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El desafío de la Evaluación de las Universidades

Book · September 2015

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Hugo Rangel Torrijo

Université du Québec à Montréal / UdG-CUCI
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 I
La evaluación de las universidades:
qué es y qué debe ser

Nuestra universidad será más mexicana mientras más procure

suscitar las virtudes en el alma de sus educandos…
Alfonso Reyes

La evaluación puede convertirse en una cuestión

social en lugar de un instrumento de medición.
Readings

E
s un lugar común que tanto documentos académicos, de au-
toridades universitarias, de los funcionarios gubernamentales
y de organismos internacionales se refieran a la calidad de las
universidades y de la educación en general como una tarea prioritaria.
Cabe entonces preguntarse si en realidad lo es en la práctica. Por otra
parte, la calidad de las universidades debería ser parte central del deba-
te nacional y constituir parte primordial de las políticas y de su finan-
ciamiento. No obstante, ésta es una cuestión central que resta por elu-
cidarse. Una sociedad democrática debe permitir e incluso promover
un debate sobre la universidad pública y su calidad. Más aún, como lo
observaremos, la presente crisis económica social obliga la realización
de una reflexión sobre la razón de ser de la universidad, de sus valores
y calidad.
Sin embargo, en la actualidad los esquemas y los discursos hege-
mónicos inhiben el debate y por lo tanto una deliberación democrática.
Esta ausencia es de hecho parte sustancial del problema. Justamente
parte de la situación estriba en el hecho de que un sector de la opinión
pública y el medio empresarial (y de grupos de poder en el país) critican

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la calidad de las universidades públicas y estas críticas se utilizan para
descalificarlas. Mientras, los universitarios vivimos problemas cotidia-
nos ignorados por las evaluaciones oficiales. En este contexto es perti-
nente preguntarse ¿qué es la evaluación? ¿Quién evalúa? ¿Cómo evalúa
el Gobierno? ¿Bajo qué criterios lo hace? ¿Cómo participa la comunidad
universitaria? ¿Cuáles son los vínculos con el financiamiento?
Primero es importante especificar y diferenciar el tipo y la natura-
leza de la evaluación de la que se habla. En efecto, Glazman (2002) afir-
ma en este sentido que

[…] una cuestión básica a tomarse en cuenta, es de las distinciones entre formas
de evaluación referidas a diferentes objetos como pueden ser el aprendizaje esco-
lar, los planes y programas de estudios, el docente, el investigador, los programas
educativos institucionales tales como los de investigación, los de posgrado o la
administración de instituciones educativas.

Esta reflexión es pertinente por lo que se refiere a la educación supe-

rior, ya que a menudo se da por sentado solamente como evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes (véase por ejemplo Moreno, 2010).
Así se confunde la evaluación o se aborda superficialmente de forma
que limita su comprensión. Observaremos que la evaluación debe con-
cebirse como un proceso integral. Incluso si solamente se focaliza un
aspecto, debe tomarse en cuenta esta condición integral. Bajo esta pers-
pectiva, abordamos básicamente la evaluación institucional y tangen-
cialmente las evaluaciones específicas que la componen.
Centraremos nuestro análisis en las diversas definiciones de la eva-
luación de la educación y de las universidades en particular. De entrada
es pertinente preguntarnos ¿para qué se quiere hacer una evaluación?
Las evaluaciones comportan diversos aspectos, como un carácter eco-
nómico, administrativo, burocrático, etc. Asimismo es un proceso que
nos muestra quiénes somos (Shadish, 1998). En efecto, no solamente
quiénes somos, sino además cómo somos, cómo funcionamos y de
manera más amplia, cómo vemos el mundo. En este sentido es primor-
dial saber cuál es la función que desempeña la evaluación. A menudo
en América Latina cumple una función de control gubernamental y
así, de vigilancia de las universidades. ¿Por qué sucede esto? Es bien

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conocida la historia del continente donde los gobiernos mantienen aún
rasgos autoritarios cuando redefinen su rol en sociedades que constru-
yen (con lentitud y obstáculos) la democracia. Por eso es tan importan-
te adoptar un concepto de evaluación convergente con la democracia
que se construye en México; justamente este proceso y su manera de
abordarse constituyen parte de la democratización en el país.
Para tal efecto es primordial considerar dos aspectos centrales de
la evaluación: el carácter integral y el sistémico. Esto implica que debe-
mos distinguir y vincular varias evaluaciones: la de los conocimientos
y competencias de los estudiantes, la evaluación de la docencia, la eva-
luación de contenidos y curricular de un programa, la evaluación de la
organización, las estrategias y la normativa universitaria (no solamente
administrativa sino académica). Además también debe considerarse la
evaluación de la gobernanza universitaria como componente esencial
de la universidad para su organización. En fin, al conjunto de estas eva-
luaciones podemos llamarlo institucional y cuyo carácter es sistémico.
Según Carol Weiss (1996), la evaluación permite “justipreciar situa-
ciones, fenómenos, personas o programas en condiciones específicas
y por lo tanto, agenciarse de una información más precisa”. Es decir, lo
importante es identificar y construir un proceso que permita apreciar
en su justo valor las actividades y los programas educativos. En este
sentido es fundamental no solamente agenciarse de una información
clave, sino apropiarse y capitalizarla.
Por otra parte es vital destacar el carácter sistémico de la evalua-
ción. Es decir, todos los elementos que componen la universidad están
íntimamente vinculados. Hay que recordar la definición de Borges se-
gún la cual un sistema es la subordinación de todos los aspectos del
universo a cualquiera de ellos. Así, no pueden aislarse las distintas
evaluaciones de las actividades y las acciones universitarias. Como lo
observaremos, estas separaciones artificiales muestran justamente las
contradicciones del sistema. Por ejemplo, no es posible concebir un
programa académico de innovación si no se funda en principios de
evaluación, planeación y trabajo innovadores. Es decir, no es coherente
pretender elaborar un programa de innovación bajo una visión tradi-
cional o convencional. La innovación se presenta en el dominante dis-

