‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦١‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫تصميم لعرض المعلومات قائم على الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية التعليمية لمقرر‬
‫إلكتروني وأثره في تنمية التحصيل والتفكير التأملي‬

‫إعداد‬
‫إسﻼم محمد عطية خميس‬
‫باحث ماجستير‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬أميرة محمد المعتصم‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عبد اللطيف الصفي الجزار‬
‫أستاذ مساعد تكنولوجيا التعليم‬ ‫أستاذ تكنولوجيا التعليم‬
‫كلية البنات ‪ -‬جامعة عين شمس‬ ‫كلية البنات ‪ -‬جامعة عين شمس‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٢‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫يهدف هذا البحث إلى الكشف عن فاعلية تصميم لعرض المعلومات قائم على الرواية بالمتاحف‬
‫اﻹفتراضية‪ ،‬في تنمية جانب التحصيل المعرفي‪ ،‬ومهارات التفكير التأملي لطالبات الفرقة الثانية‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وللوصول لهذا الهدف قام الباحثون بإعداد قائمة معايير لتصميم بيئة متحف‬
‫افتراضي بنمط عرض المعلومات القائم على الرواية في البحث الحالي‪ ،‬واستخدم الباحثون منهج‬
‫البحث التطويرى الذي يتناول تحليل النظم وتطويرها من خﻼل نموذج عبد اللطيف الجزار‬
‫)‪ ،(٢٠١٤‬وتكونت عينة البحث من )‪ (٨‬طالبات‪ ،‬واُستخدم التصميم التجريبي المعروف بتصميم‬
‫المجموعة الواحدة مع القياس القبلي والبعدي‪ ،‬وتم إجراء تجربة البحث‪ ،‬وتطبيق أساليب المعالجة‬
‫اﻹحصائية المناسبة باستخدام برنامج )‪ ،(SPSS V.20‬وتوصلت نتائج البحث إلى‪ :‬فاعلية تصميم‬
‫عرض المعلومات القائم على الرواية بالمتاحف اﻹفتراضية‪ ،‬في تنمية جانب التحصيل المعرفي‬
‫لمقرر "إنتاج الصور الرقمية ومعالجتها" ومهارات التفكير التأملي لدى طالبات الفرقة الثانية‬
‫تكنولوجيا التعليم‪.‬‬

‫الكﻠمات المفﺘاحية‪ :‬عرض المعلومات القائم على الرواية‪ ،‬متحف افتراضي‪ ،‬مقرر إلكتروني‪،‬‬
‫التحصيل‪ ،‬التفكير التأملي‬

‫ﻣقدﻣة البحث‬
‫أدى استمرار تطور تكنولوجيا التعليم إلى ظهور بيئات التعلم اﻻفتراضية‪ ،‬في محاولة للتغلب‬
‫على مشكﻼت الواقع الحقيقي‪ .‬واﻷخذ بتكنولوجيا الواقع اﻻفتراضي وبيئات التعلم اﻹفتراضية‬
‫وتطويعها للتغلب علي مشكﻼت الواقع التعليمي‪ .‬حيث تعمل هذه البيئات على مساعدة المتعلمين‬
‫ﻹكتساب المعارف الجديدة وتدعم عمليات التفكير التأملي والتقويم الذاتي‪ .‬وأن استخدام بيئات التعلم‬
‫اﻹفتراضية والمتاحف اﻹفتراضية التعليمية إلى ضرورة البحث والتطوير لتصميم بيئات المتاحف‬
‫اﻹفتراضية التعليمية ‪ ،Instructional Virtual Museums‬وتصميم عرض المعلومات بها‪،‬‬
‫وهذا ما يهدف إليه البحث الحالي‪ ،‬إلى تصميم لعرض المعلومات قائم على الرواية بالمتاحف‬
‫اﻹفتراضية لمقرر إلكتروني والكشف عن أثره على التحصيل المعرفي ومهارات التفكير التأملي‪.‬‬
‫والمتحف اﻹفتراضي هو مجموعة مترابطة منطقيًا من الكائنات الرقمية المكونة من الوسائط‬
‫المختلفة )‪ ،(Schweibenz, 1998, p.191‬تتميز بسعتها وسرعة الوصول إليها‪ ،‬وتقدم طرائق‬
‫مرنة للتواصل والتفاعل‪ ،‬تناسب حاجات الزوار واهتماماتهم‪ ،‬لما تتمتع به من خصائص فريدة‬
‫وإمكانيات مميزة ﻻ تتوافر في غيرها من البيئات التعليمية الواقعية‪ ،‬حيث توفر بيئة تعليمية‬
‫افتراضية تستخدم أشكاﻻً متنوعة من التفاعلية واﻹنغماس‪ ،‬بهدف التعليم‪ ،‬والبحث‪ ،‬والمتعة‪،‬‬
‫وتحسين خبرات المتعلمون من خﻼل العمل والتجربة والتأمل‪ .‬وتوجد نظريات عديدة تدعم التعلم‬
‫من المتاحف اﻻفتراضية‪ ،‬وتوضح كيف يتم التعلم وتكوين المعاني من هذه المتاحف‪ ،‬فهي بيئة‬
‫خصبة لتطبيق نظريات التعلم الخبراتي‪ ،‬والبنائي‪ ،‬واﻻجتماعي‪ ،‬والنشط‪.‬‬
‫تتكون بنية المتحف اﻹفتراضي من عدة معروضات هي كائنات رقمية‪ ،‬تختلف أشكالها‬
‫باختﻼف التكنولوجيات المستخدمة في إنتاجها‪ ،‬والتي قد تشمل‪:‬الصور ثنائية البعد؛ الصور ثﻼثية‬
‫اﻷبعاد؛ النماذج المجسمة؛ الصوت؛ الوثائق النصية؛ الفيديو؛ الوسائط المتعددة؛ والوسائط‬
‫المتشعبة‪ ،‬مصنفة في مجموعات ‪ ،Collections‬حيث تشتمل المجموعة على عدة معروضات‬
‫‪ Exhibits‬تجمعها فكرة واحدة‪ ،‬وتشكل وفقًا لمعايير محددة‪ ،‬تتفق مع أهداف المتحف‪ ،‬ويمكن تمثيل‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٣‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المجموعة بالمجلد‪ ،‬والمعروضات بالملفات وقد ساعدت التكنولوجيا إلى توفير إمكانيات لعرض‬
‫المعلومات عن المعروضات المتحفية بطريقة فاعلة وجذابة‪ ،‬لتوصيل رسالة تعليمية إلى المتعلمون‪،‬‬
‫باستخدام أشكال متعددة للمعلومات‪ ،‬نصوص‪ ،‬صور‪ ،‬فيديو‪ ،‬صوت‪ ،‬رسوم ثﻼثية اﻷبعاد‬
‫)‪.(Leopouras, Katifori, Vassilakis, et al. 2004‬‬
‫حيث تعد المعلومات هى الركيزة اﻷساسية لعرض أي محتوى بالمتاحف اﻹفتراضية‪ ،‬لذلك ﻻ‬
‫يتم عرض المعلومات بشكل عشوائى أو غير إنتقائى‪ ،‬وإنما يتم عرضها بشكل منظم يخدم الهدف‬
‫من المحتوى ويهدف إلى‪ (١) :‬دعم المشاهدة والتفسير النشط للمعروضات؛ )‪ (٢‬التمثيل السياقي‬
‫للمعروضات‪ ،‬حيث تعرض المعروضات في السياق التعليمي للرواية والمتحف؛ )‪ (٣‬تمثيل العملية‬
‫حيث يمكن للمتعلم كشف تمثيل عملية إنشاء المتحف واختيار المعروضات‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬والربط‬
‫بينها‪ ،‬مما يسهل عليه عملية البحث فيه؛ )‪ (٤‬دعم جمع المعروضات كعملية تعلم وابتكار؛ )‪(٥‬‬
‫ومواجهة التحديات للتعلم والترفيه‪ ،‬حيث تواجه كثير من المتعلمين مشكﻼت تجعل التعلم علمية‬
‫صع بة ومملة‪ ،‬كما تواجه المعلمين مشكﻼت حول كيف يجعلون التعلم خبرة سارة‪ .‬ولتنظيم عرض‬
‫المعلومات إمكانيات تعليمية وفوائد عديدة‪ ،‬فهومدخل قوي لتوصيل الرسالة التعليمية‪ ،‬يجذب‬
‫المتعلمين ويجعلهم ينخرطون في البيئة التعليمية ومهام التعلم‪ ،‬ويحسن مخرجات التعلم ‪(Smeda,‬‬
‫)‪ .Dakich & Sharda, 2014, p. 1‬كما يتميز بالعرض المتكامل وغير المجزئ للمعروضات‪،‬‬
‫وبالتالي توصيل الرسالة بشكل مناسب )‪.(Kress & van Leeuwen, 1996‬‬
‫وقد أكدت نتائج البحوث والدراسات ضرورة تنظيم عرض المعلومات فى المتاحف‪ ،‬حيث‬
‫يعمل على تسهيل اكتساب المعرفة‪ ،‬وتسريع فهم المشكﻼت‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬وحلها‪ ،‬ويسمح بالتشارك‬
‫في الخبرات ;‪(Barrett, 2008; Bedford, 2001; Kanellos, Antin, Dimou, et al., 2014‬‬
‫)‪ .Shaffer, 2011; Stuart, 2013‬وتحقيق فوائد عديدة‪ ،‬لما يتميز به من مميزات وإمكانيات‪ ،‬منها‪:‬‬
‫جذب اﻻنتباه‪ ،‬وإتاحة الفرص ﻻكتشاف المعروضات؛ إعداد المتعلم للمشاهدة‪ ،‬وتزويده بالمعلومات‬
‫الﻼزمة‪ ،‬وتوجيهه؛ تكوين فكرة كلية وشاملة عن المتحف لدى المتعلم؛ تمكين المتعلم من خبرة‬
‫انغماسية مع المعروضات باستخدام الوسائط الثرية؛ شرح المعروضات‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬والربط بينها؛‬
‫وشخصنة الزيارة‪ ،‬بما يناسب حاجات المتعلم‪.‬‬
‫لذلك فقد اتجهت البحوث نحو دراسة استخدام القصة الرقمية لعرض المعلومات فى المتحف‬
‫اﻹفتراضى التعليمي‪ ،‬وتوجد عدة تصميمات لعرض المعلومات بالمتاحف اﻻفتراضية التعليمية‪،‬‬
‫كما تناولتها اﻷدبيات والبحوث والدراسات السابقة )‪ ،(Andrews, 2010‬وهي‪ :‬التصميم القائم على‬
‫الحالة؛ والقائم على الرواية؛ والقائم على السيناريو؛ والقائم على المشكلة‪ .‬ويركز البحث الحالي‬
‫وفق حدوده على‪:‬‬
‫تصميم عرض المعﻠوﻣات القائم عﻠى الرواية‪:‬‬
‫يعد السرد الروائي للقصة الرقمية في عرض المعلومات من أقدم أشكال اﻻتصال‪ ،‬ويستخدم‬
‫في العديد من المجاﻻت العلمية )‪، (Scott, Brett-MacLean, Archibald, et al., 2013, p. 2‬‬
‫كما يعد من أهم طرائق العرض في المتاحف اﻹفتراضية‪ ،‬وهو طريقة فعالة في تكوين المعنى‪،‬‬
‫فالفرد يستطيع تنظيم المعلومات عندما تقدم له في شكل رواية )‪ .(McLean, 2005‬والسرد الروائى‬
‫للمعلومات ينشط التفكير‪ ،‬ويدعم بناء المعاني‪ ،‬وينظم المعلومات‪ ،‬ويزيد الدافعية‪ ،‬ويجعل التعلم‬
‫متعة )‪ .(Dettori&Paiva, 2009‬ويتفق السرد الروائى للمعلومات مع طبيعة المتاحف‬
‫اﻹفتراضية‪ ،‬فوضع المعروضات فيها منظم بشكل يروي قصة‪ ،‬يقوم المتعلم بروايتها بنفسه‪ ،‬حتى‬
‫وإن لم تروى له‪ ،‬من خﻼل زيارته‪ .‬ولذلك ففي هذا الشكل تنظم المعروضات بشكل متتابع يروي‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٤‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫صا عديدة‪ ،‬بشكل ضمني أو صريح‪ ،‬فكل كائن‬

‫أحداث القصة‪ .‬والمتحف اﻹفتراضي ذاته يروي قص ً‬
‫بالمتحف وراءه قصة تروى بأشكال مختلفة‪.‬‬
‫يرتبط هذا التصميم باﻻنغماس العاطفي للمتعلمين في الموقف الروائي‪ .‬وفي هذا التصميم تكون‬
‫المشكلة والحل ثابتين ومحددين‪ ،‬ويعتمد هذا التصميم على عرض المعلومات للمتعلم فى شكل‬
‫رواية لها بداية‪ ،‬ووسط‪ ،‬ونهاية‪ ،‬ويتمثل دور المتعلم في متابعة أحداث الرواية‪ ،‬ويتحكم الراوي في‬
‫المعلومات‪ .‬ويؤثر هذا في النواحي العاطفية‪ ،‬وبه قدر من التسلية & ‪(Andrews, Hull,‬‬
‫)‪ .Donahue, 2009, p. 9‬ويعد تصميم عرض المعلومات القائم على الرواية من أكثر المداخل‬
‫مناسبة للمتاحف‪ ،‬فالمتاحف هي بيئة تعلم روائية مفتوحة )‪ .(Walker, 2006‬وقد بدأت المتاحف‬
‫تستخدم التصميم الروائي منذ أربعينيات القرن العشرين )‪ .(Bradburne, 2001, p. 16‬ووجود‬
‫الراوي يشعر المتعلمين بالحضور واﻻندماج في بيئة المتاحف اﻻفتراضية‪.‬‬
‫يقوم هذا التصميم على أساس النظرية الروائية ‪ ،Narrative Theory‬لصاحبيها بينيه وفيلدمان‬
‫)‪ ،Bennett and Feldman (1981‬والتي تصف تكوين بنية القصة على أنها تتكون من تتابع‪:‬‬
‫الموقف ‪ ،Setting‬واﻹنشغال أو اﻹهتمام ‪ ،Concern‬والحل ‪ .Resolution‬يشتمل الموقف على‬
‫الزمان‪ ،‬والمكان‪ ،‬وبعض الشخصيات‪ .‬واﻹنشغال هو الحدث المركزي للرواية الذي يعطي للموقف‬
‫مناخه‪ .‬أما الحل فهو نتيجة الحدث )‪.(Yearwood & Stranieri, 2007, p. 197‬‬
‫وتوج د عﻼق ة س ببية ب ين تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة لمحت وى المق رر‬
‫اﻹلكترون ي وك ل م ن التحص يل والتفكي ر الت أملى؛ عل ى أس اس أن ه ذا التص ميم ي رتبط باس تخدام‬
‫مهارات التفكي ر الت أملي )‪ ،(Andrews, 2010, p. 4‬ف التعلم م ن خ ﻼل ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى‬
‫الرواي ة‪ ،‬ي دعم ويس اعد المتعلم ين عل ى تفس ير الخب رات‪ ،‬وتأمله ا‪ ،‬وتطبيقه ا‪ ،‬س واء أكان ت الخب رات‬
‫الت ي يم رون به ا أو خب رات اﻵخ رين )‪ .(Kolodner, Owensby&Guzdial, 2004, p. 829‬وك ذلك‬
‫يعم ل عل ى تنمي ة التحص يل م ن خ ﻼل أن ه يس اهم بش كل كبي ر ف ي مس اعدة المتعلم ين عل ى اس تيعاب‬
‫المعارف والمهارت من المقرر اﻹلكتروني‪ ،‬وجعلها أكثر سهولـة وبساطـة ‪(Kahr-Hojland, 2007,‬‬
‫)‪.p. 133‬‬
‫ل ذا توج د حاج ة ﻹج راء المزي د م ن البح وث للكش ف ع ن العﻼق ة الس ببية ب ين تص ميم ع رض‬
‫المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻹفتراض ية التعليمي ة وتنمي ة التحص يل ومه ارات التفكي ر‬
‫التأملى‪.‬‬

‫ﻣشكﻠة البحث‬
‫نبعت ﻣشكﻠة البحث ﻣن عدة ﻣحاور هي‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬من خﻼل إط ﻼع الب احثون عل ى اﻷبح اث واﻷدبي ات المرتبط ة بالمت احف اﻹفتراض ية‪ ،‬وأنم اط‬ ‫ً‬
‫عرض المعلومات المختلفة‪ ،‬تبين اﻵتي‪:‬‬
‫● أن المتاحف اﻹفتراضية تتميز بإمكانيات عديدة ومميزات فريدة يمكن استخدامها بفاعلي ة ف ي تنمي ة‬
‫تحص يل الجان ب المعرف ى للمتعلم ين بمق رر الكترون ى ‪(Farouk & Pescarin, 2013; Pitzalis,‬‬
‫)‪.Lahanier, Pillay, et al., 2007‬‬
‫● أن تنظيم عرض المعلومات يعد من أه م طرائ ق الع رض ف ي المت احف اﻹفتراض ية‪ ،‬وه و طريق ة‬
‫فعالة في تكوين المعنى‪ ،‬فالفرد يستطيع تنظيم المعلومات عندما تقدم له في ش كل رواي ة ‪(McLean,‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٥‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‪ .2005‬والرواي ة تنش ط التفكي ر‪ ،‬وت دعم بن اء المع اني‪ ،‬وت نظم المعلوم ات‪ ،‬وتزي د الدافعي ة‪ ،‬وتجع ل‬
‫ال تعلم متع ة )‪ .(Dettori & Paiva, 2009‬ويتف ق الس رد الروائ ى للمعلوم ات م ع طبيع ة المت احف‬
‫اﻹفتراضية‪ ،‬فوضع المعروضات فيها منظم بشكل يروي قصة )‪.(Landry, 2007‬‬
‫● أنه توجدعدة تصميمات لعرض المعلومات بالمتاحف اﻹفتراض ية التعليمي ة‪ ،‬كم ا تناولته ا اﻷدبي ات‬
‫والبحوث والدراسات السابقة )‪ ،(Andrews, 2010‬وترى أنيكا وولف وزميﻼها ‪(Annika Wolff,‬‬
‫)‪ Mulholland & Collins, 2012, p. 5‬أن نف س القص ة يمك ن تق ديمها بأش كال درامي ة متع ددة‪،‬‬
‫ورواي ات متع ددة‪ ،‬وأن ش كل الع رض الروائ ي يمك ن أن ي ؤثر ف ي ت رابط القص ة وتأثيره ا‪ ،‬وي رتبط‬
‫ذلك بطريق ة ع رض المعروض ات المتحفي ة وتجميعه ا‪ ،‬س واء أكان ت بطريق ة زمني ة أم ف ي فئ آت‪ ،‬أم‬
‫غي ر ذل ك‪ .‬وه ذا يؤك د الحاج ة إل ى تحدي د الش كل المناس ب لع رض المعلوم ات ف ي المت احف‬
‫اﻹفتراضية‪ ،‬وهو ما يهدف إليه البحث الحالي‪.‬‬

‫ﺛان ًيا‪ :‬دراسة استكشافية‪ ،‬حي ث ق ام الب احثون بع رض اس تبانة تض منت )‪ (١٠‬عش ر بن ود ح ول حاج ة‬
‫طالبات الفرقة اﻷولى ش عبة تكنولوجي ا التعل يم بكلي ة البن ات – جامع ة ع ين ش مس لمتح ف افتراض ي‬
‫لمق رر تش غيل وإس تخدام أجه زة الع روض الض وئية‪ ،‬ت م تطبيقه ا عل ى )‪ (٤٠‬طالب ة‪ .‬وأثبت ت النت ائج‬
‫حاجاتهن لهذا المتحف لتنمية المعارف والمهارات الخاصة بأجهزة العرض الضوئي‪.‬‬

‫ﺛالﺜًا‪ :‬التوصيات لبعض البحوث والدراسات السابقة‪:‬‬

‫)‪ (١‬أثبتت نتائج دراس ة دين ا إس ماعيل )‪ (٢٠٠٧‬حاج ة ط ﻼب تكنولوجي ا التعل يم بجامع ة حل وان إل ى‬
‫متح ف افتراض ي ﻷجه زة الع روض الض وئية‪ ،‬والس معية‪ ،‬واﻹلكتروني ة‪ ،‬كم ا أثبت ت فاعلي ة ه ذا‬
‫المتحف في تنمية المعارف الخاصة بتطور اﻷجهزة التعليمية من خﻼل المتاحف اﻻفتراضية‪.‬‬
‫)‪ (٢‬دراسة حنان الش اعر )‪ (٢٠١٢‬والت ى أوص ت ف ى ض وء نتائجه ا ال ى إج راء مزي د م ن البح وث‬
‫التى تستخدم أسلوب التعلم القائم على الحالة فى تعلم مقررات أخرى فى مج ال تكنولوجي ا التعل يم م ن‬
‫المق ررات الت ى تتض منها ب رامج إع داد أخص ائى تكنولوجي ا التعل يم مث ل مق ررات البرمج ة وتط وير‬
‫البرمجيات والمقررات اﻹلكترونية‪.‬‬
‫وعﻠى ذلك‪ ،‬يمكن صياغة ﻣشكﻠة البحث في العبارة الﺘالية‪:‬‬
‫"توج د حاج ة إل ى تط وير تص ميم لع رض المعلوم ات ق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية‬
‫التعليمية بمقرر إلكتروني‪ ،‬والكشف عن فاعليته في تنمية التحصيل والتفكير التأملي"‪.‬‬

‫أسئﻠة البحث‬
‫وفي ضوء صياغة ﻣشكﻠة البحث‪ ،‬قام الباحﺜون بصياغة الﺴؤال الرئيﺴي الﺘالي‪:‬‬
‫"كي ف يمك ن تط وير تص ميم لع رض المعلوم ات ق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية التعليمي ة‬
‫لمقرر إلكتروني‪ ،‬والكشف عن فاعليته في تنمية التحصيل والتفكير التأملي؟"‬
‫ويﺘفرع عن هذا الﺴؤال اﻷسئﻠة الﺘالية‪:‬‬
‫)‪ (١‬ما جوانب التحصيل المعرفى للمقرر الذى يتم تصميمه إلكترونيًا ببيئة بالمتحف اﻹفتراضى؟‬
‫)‪ (٢‬م ا مع ايير التص ميم التعليم ى لتص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف‬
‫اﻹفتراضية التعليمية لذلك المقرر لتنمية التحصيل والتفكير التأملى؟‬
‫)‪ (٣‬كي ف يمك ن تط وير التص ميم التعليمي ي لع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف‬
‫اﻹفتراض ية التعليمي ة لمق رر إلكترون ي بنم وذج عب د اللطي ف الج زار )‪ (Elgazzar, 2014‬للتص ميم‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٦‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫التعليمي وفقًا لتلك المعايير؟‬

‫)‪ (٤‬ما فاعلية استخدام تصميم لعرض المعلومات ق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية التعليمي ة‬
‫لمقرر إلكتروني في تنمية‪:‬‬
‫أ‪ -‬التحصيل‪.‬‬
‫ب‪ -‬مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي الﺘوصل إلى اﻵتي‪:‬‬
‫‪ -١‬قائم ة جوان ب التحص يل المعرف ي ومه ارات التفكي ر الت أملي لمق رر إنت اج الص ور الرقمي ة‬
‫ومعالجتها اﻹلكتروني‪.‬‬
‫‪ -٢‬قائمة معايير تصميم بيئة متحف افتراضي بتصميم عرض المعلومات القائم على الرواية‪.‬‬
‫‪ -٣‬بيئة متحف افتراضي بتصميم عرض المعلومات القائم على الرواية لمقرر إنتاج الص ور الرقمي ة‬
‫ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ -٤‬معرف ة فاعلي ة تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة ف ي تنمي ة التحص يل لمق رر إنت اج‬
‫الصور الرقمية ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ -٥‬معرفة فاعلية تصميم عرض المعلومات القائم على الرواية في تنمية مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫ﻣنهج البحث‬
‫سوف يتبع الب احثون م نهج البح ث التط ويرى )‪ ،(Developmental Research Method‬وه و كم ا‬
‫عرفه الجزار )‪ (Elgazzar, 2014‬بأنه تكامل مناهج البحث التالية‪:‬‬
‫● منهج البحث الوصفى التحليلى الذي يبحث ف ي جوان ب التحص يل والمع ايير‪ ،‬لﻺجاب ة ع ن الس ؤال‬
‫الفرعي اﻷول والسؤال الفرعي الثاني‪.‬‬
‫● منهج التط وير المنظ ومى )‪ (Systems Development Method‬وذل ك عن د تطبي ق نم وذج عب د‬
‫اللطيف الجزار للتصميم التعليمى لتطوير المقرر اﻹلكتروني بتصميم ع رض المعلوم ات القائم عل ى‬
‫الرواية بالمتحف اﻹفتراضي التعليمي‪ ،‬لﻺجابة عن السؤال الفرعي الثالث‪.‬‬
‫● م نهج البح ث التجريب ى‪ ،‬وذل ك عن د تطبي ق تجرب ة البح ث للكش ف ع ن فاعلي ة اس تخدام تص ميم‬
‫ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بمق رر إلكترون ي ف ي تنمي ة التحص يل ومه ارات التفكي ر‬
‫التأملي‪ ،‬واﻹجابة عن السؤالين الفرعيين الرابع والخامس‪.‬‬

‫فروض البحث‬
‫قام الباحثون بتقسيم فروض البحث إلى‪:‬‬
‫)أ( فروض البحث الﺨاصة بجانب الﺘحصيل المعرفي‪:‬‬
‫‪ -١‬يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى دﻻلة )‪ (٠٫٠٥‬بين متوس ط الرت ب للمجموع ة التجريبي ة ف ي‬
‫التطبيق القبلي والبعدي ﻻختبار التحصيل المعرفي لمقرر الصور الرقمية ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ -٢‬يحقق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية ف ي تنمي ة التحص يل‬
‫المعرف ي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ تق ل ع ن )‪ (٠٫٦‬عن دما تق اس بنس بة الكس ب لم اك‬
‫جوجيان‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٧‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -٣‬يحقق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية ف ي تنمي ة التحص يل‬
‫المعرفي لطالبات المجموعة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ تق ل ع ن )‪ (١٬٢‬عن دما تق اس بنس بة الكسب المع دل‬
‫لبليك‪.‬‬
‫)ب( فروض البحث الﺨاصة بجانب ﻣهارات الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫‪ -٤‬يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى دﻻلة )‪ (٠٫٠٥‬بين متوس ط الرت ب للمجموع ة التجريبي ة ف ي‬
‫التطبيق القبلي والبعدي ﻻختبار مقياس التفكير التأملى‪.‬‬
‫‪ -٥‬يحق ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية ف ي تنمي ة التفكي ر‬
‫الت أملى لطالب ات المجموع ة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ تق ل ع ن )‪ (٠٫٦‬عن دما تق اس بنس بة الكس ب لم اك‬
‫جوجيان‪.‬‬
‫‪ -٦‬يحقق تصميم عرض المعلومات القائم على الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية في تنمية التفكير‬
‫التأملى لطالبات المجموعة التجريبية فاعلية ﻻ تقل عن )‪ (١٬٢‬عندما تقاس بنسبة الكسب المعدل‬
‫لبليك‪.‬‬

‫أهمية البحث‬
‫تﺘمﺜل أهمية البحث الحالي في النقاط الﺘالية‪:‬‬
‫)‪ (١‬يقدم تصميم جديد لعرض المعلومات بالمتاحف اﻻفتراضية‪ ،‬هو تصميم عرض المعلومات‬
‫القائم على الرواية‪.‬‬
‫)‪ (٢‬يوجه نظر الباحثين في مجال تكنولوجيا التعليم‪ ،‬بمداخل وأساليب تعليمية جديدة‪ ،‬لتصميم‬
‫وتطوير بيئات التعليم اﻹلكترونية عبر الويب‪ ،‬وبخاصة المتاحف اﻻفتراضية‪.‬‬
‫)‪ ( ٣‬المساهمة في تطوير برامج إعداد أخصائيي تكنولوجيا التعليم بكليات التربية‪ ،‬من خﻼل‬
‫توظيف مداخل تعليمية جديدة وشيقة‪.‬‬

‫عينة البحث‬
‫ت م تطبي ق تجرب ة البح ث عل ى عين ة قوامه ا )‪ (٨‬طالب ات م ن الفرق ة الثاني ة قس م تكنولوجي ا التعل يم‬
‫والمعلوم ات بكلي ة البن ات ‪ -‬جامع ة ع ين ش مس‪ ،‬الﻼئ ي يدرس ن مق رر إنت اج الص ور الرقمي ة‬
‫ومعالجتها‪.‬‬

‫الﺘصميم الﺘجريبي لﻠبحث‬

‫اس تخدم الب احثون التص ميم التجريب ى المع روف بتص ميم المجموع ة التجريبي ة الواح دة م ع القي اس‬
‫القبلي والبعدي‪ ،‬حي ث ت م اختي ار عين ة البح ث‪ ،‬ث م إج راء اﻻختب ارات القبلي ة عل ى المجموع ة‪ ،‬ث م ت م‬
‫تطبيق المعالجة التجريبية )المتحف اﻹفتراضي بتصميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة(‪ ،‬ث م‬
‫قام الباحثون بعد ذلك بتطبيق اﻻختبارات البعدية على المجموعة‪ ،‬كما يوضحه الجدول )‪.(١‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٨‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫جدول )‪ (١‬التصميم التجريبى للبحث‬

‫القياس البعدي ‪O2‬‬ ‫المتغيير المستقل ‪X‬‬ ‫القياس القبلي ‪O1‬‬
‫)‪ (١‬اﻻختبار التحصيلي البعدي‪.‬‬ ‫)‪ (١‬اﻻختبارالتحصيلي القبلي‪.‬‬ ‫المجموعة‬
‫المتحف اﻹفتراضي‬
‫)‪ (٢‬اختبار مقياس التفكير‬ ‫بتصميم عرض المعلومات‬ ‫التجريبية‬
‫)‪ (٢‬اختبار مقياس التفكير‬
‫القائم على الرواية‬ ‫التأملي القبلي‪.‬‬
‫التأملي البعدي‪.‬‬

‫حدود البحث‬
‫اقﺘصرت حدود البحث الحالي عﻠى‪:‬‬
‫● الحدود المكانية‪ :‬كلية البنات‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬في جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫● الحدود البشرية‪ :‬طالبات من الفرقة الثانية‪ ،‬بقسم تكنولوجيا التعليم والمعلومات‪.‬‬
‫● حدود ﻣحﺘوى البحث‪ ٣ :‬موضوعات من المقرر اﻹلكتروني "إنتاج الص ور الرقمية ومعالجتها" وهي‪:‬‬
‫الموض وع اﻷول‪ :‬المف اهيم المتعلق ة بالص ور الرقمي ة الفوتوغرافي ة‪ ،‬الموض وع الث اني‪ :‬ك اميرا التص وير‬
‫الرقمية الفوتوغرافية والماسح الضوئي‪ ،‬الموضوع الثالث‪ :‬معالجة الص ور الرقمية الفوتوغرافية باستخدام‬
‫برنامج الفوتوش وب ‪ Photoshop‬لمعالج ة الص ور الرقمي ة‪ ،‬وت م اختي ار ه ذه الخب رات لمناس بة ت وقيتهم م ع‬
‫توقيت تطبيق تجربة البحث‪.‬‬
‫● الحدود الزﻣانية‪ :‬الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي ‪٢٠١٨/٢٠١٧‬‬
‫● الح دود الﺘطويري ة‪ :‬يقتص ر عل ى تطبي ق نم وذج عب د اللطي ف الج زار)‪ (Elgazzar, 2014‬للتص ميم‬
‫التعليم ى لتط وير متح ف افتراض ي بتص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة لمق رر إنت اج الص ور‬
‫الرقمية ومعالجتها في مرحلة التقويم البنائى ومطابقة المتحف اﻹفتراضي لمعايير التصميم التعليمى‪.‬‬

‫أدوات البحث‬
‫قام الباحﺜون بإعداد أدوات البحث الﺘالية‪:‬‬
‫)‪ (١‬اختبار تحصيلى لقياس الجانب المعرفي لمقرر إنتاج الصور الرقمية ومعالجتها‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اختبار مقياس التفكير التأملى‪.‬‬
‫ﻣﺘغيرات البحث‬
‫وتشمل المﺘغيرات الﺘالية‪:‬‬
‫)‪ (١‬المتغير المستقل‪ :‬بيئة لمتحف افتراضي بتصميم عرض المعلومات القائم على الرواية‪.‬‬
‫)‪ (٢‬المتغيرات التابعة‪ :‬اﻻختبار التحصيلي للجانب المعرفي بالمقرر اﻹلكتروني‪ ،‬مقياس مهارات التفكير‬
‫التأملي‪.‬‬
‫)‪ (٣‬المتغيرات الضابطة‪ :‬القياس القبلى للتحصيل المعرفى بالمقرر اﻹلكتروني‪.‬‬
‫ﻣصطﻠحات البحث‬
‫■ المﺘحف اﻻفﺘراضي ‪.Virtual Museum‬‬
‫يعرف ه كاس تل بأن ه مجموع ات كائن ات رقمي ة مترابط ة منطقيً ا تش تمل عل ى وس ائط متنوع ة ‪(Castle,‬‬
‫)‪ .2004, p. 1‬كما يعرفه ديفز بأنه بيئة تعليمية افتراضية تشتمل على مجموعات من اﻷشياء‪ ،‬ثنائية البعد‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٦٩‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫أو ثﻼثية اﻷبعاد‪ ،‬تعرض للمشاهدين‪ ،‬إما ف ي أكشاك بمعارض واقعية‪ ،‬أو على الخط ‪(Davies, 2010,‬‬
‫)‪.p. 307‬‬
‫ويعرفه الباحثون إجرائيًا في البحث الحالي بأنه‪ :‬بيئة تعليمية افتراضية تشتمل عل ى مجموعات من كائنات‬
‫رقمية لمقرر إنتاج الصور الرقمية ومعالجتها مترابطة منطقيًا تشتمل على وسائط متنوعة‪.‬‬
‫■ تصميم عرض المعﻠوﻣات القائم عﻠى الرواية‪.‬‬
‫ه و أس لوب يعتم د عل ى تق ديم وع رض معلوم ات المحت وى التعليم ى بطريق ة روائي ة تض من اﻻنغم اس‬
‫العاطفي للمتعلمين في الموقف الروائي‪ ،‬ويتمثل دور المتعلم في متابعة أحداث الرواية‪ ،‬ويتحكم الراوي في‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫ويعرف ه الب احثون إجرائيً ا ف ى ه ذا البح ث‪ :‬بأن ه تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الس رد الروائ ي‬
‫بالمتاحف اﻹفتراضية التعليمية بمقرر إنتاج الصور الرقمية ومعالجتها بتطبيق نم وذج الجزار ) ‪Elgazzar,‬‬
‫‪ (2014‬للتصميم التعليمى حتى مطابقته لمعايير التصميم التعليمى‪.‬‬
‫■الﺘحصيل‪.‬‬
‫هونتيج ة لتلق ي خب رات معين ة‪ ،‬وه و المعلومات والمهارات المكتسبة من قبل المتعلمين كنتيجة لدراسة‬
‫موضوع أو وحدة دراسية محددة )أحمد نواف‪.(٥٢ ،٢٠٠٨،‬‬
‫ويعرف ه الب احثون إجرائيًا ف ى ه ذا البح ث‪ :‬بأن ه التحص يل المعرف ى والمه ارى بتص ميم ع رض المعلوم ات‬
‫الق ائم عل ى الرواي ة ب المتحف اﻹفتراض ي بمق رر إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا‪ ،‬وس يتم قياس ه ب أدوات‬
‫البحث التي سيتم إعدادها لقياس التحصيل‪.‬‬
‫■ الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪.‬‬
‫هو تفكير موجه ونشاط عقلى هادف لحل المشكﻼت‪ ،‬حيث يوجه العمليات العقلية إلى أهداف محددة‪ ،‬فهو‬
‫مجموعة معينة من الظروف )المشكلة( التي تتطلب مجموعة معينة من اﻻستجابات هدفها الوص ول إلى‬
‫حل معين )وليم عبيد‪ ،‬عزو عفانة‪ .(٥٠ ،٢٠٠٢ ،‬وهو ذلك النوع من التفكير الذى يساعد الطالب على‬
‫اﻻستبص ار‪ ،‬أي اﻹدراك الس ريع والمف اجئ بعناص ر الموق ف المش كل خارجي ة أو داخلي ة )أحم د اللق انى‪،‬‬
‫‪ .(٢٩ ،١٩٧٩‬ويكمن الفرق بينه وبين التفكير الروتيني في أن التفكير الروتينى يعنى أن الفرد يأتى بنفس‬
‫اﻹجابات‪ ،‬أما التفكير التأملى فيتضمن البحث عن أفضل إجابة )مجدى حبيب‪.(٧٧ ،٢٠٠٣ ،‬‬
‫ويعرفه الباحثون إجرائيًا في هذا البحث‪ :‬بأنه الدرجات التي تحصل عليها الطالبات بتطبي ق مقياس التفكير‬
‫التأملي الذي سيتم إعداده أو اختياره في هذا البحث‪.‬‬

