‫التدريس الكفء‬

‫التدريس الناجح في عصر المساءلة‬

‫دبليو‪ .‬جيم�س بوفام‬

‫اأيه ا�س �سي دي‬
‫الإ�سكندرية‪ ،‬فرجينيا‬
‫الوليات امتحدة الأمريكية‬

‫ترجمه اإى اللغة العربية‬

‫مكتب الربية العربي لدول اخليج‬

‫النا�سر‬
‫مكتب الربية العربي لدول اخليج‬

‫‪1431‬هـ‬
‫‪2010‬م‬
‫احقوق‬

 This is an Arabic translaion for the English 2009 ediion of

INSTRUCTION THAT MEASURES UP

Successful Teaching in the Age of Accountability

By: W. James Propham
Copyright © 2009 by ASCD
All Rights reserved. No part of this publicaion may be reproduced or transmited in any form or by any means,
electronic or mechanical, including photocopy, recording, or any informaion storage and retrieval system,
without permission from ASCD. Readers who wish to duplicate material copyrighted by ASCD may do so for
a small fee by contacing the Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Dr., Danvers, MA 01923, USA
(phone: 978-750-8400; fax: 978-646-8600; Web: www.copyright.com). For requests to reprint rather than
photocopy, contact ASCD's permissions oice: 703-575-5749 or permissions@ascd.org. Translaion inquiries:
translaions@ascd.org.

ASCD grants the Arab Bureau of Educaion for the Gulf States the rights to publish and distribute this book
in Arabic language. Translaion, producion and prining of the Arabic version have been done by the Arab
Bureau of Educaion for the Gulf States (ABEGS). ASCD is not responsible for the quality of the translaion.

*** ***

‫ مالكة‬ASCD ‫ ال�سادر عن جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج الدرا�سية‬،‫ تاأليف دبليو جيم�س بروفام‬، ‫م) من كتاب التدري�س الكفء‬2009 ‫هذه هي ترجمة الن�سخة النكليزية (طبعة عام‬
‫ علم ًا باأن‬، ‫ وقد اأذنت برجمته ون�سره باللغة العربية مكتب الربية العربي لدول اخليج‬،‫ بالوليات امتحدة الأمريكية‬1714-2311 ‫ ولية فرجينيا‬- ‫حقوق الن�سر ومقرها ي ال�سكندريه‬
.‫ غر م�سئولة عن جودة الرجمة‬ASCD

*** ***

Publisher and Distributor of the English version of this book:

Associaion for Supervision and Curriculum Development (ASCD)

1703 N. Beauregard St. * Alexandria, VA 22311-1714 USA

Tel: 800-933-2723 or 703-578-9600 * Fax: 703-575-5400

Website: www.ascd.org

E-mail: member@ascd.org

Author guidelines: www.ascd.org/write

 ‫‪‬‬
‫رقم ال�سفحة‬ ‫العنوان‬
‫‪7‬‬ ‫تقدم‬
‫‪9‬‬ ‫مقدمة امرجم‬
‫‪11‬‬ ‫موؤلف الكتاب‬
‫‪13‬‬ ‫مقدمة الكتاب‬
‫‪17‬‬ ‫الف�سل الأول‪ :‬التدري�س من خال عد�سة التقوم‬
‫‪41‬‬ ‫الف�سل الثاي‪ :‬ا�ستعرا�س �سريع ي تفا�سيل التقوم‬
‫‪81‬‬ ‫الف�سل الثالث‪ :‬حديد امناهج‬
‫‪109‬‬ ‫الف�سل الرابع‪ :‬ت�سميم التدري�س‬
‫‪141‬‬ ‫الف�سل اخام�س‪ :‬مراقبة التدري�س والتعلم‬
‫‪177‬‬ ‫الف�سل ال�ساد�س‪ :‬تقوم التعليم‬
‫‪211‬‬ ‫الف�سل ال�سابع‪ :‬كيفت تلعب اللعبة اجديدة‬
‫‪229‬‬ ‫امراجع‬
 ‫تقديم‬

‫ي�سعى مكتب الربية العربي لدول اخليج منذ ن�ساأته اإى تنمية العملية الربوية‬
‫واإثرائها من خال نقل التجارب والنظريات احديثة امطروحة ي ال�ساحة العامية‬
‫اإى اللغة العربية‪.‬‬
‫ولتحقيق هذا الهدف قدم امكتب للمكتبة الربوية العربية العديد من‬
‫الإ�سدارات التي اأثرت العملية الربوية‪ ،‬وياأتي كتاب «التدري�س الكفء‪ :‬التدري�س‬
‫الناجح ي ع�سر ام�ساءلة »‪ ،‬الذي ي�سعدنا اليوم تقدمه لقراء العربية‪ ،‬ي اإطار‬
‫هذا الهتمام امتوا�سل ‪ ،‬ويهدف هذا الكتاب اإى تزويد امعلمن باإطار عمل يتكون‬
‫من اأربع مراحل لإر�ساد امعلمن حيال اأهم قرارتهم التعليمية ‪ ،‬ومن اأهمها‪ :‬حديد‬
‫‪7‬‬ ‫امناهج‪ ،‬وت�سميم الأن�سطة التعليمية ‪ ،‬ومراقبة التعليم وتقومه‪.‬‬
‫ويوؤكد اموؤلف دبليو جمي�س بوفام على الطرق التي توؤثر ي التعليم ‪ ،‬وتطور‬
‫امناهج ‪ ،‬بالإ�سافة اإى ما ي�سديه من ن�سح من اأجل احفاظ على م ّيز التعليم ‪،‬‬
‫وعلى اأ�سالة امعلمن‪.‬‬
‫ومكتب الربية العربي لدول اخليج اإذ ي�سعده تقدم هذا الكتاب اإى قراء‬
‫مر�سدا ودلي ًا للمعلمن وامر ّبن‪ ،‬واأن ي�سد ثغرة ي‬
‫ً‬ ‫العربية‪ ،‬فاإنه ياأمل اأن يكون‬
‫امكتبة العربية‪ ،‬واأن يكون فاحة لكتب اأخرى تدعم عملية التعليم والتع ّلم‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وي اختام ل يفوتني اأن اأ�سيد باجهد الطيب الذي بذله الدكتور �سعيد‬
‫اخواجة ي ترجمة الكتاب حتى جاء بال�سورة التي هو عليها‪ ،‬فله مني جزيل‬
‫ال�سكر والتقدير‪.‬‬
‫واه وي التوفيق‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مقدمة المترجم‬

‫ونحن نتحدث عن ع�سر ام�ساءلة ي التعليم وتطوير مهارات الطالب من‬

‫ختلف النواحي امعرفية والفكرية والنفعالية واحركة‪ ،‬ياأتي هذا الكتاب ليزود‬
‫الربوين بو�سائل هامة لتنفيذ عمليات التقوم �سواء اأكانت ر�سمية اأم غر ر�سمية‪،‬‬
‫داخلية اأم خارجية‪ ،‬وما يحقق اأهداف امنهاج العاجلة والآجلة الأمد‪.‬‬
‫واإ�سافة لذلك‪ ،‬فقد اأبدع اموؤلف ي مناق�سة ختلف م�سائل تقوم التدري�س‪،‬‬
‫وكيف مكن اأن يكون التدري�س فعال‪ ،‬ومكن امعلم من مراقبة تدري�سه‪ ،‬وما اإذا‬
‫كان هنالك حاجة لإجراء تعديل ي طرائق التدري�س‪ ،‬اأو �سرورة اأن يقوم الطلبة‬
‫باإجراء تعديل ي طرق تعلمهم‪.‬‬

‫وم ين�س اموؤلف تقدم عدد من الن�سائح للمعلمن ب�سرورة اإ�سراك الطلبة‬
‫ي و�سائل التقوم‪ ،‬وحتى تعريفهم باأهداف امنهاج بطرق تنا�سب م�ستوياتهم‬
‫‪9‬‬
‫العمرية‪ .‬كما عر�س الباحث عد ًدا من الو�سائل امنا�سبة لكيفية ت�سميم التدري�س‪،‬‬
‫ما يحقق الأهداف الربوية‪ ،‬واأهداف امنهاج‪ ،‬مع الركيز على اأن الطالب مثل‬
‫حور العملية الربوية‪ ،‬واأن من واجب امعلم العمل دوما على تقوم ما يقوم به‬
‫من عمليات تدري�س‪ ،‬مع �سرورة اأن يتنا�سب ذلك مع ا�ستخدام هذه الو�سائل ي‬
‫الوقت امنا�سب‪.‬‬

‫وب�سبب ال�سغوطات التي يتعر�س لها امعلمون من اأجل تقدم اأدلة كافية على‬
‫جاح تعليمهم‪ ،‬فاإن عددا منهم ي�سعر باأن امهام التي يقومون بها قد اأ�سبحت‬
‫حت امراقبة‪� ،‬سواء الداخلية اأو اخارجية‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬يتوجب عليهم اإياء‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫امزيد من الهتمام بخيارات اأهداف امنهاج‪ ،‬وت�سميمه ب�سكل منا�سب‪ ،‬ومراقبة‬

‫وتقوم عمليتي التعليم والتعلم‪ .‬واأيا كانت طبيعة التطور والتغر ي اأنظمة التعليم‪،‬‬
‫فاإن هذه ام�سائل تبقى معاير رئي�سة‪ ،‬حدد جاح التعلم امتميز‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مؤلف الكتاب‬

‫يعمل الروفي�سور دبليو‪ .‬جيم�س بوفام ي كلية الربية وق�سم درا�سة امعلومات‬
‫بكلية الدرا�سات العليا التابعة لـجامعة كاليفورنيا ي لو�س اجلو�س‪ .‬اأم�سى معظم‬
‫حياته امهنية كمعلم‪ ،‬ومار�س التدري�س ي جامعة كاليفورنيا ي لو�س اأجل�س حيث‬
‫د ّر�س ما يقرب من ‪ 30‬عاما مقررات ي طرق التعليم للمعلمن امحتملن ومقررات‬
‫للدرا�سات العليا ي التقوم والقيا�س‪ .‬وي جامعة كاليفورنيا بلو�س اأجل�س فاز‬
‫بالعديد من اجوائز ي التعليم امميز‪ ،‬وي يناير من عام ‪ ،2000‬اأقرت له جلة‬
‫اجامعة "اليوم ‪ "Today‬كواحد من اأف�سل ع�سرين اأ�ستاذ ي هذه اجامعة ي‬
‫القرن الع�سرين‪.‬‬
‫وي عام ‪ ،1968‬اأ�س�س الدكتور بوفام رابطة التقوم اآي اأو اإك�س ‪ IOX‬كمجموعة‬
‫لإجراء الأبحاث والتطوير‪ ،‬والتي قامت بو�سع اختبارات ح�سيل طابية تطبق ي‬
‫اثنتي ع�سرة ولية‪ .‬وي عام ‪ 2002‬منحه امجل�س القومي للقيا�س ي التعليم جائزته‬
‫ي ام�ساهمات امهنية ي قيا�س التعليم‪ .‬وهو رئي�س �سابق للرابطة الأمريكية لأبحاث‬
‫‪11‬‬
‫التعليم (اأيه اإي اآر اأيه ‪ ،) AERA‬وعمل حررا وموؤ�س�سا مجلة "التقوم التعليمي‬
‫وحليل ال�سيا�سات" التي ت�سدرها (اأيه اإي اآر اأيه ‪ ) AERA‬الربع �سنوية‪ .‬وي عام‬
‫‪ 2006‬منحته الرابطة القومية مديري الختبارات �سهادة تقدير ب�سبب جهوده ي‬
‫هذا امجال‪.‬‬
‫كما اأ ّلف الدكتور بوفام اأكر من ع�سرين كتابا‪ ،‬وكتب حواي ‪ 200‬مقالة ي‬
‫جات عديدة‪ ،‬وله ما يقرب من خم�سن تقريرا بحثيا‪ ،‬وحواي ‪ 200‬ورقة قدمت‬
‫اإى موؤ�س�سات بحثية متخ�س�سة‪ .‬ومن اأحدث كتبه‪" :‬الدرو�س التي م نتعلمها‪:‬‬
‫�ستة عوائق كاأداء اأمام جاح مدار�سنا" (‪ " ،)2009‬التقوم التحويلي" (‪،)2008‬‬
‫"التقوم ال�سفي‪ :‬ما يحتاج معرفته امعلمون"‪ ،‬الطبعة اخام�سة‪،)2008( ،‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫"التقوم للقيادات الربوية" (‪" ،)2006‬اإتقان والتقوم‪ :‬نظام خدمة ذاتية‬

‫للربوين" (‪" ،)2006‬مدار�س اأمريكا "الفا�سلة"‪ :‬كيف يتمكن الآباء وامعلمون‬
‫من مواكبة امفهوم القائل‪ :‬عدم ترك اأي طفل دون تعلم" (‪ ،)2005‬و" اختبار‬
‫التعلم ب�سكل اأف�سل‪ :‬الدور التعليمي للتقوم" (‪ )2003‬و"حقيقة الختبارات‪ :‬دعوة‬
‫الربوي لتخاذ الإجراء امنا�سب" (‪.)2001‬‬

‫‪12‬‬
 ‫المقدمة‬

‫لقد اأم�سيت معظم حياتي ي امدار�س ب�سكل اأو باآخر‪ ،‬ومدة جاوزت ن�سف‬
‫القرن‪ ،‬حيث �ساهدت‪ ،‬وواكبت من البداية ما يحدث داخل غرفة ال�سف‪ .‬وبناء على‬
‫هذه اماحظات‪ ،‬فا �سك لدي ي اأن ما يحدث من الناحية التدري�سية ي الكثر‬
‫من ال�سفوف احالية يختلف اإى حد كبر عما كان يحدث ي الغرف ال�سفية‪،‬‬
‫عندما قمت باإعداد اأوى خططي الدرا�سية – كمعلم مبتدئ‪ -‬وبا�ستخدام قطعة‬
‫من الطب�سور اأحيانا من اأجل كتابة واجبات الطلبة على �سبورة حقيقية‪.‬‬
‫ومكنك اأن ح�سي الكثر من الفروقات بن غرف ال�سفوف احالية‪،‬‬
‫وغرف ال�سفوف ال�سابقة‪ ،‬ما فيها تطور ال�سبورة من اللون الأ�سود اإى الأخ�سر‬
‫(ومن ثم ال�سبورة البي�ساء‪ ،‬وما تاها‪ ،‬دون ا�ستخدام الطب�سور) ون�سر كافة‬
‫اأنواع الو�سائل الإلكرونية‪ .‬ولكن‪ ،‬رما يكون الفرق الأكر اأهمية‪ ،‬هو التطور‬
‫ي ا�ستخدام اختبارات تربوية هامة‪ ،‬من اأجل توفر اأدلة على ام�ساءلة حول ما‬
‫‪13‬‬
‫تقوم به امدار�س وامعلمن‪ ،‬وما يفر�س اأن يقوموا به‪ .‬وهذا مثل تغ ًرا هائا‪.‬‬
‫كنت اإذا ا�ستخدم اأحد الزماء كلمة‬
‫عندما كنت اأقوم بالتدري�س للمرة الأوى‪ُ ،‬‬
‫ام�ساءلة‪ ،‬فاإنني وزمائي كنا نعتقد اأنها تعني ما يقوم به امحا�سب‪ ،‬اأو موظف‬
‫امكتبة‪ ،‬لأن ام�ساءلة ي تلك الأيام م تكن ترتبط اأبدا بالتعليم‪ .‬لقد كان هذا‬
‫قدما‪� .‬سحيح اأن �سدة ال�سغوطات على امعلمن جعل التاميذ يوؤدون ب�سكل‬
‫اأف�سل ي اختبارات ام�ساءلة تختلف اإى حد كبر من اأمة اإى اأخرى‪ ،‬وحتى‬
‫داخل الأمة نف�سها‪ ،‬ومن ولية اإى ولية‪ ،‬ومن مقاطعة اإى مقاطعة‪ ،‬ومن بلدية‬
‫اإى اأخرى‪ .‬ولكن‪ ،‬ل مكن لأي �سخ�س يعمل ي حقل التعليم ي هذه الأيام اأن‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫يجادل اأن معظمنا يواجه الكثر من ال�سغوطات من اأجل تعزيز درجات الطلبة‬
‫ي هذه الختبارات الهامة‪ ،‬اأو اأن هذا ال�سغط يوؤثر ي التدري�س الذي يحدث ي‬
‫غرف التدري�س‪.‬‬
‫وهنا‪ ،‬ياأتي ال�سبب الرئي�س الذي من اأجله قررت معاجة الق�سايا التي م بحثها‬
‫ي هذا الكتاب‪ .‬اإن امعلمن الذين يعملون حت ال�سغوطات ب�سبب برامج ام�ساءلة‬
‫احالية‪� ،‬سوف يكون لهم ا�ستجابة لهذه ال�سغوطات التقومية‪ ،‬وطريقة جاح‬
‫امدر�سة وامعلم‪ ،‬والتي حدد ب�سكل كبر بناء على درجات الطلبة ي الختبارات‪.‬‬
‫هناك بع�س امعلمن الذين يقاومون برامج ام�ساءلة‪ ،‬اعتقادا منهم اأن مثل هذه‬
‫امبادرات ت�سكل تدخا غر منا�سب ي تخ�س�سهم امهني‪ .‬وهناك معلمون اآخرون‬
‫يقبلون ذلك على م�س�س‪ .‬وهناك من امعلمن من يتقبل ذلك‪ ،‬ولكن بعد نقا�س‬
‫وجدال كبرين‪ .‬ويبقى اآخرون (والذين ناأمل اأن يكونوا قلة) يحاولون حريف‬
‫برنامج ام�ساءلة عن طريق ت�سويه دقة اأداء طلبتهم ي الختبارات‪.‬‬
‫واأعتقد اأن اأف�سل و�سيلة‪ ،‬والتي من خالها مكن للمعلمن التعامل مع اأف�سل‬
‫‪14‬‬
‫�سغوطات ام�ساءلة لتح�سن اأداء الطلبة ي الختبارات – الطريقة التي تفيد‬
‫الطلبة – ‪ ،‬تقبل هذه ال�سغوطات كما هي‪ ،‬ومن ثم التخطيط‪ ،‬وتنفيذ التدري�س‪،‬‬
‫مدركن اأن هذه ال�سغوطات �سوف حتل مكانة ي هذا امجال‪ .‬اإن ما يتوجب على‬
‫امعلمن القيام به هو الركيز على تقدم تدري�س فعال وناجح‪ ،‬ح�سب توقعات‬
‫الإدارين‪ ،‬الآباء‪ ،‬ودافعي ال�سرائب؛ وح�سب معايرهم امهنية‪ ،‬والأهم من ذلك‪،‬‬
‫ح�سب احتياجات الطلبة‪.‬‬
‫اإن عملية التدري�س مثل جهدا ي جال �سنع القرار‪ .‬كما اأن معظم القرارات‬
‫الهامة التي يتخذها امعلمون تتعلق ما يجب عمله ي وقت التدري�س‪ ،‬الذي يعتر‬
‫ذا قيمة بالن�سبة لهم‪ .‬ما الذي يجب عليهم القيام به؟ ما الذي يجب اأن يطلبوا‬
 ‫من طلبتهم القيام به؟ ويركز هذا الكتاب على اأنواع الإجابات التي يتو�سل اإليها‬
‫امعلم بعد التفكر ب�سكل كاف ي تطبيق خيارات التدري�س‪ ،‬وهذا يعك�س حقيقة‬
‫اتخاذ تلك القرارات ي ع�سر يركز على ام�ساءلة‪ ،‬ومع زيادة ال�سغوطات لتحقيق‬
‫هذه ام�ساءلة‪ .‬ورغم اأنك �سوف تقراأ الكثر عن التقوم ي ال�سفحات التالية‪،‬‬
‫اإل اأن هذا الكتاب يتعلق بالتدري�س‪ ،‬والدور امهم الذي يلعبه التقوم �سمن‬
‫عملية التدري�س‪.‬‬
‫وقبل اأن نبداأ‪ ،‬فاإنني اأود اأن اأ�سرك القارئ ي بع�س الإي�ساحات للمفردات‪ .‬عندما‬
‫اأحدث عن التقوم‪ ،‬فاإنني اأ�ستخدم ام�سطلح كو�سف عام‪ .‬ويت�سمن التقوم كا‬
‫من الختبارات التقليدية‪ ،‬با�ستخدام الورق والقلم‪ ،‬مثل تلك الأ�سئلة ذات اإجابات‬
‫(نعم‪/‬ل)‪ ،‬الإجابات الق�سرة‪ ،‬اأو الختيار من متعدد‪ ،‬والكثر من الإجراءات‬
‫التي ي�ستخدمها امعلمون من اأجل اح�سول على فكرة عن و�سع الطلبة‪ ،‬ما فيها‬
‫ا�ستخدام امحافظ‪/‬املفات‪ ،‬من اأجل توثيق مدى تطور مهارات الطلبة‪ ،‬وا�ستخدام‬
‫قوائم التحقق من التقارير الذاتية‪ ،‬لقيا�س اجاهاتهم واهتماماتهم‪ .‬اإ�سافة اإى‬
‫‪15‬‬ ‫ذلك‪ ،‬فاإن عمليات التقوم تت�سمن العديد من التقنيات غر ال�سمعية التي قد‬
‫ي�ستخدمها امعلم من اأجل التحقق من مهارات الطلبة لغايات توجيه التدري�س‪،‬‬
‫بدل من اإعطاء الدرجات‪ ،‬كما هو احال عندما يقوم امعلم بطرح اأ�سئلة (اختيار‬
‫من متعدد) وعر�سها على ال�سا�سة خال اح�سة ال�سفية‪ ،‬ويطلب من التاميذ‬
‫(عندما يعد حتى العدد ثاثة) اأن يرفعوا واحدة من اأربع بطاقات‪ ،‬ت�سر اإى‬
‫احرف الذي يعتقد كل طالب اأنه مثل الإجابة ال�سحيحة‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بالتو�سيح‪ ،‬فيجب اأن نكون وا�سحن ي التدري�س‪ .‬وكما يعلم‬
‫الربويون‪ ،‬فاإن التدري�س مثل التزاما عادل ومبا�سرا‪ .‬فاإذا كنت �سوف تاأخذ‬
‫اأفكارا من هذا الكتاب‪ ،‬وهذا ما اآمله‪ ،‬فيجب اأن تعرف اأننا نحاول اإزالة النقاط‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫نبن اأنّ التدري�س يعتمد على قرار امعلمن حول ما يريدون اأن يتعلمه‬
‫امعقدة‪ ،‬واأن ّ‬
‫طابهم‪ ،‬والتخطيط لكيفية تعزيز ذلك التعلم‪ ،‬وتنفيذ تلك اخطط‪ ،‬ومن ثم‬
‫حديد ما اإذا كانت اخطط قد جحت ي حقيق الأهداف‪ .‬لقد كتبت هذا الكتاب‬
‫للمعلمن وغرهم من الربوين والإدارين العاملن ي امدار�س‪ ،‬والذين يعملون‬
‫من اأجل ح�سن كيفية قيام امعلمن مهمة التدري�س‪ .‬فاإذا كنت معلما‪ ،‬فهناك‬
‫الكثر من التو�سيات التي �سوف اأعر�سها ي ال�سفحات الاحقة‪ ،‬والتي تهدف‬
‫اإى توجيهك‪ .‬واإذا كنت تربويا يعمل مع امعلمن‪ ،‬فاإنني �سوف اأعتر اأنك �سوف‬
‫تنقل هذه التو�سيات اإى امعلمن‪.‬‬
‫اإن ر�سالتي الأ�سا�سية هي اأنه وي بيئة تربوية تتعر�س لل�سغوطات ب�سبب‬
‫الختبارات‪ ،‬مكن للمعلمن اتخاذ قرارات تدري�سية اأف�سل‪ -‬اأنواع القرارات التي‬
‫تفيد الطلبة – عن طريق اأخذ نقاط القوة بالعتبار‪ ،‬عند اإجراء الختبارات‬
‫الربوية‪ ،‬وعلى مفرق طرق �سنع القرارات الهامة خال عملية التدري�س‪ .‬اإن‬
‫حقيقة اأن هذا العمل يعتر عما تدري�سيا مبا�سرا‪ ،‬مثل ومن خال عدة طرق‪،‬‬
‫لعبة يحكمها الختبار‪ .‬وعلينا العمل من اأجل مار�سة اللعبة بنجاح وب�سكل جيد‪،‬‬
‫وبطريقة جعل الطلبة يخرجون فائزين‪ .‬وهذا يعني فهم كيف اأن التقوم مكن‬ ‫‪16‬‬
‫اأن‪ ،‬ويجب اأن يوؤثر ي عملية التدري�س‪.‬‬
‫وهناك بع�س الكتاب الذين يزاوجون ب�سكل جيد بن هذا وذاك‪ .‬اإنهم‬
‫حظوظون‪ .‬وهناك بع�س الكتاب الذين يعترون تربوين ناجحن‪ .‬وهم حقيقة‬
‫حظوظون‪ .‬وي اأربعة من الكتب امنف�سلة التي اأ�سدرتها (اأيه اأ�س �سي دي) ما‬
‫فيها هذا الكتاب‪ ،‬فقد كنت حظوظا باأن تعمل كاتي مارتن كمحررة‪ .‬واإنني اأدين‬
‫لها بال�سكر والتقدير – على جهدها وم�ساندتها‪.‬‬
‫دبليو جي بيه‬
‫مايو ‪2009‬‬
‫الفصل اأول‬
 ‫التدريس من خال عدسة التقويم‬

‫نتيجة للعديد من امتطلبات وامهام التي تفر�س على امعلمن احالين‪،‬‬

‫والظروف امعقدة‪ ،‬التي يجب اأن يحققوا من خالها هذه امتطلبات‪ ،‬ي�سبح من‬
‫ال�سهل فقدان روؤية الطبيعة الأ�سا�سية للتدري�س‪ .‬ويتوفر التدري�س بحيث مكن‬
‫للطلبة تعلم الأ�سياء التي يجب تعلمها‪ .‬والأمر بهذه الب�ساطة‪.‬‬
‫ومكن لل�سخ�س حليل التدري�س من وجهات نظر اأكر تعقيدا‪ .‬فعندما كنت‬
‫معلما متدربا‪ ،‬در�ست الربية من وجهات النظر الجتماعية‪ ،‬الفل�سفية‪ ،‬والنف�سية‪.‬‬
‫ورما تكون اأنت قد در�ست امواد نف�سها‪ ،‬وقراأت تقارير اأعدها خت�سون ي علم‬
‫الجتماع الربوية حول كيفية تاأثر امجتمع ي مدار�س الأمة‪ ،‬واخطاب الذي اأعده‬
‫فا�سفة تربويون حول كيفية تاأثر امدار�س على ثقافة امجتمع‪ .‬وقراأت وجهات نظر‬
‫علماء النف�س الربوي حول الفروقات بن التعلم الب�سري والتعلم الفرعي الب�سري‬
‫(حتى هذا اليوم‪ ،‬اأذكر اجداول الأكر تعزيزا‪ ،‬وامتعلقة بالطعام ي امحافظة‬
‫على �سلوك الكبد لدى الفاأر)‪ .‬وما زلت اأنتظر فر�سة ل�ستخدام هذه امعرفة‪ .‬ومن‬
‫‪19‬‬
‫خال هوؤلء اموؤلفن‪ ،‬فقد اكت�سبت وجهات نظر هامة حول اأ�ساليب التدري�س‪.‬‬
‫وب�سكل عام‪ ،‬فاإن مثل هذا ال�ستعداد حقق القليل من اهتماماتي كمعلم جديد‪،‬‬
‫والذي �سكل جل اهتمامي‪ :‬ماذا اأنا فاعل حقيقة عندما اأواجه طلبة ال�سف؟ اإنني‬
‫ل اأق�سد التقليل من م�ساهمات الفا�سفة‪ ،‬وعلماء النف�س‪ ،‬اأو علماء الجتماع ي‬
‫جال التدري�س‪ ،‬بل لدي رغبة ي اأن اأراهن على اأن معظم ما يقلق امعلمن هو ما‬
‫اأقلقني اإى حد كبر‪ :‬القرارات التدري�سية التي يجب اتخاذها من اأ�سبوع اإى اآخر‪،‬‬
‫ومن يوم اإى اآخر‪ ،‬ومن �ساعة اإى اأخرى‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫التدريس كعملية صنع للقرار‬

‫يتوجب على امعلمن اتخاذ كافة اأنواع القرارات ب�سكل م�ستمر‪ ،‬وهناك بع�س‬
‫من تلك القرارات التي توؤثر ب�سكل كبر ي كيفية قيام امعلم مهمة التدري�س‪،‬‬
‫لكن بع�سها ل يكون موؤ ّث ًرا‪ .‬مثال ذلك‪ ،‬اأن القرارات امتعلقة باإدارة ال�سف‪ ،‬تعتر‬
‫مثال للقرارات التي توؤثر ي كيفية تنفيذ مهمة التدري�س‪ .‬فاإذا كنت معلما‪ ،‬فرما‬
‫يتوجب عليك اتخاذ قرار ي حالة قيام جموعة من الطلبة مخالفة النظام‬
‫امدر�سي‪ ،‬ما يتطلب تدخلك‪ .‬هل يتدخل �سلوك الطلبة ي ن�ساطات التعلم؟ هل‬
‫منع الطلبة الآخرين من الركيز؟ وبناء عليه‪ ،‬فاإذا قررت اأن تدخلك م�سمون‬
‫النتائج‪ ،‬فيجب اأن تقرر كيف توقف هذا احديث امزعج من ناحية الطلبة‪ .‬ومن‬
‫الوا�سح اأن هذه القرارات توؤثر ي مدى جودة تعلم جميع الطلبة‪ ،‬ما فيهم اأولئك‬
‫الذين يتحدثون خارج اإطار اح�سة ال�سفية‪ .‬والآن‪ ،‬وي حالة عك�س هذا النوع من‬
‫القرار‪ ،‬فقد يطلب منك اأن تقرر اأ ًيا من اأنظمة احا�سب التبادلية يجب اأن يو�سع‬
‫ي غرفة �سفك‪ .‬اإن قرارك‪ ،‬حول تركيب اأجهزة حديثة‪ ،‬اأو م�ستخدمة‪ ،‬يوؤثر ي‬
‫فعالة تدري�سك‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫اإذا اأراد �سخ�س اأن يحلل كل قرار يحتاج امعلم لتخاذه طوال العام‪ ،‬فهناك‬
‫جدا‪ ،‬قد ترتبط بكيفية ق�ساء الطلبة وقتهم التدري�سي‬ ‫الكثر من القرارات امهمة ً‬
‫– الوقت امخ�س�س لتعلم ما يفر�س اأن يتعلموه‪ ،‬وما الذي يتوجب على امعلم‬
‫طلبه منهم ي غرفة ال�سف‪ ،‬لأداء الواجب البيتي‪ ،‬ولتنفيذ م�سروع طويل الأمد‪،‬‬
‫وعمل البحوث؟ ما الذي �سيقروؤه التاميذ؟ وما الذي عليهم ال�ستماع اإليه؟ ما‬
‫الأن�سطة التي �سي�ساركون فيها‪ ،‬وباأي ت�سل�سل‪ ،‬اأو ترتيب؟‬
 ‫اإن هذه القرارات امهمة حول و�سائل التدري�س‪ ،‬ت�سبق جموعة اأخرى من‬
‫القرارات حول النتائج امق�سودة منه‪ .‬ما الذي يريد امعلمون اأن يتعلمه الطلبة؟‬
‫اأي معرفة‪ ،‬واأي مهارات يجب اأن يتقنوا؟ وبعبارة اأخرى‪ ،‬فاإنه حن يحدد امعلمون‬
‫ما يفر�س اأن يتعلمه طلبتهم‪ ،‬ف�سوف تتطور جميع القرارات الاحقة غالبا‪ ،‬حول‬
‫كيفية وجوب تعلم الطلبة ذلك‪ .‬وي حقيقة الأمر‪ ،‬فاإن نتيجة هاتن امجموعتن‬
‫من قرارات التدري�س توؤدي اإى �سفات الطريقة العامة التي ي�ستخدمها امعلم‬
‫ي التدري�س‪.‬‬
‫ويركز هذا الكتاب على اأهم القرارات التي تواجه امعلمن عند حديد كيف‬
‫يجب اأن يق�سي التاميذ وقتهم الدرا�سي‪ .‬وعندما تتعامل مع منا�سبات هذه‬
‫القرارات‪ ،‬فاإنني اأن�سحك باأن تنظر اإى طرق التدري�س من خال عد�سة التقوم‪.‬‬
‫وهذه لي�ست طريقة �سائعة ي التفكر ب�ساأن التدري�س‪ ،‬بل اإنها واحدة اأدافع عنها‬
‫ب�سدة‪ ،‬وال�سبب ي ذلك ب�سيط‪ :‬لقد تغرت اللعبة ي التعليم‪.‬‬
‫عاما التغير في حقل التدريس‬
‫‪21‬‬
‫ي معظم جالت الن�ساط الب�سري تقريبا‪ ،‬فاإن الأحداث الرئي�سة‪ ،‬اأو الظروف‪،‬‬
‫مكن اأن تعدل طرق ت�سرف النا�س‪ .‬وناحظ هذا ي جالت الريا�سة مثا‪،‬‬
‫حيث يكون للتطورات التقنية ي امعدات تاأثر كبر على طريقة مار�سة اإحدى‬
‫الألعاب‪ .‬وخال ال�سنوات الع�سر اما�سية‪ ،‬فقط تغرت لعبة التن�س الحرافية بعد‬
‫الإر�سال‪ ،‬وكذلك كرة الطائرة‪ ،‬حيث يقوم الاعبون باإر�سال الكرة ثم ي�سعون‬
‫اأنف�سهم قرب ال�سبكة‪ ،‬ثم اإى ال�سفوف الرئي�سة ي املعب‪ ،‬بينما يتمركز لعبون‬
‫اآخرون ي اآخره‪ .‬وي�سهم الاعبون ي هذا التحول ي مط اللعب نتيجة للتغر ي‬
‫ت�سميم وتركيبة اللعبة‪ .‬وب�سبب توفر امعدات احديثة‪ ،‬اأ�سبح باإمكان الاعبن‬
‫�سرب الكرة بقوة و�سهولة كافية اإى اخ�سم‪ ،‬الذي يهرع بردها اإى منطقة قرب‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ال�سبكة‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فقد اأ�سبحت هذه التقنيات امتطورة‪ ،‬من العوامل التي اأدت‬
‫اإى تغير قواعد اللعبة‪.‬‬
‫وبالن�سبة معلمي هذا الع�سر‪ ،‬فقد ظهر اثنن من العوامل امرتبطة بتغير اللعبة‬
‫ي جال التدري�س‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫•حركة ام�ساءلة الربوية‪ ،‬التي تعتمد على اختبارات ام�ساءلة اخارجية‪،‬‬
‫والتي تهدف اإى قيا�س فعالية التدري�س‪.‬‬
‫•توثيق عوائد التدري�س من خال التقوم ي غرفة ال�سف‪.‬‬
‫العامل اأول لتغيير اللعبة‪ :‬اختبارات المساءلة كمقياس‬
‫لجودة المعلم‪.‬‬

‫تطبق اختبارات ام�ساءلة على الطلبة ي م�ستويات �سفية حددة‪ .‬وي العديد من‬
‫امناطق‪ ،‬يكون اأداء الطلبة ي هذه الختبارات هو الأ�سا�س لتخاذ اأهم القرارات‪،‬‬
‫ما ي ذلك ترفيع الطلبة الذين اأدوا الختبار اإى �سف اأعلى‪ ،‬اأو منحهم �سهادة‬
‫الدبلوما امدر�سية‪ .‬ولكن‪ ،‬وبغ�س النظر عن عاقة اختبارات ام�ساءلة باحوافز اأو‬
‫‪22‬‬
‫العقاب الذي يوقع على الطلبة‪ ،‬فمن امنا�سب اعتبار كافة اختبارات ام�ساءلة مثل ًة‬
‫لعمليات تقوم بالغة الأهمية‪ .‬ويرجع ال�سبب ي هذا اإى اأن اجمهور يعتر اأداء‬
‫الطلبة ي الختبارات و�سيلة للتعرف على اأداء الربوين وجاحهم ي وظائفهم‪.‬‬
‫واإذا كنت تعمل معل ًما ي مدر�سة ما‪ ،‬حيث تعتر درجات الطلبة ي الختبارات‬
‫مقيا�سا لنجاح‪ ،‬اأو ف�سل لتلك امدر�سة‪ ،‬فاإن الختبارات امطبقة هي‪ -‬لك‪ -‬ومثل‬
‫عمليات تهدف اإى تقوم مدى جودة اأدائك كمعلم‪.‬‬
‫وطبيعي‪ ،‬ل مكن القول‪ :‬اإن جميع امعلمن يتعر�سون لعمليات تقوم بناء‬
‫على درجاتهم‪ ،‬ونقاط قوتهم ي التدري�س‪ .‬فهناك بع�س امعلمن الذين يدر�سون‬
 ‫ي م�ستويات �سفية معينة‪ ،‬اأو حتوى تدري�سي حدد‪ ،‬حيث ل تطبق مثل هذه‬
‫الختبارات‪ .‬فا توجد مث ًا اختبارات م�ساءلة �سنوية ي جال الفنون اجميلة‪،‬‬
‫اأو الربية البدنية‪ ،‬وتكون اختبارات ام�ساءلة بعيدة جدا عن الرتباط بالدرا�سات‬
‫الجتماعية‪ ،‬اأو اللغات العامية‪ ،‬اأكر من ارتباطها بالريا�سيات‪ ،‬اأو فنون اللغة‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬حتى اإذا كنت معل ًما‪ ،‬ل يتوجب على طلبتك اجلو�س لختبار ام�ساءلة‪ ،‬واإذا‬
‫كنت معل ًما ي مدر�سة مدعمة من خال ال�سرائب‪ ،‬فهناك الكثر من زمائك‬
‫الذين ي�ساركون حاليا ي بع�س اأنواع ام�ساءلة التقومية‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬فمن‬
‫اموؤكد اأن الغالبية ت�سعر بالقلق ب�ساأن م�سامن هذه التقومات‪.‬‬
‫وي العديد من الظروف‪ ،‬مكن اإعطاء مدر�سة كاملة ت�سنيف (را�سب)‪ ،‬اأو بع�س‬
‫الن�سو�س الو�سفية ال�سلبية‪ ،‬رغم اأن بع�س امجموعات امدر�سية الدموغرافية‬
‫ت�سنف باأداء اأدنى من امعاير امحددة‪ .‬كما اأن ثقة النا�س باأن امدر�سة ككل‪ ،‬ومن‬
‫خال جميع مدر�سيها ناجحة ي الأداء‪ .‬ونظرا لأن جاح الكثر من امتخ�س�سن‬
‫الربوين يحدد حاليا بناء على درجات الطلبة ي الختبارات‪ ،‬فاإذا كنت معل ًما‪،‬‬
‫‪23‬‬ ‫فاإن عليك معرفة اأنواع اأدوات التقوم التي ت�ستخدم من اأجل التمييز بن امعلمن‬
‫الناجحن‪ ،‬وغر الناجحن‪ .‬ولأدوات التقوم هذه تاأثر عليك كمعلم‪ ،‬واإذا‬
‫افر�ست اأن الختبار هو الختبار – اأي اأحد الختبارات الربوية مثلها مثل اأي‬
‫اختبار تربوي – فقد حان الوقت لتغير وجهة نظرك حول الختبارات‪ .‬و�سوف‬
‫جد بدايات لهذا التغير ي ال�سفحات التالية‪.‬‬
‫العامل الثاني للتغيير‪ :‬العوائد الموثقة للتقويم الصفي‬

‫مدة تزيد على اأكر من عقد‪ ،‬والبحوث تعمل على اختبار قيمة عوائد التقوم‬
‫ال�سفي‪ .‬وقبل حواي ع�سر �سنوات‪ ،‬ن�سر الباحثان الريطانيان ‪Paul Black‬‬
‫‪ and Dylan William‬الكثر من الدرا�سات امقتب�سة عن ‪Phi Delta‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫‪ Kappan, 1998b‬والتي تدعو امعلمن اإى توظيف تقوماتهم ال�سفية بطريقة‬

‫تدري�سية‪ .‬ومثل هذه الدرا�سة مراجعة خت�سرة و�ساملة للبحوث الأمريقية‬
‫ال�سابقة‪ ،‬والتي ركزت على ما اإذا كان ا�ستخدام امعلمن للتقوم ال�سفي ي�سهم‬
‫ي تعلم الطلبة‪ .‬وي مراجعة �سابقة للبحوث‪ ،‬قام ك ٌل من ‪Black and William،‬‬
‫‪ 1998a‬بتحليل اأكر من ‪ 680‬درا�سة اأمريقية‪ ،‬وجاهلوا بداية الدرا�سات التي‬
‫اعترت غر منا�سبة من حيث امنهجية‪ ،‬ثم ركزوا على البحوث البالغة ‪250‬‬
‫بحث ذات الت�سميم امنا�سب‪ ،‬والتي ن�سرت ي جات بحثية حكمة‪ .‬وقد‬
‫ا�ستنتج ‪ Black and William‬اأن تعلم الطلبة قد ح�سن عندما م ا�ستخدام‬
‫التقومات ال�سفية بطريقة منا�سبة – اأي – ا�ستخدمت من اأجل اإجراء تعديات‬
‫تدري�سية بح�سب الطريقة التي ي�ستخدمها امعلم اأو بح�سب طريقة حاولة الطلبة‬
‫تع ّلم �سيء ما‪.‬‬
‫كما وجد ك ٌل من ‪ Black and William‬اأن التاأثرات الإيجابية ل�ستخدام التقوم‬
‫ال�سفي بهذه الطريقة كانت " اأكر من معظم تلك التي وجدت ي التدخات‬
‫الربوية (‪ ،1998‬اأ‪� ،‬س ‪ ،)61‬وتاأكدت هذه النتيجة ي درا�سات اأخرى ‪Crooks،‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪ .1988; Shute, 2007; William, 2007‬وكانت النتيجة الرئي�سة ي كافة مراجعات‬
‫البحوث هذه اأن التقومات التي تتنا�سب مع طبيعة ال�سف‪ ،‬واإذا ما ا�ستخدمت‬
‫ب�سكل فعال‪� ،‬سوف توؤدي اإى ح�سن ي تعلم الطلبة (‪Black Harrison، Lee،‬‬
‫‪ .)Marshall، &Wiliam، 2004‬واأدى هذا بالكثر من الربوين اإى التو�سل اإى‬
‫نتيجة عقانية‪ ،‬وهي اأنه اإذا ح�سن التدري�س ي غرفة ال�سف‪ ،‬فاإن بع�س الأدلة‬
‫على تعلم الطلبة �سوف تظهر ي درجاتهم من خال اختبارات ام�ساءلة اخارجية‪.‬‬
‫وت�سر الكثر من البحوث اإى اأن الت�سميم اجيد للتقومات ال�سفية �سيحدث‬
‫تاأثرا اإيجاب ًيا على تعلم الطلبة‪ ،‬وعن طريق التو�سع امنطقي – ي درجاتهم ي‬
‫اختبارات ام�ساءلة‪ ،‬وهذا مثل عام ًا ً‬
‫هاما ي تغر اللعبة‪ ،‬ومثل ال�سبب الرئي�س‬
 ‫الثاي ل�ستخدام معلمي هذا الع�سر التقوم – تقريبا‪ -‬من خال معظم عنا�سر‬
‫عمليات التدري�س التي يطبقونها‪.‬‬
‫ضرورة أن يتخذ المعلم قرارات تدريسية‬

‫اإذا كانت هنالك و�سيلة من اأجل زراعة جهاز مراقبة دقيق داخل جمجمة‬
‫معلم لديه الرغبة ي التدري�س‪ ،‬عندها مكن لنا متابعة كافة القرارات امت�سلة‬
‫بعملية التدري�س‪ ،‬والتي يتخذها هذا امعلم‪� ،‬ساعة‪ ،‬ف�ساعة وحظة‪ ،‬بلحظة‪ .‬ولو‬
‫توفر لدينا متطوعون بعدد كاف‪ ،‬واأجهزة كافية لزرعها ي جماجم امعلمن‪،‬‬
‫اإ�سافة اإى اإمداد كاف من البطاريات‪ ،‬فيمكن لنا التو�سع ي البحوث ومراقبة‬
‫قرارات التدري�س التي يتخذها اآلف امعلمن طوال العام الدرا�سي‪ .‬وقد جد كافة‬
‫اأنواع الفروقات ي عمليات اتخاذ القرارات بن هوؤلء امعلمن‪ ،‬والتي تعزى اإى‬
‫الفروقات بن الأفراد‪ ،‬واإى بيئات التدري�س التي يعمل فيها هوؤلء امعلمن‪ .‬وب�سكل‬
‫عام‪ ،‬فقد يكون من اممكن ت�سنيف اأهمية قراراتهم التدري�سية اإى اأربعة اأنواع‪،‬‬
‫والتي يركز كل منها على م�سائل هامة‪:‬‬
‫‪25‬‬
‫•حديد امنهاج‪ :‬اأي من اأهداف امناهج يتوجب على الطلبة حقيقها؟‬
‫•ت�صميم التدري�س‪ :‬اأي من ن�ساطات التدري�س يجب اأن اأقوم بها بحيث‬
‫يتمكن طلبتي من حقيق اأهداف امنهاج التي اخرتها؟‬
‫•مراقبة التدري�س‪ :‬هل اأحتاج اإى اإجراء تعديات ي بيئة التدري�س؟ اإذا‬
‫كان الأمر كذلك‪ ،‬فما اأنواع هذه التعديات؟‬
‫•تقوم التدري�س‪ :‬هل كانت ن�ساطاتي التدري�سية فعالة؟ اإن م تكن كذلك‪،‬‬
‫فكيف يجب اأن اأعدلها للطلبة م�ستقبا؟‬
‫ي هذا الكتاب‪� ،‬سوف نلقي نظرة عن كثب على كل من هذه القرارات امهمة من‬
‫وجهة نظر تدري�سية وتقومية‪ .‬وب�سكل خا�س‪ ،‬ف�سوف اأطلب منكم اعتبار التقوم‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫عاما مه ًما ي قرارات التدري�س‪ ،‬والتي يحتاج امعلم اإى اتخاذها‪ .‬و�سوف نبداأ‬
‫الآن مراجعة طفيفة‪ ،‬كتمهيد للعمل‪.‬‬
‫المجموعة اأولى من القرارات‪ :‬تحديد المنهاج‬

‫من اموؤكد اأن م�سطلح امنهاج‪ ،‬وتقريبا ي كل نظام تربوي لأية اأمة‪ ،‬يكون من‬
‫�سمن اأكر ع�سر عبارات يكررها امعلمون اأثناء عملهم‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬اإذا تعمقنا‬
‫قليا ي ا�ستخدام هذا ام�سطلح ب�سكل �سحيح‪ ،‬فاإننا جد الكثر من امعاي‬
‫امختلفة امرتبطة به‪ .‬ومن اموؤكد‪ ،‬اأن الربوين يختلفون ي تف�سراتهم للمعنى‬
‫نوعا من الت�سوي�س واخلط‪.‬‬ ‫الفعلي لكلمة امنهاج‪ ،‬وقد تثر هذه التف�سرات ً‬
‫وبالن�سبة للبع�س‪ ،‬فاإن امنهاج يتكون من ن�ساطات التعلم التي حدث ي غرفة‬
‫ال�سف‪ .‬وبالن�سبة لآخرين‪ ،‬فاإن الكلمة ت�سر اإى مواد التدري�س التي ي�ستخدمها‬
‫امعلمون – ومثال ذلك‪ :‬امواد امطبوعة‪ ،‬اأو اللكرونية‪ ،‬التي ي�ستخدمها الطلبة‪،‬‬
‫ويعتمدون عليها اأثناء التعلم‪ .‬وهناك تربويون اآخرون ي�ستخدمون كلمة امنهاج‬
‫لو�سف النتائج التي يحاول امعلمون مكن طلبتهم من حقيقها – ومثال ذلك‪،‬‬
‫امهارات الفكرية‪ ،‬اأو اأ�سكال امعرفة التي يفر�س اأن يتعلمها الطلبة‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫ومن خال الركيز على جال هذا الكتاب‪ ،‬من حيث التدري�س وم�ساندة الطلبة‪،‬‬
‫فاإنني اأود و�سع تعريف حدد للمنهاج الذي �سوف ن�ستخدمه ي بقية الكتاب‪ .‬وهو‬
‫تعريف اآمل اأن يفيد ي التفكر ب�سكل وا�سح حول خيارات التدري�س للمعلم‪:‬‬
‫المنهاج يصف النتائج التي يعمل المعلم على أن يكتسبها‬
‫طلبته‪.‬‬

‫ي كثر من احالت‪ ،‬فاإن هذه النتائج تتكون من امهارات امعرفية‪ ،‬كاأن‬

‫يتعلم الطلبة كيفية حل م�سائل التقدير امعقدة – بناء على م�سائل الكلمات ي‬
 ‫الريا�سيات‪ .‬وهناك مثال اآخر على نتائج امنهاج وهي اأ�سكال امعرفة التي يتوجب‬
‫على الطلبة اكت�سابها‪ ،‬مثل اإتقان ت�سكيلة من عامات الرقيم التي ت�ستخدم عند‬
‫كتابة مقالت التعبر‪ ،‬اأو الق�س�س الق�سرة‪ .‬وقد تركز نتائج امنهاج على امجال‬
‫العاطفي للطلبة‪ ،‬ومثال ذلك‪ ،‬عندما يحاول امعلمون اإك�ساب الطلبة اجاها اإيجابيا‬
‫نحو التعلم‪ .‬وعندها‪ ،‬فاإن امنهاج‪� ،‬سواء اأكان منهاجا وطنيا‪ ،‬اأم منهاجا من اختيار‬
‫امعلم‪ ،‬فاإنه يتكون ما يوؤمل اأن يحقق نتائج التدري�س‪ .‬وهذا �سحيح‪:‬‬

‫امنهاج = النهايات‬

‫ولذلك‪ ،‬فاإن كان امنهاج هو النهايات‪ ،‬فيجب اأن يتبعه مبا�سرة حقيقة اأن‬
‫التدري�س = الو�سائل‪ .‬كما اأن التعليم ي جوهره‪ ،‬يتكون من توقع ماهية النهايات‬
‫التي نريد اأن يحققها الطلبة‪ ،‬ومن ثم ماهية الو�سائل التي يجب اأن ن�ستخدمها‬
‫من اأجل حقيق هذه النهايات‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن طبيعة النهايات التي يجب‬
‫تعزيزها تدري�سيا تتاأثر بطريقة التدري�س التي ي�ستخدمها امعلم‪ ،‬ولذلك‪ ،‬فعلى‬
‫‪27‬‬ ‫امعلمن التعامل مع اعتبارات امنهاج قبل القيام باأي �سيء اآخر‪.‬‬
‫وقفة مع ام�صطلح‪ .‬قبل ال�سر قدما؛ فهناك عدد من امفردات التي ترتبط‬
‫بامنهاج‪ ،‬والتي حتاج اإى بع�س التو�سيح‪ .‬فقبل ن�سف قرن‪ ،‬كان الربويون‬
‫ي�ستخدمون اثنتن من ال�سفات لاإ�سارة اإى الأ�سياء التي يريدون التاميذ‬
‫تعلمها‪ :‬الأهداف والغايات‪ .‬والأهداف الوا�سعة‪ ،‬طويلة الأمد‪ ،‬والتي قد ت�ستغرق‬
‫الطالب عدة اأ�سهر‪ ،‬اأو حتى �سنة كاملة حتى يحققها‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فاإن الغاية‪ ،‬هي‬
‫نتيجة ق�سرة الأمد‪ ،‬والتي قد يحققها الطلبة بعد ب�سعة اأ�سابيع‪ ،‬اأو رما بعد‬
‫در�س واحد‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وخال العقد‪ ،‬اأو العقدين اما�سين‪ ،‬اأخذ الربويون ي�سرون اإى نتائج امنهاج‬
‫با�سم معاير امحتوى‪ .‬ولي�س من الوا�سح ماما متى م اإدخال هذه الت�سمية‬
‫اجديدة‪ ،‬ولكن �سبب �سهرتها وا�سح نوعا ما‪ .‬واإذا بداأنا كربوين م�ساعدة اأبنائنا‬
‫على اإتقان النتائج التي تثر التحدي‪ ،‬فاإننا نقوم وب�سكل وا�سح بتوجيه تدري�سنا‬
‫نحو (امعاير العليا)‪ .‬وما الذي منع ال�سخ�س‪ ،‬الذي يفكر ب�سكل �سحيح‪ ،‬من‬
‫عدم الت�سفيق حية لتحديد وحقيق معاير عليا؟ ماذا؟ لأن م�سطلحات كهذه‬
‫تكون مثرة ودافئة وتام�س احقيقة‪ ،‬وال�سام العامي‪ ،‬والتعلم!‬
‫ومن الطبيعي‪ ،‬ولكن لي�س دائما‪ ،‬اأن معاير امحتوى ت�سف النتائج الوا�سعة‪،‬‬
‫طويلة الأمد‪ ،‬والتي يفر�س ي الطلبة حقيقها‪ .‬وي الأ�سا�س‪ ،‬فاإن معظم معاير‬
‫امحتوى ي هذه الأيام تبنى على اأهداف اما�سي‪ .‬وعلى اأية حال‪ ،‬فهناك الكثر‬
‫من معاير امحتوى التي تو�سح من خال عبارات ومفردات وا�سعة‪ ،‬ويكون من‬
‫ال�سعب تف�سرها‪ ،‬وي عدة ظروف جد امعلمن ي�ستخدمون عددا من ت�سميات‬
‫اأخرى لو�سف امجموعات ذات امدى الق�سر‪ ،‬ونتائج منهاج اأكر حديدا‪ ،‬والتي‬
‫ت�سنف حت كل معيار للمحتوى‪ .‬ولذلك‪ ،‬وعلى �سبيل امثال‪ ،‬فاإننا نواجه كلمات‬ ‫‪28‬‬
‫مثل (العامات الفارقة‪ ،‬التوقعات‪ ،‬اموؤ�سرات‪ ،‬اأو غرها من امرادفات الو�سفية)‬
‫التي حاول تو�سيح ماهية الإجاز معيار اأو�سع للمحتوى‪ ،‬وما يهدف اإى حقيقه‬
‫ب�سكل فعلي‪.‬‬
‫واأخرا‪ ،‬هناك عدد من الربوين الذين يقومون حاليا با�ستخدام عبارة‬
‫(هدف‪/‬اأهداف امنهاج) لو�سف نتيجة مق�سودة ب�سبب جهود التدري�س التي يقوم‬
‫بها امعلم‪ .‬و�سوف اأ�ستخدم هذه الت�سمية ي هذا الكتاب للنهايات ق�سرة‪ ،‬اأو طويلة‬
‫الأمد‪ ،‬والتي يحددها امعلمون لطلبتهم‪ .‬وقد تكون هذه النهايات معرفية‪ ،‬نف�س‪-‬‬
‫حركية‪ ،‬اأو عاطفية‪ .‬ويهدف امنهاج امعري‪ ،‬وكما اأ�سرنا من قبل‪ ،‬اإى التعامل‬
 ‫مع امهارات الفكرية‪ ،‬اأو اأ�سكال امعرفة‪ ،‬التي نريد اأن يتعلمها الطلبة‪ .‬اأما امنهاج‬
‫النف�س‪ -‬حركي‪ ،‬فيهدف اإى الركيز على امهارات الع�سلية الطفيفة للطلبة‪ ،‬مثل‬
‫ا�ستخدام لوحة امفاتيح‪ ،‬اأو امهارات الع�سلية الكبرة‪ ،‬مثل اإر�سال كرة الطائرة‬
‫اإى اجزء الثاي من املعب‪.‬‬
‫ويهدف امنهاج العاطفي اإى و�سف الجاهات‪ ،‬الهتمامات‪ ،‬اأو القيم التي‬
‫ناأمل اأن يكت�سبها طلبتنا‪.‬‬
‫هل اأنت معلم مو�سمي‪ ،‬يطلب منه ا�ستخدام امفردات التي وردت هنا؟ بالطبع‬
‫ل! فعلى اأر�س الواقع‪ ،‬مكنك اختيار نهايات منهاج ترغب ي اأن ينجزها طلبتك‪،‬‬
‫بغ�س النظر عن الأ�سماء التي تختارها ( التما�سيح‪ ،‬اأو هدايا الق�سطة)‪ .‬وب�سكل‬
‫عام‪ ،‬فاإذا اأردت حقيق اأكر فائدة من هذا الكتاب‪ ،‬فيجب اأن تتذكر اأنني اأ�ستخدم‬
‫م�سطلح "امنهاج" لو�سف النتائج (النهايات) التي يرغب امعلمون ي حقيقها‬
‫لدى طلبتهم نتيجة لطرق التدري�س التي يختارونها (الو�سائل)‪.‬‬

‫‪29‬‬ ‫وبناء على ذلك‪ ،‬وبالن�سبة لكل معلم‪ ،‬فاإن القرار الرئي�س ب�ساأن امنهاج يجب اأن‬
‫يركز دائما على الإجابة عن ال�سوؤال الآتي‪ :‬ما اأهداف امنهاج التي يجب اأن اأحققها‬
‫لدى طلبتي؟‬
‫من الناحية الو�سفية‪ ،‬فاإن هذا �سوؤال ب�سيط‪ ،‬وذلك لأنه‪ ،‬وكما تعلم‪ ،‬وكما‬
‫�سنناق�س ي الف�سل الثالث‪ ،‬فاإن هناك القليل من معلمي هذه الأيام متلكون‬
‫حرية كاملة فيما يتعلق بنتائج امناهج التي يرغبون ي حقيقها لدى طلبتهم‪.‬‬
‫وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن معظم امعلمن يعملون ي بيئات‪ ،‬حيث تفر�س جموعات‬
‫الأهداف من قبل الدولة‪ ،‬وهذه هي الأهداف التي يتوقع من امعلمن تعزيزها‬
‫لدى الطلبة بحما�س‪ .‬وعلى اأية حال‪ ،‬فاإن طريقة التقوم التي تفر�سها الدولة‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫على امناهج مكن اأن حدث فارقا كبرا ي درجة التزام امعلمن بتطبيق امنهاج‪.‬‬
‫وهذه هي النقطة الأوى‪ -‬ورما الأكر اأهمية‪ -‬حيث مكن اأن يكون لعتبارات‬
‫وحقائق التقوم تاأثر كبر على تدري�س امعلم‪.‬‬
‫المجموعة الثانية من القرارات‪ :‬تصميم التدريس‬

‫تتمثل امجموعة الثانية من قرارات التدري�س‪ ،‬والتي على امعلم الركيز عليها‬
‫بو�سوح‪ ،‬ي الو�سائل التي يتم اختيارها لتحقيق نهايات امنهاج‪ .‬فاإذا كنت معلما‪،‬‬
‫فيجب اأن تقرر ما �ستقوم به‪ ،‬وما على الطلبة القيام به من اأجل حقيق اأهداف‬
‫امنهاج (اأو امدر�سة‪ ،‬امديرية‪ ،‬امقاطعة‪ ،‬الولية‪ ،‬اأو الدولة) والتي م اختيارها‬
‫لهوؤلء الطلبة‪.‬‬
‫وكما �ستاحظ عندما ن�سل اإى الف�سل الرابع‪ ،‬ومن خال نظرة عن كثب‬
‫اإى ت�سميم التدري�س‪ ،‬فاإنني اأعتقد اأنه ل توجد طريقة وحيدة (اأف�سل) لتعليم‬
‫اأي �سيء‪ .‬وهناك فروقات كبرة بن الطلبة ي م�ستويات التح�سيل احالية‪ ،‬وي‬
‫دافعيتهم‪ ،‬و�سخ�سياتهم‪ ،‬وخراتهم ال�سابقة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫لعاج احالت النف�سية للموظفن فقط!‬ ‫اإن الختبارات ذات ام�سالح العليا ل تغر‬
‫يتلقى جورج العاج ب�سبب الإنكار احاد‪.‬‬ ‫من طريقة التدري�س التي اأتبعها‪..‬‬

‫وتوؤدي هذه‪ ،‬وغرها من الختافات اإى فروقات كبرة ي الطريقة الأكر‬

‫فعالية من اأجل تدري�س جموعة حددة من الطلبة‪ .‬ولتعقيد حياة امعلم ب�سكل‬
‫اأكر‪ ،‬فاإن طلبة العام القادم قد يختلفون اإى حد كبر عن طلبة هذا العام‪ .‬كما اأن‬
‫تكتيكات التدري�س‪ ،‬التي جحت ب�سكل منا�سب ي العام اما�سي‪ ،‬رما تكون قليلة‬
‫اجدوى ي هذا العام‪ ،‬ب�سبب الفروقات بن جموعتي الطلبة‪ .‬وما يجعل الأمور‬
‫ي حالة عدم اليقن‪ ،‬هو احقيقة الوا�سحة‪ ،‬اأن امعلمن يختلفون عن بع�سهم‬
 ‫بطرق رئي�سية هامة‪ .‬وهناك عدد من امتغرات – التي تت�سمن ال�سخ�سية‪ ،‬م�ستوى‬
‫اخرات‪ ،‬وفهم عملية التعلم‪ ،‬وفهم امحتوى‪ ،‬واح�سا�سية جاه ت�سو�س الطلبة‪،‬‬
‫وامهارة ي التو�سل اإى تف�سرات وا�سحة‪ -‬توؤثر ي اأداء امعلم مهمة التدري�س‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬ولعدة اأ�سباب‪ ،‬فاإن التكتيك الذي ينجح ب�سكل رائع لدى اأحد امعلمن‪،‬‬
‫رما ي�سبح �سبب اإزعاج لدى معلم اآخر‪.‬‬
‫وي الطرف الآخر‪ ،‬مكن للمعلمن تطبيق العديد من طرق التدري�س‪ ،‬وحقيق‬
‫النتائج امرغوبة فيها‪ .‬وبالن�سبة ي‪ ،‬فاإن حدثا وقع ي وقت مبكر ي حياتي امهنية‬
‫جعل هذه النقطة تطبق ي امنزل‪ .‬كنت اأنا واإحدى الزميات تتناوب ي تدري�س‬
‫م�ساق واحد‪ ،‬ونتناوب التدري�س ف�س ًا بعد ف�سل‪ .‬ورغم اأننا قد بداأنا ي وقت‬
‫مبكر‪ ،‬وكنا نتو�سل اإى اتفاق حول اموا�سيع‪ ،‬ومتنع عن ا�ستخدام اختبارات‬
‫نهائية مت�سابهة‪ ،‬اإل اأن كا منا كان يدر�س ام�ساق ب�سكل مقبول لدى كلينا‪.‬‬
‫وقد تركز مط تدري�س الزميلة من خال اعتقادها اأن الطلبة يتعلمون عندما‬
‫يجرون على ال�سيطرة على تعلمهم‪ ،‬بدل من اعتبار اأنف�سهم متقبلن للحقائق‬
‫‪31‬‬ ‫التي يعر�سها امعلم‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فعندما يطرح طلبتها �سوؤال حول حتوى ام�ساق‪،‬‬
‫فاإنها ترد ب�سكل غر منا�سب‪ ،‬وغر توجيهي‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬اإذا طلب منها طالب اأن‬
‫تو�سح مو�سوعا معينا‪ ،‬كانت الزميلة عادة ما ترد بهذه العبارات‪ " :‬من امهم لك‬
‫اأن ما تفكر ي الطريقة التي يجب اأن ت�ستخدمها لهذا امو�سوع‪ .‬ما راأيك؟"‬
‫وعندما حان دوري لتعليم الطلبة‪ ،‬فقد كانت طريقتي اأكر توجيهية اإى حد‬
‫بعيد‪ .‬فاإذا طرح الطلبة اأحد الأ�سئلة‪ ،‬فاإنني فورا اأجيب‪ ،‬وب�سكل و�سفي‪( .‬وعندها‪،‬‬
‫كنت اأعتقد اأنني قد اأو�سحت احقيقة‪ ،‬واأردت اأن اأ�سرك الطلبة بها‪ .‬ماذا اأحجب‬
‫"احكمة" عن طلبتي؟)‪ .‬وبينما كان اأ�سلوب زميلتي "دمقراطيا"‪ ،‬اإل اأن اأ�سلوبي‬
‫كان "فا�س�ستيا"‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وبرغم التناق�س ي طرق تدري�سنا‪ ،‬اإل اأنه‪ ،‬و�سنة‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫بعد اأخرى‪ ،‬م تكن هناك فروقات ي كيفية اأداء الطلبة ي الختبارات النهائية‬
‫امت�سابهة‪ .‬وقد تبنت الزميلة اأ�سلوبا تنا�سب ب�سكل جيد مع �سخ�سيتها‪ .‬وكان‬
‫الأمر كذلك بالن�سبة ي‪ .‬وفيما يتعلق بعملية التدري�س‪ ،‬فقد قدمنا اأدلة تاأكيدية‬
‫وا�سحة‪ ،‬حددة‪ ،‬للعديد من امفاهيم ال�سائعة وامقبولة‪ ،‬والتي اأثارت ده�سة‬
‫(العديد من زمائنا)‪.‬‬
‫وهناك حقيقة بيداغوجية (حقيقة ي علم الربية ) لدى معظم امعلمن‬
‫امو�سمين‪ ،‬والتي م اكت�سافها‪ ،‬وهي اأن اإجراءات التدري�س بعن ناقدة‪ ،‬دائما‬
‫تنجح‪ ،‬وي كل وقت‪� .‬سحيح اأنه‪ ،‬ونتيجة لآلف الدرا�سات البحثية التي تركز على‬
‫التدري�س‪ ،‬فاإن معلمي اليوم ي�ستطيعون الطاع على �سل�سلة وا�سعة من تقنيات‬
‫التدري�س‪ ،‬التي اإذا طبقت ب�سكل منا�سب و�سحيح‪ ،‬فاإنها �سوف توؤدي اإى حقيق‬
‫نتائج ايجابية‪ .‬وكلما ازددت حفاظا على امجالت البيداغوغية ( جالت علم‬
‫الربية ) احالية‪ ،‬ازدادت قدرتك على ا�ستقاق ت�ساميم تدري�س ناجحة‪ .‬اإن‬
‫امعلمن الذين يدجون طرق واإجراءات التدري�س امدعمة من خال البحوث‪ ،‬ومن‬
‫خال الكثر من التنويعات امتوفرة ي مواقف التدري�س‪� ،‬سوف يحققون جاحا‬ ‫‪32‬‬
‫وفعالية اأكر كمعلمن‪ ،‬واأكر من زمائهم الذين ل ي�ستخدمون هذه الإجراءات‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬ل تنخدع بهذا‪ .‬فعندما ي�سر النا�س اإى تقنية تدري�س معينة‪ ،‬واأن جاحها‬
‫قد ثبت بناء على البحوث‪ ،‬فاإن امق�سود هو اأن هناك اأدلة اأمريقية‪ ،‬وهي اأن‬
‫التكتيك يزيد من احتمالية حقيق نتائج تدري�س ناجحة‪ .‬ول توجد تقنيات تدري�س‬
‫تنجح دائما لدى جميع الطلبة‪ ،‬ولكل معلم ي اأي حتوى واإطار درا�سي‪.‬‬
‫اإن هذه النقطة �سرورية جدا‪ ،‬ذلك لأنه‪ ،‬وي لعبة التدري�س‪ ،‬من ال�سهل الوقوع‬
‫ي خطاأ تدري�سي‪ .‬والذي يتعمق ي كل عام‪ .‬ورما لأن هناك الكثر من امتغرات‬
‫ي غرفة ال�سف‪ ،‬والعتماد على ا�سراتيجيات تدري�س مف�سلة ( اأحيانا بغ�س‬
 ‫النظر عن درجة فعالية هذه ال�سراتيجيات )‪ ،‬فاإن هذه قد مثل نقطة اإغراء‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فاإن الأف�سل للمعلمن اأن يركزوا تفكرهم التدري�سي‪ ،‬وعمليات �سنع‬
‫القرار‪ ،‬على هدف منهاج معن‪ ،‬واأن يقوم الطلبة بالعمل على حقيق ذلك الهدف‪.‬‬
‫وعلى كل معلم اأن يركز على الإجابة عن هذا ال�سوؤال‪ :‬هل مثل ن�ساطات التدري�س‪،‬‬
‫التي قمت بت�سميمها‪ ،‬الو�سيلة الأكر فعالية وكفاية‪ ،‬لتعزيز اإتقان الطلبة‪ ،‬وحقيق‬
‫اأهداف امنهاج‪ ،‬اأو الأهداف امن�سودة؟‬
‫المجموعة الثالثة من القرارات‪ :‬مراقبة التدريس‬

‫اإن امجال الثالث لعملية �سنع القرارات‪ ،‬التي يقوم بها امعلم‪ ،‬تتمثل ي التطور‬
‫حول اإحداث تغير ي خطط التدري�س‪ ،‬بينما تكون عملية التدري�س قيد التنفيذ‪.‬‬
‫وهناك عدد قليل من امعلمن الذين لديهم اعتقاد‪ ،‬باأن جموعة خططة من‬
‫ن�ساطات التدري�س لن حتاج اأبدا اإى تعديل جذري‪ .‬وحتى اأن معظم اخطط‪ ،‬التي‬
‫و�سعت بعناية‪ ،‬مكن اأن تف�سل ي حقيق الأثر امرغوب فيه‪ ،‬ولذلك فاإن امرونة‬
‫التدري�سية‪ ،‬والتكيف‪ ،‬يعتران من العنا�سر ال�سرورية لزيادة تعلم الطلبة‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫فعلى �سبيل امثال‪ ،‬لنفر�س اأنك معلم لطلبة ال�سف اخام�س‪ ،‬واأنك تخطط‬
‫بعناية لتدري�س وحدة خال عدة اأ�سابيع‪ ،‬وام�سممة م�ساعدة الطلبة لإتقان هدف‬
‫منهجي‪ ،‬وهو كتابة امقالة الإقناعية‪ .‬ولنفر�س اأي�سا باأنك وي منت�سف تدري�س‬
‫الوحدة‪ ،‬اأظهرت مراجعتك لتدريبات الطلبة على كتابة امقالة اأنك ل حقق‬
‫الهدف‪ .‬ووجدت اأن طلبة كتبوا مقالت غر مقنعة‪� .‬سوف تدرك على الفور الو�سع‬
‫احاي لن�ساطات التدري�س‪ :‬اإن ما قمت به وطلبتك لغاية الآن‪ ،‬وما خططت له‬
‫للن�سف الثاي من الوحدة‪ ،‬ل يوؤدي اإى حقيق النتائج‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فاإنك بحاجة‬
‫اإى تعديل ما تقوم به من الناحية التدري�سية‪ ...‬ولكن‪ ،‬كيف؟‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫فيما يتعلق بهذا امجال الثالث الرئي�س من عملية �سنع القرار التدري�سي‪ ،‬فاإن‬
‫امعلم يجب اأن يجيب عن �سوؤال ذي �سقن‪ :‬هل اأحتاج اإى اإجراء تعديات ي طريقة‬
‫التدري�س احالية التي اأقوم بها؟ واإذا كان الأمر كذلك‪ ،‬فما اأنواع التعديات التي‬
‫يجب اإجراوؤها؟‬
‫اإن الن�سف الأول من هذا ال�سوؤال ذي ال�سقن يركز فقط على ما يجري‬
‫بخ�سو�س الحتياجات التدري�سية‪ ،‬والذي يجب تعديله كليا‪ ،‬بغ�س النظر عما‬
‫يجري داخل ال�سف‪ .‬واإذا م يكن هناك حاجة لإجراء التعديل‪ ،‬فاإن ال�سق الثاي‬
‫من ال�سوؤال يتبخر �سريعا‪ .‬ولكن‪ ،‬اإذا اكت�سفت اأن الطلبة ل يتعلمون ما اأملت‬
‫منهم اأن يتعلموه‪ ،‬فاإن عليك اتخاذ قرار ب�ساأن ماهية اأنواع التغيرات التي يجب‬
‫اإحداثها ي التدري�س‪.‬‬
‫أي�سا‪ .‬وح�سن‬‫كما اأن هذا ال�سوؤال ذا ال�سقن يحتوي على اإجابة ذات �سقن ا ً‬
‫احظ‪ ،‬فخال العقد الأخر تقريبا‪ ،‬لحظنا �سل�سلة من حليات البحوث‪ ،‬التي‬
‫تدل اأن الكثر من عمليات التقوم ال�سفي لنوع تدري�س منا�سب‪ ،‬مكن اأن تزود‬
‫امعلمن بامعلومات الازمة لاإجابة عن �سقي ال�سوؤال‪ .‬اإ�سافة لذلك‪ ،‬وح�سب‬ ‫‪34‬‬
‫ما �سنناق�سه ي الف�سل اخام�س‪ ،‬واإ�سافة اإى تزويد امعلمن معلومات ترتبط‬
‫بالتدري�س‪ ،‬فاإن ا�ستخدام تقومات ال�سف ب�سكل متكرر – مرة اأخرى‪ ،‬والنوع‬
‫امنا�سب – مكن اأن حدث تاأثرا اإيجابيا قويا على تعلم الطلبة‪ .‬اإن هذا التح�سن‬
‫ي التعلم ل يظهر فقط من خال اختبارات امعلم للطلبة‪ ،‬بل يظهر ا ً‬
‫أي�سا من‬
‫خال اختبارات التح�سيل التي تطبق خارجيا‪ ،‬مثل اختبارات ام�ساءلة & ‪Black‬‬
‫‪ .William 1998b; Shute، 2007‬ومن اأحد اأهم الأ�سياء التي مكن للمعلمن القيام‬
‫بها‪ ،‬ومن يرغبون ي حقيق الأف�سل لطلبتهم‪ ،‬امواظبة على جمع الأدلة‪� ،‬سواء‬
‫ب�سكل ر�سمي‪ ،‬اأو غر ر�سمي‪ ،‬والتي ترتبط ما اإذا كان عليهم تعديل طرق تدري�سهم‪.‬‬
‫ويناق�س الف�سل اخام�س اأهم موا�سفات وا�ستخدامات التقوم ال�سفي‪.‬‬
 ‫المجموعة الرابعة من القرارات‪ :‬تقويم التدريس‬

