!.

Цртеж кроз историју

Цртеж као велики сегмент ликовног изражавања кроз културе и историју, показао
се као јако флексибилан и отпоран на велике друштвене промене. Прве
манифестације забележене су у палеолиту. Најстарији познати цртежи красе
зидове пећина које су служиле као склониште људима пре неких 30.000 година, а
срећемо их у западној Европи, субсахраској Африци и на југу континента, као и у
Аустралији и Русији на подручју Урала. Развој сликарства се наставио и у неолиту,
али само у неким зонама као што је случај са Средоземљем. Иако је сликарство
тог доба било примитивно, слике које су сачуване у пећинама Алтамире у Шпанији
и Ласко на југу Француске, представљају, са невероватном прецизношћу, бизоне,
коње и срндаће.

Каснијим развојем цивилизације у Египту, цртеж поприма другачија својства и

облике изражавања. Сам уметнички израз је био више коцептуалан него
реалистичан. Приказиване су сцене лова, риболова, разних светковина,
украшавале су се гробнице фараона, док је код приказа најдоминантнијих делова
људске анатомије коришћена комбинација профила и анфаса, такође се може
закључити доста и о хијерархији на основу позиционирања фигура.

Следећи корак у развоју цртања се догодио у античкој Грчкој. Ту се уметник трудио

да што реалније дочара људску фигуру.

Основни напредак је достигнут за време ренесансе када долази до откривања

перспективе, правилног приказивања стварности, онога што видимо, односно,
савладава се трећа димензија, такође се улази у дубљу анализу мишића и
структуре тела.

Цртање је, дакле, основна људска активност која се природно развија и код
детета.

1. 2. Цртачке технике

Приликом израде цртежа могу се користити мекани, суви и течни материјали

(угљен, графит, креда, тинта, туш) које се наносе потезом, трагом цртачког
средства по одређеној подлози. У почетку та подлога била је камен, а човек се
служио угљеном и птичијим перома, касније се цртало на папирусу, плочицама и

1
папиру, а користили су се креде, зашиљена дрвца, челична пера и графит, док
данас имамо далеко шири избор. Употребљавао је и мастило, туш, чак и црну
течност коју испушта сепија.

Преко цртачких техника цртачи изражавају мотиве и ликовно-естетске проблеме.

Цртачке технике добијају назив по материјалу и средству којима се служи цртач. У

настави су најчешће коришћене следеће технике:

· Оловка: на папиру оставља сув, танак траг. Она може описати све појединости
теме и јасно оцртати сваки обрис. Може се у обради размекшати или размазати да
би се издвојиле светлије и тамније површине.
· Туш: траг који перо оставља зависи од врсте самог пера и од врсте течности
(туш, сепија). Но то је увек чврста линија којом се не могу добити мекани прелази.
Уколико се црта гушчијим пером траг се не може у потпуности контролисати,
самим тим на тај начин настаје низ случајних ефеката. То колико је линија танка
зависи од јачине притиска пера.
· Фломастер: невезано за јачину притиска, траг фломастера је увек исте дебљине
за разлику од угљена и оловке. Подлога за фломастер је гладак папир.
· Угљен: Угљен се користи за цртање по папирној, мало грубљој подлози (најбољи
је сиви пакпапир или акварел папир) јер он оставља сув, мекан и ситно прашинаст
траг који се по потреби може и размазивати - сенчити - руком, ватом или
сликарским пуферима. Ситна прашина која остаје после повлачења угљена по
папиру може, а и не мора, бити саставни део цртежа.

Како кроз историју, тако и данас, цртачи на једном те истом цртежу истовремено
могу комбиновати различите цртачке технике односно различита сува и течна
средства и материјале. Цртачке су технике најприсутније у вртићу и основној
школи.

2. Kaда и како је све почело

Неоспорно је да деца цртају вековима, али као енигма остаје зашто је, посебно
пре 19. века, сачуван само мали број њихових радова или њихових копија? Као
највероватнији разлог поставља се однос који је према деци владао у прошлости:
дечије мишљење, разумевање и вештине сматрани су несавршенима и
инфериорнима у односу на одрасле и самим тиме недовољно вредним очувања.
Тек у 18. веку долази до пораста инетереса за период раног детињства - рађа се
нова психолошка клима, коју, уз остале, штити и Жан Жак Русо (1712-1778),

2
филозоф и просветитељ. Сматрао је детињство посебно значајном фазом у
одрастању, те је позната његова реченица «Дете је дете, а не одрасла особа»,
упућујући на њихову посебност и сматрајући инфериорност с којом се деци
прилазило као предрасуду.

Проучавање дечијих цртежа започело је при крају 19 века. Италијан по имену

Корадо Рићи (Corrado Ricci) је склонивши се од кише, на зидовима једне зграде
видео графите које би свако препознао као дело дечијих руку. Од тог тренутка,
почео је да се бави проучавањем цртежа, а 1887 је објавио своју
књижицу ,,Уметност мале деце'' ( Art of Little Children) која је довела до праве
експлозије занимања за дечије цртеже.

Двадесети век доноси значајне промене у приступу детету, а тиме и на плану

васпитања. Почетни развој дечије психологије допринео је томе да се психологија
детета сматра специфичном у односу на психологију одраслих. У разним
подручјима приступило се истраживању детета и његовог развоја. Васпитачи
почињу да уважавају дечије активности, у васпитању придају посебан значај игри и
уметничким активностима, а тиме и ликовном стварању. Најслободнији,
најспонтанији и најкомуникативнији начин изражавања код здраве и болесне
деце представља цртеж. Заступљен је на сваком месту, у свако време и
представља лепоту, задовољство, игру, радост и смех дететовог изражавања. Са
цртежом дете напредује у свом расту и развоју, спознаје и сазнаје све око себе,
развија свест о себи, свом постојању и свом непосредном окружењу.

3. Дечији цртеж

Свима је познато да деца почињу да цртају још у раном детињству. За тако раним
испољавањем ,,уметности'' дете наводи нагон. Они то раде без било каквог
објективног надражаја или утицаја. Још док је у колевци реагује на светлост,
покретима руку и ногу покушава да ухвати зраке светлости, игра се с њима. Врисак
и покрет су први знаци живота детета, а игра је израз његове моторне и сензорне
активности. Напредак детета се може пратити развојем његових сензо-моторних
реакција. Дете у почетку тежи томе да се усправи на ноге и да прохода, а
паралелно с тим и да проговори. У тој жељи оно чини многобројне покрете рукама
и ногама и хвата се за предмете који га окружују. Након тога, између друге и треће
године живота, дете почиње да разликује природна својства предмета из
непосредне околине: шта је тврдо а шта меко, шта је тупо а шта оштро, шта је
вруће а шта хладно итд., самим тим постаје опрезније, али и активније у својим
кретањима. У намери да га забаве, родитељи ће му куповати играчке које ће

3
задржавати његову пажњу. У том периоду,између осталог, доспеће и предмет који
оставља траг за собом, као што је оловка, креда и слично, дете ће приметити да
може и оно само да ствара линије. Ово могућност га толико радује да све
интензивније понавља оне радње које су довеле до појаве прве линије испод
његових прстију и тако настају ,,дечије шаре'' као израз прве спонтане дечије
ликовне активности.
Сва здрава деца већ око друге године живота воле да повлаче прст или штапић по
прашини, снегу, као и да оловком или бојом остављају трагове по папиру. Зашто
баш сва она воле да цртају а касније и да сликају, шта их на то наводи и какав то
значај за њих има на различитим нивоима развоја, су питања за која се од самога
почетка интересовала дечија психологија. Још давно је истакнути научник
Клапаред тврдио да цртеж представља најсуптилније средство дечијег
изражавања. Такво изражавање није уметност, већ пре свега начин којим дете
комуницира са својом околином, којим нешто поручује, скреће пажњу на себе,
упознаје свет и остварује се.

Ниво графичког изражавања, поготово у предшколском али и основношколском

узрасту у многоме је детерминисан степеном душевног развоја детета, па зато
цртеж представља једну од техника за упознавање психичког развоја детета.

Иако је цртеж као подручје дечије активности у психологији, педагогији и медицини

још увек недовољно истражен, ипак се може основано рећи да проучавањем
дечијег спонтаног цртања, као и онога које није спонтано, има вишеструки значај.
Могло би се рећи да проучавање дечијих цртежа у развојној психологији најчешће
служи у следеће сврхе:
· Да би се пратиле фазе развоја детета;
· Да би се добио увид у психомоторни и интелектуали развој
детета;
· Да се на основу њега као пројективне технике упозна личност
детета:
· Да се он умешније и ефикасније користи као терапијско средство код деце која
имају емоционалне проблеме и тешкоће социјалног прилагођавања.

У својим цртежима деца су непосредна, наивна и искрена. На тај начин она верно
изражавају своје унутрашње доживљаје.

Свако развојно доба има одређена обележја ликовног изражавања. С развојем

психомоторике и са когнитивним напредовањем, дете је у могућности да се
објективније и богатије доживи и верније ликовно изрази. То је показатељ да су
цртање и сликање активности које су тесно повезане са другим дечијим
активностима: говором, игром, моделовањем, причањем, слушањем басни и бајки
итд.

4
3.1. Дечији цртеж као комуникацијско средство

Дечији цртеж представља погодан канал комуникације са дететом у свим условима

у којима је вербално споразумевање отежано, као што је случај комуникације са
дететом које слабо познаје језик којим му се обраћамо, у случају потешкоћа са
дететовим слухом или артикулацијом, у случајевима менталне заосталости, код
деце уплашене од одраслог ауторитета који им се обраћа и у многим другим
случајевима. Захтев детету да црта њему делује врло блиско, јер одговара
његовим типичним свакодневним активностима. У свакодневном животу, па тако и
у настави, изражавање речима, говором је најчешће. Но саме речи као ни писмо
нису довољни да искажу све садржаје које појединац поседује. Ликовни језик
старији је од говорног, а њиме се лакше и непосредније комуницира. Томе сведочи
чињеница да себе изразити није једноставно, a цртајући дете реагује спонтано и
открива преплитање свесног и несвесног, мотиве, конфликте, афективне отпоре
и пројекције, мотивација да себе прикажемо како желимо да нас околина доживи.

Цртачко изражавање у комуникацијске сврхе слободна је активност без теме,

утицаја и корекције. То је невербални начин изражавања осећаја помоћу ликовних
медија без захтева за одређеним формама. Као крајњи продукт рада, цртеж није
предмет естетске процене.

Настајање цртежа и доживљајно искуство подједнако су важни као и крајњи

резултат тог процеса. Вербални опис није нужан. Различитим се техникама могу
исказати сопствени конфликти и границе. Код креативног рада се унутрашњост
испољава у симболима, бојама, детаљима, обиљу структура, етапама опуштања.

Цртање је природан начин комуницирања, којем деца ретко одолевају, а

омогућава изражавање осећања и мисли на начин који је понекад
једноставнији од вербалних начина. Управо је зато важно омогућити и дати
прилику, ослободити простор у наставном процесу како би деца комуницирала
кроз цртеж. То је уједно стратегија која се лако може применити као помоћна
метода у васпитно – образовним и терапијским интервенцијама. У односу на неке
друге методе, цртеж је сигурно и једна од најекономичнијих метода. Важност
цртежа очигледна је у изражавању и успостављању комуникације и
споразумевања између деце међусобно као и између деце и одраслих (родитељ,
наставник).

5
3.2. Цртеж као техника психодијагностичке процене

У теорији и пракси и по начинима тумачења, за цртеж се може рећи да припада

реду пројективних техника. Пројективне технике представљају низ тестова,
техника и поступака произашлих из психоанализе које на темељу реакција
испитаника на различите неструктурисане, вишезначне надражаје и ситуације
пружају увид у њихову структуру личности и мотивацију. Претпоставља се да
споменута неструктурисаност надражаја подстиче пројекцију, која се састоји у
интерпретацији ситуација, догађаја или надражаја, нарочито оних који нису
довољно структурисани или вишезначни, у складу с сопственим жељама,
потребама или интересима. Фројд је претпоставио да се садржаји из подсвести,
који су често претећи и неприхватљиви те се зато потискују у подсвест, у
пројективном учинку често исказују у симболичком или прикривеном облику.
Психоаналитичка теорија сматра да изражавање осећаја, мисли и жеља у
пројективном учинку, чак и у прикривеном облику, служи као "сигурносни вентил"
који представља могућност безопасног исказивања осећаја који би, сакривени у
несвесном делу личности, могли бити претња субјекту. Односно, психоаналитичка
теорија резултат пројективних техника види као инструмент преко ког се може
доћи прочишћења заглављених емоција. Свакако да иако су психометријски
параметри пројективних техника оспоравани у разним истраживањима због своје
непоузданости, нетачности и можда недостатка неких тачно утврђених правила
посматрања, то није спречило њихову масовну употребу како у психодијагнози,
тако и у самој терапији. Они који ову праксу користе у свом раду, сматрају да
испитаник, уколико добије директно питање, неће желети или неће бити у
могућности да искрено изрази свој унутрашњи доживљај.

Пројективне технике посматрају се као лежерне и непосредне, па су добар извор

за постављање хипотеза, које се у каснијем раду и другим техникама могу
проверавати. Сврха ових техника испитанику, поготово оном који нема искуства са
њима, није видљива. Из тог разлога верује се да се смањују могућност симулације
и дисимулације јер испитаник не зна шта се од њега очекује и какви се одговори
сматрају позитивнима, а какви негативнима (Дејвисон и Нил, 2002). Код
постигнутог пројективним техникама, треба се узети у обзир сензитивност
тумачења и могућност вишезначног тумачења, из тог разлога при интерпретацији
важно је узети у обзир све околности под којима цртеж настаје, факторе који могу
утицати на њега итд.