‫اﻹطار النظري والدراسات السابقة‬

‫عرض المعلومات قائم على الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية التعليمية وتصميمها وتنمية التحصيل‬
‫والتفكير التأملي‬
‫تناول الباحثون اﻹطار النظري لهذا البحث من خﻼل أربعة محاور رئيسية‪ ،‬تبدأ بالمحور اﻷول‪:‬‬
‫المتاحف اﻻفتراضية التعليمية‪ ،‬ويستعرض الباحثون في المحور الثاني‪ :‬نمط عرض المعلومات‬
‫القائم على الرواية‪ ،‬أما المحور الثالث‪ :‬فيعرض السياق التعليمي للبحث وجوانب التعلم من‬
‫المقررات اﻹلكترونية‪ ،‬ثم المحور الرابع‪ :‬ويتناول جوانب معايير تصميم المتاحف اﻹفتراضية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫المحور اﻷول‪ :‬المتاحف اﻻفتراضية التعليمية‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٠‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣفهوم المﺘحف اﻻفﺘراضي الﺘعﻠيمي‬

‫توج د ع دة تعريف ات للمتح ف اﻻفتراض ي‪ ،‬فق د عرف ه ل ويس بأن ه مجموع ات م ن الص ور‬
‫المسجلة الرقمية‪ ،‬وملفات الص وت‪ ،‬ووث ائق نص ية‪ ،‬وبيان ات أخ رى‪ ،‬تاريخي ة‪ ،‬أو علمي ة‪ ،‬أو ثقافي ة‪،‬‬
‫يتم الوصول إليها عن طريق الوسائط اﻹلكترونية )‪ .(Lewis, 1996‬وعرفه س كويبنز بأن ه مجموع ة‬
‫مرتبطة منطقيًا من الكائنات الرقمية المكونة من الوس ائط المختلف ة‪ ،‬تتمي ز بس عتها وس رعة الوص ول‬
‫إليها‪ ،‬وتقدم طرائق مرنة للتواصل والتفاعل‪ ،‬تناسب حاجات الزوار واهتمام اتهم‪ .‬وه ي ليس ت مكانً ا‬
‫أو مس احة حقيقي ة‪ ،‬ولكن ه كائن ات رقمي ة ومعلوم ات مرتبط ة به ا م ن جمي ع أنح اء الع الم‬
‫)‪ .(Schweibenz, 1998, P.191‬وعرف ه كات ل بأن ه مجموع ات كائن ات رقمي ة مترابط ة منطقيً ا‬
‫تشتمل على وسائط متنوعة )‪ .(Castle, 2004, p. 1‬وعرفه ديفيز بأنه بيئة تعليمية افتراضية تش تمل‬
‫عل ى مجموع ات م ن اﻷش ياء‪ ،‬ثنائي ة البع د أو ثﻼثي ة اﻷبع اد‪ ،‬تع رض للمش اهدين‪ ،‬إم ا ف ي أكش اك‬
‫بمع ارض واقعي ة‪ ،‬أو عل ى الخ ط )‪ .(Davies, 2010, p. 307‬وطبقً ا لش بكة المت احف اﻻفتراض ية‬
‫عب ر الح دود )‪ ، VMST-net (Virtual MUSeums Transnational NETwork‬المتح ف‬
‫اﻻفتراضي هو منشأة رقمية منظمة بش كل دائ م أو مؤق ت لخدم ة المجتم ع وتط وره‪ ،‬مفتوح ة للعام ة‪،‬‬
‫تتطلب محفوظات‪ ،‬وبحوث‪ ،‬واتصاﻻت‪ ،‬وعروض‪ ،‬بطريقة رقمية‪ ،‬للت راث اﻹنساني الم ادي وغي ر‬
‫المادي‪ ،‬وبيئته‪ ،‬وتستخدم أشكال متنوعة من التفاعلية واﻻنغماس‪ ،‬بهدف التعليم‪ ،‬والبح ث‪ ،‬والمتع ة‪،‬‬
‫وتحسين خبرات الزائر )‪.(Farouk & Pescarin, 2013‬‬
‫ف ي ض وء ذل ك‪ ،‬يمك ن تعري ف المتح ف اﻻفتراض ي التعليم ي بأن ه بيئ ة تعليمي ة إلكتروني ة‬
‫افتراضية عبر اﻹنترنت‪ ،‬تحاكي ف ي تنظيمه ا وتص ميمها البيئ ة المتحفي ة التقليدي ة‪ ،‬تتس م بالتخص ص‬
‫والديموم ة‪ ،‬تش تمل عل ى مجموع ات م ن الكائن ات الرقمي ة‪ ،‬ثنائي ة البع د أو ثﻼثي ة اﻷبع اد‪ ،‬تش مل‬
‫الص ور الرقمي ة‪ ،‬والنص وص‪ ،‬والفي ديو‪ ،‬الص وت‪ ،‬والوث ائق النص ية‪ ،‬وغي ر ذل ك م ن البيان ات‬
‫المختلفة‪ ،‬يتفاعل معها المتعلمون بدرجات متفاوتة‪ ،‬ويتم الوصول إليها عن طري ق الوس ائط الرقمي ة‪،‬‬
‫إم ا عل ى الخ ط‪ ،‬أو عل ى أجه زة الكمبي وتر الشخص ي‪ ،‬أو المحم ول‪ ،‬أو اﻷجه زة الرقمي ة المحمول ة‬
‫اﻷخ رى‪ .‬ويعرف ه الب احثون إجرائيً ا ف ي البح ث الح الي بأن ه‪ :‬بيئ ة تعليمي ة افتراض ية تش تمل عل ى‬
‫مجموعات من كائنات رقمي ة لمق رر إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا مترابط ة منطقيً ا تش تمل عل ى‬
‫وسائط متنوعة‪.‬‬
‫ﺛان ًيا‪ :‬خصائﺺ المﺘاحف اﻻفﺘراضية الﺘعﻠيمية‬
‫تتميز المتاحف اﻻفتراضية بالعديد م ن الخص ائص منه ا‪ (١) :‬اﻻفترض ية‪ ،‬فه و كي ان افتراض ي‬
‫على الويب‪ ،‬قد يكون نسخة من متحف حقيقي‪ ،‬أي موق ع وي ب لمتح ف حقيق ي‪ ،‬وق د يك ون افتراض يًا‬
‫فقط؛ )‪ (٢‬الرقمية‪ ،‬حيث يقوم عل ى التكنولوجي ات الرقمي ة؛ )‪ (٣‬التجس يم‪ ،‬فه و بيئ ة افتراض ية ثﻼثية‬
‫اﻷبع اد؛ )‪ (٤‬ث راء المحت وى والوس ائط وتنوعه ا‪ ،‬والت ي تش تمل ع رض المعروض ات المتحفي ة‬
‫بالصوت‪ ،‬والص ورة‪ ،‬والنص وص‪ ،‬والفي ديو‪ ،‬والنم اذج المجس مة؛ )‪ (٥‬التفاعلي ة واﻻنغماس ية‪ ،‬حي ث‬
‫ينغمس فيها الزائرون‪ ،‬ويتفاعلون مع المعروضات المتحفية‪ ،‬بطريقة فري دة ‪(Pitzalis, Lahanier,‬‬
‫)‪ Pillay, et al., 2007, p. 197‬؛ )‪ (٦‬المعلوماتي ة‪ ،‬فه و قاع دة بيان ات رقمي ة‪ ،‬تق دم المعلوم ات‬
‫المناسبة والمطلوبة ح ول المعروض ات المتحفي ة؛ )‪ (٧‬العالمي ة‪ ،‬حي ث يمك ن أن يص ل إليه ا ك ل ف رد‬
‫ف ي جمي ع أنح اء الع الم‪ ،‬ع ن طري ق اﻹنترن ت؛ )‪ (٨‬اﻻجتماعي ة‪ ،‬فالمت احف اﻻفتراض ية اجتماعي ة‬
‫الط ابع‪ ،‬حي ث تتك ون داخ ل ه ذه المت احف مجموع ات م ن الزائ رين‪ ،‬تش كل ص داقات؛ )‪ (٩‬اﻹتاح ة‬
‫والوص ول اﻹلكترون ي‪ ،‬حي ث يمك ن ﻷي ف رد الوص ول إل ى المت احف اﻻفتراض ية‪ ،‬ع ن طري ق‬
‫اﻹنترنت‪ ،‬في أي وقت ومكان‪ ،‬بدون القيود المكانية أو الزمنية‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧١‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫رابعًا‪ :‬إﻣكانيات المﺘاحف اﻻفﺘراضية‬

‫ت وفر المت احف اﻻفتراض ية إمكاني ات عدي دة‪ ،‬ﻻ تت وفر ف ي التقليدي ة‪ ،‬كم ا عرض تها‬
‫اﻷدبيات ‪(Angeloni, Bisio, De Gloria, et al., 2012; Antonaci, Ott, &Pozzi, 2013, pp.‬‬
‫)‪ ،191-193‬ويمكن تلخيص هذه اﻹمكانيات في‪ (١) :‬ت وفير بيئة انغماس ية‪ ،‬ي نغمس فيه ا المتعلم ون؛‬
‫)‪ (٢‬تقديم بيئة تفاعلية ثﻼثي ة اﻷبع اد؛ )‪ (٣‬إث ارة اهتم ام الزائروتركي زه؛ )‪ (٤‬إتاح ة ف رص الحص ول‬
‫عل ى معلوم ات كثي رة ح ول المقتني ات المتحفي ة‪ ،‬م ن مص ادر عدي دة ح ول الع الم؛ )‪(٥‬إمكاني ة تب ادل‬
‫المقتني ات المتحفي ة ف ي كاف ه أنح اء الع الم؛ )‪ (٦‬مس اعدة الط ﻼب عل ى ال تعلم باﻻستكش اف‪ ،‬وال تعلم‬
‫الق ائم عل ى المش روعات‪ ،‬وإج راء التج ارب‪ ،‬واستكش اف البيئ ة المتحفي ة‪ ،‬دون أي قي ود؛ )‪ (٧‬إتاح ة‬
‫الفرصة للزائر بالمشاركة في بناء المحتوى المتحف ي؛ )‪ (٨‬إتاح ة الفرص ة للزائربالوص ول إل ى ع دد‬
‫غي ر مح دود م ن المعروض ات المتحفي ة بطريق ة آمن ة؛ )‪ (٩‬تش جيع التف اعﻼت اﻻجتماعي ة ب ين ع دد‬
‫كبي ر م ن الزائ رين‪ ،‬دون أي اعتب ارات مكاني ة أو زماني ة؛ )‪ (١٠‬إمكاني ة فح ص المعروض ات‬
‫المتحفي ة‪ ،‬والتع رف عل ى تفاص يلها‪ ،‬بص وره ﻻ تح دث ب الواقع؛ )‪ (١١‬ع دم التقي د بع رض القط ع‬
‫المتحفيه في مكان محدد‪ ،‬كما بالمتاحف التقليدية؛ )‪ (١٢‬إمكانية لرؤية القطعة المتحفية مرة أخرى‪.‬‬
‫ﺴا‪ :‬اﻷسس النظرية الﺘي تقوم عﻠيها المﺘاحف اﻹفﺘراضية الﺘعﻠيمية‬ ‫خاﻣ ً‬
‫توجد نظريات عدي دة ت دعم ال تعلم م ن المت احف اﻻفتراض ية‪ ،‬وتوض ح كي ف ي تم ال تعلم وتك وين‬
‫المع اني م ن ه ذه المت احف‪ .‬والمت احف اﻻفتراض ية بيئ ة خص بة لتطبي ق نظري ات ال تعلم الخبرات ي‪،‬‬
‫والبنائي‪ ،‬واﻻجتماعي‪ ،‬والنشط‪ .‬حيث ترك ز نظري ة ال ﺘعﻠم الﺨبراتي ‪Experiential Learning‬‬
‫‪Theory‬على عملية التعلم ذاته ا‪ ،‬وأن ال تعلم يح دث م ن خ ﻼل العم ل والتجرب ة والتأم ل‪ .‬ي رى ديفي د‬
‫كولب أن ال تعلم الخبرات ي ه و عملي ة ترجم ة اﻷفك ار المج ردة إل ى واق ع ملم وس يمارس ه الن اس ف ي‬
‫حياتهم‪ ،‬وهو عملية دائري ة تتك ون م ن أرب ع عملي ات‪ ،‬ه ي‪ :‬الخب رات الملموس ة‪ ،‬المﻼحظ ة التأملي ة‪،‬‬
‫التصورات المجردة‪ ،‬والتجريب النش ط‪ ،‬حي ث ينخ رط المتعلم ون ف ي الخب رات الجدي دة‪ ،‬ويتأملونه ا‪،‬‬
‫ويتص ورونها‪ ،‬ث م ي دمجونها ف ي الخب رات الس ابقة )‪ .(Kolb, 1984‬وتطب ق المت احف اﻻفتراض ية‬
‫نظري ة ال تعلم الخبرات ي‪ ،‬حي ث تق دم خب رات حاس ية للمتعلم ين للتعام ل م ع المعروض ات‪ .‬كم ا تق دم‬
‫أنش طة يق وم به ا المتعلم ون‪ ،‬يﻼحظ ون المعروض ات‪ ،‬ويتأملونه ا‪ ،‬ويتص ورونها‪ ،‬ويجربونه ا‪ .‬وم ن‬
‫خﻼل ذلك‪ ،‬يحصلون على التعلم‪.‬‬
‫أم ا النظري ات المعرفي ة والبنائي ة ‪ Cognitive and Constructivist Theories‬فت رى أن‬
‫ال تعلم يح دث داخ ل رأس الم تعلم‪ ،‬وبطريق ة تطوري ة نمائي ة‪ ،‬ط وال حي اة الف رد‪ .‬وق دم بياجي ه أرب ع‬
‫مراح ل للتفكي ر والنم و العقل ي‪ ،‬ه ي‪ :‬المرحل ة الحاس ية‪ ،‬ومرحل ة قب ل العملي ات‪ ،‬ومرحل ة العملي ات‬
‫الملموسة‪ ،‬ومرحلة العمليات الشكلية‪ .‬ويري بياجيه أن المتعلم ين يبن ون مع ارفهم بش كل ت دريجي م ن‬
‫خﻼل اﻷنشطة‪ .‬وتقوم النظريات البنائية على أساس المعرفية‪ ،‬وتؤكد عل ى أن ال تعلم يح دث ف ي عق ل‬
‫المتعلم‪ ،‬لبناء المع اني‪ ،‬م ن خ ﻼل تكام ل المعلوم ات الجدي دة م ع البني ة المعرفي ة القائم ة‪ ،‬ف ي مواق ف‬
‫تعليمي ة حقيقي ة‪ .‬والمتح ف اﻻفتراض ي يطب ق نظري ات ال تعلم البن ائي‪ ،‬ف الزائرون يتعلم ون بنش اط‬
‫وينشئون المعاني أثناء تفاعلهم مع العالم‪ ،‬بناء على خبراتهم ومعارفهم السابقة‪ ،‬واهتماماتهم‪.‬‬
‫المتح ف ذو طبيع ة بنائي ة‪ ،‬حت ى أن أطل ق علي ه اس م "المتح ف البن ائي ‪The Constructivist‬‬
‫‪ ."Museum‬والس رد القصص ي م دخل بن ائي لل تعلم‪ ،‬والم دخل البن ائي ه و اﻷكث ر مناس بة لع رض‬
‫المعلوم ات‪ ،‬حي ث يعم ل عل ى تس هيل عملي ة بن اء ال تعلم‪ ،‬وزي ادة دافعي ة المتعلم ين ف ي بن اء ال تعلم‬
‫‪(Dierickx, Brouillard & Loucopoulos, 2013, p. 7; Smeda, Dakich, & Sharda,‬‬
‫)‪.2014, p. 6‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٢‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫كذلك‪ ،‬تعد نظرية النشاط ‪ ،Activity theory‬التي طورها فيجوتس كي ‪ ،Vygotsky‬وآخ رون‪ ،‬م ن‬
‫النظريات الداعمية للتعلم من المتاحف اﻻفتراض ية‪ ،‬والت ي ت رى أن ال تعلم يح دث م ن خ ﻼل اﻷف راد‪،‬‬
‫والمص نوعات‪ ،‬والمص ادر اﻷخ رى‪ .‬وعناص ر نظري ة النش اط ه ي ذاته ا عناص ر المت احف‬
‫اﻻفتراضية‪ :‬أفراد‪ ،‬كائنات‪ ،‬أنشطة‪ ،‬عمل‪.‬‬
‫سا‪ :‬فاعﻠية المﺘاحف اﻹفﺘراضية الﺘعﻠيمية‬ ‫ساد ً‬
‫أجري ت بح وث ودراس ات أجنبي ة عدي دة ح ول المت احف اﻻفتراض ية ‪(Angeloni, Bisio, De‬‬
‫)‪ .Gloria, et al., 2012; Antonaci, Ott, &Pozzi, 2013, pp. 191-193‬وق د أثبت ت ك ل ه ذه‬
‫البحوث والدراسات فعالية استخدام المتاحف اﻻفتراضية في التعليم‪.‬‬
‫كم ا أجري ت بح وث ودراس ات عدي دة ح ول القص ص الرقمي ة وأس اليب ع رض المعلوم ات ف ي‬
‫المت احف اﻻفتراض ية ‪(Kanellos, Antin, Dimou, & Kanellos, 2014; Pujol, Roussou,‬‬
‫)‪ ، Poulou, et al., 2013; Robin, 2006; 2008; 2013; Sweeney-Burt, 2014‬وف ي بيئات‬
‫الواق ع اﻻفتراض ي التعليمي ة عمو ًم ا )‪ ، (Roussou, 2001‬وأثبت ت فاعليته ا كم دخل للتعل يم‪ ،‬منه ا‬
‫دراس ة س يلما ريزفي ك )‪ ، Selma Rizvic (2014‬الت ي اس تخدمت اﻷس لوب الس ردى الروائ ي‬
‫لعرض المعلومات في توجيه الزائرين بمتحف س راييفو اﻻفتراض ي‪ ،‬ال ذي اش تمل عل ى )‪ (٨٣‬ثﻼث ة‬
‫ضا‪ ،‬وأثبتت الدراسة فاعليته‪ ،‬وأوصت بضرورة الوص ول إل ى أفض ل أس لوب س ردى‬ ‫وثمانين معرو ً‬
‫روائي لمعروضات المتاحف اﻻفتراضية )‪.(p. 13‬‬
‫وعل ى المس توى العرب ي أجري ت بح وث قليل ة ح ول المت احف اﻻفتراض ية‪ ،‬مث ل دراس ة دين ا أحم د‬
‫إسماعيل السلك )‪ ،(٢٠٠٧‬الت ي ه دفت إل ى دراس ة العﻼق ة ب ين ط رق ع رض المص ورات وأس اليب‬
‫التجول في تنمية المع ارف الخاص ة بتط ور اﻷجه زة التعليمي ة م ن خ ﻼل المت احف اﻻفتراض ية‪ .‬كم ا‬
‫أجريت بحوث قليل ة ح ول تص ميمات ع رض المعلوم ات‪ ،‬مث ل دراس ة مهن د التعب ان )‪ ،(٢٠١٣‬الت ي‬
‫ه دفت إل ى دراس ة أث ر التفاع ل ب ين م دخلين لتص ميم القص ة الرقمي ة عب ر الوي ب )الم دخل الخط ي‪،‬‬
‫والم دخل التفريع ي( واﻷس لوب المعرف ي عل ى اكتس اب المعرف ة وتنمي ة التفكي ر اﻹب داعي ل دى طلب ة‬
‫تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬تصميم عرض المعلومات القائم على الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية التعليمية‬
‫الرواي ة أس لوب ق ديم ف ي التعل يم‪ ،‬وم ع تط ور التكنولوجي ات الرقمي ة ظه رت الرواي ة الرقمي ة ف ي‬
‫منتصف التسعينيات‪ ،‬بمركز ‪ ،Centre for Digital Storytelling‬ف ي س ان فرانسيس كو‪ ،‬بع دها ب دأ‬
‫استخدام الرواية الرقمية في كل المجاﻻت )‪.(Lewin, 2011, p. 55‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬تعريف الرواية الرقمية الﺘعﻠيمية‬
‫الرواي ة الرقمي ة التعليمي ة ه ي ببس اطة توليف ة س رد قصص ي‪ ،‬مس موع أو مكت وب‪ ،‬يص احبه‬
‫عرض بصري ووسائط رقمية‪ ،‬في شكل صور ورسوم ثابتة أو متحركة‪ ،‬وربما موس يقى وم ؤثرات‬
‫ص وتية وتكنولوجي ات حديث ة لبن اء أح داث قص ة حقيقي ة أو خيالي ة‪ ،‬تن تج وتع رض ع ن طري ق‬
‫الكمبيوتر‪ .‬توج د ع دة تعريف ات للرواي ة أو القص ة الرقمي ة‪ ،‬فق د عرفه ا أرمس ترونج ‪(Armstrong,‬‬
‫)‪ 2003‬بأنه ا اس تخدام الوس ائط المتع ددة‪ ،‬مث ل الص ور‪ ،‬والموس يقى‪ ،‬ولقط ات الفي ديو‪ ،‬والرواي ة‬
‫الص وتية‪ .‬وعرفه ا روب ن بأنه ا ف ن يجم ع ب ين الس رد القصص ي والوس ائط المتع ددة الرقمي ة مث ل‬
‫الصور‪ ،‬والصوت‪ ،‬والفيديو‪ ،‬ﻹنشاء قصة قصيرة وتقديم المعلومات حول موضوع مع ين ‪(Robin,‬‬
‫)‪ .2008‬وعرفه ا ال بعض بأنه ا ممارس ة تجم ع ب ين الص ور الثابت ة والص وت الروائ ي & ‪(Bull‬‬
‫)‪ .Kajder, 2004; LoBello, 2015‬وعرفه ا إن ان بأنه ا ع رض رواي ات ف ي موض وعات معين ة‬
‫باس تخدام الوس ائط الرقمي ة )‪ .(Inan, 2015, p. 1476‬واتف ق ال بعض عل ى أن الس رد القصص ي‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٣‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الرقمي هو فن رواية القصص أو تقديم اﻷفكار الرئيسية في ش كل بص ري متح دة م ع وس ائط متع ددة‬
‫تش مل الرس وم‪ ،‬والص ور الثابت ة‪ ،‬والفي ديو‪ ،‬والرس وم المتحرك ة ;‪(Dupain & Maguire, 2007‬‬
‫)‪ .Robin, 2008; Sandars, Murray & Pellow, 2008‬واتف ق ال بعض اﻵخ ر عل ى أن الس رد‬
‫القصصي الرقمي هو قصة أو رواية قصيرة‪ ،‬تت راوح ب ين ‪ ٥ -٢‬دق ائق ت دمج ب ين الطرائ ق التقليدي ة‬
‫للسرد القصصي )المنطوق والمكتوب( والوسائط المتعددة )‪.(Barrett, 2006; Lambert, 2010‬‬
‫وف ي ضوء ذلك يعرف الباحثون تصميم عرض المعلومات القائم على الرواية بالمت احف اﻻفتراض ية‬
‫ف ي ه ذا البح ث بأن ه تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻹفتراض ية التعليمي ة‬
‫ب المقرر اﻹلكترون ي بتص ميم نم وذج الج زار )‪ (Elgazzar, 2014‬للتص ميم التعليم ى حت ى مطابقت ه‬
‫لمعايير التصميم التعليمى‪.‬‬
‫ﺛانيًا‪ :‬أنوع الروايات الرقمية‬
‫حدد برن ارد روب ن )‪ Bernard R. Robin (2006‬ثﻼث ة أن واع للرواي ات الرقمي ة‪ ،‬ه ي‪(١) :‬‬
‫الرواي ات الشخص ية‪ :‬وت دور أح داثها ح ول الن واحي الشخص ية‪ ،‬ك العواطف واﻻنفع اﻻت؛ )‪(٢‬‬
‫والرواي ات التاريخي ة‪ :‬وتع رض أح داث تاريخي ة؛ )‪ (٣‬والرواي ات اﻹخباري ة أو التدريبي ة‪ :‬وتع رض‬
‫معلومات حول مفاهيم أم ممارسات معينة‪.‬‬
‫اﻷنواع المﺴﺘﺨدﻣة في البحث الحالي‪ :‬يستخدم البحث الحالي توليفة من اﻷنواع سالفة الذكر‪.‬‬
‫ﺛالﺜًا‪ :‬العناصر الﺴبعة لﻠرواية الرقمية‬
‫حدد جوي ﻻمبيرت )‪ ، Joe Lambert (2003‬وهو رائ د وخبي ر ف ي الرواي ة الرقمي ة‪ ،‬س بعة‬
‫عناص ر للرواي ة الرقمي ة‪ ،‬ويوج د ش به اتف اق عل ى ه ذه العناص ر ‪(Alexander, 2011; Kajder,‬‬
‫)‪ ،2006; Lambert, 2006‬وهي‪:‬‬
‫‪ -١‬وجه ة النظ ر ‪ :Point of view‬وه ي الفك رة الرئيس ية الت ي يري د الكات ب توص يلها‪ ،‬وتتمث ل ف ي‬
‫تحدي د وجه ة نظ ر كات ب القص ة‪ ،‬وذل ك باس تخدام تعبي رات شخص ية‪ ،‬وض مير الم تكلم‪ ،‬ول يس‬
‫ض مير الغائ ب أو الجماع ة‪ .‬وه ذا يجع ل الرواي ة الرقمي ة مختلف ة ع ن الع روض التقديمي ة‬
‫المصحوبة بصوت‪ ،‬والتي تستخدم ضمير الغائب أو الطرف الثالث‪.‬‬
‫‪ -٢‬الﺴؤال ال دراﻣي ‪ :Dramatic question‬وه و س ؤال افتت احي يه دف إل ى ج ذب انتب اه الم تعلم‪،‬‬
‫ويجيب عنه في نهاية القصة‪ ،‬وعندما تتم اﻹجابة عنه تنتهي أح داث القص ة‪ .‬فالرواي ة الت ي تج ذب‬
‫انتب اه المس تمع يج ب أن تش تمل عل ى س ؤال درام ي‪ ،‬وه ذا يجع ل الرواي ة الرقمي ة مختلف ة ع ن‬
‫قص ص ال رحﻼت ‪ .Travelogues‬ويمك ن أن يك ون الس ؤال ال درامي س ؤاﻻً واح دًا أو سلس لة‬
‫أسئلة‪.‬‬
‫‪ -٣‬المحﺘ وى الع اطفي ‪ :Emotional content‬وه ي اﻻنفع اﻻت والعواط ف الت ي تج ذب انتب اه‬
‫المشاهد نحو موضوع القصة‪ ،‬مثل انفعاﻻت الحب‪ ،‬والكراهية‪ ،‬والغضب‪ ،‬والسرور‪.‬‬
‫‪ -٤‬صوت الراوي ‪ :The gift of your voice‬يس هم ص وت ال راوي ف ي توص يل المع اني بطريق ة‬
‫شخص ية‪ ،‬إض فاء الط ابع الشخص ي عل ى أح داث القص ة‪ ،‬ويس اعد المتعلم ين عل ى فهمه ا‪،‬‬
‫واس تخراج المع اني م ن الص ور‪ .‬وي رى ال بعض أن الص وت هن ا ﻻ يعن ي الك ﻼم المس موع فق ط‪،‬‬
‫فمحتوى القصة قد يكون نصوص‪ ،‬وصور‪ ،‬وم ؤثرات ص وتية‪ ،‬وموس يقى ‪(Bakar & Ismail,‬‬
‫)‪.2013, p. 4‬‬
‫‪ -٥‬الموس يقى ‪ :Soundtrack‬ت دعم القص ة‪ ،‬وتعب ر ع ن الحال ة المزاجي ة‪ ،‬وتض يف جاذبي ة إل ى‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٤‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المشاهد‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻقﺘصاد ‪ :Economy‬وتعني اﻻس تخدام اﻻقتص ادي للوس ائط الرقمي ة‪ ،‬والت وازن ب ين المس موع‬
‫والمرئ ي‪ ،‬بحي ث ترك ز عل ى موض وع القص ة‪ ،‬ب دون معلوم ات تفص يلية زائ دة تض يف حم ﻼً‬
‫معرفيًا على المشاهد‪.‬‬
‫‪ -٧‬الﺨطو ‪ :Pacing‬وذلك من خﻼل اﻹيقاع المناسب لعرض تسلسل أحداث القصة‪ ،‬ومشاهدها‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬ﻣكونات بنية الرواية الرقمية‬
‫ح ددت كريس تين كينس ي‪ ،‬تري زا م ور )‪Christine Kinsey and Teresa Moore (2015‬‬
‫مكونات بنية الرواية الرقمية في التعلم القائم على التقص ي‪ ،‬م ن ثﻼث ة أج زاء ه ي‪ :‬البداي ة؛ والوس ط؛‬
‫والنهاية‪.‬‬
‫ً‬
‫وحددها آن دي أن دريوس ‪ Andy Andrews‬بش كل أكث ر تفص يﻼ ف ي‪ (١) :‬الشخص يات؛ )‪ (٢‬العق دة؛‬
‫)‪ (٣‬اﻷحداث؛ )‪ (٤‬الذروة؛ )‪ (٥‬النهاية‪.‬‬
‫ﻣكونات بنية الرواية الرقمية في البحث الحالي‬
‫بع د إط ﻼع الب احثون عل ى الدراس ات واﻷبح اث الت ي عرض ت مكون ات بني ة الرواي ة الرقمي ة‬
‫بشكل عام‪ ،‬أمكن للب احثون التوص ل إل ى مكون ات بني ة الرواي ة الرقمي ة ف ي البح ث الح الي‪ ،‬كم ا ه ي‬
‫موضحة بالشكل )‪(١‬‬

‫● شرح اﻷهداف‬
‫● عرض السياق الموقفي‬
‫● عرض الشخصيات الرئيسية والمساعدة‬
‫‪١‬‬
‫● ضبط اﻹعدادات‬ ‫المقدمة‬

‫● مشكلة تعرض في شكل معوقات مثيرة‬

‫● صياغة المشكلة في سؤال‪ ،‬يجاب عنه في نهاية القصة‬
‫● خلق التحدي‬
‫‪٢‬‬
‫● إعطاء فرصة لحل المشكلة وتحقيق الهدف‬ ‫المشكلة‬

‫● أحداث وإجراءات للتغلب على المعوقات وحل المشكلة‬

‫● تطور اﻷحداث وتصارعها‬ ‫‪٣‬‬
‫● تعقد المشكلة وذروة اﻷحداث‬
‫اﻷحداث‬
‫واﻹجراءات‬
‫● تعقد المشكلة‬
‫● وصول اﻷحداث إلى ذروتها‬ ‫‪٤‬‬
‫● محاوﻻت لحل المشكلة‬ ‫الذروة‬
‫● حل المشكلة‬
‫● تحقيق الهدف‬ ‫‪٥‬‬
‫● عرض خاتمة القصة‬ ‫الحل‬
‫والخاتمة‬

‫شكل )‪ (1‬خريطة مكونات الرواية الرقمية في البحث الحالي‪.‬‬

 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٥‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ﺴا‪ :‬فوائد الرواية الرقمية الﺘعﻠيمية‬ ‫خاﻣ ً‬

‫للرواي ة الرقمي ة التعليمي ة فوائ د عدي دة‪ ،‬أثبتته ا نت ائج البح وث والدراس ات‪ .‬فالرواي ات الرقمي ة‬
‫تتضمن كل المهارات المطلوبة للطالب في القرن الح ادي والعش رين ‪(Duman & Göcen, 2015,‬‬
‫)‪ .p. 215‬وق د لخص ت ك ارمن جرج وري‪ -‬س اينس ‪ Carmen Gregori-Signes‬فوائ د اس تخدام‬
‫الرواي ات الرقمي ة ف ي‪ :‬تنمي ة مه ارات اﻻتص ال اللغ وي‪ ،‬المه ارات الرياض ية‪ ،‬المه ارات المرتبط ة‬
‫بالمعرفة والتفاعل م ع الع الم الم ادي واﻹفتراض ي‪ ،‬إدارة المعلوم ات والمه ارات الرقمي ة‪ ،‬المه ارات‬
‫اﻻجتماعية ومهارات المواطن ة‪ ،‬المه ارات الثقافي ة والفني ة‪ ،‬مه ارات التعلم‪ ،‬واﻻس تقﻼلية‪ ،‬والمب ادرة‬
‫الشخص ية )‪ .(Gregori-Signes, 2014, p. 240‬بع د إط ﻼع الب احثون عل ى الدراس ات واﻷبح اث‬
‫السابقة لفوائد الرواية الرقمي ة بش كل ع ام‪ ،‬أمك ن للب احثون تلخ يص فوائ د الرواي ة الرقمي ة ف ي النق اط‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -١‬ال ربط ب ين النظري ة والﺘطبي ق‪ :‬الرواي ة الرقمي ة تع د أداة قوي ة لل ربط ب ين النظري ة والتطبي ق‬
‫)‪.(Binks, Smith, Smith, et al., 2009, p. 143‬‬
‫‪ -٢‬تحﺴ ين الفه م وال ﺘعﻠم‪ :‬الرواي ة الرقمي ة تحس ن ال تعلم والفه م وتزي د التحص يل‪ ،‬وت نظم اﻷفك ار‪،‬‬
‫وتساعد المتعلمين على فهم المحتوى المعق د‪ ،‬ﻷنه ا وس يط تعليم ي ث ري يعتم د عل ى الش كل البص ري‬
‫والوسائط الرقمية في توصيل اﻷفكار والمعاني‪ ،‬وهذا أس هل م ن الش كل المكت وب فق ط ‪(Burmark,‬‬
‫)‪.2004; Kajder, & Swenson, 2004; Robin, 2008; Yang & Wu, 2012‬‬
‫‪ -٣‬زيادة اﻻهﺘمام وجذب اﻻنﺘباه‪ :‬الرواية الرقمية تزي د اﻻهتم ام‪ ،‬وتج ذب اﻻنتب اه والتركي ز‪ ،‬وتزي د‬
‫الدافعي ة والثق ة ب النفس‪ ،‬ﻷنه ا وس ائط ثري ة ومثي رة‪ ،‬تش عر المتعلم ين بالمتع ة ;‪(LoBello, 2015‬‬
‫)‪.Yang & Wu, 2012; Tiba, Condy, Chigona & Tunjera, 2013‬‬
‫‪ -٤‬تحﺴين الدافعية واﻻنﺨ راط ف ي ال ﺘعﻠم‪ :‬الرواي ة الرقمي ة تحس ن الدافعي ة وانخ راط المتعلم ين ف ي‬
‫التعلم‪ ،‬وتزيد من حماسهم الذي يؤدي إلى التأمل والفهم العميق للمادة الدراس ية ‪(Ivala, Gachago,‬‬
‫)‪.Condy & Chigona, 2013; Tiba, Condy, Chigona & Tunjera, 2013‬‬
‫‪ -٥‬تنمية الﺘفكي ر اﻻبﺘك اري‪ ،‬والناق د‪ ،‬والﺘ أﻣﻠي‪ :‬الرواي ة الرقمي ة تنم ي التفكي ر اﻻبتك اري‪ ،‬والناق د‪،‬‬
‫والت أملي العمي ق‪ ،‬واس تراتيجيات ح ل المش كﻼت ‪(Diermyer & Blakesley, 2009; Pitler,‬‬
‫)‪.2006; Robin, 2008; Yang & Wu, 2012; Tiba, Condy, Chigona & Tunjera, 2013‬‬
‫‪ -٦‬تحﺴين الﺘعﻠم الﺘش اركي‪ :‬الرواي ة الرقمي ة تحس ن ال تعلم التش اركي ‪(Tiba, Condy, Chigona‬‬
‫)‪.& Tunjera, 2013‬‬
‫‪ -٧‬دع م أنش طة الﺘعﻠ يم المرك زة ح ول الم ﺘعﻠم‪ :‬الرواي ة الرقمي ة ت دعم اﻷنش طة التعليمي ة المرك زة‬
‫حول المتعلم )‪.(Tiba, Condy, Chigona & Tunjera, 2013‬‬
‫‪ -٨‬اكﺴ اب ﻣه ارات تكنولوجي ة ﻣﺘع ددة‪ :‬الرواي ة الرقمي ة تكس ب المتعلم ين مه ارات متع ددة‪ ،‬تش مل‬
‫مه ارات اس تخدام الكمبي وتر واﻹنترن ت‪ ،‬مث ل التحمي ل‪ ،‬والتخ زين‪ ،‬والتنزي ل‪ ،‬والكتاب ة اﻹلكتروني ة‪،‬‬
‫والت دوين‪ ،‬وتش ارك المعلوم ات‪ ،‬ومه ارات اﻻتص ال اﻹلكترون ي‪ ،‬والتعام ل م ع الص ور الرقمي ة‬
‫)‪.(Tiba, Condy, Chigona & Tunjera, 2013‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٦‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫سا‪ :‬اسﺘﺨدام الرواية الرقمية في المﺘاحف اﻻفﺘراضية‪.‬‬ ‫ساد ً‬

