M A S A R Y K O V A U N I V E R Z I T A V BRNE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA
INSTITUT VÝZKUMU ŠKOLY A ZDRAVÍ

Porovnávání alternativních a klasických

vyučovacích metod na úspěšnost žáků základních
škol v matematice

Diplomová práce

B r n o 2015

Vypracovala: Andrea Beranová

V e d o u c í d i p l o m o v é p r á c e : PaedDr. M i l a n K u b i a t k o P h D .
 Prohlášení
„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím
pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu
s Disciplinárním řádem pro studenty pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se
zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon) ve znění pozdějších předpisů. "

V Brně dne 10. 3. 2015

Bc. Andrea Beranová
 Poděkování
Ráda bych poděkovala vedoucímu diplomové práce PaedDr. Milanovi
Kubiatkovi PhD. za odbornou pomoc a cenné rady, které mi při vypracování velmi
pomohly. Poděkování patří i základní škole, která mi umožnila výzkum k dané
problematice.
 Bibliografický záznam

BERANOVÁ, Andrea. Porovnávání alternativních a klasických vyučovacích

metod na úspěšnost žáků základních škol v matematice. Brno: Masarykova univerzita,
Fakulta pedagogická, Institut výzkumu školy a zdraví, 2015, 82 1., 34 1. příloh. Vedoucí
diplomové práce PaedDr. Milan Kubiatko PhD.

Anotace

Diplomová práce „Porovnávání alternativních a klasických vyučovacích metod

na úspěšnost žáků základních škol v matematice" pojednává o používání alternativních
a klasických metod ve výuce matematiky. Teoretická část se zabývá pojmem klasická
a alternativní vyučovací metoda, charakteristikou jednotlivých druhů vyučovacích
metod, které jsou ve výzkumu používány a metodou, která charakterizuje výzkum.
Nakonec se objeví informace o tom, jestli se už někdo danou problematikou zabýval.
Praktická část se věnuje výzkumu na základní škole a seznamuje s jeho výsledky. Celý
výzkum zjišťuje, které z vyučovacích metod jsou pro žáky větším přínosem.

Klíčová slova

Alternativní vyučovací metody, klasické vyučovací metody, úspěšnost žáků,

matematika, experimentální metoda, základní škola.
 Annotation

The diploma thesis „The comparison of alternative and classic teaching methods
on the lower secondary school pupils achievement in mathematics" deals with using of
alternative and classic teaching methods in mathematics. The theoretical part deals with
terms classic and alternative teaching method, characteristic of each type of learning
methods which are used in this research and with method which characterizes the
research. Finally the last chapter of theoretical part contains the information about
previous researches of given problematic. The practical part deals with research at
elementary school and informs about the results of the research. The main goal of the
research is find out which teaching methods are more useful for pupils.

Keywords

Alternative teaching methods, classic teaching methods, pupils achievement,

mathematics, experimental method, lower secondary school.
OBSAH
ÚVOD 8

TEORETICKÁ ČÁST 9

1. Pojem alternativní a klasická vyučovací metoda 9

1.1 Alternativní vyučovací metoda 9

1.2 Klasická vyučovací metoda 10

1.3 Porovnaní alternativní a klasické vyučovací metody 12

2. Druhy alternativních vyučovacích metod 14

2.1 Didaktická hra 14

2.2 Samostatná práce žáků 15

2.3 Myšlenková mapa 16

2.4 Kooperativní výuka 17

2.5 Problémová metoda 18

3. Druhy klasických vyučovacích metod 20

3.1 Metoda sl ovní monol ogi cká 20

3.1.1 Vysvětlování 20

3.2 Metoda slovní dialogická 20

3.2.1 Rozhovor 20

3.3 Metoda slovní 21

3.3.1 Metoda práce s učebnici, knihou a textovým materiálem 21

3.4 Metoda názorně demonstrační 22

3.4.1 Předvádění 22

4. Experimentální metoda 23

5. Problematika alternativních metod 25

PRAKTICKÁ ČÁST 28

6. Cíl výzkumu a výzkumné otázky 28

7. Metodika výzkumu 29
 7.1 Respondenti 29

7.2 Výzkumný nástroj 29

7.2.1 Test 29

7.2.2 Vyučovací metody 31

7.3 Administrativa výzkumu 51

7.3.1 Základní škola 51

7.3.2 Test 52

7.4 Analýza dat 53

7.4.1 Data testu a reliabilita testu 53

7.4.2 Studentův t-test 54

8. Výsledky 55

8.1 Porovnávání skupiny experimentální a kontrolní 55

8.2 Porovnávání j ednotlivých úloh 57

9. Diskuse 74

ZÁVĚR 76

RESUMÉ 78

POUŽITÁ LITERATURA 79

SEZNAM PŘÍLOH 83

PŘÍLOHY 84
ÚVOD

K volbě tématu diplomové práce Porovnávání alternativních a klasických

vyučovacích metod na úspěšnost žáků základních škol v matematice mě inspirovala
moje bakalářská práce, ve které jsem se rozhodla pokračovat. Další impuls, který
ve mně podnítil navázání na psaní mojí bakalářské práce, byla účast na praxi. Při výuce
jsem začala používat alternativní vyučovací metody v kombinaci s klasickými, abych
oživila výuku matematiky a abych zjistila, jaký přínos bude mít tento vyučovací styl
pro moji budoucí praxi pedagoga.
Téma alternativních vyučovacích metod patří v současné době k problematice
všech základních škol. Na praxi jsem si všimla, že se učitelé snaží alternativním
vyučovacím metodám vyhýbat. Je to velká škoda, protože změna vyučovacích metod
vede ke zlepšení práce žáků ve výuce. Mým cílem je zjistit, jak budou žáci při použití
alternativních vyučovacích metod ve výuce spolupracovat a kolik vědomostí si přitom
osvojí.
Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část
se věnuje klasické a alternativní vyučovací metodě a jejich srovnání na úrovni
používání - v čem se od sebe liší a kolik vyžadují času na přípravu. Najdeme zde
charakteristiku jednotlivých typů vyučovacích metod, které budou použity ve výzkumu.
Dále se teoretická část věnuje vysvětlení experimentální metody, která je důležitá
pro provedení výzkumu. Nakonec se objeví informace o tom, jestli se už někdo
v historii o podobný výzkum pokusil.
Praktická část je zaměřena na výzkumné šetření, pomocí kterého bude
zjišťováno, které z metod klasických ale i z metod alternativních jsou pro žáky
na základní škole větším přínosem, a které naopak žákům neposkytují žádné nové
vědomosti. Výzkum má objasnit odpověď na otázku, jak využití klasických
vyučovacích metod v porovnání s metodami alternativními ovlivňuje úspěšnost žáků
na druhém stupni základní školy v matematice. Důležité je především srovnání těchto
metod a zjištění, které z nich jsou účinnější a napomáhají žákům k tomu, aby dosáhli
lepších výsledků.

8
TEORETICKÁ ČÁST

1. Pojem alternativní a klasická vyučovací metoda

1.1 Alternativní vyučovací metoda

Alternativní vyučovací metoda je chápána jako zavádění nového prvku

do klasického vyučování. Jde o označení nové metody, kterou si učitel může
ve vyučování zvolit a nahradit tradiční - klasickou metodu. Alternativní metoda
se může vyskytovat i pod pojmem inovativní, který vyjadřuje stejný význam jako slovo
alternativní (Zormanová, 2012).
U této metody je důležité postavení role učitele a žáka, protože je spojené
s novým pohledem na pozici žáka a na jeho potřeby. Ve výuce, ve které se používají
alternativní vyučovací metody, je žák aktivním činitelem. Role učitele je odsunuta
do pozadí, ve které plní funkci rádce, pomocníka, aby žák dosáhl svých cílů
ve výchovném a vzdělávacím procesu (Maňák, Švec, 2003).
Jedná se o metodu, která vymezuje postupy, při nichž je zdůrazněna vlastní
práce žáků a přitom se klade důraz na myšlení a řešení problémů (Maňák, Švec, 2003).
Přesněji je možné alternativní vyučovací metodu vymezit jako metodu, která
umožňuje rozvíjet aktivitu žáků. Žáci se nemusí bát vyjádřit svůj názor. Dále podporuje
učení v individuální a kolektivní formě. V obou zmíněných formách si žák rozvíjí svoji
samostatnost, zodpovědnost, iniciativní a tvořivou činnost. Získává osobní zkušenosti,
rozvíjí si komunikaci a vyjadřování při týmové práci, aktivně spolupracuje s ostatními
žáky, učí se vyhledávat a zpracovávat informace, pracovat ve skupinkách a učí
se organizaci svojí činnosti a kooperaci (Skalková, 2007).
Při používání alternativních vyučovacích metod je důležité, aby pedagog
zachovával postupy, které jsou při práci ve výuce nezbytné. Pracovní postupy jsou
charakterizovány rysy, mezi které patří:
• pozitivní přístup - použití alternativních vyučovacích metod vede
k dosažení určitého výkonu žáka, který mu dává dobrý pocit z vykonané
práce, uspokojuje ho a potvrzuje jeho místo v týmu a podporuje jeho
sebedůvěru

• individualizace - při realizace alternativních metod se projevuje

9
 v závislosti na temperamentu, je spojená s vlastním pracovním tempem
žáků, s různorodostí učebního stylu a s úrovní vědomostí, schopností,
zájmů každého žáka
• vlastní činnost - diskuse, řešení problému, vypracování projektu,
vyrábění, návrhy, hra, dramatizace
• variabilita - při použití různých postupů v různých předmětech existuje
možnost různých výsledků, které by měly být akceptovány
• svoboda - učitel nestojí v centru zájmu výuky, ve vyučování panuje
příjemná atmosféra, děti jsou vedeny k odpovědnosti za vlastní činy,
jednání a rozhodnutí, projevují svůj názor a učí se poznávat hranice
vlastní svobody, které jim usnadní odhadovat jednání druhých

• kooperace - podporuje spolupráci žáků, kteří chtějí dosáhnout stejného

cíle; každý žák si obhajuje svůj názor a přijímá názor ostatních
bez soutěžení, konfliktů a napětí
• konstruktivní přístup - žák se sám snaží objevovat, porozumět, řešit,
komunikovat, zjišťovat a srovnávat
• smysluplnost a srozumitelnost - díky získaným poznatkům
a dovednostem se žák lépe orientuje v praktickém životě, ve kterém
využívá své vědomosti a ověřuje si je
• hravost - je důležitá, protože žáky zaujme a navíc je učí dodržování
určitých pravidel, která platí i v praktickém životě
• zdravotní aspekt - je spojený s výchovou dětí ke zdravému životnímu
stylu, proto by výuka měla být klidná, nestresující, bez napětí a neměla
by v dětech vyvolávat strach
• globální pojetí - umožňuje žákům pochopit vzájemné souvislosti
a celistvosti jednotlivých sfér světa a jeho problémy (Maňák, 1997)

1.2Klasická vyučovací metoda

Klasická vyučovací metoda je v dnešní době označována jako cesta

k osvojování nových vědomostí a dovedností, která je vedena frontální výukou
převážně formou monologu (Kotrba, Lacina, 2007).

10
 Metoda je ve vyučovací hodině charakteristická vtom, že učitel stojí v centru
zájmu. Jeho úkolem je udržet pozornost všech žáků ve třídě, což není vůbec
jednoduché. Proto by měl pracovat na tom, aby žáky dokázal ve výuce dostatečně
zaujmout a nadchnout (Kotrba, Lacina, 2007).
Klasická vyučovací metoda tvoří součást tradičního vyučování. Jedná
se o ověřený postup, který už je mezi námi dlouhodobě rozvinutý. Proto mu učitelé
dávají přednost. Tyto vyučovací metody umožňují systematické vzdělávání všech žáků
ve třídě. Z hlediska organizování jsou pokládány za jednoduchou formu, která není
ekonomicky ani časově nákladná. Bohužel není pro žáky dostatečnou motivací, proto
je učitel nucen používat náhradní způsob motivace, kterou jsou známky (Zormanová,
2012).
Nutí žáky k učení se nazpaměť, protože nepropojuje získané vědomosti
s praktickým životem. Nerespektují zásadu individuálního přístupu. Všichni žáci musí
pracovat stejným tempem. Nerozvíjí komunikaci a týmovou spolupráci a to způsobuje,
že žáci nemají šanci poznat se po všech možných stránkách (nejen o přestávkách).
Výuka, ve které jsou používány klasické vyučovací metody, probíhá pořád
stejným stereotypním způsobem. To znamená, že rozdělí vyučovací hodinu na několik
fází, ve kterých je pořád dělána stejná aktivita. V první fázi hodiny se učitel zdraví
se svými žáky a vyřizuje formální záležitosti (zápis do třídní knihy, omluvy). Druhou
část hodiny věnuje učitel opakování učiva, ve které používá jednu z klasických metod.
Ve třetí části hodiny navazuje na probranou učební látku, ve které převažuje klasická
metoda slovní - monologická, která ve čtvrté fázi vyučovací hodiny přechází
v klasickou vyučovací metodu - dialogickou formou rozhovoru nebo diskuse, která
oživí monotónní výklad. Učitel díky zpětné vazbě zjišťuje, jestli žáci učební látku
pochopili a dávali pozor při jejím vysvětlování (Kotrba, Lacina, 2007).
Používání klasické vyučovací metody vede k tomu, že žáci se učí učební látku
nazpaměť a mnohdy nepochopí, na co jim bude v životě dobrá, protože ve vyučovací
hodině nedostávají žádnou motivaci k tomu, proč by je mělo učivo zaujmout a proč
by ho měli pochopit.

11
 1.3 Po rovnání alternativní a klasické vyučovací metody

Závažnou chybou skoro každého pedagoga je, že ve vyučovací hodině používá

jednu nebo dvě metody, které už má na žácích vyzkoušené. Dobře ví, že když je bude
opakovaně používat, tak nemůže v hodině nic pokazit, ale na druhou stranu dosáhne
jen toho, že nudí své žáky i sebe (Petty, 2008).
Především používá klasické vyučovací metody a metodám alternativním
se snaží vyhýbat. Alternativní metody přitom přinášejí mnoho pozitivních účinků, které
zdokonalují a formují žáka pro budoucí život.
Jedním z nich je možnost dosažení výchovných a vzdělávacích cílů na všech
úrovních. U vyučovacích metod klasických k tomu dojít vždy nemusí, protože žák
neudrží tempo s celou skupinou a v učební látce se ztrácí.
Druhým přínosem pro žáky je osvojování vědomostí, dovedností, návyků
a postojů, které jsou v souladu s didaktickými principy. Jedná se o zásadu
individuálního přístupu, ve které si žák volí svoje vlastní pracovní tempo; o zásadu
aktivnosti, která je spojená s tvořivostí každého žáka; o zásadu spojení teorie s praxí,
která je podporována názornými příklady; o zásadu uvedomelosti, díky které si žák
uvědomuje, co se naučil a dokáže učivo dávat do souvislostí.
Dále rozvíjí u každého žáka logické myšlení, představivost, aktivitu, tvořivost,
samostatnost, komunikaci, schopnost se správně vyjadřovat, zodpovědnost za vlastní
práci i práci v týmu. Dostatečnou motivací se zvyšuje i zájem o daný obor a především
vztahy ve třídě. Žáci mají možnost se poznávat z jiného úhlu pohledu. K tomu jim
pomáhá kooperativní práce, která spočívá ve vzájemném pomáhání, rozdělování
si úkolů, vzájemné spolupráci, porozumění a pomoci (Zormanová, 2012).
Jejich nevýhoda je, že jsou časově náročnější na přípravu a ve výuce vyžadují
hodně času na realizaci. Používání alternativních vyučovacích metod klade zvýšené
nároky na vědomosti, dovednosti a zkušenosti pedagoga a na činnost žáků ve výuce.
Žáci musí více přemýšlet, protože jejich postup řešení a výsledky ovlivňují celou třídu.
Další nevýhodou je, že postup ve výuce je pomalejší než při klasické výuce. Důvodem
jsou časová náročnost, složitá organizace, materiální a technické překážky.
Nej větší výhodou používání klasických vyučovacích metod ve výuce je, že jsou
vhodné při prezentování nové učební látky. V relativně krátkém čase jsou žákům
předány přehledné poznatky, které jsou uspořádány v určitém systému, ve kterém

12
na sebe navazují (Kotrba, Lacina, 2007).
Je dobré, aby si učitel vybíral vyučovací metody ze širokého výběru metod,
protože mu umožní reagovat na celou řadu náročných problémů, na které ve výuce
narazí a mimo to si udrží pozornost a zájem žáků. Žáci se učí různými způsoby a jen
obměňování metod zajistí, že všichni využijí svoje možnosti. Žáci jsou rádi aktivní
vtom, že spolu komunikují, jsou tvůrčí při konání nějaké činnosti. Navíc bude učení
zábavnější a to nejen pro žáky, ale i pro samotného pedagoga (Petty, 2008).

13
 2. Druhy alternativních vyučovacích metod
K charakteristice alternativních vyučovacích metod byly vybrány pouze druhy
metod, se kterými bylo pracováno ve výzkumu.

2.1 Didaktická hra

Didaktickou hru chápeme jako seberealizační činnost žáků nebo skupin žáků,
která svobodnou volbou, uplatněním zájmů, spontánností a uvolněním žáků směřuje
k dosažení určitých pedagogických cílů (Maňák, Švec, 2003).
Didaktická hra představuje hravou činnost, která je využívána při učení. Má své
pevné místo ve vyučování a není učiteli považována za ztrátu času (Maňák, 1997).
Učitelé j i zařazují do výuky, aby posílili zájem žáků při osvojování nových,
ale i známých vědomostí jako druh cvičení k účinné motivaci při jejich upevňování
(Skalková, 2007).
Účelem didaktické hry je činnost sama o sobě. Cílem didaktické hry je zahrát
si, pobavit se, zúčastnit se a pro žáka je důležité získat zážitek ze hry (Kotrba, Lacina,
2007). Při stanovení cíle didaktické hry by měl učitel dávat pozor nejen na schopnosti
žáků, ale i na jejich věkové rozdíly (Simoník, 2005). To znamená, že musí dbát na to,
aby učitel vybral hru, která svou formou odpovídá žákovým schopnostem. Mladší žáci
hrají rádi jednodušší hry a s rostoucím věkem žáků se stává hra obtížnější a náročnější
na pochopení.
Pokud je zařazena do výuky, tak plní funkci výchovnou a vzdělávací. Učitel by
měl pro realizování didaktické hry vyloučit jakékoli improvizování. Důležitá je zde jeho
dobrá a kvalitní příprava (Pecina, Zomanová, 2009).
Pokud hra není pečlivě připravená, tak nevede k žádným pozitivním předem
stanoveným cílům, kterých chce učitel vy výuce dosáhnout a ve výuce může zavládnout
chaotická činnost (Zormanová, 2012).
Aby bylo dosaženo uspokojující přípravy, musíme postupovat v následujících
krocích. Nejprve si vytyčíme cíle hry, kterých má být při hře dosaženo. Objasníme,
proč jsme danou hru zvolili. Před samotnou hrou si musíme uvědomit, jestli žáci mají
potřebné vědomosti a zkušenosti, aby se mohli hry účastnit. Pro realizaci hry musíme
vymezit časový plán, ve kterém bude hra prováděna. Dalším důležitým faktorem je
sdělení přesných pravidel hry. Je důležité, aby žákům byla pravidla jasná, protože

14
předejdeme pozdějším neshodám mezi samotnými žáky. Zvolíme vedoucího hry, který
dohlíží na pravidla hry a spravedlivě hodnotí výsledky. Dále zvolíme uspořádání
místnosti tak, aby se žáci při hře dobře cítili, a připravíme si potřebné pomůcky, které
budeme při hře potřebovat (Maňák, Švec, 2003).
Didaktické hry můžeme rozdělit podle obsahu a cílů, kterých chceme dosáhnout.
• interakční hry - spočívají ve vzájemné interakci s hračkami nebo hráči,
patří sem hry s pravidly, společenské hry, sportovní a skupinové hry,
strategické hry, svobodné hry (se stavebnicemi)
• simulační hry - jedná se o simulace reálné situace, patří sem hraní rolí,
řešení případů, konfliktní hry a loutky
• scénické hry - navazují na divadelní hry, jsou charakteristické tím,
že rozlišují hráče na jevišti, kteří jsou speciálně oblečeni a diváky, kteří
je pozorují (Pecina, Zormanová, 2009)
Žáci se při hře učí organizovat svoji vlastní činnost ve spolupráci s druhými
žáky a přitom si osvojují určité komunikativní dovednosti (Skalková, 2007).
Pozitivním přínosem každé didaktické hry je zájem žáků, angažovanost
na prováděných činnostech, tvořivost žáků, kooperativní práce a soutěživost
(Zormanová, 2012).
Soutěže tvoří zvláštní skupinu didaktických her, ve kterých je výsledek
vyhodnocován na základě pořadí účastníků, skupin nebo družstev. Pokud mezi sebou
soupeří družstva, tak by učitel neměl při jejich rozdělení zapomínat na to, že jejich síly
by měly být vyrovnané v počtu žáků a jejich schopností (Maňák, 1997).
Výchovný cíl soutěží spočívá vtom, že učí žáky rozvíjet smysl pro fair play,
toleranci a slušnost k poraženým, respekt k žákům, kteří se jeví lepším soupeřem
a pěstuje u žáků maximální nasazení v celé soutěži (Skalková, 2007).

