I.

A gyakorlatok rendszere

1. A dramatikus zenei gyakorlatok céljai és alapelvei

Folytassuk az előző részben megkezdett közös felfedezőutunkat a dramatikus zenei gyakorlatok

különféle járatainak megismerésével. Remélem, sikerült valamelyest kipihenni magukat az első út
után. Ezen a mostani túrán hasonló bonyodalmakra, kitérőkre már nem kell számítaniuk: a praxis
járatai a magam mögött tudható 25 évi gyakorlat révén könnyebben átláthatók, és a felgyülemlett
tapasztalatok miatt részemről is egy fokkal körültekintőbb vezetésre számíthatnak. Ami persze nem
jelenti azt, hogy ez a túra nem kínálhat komoly kalandokat most és a jövőben is. Hiszen ha Önök is
kísérletezni óhajtanak a Praxisban frissen megismert elemekkel, természetesen nem spórolhatják meg
saját, új, érvényes utak felderítését a maguk és az Önök által vezetettek számára. De most még, kérem,
bízzák nyugodtan rám magukat!
Indulhatunk?
A következő fejezetekben az általam kidolgozott dramatikus zenei gyakorlatok módszerét
fogom bemutatni a konkrét gyakorlatokon keresztül, a teljesség igénye nélkül. Elsőként azonban
fontosnak tartom, hogy átismételjük és részben kiegészítsük azokat a pedagógiai és művészet(elmélet)i
alapismereteinket, melyek révén e gyakorlatok létrejöttek, és amelyben adekvát módon jelenleg is
alkalmazhatók.1 Legyen ez a konkrét praxist bevezető rész egyfajta szellemi iránytű azoknak, akik a
dramatikus zenei gyakorlatokat bármilyen céllal integrálni szeretnék saját praxisukba.
A módszer kialakulásának idején, az ezredfordulón vörösmartys tanítványaimmal közös
keresésem iránya abban különült el más kreatív zenei módszerektől, hogy nem a zene, hanem a
színház törvényszerűségeiből indultam ki, és az ezzel kapcsolatos ismeretekre, tapasztalatokra
építettem. Mostanra ez a metódus tudatos rendszerben integrál olyan vizuális, kinetikus, taktilis,
akusztikus, egyszóval érzéki elemeket, melyek a szóbeliség értelmi elemével kiegészítve egy adott
probléma vizsgálatát és megértését segíthetik. A Teória egyik alapgondolata az volt, hogy a színház
és a zene számára a közös alapot az időkezelés teremti meg, hiszen mindkét művészet az időben
nyilvánul meg, és ez az idő a természetes életünk idejétől (abszolút idő) különváló megjelenítés ideje,
vagyis műalkotás-idő: egy zenemű vagy színházi előadás időtartama. (Itt láthatólag visszaköszön a
John Cage által meghatározott alapfogalom, de rögtön ki is tágul: a zenei idő már jelenthet egyszerre
színházi időt is.) Hasonlóképpen egy kitüntetett időben nyilvánul meg a drámajáték is: egy olyan zárt
és többnyire fiktív struktúrát épít fel, amikor mindent máshogyan élünk meg, és ahol máshogyan
vagyunk jelen, mint a valós időben. A drámapedagógiai szakirodalom a fejlődéspszichológiai
kutatások nyomán ennek a „máshogyannak” a gyökerét a kisgyermek mintha-játékában fedezi fel
(MÉREI–BINÉT 1970), mely saját szabályokkal rendelkezik, és amelyet a gyermek(ek) spontán

