• Koncepcija Žana Pijažea ( Jean

Piaget 1896-1980)
 Suština njegove biologističke teorije:
 učenje je podređeno razvojnom procesu deteta
 zavisi od nivoa razvoja deteta
 za razvoj je presudan uticaj sazrevanja
 prema Pijažeovoj teoriji, koja se smatra najboljom periodizacijom,
intelektualni razvitak može se podeliti na više stadijuma, a svaki od njih na
podetape što omogućava da se razvojni proces dece upozna i potpunije shvati
 “Psihologija inteligencije” ( 1946 )- stupnjevi :

 stupanj senzomotorne inteligencije do 2 godine; tokom ovog perioda

simbolička aktivnost je minimalna, dete inicijalno reaguje na svaki objekat,
ponašanje je prevashodno motorno
 stupanj preoperativnog mišljenja (od 2-7. godine); ovaj period odgovara
tradicionalnom predškolskom uzastu, a karakteriše ga razvoj jezika i pojmova;
dete uči i razvija gramatička pravila, najpre u obliku opštih struktura rečenica,
upotrebu prošlog, sadašnjeg i budućeg vremena, što jasno ukazuje na
mogućnost apstrahovanja prostora i vremena; razvoj dečjeg stvaralaštva (igra,
crtanje); tzv. situacijska inteligencija – dete je pod snažnim uticajem
vizuelnog doživljaja stvarnosti i njegova misao je „zarobljena“ perceptivnim
mehanizmima

 stupanj konkretnih operacija (od 7-11. godine); razvoj sposobnosti za logičko

mišljenje na osnovu konkretnih problema; prerastanje egocentrizma, razvoj
konzervacije kao sposobnosti shvatanja veličine, operacije negacije i
reciprociteta
 stupanj formalnih operacija (od 11-15. godine); dete postaje sposobno da
primeni logiku na sve vrste problema
 ŽENEVSKA PSIHOLOŠKA ŠKOLA
 centralna teza Ženevske škole o odnosu učenja i razvoja jeste da se razvoj
odvija po sopstvenim zakonitostima, a učenje je subordinirano razvojnom
procesu, što znači da razvoj ima vodeću ulogu
 dete, približavajući se intelektualnoj zrelosti, prolazi niz stadijuma ili etapa→
u svakoj etapi struktura mišljenja deteta izvesno vreme ima stabilan oblik;
 za Pijažea razvoj predstavlja ''prelaz od jednih psihičkih formi ka drugim''

 dolazi do prelaza od senzomotornog intelekta (od 0 do 2 godine) kada je

ponašanje motorno, ka preoperativnom intelektu (od 2-7 godina) što odlikuje
brzi pojmovni razvoj i razvoj govora, a zatim ka konkretnim (od 7 do 11
godina) i formalnim operacijama (od 11 do 15 godina)
 bitno je da svako dete mora proći sve etape saznajnog razvoja istim
redosledom pri čemu nema preskakanja

 Razvitak dečjeg mišljenja ima dve karakteristike:

1. mišljenje deteta bitno se razlikuje od mišljenja odraslih; ono je

prekauzalno, realističko, prelogičko – na uzrastu od 4 – 5 godina karakteriše
ga primitivni oblik intuicije, tzv. “primarna intuicija “.
 primer : ako se pred dete stavi 6-8 žetona u niz i zatraži da ono stavi isto
toliko crvenih poređaće crvene žetone u niz iste dužine kao što su plavi, ne
vodeći računa o broju elemenata; sa 5 – 6 godina razviće složeniju tzv.
“artikulisanu intuiciju “ , odnosno postaviće ispod svakog plavog po jedan
crveni žeton. Međutim, ako se plavi malo razmakne ono će tvrditi da je taj niz
brojniji od crvenog iako je videlo da nije bilo dodavanja ili oduzimanja
žetona→ TO ZNAČI DA NIJE OVLADALO LOGIČKOM KORESPODENCIJOM 1 : 1
VEĆ SAMO VIZUELNOM.
 za prvi period karakteristična su psihološka, finalistička, fenomenalistička ili
magijska objašnjenja kauzalnosti (dete ne shvata način na koji jedna pojava
izaziva drugu)

 dečje mišljenje je oslonjeno na čulne utiske, ono je sinkretičko, globalno zato

što se ogleda u egocentričnosti→ sklonost deteta da o svemu sudi prema sebi
jer nije u stanju da razlikuje sviju od tuđe tačke gledišta→ zato ono nema
potrebu da obrazlaže i dokazuje svoje tvrdnje smatrajući da su one jasne
same po sebi: ako insistiramo na objašnjenju – Zašto ? Odgovor će biti : Zato !