‫يركز الت�سنيف الرابع والأخر من عملية �سنع القرار التدري�سي على توفر‬
‫اإجابة عن هذا ال�سوؤال‪ :‬هل جح اأ�سلوب التدري�س الذي اتبعته؟‬
‫اإن هذا ال�سوؤال ق�سر‪ ،‬وب�سيط‪ ،‬وي غاية الأهمية‪ .‬ولهذا ال�سبب فاإن معظم‬
‫امتخ�س�سن‪ ،‬وما فيهم امعلمن‪ ،‬ينتهون بتقدم اخدمات نف�سها‪ ،‬اأو خدمات‬
‫م�سابهة‪ ،‬مرة تلو اأخرى طوال فرة عملهم ي هذه امهنة‪ .‬اإن امحامي الذي يرغب‬
‫ي التخ�س�س ي جال معن من القانون‪ ،‬مثل اإعداد عقود الو�سايا‪ ،‬اأو عقود‬
‫الخراع‪ ،‬يجب اأن يعد الو�سايا‪ ،‬وم�سودات العقود واملكية‪ ،‬قبل �سنوات عدة –‬
‫ومختلف �سرائح النا�س بالطبع – وقد تكون العملية هي نف�سها‪ ،‬ولكن‪ ،‬اإذا كان هذا‬
‫امحامي متخ�س�سا كفوؤا‪ ،‬فاإنه �سوف يتطور ب�سكل اأكر ي عمل م�سودات العقود‬
‫مع مرور ال�سنن‪.‬‬
‫وبامقابل‪ ،‬فاإن امعلمن يقومون بتدري�س الطلبة‪� ،‬سنة تلو اأخرى‪ ،‬وتركز طرق‬
‫‪35‬‬
‫التدري�س هذه على جموعات معينة من اأهداف امناهج‪ ،‬التي حدث ي فرة‬
‫معينة‪ .‬واإذا ما جح بع�سها‪ ،‬فاإن امعلمن يوا�سلون القيام بها‪ ،‬وعادة ما يبدعون‬
‫ب�سكل اأف�سل ي القيام بذلك‪ .‬نعم‪ ،‬اإن طلبة كل عام يختلفون‪ ،‬ما يتطلب اإجراء‬
‫بع�س التعديات‪ .‬وفوق هذا‪ ،‬فاإن ام�ستوى الدرا�سي ال�سفي‪ ،‬اأو امو�سوع‪ ،‬الذي يقوم‬
‫امعلم بتدري�سه رما يتغر‪ ،‬ما يتطلب اإجراء تغيرات اأي�سا‪ .‬ولكن امتخ�س�سن‬
‫احقيقين هم اأولئك امعلمن الذين يبذلون جهدا‪ ،‬ويخ�س�سون وقتا لكت�ساف‬
‫ومعرفة ما اإذا كان " التدري�س ي هذا العام" فعال‪ ،‬و بناء عليه‪ ،‬يحددون ما اإذا‬
‫"كان تدري�س العام القادم" يحتاج اإى �سيانة‪ ،‬اأو تعديل من نوع ما‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وبالنظر اإى حقيقة اأن الطلبة يختلفون اإى حد كبر‪ ،‬واأن امعلمن اأنف�سهم‬
‫يحملون توقعات تدري�سية ختلفة عند التدري�س ي العام اجديد‪ ،‬فهل من اموؤكد‬
‫اأن الت�سميم التدري�س الفعال لهذا العام قد يكون فعال بنف�س القدر للعام القادم؟‬
‫بالطبع ل‪ .‬وباأية حال‪ ،‬فاإن الحتمالية تخرنا اأن ت�سميم التدري�س‪ ،‬الذي ينجح‬
‫ب�سكل جيد خال اإحدى ال�سنوات الدرا�سية‪ ،‬قد ل يعمل ب�سكل جيد خال العام‬
‫القادم‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فاإن ت�سميم التدري�س الذي اأثبت ف�سا ي اإحدى ال�سنوات‪ ،‬اإن‬
‫م يتغر للعام القادم‪ ،‬فقد يكون فا�سا للمرة الثانية اأي�سا‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بجميع اأ�سكال التباين‪ -‬والأ�سباب ذات ال�سلة التي ذكرت‪ ،‬فقلما‬
‫مكن لأي �سخ�س النظر اإى اأي ن�ساط تدري�س خطط‪ ،‬ويقول موؤكدا‪ :‬اإن هذا‬
‫�سوف يكون فعال‪ .‬وي احالت الق�سوى‪ ،‬فاإن مراقب ال�سف رما يتو�سل اإى‬
‫القليل من النتائج حول ما اإذا كان ت�سل�سل تدري�س معن مكن اأن يكون ناجحا‪ ،‬اأو‬
‫غر ناجح‪ .‬ومثال ذلك؛ اإذا جل�ست ي اأحد �سفوف امرحلة الثانوية اأثناء ح�سة‬
‫التاريخ‪ ،‬حيث كان التكتيك الرئي�س للمعلم اأن يقوم الطلبة بقراءة فقرات ب�سوت‬
‫مرتفع من كتب التاريخ‪ ،‬فقراأ لك طالب‪ ،‬ف�سا بعد ف�سل‪ ،‬ويوما اإثر يوم‪ ،‬فيمكنك‬
‫‪36‬‬
‫اأن تتاأكد ب�سكل قاطع اأن طريقة التدري�س هذه فا�سلة‪ ،‬وذلك من النتائج التي ترقب‬
‫حقيقها‪ ،‬والتي م حققها هذه الطريقة ي التدري�س‪ .‬ولكن‪ ،‬وي معظم الوقت‪،‬‬
‫فمن ال�سعب الركيز فقط على عملية التدري�س‪ ،‬ودقة مدى جودة هذا التدري�س‪.‬‬
‫ولهذا ال�سبب‪ ،‬فاإننا‪ ،‬وبدل من ذلك‪ ،‬ننظر اإى نتائج ت�سميم التدري�س‪.‬‬
‫وللحكم على جودة و�سائل التدري�س‪ ،‬فيجب اأن نكت�سف طبيعة النهايات التي‬
‫تنتجها هذه الو�سائل‪ .‬وبغ�س النظر عن الطريقة التي ا�ستنتجت بها‪ ،‬فاإن التقوم‬
‫يلعب دورا رئي�سا ي اللعبة‪ .‬كما اأن كا من الربوين‪ ،‬وغر الربوين‪ ،‬الذين‬
‫يرغبون ي حديد ما اإذا كان التدري�س ناجحا "ينظرون اإى نتائج الختبارات"‬
‫معرفة كيفية اأداء الطلبة‪ .‬وي مرحلة لحقة‪ ،‬ي الف�سل ال�ساد�س‪ ،‬ف�سوف اأطلب‬
 ‫منكم النظر ي الطرق التي ي�ستخدمها امعلمون من اأجل تقوم مدى جاح‬
‫تدري�سهم‪ ،‬وذلك بناء على اأداء الطلبة ي مرحلة ما بعد التدري�س‪ .‬وعاوة على‬
‫ذلك‪ ،‬ففي هذا الكتاب‪ ،‬ف�سوف نبحث فيما مكن للمعلمن القيام به عندما يتطلب‬
‫اأداء الطلبة اإجراء تغير ي التدري�س‪ .‬كما اأن معرفة ن�ساطات وخطط التدري�س‬
‫توؤدي اإى نتيجة واحدة مفادها‪ :‬اأن تخمن كيفية تعديل ن�ساطات التدري�س غر‬
‫الفعالة يعتر �سيئا ختلفا ماما‪ .‬وهناك عدد من الطرق التي مكن ا�ستخدامها‬
‫لإ�ساح مثل هذا العمل‪.‬‬
‫عمل الجداول الخاصة بقرارات المعلم‬

‫لنتوقف لمعرفة ما تم بحثه في هذا الفصل‪.‬‬

‫لقد حددت عاملن لتغير اللعبة‪ ،‬واللذين اأديا اإى حول طريقة تفكر امعلمن‬
‫ي التدري�س‪ ،‬وحديدا‪ ،‬التو�سل اإى اختبارات م�ساءلة خارجية‪ ،‬وتوثيق عوائد‬
‫التقوم ال�سفي امنا�سب‪ .‬وب�سكل خا�س‪ ،‬فقد اأ�سرت اأنه اإذا اتخذ معلمو اليوم‬
‫قراراتهم التدري�سية ب�سكل روتيني من وجهة نظر تقومية‪ ،‬فاإن الطلبة �سوف‬
‫‪37‬‬
‫يتلقون خدمات اأف�سل‪ .‬كما حددت اأربعة اأنواع من القرارات التي يتوجب على‬
‫امعلمن بحثها‪ .‬وهذه امراحل الأربع‪ ،‬وال�سوؤال امهم ام�ساحب لكل منها‪� ،‬سوف‬
‫يتم عر�سها ي ال�سكل (‪.)1-1‬‬
‫ال�سكل (‪ :)1-1‬اإطار امراحل الأربع لعملية اتخاذ القرار التدري�سي‬
‫تقوم التدري�س‬ ‫مراقبة التدري�س‬ ‫ت�سميم التدري�س‬ ‫حديد امنهاج‬
‫هل كان التدري�س‬
‫هل هناك حاجة‬ ‫ما ن�ساطات‬
‫فعال؟ واإن م يكن‬ ‫اأي من اأهداف‬
‫لإجراء تعديات اأثناء‬ ‫التدري�س التي يجب‬
‫كذلك‪ ،‬كيف مكن‬ ‫امنهاج يجب اأن تطبق؟‬
‫عملية التدري�س؟‬ ‫تنفيذها؟‬
‫تغيره؟‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ورغم اأن القرارات التي يتخذها امعلمون تتجاوز اإطار امراحل الأربع هذه‪ ،‬اإل‬
‫اأن ما يظهر ي هذا ال�سكل يو�سح جموعة من خيارات التدري�س التي �سوف تواجه‬
‫امعلم – على الأقل فيما يتعلق بالقرارات الهامة التي يكون لها تاأثر على ماهية‬
‫وكيفية ما يتعلمه الطلبة‪ -‬واإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن هذه امجموعات من القرارات ما‬
‫زالت تفيد امعلمن ي توظيف اأهم خيارات التدري�س‪.‬‬
‫ويجب اأن نتذكر اأن هذا الكتاب يتعلق بالتدري�س‪ ،‬ويعتمد على قناعة امعلم فيما‬
‫يعتر اأنه ذو ارتباط مهم بالتقوم من خال العناقيد الأربعة لقرارات التدري�س‬
‫التي �سبق و�سفها‪ .‬واإذا كنت معلما‪ ،‬فاإنك تعلم ي هذه الأيام – واأكر من ذي قبل–‬
‫باأن الطلبة ي�ستفيدون اإذا كنت تفكر ب�سكل اعتيادي حول التاأثر امهم للتقوم لكل‬
‫نقطة من الإطار ذي النقاط الأربع الذي عر�س هنا‪ .‬وكلما ازداد فهمك لطبيعة‬
‫التقوم‪ ،‬وب�سكل خا�س حول تاأثر التقوم على قرارات التدري�س التي تقوم بها‪،‬‬
‫ازدادت فعالية قراراتك‪ .‬واخر ال�سار هنا‪ ،‬هو اأن قرارات التدري�س الدفاعية‬
‫تفيد الطلبة اإى حد كبر‪.‬‬
‫عودة للتحقق من الفصل‬
‫‪38‬‬
‫•اإن التدري�س يدور حول القرارات التي يتخذها امعلمون‪ ،‬وهي الأكر اأهمية‬
‫فيما يتعلق با�ستغال وقت التدري�س‪.‬‬
‫•تغر التدري�س ال�سفي خال ال�سنوات الأخرة‪ ،‬وحديدا ب�سبب حركة‬
‫ام�ساءلة الربوية والعوائد اموثقة لتقومات التدري�س ال�سفي‪.‬‬
‫•هناك اأربع من جموعات القرارات التي تتوافق مع اخيارات احقيقية‬
‫امهمة التي توؤثر ي جودة تعلم الطلبة؛ حديد امنهاج‪ ،‬ت�سميم التدري�س‪،‬‬
‫مراقبة التدري�س‪ ،‬وتقوم التدري�س‪.‬‬
‫•اإن الإطار ذا امراحل الأربع لعملية �سنع القرار يوفر اإطارا للتفكر ب�ساأن‬
‫اأهم قرارات التدري�س‪ ،‬ومعرفة مدى ارتباط التقوم بكل قرار‪.‬‬
 ‫كتب يقترح الرجوع إليها‪:‬‬

‫‪ -1‬باك بي و ويليام دي (‪ )1998‬الطبعة الثانية‪ .‬رفع ام�ستويات من خال التقييم‬

‫ال�سفي ‪148-139 )2( 80‬‬
‫‪Black، P.، & Wiliam، D. )1998b(. Raising standards through‬‬
‫‪classroom assessment. Phi Delta Kappan، 80)2(، 139—148.‬‬

‫وهذه مثل جموعة من التو�سيات التي تتعلق بالإ�ساح امدر�سي بناء على‬
‫مراجعة للبحوث ال�سابقة من قبل اموؤلفن ‪ .Black and Wiliam‬كما اأن‬
‫هذا الكتاب الذي ن�سر ي امجات الأمريكية قد جذب انتباه الربوين‬
‫الأمريكين اإى اأهمية اإجراء التقوم ال�سفي‪.‬‬
‫‪ -2‬هولر اإي دبليو جاري�س �س ر مارتن‪ .‬كاوزر وميللر �س (‪ )2008‬التقومات التي‬
‫يقوم بها امعلم وت�سحيحها‪ .‬القيادة الرئي�سية‪.‬‬
‫‪Holler، E. W.، Gareis، C. R.، Martin، I.، Clouser، A.، & Miller،‬‬
‫‪S. )2008(. Teacher-made assessments: Getting them right.‬‬
‫‪Principal Leadership،9)1(، 60—64.‬‬
‫‪39‬‬
‫وهذه حتوي على اإر�ساد عملية للمعلمن الذين يقومون ببناء تقوماتهم‬
‫اخا�سة‪ .‬ويوؤكد الربويون العاملون ي امدار�س امتو�سطة اأن الختبارات التي‬
‫يعدها امعلم يجب اأن تقي�س امهارات وامعرفة‪ ،‬ولكن‪ ،‬على م�ستوى منا�سب من‬
‫ام�ساركة امعرفية‪.‬‬
‫‪ -3‬بوفام دبليو (‪ )2001‬حقيقة الختبارات‪ :‬دعوة امعلمن اإى العمل‪ .‬ال�سكندرية‪،‬‬
‫جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج‪.‬‬
‫‪Popham، W. 1. )2001(. he truth about testing: An educator’s‬‬
‫‪call to action. Alexandria، VA: ASCD.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ويحاول هذا الكتاب مناق�سة بع�س امفاهيم اخاطئة حول الختبارات الربوية‪،‬‬
‫وخا�سة تلك التي حمل ي م�سمونها قرارات التدري�س التي يتخذها امعلم‪ .‬ونظرا‬
‫لأن الكتاب الذي تقراأه حاليا يتعامل مع التدري�س من وجهة نظر تقومية غر‬
‫خجولة‪ ،‬فاإنه كلما ازدادت معرفتك بالتقوم امرتبط بالتدري�س‪ ،‬كان ذلك اأف�سل‪،‬‬
‫واأكر جدوى‪.‬‬
‫‪ -4‬ويليام دي (‪ )2007‬امحافظة على التعلم على ام�سار‪ :‬التقوم ال�سفي وتنظيم‬
‫التعلم‪ .‬كتاب ب‪ .‬ك‪ .‬ل�سر‪ ،‬الكتيب الثاي لتدري�س وتعلم الريا�سيات (�س‬
‫‪ )1098 – 1053‬جرينوي�س‪ .‬مطبعة ويليام لع�سر امعلومات‪.‬‬
‫‪Wiliam، D. )2007(. Keeping learning on track: Classroom‬‬
‫‪assessment and the regulation of learning. In P. K. Lester، Jr.‬‬
‫‪)Ed.(، Second handbook of mathematics teaching and Learning‬‬
‫‪)pp. 1053— 1098(. Greenwich، CE:William Information Age‬‬
‫‪Publishing.‬‬

‫ويتعلق هذا الف�سل بكتاب ي�سلط ال�سوء على معلمي الريا�سيات ويعر�س بع�س‬
‫من حليات لنتائج البحوث فيما يتعلق بالتقومات ال�سفية امنا�سبة‪ .‬ورغم‬ ‫‪40‬‬
‫اأن اأمثلة اموؤلف تنطلق من جال الريا�سيات ي الغالب‪ ،‬اإل اأنه ينطلق من اأهم‬
‫عنا�سر تقوم التعلم بطريقة مكن من خالها تطبيق هذه العنا�سر على كافة‬
‫اموا�سيع الدرا�سية‪.‬‬
‫الفصل الثاني‬
 ‫استعراض سريع في تفاصيل التقويم‬

‫قبل اأن نبداأ بنظرة متعمقة ي كل مرحلة من مراحل التقوم الر�سمي‪ ،‬وعملية‬
‫�سنع قرارات التدري�س‪ ،‬من ال�سروري التوقف للنظر اإى اأ�سا�سيات التقوم‬
‫الربوي‪ .‬ول يوجد اأي ف�سل م يتعامل ب�سرعة مع و�سائل التقوم التي ي�ستخدمها‬
‫الربوي‪ ،‬ولكنك هنا �ستجد عددا ل باأ�س به من امفاهيم‪ ،‬التي نظمت �سمن اأربعة‬
‫من الت�سنيفات‪ ،‬والتي يتوجب على جميع الربوين ي هذه الأيام فهمها‪ ،‬اإذا ما‬
‫اأرادوا حقيق اأق�سى فائدة من عملية التقوم‪.‬‬
‫وطبيعي األ اأدري اإن كنت اأنت �سخ�سيا ل تعرف اأهمية ام�سائل امت�سلة‬
‫بالتقوم الربوي‪ ،‬فهناك الكثر من امعلمن والإدارين الذين ل يعرفون ذلك‪،‬‬
‫واإذا كنت على دراية باأ�سا�سيات التقوم‪ ،‬فيمكنك اأن تتجاوز هذا الف�سل‪ ،‬اأو رما‬
‫تقوم بدرا�سته ب�سكل �سريع‪ ،‬من خال الطاع على اموا�سيع التي تبدو اأقل معرفة‬
‫بالن�سبة اإليك‪ .‬وي امقابل (اأو اإ�سافة لذلك)‪ ،‬اإن رغبت ي القيام بجولة ي عام‬
‫التقوم‪ ،‬فاإن مقرحات القراءات الإ�سافية ي هذا الف�سل (�سفحة ‪� ،)51‬سوف‬
‫‪43‬‬
‫توجهك نحو ام�سادر التي تعالج الكثر من هذه اموا�سيع مزيد من التفا�سيل‪.‬‬
‫وبالن�سبة لأولئك الذين يرغبون ي م�ساحبتي ي هذه اجولة من التقوم‪ ،‬للتعرف‬
‫على اأف�سل الأ�سا�سيات‪ ،‬ولنبداأ الآن‪" :‬امو�سوع ‪� : "1‬سبب اختبار الطلبة بالدرجة‬
‫الأوى‪.‬‬
‫اإننا نقوم بتعليم الطلبة بحيث يتعلمون الأ�سياء التي نريد منهم تعلمها‪ ،‬ونقوم‬
‫باختبارهم‪ ،‬لأن الختبار و�سيلة معرفة م�ستوى (تعلم الأ�سياء) الذي حققه الطلبة‪.‬‬
‫كما اأن الختبارات توفر و�سيلة تو�سح مدى امعرفة التي اكت�سبها الطلبة‪ ،‬وامهارات‬
‫امعرفية‪ ،‬وتاأثر التعلم‪ .‬ومن ام�ستحيل معرفة مدى مهارة جرومي ‪ Jerome‬ي‬
‫التهجئة مجرد النظر اإى جرومي فقط‪ .‬اإن قدراته ي القراءة ومعرفته بتاريخ‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫العام تكون �سمنية‪ .‬وطبيعي‪ ،‬اأن معلمي جرومي يريدون جعله اأف�سل ي التهجئة‪،‬‬
‫وروؤيته قارئا اأف�سل‪ ،‬ومتمكنا ي تاريخ العام‪ .‬كيف مكن معلمي جرومي معرفة‬
‫ما اإذا كان يحرز تقدما مقبول جاه حقيق اأهداف امنهاج التي م يحددوها له؟‬
‫هذا صحيح‪ :‬إنهم يقومون باختباره‪.‬‬

‫ويوفر امعلمون فر�سا للطلبة من اأجل اإظهار امهارات اأو امعارف العلنية عن‬
‫طريق اإخ�ساعهم لاختبار‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬وبناء على نتائج اأداء الطلبة ي الختبار‪،‬‬
‫مكن للمعلمن التو�سل اإى ا�ستدلل ب�ساأن امهارات غر املحوظة‪ ،‬ومعرفة الطلبة‬
‫وم�ستوياتهم‪ .‬ولذلك‪ ،‬فاإن معلمة جرومي ي مادة الفنون اللغوية‪ ،‬الآن�سة‪ ،‬بري‬
‫‪ ،Berry‬رما تطبق اختبار تهجئة من مط الإماء‪ ،‬والذي يتكون من ‪ 20‬كلمة‬
‫�سعبة التهجئة‪ ،‬وقراءة كل كلمة ب�سوت مرتفع‪ ،‬والطلب من جرومي وزمائه‬
‫كتابة التهجئة ال�سحيحة لكل كلمة ي كرا�سات الختبار‪ .‬وبناء على مدى قدرة‬
‫جرومي ي الأداء ي هذا الختبار‪ ،‬مكن لاآن�سة بري ال�ستدلل عما اإذا كان‬
‫جرومي يح�سن التهجئة (‪ 20‬فقرة �سحيحة)‪ ،‬اأو �سعي ًفا (‪ 3‬فقرات �سحيحة)‪،‬‬
‫ً‬
‫متو�سطا‪.‬‬ ‫اأو‬ ‫‪44‬‬

‫وبدون هذا الختبار الذي يعتمد على ال�ستدلل‪ ،‬ل مكن للمعلمن التو�سل اإى‬
‫اأي نتائج منا�سبة ب�ساأن م�ستويات الطلبة وح�سيلهم‪ .‬كما اأن تخمن كيفية تعلم‬
‫الطلبة مثل عما تخمين ًيا‪ .‬ومن الطبيعي‪ ،‬اأننا ن�سف هذا الدور الرئي�س للتقوم‬
‫الربوي عن طريق القول‪ :‬اإن الربوين يتو�سلون اإى تقديرات حول قدرات الطلبة‬
‫من خال ال�ستدللت امبنية على الدرجات‪ ،‬اأو‪ ،‬اإذا ف�سلت ذلك‪ ،‬من خال‬
‫ال�ستدللت بناء على نتائج الختبارات‪ .‬ومن خال �سكله الأ�سا�سي الأغلب‪ ،‬فاإن‬
‫التقوم الربوي مثل عملية ا�ستدلل‪ ،‬حيث يقوم الربويون بتفح�س درجات‬
‫الطلبة ي الختبارات‪ ،‬وتف�سر معاي تلك الدرجات‪ :‬ما م�ستويات امعرفة‪ ،‬اأو‬
 ‫درجة الإتقان التي مثلها عامات الطلبة؟ ما الذي ت�سر اإليه درجات الختبارات‬
‫هذه عن الطلبة؟‬
‫رئي�سا لا�ستدلل‪،‬‬
‫اإن �سبب اأهمية ذلك هو التاأكيد على اأن الختبار مثل جهدا ً‬
‫وذلك لأن ال�ستدللت تتم من قبل النا�س‪ ،‬وعادة فاإن النا�س ل يكونون مع�سومن‬
‫عن اخطاأ‪ .‬اإن الختبارات‪ -‬الأدوات التي ن�ستخدمها من اأجل اح�سول على‬
‫درجات الطلبة – ل توفر بحد ذاتها‪ -‬ال�ستدللت ال�سرورية‪ .‬اإن امعلمن هم‬
‫الذين يقومون بعملية ال�ستدلل‪ ،‬ويقررون معنى درجة اختبار الطالب‪ .‬وللقيام‬
‫بهذا ب�سكل جيد‪ ،‬يجب اأن يتمكن امعلمون من اختبار ماءمة الختبار‪ ،‬وحديد‬
‫ما اإذا كان ‪ ،‬ي احقيقة‪ ،‬مثل اأ�سا�سا ناجحا لعملية ال�ستدلل‪ .‬ولهذا ال�سبب‪،‬‬
‫يتوجب على كل معلم اأن يكون على دراية على الأقل باأ�سا�سيات التقوم الربوي‪.‬‬
‫المفاهيم اأساسية للتقويم‬

‫من الناحية التقليدية‪ ،‬فاإن معظم امفاهيم الأ�سا�سية ام�ساحبة لعملية التقوم‬
‫‪45‬‬
‫الربوي تتمثل ي الثبات‪ ،‬ال�سدق‪ ،‬والتحيز‪ .‬كما اأن حقبة اختبارات ام�ساءلة قد‬
‫وفرت امفهوم الرابع؛ مفهوم ح�سا�سية اختبار التدري�س كعن�سر رئي�سي للحكم‬
‫على ماءمة الختبار ل�ستخدام معن‪ .‬وخال ال�سفحات القليلة القادمة‪ ،‬ف�سوف‬
‫تواجه �سرط توفر امعلومات ال�سرورية ب�ساأن كل من هذه امفاهيم‪ .‬لننطلق اإى‬
‫ذلك‪.‬‬
‫المفهوم الرئيسي‪ :‬الثبات‪:‬‬

‫اإن �سدق التقوم ي�سر اإى توافق مقايي�س الختبار بغ�س النظر عما تقي�سه‪.‬‬
‫وهذا يبدو ب�سيطا‪ .‬وحقيقة‪ ،‬اإذا كنت تذكر اأن الثبات = التوافق‪ ،‬فاإنك �سوف تتقن‬
‫معظم ما حتاج معرفته حول �سدق التقوم‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫نوعا ما فهو وجود ثاثة من طرق و�سف توافق‬ ‫ً‬

‫م�سو�سا ً‬ ‫اأما الأمر الذي قد يكون‬
‫الختبار‪ .‬ولعدة اأ�سباب‪ ،‬ف�سوف اأ�سرحها باخت�سار‪ ،‬ومن ال�سروري معرفة هذه‬
‫الفروقات‪ ،‬وعدم الفرا�س اأن جميع العبارات حول �سدق الختبار ت�سر اإى‬
‫ال�سيء‪ ،‬اأو اإى امعنى نف�سه‪.‬‬
‫�صدق الثبات‪ :‬اإن �سدق ثبات الختبار ي�سر اإى توافق مقيا�س الختبار‬
‫ي عدة منا�سبات‪ .‬ولنفر�س اأن اأحد امعلمن اأعطى تاميذه اختبارا ي الأول‬
‫من �سهر مايو‪ ،‬وطبق الختبار نف�سه على الطلبة اأنف�سهم مرة اأخرى ي ‪ 15‬مايو‬
‫(بدون تقدم تدري�س اإ�ساي خال الأ�سابيع التي تخللت هذه الفرة)‪ ،‬ومن ثم‬
‫قارن درجات الطلبة ي الختبارين‪ .‬فاإذا كان الختبار يحتوي على �سدق الثبات‪،‬‬
‫فاإن الدرجات �سوف تكون مت�سابهة‪ .‬ولأ�سباب وا�سحة‪ ،‬فاإن هذا النوع من الثبات‬
‫ي�سار اإليه اأحيانا ب�سدق الختبار‪ -‬اإعادة الختبار‪.‬‬
‫ما الذي يحدث عندما يف�سل اأحد الختبارات ي الك�سف عن درجات منا�سبة‬
‫ي اثنتن من امنا�سبات امنف�سلة زمن ًيا؟ ي كثر من الأحيان‪ ،‬تكون هذه حالة‬
‫الختبار الذي يحتوي على عدد من الفقرات الغام�سة وام�سو�سة‪ .‬فاإذا م ي�ستطع‬ ‫‪46‬‬
‫الطفل تخمن ما يطلبه ال�سوؤال‪ ،‬تكون هناك فر�سة جيدة لأن يجيب الطالب‬
‫بطريقة واحدة على الختبار ي وقت ما‪ ،‬وبطريقة ختلفة ي منا�سبة ووقت اآخر‪.‬‬
‫وهناك تف�سر اآخر لتدي ثبات الثبات‪ ،‬وهو وجود الكثر من الفقرات التي تتعامل‬
‫مع حتوى خارج ما م الركيز عليه اأثناء التدري�س‪ .‬فعلى �سبيل امثال‪ ،‬ي اختبار‬
‫مادة التاريخ لطلبة ال�سف ال�سابع‪ ،‬فاإن امعلم قد ي�سمن الختبار العديد من اأ�سئلة‬
‫الختيار من متعدد‪ ،‬والتي تتعامل مع تفا�سيل تاريخية‪ ،‬والتي‪ ،‬رغم اأنها مفيدة‬
‫للمعلم‪ ،‬اإل اأنها م ُت َ‬
‫غط اأثناء الدرو�س‪ ،‬اأو ي واجبات القراءة التي اأعطيت للطلبة‬
‫�سابقا‪ .‬وعند عر�س هذه الفقرات‪ ،‬فاإن معظم الطلبة تقريبيا �سوف ي�سطرون اإى‬
 ‫التخمن اجاد‪ .‬ومرة اأخرى‪ ،‬فاإن الأطفال الذين متلكون امعرفة‪ ،‬اأي اأولئك الذين‬
‫اأتقنوا ما تعلموه فعا‪ ،‬رما يجيبون ب�سكل �سحيح ي اإحدى فرات الختبار‪ ،‬وب�سكل‬
‫خاطئ ي فرة ثانية‪ ،‬عند اأداء الختبار‪ .‬اأما الطلبة غر العارفن‪ ،‬فرما يخطئون‬
‫ي الإجابة عن هذه الأ�سئلة ي امنا�سبتن‪ .‬ولكي يحتوي الختبار على معامل ثبات‬
‫الثبات‪ ،‬فاإن من واجب مطوري الختبار بناء فقرات تتنا�سب مع معظم قدرات‬
‫الطلبة‪ ،‬ومكنهم الإجابة عنها عند اأداء الختبار‪ ،‬وكذلك‪ ،‬ما مكن الطلبة الأقل‬
‫معرفة‪ ،‬من الإجابة عن بع�سها‪( ،‬ولكن بتعر)‪.‬‬
‫ومكن عر�س �سدق ثبات الختبار من خال و�سيلتن‪ ،‬الأوى‪ :‬من خال طريقة‬
‫معامل الرتباط‪ ،‬والتي تتطلب ح�سابا معامل الرتباط‪ ،‬واموؤ�سر الرقمي الذي مثل‬
‫نقاط قوة وتوجه العاقة بن درجات نف�س الطلبة ي فرتي اأداء الختبار‪ .‬كما‬
‫اأن معامل ارتباط الختبار (الذي يرمز اإليه م�سطلح "حديث الختبار" ويرمز‬
‫اإى التوثيق بالرمز ‪ )r‬مكن اأن يراوح ما بن (‪ 1،00 -‬اإى ‪ )1،000 +‬ومعامل‬
‫ارتباط ( ‪�" )0‬سفر) والذي ي�سر اإى عدم وجود عاقة نهائية بن درجات الطلبة‬
‫‪47‬‬ ‫ي فرتي الختبار‪ .‬وي�سر معامل الرتباط الإيجابي اأن درجات الطلبة ي فرتي‬
‫الختبار كانت مت�سابهة‪ .‬كما اأن معامل الرتباط ‪ r‬من (‪ )1،00‬مثا‪ ،‬ي�سر على‬
‫اأن اأداء جميع الطلبة قد �سنف ب�سكل مت�سابه لاختبارين‪ -‬اأي‪ ،‬اأن الطالبة (ميلي)‬
‫ح�سلت على اأعلى الدرجات ي الختبارين‪ ،‬وح�سل (بيلي) على امرتبة الثانية ي‬
‫الدرجات ي الختبارين‪ ،‬وهكذا‪ .‬وبناء على طبيعة وطول الختبار نف�سه‪ ،‬ومدة‬
‫التاأخر بن فرتي الختبار‪ ،‬فاإن اأخ�سائيي القيا�س ياأملون ي ماحظة معامات‬
‫ارتباط ا�ستقرار اإيجابية ي امنطقة امجاور لـ ‪ 0،70 = r‬اأو اأعلى‪ .‬وفيما يتعلق‬
‫بالختبارات الأطول‪ ،‬وامبنية ب�سكل جيد‪ ،‬الختبارات الق�سرة خال فرة ما بن‬
‫الختبارات الطويلة‪ ،‬فاإن معامات الرتباط كثرا ما تكون اأعلى‪ ،‬وما ي�سل اإى‬
‫حواي (‪ )0،90‬اأو ما اأ�سبه‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اأما الطريقة الثانية لتمثيل �سدق ثبات الختبار‪ ،‬فهي احت�ساب توافق الدقة‬
‫لاختبار ي مرحلتي التطبيق‪ .‬وي هذه الأيام‪ ،‬فاإن درجات الختبار كثرا ما‬
‫ت�ستخدم من اأجل ت�سنيف الطلبة اإى عدة ت�سنيفات‪ .‬مثال ذلك‪ ،‬اأن درجات‬
‫الختبار الذي يتكون من ‪ 60‬فقرة‪ ،‬ي اختبار الريا�سيات الذي طورته امديرية‪،‬‬
‫رما ي�ستخدم من اأجل حديد اأي من الطلبة يجب اأن ي�سجل ي الرنامج العاجي‬
‫للريا�سيات ي الف�سل ال�سيفي‪ .‬فاإذا كان القرار اأن الطلبة الذين اأخطئوا ي ‪20‬‬
‫فقرة اأو اأكر يجب اأن ي�سجلوا ي الرنامج‪ ،‬فاإن الطلبة الذين ح�سلوا على درجات‬
‫‪ 40‬فاأقل يجب اأن يلتحقوا �سمن هذا الت�سنيف (بالرنامج ال�سيفي)‪ ،‬ي حن اأن‬
‫الطلبة الذين ح�سلوا على درجة ‪ 41‬اأو اأعلى �سوف ي�سنفون �سمن ت�سنيف اآخر‬
‫(ل �سرورة لالتحاق بالرنامج ال�سيفي)‪.‬‬
‫اإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن احت�ساب درجة ثبات الختبار با�ستخدام اإجراء القرار‪-‬‬
‫التوافق مكن من حديد ن�سبة الطلبة الذين م ت�سنيفهم ب�سكل مت�سابه ي فرتي‬
‫الختبار‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فاإذا كان هناك ‪ %92‬من الطلبة قد �سنفوا بنف�س الطريقة‬
‫بناء على تطبيق الختبارين‪ ،‬اأي اإذا اأ�سيفت ن�سبة الطلبة الذين يجب اأن يلتحقوا‬ ‫‪48‬‬
‫بالرنامج ال�سيفي (بناء على تطبيقي الختبار) مقابل ن�سبة الطلبة الذين ل‬
‫أي�سا)‪ ،‬والذين كانت‬‫يتوجب اأن يلتحقوا بالرنامج (بناء على تطبيقي الختبار ا ً‬
‫ن�سبتهم (‪ -)%92‬فيمكن القول‪ :‬اإن الختبار قد ح�سل على �سدق الثبات بن�سبة‬
‫(‪ .)%92‬والفكرة هنا‪ ،‬هي اأنه‪ ،‬وبغ�س النظر عما اإذا كان اأحد الطلبة قد ح�سل‬
‫على ‪ 48‬عند تطبيق الختبار للمرة الأوى و ‪ 59‬عند تطبيق الختبار للمرة الثانية‪،‬‬
‫فاإن الدرجات تكون مت�سابهة ما يكفي لأكر من ‪ 40‬فقرة – �سحيحة‪ ،‬بحيث يتخذ‬
‫القرار حول ذلك الطالب (ل �سرورة للتحاقه بالرنامج ال�سيفي)‪.‬‬
 ‫ومن الناحية التاريخية‪ ،‬فاإن �سدق الختبار مثل من خال ا�ستخدام معامات‬
‫الرتباط‪ ،‬ولكن لحظنا موؤخ ًرا امزيد من العتماد على ا�ستخدام تقديرات التوافق‬
‫مع القرار‪ ،‬عندما يتم الإباغ عن �سدق الختبار ي الأدلة الفنية‪ .‬ويرجع ال�سبب‬
‫ي هذا اإى اأن تقديرات توافق القرار حتوي على امزيد من التقديرات احد�سية‪.‬‬
‫ومكن لاآباء والربوين وامواطنن‪ ،‬فهم معنى قول "عند ا�ستخدام الختبار ي‬
‫منا�سبتن م�ستقلتن‪ ،‬فقد م ت�سنيف الطلبة الذين اأدوا الختبار اإى ت�سنيفن‬
‫مت�سابهن بن�سبة (‪ )%93‬من الوقت"‪ .‬ومهما يكن الأمر‪ ،‬فاإن على الربوين‬
‫ال�ستعداد مواجهة تقديرات �سدق الختبار‪ ،‬اإما بناء على معامل الرتباط‪ ،‬اأو وفق‬
‫طرق توافق القرار‪.‬‬
‫النموذج البديل للصدق‪:‬‬

‫وا�سحا ماهيته‪ :‬درجة توافق‬

‫ً‬ ‫اإن م�سطلح موذج الثبات البديل يوفر اإيحا ًء‬
‫ن�سختن ختلفتن من الختبار (اأو ماذج الختبار) لقيا�س ما يراد قيا�سه‪ .‬ومن‬
‫خال النت�سار احديث لاختبارات بهدف اتخاذ قرارات هامة تتعلق بالطلبة‪،‬‬
‫‪49‬‬ ‫فاإنه من ال�سائع التعامل مع اثنن اأو اأكر من ماذج الختبارات ام�سممة لقيا�س‬
‫�سيء واحد‪ .‬كما اأن النماذج امتعددة من الختبارات كثرا ما تلزم عندما يجب‬
‫اأن يوؤدي الطالب اختبا ًرا معي ًنا‪ ،‬ول يكون لدى م�سري الختبار اأن يتعر�س الطالب‬
‫لذلك الختبار من اأجل اح�سول على نف�س الدرجة‪.‬‬
‫وينفذ كل ذلك من اأجل حديد موذج الثبات البديل لنموذجي اختبار‪ ،‬من اأجل‬
‫تطبيق كل موذج على نف�س الطلبة‪ ،‬وبقليل من اجهد‪ ،‬اأو بدون تاأخر ي حليل‬
‫النتائج با�ستخدام معامل الرتباط اأو طريقة التوافق مع القرار‪ .‬ول توجد اأعداد‬
‫�سحرية (ما يكفي) من الختبارات التي يجب اأداوؤها قبل اأن حتوي على موذج‬
‫الثبات البديل‪ ،‬ولكن م�ستويات التوافق امرتفعة بن النموذجن تكون مف�سلة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫صدق التوافق الداخلي‪:‬‬

‫بعك�س نوعي الثبات ال�سابقن‪ ،‬فاإن �سدق التوافق الداخلي يتطلب تطبيق اختبار‬
‫واحد فقط على جموعة معينة من الطلبة‪ .‬ويرجع ال�سبب ي ذلك اإى اأن هذه‬
‫مثل درجة ظهور فقرات الختبار على اأنها تتوافق ب�سكل منا�سب مع امهمة‪ .‬كما‬
‫اأن معامات ارتباط التوافق الداخلي تعتمد على العاقات الداخلية بن فقرات‬
‫الختبار‪ ،‬وكلما ارتفعت قيم التوافق ‪ ،r‬اأ�سارت اإى كفاءة فقرات الختبار‬
‫وجان�سها‪ ،‬واأنها تقي�س الأهداف امطلوبة‪.‬‬
‫ونظرا لأن احت�ساب مثل هذا النوع من الثبات يتطلب تطبيق اختبار واحد فقط‪،‬‬
‫فاإن �سدق التوافق الداخلي يحت�سب ب�سكل اأكر تكرا ًرا من الثبات‪ ،‬اأو معامات‬
‫الثبات البديل‪ .‬وجدر ماحظة اأنه ل توجد قرارات لت�سنيف الطلبة ترتبط بهذا‬
‫ال�سكل من اأ�سكال الثبات‪ ،‬بل يتم ا�ستخدام طرق معامات الرتباط من اأجل‬
‫حديد مدى التوافق الداخلي لاختبار‪ .‬ومن خال معظم اختبارات التح�سيل‬
‫وا�سعة امدى‪ ،‬فاإن تقديرات التوافق الداخلي كثرا ما حقق معامات ارتباط‬
‫‪50‬‬
‫الثبات بدرجة (‪ )0.90‬اأو اأعلى‪.‬‬
‫تقويم التوافق للطلبة مقابل تقويم التوافق لطالب واحد‬

‫اإن اأنواع الثبات الثاثة التي بحثنا بها تركز على �سدق التقوم من حيث‬
‫جموعات الطلبة بدل من طالب واحد‪ .‬ولتحديد مدى �سدق الختبار عند‬
‫ا�ستخدامه لأحد الطلبة ي وقت واحد‪ ،‬فاإن علماء القيا�س النف�سي قد تو�سلوا‬
‫اإى موؤ�سر يدعى ((اخطاأ امعياري للقيا�س)) " ‪ ،"SEM‬والذي يهدف اإى‬
‫تو�سيح كيف اأن نف�س الطالب‪ ،‬الذي يوؤدي نف�س الختبار ي منا�سبات ختلفة‪،‬‬
‫اأو يوؤدي اثنن من اأ�سكال نف�س الختبار‪� ،‬سوف يح�سل على درجات متوافقة‬
 ‫على هذه الختبارات‪ .‬كما اأن ‪ SEM‬ي�سبه هوام�س اخطاأ التي كثرا ما تعر�س‬
‫من خال اقراعات الراأي‪ ،‬حيث – على �سبيل امثال‪ -‬اأن النتائج بهام�س خطاأ‬
‫‪ % 3 -/+‬تعتر اأكر دقة من النتائج التي ت�ساحب ن�سبة ‪ %10 -/+‬من هام�س‬
‫اخطاأ‪ .‬وكلما ازداد اخطاأ امعياري لاختبار ي جال القيا�س‪ ،‬كان الختبار اأقل‬
‫�سدقا عند ا�ستخدامه من اأجل قيا�س طالب معن‪ .‬وكلما قلت درجة قيا�س اخطاأ‬
‫امعياري‪ ،‬كان الختبار اأكر �سدقا عند تقوم اأي طالب‪ .‬نكرر‪ :‬كلما قلت درجة‬
‫اخطاأ امعياري‪ ،‬كان اأف�سل‪ ،‬وكلما ازدادت‪ ،‬كان العك�س �سحيحا‪.‬‬
‫وهذا مثل وقتًا منا�س ًبا لاإ�سارة اإى اأن على امعلمن معرفة و�سائل التقوم‬
‫الربوي واأهدافها‪ :‬و�سائل القيا�س التي تكون بعيدة عن الأخطاء‪ .‬وهي ل تخدم‬
‫اأي دقة غر م�سمونة ي الختبارات الربوية‪� .‬سحيح اأن درجات الختبار مثل‬
‫اأرقاما‪ ،‬واأن الأرقام اأحيانا حتوي على دقة بدرجات ع�سرية‪ ،‬ولكنها مثل درجات‬
‫تقريبية‪ ،‬ولي�س حقائق بامطلق‪ .‬ومع اأن خراء القيا�س النف�سي ي�سرون اإى احتمال‬
‫وقوع خطاأ معياري ي القيا�س‪ ،‬ولي�س هذا بام�سادفة‪ ،‬اإل اأن من ال�سروري النتباه‬
‫‪51‬‬ ‫اإى اأن اأخطاء القيا�س تنت�سر ب�سكل كبر لدرجة اأنها تعتر معيارية‪.‬‬
‫وقد يتبادر ال�سوؤال التاي لذهنك‪ :‬كيف ترتبط دقة الثبات هذه بي؟ وما عاقتي‬
‫بها؟ اإذا كنت معل ًما‪ ،‬فهل من ال�سروري اأن اأعرف كيفية احت�ساب موؤ�سرات‬
‫ثبات الختبارات ال�سفية التي يوؤديها الطلبة؟ الإجابة هي ل‪ ،‬لي�س �سروريا‪.‬‬
‫وي احقيقة‪ ،‬فاإن هناك عد ًدا قلي ًا من معلمي ال�سفوف الذين متلكون الوقت‬
‫لحت�ساب موؤ�سرات الثبات لأي من اأنواع اختباراتهم‪ .‬حتى اأن معظم اأخ�سائيي‬
‫القيا�س يخطئون ي احت�ساب موؤ�سرات الثبات فيما يتعلق بالختبارات وا�سعة‬
‫امدى‪ ،‬ما ي�سر اإى اأن ذلك ل ي�ستنزف وقت معلمي ال�سفوف من حيث التخطيط‬
‫الدرا�سي واحت�ساب تقديرات الثبات لختباراتهم‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وب�سكل عام‪ ،‬فمن ال�سروري اأن يكون جميع الربوين على معرفة باأن اأنواع اأدلة‬
‫الثبات الثاثة لاختبار رما تكون ختلفة من حيث الأ�سا�س‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬اإذا كان‬
‫اأحد الختبارات امقننة م�سحوبا باأدلة على توافق الثبات الداخلي‪ ،‬فيجب عدم‬
‫الفرا�س باأن هذا الدليل �سوف يف�سر تلقائ ًيا على اأنه �سدق ثبات مرتفع لاختبار‪.‬‬
‫اإنه لن يكون كذلك‪ .‬كما اأن مثل هذا الختبار قد يحتوي على خطاأ ي الفقرات التي‬
‫تقي�س نف�س الأهداف‪ ،‬ما يجعله �سادقا من حيث التوافق الداخلي‪ ،‬اأما اإذا طبق‬
‫الختبار بعد �سهر على نف�س الطلبة‪ ،‬فقد يك�سف عن درجات غر متوافقة‪ .‬ويجب‬
‫عدم الفرا�س باأن الختبار يعطي قيمة توافق داخلية جيدة (قيمة ‪ ،)r‬حيث اإن‬
‫هذه لن تخرك باأي �سيء ب�ساأن النموذج البديل لتوافق الختبار‪ ،‬وعما اإذا كان‬
‫موذج الختبار (اأ) وموذج الختبار (ب) �سوف يقي�سان الطلبة ب�سكل متوافق‪.‬‬
‫لي�س الأمر كذلك‪ .‬كما اأن اأنواع الثبات الثاثة تختلف‪ :‬هناك �سور منف�سلة حول‬
‫كيفية قيا�س الختبار لدرجة التوافق‪ ،‬وما يفر�س قيا�سه‪ ،‬وفائدته للمعلمن اأثناء‬
‫تنفيذ العمل الناقد‪ ،‬وعمل مرجعية منا�سبة للدرجات‪.‬‬
‫المفهوم الرئيسي (‪ : )2‬الصدق‬ ‫‪52‬‬
‫اإن العن�سر الثاي من اأهم امفاهيم ي القيا�س الربوي يتجذر وب�سكل حدد‬
‫ي عمل امرجعيات امبنية على الختبار‪ .‬وب�سكل رئي�سي‪ ،‬فاإن (ال�سدق = دقة‬
‫امرجعية)‪ .‬كما اأن كلمة (�سادق) ل ت�سر اإى اأ�سباب ودوافع تطبيق الختبارات‪،‬‬
‫بل اإى دقة امرجعيات التي ي�سنعها الأفراد فيما يتعلق بالختبار وبناء على‬
‫نتائجه‪ .‬ولذلك‪ ،‬ورغم اأننا كثرا ما ن�سمع اأنا�سا يتحدثون حول (اختبار �سادق‪/‬‬
‫�سدق الختبار)‪ ،‬اإل اأن هذا غر �سحيح من الناحية الفنية‪ .‬فلي�س الختبار هو‬
‫ال�سادق‪ ،‬اأو غر ال�سادق؛ بل اإنه الدرجة التي تعتمد على امرجعية‪ ،‬والتي نتو�سل‬
‫اإليها حول نتائج الختبار‪ ،‬والتي اإما اأن تكون �سادقة‪ ،‬اأو غر �سادقة‪.‬‬
 ‫ومن واجب الربوي التو�سل اإى تف�سرات �سحيحة حول درجات الطالب‬
‫ي الختبار‪ ،‬ويقع اأي �سخ�س يعتقد باأن الدقة تتمثل ي الختبار‪ ،‬ي خطاأ عند‬
‫اإ�سدار نتائج ذلك الختبار‪ ،‬كما يخطئ اإذا ادعى باأن نتائج اختباره (�سادقة)‪.‬‬
‫ومن واجب الربوين الركيز على اإ�سدار حكم حول دقة امرجعيات امبنية على‬
‫الختبار‪ .‬وكخطوة اأوى للنجاح ي هذه العملية‪ ،‬اأن نتذكر اأنه ل يوجد ما ي�سمى‬
‫(اختبار �سادق)‪.‬‬
‫ونظرا لوجود ثاثة من اأ�سكال الأدلة التي حمل �سفة ثبات الختبار‪ ،‬فهناك‬
‫اأي�سا ثاثة من اأنواع الأدلة التي ترتبط ب�سدق امرجعية امبنية على الختبار‬
‫(�سدق الختبار) (ما الذي مكنني قوله؟)‪ .‬ومن الوا�سح اأن علماء القيا�س‬
‫النف�سي قد تعاملوا مع هذه الأدلة الثاثة)‪ .‬و�سوف ن�ستعر�س اأنواع ال�سدق هذه‬
‫بحيث نعرف ماهيتها‪ ،‬ولكنني �سوف اأبداأ‪ ،‬واأوي معظم الهتمام بنوع اأدلة ال�سدق‬
‫الأكر ارتباطا معلمي ال�سفوف‪.‬‬
‫الدليل المرتبط بصدق المحتوى‬
‫‪53‬‬
‫وي�سف هذا ال�سكل مدى مثيل الختبار محتوى اأهداف امنهاج‪ ،‬اأو الأهداف‬
‫التي يفر�س اأن يقي�سها الختبار‪.‬‬
‫وكما نعلم‪ ،‬فاإن الختبارات غالبا ما تقي�س ختلف امهارات واأ�سكال امعرفة‪،‬‬
‫والتي تتج�سد عر اأهداف امنهاج‪ .‬واإذا كنت معل ًما يطبق اأحد اختبارات الريا�سيات‬
‫معرفة ما اإذا كان الطلبة متلكون مهارات ي �سرب الأرقام التي تتكون من ثاث‬
‫خانات‪ ،‬فقد تزود الطلبة بالعديد من الأرقام ثاثية اخانات‪ ،‬لكي يقوموا بعملية‬
‫واحدا من اإحدى فقرات الختبار (كمثال)‪:‬‬ ‫ال�سرب‪ .‬وقد يكون ال�سوؤال التاي ً‬
‫‪ = 387 × 142‬؟‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫نعم‪ ،‬هناك العديد من العاقات بن الأرقام ثاثية اخانات‪ ،‬والتي مكن اأن‬
‫تق ّوم مهارات الطالب ي عمليات ال�سرب‪ .‬وبهدف تقوم الطلبة با�ستخدام كافة‬
‫الروابط اممكنة لاأرقام ثاثية اخانات‪ ،‬فاإن هذا قد يكون �سخي ًفا‪ .‬ولذلك‪،‬‬
‫ومن الناحية العلمية‪ ،‬فقد تاأخذ عينة من جميع الروابط امحتملة لاأرقام ثاثية‬
‫اخانات‪ ،‬ثم تبني مرجعيتك حول مهارة الطالب ي �سرب الأرقام الثاثية بناء‬
‫على قدرة الطالب للتعامل مع اأ�سئلة ال�سرب هذه‪.‬‬
‫وتركز الأدلة امرتبطة بامحتوى على ما اإذا كانت عينة الختبار تكفي لتمثيل‬
‫اأي جموعة من امهارات اأو امعارف التي حاول قيا�سها‪ .‬ولتو�سيح هذا النوع‬
‫من الأدلة‪ ،‬لنتذكر بداية هذا الف�سل والختبار الذي يحتوي على (‪ )20‬فقرة‬
‫تهجئة‪ ،‬والذي طبقته الآن�سة (بري) على كل من (جرومي) وغره من طلبتها‪.‬‬
‫هل تكفي الع�سرون كلمة التي اختارتها الآن�سة بري لختبار هوؤلء الطلبة‪ ،‬بحيث‬
‫تعطي �سورة دقيقة عن قدرات التاميذ ي التهجئة؟ هل هي اأنواع �سحيحة من‬
‫الكلمات‪ ،‬ومثل العاقات بن ختلف اأنواع احروف وحروف العلة‪ ،‬والتي مكن‬
‫الطلبة من تهجئة الكلمات ب�سكل اأف�سل؟ من الوا�سح‪ ،‬اأنه كلما كان الختبار مثل‬ ‫‪54‬‬
‫امحتوى الذي يتج�سد ي اأهداف امنهاج‪ ،‬كلما ازداد �سدق اأي اختبار مرجعي ي‬
‫مثل اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫وكلما ازدادت �سعة جال اأهداف امنهاج‪ ،‬ازدادت �سعوبة مثيل الأهداف‬
‫امقبولة من خال الختبار امبني على العينة‪ .‬وكلما كان امنهاج قليل امدى‪ ،‬مثل‬
‫اإتقان عملية �سرب اأرقام بثاث خانات‪ ،‬كان من الأ�سهل مثيله‪ ،‬حتى من خال‬
‫اختبار ق�سر‪ ،‬مثل قدرة الطالب على حل م�سائل ال�سرب‪ ،‬وحل كلمات ال�سرب‬
‫متعددة اخطوات‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فاإذا كان يفر�س ي الختبار اأن يقي�س قدرة الطالب‬
‫على تطبيق درو�س طوال قرن كامل من ام�سكات الجتماعية احالية‪ ،‬فاإن حتوى‬
 ‫التمثيل يكون اأكر �سعوبة ي حالة تطبيق درو�س من مادة التاريخ على م�سكلة‬
‫واحدة ي الع�سر احديث‪.‬‬
‫وبينما مكن احت�ساب اأدلة ثبات الختبار‪ ،‬فاإن اأدلة �سدق الختبار يتم جمعها‪،‬‬
‫اعتمادا على اأحكام امعلم وغره من الربوين‪ ،‬حول مدى مثيل الختبار لأهداف‬
‫حتوى امنهاج‪ .‬وكلما ازداد تنظيم هذه الأحكام التي يتم جمعها‪ ،‬ازدادت قوة‬
‫الأدلة امرتبطة بامحتوى من حيث ال�سدق‪ .‬وعندما توؤكد عملية تطبيق الختبار‬
‫على احاجة اإى توفر اأدلة �سدق ترتبط بامحتوى فيما يتعلق بالختبارات‬
‫الربوية الهامة‪ ،‬فاإنها ُتعنى بدرجة كبرة بتجميع جموعات كبرة من امعلمن‬
‫الذي ي�سدرون اأحكاما واعية حول فقرات الختبار‪ ،‬اإ�سافة اإى مثيات امحتوى‬
‫ب�سكل عام‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بامعلمن كثري ام�ساغل (التدري�س‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التقوم‪ ..‬الخ)‪،‬‬
‫فاإن الختبارات ال�سفية الأقل تعقيدا تكون هي ال�سفة ال�سائدة‪ .‬وب�سكل عام‪،‬‬
‫فاإن امعلم الذي يحاول ت�سميم اختبارات مثل امحتوى امطلوب لتحقيق اأهداف‬
‫‪55‬‬ ‫امنهاج ب�سكل حقيقي‪ ،‬تتمثل ي تلك الختبارات الهادفة التي تك�سف ب�سكل دقيق‬
‫عن م�ستويات ح�سيل الطلبة‪ .‬ومن اإحدى الو�سائل امبا�سرة جمع الأدلة امت�سلة‬
‫بامحتوى‪� ،‬سرورة اأن يركز امعلمون اأول على الفقرات‪ ،‬ثم التعامل مع مدى مثيل‬
‫امحتوى لأهداف امنهاج (اأو امقا�سد) التي يراد تقومها‪ .‬ومكن للمعلم اأن يطرح‬
‫ال�سوؤال التاي حول كل فقرة ي الختبار (‪)1‬‬
‫(‪ )1‬من اأجل تو�سيح هذا امثال‪ ،‬ف�سوف اأفر�س اأن هذا الختبار يقيم فقط‬
‫هدفا واحد من اأهداف امنهاج‪ ،‬ولكن نف�س الطريقة تنجح ي الختبار متعدد‬
‫الأهداف‪ ،‬ولتقوم هدف واحد ي كل مرة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫سؤال المحتوى المتعلق بكل فقرة‪:‬‬

‫هل مكن اأن ت�سهم اإجابة الطالب على هذه الفقرة‪ ،‬اإ�سافة اإى الفقرات‬
‫الأخرى‪ ،‬اإى نتائج �سادقة حول اإتقان الطالب لأهداف امنهاج التي يراد تقومها؟‬
‫(قد تكون الإجابات بنعم‪/‬ل‪ ،‬اأو غر متاأكد)‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬وبعد الإجابة عن ال�سوؤال امتعلق بكل فقرة ي الختبار‪ ،‬يتم توثيق‬
‫ن�سبة الفقرات التي م احكم على اأنها ت�سهم ي �سدق امرجعية حول اإتقان الطلبة‬
‫وحقيقهم لأهداف امنهاج‪ ،‬ثم يتحول اهتمام امعلم اإى هدف امنهاج الذي يتم‬
‫تقومه‪.‬‬
‫السؤال المتعلق بتمثيل هدف المنهاج‪:‬‬
‫•بعد التفكر بعمق ي �سل�سلة وا�سعة من امحتوى امتج�سد ي هدف امنهاج‬
‫الذي يراد تقومه‪ ،‬ما ن�سبة ذلك امحتوى الذي م تقومه ب�سكل منا�سب‬
‫بناء على جموع الفقرات الواردة ي هذا الختبار؟‬
‫(قد تكون الإجابات‪ :‬بن�سبة ‪ %10‬من احوافر الإيجابية‪ ،‬مثا‪ ،‬اأو ‪ %70‬اأو ‪،% 90‬‬ ‫‪56‬‬
‫وذلك بناء على حكم وتقدير امعلم)‪.‬‬
‫ومن الوا�سح‪ ،‬اأن ما يريد امعلم معرفته عند جمع اأدلة �سدق امحتوى هذه‬
‫(فيما يتعلق بال�سوؤال الأول)‪ ،‬هو اأن جزءا كب ًرا من الفقرات التي حكم اأنها ت�سهم‬
‫ي �سدق امرجعية حول و�سع اإتقان الطلبة‪ ،‬و(لل�سوؤال الثاي‪/‬الن�سبة) ي�سر اإى‬
‫اأن الختبار مثل امحتوى ب�سكل منا�سب‪.‬‬
‫وعن طريق تنفيذ هذا النوع من عملية جمع الأدلة وتوثيقها معظم الختبارات‬
‫الهامة‪ ،‬فاإن امعلمن �سوف ياحظون اأن مثيات امحتوى لأهم اختباراتهم‬
‫ال�سفية قد تعززت اإى حد كبر‪.‬‬
 ‫صدق اأدلة محكية المعيار‬

‫يطبق النوع الرابع من الأنواع الثاثة ل�سدق الأدلة حينما ي�ستخدم الختبار‬
‫بهدف التوقع مدى قدرة الطلبة‪ ،‬وجودة اأدائهم ي بع�س امواقف ‪ -‬وعادة ما‬
‫يكون هذا ي ظروف اأكادمية م�ستقبلية ‪ .-‬ولتو�سيح الأمر‪ :‬عندما يطلب من‬
‫الطلبة اإكمال اختبار القبول للجامعة مثل اختبار ‪ SAT‬اأو ‪ ،ACT‬فاإن اأداء‬
‫هوؤلء الطلبة يفر�س اأن يتوقع بدرجات الطلبة عند اللتحاق باجامعة‪ .‬وي مثل‬
‫هذا اموقف‪ ،‬فاإن الدرجات اجامعية تكون هي امعيار‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬يفر�س اأن‬
‫تتنباأ درجات الطلبة ي الختبار التوقعي (اختبار اللتحاق باجامعة)‪ ،‬ب�سكل‬
‫دقيق باأدائهم لحقا فيما يتعلق بامعيار (الدرجات التي يح�سلون عليها اأثناء‬
‫الدرا�سة اجامعية)‪.‬‬
‫ويتم جمع الأدلة امرتبطة بامعاير من خال حديد مدى دقة توقعات الختبار‪.‬‬
‫ومن الطبيعي‪ ،‬اأن هذا يتم من خال احت�ساب معامات الرتباط بن الدرجات‬
‫امتوقعة للطلبة (مثل الدرجات ي اختبار ‪ ،)SAT‬ونف�س درجاتهم (معدلتهم ي‬
‫‪57‬‬
‫اجامعة لحقا)‪ .‬وي معظم اختبارات القبول للجامعة‪ ،‬فاإن معامل الرتباط بن‬
‫درجات الطلبة ي الختبار ومعدلتهم ي اجامعة يكون بدرجة (‪ )0.50‬تقريبا‪.‬‬
‫ما معنى اأن يكون معامل ارتباط اللتحاق باجامعة بدرجة (‪)0.50‬؟ قد ينظر‬
‫ال�سخ�س امتحم�س‪ ،‬وي�ستخل�س اأن ارتفاع الدرجة ي اختبار ‪ SAT‬تتوقع وب�سكل‬
‫دقيق بحواي ‪ %50‬من الدرجات اجامعية‪ .‬ولكن اأخ�سائيي القيا�س النف�سي‬
‫يعرفون اأنه‪ ،‬ولغايات حديد الفائدة التوقعية معامل الرتباط‪ ،‬يجب تربيع امعامل‬
‫(اأي �سرب الرقم ي نف�سه)‪ .‬فاإذا �سربنا معامل الرتباط (‪ )0.50‬بنف�سه‪،‬‬
‫نح�سل على الرقم (‪ ،)0.25‬حيث اإن ما ت�سر اإليه الدرجة (‪ )0.25‬هو اأن درجات‬
‫الطلبة ي اختبار اللتحاق باجامعة (الختبار التوقعي)‪ ،‬رما تكون متوقعة بن�سبة‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫‪ %25‬من الدقة ي عامات الطلبة (امعيار)‪ .‬نعم‪ ،‬ورغم اأن اختبارات اللتحاق‬
‫باجامعة تعتر توقعات دقيقة للدرجات التي �سيح�سل الطلبة عليها عند اللتحاق‬
‫باجامعة‪ ،‬فاإن الأمر لي�س بهذه الب�ساطة‪ .‬اإن ن�سبة ‪ %25‬لدرجات اجامعة حت�سب‬
‫بناء على عوامل ل تتعلق بالختبار‪ ،‬مثل العادات الدرا�سية للطالب‪ ،‬وم�ستوى جهود‬
‫الطالب‪.‬‬
‫صدق اأدلة بناء على المفاهيم‬

‫اأما العن�سر الأخر لأدلة ال�سدق‪ ،‬في�سعب و�سفه باخت�سار و�سهولة‪ .‬فمن‬
‫الناحية الفنية‪ ،‬فاإن �سدق الأدلة بناء على امفاهيم ي�سف مدى الأدلة الأمريقية‬
‫(اأي‪ ،‬التحقق من الأدلة من خال اخرة‪ ،‬اأو التجريب)‪ ،‬والذي يتوافق مع وجود‬
‫مفاهيم افرا�سية ويو�سح قدرة اأحد الختبارات على تقوم و�سع امفحو�سن‬
‫ب�سكل دقيق فيما يتعلق بامفاهيم امطلوبة‪.‬‬
‫وفيما يلي تو�صيح لذلك‪:‬‬
‫لأننا ل ن�ستطيع معرفة وم�ساهدة ما يدور داخل عقول الطلبة‪ ،‬فاإن علينا اأن‬
‫‪58‬‬
‫ن�سر اإى ما يحدث هنا‪ .‬ورما‪ ،‬وعلى �سبيل امثال‪ ،‬ن�سر اإى اأن اأحد الطلبة الذي‬
‫يلعب ال�سطرج ‪،‬ويفوز بام�سابقات ب�سكل م�ستمر على خ�سوم اأكر منه �سنا‪ ،‬متلك‬
‫"قدرة على مار�سة لعبة ال�سطرج‪ ".‬وي مثل هذه احالة‪ ،‬فاإن "القدرة على لعب‬
‫ال�سطرج" ي�سار اإليها‪ ،‬من خال مفهوم افرا�سي‪ .‬وهي مثل الو�سيلة التي قررنا‬
‫من خالها التوقع م�ستويات القدرة غر امرئية لدى الأ�سخا�س الذين مار�سون‬
‫لعبة ال�سطرج‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فاإذا اأ�سرنا اإى طالب باأنه طالب متاز‪ ،‬ولديه ميز‬
‫ي "ا�ستيعاب القراءة"‪ ،‬فعندها ي�سار اإى "ا�ستيعاب القراءة" من خال مفهوم‬
‫افرا�سي‪ .‬وي�ستخدم الربويون طوال الوقت مفاهيم مرجعية‪ ،‬ب�سبب فائدة‬
‫امفاهيم الفرا�سية‪.‬‬
 ‫وعند �سبط الأدلة امرتبطة مفاهيم �سدق الختبار‪ ،‬يجب اأن ن�ستخدم الأدلة‬
‫الأمريقية (مثل درجات الطالب ي الختبار القبلي والبعدي)‪ ،‬لي�س فقط معرفة‬
‫ما اإذا كانت هذه الأدلة توؤكد اأن امفهوم الفرا�سي الذي اأ�سرنا اإليه مثل مفهوما‬
‫منطقيا (مثال ذلك "ا�ستيعاب القراءة‪/‬القراءة ال�ستيعابية" باأنها عن�سر‬
‫متوفر)‪ ،‬بل اأي�سا معرفة ما اإذا كان الختبار الذي نقوم بتقومه منا�سب ًا لقيا�س‬
‫و�سع الطلبة الذين يوؤدون الختبار الذي يخ�س ذلك امفهوم‪ .‬اإن درا�سات اأنواع‬
‫�سدق البناء هذه مكن اأن تكون اأكر ميزا – واأكر �سرعة‪ ،‬ول تطبق بالأطنان‬
‫من قبل معلمي ال�سفوف‪ .‬واإذا كنت تطمح باأن ت�سبح اأخ�سائيا ي جال القيا�س‬
‫النف�سي‪ ،‬فهناك الكثر من الدرا�سات حول الأدلة امرتبطة ب�سدق البناء‪ ،‬والتي‬
‫�ستجدها مثرة‪ .‬وكما هو احال ي جميع موا�سيع التقوم التي وردت ي هذا‬
‫الف�سل‪ ،‬مكن تعلم الكثر من هذه الأدلة‪ ،‬وكافة اأنواع ال�سدق عن طريق الرجوع‬
‫اإى (باب‪ :‬القراءات الإ�سافية ي امراجع ‪� ،‬س ‪.)51‬‬
‫المفهوم الرئيسي الثالث‪ :‬التحيز في التقويم‬
‫‪59‬‬ ‫منذ �سنوات عديدة‪ ،‬كان هناك الكثر من الختبارات الربوية التي كانت‬
‫متحيزة �سد جموعات معينة من الطلبة‪ ،‬بحيث اأثرت �سلبيا على درجاتهم‪ ،‬واأدى‬
‫ذلك اإى تعزيز مرجعيات غر جدية حول قدرات وم�ستويات ح�سيلهم‪ .‬وح�سن‬
‫احظ‪ ،‬فخال العقود القليلة اما�سية‪ ،‬اأ�سبح متخ�س�سو الختبارات وا�سعة امدى‬
‫اأكر انتباها اإى التحيز ي اأدوات التقوم‪.‬‬
‫وي�سر م�سطلح التحيز ي التقوم‪ ،‬اإى ال�سفات التي ت�سر‪ ،‬اأو تعاقب‪ ،‬وب�سكل‬
‫غر منا�سب جموعة من الطلبة ب�سبب اجن�س (ذكر‪/‬اأنثى)‪ ،‬العرق‪ ،‬الديانة‪،‬‬
‫اأو الو�سع الجتماعي‪ ،‬اأو غرها من امجموعات ذات ال�سفات امحددة‪ .‬وتكون‬
‫الختبارات �سارة مقدمي الختبارات عند فقرات الختبار على �سور مطية‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫�سلبية حول اأفراد معينن ي جموعات فرعية‪ .‬فاإذا كان اأحد الطلبة ع�سوا ي‬
‫جموعة فرعية تتاأثر �سلبيا بالختبار‪ ،‬فاإنه ي�سعر بالغ�سب ب�سبب هذا التحيز‬
‫(مثل‪� ،‬سياغة عبارات الختبارات بطريقة متحيزة)‪ ،‬وكثرا ما يتاأثر اأداء الطالب‬
‫ب�سكل نتيجة لفقرات الختبار امتحيزة‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فقد يتعر�س الطلبة لعقوبات‬
‫غر عادلة عندما يحتوي الختبار على حتوى يكون معروفا لدى بع�س جموعات‬
‫فرعية‪ ،‬ولكنه ل يكون معروفا لدى طلبة من خارج هذه امجموعات‪ .‬ولذلك‪ ،‬وعلى‬
‫�سبيل امثال‪ ،‬فاإذا ت�سمن اختبار التح�سيل ي الفنون اللغوية فقرات اختبار ت�سم‬
‫حتوى ثقاف ًيا معرو ًفا لدى الطلبة الناطقن باللغة الأم‪ ،‬وب�سكل اأكر مقارنة بالطلبة‬
‫امهاجرين اجدد‪ ،‬فاإن هذا يعطي مثال وا�سحا عن اإيقاع عقوبة غر عادلة على‬
‫الطلبة امهاجرين‪ ،‬والذين قد ل يتقنون اللغة الأم مثل اأ�سحابها الأ�سلين‪.‬‬
‫وعند احكم على وجود حيز ي التقوم ي اختبارات ام�ساءلة وا�سعة امدى‪،‬‬
‫فمن ال�سائع ت�سكيل جنة مراجعة التحيز‪ ،‬والتي تتكون من تربوين مثلون هذه‬
‫امجموعات الفرعية ولديهم معرفة ودراية ي عمل التقومات النهائية للتحيز‬
‫ي هذه امنطقة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تقوم هذه اللجنة مراجعة التحيز ي فقرات الختبار‬ ‫‪60‬‬
‫فقرة فقرة‪ ،‬وت�سدر اأحكاما على �سكل اإجابة ل�سوؤال مثل‪ :‬هل مكن اأن توؤدي هذه‬
‫الفقرة اإى اإهانة اأو عقوبة غر عادلة لأي من جموعات الطلبة ب�سبب ال�سفات‬
‫ال�سخ�سية مثل اجن�س‪ ،‬العرق‪ ،‬اأو الديانة؟‬
‫واإذا رغب اأحد امعلمن ي حري‪ ،‬واإزالة التحيز ي التقوم‪ ،‬ي الختبارات‪،‬‬
‫فاإن مزيدا من ام�ساركة بن امعلمن حول تطبيق مثل هذا النوع من اأ�سئلة مراجعة‬
‫الفقرات امتحيزة يفيد اإى حد كبر‪ ،‬ويجب العمل على اإزالة هذه التحيزات‪،‬‬
‫والتخل�س منها (اإن وجدت)‪.‬‬
 ‫المفهوم الرئيسي الرابع‪ :‬الحساسية التدريسية‬