1
Ez az áttekintés itt most szándékosan vázlatos, bővebben az utolsó, harmadik túrán térek majd ki a kreatív zene
rokonterületeire, illetve a dramatikus zenei gyakorlatok születésének körülményeire.
határoz(nak) meg a játék folyamatában. Ezen a zárt időtartamon belül akár pillanatonként változhat a
dráma kontextusa, vagyis hogy kik, mikor és hol leszünk, kivé-mivé változunk át a játék alatt
(BOLTON 1993).
A drámapedagógia dramatikus játékok formájában maga is alkalmazza ezt a sémát, de úgy,
hogy közben azt saját oktatási és nevelési céljaira használja fel. Annak érdekében, hogy a gyerekek
dramatikus képességeiket mozgósíthassák, a tanár játékok egy adott sorozatát tárja eléjük saját
meghatározott, pedagógiai célja érdekében. A drámapedagógia gyakorlatában általában az egyszerűbb
szabályjátékoktól haladunk a komplexebb képességeket igénylő szituációs gyakorlatok felé, miközben
arra törekszünk, hogy a diákok belehelyezkedjenek az általunk felkínált játékhelyzetbe, kontextusba.
A foglalkozások szolgálhatnak közvetlen oktatási célokat, részei lehetnek például az
ismeretközvetítésnek, de bizonyítottan rendkívül fontos szerepet játszanak a személyiség- és a
közösségfejlesztésben is, hadd utaljak itt a pár évvel ezelőtt e tárgyban lezajlott, komoly apparátust
mozgató, Eck Júlia vezette TÁMOP-kutatásra, melynek legfontosabb eredményeit a Dráma –
Pedagógia – Színház – Nevelés című kötetben összegeztük (ILLÉS 2016).
Visszatérve a fő témánkra, zene és színház (pontosabban dráma) viszonyára, de immár a
praxis fényében: feladatadáskor általában nem szoktuk mesterségesen „szétszálazni”, hogy milyen
összetevőkből jön létre egy fiktív helyzet. Mikor azonban egy drámaórán improvizatív cselekvéseink
mozgatórugóit keressük, akkor rögvest értelmet nyernek azok a kérdések, hogy
mit jelenhet egy-egy mozdulat, megszólalás, tekintetváltás vagy éppen egy-egy különféle
hangkeltés a részvevők (vagy az esetleges külső megfigyelők) számára?
Természetesen egészcsoportos improvizációban is van mód arra, hogy utólag elemezzük a
megélt tapasztalatokat. Ezalatt, vagyis az improvizatív helyzetek utólagos elemzése közben válik
egyre fontosabbá, hogy tudatosítsuk magunkban és egymás számára is azokat a játékelemeket,
képzeteket, ötleteket, gondolatokat, amelyeket a későbbiekben is használni tudunk. Számomra ez a
második fázis formailag is nagyon fontos aktus, hiszen ezzel a feldolgozási formával – ha időben
különválasztva is – saját magunkat önreflexíven megfigyelő nézőkké alakulunk át, és ebből a
pozícióból értelmezzük a megélt tapasztalatokat. Vagyis lényegében ezzel válik a folyamat befejezett
színházi kommunikációvá.
Az ezt megelőző, megjelenítő fázisban ezért egy olyan laboratóriumi helyzetet hozunk létre,
melyben szándékosan választjuk külön a játék síkjait látható (mozgásos, tapintható), illetve hallható
(verbális, vokális, instrumentális) elemekre azért, hogy mesterségesen ütköztethessük ezeket. Így
alakul ki az a kettősség, melynek egyik „oldalán” a hangok állnak. Olyan hangokról beszélünk,
melyeket mi, a játék részesei vagyunk képesek kelteni az adott pillanatban. Ezek a következők:
● verbális megnyilvánulások (természetes, szituatív közlések vagy irodalmi idézetek, versek,
prózarészletek),
● hangutánzás által létrehozott zajok és hangok (például egy sziréna hangja vagy egy
macskanyávogás),
 ● énekelt hangok (tartott hangok, dúdolt dallamfoszlányok vagy szöveges dalok),
● nem vokális módon keltett hangok (dobogás vagy taps).2
A másik „oldalon” a világ másként érzékelhető elemeit gyűjtjük össze egy közös csoportba: főként
● mozdulatokat,
● tekintetváltásokat és
● érintéseket,
melyeket közös nevezőre hozva gesztusként jelölünk meg. Sok esetben ez utóbbiak jelként
funkcionálnak a hangadás számára (például valaki rám mutat, rám néz vagy megérint, amire én
hanggal reagálok), de a gyakorlatok jelentős részében a kommunikáció kétoldalú és kölcsönös, vagyis
valódi nyitott párbeszéd, eleven dialógus jöhet létre a hangok és gesztusok között. A dramatikus zenei
gyakorlatok során ennek nyomán hangok és gesztusok közvetlen kommunikációjának építőköveiből
hozunk létre egy új dramatikus nyelvet, mely azonban távol áll az előzetes és utólagos
közmegegyezéstől: érvényességi keretei többségében az adott pillanatban való észlelés minőségére
vonatkoznak, és szándékosan nem – illetve csak részben – rögzítjük őket állandó jelentésekként, és
nem képzünk egységes rendszert belőlük.
Hogyan lehetséges ez? És milyen alapon beszélek nyelvről, ha hiányzik a közmegegyezés?
És egyáltalán: mi a tananyag? Mi által lesz pallérozottabb valaki e stúdium révén, legyen
akár színművész, vagy „csak” színt játszani szerető emberpalánta?
– kérdezhetnék, mint már annyiszor, joggal! Nem tudok másra utalni, mint az előző részben
említett táncos példára a befogadásról, a „megfejtések” szabad légkörű, plurális megfogalmazásairól.
Évtizedek óta hallgatom élvezettel, ahogy diákjaim annyiféleképpen képesek értelmezni ugyanazt a
közösen átélt pillanatot, ahányan éppen vannak. Mindeközben átélhetik azt, hogy nincs egyetlen elvárt
jó megoldás, éppen ezért a saját megfejtésük is teljességgel érvényes lehet a másiké mellett.
(Miközben a megjelenítés nyitott és többértelmű maradhat, gyakorta előfordul, hogy – már az
egyeztetés fázisában – legalább gondolati síkon belehelyezkedünk egymás fikciójába, és aszerint
értelmezzük a saját hangjainkat, gesztusainkat.) Mindezek olyan elementáris tapasztalatot jelentenek a
részt vevő diákok számára, mely hozzásegíti őket az önálló gondolkodás és ítéletalkotás
kialakulásához. A színészekre, színházi alkotókra gondolva pedig ugyanez a tapasztalat az autonóm
alkotás élményével szolgálhat, művészi bátorságot adhat. Tapasztalataim alapján sajnos mindkettő
komoly hiánycikk a környékünkön. És mindez csak mélyebb ön- és társismerettel, az egyeztetés
kultúrájával, a toleranciával írható felül. Ez tehát a stúdium lényege, ez a tananyag!

2
Az én praxisomban a vokális elemek dominálnak, ami egyrészt egy termékeny szűkítés, hiszen felmutatja, hogy
mi mindenre lehetünk képesek pusztán a prózai vagy énekes hangadás által, illetve a közöttük lévő bizonytalan
sávban, ami egész külön világokat jelenthet. Ez természetesen nagymértékben növeli a résztvevők ilyen irányú
kifejezőkészségét. Emellett a vokális igénybevétel közben a test, a kezek, a lábak gyakorlatilag felszabadulnak a
másféle cselekvések számára, ami további előny egy drámamunkában.
2. Dramatikus zenei eszköztár

Annak ellenére, hogy a fentiekben jeleztem, hogy szándékosan tartózkodunk bizonyos jelek (és
jelentések) rögzítésétől, mostanra mégiscsak kialakult a hangoknak egy olyan közös tapasztalaton
alapuló ötös rendszere, amely bizonyos jelzéseket ugyan adottnak tekint, mégsem erőszakolja meg a
születő fikciót, néhol szűkebb, néhol tágabb keretet ad az értelmezés számára. Elsősorban a
gyakorlatok vezetője szempontjából válhat fontossá a lehetséges gesztusok, interakciók, valamint a
tanulói-tanári részvétel típusainak, illetve a kommunikáció sávjainak előzetes listázása is: ebből
világosan kirajzolódik, hogy milyen eszköztár áll a rendelkezésünkre. Praktikus szempontból ezek a
kategóriák jelentősen megkönnyítik a munkát. Ráadásul e rendszerezés (valamint a lejjebb megismert
gyakorlatok) fényében bárki szabadon variálhatja az alapelemeket, vagy akár teljesen új gyakorlatokat
is alkothat a segítségük révén.