Што се тиче главних обележја саме процене нацртаног, теоретичари и практичари,

ком год правцу припадали, ипак се слажу око њих; обраћа се пажња на недостатак
учесталих елемената на цртежу, као и на додавање неких који иначе нису
заступљени код деце посматраног узраста. Уз то, обраћа се пажња и на величину

6
цртежа, да ли је нешто увећано или умањено више или мање од неке границе
нормале.

Најуопштеније, дете црта најпре оно што зна о предмету цртања, потом оно што
осећа у вези са њим, а тек на крају и најмање је његов цртеж одређен оним што
види. Зато у раду психолога дететов цртеж има и ту предност што нам омогућава и
процену личности и процену способности детета на основу истог материјала, тј.
извора информација, онда када су други извори информација недоступни.
Историјски посматрано, цртеж је прво служио у сврху процене интелигенције
детета, а касније се запазило да је из стилских карактеристика цртежа деце истог
развојног (интелектуалног) нивоа могуће нешто закључити и о њиховој личности
(Бергер, 1984), тренутном емоционалном стању, шта нам говори изабрана тема,
може се проценити развојни ниво као и могућа неуролошка оштећења.

У сврху процене личности детета цртеж се користи у три облика:

-цртеж породице
-цртеж људске фигуре или
-слободан цртеж
Најчешће заступљена тема у дечијим цртежима, односно пројективним техникама
и истраживањима је човек (Томас и Силк, 1990). Током истраживања, сем човека,
као предмет у цртежима могу се наћи и биљке и животиње

Уколико деца сама бирају тему, исту бирају у складу са својим

расположењем или жељама. На пример, како наводи Назор (1998), на темељу
цртежа породице може се извести закључак о положају детета у истој као и о
његовим осећањима према њеним члановима. Тако се узима у обзир која је особа
прво нацртана, као и оне особе за које би могли претпоставити да би требало да
буду, али недостају на цртежу (Јерковић, Кондић, 2003). Преглед литературе
сугерише да деца прилагођавају линије и боју својих цртежа осећањима, стањима
и расположењима. Наравно, није могуће утврдити јединственост линија, боја и
облика зависно од осећањима. Бројни аутори наводе, како треба бити опрезан при
доношењу закључака о стварној поруци коју дете шаље бојама или распоредом
онога што црта.

Разумевање дечијег цртачког израза захтева вештину коју подразумева познавање

паралелних токова мисли. Анализа цртежа и слика без исцрпних података о
цртачу није могућа као ни индентификација болести или одређених проблема само
на основу сумњи. Лични израз кроз цртеж је готово увек комплементаран и
аналоган с психичким стањем и цртама личности. Помоћу њега, наше се знање о
детету продубљује и обогаћује, посебно заједничком анализом. Комуникација
значајно придоноси правилном дијагностиковању. Важно је извући издашне
информације, проучавати читаву личност и помно проматрати. Након што деца

7
нацртају цртеж, потребно их је пажљиво подстицати питањима о цртежу при чему
они откривају о њиховим осећањима и доживљају нацртаног како би се повећала
могућност слободног изражавања и смањили евентуални отпори.

Посебну пажњу треба обратити на начин на који дете црта и како се односи према
цртежу, како би се проценило да ли је успостављен терапијски однос између
терапеута и детета. Ако је цртеж празан и сиромашан, у назнакама, ако се црта
стрип, а при томе дете не жели причати о цртежу, то може означавати отпор
детета, негативан став или неуспостављен однос. Насупрот томе, уколико је
цртеж богат и дете радо разговара о споменутоме, сведочи о стеченом
поверењу у терапеута те о добром успостављеном односу.

Посебан проблем са интерпретацијом цртежа је у томе да се пред полазак у школу

појављују шематски, типични цртежи као последица међусобног угледања деце
током боравка и цртања у предшколским установама, па је и питање одражавања
личности цртача на таквим цртежима оправдано.

Не постоји сагласност међу психолозима о корисности цртежа као

психодијагностичког средства. Оно што није спорно је да цртежи деце различитих
узрасних категорија имају своје специфичности, које произилазе из карактеристика
развоја у различитим областима. Познавање промена ликовног изражавања са
повећавањем узраста представља основу за сваку другу врсту анализе дечијих
цртежа.

3.2.1. Терапија и превенција

Осим дијагностичких вредности (Кондић, 2009), цртеж има све важнију улогу у
терапији и превенцији потешкоћа и поремећаја. Бројни психотерапијски смерови
примењују креативне технике као један од значајних средстава подршке
пацијената, док су неки кретивност поставили и у средиште своје терапије. Они
сматрају да је креативност у свим облицима најбоље средство за ослобађање
људи од стресних и болних садржаја који могу бити узрочници бројних поремећаја.

Креативност сама по себи има лековите ефекте (Радованчевић, 1998). У 19. и 20.
веку кретивна ликовна терапија била је употребљавана у првом реду цртањем у
оквирима клиничког, психијатријског и дијагностичког третмана у многим
психијатријским болницама отовреног или азилског типа, дуж Европе и Америке.
Ту су се облици арт-терапије уводили у клинике, приватну ординацијску праксу као
релаксацију, састав ослобађања напетости, анксиозности, раздражљивости,

8
тескобне унутрашњости, што је уз остале облике лечења имало благотворан
утицај. Човек има потребу изражавати своје естетско осећање које је у блиском
односу с његовим духовним активностима и мотивима како би се нашли начини за
преокупацију и заборав свакодневног живота.

Дете у свом стварању, исто као у сновима, сазнаје о себи, учи упознавати самог
себе, ради на себи, својим креативним поступцима, истражује и усваја, продире и
осваја унутрашњи и спољашњи

Ликовна терапија (Радованчевић, 1998) још увек је експерименатлно оријентисан

рад током континуираног истраживања, те се цртањем користи при
оријентацијском интелектуално-емоционалном стимулисању развоја личности и
прилагођавању детета. Ефекти терапије могу се пратити цртежима.

У савременом приступу (Кондић, 2009), психотерапија тежи да јача активну

улогу пацијента, сагледа целокупну личност те подршком и развојем јаких,
позитивних страна уклони или ублажи постојеће потешкоће. У таквом се третману
особи помаже да се уз помоћ разних техника опуштања и креативних техника, па
тако и цртежом, суочи с новим спознајама о себи и свом окружењу, да освести
своја и туђа понашања која изазивају потешкоће и поремећаје те је тако води и
подстиче на личну промену.
Када говоримо о деци, циљеви психотерапије су следећи:

1. Ублажавање и ослобађање од јаке и разарајуће осећајне патње која

угрожава и преплављује функције личности чиме се ослобађа енергија за
активнији живот, игру, учење и остало.

2. Ублажавање и уклањање симптома који су последица решавања унутрашњих

сукоба и усвајање примеренијих обрана.

3. Боље прилагођавање детета породици и вршњацима

.4. Ублажавање унутрашњих сукоба између ида, ега и суперега, смањивање

притисака суперега на его.

5. Освешћивање подсвесних и несвесних садржаја проширивањем граница

свесности, стицање увида.

У психотерапијском односу, дете би требало, уз примену разних експресивних

техника, слободно изражавати своје страхове, унутрашње сукобе и болна осећања
пред терапеутом који их треба знати прихватити, издвојити оне који највише
ометају функционисање детета, а онда их и протумачити детету. Терапеут такође
може, кроз разне активности, на пример цртање и игру, растеретити дете, па

9
заједно с њим проналазити нова понашања која би могла ублажити или уклонити
знакова поремећаја.

Родитељи имају врло важну улогу за успешну психотерапију. Уколико родитељи не

освесте присутност или свој удео у настанку одређеног поремећаја детета, оно ће
само тренутно решити проблем. Његово окружење може га у таквом случају опет
индуковати. Иако родитељи знају довољно о телесном развоју своје дјеце, о
психичком развоју, поготово у раном детињству, не знају много. Понекад знају
теоријски, али нису увежбани како правилно поступати у појединим осетљивим
ситуацијама. Необјашњена одвајања од родитеља, могу бити узрок каснијих
поремећаја у развоју детета што се манифестује кроз бројне страхове,
превелике зависности од одраслих као и несамосталности.

4. Емпиријска истраживања цртежа

Међу већим бројем психолога, педагога и других стручњака који су се бавили

проучавањем дечијег цртања, посебно су значајна истраживања Кершештајнера,
Флоренс Гудинаф, Ф. Минковске Ф, С. Левенштајна, Виљема Штерна, К. Билер и
Ш. Билер, А. Гезела и Р. Штранг.

Немачки педагог Кершенштајнер је већ почетком прошлог вијека сакупљајући и

анализирајући стотине хиљада цртежа деце различитих развојих стадијума дошао
до закључка , да се на основу цртежа могу установити одређене развојне
специфичности, а то значи да графички начин дечије експресије стоји у значајној
корелацији са нивоом душевног развоја дјетета.

Флоренс Гудинаф је у свом раду ''Мерење интелигенције помоћу цртежа'',

тридесетих година прошлог века приказала могућност утврђивања степена
менталног развоја деце на основу њиховог цртања људске фигуре. Упоређујући
велики број цртежа деце различитог узраста, ова ауторка је дошла до закључка да
интелектуално нормалну децу сваког узраста карактеришу одређена постигнућа у
цртању људске фигуре. Дијете добија упутство да нацрта оловком на папиру
људску фигуру (човека) који се може добро видети, а онда се добијени цртеж
вреднује према одређеним критеријумима.

Дугогодишњом применом овог теста Гудинаф и други истраживачи су дошли до

одређених стандарда који карактеришу цртеже дјеце појединих узраста. Тако се
показало да деца до треће године нису у стању да нацртају људску фигуру, већ
само шкрабају. Трогодишња деца цртају човека као пуноглавца, који је

10
представљен неправилним кругом и са две црте које иду из њега. Круг представља
главу, а две црте ноге. И деца од четири године цртају човјека као пуноглавца али
му на главу додају и очи. Петогодишња и шестогодишња деца цртају главу, труп и
ноге, али изостављају врат и руке. Код осмогодишње деце људска фигура је
састављена од делова који су повезани у смисаону целину. Деветогодишња деца
цртају фигуру складније; на њој назначавају фризуру и одећу карактеристичну за
одређени пол, а десетогодишња деца цртају и прсте на рукама који природно
изгледају. Код једанаестогодишње деце на нацртаној људској фигури постоје и
одређени детаљи а касније јој се додају и предмети као што су ташна, штап,
кишобран, наочаре итд.

Између деце истих узраста постоје знатније индивидуалне разлике у погледу

успешности приказа људске фигуре. Оскудност и дефекти на цртежу неког детета,
у односу на цртеже већине деце истог узраста, могу бити последица
инсуфицијентности њиховог интелектуалног развоја, као и емоционалне
хендикепираности и социјалне неприлагођености.

Деца која су ометена у менталном развоју одступају од начина цртања људске

фигуре у односу на своје вршњаке. Тако нпр. петогодишње дете ниске
интелигенције црта шкрабајући, шестогодишња деца га приказују као пуноглавца,
често са више кругова који представљају главу и са више црта које представљају
ноге. Иначе већина ментално ретардиране деце је склона понављању детаља и
цртању непотпуних (недовршених детаља на телу фигуре. Ако се детету да
могућност да објасни нацртану фигуру, онда се на основу тога може установити
какве су релације између њега и нацртане особе. Тако нпр. штап у руци фигуре
која је означена као отац може бити показатљ очеве строгости и кориштења
батине као васпитног средства.

Ф. Минковска је помоћу цртаног теста - пројективне технике ''Моја породица, ја,

моја кућа'' дошла до показатеља да се на основу дечијег приказа своје породице;
њене величине, распореда (не)повезаности, изостављања, као и начина приказа
себе на цртежу и уз помоћ познавања историје детета, може доста успешно
закључивати о личности детета; његовој прихваћености у породици, конфликтима,
емоционалним и социјалним проблемима, као и општој психолошкој атмосфери.
Један је седмогодишњи дечак нпр. приказао своју породицу (оца, мајку, брата,
сестру и себе) тако да се они сви држе за руке, што је касније прокоментарисао да
тиме показује да се они добро међусобно слажу и воле. Минковска је
анализирајући социјалну средину код великог броја деце и упоређујући је са
приказима датим у цртежима дошла до закључка да у 90% експеримената постоји
позитивна корелација између стварног стања у породици дјеце и онога што су она
показала на својим цртежима.

Брачни пар Штерн у књизи ''Развој цртежа једног дечака'' поред осталог констатују,

11
да свако дете има жељу да на свом цртежу нешто прикаже, али да то што оно
приказује не мора да одражава стварност. Спонтаним покретима оловке дете
саопштава оно што зна, што је за њега интересантно и што хоће да каже другима.
Зато свака спонтано повучена линија за њега има неко значење.

Истраживања Карла Билера су показала да је почетак цртања код детета тешко

утврдити. Нека деца подстакнута активностима браће, сестара и родитеља почињу
цртати већ у другој години, а друга, годину или две касније. Овај аутор је дошао и
до закључка да деца од свега онога што их окружује најрадије цртају човека, прво
са лицем анфас, а касније из профила, затим животиње сисаре (које у почетку
имају донекле људски лик), а касније куће, дрвеће, сунце, цвијеће итд.
Хилгард Херцер је истраживала да ли деца радије при цртању користе оловке или
боје. У једном експерименту она је деци различитих узраста давала на
располагање оловке, бојице и папир и пратила како их и када она користе. На
основу тога је дошла до одређених показатеља и на основу њих закључила да
употреба оловке у односу на бојице доминира код деце до пете године и да се боја
као особина ствари постепено открива и све више користи код већине дјеце на
старијим узрастима.

