‫ا  ر ّ ا ّ ّ‬

‫وزارة اّ واّ
‬

‫ادارة ا ّ ا وا ّ  ا  ّ‬
‫‪-------------------------------------------‬‬

‫إدارة ا ا وا  ا رّ‬

 ‫وو ار‬ ‫ ر اّ‬
‫ر ـ ا ّ(ـ ‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﺩﺍﺭﺓ ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﺘﺸﻜﹼل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺙ ﻓﻲ " ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻓﺎﺀ ﻝﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻝﻭﻻﺀ ﻝﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺏ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻪ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ‬ ‫ﺤ ‪‬‬
‫ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﻐﺎﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﺴـﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺭﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺍﻝﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﻏﺭﺱ ﻤﺎ ﺃﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻝﺘﹼﻀﺎﻤﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻀ‪‬ﺎﻤﻨﺔ ﻹﺭﺴـﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻤﺘﺠﺫﹼﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺩﺍﺜﺔ ﻴﺴـﺘﻠﻬﻡ ﺍﻝﻤﺜـل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻜﻭﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﺍﻝﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ "‪.‬‬
‫و‪+,‬ـ* ا رـ ‪:‬‬
‫ﻋﻥ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺤﺴ‪‬ﺎ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺘﺘﺭﺘﹼﺏ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‬
‫ﺹ )ﺍﻝﻔﺼﻭل ‪ (10 ،9 ،8 ،7‬ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫
ﺍﻝﺘـّﺭﺒﻴــﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻥ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻤﺠـﺎل ﺇﻜﺴـﺎﺏ ﺍﻝﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺩﻋﻡ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴــﻡ ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﹼﺄﻫﻴــل ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺘﺄﺴ‪‬ﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻼﹼﺤﻘﺔ ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﻓـﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬـﺎ‬ ‫ﺹ ﻝﻜ ّ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨـﺭ‪‬ﺝ ﻓـﻲ ﺃﺒﻌـﺎﺩﻩ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼـﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ــﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺍﻝﺜـّﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ 1-2‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﺴﺱ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ل ﺃﻫﻤ‪‬ﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻝﻌ ّ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻭﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ ﻜﺜﻴﺭ‪ .‬ﻭﻤﻴﺯﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻨﹼﻬﺎ‬
‫ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﺼ‪‬ﺎ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺍﻋﺘﻨﺎﺀ ﺸﺩﻴﺩﺍ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺯﻤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭ‪‬ﺓ ﻝﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻨﺢ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺯﺍﻝﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺩﺨﹼل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺇﺫﺍﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬‫ﺇ‪‬‬
‫ﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻬﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ‬ ‫ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨﻠ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ .‬ﻝﻴﺱ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴ‪‬ﺎ ﻴﺤﺼل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﺩ‪‬ﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻭ ﻫﻴﻜﻠﺔ‬
‫ﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺓ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺨﻠﹼﻠﻬﺎ ﺍﻨﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﺸﻭﺒﻬﺎ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﹼﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻤﺘﹼﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻝﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺍﺀ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺩﻋ ‪‬ﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﻬﻤ‪‬ﻴﻥ ﺃﻭ‪‬ﻝﻬﻤﺎ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺩﻤﺎﺠﻲ ﻴﺘﻤﺜﹼل‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﺇﻴ‪‬ﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ‬
‫ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻤ ﹼﺜﻼﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﻬﻭ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﹼﻤﻪ ﺇﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﺩ‬
‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺒﺭﺼﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺴﺒل ﺍﻝﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻝﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺘﺅﺴ‪‬ﺱ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﹼﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﻴﻨﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺠﻌل ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻴﺴﻨﺩ ﻝﻪ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﻴل ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﺍﻝﺘﹼﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻨﺸﺄ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫ﺸﻬﺩﺘﻪ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﺩﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺼﻴﻎ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺒﻁ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬
‫ﻭﻝﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺼﺎﺭ‬
‫ﻤﺘﺄﻜﹼﺩﺍ ﺘﻨﺯﻴل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻴ‪‬ﺘﻭﺴ‪‬ل ﺒﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻝﻨﺎ ﻤﺒﺭ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺠﺎﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺩﻻﻝﺘﻬﺎ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﻨﺎﺠﻌﺎ ﻭﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻝﺤﻅﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻝﺤﻅﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻀﺤﻲ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻝﺘﺨﻁﹼﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺤ ﹼﻘّﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺎ ﺇﻥ ﻫﻭ ﻝﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ‬
‫ﺤّ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻘﺩ ﺼﻠ ٍﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺴﻴﺎﻕ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻋﺯل ﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﺫﺍﻙ ﻭﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّل ﺍﻝﻤﺸﻜـﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺩﻯ ﺍﺘﹼﺴﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﻘل ﻤﺨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺤﻘﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﹼﺴﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻝﻌﺩﻴﺩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﻘل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﻘﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻨﺯ‪‬ل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻀﻤﻥ ﻋﻘﺩ ﺘﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﻭﺴﺎﻁﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻭﻝﹼﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﻼﺌـﻡ‬
‫ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﻴﺴﻴﺭ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﻘل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻭﺘﻨﺯﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻨﺸﹼﻁ ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻴﺘﻭﻝﹼﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻔـّﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻴﺭﻏﹼﺒﻬﻡ‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﹼﻠﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻠﻴﻡ‬
‫ﻝﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤـﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴـﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺸﺭﺍﺡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺹ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻘﻴ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻭﻭﺠﻴﻬﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ -4‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻋﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ‪:‬‬
‫ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺒﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﻗﺼﺩ ﻭﻀﻊ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺘﺨﻁﹼﻲ ﺍﻝﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴـﺒﺔ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﺜـّﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻔﻭ‪‬ﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻝﺘﹼﺜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺸﺠﻴﻊ ‪:‬‬
‫ﻲ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺃﺨﺫﻩ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺜﻤﻴﻥ‬ ‫ﻲ ﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬
‫ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻔﺴ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﻕ‬
‫ﻻ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻤﺨﺼﻭﺼﺔ ﻭﺍﻝﻤﺅﻗﹼﺘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺇﹼ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﻤﻭﻗﻌﺎ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻌﻲ ﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻜﻲ ﻴﻨﺩﻤﺞ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺤﺘ ّ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻬـﺎ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻝﻴﺴﺕ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﺨ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﺴﺘﻐﻠﹼﻪ ﻭﻴﺩﻤﺠﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﺠﻬﺩ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺫﻝـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪ .‬ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﺫﻝﹼل ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻜﺎﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻌﻴ‪‬ﺔ ﻷﻨﹼﻪ ﻝﻡ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻝﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻓﻲ ﺨﻀ ‪‬ﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻜﻴ‪‬ﻔﻪ ﻤﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻻ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﺘﺭﻀـﻪ ﺃﻭ‬ ‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺤ ّ‬ ‫ﺘﻜﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﺩﻻﻝﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﺨﺘﻁﹼﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ "ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ" ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻝﻴﺱ ﻝﻠﻤﺭﺀ ﻤﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ‬
‫ل ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﻴﺒﻨﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﺅﻫ‪‬ﻠﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻭﺍﺭﺩ‪‬ﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴ‪‬ﺔ ﻴﻤﻜﻨـﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺨﻴ‪‬ل ﻭﻴﺒﺘﻜﺭ ﻭﻴﺒﺩﻉ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘﻘﻠﹼﺹ ﺍﻝﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤـﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻓـﻪ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻔﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻁﹼﺭﻑ ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﻴﺴ ‪‬‬
‫ﻲ ﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻝﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﹼـﻪ ﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ ﻨﻘـل‬ ‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ل‬
‫ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫‪7‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬
‫ﻲ ﻫﻭ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺼﻁﻨﻌﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴ‪‬ﻘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻴﻪ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺵ ﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬‬ ‫ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﻱ ﺍﻝﻤﻼﺌـﻡ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺠﻬﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺘﹼﺩﺨﹼﻼﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻌﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻱ ﺍﻨﺒﻨﺎﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺴـﻭﺍﺀ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻤـﻨﺢ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻔﻌ‪‬ﺎﻝﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻲ ﻤﻊ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﻔﺼل ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻪ‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋ ‪‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻴﺴﻬل ﻝﺩﻴﻪ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻓﻴﺘﹼﺴـﻊ‬
‫ﺃﻓﻘﻪ ﻭﺘﻐﺘﻨﻲ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ 4-2‬ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬
‫ﻥ ﻝﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺄﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ‬ ‫ﻴ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻨﺎﻓﺫﺍ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻴﻌﺘﹶﺒﺭﻭﻥ ﺍﻝﺠﺴﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﻗـل ﻝﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻝـﺯ‪‬ﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻨـﻭ ‪‬‬
‫ﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻸﻭﻝﻴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﺍ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻤﺸـﺎﺭﻴﻌﻬﻡ‬ ‫ﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓ ‪‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺍﻗﺒﻭﺍ ﻤﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺹ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻝﻴﺱ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻓﻭﺍ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘ ‪‬‬
‫ﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻝﻴﻬﻡ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺘﺫﻝﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻴﺱ ﻁﺭﻓﺎ ﻤﺴﺘﻘﻴﻼ ﺒل ﻫﻭ ﺸـﺭﻴﻙ‬ ‫ﻭﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﺎﻗﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺯﻝﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺘﺩﻋﻭﻩ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺴـﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺫﻝـﻙ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻷﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ل ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﻲ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﺎﺠﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﺎﺠﺱ ﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻨﹼﻪ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺠﺩﺭ ﺍﻝﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﺭﻴﻌﻲ ﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﺩ ﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ 1-3‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻝﻤﺭﺠـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺘﻪ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎﻫﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻨﻰ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﺘﺠﻠﹼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻭﺒﺎﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻝﺘﻜﺘﻤل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﺨـﺭ‪‬ﺝ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬‫ﻥ ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜ ّ‬ ‫ﻭﺘﺘﺤ ﹼﻘّﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ل‬
‫ﺘﺸﻜﹼل ﺍﻝﻌﻤﻭﺩ ﺍﻝﻔﻘﺭﻱ ﻝﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻭﺨﻴﻁﻪ ﺍﻝﻨﹼﺎﻅﻡ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺴـﺘﺠﻠﻰ ﻤـﻥ ﻜـ ّ‬
‫ﻓﺼﻭﻝﻪ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﺭﺘﹼﺒﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﻭ ‪‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﺘﻤﻠﹼﻜﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺘﺼﺎﻍ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﺭﻓﺎﺀ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ‬