A hangok ötös rendszere – a hangzás hierarchiája

Az egyik gyakorlat, a későbbiekben ismertetendő Angyalok városa közben jött az a felismerés, hogy a
hangadás bizonyos típusai olyan érzetet keltenek bennünk, mintha folyton más és más terekbe
kerülnénk. Az együtt énekelt, különféle tartott hangokból kialakult harmóniák, összhangzatok egy
másik, metafizikus dimenzióba „repítenek” bennünket, amihez képest az utcai szituációkból kiemelt,
improvizált féldialógusok3 vagy más naturális effektusok, hangutánzások (szirénahang, motorzaj,
kutyaugatás) éppen ellenkezőleg, mintha „visszarántanának a földre”. (Innen jött a filmes metafora:
mintha egy forgalmas város életét angyalok követnék fentről, láthatatlanul. 4)
A gyakorlat közben tapasztalt „emelkedés-süllyedés” élménye azután tovább differenciálódott,
amikor rájöttünk arra, hogy a „fent” és „lent” között még további „szintjei” is létezhetnek a
hangoknak: ilyen a vers-beszéd, illetve a szöveges vagy dúdolt ének. A vers és az ének mintegy a
„lenti” zajok, illetve köznapi beszéd, valamint a „fenti” ún. „angyalhangok” közbülső fokozatait
képezik meg: az észlelésben mindig az effektek és a köznapi beszéd „fölött” állnak, mivel a
versmondás szükségszerűen emeltebb tónusú, az éneklés pedig nyilván még ennél is magasabb
stilizációs fokot jelöl, ugyanakkor egyik sem fogható a tisztán vokális hangzatok éteri minőségéhez.
Meglepő módon még akkor sem, ha ezek a hangzatok kissé disszonánsabbak: ilyenkor inkább mintha
az „ég haragudna meg a lentiekre”, de így sem bomlik meg az imént jellemzett „hangzó
3
Féldialóguson befejezetlen párbeszédeket, például válaszolatlanul hagyott kérdéseket vagy kérdésre utaló
válaszokat érthetünk. A gyakorlatok folyamatában ezek improvizatívan „jönnek” a résztvevők „nyelvére”,
hosszan ismételgethetik, vagy akár egy képzeletbeli személyhez szóló monológgá is kiterjeszthetik őket, ami arra
utal, hogy nem egy megkonstruált teljes jelenetet kapunk, hanem egy kiragadott „életszeletet”, melynek apró
elemeiből (kiegészülve más zajokkal és zenei hangokkal) szabadon állhat össze például egy forgalmas helyszín
és az ott meglesett szituáció rajzolata.
4
Természetesen inkább Wim Wenders két „angyalos” filmje, a Berlin fölött az ég, illetve a Távol és mégis közel
voltak ebben irányadóak, de az amerikai remake-filmnek, ha minősége nem is épp üdvözlendően, de a címe
mindenképp lefedi a gyakorlat tartalmát, és egyszerűbb is megjegyezni.
hierarchiának” az érzete. Vagyis: a közbülső elemek hozzáadásával létrejött egy olyan ötlépcsős
rendszer, melyben a hangadás formái – különféle stilizációs szinteket lépve – a fokozatos
„emelkedés/süllyedés” élményeként váltak meghatározhatóvá.
Szigetvári Andrea hangszínekre vonatkozó felismeréseinek szabad tovább gondolásaként
(SZIGETVÁRI 2012) és mivel lényegében – bár nyilván dramatikus-fikciós keretben és nem zenei
értelemben, de mégis – megfelel egy adott hangsorozat öt fokának, hadd nevezzem innentől vokális
hangszín-pentatóniának a hangoknak ezt a fajta ötös rendszerét, amit mostanra az eredeti gyakorlaton
kívül számos más feladatnál is alkalmazunk. A vokális hangszín-pentatónia „skálája” lentről felfelé
ezek nyomán a következőképpen alakul:
1. hangutánzás, hangeffektusok,
2. szituatív beszéd, vagyis „próza” (mindennapi megszólalások, kérdések, válaszok, fél-
dialógusok),
3. vers-beszéd,
4. dúdolás vagy éneklés,
5. tartott hangok, vokális harmóniák, összhangzatok („angyalhangok”).
A számozás lehetőséget ad arra, hogy mindenféle vezényszavak nélkül, pusztán a kezünk
ujjaival jelzett számok mutatásával jelezzük, melyik hangadási formát, a hangszín-pentatónia hányadik
„fokát” szeretnénk éppen hallani. Sőt, mindkét kezünk használatával jelezhetjük, hogy milyen
megszólalásokat szeretnénk mixelni egy adott pillanatban, ami máris a többszólamúság és ezzel együtt
a többértelműség lehetőségét hozza be a képbe. E rendszer bármikor alkalmazható arra is, hogy egy
adott szituáció hangkulisszáit organikus módon, minden felesleges erőlködés nélkül megteremtsük,
főleg, ha előzőleg feltártuk, hogy milyen dramatikus potenciál van az egyszerre megszólaló hangzások
különféle lehetőségeiben, tehát milyen együtt mondjuk az 2-es és az 5-ös szint, vagyis a szituatív
beszéd, illetve tartott hangos harmóniából álló, vagy a lehetőségek szerinti bármilyen más „duett”.
A folyamatban váltakozóan párosított ötféle hangzás dramaturgiai összeműködését furcsa
metaforával jellemezhetjük: a pusztán hangzó elemek színes „vattacukor-gomolygásában” a szöveges
részek, dalok, versek, de főként a szituatív beszéd féldialógusai olyan „hurkapálcák”, melyek maguk
köré gyűjtik a lebegő, képzetszerű hangadásokat, egyben értelmezési keretet adnak arra vonatkozólag,
hogy hol, mikor, kik lehetünk. Vagyis egy olyan kontextus építhető így fel, amelynek konkrét és
elvont elemei közösen rajzolhatnak meg a szövegekkel összecsengő, vagy épp azoknak ellenható
furcsa, érdekes, néha kifejezetten bizarr szituációkat.

A gesztusok típusai

A gyakorlatok során a hangadás kiváltása, szituációba helyezése érdekében különféle gesztusokat

alkalmazunk, amelyek egyben képesek a viszontreakciókra is. E gesztusokból – a hangokkal
ellentétben – nem épül hierarchikus rendszer, és nem mutatnak sorrendiséget sem, de azért a
hangokhoz hasonlóan ezeket is kategorizálhatjuk.
● Rámutatás – Ez a gesztus a legtágabban értelmezhető, és legtöbbször arra a személyre irányul,
akitől a hangot várom. Itt legtöbbször a kezünkkel vagy a mutatóujjunkkal jelzünk, de lehetséges
„mutatni” a könyökünkkel, a vállunkkal, a lábainkkal, sőt további „gesztikus szinonimája” ennek
minden olyan mozdulat, amivel egyértelművé teszem, hogy kitől várok hangzó választ. Például
ránézek, a fülemből kagylót formázok az illető irányába, vagy egy átfogóbb fikciót teremtve a
csoport tagjait egy-egy billentyűnek tekintve „zongorázom” az ujjaimmal a hangjaikon, ami
egyben azt is jelenti, hogy az öt ujj különféle használatát (köztük a fenti alkalmazást) is
idesorolom.

