ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DE LA COSTA

TERCER AÑO
NÚCLEO DE FORMACIÓN PROFESIONAL COMÚN
ASIGNATURA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

PARCIAL 2 – INFORME DE INVESTIGACIÓN

Fecha de entrega: 30/10/2020

ESTUDIANTES: DOCENTE:
Javier López C.I. 4.532.074-2 Luis Domínguez
Adrián Miranda C.I. 3.410.875-1

ESPECIALIDAD:
Física
 ÍNDICE
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 2
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................. 2
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 4
OBJETIVO GENERAL .................................................................................................. 5
Objetivos específicos ................................................................................................ 6
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 6
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 6
El concepto de energía ............................................................................................. 6
Carácter abstracto del concepto de energía ......................................................... 7
Modelos de enseñanza de los docentes de física de bachillerato ..................... 9
Estrategias docentes frente a las concepciones alternativas de los
estudiantes de física de bachillerato y los modelos presentados en libros de
texto de física. .......................................................................................................... 10
Consenso docente sobre los modelos para la enseñanza del concepto de
energía ....................................................................................................................... 11
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS .................................................................................... 12
SUPUESTOS A COMPROBAR ................................................................................ 13
METODOLOGÍA .......................................................................................................... 13
Entrevista .................................................................................................................. 14
Entrevista (Instrumento).......................................................................................... 15
Análisis documental ................................................................................................. 16
Análisis documental (Instrumento) ........................................................................ 17
ANÁLISIS DE DATOS................................................................................................. 19
Consideraciones preliminares................................................................................ 19
Desarrollo .................................................................................................................. 20
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 26

1
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Factores asociados a las dificultades en la enseñanza del concepto de energía:

estudio descriptivo-correlacional cualitativo desde las perspectivas y experiencias de
los docentes de física de bachillerato de la Escuela Técnica de Solymar.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La enseñanza del concepto de energía presenta dificultades recurrentes a los

docentes de nivel secundario y terciario. Esto lo expresamos en primera instancia
desde la experiencia personal de ambos investigadores y desde el punto de vista del
estudiante en base a reflexiones sobre nuestra biografía escolar, pero también lo
hemos vivido en carne propia cuando cursábamos Didáctica I y juntos realizábamos la
práctica docente en un grupo de 1er. Año de Bachillerato de Administración en el Liceo
de Shangrilá (año 2018).
Pero más allá de la experiencia citada anteriormente, también era evidente la
preocupación que despertaba la problemática de la enseñanza del concepto de
energía tanto en el profesor adscriptor como en la profesora de Didáctica I, tanto es
así que nos recomendaron la lectura de algunas investigaciones al respecto.
Del análisis de las investigaciones1 recomendadas por los profesores mencionados
anteriormente y otras que obtuvimos del fruto de nuestra búsqueda, identificamos las
que más se aproximan a la problemática que pretendemos abarcar en este trabajo,
extrayendo de estas las dificultades que se presentan reiteradamente cuando se
pretende enseñar el concepto de energía, con el fin de identificar los factores que se
asocian a las mismas.
Tales dificultades en la enseñanza del concepto de energía representan el principal
insumo en relación a nuestro objeto de estudio, por tal motivo las exponemos punto a
punto a continuación:
 Existencia de diferentes modelos de enseñanza; siendo este uno de los
resultados que se reiteran en diferentes investigaciones donde se señala que
a los profesores se les dificulta planificar estrategias adecuadas capaces de
enfrentar las características más comunes del pensamiento de sentido común

1
Investigaciones relacionadas a las dificultades en la enseñanza del concepto de energía:
Pacca J. y Henrique K. (2004). Dificultades y estrategias para la enseñanza del concepto de energía. San
Pablo. s/e.
Solbes J. y Tarín F. (2004). La conservación de la energía: un principio de toda la física, una propuesta y
unos resultados. Valencia. s/e.
Doménech J.L. et al. (2003) La enseñanza de la energía: una propuesta de debate para un
replanteamiento global. Alicante. s/e

2
 en el proceso de construcción del conocimiento científico en el aula en relación
al concepto de energía (Pacca y Henrique, 2004).
 Existencia de diferentes escuelas o modelos al respecto compatibles con
determinados textos de física; quedando explícito este punto cuando se
examina el rol que cumplen los textos de física más comúnmente utilizados a
nivel secundario por estudiantes y docentes, donde se observan diferentes
interpretaciones para la enseñanza del concepto de energía (Solbes y Tarín,
2004).
 Falta de consenso acerca de cómo orientar la enseñanza del concepto;
particularmente este punto no está claramente definido en las investigaciones
analizadas, pero subyace en todas, porque justamente el esfuerzo de los
investigadores radica en mejorar la enseñanza al respecto.
 Conflictos entre las ideas científicas y las de sentido común (concepciones
alternativas: ideas previas y conceptos previos); siendo esta una fuente de
discusión inagotable entre docentes, y las aguas se dividen entre los
partidarios de la utilización de las concepciones alternativas como cimientos
para la construcción de las ideas científicas, y los que entienden que es mejor
un cambio conceptual como la sustitución de unas ideas por otras (Moreira y
Greca, 2003). Este punto es tratado en profundidad en la investigación sobre
la enseñanza de la energía de J. L. Domenech et al, 2003.
 Carácter abstracto del concepto de energía, en relación a la tendencia
sistemática de los estudiantes de materializar o substancializar entidades
abstractas que son poco comprendidas; refiriéndonos con esto a que la
energía es una entidad que no es directamente accesible a los sentidos
(Pacca y Henrique, 2004).
Se desarrollará la investigación en la Escuela Técnica de Solymar, ubicada en Ciudad
de la Costa, Canelones; donde seis docentes de los cursos de física de bachillerato de
Educación Media Tecnológica (EMT) del Consejo de Educación Técnico Profesional
(CETP) colaboran en este trabajo desde sus perspectivas y experiencias en relación a
las dificultades anteriormente mencionadas.
Cabe destacar que el problema se estudiará desde una perspectiva histórica y
epistemológica en cuanto a las concepciones o modelos de enseñanza de los
docentes, por lo que a modo de esclarecer lo dicho anteriormente recurrimos a
Gallego R. que lo expresa de la siguiente manera:
Aquí es indispensable identificar y caracterizar la concepción de
historia y de epistemología general y específica. La de historia por
cuanto puede existir una idea lineal y acumulativa del desarrollo del

3
 pensamiento y de la actividad científica en relación con la concepción
de ciencia que el profesor ha elaborado. Epistemología especifica, en
el sentido del dominio de la lógica interna de la estructura conceptual
y metodológica de cada modelo científico. Los problemas que
resolvió y aquel o aquellos cuyas soluciones no fueron satisfactorias
y que condujo a la respectiva comunidad de especialistas a formular
el modelo que lo sustituyó. Las diversas relaciones que se pueden
establecer con estos elementos dan pie para pensar que las
concepciones de los profesores configuran igualmente un modelo.
(Gallego R., 2004, p.307).
En base a lo anterior fue que hicimos un análisis de los antecedentes intentando
seleccionar las investigaciones más recientes al respecto de forma tal que incluyeran
las más antiguas, y de esa forma respetar la lógica de la acumulación del
conocimiento científico. Por otra parte, la búsqueda de información estuvo focalizada
dentro de los parámetros que establece la estructura conceptual y metodológica de la
asignatura para no desviarnos de los aspectos epistemológicos específicos que
entendemos posee la enseñanza de la física, como una forma de delimitar el objeto de
estudio.