‫اإن العن�سر الأ�سا�سي الرابع من اأ�س�س التقوم‪ ،‬والذي يتوجب على الربوين‬
‫معرفته خال اأوقات ام�ساءلة‪ ،‬هو العن�سر الذي اأ�سبح موؤخرا مو�سوع اهتمام من‬
‫قبل اأع�ساء جتمع القيا�س الربوي‪ .‬اإنني اأ�سر هنا اإى ح�سا�سية الختبار من‬
‫الناحية التدري�سية‪ :‬درجة انعكا�س اأداء الطالب ي الختبار ب�سكل دقيق على جودة‬
‫التدري�س امقدمة للطلبة لغايات تعزيز اإتقانهم للمحتوى الذي يراد تقومه‪.‬‬
‫وتعتر اح�سا�سية التدري�سية عن�سرا هاما عند تطبيق الختبارات كجزء من‬
‫اأحد الرامج التي تهدف اإى تقوم امدار�س‪ ،‬اأو وبدقة اأكر‪ ،‬تقوم الربوين‬
‫العاملن ي امدر�سة‪ .‬وعندما تكون درجات الطلبة ي الختبار اأ�سا�سا للم�ساءلة‬
‫الربوية‪ ،‬فاإن درجات الختبار هذه يجب اأن تعك�س وب�سكل دقيق تلقي الطلبة‬
‫اأ�ساليب تدري�س منا�سبة‪ .‬واإذا كانت هذه الختبارات غر ح�سا�سة من الناحية‬
‫التدري�سية‪ ،‬فاإن فر�سية برامج ام�ساءلة ي الختبارات تنهار وتف�سل‪ .‬وقد يكون‬
‫التدري�س جيدا‪ ،‬اأو �سعيفا‪ ،‬اأو ي ح�سن‪ ،‬اإل اأنّ درجات الطلبة ي الختبار لن‬
‫‪61‬‬
‫تظهر ذلك بو�سوح‪.‬‬
‫وقبل التعامل مع (�سبب) ح�سا�سية‪ ،‬اأو عدم ح�سا�سية اختبار ام�ساءلة ي‬
‫التدري�س‪ ،‬يجب التاأكد من و�سوح ما يحدث ي هذين النوعن من الختبارات‪.‬‬
‫ومكن البدء مناق�سة ح�سا�سية الختبار من الناحية التدري�سية‪ ،‬وعن طريق‬
‫الفرا�س باأن امعلم قد حدد نف�س اأنواع الطلبة �سنة بعد الأخرى‪ .‬ومع اأن هذا‬
‫غر حبذ‪ ،‬اإل اأنه ي�سمح لنا بعمل اأكر ب�ساطة لغايات التو�سيح ‪ .‬فاإذا تخيلنا‬
‫اأن تدري�س امعلم ي طريقه اإى التح�سن �سنة تلو الأخرى‪ ،‬فاإن درجات الطلبة ي‬
‫اختبار ح�سا�سية التدري�س ي كل عام �سوف ترتفع‪ .‬واإذا م يتح�سن تدري�س امعلم‪،‬‬
‫اأو تراجع من حيث اجودة‪ ،‬فاإن درجات الطلبة ي اختبار ح�سا�سية التدري�س‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫لن ترتفع‪ ،‬بل اإنها �سوف تراجع‪ .‬وهنا‪ ،‬فاإن امعلم وامدر�سة يتحمان ام�سوؤولية‬
‫عن ذلك‪ .‬وهذا يعني اأن نظام ام�ساءلة ي الختبارات الربوية يجب اأن تنجح‬
‫بدون �سك‪.‬‬
‫ولنعد الآن اإى عدم ح�سا�سية اختبار التدري�س‪ .‬فمن خال هذا الختبار‪ ،‬نتخيل‬
‫اأن تدري�س امعلم �سوف يتح�سن �سنة بعد اأخرى‪ ،‬ولكن‪ ،‬ل يوجد تقدم م�ساحب ي‬
‫درجات الطلبة على الختبارات‪ .‬اإن التدري�س الفعال لن يظهر عندما يوؤدي الطلبة‬
‫اختبار ح�سا�سية التدري�س‪ .‬ول ينطبق الأمر ي حالة �سعف التدري�س‪ .‬واإذا كان‬
‫تدري�س امعلم يتقدم اأو يراجع من حيث اجودة‪ ،‬فاإن درجات الطلبة ي الختبارات‬
‫لن تعك�س ذلك اأي�سا‪ .‬وبب�ساطة‪ ،‬فاإن الختبارات غر اح�سا�سة تدري�سيا‪ ،‬تغلف‬
‫جودة التعليم‪.‬‬
‫ولكي نكون واقعين‪ ،‬من ال�سروري التفكر ب�ساأن ح�سا�سية اختبار تدري�س‬
‫يحتوي على ‪ 10‬درجات "اح�سا�سية ام�ستمرة" بدل من اجودة (ت�سغيل‪/‬اإطفاء)‪.‬‬
‫ومكن اأن تتغر الختبارات بح�سب درجة ح�سا�سية التدري�س وج�سدها‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫فهناك عدد قليل من الربوين‪ ،‬رغم اأنهم يعملون ي ظل ام�ساءلة امبنية على‬ ‫‪62‬‬
‫الختبارات‪ ،‬اإل اأنهم يعرفون كيف اأن هناك عددا قليا من اختبارات ام�ساءلة‬
‫تكون ح�سا�سة ي التعامل مع التدري�س الذي يقوم به امعلم‪.‬‬
‫ما الذي يجعل اختبار التدريس غير حساس؟‬

‫هناك اثنان من العوامل يوؤثران ي عدم ح�سا�سية اختبار التدري�س‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫طريقة بناء الختبار‪ ،‬وعدد الأهداف التي يعمل امنهاج على حقيقها‪ .‬لننظر‬
‫باخت�سار اإى كل من هذين العاملن‪.‬‬
 ‫البناء الخاطئ‪:‬‬

‫اإن اختبار التح�سيل امقن‪ -‬اأي الختبار الذي يطبق‪ ،‬وتو�سع درجاته‪ ،‬وتف�سر‬
‫ب�سكل معياري مقن‪ ،‬وحدد م�سبقا‪ ،‬هو ذلك الختبار الذي يوؤديه الطلبة بطريقة‬
‫غر ح�سا�سة تدري�سيا‪ ،‬ب�سبب ت�سميم هذا الختبار‪ .‬وعلى مدى قرن من الزمن‪،‬‬
‫كانت اختبارات التح�سيل امقننة تبنى من خال قيا�س مهمة حددة‪ :‬التو�سل‬
‫اإى تف�سرات مقارنة درجات امفحو�سن‪ .‬ما معنى هذا؟ هل تقارن درجة الطالب‬
‫وتناق�س مع درجات الطلبة ال�سابقن‪ ،‬الذين ي�سار اإليهم با�سم امجموعة حكية‬
‫امرجع؟‪ .‬وبهذا مكننا اأن نعرف (على �سبيل امثال) باأن درجة (باربارا) كانت‬
‫بن�سبة ‪ %96‬مقارنة بدرجات جموعة الطلبة حكية امرجع‪ ،‬ي حن اأن درجة‬
‫(�سيتلن) كانت ‪ .%35‬اإن تعقيد هذه ام�ساألة يتمثل ي �سرورة التو�سل اإى‬
‫مقارنات فعالة‪ ،‬ومن ال�سروري اأن يوؤدي الختبار اإى كمية كافية من انت�سار‬
‫وتوزيع الدرجات‪ .‬وبعبارة اأخرى‪ ،‬فاإن درجات امفحو�سن يجب اأن توزع على‬
‫�سل�سلة وا�سعة من نقاط الدرجات امحتملة‪ .‬ومن اإحدى الطرق الفعالة اإح�سائيا‬
‫‪63‬‬ ‫لزيادة توزيع درجات الختبار‪ ،‬وجود فقرات جعل وا�سعي الختبار يعتقدون اأن‬
‫ن�سف امفحو�سن على الأقل �سوف يجيبون عن الأ�سئلة ب�سكل �سحيح‪ .‬واإذا نظرنا‬
‫اإى اأنواع الفقرات ونتائجها‪ ،‬مكن القول اإن ح�سا�سية التدري�س كانت وا�سحة‪.‬‬
‫وب�سبب الو�سع الجتماعي والقت�سادي لأ�سر الطلبة‪ ،‬والذي ي�سكل متغرا‬
‫اآخر ل مكن تعديله ب�سرعة‪ ،‬فاإن فقرات الختبار التي تت�سمن امحتوى قد تكون‬
‫مت�سابهة بالن�سبة للطلبة امنحدرين من طبقات عليا اجتماعيا واقت�ساديا‪ ،‬ولكنها‬
‫ل تكون كذلك بالن�سبة للطلبة من الأ�سر امتدنية اجتماعيا واقت�ساديا‪ .‬كما اأن‬
‫الفقرات امرتبطة بالقابلية والرغبة بالتح�سيل الأكادمي تكون فعالة‪ ،‬حينما‬
‫توجد فروقات جوهرية بن الطلبة عندما يولدون ولديهم قدرات لفظية‪ ،‬والكثر‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫من امفردات‪ ،‬والقدر على التخيل‪ .‬اأما الطلبة الذين متلكون قدرات اأكادمية‬
‫مرتفعة‪ ،‬فيح�سلون على درجات اأف�سل ي فقرات القابلية واجدارة اأكر من‬
‫زمائهم ذوي ام�ستويات الأدنى‪ .‬اإن هدف بناء هذا النوع من الختبارات يرتبط‬
‫باجوانب العملية اأكر منه كاختبار معقد‪ :‬كما اأن هذه الفقرات تقوم مهمة توزيع‬
‫الدرجات ي اختبارات التح�سيل امقننة‪ ،‬وبهدف مقارنة تلك الدرجات‪.‬‬
‫وهناك العديد من اختبارات ام�ساءلة الربوية التي تبنى با�ستخدام نف�س‬
‫الإجراءات التي تطبق عند بناء ختلف اأنواع الختبارات التقليدية‪ ،‬والتي تركز‬
‫على تف�سرات الدرجات امقارنة‪ .‬وب�سبب وجود الكثر من فقرات توزيع الدرجات‬
‫ي مثل هذه الختبارات والتي ترتبط بالطلبة من الطبقات الجتماعية والقت�سادية‬
‫امتدنية‪ ،‬اأو ذوي القدرات الأكادمية ال�سعيفة‪ ،‬فاإن هذه الختبارات تهدف‬
‫اإى قيا�س ما يحمله الطلبة اإى امدر�سة‪ ،‬ولي�س ما تعلمه الطلبة بعد التحاقهم‬
‫بامدر�سة‪.‬‬
‫الكثير من اأهداف المنهجية‪:‬‬
‫‪64‬‬
‫اإن معظم اختبارات ام�ساءلة امبنية على امعاير احديثة‪ ،‬تعتر اأمثلة منا�سبة‬
‫للنوع الثاي من الختبارات غر اح�سا�سة تدري�سيا‪ .‬وتبنى هذه الختبارات بحيث‬
‫مكن للربوين حديد ما اإذا كان الطلبة يتقنون جموعات من معاير امحتوى‬
‫الر�سمية‪ ،‬والتي مثل طريقة منا�سبة‪/‬ح�سا�سة لختبارات ام�ساءلة‪ ،‬حتى واإن كان‬
‫ذلك من الناحية النظرية على الأقل‪ .‬وتن�س تلك النظرية على ما يلي‪ :‬جموعة‬
‫من النتائج امنهجية ام�ستهدفة (معاير امحتوى) والتي �سوف يتم ف�سلها اأول‪،‬‬
‫ثم يتم بناء الختبارات‪ ،‬لتحديد ما اإذا كان الطلبة قد حققوا نتائج امنهاج‬
‫امق�سودة‪ .‬وهذا يحقق فائدة جيدة‪ ،‬ولكن هناك اأمر حدث ب�سكل خاطئ ي تنفيذ‬
‫هذه الطريقة التي تعتمد على الختبار‪ ،‬وهو ما يتعلق بام�ساءلة الربوية‪ ،‬ما‬
 ‫جعل معظم اختبارات ام�ساءلة التي تعتمد على مثل تلك امعاير‪ ،‬غر ح�سا�سة‬
‫تدري�سيا‪.‬‬
‫ما سبب ذلك؟‬

‫عندما م اختيار معظم جموعات اأهداف امنهاج التي يجب تقومها ب�سكل‬
‫دقيق‪ ،‬و�سع الأ�سخا�س الذين قاموا بعملية الختبار الكثر من الأهداف‪.‬‬
‫كما اأن امتخ�س�سن ي اموا�سيع الدرا�سية‪ ،‬والذين يحددون معاير امحتوى‬
‫الر�سمي مو�سوع معن‪ ،‬كثرا ما يغفلون عن حديد كافة امهارات وامعارف التي‬
‫يجب اأن يكت�سبها الطلبة‪ ،‬ويتقنونها اأكر‪ ،‬بل يتم و�سع جموعات من التوقعات‬
‫احقيقية للمنهاج‪ .‬وي معظم الظروف‪ ،‬يطلب من امعلمن تعزيز درجة اإتقان‬
‫طلبتهم مئات الأهداف امنهجية‪ .‬وبالنظر اإى احالة لتوفر معظم الوقت لغايات‬
‫التدري�س‪ ،‬فاإن هذه تكون مهمة م�ستحيلة من وجهة نظر تدري�سية‪ ،‬وم�ستحيلة من‬
‫وجهة نظر تقومية‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫واإذا كان هناك الكثر من اأهداف امنهاج التي يراد تقومها بناء على اختبار‬
‫ام�ساءلة امبني على امعاير‪ ،‬فاإن مطوري الختبار ل يكون لديهم خيار �سوى قيا�س‬
‫عينة من هذه الأهداف‪ .‬وهناك بع�س اأهداف امنهاج التي يتم تقومها �سنويا‪،‬‬
‫ويتم تقوم البع�س الآخر فقط ي �سنوات معينة‪ ،‬ول يتم تقوم البع�س اأبدا‪.‬‬
‫ونتيجة لذلك‪ ،‬فاإن امعلمن الذين يحاولون اإعداد تاميذهم لختبار ام�ساءلة‬
‫ال�سنوي يجب اأن يخمنوا اأ ًيا من اأهداف امنهاج التي يجب اأن تظهر ي الختبار‬
‫ال�سنوي‪ ،‬ثم الركيز على تدري�س وحقيق هذه الأهداف‪ .‬ومن الوا�سح‪ ،‬اأن الكثر‬
‫من امعلمن يخمنون هذا بطريقة خاطئة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وبعد ب�سع �سنوات من التخمن اخاطئ‪ ،‬يتخلى بع�س امعلمن عن جهودهم‬

‫غر امثمرة لتدري�س جميع معاير امحتوى الر�سمي‪ ،‬ويعدون الطلبة لختبارات‬
‫ل مكن التوقع بها‪ ،‬والتي يدعى باأنها تهدف اإى تقوم مدى اإتقان الطلبة معاير‬
‫امحتوى هذه‪ .‬وعند هذه النقطة‪ ،‬خمن اأي من العوامل مكن اأن ت�سهم ي درجات‬
‫الطلبة على اختبارات ام�ساءلة بناء على تلك امعاير؟ نعم‪ ،‬وهنا يبدو اأن نف�س‬
‫امتغرين ي�سيطران على حديد درجات الطلبة ي اختبارات التح�سيل امقننة‪.‬‬
‫ونتيجة لذلك‪ ،‬فاإن النوايا اجيدة ل تنجح‪ ،‬وهناك العديد من اختبارات ام�ساءلة‬
‫امبنية على امعاير‪ ،‬ميل اإى قيا�س ما يحمله الطلبة اإى امدر�سة‪ ،‬ولي�س ما يتعلمه‬
‫الطلبة داخل غرفة ال�سف‪.‬‬
‫حساسا؟‬
‫ً‬ ‫ما الذي يجعل ااختبار التدريسي‬

‫يحتوي اختبار ام�ساءلة اح�سا�س من الناحية التدري�سية على اأربعة من العوامل‬

‫الهامة‪:‬‬
‫فهو يق ّوم فقط عددا منا�صبا من اأهداف امنهاج الهامة‪.‬‬ ‫‪66‬‬
‫للم�ساعدة ي �سمان قيا�س وتعليم وتقوم عدد من اأهداف امنهاج ي وقت‬
‫منا�سب اأثناء اأداء الختبار‪ ،‬فاإن عدد اأهداف امنهاج التي يغطيها اختبار ام�ساءلة‬
‫يجب اأن يكون مدى (‪ 5‬اإى ‪ )10‬ولي�س من (‪ 50‬اإى ‪ . )100‬كما اأن اأهداف امنهاج‬
‫التي يتم اختبارها‪ ،‬يجب اأن مثل خرجات تعليمية هامة‪ ،‬وتعزز من قدرات الطلبة‬
‫على اكت�ساب امهارات وختلف اأ�سكال امعرفة‪.‬‬
‫يكون م�سحوبا بو�سف تف�سيلي لكل هدف لتقوم امنهاج بحيث مكن للمعلمن‬
‫ا�ستهدافه اأثناء عملية التدري�س‪.‬‬
 ‫اإن جوهر كل هدف من اأهداف امنهاج التي يراد تقومها يجب و�سفه ب�سكل‬
‫خت�سر‪ ،‬وبلغة منا�سبة للمعلمن‪ ،‬بحيث مكنهم توجيه تدري�سهم نحو حقيق‬
‫اأهداف امنهاج‪ ،‬ولي�س نحو فقرات اختبار حددة تقي�س ذلك الهدف‪ .‬اإن �سفحة‬
‫حتوي على اثنتن من امعلومات الو�سفية‪ ،‬عادة ما تكون م�سحوبة بعدد قليل من‬
‫الفقرات التو�سيحية‪ ،‬وتزود امعلمن بفهم وا�سح حول ما يجب اختباره‪ ،‬ومن ثم‪،‬‬
‫معرفة ما يجب تعليمه‪.‬‬
‫توفر هدفا لكل منهاج يعرف بكل طالب‪.‬‬
‫اإن ح�سر قاعدة اأهداف امنهاج التي يراد تقومها ت�سهل من ت�سمن العديد‬
‫من الفقرات لكل من اأهداف امنهاج هذه‪ .‬وهذا يعني اإمكانية توليد بيانات كافية‬
‫معرفة و�سع امفحو�س فيما يتعلق بكل هدف من اأهداف امنهاج‪ ،‬واأن يو�سح اختبار‬
‫ح�سا�سية التدري�س هذه امعلومات من خال التقارير التي تعد حول الطالب‪ .‬ويجب‬
‫بث هذه التقارير اإى امعلمن‪ ،‬والطلبة‪ ،‬واأولياء اأمور الطلبة‪ .‬ولأن باإمكان امعلم‬
‫زيادة ح�سيل اأداء طلبته‪ ،‬فيمكنه حديد مدى جاح تدري�سه الذي يرتبط بكل‬
‫‪67‬‬ ‫من اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫فح�س الفقرات مقابل ح�صا�صية التدري�س‪.‬‬
‫يتمثل امقيا�س الأخر من اختبار ح�سا�سية التدري�س‪ ،‬ي درجة ح�سا�سية وتاأثر‬
‫كل فقرة ي التدري�س‪ .‬ومكن عمل اأحكام لكل فقرة حول ما اإذا‪:‬‬
‫•كانت خالية من تاأثر ‪SES‬‬
‫•خالية من التاأثرات الأكادمية ام�سيطرة وراثيا‪.‬‬
‫•ت�ستجيب للتدري�س‪ ،‬والذي مثل طريقة اأخرى معرفة مدى اعتقاد ال�سخ�س‬
‫الذي يقوم مراجعة وتعديل الفقرة باأن الطلبة الذين يتلقون التدري�س‬
‫اجيد‪� ،‬سوف يجيبون عنها اإجابة �سحيحة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وي ك ّل من امي�سي�سيبي و ويومنغ‪ ،‬يبذل موظفو الربية ي هاتن الوليتن‬

‫جهودا اإ�سافية من اأجل جمع اأدلة اأمريقية حول ح�سا�سية التدري�س جاه فقرات‬
‫اختبارات ام�ساءلة‪ .‬ويقدم معلمو هذه الوليات اإفادات موقعة منهم‪ ،‬والتي حدد‬
‫اأهداف امنهاج الذي قاموا بتدري�سه باأق�سى جاح‪ ،‬واأقله‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاإن اختبارات‬
‫ام�ساءلة التي يوؤديها الطلبة تخ�سع للتحليل مقارنة باأدائهم ي كل فقرة فيما‬
‫يتعلق باأهداف امنهاج التي م تدري�سها "بنجاح" و "بدون جاح"‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫يتم مراجعة وتعديل الفقرات التي ف�سلت ي التمييز بن اأهداف امنهاج التي م‬
‫تدري�سها بنجاح وبدون جاح‪ ،‬بغية حذفها من اختبارات ام�ساءلة التي تطبق ي‬
‫هاتن الوليتن‪.‬‬
‫واإذا ت�سمن الختبار مزيدا من الفقرات التي ترتبط بعوامل خارجية‪ ،‬فمن‬
‫امحتمل بناء اختبار م�ساءلة ح�سا�س تدري�سيا – ومكن لل�سخ�س تقدم اأدلة دقيقة‬
‫عن جودة امدر�سة وا�ستخدامها كاأ�سا�س لتح�سن التدري�س ال�سفي‪ .‬ونظرا لأن‬
‫عددا قليا من اختبارات ام�ساءلة ي هذه الأيام تبنى لكي تكون ح�سا�سة تدري�سيا‪،‬‬
‫فلي�س من ام�ستغرب اأن جد اأن معظمها لي�س كذلك‪.‬‬ ‫‪68‬‬
‫ويفر�س ي امعلمن العلم باأن درجة ح�سا�سية اختبارات ام�ساءلة ي بيئاتهم‬
‫(اأو التي قد ل تكون ح�سا�سة تدري�سيا)‪ ،‬تتمثل ي اإحداث تاأثر على العديد من‬
‫قرارات التدري�س التي يتخذها امعلمون‪.‬‬
‫وي الف�سول الاحقة‪ ،‬ف�سوف نناق�س هذه مزيد من التف�سيل‪ .‬ورغم اأن‬
‫ح�سا�سية التدري�س فيما يتعلق باختبار ام�ساءلة �سرورية بهدف ا�ستخدام النتائج‬
‫لتقوم جودة التدري�س‪ ،‬اإل اأن ح�سا�سية التدري�س ي الختبارات ال�سفية‪ ،‬تلقى‬
‫اهتمام اأي معلم يحاول توفر اأدلة لفعالية تدري�سه‪.‬‬
 ‫تصنيفات ااختبارات التربوية‬

‫يقال اإن هناك العديد من الطرق لتقطيع الكعكة‪ ،‬وهذا اأمر‪ -‬ومن خال خراتي‬
‫ال�سخ�سية‪� -‬سحيح‪ .‬وي امقابل‪ ،‬فعند النظر اإى ال�سل�سلة الكاملة من التقومات‬
‫الربوية التي تواجه الربوي‪ ،‬ناحظ وجود العديد من ال�سراتيجيات امتوفرة‬
‫لتق�سيم (التقومات) اإى اأجزاء منا�سبة‪ .‬و�سوف نو�سح باخت�سار بع�سا من اأهم‬
‫ال�سفات الرئي�سية لتدري�س عمليات التقوم الربوي‪ .‬اإن جميع اأنواع الختبارات‬
‫التي �ساأقوم بو�سفها حتوي على م�سامن مبا�سرة لقرارات التدري�س التي‬
‫يتخذها امعلم‪.‬‬
‫اختبارات الجدارة واختبارات التحصيل‬

‫من الناحية التاريخية‪ ،‬هناك مييز بن اختبارات اجدارة الربوية واختبارات‬

‫التح�سيل الربوية‪ .‬وبينما مكن القول اإن اختبارات اجدارة تقي�س قدرات‬
‫الطالب‪ ،‬ح�سب الرغبات والجاهات التي يعتقد باأنها موروثة جينيا‪ ،‬فاإن‬
‫‪69‬‬ ‫اختبارات التح�سيل يفر�س اأن تقي�س ما تعلمه الطالب‪ -‬والتي عادة ما ت�سكل‬
‫اأنواع امعرفة وامهارات التي م تدري�سها ي امدر�سة‪ .‬وموؤخرا‪ ،‬تعر�ست اختبارات‬
‫اجدارة‪/‬الرغبة للكثر من النقد‪ ،‬لأنها ل تعتمد على اجينات الوراثية فقط‪،‬‬
‫ولأنها لي�ست توقعية ب�سكل كاف‪ .‬وكما اأ�سرنا �سابقا‪ ،‬فرغم اأن درجات الطلبة ي‬
‫الختبار ال�سائع لالتحاق باجامعة ‪ SAT‬تتوقع الدرجات التي �سيح�سل عليها‬
‫الطالب ي اجامعة‪ ،‬اإل اأن دقة هذه التوقعات تهمل الكثر من العنا�سر التي‬
‫يجب توفرها‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬يجب اأن يكون امعلمون على معرفة باختبارات التمييز ام�سممة‬
‫لقيا�س اجدارة‪/‬الرغبة والختبارات ام�سممة لقيا�س ح�سيل الطلبة‪ .‬اإن‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اختبارات ام�ساءلة التي تطبق ي هذه الأيام غالبا ما تكون اختبارات ح�سيل‪ ،‬وي‬
‫عدد قليل من البيئات (وال�سكر للمنطق اجدي)‪ ،‬فهناك اقراحات با�ستخدام‬
‫اختبارات اجدارة كاختبارات للم�ساءلة‪.‬‬
‫اختبارات اإجابة من عدة خيارات‪ ،‬واختبارات اإجابة المقالية‬

‫اإن ميزة الختبارات امكونة من فقرات اإجابة ختارة هي الأكر �سيوعا ‪ -‬حيث‬
‫اأن فقرات الختيار من متعدد والفقرات الختيارية املزمة (الثنائية‪� :‬سح‪/‬خطاأ‬
‫اأو �سواب‪/‬خطاأ)‪ -‬تتمثل ي اأنها تغطي كما وا�سعا من امحتوى خال فرة زمنية‬
‫ق�سرة‪ .‬ومكن و�سع درجات للطلبة ب�سرعة اأكر‪ .‬وفيما يتعلق باجانب ال�سلبي‪،‬‬
‫ولأن الطلبة يختارون اإجاباتهم من بن �سل�سلة من اخيارات التي تعر�س عليهم‪،‬‬
‫جيدا ن�سبيا على هذه الفقرات‪ ،‬حتى عندما يكون‬‫فمن امحتمل اأن يكون اأداوؤهم ً‬
‫م�ستوى اإتقانهم ما يتم اختباره اأقل من هدف امعلم‪.‬‬
‫وهناك تب�سيط اأكر مبا�سرة‪ ،‬والذي مثل امهارات ال�سمنية ومعارف الطلبة‬
‫التي مكن اح�سول عليها من خال ا�ستخدام فقرات الإجابة امركبة‪/‬امبنية‪،‬‬
‫‪70‬‬
‫اإل اأن الختبارات الأكر �سيوعا هي تلك التي حتوي على اإجابات ق�سرة واأ�سئلة‬
‫امقالة‪ .‬كما اأن تراجع فقرات الإجابة امركبة‪/‬امبنية‪/‬امقالية ت�ستغرق وقتا اأطول‬
‫لو�سع الدرجات والت�سحيح‪ ،‬وما م يتم و�سع الدرجات بعناية‪ ،‬فاإنها تك�سف اأحيانا‬
‫عن بيانات غر �سادقة وغر دقيقة‪ .‬وي هذه الأيام‪ ،‬فاإن الإجابات امركبة غالبا‬
‫ما تو�سع درجاتها من خال اإر�سادات‪ ،‬ومن ال�سروري اأن نتذكر اأن الإر�سادات‬
‫تختلف جوهريا من حيث اجودة‪.‬‬
‫وطوال العقد اما�سي‪ ،‬فهناك اثنان من الختافات ي فقرات الإجابة امركبة‬
‫قد انت�سرت ول�سالح الربوين‪ :‬اختبارات الأداء وحافظ التقوم‪.‬‬
 ‫وي اختبار الأداء‪ ،‬يوؤدي الطلبة مهمة فائقة (مثل‪ ،‬كتابة مقالة �سردية من‬
‫‪ 1000‬كلمة)‪ ،‬ومن ثم ي�سدر امعلم (اأو �سخ�س اآخر) حكما حول مدى اإتقان‬
‫الطالب لهذه امهمة‪.‬‬
‫اأما ي تقوم امحفظة‪ ،‬فيتم جمع اإجابات الطلبة طوال فرة زمنية ويتم تقومها‬
‫ب�سكل رئي�سي بناء على اأداء كل طالب‪ ،‬ومدى ح�سن وثائق امحفظة مقابل امهارة‬
‫اأو امهارات التي يراد تقومها‪ .‬اإن كا اختباري الأداء وتقوم امحافظة يحتويان‬
‫على نقاط قوة‪ .‬ولكن كلتا الطريقتن تتطلب جهدا ملمو�سا اإذا ما اأريد لها النجاح‬
‫امن�سود‪.‬‬
‫التقويمات الفعالة‬

‫اإن م�ساعر الطلبة‪ -‬واجاهاتهم‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬وقيمهم‪ ،‬تعتر من العنا�سر‬

‫الهامة ي الربية‪ ،‬وم قيا�سها من خال التقوم العاطفي الذي يختلف ب�سكل‬
‫جوهري عن قيا�س و�سع الطلبة فيما يتعلق بامهارات امعرفية‪ .‬وعند التعامل مع‬
‫‪71‬‬
‫الأهداف امعرفية للمنهاج‪ ،‬فاإننا عادة متلك و�سائل تقوم مكن اأن توفر اأدلة‬
‫دقيقة‪ ،‬وت�سر اإى و�سع الطالب ب�سكل منا�سب‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فعند حاولة التعرف‬
‫على اجاهات الطلبة‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬وقيمهم‪ ،‬فاإننا ل متلك و�سائل تقوم كافية‬
‫للتحقق ب�سكل دقيق من الو�سع العاطفي للطلبة‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬فاإن مهمة اأدوات القيا�س العاطفي تتمثل ي م�ساعدة امعلمن‬
‫للتو�سل اإى مرجعية حول جموعة من الطلبة‪ ،‬والذين عادة ما يتلقون التعليم‬
‫ي �سف امعلم‪ ،‬ي امرحلة الثانوية‪ ،‬وي كل �سفوف امعلم‪ .‬وتهدف هذه امرجعيات‬
‫التي تركز على ختلف جموعات الطلبة اإى م�ساعدة امعلمن لتخاذ قرارات‬
‫حول تاأثر الإجراءات التدري�سية امت�سلة بالعاطفة‪ ،‬والتي يقدمها امعلمون جميع‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الطلبة‪ ،‬ل اإى اتخاذ قرارات تدري�سية ترتبط بالعاطفة بالن�سبة لطالب معن‪.‬‬
‫وبعبارة اأخرى‪ ،‬فاإن الهدف لي�س م�ساعدة امعلم لتخاذ قرار حول ما اإذا كان‬
‫(جوي) مهتما بالعلوم‪ ،‬اأو ما اإذا كان (جيل) يكره مادة الريا�سيات‪ .‬وكما‬
‫�ستاحظ ي الف�سل الرابع‪ ،‬فاإن معظم الطرق العملية لتوفر امعلومات حول‬
‫الو�سع العاطفي مجموعة من الطلبة‪ ،‬يتمثل ي توظيف قوائم �سطب‪/‬قوائم حقق‪،‬‬
‫حيث يبدي الطلبة اموافقة‪ ،‬اأو عدم اموافقة على �سل�سلة من العبارات امت�سلة‬
‫بامتغرات العاطفية‪ ،‬مثل الجاه نحو امدر�سة‪ ،‬اأو الهتمام موا�سيع درا�سية‬
‫معينة‪ .‬ومن الوا�سح‪ ،‬وعندما يجيب الطلبة ب�سكل �سري على قوائم التحقق من‬
‫تقرير الذات‪ ،‬فاإننا ل ن�ستطيع معرفة اأي من الطلبة اأكمل قائمة حقق معينة‪،‬‬
‫ولذلك فاإن احتمالية ا�ستقاق مرجعيات بناء على التقوم حول طلبة اأفراد ل‬
‫تتحقق (تخرج من النافذة)‪.‬‬
‫واإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن معظم اخراء الذين عملوا ي جال التقوم العاطفي‪،‬‬
‫يعتقدون باأن اأف�سل طريقة لقيا�س م�ساعر الطلبة تتمثل ي وجود بع�س التباين‬
‫على جدول تقوم الجاهات التي م تطويرها قبل اأكر من �سبعن (‪ )70‬عاما‬ ‫‪72‬‬
‫م�ست على يد (ليكرت ‪ .)Rensis Likert , 1932‬اإن طريقة ليكرت تدعو الأفراد‬
‫اإى بيان درجة اموافقة على ت�سكيلة من العبارات الإيجابية وال�سلبية‪ .‬ويبن ال�سكل‬
‫(‪ )1-2‬مثال لقائمة ليكرت للتحقق من قبل معلمي امرحلة البتدائية‪ ،‬الذين‬
‫يرغبون ي معرفة درجة اجاهات تاميذهم نحو العديد من امجالت وامهارات‬
‫امرتبطة بامحتوى‪ .‬فاإذا اكت�سف امعلمون اأن الطلبة اأجابوا ب�سكل اإيجابي عن معظم‬
‫جالت اموا�سيع الدرا�سية (اأو امهارات امت�سلة بها)‪ ،‬ولكنهم اأجابوا ب�سكل �سلبي‬
‫على مو�سوع معن‪ ،‬مثل الريا�سيات‪ ،‬فعندها مكن للمعلمن تقدم اأن�سطة �سفية‬
‫تهدف اإى زيادة الجاهات الإيجابية للطلبة نحو مادة الريا�سيات‪.‬‬
 ‫قائمة ليكرت للتحقق العاطفي لدى طلبة امرحلة البتدائية‬ ‫ال�سكل ‪1-2‬‬
‫التعليمات‪ :‬يرجى الإ�سارة اإى ما اإذا كنت توافق‪ ،‬ل توافق‪ ،‬اأو غر متاأكد ب�ساأن كل من العبارات‬
‫التالية امبينة ي امربع اأدناه‪ .‬وهناك بع�س العبارات التي مت �سياغتها ب�سكل اإيجابي‪ ،‬والبع�س الآخر‬
‫ب�سكل �سلبي‪ .‬وفيما يتعلق بكل عبارة‪ ،‬اأظهر مدى �سعورك جاه العبارة عن طريق و�سع اإ�سارة (×) ي‬
‫واحد من امربعات امقابلة للعبارة امنا�سبة‪ .‬ل توجد اإجابات �سحيحة اأو خاطئة‪ ،‬لذلك‪ ،‬يرجى الإجابة‬
‫ب�سدق بناء على �سعورك‪ .‬ل تكتب ا�سمك اأو ماحظات على هذه الورقة‪ .‬فقط �سع اإ�سارة (×) مقابل‬
‫الإجابة امنا�سبة‪.‬‬
‫موافق غر موافق غر متاأكد‬
‫(×)‬ ‫اأحب م�ساهدة التلفاز ي ام�ساء‬
‫عندما تنتهي‪ ،‬يقوم اأحد الطلبة بجمع هذه الورقة وي�سعها اإ�سافة اإى جميع الأوراق التي مت اإجابتها‬
‫ي مغلف ير�سل اإى امكتب‪ .‬ن�سكر م�ساعدتكم‪.‬‬
‫موافق غر موافق غر متاأكد‬
‫‪ -1‬اأحب م�ساهدة التلفاز ي ام�ساء‬
‫‪ -2‬عادة‪ ،‬ل اأحب العمل على حل ام�سائل الريا�سية‬
‫‪ -3‬اأت�سوق اإى اأوقات تعلم ح�سة العلوم ي ال�سف‬
‫‪ -4‬حقيقة اإنني ل اأمتلك وقتا كافيا عندما نقراأ الدرو�س‪/‬امواد‬
‫‪ -5‬اإذا ا�سطررت للتحدث اأمام الطلبة‪ ،‬فاإنني اأكره ذلك‪.‬‬
‫‪ -6‬اإن القيام باأ�سياء علمية ي ال�سف ي�سعري باملل‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -7‬اأحب درو�س القراءة ي ال�سف‬
‫‪ -8‬حقيقة اإنني ل اأحب الأوقات التي ن�سطر فيها للكتابة ي ال�سف‬
‫‪ -9‬اإن حل ام�سائل الريا�سية ي ال�سف هو من ام�سائل التي اأحبها‬
‫‪ -10‬اأ�ستمتع بعر�س تقارير �سفوية ي غرفة ال�سف‬

‫وكما ناحظ ي ال�سكل‪ ،‬فهناك ما جموعه ع�سر عبارات‪ ،‬وهناك اثنتان من‬
‫العبارات (اإحداها اإيجابية واأخرى �سلبية)‪ ،‬ترتبط باموا�سيع التالية‪ :‬الكتابة‪،‬‬
‫القراءة‪ ،‬التوا�سل ال�سفوي‪ ،‬الريا�سيات‪ ،‬والعلوم‪ .‬فاإذا اأجاب الطلبة اإيجابيا عن‬
‫العبارات امتعلقة مادة العلوم مثا‪ ،‬فاإنهم �سوف يوافقون على العبارة (‪ )3‬ول‬
‫يوافقون على العبارة (‪ .)6‬اإن و�سع درجات لإجابات الطلبة ترتبط بعملية ح�ساب‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫درجة واحدة لكل زوج من العبارات‪ ،‬واإعطاء (على �سبيل امثال) درجتن لإجابة‬
‫(موافق) عن العبارة اليجابية‪ ،‬ودرجة واحدة لإجابة (غر متاأكد) عن تلك الفقرة‪،‬‬
‫والدرجة �سفر عن اإجابة (غر موافق) للعبارة الإيجابية‪ .‬وفيما يتعلق بالعبارات‬
‫التي مت �سياغتها بطريقة �سلبية‪ ،‬مكنك تطبيق امقيا�س ي الجاه امعاك�س‬
‫(ب�سكل عك�سي)؛ (اأي اإعطاء درجتن لإجابة "غر موافق"‪ ،‬ودرجة واحدة لإجابة‬
‫"غر متاأكد"‪ ،‬ودرجة �سفر اإجابة "موافق"‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬فعند الإجابة على‬
‫زوج من الفقرات الواردة ي قائمة التحقق‪ ،‬يح�سل الطالب عن درجات تراوح ما‬
‫بن (�سفر) اإى اأربع درجات‪ ،‬حيث اإن الدرجة العليا تعك�س امزيد من الجاهات‬
‫الإيجابية نحو امو�سوع الذي يجري بحثه‪ .‬ولكل من الأبعاد العاطفية اخم�س التي‬
‫تظهر ي ال�سكل (‪ ،)1-2‬والذي يو�سح قائمة التحقق‪ ،‬مكنك احت�ساب "ن�سبة‬
‫الدرجات التي ح�سلها عليها الطالب" بطريقة ت�سبه ما يلي‪:‬‬
‫ن�سبة النقاط امتوفرة‬ ‫تركيز اأزواج الفقرات‬
‫‪%86‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪%91‬‬ ‫القراءة‬
‫‪%51‬‬ ‫التوا�سل ال�سفوي‬ ‫‪74‬‬
‫‪%43‬‬ ‫الريا�سيات‬
‫‪%76‬‬ ‫العلوم‬

‫والآن‪ ،‬فاإذا اأراد امعلم تطبيق قائمة التحقق خال ال�سهر الثالث من العام‬
‫الدرا�سي ووجد اأرقام كهذه‪ ،‬فاإن النتائج ت�سر اإى اأن على امعلم تعديل طريقته ي‬
‫تدري�س الريا�سيات والتوا�سل اللفظي‪ .‬ولبع�س الأ�سباب‪ ،‬يظهر اأن ما جرى خال‬
‫ال�سهور الثاثة اما�سية ل يرتبط بالطلبة‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬فاإن امعلمن الذين يرغبون ي القيام بذلك‪ ،‬فقد ي�ستخدمون جدول‬
‫من خم�س اإجابات هي‪:‬‬
 ‫"موافق ب�سدة"‬ ‫‪.1‬‬
‫"موافق"‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫"غر متاأكد"‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫"غر موافق"‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫"غر موافق ب�سدة"‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫وي مثل هذه احالة‪ ،‬فاإن امعلم �سيعطي درجة تراوح ما بن (�سفر) اإى اأربع‬
‫درجات لكل فقرة‪ ،‬بناء على ما اإذا كانت العبارة قد مت �سياغتها ب�سكل اإيجابي‬
‫اأو �سلبي‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فاإن جموع اأزواج الفقرات‪ ،‬يراوح ما بن (�سفر) اإى‬
‫(ثماي) درجات‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬فلي�س من ال�سروري اأبدا ا�ستخدام ا�ستجابة‬
‫"غر متاأكد" كخيار‪ ،‬رغم اأن قوائم لكرت للتحقق تطبقها‪ .‬ولنتذكر‪ ،‬اأن هذا‬
‫النوع من التقوم العاطفي حقيقة "قا�س وغر من�سف‪ ،‬بل غر نظيف" كاأحد‬
‫اأنواع التقوم الربوي‪ ،‬حيث اإن الدقة ل تكون مكتملة‪ ،‬اإل اأن الهدف هو ام�ساعدة‬
‫‪75‬‬ ‫ي تركيز ولفت انتباه امعلم اإى جموعة من النتائج الربوية الهامة؛ اجاهات‬
‫الطلبة‪ ،‬اهتماماتهم‪ ،‬وقيمهم‪.‬‬
‫ومن اموؤكد اأن هناك طرقا اأخرى‪ ،‬والتي يهدف الكثر منها اإى ت�سنيف و�سائل‬
‫التقوم الربوي‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن ت�سنيفات التقوم الربوي هذه؛ اختبارات‬
‫اجدارة‪/‬الرغبة‪/‬التح�سيل‪ ،‬الختيار من متعدد ‪/‬الإجابات امقالية‪ ،‬والتقوم‬
‫العاطفي – تكفي للقيام بامهمة‪ .‬واإذا كان لديك اهتمام باأي من هذه اموا�سيع‬
‫لزيادة امعرفة‪ ،‬يرجى الرجوع اإى قائمة امقرحات ي بند القراءات الإ�سافية‬
‫ي نهاية الف�سل‪ ،‬لأننا �سنوا�سل الآن مناق�سة هذا النوع من التقوم‪ ،‬ونركز على‬
‫ق�سية قيا�س اأخرة ترتبط ب�سكل كبر بعملية التدري�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الوظائف الجمعية والشكلية للتقويمات التربوية‬

‫‪Michael Scriven،‬‬ ‫قبل اأكر من اأربعن عاما م�ست‪ ،‬قدم مي�سيل �سكريفن‬
‫‪ 1967‬م�ساهمة هامة ي جال التقوم الربوي‪ ،‬عندما اأدخل فر ًقا ب�سكل مهم بن‬
‫برامج التقوم اجمعية وال�سكلية لهذه الرامج‪ .‬مثال ذلك‪ ،‬اأن التقومات ال�سكلية‬
‫لأحد الرامج الربوية‪ ،‬تعتر نظاما ما زال قيد التطوير لتدري�س الأقران‪ ،‬والتي‬
‫كان يجب اأن تنفذ اأثناء تطبيق برامج تدريب امعلمن‪ ،‬ولذلك‪ ،‬كان بالإمكان‬
‫ح�سينه نتيجة لعمليات التقوم‪ .‬اأما التقومات اجمعية‪ ،‬فكان يجب اأن تنفذ ي‬
‫الن�سخة الأخرة من الرنامج الربوي‪ ،‬على �سكل �سل�سلة من درو�س امقايي�س التي‬
‫تقدم با�ستخدام احا�سوب‪ ،‬بحيث مكن التو�سل اإى قرار بال�ستمرار‪ /‬عدم‬
‫ال�ستمرار‪ /‬اإيقاف الرنامج‪.‬‬
‫وطوال عدة �سنوات‪ ،‬كانت هناك اأعداد متزايدة من الربوين الذين بداأوا‬
‫بتطبيق هذين ام�سطلحن على التقوم الربوي‪ .‬وكما ي�سر ال�سم‪ ،‬فاإن م�سطلح‬
‫"التقوم اجمعي"‪ ،‬ي�سف نوع الختبار الذي ي�ستخدم لتحديد مدى جاح التدخل‬
‫‪76‬‬
‫التدري�سي‪ ،‬اأو بيان مدى تعلم الطالب مادة ما‪ .‬وت�ستخدم اختبارات ام�ساءلة بطريقة‬
‫جمعية‪ .‬اأما التقوم ال�سكلي‪ ،‬فيعرف من خال عدة طرق‪ ،‬والتي تفيد لغايات �سنع‬
‫القرار التدري�سي‪ .‬وي الوقت احا�سر‪ ،‬فهناك اأدلة اأمريقية كثرة حول طرق‬
‫اختبار التاميذ‪ ،‬والتي ت�ستخدم كجزء من عملية التقوم ال�سكلي‪ ،‬وحقق فوائد‬
‫جوهرية ي بيئة التعلم‪ .‬وبالنظر اإى كرة الأدلة البحثية التي توؤكد فوائد تعلم‬
‫الطلبة من خال التقوم ال�سكلي‪ ،‬والتي تتزامن مع ال�سغوط امتزايدة لتطبيق‬
‫"اختبارات ام�ساءلة‪ "،‬فلي�س من ام�ستغرب اأن ناحظ وجود مل�سق "�سكلي" على‬
‫معظم امنتجات التجارية‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن التقوم ال�سكلي‪/‬البنائي يعتر اأداة‬
‫ناجحة ويجب تطبيقها‪ .‬ولكن‪ ،‬ما التقوم ال�سكلي حقيقة؟‬
 ‫اإنه عملية خططة من قبل امعلمن للح�سول على اأدلة عن و�سع الطلبة من‬
‫اأجل تعديل اإجراءاتهم التدري�سية‪ ،‬اأو من قبل الطلبة من اأجل تعديل تكتيكاتهم‬
‫التعلمية احالية‪.‬‬
‫وقد ا�ستخدم هذا التعريف ي كتاب خ�س�س ب�سكل ح�سري للتقوم ال�سكلي‬
‫(بوفام ‪ ،)Popham, 2008‬ويعتمد اإى حد كبر على تعريف م�سابه اأعده موؤمر‬
‫الربوين الأمريكين امت�سوقن لتعريف التقوم ال�سكلي‪ ،‬ما يتوافق مع نتائج‬
‫البحوث التي اأجريت على مثل هذا النوع من تقومات التدري�س (جل�س كبار‬
‫موظفي مدار�س الوليات‪.)2006 ،‬‬
‫وقد ا�ستفدت من امحادثات التي اأجريتها مع ثاثة من الأ�سدقاء والزماء‬
‫امحرمن‪ ،‬لوي �سيبارد‪ ،‬ريك �ستيجنز‪ ،‬ودايان ويليام‪ ،‬حول ال�سياغة الدقيقة‬
‫لو�سع تعريف منا�سب للتقوم ال�سكلي‪ .‬واإن اأي نقاط �سعف ي هذا التعريف هي‬
‫ب�سببي اأنا‪ ،‬ولي�س ب�سببهم‪.‬‬

‫‪77‬‬ ‫وهناك عدد من النقاط الهامة حول تعريفي (ال�سخ�سي) للتقوم ال�سكلي‪.‬‬
‫اأول‪ ،‬يجب ماحظة اأن التعريف ي�سر اإى اأن التقوم ال�سكلي لي�س اأحد اأنواع‬
‫الختبارات‪ ،‬بل اإنه ‪-‬عملية‪ -‬وعملية خططة‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن تلك العملية‬
‫امخططة تدور حول جمع اأدلة التقوم‪ .‬وبناء على مثل هذه الأدلة‪ ،‬فاإما اأن يقوم‬
‫امعلمون باإجراء تعديات حول طرق تدري�سهم‪ ،‬اأو اأن يقوم الطلبة باإجراء تعديات‬
‫حول كيفية تعلمهم‪ .‬و�سوف يكت�سف امعلمون اأنهم اإذا ما طبقوا ا�ستخدامات التقوم‬
‫ال�سكلي اأثناء مراقبة اجودة ام�ستمرة لعملية التدري�س‪ ،‬فاإن التقوم ال�سكلي مكن‬
‫حقيقة اأن يو�سح كيفية تدري�سهم‪ .‬و�سوف نبحث هذا امو�سوع امثر ب�سكل مف�سل‬
‫ي الف�سل اخام�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫خاصة الفصل‬

‫•اإن التقوم الربوي مثل ن�ساطا مرجعيا من خاله يبني الربويون‬

‫تف�سرات حول الو�سع ال�سمني‪/‬الكامن للطلبة بناء على اأدائهم ي‬
‫الختبارات‪.‬‬
‫•يجب احكم على الفائدة الربوية لاختبار لغايات تقومية بناء‬
‫على العوامل الأربعة التالية‪ :‬الثبات‪ ،‬ال�سدق‪ ،‬التحيز‪ ،‬واح�سا�سية‬
‫التدري�سية‪.‬‬
‫•رغم اأن و�سائل التقوم الربوي مكن اأن ت�سنف من خال عدة‬
‫طرق‪ ،‬اإل اأن الربوين يجب اأن يكونوا على دراية باختبارات‬
‫اجدارة‪/‬القابلية‪ ،‬مقارنة باختبارات التح�سيل‪ ،‬وفقرات الإجابة‬
‫امركبة وفقرات الختيار من متعدد‪ ،‬وكيفية تقوم م�ساعر الطلبة‬
‫واجاهاتهم‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫•يجب اأن يكون الربويون على دراية بكيفية التمييز بن التقوم‬
‫اجمعي وال�سكلي ودور التقوم ال�سكلي ي ح�سن جودة التدري�س‪.‬‬
 ‫كتب يقترح الرجوع إليها‬

‫‪ -‬فري�سبي‪ ،‬د‪ .‬اأ‪( .‬خريف ‪ .)2005‬خطبة رئا�سية‪ :‬القيا�س ‪ :101‬بع�س الأ�س�س‬

‫التي مت مراجعتها‪ .‬القيا�س الربوي‪ :‬الق�سايا واممار�سة‪. 28-21 ،)5( 24 ،‬‬
‫ي كلمته كرئي�س للمجل�س الوطني للقيا�س الربوي‪ ،‬حدد فري�سبي اأ�س�س التقوم‬
‫الربوي‪ -‬وامفاهيم التي ي�سعر اأنها ت�سوهت ي ال�سنوات الأخرة‪ .‬وتعر�س امقالة‬
‫قائمة ت�سم اأهم امفاهيم اخاطئة والتي يجب جنبها‪.‬‬
‫‪ -‬بيليغرينو‪ ،‬جيه‪ .‬دبليو‪ ،‬ت�سودو�سكي‪ ،‬و جا�سر‪ ،‬اآر (‪ :)2001‬معرفة ما يعرفه‬
‫الطلبة‪ :‬علم وت�سميم التقوم الربوي‪ .‬وا�سنطن‪ ،‬دي �سي‪ :‬مطبعة الأكادمية‬
‫الوطنية‪.‬‬
‫تعر�س هذه الن�سرة ال�سادرة عن جل�س الختبارات والتقوم التابع للمجل�س‬
‫الوطني لبحوث العلوم ال�سلوكية والجتماعية ومركز الربية‪ ،‬اإ�سراتيجية لت�سميم‬
‫اختبارات تربوية ما يتاءم مع امفاهيم احالية لعلم النف�س امعري للتعلم‬
‫‪79‬‬
‫الإن�ساي‪ .‬ونظرا لأن هذه الن�سرة قد اأثرت ي كثر من م�ساعر اأخ�سائيي التقوم‬
‫حول كيفية تقوم امتعلمن باأف�سل ال�سبل‪ ،‬فاإنها ت�ستحق القراءة من قبل الربوين‬
‫الذين يهتمون بالقيا�س الدفاعي حول ما يعرفه الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬بوفام‪ ،‬دبليو‪ .‬جيه (‪ :)2008‬التقوم ال�سفي‪ :‬ما الذي يجب اأن يعرفه امعلمون‬
‫(الطبعة اخام�سة)‪ .‬نيدهام‪ ،‬اأم اأيه؛ الن و باكون‪.‬‬
‫مت كتابة هذه الطبعة اخام�سة �سائعة النت�سار حول التقوم ال�سفي من قبل‬
‫موؤلف هذا الكتاب‪ .‬وهي تعر�س عاجا اأكثر تف�سيا لكل من اموا�سيع التي بحثت‬
‫ي هذا الف�سل‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫‪� -‬سموكر‪ ،‬م (‪ ،2009/2008‬دي�سمر‪/‬يناير)‪ :‬قيا�س ما هو �سروري‪ .‬القيادة‬

‫الربوية‪.74-70 ،)4( 66 ،‬‬
‫ي هذا التحليل‪ ،‬يوؤكد �سموكر اأن على امدار�س جمع بيانات م�سممة خدمة‬
‫اأجندة القرن احادي والع�سرين‪ .‬وي�سف اإجازات موؤمر نيويورك الثامن‬
‫والع�سرين للمدار�س الثانوية‪ ،‬والذي طور طريقة بيانات ت�ستخدم لغايات �سنع‬
‫القرارات‪ ،‬وتهدف اإى تعزيز اإتقان الطلبة لتحقيق مزيد من النتائج امعرفية‪ .‬اإن‬
‫ن�ساطات اموؤمر التي و�سفت ي هذه امقالة ت�ستحق اهتمام القراء‪.‬‬
‫‪� -‬ستيجينز‪ ،‬اآر‪ .‬جيه (‪ :)2007‬مقدمة ي تقوم مدى تعلم الطلبة (الطبعة‬
‫اخام�سة)‪ .‬اآبر �سادل ريفر‪ ،‬نيو جر�سي‪ :‬برينتي�س‪ -‬هول‪.‬‬
‫رغم اأن �ستيجينز يبحث ي جموعة تقليدية من مفاهيم التقوم ‪ ،‬اإل اأنه يقوم‬
‫بذلك �سمن اإطار كيفية اإعداد غرفة ال�سف عند تطبيق التقوم ال�سكلي والركيز‬
‫على مفاهيم التعلم‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫الفصل الثالث‬
 ‫تحديد المنهاج‬

‫اإن عملية اتخاذ امعلم لقرار التدري�س يجب اأن تركز حول موذج ذي نهايات‬
‫ب�سيطة‪ .‬اأول‪ ،‬يحدد امعلم اأي من النهايات التي يجب حقيقها اأو التو�سل اإليها؛‬
‫اأي من جموعات امهارات‪ ،‬امعارف‪/‬امعرفة‪ ،‬اأو العاطفة التي يجب اأن يكت�سبها‬
‫الطلبة‪ ،‬وبعدها‪ ،‬يقوم بت�سميم وتنفيذ ن�ساطات التدري�س‪ ،‬ومراقبة هذه الن�ساطات‪،‬‬
‫معرفة ما اإذا كانت بحاجة اإى تعديل‪ .‬واأخرا‪ ،‬يتم تقوم فعالية ن�ساطات التدري�س‬
‫التي م تعديلها‪ ،‬اأو م تعدل‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬تكون اخطوات الأربع لطريقة التدري�س‬
‫على النحو التاي‪:‬‬
‫•حديد امنهاج‪.‬‬
‫•ت�سميم وتقدم التدري�س‪.‬‬
‫•مراقبة التدري�س‪.‬‬
‫•تقوم التدري�س‪.‬‬
‫وعند تفح�س هذه العنا�سر‪ ،‬فاإن هذه اخطوات الأربع مثل ماهية التدري�س‬
‫‪83‬‬
‫واأهدافه‪ .‬وكلما كان امعلمون اأكر و�سوحا ومعرفة بكيفية تنفيذ هذه ال�سراتيجية‪،‬‬
‫كان تدري�سهم اأكر جاحا‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن جميع اأ�سكال التدري�س ي العام ت�سيع‬
‫�سدى اإذا قام امعلمون بتعزيز اإتقان نهايات خاطئة للمناهج‪ .‬وي هذا الف�سل‪،‬‬
‫�سوف نبحث ي كيفية اختيار نهايات‪/‬اأهداف امناهج والتي يجب اأن حكم جميع‬
‫الو�سائل الفرعية التي ترتبط بقرارات التدري�س التي ي�ستخدمها امعلم‪.‬‬
‫وي الوقت احا�سر‪ ،‬رما يفكر الكثرون ب�سرورة اأن يتم اختيار اأهداف امنهاج‪/‬‬
‫نهايات امنهاج من قبل جهات اأخرى بدل من امعلم‪( ،‬مثل مديرية التعليم)!‬
‫وينطبق احال على الكثر من بيئات التعليم‪ .‬ويفر�س ي امعلمن اأن يعززوا‬
‫جموعة ر�سمية من اأهداف امنهاج والتي تقدمها امديرية‪ ،‬الولية‪ ،‬امقاطعة‪ ،‬اأو‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اجهات احاكمة‪ .‬وعادة ما يجد امعلمون اأن واحدة اأو اأكر من اختبارات ام�ساءلة‬
‫ال�سنوية قد �سممت لتحديد مدى النجاح الذي يحققه التاميذ من اأجل حقيق‬
‫النهايات التي فر�ست خارجيا للمناهج‪ .‬ولكن‪ ،‬وكما اأ�سرت ي الف�سل الأول‪ ،‬فاإن‬
‫و�سيلة فر�س طموحات امنهاج من قبل الدولة تخ�سع للتقوم‪ ،‬وقد توؤدي اإى فرق‬
‫كبر ي درجة تعامل امعلمن مع اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫وبينما توا�سل القراءة‪ ،‬ف�سوف تاحظ وجهة نظري حول خيارات امنهاج‪ ،‬واأنها‬
‫ت�سر بعك�س رغبات بع�س ال�سلطات احكومية‪ .‬اأيها امعلمون‪ ،‬مكن اتخاذ قراركم‬
‫ب�ساأن ما اإذا كانت وجهة نظري حول امنهاج مفيدة ومكن قبولها‪ .‬اأيها الإداريون‬
‫وام�سرفون‪ ،‬اأنتم اأي�سا‪ ،‬يجب اأن تتو�سلوا اإى قراركم اخا�س حول ما اإذا كنتم‬
‫ترغبون ي الت�ساهل‪ ،‬اأو ام�سادقة على اأهداف منهاج تفر�س عليكم وعلى الطلبة‪.‬‬
‫ومن خال بع�س النقا�س والدفاع‪ ،‬لنبحث ي هذا الأمر‪.‬‬
‫نظرة في نقاط ضعف المنهاج‬

‫لقد مر زمن طويل جدا حيث كان للمعلمن ا�ستقالية تامة لختيار اأهداف‬ ‫‪84‬‬
‫امنهاج التي تخ�س طلبتهم‪ .‬واأتخيل اأن �سقراط �سعر بحرية ي اختيار اأهداف‬
‫مناهجه لأفاطون (اأحد تامذته)‪ ،‬ومن اموؤكد اأن اأفاطون كان لديه مت�سع كثر‬
‫عندما يتعلق الأمر بتحديد نتائج امنهاج لأر�سطو‪ .‬ولكن ا�ستقالية امعلمن ي‬
‫حديد اأهداف امنهاج تا�ست اإى حد كبر‪ ،‬وخا�سة ي ال�سنوات الأخرة‪.‬‬
‫اإن نقاط �سعف امنهاج‪ ،‬قد اأحدث بع�س الإيجابيات ولو كان ذلك ب�سكل قليل‪.‬‬
‫وبدل من جعل امعلمن ي�سعون اأهداف التدري�س بح�سب نتائج متنوعة‪ ،‬فلماذا‬
‫ل يتم تزويد هوؤلء امعلمن ببع�س التوجيه ي جال امنهاج؟ وي حقيقة الأمر‪،‬‬
‫فاإن امجموعات امتميزة من الربوين واموؤ�س�سات الوطنية ومتخ�س�سي امواد‬
 ‫الدرا�سية‪ ،‬لديهم وجهة نظر ت�سر اإى اأن كا من امعلمن والطلبة ي�ستفيدون‬
‫من بع�س التوجيه اإذا كان الأمر يتعلق بامناهج‪ .‬اإن ما تغر خال العقود القليلة‬
‫اما�سية هو اأن اموؤ�س�سات احكومية‪ -‬الوليات‪ ،‬وامقاطعات‪ ،‬وعلى ام�ستويات‬
‫امحلية – اأخذت وب�سكل متزايد ت�سارك ي حديد ما يجب اأن يتعلمه الطلبة‪،‬‬
‫ومتى يجب اأن يتعلموه‪.‬‬
‫وهذا بحد ذاته‪ ،‬قد ل يكون بال�سرورة اأمرا �سيئا‪ .‬وكذلك‪ ،‬فاإن معظم وثائق‬
‫امنهاج الر�سمية تعك�س مدخات الربوين من ذوي اخرة ي جال معن‪.‬‬
‫ومن امنطق اأي�سا تنظيم اجتماعات للجان امفكرين‪ ،‬واخراء ي فنون اللغة‪،‬‬
‫والريا�سيات‪ ،‬والعلوم‪ ،‬وهكذا‪ ..‬ومن ثم تكليفهم بو�سع نتائج هامة للطلبة‪ .‬وب�سكل‬
‫عام‪ ،‬مكن لهوؤلء اخراء حفيز امعلمن على تبني موقف للتعرف على امنهاج‪.‬‬
‫اإن هذا الأمر يت�سمن بع�س ال�سعوبات‪ ،‬رغم اأن بع�س جموعات اأهداف امناهج‬
‫احالية متميزة‪ ،‬اإل اأنها تف�سل ي حقيق امعاير‪ .‬وهناك �سببان رئي�سان لهذا‪ :‬قلة‬
‫و�سوح امنهاج وكرة اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫قلة وضوح المنهاج‪:‬‬

‫اإن عبارات اأهداف امنهاج التي يتم التعبر عنها ي هذه امجموعات ل تو�سح‬
‫ي كثر من الأحيان اأهداف تخطيط التدري�س‪ .‬فاإذا م ي�ستطع امعلم حديد‬
‫ومعرفة اأهداف امنهاج‪ ،‬فكيف مكن لذلك امعلم اأن يقوم بعملية التدري�س نف�سها؟‬
‫ولتو�سيح هذه النقطة‪ ،‬لننظر اإى اثنن من امعاير الر�سمية للمنهاج وامقتب�سة‬
‫من دائرة التعليم الأمريكية‪ ،‬وامن�سورة على اموقع الإلكروي‪:‬‬
‫اأهداف تدري�س منهاج الربية امدنية‪ :‬اأن يفهم الطالب ويطبق معرفة‬
‫الدولة‪ ،‬القانون‪ ،‬ال�سيا�سيات‪ ،‬والوثائق الأ�سا�سية لاأمة من اأجل اتخاذ قرار حول‬
‫الق�سايا امحلية‪ ،‬الوطنية‪ ،‬والدولية واإظهار مواطنة عقانية وم�ساركة فاعلة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اأهداف تدري�س منهاج اجغرافيا‪ :‬اأن ي�ستخدم الطالب وجهات النظر‬

‫امكانية من اأجل اتخاذ قرارات منطقية عن طريق تطبيق مفاهيم امكان‪ ،‬اموقع‪،‬‬
‫امنطقة‪ ،‬احركة‪ ،‬واإظهار امعرفة حول كيفية تاأثر اموا�سفات اجغرافية والثقافات‬
‫الب�سرية على البيئات‪.‬‬
‫بعد قراءة هذين الو�سفن واأخذ ق�سط من الوقت لفهمهما (رما يكون ذلك‬
‫م�ساعدة بع�س بيكربونات ال�سودا)‪ ،‬هل تفهم هدي امنهاج ب�سكل جيد‪ ،‬وما‬
‫يكفي للتو�سل اإى اأن ت�سل�سل طرق التدري�س مكن الطلبة من حقيق هذه الأهداف‬
‫بو�سوح؟ من اموؤكد اأنني م اأفهمهما‪ ،‬رغم اأنني قد مار�ست تدري�س الربية الوطنية‬
‫وامقايي�س اجغرافية ذات مرة‪ .‬واإذا كان لديك اهتمام ب�ساأن حويل مقولتي اإى‬
‫معيار عر الإنرنت‪ ،‬فما عليك اإل البحث ي موقع ال�سبكة ي اأي من مديريات‬
‫التعليم الأمريكية اأو الكندية‪ ،‬و�سوف جد اأن اأهداف امنهاج ل تختلف كثرا عن‬
‫الهدفن الذين ذكرتهما هنا‪ .‬اإنني مقتنع باأن مثل هذه الأهداف لي�ست وا�سحة ما‬
‫يكفي لل�سماح لعملية التخطيط لتحقيق الأهداف‪.‬‬
‫كثرة أهداف المنهاج‪:‬‬ ‫‪86‬‬

‫اإن نقطة ال�سعف الثانية ي هذه امجموعات هي اأنها تكون مطولة اأكر من‬
‫اللزوم‪ .‬وفيما يلي مثال اآخر عن اأحد اأهداف امنهاج امقتب�س من نف�س موقع �سبكة‬
‫الولية‪ .‬اإنه واحد من �ستة معاير ي الريا�سيات‪ ،‬والتي حددتها الولية لطلبة‬
‫ال�سف ال�سابع‪.‬‬
‫"اأن يعمق الطلبة مداركهم اأكر من جرد ال�سطح واحجم لي�سمل ذلك حجم‬
‫الدوائر‪ ،‬وحجم الأقطاب والأهرامات‪ .‬واأن يطبق الطلبة امعادلت حل العديد‬
‫من ام�سكات التي تتعلق بالأج�سام ثاثية الأبعاد‪ ،‬ما ي ذلك ام�سكات التي‬
 ‫تواجه النا�س ي احياة اليومية‪ ،‬وي اأعمال معينة‪ ،‬وي موا�سيع درا�سية اأخرى‪.‬‬
‫ومن خال الفهم القوي لكيفية العمل على اإنتاج اأ�سكال ثنائية وثاثية الأبعاد‪،‬‬
‫مكن للطلبة بناء اأ�سا�س هامة للمقايي�س التي يتعلمونها ي امرحلة الثانوية"‪.‬‬
‫والآن‪ ،‬وكما اأ�سرت‪ ،‬فاإن طلبة ال�سف ال�سابع ي الولية‪ ،‬لديهم فقط �ستة من‬
‫معاير الريا�سيات ‪ -‬وحتى اإن امعاير التي مت �سياغتها كما ورد اأعاه – ل‬
‫تبدو �سيئة جدا‪ .‬اإنها ل تبدو �سيئة جدا اإل عندما ندرك باأن كل من امعاير ال�ستة‬
‫حتوي على قائمة من "توقعات الأداء"‪ :‬يفر�س اأن يتمكن الطلبة من القيام بهذا‬
‫العمل من اأجل اإظهار واإثبات اأنهم حققوا ذالك امعيار‪ .‬وعندما ننظر عن كثب‬
‫اإى توقعات الأداء هذه‪ ،‬يبدو اأن امعاير ال�ستة تنق�سم اإى خم�سة وثاثن توقعا‬
‫م�ستقا لاأداء‪ .‬واإن هذه التوقعات التي تبلغ خم�سة وثاثن ويجب اأن يحقق الطلبة‬
‫معايرها التي ترتبط (فقط) مادة الريا�سيات‪.‬‬
‫وبينما تقوم ب�سفح معاير امنهاج عر النرنت‪� ،‬ساهدت توقعات منهاج‬
‫معلمي ال�سف الرابع ي ولية اأمريكية م يذكر ا�سمها‪ ،‬وتكت�سف باأنك اإذا كنت‬
‫‪87‬‬ ‫تدر�س طلبة ال�سف الرابع ي هذه الولية‪ ،‬فاإنك وب�سكل ر�سمي تتحمل م�سوؤولية‬
‫تعزيز ح�سيل الطلبة ما يقارب (‪ )299‬من اأهداف امنهاج‪ .‬ولي�س من ال�سهل على‬
‫امعلمن تدري�س جميع اأهداف امنهاج هذه خال �سنة درا�سية واحدة‪ ،‬اأو لنقل‪ ،‬ل‬
‫مكن تعليمهم تعزيز وا�ستدامة التعلم‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬ورغم اعتقادي باأن على امعلمن الطاع على تو�سيات امنهاج التي‬
‫و�سعتها منظمات الربية واموؤ�س�سات احكومية امخت�سة‪ ،‬فقد يكون من اخطاأ‬
‫اأن يعتر امعلمون باأن هذه امجموعات يجب اأن تدر�س وتعلم ي �سفوفهم‪ .‬نعم‪،‬‬
‫يتوجب على امعلمن قراءة تو�سيات امناهج هذه ومتطلباتها‪ .‬ونعم ا ً‬
‫أي�سا‪ ،‬على‬
‫امعلمن اأخذها بعن العتبار‪ ،‬وبحثها‪ ،‬ومناق�ستها مع زمائهم‪ .‬ولكن‪ ،‬على‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫امعلمن اتخاذ قراراتهم حول ما اإذا كانت اأهداف امنهاج هذه يجب اأن تكون هي‬
‫تلك التي يريدون اأن يتقنها طلبتهم‪.‬‬
‫من الطبيعي اأن هذا لي�س بالأمر ال�سهل‪ .‬اأما فيما يتعلق بتو�سيات امنهاج والتي‬
‫ت�سدرها جهات وجموعات غر حكومية‪ ،‬مثل اموؤ�س�سات امتخ�س�سة ي موا�سيع‬
‫درا�سية‪ ،‬فهي جرد (تو�سيات)‪ .‬وبالن�سبة للمعلمن‪ ،‬ل يوجد التزام للقيام باأي‬
‫�سيء �سوى اأخذها بعن العتبار‪ ،‬ماما مثلما ياأخذ امعلمون بالعتبار الن�سيحة‬
‫التي يقدمها اخبر للزماء‪ .‬اأما نقاط ال�سعف احكومية ي امنهاج‪ ،‬فهي م�ساألة‬
‫اأخرى‪� .‬سحيح اأنها اأحيانا تهدف اإى اأداء دور �سامل يهدف اإى ت�سجيع امعلمن‬
‫على اأخذ �سل�سلة وا�سعة من نتائج امنهاج بعن العتبار‪ ،‬وب�سكل اأكر ما كان‬
‫امعلمون يقومون به �سابقا‪ .‬ولكن‪ ،‬غالبية توجيهات امجموعات احكومية ال�سادرة‬
‫حاليا‪ ،‬وفيما يتعلق بنتائج امنهاج يفر�س اأن تتبع‪ ،‬وبدون حريف‪.‬‬
‫وكثرا ما يكون هنالك �سعف حكومي ي الربط بن الأهداف امفرو�سة للمنهاج‪،‬‬
‫وما يحدث حقيقة ي غرفة ال�سف‪ .‬وين�سح اإداريو امدار�س من قبل الإدارين على‬
‫ام�ستوى الأعلى ب�سمان اأن يقوم امعلمون بتعزيز اأهداف امنهاج الر�سمية هذه‪.‬‬ ‫‪88‬‬
‫ويتم تذكر امعلمن وبا�ستمرار للتاأكد من اأن ن�ساطاتهم التدري�سية (تتوافق) مع‬
‫الأهداف الر�سمية للمنهاج‪ .‬وي بع�س الأماكن‪ ،‬يقوم مفت�سون حكوميون بزيارة‬
‫ال�سفوف للتحقق من حدوث هذا التوافق‪ .‬وي معظم الأماكن حيث تفر�س نتائج‬
‫معينة للمناهج‪ ،‬فاإن الختبار يركز على تقوم هذه النتائج‪ ،‬ويطبق على الطلبة‬
‫كو�سيلة م�ساءلة امعلمن عن نتائج التدري�س وتطبيقها ب�سكل جيد‪.‬‬
‫وكلما كان هدف امنهاج اأكر �سمولية وعمومية‪ ،‬كانت اأن�سطة التدري�س تلبي‬
‫معيار التوافق الر�سمي‪ .‬فعلى �سبيل امثال‪ ،‬من خال و�سع هدف لتدري�س مادة‬
‫الريا�سيات (عد الأرقام)‪ ،‬فقد تتوافق ن�ساطات الأرقام التي ي�ستخدمها امعلمون‬
 ‫مع اأهداف امعاير‪ .‬ولكن‪ ،‬اإذا ت�سمن امنهاج الر�سمي خرقا لأكر من واحد من‬
‫الأهداف (مثل‪ :‬الآلف‪ ،‬الك�سور‪ ،‬اأو الك�سور الع�سرية)‪ ،‬فاإن امراقب امعن من قبل‬
‫الدولة قد يكت�سف �سعفا ي التوافق بن ما يجري ي غرفة ال�سف‪ ،‬وبن ما توؤكد‬
‫الدولة على �سرورة حدوثه ي غرفة ال�سف‪.‬‬
‫وبناء على ذلك‪ ،‬فاإن اخيار الأول الذي يواجه امعلمن يعتمد اإى حد كبر على‬
‫ما اإذا كانوا‪� ،‬سخ�سيا‪ ،‬حت �سغط لتوفيق‪/‬وتن�سيق الن�ساطات ال�سفية اليومية‬
‫ما يتاءم النتائج امحددة ي الأهداف احكومية للمنهاج‪ .‬واإذا م يكن الأمر‬
‫كذلك‪ ،‬فيمكنهم اتخاذ م�سار اآخر نحو حديد امنهاج‪.‬‬
‫اإن ما �ساأقوم بو�سفه ي بقية هذا الف�سل هو كيفية اختيار الربوين لأهداف‬
‫مناهج ي بيئتن ختلفتن‪ .‬الأوى‪ ،‬وهي اأقل ما يف�سل معظمنا‪ ،‬حيث يكون‬
‫للربوين حرية ي اتخاذ قرارات مناهج على اأ�سا�س ما يعتر الأف�سل من الناحية‬
‫الربوية لطلبتهم‪.‬‬

‫‪89‬‬ ‫اأما البيئة الأخرى‪ ،‬فهي وجود اأهداف حكومية تعاي من �سعف (واختبارات‬
‫ام�ساءلة ام�ساحبة لها) والتي حد من خيارات امعلم‪ .‬وي حقيقة الأمر‪ ،‬ففي‬
‫حقبة ام�ساءلة الربوية ي هذا الع�سر‪ ،‬اأعتقد باأن معظم الربوين يطبقون اموقف‬
‫الثاي‪ :‬وهو موقف مثقل بنقاط �سعف امناهج‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فاإنني اأود اأن تدركوا‬
‫كيف مكن للمعلم الذي ل متلك كامل احرية فيما يتعلق ما يجب تدري�سه‪ ،‬اأن‬
‫يبقى مثابرا على خيار حدد للنقاط‪ ،‬وكيفية تنفيذ اأهداف امنهاج والتي ت�ستهدف‬
‫تعليم الأطفال‪ .‬اإن امعلمن الذين يطبقون خليطا من هذين اخيارين ي�ستطيعون‬
‫حقيق اأف�سل نتائج امنهاج‪ ،‬وذلك عن طريق دمج اأجزاء من عمليات حديد‬
‫امنهاج ي مار�ساتهم مهنة التدري�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫تحديد المنهاج في بيئة غير معرضة للضغوطات‬