Проучавањем дечијих цртежа бавио се и амерички психолог А. Гезел. Он је у

једном експерименту употребио четкице и чашице са воденим бојама и пратио
како их деца различитих узраста користе. При томе се показало да су
једногодишња деца често премештала четкицу из руке у руку, непрестано је вукла
по папиру и користила само једну боју. Двогдишња деца су више држала четкицу у
једној руци, некоординисано је вукла по папиру и нису јој били важни резултати
цртања, већ само активност која при томе долази до изражаја. Код трогодишње
дјеце, црте повлачене четкицом по папиру постајале су хармоничније, уочавани су
неки елементи на цртежима, при томе су доживљавана задовољства и давана
именовања црежима. На овом узрасту деца су користила више боја и нерадо
делила папир на коме цртају са другом децом. Четворогодишња деца радо цртају,
истрајнији су у раду, правилније држе четкицу, настоје да објасне оно што цртају и
све нацртано за њих има неко значење.

Експерименти Т. Туна, примењени на већем броју деце, указали су на разлике у

погледу цртања код дечака и девојчица, као и разлике у преферирању боја код
интровертне и екстравертне деце. У једном експерименту аутор је деци
различитих узраста испричао причу, а онда је од њих захтевао да је нацртају. На
основу извршене анализе закључио је да су на цртежима девојчица детаљи знатно
прецизније приказани него код дјечака, као и да интровертна деца оба пола
употребљавају мирније тонове боја, а да код екстравертне дјеце преовладавају
црвене боје.

Рут Стренг се у свом раду ''Увод у проучавање детета'' посветила проучавању

12
ступњева дечијег развоја цртања. Стренг се посебно интересовала када настаје
трећи ступањ дечијег цртања, односно свесно остварени цртеж и дошла до
закључка да се то код већине дјеце дешава на узрасту између 3 и 4 године. Осим
тога уочила је да сложеније предмете и појаве деца настоје да упросте и да их
прикажу у складу са својим искуством и способностима. То је разлог зашто
предшколска деца испуштају детаље и цртају онако како осећају, а не онако како
нешто виде.

Развој дечијег цртања био је предмет и многих других анализа у којима се дошло
до општих каракеристика које важе за поједине узрасте.

5. Приказ развојне функције кроз дечији цртеж

Развојну функцију дечијег ,,уметничког'' стваралаштва потребно је размотрити из

аспекта задовољавања многобројних развојних потреба детета и унапређивања
способности у свим доменима развоја. Таква општа функција цртачког
изражавања и стварања произилази из самог карактера цртачких активности које
представљају сложен чин који ангажује најразноврсније дечије способности и
обухвата личност детета у цјелини. Руковањем ликовним материјалима у процесу
ликовног изражавања дете активно учествује у низу комплексних активности, које
подразумевају стицање чулног искуства, изражавање и изграђивање
емоционалног и интелектуалног става према тако стеченом искуству. Осим тога,
оно природним путем, на њему примерен начин, развија и усавршава мишићну
спретност и стиче вештину у руковању прибором, материјалима и алатима за рад.
Према томе, у процесу овог изражавања ангажују се различите дечије способности
које се самим тим развијају, као што су запажања, уочавања, бирања и
задржавања података у свести, способности визуелног памћења, поређење и
прерађивање чулних утисака, њиховог комбиновања у нове целине. Овај природни
процес ангажовања дечијих способности сам по себи изазива емоционално
узбуђење и ангажованост, утиче на развој естетских емоција, што опет, доводи до
ангажовања маште, чиме се обогаћује унутрашњи доживљајни свет детета. Све
ово подстиче жељу да се откривено, сазнато и доживљено разјасни самом себи и
саопшти другима, па на тај начин дете путем цртачког језика успоставља један
облик комуникације са својом средином. Да би дошло до те активности, дете мора
да уложи известан вољни напор па се на тај начин подстиче развој његове
одважност, истрајност, пожртвованост, истинољубивост и отвореност, као
афирмативних особина карактера, а на то се развијају и фина моторика,
систематичност и друге техничко - комуникативне способности.

13
Моторни развој доводи до разлика у квалитету линије, притиску на хартију,
могућности извођења кривих линија као што је круг и сличним особинама, код деце
различитог узраста. Од грубих, некоординисаних и неорганизованих „шкработина”,
полако настају све организованији цртежи, да би се развили и најфинији покрети
помоћу којих је могуће цртање најситнијих детаља. Перцептивни развој усмерава
графичко представљање од глобалног ка детаљном, од уопштеног представљања,
„симболизовања” људи и предмета из дететове околине, до све већег уочавања
својстава и детаља.

Интелектуални развој се одражава у могућностима увиђања одређених односа у

околини и њиховог ликовног представљања. У увиђању односа међу детаљима,
просторних односа, социјалних односа код деце, могу да се прате фине градације
све до узраста од око 12 година. Сматра се да отприлике у том периоду развој
цртежа престаје да иде паралелно са интелектуалним развојем (Игњатовић,
Вујанић, Радош, 1997).

5.1. Стицање чулног искуства и развој опажања

Дете почиње да упознаје свет око себе опажањем квалитета предмета, али при
томе је важно истаћи да се тај процес не своди само на чулну перцепцију или
једноставно запамћивање примљених информација, већ укључује у себе и
оцењивање, доживљавање, извесно структурисање и обраду података у дечијој
свести. Према томе процес опажања је целовита и сложена активност коју
карактеришу непосредност, емоционалност и мисаоност. Непосредност, нарочито
код мале деце, прва је веома важна способност ове активности јер се њоме
остварује контакт детета са спољним светом и ствара основа за учешће
перцептивних способности, чула и моторике. Дете од најранијег узраста има
потребу за чулним искуствима, преко којих се повезује са околином и захваљујући
којима најчешће доживљава задовољство. Оно стиче чулно искуство и, још више,
жели да га непрестано ствара и продубљује, па му зато треба пружити услове који
ће задовољити ову потребу. Изолација од спољашњих дражи може да доведе до
ускраћености јер стимулација која потиче од интеракције између детета и његове
средине путем чула је оно што чини разлику између детета које је радознало, које
жели да истражује своју околину, и детета које се повлачи.

Иако је у лико чину обично највише наглашено визуелно искусво (осетљивост за

боје, облике, простор, површине, волумен), у њега су веома често укључена и
слушна искусва, почев од обичне свесности звукова који настају трењем оловке и
хартије, шум који се чује кад се гужва, савија или цепа хартија, преко њиховог
укључивања у цртеж (на пример: кад дете иза авиона црта ковитлац линија и каже

14
да је то звук авиона), све до осећајних реакција на музичка искуства
трансформисаних у ликовну експресију (кад деца слушају музику и сликају бојама
свој доживљај). Све ово дете доживљава личним искуством на свој, сопствени
начин. То је само његово, сопственом активношћу стечено искуство, које постаје
његова трајна својина.

Сасвим је сигурно да различите боје и облици, кинестетичке сензације у простору

и визуелна и аудитивна искуства која дете стиче непосредним руковањем
разноврсним ликовним материјалима садрже у себи велико богатство у
подстицајима и буде жељу да се активно примењују у разним облицима
стваралаштва и свакодневном животу. Напредак у перцептивном развоју може се
запазити у креативној активности, по повећаној способности детета да користи
своја чулна искуства, аудио, визуелна и тактилна, као и у повећаној осетљивости
на сензације боје, линије, облике, додир, притисак и звук.

Имајући у виду значај квалитета чулног искуства у стицању других искустава и

развоју личости у целини, култивисање и развијање чула био би један од
најважнијих задатака ликовног васпитања. При томе, свакако, не треба
пренаглашавати улогу чула и сматрати их за једини извор сазнања, јер из тога
могу да проистекну многе заблуде које су некад утицале, па и даље утичу, на
праксу ликовног васпитања коју карактеришу они облици рада који настоје да дете
непосредно ,,науче'' да нешто боље посматра како би ,,боље и тачније'' цртало.
Ово схватање је неприхватљиво са психолошког становишта јер подразумева да је
извор ,,погрешног'' дечијег цртежа у погрешном опажању, што противречи многим
знањима о развоју опажања. Не може се рећи да дете које од 3. до 6. године црта
човека из чије главе полазе руке и ноге неправилно опажа човека. У тренутку када
црта и најбоље опажање тела неће утицати на дете тог узраста да прикаже човека
онако како га посматра. То се може поткрепити примерима када се пред децу
ставља неки модел, разговара се о њему, анализира, детаљно посматра, након
чега се захтева да га деца нацртају. На основу неких праћења утврђено је да деца
могу веома активно да посматрају модел већ у четвртој години, али да њихов
цртеж неће имати никакве сличности са моделом иако су га сасвим правилно
опажала. После пете године овакво опажање ће се донекле одразити у неким
детаљима који су слични моделу, али на начин које је само дете одабрало.

Кад се говори о перцептивно - моторном развоју у процесу цртања, треба

поменути и сложено опажање и представљање простора у дечијим радовима, што
је један од веома занимљивих феномена у којем може да се испољи целокупна
дечија личност. У процесу цртачког изражавања дете ће имати различите
могућности да постепено, личним искуством схвати сложеније и све сложеније
просторне односе. Цртајући коцкице по папиру, слажући их у редове, низове, у
вертикале или хоризонтале, градећи неку кулу, стуб, брдо и сл., дете ће
понављањем и уклапањем једног истог облика откривати различите могоћности

15
кретања у простору. Перцептивни развој је уско повезан са моторним развојем.

5.2. Развој моторике

Руковање различитим предметима, материјалима и алатима доприноси и општој

моторичкој спретноси и развоју специфичних способности и вештина. Кроз разне
активности цртачког изражавања и стварања дете овладава својим телесним
могућностима и унапређује их, вежба крупне и ситне мишиће и усвршава физичку
спретност. Напредовање у координацији ока и руке нарочито је уочљиво у развоју
шкрабања, које од случајних трагова на папиру без икаквог циља и смисла добија
контуре чији је облик контролисан.

Ликовно изражавање и стварање такође доприноси изграђивању слике о

сопственој телесној шеми, која се формира и кроз разноврсне физичке активности.
Искуства стечена кретањем кроз простор, у додиру са разним облицима и
уочавањем односа међу појединим објектима, налазе свој израз и у производима
дечијег ликовног стваралаштва. Тиме се унапређује дечија оријентација у
простору, формирају геометријски појмови и повећава способност осетљивости за
боје, облике и простор.

Често се у вези са моторичком спретношћу и креативношћу поставља питање да

ли дете може да ствара ако није моторички спретно. Многи аутори сматрају да
деца не морају бити вешта да би била креативна, али да изграђеност вештина
доприноси да креативност буде ослобођена. Међутим, може се рећи да дете јесте
креативно већ у оном тренутку кад ствара своју типичну шару, свој симбол за неки
предмет или особу, иако оно још шара веома крупним покретима руке и држи
оловку обема шакама. Дете ради и ствара и пре него што вешто рукује прибором и
алатом, па према томе ликовне активности нису само резултат манипулативне
вештине, иако се њиховим бављењем знатно развијају.

5.3. Развој интелектуалних функција и стваралачких способности

16
Када се говори о итнелектуалном развоју детета, обично се мисли на повећање
знања о себи и својој околини. Дете много више зна пасивно него што је то у стању
да искаже. У цртежима дете нам износи оно што је у том тренутку за њега активно
знање, односно црта оно што зна, а не оно што тренутно види, тако да дечији
цртежи могу да послуже као показатељи менталног развоја. Потребно је добро
познавати дете, његов емоционални свет, проблеме са којима се суочава, да
бисмо знали шта га кочи да искаже оно што зна и осећа, јер само на основу
мерења детаља на дечијем цртежу не можемо закључити о менталној зрелости.
У процесу изражавања кроз цртеж нарочито долази до изражаја креативно
мишљење које се одражава у стварању нечег новог, у комбинацији и
транспортовању познатих облика у нове целине.

У цртачким активностима се, осим процеса мишљења, развијају и остале

интелектуалне функције, као што је пажња, која се креће од спонтане, све до
дубљег улажења у саму суштину материјала и приказа веома ситних детаља на
неком објекту, ако се паралелно са развојем цртачких способности развија и
намерна пажња, са жељом да се предмет представи што потпуније и савршеније.
У процесу цртачког изражавања се развија и визуелно памћење. Дете упознаје
свет око себе, задржава у сећању виђено и на основу елемената чулних искустава
ствара одређене комбинације које саопштава ликовним језиком.

Дечија машта, посебно стваралачка, није нешто што дете доноси на свет
рођењем, нити ће се развијати сама од себе, већ се, као и остале функције,
усавршава и богати активностима, нарочито стварлачким, као што су игра, ликовно
и драмско изражавање и слично.

Ликовно изражавање је везано и за развој говора, па и у том смислу што је оно,

као и говор, један од начина комуницирања детета са самим собом и са својом
средином, али и што се може у дечијем развоју запазити да се ликовни и вербални
говор често надопуњују. У немогућности да прикаже нешто на ликовни начин, дете
објашњава свој рад вербално, али и у немогућности изражавања неког свог
осећања говором, дете то чини бојом, пропорцијом, истицањем детаља, односима
фигура и слично.