‫العﻼق ة وثيق ة ب ين الرواي ة الرقمي ة والمت احف اﻻفتراض ية التعليمي ة‪ ،‬فمعروض ات المتح ف ف ي‬
‫حد ذاتها هو رواية‪ ،‬وكل مع روض وراءه رواي ات عدي دة‪ ،‬كم ا ه و الح ال ف ي المتح ف ال ذي ط وره‬
‫باتل‪ ،‬توك )‪ ،Patel and Tuck (2014‬الذي يش تمل عل ى خمس ة رواي ات‪ ،‬وس تة معروض ات‪ ،‬ف إذا‬
‫نق رت عل ى أي مع روض منه ا‪ ،‬تب دأ ف ي س ماع الرواي ة ومش اهدة الص ور والرس وم المرتبط ة به ا‪.‬‬
‫وبالتالي فاﻷمر يشبه إلى حد كبيرة تكنولوجيا الواق ع المع رز ‪ .Augmented Reality‬ول ذلك أطلق وا‬
‫على هذا المتحف هذا اﻻسم‪.‬‬
‫سابعًا‪ :‬فاعﻠية الرواية الرقمية في المﺘاحف اﻹفﺘراضية الﺘعﻠيمية‬
‫■ ق ام إدوارد س يجل‪ ،‬جيف ري هي ر )‪ Edward Segel and Jeffrey Heer (2010‬بدراس ة‬
‫إمبييريقية لتصميم العروض البصرية الروائي ة‪ ،‬وتحدي د أس اليب الس رد القصص ي م ع رس وم بياني ة‪،‬‬
‫حل ﻼ فيه ا ‪ ٥٨‬حال ة م ن الرواي ات‪ .‬وف ي ض وء ذل ك ق دما م دخﻼً للتكام ل ب ين الس رد القصص ي‬
‫والعروض البصرية في الرواية‪.‬‬
‫■ أثبت ت نت ائج دراس ة بانت ل‪ ،‬ت وك )‪ Patel and Tuck (2014‬أن اس تخدام الرواي ة الرقمي ة ف ي‬
‫المتاحف اﻻفتراضية يعم ق المعلوم ات‪ ،‬ويزي د اﻻنفع اﻻت‪ .‬ويتف ق ه ذا م ع م ا توص ل إلي ه جونس ون‬
‫)‪.(Johnsson, 2006‬‬
‫■ أثبت ت نت ائج دراس ة ك ارمن جرج وري‪ -‬س اينس فعالي ة اس تخدام تنمي ة المه ارات الرقمي ة ل دى‬
‫المتعلمين )‪.(Gregori-Signes, 2014‬‬
‫■ أثبت ت نت ائج دراس ة تريك وف )‪ Trinkoff (2015‬أن اس تخدام الرواي ة الرقمي ة ف ي المت احف‬
‫اﻻفتراضية يعمل على دمج الزائرين‪ ،‬وزيادة دوافعهم‪ ،‬وفضولهم‪ ،‬وتعميق الفهم‪.‬‬
‫■ أثبتت نتائج دراسة أحمد حسن سيف الدين‪ ،‬سماح زكريا أحمد‪ ،‬إمام يحي ى محم د إب راهيم )جامع ة‬
‫الس ويس( فاعلي ة اس تخدام الرواي ات الرقمي ة ف ي تنمي ة أداء الكتاب ة والتفكي ر الت أملي ل دى تﻼمي ذ‬
‫المرحل ة اﻹعدادي ة )‪ .(Seifeddin, Ahmed & Ebrahim, 2015‬كم ا دراس ة دوم ان‪ ،‬جوس ين‬
‫)‪ Duman and Göcen (2015‬فاعليتها في تنمية الكتابة اﻹبداعية لدى المعلمين قبل الخدمة‪.‬‬
‫■ أثبت ت نت ائج دراس ة ك اراكوين‪ ،‬يابيس ي )‪ Karakoyun and Yapıcı (2016‬فاعلي ة اس تخدام‬
‫الروايات الرقمية في تدريس البيولوجي‪.‬‬
‫ﺛاﻣنًا‪ :‬المبادئ النظرية لﻠﺘعﻠم الروائي‬
‫)‪ (١‬نظرية الﺘعﻠم الروائي‬
‫التعلم الروائي يعني الحصول على المعاني من خ ﻼل عملية الرواي ة‪ ،‬الت ي تعب ر ع ن خب رات‬
‫اﻵخرين وتجاربهم‪ ،‬وهذا التعلم يندرج تحت النظرية البنائي ة )‪.(Clark & Rossiter, 2008, p. 62‬‬
‫فق د أوض ح جي روم برون ر )‪ Jerome Bruner (1986‬أن ه توج د ص يغتان للتفكي ر وال تعلم وإدراك‬
‫الع الم الحقيق ي‪ ،‬وهم ا ص يغتان متكاملت ان‪ ،‬اﻷول ى ه ي ص يغة النم وذجي الفك ري اﻹدراك ي‬
‫‪ ،Paradigmatic‬وفيه ا ي تم إدراك الع الم الحقيق ي م ن خ ﻼل التج ارب والخب رات الحقيقي ة اليومي ة‪،‬‬
‫لبن اء الب راهين المنطقي ة والنظري ات الت ي تش رح الع الم الحقيق ي‪ .‬والثاني ة ه ي الص يغة الروائي ة‬
‫‪ ،Narrative‬وفيه ا ي تم الحص ول عل ى المعرف ة م ن خ ﻼل الرواي ات الت ي تش رح أفع ال الن اس‬
‫ودوافعه م‪ ،‬ول يس م ن خ ﻼل التجرب ة‪ .‬وتؤك د ه ذه النظري ة أهمي ة اس تخدام الم دخل الروائ ي ف ي‬
‫الحصول على المعرفة من خﻼل الخبرات الذاتية الداخلية وليس من المﻼحظات الخارجية‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٧‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‪ (٢‬نظريات الﺘعﻠم المعرفي والبنائي‬

‫يقع التعلم الروائي تحت نظرية التعلم البنائي‪ ،‬التي ترى أن التعلم ه و عملي ة بن اء المعاني م ن‬
‫خﻼل الخبرة‪ .‬لذلك‪ ،‬فإن المبادئ اﻷساسية للتعلم الروائي مشتقة من مبادئ ال تعلم البن ائي‪ .‬حي ث ت رى‬
‫النظريات المعرفية أن التعلم يحدث داخل رأس المتعلم‪ ،‬وبطريقة تطورية نمائي ة‪ ،‬ط وال حي اة الف رد‪.‬‬
‫وق دم بياجي ه أرب ع مراح ل للتفكي ر والنم و العقل ي‪ ،‬ه ي‪ :‬المرحل ة الحاس ية‪ ،‬ومرحل ة قب ل العملي ات‪،‬‬
‫ومرحلة العمليات الملموسة‪ ،‬ومرحل ة العملي ات الش كلية‪ .‬وي ري بياجي ه أن المتعلم ين يبن ون مع ارفهم‬
‫بشكل تدريجي من خﻼل اﻷنشطة‪.‬‬
‫تقوم النظريات البنائي ة عل ى أس اس المعرفي ة‪ ،‬وتؤك د عل ى أن ال تعلم يح دث ف ي عق ل الم تعلم‪،‬‬
‫لبناء المع اني‪ ،‬م ن خ ﻼل تكام ل المعلوم ات الجدي دة م ع البني ة المعرفي ة القائم ة‪ ،‬ف ي مواق ف تعليمي ة‬
‫حقيقي ة‪ .‬والمتح ف اﻻفتراض ي يطب ق نظري ات ال تعلم البن ائي‪ ،‬ف الزائرون يتعلم ون بنش اط وينش ئون‬
‫المعاني أثناء تفاعلهم مع العالم‪ ،‬بناء على خبراتهم ومعارفهم السابقة‪ ،‬واهتماماتهم‪.‬‬
‫)‪ (٣‬نظرية الﺘعﻠم الﺨبراتي ‪.Experiential Learning Theory‬‬
‫كذلك‪ ،‬يقوم التعلم الروائ ي عل ى مب ادئ نظري ة ال تعلم الخبرات ي‪ ،‬الت ي ترك ز عل ى عملي ة ال تعلم‬
‫ذاتها‪ ،‬وأن التعلم يحدث من خﻼل العمل والتجربة والتأمل‪ .‬يرى ديفي د كول ب أن ال تعلم الخبرات ي ه و‬
‫عملي ة ترجم ة اﻷفك ار المج ردة إل ى واق ع ملم وس يمارس ه الن اس ف ي حي اتهم‪ ،‬وه و عملي ة دائري ة‬
‫تتك ون م ن أرب ع عملي ات‪ ،‬ه ي‪ :‬الخب رات الملموس ة‪ ،‬المﻼحظ ة التأملي ة‪ ،‬التص ورات المج ردة‪،‬‬
‫والتجري ب النش ط‪ ،‬حي ث ينخ رط المتعلم ون ف ي الخب رات الجدي دة‪ ،‬ويتأملونه ا‪ ،‬ويتص ورونها‪ ،‬ث م‬
‫يدمجونها في الخبرات السابقة )‪.(Kolb, 1984‬‬
‫)‪ (٤‬نظريات اﻹنﺨراط ‪Engagement Theory‬‬
‫ظهرت هذه النظرية في منتصف تسعينيات القرن العشرين‪ ،‬كنم وذج لبيئ ات ال تعلم القائم ة عل ى‬
‫التكنولوجي ا‪ ،‬وتس عى إل ى تجمي ع مب ادئ نظري ات ال تعلم الس ابقة‪ :‬المعرفي ة‪ ،‬والبنائي ة‪ ،‬والموقفي ة‪،‬‬
‫والتشاركية‪ ،‬وتطبيقها‪ .‬وتقوم على أساس اندماج المتعلم ين ف ي أنش طة ال تعلم وانخ راطهم فيه ا بش كل‬
‫ذي معنى‪ .‬ويرى منظروها جريج كيرسلي‪ ،‬بن ش نايدرمان )‪ (1998‬أن ان دماج المتعلم ين ف ي ال تعلم‬
‫أس اس ف ي العملي ة التعليمي ة‪ ،‬وأن التكنولوجي ا تس هل ه ذا اﻻن دماج‪ .‬وق د ح دد كيرس لي‪ ،‬ش نايدرمان‬
‫)‪ (Kearsley & Shneiderman, 1998‬ثﻼث ة مب ادئ أساس ية تتك ون منه ا ه ذه النظري ة‪ ،‬وكله ا‬
‫ينطبق على المتاحف اﻻفتراضية التعليمية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -١‬العﻼقة ‪ :Relation‬ويعني التعلم من خﻼل التشارك‪ .‬ومن ثم فهو يركز على التش ارك‪ ،‬ومه ارات‬
‫اﻻتص ال والمناقش ة‪ ،‬والتخط يط‪ ،‬واﻹدارة‪ ،‬والمه ارات اﻻجتماعي ة‪ ،‬ف ي عملي ة ال تعلم‪ ،‬حي ث ي ؤدي‬
‫ذلك إلى زيادة دوافعهم للتعلم‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻹنشاء ‪ :Creation‬ويعني التعلم باستخدام المدخل الق ائم عل ى المش روعات؛ ﻷن النش اط اله ادف‬
‫هو مكون أساس في دمج المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -٣‬العط اء ‪ :Donation‬ويعن ي ال تعلم باس تخدام الواق ع الحقيق ي ذي المعن ي‪ .‬ويؤك د ه ذا المب دأ عل ى‬
‫الحاج ة إل ى مش روعات حقيقي ة وذات معن ي‪ ،‬يعط ي فيه ا الم تعلم‪ ،‬مث ل المنظم ات اﻻجتماعي ة‪،‬‬
‫والمدرسية‪ ،‬والجامعية‪ ،‬والمتاحف‪ ،‬واﻷعمال المحلية‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلك‪ ،‬حددا ثﻼث ة وس ائط أساس ية لتنفي ذ اﻻن دماج‪ ،‬ه ي‪ (١) :‬ال تعلم التش اركي؛ )‪(٢‬‬
‫ال تعلم الق ائم عل ى المش روعات؛ )‪ (٣‬ال تعلم ال واقعي ذو المعن ي‪ ،‬مث ل المت احف‪ .‬ت رتبط ه ذه النظري ة‬
‫ببيئات التعلم القائمة على التكنولوجي ا‪ ،‬حي ث تق دم نم وذج إط ار عم ل لل تعلم بالتكنولوجي ا‪ .‬وق د أثبت ت‬
‫البح وث أن الرواي ة الرقمي ة تحس ن ان دماج أو انخ راط المتعلم ين ف ي ال تعلم ال ذي ي ؤدي إل ى التأم ل‬
‫والفهم العميق للمادة الدراسية )‪.(Ivala, Gachago, Condy & Chigona, 2013‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٨‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫تاسعًا‪ :‬نماذج بناء الرواية الرقمية‬

‫توجد عدة نماذج لﺘطوير الروايات الرقمية‪ :‬فقد حددت س امانثا م ورا )‪Samantha Morra (2013‬‬
‫ثماني خطوات لتصميم الرواية الرقمية‪ ،‬كما هي موضحة بالشكل )‪.(2‬‬
‫الخطوة اﻷولى‪:‬‬

‫حدد الفكرة‪ ،‬واكتب المقترح‬

‫الخطوة الثانية‪:‬‬ ‫الخطوة الثامنة‪:‬‬
‫ابحث‪ /‬استكشف‪ /‬تعلم‬ ‫رجع وتأمل‬

‫عمليات السرد‬
‫الخطوة الثالثة‪:‬‬ ‫القصصي‬ ‫الخطوة السابعة‪:‬‬
‫اكتب‪ /‬نص‬
‫الرقمي‬
‫شارك‬

‫الخطوة الرابعة‪:‬‬ ‫الخطوة السادسة‪:‬‬

‫الخطوة الخامسة‪:‬‬
‫لوحة أحداث‪ /‬خطة‬ ‫ج ّمع الكل معًا‬
‫اجمع‪ /‬أنشئ الصور‬
‫اجمع‪ /‬أنشئ الصوت‬
‫ﺷكل )‪ (2‬نموذج ساﻣنﺜا ﻣورا لبناء وتطوير القصة الرقمية‬
‫اجمع‪ /‬أنشئ الفيديو‬
‫أما روبن‪ ،‬ماكنيل )‪ Robin and McNeil (2012‬فقد ح ددا مع ايير تص ميم الرويات الرقمي ة‪،‬‬
‫ومراحل تصميمها وتطويرها‪ ،‬في ضوء نماذج التصميم التعليمي‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫ﻣرحﻠ ة الﺘحﻠي ل‪ :‬وتش تمل عل ى الخط وات التالي ة‪ (١) :‬تحدي د خص ائص الرواي ة الرقمي ة التعليمي ة‪،‬‬
‫وتشمل‪ :‬تحديد موضوع الرواي ة‪ ،‬وه دفها الرئيس ي‪ ،‬والفئ ة المس تهدفة‪ ،‬وتحدي د مواص فات الرواي ات‬
‫الرقمي ة الجي دة‪ ،‬م ن حي ث‪ :‬تنظ يم المعلوم ات بطريق ة منطقي ة‪ ،‬ووض وح الص وت وقابليت ه للفه م‪،‬‬
‫واﻻس تخدام الفاع ل للموس يقى والفي ديو؛ )‪ (٢‬تحلي ل خص ائص الفئ ة المس تهدفة‪ ،‬م ن حي ث العم ر‪،‬‬
‫والنوع‪ ،‬والخلفية الثقافية‪ ،‬وغي ر ذل ك؛ )‪ (٣‬اختي ار موض وع ش يق للرواي ة يق دم المعلوم ات المناس بة‬
‫للمتعلمين‪.‬‬
‫ﻣرحﻠ ة الﺘص ميم‪ :‬وتش تمل عل ى الخط وات التالي ة‪ (٤) :‬تنظ يم معلوم ات الرواي ة وكتاب ة ال نص‬
‫التفصيلي؛ )‪ (٥‬إعداد لوحة اﻷحداث وهي مكان يستخدم في التخطيط البص ري للقصة‪ ،‬يش تمل عل ى‬
‫بعدين‪ ،‬يوضح البعد الزمني ماذا يحدث أوﻻُ‪ ،‬ثم بعد ذلك‪ ،‬وماذا يحدث في النهاية‪ .‬أم ا البع د التف اعلي‬
‫ض ا عل ى التعليق ات‪ ،‬واﻻنتق اﻻت‬ ‫فيوضح تفاعل المسموع م ع المرئ ي‪ .‬كم ا تش تمل لوح ة اﻷح داث أي ً‬
‫ب ين المش اهد‪ ،‬وتنظ يم العناص ر عل ى الشاش ة؛ )‪ (٦‬تنظ يم ك ل م واد الرواي ة الرقمي ة؛ )‪ (٧‬اس تخدام‬
‫الم واد المرئي ة المناس بة الت ي ت دعم أح داث القص ة؛ )‪ (٨‬اﻻبتك ار ف ي اس تخدام الص ور المفي دة؛ )‪(٩‬‬
‫اس تخدام ص ور عالي ة الج ودة؛ )‪ (١٠‬المحافظ ة عل ى حق وق الملكي ة واﻻس تخدام المج اني للرواي ة‬
‫الرقمية‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٧٩‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ﻣرحﻠ ة الﺘط وير‪ :‬وتش تمل عل ى الخط وات التالي ة‪ (١١) :‬كتاب ة الرواي ة الرقمي ة التعليمي ة؛ )‪(١٢‬‬
‫تس جيل الص وت؛ )‪ (١٣‬إض افة عناص ر الوس ائط المتع ددة؛ )‪ (١٤‬إج راء التع ديﻼت الﻼزم ة؛ )‪(١٥‬‬
‫حفظ النسخة النهائية‪.‬‬
‫عاﺷرا‪ :‬براﻣج تطوير الروايات الرقمية‬
‫ً‬
‫توج د ب رامج وتطبيق ات عدي دة س هلة اﻻس تخدام لتط وير الرواي ات الرقم ي‪ ،‬مث ل‪Photo :‬‬
‫‪Story, Windows Moviemaker, iMovie and iPhoto, Photo Story 3, Windows‬‬
‫‪.MovieMaker, Audacity‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬السياق التعليمي للبحث وجوانب التعلم من المقررات اﻹلكترونية‬
‫للتعرف على جوانب التعلم من المقررات اﻹلكترونية التعليمية‪ ،‬قام الباحث بتقسيم هذا المحور إلى‬
‫ثﻼثة محاور فرعية وهي‪ :‬التحصيل‪ ،‬التفكير التأملي‪ ،‬والمقررات اﻹلكترونية‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬الﺘحصيل‬
‫)‪ (١‬تعريف الﺘحصيل الدراسي‪:‬‬
‫هونتيج ة لتلق ي خب رات معين ة‪ ،‬وه و المعلومات والمهارات المكتسبة من قبل المتعلمين كنتيجة‬
‫لدراسة موضوع أو وحدة دراسية محددة )أحم د ن واف‪ ،(٥٢ ،٢٠٠٨،‬وعرف ه )عب د ال رحمن‬
‫العيسوي‪،١٩٨٧ ،‬ص‪ (١٦٦‬بأنه مقدار المعرفة أو المهارة التي حصل عليها الطالب نتيج ة الت دريب‬
‫والمرور بخبرات سابقة‪ .‬وعرفه كل من ه اوزس وه اوز )‪ (Hawses and Hawse‬بأن ه اﻹنج از أو‬
‫اﻷداء الن اجح والممي ز ف ي مي ادين أو مواض يع أو دراس ات خاص ة‪ ،‬والن اتج ع ادة م ن المه ارات أو‬
‫العم ل الج اد المص حوبين باﻹهتم ام‪ ،‬وكثي را ً م ا يختص ر ف ي ش كل عﻼم ات أو نق اط أو درج ات أو‬
‫مﻼحظة وصفية )باحمد جويدة‪ .(٢٠١٥ ،‬ويعتبر التحصيل الدراسي من أهم اﻷنش طة المعرفي ة الت ي‬
‫يبدو فيها معيار اﻹمتياز أو النجاح أو الفشل واضحا ً )سعود بن شايش العنزي‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص‪.(٥‬‬
‫ويعرف ه الب احثون إجرائيً ا ف ى ه ذا البح ث‪ :‬بأن ه التحص يل المعرف ى والمه ارى بتص ميم ع رض‬
‫المعلومات القائم على الرواية بالمتحف اﻹفتراضي لمقرر إنتاج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا‪ ،‬وقياس ه‬
‫عن طريق اختبار لقياس التحصيل من المقرر اﻹلكتروني التعليمي‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺷروط الﺘحصيل الدراسي الجيد‪:‬‬
‫ب النظر إل ى العدي د م ن الدراس ات واﻷبح اث الس ابقة ف ي ه ذا المج ال كدراس ة )باحم د جوي دة‪،‬‬
‫‪ ،(٢٠١٥‬وك ذلك دراس ة )عب د ال رحمن العيس وس‪ ،(٢٠٠٤ ،‬ودراس ة )رش اد ص ﻼح ال دمنهوري‪،‬‬
‫‪ ،(١٩٩٩‬فق د توص ل علم اء ال نفس والتربي ة لع دة ش روط وق وانين‪ ،‬إذا ت وفرت تجع ل ال تعلم أو‬
‫التحص يل جي داً‪ ،‬منه ا‪ (١) :‬الﺘك رار‪ (٢) .‬الدافعي ة‪ (٣) .‬توزي ع الﺘم رين‪ (٤) .‬الطريق ة الكﻠي ة‪:‬‬
‫ومؤداه ا أن يأخ ذ الم تعلم أوﻻً فك رة عام ة ع ن الموض وع الم راد دراس ته كك ل ث م بع د ذل ك يب دأ ف ي‬
‫تحليلها إلى جزئياته ومكوناته التفصيلية‪ (٥) .‬الﺘﺴ ميع ال ذاتي‪ (٦) .‬اﻹرﺷ اد والﺘوجي ه‪ (٧) .‬النش اط‬
‫الذاتي‪ (٨) .‬ﻣعرفة النﺘائج‪ :‬ومؤدى هذا أن يحاط المتعلم بصفة دائمة بنت ائج تق ويم تحص يله‪ ،‬فيع رف‬
‫مواطن الق وة فيعم ل عل ى تقويته ا‪ ،‬وم واطن الض عف فيعالجه ا‪ (٩) .‬ﻣعن ى الم ادة المﺘعﻠم ة‪ :‬توص ل‬
‫ابنجهاوس ‪ Ebbinghaus‬إلى أن حفظ المادة عديم ة المعن ى أص عب م ن الم ادة ذات المعن ى‪ ،‬فالم ادة‬
‫عديم ة المعن ى تحت اج إل ى تس عة أض عاف ع دد م رات التك رار ال ﻼزم ل نفس الحج م م ن الم ادة ذات‬
‫المعنى والدﻻلة‪.‬‬
‫أما قوانين التحصيل الجيد‪ ،‬فمنها‪ (١) :‬قانون الﺘقارب‪ :‬ومعن اه أن اﻷم ور المتقارب ة ف ي الزم ان‬
‫أو المكان يسهل تعلمها عن اﻷشياء المتباعدة أو المتناثرة زمانيا ً أو مكانياً‪ (٢) .‬ق انون الﺘنظ يم‪ :‬ي تعلم‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٠‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الف رد بطريق ة أس رع إذا كان ت الم ادة منظم ة أو مرتب ة‪ (٣) .‬ق انون الكﺜاف ة‪ :‬ومعن اه أن اﻻس تجابة‬
‫القوية الشديدة يتعلمها الفرد أسرع من اﻻستجابات الض عيفة‪ (٤) .‬ق انون الﺘ داخل‪ :‬يش ير ه ذا الق انون‬
‫إلى أن العوامل الخارجية الت ي تت داخل أثن اء عملي ة ال تعلم م ن أص وات أو ضوضاء‪...‬الخ‪ ،‬ت ؤثر ف ي‬
‫كمي ة التحص يل الت ي يحص ل عليه ا الطال ب‪ ،‬فكلم ا قل ت ه ذه العوام ل كان ت عملي ة التحص يل أس رع‬
‫وأبق ى أث راً‪ (٥) .‬ق انون الﺘﺴ هل‪ :‬ويعن ى أن الخب رات الس ابقة تفي د الف رد ف ي تعل م المواق ف الجدي دة‬
‫المش ابهة له ا‪ (٦) .‬ق انون اﻷﺛ ر‪ :‬أي أن اﻻس تجابة الناجح ة ت ؤدي إل ى إش باع دواف ع الف رد وم ن ث م‬
‫شعوره بالرضا والسعادة واﻻرتياح‪ ،‬وأن هذه اﻻستجابة تميل إل ى الح دوث م رة ثاني ة وإل ى أن تثب ت‬
‫في خبرة اﻹنسان‪ ،‬أما إذا كانت اﻻستجابات فاشلة فإنها تزول‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أنواع الﺘحصيل الدراسي‪:‬‬
‫وللتحصيل الدراسي نوعان‪ ،‬هما‪ (١) :‬الﺘحصيل الدراس ي الجي د‪ :‬وه و عب ارة ع ن س لوك يعب ر‬
‫ع ن تج اوز أداء الف رد للمس توى المتوق ع )محم د عب د الحمي د عب د اللطي ف‪ ،١٩٩٠ ،‬ص‪(٢) .(١٨٨‬‬
‫الﺘحصيل الدراسي الضعيف‪ :‬وهو حال ة م ن ت أخر أو نق ص أو ع دم إكتم ال النم و التحص يلي‪ ،‬نتيج ة‬
‫لعوامل عقلية أو جسمية أو إنفعالية‪ ،‬بحيث تنخفض نس بة التحص يل دون المس توى الع ادي المتوس ط‬
‫)حامد عبدالسﻼم زهران‪،١٩٩٧ ،‬ص‪.(٤١٧‬‬
‫وهناك مجموعة من العوامل الت ي ت ؤثر عل ى عملي ة التحص يل الدراس ي مث ل العوام ل )الذاتي ة‪،‬‬
‫العقلي ة كال ذكاء‪ ،‬الص حية والجس مية‪ ،‬النفس ية‪ ،‬اﻹجتماعي ة‪ ،‬اﻷس رية‪ ،‬وعوام ل أخ رى ت رتبط بالبيئ ة‬
‫التعليمية التي تحدث فيها عملية التعلم والتحصيل(‪.‬‬
‫)‪ (٤‬قياس الﺘحصيل الدراسي‪:‬‬
‫تعتب ر عملي ة قي اس التحص يل الدراس ي مكون ا ً رئيس ا ً ف ي العملي ة التعليمي ة‪ ،‬فه ي تمكنن ا م ن‬
‫التعرف على التغي رات الناجم ة ع ن ال تعلم وتمكنن ا م ن تع ديل اﻷه داف الراهن ة وتخط يط مح اوﻻت‬
‫تعليمي ة مس تقبلية‪ .‬وتعتب ر اﻻختب ارات التحص يلية م ن أه م المق اييس الت ي يعتم د عليه ا المعلم ون ف ي‬
‫قي اس مس توى أداء الط ﻼب وخب راتهم‪ ،‬وه ي أيض ا ً تح دد ترتي ب الطال ب ومرك زه ف ي خب رة معين ة‬
‫مقارنة بالمجموعة التي ينتمي إليها )باحمد جويدة‪.(٢٠١٥ ،‬‬
‫وتعرف اﻹختبارات التحصيلية بأنه ا أدوات تس تعمل لمعرف ة م دى م ا تعلم ه الطال ب )س عد عب د‬
‫ال رحمن ومحم د عثم ان نج اتي‪ ،١٩٩٨ ،‬ص‪ ،(٨٧‬أو ه ي إج راء م نظم لتحدي د وقي اس م ا تعلم ه‬
‫المتعلم في مختل ف المراح ل التعليمي ة المختلف ة )س امي ملح م‪ ،٢٠٠١ ،‬ص‪ .(٤٣٣‬ويق اس التحص يل‬
‫الدراسي بثﻼثة أنواع من اﻹختبارات‪ ،‬منها الشفهية والمقالية التي تؤكد على قياس قدرة الم تعلم عل ى‬
‫التفكير وعلى استخدام م ا إكتس به م ن مع ارف ومعلوم ات‪ ،‬واختب ارات موض وعية تؤك د عل ى قي اس‬
‫إجاب ات ي تحكم فيه ا الس ؤال ذات ه‪ ،‬وتمك ن المعل م م ن تك وين أحك ام موض وعية ت تحكم فيه ا اجاب ات‬
‫الطالب‪ ،‬وتتخذ أشكاﻻً متنوعة كاﻹختي ار م ن المتع دد‪ ،‬الص واب والخط أ‪ ،‬إختب ار المطابق ة‪ ،‬وإختب ار‬
‫ملئ الفراغ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬عﻼقة الﺘحصيل بﺘصميم عرض المعﻠوﻣات القائم عﻠى الرواية بالمﺘحف اﻹفﺘراضي الﺘعﻠيمي‪:‬‬
‫توج د عﻼق ة س ببية ب ين تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة للمق رر اﻹلكترون ي‬
‫بالمت احف اﻹفتراض ية التعليمي ة والتحص يل‪ ،‬ف إن ع رض معلوم ات محت وى المق رر اﻹلكترون ى‬
‫بالتصميم القائم على السرد الروائي‪ ،‬يعمل على تنمية التحصيل من خﻼل أن ه يس اهم بش كل كبي ر ف ي‬
‫مساعدة المتعلمين على استيعاب المعارف والمهارت م ن المق رر اﻹلكترون ي‪ ،‬وجعله ا أكث ر سهول ـة‬
‫وبساطـة‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨١‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ﺛانياً‪ :‬الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‬

‫)‪ (١‬تعريف الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‬
‫هو تفكير موجه ونشاط عقلى هادف لح ل المش كﻼت‪ ،‬حي ث يوج ه العملي ات العقلي ة إل ى أه داف‬
‫محددة‪ ،‬فه و مجموع ة معين ة م ن الظ روف )المش كلة( الت ي تتطل ب مجموع ة معين ة م ن اﻻس تجابات‬
‫هدفها الوصول إلى حل معين )ول يم عبي د‪ ،‬ع زو عفان ة‪ .(٥٠ ،٢٠٠٢ ،‬وه و ذل ك الن وع م ن التفكي ر‬
‫ال ذى يس اعد الطال ب عل ى اﻻستبص ار‪ ،‬أى اﻹدراك الس ريع والمف اجئ بعناص ر الموق ف المش كل‬
‫خارجي ة أو داخلي ة )أحم د اللق انى‪ .(٢٩ ،١٩٧٩ ،‬ويكم ن الف رق بين ه وب ين التفكي ر الروتين ي ف ي أن‬
‫التفكير الروتينى يعنى أن الفرد يأتى بنفس اﻹجابات‪ ،‬أما التفكير الت أملى فيتض من البح ث ع ن أفض ل‬
‫إجابة )مجدى حبيب‪.(٧٧ ،٢٠٠٣ ،‬‬
‫وعرف ج ون دي وي التفكي ر التأملي بأنه تبص ر ف ي اﻷعمال ي ؤدي إل ى تحلي ل اﻹج راءات والق ررات‬
‫والن واتج‪ ،‬م ن خ ﻼل تقي يم العملي ات الت ي ي تم الوص ول به ا إل ى تل ك اﻹج راءات والق ررات والن واتج‬
‫)‪ .(Killion & Todnem, 1999, p.14‬أما )‪ (Schon, 1987, p.49‬فعرف التفكير التأملي بأنه استقصاء‬
‫ذهني وواع ومتأن للف رد ح ول معتقدات ه‪ ،‬وخبرات ه‪ ،‬ومعرفته ا المفاهيمي ة واﻹجرائي ة ف ي ض وء الواق ع‬
‫الذي يعمل فيه‪ ،‬والذي يمكنه من ح ل المش كﻼت العلمي ة‪ ،‬وإظه ار المعرف ة الضمنية إل ى س طح ال وعي‬
‫بمعنى جديد‪ ،‬ويساعده ذلك المعنى في اشتقاق استدﻻﻻت لخبراته المرغوب تحقيقها في المستقبل‪.‬‬
‫ويعرفه الب احثون إجرائيً ا ف ي هذا البح ث‪ :‬بأن ه الدرجات الت ي يحص ل عليه ا الط ﻼب بتطبي ق‬
‫اختبار مقياس التفكير التأملي المعد لهذا الغرض‪.‬‬
‫)‪(٢‬اﻷهمية الﺘربوية لﻠﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫يب رز التفكير الت أملي كض رورة تربوي ة من خ ﻼل الفوائ د الت ي تن تج عن ه‪ ،‬كم ا أوض حها ك ل م ن‬
‫)خوال دة‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪ ،(١٧٨٩‬و)اﻷس تاذ‪ ،٢٠١١ ،‬ص‪ ،(١٣٣٧‬و)ثاب ت ه ادي‪ ،٢٠١٤ ،‬ص‪ (٨‬كم ا‬
‫يل ي‪ (١) :‬يس اعد الط ﻼب عل ى التفكي ر العمي ق؛ )‪ (٢‬يس اعد الط ﻼب عل ى استكش اف آلي ات تعليمي ة‬
‫جدي دة؛ )‪ (٣‬يس اعد الط ﻼب عل ى التأم ل بأفك ار متع ددة ح ول الموض وع‪ ،‬وتق ويم أعم الهم ذاتي اً؛ )‪(٤‬‬
‫تعزيز آراء الطﻼب‪ ،‬من خﻼل مساعدتهم في حل المش كﻼت‪ ،‬وتحلي ل اﻷم ور بشكل دقي ق؛ )‪ (٥‬يعم ل‬
‫عل ى تنمي ة الناحية النفسية للط ﻼب؛ )‪ (٦‬يس اعد المعل م ف ي تحقي ق فه م أفض ل ﻷنم اط تعل م الطلبة م ن‬
‫جهة‪ ،‬وتنويع في أساليب التعليم من جهة أخ رى؛ )‪ (٧‬يعم ل عل ى تحس ين طرائ ق الت دريس‪ ،‬وممارسة‬
‫المعلم لمسئولياته بمهنية عالية‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣراحل الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫تع ددت آراء الب احثين ف ي تحدي د مراح ل التفكي ر الت أملي‪ ،‬حي ث ي رى )ف اروق موس ى‪،١٩٨١ ،‬‬
‫ص‪ (٣٣٦‬أن هن اك مراح ل التفكي ر الت أملي تتمث ل ف ي خط وات ج ون دي وي الش هيرة لعملي ة التفكي ر‬
‫التأملي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫)‪ (١‬الشعور بالصعوبة – الوعي بالمشكلة؛ )‪ (٢‬تحديد الصعوبة – فهم المشكلة؛ )‪ (٣‬تقويم وتنظيم‬
‫المعرفة – تصنيف البيانات – اكتشاف العﻼقات – تكوين الفروض؛ )‪ (٤‬تقويم الفروض – قبول أو‬
‫رفض الفرض؛ )‪ (٥‬تطبيق الحل – قبول أو رفض النتيجة‪.‬‬
‫وق د ح دد )‪ (Ross, 1990, p.13‬مراح ل التفكي ر الت أملي‪ ،‬ك اﻵتي‪ (١) :‬التع رف عل ى المش كﻼت‬
‫التربوي ة؛ )‪ (٢‬اﻻس تجابة للمش كلة م ن خ ﻼل إج راء مش ابهة بينه ا وب ين مش كﻼت أخ رى ج رت ف ي‬
‫س ياقات مماثل ة؛ )‪ (٣‬تفح ص المش كلة والنظ ر إليه ا م ن ع دة جوان ب؛ )‪ (٤‬تجرب ة الحل ول المقترح ة‬
‫والكشف عن نتائج الحلول والمغزى من اختبار ك ل ح ل؛ )‪ (٥‬تفح ص الن واتج الظاهرة والضمنية لك ل‬
‫حل تم تجريبه؛ )‪ (٦‬تقييم الحل المقترح‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٢‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‪ (٤‬ﻣهارات الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬

‫هي عملية عقلية نمارسها ونستعملها ع ن قص د ف ي معالج ة المعلوم ات والبيان ات‪ ،‬لتحقي ق أه داف‬
‫تربوي ة متنوع ة‪ ،‬تت راوح ب ين ت ذكر المعلوم ات‪ ،‬ووص ف اﻷش ياء‪ ،‬وت دوين المﻼحظ ات‪ ،‬إل ى التنب ؤ‬
‫ب اﻷمور‪ ،‬وتص نيف اﻷش ياء‪ ،‬وتقي يم ال دليل‪ ،‬وح ل المش كﻼت‪ ،‬والوص ول إل ى اﻻس تنتاجات )الح ويجي‬
‫ومحم د‪ ،٢٠١٢ ،‬ص‪ .(٤٣‬أو ه ي العملي ة العقلي ة الت ي يق وم به ا الف رد م ن أج ل جم ع المعلوم ات أو‬
‫تخزينه ا‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل إج راءات التحلي ل‪ ،‬والتخط يط‪ ،‬والتق ويم‪ ،‬والوص ول إل ى اس تنتاجات‬
‫)القواسمة ومحمد‪ ،٢٠١٣ ،‬ص‪.(٥٣‬‬
‫يتض من التفكي ر الت أملي عل ى بع ض المه ارات العقلي ة )الذهني ة( كم ا ح ددها بع ض الب احثين‬
‫والترب ويين ف ي مج ال البح ث العلم ي‪ ،‬فق د ح دد )ف اروق موس ى‪ ،١٩٨١ ،‬ص‪ (٣٣٥‬العملي ات العقلي ة‬
‫)المهارات( المتض منة ف ي التفكي ر الت أملي‪ ،‬عل ى النح و الت الي‪ (١) :‬اﻻتجاه‪ :‬المي ل واﻻنتب اه الموجه ان‬
‫نح و اله دف؛ )‪ (٢‬التفس ير‪ :‬إدراك العﻼق ات؛ )‪ (٣‬اﻻختب ار‪ :‬اختب ار وت ذكر الخب رات المﻼئم ة؛ )‪(٣‬‬
‫اﻻستبصار‪ :‬تمييز العﻼقات بين مكونات الخب رة؛ )‪ (٤‬اﻻبتك ار‪ :‬تك وين أنم اط عقلي ة جدي دة؛ )‪ (٥‬النق د‪:‬‬
‫تقويم الحل كتطبيق‪.‬‬
‫وترى )نادية العفون‪ (٢٠١٢ ،‬أن التفكي ر التأملي يش تمل عل ى خم س مه ارات أساس ية‪ ،‬ه ي‪(١) :‬‬
‫الرؤي ة البص رية )التأم ل والمﻼحظ ة(‪ :‬ويقص د به ا الق درة عل ى التع رف عل ى الموض وع م ن خ ﻼل‬
‫الصور والرسوم‪ ،‬أي التع رف عل ى جوان ب الموض وع بص رياً؛ )‪ (٢‬الكش ف ع ن المغالطات‪ :‬ويقصد‬
‫بها القدرة على تحديد الفجوات في الموضوع‪ ،‬من خﻼل تحدي د العﻼقات غي ر الص حيحة؛ )‪ (٣‬الكشف‬
‫عن المغالطات‪ :‬ويقصد بها القدرة على تحديد الفجوات في الموضوع‪ ،‬م ن خ ﻼل تحدي د العﻼقات غي ر‬
‫الص حيحة؛ )‪ (٤‬الوص ول إل ى اﻻس تنتاجات‪ :‬أي الق درة عل ى التوص ل إل ى عﻼق ات منطقي ة ص حيحة‬
‫ح ول الموض وع؛ )‪ (٥‬إعط اء تفس يرات مقنع ة‪ :‬الق درة عل ى إعط اء معن ى منطق ي‪ ،‬وذل ك باﻹس تعانة‬
‫ب الخبرات الس ابقة والجدي دة؛ )‪ (٦‬وض ع حل ول مقترح ة‪ :‬الق درة عل ى وض ع خط وات منطقي ة لح ل‬
‫المشكﻼت‪ ،‬من خﻼل مجموعة من الخطوات القائمة على التصورات الذهنية لحل المشكلة‪.‬‬
‫)‪ (٥‬قياس ﻣهارات الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫ﻻحظ كيمبر وآخرون )‪ (Kember at el., 2000, p.381‬أن هناك ن درة ف ي اﻷدوات الت ي يمك ن‬
‫استخدامها بسهولة‪ ،‬لتحديد ما إذا كان الطﻼب يضطلعون بالتفكير التأملي‪ ،‬وإذ كان اﻷم ر ك ذلك‪ ،‬ف إلى‬
‫أي م دى يح دث ذل ك؟ وه ذه اﻷدوات نح ن بحاج ة إليه ا لك ي تس مح لن ا بتحدي د التب اين ف ي مس تويات‬
‫التفكير التأملي لدى الطﻼب‪ .‬وعلى أية حال؛ فإن اﻷدوات التي سعت إلى قياس التفكير التأملي اختلفت‬
‫ف ي اﻻفتراض ات الكامن ة ورائه ا؛ فعل ى س بيل المثال‪ ،‬رف ض كي نج وكيتش نر ) ‪King & Kitchener,‬‬
‫‪ (1994, p.12‬اﻻختب ارات والمقاييس الت ي تعاملت م ع التفكي ر الت أملي‪ ،‬وخلط ت بينه ا وب ين أنم اط‬
‫بدﻻ من اس تدعاء‬‫التفكير اﻷخرى وخاصة التفكير الناقد؛ ﻷنها تستدعي المعلومات والعمليات المعرفية ً‬
‫اﻻفتراضات والمعتقدات اﻹبستمولوجية للمشاركين‪.‬‬
‫وم ن المح اوﻻت الج ادة ف ي تقديم أدوات كمية لقي اس مس تويات التفكي ر التأملي؛ محاول ة كيمب ر‬
‫وزمﻼئه )‪ (٢٠٠٠‬ال ذين ق دموا استبانة التفكي ر الت أملي ‪Questionnaire of Reflective Thinking‬‬
‫)‪ ،(QRT‬والت ي تبنت فرض يات ميزي راو ‪ Mezirow‬لمس تويات التفكي ر الت أملي‪ .‬وق د ح ازت اس تبانة‬
‫التفكير التأملي لكيمبر وزمﻼئه شهرة عريضة بين التربويين‪ ،‬ودعمت البح وث والدراس ات مس تويات‬
‫التفكي ر التأملي الت ي تكون ت منه ا اﻻس تبانة‪ ،‬مث ل دراس ات ك ل م ن‪،(Basol & Gencel, 2013) :‬‬
‫ودراس ة )‪ ،(Lim, 2011‬ودراس ة )‪ ،(Mahardale et al., 2008‬ودراس ة )‪ ، (Phan, 2007‬ودراسة‬
‫)‪ ، (Lie, 2006‬ودراسة )‪ ، (Peltier et al., 2005‬ودراسة )‪ ، (Leung & Kember, 2003‬وتتمتع‬
‫اﻻستبانة بمعامﻼت صدق وثبات مقبولين بعد إجراء التحليﻼت العاملية المناسبة‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٣‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‪ (٦‬عﻼق ة الﺘفكي ر الﺘ أﻣﻠي بﺘص ميم ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة ب المﺘحف اﻹفﺘراض ي‬
‫الﺘعﻠيمي‪:‬‬
‫توج د عﻼق ة س ببية ب ين تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة للمق رر اﻹلكترون ي بالمت احف‬
‫اﻹفتراضية التعليمية والتفكير التأملى؛ على أساس أن ه ذين التص ميم يرتبط باس تخدام مهارات التفكي ر‬
‫الت أملي )‪ ،(Andrews, 2010, p. 4‬فالتعلم م ن خ ﻼل ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة ي دعم‬
‫ويساعد المتعلمين على تفسير الخبرات‪ ،‬وتأملها‪ ،‬وتطبيقه ا‪ ،‬س واء أكان ت الخب رات الت ي يم رون به ا أو‬
‫خب رات اﻵخ رين )‪ .(Kolodner, Owensby&Guzdial, 2004, p. 829‬وك ذلك يق وم ه ذا التصميم‬
‫عل ى الفه م والتفس ير والتأم ل‪ ،‬ل ذلك فه ي تنم ي الفه م والتفكي ر الت أملي ‪(Kahr-Hojland, 2007, p.‬‬
‫)‪ .133‬فعن دما تص ل مش كلة الرواي ة إل ى ذروته ا‪ ،‬ف إن الم تعلم يق وم بالبح ث ع ن الح ل للمش كلة‪ ،‬ب ذلك‬
‫يكون المتعلم قد مر بمراحل النظرية البنائية ونظرية النشاط الخبرات ي والتعلم النش ط‪ ،‬وك ذلك يك ون قد‬
‫مر بمراحل وخطوات التفكير التأملي التي حددها جون ديوي‪.‬‬
‫ﺛالﺜًا‪ :‬المقررات اﻹلكﺘرونية‬
‫يتناول هذا المحور مفه وم المق ررات اﻹلكتروني ة‪ ،‬ومميزاته ا‪ ،‬وأهميته ا‪ ،‬ث م جوانب ال تعلم م ن المق رر‬
‫المستهدف‪.‬‬
‫)‪ (١‬ﻣفهوم المقررات اﻹلكﺘرونية‬
‫هي مقررات تعليمية تتكامل به ا عناص ر الوس ائط المتع ددة لتق ديم المادة التعليمي ة بص ورة تناسب‬
‫احتياج ات الم تعلم وتق دم م ن خ ﻼل ش بكة اﻹنترن ت أو برمجي ات الكمبي وتر )س لوى محم د‪،(٢٠٠٥ ،‬‬
‫ويع رف )محم د خم يس‪ (٢٠١٥ ،‬المحت وى التعليم ي اﻹلكترون ي الرقم ي بأن ه مجموع ة م ن‬
‫الموضوعات التي يجب على المتعلمين اكتسابها أثناء عملية ال تعلم‪ ،‬باس تخدام وسائط إلكترونية معين ة‪،‬‬
‫ويشمل أي شكل من البيانات والمعلومات‪ ،‬المكتوب ة‪ ،‬والمس موعة‪ ،‬والمرئي ة‪ ،‬ي تم إنش اؤه و‪/‬أو تجميع ه‪،‬‬
‫وتنظيم ه‪ ،‬م ن قب ل جه ات تعليمي ة مس ئولة‪ ،‬ﻷغ راض تعليمي ة واض حة‪ ،‬بطريق ة نظامي ة ذات معن ى‪،‬‬
‫وتوص يله للمتعلم ين م ن خ ﻼل المص ادر والوس ائط التعليمي ة الرقمي ة وقواع د البيان ات‪ ،‬ع ن طري ق‬
‫الكمبيوتر والشبكات‪ ،‬كي يستخدمه المعلمون والمتعلمون في عملية التعليم‪ ،‬بطريق ة نظامي ة‪ ،‬تس مح لهم‬
‫بالتشارك في الرؤى‪ ،‬والتأثير في المعرفة واﻻتجاه ات والس لوك‪ ،‬لتحقي ق أه داف تعليمية محددة‪ ،‬ل دى‬
‫متعلمين محددين‪.‬‬
‫ويعرفه ا الب احثون إجرائيً ا ف ي البح ث الح الي بأنه ا "إتاح ة محت وى مق رر إنت اج الص ور الرقمي ة‬
‫ومعالجته ا بتص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بمتح ف افتراض ي تعليم ي عل ى ش بكة‬
‫اﻹنترنت‪ ،‬باستخدام عناصر الوسائط المتعددة التفاعلية المناسبة‪ ،‬وي تم ص ياغته بأس س ومع ايير تربوية‬
‫وتكنولوجية ونفسية بطريقة نظامي ة‪ ،‬بحي ث تحق ق اﻹستفادة الكامل ة لبيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي الت ي تم‬
‫تصميمها في ضوء مع ايير نم وذج عب د اللطي ف الج زار‪ ،‬لتض من المشاركة الفعال ة للم تعلم ف ي العملية‬
‫التعليمية لتنمية الجوانب المعرفية والمهارية واﻷدائية التي يتضمنها المقرر"‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣميزات المقررات اﻹلكﺘرونية‬
‫ي رى )محم د خم يس‪ (٢٠١٥ ،‬أن ممي زات المق ررات اﻹلكتروني ة تكم ن ف ي اﻵت ي‪ (١) :‬الث راء‬
‫والتنوع‪ (٢) .‬السعة والقدرة‪ (٣) .‬المﻼئمة‪ (٤) .‬التفاعلية‪ (٥) .‬سهولة الحف ظ‪ (٦) .‬اﻹتاح ة والوص ول‬
‫الس ريع‪ (٧) .‬س هولة اﻹنت اج‪ (٨) .‬س هولة الع رض‪ (٩) .‬س هولة الت داول والتش ارك‪ (١٠) .‬خف ض‬
‫التكاليف‪ (١١) .‬سهولة التحديث‪ (١٢) .‬التخصيص‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أهمية المقررات اﻹلكﺘرونية‬
‫تكم ن أهمية المق ررات اﻹلكتروني ة كم ا أوض حها ك ل م ن )م روة ذك ي‪ ،(٢٠٠٤ ،‬و)أحم د س الم‪،‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٤‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪) ،(٢٠٠٤‬نبيل السيد محمد‪ (٢٠١٠ ،‬ف ي‪ (١) :‬تخطي ح دود الزم ان والمك ان؛ )‪ (٢‬اس تخدام أكث ر من‬
‫طريق ة لل تعلم؛ )‪ (٣‬زي ادة التفاع ل والتواص ل ب ين المعل م والم تعلم‪ ،‬وب ين المتعلم ين وبعض هم ال بعض؛‬
‫)‪ (٤‬اﻹتاح ة الدائم ة للم تعلم عل ى م دار الي وم؛ )‪ (٥‬المرون ة والحداث ة وس هولة التع ديل؛ )‪ (٦‬إتاح ة‬
‫الفرص ة للم تعلم للتج ول بداخل ه؛ )‪ (٧‬إث راء الم ادة التعليمي ة؛ )‪ (٨‬تس اعد الم تعلم عل ى ال تعلم اﻹيج ابي‬
‫والنشط؛ )‪ (٩‬تشتمل على العديد من الوسائط المتعددة‪.‬‬
‫)‪ (٤‬جوانب الﺘعﻠم ﻣن المقرر المﺴﺘهدف‬
‫يه دف البح ث الح الي إل ي معرف ة جوان ب ال تعلم م ن المق رر اﻹلكترون ي التعليم ي )إنت اج الص ور‬
‫الرقمي ة ومعالجته ا(‪ ،‬لط ﻼب الفرق ة الثاني ة‪ ،‬ش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات‪ ،‬كلي ة البن ات للعل وم‬
‫واﻵداب والتربي ة‪ ،‬جامع ة ع ين ش مس‪ .‬ولمعرف ة جوان ب ال تعلم م ن ه ذا المق رر‪ ،‬لج أ الب احثون إل ى‬
‫استخدام الطريقة اﻻستدﻻلية لمنهج تحليل المحتوى‪ ،‬حيث ي رى ك ابﻼن ‪ Kaplan‬ب أن تحلي ل المحت وى‬
‫يهدف إلى التصنيف الكمي لمضمون معين في ض وء نظام للفئ ات‪ ،‬ت م تص ميمه ليعط ي بيان ات مناس بة‬
‫لف روض مح ددة خاص ة به ذا المض مون‪ .‬وق د ق ام الب احثون بإختي ار ث ﻼث موض وعات م ن المق رر‬
‫اﻹلكتروني لعمل الموديوﻻت التعليمية بما يﻼئ م طبيع ة المتاحف اﻹفتراضية التعليمي ة‪ ،‬وذل ك لتطبيقها‬
‫في تجربة البحث على مدى ثﻼثة أسابيع؛ بحيث يحتوي كل أسبوع على مودي ول تعليم ي‪ ،‬ويش تمل ك ل‬
‫موديول تعليمي على موديوﻻت تعليمي ة فرعي ة –حي ث تعد ك ل رواية بمثاب ة مودي ول تعليم ي فرع ي‪-‬‬
‫وهذه المواضيع هي‪:‬‬
‫الموضوع اﻷول‪ :‬المفاهيم المﺘعﻠقة بالصور الرقمية الفوتوغرافية‪.‬‬
‫)تعريفه ا‪ ،‬خصائص ها‪ ،‬إمكانياته ا‪ ،‬مميزاته ا ووظائفه ا التعليمي ة‪ ،‬أنواعه ا‪ ،‬معاييره ا‪ ،‬أدواته ا‬
‫ومصادرها‪ ،‬حدودها‪ ،‬أنواع زوايا ولقطات التصوير المختلفة(‬
‫الموضوع الﺜاني‪ :‬كاﻣيرا الﺘصوير الرقمية الفوتوغرافية والماسح الضوئي‪.‬‬
‫)تعريفه ا‪ ،‬مميزاته ا‪ ،‬فك رة عمله ا‪ ،‬خط وات تش غيلها واس تخدامها‪ ،‬مكوناته ا وأجزائه ا الداخلي ة‬
‫والخارجية‪ ،‬تعريف الماسح الضوئي‪ ،‬خطوات استخدام الماسح الضوئي(‬
‫الموضوع الﺜالث‪ :‬ﻣعالجة الصور الرقمية الفوتوغرافية‪.‬‬
‫)باستخدام برنامج الفوتوشوب ‪ Photoshop‬لمعالجة الصور الرقمية(‬
‫ث م ق ام الب احثون بتحلي ل ه ذه المواض يع الثﻼث ة إل ى مكوناته ا م ن مف اهيم‪ ،‬ونظري ات‪ ،‬وحق ائق‪،‬‬
‫ومهارات‪ ،‬ثم تحلي ل ه ذه اﻷخي رة إل ى مكوناته ا‪ .‬واس تخلص الب احثون أن ه ذه المواض يع تحت وي عل ى‬
‫أه داف رئيس ة تش مل عل ى مجموع ة م ن اﻷه داف الفرعي ة‪ ،‬ت م تقس يمها إل ى مجموع ة م ن المه ارات‬
‫المعرفية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬باﻹضافة إلى بعض المهارات اﻷدائية‪ .‬وقد اعتم د الب احثون عل ى ه ذه الجوانب ف ي‬
‫إش تقاق قائم ة جوان ب ال تعلم م ن المق رر اﻹلكترون ي ) إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا ( كم ا ف ي‬
‫إجراءات البحث في الفصل التالي‪.‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬جوانب معايير تصميم المتاحف اﻹفتراضية التعليمية‬

‫بع د إط ﻼع الب احثون عل ى اﻷدبي ات التربوي ة واﻷبح اث والتق ارير الت ي اختص ت بإع داد المع ايير‬
‫التصميمية وواجهات التفاعل ونظم إدارة للمت احف اﻹفتراض ية التعليمي ة للمق ررات اﻹلكتروني ة‪ ،‬خ رج‬
‫الب احثون بمجموع ة م ن جوان ب المع ايير الش املة والدقيق ة للتص ميم التعليم ي للمت احف اﻹفتراض ية‬
‫التعليمية‪ ،‬ومؤشرات قياسها‪ ،‬تتفق مع مراحل وخطوات التصميم والتطوير التعليمي‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٥‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الجانب اﻷول‪ :‬أن تﺘضمن بيئة الﺘعﻠم القائم عﻠى المﺘاحف اﻻفﺘراضية توﺛيق الموقع‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يعرف المتحف اﻻفتراضي التعليمي والهدف العام منه‪.‬‬
‫‪ (٢‬يحدد حقوق النشر‪.‬‬
‫‪ (٣‬يوجد تاريخ لنشر الموقع وآخر تحديث للموقع‬
‫‪ (٤‬يعبر عن المؤسسة المسئولة عنه بمعلومة أو شعار‪.‬‬
‫‪ (٥‬يوضح المتحف اﻻفتراضي التعليمي بيانات المسئول عنه وطريقة اﻹتصال به‪.‬‬
‫‪ (٦‬يعبر عن التخصص )المجال( والفئة المستهدفة‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬دراس ة )دين ا إس ماعيل‪ ،(٢٠٠٧ ،‬ودراس ة‬
‫باريت )‪.(Barrett, 2008‬‬
‫الجانب الﺜاني‪ :‬أن يصمم الﺘعﻠم القائم عﻠ ى المﺘاحف اﻻفﺘراض ية بحي ث يراع ي خص ائﺺ المﺘعﻠم ين‪،‬‬
‫ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يراعي الخصائص المعرفية للمتعلمين المستهدفين‪.‬‬
‫‪ (٢‬يتوافق مع الحاجات التعليمية للمتعلمين المستهدفين‪.‬‬
‫‪ (٣‬يتوافق مع القدرات العقلية للمتعلمين المستهدفين‪.‬‬
‫‪ (٤‬يﻼئم الخبرات السابقة للمتعلمين المستهدفين‪.‬‬
‫‪ (٥‬يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين المستهدفين‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬دراس ة )دين ا إس ماعيل‪ ،(٢٠٠٧ ،‬دراس ة‬
‫)حنان الشاعر‪ ،(٢٠١٢ ،‬ودراسة كانيلوس وآخرين )‪.(Kanellos, Antin, Dimou, et al., 2014‬‬
‫الجانب الﺜالث‪ :‬أن يصمم الﺘعﻠم القائم عﻠى المﺘاحف اﻻفﺘراضية بحيث يﺘض من أه دافا ً تعﻠيمي ة ﻣح ددة‬
‫وواضحة الصياغة‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يذكر الهدف العام للمتحف اﻻفتراضي التعليمي في بدايته‪.‬‬
‫‪ (٢‬ينص المتحف اﻻفتراضي التعليمي بوضوح على اﻷهداف التعليمية المطلوب تحقيقها‪.‬‬
‫‪ (٣‬توضح اﻷهداف نتائج ومخرجات التعلم‪.‬‬
‫أفعاﻻ إجرائية قابلة للمﻼحظة والقياس‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ (٤‬تتضمن صياغة اﻷهداف‬
‫‪ (٥‬تتوافق اﻷهداف مع قدرات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٦‬تغطي اﻷهداف كافة المستويات المعرفية واﻷدائية المطلوبة‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪) :‬محم د خم يس‪ ،(٢٠١٥ ،‬ودراس ة )دين ا‬
‫إسماعيل‪ ،(٢٠٠٧ ،‬ودراسة )حنان الشاعر‪ ،(٢٠١٢ ،‬ودراسة روبن )‪.(Robin, 2013‬‬
‫الجانب الرابع‪ :‬أن يصمم لﻠﺘعﻠم القائم عﻠى المﺘاحف اﻻفﺘراضية تغذي ة راجع ة فوري ة ﻣناس بة لطبيع ة‬
‫المحﺘوى وخصائﺺ المﺘعﻠمين‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يتناسب التعزيز والتغذية الراجعة مع مستوى المتعلمين وطبيعة المهمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ (٢‬تقديم التعزيز المناسب لدافعية المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٣‬تتضمن التغذية الراجعة معلومات مناسبة حول اﻹجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ (٤‬تقديم التغذية الراجعة الفورية المناسبة ﻻستجابات المتعلم‪.‬‬
‫‪ (٥‬تجنب تقديم التعزيز السلبي للمتعلمين‪.‬‬
‫اﻷبحاث والدراسات الﺴابقة المرتبطة بهذا الجانب هي‪ :‬ودراسة أنجيلوني وآخرين ‪(Angeloni,‬‬
‫)‪ ، Bisio, De Gloria, et al., 2012‬ودراسة أنتوناكي وأوت وبوزي ‪(Antonaci, Ott & Pozzi,‬‬
‫)‪.2013‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٦‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫جانب ﻣعايير تصميم الروايات في المﺘاحف اﻹفﺘراضية‬

‫الجانب الﺨاﻣس‪ :‬أن يراعي عند تصميم ال ﺘعﻠم ب نمط ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة توظيف‬
‫الرواي ة الرقمي ة بش كل ﻣناس ب لﺘحقي ق اﻷه داف الﺘعﻠيمي ة المطﻠوب ة وطبيع ة المهم ات الﺘعﻠيمي ة‪،‬‬
‫ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬شخصنة الروايات طبقا ً للحاجات التعليمية وحاجات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٢‬يح دد موض وع للرواي ة الرقمي ة وه دفها ال رئيس‪ ،‬وارتباط ه باﻷه داف التعليمي ة ومﻼئمت ه لمحت وى‬
‫المقرر اﻹلكتروني‪.‬‬
‫‪ (٣‬تحتوي الرواية على عنصر المفاجأة في التوقعات‪ ،‬وأن تكون مثيرة لكي تعم ل عل ى خل ق اﻻن دماج‬
‫والدافعية لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٤‬يتراوح طول الرواية الرقمية بين ‪ ٥-٣‬دقائق‪ ،‬أو حوالي ‪ ٣٠٠‬كلمة‪.‬‬
‫‪ (٥‬تنظيم معلومات الرواية الرقمية بطريقة منطقية ومتتابعة‪.‬‬
‫‪ (٦‬اختيار موضوع شيق للرواية الرقمية يقدم المعلومات المناسبة ﻹحتياجات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٧‬يوجد غاية رئيسية تهدف الرواية الرقمية لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ (٨‬يط رح ال راوي الس ؤال الكبي ر ال ذي يش كل اﻷزم ة الدرامي ة ف ي بداي ة الرواي ة‪ ،‬وي تم تق ديم الح ل‬
‫المناسب له في الخطوط الختامية‪ ،‬لضمان شد انتباه الطالبات طوال مدة العرض‪.‬‬
‫‪ (٩‬تشتمل الرواية على أحداث الرواية بسيطة وقليلة‪.‬‬
‫‪ (١٠‬يتناسب الحوار مع المواقف واﻷحداث‪.‬‬
‫‪ (١١‬تنقل الرواية المفهوم المطلوب فقط مع تجنب التفاصيل المفرطة‪.‬‬
‫‪ (١٢‬تدعيم أحداث القصة باستخدام المواد المرئية المناسبة‪.‬‬
‫‪ (١٣‬يراعي التصميم المحافظة على إتساق إيقاع العرض‪.‬‬
‫‪ (١٤‬تتوالى اﻷحداث بشكل مترابط بحيث يؤدي كل حدث إلى ما بعده من أحداث‪.‬‬
‫‪ (١٥‬يق دم ال راوي النص وص بلغ ة التخاط ب‪ ،‬وبص وت واض ح وخ الي م ن التش ويش لض مان تفاع ل‬
‫المتعلمين مع الرواية الرقمية‪.‬‬
‫‪ (١٦‬تتناسب لغة الحوار مع الشخصيات‪.‬‬
‫‪ (١٧‬تكام ل عناص ر الرواي ة الرقمية م ع بعض هم البعض‪ ،‬م ن إيق اع الموس يقى والم ؤثرات الص وتية‪،‬‬
‫ومعدل الكﻼم‪ ،‬ومدة الصور‪ ،‬وتقليل وتزويد سرعة العرض‪.‬‬
‫اﻷبحاث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬نجاة ص ميدة وداك يش و ش اردة ‪(Smeda,‬‬
‫)‪ ،Dakich & Sharda, 2014, p. 1‬ودراس ة ك ريس و ف ان لي وين ‪(Kress & van Leeuwen,‬‬
‫)‪ ، 1996‬ودراس ة باري ت )‪ ، (Barrett, 2008‬ودراس ة بي دفورد )‪ ، (Bedford, 2001‬ودراس ة‬
‫ك انيلوس وآخ رين )‪ ، (Kanellos, Antin, Dimou, et al., 2014‬ودراس ة شافر )‪(Shaffer, 2011‬‬
‫‪ ،‬ودراس ة س تيوارت )‪ ، (Stuart, 2013‬ودراس ة أنجيل وني وآخ رين ‪(Angeloni, Bisio, De‬‬
‫)‪ ، Gloria, et al., 2012‬ودراسة أنتوناكي وأوت وب وزي )‪، (Antonaci, Ott & Pozzi, 2013‬‬
‫ودراسة )مهند التعبان‪.(٢٠١٣ ،‬‬
‫جانب ﻣعايير تصميم المﺘاحف اﻹفﺘراضية بحيث تنمي ﻣهارات الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‬
‫الجان ب الﺴ ادس‪ :‬أن تﺘض من بيئ ة المﺘح ف اﻻفﺘراض ي الﺘعﻠيم ي جوان ب وﺷ روط تعم ل عﻠ ى تنمي ة‬
‫الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬تصمم الروايات بشكل ينمي التفكير التأملي ويكسب المتعلم المعارف المطلوبة منها‪.‬‬
‫‪ (٢‬يساعد تصميم الروايات المتعلم على استخﻼص البيانات واستنتاجها‪.‬‬
‫‪ (٣‬تبن ى القص ة الروائي ة وك ذلك الح اﻻت عل ى تنمي ة التفكي ر والممارس ات التأملي ة م ن خ ﻼل التحلي ل‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٧‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫التأملي للمواقف المعقدة المتضمنة في الحاﻻت والروايات‪.‬‬

‫‪ (٤‬يسمح تصميم الرواية الرقمية للمتعلمون بإمكانية تحليلها إلى مكوناتها وعناصرها اﻷساسية‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬ودراس ة ف يج ووارد وجيل وري ‪(Figg,‬‬
‫)‪ ،Ward & Guillory, 2006‬ودراس ة ه اثورن )‪ ،(Hathorn, 2005‬ودراس ة ه انج ووان ج وه وانج‬
‫)‪ ،(Hung, Hwang & Huang, 2012‬ودراسة روبن )‪.(Robin, 2013‬‬
‫جانب ﻣعايير تصميم المﺘاحف اﻹفﺘراضية بحيث تنمي القدرة عﻠى الﺘحصيل‬
‫الجان ب الﺴ ابع‪ :‬أن تﺘض من بيئ ة المﺘح ف اﻻفﺘراض ي الﺘعﻠيم ي جوان ب وﺷ روط تعم ل عﻠ ى تنمي ة‬
‫الﺘحصيل‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يراعي تصميم الروايات تنمية جوانب التحصيل بالتعلم النشط للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٢‬يراعي تص ميم الرواي ات التركي ز عل ى عناص ر المحت وى المعرفية الرئيس ية م ن مع ارف ومف اهيم‬
‫لمحتوى المقرر اﻹلكتروني‪.‬‬
‫‪ (٣‬يراعي تصميم الروايات الرقمية وج ود أس ئلة مناقش ة إلكتروني ة للكش ف ع ن م دى تحق ق التحص يل‬
‫من المقرر‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬ودراس ة ف يج ووارد وجيل وري ‪(Figg,‬‬
‫)‪ ،Ward & Guillory, 2006‬ودراس ة ه اثورن )‪ ،(Hathorn, 2005‬ودراس ة ه انج ووان ج وه وانج‬
‫)‪ ،(Hung, Hwang & Huang, 2012‬ودراسة روبن )‪ ،(Robin, 2013‬ودراس ة )مهن د التعبان‪،‬‬
‫‪.(٢٠١٣‬‬
‫الجان ب الﺜ اﻣن‪ :‬أن تراع ي بيئ ة المﺘح ف اﻻفﺘراض ي الﺘعﻠيم ي ت وفير واجه ة تفاع ل بﺴ يطة وس هﻠة‬
‫اﻻسﺘﺨدام‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يكون التصميم العام لواجهة التفاعل على هيئة صفحة ويب تعليمية تراع ي كافة المعايير التصميمة‬
‫والتربوية والفنية‪.‬‬
‫‪ (٢‬تتسم واجهة اﻻستخدام بالبساطة والبعد عن التعقيد‪.‬‬
‫‪ (٣‬تتضمن واجهة التفاعل اسم المتحف اﻻفتراضي التعليمي‪.‬‬
‫‪ (٤‬تتضمن واجهة التفاعل عرض اﻷقسام الرئيسية بالمتحف اﻻفتراضي التعليمي‪.‬‬
‫‪ (٥‬تتضمن واجهة التفاعل أدوات التجوال واﻹبحار داخل المتحف اﻻفتراضي التعليمي‪.‬‬
‫‪ (٦‬تتضمن واجهة التفاعل أداة لتقديم المساعدات‪.‬‬
‫‪ (٧‬تتضمن واجهة التفاعل أداة لعرض التعليمات‪.‬‬
‫‪ (٨‬تض م وس ائل الع رض والتق ديم ف ي واجه ة التفاع ل الرئيس ية النص وص‪ ،‬والنص وص الفائق ة‪،‬‬
‫والرسومات الفائقة‪ ،‬والموسيقى‪.‬‬
‫‪ (٩‬تتيح كل صفحة من صفحات الموقع العودة للصفحة الرئيسية‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬دراسة س يلما ريزفي ك ‪(Selma Rizvic,‬‬
‫)‪ ،2014‬ودراسة بوج ول وآخرين )‪ ،(Pujol, Roussou, Poulou, et al., 2013‬ودراسة س ويني‪-‬‬
‫بيرت )‪ ، (Sweeny-Burt, 2014‬ودراسة )دينا إسماعيل‪.(٢٠٠٧ ،‬‬
‫الجان ب الﺘاس ع‪ :‬أن تراع ي بيئ ة المﺘح ف اﻻفﺘراض ي الﺘعﻠيم ي ت وفير الﺘفاعﻠي ة ودرج ة ال ﺘحكم‬
‫المناسبة‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يوجود شاشة ترحيب بالمتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٢‬تبدأ الرواية بمقدمة مشوقة‪.‬‬
‫‪ (٣‬توفر عنصر التحكم في عرض الروايات بالعودة أو اﻹستمرار أو البدء أو اﻹيقاف‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٨‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ (٤‬تكبير الصور المصغرة‪.‬‬

‫‪ (٥‬تكبير وتصغير حجم شاشة الفيديو المعروضة للرواية والتحكم في إيقافها وتشغيلها‪.‬‬
‫‪ (٦‬يتيح المتحف اﻹفتراضي التعليمي حرية التفاعل والتجول داخله‪.‬‬
‫‪ (٧‬يستطيع المتعلم استكمال ومتابعة اﻷجزاء التي لم يتمها‪.‬‬
‫اﻷبحاث والدراسات الﺴابقة المرتبطة بهذا الجانب ه ي‪ :‬ودراسة ليوب وراس وآخ رين ‪(Leopouras,‬‬
‫)‪ ، Katifori, Vassilakis, et al. 2004‬ودراس ة تول وس )‪ ، (Tülüce, 2016‬ودراس ة ف يج ووارد‬
‫وجيل وري )‪ ، (Figg, Ward & Guillory, 2006‬ودراس ة هاثورن )‪ ، (Hathorn, 2005‬ودراسة‬
‫هانج ووانج وهوانج )‪ ، (Hung, Hwang & Huang, 2012‬ودراسة )دينا إسماعيل‪.(٢٠٠٧ ،‬‬
‫الجانب العاﺷر‪ :‬أن يﺘم تصميم الروايات عﻠى أساس توافر وسائل الﺘقويم‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يوجود تقويم نهائي للمتعلم عقب اﻹنتهاء من دراسة كل رواية على حدة‪.‬‬
‫‪ (٢‬يوجود تقويم نهائي عقب إنتهاء المتعلم من دراسة محتوى المقرر ﻹلكتروني كامﻼً‪.‬‬
‫‪ (٣‬تص ميم وس ائل وأس اليب التق ويم ف ي المتح ف اﻻفتراض ي التعليم ي المناس بة م ع اﻷه داف التعليمي ة‬
‫والتربوية والسلوكية المطلوبة‪.‬‬
‫‪ (٤‬تغطي عملية التقويم الجوانب المختلفة للتعلم‪.‬‬
‫‪ (٥‬تغطي اﻷدوات المستخدمة في التقويم كل موضوعات المقرر اﻹلكتروني المستهدفة‪.‬‬
‫‪ (٦‬يوجد تنوع وتكامل ﻷساليب التقويم وأدواتها المستخدمة‪.‬‬
‫‪ (٧‬تقيس أدوات التقويم المستخدمة التعلم المستهدف‪.‬‬
‫‪ (٨‬تتسم وسائل التقويم المستخدمة بالصدق والثبات‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬ودراس ة ه اثورن )‪،(Hathorn, 2005‬‬
‫ودراس ة ه انج ووان ج وه وانج )‪ ،(Hung, Hwang & Huang, 2012‬ودراس ة روب ن ‪(Robin,‬‬
‫)‪.2013‬‬
‫الجان ب الح ادي عش ر‪ :‬أن تراع ي الﺘص ميم الﺘعﻠيم ي ت وافر نظ ام ﻹدارة ال ﺘعﻠم ب المﺘحف اﻻفﺘراض ي‬
‫الﺘعﻠيمي‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يوجد بالمتحف اﻻفتراضي التعليمي نظام واضح ﻹدارة التعلم يتمتع بالسهولة والمرونة‪.‬‬
‫‪ (٢‬يحتوي نظام اﻹدارة على اﻷدوات المناسبة التي تتيح إجراء عملية التواصل ب ين الم تعلم والمحت وى‬
‫وواجهة التفاعل‪.‬‬
‫‪ (٣‬يتيح نظام اﻹدارة للمتعلم الدخول والخروج بكلمة مرور واسم مستخدم‪.‬‬
‫‪ (٤‬يحتوى نظام اﻹدارة على المبادئ والتعليمات واﻹرشادات التوجيهية التى تحكم المشاركات‪.‬‬
‫‪ (٥‬يسمح نظام اﻹدارة للمعلم من رصد أنشطة المتعلم وسلوكياته‪.‬‬
‫‪ (٦‬يضمن نظام اﻹدارة سرية وأمن المعلومات وخلوها من االفيروسات‪.‬‬
‫‪ (٧‬يتضمن نظام اﻹدارة ‪ Editor‬لكتابة النصوص الخاصة بالروايات والحاﻻت‪.‬‬
‫‪ (٨‬يتضمن نظام اﻹدارة إمكاني ة إضافة عناص ر الوس ائط المتع ددة م ن ص ور وفي ديو ورس وم بطريقة‬
‫سهلة ومرنة‪.‬‬
‫‪ (٩‬يتضمن نظام اﻹدارة إمكانية إضافة أو حذف أيًا من المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (١٠‬يتضمن نظام اﻹدارة إمكانية إضافة بيانات عن كل متعلم من اﻻسم‪ ،‬الهاتف‪ ،‬اﻹيميل‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪ :‬دراس ة )دين ا إس ماعيل‪ ،(٢٠٠٧ ،‬ودراس ة‬
‫ك ريس و ف ان لي وين )‪ ، (Kress & van Leeuwen, 1996‬ودراس ة باري ت )‪، (Barrett, 2008‬‬
‫ودراسة بيدفورد )‪ ، (Bedford, 2001‬ودراسة ك انيلوس وآخ رين ‪(Kanellos, Antin, Dimou, et‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٨٩‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‪ ، al., 2014‬ودراسة شافر )‪.(Shaffer, 2011‬‬