‫‪ – 1‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫ﺏ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺍﻝـﻭﻋﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺤ ‪‬‬ ‫* ﻤﻌﺘﺯ‪‬ﺍ ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺒﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺫﹼﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻫـﺎ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬـﺎ ﻋـﻥ ﺍﻝـﺫﹼﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫* ﻤﻌﺘﺯ‪‬ﺍ ﺒﺫﺍﺘﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻝﺫﹼﺍﺕ ﻭﺍﻝﻐﺭﻭﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻨﹼﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻜـ ّ‬
‫ل ﻤﻘﻭ‪‬ﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻜﺭﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫* ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺫﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻝﻜﻤﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫ﻲ‪ ...‬ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ(‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ـ ﺍﻝﺤ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ ﻭﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﹼﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻤـﻊ ‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻪ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻭﻓﻘﻬﺎ‬
‫* ﻭﺍﺜﻘﺎ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻭﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﹼﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻀﺒﻁ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺘﻤﺸـﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﻼ ﻓﻜﺭ‪‬ﺍ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫* ﻤﺴﺘﻘ ﹼ‬
‫ﻝﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ‬
‫* ﺠﺭﻴﺌﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻭ‪‬ﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺒﺫل ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩ‪.‬‬ ‫* ﺘﻭ‪‬ﺍﻗﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﻭ‪‬ﻕ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺄﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻓﻲ ﻤﺄﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁﺄ‪.‬‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﻤﺘﺤﻔﹼﺯﺍ ﻝﻠﺘﺠﺩﻴﺩ‬

‫‪11‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ‬

‫‪ – 2‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺴـﻁ ﺍﻝﻌـﺎﺌﻠﻲ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻥ‪...‬‬
‫* ﻤﺘﺠﺫﹼﺭﺍ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ ‪ /‬ﺍﻝﻌﻘﻴـﺩﺓ ‪/‬‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻜﺒﺢ ﺍﻝﻨﹼﺯﻋﺔ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻔﻬ ‪‬ﻡ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻏﻴﺭﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫* ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻝﻐﻴﺭﻩ‬
‫ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻋﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻩ‬ ‫* ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺎ ﻓﻜﺭﺍ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﻨﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻔﺴﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫* ﻤﺘﻀﺎﻤﻨﺎ‬
‫ﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺱ ﺍﻝﺤ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ـﺔ‬
‫)ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ـ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ـ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ(‬ ‫* ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻝﻠﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻤﻘ ‪‬ﺩﺴﺎ ﻝﻠﻌﻤل ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤـﺎ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﺘﻔـﺎﻕ ﺍﻝﻌﻤـل )ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴ‪‬ﺔ ـ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺯﻴﺔ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﻤﻐﺎﻝﺒﺔ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﻭﺍﻷﻫﻭﺍﺀ‬
‫ﻨﺯﻴﻬﺎ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﺒ‪‬ﻪ ﺇﻝﻰ ﻨﻘﺎﺌﺼﻪ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‬
‫ﻕ ﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ‬ ‫‪-‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﻤﺘﺤﻠﹼﻴﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻷﺩﺍﺌﻪ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻴﻨـﺩﺭﺝ ﻀـﻤﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺭﺤﺏ ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﺭ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻨﹼﻘﺩ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻓﻲ ﺃﺼﻠﻪ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻝﻸﺩﺍﺀ‬

‫‪12‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ‬

‫‪ – 3‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﻓـﻲ‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺍ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻨﹼﻲ ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻱ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ )ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ـ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ـ‬
‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ( ﺘﻘــﻲ ﺍﻻﺭﺘــﺩﺍﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺸـﻜﹼل ﻗﺎﻋـﺩﺓ‬ ‫* ﻤﺅﻫ‪‬ﻼ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝـﻰ ﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ‬ ‫* ﻤﺘﻔﺘﹼﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻭﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ ﻝﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻝﺤﺠﺎﺝ ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻨﹼﻘﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﺘﻘﺒ‪‬ل ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ‬ ‫* ﺨﺼﺏ ﺍﻝﺨﻴﺎل‬
‫ﻁّﺭﺍﻓﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺤﺭ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝ ّﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻭﺘﺫﻭ‪‬ﻗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻨ ‪‬‬ ‫ﺱ ﻓﻨﹼﻲ ﻭﺠﻤﺎﻝﻲ‬
‫* ﺫﺍ ﺤ ‪‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓـﻲ ‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ )ﻤﻌﺎﺭﻑ ـ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ( ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫* ﻤﺘﻜﻴ‪‬ﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل ‪ /‬ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬

‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫* ﻤﺒﺘﻜﺭﺍ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻝﺘﹼﻐﻴﻴﺭﺍﺕ‬