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Esta investigación aborda el problema de las dificultades que se les presentan a los
docentes de física del segundo ciclo de nivel secundario, particularmente en la
Escuela Técnica de Solymar, a la hora de enseñar el concepto de energía, lo que nos
pareció una problemática muy interesante que tiene un alcance amplio y atraviesa
todas las áreas de la física, pero además a partir de la revisión de los antecedentes al
respecto, si bien encontramos abundante literatura del tema y con profundas raíces
históricas, no pudimos hallar de autores nacionales, lo que nos motivó a emprender
este camino con la esperanza de sentar las bases de futuras investigaciones en el
mismo sentido en el Uruguay.
El hecho de conocer la institución en la que llevamos adelante la investigación y tener
excelente relación con la dirección y los docentes de física, gracias a los vínculos
creados en la práctica docente (Didáctica 1), nos impulsó a querer integrarnos aún
más a su realidad y hacernos de una pequeña muestra de sus problemas y
dificultades en la acción (de enseñar) para poder colaborar con nuestro granito de
arena aportando lo que esté a nuestro alcance y de alguna forma mejorar la educación
a ese nivel, lo que pondría de manifiesto el valor práctico de nuestra labor, aspirando

4
además a favorecer la resolución de problemas prácticos y aportando insumos para la
discusión constructiva entre docentes.
Nos parece sumamente valioso que en nuestra formación docente como futuros
profesores de física podamos ir empapándonos de los temas académicos que
preocupan y ocupan a los actuales docentes de la materia, pero sobre todo, nos
parece conveniente y necesario ponernos en sus zapatos para entender realmente sus
inquietudes, por lo que emplearemos un enfoque de investigación cualitativo, donde la
entrevista a los docentes de física de bachillerato de la escuela antes mencionada
será nuestra principal herramienta.
Y aunque en ésta oportunidad nuestra labor comprenda una pequeña y focalizada
muestra de la realidad en relación a los obstáculos a los que se enfrentan los docentes
de física en su trabajo (desde lo académico), entendemos que vale la pena resaltar las
dificultades en la enseñanza del concepto de energía, ya que este concepto es central
en la asignatura y ha generado múltiples interpretaciones aún en los textos de física
más renombrados, reforzando así lo complejo que resulta transmitirlo a los estudiantes
(Solbes y Tarín, 2004, pp. 186-187). Como ejemplo de la dificultad que puede
representar la conceptualización de la energía acudimos a una definición operativa de
de Richard Feynman:
Es importante darse cuenta que en la física actual no sabemos lo que
es la energía. No tenemos un modelo de energía formada por
pequeñas gotas de tamaño definido. No es así. Sin embargo, hay
fórmulas para calcular cierta cantidad numérica y cuando las
sumamos todas siempre encontramos el mismo número. (Feynman
et al, 1998, pp. 4-2, 4-2).
Por lo tanto, estamos convencidos que el aporte que estamos haciendo en relación a
esta problemática será de gran utilidad, fundamentalmente para estudiantes de
formación docente y docentes de física de nuestro país, en el sentido que intenta
arrojar luz a una situación que se presenta constantemente a la hora de planificar
clases sobre el tema, y creemos también que es importante exponer esta realidad para
favorecer ámbitos de discusión que mejoren la enseñanza.

OBJETIVO GENERAL

Describir y analizar cualitativamente los factores asociados a las dificultades en la

enseñanza del concepto de energía a partir de las perspectivas y experiencias de los
docentes de física de bachillerato (EMT) de la Escuela Técnica de Solymar.

5
Objetivos específicos

 Conocer y analizar las distintas estrategias didácticas de los docentes frente a

las dificultades en la enseñanza del concepto de energía.
 Comprobar la existencia de consenso acerca de cómo orientar la enseñanza
del concepto de energía entre los docentes de la institución.
 Conocer la visión de los docentes con respecto a la importancia de las
concepciones alternativas de sus estudiantes.
 Analizar el carácter abstracto del concepto de energía como obstáculo para su
enseñanza describiendo y caracterizando las estrategias docentes frente al
mismo.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

 ¿Cuáles son las estrategias didácticas de los docentes frente a las dificultades
en la enseñanza del concepto de energía?
 ¿Existe consenso acerca de cómo orientar la enseñanza del concepto de
energía entre los docentes de la institución?
 ¿Cuál es la visión de los docentes con respecto a la importancia de las
concepciones alternativas de los estudiantes?
 ¿Qué es el carácter abstracto del concepto de energía?
 ¿Cuáles son las estrategias docentes frente al carácter abstracto del concepto
de energía como obstáculo para su enseñanza?

MARCO TEÓRICO
El concepto de energía
Para nuestra investigación resulta fundamental entender algunas características del
concepto de energía que lo hacen muy particular y han motivado a un sinnúmero de
investigadores en ciencias físicas a orientar sus esfuerzos en problemáticas
relacionadas al mismo, y además, ha dado lugar a través del tiempo a diferentes
definiciones por parte de científicos muy importantes como James Clerk Maxwel2,
Albert Einstein 3 y Richard Philips Feynman4 entre otros.

2
James Clerk Maxwell (Edimburgo, 1831 - Glenlair, Reino Unido, 1879), realiza grandes aportes al campo
del electromagnetismo, donde el concepto de energía es fundamental. (Ruiza, Fernández y Tamaro,
2004).
3
Albert Einstein (Ulm, Alemania 1879 - Princeton, EE.UU. 1955), desarrolla la teoría de la relatividad,
definiendo la energía en relación a la masa y la velocidad de la luz. (Ruiza, Fernández y Tamaro, 2004).

6
Pero para ser concretos, ya que el concepto de energía en sí mismo no es nuestro
objeto de estudio, sino las dificultades que presenta su enseñanza, recurriremos al
trabajo realizado por Arnold González Arias de la Universidad de La Habana, de título:
El concepto “energía” en la enseñanza de las ciencias. Donde arriba a las siguientes
conclusiones, siendo un excelente resumen (desde nuestro punto de vista) de las
principales características del concepto de energía:
El término “energía” tiene significados muy diferentes en las ciencias
físicas y en el hablar popular. Contrariamente a lo que ocurre en el
campo de las ciencias, en lo popular el concepto “energía” no está
asociado a alguna magnitud5.
Existe una doble acepción del término energía; se puede utilizar tanto
para: a) designar un tipo específico de energía (cinética, magnética)
como para: b) indicar el lugar de donde provienen o se almacenan
los diferentes tipos de energía (eólica, solar).
En las ciencias físicas no tiene mucho sentido hablar de “energía” a
secas, término que, aislado de algún otro que especifique el tipo de
energía, no es una magnitud mensurable y carece de una definición
concluyente.
Se recomienda ser en extremo cuidadoso al analizar la posible
introducción de supuestas definiciones “novedosas” de las
magnitudes físicas. (González, 2006, p. 6).

Carácter abstracto del concepto de energía

Si bien se podría decir que está implícito el carácter abstracto del concepto de energía
en las conclusiones de la investigación de Arnold González Arias citadas
anteriormente (de la que se recomienda lectura completa), nos parece pertinente tratar
esta característica (carácter abstracto) en profundidad porque consideramos que es
una de las causas que más dificultades genera a la hora de enseñar el concepto
según diversas investigaciones al respecto, en las que se habla de los obstáculos que
enfrentan los estudiantes cuando comienzan a procesar las perspectivas científicas en
detrimento de las ideas de sentido común que poseen, y también de las dificultades de
los docentes en la planificación de estrategias que faciliten tal proceso, siendo tal vez
el punto más destacado al respecto: la visualización de la energía como una entidad

4
Richard Philips Feynman (Nueva York, 1918 - Los Ángeles, 1988), entre muchos aportes que hizo a la
ciencia durante el siglo XX se destaca su visión del concepto de energía (Ruiza, Fernández y Tamaro,
2004). Feynman dedica a la energía el Cap. 4 de su libro Física Volumen I (Feynman et al, 1998, pp. 4-1 a
4-9).
5
Magnitud: cierta propiedad de un objeto o sistema que puede ser expresada mediante un valor numérico
y su correcpondiente unidad. Son ejemplos de magnitudes: la longitud, el tiempo, la velocidad y la
temperatura. (Segurola, Saravia, Szwarcfiter, Uzal, 2013, p.61).