● Egy résztvevő mozgása, cselekvése – A csoport egy tagja az, akire a résztvevőknek reagálniuk
kell, vagyis az ő mozdulatait fogja a hangot keltő társ lekövetni. A színházi nyelvben – mint
ahogyan az már a Teóriában is szóba került – ezt a hangadási módot nevezzük „effektezésnek”,
melynek lényege, hogy a gesztussal egy időben megszólaló hang bizonyos célok mentén kiemeli,
hangsúlyozza az adott gesztust. Természetesen ez is megfordítható: a csukott szemű
hangkövetésnél (a Vezetés hanggal gyakorlatban) a hangadó fél vezeti társát, így ő (is) mozog,
vagyis halad a hangzásból kiválasztott, számára fontos hang irányába.

● Ránézés vagy tekintetváltás, szemkontaktus létrehozása – A színész/színjátszó munkája

szempontjából talán ez a legfontosabb gesztus. A mozdulatnál jóval finomabb, mégis minden
szituációban fontos jelzés, hiszen, ha az erre való figyelem automatikussá válik, akkor az a
színész/résztvevő egész játékára visszahat. A tekintetváltáson alapuló hangadás precizitása olyan
készség, amely koncentrációt szül, és ez bármilyen pedagógiai vagy alkotó szituációban jól jöhet.
(Emellett a nézőt is orientálja, hogy ki, mikor, hová/kire néz, mert elsősorban ez vezet számára a
szituáció megértéséhez.)

● Direkt érintés, érintkezés vagy animálás – Testi kontaktus egy másik személlyel, amire az illető
hangokkal reagál. Az animálás a puszta érintéstől más, differenciáltabb mozdulatokig terjedhet, a
részvevők kapcsolatának mélységétől, korától, érettségétől függően. Célszerű mindezt a kézzel
kezdeni, és csak fokozatosan eljutni más testrészekig. Ez a fajta kommunikáció erősen kötődik a
mozgásszínházból ismert kontakt-technikához, lényegében annak az akusztikus síkra való
kiterjesztése. Fontos, hogy a játszók lehetőleg spontán módon, belső érzetből, „őszintén”
reagálják le az őket érő gesztusokat, de természetesen konstruált módon is érdekes lehet az
érintések és hangadások dialógusa, amennyiben a játszók csoportmunkában, önálló jelenetalkotás
eredményeként, kiérlelt formában tárják azt elénk.
 ● Képzeletbeli vagy valós tárgyak animálása – Itt a gesztusok valós tárgya(kka)l vagy azokra
csak mimetikus módon utalva történnek, a hangadó tehát ezzel a valós vagy mímelt tárggyal
azonosul, vagy annak „nevében” reagál a hangjával. Ennek különböző mélységei lehetnek a
hangot adó fél számára a képviselt azonosulástól a teljes beleélésig („amit vele teszel, az velem
történik”).5

Az interakciók típusai

Az interakciók alapvetően háromféle típusba sorolhatók:

● szabályjáték, vagyis egy előzetes szabály szerint végbemenő dramatikus készségfejlesztő vagy
kommunikációs játék/gyakorlat, amelynek keretei zártak: a játékot nem egy fiktív helyzet
mozgatja, hanem a kommunikáció szabálya;

● szituációs gyakorlat, amelynek kimenetele értelemszerűen nyitott, a játszó(ka)t, csak a

(rendszerint a csoportvezető/rendező által) megadott szituáció keretei vezérli(k). Amennyiben a
szituációs gyakorlat közvetlenül a szabályjátékra épül, fontos jelezni, hogy „új helyzet” van,
vagyis innentől nincsenek merev szabályok, mind a cselekvés, mind a hangadás némileg a
résztvevők érzeteire van bízva, ezért az improvizáció folyamata mindkét „oldaltól” fokozottabb
koncentrációt igényel (ugyanakkor fontos azt is jelezni, hogy akármelyik fél „dob fel labdákat” a
másiknak, célszerű azokat minél előbb „leütni”);

● az előbbiek bármilyen elegye: például a Hang-animáció című gyakorlatban kötelező

koreográfia a hang „kihúzása”, illetve „visszaadása” a játék elején és végén, ez tehát zárt, előre
meghatározott szabály, ám a közbülső elemek a játékosok fantáziájára bízva megmaradnak
nyitottnak és improvizáltnak.

Az is lehetséges, hogy egy játéksorozatot tekintünk vegyes típusúnak, amelyben – a

drámapedagógiában megszokott módon – fokozatosan haladunk a szabályjátéktól a szituatív
improvizáció felé, amint azt látni fogjuk rögtön a Gesztus és hang dialógusának (továbbiakban
rövidítve: GHD) esetében.