 sinkretička socijabilnost → brkanje sebe i objektivne stvarnosti, pripisivanje

svojih emocija ljudima oko sebe ali i doživljavanje njihovih emocija kao
svojih→ sopstvene svest se uzima objektivno , kao spoljašnja stvarnost i
obrnuto, ovu stvarnost podređuje sebi, doživljava i objašnjava sobom
Uzrast od 2 – 3 godine → pojava egocentrizma se izražava kao :

 realizam – sklonost da stvari izgledaju samo onako kako ih ono vidi i oseća
( može se videti san )

 animizam - stvari se shvataju kao žive i imaju određene namere (sunce se

rađa svakoga dana da bi budilo decu )
 artificijelizam – sve što postoji stvorio je čovek ( brda, doline, iskopao je rupu
za more )
 finalizam – svaki proces obavezno teži nekom cilju ( dete neće biti zadovoljno
ako mu se na pitanje - Zašto se kliker kotrlja ? odgovori - Zato što je terasa
kosa, već će pitati – On zna da si ti dole? ) → u zaključivanju deteta veliku
ulogu imaju analogije koje karakteriše prelaženje sa jedne konkretne činjenice
na drugu konkretnu činjenicu, npr: dete koje je u vezi sa smrtnim slučajem
videlo svoje rođake obučene u crninu, veruje da je neko umro i ženi koja je
obukla crne čarape )

 reverzibilnost – sposobnost da se radnje od kojih se sastoji operacija ponove

ali obrnutim redosledom
 odsustvo konzervacije – mnoga deca će tvrditi da ima više vode u uskoj,
visokoj posudi koja je presuta iz niske i široke posude, jer nisu u stanju da
koordiniraju zapažanje visine i širine ; dete koje nije postiglo konzervaciju
diskontinuiranih količina nema smisla uveravati da su dva brojna niza jednaka
kada ono vidi “ svojim očima “ da nisu

• 2. u razvitku dečjeg mišljenja mogu se razlikovati stupnjevi koji se smenjuju,

sa dve velike prekretnice – oko 7-8. godine i 11-12. godine.
• u drugom periodu javljaju se novi oblici objašnjenja – animistički,
artificijelistički, dinamički (dete objašnjava kretanje kao da se pokretač nalazi
u samim stvarima)
• u trećem periodu deca daju mehanička objašnjenja (objašnjenje se svodi na
spoljašnje dejstvo putem dodira i prenošenje kretanja )
• smatra da postoje dva osnovna oblika dečjeg objašnjenja fizičkih pojava:
prekauzalitet i kauzalitet
 PREKAUZALITET obuhvata prva dva perioda i njegova je opšta karakteristika
navođenje psiholoških motiva umesto fizičkih uzroka
 oko 7-8. godine počinju se javljati mehaničke kauzalne veze i eliminišu se svi
oblici prekauzalnih objašnjenja
 od 11-12. godine dete prelazi isključivo na mehanička objašnjenja
posredstvom logičke dedukcije i tako osvaja oblik formalnog mišljenja
 prekauzalitet je posledica egocentrizma i dete nije u stanju da povlači razliku
između subjektivnog i objektivnog pa dolazi do izopačavanja dečje slike sveta
i logičkih odnosa jer deformiše stvarnost da bi je asimilovalo svome JA

 Pijaže kao bitnu tačku procesa razvoja ističe mehanizam INTERIORIZACIJE

praktičnih radnji i njihovu transformaciju u reverzibilne intelektualne
operacije
 pomoću manipulacija sa objektima dete stiče iskustvo – fizičko (izvlačenja
saznanja iz samih predmeta, apstrahovanjem) i logičko-matematičko
(saznanje se izvlači iz akcija vršenih na predmetima)
 dete ove dobi shvata samo one kvantitativne i prostorne odnose koji su
perceptivno dati
 međutim, znanje nije samo kopija realnosti već dete mora objekte na
odgovarajući način transformirati na misaonom planu kako bi stekao znanje o
njima