2.2 Samostatná práce žáků

Samostatnou práci žáků označujeme jako vyučovací metodu, při které žáci
získávají vědomosti vlastní snahou bez pomoci učitele a to zejména pomocí řešení
problémů (Maňák, Švec, 2003).
Učitel má při samostatné práci zvláštní postavení. Plní roli pomocníka, poradce,
ve které má být nenápadný. Jeho úkolem je pouze příprava prostředí a didaktických

15
pomůcek, aby žáci mohli realizovat samostatnou práci. Jinak stojí v pozadí celé
vyučovací metody (Maňák, 1997).
Výhody samostatné práce žáků přináší žákovi možnost, aby se zapojil
do výukových aktivit, ve kterých realizuje své myšlenky a plány. Samostatná práce
poskytuje žákovi prostor pro jeho názory a postoje, při níž se učí odpovědnosti, volí
si vlastní pracovní tempo a spoléhá na své síly. Pedagog se alespoň může věnovat
žákům, kteří jeho pomoc potřebují. U metody samostatné práce je rozvíjen jejich zájem
a tvořivost v jednotlivých problémových situacích (Zormanová, 2012).
Nevýhodou samostatné práce žáků je, že žáci nejsou ve vzájemné komunikaci
a spolupráci. Proto nejsou rozvíjeny sociální vztahy ve třídě a nerozvíjí se ani formy
sociálního učení.
Aby byla práce přínosnější, je nutné u žáků rozvíjet samostatné a kritické
myšlení každého žáka.
V dnešní době má učitel možnost využívat různé didaktické pomůcky
pro samostatnou práci žáků. Jedná se o využívání počítačových programů, které jsou
součástí učebnice. S těmito programy pracují žáci pomocí interaktivní tabule, na níž
si procvičují učivo podle předem zadaných úkolů, které slouží k upevnění učební látky
(Zormanová, 2012)

2.3 Myšlenková mapa

Myšlenková mapa neboli mind maps tvoří jednu z metod kritického myšlení,
jehož postatou není předávání hotových informací. Na utváření myšlenek se žák aktivně
podílí. Přitom čerpá z jeho dosavadních zkušeností a vědomostí a vytváří si svůj vlastní
způsob učení (Střelec, 2008).
Podstatou myšlenkové mapy je, že si žáci neukládají poznatky ve formě
dlouhých vět a formulací, ale ve formě hesel, klíčových slov, které jim pomáhají
při učení. Myšlenkové mapy kombinují hesla a klíčové myšlenky s obrázky, které jsou
propojeny čarami. Pro jejich přehlednost používá žák různých odstínů barev a různých
velikostí písma. Výsledkem má být maximální sdělitelnost a srozumitelnost.
Myšlenková mapa se snaží usnadnit pochopení a zapamatování dané problematiky,
kterou znázorňuje (Maňák, 1997).
Jejím úkolem je podporovat u žáků aktivní myšlení, rozvíjet schopnost

16
analyzovat a třídit pojmy a nalézat mezi nimi vztahy a souvislosti. Mohou být
používány ke zpracování jakékoli učební látky - u nového učiva, při opakování, reflexi
i hodnocení (Kotrba, Lacina, 2011).
Ve vyučovací hodině může být myšlenková mapa tvořena ve skupině nebo
individuálně každým žákem (Zormanová, 2012).
Při tvorbě myšlenkové mapy postupujeme následovně: Pedagog napíše na tabuli
nadpis myšlenkové mapy, který si žáci můžou na papír umístit podle svého uvážení.
Učitel musí žákům při tvorbě pokládat otázky, kterými posouvá žákovo poznání vpřed.
Snaží se žáky vést k hledání souvislostí mezi pojmy a k pojmenování kategorií. Žáci
si na papír kolem základního slova píší výrazy, na které přijdou v souvislosti kladených
otázek. Při tvorbě mapy nehodnotíme žákovy nápady, ale zapisujeme všechna slova,
mezi nimiž uvádíme také vztahy. Úkolem žáků je najít co největší počet klíčových slov,
na která přijdou, dokud nevyprší čas (Zormanová, 2012).

2.4 Kooperativní výuka

Kooperativní výuka je forma skupinové výuky, jejíž myšlenka se začíná

upevňovat až ve dvacátém století. Je zdůrazňován sociální aspekt věnující pozornost
vzájemné komunikaci mezi žáky ve skupině i mezi skupinami a kooperaci žáků
(Kalhous, Obst, 2002).
Kooperativní výuka je založena na společné spolupráci celé třídy při řešení
složitějších úloh, aby bylo dosaženo vytyčených cílů. Výsledky každého žáka jsou
podporovány činností celé skupiny a celá skupina žáků má prospěch z činnosti
jednotlivce (Skalková, 2007). Aby třída žáků dosáhla úspěchu, je nezbytně nutné,
aby spolupracovala ve výuce s učitelem, který plní roli poradce (Zormanová, 2012).
Klíčová slova, která vymezují kooperativní výuku, jsou následující:
• pozitivní závislost členů skupiny - úspěch každého žáka je závislý
na úspěchu všech žáků, kteří jsou součástí skupiny; je důležité,
aby úspěšnosti dosáhli všichni (i žáci pomalejší, méně motivovaní),
proto je nezbytné, aby žáci spolu spolupracovali, aby splnili svoje cíle
• interakce žáků ve skupině „tváří v tvář" - žáci získávají zpětnou vazbu
v práci, která je realizována v malých skupinkách; zpětná vazba zajišťuje
efektivní kooperativní výuku, při které si žáci rozvíjí sociální dovednosti

17
 • zodpovědnost každého žáka ve skupině za skupinovou spolupráci -
práce každého žáka je vyhodnocena a má přínos pro celou skupinu;
úkolem kooperativní výuky je posílit roli jedince ve skupině
• formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností - jsou
vyžadovány dovednosti, které si žáci ve skupinách musí osvojit; žáci
postupují od nejjednodušších dovedností, mezi které patří vzájemná
důvěra, komunikace mezi sebou, akceptování názorů druhého žáka,
zvládání řešení problémů
• reflexe skupinové práce - žáci diskutují o zlepšení skupinové práce
(Pecina, Zormanová, 2009)
Kooperativní výuka vyniká řadou principů, které tvoří nedílnou složku při jejím
používání. Jedná se o poznávací a sociální dovednosti. Mezi ně patří: vzájemná pomoc,
tolerance, přesné formulování myšlenek žáka, chápání myšlenek druhých, reakce
na názory a požadavky celé skupiny, sebereflexe a hodnocení druhých (Skalková,
2007).

2.5 Problémová metoda

Mezi zakladatele problémové metody patřil John Dewey. Díky němu mělo
vyučování podobu, ve které se řešili problémy teoretického i praktického rázu.
Ve vyučovací hodině je problém upraven tak, aby nebyly žákům předávány
hotové poznatky. Úkolem problémové metody je poskytnout žákům dostatek prostoru
k myšlení, nutí je k uvažování, hodnocení, třídění a vyvozování závěrů (Svobodová,
2007). Bez aktivního myšlení není možné problém vyřešit.
Žáci jsou vedeni k tomu, aby se samostatně nebo s nepatrnou pomocí pedagoga
snažili najít nové závěry. K tomu jim učitel dopomáhá kladením problémových otázek,
které začínají slovy: Proč..., Čím se liší..., Urči..., Vysvětli..., Popiš...,
Jak souvisí...atd. (Kotrba, Lacina, 2011).
Problémové úlohy mají vycházet z praktických životních situací, protože si žáci
musí uvědomit, že všechny jejich poznatky můžou propojit s praxí (Maňák, 1997).
Řešení problémových úloh je možné, jakmile žáci ovládají dostatečné množství
pochopených pojmů, které byly procvičeny. Žáci musí být silně motivováni,
aby problém chtěli řešit. Přitom si musí uvědomit, jaké informace k vyřešení problému

18
potřebují a jak je zjistí. Tyto informace jim pak pomůžou samotný problém vyřešit
(Kotrba, Lacina, 2011).
Problémovou úlohu řešíme v následujících fázích:
• vytvoření problémové situace - vyvolání potřeby řešit daný problém,
který učitel představí
• analýza problémové situace - uvědomování si známých a neznámých
prvků a jejich souvislostí v daném problému
• formulace problému - navázání na předchozí fázi, která spočívá
ve vymezení otázky, co j e třeba vyřešit
• řešení problému - hledání souvislostí mezi jejich zkušenostmi,
znalostmi a vnějšími podmínkami, které spočívají v hledání vhodných
způsobů vedoucích k řešení problému, k odpovědi na otázku
• verifikace řešení - ověřování správnosti řešení s modely, měřenými
hodnotami a se zadáním
• zobecnění postupu řešení problému - zobecnění je provedené učitelem
spolu s žáky; řešení se zobecňuje, aby mohlo být znovu použito (Kotrba,
Lacina, 2011)
K úspěšnému vyřešení problému se žáci neobejdou bez trpělivé práce, která je
spojená s překonáváním překážek. Výsledkem bývají pozitivní citové prožitky žáků
(Maňák, 1997).

19
 3. Druhy klasických vyučovacích metod
K popisu klasických vyučovacích metod byly vybrány metody, se kterými bylo
pracováno v pedagogickém výzkumu.

3.1 Metoda slovní monologická

3.1.1 Vysvětlování

Jedná se o jednu z forem výkladu, jehož podstatou je učitelovo působení

na žáky. Učivo je prezentováno slovním projevem učitele, který je zaměřený
na vysvětlení nového učiva žákům (Simoník, 2005).
Učitel ho používá v situacích, kdy nemůže čerpat ze žákových dosavadních
vědomostí a zkušeností (Kalhous, Obst, 2002). Při vysvětlování se učitel soustřeďuje
na výklad nové učební látky, vztahy mezi novými pojmy. Ty se snaží ukázat
na konkrétních příkladech a přitom úzce spolupracuje s žáky. Vysvětlování
se vyznačuje delším souvislým projevem, který učitel přerušuje a klade žákům otázky,
aby si ověřil, jestli žák danému úseku rozumí (Zormanová, 2012).
Vysvětlování zahrnuje velké množství metodických postupů - analýza, syntéza,
srovnávání, indukce, dedukce, abstrakce a konkretizace (Simoník, 2005).
Umění dobře vysvětlovat učební látku žákům spočívá ve dvou principech. Je
důležité, aby vysvětlení bylo dostatečně srozumitelné. Učivo navazuje na dosavadní
vědomosti žáka, vychází z konkrétních příkladů, je spojeno s kladením otázek a učitel
při něm využívá obrázkové materiály. Další princip tvoří snadná zapamatovatelnost.
Učitel vyzdvihuje hlavní myšlenky, pokouší se učební látku zjednodušit a prezentuje j i
jako systém. Přitom by si učitelé měli dávat pozor na to, aby učivo moc nezjednodušili,
protože by se mohlo stát, že žáky nenaučí pojmům, které jsou opravdu důležité (Petty,
2008).

3.2 Metoda slovní dialogická

3.2.1 Rozhovor

Rozhovor patří k nestarším dialogickým metodám. O tom svědčí původ

sokratovského rozhovoru, který byl používán již ve starověku (Skalková, 2007).
Jeho základním znakem je střídání učitelových otázek a žákových odpovědí.

20
Dá se použít v každé fázi vyučovací hodiny a otázky kladené učitelem mají žáka
ve vyučovací hodině aktivizovat a udržovat neustálou zpětnou vazbu mezi učitelem
a žákem (Kalhous, Ob st, 2002).
Rozlišujeme několik typů rozhovorů, které učitel ve výuce používá:
• motivační rozhovor - výskyt na začátku vyučovací hodiny; vhodně
volenými otázkami se chce učitel přesvědčit, jestli žáci mají poznatky,
které se vztahují k novému učivu
• rozhovor vyvozovací - vede žáka k přemýšlení a vyvozování nových
vědomostí na základě již známých vědomostí, mezi kterými hledá
souvislosti; zaměřuje se na myšlení a logické uvažování žáka
• rozhovor objevný (heuristický) - opírá se nejen o myšlení žáka,
ale i o pozorování a manipulaci s předměty, na jejichž základě vyvozuje
logickým usuzováním nové poznatky a vztahy
• rozhovor opakovací (fixační) - zaměřen na fixaci učební látky,
ale i na prohloubení a systematizaci; učitel vysloví otázku, která je
směřována na celou třídu, nechám žákům přiměřený čas na přemýšlení
a teprve potom žáky vyvolává
• rozhovor diagnostický (examinační) - používán při ústním zkoušení
při průběžné kontrole dosažených vědomostí, které žáci dokážou
aplikovat na konkrétních příkladech (Simoník, 2005)
Při rozhovoru je od učitele vyžadována kvalitní formulace otázek. Otázky by
měly být stručné, srozumitelné, jazykově správné, aby si s nimi dokázali žáci poradit
(Kalhous, Obst, 2002).

3.3 Metoda slovní

3.3.1 Metoda práce s učebnicí, knihou a textovým materiálem

Pod pojmem práce s textem rozumíme metodu, ve které žáci pracují s různými
typy učebnic (čítanka, sbírka úloh), s příručkami (encyklopedie, atlas, slovník),
s odbornou literaturou, s časopisy, ale i krásnou literaturou (beletrií, poezií), které jsou
využívány k dosažení výchovných a vzdělávacích cílů, u kterých si žák rozvíjí vnímání,
paměť, představivost, fantazii, myšlení a emoce (Maňák, Švec, 2003).
Práce s textem vede ke zpracování informací, jejichž využití směřuje jak
k získávání nových poznatků, tak k jejich rozšiřování a upevňování.

21
 Metodu práce s textem by měl učitel zařazovat do své výuky, protože ovládá-li
žák tuto dovednost, zvyšuje tím jeho učební aktivitu (Kalhous, Obst, 2002).
Při práci s textem je podstatné, aby žák měl dobré čtenářské dovednosti
a plynulé čtení s porozuměním. Aby se učitel přesvědčil, že žák textu rozumí, pokládá
mu doplňující otázky nebo úkoly, které pomáhají žákům proniknout do děje textu.
Nej větší chyba, která může u žáků nastat, je, že žáci text mechanicky odříkávají. Učitel
hned pozná, že žáci textu nerozumí. Proto se učitel snaží upoutat pozornost klíčovými
momenty, které se v textu vyskytují, aby žáci text pochopili.
Úkolem učitele je, aby ve výuce vedl žáky ke vzrůstající samostatnosti v práci
s textem. Začíná s nimi čtením odstavců, členěním hlavních myšlenek a jejich
formulací, vyhledáváním odpovědí a samostatným shrnutím obsahu textu. Žáci se díky
tomuto cvičení začínají lépe orientovat v obsáhlejším textu. Již po prvním přečtení
celého textu dokáže najít hlavní myšlenky a odhalit vztahy mezi nimi. Přitom si žák
dělá poznámky a spojuje nové poznatky s již známými vědomostmi (Skalková, 2007).

3.4Metoda názorně demonstrační

3.4.1 Předvádění

Tato metoda se zaměřuje na předvádění předmětů, jevů a procesů pomocí

názorných pomůcek, které učitel při výuce používá. Pomocí těchto pomůcek se učitel
snaží upoutat žákovy smysly, které se stávají nezbytným předmětem pro myšlení,
rozvoj fantazie a představ o daném jevu (Zormanová, 2012).
Pokud je jev předváděn v reálné skutečnosti, tak si žáci nejen hlouběji osvojí
učivo, ale dokážou si ho spojit s praktickým životem.
Pokud nám to podmínky a školní vybavení umožní, předvádíme žákům skutečné
předměty. Mohou být ukazovány i ve skutečném prostředí, které představují různé
exkurze a vycházky. Většinou nám však stačí zprostředkovaná ukázka, kterou
představuje model, schéma, obraz, film atd. (Simoník, 2005).
Během předvádění by měl učitel dbát na to, aby probíhalo v přiměřeném tempu
a bylo přístupné všem žákům ve třídě. Žáci by neměli být pasivní, proto jsou učitelem
podněcováni ke spolupráci. Píší si do sešitu zápisky a užívají různých kreseb a náčrtů.
Výsledek předvádění závisí na tom, jestli ho učitel doplnil potřebným výkladem. Když
je předvádění u konce, shrnou žáci hlavní poznatky, které si zapamatovali (Kalhous,
Obst, 2002).

22
 4. Experimentální metoda
Experimentální metoda neboli experiment je charakteristická cílevědomým
vnášením změn do pedagogického procesu v souladu s úkoly, které jsou ve výzkumu
prováděny a v souladu s jeho hypotézou. Je stanovena tak, že umožňuje vidět vztahy
mezi studovanými jevy. Provádí kvalitativní analýzu a přesné kvantitativní měření,
které je realizováno pomocí statistických metod (Skalková, 1983).
Podle toho, v j akých podmínkách experiment probíhá, rozlišujeme experiment
laboratorní a experiment přirozený. Experiment laboratorní se vyznačuje tím, že je
prováděn v odborných učebnách a experiment přirozený se uskutečňuje v přirozeném
prostředí (ve třídách) (Chráska, 2007).
V určité oblasti zkoumá zvolený proces, ve kterém jsou izolovány faktory, které
ovlivní jeho průběh. Výzkumný pracovník se v průběhu experimentu přesvědčuje
o tom, jestli změna některého faktoru způsobí změnu jiných faktorů. Proto
experimentátor vymezuje určité faktory, které se podílí na průběhu celého procesu.
Přitom mění podmínky (vyučovací metody, vzdělávací prostředky, množství času),
aby se ujistil, k j akým důsledkům povedou změny těchto podmínek. Poté se snaží
stanovit, jak tyto podmínky působí na výsledek výzkumu. Tyto podmínky se nazývají
nezávisle proměnné a důsledky (úroveň vědomostí a dovednost žáků), které změnami
nastanou, se nazývají závisle proměnné (Skalková, 1983). Podle počtu nezávisle
proměnných můžeme rozlišit experiment jednofaktorový a experiment vícefaktorový
(Chráska, 2007).
Experiment vzniká na základě nějaké teorie, která má význam ve správném
použití experimentu. Jeho úkolem je dokázat správnost nebo nesprávnost teoretické
teze, hypotézy. Hlavním bodem pro plánování experimentuje, aby byly správně určeny
nezávisle proměnné a závisle proměnné. Pro úspěšný průběh je také důležitá správná
formulace hypotézy, u které věnujeme pozornost její operaci onalizaci, která představuje
převedení teorie do výzkumu. Tím určíme, co budeme ve výzkumu sledovat
a prověřovat (Skalková, 1983).
V pedagogice je metoda experimentu založena na porovnávání skupiny
experimentální a kontrolní. Vyjadřuje se změnou, která nastane použitím
experimentálních podmínek v experimentální skupině, která je srovnávána se skupinou
kontrolní, ve které zůstávají podmínky stejné. Pomocí statistickým metod (aritmetický

23
průměr, směrodatná odchylka) lze určit, jak se tyto dvě skupiny liší. Výsledky jsou
zjišťovány před experimentem a po jeho ukončení nebo pouze na konci experimentu
ve formě didaktického testu, který určí úroveň žákových vědomostí v oblasti, ve které
bude experiment prováděn. Didaktický test je používán jako pretest a jako posttest.
Jako pretest je označen vstupní test, který slouží k určení, jestli jsou obě skupiny
vyrovnané v úrovni vědomostí a dovedností. Umožňuje dosáhnout přesnější výsledky
ve srovnání s posttestem. Posttest je závěrečný test stanovující změny, které nastaly
po použití experimentu (Skalková, 1983).
Ve výzkumech se většinou používá varianta, která se zaměřuje na konečné
výsledky skupiny experimentální a kontrolní (Skalková, 1983).
Experimentální metoda patří ve výzkumu mezi metody náročnější, protože
zahrnuje nejen pozorování, ale k tomu zavádí ještě experimentální změnu, která musí
být kontrolována. Při experimentální metodě je důležité vhodné sestavení skupin, které
jsou součástí výzkumu a zkoumání závisle proměnné. Díky experimentální metodě
můžeme vidět, proč se dané jevy chovají tak, jak bylo ve výzkumu zjištěno.
Experimentální metoda nám umožňuje najít kauzální souvislosti mezi studovanými jevy
(Gavora, 1996).

24
 5. Problematika alternativních metod
Alternativní vyučovací metody patří v dnešní době k věčně probíranému tématu
dnešních pedagogů.
Problematikou vyučování matematiky se začal zabývat pedagog Vít Hejny
(1904 - 1977). Analyzoval příčinu, proč se jeho žáci nesnažili porozumět matematice
jako vědě, ve které si žáci rozvíjí logické myšlení. Místo toho si raději zapamatovali
vzorečky, které jsou vhodné pro řešení standardních úloh. Proto začal hledat úlohy,
ve kterých museli žáci zapojit logické myšlení. Jednalo se o úlohy (problémy)
z reálného života, které testoval na svých žácích a na svém synovi.
Jeho syn, Milan Hejny (1936), v matematice ze začátku vůbec nevynikal. Učení
bylo spojeno s drilem a Milan Hejny neměl dobré známky, protože byl v matematice
pomalejší. Dalo by říci, že jeho známky měly klesající tendenci. Proto se začal tatínek
s Milanem Hejným učit, aby se syn v matematice zlepšil. Dával mu různé úlohy
z praktického života. Když se začaly probírat zlomky a celá čísla, tak už neměl s učební
látkou takové problémy, protože v úlohách, které dostával od tatínka, získal dost
potřebných znalostí. Lépe si dokázal představit, co se pod číslicemi skrývá za hodnotu.
Díky jeho zlepšení uspěl i na matematické olympiádě (www.h-mat.cz).
Od té doby měl Milan Hejny matematiku velice v oblibě. Dokonce ji šel
studovat do Prahy. V roce 1974 přišel syn Milana Hejného domů ze školy a řekl tátovi,
že dostal pětku z matematické úlohy, kterou měl vypočítanou dobře. Šlo jen o to,
že na vykreslování použil jiné barvičky a paní učitelka to nepochopila a celou úlohu mu
škrtla. Milana Hejného to velice naštvalo, tak se rozhodl, že se stane učitelem, aby mohl
svého syna vést tak, jak ho vedl jeho otec.
Společně s několika spolupracovníky začal v Bratislavě rozpracovávat metodu
svého otce. Stal se z něj odborník přes didaktiku matematiky a od roku 1991 působí
na Pedagogické fakultě Karlovy univerzity v Praze. Na univerzitě se kolem něj
postupně vytvořil spolek, který šíří metodu do vysokoškolské přípravy učitelů. Metoda
je realizována prostřednictvím seminářů na pedagogické fakultě v Praze a v Ostravě.
Metoda se nazývá Hejného metoda. Jedná se o netradiční způsob výuky
matematiky, který je založen na budování sítě mentálních matematických schémat,
v angličtině „schéma - oriented education", které si každý žák vytváří sám při řešení
úloh. O výsledcích poté diskutuje se svými spolužáky (Kalusová, 2013).