‫جانب ﻣعايير تصميم ﻣحﺘوى المقرر اﻹلكﺘروني في المﺘاحف اﻹفﺘراضية‬
‫الجان ب الﺜ اني عش ر‪ :‬أن تراع ي الﺘص ميم الﺘعﻠيم ي اخﺘي ار المحﺘ وى واﻷنش طة الﺘعﻠيمي ة بﺘنظ يم‬
‫تعﻠيمي ﻣناسب لﻠمقرر اﻹلكﺘروني وصياغﺘه بطريق ة ﻣناس بة لم داخل الﺘعﻠم المﺴ ﺘﺨدﻣة وخص ائﺺ‬
‫المﺘعﻠمين‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬يتم اختيار المحتوى بدقة‪ ،‬على أساس اﻷهداف التعليمية المحددة وإمكانية تحقيقها بكفاءة وفاعلية‪.‬‬
‫‪ (٢‬يتفق المحتوى تماما ً مع الموضوعات التي يدرسها المتعلمون بالمقرر اﻹلكتروني‪.‬‬
‫يشتمل المحتوى على تدريبات وأنشطة تفاعلية مناسبة ومنتظمة‪.‬‬
‫‪ (٣‬يكون المحتوى حديثا ً وصحيحا ً من الناحية العلمية واللغوية‪.‬‬
‫‪ (٤‬يكون المحتوى خاليا ً من الحشو والتطويل الزائد الممل دون التقصير المخل‪.‬‬
‫‪ (٥‬يك ون المق رر أو الس ياق التعليم ي ف ي حاج ة إل ى ع رض وممارس ة أنش طة وت دريبات ف ي مواق ف‬
‫حقيقية مرتبطة بحاﻻت واقعية‪.‬‬
‫‪ (٦‬تنظيم المحتوى حسب تتابع اﻷهداف والمهمات التعليمية في خريطة التحليل‪.‬‬
‫‪ (٧‬تنظيم وصياغة المحتوى بطريقة تناسب مداخل عرض المعلومات المستخدمة‪.‬‬
‫‪ (٨‬يراعى التسلسل والترابط المنطقي بين الموضوعات‪.‬‬
‫‪ (٩‬يصاغ المحتوى بطريقة تحث المتعلمين على التفكير التأملي والتفاعل اﻹيجابي معه‪.‬‬
‫‪ (١٠‬تشتمل كل رواية على فكرة واحدة‪.‬‬
‫‪ (١١‬يراعي التصميم التعليمي ربط التعلم الجديد بالتعلم السابق‪.‬‬
‫‪ (١٢‬يركز المحتوى على بناء عﻼقات ترابطية واضحة بين اﻷفكار والمعلومات‪.‬‬
‫‪ (١٣‬يزود المحتوى بأنشطة تعليمية إلكترونية كافية ومتنوعة‪.‬‬
‫‪ (١٤‬تتسم اﻷنشطة بالواقعية والقابلية للتطبيق الفعلي‪.‬‬
‫‪ (١٥‬تصمم اﻷنشطة التعليمية على شكل مشكﻼت تشجع على تنمية التفكير التأملي‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪) :‬محم د خم يس‪ ،(٢٠١٥ ،‬دراس ة نج اة‬
‫ص ميدة وداك يش و ش اردة )‪ ،(Smeda, Dakich & Sharda, 2014, p. 1‬ودراس ة ك ريس و ف ان‬
‫ليوين )‪ ، (Kress & van Leeuwen, 1996‬ودراسة باري ت )‪ ، (Barrett, 2008‬ودراس ة بي دفورد‬
‫)‪ ، (Bedford, 2001‬ودراس ة ك انيلوس وآخ رين )‪، (Kanellos, Antin, Dimou, et al., 2014‬‬
‫ودراس ة ش افر )‪ ، (Shaffer, 2011‬ودراس ة س تيوارت )‪ ، (Stuart, 2013‬ودراس ة أنجيل وني‬
‫وآخ رين )‪ ، (Angeloni, Bisio, De Gloria, et al., 2012‬ودراس ة أنتون اكي وأوت وب وزي‬
‫)‪.(Antonaci, Ott & Pozzi, 2013‬‬
‫الجانب الﺜالث عشر‪ :‬أن يراعي الﺘصميم الﺘعﻠيمي اس ﺘﺨدام الوس ائط المﺘع ددة بش كل وظيف ي يﺘناسب‬
‫ﻣع اﻷهداف الﺘعﻠيمية وطبيعة المهمات الﺘعﻠيمية وخصائﺺ المﺘعﻠمين المﺴﺘهدفين‪ ،‬ومؤشراته هي‪:‬‬
‫‪ (١‬وضوح النصوص المقدمة بالبيئة و أن تكون سهلة الفهم ومألوفة للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ (٢‬يراعى التكامل بين النصوص المكتوبة والصور والرسومات المعروضة‪.‬‬
‫‪ (٣‬يتوافر في الصور والرسومات الثابتة عناصر الوحدة واﻻتزان‪.‬‬
‫‪ (٤‬تتناسب مساحة الصور والرسومات الثابتة مع الواقع‪.‬‬
‫‪ (٥‬تعمل الصور والرسومات الثابتة على تنمية مهارات التفكير التأملي‪.‬‬
‫‪ (٦‬تتناسب الرسوم المتحركة لحركة الشئ الذي تمثله‪.‬‬
‫‪ (٧‬تستخدم الصور والرسوم المتحركة بشكل وظيفي داخل بيئة المتح ف اﻻفتراض ي التعليمي ة‪ ،‬لتحقي ق‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٠‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫أهداف محددة حسب الحاجة التعليمية‪.‬‬

‫‪ (٨‬تتناسب مساحة الرسوم المتحركة مع مساحة شاشة الكمبيوترومناسبة للنص المكتوب‪.‬‬
‫‪ (٩‬يتمكن المتعلم من التحكم في تكرار عرض الرسوم المتحركة على الشاشة‪.‬‬
‫‪ (١٠‬وضوح صورة الفيديو وخلوها من أي عناصر تشتت اﻻنتباه‪.‬‬
‫‪ (١١‬يراعي التصميم أن يكون حجم نافذة الفيديو مناسبًا‪ ،‬حوالي ‪١١ × ٨٫٥‬سم‪.‬‬
‫‪ (١٢‬يراعي التصميم أن تكون المؤثرات الصوتية طبيعية أو قريبة منها بقدر اﻹمكان‪.‬‬
‫‪ (١٣‬تخف شدة الموسيقي والمؤثرات الصوتية عند التعليق الصوتي للراوي‪.‬‬
‫‪ (١٤‬توحيد المؤثرات الصوتية المستخدمة في التعزيز داخل البيئة‪.‬‬
‫‪ (١٥‬يتمكن المتعلم من التحكم في اﻷصوات بإيقافها وإعادة تشغيلها‪.‬‬
‫‪ (١٦‬تزامن اللقطة مع الصوت المصاحب‪.‬‬
‫‪ (١٧‬تمث ل الص ور المص احبة للرواي ة المحت وى بش كل واض ح‪ ،‬وتع رض الص ور بش كل وظيف ي‬
‫ومتكامل مع سيناريو الرواية الرقمية المستخدم‪.‬‬
‫‪ (١٨‬توظيف الموسيقى والمؤثرات الصوتية المناسبة في اﻷوقات المناسبة‪.‬‬
‫توافر البساطة والتباين واﻻنسجام والجودة في صور ورسوم الرواية الرقمية‪.‬‬
‫اﻷبح اث والدراس ات الﺴ ابقة المرتبط ة به ذا الجان ب ه ي‪) :‬محم د خم يس‪ ،(٢٠١٥ ،‬ودراس ة هج و‬
‫)‪، (Hgo, 2012‬ودراسة )دينا إسماعيل‪ ،(٢٠٠٧ ،‬ودراس ة )مهن د التعب ان‪Brickman, ) ،(٢٠١٣ ،‬‬
‫‪ ،(2006‬ودراس ة بريكم ان وجل ين وجرايبي ول )‪،(Brickman, Glynn & Graybeol, 2008‬‬
‫ودراسة هيد وبيجﻼن وريتسون )‪ ،(Heid, Biglan & Ritson‬ودراس ة هاري د )‪،(Herreid, 2006‬‬
‫ودراسة جالوتشي )‪ ،(Gallucci, 2006‬ودراسة م اك ناج ت وآخ رون ) ‪McNaught, Lau, Lam,‬‬
‫‪ ، (et. Al., 2005‬ودراسة باريﻼ )‪.(Parilla, 2007‬‬
‫)‪ (٢‬الﺘصميم الﺘعﻠيمي والنموذج المﺴﺘﺨدم في البحث الحالي‬
‫يعتب ر التص ميم التعليم ي بص فة عام ة ه و العم ود الفق ري للتكنولوجي ا‪ ،‬فه و أح د مراح ل التط وير‬
‫التكنول وجي الق ائم عل ى أس لوب المنظوم ات‪ ،‬وه و العملي ة الت ي تحت اج إل ى اﻹلم ام بالمعرف ة والعل وم‬
‫التطبيقي ة )الج زار‪ ،(38 ،2002 ،‬والتص ميم التعليم ي ه و المج ال الرئيس ي لتكنولوجي ا التعل يم‪ ،‬ويق وم‬
‫على أساس مفاهيم ومبادئ علمية متنوعة ومتعددة‪ ،‬أهمها نظرية النظم العام ة‪ ،‬حيث أص بح ينظ ر إل ى‬
‫التعليم على أنه منظومة علمية تفرض تطبيق م دخل المنظوم ات عن د تصميم الوس ائل ومص ادر ال تعلم‬
‫اﻷخ رى )خم يس‪ .(7 ،2003 ،‬وتكم ن أهمي ة التصميم التعليم ي كم ا ي رى هج و )‪ (Hgo, 2012‬بأنه‬
‫يق وم بتوجي ه اﻻهتم ام نح و اﻷه داف التعليمي ة وزي ادة ف رص نج اح المعل م ف ي تعل يم الم ادة التعليمي ة‪،‬‬
‫وبالت الي يمك ن التنب ؤ بالمش كﻼت الت ي ق د تنش أ‪ ،‬ث م يمك ن تﻼف ي وقوعه ا‪ .‬وتتك ون نم اذج التص ميم‬
‫التعليمي من مراحل مشتركة تقتضيها طبيعة التصميم التعليمي والعملية التعليمية‪.‬‬
‫وق د اعتم د الب احثون عل ى نم وذج عب د اللطي ف الج زار )‪ (٢٠١٤‬لتص ميم وتط وير بيئ ة المتح ف‬
‫اﻹفتراضي التعليمي بنمط عرض المعلومات القائم على الرواي ة لع دة أس باب وه ي‪ :‬أن النم وذج ش امل‬
‫ومرن‪ ،‬وتتضمن مراحل ه جمي ع العمليات الت ي توج د ف ي النم اذج اﻷخ رى‪ ،‬باﻹض افة إل ى أن خط وات‬
‫هذا النم وذج أكث ر تفص يﻼً ووض وحا ً ومﻼئم ة للتص ميم التعليم ي‪ ،‬وأن ه ذا النم وذج أثب ت فاعليت ه ف ي‬
‫بع ض الدراس ات الحديث ة ومنه ا دراس ة الش مالي )‪ (2014‬والمح ارب )‪ (٢٠١٤‬وهي ا الكن دري‬
‫)‪ ،(٢٠١٤‬وق د أض يفت إلي ه بع ض اﻹج راءات ليناس ب بيئ ة ال تعلم الحالي ة‪ ،‬وه ذا النم وذج ين تج م ن‬
‫تسلسل خمس مراحل‪ ،‬تتضمن كل منها عدة خطوات فرعية وهي كاﻵتي ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣرحﻠة الدراسة والﺘحﻠيل‪ :‬وفيها يتم اشتقاق أو تبني معايير التصميم التعليمي وتحديد‬
‫خصائص المتعلمين وتحديد الحاجات التعليمية من خﻼل اﻻحتياجات المعيارية وتحليل المحتوى‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩١‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫وكذلك تحليل مصادر التعلم اﻹلكترونية المتاحة والمعوقات والمحددات‪.‬‬

‫ﺛانياً‪ :‬ﻣرحﻠة الﺘصميم‪ :‬وفيها يتم صياغة اﻷهداف التعليمية وتحديد عناصر المحتوى التعليمي‬
‫وتصميم أدوات التقويم واﻻختبارات‪ ،‬وتصميم خبرات وأنشطة التعلم‪ ،‬وكذلك اختيار بدائل عناصر‬
‫الوسائط المتعددة للخبرات والمصادر واﻷنشطة‪ ،‬وتصميم المحتوى أو السيناريوهات للوسائط التي‬
‫تم اختيارها‪ ،‬وتصميم أساليب اﻹبحار والتحكم التعليمي وواجهة المتعلم‪ ،‬وتصميم نماذج التعليم أو‬
‫متغيرات التصميم‪ ،‬واختيار أو تصميم أدوات التواصل سواء كانت متزامنة أو غير متزامنة‬
‫وتصميم نظم تسجيل المتعلمين وإدارتهم وتجميعهم ونظم الدعم بالبيئة‪ ،‬وكذلك تصميم بيانات‬
‫ومعلومات والمخطط الشكلي لعناصر البيئة واﻹبحار‪ ،‬وتصميم المعلومات اﻷساسية للبيئة مثل‬
‫العنوان‪ ،‬والبانر والشعارات‪.‬‬
‫ﺛالﺜاً‪ :‬ﻣرحﻠة اﻹنﺘاج واﻹنشاء‪ :‬وفيها يتم الحصول على الوسائط والمصادر واﻷنشطة وإنتاجها‬
‫وترقيمها ثم إنتاج معلومات وعناصر المخطط الشكلي لبيئة التعلم اﻹلكترونية‪ ،‬ورفع وتحميل أو‬
‫عمل الروابط لعناصر البيئة وروابط الويب‪ ،‬وإنشاء )الموديوﻻت( والدروس وأدوات التواصل‬
‫وتسجيل المتعلمين؛ وتشطيب النموذج اﻷولي للبيئة وعمل المراجعات الفنية عليه استعداداً للتقويم‬
‫البنائي‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬ﻣرحﻠة الﺘقويم‪ :‬وفيها يتم تطبيق التقويم البنائي للبيئة على أفراد من المتعلمين‪ ،‬وعمل‬
‫التحكيم للتأكد من مطابقتها لمعايير التصميم ومن ثم تطبيق التقويم النهائي واﻻنتهاء من التطوير‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫خاﻣﺴاً‪ :‬ﻣرحﻠة النشر واﻻسﺘﺨدام‪ :‬يتم في هذه المرحلة اﻻستخدام الميداني والتطبيق لبيئة التعلم‬
‫اﻹلكتروني‪ ،‬وتكون المراقبة فيه مستمرة لتوفير الدعم والصيانة للبيئة التعلم اﻹلكتروني‪.‬‬
‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٢‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫● تبني أو تأسيس معاير التصميم التعليمي لبيئة التعلم اﻹلكتروني أو اﻻفتراضية‪.‬‬

‫● تحليل خصائص المتعلمين المستهدفين‪ ،‬والتعلم السابق‪ ،‬والمتطلبات السابقة للتعلم‪،‬‬

‫ومهارات المعلومات‪ ،‬والمهارات المعرفية‪ ،‬والوجدانية‪.‬‬

‫الﺘحﻠيل‬
‫● تحديد الحاجات التعليمية لبيئة التعلم اﻹلكتروني من خﻼل تحديد الحاجات المعيارية‪،‬‬
‫وتحليل المحتوى أو تقويم الحاجات‪.‬‬

‫● تحليل الموارد الرقمية المتاحة‪ ،‬ونظام إدارة التعلم‪ ،‬ونظام إدارة المحتوى‪ ،‬وكائنات‬
‫التعلم المتاحة‪ ،‬والمعوقات والمحددات‪.‬‬

‫تصميم ﻣكونات بيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني‬

‫● اشتقاق اﻷهداف التعليمية وصياغتها‪ ،‬في ضوء الحاجات‪ ،‬وصياغتها وفقًا لنموذج ‪،ABCD‬‬
‫الﺘغذية الراجعة‬

‫وتحليلها‪ ،‬والتتابع الهرمي لها‪.‬‬

‫● تحديد عناصر المحتوى وفقًا لﻸهداف‪ ،‬وتجميها في موديوﻻت ودروس‪.‬‬
‫● تصميم التقويم واﻻختبارات محكية المرجع‪ ،‬واﻻختبارات القبلية للموديوﻻت‪.‬‬
‫● تصميم الخبرات التعليمية‪ :‬المصادر واﻷنشطة‪ ،‬والتفاعﻼت الفردية أو الجماعية‪ ،‬والدمج‬
‫بينهما‪ ،‬وروابط الويب‪ ،‬ودور المعلم في كل هدف‪.‬‬
‫● اختيار بدائل عناصر الوسائط المتعددة للخبرات التعليمية في المصادر واﻷنشطة‪ ،‬واﻻختيار‬
‫النهائي للوسائط المتعددة‪.‬‬

‫الﺘصميم‬
‫● تصميم الرسالة ولوحة اﻷحداث للوسائط المختارة للمصادر واﻷنشطة‪.‬‬
‫● تصميم أساليب اﻹبحار‪ ،‬والتحكم التعليمي‪ ،‬وواجهة تفاعل المتعلم‪.‬‬
‫● تصميم نماذج التعليم والتعلم‪ ،‬ومتغيرات التصميم‪ ،‬ونظريات التعلم‪ ،‬التشاركي والتعاوني‪ ،‬وبنية‬
‫المحتوى‪ ،‬واﻷحداث التعليمية وفقًا لجانيه‪ ،‬أو أي مستحدثات تصميم‪.‬‬
‫● اختيار وتصميم أدوات اﻻتصال المتزامن وغير المتزامن في البيئة وخارجها‪.‬‬
‫● تصميم تسجيل وإدارة المتعلم‪ ،‬والمجموعات‪ ،‬ونظم دعم المتعلمين‪.‬‬
‫تصميم ﻣعﻠوﻣات بيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني وﻣﺨطط المكونات‬
‫● تصميم مخطط المكونات‪ ،‬واﻹبحار‪ ،‬والتوجيهات والمساعدة‪ ،‬والمصطلحات‪ ،‬والوصول‬
‫المفتوح‪ /‬والمغلق إلى بيئة التعلم اﻹلكتروني‪.‬‬
‫● تصميم المعلومات اﻷساسية‪ :‬العنوان‪ ،‬والبانر‪ ،‬والشعار‪ ،‬والمطورين‪... ،‬الخ‪.‬‬

‫إنﺘاج بيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني‬

‫● الوصول إلى الوسائط المتاحة‪ ،‬والمصادر‪ ،‬اﻷنشطة‪ ،‬وكائنات التعلم والحصول عليها‪.‬‬
‫● تعديل أو إنتاج الوسائط المتعددة‪ ،‬والمصادر‪ ،‬واﻷنشطة‪ ،‬والمكونات اﻷخرى‪.‬‬
‫المراجعة‪،‬‬

‫اﻹنﺘاج اﻹنشاء‬

‫● رقمنة عناصر الوسائط الرقمية وتخزينها‪.‬‬

‫إنﺘاج ﻣعﻠوﻣات بيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني وﻣﺨطط المكونات‪.‬‬
‫إنﺘاج النموذج اﻷولي لبيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني‪:‬‬
‫● تحميل أو ربط مكونات بيئة التعلم اﻹلكتروني والروابط الخارجية‪.‬‬
‫شكل )‪ (٣‬نموذج الجزار‪.٢٠١٤ ،‬‬
‫والﺘعديل‪،‬‬

‫● إعداد الدروس‪ /‬الموديوﻻت‪ ،‬وأدوات اﻻتصال‪ ،‬وتسجيل المتعلمين والمجموعات‪.‬‬

‫المنهجية للبحث‬ ‫اﻹجراءات‬
‫للتقويم البنائي‪.‬‬ ‫● إنهاء النموذج اﻷولي‪ ،‬واﻻستعداد‬

‫● إجراء التقويم البنائي لبيئة التعلم اﻹلكتروني على مجموعات صغيرة أو فرديًا‪،‬‬
‫الﺘقويم‬
‫والمعايير‬

‫لتحديد التحسينات المطلوبة طبقًا للمعايير واﻻستخدام في البحث التطويري‪.‬‬

‫● إجراء التقويم التجميعي‪ /‬النهائي الممتد ﻹنهاء التطوير التعليمي‪.‬‬
‫اﻻسﺘﺨدام‬

‫● اﻻستخدام الميداني لبيئة التعلم اﻹلكتروني‪ ،‬والتنفيذ الكامل لها على نطاق واسع‪.‬‬
‫● التوجيه المستمر‪ ،‬والدعم المستمر‪ ،‬والتقويم المستمر لبيئة التعلم اﻹلكتروني‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٣‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫نظرا لطبيعة البحث التطويرية واتباع منهج البحث التطويري‪ ،‬قام الباحثون باﻹجراءات التالية‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬اﺷﺘقاق قائمة جوانب تحﻠيل المحﺘوى لﻠمقرر اﻹلكﺘروني )إنﺘاج الصور الرقمية وﻣعالجﺘها(‬ ‫ً‬
‫قام الباحث اﻷول باش تقاق القائم ة المبدئي ة لتحلي ل المحت وى وذل ك ف ى ض وء اﻹط ار النظ ري )‬
‫ثالثًا‪ ،‬المحور الثالث( والتي تضمنت ‪ ٣‬مهارات رئيسية و‪ ٨١‬مهارة فرعي ة‪ ،‬وب ذلك أص بحت القائم ة‬
‫المبدئية جاهزة للتحكيم عليها ملحق‪ ،‬في شكل جدول مكون من قائمة به ا جوان ب المه ارات المعرفي ة‬
‫والعقلية واﻷدائية‪ ،‬ويندرج تحت كل جانب المهارات الفرعي ة الخاص ة به ا‪ ،‬وت م ع رض ه ذه القائم ة‬
‫على أساتذة في مجال تكنولوجيا التعليم والمعلومات وعددهم خمس محكمين كما ه و مب ين ف ي ملح ق‬
‫)أ(‪ ،‬للتع رف عل ى آراء المحكم ين م ن إض افة أو ح ذف أو تع ديل م ا يرون ه مناس باً‪ ،‬وبع د تحلي ل‬
‫بطاق ات التحك يم للس ادة المحكم ين عل ى القائم ة المبدئي ة ملح ق )ب(‪ ،‬تب ين للباح ث اﻷول اتف اق‬
‫المحكمين على‪ :‬أهمية كل جوانب المه ارات المعرفي ة والعقلي ة واﻷدائي ة ومهارته ا الفرعي ة لطالب ات‬
‫الفرقة الثاني ة بقس م تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات‪ ،‬إختص ار بع ض المه ارات الفرعي ة لكث رة ع ددها‬
‫والتركي ز عل ى المه ارات الت ي س وف يتض منها المتح ف اﻹفتراض ي فق ط‪ ،‬إع ادة ص ياغة بع ض‬
‫المهارات الفرعية‪ ،‬إعادة ترتيب بعض المهارات الفرعية‪ .‬وبعد إجراء التع ديﻼت المطلوب ة أص بحت‬
‫القائم ة ف ي ص ورتها النهائي ة حي ث اش تملت عل ى ‪ ٣‬جوان ب رئيس ية و ‪٢٥‬مه ارة فرعي ة‪ .‬كم ا ه و‬
‫موضح في ملحق )ج( وجدول )‪ (2‬يبين ما سبق‪:‬‬
‫جدول )‪ (2‬القائمة النهائية لجوانب تحليل المحتوى‬
‫ع دد المه ارات‬ ‫جوان ب مه ارات محت وى المق رر‬
‫الفرعية‬
‫‪١١‬‬ ‫‪ -1‬المهارات المعرفية‬
‫‪٦‬‬ ‫‪ -٢‬المهارات العقلية‬
‫‪٨‬‬ ‫‪ -٣‬المهارات اﻷدائية‬

‫ﺛانيًا‪ :‬اﺷﺘقاق قائمة جوانب المهارات الﺨاصة بﺘنمية الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬

‫قام الباحثون بإشتقاق القائمة المبدئية لمقياس التفكير التأملي‪ ،‬وذلك فى ض وء اﻹط ار النظ ري )‬
‫ثانيً ا‪ ،‬المح ور الثال ث( وتض منت ع دة مه ارات رئيس ية وع ددها ‪ ٦‬ين درج تحته ا ‪ ١٦‬فق رة‪ ،‬وب ذلك‬
‫أصبحت جاهزة في صورتها المبدئية ملحق )د( للتحكيم عليها‪ ،‬في شكل ج دول مك ون م ن قائم ة به ا‬
‫أنواع مهارات التفكير التأملي‪ ،‬ويندرج تحت ك ل مه ارة الفق رات الخاص ة به ا‪ ،‬وم ن ث م تقي يم ج انبي‬
‫مكون من ثﻼث خانات كاﻵتي‪ :‬مهم ‪،‬إلى حد ما‪ ،‬غير مهم‪ ،‬وت م ع رض ه ذه القائم ة عل ى أس اتذة ف ي‬
‫مج ال تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات وع ددهم خم س محكم ين للتع رف عل ى آراء المحكم ين م ن‬
‫إض افة أو ح ذف أو تع ديل م ا يرون ه مناس باً‪ ،‬وبع د تحلي ل بطاق ات التحك يم للس ادة المحكم ين تب ين‬
‫للب احثون اتف اق المحكم ين عل ى‪ :‬أهمي ة ك ل مه ارة رئيس ية وفقراته ا الفرعي ة‪ ،‬ض رورة رب ط مقي اس‬
‫التفكير التأملي بالمقرر اﻹلكترون ي‪ ،‬إع ادة ص ياغة وترتي ب بع ض فق رات مه ارات التفكي ر الت أملي‪.‬‬
‫وبعد إجراء التعديﻼت المطلوبة أصبحت القائمة في صورتها النهائية حيث اش تملت عل ى ‪ ٦‬مه ارات‬
‫يندرج تحتها ‪ ١٦‬فقرة فرعية‪ .‬كما هو موضح في ملحق )ز( وجدول )‪ (3‬يبين ما سبق‪:‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٤‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫جدول )‪ (3‬القائمة النهائية لجوانب مقياس التفكير التأملي‬

‫عدد المهارات الفرعية‬ ‫جوانب مهارات مقياس التفكير التأملي‬

‫‪٣‬‬ ‫‪ -1‬مهارة اﻻتجاه‬

‫‪٢‬‬ ‫‪ -٢‬مهارة التفسير‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ -٣‬مهارة اﻻختبار‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ -٤‬مهارة اﻻستبصار‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ -٥‬مهارة اﻻبتكار‬
‫‪٢‬‬ ‫‪ -٦‬مهارة النقد‬

‫ﺛالﺜًا‪ :‬اﺷﺘقاق قائمة لمعايير الﺘصميم الﺘعﻠيمي لﻠمﺘاحف اﻹفﺘراضية ب نمط ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم‬
‫عﻠى الرواية‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول باش تقاق القائم ة المبدئي ة لمع ايير التص ميم التعليم ي وذل ك ف ى ض وء جوان ب‬
‫معايير التصميم التعليمي كما عرضت باﻹطار النظ ري )المح ور الراب ع(‪ .‬وق د اش تملت القائم ة عل ى‬
‫س ا و ‪ ٢٠٤‬معي ارا ً فرعي ا ً خاص ا ً لك ل معي ار‪ ،‬وت م تص ميم بطاق ة للتحك يم عل ى ش كل‬
‫‪ ٢١‬مع ايير رئي ً‬
‫جدول مكون من قائمة بها المعايير الرئيس ية‪ ،‬وين درج تح ت ك ل معي ار المؤش رات الفرعي ة الخاص ة‬
‫ب ه‪ ،‬وت م ع رض ه ذه القائم ة عل ى أس اتذة ف ي مج ال تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات وع ددهم خم س‬
‫محكمين للتعرف على آراء المحكم ين م ن إض افة أو ح ذف أو تع ديل م ا يرون ه مناس باً‪ ،‬وبع د تحلي ل‬
‫بطاق ات التحك يم للس ادة المحكم ين تب ين للب احثون اتف اق المحكم ين عل ى‪ :‬أهمي ة ك ل معي ار رئيس ي‬
‫ارا واح دًا‪ ،‬إض افة بع ض‬ ‫للتصميم التعليمي ومهارته الفرعية‪ ،‬دمج بع ض المع ايير الرئيس ية ف ي معي ً‬
‫المعايير‪ ،‬وإعادة صياغة بع ض المع ايير الرئيس ية وترتي ب بع ض المؤش رات الفرعي ة‪ ،‬وبع د إج راء‬
‫التع ديﻼت المطلوب ة أص بحت القائم ة ف ي ص ورتها النهائي ة كم ا ه و موض ح ف ي ملح ق )ل( حي ث‬
‫اشتملت على ‪ ١٣‬معياراً رئيسيا ً و‪ ١٠٦‬مؤشرا ً فرعياً‪ .‬وجدول )‪ (4‬يبين ما سبق‪:‬‬

‫جدول )‪ (4‬القائمة النهائية لجوانب التصميم التعليمي للمتاحف اﻹفتراضية‬

‫عدد المؤشرات‬ ‫المعيار‬ ‫م‬

‫‪٦‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي توثيق الموقع‬ ‫‪١‬‬

‫‪٥‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي خصائص المتعلمين الموقع‬ ‫‪٢‬‬

‫‪٦‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي تقديم التغذية الراجعة‬ ‫‪٣‬‬

 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٥‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪٥‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي توظيف الروايات المناسبة‬ ‫‪٤‬‬

‫‪١٧‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي تنمية التفكير التأملي‬ ‫‪٥‬‬

‫‪٤‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي تنمية جانب التحصيل‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٣‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي بساطة واجهة التفاعل‬ ‫‪٧‬‬

‫‪٩‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي توفير التفاعلية المناسبة‬ ‫‪٨‬‬

‫‪٧‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي توافر وسائل التقويم‬ ‫‪٩‬‬

‫‪٨‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي توافر نظام لﻺدارة‬ ‫‪١٠‬‬

‫عدد المؤشرات‬ ‫المعيار‬ ‫م‬

‫‪١٠‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي المحتوى التعليمي المناسب‬ ‫‪١١‬‬

‫‪١٥‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي اﻷهداف التعليمية المناسبة‬ ‫‪١٢‬‬

‫‪١٨‬‬ ‫أن يراعي التصميم التعليمي توظيف الوسائط المتعددة‬ ‫‪١٣‬‬

‫رابعًا‪ :‬تطوير نمط عرض المعﻠوﻣات القائم عﻠى الرواية بالمﺘحف اﻹفﺘراض ي وف ق نم وذج الج زار‬
‫)‪(2014‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بتطبي ق نم وذج الج زار)‪ (Elgazzar, 2014‬لتط وير بيئ ة متح ف افتراض ي‬
‫بنمط عرض المعلومات القائم على الرواية‪ ،‬وذلك باتباع الخطوات التالية وفقًا للنموذج‪:‬‬
‫)أوﻻً(‪ :‬ﻣرحﻠة الدراسة والﺘحﻠيل‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺷﺘقاق أو تبني ﻣعايير الﺘصميم الﺘعﻠيمي لبيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘرونية‪ /‬بيئة الﺘعﻠم اﻻفﺘراضية‪.‬‬
‫قام الباحث اﻷول في هذه المرحلة باشتقاق قائم ة بمع ايير التص ميم التعليم ي لمتح ف إفتراض ي ب نمط‬
‫عرض المعلومات القائم على الرواية إستنادا ً على م ا ذك ره ف ي الجان ب النظ ري حي ث تكون ت قائمة‬
‫مؤشرا فرعيًا‪.‬‬
‫ً‬ ‫معيارا رئيسيًا و‪١٠٦‬‬
‫ً‬ ‫معايير التصميم التعليمي من ‪١٣‬‬
‫‪ -2‬تحﻠي ل خص ائﺺ المﺘعﻠم ين المﺴ ﺘهدفين‪ ،‬تعﻠمه م الﺴ ابق‪ ،‬ﻣه ارات المعﻠوﻣاتي ة المﺘطﻠب ة‬
‫والﺨصائﺺ المعرفية‪ ،‬والوجدانية واﻷكاديمية‪:‬‬
‫وقد تم تحديد خصائص المتعلمين فى النقاط اﻵتية‪ :‬طالبات الفرقة الثانية بقس م تكنولوجي ا التعل يم‬
‫والمعلومات – كلية البنات – جامعة عين ش مس‪ ،‬ﻻ يوج د ل ديهم تعل م س ابق ع ن الخب رات المخت ارة‪،‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٦‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫وق د اتض ح ذل ك م ن خ ﻼل درج اتهم ف ى التطبي ق القبل ي لﻼختب ار التحص يلي ال ذي يق يس الجان ب‬
‫المعرفي‪ .‬يوجد لديهم إقبال وحب القصص‪ ،‬أعمار طالبات الفرقة الثانية )‪ ١٨‬سنوات(‪.‬‬
‫‪ -٣‬تحديد الحاجات الﺘعﻠيمية ﻣن البيئة ﻣن خﻼل اﻻحﺘياجات المعيارية‪ ،‬تحﻠي ل المحﺘ وى‪ ،‬أو قي اس‬
‫تقدير اﻻحﺘياجات‪:‬‬
‫وق د اعتم د الباح ث اﻷول ف ي ه ذه الخط وة عل ى القائم ة النهائي ة لم نهج تحلي ل المحت وى حي ث‬
‫تمثلت الحاجات التعليمية لهذا المتحف اﻹفتراضي فى حاجة طالبات الفرقة الثانية إل ى تل ك المع ارف‬
‫والمهارات التى تنمي القدرة على التحصيل المعرفي ومهارات التفكير التأملي‪ ،‬وق د اقتص ر المتح ف‬
‫اﻹفتراض ي عل ى الجوان ب المعرفي ة والعقلي ة واﻷدائي ة ل بعض الموض وعات الخاص ة ب المقرر‬
‫اﻹلكترون ي )إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا( للفرق ة الثاني ة بش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات‬
‫"موض وع الص ور الرقمي ة التعليمي ة‪ ،‬موض وع ك اميرا التص وير الرقمي ة وجه از الماس ح الض وئي‪،‬‬
‫موضوع معالجة الص ور الرقمي ة باس تخدام برن امج الفوتوش وب ‪ ،"Adobe Photoshop‬حي ث ت م‬
‫تحليلها وتجزئتها‪ ،‬وترتيبها‪ ،‬وتفصيلها كالتالي‪:‬‬
‫)أ( تحدي د اﻻحﺘياج ات الﺨاص ة بﺘنمي ة الﺘحص يل المعرف ي‪) :‬ﻣوض وع الص ور الرقمي ة الﺘعﻠيمي ة‪،‬‬
‫ﻣوض وع ك اﻣيرا الﺘص وير الرقمي ة وجه از الماس ح الض وئي‪ ،‬ﻣوض وع ﻣعالج ة الص ور الرقمي ة‬
‫باسﺘﺨدام برناﻣج الفوتوﺷوب ‪(Adobe Photoshop‬‬
‫‪ -1‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة تعريف الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة مميزات الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٣‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة إمكانيات الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٤‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة وظائف الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -5‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة حدود استخدام الصورة الرقمية في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٦‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة مصادر وأدوات الحصول على الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٧‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة تعريف كاميرا التصوير الرقمية الفوتوغرافية‪.‬‬
‫‪ -٨‬تحت اج طالب ة الفرق ة الثاني ة إل ى معرف ة مكون ات ك اميرا التص وير الرقمي ة الفوتوغرافي ة الداخلي ة‬
‫والخارجية‪.‬‬
‫‪ -٩‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة تعريف جهاز الماسح الضوئي‪.‬‬
‫‪ -١٠‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة مكونات جهاز الماسح الضوئي‪.‬‬
‫‪ -١١‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى معرفة المقصود بعملية معالجةالصور الرقمية‪.‬‬
‫)ب( تحدي د اﻻحﺘياج ات الﺨاص ة بﺘنمي ة الﺘحص يل المه اري واﻷدائ ي‪) :‬ﻣوض وع الص ور الرقمي ة‬
‫الﺘعﻠيمي ة‪ ،‬ﻣوض وع ك اﻣيرا الﺘص وير الرقمي ة وجه از الماس ح الض وئي‪ ،‬ﻣوض وع ﻣعالج ة الص ور‬
‫الرقمية باسﺘﺨدام برناﻣج الفوتوﺷوب ‪(Adobe Photoshop‬‬
‫‪ -١‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى أن تتمكن من استخدام كاميرا التصوير الرقمية الفوتوغرافية‪.‬‬
‫‪ -٢‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى أن تتمكن من استخدام الماسح الضوئي‪.‬‬
‫‪ -٣‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى أن تتمكن من تشغيل برنامج الفوتوشوب ‪.Adobe Photoshop‬‬
‫‪ -٤‬تحت اج طالب ة الفرق ة الثاني ة إل ى أن ت تمكن م ن ض بط إع دادات برن امج الفوتوش وب ‪Adobe‬‬
‫‪ Photoshop‬ووظائفه‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٧‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -٥‬تحتاج طالبة الفرقة الثاني ة إل ى أن ت تمكن م ن ف تح مل ف جدي د م ن ث ﻼث طبق ات وتخزن ه بالتهيئ ة‬