• S ovog stanovišta i sa stanovišta egocentričnosti dječje misli Piaget ističe da se

predškolski period odlikuje odsustvom
 konzervacije
 reverzibilnosti
 serijacije
 i inkluzije
• Piaget ističe značenje razvoja govora i smatra
da se u predoperacijskoj fazi razvoja govora „formiraju predodžbe, dolazi do
interiorizacije materijalnih radnji (ono što je bilo vanjsko, akciono i
konkretno ,postaje postupno unutrašnje i simboličko, dakle mentalno)“
(Prentović-Sotirović )
 pozitivne pedagoške (metodičke) implikacije Pijažeove teorije za razvoj
početnih matematičkih pojmova:
• dečje učenje je stalan proces konstruisanja znanja u kome nezamenjivu ulogu
igra dječja vlastita aktivnost
• u ovom procesu ne možemo govoriti o prenošenju znanja, nego o aktivnom
sticanju znanja kroz praktično-manipulativne i mnoge druge aktivnosti koje će
se nalaziti u osnovi aktivne mentalne konstrukcije;
• detetu se mora dopustiti da uči na svoj način;

 učenje predškolskog deteta mora biti u skladu s nivoom dečjeg

kognitivnograzvoja;
• pažnju treba usmeriti na razvoj opšte kognitivne organizacije,a ne samo na
specifične veštine;
• logičko – matematičke strukture izgrađuju se određenim redosledom – da bi
se dostigao određeni stadijum razvoja moraju se preći prethodni koraci na
kojima počiva sledeći stadijum

• Jerome Bruner (1915 – )

 deli Piagetovo mišljenje o saznanju kao aktivnoj konstrukciji ali se protivi
biologističkom shvatanju razvoja→ smatra da ne postoji unutarnji pokretač
učenja bez spoljnjeg podsticaja
 detetu predstavlja teškoću, snalaženje u mnoštvu informacija koje ga
neprestano zasipaju, zbog čega mu treba pomoći, a ovo se može postići
njegovim osposobljavanjem da IZDVAJA bitne elemente i shvata unutrašnje
zakonitosti i veze u onome što opaža i doživljava
 Brunerovo KONCEPTUALNO UČENJE koje insistira na usvajanju ključnih
pojmova različitih disciplina, pri čemu znanje i veštine treba prevesti na
odgovarajući oblik da bi dete shvatilo i usvojilo prilagođeno razvojnom
stadijumu
• Jerome Bruner (1915 – )
 dete treba sačuvati od nekorisnih detalja time što će se naglasak staviti na
ekonomičnost i transfer, kao i učenje opštih pravila, a za ovo su naročito
 pogodni VIŠI OBLICI učenja koji podrazumevaju usvajanje činjenica u
njihovom prerađenom, uopštenom i sređenom obliku
 takvo usvajanje je trajno
 ono zavisi od toga koliko su deca raspolagala modelima putem kojih će
sređivati svoje iskustvo i bila usmerena na razumevanje osnovnih pojmova
STRUKTURE GRADIVA koja upoznaju
 koliko su spremna da uz jednu činjenicu VEŽU ČITAV NIZ DRUGIH činjenica
koje će sa njom biti u smisaonoj vezi
 tako će stvoriti jednu opštu sliku o vezi među pojavama i biće u stanju da
uočavaju ove veze i u novim pojavama