Када дете почиње да придаје значење шарама, када их уобличава, оно на тај
начин реконструише стварност - своју околину на начин који најбоље одговара
његовој идеји, а који у себи садржи много више него што би садржао пуки покушај
представљања нечега. Због тога деца премештају елементе из стварности по
својој жељи без намере да подржавају стварност, већ се задовољавају
симболичкм представљањем које само назначава битно на објекту. Тако дете
уноси себе у свој рад.

17
Основни покретач сазнајних активности предшколског детета и детета у нижим
разредима основне школе су радозналост и добра и снажна мотивисаност, а могу
се наћи у цртачким активностима.

Многа новија искуства показују да је бављење разним уметничким активностима

корисно за унапређивање свих аспеката дечијег развоја. Присталице образовања
које се заснива на уметности истичу многе предности и тврде да уметност има
велик утицај на телесни и интелектуални развој. Они сматрају да уметничко
образовање пре свега стимулише урођену дечију радозналост и може чак да утиче
на капацитет њиховог мозга (чак предпостављају да мозак може атрофирати у
недостатку ових активности). Осим тога, сматра се да уметност помаже деци у
откривању сопствених вредности, да нађу себе и своје путеве како би у свом
каснијем животу била срећнија, да стимулише свест о телесним снагама и смањује
мишићну инхибицију. Деца су одушевљена таквим начиом стицања искуства, јер
не осећају да им је нешто наметнуто, да се мора, већ уче у активостима које су им
занимљиве јер су у њима ангажована и слободна.

5.4. Социјални и емоционални развој и неговање смисла за лепо

У процесу цртачког изражавања постоје веома повољни услови за један правилан

и богат емоционални развој, а обим емоционалне ангажованости ће зависити од
интензитета којим се дете идентификује са својим радом. Емоционални развој или
поремећаји могу се понекад јасно видети у темама које дете бира, бојама за које
се дете опредељује, у наглашавању или занемаривању неког детаља или у неким
стереотипијама у цртежу.

Стадијуми самоидентификације теку од једног нижег нивоа ангажовансти, за који

су карактеристични стереотипни облици који се понављају, па све до једног вишег
нивоа на којем је дете попуно заокупљено представљањем ствари које су за њега
важне и пуне значења. То је истовремено и пут емоционалног ослобађања детета.
Дете које стереотипно понавља исте облике или их копира у свом раду, ради то
механички и не уноси у свој рад личну креативност, уколико је емотивно спутано,
биће спутано и у свом цртежу. Понављаће те облике јер се ту осећа сигурно и не
сме да се упусти у нова истраживања. Исто тако се односи према појави копирању
шема које су дали одрасли или друга деца. Одсуство емоционалног односа се
може запазити и када дете тумачећи свој ликовни рад само стеретипно набраја
појединачне облике, именујући шта они објективно представљају, и при томе не
изражава и неки свој однос према њима. Дете које зна да изражава и своја
осећања може и да ужива у том изражавању. Оно на тај начин стиче поверење у

18
себе, бива охрабрено да изражава своје сопствене мисли, осећања и идеје. Дете
које је емоционално ослобођено осећа се сигурно и има поверења када се у свом
креативном раду суочи са било којим проблемом; оно је слободно да истражује,
експерименише, и ствара необиче и нове облике и имаће свест да сам учествује у
изради уметничког дела . За њега је ликовно искуство нешто што припада само
њему, а интензитет његове ангажованости обезбеђује прави емоционални
напредеак. Насупрот њему, емоционално инхибирано дете се плаши да не
погреши и не сме дати одушка својим мислима и осећањима, постаје зависно од
упутстава васпитача, родитеља или вршњака.

Изражавање сопствене личности, стицање свести о себи је од примарног значаја и

зато цртачке акивности могу много да допринесу овом аспекту развоја. Дете
развија самосталнст и отвореност за нове доживљаје, нова искуства,
иницијативност, радозналост и успешно проверавање сопственог резултата.
Опажање и посматрање свог сопственог рада и сопствених идеја је први корак у
преношењу мисли и идеја другима, па је цртачка активност средство комуникације
детета са његовом околином и успостављања социјалног контакта са средином.
Напуштајући шкрабање, дете у свом цртежу приказује људски лик, вероватно прво
свој, а затим, са проширивањем својих социјалних контаката, оно представља
личности из своје непосредне околине (маму, тату, друга и сл.). Представљајући
их у својим ликовним радовима, дете изражава и своја осећања и ставове према
њима на тај начин што ће неке приказати велике и важе а неке мале и по страни.
У цртачким акивностима се развијају и сарађивачки односи међу вршњацима. У
заједничком раду и посматрању шта друга деца раде, разговором о томе шта је ко
желео да прикаже, дете се навикава да слуша друге, да уважава туђи рад и на тај
начин превазилази своју егоцентричност, односно успева да схвати становиште
другог и са њим успостави сарадњу. Деца која су ометена у свом социјалном
развоју, код којих нису задовољене потребе те врсте, то испољавају и у својим
ликовним радовима тако што приказују изоловане фигуре и објекте који су
просторно разбацани и неповезани у целини. Таква деца више изражавају
негативне емоције према неким особама (прецртавју их, замажу бојом, прикажу их
огромно или ситно негде по страни). Сматра се да дете које је социјално отворено
за контакте са другима црта куће које су повезане путањама, на којима су отворена
врата и прозори, у које улазе људи или се они виде кроз зидове или прозоре,
приказују две фигуре како се држе за руке и слично.

6. Стадијуми развоја дечијег цртања

19
Способности цртања нису наследне већ их треба стећи, постепено их изградити на
основама које су једино наследним фактором дате, а изграђују се дуготрајним
вежбањем. Наука је утврдила да постоји одређени ток развоја, који је нужан, и који
је, према анатомско - физиолошким основама детета и према условима у којим
оно живи, према утицајима, објашњавању и вежбању разнолик и различитог је
темпа. Развој дечијег цртања иде паралелно са развојем говора, перцепције,
моторике, локомоторне координације, као и интелектуалним, емоционалним и
социјалним развојем. Цртачке компетентности које су урођене се сукцесивно
изграђују од мање сложених ка комплекснијим, а могућност репрезентације
чињеничне стварности и интимног перцепирања се подиже на виши ниво
вежбањем које је базирано на том генетском фактору.

Иако постоје многе исцрпне расправе о развојним стадијумима у дечијој

уметности, већина терапеута и оних који раде с децом има ограничено познавање
како се то деца изражавају с обзиром на свој узраст, иако је то разумевање
есенцијално за приступ дечијим делима. Такво знање даје терапеуту референтну
тачку за посматрање и помоћ при рехабилитацији деце с развојним или физичким
проблемима, као и трауматизоване деце, оне која пролазе кризне периоде и
емоционалне потешкоће које који могу бити резултат злостављања.
Крајем 19. и почетком 20. века, истраживачи су почели да описују карактеристике
развојних стадијума уметничке експресије код деце, а тај рани рад резултирао је
грубим опажањем три стадијума уметничког развоја:

1. Фаза шкрабања / жврљања у којој се црте састоје од неорганизованих расутих

линија, а касније и у форми кохерентних линија и округлих облика.
2. Шематска фаза у којој деца развијају шеме којима се представљају људске
фигуре, објекти и околина.
3. Натуралистичка фаза у којој се појављују реалистичнији, живљи детаљи.

Деца у развоју уметничких способности пролазе очекиване прогресивне промене,

промене карактеристичне за сваку узрасну групу. Ови се развојни стадијуми
намећу као универзални, пролазе их деца у целом свету. Треба имати на уму да су
узрасни распони у одређивању стадијума развоја само апроксимације; другим
речиима, може доћи до преклапања међу раздобљима, у стилу цртања и
вештинама која се сматрају нормалом за поједини стадијум. Деца такође могу
шетати међу стадијумима, напред и назад, то говори о потреби да се у примени
овог схватања развоја мора створити свест о флексибилности.

Горенаведена подела је због своје ширине и општости, послужила као основа за

даљу анализу. Већ 1921. Бурт увиђа да деца почињу шкрабати или жврљати када
напуне од две до три године, да се до периода од четири године почињу

20
појављивати одвојене линије, које дају подлогу да се пређе на стадијум пете и
шесте године, кад деца почињу цртати облике који представљају оно што они виде
око себе, те да у периоду од седме до једанаесте године расте њихова способност
да реалистично илустрирају објекте и фигуре и открију дубину, покрет и боју какву
налазимо у природи. Уобичајене карактеристике остављања личног трага одраз су
жеље сваког нормалног детета да комуницира кроз уметничку експресију.

Бурт је такође приметио да деца нагињу томе да одбаце уметност у

предадолесцентском периоду, потискују и своју жењу за таквом врстом експресије
због мањка самопоуздања у своје способности или због недостатка охрабрења од
стране околине. Касније је на овом подручју истраживао и Левенфелд.

Викотор Левенфелд био је педагог (имао је докторат из педагогије иако је

дипломирао у области уметности), који је пресудно утицао на развој области
ликовне педагогије, као и арт терапије, својим приказом типичног напредовања
дечијег ликовног изражавања. Према Левенфелду развој дечијих цртежа одвија се
проласком кроз стадијуме, чији је редослед константан. То су: стадијум шкрабања,
прешематски стадијум, шематски стадијум, стадијум почетног реализма и, у оквиру
њега, псеудонатуралистички стадијум.
Многи ликовни педагози и арт-терапеути и данас користе пет Ловенфелдових
развојних стадијаума, у многоме базираних на ранијем раду Бурта и других, као
стандард за процену ликовног развоја код деце.

Будући да се проучавањем дечијег цртежа бавио широки спектар струке, постоји

више подела развоја дечјег цртежа од стране психолога, педагога, ликовних
уметника, определила сам се за Левенфелда и сада бих се позабавила
детаљнијим описом сваког од наведених пет стадијума.

6.1. Стадијум шкрабања

(оријентационо од 2. до 4. године)
У другој години деца почињу стварати прве трагове на папиру (или неким другим
површинама), играјући се са оловком (и другим средствима) која остављају траг
пребацујући је из једне руке у другу, повлаче линије по подлози и то скреће њихову
пажњу. Тако добијени трагови или шаре немају никакав ред и смисао.
Ступањ шкрабања је први, односно почетни ниво дечијег цртања. То је хаотично
повлачење, неспретне, испресецане линије, коју дете повлачи у оба правца
покретањем целе испружене руке. У овом покрету учествује мускулатура раменог
појаса. Дете најчешће помера руку напред-назад и тако настају таласасте

21
жврљотине. Кад дете које има две године почиње са шкрабањем, оно ће већ
прилично јасно разликује поједина лица и предмете. Међутим, при његовом
шарању још увек не може бити говора о подражавању тих предмета, јер дечије
шкрабање долази од изражајних покрета своје моторике и нема никакве везе са
његовом моћи опажања нити са његовом маштом.

Шкрабање деце испод две године многи и не сматрају никаквим степеном у развоју
дечијег цртања. Други, опет, виде и у том примитивном шарању неки законити
развој.паралелности линија, сличности форми, појави кругова и слично.
Организација ових шкработина може да се запази у неком груписању потеза. Дете
још не именује своје дело, а док црта пре свега има задовољство од самог
остављања трагова на папиру.

Ово раздобље поклапа се са каснијом фазом сензомоторног периода према

Пиежеовој теорији когнитивног развоја. У овом раздобљу дете размишља
кинестетички, почиње побољшавати визуалну и моторну координацију, почиње да
се пење, хода и трчи. Око 3. године развија се моћ симболичког мишљења и
почиње класификација оног што је видљиво у околини по боји, облику и величини,
а значајан је и развој језика. Жврљање и остали покушаји цртања у овој доби
одраз су вежбања коордонације између ока и руке, па след развоја иде од грубе до
фине моторне координације која се манифестује у дечијим ликовним радовима.

Ловенфелд је нпр. разврстао тај стадијум цртежа а на четири облика:

1. Неуредни или неорганизовани, који у себи не садржи контролу покрета и сматра
се хаотичним;
2. Лонгитудинални, који подразумева поновљене покрете и успоставу одређеног
начина координације и контроле при остављању трагова;
3. Циркуларни, који захтева још већи степен вештине;
4. Именовање шкработина за које је Ловенфелд сматрао да представља прелаз са
кинестетичког на имагинативно мишљење у дететовој свести. У овом стадијуму
боја се не употребљава свесно, већ дете у њој ужива без одређених намера при
њеном коришћењу.

Дете већ око своје друге године уме правилно да држи оловку, и открива трагове
на папиру. Док мрда оловку напред - назад, не прилагођава се самом оквиру
папира, ивице не ограничавају његове покрете. Даљи развој јесте када се покрети
прилагођавају до унутрашњих граница оквира папира. Касније широки замаси
целом руком омогућавају већу контролу подлактице, а на крају покрети прстију
постају вољни и прецизни.