25
 Hejného metoda je zaměřená na to, aby učitel nedával žákům nové poznatky.
Učitel by neměl učit žáky tak, aby se matematiku učili nazpaměť, ale měl by u žáků
rozvíjet logické myšlení, které je spojeno s praktickým životem. Motivací by neměly
být známky, ale dobrý pocit z nalezené odpovědi. Žák má radost z výpočtů
a z intelektuálního rozvoje.
Podstatou vyučování je práce ve skupinkách, ve kterých žáci diskutují o různých
způsobech řešení. Každá diskuse má tři úrovně:
• obecně sociální - přátelské klima ve třídě
• konkrétní úloha - dva až tři žáci mají různé názory na řešení úlohy
a o nich diskutují
• hledání pravdy - v každé třídě žáci upřednostní pravdu před svým já,
aby nedošlo k hádce
Žáci, kteří pracují ve skupinkách, si mezi sebou lépe rozumí a dokážou si učební
látku mezi sebou vysvětlit. Učitel plní funkci zprostředkovatele. Zadává problém
a povzbuzuje žáky, aby ho vyřešili. Ptá se žáků na odůvodnění jejich řešení. Přitom
vnímá jejich argumentaci a pomáhá jim v objevování souvislostí mezi různými jevy.
Metoda vychází z předpokladu, že pokud úlohu žák ve skupince řízené učitelem
vyřeší sám, tak si j i lépe zapamatuje, než když mu učitel sdělí poznatky jako hotovou
věc. Především umí to, co si sám zažil (Ševčíková, 2013).
Podle Hejného metoda vyžaduje úplně jiný styl učení, na který učitelé v dnešní
době nejsou zvyklí. Není pro nejednoduché odložit styl, podle kterého vyučují. Měli
by se zamyslet nad tím, že cílem matematiky je rozvinout logické myšlení za pomoci
objevování. To je nesmírně důležité, protože žáci jsou zvídaví a chtějí si dokázat
odůvodnit otázku proč. Matematické myšlení, gramotnost a sebevědomí souvisí s tím,
jak bude žák zvládat učení a jak se bude umět v budoucnosti vyrovnat s reálnými
životními problémy.
Hejného metodu používá v současnosti přes 750 z 4100 základních škol v České
republice (Neratovice, Lysá nad Labem, atd.). Metoda je celosvětově známá.
Je uznávána v Itálii, Řecku, Finsku, Švédsku, Polsku, Kanadě a ve Spojených státech
amerických, kde dokonce Milan Hejny přednášel.
Od roku 2005 začal Milan Hejny se svým týmem pracovat na učebnicích
pro první stupeň základních škol, které postupně vyšly i s příručkami pro učitele.

26
V současnosti se dokončují učebnice pro druhý stupeň a jsou v plánu učebnice
pro střední školy (www.h-mat.cz).

27
PRAKTICKÁ ČÁST

6. Cíl výzkumu a výzkumné otázky

Ve výzkumu bylo zjišťováno, jestli použití alternativních vyučovacích metod
má na žáky nějaký účinek a jak se ve vyučovacích hodinách tento účinek projevuje.
Především bylo rozhodující to, zda jim alternativní vyučovací metody zprostředkují
více vědomostí, se kterými budou žáci dále pracovat v navazujícím učivu. Dále bylo
důležité soustředit se na to, jestli vyučovací hodiny realizované pomocí alternativních
metod jsou pro žáky přínosem jak v oblasti motivační, tak v oblasti osvojování
vědomostí a jestli změní pohled žáků na dosavadní výuku. Vyučovací hodina by neměla
být pro žáky jen stereotypní výukou, protože žákům nabízela spoustu různých činností
a aktivit, pomocí nichž si žáci osvojovali jejich vědomosti.
Aby mohl být výzkum realizován, byla k jeho provedení stanovena následující
otázka: Mají alternativní vyučovací metody v porovnání s klasickými vyučovacími
metodami větší vliv na úspěšnost žáků na základní škole v matematice? S touto otázkou
bylo následně pracováno v celém výzkumu.
Alternativní vyučovací metody nepatří na základních školách mezi metody,
kterými učitel obvykle vyučuje své žáky. Proto bylo velkým přínosem něco takového
zkusit a přitom zjistit, jak si žáci při použití těchto vyučovacích metod ve výuce vedli
a jak se jim výuka líbila, když museli čelit úplně jinému vyučovacímu stylu.
K dosažení cílu výzkumu byl zvolen experimentální design výzkumu, který byl
vymyšlen pouze k danému studovanému jevu a byl použit při opakování učiva šestého
ročníku.
Ke splnění cílů bylo nutné porovnat účinnost alternativních a klasických
vyučovacích metod a jejich působení na úspěšnost žáků základních škol v matematice.

28
 7. Metodika výzkumu
7.1 Respondenti

Pro výzkum byly zvoleny dvě skupiny - dvě třídy sedmého ročníku z jedné
základní školy, která se nachází v brněnské části Bohunice. Ve škole byl celý výzkum
předem domluven s ředitelem základní školy a se dvěma učitelkami matematiky, které
mi nabídly případnou pomoc při provádění výzkumu.
Výzkum začal druhý týden v září a trval celkem čtrnáct dní. Experimentální
podmínky byly následující. Žáci sedmého ročníku mají výuku matematiky čtyřikrát
týdně. Časové rozmezí, ve kterém byl výzkum proveden, zabralo celkem šestnáct
vyučovacích hodin. Osm vyučovacích hodin připadlo jedné třídě - 7. A , a zbylých osm
hodin připadlo druhé třídě - 7. B. Počet žáků byl v obou třídách jiný, proto byl vybrán
stejný počet žáků, aby se s výsledky dalo lépe pracovat. Tím je myšleno, že pro výzkum
byli vybráni žáci, kteří se zúčastnili celého testování. Jednalo se o 23 žáků ze třídy 7. A ,
a o stejný počet žáků ze třídy 7. B. Třída 7. A zastupovala skupinu kontrolní a třída 7. B
byla skupinou experimentální. Zatímco v kontrolní skupině postupovali žáci podle
vyučovacího plánu a stejným tempem, ve skupině experimentální byly zvoleny nové
vyučovací metody - alternativní.
Jako předmět výzkumu bylo zvoleno opakování učebních látek z předešlého
ročníku, které se vždy dělá na začátku školního roku, když žáci nastoupí
po prázdninách zpět na základní školu, aby se opět dostali do pracovního tempa,
na které jsou zvyklí. Na začátku školního roku se po žácích nesmí chtít nic složitého,
protože po dvou měsících prázdnin mají spoustu učiva zapomenutého. Bylo by
k ničemu, aby učitelé s nimi hned probírali novou učební látku. Je lepší si probrané
učivo ve zkratce připomenout, aby se jim vybavilo a učitelé mohli pokračovat v učivu
novém.

7.2 Výzkumný nástroj

7.2.1 Test

K porovnávání výsledků výzkumu probíhajícího čtrnáct dní, kdy bylo

se sedmým ročníkem opakováno učivo šestého ročníku, byla zvolena forma testu, který
byl vytvořen autorkou diplomové práce. Bylo potřeba, aby byl vytvořen test, který by

29
splňoval všechna kritéria, která byla důležitou součástí celého výzkumu. Test musel
obsahovat celou učební látku, se kterou žáci během čtrnácti dnů pracovali. Dalším
velmi důležitým kritériem testování bylo, aby žáci stihli test vypočítat během jedné
vyučovací hodiny. Pro ověření splnitelnosti zvolených kritérií byl test vyzkoušen zcela
anonymně na jiné skupině žáků.
Obsahem písemného testu bylo patnáct úkolů, které obsahovaly úlohy s různou
úrovní obtížnosti. V testu se vyskytovaly otázky uzavřené s výběrem jedné správné
odpovědi, otázky otevřené se stručnou odpovědí - doplňovací, a otázky otevřené
se širokou odpovědí.
Jako inspirace pro vypracování testu byly učebnice (Kadleček, Odvárko, 1999;
Coufalová, 2007; http://rvp.cz/), podle kterých se dnes žáci učí a studijní materiály,
podle kterých se dříve učilo na základní škole. Většina úkolů však byla vytvořena
autorkou diplomové práce. Úlohy obsahovaly všechno učivo, které se žáci učili
v šestém ročníku. Jednalo se o římské číslice, desetinná čísla, dělitelnost, pojmy
z geometrie, osovou souměrnost, převody jednotek obsahu a objemu, krychli, kvádr,
úhel a trojúhelník. První úkol měl prověřit znalost římských číslic, které se nevyskytují
jen v matematice, ale i v jiných předmětech. Druhý až čtvrtý úkol se týkal desetinných
čísel - porovnávání desetinných čísel, dělení desetinných čísel, převody jednotek délky.
Další dvě úlohy se zabývaly dělitelností - nejmenší společný násobek a největší
společný dělitel, sedmá až devátá úloha prověřovala počítání s úhly, které bylo
zaměřeno i na práci s vnitřními a vnějšími úhly trojúhelníku. Desátá až dvanáctá úloha
se soustředila na osovou souměrnost. Žáci měli v jedné úloze za úkol narýsovat obraz
vzoru. Tím byla testována jejich práce s rysovacími potřebami. Třináctá úloha
se zabývala vlastnostmi trojúhelníku, které jsou důležité pro to, aby si žáci podle
předem zadaných údajů trojúhelník správně narýsovali. Poslední dvě úlohy se týkaly
objemu a povrchu krychle a kvádru, ve kterých žáci pracovali s již osvojenými
vědomostmi z prvního stupně - s jednotkami délky a jejich převody.
Test byl použit jako pretest a posttest. Pretest sloužil k tomu, aby bylo
prověřeno, kolik vědomostí z šestého ročníku si žáci po dvou měsíční pauze ještě
pamatují. Žáci sedmého ročníku psali pretest první vyučovací hodinu - 8. 9. 2014. Žáci
o písemném testu vůbec nevěděli, proto bylo velmi zajímavé sledovat, jak se tvářili,
když jim bylo řečeno o písemné práci až ve vyučovací hodině. Bylo jim však slíbeno:
„Pokud dostanete špatné známky, budete mít možnost šije opravit, protože test budeme

30
psát ještě jeden, až zopakujeme učivo šestého ročníku. Do klasifikace se vám bude
počítat pouze lepší výsledek." Pretest i posttest sloužil nejen k výzkumným účelům,
ale i ke školním záležitostem. Od učitelek byl vznesen požadavek, aby se k opakování
nemusely více vracet, aby byl test opraven a oznámkován.
Když byly testy opraveny, bylo hned zřejmé, na co především se musí žáci
v opakování zaměřit, aby si vědomosti dostatečně osvojili.
Vposttestu, který byl psán 18. 9. 2014, byly zcela stejné typy úloh, aby žáci
měli možnost získat lepší známky. V úlohách byly pozměněny pouze číselné hodnoty,
proto příprava posttestu už nezabrala tolik času, jako když byl vymýšlen pretest.

7.2.2 Vyučovací metody

Na každý den bylo připraveno opakování určitého úseku učiva ze šestého

ročníku a k němu byla vybrána alternativní vyučovací metoda pro experimentální
skupinu, zatímco v kontrolní skupině se učilo pomocí metod klasických, u kterých
převažovala práce u tabule.
Na opakování bylo ze školního vzdělávacího programu školy vymezeno osm
vyučovacích hodin pro každou třídu. Jelikož ve dvou vyučovacích hodinách byl psán
test, tak vše ostatní se muselo stihnout za zbývajících šest vyučovacích hodin. Kvůli
velkému rozsahu učiva bylo potřeba učební látku rozdělit, aby byly zopakovány
všechny v ní obsažené části kapitol, což nebylo ze začátku vůbec jednoduché.
V učebnici, ze které se žáci běžně učí, bylo nalezeno sedm učebních celků, podle
kterých paní učitelky opakují. Učivo, které bylo s žáky probíráno, se podle těchto celků
řídilo a dvě kapitoly musely být přizpůsobeny počtu vyučovacích hodin, aby se stihly
všechny učební celky zopakovat. Jednalo se o úhel a trojúhelník. Jelikož se úhly
počítají i v trojúhelníku, tak bylo vhodné tyto dvě kapitoly spojit do jedné. Šest
vyučovacích hodin pro opakování šestého ročníku bylo tedy rozděleno následovně:
• desetinná čísla - porovnávání, zaokrouhlování a základní početní
operace
• dělitelnost - znaky dělitelnosti, nej menší společný násobek a nej větší
společný dělitel
• základní pojmy z geometrie ze šestého ročníku
• osová souměrnost - osa souměrnosti, rýsování obrazu vzoru rovinného
útvaru

31
 • objem, povrch těles, krychle, kvádr - jednotky objemu a obsahu, síť
těles
• úhel a trojúhelník - sčítání a odčítání úhlů, typy úhlů, rýsování
základních úhlů bez úhloměru, trojúhelník a jeho vlastnosti, výpočet
vnitřních a vnějších úhlů trojúhelníku, výšky a těžnice trojúhelníku
a jeho konstrukce
Na doporučení učitelek základní školy bylo předem rozhodnuto, která třída by
se měla učit podle vyučovacích metod klasických a která podle metod alternativních.
V experimentální skupině byli žáci podle paní učitelky pohotovější a byli zvyklí
na samostatnou práci, zatímco ve skupině kontrolní byli žáci navyklí spíše na frontální
výuku a s jinou formou práce dosud nebyli seznámeni. Proto bylo lepší, aby nebyli
zatěžováni novými učebními technikami.

První den opakování - 9. 9. 2014

Podle učební osnovy byly na programu desetinná čísla. Pro kontrolní skupinu
byl nachystán pracovní list, který si žáci přilepili do školního sešitu, aby ho neztratili.
Poté pracoval jeden žák u tabule a ostatní počítali do sešitu. U této činnosti se střídali,
aby bylo zjištěno, čemu žáci nerozumí a popřípadě jim byly nedostatky v učivu
vysvětleny. Pracovní list obsahoval celkem šest úkolů, díky kterým si měli žáci oživit
počítání s desetinnými čísly. První úkol se týkal zaokrouhlování desetinných čísel
na jednotlivé řády, druhý úkol se týkal porovnávání desetinných čísel, ve třetím úkolu
měli žáci sčítat desetinná čísla, ve čtvrtém odečítat desetinná čísla, v pátém násobit
desetinná čísla a v šestém úkolu dělit desetinná čísla číslem přirozeným a poté číslem
desetinným.
Pro experimentální skupinu byla nachystána aktivita, díky které si žáci pořádně
rozproudili krev.
Ke zprostředkování aktivity byla použita metoda interakční didaktické hry.
Trvalo dlouho vymyslet, jakou hru by bylo vhodné na opakování desetinných čísel
použít. Bylo důležité, aby zahrnovala celou kapitolu desetinných čísel. Inspirací
nakonec byla dříve známá populární televizní soutěž - Riskuj. Hra představovala kopii
televizního pořadu, proto bylo na papír napsáno a posléze vystřiženo šest oblastí -
zaokrouhlování desetinných čísel, porovnávání desetinných čísel, sčítaní desetinných

32
čísel, odčítání desetinných čísel, násobení desetinných čísel a dělení desetinných čísel.
U každé oblasti bylo pět úkolů, které byly odstupňovány podle toho, jakou u sebe měly
hodnotu, od 1000 do 5000 bodů. To znamenalo, že nižší číselné hodnoty označovaly
úkoly lehčí a čím byly hodnoty vyšší, tím byly úkoly náročnější na přemýšlení. Hra
byla připravena ve formě kartiček, které byly upevněny pomocí fixační gumy na tabuli
a byly postupně odstraňovány. Pod kartičkou, na které byl napsán název kategorie,
se ukrývala bonusová otázka za 10000 bodů.
Sotva zazvonilo na druhou vyučovací hodinu, paní učitelka otevřela dveře
experimentální skupiny, ve které učí matematiku. S žáky jsme se pozdravili, vyřešili
jsme formální záležitosti a mohli jsme začít pracovat podle první nachystané
alternativní vyučovací metody. Nejdříve však museli být žáci upozorněni na to, že je
dva týdny nebude učit paní učitelka, ale autorka diplomové práce a jejich výuka bude
probíhat jiným stylem, než tím, na který byli doposud zvyklí. V t o m okamžiku byla
v jejich očích vidět zvědavost, protože nevěděli, co se bude dít.
Prvním krokem k realizování metody interakční didaktické hry bylo rozdělení
žáků do tří skupin podle předem promyšleného výběru. Už na praxi bylo zjištěno, jaké
mají mezi sebou žáci vztahy a jaké ve třídě panuje klima. Proto byli žáci rozděleni tak,
aby spolu seděl nejen slabší a chytřejší žák, ale i žáci, kteří se mezi sebou ve třídě příliš
nebaví. Cílem rozdělení bylo dosáhnout toho, aby se vztahy mezi spolužáky zlepšily
a to především v komunikaci.
Každému žákovi bylo přiřazeno číslo, podle jehož hodnoty, se žáci museli
rozdělit a přesadit. Nejdříve si však museli uspořádat ve třídě zasedací pořádek lavic.
Toto neobvyklé uspořádání třídy je totiž hlavním znakem při výuce, ve které
se vyučuje podle alternativních vyučovacích metod. Základem je, aby žáci mohli
pracovat ve skupinkách. Lavice už nestály ve čtyřech řadách, jak na to byli žáci zvyklí.
Nové uspořádání třídy vypadalo tak, že potřebné lavice byly pospojované k sobě,
aby žáci mohli sedět kolem nich v kruhu. Tento styl uspořádání je důležitý především
k tomu, aby na sebe žáci navzájem viděli a aby se při komunikaci lépe slyšeli. Z toho se
dá usoudit, že se jim muselo i lépe spolupracovat. Ve skupinkách, ve kterých žáci
seděli, už poté pracovali po celou dobu opakování. Ještě než začala další vyučovací
hodina, museli mít zasedací pořádek předem nachystaný, abychom se ve vyučovací
hodině nemuseli zdržovat. Skupinky mohly být sice obměňovány, ale aby se zbytečně
každou hodinu neztrácel čas, byl zvolen tento způsob, který byl podle potřeby v dalších

33
vyučovacích hodinách upravován. Z tohoto důvodu bylo ve výuce stihnuto vše, co bylo
s žáky v danou vyučovací hodinu v plánu.
Mezitím, co se žáci rozdělovali do skupinek, bylo využito času k nachystání
36 kartiček na tabuli. Po rozdělení do skupinek bylo žákům objasněno, jak budou
po celou vyučovací hodinu pracovat. Pravidla hry byla vysvětlena celá, protože dnes už
si žáci soutěž Riskuj nepamatují. Pravidla hry zůstala zachována, jak tomu bývalo
dříve. Jen se hrálo jedno soutěžní kolo a to j i odlišovalo od televizního vysílání. Bylo
překvapující, že si žáci pravidla zapamatovali tak rychle, protože jsou považována
za celkem náročná na pochopení.
Jednotlivé skupinky si mezi sebou zvolili mluvčího, který se hlásil za celý tým
a říkal odpovědi. Bylo to z důvodu předcházení hluku ve třídě. Jelikož byla hra docela
náročná na řízení a koordinování z důvodu přítomnosti 24 žáků ve třídě, byla využita
asistence paní učitelky, která sčítala hráčům u tabule body. Úkolem hlavního
vyučujícího bylo psaní zadání příkladů na křídlo tabule, které bylo při napsání
vybraného příkladu vždy otočeno, aby si všichni žáci mohli příklad opsat do sešitu
a vypočítat ho. Tím mělo být zajištěno, aby všichni žáci dostali stejnou šanci k výpočtu
příkladu, protože každý z nich počítá jiným tempem. Po vypočítání příkladu se žáci
museli ve skupinkách domluvit, jaký výsledek je podle nich správný a poté se přihlásil
mluvčí a řekl před třídou výsledek. Když ho řekl špatně, ostatní týmy dostaly ještě
šanci, aby chybný výsledek opravily. Žáci si proto museli svoje odpovědi předem
pořádně promyslet, protože při špatně zodpovězené otázce se body odečítaly, proto
se v průběhu hry nacházely některé týmy i v záporných hodnotách.
Během hry bylo velmi důležité sledovat děj a být neustále ve střehu, aby nedošlo
k případným nesrovnalostem. Bylo až k neuvěření, jak byli žáci po celou dobu soutěže
do hry „zapálení". Největším přínosem pro ně bylo, že se nebáli riskovat a nezůstávali
pouze u otázek jednodušších, ale vybírali si i úkoly složitější. Tím se projevovala jejich
soutěživost, která je nutila využívat poznatků, které si museli při hře vybavit a správně
je použít.
Bylo vidět, že žáky hra opravdu bavila. Nejen, že je naučila respektování
určitých pravidel, podle kterých se museli žáci řídit, ale bylo i zajímavé pozorovat,
jak žáci ve skupinkách spolupracovali. Všichni žáci v týmu se snažili příklad vždy
vypočítat, aby se mohli spolu domluvit na správném výsledku. Přitom si radili, a když
se někomu něco nedařilo vypočítat, tak se snažili si navzájem pomáhat, aby se všichni

34
dostali ke správnému výsledku. Celá hra by se neobešla bez paní učitelky, která nabídla
pomocnou ruku. Bez její asistence by nebylo možné všechny činnosti, které se týkaly
hry, zvládnout.
Čtvrtou vyučovací hodinu, kdy měla výuku kontrolní skupina, byli žáci
ze zástupu paní učitelky trochu nervózní. K tomu přitom nebyl důvod, protože paní
učitelka byla ve třídě také. Formální záležitosti na začátku vyučovací hodiny proběhly
zcela stejným způsobem jako u předchozí třídy, poté se celá vyučovací hodina
odehrávala jako doposud. Rozdíl byl jen v tom, že čas nebyl věnovaný práci s učebnicí,
ale žáci si rozdali pracovní listy, se kterými pracovali celou hodinu.
Vyučovací hodina nebyla tak náročná na řízení, protože žáci pracovali po celou
dobu pořád stejně. Jeden žák vždy počítal příklad na tabuli a ostatní ho počítali
do sešitu. Občas byla činnost žáků zkontrolována nahlédnutím do sešitu, aby bylo
zjištěno, zda žáci pracovali a přitom kontrolovali žáka, který počítal na tabuli. Také
bylo zjištěno, jakým tempem žáci pracovali - zda byli pozadu nebo naopak pracovali
moc rychle. Žáci, kteří počítali dopředu, byli pochváleni, protože bylo vidět,
že neopisovali pouze postup řešení a výsledky z tabule, ale snažili se vypočítat příklad
sami.
Aktivně se však vůbec žáci nezapojovali. Vypadalo to, jako by se báli
promluvit. Možná to bylo způsobeno cizí přítomností nebo nejsou zvyklí
se ve vyučovací hodině matematiky vyjadřovat. Celá vyučovací hodina probíhala
ve formě monologu, což není správné. Později může dojít k tomu, že paní učitelka
zjistí, že se žáci vůbec neumí vyjadřovat a že jim to v budoucnosti bude chybět.
Při výuce bylo zjištěno, že používání pouze klasického učebního stylu vede
k nudné a uspávající vyučovací hodině. Není dobré, když v hodinách mluví jen učitel.
Naopak je lepší, když se snaží mluvit převážně žáci a učitelé je doplňují. Přínosné také
je, když se žáci ptají, protože je alespoň jasné, v čem mají nedostatky a co potřebují
ještě vysvětlit.