‫‪13‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫‪2-3‬‬

‫ل ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺎ ﺼﺎﺭ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻪ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺘﻭﺠ‪‬ﻬﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻝﻡ‬ ‫ﻝﻌ ّ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻴﻜﺭ‪‬ﺱ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻝﻬﺎ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻝﻤﺒﺩﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ‬
‫ﺘﺠﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﻫﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺭﻫﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺇﺤﻜﺎﻡ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل ﻫﺫﺍ ﻷﻭ‪‬ل ﻤﺭ‪‬ﺓ‪ ،‬ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﻭﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺯ‪‬ﻝﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻘﺩ ﺒﺎﺘﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻝﻁﺎﻝﻤﺎ ﺴﺎﺴﺕ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﻭﻻ ﺭﺍﻫﻨﺔ‪ .‬ﻭﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻓﺼل ﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺘﺒﺎﻋﺎﺕ ﺘﻠﻜﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﺒﺎﺕ ﻴﺴﺘﻠﺯﻤﻪ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺘﻌﻴﻴﺭ‬
‫ﻲ ﻝﺌﻥ ﻜﺎﻥ‬ ‫ﻱ ﻋﺎﻝﻤ ‪‬‬
‫ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﻻ ﺴﻴ‪‬ﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻓﻕ ﺤﻭﺍﺭ ﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫ﺃﻭ‪‬ل ﺸﺭﻭﻁﻪ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺍﺘﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯ ﻜل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﻘﻴﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺎ ﻻ‬ ‫ﻲ ﻜّ‬
‫ﻓﻠﻴﺱ ﺁﺨ ‪‬ﺭ ﺸﺭﻭﻁﻪ ﻭﻋ ‪‬‬
‫ﻴﺘﻀﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻴﻜﻤ‪‬ل‪ ،‬ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺭﻜﺘﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻲ ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻝﻘﺩ ﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ‪‬ل ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﻭﻋ ‪‬‬
‫ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﺎﻝﺘﹼﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺤﺭ‪‬ﻴﺘﻪ ﺤﺘﹼﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﻔﺘﹼﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻐﻴﺭ ﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺘﺎﻡ‬
‫ﻥ ﺩﻭﺭ‬ ‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭ‪‬ﻻﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻡ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻱ ﻭﻗﺕ‬ ‫ﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻗﺩ ﺒﺎﺕ ﻴﻘﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬ ‫ل ﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺍﺘﻪ‪ .‬ﺇ ‪‬‬‫ﺘﺤﺼﻴل ﻜ ّ‬
‫ﻤﻀﻰ ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻱ‬
‫ﻥ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩﻫﺎ ﻀﺭﻭﺭ ‪‬‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﹼﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻌﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﺨﻁﹼﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻡ ﺘﻌﺩ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷﻥ ﺘﺼﺎﻍ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺠﻡ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩﻩ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﻘﺎﻁﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻴﻤﺜﹼل ﺍﺴﺘﻴﻔﺎﺅﻫﺎ ﺩﻝﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ "ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ" )‪ (en situation‬ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ‬
‫ل‬
‫ﻝﻠﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﺒﺎﺘﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝﻜ ّ‬
‫ل "ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﺎﻕ" ﻭﺠﻴﻬﺎ ﻭﺭﺍﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺒﺘﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻅ ّ‬

‫‪14‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

‫ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﺜﻨﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻜﻡ ﺇﻝﻰ ﺘﻤﻔﺼﻼﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﻋﺎﺌﻼﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻓﻴﻔﺭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ )ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ(‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ )ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ(‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ )ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ(‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﻴ‪‬ﺔ ) ﻝﺩﻯ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ(‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ) ﻝﺩﻯ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎ(‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺨﺼ‪‬ﺹ‬ ‫ﻭﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻭل ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﻫﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺘﻭﻝﻴﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻷ ‪‬‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﺘﹼﻤﻔﺼل ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺭ‪‬ﻋﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺒﻘﻰ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻭل ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ؟‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺒﺭﻤﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‪ ...‬ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺘﻭﺍﺘﺭ ﻤﻨﻁﻘﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺘﻭﺍﺘﺭ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺜﻭﺍﺒﺘﻬﺎ ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﻕ ﻭﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺤﻴﺩ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ‬ ‫ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻭﻭﺠﺎﻫﺘﻬﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻴﻔﻬﺎ ﺘﺼﺭﻴﻔﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻭﻤﻁﻭﺍﻋﺎ ﻭﻤﺘﻜﻴ‪‬ﻔﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻘﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ "ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ"‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺤﻴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭ‪‬ﻯ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺨﺫﻩ "ﺍﻝﺤﺭﻴﻑ" ﺃﻭ "ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ" ﻤﺅﺸﹼﺭﺍ ﺩﺍ ﹼ‬
‫ﻭﺃﻫﻠ ‪‬ﻴ ٍﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ )ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ(‬
‫ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻝﻭﺍﻀﻌﻲ‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻝﻜلّ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ)‪(degrés‬‬ ‫)‪(articulations‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻔﺼﻼﺕ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ‬
‫ﻭﺍﻝـــﺘﹼﺩ ‪‬ﺭﺠــﺎﺕ )‪ (progressions‬ﻭﺍﻝﻜـﻴـﻔــﻴ‪‬ﺎﺕ )‪(manières‬‬
‫ل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺠﺎﻫﺎﺕ )‪ (opportunités‬ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻝﻜ ّ‬
‫ﺘﻨﺨﺭﻁ ﻀﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺴﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩ‪‬ﺩﺕ ﻀﻤﻥ ﻋﻤل ﻝﺠﻨﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‪،‬‬
‫ل ﻨﻅﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤل ﻝﺠﺎﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼ‪‬ﻴﺔ ﻤﺤ ّ‬
‫ﻝﺠﻨﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻝﻠﺘﹼﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻝﻠﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻀﺒﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐـﺔ‬ ‫ﻥ ﻨﺠﺎﻋﺘـﻪ *‬ ‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻓﻬﻡ ﻭﺇﻓﻬـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺁﻝﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎﻫﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‪.‬‬
‫ـﺎﺕ‬
‫ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــ‬ ‫‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــ‬ ‫ـﺔ‬‫ـﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ـ‬ ‫ـﺘﻌﻤل ﺍﻝﹼﻠﻐـ‬‫ﻴﺴـ‬ ‫ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠّﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓـﻲ *‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬ ‫ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﹼﻨﻴـﺔ‬

‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺎﺠﻤﻬﺎ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻓﻬـﺎﻡ‬
‫ﻝﻼﻏﺘﻨﺎﺀ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻤﻴ‪‬ـﺯ‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ *‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌـﺩ‪‬ﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻌﻲ ﺒﺎﻝﻔﻭﺍﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺩﻗﹼﺔ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐـﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺼـﻨﺎﻑ‬ ‫ﻭﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺼـﻴﻎ *‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﻲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ‪ .‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ ﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺍﺨﺘﻼﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻬـﻡ ﻭﺠـﻭﻩ ﺘﻜﺎﻤﻠـﻪ ﻤﻌـﻪ ﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ـﺎ *‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭ‬ ‫ﻭﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻓﻬﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﺨﺼﻭﺼـﻴ‪‬ﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺒﻐﻴﺭ ﺘﻌﺼ‪‬ﺏ ﻭﻻ ﺍﻨﻐﻼﻕ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴـﺔ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻏﺘﻨﺎﺀ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭﻱ *‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻝﻠﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻓﺘﺢ ﺠﺴﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻴﻔﻬﻡ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻝﻤﻅـﺎﻫﺭ ﻝﻐﻴـﺭﻩ‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻔﻬﻤﻬﺎ ﻝﻪ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﹼﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻁﺎﺌﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺫﻝﻙ‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ‬ ‫* ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﻭﻴـﺘﻘﻥ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬ ‫* ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﺘﺨﻴ‪‬ﺭ‬ ‫ﺒﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﻠـﺏ ﻓﻴﻬـﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫ﺃﺤﺴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫* ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻥ ﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﻜﺜﺭﺘﻬﺎ ﻴﺤﻤ‪‬ﻠـﻪ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬‫ﺤّ‬
‫* ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻴﺤﻠﹼل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫* ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺤﺴـﺏ‬ ‫ﻭﻴﻤﺘﺤﻥ ﻤﺩﻯ ﺠﺩ‪‬ﺘﻬﺎ ﻭﻭﺠﺎﻫﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬

‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‬ ‫ﻭﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ﻓــﻲ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻥ ﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩﻝﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤـﻊ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫* ﺘﻘﻴــﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼــﻲ ﻭﺍﻗﺘــﺭﺍﺡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺤﺴﻴﻨﺎﺕ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴـﺩ‪ ،‬ﻫـﻭ ﺸـﺭﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻌﺔ‪ .‬ﻴﻨﻅﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪ .‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ‪ .‬ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺁﺨﺭ ﻭﻓﻕ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﻐﺎﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ﺘﺤﻠﻴــل ﺍﻝﻤﻬﻤ‪‬ــﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻋﺒـﺭ ﺘﺒـﻴﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻵﺠﺎل ﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل‬
‫ﺍﻝﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ﺍﻹﻨﺠــﺎﺯ ﻋﺒــﺭ‬
‫ـﺒﺔ‬
‫ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴـ‬ ‫ـﺎﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﻀـ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻻﻝﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺎﻝﺩﻗﹼـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻏﺎﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ ﺍﻝﻤﺘـﻭﺨﹼﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﻋﺒـﺭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﹼﺕ ﺍﻝﺘﹼﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻴﺘﺭﺴ‪‬ﻡ ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ‪ .‬ﻴﺭﺒﻁ *‬
‫ﺍﻝﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﻋﺘﻪ ﻭﺍﻝﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﺎﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝـﺫﻱ‬
‫ﺍﺘﹼﺒﻌﻪ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨـﻪ‪ .‬ﻴﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ *‬
‫ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻭﻴﻌﻲ ﺒﺤﺩﻭﺩﻩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘـﻪ‪ .‬ﻴﺘﻤﺜﹼـل ﺍﻝﻤﻬﻤ‪‬ـﺔ‬
‫ﻴﺘﻭﺨﹼﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤل ﻨﺎﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻜﺘﺴﻠﺴـل ﻤـﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ *‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪ .‬ﻴﻌﻲ ﺒﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺒﺎﻝﻤﺘﺎﺡ ﻤـﻥ ﺍﻝﻭﺴـﺎﺌل‬ ‫ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺍﻵﺠﺎل‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﹼﺭ ﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺨـﺭﻯ‪* .‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻨﹼﻬـﺎ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺴﻤﺔ ﺍﻗﺘﺼـﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤـل ) ‪une caractéristique de‬‬
‫‪ .(l’économie du travail‬ﻴﺩﺭﻙ ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺩﻴل *‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ *‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻴﻨﺩﺭﺝ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻀﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻌـﺎ ‪‬ﻡ‬
‫ل ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ‪.‬‬
‫ﻝﻜ ّ‬
‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬
 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ـﻰ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬‫ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝــ‬
‫ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ * ﻴﺘﻌــﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤــ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨ‪‬ﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻀﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬ ‫ﻴﺭﻓﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜل ﻏﺭﺒﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺨﻠﻘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﻴﺩﻤﺠﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ * ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬ ‫ﻭﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ .‬ﻴﺴﻴﻁﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬

‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬـﺎ ﻭﻤﻭﺍﻀـﻊ * ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻝﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺍﻷﻤﺜل‪ .‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ل‬
‫ﻴﻌﻭ‪‬ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺤـ ّ‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻴﻔﻌ‪‬ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻝﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ ﻭﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺩﻴﺩ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻨﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل‪ .‬ﻴﻌﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻝـﺩ‪‬ﺍﺌﻡ‬
‫ﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﻗﻴﻤﺔ‬‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻴﺴﺘﻐ ّ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﹼﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺼﺩ‪‬ﻱ ﻝﻠﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫‪20‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﻴﺨﻁﹼﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‬ ‫ﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺡ ﻤـﻥ ﻤﺴـﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺘﻪ‬ ‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫* ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﻝﻴﺱ ﻤﻥ ﺼـﺩﻑ ﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ـﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـ‬‫* ﻴﻘـﺩﺭ ﺍﻝﻤـ‬ ‫ﻥ ﻤﺴـﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺘﻪ ﺘﻠـﻙ ﺘﺅﻫ‪‬ﻠـﻪ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﺭﻭﻜﺔ ﻝﻸﻗﺩﺍﺭ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﻝﻠﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺒﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬ ‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ‪ .‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﻜ ّ‬

‫ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻭﻓﹼﻘﻪ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻲ ﻭﺘﻭﻓﹼﻘـﻪ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺨﻁﹼﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻝﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺤﺴـﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﺨﻼل ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺩﻴﺩ ﺨﻁﻭﺍﺘـﻪ ﻨﺤـﻭ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺸـﺭﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤـﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼ‪‬ـﺔ‬ ‫* ﻓﻬﻡ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﻤﺸﻜل‬ ‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺠﻪ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﻭﺜﻭﺍﺒﺘﻪ‪ .‬ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺭﺠﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺤﻠﹼﻪ‬ ‫ل‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺤﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤـ ّ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺘﻤﺜﹼل ﻭﺴﺎﺌل ﺤﻠﹼﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‬ ‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻝﻪ‪ .‬ﻴﺤﻜﻡ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل‬
‫ل‬
‫* ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫ﻭﻤﻁﻠﻭﺒﻪ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻴﺤﻜﻡ ﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫* ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤﻠﹼﻪ‪ .‬ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﻴﺤ ّل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﺼ‪‬ـﻌﻭﺒﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻝـﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ل ﺍﻝﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺠﺯﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﻜﻠﹼﻲ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ل‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل‪ .‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﻝﻠﺤـ ّ‬
‫ل‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻝﻠﺤ ّ‬
‫ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺭﻴﺩ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﻝﻰ ﻤﻴـﺩﺍﻥ‬
‫ل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ‬ ‫ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻜ ّ‬
‫ل‪.‬‬‫ﻲ ﻝﻠﺤ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻋﻤﻠ ‪‬‬

‫‪22‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺘ ‪‬ﺯ ﺒﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﻴﻌﺘ ‪‬ﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﻴﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬

‫ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫* ﻴﺨﻁﹼﻁ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴـﺭ ‪-‬‬
‫ﺍﻝﻘﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻌﻤﻕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻨﹼﺒﻴل ﻝﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺴـﻴﻡ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫* ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫* ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻤﻨﺠـﺯﺍﺕ ﺍﻝﻌﻠـﻡ ﺍﻝﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻝﺘﻜﺜﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫* ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫* ﻴﺘﻔﻁﹼﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺨﻠﹼﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻤﻌﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺸـﺒﻜﺔ‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺤﻠـﻭل ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ‬
‫ﻥ ﻁﺭﺍﻓﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ﻻ‬ ‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻡ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺠﺩ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺘﹼﻔﻌﻴل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﻤ‪‬ﺵ ﺭﻭﺡ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ـﺘﻼﻑ‬ ‫ﻥ ﺍﺨـ‬‫ـﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬ ‫ـﺎ‪ .‬ﻴـ‬
‫ـﻴﺵ ﻤﻌـ‬ ‫ـﺎﺕ ﺍﻝﻌـ‬ ‫ﻤﻘﻭ‪‬ﻤـ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺎﺕ ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺭﺍﺀ ﻝﻪ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﻝﻠﺘﹼﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺠﺴﻴﻡ ﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﺭﻫﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻙ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺤ ‪‬‬ ‫ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻥ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ل ﻓﻬﻤـﻪ ﺫﺍﻙ ﻝﺘﺠﺴـﻴﻡ‬ ‫ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻁﻼﻕ‪ .‬ﻴﺴﺘﻐ ّ‬
‫ـﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ـﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـ‬ ‫ﺍﻝﻭﻀـ‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬـﺎﺩ ﻓـﻲ ﻨﺤـﺕ‬
‫ـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ـﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘ‪‬ﻴـ‬ ‫ـﻑ ﻭﺍﻷﺤﻜـ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗـ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘـﺩ‪‬ﻤﺎﺕ‬‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬

‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﻘﹼﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﻻ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘـّﺄﻝﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫ﺴﻴ‪‬ﻤﺎ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻑ ﻴﻘﺘﻀـﻲ ﺍﻹﺤﺎﻁـﺔ ﺒﺘﻠـﻙ‬
‫ل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﻗﻑ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘ ّ‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺎﺕ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ‬ ‫ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﻬﺎ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻬـﺎ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻘﹼﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ‬ ‫ﺍﻝﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻨﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺘﹼـﺄﻝﻴﻑ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﻗـﻑ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺇﺒﻼﻏﻪ ﺒﻭﻀـﻭﺡ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻭﻨﻘﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨـﺎﻝﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻁﻼﻕ‪.‬‬

‫‪24‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ 3-3‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻴﺘﹼﺨﺫ‬ ‫ﻴﺤﺫﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ‬ ‫ﻋﺒﺭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ‬ ‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬

‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ‬
‫ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺒﺼﻴﻎ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫‪4‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ل ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺤّ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻝﻔﺎﺌﺩﺘﻪ ﻭﻝﻔﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫‪25‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫اــــــارات‬

‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻓﺎﻩ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻓﺎﻩ ‪ /‬ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻝﺤﺫﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝ ‪‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ ‪ /‬ﻤﻼﺀﻤـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ /‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺸﹼﻐل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤـﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻬﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ‪ /‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ‪ /‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺴﺅﻭل ﻝﻠﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨـﺩﻤﺎﺕ ‪/‬‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ /‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ‪ /‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎ ﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ‪:‬ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴـﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ‪‬ـﺔ ‪/‬‬
‫ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﻀﺎﻤﻥ ‪ /‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻡ‪.‬‬

‫‪26‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪*+,‬ـ‪ #‬ا)('&ـت وا‪%‬ه ـ‪#‬‬
‫‪ 1-4‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻜ ّل ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪،‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺄﺤﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ )ﺍﻝﹼﻠﻐﺎﺕ‪/‬ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‪ (...‬ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪،‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ل‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺍﻓﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻌﻀﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ* ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬
‫*)ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ(‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻱ ﺤﺭﻜ ‪‬‬
‫ﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭ ‪‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﺭﻓﺎﻨ ‪‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺭ‪‬ﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪%, 2-4‬ه ‪ #‬اّ‪# -‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺴﻴﺩ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﻝﻸﺩﺍﺀ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍ ّ‬
‫ﺴﻨﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺴﺩﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺕ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻴﺘﺭﺠﻤﻪ ﺇﻝﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻼﺤﻅ ﻓﻬﻭ ﻋﻼﻤﺔ ﻴ‪‬ﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻴﻠﺠﺄ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻜﻲ ﻨﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‪.‬‬

‫‪28‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا ‪  $ ّ$‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ا
‬

‫‪  *+‬ا ّ) ا (ّ ودوره  ‪ "#$‬ا ! ت اّ‬ ‫‪.1‬‬

‫‪01‬م ا ‪-.‬ات‬ ‫‪.2‬‬

‫ا ّ‪ّ3‬ت ا ا‪ّ.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ا ّ‪7.‬ت ا ‪ّ56+‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ .5‬ا ‪1‬‬
‫ي‬
‫‪ّ .3‬‬‫‪ 1-5‬ا ّ‪.‬ا‪ ;7‬ا ّ‬
‫‪ 2-5‬ا اءة‬
‫‬
‫‪ 3-5‬ا?‪ 1‬ج ا ! ( ّ‬
‫‪.A 4-5‬ا@ ا ّ)‬

‫ا ّ‬ ‫‪.6‬‬
‫ي‬
‫‪ّ .3‬‬ ‫‪ 1-6‬ا ّ‪.‬ا‪ ;7‬ا ّ‬
‫‪ 2-6‬ا اءة‬
‫‬
‫‪ 3-6‬ا?‪ 1‬ج ا ! ( ّ‬
‫‪ 4-6‬ا ل ‪.A‬ا@ ا ّ)‬

‫‪31‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ ا ا  ّ‬
‫ودوره    ات ا ّ‬
‫ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﻨﺯﻝﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻴﺘﺠﺫﹼﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﺘﺄﺼ‪‬ل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﹸﻌﹶﻠّﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺫﻗﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻝﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﻭﺩﻋﻡ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻝﻌﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﻩ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺈﻏﻨﺎﺀ ﺯﺍﺩﻫﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺫﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺼﻴﻐﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯ‪‬ﺯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼﻠﺘﻬﻡ ﺒﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻗﺼﺩ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻝﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻝﻬﻡ ﻭﺇﻴﻘﺎﻅ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻝﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﺎﻁﻔﺘﻬﻡ ﻭﺼﻘل ﺃﺫﻭﺍﻗﻬﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺴـﺭﺍﺭ ﻓﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻗﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‪.‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‪.‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫'&م ا‪"#$‬ات‬

‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻀﻤﺎﻨﺎ ﻝﻠﺘﹼﻜﺎﻤل ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴ‪‬ﺘﻭﺴ‪‬ل ﺒﻬﺎ ﻝﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﺩﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻔﻲ ﻤﻌﻨﹰﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬
‫ﻲ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻌـﻭﺩﺓ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻤﺭ‪‬ﺓ ﻝﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﻕ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻝﻭﻝﺒ ‪‬‬ ‫ﻲ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴ ﹶ‬ ‫ﻁ‪‬‬
‫ﺏ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺘﺠ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﺩﻗﻴﻘﻬﺎ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﻝﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻲ( ﺒﻤﺎ‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ )ﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺝ ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺩﻭﺭﻴ‪‬ﺎ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒ‪‬ﺎﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﹼﺒﺎ ﻝﻠﻔﺸـل‬
‫ل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍ ّ‬
‫ﺵ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ‬ ‫ﺩ‪ -‬ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﻩ‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺅﻤ‪‬ﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻜﻔـل‬
‫ﻱ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ‬ ‫ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫ﺘﺘﺄﻝﹼﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫ﻱ‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‬
‫ﺝ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‬

‫‪33‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ .‬ت ا‪" -‬ا‪ّ +$,‬‬
‫ا‪ّ /ّ0‬‬

‫ﻴﺭﻤﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻌﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺨﻠـﻕ ﺍﻝﺸﹼـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺤﺎﺠـﺔ ﻝـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﻅﻴﻔﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﺈ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺎﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻔﺼﻴﺤﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺯﺍﺩﻩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ ‪‬‬
‫ﻱ‪.‬‬