• Jerome Bruner (1915 – )

 glavni zadatak intelekta po Bruneru je KONSTRUISANJE MODELA za

tumačenje kojima će sređivati iskustvo; saznanja se ne grade pasivnim
usvajanjem pojmova već GRAĐENJEM KROZ LIČNU AKCIJU koja se vrši u
stvarnosti i tome treba prilagoditi čitav vaspitno-obrazovni proces
• Jerome Bruner (1915 – )
 tri faze reprezentacije stvarnosti: akciona ( predstav doživljenog preko
motornih reakcija ), ikonička (slika ,predstava, tj. ikona ne ide izvan
informacija koje su perceptivno evidentirane ) i simbolička ( predstavlja
stvarnost preko označenih karakteristika – reč ne ukazuje direktno na
označeno niti podseća na to kao što je slučaj sa slikom )
 predstava o objektu u mislima neodvojiva od akcije deteta u odnosu na taj
objekt
• reč je najviši nivo reprezentacije stvarnosti →reči olakšavaju razvoj pojmova,
jer stabilizacija pojmova zahteva svoj verbalni oslonac

 kognitivni razvoj shvata kao proces: selekcije - zadržavanja – sakupljanja -

transformacije relevantnih informacija
 „ Bruner smatra da se dijete može učiti bilo čemu na bilo kojem sadržaju ako
se koriste uspešni načini učenja koji se sastoje u tome da se sadržaji analitički
razlažu na manje korake, što je dete manje, s čestim ponavljanjem – sve dotle
dok dete ne bude sposobno da usvoji prezentovani sadržaj “
 najosnovnija saznajna aktivnost RELACIJA – ZNAK – ZAKLJUČAK ( dete opaža,
vrši izbor na osnovu znakova određene situacije i donosi zaključke o prirodi
posmatranog )
 s obzirom na izuzetnu plastičnost koja opada sa uzrastom smatra da je
potrebno igranje matematičkih igara...”ukoliko se ranije ovlada nekom
veštinom bez suza i žrtvovanja nekih drugih vrednosti, utoliko će biti veći njen
doprinos dečjem razvoju i poslužiće kao osnov za formiranje drugih
sposobnosti “
 učenje je proces:
• prikupljanja novih podataka koji odudaraju od onoga što se ranije znalo
• transformacije, prerade podataka
• evaluacije rezultata
 ...”treba ne samo nekuda da nas odvede nego da omogući da odemo još dalje
...”

Najznačajnije pedagoške implikacije:

• rano obrazovanje ima pozitivan uticaj na dečji razvoj i ono mora biti
prilagođeno stupnjevima dečjeg razvoja
• učenje je svrhovitije, zanimljivije i uspešnije ako proizlazi iz unutrašnje
motivacije subjekta
• treba podsticati one kognitivne operacije koje su primarne razvojnom
stadijumu na kojem se dete nalazi i koje će omogućiti dalji saznajni razvoj
• deca su u stanju da razumeju mnoga znanja ako im se približe na njima
razumljiv i prihvatljiv način
• saznajni razvoj mora se zasnivati na aktivnoj konstrukciji znanja
• Lav Vigotski (1896–1934)

 podsticanje „sledeće faze razvoja“ predstavlja ključni moment njegove teorije

razvoja i njene aplikacije na praksu
 “ zona sledećeg razvoja ima neposrednije značenje za dinamiku
intelektualnog razvitka i uspeh nego aktuelni nivo razvoja “
• Lav Vigotski (1896–1934)
 dečji kognitivni razvoj analizira kroz razvojne stupnjeve:
 sinkretičko mišljenje
 mišljenje u kompleksima
 faza potencijalnih pojmova (prisutnost misaonih procesa
 analize i apstrakcije)
 stvaranje pravih pojmova
 Vigotski ističe da je rani razvoj vrlo složen i da se razni oblici mišljenja ne
javljaju sukcesivno, nego se mnogi od njih razvijaju paralelno

1. Sinkretičko mišljenje

 MIŠLJENJE DETETA NIJE IDENTIČNO MIŠLJENJU ODRASLOG-”... razvitak

procesa koji kasnije izazivaju stvaranje pojmova počinje u najranijem
detinjstvu ali tek u pubertetu sazrevaju, uobličavaju se i razvijaju one
intelektualne funkcije koje u osobenom spoju čine psihičku osnovu stvaranja
pojmova “
1. Stupanj koji se najčešće ispoljava kod deteta najranijeg uzrasta jeste
obrazovanje neuobličenog i neuređenog skupa koje karakteriše sinkretičko
spajanje pojedinačnih predmeta→deli se na tri etape:

 stvaranje sinkretičkog lika ili hrpe predmeta koja odgovara značenju reči
( poklapa se sa periodom pokušaja i pogrešaka u dečjem mišljenju; pomoću
posebnih pokušaja dete nasumice grupiše nove predmete koji se nižu sve dok
se ne otkrije njihova pogrešnost )
 stvaranje sinkretičkog lika na osnovu prostornih i vremenskih situacija
 stvaranje sinkretičkog lika na složenoj osnovi svođenja na isto značenje
predstavnika raznih grupa koje su već ranije povezane u opažanju deteta
→sve je “ nepovezana povezanost “