‫لنفر�س‪ ،‬ولغايات التو�سيح‪ ،‬باأنك معلم تتعر�س موقف حيث يكون هناك عدد‬
‫قليل من نقاط ال�سعف ي اأهداف امنهاج والتي مكنك اختيارها لتاميذك‪.‬‬
‫ورما اأنك تعمل مدر�سا ي مدر�سة خا�سة‪ ،‬ي كلية‪ ،‬اأو ي مدر�سة تفر�س فيها‬
‫اأهداف وثائق امنهاج احكومية‪ ،‬ولديك قليل من اخيارات‪ .‬وبالنظر اإى قلة‬
‫حرية التو�سل اإى جموعة حدد من اأهداف امنهاج‪ ،‬فكيف يتوجب عليك القيام‬
‫بعملية الختيار؟‬
‫اإنني اأن�سح باتباع عملية من اأربع خطوات‪ ،‬كما هو مبن ي ال�سكل (‪.)1-3‬‬
‫ال�سكل ‪ :1-3‬عملية حديد امنهاج من خال تطبيق اأربع خطوات‬
‫(‪)1‬اموؤ�سرات امحددة (‪)2‬الحتمالتالأولية‪)3( :‬مراجعة العتبارات‪ )4( :‬امنـ ـ ــهاج النهائي‬
‫الأه ـ ـ ــداف امح ـ ــتملة اأهمية اإمكانية التدري�س اأهداف منهاج حددة‬ ‫م�سبقا‪:‬‬
‫اإمكـ ـ ـ ــانـيــة تطـ ـ ـ ـ ــبيق‬ ‫معرفة و�سع الطلبة للمنهاج‬
‫الختبارات‬

‫الخطوة اأولى‪ :‬معرفة وضع الطلبة‪:‬‬ ‫‪90‬‬

‫اإن عملية تخطيط امناهج لي�ست بالعمل امجرد‪ ،‬بل اإنها مثل اختيار اأهداف‬
‫مجموعة معينة من الطلبة‪ :‬الأطفال الذين يتم تدري�سهم‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فمن‬
‫احماقة حديد جموعة من اأهداف امنهاج بدون اعتبار ماءمة تلك الأهداف‬
‫مع جموعات الطلبة‪.‬‬
‫وهناك �سوؤالن هامان على امعلم طرحهما هنا‪:‬‬
‫•هل متلك الطلبة امهارات‪ ،‬امعرفة‪ ،‬اأو العاطفة التي حقق اأهداف هذا‬
‫امنهاج؟‬
 ‫•هل يتنا�سب هدف امنهاج مع م�ستوى الطلبة؟ اأي هل متلكون امهارات‬
‫الأ�سا�سية اأو الهياكل‪/‬البنى امعرفية الازمة لتحقيقه؟‬
‫اإن الإجابات عن هذه الأ�سئلة قد تكون متوفرة اأحيانا‪ .‬وخال �سهر اأو �سهرين‬
‫(ورما ي منت�سف العام تقريبا)‪ ،‬فاإن معظم امعلمن يكونون قد تعرفوا على نقاط‬
‫قوة طلبتهم و�سعفهم‪ .‬اإن امعرفة بقدرات‪ ،‬ومعارف‪ ،‬ومهارات الطلبة‪ ،‬والقدرات‬
‫العاطفية‪/‬النفعالية توفر وجهة نظر ح�سر الأهداف بح�سب قدرات الطلبة‬
‫خال الف�سل الدرا�سي الثاي‪ .‬ولكن‪ ،‬وي بداية العام الدرا�سي‪ ،‬ومن خال �سف‬
‫مليء بالطلبة الذين ل يعرف امعلم قدراتهم‪ ،‬فاإن التقوم يكون اأكر رهان معرفة‬
‫ما يحمله الطلبة من مهارات‪ ،‬وقدرات ومعارف‪ ،‬اإى غرفة ال�سف‪.‬‬
‫وعلى امعلم اأن يبداأ عن طريق الركيز على �سيء معروف‪ :‬اأنواع اأهداف امنهاج‬
‫التي تكون قيد التحقيق‪ .‬ورما ل يكون لدى معلم ال�سف اخام�س معرفة باأي من‬
‫اأهداف الفنون اللغوية التي تنا�سب الطلبة اجدد‪ ،‬ولكن باإمكان امعلم الطاع‬
‫على الأهداف التي حددها لطلبة ال�سف اخام�س ي العام اما�سي‪ ،‬وذلك كنقطة‬
‫‪91‬‬ ‫انطاق‪ .‬ومن خال مراجعة اأهداف العام ال�سابق‪ ،‬مكن للمعلم ا�ستقاق اختبار‬
‫قبلي لقيا�س القدرات‪ ،‬وامهارات الفرعية الناقدة‪ ،‬واأ�سكال امعرفة التي متلكها‬
‫الطلبة اجدد‪.‬‬
‫ونظرا لأن هدف هذا التقوم هو التعرف على و�سع الطلبة اجدد‪ ،‬فا يوجد‬
‫�سبب لتطبيق التقوم على كل طالب‪ .‬وهناك اإجراء يعرف با�سم (العينات –‬
‫الفقرات)‪ ،‬والذي يوفر وجهة النظر امطلوبة بدون ا�ستنزاف الكثر من وقت‬
‫التدري�س‪ .‬وبدل من ق�ساء ح�سة كاملة لأربع وع�سرين طالب لكمال اختبار قبلي‬
‫يتكون من ‪ 40‬فقرة‪ ،‬مكن للمعلم ف�سل الفقرات الأربعن اإى اأربع فقرات �سريعة‪-‬‬
‫لإكمال اختبارات فرعية تتكون من ع�سر فقرات‪ ،‬ومن ثم تطبيق كل اختبار فرعي‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ب�سكل ع�سوائي على ربع الطلبة‪ .‬اإن توفر تقديرات دقيقة معرفة و�سع الطلبة يعتر‬
‫من ام�سائل ال�سرورية مقارنة النتائج‪.‬‬
‫الخطوة الثانية‪ :‬تحديد أهدم أهداف المنهاج‪:‬‬

‫بعد اأن يتو�سل امعلم اإى فكرة منطقية حول م�ستوى مهارات الطلبة‪ ،‬ومعارفهم‪،‬‬
‫والقدرات النفعالية لديهم‪ ،‬يحن وقت التو�سل اإى جموعة اأولية من اأهداف‬
‫امنهاج القيمة‪ .‬ولدي ن�سيحتن ي هذا امجال‪:‬‬
‫اأن توؤخذ تو�سيات م�ست�سار امنهاج بعن العتبار‪ ،‬ولكن ل تعتمد عليها كليا‪ .‬اإن‬
‫جموعات تو�سيات خراء امناهج من موؤ�س�سات عدة مثل امجل�س الوطني معلمي‬
‫اللغة الإجليزية اأو امجل�س الوطني معلمي الريا�سيات‪ ،‬تعتر م�سائل ت�ستحق‬
‫امراجعة‪ ،‬مام ًا مثل ن�سائح امعلم ذي اخرة‪ ،‬والذي يقدم اأفكارا قيمة للمعلمن‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬وكمتخ�س�سن مار�سون الأحكام امتخ�س�سة‪ ،‬فاإن امعلمن الذين لديهم‬
‫حرية اختيار اأهداف امنهاج التي تخدم طلبتهم ب�سكل اأف�سل‪ ،‬يجب اأن مار�سوا‬
‫تلك احرية واتخاذ القرار النهائي باأنف�سهم‪ .‬وهذه لي�ست جرد عبارات فل�سفية‬
‫‪92‬‬
‫بل اإنها واقعية‪ .‬وكما اأ�سرنا‪ ،‬فاإن التو�سيات التي تن�سر من قبل جموعات امناهج‬
‫قد تكون على �سكل (قوائم اأمنيات) جميع الأ�سياء الرائعة التي يرغبون ي اأن‬
‫يعرفها الطلبة‪ ،‬واأن يتمكنوا من القيام بها‪ .‬ول مكن تطبيق وتنفيذ اأهداف امنهاج‬
‫ي غرفة ال�سف ب�سكل فعلي طوال العام الدرا�سي‪.‬‬
‫ومكن فقط اختيار عدد معتدل‪ ،‬من اأهداف امنهاج التي مكن اإدارتها وتطبيقها‬
‫واتخاذ قرار حول (حجمها) والذي مكن تدري�سه‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن امعلم‬
‫الذي يقرر تركيز الهتمام التدري�سي لتحقيق ‪ -‬لنقل‪ ،‬ن�سف اأهداف امنهاج‪-‬‬
‫يجب اأن متلك القدرة على القيام بذلك ب�سكل فعال‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فاإن امعلم الذي‬
 ‫يختار الركيز على اإجاز‪ -‬لنقل (‪ )40‬اأو (‪ -)50‬من اأهداف امنهاج‪ ،‬رما يكون‬
‫قد قرر القيام مهمة م�ستحيلة‪ .‬اإن التعزيز الفعال لأي من اأهداف امنهاج يتطلب‬
‫توفر الوقت‪ :‬وقت كاف لتطبيق خطة التدري�س لتحقيق اأهداف امنهاج‪ .‬وهناك‬
‫الكثر من اأهداف امنهاج التي تكون متخمة وينق�سها و�سوح ي خطة التدري�س‬
‫التي و�سعها امعلم‪ ،‬ما يعيق من قدرة امعلم على تدري�س الأ�سياء احقيقية‬
‫ب�سكل فعال‪.‬‬
‫واإذا كنت معلما يهتم م�ساألة القدرة على حقيق كافة اأهداف امنهاج‪ ،‬فيجب‬
‫اأن يكون لديك درجة اهتمام منا�سبة‪ ،‬ومن ثم‪:‬‬
‫تقليل عدد أهداف المنهاج‪.‬‬

‫اأو اإعادة �سياغة تلك الأهداف على م�ستوى اأو�سع‪ ،‬وهي مثل و�سيلة اأخرى‬
‫لتو�سعة جال الأهداف‪ .‬ومن الأف�سل للطلبة اإتقان عدد معتدل من الأهداف‬
‫امنهجية احقيقية‪ ،‬بدل من و�سع عدد كبر من الأهداف ال�سطحية‪ .‬ومن خال‬
‫التفكر امتعمق‪ ،‬مكن �سياغة عدد من اأهداف امنهاج الأ�سغر ي امدى‪� ،‬سمن‬
‫‪93‬‬
‫عدد منا�سب من اأهداف امنهاج وا�سعة امدى‪.‬‬
‫عندما كنت معلما ي ال�سنة الأوى‪ ،‬كنت اأوؤمن باأن ح�سة اللغة الإجليزية‬
‫لطلبة ال�سف احادي ع�سر‪ ،‬واتباع جموعة حددة من اأهداف امنهاج التي قد‬
‫و�سعت ي كتبنا الدرا�سية هي نعمة كرى‪ .‬واأخرتني هذه باأنه �سيكون هناك اأربع‬
‫وحدات درا�سية تتعلق مجال "التوا�سل اللفظي"‪ ،‬والتي كان يفر�س بي اأن اأ�ساعد‬
‫الطلبة على اأن يتقنوها‪ .‬ولأنني م ي�سبق ي واأن مار�ست تدري�س اللغة الإجليزية‬
‫لطلبة ال�سف احادي ع�سر (م اأقم باأي من مهام التدري�س �سابقا)‪ ،‬فقد و�سعت‬
‫خطة التدري�س من خال حديد كافة الأ�سياء التي اأريد من الطلبة العمل عليها‪،‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫قبل اأن اأطلب منهم حقيق اأهداف النطق والتحدث مع زمائهم ي غرفة ال�سف‪.‬‬
‫وقد ت�سمنت هذه القائمة ما يلي‪:‬‬
‫•التوا�سل اجيد من خال الأعن‪.‬‬
‫•الو�سع وامظهر امنا�سب‪.‬‬
‫•الإيحاءات امنا�سبة‪.‬‬
‫•دمج حتوى منا�سب‪.‬‬
‫•التنظيم امنا�سب للعر�س وال�سرح‪.‬‬
‫•اهتمام بالتقدم‪.‬‬
‫•الدمج الفعال‪.‬‬
‫واأعرف اأن هناك خم�سة من عوامل التقوم هذه‪ ،‬ذلك اأنني اأتذكر ا�ستخدام‬
‫الكثر من العوامل عندما �سنفت مار�سات الطلبة وكلماتهم النهائية‪ .‬ولكن‬
‫ام�سكلة تتمثل ي اأنني ل اأ�ستطيع تذكر العوامل اخم�سة الأخرى‪ .‬واأعتقد اأن هناك‬
‫الكثر من الطلبة الذين م يتمكنوا من تذكرها اأي�سا‪.‬‬
‫وتوجب علي جمع العوامل الكثرة وتوحيدها ي ثاثة اأو اأربعة عوامل‪ ،‬والتي‬ ‫‪94‬‬
‫مكن لطلبتي تذكرها ب�سكل جيد من اأجل دجها ي ال�ستعداد لتمارين امحادثة‪.‬‬
‫وقمت بتجزئة الوحدة اإى عدة فروع على �سكل و�سفة ذات نكهة خا�سة‪ .‬وحقيقة‪،‬‬
‫فاإن باإمكان امعلمن والطلبة تركيز انتباههم ب�سكل جيد على ن�سف دزينة‬
‫اأو ما اأ�سبه من اأهداف امنهاج‪ .‬وي لعبة طحن امنهاج‪ ،‬فكلما قل احجم كلما‬
‫ازداد العمل‪.‬‬
‫وطبيعي‪ ،‬اأن من ال�سروري عدم تو�سعة عملية طحن حجم اأهداف امنهاج على‬
‫ح�ساب الت�سحية بالو�سوح‪ .‬ومن اأمثلة الهدف الوا�سع للمنهاج " اأن يتعلم الطلبة‬
‫الق�سايا ال�سيا�سية الهامة"‪ .‬وهناك مثال اآخر هو " اأن ي�سبح الطلبة متوا�سلون‬
 ‫اأكفاء"‪ .‬وهناك طريقة �سهلة معرفة ما اإذا كانت عملية طحن اأهداف اأي منهاج‬
‫قد حققت‪ ،‬وذلك من خال عر�س ذلك الهدف على عدد من الزماء‪ ،‬ويف�سل‬
‫اأن يكون ذلك ي اأوقات متفاوتة‪ .‬اطلب منهم اأن يخروك عن معنى هدف امنهاج‪.‬‬
‫فاإذا كانت الإجابات التي ح�سل عليها مت�سابهة‪ ،‬فاإن عملية طحن اأهداف امنهاج‬
‫تكون جيدة‪ .‬اأما اإذا كانت اإجابات زمائك ختلفة اإى حد كبر‪ ،‬فاإنك عندها‬
‫تكون قد و�سعت عملية طحن حجم الأهداف اإى قدر كبر‪.‬‬
‫وبالإ�سافة اإى طلب وجهة نظر الزماء‪ ،‬مكن للمعلمن طرح ب�سعة اأ�سئلة على‬
‫اأنف�سهم وذلك معرفة زيادة قيمة اأهداف امنهاج‪:‬‬
‫•ما الذي تعنيه اأهداف امنهاج حقيقة؟‬
‫•كيف مكنني قيا�س اإتقان الطالب لها؟‬
‫•هل مكنني تف�سر الهدف للطلبة؟‬
‫•كم اأحتاج من الوقت لتمكن الطلبة من اإتقان هذا الهدف؟‬
‫•هل مكن فهم هدف امنهاج‪ ،‬اأم اأن الأمر جرد تاعب لفظي؟‬
‫‪95‬‬ ‫عند بحث عدد اأهداف امنهاج التي يتوجب على امعلم العمل على حقيقها‪،‬‬
‫فاإن هناك الكثر من الأهداف التي تعتمد على م�ستوى ال�سف الدرا�سي اأو امرحلة‬
‫الدرا�سية‪ .‬ويتحمل معلمو امرحلة البتدائية م�سوؤولية التعامل مع عدة مو�سوعات‪،‬‬
‫ويواجهون مهمة �سعبة اأكر من زمائهم معلمي امرحلة الثانوية‪ ،‬من يدر�سون‬
‫مادة واحدة فقط‪ .‬مثال ذلك‪ ،‬اأن ال�سيدة (بيل) مدر�سة امقايي�س اجغرافية‪ ،‬قد‬
‫حدد ع�سرة من اأهم اأهداف امنهاج التي يتوجب على جميع طلبتها حقيقها‪.‬‬
‫وهي ت�سعر باأنها متاأكدة من قدرتها على الركيز اأثناء التدري�س على تلك الأهداف‬
‫الع�سرة‪ ،‬واأنه اإذا حقق الطلبة هذه الأهداف‪ ،‬فاإنهم يكونون قد تعلموا ما يجب اأن‬
‫يعرفوه حول امقايي�س اجغرافية للمرحلة الثانوية‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وي امقابل‪ ،‬فاإن ال�سيد (بيفي) معلم ال�سف الثاي‪ ،‬يجب اأن يعلم القراءة‪،‬‬
‫والكتابة‪ ،‬والريا�سيات‪ ،‬والدرا�سات الجتماعية‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والفنون‪ .‬واإذا ما اأراد‬
‫حديد ع�سرة اأهداف لكل من هذه اموا�سيع الدرا�سية ال�ستة‪ ،‬فاإنه �سي�سل اإى‬
‫(‪ )60‬هدفا‪ ،‬وهذا م�سار يحتوي على الكثر من التكثيف ي التدري�س‪ ،‬كي مكن‬
‫الطلبة من اإتقان هذه ب�سكل عميق‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فاإن امعلمن الذين يتحملون‬
‫م�سوؤولية تدري�س عدة موا�سيع‪ ،‬يجب اأن ينتبهوا اإى تبني طرق (الأقل‪ -‬يعني‪-‬‬
‫الأكر) لتحديد اأهداف امنهاج‪ .‬ويجب اأن يكونوا �سادقن مع اأنف�سهم‪ :‬فيما يتعلق‬
‫بكل هدف من اأهداف امنهاج الذي اأعمل على حقيقه‪ ،‬هل مكنني ا�ستقاق تدري�س‬
‫فعال‪ ،‬وتطوير ذلك التدري�س‪ ،‬ومن ثم تقوم مدى اإتقان الطلبة لهذه امواد؟‬
‫اإن امعلم الذي ي�ستطيع الإجابة عن هذا ال�سوؤال متعدد الفروع بـ (نعم) يكون‬
‫ي الغالب قد تو�سل اإى عدد منا�سب من اأهداف امنهاج القوية‪.‬‬
‫الخطوة الثالثة‪ :‬مراجعة وتقويم مجموعة أهداف المنهاج القوية‪:‬‬

‫من خال حديد نقاط القوة‪ ،‬هناك ثاثة من معاير التقوم التي على امعلم‬
‫‪96‬‬
‫ا�ستخدامها للحكم على ماءمة اأهداف كل منهاج قيد البحث‪ .‬وهي اأهمية‬
‫الأهداف‪ ،‬اإمكانية تدري�سها‪ ،‬واإمكانية فح�سها‪.‬‬
‫الأهمية‪ :‬اأي اأهميتها بالن�سبة للطلبة الذين يتعلمونها‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬وفيما‬
‫يتعلق بالطلبة �سغار ال�سن‪ ،‬فاإن امعلمن ياحظون عادة اأن اأهمية اأهداف امنهاج‬
‫تظهر من خال ام�ساهمة ي تعلم الأطفال‪ .‬ولناحظ مدى اأهمية اإتقان طلبة‬
‫ال�سف الرابع لاأرقام الإيجابية وال�سلبية (اجمع والطرح)‪ ،‬واإتقان امزيد من‬
‫العمليات اح�سابية امتقدمة‪ .‬وبالن�سبة للطلبة الأكر �سنا‪ ،‬فاإن اأهمية اأهداف‬
‫امنهاج كثرا ما تتاأثر‪ ،‬واإى حد كبر‪ ،‬بعملية الإتقان‪ ،‬التي ت�سهم ي جاح الطلبة‬
‫ي بيئة العمل‪ ،‬اأو جاحهم كاأع�ساء ي امجتمع‪.‬‬
 ‫وعلى كل معلم اأن يتفح�س بدقة كل اأهداف امنهاج‪ ،‬واتخاذ قرار �سخ�سي حول‬
‫اأهمية الهدف‪ .‬ويرتبط الأمر بطرح اأ�سئلة على نف�سه مثل‪:‬‬
‫•هل يتوافق هدف امنهاج هذا مع قيمي اخا�سة ي التدري�س؟ هل يعك�س‬
‫ما اأعتقد باأنه �سروري؟‬
‫•بناء على خراتي وتدريبي‪ ،‬هل يجب م�ساندة هذا النوع من امهارة لتمكن‬
‫الطلبة من موا�سلة درا�ستهم‪ ،‬اأو للعي�س ي بيئة العمل؟‬
‫•ما احاجة لهذا النوع من اأهداف امنهاج بن ختلف فئات الطلبة؟ كيف‬
‫يتوافق مع م�ستوياتهم احالية من حيث الإتقان؟‬
‫•هل ينعك�س الهدف النفعاي من خال اأهداف امنهاج هذه‪ ،‬ويفيد ي‬
‫التاأثر على جموعة معينة من الطلبة؟‬
‫مع �سرورة الركيز على اأنه كلما قل عدد اأهداف امنهاج عالية الأهمية مقارنة‬
‫بالأهداف قليلة الأهمية‪ ،‬ازدادت قدرة امعلمن على حديد اأولويات لأهم اأهداف‬
‫امنهاج‪ .‬ومن ال�سهل ت�سنيف جميع الأهداف الهامة بح�سب �سعور امعلم باأهمية‬
‫‪97‬‬ ‫كل هدف‪ .‬والأهم من ذلك‪ ،‬اأن مار�سة عملية الت�سنيف هذه كثرا ما ت�ساعد‬
‫امعلمن على اكت�ساف اأنه‪ ،‬وبالرغم من اأن معظم اأهداف امنهاج القوية تعتر‬
‫�سرورية وهامة‪ ،‬اإل اأن ي الإمكان اعتبار اأن بع�سها ذو تاأثر اأقل‪.‬‬
‫وهناك نقطة هامة اأخرى لتحديد اأهمية اأهداف امنهاج‪ ،‬وهي اأنه اإذا كانت‬
‫معرفة الهدف وحديده اأهم من حقيقه لدى الطلبة‪ ،‬فاإن مثل هذا الهدف يجب‬
‫التخل�س منه‪ .‬اإن العام مليء بامعرفة‪ ،‬وامهارات‪ ،‬والفهم‪ ،‬والجاهات التي نحب‬
‫اأن يكت�سبها تاميذنا‪ ،‬ولكن اإذا كان هناك وقت كاف لتحقيقها‪ .‬اأما اإذا م يتوفر‬
‫وقت كاف‪ ،‬فاإن من ال�سروري حديد جموعة من اأهداف امنهاج ذات الأولوية‪،‬‬
‫بناء على اأهميتها احقيقية للطلبة امعنين‪ ،‬وذلك كو�سيلة لتمكن امعلمن من‬
‫حديد ما اإذا كانت هذه الأهداف ت�ستحق العمل على حقيقها تدري�سيا‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫القابلية التدري�س‪ :‬ي الوقت الذي يعمل فيه امعلمون على حديد اأهم‬
‫اأهداف امنهاج‪ ،‬مكنهم اأي�سا البحث ي كل من هذه الأهداف من حيث اإمكانية‬
‫تدري�سها‪ .‬وب�سكل خا�س‪ ،‬فاإن هذا امعيار التقومي ي�سر اإى احتمالية اأن يتمكن‬
‫امعلمون من تعزيز اأهداف امنهاج بنجاح خال الوقت امتوفر للتدري�س‪ ،‬من اأجل‬
‫مكن الطلبة من اإتقان ذلك الهدف‪ .‬ولتطبيق معيار التقوم الثاي هذا‪ ،‬فاإن‬
‫على امعلمن امتاك فكرة واحدة على الأقل حول عدد الأيام‪ ،‬الأ�سابيع‪ ،‬اأو �سهور‬
‫وقت التدري�س التي مكنهم تكري�سها ب�سكل واقعي لتمكن طلبتهم من اإتقان هدف‬
‫حدد للمنهاج‪ .‬ومن الوا�سح اأنه اإذا م يكن لدى امعلم وقت كاف لتمكن الطلبة‬
‫من اكت�ساب مهارات مهارات معرفية مرتفعة ام�ستوى‪ ،‬فاإن من ال�سخافة حديد‬
‫هدف اأن يكت�سب الطلبة هذه امهارات امعرفية كهدف من اأهداف امنهاج‪ .‬اأول‪ ،‬اأن‬
‫�سرعة التدري�س لي�ست لعبة فنتازيا؛ اإنها تتطلب تقديرا واقعيا حول ما مكن عمله‬
‫ليفيد الطلبة خال وقت التدري�س امخ�س�س‪.‬‬
‫واإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن امعلمن الذين يحاولون حديد ما اإذا كان هدف امنهاج‬
‫قيد البحث هو ذلك الذي مكن تدري�سه ب�سكل واقعي‪ ،‬فقد يطرحون على اأنف�سهم‬ ‫‪98‬‬
‫اأ�سئلة مثل‪:‬‬
‫•كم من الوقت اأحتاج لتمكن الطلبة من اإتقان عنا�سر واأجزاء هذا الهدف؟‬
‫•ما احد الأدنى مدة التدري�س التي يحتاجها حقيق هذا الهدف؟ وما احد‬
‫الزمني الأعلى الذي يحتاجه حقيق الهدف؟‬
‫•بالنظر اإى اأهداف امنهاج الأخرى التي علي حقيقها؟ هل لدي حقيقة‬
‫وقت لإجاز هدف امنهاج هذا؟‬
‫وفيما يلي مثال ب�سيط حول كيفية حديد اإمكانية تدري�س اأحد اأهداف امنهاج‬
‫التي مكن اأن تنجح‪ .‬لنفر�س باأنك تدر�س اللغة الإجليزية لطلبة امرحلة‬
 ‫الإعدادية(امتو�سطة)‪ ،‬ومن ال�سروري اأن يتمكن طلبتك من اإتقان الكتابة‪،‬‬
‫والقدرة على تدبيج موا�سيع تعبر فعالة‪ .‬ولكنك تريد اأن يتعلم الطلبة اأ�سكال‬
‫التوا�سل الأخرى‪ ،‬ما فيها ال�ستماع‪ ،‬وتقدم العرو�س ال�سفوية‪ .‬وي حديدك‬
‫الأول لأهم اأهداف امنهاج لهوؤلء الطلبة‪ ،‬رما ت�سع الهدف الكتابي التعبري‬
‫التاي‪ " :‬اأن يتقن الطلبة كتابة التعبر ال�سردي‪ ،‬الو�سفي‪ ،‬وال�سرح‪ ،‬وامقالت‬
‫الإقناعية‪ ".‬ومع ذلك‪ ،‬فاإنك توي اهتماما اأقل مختلف اأنواع مهارات التوا�سل‬
‫التي تريد اأن يكت�سبها طلبتك‪ ،‬وت�ستنتج باأن الركيز على امهارات الكتابية الأربع‬
‫قد ي�سكل خطاأ ج�سيما‪ .‬ورما تتمكن من تعريف الطلبة على الأنواع الأربعة لكتابة‬
‫امقالة‪ ،‬ولكن الطلبة قد ل يتوفر لهم الوقت الكاي لكت�ساب مهارات العنا�سر‬
‫الأربعة هذه‪ .‬وبالنظر اإى مثل هذا التحليل‪ ،‬وماحظة كيف اأن اأهداف امنهاج‬
‫حول الكتابة التعبرية قد مثل حجر الأ�سا�س معيار تقوم القابلية للتدري�س‪ ،‬فمن‬
‫اممكن اختيار العمل على تنفيذ نوع واحد من الأنواع الكتابية الأربعة‪ :‬كتابة امقالة‬
‫التو�سيحية‪ .‬ورما تكون قد اخرت هذا النوع لأنك تدرك اأهمية القدرة على �سرح‬
‫الأحداث والعمليات م�ستقبل طلبة امرحلة الإعدادية (امتو�سطة) ‪ ،‬وجهودهم ي‬
‫‪99‬‬ ‫الدرا�سات الجتماعية‪ ،‬والعلوم‪ ،‬ودرو�س اللغة الإجليزية‪ .‬كما اأن الركيز على‬
‫ذلك النوع من الكتابة يزيد من حالت اأن تتمكن من تعليم الطلبة اأن ي�سبحوا‬
‫كتّابا مهرة‪ .‬والأهم من ذلك‪ ،‬توفر الوقت الازم لتحقيق اأهداف اأخرى للمنهاج؛‬
‫الأ�سكال الإ�سافية للتوا�سل والتي تود اأن يتقنها الطلبة‪.‬‬
‫ومن الوا�سح اأن تطبيق معيار تقوم اإمكانية تدري�س الأهداف يرتبط باإلقاء‬
‫نظرة واعية على جميع الأهداف الهامة ككل‪ .‬واإذا تطلب واحد اأو اأكر منها وقت‬
‫تدري�س اأطول‪ ،‬ف�سيكون هنالك وقت تدري�س اأقل لتحقيق الأهداف الأخرى‪ .‬وبعد‬
‫تقدير وقت التدري�س الازم لتحقيق كل هدف من اأهداف امنهاج‪ ،‬يتم تقدير‬
‫الوقت الكلي للتدري�س‪ ،‬والذي يلزم للتعامل مع جموعة اأهم اأهداف امنهاج‪،‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫و�سوف جد اأن هناك حاجة لبع�س الأولويات امرغوب فيها‪ ،‬ومن ثم التخل�س من‬
‫الأهداف امرغوب عنها‪.‬‬
‫اإمكانية الختبار‪ :‬يتمثل هذا امعيار التقومي ي م�ساألة ما اإذا كان حقيق‬
‫الطلبة لأهداف امنهاج مكن تقومها بدقة من خال الختبار العملي‪ ،‬وعلى اأر�س‬
‫الواقع‪ ،‬مثله كحال اأ�سكال التقوم ال�سفية الأخرى التي وردت ي الف�سل الثاي‪.‬‬
‫وهناك �سببان ل�سرورة اختبار اأهداف امنهاج‪:‬‬
‫اأول‪ :‬عند ا�ستخدام مفهوم الأهداف النهائية للتدري�س‪ ،‬من ال�سروري معرفة ما‬
‫اإذا كانت الو�سائل التي م اختيارها توؤدي فعليا اإى حقيق الطلبة لأهداف‬
‫امنهاج‪ .‬وتتمثل الو�سيلة الوحيدة للح�سول على معرفة مدى حقيق الأهداف‬
‫ب�سكل دقيق‪ ،‬ي حديد ما اإذا كان الطلبة قد حققوا ذلك بالفعل‪ .‬وبناء عليه‪،‬‬
‫فاإن كل هدف يحدده امعلم كمحتوى للمنهاج‪ ،‬يجب اأن يكون قابا للتقوم‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تنتج اإمكانية قيام امعلم باختبار اأحد اأهداف امنهاج الهامة عن الو�سوح‬
‫‪100‬‬
‫الإ�ساي لتحقيق الأهداف‪ ،‬من خال ج�سيد اأحد اأهداف امنهاج على �سكل‬
‫اأداءات الطلبة ي واحد اأو اأكر من التقومات‪( .‬تذكر‪ ،‬لأن الختبارات‬
‫ت�ستخدم لا�ستدلل حول و�سع الطلبة �سمنيا‪ ،‬فاإن امقايي�س امتعددة لهذا‬
‫الهدف ت�سمح با�ستدلل اأف�سل يعتمد على الختبارات‪ ،‬بدل من العتماد‬
‫على مقيا�س واحد)‪ .‬واإ�سافة اإى ذلك‪ ،‬فاإن الختبارات‪ ،‬التي ج�سد اأهداف‬
‫امنهاج‪ ،‬تزود امعلمن بالو�سوح حول ما يبحثون عن اكت�سافه لدى الطلبة‪،‬‬
‫ويتحقق هذا الو�سوح عندما يعمل امعلم على تخطيط الن�ساطات التدري�سية‬
‫الفعلية‪ .‬و�سوف نبحث ذلك مزيد من التف�سيل ي الف�سل الرابع‪.‬‬
 ‫ل مكن القول اإن جميع اأهداف امنهاج القيمة حتاج بال�سرورة اإى تقوم‪.‬‬
‫مثال ذلك‪ ،‬فقد لحظت اأن بع�س امعلمن يحاولون مكن طلبتهم من اكت�ساب‬
‫"مهارات حل ام�سكات"‪ .‬وهذه مثل هدفا جديرا بالحرام‪ ،‬لأنه يتوافق مع‬
‫اإك�ساب الطلبة مهارات الع�سر‪ .‬ومهما يكن الأمر‪ ،‬فمن الناحية العملية‪ ،‬فاإن تقوم‬
‫مدى اإتقان الطلبة لهذا النوع من امهارة مرتفعة ام�ستوى‪ ،‬ي�سعب حقيقه لدى‬
‫معظم امعلمن‪.‬‬
‫ولتحديد مدى اإمكانية اختبار اأهداف امنهاج‪ ،‬فقد يطرح امعلمون الأ�سئلة‬
‫التالية على اأنف�سهم‪:‬‬
‫•ما نوع التقوم‪ ،‬اأو التقومات‪ ،‬التي �سوف اأمكن من ا�ستخدامها معرفة ما‬
‫اإذا كان الطلبة قد حققوا هذا الهدف امنهجي؟‬
‫•هل لدي وقت كاف لإجراء تقومات �سرورية لتحديد ما اإذا كان الطلبة قد‬
‫حققوا هذا الهدف؟‬
‫•هل لدي حقيقة وقت كاف لو�سع درجات لإجابات الطلبة على طريقة التقوم‬
‫‪101‬‬ ‫التي اأطبقها‪ ،‬بدون الت�سحية ب�سامة العقل اأو طول العمر؟‬
‫•هل اأحتاج لإ�سراك اأ�سخا�س اآخرين ي و�سع درجات اأدوات التقوم هذه‪،‬؟‬
‫واإن كان كذلك‪ ،‬هل اأ�ستطيع توفر مثل هذه ام�ساركة؟‬
‫وعند الإجابة عن هذه الأ�سئلة وما ي�سبهها‪ ،‬يتو�سل امعلمون اإى حكم حول ما‬
‫اإذا كان الهدف القوي للمنهاج مكن تقومه ب�سكل حقيقي‪ .‬وتذكر دائ ًما اأن اأهداف‬
‫امنهاج التي ل يتم تقومها تتحول اإى نقا�سات بناءة‪ .‬وعلى امعلمن التحقق من‬
‫اإتقان الطلبة لأهداف امنهاج التي مكن قيا�سها بدقة وفعالية‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تبني المنهاج‪:‬‬

‫عند النتهاء من عملية التقوم‪ ،‬يتوفر لدى امعلم منهاج منطقي‪ ،‬مكن الدفاع‬
‫عنه؛ والذي ي�سكل جموعة من اأهداف امنهاج امنا�سبة‪ ،‬والهامة‪ ،‬والقابلة‬
‫للتدري�س والختبار‪ ،‬وتعزز من اكت�ساب الطلبة للمهارات وامعرفة‪ ،‬والعاطفة‬
‫الازمة‪ .‬وهي ت�سكل الأهداف النهائية للمنهاج‪ ،‬التي يجب اأن توجه كافة عمليات‬
‫التخطيط للتدري�س‪.‬‬
‫التحديد العملي للمنهاج بسبب نقص في أوقات تدريس المنهاج‬

‫لنعد اإى العام الذي يعي�س ويعمل �سمنه معظم الربوين‪ ،‬والذي ل يطلب‬
‫فقط من امعلمن تعزيز اإتقان الطلبة مجموعة من الأهداف الر�سمية للمنهاج‪ ،‬بل‬
‫عليهم التحقق من اكت�ساب الطلبة لهذه الأهداف‪ ،‬وتقومها ي كل عام من خال‬
‫اختبارات ام�ساءلة التدري�سية غر اح�سا�سة‪ ،‬والتي مثل مقيا�س فعالية تدري�س‬
‫امعلمن‪ ،‬وفعالية مدار�سهم‪.‬‬
‫نعرف اأن بيئات ام�ساءلة هذه قد ت�سكل �سغوطا كبرة وقلقا تربويا‪ ،‬حيث‬ ‫‪102‬‬
‫يتبنى امعلمون امحبطن مار�سات تدري�س �سارة بالطلبة‪ .‬وهناك بع�س امعلمن‬
‫الذين يتعر�سون ل�سغوطات فيما يتعلق بالختبارات‪ ،‬ما يجعلهم ي�ساركون ي‬
‫تخفي�سات للمنهاج‪ ،‬ويخ�س�سون وقتًا قليا‪ ،‬اأو ل يوفرون وقتا تدري�سيا لتحقيق‬
‫اأي من اأهداف امنهاج امبينة ي اختبارات ام�ساءلة ال�سنوية‪ ،‬وبالتاي‪ ،‬ل يحدثون‬
‫تغيرا لدى الطلبة‪ .‬وهناك معلمون اآخرون يتعر�سون اإى �سغوطات الختبارات‪،‬‬
‫فيقومون باإكراه الطلبة على ام�ساركة ي ن�ساطات مرهقة ا�ستعدادا لاختبارات‪،‬‬
‫حيث تخ�س�س �ساعات و�ساعات من وقت الدرو�س ممار�سة ن�ساطات ت�سبه‬
‫الختبارات‪ .‬ويوؤدي هذا ال�ستعداد لاختبارات اإى اإزالة متعة الطلبة بالتعلم‪.‬‬
 ‫وحتى اأن هناك بع�س امعلمن الذين ي�ساركون ي حالة عدم ال�سدق‪ ،‬ويقومون‬
‫بتقلي�سات حادة غر اأخاقية عند اإعداد الطلبة لختبارات ام�ساءلة‪ ،‬اأو عند‬
‫تطبيق تلك الختبارات‪ .‬وهناك العديد من الربوين الذين ل يقومون مثل هذه‬
‫اممار�سات اخاطئة‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإذا �سارك اأحد امعلمن ي تخفي�سات امنهاج‬
‫بهذه الطريقة‪ ،‬واأعد الختبارات ب�سكل مفرط‪ ،‬اأو طبق حالة عدم ال�سدق و�سوء‬
‫الأمانة‪ ،‬فاإن هناك الكثرين من هم على �ساكلة هذا امعلم‪.‬‬
‫عاوة على ذلك‪ ،‬فاإن غالبية امعلمن الذين يعملون ي ظل اإ�سعاف امنهاج‬
‫ب�سبب �سغوطات ام�ساءلة‪ ،‬يحاولون بذل اأف�سل ما مكنهم‪ .‬اإن لديهم رغبة ي‬
‫تزويد الطلبة بتعليم متميز‪ ،‬ولكن اإغراقهم ي بحر حقيق الكثر من اأهداف‬
‫امنهاج‪ ،‬قد جعلهم يلجوؤون اإى و�سع تقديرات تخمينية حول ما مكن تغطيته‬
‫ي اختبار ام�ساءلة لإحدى ال�سنوات‪ ،‬على اأمل اأن تتح�سن درجات طلبتهم ي‬
‫الختبار‪ .‬وي العديد من امهن‪ ،‬فاإن هذا النوع من اللتزام بالفرو�سات الر�سمية‪،‬‬
‫قد يكون جديا‪ ،‬ولكن "القيام ما يفر�س عمله" ل يقل�س التعليم‪ .‬ول جروؤ على‬
‫‪103‬‬ ‫اللتزام بذلك على ح�ساب امنهاج اإذا كان ذلك ي�سر بالأطفال‪ ،‬و�سوف ي�سر بهم‬
‫ذلك فعليا‪.‬‬
‫ولهذا ال�سبب‪ ،‬فاإنني اأن�سح امعلمن بعدم حاولة جعل طلبتهم يتقنون كافة‬
‫اأهداف امنهاج التي يفر�س بهم اأن يتقنوها‪ .‬كما اأن�سح امعلمن بعدم حاولة‬
‫توجيه اأن�سطتهم التدري�سية نحو ما يعتقدون اأنه �سوف يكون من �سمن اختبارات‬
‫ام�ساءلة القادمة‪ ،‬لأن مثل هذه اجهود تعتر م�سيعة لوقت امعلم‪ ،‬والأهم من‬
‫ذلك‪ ،‬اأنها م�سيعة لوقت الطلبة‪.‬‬
‫لركز على هذه ام�سكلة من وجهة نظر الطالب‪ .‬مكننا ا�ستخدام اثنتن من‬
‫فقرات الختيار من متعدد لتوجيه عملية �سنع القرار‪:‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ماذا ي�ستفيد الطالب من‪( :‬اأ) تغطية امعلم �سطحيا لأهداف امنهاج العامة‪ ،‬اأو‬
‫(ب) جعل الطلبة يحققون اإتقانا متعمقا لعدد معتدل من اأهم اأهداف امنهاج؟‬
‫هل �سي�ستفيد الطالب ب�سكل اأكر من تركيز امعلم على‪( :‬اأ) اأهداف امنهاج التي‬
‫يبدو اأنها �ستكون من �سمن اأ�سئلة الختبار‪ ،‬اأم (ب) اأهداف امنهاج الهامة وبغ�س‬
‫النظر عما اإذا كانت هذه الأهداف �سيتم تقومها ي اختبار ام�ساءلة القادم؟‬
‫هل يعتر مفتاح الإجابة �سروري هنا؟ ل اأظن ذالك‪.‬‬
‫على امعلمن الهتمام دائما ما يحقق الأف�سل لطلبتهم‪ .‬وهذا يعني مار�سة‬
‫لعبة اللتزام بامنهاج وبدرجة معينة من التح�سن‪ .‬وللقيام بذلك‪ ،‬من واجب‬
‫امعلمن حليل �سل�سلة من اأهداف امنهاج الر�سمية بعناية‪ ،‬والتي يتم توجيهها‬
‫من اأجل تعزيز وحقيق اأهداف امنهاج التي مكن تدري�سها بنجاح خال الوقت‬
‫امتوفر للتدري�س‪.‬‬
‫وكما ناحظ‪ ،‬فاإن جوهر هذه العملية يتعلق بتحديد اأولويات لأهم اأهداف‬
‫امنهاج‪ .‬وبالن�سبة للمعلمن الذين يحاولون التو�سل اإى العن�سر الأهم ي اأي‬ ‫‪104‬‬
‫جموعة من خيارات امنهاج‪ ،‬هناك �سرورة للعودة اإى ال�سكل (‪ ،)1-3‬والذي‬
‫يحتوي على تو�سية مراجعة اأهم اأهداف امنهاج وح�سب اأهميتها‪ ،‬واإمكانية‬
‫تدري�سها واختبارها‪ .‬ولكن‪ ،‬تذكر‪ ،‬اأن امعلمن ي هذه احالة يجب اأن يكون لديهم‬
‫عدد حدد من العمات امنهجية التي مكنهم اإنفاقها‪ .‬وهذا يعني اأن امعلمن‬
‫يجب اأن ياأخذوا بعن العتبار فقط تلك النتائج التي ي�ستطيع الطلبة حقيقها‪،‬‬
‫من خال مهمة تدري�س متعمقة‪.‬‬
‫وتذكر مرة اأخرى‪ ،‬عند مناق�سة هذه ال�سراتيجية مع اأي �سخ�س‪ ،‬وخا�سة مع‬
‫الآباء واأع�ساء جال�س امدر�سة‪ ،‬ل ت�ستخدم اأبدا تعبر "ت�سييق امنهاج"‪ .‬وبدل‬
 ‫من ذلك‪ ،‬فاإن ما يجري هو حديد " اأولويات" خيارات امنهاج ل�سمان اأن يتقن‬
‫الطلبة معظم تلك الأهداف بعمق‪ ،‬وما يفيدهم ي حياتهم لحقا‪ .‬اإن الربوين‬
‫الذين يتبنون وجهة النظر هذه حول امنهاج‪ ،‬ويبذلون جهودا حثيثة لإفادة الطلبة‪،‬‬
‫يجب اأن يكونوا على معرفة ما يريدون حقيقه‪ ،‬ولكنهم يواجهون العديد من‬
‫ال�سعوبات اأثناء العمل على حقيق ما ي�سبون اإليه‪.‬‬
‫وفيما يتعلق باأهداف امنهاج التي ل حقق هذه القائمة من الأولويات التي‬
‫يفر�س اأن يغطيها امعلمن‪ ،‬اإن م يكن لديهم رغبة ي امحافظة على وظائفهم‪،‬‬
‫فاإنني اأقرح اأن يقوم امعلمون ما يلي‪ :‬تغطية تلك الأهداف‪ .‬وهناك فرق كبر‬
‫بن "تغطية" اأهداف امنهاج‪ ،‬والعمل على حقيق نف�س الأهداف ل�سمان الإتقان‬
‫امتعمق‪ ،‬وطويل الأمد من قبل الطلبة‪ .‬ونريد هنا القول اإن هنالك �سكاوى ب�سبب‬
‫ما يفر�س ر�سميا‪ ،‬حيث يتوجب على امعلمن اإياء بع�س الهتمام لأهداف امنهاج‬
‫التي ل يركزون عليها‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن الأوقات ال�سفية الثمينة‪ ،‬ت�سر ب�سكل‬
‫اأف�سل عند تدري�س الطلبة ما يحتاجون اإى تعلمه‪.‬‬
‫‪105‬‬ ‫وي هذا اللحظة‪ ،‬فقد م التفكر بوجود خطر من عدم حاولة امعلم تخمن ما‬
‫حاول اختبارات ام�ساءلة على تقومه‪ ،‬ومن ثم الركيز على هذا امحتوى ي غرفة‬
‫ال�سف‪ .‬وحقيقة الأمر اأنه ل يوجد خطر‪ ،‬ل يوجد خطر اأبدا‪.‬‬
‫تذكر اأن اختبارات م�ساءلة التدري�س غر اح�سا�سة قد ل تكون بال�سرورة‬
‫ح�سا�سة ي التدري�س‪ ،‬ما يعني‪ ،‬اأن ما يركز عليه امعلم ي غرفة ال�سف قد ل‬
‫يحدث فارقا ي درجات الطالب ي اختبار ام�ساءلة التدري�سية غر اح�سا�س‪.‬‬
‫وي احقيقة‪ ،‬فاإذا كان الطلبة قد اأتقنوا جموعة معتدلة من امهارات واكت�سبوا‬
‫معرفة معينة‪ ،‬فاإن اأداء بقية الطلبة �سيكون اأف�سل ي اختبارات ام�ساءلة عما حاول‬
‫امعلم تغطيته لتحقيق الكثر من اأهداف امنهاج‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وفيما يتعلق م�ساألة ال�ستعداد لاختبارات‪ ،‬فمن ال�سروري اأن يعطي امعلمون‬
‫للطلبة جرعة معتدلة من الن�سائح لا�ستعداد لاختبارات‪ .‬واأعتقد اأن من‬
‫احكمة‪ ،‬مثا‪ ،‬م�ساعدة الطلبة على تعلم كيفية ا�ستغال وقت الختبار ب�سكل‬
‫منا�سب‪ ،‬وكيفية اإ�سدار تخمينات منا�سبة لبع�س اأنواع فقرات‪ ،‬اأو اأ�سئلة الختيار‬
‫من متعدد‪ .‬وعلى امعلمن توفر فر�س للطلبة للتعرف على كافة اأنواع الأ�سئلة التي‬
‫�سوف تواجههم ي الختبار القادم‪ .‬ولكنني اأعتقد جازما باأنه ل توجد فرة زمنية‬
‫واحدة اأو اثنتان تكفي لا�ستعداد لختبارات ام�ساءلة هذه‪.‬‬
‫واإذا تبنى امعلمون وجهة النظر التي اأو�سي بها هنا‪ ،‬فاإن الطلبة �سوف يحملون‬
‫قدرات متقنة لأي اختبار م�ساءلة يطلب منهم اأداوؤه‪ .‬وي�ساعدهم هذا الإتقان‬
‫العميق على حقيق اأداء جيد ي الختبار‪ ،‬ولكن‪ ،‬حتى واإن م يكن الأمر كذلك‪،‬‬
‫فاإنهم يكونون قد تلقوا تعليما اأف�سل‪ ،‬وهذا بحد ذاته‪ ،‬مثل الهدف احقيقي‪.‬‬
‫تحديد المنهاج في بيئات ضعيفة مع توفر اختبارات تدريس‬
‫حساسة للمساءلة‬
‫‪106‬‬
‫يواجه امعلمون �سعوبات ي كفايات ي التدري�س حيث تكون اختبارات ام�ساءلة‬
‫ح�سا�سة تدري�سيا‪ ،‬وكل ما على هوؤلء امعلمن القيام به هو تركيز ن�ساطاتهم‬
‫التدري�سية على ح�سيل الطلبة‪ ،‬وحقيق اأهداف امنهاج التي يتم تقومها من‬
‫خال اختبار م�ساءلة ح�سا�سية التدري�س‪ .‬نعم‪ ،‬اإن الأمر بهذا الب�ساطة‪.‬‬
‫ونظرا لأن اختبار ح�سا�سية التدري�س �سوف يتحرى فعالية التدري�س ي حالة‬
‫وجود التدري�س الفعال‪ ،‬فاإذا كان تدري�س امعلم فعال‪ ،‬فاإن نتائج ذلك التدري�س‬
‫�سوف تظهر على �سكل ح�سن ي درجات الطلبة ي اختبار ام�ساءلة الذي يتعلق‬
‫بح�سا�سية التدري�س‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬ولأنه ‪ -‬وي معظم احالت‪ -‬فاإن اختبار‬
‫م�ساءلة ح�سا�سية التدري�س يهدف فقط اإى تقوم اأهم نتائج امنهاج‪ ،‬وو�سوح هذه‬
 ‫الأهداف‪ ،‬والذي مكن امعلمن من ا�ستقاق تدري�س ل يكون فعال فقط (حيث‬
‫يحقق الطلبة اأهداف امنهاج)‪ ،‬بل اأن يكونوا اأكفاء (حيث يتقن الطلبة اأهداف‬
‫امنهاج امقيم‪ ،‬واإجازها ي وقت خت�سر)‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬فاإن فعالية وكفاية التدري�س تزود امعلمن بالوقت الكاي لتعزيز‬
‫ح�سيل الطلبة لأهداف امنهاج ذات الأولوية الأدنى‪ ،‬ولكنها تعتر ذات قيمة‪.‬‬
‫وي الف�سل التاي‪� ،‬سوف نتناول ت�سميم التدري�س (الو�سائل)‪ ،‬التي توؤدي‬
‫اإى حقيق اأي اأهداف مناهج يختارها امعلم‪ .‬ولكن‪ ،‬وكتذكر اأخر‪ ،‬فاإذا م تكن‬
‫اأهداف امنهاج التي م اختيارها فعالة‪ ،‬فاإن جميع اأ�سكال التدري�س ي العام لن‬
‫تتغلب على ذلك العجز الهام‪.‬‬
‫مراجعة الفصل‬

‫على امعلمن الذي يتوفر لديهم حرية تبني اأهداف امنهاج عند اختيارها‪ ،‬اإتباع‬
‫اأربع خطوات معرفة و�سع الطلبة؛ اختيار اأهم اأهداف امنهاج؛ مراجعة اأهم تلك‬
‫‪107‬‬ ‫الأهداف؛ اإمكانية التدري�س‪ ،‬والقابلية لختبارها‪ ،‬والتحديد النهائي‪.‬‬
‫على امعلمن الذين يعانون �سعوبة ي وثائق امنهاج الر�سمي‪ ،‬توجيه تدري�سهم‬
‫نحو عدد مكن تدبره من اأولويات امنهاج امبينة هنا‪.‬‬
‫على امعلمن الذين يواجهون �سعوبة ي بيئات تدري�س امنهاج حيث تكون‬
‫اختبارات ام�ساءلة ح�سا�سية التدري�س الركيز اأثناء التدري�س مبا�سرة على‬
‫ح�سيل الطلبة لاأهداف امحددة ر�سميا‪ ،‬وامبينة بو�سوح‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫كتب أخرى يقترح الرجوع إليها‪:‬‬

‫•جاكوب هـ‪ .‬هـ‪ .‬طبعة (‪ )2004‬وكتابه ‪Getting results with curriculum‬‬
‫‪ mapping‬ال�سكندرية‪ :‬جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج‪.‬‬
‫•ي�سع جاكوب وزماوؤه اموؤلفن جموعة متنوعة من الطرق ل�ستخدامها‬
‫ي عملية و�سع خارطة للمنهج الدرا�سي للمنهج الدرا�سي وامقاطعات‪،‬‬
‫ولأن نوعية الأهداف ذات اأهمية كرى ي هذه العملية فاإن الكتاب ي�ساعد‬
‫الربوين على التعامل مع اأهداف امناهج‪.‬‬
‫•مارزانو جيه وهاي�ستد م‪ .‬دبليو (‪ )2008‬وكتابهما ‪Making standards‬‬
‫‪ useful in the classroom‬ال�سكندرية‪ :‬جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج‪.‬‬
‫ي�سع مارزانو وهاي�ستد اإجرا ًء عملي ًا لتحويل كتب ام�ستويات اإى �سكل‬
‫ي�ستطيع معلمو ال�سف ا�ستخدامه وتوظيفه لتوجيه قراراتهم التدري�سية من‬
‫اأجل توليد تقومات مكن ا�ستخدامها كجزء من عملية التقوم التجميعي‪.‬‬
‫•ويجينز ج‪ .‬وماك تاي جيه (‪ )2005‬وكتابهما (‪Understanding by‬‬
‫‪ )Design‬الطبعة الثانية ‪ :‬ال�سكندرية‪ :‬جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج‪.‬‬ ‫‪108‬‬
‫يقدم ويجينز وماك تاي �سل�سلة من الإ�سارات امفيدة ب�ساأن الأهداف الهامة‬
‫للمناهج واإن معاجتهما لاختاف والفرق بن الفهم وامعرفة اأمر اأ�سا�سي‪.‬‬
‫وي هذا الكتاب جد اأن "الأفكار العظيمة" ت�ساعد على ربط اموا�سيع‬
‫وامهارات‪�( .‬س ‪ )65‬اإن هذه الأفكار العظيمة تكون مثابة �سنوف من‬
‫اأهداف امناهج التي ينبغي على كل امعلمن و�سعها ي العتبار‪.‬‬
‫الفصل الرابع‬
 ‫تصميم التدريس‬

‫كان رمز هجوم قوات التحالف على نورماندي ي حزيران ‪ 1944‬يحمل ا�سم‬
‫"عمليات ال�سيد الأعلى"‪ .‬واإذا ما اأردت اإلقاء نظرة اإى كيفية قيام امعلمن بت�سميم‬
‫التدري�س‪ ،‬فقد يكون لدينا اهتمام بقراءة "عمليات ال�سيد الأعلى"‪ .‬وعندما يتعلق‬
‫الأمر بكيفية تخطيط التدري�س‪ ،‬فهناك الكثر من الطرق البديلة والتنويعات التي‬
‫يعتمد الكثر منها على "البحوث"‪ ،‬اأو "ثبتت �سحته بناء على البحوث"‪.‬‬
‫وت�سر مراجعات البحوث التي تركز على ت�سميم وطرق التدري�س اإى تكتيكات‬
‫ذات تاأثر اإيجابي على ح�سيل الطلبة‪ .‬ويعر�س روبرت جيه‪ .‬مارزانو ‪Robert J.‬‬
‫‪ ،Marznano‬ي واحدة من اأهم حليات التدري�س امرتبطة بالبحوث المريقية‬
‫(التجريبية)‪ ،‬بع�سا من ا�ستنتاجاته حول ا�سراتيجيات التدري�س التي قد تزيد من‬
‫‪111‬‬ ‫تعلم الطلبة‪ ،‬والذي ورد ي كتاب �سائع النت�سار بعنوان‪ :‬التدري�س ال�سفي الذي‬
‫ينجح(‪ .)Marzano، Pickering & Pollock، 2001‬ومن بن ال�سراتيجيات‬
‫الت�سع التي حددها‪ ،‬ما يتعلق بتعريف اأوجه ال�سبه والختاف‪ ،‬وحديد الأهداف‪،‬‬
‫وتقدم التغذية الراجعة‪ ،‬والتمثيل غر اللغوي‪ ،‬وا�ستخدام التعلم التعاوي‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬وكما لحظنا ي الف�سل الأول‪ ،‬فاإن البحوث ي جال الربية توجهنا‬
‫نحو احتمالت‪ ،‬ولي�س اإى حالت يقن‪ .‬ومن احكمة اأخذها بالعتبار وجربة‬
‫ا�سراتيجيات التدري�س التي ت�سر البحوث اإى اأنها فعالة‪ ،‬ولكن ل توجد ا�سراتيجية‬
‫تدري�س اأو تكتيك قوي م�سمون النجاح‪ ،‬مقارنة بالتنوع اليومي والختاف من‬
‫غرفة �سفية اإى اأخرى‪ .‬اإن التفاق على هذه ام�ساألة ل يحقق اأكر ما تو�سل اإليه‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫مارزانو نف�سه‪ .‬وي كتابه الرائع " الفن والعلم ي التدري�س" (‪ ،)2007‬فقد اأ�سار‬
‫قائا‪:‬‬
‫" اإن البحوث لن تتمكن من حديد ا�سراتيجيات تدري�س تنجح مع كل طالب‬
‫ي كل غرفة �سفية‪ .‬كما اأن اأف�سل ما مكن اأن حققه البحوث‪ ،‬هو اأنها تخرنا‬
‫باأي من ال�سراتيجيات التي لها فر�سة جيدة للنجاح (احتمالية عالية) ب�سكل‬
‫جيد مع بع�س الطلبة‪ .‬وعلى معلمي ال�سفوف حديد اأي من ال�سراتيجيات التي‬
‫يجب ا�ستخدامها مع الطلبة امنا�سبن وي الوقت امنا�سب (�س ‪.)5‬‬
‫ولهذا ال�سبب‪ ،‬ورغم الت�سلح باأف�سل واأحدث نتائج البحوث التي ترتبط باإجراءات‬
‫التدري�س‪ ،‬فاإن امعلمن ما زالوا ملزمن بام�ساركة ي الكثر من امهام امهنية عند‬
‫�سياغة وو�سع خططهم التدري�سية‪ .‬ولأن اأحدهم ي�ستطيع تعليم مبادئ الفن‪ ،‬ولكن‬
‫لي�س الفن احقيقي‪ ،‬فاإنني اأميل اإى ا�ستخدام طريقة تخطيط التدري�س التي تكون‬
‫اأب�سط من معظم �سروحات الكتب‪ .‬وكما يظهر ي ال�سكل (‪ ،)1-4‬فهناك اأربعة‬
‫من التو�سيات التي تاأخذ بعن العتبار حقيقة عام ام�ساءلة ي التدري�س‪ .‬واإنني‬ ‫‪112‬‬
‫على يقن باأن امعلم الذي يتبع هذه التو�سيات الأربع �سوف يتو�سل اإى قرارات‬
‫ت�سميم تدري�سية اأف�سل‪ ،‬وبالتاي‪ ،‬يكون معلما اأكر جاحا‪.‬‬

‫ال�سكل (‪ :)1-4‬التو�سيات الأربع لت�سميم التدري�س‬

‫التو�سية ‪:4‬‬ ‫التو�سية ‪:3‬‬
‫التو�سية ‪:2‬‬ ‫التو�سية ‪:1‬‬
‫حدد منا�سبات للتعريف‬ ‫حدد اأوقات ن�ساطات‬
‫عرف توقعات امنهاج‬ ‫ا�ستيعاب اأهداف امنهاج‬
‫بقرارات التقوم‬ ‫اأداء امهام‬
 ‫استيعاب أهداف المنهاج‬

‫اإن حاجة امعلم اإى التفكر الوا�سح ت�سبح ملحة خا�سة عندما يتعلق الأمر‬
‫بت�سميم التدري�س‪ .‬واإن ن�سيحتي الرئي�سية للمعلمن من اأجل حقيق ت�سميم تدري�س‬
‫فعال هي‪ :‬و�سوح النتائج التي يرغبون ي اأن يحققها طلبتهم‪ .‬وتتمثل و�سيلة حقيق‬
‫ذلك ي توفر فهم كامل لكل هدف من اأهداف امنهاج وذلك عن طريق‪:‬‬
‫•بناء كافة تقومات التدري�س قبل اتخاذ اأية قرارات تدري�سية‪.‬‬
‫•اإيجاد تعلم متعاقب وبح�سب اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫واإذا ما ا�ستوعب امعلمون جوهر اأهداف امنهاج التي يريدون من طلبتهم‬
‫حقيقها‪ ،‬ي�سبح من اممكن اأن تكون ت�سميمات التدري�س التي و�سعها امعلمون‬
‫اأكر ماءمة مع الأهداف‪ ،‬مقارنة بامعلمن الذين بالكاد متلكون فكرة حول وجهة‬
‫طلبتهم‪ .‬ولهذا ال�سبب‪ ،‬فاإن هذه الن�سيحة امتعلقة بت�سميم التدري�س تتج�سد ي‬
‫اثنن من ن�ساطات التو�سيح‪ ،‬هما بناء اختبارات نهائية‪ ،‬واإيجاد تعليم متعاقب‪.‬‬
‫‪113‬‬ ‫بناء اختبارات نهائية للتدريس قبل تصميم التدريس‬

‫من الناحية التاريخية‪ ،‬يكون امعلمون قد بنوا اختباراتهم ال�سفية ي مرحلة‬

‫زمنية حيث تكون عملية التدري�س قد �سارفت على النتهاء‪ .‬وم ل؟ فعند التفكر ي‬
‫العاقات اموؤقتة بن امنهاج‪ ،‬التدري�س‪ ،‬والتقوم ‪ ،‬فاإن معظم امعلمن يبحثون اأول‬
‫فيما يجب تدري�سه (امنهاج)‪ ،‬ومن ثم كيفية تدري�س امنهاج (عملية التدري�س)‪،‬‬
‫واأخرا‪ ،‬فاإنهم يبحثون ي كيفية معرفة ما اإذا كان الطلبة قد تعلموا ما م تدري�سه‬
‫من قبل امعلم (التقوم)‪ .‬ويبن ال�سكل (‪ )2-4‬مقارنة لهذه الطريقة النموذجية‪،‬‬
‫والتي تعرف با�سم "التقوم امتاأثر بالتدري�س"‪ ،‬مقابل ما اأعتقد اأنه طريقة اأف�سل‬
‫للتعامل مع م�ساألة توقيت هذه امهام اح�سا�سة‪ :‬التقوم – التدري�س امتاأثر‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وجدر اماحظة اأن كلتا الطريقتن تبداأ بامنهاج‪ :‬تبداأ عملية التخطيط التي‬
‫يقوم بها امعلم بالنتائج امتوقعة‪/‬ام�ستهدفة‪ ،‬والتي يريد اأن يحققها الطلبة‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬ومن خال اإجراء التقوم امتاأثر بالتدري�س‪ ،‬فاإن امعلمن يوجدون عمليات‬
‫التقوم قبل التخطيط لأي عملية تدري�س‪ ،‬وبهذا‪ ،‬فاإنهم يج�سدون اأهداف امنهاج‬
‫اأو الأهداف امتوقع حقيقها‪ .‬ويقرر امعلمون درجة اإتقان الأهداف‪ ،‬و�سكلها‪،‬‬
‫وامهارات التي يتوجب على الطلبة اإتقانها‪.‬‬
‫وعن طريق معرفة ماهية و�سكل الهدف عندما يظهر الطلبة اإتقانا لهذا الهدف‪،‬‬
‫مكن للمعلم اأن يقرر اأف�سل الو�سائل لتحقيق ذلك‪.‬‬
‫ال�سكل (‪ :)2-4‬التدري�س امتاأثر بالتقوم مقارنة بالتقوم امتاأثر بالتدري�س‬

‫التدري�س امتاأثر بالتقوم‬

‫التقوم‬ ‫التدري�س‬ ‫امنهاج‬
‫التقوم امتاأثر بالتدري�س‬

‫‪114‬‬
‫التقوم‬ ‫التدري�س‬ ‫امنهاج‬

‫وهذا مثل تو�سيحا مب�سطا حول كيف مكن للمعلم اأن يفكر من خاله باإيجاد‬
‫طريقة تقوم منا�سبة قبل التخطيط لعملية التدري�س‪ .‬ولنفر�س باأنك تريد بدء‬
‫تدري�س جموعة من طلبة امرحلة البتدائية من خال ا�ستخدام امواد امرجعية‬
‫ب�سكل اأكر فعالية‪ .‬ورما يكون هدف امنهاج على النحو التاي‪ " :‬اأن يتمكن الطلبة‬
‫من اح�سول على امعلومات الازمة من امواد امرجعية بفعالية‪ ".‬وهذه مهارة من‬
‫ال�سروري اأن متلكها الطلبة "اأن يتمكن الطلبة من ا�ستخدام هذه امهارة طوال‬
‫حياتهم"‪ .‬ح�سنا‪ ،‬وقد تبداأ بالتفكر ي مواد ختلفة تزودها للطلبة الذين �سوف‬
 ‫يقومون با�ستخدامها طوال موقف التقوم‪ .‬الكتب؟ الكتب والفهار�س؟ امجات‬
‫ومقالت ال�سحف؟ ام�سادر امتوفرة عر ال�سبكة اللكرونية؟ م�سادر وحقائق‬
‫ومعلومات اأخرى؟‬
‫وما اأن تقرر اأ ًيا من هذه ام�سادر تعتر منا�سبة لختباراتك‪ ،‬حتى تكت�سف اأنك‬
‫حتاج اإى تقدم اهتمام تدري�سي لكل من هذه امواد قبل موعد اأداء الختبار‪ .‬كما‬
‫اأن توفر بداية وا�سحة حول التقوم القادم يفيد امعلمن اإى حد كبر ي حديد‬
‫ما يجب الركيز عليه اأثناء التدري�س‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬فعلى امعلم اأن يقرر طبيعة اأنواع امهام التي يتوجب على الطلبة تنفيذها‬
‫ي الختبار‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬اأنك قد حتاج اإى اأن تقرر ما اإذا كان الختبار يحدد –‬
‫م�سبقا‪ ،‬م�سدرا مرجعيا معينا لكي ي�ستخدمه الطلبة (مثل امو�سوعات امتوفرة عر‬
‫ال�سبكة اللكرونية)‪ ،‬اأو ما اإذا كنت تود ال�سماح للطلبة باأن يقرروا اأي من امراجع‬
‫التي مكنهم الرجوع اإليها من بن امراجع العديدة امتوفرة‪ .‬وعاوة على كل هذه‬
‫اخيارات الهامة التي تتوفر للمعلم عند عمل اختبار لقيا�س مدى حقيق الطلبة‬
‫‪115‬‬ ‫لأهداف امنهاج‪ ،‬فهناك م�ساألة تتعلق بنموذج القرار‪ :‬هل �سيكون الختبار با�ستخدام‬
‫الورق‪ /‬القلم اأو اختبارا لاأداء‪ ،‬حيث يقوم الطلبة باإكمال الختبار ي ختر امدر�سة‬
‫مع ا�ستخدام �سل�سلة وا�سعة من امواد امتوفرة هناك؟ اإذا كان الختبار �سيتم عن‬
‫طريق الورق‪ -‬القلم‪ ،‬فهل �ستكون الأ�سئلة بطريقة الختيار من متعدد‪ ،‬اأو �ستكون‬
‫الأ�سئلة امقالية البنائية التي تك�سف مدى اإجاز الطلبة لأهداف امنهاج؟‬
‫اإن ك ًا من هذه النقاط الهامة تظهر عندما يقوم امعلم بتقوم عملية التدري�س‪،‬‬
‫والتي تفيد ي اكت�ساب معرفة اأف�سل للتعامل مع ما يرتبط ب�سكل حقيقي باأهداف‬
‫امنهاج نف�سها‪ ،‬وبالتاي‪ ،‬فاإن ذلك يفيد امعلم ي حديد ما يجب دجه ي اأي‬
‫خطة تدري�س تركز على تعزيز ح�سيل الطلبة ي اأهداف امنهاج امراد تنفيذها‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وعلى ام�ستوى العملي‪ ،‬فاإن ت�سميم الختبارات قبل التدري�س يوفر من وقت‬
‫امعلم‪ .‬كما اأن بناء الختبار يعتر مهمة يجب اأن تنفذ باأي حال؛ ولكن‪ ،‬عندما‬
‫تنفذ ي البداية‪ ،‬فهي تفيد امعلم ي حديد ما يجب اأن يحدث اأثناء عملية‬
‫التدري�س‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬جنب اموا�سيع الهام�سية التي ت�ستنزف وقت الطلبة بدون‬
‫اإحداث م�ساهمة حقيقية ي اإتقان اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫إيجاد تعلم متعاقب‬

‫ما اإن يت�سلح امعلم باختبارات نهاية الوحدات التي �سوف ت�ستخدم لتقوم مدى‬
‫اإتقان الطلبة لأهداف امنهاج امطلوب‪ ،‬حتى يجد اأن عليه ال�ستمرار ي العمل‬
‫لكت�ساب فهم كامل لأهداف امنهاج‪ ،‬وذلك عن طريق اإيجاد تعلم متعاقب لدى‬
‫الطلبة‪ .‬ولتحقيق الأهداف الرئي�سية للمنهاج‪ ،‬فاإن اإيجاد التعاقب التعلمي يعتر‬
‫عن�سرا �سروريا‪.‬‬
‫اإن تعاقب التعلم مثل خريطة حدد وتنظم ما يعتقد امعلم اأنه عملية (بناء‬
‫امكعبات) لإتقان امهارات امطلوبة‪ :‬امهارات ال�سرورية والفهم الذي يجب اأن‬
‫يكت�سبه الطالب من اأجل اإتقان الأهداف امحددة للمنهاج‪ .‬كما اأن بناء تعلم‬ ‫‪116‬‬
‫متعاقب‪/‬متتابع مثل عملية ا�ستك�ساف‪ ،‬وهو اأمر يتم با�ستخدام الورقة والقلم اأو‬
‫وثيقة فارغة معاجة الكلمات‪ .‬وقد تكون هذه م�ستنزفة للوقت‪ .‬ولكن‪ ،‬بناء التعاقب‬
‫التعلمي مثل و�سيلة هامة وفعالة لتمكن امعلمن من تخمن اأف�سل الطرق لتحقيق‬
‫اأهداف امنهاج من الناحية التدري�سية‪ ،‬قبل‪ ،‬وبعد واأثناء الدرو�س‪.‬‬
‫واأكرر‪ :‬على امعلمن بناء ما ل يقل عن تعاقب تعلمي واحد لأهم اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫ولتحقيق ذلك‪ ،‬مكن تطبيق اخطوات الأربع التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬اكت�ساب فهم �سامل لأهداف امنهاج امتوقعة (مكننا التفكر بها على �سكل‬
‫"الأهداف الرئي�سية للمنهاج")‪.‬‬
 ‫‪ .2‬حديد كافة امهارات الفرعية ال�سرورية واأ�سكال مكن امعرفة (وهي تعتر‬
‫�سرورية "لبناء الأ�سا�س" لتعاقب التعلم)‪.‬‬
‫‪ .3‬و�سع اإجراءات تقوم حددة والتي مكن ا�ستخدامها لقيا�س و�سع الطلبة‬
‫فيما يتعلق بكل لبنة بناء‪.‬‬

‫تنظيم كافة لبنات البناء بتسلسل تدريسي فعال‪.‬‬

‫الخطوة اأولى ‪ :‬فهم الهدف الرئيسي للمنهاج‪:‬‬

‫من وجهة نظري‪ ،‬هناك اأكر من مطلب هام ي كافة اأعمال التدري�س‪ ،‬واأكر‬
‫من جرد و�سوح اأهداف امعلم من التدري�س‪ .‬كما اأن امعلمن الذين متلكون فهما‬
‫عن اأهداف امنهاج الرئي�سية التي يعملون على حقيقها‪ ،‬غالبا ما ي�ستقون ت�سل�سا‬
‫تدري�سيا لتاميذهم‪ .‬اأما امعلمن الذين لديهم فكرة وا�سحة حول وجهة طلبتهم‪،‬‬
‫فغالبا ما يتو�سلون اإى و�سع خطط تدري�س اأكر فعالية‪.‬‬
‫وهنا يتوجب على امعلمن تطوير – قبل عملية تخطيط التدري�س – التقومات‬
‫‪117‬‬
‫التي يريدون ا�ستخدامها معرفة ما اإذا مكن الطلبة من حقيق نتائج التدري�س‬
‫امطلوبة بنجاح‪ .‬ولتخمن امعنى احقيقي لهدف امنهاج‪ ،‬فا يوجد اأكر فائدة من‬
‫بناء اإجراءات التقوم التي حدد مدى حقيق اأهداف امنهاج امطلوبة‪.‬‬
‫الخطوة الثانية‪ :‬تحديد مكعبات البناء‪:‬‬