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curso oficial como una simulación tecnológica; sin embargo, la innova-
ción significa en este sentido renovar la problemática de la evaluación
de los conocimientos (Perrenoud, 2004).
Asimismo el carácter sistémico de la educación y la universitaria
en particular hace indispensable que exista una coherencia entre las
diferentes evaluaciones. No puede existir un currículo que pretenda
ser constructivista y de competencias apoyado con evaluaciones tra-
dicionales de conocimientos. No se puede pretender una evaluación
institucional social y participativa mientras que la evaluación de la in-
vestigación esté sujeta a criterios tecnocráticos externos. En efecto, se
ha instrumentalizado tanto la evaluación que se olvidan sus vínculos
institucionales fundamentales. Así se pierde la identidad de las univer-
sidades. No obstante, la identidad institucional universitaria se ubica y
se construye en el contexto específico de un espacio social.
A menudo se piensa que la existencia de un marco legal de evalua-
ción de la calidad es una condición necesaria, pero es evidente que no
es suficiente para garantizar la calidad de la docencia universitaria (Bar-
bera, 2003). Justamente el carácter integral y sistémico de la evaluación
explica que los principios legales y administrativos no necesariamente
deben regir el funcionamiento universitario, sino por el contrario, es-
tar a su disposición. Por eso es importante cambiar la dinámica de las
universidades. Asimismo es de gran importancia comprender la diná-
mica y organización de las universidades, para transformarlas.
El carácter sistémico de la evaluación se pone de manifiesto con
una serie de acciones que propicien una dinámica movilizadora de los
actores de la educación, como lo propone Lecointe (2001). Es decir, se
trata de propiciar, mediante la reflexión y la participación, una apropia-
ción de la evaluación de las universidades y los procesos para su desa-
rrollo. Asumimos la posición de Austin (1991), quien plantea una eva-
luación cuyo fin sea la acción. En este sentido reside la trascendencia
de la evaluación, que debe ser participativa y anclada en la democracia.
Este proceso evaluativo debe plantearse para rebasar la normatividad,
los procedimientos burocráticos, administrativos y las clasificaciones.
La evaluación debe entenderse más allá de auditorías y ejercicios conta-
bles (Miles, 2005), aunque ciertamente defendamos una transparencia

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genuina con fiscalizaciones eficaces. Es decir, se requiere que las prác-
ticas propicien la adopción de una cultura de la evaluación. ¿Pero, qué
quiere decir una cultura de la evaluación? ¿Cómo lograr en los hechos
esta cultura más allá de una frase tan gastada y sin consecuencias con-
cretas?
La evaluación corresponde a un proceso de análisis crítico porque
pretende la comprensión y la valoración de aspectos específicos en el
plan de estudios (Glazman, et al., 1988). Es decir, un aspecto que se
debe destacar es que la evaluación implica imperativamente la valo-
ración y la utilización de juicios de valor (Scriven, 1998). Como men-
cionamos anteriormente, se trata de justipreciar, asignar valores a la
educación. En razón de su carácter social, la evaluación se contrapone
con una teoría basada en la medición (Díaz Barriga, 1985).
Por otra parte, se debe precisar que la evaluación debe perseguir
metas y criterios académicos (Glazman, 2001). En este sentido, los
procedimientos administrativos e institucionales deben supeditarse a
criterios académicos y no al contrario, como sucede en la realidad. De
otra forma se corre el peligro de prevalecer una lógica burocrática, más
que académica. Hay entonces que subrayar (algo tan lógico que sin em-
bargo se olvida a menudo) que el objetivo de la evaluación es usar los
resultados para mejorar y para transformar la educación que se ofrece
esta noción es la transformative assessment de Popham (2008). Es decir
una evaluación que mejore de manera continua y sistemática el desem-
peño docente y la calidad de la educación.
En suma, para lograr una evaluación se requiere un balance crítico
del funcionamiento de la organización y la dinámica de las universi-
dades cuya meta no sea solamente mejorar su función, sino perseguir
un equilibrio equitativo de dicha dinámica con el fin de que tenga un
impacto público. La evaluación nos indica tanto el estado del proceso
de enseñanza como el desempeño de cada uno de los actores que in-
teractúan en el sistema de cada universidad y que está vinculado con
todo el sistema público universitario. En este sentido, la evaluación no
puede aislarse de la problemática social porque ésta apela a la misión
social de las universidades. Asimismo la evaluación muestra las con-
tradicciones sociales que experimenta la universidad. De esta manera

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 la universidad latinoamericana muestra las profundas contradicciones
sociales, mismas que pueden emerger en una evaluación crítica pero
que se ocultan y eternizan en una evaluación convencional.

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