‫ﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﺇ‪‬‬
‫• ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫• ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫ﺘﻨﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺎ ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﻨﻤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻴﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻜ ّل ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺤـﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻝﻜ ّ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ( ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻓـﻲ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫• ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻱ )ﻗﺼﺹ‪/‬ﻨﺼﻭﺹ‪/‬ﻤﺸﺎﻫﺩ‪/‬ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ (...‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﻔﻭ ‪‬‬
‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﻔﻭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺃﻡ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺃﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ )ﺭﺴﻡ‪/‬ﻨﺤﻭ‪/‬ﺼﺭﻑ ﻭﺘﺼﺭﻴﻑ( ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﻭﺍﻝـﺩ‪‬ﻋﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪34‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا‪ 2$ّ0‬ت ا‪ّ 1/‬‬
‫‪ (1‬ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﻱ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﻭﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻝﺘﻴﺴﻴﺭ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻬﺎ ‪‬ﻡ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺠﺯ ﺨﻼل ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﻭﺱ ﺃﻭ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻲ ﻭﺍﻝﻜﻭﻨ ‪‬‬
‫ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺴﺘﺠﺩ‪‬ﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻝﻭﻁﻨ ‪‬‬

‫‪ (2‬ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺒﺼﻭﻍ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻗﺭﺍﺌ ‪‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻴﻌﺔ ﻗﺼﺩ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻋﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻁﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻴﻌﺔ ﻝﻠﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻤﺘﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﻬﺎ ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻲ ﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﻤﻥ ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻪ ﺜ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻬﺎﺩﻓﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﻤﻬﻤ‪‬ﺎﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ (3‬ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼـﻔﻭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫ﺘﺩﺭ‪‬ﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻻ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺨﻠﻕ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻭﻤﺠﺎل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬ ‫ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴـﻑ‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻨـﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﺼـﺭﻴﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻵﻝ ‪‬‬

‫‪ (4‬ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬

‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻨﺼـﻭﺹ‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﺭﻴﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺃﺼـﻴﻠﺔ ﺘﺨﻠـﻕ‬ ‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﻴﻴﻤـﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻻ‪.‬‬
‫ﺹ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻪ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪.‬‬ ‫ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﺘﹼﺴﺎﻕ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪35‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪1‬ل ا ّ‪ 0‬ـ‪5‬‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒـ ‪:‬‬ ‫* ﻴﻨﺼﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﻠ ﹼ‬
‫ﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬ ‫* ﻴﺅﻭ‪‬ل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻘﺒ‪‬ل ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫• ﻗﺼ‪‬ﺔ ﻁﺎﻝﻌﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫* ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺨﻁﺎﺏ‬
‫×‬ ‫×‬
‫• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺄﻝﻴﻑ ﻗﺼ‪‬ـﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺴﺘﻭﻀﺢ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ )ﻴﺴﺘﻔﻬﻡ‪/‬ﻴﻠﺨﹼﺹ‪/‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺸﺭﺤﺎ‪(...‬‬
‫• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ‬
‫• ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻝﻤﻨﺠـﺯﺓ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬ ‫* ﻴﺭﺘﹼـﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺃﺩﺍﺀ ﻗﻁﻌﺔ ﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﻴﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ )ﻴﻭﺍﻓﻕ‪ -‬ﻴﻌﺎﺭﺽ(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـ ‪:‬‬ ‫ل‪-‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺜﺎل(‬ ‫* ﻴﺩﻋﻡ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺒﺤﺠﺞ )ﻴﻌﻠﹼل – ﻴﺴﺘﺩ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻁﺎﺭﺌﺔ ﻤﺤﻠﹼﻴﺔ ‪ /‬ﺠﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ‪/‬‬ ‫* ﻴﺩﻴﺭ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ )ﻴﻨﻅﹼﻡ ﺘﺩﺨﹼـﻼﺘﻪ‪/‬ﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ‪ /‬ﻴﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺔ(‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫ﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﻋﺎﻝﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻱ )ﻴﺨﺘﺯل – ﻴﻨﻐﹼﻡ(‬‫* ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺸﻔﻭ ‪‬‬
‫• ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ )ﻤﻴﺜﺎﻕ‬ ‫* ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ )ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ‪/‬ﺍﻹﻴﻤـﺎﺀ ‪/‬ﻗﺴـﻤﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻭﺠﻪ‪(...‬‬
‫ﺍﻝﻘﺴﻡ(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫ﻱ‬ ‫* ﻴﺘﻘﻤ‪‬ﺹ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﺩ‪‬ل ﻓﻜﺭﺘﻪ )ﻴﺴﺘﺩﺭﻙ‪ -‬ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻥ ﺭﺃﻱ‪ -‬ﻴﺩﻗﹼﻕ‪(...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ )ﻴﺒﺩﻱ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﻨﹼﻘﺹ‪ /‬ﺍﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ‪ /‬ﺍﻝﺨﻁﺄ(‬ ‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬

‫‪36‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫× ×‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻨﻐﹼﻤﺔ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌـﺎﻨﻲ ‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺎﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺠﻨﺴﺎ ﻭﻨﻤﻁ ﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﻗﺼﺹ‬ ‫ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﺤﺼل ﻝﻪ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻼﺴـﺘﺩﻻل‬ ‫*‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ ﺃﺒﺩﺍﻩ‪.‬‬
‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺠﻤﺎﻝ ‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﺒﺯﻤﻥ‬ ‫*‬
‫ﻻﺴﺘﺠﻼﺀ ﻤﻌﺎﻥ ﻭﺠﻤﻊ ﻗﺭﺍﺌﻥ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‬ ‫ﻴﺸﺭﺡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﻕ ﺍﻝﺫﻱ ‪ -‬ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﺠﻤ ‪‬‬ ‫*‬
‫ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﻜﹶﺭ ‪:‬‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻝﻔﻜﹶﺭ ﻭﻴﺼﻨﹼﻔﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﺭﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫*‬
‫
ﺍﻹﺠﻤﺎل ‪ /‬ﺍﻝﺘﹼﻔﺼﻴل‬
‫
ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ‪ /‬ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬
‫
ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ) ﺍﻝﻤﺴﺎﻋ‪‬ﺩﺓ ‪ /‬ﺍﻝﻌﺭﻗﻠﺔ ‪ /‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪(...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ‪ :‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ‪ ،‬ﻫﻴﻜل ﺍﻝﺭ‪‬ﺴـﺎﻝﺔ‪ ،‬ﻫﻴﻜـل‬ ‫ﺹ ‪ -‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻥ ﺍﻝﺨﻁﹼﻴﺔ )ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻝﻠﹼﻨ ‪‬‬ ‫*‬ ‫ﺹ ﺇﻝﻰ‬‫ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻘﺼﻴﺩ‪ ،‬ﻫﻴﻜل ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ(‬ ‫)ﺃﻭ ﻝﻤﻘﻁﻊ ﻤﻨﻪ(‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻪ ﻭﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫• ﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺍﺒﻁ ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‬
‫• ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﻭﺍﻝﺠﻤل ﺍﻻﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻝﻭﺼﻔﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻱ ﻝﺘﺄﺩﻴﺔ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻤﺜـل‬ ‫• ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻝﺘﹼﻜﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺹ ﺍﻝﺘﹼﻔﺴﻴﺭﻱ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺇﺨﺒﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬

‫‪37‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫×‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ـﺭﺩ ‪ :‬ﺍﻝﺤﻜﺎﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺭﺍﻓـﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺹ‪.‬‬
‫*ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻘﺼﺹ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻗﺼﻭﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﺼﻭ‪‬ﺭ‪.‬‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺼﻑ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻘﺭﻴﺭ‬ ‫•‬
‫ﻭﺼﻑ ﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻋﺭ‬ ‫•‬ ‫ﺹ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻪ ﻭﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﺴـﻴﺭ ‪:‬ﻋـﺭﺽ‪ ،‬ﻤﻘـﺎل ﻤـﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻁﻠﺏ‪...‬‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪ :‬ﻭﺼﻔﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻨﺼﺎﺌﺢ ﺃﻭ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻝﻌﺒﺔ‪...‬‬
‫ﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻘﻤ‪‬ﺹ‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻘﻭﻝ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﺼﻭ‪‬ﺭ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ) ﺤﺫﻑ ﻤﻘﺎﻁﻊ ‪+‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺭﺒﻁ (‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺹ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﻴﺨﺘﺯل ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫*‬ ‫ﺹ ﻭ‪/‬ﺃﻭ‬
‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻤﺒﻨﻰ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ) ﺘﺄﻝﻴﻑ ﻤﺨﺘﺼ‪‬ﺭ (‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺹ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﻴﻠﺨﹼﺹ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫*‬ ‫ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻨﺜﺭﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺸﻌﺭﻴ‪‬ـﺔ‪.‬‬ ‫ﺹ ‪-‬‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺘﺫﻭ‪‬ﻗﻪ ﻝﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﺠﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻝـ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫*‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺒﻘﺭﺍﺌﻥ ﻝﻔﻅﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﺩ ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ‪.‬‬‫ﻴﺤﻠﹼل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫*‬ ‫ﺹ‬
‫ﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺤﻠﻭﻻ ﻝﻠﻘﻀﺎﻴﺎ‪.‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫‪38‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ‪ :‬ﻏﺭﺽ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ /‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪ /‬ﻤﺘﻠﻘﹼﻴﻬﺎ‬ ‫* ﻴﺤﻠﹼل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻗﺼ‪‬ﺔ ‪ /‬ﺇﺨﺒﺎﺭ‪ /‬ﻭﺼﻑ‪ /‬ﺘﻔﺴﻴﺭ‪ /‬ﺤﻭﺍﺭ‪ /‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪...‬‬ ‫* ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻨﻤﻁ ‪ /‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ /‬ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ‪/‬‬ ‫* ﻴﻔﺼ‪‬ل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‪...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻱ ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ‪ /‬ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺘﹼﺤﻭ‪‬ل ‪ /‬ﻭﻀـﻊ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩ ‪‬‬ ‫* ﻴﻨﻅﹼﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﺍﻝﺨﺘﺎﻡ‬ ‫ﺹ‬
‫ﻴﺨﻁﹼﻁ ﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨ ‪‬‬
‫ﻲ ‪ :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻭﺼﻑ ‪ /‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﺼﻑ ‪/‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﻭﺼﻔ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ‪ /‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻭﺼﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺘﹼﻔﺴﻴﺭﻱ ‪ :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ /‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻱ ‪ :‬ﻗﻭل ‪ /‬ﺭ ‪‬ﺩ ‪ /‬ﺘﻌﻘﻴﺏ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ‪‬‬

‫‪39‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﻲ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘ ‪‬‬‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺯﻤﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﻤل ﻭﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻭﻝﻲ ﺍﻝ ِﻔﻜﹶﺭ ﺤﻅﹼﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻝ ِﻔﻜﹶﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻁﺭﺍﻓﺘﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﺠﻤل )ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻨﹼﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺭﻑ(‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺹ‬
‫ﻴﺤﺭ‪‬ﺭ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ‪ /‬ﺘﻨﻭ‪‬ﻋﻬﺎ‬ ‫* ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻌﺠﻤﺎ ﻴﻼﺌﻡ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻀ‪‬ﻤﺎﺌﺭ ‪ /‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ‪ /‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ‪/‬‬ ‫* ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺍﺒﻁ ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻬﺎ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻥ‪... /...‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﻴﻭﻡ‪/...‬ﻴﺤﻜﻰ ﺃ ‪‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫* ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺼ‪‬ﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ‬
‫‪ -‬ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ‬

‫‪40‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ‬
‫‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﻨﺘﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻝﻔِـﻜﹶـﺭ‬
‫‪ -‬ﺼﺤ‪‬ـﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻩ ﻭﻴﻌﻠﹼﻠﻪ‪.‬‬ ‫*‬
‫ﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ‪‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺘﺜﺒ‪‬ﺕ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻨﺘﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺏ‬ ‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ‬
‫‪ -‬ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺠﻡ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺹ‬
‫‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﺘﹼﺴﺎﻕ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ‬
‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﻌﺭﺽ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌ ‪‬‬ ‫ﻴﻌﻴﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻨﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬ ‫ﻴﻌﺎﻝﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺃﻨﺘﺠﻪ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻴﺭﺴل ﺨﻁﺎﺒﺎ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬

‫‪41‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﹼﻜﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﻤﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﻜﺭﺓ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ‪:‬ﺍﻝﻤﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒـ "ﺍﻝـ" ‪ -‬ﺍﻝﻌﻠﻡ – ﻀـﻤﺎﺌﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻓـﻊ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ –ﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻓﻊ ﺍﻝﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪ -‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ )ﻫﺫﺍ – ﻫﺫﻩ –‬
‫ﻫﺫﺍﻥ – ﻫﺎﺘﺎﻥ – ﻫﺅﻻﺀ – ﺃﻭﻝﺌﻙ – ﺫﻝﻙ – ﺘﻠﻙ – ﻫﻨﺎ – ﻫﻨﺎﻙ ‪(.‬‬
‫×‬ ‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﹼﻜﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﻤﺎﺀ ‪ -‬ﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ﻭﺍﻝﺠ ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺃ ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪:‬ﻋﻠﻤﺎ ‪ /‬ﻀﻤﻴﺭﺍ ﻤﻨﻔﺼﻼ ‪ /‬ﺍﺴﻡ ﺇﺸﺎﺭﺓ‬ ‫ﻴﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺃ‪.‬‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺃ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺎ ‪ :‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﻨﻌﺘﻴﹼﺎ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﹼﺎ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺒـﺩﻝﻴﹼﺎ ‪/‬‬
‫ﻤﺭﻜﹼﺏ ﻋﻁﻑ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺨﺒﺭ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫ﻴﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﺨﺒﺭ‪.‬‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺨﺒﺭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﻋﻁﻑ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺒﺎﻝﺠ ‪‬ﺭ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﹼﺎ‬ ‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺨﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺇ ‪ :‬ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺃ ﻨﻜﺭﺓ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭ ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺏ‬
‫ﻲ‬
‫ﺇﻀﺎﻓ ‪‬‬
‫×‬
‫ﻴﻐﻴ‪‬ﺭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ‪ - .‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺒﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﻤﻪ ‪ :‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ﻨﻜﺭﺓ ﻭﺨﺒﺭﻩ ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ‬ ‫*‬
‫ﻲ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺇﻀﺎﻓ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﺎﻥ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ )ﺼﺎﺭ – ﺃﺼﺒﺢ – ﻝﻴﺱ – ﻤﺎﺯﺍل(‬ ‫ﻴﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ‪.‬‬ ‫*‬
‫ﻥ(‬
‫ل – ﻝﻴﺕ – ﻜﺄ ‪‬‬ ‫ﻥ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ )ﻝﻌ ّ‬ ‫‪-‬ﺇ‪‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ‬ ‫ﻴﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ﻭﺨﺒﺭﻩ‪.‬‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺨﺒﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ‬