‫هناك الكثر من الربوين ذوي اخرة‪ ،‬الذين يقومون بعمل تقرير عن التقدم‬
‫ي التعلم‪ ،‬والذي يو�سح اأف�سل طريقة لتحديد امكعبات‪/‬اللبنات الازمة لتحليل‬
‫امهام‪ .‬كما اأن عملية حليل امهام لي�ست نوعا من التفكر (العك�سي)‪ ،‬بل اإنها ت�سكل‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫طريقة لعملية تخطيط الدرو�س وذلك من خال ال�ستفادة من كتاب‪" :‬الفهم عن‬
‫طريق الت�سميم"( ‪ .)Wiggins & McTighe, 2005‬وي حليل امهام‪ ،‬يبداأ امعلم‬
‫بهدف متوقع للمنهاج‪ ،‬ومن ثم يحدد ما يجب اأن يعرفه الطلبة‪ ،‬وي�ستطيعون القيام‬
‫به لإتقان ذلك الهدف من اأهداف امنهاج‪ .‬ويجب الإجابة عن ال�سوؤال الرئي�سي‬
‫الذي يجب الإجابة‪ " :‬ما الذي يحتاجه الطالب لكي يتمكن من القيام بهذا العمل؟‬
‫اإن ما هو مطلوب هو امهارة الفرعية‪ ،‬اأو اأهم اأ�سكال امعرفة‪ .‬ولأن اأهداف امنهاج‬
‫كثرا ما تكون على �سكل مهارات معرفية معينة‪ ،‬فاإن معظم امهارات الفرعية‪،‬‬
‫تكون اأقل اأهمية من امهارات امعرفية التي يتوجب على الطالب امتاكها قبل اأن‬
‫يتقن الهدف الأكر اأهمية من اأهداف امنهاج‪ .‬وعادة ما تكون امعرفة التمكينية‬
‫على �سكل معلومات يتم حفظها‪ ،‬مثل احقائق‪ ،‬امبادئ‪ ،‬والقواعد‪.‬‬
‫وكذلك احال‪ ،‬فاإن خطوة حليل امهام تتعلق محاولة "الدخول ي عقول‬
‫الطلبة" وف�سل مكعبات‪/‬لبنات البناء التي مثل موؤ�سرات حقيقية عن اخطوات‬
‫التالية لتعلم الطلبة‪.‬‬ ‫‪118‬‬

‫واأثناء بناء التقدم التعلمي‪ ،‬يتوجب على امعلم الهتمام ب�سكل كبر بتحديد‬
‫الكثر من لبنات البناء‪ .‬واأثناء م�سار التدري�س‪ ،‬من ال�سروري تقوم مدى اإتقان‬
‫الطلبة للكثر والكثر من لبنات البناء‪ ،‬وي�سبح هذا النوع من التقوم اأكر �سهولة‪.‬‬
‫واإنني اأحث امعلمن الذين يعملون على بناء تقدم التعلم على معرفة امزيد عن هذه‬
‫ال�سراتيجية‪ .‬وي جال التدري�س‪ ،‬من ال�سروري حديد اثنن اأو ثاثة من لبنات‬
‫البناء ال�سرورية‪ ،‬وقيا�س مدى اإتقان الطلبة لهذه اللبنات طوال عملية التعلم‪ ،‬ومن‬
‫ثم اإجراء اأية تعديات �سرورية ي التدري�س والتي تبدو م�سمونة النتائج‪ .‬كما اأن‬
 ‫امعلمن الذين يهدفون اإى قيا�س ‪ 8‬اإى ‪ 10‬من لبنات البناء لكل هدف من اأهداف‬
‫امنهاج‪ ،‬قد يجدون اأن كامل العملية معقد وي�ستنزف الوقت‪.‬‬
‫الخطوة الثالثة‪ :‬تقويم مدى إتقان لبنات البناء‪:‬‬

‫ترتبط اخطوة التالية ي اإيجاد عملية تعلم مفيدة‪ ،‬بتحديد ما اإذا كان بالإمكان‬
‫قيا�س اإتقان الطلبة لكل من لبنات البناء التي م حديدها‪ .‬ومرة اأخرى‪ ،‬هناك‬
‫القليل من لبنات البناء ي عملية التعلم التي تتطلب القليل من التقوم مقارنة‬
‫بالعدد الكبر من لبنات البناء التي حتاج اإى تقوم م�ستمر‪ .‬ولكن هناك �سبب‬
‫�سروري يدعو امعلمن اإى بناء مدى تقدم التعلم‪ ،‬وهو مراقبة مدى تقدم الطلبة‬
‫نحو اإتقان هدف امنهاج‪ .‬واإذا م يكن بالإمكان تقوم لبنات البناء‪ ،‬فاإن هذه‬
‫النقطة الهامة ي عملية التعلم �سوف تختفي‪.‬‬
‫وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن طرق التقوم التي يجب ا�ستخدامها من اأجل معرفة‬
‫مدى اإتقان الطلبة للبنات البناء لي�س بال�سرورة اأن تتكون من اختبارات ر�سمية‬
‫‪119‬‬ ‫مثل التقوم بطريقة الختيار من متعدد اأو اختبارات امقالة‪ .‬وكذلك‪ ،‬فاإن الطرق‬
‫الر�سمية كثرا ما تتاءم ب�سكل منا�سب مع الوظيفة‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬عند التفكر ي‬
‫هدف امنهاج الذي يتعامل مع مدى ا�ستخدام الطالب لو�سائل امرجعية‪ ،‬فاإن امعلم‬
‫قد يطرح اأ�سئلة حول ختلف ا�ستخدامات الو�سائل‪ ،‬ومن ثم حفيز الطلبة على‬
‫ا�ستخدام ال�سبورات البي�ساء من اأجل تقدم اإجابات ق�سرة‪.‬‬
‫وبامقابل‪،‬فاإن باإمكان امعلم طرح اأ�سئلة �سفوية‪ ،‬اأو كتابتها على ال�سبورة (اأ�سئلة‬
‫اختيار من متعددة) كاإ�سارة للطلبة من اأجل ال�ستعداد لعر�س بطاقات الفهار�س‬
‫امرتبة ح�سب احروف الهجائية (اأ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ..‬اإلخ)‪ ،‬ومن ثم احكم فيما اإذا كان‬
‫الطلبة يدركون ما يتم تعلمه‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تنظيم لبنات البناء‬

‫اإن اإيجاد تقدم ي التعلم يوؤدي اإى حديد اأي من امهارات الفرعية واأ�سكال‬
‫امعرفة التي تعتر �سرورية لتحقيق هدف امنهاج‪ ،‬ولكن من ال�سروري و�سع هذه‬
‫اللبنات �سمن الت�سل�سل التدري�سي الأكر فعالية‪.‬‬
‫واأحيانا‪ ،‬فاإن معظم �سا�سل لبنات البناء امنا�سبة تكون وا�سحة ب�سكل جيد‪.‬‬
‫وي الغالب‪ ،‬ل قد تكون كذلك‪ .‬وي مثل هذه امواقف امتكررة‪ ،‬فاإن على امعلمن‬
‫تقدم اأف�سل اأحكامهم امتخ�س�سة حول تنظيم امهارات الفرعية ومكن الطلبة‬
‫من اكت�ساب امعرفة‪.‬‬
‫وي عدد حدد من البيئات‪ ،‬اأدت اجهود احثيثة من قبل الدولة واموؤ�س�سات‬
‫غر احكومية اإى توليد لبنات بناء مت�سل�سلة وجربتها على اأعداد كبرة من‬
‫الطلبة‪ .‬كما اأن هذه اموؤ�س�سات‪ ،‬قد حددت مدى التقدم ال�سادق (الفعال) ي‬
‫التعلم‪ .‬ويعمل امجل�س ال�سراي لبحوث الربية ب�سكل فعال على هذا امجال‬
‫(‪ .)Masters & Forster, 1996‬واإذا كنت معلما وتوفرت لديك اأي من هذه‬ ‫‪120‬‬
‫التطورات التعليمية التي تعتمد على التجارب المريقية‪ ،‬وتعر�ست لها ي‬
‫منهاجك‪ ،‬فمن اموؤكد اأنك �سوف تاأخذها بعن العتبار اأو قد تتبناها‪.‬‬
‫وي معظم الأوقات‪ ،‬فاإن امعلمن ي�سكلون تقدمهم اخا�س ي التعلم‪� ،‬سواء‬
‫باأنف�سهم اأو من خال التعاون مع زمائهم ي مواقف تعليم الفريق‪ ،‬اأو من خال‬
‫جتمع التعليم امتخ�س�س‪ .‬ومن امفيد التحذير باأن البحث عن جموعة واحدة‬
‫– فقط واحدة‪�" -‬سحيحة" من مكعبات البناء وطريقة واحدة – فقط واحدة‪-‬‬
‫"�سحيحة" لت�سل�سل هذه امكعبات‪ ،‬ي�سكل و�سيلة لإهدار الوقت والتو�سل اإى مرحلة‬
‫اجنون‪ .‬كما اأن التقدم ي التعلم مثل فر�سية‪ ،‬مدعمة‪ ،‬وكما هو حال الفر�سيات‬
 ‫التي تعتمد على امعرفة ال�سابقة‪ ،‬ووجهات النظر‪ ،‬واحكمة‪ ،‬والأدلة حول ما جح‬
‫ي ال�سابق‪ .‬وعلى امعلمن الغو�س ي الأعماق‪ ،‬وا�ستخدام اأف�سل اأحكامهم‪ ،‬واختيار‬
‫وتنظيم مكعبات البناء هذه (لبنات البناء) التي يعتقدون اأنها توؤدي اإى حقيق‬
‫واإتقان اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫ويجب اأن نتذكر اأي�سا‪ ،‬ولأن امعلمن بحاجة اإى الكثر من التقدم ي التعلم لكل‬
‫من الأهداف الهامة ي امنهاج‪ ،‬فاإن خلق مثل هذا التقدم قد يوؤدي اإى احراق‬
‫امعلم والتخلي عن امهنة ككل‪ .‬ومن الأف�سل دائما اإيجاد اأهداف تعلم ب�سيطة‬
‫لتحقيق اأهداف هامة عليا بناء على لبنات البناء احقيقية ال�سرورية‪ ،‬بدل من‬
‫تخطي هذه الو�سيلة امتميزة من اكت�ساب فهم اأف�سل لأهداف امنهاج‪ ،‬قبل ت�سميم‬
‫عمليات التدري�س‪ ،‬وذلك لأنها حتوي على الكثر من "ام�سكات"‪.‬‬
‫وهناك الكثر من امعلمن‪ ،‬وخا�سة اأولئك الذين لديهم امزيد من امهارات‪،‬‬
‫يجدون اأن من امفيد مثيل اأهداف التعلم على �سكل ر�سومات غرافيكية‬
‫(ال�سكل ‪ .)3-4‬ويتم مثيل امهارات الفرعية على �سكل حلقات‪/‬دوائر‪ ،‬ويتم مثيل‬
‫‪121‬‬ ‫كل هيكل من اأ�سكال امعرفة على �سكل مربع‪.‬‬
‫واأخرا‪ ،‬فاإنك قد تاحظ باأن هدف امنهاج يظهر على �سكل م�ستطيل‪ .‬واإذا‬
‫كنت ترغب ي القيام بذلك‪ ،‬فيمكن الدخول ي الأ�سماء احقيقية مكعبات البناء‬
‫وحدد اأهداف امنهاج – اأو على الأقل‪ ،‬مكن اأن ت�سع ن�سخة خت�سرة من‬
‫هذه الأ�سماء‪.‬‬
‫اإن عملية توليد اختبارات نهايات التدري�س‪ ،‬واأهداف التعلم التي م حديدها‬
‫بعناية قبل الدخول ي الت�سميم احقيقي للتدري�س‪ ،‬وامرتبط باأهداف امنهاج‬
‫الرئي�سية‪ ،‬ل ت�ستغرق وقتا طويا‪ .‬ومن امثر دائما اأن "نبداأ فقط بعملية التدري�س"‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ولكن طريقة "بدء التدري�س" عادة ما تغر الطلبة وتقلل من فر�س جاح امعلم ي‬
‫مهنة التدري�س‪ .‬وكلما ازداد فهم امعلم لطبيعة اأهداف امنهاج‪ ،‬كلما كان ت�سميم‬
‫التدري�س الذي ي�سعه امعلم اأف�سل‪ .‬اأما الوقت امنق�سي لفهم اأهداف امنهاج‪،‬‬
‫ف�سوف يوؤدي اإى عوائد تدري�س هامة لحقا‪.‬‬
‫ال�سكل (‪ :)3-4‬موذج يو�سح التقدم ي التعلم‬

‫ا�ستهداف اأهداف امنهاج‬

‫×‬
‫امهارة الفرعية‬
‫ب‬
‫مكن امعرفة‬
‫ب‬
‫امهارة الفرعية‬
‫اأ‬
‫مكن امعرفة‬
‫اآ‬ ‫‪122‬‬

‫التعريف بتوقعات المنهاج‬

‫يقال اإن راكبي الدراجات ل ي�ستطيعون حقيق الفائدة الق�سوى من خريطة‬

‫الطريق ما م يعرفوا وجهتهم‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فاإن الطلبة يواجهون �سعوبة ي التعلم‬
‫الناجح مادة ما‪ ،‬اإذا م يعرفوا ماهيتها‪ .‬وينطبق هذا على ت�سل�سل التدري�س‪،‬‬
‫حيث يحتاج امعلمون اإى مكن الطلبة من معرفة ما يفر�س اأن يتعلمون واتخاذ‬
‫اخطوات الازمة ل�سمان فهم الطلبة لهذه التوقعات‪.‬‬
‫وي ال�ستينيات وال�سبعينيات‪ ،‬قمت بتدري�س م�ساق ي طرق التدري�س للمعلمن‬
 ‫امتوقع اأن يعملوا لحقا ي هذه امهنة‪ ،‬وذلك كجزء من برنامج ‪ UCLA‬لتاأهيل‬
‫امعلمن‪ .‬وي ذلك ام�ساق‪ ،‬حاولت تعليم عدد معتدل من اإر�سادات التدري�س للطلبة‪.‬‬
‫وكان من اإحدى هذه الإر�سادات ما اأ�سميته "تخفيف الأهداف"‪ .‬وكان لهذه العبارة‬
‫وقع قوي على الطلبة‪ ،‬وكنت دائما اأ�ستمتع ب�سرح �سبب اأهمية ذلك للطلبة امعلمن‪،‬‬
‫لي�س فقط ب�سبب اأهمية و�سرورة و�سف اأهداف التدري�س للطلبة‪ ،‬بل اأي�سا م�ساعدة‬
‫طلبتهم على فهم اأ�سباب اأهمية حقيق هذه الأهداف بالدرجة الأوى‪.‬‬
‫وي الوقت الراهن ‪ ،‬فقد اأدركت باأن الك�سف عن الأهداف والدفاع عن قيمتها‬
‫ل يكفي‪ .‬اإن ما يجب اأن اأدافع عنه وما اأو�سي به الآن‪ ،‬هو اأن يقوم امعلمن بتو�سيح‬
‫كامل لطبيعة جميع اأهداف امنهاج الهامة لطلبتهم‪ .‬ومن خال خرتي ي‬
‫التدري�س‪� ،‬سواء كان ذلك ي مدر�سة جديدة‪ ،‬اأو بداية تدري�س وحدة على مدى‬
‫اأ�سبوع‪ ،‬فاإن على امعلمن ال�سماح لطلبتهم معرفة اأربعة من العنا�سر التي ترتبط‬
‫بتوقعات امنهاج‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫•طبيعة هدف امنهاج نف�سه‪.‬‬
‫‪123‬‬ ‫•معـايـيـر التقـويـم التي من خ ــالـهـا يـمـكـن احـكـم على ذلك الـهـدف مـن‬
‫اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫•ما الأداء امقبول وغر امقبول من الطالب‪.‬‬
‫•اأهم لبنات البناء ي اأهداف امنهاج لتحقيق التقدم ي التعلم‪.‬‬
‫ولأن مثل هذا النوع من التوا�سل بن امعلم والطالب يجب اأن يتوفر ي بداية‬
‫ت�سل�سل عملية التدري�س‪ ،‬فمن الوا�سح اأن الكثر من الطلبة لن يعرفوا كل ما يجب‬
‫تدري�سه‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فمن ال�سروري‪ ،‬اأن يقوم امعلمن بتزويد اإي�ساحات عن‬
‫اأهداف امنهاج وما يتنا�سب مع ام�ستوى ال�سفي للطلبة‪ ،‬وبطريقة ودية تنا�سب‬
‫الأطفال‪ .‬ولنلق نظرة عن كثب حول كيفية التغلب على مثل هذا التحدي‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫تفسير طبيعة أهداف المنهاج‬

‫اإن عبارة هدف امنهاج بحد ذاتها‪ ،‬والتي تعر�س ب�سكل ر�سمي قدر المكان‪،‬‬
‫قد تكون اأحيانا كافية‪ ،‬ولكن لي�س ب�سكل اعتيادي‪ .‬وكذلك‪ ،‬فلي�س من احماقة اأو‬
‫اجنون اأن ت�سمح للطلبة معرفة �سبب اإتقان هدف من اأهداف امنهاج‪ ،‬والذي‬
‫يحقق لهم الفائدة‪.‬‬
‫‪Marzano، 2007‬‬ ‫وي حليله لكيفية قيام امعلمن بالتدري�س ب�سكل فعال‪ ،‬فاإن‬
‫يذكرنا باأنه عندما يقوم امعلمون ب�سرح اأهداف امنهاج للطلبة‪ ،‬فمن ال�سروري‬
‫التمييز بن اأهداف امنهاج (والتي ي�سر اإليها ‪ Marzano‬على اأنها "اأهداف‬
‫تعلمية)‪ ،‬ون�ساطات التدري�س التي ي�سارك فيها الطلبة‪ .‬وكما ي�سر اموؤلف‪ ،‬فهناك‬
‫الكثر من الطلبة الذين يعتقدون وب�سكل خاطئ باأن الن�ساطات اأو الواجبات‬
‫القادمة‪ ،‬تعتر حقيقة اأهدافا تعلمية‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬لنفر�س اأن هدف امنهاج لدى‬
‫اأحد مدر�سي العلوم كان على النحو التاي‪ " :‬اأن يتمكن الطلبة من عر�س الأدلة‬
‫العلمية ب�سكل دقيق من خال اثنن اأو اأكر من اأ�سكال عر�س البيانات‪ ".‬ح�سنا‪،‬‬
‫‪124‬‬
‫من اأجل م�ساعدة الطلبة على حقيق هدف امنهاج هذا‪ ،‬فقد يخطط امعلم للطلبة‬
‫لـِ‪:‬‬
‫•يقروؤوا الف�سل اخام�س من الكتاب الذي يتعلق بر�سومات اجرافيك‪،‬‬
‫وعر�س اجداول التي تو�سح البيانات العلمية‪.‬‬
‫•جمع اأمثلة عن عرو�س البيانات الغرافيكية من ال�سحف‪ ،‬امجات‪،‬‬
‫والإنرنت‪.‬‬
‫•العمل مع اأحد الزماء من اأجل عمل ما ل يقل عن ثاثة طرق‬
‫جرافيكية ختلفة لعر�س البيانات الرقمية الواردة ي املحق (ب) من‬
‫الكتاب الدرا�سي‪.‬‬
 ‫وجدر اماحظة هنا‪ ،‬اأن كل ما �سبق يعتر ن�ساطات اأو واجبات للم�ستقبل‪.‬‬
‫ويتوجب على الطلبة القيام بهذه الأ�سياء من اأجل اإجاز هدف امنهاج امتوقع‬
‫حقيقه‪ .‬ويجب اأن يدرك لطلبة الفرق بن النهايات امق�سودة ي التدري�س‬
‫والو�سائل امق�سودة لتحقيق هذه النهايات‪ .‬ولهذا ال�سبب‪ ،‬فاإن ‪ Marzano‬ي�سر‬
‫اإى اأن امعلمن‪ ،‬وي وقت مبكر " ميزون بن اأهداف التعلم ون�ساطات التعلم اأو‬
‫امهام الدرا�سية" (‪� ،2007‬س ‪.)17‬‬
‫لقد كنت من امدافعن عن ا�ستخدام اأهداف تدري�س وا�سحة‪ ،‬وذلك منذ ما‬
‫يقارب اأربعة عقود‪ .‬وي بداية ال�ستينيات‪ ،‬مثا‪ ،‬فقد اأم�سيت وقتا طويا ي حث‬
‫امعلمن على تو�سيح اأهدافهم التدري�سية على �سكل اأنواع من ال�سلوكيات التي‬
‫يتوجب على الطلبة التمكن من اإظهارها ي نهاية حلقة التدري�س‪ .‬ومت الإ�سارة‬
‫اإى عبارات نوايا التدري�س با�سم " الأهداف ال�سلوكية"‪ ،‬وقد األقيت حا�سرات‪،‬‬
‫وكتبت مقالت‪ ،‬واألفت عدة كتب‪ ،‬وقمت بتطوير برامج �سمعية‪ -‬مرئية للتدري�س‬
‫والتعريف بح�سنات الأهداف ال�سلوكية التي حدد بو�سوح‪.‬‬
‫‪125‬‬ ‫وي احقيقة‪ ،‬فاإن ‪ Michael Scriven‬الأخ�سائي ال�سهر ي جال التقوم‪،‬‬
‫قد و�سفني ذات مرة " القابلة امرخ�سة لولدة الأهداف ال�سلوكية ي الوليات‬
‫امتحدة الأمريكية‪ ".‬ولذلك‪ ،‬فمن الوا�سح‪ ،‬اأنني دائما كنت اأ�سجع على حديد‬
‫وبيان اأهداف التدري�س بو�سوح (والتي‪ ،‬وي كتاباتي احديثة‪ ،‬اأ�سر اإليها حاليا‬
‫با�سم "اأهداف امنهاج")‪.‬‬
‫ح�سنا‪ ،‬خال العام اما�سي اأو ال�سنتن اما�سيتن فقد ده�ست عندما اأ�سار‬
‫الكثر من امعلمن ي كل من الوليات امتحدة وكندا اإى ما يعرف با�سم الأهداف‬
‫الربوية على اأنها تكون على �سكل ن�ساطات تدري�سية‪ .‬ولذلك‪ ،‬اأفر�س باأنك اإذا‬
‫كنت تتحدث عن �سيء منذ فرة طويلة‪ ،‬فاإنك تعتقد باأن �سخ�سا ما كان ي�ستمع‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اإى احديث‪ .‬ولكن مارزانو ‪ Marzano‬حق ماما حول �سرورة اأن يقدم امعلمون‬
‫ام�ساعدة اإى الطلبة‪ ،‬معرفة الفرق بن الأهداف امق�سودة للمنهاج (و�سمها ما‬
‫�سئت) وجموعة ن�ساطات التدري�س‪ .‬اإن ما يقلقني هو اأنني حدثت اإى الكثر من‬
‫امعلمن خال ال�سنوات الأخرة‪ ،‬واكت�سفت اأن العديد منهم ل ميز ب�سكل وا�سح‬
‫بن و�سائل التدري�س واأهداف امنهاج‪ .‬واآمل األ تكون اأنت كذلك‪.‬‬
‫التعريف بمعايير التقويم‬

‫تعتر معاير التقوم من الو�سائل التي ي�ستخدمها امعلم من اأجل التمييز‬

‫ب�سكل نوعي بن اأداء الطلبة‪ .‬ولتو�سيح هذا الأمر‪ ،‬فاإذا طلب من الطلبة قراءة‬
‫ق�سة خت�سرة تهدف اإى نقل ر�سالة معينة‪ ،‬ومن ثم تاأليف جملة واحدة ت�سف‬
‫الر�سالة الرئي�سية ب�سكل دقيق‪ ،‬فاإن معاير التقوم التالية مكن اأن ت�ستخدم من‬
‫اأجل احكم على جودة العبارة التي يكتبها الطالب حول الر�سالة الرئي�سية"‪:‬‬
‫الدقة‪ :‬يجب اأن تكون عبارة الر�سالة الرئي�سية مثيا �سحيحا للر�سالة‬
‫الرئي�سية عن الق�سة‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫امجال امنا�صب‪ :‬يجب األ تكون العبارة وا�سعة جدا اأو �سيقة جدا‪ ،‬بل يجب اأن‬
‫تعك�س عمق الر�سالة الرئي�سية حول الق�سة‪.‬‬
‫لغة منا�صبة واأ�صيلة‪ :‬يجب اأن يتم اختيار الر�سالة بدون تكرار للمفردات‬
‫التي ا�ستخدمت ي الق�سة‪.‬‬
‫اإن الطلبة الذين يدركون اأن عبارات الفكرة الرئي�سية التي يكتبونها (من‬
‫تاأليفهم) يجب اأن تكون دقيقة‪ ،‬وي جال منا�سب‪ ،‬مع توظيف �سليم بلغة منا�سبة‬
‫واأ�سيلة‪ ،‬من اأجل توليد فكرة رئي�سية بعبارات مقبولة‪ ،‬بدل من تكليف الطلبة‬
‫بكتابة هذه الر�سالة وهم ل يدركون معاير التقوم هذه‪.‬‬
 ‫ورغم اأن دليل و�سع الدرجات يبنى من اأجل ام�ساعدة ي احكم على نهايات‬
‫التدري�س حول اأداءات الطلبة من خال اأ�سئلة حددة الإجابات‪ ،‬اإل اأن هذا الدليل‬
‫عادة ما يفيد خال عملية التدري�س نف�سها‪ .‬وي حقيقة الأمر‪ ،‬فاإن معاير التقوم‬
‫امحددة تفيد اإى حد كبر‪ ،‬حتى عندما يواجه الطلبة فقرات اأ�سئلة من نوع‬
‫الختيار من متعدد‪.‬‬
‫فكر ي الأمر‪ :‬اإذا ما اأردت تقوم قدرات الطلبة ي كتابة الر�سالة الرئي�سية‬
‫مادة �سردية‪ ،‬من خال اأ�سئلة اختيار من متعدد‪ ،‬فاإن معاير التقوم الثاثة التي‬
‫حددتها ‪ -‬الدقة‪ ،‬امجال امنا�سب‪ ،‬واللغة امنا�سبة الأ�سيلة‪ -‬توؤدي دور ًا هام ًا ي‬
‫حديد خيارات الإجابات ال�سحيحة وغر ال�سحيحة مثل هذا النوع من الأ�سئلة‬
‫(الختيار من متعدد)‪.‬‬
‫وعندما يبداأ الطلبة بزيادة اإتقانهم ما تعلموه‪ ،‬فاإن وعيهم بعوامل التقوم‬
‫التي �سوف ت�ستخدم للحكم على اأدائهم مكن اأن مثل قوة دافعة لت�سكيل تعلم‬
‫هوؤلء الطلبة‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن و�سائل التقوم امحددة ب�سكل جيد‪ ،‬تزود‬
‫‪127‬‬ ‫الطلبة بو�سائل للحكم على ماءمة اأدائهم اخا�س‪� ،‬سواء ي الوقت احا�سر‬
‫اأو م�ستقبا‪.‬‬
‫تقديم إيضاحات عن أداءات الطلبة‬

‫فيما يلي‪� ،‬سوف نعر�س اأمثلة عن الأداءات القوية وال�سعيفة‪ .‬اإن مثل هذه الأمثلة‬
‫قد يكون على �سكل توزيع ن�سخ من العمل امتميز وال�سعيف من طلبة �سابقن (مع‬
‫�سرورة اإزالة اأو حذف اأ�سماء الطلبة)‪ .‬واإذا م تتوفر مثل هذه الإجابات‪ ،‬فباإمكان‬
‫امعلمن عمل اإجابات تو�سيحية باأنف�سهم (اإخبار الطلبة‪ ،‬باأن هذه ام�سائل من‬
‫�سنع امعلمن‪ ،‬ولي�ست تو�سيحية لإجابات الطلبة)‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ونظرا لأن معظم الطلبة ل يعرفون امهارة اأو امعرفة التي يتعاملون معها‪ ،‬فاإن‬
‫على امعلمن توزيع عمل تو�سيحي حيث تكون هناك فروقات ي جودة العمل‪ ،‬ولي�س‬
‫القيام بتوزيع الأعمال ال�سعيفة فقط‪ .‬كما مكن للمعلمن ت�سليط ال�سوء على‬
‫العوامل التي جعل من هذه الأعمال رائعة اأو �سعيفة‪ .‬وعند تطور عملية التدري�س‪،‬‬
‫فقد يتمكن الطلبة من حري وتق�سي الفروقات ي جودة الإجابات‪ .‬وي بداية‬
‫عملية التدري�س‪ ،‬يحاول امعلم م�ساعدة الطلبة للح�سول على فكرة عامة حول ما‬
‫هو متوقع منهم وكيفية التمييز بن الإجابات امقبولة وغر امقبولة‪.‬‬
‫التشارك وشرح التقدم في التعلم‬

‫ي�ستفيد الطلبة لي�س فقط من معرفة وجهتهم التدري�سية‪ ،‬بل من خال اح�سول‬
‫على فكرة عامة عن كيف يفر�س بهم التو�سل اإى تلك الوجهة‪ .‬وما اأن ي�سعر‬
‫امعلم باأن الطلبة قد اأدركوا جوهر هدف امنهاج الذي يتعلمونه‪ ،‬فعليه ال�سماح‬
‫للطلبة معرفة – على الأقل – معظم لبنات‪/‬مكعبات البناء ي عملية التقدم ي‬
‫التعلم وام�ستق من اأهداف امنهاج‪ .‬وي بع�س الأحيان‪ ،‬وخا�سة اإذا كان امعلم قد‬
‫حدد تقدم التعلم من خال عدد قليل من مكعبات البناء‪ ،‬فمن واجب امعلم اأن‬ ‫‪128‬‬
‫ي�سف للطلبة مدى تقدم عملية التعلم بالكامل‪.‬‬
‫ومثال ذلك‪ ،‬لنفر�س باأنك تعمل مدر�سا مادة العلوم الجتماعية لطلبة امرحلة‬
‫امتو�سطة‪ ،‬وترغب ي اأن يتمكن الطلبة من عمل خطوط عامة لتنظيم امحتوى‬
‫امعقد‪ .‬وقد يكون هدفك لوحدة من امنهاج مدة اأ�سبوعن‪ ،‬هو و�سع اأهداف مثل‪:‬‬
‫• اأن يتمكن الطلبة من توليد اأهداف اأ�سيلة مثل ب�سكل دقيق الهيكل‬
‫امعقد محتوى مادة الدرا�سات الجتماعية‪.‬واأثناء تقدمك ي التعليم والعمل على‬
‫اإك�ساب الطلبة هذه امهارة‪ ،‬فقد ت�ستنتج اأن هناك اثنن فقط من مكعبات البناء‬
 ‫ي هذا التقدم‪ ،‬وهي منظمة على النحو التاي‪:‬‬
‫‪ -1‬يجب اأن يعرف الطلبة اأ�س�س ال�ستخا�س‪ ،‬ما ي ذلك توظيف احروف‪،‬‬
‫الأرقام‪ ،‬والهوام�س ام�ستخدمة لت�سنيفات رئي�سية وفرعية‪.‬‬
‫‪ -2‬اأن يتمكن الطلبة من اإدراك الطرق امنا�سبة لتنظيم امحتوى امعقد اإى‬
‫ت�سنيفات فرعية اأو ما ي�سهم ي ت�سنيفات اأخرى‪.‬‬
‫ويبن ال�سكل (‪ )4-4‬كيف مكن ا�ستخدام لبنة التقدم ي التعلم هذه ب�سكل‬
‫غرافيكي‪ .‬ويجب ماحظة اأن هذا ال�سكل قد عر�س ب�سكل اأفقي‪ ،‬وذلك بعك�س‬
‫ال�سكل (‪" )3-4‬العمودي"‪ .‬اإن مهمة حديد مدى التقدم ي التعلم تعتر من‬
‫ام�سائل ذات الهتمام ال�سخ�سي‪.‬‬
‫ال�سكل (‪ :)4-4‬تقدم التعلم ي مادة الدرا�سات الجتماعية‬
‫الهدف الرئي�سي للمنهاج‬
‫امبادئ امعيارية لا�ستخا�س‬ ‫الت�سنيــف‬ ‫توليد ا�ستنتاجات دقيقة‪ ،‬منا�سبة‬
‫‪129‬‬ ‫للمحتوى امعقد‬

‫والآن‪ ،‬اإذا كنت‪ ،‬كمعلم لطلبة امرحلة امتو�سطة‪ ،‬حاول اأن تو�سح هذا التقدم‬
‫التعلمي امخت�سر لطلبتك‪ ،‬فباإمكانك عر�س تقدم التعلم هذا‪ ،‬وتركه معرو�سا‬
‫اأمامهم لكي يت�ساوروا ب�ساأنه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬مكن و�سف كا من مكعبات البناء‪ ،‬حيث‬
‫مثل امكعب الأول هيكل مكن امعرفة‪ ،‬ومثل الثاي امهارات الفرعية‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫فقد تعر�س مثال اأو اثنن لكل من مكعبات البناء‪ .‬اإن ما حاول عمله هو مكن الطلبة‬
‫من فهم طبيعة هدف امنهاج‪ ،‬واثنن من العنا�سر الرئي�سية التي تظن اأن على الطلبة‬
‫اإتقانها حقيق ذلك الهدف‪ .‬وكلما ازداد فهم الطلبة ما يجب اأن يقوموا بعمله لإتقان‬
‫هدف امنهاج‪ ،‬كلما ازداد تركيز هوؤلء الطلبة على ن�ساطات التعلم‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ا�ستثناء واحد‪ :‬اإبقاء الأهداف النفعالية للمنهاج حت الب�ساط‪.‬‬

‫بناء على ما �سبق‪ ،‬فقد اأدركت باأنني اأ�سجع على ال�ستمرار ي حقيق اأهداف‬
‫امنهاج التي تتعامل مع العنا�سر النفعالية‪ ،‬الجاهات‪ ،‬الهتمامات‪ ،‬والقيم‬
‫التي لدى الطلبة‪ .‬اإن امعلمن الذين يقررون القيام بهذا يحتاجون اإى النتباه‬
‫اإى م�ساعر وانفعالت الطلبة عند ت�سميم خطط التدري�س‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن‬
‫امعلمن الذين يقررون تعزيز الأهداف النفعالية للمنهاج‪ ،‬يجب األ يك�سفوا عن‬
‫هذا الهدف النفعاي لطلبتهم – اأبدا‪ .‬وكما اأ�سرنا ي الف�سل الثاي‪ ،‬فاإن الو�سيلة‬
‫الأف�سل لتمكن امعلمن من تقوم انفعالت الطلبة‪ ،‬تتم من خال ا�ستخدام قوائم‬
‫ال�سطب ام�ستقلة‪ ،‬التقارير الذاتية‪.‬‬
‫ونظرا لأن قوائم ال�سطب هذه تزود امعلم معلومات دقيقة كافية حول انفعالت‬
‫الطلبة ب�سكل جماعي‪ ،‬فاإن هذه امجموعة من الطلبة يجب اأن جيب ب�سكل �سادق‬
‫على فقرات حول قوائم �سطب التقرير الذاتي هذه‪ .‬ومن الناحية الواقعية‪ ،‬فاإذا‬
‫اأدرك الطلبة اأنواع الأهداف العاطفية‪/‬النفعالية التي يعمل امعلم على حقيقها‪،‬‬
‫فهناك احتمالية كرى باأنه يقدم الطلبة "اإجابات مقبولة اجتماعيا" – والتي‪،‬‬ ‫‪130‬‬
‫يعتقدون باأن امعلم يريدها منهم‪ .‬واإذا م يو�سح امعلم طبيعة اأي اأهداف انفعالية‬
‫للطلبة‪ ،‬فاإن احتماليات اح�سول على اإجابات �سادقة تزداد‪.‬‬
‫تحديد الوقت الازم أداء المهام‬

‫من اإحدى نتائج البحوث التي اأجريت خال القرن اما�سي فيما يتعلق‬
‫بالتدري�س‪ ،‬وقت تنفيذ امهام‪ ،‬والذي يعتر من العنا�سر الهامة لنجاح التدري�س‪.‬‬
‫اإن الطلبة يتعلمون ب�سكل اأف�سل اإذا كان لديهم وقت كاف ممار�سة ما يفر�س‬
‫اأن يتعلموه‪ .‬ولتب�سيط الأمر‪ ،‬ولكن لي�س اإى حد كبر‪ ،‬فاإن مفهوم اأن " اممار�سة‬
 ‫توؤدي اإى الإتقان" لي�س جرد قول‪ ،‬بل اإنه مدعم امريقيا من خال نتائج‬
‫البحوث والدرا�سات‪ .‬اأنظر – كمثال على ذلك – مراجعة اممار�سات امرتبطة‬
‫بالبحوث‪ ،‬والتي عر�ست ي الف�سل الثالث ي كتاب "تدري�س الفن والعلوم"‬
‫من تاأليف (‪.Marzano )2007‬‬
‫اإن امدافعة عن توفر وقت منا�سب للطلبة لأداء امهام‪� ،‬سمن ت�سميم التدري�س‪،‬‬
‫يعتر من العنا�سر ال�سرورية‪ .‬واإذا كان هدف امنهاج يتعلق بنداءات للمعلمن ‪-‬‬
‫الذين ما زالوا على مقاعد الدرا�سة‪ -‬لكت�ساب مهارات معرفية عالية ام�ستوى‪،‬‬
‫مثل القدرة على تقوم م�سداقية الكلمات الفتتاحية ي ال�سحف‪ ،‬فاإن على هوؤلء‬
‫الطلبة‪ ،‬وخال التدري�س الذي يهدف اإى تعزيز اإتقانهم للمهارات امطلوبة‪ ،‬اإتقان‬
‫الكثر من مار�سات تطبيق مهارات عالية ام�ستوى‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن اإتقان‬
‫الطالب لهدف منهاج يثر التحدي‪ ،‬كثرا ما يعتمد على اإتقان اأهم امهارات‬
‫الفرعية امعرفية الرئي�سية واأ�سكال مكن امعرفة‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬فاإن ن�سيحتي للمعلمن لكي اأن يعملوا على توفر فر�س منا�سبة‬
‫‪131‬‬ ‫وكافية للطلبة من اأجل مار�سة مهام التعلم با�ستخدام امهارة اأو امعرفة التي‬
‫يعر�سها هدف امنهاج‪ ،‬والتدرب على كل من مكعبات‪/‬لبنات البناء ي اأهداف‬
‫امنهاج لتحقيق التقدم ي التعلم‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬فاإذا كان هدف امنهاج الذي حدده‬
‫امعلم هو اأن ي�ستطيع الطلبة تقوم م�سداقية امقالت التي تن�سر ي ال�سحف‪ ،‬فاإن‬
‫تقدم التعلم لهذه امهارة رما يحتوي فقط على اثنتن من امهارات الفرعية‪:‬‬
‫القدرة على حديد دقة حتوى افتتاحية ال�سحيفة‪ ،‬واحكم على ماءمة‬
‫ومنطقية امقالة الفتتاحية‪ .‬وبناء على هذا التقدم ي التعلم‪ ،‬فاإن على امعلم‬
‫تزويد الطلبة بفر�س موجهة وم�ستقلة للتدريب على كل من لبناء البناء وعلى‬
‫اأهداف امنهاج لإتقان امهارة امطلوبة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وي وقت �سابق‪ ،‬فقد ن�سحت باأن يقوم امعلمون بعمل تقوماتهم التدري�سية قبل‬
‫اتخاذ قرارات ت�سميم التدري�س وذلك كو�سيلة من اأجل اكت�ساب فهم اأف�سل حول‬
‫طبيعة هدف امنهاج الذي يراد حقيقه‪.‬‬
‫ولي�س من ام�ستغرب‪ ،‬اأنني اأعتقد باأن على امعلمن على الأقل التفكر ي طبيعة‬
‫التقومات التي مكنهم ا�ستخدامها من اأجل التحقق ما اإذا كان تاميذهم قد‬
‫اأتقنوا كل من لبنات البناء ي عملية التعلم‪ .‬ومن الطبيعي‪ ،‬اأن على امعلمن اإيجاد‬
‫هذه التقومات‪ ،‬لأنهم �سوف ي�ستخدمونها‪ ،‬ي وقت لحق‪ ،‬كجزء رئي�سي من‬
‫عملية التقوم الر�سمي‪ .‬وطبيعي‪ ،‬اأن عملية ا�ستخدام التقومات من اأجل ج�سيد‬
‫كل مهارة فرعية اأو هيكل من اأ�سكال مكن امعرفة ي التعلم‪ ،‬ي�ساعد امعلم على‬
‫اكت�ساب وجهة نظر اأف�سل حول طبيعة لبنات البناء هذه‪.‬‬
‫إشراك الطلبة في الوقت المحدد أداء المهام‬

‫كيف ي�سرك امعلمون الطلبة لأداء امهام ي الوقت امنا�سب؟ ح�سنا‪ ،‬من اموؤكد‬
‫اأن هذا يعتمد على خرات امعلم وعلى اأهداف امنهاج التي يحاول حقيقها‪.‬‬ ‫‪132‬‬
‫ويو�سح ال�سكل (‪ )5-4‬اإجراء من اأربع خطوات والتي عادة ما تنجح ب�سكل جيد‪.‬‬
‫وهي تدعو امعلمن اإى تزويد الطلبة ما يلي‪:‬‬
‫(‪ )1‬التف�سر‬
‫(‪ )2‬النمذجة‬
‫(‪ )3‬اممار�سة اموجهة‬
‫(‪ )4‬اممار�سة ام�ستقلة‪ .‬و�سنعر�س كل من هذه اخطوات الأربع باخت�سار‪:‬‬
 ‫الخطوة اأولى‪ :‬التفسير‬

‫فيما يتعلق معظم اأهداف امنهاج‪ ،‬يحتاج الطلبة اإى تف�سرات بهذا اخ�سو�س‪.‬‬
‫ومثال ذلك‪ ،‬لنفر�س (وكهدف من اأهداف امنهاج) باأن امعلم يريد اأن يتمكن‬
‫الطلبة من نقد جودة عرو�سهم ال�سفوية با�ستخدام اأداة تقوم حتوي على اأربعة‬
‫من معاير التقوم‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬يقوم امعلم ب�سرح ذلك للطلبة – رما على �سكل‬
‫حا�سرة – حيث يو�سح معنى عوامل التقوم الأربعة‪ ،‬وكيفية تطبيق هذه العوامل‬
‫للحكم على التوا�سل اللفظي‪ .‬اإن مثل هذه التف�سرات رما تتوفر ي كتب الطلبة‬
‫اأو قراءات خارجية اأخرى‪.‬‬

‫اجدول (‪ :)5-4‬اخطوات الأربع لإ�سراك الطلبة ي امهام ي الوقت امنا�سب‬

‫اخطوة الأوى‬ ‫اخطوة الثانية‬ ‫اخطوة الثالثة‬ ‫اخطوة الرابعة‬
‫التف�سر‬ ‫النمذجة‬ ‫اممار�سة اموجهة‬ ‫اممار�سة ام�ستقلة‬

‫‪133‬‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬النمذجة‬

‫وهي كثرا ما تفيد الطلبة ي ماحظة "كيف يبدو الأمر" من اأجل حقق‬
‫اإتقان فعلي لهدف امنهاج‪ .‬وي حالت عديدة‪ ،‬يتوجب على امعلم اأن يقدم مثل‬
‫هذه النمذجة ي وقت �سابق من خال عملية ت�سل�سل وتنظيم التدري�س‪ ،‬وي نف�س‬
‫الوقت التعريف بتوقعات امنهاج‪ .‬وعلى اأية حال‪ ،‬ففي هذه امرحلة‪ ،‬فمن امفيد لو‬
‫ي�ساهد الطلبة بع�س اأ�سكال النمذجة (ولكن لي�س بال�سرورة عن طريق امعلم)‬
‫للتعرف على ال�ستخدامات الناجحة للمهارات‪ ،‬وامهارات الفرعية‪ ،‬اأو امعرفة التي‬
‫يتوقع اإك�سابها للطلبة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬الممارسة الموجهة‪:‬‬

‫كلما ازدادت متطلبات اأهداف امنهاج‪ ،‬كلما ازدادت احتمالية حاجة الطلبة‬
‫للم�ساعدة عند بدء ا�ستخدام امهارة اأو �سكل امعرفة التي مثلها‪ .‬وبناء عليه‪،‬‬
‫فعند قيام امعلم بت�سميم ن�ساطات التدري�س التي تدور حول تدريب الطلبة‪ ،‬فعلى‬
‫امعلم اأن يتحقق من بناء طرق توجيه الطلبة لكي يتقنوا ا�ستخدام امهارة اأو هيكل‬
‫امعرفة‪ ،‬ومكن للمعلمن مراقبة جودة اأداء الطلبة‪ ،‬والإ�سارة اإى مفاتيح الإجابة‬
‫اأو و�سائل التقوم‪.‬‬
‫وخال امراحل الأوى من اأ�سكال ت�سل�سل وقت اأداء امهام‪ ،‬على امعلمن اأن‬
‫يكونوا م�ستعدين لتزويد الطلبة بالكثر من التوجيه الذي يهدف اإى ح�سن‬
‫مهاراتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫الخطوة الرابعة‪ :‬الممارسة المستقلة‬

‫ي هذه امرحلة يفر�س اأن يحلق الطلبة مفردهم‪ ،‬اأي بدون توجيه من امعلم‬
‫اأو الأقران‪ ،‬حيث يظهرون اإتقانا اأ�سيا لأهداف امنهاج‪ .‬وتتوفر مرحلة التدري�س‬ ‫‪134‬‬
‫هذه عند وجود اأدلة بحثية ت�ساند اأهمية وقت اأداء امهام‪ .‬كما اأن اممار�سة ام�ستقلة‬
‫تعتر من العنا�سر ال�سرورية لنجاح اأي ت�سميم للتدري�س‪ ،‬حيث تفيد ي التحقق‬
‫من اإتقان الطلبة للمهارات اأو امعرفة التي يجب تعزيزها ب�سكل متعمق بدل من‬
‫اكت�ساب امعرفة ال�سطحية‪.‬‬
‫تحديد أنواع وكميات الممارسة‬

‫اإن مار�سة امهام ي الوقت امنا�سب يعتر عن�سرا هاما ي معظم اأ�سكال‬
‫تنظيم التدري�س‪ ،‬ولكن على امعلمن اأن ياأخذوا بعن العتبار‪ ،‬اثنتن من الق�سايا‬
‫الهامة ي هذا امجال‪:‬‬
 ‫ما نوع اممار�صة؟‬
‫اإذا اعتر امعلم اأن هدف امنهاج يكفي موا�سلة التدري�س‪ ،‬فمن الوا�سح اأن‬
‫امعلم يريد من الطلبة اإتقان ذلك الهدف واإتقانه ب�سكل جيد‪ .‬وهذا يعني دائما‬
‫وي الغالب اأن امعلمن يرغبون ي اأن يظهر الطلبة اإتقانا لهدف امنهاج وبطريقة‬
‫تعميمية‪ .‬ول يتوجب على امعلم اأن مكن الطالب فقط من اإظهار اإتقان للمهارة‬
‫بالطريقة التي اختارها لقيا�س مدى اإتقان الطلبة لهذه امهارة‪.‬‬
‫ولتو�سيح الأمر‪ ،‬لنقل اإنك واحدا من امعلمن‪ ،‬وتريد تطبيق اختبار ام�ساءلة‬
‫على الطلبة وتطلب منهم اإظهار مدى اإتقانهم مهارة ا�ستيعاب "الفكرة الرئي�سية"‬
‫اأول عن طريق قراءة فقرة حتوي اإما على فكرة رئي�سية وا�سحة اأو �سمنية‪ ،‬ومن‬
‫ثم اختيار عبارة منا�سبة تو�سح تلك الفكرة الرئي�سية من خال جموعة خيارات‬
‫(اأ�سئلة اختيار من متعدد)‪ .‬ومن الوا�سح‪ ،‬اأن عليك تزويد الطلبة بالكثر من‬
‫التدريب للتعرف على الأفكار الرئي�سية عن طريق توظيف اأنواع من اأ�سئلة الختيار‬
‫‪135‬‬ ‫من متعدد ي اختبار ام�ساءلة التي �سوف ت�ستخدمه‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬ومن اأجل تعزيز‬
‫تعميم مهارة اإتقان مهارة القراءة هذه‪ ،‬فعليك مكن الطلبة من مار�سة ن�ساطات‬
‫عدة لأداء هذه امهمة خال وقت حدد‪ ،‬حيث يقومون بتوليد عباراتهم اخا�سة‬
‫حول الفقرة التي حتوي على الفكرة الرئي�سية‪� ،‬سفويا وكتابي ًا‪.‬‬
‫اإننا نريد اأن يتقن الطلبة هذه امهارات ب�سكل متعمق بحيث مكنهم تطبيقها‬
‫ي عدة ظروف ومواقف‪ ،‬ولي�س فقط لاإجابة على عينات وماذج اأ�سئلة اختبارات‬
‫معينة‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬فاإن على امعلمن التحقق من توفر فر�س التدريب اموجهة‬
‫وام�ستقلة‪ ،‬والتي تتوفر للطلبة ومثل �سل�سلة من طرق اإظهار اإتقان اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫وهناك و�سيلة �سهلة لتمكن امعلمن من التحقق من اأن التاميذ يتعلمون الأ�سياء‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫بطرق مكن تعميمها على مواقف اأخرى‪ .‬فاإذا كنت معلما‪ ،‬فيمكنك تخيل عددا‬
‫من طرق تقوم تعلم الطلبة‪ ،‬ومن ثم طرح ال�سوؤال التاي على نف�سك‪:‬‬
‫بناء على طريقة التدري�س التي اأتبعها مع طلبتي‪ ،‬هل مكنهم الإجابة ب�سكل‬
‫�سحيح عن جموعة كاملة من الختبارات بتقنيات متعددة؟ اإذا ا�ستطعت اإعطاء‬
‫اإجابة باموافقة والتاأكيد‪ ،‬فاإنك تكون ي و�سع جيد‪.‬‬
‫ما مقدار التدريب؟‬
‫وهذا �سوؤال يتعلق ما اإذا كان هناك وقت كاف للتدريب داخل غرفة ال�سف‪،‬‬
‫وتكون الإجابة امنا�سبة "كلما توفر مزيد من الوقت للتدريب‪ ،‬كلما كان الو�سع‬
‫اأف�سل!‪ .‬ولكن‪ ،‬وي هذه الأيام‪ ،‬ومن خال الكثر الذي يجب تدري�سه‪ ،‬وما يجب‬
‫تقومه من خال اختبارات ام�ساءلة اخارجية‪ ،‬فاإن معظم امعلمن ل متلكون‬
‫الوقت ال�سفي الكاي لتوفر جل�سات تدريب مطولة داخل ال�سف للطلبة‪.‬‬
‫وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن ما على امعلمن توفره هو عدد كاف من ن�ساطات اأداء‬
‫امهام م�ساعدة الطلبة على اإتقان اأهداف امنهاج ب�سكل متعمق‪ ،‬ولكن هناك الكثر‬ ‫‪136‬‬
‫من امعلمن الذي ل ي�ستطيعون حقيق اأهداف تربوية اأخرى ذات قيمة‪ .‬وح�سن‬
‫احظ‪ ،‬وكما �سناحظ ي التو�سية التالية والنهائية حول ت�سميم التدري�س‪ ،‬فاإن‬
‫هذه حالة حيث مكن للمعلمن ا�ستخدام اأداءات الطلبة ي الختبارات ال�سفية‬
‫للم�ساعدة على اإجابة ال�سوؤال "ما مقدار ؟"‪ .‬ومكن للمعلمن بناء اأحكامهم حول‬
‫مقدار وقت التدريب الذي يحتاجونه‪ ،‬وذلك بالعتماد على التقوم الدوري والأدلة‬
‫التي تخ�س ام�ستويات احالية لأداء طلبتهم‪.‬‬
 ‫تحديد أوقات اتخاذ قرارات التقويم الرسمي‬

‫اإن التقوم الر�سمي‪ ،‬وكما اأ�سرنا ي الف�سل الثاي‪ ،‬هو عملية ا�ستخدام اأدلة‬
‫تقوم الطلبة من اأجل توفر تغذية راجعة عن التقدم للمعلم اأو للطلبة اأنف�سهم‪ .‬اإن‬
‫ذلك يهدف اإى توفر نوع من الأدلة ما ي�سمح ‪:‬‬
‫•للمعلمن بتعديل كيفية وطرق تدري�سهم؛ اأو‬
‫•اأن يعدل الطلبة من كيفية تعلم �سيء ما‪.‬‬
‫وي مراجعة اأجراها( ‪ )Black and Wiliam, 1998a‬على البحوث التي اأجريت‬
‫حول التقوم الر�سمي ال�سفي‪ ،‬فقد وجدت عاقة ارتباط مبا�سرة بن تعلم الطلبة‬
‫وتوظيف امعلم لختبارات التقوم الر�سمية‪ ،‬وما ي�سر اإى فعالية هذه العملية‪.‬‬
‫وطبيعي‪ ،‬فاإن التقوم الر�سمي مكن اأن يكون فعال فقط اإذا ا�ستخدمه امعلمون‬
‫ب�سكل منا�سب؛ وبناء عليه‪ ،‬فاإن ن�سيحتي الأخرة للمعلمن حول ت�سميم التدري�س‪،‬‬
‫هي حديد ظروف واأوقات كافية ومنا�سبة جمع الأدلة الازمة لإجراء التقوم‬
‫الر�سمي‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫وتعتر هذه الن�سيحة حذيرا للمعلمن لتجنب اميل – كثر النت�سار‪ -‬اإى‬
‫ت�سميم التدري�س‪ ،‬وبركيز ح�سري على التدري�س‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬اإهمال الهدف‬
‫الأ�سمى للتدري�س‪ ،‬األ وهو تعلم الطلبة‪ .‬كما اأن وظيفة التقوم الر�سمي هي ح�سن‬
‫عملية التعلم عن طريق م�ساعدة امعلمن والطلبة لتحديد ما اإذا كان هناك حاجة‬
‫لإجراء اأي تعديات خال الدر�س اأو جموعة الدرو�س‪.‬‬
‫وي الف�سل اخام�س‪ ،‬ف�سوف نلقي نظرة عن كثب على مو�سوع متى وكيف‬
‫جري التقوم الر�سمي‪ ،‬ولكن الفكرة الرئي�سية هنا‪ ،‬هي اأن على امعلمن التخطيط‬
‫وب�سكل روتيني لتحديد وقت اإجراء التقوم الر�سمي وجمع الأدلة ي اأوقات منا�سبة‬
‫من الدرو�س‪ ،‬وقد تكون هذه هي امراحل التي حدث فيها التعديات على تكتيكات‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫التدري�س اأو التعلم‪ ،‬والأكر فائدة‪ .‬وهنا‪ ،‬فاإن‪ ،‬التقدم ي التعلم‪ ،‬والذي ي�سر اإى‬
‫امهارات الفرعية واأ�سكال امعرفة الازمة لإتقان اأهداف امنهاج امتوقعة‪ ،‬يوفر‬
‫تنويرا قيما لكل من امعلم والطلبة‪.‬‬
‫ولتو�سيح الأمر‪ ،‬اإن ك�سفت عملية التحليل التي قام بها امعلم اأن هناك ثاث‬
‫مهارات فرعية يجب اأن يتقنها الطالب قبل حقيق الهدف الأبعد للمنهاج‪ ،‬فيمكن‬
‫للمعلم بناء اختبار تقوم لاأداء با�ستخدام اأ�سئلة الختيار من متعدد‪ ،‬وبفقرات‬
‫تركز على كل من التقدم الناج ي التعلم لكت�ساب امهارات الفرعية الثاث‪ .‬واإذا‬
‫اأكمل الطلبة هذا التقوم ‪ ،‬فاإنه مكن للمعلم حديد ما اإذا كان بع�س الطلبة‬
‫يواجهون �سعوبة ي واحدة اأو اأكر من امهارات الفرعية الثاث (وهذه واحدة‬
‫من الو�سائل الازمة لتحديد طبيعة ال�سعوبات التي تواجه الطلبة با�ستخدام‬
‫اختبارات الختيار من متعدد)‪ ،‬حيث يختار الطلبة اإجابات خاطئة‪ ،‬ما يوؤكد‬
‫اأنهم اأ�ساءوا فهم امادة‪/‬اأ�سئلة الختبار‪.‬‬
‫واإذا قام امعلم ببناء مثل هذا التقوم بدون دمج فقرات كافية لكل مهارة‬
‫فرعية‪ ،‬فاإنه يفوت فر�سة للم�ساعدة ي حديد مو�سع ال�سعوبات التي تواجه‬
‫‪138‬‬
‫الطلبة ي عملية التعلم ومن العمل على معاجتها‪.‬‬
‫ويجب التذكر باأن التقوم الر�سمي هو اإجراء‪ ،‬ولي�س نوعا من اأنواع الختبارات‪،‬‬
‫واأن الأنواع الر�سمية من اإجراءات جمع الأدلة كثرا ما توؤدي اإى التغذية الراجعة‪،‬‬
‫وحديد الفكرة الهامة التي تتعلق بالتو�سية الأخرة لت�سميم التدري�س والتي‬
‫ت�سر اإى اأن على امعلمن دمج اإجراءات جمع الأدلة (الر�سمية وغر الر�سمية)‬
‫ي درو�سهم‪ ،‬بحيث مكنهم وطلبتهم اح�سول على معلومات ت�سر اإى ما اإذا‬
‫كانت هناك حاجة لإجراء تعديات ي التدري�س‪.‬‬
‫واإذا انق�سى اأكر من اأ�سبوع بدون اإجراء مثل هذا التقوم ي غرفة ال�سف‪،‬‬
‫فاإن امعلمن �سوف يوفرون تغذية راجعة غر كافية لطلبتهم‪ -‬ولأنف�سهم‪.‬‬
 ‫وبالنظر اإى عوائد التقوم الر�سمي على امعلمن‪ ،‬مكن للمعلم اح�سول على‬
‫اأدلة عن مدى تقدم الطلبة‪ ،‬وكلما ازدادت امعلومات امتوفرة‪ ،‬كلما ازدادت قدرة‬
‫امعلم ي معرفة ما اإذا كان هناك حاجة لإجراء اأية تعديات ي التدري�س‪ ،‬وماهية‬
‫تلك التعديات‪ .‬كما اأن امعلم الناجح هو ذلك الذي ي�ستطيع التكيف مع التغر‬
‫ام�ستمر والطبيعة غر امتوقعة مدى تقدم الطلبة‪ .‬ولكن تعديات التدري�س التي‬
‫تبنى على التكهنات قلما تنجح‪ .‬وبالإ�سافة اإى ذلك‪ ،‬فاإن كرة تقوم مدى تقدم‬
‫الطلبة يوفر التغذية الراجعة امرتبطة بتعديات التدري�س‪ ،‬وتكتيكات تعلم الطلبة‬
‫على اأر�س الواقع‪.‬‬

‫قائمة التحقق من الفصل‬

‫•من اأجل اكت�ساب فهم �سامل حول كل من الأهداف امهمة للمنهاج‪ ،‬فعلى‬
‫امعلمن عمل تقومات نهائية للتدري�س كخطوة اأوى ي عملية ت�سميم‬
‫التدري�س وتطوير تقدم للتعلم لتحقيق اأهم اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫•على امعلمن تعريف الطلبة بتوقعات امنهاج عن طريق و�سف كل هدف من‬
‫‪139‬‬ ‫اأهداف امنهاج‪ ،‬وعر�س معاير التقوم ام�ساحبة لذلك الهدف‪ ،‬وتقدم‬
‫اأمثلة عن اأداءات الطلبة امقبولة‪ ،‬وغر امقبولة‪ ،‬و�سرح اأهم عنا�سر اأهداف‬
‫امنهاج لتحقيق التقدم ي التعلم‪.‬‬
‫•على امعلمن تزويد الطلبة بوقت كاف لأداء امهام والن�ساطات التي ترتبط‬
‫لي�س فقط بهدف امنهاج بحد ذاته‪ ،‬بل اأي�سا باأي من امهارات الفرعية‬
‫الهامة واأ�سكال مكن امعرفة‪.‬‬
‫•يتوجب على امعلمن التحقق من دمج حالت منا�سبة لإجراءات التقوم‬
‫الر�سمي ي كافة ت�ساميم التدري�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫كتب يقترح الرجوع إليها‪:‬‬

‫•مارزانو جيه وكتابه (‪he Art and Science of Teaching: A Comprehensive‬‬
‫‪ : )Frame Work for Efective Teaching‬ال�سكندرية‪ ،‬جمعية الإ�سراف‬
‫وتطوير امناهج‪.‬‬
‫•من ال�سعب اأن نفكر ي كتاب اأكر �سلة وتركيز ًا على هذا الف�سل غر كتاب مارزانو‬
‫هذا الذي يحلل فيه كيف مكن للمعلمن اأن ي�سعوا ت�سميم ًا لتدري�سهم من خال‬
‫علي اأن اأفعل لإ�سراك جميع‬
‫اإطاره الذي و�سعه ي ع�سرة اأ�سئلة عملية (مثل‪ :‬ماذا ّ‬
‫الطاب؟) وهو يزود امعلمن مجموعة من اماحظات لي�سعوها ي العتبار‪.‬‬
‫•مارزانو جيه ‪ ،‬بيكرج دي جيه وبولوك جيه اأي (‪ )2001‬وكتابهم (‪Classroom‬‬
‫‪Instruction that Work: Research-based strategies for increasing‬‬
‫‪ )student achievement‬ال�سكندرية‪ ،‬جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج‪.‬‬
‫•عندما ترى ماين الن�سخ قد بيعت من كتاب ما ‪ ،‬مكنك اأن ت�ستنتج اأن بالكتاب �سيئ ًا‬
‫ما غر غافه اجذاب‪ .‬هذا بال�سبط ما مكن اأن يقال عن هذا الكتاب التقليدي‬
‫احديث الذي يلخ�س فيه مارزانو وبيكريج وبولوك ع�سرات ال�سنن من الأبحاث‬
‫الربوية ي �سياق من ت�سع ا�سراتيجيات تعليمية لزيادة ح�سيل الطاب‪.‬‬
‫•�سرديكوف بي وريان م‪ )2008( .‬وكتابهما (‪Writing Efective Lesson‬‬
‫‪ )star approach-5 Plans: A‬بو�سطن ‪ ،‬األن وباكون‪ .‬ي هذا التناول العملي‬ ‫‪140‬‬
‫القيم امعتمد على النظريات ي تخطيط الدر�س‪ ،‬يتعلم القراء كيفية التخطيط‬
‫التدري�سي الفعال‪ .‬وهذا الكتاب الذي ُو�سع للمعلمن امبتدئن والقدامى على حد‬
‫�سواء يعالج اأي�س ًا العقبات الأكر �سيوع ًا والتي تعر�س خطط ت�سميم الدر�س‪.‬‬
‫•ويجينز ج‪ .‬وماك تاي جيه (‪ )2005‬وكتابهما (‪)Understanding by Design‬‬
‫الطبعة الثانية‪ ،‬ال�سكندرية‪ :‬جمعية الإ�سراف وتطوير امناهج‪.‬منذ �سدور هذا‬
‫الكتاب ي العام ‪1998‬م قام اآلف امعلمن من جميع اأنحاء العام بو�سع خططهم‬
‫التدري�سية على هذه ال�سراتيجية التي تتاألف من ثاث مراحل‪ )1( :‬حدد النتائج‬
‫التي ترغب فيها لدى الطاب (‪�)2‬سمم دلي ًا معقو ًل للنتائج ‪ .‬ثم بعد ذلك (‪)3‬‬
‫خطط لتجارب التعلم والتدري�س‪ .‬وي هذه الطبعة – الثانية وامنقحة – قام ويجينز‬
‫وماك تاي بالركيز على الطريقة امثلى للتفكر حول ت�سميم التدري�س‪.‬‬
‫الفصل الخامس‬
 ‫مراقبة التدريس والتعلم‬

‫اإذا كنت اأو عملت ذات مرة معلما‪ ،‬فرما تتذكر وجودك ي غرف ال�سف والتاأكد‬
‫من جاح ما تقوم به‪ .‬وتكون قد عرفت باأن طلبتك يتعلمون ما حاول تعليمهم اإياه‪.‬‬
‫ورما مكنك تذكر وقت اأو منا�سبة عندما �سعرت باأن تدري�سك غر جد‪ .‬وحقيقة‪،‬‬
‫اأن معظم امعلمن يتو�سلون اإى اأحكام منطقية حول جودة تدري�سهم اأثناء التنفيذ‪،‬‬
‫طاما اأن ذلك التدري�س يعتر جيدا فوق العادة‪ ،‬اأو �سيئا اإى حد كبر‪ .‬وطبيعي‪،‬‬
‫اأن الغالبية العظمى من عمليات التدري�س ي هذه الأيام تقع �سمن نقطة ما بن‬
‫هذين الطرفن‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬ففي هذا الف�سل‪ ،‬ف�سوف نبحث ي الطرق الأكر‬
‫م�سداقية‪ ،‬والتي مكن امعلمن من مراقبة تدري�سهم اخا�س وفعاليتها ي حفيز‬
‫تعلم الطلبة‪.‬‬
‫اإن الو�سائل التي اأو�سيت بها تعتر من اأ�سكال التقوم الر�سمي‪ ،‬والتي‪ ،‬وكما‬
‫‪143‬‬ ‫اأ�سرنا‪ ،‬مثل اإجراء مكن امعلمن من موا�سلة عملية جمع اأدلة تقوم واح�سول‬
‫عليها‪ ،‬والتي مكن ا�ستخدامها لإ�سدار اأية اأحكام �سرورية حول كيفية تنفيذ‬
‫عملية التدري�س‪ ،‬واأن باإمكان طلبتهم ا�ستخدامها من اأجل اإجراء اأية تعديات‬
‫�سرورية حول كيفية التعلم‪ .‬وبالن�سبة لبع�س الربوين‪ ،‬فاإن الفكرة هي اأن التقوم‬
‫يجب اأن يوؤدي دورا هاما ي التدري�س‪ ،‬وهذا يناق�س احد�س‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬وكما‬
‫اأ�سار ‪ Dylan Wiliam‬وهو خبر تربوي بريطاي ي جال التقوم‪:‬‬
‫" يعتر التقوم عملية هامة ي التدري�س‪ .‬ومن خاله نعرف فقط ما اإذا كان‬
‫قد م تعلم ما نريد تدري�سه‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فاإن التقوم مثل ج�سرا بن عملية‬
‫التدري�س والتعلم (التوا�سل ال�سخ�سي‪ 7 ،‬نوفمر ‪.)2006 ,‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫واأمنى م�ساهدة اجملة الو�سطى من بن اجمل الثاث ال�سابقة‪ ،‬وقد كتبت‬

‫على مدخل كل مدر�سة ي العام وقد و�سعت داخل م�سابيح نيون م�سيئة‪ .‬ويجب‬
‫األ ي�سمح للربوين اأبدا اأن ين�سوا اأنه ومن خال التقوم فقط‪ ،‬مكننا معرفة اأن‬
‫ما م تدري�سه قد م تعلمه‪.‬‬
‫ولهذا ال�سبب‪ ،‬فقد نظمت هذا الف�سل حول مراقبة التدري�س الذي يتعلق‬
‫بالتقوم الر�سمي‪ ،‬والذي يوؤدي دورا هاما ي م�ساعدة كا من امعلمن والطلبة‬
‫على معرفة ما يحدث فعليا خال عملية التدري�س‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فاإن عملية مراقبة التدري�س ام�ستمر تنتهي باجدول (‪ .)1-5‬وكما‬
‫ياحظ‪ ،‬فاإن عملية التقوم الر�سمي مكن اأن توفر اأدلة لكل من امعلم والطالب‪.‬‬
‫ورغم اأن نف�س ن�ساطات التقوم كثرا ما توفر اأدلة قيمة لكل من امعلمن والطلبة‪،‬‬
‫اإل اأنه وي بع�س الأحيان‪ ،‬فاإن احتياجات امعلمن والطلبة اإى امعلومات توؤدي اإى‬
‫امطالبة بتطبيق اإجراءات تقوم ر�سمي ختلفة‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬فاإن احاجة اإى امعلومات لكلتا امجموعتن ت�ستحق امناق�سة‪ .‬ولنبداأ‬ ‫‪144‬‬
‫بالركيز على امعلمن‪ :‬نوع امعلومات التي تفيدهم ي مراقبة تدري�سهم وتعلم‬
‫الطلبة‪ ،‬اإ�سافة اإى بع�س الو�سائل التي مكن لهم ا�ستخدامها للح�سول على مثل‬
‫هذه امعلومات‪.‬‬
‫حاجة المعلمين إلى المعلومات‬

‫من وجهة نظر امعلمن‪ ،‬فاإن مراقبة التدري�س ام�ستمر لها هدف رئي�سي‪ :‬جعل‬
‫التدري�س اأف�سل من اأجل تعزيز تعلم الطلبة‪ .‬كما اأن عملية التدري�س الأف�سل تعتمد‬
‫على قرارين رئي�سين‪:‬‬
 ‫قرار امعلمن عما اإذا كانوا بحاجة لإجراء تغير ما يقومون بعمله حاليا‪ ،‬ومن‬
‫ثم قرار امعلمن لنوع التغيرات التي يجب اإجراوؤها‪.‬‬

‫ال�سكل (‪ :)1-5‬امهمة الثنائية للتقوم الر�سمي اأثناء مراقبة التدري�س‬

‫التقوم الر�سمي‬
‫للطلبة‬ ‫للمعلم‬
‫تعديات ي تكتيكات التعلم‬ ‫تعديات ي ن�ساطات التدري�س‬

‫وبينما نقوم بو�سع القوائم الرقمية‪/‬الدرجات‪ ،‬فاإنني اأ�سيف اأن القرارات التي‬
‫قد يتخذها امعلمون حول تعديل تدري�سهم مكن اأن ت�سنف اإى ثاثة ت�سنيفات‪:‬‬
‫•تعديات خال اح�سة الدرا�سية‪،‬‬
‫•تعديات للح�سة الدرا�سية القادمة‪،‬‬
‫•تعديات متعددة للدرو�س‪.‬‬
‫‪145‬‬ ‫وجدر اماحظة باأنه ‪-‬وح�سب الدرو�س ‪ -‬اأعني التدري�س اليومي مجموعة من‬
‫الطلبة‪ ،‬فيجب الركيز على اأحد اأهداف امنهاج ي حتوى معن‪.‬‬
‫وهناك مثال ب�سيط عن التعديات التي حدث داخل الدر�س والتي تتم عندما‬
‫يقرر امعلم ق�ساء وقت اإ�ساي‪ ،‬وق�ساء خم�سة ع�سر دقيقة غر خطط لها من‬
‫اجل تعزيز مهارة فرعية حددة بهدف حقيق هدف بعيد من اأهداف امنهاج‪.‬‬
‫اأما التعديات التي تتم للدرو�س القادمة‪ ،‬فهي تغيرات يجريها امعلم عندما‬
‫تكون هنالك حاجة لتعديل ن�ساطات التدري�س امخططة للدر�س القادم‪ .‬كما اأن‬
‫ال�سبب الأكر �سيوعا لتعديات الدرو�س القادمة‪ ،‬هو اأن الطلبة رما يواجهون‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫�سعوبة – ح�سب اعتقاد امعلم‪ -‬وجعلها مفهومة �سهلة ال�ستيعاب‪ .‬واأخرا‪،‬‬

‫فاإن التعديات التي جرى على عدة درو�س‪ ،‬تتعلق بواحد اأو اأكر من الدرو�س‬
‫القادمة م�ستقبا‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬عندما يكت�سف امعلم‪ ،‬خال الأ�سبوع الأول من‬
‫تدري�س وحدة درا�سية ت�ستغرق ثاثة اأ�سابيع‪ ،‬باأن الطلبة قد امتلكوا بع�س امعرفة‬
‫التمكينية امق�سودة والتي كانت مو�سع تركيز خال اح�ستن الدرا�سيتن من‬
‫الأ�سبوع الثالث من التدري�س‪ ،‬ولأن الطلبة يعرفون ما يخطط امعلم لتدري�سه خال‬
‫تلك الدرو�س‪ ،‬فا تكون هناك حاجة لتخ�سي�س وقت تدري�سي لهذه امادة‪.‬‬
‫اإجابة عن أهم سؤالين حول مراقبة التدريس‬

‫�سواء كانت قرارات التدري�س التي يتخذها امعلم ترتبط بدر�س قيد التنفيذ‪،‬‬
‫اأو در�س قادم على اجدول‪ ،‬اأو جموعة من الدرو�س الاحقة‪ ،‬فاإن هذه القرارات‬
‫دائما ما ترتبط بكيفية اإجابة امعلم عن ال�سوؤالن التالين‪:‬‬
‫�صوؤال ( ما اإذا ) كنت بحاجة لإجراء اأية تعديات؟‬

‫�صوؤال ( ماذا ) اإذا كنت بحاجة لإجراء اأية تعديات‪ ،‬فما تلك التعديات؟‬ ‫‪146‬‬

‫اإن طرح هذه الأ�سئلة‪ ،‬والإجابة عنها‪ ،‬يعتر عن�سرا رئي�سيا ي جودة وفعالية‬
‫التدري�س‪.‬‬
‫ومنذ عقود عدة‪ ،‬كان معظم امعلمن وي الغالب يتخذون قرارات حول "ما‬
‫اإذا" و "ماذا" ب�ساأن التدري�س الذي يقومون به‪ ،‬ولكنهم ي العادة كانوا يبنون‬
‫هذه القرارات على اأحكام تخمينية وحد�سية‪ .‬وي الوقت احا�سر‪ ،‬فاإن لدينا اأدلة‬
‫جوهرية ت�سر اإى اأن باإمكان امعلمن التو�سل اإى اإجابات اأف�سل لأ�سئلة ما اإذا‬
‫كان يجب اإجراء التعديل‪ ،‬وماهية تلك التعديات‪ ،‬اإذا كانت قرارات التعديات قد‬
‫بنيت با�ستخدام اأدلة تقوم ر�سمي‪.‬‬
 ‫هل مكن اأن تكون جميع قرارات امعلمن التي تتخذ بناء على التقوم حول‬
‫تعديات التدري�س �سحيحة‪ ،‬واأن كافة قرارات امعلم امبنية على التخمن حول‬
‫التدري�س مكن اأن تكون خاطئة؟ بالطبع ل‪ .‬وب�سكل عام‪ ،‬فاإن درجات امعلمن‬
‫الذين يتخذون قرارات بتعديل الدرو�س �سوف تكون اأف�سل بكثر اإذا دمج امعلمون‬
‫اأدلة التقوم ي قراراتهم باإجراء التعديات‪.‬‬
‫أوقات اتخاذ القرارات‬