• Mišljenje u kompleksima
 mnogo vrsta i načina mišljenja; predmeti i stvari su spojivi u glavi deteta ne
samo na osnovu subjektivnih veza koje se uspostavljaju u dečjem utisku
nego na osnovu objektivnih veza koje stvarno postoje među predmetima→
dete koje prelazi na ovu vrstu mišljenja već donekle savlađuje svoju
egocentričnost
 5 osnovnih vidova sistema kompleksa :
 na asocijativnim vezama
 na asocijativnim vezama po kontrastu ( zbirno sastavljene od nekih
predmeta koji sudeluju u nekoj praktičnoj radnji, npr.pribor za jelo

 5 osnovnih vidova sistema kompleksa :

 na asocijativnim vezama
 na asocijativnim vezama po kontrastu ( zbirno sastavljene od nekih
predmeta koji sudeluju u nekoj praktičnoj radnji, npr.pribor za jelo )
 lančani kompleks- dinamično, privremeno spajanje pojedinih karika u
jedinstven lanac i prenošenje značenja preko pojedinih karika tog lanca
( primer : dete uz uzorak – žut trougao – odabira nekoliko uglastih figura a
zati prema boji poslednje odabrane uglaste figure odabira druge figure iste
boje )

 difuzni kompleks – nastaje kompleks koji pomoću difuznih, neodređenih veza

spaja opažajno – konkretne grupe likova ili predmeta(primer : dete uz uzorak
– žuti trougao ž odabira ne samo trouglove nego i trapeze jer mu liče na
trouglove sa odsečenim vrhom, zatim trapezima pridružuje kvadrate, njima
šestouglove, šestouglovima – polukrugove i na kraju, ovima pridružuje
krugove)

 pseudopojam - predstavlja kompleks u kome uopštavanje koje nastaje u

mišljenju deteta podseća po spoljnom izgledu na pojmove kojima se koristi
odrastao čovek ali ujedno po svojoj suštini predstavlja nešto sasvim različito
od pojma u pravom smislu reči→spolja je pred nama pojam a iznutra –
kompleks ( npr. dete na dati uzorak – žut trougao – odabira sve izložene
trouglove koji su u datoj kolekciji geometrijskih figura )
 → kao poslednja faza kompleksnog mišljenja je od ogromnog značaja u
mentalnoj aktivnosti deteta jer su “ pseudopojmovi “ najprostranjeniji; na
sličnost pseudopojma i pojma utiče značenje reči koje je već ustanovljeno u
govoru odraslih, mnogi greše kada misle da u mišljenju predškolskog deteta
postoje već razvijeni pojmovi→pošto dete ne stvara govor, nego usvaja govor
odraslih ono ne stvara ni komplekse već ih nalazi gotove→dete počinje da
primenjuje pojmovi pre nego što ih postane svesno

3. Stvaranje pojmova, tj. apstraktno mišljenje

 ovaj stupanj se sastoji ne samo u uopštavanju i spajanju posebnih

konkretnih elemenata iskustva već u raščlanjivanju celine na pojedine
delove, elemente, apstrahovanju i izolovanju pojedinih elemenata iz datog
konteksta, kao i uopštavanju izdvojenih predmeta na osnovu jednog
zajedničkog obeležja

 Faze:
 raščlanjivanje, analiza i apstrakcija ( svojstva predmeta koja su naročito
reljefno istaknuta u mišljenju deteta )
 Faza potencijalnih pojmova ( dete obično izdvaja grupu predmeta koje
uopštava na osnovu jednog zajedničkog obeležja →prvi put apstrahovanjem
pojedinih svojstava dete razara konkretnu situaciju → novo spajanje
svojstava na novoj osnovi )
 Vigotski ističe da pojam nastaje onda kad se niz apstraktnih svojstava
ponovo sintetizuje i kad tako dobijena apstraktna sinteza postane osnovni
vid mišljenja
• Pedagoške implikacije Vigotskog