Што се тиче самог цртања, најчешће су то неправилне центрипеталне и

центрифугалне кружне линије. Дете их повлачи спонтано, вежба своју моторику,
упознаје материјал (оловке, боје, папир и сл.) са којим ради и открива могућности

22
прављења различитих трагова и поприличан репертоар шара. Те шаре су крупне,
грубе, тврде и неодређене, што је одраз неуспостављености контроле покрета
руке у лакту, а поготово у шаци и прстима. При томе се оловка несигурно држи
читавом шаком, притиска њоме грубо по папиру и телесно непотребо напреже. То
се поклапа са првом подфазом шкрабања по Левенфелду, у следећој, квалитетно
нешто вишој фази, линије постају већ нешто краће и претежно се повлаче само у
једном правцу, а све више се покреће само подлактица. После тога обично се
појављују завојци, отворене спирале и разни други отворени кружни облици као и
тачкице, које дете постиже лупкањем оловке или бојице, где акустички ритмички
шумови подстичу дијете да их често понавља. Затим се појављује фаза овог
процеса где су све више заобљене, али још увек отворене кружне линије,
помешане са краћим-дужим линијама и тачкицама, а дете то црта у овој развјној
фази шкрабања покретањем шаке и прстију. Ови потези могу зависити и од
околности под којима се дете налазило при шкрабању и да ли је имало довољно
хартије, оловку, бојице итд. Појављују се ускоро и шаре хоризонталног смера.
Дете између друге и треће године допуњује ове шаре цртањем ритмичких цик-цак
линија, а после треће године моћи ће да погоди неке једноставне геометријске
облике, као што су, на пример, троугао, квадрат, круг и слично. Полако се навикава
на чињеницу да одређене шаре поседују неко значење, па ће убудуће и у току
цртања говорити шта се на папиру налази. Све је то врста игре. Значење даје
спонтано, врло често се мења, и не зависи од онога што црта. Спонтано дечије
шкрабање понекад, сасвим случајно, поприми облик неког познатог предмета и
деца то уоче. Дешава се да дете примети неку сличност између оног нашкрабаног
и неког предмета и онда именује цртеж. Овакав цртеж се обично назива случајно
постигнутим цртежом. На овом узрасту, деца воле да цртају у друштву, да мажу
четкицом и да користе исти папир. До треће године 90% деце се налази на ступњу
шкрабања. Касније она боље успостављају контролу над покретом руке, више
упознају материјал са којим раде и адекватније схватају свет у коме живе. Тада
шарање престаје да буде одраз моторике и само себи циљ, те постепено прераста
у цртање које има циљ и постаје средство изражавања.

Деца материјал за цртање користе на симболичан начин. Оловка и папир се

користе као средство којим се приказују односи и догађаји у стварном животу.
Идеја да се нечим може представити нешто друго (нпр.црта може да представља
руку) суштинска је за цртеже којима се нешто приказује. Ипак, деца то, макар
делимично, схвате много раније него што су у стању да нацртају. У овом стадијуму
боја се не употребљава свесно, већ дете у њој ужива без одређених намера при
њеном коришћењу.

Жврљање, међутим, може садржавати значење за дете, иако нису у облику

сликовне репрезентације. Нпр. оно што се чини насумично повученим линијама
може приказивати пса који трчи или балон који лебди, више у смислу описивања
покрета него дословног предочавања објекта. На тај начин жврљање је почетак

23
дечијег схватања да линије и облици могу дочарати оно што се региструје у
околини, то може бити потпомогнуто родитељским примедбама о томе шта цртеж
представља. На узрасту од око 20 месеци млади цртачи почињу да праве шаре
које представљају одређени објекат или особу, они наравно не знају како да
конструишу фигуру, али зато виде да се жврљотинама могу дати имена. Неки
именују своје жврљотине пре него што их нацртају или после тога, али ни деца ни
одрасли не виде никакву сличност са стварним објектима ако их после извесног
времена питамо шта је на цртежу. У овој фази, међутим дете се може подстаћи
или навести да открије сличност између облика које ствара и стварних објеката. То
могу да ураде родитељи или други одрасли којима се чини (истински или не) да
цртеж стварно представља нешто. Примера ради, Када су од дечака који је имао 2
године и 7 месеци тражили да нацрта човека, прво је урадио врло јасну кружну
шару и најавио: “Цртам човека”. Затим је исцртао спиралну шару која је делимично
преклапала кружну, и рекао: “То је мама”. После тога је урадио другу спиралну
шару и рекао: “То је тата”. Затим још једну спиралну шару (“То је Анђела”). Још
једна упечатљива употреба симбола је оно што истраживачи Волф и Пери
називају гестовно приказивање, а Џон Метјуз акционо приказивање. Оно се јавља
у другој години живота. Ови истраживачи описују како је једно дете фломастером
“скакутало” по папиру и говорили “зека”, а тачкице на папиру биле су зекини
трагови. Друго дете је “брујало” повлачећи кривудаву линију на папиру, а онда је
почело да виче “бум, бум” и да на папиру исцртава густо заплетене линије : “Ауто
иде, иде, иде БУМ!”. Дакле деца настоје да дају смисао ономе што је на папиру,
иако оно што преносе на папир не изгледа као предмет о ком се ради. Чини се да
су кретање објеката или његови функционални аспекти оно што их привлачи И што
настоје да прикажу. Можда ова деца напросто покушавају да имитирају оно што су
видела да раде одрасли: Стварају неки облик на папиру па га именују. Следећи
корак је да дете намерно нацрта поменуту сличност. Да би могло то да уради,
неопходно је да вежба врсте линија и облика којима се добија та сличност. Такође
је неопходно да развије репертоар линија И облика који може да се користи за
цртање нових објеката.Важно је нагласити да деца не престају са жврљањем онда
када почну са стварањем препознатљивих цртежа. Понекад деца доста дуго не
показују интерес за цртање.

Терапеути који се баве децом треба да имају на уму да у овом раздобљу постоји
ограничен опсег пажње и ограничене моторне способности за стварање ликовних
радова, те да иако не постоји неки дубљи смисао у цртежима, треба посветити
пажњу каснијем делу периода кад деца причају о својим радовиа на имагинативан
начин. Важно је омогућити деци прилику да се овако изражавају будући да то за
њих представља изразито задовољство и прилику за даљи развој. Такође треба
обратити пажњу у случајевима кад се деца не осећају пријатно при овој активности
јер то може упућивати на неке развојне или емоционалне потешкоће које их
спрјечавају да се слободно изражавају.

24
Неколико историја написаних почетком двадесетог века показују да до паузе у
цртању долази углавном лети, али деца се у јесен често, уз обновљену енергију,
враћају цртању. Оваква дешавања не треба да нас изненаде, нити да нас забрину,
исто као што нас не чуди чињеница да деца не престају са гугутањем и
тепањем онда када изговоре прве “праве” речи. Стварање препознатљивих
облика је захтеван посао. Дете заслужује предах од тешких задатака. Жврљање
може и даље, барем извесно време, да буде драгоцена активност јер, између
осталог, дете доживљава задовољство увежбавајући већ добро савладане
вештине. Осим тога, жврљање је необавезна и флексибилна активност и дете
може слободно да експериментише, разрађује и развија нове начине коришћења
линија, које потом може да инкорпорише у више обавезујућу и суженију активност
конструисања препознатљивог облика.

6.2. Прешематски стадијум

(оријентационо од 4. до 7. године)
У овом стадијуму се код детета први пут јављају покушаји репрезентације
(представљања). Пошто још нема развијен концепт форме, запажају се различити
покушаји и варијације у представљању једне исте особе или предмета, због тога
што дете на овом ступњу црта предмете не онако како они изгледају, већ на
основу онога шта оно зна о њима и шта сматра да је најважније. Зато се неретко
приказују предмети на цртежу који објективно нису у просторном и временском
додиру. Човек се црта у карактеристичном облику“пуноглавца” - глава као круг из
кога извиру руке и ноге. Нешто касније, руке почињу да извиру из ногу, да би се
затим ноге повезале једном линијом (појас) и тако добио труп. До седме године се
фигура човека у великој мери разрађује: глава и труп почињу да добијају детаље и
стоје у све већој пропорцији.

Дете представља и друге предмете из своје околине са којима се сусреће у

свакодневном животу, али је цртеж упрошћен, готово шематски, често не можемо
препознати објект који је дете нацртало. Међутим, дете само именује оно што
црта, своје цртеже тумачи и разговара о њима. Распоред предмета и људи на
цртежу је неплански, а величине појединих делова на цртежу су несразмерне.
Дете црта део по део, не везујући их у целине. Овај ступањ цртања по својој
суштини одговара фази стицања симбола у развоју говора. Свака цртица на
цртежу симболизује нешто и тако има своје значење.

Није лако одредити тачно тематику дечијег цртежа, односно како и шта дете црта у
различито доба свог живота, јер нема тога што је итересантно, односно ново за

25
дете што не би привлачило дечију радозналост. Тематика дечијег цртежа углавном
зависи од усмеравања васпитача. Као што је речено, у почетном периоду
симболичког цртања, дете црта човека као пуноглавца. Неправилним кругом
приказује главу, а са две линије које излазе из главе ноге. Дете као да не опажа да
човек има и руке, прсте, врат, нос, уши итд. За њега је тешко да набраја и
представља колико удова има човек уопште, па се већином задовољава са два и
то најчешће ногама, јер се ногама човек покреће, те дете њихово постојање лакше
примећује. Ово је показатељ да дечију пажњу највише код човека привлаче глава
и ноге. Све остало за њега није значајно, као што није ни важо да ли су те две
целине у непосредном додиру. Оно има жељу да свој цртеж представи у
симболичном облику. Четворогодишња деца кад означавају труп на својим
човечијим фигурама, ретко ће на глави обележавати детаље осим очију и уста.
Петогодишњаци обично цртају косу, врат, уши, минђуше, машну у коси, дугмад на
хаљини итд.

Четворогодишња и старија деца често дају назив цртежу тек кад га нацртају а
понекад и пре него што га почну цртати. Када дете унапред каже шта ће да нацрта,
стигло је до самосвесног планирања. Напредност детета се на овом степену види
управо у томе да ли унапред именује садржај својих радова и колико пута мења
своје намере у току цртања или сликања. Полако, стрпљењем и сугестијама
потребно је дете систематски усмерити тако да започети рад заврши.

Симболика детета фактички одражава суштину и употпуњава недостатке делова

на цртежу. Она тако одражава оно што дете зна и на неки начин уобличава то што
зна о предмету. Ако нпр. дете на глави човечуљка (пуноглавца) црта два носа,
тиме оно хоће да нагласи два своја сазнања о њему: да је нос истурен на глави и
да се налази на средини главе.

Дете у овом периоду црта по сећању, те му за то нису потребни узори које црта,
јер њима и не придаје пажњу. Критике и давање упустава од стране одраслих како
да се нешто нацрта, поготово код четворогодишње деце немају неког значајнијег
ефекта. Похвале у току цртања, подстичу дете да поново црта и да се при томе
осећа веома срећним. Појашњавања и примедбе одраслих како да црта и на што
треба да обрати пажњу приликом цртања код предшколског детета и на млађем
школском узрасту биће утолико корисније уколико су оне тактичне и прилагођене
узрасту детета. Током даљег сазревања адекватна педагошка помоћ ће подстаћи
допуњавање ранијих шематских приказа и организованије приказивање реалности.

У шематским цртежима дете приказује оно што сматра важним код људи,
животиња, предмета и објеката, а не оно што стварно на њима (или у њима) види.
Куће су нпр. на цртежима деце овог узраста обично провидне, у њима се приказују
људи, столице, сто, прозори, врата, суђе, степенице, шпорет итд.

26
Према тумачењу Кершенштајнера, шематски начин цртања заступљен је код
школске деце у следећем износу: код ученика првог разреда у 98% случајева,
другог разреда 90% и трећег разреда у 78% случајева. Тек у петом разреду удeо
шематског цртања долази до изражаја у 50% случајева, у седмом је далеко мањи
7%, а осмом разреду у око 3% случајева.

На степену симболичког цртања дете још није у могућности да уважава елементе

перспективе нити просторну раздаљину између предмета у блиском окружењу.
Објекти се цртају под правим углом у односу на подлогу, тако да дрво које расте на
падинама брда, као и човек који се уз њега креће и кућа која је саграђена у страни
увек стоје вертикало у односу на подлогу.

6.3. Шематски стадијум

(оријентационо од 7. до 9. године)
У овом развојном стадијуму (од 7. до 9. године) развој визуелних шема у цртачком
изражавању одраз је развоја когнитивних способности у каснијем делу
предоперацијског периода и на почетку фазе конкретних операција. Према Пиежеу
деца настоје да пронађу ред у околини и да развију правила понашања и
структурисаности у свом животу.

Деца од 7. па до 9. године живота брзо напредују на уметничком подручју те се

развијају визуелни симболи и праве визуелне шеме. У овом периоду запажа се пре
свега све веће уобличавање форме: дете се труди да људе и предмете из своје
околине за иста уобличи, а не само да их представи, као у претходном стадијуму.
Дете поседује концепт форме или облика, јавља се шема за поједине објекте, које
више не представља различитим, богатим варијацијама. Због тога цртеж привидно
осиромашује.

С временом деца постају способна да цртају разноликије фигуре, укључујући труп

уз главу, те додавати више детаља - прсте, зубе, обрве, косу и уши. Појављују се и
рудиментарни облици животиња, у почетку као «пуноглавци» с више ногу (нпр. коњ
и пас), те се развијају шеме за куће и први јасни прикази уобичајених предмета из
околине као што је сунце, цвеће и дрвеће.

Цртеж представља опис (дескрипцију) дететове стварности: људи не носе одела

уопште, већ конкретна одела, кућа није више кућа уопште, него посебна кућа коју
дете види или познаје. Долази до открића повезаности боје и објеката, (нпр. лице
је роза, коса црна, очи плаве, а уста црвена), а каткад се боја користи чак на

27
фригидан начин. У каснијем периоду овог стадијума дете покушава да реши
просторне односе: јавља се прво раздвајање неба од земље, тј. Цртеж се почиње
конструисати на основи, најчешће равној линији која представља тло (може их
бити и две) или се у ту сврху користи ивица папира, на којој стоје људи и
предмети, а нешто касније и небо се представља било цртом, било плавом бојом,
било облацима, а ту је обавезно и Сунце. Међутим, још не постоји права
тенденција приказивања света на тродимензионалан начин.