Druhý den opakování - 10. 9. 2014

Na tuto vyučovací hodinu bylo v plánu celé učivo dělitelnosti. Otázkou bylo,
jak ho rozvrhnout do jedné vyučovací hodiny. Proto byla zvolena metoda samostatné
práce ve formě stanovišť. Bylo nachystáno osm úkolů, z nichž každý v sobě skrýval

35
rébus. Většinou se jednalo o nějaký letopočet z dějepisu nebo matematický pojem
z teorie dělitelnosti, aby byla práce pro žáky zajímavější. K devátému úkolu byly
nachystány čtyři druhy pexesa, které se týkaly hledání k sobě vyhovujících párů. Zde
si žáci procvičili rozklad čísel na součin prvočíselných činitelů, nalezení největších
společných dělitelů a nejmenších společných násobků dvou čísel. Aby byli žáci více
motivováni, tak bylo žákům za každý správně vyřešený úkol sděleno jedno písmenko
z tajenky, kterou tvořily jednotlivá stanoviště. Pod devíti písmenky se ukrývala tajenka,
která měla žáky navést na téma příští vyučovací hodiny. Na prvním stanovišti pracovali
žáci s prvočísly. Druhé stanoviště se zabývalo největším společným dělitelem dvou
čísel. Ve třetím stanovišti hledali žáci cestu bludištěm, ve kterém pátrali po čísle, které
mělo ve vodorovném či svislém směru s předchozím číslem jediného společného
dělitele. Ve čtvrtém stanovišti hledali žáci nejmenší společné násobky dvou čísel, které
tvořilo sudé číslo. Páté až sedmé stanoviště se týkalo znaků dělitelnosti, které si žáci
procvičili vykreslováním tabulek. Na osmém stanovišti pracovali žáci s pojmy
prvočíslo a číslo složené, které museli rozlišit barevně v tabulce. Na devátém stanovišti
si mohli vybrat ze čtyř druhů pexes, které byly nachystány v obálce.
Aby kontrolní skupina neměla stejnou vyučovací hodinu jako předešlou, byly
vybrány některé úlohy z materiálů, které byly nachystané pro skupinu experimentální.
Konkrétně byl zvolen pátý, šestý, sedmý a osmý úkol. Zadání úloh bylo nachystáno
na jednu stránku, kterou dostal každý žák, s níž pracoval po celou vyučovací hodinu.
K vypracování potřeboval žák pastelky nebo jiné barevné pomůcky, protože za každým
vyřešeným úkolem se skrývalo číslo, na jehož odhalení museli žáci přijít. Jednalo
se o letopočet, který určuje nějakou důležitou událost z českých dějin.
Každý žák pracoval sám v lavici. U této aktivity byla totiž možnost využít toho,
že jsme se mohli bavit nahlas a navíc jsme mezi sebou mohli vést ve vyučovací hodině
rozhovor, pokud měli žáci s něčím problém. Přesnější zařazení této vyučovací metody
je, že se jedná o klasickou metodu slovní - dialogickou.
Na řadě byla nejdříve skupina experimentální, ve které už byl při vstupu do třídy
nachystaný zasedací pořádek lavic, o jaký bylo požádáno předcházející vyučovací
hodinu. Lavice byly sražené k sobě, aby žáci mohli pracovat ve skupinkách. Jelikož
bylo ve třídě žáků hodně, nebylo možné rozložit po lavicích všechna stanoviště. Proto
bylo rozhodnuto, že žáci budou pracovat jen s takovým počtem stanovišť, kolik bude
vytvořeno pracovních skupinek.

36
 Žáci museli být kvůli lepší spolupráci rozděleni tak, aby bylo vytvořeno šest
skupinek po čtyřech žácích. Ve skupinkách seděli dva slabší a dva chytřejší žáci,
aby si mohli navzájem pomáhat. Nejlepší by pro ně bylo, aby si ve skupince rozdělili
práci a počítaly v párech - slabší a chytřejší žák, a navzájem si výsledky mezi sebou
kontrolovali. Možnost rozdělení se do párů byla ponechána pouze na žácích. Skupinky
byly tímto způsobem vytvořeny z důvodu samostatnosti. Mělo být totiž dosáhnuto toho,
aby se každý žák individuálně zapojil do aktivity, ve které měl realizovat své myšlenky
a nápady. Chytřejší žák navíc pociťoval zodpovědnost za žáka slabšího, protože
v případě potřeby mohl slabšího žáka navést na správnou cestu.
Při samostatné práci bylo zjištěno, že si žáci z této učební látky hodně
pamatovali. Bylo vidět, že je hnala dopředu výsledná tajenka. Jen byla škoda, že žádná
skupinka nestihla všechny stanoviště. Přesto si někteří žáci dokázali tajenku domyslet.
Úkoly byly pro žáky místy náročné, protože si nevěděli rady s pojmy z teorie
dělitelnosti. Proto zde byla velmi důležitá role učitele, který zde působil jako rádce
nebo pomocník, který byl žákům k dispozici, když potřebovali jeho pomoc.
U metody samostatné práce bylo velkým přínosem, že se pozorování mohlo
zaměřit na všechny pracující žáky ve třídě. Chůzí po třídě a posloucháním žáků bylo
u každé skupinky vidět, jak se žáci snažili aktivně zapojit do práce. Byli tu i žáci, kteří
se během vyučovací hodiny nezapojovali ve skupince do práce, protože si mysleli,
že všechnu práci za ně udělají ostatní členové skupinky. Vůbec totiž nekomunikovali
se spolupracovníky ve skupince, jen si něco opisovali do sešitu. Měli příležitost
se zeptat v případě potřeby svého spolužáka nebo se mohli přihlásit a problém by jim
byl od učitele objasněn. Nemuseli se stydět před svými spolužáky, protože cílem celé
vyučovací hodiny bylo, aby se žáci nebáli na cokoliv zeptat, když si nebyli něčím jistí.
Ostatní žáci byli tak zaměření na svou práci, že neměli čas sledovat ostatní spolužáky.
Největším přínosem samostatné práce ve skupinkách pro žáky bylo, že měli
možnost volit si vlastní pracovní tempo, ve kterém se jim nejlépe pracovalo. Mohli
přemýšlet, jak dlouho potřebovali a nikdo je nepopoháněl neustále dopředu.
Po velké přestávce začala vyučovací hodina s kontrolní skupinou, ve které byla
na programu část úkolů, se kterými bylo pracováno už ve skupině experimentální.
Na začátku vyučovací hodiny byla s žáky zopakována teorie, která se týkala
dělitelnosti, aby si žáci následně věděli rady s úkoly, se kterými budou pracovat.
Při opakování bylo zjištěno, že si žáci z teorie dělitelnosti skoro nic nepamatovali. Proto

37
si museli vypsat znaky dělitelnosti do sešitu, aby se do něj mohli v případě nutnosti
podívat.
Ve druhé části vyučovací hodiny byly žákům rozdány zábavné pracovní listy,
ve kterých si opakovaly znaky dělitelnosti. K pracovním listům potřebovali žáci
pastelky a školní sešit na výpočty zadání příkladů, které nešly vypočítat zpaměti.
Při plnění jednotlivých úkolů přečetl jeden žák nahlas zadání. Pro kontrolu bylo vždy
ověřeno, jestli všichni žáci pochopili, co měli s daným úkolem dělat. V opačném
případě jsme diskutovali mezi sebou a vysvětlili j sme si zadání ještě jednou. Když měli
žáci v první úloze za úkol vybarvit políčka, kde se vyskytovala čísla dělitelná deseti,
tak jeden žák napověděl ostatním žákům, které číslo vybarvil a proč. Znovu bylo
objasněno, jak se pozná číslo dělitelné deseti. Přesnost vybarvování byla při úkolech
velmi důležitá, protože každý obrázek v sobě něco skrýval.
Tímto způsobem bylo s žáky pracováno po zbytek vyučovací hodiny.
Při obcházení třídy bylo vidět, jak se žáci zapojovali do jednotlivých úkolů. Byly jim
pokládány i kontrolní otázky, aby bylo jasné, že vybarvovali obrázky správně. Přesto,
že žákům bylo věnováno tolik pozornosti, stalo se, že některý žák vybarvil nějaký
obrázek špatně. Celý obrázek byl rázem na vyhození, protože se v něm žák nemohl
orientovat. Od každého úkolu byly k dispozici navíc pouze čtyři kopie, protože nebylo
počítáno s tím, že žáci budou mít s vybarvováním obrázků takové problémy.
Jelikož někteří žáci nestihli vypracovat rozdané úkoly, nebyla zopakována celá
kapitola dělitelnosti. Proto jsme na ni navázali další vyučovací hodinu.
Podle dalšího zjištění se dá tvrdit, že učení pomocí alternativní metody bylo
v tomto dni pro žáky přínosem, protože za celou vyučovací hodinu bylo
v experimentální skupině zvládnuto více věcí než při použití metody klasické
ve skupině kontrolní. Navíc si žáci zábavnou formou oživili všechny zapomenuté
vědomosti.

Třetí den opakování-11. 9. 2014

S experimentální skupinou už byla probrána celá algebraická a aritmetická část

a žáci se měli začít věnovat druhému velkému úseku, který tvoří nedílnou součást
matematiky a tím je geometrie. Kvůli velkému rozsahu učiva z geometrie, které muselo
být zopakováno během tří vyučovacích hodin, bylo potřeba žáky nejdříve motivovat.

38
Bylo by dobré, kdyby si žáci nejdříve připomněli, co se naučili v geometrii v šestém
ročníku.
Především by se daly zdůraznit všechny pojmy, které žáci před prázdninami
slyšeli, protože jich bylo opravdu hodně. Proto byla do vyučovací hodiny připravena
jedna z alternativních metod kritického myšlení, myšlenková mapa.
Tato metoda je považována ve výuce za přínos, protože během takové aktivity
si žáci nejen vzpomenou na pojmy a definice, ale možná si vybaví i postupy řešení,
které se během rýsování v šestém ročníku naučili. Kritické myšlení vede žáky
k odhalování vztahů mezi jednotlivými pojmy, které si žáci osvojili a myšlenková
mapa, kterou si žáci vytvořili, bude žákům sloužit jako pomocný materiál, na kterém
byly shrnuty všechny pojmy z geometrie ze šestého ročníku.
Ve čtvrtek měli žáci matematiku až pátou vyučovací hodinu, proto se tato
metoda na dnešní hodinu velmi hodila, žáci během ní mohli trochu relaxovat. Žáci
nemuseli vůbec otevírat školní sešity, protože každý žák dostal list tvrdého papíru
formátu A4. Tvorba celé myšlenkové mapy spočívala v následujícím postupu. Žáci
si museli vytáhnout barevné pastelky nebo fixy, propisku popřípadě pravítko. Poté jim
bylo vysvětleno, v čem spočívalo vytvoření takové myšlenkové mapy. Jako předloha
byla použita myšlenková mapa vytvořená autorkou diplomové práce, aby si žáci mohli
představit, jak mají mapu tvořit. Myšlenkovou mapu si totiž každý žák vytvářel podle
vlastní fantazie.
Téma myšlenkové mapy bylo napsáno na tabuli. Poté byla žákům položena
otázka, jestli by byli schopni vyjmenovat geometrické celky, které se učili v šestém
ročníku. Někdo z žáků řekl jednu z kapitol - trojúhelník a více názvů si žáci nevybavili.
Bylo vidět, že si na ně nemůžou vzpomenout, proto jim byl zbytek názvů kapitol
prozrazen a s nimi poté pracovali dále. Jednalo se o úhel, trojúhelník, osovou
souměrnost, krychli a kvádr.
Celá vyučovací hodina spočívala v aktivitě všech žáků. Žáci se střídali u tabule,
na kterou psali jeden po druhém pojmy, které je napadly a museli je správně zařadit
k danému tématu. Když si nebyli jistí, tak byli pomocí kladení otázek navedeni
ke správnému pojmu.
Úkolem bylo, aby si napsali volně na papír všech pět kapitol a ke každé kapitole
si doplnili pojmy, které psali žáci na tabuli. Během vyučovací hodiny byl na tabuli
vytvořen vzor myšlenkové mapy, který zahrnoval každou kapitolu, ke které byly

39
do sloupců psány pojmy. Žákům byla také udělena rada, aby si každou kapitolu tvořili
jinou barvou kvůli větší přehlednosti.
Na konci hodiny byl každý žák pochválen, protože všichni žáci se ve výuce
zapojili a říkali myšlenky, které je napadly. Bylo vidět, že je práce opravdu bavila,
protože při vypracování myšlenkové mapy spojili příjemné s užitečným. Prolínaly
se zde i mezipředmětové vztahy. Žáci si osvěžili práci, kterou dělají ve výtvarné
výchově, a zároveň bylo dosaženo cíle, který byl ve vyučovací hodině v plánu.
Zopakovaly se všechny pojmy, při kterých se žáci naučili formulovat svoje vlastní
názory.
Vyučovací hodina však měla i jeden nedostatek, se kterým se každý žák
vypořádal po svém. Žáci neudrželi při vypracování myšlenkové mapy stejné tempo.
Kvůli vybarvování mapy si většina žáků nestihla opsat pojmy, které byly napsány
na tabuli. Doma však měli možnost, aby si je doplnili. Někteří měli dokonce problém
s místem na psaní, protože nepočítali s tím, že vymyslí tolik pojmů. Hodil by se jim
větší formát tvrdého papíru.
Pro další tvoření myšlenkové mapy je potřeba počítat s tím, že žáci ještě nemají
takové schopnosti, aby si dokázali výkres správně rozvrhnout. Na druhou stranu bylo
příjemné ve vyučovací hodině zjistit, že tato alternativní metoda by se dala použít
ke shrnutí každé kapitoly určitého celku učiva, kterou se žáci v matematice naučí.
Pojmy mají napsané na jedné stránce a nemusí je hledat v sešitě nebo v učebnici a navíc
je dokážou okamžitě přiřadit k danému tématu a můžou si je při popsání sešitu
přesunout do sešitu nového.
V kontrolní skupině nebylo minulou vyučovací hodinu zopakováno celé učivo,
které se týkalo dělitelnosti, proto bylo pro žáky nachystáno téma největší společný
dělitel a nej menší společný násobek, pro které byla zvolena jedna z metod slovních,
která se uskutečnila formou výkladu - vysvětlováním. Příprava na vyučovací hodinu
moc času nezabrala, protože po osvojení pojmů a vztahů mezi nimi, byla upřednostněna
práce s učebnicí. Bylo počítáno s tím, že žáci budou ve vyučovací hodině aktivní, proto
byly nachystány i další příklady a navíc byla žákům přichystána i jedna aktivita
k procvičení nej většího společného dělitele a nej menšího společného násobku, kdyby
zbyl čas na konci vyučovací hodiny.
V první části vyučovací hodiny byli žáci vedeni k osvojování vědomostí formou
položených vhodně otázek, které je měly navést k hlavním myšlenkám. Žáci čerpali

40
z vědomostí z předchozí vyučovací hodiny, protože v ní používali již jeden termín,
který po nich byl vyžadován, a tím jim mělo být ukázáno, jak jsou všechny poznatky
v matematice propojeny a že jeden bez druhého nedávají smysl. Po dlouhém bádání
žáci na název matematického termínu přišli a mohli navázat na téma vyučovací hodiny.
Druhá část hodiny byla věnována k procvičování příkladů z učebnice. Počítalo
se i u tabule, aby žáci měli k dispozici případnou kontrolu. Největším problémem byl
pro některé žáky rozklad na součin prvočísel. Nebylo to způsobeno neznalostí termínu,
celý nedostatek plynul z neznalosti učební látky z prvního stupně, ke které patří malá
a velká násobilka. U počítání bylo vidět, jak si nejsou jistí rozklady a že u dělení
odhadovali, co by tam mohlo být a právě kvůli tomu se zdržovala celá vyučovací
hodina. Nedostalo se na aktivitu, u které si mohli žáci pořádně procvičit zopakované
učivo. Proto jim byly za úkol zadány dva krátké příklady.
Ve vyučovací hodině bylo zjištěno, že žáci mají v základním učivu velké
mezery. Bylo celkem zarážející, že více jak polovina žáků měla problémy s malou
a velkou násobilkou. Proto bylo žákům řečeno, aby se doma na učivo prvního stupně
podívali, protože bez takového základu se v životě neobejdou. Jestliže nemají
k dispozici vědomosti, které potřebují k vypočítání největšího společného dělitele
a nejmenšího společného násobku čísel, nemohou se naučit další učební látku.

Čtvrtý den opakování - 15. 9. 2014

S kontrolní i experimentální skupinou bylo na programu opakování osové

souměrnosti. Bylo zjištěno, že se žáci ve vyučovacích hodinách nahlas málo vyjadřují,
tak jim bylo na dnešní hodinu nachystáno mnoho zajímavých úkolů, u kterých
si zopakovali celé učivo osové souměrnosti.
V kontrolní skupině byla v této vyučovací hodině znovu použita metoda slovní -
dialogická, která probíhala formou rozhovoru, který patří k vyučovacím metodám
klasickým. Pro tuto třídu byl autorkou diplomové práce nachystán pracovní list,
na kterém se nacházely úlohy týkající se osové souměrnosti. Na papíře se nacházelo
celkem šest úkolů, se kterými žáci ve vyučovací hodině pracovali. V prvním příkladu
měli žáci za úkol zobrazit obrazy bodů, ve druhém obraz úsečky, ve třetím museli
znázornit obraz úhlu, ve čtvrté, páté a šesté úloze žáci pracovali s rovinnými útvary,
ke kterým rýsovali jejich obrazy. Příklady žáci rýsovali jeden po druhém, protože jejich

41
úroveň obtížnosti se stupňovala. Na tabuli byl žákům rýsován vzor, na kterém se žáci
sami podíleli, aby bylo vidět, co si z učiva ještě pamatují nebo naopak co všechno
zapomněli a potřebují si připomenout pomocí otázek, které jim budou pokládány.
V experimentální skupině byla na programu další z alternativních metod.
Jednalo se o metodu simulační didaktické hry, při které si žáci v krátkém čase zahráli
na učitele. Žáci si sami vyzkoušeli, jaké to je, když někomu musí vysvětlit konkrétní
úsek učební látky. Tentokrát bylo pro žáky nachystáno pět aktivit. V první a druhé
aktivitě se žáci zabývali sestrojením obrazů v osové souměrnosti a barevně vyznačovali
samodružné body. Na každém listě se však nacházely jiné rovinné útvary. Ve třetím
úkolu žáci narýsovali osy souměrnosti u útvarů, které jsou osově souměrné. Čtvrtý úkol
obsahoval polovinu obrázku a druhou polovinu žáci doplňovali podle osy souměrnosti,
která byla v obrázku vyznačena. Poslední úkol se týkal rovinných útvarů, které byly
vytvořeny autorkou diplomové práce. Úkolem jedné skupinky bylo, aby u jednotlivých
útvarů zjistili, kolik mají os souměrností a svoje řešení odůvodnili. K dispozici dostali
čtverec, obdélník, kruh, rovnostranný a pravoúhlý trojúhelník. Žáci pracovali
ve stejných skupinkách jako v předchozích hodinách, jen byl jejich počet přizpůsoben
daným aktivitám. Když byly jednotlivé úkoly ve skupinkách připravené, stoupli si před
tabuli a vysvětlovali svoji aktivitu svým spolužákům, jako by se ocitli v roli učitele.
Vysvětlování si mezi sebe spravedlivě rozdělili, protože všichni museli říct u tabule pár
slov k danému úkolu. Jakým způsobem vysvětlovali učivo jejich spolužákům, bylo
ponecháno pouze na nich. Každá skupinka si zvolila svůj postup a svoje vlastní tempo.
Měli k dispozici rysovací potřeby, proto mohli svoji aktivitu demonstrovat rýsováním
na tabuli a současně u toho vysvětlovali postup řešení.
V pondělí měla matematiku třetí vyučovací hodinu skupina kontrolní. Začátek
vyučovací hodiny byl využit ke zkontrolování domácího úkolu. Jednalo se o dva
příklady, které si měli žáci doma vypočítat, aby zjistili, zda už rozumí pojmům největší
společný dělitel a nejmenší společný násobek. Bohužel došlo k tomu, že někteří žáci
domácí úkol neměli. Alespoň se přiznali, že učební látce stále nerozumí. Proto byl
domácí úkol spočítán na tabuli a k jeho řešení byl vyvolán jeden z žáků, který neměl
úkol vypracovaný, aby mu mohla být látka ještě jednou vysvětlena. Poté byla žákům
napsána na tabuli strana z učebnice, na které si můžou doma procvičovat stejný typ
příkladů, kdyby se ještě objevil nějaký problém.