‫كم مرة اأثناء التدري�س يتوجب على امعلمن جمع اأدلة تقوم لغايات اتخاذ قرارات‬
‫بتعديل الدرو�س؟ اإن تقدم التعليم الذي يحدث اأثناء مرحلة تخطيط التدري�س يوفر‬
‫خريطة متازة لأهم نقاط التقوم‪ ،‬وبناء عليه‪ ،‬فاإن ذلك يوؤدي اإى اتخاذ قرارات‬
‫منا�سبة‪ .‬وبينما يقوم امعلمون بجمع اأدلة التقوم ي مراحل اأخرى‪� ،‬سواء من خال‬
‫و�سائل التقوم الر�سمي (كالختبارات‪ ،‬الفحو�س‪ ،‬المتحانات‪ ،‬والواجبات) اأو‬
‫الو�سائل غر الر�سمية (مثل امناق�سات ال�سفية‪ ،‬وجل�سات طرح الأ�سئلة والإجابة‬
‫عنها)‪ ،‬فمن ال�سروري اأن يتم اإعداد دليل ما يجب اأن يتقنه الطلبة‪ .‬ولهذا ال�سبب‪،‬‬
‫‪147‬‬ ‫وكما اأ�سرنا ي الف�سل الرابع‪ ،‬يتوجب على امعلمن الحتفاظ بو�سائل التقوم عند‬
‫تنفيذ اإجراءات لتقوم مدى تقدم الطلبة ي التعلم‪ .‬ول يجدي جمع امزيد من‬
‫الأدلة التي تكون م�ستعدا لأخذها بعن العتبار‪ ،‬وحديد الكثر من عمليات جمع‬
‫الأدلة بطريقة �سريعة حرق الفكرة الرئي�سة وفقدان كافة الفوائد غر العتيادية‬
‫التي يحققها التقوم الر�سمي‪.‬‬
‫اتخاذ القرار حول ما إذا كان هناك ضرورة للتعديل‪:‬‬

‫عندما ت�سر اأدلة التقوم اإى اأن كث ًرا من الطلبة‪ ،‬اأو معظمهم م يتقنوا امهارة‬
‫امطلوبة‪ ،‬فاإن ا�ستنتاج امعلم يجب اأن يكون وا�سحا‪ :‬حان وقت التعديل! وعلى اأية‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫حال‪ ،‬فاإن الإجابة عن �سوؤال (ما اإذا) قد ل تكون وا�سح ًة دائ ًما‪ ،‬وبناء عليه‪ ،‬فاإن‬
‫على امعلمن حديد ما مكن عمله مقابل التعديات‪ .‬وهذا يعني البحث ي كل‬
‫حالة من حالت لبنات البناء‪ ،‬واتخاذ قرار حول م�ستوى اأداء الطلبة ي لبنات‬
‫البناء‪ ،‬وما يقنع امعلم ب�سرورة تعديل التدري�س‪ ،‬وحديد م�ستوى اأداء الطالب ي‬
‫اإحدى هذه اللبنات‪ ،‬والتي تتحقق بعد اإجراء تعديل على التدري�س‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬فاإن كل قرار باإجراء التعديل‪ ،‬اأو عدم التعديل‪ ،‬يجب اأن يتخذ بناء‬
‫على الهدف منه‪ ،‬وما يتعلق بلبنات البناء‪ .‬كما اأن كل هدف من اأهداف التعديل‪،‬‬
‫يجب اأن يحتوي على اثنن من العنا�سر‪:‬‬
‫م�ستوى اأداء كل طالب‪ ،‬والذي ي�سر اإى مدى جودة اأداء الطالب‪ ،‬من اأجل‬
‫مكن امعلم من التحقق من اأنه ل توجد حاجة لإجراء تعديل ي التدري�س‪.‬‬
‫م�ستوى الأداء لكل �سف‪ ،‬والذي ي�سر اإى ن�سبة الطلبة الذين يجب اأن ينفذوا‬
‫امهارة ب�سكل مقبول (على م�ستوى اأداء كل طالب)‪ ،‬من اأجل اأن يتحقق امعلم اأنه‬
‫ل حاجة لإجراء تعديل ي التدري�س‪.‬‬ ‫‪148‬‬
‫وقد ي�صرح امعلم عن هدف التعديل على النحو التاي‪:‬‬

‫م�صتوى الأداء لكل طالب‪ :‬من اأجل حديد مدى اإتقان لبنة البناء ‪ ،2‬يتوجب‬
‫على الطالب الإجابة عن ثمانية اأ�سئلة ب�سكل �سحيح من اختبار ي�سم ع�سر فقرات‬
‫و�سعت لتقوم لبنة البناء هذه‪.‬‬
‫م�صتوى الأداء لكل �صف‪ :‬اإنني ل�ست بحاجة لإجراء اأية تعديات ي التدري�س‬
‫التي ترتبط باللبنة الثانية اإذا مكن ‪ %90‬على الأقل من الطلبة من حقيق اأداء‬
‫م�سا ٍو‪ ،‬اأو اأعلى من اأداء م�ستوى الطالب الذي حددته‪.‬‬
 ‫وبالن�سبة للمعلمن فاإن اميزة الرئي�سية لبناء اأهداف للتعديل‪ ،‬ولكل حالة اأو‬
‫منا�سبة لإجراء التعديل قبل تطبيق عملية التقوم‪ ،‬تكمن ي اأنها تفيد ي الدفاع‬
‫�سد "الكفاية اجيدة"‪ ،‬وال�ستنتاج باأن اأداءات الطلبة ي تقوم لبنات البناء‬
‫رما ل تكون عظيمة‪ ،‬لكنها "تكفي ب�سكل جيد‪ "،‬واأن التدري�س مكن اأن ي�ستمر‬
‫بدون اإجراء تعديات‪ .‬وقد يواجه امعلمون الذين يعانون من �سيق الوقت من هذه‬
‫ام�سكلة‪ .‬ومن اموؤكد‪ ،‬اأن امعلمن يرتكبون اأحيانا بع�س الأخطاء عندما يحددون‬
‫اأهدافا للتقوم‪ ،‬ورما يحدث ذلك عند حديد الأداء امنخف�س م�ستوى كل طالب‬
‫(وبناء عليه‪ ،‬عدم اإجراء تعديات عندما يكون ذلك �سروريا)‪ ،‬اأو رما بناء‬
‫تقوم بح�سب اأداء م�ستوى كل �سف‪ ،‬والذي يكون مرتفعا نوعا ما (ومن ثم‪ ،‬تعديل‬
‫التدري�س الذي كان يعمل ب�سكل ناجح معظم الطلبة)‪.‬‬
‫وعلى اأية حال‪ ،‬فاإن اتخاذ قرارات حددة باإجراء التعديات حول اجودة التي‬
‫يتوجب على الطلبة اأداوؤها ي التقوم لكل لبنة بناء‪ ،‬ما زال الأكر منطقية‪ ،‬وهو‬
‫مثل طريقة عملية معرفة وحديد ما اإذا كان هناك حاجة لإجراء التعديل‪.‬‬

‫‪149‬‬ ‫واأود الإ�سارة اإى عدم وجود قاعدة تن�س اأن على امعلمن اإجراء تعديات‬
‫تدري�سية‪ ،‬واأنه ل يوجد مفهوم بيداغوجي يقول اإن امعلم ل ي�ستطيع حقيق اأهداف‬
‫الدر�س من امرة الأوى‪ .‬اإن امعلمن الذين يتو�سلون اإى نتيجة (ل حاجة) لإجراء‬
‫التعديل يجب اأن يفكروا ب�سكل جيد ي ت�سميم التدري�س الذي قاموا باإعداده‪ .‬اأما‬
‫اأولئك امعلمن الذين يتو�سلون اإى اإجابة (احاجة لإجراء التعديل)‪ ،‬فيجب اأن‬
‫ينتقلوا اإى ال�سوؤال التاي – والقرار الهام التاي‪:‬‬
‫قرار‪ -‬ما الذي يجب تعديله؟‬
‫اإن عملية جمع اأدلة حول قرار ما يجب تعديله حتل اأهمية اأكر ما قد يبدو‬
‫للوهلة الأوى‪ .‬وبالن�سبة لكل لبنة بناء ي عملية التقدم ي التعلم‪ ،‬فمن اموؤكد‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ت�سميم وتعديل‪ /‬عدم التعديل من خال فقرات التقوم التي تو�سح اأهم عنا�سر‬
‫التدري�س التي يجب تعديلها‪ .‬ولكن‪ ،‬على امعلمن تذكر اأنه اإذا كانت عوائد التقوم‬
‫ت�ساند عدم اإجراء التعديل‪ ،‬فاإن مقدار الوقت الذي ي�ستغرقه الطلبة لاإجابة عن‬
‫الفقرات التي تتعامل مع مو�سوع ما الذي يجب تعديلها‪ ،‬تعتر م�سيعة للوقت‪.‬‬
‫ولهذا ال�سبب‪ ،‬فاإنني اأن�سح امعلمن با�ستخدام التقوم الثاي من اأجل اح�سول‬
‫على موؤ�سر ما يجب تعديله‪ ،‬وتطبيقه فقط بعد اتخاذ قرار باأن التعديل م�سمون‬
‫النتائج‪ .‬وهذه طريقة توفر الكثر من وقت الطلبة وامعلمن على حد �سواء‪.‬‬
‫الحصول على المعلومات الازمة‪ :‬إجراءات التقويم‬

‫لنلق نظرة على بع�س اإجراءات التقوم التي ي�ستخدمها امعلمون من اأجل مراقبة‬
‫تدري�سهم‪ ،‬ومدى تعلم الطلبة‪ .‬ومن امنا�سب‪ ،‬لو اأن كل هذه الإجراءات حقق اأدلة‬
‫على الو�سع ال�سمني للطلبة‪ ،‬وامعلومات التي يحتاجها امعلمون من اأجل اتخاذ‬
‫اأهم القرارات التي حدثنا عنها للتو‪ .‬كما اأن جميع هذه الإجراءات مكن‪ ،‬بل‬
‫يجب اأن ت�سمم من اأجل و�سف اأماط التدري�س التي ي�ستخدمها امعلمون‪ ،‬واأهداف‬
‫امنهاج‪ ،‬وطلبتهم‪ ،‬وهكذا‪.‬‬ ‫‪150‬‬

‫المناقشات الصفية أو جلسات "طرح اأسئلة والحصول على‬

‫اإجابات"‬

‫من اأكر الطرق فعالية لتمكن امعلمن من التعرف على و�سع الطلبة ب�ساأن‬
‫اأي لبنات البناء‪ ،‬التي تتمثل ي تنفيذ مناق�سة �سفية بناءة‪ ،‬اأو عقد جل�سة لطرح‬
‫الأ�سئلة والإجابات‪ .‬ومن الطبيعي‪ ،‬اأن اأنواع الن�ساطات هذه حدث بعد اأن يو�سح‬
‫امعلم اأحد امفاهيم اأو بعد اأن يكون الطلبة قد اأجزوا واجبا ي مهارة القراءة‪،‬‬
‫ورما على �سكل واجب بيتي‪ .‬وكما اأ�سار( ‪ ،)Leahy et al., 2005‬فاإن امناق�سات‬
‫ال�سفية جيدة امعمار‪/‬الهند�سة‪ ،‬وجل�سات طرح الأ�سئلة والإجابات‪ ،‬تعتر طريقة‬
 ‫ر�سمية للتقوم‪ ،‬وو�سيلة فعالة للمعلمن من كافة التخ�س�سات وعلى كافة ام�ستويات‬
‫الدرا�سية (�س ‪.)20‬‬
‫وللم�ساعدة ي �سمان اإجراء مناق�سة �سفية تولد نوعا من اأدلة اتخاذ القرارات‬
‫باإجراء التعديات الازمة للتقوم الر�سمي‪ ،‬فاإن هناك �سرورة اأن يخطط امعلمون‬
‫لطرح واحد اأو اأكر من الأ�سئلة ام�سممة ب�سكل خا�س للك�سف عن امعلومات‬
‫التي تو�سح �سرورة اتخاذ قرار بالتعديل‪ .‬وهناك عدد من الطرق جميع الأدلة‬
‫بهذه الطريقة‪.‬‬
‫إجابات جميع الطلبة‪:‬‬

‫نظرا لأن الهدف هو التعرف على و�سع جميع الطلبة‪ ،‬ولي�س و�سع واحد اأو اثنن‬
‫منهم‪ ،‬فاإن على امعلمن التحقق من اح�سول على اإجابات جميع الطلبة عن هذه‬
‫الأ�سئلة مقارنة باإجابات طالب واحد‪ .‬وهناك طريقتان فعالتان هنا‪:‬‬
‫•بطاقات احروف‪،‬‬
‫‪151‬‬ ‫•الإجابات الق�صرة على ال�صبورة البي�صاء‪.‬‬
‫وي تقنية بطاقات احروف‪ ،‬ي�سع امعلم �سوؤال باإجابات ختارة لكي ي�ساهدها‬
‫جميع الطلبة‪ ،‬ورما مكن كتابة ال�سوؤال على ال�سبورة اأو عر�سه على �سا�سة العر�س‬
‫(الروجكر)‪ .‬وباإيحاء من امعلم‪ ،‬يحمل الطلبة بطاقة احروف (مثال ذلك‪،‬‬
‫بطاقات بحجم ‪ 7 – 5‬اإن�سات‪ ،‬والتي ت�سر اإى اخيارات اأ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج‪ ،‬اأو د) بحيث‬
‫مكن للمعلم وحده م�ساهدة الإجابات‪.‬‬
‫واإذا كانت الإجابة ال�سحيحة هي الختيار (اأ)‪ ،‬ولكن امعلم ياحظ اأن اأكر‬
‫من ن�سف الطلبة قد اختاروا الإجابة (د)‪ ،‬فاإن هذا يعطي دليا كافيا يوؤكد‬
‫�سرورة اتخاذ قرار بالتعديل‪ .‬ورما يبحث امعلم امحتوى امتمثل ي خيار الإجابة‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اخاطئة(د)‪ .‬ورما يتم تو�سيح �سبب خطاأ اختيار الإجابة (د)‪ ،‬مع معاجة‬
‫منا�سبة �سرورية‪.‬‬
‫ومكن تطبيق اإجابات م�سابهة على بقية الطلبة فيما يتعلق بالأ�سئلة ذات‬
‫الختيار من متعدد‪ :‬بطاقات (�سح) و (خطاأ)‪.‬‬
‫وهناك الكثر من امعلمن الذين يزودون الطلبة ببطاقات اأ�سئلة بحيث مكن‬
‫للطلبة حديد حالة عدم اليقن بدل من التخمن‪.‬‬
‫كما مكن للمعلمن الذين يرغبون ي دمج اأ�سئلة ق�سرة‪ ،‬اأو مقالية ي جل�سة‬
‫الأ�سئلة والإجابات‪ ،‬اأو امناق�سات اجماعية‪ ،‬القيام بذلك عن طريق توزيع �سبورة‬
‫بي�ساء �سغرة‪ ،‬مكن م�سحها وتزويد كل طالب بقلم تخطيط للكتابة عليها‪.‬‬
‫ويجيب كل طالب عن ال�سوؤال الذي عر�سه‪ ،‬اأو علقه امعلم عن طريق كتابة‬
‫اإجابة ق�سرة – كلمة اأو عبارة ق�سرة – على �سبورته البي�ساء‪ .‬ومن ثم‪ ،‬وباإ�سارة‬
‫من امعلم‪ ،‬يرفع جميع الطلبة اإجاباتهم التي كتبوها على ال�سبورات البي�ساء لكي‬
‫ي�ساهدها امعلم‪ .‬وجدر الإ�سارة اأن جاح هذين الإجراءين يعتمد على مدى‬ ‫‪152‬‬
‫تو�سيح امعلم لكيفية عر�س الطلبة لإجاباتهم‪.‬‬
‫اإجراءات العشوائية لإجابة‪:‬‬

‫ي الطريقة التقليدية لطرح الأ�سئلة‪/‬ال�ستجواب‪ ،‬فاإن امعلم يطرح ال�سوؤال‬

‫ثم يطلب متطوعا لتقدم الإجابة‪ .‬ومن خال اإجراءات الإجابات الع�سوائية‪،‬‬
‫مكن دعوة اأو تكليف اأي طالب لإجابة ال�سوؤال‪ ،‬وهذا يزيد من م�ستويات انتباه‬
‫الطلبة ويعزز من م�ساركة جميع الطلبة‪ .‬وهناك اإجراء اآخر يتعلق باحتفاظ امعلم‬
‫مجموعة من القطع اخ�سبية‪ ،‬والتي حمل ا�سم كل طالب‪ .‬وكنوع من اإعطاء‬
 ‫النقاط اأثناء اح�سة الدرا�سية‪ ،‬يخرج امعلم حرفا من ال�سندوق ويطلب من‬
‫الطالب الذي ظهر ا�سمه الإجابة عن ال�سوؤال‪ .‬وهناك خيار اآخر يتمثل ي تكليف‬
‫كل طالب لختيار الإجابة ال�سحيحة‪ ،‬ومن ثم ا�ستخدام جدول حقيقي من الأرقام‬
‫الع�سوائية‪.‬‬
‫ورغم فعالية اإجراءات الإجابة الع�سوائية ي امحافظة على م�ساركة فعالة اأثناء‬
‫اح�سة الدرا�سية‪ ،‬اإل اأنها لي�ست منا�سبة كطريقة مفردها جمع اأدلة لتخاذ‬
‫قرارات التعديل‪ ،‬والتي يجب اأن تتم بناء على اأداء جميع الطلبة (اأو على الأقل‬
‫معظم الطلبة)‪ ،‬ولي�س فقط جرد جموعة من الطلبة يتم اختيارهم ب�سكل‬
‫ع�سوائي‪ .‬كما اأن امعلمن الذين ي�ستخدمون هذه الطريقة كجزء من التقوم‬
‫الر�سمي يجب اأن يوفروا اإجراءات لإجابات جميع الطلبة‪ ،‬مثل ا�ستخدام بطاقات‬
‫احروف اأو ال�سبورة البي�ساء‪.‬‬
‫اإجراءات الو�صع الذاتي للطالب‪:‬‬

‫‪153‬‬ ‫اإن مقايي�س التقوم هذه تتعلق بتحفيز امعلم للطلبة لبيان م�ستوى فهمهم‪،‬‬
‫وبعدها يقرر امعلم‪ ،‬وبناء على التعديل الذي م اختياره �سابقا‪ ،‬حديد حتوى‬
‫تعديات التدري�س‪ .‬وهناك مثالن مكن ا�ستخدامهما وهما‪:‬‬
‫•اإجراء اإ�سارة امرور‪.‬‬
‫•اإجراءات اإ�سارات ال�سبابة‪.‬‬
‫•اإجراء اإ�سارة امرور‪.‬‬
‫وتتطلب هذه التقنية نوعا من الإعداد امتقدم والتف�سر وال�سرح‪ ،‬ومكن توظيفها‬
‫ب�سكل م�ستمر اأو دوري‪ ،‬وح�سب ماءمتها للمعلم‪ .‬وهنا‪ ،‬يقوم امعلم بتزويد جميع‬
‫الطلبة مجموعة من ثاث كوؤو�س با�ستيكية ملونة‪ ،‬اأو كوؤو�س مياه ال�سرب‪ :‬واحدة‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫حمراء‪ ،‬وواحدة �سفراء‪ ،‬والثالثة خ�سراء‪( .‬الألوان الثاثة – وبطاقات بحجم ‪5‬‬
‫اإن�سات والتي مكن ا�ستخدامها‪ ،‬ولكنها جميعا ت�ستخدم لكي ي�ساهدها امعلم)‪.‬‬
‫ويحتفظ الطلبة بالكوؤو�س على مقاعدهم‪ ،‬مقلوبة بع�سها فوق بع�س ‪ ،‬حيث تكون‬
‫الكاأ�س احمراء ي القاع‪ ،‬وال�سفراء فوق احمراء‪ ،‬واخ�سراء فوق ال�سفراء‪.‬‬
‫ويبن امعلم اأن على كل طالب ترك الكاأ�س اخ�سراء ظاهرة اأعلى الكوؤو�س اإذا فهم‬
‫ما يتعلم ب�سكل كاف لكي ي�سرحه جميع الطلبة‪ .‬ويقوم اأحد الطلبة بنقل الكاأ�س‬
‫ال�سفراء اإى اأعلى االكوؤو�س اإذا كان غر متاأكد ما يجري‪ .‬ويتم و�سع الكاأ�س‬
‫احمراء ي الأعلى اإذا كان الطالب حقيقة ل يدرك ما يجري‪.‬‬
‫وبالن�سبة للمعلم‪ ،‬فاإن اأماط اللون التي تظهر خال اجل�سة تعطي �سعورا عن‬
‫مدى فهم الطالب‪ .‬والفكرة هنا هي اتخاذ قرار‪ ،‬وبناء على عدد الكوؤو�س احمراء‬
‫وال�سفراء التي تظهر خال فرات معينة من الدر�س‪ ،‬يتم حديد ما اإذا كانت‬
‫هناك حاجة لإجراء تعديل تدري�سي‪ .‬كما اأن معظم امعلمن الذين ي�ستخدمون‬
‫اإجراء اإ�سارات امرور يكون لديهم جموعة حددة للتعديل‪ ،‬مثل م�ساهدة طالب‬
‫اأو اأكر يعر�سون الكوؤو�س ال�سفراء اأو احمراء‪.‬‬ ‫‪154‬‬
‫وكما هو حال اإجراءات الإجابة الع�سوائية‪ ،‬فاإن اإجراء اإ�سارة امرور تعزز‬
‫ام�ساركة ال�سفية‪ .‬كما اأن امعلم‪ ،‬وعند م�ساهدة عدد من الكوؤو�س احمراء‪ ،‬يجب‬
‫اأن يبادر بالعاج ي عن طريق الطلب من الطالب الذي يرفع الكاأ�س اخ�سراء اأن‬
‫ي�سرح ما الذي يجري‪ ،‬ويو�سحه لبقية الطلبة‪.‬‬
‫و�سرعان ما يدرك الطلبة الذين لديهم الكوؤو�س اخ�سراء احاجة اإى البقاء‬
‫على اأهبة ال�ستعداد عن طريق اكت�ساف ما م ي�ستطيعوا‪ -‬وما ل يتوجب‪ -‬اإخفاوؤه‬
‫من ال�ستيعاب عند اإظهار الكاأ�س الأخ�سر‪ .‬وعلى الطلب من الطلبة الذين يرفعون‬
‫الكوؤو�س ال�سفراء و�سف ماهية اأجزاء الدر�س التي تبدو م�سو�سة‪ .‬كما يجب ت�سجيع‬
 ‫الطلبة الذين يرفعون الكوؤو�س احمراء‪ ،‬ي اإ�سارة اإى ما يجدونه �سعب الفهم‪.‬‬
‫إشارات السبابة‬

‫تتكون هذه التقنية من توقف امعلم اأثناء امناق�سة اأو ال�سرح‪ ،‬والطلب من‬
‫الطلبة اإما رفع ال�سبابة لاأعلى (اأفهم الدر�س)‪ ،‬اأو و�سع ال�سبابة ب�سكل عك�سي‪/‬‬
‫مقلوب (ل اأفهم الدر�س) وو�سع ال�سبابة حت الذقن‪ ،‬بحيث مكن للمعلم فقط‬
‫م�ساهدة ذلك‪.‬‬
‫ومن العنا�سر الأ�سا�سية ي هذه التقنية‪ ،‬هي اأن اإ�سارات ال�سبابة مفيدة جدا‪،‬‬
‫وخا�سة للمعلمن الذين يقومون ب�سرح اإجراءات معقدة‪ ،‬متعددة اخطوات حيث‬
‫تعتمد اخطوة التالية على فهم حدد لاإجراء ال�سابق‪.‬‬
‫ااختبارات قصيرة المدة‪/‬اأمد‬

‫التقوم يقل�س وقت التدري�س‪ ،‬وحتى عندما ي�ستخدم لغايات ر�سمية‪ .‬واإحدى‬
‫الطرق التي حافظ على تدري�س منا�سب‪ ،‬الختبارات الق�سرة التي ت�ستغرق وقتا‬
‫‪155‬‬
‫ق�سرا لكي تنجز‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬اأن اختبارا من خم�سة اأ�سئلة ق�سرة (اختيار من‬
‫متعددة) اأو اختبار (�سح‪/‬خطاأ) من ثماي فقرات‪ ،‬رما يزود كا من امعلمن‬
‫والطلبة بالأدلة الازمة لتخاذ قرار حول ما اإذا كان هناك حاجة للتعديل‪ ،‬اأو‬
‫عدم التعديل‪ .‬كما اأن الختبارات ق�سرة امدة‪� ،‬سواء اأطلقت عليها اختبارات‬
‫ق�سرة‪ ،‬اختبارات �سغرة‪ ،‬اأو اأي م�سمى‪ ،‬تفيد ي اتخاذ قرارات حول التعديات‬
‫اأثناء الدرو�س اأو ي الدرو�س القادمة‪ .‬اإن تقدمها ب�سكل خت�سر يجعلها‬
‫�سريعة الت�سميم‪ ،‬والعر�س‪ ،‬وامراجعة‪ ،‬ما ي�سهل من �سرعة اإجراء التعديات‬
‫ي طرق التدري�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وفيما يلي جموعة من الأمثلة‪:‬‬

‫تخيل اأنك تدر�س مادة العلوم الجتماعية التي تركز على التمييز بن عبارات‬
‫احقائق وعبارات وجهات النظر‪/‬الراأي ي اخطاب ال�سيا�سي – وهو عن�سر‬
‫حددته على اأنه لبنة لبناء مهارة فرعية والتي تعتر �سرورة يجب اأن يتقنها الطلبة‬
‫لغايات التحليل ال�سيا�سية‪ ،‬والذي يعتر من بن الأهداف طويلة الأمد للمنهاج‪.‬‬
‫وي هذه اللحظة‪ ،‬تكون قد و�سلت اإى نقطة ي منت�سف الطريق من الدر�س‪.‬‬
‫ولديك تكتيك تدري�سي اآخر – ن�ساطا غر اعتيادي يتعلق بتدري�س الأقران‪ -‬ولكنك‬
‫تهدف اإى ا�ستخدامه فقط اإذا كان هناك عدد ل باأ�س به من الطلبة ما زالوا‬
‫ي�سعرون بالت�سو�س حول احقائق والآراء‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬وخال الدقائق اخم�س وع�سرين امتبقية من الدر�س‪ ،‬فاإنك تعر�س‬
‫الطلبة لختبار ق�سر يحتوي على اأربع عبارات �سيا�سية‪ ،‬اثنتن منها كحقائق‪،‬‬
‫واثنتن على �سكل عبارات مثل وجهة النظر‪/‬الراأي‪ .‬يتوجب على الطالب و�سع‬
‫دائرة على اأنها (ح = حقيقة)‪( ،‬ر = راأي)‪ ،‬اأو (ل م = ل�ست متاأكدا) لكل عبارة‪.‬‬ ‫‪156‬‬
‫بهذا تكون قد حددت هدف التعديل اإذا كان هناك ربع الطلبة اأو اأكر م يجيبوا‬
‫عن الفقرات الأربع ب�سكل �سحيح‪ ،‬ومن اموؤكد اأنك �سوف ت�ستخدم ن�ساط تدري�س‬
‫الأقران الذي م الإعداد له‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬ينهي الطلبة الختبار‪ ،‬وينتظرون اإ�سارتك‪ .‬وتقوم با�ستعرا�س الختبار‪،‬‬
‫فقرة تلو فقرة‪ ،‬وتطلب رفع الأيدي (بح�سب درجات الختبار‪ ،‬ولي�س بح�سب عدد‬
‫الطلبة الذين اأدوا الختبار)‪ ،‬فيما يتعلق باأعداد الإجابات‪ .‬وخال ثوان قليلة‪،‬‬
‫تتوفر لديك امعلومات التي حتاج من اأجل اتخاذ قرارك بالتعديل‪ :‬لنعتر اأن‬
‫امهارة الفرعية قد اأتقنت‪ ،‬اأو وا�سل تنفيذ ن�ساط تعليم الأقران‪ .‬ول داعي لأن‬
 ‫تخر الطلبة ما تقوم به من خال هذا التقوم الر�سمي‪ ،‬ولكن من امنا�سب القيام‬
‫بذلك ب�سكل عام‪.‬‬
‫ولننتقل اإى مثال اآخر يبن كيف يخدم الختبار الق�سر ي تعديل الدرو�س‬
‫القادمة‪ .‬لنفر�س اأنك معلم تعرف ما تريد القيام به ي ح�سة الغد‪ ،‬ولكنك تدرك‬
‫اأن جاح در�س يوم الغد يعتمد على ما اإذا كان التاميذ قد تعلموا معنى جموعة‬
‫من امفردات الرئي�سية الت�سع التي تكون �سمن اح�سة والن�ساطات امخطط لها‪.‬‬
‫وللتحقق من فهم الطلبة لهذه امفردات وام�سطلحات الهامة‪ ،‬فاإنك تنهي در�س‬
‫اليوم باختبار ق�سر �سمم لكي يكمل خال خم�س دقائق‪ .‬ما العن�سر الرئي�سي‬
‫لاختبار؟ عينات الفقرات‪/‬الأ�سئلة‪ .‬وقد ت�سمم ثاث ن�سخ ختلفة من الختبار‪،‬‬
‫ويحتوي كل منها فقط على ثاث فقرات والتي يتوجب على الطلبة كتابة تعريفات‬
‫لها بدون الرجوع اإى دفاتر ماحظاتهم اأو الرجوع اإى بع�سهم البع�س للت�ساور‬
‫حول الإجابة‪ .‬ولأن ماذج الختبارات الثاثة حتوي على مفردات ختلفة يجب‬
‫تعريفها‪ ،‬فاإنك �سوف ح�سل على تقديرات منا�سبة (بناء على العينات اموزعة‬
‫‪157‬‬ ‫بن�سبة ‪ %33‬من الطلبة) حول كيف تعلم جميع طلبة ال�سف امفردات الت�سع‪.‬‬
‫فاإذا اأ�سارت درجات الطلبة باأنهم يعرفون امفردات الرئي�سية على ام�ستوى‬
‫الإح�سائي امحدد حول ما اإذا كان هناك �سرورة لإجراء التعديل الذي قررت‬
‫ا�ستخدامه‪ ،‬فاإنك ل تكون بحاجة اإى تعديل خطة در�س يوم الغد‪ .‬اأما اإذا كانت‬
‫درجات الطلبة تقع اأدنى من ذلك ام�ستوى‪ ،‬ي�سبح عليك تعديل خطط الدر�س ليوم‬
‫الغد من اأجل دمج مفردات اإ�سافية اأثناء التدري�س‪ ،‬والتي تقدم من خال طريقة‬
‫تدري�س جديدة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫المقابات الفردية‬

‫اإن التدري�س امتميز يعتر حقيقة م اكت�سافها على يد(‪)،Carol Ann Tomlinson,2001‬‬
‫وهو هدف منا�سب‪ ،‬ولكنه �سعب التطبيق‪ .‬وي�سر امعلمون ذوو اخرة اإى اأنهم‬
‫ل متلكون الوقت الكاي لتفريد تدري�سهم وتقدم ن�ساطات تدري�س منا�سبة لطلبة‬
‫بحد ذاتهم‪ .‬ولكن‪ ،‬وي حالة توفر الوقت الكاي للمعلمن لتدري�س الطلبة على �سكل‬
‫(واحد‪ -‬لواحد)‪ ،‬فاإن امقابات الفردية تعتر طريقة رائعة من اأجل اكت�ساب‬
‫وجهات نظر حول و�سع الطالب فيما يتعلق باإتقان هدف امنهاج وامهارات الفرعية‬
‫من لبنات البناء وامعرفة التمكينية‪.‬‬
‫ومن اأهم فوائد امقابات بطريقة (واحد – لواحد) اأنها مكن امعلم من‬
‫تق�سي ومتابعة اإجابات الطالب وح�سبما يراه امعلم منا�سبا‪ .‬وت�سر عملية التطبيق‬
‫اإى �سرورة اإبقاء هذه امقابات ق�سرة ب�سبب قلة الوقت الكاي لإجراء مقابات‬
‫(واحد – لواحد)‪ ،‬وكلما ازدادت القدرة على اإجاز هذا النوع من امقابات‪ ،‬كانت‬
‫النتائج اأف�سل‪ .‬وطبيعي‪ ،‬اأن امعلمن الذين ينفذون مثل هذا النوع من امقابات‬ ‫‪158‬‬
‫يحتاجون اإى تطبيق ن�ساطات تدري�س مفيدة‪ -‬مثل العمل �سمن جموعات فرعية‪،‬‬
‫القراءة ال�سامتة‪ ،‬اأو البحث ي امكتبة – لبقية طلبة ال�سف‪.‬‬
‫ااختبارات طويلة المدة‪:‬‬

‫يحتل هذا النوع من الختبارات مكانة هامة ي عملية التقوم الر�سمية‪ .‬ول‬
‫توؤدي الطرق القيمة اإى توفر اأدلة فقط عن عملية �سنع القرار للدرو�س امتعددة‬
‫القادمة وح�سب‪ ،‬لكنها توؤدي اإى تعديل عدد كاف من الفقرات‪/‬الأ�سئلة‪ ،‬م�ساندة‬
‫كا من امعلم لتعديل القرارات‪ ،‬والقرارات امتعلقة ما يجب تعديله‪.‬‬
 ‫وهناك تقنية قيا�س مفيدة والتي مكن تطبيقها مع نهاية جل�سة التعلم‪ ،‬وهي‬
‫التقوم من خال (احفظ) والتي ت�سبه التقوم الذي ي�ستخدمه امعلم عند انتهاء‬
‫عملية التدري�س‪ .‬وللتو�سيح‪ ،‬لنقل اإنك معلم خ�س�ست اأربعة اأ�سابيع من الدرو�س‬
‫لتحقيق هدف معن ي امنهاج لتح�سن مهارات التعبر ال�سردي لدى الطلبة‪ .‬وي‬
‫نهاية الأ�سبوع الثالث من هذه الوحدة‪ ،‬قد حدد مهمة اأداء‪ ،‬حيث م�سي الطلبة‬
‫يومن ي كتابة مو�سوع تعبر �سردي‪ ،‬كا�ستجابة للتحفيز الذي تقدمه لهم‪.‬‬
‫وي اليوم الأول‪ ،‬يقوم الطلبة بعملية ما قبل الكتابة‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬وتنظيم‬
‫مقالتهم‪ ،‬وكتابة ام�سودة الأوى من امو�سوع‪.‬‬
‫وي اليوم الثاي‪ ،‬يقوم الطلبة مراجعة اأعمالهم وتقدم مقالت �سردية نهائية‪،‬‬
‫وبدورك تقوم بقراءتها وتقومها‪ ،‬بناء على مقيا�س من خم�س نقاط‪ ،‬حيث توزع‬
‫الدرجات اخم�س على امقالة ككل‪.‬‬
‫وبناء على التحليل الذي جريه ي عطلة نهاية الأ�سبوع لهذه امقالت‪ ،‬ح�سل‬
‫‪159‬‬ ‫على وجهات نظر حول الو�سع احاي للطلبة فيما يتعلق باإتقان هدف امنهاج‪ ،‬ومن‬
‫ثم النظر ي عملية اإجراء التعديات (واإذا كان هناك اأقل من ‪ %80‬من مقالت‬
‫الطلبة قد ح�سلت على اأربعة من خم�س درجات ي اختبار احفظ‪ ،‬فاإن تعديل‬
‫التدري�س يكون �سروريا) لتوجيه خطوتك التالية‪ :‬هل توا�سل‪ ،‬ح�سب اخطة‪،‬‬
‫خال الأ�سبوع الأخر من وحدة التعبر التي ت�ستغرق اأربعة اأ�سابيع‪ ،‬اأم �ستجري‬
‫بع�س التعديات ال�سرورية على البناء خال الأ�سبوع الأخر من تدري�س الوحدة؟‬
‫وقد تقرر اأن هذا �سوف يحتاج اإى اأ�سبوع اإ�ساي اآخر لكي يتمكن الطلبة من اإتقان‬
‫الكتابة ال�سردية التعبرية‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اإن الختبارات طويلة امدة‪ ،‬وخا�سة عندما ت�ستخدم كجزء من عملية التقوم‬
‫الر�سمي‪ ،‬تفيد ي م�ساألة ما يجب تعديله‪ .‬وي اختبار الأداء‪ ،‬وكما هو حال كتابة‬
‫امقالة ال�سردية "احفظ" التي �سبق و�سفها‪ ،‬فقد ي�ستخدم امعلم اأحد مقايي�س‬
‫التحليل للح�سول على �سورة وا�سحة عن اأداء كل طالب‪ ،‬ومن ثم تعديل التدري�س‬
‫معاجة نقاط �سعف الطلبة‪ :‬لي�س فقط معاجة م�ساألة تنظيم امقالة ال�سردية‬
‫وح�سب‪ ،‬بل معاجة عنا�سر معينة من تنظيم امقالة ال�سردية‪ ،‬مثل امحافظة على‬
‫الت�سل�سل امنطقي ي الوقت‪ ،‬وا�ستخدام التحولت الفعالة‪.‬‬
‫وهناك مثال اآخر‪ ،‬اإن امعلم الذي ي�ستخدم اختبارا مطول من اإجابات الختيار‬
‫من متعدد خال التقوم الر�سمي‪ ،‬ي�ستطيع ت�سمن العديد من الفقرات التي‬
‫تتعامل مع ختلف عنا�سر امفهوم امعقد مثل " اأهم امتطلبات التي يجب حقيقها‬
‫عند تنفيذ جربة علمية فعالة‪ ".‬وعن طريق و�سع عنقود‪/‬جموعة من الفقرات‬
‫التي تتعامل مع كل من هذه امتطلبات‪ ،‬مكن للمعلم التعرف على امتطلبات التي‬
‫ت�سبب م�سكات و�سعوبات للطلبة‪.‬‬
‫إجراء التعديل‬ ‫‪160‬‬

‫اإذا اأظهر التقوم الأوي – �سواء كان خت�سرا من خال اختبار ق�سر داخل‬
‫ال�سف‪ ،‬اأو واجب مركز‪ ،‬اأو اأي و�سيلة من تلك التي �سبق عر�سها‪ ،‬وبهدف التعرف‬
‫على و�سع الطلبة فيما يخ�س لبنات البناء‪ -‬اأن الطلبة م يتقنوا لبنات البناء‬
‫امطلوبة‪ ،‬واأ�سبحت عملية اإجراء تعديل تدري�سي ملحة‪ ،‬فاإن على امعلمن التفكر‬
‫ي �سبب ف�سل ت�سميم التدري�س الأ�سلي‪ .‬وهذا كثرا ما م ّكن من حديد العديد‬
‫من اأ�سباب عدم اإدراك الطلبة ما يقدم لهم‪ ،‬ومن ثم �سرورة عمل تقوم خت�سر‬
‫محاولة معاجة بع�س اأ�سباب الت�سو�س‪ .‬وعندما ي�سبح ال�سبب وا�سحا‪ ،‬فاإن م�سار‬
‫اإجراء التعديات عادة ما يكون اأكر و�سوحا‪.‬‬
 ‫وم�سي الزميلة وال�سديقة ‪ Margaret Heritage‬من موؤ�س�سة ‪ ،UCLA‬الكثر‬
‫من وقتها ي العمل مع امعلمن الذين يحاولون توظيف عملية التقوم الر�سمي‬
‫لتح�سن اأو�ساع الطلبة‪ .‬كما اأنني ومارغاريت كثرا ما ناق�سنا اأجزاء من التقوم‬
‫الر�سمي الذي يت�سبب ي العديد من ال�سعوبات التي تواجه معلمي هذا الع�سر‪.‬‬
‫وكانا متفقان على اأن اأحد التحديات التي تواجه امعلمن هي تخمن ماهية‬
‫اأنواع التعديات التي يجب اإجراوؤها‪ ،‬بعد اأن تظهر احاجة اإى اإجراء تعديل ي‬
‫التدري�س‪.‬‬
‫كما اأن التاأمل الذاتي ي�ساعد امعلم‪ .‬وطوال وظيفتي ي مهنة التدري�س‪ ،‬فقد‬
‫ف�سلت بع�س طرق التدري�س التي اأ�ستخدمها‪ ،‬وال�سبب ي ذلك هو اأنني ف�سلت ي‬
‫توفر وقت كاف للطلبة لأداء امهام‪ .‬وبعد اأن اأدركت خطاأ طريقتي ي التدري�س‪،‬‬
‫فكثرا ما كنت اأقوم بتعديل ت�سل�سل التدري�س غر الفعال عن طريق توفر امزيد‬
‫من اممار�سة ام�ستقلة للطلبة‪ .‬ولكن هناك فروقات بن امعلمن‪ .‬واإذا كنت معلما‪،‬‬
‫فرما تكون قد اكت�سفت ميولك نحو اإجراء تعديات ي طرق تدري�سك‪ .‬واإذا م‬
‫‪161‬‬ ‫تكن كذلك‪ ،‬فيجب اأن تطرح على نف�سك الأ�سئلة التالية‪:‬‬
‫هل حذفت اأي من لبنات البناء الازمة لعملية التعلم التي حددتها لهذا الهدف‬
‫من اأهداف امنهاج؟ فاإذا اكت�سفت باأنك قد جاهلت مهارة فرعية �سرورية اأو‬
‫احد اأ�سكال امعرفة‪ ،‬وذلك عند البحث ي عملية التقدم ي التعلم‪ ،‬فاإن عليك‬
‫تعديل تدري�سك بحيث يحتوي على لبنة البناء التي م حذفها‪ ،‬ويجب اأن تكون‬
‫بتنظيم وا�سح‪.‬‬
‫هل قمت بتنظيم لبنات البناء التعلمي ب�سكل منا�سب؟ اإذا كنت تدر�س الطلبة‬
‫با�ستخدام طريقة تطوير التعلم والتي م تكون لبنات بنائها منظمة‪ ،‬فعليك اإعادة‬
‫تنظيم الت�سل�سل ‪،‬ومن ثم اإعادة تدري�س الت�سل�سل‪ ،‬والتحقق ما اإذا كان ذلك ناجحا؟‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫هل كان �سرح امحتوى اأو امهارة كافيا ووا�سحا؟ اإن معظمنا يظن باأننا نقوم‬
‫بوظيفة جيدة ي �سرح الأمور لاآخرين‪ .‬ولكننا ي الغالب ل نقوم بذلك‪ .‬يجب اأن‬
‫تتحقق عما اإذا كان با�ستطاعتك متابعة العنا�سر ال�سرورية لأي �سرح هام للطلبة‪،‬‬
‫من اأجل التغلب على نقاط ال�سعف ي هذا ال�سرح‪ .‬وهناك تف�سر جديد متطور‬
‫يجب تطبيقه‪.‬‬
‫هل اأحتاج اإى مذجة ما يفر�س ي الطلبة حقيقه؟ هناك الكثر من الطلبة‬
‫الذين يواجهون �سعوبة ي اإتقان كيفية التعلم حن اأن ي�ساهدوا امعلم‪ ،‬اأو طال ًبا‬
‫يعر�س مثال‪/‬موذج ًا لأنواع ال�سلوك العقلي‪/‬الفكري الذي يراد اكت�سابه‪ .‬وبناء‬
‫عليه‪ ،‬فاإذا كان تدري�سك ال�سابق ل يحتوي على مذجة‪/‬حاكاة‪ ،‬اأو ل يتوفر فيه‬
‫مذجة كافية‪ ،‬فاإن اإ�سافة مثل هذه النمذجة رما مثل ما يحتاجه تنظيمك‬
‫لعملية التدري�س‪.‬‬
‫هل تلقى الطلبة فر�سا كافية وموجهة اأو م�ستقلة للممار�سة؟ وكما اأ�سرت �سابقا‪،‬‬
‫فاإن هذه كانت خطئي ال�سخ�سي ي التدري�س والتي وقعت بها تقريبا ي معظم‬
‫جهودي التدري�سية‪ .‬واإذا كنت قد وفرت فر�سا كافية للطلبة ما تعتره �سروريا‪،‬‬ ‫‪162‬‬
‫واأراهن اأنك م تقم بذلك (واأ�سك اأنني متحيز هنا)‪ .‬اإن توفر مار�سة موجهة‬
‫وم�ستقلة دائما ما توؤدي اإى التغلب على نقاط �سعفي ي التدري�س‪ .‬ورما تخدمك‬
‫اأنت اأي�سا‪.‬‬
‫هل ا�ست�سرت الزماء للتعرف على اأفكارهم حول كيفية تعديل جموعة من‬
‫ن�ساطات التدري�س؟ اإننا جميعا نقع ي ورطات من وقت لآخر‪ .‬وعند حاولة‬
‫تخمن ما يجب تعديله‪ ،‬فاإننا ن�سل اإى باب م�سدود‪ .‬وي حظات كهذه‪ ،‬من‬
‫امفيد جدا طلب وجهات نظر الآخرين‪ ،‬واإطاعهم على ت�سل�سل التدري�س لديك‪،‬‬
‫وطلب اأفكارهم حول كيفية حقيق النجاح ب�سكل اأف�سل‪ .‬اإنك ل�ست ملزما بتنفيذ‬
 ‫مقرحات الزماء‪ ،‬ورما تعترها �سخيفة‪ .‬ولكن‪ ،‬وب�سكل عام‪ ،‬فقد جد واحدة اأو‬
‫اثنتن حتوي على جوهرات‪ ،‬من بن كثر من ال�سدفات التي تظنها الفارغة‪.‬‬
‫وهذه بع�س الأ�سئلة التو�سيحية التي ل ترهق العنا�سر التي �ستاأخذها بعن‬
‫العتبار اأثناء حاولة الإجابة عن �سوؤال (ما الذي يجب تعديله؟)‪ .‬وحقيقة‪ ،‬فاإن‬
‫معظم امعلمن اجادين ي تنفيذ عملية التقوم الر�سمي‪� ،‬سوف يتو�سلون اإى‬
‫جموعة اأ�سئلة كهذه‪ ،‬والتي توفر اإيحاءات منا�سبة وقوية حول ما يجب تعديله‪،‬‬
‫عند حاولة ح�سن ت�سل�سل وتنظيم التدري�س‪ .‬وكلما كان امعلم اأكر تنظيما ي‬
‫هذه التعديات‪ ،‬كان ذلك اأف�سل لكل من امعلم والطلبة‪.‬‬
‫حاجة الطلبة إلى المعلومات‬

‫اإن مراقبة التدري�س تعزز الطلبة بنف�س قدر اإفادتها للمعلمن‪ .‬وحيثما يكون‬
‫الهتمام بالطلبة‪ ،‬فيجب الركيز على مراقبة تكتيكات التعلم – اأي طريقة حاولة‬
‫الطلبة لتعلم ما يحاولون تعلمه‪ .‬وكذلك‪ ،‬فاإن التقوم الر�سمي يوفر اأدلة ت�ساعد‬
‫‪163‬‬
‫امعلم معرفة ما اإذا كان عليه تعديل اإجراءات التدري�س التي ي�ستخدمها‪ .‬وعاوة‬
‫على ذلك‪ ،‬فاإن التقوم الر�سمي يوفر اأدلة م�ساعدة الطلبة ي حديد ما اإذا كان‬
‫عليهم تعديل طريقة تعلمهم‪ .‬اإن م�سار ت�سل�سل توفر امعلومات لكل من امعلمن‬
‫والطلبة مت�سابه‪ :‬ح�سن عملية تعلم الطلبة‪.‬‬
‫وكما اأ�سرنا �سابقا‪ ،‬فهناك اثنان من قرارات التدري�س الهامة للمعلمن‪ ،‬والتي‬
‫تتعلق ما اإذا كان هناك �سرورة لتعديل التدري�س‪ ،‬وما اإذا كان هذا التعديل م�سمون‬
‫النتائج‪ ،‬وماهية عنا�سر التدري�س التي يجب تعديلها‪.‬‬
‫ومن ال�سروري اأن ينطبق هذا على الطلبة‪ .‬فاإذا‪ ،‬وخال اأي جزء من عملية‬
‫تطبيق ت�سل�سل التدري�س‪ ،‬ح�سل الطلبة على تقوم بناء حول كيفية تعلمهم‪ ،‬فاإن‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫هوؤلء الطلبة يجب اأن يقرروا ما اإذا كان عليهم اإجراء اأية تغيرات ي كيفية تعلم‬
‫امادة الدرا�سية‪ .‬واإذا ظهرت احاجة لإجراء التعديات‪ ،‬فاإن على الطلبة حديد‬
‫ماهية التغير ي تكتيكات تعلمهم‪.‬‬
‫اثنان من ااعتبارات الهامة‬

‫قبل الدخول ي ق�سايا متى وكيف‪ ،‬والتي ترتبط بالتقوم الر�سمي للطلبة‪،‬‬
‫فهناك اثنان من العتبارات الهامة التي يجب بحثها‪:‬‬
‫آليات أقصى تغذية راجعة‪.‬‬

‫و�سع درجات اأداء الطلبة �سمن عملية التقوم الر�سمي‪ .‬واإذا كنت معلما من‬
‫ذوي اخرة‪ ،‬فاإنك غالبا ما يكون لديك فكرة عن هذين امو�سوعن‪ .‬ولكن‪ ،‬اإذا‬
‫حدث العك�س‪ ،‬وم تكن لديك اأية فكرة‪ ،‬فمن ال�سروري اأن نبحث هذين الأمرين‬
‫ي اجزء التاي‪.‬‬
‫التغذية الراجعة‬
‫‪164‬‬
‫اإن تزويد الطلبة بالتغذية الراجعة لي�س بذلك الذي ي�سبه التقوم الر�سمي‪.‬‬
‫وب�سكل عام‪ ،‬فاإن عملية التقوم الر�سمي‪ ،‬وعندما تركز على م�ساعدة الطلبة‪ ،‬فمن‬
‫اموؤكد اأنها تت�سمن تزويد الطلبة بالتغذية الراجعة امنا�سبة‪ .‬وي بحث تطبيقي‬
‫�سامل حول مدى م�ساهمة التغذية الراجعة ي ح�سن تعلم الطلبة‪ ،‬فقد عر�ست‬
‫(‪)Valerie J. Shute, 2007‬تعريفا منا�سبا يرتبط مهمة ما ت�سر اإليه با�سم‬
‫التغذية الراجعة الر�سمية بالقول‪ " :‬اإن التغذية الراجعة الر�سمية مثل امعلومات‬
‫التي تو�سل اإى امتعلم والتي تهدف اإى تعديل تفكره اأو �سلوكياته بهدف ح�سن‬
‫عملية التعلم" (�س ‪.)4‬‬
 ‫ولكن ما اأنواع التغذية الراجعة ال�سرورية لتعزيز تعلم الطلبة؟ ت�سلط البحوث‬
‫الأمريقية ال�سوء على هذه ام�ساألة‪ .‬وقد يقوم امعلمون بتزويد الطلبة معلومات‬
‫عامة حول جودة الأداء‪ ،‬والتعريف بها على �سكل درجات (من اأ – هـ)‪ ،‬اأو بن�سبة‬
‫مئوية مثل (‪ .)%78‬ومن هنا فمن الوا�سح اأن النهاية العامة لأي نوع من التغذية‬
‫الراجعة تكون قد اأبلغت للطالب‪ .‬وبامقابل‪ ،‬فبمقدور امعلمن تزويد الطلبة بتغذية‬
‫راجعة مف�سلة حول اأدائهم‪ ،‬وعن طريق توفر مقرحات ما يجب اأن يقوم به الطلبة‬
‫من اأجل حقيق التح�سن‪ ،‬اأو بتقدم ن�ساطات فعلية والتي قد يقوم بها الطلبة من‬
‫جهد من اأجل تعزيز التعلم‪.‬‬
‫وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن الهدف الرئي�سي لتزويد الطلبة بتغذية راجعة جيدة‬
‫هو م�ساعدتهم على حديد موقعهم احاي فيما يتعلق بوجهتهم (الهدف امراد‬
‫حقيقه من امنهاج)‪ .‬واإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن التغذية الراجعة ت�ساعد الطلبة على‬
‫معرفة ما يجب القيام به من اأجل اإتقان هدف معن‪ .‬وح�سن احظ‪ ،‬فاإن معظم‬
‫الباحثن الذين ي�ستخدمون التغذية الراجعة يتفقون على اأهميتها‪ .‬وهناك اأربعة‬
‫‪165‬‬ ‫من عوامل التغذية الراجعة‪.‬‬
‫التغذية الراجعة التي تركز على المهارات‪:‬‬

‫يتوجب على امعلمن التحقق من اأن التغذية الراجعة تو�سح ما يتوجب على كل‬
‫طالب اأن يقوم به من اأجل اإتقان كل هدف من اأهداف امنهاج‪ .‬ولي�س الهدف هنا‬
‫هو مقارنة اأداء اأحد الطلبة باأداء اأي طالب اآخر‪ .‬وحقيقة‪ ،‬فاإن البحوث ت�سر اإى‬
‫اأن نوع التغذية الراجعة الو�سفية كثرا ما جعل اأداء الطالب اأ�سواأ( & ‪Kluger‬‬
‫‪.)Denisi, 1996‬ويجب اياء مزيد من الهتمام بالتغذية الراجعة للطلبة والتي‬
‫ترتبط بامهارات امعرفية التي يراد تقومها بدل من مهام معينة تهدف اإى حديد‬
‫مدى اإتقان الطلبة للمهارات‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫التغذية الراجعة تكون توجيهية‪:‬‬

‫وهذه تزود الطلبة بواحدة اأو اأكر من التوجيهات حول ما مكنهم القيام‬
‫به من اأجل ت�سييق الفجوة بن ما هم عليه حاليا‪ ،‬وما يجب اأن ي�سلوا اإليه‪.‬‬
‫وي�سر(‪ )Wiliam and hompson, 2008‬اإى اأنه "تكون التغذية الراجعة‬
‫ر�سمية‪ ،‬ويجب اأن حتوي على و�سفات �سمنية اأو علنية لاإجراءات التي يجب‬
‫اتخاذها م�ستقبا" (�س ‪ .)61‬وي عام الربية الناجح‪ ،‬فاإن امعلم ل يقدم فقط‬
‫التغذية الراجعة التي حتوي على مقرحات حول اأنواع الأ�سياء التي يجب اأن يقوم‬
‫الطلبة بها من اأجل التقدم والتح�سن‪ ،‬بل يوفر ن�ساطات تدري�سية وا�سحة "هنا‬
‫يظهر كيفية ح�سن الو�سع"‪ .‬وي اميدان‪ ،‬فاإن على امعلمن اأن يكونوا واقعين‬
‫حول كيفية تو�سيح التغذية الراجعة للطلبة‪ ،‬ولكن التغذية الراجعة التدري�سية‬
‫التوجيهية‪ ،‬هي التي مكن اأن حقق امزيد من النجاح‪ .‬ول يتوجب على امعلمن‬
‫القلق ب�ساأن ت�سخي�س حل التعلم التام‪ :‬ذلك التكتيك التعلمي الذي يتوجب على كل‬
‫طالب اأن يجريه لكي يحرز التح�سن؛ ويكفي تزويد كل طالب بالبدائل – مقرحات‬
‫منا�سبة ومنطقية حول ما يجب القيام به‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫التغذية الراجعة تكون في وقت معين‬
‫يحتاج الطلبة اإى تلقي التغذية الراجعة ي وقت مبكر من عملية التعليم‪ ،‬بحيث‬
‫يتوفر لديهم الوقت الكاي لتعديل تكتيكات التعلم قبل اأن ت�سبح هذه متاأخرة‬
‫تدري�سيا‪ .‬ولتو�سيح الأمر نقول‪ :‬اإذا كان امعلم يدر�س وحدة ت�ستغرق ع�سرة اأيام‪،‬‬
‫ويركز على اإتقان الطلبة مهارة فرعية معينة‪ ،‬وتلقى الطلبة التغذية الراجعة من‬
‫خال عدة تقومات ي اليوم التا�سع‪ ،‬فمن غر امحتمل اأن يتوفر لدى الطلبة‬
‫الوقت الكاي للت�سرف ب�سكل واقعي جاه تلك التغذية الراجعة قبل انتهاء الوحدة‬
‫الدرا�سية‪ .‬بل اإن معظم التعديات ي تكتيكات تعلم الطلبة لن تنجح اإذا م يتوفر‬
‫ي هذه التعديات وقتا كافيا للعمل والتطبيق‪.‬‬
 ‫التغذية الراجعة تكون بسيطة‬

‫كثرا ما يقال اإن قلي ًا من امعرفة قد يكون خطرا‪ .‬ح�سنا‪ ،‬وكذلك فاإن الكثر‬
‫من امعرفة مكن اأن يكون خط ًرا بنف�س القدر – وخا�سة بالن�سبة للمعلمن‪ .‬ونظرا‬
‫لأن امعلمن ي الغالب يعرفون امحتوى اأكر من الطلبة‪ ،‬وفيما يجب تنفيذه ي‬
‫غرفة ال�سف‪ ،‬فهناك خطر دائم من اأن تكون التغذية الراجعة التي يقدمها امعلم‬
‫بالغة التعقيد على الطلبة من حيث ال�ستفادة منها‪ .‬وهناك حالة توتر‪ ،‬بالطبع‪،‬‬
‫بن تقدم التغذية الراجعة التي تكون وا�سحة ب�سكل كاف‪ ،‬مقابل تقدم التغذية‬
‫الراجعة التي تكون �سديدة الو�سوح‪ .‬وي مثل هذه احالة فمن ال�سروري توفر‬
‫ابتكار اآخر حول (القاعدة الذهبية)‪ ،‬حيث ي�سمم امعلمون م�ستوى تعقيد التغذية‬
‫الراجعة للطلبة ب�سكل منا�سب‪ ،‬وعلى امعلمن تذكر اأنف�سهم باأن التغذية الراجعة‬
‫التي يقدمونها لتاميذهم يفر�س اأن حفز الإجراء من جانب الطلبة‪ .‬وبناء عليه‪،‬‬
‫فمن واجب امعلمن الهتمام لي�س فقط باإرهاق الطلبة بالكثر من امعلومات التي‬
‫تركز على الكثر من نقاط ال�سعف‪ ،‬فهناك القليل من الطلبة الذين ي�ستخل�سون‬
‫‪167‬‬
‫اأنهم حالت ميئو�س منها‪ ،‬ومن ثم يتوقفون عن التعلم‪ .‬ومن الأف�سل حديد اأهم‬
‫نقاط �سعف الطلبة‪ -‬والتي مكن ح�سينها – اأي التغذية الراجعة التي مكن اأن‬
‫توؤدي اإى ح�سن ي مهارات وقدرات الطلبة‪.‬‬
‫ومن ال�سروري تعريف الطالب بطريقة توجيه منا�سبة توؤدي اإى التح�سن‪ .‬واإذا‬
‫كان يفر�س اأن تكون التغذية الراجعة و�سفية (دع "مادي" تعرف ما يجب عمله‬
‫لكي تكون اأف�سل اإتقان هدف امنهاج) فاإن على "مادي" اأن تدرك كيف تقل�س‬
‫الفجوة بن و�سعها احاي‪ ،‬وبن ما يجب اأن ت�سبح عليه م�ستقبا‪ .‬وعلى امعلمن‬
‫ا�ستخدام لغة ودية منا�سبة لاأطفال‪ ،‬وتهجئة وتو�سيح ما يجب عمله‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫وطبيعي اأن كافة اأ�سكال التغذية الراجعة‪ ،‬يجب اأن تركز على نقاط �سعف الطلبة‬
‫ومعاجتها‪ .‬وهناك الكثر من الفر�س التي تتوفر للمعلمن لتو�سيح الأ�سياء التي‬
‫اأبلى الطلبة فيها باء ح�سنا‪ .‬ومكنني اأن اأتذكر‪ ،‬عندما كنت معلما ي ال�سنة‬
‫الثانية من عملي كمدر�س‪ ،‬م�ساهدة اأحد الطلبة ي ح�سة امحادثة والذي بداأ‬
‫بتوظيف اإيحاءات فعالة للمرة الأوى التي يقدم ال�سرح فيها‪( .‬وي ال�سابق‪ ،‬كانت‬
‫اإيحاءاته م�سخمة وا�سطناعية وكان ي�سبه الرجل الآي الذي يعمل ببطاريات‬
‫�سعيفة)‪ .‬وي نهاية الكلمة الأوى التي األقاها‪ ،‬فقد وظف اإيحاءات طبيعية‪ ،‬وقد‬
‫�سمحت له معرفتها وال�ستمرار فيها‪ ،‬واأن يطورها‪.‬‬
‫مسألة وضع الدرجات‬

‫اإذا كانت الوظيفة الرئي�سية للتقوم الر�سمي هي م�ساعدة الطلبة على التعلم‬
‫بفعالية واأكر كفاية‪ ،‬فاإن على امعلمن النخراط ي تفكر جاد حول الدور الذي‬
‫توؤدي الختبارات ال�سفية ي حديد درجات الطلبة‪� .‬سحيح اأن الختبار مثل‬
‫جزءا من التقاليد العامية ال�سائعة مقارنة الطلبة مع بع�سهم البع�س (اأولئك‬ ‫‪168‬‬
‫الذين يح�سلون على الدرجات "اأ" ي الأداء‪ ،‬مقارنة بالطلبة الذين يكون اأداوؤهم‬
‫اأقل من "هـ")‪ ،‬ولكن من اخطاأ حاولة ا�ستخدام الختبار م�ساعدة الطلبة ي‬
‫مراقبة تعلمهم اخا�س‪ ،‬وي نف�س الوقت‪ ،‬ا�ستخدام نتائج ذالك الختبار لو�سع‬
‫الدرجات اأو ت�سنيف هوؤلء الطلبة‪ .‬و�سحيح اأن امعلمن ي معظم احالت يجب‬
‫اأن يعطوا الدرجات‪ ،‬واأن الختبارات – بع�س الختبارات – توؤدي دورا هاما ي‬
‫حديد الدرجات‪ .‬ولكن غالبية الختبارات ال�سفية‪ ،‬وتلك التي تهدف اإى م�ساعدة‬
‫الطلبة على اإدارة تعلمهم ب�سكل اأف�سل‪ ،‬يجب األ ت�سنف بناء على الدرجات‪.‬‬
 ‫ماذا؟‬
‫لأن من ال�سروري عدم ن�سر عوائد التعلم من خال التقومات الر�سمية ال�سفية‬
‫بناء على درجات حددة حول اأداء الطلبة بح�سب هذه التقومات‪ .‬ويجب اأن تطرح‬
‫�سوؤال‪ :‬ماذا تعطي الدرجات تقديرا خاطئا لعوائد التعلم؟‬
‫اإن الإجابة هي اأن التقومات الر�سمية تركز على مكن الطلبة من التعلم‪،‬‬
‫ولي�س التفوق على طلبة اآخرين‪ .‬كما اأن امعلمن الذين ي�سعون اختبارات غر‬
‫م�سنفة بح�سب الدرجات‪ ،‬ي�ساعدون الطلبة على معرفة اأن وظيفة الختبارات هي‬
‫م�ساعدتهم على التعلم‪ ،‬ولي�س حديد من اأذكى من‪.‬‬
‫وعندما ل تكون الختبارات ت�سنيفية‪ /‬بح�سب الدرجات‪ ،‬فاإن الأخطاء تتا�سى‪،‬‬
‫اأو مكن اأن ت�سحح‪ .‬امهم عدم ارتكاب اأخطاء طوال الطريق‪ ،‬بل مكن الطلبة‬
‫من اكت�ساب امهارات وامعرفة عند انتهاء عملية التدري�س‪.‬‬

‫‪169‬‬ ‫واإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن اإجراء تقومات ر�سمية مثل جزءا رئي�سيا من عملية‬
‫التدري�س ال�سفي‪ ،‬والتي ل تتحقق بن ع�سية و�سحاها‪ .‬ويحتاج الأمر من امعلمن‬
‫والطلبة اإى وقت طويل لتقبل فكرة اأن معظم الختبارات ال�سفية مكن اأن تعمل‬
‫على حقيق الهدف امطلوب لتح�سن التعلم‪ ،‬ولي�س تقوم الطلبة‪ .‬ومن ال�سروري‬
‫اأن ي�سمح امعلمون للطلبة معرفة اأي من الختبارات تهدف اإى حديد الدرجات‪/‬‬
‫الت�سنيف (لأن مديريات التعليم تطلب مني تقدم درجات‪ ،‬فاإن اختبار يوم‬
‫الأربعاء القادم �سوف ي�ستخدم لغايات و�سع الدرجات‪/‬الت�سنيف)‪ .‬ولكن مثل‬
‫هذه الختبارات يجب اأن تكون قليلة قدر الإمكان‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫متى نزود الطلبة بمعلومات التقويم؟‬

‫كما اأ�سرنا �سابقا‪ ،‬فعند التعامل مع م�ساألة التقوم الر�سمي‪ ،‬ل مكن القول‬
‫اإن امزيد من الختبارات الر�سمية قد تكون الأف�سل‪ .‬ومن ال�سروري اأن يقدر‬
‫امعلمون متطلبات الوقت لتطبيق مثل هذه الختبارات‪ ،‬والفحو�سات الق�سرة‪،‬‬
‫مقابل فوائد التعليم والتعلم التي توفرها اأدلة مثل هذا التقوم‪ .‬اإن هدف امعلم‬
‫هنا هو تزويد الطلبة بامعلومات التي يحتاجونها من اأجل ح�سن تعلمهم اخا�س‪،‬‬
‫وحقيقة اأن الطلبة يولون مزيدا اهتماما اأقل بنتائج الختبارات الر�سمية‪ ،‬وب�سكل‬
‫اأقل من نتائج الختبارات العادية‪ .‬ومن اممكن اإرهاق اأي �سخ�س بالكثر من‬
‫الأدلة‪ ،‬وكذلك احال بالن�سبة لاأطفال الذين يواجهون �سعوبات ي التعلم‪.‬‬
‫ويعتمد الأمر على كل معلم ي�ستخدم التقوم الر�سمي من حيث حديد عدد‬
‫الأدلة التي يجب جمعها (وبناء توفر امعلومات) وح�سب كل موقف تدري�سي‪ .‬ومرة‬
‫اأخرى‪ ،‬فاإن اأف�سل اإطار عمل يجب اإتباعه ي التقدم ي التعلم لتحقيق اأهداف‬
‫امنهاج يجب ال�ستمرار ي تنفيذه‪ .‬ونظر لأن الطلبة بحاجة اإى اإتقان كافة‬
‫‪170‬‬
‫اأ�سكال بناء اللبنات ي ذلك التقدم التعلمي‪ ،‬فاإنهم بحاجة اإى تلقي اأدلة تقومية‬
‫بخ�سو�س و�سعهم فيما يتعلق بكل مهارة فرعية واأ�سكال امعرفة التي تكون �سمن‬
‫عملية التقدم ي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬فعلى امعلمن التخطيط لدمج ما ل يقل عن فر�سة تقوم ر�سمية‬
‫واحدة لكل مهارة فرعية اأو �سكل من اأ�سكال امعرفة التي م حديدها ي هدف‬
‫امنهاج‪ .‬كما اأنني اأن�سح با�ستخدام تقوم الحتفاظ مبا�سرة لقيا�س اإتقان الطلبة‬
‫معظم اأهداف امنهاج التي يعملون على حقيقها عند نقطة زمنية منا�سبة لتعديل‬
‫التدري�س (من جانب امعلم) وتعديات تكتيك التعلم (من جانب الطلبة)‪.‬‬
 ‫وعند حديد موعد جمع اأدلة التقوم الر�سمية‪ ،‬فلي�س من ال�سروري اأن يح�سل‬
‫امعلمون (على كل �سيء �سحيح كليا)‪ .‬اإن امعلمن متخ�س�سون‪ ،‬وامتخ�س�سون‬
‫امحرفون متلكون اخرة‪ .‬وي هذه احالة‪ ،‬فاإن امعلمن يجب اأن ي�ستخدموا‬
‫خراتهم البيداغوجية ( اخرات ي علم الربية ) من اأجل الإجابة عن �سوؤال‪:‬‬
‫كم مرة – ومتى – يجب تقوم طلبتهم ب�سكل ر�سمي‪.‬‬
‫كيفية جمع اأدلة لغايات استخدامها من قبل الطلبة‬

‫با�ستثناء واحد‪ ،‬فاإن اأنواع اإجراءات التقوم الر�سمي التي يرغب امعلمون‬
‫ي ا�ستخدامها لأهدافهم اخا�سة عادة ما تكون منا�سبة لتزويد الطلبة باأدلة‬
‫لتكيفهم اخا�س‪ .‬ولأن التقارير التي تتعلق بو�سع الطلبة ت�سر اإى تقنية اإ�سارة‬
‫امرور مثل اأحكام الطلبة وت�سم القليل من اأدلة التقوم امو�سوعية‪ ،‬فاإن مثل هذه‬
‫الطرق ل تزود الطلبة بنوع امعلومات التي يريدونها من اأجل اتخاذ قرارات مبنية‬
‫على الأدلة لتح�سن التعلم‪ .‬وعاوة على الأنظمة التي تو�سح و�سع الطلبة‪ ،‬فاإن‬
‫اأنواع الأ�سئلة (الختيار من متعدد) والتي يتم بناوؤها لغايات التقوم‪ ،‬تزود الطلبة‬
‫‪171‬‬ ‫ب�سورة وا�سحة عن و�سعهم احاي‪ ،‬وحول اأدائهم‪ ،‬مقارنة بالأداء امطلوب منهم‬
‫م�ستقبا لتح�سن تعلمهم‪.‬‬
‫دور التغذية الراجعة في توجيه تكتيكات تعديل التعلم‬

‫كما اأ�سرنا �سابقا‪ ،‬فاإن التغذية الراجعة التي تقدم للطلبة �سمن عملية التقوم‬
‫الر�سمي يجب اأن توفر توجيها حول كيف مكن للطلبة ح�سن تعلمهم‪ .‬وعلى‬
‫امعلمن تزويد الطلبة لي�س فقط بتقرير عن درجاتهم‪/‬عاماتهم عن كل اختبار‬
‫ي�ستخدم لغايات التقوم الر�سمي‪ ،‬بل اأي�سا باأفكار حول ما مكن للطالب عمله من‬
‫اأجل ح�سن م�ستوى فهمه لتقارير الدرجات‪ .‬وقد تكون هذه على �سكل ن�ساطات‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫مثل القراءات امنا�سبة‪ ،‬مارين تطبيق عملية‪ ،‬اأو حتى عمل فرق من الزماء ذوي‬
‫القدرة ي جل�سات تدري�س الأقران‪.‬‬
‫ارتباط المقاييس‬

‫عادة ما يتم توظيف امقايي�س للم�ساعدة ي تقوم ال�ستجابات امبنية‪ ،‬اأو‬

‫لتقومات الأداء على اختبارات مثل (امقالة‪ ،‬اخطب‪/‬الكلمات‪ ،‬اأو ام�ساريع)‪ ،‬مع‬
‫تزويد الطلبة بالتوجيه امنا�سب‪ .‬ونظرا لأن معاير تقوم مهارات معينة تخ�سع‬
‫مقايي�س حددة‪ ،‬فهي تزود الطلبة باإطار للحكم على تقدير الذات‪ ،‬وتعتر هذه‬
‫امقايي�س �سرورية ي اإطار التقوم الر�سمي‪.‬‬
‫وم�ساعدة الطلبة على تقوم اأعمالهم وتقديرها‪ ،‬فعلى امعلم التحقق من اأن كل‬
‫طالب يعرف موا�سفات مقايي�س التقوم‪ .‬ومن امفيد ي كثر من احالت‪ ،‬البدء‬
‫بهذه العملية عن طريق تكليف الطلبة با�ستخدام مقيا�س لتقوم اأعمال بع�سهم‬
‫من خال تقوم الأقران‪.‬‬
‫(ومن امثر‪ ،‬معرفة اأن هناك العديد من الطلبة الذين مكن اأن يتقنوا تطبيق‬ ‫‪172‬‬
‫معاير التقوم عندما يطلب منهم تطبيق هذه امعاير ي احكم على اأداء اأحد‬
‫الزماء بدل من احكم على اأدائهم اخا�س)‪ .‬وبعد اأن يكون الطلبة قد تعرفوا‬
‫على كيفية ا�ستخدام امقيا�س �سمن اإطار تقوم الزميل‪ ،‬فاإنهم ي�سبحون م�ستعدين‬
‫لانتقال لعملية تقوم الذات اموجهة با�ستخدام مقيا�س التقوم‪.‬‬
‫و�سوف يكت�سف امعلمون اأن التكرار ي دمج تقومات الأقران وتقومات الذات ي‬
‫عملية التقوم الر�سمي تتحول لت�سبح حددا عن مهام كيفية جاح ا�سراتيجيات‬
‫التقوم الر�سمي التي ي�ستخدمها امعلم‪ .‬وكلما ا�ستمرت تقومات الأقران والتقوم‬
‫الذاتي‪ ،‬كان التقوم الر�سمي اأكر جاحا وفعالية‪ .‬اإن �سبب هذا النجاح امتزايد‬
 ‫هو اأن الطلبة حقيقة يقومون بدور هام ي عملية التقوم الر�سمي من خال تقوم‬
‫الأقران وتقوم الذات‪ ،‬وهم ميلون اإى تطبيق واإجراء مثل هذه التقومات‪.‬‬
‫واحقيقة اأن امقايي�س الداخلية مكن اأن تكون ذات تاأثر قوي على طريقة حل‬
‫الطالب للم�سكات التي ترتبط مثل هذه امقايي�س‪ ،‬والتي تواجه الطلبة اأثناء‬
‫تطبيق تلك امقايي�س‪.‬‬
‫التقويم الرسمي في أربع نكهات‬