A részvétel típusai

A résztvevők a gyakorlatok során kettős minőségben vannak jelen. Egyfelől mint játszók vagy
cselekvők, a játék/gyakorlat jelen idejű megvalósítói. Ez a fajta jelenlét határozza meg a
5
A színész szituációban vagy egy teljes előadásban való jelenléte is hasonló módon különíthető el a különféle
játékstílusok szerint: a skála rendszerint a távolságtartó, csupán képviselt, demonstratív játékmódtól a teljes
beleélésig ível.
játék/gyakorlat első, megjelenítő fázisát. De már itt is lehetséges a másik fajta jelenlét, mert másfelől
megfigyelőkként is jelen vannak, mint akik különféle szempontok alapján, a saját fantáziájuk
segítségével állítanak elő saját fikciót az improvizált gesztusok és hangok elegyének értelmezésével,
amelyet a játék végeztével következő beszélgetésben, a megfigyelői pozíció érvényesítésével, az
egyeztetés fázisában osztanak meg a többiekkel. Ugyanebben az egyeztető fázisban lehetséges
„belépni” egymás fikciójába, vagyis efelől értelmezni és elhelyezni a saját hangunkat-mozdulatunkat.
(lásd GHD 2–3.)
Minden résztvevő tehát egyszerre „színész”, aki létrehozza a gesztusokat, hangokat, és alakítja
a folyamatot, illetve „néző”, aki egyúttal befogadóként is jelen van, de ez ugyanúgy alkotói szerepkör,
hiszen a megjelenítés hiátusait a befogadó képzelete egészíti ki, s teszi érvényes fikcióvá. A
gyakorlatok jelentős részében a megfigyelés jelenléti pozíciója eleve belekomponált elem. Ez vagy
úgy jön létre, hogy a gyakorlat gesztikus részét egy középponti szereplő irányítja, aki egyben
megfigyeli a hangokat is, vagy úgy, hogy a cselekvés közben engedélyezettek az időszakos kilépés
mozzanatai a megfigyelés érdekében, vagy pedig úgy, hogy a cselekvésben nem válik külön az aktív
cselekvés és a passzív megfigyelés. Ezen felül a megfigyelés pozíciója sokszor kötődik szándékosan
redukált észleléshez, vagyis csukott szemhez. Hagyományosan a bizalomgyakorlatokban a közösség
„látó” részére bízzuk a „vak” résztvevőket, őrájuk kell vigyázniuk a társaiknak, a látók segítsége révén
az ő élményeik kerülnek a játék fókuszába. Ez a csoportkohéziót, vagyis az egymásba vetett bizalmat
erősítő funkció nálam is fontos szempont, de én azért inkább a hangok terén szerezhető tapasztalatokra
koncentrálok.
Fontos azt is megjegyezni, hogy a dramatikus zenei gyakorlatoknál kifejezetten erény a
„belelátás” képessége – ellentétben a színházi szakírással, ahol ez a fajta nézői attitűd
túlinterpretálásnak minősülhet. A belelátás ugyanis előre lendítheti a fikció további építését, hiszen itt
nem egy kész produktum értékelése, hanem éppen az alkotói fantázia működésbe hozása a cél. Ezért
nem is az az élményre vonatkozó legfőbb kérdés, hogy
mi (volt) ez, hanem inkább az, hogy… mi lehetne?
Ennek nyomán nevezek minden dramatikus zenei gyakorlatot teljes értékű, befejezett színházi
kommunikációnak, hiszen a befogadással és visszajelzéssel lezárul az adott gyakorlat folyamata. Ám a
hosszabb távú alkotói célok mégis túlmutatnak ezen. Vagyis, ahogy azt már a Teóriában is rögzítettük,
a gyakorlatok keretében létrejövő aktív tapasztalás a képzés vagy a színházi próbafolyamat későbbi
fázisaiban alkotó folyamatba torkollik, amikor is az irány megfordul, és már adott jelenetekhez,
domináns cselekvésekhez fogunk hangokat kreálni.

A tanár szerepkörei6

6
Fontos, hogy ezt ne keverjük össze a tanítási dráma során alkalmazott tanári szerepbe lépéssel, hiszen a tanár
itt általában csak részlegesen és időszakosan lép szerepbe, inkább egy gyakorlat résztvevőjeként, a belső
kontrollálás érdekében, vagy bizonyos gyakorlatok bemutatásának fázisában vehet fel fiktív szerepeket,
egyébként önmagaként van jelen, és irányítja a folyamatot.
Ebben a folyamatban a tanár szerepkörei is túlmutatnak az ismeretközlő, irányító, ún. frontális
munkaformákon.
A legjellemzőbb a gyakorlatok folyamatában a tanár indirekt irányítói jelenléte. Vagyis: csak
egészen kivételesen osztogat utasításokat, inkább konszenzusra törekvő módon, a csoport tagjaira
odafigyelve, empatikus módon vezeti be a résztvevőket az adott játék vagy gyakorlat rejtelmeibe.
Amennyire ez csak lehetséges, háttérbe vonul, hogy átadja helyét a gyakorlat problémamegoldó
nevelő hatásának.
Az önálló jelenetalkotásnál viszont a tanár teljesen a csoport tagjaira ruházza át a cselekvés
lehetőségét, és egy még diszkrétebb segítői, facilitátori szerepkörben7 jár körbe a jelenetükön dolgozó
csoportok között, hogy szükség esetén valóban segítsen: például azért. hogy az esetleg nem egészen
világos feladatelemeket tisztázza, vagy előre lendítse az alkotó folyamatot, ha egy-egy jelenetező team
másmilyen módon akadna el.
Mindezek mellett a dramatikus zenét tanító tanárnak (vagy trénernek) minden eszközzel
jeleznie kell, hogy „nincs nála a bölcsek köve”. Ezért kérdez inkább, mintsem válaszolna. Emellett
természetesen jelezhet arányokat, formálhat ízlést, és megoszthatja a saját véleményét, de csak úgy,
mint egy lehetséges véleményt a sok közül. Van persze olyan folyamat, amelynek esetleges
végpontján (például egy diákelőadás rendelkező próbáin) keményebben veheti kezébe a „gyeplőt”, de
odáig semmilyen formában nem uralhatja a folyamatot, a tréninget, az órát. Amit leírtam, az
lényegében egy partneri, alkotótársi viszonyra való törekvés a diákjaimmal/hallgatóimmal,
munkatársaimmal. Emiatt itt ismét feltehető egy kérdés, hogy
akkor hogyan fegyelmezek? Hogyan érvényesítem a tekintélyemet?
Már azt bajnak tartom, ha egy drámaórán vagy egy alkotó folyamatban „fegyelmeznem kell”,
és nem a téma érdekessége vonzza be a diákot, a résztvevőt, a színészt. A „tekintélyről” pedig azt
gondolom, hogy ilyesmire egyszerűen nincsen szüksége a drámát, dramatikus vagy kreatív zenét
alkalmazó tanárnak, mert ha ez kerül szóba egy alkotó folyamatban, akkor ott az „egó” lesz az úr és
nem a közös alkotás szenvedélye és szellemisége. Ha mégis valamilyen vonatkozásban tekintélyről
beszélhetünk, akkor az kizárólag az egymásnak megadott emberi tisztelet a személyközi
kommunikációban, de ez teljesen kölcsönös és egyáltalán nem korfüggő: én is megadom, és elvárom,
hogy nekem is adja meg mindenki más. Ami valamennyire mégis a diákok fölé emel, az a tudásom és
tapasztalatom. A diákjaimmal (hallgatóimmal) vagy alkotótársaimmal való találkozások folyamán
semmilyen más vonatkozásban nem érek és érdemlek többet, mint bármelyik jelenlévő. Ráadásul a
tudás-tapasztalat adottság, és nem érdem, és végképp nem valamiféle státusz vagy szerep. Az óráimon
szeretek ugyanaz a valaki lenni, aki a folyosón, vagy az utcán, vagy otthon. Ezt értem partneri,

7
Érdemes lehet összevetni ezzel a Carl Rogers-féle személyiségfejlesztő pedagógiát és a Rogers-iskolák
gyakorlatát (ROGERS–FREIBERG 2007).
alkotótársi viszonyon, és ez határozza meg jelenlétemet mind az órákon, mind a tréningeken, és
bármilyen más alkotó folyamatban.