‫المناسبة في برنامج ‪.Adobe Photoshop‬‬
‫‪ -٦‬تحت اج طالب ة الفرق ة الثاني ة إل ى ت تمكن م ن اس تخدام جمي ع أدوات برن امج الفوتوش وب ‪Adobe‬‬
‫‪ Photoshop‬في معالجة ثﻼث صورعلى اﻷقل‪.‬‬
‫)ج( تحدي د اﻻحﺘياج ات الﺨاص ة بالمه ارات العقﻠي ة المناس بة وخاص ة ﻣه ارات الﺘفكي ر الﺘ أﻣﻠي‪:‬‬
‫)ﻣوضوع الصور الرقمية الﺘعﻠيمية‪ ،‬ﻣوض وع ك اﻣيرا الﺘص وير الرقمي ة وجه از الماس ح الض وئي‪،‬‬
‫ﻣوضوع ﻣعالجة الصور الرقمية باسﺘﺨدام برناﻣج الفوتوﺷوب ‪(Adobe Photoshop‬‬
‫‪ -1‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى إستنتاج خصائص الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى التفريق بين أنواع لقطات التصوير المختلفة‪.‬‬
‫‪ -٣‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى التفريق بين أنواع زوايا التصوير المختلفة‪.‬‬
‫‪ -4‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى تصنيف أنواع ملفات الصور الرقمية الثابتة والمتحركة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى مناقشة معايير الصورة الرقمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -6‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى إستنتاج مميزات كاميرا التصوير الرقمية الفوتوغرافية‪.‬‬
‫‪ -7‬تحتاج طالبة الفرقة الثانية إلى شرح فكرة عمل كاميرا التصوير الرقمي الفوتوغرافي‪.‬‬
‫‪ -8‬تحت اج طالب ة الفرق ة الثاني ة إل ى ش رح الطالب ة مكون ات واجه ة اس تخدام برن امج ‪Adobe‬‬
‫‪.Photoshop‬‬
‫‪ -٤‬تحﻠيل ﻣصادر الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني ة المﺘاح ة‪ ،‬نظ م إدارة ال ﺘعﻠم )‪ ، (LMS‬أو نظ م إدارة المحﺘ وى‬
‫الﺘعﻠيمي )‪ ، (LCMS‬وكائنات الﺘعﻠم المﺘاحة )‪ ، (LOs‬والمعوقات‪ ،‬والمحددات‪:‬‬
‫ف ي ه ذه الخط وة رص د الباح ث اﻷول اﻹمكان ات والمص ادر المتاح ة ل دى أف راد عين ة البح ث؛‬
‫وذل ك لمراعاته ا ف ي تص ميم المتح ف اﻹفتراض ي‪ ،‬فتوص ل الب احثون إل ى ان الم وارد المتاح ة ل دى‬
‫طالب ات الفرق ة الثاني ة‪ :‬جه از كمبي وتر وملحقات ه متص لة باﻹنترن ت‪ ،‬شاش ة ع رض‪ ،‬نظ ام ص وتي‬
‫)سماعات(‪.‬‬

‫)ﺛانياً(‪ :‬ﻣرحﻠة الﺘصميم‪:‬‬

‫تش مل مرحل ة التص ميم مجموع ة م ن الخط وات الت ي ت م اتباعه ا ف ي ض وء المعلوم ات المش تقة م ن‬
‫المرحة اﻷولى )مرحلة الدراسة والتحليل( لنموذج الجزار )‪ ،(2014‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﺷ ﺘقاق اﻷه داف الﺘعﻠيمي ة وص ياغﺘها ف ي ﺷ كل ‪ ABCD‬بن اءا ً عﻠ ى اﻻحﺘياج ات‪ ،‬تحﻠي ل‬
‫اﻷهداف‪ ،‬وعمل تﺘابعها الﺘعﻠيمي‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بص ياغة اﻷه داف التعليمي ة لموض وعات البح ث ف ي ض وء اﻻحتياج ات‬
‫التعليمية الت ي ت م التوص ل إليه ا ف ي المرحل ة الس ابقة‪ ،‬حي ث ت م التوص ل إل ى مجموع ة م ن اﻷه داف‬
‫الخاصة بتنمية التحصيل المعرفي ومجموعة م ن اﻷه داف الخاص ة بتنمي ة مه ارات التفكي ر الت أملي‪،‬‬
‫وبما أن نموذج الجزار يتطلب ص ياغة اﻷه داف س لوكيا ً ف ى نم وذج ‪ ABCD‬فق د ق ام الباح ث اﻷول‬
‫بصياغة اﻷهداف التعليمية الخاصة بالخبرات معتمد على اﻷهداف العام ة والحاج ات التعليمي ة وذل ك‬
‫كاﻵتى‪:‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٨‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫اﻷهداف الﺘعﻠيمية الﺨاصة بالموضوع اﻷول " الصور الرقمية الﺘعﻠيمية " ‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول بتحليل الهدف العام للموضوع‪ ،‬وتم التوصل إلى اﻷهداف التعليمية التالية‪:‬‬
‫يجب أن تكون طالب ة الفرق ة الثاني ة بش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات ف ي دول ة جمهوري ة مص ر‬
‫العربية قادرة على أن‪:‬‬
‫‪ -١‬تعًرف الصورة الرقمية التعليمية بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -٢‬تستنتج خصائص الصورة الرقمية التعليمية بإتقان‪.‬‬
‫‪ -٣‬تذكر مميزات الصور الرقمية التعليمية بدقة‪.‬‬
‫‪ -٤‬تعدد إمكانيات الصور الرقمية التعليمية بدقة‪.‬‬
‫‪ -٥‬تحدد وظائف الصور الرقمية التعليمية بدقة‪.‬‬
‫‪ -٦‬تذكر حدود الصورة الرقمية التعليمية ومشكﻼتها بدقة‪.‬‬
‫‪ -٧‬تفرق بين أنواع اللقطات المختلفة بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٨‬تفرق بين أنواع زوايا التصوير المختلفة بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٩‬تصنف أنواع ملفات الصور الرقمية الثابتة والمتحركة بدقة‪.‬‬
‫‪ -١٠‬تعدد مصادر وأدوات الصورة الرقمية بوضوح‪.‬‬
‫‪ -١١‬تناقش معايير الصورة الرقمية التعليمية بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫اﻷهداف الﺘعﻠيمية الﺨاصة بالموضوع الﺜاني " كاﻣيرا الﺘص وير الرقمي ة وجه از الماس ح الض وئي‬
‫"‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول بتحليل الهدف العام للموضوع‪ ،‬وتم التوصل إلى اﻷهداف التعليمية التالية‪:‬‬
‫يجب أن تكون طالب ة الفرق ة الثاني ة بش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات ف ي دول ة جمهوري ة مص ر‬
‫العربية قادرة على أن‪:‬‬
‫‪ -١‬تعًرف كاميرا التصوير الرقمي الفوتوعرافي بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -٢‬تستنتج مميزات كاميرا التصوير الرقمي الفوتوغرافي بإتقان‪.‬‬
‫‪ -٣‬تشرح فكرة عمل كاميرا التصوير الرقمي الفوتوغرافي بوضوح‪.‬‬
‫‪ -٤‬تعدد مكونات كاميرا التصوير الرقمي الداخلية بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٥‬تحدد وظائف كل مكون من مكونات كاميرا التصوير الرقمي الداخلية بدقة‪.‬‬
‫‪ -٦‬تعدد مكونات كاميرا التصوير الرقمي الخارجية بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٧‬تحدد وظائف كل مكون من مكونات كاميرا التصوير الرقمي الخارجية بدقة‪.‬‬
‫‪ -٨‬تشرح خطوات استخدام كاميرا التصوير الرقمي الفوتوغرافي بدقة‪.‬‬
‫‪ -٩‬تعًرف جهاز الماسح الضوئي بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -١٠‬تعدد مكونات الماسح الضوئي بدون أخطاء‪.‬‬
‫اﻷه داف الﺘعﻠيمي ة الﺨاص ة بالموض وع الﺜال ث " ﻣعالج ة الص ور الرقمي ة باس ﺘﺨدام برن اﻣج‬
‫الفوتوﺷوب ‪:" Adobe Photoshop‬‬
‫قام الباحث اﻷول بتحليل الهدف العام للموضوع‪ ،‬وتم التوصل إلى اﻷهداف التعليمية التالية‪:‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٤٩٩‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫يجب أن تكون طالب ة الفرق ة الثاني ة بش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات ف ي دول ة جمهوري ة مص ر‬
‫العربية قادرة على أن‪:‬‬
‫‪ -١‬ت ًعرف عملية معالجة الصورة الرقمية بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -٢‬تذكر خطوات تشغيل برنامج ‪ Adobe Photoshop‬بدقة‪.‬‬
‫‪ -٣‬تشرح مكونات واجهة استخدام برنامج ‪ Adobe Photoshop‬بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٤‬تذكر خطوات فتح وإنشاء ملف جديد في برنامج الفوتوشوب‪.‬‬
‫‪ -٥‬تذكر خطوات حفظ ملف جديد بالتهيئة المناسبة في برنامج الفوتوشوب‪.‬‬
‫‪ -٦‬تفرق بين أداوات التحديد بدقة‪.‬‬
‫‪ -٧‬تتعرف على أداة التحريك بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٨‬تتعرف على أداة الممحاه بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -٩‬تحدد أداة التعبئة بدقة‪.‬‬
‫‪ -١٠‬تتعرف على أداة القلم بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -١١‬تتعرف على أداة كتابة النصوص بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -١٢‬تتعرف على أداة إنتقاء اللون )القطارة( بدون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -١٣‬تتعرف على أداة التلوين التدريجي بدون أخطاء‪.‬‬
‫ثم قام الباحث اﻷول بتحليل هذه اﻷهداف والتأكد من عملية ص ياغتها بطريق ة ‪ ABCD‬الت ى يتطلبه ا‬
‫النموذج حيث إن ‪ A‬الطالبة‪ B ،‬اﻷداء المتوق ع‪ C ،‬ش رط ظه ور آداء الطالب ة‪ ،‬و‪ D‬ه ي درج ة قب ول‬
‫تحقق الهدف‪ ،‬وتم ترتيب اﻷهداف بطريقة تناسب تعلم الطالبات‪.‬‬
‫‪ -٢‬تحدي د عناص ر المحﺘ وى الﺘعﻠيم ى لك ل ه دف ﻣ ن اﻷه داف الﺘعﻠيمي ة وتجميعه ا ف ي ﺷ كل‬
‫ﻣوديوﻻت تعﻠيمية أو ﻣوضوعات‪ /‬دروس تعﻠيمية‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول فى ه ذه الخط وة بتحدي د عناص ر المحت وى التعليم ي الت ى تحق ق اﻷه داف التعليمي ة‬
‫للمتح ف اﻹفتراض ي ب نمط ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة‪ ،‬حي ث اش تق الباح ث اﻷول ه ذه‬
‫العناص ر م ن اﻷه داف التعليمي ة‪ ،‬حي ث ق ام الب احثون بتقس يم عناص ر المحت وى إل ى )‪ (١٢‬رواي ة‬
‫تعليمية لثﻼث موضوعات تعليمية‪.‬‬
‫‪ – 3‬تص ميم أدوات‪ /‬نظ م الﺘق ويم واﻻخﺘب ارات‪ :‬اﻻخﺘب ارات ﻣحكي ة المرج ع‪ ،‬واﻻخﺘب ارات القبﻠي ة‬
‫والبعدية لﻠموديوﻻت الﺘعﻠيمية‪ ،‬أو الموضوعات‪ /‬الدروس الﺘعﻠيمية‪:‬‬
‫ف ى ه ذه الخط وة‪ ،‬ق ام الباح ث اﻷول بتص ميم اختب ارات وأدوات القي اس المناس بة لﻸه داف‬
‫التعليمية لكل موضوع من الموضوعات التعليمي ة لمتح ف إفتراض ي ب نمط ع رض المعلومات الق ائم‬
‫على الرواية‪ ،‬حتى يستطيع الباح ث اﻷول الحك م إذا م ا ك ان طالب ات الفرق ة الثاني ة بش عبة تكنولوجي ا‬
‫التعليم والمعلومات قد وصلن إل ى مس توى ال تمكن المطل وب )‪ (٪90‬ال ذى ت م تحدي ده‪ ،‬وه ي تض م ‪٣‬‬
‫اختبارات‪ ،‬اختبار واحد ف ي نهاية ك ل مودي ول‪ .‬وق د ق ام الباح ث اﻷول باتب اع الخط وات التالي ة أثن اء‬
‫بناء اﻷدوات السابقة‪:‬‬
‫أ‪ -‬البدء بالهدف اﻷول للموديول ‪ ،‬ثم اختيار صور اﻻختبار‪ ،‬ثم صياغة اﻷسئلة‪ ،‬وتوزيع الدرجات‪.‬‬
‫ب‪ -‬حس اب الدرج ة المحكي ة له ذا اله دف وذل ك باس تخدام درج ة تحقيق ه م ن إجاب ة اﻷس ئلة‪ ،‬كم ا ت م‬
‫حساب الدرجة النهائية له وهي مجموع اﻷسئلة‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٠‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ج‪ -‬تطبي ق الخط وات الس ابقة عل ى ب اقي اﻷه داف التعليمي ة للمودي ول‪ ،‬وب نفس الطريق ة لبقي ة‬
‫الموديوﻻت‪.‬‬
‫‪ -٤‬تص ميم خب رات وأنش طة ال ﺘعﻠم‪ :‬المص ادر واﻷنش طة‪ ،‬تف اعﻼت الم ﺘعﻠم ذاتي ا ً أو ف ي ﻣجموع ة‬
‫ال ﺘعﻠم ﻣعه ا‪ ،‬أو أنش طة ال ﺘعﻠم الم دﻣج‪ ،‬أو رواب ط ﻣواق ع )وي ب(‪ ،‬ودور المعﻠ م‪ /‬المرﺷ د فيه ا لك ل‬
‫هدف تعﻠيمي‪:‬‬
‫م دخﻼت ه ذه العملي ة ه ي الخب رات التعليمي ة الت ي س بق تحدي دها‪ ،‬وي تم فيه ا اختي ار مجموع ة‬
‫خبرات تعليمية لكل خبرة أهداف خاصة بها‪ ،‬واعتم د الباح ث اﻷول ف ي تطبي ق المتح ف اﻹفتراض ي‬
‫عل ى أس لوب ال تعلم الف ردي‪ ،‬باعتب اره أح د أس اليب ال تعلم الت ي تطلبه ا طبيع ة تطبي ق المتح ف‬
‫اﻹفتراضي‪ ،‬وبنا ًء عليه فقد تعددت الخبرات الﻼزمة لتحقيق اﻷهداف التعليمية للمتح ف اﻹفتراض ي‪،‬‬
‫فق د تض منت تفاع ل الطالب ات م ع رواي ات المتح ف اﻹفتراض ي‪ ،‬وال ذي ك ان إم ا بالتفاع ل م ع‬
‫شخصيات الرواية وسماع الحوار بينها‪ ،‬أو م ن خ ﻼل ال راوي ال ذي يع رض أح داث الرواي ة لوح ده‪.‬‬
‫وتم عرض الروايات على الطالبات بشكل فردي في المنزل عن طريق الكمبيوتر الشخصي الخ اص‬
‫بها ومكبرات للصوت‪ ،‬وهكذا يكون تفاعل الطالبات مع الروايات بشكل فردي‪ ،‬حيث كان لك ل خب رة‬
‫أربعة روايات إلكترونية‪.‬‬
‫‪ - 5‬اخﺘي ار ب دائل عناص ر الوس ائط المﺘع ددة لﻠﺨب رات والمص ادر واﻷنش طة‪ ،‬وعم ل اﻹخﺘي ارات‬
‫النهائية لها‪) ،‬أو كائنات الﺘعﻠم(‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول ف ي ه ذه الخط وة باختي ار الم واد والوس ائط التعليمي ة المناس بة لخص ائص‬
‫طالبات الفرق ة الثاني ة بش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات‪ ،‬وت م اختي ار عناص ر الوس ائط التعليمي ة‬
‫الﻼزمة لكل خبرة في كل هدف من صور ورس وم ثابت ة ومتحرك ة‪ ،‬وفي ديوهات تعليمي ة وف ﻼش‪ ،‬ث م‬
‫قام الباحث اﻷول باﻻختيار النهائي من هذه العناصر وكذلك أسلوب التعلم‪.‬‬
‫‪ -٦‬تصميم الرسالة‪ /‬المحﺘوى أو الﺴيناريوهات لﻠوسائط الﺘي تم اخﺘيارها لﻠمصادر واﻷنشطة‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول بتصميم السيناريو المبدئي لعناص ر الوس ائط المتع ددة الت ي ت م اختياره ا لبيئ ة‬
‫المتحف اﻹفتراضي بنمط عرض المعلومات القائم على الرواية‪ ،‬وذلك م ن خ ﻼل تص ميم مخطط ات‬
‫كروكية لﻸفكار المطلوبة وتتابع عرضها ف ي ش كل قصص ي‪ ،‬وأس لوب معالج ة ك ل فك رة‪ ،‬وتحويله ا‬
‫إلى عناصر بصرية تزود المعلم المصمم بكل التفاصيل التي يحتاجها‪.‬‬
‫‪ -٧‬تصميم أساليب اﻹبحار والﺘحكم الﺘعﻠيمي وواجهة المﺘعﻠم‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬أساليب اﻹبحار بالنﺴبة لموقع المﺘحف اﻹفﺘراضي‬ ‫ً‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بتحدي د الطريق ة المناس بة لﻺبح ار والتج ول داخ ل بيئ ة موق ع المتح ف‬
‫اﻹفتراضي تبعا ً ﻷش كال اﻻرتباط ات ب ين المعلوم ات‪ ،‬حي ث اعتم د الباح ث اﻷول عل ى اﻻرتب اط ف ى‬
‫ص ورة خطي ة والت ي تت يح للطالب ة الخ روج م ن الموق ع أو الع ودة للخل ف‪ ،‬ولك ن ﻻ تت يح للطالب ة‬
‫استخدام أيقونة التقدم لﻸمام‪ ،‬إﻻ بعد مشاهدة التعليمات وعم ل اﻻختب ار القبل ي ومش اهدة المقدم ة عن د‬
‫دخول الموديول ﻷول مرة‪ ،‬ث م اﻹنتق ال إل ى شاش ة ال دخول للمتح ف اﻹفتراض ي‪ ،‬وعن د ال دخول إل ى‬
‫نفس الموديول للم رة الثاني ة‪ ،‬تظه ر أيقون ة تخط ي المقدم ة‪ ،‬ويك ون نم ط اﻹبح ار غي ر خط ي‪ ،‬حي ث‬
‫يت يح للطالب ة اس تخدام أيقون ات التق دم لﻸم ام أو الع ودة والرج وع للخل ف للمراجع ة أو التك رار‪ ،‬أو‬
‫التجول كيفما تشاء ‪ ،‬أو الخروج في أي وقت تريد‪.‬‬
‫ﺛانيًا‪ :‬أساليب اﻹبحار داخل المﺘحف اﻹفﺘراضي‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بإتب اع طريق ة اﻹبح ار داخ ل البيئ ات اﻹفتراض ية‪ ،‬والت ي تك ون ب نمط غي ر‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠١‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫خطي‪ ،‬وتتيح للطالبة التجول داخل بيئة المتحف اﻹفتراضي كيفم ا تش اء‪ ،‬ولك ن عن د ال دخول إل ى أي‬
‫رواية تختفي أدوات اﻹبحار من شاشة المتحف‪ ،‬حي ث يك ون نم ط اﻹبح ار غي ر خط ي‪ ،‬وذل ك ليتأك د‬
‫الباح ث اﻷول م ن أن الطالب ة ق د ش اهدت الرواي ة بش كل كام ل‪ ،‬وعن د إنته اء الطالب ة م ن مش اهدة‬
‫الرواية‪ ،‬تعود أدوات اﻹبحار للظهور من جديد‪ ،‬ويتحول نمط اﻹبحار إلى غير الخطي مرة أخرى‪.‬‬
‫‪ -٨‬تص ميم نم اذج الﺘعﻠ يم‪ /‬ال ﺘعﻠم أو ﻣﺘغي رات الﺘص ميم‪ ،‬نظري ات ال ﺘعﻠم‪ ،‬اس ﺘراتيجيات وأس اليب‬
‫الﺘع اون‪ /‬الﺘش ارك‪ ،‬تراكي ب وتنظ يم المحﺘ وى واﻷنش طة وإدارته ا‪ ،‬أح داث الﺘعﻠ يم وال ﺘعﻠم‬
‫ل"جانييه" أو أي ﻣﺴﺘحدﺛات تصميمية‪:‬‬
‫البحث الحالي يقوم على متغير تصميم عرض المعلومات من خ ﻼل الرواي ة الرقمي ة داخ ل بيئ ة‬
‫المتحف اﻹفتراضي‪ ،‬حيث راعى الباحث اﻷول بعض المواصفات الخاصة بنمط ع رض المعلوم ات‬
‫الق ائم عل ى الرواي ة وه ي أن تك ون هن اك غاي ة رئيس ية للرواي ة‪ ،‬وارتباطه ا باﻷه داف التعليمي ة‬
‫ومحتوى المقرر‪ ،‬شخصنة الروايات للحاج ات التعليمي ة وحاج ات المتعلم ين‪ ،‬اختي ار موض وع ش يق‬
‫للرواي ة الرقمي ة يق دم المعلوم ات المناس بة ﻹحتياج ات المتعلم ين‪ ،‬تنظ يم معلوم ات الرواي ة الرقمي ة‬
‫بطريقة منطقية ومتتابعة‪ ،‬وأن يتراوح طول الرواي ة الرقمي ة ب ين ‪ 7-5‬دق ائق أو ح والي ‪ ٣٠٠‬كلم ة‪،‬‬
‫وأن تشتمل الرواية على أح داث بس يطة وقليل ة‪ ،‬وأن تنق ل الرواي ة المف اهيم المطلوب ة فق ط م ع تجن ب‬
‫التفاص يل المفرط ة‪ ،‬تناس ب الح وار م ع المواق ف واﻷح داث‪ ،‬وأن يق دم ال راوي النص وص بص وت‬
‫واض ح خ الي م ن التش ويش‪ ،‬تناس ب لغ ة الح وار م ع الشخص يات‪ ،‬ت دعيم أح داث القص ة باس تخدام‬
‫المواد المرئية المناسبة‪ ،‬وأن تحتوي الرواية على عنصر المفاجأة‪ ،‬وأن تكون مثيرة لك ي تعم ل عل ى‬
‫خل ق اﻻن دماج والدافعي ة ل دى المتعلم ين‪ ،‬وأن يط رح ال راوي الس ؤال الكبي ر ال ذي يش كل اﻷزم ة‬
‫الدرامية في بداية الرواية‪ ،‬ويتم تقديم الح ل المناس ب ل ه ف ي الخط وط الختامي ة‪ ،‬وأن تتكام ل عناص ر‬
‫الرواية الرقمية مع بعضهم البعض‪ ،‬من إيقاع الموسيقى والم ؤثرات الص وتية‪ ،‬ومع دل الك ﻼم‪ ،‬وم دة‬
‫الصور‪ ،‬وتقليل وتزويد سرعة العرض‪.‬‬
‫‪ -٩‬اخﺘيار وتصميم أدوات الﺘواصل المﺘزاﻣنة‪ /‬غير المﺘزاﻣنة داخل وخارج البيئة‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول ف ي ه ذه الخط وة برف ع الرواي ات اﻹلكتروني ة داخ ل بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي‬
‫على موقع على شبكة اﻹنترنت‪ ،‬حي ث ت م وض ع بري د إلكترون ي للتواص ل معه م ف ي ح ال وج ود أي‬
‫استفسار أو للتبليغ عن عطل ما‪.‬‬
‫‪ -١٠‬تصميم نظم تﺴجيل المﺘعﻠمين‪ ،‬وإدارتهم‪ ،‬وتجميعهم‪ ،‬ونظم دعم المﺘعﻠمين بالبيئة‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول بعمل حسابات م رور للبيئ ة التعليمي ة‪ ،‬م زودة بأرق ام س رية لك ل طالب ة‪ ،‬حي ث‬
‫وزع ت أوراق حس ابات الم رور الت ي تحم ل اس م المس تخدم وكلم ة الم رور للبيئ ة التعليمي ة عل ى‬
‫طلب م نهم ع دم إعطاءه ا‬ ‫الطالبات‪ ،‬كي يتمكنن من تسجيل الدخول إلى موقع المتحف اﻹفتراضي‪ ،‬و ُ‬
‫ﻷي شخص آخر‪ .‬كما قام الباحثون بتصميم نظام إدارة يسمح لهم بمتابعة نشاط الطالب ات عل ى موق ع‬
‫المتحف اﻹفتراضي‪ ،‬كما يسمح له بإمكانية إضافة أو حذف الطالبات‪.‬‬
‫‪ -١١‬تص ميم المﺨط ط الش كﻠي لعناص ر البيئ ة واﻹبح ار بينه ا‪ ،‬المﺴ اعدة واﻹرﺷ اد‪ ،‬ﻣعج م‬
‫المصطﻠحات أو القواﻣيس‪ ،‬ونظم اسﺘﺨدام البيئة بين المفﺘوحة والمغﻠقة‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول بتصميم المخطط الشكلي لعناصر بيئة موقع المتحف اﻹفتراضي‪ ،‬وه و عب ارة‬
‫ع ن خريط ة لخط ة إجرائي ة تش مل الخط وات التنفيذي ة ﻹنت اج مص در تعليم ي مع ين‪ ،‬تتض من ك ل‬
‫الش روط والمواص فات التعليمي ة والتكنولوجي ة‪ ،‬والتفاص يل الخاص ة به ذا المص در‪ ،‬وعناص ره‬
‫المس موعة والمرئي ة وتص ف الش كل النه ائي للمص در عل ى ورق‪ ،‬وه و مك ون م ن عنص رين هم ا‪:‬‬
‫العناص ر البص رية‪ :‬وتش مل وص فًا تفص يليًا دقيقً ا ورس و ًما كروكي ة لك ل العناص ر البص رية‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٢‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المس تخدمة؛ العناص ر الص وتية‪ :‬وتش مل التعليق ات اللفظي ة المكتوب ة والمس موعة والموس يقي‬
‫والمؤثرات الصوتية المصاحبة للعروض البصرية‪.‬‬
‫يوجد أشكال متعددة للسيناريوهات‪ ،‬تختلف ب اختﻼف المص در التعليم ي‪ ،‬فمن ه الش كل المت وازي‬
‫الذي يتكون من عمودين‪ ،‬اﻷيمن للصورة واﻷيسر للصوت‪ ،‬ومنه الس يناريو متع دد اﻷعم دة‪ ،‬ونظ ًرا‬
‫ﻷن بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي تتض من نظ م وس ائط متع ددة تفاعلي ة تش تمل عل ى عناص ر وتفاص يل‬
‫عديدة‪ ،‬ودقة متناهية؛ فإنها تحتاج إلى سيناريو متعدد اﻷعم دة‪ ،‬ل ذلك ت م اس تخدامه ف ي البح ث الح الي‬
‫ملحق )م(‪.‬‬
‫‪ -١٢‬تصميم المعﻠوﻣات اﻷساس ية لﻠبيئ ة‪ :‬العن وان والب انرز‪ ،‬الش عارات‪ ،‬المط ورين‪ ،‬وغي رهم ﻣ ن‬
‫المشاركين‪:‬‬
‫ف ي ه ذه الخط وة ق ام الباح ث اﻷول بإنتق اء ش كﻼً موح دا ً لجمي ع ص فحات موق ع المتح ف‬
‫اﻹفتراض ي م ن ناحي ة أل وان الخلفي ات وش كل الشاش ات الرئيس ية والش عارات‪ ،‬ون وع وحج م الخ ط‪،‬‬
‫وكذلك تصميم المتحف اﻹفتراضي بوجه عام‪ ،‬والروايات التي تعرض داخله‪.‬‬
‫)ﺛالﺜا(ً‪ :‬ﻣرحﻠة اﻹنﺘاج واﻹنشاء‪ :‬قام الباحث اﻷول في هذه المرحلة باﻵتي‪:‬‬
‫‪ -١‬إنﺘاج عناصر بيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني‪:‬‬
‫حيث قام الباحث اﻷول بتحديد الوسائط الﻼزمة ﻹنت اج بيئ ة الموق ع والمتح ف اﻹفتراض ي ب نمط‬
‫عرض المعلومات القائم على الرواي ة‪ ،‬مث ل الص ور الثابت ة والرس وم والص ور المتحرك ة‪ ،‬والفي ديو‪،‬‬
‫والمؤثرات الصوتية وتسجيل الحوار بين الشخص يات‪ ،‬وتس جيل ن ص ال راوي‪ ،‬وك ذلك ح دد الباح ث‬
‫اﻷول النصوص المكتوب ة وك ذلك الص وت المص احب للشاش ات س واء ك ان ص وتا ً موس يقيا ً أو تعليق ا ً‬
‫صوتياً‪.‬‬
‫‪ -٢‬إنﺘاج ﻣعﻠوﻣات وعناصر المﺨطط الشكﻠي لبيئة الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني‪:‬‬
‫)أ( إنتاج النموذج اﻷولي لبيئة المتحف اﻹفتراضي‪.‬‬
‫)ب( إنشاء الموديوﻻت‪ ،‬وأدوات التواصل‪ ،‬وتسجيل الطالبات‪.‬‬
‫)ج( رفع وتحميل أو عمل الروابط لعناصر بيئة المتحف اﻹفتراضي‬
‫)د( تشطيب النموذج اﻷولي للبيئة‪ ،‬والعمل على مراجعتها الفنية والتش غيل‪ ،‬اس تعدادا ً للتق ويم البن ائي‪.‬‬
‫وق ام الباح ث اﻷول بإنش اء ث ﻼث مودي وﻻت‪ ،‬حي ث احت وى المودي ول الواح د عل ى ‪ ٤‬رواي ات‬
‫إلكترونية‪ ،‬وتم رفعهم على موقع المتحف اﻹفتراضي على شبكة اﻹنترنت‪.‬‬
‫)ه( تم عمل حسابات مرور مع أرقام سرية لكل طالبة‪ ،‬كي تتمكن من الدخول إلى الموقع‪ ،‬وإل ى بيئ ة‬
‫المتحف اﻹفتراضي واﻻطﻼع على الروايات اﻹلكترونية بأي وقت تشاء‪ .‬وقام الباح ث اﻷول بالتأك د‬
‫م ن خل و بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي م ن أي مش اكل فني ة ق د تعت رض الطالب ات عن د اﻻط ﻼع عل ى‬
‫الروايات‪ ،‬حيث قام الباحث اﻷول بتشغيل البيئة من خﻼل عدة حواسيب آلية للتأكد من سﻼمتها‪.‬‬
‫)رابعاً(‪ :‬ﻣرحﻠة الﺘقويم البنائي وﻣطابقة المعايير‪:‬‬
‫‪ -1‬تطبي ق عﻠ ى أف راد أو ﻣجموع ات ﻣ ن المﺘعﻠم ين وعم ل الﺘق ويم البن ائي لﻠبيئ ة‪ ،‬وعم ل الﺘحك يم‬
‫لﻠﺘأكد ﻣن ﻣطابقﺘها لمعايير الﺘصميم‪ ،‬ويمكن بذلك اسﺘﺨداﻣها في البحوث الﺘطويرية‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول ف ى ه ذه المرحل ة وفق ا ً لنم وذج الج زار )‪ (2014‬بع رض بيئ ة المتح ف‬
‫اﻹفتراضي بنمط عرض المعلومات القائم عل ى الرواي ة عل ى مجموع ة م ن المتخصص ين ف ى مج ال‬
‫تكنولوجيا التعليم بكلية البنات – جامعة عين ش مس‪ ،‬وذل ك ف ي ي وم اﻻثن ين المواف ق ‪٢٠١٨ / 2 /٢٦‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٣‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫وذل ك للتأك د م ن س ﻼمة بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي وعم ل التع ديﻼت الﻼزم ة حت ى أص بحت بيئ ة‬
‫المتحف اﻹفتراضي قابلة للتقويم لمطابق ة المع ايير‪ ،‬ف ي ض وء آراء وتوجيه ات الس ادة المتخصص ين‬
‫ف ي المج ال واقتراح اتهم حي ث ت م إج راء التع ديﻼت لبيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي وأص بحت ج اهزة‬
‫للتحكيم على مطابقتها للمعايير‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻣطابقة نمطي المﺘحف اﻹفﺘراضي ﻣع ﻣعايير الﺘصميم الﺘعﻠيمي‪:‬‬
‫قام الباحث اﻷول بعمل بطاق ة مطابق ة المتح ف اﻹفتراض ي للمع ايير‪ ،‬وت م التحك يم عل ى مطابق ة‬
‫المع ايير ف ي ي وم ‪ ٢٠١٨ /2 /٢٦‬وذل ك بواس طة هيئ ة أعض اء قس م تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات‬
‫بكلية البنات – جامعة عين شمس‪ ،‬وقد أسفر مطابقة المعايير عن نسبة ‪ %95‬للمطابقة‪.‬‬