‫ي هذا الف�سل‪ ،‬لحظنا اأن الطريقة ذات اخطوات الأربع ي عملية �سنع‬
‫القرارات التي يتخذها امعلم‪ ،‬فاإن ن�ساطات امراقبة التي يقوم بها امعلم تتوافق مع‬
‫ا�ستخدام التقوم الر�سمي‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬فاإن التقوم الر�سمي‪ ،‬يوفر اإطارا تنظيميا‬
‫هاما لتمكن امعلم من مراقبة عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وي مو�سع اآخر( ‪ ،)Popham، 2008‬فقد اقرحت اأن يكون هناك و�سوح يعزز‬
‫فوائد التقوم الر�سمي لي�س ككائن كلي‪ ،‬بل على اأربعة م�ستويات‪:‬‬
‫‪173‬‬
‫ام�صتوى الأول‪ :‬تعديات امعلم تدري�سيا‪ :‬ي هذا ام�ستوى الأول من التقوم‬
‫الر�سمي‪ ،‬يقوم امعلم بجمع اأدلة حول الطلبة من اأجل حديد ما اإذا‬
‫كان هناك �سرورة لتعديل تدري�س احاي اأو القادم‪.‬‬

‫ام�صتوى الثاي‪ :‬تعديات تكتيكات تعلم الطلبة‪ :‬ويتعلق ام�ستوى الثاي من‬
‫التقوم الر�سمي بتزويد الطلبة باأدلة تقوم بحيث يتمكن هوؤلء‬
‫الطلبة‪ ،‬وباأنف�سهم‪ ،‬من حديد ما اإذا كان عليهم اإجراء تعديات ي‬
‫تكتيكات تعلمهم‪ ،‬وما يفر�س اأن يتعلموه‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ام�صتوى الثالث‪ :‬تغير مناخ ال�سف‪ :‬يتطلب هذا ام�ستوى من التقوم الر�سمي‬
‫اإجراء تغير �سامل ي بيئة ال�سف بحيث مكن ا�ستبدال امناخ التقليدي‬
‫بواحد يوؤدي اإى تعاون امعلم والطلبة ل�ستخدام التقوم ام�ستمر بناء‬
‫على الأدلة لتعزيز التّعلم وح�سينه‪.‬‬
‫ام�صتوى الرابع‪ :‬التنفيذ على م�ستوى كافة امدار�س‪ :‬ويركز هذا ام�ستوى على‬
‫ا�ستخدام التقـويـم الر�س ــمي ي كـافـة امـدار�س‪ ،‬وامـديـريـات‪ ،‬وعـلـى‬
‫امـ�ســتوى الإقليمي‪ ،‬وامحلي‪.‬‬
‫ومن الوا�سح‪ ،‬اأن هناك عاقات مفيدة بن م�ستويات التقوم الر�سمي هذه‪،‬‬
‫ولكن هناك فروقات هامة بينها‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬ففي ام�ستوى الأول من التقوم‬
‫الر�سمي (تعديات امعلمن ي تدري�سهم) مكن تنفيذها من قبل امعلمن بدون‬
‫تركيب اأو تطبيق اأي من ام�ستويات الثاثة الأخرى‪.‬‬
‫وبامقابل‪ ،‬فمن اممكن للمعلم تطبيق ام�ستوى الثاي من التقوم الر�سمي‬
‫(اإجراء تعديات ي تكتيكات تعلم الطلبة) بدون تنفيذ ام�ستوى الأول ‪ .‬وفيما‬
‫‪174‬‬
‫يتعلق بام�ستوى الثالث من التقوم الر�سمي (التغير ي مناخ بيئة ال�سف)‪ ،‬فمن‬
‫ال�سروري دمج كا من ام�ستوى الأول والثاي‪ ،‬وذلك اأن التغير ال�سامل ي بيئة‬
‫ال�سف (التي تظهر ي ام�ستوى الثالث) تتطلب ا�ستخدام كا من امعلم والطلبة‬
‫اأدلة التقوم من اأجل اإجراء تعديات م�سمونة ما يقومون به‪ .‬واأخرا‪ ،‬فاإن ام�ستوى‬
‫الرابع من التقوم الر�سمي (التنفيذ على م�ستوى كافة امدار�س) يتطلب التو�سع ي‬
‫ا�ستخدام واحد اأو اأكر من ام�ستويات الثاثة للتقوم الر�سمي‪.‬‬
‫وعاوة على ذلك‪ ،‬فاإن التمييز بن م�ستويات التقوم الر�سمي الثاثة �سيوؤدي‬
‫اإى جعل هذه العملية الهامة اأكر �سهولة من حيث الفهم‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬اأ�سهل من حيث‬
‫ال�سرح لاآخرين‪ .‬واإذا تقبلنا التقوم الر�سمي كاإطار عمل للمعلمن لكي يقوموا‬
 ‫مراقبة جودة جهودهم التدري�سية‪ ،‬فاإن علينا التفاق على اأن امعلمن يجب اأن‬
‫يدركوا كا من اإيجابيات ونقاط �سعف التقوم الر�سمي‪.‬‬
‫نقاط التحقق من الفصل‬
‫‪ R‬اإن مهمة مراقبة التدري�س تهدف اإى م�ساعدة امعلمن على معرفة ما اإذا‬
‫كان هناك �سرورة لإجراء تعديات ي ن�ساطاتهم التدري�سية وم�ساعدة‬
‫الطلبة على اإجراء تعديات ي تكتيكات تعلمهم‪.‬‬
‫‪ R‬اإن عملية التقوم الر�سمي تزود امعلمن والطلبة بامعلومات ال�سرورية‬
‫لتحديد ما اإذا كان هناك حاجة لإجراء تعديات ي التدري�س اأو تكتيكات‬
‫التعلم‪ ،‬اإ�سافة اإى معرفة اأنواع التعديات التي يجب اإجراوؤها‪.‬‬
‫‪ R‬يتم التعرف على خيارات امعلم ب�ساأن موعد جمع اأدلة التقوم الر�سمي‬
‫وكيفية جمعها‪ ،‬من خال التقدم ي التعلم بهدف حقيق اأهداف معينة‬
‫ي امنهاج‪.‬‬
‫‪ R‬قد ي�ستخدم بع�س امعلمن العديد من تقنيات القيا�س من اأجل جمع اأدلة‬
‫‪175‬‬ ‫للتقوم الر�سمي والتي يكون لها فوائد اإ�سافية لتعزيز م�ساركة الطلبة ي‬
‫الدرو�س ال�سفية‪.‬‬
‫‪ R‬تكون التغذية الراجعة اأكر فعالية عندما تركز على امهام‪ ،‬وتوجيهية‪ ،‬وي‬
‫الوقت امنا�سب‪ ،‬وب�سيطة؛ وتكون اأقل فعالية عندما تكون على �سكل درجات‬
‫وعامات‪.‬‬
‫‪ R‬مكن تق�سيم التقوم الر�سمي اإى اأربعة م�ستويات‪ :‬تعديات امعلم ي‬
‫التدري�س‪ ،‬تعديات الطلبة ي تكتيكات تعلمهم‪ ،‬تغير امناخ ال�سفي‪،‬‬
‫والتنفيذ ي كافة امدار�س؛ ويعتر ا�ستخدام ام�ستوى الأول من التقوم‬
‫الر�سمي هدفا �سروريا جميع امعلمن‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫كتب يقترح الرجوع إليها‪:‬‬

‫•ليهي �س‪ .‬ليون ‪� ،‬س‪ .‬تومب�سون م‪ .‬وويليام دي (نوفمر ‪ )2005‬وكتابهم‬
‫(‪ )Classroom Assessment: Minute by minute، day by day‬القيادة‬
‫الربوية ‪24 – 18 ، )3( 63‬‬
‫ي�سع ليهي وزماوؤه خم�س ا�سراتيجيات فعالة لعملية التقييم التجميعي لتعزيز‬
‫تعلم الطاب‪ .‬اإن هذه القيادة الربوية يجب قراءتها من قبل كل معلم يرغب ي‬
‫تقييم التدري�س نف�سه وتقييم الطريقة التي يحاول اأن يتعلم بها الطاب‪.‬‬
‫•ماكميان جيه هـ‪ )2007( .‬وكتابه (‪Formative Classroom Assessment:‬‬
‫‪ )heory into Practice‬نيويورك ‪ ،‬مطبعة تيت�سر كولدجاإن جموعة امقالت‬
‫هذه التي كتبها خراء ي جال التقييم الربوي تزود القارئ باإ�سارات جيدة ب�ساأن‬
‫فهمنا احاي للتطبيقات ال�سائدة ي التقييم التكويني‪.‬‬
‫•�ستيجنز (نوفمر – دي�سمر ‪ )2006‬وكتابه (‪Assessment for Learning: A‬‬
‫‪)Key to motivation and achievement‬‬
‫ي هذا الكتيب ذي ال�سفحات الع�سرين والذي قامت بتوزيعه دار ن�سر دلتا كابا‪،‬‬
‫جد اأن �ستيجنز يوؤكد اأن ال�ستخدام اماهر للتقييم ال�سفي من اأجل التعلم‬
‫(ف�س ًا عن تقييم التعلم) مكن اأن ي�سهم ب�سكل كبر ي حفيز الطاب وحفيز‬ ‫‪176‬‬
‫ثقتهم وح�سيلهم‪ .‬ويوؤكد �ستيجنز اأن التقدم احقيقي الذي ينتج عن التقييم‬
‫ال�سفي لن يكون مكن ًا ما م‪ -1 :‬ينعك�س اإطار توقعات التح�سيل ي كل التمارين‬
‫‪ -2‬تكن امدار�س القائمة على امعاير ي و�سعها احقيقي‪ .‬و ‪ -3‬تكن التقييمات‬
‫ام�ستخدمة دقيقة‪.‬‬
‫اإن اموؤ�سرات الناجة عن مار�سة التقييم ال�سفي امتميز تلخ�س لنا هذا الكتاب الذي‬
‫ت�سهل قراءته‪.‬‬
‫الفصل السادس‬
 ‫تقويم التعليم‬

‫لنفر�س اأنك معلم اأديت دورك التعليمي باهتمام بارع‪ .‬وقمت باختيار اأهداف‬
‫منهاج متازة لطلبتك‪ ،‬ورما تكون قد اخرت اأولوياتك من بن الأهداف‬
‫امفرو�سة عليك ر�سميا‪ .‬وقمت بت�سميم ما تعتقد اأنها اأن�سطة تعليمية متاألقة‬
‫ومتقنة التنظيم لتعزيز حقيق طلبتك لهذه الأهداف‪ .‬وكذلك قمت بتوظيف‬
‫التقوم البنائي مراقبة اأن�سطتك التعليمية ام�ستمرة‪ .‬وبناء على مثل هذه الأدلة‬
‫ي م�سرتك التعليمية‪ ،‬اأجريت تعديات رئي�سية ي طرق تدري�سك‪ ،‬وا�ستخدمت‬
‫بيانات نف�س التقوم البنائي لتحفيز طابك كي يعدلوا من اأ�ساليب تعلمهم‪ .‬نعم‪،‬‬
‫بناء على هذا ال�سيناريو الواقعي امفر�س‪ ،‬يبدو اأنك قد نفذت تعليمك ب�سكل دقيق‬
‫بالطريقة التي كان من امفرو�س عليك اتباعها‪ .‬ولكن يرز هنا ال�سوؤال امزمن‬
‫الذي يعتر ماأزقا‪ :‬هل حققت النجاح؟‬

‫‪179‬‬ ‫وبالن�سبة للمعلمن‪ ،‬فاإن توفر اإجابة دقيقة عن هذا ال�سوؤال يعني العودة بنا‬
‫اإى التفكر ي الأهداف والو�سائل التي قدمناها ي الف�سل الأول‪� .‬سوف تتذكر‬
‫اأنه عندما يختار امعلمون مبدئيا جموعة من الأهداف امنهجية لطابهم‪ ،‬فاإنهم‬
‫ي الواقع يعر�سون الأهداف امق�سودة وامفر�س اأن يحققها تعليمهم‪ :‬امعرفة‬
‫وامهارات وام�ساعر التي ياأملون من طابهم اكت�سابها كنتيجة لعملية التعليم‬
‫التي تلقوها‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬وعندما يخطط امعلمون ويطبقون ويراقبون تعليمهم‪ ،‬فاإن‬
‫جميع تلك الأن�سطة التعليمية تتعامل مع اجانب امتعلق بـالو�سائل من موذج‬
‫الأهداف والو�سائل‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫كيف مكن للمعلمن التحقق فيما اإذا كانت و�سائلهم التعليمية فعالة؟ كما هو‬
‫متوقع؟ لاإجابة عن هذا ال�سوؤال ل بد للمعلمن من الركيز على ما تعلمه طابهم‪.‬‬
‫هل اكت�سب الطلبة فعا الأهداف امبتغاة‪ -‬امعرفة وامهارات وام�ساعر التي مثلها‬
‫الأهداف امنهجية التي ن�سعى لتحقيقها؟‪ -‬ل مكن للمعلمن اأن يتحققوا من جاح‬
‫طلبتهم اإل من خال الركيز على اكت�ساب الأهداف‪.‬‬
‫يرغب امعلمون ذوو اخر ِة ي تقوم تعليمهم لأنهم كمحرفن يرغبون ي اأدا ِء‬
‫تعلم الطلبة‬
‫تعليم امعلم اأف�سل‪ ،‬كلما كان ُ‬
‫عمل جيد‪ .‬فهم يعلمون اأنه كلما كان ُ‬ ‫ٍ‬
‫اأف�سل‪ .‬ولكن حركة ام�ساءلة تعني اأي�س ًا اأن عدد ًا متزايد ًا من �سانعي ال�سيا�سة‬
‫التعليمية يدعون اإى تقومات �سارمة مفرو�سة من اخارج على امعلمن‪.‬‬
‫خال متابعة هذا‬‫وت�ستجيب مديريات امناطق التعليمية لذلك‪ .‬وتبع ًا لذلك‪ ،‬ومن ِ‬
‫الف�سل فمن امفيد لك التفريق بن التقوم التطوعي للتعليم من ِقبل امعلم ذاته‬
‫والتقوم الإلزامي للتعليم من ِقبل الآخرين‪ .‬عندما ُيجر امعلمون على تنفيذ تقوم‬
‫" لاآخرين " لتعليمهم‪ ،‬فهناك عدة تغيرات رئي�سة يجب مراعاتها ي كيفية تعامل‬
‫بوجه عام هذه التغيرات تدور حول كيفية تعزيز‬ ‫امعلم مع هذه امهمة التقومية‪ٍ .‬‬
‫م�سداقية الأدلة التي تبن نوعية تعليم امعلم‪.‬‬ ‫‪180‬‬

‫اأدلة على فعالية التعليم‬

‫اعتماد ًا مر ًة اأخرى على موذج الأهداف والو�سائل نرى اأن اأهم الأدلة على فعالية‬
‫التعليم تنبع من مدى تعلم الطاب ما كان من امفرو�س اأن يتعلموه‪ .‬عندما ُيلزم‬
‫امعلمون بتزويد ال�سلطات اخارجية بالأدلة امتعلقة باكت�ساب الأهداف امنهاجية‬
‫فمن امنطقي اأن جمع الأدلة امتعلقة باأبرز الأهداف امنهاجية‪ .‬فمن ناحي ٍة واقعية‬
‫معظم ال�سلطات اخارجية مه ّيـاأة اأن تكون اأكر انبهار ًا من ح�سيل الطاب ٍ‬
‫لعدد‬
‫متوا�سع من امهارات الإدراكية عالية ام�ستوى وكثر ِة امتطلبات من اإتقان الطاب‬
‫مجموعات اأكر واأكر عدد ًا من الأهداف امنهجية قليلة امتطلبات‪.‬‬
‫ٍ‬
 ‫ي الف�سل اخام�س بحثنا ي الأدلة البنائية على ح�سيل الطاب من اأجل‬
‫ا�ستخدامها ي ح�سن التعليم‪ .‬اإل اأننا ي هذا الف�سل‪ ،‬نركز على الأدلة اجمعية‬
‫لنجاح امعلم‪ .‬وبوجه عام‪ ،‬عندما يتعلق الأمر بالأدلة البنائية لفاعلية التعليم‬
‫فهناك ثاثة اأنواع رئي�سة ناأخذها بعن العتبار‪ :‬الأدلة الإنتاجية والأدلة العملية‬
‫والأدلة العاطفية‪.‬‬
‫اأدلة اإنتاجية‬

‫اأف�سل طريقة للح�سول على دليل على اأن الطاب قد اكت�سبوا اأهداف امنهاج‬
‫هي من خال التقوم ال�سفي‪ ،‬ومن خال اختبارات ح�سيل خارجية معدة جيدا‪،‬‬
‫وي وقت منا�سب ومتائمة مع التعليم امقدم للطاب‪.‬‬
‫نتائج التقويمات التي يعدها المعلمون‬

‫اإن ال�سيء امثاي هو اأن معظم التقومات التي �ست�ستخدم ي قيا�س مكن‬
‫الطاب من اأهداف امنهاج �سوف تكون قد اأعدت �سلفا‪ -‬اأو على الأقل �سيكون قد‬
‫‪181‬‬ ‫م ت�سورها‪ -‬كجزء من جهود امعلم امبكرة لتو�سيح اأهداف امنهاج (انظر الف�سل‬
‫الرابع)‪ .‬واإن م يكن الأمر كذلك ‪ ،‬فاإنه يلزم امعلم حتما اأن يجهز اأداة تقوم اأو‬
‫اأكر كي يتمكن من التاأكد من اأن الطاب قد اكت�سبوا بالفعل امخرجات امزمعة‬
‫وامت�سمنة ي اأهداف امنهاج التي و�سعها امعلم‪ .‬اأنا اأن�سح با�ستخدام اأي من‬
‫اأ�ساليب التقوم امو�سحة ي الف�سل الثاي‪ .‬و�سواء اعتمد امعلمون على عنا�سر‬
‫ال�ستجابة امختارة اأم على عنا�سر ال�ستجابة البنائية اأو على اأ�ساليب تقوم اأكر‬
‫حداثة مثل تقوم املفات الطابية اأو اختبارات الأداء‪ ،‬فاإن ال�سوؤال الذي ن�سر�سد‬
‫به هو نف�سه دائما‪ :‬ما الدليل امبني على التقوم الذي ي�سمح بالو�سول اإى ا�ستنتاج‬
‫�سحيح حول و�سع طابي من حيث حقق اأهداف امنهاج؟‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫نتائج ااختبارات التحصيلية الخارجية المناسبة‬

‫مكن اأن يتمكن امعلمون من توظيف اأداء الطاب ي الختبارات التح�سيلية‬

‫اخارجية لتقوم فعالية تعليمهم ب�سرط اأن‪:‬‬
‫(‪ )1‬يتـوافـق ما يقـا�س من خـال اخـتـبـار امـ�س ــاءلة مع اأهـداف امـنـهـاج الـتي‬
‫يحددها معلم‪.‬‬
‫(‪ )2‬يجري الختبار وح�سل النتائج ي وقت منا�سب من العام الدرا�سي كي يقرر‬
‫امعلم مدى جاحه ي الأن�سطة التعليمية امقدمة للطاب موؤخرا‪.‬‬
‫(‪ )3‬يتنا�سب مع ما م تعليمه للطلبة (كما و�سحنا ي الف�سل الثاي)‪ .‬واإذا م يتم‬
‫الوفاء باأي من ال�سروط �سالفة الذكر‪ ،‬فاإن الأدلة التي تقدمها لنا الختبارات‬
‫التح�سيلية اخارجية �ستكون غر ذات معنى كي نحكم على فعالية تعليم‬
‫امعلم‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬فقد يجد امعلمون اأنف�سهم ي و�سع يجعل نتائج اختبارات ام�ساءلة‬ ‫‪182‬‬
‫اخارجية التي ل تفي بهذه ال�سروط ‪ ،‬توؤدي بالفعل دورا ي تقرير نوعية تعليم‬
‫امعلم‪ .‬اإن كل ما مكنني عمله‪ ،‬هو اأن اأحث امعلمن والإدارين على عدم اإياء‬
‫اأهمية تقومية حقيقية لنتائج الطاب ي مثل تلك المتحانات‪ ...‬واأن يتمعنوا ي‬
‫بع�س التو�سيات التي �ساأقدمها ي الف�سل ال�سابع‪.‬‬
‫اأدلة اإجرائية‬

‫ل مكن للمعلمن احكم بدقة على فاعليتهم التعليمية بالعتماد فقط على‬
‫ت�سوراتهم ال�سخ�سية حول "مدى الإجادة التي �سارت عليها عملية التعليم‪".‬‬
‫وبنف�س الطريقة‪ ،‬فاإن احكم ال�سخ�سي للمراقبن اخارجين – حتى لو كانوا‬
 ‫مراقبن ذوي تدريب عاي وعلى درجة عالية من التطور والذين يق�سون اأوقات ًا‬
‫طائلة ي م�ساهدة امعلمن اأثناء تعليمهم –من اموؤكد اأنه لي�س بامائم‪ .‬اإن‬
‫ولزمن طويل‪ ،‬بوجود اأو عدم وجود توجيهات اإر�سادية‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ام�ساهدات ال�سفية‪ ،‬مع اأنها‬
‫ترز العمليات الف ّعالة القائمة على البحث‪ ،‬هي ي احقيقة جرد تقليد اأكر من‬
‫كونها و�سيلة دقيقة وم�ستقلة لقيا�س فعالية التعليم‪.‬‬
‫وب�سبب التعقيد الكبر ي التعليم وبنا ًء على تعليم حدد من قبل معلم معن‬
‫لأطفال بحد ذاتهم‪ ،‬ومحتوى معن‪ ،‬ي مكان معن وي يوم معن‪ ،‬فاإنه ل يوجد‬
‫اأي دليل عملي على نوعية التعليم (ما يفعله امعلمون اأو الطاب)‪ ،‬والذي قد‬
‫يتجاوز الأدلة الإنتاجية لفعالية التعليم (الأهداف التي يكت�سبونها)‪ .‬وتركز الأدلة‬
‫الإجرائية على الو�سائل؛ بينما ين�سب اهتمام امق ّيم على الأهداف النهائية‪.‬‬
‫وال�ستثناء الوحيد لقاعدة "ل اأ�ستطيع احكم بالنظر فقط"‪ ،‬يحدث عندما‬
‫يكت�سف مراقبو الإجراءات ال�سفية اأن معلم ًا ما من�سغ ٌل بال�سلوك ال�سفي الذي‬
‫إن�سان عاقل �سلوك ًا رديئ ًا جد ًا‪ .‬فعلى �سبيل امثال‪ ،‬نفر�س باأنك‬
‫مكن اأن يعتره اأي ا ٍ‬
‫‪183‬‬ ‫ح�س�س �سفية ت�ساهد زمي ًا مهارات �سعيفة ي الإدارة ال�سفية‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ق�سيت ب�سع‬
‫حادثات �سخ�سي ٍة فح�سب‪ ،‬بل كان امعلم‬
‫ٍ‬ ‫وم يكن معظم الطاب منهمكن ي‬
‫عال �سل�سل ًة من الن�سو�س امقررة ي الكتاب‪ ،‬والتي كان قد ع ّينها‬ ‫ب�سوت ٍ‬
‫ٍ‬ ‫يقراأُ‬
‫واجب ًا منزلي ًا ي ال�سابق‪ .‬ل مكنك اأن تقرر فيما اإذا كان ا ٌأي من الطاب قد �سمع‬
‫هذه القراءة‪ .‬والآن‪ ،‬وبناء على جموعة الأن�سطة ال�سفية اماأ�ساوية هذه‪ ،‬مكنك‬
‫ي اأغلب الأحوال اأن ت�ستنتج وب�سكل دقيق اأن تدري�س هذا امعلم م يكن فعال‪.‬‬
‫ولكن الأمور ل جري دائم ًا على عك�س ما ذكرنا‪ .‬افر�س اأنك كنت ت�ساهد‬
‫تدري�سا ي غاية الروعة‪ .‬قام امعلم بكل الأمور التعليمية امعقولة التي‬
‫ً‬ ‫زميا يق ّدم‬
‫ذكرناها ي الف�سل الرابع‪ .‬اأو�سح للطلبة توقعاته منهم بالن�سبة للمنهج‪ ،‬وفر لهم‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الوقت الكاي للقيام بالأن�سطة التي كلفهم بها‪ ،‬وا�ستخدم التقوم البنائي لتعديل‬
‫تعليمه ام�ستمر‪ .‬و�سوف ت�ستنج من خال مراقبتك ما يجري ي غرفة ال�سف اأن‬
‫تدري�س هذا امعلم كان متاز ًا‪ .‬وعلى الأغلب �سوف تكون على �سواب‪ .‬وقد ل‬
‫تكون كذلك‪.‬‬
‫اإن اأولئك امعلمن الذين تبدو اأن�سطتهم ال�سفية مده�سة ي نظر امراقبن‪ ،‬قد‬
‫يتخبطون تعليمي ًا‪ .‬اإن الإجراءات التعليمية التي تبدو جديرة بالثناء مكن اأن تثر‬
‫غ�سب اأولئك الطلبة امعينن (ب�سبب جاربهم التعليمية ال�سابقة)‪ .‬ورغم القول اإن‬
‫الإجراءات التعليمية اجديرة بالثناء نظري ًا‪ ،‬تثر الإعجاب ب�سكل حقيقي‪ ،‬اإل اأن‬
‫الدليل على جودة اأية عملية تعليمية يجب اأن يكون ما يتحقق ي " جعبة الطلبة‪/‬‬
‫اكت�ساب التعلم "‪ .‬ولهذا ال�سبب‪ ،‬وحتى اأثناء عمليات امراقبة عالية اجودة ي‬
‫الغرف ال�سفية‪ ،‬قد يثبت اأنه مقن ٌع من ناحية التقوم‪ ،‬كما �سيفعل الدليل الذي‬
‫يقدمه لنا الكت�ساب امق ّيم للطاب من اأهداف امنهاج‪ ،‬با�ستثناء ما يحدث ي‬
‫ب�سكل ذريع‪.‬‬
‫حالة الإجراءات التعليمية الفا�سلة ٍ‬
‫‪184‬‬
‫أدلة اأهداف العاطفية‬

‫فيما يتعلق بامعلمن الذين ي�ستعدون لقيا�س فعالية تعليمهم اخا�س بهم‪ ،‬فاإن‬
‫اأدلة التحول الإيجابية ي اجاهات واهتمامات وقيم الطلبة حتل نف�س القدر من‬
‫الأهمية مثل حال الإجازات ي مدارك الطلبة‪ .‬ولنواجه الأمر التاي‪ :‬لو اأن معلم‬
‫ريا�سيات ي مدر�سة متو�سطة مكن من تعليم طابه الكثر من الأفكار الرقمية‬
‫فعندئذ‬
‫ٍ‬ ‫امنا�سبة‪ ،‬ولكنه اأثناء قيامه بذلك يجعلهم اأي�س ًا مقتون مادة الريا�سيات‪.‬‬
‫مكت�سبات اإدراكية ي مادة الريا�سيات‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫قد توؤدي هذه العواقب ال�سلبية اإى اإلغاء اأي‬
‫ب�سكل روتيني حقيق ب�سعة اأهداف‬ ‫وال�سيء امثاي هو اأن امعلمن �سوف يتبنون ٍ‬
 ‫منهاجية عاطفية‪/‬انفعالية‪ ،‬حتى مكن جذب الطلبة على الأقل اإى احد الأدنى‬
‫ب�سكل اإيجابي نحو امو�سوعات التي تد ّر�س عندما تنتهي عملية التعليم كما كانوا‬
‫ٍ‬
‫عند بدئها‪.‬‬
‫ومكن للتغرات العاطفية‪/‬النفعالية اموثقة – امخرجات مثل زيادة " ت�سوق‬
‫الطاب لتعلم اأ�سياء جديدة " –اأن توفر معلومات فعالة تقنع امقيمن اخارجين‬
‫قوي واإيجابي‪ .‬ونادرا ما يقدم‬
‫ر ٌ‬ ‫اأن ما جرى ي اح�سة الدرا�سية كان له تاأث ٌ‬
‫امقيمون اخارجيون للمعلمن دلي ًا على دور امعلم فيما يتعلق باجاهات الطلبة‬
‫ر يلفت انتباه‬
‫واهتماماتهم وقيمهم‪ ،‬ويكون لطبيعة مثل هذا الدليل العاطفي تاأث ٌ‬
‫امقيمن اخارجين‪.‬‬
‫أدلة البطاقة المتوحشة‬
‫النتائج العفوية (غير المقصودة) للتعليم‬

‫توؤدي امخرجات اأو النتائج امق�سودة التي يحددها امعلم لطابه دور ًا بارز ًا ي‬
‫‪185‬‬ ‫قيا�س فاعلية امعلم‪ .‬هل حققت اأن�سطة امعلم التعليمية النتائج امرجوة؟ هل مكن‬
‫الطاب من حقيق اأهداف امنهاج امق�سودة؟ هل اكت�سبوا امهارات وامعرفة‬
‫وال�سمات العاطفية التي اأعدها امعلم لهم؟‬
‫على اأي حال‪ ،‬لي�س كل ما يحدث للطلبة هو اأم ٌر مق�سود‪ .‬ويجب الهتمام‬
‫بامنظومة الكاملة ما يحدث للطلبة وبغ�س النظر عما اإذا كان ما حدث كان خطط ًا‬
‫له اأم ل‪ .‬ولهذا ال�سبب النتباه دائم ًا اإى اإمكانية حدوث نتائج غر مق�سودة مهمة‬
‫للتعليم‪ ،‬ب�سكل فعلي‪ .‬واإ�سافة لذلك‪ ،‬فاإن مثل هذه النتائج غر امتوقعة (�سوا ٌء‬
‫الإيجابية اأو ال�سلبية) مكنها اأن توؤدي اإى تغير الأحكام التي ت�سدر ب�ساأن جاح‬
‫امعلم ي مهمة التدري�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ولكي نو�سح ذلك‪ ،‬لنفر�س اأن ال�سيد (كاننغهام) معلم ريا�سيات ي مدر�سة‬
‫ثانوية تقع ي منطقة تعليمية حيث يجب على طابه اأن يجتازوا مقرر ًا مهيدي ًا ي‬
‫مادة اجر لكي يتخرجوا من ال�سف الثانوي‪ .‬ومع نهاية العام الدرا�سي يكون قد‬
‫جمع اأدلة وافرة عن اأن جميع طابه الثاثن تقريبا قد اأظهروا اإتقان ًا لأهداف‬
‫مقرر اجر اخم�سة الرئي�سة‪ .‬هذا يبدو جيد ًا جد ًا‪ .‬ولكن لنفر�س اأنه اكت�سف‬
‫اأن لديه �ستة وثاثن طالب ًا م�سجلن مادة اجر ي بداية العام الدرا�سي‪ .‬من‬
‫�سبتمر (اأيلول) اإى يونيو (حزيران) كان اأدا ُء �ست ِة طاب اأدا ًء �سعيف ًا جد ًا‬
‫لدرج ٍة جعلتهم يائ�س َن من اجتياز المتحان‪ ،‬وخل�سوا اإى النتيجة باأنهم لن‬
‫يتخرجوا‪ ،‬فركوا امدر�سة ليوفروا على اأنف�سهم ما بدا اأنه جهو ٌد عدمة اجدوى‪.‬‬
‫ول�سياغة ذلك بطريقة اأخرى نقول اإن ن�سبة ‪ %20‬من طاب ال�سيد‪ /‬كاننغهام‬
‫ي مادة اجر (‪ )1‬تركوا امدر�سة ب�سبب ما جرى ي ال�سف‪ .‬ويفر�س ي هذه‬
‫النتيجة غر امق�سودة‪ ،‬والتي من الوا�سح اأنها �سلبية‪ ،‬اأن توؤثر ي حكم امعلم على‬
‫جاحه التعليمي‪ ،‬وتدفعه لإعادة النظر فيما يقوم به من اأن�سطة تعليمية‪.‬‬
‫اإل اأن النتائج غر امق�سودة مكن اأي�س ًا اأن تكون اإيجابية‪ .‬مثال على ذلك‪،‬‬ ‫‪186‬‬
‫نفر�س اأن الآن�سة (ت�سن) قد م تعيينها لتعليم مقرر لغة اإجليزية ي مدر�سة‬
‫ب�سكل جيد م�ستوى اأدنى‬
‫متو�سطة حيث ي�ستطيع جميع الطاب ام�سجلن القراءة ٍ‬
‫عدد من اأهداف اللغة‬
‫من ام�ستوى ال�سفي‪ .‬فتخطط الآن�سة (ت�سن) للتعامل مع ٍ‬
‫الأدبية ي امنهاج ي هذا امقرر‪ ،‬ولكن دافعها العام يتمثل ي اإيجاد طلبة قراء‬
‫متمكنن ب�سكل اأف�سل‪ .‬وبينما تق�سي هذه امعلمة وقتها ي م�ساعدة طابها لإتقان‬
‫اأ�سا�سيات القراءة وتوظف اأ�ساليب متعددة مثل الو�سائل ال�سوتية وا�ستخدام اأدلة‬
‫ال�سياق لتحديد معاي الكلمات‪ ،‬اإل اأنها تبداأ بتطبيق اأ�سلوب قراء ٍة يبنى على‬
‫ب�سوت‬
‫ٍ‬ ‫ت�سارك الأقران‪ ،‬حيث يقوم كل زوج من الطاب بقراءة امادة لزميله‬
‫مرتفع‪ .‬وتعمل الآن�سة ت�سن جعل هذه القراءة الزوجية جرب ًة اإيجابية عن‬
 ‫طريق اختيار موا َد م�سمم ٍة بح�سب م�ستويات طابها ي القراءة‪ .‬ومع �سر العام‬
‫مهارات طابها القرائية ب�سكل عام‪ ،‬ولكنها ده�ست‬ ‫ِ‬ ‫الدرا�سي‪ ،‬تلحظ تقدم ًا ي‬
‫عندما علمت من م�سوؤولة امكتبة اأن العديد من الطاب ام�ساركن ي الن�ساط‬
‫الزوجي ي�ستعرون الكتب ليقروؤوها باأنف�سهم‪ ،‬اأحيان ًا ب�سكل زوجي واأحيان ًا اأخرى‬
‫ب�سكل فردي‪ .‬وباخت�سار يبدو اأن طريقة الآن�سة ت�سن م توؤد فقط اإى تعزز‬
‫مهارات القراءة فح�سب ( كما يجب اأن يعر�س من ِقبل مزيد من التقومات‬
‫فعال ميل الطلبة وب�سكل اإيجابي نحو القراءة نف�سها‪.‬‬ ‫ب�سكل ٍ‬
‫التقليدية )‪ ،‬بل عززت ٍ‬
‫اأما الطلبة الذين كانوا غر مبالن اأو متخوفن من القراءة‪ ،‬فقد اأ�سبحوا يختارون‬
‫قراءة مواد غر مطلوبة منهم مدر�سي ًا‪ .‬ول �سك ي ذلك النوع من النتائج غر‬
‫امتوقعة اإيجابي‪ ،‬ويجب اأن ُي ّ�سمن بالتاأكيد ي تقوم النجاح التعليمي الذي حققته‬
‫الآن�سة ت�سن‪.‬‬
‫والنقطة الرئي�سية هنا‪ ،‬هي اأنه عندما يق ّوم امعلمون تدري�سهم‪ ،‬يجب اأن‬
‫ينتبهوا اأو ًل اإى ما اإذا كان طابهم قد اكت�سبوا اأهداف امنهاج امعدل من اأجلهم‪.‬‬
‫ولكن عليهم النتباه اإى نوع النتائج غر امق�سودة التي تتحقق من تعليمهم‪� ،‬سوا ٌء‬
‫‪187‬‬ ‫اأكانت اإيجابية اأم �سلبية‪ .‬واأحيان ًا‪ ،‬ومع نهاية تقدم جرعة تعليمية كبرة‪ ،‬مكن‬
‫اإعطاء الطلبة ا�ستبانة مفتوحة بدون اأ�سماء‪ ،‬والتي ت�ساعد امعلم ي ا�ستخا�س‬
‫روؤىً ووجهات نظر تتعلق بالنتائج غر امتوقعة من التعليم‪.‬‬
‫كيفية جمع أدلة تقويمية‬
‫اإذا كان حجم دليل تقوم فعالية تدري�س امعلمن يتاأتى من خال تقومات تك�سف‬
‫مدى اكت�ساب الطلبة لأهداف امعلم ي امنهاج الدرا�سي‪ ،‬يبقى من واجب امعلم‬
‫معرفة متى وكيف يجمع مثل هذا النوع من الأدلة البنائية القائمة على التقوم‪.‬‬
‫لننتقل الآن اإى ثاثة ت�ساميم مكنة جمع الأدلة والتي قد يرغب امعلمون ي‬
‫توظيفها ي تقوم تعليمهم اخا�س‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫تصميم ااختبار البَعدي فقط‬

‫من اأهم الت�ساميم البتدائية ي جمع الأدلة والذي يخطر بالبال عندما يود‬
‫اأحدنا اأن تقييم تدري�س امعلم‪ ،‬وهو ا�ستخدام طريقة ب�سيطة تاأتي بعد عملية‬
‫التعليم وتعرف بـ ’ت�سميم الختبار البعدي فقط’ كما ي ال�سكل ‪. 1-6‬‬
‫ومن خال نظرة واحدة اإى هذا ال�سكل‪ ،‬تكت�سف نقطة ال�سعف ي هذه‬
‫الطريقة‪ .‬وذلك نظرا لعدم وجود تقوم للطلبة قبل التعليم‪ ،‬فمن ام�ستحيل اأن‬
‫نف�سل تاأثر التدري�س الذي يقوم به امعلم‪ .‬رما يرجع ال�سبب ي تفوق طلبة‬
‫ال�سف اخام�س لدى امعلم (اإيفانز)‪ ،‬هو تقومه امعد بعناية كبرة‪ ،‬والذي كان‬
‫يهدف اإى تقوم مدى اإتقانهم لطريقة مبنية على ال�ستق�ساء ي مادة العلوم‪،‬‬
‫ولكن لي�س لأن الأ�سابيع الع�سرة من الهتمام بالتعليم والتي كر�سها مادته كانت‬
‫متازة‪ ،‬بل لأن طابه احالين ي ال�سف اخام�س كانوا جميعا ي ال�سف الرابع‬
‫لدى الآن�سة (مايلز) حيث قامت ببناء كامل اإ�سراتيجيتها التعليمية حول موذج‬
‫"العلوم كمادة لا�ستق�ساء"‪.‬‬
‫‪188‬‬
‫ال�سكل ‪ 1-6‬ت�سميم "الختبار البعدي فقط" التقومي‬

‫التعليم‬ ‫التقييم‬

‫اإن اخطاأ القاتل ي ت�سميم الختبار البعدي فقط هو اأن ال�سيد‪ /‬اإيفانز‬
‫(اأو اأي �سخ�س اآخر ي�ستخدم هذا الت�سميم) ع َد اإمكانية التحقق ما اإذا كان‬
‫الطلبة بعد التعليم يعزى اإى تدري�س امعلم‪ ،‬اأم اأنه يعك�س ما قد تعلمه اأولئك الطاب‬
 ‫�سابقا قبل تعلمهم احاي‪ .‬اإن بع�س امعلمن والإدارين ي�سعون بالفعل ثقة كرى ي‬
‫هذه الطريقة جمع الأدلة‪ ،‬ذلك اأننا جميعا قد ميل اإى روؤية ما نريد اأن نراه ي‬
‫مثل هذه امواقف التقومية‪ .‬لو اأن زميا لك ف�سل حقا ي اإدراك كيف مكن لغياب‬
‫الأدلة ال�سابقة للتعليم اأن محو الفائدة امرجوة من هذا الت�سميم ي جمع الأدلة‪،‬‬
‫فيجب اأن تكون ودودا‪ ،‬ومن ثم �سجع هذا الزميل اأن يجرب �سيئا اأف�سل‪.‬‬
‫تصميم ااختبار القبلي‪ /‬ااختبار البعدي‬

‫عند التحدث عن ال�سعف الوا�سح ي ت�سميم "الختبار البعدي فقط"‪ ،‬يف�سل‬

‫الكثر من امعلمن توظيف ت�سميم الختبار القبلي‪ /‬الختبار البعدي‪ ،‬امو�سح‬
‫ي ال�سكل( ‪ .)2-6‬وكما ياحظ ي موذج جمع امعلومات‪ ،‬فاإن التقوم يجري قبل‬
‫وبعده حدوث التعليم‪ .‬ومكن التحقق من تاأثر التعليم من خال امقارنة بن اأداء‬
‫الطاب ي الختبار القبلي مع اأدائهم ي الختبار البعدي‪ .‬ويعزى الفرق الناج‬
‫بينهما اإى تاأثر تدري�س امعلم‪.‬‬
‫ال�سكل ‪ 2-6‬ت�سميم الختبار القبلي ‪/‬البعدي التقومي‬
‫‪189‬‬

‫التقييم‬ ‫التعليم‬ ‫التقويم‬

‫كما ياحظ من ال�سكل اأعاه‪ ،‬هناك ثغرة ي امنطق الذي يجب توظيفه مع هذا‬
‫الت�سميم جمع امعلومات‪ .‬وترز هذه ال�سعوبة ب�سبب حقيقة اأن الأطفال يكرون‪.‬‬
‫ومع موهم فمن امحتمل اأن تنمو اأي�سا معرفتهم ومهاراتهم ‪ -‬حتى دون اح�سول‬
‫نواح مثل مهارات الت�سال وامهارات‬
‫على دقيقة واحدة من التعليم الر�سمي‪ -‬وي ٍ‬
‫النف�س‪-‬حركية والقدرة على التفكر امنطقي‪ .‬وتبعا لذلك‪ ،‬فاإنني اأ�سجع امعلمن‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫الذين ي�ستخدمون هذا الت�سميم لتقوم فعالية تعليمهم‪ ،‬باأن يرحبوا بالتح�سن‬
‫ي اأداء الختبار البعدي بحما�س مقن بدل من ترحيبهم بذلك بابتهاج �سديد‪.‬‬
‫وينطبق هذا التحذير بوجه خا�س عندما يقارن امعلمون معلومات الختبار القبلي‬
‫التي م جمعها ي بداية العام الدرا�سي‪ ،‬مع امعلومات التي م جمعها من الختبار‬
‫البعدي ي نهاية العام الدرا�سي‪.‬‬
‫وهنالك م�سكلة اأخرى خطرة ي ا�ستخدام ت�سميم الختبار القبلي‪ /‬البعدي‪،‬‬
‫وتعرف بـ " ردة الفعل جاه الختبار القبلي"‪ .‬ونظرا لأن ردود فعل الطلبة على‬
‫الختبار القبلي مكن اأن تغر كيفية ردود اأفعالهم على التعليم نف�سه ‪ ،‬فهناك‬
‫اإمكانية اأن توؤدي ردود الفعل هذه والتي تتاأثر بالختبار القبلي اإى �سعوبة التحقق‬
‫من مدى ارتباط اأداء الطاب ي الختبار البعدي من تدري�س امعلم‪ ،‬مع مدى تاأثر‬
‫الأداء ي الختبار البعدي بالختبار القبلي‪.‬‬
‫ولتو�سيح ذلك‪ ،‬لنفر�س اأن معلمة اأحياء ي مدر�سة متو�سطة بداأت ف�سلها‬
‫الدرا�سي التعليمي باإعطاء طابها كتقوم قبلي‪ ،‬نف�س الختبار الذي يحتوي على‬
‫ع�سرة عنا�سر والذي تخطط لإعطائه لهم كامتحان ي نهاية الف�سل‪ .‬ولنفر�س‬ ‫‪190‬‬
‫اأن اختبار الأحياء هذا ت�سمن عن�سرين مكن تذكرهما ب�سهولة‪ ،‬ويعتمدان على‬
‫طريقة الإجابة البنائية (الركيبية)‪ :‬وتطلب من الطلبة اأن‪:‬‬
‫(‪ )1‬ي�سفوا بالتف�سيل كيفية حديد عينة غر م�سماة ‪.‬‬
‫(‪ )2‬اأن ي�سروا اإى النتائج الإيجابية وال�سلبية لكيفية احفاظ وتنمية اأفكار‬
‫هوؤلء الأطفال‪.‬‬
‫ويعود الف�سل اإى قوة جذب فقرات الختبار‪ ،‬فخال الف�سل الدرا�سي الأول‪،‬‬
‫كل من امعلومات ال�سفية وخارج ال�سفية‬‫اأوى الكثر من الطلبة انتباها اإى ٍ‬
 ‫وامرتبطة بتحديد هذه العنا�سر‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬وعند اأداء اختبار الف�سل (امكون‬
‫من ع�سر فقرات)‪ ،‬اأحرز الطلبة ح�سنا ملحوظا ي درجات الختبار‪ .‬هل كان هذا‬
‫التح�سن عاما ي ميز تدري�س امعلم‪ ،‬اأم اأنه كان نتيجة لإعادة الن�ساطات قبل‬
‫الختبار‪ ،‬وب�سكل يرتبط مع اأداءات الطلبة ي جموعة الفقرات التي اأجابوا عنها‬
‫قبل الختبار؟ من ال�سعب معرفة ذلك حقيقة‪.‬‬
‫كما اأن الطريقة احد�سية امتعلقة باإعادة الن�ساط قبل الختبار‪ ،‬تتمثل ي‬
‫عمل ماذج اختبارات �سعبة – تلك التي حتوي على فقرات ختلفة ‪ -‬ولكنها‬
‫تقي�س مهارات ومعارف الطلبة بنف�س الطريقة تقريبا‪ .‬وتنجح هذه الطريقة اإذا‬
‫كان بالإمكان بناء ماذج اختبارات بنف�س القدر من ال�سعوبة‪ .‬وقد تعلمت هذا‬
‫منذ البداية‪ .‬ففي بداية مهنتي‪ ،‬تراأ�ست جنة لتطوير الختبارات والتي قامت‬
‫ببناء اختبارات م�ساءلة حواي ع�سر وليات‪ .‬وكانت ولية تك�سا�س من �سمنها‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بكتابة اختبارات ولية تك�سا�س‪ ،‬فقد كان يفر�س بنا اأن جري ثاث‬
‫حاولت كتابية والتي مثل نف�س درجة التحدي بالن�سبة جميع الطلبة‪ .‬ومن ثم‬
‫‪191‬‬ ‫قمنا بتجربتها على عينات كبرة من طلبة تك�سا�س‪ 1000 :‬طالبا ي كل حاولة‪/‬‬
‫جربة‪ .‬و�سارك ي هذه ‪ 20000‬طالب‪ ،‬وقام كل منهم بكتابة مقالة حول واحدة‬
‫من حاولت مت�ساوية ال�سعوبة‪ ،‬اإ�سافة اإى مقالة حول "حاولة رئي�سية" والتي‬
‫اأكملها جميع الطلبة‪ .‬وعند مقارنة اأداءات الطلبة ي امحاولة الرئي�سية وغرها من‬
‫امحاولت التي قاموا بها‪ ،‬فقد تعرفنا على مدى �سعوبة كل من الع�سرين حاولة‬
‫اجديدة امرتبطة ببع�سها البع�س‪ ،‬وعندما نظرنا اإى البيانات النهائية‪ ،‬كان‬
‫هنالك اأربع حاولت من اأ�سل ‪ 20‬حاولة جديدة والتي ظهر اأنها مت�ساوية من‬
‫حيث ال�سعوبة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ولو اأن الختبار القبلي والختبار البعدي اختلفا ي ال�سعوبة‪ ،‬كما هو احال‬
‫دائما‪ ،‬فاإن ميزة تقوم التف�سرات اخاطئة تكون قد توفرت‪ .‬ولو حدث ح�سن ي‬
‫درجات الطلبة ي الختبار القبلي والبعدي ب�سبب �سهولة الختبار البعدي‪ ،‬فاإن‬
‫مرجعية الختبار (اأن يكون الطلبة قد اأتقنوا امادة واأن تدري�س امعلم كان رائعا)‬
‫ل تكون �سادقة‪ .‬ول مكن للمعلم معرفة اأن تدري�سه كان خاطئا‪ ،‬اأو اأن الطلبة‬
‫م يتعلموا ب�سكل جيد كما كان موؤما‪ .‬ورغم اأن تدري�سه قد يتح�سن من خال‬
‫التعديل‪ ،‬اإل اأن ذلك لن يحدث‪ .‬وكذلك‪ ،‬فاإن كان هناك الكثر من الختبارات‬
‫البعدية التي توؤدي اإى درجات متدنية ي الختبار البعدي‪ ،‬فاإن امرجعية التي‬
‫تتعلق بتدري�س امعلم كانت �سعيفة وغر منا�سبة‪ .‬وهذا لن يوؤدي فقط اإى تعديل‬
‫التدري�س الذي يعمل ب�سكل متاز‪ ،‬بل ي�سكل دليا على "عدم فعالية التدري�س" اإذا‬
‫ما م تقومه من قبل مقيمن خارجين‪ ،‬والذي رما يوؤدي اإى نتائج خطرة‪.‬‬
‫وبرغم نقاط ال�سعف هذه‪ ،‬اإل اأن ت�سميم الختبار القبلي‪/‬البعدي يحتوي على‬
‫الكثر من الإيجابيات‪ .‬وطاما اأن باإمكان امعلمن النتباه اإى التف�سرات اخاطئة‬
‫التي حدث ب�سبب النمو الطبيعي للطلبة‪ ،‬واإعادة ن�ساط الختبار القبلي‪ ،‬فاإن هذا‬ ‫‪192‬‬
‫الختبار القبلي والبعدي مكن اأن يوفرا اأدلة مفيدة حول ما اإذا كان التدري�س‬
‫يعمل ب�سكل ناجح‪.‬‬
‫وعودة اإى الف�سل الثالث‪ ،‬فقد ذكرت اأن امعلمن يرغبون اأحيانا ي توظيف‬
‫بع�س عينات الفقرات‪ ،‬والتي من خالها يتم توجيه الطالب لإكمال فقط بع�س‬
‫فقرات الختبار‪ .‬وكما اأ�سرنا‪ ،‬فاإن ماذج الفقرات تنجح ب�سكل جيد كاختبار قبلي‬
‫ي ت�سميم الختبار القبلي‪/‬البعدي‪ ،‬لأن ماذج الفقرات تزود امعلمن بتقديرات‬
‫دقيقة حول م�ستوى ح�سيل الطلبة امبدئي‪ ،‬ولكنها تقلل من تاأثر ن�ساط ما قبل‬
‫الختبار القبلي‪ .‬ويحدث هذا لأن الطلبة يح�سلون ي الغالب على فقرات ختلفة‬
 ‫ي الختبار البعدي (ي الختبار البعدي الكامل) بدل من الفقرات التي يح�سلون‬
‫عليها ي الختبار القبلي (ي الختبار القبلي اجزئي)‪.‬‬
‫و�سوف اأعر�س عددا من التقنيات التي تهدف اإى تعزيز ت�سميم الختبار‬
‫القبلي‪/‬البعدي خال مراجعتها لعملية جمع البيانات والتي مكن للمعلمن‬
‫ا�ستخدامها عن تقوم فعالية تدري�سهم‪ .‬ولنبداأ بها الآن‪.‬‬

‫تصميم الفصل والتحول‬

‫اإذا كان لدى امعلم �سف يحتوي على عدد كبر من الطلبة (‪ 30‬طالبا اأو‬
‫اأكر)‪ ،‬فيجب اإجراء تعديل ي ت�سميم فقرات الختبار القبلي‪/‬البعدي‪ ،‬والتي‬
‫تفيد ي تقوم جاح التدري�س الذي يقدمه امعلم‪ .‬ويطلق على هذه تقنية (ت�سميم‬
‫الف�سل والتحول)‪ ،‬و�سوف اأو�سح كيفية تطبيقها‪ .‬ونظرا لأن تفا�سيل ت�سميم هذه‬
‫الطريقة مكن اأن تكون م�سو�سة‪ ،‬فاإن اأ�سهل طريقة ل�سرحها هي الفرا�س باأنك‬
‫‪193‬‬
‫معلم ي�ستخدم ت�سميم جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ .1‬اأن�صئ موذجن لاختبار‪ :‬من اأجل النطاق بالعمل يجب توفر‬
‫موذجن من الختبار والذين �سوف ت�ستخدمهما كاختبار قبلي واختبار‬
‫بعدي‪ .‬ويجب اأن يكون موذجا الختبار مت�سابهن ي درجة ال�سعوبة‪،‬‬
‫ولكن ل �سرورة لأن يكونا مت�ساوين مام ًا ي ال�سعوبة‪ .‬مكن اأن ن�سر اإى‬
‫النموذجن كـ موذج الختبار رقم (‪ )1‬و موذج الختبار رقم (‪ .)2‬مكن‬
‫اأن يتكون موذجا الختبار من عنا�سر اإجابة اختيارية وعنا�سر ا�ستجابة‬
‫تركيبية اأو من كليهما مع ًا‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ق�سم �سفك ع�سوائي ًا اإى جموعتن مت�ساويتن تقريب ًا‪،‬‬

‫ق�صم ال�صف‪ّ :‬‬ ‫‪ّ .2‬‬
‫ومكن ذلك من خال تق�سيم قائمة الأ�سماء اإى ن�سفن‪ ،‬حيث مثل‬
‫امجموعة (اأ) الأ�سماء التي تبداأ فيها باحروف من ‪ A‬اإى ‪ ،L‬وت�سم‬
‫القائمة الثانية جميع الطاب الذين تبداأ اأ�سمائهم الأخرة باحروف من‬
‫‪ M‬اإى ‪( Z‬وت�سمى بامجموعة ب)‪.‬‬
‫‪ُ .3‬قم بالتقوم القبلي‪ :‬م�ستخدم ًا موذج اختبا ٍر ختلف لكل ن�سف من‬
‫ال�سف‪ .‬ق ّدم موذج اختبار ختلف لكل جموعة من ال�سف‪ ،‬وتكليف الطلبة‬
‫ب�سكل‬
‫اأن يكتبوا اأ�سماءهم فقط – على ظهر ورقة الختبار‪ ،‬واطلب منهم ٍ‬
‫حدد األ يكتبوا التاريخ‪.‬‬
‫‪ .4‬اجمع ور ّمز الختبارات القبلية‪ .‬اإذا كان ا ٌأي من النموذجن يحتوي‬
‫على عنا�سر اإجابة تركيبية‪/‬بنائية‪/‬مقالية‪ ،‬عليك اأن تكتب رقم ًا رمزي ًا‬
‫تعريفي ًا على ظهر الورق ِة الأخرة من اختبارات الطلبة امكتملة‪ ،‬حتى‬
‫كاختبارات قبلية ي وقت لحق‪ .‬ومكنك مث ًا اأن‬
‫ٍ‬ ‫تتمكن من التعرف عليها‬ ‫‪194‬‬
‫ت�ستخدم رمز ًا من ثاثة اأرقام واأن حر�س اأن يكون الرقم الأو�سط رقم ًا‬
‫رمز من ثاثة اأرقام فيه الرقم الأو�سط‬‫زوجي ًا دائم ًا‪ .‬عند ذلك‪ ،‬فاإن اأي ٍ‬
‫�سفر اأو ‪ 2‬اأو ‪ 4‬اأو ‪ 6‬اأو ‪ 8‬مثل بالن�سبة لك "هذا اختبا ٌر قبلي‪ ( ".‬ماحظة‪:‬‬
‫عند هذه النقطة مكنك الطاع على اإجابات الطلبة على الختبار القبلي‬
‫من اأجل التخطيط لأهداف التدري�س‪ ،‬ولكن ما م حتو هذه الختبارات‬
‫على عنا�سر اإجابة اختيارية فقط (اختيار من متعدد)‪ ،‬فيجب عدم كتابة‪/‬‬
‫منح اأي درجات على ماذج الختبار الفعلية ي هذا الوقت‪).‬‬
 ‫�سمر عن �ساعديك واأبداأ التعليم! ع ِلم‬
‫‪ .5‬الآن قم بعملية التدري�س‪ِ :‬‬
‫طابك جميع ًا اأف�سل ما لديك من قدرة طيلة الوقت الذي ُي�سمح لك فيه‬
‫بالتعليم‪ :‬رما لب�سعة اأ�سابيع اأو رما طيلة الف�سل كام ًا‪ ،‬اإذا كانت اأهداف‬
‫امنهاج معقد ًة لدرج ٍة تقت�سي ذلك‪.‬‬
‫‪ .6‬الختبار البعدي‪ ،‬تبديل ماذج الختبار‪ :‬عندما تنتهي من التعليم‬
‫بدل ماذج الختبار لتطبيق الختبار البعدي‪ .‬اإذا كان ن�سف ال�سف‬
‫(امجموعة اأ) قد اأدوار اختبار النموذج (رقم ‪ )1‬كاختبار قبلي‪ ،‬عندئذ‬
‫قدم لهذه امجموعة موذج (الختبار ب) كاختبار بعدي‪ .‬وبنف�س الطريقة‪،‬‬
‫اإذا كان ن�سف الطلبة (امجموعة ب) قد ا�ستخدم موذج الختبار (رقم‬
‫‪ )2‬كاختبار قبلي‪ ،‬فقدم لهوؤلء الطاب موذج الختبار (رقم‪ )1‬كاختبار‬
‫بعدي‪ .‬ومرة اأخرى وجه طابك لكتابة اأ�سمائهم على ظهر الورقة الأخرة‬
‫من الختبار دون كتابة التاريخ‪.‬‬
‫‪ .7‬اجمع ور ّمز الختبارات البعدية‪ .‬بنف�س اخطوات ال�سابقة‪ ،‬حدد‬
‫‪195‬‬
‫اأرقاما ترميزية لاختبارات البعدية لكي تتمكن من مييزها عن غرها‪،‬‬
‫وذلك بعد الرجوع اإى ترميزاتك لاختبارات القبلية‪ .‬باإمكانك مث ًا الآن‬
‫اأن ت�ستخدم اأي�سا ترميزا من ثاثة اأرقام ولكن هذه امرة ا�ستخدم رقما‬
‫فرديا ي الو�سط ليبن اأن هذا الختبار قد طبق بعد عملية التعليم‪.‬‬
‫‪ .8‬اجمع الختبارات القبلية والبعدية‪ ،‬ثم �صنفها ح�صب النموذج‪:‬‬
‫اخلط جميع ن�سخ موذج الختبار( رقم ‪( )1‬من الختبارات القبلية‬
‫والبعدية)‪ ،‬وافعل ال�سيء نف�سه مع الختبارات القبلية والبعدية لنموذج‬
‫الختبار (رقم‪.)2‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫‪� .9‬صع درجات الختبارات ب�صكل حيادي قدر الإمكان‪ :‬اإن كان‬
‫لديك اأي كمية معترة من موذجي الختبار والتي حتوي على عنا�سر‬
‫ذات ا�ستجابات تركيبية‪ ،‬فعندها يجب اأن حاول توظيف مقدري درجات‬
‫حيادين (من الزماء اأو اأولياء الأمور)‪ ،‬ليحكموا على نوعية الإجابات‬
‫لنموذج الختبارين (رقم ‪ 1‬امخلوطة معا "القبلي والبعدي")‪ .‬اأما اإذا‬
‫كانت ماذج الختبارات مكونة ح�سريا من اإجابات اختيارية فا �سرورة‬
‫لوجود مقدري درجات حيادين‪ .‬و�سوف يكون تقديرك لدرجات طابك‬
‫ي الختبارات القبلية والبعدية مو�سوعيا‪ ،‬وذلك لعدم احاجة اإى اأحكام‬
‫تقومية من قبلك ل�ستجابات الطاب الركيبية‪ .‬وكل ما عليك عمله‪ ،‬هو‬
‫معرفة اأي من الإجابات كانت لاختبارات القبلية واأيها للبعدية‪.‬‬
‫‪ .10‬اأعد ت�صنيف الختبارات اإى قبلية وبعدية وقارن بن الدرجات‪:‬‬
‫بعد النتهاء من تقدير الدرجات‪ ،‬راجع الرميزات (الرموز) و�سنف‬
‫الأوراق التي قمت بتقدير درجاتها ب�سكل حايد‪ ،‬اإى (اختبارات‬
‫‪196‬‬
‫قبلية) واأخرى (بعدية)‪ .‬من الوا�سح اأن ما تاأمل ي روؤيته‪ ،‬هو حدوث‬
‫ح�سن ملحوظ ي اأداء الطلبة ي الختبارات البعدية اأكر من اأدائهم ي‬
‫الختبارات القبلية‪.‬‬
‫ويو�سح ال�سكل (‪ )3-6‬كيفية ت�سميم التق�سيم والتبادل‪ .‬لحظ اأن امقارنات‬
‫أ�سهم منقطة وهناك اثنتن من امقارنات – التغرات من‬ ‫امائمة ي�سار اإليها با ٍ‬
‫الختبار القبلي اإى الختبار البعدي لنموذج الختبار (رقم ‪ )1‬والتغرات من‬
‫الختبار القبلي اإى الختبار البعدي لنموذج الختبار (رقم‪.)2‬‬
 ‫ال�سكل رقم ‪ :3-6‬الت�سميم التقومي للتق�سيم والتبادل‪.‬‬

‫الختبار البعدي‬ ‫الختبار القبلي‬

‫ن�سف ال�سف ب يكمل‬ ‫ن�سف ال�سف اأ يكمل‬
‫موذج اختبار ‪2‬‬ ‫موذج اختبار ‪1‬‬
‫التعليم‬
‫ن�سف ال�سف اأ يكمل‬ ‫ن�سف ال�سف ب يكمل‬
‫موذج اختبار ‪1‬‬ ‫موذج اختبار ‪2‬‬

‫مقارنات منا�سبة =‬

‫ولكون هذا الت�سميم التقومي يزودك بـموؤ�سرين حول ما اإذا كان تعليمك قد‬
‫عزز التقدم بناء على نتائج الختبار البعدي‪ ،‬ويعتر اأحد مواطن القوة الرئي�سة‪.‬‬
‫ولأن امقارنات بن الختبار القبلي والختبار البعدي حققت من خال نف�س‬
‫الختبار‪ ،‬فلن تكون هناك اأية م�سكات ترتبط بالختاف ي �سعوبة موذج‬
‫‪197‬‬ ‫الختبار‪ .‬وعاوة على ذلك‪ ،‬ولأن طابك م يروا م�سبقا عنا�سر الختبار البعدي‬
‫امحددة التي �سيتلقونها كاختبار قبلي‪ ،‬فاإن التاأثر الكبر امحتمل لرد الفعل على‬
‫الختبار القبلي يتناق�س ب�سكل كبر‪.‬‬
‫اأما نقطة القوة الأخرى لت�سميم التق�سيم والتبادل‪ ،‬فهو جاحه الوا�سح ي‬
‫حديد التغرات العاطفية‪/‬النفعالية لدى الطلبة‪ .‬اإن الختبار البعدي العاطفي‬
‫يوؤدي بوجه خا�س اإى توعية الطاب حول ما يخطط امعلم للتاأكيد عليه اأثناء‬
‫تدري�سه من اأجل حقيق اأحد اأهداف امنهاج‪ ،‬ما يوؤدي اإى اإيجاد م�سكات ي رد‬
‫الفعل على الختبار القبلي‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫و�سنعر�س الآن كيفية ا�ستخدام ت�سميم التق�سيم والتبادل‪ ،‬من اأجل جمع الأدلة‬
‫على فعالية التعليم فيما يتعلق بالأهداف العاطفية‪/‬النفعالية للمنهاج‪ .‬لنفر�س‬
‫اأنك اخرت اأن تعلم لتحقيق اأربعة اأهداف عاطفية‪/‬انفعالية خال �سنة درا�سية‬
‫معينة‪ :‬اثنان منها يتعلقان باهتمام الطاب مواد درا�سية معينة ( مثا‪ :‬مادة‬
‫العلوم والدرا�سات الجتماعية) واثنان يتعلقان بـثقة الطاب ي قدرتهم على‬
‫ا�ستخدام امهارات الأ�سا�سية امتعلقة مادتن درا�سيتن اأخرين (مثا‪ ،‬القراءة‬
‫بيانن عاطفين ختلفن لنموذج‬ ‫والريا�سيات)‪ .‬اإن ما مكنك عمله هو اإيجاد ن‬
‫اختبارك رقم‪ 1‬وموذج اختبارك رقم‪ ، 2‬كل منهما يتكون من اأدوات تقرير‬
‫ذاتي م ملوؤها دون اأ�سماء ت�سبه تلك امو�سحة ي الف�سل الثاي‪ .‬مع ذلك‪ ،‬فاإن‬
‫موذج الختبار رقم‪ 1‬ي�ستمل فقط على عنا�سر تتعلق بالقراءة (الثقة) والعلوم‬
‫(الهتمام)‪ ،‬وموذج الختبار رقم ‪ 2‬ي�ستمل فقط على عنا�سر تتعلق بالريا�سيات‬
‫(الثقة) والدرا�سات الجتماعية (الهتمام)‪ .‬وهكذا فاإن الطالب الذي يتلقى‬
‫قائمة موذج الختبار رقم‪ 1‬قبل عملية التعليم �سيح�سل على قائمة موذج‬
‫الختبار رقم‪ 2‬ي نهاية التعليم‪ .‬واأن امتلقن لقوائم موذج الختبار رقم‪ 2‬قبل‬
‫عملية التعليم �سوف يح�سلون على قوائم موذج الختبار رقم‪ 1‬ي نهاية التعليم‪.‬‬ ‫‪198‬‬
‫ومع اأن القوائم العاطفية هذه ل حتوي على ا�ستجابات تركيبية (لأن عدم الك�سف‬
‫عن الأ�سماء كليا يعتمد على ا�ستجابات اختيارية)‪ ،‬فاإن رد الفعل امتوقع على‬
‫التقومات القبلية العاطفية �سوف يكون حدودا‪ .‬وي الفرة التي تلي التعليم‬
‫�سوف ي�ستجيب الطاب جميعا ولأول مرة مجموعة جديدة من العنا�سر العاطفية‪،‬‬
‫و�سوف تعطيك مقارناتك بن القبلي والبعدي للعينات التي ت�سكل ‪ %50‬تقديرا‬
‫دقيقا ما يجري عاطفيا ي �سفك كاما‪.‬‬
‫ومكن لت�سميم التق�سيم والتبادل اأن يحقق النجاح اجيد اإن وجدت نف�سك‬
‫تدر�س �سفوفا كبرة نوعا ما‪ .‬ولكن ل بد من احذر اأنه عند تدري�س �سفوف‬
 ‫�سغرة اأقل من ‪ 20‬طالبا‪ ،‬فاإن التمثيل الن�سفي ل�سفن مث ًا‪ ،‬وام�ستخدم ي هذا‬
‫الت�سميم �سيكون من ال�سغار‪ ،‬وهو ما ي�سكل عينة ال‪ %50‬من كل ال�سف ‪ ،‬وهو ما‬
‫ي�سعب من و�سع ثقة كبرة ي درجة مثيل ن�سفي ال�سفن هذين‪ ،‬لا�ستدلل به‬
‫على ال�سف كاما‪ .‬والتحذير الآخر الذي يجب اأخذه ي اح�سبان عند ا�ستخدام‬
‫ت�سميم التق�سيم والتبادل هو مقدار الوقت التي تتطلبها اإدارة هذا الت�سميم‪.‬‬
‫هناك اأي�سا مقدار ل باأ�س به من الفو�سى التي ترافق ا�ستخدام هذا الت�سميم ي‬
‫جمع امعلومات‪ ،‬مثل اإن�ساء موذجن وتق�سيم ال�سف وترميز الختبارات وخلطها‬
‫وتقدير الدرجات ومقارنة النتائج‪ .‬اإن رفع درجة ام�سداقية لأي تقوم لنجاحك‬
‫التعليمي ( كما هو مهم بوجه خا�س عندما تطلب ال�سلطات اخارجية مثل هذه‬
‫التقومات) ي�سمل اأي�سا تلخي�س احكام غر احيادين لتقدير درجات الطاب‬
‫دون اأ�سماء لاختبارات القبلية والبعدية امختلطة معا‪ .‬ولذلك من امنطقي توظيف‬
‫ت�سميم التق�سيم والتبادل ي ب�سع اأهداف فقط من اأبرز اأهدافك امنهاجية‪-‬‬
‫وخ�سو�سا اكت�ساب الطاب مهارات اإدراكية عالية ام�ستوى‪.‬‬

‫‪199‬‬ ‫وهناك �سبب اآخر يدعو اإى ا�ستخدام هذه الطريقة ي التق�سيم والتبادل اأحيانا‬
‫ولي�س كل ب�سعة اأ�سابيع‪� .‬سوف يبداأ بع�س طابك باإدراك ما يجري مع ماذج‬
‫الختبارات امتبادلة‪� .‬سوف يدركون اأنهم اإذا تلقوا موذج الختبار رقم‪ 2‬كاختبار‬
‫قبلي‪ ،‬فاإنهم �سيتلقون موذج الختبار رقم‪ 1‬كاختبار بعدي والعك�س بالعك�س‪ .‬وكثر‬
‫من الطاب لن يهتموا كثرا‪ ،‬بطريقة اأو باأخرى‪ .‬ولكن ابحث عن بع�س طابك‬
‫الأكر حما�س ًا ليبدوؤوا ب�سوؤال زمائهم الذين تلقوا "الختبار القبلي الآخر" عن‬
‫حتوى ذلك الختبار القبلي‪ .‬هذا التبادل ما يتذكره الطاب عن الختبار‬
‫ميل اإى تقليل قدرة ت�سميم التق�سيم والتبادل‬‫القبلي اإذا كان وا�سع النت�سار ُ‬
‫على كبح رد الفعل على الختبار القبلي‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫متى تستخدم كل التصاميم؟‬

‫لقد بحثنا حتى الآن ي ثاثة ت�ساميم تقومية ختلفة مكن ا�ستخدامها جمع‬
‫الأدلة فيما يتعلق بنجاح تعليم امعلم‪ .‬تركز الت�سميمات الثاثة جميع ًا ب�سكل‬
‫�سحيح على ما يحدث للطاب نتيجة لتعليمهم‪ .‬لكن الت�ساميم الثاثة جميع ًا‬
‫بطرق ختلف ٍة نوع ًا ما‪ .‬فيما يلي‬
‫تتعلق بو�سع الطاب فيما بعد عملية التعليم ٍ‬
‫بع�س اخطوط العري�سة حول الوقت امنا�سب ل�ستخدام الت�ساميم امتنوعة‪ ،‬بنا ًء‬
‫على الهدف الإجماي لتقوم التعليم‪:‬‬
‫التقويم التطوعي للتعليم‪:‬‬

‫•بالن�سبة للمعلمن الذين يحاولون تبن مدى اإجادتهم للتعليم‪ ،‬وبالتحديد‬

‫واحد من هذه‬
‫من اأجل اأهداف التقوم اخا�سة بهم‪ ،‬هنالك دو ٌر لكل ٍ‬
‫الت�ساميم ي جمع امعلومات‪.‬‬
‫•مكن للمعلمن اأن يختاروا ا�ستخدام ت�سميم الختبار البعدي فقط ليعطيهم‬
‫‪200‬‬
‫تقدير ًا تقريبي ًا عن مدى اإجادة تعليمهم لبع�س اأهداف امنهاج الأقل اأهمي ًة‪.‬‬
‫ومكن لهم اأي�س ًا اأن ي�ستخدموه من اأجل اأهداف امنهاج الذين هم متاأكدون‬
‫من اأنها م تواجه طابهم من قبل‪ .‬فمث ًا لو كنت اأنت معلم ًا ي مدر�سة‬
‫ابتدائية وعلى و�سك اأن تاأخذ طابك اإى ما يوؤكد لك دليل امناهج ي‬
‫منطقتك التعليمية اأنه اأول مر ٍة يتعلم فيها الطاب �سيئ ًا عن تاريخ العام‪،‬‬
‫عندئذ فمن امحتمل اأن معظم امعرفة التي يح�سل عليها الطاب عن تاريخ‬ ‫ٍ‬
‫�سخ�س‬
‫ٍ‬ ‫العام فيما بعد التعليم �سوف ُتعزى اإى تعليمك ولي�س اإى تعليم اأي‬
‫اآخر‪ .‬مكن اأن يكون ت�سميم الختبار البعدي فقط اأدا ًة مفيد ًة مع اأهداف‬
‫امنهاج اجديدة كلي ًا وامحتوى اجديد‪.‬‬
 ‫•اأما ت�سميم الختبار القبلي‪/‬البعدي فينا�سب مام ًا تقوم التعليم امركز‬
‫على اأكر اأهداف امعلم امنهاجية اأهمي ًة‪ ،‬واإن امعلمن الذين ي�ستطيعون‬
‫رقم متوا�سع �سيتمكنون ي الغالب من‬ ‫تقلي�س عدد اأهداف منهاجهم اإى ٍ‬
‫اإيجاد الوقت والطاقة ل�ستخدامه‪ .‬اإن اختيار عينات العنا�سر يوفر طريق ًة‬
‫لتقليل اللتزام بالزمن ال�سفي امطلوب‪ .‬اإذا كان لدى امعلم ثقة كافية ي‬
‫عندئذ فاإن الروؤى التي مكن اأن‬‫ٍ‬ ‫عدد الطاب الذين ي�ستجيبون لكل عن�سر‬
‫يح�سل عليها امعلم من اختيار عينات العنا�سر �سليم ٌة مام ًا عاد ًة‪.‬‬
‫•اأخر ًا وب�سبب امتطلبات الإدارية لت�سميم التق�سيم والتبادل اأن�سح امعلمن‬
‫بتوظيفه فقط ي تقوم جاح تعليمهم الذي ي�ستهدف اأبرز اأهداف امنهاج‬
‫ب�سكل اأ�سا�سي عندما يكون اإتقان الطاب مثل تلك الأهداف‬‫وخاف ذلك ٍ‬
‫قيا�س با�ستخدام بع�س التنوع ي اأ�ساليب التقوم امبني على‬ ‫يحتاج اإى ٍ‬
‫ال�ستجابات الركيبية‪ .‬بالإ�سافة اإى التقليل من رد الفعل على الختبار‬
‫القبلي هنالك جدوى اإ�سافية قليلة لت�سميم التق�سيم والتبادل عندما تتكون‬
‫‪201‬‬ ‫الختبارات من عنا�سر ذات ا�ستجابات اختيارية فقط‪.‬‬
‫التقويم الخارجي للتعليم‬