7
abstracta y poco comprendida que se intenta materializar o sustancializar para darle
sentido. (Pacca y Henrique, 2004, p. 160).
Sustentándonos en nuestra experiencia como estudiantes de bachillerato, la
experiencia en las prácticas docentes del profesorado, los intercambios con profesores
de física del segundo ciclo del CETP-UTU, la lectura de la currícula de los
bachilleratos que incluyen física, y la lectura de algunos libros de física de referencia
para este nivel, entendemos que para que los estudiantes dominen las características
más importantes del concepto de energía, demuestren entender el significado
científico-académico del término y sepan diferenciarlo del significado que se le da en el
hablar popular, es necesario que construyan y jerarquicen una importante base
conceptual al respecto, por lo que nos parece oportuno mostrar en la tabla a
continuación la secuencia de contenidos de algunos programas de física de EMT que
tomamos como ejemplo para analizar en forma sucinta las similitudes que presentan.

INFORMÁTICA6 DEPORTE Y RECREACIÓN7 CONSTRUCCIÓN8

Equilibrio Fuerza y movimiento Magnitudes
Fuerza y movimiento Rotaciones Equilibrio (incluye fuerza y
movimiento)
Trabajo y energía Principio de conservación (de Energía
la energía).
Los textos entre paréntesis en el cuadro anterior fueron agregados por nosotros para dejar claro algunos
detalles que nos parecen importantes.

En esta sencilla comparación podemos extraer un par de conclusiones útiles:

En primer lugar, es evidente la relevancia del tema energía en la educación secundaria
(segundo ciclo), pero sobre todo, queda claro que se necesita de una estructura
conceptual previa, lo que deriva en una madurez del estudiante en cuanto al
pensamiento abstracto, porque muchos de los temas de los que se recomienda
secuenciar y jerarquizar en los programas para poder arribar al de energía, también
están conformados por conceptos abstractos, como el de equilibrio 9, fuerza10 y

6
INFORMÁTICA: se visualiza en esta columna la secuencia de contenidos del programa de física de 1er.
Año de Informática (se obvió el contenido: Electromagnetismo). (ANEP, 2004, Informática).
7
DEPORTE Y RECREACIÓN: se visualiza en esta columna la secuencia de contenidos del programa de
física de 1er. Año de Deporte y recreación. (ANEP, 2004, Deporte y recreación).
8
CONSTRUCCIÓN: se visualiza en esta columna la secuencia de contenidos del programa de física de
1er. Año de Construcción. (ANEP, 2004, Construcción).
9
Equilibrio: “Un objeto que no cambia su estado de movimiento se dice que está en equilibrio.” (Blatt,
1991, p. 57).
10
Fuerza: “cualquier cosa que hace que un cuerpo cambie su estado de movimiento.” (Blatt, 1991, p. 57).

8
trabajo11 entre otros. En segundo lugar, y no menos importante, se puede apreciar
como la enseñanza de los contenidos se enfoca desde el modelo de la mecánica
clásica, y más allá de que en algunos programas este aspecto está implícito, en otros,
como en el de Deporte y recreación se explicita claramente: “El curso se centra en el
modelo de la mecánica clásica… muchos de los conceptos abstractos son más fáciles
de aprender en el contexto de la mecánica clásica…” (ANEP, 2004, Deporte y
recreación).

Modelos de enseñanza de los docentes de física de bachillerato

Existen distintos enfoques o modelos de enseñanza de las ciencias a los cuales los
docentes suelen adherirse para obtener buenos resultados en sus prácticas
educativas.
Uno de ellos es el enfoque tradicional, en este modelo el profesor es un mero
proveedor de conocimientos ya elaborados listos para el consumo y el estudiante es el
consumidor de ese conocimiento. En este enfoque el criterio que se utiliza para
determinar qué contenidos son relevantes y cómo enseñarlos en el currículum es el
conocimiento disciplinar, o sea el cuerpo de conocimientos aceptado en una
comunidad científica. La función del docente es presentar el conocimiento científico,
las clases se basan en exposiciones del profesor para los estudiantes que se
encargan de tomar apuntes del conocimiento que imparte el profesor. (Pozo, 1997).
Otro de los enfoques es el método de enseñanza por descubrimiento, el estudiante
cumple un rol central, ya que lo que se intenta es que el estudiante aprenda ciencia
haciendo ciencia, investigando y reconstruyendo los principales descubrimientos
científicos. Por lo tanto los estudiantes serían colocados en los zapatos de los
verdaderos científicos, para que a través del método científico descubran o creen el
conocimiento, sin intermediarios. Mientras que el rol docente queda en un segundo
plano, adoptando una postura de director de investigación, por lo que el docente no
está para dar respuestas, sino más bien para formular preguntas que los estudiantes
deberían responder en base a su propia investigación. (Pozo, 1997).
También encontramos el enfoque expositivo, cuya finalidad didáctica tiene como
objetivo un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos
científicos, para esto no hay que considerar solo la lógica de las disciplinas, también
se debe considerar la lógica de los estudiantes. Este modelo pretende transmitir a los

11
Trabajo: Una fuerza realiza trabajo solo si hay un desplazamiento del punto de aplicación de la misma
(Blatt, 1991, pp. 86-87).
Las tres definiciones anteriores tienen un enfoque mecanicista y sumamente simplificado de los
conceptos, por lo que es recomendable profundizar en la referencia bibliográfica correspondiente.

9
estudiantes la estructura conceptual de las disciplinas científicas, que es lo que
constituye el “significado lógico” de las mismas. (Pozo 1997).
Además de los mencionados anteriormente encontramos la enseñanza mediante el
conflicto cognitivo, donde el rol del estudiante no es tan central como en el modelo de
por descubrimiento, y el docente adquiere relevancia, quedando este modelo en un
lugar intermedio entre el modelo por descubrimiento y el modelo tradicional (donde el
lugar central lo ocupa el docente). Y lo que se pretende con el conflicto cognitivo es, a
partir de las concepciones alternativas de los alumnos confrontándolas con situaciones
conflictivas lograr un cambio conceptual, y de esta manera el estudiante debería darse
cuenta de las insuficiencias de sus propias concepciones. Mientras que el docente
adquiere importancia, porque será él quien promueva en primer lugar las actividades
para que afloren las ideas previas de los estudiantes, que serán útiles tanto para
elaborar las estrategias a seguir, como para que los propios estudiantes reconozcan
sus limitaciones y puedan resolverlas. (Pozo, 1997).