A kommunikáció sávjai, a színházi közlés és befogadás síkjai, a hatásmechanizmus működése

Bár a teória során már érintettük, nem árt újra tisztázni és pontosítani a színházi közlésfolyamattal
kapcsolatos tudásunkat. Ha ezt szétbontjuk az alkotói és a befogadói oldalra, akkor a következő séma
vázolható fel:
● közlés: látványvilág, tér, díszlet, fények, színészek mozgása és beszéde (akció és dikció),
hangok (effektek és/vagy zene);
● érzékelés: vizuális-kinetikus és auditív-verbális csatornák.
Ez utóbbi nyomán a kommunikáció csatornái, sávjai:
● vizuális-kinetikus sáv,
● auditív-verbális sáv.
A kötőjel mutatja, hogy a befogadó eleve komplex elemeket észlel, még akkor is, ha ezek nyilván nem
válnak szét a befogadásnál, hanem éppen összhatásukban alakulhatnak jelekké, és alkothatnak
egységes jelentést: a látvány a statikus és dinamikus elemek, míg a hangzás érzéki és értelmi elemek
ötvözete. (Szerintem a maga módján ez utóbbi is érzékelés, a színházi értéshez érzelmi intelligencia is
szükséges, persze – ahogy ezt az előző részben már mondtam – működik a tudati szűrő, ugyanakkor a
megértés nem elég, a színház és a dráma is egészleges lelki részvételt, vagyis beleélést kíván, enélkül
lehetetlen katarzisról beszélnünk. Ugyanilyen nehezen beazonosítható, de alapvetően a
hatásmechanizmus része a tempó, az idő érzékelése, mely mind a vizuális, mind az auditív sávon
észlelhető.)
Ez a csoportosítás azonban nem vesz tudomást arról, hogy az egyes színházi jeleket eleve
hierarchikusan észleljük, mert a közlés oldalán kiemelt szerepet visz a színész (vagy a gesztusokkal
megnyilvánuló aktív játékos-résztvevő), vagyis muszáj őrá, mint az alkotó üzenetek legfőbb
hordozójára tekintenünk, ami által a többi elem némiképp a háttérbe szorul. És ha mindezek nyomán a
színész/központi játékos külön észlelésével differenciálni szeretnénk a kommunikációs sávokat, akkor
az iménti séma a következőképpen alakul át:
● vizuális sáv: látványvilág,
● vegyes (vagy átmeneti) sáv: a színész/játszó mozgása és beszéde (vagyis a dikció és az akció),
● auditív sáv: hangok (effektek és zene).
Itt, ahogy azt már jeleztem, a gyakorlatoknál sok esetben különválasztjuk az akciót és a beszédet,
amennyiben az első a gesztusok (akció), második a hangok (reakció) oldalára kerül, ám ez a
szétválasztás az improvizált gesztusok és hangok utólagos megfejtésekor összeáll, és komplex
hatásként jelentkezik. Így azt is mondhatom, hogy ez a dramatikus zenei gyakorlatok egyik fontos
„trükkje”, amely abban segít, hogy közösen keressük meg a látottak és hallottak kontextusát, hiszen a
fikció vagy egy esetleges narratíva ezek együtteséből jön létre. Ezért olyan fontos ebben a rendszerben
a záró, élményeket feltáró beszélgetés, a megjelenítést követő egyeztetés, vagyis az a folyamat, amikor
az improvizált, fiktív helyzetből kilépve, utólag vizsgáljuk a történéseket.
A gyakorlatok esetében azt is fontos külön megjegyeznünk, hogy a fenti modell nyomán nem
véletlenül áll a gesztusokkal élő aktív játékos a figyelem középpontjában: ő képviseli az akciót,
amihez képest mi a hangokkal „csak” reagálunk. (Egyetlen olyan gyakorlat jut eszembe, ahol ez
fordítottan alakul, hiszen a Vezetés hanggal gyakorlatsorozatban a hangadó, nyitott szemű fél aktív,
miközben a csukott szemű társ őt követi, de ez a hatásmechanizmust – látni fogjuk – nem változtatja
meg.) A modell tisztán vizuális eleme viszont az iskolai és osztálytermi drámajátékokban
természetszerűleg hiányzik: ezt a sávot a játszók a teljes folyamat közben a fantáziájuk segítségével
egészítik ki.8 Éppen ez lesz az egyeztetés fő témája, vagyis az, hogy az üres térben, hang- vagy
rádiójáték mintájára lezajló megjelenítő gyakorlat milyen képzetet szül a résztvevőkben. Egyben ez
arra is jó, hogy megértsük: az auditív sáv szinte valamennyi funkcióban szerepelhet a fikció
megteremtésekor: egy adott helyszín kifejezhető például hangkulisszával, de az előző teoretikus
részben feltárt összes funkció használata is feltárható. Vagyis a hangok
● atmoszférát szolgáltathatnak egy-egy jelenethez,
● megemelhetik, de le is szállíthatják annak stilizációs fokát,
● előrébb lendíthetik a narratívát,
● dramaturgiai mélységében módosíthatják egy adott jelenet hatását, végkicsengését.
Éppen a metakommunikáció lehet az egyik legfontosabb eszköz a kezünkben, amikor már
szituatív helyzetekhez rendelünk különféle hangokat: a gesztusok és hangok szándékos ütköztetése, a
szinkronitás, vagyis az illusztrálás kerülése, a feszültségteremtő és ezáltal elgondolkodtató elem fontos
dramaturgiai fogás lehet a megértés felé vezető úton. De a megértés – erre már többször utaltam –
kevés: a komplex hatás élményét, a minél mélyebb megélést kell megcéloznunk: azt, ami színházi
körülmények között úgy jön létre, hogy mindez nemcsak ott, fenn a színpadon valakivel, hanem
velünk is történik. És bár a drámaórán, ahol elvileg nincs távolság, hisz közvetlenül mi magunk éljük
meg a helyzeteket, sem automatikus ez az elmélyülés, de természetesen – a fentihez hasonló
eszközökkel – törekszünk rá.
El kell mondanom, hogy a dramatikus zenei gyakorlatok, a fenti szabályszerűségeken és
megkötéseken felül ellenállnak minden további, a dráma- és színházpedagógiai szakirodalomból
ismert műfaji kategorizálásnak. Ez nagyjából azt jelenti, hogy egy-egy gyakorlat többféle legitim
céllal alkalmazható külön-külön, de akár együttesen is. Ugyanakkor természetesen a gyakorlatokat
vezető tanárnak (trénernek) muszáj ismernie a lehetséges célokat, mert csak ennek nyomán tud dönteni
arról, hogy milyen stratégiával alkalmazza az adott gyakorlatot. A képzők képzése során, egyetemi
kurzusokon és tanfolyamokon hangsúlyozni szoktam, hogy ez olykor a játszókkal is megosztható, de