Ако подлога није равна (нпр. планина) запажа се да људи и предмети стоје под
правим углом у односу на њу, а не вертикално у односу на подножје цртежа.
Распоред предмета у простору се решава једноставним ређањем једног до другог,
тј. јукстапозицијом. У овом периоду се запажа и појава транспарентности, тј.
провидности предмета. Људи се виде кроз зидове кућа или аутобуса, ноге се виде
кроз ногавице панталона и сл.

Честе су и прозирне или рендген-слике, нпр. кућа у којој се виде све собе или
прозирни предмети који допуштају да се види оно што је иза, нпр. дете које се
крије иза стола. Радови деце у овој доби пуни су боја и често шармантни одраслом
посматрачу због слободе изражавања и креативности. Деца такође често посежу
за стилским средством преувеличавања објеката или пак испуштањем
непотребних елемената, па је при прегледавању радова у дијагностичке сврхе
тешко рећи која су преувеличавања, пропусти и драматични нагласци
забрињавајући. Током овог раздобља повећава се и спосоност илустрације
догађаја који следе један другог, односно цртежи који подразумевају серију
догађаја.

6.4. Стадијум почетног реализма

(оријентационо од 9. до 12. године)

У овом раздобљу наставља се период конкретних операција и деца се удаљавају
од искључиво егоцентричног начина мишљења и почињу узимати у обзир мисли,
осећања и ставове других, тј. показују све већу тежњу ка обликовању на основу
сопствених визуелних искустава, а не на основу ранијих специфичних облика
мишљења који су били карактеристични за млађе узрасте. Уопштено гледано,
желе постићи што реалнији приказ у својим радовима; расте комплексност
употребе линије, облика и детаља, почињу први покушаји цртања у перспективи,
истиче се употреба боја, а људска фигура поприма детаљније и разнолике
елементе посебно с обзиром на пол. У овом стадијуму дете усавршава своје
покушаје решавања просторних односа. Нема више јукстапозиције, подлога није
више у облику црте у дну стране. Сада постаје могуће да се, на пример, са децом

28
раде задаци на основу непосредног посматрања. У почетку је веома тешко
остварити то.

Иако се на стадијуму симболичког цртања уочавају значајније позитивне промене,

ипак код већине деце тек на узрасту између 9 и 12 година долази до изражаја
реалистичко приказивање стварности. Прелаз на овај стадијум цртања је постепен
и одвија се паралелно са интелектуалним сазревањем и могућоншћу објективнијег
доживљавања стварности. Дете се труди да црта предмете, особе и објекте не
како их субјективно доживљава, већ онако како они стварно изгледају. Све више се
на цртежу додају детаљи и све на њему постаје активно. Иако су код већине деце
ликовне творевине у почетку незграпне, ипак помаци у објективизацији су све
приметнији, тако да оне изгледају све смисаоније. Након девете године дете на
цртежима даје правилнији распоред и однос приказаних елемената. Појављује се
и трећа димензија, односно дубина, дете схвата да може да нацрта и оно што се
налази „испред“ или „иза“ нечега. Док нпр. седмогодишња деца цртају на линији,
одосно у реду кућу, шталу, дрво, суседну кућу итд. деца на реалистичком
стадијуму овај проблем покушавају да реше тако што ће своје намере представити
у „више нивоа“, неке објекте цртају на дну, неке на средини, а неке на врху цртежа,
неки предмети су ближи а неки даљи, неки већи, а неки мањи у односу
на ,,референтну тачку'', што значи да она воде рачуна и о перспективи и
распореду. Обележи „доле“, нацрта кућу, дрво, људе, затим ће обележити још
једном „доле“, ту ће нацртати неку другу кућу, друго дрво, другог човека. Виши
ниво означава нешто што је далеко, а не оно што је „горе“ јер то означава плава
линија или Сунце. Често можемо приметити путић или баштицу испред кућа.То
нам даје утисак да се кућа налази даље од онога „испред“. Појављује се и
делимична опструкција, помоћу чега такође може да се прикаже шта је близу а
шта далеко. На пример поред облака је преполовљено Сунце, из чега можемо
закључити да се Сунце налази иза облака или се на врху куће налазе гране и
листови дрвета, из чега сазнајемо да је кућа испред дрвета. Са овим чињеницама
се, углавном око дванаесте године, навршава раздобље дечијег цртања.

Темататика на цртежима код дечака и девојчица овог стадијума као и начин

презентовања објеката и радњи су донекле различити. Дечаци се више труде да
објективизирају цртеж, односно да он што више одговара реалности, а девојчице
мање посвећују пажњу складости пропорција појединих делова на цртежу, али
зато показују више смисла за орнаментику и за кориштење боја. Логичност,
композитност и аналитичност садржаја приказаних на цртежу и код дечака и
девојчица су све више приметни. Мушкарци и жене се на цртежу приказују са
карактерисичном одећом, фризуром и са одређеним детаљима (капа, торба, штап,
кишобран, лула итд). Цртежима деца изражавају своје жеље, страхове, ставове,
конфликте. Настоје да се покажу јачим, већим, одраслијим и да приуште себи оно
што им реално недостаје итд. Десетогодишње девојчице приказују себе на
цртежима као одрасле особе, са шминком на уснама, минђушама, високим

29
потпетицама и сл., а дечаци крупним, са развијеним мишићима и у спортском
стилу.

Истраживачи указују да нека деца релативно лако прелазе из стадијума

симболичког цртања на стадијум реализма, као и да има и оних који уопште не
прелазе на овај стадијум. Уметничко изражавање и у овим и у каснијим животним
раздобљима у могоме зависи од предиспозиција детета, као и правилности
његовог усмеравања и подстицања у ликовном изражавању на претходним
ступњевима развоја. У свим фазама развој цртања треба посматрати у телесној
повезаности са душевним развојем детета; његовим когнитивним, емоциалним,
социјалним, моторним и општим трендом психофизичког развоја. Због тога су
садржаји и начин њиховог презентовања на цртежима и у реалистичкој фази
знатно детерминисани преламањем објективног кроз интерну призму детета. То
значи да ликовни прикази осим своје реалистичне димензије носе и поруку
другима, симболизују и усмеравају посматрача на смисао и начин како да их
доживи. Зато када евалуирамо дечије слободне цртеже, често се питамо не само
шта им је садржај, већ и из које дубине произилазе и коју поруку носе, нпр. једна
девојчица је нацртала за столом мушкарца и жену, а затим врата иза којих седи
девојчица. Када се од ње тражило да објасни цртеж, она је рекла да су то тата и
мама који се стално свађају, док је девојчицу описала као себе која их стално
слуша. На овај начин девојчица је пројектовала на цртежу кофликтно стање у
породици, а да је то био одраз фактичког стања потврдила је њена мајка.
Будући да је главна жеља постићи фотографски ефект, присутан је и изражен
критицизам, што јасније цртеж изгледа, то му је већи квалитет. Такав став доводи
до испуштања детаља и објеката за које дете мисли да не може добро приказати,
па није изненађујуће да карикатуре и ликови из цртаних филмова постају
популарне теме у овом периоду. Многа деца се обесхрабре и престану цртати,
осим ако немају довољно подстицаја и прилика за даљи развој вештине, па је
честа појава да цртежи одраслих изгледају као да их је цртало дете од 10 - 11
година

6.5. Псеудонатуралистички стадијум

(оријентационо од 11.-12. године)

Ово је подстадијум у оквиру стадијума почетног реализма. Дете постаје свесно
своје околине и себе у њој и далеко више самокритично. Почиње да скрива своје
радове и нерадо говори о њима. На људској фигури се и даље умножавају
детаљи, а почињу да се уочавају и истичу и сексуалне разлике. Дете у овом
периоду постаје у великој мери свесно свога положаја у групи, а то се одражава на

30
цртежима.

Према мишљењу Виктора Левенфелда, за велики део популације на овом узрасту

престаје развој цртежа, или се бар може рећи да развој цртежа престаје да прати
развој личности и појединих њених особина. Он такође заступа и теорију да се
развој детета осликава на његовим цртежима. Кроз дечије цртеже могу се пратити
појединачни аспекти развоја као што су моторни, перцептивни, интелектуални,
емоционални, социјални и креативни, јер се дете у целости пројектује у своје
ликовно дело. Осим што је истакао важност уметничког израза за разумевање
дечијих искустава иначина мишљења, Левенфелд се бавио и могућностима
унапређивања обучавања и подстицања развоја у овој области.

Често су цртежи одраслих непрофесионалаца слични цртежима

дванаестогодишњака. Поједини талентовани појединци, наравно, настављају да се
развијају у ликовној уметности, али то је развој потпуно друге природе, независан
од даљег развоја личности и способности. То је свесна тежња за уметничким
изражавањем, које се може испољити кроз нарочито учење и увежбавање
елемената ликовне уметности.

7. Процес израде цртежа

Многи аутори приметили су да анализа готовог цртежа није довољна за

дијагностичке, терапијске или истраживачке сврхе, између осталог и зато што је
процес израде цртежа сложен. Бројни чиниоци присутни у процесу израде цртежа
утичу на његов завршни облик. Један од њих је начин композиције цртежа; честа је
израда цртежа од неколико једноставних облика јер један облик може
представљати различите ствари.

У цртежу који се састоји од више повезаних или неповезаних делова важан

чинилац процеса израде је планирање. Планирање се састоји од три корака;
Први је редослед цртања саставних делова.
Други је корак позиционирање првог лика; потребно је сачувати простор за
елементе који ће уследити.
Трећи корак је распоредити све делове који ће уследити на одговарајући начин
како би чинили целину с претходно нацртаним деловима.

Важну одлуку коју деца морају донети у процесу израде цртежа је место од којег ће
цртеж започети и у којем ће се смеру развијати. Деца углавном почињу да цртају
близу врха папира, с лева на десно. Изгледа да та тенденција егзистира независно

31
од културе писања којој дете припада.

Познато је да мала деца често главу људске фигуре цртају превелику у односу на
тело. Фриман (1941) је приметио да деца обично започињу цртеж људске фигуре с
главом која је обично превелика у односу на тело. Чини се да је непропорционална
глава резултат лошег планирања, односно не остављања довољног простора за
остале делове тела. Деца која не започињу цртеж људске фигуре од главе, било
спонтано или због упутстава, не цртају главу превеликом у односу на остатак тела.

7.1. Величина цртежа

На величину цртежа утиче и употреба детаља и планирање употребе детаља. Још

један могући разлог због којег деца главу људске фигуре приказују превеликом су
детаљи који су уобичајено присутни на њој (очи, нос, уста, уши, коса и сл.), за
разлику од остатка тела које ређе садржи детаље. Када је од деце затражено да
цртежу човека додају зубе, што је још повећало главу у односу на остатак тела али
то увећање није било значајно, јер је глава већ била довољно велика, па деца
нису сматрала да ће зуби заузети пуно места. Цртање дугмића и џепова на одећи
значајно је повећало величину трупа у односу на главу, док је цртање човека
отпозади резултирало значајним смањивањем обриса главе у односу на остатак
тела. Чини се да деца унапред планирају величину нацртане површине како би
били сигурни да ће сви детаљи стати и узрастити заслужено место.

Планирање укључивања детаља, осим на релативан однос делова исте фигуре,

има утицај и на међусобан однос величина самосталних фигура. Деца тачно
приказују релативне односе неколико ликова (кућа већа од човека, човек већи од
пса), али је нарушен апсолутан однос међу ликовима који су у природи значајно
различити по величини. Деца су пса цртала превеликог у односу на човека, а
човека превеликог у односу на кућу. Аутори су закључили да је увећавање мањих
фигура (човек и пас) резултат планирања довољно великог простора за бележење
свих потребних детаља, које није било потребно у случају куће због њене
величине која оставља довољно простора за потенцијалне детаље.

Решење које би могло искључити утицај детаља на величину дечијег цртежа је да

се дете замоли да црта само обрис човека, пса и дрвета према узору, без
укључивања икаквих детаља, сваки на одвојеном листу папира. На тај начин
елиминисале би се и тешкоће планирања при изради цртежа.

Аутори у овом подручју углавном су користили разна упутства с циљем изазивања

32
одређене емоције или односа детета према цртежу. Неки од аутора упозоравају да
та упутства понекад нису била довољно делотворна да би изазвале жељене
емоције или да начин провере дететових емоција везаних за цртеж није био
примерен.

Многи аутори слажу се да величина цртежа људске фигуре може указивати на

цртачево самопоштовање. Мален цртеж, у односу на величину очекивану за
узраст, повезује се с ниским самопоштовањем, анксиозношћу, депресијом и
осећајем инфериорности. Људска фигура увећаних димензија такође може
указивати на осећаје недостатка, па се величином на цртежу компензује нарушено
самопоштовање. Увећану људску фигуру неки сматрају индикатором одређених
особина личности, као што су агресивност или грандиозност.

Осим карактеристика личности, величина цртежа за неке ауторе је показатељ

важности нацртаног. На пример, постоји став да деца до 6. године старости не
успевају на папир пренети одговарајуће односе величине ликова, али да је разлог
томе дечије цртање важнијег лика већим од мање важних ликова без обзира на
њихове реалне величине. Деца своје родитеље цртају веће него "обичне људе", с
којима немају никакав однос, па чак и када не постоји разлика у просечном броју
детаља садржаних у свим фигурама. С обзиром да се не очекује разлика у висини
родитеља и других људи.