Estrategias docentes frente a las concepciones alternativas de los estudiantes

de física de bachillerato y los modelos presentados en libros de texto de física.
Revisando la bibliografía relacionada a nuestro problema de investigación
encontramos que entre las dificultades que se encuentran en la enseñanza del
concepto de energía están las ideas previas y los conceptos previos (concepciones
alternativas) que tienen los estudiantes de bachillerato en relación a la energía. Las
ideas previas son aquellas representaciones que los alumnos producen debido a la
necesidad que tienen por entender hechos y fenómenos relativos al mundo que les
rodea (durante toda su vida), mientras que los conocimientos previos están
relacionados a las estructuras mentales que fueron logrando en su pasaje por las
aulas, y por consiguiente se refiere a lo aprendido fundamentalmente en los años
previos (Carretero, 1997).
En el curso de Didáctica 1 aprendimos que una de las primeras acciones que debe
realizar el docente de física de nivel secundario al inicio de un curso, es planificar una
prueba diagnóstica donde uno de los principales objetivos es la detección de las
concepciones alternativas de los estudiantes, de forma tal de poder construir las
estrategias adecuadas para el grupo, y particularmente para algunos estudiantes que
lo necesiten por presentar mayores carencias en los aspectos académicos.
Lo que buscan los docentes para hacer frente a las dificultades que presentan las
concepciones alternativas de los estudiantes es lo que se conoce como el cambio
conceptual, aunque las investigaciones más recientes al respecto aconsejan que se
utilicen términos más adecuados como: evolución, desarrollo o enriquecimiento
conceptual. El fundamento de lo anterior es que como las concepciones alternativas

10
resultan de aprendizajes significativos, la evolución de estas concepciones solo
pueden resultar de estrategias de aprendizaje significativo, por lo tanto lo más
conveniente para referirnos a las acciones tomadas para el manejo de las
concepciones alternativas es el término estrategias para un aprendizaje significativo.
(Moreira, Greca, 2003).
Uno de los objetivos que nos planteamos en nuestro trabajo es poder estudiar las
distintas estrategias didácticas que utilizan los docentes para la enseñanza del
concepto de energía, y esto va de la mano de la bibliografía utilizada por los
estudiantes al respecto. Ahora bien, estos libros de textos no transmiten el saber
erudito, sino que este conocimiento sufre una transformación para poder ser enseñado
a los estudiantes, esta transformación se conoce como transposición didáctica, esta es
definida como: un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar,
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harán
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma
un objeto de saber en uno de enseñanza, es denominado la transposición didáctica...”
(Chevallard, 1998, p. 45).
Por lo tanto, la elección de los textos de física a utilizar tanto por el docente como por
los estudiantes supone una dificultad importante para la enseñanza (en particular del
concepto de energía), donde la transposición didáctica juega un rol fundamental, y
desde nuestra perspectiva básicamente son dos las estrategias más utilizadas: la
primera consiste en darle prioridad a los textos recomendados en el programa del
curso, y la segunda es consultar a docentes experientes en la materia, cuya opinión
será una referencia hasta llegar a los libros que mejor se adaptan al modelo que se
pretende aplicar.

Consenso docente sobre los modelos para la enseñanza del concepto de

energía
En este apartado nos referimos al consenso docente en cuanto a los modelos y
estrategias a seguir para el logro de los objetivos en relación a la enseñanza del
concepto de energía.
Sin dudas que la existencia de consensos entre los docentes de una institución
educativa en cuanto a las estrategias de enseñanza de determinados temas (como la
energía en este caso) favorece tanto a docentes como a estudiantes, porque hablar de
consensos implica con certeza que los docentes pasaron al menos por algunas de
estas instancias: diálogo, debate de ideas, análisis de los programas y textos
relacionados, intercambio de experiencias para la mejora de la enseñanza tanto en lo
teórico como en lo práctico, entre otras.

11
Entendemos también que la búsqueda de consensos por parte de los docentes habilita
el pensamiento crítico y reflexivo en pos de una mejora continua de la educación en
general, y de los modelos o estrategias para la enseñanza de determinados temas
(como la energía) en particular, siendo este objetivo, de pensar crítica y
reflexivamente, un tema recurrente en la formación docente actual (basados en
nuestra experiencia), por consiguiente la falta de consenso entre los docentes de física
llevaría aparejado un empobrecimiento de las estrategias que utilizan para, por
ejemplo, sortear las dificultades que presenta la enseñanza del concepto de energía.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
A continuación presentamos las categorías de análisis y las subcategorías mediante
una lista numerada que nos será de utilidad para facilitarnos la realización del trabajo
de campo.

Factores asociados a las dificultades en la enseñanza del concepto de energía.

1. Concepto de energía.

1.1. Carácter abstracto del concepto de energía.

2. Modelos de enseñanza de los docentes de física de bachillerato.

2.1. Estrategias docentes frente a las concepciones alternativas de los estudiantes

de física de bachillerato.

2.2. Estrategias docentes para la transposición didáctica del concepto de energía.

2.3. Postura docente frente los textos de física disponibles (para docentes y
estudiantes de bachillerato) como modelos a seguir.

2.4. Consenso docente sobre los modelos para la enseñanza del concepto de
energía.

12
SUPUESTOS A COMPROBAR
Todos estos supuestos se piensan desde las perspectivas y experiencias de los
docentes de física de bachillerato.

1. Las dificultades en la enseñanza del concepto de energía se relacionan con las

principales características del concepto en sí mismo, pero sobre todo con su
carácter abstracto.

2. Las dificultades en la enseñanza del concepto de energía se relacionan con los

modelos de enseñanza que aplican.

3. Las dificultades en la enseñanza del concepto de energía se relacionan con las

estrategias que llevan adelante frente a las concepciones alternativas de sus
estudiantes.

4. Las dificultades en la enseñanza del concepto de energía se relacionan con las

estrategias utilizadas para lograr la transposición didáctica en sus estudiantes.

5. Las dificultades en la enseñanza del concepto de energía se relacionan con las

posturas frente los textos de física disponibles (para docentes y estudiantes de
bachillerato) como modelos a seguir.

6. Las dificultades en la enseñanza del concepto de energía se relacionan con la falta

de consenso docente sobre los modelos para la enseñanza.

METODOLOGÍA
Recordemos que el trabajo de campo se desarrollará en la Escuela Técnica de
Solymar perteneciente al CETP-UTU, particularmente en el segundo ciclo
(bachillerato) de la misma como ya se anticipó en la descripción del problema. Y cabe
acotar que debido a la situación de emergencia sanitaria actual que está atravesando
el país debido al coronavirus COVID-19 la institución tuvo que apegarse a los
protocolos emitidos por las autoridades de la educación, con una fuerte reducción de
la presencialidad, lo que termina repercutiendo en nuestro trabajo de investigación en
el sentido de acotar nuestras posibilidades de intercambio con los profesores de física,
elemento central en ésta investigación.
Más allá de la dificultad mencionada en el párrafo anterior en cuanto a lo acotado del
tiempo de interacción con los profesores que constituyen nuestro universo de estudio,

13
decidimos hacer los esfuerzos necesarios para estudiar la totalidad del universo,
constituido por seis unidades de análisis como también ya habíamos expresado en la
descripción del problema.
Los métodos que entendimos más convenientes para la recogida de datos por las
características de nuestra investigación son la entrevista y el análisis documental
(análisis de la planificación del docente y análisis del registro del docente en la libreta).