8
Érdekes lenne ezt összevetni az ún. akuzmatikus zenei irányzat alkotásaival, mennyiben „törvényesen” mozog
és szül asszociációkat ott a befogadói képzelet. Nem véletlen, hogy ez a tipikusan rádiós műfaj???
természetesen rejtve is maradhat előttük, ha nem kívánjuk korlátozni a résztvevők szabad
képzettársításait, felfedező hajlamát. (Fontos megjegyezni, hogy rendkívül széles skálán mozoghat a
megosztás vagy nem megosztás a diákok felé: a Gesztus és hang dialógusánál például szinte kötelező
ismertetni a gyakorlat menetrendjét, míg a Hangdodzsemet tönkre is teheti a célok túl korai firtatása,
hogy miért, arról a megfelelő helyen szólok.)

3. A „szvitek” szervezési elvei

A gyakorlatok részletezésénél utalni fogok arra, hogy a képzés mely szakaszában alkalmazok egy
adott gyakorlatot, azonban ez nem jelenti azt, hogy így, és csakis így ebben a sorrendben lehetséges a
bevezetésük, de még azt sem, hogy akár én kötelezően és mindig így alkalmazom őket. Tehát a
gyakorlatok most következő sorba rendezése inkább csak ajánlás, hiszen az alkalmazás céljait a
részvevők kora, játéktapasztalata, szociális háttere, de akár a tanár másfajta habitusa is módosíthatja,
vagyis az adaptáció úgyis elkerülhetetlen.
Az eddigieken túlmutató, lényegi kérdés a közreadás hogyanja. Bevallom, ez az a probléma,
ami legtöbb fejtörést okozta számomra. Járt utam paradox járatlansága ez: azt tudtam csak, hogy
mindenképp szeretnék túllépni a hagyományos hazai játékkönyv-gyakorlaton, aminek ugyan
megvannak a korszakos jelentőségű darabjai (KAPOSI 2013, GABNAI 1999),9 de a piacot ellepő,
témába vágó könyvek, füzetek sokszor olyan kiállítású és beltartalmú „receptkönyveknek” tűnnek,
amik ugyan valaha, a szamizdat-korszakban hordozhatták még egy ifjú szakma romantikus forradalmi
hevületét, de a 21. században ennél a már felnőtté vált, teljes mértékben polgárjogot nyert
mesterségünk többre hivatott, és jobbat érdemel.
Ennek nyomán az is világossá vált, hogy mivel gyakorlataim rendkívül szerteágazó praxist
fednek le, puszta listázás helyett bizonyos logikák mentén, többféle kategóriában kell megjelenítenem
őket, amihez viszont szerteágazó gondolatiságuk és orientációjuk polifóniája miatt nem tudtam
egyetlen, mindent lefedő szervező elvet találni. Remélem, hogy mindez nem teszi követhetetlenné az
anyagot, viszont ígérem, hogy ha részleteiben nem is, de főbb vonalaiban a mostani állapot szerinti
teljes módszertanra rálátást nyerhetnek a mögöttem igyekvők. Másként megfogalmazva: az általam
vezetett második túra végére útitársaim olyan „részletes térképet” kapnak kézhez, aminek a
segítségével bármikor, komolyabb veszély nélkül visszatérhetnek, hogy önállóan fedezzék fel a
barlang még nem érintett szegleteit a maguk számára.
Ennek megfelelően a dramatikus zenei gyakorlatokat a tárgyaláskor két nagy egységre
tagoltam: a Gesztikus hangjátékok és gyakorlatokra, valamint a Zenedramaturgiai praktikumra. A két
elem szétválasztása alapvetően elméleti, de annyiban jelölnek különbséget, hogy a második nagy
egység elemei közelebb vannak a színházi megvalósításhoz, hiszen ide sorolhatók a komplexebb, az
9
KAPOSI László Játékkönyvéből és GABNAI Katalin Drámajátékok című összefoglaló munkájából generációk
tanultak. Mindkettő alapmű, megjegyzésemből a kritikai él helyett inkább a szintézis igényét érdemes kihallani a
kötelezettség enyhén nyomasztó súlya alatt.
alkotás folyamatára való rálátást jobban igénylő dramatizálási feladatok, de természetesen a játékokkal
való foglalatoskodás sem nélkülözi a dramaturgiai megfontolásokat, ahogyan a dalokkal,
effektusokkal vagy más zenei elemekkel zajló munka is tartalmazhat valamely színházi végkifejlethez
evidensen vezető gyakorlatelemeket.10
Ezen felül mindkét nagy egység belső tartalmait játék- és gyakorlatsorozatokba: „szvitekbe”
rendeztem el. A szvitek szerkesztési elve azonban, ahogy azt fentebb jeleztem, nem egységes! A
beavató gyakorlatoknál például a hangok hatásának érzéki megtapasztalása a fő cél. Szintén ehhez
hasonlít, de vele mégsem teljesen azonos a Gesztus és hang dialógusa-szvit, ahol tanulás metaszintjén
van a hangsúly, vagyis – többek között – azokat a dramaturgiai alapfogalmakat tanuljuk meg vele,
amelyek a további munkához nélkülözhetetlenek. Újra más a szervezési elv a rádiós gyakorlatoknál,
ahol egy megadott fiktív helyzet variálódik, és fogja egybe a játékfolyamatot. Illetve két olyan szvit is
van, amelyek technikai meghatározottságúak. Az animált hanggyakorlatok a társművészetek
formanyelvéből merítenek olyan elemeket, mint a kontakt és a pantomim (mozgásszínház), illetve a
bábos vagy tárgyanimáció (bábszínház). A Sajáthang-tréning pedig egy egyedi útvonalon haladva, a
zenés mesterség fontosabb fortélyait iskolázza. Nyilván felvetődik az a kérdés is, hogy
miért is kell a gyakorlatok között kapcsolatot teremteni? Miért kell egyáltalán sorba
rendezni őket?
A legegyszerűbb válaszom az, hogy a sorba rendezés igénye a zenei és színházi alkotásban
szerzett tapasztalatomból adódik, miszerint sokkal könnyebb megragadnom a munkámat így,
organikus folyamatként, mint negyvenöt perces órarendi keretek közé szorítva. Bevallom azt is, hogy
ezek a gyakorlatok szinte maguktól nőttek össze a praxisomban, és bizony a fejemben is. Arra
azonban most, e könyv írása közben kell rájönnöm, hogy – ha ösztönösen is –, de a gyakorlatoknak e
spontán szerveződései egyfajta kompozíciós hátteret is adnak, ami azt jelenti, hogy mindig valahonnan
vezetnek valahová, vagyis maguk is az alkotómunka rejtett ösvényei. Hol egy szabályjátékból
kiindulva érkezünk el egy szituáció kibontásához, hol a tapasztalás jut egyre mélyebb régiókba,
máskor a módszer mintegy önmagát tanítja meg a gyakorlatsor által és így tovább. Találóbb a filmes
metafora: „vágások” helyett inkább „áttűnések” ezek a szvitek, vagyis fokozatosan formálódnak egyik
elemtől a másikig. És persze a szerkesztési szempontok gazdag repertoárja révén megfelelnek a
dramatikus zene saját értelmezésem szerinti, ha nem is „multi-” de „többdimenziós játékterének”,
amivel mégis egységes „fikciót” alkotnak számomra.11
Mindezeken túl: az már tudatos döntés volt a részemről, hogy egy olyan műforma nevét
rendeltem a gyakorlatsorokhoz, mely egyrészt utal a sorozatelvre (suite angolul sorozatot jelent),
másrészt a zenetörténet egyik leglazábban kapcsolódó műfaji keretét jelöli: a barokkban a szvitek