42
 Druhá část vyučovací hodiny byla věnována zopakování základních pojmů
z osové souměrnosti, se kterými pracovali žáci celý zbytek vyučovací hodiny. Přitom
bylo zjištěno, že si žáci něco pamatovali. Na základě toho bylo usouzeno, že se žáci
mohli začít věnovat rýsování. Skoro polovina žáků neměla rysovací pomůcky. Bylo jim
řečeno, že si musí půjčit pomůcky od souseda v lavici. Jinak neměli v hodině co dělat,
protože celá hodina byla postavená na práci s tužkou a pravítky. První příklad byl
autorkou diplomové práce narýsován na tabuli a přitom byly žákům pokládány otázky,
aby pomocí jejich odpovědí mohl být správně narýsován obraz vzoru. Bylo vidět,
že si žáci ještě postup řešení této konstrukční úlohy pamatovali. Proto byl na druhý
příklad vyvolán žák k tabuli. Jeho úkolem bylo narýsovat jeden krok, který musel
vysvětlit a předat nějakému svému spolužákovi rysovací potřeby, ten musel pokračovat
dále. Když bylo u některého žáka vidět, že jen u tabule stál a vůbec si nevěděl rady,
tak mu byla položena otázka, která ho měla navést ke správnému postupu řešení. Pokud
si ani tak nevěděl rady, tak se mu snažili spolužáci napovědět. Mezitím byl alespoň čas
k tomu, aby mohlo být zjištěno, jak žáci v lavicích pracovali. Především bylo zajímavé
zjistit, jak žáci manipulovali s rysovacími potřebami. Většině žáků nedělala práce
s pravítkem, tužkou a kružítkem žádný problém. U některých žáků však bylo vidět,
že nevěděli, co znamená pojem kolmice a už vůbec neuměli kolmici narýsovat. Úlohy
jim byly rýsovány na tabuli, a přesto se jim úkol nepodařilo narýsovat.
O skupině experimentální se toto říct nedalo. Po rozdělení do skupinek
a přidělení úkolů, které měli vypracovávat, bylo vidět, že je to pro ně něco nového. Žáci
sami říkali, že ještě nikdy předtím nestáli ve skupince u tabule a nemuseli přitom mluvit
a navíc někomu něco vysvětlovat. Proto jim bylo řečeno, že se nemusí vůbec ničeho
bát. Šlo jen o to, aby se postupně zdokonalovali ve svém mluveném projevu, se kterým
by mohli mít v budoucnosti problémy. Dále bylo důležité, aby se žáci naučili správně
pracovat s matematickými pojmy, se kterými se ve škole už seznámili.
S úkoly si žáci celkem hravě poradili. Bylo zjištěno, že s učební látkou osové
souměrnosti nemá žádný žák velký problém. Každý ve své skupince k danému úkolu
něco věděl. Mezitím, co byla učebna obcházena a přitom bylo u žáků kontrolováno,
jestli měli úkoly vypracované, se žáci chystali na jejich výstup. Žáci ve skupince
si museli pořádně rozmyslet, co budou říkat, protože v každé skupince se nacházely
úplně jiné úkoly. Především bylo důležité, aby žáci z jedné skupinky předali ostatním
spolužákům zase něco nového z jejich úkolu, protože každá práce byla něčím

43
specifická.
Dále bylo důležité, aby neměli strach ze svého výstupu. U tabule přece nestáli
jako jednotlivci ale jako skupinka. Mohli si přitom navzájem pomáhat, a když si někdo
na něco nemohl vzpomenout, tak ho mohli doplnit i ostatní skupinky.
Když byli všichni žáci ve skupinkách dostatečně připraveni, tak se přihlásila
první odvážná skupinka, která měla za úkol žákům vysvětlit, kolik os souměrností mají
rovinné útvary, které měli k dispozici. Na této aktivitě bylo největším přínosem
pro žáky to, že žáci ve skupince osy souměrnosti přímo ukazovali, takže je nejen
názorně viděli, ale dokonce si je i lépe zapamatovali, protože jim všechno bylo
objasněno. Druhá skupinka, která stála před tabulí, měla narýsovat obrazy vzorů.
K vysvětlení využili rysovací potřeby a úkol přerýsovali na tabuli. U rýsování
samozřejmě vysvětlovali jejich postup řešení a navzájem si přidržovali pravítka,
aby jim nespadla na zem. Třetí skupinka si se svým úkolem poradila podobným
způsobem, jen přitom žáci museli vyznačit samodružné body a odůvodnit to, proč
je zaznačili na dané místo. Čtvrtá a pátá skupinka měla úkol také podobný. Jedna měla
narýsovat osy souměrnosti u útvarů, které jsou osově souměrné a druhá měla domalovat
obrázek, aby byl osově souměrný. Žáci objasnili řešení tím, že obrázek přiložili k oknu,
protože na něm bylo přesně vidět, jestli ho správně nakreslili. Poslední skupinka
narýsovala pár útvarů, které ještě nebyly ukázány na tabuli, na kterých vysvětlovali osy
souměrnosti, které útvarům narýsovali a proč.
Při této vyučovací hodině bylo zjištěno, že si žáci ve skupinkách práci rozdělili
tak, aby se navzájem dokázali správně doplnit. Zároveň bylo velmi zajímavé pozorovat,
jak si ve skupinkách rozuměli, protože se každý žák aktivně zapojil do práce a bylo
vidět, že je spolupráce bavila. Všichni se ve skupince vzájemně bavili o tom, jaké řešení
by bylo to nejvhodnější a snažili se dohromady uspořádat jejich nápady, které by byly
pro vysvětlení ideální.
Dále bylo zajímavým přínosem to, že si u této vyučovací metody zkusili něco
nového, ale zároveň se vžili do role učitele a přitom poznali, že není zase
tak jednoduché stát před tabulí a někomu něco vysvětlovat. Ve třídě však panovala
příjemná atmosféra, takže se žáci navzájem poslouchali a dokonce se i místy
doplňovali.

44
Pátý den opakování - 16. 9. 2014

Předposlední den opakování zahrnoval učební látku, která nepatří na základní

škole k příliš oblíbeným. Proto bylo ve výuce usilováno o to, aby j i žáci nebrali jako
břemeno ale jako nedílnou součást svého života. Jednalo se o převody jednotek délky,
obsahu (povrchu) a objemu. K tomu byla vybrána kapitola, která se zabývá krychlí
a kvádrem, protože tyto dvě kapitoly mají spoustu věcí společných.
Pro experimentální skupinu byla zvolena alternativní vyučovací metoda, která
se nazývá metoda mezipředmětových vztahů, která byla spojená s kooperativní
výukou. Pro žáky bylo nachystáno šest aktivit. Ve třech aktivitách se žáci zabývali
převody jednotek, které byly nachystány ve třech obálkách. Jednalo se o tři typy
skládaček, které připomínaly puzzle. Jeden dílek ze skládačky, který měl tvar
trojúhelníku, měl na každé hraně (kromě koncových dílků) část převodu. Jejich úkolem
bylo, aby našli dvojice, které k sobě patřily. Pro žáky nebylo vůbec jednoduché najít
správné páry. Největším překvapením pro ně bylo, když zjistili, že se pod každým
složeným obrazem ukrýval nějaký tvar.
U tohoto úkolu bylo pro žáky důležité, aby si na začátku aktivity ve skupince
rozdělili práci, kterou musel splnit každý žák. Bylo důležité, aby se na sestavení
obrazce podíleli všichni žáci ve skupince, protože jen při takové spolupráci přišli
na správné řešení. Úlohy totiž nebyly jednoduché a důležitou roli hrála hlavně přesnost
každého žáka. U jednotek délky měl žákům vyjít trojúhelník, u jednotek obsahu nějaké
zvíře a u jednotek objemu obdélník. Zbylé tři aktivity se týkaly krychle a kvádru.
V jedné úloze museli žáci rozeznat, která ze sítí na obrázku byla síť krychle,
a ve druhém úkolu měli stejný problém se sítí kvádru. U poslední aktivity žáci počítali
objem a povrch krychle a kvádru. Úloha se nacházela v učebnici, proto j i žáci
potřebovali k výpočtu. Příklad patřil ke složitějším úlohám, protože než se žáci dostali
k samotnému počítání povrchu a objemu, museli nejdříve zjistit všechny rozměry
útvaru, který byl na obrázku. Jednalo se o praktickou úlohu ze života a záleželo jen
na žácích, jestli zapojili u řešení příkladu svoji představivost.
Ve skupině kontrolní byla zvolena metoda výkladu formou vysvětlování,
u které pracovali žáci s učebnicí, protože v ní bylo nalezeno spoustu zajímavých úloh,
které si mohli žáci vypočítat. Opět bylo ve vyučovací hodině upřednostněno, že žáci
chodili jeden po druhém k tabuli, u které počítali a jejich výpočet museli zdůvodnit.

45
K procvičení převodů jednotek byly v plánu dvě cvičení a k procvičení učební látky
krychle a kvádru byly nachystány tři cvičení z učebnice. Přitom byla použita jedna
z metod názorně demonstračních formou předvádění. Ve vyučování byly použity
modely krychle a kvádru, na kterých byly zopakovány všechny vlastnosti těchto dvou
těles. Bylo zjištěno, že žáci v kontrolní skupině pracují ve vyučovací hodině
pomalejším tempem, proto byl vybraný počet úloh dostačující.
V úterý začala matematika nejdříve ve skupině experimentální. Když jim bylo
řečeno, že mají opakovat převody jednotek, tvářili se, jako by se jim do toho nechtělo.
Proto museli být k dnešnímu opakování motivováni. Aktivity, které dělali s převody
jednotek, je měly nejen pobavit, ale dokonce si měli na nich učební látku procvičit.
Další motivací pro žáky bylo, že učivo nevyužijí jen v matematice, ale i v jiných
předmětech, které se učí. Tato látka je úzce spojena s fyzikou, ve které se žádný žák
bez převodů jednotek délky, obsahu a objemu neobejde. Navíc se délka řadí mezi sedm
hlavním fyzikálních veličin. Je důležité, aby žáci pochopili význam mezipředmětových
vztahů, protože jim to alespoň napoví, že všechny přírodní vědy spolu úzce souvisí
a jedna by se bez druhé neobešla.
Krychle a kvádr už pro žáky nebyly tak odstrašující. Avšak příklad, který byl
vybrán z učebnice, se žákům už tolik nelíbil, protože u něj museli zapojit všechny
znalosti, které se naučili v šestém ročníku. Bylo především důležité, aby žáci zapojili
svoji představivost. Museli se ve skupince dohodnout na tom, jak budou s obrázkem
pracovat. Na obrázku se nacházel zvláštní tvar bazénu, který neměl tvar krychle
ani kvádru. Žáci si tento tvar museli postupně rozdělit tak, aby mohli spočítat jeho
obsah a objem. Nakonec se shodli na tom, že v obrázku viděli tři kvádry, jejichž
sečtením dostali výsledný povrch a objem.
Další dvě skupinky pracovaly se sítěmi krychle a kvádru. Jejich úkolem bylo,
aby zjistily, které ze sítí na pracovním listě tvoří sítě krychle a kvádru. Skupinky
si ze začátku vůbec nevěděly rady, jak mají s úkolem pracovat. Přes prázdniny totiž žáci
zapomněli všechny vlastnosti těchto dvou těles. Po chvíli jednoho žáka napadlo,
že by si všichni ve skupince mohli sítě přerýsovat na volný list papíru, vystřihnout si je
a vyzkoušet, jestli daná síť tvoří krychli. Než začali ve skupince úlohu řešit, nemohli
se dohodnout, jaké bude mít krychle rozměry, aby nebyla tak malá jako v předloze,
kterou dostali. Jelikož bylo vidět a slyšet, co měli v plánu, tak jim vyučující poradila
rozměr, který si mají zvolit, aby se dále nezdržovali. Žáci si ve skupince spravedlivě

46
rozdělili sítě, aby žádný z nich nerýsoval stejnou a pustili se do práce. Když si sami
vyzkoušeli, jestli jim všechny sítě půjdou sestrojit, tak si alespoň ujasnili, jaké
vlastnosti dané těleso má a začnou se na učební látku dívat jinak. Skupinka, která měla
pracovat se sítěmi kvádru, si s úkolem poradila celkem bez problému. Bylo vidět,
že žáci uměli zapojit prostorovou představivost a úlohu vyřešit, ačkoliv si vlastnosti
kvádru už také nepamatovali.
Zbylé tři skupinky, které pracovaly s převody jednotek, chtěly vyřešit puzzle
za každou cenu. Dvou skupinkám se to podařilo, protože spolu spolupracovaly
od začátku až do konce. U činnosti byly skupinky kontrolovány, aby měly úkol hotový
co nejdříve. Bohužel jedna skupinka, která měla převody jednotek obsahu, nedokázala
skládačku sestavit. Jednotky plochy nebyly jejich silnou stránkou. Navíc si žáci
ve skupince nedokázali ani navzájem poradit, protože si s tím věděl rady jen jeden žák.
Žáci se přihlásili a poprosili vyučujícího o radu. Vyučující tam byl od toho,
aby se mohli žáci na cokoliv zeptat. Ve vyučovací hodině plnil funkci pomocníka.
Vyučující jim objasnil pravidla převádění, poté se žáků na pár převodů zeptal a hned
měli v látce jasno.
V této vyučovací hodině bylo vidět, že žáci si na práci ve skupinkách už zvykli,
protože za celou dobu opakování spolu spolupracovali nejlépe, jak mohli. Vedli spolu
diskuzi od začátku do konce hodiny a rozdělovali si úkoly, aby toho v hodině stihli
co nejvíce. Dále si mezi sebou kontrolovali práci, kterou plnil každý žák. Přitom
opravovali jejich spolužáky v týmu, aby nezůstávali pozadu a učební látce rozuměli.
V kontrolní skupině vypadalo všechno jinak. Ve vyučovací hodině toho bylo
hodně v plánu. Paní učitelka musela obstarat modely těles k zopakování vlastností
krychle a kvádru. Na začátku hodiny měly být s žáky zopakovány převody jednotek.
Bohužel bylo zjištěno, že žáci převody jednotek vůbec neuměli, tak jim byla nejdřív
objasněna pravidla pro převádění jednotek délky, obsahu a objemu. Už při vysvětlování
bylo vidět, že žáci vůbec nevěděli, co je ar a hektar. Vůbec si pod pojmy nedokázali
představit, jak velká plocha by se mohla pod těmito názvy skrývat. Proto byla každá
jednotka spojena s příkladem ze života a poté mohli žáci začít počítat. Bylo jim řečeno,
aby se na jednotky stále dívali. Když si žáci otevřeli učebnici, vyučující jednoho žáka
poprosila, aby přečetl zadání úlohy, kterou měli počítat. Poté šel žák k tabuli a začal
počítat první příklad. S tím neměl žádný problém. Když přišel k tabuli další žák, opsal
si zadání příkladu. Stál u tabule, jako by učební látku za celou dobu ještě neviděl. Měl

47
počítat s objemy, které si musel nejdříve převést na stejné jednotky a poté je musel
sečíst. Žákovi bylo napověděno, na jakou jednotku si celý příklad převést, aby v něm
neměl příliš dlouhá a na počítání náročná čísla. Bohužel mu rada nepomohla. K tabuli
si přistoupil vyučující a začal příklad s žákem počítat. Když byl příklad vypočítán, měli
žáci možnost zeptat se na to, čemu nerozuměli.
Protože na tom byli žáci s převody jednotek špatně, nebyl ve vyučovací hodině
splněn stanovený cíl. Z tohoto důvodu dostali žáci za domácí úkol zopakovat učivo,
které se týkalo krychle a kvádru.
V této vyučovací hodině bylo v kontrolní skupině zjištěno, že používání metod
klasických nevedlo k úspěšné práci, protože žáci neuměli u tabule pracovat. Nedokázali
se správně vyjadřovat a bylo vidět, že s učební látkou měli velké problémy. Proto by
bylo lepší, kdyby se k opakování použila stejná metoda jako u experimentální skupiny.
Žáci by si jednotky lépe vybavili a dokázali by s nimi ve vyučovací hodině pracovat.

Šestý den opakování - 17. 9. 2014

Šestý den byl poslední, kdy se s žáky opakovalo učivo šestého ročníku. V plánu
byla učební látka úhel a trojúhelník. Z důvodu nedostatku času musely být tyto dva
učební celky spojeny do jedné vyučovací hodiny. V kapitolách úhel a trojúhelník
se nacházela spousta učiva, které se muselo zopakovat. Proto byla pro experimentální
skupinu vybrána alternativní metoda, která se nazývá problémová metoda. Řešení
problému nepatří jen k běžnému způsobu života, ale i k řešení různých problémů
ve výuce. Inspirací pro vybrání problémové úlohy, kterou žáci řešili, byla úloha
z učebnice. Problém, který měli žáci řešit, byl spojený s praktickým životem. Zadání
úlohy znělo následovně: „Jak změříš výšku stromu?" Žáci měli k dispozici krátké
povídání, které je mělo navést k tomu, jak by měli úlohu řešit. Dále se u zadání
nacházely obrázky, u kterých bylo žákům sděleno pár údajů, které jim měly být
při výpočtu nápomocné. Jednalo se o jeden úhel, vzdálenost, ve které se nacházela
Anička od stromu a samotná výška Aničky. V úloze bylo především důležité, aby žáci
pracovali s vlastnostmi jednotlivých druhů trojúhelníků, s úhly a s převody jednotek.
U této úlohy pracovali pouze ve třech skupinkách, protože úloha byla pro žáky
náročná na přemýšlení. Problémová úloha byla zadána pouze jedné skupince, protože
mělo být zjištěno, jak žáci pracovali. Bylo důležité, aby měl vyučující možnost věnovat

48
pozornost pouze jedné skupince, která s problémovou úlohou pracovala. Úlohu si žáci
během vyučovací hodiny prostřídali. Druhá skupinka dostala jiný úkol, ve kterém
si měli žáci zopakovat všechny operace s úhly: převody úhlů na stupně a minuty nebo
pouze na minuty, sčítání a odčítání úhlů, rýsování některých úhlů pomocí pravítka
a kružítka (bez úhloměru), určování velikostí úhlů, které se nacházely na obrázku
a určování velikostí vnitřních úhlů v trojúhelníku. Třetí skupinka dostala úlohu, ve které
se nacházely dva trojúhelníky s popisem, s nimiž žáci pracovali. K jednotlivým
obrázkům byly otázky, na které žáci museli odpovědět. Otázky zahrnovaly následující
učivo: těžnice trojúhelníku, osy stran trojúhelníku, výšky trojúhelníku, osy úhlů, těžiště,
kružnici opsanou a vepsanou.
Pro kontrolní skupinu byla nachystána práce s příklady, které byly vymyšleny
autorkou diplomové práce, pro jejichž vypracování byly použity dvě učebnice.
Frontální výukou nebylo možné zopakovat celé dva úseky - úhel a trojúhelník, proto
příklady zahrnovaly všechny typy úloh, se kterými by se žáci mohli setkat
v opakovacím testu. V úlohách žáci počítali převody stupňů na minuty, převody z minut
na stupně, sčítání a odčítání úhlů, dopočítávání úhlů, které se nacházely na obrázku,
určování vnitřních úhlů v trojúhelníku, konstrukci trojúhelníku a vlastnosti trojúhelníku.
Výpočty příkladů bylo důležité doplnit teorií, která tvořila součást dvou kapitol,
aby žáci věděli, jak mají u příkladů postupovat.
Ve středu začala výuka matematiky se skupinou experimentální. Žáci byli
rozděleni do tří skupinek. Ze začátku byli překvapeni, proč měli najednou pracovat
v jiných skupinkách. Bylo jim vysvětleno, že mají před sebou náročnější úkoly a proto
by bylo dobré, kdyby jich ve skupince sedělo víc než doposud. Alespoň mohli dát
dohromady více nápadů, protože každého žáka může napadnout jiný postup řešení.
První dvě skupinky dostaly úkoly, jejichž zadání bylo jasně napsáno u každého
úkolu. Jen jim bylo řečeno, aby každý žák počítal do sešitu. Výsledky si poté mohli
navzájem zkontrolovat a v případě, že by některý žák měl výsledek špatně vypočítaný,
mohli ostatní žáci ve skupince žákovi příklad objasnit. Skupinka, která pracovala
s problémovou úlohou, musela dostat potřebné instrukce, jak úlohu řešit. Bylo jim
napovězeno, že úlohu museli řešit krok po kroku. Výsledek nebylo možné vypočítat
hned. Proto bylo dobré, aby si žáci ve skupince celý příklad nejdříve rozebrali a ujasnili
si, které kroky potřebují spočítat, aby se dostali k cílovému výsledku. Výpočet příkladu
se skládal z několika kroků. Vyučující se snažil žáky poslouchat po celou dobu řešení