‫عندما يكون تقوم جهود التعليم امقدم من امعلمن مفرو�س ًا من الآخرين‪ ،‬فاإن‬
‫ب�سكل كبر‪ .‬ي مثل هذه احالت يبدو اأنه غر‬ ‫نظام تقوم امعلم يجب اأن يتغر ٍ‬
‫ذي معنى اأن نقدم الأدلة التقومية امتح�سلة من طريقة الختبار البعدي فقط‪.‬‬
‫اإذ اإنه بب�ساطة ال�سلطات اخارجية �سوف لن ت�سع اأي ثق ٍة ي الأدلة التي ل تا ُ‬
‫أخذ‬
‫ي اعتبارها و�سع الطاب قبل بدء عملية التعليم‪ .‬وكما راأيتم �سابق ًا يجب عليهم‬
‫األ يفعلوا ذلك عاد ًة‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫ويجب على امعلمن اأن يجمعوا اجزء الأكر من الأدلة التقومية‪ ،‬اإما با�ستخدام‬
‫ت�سميم الختبار القبلي‪/‬البعدي‪ ،‬اأو ت�سميم التق�سيم والتبادل‪ ،‬م�ستخدمن كل ما‬
‫يتوفر لديهم من اأدوات اختيارية ومعززة للم�سداقية‪ ،‬ما ي ذلك تقدير الدرجات‬
‫دون اأ�سماء لاختبارات القبلية والبعدية امخلوطة‪ ،‬وبدون مقدري الدرجات‬
‫امحايدين‪ .‬عند اإجراء تقوم خارجي للتعليم فمن الأف�سل تعين جموعة �سغرة‬
‫من اأولياء الأمور اأو رجال الأعمال ليعملوا كمقدري درجات بد ًل من اأن ي�ستخدم‬
‫امعلم زماءه امعلمن لهذا الغر�س‪ .‬بعد اإعطاءهم التدريب امنا�سب ي ا�ستخدام‬
‫مقايي�س التقوم امطلوبة فاإن "مقدري الدرجات من امواطنن" مكن اأن يقوموا‬
‫بعمل رائع ي نف�س الوقت الذي يعززون فيه من النطباع بحياديتهم وهكذا بتعزيز‬ ‫ٍ‬
‫م�سداقية امعلومات التقومية الرئي�سة امتعلقة بتعليم امعلم‪.‬‬
‫تقويم المعلمين‪ :‬الهدف بعيد المنال‬

‫لقد كان الركيز ي هذا الف�سل على تقوم التعليم‪ .‬وهذا الركيز يتم على‬
‫تعج بام�ساكل ي ميداننا وبالتحديد‪ ،‬تقوم امعلمن‪ .‬اأود اأن‬ ‫اأكر اجوانب التي ُ‬
‫ب�سكل موجز فقط‪ .‬وكي‬
‫اأبحث ي هذه ام�سكلة هنا ي هذا اجزء التلخي�سي ولكن ٍ‬ ‫‪202‬‬
‫اأمار�س حقي ي احديث عن هذا امو�سوع �سوف اأعر�س لكم اأفكاري اخا�سة حول‬
‫كيفية تقوم امعلمن‪ .‬مكن األ تتفقوا معي وذلك ل باأ�س به‪ .‬ولكنني بب�ساطة ل‬
‫لف�سل يركز على تقوم التعليم دون اأن اأ�سجل بع�س الآراء‬
‫ٍ‬ ‫اأ�ستطيع اأن اأقول وداع ًا‬
‫فيما يخ�س الكيفية التي يجب اأن يق ّوم امعلمون بوا�سطتها‪.‬‬
‫اإن مواقفي امتعلقة بتقوم امعلمن رما ل تتفق مع مواقفكم ولكنني اأراهن اأن‬
‫مواقفي قد ا�ستغرقت وقت ًا اأطول كي تتبلور‪ .‬كما ترون‪ ،‬كم�ساعد بحث ي كلية درا�سات‬
‫عمل اأنيط بي متعل ًقا بتقوم امعلمن‪ .‬وجهني اأ�ستاذي مراجعة كل‬ ‫عليا‪ ،‬كان اأول ٍ‬
‫التحقيقات التجريبية امتعلقة بتقوم امعلمن وامن�سورة بن عامي ‪ 1900‬و ‪.1950‬‬
 ‫وقد ا�ستغرق ذلك مني �سهور ًا و�سهور ًا لإجازه‪ .‬ومع اأن معظم الدرا�سات التي‬
‫راجعتها قد اأجريت قبل �سنن عديدة اإل اأن امحققن الذين اأجروا تلك الدرا�سات‬
‫واجهوا بال�سبط نف�س ال�سعوبات التي يواجهها الباحثون ي تقوم امعلمن ي وقتنا‬
‫احا�سر‪ .‬وزيادة على ذلك مع اأن العديد من الباحثن القدامى قد انطلقوا ي البحث‬
‫عن " ر�سا�سة ف�سية" ت�سمح بالتو�سل اإى تقوم حدد لكفاءة امعلم‪ ،‬اإل اأن مثل هذه‬
‫الر�سا�سة م يعر عليها اأبد ًا‪ .‬ول زالت مفقودة حتى الآن‪.‬‬
‫العائق الذي ل مكن التغلب عليه اأمام اإيجاد طريقة موثوقة ومنا�سبة لتقوم‬
‫امعلمن هي اخ�سو�سية العميقة للتعليم‪ .‬معلم معن مثقل بتاريخ �سخ�سي من نوع‬
‫خا�س ون�سب وراثي ميز يحاول اأن يعلم اأهداف منهاج معينة مجموعة معينة من‬
‫الطاب حيث كل منهم يجلب معه خلفية خا�سة وجموعة من اميول والنزعات‬
‫اموروثة امحددة‪ .‬هذا التعليم ي�سر ي مدر�سة معينة يتم توجيهها من قبل مدير‬
‫معن ي جتمع معن‪ .‬ولي�س من امبالغة اأن اأوؤكد على اأن كل معلم يعمل ي موقف‬
‫تعليمي فريد من نوعه بامعنى احري‪ .‬ولأن التقوم ي�ستمل ب�سكل موذجي على‬
‫‪203‬‬ ‫امقارنة‪ ،‬فاإن تقوم ظاهرة فريدة لي�س بالأمر ال�سهل‪ .‬لهذا ال�سبب‪ ،‬ما من نظام‬
‫لتقوم امعلم اأن يخلو من الأخطاء‪ .‬بع�س امعلمن امتميزين �سوف يعترون لي�سوا‬
‫بذلك التميز‪ .‬وبع�س امعلمن ذوي البهرجة ال�سقيمة �سوف يرى اأنهم مقبولون‪.‬‬
‫خال من الأخطاء‪ ،‬واإن اأولئك الذين‬
‫لن نح�سل اأبدا على نظام تقوم للمعلم ٍ‬
‫يلقون باحلول جزافا‪ ،‬مثل قولهم‪" :‬حدد جودة امعلم من خال نتائج طابه‬
‫ي الختبارات امعيارية‪ "،‬فاإنهم ي�سيئون وب�سكل حاد تقدير جموعة التعقيدات‬
‫امعروفة بتقوم امعلمن‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬فاإنني ك�سخ�س قد خا�س غمار اأدبيات البحث ي تقومات امعلمن‬
‫لأكر من ‪� 50‬سنة‪ ،‬قد تو�سلت اإى ال�ستنتاج عن الطريقة الوحيدة اممكن الدفاع‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫عنها حقا ي تقوم مهارة امعلم‪ .‬وب�سبب اخ�سو�سية امازمة التي تغلف م�ساعي‬
‫امعلم‪ ،‬فاإنني اأعتقد اأن تقوم التعليم يجب اأن يرك ب�سكل اأ�سا�سي للتقدير امهني‬
‫من زماء مدربن جيدا‪.‬‬
‫علي اأكر من عقدين منذ اأول مرة �سرحت هذه الإ�سراتيجية‬ ‫مع اأنه م�سى ّ‬
‫التقومية (بوفام‪ ،) Popham ,1988 ،‬اإل اأنني ل زلت اأوا�سل العتقاد اأنها تتفوق‬
‫على كل طريقة اأخرى قدمت �سابقا اأو منذ ذلك احن‪ .‬اإن فكرتها الأ�سا�سية تقوم‬
‫على اأن تقوم امعلم ب�سكل معقول يقت�سي منا الأخذ بالعتبار كل م�سادر الأدلة‬
‫التي مكن اأن ت�ساعد ي تقوم امعلم‪ .‬مثل م�سادر التقوم هذه مكن اأن ت�سمل‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫•اأداء الطاب ي الختبارات ال�سفية‪.‬‬
‫•حالة الطاب العاطفية كما تقي�سها قوائم التقارير الذاتية‪.‬‬
‫•درجات الطاب ي اختبارات التح�سيل امعيارية‪.‬‬
‫•تقديرات الإدارين مهارة امعلم‪.‬‬
‫•ام�ساهدات امنتظمة لأن�سطة امعلم ال�سفية‪.‬‬ ‫‪204‬‬
‫•تقديرات الطاب (دون اأ�سماء) معلميهم‪.‬‬
‫•تقومات امعلم الذاتية‪.‬‬
‫اأخذا باح�سبان اخ�سو�سيات امحيطة بتعليم معلم ما‪ ،‬فاإن بع�س م�سادر‬
‫الأدلة هذه �ستكون اأكر ذات مغزى من غرها‪ .‬وهنا حيث مكن للجنة من ثاثة‬
‫اإى اأربعة اأ�سخا�س من امعلمن ذوي اخرة وامدربن تدريبا مكثفا لهذه الوظيفة‬
‫امعينة اأن يدخلوا امعمعة كي يحكموا على بروز اأية اأدلة تقومية متوفرة ومن ثم‬
‫تقدم تقو ًما اإجمال ًيا لكفاءة تعليم امعلم اعتما ًدا على اأكر الأدلة امتوفرة اإمكانية‬
‫للدفاع عنها‪.‬‬
 ‫فكر كيف مكن لهذه اللجنة اأن حكم على الأدلة‪ .‬رما يكون امعلم قد جمع‬
‫�سل�سلة من امقارنات بن الختبارات القبلية والبعدية وامقدرة درجاتها دون النظر‬
‫اإى الأ�سماء من قبل اأولياء الأمور با�ستخدام مقايي�س جيدة الإعداد وا�ستنتجوا‬
‫اأن هذه الأدلة تظهر موا متوا�سا ي درجات الطاب من مرحلة ما قبل التعليم‬
‫اإى ما بعد ذلك‪ .‬مكن للجنة اأن تعطي هذه النتيجة وزنا كبرا‪ .‬وعلى العك�س من‬
‫ذلك‪ ،‬فاإن اللجنة مكن اأن تعطي وزنا اأقل لتقدير امدير الإيجابي جدا لو اكت�سف‬
‫اأع�ساوؤها اأن امدير ميل اإى ما هو اأقل من احكمة واأنه قد اأعطى با�ستمرار‬
‫درجات عالية جدا لكل معلم ي امدر�سة‪ .‬اإن اأ�سا�س هذه الطريقة امهنية ي احكم‬
‫على تقوم امعلمن هو اأن امعلمن امدربن جيدا (حتى اأنه من اممكن اأن يكونوا‬
‫جازين لهذا الغر�س) يجب اأن يزنوا امزايا لكل ما يتوفر من الأدلة امائمة‪،‬‬
‫ومن ثم يعتمدوا على اأكر الأدلة اإقناعا لتكوين حكم مراكب فيما يتعلق مهارة‬
‫معينة للمعلم‪.‬‬
‫هل مكن مجموعة عالية التدريب من الزماء اأن تخطئ اأحيانا؟ بالطبع هذا‬
‫‪205‬‬ ‫اأمر مكن‪ .‬لكن مع وجود ام�سكات الأ�سا�سية التي ل مكن التغلب عليها من‬
‫اخ�سو�سية التي حيط بالتقوم معلم معن‪ ،‬فاإن الطريقة القائمة على احكم‬
‫على تقوم امعلم تبدو اأكرها معقولية‪ .‬اإن اأية طريقة لتقوم امعلم ل تخاطب‬
‫خ�سو�سية وفردية و�سع اأي معلم فمن اموؤكد اأنها ل مكن الدفاع عنها‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫مراجعة عامة لما ورد في هذا الفصل‬

‫•يجب اأن يبنى جاح امعلم التعليمي على امفهوم امتعلق مخرجات التعليم‬
‫حيث امحدد الرئي�س لنوعية التعليم هو ما تعلمه الطاب بالفعل‪.‬‬
‫•ت�سمل الأدلة امعترة ي تقوم النجاح التعليمي ح�سيل الطاب لأهداف‬
‫امنهاج اموثقة ي الختبارات ال�سفية واختبارات التح�سيل امعيارية امعدة‬
‫ب�سكل متوازن ومتائمة مع التعليم امقدم للطاب وكذلك ت�سمل ا�ستجابات‬
‫الطاب على القوائم العاطفية امجهولة الأ�سماء‪.‬‬
‫•يجب اأن ت�سكل النتائج غر امق�سودة عاما مهما ي الأحكام التقومية‬
‫على فاعلية تعليم امعلم‪.‬‬
‫•مكن اأن جمع الأدلة على جاح التعليم من خال ثاثة ت�سميمات تقومية‬
‫كل منها فيه مواطن قوة ومواطن �سعف‪ :‬ت�سميم الختبار البعدي فقط‪،‬‬
‫وت�سميم الختبار القبلي‪ /‬البعدي‪ ،‬وت�سميم التق�سيم والتبادل‪.‬‬
‫•عند جمع الأدلة على فاعلية التعليم‪ ،‬من احكمة اأن نفرق بن جهد امعلم‬ ‫‪206‬‬
‫التقومية الختيارية وتلك امتطلبات التقومية امفرو�سة من ال�سلطات‬
‫اخارجية‪.‬‬
‫•تعتر طريقة احكم امهني ي تقوم امعلم الطريقة الأف�سل والأكر قابلية‬
‫للدفاع عنها‪.‬‬
 ‫كتب أخرى يقترح الرجوع إليها‪:‬‬
‫•بوديت ك‪ .‬ب‪� .‬سيتي‪ ،‬اأي اأيه ومورنان ر‪ .‬ج‪ )2005( .‬وكتابهم (‪Data Wise:‬‬
‫‪) A step-by-step guide to using assessment results to improve‬‬
‫كمردج – مطبعة هارفارد‬
‫•بالرغم من اأن هذا الكتاب يركز على جعل مدراء امدار�س يفهمون كيف‬
‫مكنهم ا�ستخدام نتائج التقييم ي تقييم جودة التدري�س ‪ ،‬اإل اأن عاقته‬
‫باهتمامات معلمي ال�سفوف اأمر يجب و�سعه ي العتبار‪.‬‬
‫•�سرونغ جيه هـ‪ )2006( .‬وكتابه (‪ )Evaluating Teaching‬الطبعة الثانية‬
‫‪ ،‬ثاو�ساند اأوك ‪ ،‬مطبعة كوروين‪.‬‬
‫•لقد ح�سد �سرونغ جموعة من اموؤلفن امتميزين الذين و�سعوا �سل�سلة من‬
‫التو�سيات العملية ب�ساأن ت�سميم وتنفيذ نظام تقييم للمعلم‪ .‬وتركز �ستة‬
‫من ف�سول الكتاب الثاثة ع�سر على تقييم اأداء امعلمن‪.‬‬

‫‪207‬‬
‫الفصل السابع‬
 ‫كيف تلعب اللعبة الجديدة‬

‫كلما تغرت قوانن اللعبة فاإن الاعبن الأذكى �سيتكيفون مع ذلك‪ .‬ي هذا‬
‫الف�سل اختامي �سوف نقوم باإلقاء نظرة حذرة اإى كيفية تاأثر اتخاذ القرارات‬
‫التعليمية بعاملن من عوامل تغير اللعبة‪ ،‬وامبنين على التقوم‪ ،‬وامعرفن‬
‫ي الف�سل الأول وهما‪ )1( :‬توثيق امخرجات التعليمية من التقومات ال�سفية‬
‫البنائيةو (‪ )2‬حركة ام�ساءلة التعليمية امبنية على اختبارات ام�ساءلة اخارجية‬
‫التي ترمي اإى قيا�س فاعلية التعليم‪ .‬ولأنني ل اأترك قرائي يذهبون دون �سيء‬
‫ملمو�س يفعلونه فاإنني اأود مقا�سمتهم عدة خيارات عملية مثل الو�سائل التي اأنت‬
‫كمعلم اأو اإداري مكنك ا�ستخدامها لل�سمو بلعبتك التعليمية اأو باللعبة التعليمية‬
‫التي يقوم بها زماوؤك‪.‬‬
‫البدء في استخدام التقويم الصفي التكويني‬

‫تتفق معظم ال�سلطات على اأن وظيفة التقوم البنائي ي ال�سف الدرا�سي هي من‬
‫‪211‬‬ ‫اأجل تزويدنا بالأدلة ام�ستخل�سة من التقوم والتي تخرنا بالقرارات ال�سرورية‬
‫لتعديل التعليم ال�سفي‪ .‬اإل اأنه توجد اختافات ذات معنى ي تعريفات حددة من‬
‫تلكم التعريفات‪ ،‬وتوؤثر تلك التعريفات اأحيانا ي اممار�سات التي يتبناها الربويون‬
‫ي تتبعهم للمخرجات التعليمية من التقوم البنائي‪ .‬قدمت ي الف�سل الثاي‬
‫تعريفي اخا�س لهذا التقوم‪:‬‬
‫"التقوم البنائي عملية خطط لها‪ ،‬حيث الأدلة ام�ستخل�سة من التقوم على‬
‫حالة الطاب ت�ستخدم من قبل امعلمن لتعديل اإجراءاتهم التعليمية ام�ستمرة‬
‫اأو من قبل الطاب لكي يعدلوا من اأ�ساليب تعلمهم احالية"‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫هذا التعريف الذي و�سعته بطريقة جعله متوافقا مع ما تو�سل اإليه الباحثون‬
‫الذين قاموا بدرا�سة التقوم ال�سفي‪ ،‬يحتوي على اأربعة تاأكيدات وا�سحة‪ .‬اأول‪،‬‬
‫يوؤكد التعريف على �سرورة اعتبار التقوم البنائي على اأنه عملية بدل من اعتباره‬
‫نوعا معينا من اأدوات التقوم‪ .‬وزيادة على ذلك‪ ،‬فاإن تلك العملية هي عملية خطط‬
‫لها ولي�ست جموعة من الأفعال وليدة اللحظة‪ .‬ثانيا‪ ،‬تتمحور عملية التقوم‬
‫البنائي حول الدور الذي تلعبه حالة الطاب امبينة من خال الأدلة ام�ستخل�سة‬
‫عن طريق التقوم ‪ -‬اأي نتائج اإجراءات التقوم الر�سمية وغر الر�سمية التي‬
‫ت�سر اإى م�ستويات ح�سيل الطاب احالية فيما يتعلق باأهداف امنهاج التي‬
‫تبناها امعلم‪ .‬ثالثا‪ ،‬يجب اأن ت�ستخدم الأدلة التي جمعت من هذه التقومات من‬
‫قبل امعلمن لتعديل تعليمهم ام�ستمر اأو‪ ،‬رابعا‪ ،‬من قبل الطاب لتعديل اأ�ساليب‬
‫تعليمهم احالية‪.‬‬
‫تبعا لهذا التعريف‪ ،‬فلو اأن نتائج اأي تقوم مبنية على التقومات امعدة من‬
‫قبل امنطقة التعليمية قد و�سلت اإى معلمي امنطقة متاأخرة جدا ما ل يتيح‬
‫لأية تعديات ناجة على التعليم اأن ترك اأثرا ذا مغزى �سواء على تعليم امعلمن‬ ‫‪212‬‬
‫ام�ستمر اأو على اأ�ساليب تعلم الطاب احالية‪ ،‬عندئذ فاإن هذا التقوم امعد من‬
‫قبل امنطقة التعليمية لن يكون جزءا من عملية التقوم البنائي‪.‬‬
‫لقد غطينا جز ًءا ل باأ�س به من التقوم البنائي ي هذا الكتاب‪ .‬وقد اأ�سرت اإى‬
‫اأن التقوم البنائي ال�سفي يبدو اأكر جاحا من غره عندما تكون اإجراءات جمع‬
‫الأدلة التي يقوم بها امعلم مرتبطة ارتباطا وثيقا بتقدم التعلم امتعلق بهدف معن‬
‫من اأهداف امنهاج_ معنى جموعة مت�سل�سلة من لبنات البناء التي يحتاج‬
‫الطاب اكت�سابها ي طريقهم لإتقان هدف حدد من اأهداف امنهاج‪ .‬وقد اأو�سيت‬
‫اأي�سا اأن يتم اإي�سال الأدلة اماأخوذة من اأن�سطة تقومية ر�سمية اأو غر ر�سمية اإى‬
‫الطاب عن طريق التغذية الراجعة التي ترتكز على امهارات واموجهة‪ ،‬وي الوقت‬
 ‫امنا�سب‪ ،‬وب�سيطة اأي�سا (�سوت ‪ .) Shute ,2007‬وقد قمت بحث امعلمن على‬
‫اأن يبذلوا و�سعهم ي اأن يتجنبوا اإعطاء درجات على اأداء طابهم ي التقومات‬
‫ام�ستخدمة كجزء من عملية التقوم البنائية‪ .‬زيادة على ذلك‪ ،‬فقد �سجعت‬
‫امعلمن على توظيف التقومات الطابية الزوجية (بن الأقران) والتقومات‬
‫الذاتية كو�سائل مراقبة تقدم طابهم وذلك لأن هذه الطريقة تزيد اإى احد‬
‫الأعلى من م�ساركة الطاب ام�ستمرة ي التقوم البنائي ال�سفي‪ .‬واأخرا �سدّدتُ‬
‫على اأن الطريقة التي مكن امعلمن من ال�ستفادة الق�سوى من التقوم البنائي‬
‫هي ي اعتبارها كمحاولة لي�ست منعزلة عن التعليم بل بدل من ذلك اعتبارها‬
‫عن�سرا اأ�سا�سيا وي الغالب جوهريا ي عملية التعليم‪.‬‬
‫ما نعرفه وما ا نعرفه‬

‫كما ناق�سنا من قبل‪ ،‬فاإن معظم فهمنا م�ساهمات التقوم البنائي‬

‫امحتملة ي تعلم الطاب ينبع من تقارير الأبحاث التي اأجراها باك وويليام‬
‫(‪،)Black & Wiliam,1998a‬وكروك�س (‪)Crooks,1988‬وكلوجر وديني�سي‬
‫‪213‬‬ ‫( ‪ .)Kluger & Denisi ,1996‬من امهم اأن نفهم ما تخرنا اإياه هذه التقارير‬
‫حقا وما ل تخرنا اإياه‪ .‬ي غالب الأحوال هذه الأيام‪ ،‬نرى �سخ�سا يو�سي باإجراء‬
‫تعليمي معن بعد التذرع باأن "ما تو�سلت اإليه تقارير الأبحاث الوا�سعة" يدعم‬
‫ظاهريا هذه التو�سية‪ .‬هذا ال�سخ�س �ساحب التو�سية يبدو اأنه يتوقع من الآخرين‬
‫الر�سوخ لأن "الأبحاث جعل الأمور كذلك"‪ .‬ح�سنا‪ ،‬لكن الغالب اأن ال�ستنتاجات‬
‫التحليلية من هذه الأبحاث هي بب�ساطة لي�ست داعمة ما فيه الكفاية‪ .‬وذلك يعود‬
‫اإى اأن هذه التقارير البحثية بطبيعتها يجب اأن تاأخذ بعن العتبار ت�سكيلة كبرة‬
‫من التحقيقات التجريبية امتنوعة غالبا واأن تكون مبنية على كم هائل من الأحكام‬
‫امرافقة والتي تو�سل اإليها الباحثون الذين نفذوا هذه التقارير‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫لتو�سيح ذلك‪ ،‬عندما نفذ بول باك وديان ويليام تقريرهما الوا�سع ال�ست�سهاد‬
‫لأبحاث التقوم ال�سفي (اأ ‪ ،)1998‬فاإنهما قاما بتحليل م�سني لـ ‪ 250‬حقيق‬
‫�سديدة التباين والتي �سملت طابا من ريا�س الأطفال حتى الكلية‪ .‬ركزت هذه‬
‫الدرا�سات على ت�سكيلة متنوعة من امواد الدرا�سية واأبرزت ماذج متنوعة جدا من‬
‫التقومات البنائية ال�سفية‪ .‬اإل اأنه كما ي�سر باك وويليام‪:‬‬
‫"اميزة الثابتة والدائمة ي هذه الت�سكيلة من النماذج هي اأنها جميعا تظهر‬
‫اأن الهتمام بالتقوم البنائي مكن اأن يوؤدي اإى مكا�سب تعلمية كبرة‪ .‬مع اأنه‬
‫ل وجود ل�سمانات اأنه �سوف يفعل ذلك بغ�س النظر عن ال�سياق والطريقة اخا�سة‬
‫امتبناة‪ ،‬اإل اأننا م نعر على اأي اآثار �سلبية نتيجة لتعزيز اممار�سة البنائية امذكورة‪.‬‬
‫(اأ ‪� ، 1998‬س‪. ")12-11 .‬‬
‫يتزامن هذا ال�ستنتاج العام مع ال�ستنتاج الذي برز من تقرير �سابق قام به‬
‫كروك�س ‪ ،)1988( Crooks‬وهو بالتحديد‪ ،‬اأن التقوم البنائي ي ال�سف الدرا�سي‬
‫ينجح‪ ،‬اإى حد كبر‪.‬‬
‫‪214‬‬
‫على الرغم اأن باك وويليام حاول عزل ميزات معينة من ميزات التقوم‬
‫البنائي الذي مكن اأن ي�ستخدمه امعلمون لتعزيز تعلم طابهم‪ ،‬اإل اأن الطبيعة‬
‫امتنوعة للدرا�سات امختلفة التي كتبت عنها التقارير كانت تعني اأنها م تكن قادرة‬
‫على اأن تقدم اقراحات تررها التقارير عن كيف �سيكون التقوم البنائي اأجح‬
‫و�سيلة ي ال�سفوف الدرا�سية "بغ�س النظر عن ال�سياق والطريقة امعينة امتبناة‪".‬‬
‫وهنالك تو�سلنا اإى حقيقة اأ�سا�سية‪ :‬اأن التقوم البنائي ال�سفي يرك من غر‬
‫اأي �سك تاأثرا اإيجابيا ي تعلم الطاب‪ ،‬ولكن ل يتوفر لدينا الدليل التجريبي‬
‫الكاي ليخرنا اأي التطبيقات امحددة للتقوم البنائي �سوف تكون الأكر جاحا‬
‫ي امواقف التعليمية امختلفة‪ .‬ولن�سع ذلك باأ�سلوب اآخر نقول اأن الأ�سلوب الذي‬
 ‫اتبع ي تنفيذ تقارير الأبحاث الرئي�سة ي التقوم البنائي �سمح للمراجعن اأن‬
‫يتو�سلوا اإى اأدلة مقنعة باأن التقوم البنائي �سوف يح�سن من تعلم الطاب‪ .‬زيادة‬
‫على ذلك‪ ،‬تعطينا هذه التقارير روؤية حول القواعد امفيدة فيما يتعلق بتطبيق‬
‫التقوم البنائي‪ .‬مع ذلك‪ ،‬فاإن الطريقة التي نفذت بها هذه التقارير البحثية تعني‬
‫اأي�سا اأنها مكن اأن تقدم لنا القليل من التو�سيات التي يوثقها البحث اإزاء تفا�سيل‬
‫كيفية ا�ستخدام التقوم البنائي ي غرفنا ال�سفية‪.‬‬
‫مـاذا نفعل؟‬

‫لأن التقوم البنائي ال�سفي يفيد الطاب‪ ،‬فا بد للمعلمن من ا�ستخدامه‪.‬‬

‫ولكن من ال�سروري للمعلمن اأن يتفكروا بحذر ي الطريقة التي يوظفون فيها‬
‫التقوم البنائي‪ .‬وا�سمحوا ي هنا اأن اأعر�س عليكم ثاث تو�سيات‪:‬‬
‫التوصية اأولى‪ :‬تعامل مع "التقويمات البنائية" التجارية بحذر‬

‫لنواجه احقيقة القائلة اإن عربة التقوم البنائي جري م�سرعة على الطريق‪،‬‬
‫‪215‬‬ ‫دعى امعلمون ليقفزوا اإى متنها‪ .‬قبل القيام بذلك‪ ،‬يجب على امعلمن‬ ‫بينما ُي َ‬
‫دائما اأن يحاولوا اأن يتبينوا امزيد عن طبيعة طريقة التقوم البنائي امتبناة ومن‬
‫ثم يقررون اإن كان هناك اأدلة حقيقية تدعم جدارة تلك الطريقة‪.‬‬
‫اإن كثرا من "اإجراءات التقوم البنائي" التي ُيحثّ امعلمون على تبنيها تختلف‬
‫اختافا كبرا ي طبيعتها عن التقوم البنائي امو�سح ي تقارير الأبحاث ذات‬
‫ال�سلة‪ .‬مثا‪ ،‬اعتر باك وويليام (‪ )1998a‬التقومات ال�سفية تقومات بنائية‬
‫فقط اإذا كان ا�ستخدام تلك التقومات يوؤدي فعليا اإى تعديات على ما يجري ي‬
‫غرفة ال�سف‪ .‬لهذا ال�سبب‪ ،‬لو اأن �سركة ربحية كانت حاول ت�سويق جموعة من‬
‫الختبارات على اأنها "تقومات بنائية"‪ ،‬ولكنها م تقدم دليا على اأن ا�ستخدام‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫هذه الختبارات يحفز فعليا التعديات ي �سلوك امعلمن والطاب‪ ،‬عندئذ فاإن‬
‫امعلمن (اأو الإدارين الذين يقررون تبني الختبارات) يجب اأن يكونوا حقا ي‬
‫�سك من اإمكانية جدوى هذه الختبارات تعليميا‪.‬‬
‫وبنف�س الطريقة‪ ،‬لو اأن �سركة اختبارات جارية كانت حاول اإقناع الإدارين‬
‫ي منطقة تعليمية ل�سراء جموعة اختبارات توؤدى دوريا وتو�سف اأنها "اختبارات‬
‫بنائية موؤقتة" اأو كـ"اختبارات بنائية تعمل كموؤ�سر"‪ ،‬فعلى هوؤلء الربوين اأن‬
‫يدركوا‪ ،‬على الرغم من وجود عامة "بنائية" على هذه الختبارات‪ ،‬اأ ّنه ل تتوافر‬
‫اأية اأدلة بحثية ت�سر ب�سكل مبا�سر اإى جدوى هذه الأنواع من الختبارات‪ .‬ل نقول‬
‫اإن التقومات اموؤقتة اأو التي ُت�ستخدم كموؤ�سر لي�ست ذات قيمة تعليمية‪ ،‬لكنها مكن‬
‫اأن تكون داعمة للتعليم‪ .‬ولكن �سلب الأمر هو اأن تاأثر هذه الختبارات الإيجابي‬
‫يحتاج اإى اأن يثبت بالتجريب العملي‪ ،‬ول توجد اأدلة على اأن تكلفة هذه الختبارات‬
‫اموؤقتة‪ -‬ماليا ناهيك عن الوقت التعليمي الذي يلزم لها‪ -‬جديرة بذلك‪.‬‬
‫التوصية الثانية‪ :‬احذر مبشري التقويمات البنائية‬

‫عندما تت�سع امعرفة بامكا�سب التعليمية التي يحققها التقوم البنائي‪ ،‬توقع اأن‬ ‫‪216‬‬
‫ترى امزيد وامزيد من اخراء الفورين الذين يعر�سون ور�سهم مدفوعة الأجر‬
‫والتي تركز على كيفية جعل التقوم البنائي "من�سطا تعليميا!" نقول مرة اأخرى‬
‫اأن على الربوين اأن يتذكروا اأن هنالك القليل جدا من الأبحاث التجريبية التي‬
‫تدعم ا�ستخدام اإجراءات تقوم بنائي معينة ي �سياقات معينة‪ .‬لذلك اإذا �سارك‬
‫امعلمون ي دورات تطوير مهني تركز على التقوم البنائي فعليهم اأن يتعاملوا مع‬
‫اقراحات ام�سرف على الدورة فقط كخيارات مكن التفكر ي اإمكانية تطبيقها‬
‫ولي�س كاأ�ساليب مدعومة بالأبحاث‪ .‬اإن اأي �سخ�س يدعي وجود اأية اأدلة نهائية على‬
‫اأن ج�سيدا حددا للتقوم البنائي �سوف ينجح ي و�سع معن هو بكل تاأكيد يدعي‬
‫ادعا ًء يفوق ال�سبب‪.‬‬
 ‫ل ت�سر هذه التو�سية الثانية اإى اأن الأفكار امقدمة خال مثل هذه الأن�سطة‬
‫ي التطوير امهني لي�ست بدون جدوى‪ .‬مثا‪ ،‬مكن م�سرف ثاقب النظر على ور�سة‬
‫ي التطوير امهني اأن يقدم �سل�سلة من الإجراءات امبتكرة للمعلمن كي يوظفوها‬
‫اأثناء التقوم الزوجي بن الأقران اأو اأثناء التقوم الذاتي واأن تلك الأن�سطة مكن‬
‫اأن ت�سهم ب�سكل كبر ي نوعية عملية التقوم البنائي ال�سفية التي يجريها امعلم‪.‬‬
‫اإن كانت هذه القراحات تعتر ذات معنى للمعلمن‪ ،‬اإذن ل بد من جريب تلك‬
‫القراحات‪ .‬واإذا جحت تلك القراحات ب�سكل رائع‪ ،‬اإذن على امعلمن موا�سلة‬
‫ا�ستخدامها‪ .‬اأما اإذا م تنجح فعلى امعلمن جاهلها ماما‪.‬‬
‫التوصية الثالثة‪ :‬اجعل من التقويم البنائي الصفي جزء ًا ا يتجزأ من‬
‫التعليم‬

‫هذه التو�سية الأخرة هي الأكر اأهمية وتنبع ما نعرفه الآن عن التاأثر‬

‫امحتمل للتقوم البنائي ال�سفي‪ :‬اإنه ينجح‪ ،‬وينجح ب�سكل جيد‪ .‬مع ذلك‪ ،‬يجب‬
‫على امعلمن اأن يتبينوا الطريقة امحددة التي يتبعونها ي التقوم البنائي والتي‬
‫‪217‬‬ ‫تكون الأكر جاحا لديهم ي امواقف امعينة التي يعلمون فيها‪ .‬الطريقة التي‬
‫اأن�سح امعلمن باإتباعها ي اإدخال التقوم البنائي (اأو من اممكن تو�سيعه) ي‬
‫تعليمهم هي ي مراجعة بع�س ال�سمات امعرفة كم�ساهمات حتملة ي التقوم‬
‫البنائي ذي اجودة العالية‪ :‬مثا‪ ،‬ي بنائه على تقدم التعلم‪ ،‬واإبعاده عن تقدير‬
‫درجات الطاب‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬مكن للمعلمن اأن يدخلوا ال�سمات التي يعترونها‬
‫الأكر احتمال ي اأن تكون ذات فاعلية ي و�سعهم ال�سفي‪ ،‬ثم يتعرفوا اإن كانت‬
‫تلك الإجراءات ح�سن من تعلم طابهم‪.‬‬
‫لنقل مث ًا اإنك معلم قرر اأن يزود طابه بتغذية راجعة تبنى على امهمات التي‬
‫يوؤدونها لكل اإجراء بنائي جمع الأدلة‪ ..‬زيادة على ذلك‪ ،‬قررت اأن يرافق كل‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫تغذي ٍة راجعة مبنية على امُهمات امنفذة باقراحن على الأقل لكل درا�سة ٍ‬
‫طالب‬
‫اإ�سافية اأو بديلة‪ .‬بعد ا�ستخدام هذه الطريقة لب�سع اأ�سابيع تتاأمل ي كيفية �سرها‬
‫وتقرر فيما اإذا كنت �ستجعلها جزء ًا روتيني ًا من اإجراءات التقوم البنائي التي‬
‫لديك‪ .‬الفكرة من وراء ذلك بالطبع هي اأن امعلمن �سيتو�سلون ب�سكل نهائي اإى‬
‫ناجح لديهم وتنا�سب مام ًا‬
‫ب�سكل ٍ‬
‫جموع ٍة من اأ�ساليب التقوم البنائي التي تعمل ٍ‬
‫ما يعلمونه وكذلك هي منا�سبة مام ًا للطاب الذين يعلمونهم‪.‬‬
‫م�ستويات‬
‫ٍ‬ ‫�سرحت ي نهاية الف�سل اخام�س اأن من اممكن فعلي ًا اأن نت�سور اأربعة‬
‫ُ‬
‫منف�سلة للتقوم البنائي‪ )1( :‬تعديات امعلمن التعليمية‪ )2( .‬تعديات اأ�ساليب‬
‫التعلم لدى الطاب‪ )3( .‬تغر امناخ ال�سفي‪ ،‬و(‪ )4‬التطبيق على م�ستوى امدر�سة‪.‬‬
‫بالطبع‪ ،‬مكن اأن يختار امعلمون العمل فقط على ام�ستوى الأول من التقوم البنائي‬
‫بركيزه على التعديات التي يجريها امعلم على تعليم ِه‪ .‬ولكن لو قرر امعلم اأن‬
‫ينتقل اإى ام�ستوى الثاي اأو ام�ستوى الثالث من التقوم البنائي ف�سوف يتوفر لديه‬
‫طرق ختلفة ويرى "ماذا يحدث لو؟"‬ ‫لتجريب ٍ‬
‫ِ‬ ‫الكثر من الفر�س‬
‫والأمر ذو الأولوية هنا هو اأن على امعلمن اأن ياأخذوا ي اعتبارهم اإجراءات‬ ‫‪218‬‬
‫منف�سل عن تعليمهم‪ ،‬ولكن بد ًل من ذلك ٍ‬
‫كبعد‬ ‫ٍ‬ ‫التقوم البنائي ال�سفية ل ك�سيءٍ‬
‫�سروري لكيفية تعليمهم‪ .‬اإذا قرر امعلمون اأن يقبلوا هذه التو�سية الثالثة فاإن‬
‫اعتمادهم الناج عن جمع الأدلة من اأجل التعديات التعليمية يجب اأن يجعل‬
‫التقوم البنائي مع مرور الوقت �سيئ ًا ل يكاد مكن تفريقه عن التعليم‪ .‬وبامعنى‬
‫احري نقول‪ ،‬بب�ساطة �سوف لن يتمكن امعلمون من التفكر ي اتخاذ قراراتهم‬
‫التعليمية دون اعتبار التقوم البنائي كجزءٍ ل يتجزاأ من تلك العملية‪ .‬اإن التعليم‬
‫امُع َد اإعداد ًا جيد ًا مكن له اأن يكون ناجح ًا‪ .‬اأما التعليم امعد اإعداد ًا جيد ًا ويرافقه‬
‫التقوم البنائي فمن اموؤكد تقريب ًا اأن يكون ناجح ًا‪.‬‬
 ‫تأثير المساءلة التعليمية‬

‫اإن ام�ساءلة التعليمية امبنية على الختبارات قد اأظهرت تاأثر ًا هائ ًا على‬
‫امخرجات الناجة ي الغرف ال�سفية‪ .‬لقد كانت بع�س التغرات ال�سفية الناجة‬
‫مفيدة – معنى اأنها قد ح�سنت من تعلم الطاب‪ .‬كما كان العديد من هذه‬
‫التغرات ال�سفية �سار ًا – معنى اأنها قد قللت اأو �سوهت تعلم الطاب‪.‬‬
‫ما نعرفه وما ا نعرفه‬

‫يعلم امعلمون بالتاأكيد كم من ال�سغط ال�سخ�سي يتعر�سون له نتيج ًة لأي نظام‬

‫حا�سبي يوؤثر ي مدار�سهم‪ .‬بع�س طاب امعلمن يجري تقومهم كل �سنة ويعتر‬ ‫ٍ‬
‫اأداء اأولئك الطاب كموؤ�سر رئي�سي على براعة امعلم التعليمية الفردية‪ .‬ولكن‬
‫معلمن اآخرين لي�سوا م�سطرين مواجهة التحدي القائم ي اختبارات ام�ساءلة‬
‫باأنف�سهم ولكن مع ذلك يجدون اأن فعالية مدر�ستهم الكلية امنظورة تعتمد على‬
‫مدى جودة اأداء طاب معلمن اآخرين ي اختبارات ام�ساءلة كل عام‪ .‬لو كنت‬
‫‪219‬‬
‫اأنت معلم ًا ي مدر�س ٍة طابها يف�سلون ي الختبارات ام�ساءلة ال�سنوية‪ ،‬وحتى لو‬
‫م تكن لك م�سوؤولية حددة عن تعليم اأولئك الطاب‪ ،‬اإل اأنك تظل فرد ًا ي هذه‬
‫امنظومة التعليمية "الفا�سلة"‪ .‬لكن ومام ًا مثلما يفعل النجاح فكذلك الف�سل مكن‬
‫اأن ي�سيب ب�سظاياه اجميع‪.‬‬
‫اعتماد ًا على خ�سو�سيات اأي نظام حا�سبي يعمل فيه امعلم فاإن تاأثر ام�ساءلة‬
‫التعليمية على تعليم ذلك امعلم بالذات مكن اأن يكون متوا�سع ًا اأو كبر ًا‪ .‬لقد‬
‫راأينا جميع ًا تقارير عن اأنظمة ام�ساءلة التي يبدو اأنها قد اأدت اإى ح�سن ح�سيل‬
‫الطاب واإى التقلي�س من الفجوات دائمة الوجود بن اأداء الأقلية و الأغلبية من‬
‫الطاب (مركز �سيا�سة التعليم‪ .)2007 ،‬اإل اأننا نعلم اأي�س ًا اأن اأنظمة ام�ساءلة‬
‫غر امدرو�سة مكن اأن توؤدي بالتاأكيد اإى �سر ٍر ي عملية التعليم‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫تبن لنا اخرة الوافرة اأن ال�سغط من اأجل تعزيز درجات الطاب ي اختبارات‬
‫ام�ساءلة مكن اأن يوؤدي اإى تقلي�س امناهج والتي موجبها ُحذف حتويات‬
‫امنهاج التي ُيعتقد اأن من غر امحتمل اختبارها من طبق امعلم التعليمي‪ .‬اأحيان ًا‬
‫يقوم امعلمون بهذا النوع من الغربلة للمنهاج باأنف�سهم واأحيان ًا اأخرى يقوم اإداريون‬
‫مقيمون ي امدر�سة اأو اإداريون من امنطقة التعليمية اأو اإداريون من الولية باحد‬
‫من حتويات امنهاج التي �ستكون ي الختبار‪ .‬وبغ�س النظر ع ّمن يقوم بتخفي�سات‬
‫امنهاج فاإن النتائج مت�ساوية‪ :‬ينتهي امطاف بالطاب بعدم تعلم بع�س الأمور التي‬
‫ل بد لهم من تعلمها‪.‬‬
‫وما يوؤ�سف له‪ ،‬اأننا راأينا اأي�س ًا ارتفاع وترة الأن�سطة ما ي�سمى الإعداد‬
‫امكثف لاختبارات التي ت�ستنفد الوقت التعليمي وحول الغرف ال�سفية اإى‬
‫معامل تدريب خالي ًة من امتعة‪ .‬هذا التدريب امكثف لاختبارات يبادر اإليه اأحيان ًا‬
‫امعلمون اأنف�سهم واأحيان ًا اأخرى يفر�س على امعلمن من ِقبل اإدارة امدر�سة اأو اإدارة‬
‫امنطقة التعليمية‪ .‬اإذا اأخذنا ي العتبار ال�سغط الهائل على امعلمن والإدارين‬
‫بالإ�سافة اإى الآثار الكبرة لدرجات الختبارات امتدنية فاإن مثل هذه اممار�سات‬ ‫‪220‬‬
‫هي بالتاأكيد اأم ٌر مكنٌ تفهمه ولكن ُ‬
‫يظل غر مقبول‪.‬‬
‫حالت كثرة جد ًا من اخداع وعدم الأمانة كنموذج‬ ‫ٍ‬ ‫اأخر ًا‪ ،‬لقد �ساهدنا‬
‫وب�سكل �سارخ من اإعداد‬
‫ٍ‬ ‫�سلوك غر �سحيح‬‫حيث ي�سارك امعلمون والإداريون ي ٍ‬
‫الختبارات واإجرائها وتقدير درجاتها‪ .‬مر ًة اأخرى نقول‪ :‬مع اأننا مكن اأن نتفهم‬
‫ماذا مكن لإدارين اأو معلمن تع�سف بهم هواج�س ام�ساءلة اأن يغ�سوا ي حاولة‬
‫منهم لرفع درجات طابهم ي الختبارات‪ ،‬اإل اأن مثل هذا ال�سلوك ير�سل ر�سالة‬
‫ي�سكل البالغون موذج ًا من ال�سلوك ال�سيئ لاأطفال‪،‬‬ ‫حزين ًة اإى الطاب‪ .‬عندما ّ‬
‫فاإن ال�سرر الناج ل مكن اإ�ساحه‪.‬‬
 ‫لذلك نعلم اأن برامج ام�ساءلة التعليمية �سعيفة الت�سور مكن اأن توؤدي اإى‬
‫جميع اأنواع ال�سخافات والغرائب التعليمية‪ .‬ولكن هذا ل يجعل من برامج ام�ساءلة‬
‫التعليمية �سر ًا متازم ًا‪ .‬فامواطنون الذين يدفعون للمدار�س امدعومة بال�سرائب‬
‫لهم احق ي اأن يحا�سبوا الربوين وامعلمن‪ .‬والآباء والأمهات الذين ير�سلون‬
‫اأطفالهم اإى تلك امدار�س امدعومة بال�سرائب لهم احق اأي�س ًا اأن يتوقعوا‬
‫لأطفالهم اأن يتعلموا تعليم ًا جيد ًا‪.‬‬
‫ما يجهله معظم الربوين وامعلمن هو الكيفية الأف�سل ي اإ�ساح برنامج‬
‫فا�سد‪ .‬هذا ما �سننظر اإليه لحق ًا‪.‬‬
‫حا�سبي ٍة تعليمية ٍ‬

‫ماذا نفعل ؟‬

‫ال�سكوى اأ�سهل الأمور جميعا‪ .‬من الأ�سهل لك اأن ت�سكو من موقف غر مقبول‬
‫من اأن حاول ح�سينه‪ .‬لكن الذي يكاد يكون موؤكدا هو اأن نظام حا�سبية تعليمية‬
‫غر مقبول مكن اأن يكون له تاأثر عك�سي على نوعية تعليم امعلم‪ .‬واإن التعليم‬
‫‪221‬‬ ‫امتاأثر �سلبيا يخدع الطاب بالتاأكيد‪ .‬لذلك �سواء اأكان الأمر �سها اأم ل‪ ،‬يجب‬
‫على امعلمن اأن يعاجوا اأي نظام حا�سبي يرك اآثارا �سلبية على تعليمهم‪.‬‬
‫و�سوا ًء قرر الربويون اأن ياأخذوا على عاتقهم مثل هذه الأعمال التي تهدف‬
‫اإى معاجة ام�سكلة باأنف�سهم اأو بالتعاون مع اآخرين (رما كجزءٍ من رابطة‬
‫مهنية)‪ ،‬فالأهم هنا هو اأن الربوين يحاولون على الأقل تغير الظروف الناجة‬
‫عن ام�ساءلة والتي تبدو اأنها ت�سر بالطاب‪ .‬ولذلك اأقدم هنا تو�سيتن مرتبطتن‬
‫تعديل برنامج حا�سبية تعليمية حتى ي�سبح اأكر م�ساعد ًة‬
‫ب�سكل وثيق حول كيفية ِ‬ ‫ٍ‬
‫للطاب منه اإ�سرار ًا بهم‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫برنامج حا�سبي غر موؤثرة ي‬ ‫ٍ‬ ‫التوصية اأولى‪ :‬اإذا كانت اختبارات‬

‫التعليم‪ ،‬اتخذ الإجراء امنا�سب‪ .‬اإن امعلمن امحظوظن ما يكفي يجدون اأنف�سهم‬
‫نظام حيث اختبارات ام�ساءلة ترك اثر ًا على التعليم فاإن لديهم الكثر‬ ‫يعملون ي ٍ‬
‫ب�سكل ي�سمن‬
‫ما ي�سعدهم‪ .‬حتى اأنظمة ام�ساءلة جيدة الإعداد مكن اأن ت�سقل ٍ‬
‫نتائج مفيدة لهذه الختبارات بد ًل من نتائج �سارة على تعلم الطاب‪ .‬اإذا ق ّدم‬
‫الربويون وامعلمون منفردين اأو مع زمائهم اقراحات عملية لل�سلطات حول‬
‫حا�سبي موجود‪ ،‬فمن اممكن اأن تاقي‬ ‫ٍ‬ ‫كيفية ح�سن النتائج التعليمية لختبا ٍر‬
‫هذه القراحات قبو ًل‪.‬‬
‫أ�سا�س‬
‫مع ذلك‪ ،‬ي اأكر الأحيان �سوف يجد الربويون اأنف�سهم ي موقف حيث ا ُ‬
‫النظام امحا�سبي هو جموعة من الختبارات التي ل ترك اأي ا ٍأثر ي التعليم‪ .‬كما‬
‫نوع‬
‫راأيتم تو�سيتي لهوؤلء الربوين هي اأن "يتخذوا الإجراء امنا�سب‪ " .‬لكن اأي ٍ‬
‫من الإجراءات �سوف يكون "منا�سب ًا"؟‬
‫الإجراء الأول‪ :‬ا�سغط من اأجل ا�ستبدال الختبار‪ .‬اأول نوع من هذه الإجراءات‬
‫‪222‬‬
‫امنا�سبة هو اأن ي�سعى هوؤلء الربويون جهدهم ل�ستبدال الرامج ام�ساءلة غر‬
‫اموؤثرة على التعليم باختبارات ذات تاأثر‪ .‬كما ناق�سنا ي الف�سل الثاي‪ ،‬فاإن اأكر‬
‫اأنواع الختبارات غر اموؤثرة ي التعليم �سيوعا هي‪ )1( :‬الختبارات التح�سيلية‬
‫امعيارية التقليدية وامبنية على طريقة التقوم امقارن و(‪ )2‬اأنواع حددة من‬
‫اختبارات ام�ساءلة امبنية على امعاير‪ .‬الق�سية التي يجب اتخاذها اإزاء التقوم‬
‫اموؤثر تعليميا ي برنامج حا�سبي تبداأ باحقيقة القائلة اإن هذه الختبارات تقدم‬
‫الطريقة الأ�سا�سية ي حدي جاح امدر�سة ب�سكل دقيق‪ .‬بالإ�سافة اإى البيانات‬
‫التقومية ال�ساحة التي تولدها الختبارات اموؤثرة ي التعليم‪ ،‬فاإنها مكن اأن‬
‫تخدم كمحفز لتعليم اأف�سل‪ .‬ومن اأجل اأن يكون للنظام امحا�سبي تاأثر نافع على‬
 ‫تعليم امعلم‪ ،‬فمن ال�سروري لهذا النظام اأن يركز بال�سبط على هذه الر�سالة‬
‫امزدوجة‪ :‬القرارات ام�ساءلة الدقيقة وتعزيز التعليم ال�سفي امح�سن‪.‬‬
‫الجراء الثاي ‪ :‬ا�ستعن باإعام اجمهور‪ .‬على الرغم من جهود الربوين‬
‫القوية جدا ي حاولة ا�ستبدال اختبارات ام�ساءلة غر اموؤثرة تعليميا باأخرى‬
‫موؤثرة على التعليم‪ ،‬اإل اأن مثل هذا التغير ل يتم ي الغالب‪ .‬تبعا لذلك‪ ،‬فاإن‬
‫النوع الثاي من "الإجراءات امنا�سبة" التي مكن اتخاذها من قبل الربوين هو‬
‫ام�ساعدة ي البدء بحملة توعية عامة للجمهور حول طبيعة اختبارات ام�ساءلة‬
‫امنا�سبة مقابل غر امنا�سبة‪ .‬معنى اآخر‪ ،‬مكن للربوين اأن ينطلقوا ي حملة‬
‫لتعريف اجمهور امعني باأخطار حاولة تقوم الفاعلية التعليمية عند ا�ستخدام‬
‫اأنواع خاطئة من الختبارات ام�ساءلة‪ .‬هذا "اجمهور امعني"‪ ،‬بالطبع‪ ،‬يختلف‬
‫من مكان اإى اآخر‪ .‬فبالن�سبة مجموعة معينة من الربوين‪ ،‬مكن اأن يكون هذا‬
‫اجمهور هو اأولياء اأمور الطاب الذين يعلمونهم‪ .‬بينما بالن�سبة مجموعة اأخرى‬
‫منهم فيمكن اأن يوجهوا جهودهم التعريفية اإى جميع ال�سكان امحلين مع تركيز‬
‫‪223‬‬ ‫خا�س على �سانعي القرار ذوي التاأثر‪ ،‬مثل اأع�ساء جال�س اإدارات امدار�س‪ .‬حتى‬
‫اأن الربوين مكنهم دفع هذه ام�سائل امتعلقة بالتقوم اأمام ام�سرعن امحلين‬
‫وعلى ام�ستوى الوطني‪.‬‬
‫اإن جوهر الر�سالة التي يحاول هوؤلء الربويون تو�سيلها ب�سيطة‪ :‬اإن الأنواع‬
‫اخاطئة من اختبارات ام�ساءلة تزودنا بتقومات غر دقيقة مدار�سنا‪ .‬لأن مثل‬
‫هذه الختبارات تخفي حقيقة ماهية التعليم اجاري هناك‪ ،‬فاإنها بالفعل ُحدث‬
‫اأثرا �سارا‪ :‬اإذ هي جعل من غر اممكن اأن نتبن متى يكون امعلم فعال ومتى يكون‬
‫غر ذلك‪ .‬وامتابعة الطبيعية لتلك الر�سالة هي اأنه من اممكن اأن ن�ستبدل الأنواع‬
‫اخاطئة من اختبارات ام�ساءلة (اأي غر اموؤثرة ي التعليم) باأنواع �سحيحة من‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫اختبارات ام�ساءلة (اأي اموؤثرة ي التعليم)‪ .‬اإن لدى هذه اجهود اأف�سل احتمالت‬
‫النجاح عندما يقوم الربويون الذين يجرون هذه الختبارات مواجهة ام�ساءلة‬
‫وجها لوجه ويبلغون مبا�سرة اأنهم ل يختبئون من ام�ساءلة بل على العك�س من ذلك‬
‫ينا�سرونها من اأجل الأطفال‪.‬‬
‫لقد ذكرت ي مكان اآخر (بوفام‪ ) Popham, 2001‬اأن اإحدى اأكر ال�سراتيجيات‬
‫فاعلية للربوين ال�ساعن ل�ستبدال اختبارات ام�ساءلة غر امنا�سبة باأخرى‬
‫منا�سبة هي اأن ي�ساركوا ي عملية من خطوتن‪ .‬تبداأ هذه العملية بـ (‪ )1‬جهود‬
‫لتعليم اأولياء الأمور ويتبعها (‪ )2‬فك الرتباط مع اأولياء الأمور اأولئك‪ .‬والأ�سلوب‬
‫الذي يجعل هذه الطريقة ناجحة هو اأن يزود الربويون هوؤلء الآباء والأمهات‬
‫بجرعات كافية من امعرفة التقومية كي يفهموا بو�سوح ماذا بع�س اأنواع حددة‬
‫من برامج ام�ساءلة ال�سيئة‪ ،‬وخ�سو�سا تلك التي حتوي على اختبارات غر موؤثرة‬
‫تعليميا ينتهي بها امطاف اإى ت�سويه التعليم‪ ،‬وكنتيجة لذلك ت�سر باأطفال اأولئك‬
‫الآباء والأمهات‪.‬‬
‫ومجرد اأن يدرك الربويون اأن جموعة من اأولياء الأمور قد اأ�سبحت على‬ ‫‪224‬‬
‫دراية كافية باأوجه الق�سور ي اختبارات ام�ساءلة اموجودة‪ ،‬فاإن باإمكانهم اأن‬
‫يحددوا اخطوط العري�سة للو�سائل امتنوعة التي مكن مجموعة من اأولياء الأمور‬
‫احيادين اأن يحققوا من خالها �سغطا كافيا على �سناع ال�سيا�سات امنتخبن‬
‫معاجة هذا الو�سع‪ .‬مكن تزويد تلك امجموعات من اأولياء الأمور مواد حدد‬
‫باإيجاز مواطن ال�سعف ي اختبارات ام�ساءلة احالية وتقرح اأنواع الختبارات‬
‫الواجب ا�ستخدامها كبدائل‪ .‬مع ذلك وعند تلك النقطة‪ ،‬على جميع الربوين‬
‫الن�سحاب من هذه امجموعات‪ .‬اإذا كانت هذه امجموعات تريد التحرك والت�سرف‬
‫فاإن عليها اأن تفعل ذلك على عاتقها اخا�س‪ .‬اإن باإمكان امجموعات احيادية غر‬
 ‫امرتبطة باأي �سكل من الأ�سكال بالربوين اأن مار�س �سغطا �سيا�سيا اأكر كثرا‬
‫اإزاء هذه ام�ساألة من اأية حالفات تنظيمية ت�ستمل على تربوين‪.‬‬
‫التوصية الثانية‪ :‬عزز معرفتك التقومية اخا�سة بك‪ .‬هذه التو�سية الثانية‬
‫على �سلة اأي�سا بالتاأثر التعليمي لختبارات ام�ساءلة اخارجية ولكن بطريقة اأكر‬
‫عمومية منها حديدا‪ .‬من اممكن اأن يبدو غريبا اأن تعر على كتاب عن التعليم‬
‫يخل�س بك اإى تو�سية باأن الربوين يعززون معرفتهم بالتقوم التعليمي‪ .‬كما‬
‫نعلم فاإن معظم امعلمن قد انخرطوا ي ميدان التعليم كي يعلموا‪ ،‬ولي�س ليختروا‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬كما كررت كثرا ي هذه ال�سفحات‪ ،‬فاإن قيا�س التعليم قد غر اللعبة‬
‫التعليمية ي وقتنا احا�سر‪ .‬لقد اأ�سبحت الختبارات جزء ًا حوريا ما يعمله‬
‫امعلمون وكيف ُيحكم عليهم‪ .‬ولهذا ال�سبب ل بد للربوين وامعلمن والإدارين من‬
‫اأن يعززوا معرفتهم التقومية‪.‬‬
‫هذه ر�سالة مكن للربوين ال�سروع فيها فرادى اأو متحالفن مع زمائهم‪.‬‬
‫بالطبع‪ ،‬مكن للربوي على اأ�سا�س فردي اأن يغو�س ي اأية مادة مو�سحة‬
‫‪225‬‬ ‫ي الق�سم امعنون بـاقراحات مزيد من القراءات ي �سائر هذا الكتاب‪.‬‬
‫التعلم الفردي بالن�سبة للكثرين طريقة مف�سلة لكت�ساب امهارات وامعرفة‬
‫اجديدة‪ .‬اإل اأن ا�ستخدام جتمعات التعلم امهني (بي اإل �سي ‪) PLCs‬‬
‫�سوف يجعل من ال�سعي اإى امعرفة التقومية اأكر جاحا وب�سكل موذجي‬
‫(ماكلوخلن وتالرت‪( ،)McLaughlin & Talbert، 2006 ،‬وولد وكا�سلبري‪،‬‬
‫‪ .)Wald & Castleberry، 2000‬عندما يقراأ عدد من الربوين امواد امختارة‬
‫ب�سكل م�سرك ثم يتفاعلون ب�سكل دوري مع بع�سهم بع�سا مناق�سة ام�سائل التي‬
‫تثار ي تلك امواد‪ ،‬عندئذ فاإن من امحتمل للتعمق الناج ي امعرفة التقومية اأن‬
‫يكون اأكر ماءمة لكل امهتمن‪.‬‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫مثل دورات التطوير امهني الر�سمية حول التقوم خيارا اأي�سا‪ ،‬وخ�سو�سا اإذا‬
‫كانت مثل تلك الدورات م�سممة ب�سكل مق�سود للتعامل مع امعلومات التعليمية‬
‫امائمة حول التقوم والتي يحتاجها الربويون اليوم‪ .‬وكذلك تعتر دورات القيا�س‬
‫التي توفرها الكليات واجامعات طريقا حتما اآخر مكن للربوين من خاله‬
‫اكت�ساب معرفة تقومية كافية‪ .‬ما عليك �سوى اأن تتاأكد اأن مثل هذه الدورات‬
‫لها اجاه عملي‪ .‬اإذا ما اكت�سف الربويون اأن كلياتهم وجامعاتهم امحلية تعطي‬
‫دورات حول التقوم مغلف ًة ب�سرية القيا�س النف�سي بد ًل من تركيزها على التعليم‬
‫ٍ‬
‫لتحديث ما ي ّقدمونه‬
‫ِ‬ ‫الواقعي فاإن الوقت قد حان للطلب من م�سئوي هذه امعاهد‬
‫من برامج‪.‬‬
‫ومهما كان ام�سدر‪ ،‬و�سواء مع الزماء اأو بدونهم‪ ،‬فاإن الن�سيحة الأخرة هذه‬
‫ر عميق على الطريقة التي يعمل بها الربوي‪� .‬سوف يجد‬ ‫مكن اأن يكون لها تاأث ٌ‬
‫منا�سبات ل تعد ول ح�سى وبدون انقطاع عندما �ستوؤدي معرفتهم‬ ‫ٍ‬ ‫الربويون‬
‫قرارات تعليمي ٍة اأف�سل‪ .‬وبالطبع فاإن القرارات التعليمية‬
‫ٍ‬ ‫الوا�سعة بالقيا�س اإى‬
‫ح�سن للطاب‪.‬‬ ‫تعليم ّ‬
‫ت�سهم ي ٍ‬‫الأف�سل �سوف ُ‬ ‫‪226‬‬
‫الخاصة‬

‫للتذكر ما �سبق فاإن هذا الكتاب عن التعليم قد ر ّكز على الكيفية التي جعل‬
‫تعليم امعلم اأكر جاح ًا‪ .‬لقد عاجنا الكثر من امو�سوعات‪ ،‬ولكن ل تدع جميع‬
‫تلك امو�سوعات ت�سرفك عن اإدراك اأن القرارات التعليمية الرئي�سة للمعلم �سوف‬
‫تقع دائم ًا ي اأربعة ت�سنيفات اأ�سا�سية‪ )1( :‬حديد امنهاج‪ )2( ،‬ت�سميم الأن�سطة‬
‫التعليمية‪ )3( ،‬مراقبة التعليم‪ ،‬و(‪ )4‬تقوم التعليم‪� .‬سوف حدد القرارات التي‬
‫يتخذها امعلمون ي كل مرحل ٍة من هذه امراحل الأربع مدى جاح تعليمهم‪.‬‬
 ‫واحد تعلمه اأكر من خم�س ع�سرة دقيقة �سوف‬ ‫اإن التعليم حاول ٌة معقدة‪ .‬اأي ٍ‬
‫يوافقك على ذلك‪ .‬اإن اأف�سل طريق ٍة ل�سر غور هذا التعقيد هي اأن نق ِل�س التعليم‬
‫اإى اأ�سا�سياته‪ .‬يبداأ امعلمون بتحديد جموع ٍة من اأهداف امنهاج يريدون لطابهم‬
‫اأن يحققوها‪ .‬ومن َث َم ي�سمم امعلمون جموعة من الأن�سطة التعليمية التي يعتقدون‬
‫اأنها �سوف ت�ساعد طابهم ي حقيق تلك الأهداف‪ .‬واأثناء القيام بتلك الأن�سطة‬
‫يراقب امعلمون مدى اجودة التي ي�سر بها تعليمهم واإذا اقت�ست ال�سرورة ي ّعدلون‬
‫ذلك التعليم‪ .‬اأخر ًا‪ ،‬كي يتعرفوا عما اإذا كان تعليمهم ناجح ًا يقرر امعلمون اإذا‬
‫كان اأداء طابهم ما بعد عملية التعليم ي�سر اإى اأن اأهداف امنهاج امرجوة قد‬
‫م حقيقها‪ .‬مكن تقدم الت�ساميم التعليمية الناجحة مع بع�س التعديات مر ًة‬
‫اأخرى اإى طاب ام�ستقبل‪ .‬وبالطبع ل بد من اإ�ساح طرق التعليم غر الناجحة‬
‫طاب اآخرين‪.‬‬
‫ب�سكل كبر قبل اإعادة ا�ستخدامها مع ٍ‬ ‫واأحيان ًا ٍ‬
‫كما اأكدت ي �سائر هذا الكتاب‪ ،‬فاإن التعليم اأي�سا هو عب ٌء ومهم ٌة مرتبط ٌة‬
‫بنتائجها‪ .‬كلما كان امعلمون اأكر اإدراك ًا لأهداف امنهاج التي يفر�س اأن يحققها‬
‫‪227‬‬ ‫تعليمهم‪ ،‬كلما كان اأكر احتمال اأن قرارات هوؤلء امعلمن التعليمية اأثناء م�سرتهم‬
‫�ستكون اأكر ذكا ًء‪ .‬اإن القرارات التعليمية الذكية �سوف ت�ساعد الطاب على اأن‬
‫يتعلموا ما يفر�س فيهم اأن يتعلموه من دون اأدنى �سك‪.‬‬
‫واأخر ًا‪ ،‬اإن معلمي الع�سر احا�سر يواجهون حدي ًا اأكر ي تنفيذ اأعمالهم‬
‫ع�سر م ي�سبق له مثيل من ام�ساءلة التعليمية‪ .‬وب�سبب تعر�س امعلمن ل�سغط‬ ‫ي ٍ‬
‫امطالب امتوا�سلة لتقدم الأدلة الدامغة على جاح تعليمهم فاإن العديد منهم‬
‫ي�سعرون اأن مهاراتهم قد اأ�سبحت الآن حت امراقبة التي ل ترحم‪ .‬وكما اأنهم‬
‫ب�سكل موؤم اأن الق�سية هي اأن يكونوا على م�ستوى ام�سوؤولية امطلوبة‪ ،‬اأو‬
‫على دراي ٍة ٍ‬
‫اأن يبدو تعليمهم فا�س ًا‪ .‬ولكن اخطوة الأوى من اأجل التمكن من اأن يكونوا على‬
 ‫التدريس الكفء‬

‫َقد ِر ام�سوؤولي ِة التعليمية هي اأن يتجنبوا الو�سول اإى حال ٍة من القهر ب�سبب القلق‬
‫الناج عن ام�ساءلة‪ .‬ما يجب على امعلمن القيام به بد ًل من ذلك هو اأن يعطوا‬
‫اهتمام ًا واعي ًا خيارات امنهاج ومن َث َم لت�سميم ومراقبة وتقوم التعليم‪ .‬ومهما‬
‫تغر التعليم عر ال�سنن فاإن هذه امجموعات الأربع من القرارات هي ما كانت‬ ‫ّ‬
‫تقرر التعليم اجيد‪ .‬وهي ل زالت كذلك‪.‬‬
‫مراجعة لما ورد في الفصل‬

‫‪ R‬ت�سر تقارير الأبحاث اأن التقومات البنائية ال�سفية مكن اأن تعزز من‬
‫ب�سكل نهائي اأي من اأ�ساليب‬
‫تعلم الطاب‪ ،‬ولكن هذه التقارير ل تخرنا ٍ‬
‫التقوم البنائي قد تكون الأكر جاح ًا ي ظل ظروف ومواقف معينة‪.‬‬
‫‪ R‬التعامل بحذر مع منتجات التقوم البنائي التي ت�سنعها ال�سركات التجارية‬
‫والهتمام بتطبيق التقوم البنائي كجزءٍ ل يتجزاأ من التعليم‪.‬‬
‫‪ R‬بذل اأق�سى اجهود لزيادة الختبارات الفعالة ي التعليم التي تقدمها‬
‫برامج ام�ساءلة واأن يعززوا معرفتهم التقومية ال�سخ�سية‪.‬‬
‫‪228‬‬
‫‪ R‬على الرغم من التعقيد امازم لعملية التعليم اإل اأنها تعتر ي الأ�سا�س عبئ ًا‬
‫ومهم ًة مرتبط ًة بنتائجها حيث ينخرط امعلمون ي حديد امنهاج وت�سميم‬
‫الأن�سطة التعليمية ومراقبة التعليم وتقوم التعليم‪.‬‬
 ‫المراجع‬
• Black F، & Wiliam، D. )1998a(. Assessment and classroom learning.
Assessment in Education، 5)1(، 774-.

• Black، P.، & Wiliam، D. )1998b(. Raising standards through classroom

assessment. Phi Delta Kappan، 80)2(، 139—148.

• Black، P.، Hanison C.، Lee، C.، Marshall، B.، & Wiliam، D. )2004(. Working
inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi Delta
Kappan، 86)1(،8—21.

• Center on Education Policy. )2007، May31(. Answering the question that

matters most: Has student achievement increased since No Child Let
Behind? Washington، DC: Author. Available: www.cêp-dc.org

• Council of Chief State School Oicers. )2006(. Formative assessment

and CCSSO: A special initiative، a special opportunity. Washington، DC:
Author.

• Crooks، T. J. )1988(. he impact of classroom evaluation on students.

Review of Educational Research، 58)4(، 438—481.

• Kluger، A. N.، & Denisi، A. )1996(. he efects of feedback interventions

229 on performance: A historical review، a meta-analysis، and a preliminary
feedback intervention theory. Psychological Bulletin، 119)2(، 254—284.

• Leahy، S.، Lyon، C.، hompson، M.، &Wiliam، D. )2005، November(.

Classroom assessment—Minute by minute، day by day. Educational
Leadership، 63)3(،1824.
• Liken، R. )1932(. A technique for the measurement of attitudes. Archives
of Psychology، 140.
• Marzano، It J. )2007(. he art and science of teaching: A comprehensive
framework for efective teaching. Alexandria، Vk ASCD.
• Marzano، R. I.، Pickering، D. J.، & Pollocic J. E. )2001(. Classroom
instruction that works: Research-based strategies for increasing student
achievement. Alexandria.
 ‫التدريس الكفء‬

• Masters، C.، & Forster، M. )1996(. Progress maps. Melbourne: Australian

Council on Educational Research.
• McLaughlin، M.، & Talbert، J. E. )2006(. Building school-based teacher
learning communities: Professional strategies to improve student
achievement. New York: Teachers College Press.
• Popham، W. J. )1988(. Judgment-based teacher evaluation. In S. J. Stanley
&W.
• J. Popham )Eds.(، Teacher evaluation: Six prescriptions for success )pp.
56—77(. Alexandria، VA: ASCD.
• Popham، W. 1. )2001(. he truth about testing: An educator’s call to
action. Alexandria، VA: ASCD.
• Popham، W. J. )2008(. TY informative assessment. Alexandria، VA:
ASCD.
• Scriven، M. )1967(. he methodology of evaluation. In R. W. Tyler، R. M.
Cagné، & M. Scriven )Eds.(، Perspectives of curriculum evaluation )pp.
39—83(. Chicago: Rand McNally.

• Shute، V. J. )2007(. Focus on formative feedback )ETS Research Report

No. RR-0726-(. Princeton، NJ: Education Testing Service.

• Tomlinson، C. A. )2001(. How to diferentiate instruction in rnixe4-ability 230

classrooms )2nd ed(. Alexandria، VA: ASCD

• Wald، P J.، & Casleberiy M. 5. )2000(. Educators as learners: Creating

a professional learning community in your school. Alexandria، VA:
ASCD.

• Wiggins، C.، &McTighe، 1. )2005(. Understanding by design )2nded.(.

Alexandria، ASCD.

• Wiliam، D. )2007(. Keeping learning on track: Classroom assessment and

the regulation of learning. In F. K. Lester، Jr. )Ed.(، Second handbook of
teaching and learning )pp. 1053—1098(. Greenwich، CI’: Information
Age Publishing.
 • Wiliam، D.، & hompson، M. )2008(. Integrating assessment with
instruction: What will it take to make it work? In C. A. Dwyer )Ed.(،
he future of assessment: Shaping teaching and learning. Mahwah، NJ:
Lawrence Erlbaum

• Associates.

231