‫ﺴا‪ :‬أدوات البحث‬ ‫خاﻣ ً‬

‫قام الباحث اﻷول بتصميم أدوات القياس المناس بة للمتغي رات التابع ة للبح ث‪ ،‬وتض منت ه ذه اﻷدوات‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫)أ(إعداد اخﺘبار الﺘحصيل لﻠجانب المعرفي‪) :‬إعداد الباحث اﻷول(‪ ،‬وذلك وفقًا لﻠﺨطوات الﺘالية‪:‬‬
‫)‪ (١‬الصورة المبدئية ﻻخﺘبار الﺘحصيل لﻠجانب المعرفي‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بإع داد الص ورة المبدئي ة ﻻختب ار التحص يل للجان ب المعرف ي لمق رر )إنت اج‬
‫الص ور الرقمي ة ومعالجته ا( ف ي ض وء اﻷه داف الخاص ة بالتحص يل المعرف ي ف ي )ثالث اً( م ن ه ذا‬
‫الفصل‪ ،‬وفقًا للمراحل التالية‪:‬‬
‫● تحدي د اله دف ﻣ ن اﻻخﺘب ار الﺘحص يﻠي‪ :‬يه دف اﻻختب ار التحص يلي إل ى قي اس الجان ب المعرف ي‬
‫لطالب ات الفرق ة الثاني ة تكنولوجي ا التعل يم لمحت وى المق رر اﻹلكترون ي )إنت اج الص ور الرقمي ة‬
‫ومعالجتها(‪.‬‬
‫● تحديد ﻣحكات اﻷداء وهى الﺴ ﻠوك‪ ،‬ونوع ه‪ ،‬وﺷ روطه‪ ،‬وﻣﺴ ﺘوى أدائ ه‪ :‬ت م تحدي دها ف ي ملح ق‬
‫)ه(‪.‬‬
‫● تحديد ظروف تطبيق اﻻخﺘبار وتصحيحه‪ :‬تشمل وظيفة اﻻختب ار التحص يلى وه ى قي اس مع ارف‬
‫طالب ات الفرق ة الثاني ة تكنولوجي ا التعل يم لمق رر )إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا(‪ ،‬وك ذلك زم ن‬
‫اﻻختبار ويحدد ال زمن بن ا ًء عل ى ع دد اﻷس ئلة‪ ،‬ونوعه ا اختب ار موض وعي؛ ﻷنه ا تتمي ز بالش مولية‪،‬‬
‫وبيئ ة اﻻختب ار التحص يلي وه ى البيئ ة الت ي ي تم تطبي ق فيه ا اﻻختب ار‪ ،‬حي ث ت م تطبي ق اﻻختب ار‬
‫التحصيلى القبلي والبعدي بشكل تحريري في كلية البنات بجامعة عين ش مس‪ .‬ت م تحدي د ع دد اﻷس ئلة‬
‫لكل هدف‪ ،‬في ضوء محكات اﻷداء وظروف التطبيق في ملح ق )ه( حي ث يتك ون اﻻختب ار م ن ع دد‬
‫)‪ (٥١‬عبارة صواب وخطأ لكل منها درجة واحدة‪ ،‬وعدد )‪ (٤٥‬عبارات اختيار م ن متع دد لك ل منه ا‬
‫درجتان‪.‬‬
‫● ص ياغة اﻷس ئﻠة ص ياغة دقيق ة واض حة‪ ،‬ع ن طري ق ترجم ة اﻷه داف إل ى أس ئﻠة‪ :‬ت م ترجم ة‬
‫اﻷهداف إلى أسئلة اﻻختبار‪.‬‬
‫● وض ع تعﻠيم ات اﻻخﺘب ار الﺘحص يﻠي‪ :‬ت م مراع اة ص ياغة تعليم ات اﻻختب ار بص ورة واض حة‬
‫ومحددة‪.‬‬
‫)‪ (٢‬الصورة النهائية وصدق اخﺘبار الﺘحصيل لﻠجانب المعرفي‪:‬‬
‫اعتم د الباح ث اﻷول عل ى الص دق الظ اهري‪ ،‬وت م م ن خ ﻼل ع رض اﻻختب ار عل ى الس ادة‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٤‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المحكم ين )ملح ق أ( ﻹب داء ال رأي ف ي المظه ر الع ام لﻼختب ار م ن حي ث ع دد العب ارات‪ ،‬ومﻼئم ة‬
‫صياغتها لخص ائص الطالب ات‪ ،‬وم دى الدقة العلمي ة لﻼختب ار‪ ،‬وم دى وض وح التعليم ات‪ ،‬باﻹض افة‬
‫إل ى مراجع ة ج دول المواص فات الخ اص باﻻختب ار ملح ق )ي(‪ ،‬وت م حس اب الص دق الظ اهري‬
‫لﻼختبار وذلك من خ ﻼل إج راء التع ديﻼت المقترح ة الت ي اتف ق عليه ا المحكم ون والت ي تمثل ت ف ي‪:‬‬
‫تع ديل ص ياغة بع ض اﻷس ئلة بص ورة أكث ر وض و ًحا‪ ،‬إض افة بع ض اﻷس ئلة المص ورة‪ ،‬وح ذف‬
‫واستبدال بعض الكلمات‪.‬‬
‫)‪ (٣‬حﺴاب ﺛبات اﻻخﺘبار الﺘحصيﻠي‪:‬‬
‫قام الباح ث اﻷول بالتأك د م ن الثب ات ال داخلي لﻼختب ار التحص يلي بحس اب معام ل الثب ات )ألف ا‪-‬‬
‫‪ (α‬كرونباخ على درج ات اﻻختب ار القبل ي للتحص يل‪ ،‬وذل ك باس تخدام مجموع ة الب رامج اﻹحص ائية‬
‫)‪ ،(SPSS V.20‬وجدول )‪ (5‬يوضح نتائج قياس الثبات اﻹحصائي‪.‬‬
‫جدول )‪ (5‬نتائج حساب معامل )‪ (α‬لﻼختبار التحصيلي المعرفي لمحتوى المقرر‬
‫مفردات اﻻختبار قيمة معامل الثبات‬ ‫عدد العينة‬ ‫معامل الثبات‬
‫‪٠٫٧٠٩‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ألفا ‪Cronbach‬‬
‫يتض ح م ن ج دول )‪ (١٦‬ارتف اع معام ل ثب ات اﻻختب ار التحص يلي للجان ب المعرف ي لمق رر )إنت اج‬
‫الصور الرقمية ومعالجتها( بنسبة ثبات )‪ ،(٠٫٧٠٩‬مما يدل على ثبات اﻻختب ار وأن ه يمك ن اﻻعتم اد‬
‫عليه‪.‬‬
‫)ب( ﻣقياس الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪) :‬تعديل الباحث اﻷول(‪ ،‬وذلك وفقًا لﻠﺨطوات الﺘالية‪:‬‬
‫)‪ (١‬الصورة المبدئية لمقياس الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بإع داد اختب ار لقي اس مه ارات التفكي ر الت أملي ف ي ض وء اﻷه داف الخاص ة‬
‫بتنمية مهارات التفكير التأملي‪ ،‬وﻹعداد اﻻختبار قام الباحثون باﻹجراءات التالية‪:‬‬
‫● مس ح اﻷدبي ات والدراس ات والبح وث الس ابقة المرتبط ة بمه ارات التفكي ر الت أملي‪ ،‬كم ا ورد ف ي‬
‫اﻹطار النظري للبحث‪.‬‬
‫● اﻻطﻼع على عديد من اختبارات التفكير التأملي‪ ،‬كما ورد في اﻹطار النظري للبحث‪.‬‬
‫● خلُ ص الباح ث اﻷول إل ى المه ارات اﻷساس ية لتنمي ة التفكي ر الت أملي وه ي )اﻹتج اه‪ ،‬التفس ير‪،‬‬
‫اﻻختبار‪ ،‬اﻻستبصار‪ ،‬اﻻبتكار‪ ،‬النقد( كما ورد في الفصل الثاني للبحث‪.‬‬
‫● ق ام الباح ث اﻷول بإع داد الص ورة المبدئي ة لﻼختب ار باﻹعتم اد عل ى مقي اس م ن إع داد كيمب ر‬
‫وزمﻼئ ه )‪ ،(Kember et al., 2000‬إذ ت م ترجمته ا وت دقيقها‪ ،‬ويتك ون المقي اس م ن )‪ (١٦‬فق رة‬
‫موزع ة عل ى مقي اس خماس ي الت دريج‪ ،‬وتجي ب الطالب ة ع ن ك ل فق رة باختي ار أح د الب دائل التالي ة‪:‬‬
‫)موافق بشدة( وتعطي الوزن )‪ ، (٥‬و)موافق( وتعطي الوزن )‪ ، (٤‬و)محايد( وتعطي ال وزن )‪، (٣‬‬
‫و)مع ارض( وتعط ي ال وزن )‪ ، (٢‬و)مع ارض بش دة( وتعط ي ال وزن )‪ .(١‬وب ذلك تت راوح الدرج ة‬
‫الكلية للمقياس بين )‪ .(٨٠ – ١٦‬ثم قام الباحث اﻷول بإضافة مهارات التفكير الت أملي الس ت‪ ،‬وإع ادة‬
‫ترتيب الفقرات بإدراج كل فق رة أس فل المه ارة الخاص ة به ا‪ .‬وب ذلك يتك ون المقي اس م ن س تة أقس ام‪،‬‬
‫تضم اﻷبعاد التالية‪ :‬البعد اﻷول )مهارة اﻹتجاه( وتضم ث ﻼث فق رات ‪ ،‬البع د الث اني )مه ارة التفس ير(‬
‫وتضم فقرتين‪ ،‬البعد الثالث )مهارة اﻻختبار( وتضم ثﻼث فق رات‪ ،‬البع د الراب ع )مه ارة اﻻستبص ار(‬
‫وتض م ث ﻼث فق رات‪ ،‬البع د الخ امس )مه ارة اﻻبتك ار( وتض م ث ﻼث فق رات‪ ،‬والبع د الس ادس)مهارة‬
‫النقد( وتضم فقرتين‪ .‬وقد تم ترجمة المقياس وتدقيقه وتنظيمه‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٥‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‪ (٢‬الصورة النهائية وصدق ﻣقياس الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬

‫اعتم د الباح ث اﻷول عل ى ص دق المحكم ين‪ ،‬فبع د إع داد الص ورة اﻷولي ة لﻼختب ار ت م عرض ه‬
‫على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال تكنولوجيا التعليم لﻼستفادة م ن آرائه م ف ي م دى‬
‫س ﻼمة الص ياغة اﻹجرائي ة لمف ردات البطاق ة ووض وحها‪ ،‬وإمكاني ة تق يم الخط وات الت ي تض منتها‪،‬‬
‫وم دى مناس بة أس لوب تص ميم اختب ار التفكي ر الت أملي لتحقي ق أهداف ه‪ .‬وت م مراع اة المﻼحظ ات عن د‬
‫إعداد الصورة النهائية لﻼختبار‪.‬‬
‫)‪ (٣‬حﺴاب ﺛبات ﻣقياس الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫ق ام الباح ث اﻷول بالتأك د م ن الثب ات ال داخلي ﻻختب ار مقي اس التفكي ر الت أملي بحس اب معام ل‬
‫الثب ات )ألف ا‪ (α -‬كرونب اخ عل ى درج ات اختب ار مقي اس التفكي ر الت أملي القبل ي‪ ،‬وذل ك باس تخدام‬
‫مجموعة البرامج اﻹحصائية )‪ ،(SPSS V.20‬وجدول )‪ (6‬يوضح نتائج قياس الثبات اﻹحصائي‪.‬‬
‫جدول )‪ (6‬نتائج حساب معامل )‪ (α‬ﻻختبار مقياس التفكير التأملي‬
‫قيمة معامل الثبات‬ ‫فقرات اﻻختبار‬ ‫عدد العينة‬ ‫معامل الثبات‬
‫‪٠٫٧٤٣‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ألفا ‪Cronbach‬‬
‫يتض ح م ن ج دول )‪ (١٧‬ارتف اع معام ل ثب ات اﻻختب ار القبل ي لمقي اس التفكي ر الت أملي بنس بة ثب ات‬
‫)‪ ،(٠٫٧٤٣‬مما يدل على ثبات اختبار مقياس التفكير التأملي وأنه يمكن اﻻعتماد عليه‪.‬‬

‫سا‪ :‬تطبيق تجربة البحث‬ ‫ساد ً‬

‫قام الباح ث اﻷول ف ي ه ذه المرحل ة بتطبي ق بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي ب نمط ع رض المعلوم ات‬
‫الق ائم عل ى الرواي ة ف ي ص ورته النهائي ة )عل ى الوي ب(‪ ،‬وذل ك للحك م عل ى م دى فاعليت ه ف ي تنمي ة‬
‫التحص يل والتفكي ر الت أملي ل دى طالب ات الفرق ة الثاني ة ش عبة تكنولوجي ا التعل يم والمعلوم ات بكلي ة‬
‫البنات – جامعة عين شمس بمحافظة القاهرة في جمهورية مصر العربي ة م ن )عين ة البح ث(‪ ، ،‬وق د‬
‫تم التطبيق وفقا ً للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -١‬عقد محاضرة إجرائية للطالبات‪ :‬لتوضيح كيفية التعامل مع موقع المتحف اﻹفتراض ي‪ ،‬وم ع بيئ ة‬
‫المتحف اﻹفتراضي‪ ،‬وكيفية استخدام أدوات اﻹبحار والتجول داخل المتحف‪.‬‬
‫‪ -٢‬تطبيق أدوات اﻻختبار القبلية‪.‬‬
‫‪ -٣‬إج راء التجرب ة اﻷساس ية )المعالج ة التجريبي ة(‪ :‬ت م تطبي ق التجرب ة ف ي الفص ل الدراس ي الث اني‬
‫للعام الجامعي ‪٢٠١٨ /٢٠١٧‬م‪ ،‬وقد استغرقت تجربة البحث ‪ 4‬أسابيع من يوم الثﻼث اء المواف ق ‪١٣‬‬
‫‪ ،٢٠١٨/3 /‬وانتهت يوم الثﻼثاء الموافق ‪٢٠١٨/ ٤/ ٣‬‬
‫‪ -٤‬تطبيق القياس البعدي ﻷدوات البحث‪.‬‬
‫‪ -٥‬تصحيح اﻷدوات وتقدير الدرجات‪.‬‬
‫‪ -٦‬تنظيم البيانات تمهيداً للتحليل واستخراج النتائج‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٦‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫عرض نﺘائج البحث‬

‫أوﻻ‪ :‬عرض النﺘائج الﺨاصة بأسئﻠة البحث وفروضها‪:‬‬ ‫ً‬
‫الﺴؤال اﻷول‪:‬‬
‫ﻣ ا المق رر‪ ،‬وﻣ ا جوان ب الﺘحص يل المعرف ى والمه ارى في ه ال ذى ي ﺘم تص ميمه إلكﺘرونيً ا ب المﺘحف‬
‫اﻻفﺘراضى؟ وتم اﻹجابة عنه في اﻹط ار النظ ري )مص ادر اش تقاق قائم ة المه ارات(‪ ،‬وتفص يلها ف ي‬
‫إجراءات البحث‪.‬‬
‫الﺴؤال الﺜاني‪:‬‬
‫ﻣا ﻣعايير الﺘصميم الﺘعﻠيمى لﺘص ميم ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف اﻹفﺘراض ية‬
‫الﺘعﻠيمية لذلك المقرر لﺘنمية الﺘحصيل والﺘفكير الﺘ أﻣﻠى؟ وت م اﻹجاب ة عل ى ه ذا الس ؤال ف ي اﻹط ار‬
‫النظري "مصادر اشتقاق قائمة المعايير"‪ ،‬وتفصيلها في إجراءات البحث‪.‬‬
‫الﺴؤال الﺜالث‪:‬‬
‫كيف يمكن تطوير الﺘصميم الﺘعﻠيميي لعرض المعﻠوﻣات الق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف اﻹفﺘراض ية‬
‫الﺘعﻠيمي ة لمق رر إلكﺘرون ي بنم وذج عب د الﻠطي ف الج زار )‪ (Elgazzar, 2014‬لﻠﺘص ميم الﺘعﻠيم ي‬
‫وفقًا لﺘﻠك المعايير؟ وتم اﻹجابة عليه م ن خ ﻼل اتب اع مراح ل نم وذج عب د اللطي ف الج زار للتص ميم‬
‫التعليمي كما في إجراءات البحث‪.‬‬
‫الﺴؤال الرابع‪:‬‬
‫ﻣ ا فاعﻠي ة اس ﺘﺨدام تص ميم لع رض المعﻠوﻣ ات ق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف اﻻفﺘراض ية الﺘعﻠيمي ة‬
‫لمقرر إنﺘاج الصور الرقمية وﻣعالجﺘها في تنمية الﺘحصيل لدى طالبات تكنولوجيا الﺘعﻠيم؟‬
‫تم اﻹجابة على هذا السؤال من خﻼل التحق ق م ن ص حة الف روض البحثي ة )‪ ،(١٬٢٬٣‬وك ذلك إج راء‬
‫المعالجات اﻹحصائية عل ى البيان ات الت ي ت م التوص ل إليه ا م ن خ ﻼل التجرب ة اﻷساس ية للبح ث كم ا‬
‫يلي‪:‬‬
‫الفرض اﻷول‪:‬‬
‫ينص الفرض اﻷول عل ى أن ه "يوج د ف رق دال إحص ائيًا عن د ﻣﺴ ﺘوى دﻻل ة )‪ (٠٫٠٥‬ب ين ﻣﺘوس ط‬
‫الرتب لﻠمجموعة الﺘجريبية في الﺘطبيق القبﻠي والبعدي ﻻخﺘب ار الﺘحص يل المعرف ي لمق رر الص ور‬
‫الرقمية وﻣعالجﺘها"‪.‬‬
‫للتحق ق م ن ص حة الف رض ق ام الباح ث اﻷول بتطبي ق اختب ار "ويلكوكس ون ‪ "Wilcoxon‬للعين ات‬
‫المرتبط ة نظ ًرا لص غر حج م العين ة‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل حزم ة الب رامج اﻹحص ائية ‪،SPSS V. 20‬‬
‫ويعرض جدول )‪ (7‬نتائج تطبيق اختبار "‪:"Wilcoxon‬‬

‫جدول )‪ (7‬نﺘائج اخﺘبار "‪ " Wilcoxon‬لﻠعينات المرتبطة لدﻻلة الفروق بين ﻣﺘوسطي الرتب لﻠمجموعة‬
‫الﺘجريبية في القياس القبﻠي والبعدي لﻼخﺘبار الﺘحصيﻠي‬
‫قيمة إحصاءة ويﻠككﺴون‬ ‫ﻣﺘوسط‬
‫ﻣﺴﺘوى الدﻻلة‬
‫"‪"Z‬‬
‫الرتب الموجبة‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪٠٫٠١٢‬‬ ‫‪-٢٫٥٢١‬‬ ‫‪٠٫٠‬‬ ‫‪٤٫٥٠‬‬

 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٧‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الﺘعﻠيق عﻠى الجدول‪:‬‬

‫● القيم ة اﻹعتدالي ة المتقارب ة )‪ (Z‬ﻻختب ار ويلككس ون تس اوي )‪ (-٢٫٥٢١‬بدﻻل ة )‪ ،(٠٫٠١٢‬وه ي‬
‫أق ل م ن مس توى الدﻻل ة )‪ ،(٠٫٠٥‬فه ي دال ة أي أن ه يوج د ف رق ب ين متوس طات الرت ب‪ ،‬لص الح‬
‫التطبيق البعدي حيث أنه المتوسط اﻷعلى‪.‬‬
‫● وبالﺘالي تم قب ول الف رض الب ديل ال ذي ي نﺺ عﻠ ى "يوج د ف رق دال إحص ائيًا عن د مس توى دﻻل ة‬
‫)‪ (٠٫٠٥‬ب ين متوس ط الرت ب للمجموع ة التجريبي ة ف ي التطبي ق القبل ي والبع دي ﻻختب ار التحص يل‬
‫المعرفي لمقرر الصور الرقمية ومعالجتها"‪.‬‬
‫الفرض الﺜاني‪:‬‬
‫ي نص الف رض الث اني عل ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف‬
‫اﻻفﺘراضية في تنمي ة الﺘحص يل المعرف ي لطالب ات المجموع ة الﺘجريبي ة فاعﻠي ة ﻻ تق ل ع ن )‪(٠٫٦‬‬
‫عندﻣا تقاس بنﺴبة الكﺴب لماك جوجيان"‪.‬‬
‫للتحقق من ص حة الف رض ق ام الباح ث اﻷول بحس اب معادل ة نس بة الكس ب )الفاعلي ة( لم اك جوجي ان‬
‫"‪ "Mcgugian‬ف ي اختب ار التحص يل المعرف ي لمق رر إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا لطالب ات‬
‫المجموع ة التجريبي ة‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل حزم ة الب رامج اﻹحص ائية ‪ ،SPSS V. 20‬ويع رض ج دول‬
‫)‪ (8‬نتائج تطبيق معادلة حساب نسبة الكسب لماك جوجيان "‪:"Mcgugian‬‬
‫جدول )‪ (8‬حﺴاب نﺴبة الكﺴب )الفاعﻠية( لماك جوجيان "‪ "Mcgugian‬في اخﺘبار الﺘحصيل المعرفي لﻠمجموعة‬
‫الﺘجريبية‬

‫نﺴبة الكﺴب لماك‬ ‫المﺘوسط‬ ‫المﺘوسط‬ ‫الدرجة الكﻠية‬ ‫العينة‬

‫جوجيان‬ ‫البعدي‬ ‫القبﻠي‬ ‫لﻼخﺘبار‬ ‫)ن(‬

‫‪٠٫٩٣٩‬‬ ‫‪١٣٤٫٥٠‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٤١‬‬ ‫‪٨‬‬

‫الﺘعﻠيق عﻠى الجدول‪:‬‬
‫● يتضح من خﻼل جدول )‪ (8‬أن نسبة الكسب )الفاعلي ة( لم اك جوجي ان "‪ "Mcgugian‬ف ي اختب ار‬
‫التحص يل المعرف ي لمق رر إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا للمجموع ة التجريبي ة ه ي )‪،(٠٫٩٣٩‬‬
‫وه ي قيم ة أكب ر عن د مقارنته ا بنس بة الكس ب )‪ ،(٠٫٠٦‬مم ا ي دل عل ى تحقي ق تص ميم ع رض‬
‫المعلومات القائم على الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية فاعلية في تنمية التحصيل المعرف ي لمق رر إنت اج‬
‫الصور الرقمية ومعالجتها لطالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫● بالﺘ الي ت م قب ول الف رض ال ذي ي نﺺ عﻠ ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى‬
‫الرواية بالمتاحف اﻻفتراض ية ف ي تنمي ة التحص يل المعرف ي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ‬
‫تقل عن )‪ (٠٫٦‬عندما تقاس بنسبة الكسب لماك جوجيان"‪.‬‬
‫الفرض الﺜالث‪:‬‬
‫ي نص الف رض الثال ث عل ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف‬
‫اﻻفﺘراضية في تنمي ة الﺘحص يل المعرف ي لطالب ات المجموع ة الﺘجريبي ة فاعﻠي ة ﻻ تق ل ع ن )‪(١٬٢‬‬
‫عندﻣا تقاس بنﺴبة الكﺴب المعدل لبﻠيك "‪.‬‬
‫للتحق ق م ن ص حة الف رض ق ام الباح ث اﻷول بحس اب معادل ة نس بة الكس ب المع دل )الفاعلي ة( لبلي ك‬
‫"‪ "Blake‬في اختبار التحصيل المعرفي لمقرر إنتاج الصور الرقمي ة ومعالجته ا لطالب ات المجموع ة‬
‫التجريبي ة‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل حزم ة الب رامج اﻹحص ائية ‪ ،SPSS V. 20‬ويع رض ج دول )‪ (9‬نت ائج‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٨‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫تطبيق معادلة حساب نسبة الكسب المعدل لبليك "‪:"Blake‬‬

‫جدول )‪ (9‬حﺴاب نﺴبة الكﺴب المعدل )الفاعﻠية( لبﻠيك "‪ "Blake‬في اخﺘبار الﺘحصيل المعرفي لﻠمجموعة‬
‫الﺘجريبية‬

‫نﺴبة الكﺴب‬ ‫نﺴبة الكﺴب لماك‬ ‫المﺘوسط‬ ‫المﺘوسط‬ ‫العينة الدرجة الكﻠية‬
‫المعدل لبﻠيك‬ ‫جوجيان‬ ‫البعدي‬ ‫القبﻠي‬ ‫لﻼخﺘبار‬ ‫)ن(‬

‫‪١٫٦٧‬‬ ‫‪٠٫٩٣٩‬‬ ‫‪١٣٤٫٥٠‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٤١‬‬ ‫‪٨‬‬

‫الﺘعﻠيق عﻠى الجدول‪:‬‬
‫● يتض ح م ن خ ﻼل ج دول )‪ (9‬أن نس بة الكس ب المع دل )الفاعلي ة( لبلي ك "‪ "Blake‬ف ي اختب ار‬
‫التحصيل المعرفي لمقرر إنتاج الصور الرقمية ومعالجتها للمجموع ة التجريبي ة ه ي )‪ ،(١٫٦٧‬وه ي‬
‫قيم ة أكب ر عن د مقارنته ا بنس بة الكس ب المع دل )‪ ،(١٫٢‬مم ا ي دل عل ى تحقي ق تص ميم ع رض‬
‫المعلومات القائم على الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية فاعلية في تنمية التحصيل المعرف ي لمق رر إنت اج‬
‫الصور الرقمية ومعالجتها لطالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫● بالﺘ الي ت م قب ول الف رض ال ذي ي نﺺ عﻠ ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى‬
‫الرواية بالمتاحف اﻻفتراض ية ف ي تنمي ة التحص يل المعرف ي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ‬
‫تقل عن )‪ (١٬٢‬عندما تقاس بنسبة الكسب المعدل لبليك"‪.‬‬
‫الﺴؤال الﺨاﻣس‪:‬‬
‫ﻣ ا فاعﻠي ة اس ﺘﺨدام تص ميم لع رض المعﻠوﻣ ات ق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف اﻻفﺘراض ية الﺘعﻠيمي ة‬
‫لمقرر إنﺘاج الصور الرقمية وﻣعالجﺘها في تنمي ة ﻣه ارات الﺘفكي ر الﺘ أﻣﻠي ل دى طالب ات تكنولوجي ا‬
‫الﺘعﻠيم؟‬
‫تم اﻹجابة على هذا السؤال من خﻼل التحق ق م ن ص حة الف روض البحثي ة )‪ ،(٤٬٥٬٦‬وك ذلك إج راء‬
‫المعالجات اﻹحصائية عل ى البيان ات الت ي ت م التوص ل إليه ا م ن خ ﻼل التجرب ة اﻷساس ية للبح ث كم ا‬
‫يلي‪:‬‬
‫الفرض الرابع‪:‬‬
‫ينص الفرض الرابع على أن ه "يوج د ف رق دال إحص ائيًا عن د ﻣﺴ ﺘوى دﻻل ة )‪ (٠٫٠٥‬ب ين ﻣﺘوس ط‬
‫الرت ب لﻠمجموع ة الﺘجريبي ة ف ي الﺘطبي ق القبﻠ ي والبع دي ﻻخﺘب ار ﻣقي اس الﺘفكي ر الﺘ أﻣﻠي لمق رر‬
‫الصور الرقمية وﻣعالجﺘها"‪.‬‬
‫للتحق ق م ن ص حة الف رض ق ام الباح ث اﻷول بتطبي ق اختب ار "ويلكوكس ون ‪ "Wilcoxon‬للعين ات‬
‫المرتبط ة نظ ًرا لص غر حج م العين ة‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل حزم ة الب رامج اﻹحص ائية ‪،SPSS V. 20‬‬
‫ويعرض جدول )‪ (10‬نتائج تطبيق اختبار "‪:"Wilcoxon‬‬
‫جدول ) ‪ (10‬نﺘائج اخﺘبار "‪ " Wilcoxon‬لﻠعينات المرتبطة لدﻻلة الفروق بين ﻣﺘوسطي الرتب لﻠمجموعة‬
‫الﺘجريبية في القياس القبﻠي والبعدي لﻼخﺘبار الﺘحصيﻠي‬
‫قيمة إحصاءة ويﻠككﺴون‬ ‫ﻣﺘوسط‬
‫ﻣﺴﺘوى الدﻻلة‬
‫"‪"Z‬‬
‫الرتب الموجبة‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪٠٫٠١٢‬‬ ‫‪-٢٫٥٢٤‬‬ ‫‪٠٫٠‬‬ ‫‪٤٫٥٠‬‬

 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٠٩‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الﺘعﻠيق عﻠى الجدول‪:‬‬

‫● القيم ة اﻹعتدالي ة المتقارب ة )‪ (Z‬ﻻختب ار ويلككس ون تس اوي )‪ (-٢٫٥٢٤‬بدﻻل ة )‪ ،(٠٫٠١٢‬وه ي‬
‫أق ل م ن مس توى الدﻻل ة )‪ ،(٠٫٠٥‬فه ي دال ة أي أن ه يوج د ف رق ب ين متوس طات الرت ب‪ ،‬لص الح‬
‫التطبيق البعدي حيث انه المتوسط اﻷعلى‪.‬‬
‫● وبالﺘالي تم قب ول الف رض الب ديل ال ذي ي نﺺ عﻠ ى "يوج د ف رق دال إحص ائيًا عن د مس توى دﻻل ة‬
‫)‪ (٠٫٠٥‬بين متوسط الرتب للمجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبع دي ﻻختب ار مقي اس التفكي ر‬
‫التأملي لمقرر الصور الرقمية ومعالجتها"‪.‬‬
‫الفرض الﺨاﻣس‪:‬‬
‫ينص الفرض الخ امس عل ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف‬
‫اﻻفﺘراض ية ف ي تنمي ة الﺘفكي ر الﺘ أﻣﻠى لطالب ات المجموع ة الﺘجريبي ة فاعﻠي ة ﻻ تق ل ع ن )‪(٠٫٦‬‬
‫عندﻣا تقاس بنﺴبة الكﺴب لماك جوجيان"‪.‬‬
‫للتحقق من ص حة الف رض ق ام الباح ث اﻷول بحس اب معادل ة نس بة الكس ب )الفاعلي ة( لم اك جوجي ان‬
‫"‪ "McGugian‬ﻻختب ار مقي اس التفكي ر الت أملي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل‬
‫حزمة البرامج اﻹحص ائية ‪ ،SPSS V. 20‬ويع رض ج دول )‪ (11‬نت ائج تطبي ق معادل ة حس اب نس بة‬
‫الكسب لماك جوجيان "‪:"McGugian‬‬
‫جدول )‪ (11‬حﺴاب نﺴبة الكﺴب )الفاعﻠية( لماك جوجيان "‪ "Mcgugian‬في اخﺘبار الﺘحصيل المعرفي‬
‫لﻠمجموعة الﺘجريبية‬

‫نﺴبة الكﺴب لماك‬ ‫المﺘوسط‬ ‫المﺘوسط‬ ‫الدرجة الكﻠية‬ ‫العينة‬

‫جوجيان‬ ‫البعدي‬ ‫القبﻠي‬ ‫لﻼخﺘبار‬ ‫)ن(‬

‫‪٠٫٨٢٧‬‬ ‫‪٧٠٫٦٢‬‬ ‫‪٢٦٫٣٧‬‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫‪٨‬‬

‫الﺘعﻠيق عﻠى الجدول‪:‬‬
‫● يتضح من خﻼل جدول )‪ (11‬أن نسبة الكس ب )الفاعلي ة( لم اك جوجي ان "‪ "McGugian‬ﻻختب ار‬
‫مقي اس التفكي ر الت أملي للمجموع ة التجريبي ة ه ي )‪ ،(٠٫٨٢٧‬وه ي قيم ة أكب ر عن د مقارنته ا بنس بة‬
‫الكس ب )‪ ،(٠٫٠٦‬مم ا ي دل عل ى تحقي ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف‬
‫اﻻفتراضية فاعلية في تنمية التفكير التأملي لطالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫● بالﺘ الي ت م قب ول الف رض ال ذي ي نﺺ عﻠ ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى‬
‫الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية ف ي تنمي ة التفكي ر الت أملي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ تق ل‬
‫عن )‪ (٠٫٦‬عندما تقاس بنسبة الكسب لماك جوجيان"‪.‬‬
‫الفرض الﺴادس‪:‬‬
‫ينص الف رض الس ادس عل ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعﻠوﻣ ات الق ائم عﻠ ى الرواي ة بالمﺘ احف‬
‫اﻻفﺘراض ية ف ي تنمي ة الﺘفكي ر الﺘ أﻣﻠى لطالب ات المجموع ة الﺘجريبي ة فاعﻠي ة ﻻ تق ل ع ن )‪(١٬٢‬‬
‫عندﻣا تقاس بنﺴبة الكﺴب المعدل لبﻠيك"‪.‬‬
‫للتحق ق م ن ص حة الف رض ق ام الباح ث اﻷول بحس اب معادل ة نس بة الكس ب المع دل )الفاعلي ة( لبلي ك‬
‫"‪ "Blake‬ﻻختب ار مقي اس التفكي ر الت أملي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة اﻷول ى‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل‬
‫حزمة البرامج اﻹحص ائية ‪ ،SPSS V. 20‬ويع رض ج دول )‪ (12‬نت ائج تطبي ق معادل ة حس اب نس بة‬
‫الكسب المعدل لبليك "‪:"Blake‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥١٠‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫جدول )‪ (12‬حﺴاب نﺴبة الكﺴب المعدل )الفاعﻠية( لبﻠيك "‪ "Blake‬في اخﺘبار ﻣقياس الﺘفكير الﺘأﻣﻠي لﻠمجموعة‬
‫الﺘجريبية‬

‫نﺴبة الكﺴب‬ ‫نﺴبة الكﺴب لماك‬ ‫المﺘوسط‬ ‫المﺘوسط‬ ‫العينة الدرجة الكﻠية‬
‫المعدل لبﻠيك‬ ‫جوجيان‬ ‫البعدي‬ ‫القبﻠي‬ ‫لﻼخﺘبار‬ ‫)ن(‬

‫‪١٫٣٨‬‬ ‫‪٠٫٨٢٧‬‬ ‫‪٧٠٫٦٢‬‬ ‫‪٢٦٫٣٧‬‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫‪٨‬‬

‫الﺘعﻠيق عﻠى الجدول‪:‬‬
‫● يتضح من خﻼل جدول )‪ (12‬أن نسبة الكسب المع دل )الفاعلي ة( لبلي ك "‪ "Blake‬ﻻختب ار مقي اس‬
‫التفكي ر الت أملي للمجموع ة التجريبي ة ه ي )‪ ،(١٫٣٨‬وه ي قيم ة أكب ر عن د مقارنته ا بنس بة الكس ب‬
‫المع دل )‪ ،(١٫٢‬مم ا ي دل عل ى تحقي ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف‬
‫اﻻفتراضية فاعلية في تنمية التفكير التأملي لطالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫● بالﺘ الي ت م قب ول الف رض ال ذي ي نﺺ عﻠ ى أن ه "يحق ق تص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى‬
‫الرواية بالمتاحف اﻻفتراضية ف ي تنمي ة التفكي ر الت أملي لطالب ات المجموع ة التجريبي ة فاعلي ة ﻻ تق ل‬
‫عن )‪ (١٬٢‬عندما تقاس بنسبة الكسب المعدل لبليك"‪.‬‬