49
úlohy. Žáci zapojovali při řešení logické myšlení, které je mělo navést ke správnému
postupu. K postupu řešení museli žáci znát předešlé informace, z nichž čerpali.
V předešlých hodinách bylo zjištěno, že každý žák vyniká v něčem jiném, takže se žáci
mohli vhodně doplnit a v případě, že některý z žáků něčemu nerozuměl, si mohli učivo
navzájem vysvětlit. Žáci si nejdříve obrázek překreslili do sešitu, aby si k němu mohli
dělat poznámky. Všichni se shodli na tom, co na obrázku představuje výsledek,
ke kterému se společnými silami museli dostat. Poté se všichni zamysleli. Jednoho žáka
ze skupinky napadlo, že znali část výšky stromu, ale nikdo nevěděl, jak se dostat
ke zbylé výšce. Proto jim byla dána nápověda. Na obrázku byl trojúhelník, u kterého
bylo velmi důležité zjistit jeho vlastnosti. Začali o něm diskutovat. Bavili se o úhlech,
které byly v obrázku zakresleny. Po chvíli všechny napadlo, o jaký typ trojúhelníku jde,
protože znali dva úhly. Jeden byl devadesát stupňů a druhý byl poloviční. Jednalo
se o rovnoramenný trojúhelník, Na základě tohoto zjištění a zadaného jednoho ramena,
jim bylo jasné, že druhé rameno má stejný rozměr. Poslední překážkou k dokončení
úlohy bylo převedení jednoho zadaného údaje na stejné jednotky. To nebyl pro žáky
problém, sečetli délku ramene s výškou Aničky a získali skutečnou výšku stromu. Poté
byla úloha předána další skupince. Úkoly, které počítaly ostatní skupinky, nedělali
žákům žádné problémy, protože se vyučujícího na nic neptali. Když byly žákům
v průběhu vyučovací hodiny příklady kontrolovány, tak byla občas nalezena chyba.
Nacházela se ve výsledku, ale postup řešení měli žáci správný.
Při použití problémové metody bylo zjištěno, že si žáci rozvíjí svoji aktivitu,
tvořivost a především uvažování. Bez toho by se úloha neobešla, protože patřila
k běžnému životu žáků. Pro vyučujícího bylo velkým přínosem zjištění, že žáci
sedmého ročníku si dokážou poradit s problémovou úlohou, i přesto, že vyžaduje hodně
trpělivosti a týmového ducha.
V kontrolní skupině bylo pracováno podle plánu. Žáci chodili po jednom
k tabuli, počítali příklady a byla jim kontrolována práce ve školních sešitech. Všichni
žáci se snažili a počítali. Žáci, kteří počítali příklady na tabuli, odůvodňovali svoje
výpočty. Počítání se stupni a minutami žákům nedělalo problém. Bylo vidět, že si přece
něco po dvou měsících prázdnin pamatovali. Když měli žáci počítat příklady, které
se týkaly výpočtů vnitřních úhlů v trojúhelníku, tak polovina třídy zvedla ruce nahoru
a říkala, že tomu nerozumí. Chtěli látku vysvětlit. Bylo jim zopakováno pravidlo, podle
kterého se příklady počítají. Poté byl na tabuli napsán příklad, který jim měl být

50
předveden, ale jeden z žáků se přihlásil, že by ho chtěl zkusit vyřešit. Společnými
silami jsme ho vyřešili a poté byla žákům položena otázka, jestli všichni příkladu
rozumí. Někteří žáci se stále hlásili. Po důkladné analýze bylo zjištěno, co nemohli žáci
na příkladu pochopit. Pravidlo, které žáci k výpočtu potřebovali znát, tvořila jedna
rovnice. Jelikož žáci neznají pojem rovnice, tak si nedokázali vypočítat třetí vnitřní úhel
v trojúhelníku, ačkoliv znali dva předešlé. Proto jim bylo vysvětleno, ať si vybaví
jednoduché příklady, které počítali na prvním stupni. Jednalo se o typ příkladu:
3 + ? = 5 (tři a kolik je pět?). Tato rovnice spočívala úplně ve stejném způsobu řešení.
Bylo v ní napsáno: 70° + 70° + ? = 180° (sedmdesát stupňů a sedmdesát stupňů a kolik
je stoosmdesát stupňů?). Když jim to bylo vysvětleno, tak už s výpočtem vnitřních úhlů
trojúhelníku neměli žáci problém. Vysvětlením bylo ztraceno hodně času a nebylo
zvládnuto zopakování vlastností trojúhelníku a jeho základní konstrukce. Proto byl
žákům napsán na tabuli příklad, který si měli zkusit doma narýsovat pro přípravu
k testu.
V této vyučovací hodině bylo vidět, že se žáci snažili a že celou vyučovací
hodinu nevedl vyučující monolog. Taková spolupráce by se dala zařadit mezi jednu
z metod alternativních, ačkoliv o to nebylo usilováno. Bylo vidět, že vyučující a žáci
měli vytyčený stejný cíl, který chtěli ve výuce splnit.

7.3 Administrativa výzkumu

7.3.1 Základní škola

Celý výzkum byl prováděn na základní škole, která se nachází v brněnské části
Bohunice na ulici Arménská. Základní škola je známá tím, že je zaměřená na sport.
Konkrétně se jedná o plavání. Už dvanáct let je součástí plaveckého klubu Kometa,
u kterého tvoří jeden z nej lepších týmů. Za tuto dobu se na základní škole Arménská
rozvinulo několik dobrých plavců nejen v kategorii juniorské ale také v oblasti
dospělých. Finančně žáky zabezpečují rodiče, plavecký klub kometa Brno a základní
škola Arménská. V současné době se na plavání zaměřuje pět tříd ze základní školy,
které jsou v týdnu podrobovány tréninkovým hodinám. Plavecký areál tvoří součást
základní školy Arménská. Aby byli žáci přijati do plaveckých tříd, musí uspět
v talentových zkouškách. K absolvování plaveckého kurzu se musí každý žák
každoročně podrobit lékařskému vyšetření, které škola zajišťuje.

51
 Základní škola organizuje pro žáky v rámci výuky dvě soustředění, kterých
se žáci můžou účastnit. Jedná se o lyžařský kurz v Beskydech a o plavecké soustředění.
Mimo tyto kurzy se můžou žáci přihlásit k relaxačním pobytům u moře, které se konají
během prázdnin v Řecku nebo v Itálii. Další možnost, kterou škola nabízí, je
cykloturistické soustředění ve Třech Studních, ve Svratce, v Baldovci nebo v Koutech
nad Desnou.
Je třeba zdůraznit, že základní škola Arménská zachovává výuku v plném
rozsahu jako na ostatních základních školách. Vyučuje se zde třem cizím jazykům -
anglický jazyk, německý jazyk, ruský jazyk. Základní škola zahrnuje náročné studium,
které je spojené se sportovní přípravou. Tréninkové hodiny navazují na vyučování
a vedou je kvalifikovaní trenéři, kteří patří do mladší a starší reprezentace. Plavci
se účastní domácích i zahraničních závodů. Studium nevylučuje jinou zájmovou
činnost, ale podle vyučujících je tak náročné, že žáci nemají čas na jiné aktivity. Někdy
odchází ze školy až v pozdějších odpoledních hodinách.
Na základní škole, na které byl prováděn výzkum, byla absolvována i praxe,
proto s realizací výzkumu nebyl žádný problém. Celý výzkum byl domluven
s ředitelem školy, který mě odkázal na dvě paní učitelky. Obě paní učitelky učí
na základní škole matematiku, která se v každém ročníku na druhém slupni vyučuje
čtyřikrát týdně. Výjimku tvoří devátý ročník, který má matematiku každý den v týdnu,
protože jednu vyučovací hodinu týdně věnují paní učitelky přípravě na přijímací
zkoušky. Pro výzkum byl zvolen sedmý ročník. V něm bylo zvoleno opakování
předešlého ročníku, které se koná na začátku školního roku
(http://www.zsarmenska.cz/).

7.3.2 Test

Vyučovací látka, na které byl prováděn výzkum, byla zvolena autorkou

diplomové práce. Ve školském vzdělávacím zákoně školy bylo zjištěno,
že na opakování mají žáci v sedmém ročníku vymezeno osm vyučovacích hodin. Je
to způsobeno velkým množstvím učiva, na které budou žáci po zopakování témat
navazovat.
Test, který byl vytvořen a rozdán autorkou diplomové práce, byl psán ve dvou
vyučovacích hodinách. Aby bylo zabráněno opisování žáků, byly pro testování
vytvořeny dvě skupiny - skupina A , skupina B . Po rozdání testu měli žáci čtyřicet

52
minut na jeho vypracování. Stejný čas platil v pretestu i v posttestu.
Stejný typ testu byl psán jak ve skupině kontrolní, tak ve skupině
experimentální, aby bylo zjištěno, na jaké úrovni se žáci nacházejí. V pretestu bylo
zjištěno, co si žáci pamatovali z předešlého ročníku. S těmito výsledky bylo následně
pracováno. Opakování bylo zaměřeno na učivo, se kterým měli žáci v testu problémy,
aby byli dobře připraveni na posttest. Přitom bylo opakováno i další učivo, které žáci
potřebují k tomu, aby plynule přešli na učební látku, kterou se budou učit v sedmém
ročníku.
Na konci opakování psali žáci posttest, který měl zcela stejnou strukturu jako
pretest. V zadání testu byly pozměněny pouze číselné hodnoty. Během vypracování
posttestu bylo u žáků zjištěno, že pracovali mnohem rychleji než v pretestu. Bylo vidět,
že už byli na formu testu zvyklí nebo si naopak byli jistější v počítání.

7.4Analýza dat

7.4.1 Data testu a reliabilita testu

Oprava testu sloužila nejen k výsledkům výzkumu, ale i ke školním

záležitostem. Proto musel být test opraven a oznámkován. Na základě opravování byly
úlohám testu přiděleny body a poté byla žákovi udělena známka na základě známkovací
stupnice, kterou má škola pevně stanovenou.
Následně bylo s opravenými úlohami pracováno tak, že jim byly přiděleny
hodnoty, které byly důležité pro vyhodnocení výzkumu. Za správnou odpověď byl
úloze přidělen jeden bod, za polovinu správného vyřešení příkladu byla úloze přidělena
polovina bodů a za špatně vypočítaný příklad byla úloha ohodnocena nula body.
Následně byla určena spolehlivost (reliabilita) testu. Reliabilita je vlastnost testu, která
vyjadřuje spolehlivost, přesnost nebo stálost výzkumné metody. Je důležitá především,
k tomu, aby při opakování testování za stejných podmínek bylo dosáhnuto toho,
že získáme stejné nebo velmi podobné výsledky (Chráska, 2007).
Stanovení reliability bylo zjišťováno pomocí Cronbachova koeficientu alfa.
Jedná se o statistickou metodu, která zjišťuje spolehlivost výzkumného nástroje.
Zpravidla nabývá hodnot mezi 0 až 1, přičemž hodnota 0,7 tvoří hranici spolehlivosti
výzkumného nástroje, kterou stanovil J. C. Nunally v roce 1978. Výzkumný nástroj
se dá považovat za spolehlivý, pokud nabývá hodnoty 0,7 a vyšší (Nunally, 1994).

53
 Výpočet hodnoty alfa byl použit ve výzkumu, abychom zjistili, jestli se dá test
považovat za spolehlivý. Z výsledků pretestu a posttestu u obou skupin bylo zjištěno,
že test, který byl použít na začátku a konci opakování učební látky v sedmém ročníku,
je spolehlivý. Výsledky pretestu a posttestu u experimentální skupiny a kontrolní
skupiny jsou charakterizovány v tabulce 7.1.

pretest kontrolní skupina 0,71

pretest experimentální skupina 0,76
posttest kontrolní skupina 0,73
posttest experimentální skupina 0,82
Tabulka 7.1: Hodnota Cronbachovo alfa u pretestu a posttestu u kontrolní
a experimentální skupiny.

7.4.2 Studentův t-test

Druhá metoda, která byla použita k porovnávání skupiny kontrolní

a experimentální, byla Studentův t-test. K porovnání mezi pretestem a posttestem
u experimentální a kontrolní skupiny sloužil Studentův t-test pro závislé jevy. Šlo
o porovnání obou skupin v určitém časovém intervalu. Studentův t-test pro nezávislé
jevy byl použit k porovnávání pretestu u experimentální skupiny a pretestu u kontrolní
skupiny a k porovnávání posttestu u experimentální skupiny a posttestu kontrolní
skupiny. Pretesty a posttesty obou skupin byly porovnávány ve dvou časových
intervalech. Pomocí Studentova t-testu můžeme stanovit, jestli je nebo není mezi
experimentální a kontrolní skupinou významný rozdíl.
Dále zde můžeme sledovat krivku směrodatné odchylky, na které můžeme vidět
umístění každého žáka v obou skupinách. Nej větší rozptyl vidíme u nej slabšího
a nej chytřejšího žáka zobou skupin, kteří se výrazně odchylují od aritmetického
průměru. Poslední hodnotou, která byla u Studentova t-testu počítána, byla hladina
významnosti testu, kterou označujeme p. Určuje se ve třech hodnotách: p < 0,001;
p < 0,01 a p < 0,05. Pokud je hladina p > 0,05, tak rozdíl mezi dvěma studovanými jevy
není významný (Chráska, 2007).

54
 8. Výsledky
Ve výpočtech bylo počítáno s hodnotami, které byly pro větší přehlednost
v textu zaokrouhleny na dvě desetinná místa.

8.1 Porovnávání skupiny experimentální a kontrolní

Z obou skupin bylo vybráno 23 žáků. U skupiny experimentální a kontrolní

v posttestu byly vypočítány hodnoty aritmetického průměru a směrodatné odchylky,
které jsou porovnány v grafu 8.1. U získaných výsledků můžeme vidět, že aritmetický
průměr u skupiny experimentální je x = 0,56 (SD = 0,21) a u skupiny kontrolní x = 0,33
(SD = 0,18). Rozdíl mezi skupinami byl významný (t = 4,08; p < 0,001). Směrodatná
odchylka u experimentální skupiny dosahuje u nej slabšího žáka hodnoty 0,34
a u nej chytřejšího 0,78. U kontrolní skupiny se hodnoty směrodatné odchylky pohybují
v nižších hodnotách. U nej slabšího žáka je 0,14 a u nej chytřejšího 0,51.

0,90 n
0,80 -
0,70 -
a
+ 0,60 -
a> i
-° 0,50 - T
£ 0,40 -
xu 1
J 0,30 - I I
a.

0,20 -
0,10 -
0,00 -I ^ 1 ^
kontrolní skupina e x p e r i m e n t á l n í skupina

Graf 8.1: Aritme tický průměr a směrodatná odchylka u e xpe rime ntální a kontrolní
skupiny v posttestu.

Dále byla porovnávána skupina kontrolní v pretestu a v posttestu, kte rou

můžeme vidět v grafu 8.2. Aritme tický průměr je v pretestu u kontrolní skupiny
x = 0,26 (SD = 0,14) a v posttestu x = 0,33 (SD = 0,18). Rozdíl me zi skupinami ne byl
významný (t = 2,55; p < 0,05). Směrodatná odchylka v pretestu u kontrolní skupiny
dosahuje u ne jslabšího žáka hodnoty 0,12 a u ne j chytřejšího 0,40. V posttestu dosahuje

55
směrodatná odchylka u nejslabšího žáka hodnoty 0,25 a u nej chytřejšího 0,51.

0,60 -i

0,50 - T

pretest postest

Graf 8.2: Aritmetický průměr a směrodatná odchylka u kontrolní skupiny vpretestu

a v posttestu.

Nakonec byla porovnána skupina experimentální v pretestu a v posttestu, kterou

můžeme vidět v grafu 8.3. Aritmetický průměr vpretestu u experimentální skupiny je
x = 0,39 (SD = 0,17) a v posttestu x = 0,56 (SD = 0,21). Rozdíl mezi skupinami byl
významný (t = 8,00; p < 0,001). Směrodatná odchylka dosahuje vpretestu
se u kontrolní skupiny u nejslabšího žáka hodnoty 0,22 a u nej chytřejšího 0,56.
V posttestu můžeme vidět výrazné zlepšení. U nejslabšího žáka je hodnota směrodatné
odchylky 0,35 au nej chytřejšího 0,77.

56
 0,90 n

0,80 -

0,70 -
o
+ 0,60 -
tu

•° 0,50 -

£ 0,40 -
>Q)
.1 0,30 -
a

0,20 -

0,10 -

0,00 -

Graf 8.3: Aritme tický průměr a směrodatná odchylka u e xpe rime ntální skupiny
v pretestu a v posttestu.

8.2Porovnávání jednotliv ých úloh

Třetí metodou výzkumu bylo porovnávání jednotlivých úloh pomocí

aritmetického průměru. Úlohy byly rozčleněny do grafů podle kapitol, ve kterých bylo
dané učivo probíráno. U jednotlivých úloh byl vypočítán aritmetický průměr, se kterým
bylo následovně pracováno. V kontrolní i experimentální skupině byly porovnávány
úlohy pretestu i posttestu. Dále byly porovnávány obě skupiny navzájem v pretestu
i v posttestu.

Pretest a posttest u kontrolní skupiny, pretest a posttest u experimentální skupiny

V grafu 8.4 můžeme vidět aritmetický průměr, kterého dosáhla kontrolní
skupina v první úloze v pretestu a v posttestu. Příklad se týkal počítání s římskými čísly.
Výsledná hodnota je 0,04 v pretestu a 0,11 v posttestu. V grafu 8.5 se nachází
aritmetický průměr u experimentální skupiny v první úloze v pretestu a posttestu. Žáci
dosáhli hodnoty 0,15 v pretestu a 0,30 v posttestu.

57
 Římská čísla
• Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

Úloha 1

Graf 8.4: Výsledky první úlohy v pretestu a v posttestu u kontrolní skupiny.

Římská čísla
• Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

Úloha 1

Graf 8.5: Výsledky první úlohy v pretestu a v posttestu u experimentální skupiny.

Druhá, třetí a čtvrtá úloha se zabývala desetinnými čísly Ve druhé úloze,

ve které kontrolní skupina pracovala s porovnáváním desetinných čísel, bylo dosaženo
hodnoty 0,39 v pretestu a 0,41 v posttestu. Ve třetí úloze kontrolní skupina dělila dvě
desetinná čísla. V pretestu bylo dosaženo hodnoty 0,00, protože se žádnému žákovi
nepodařilo příklad vyřešit. V posttestu je aritmetický průměr 0,07. Ve čtvrté úloze
pracovala kontrolní skupina s převody jednotek. V pretestu byla hodnota aritmetického
průměru 0,57, v posttestu 0,65. Výsledky u kontrolní skupiny v pretestu
i v postesttestu můžeme vidět v grafu 8.6. V grafu 8.7 dosáhla experimentální skupina

58
ve druhé úloze hodnoty 0,57 v pretestu a 0,63 v posttestu. Třetí úloha nebyla
pro experimentální skupinu jednoduchá, proto byla zjištěna hodnota 0,02 v pretestu
a 0,34 v posttestu. Ve čtvrté úloze je hodnota v pretestu 0,87, v posttestu 0,89.

Desetinná čísla
I Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2

0,0
Úloha 2 Úloha 3 Úloha 4

Graf 8.6: Výsledky druhé, třetí a čtvrté úlohy v pretestu a v posttestu u kontrolní
skupiny.

Desetinná čísla
I Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 n

0,8 -

0,6

0,4

0,2 -

0,0
Úloha 2 Úloha 3 Úloha 4

Graf 8.7: Výsledky druhé, třetí a čtvrté úlohy v pretestu a v posttestu u experimentální
skupiny.

V grafu 8.8 jsou znázorněny výsledky páté a šesté úlohy u skupiny kontrolní
v pretestu a v posttestu, které se týkaly dělitelnosti. V páté úloze pracovali žáci

59
s největším společným dělitelem. Byla zjištěna hodnota 0,07 v pretestu a 0.28
v posttestu. V šesté úloze byl počítán nejmenší společný násobek. V pretestu bylo
dosaženo aritmetického průměru 0,02, v posttestu 0,22. V grafu 8.9 byla zjištěna
u skupiny experimentální v páté úloze hodnota 0,17 v pretestu a 0,35 v posttestu.
V šesté úloze bylo dosaženo horších výsledků. Hodnota průměru je v pretestu 0,11,
v posttestu 0,28.

Dělitelnost
• Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

Úloha 5 Úloha 6

Graf 8.8: Výsledky páté a šesté úlohy v pretestu a v posttestu u kontrolní skupiny.

Dělitelnost
• Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

Úloha 5 Úloha 6

Graf 8.9: Výsledky páté a šesté úlohy v pretestu a v posttestu u experimentální skupiny.

60
 Graf 8.10 obsahuje sedmou, osmou a devátou úlohu u kontrolní skupiny
v pretestu a v posttestu, které se týkaly počítání s úhly. V sedmé úloze počítala kontrolní
skupina s převodem úhlů ze stupňů na minuty. V pretestu byla zjištěna hodnota 0,20,
v posttestu 0,46. Osmá úloha se zabývala převodem úhlů z minut na stupně a minuty.
Bylo dosaženo hodnoty 0,37 v pretestu a 0,43 v posttestu. V deváté úloze se žáci
věnovali výpočtu vnitřních úhlů v trojúhelníku. V pretestu byla zjištěna hodnota 0,07,
v posttestu 0,20. V grafu 8.11 můžeme vidět výsledky úloh u experimentální skupiny
v pretestu a v posttestu. V sedmé úloze je hodnota aritmetického průměru 0,22
v pretestu a 0,61 v posttestu. V osmé úloze dosahují výsledky hodnoty 0,50 v pretestu
a 0,70 v posttestu. U deváté úlohy byla zjištěna hodnota 0,26 v pretestu a 0,46
v posttestu.

Počítání s úhly
• Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 -

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -
r
0,0 - i i ^ i
Úloha 7 Úloha 8 Úloha 9

Graf 8.10: Výsledky sedmé, osmé a deváté úlohy v pretestu a v posttestu u kontrolní
skupiny.

61
 Počítání s úhly
• Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

Úloha 7 Úloha 8 Úloha 9

Graf 8.11: Výsledky sedmé, osmé a deváté úlohy v pretestu a vposttestu

u experimentální skupiny.

V grafu 8.12 pozorujeme desátou, jedenáctou a dvanáctou úlohu u kontrolní

skupiny v pretestu a vposttestu. Úlohy se týkaly osové souměrnosti. V desáté úloze
měli žáci určit počet os souměrností v obdélníku. V pretestu bylo dosaženo hodnoty
0,26, vposttestu 0,35. Vjedenácté úloze rýsovali žáci obraz vzoru rovinného útvaru,
u kterého byla zjištěna hodnota 0,43 v pretestu a 0,52 v posttestu. Dvanáctá úloha
zahrnovala otevřenou otázku, ve které byla zjišťována vlastnost bodu v osové
souměrnosti. V pretestu dosáhli žáci hodnoty 0,22, vposttestu 0,35. Výsledky
experimentální skupiny u zmíněných úloh v pretestu a v posttestu můžeme vidět v grafu
8.13. V desáté úloze dosáhla experimentální skupina v pretestu hodnoty 0,22,
v posttestu 0,87. U jedenácté úlohy byl zjištěn aritmetický průměr 0,78 v pretestu
a 0,85 v posttestu. Dvanáctá úloha dosáhla hodnoty 0,83 v pretestu a 0,83 v posttestu.
Zde můžeme pozorovat, že se experimentální skupina v této úloze nezlepšila, ale ani
nezhoršila.