Занимљиво истраживање у овом подручју спровели су Фокс и Томас (1990).

Наиме, они су схватили да се с приближавањем Божића дечији цртежи Деда
Мраза повећавају, па су то објаснили повећањем важности Деда Мраза у дечијим
животима у време Божића. Такође, дечији цртежи вештица смањују на Ноћ
вештица, у односу на недељу дана пре тог празника. Деца која су изјавила да
вештице код њих изазивају страх цртала су значајно мање вештице од оне која су
изјавила да се не боје вештица. Међутим, контролни цртеж жене такође се
смањивао. Могуће је да је до смањења цртежа жене дошло због тенденције да
други цртеж исте теме деца прикажу мањим него први. У следећем истраживању
истих аутора, деца с већим ступњем страха цртала су веће жене, а не мање
вештице, од деце која су се мање бојала. Понуђено објашњење за тај налаз је
следеће: анксиозност изазвана појавом вештице повећала је важност
незастрашујуће фигуре па је она зато увећана. Утицај анксиозности и страха на
величину цртежа споменутим налазима није искључен, већ није једнозначан и
оставља простор за даља истраживања.

Два механизма којима би се могло објаснити варирање величина дечијег цртежа

различите афективне обојености; први је врста обрамбеног механизма, који
смањивањем величине цртежа служи за смањивање претње или повећавање
психолошке дистанце између цртача и претећег лика. Други је усвајање постојећих
ликовних конвенција које налажу приказивање позитивних ликова већим од

33
негативних ликова. Тај механизам могао би бити и спонтана појава која је резултат
дечијег развоја, независна о културалним утицајима. Како бисмо одредили да ли је
споменути механизам резултат културе или биологије, потребно би било
упоредити цртеже деце различитих култура, чије ликовне конвенције нису једнаке.
У случају да се ради о обрамбеном механизму узрасне разлике не би се требале
појављивати, а у случају да се ради о усвајању ликовних конвенција, ефект
промене величина не би се требао појављивати код врло мале деце. У
досадашњим истраживањима нису пронађене узрасне разлике. Додатни проблем
ствара развој дечијег цртежа; код врло мале деце цртеж је неразвијен; не
распознају се ликови те се ради углавном о "шарању" без очитог плана.
Осим споменутих објашњења за варирање величине цртежа, могуће је да је
важност лика повезана са количином употјебљених и/или планираних детаља; ако
деца њима важне ликове приказују с већим бројем детаља, није тако нелогичан
закључак да је већа фигура резултат већег укључивања детаља.

Постоји једна значајно отежавајућа околност код интерпретације цртежа. Наиме,

деца цртежом могу исказивати своје жеље и надања, односно с друге стране
избегавати или смањивати различите претње. Без праћења процеса настанка
цртежа и комуникације с дететом тешко је, или немогуће, разлучити о чему се
заправо ради. Вилсон (1995) је у цртежима Босанске деце избеглица током рата у
Босни приметио да она цртају војнике значајно мањим у односу на групу деце без
ратног и избегличког искуства, или одбијају да их цртају. Омиљена тема у
цртежима те деце биле су улепшане слике њихових домова, који су током рата
били уништени и насилно насељени непријатељским војницима. Овај налаз иде у
прилог тези да деца цртежом исказују своје (скривене) жеље. Супротно
споменутом истраживању, Џоли и Прторић (2001) нису пронашли значајне разлике
у величинама цртежа Задарске деце, која су током рата боравила у Задру и
изгубила очеве у рату и деце чији су очеви преживели. Постојала је тенденција у
групи деце без очева да војнике, и пријатељске и непријатељске, цртају мањим
него контролни цртеж човека, али разлика није била значајна.

7.2. Боја дечијег цртежа

Боја спада у квалитативна обележја цртежа. Истраживања о дечијој употреби боја

у цртежу још су ређа него што је то случај с величином цртежа. Симболичка
употреба боја подразумева се до те мере да су називи неких боја већ постали
синоними за одредене емоције или емоционална стања у свакодневном говору.
Нпр. енглески назив за плаву боју (bluе) у говору се користи самостално како би
симболисао тугу или депресивно раположење. Велик број пројективних тестова

34
користи боју као фактор који помаже у стварању потпуне слике о човековој
личности (Роршахов тест мрља, Пројективна техника мозаик, Лушеров колор тест
итд.). Психологија боја различитим бојама придаје различита значења: црвена боја
узрокује највеће узбуђење које може бити угодно и неугодно; када се доживљава
као угодно, представља снажну моћ, љубав и апетит свих врста. Ако је узбуђење
изазвано црвеном бојом неугодно она се доживљава као раздраженост и мучење
па се њена снага тумачи као претња. Плава боја највише од свих боја делује
смирујуће. Дугим посматрањем плаве дисање и пулс се успоравају, а притисак
снижава. Стога је психолошко значење плаве мирноћа. Она узрокује осећај
задовољења и хармоније. Зелена боја повезује се са стабилношћу и чврстином.
Жута боја, насупрот зеленој, изазива осећај промене и развоја, слободе и трагања
за новим. Када је у пројективном раду доминантна црна боја сматра се да она
указује на депресију. Повезаност боја с емоционалним стањима корене може
пронаћи у давној човековој прошлости, када су живот одређивали дан и ноћ; дан је
значио активност и стимулацију, док је ноћ означавала мировање и потенцијалне
опасности од стране разних грабежљиваца. Стога се топле боје повезују са
активношћу и енергијом, а тамне са мимоћом или опасношћу.
Истраживања су показала да су дечије емоције повезане са бојама. У већини
случајева деца срећне призоре повезују с наранџастом, жутом, зеленом и плавом
бојом, док тужним призорима придају смеђу, црну и црвену боју.

О полним разликама у преференцији и коришћењу боја извештавају ноги

истраживачи. Истраживања су показала да боје имају различите стадијуме
привлачности и емоционалног значења за децу. Уопштено, деца преферирају
топле боје, али дечаци имају позитивније емоционалне реакције на тамне боје од
девојчица, чије су емоционалне реакције на тамне боје углавном негативне
(црвену боју преферирају оба пола). Старији дечаци у слободном цртежу, као и
цртежима у тесту Кућа-Дрво-Човек мање користе боје од млађих дечака и
девојчица свих узраста. Девојчице су без обзира на узраст подеднако користиле
боје.

Употреба боје се такође постепено развија. Ловенфелд је примето да боја постаје

важна деци у узрасту од 4. до 7. године. У узрасту од 7. до 9. године деца боју
користе за приказ специфичних објеката, а до 14. у могућности су специфичним
емоцијама да реагују на различите боје.

Деца за ликове окарактерисане као позитивне користе боје високо на лествици

преференција, а за ликове окарактерисане као лоше боје ниско на лествици
преференција. Осим тога, пронашли су полне разлике које говоре да дечаци
позитивнијима процењују боје изабране за цртање негативних тема него
девојчице. Ти су аутори утврдили да су деца за ликове окарактерисане као лоше
чешће користила црну и смеђу боју док су за позитивне ликове користила боје
високо на лествици преференција. За неутралне ликове углавном су

35
употребљавала боје прве на лествици. Аутори су објаснили резултате усвајањем
ликовних конвенција; деца током одрастања науче на одређени начин да боје
ликове различитих афективних карактеризација.

7.3. Тематика дечијег цртежа

Међу прве објекте дечијег цртања убрајају се:

1. ЧОВЕК, јер је дете стално окружено људима. Већ у завршној подфази шкрабања
дете покушава да нацрта нешто налик на човека. Ускоро се појављује пуноглавац
без трупа. Нацртана је глава а из главе излазе две црте за ноге, а некад још и две
црте за руке. Прво означавање трупа бива обично тако што дете повлачи једну
водоравну црту на месту, отприлике, где треба да се појављују ноге, а прво
облачење дете обично означава са једном тачком или кружићем (симбол дугмета).
Сад је период када дете експериментише са означавањем трупа које је врло
варијабилно (круг, правоугаоник, квадрат, елипса) а код женског лика обично
троугао.

У фази просте шеме деца представљају удове једном линијом, а у даљој развојној
етапи појављују се две паралелне линије за удове и врат. Дечији цртежи се сад
обогаћују све више детаљима и деца обликују, сад већ карактеристичније, ситније
форме, па и детаље на човечијем лику. Највећи број варијација се види код
цртања очију, а уста, нос и уши већ немају тоико велик број варијација. Руке дете
често црта у облику грабуља са различитим бројем прстију.

2. ЦРТАЊЕ КУЋЕ се јавља доста рано у дечијим цртежима. У почетној фази

цртања, кућу деца представљају само са једне стране, а после са две стране, са
нешто диференциранијим кровом (цреповима, димњаком и димом који излази из
димњака). Деца ређе представљају кућу с три стране. Ускоро се цртеж куће
обогаћује детаљима, побољшавају се детаљи и пропорције када прелази на
цртање нарочитих типова грађевина (фабрика, солитер и сл.).

3. ВРАТА И ПРОЗОРИ Врата представљају интеракцију са другим члановима

породице. Ако врата нема то говори да дете блокира контакт, отворена врата
указују на снажну потребу за социјалним контактом, а друга врата могу указивати
на то да детету треба излаз, начин да побегне. Прозори који су отворени указују на
дететову уравнотеженост. Ако прозора нема или су само на другом спрату, то
може указивати на дететову затвореност.

36
3. ЦРТЕЖ ПОРОДИЦЕ нам много може рећи о томе како дете виде себе и остале
чланове у тој породици, са киме је најближе, са киме има лош однос, ко није
присутан у породици и слично. Када црта породицу, дете прво нацрта најважнију
особу са којом је најближе и обично ту особу црта на левој страни папира.

4. НАМЕШТАЈ - Код представљања намештаја деца у фази просте шеме цртају

столове, столице итд. једном линијом, а послијесе и ту јављају удвојене паралелне
линије, те цртају чак и горњу страну седишта или стола као да је то све одозго
гледано.

5. ДРВО - Из биљног света дете црта прво дрвеће. У фази просте шеме, стабло и
гране деца цртају једном линијом. Удвојене паралелне линије за обележавање
ширине стабла и грана, јављају се код прелаза у сложену шему.

6. ЦВЕТ - Цвеће деца почињу прилично касно да цртају, узрок томе је вероватно
непокретност цвећа. На првим цртежима се стабљика и латица не разликују, а
после та разлика бива све уочљивија и јаснија. Деца старијег предшколског
узраста, код правилног рада на ликовним активностима, већ јасно разликују на
својим цртежима и поједине врсте цветова.

7. САОБРАЋАЈНА СРЕДСТВА су једна од омиљених тема дечијег ликовног

стваралаштва. Ову тему деца цртају и сликају зависно од околине, амбијента у
којем живе. Деца представљају аутомобиле и друга саобраћаја средства скоро
увек из профила, па и точкове ређају на једну страну, често и оне које не виде, који
су на другој страни, због целовитог комплексног представљања ових предмета и
њихових детаља.

8. ЖИВОТИЊЕ - Деца најчешће цртају из профила, јер се њима чини, да је на тај

начин најлакше и најкарактеристичније представњена животиња. Уколико деца
цртају ан фас животињску главу, често цртају човечије лице на животињама.
Обично се животиње које имају пљоснату главу цртају ан фас, а животиње са
издужем главом из профила. Мачке се обично цртају ан фас; а коњи из профила.
Дете брзо ствара своју шему за поједине животиње. Црта човечију главу на труп
животиње, а тек после диференцира тело животиње са карактеристичним
детаљима као што су: дугачке уши (код зеца и магарца), рогове (код краве, бика,
козе ) итд.

10. СУНЦЕ у дечијој подсвести представља оца. Ако је замррачено или превише
удаљено од остатка цртежа може означавати потребу за већом комуникацијом са
оцем

37
8. Истраживачки рад

Циљ овог истраживања била је жеља да се прикаже како се уз помоћ цртежа могу
добити различите информације о психичком развоју детета кроз његово
емоционално, когнитивно и моторичко функционисање. Проматрање самог
процеса настајања цртежа темељило се на процени и просуђивању.

Неколико ученика једне београдске основне школе ми је помогло у овом

истраживању учешћем у цртачким активностима. Њихови цртежи су ми послужили
као инструмент за проматрање њиховог психичког стања (макар оног дела
понуђеног у самом цртежу), обзиром на то да представљају један од прозора у
унутрашњу психолошку реалност и лична искуства ствараоца. Ученици су се
изаражавали спонтано, без одеђене теме. Ово истраживање је примењено, сврха
му је налажење практичних решења која се могу непосредно применити, а окреће
се квалитативним техникама и методама које допуштају опажање. Истраживање је
трансверзално према трајању јер се проучава пресек неке појаве у одређеном
тренутку, а сарадња испитаника је на једнократној основи. Такође је ово
истраживање емпиријско јер се темељи на прикупљању, проучавању и тумачењу
података из стварности.

Ово истраживање је вршено са децом млађег школског узраста, тако да је педагог

школе био упознат са ситуацијом, као и сама деца и било ко је могао одустати у
било ком моменту.

8.1. Извештај

Ученицима које је педагог школе одабрао за истраживање саопштавам да су

тренутно са мном како би ми помогли око мог последњег испита на факултету и да
једино што треба да ураде јесте да ми нацртају било шта и да ми у току процеса
израде цртежа причају шта мисле да треба да знам о њиховом раду.