Entrevista
Por lo tanto, nos pareció que en virtud de que nuestra investigación es un estudio
descriptivo-correlacional cualitativo la entrevista sería la técnica más adecuada porque
“emplea la comunicación verbal para obtener información sobre un tema definido;
permite describir acontecimientos e interpretar conductas o actitudes desde la
perspectiva del propio entrevistado quien habla de aspectos subjetivos” (Icart, 2006,
p.66), amalgamándose con nuestra intención de sumergirnos en las perspectivas y
experiencias de los docentes de física en sus dificultades para la enseñanza del
concepto de energía.
Tenemos presente que la subjetividad juega un rol muy importante en una entrevista y
la comunicación no verbal también es determinante, lo que implica que la interacción
humana es primordial, con una bidireccionalidad asimétrica entre entrevistador y
entrevistado, este último responde preguntas del primero, y ese proceso permite
visualizar fenómenos profundos y entender situaciones y acciones de personas y
organizaciones (Icart, 2006).
Yendo al tipo de entrevista que decidimos emplear, decantamos por la
semiestructurada, dirigida e individual.
Semiestructurada, porque pretendimos darle relevancia al lenguaje verbal pero de
forma tal que el entrevistado no tuviese absoluta libertad de armar sus respuestas y de
pronto pudiéramos perder la capacidad de reencausar la entrevista, perdiéndose el
foco de los factores asociados a las dificultades en la enseñanza del concepto de
energía (Icart, 2006).
Dirigida, en procura de abordar todos los temas que estimamos importantes para
cumplir con nuestros objetivos, acudiendo con un guion preestablecido (nuestro
instrumento) que nos da la tranquilidad necesaria para no olvidar asuntos
trascendentes (Icart, 2006), como por ejemplo los modelos de enseñanza utilizados
por los docentes, o cuestiones relacionadas al concepto de energía propiamente
dicho.

14
Individual, porque “permite una comunicación y comprensión profunda de las vivencias
en relación a un problema o situación” (Icart, 2006, p. 67), y es justamente lo que
buscamos en nuestro problema de investigación: estudiar los factores asociados a las
dificultades en la enseñanza del concepto de energía. Nos referimos con esto, a que
pretendemos ir a las raíces del problema (profundizar).
En cuanto al contenido y registro de la entrevista tratamos de confeccionar el
instrumento respetando una fase inicial, una intermedia y otra avanzada, dejando las
preguntas más íntimas y personales en la última fase, siendo estas las referidas al
consenso docente (Icart, 2006), y como es necesario transcribir la misma
posteriormente, por lo tanto grabarla, entendemos que lo más adecuado es crear un
clima agradable y cómodo que motive una conversación amena entre las partes de
forma tal que las ideas fluyan naturalmente, estableciéndose un “rapport” con los
informantes (Taylor y Bogdan, 1987).

Entrevista (Instrumento)
Nos parece apropiado aclarar antes de comenzar con la entrevista que la misma está
orientada a la enseñanza del concepto de energía en los cursos de bachillerato de la
Escuela Técnica de Solymar.

1. ¿Podría presentarse?

2. ¿Podría hablarnos de su formación y experiencia como profesor de física?

3. ¿Podría mencionar las características generales de sus grupos a cargo en esta

escuela?

4. En primer lugar vamos a referirnos al concepto de energía:

a. En base a su experiencia: ¿Considera que el concepto de energía tiene
características propias que dificultan su enseñanza en este nivel?
b. ¿Cuáles serían esas características?
c. ¿Lo considera un concepto abstracto?
d. A su entender: ¿esta característica dificulta su enseñanza?
e. ¿Por qué?
f. ¿Cómo trabaja esta dificultad desde sus actividades?

5. A continuación hablaremos de los modelos de enseñanza en relación al

concepto:

15
 a. ¿Cómo definiría Ud. Su modelo para la enseñanza del concepto de
energía?
b. ¿Nutre su práctica con lecturas desde la didáctica de las ciencias?
c. ¿Opina Ud. que hay una relación entre la forma de enseñar el concepto
y las dificultades que se generan en la enseñanza?
d. En líneas generales: ¿qué estrategia utiliza para enseñar el concepto?
e. ¿Cuál será esa relación? ¿Podría ejemplificar?
f. ¿Cuáles son en general las concepciones alternativas (ideas previas y
conceptos previos) que tienen los estudiantes sobre el concepto de
energía?
g. ¿Las considera una dificultad para la enseñanza del concepto?
h. ¿Con qué estrategias aborda Ud. estas ideas previas o errores (en caso
de que sean tales)?
i. ¿Qué lugar le da Ud. a los libros de texto disponibles tanto para
docentes como para estudiantes?
j. ¿Opina Ud. que son un obstáculo? ¿o son un apoyo para su labor? ¿por
qué?
k. ¿Cuál cree Ud. que es el uso y la idea que los estudiantes tienen sobre
los libros de texto?
l. ¿Desde su perspectiva, la transposición didáctica que sufre el concepto
de energía en los libros de texto se relaciona con la dificultad para su
enseñanza?
6. ¿Existe consenso docente en relación a los modelos a seguir para la
enseñanza del concepto de energía en este nivel?
a. En caso de existir: ¿Cómo se logra el consenso?
b. En caso de no existir: ¿Por qué no se logra?
7. ¿Desea agregar algo más o resaltar alguno de los aspectos abordados en la
entrevista?
8. ¿Desea recibir una copia de la transcripción de la misma?
9. ¿Nos permitiría acceder a algún tipo de documentación sobre la enseñanza de
este concepto (planificaciones, trabajos de los estudiantes, evaluaciones, etc)?

Análisis documental

Siendo el otro instrumento que vamos a utilizar para la recogida de datos, definimos el
análisis documental con palabras de Sierra Bravo, R. (2001) como “aquel tipo de
observaciones que versa sobre todas las realizaciones que dan cuenta de los
acontecimientos sociales y las ideas humanas o son producto de la vida social y, en

16
cuanto registran o reflejan esta, pueden ser utilizados para estudiarla indirectamente”
(p. 284).

Procuramos con el tratamiento de los documentos extraer un reflejo objetivo de los

mismos (la fuente original), “que soslaya los nuevos mensajes subyacentes en el
documento” (Dulzaides M., Molina A., 2004, p.2), aplicándolo a la planificación de los
docentes y al registro de los temas dados en la libreta, con el fin de encontrar la
relación que existe entre la planificación del docente y el programa del curso y, si hay
registro en la libreta del abordaje del concepto de energía, procurando establecer las
coincidencias relativas al problema que nos inspira: factores asociados a las
dificultades en la enseñanza del concepto de energía.
En la construcción del instrumento intentamos no dejar cabos sueltos con respecto a
las categorías de análisis establecidas anteriormente, por lo que creamos una planilla
lo más detallada posible que permite realizar las anotaciones que entendemos son
centrales, pero sobre todo dejamos espacios para las observaciones con el fin de
extraer la mayor cantidad de ideas secundarias o menos importantes que puedan
aportar insumos para el análisis, cosa que entendemos le aporta valor a nuestro
trabajo.

Análisis documental (Instrumento)

1) Análisis de la planificación del docente
Docente:
Grupo:

Plan anual / semestral / Observaciones:

trimestral / bimestral /
Plazo temporal mensual / otro.
de la
planificación

Unidad didáctica / proyecto / Observaciones:

Forma de la centro de interés / proyecto
planificación interdisciplinario / otro.

Datos / Tema / Objetivos / Conocimientos previos e ideas previas /

Modelo de enseñanza / Diseño de la clase: Introducción, desarrollo
y cierre / Bibliografía / Regulación. Observaciones:
Elementos de la
planificación:

Transcribe contenidos / Observaciones:

Amplía contenidos /
Ajuste de la Selecciona y jerarquiza:

17
planificación al
programa

Aborda No Observaciones:
Aborda el aborda
concepto de
energía:

Observaciones:
Consistencia de
la planificación
con el programa:

¿Existe una planificación específica y exhaustiva para abordaje del

concepto?

Planificación
respecto al ¿Existe unidad didáctica o proyeto interdisciplinario respecto al
concepto de concepto de energía?
energía: De existir, ¿cumple con la estructura de una planificación?