10
A „valamely színházi végkifejlet” arra utal, hogy nem kell feltétlenül nyilvános, de még zártkörű előadást sem
végcélnak tekintenünk: lehet az pusztán egy vizsgára készülő jelenet vagy egyszerű óravégi „mutatás” is.
11
Nem plagizálni szeretném Szigetvári Andrea „multidimenzionális hangszínterét”, főleg nem ebben az
átalakított formában – sokkal inkább szánom hommage-nak: az általa írott doktori disszertáció révén több olyan
fogalomra leltem, ami eddig hiányzott bizonyos jelenségek megragadásához (SZIGETVÁRI 2012).
részét képező táncokat, karakterdarabokat nem fűzték össze merev szerkesztési elvek, így akár más
darabok részeként is felhasználhatók voltak (FAZEKAS 2012: 9–42). Ezzel egyben arra is biztatom a
jövendő felhasználókat, hogy ne vegyék kész helyzetnek ezeket a „sorozatokat”, hanem hozzák létre a
maguk sajátos, önálló életvonalú „műformáit”. 12 Sőt, azt gondolom, hogy a térkép ismeretében,
amennyiben tudjuk, hogy hol tértünk le az egyik útról, és hová, melyik másik járatba fogunk végül
kilyukadni, akár teljesen új tágasabb és szűkebb járatok is feltárhatók: vagyis szabadon kreálhatók új
szvitek és új gyakorlatok is az itt felsorolt hangrendszeri, gesztikus, interaktív elemekből, ha már
rendelkezünk bizonyos tapasztalattal.
Fontos azt is tisztázni, hogy ha egyes megfogalmazásaim néhol homályosabbak is, az nem a
bizonytalanság jele: mint mondtam, huszonöt év alatt kiismertem a járatokat, vagyis jól tájékozódom.
Óvatosságom inkább arra irányul, hogy egy árva vesszővel sem szeretném jobban bevésni, hogy az
adott útvonal milyen lehetőségeket kínál (vagy milyen veszélyeket rejt magában), mint az feltétlenül
szükséges. Ez pedig abból a szándékból fakad, hogy úgy szeretnék kapukat nyitni mások számára is,
hogy egyiket se teszem be magam mögött! Főleg mert zárható kapuk nincsenek is a barlangban, csak
járatok, hasadékok, amik valaminek a kezdetei, de hogy pontosan hová visznek…? Ráadásul az, hogy
ki merre tart éppen, nézőpont kérdése is, ami nekem kifelé, másnak pont befelé lehet: de ez
lehetőséget ad arra, hogy – épp a kapuban – összetalálkozzunk, és beszámoljunk egymásnak, aztán
folytassuk utunkat, ki amerre tart. Pontosan ugyanúgy, mint Japánban a tóba állított sintoista kapuk:
sosem zárnak, csak nyitnak, ha befelé igyekszünk, a tó, ha kifelé, akkor a szárazföld felé. 13

12
A gyakorlatok nagyobb tematikus egységekben való elhelyezésének (projektek, tematikus tervek, egyetemi
tematikák, reflexiók stb.), valamint a már megvalósult művészeti és pedagógia alkalmazások dokumentációjának
külön részt szentelek egy utolsó túra keretében a harmadik részben. Továbbá itt osztom meg víziómat a jövőbeli
alkalmazás lehetőségeiről is, amelyek együttesen részletesebb, remélhetőleg rendszerszintű „térképet” adnak a
jövendő túrázóknak.
13
A szvitek megkezdése előtt külön köszönetet szeretnék mondani Szeghő Borbálának, Borinak, hajdani
tanítványomnak és kollégámnak, aki drámás egyetemi tanulmányai alatt rendkívüli elkötelezettséggel látogatta
vörösmartys óráimat egy féléven át, és ő öntötte formába először ezeket a gyakorlatokat (SZEGHŐ 2008).