 Девојчица, 8 година

Цртеж започиње на врху папира са само једним облаком, затим црта два
велика брда која се налазе на средини папира. На једном брду јелку, потом
залазак сунца, након тога украшава друго брдо, претпоследње што је

38
 нацртала јесу животиње, а на крају саме израде цртежа додаје још облака.
Говори ми како сви мисле да је спора, схватам да је то разлог због ког цртеж
не иде неким устаљеним редом, него се труди да што више ствари нацрта у
исто време. Притисак на подлогу је изузетно јак, покрети су јој јако
динамични, сем код цртања животиња. Њима је посветила највећу пажњу и
детаљнији су од остатка цртежа, а једино је њих цртала обичном оловком.
Процес бојења цртежа такође не иде линеарно као што није ни израда
костура цртежа. Боје које су доминантне не одступају од шаблона за
девојчице тог узраста. Животиње, али овај пут и Сунце, добијају највећу
пажњу. Оно што ми је најзанимљивије јесте начин на који је представила
залазак сунца. Спојила је розе и плави фломастер и синхронизовано их је
вукла по подлози у жељи да представи залазак Сунца.

Оно што ја могу да закључим на основу проматрања саме израде, као и

крајњег резултата овог дела јесте следеће:
Ради се о јако енергичној и динамичној природи, што сам приметила и пре
него што је кренула са цртањем. Цртеж је започела фломастером и тако
наставила, док није дошла до животиња, из тога сам схватила да је
самоуверена и ништа што је нацртала није исправљала, чак ни животиње,
иако су највише детаља добиле управо оне. Претпостављам да јој исте
много значе и да им је на тај начин исказала поштовање. Тела су им
нацртана из профила, а главе ан фас, што је карактеристично за њен
узраст, а позициониране су на левој страни папира, што моју претпоставку
потврђује. Углавном користи комбинацију облих и правих линија, уз чврст
стисак, али не и агресиван, што указује на скромност, али уједно и
самоувереност, можда у неком сегменту живота и агресивност у одређеној
мери. Кроз Сунце, коме је посветила централно место у свом цртежу, али и
доста пажње током употребе боја, могла бих да закључим да јој отац
представља значајну фигуру у животу, која код ње (судећи по бојама)
заузима читав спектар емоција. Однос величина на цртежу је такође
карактеристичан за њен узраст, као што видимо, пропорције нису реалне.
Одабир боја, које су у овом случају топле и живе, карактеристичне су за
девојчице, али и за отворено и живахно дете. Рекла ми је да не жели да
остави празан простор на папиру, па је смислила занимљиво решење,
односно упаривање фломатера, како би представила залазак Сунца. Оно
што одступа од класичног шаблона јесте чињеница да су највише детаља
добиле животиње, а управо су животиње најмање на целом цртежу, мање
чак и од цвећа.

39
  Девојчица, 9 година

Цртеж је започела у горњем левом углу, црта Сунце, јасно и целовито,

затим одлази на десну страну папира где црта дрво, испод дрвета црта два
цвета. После овога се враћа на врх папира где црта облаке, а онда додаје
три листа која падају са дрвета. Следећа на реду је дуга. Рад завршава
цртањем три девојчице које се играју вијачом. Након завршеног цртежа ме
пита да ли мора да га обоји, али је свакако сама одлучила да ће ипак то
урадити.

Моја процена на основу процеса настајања рада, као и крајњег резултата је

следећа:
Девојчица је прво осетила благу врсту блокаде пред празним папиром и није
знала шта би могла да нацрта. Активирањем сећања насумично је ређала

40
 сегменте по цртежу, без неког конкретног реда, какав би имала особа која
унапред зна шта ће нацртати. Приметила сам да је током цртања била
несигурна у себе и свој рад, често је користила гумицу и брисала шта јој се
не би свидело, што говори да је самокритичност и жеља за
перфекционизмом на високом нивоу. Такође, приметила сам да је пар пута
сенчила одређене делове цртежа, али није се пуно посветила томе. Што се
тиче одабира боја, како ми је и сама објаснила, користила је боје за
девојчице, јер њих највише воли. Из тога закључујем да се ради о топлом,
живахном и отвореном детету. Целокупан цртеж је централно
позициониран, што ми указује на самопоуздање, а људска фигура, која се
налази у том централном делу, као и њена величина, указују ми на исто.
Преовладавају заобљени и кружни облици, који одају утисак маштовитог и
скромног детета, Уколико посматрамо леву страну цртежа, која је везана за
мајку и за прошлост, могу да закључим да је имала срећно детињство и леп
однос са мајком која је врло усмерена на њу. Са десне стране, која
представља оца и будућност, можемо видети њену жељу да још дуго остане
дете, заштићено и у близини родитеља. Сматрам да је оставила доста
слободног простора, иако на први поглед не изгледа тако, из чега могу да
закључим да има потребу за јаснијим границама, уз то је улагала труд да не
прелази границу папира, чак је гумицом пар пута обрисала трагове бојица са
школске клупе, значи да ради на самодисциплини. Однос величина на
цртежу је карактеристичан за њен узраст. Глава девојчице у средини је
неприродно велика у односу на тело, али су главе друге две девојчице
знатно уклопљеније у природни шаблон, моја претпоставка је да се
оставило места за детаље ан фас девојчице, док је код окренутих било
потребно мање места за смештање детаља. На крају је била у дилеми да ли
да обоји облаке у плаво јер зна да су бели, али мислим да их је тако обојила
јер се трудила да што пре заврши цртеж, па није желела да боји небо око
облака јер би јој за то требало више времена. Уједно, она је много брже
завршила свој цртеж од свих осталих испитаника.

41
  Дечак, 7 година

Цртеж који је на мене дефинитивно оставио највећи утисак је овај и то не само

цртеж, него и комплетно објашњење нацртаног. Да нисам била присутна током

42
 његове израде, сигурно не бих поверовала да га је нацртао дечак који има само
седам година и то потпуно сам, без прецртавања и без било какве врсте спољашње
помоћи. Најављује ми да ће цртати ратника који тренира за борбу и да ће имати
пуно детаља. Почиње одоздо, са леве стране и док није дошао скоро до главе,
нисам могла да схватим како ће изгледати његов јунак. Након завршеног ратника,
који му је одузео доста времена и пажње, са његове леве стране нацртао је дрво, а
онда са десне стране тенк. Пре своје анализе, морала бих да се осврнем и на
његову личну. Наиме, главни јунак ове приче јесте српско-руски војник који се бори
против наших непријатеља, који су углавном Енглези и Немци, а то се одвија на
планинама Немачке овај пут. Његова опрема је далеко испред противничке и они
му не могу ништа, чизме имају велике ђонове који му помажу да се лакше креће
кроз блато и снег, док је тенк неуништив, заштићен је мешавином воде и лаве и
има сву потребну опрему да сам добије рат. Крст на тенку представља прву помоћ,
али уједно и православни крст пошто овај ратник иде на веронауку.

Моје објашњење овог мини уметничког дела је следеће:

Ради се о једној прилично традиционалној и патриотски настројеној младој особи.
Доста празног простора говори да дете очекује усмеравање родитеља и јасније
постављене границе, а мој закључак потврђује и он сам, пошто ми је рекао да се
његов отац и деда јако труде да му усаде праве вредности и уче га о историји нашег
народа. Најприсутније линије на овом раду су праве, ситне, детаљне и све су истог
интензитета, што би могло да представља самоуверену, реалистичну и особу
високе истрајности. Оно што га издваја од осталих испитаника јесте чињеница да
није сачекао прво да заврши рад како би кренуо са употребом боја, већ је
синхронизовао те две радње. Често је користио гумицу за брисање, дакле, присутна
је самокритичност. Што се тиче односа величина дрво - ратник – тенк примећује се
непропорционалан распоред, али што се тиче пропорција код ратника, далеко је
испред својих година, лепо се уклапа у природни шаблон. На основу
позиционирања нацртаних елемената може се закључити о приземности субјекта.
Најдоминантније боје коришћене на цртежу су црна и зелена, док је најприсутнија
која није коришћена свакако бела. Иако млађа деца углавном преферирају топле
боје, овде је ситуација нешто другачија. На основу приложеног, мој закључак је
следећи: ради се о интелигентној особи која је склона уметности и има жељу да се
разликује од других, такође види се рационалност, сталоженост али и потенцијална
скривена агресија, са друге стране, као што сам већ навела, присутна је и
несигурност. Породични односи, чини ми се, мало су динамични (о чему ми је и он
сам причао у току цртања). Могла бих да закључим да је мало ближи са мајком, док
оца идеализује и од њега у будућности очекује максималну бригу и заштиту.

43
  Дечак, 10 година

44
 Овде сам, као код девојчице која ми је пре њега помагала, приметила исто благу
блокаду пред белим папиром и неко време није могао да смисли шта ће цртати.
Започео је цртањем земље, затим је прешао на кола, после кола је нацртао кућу,
онда Сунце на десној страни, а облаке је кренуо са леве стране, наставио је са
дугом, а завршио са кишом, којој је посветио највише пажње и стрпљења.

На основу проматрања, моја претпоставка је следећа:

Цртеж креће одоздо и иде ка горе, што говори о приземном карактеру и
уземљености. Од свих испитаника, одабрала сам само 4, али овај дечак је једини
ишао неким устаљеним редом. Унапред је испланирао простор и лепо га је
искористио. Што се тиче употребе линија, најрписутније су обле и равне линије као
и кружни облици, a све заједно открива једну скромну, маштовиту, али уједно и
самоуверену, можда некада и агресивну природу. Највидљивије боје су: плава,
црвена и браон, из чега закључујем да субјект воли друштво, брижан је,
уравнотежен, важна му је хигијена, али може се наслутити и агресивност. Присутан
је константан средњи притисак оловком на подлогу. Сви сегменти цртежа су
накнадно подебљавани или оловком или фломастером, такође је присутно било и
сенчење, а узрок тога би могли бити анксиозност и несигурност. Кућа која има све
делове, као у овом случају, говори да се дете осећа безбедно и заштићено у својој
породици, док нам прозори из овог примера говоре да дете има страх од отварања
према другима, што могу да потврдим из саме комуникације са њим, дефинитивно
је био најзатворенији од свих испитаника. Кров који има пламену боју може
симболисати неку врсту љутње према мајци коју гаји. Затамњени прозори на
колима такође сведоче о затворености субјекта, као и његова изјава да не жели да
га било ко гледа, због чега је управо такве прозоре и изабрао. Сунце ми се чини
мало удаљено, сакривено и без једног малог дела, а то значи да дете жели ближи
контакт са оцем и више заједнички проведеног времена. Однос величина је
карактеристичан за овај узраст, нисам приметила одступања. Највише времена му
је одузело цртање и бојење кише, томе је посветио пуну пажњу. Каже да не жели
да остави празан простор, то може да означава уравнотежену и самосталну особу.

45
46
Литература:

www.zelenaucionica.com

www.wikipedia.com

Бергер, Ј. (1984): Психодијагностика. Нолит, Београд.

Игњатовић, Т.; Вујанић, Љ.; Радош, К. (1997): Приручник за Гудинаф-Харис
тест цртања људске фигуре. Друштво психолога Србије, Центар за примењену
психологију, Београд.
Хорват, Л. (1986): Предшколско васпитање и интелектуални развој. Завод за
уџбенике и наставна средства, Београд.
Јерковић, И., Кондић, К. (2003). Специфичности психодијагностике у
развојном добу.
Lowenfeld,V. & Brittain, W. L. (1987): Creative and mental growth, 8th
edition. New York: Macmillan.
Malchiodi, C. A. (Ed.). (2012): Handbook of art therapy, 2nd edition. New York:
Guilford Press.
Стефановић, С. (1998): Психодијагностичка употребљивост дечјег цртежа
породице. У: Кондић, К. и сар.: Психодинамска развојна психологија. Плато,
Београд.

Јерковић, И., Зотовић, М. (2017): Развојна психологија, друго, допуњено и

измењено издање, Београд.

Кокс, Морин (2000): Дечји цртежи, Београд, Завод за уџбенике и наставна

средства.

Гудинаф, Ф.: Children's Drawings as Measures of Intellectual Maturity: A

Revision and Extension of the Goodenough Draw-a-Man Test

47
Ricci, C. (1887): L'arte dei bambini, Bologna.

48
Садржај:

1. Цртеж кроз
историју............................................................................................................................1
1.1 Цртачке технике.........................................................................................................1
2. Када и како је све почело............................................................................................2
3. Дечији цртеж................................................................................................................3
3.1. Дечији цртеж као комуникацијско средство............................................................3
3.2. Цртеж као техника психодијагностичке процене....................................................6
3.2.1. Терапија и превенција...........................................................................................8
4. Емпиријска истраживања цртежа.............................................................................10
5. Приказ развојне функције кроз дечији цртеж..........................................................13
5.1. Стицање чулног искуства и развој опажања......................................................................14
5.2. Развој моторике...................................................................................................................16
5.3. Развој интелектуалних функција и стваралачких способности.........................................17
5.4. Социјални и емоционални развој и неговање смисла за лепо.........................................18
6. Стадијуми развоја дечијег цртежа.........................................................................................20
6.1. Стадијум шкрабања.............................................................................................................21
6.2. Прешематски стадијум.........................................................................................................25
6.3. Шематски стадијум...............................................................................................................27
6.4. Стадијум почетног реализма...............................................................................................28
6.5. Псеудонатуралистички стадијум........................................................................................30
7. Процес израде цртежа............................................................................................................31
7.1. Величина цртежа..................................................................................................................32
7.2. Боја дечијег цртежа..............................................................................................................34
7.3. Тематика дечијег цртежа.....................................................................................................36
8. Истраживачки рад..................................................................................................................38
8.1. Извештај..............................................................................................................................38
Литература...................................................................................................................................47

49