Consistente con acuerdos entre Observaciones:

docentes, con dirección, con
Planificación inspección o todas.
consistente con
consensos:

2) Análisis del registro del docente (libreta)

Docente:
Grupo:
Presenta No presenta Observaciones:
Presenta plan
anual

Aborda No aborda Observaciones:

Aborda el
concepto de
energía:

Observaciones:
Frecuencia
con la que se
registra el
abordaje del
concepto

Registro Registro Observaciones:

18
Tipo de sintético exhaustivo
registro

ANÁLISIS DE DATOS
Consideraciones preliminares
La entrevista y el análisis documental fueron las técnicas utilizadas para la recolección
de datos en el trabajo de campo llevado a cabo en la Escuela Técnica de Solymar,
donde tomamos como unidades de análisis a seis docentes de física de bachillerato
(con dos de ellos no se logró realizar la entrevista y por consiguente tampoco
brindaron documentos para el análisis respectivo).
Nos referiremos a los docentes entrevistados como D1, D2, D3 y D4; siendo D1
profesora egresada del IPA, Ayudante Preparador de Laboratorio, que además cursa
actualmente estudios universitarios no relacionados directamente a la educación, y
goza de veinticuatro años de experiencia en la docencia en Formación Docente
(Magisterio), CETP-UTU y Secundaria (sistema público y privado); D2 también es un
profesor que hizo su carrera en el IPA pero terminó recibiéndose en el IFD de la Costa
donde aprobó sus últimas materias previas, y en cuanto a su formación nos dijo que
fue muy exigente y sólida, sintiéndose siempre muy confiado a la hora de dictar clase
a nivel secundario y terciario, además realiza una maestría en astronomía en la
Facultad de Ciencias donde analizan temas relacionados con la energía
constantemente, lo que nos pareció interesante para nuestro trabajo; D3 es profesora
egresada del IPA y Ayudante Preparador de Laboratorio como D1, pero en este caso
con más de treinta años ejerciendo la docencia en todos los niveles de educación
secundaria y terciaria; D4 es docente y estudiante de profesorado de física en la
actualidad, con experiencia en CETP-UTU y Secundaria.
Los cursos que tienen a cargo en el segundo ciclo (bachillerato) de la Escuela Técnica
de Solymar son los siguientes: D1 tiene 2do. BD de Construcción, 2do. BE de
Electricidad Insdustrial y 2do. BF de Electricidad Automotriz; D2 tiene 1ro. BF y 1ro.
BE de Electromecánica, 2do. BH de Informática y 3ro. BP de Instalaciones Electricas;
D3 tiene 3ro BE de Electromacánica Inbdustrial y 3ro. BF de Electromecánica
Automotriz, mientras que D4 tiene a 1ro. BG de Turismo y 1ro. SE de Macánica
Automotriz.
Con respecto a los criterios considerados para la organización y presentación de los
datos obtenidos de las unidades de análisis citadas anteriormente, podemos decir que

19
los mismos (datos) serán comparados entre sí, relacionándolos con el marco teórico y
los supuestos a comprobar de la investigación, que a su vez serán agrupados en tres
categorías que se corresponden con la estructura de la entrevista como se detalla a
continuación:
1. Concepto de energía.
2. Modelos de enseñanza en relación al concepto de energía.
3. Consenso docente en relación a los modelos a seguir para la enseñanza del
concepto de energía

Desarrollo
1. Concepto de energía
Es unánime la postura de los cuatro docentes entrevistados en relación a que el
carácter abstracto del concepto de energía es la principal dificultad que se presenta
para su enseñanza, y salen a la luz además otras características coincidentes con
nuestro marco teórico en cuanto a lo complejo que es definir el concepto desde un
punto de vista científico, recordemos por ejemplo parte de lo que señala Arnold
González como ya citamos: “En las ciencias físicas no tiene mucho sentido hablar de
“energía” a secas, término que, aislado de algún otro que especifique el tipo de
energía, no es una magnitud mensurable y carece de una definición concluyente.”
(González, 2006, p. 6), porque en lo cotidiano es definido desde el sentido común al
estar presente en muchos aspectos de la vida , D2 deja muy claro lo anteriormente
dicho al mencionar que es un concepto primario y por eso puede resultar complejo de
entender y enseñar, seguidamente agrega que “se facilita al introducir otras variables
como puede ser el concepto de trabajo mecánico”, por otra parte, expresa en base a
su perspectiva como docente que desde lo vulgar lo vamos internalizando desde niños
(Anexo I), D1, D3 y D4 adhieren a D2 en cuanto a que el concepto de trabajo
mecánico ayuda a entender posteriormente el de energía, quedando muy claro que los
docentes enseñan los conceptos previos al de energía desde la visión de la mecánica
clásica, sin desviarse en general de lo previsto en los programas de estudio de este
nivel como lo expresamos en el marco teórico donde además hicimos referencia a lo
establecido en el programa de Deporte y recreación que mencionaba justamente que
“El curso se centra en el modelo de la mecánica clásica… muchos de los conceptos
abstractos son más fáciles de aprender en el contexto de la mecánica clásica…”
(ANEP, 2004, Deporte y recreación), cosa que confirmamos posteriormente en el
análisis documental (Anexos II), tanto en las planificaciones de los docentes como en
sus registros en la libreta, y los cuatro docentes concuerdan además que en general
los estudiantes tienen ideas previas al respecto que deben ser tomadas como punto

20
de partida, lo que permite edificar sobre esa base el conocimiento científico-académico
del concepto.
2. Modelos de enseñanza en relación al concepto de energía.
Como estrategia común de los docentes entrevistados, explícita en lineas generales
en el punto anterior, para afrontar las dificultades de la enseñanza del concepto de
energía utilizan las ideas previas de los estudiantes, que por lo general confunden el
concepto de energía con otros que les resultan más familiares o palpables desde su
experiencia cotidiana, como lo son el concepto de fuerza y el de movimiento según D1,
D3 conicide con respecto al concepto de fuerza, mientras que D2 y D4 dicen que lo
más común es que hagan referencia a combustibles y movimiento ya que les resulta
algo tangible el hecho de que los vehículos se mueven gracias al combustible. Pero tal
vez lo más destacable es que todos los docentes entrevistados fueron tajantes con
respecto a que las concepciones alternativas (conceptos previos e ideas previas)
sobre el concepto de energía de los estudiantes no representan una dificultad para la
enseñanza del mismo, sino todo lo contrario, tal es así que lo que hacen es intentar
detectarlas para poder utilizarlas como principal insumo al momento de enseñar, y
esto es algo que se ve reflejado en el análisis documental, puntualmente se detectó en
la observación de las libretas de los cuatro profesores (Anexo II), porque en el
diagnóstico inicial de cada grupo buscaban obtener las concepciones alternativas de
sus estudiantes, lo que coincide plenamente con lo que se establece en el marco
teórico en base a nuestra propia experiencia:
En el curso de Didáctica 1 aprendimos que una de las primeras
acciones que debe realizar el docente de física de nivel secundario al
inicio de un curso, es planificar una prueba diagnóstica donde uno de
los principales objetivos es la detección de las concepciones
alternativas de los estudiantes, de forma tal de poder construir las
estrategias adecuadas para el grupo, y particularmente para algunos
estudiantes que lo necesiten por presentar mayores carencias en los
aspectos académicos.
Entonces, luego de identificar las ideas previas suelen tomar distintos caminos, lo que
pone de manifiesto los modelos de enseñanza que suelen aplicar. De los que
mencionamos en el marco teórico (enfoque tradicional, por descubrimiento, expositivo
y conflicto cognitivo) el modelo expositivo resulta ser transversal a los demás, ya que
si bien D2 y D4 admiten aplicarlo a menudo, D1 y D3 dan a entender que también lo
hacen, por ejemplo D1 expuso: “Trato que los estudiantes expresen lo que entienden
del concepto de energía y voy mejorando esas ideas”, mientras D3 explicaba:
“Generalmente trabajo el concepto de energía desde la experiencia de los