‫تفﺴير نﺘائج البحث‬

‫أوﻻ‪ :‬تفﺴ ير النﺘ ائج المرتبط ة بفاعﻠي ة اس ﺘﺨدام تص ميم لع رض المعﻠوﻣ ات ق ائم عﻠ ى الرواي ة‬ ‫ً‬
‫ب المﺘحف اﻻفﺘراض ي الﺘعﻠيم ي ف ي تنمي ة جان ب الﺘحص يل المعرف ي لمق رر إنﺘ اج الص ور الرقمي ة‬
‫وﻣعالجﺘها‪:‬‬
‫أثبتت النتائج فاعلية تصميم عرض المعلومات القائم على الرواية في تنمية التحص يل ل دى الطالب ات‪،‬‬
‫حيث تعتبر الرواية الرقمية هي العنصر الجوهري للتصميم‪ ،‬وه ي طريق ة فعال ة ف ي تك وين المعن ى‪،‬‬
‫ف الفرد يس تطيع تنظ يم المعلوم ات عن دما تق دم ل ه ف ي ش كل رواي ة )‪ .(McLean, 2005‬وتس تطيع‬
‫الرواي ة تبس يط وتس هيل المعلوم ات المقدم ة ف ي محت وى المق رر التعليم ي‪ ،‬وتقديم ه ف ي قال ب ج ذاب‬
‫وش يق وممت ع مم ا يس اهم ف ي زي ادة ق درة المتعلم ون عل ى التحص يل‪ ،‬وه ذا م ا اتف ق م ع دراس ة‬
‫ك اراكوين‪ ،‬ويابيس ي )‪ (Karakoyun & Yapici, 2016‬الت ي أثبت ت فاعلي ة اس تخدام الرواي ات‬
‫الرقمية ف ي ت دريس البيول وجي‪ .‬ودراس ة ل ي وآخ رين الت ي أثبت ت فاعلي ة ومناس بة ال تعلم القائم عل ى‬
‫الرواية ف ي دراس ة المق ررات اﻹلكتروني ة عل ى الخ ط‪ ،‬حي ث س اعدت ف ي تس هيل ال تعلم عل ى الخ ط‬
‫)‪ .(Lee, et al., 2009‬وتوصلت دراسة ثيستلويت وآخرين إلى نف س النت ائج ‪(Thistlethwaite, et‬‬
‫)‪ .al., 2012‬ويرجع ذلك إلى‪:‬‬
‫● ق درة التص ميم عل ى اس تثارة دافعي ة الطالب ات‪ ،‬وفض ولهم‪ ،‬وتعمي ق الفه م‪ ،‬وإدم اجهم ف ي الع رض‬
‫وهذا ما اتفق مع دراسة تريكوف )‪.(Trinkoff, 2015‬‬
‫● تفاع ل الطالب ات م ع الرواي ات ف ي بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي يعم ل عل ى زي ادة الدافعي ة وانخ راط‬
‫المتعلم ين ف ي ال تعلم‪ ،‬وتزي د م ن حماس هم ال ذي ي ؤدي إل ى التأم ل والفه م العمي ق للم ادة الدراس ية‪،‬‬
‫وبالتالي زيادة اكتساب المعرفة الجديدة‪ ،‬وهو ما أشارت إليه العدي د م ن الدراس ات مث ل دراس ة إيف اﻻ‬
‫وآخرين )‪ ،(Ivala, Gachago, Condy & Chigona, 2013‬ودراسة ‪(Tiba, Condy, Chigona‬‬
‫)‪ ،& Tunjera, 2013‬وهو ما يتفق مع نظرية النشاط‪ ،‬ونظرية اﻹنخراط‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥١١‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫● فق د أثبت ت دراس ة لينك ولن )‪ (Lincoln, 2006‬أن المتعلم ين يحص لون عل ى معرف ة أكث ر م ن‬
‫المتاحف اﻻفتراضية ‪ ،‬بسبب السهولة‪ ،‬والجاذبية‪ ،‬واﻹثارة‪ ،‬وتنوع الوسائط‪ ،‬ونشاط المتعلمين‪.‬‬
‫● ال ربط ب ين النظري ة والتطبي ق‪ ،‬وتحس ين الفه م وال تعلم‪ ،‬وذل ك م ن خ ﻼل ق درة نم ط ع رض‬
‫المعلومات القائم على الرواية على توضيح العناصر النظرية المعقدة الت ي اش تمل عليه ا المق رر مثل‬
‫فك رة عم ل الك اميرا الرقمي ة وكيفي ة اس تخدامها‪ ،‬وجه از الماس ح الض وئي‪ ،‬بطريق ة س هلة ومثي رة‬
‫وجذابة من خ ﻼل ح وار ش يق ب ين شخص يات الرواي ة أو الحال ة‪ ،‬وه و م ا أش ارت إلي ه نت ائج دراس ة‬
‫بينك ز وآخ رين )‪ (Binks, Smith, Smith, et al., 2009, p. 143‬الت ي أك دت عل ى أن الرواي ة‬
‫الرقمي ة تع د أداة قوي ة لل ربط ب ين النظري ة والتطبي ق‪ .‬والرواي ة الرقمي ة تحس ن ال تعلم والفه م وتزي د‬
‫التحصيل‪ ،‬وتنظم اﻷفك ار‪ ،‬وتس اعد المتعلم ين عل ى فه م المحت وى المعق د‪ ،‬ﻷنه ا وس يط تعليم ي ث ري‬
‫يعتمد على الشكل البصري والوسائط الرقمية في توصيل اﻷفك ار والمع اني‪ ،‬وه ذا أس هل م ن الش كل‬
‫المكتوب فقط‪ ،‬وهو ما اتفقت عليه العديد من الدراسات مثل دراس ة بورم ارك )‪،(Burmark, 2004‬‬
‫ودراسة كادج ار و سوينس ون )‪ ،(Kajder, & Swenson, 2004‬ودراس ة روب ن )‪،(Robin, 2008‬‬
‫ودراسة يانج )‪.(Yang & Wu, 2012‬‬
‫● الرواي ة الرقمي ة تزي د اﻻهتم ام‪ ،‬وتج ذب اﻻنتب اه والتركي ز‪ ،‬وتزي د الدافعي ة والثق ة ب النفس‪ ،‬ﻷنه ا‬
‫وسائط ثرية ومثيرة‪ ،‬تشعر المتعلمين بالمتعة‪ ،‬وهو ما اتفق مع نت ائج الدراس ات التالي ة‪(LoBello, :‬‬
‫)‪.2015; Yang & Wu, 2012; Tiba, Condy, Chigona & Tunjera, 2013‬‬
‫● المتحف اﻻفتراضي بيئة افتراضية تفاعلية‪ ،‬ي نغمس فيه ا المتعلم ون‪ ،‬ويتف اعلون م ع المعروض ات‬
‫المتحفي ة بطريق ة فري دة‪ ،‬كإتاح ة الفرص ة للطالب ة للتج ول بحري ة داخ ل بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي‪،‬‬
‫والتعرض إلى الصور والفي ديوهات التعليمي ة بحري ة‪ ،‬وإمكاني ة مش اهدتها أكث ر م ن م رة‪ ،‬مم ا يعم ل‬
‫عل ى زي ادة التحص يل الدراس ي‪ ،‬وه و م ا أكدت ه دراس ة بيتزال ز وآخ رين ‪(Pitzalis, Lahanier,‬‬
‫)‪.Pillay, et al., 2007, p. 197‬‬
‫● أثبت ت نت ائج دراس ة بانت ل‪ ،‬وت وك )‪ (Pantel & Tuck, 2014‬أن اس تخدام الرواي ة الرقمي ة ف ي‬
‫المتاحف اﻻفتراضية يعم ق المعلوم ات‪ ،‬ويزي د اﻻنفع اﻻت‪ .‬ويتف ق ه ذا م ع م ا توص ل إلي ه جونس ون‬
‫)‪.(Johnsson, 2006‬‬
‫ﺛانيً ا‪ :‬تفﺴ ير النﺘ ائج المرتبط ة بفاعﻠي ة اس ﺘﺨدام تص ميم لع رض المعﻠوﻣ ات ق ائم عﻠ ى الرواي ة‬
‫بالمﺘحف اﻻفﺘراضي الﺘعﻠيمي في تنمية جانب ﻣهارات الﺘفكير الﺘأﻣﻠي‪:‬‬
‫● أثبتت النتائج فعالية أسلوب ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة ف ي تنمي ة التفكي ر الت أملي ل دى‬
‫الطالبات‪ ،‬ويرجع ذل ك إل ى أن الرواي ة ه ي ف ي اﻷس اس عملي ة تفكي ر ت أملي وح ل مش كﻼت‪ ،‬يس عى‬
‫الطﻼب من خﻼلها إلى حل مشكلة معينة‪ ،‬واستخراج المعاني‪ ،‬وفقًا لنظرية الرواية‪.‬‬
‫● اس تخدام بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي‪ ،‬حي ث يعتب ر المتح ف اﻹفتراض ي أح د البيئ ات التعليمي ة الت ي‬
‫تقوم على التعلم البنائي‪ ،‬حيث يتطلب التعلم البنائي مساعدة المتعلم ين ف ي عملي ات التفكي ر والمعالج ة‬
‫عن طريق إعطائهم الوقت المناسب‪ ،‬والفرص الكافية للتأمل واﻹنغماس‪ ،‬فالتعلم البن ائي ه و عملي ات‬
‫تفكير تأملي‪.‬‬
‫● يقوم تصميم الروايات على تنمية مهارات المﻼحظ ة البح ث والتقص ي‪ .‬ال تعلم بالتقص ي ه و نش اط‬
‫تعليمي يقوم به المتعلمون لفح ص مجموع ة م ن الظ اهرات‪ ،‬اﻹفتراض ية أو الحقيقي ة‪ ،‬والتوص ل إل ى‬
‫اس تنتاجات )‪ .(Vavoula, Sharples, Rudman, et al., 2009, p.2‬والمت احف اﻹفتراض ية تق دم‬
‫مجموعات العروض بطريقة يقوم التعلم فيها على اﻷنشطة القائم ة عل ى المﻼحظ ة والتقص ي‪ ،‬وتت يح‬
‫الفرص للمتعلم ين ﻻستكش اف البيئ ة‪ ،‬والبح ث ع ن المعروض ات‪ ،‬ومﻼحظته ا‪ ،‬وفحص ها‪ ،‬وت داولها‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥١٢‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫وهذا يؤدي إلى تحسين هذه المهارات لديهم‪ ،‬وهو ما أشارت إليه دراسة سيﻼيو وآخرين ‪(Sylaiou,‬‬
‫)‪.Mania & Karoulis, et al., 2010‬‬
‫● ه ذا التص ميم ي رتبط باس تخدام مه ارات التفكي ر الت أملي )‪ ،(Andrews, 2010, p. 4‬ف التعلم م ن‬
‫خ ﻼل ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة عل ى الفه م والتفس ير والتأم ل‪ ،‬ل ذلك فه ي تنم ي الفه م‬
‫والتفكير التأملي‪ ،‬وهو ما اتف ق علي ه ك ل م ن دراس ة كول ونر وآخ رين & ‪(Kolodner, Owensby‬‬
‫)‪ ، Guzdial, 2004‬ودراسة كار‪-‬هوجﻼند )‪.(Kahr-Hojland, 2007, p. 133‬‬
‫● في تصميم عرض المعلومات القائم على الرواي ة‪ ،‬فعن دما تص ل مش كلة الرواي ة إل ى ذروته ا‪ ،‬ف إن‬
‫المتعلم يقوم بالبحث عن الحل للمشكلة‪ ،‬وبذلك يكون المتعلم قد م ر بمراح ل النظري ة البنائي ة ونظري ة‬
‫النشاط الخبراتي والتعلم النشط‪ ،‬وكذلك يكون قد م ر بمراح ل وخط وات التفكي ر الت أملي الت ي ح ددها‬
‫جون ديوي‪.‬‬
‫● تساعد المتاحف اﻹفتراض ية التعليمي ة بتص ميم ع رض المعلوم ات والق ائم عل ى الرواي ة ف ي تنمي ة‬
‫مهارة استخدام التفكير التأملي للطﻼب في ح ل المش كﻼت ف ي مواق ف ال تعلم‪ ،‬ومس اندة الط ﻼب‪ ،‬م ن‬
‫خﻼل‪ (١) :‬جعل الطﻼب يحددون المشكلة‪ ،‬واستيعابها بوضوح في عقولهم؛ )‪ (٢‬ح ث الط ﻼب عل ى‬
‫اس تدعاء الكثي ر م ن اﻷفك ار المتعلق ة بالمش كلة م ن خ ﻼل تش جيعهم عل ى‪ :‬تحلي ل الموق ف‪ ،‬تك وين‬
‫فروض مح ددة‪ ،‬واس تدعاء القواع د العام ة أو اﻷس س الت ي يمك ن أن ي تم تطبيقه ا؛ )‪ (٣‬ح ث الط ﻼب‬
‫على تقويم كل اقت راح بعناي ة ع ن طري ق‪ :‬تك وين اتج اه غي ر متحي ز س واء بتعلي ق الحك م أو بنق د ك ل‬
‫اقتراح‪ ،‬اختيار أو رفض اﻻقتراحات بنظام‪ ،‬مراجعة النتائج؛ )‪ (٤‬حث الطﻼب على تنظ يم المحت وى‬
‫التعليمي‪ ،‬حتى تساعدهم على عملية التفكير‪ ،‬من خ ﻼل‪ :‬إحص اء النت ائج ب ين الح ين واﻵخ ر‪ ،‬التعبي ر‬
‫عن النتائج المؤقتة باختصار من حين لﻶخر‪ ،‬من خﻼل البحث‪.‬‬
‫ﻣﺨرجات البحث‬
‫تم تحقيق أهداف البحث بالﺘوصل إلى المﺨرجات البحﺜية الﺘالية‪:‬‬
‫‪ -١‬المعايير التصميمية التي ينبغي مراعتها عند تطوير بيئات المتاحف اﻹفتراضية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٢‬بيئة لمتحف افتراضي تعليمي بتصميم عرض المعلومات الق ائم عل ى الرواي ة ف ي ض وء المع ايير‬
‫السابقة‪ ،‬وباتباع نموذج عبد اللطيف الجزار )‪ (٢٠١٤‬للتصميم والتطوير التعليمي‪.‬‬
‫‪ -٣‬أدوات الدراسة من إعداد الباحث اﻷول‪:‬‬
‫ق دم الباح ث اﻷول ف ي ض وء نم وذج عب د اللطي ف الج زار )‪ (٢٠١٤‬للتص ميم والتط وير التعليم ي‪،‬‬
‫اﻷدوات التالية‪:‬‬
‫●اﻻختبار التحصيلي للجانب المعرفي لمحتوى المقرر اﻹلكتروني إنتاج الصور الرقمية ومعالجتها‪.‬‬
‫● اختبار مقياس التفكير التأملي‪.‬‬
‫‪ -٤‬وج ود فاعلي ة لتص ميم ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻹفتراض ية ف ي تنمي ة‬
‫الجان ب المعرف ي واﻷدائ ي للمقراﻹلكترون ي "إنت اج الص ور الرقمي ة ومعالجته ا"‪ ،‬ومه ارات التفكي ر‬
‫التأملي لدى طالبات تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫توصيات البحث‬
‫في ضوء نﺘائج البحث‪ ،‬وﻣناقشﺘها وتفﺴيرها‪ ،‬يوصي الباحث بما يﻠي‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻹس تفادة م ن قائم ة مع ايير تص ميم بيئ ة المتح ف اﻹفتراض ي التعليم ي ب نمط ع رض المعلوم ات‬
‫القائم على الرواية التي تم التوصل إليها في البحث الح الي عن د تص ميم محت وى إلكترون ي ف ي بيئ ات‬
‫المتاحف اﻹفتراضية التعليمية‪.‬‬
 ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥١٣‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -٢‬ضرورة اتجاه البحوث نحو بيئات التعلم اﻹفتراضية‪ ،‬وتوظيفها في تقديم التعلم الف ردي للمتعلم ين‬
‫لمجابهة مشكلة الفروق الفردية لديهم‪.‬‬
‫‪ -٣‬توظي ف بيئ ة المت احف اﻹفتراض ية التعليمي ة ف ي ت دريس المق ررات اﻹلكتروني ة ل دى طالب ات‬
‫تكنولوجيا التعليم بكلية البنات – جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻻهتمام بنظريات التعلم النشط والتعلم البنائي اﻻجتماعي عند وضع أنشطة وتكليفات المقرر‪.‬‬
‫‪-٥‬اﻻهتم ام بتنمي ة الجان ب التحص يلي المعرف ي واﻷدائ ي م ن خ ﻼل بيئ ة المت احف اﻹفتراض ية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻهتمام بتنمية مهارات التفكير المختلفة من خﻼل بيئة المتاحف اﻹفتراضية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٧‬ضرورة اﻷخ ذ ف ي اﻻعتب ار اﻷس س‪ ،‬والمب ادئ‪ ،‬والمف اهيم التربوي ة المرتبط ة بنظري ات التعل يم‪،‬‬
‫وال تعلم )المعرفي ة‪ ،‬والبنائي ة‪ ،‬والبنائي ة المعرفي ة‪ ،‬والبنائي ة اﻹجتماعي ة‪ ،‬والخبرات ي‪ ،‬والنش ط( عن د‬
‫تصميم بيئات المتاحف اﻹفتراضية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٨‬استخدام بيئ ات ال تعلم اﻹفتراض ية ف ي كاف ة مراح ل التعل يم لمواجه ة مش كلة زي ادة أع داد الط ﻼب‬
‫وزيادة كثافة الفصول الدراسية بشكل يعوق العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -٩‬تشجيع المؤسسات التعليمية والمعلمين على استخدام بيئات التعلم اﻹفتراضية‪.‬‬
‫‪ -١٠‬استخدام نموذج عبد اللطيف الج زار )‪ (٢٠١٤‬لتص ميم وتط وير المنظوم ات التعليمي ة بمراحل ه‬
‫المختلف ة )مرحل ة الدراس ة والتحلي ل‪ ،‬مرحل ة التص ميم‪ ،‬مرحل ة اﻹنت اج واﻹنش اء‪ ،‬مرحل ة التق ويم‪،‬‬
‫مرحلة النشر واﻻستخدام( لما ثبت من فاعليته في هذا المجال‪.‬‬

‫ﻣقﺘرحات البحث‬
‫في ضوء نﺘائج البحث‪ ،‬وﻣناقشﺘها وتفﺴيرها‪ ،‬يقﺘرح الباحث إجراء الموضوعات البحﺜية الﺘالية‪:‬‬
‫‪ -١‬دراس ة ت أثير نم ط ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية عل ى مه ارات‬
‫التفكير العليا وحل المشكﻼت‪ ،‬وفوق المعرفية‪ ،‬على أساس أن الع رض الروائ ي يمك ن أن ينم ي ه ذه‬
‫الهارات لدى المتعلمين‪ ،‬من خﻼل النشاط المعرفي‪ ،‬وفوق المعرفي الذي يقومون به‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراسة تأثير نمط ع رض المعلوم ات الق ائم عل ى الرواي ة بالمت احف اﻻفتراض ية ف ي بيئ ات ال تعلم‬
‫اﻹفتراض ي اﻹنغماس ية‪ ،‬عل ى أس اس أن الم تعلم يص بح ج ز ًءا م ن ه ذه البيئ ة‪ ،‬وﻻعبً ا أساس يًا فيه ا‪،‬‬
‫ويمثل إحدى شخصيات الرواية‪.‬‬
‫‪ -٣‬دراسة أثر استخدام أسلوب العرض الروائي القائم على اﻷلعاب التعليمية‪ ،‬على أساس أن الم تعلم‬
‫يصبح جز ًءا من هذه البيئة‪ ،‬وﻻعبًا أساسيًا فيها‪ ،‬ويمثل إحدى شخصيات الرواية‪.‬‬
‫‪ -٤‬دراسة أثر استخدام الروايات التفاعلية‪ ،‬على أساس أن المتعلم يصبح جز ًءا من هذه البيئة‪.‬‬
‫‪ -٥‬دراس ة أث ر اس تخدام أس لوب الع رض الروائ ي الق ائم عل ى التقص ي ‪Narrative-centered‬‬
‫نظرا لوجود عﻼقة واضحة بينهما‪.‬‬ ‫‪ً ،inquiry-based learning‬‬
‫‪ -٦‬دراسة تأثير نوعي الرواية الرقمية‪ ،‬الخطية‪ ،‬والمتشعبة‪.‬‬
‫‪ -٧‬دراسة تأثير نمطي المتاحف اﻻفتراضية‪ ،‬الساكنة‪ ،‬والديناميكية المتغيرة‪.‬‬
‫‪ -٨‬دراسة تأثير مشاركة المتعلمين في بناء الرواية الرقمية‪.‬‬
‫‪ -٩‬دراسة أثر استخدام الرواية كنشاط تعليمي يقوم به الطﻼب‪.‬‬
 ٢٠١٨ ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة‬ ٥١٤ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

Abstract
Narrative-based Design of Information Presentation in
Educational Virtual Museums for an e-Course and Its Effects
on Achievement and Reflective Thinking

Prepared by: Islam Mohamed Atteya Khamis

Advisor and Thesis Chair: Prof. Dr. Abdelatif Elsafy Elgazzar, Prof. of
Instructional Technology
And: Dr. Amira Mohamed El MoaTaseem, Associate Prof. of Instructional
Technology
The purpose of this research is to reveal the effectiveness of the Narrative-
based Design of information presentation in educational virtual museums,
In the development of cognitive achievement, and the reflective thinking
skills of students of the second year, Instructional Technology Dept., to
reach this goal, the researchers set up a list of criteria for designing a
narrative-based design of information presentation in educational virtual
museums in the current research, The researchers used the developmental
research approach, which deals with systems analysis and development
through the Abdelatif Elgazzar ISD model (2014), The research sample
consisted of (8) female students, The experimental design, known as one
group design, was used with pre and post measurement, Appropriate
statistical processing methods were applied using SPSS V.20, The results
Revealed that: narrative-based design of information of the research
presentation in educational virtual museums was effective in the
development of the cognitive achievement of the e-course "Digital image
production and processing" and reflective thinking skills of students of the
second year, Instructional Technology Dept.,

Keywords: Narrative-based Design of Information Presentation, Virtual

Museum, e-Course, Achievement, Reflective Thinking
 ٢٠١٨ ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة‬ ٥١٥ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ﻣراجع البحث‬
‫ المراجع العربية‬:ً‫أوﻻ‬
.‫ عالم الكتب‬:‫ القاهرة‬.‫ المواد اﻹجﺘماعية وتنمية الﺘفكير‬.(٢٠٠٣) ‫أحمد حسين اللقانى‬
.‫ دار الميسرة للنشر والتوزيع‬:‫ اﻷردن‬.‫ ﻣفاهيم وﻣصطﻠحات فى العﻠوم الﺘربوية‬.(٢٠٠٨) ‫أحمد نواف‬
‫ تأثير العﻼقة بين طرق ع رض المص ورات وأس اليب التج ول ف ي تنمي ة‬.(٢٠٠٧) ‫دينا أحمد إسماعيل السلك‬
‫ رس الة دكﺘ وراه غي ر‬،‫المع ارف الخاص ة بتط ور اﻷجه زة التعليمي ة م ن خ ﻼل المت احف اﻻفتراض ية‬
.‫ جامعة حلوان‬-‫ كلية التربية‬:‫ القاهرة‬.‫ﻣنشورة‬
‫ أث ر ن وع المناقش ات اﻹلكتروني ة ف ي أس لوب ال تعلم الق ائم عل ى الحال ة عل ى‬.(٢٠١٢) ‫حن ان محم د الش اعر‬
‫ تكنولوجي ا‬.‫ وتحقي ق بع ض أه داف ال تعلم لمق رر الوس ائط المتع ددة‬,‫تفاع ل الط ﻼب داخ ل المجموع ة‬
.٢٦٨ -٢٣٣ ،(٣) ٢٢ ،‫ دراسات وبحوث ﻣحكمة‬،‫الﺘعﻠيم‬
.‫ دار الفكر العربي‬:‫ القاهرة‬.‫ تعﻠيم الﺘفكير فى عصر المعﻠوﻣات‬.(٢٠٠٣) ‫مجدى عبدالكريم حبيب‬
.‫ دار السحاب‬:‫ القاهرة‬.‫ الجزء اﻷول‬،‫ ﻣصادر الﺘعﻠم اﻹلكﺘروني‬.(2015) ‫محمد عطية خميس‬
‫ التفاع ل ب ين م دخلين لتص ميم القص ة الرقمي ة عب ر الوي ب م ع‬.(٢٠١٣) ‫مهن د عب د ﷲ عب د رب ه التعب ان‬
.‫اﻷسلوب المعرفي وأث ره عل ى اكتس اب المعرف ة وتنمي ة التفكي ر اﻹب داعي ل دى طلب ة تكنولوجي ا التعل يم‬
.‫ جامعة عين شمس‬-‫ كلية البنات لﻶداب والعلوم والتربية‬:‫ القاهرة‬.‫رسالة دكﺘوراه غير ﻣنشورة‬
.‫ مكتبة الفﻼح للنشر والتوزيع‬:‫ الكويت‬.‫ الﺘفكير والمنهاج المدرسى‬.(٢٠٠٢) ‫ عزو عفانة‬،‫وليم عبيد‬
‫ المراجع اﻷجنبية‬:‫ﺛان ًيا‬
Alexander, B. (2011). The new digital storytelling: Creating narratives with new media.
California: Praeger.
Andrews, D. H. (2010). Story type and he hero story. In D. H. Andrews, T. D. Hull, & K.
DeMeester, (Eds.), Storytelling as an Instructional Method: Research Perspectives.
Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Andrews, D. H., Hull, T. D., & Donahue, J. A. (2009). Storytelling as an Instructional Method:
Definitions and Research Questions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning,
3(2),6-23. Retrieved from http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1063
Angeloni, I., Bisio, F., De Gloria, A., Mori, D., Capurro, C., & Magnani, L. (2012). A virtual
museum for Flemish artworks: A digital reconstruction of Genoese Collection.607–10.
DOI: 978-1-4673-2565-3/12.
Armstrong, S. (Ed.). (2003). Snapshots! Educational insights from the Thornburg Center. Lake
Barrington, Illinois: The Thornburg Center.
Bakar, R. A., & Ismail, H. N. (2013). Creative process experiences with digital storytelling: A
tale of two engineering students. The Asian Conference on Education 2013 Official
Conference Proceedings, Osaka, Japan.
Barrett, T. (2008). Interactive touring in art museums: Constructing meanings and creating
communities of understanding. Visual Arts Research, 34(2), 76-84.
Bedford, L. (2001). Storytelling: The real work of museums. Curator: The Museum Journal,
44(1), 27-34.
Binks, E., Smith, D. L., Smith, L. J., & Joshi, R. M. (2009). Tell me your story: A reflection
strategy for preservice teachers. Teacher Education Quarterly, Fall 2009, 141-156.
 ٢٠١٨ ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة‬ ٥١٦ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

Brickman, P. (2006). The case of Druid Dracula: a directed “clicker” case study on DNA
fingerprinting. Journal of College Science Teaching, October, 48-53.
Brickman, P., Glynn, S., & Graybeol, G. (2008). Introducing students to cases. Journal of
College Science Teaching, 37(3), 12-16
Bull, G. & Kajder, S. (2004). Digital storytelling in the language arts classroom. Learning &
Leading with Technology, 32(4), 46-49.
Burmark, L. (2004). Visual presentations that prompt, flash and transform. Media and Methods,
40(6), 4–5.
Castle, C. (2004). Teaching in the virtual museum. Paper Presented at the Ontario Museum
Association's Colloquium on Learning in Museums VII in Peterborough, Ontario on
October 20, 2004.
The Center for Digital Storytelling (2010). Retrieved from http://www.storycenter.org.
Cohler, B. J. (1982). Personal narrative and the life course. In P. B. Baltes and O. G. Brim, Jr.
(eds.), Life-span Development and Behavior. New York: Academic Press, 1982.
Davies, S. M. (2010). The co-production of temporary museum exhibitions. Museum
Management and Curatorship, 25(3), 305–21.doi: 10.1080/09647775.2010.498988.
Dettori, G. & Paiva, A. (2009). Narrative learning in technology-enhanced environments: An
introduction to Narrative Learning Environments. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. Jong,
A. Lazonder, S. Barnes (Eds.), Technology-Enhanced Learning: Principles and Products.
Springer.
Diermyer, C., & Blakesley, C. (2009). Story-based teaching and learning: Practices and
technologies. 25the Annual Conference on Distance Teaching and Learning. For more
resources: Retrieved 10 May, from http://www.uwex.edu/disted/conference
The Digital Storytelling Association (2011). The center for digital storytelling. Retrieved
fromhttp://electronicportfolios.com/digistory/
Duman, B., & Göcen, G. (2015). The effect of the digital storytelling method on pre-service
teachers’ creative writing skills. Anthropologist, 20(1,2), 215-222.
Elgazzar, A. E. (2014). Developing E-learning environments for field practitioners and
developmental researchers: A third revision of an ISD model to meet E-learning and
distance learning innovations. Open Journal of Social Sciences, 2, 29-37.
Farouk, M., & Pescarin, S. (2013). Terminology, Definitions and types for virtual
museums.WP2.1b. January 2013. Retrieved April 30, 2013, fromhttp://www.v-
must.net/sites/default/files/D2.1b_terminology.pdf)
Gregori-Signes, C. (2014). Digital storytelling and multimodal literacy in education. Porta
Linguarum, 22, 237-250.
Inan, C. (2015). A digital storytelling study project on mathematics course with preschool pre-
service teachers. Educational Research and Reviews, 10(10), 1476-1479. DOI:
10.5897/ERR2015.2247
Ivala, E., Gachago, D., Condy, J., & Chigona, A. (2013). Enhancing student engagement with
their studies: A digital storytelling approach. Creative Education. 4(10A), 82-89.
http://dx.doi.org/10.4236/ce.2013.410A012
2011. DOI: 978-1-4244-9718-8/11.
Kahr-Hojland, A. (2007). The mobile phone as a museum piece? Mobiles boding for a paradigm
shift required in the learning museum Anno 2007. In H. Philipsen& L. Qvortup (Eds.),
Moving Media Studies - Remediation Revisited (pp.121-143). Odense: Samfundslitteratur
 ٢٠١٨ ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة‬ ٥١٧ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

Press.
Kajder, S., & Swenson, J. (2004). Digital images in the language arts classroom. Learning &
Leading with Technology, 31(8), 18–22.
Kanellos, I., Antin, S., Dimou, O., & Kanellos, M-S. (2014). Educational enhancing of virtual
ezpositions: Towered visitor-centered storytelling digital museology. Mediterranean
Archaeology and Archaeometry, 14(4), 117-123
Kang, H.-S., (2015). Development of narrative-based pedagogical content knowledge.
Advanced Science and Technology Letters, 92, 109-113.
http://dx.doi.org/10.14257/astl.2015.92.23
Karakoyun, F., & Yapıcı, I. U. (2016). Use of digital storytelling in biology teaching. Universal
Journal of Educational Research 4(4), 895-903, 2016. DOI: 10.13189/ujer.2016.040427.
Kinsey, L. C., & Moore, T. E. (2015). Narrative structure in inquiry-based learning. PRIMUS,
25(3), 212-220.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Lee, S.-H., Lee, J., Liu, X., Bonk, C. J., & Magjuka, R. J. (2009). A review of case-based
learning practices in an online MBA program: A program-level case study. Educational
Technology & Society, 12 (3), 178–190.
Leopouras, G., Katifori, A., Vassilakis, C., &Charitos, D. (2004). Real exhibitions in a virtual
museum. Virtual Reality 7(2), 120-128.
Lewin, T. (2011). Digital storytelling. Participatory Learning and Action, 63. Retrieved from:
http://pubs.iied.org/14606IIED.html
Lewis, G. (1996). The Response of Museums to the web. Archives of MUSEUML@
HOME.EASE.LSOFT.COM Museum discussion list. Internet, Retrieved from
http://home.dc.lsoft.com/archives/museum-l.html. Posted: 10/17/1996. Last visited:
07/05/2011
LoBello, C. (2015). The Impact of digital storytelling on fourth grade students’ motivation to
write. Education and Human Development Master's Theses. Paper 573.
Morra, S. (2013). 8 Steps to great digital Storytelling. Retrieved 22 May, 2016, from
http://edtechteacher.org/8-steps-to-great-digital-storytelling-from-samantha-on-edudemic/
Patel, R., & Tuck, D. (2014). Narrative approaches to design multi-screen augmented reality
experiences., Proceedings: Electronic Visualisation and the Arts (EVA London 2014).,
Electronic Visualisation and the Arts (EVA 2014), London, 8-10 July 2014. In: K. NG, J.P.
BOWEN and S. MCDAID, eds., Proceedings: Electronic Visualisation and the Arts (EVA
London 2014). Swindon: BCS Learning & Development Ltd. ISBN 9781780172859
Pitzalis, D., Lahanier, C., Pillay, R., Rodriguez-Echavarria, K., Arnold. D. B. (2007). 3D
techniques to create interactive virtual museums: The state of the art in the epochnoe.
INSTICC - Institute for Systems and Technologies of Information, Control and
Communication. 2nd International Conference on Computer Graphics Theory and
Applications, Mar 2007, Barcelone, Spain.pp.197-203, <10.5220/0002085201970203>.
<hal-00839848>
Rizvic, S. (2014). Story guided virtual cultural heritage applications. Journal of Interactive
Humanities, 2(1), Article 2, 1-16.DOI: 10.14448/jih.02.0002. Retrieved from
http://scholarworks.rit.edu/jih/vol2/iss1/2
 ٢٠١٨ ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة‬ ٥١٨ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

Robin, B. R. (2006). The Educational uses of digital storytelling. In C. Crawford (Ed.),

Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International
Conference, March 19, 2006, Volume 1 (pp.709-716). Chespeake, VA: Association for the
Advancement of Computing in Education.
Robin, B. R. (2008). Digital Storytelling: A powerful technology tool for the 21st century
classroom. Theory into Practice, 47(3), 220-228.
Robin, B. R. (2013). The 7 Elements of Digital Storytelling.The Educational Uses of Digital
Storytelling Website. Retrieved: 11, December 2015
fromhttp://digitalstorytelling.coe.uh.edu
Robin, B. R., & McNeil, S. G. (2012). What educators should know about teaching digital
storytelling. In: Digital Education Review, 22, 37-51. Retrieved 20 August 2016, from
http://greav.ub.edu/der
Roussou, M. (2001). The interplay between form, story, and history: Theuse of narrative in
cultural and educational virtual reality. In O. Balet, G. Subsol & P. Torguet (Eds.),
International Conference on Virtual Storytelling 2001, LNCS 2197 (pp. 181- 190).
Springer- Verlag Berlin Heidelberg.
Rybarczyk, B. J., Baines, A. T., McVey, M., Thompson, J. T., Wilkins, H. (2007). A case-based
approach increases student learning outcomes and comprehension of cellular respiration
concepts. Biochemistry and Molecular Biology Education, 35(3), 181–186.
Sandars, J., Murray, C., & Pellow, A. (2008). Twelve tips for using digital storytelling to
promote reflective learning by medical students. Medical Teacher, 30, 774-777.
Saral, S. (2008). The effect of case-based learning on tenth grade students’ understanding of
human reproductive system and their perceived motivation, Unpublished master’s thesis,
Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Schafer, L. (2004). Models for digital storytelling and interactive narratives. 4th international
conference on Computational Semiotics for Games and New Media, Split, pp. 148-155.
Scott, S. D., Brett-MacLean, P., Archibald, M., & Hartling, L. (2013). Protocol for a systematic
review of the use ofnarrative storytelling and visual-arts-basedapproaches as knowledge
translation tools in healthcare. Systematic Reviews Journal, 2(19), 1-7.
Schweibenz, W. (1998). The virtual museum: New perspectives for museums to present objects
and information using the internet as a knowledge base and communication system.
Retrieved on November 6, 2015 from http://is.uni-
sb.de/projekte/sonstige/museum/virtual_museum_isi98.
Searson, M. (2005). Digital stories about and from PBL. In C. Crawford et al. (Eds.),
Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International
Conference 2005, (pp. 2013–2015). Chesapeake, VA: AACE.
Shaffer, S. (2011). Opening the doors: Engaging young children in the art museum. Art
Education Journal, 64(6), 40-46.
Sinqotho, T. M. (2015). Case based learning in the undergraduate nursing programme at a University
of Technology: a case study. Submitted in fulfillment of the requirements for the Degree in
Masters of Technology in Nursing, Durban University of Technology, Durban, South
Africa.
Smeda, N., Dakich, E., &Sharda, N. (2014). The effectiveness of digital storytelling in the
classrooms: a comprehensive study. Smart Learning Environments, 1(6). DOI
10.1186/s40561-014-0006-3.
Stuart, S. S. (2013). Contemporary storytelling practice: A look inside the Portland Art
 ٢٠١٨ ‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة‬ ٥١٩ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

Museum’s Object Stories. Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master
of Arts, Faculty of the Graduate School, The University of Texas at Austin.
Swanson, R. (2010). Enabling open domain interactivestorytelling using a data-driven case-
based approach. PHD. Dissertation in Computer Science, University of Southern
California.
Sweeney-Burt, N. (2014). Implementing digital storytelling as a technology integration
approach with primary school children. Irish Journal of Academic Practice, 3(1), 1-25.
Sylaiou, S., Mania, K., Karoulis, A., & White, M. (2010). Exploring the relationship between
presence and enjoyment in a virtual Museum. science direct. 68, 243–253. DOI:
10.1016/j.ijhcs.2009.11.002.
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd. J. M., MacDougall, C., Matthews, P.,
Purkis, J., & Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health
professional education: A BEME systematic review. BEME Guide No. 23 Medical
Teacher, 34(6), e421–e444.
Tiba, C., Condy, J., Chigona, A., & Tunjera, N, (2013). Digital storytelling as a tool for
teaching: Perceptions of pre-service teachers. The Journal for Transdisciplinary Research
in Southern Africa, 10(3), 285-301.
Trinkoff, H. P. (2015). Storytelling in Art Museums. Seton Hall University Dissertations and
Theses (ETDs). Paper 2083.
Tülüce, H. S. (2016). Using the case story method in a teacher education practicum:
Affordances and constraints. Educational Sciences: Theory & Practice, 16, 1275-1295.
Walker, K. (2006). Story structures: Building narrative trails in museums. In G. Dettori, T.
Giannetti, A. Paiva and A. Vaz, (eds.), Technology-mediated narrative environments for
learning. Rotterdam: Sense
Williams, M. (2004). Exploring the effects of a multimedia case-based learning environment in
pre-service science teacher education in Jamaica. Unpublished doctoral dissertation,
University of Twente, The Netherlands.
Wolff, A., Mulholland, P., & Collins, T. (2012). Storyspace: A Story-driven Approach for
CreatingMuseum Narratives. Proceeding of Hypertext 2012, 23rd Conference on Hypertext
and Social Media, Milwaukee, WI, June 25-28, 2012. New York: Association for
Computing Machinery.
Yadav, A., Jundeberg, M., DeSchryver, M., Dirkin, K., Schiller, N.A., Maier, K., Herreid, C.F.
(2008). Teaching science with case studies: A national survey of faculty perceptions of the
benefits and challenges of using cases. Journal of College Science Teaching,
September/October, 34-38.
Yang, Y.-T.C., & Wu, W.-C.I. (2012). Digital storytelling for enhancing student academic
achievement, critical thinking, and learning motivation: A year-long experimental study.
Computers & Education 59, 339–352
Yearwood, J., & Stranieri, A. (2007). Narrative-based interactive learning environments from
modeling reasoning. Educational Technology & Society, 10(3), 192-208.

‫المﻼحق في عهدة الباحث اﻷول‬

‫العدد التﺎﺳﻊ عشر لﺳنة ‪٢٠١٨‬‬ ‫‪٥٢٠‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