62
 Osová souměrnost
] Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 10 Úloha 11 Úloha 12

Graf 8.12: Výsledky desáté, jedenácté a dvanácté úlohy v pretestu a vposttestu

u kontrolní skupiny.

Osová souměrnost
I Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2

0,0
Úloha 10 Úloha 11 Úloha 12

Graf 8.13: Výsledky desáté, jedenácté a dvanácté úlohy v pretestu a vposttestu

u experimentální skupiny.

Třináctá úloha zahrnovala kapitolu o trojúhelníku. V této úloze měli žáci

za úkol sestrojit trojúhelník podle předem známých údajů a napsat jeho vlastnosti.
Hodnota, která byla v pretestu zjištěna, je 0,41, vposttestu 0,35. Jak můžeme vidět
v grafu 8.14, tak u žáků v kontrolní skupině došlo ke zhoršení prospěchu. Stejný
problém měla i skupina experimentální, kterou můžeme pozorovat v grafu 8.15.
V pretestu bylo dosaženo hodnoty 0,61, v posttestu 0,59.

63
 Trojúhelník
• Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 13

Graf 8.14: Výsledky třinácté úlohy v pretestu a v posttestu u kontrolní skupiny.

Trojúhelník
• Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

Úloha 13

Graf 8.15: Výsledky třinácté úlohy v pretestu a v posttestu u experimentální skupiny.

V grafu 8.16 je vidět čtrnáctá a patnáctá úloha u skupiny kontrolní v pretestu

a v posttestu. Ve čtrnácté úloze měli žáci vypočítat objem kvádru. V kontrolní skupině
bylo v pretestu dosaženo aritmetického průměru 0,02, v posttestu 0,11. V patnácté úloze
měli žáci zakroužkovat správný vzorec pro povrch kvádru. Byla zjištěna hodnota 0,70
v pretestu a 0,43 v posttestu. V této úloze dochází u kontrolní skupiny ke zhoršení.
Experimentální skupinu a její výsledky z posledních dvou úloh v pretestu i v posttestu
můžeme pozorovat v grafu 8.17. Ve čtrnácté úloze došlo ke zlepšení. Hodnota
aritmetického průměru je 0,11 v pretestu a 0,33 v posttestu. V patnácté úloze se žáci

64
opět zhoršili. V pretestu byla zjištěna hodnota 0,65, v posttestu 0,61.

Krychle a kvádr
] Pretest kontrolní skupina • Posttest kontrolní skupina

1,0 i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 14 Úloha 15

Graf 8.16: Výsledky čtrnácté a patnácté úlohy v pretestu a v posttestu u kontrolní

skupiny.

Krychle a kvádr
I Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 14 Úloha 15

Graf 8.17: Výsledky čtrnácté a patnácté úlohy v pretestu a v posttestu u experimentální

skupiny.

Pretest u kontrolní a experimentální skupiny a posttest u kontrolní

a experimentální skupiny
V grafu 8.18 vidíme srovnání první úlohy v pretestu u kontrolní skupiny
a u experimentální skupiny U kontrolní skupiny byla v pretestu zjištěna hodnota 0,04

65
a u experimentální skupiny 0,15. V posttestu byla u kontrolní skupiny dosažena hodnota
0,11, u experimentální skupiny 0,30. Hodnoty v posttestu u experimentální skupiny
můžeme vidět v grafu 8.19.

Římská čísla
• Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

Úloha 1

Graf 8.18: Výsledky první úlohy v pretestu u kontrolní a experimentální skupiny.

Římská čísla
• Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

Úloha 1

Graf 8.19: Výsledky první úlohy v posttestu u kontrolní a experimentální skupiny.

Druhá, třetí a čtvrtá úloha je znázorněna u skupiny kontrolní a experimentální

v pretestu v grafu 8.20, u kterých bylo dosaženo hodnoty 0,39 u skupiny kontrolní
a 0,57 u skupiny experimentální pro druhou úlohu., Ve třetí úloze se hodnota rovná
0,00 u skupiny kontrolní a 0,02 u skupiny experimentální. Ve čtvrté úloze byla zjištěna

66
hodnota 0,57 u skupiny kontrolní a 0,87 u skupiny experimentálni. Výsledky posttestu
druhé, třetí a čtvrté úlohy jsou znázorněny v grafu 8.21. V druhé úloze je hodnota
aritmetického průměru u skupiny kontrolní 0,41, u skupiny experimentálni 0,63. Třetí
úloha ukazuje hodnotu 0,07 u skupiny kontrolní, 0,35 u skupiny experimentálni.
U čtvrté úlohy je hodnota u kontrolní skupiny 0,65, u experimentálni skupiny 0,89.

Desetinná čísla
I Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n i skupina

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0 — i 1—

Úloha 2 Úloha 3 Úloha 4

Graf 8.20: Výsledky druhé, třetí a čtvrté úlohy v pretestu u kontrolní a experimentálni
skupiny.

Desetinná čísla
I Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n i skupina

1,0 n

0,8

0,6

0,4

0,2

0,0
Úloha 2 Úloha 3 Úloha 4

Graf 8.21: Výsledky druhé, třetí a čtvrté úlohy v posttestu u kontrolní a experimentálni
skupiny.

67
 Výsledky páté a šesté úlohy znázorňuje u kontrolní a experimentálni skupiny
v pretestu graf 8.22. V páté úloze bylo zjištěno, že hodnota u kontrolní skupiny je 0,07
a u skupiny experimentální 0,17. U šesté úlohy můžeme vidět hodnotu 0,02 u skupiny
kontrolní a 0,11 u skupiny experimentální. Pátou a šestou úlohu v posttestu u kontrolní
a experimentální skupiny můžeme sledovat v grafu 8.23. V páté úloze bylo dosaženo
hodnoty 0,28 u skupiny kontrolní a 0,35 u skupiny experimentální. V šesté úloze byla
zjištěna u skupiny kontrolní hodnota 0,22, u skupiny experimentální 0,28.

Dělitelnost
I Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 i

0,8 -

0,6

0,4

0,2 -

0,0 -
Úloha 5 Úloha 6

Graf 8.22: Výsledky páté a šesté úlohy v pretestu u kontrolní a experimentální skupiny.

Dělitelnost
I Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 5 Úloha 6

Graf 8.23: Výsledky páté a šesté úlohy v posttestu u kontrolní a experimentální

skupiny.

68
 Sedmou, osmou a devátou úlohu můžeme vidět v pretestu u skupiny kontrolní
a experimentální v grafu 8.24. Sedmá úloha dosahuje u skupiny kontrolní hodnoty 0,20,
u skupiny experimentálni 0,22. V osmé úloze je vidět hodnota 0,37 u kontrolní skupiny
a 0,50 u skupiny experimentální. V deváté úloze bylo dosaženo hodnoty 0,07 u skupiny
kontrolní a 0,26 u skupiny experimentální. Výsledky sedmé, osmé a deváté úlohy
můžeme vidět v posttestu u skupiny kontrolní a experimentální v grafu 8.25. U sedmé
úlohy byla zjištěna hodnota 0,46 u skupiny kontrolní a 0,61 u skupiny experimentální.
V osmé úloze je vidět u kontrolní skupiny hodnota 0,43, u skupiny experimentální 0,70.
Pro devátou úlohu to je hodnota 0,20 u skupiny kontrolní a 0,46 u experimentální.

Počítání s úhly
• Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina

Úloha 7 Úloha 8 Úloha 9

Graf 8.24: Výsledky sedmé, osmé a deváté úlohy v pretestu u kontrolní

a experimentální skupiny.

69
 Počítání s úhly
• Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

Úloha 7 Úloha 8 Úloha 9

Graf 8.25: Výsledky sedmé, osmé a deváté úlohy v posttestu u kontrolní

a experimentální skupiny.

Výsledky desáté, jedenácté a dvanácté úlohy vpretestu vidíme u skupiny

kontrolní a experimentální v grafu 8.26. V desáté úloze dosáhla skupina kontrolní
hodnoty 0,26, skupina experimentální 0,22. Vjedenácté úloze je hodnota 0,43
u kontrolní skupiny a 0,78 u experimentální skupiny. Ve dvanácté úloze byla u skupiny
kontrolní zjištěna hodnota 0,22 a u skupiny experimentální 0,83. Desátou, jedenáctou
a dvanáctou úlohu můžeme pozorovat u kontrolní a experimentální skupiny v posttestu
v grafu 8.27. Desátá úloha dosahuje u kontrolní skupiny hodnoty 0,35,
u experimentální skupiny 0,87. U jedenácté úlohy byla dosažena hodnota 0,52
u skupiny kontrolní a 0,85 u skupiny experimentální. U dvanácté úlohy byla zjištěna
u skupiny kontrolní hodnota 0,35 a u skupiny experimentální 0,83.

70
 Osová souměrnost
I Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n i skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

m
0,4 -

0,2 -

0,0
Úloha 10 Úloha 11 Úloha 12

Graf 8.26: Výsledky desáté, jedenácté a dvanácté úlohy v pretestu u kontrolní

a experimentální skupiny.

Osová souměrnost
I Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

0,4
n
0,2

0,0
Úloha 10 Úloha 11 Úloha 12

Graf 8.27: Výsledky desáté, jedenácté a dvanácté úlohy v posttestu u kontrolní

a experimentální skupiny.

Třináctou úlohu v pretestu u skupiny kontrolní a experimentální vidíme v grafu

8.28. Ve třinácté úloze dosáhla kontrolní skupina hodnoty 0,41 a skupina
experimentální 0,61. Výsledky třinácté úlohy u skupiny kontrolní a experimentální
v posttestu jsou znázorněny v grafu 8.29. Skupina kontrolní dosáhla hodnoty
aritmetického průměru 0,35, skupina experimentální 0,59.

71
 Trojúhelník
• Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 13

Graf 8.28: Výsledky třinácté úlohy v pretestu u kontrolní a experimentální skupiny.

Trojúhelník
• Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 -i

0,8 -

Úloha 13

Graf 8.29: Výsledky třinácté úlohy v posttestu u kontrolní a experimentální skupiny.

Čtrnáctou a patnáctou úlohu v pretestu u skupiny kontrolní a experimentální

můžeme vidět v grafu 8.30. Ve čtrnácté úloze byla zjištěna hodnota 0,02 u skupiny
kontrolní a 0,11 u skupiny experimentální. V patnácté úloze byla vypočítána u skupiny
kontrolní hodnota 0,70 a u skupiny experimentální 0,65. Výsledky čtrnácté a patnácté
úlohy u skupiny kontrolní a experimentální jsou znázorněny v grafu 8.31. Ve čtrnácté
úloze bylo dosaženo hodnoty 0,11 u skupiny kontrolní a 0,33 u skupiny experimentální.
V patnácté úloze je hodnota aritmetického průměru 0,43 u skupiny kontrolní a 0,61
u skupiny experimentální.

72
 Krychle a kvádr
I Pretest kontrolní skupina • Pretest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 i

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 14 Úloha 15

Graf 8.30: Výsledky čtrnácté a patnácté úlohy v pretestu u kontrolní a experimentální

skupiny.

Krychle a kvádr
I Posttest kontrolní skupina • Posttest e x p e r i m e n t á l n í skupina

1,0 n

0,8 -

0,6 -

0,4 -

0,2 -

0,0 -
Úloha 14 Úloha 15

Graf 8.31: Výsledky čtrnácté a patnácté úlohy v posttestu u kontrolní a experimentální

skupiny.

73
 9. Diskuse
Na začátku výzkumu byla položena otázka, jestli mají alternativní vyučovací
metody větší vliv na úspěšnost žáků na základní škole v matematice. S touto otázkou
bylo po celý výzkum pracováno.
Z výzkumu bylo zjištěno, že použití alternativních metod pozitivně ovlivnilo
vědomosti všech žáků. Pomocí statistických metod byly porovnány výsledky
experimentální skupiny v pretestu a posttestu. Jak můžeme vidět, tak se experimentální
skupina v posttestu podstatně zlepšila. Za tuto úspěšnost mohly alternativní metody,
které byly ve výuce používány.
Bylo vidět, že žáci si na nový styl učení zvykli. Práce ve skupinkách přinesla
pozitivní výsledky ve výuce matematiky. Nejen, že se žáci učili společně, ale na druhou
stranu bylo vidět, že si navzájem rozuměli. Pokud některý žák ve skupince měl s něčím
problém, tak mu žák, který s ním spolupracoval, hned objasnil situaci. Za celou dobu
výzkumu se ve skupině experimentální rozvinula vzájemná spolupráce a komunikace
mezi žáky ve skupině. Společnými silami se snažili vypočítat všechny úkoly,
které dostali k vypracování. Žáky práce ve skupinkách bavila. Nemuseli poslouchat
monotónní výklad učitele. K němu si pouze chodili pro radu, když si nebyli něčím jistí.
Zároveň si u řešení úloh určovali svoje vlastní pracovní tempo a rozvíjeli logické
myšlení. Žáci si hledali vlastní způsob řešení, aby se dopátrali výsledku. Poté o svém
řešení diskutovali ve skupince a snažili se dohodnout na tom, který výsledek je správný.
Žáci, kteří ho měli dobře, vysvětlili ostatním ve skupince, jak příklad řešili,
aby se příště vyvarovali chybnému řešení.
V alternativní metodě profesora Hejného žáci pracují stejným způsobem.
Skupinky tvoří základ vyučovací hodiny, ve které učitel žáky pozoruje, radí jim,
ale veškeré přemýšlení a hledání způsobu řešení nechává pouze na nich. Je důležité,
aby se žáci učili hledat správná řešení i na základě špatných, protože chybami
se nejvíce naučí.
Z porovnání skupiny experimentální a kontrolní v posttestu sledujeme,
že skupina experimentální dosáhla lepších výsledků. Aritmetický průměr celé třídy je
skoro dvakrát větší než u skupiny kontrolní. Je to způsobeno tím, že žáci se ve skupině
kontrolní učili pomocí klasických metod, které jim nerozvíjí logické myšlení. Slouží
k pamětnímu učení, které je spojeno s drilem. Následky jsou potom takové, že žáci

74
se naučili jeden typ příkladu nazpaměť a své znalosti už nedokázali aplikovat na ostatní
příklady.
Podobných výsledků použitím experimentální metody v přírodopise dosáhl
ve svém výzkumu Radoslav Kvasničák. Jeho cílem bylo zjistit, která ze skupin -
experimentální nebo kontrolní bude úspěšnější při zobrazování ekosystému a chápání
jeho vztahů. Výzkum probíhal osm vyučovacích hodin. Experimentální skupina
získávala vědomosti vlastními zkušenostmi, které byly spojené s poznáváním v přírodě,
a skupina kontrolní se učila klasicky podle učebnice ve školních lavicích. V posttestu
byla použita projekční metoda formou žákovské kresby, ve které měli žáci nakreslit
úplný ekosystém se všemi jeho složkami a schematicky znázornit potravinovou
pyramidu i s jejími zástupci. Ukázalo se, že experimentální skupina měla vpossttestu
výrazně lepší výsledky. Bylo to spojeno především s prací v terénu, díky které žáci
získali větší představivost o všech jevech a na základě vědomostí z předešlých ročníků
si dokázali učivo lépe propojit. V kresbách byli znázorněni živočichové,
mikroorganismy, rostliny, slunce, voda, půda. Dokonce jsme si mohli všimnout toho,
že žáci věnovali pozornost vlivům člověka na přírodní prostředí (osečená tráva, skládka
odpadů). Detailně propracovaná kresba tvořila jeden celek, ve kterém bylo vidět,
že vlastní zkušeností si žáci vytvořili chápání ekologických vztahů. Zatímco u kontrolní
skupiny byla vytvořena jednoduchá kresba, ve které žáci nevnímali konkrétní vlivy
na živé organismy. Z kresby bylo vidět, že žáci nepochopili vztahy v ekosystému, proto
by se dalo říct, že jejich stav vědomostí je nižší než u skupiny experimentální
(Kvasničák, 2011).

75
ZÁVĚR

Diplomová práce se zabývá vlivem alternativních vyučovacích metod na žáky

ve výuce matematiky. Na základní škole bylo za pomoci experimentu zjištěno,
že výuka, která probíhala pomocí alternativních metod, byla pro žáky něčím novým.
Doposud nebyli zvyklí pracovat podle jiných metod než podle metod klasických.
Proto bylo zajímavé pozorovat, jak rychle se dokázali žáci alternativním
vyučovacím metodám přizpůsobit. Alternativní metody přinesly do vyučování mnoho
pozitivního.
Především se jednalo o práci ve skupinkách, ve kterých pracovali žáci po celou
dobu výzkumu. Skupinky byly každou vyučovací hodinu obměňovány. Byla
pozorována atmosféra, která v nich panovala. Žáci si ve skupinkách rozvíjeli jejich
vyjadřování, které bylo důležitou součástí pro plnění každého úkolu. Navzájem si
vysvětlovali příklady, které počítali. Chytřejší žák dokázal slabšímu žákovi poradit
na základě vhodných jazykových prostředků tak, že slabší žák prostřednictvím jeho
vysvětlení učivo hned pochopil.
Díky komunikaci se u žáků zlepšovaly vztahy ve třídě, protože se žáci poznávali
i z jiné stránky, nejen o přestávkách. Bylo vidět, že se snaží si navzájem pomáhat
a rozvíjí mezi sebou kooperativní práci.
Dalším přínosem alternativních metod bylo, že žáci nemuseli vstřebávat velké
množství informací, protože na základě jedné dokázali odvodit další a přitom je aktivně
používali. Žáci se snažili ve vyučovací hodině vyjádřit svůj vlastní názor a přitom
se nebáli cokoli říct. Každý nápad byl totiž vítaný.
Bylo vidět, že žáci projevovali větší zájem o učivo, než tomu bylo u metod
klasických. Účinnost alternativních metod byla v tom, že si žáci rozvíjeli jejich logické
myšlení, které bylo podporováno především problémovou metodou, ale dokonce museli
u některých úloh zapojit tvořivost, představivost a fantazii a to je nesmírně bavilo.
Pro moji budoucí praxi pedagoga považuji alternativní vyučovací metody
za vhodný vyučovací prostředek, který rozvíjí u žáků vlastnosti a schopnosti, které
budou ve svém životě potřebovat, učí je vzájemné spolupráci, umožňuje tvoření
vlastního stylu učení a vlastního pracovního tempa, což klasické vyučovací metody
nedokážou zprostředkovat.

76
 Jako návrh pro další výzkum bych doporučila ověření těchto metod na větším
počtu škol. Zajímalo by mě, jestli by byl výsledek výzkumu stejný nebo by v n ě m
nastaly nějaké změny.

77
RESUMÉ

Diplomová práce je zaměřena na srovnání alternativních a klasických

vyučovacích metod v matematice na základní škole. Práce se skládá z teoretické
a praktické části. Teoretická část definuje pojem alternativní a klasická vyučovací
metoda. Dále se zabývá j ednotlivými druhy vyučovacích metod, které jsou ve výzkumu
používány a experimentální metodou, pomocí které je výzkum prováděn. Poslední
kapitola popisuje problematiku alternativních vyučovacích metod. Praktická část
se zabývá výzkumem, který byl prováděn na základní škole v Brně v městské části
Bohunice a týká se žáků sedmého ročníku. Seznamuje s výsledky výzkumu a objasňuje,
které z vyučovacích metod jsou pro žáky větším přínosem.

SUMMARY

The diploma thesis aims to comparison of alternative and classic teaching

methods in mathematics at elementary school. The thesis consists of theoretical and
practical part. The theoretical part defines terms alternative and classic teaching
methods, deals with each type of teaching methods used in this research and the
experimental method which is used to perform the research. The last chapter of
theoretical part describes problematics of alternative learning methods. The practical
part deals with research performed with pupils of the seventh classes at elementary
school in Brno, city district Bohunice. The thesis informs about results of research and
clarifies which teaching methods are more useful for pupils.

78
POUŽITÁ LITERATURA

Teoretická část:

Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky. Editor Milan Hejny, Jarmila Novotná, Nad'a
Vondrová. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2004, viii, 212 s.
ISBN 80729018931.

F I L O V A , Hana a Jarmila S V O B O D O V A . Výběr z reformních i současných edukačních

koncepcí: (zdroje inspirace pro učitele). Brno: M S D , 2007, 220 s. ISBN 978-808-6633-
930.

G A V O R A , Peter. Výzkumné metody v pedagogice: příručka pro studenty, učitele a

výzkumné pracovníky. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1996, 130 s. ISBN
80-859-3115-X.

C H R A S K A , Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního

výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

K A L H O U S , Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-
717-8253-X.

JANIS, Kamil. Obecná didaktika - vybraná tématika. Vyd. 4. Hradec Králové:

Gaudeamus, 2010, 108 s. ISBN 978-807-4350-474.

K O T R B A , Tomáš a Lubor L A C I N A . Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního

pedagoga. 2., přeprac. a dopl. vyd. Ilustrace Hana Sefrová. Brno: Barrister, 2011, 185 s.
ISBN 978-808-7474-341.

K O T R B A , Tomáš a Lubor L A C I N A . Praktické využití aktivizačních metod ve výuce.

Vyd. 1. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister, 2007, 186 s. ISBN 978-
80-87029-12-1.

KVASNICÁK, Radoslav. Vplyv skusenostneho vyučovania v prírodných podmienkach

na představy žiakov o ekosystéme. Pedagogika. 2011, roč. 6, č. 2, s. 175 - 186.

79
MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita,
1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7.

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN
80-731-5039-5.

N U N N A L L Y , Jum C a Ira H BERNSTEIN. Psychometric theory. 3rd ed. New York:

McGraw-Hill, c 1994, xxiv, 752 p. ISBN 00-704-7849-X.

PECINA, Pavel a Lucie ZORMANOVÁ. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a
praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 147 s. Spisy Pedagogické fakulty
Masarykovy univerzity, sv. č. 114. ISBN 978-802-1048-348.