21
estudiantes”. Mientras que al enumerar las estrategias que fueron citando cada uno de
los docentes para enseñar de la mejor forma posible el concepto de energía, podemos
decir que son muy variadas como el empleo de pizarrón, cuaderno, libros de texto,
videos y películas, además recurren constantemente a ejemplos de la vida cotidiana,
resolución de situaciones problema (teóricas y prácticas), el contraste de ideas, los
experimentos y las dinámicas de trabajo individuales y grupales, entre otras, por
consiguiente lo que emerge de esto es que en base a las estrategias que llevan
adelante los docentes se hace dificil identificarlos o asociarlos con un modelo de
enseñanza determinado, y ellos mismos no supieron posicionarse en uno
determinado, sino más bien se podría inferir que adaptan sus estrategias a las
necesidades del curso y de cada estudiante en particular. Y nos parece pertinente
también dejar claro que no pudimos verificar mediante el análisis documental el total
las diferentes estrategias que mencionaron los docentes en la entrevista por el hecho
que no suelen registrar al detalle la información que tiene que ver con las estrategias
utilizadas para llevar adelante sus clases, sino que los registros de las actividades en
las planificaciones y libretas apuntan más a los temas tratados que a los modelos o
estrategias aplicadas (ver Anexo II).
En base a lo anteriormente expuesto pudimos detectar que los modelos que aplican
los docentes para la enseñanza del concepto de energía no se adaptan estrictamente
a ninguno de los enfoques que se establecen desde la didáctica de las ciencias, sino
más bien dejan entrever que están en una constante búsqueda de la mejor estrategia
para enseñar el concepto, y mucho tiene que ver con esto las concepciones
alternativas de los estudiantes, lo que nos proporciona la información que comprueba
el supuesto de que existe un vínculo entre las dificultades en la enseñanza del
concepto de energía y las estrategias que llevan adelante los docentes frente a tales
concepciones. Al respecto, D2 mencionó que “hay una relación entre la forma de
enseñar el concepto y las dificultades que se generan en la enseñanza del mismo,
como es un concepto abstracto tal vez la forma histórica (tradicional) de enseñarlo
puede ser un poco dura” y es totalmente coherente con lo que citábamos en el marco
teórico en cuanto a la definición del modelo de enseñanza tradicional de Juan Ignacio
Pozo de la que tomamos lo siguiente: “en este modelo el profesor es un mero
proveedor de conocimientos ya elaborados listos para el consumo y el estudiante es el
consumidor de ese conocimiento.” (Pozo, 1997) , D3 que “hay una relación entre la
forma de enseñar el concepto y las dificultades que se generan en la enseñanza, y es
que no se comienza por enseñar lo más importante en física sobre la energía, que es
lo que pasa cuando suministras o extraes energía a un sistema, primero se empieza a
trabajar cinemática, después dinámica, y después recién llegas a la energía, cuando

22
en realidad es al revés, vos tenés energía, la suministras o la extraes, y por eso tenes
que se mueve o no el elemento del sistema, creo que esa forma de enseñar física es
una dificultad”, D4 señaló que “existe una relación en la forma de enseñar el concepto
y en las dificultades que se generan en la enseñanza, considero que el lenguaje es
fundamental, es importante tener un buen manejo del mismo y poder transmitir la idea
de los conceptos a los estudiantes”, mientras que D1 no fue concluyente en este
punto.
Los entrevistados fueron contundentes en cuanto al rol que cumplen los libros de texto
de física tanto para ellos como para los estudiantes, en el sentido que los consideran
fundamentales para la enseñanza de la física y en particular del concepto de energía.
Todos ven a los libros como una excelente herramienta para los estudiantes, y buscan
incentivar a los estudiantes que los utilicen, pero todos los docentes afirmaron que es
un hábito muy difícil de generar en ellos. Los docentes pretenden con el uso del libro
que los estudiantes generen cierta autonomía en la búsqueda de conocimiento, y si no
logran que utilicen esa herramienta los conducen a otras fuentes como internet por
ejemplo, orientándolos a que aprendan a discernir la información fiable de la que no lo
es. También con respecto a la transposición didáctica de los libros, todos los docentes
dieron una respuesta positiva, estando conformes con la bibliografía que existe a nivel
de la educación secundaria. De ésta manera, queda claro consecuentemente con
nuestro marco teórico y lo anteriormente analizado, que el esfuerzo que realizan los
docentes para encontrar la mejor manera de lograr la transposición didáctica en los
estudiantes se puede considerar una dificultad para la enseñanza del concepto de
energía, mientras que en oposición al supuesto a comprobar de que la transposicón
didáctica que se presenta en los libros también configuraría una dificultad para los
docentes en su enseñanza del concepto, pues no se da en los hechos al menos en
este contexto teniendo en cuanta lo que sale a la luz de las entrevistas, mientras que
del análisis documental obtuvimos escasos elementos al respecto.
3. Consenso docente en relación a los modelos a seguir para la enseñanza del
concepto de energía.
Los docentes D1, D2 y D4 coinciden plenamente en la falta de consenso en este nivel
para la enseñanza del concepto de energía, mientras que la dodente D3 expresa un
leve matiz con sus compañeros en el sentido que considera que en las coordinaciones
docentes o en las conversaciones en sala de profesores suele hablar con sus colegas
al respecto, pero ciertamente no especificó la existencia de un espacio exclusivo
establecido para este fin, y una vez más tenemos que decir que del análisis
documental no pudimos obtener información que aporte insumos a favor o en contra
de este último supuesto, por lo tanto, como regla general se podría decir que la falta

23
de consenso en relación a los modelos a seguir para la enseñanza del concepto de
energía configura en gran medida una dificultad importante para los docentes.

CONCLUSIONES
La presente investigación pretendió describir y relacionar cualitativamente los factores
asociados a las dificultades en la enseñanza del concepto de energía desde las
perspectivas y experiencias de los docentes de física del bachillerato de la Escuela
Técnica de Solymar, a partir de los antecedentes encontrados (todos extrangeros) y un
marco teórico que se centró en lo que establece la Didáctica de las Ciencias con
respecto a los modelos de enseñanza particularmente, intentando además durante
todo el trabajo realizado no apartarnos de los aspectos epistemológicos específicos
que enmarcan la enseñanza de la física para mantenernos dentro de ciertos
parámetros preestablecidos en la descripción del problema.
Si bien no se pudo entrevistar a todas las unidades de análisis de nuestro universo de
estudio, logramos obtener información muy relevante que nos permitió comprobar casi
en su totalidad los supuestos a comprobar de la investigación (únicamente no pudimos
verificar en los hechos, y en este contexto específico, el supuesto de que la
transposición didáctica de los libros de física es una dificultad importante para la
enseñanza del concepto de energía).
Yendo a los resultados del análisis de datos concluimos que pudimos comprobar que
existe una relación entre las dificultades en la enseñanza del concepto de energía y
las principales características del concepto, con una coincidencia total por parte de los
docentes entrevistados en cuanto a que el carácter abstracto del mismo es sin dudas
la característica más destacable en este sentido.
En relación a los modelos de enseñanza que llevan adelante los docentes y su vínculo
con las dificultades en la enseñanza del concepto de energía, se concluye que
quedaron también comprobados los supuestos de que tanto el modelo aplicado, así
como las estrategias para hacer frente a las concepciones alternativas de los
estudiantes configuran una dificultad. Quedando lo anterior ligado a otro de los
supuestos que relacionaba la transposición didáctica que los docentes pretenden
lograr en los estudiantes con la dificultad de la enseñanza del concepto de energía,
por el hecho que se hace dificil desvilcular la transposición que se pretende promover
en los estudiantes con los modelos o estrategias adoptadas por los docentes.
Por otra parte, y como único supuesto que no se pudo comprobar, como ya lo
mencionamos, se llegó a la conclusión de que no existe una relación entre la
transposición didáctica que se presenta en los libros de texto de física de este nivel
con la dificultad en la enseñanza del concepto de física, por el hecho de que los