• obučavanje predškolskog deteta mora se razlikovati od obučavanja školskog

deteta
• u procesu dečjeg razvoja potrebno je uvažavati razvojne nivoe misaonih
sposobnosti deteta
• učenje treba prethoditi razvoju
• u saradnji dete može uvek uraditi više nego samostalno
• dete u saradnji lakše rešava zadatke najbliže svom nivou razvitka
• ono što dete sada može uraditi u saradnji sutra će moći samostalno
• treba podsticati funkcionalnu upotrebu reči podsticanjem deteta na
verbalizaciju radnji, relacija i dr.
• Galjperinova koncepcija
 MODEL ETAPNOG FORMIRANJA UMNIH RADNJI
 neophodno je poznavati logiku znanja deteta
 osnovni smisao je preobražaj praktične aktivnosti deteta u mentalnu
( TEORIJSKU ) aktivnost
 Etape:
 prethodno upoznavanje sa zadatkom koji se sastoji u upoznavanju sheme
osnovne strukture pojava jedne klase i algoritam ( pravilo, propozicija )
prepoznavanja te sheme
 rešavanje sistema zadataka praktičnim putem , u materijalnom obliku
 rešavanje zadataka govoreći naglas
 prenošenje radnje na unutrašnji plan ( govor u sebi )
 prava mentalna operacija ( dete misli o datoj operaciji )

• KOOPERATIVNO UČENJE
 saradničko učenje (kooperativno učenje; su - konstrukcija znanja) ; rasprave,
saradnja, dogovaranje usmereno ka zajedničkom cilju
 veliki deo svojih istraživanja Bruner je posvetio upravo istraživanju uticaja
saradničkog (kooperativnog) učenja zastupajući ideju da su sticanje znanja i
komunikacija s vršnjacima po svojoj prirodi krajnje međuzavisni
 smatra da jedni drugima u tom procesu mogu poslužiti kao ≪skele≫
 cilj obrazovanja → psiho – kulturni pristup obrazovanju : razred bi bio
zajednica uzajamno ispomažućih učenika,a nastavnik bi bio neka vrsta
dirigenta ( Bruner, 2000 )

 razmena ideja s drugom decom→ dolazi do izražaja posebna važnost

značenja reči u razvijanju pojmova i mišljenja ; dečja misao postaje jasnija i
 operativnija, praktična radnja se brže prenosi na misaoni plan i brže se dešava
interiorizacija
 govor igra ogromnu ulogu u prelazu s praktične na misaonu prezentaciju
stvarnosti
 „Kada se radnja, koju treba misaono usvojiti, može govorom tačno izraziti,
počinje proces njezinog prenošenja na misaono područje“→ovo posebno
dolazi do izražaja u razvoju matematičkih pojmova

 Bruner smatra de se „želja za učenjem“ zasniva na četiri motiva:

 motiv radoznalosti
 motiv kompetencije
 motiv identifikacije
 i motiv uzajamnog djelovanja (kooperacije)
 dete je po svojoj prirodi veoma aktivno biće, a ta aktivnost rezultat je druge
značajne osobine a to je radoznalost → razvoj početnih matematičkih
pojmova ima snažno uporište upravo u toj osobini dečjeg učenja i razvoja

 problemska situacija i učenje putem rešavanja problema

 sposobnost metakognicije, odnosno sposobnost osvešćivanja vlastitih
kognitivnih procesa, sposobnost samorefleksije i samoevaluacije deteta u
procesu vlastitog učenja →neki autori tu sposobnost nazivaju sposobnošću
mišljenja o mišljenju
 “da deca postanu metakognitivnija”-da budu svesna toga kako uče i misle u
toku savladavanja nastavne građe
 nije dovoljno savladati umeće i nagomilavati znanje
 u metakogniciju ulazi i svest o tome je li nešto shvaćeno ili nije, kao i seća li se
neko nečega ili ne u određenom trenutku