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 5. Překlad Štěpán Kovařík. Praha: Portál,
2008, 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4.

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualiz. vyd. Praha:
Portál, 2012, 191 s. ISBN 978-807-1789-994.

SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr,

metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1.
Praha: Grada, 2007, 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.

SKALKOVÁ, Jarmila. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 1983.

ISBN 1441183.

SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: (inovace v soudobé pedagogické

teorii i praxi). Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1995, 89 s. ISBN 80-859-
3111-7.

ŠEVIONÍK, Oldřich. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: M S D , 2005, 140 s. ISBN
80-866-3333-0.

STRELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy I. 2. vyd. Editor Stanislav

Střelec. Brno: M S D , 2004, 155 s. ISBN 80-866-3321-7.

80
STRELEC, Stanislav. Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1. vyd. Editor Stanislav
Střelec. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2008, 214 s. ISBN 9788021036871.

Z O R M A N O V A , Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody,

transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1.
Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4741-000.

Metodická literatura - praktická část:

COUFALOVÁ, Jana. Matematika pro 7. ročník základní školy. 2., upr. vyd. Praha:
Fortuna, 2007, 288 s. ISBN 978-80-7168-993-5.

ODVÁRKO, Oldřich a Jiří K A D L E C E K . Matematika pro 6. ročník základní školy. 2.

vyd. Praha: Prométheus, cl999, 88 s. Učebnice pro základní školy (Prométheus). ISBN
978-807-1961-437.

S I L B E R M A N , Mel. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: Osvědčené způsoby

efektivního vyučování Přel. M . Koldinský. l.vyd. Praha: Portál, 1997, 311 s. ISBN 80-
717-8124-X.

Internetové zdroje:

F R A N K O V A , Ruth. Alternativě way of teaching maths increasingly popular in Czech

schools. [online]. 27. 8. 2014 [cit. 2015-03-10]. Dostupné z: <
http://www.radio.cz/en/section/curraffrs/alternative-wav-of-teaching-maths-increasingly-
popular-in-czech-schools >

F R O U Z O V A , Kateřina. Díky nové metodě učení zvládají patáci matematiku pro

sedmáky. [online]. 8. 2. 2013 [cit. 2015-03-10]. Dostupné z: <
http://zpravy.idnes.cz/hejneho-metodu-uceni-podpori-necas-dtn-
/domaci.aspx?c=A130207 223240 domaci brm >

Hejného metoda: Zasložená radost z poznávání, [online], [cit. 2015-03-10]. Dostupné z:

< www.h-mat.cz >

81
HRONOVÁ, Zuzana. Jak naučit české děti matematiku? Řešením je Hejného metoda.
[online]. 16. 12. 2014 [cit. 2015-03-10]. Dostupné z: <
http://magazin.aktualne.cz/nechapou-deti-matematiku-zkuste-na-to-jit-uplne-
Íinak/r~c3eef3767fbelle49bec0025900fea04/ >

KALUSOVÁ, Hana. Matematika podle Hejného metody - reportáž z přednášky.

[online]. 28. 2. 2013 [cit. 2015-03-10]. Dostupné z: <
http://deti.mensa.cz/index.php?pg=udalosti&aid=255 >

Metodický portál: Inspirace a zkušenosti učitelů, [online], [cit. 2015-03-10]. Dostupné

z: < http://rvp.cz/ >

ŠEVČÍKOVÁ, Šárka. Milan Hejny: Škola by měla dětem otevírat svět matematiky.
[online]. 29. 1. 2013 [cit. 2015-03-10]. Dostupné z: <
http://www.rozhlas.cz/radiozurnal/host/ zprav a/1167527 >

ZŠ Arménská, [online], [cit. 2015-03-10]. Dostupné z: < http://www.zsarmenska.cz/ >

82
SEZNAM PRÍLOH

Příloha č. 1: Pretest na opakování učební látky ze šestého ročníku pro experimentální

a kontrolní skupinu - dvě skupiny A a B

Příloha č. 2: Posttest na opakování učební látky ze šestého ročníku pro experimentální

a kontrolní skupinu - dvě skupiny A a B

Příloha č. 3: Desetinná čísla: Interakční didaktická hra - Riskuj!

Příloha č. 4: Dělitelnost: Samostatná práce ve formě devíti stanovišť

Příloha č. 5: Základní pojmy z geometrie: Myšlenková mapa

Příloha č. 6: Osová souměrnost: Simulační didaktická hra - hra na učitele

Příloha č. 7: Objem, povrch těles, krychle, kvádr: Metoda mezipředmětových vztahů

spojená s kooperativní výukou

Příloha č. 8: Uhel a trojúhelník: Problémová metoda

PŘÍLOHY

Příloha č. 1: Pretest na opakování učební látky ze šestého ročníku pro experimentální

a kontrolní skupinu - dvě skupiny A a B

C
E
m
s •01
E &
ta
S
c
E

I
ll)Sestrojte obraz útvaru v osové souměrnosti s osou o. Body vyznačte. 14) Vypočítejte objem kvádru, jsou-li délky jeho hran 0,5 dm, 4 cm, 3 cm. Výsledek
převeďte na mm .3

15) Který z následujících vzorců odpovídá povrchu krychle? Zakroužkujte.

a) S = 2. (a.b + b.c + a.c)

b) S = 6.a.a

c) S = 4.a

Bonusovv příklad

16) Podívejte se, kolik hodin denně spal Michal během týdne. Jaká byla jeho průměrná
denní doba spánku?

12) Jak se nazývá bod A ?

Den Po ut St Čt Pá So Ne

Počet 9 ŕ 9 9 10* 9 i
hodin 4
13) Sestrojte trojúhelník KLM, jsou-li délky jeho stran m = 5,5 cm, k = 7,5 cm a I = 6,5 cm. 4

Napište, o jaký trojúhelník se jedná, (název trojúhelníku pojmenujte podle velikosti spánku

jeho úhlů)
OPAKOVÁNI UČIVA Z 6. ROČNÍKU 7) Převeďte velikost úhlu ze stupňů na minuty.

Skupina B Jméno: Třída: 24* =

1) Sečtěte čísla DCXV a CMLXIV. Jejich součet napište opět římskými číslicemi. 12,5' =

5*32' =

8) Převeďte velikost úhlu z minut na stupně a minuty.

240' =
82' =
2) Seřaďte čísla podle velikosti od nejmenšího k největšímu:
2750' =
9) Určete velikosti vnitřních úhlů trojúhelníku. Úhly označte.
1,1001 0,010 0,111 1,001 0,110 1,110 0,101 1,010 0,001 1,011

3) Dělte na dvě desetinná místa. Proveďte zkoušku a výsledek zaokrouhlete na desetiny:

83,4:5,6 =

4) Převeďte:
10) Na kterém obrázku jsou narýsovány právě všechny osy souměrnosti obdélníku?
5000 m = km
A B C
300 cm = m

16 cm = mm

90 mm = cm

5) Nalezněte největšího společného dělitele čísel 210 a 168.

6) Nalezněte nejmenší společný násobek čísel 210 a 168.

11) Sestrojte obraz útvaru v osové souměrnosti s osou o. Body vyznačte. 14)Vypočítejte objem kvádru, jsou-li délky jeho hran 5 cm, 0,4 dm, 3 cm. Výsledek
převeďte na mm . !

15) Který z následujících vzorců odpovídá povrchu krychle? Zakroužkujte.

a) S = 2. (a.b + b.c + a.c)

b) S = 6. a. a

c) S = 4.a

Bonusový příklad

16) Podívejte se, kolik hodin denně spal Michal během týdne. Jaká byla jeho průměrná
denní doba spánku?

Den Po út St Čt Pá So Ne

12) Jak se nazývá bod M ?

Počet 9 9 9 10* 9*
hodin 4 4

spánku
13) Sestrojte trojúhelník UVZ, jsou-li délky jeho stran IUVI = 9 cm, IVZI = 5 cm a IUZI = 12
cm. Napište, o jaký trojúhelník se jedná, (název trojúhelníku pojmenujte podle
velikosti jeho úhlů)
Příloha č. 2: Posttest na opakování učební látky ze šestého ročníku pro experimentální
a kontrolní skupinu - dvě skupiny A a B

6n
o

2
I

í: i;
o
i

m
— o"
l l ) S e s t r o j t e obraz útvaru v osové souměrnosti s osou o. Body vyznačte. 1 4 ) V y p o č í t e j t e objem kvádru, jsou-li délky jeho hran 6 cm, 50 m m , 2 d m . Výsledek
převeďte na m m . 3

15) Který z následujících vzorců o d p o v í d á povrchu kvádru? Zakroužkujte.

a) S = 2. (a.b + b.c + a.c)

b) S = 6. a. a

c) S = 2. (a+b)

B o n u s o v ý příklad

16) Podívejte se, kolik hodin d e n n ě spal Michal během týdne. Jaká byla jeho průměrná
denní doba spánku?

12)Jak se nazývá bod C 7

Den Po Út St Čt Pá So Ne

Počet 9 8 10
7^
hodin 4 4 2
13)Sestrojte trojúhelník UVZ, jsou-li délky jeho stran z = 5 cm, u = 4 t m a v = 3 cm.
Napište, o jaký trojúhelník se j e d n á , (název trojúhelníku pojmenujte podle velikosti spánku

jeho úhlů)
OPAKOVÁNÍ UČIVA Z 6. R O Č N Í K U 7) Převeďte velikost úhlu ze stupňů na minuty.

Skupina ES Jméno: Třída: 11*3

1) Sečtěte čísla CDLVI a XLI. Jejich součet napište opět římskými číslicemi. 10,5° =

5°30' =

8) Převeďte velikost úhlu z minut na stupně a minuty.

360' =
432' =
2) Seřaďte čísla podle velikosti od nejmenšího k největšímu:
556' =
9) Určete velikosti vnitřních úhlů trojúhelníku. Úhly označte.
8,8778 7,787 7,888 8,778 7,887 8,887 7,878 8,787 7,778 8,788

3) Dělte na dvě desetinná místa. Proveďte zkoušku a výsledek zaokrouhlete na desetiny:

5,4 : 0,42 =

4) Převeďte:
10) Na kterém obrázku jsou narýsovány právě všechny osy souměrnosti obdélníku?
31 km = m
A B C
720 cm = dm

5 m= mm

13 dm = cm

5) Nalezněte největšího společného dělitele čísel 63 a 342.

6) Nalezněte nejmenší společný násobek čísel 63 a 342.

11) Sestrojte obraz útvaru v osové souměrnosti s osou o. Body vyznačte. 14) Vypočítejte objem kvádru, jsou-li délky jeho hran 0,6 dm, 5 c m , 200 mm. Výsledek
převeďte na m m . 3

15) Který z následujících vzorců odpovídá povrchu kvádru? Zakroužkujte.

a) S = 2. (a.b + b.c + a.c)

b) S = 6. a. a

c) S = 2. (a+b)

Bonusový příklad
12) Jak se nazývá bod G ?
16) Podívejte se, kolik hodin denně spal Michal během týdne. Jaká byla jeho průměrná
denní doba spánku?

13) Sestrojte trojúhelník ABC, znáte-li délky jeho stran: IABI = 4 cm, IBCI = 6 cm a IACI = 5
Den Po Út St Čt Pá So Ne
cm. Napište, o jaký trojúhelník se jedná, (název trojúhelníku pojmenujte podle
velikosti jeho úhlů) Počet
Ý- 9 8 9i 10
hodin 4 i 2 2

spánku
Příloha č. 3: Desetinná čísla: Interakční didaktická hra - Riskuj!
1
HRA IKTLRKfcCMi - OS(>M 4.

• LI

OBLASTI i I.n sice a Suci

1000

XX)

íí 00
u
>{o OOC lAOKÉOJHLWWJI DEL9. osa 2a P U ,1 TOK »lo ř
1
0
1
4000 aclroutili Vi1'1 lit i.1,*'.
1

i 4MMI hl. fa * J1o_

8Q / í

fir. ( 3
"I •

OOC WOliSi Ječ

. • t \* 1
100C0 POKCYMVfcNl DtS, CKAL \ 3J fa ni
m v liji tow
t y 111
I 11
ZOeQ plil íí.100 ť f
1
1
i '
itit ll,6oi < 1

lile '«. • TíyíK 5

S•000 Mafii ys Ite W w « vtjv P?* ne- WAS
1 1

CľTWl OLS-OStL Vfti

too MĚ i . w i u ř l p

H> čflUVl -t 115.-118

5ÍÍ*
ta QOCIfKKl DES. CÍGEL iggHJgM) - -§É] jW J

W ^C,Vň-K.TTl» 0525

lOoO 0ol<i4i

5CCC OíU: lt5ťl

( - SÖßS^ * JB
Cosa N V J O & Í K Í De3. f
SlL S^Ě o.ooii- i i t y * o W %
0 oötl
o,
1

ml
\ 0011)4

000i«t
1000 v^job- CKV Q
i Q > gj
v jjjjjtj
3000 W Ä j fy 40» "flit, Ig tíOC

bOOO im
i 20 é
40 000 OtLtNi DE.J-
f
Ct0E-L Díl o& cL!

Ol M
2ooo Oil (ta «U Jkviuvyl i^lJt: ft - o , ? » n o SS
10
3ooo IjST, 0 U G\üi_J_ 5

HOJO Otl o* cW JcxJtmJ (s,'ik.

: S,*?: Ô,0ľi. Ä
1/
tb

f?) * l í 0,1b - 1 M
íilo-íťM tb. ,Q« 0 5

H
«<>
ítO
fco
Příloha č. 4: Dělitelnost: Samostatná práce ve formě devíti stanovišť

Úkol 1
Postup:
1. Rozlož čísla na součin prvočísel.
2. Prvočísla v rozkladu vybarvi v tabulce.
3. Součin zbylých prvočísel dá letopočet.
4. Napiš, čím je tento letopočet důležitý pro naši republiku.

46 = 2 23 3 17 5
75 = 5 11 3 3 2
66 = 5 19 2 2 2
95 = 3 3 3 3 2
216 =
5 23 71 13 3
230 =
213 =

Výsledný letopočet:

Událost:

Výpočty:
Úkol 2

Postup:
1. Urči největšího společného dělitele čísel.
2. Mezi otazníky najdi písmeno odpovídající děliteli.
3. Slovo vzniklé z písmen doplň do věty.

výsledek písmeno
D (54,42)
D (15,5)
D (9,21)
D (10,30)
D (49,14)
D (16,24)
D (45,27)
D (32,20)

Čísla, jejichž největší společný dělitel je větší než 1, se nazývají:

Výpočty:
Úkol 3
Postup:
1. Najdi cestu bludištěm A.
2. Začni na políčku start a postupuj přes jedno políčko
svisle nebo vodorovně tak, že následující číslo má
s předcházejícím číslem jediného společného dělitele - číslo
1.
3. Cesta bludištěm končí na políčku Cíl.

Bludiště A

Start 3 5 10 23 Cíl

33 11 22 2
12 6 18 9
14 7 15 8

4. Stejnou cestou jako v bludišti A projdi bludiště B.

5. Písmena v políčkách na cestě bludištěm ti postupně
odhalí slovo.
6. Slovo z bludiště doplň do věty.

Bludiště B

Start N E M A Cíl

A S O N
T O R L
S u D E

Čísla, jejichž největší společný dělitel je 1, se nazývají

ÚkoU
Postup:
1. Vypočítej nejmenší společný násobek v jednotlivých
políčkách.
2. Vybarvi políčka, ve kterých je nejmenší společný
násobek číslo sudé.
3. Jaké písmeno skrývají vybarvená políčka?

n(2,3) n(5,9) n(15,5) n(6,24)

n(4,12) n(12,5) n(7,9) n(6,30)

n(2,8) n(13,3) n(7,8) n(7,10)

n(5,8) n(27,9) n(5,ll) n(9,8)

Písmeno:

Výpočty:
Úkol 5
Vybarvi modře polička, kde jsou čísli dělitelní 10.

30 350 s:o 3 400 235 145 10 45 40 SO s:o 13 570 24: 50 47S 10 52 130

4S SO 4 9 50 350 52 540 3 250 9 540 648 850 20 8?? 8 S20 550 900

455 SO 2 67 15 1000 23 780 «40 6 750 110 215 160 580 55 542 43 100 S9 r

500 220 »0 11S 860 11 61 170 154 70 894 230 201 100 235 450 489 521 430 665

Úkol 6

Vybarvi žluté políčka., ve kterých, jsou čísla dělitelná 5

31 59 74 39 49 3 34 43

46 5 2 67 118 S6 55 62

98 115 97 36 79 9 550 29

103 295 964 19 22 104 10 101

94 61 16 13 88 71 33 91

75 32 44 32 26 37 41 75

5S 470 33 S 23 17 15 11

63 32 610 65 35 580 718 802

Úkol 7
Po splnění úkolů získáš významné letopočty českých dejin dokážeš o nich pohovořit?
ľ

Vybarvi políčka, která splňují danou podmínku - všechna stejnou barvou:

Dělitelná
35 68 41 92 100 57 86 93 37 9S 54 22
2
Dělitelná
112 891 442 52 312 55 99 16 59 75 112 72
3
Dělitelná
320 68 606 280 476 74 140 56 246 356 324 116
4
Dělitelná
53 450 19 37 980 66 S3 65 13 270 518 85
5
Dělitelná
64 630 137 516 780 560 16 132 103 606 840 300
6

Letopočet:

Událost: ..

Úkol 8
Rozliš barevné čísla složená a prvočísla.

4 73 75 41 29 83 95 3 97 43 82 31 2 11

35 61 80 89 50 36 9 17 10 5 69 61 38 59

29 97 18 53 7 13 56 39 22 71 44 19 6 37

62 11 56 67 81 59 100 78 19 15 26 83 42 13

91 31 44 19 47 79 63 41 29 2 49 7 53 43

Letopočet:

Událost:
Úkol 9
Pexeso: Největší společný dělitel, nejmenší společný násobek

D (10,15) 5 n (10,15) 30

D (12,15) 3 n (12,15) 60

D (30,15) 15 n (30,15) 30

D (12,18) 6 n (12,18) 36

D (15,18) 3 n (15,18) 90

D (9,15,18) 3 n (9,15,18) 90

D (9,18) 9 n (9,18) 18

D (44, 66) 22 n (44, 66) 132

D (42, 63) 21 n (42, 63) 126

D (9,15,18) 3 n (9,15,18) 90
Pexeso: Rozklad na součin prvočísel

12 2.2.3 44
l ~ r — — —

16 2.2.2.2 45 3.3.5

18 2.3.3 48 2.2.2.2.3
i — - — — r ~ -
— r — — —

20 2.2.5 50 2.5.5

24 2.2.2.3 52 MM
27 3.3.3 54 2.3.3.3

28 2.2.7 56 2.2.2.7

30 2.3.5 60 2.2.3.5

32 L
2.2.2.2.2
L
63 3.3.7
36 2.2.3.3 64 2.2.2.2.2.2
40 2,2.2.5 66 2.3.11

42 2.3.7 68 2.2.17

70 2.5.7 88 2.2.2.11
72 2.2.2.3.3 90 2.3.3.5

75 3.5.5 92 2.2.23

76 2.2.19
VvVvvVvvVvvVvVv
96 2.2.2.2.2.3
78 2.3.13 98 2.7.7
\-\- -.-\-\- -.-\-\- -.-\-\-\-\-\-\-
m m m

80 2.2.2.2.5 99 3.3.11
\- -.-\-\- -.-\-\- -.-\-\-\-\-\-\-\-
m m m

i
Příloha č. 6: Osová souměrnost: Simulační didaktická hra - hra na učitele
Narýsuj osy souměrnosti u útvarů, které jsou osově souměrné:
Sestroj obrazy v osové souměrnosti a barevné vyznač samodružné body:
 Doplňte obrázek v osové souměrnosti s osou o:

* >•• '-s r

pL

_n_TL C
r
....
• L
•

....
1
.... •
Příloha č. 7: Objem, povrch těles, krychle, kvádr: Metoda mezipředmětových vztahů
spojená s kooperativní výukou
U následujících obrázků napiš A N O , pokud útvar představuje síť krychle, N E , pokud
útvar není sítí krychle.
U následujících obrázků napiš A N O , pokud útvar představuje síť kvádru, N E , pokud
útvar není sítí kvádru.
Pexeso: Převody jednotek objemu. Najdi k sobě správné trojice.

1,25 m 3
1250000 cm 3

0,031 31 mm 3

5,51 5,5 dm 3

1,021 1020 ml

75 cm 3
0,075 dm 3

2658 dm 3
2,658 m3

5 cm 3
0,005 dm 3
 12,08 1 12080 ml

0,04 m 3
40 dm 3

10560
10,56 cm 3

mm 3

0,51 500 ml

0,7 dm 3
0,007 hi

0,03 dm 3
30 cm 3

3,01 cm 3
3010 mm 3

2,003 1 2003 ml
Pexeso: Převody jednotek délky. Najdi k sobě správný pár. Po správném vyřešení
získáš obrazec.
Pexeso: Převody jednotek obsahu. Najdi k sobě správný pár. Po správném vyřešení
získáš obrazec.
Příloha č. 8: Úhel a trojúhelník: Problémová metoda

6. Jak změříš výšku stromu?

Čenda, Anička a Pepa chodí cestou ze školy okolo vyso­
ké jedle. Chtěli by znát její výšku.
Čenda: „Já vylezu na strom a spustím z vršku na zem
provaz. Pak změřím délku provazu."
Pepa: „Já bych strom skácel."
Anička: „To jsou nápady. Mně stačí školní trojúhelník.
Vezmu ten rovnoramenný, podržím jedno rameno vodo­
rovně a půjdu tak daleko, až uvidím na prodloužení jeho
základny vršek jedle.
Pepo, ty teď změř moji vzdálenost od stromu. A ty, Čen­
do, výšku mého oka nad zemí."
„Už ti rozumím a kreslím náčrtek," povídá Čenda. „Hned
vám řeknu výšku stromu."

Rozumíš Aničce také? Urči podle obrázku výšku jedle.