24
docentes en su totalidad estaban muy conformes con los textos disponibles en
general, dando a entender que de ninguna manera podría suponer un problema para
la enseñanza.
Finalmente, y casi por unanimidad de la postura de los docentes, comprobamos que
no existe consenso docente en la institución a este nivel en cuanto a la enseñanza del
concepto de energía, lo que sin dudas es una dificultad para la enseñanza del
concepto de energía.
Más allá de que las conclusiones que hasta aquí venimos definiendo le dan respuesta
a nuestro problema de estudio y establacen una serie de factores asociados a las
dificultades en la enseñanza del concepto de energía desde un contexto reducido y
específico, nos parece fundamental proyectar nuestro trabajo y llegar a otros actores
de la educación a los que probablemente les pueda servir el fruto de nuestro esfuerzo,
por lo que intentaremos volcar nuestra experiencia en primer término para colaborar
con la institución que nos abrió sus puertas y por ello estamos muy agradecidos, de
ésta forma haremos llegar nuestra investigación a la Dirección de la Escuela Técnica
de Solymar y en consecuencia a sus docentes (de física y de otras áreas si la
dirección lo estima pertinente) con la esperanza que puedan obtener de ella el
conocimiento que nosotros intentamos construir, o al menos poner en escena.
Sería motivante para nosotros que a los docentes mencionados anteriormente les
sirviera nuestro aporte para mejorar su labor de alguna manera, pero sobre todo lo que
más nos reconfortaría es que sirviera además como incentivo para que se realicen
otras investigaciones, sean estas relacionadas o no a la misma problemática o al
mismo nivel, porque actualmente, luego de haber transitado el sendero de nuestra
primera investigación educativa entendemos la importancia que encierra este tipo de
prácticas para la mejora de la educación.
También nos parece que de lograr la aprovación de lo realizado en ésta escuela y en
este nivel, perfectamente podríamos extrapolarlo a la Inspección de Física y a otras
escuelas de la zona (pertenecientes al CETP-UTU o Secundaria) con el mismo fin de
promover o motivar futuras investigaciones educativas de ésta índole.
Volviendo nuevamente al problema de la enseñanza de la energía, entendemos que
con los resultados obtenidos en este trabajo se puede impulsar investigaciones de
conceptos o magnitudes físicas en los que no pudimos profundizar, y que pueden
complementar esta investigación y enriquecer cada vez más los recursos a disposición
de los docentes de física para mejorar sus clases. Y en el mismo sentido, se podría
incluir en dichos estudios la visión de los estudiantes, lo que en algún momento
estimamos, de continuar con esta lógica ocurrirá indefectiblemente.

25
Tampoco queremos dejar de lado, tal vez como aspecto para reflexionar, una de las
conclusiones que obtuvimos del análisis realizado a partir de las perspectivas y
experiencias de los docentes entrevistados, es que no existe prácticamente consenso
entre los docentes en relación a ésta temática en particular, lo que sería interesante de
investigar, ampliando tal vez el universo de estudio a otros niveles, escuelas o
sistemas, para llegar a las raíces del asunto y verificar si este disenso es puntual sobre
el concepto de energía, si ocurre lo mismo con otros conceptos o temas, si se da por
falta de tiempo para las interacciones docentes al respecto o tal vez de espacios
físicos a tales fines.
A modo de cierre nos parece importante expresar que a través de esta investigación
logramos enriquecernos como estudiantes y como personas, desde el punto de vista
del conocimiento adquirido pero sobre todo por la profundización de los vínculos
humanos con docentes y actores de las instituciones educativas, llevando adelante un
trabajo que consideramos de valor para todos los involucrados en este trabajo en la
actualidad, pero con la esperanza que sea útil de cara al futuro, tanto para estudiantes
y docentes de nuestra área (la física) como para los de otras que tal vez podamos
incentivar a edificar conocimiento transitando el camino de la investigación educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEP-CETP (2004). Programa de física de 1er. Año de Informática EMT. Montevideo.

ANEP-CETP (2004). Programa de física de 1er. Año de Deporte y recreación EMT.

Montevideo.

ANEP-CETP (2004). Programa de física de 1er. Año de Construcción EMT.

Montevideo.

Blatt Frank J. (1991). Fundamentos de física, 3ra Edición. México, Prentice-Hall

Hispanoamericana, S.A.

Carretero Mario (1997). Construir y enseñar las ciencias experimentales. Argentina,

Aique Grupo Editor S.A.

Chevallard Yves (1998). La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado.
Argentina, Aique Grupo Editor S.A.

Doménech J.L., Gil-Pérez D., Gras A., Guisasola J., Martínez-Torregrosa J., Salinas J.
Valdés P. (2003) La enseñanza de la energía: una propuesta de debate para un
replanteamiento global. Alicante. s/e.

26
Dulzaides M. E., Molina A. M. (2004). Análisis documental y de información: dos
componentes de un mismo proceso. La Habana. s/e.

Feynman R., Leighton R., Sands M., Oelker E., Espinoza H., Heras C., Gomez R.
(1998). Física Volumen I. Addison Wesley Longman, México D.F.

Gallego R. (2004). Un concepto epistemológico de modelo para la didáctica de las

ciencias experimentales. Bogotá. s/e.

González A. A., (2006). El concepto “energía” en la enseñanza de las ciencias. La

Habana. s/e.

Icart, T (2006). Elaboración de un proyecto de investigación y una tesina.

Moreira M., Greca I. (2003). Cambio conceptual: análisis crítico y propuestas a la luz
de la teoría del aprendizaje significativo.

Pacca J. y Henrique K. (2004). Dificultades y estrategias para la enseñanza del

concepto de energía. San Pablo. s/e.

Pozo J. I. (1997). Enfoque para la enseñanza de la ciencia. Editorial Morata, Madrid.

Ruiza, M., Fernández, T. y Tamaro, E. (2004). Biografia de Richard Philips Feynman.

En Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea. Barcelona (España).
Recuperado de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/feynman.htm el 17 de
agosto de 2020.

Ruiza, M., Fernández, T. y Tamaro, E. (2004). Albert Einstein. Biografía. En Biografías

y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea. Barcelona (España). Recuperado de
https://www.biografiasyvidas.com/monografia/einstein/ el 17 de agosto de 2020.

Ruiza, M., Fernández, T. y Tamaro, E. (2004). Biografia de James Clerk Maxwell. En

Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea. Barcelona (España).
Recuperado de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/maxwell.htm el 17 de
agosto de 2020.

Segurola B., Saravia G., Szwarcfiter M., Uzal C. (2013). Ciencias físicas 1. Editorial
Contexto, Montevideo.

Sierra Bravo R. (2001). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios (14

edición). Madrid. International Thomson Editores.

27
Solbes J. y Tarín F. (2004). La conservación de la energía: un principio de toda la
física, una propuesta y unos resultados. Valencia. s/e.

Taylor, S y Bogdan, R. (1987). “Introducción a los métodos cualitativos de

investigación”. Capítulo 4- “Entrevista en profundidad”. Ediciones Paidós. Barcelona.

28
29