‫‪42‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ﻝﻠﺯ‪‬ﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺍﺴﻡ ﻤﻨﺼﻭﺏ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺇﻀﺎﻓ ‪‬‬ ‫* ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠـﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻤ‪‬ﻤـﺎﺕ ‪-‬‬
‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ﻝﻠﻤﻜﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ )ﻫﻨﺎ‪-‬ﻫﻨﺎﻙ( ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺇﻀﺎﻓ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻴﺴ ‪‬ﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻲ )ﺒﻭﺍﻭ ﺍﻝﺤﺎل(‬
‫ﻱ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺤﺭﻓ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﺤﺎل ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺇﺴﻨﺎﺩ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻷﺠﻠﻪ ‪ :‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺸﺒﻪ ﺇﺴﻨﺎﺩ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﺍﻝﻤﻁﻠﻕ )ﻝﻠﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ‪ /‬ﻝﺒﻴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ /‬ﻝﺒﻴﺎﻥ ﺍﻝﻨﹼﻭﻉ(‬ ‫* ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠـﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻤ‪‬ﻤـﺎﺕ ‪-‬‬
‫ﻭﻴﺴﻤ‪‬ﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴـﺏ ﺍﻝﺠﺯﺌﻴ‪‬ـﺔ ‪ -‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻝﺠ ‪‬ﺭ‬
‫ﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻝﻨﹼﻌﺘ ‪‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻹﻀﺎﻓ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻝﻌﻁﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ )ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ /‬ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠ ‪‬ﺭ(‬
‫ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ‪‬‬ ‫* ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴـﺏ ﺍﻝﺠﺯﺌﻴ‪‬ـﺔ ‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻲ )ﻤﺎ – ﻤﻥ – ﺍﻝﺫﻱ ﻭﻤﺎ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻤﻨﻪ(‬‫ﻲ ﺍﻻﺴﻤ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻝﻤﻭﺼﻭﻝ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻀﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻓﻊ ﺒﺎﻝ ‪‬‬ ‫* ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻼﻤﺔ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻝﻠﻭﻅﻴﻔـﺔ ‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ﺒﺎﻝﻔﺘﺤﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﺠ ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻜﺴﺭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻓﻊ ﺒﺄﻝﻑ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ )ﺍﻝﻤﺜﻨﹼﻰ( ‪ /‬ﺒﻭﺍﻭ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ )ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺫﻜﹼﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ(‬ ‫* ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻼﻤﺔ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻝﻠﻭﻅﻴﻔـﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ﺒﺎﻝﻴﺎﺀ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻜﻨﺔ )ﺍﻝﻤﺜﻨﹼﻰ( ‪ /‬ﻴﺎﺀ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ )ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺫﻜﹼﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ(‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺠ ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻴﺎﺀ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻜﻨﺔ )ﺍﻝﻤﺜﻨﹼﻰ ‪ /‬ﻴﺎﺀ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ )ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺫﻜﹼﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ(‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝ ‪‬ﺭﻓﻊ ﺒﺎﻝﻀﻤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ﻭﺍﻝﺠ ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻜﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺅﻨﹼﺙ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻓﻊ ﺒﻭﺍﻭ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ﺒﺄﻝﻑ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﺠـ ‪‬ﺭ ﺒﻴﺎﺀ ﺍﻝﻤ ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﺨﻤﺴـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫)ﺃﺏ – ﺃ ﺥ – ﺫﻭ(‬
‫ﻱ ‪ :‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﻌل ﻭﺍﻝﻔﺎﻋل ‪ /‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﺘـﺩﺇ ﻭﺍﻝﺨﺒـﺭ‪ /‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺤـﺎل‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ ﺍﻹﺴﻨﺎﺩ ‪‬‬ ‫* ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺒﺎﺕ ‪-‬‬
‫ﻭﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﺤﺎل‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻝﺠـﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻝﻌـﺩﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻴـﻴﻥ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻨﻌﻭﺕ ﻭﺍﻝﻨﹼﻌﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫)ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻨﻜﻴﺭ(‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻝﻤﻌﻁﻭﻑ‬
‫ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻝﻔﻅﻴ‪‬ﺔ ) ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﻐﺔ ‪ /‬ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ‪ /‬ﺍﻝﺭ‪‬ﺘﺒﺔ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‪(...‬‬ ‫* ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻌـﺽ ﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ ‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻤﻌﻨﻭﻴ‪‬ـﺔ )ﺍﻹﺴﻨﺎﺩ ‪/‬ﺍﻝﻅﹼﺭﻓﻴ‪‬ـﺔ ‪ /‬ﺍﻷﺠﻠﻴ‪‬ـﺔ‪.(...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪43‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻲ ﺤﺴـﺏ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ‪ -‬ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻬﻤﻭﺯ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻀﺎﻋﻑ‬
‫* ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜــّﻼﺜ ‪‬‬
‫×‬
‫ل )ﺍﻝﻤﺜﺎل ‪ /‬ﺍﻷﺠﻭﻑ ‪ /‬ﺍﻝﻨﹼﺎﻗﺹ (‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺘ ّ‬ ‫ﺤﺭﻭﻓﻪ ﺍﻷﺼﻭل‬

‫×‬ ‫ﺃﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ‬
‫×‬ ‫ﻓﻌ‪‬ل ‪ /‬ﻓﻌ‪‬ل ‪ /‬ﻓﻌِل‪.‬‬ ‫•‬ ‫* ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻭﺯﻥ ﺍﻝﻔﻌل‬
‫×‬ ‫ﻓﻌ‪‬ل ‪ /‬ﺃﻓﻌل ‪ /‬ﻓﺎﻋل‪.‬‬ ‫* ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻝﻤﺯﻴـﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﻘﺎﻤـﺎﺕ •‬
‫ل ‪ /‬ﺘﻔﻌ‪‬ل‪.‬‬
‫ﺍﻨﻔﻌل ‪ /‬ﺍﻓﺘﻌل ‪ /‬ﺘﻔﺎﻋل ‪ /‬ﺍﻓﻌ ّ‬ ‫•‬ ‫ﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﺴﺘﻔﻌل‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻱ–‬
‫ﻲ ( ‪ /‬ﺍﻷﺠﻭﻑ ) ﺍﻝﻭﺍﻭ ‪‬‬
‫ﻱ – ﺍﻝﻴﺎﺌ ‪‬‬‫ﺍﻝﻤﻬﻤﻭﺯ ‪ /‬ﺍﻝﻤﺜﺎل ) ﺍﻝﻭﺍﻭ ‪‬‬ ‫ﻲ ‪،‬ﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺍ ﻭﻤﺯﻴﺩﺍ‪- ،‬‬‫* ﻴﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜـّﻼﺜ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻴﺎﺌﻲ (‬ ‫ﻓــﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀــﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀــﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﺭﻓــﻭﻉ‬
‫×‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ‪ :‬ﺃﻥ – ﻝﻥ – ﻻﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴل ‪ -‬ﺤﺘﹼﻰ – ﻜﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺏ ﻭﺍﻝﻤﺠﺯﻭﻡ ﻭﺍﻷﻤﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺍﺘﺎ ﺍﻝﺠﺯﻡ ‪ :‬ﻝﻡ – ﻻ ﺍﻝﻨﹼﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل‬
‫ﺍﻝﻤﻀﺎﻋﻑ‬ ‫ﻲ ‪،‬ﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺍ ﻭﻤﺯﻴﺩﺍ‪- ،‬‬‫* ﻴﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜـّﻼﺜ ‪‬‬
‫×‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﺭﻓﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻲ ‪،‬ﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺍ ﻭﻤﺯﻴﺩﺍ‪ - ،‬ﺍﻝﻤﻀﺎﻋﻑ‬ ‫* ﻴﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜـّﻼﺜ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺏ ﻭﺍﻝﻤﺠﺯﻭﻡ ﻭﺍﻷﻤﺭ‪ - .‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ‪ :‬ﺃﻥ – ﻝﻥ – ﻻﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴل ‪ -‬ﺤﺘﹼﻰ – ﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﺍﺘﺎ ﺍﻝﺠﺯﻡ ‪ :‬ﻝﻡ – ﻻ ﺍﻝﻨﹼﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻲ‪.‬‬‫ﻱ ﻭﺍﻝﻴﺎﺌ ‪‬‬

‫* ﻴﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜـّﻼﺜﻲ‪ ،‬ﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺍ ﻭﻤﺯﻴﺩﺍ‪ - ،‬ﺍﻝﻨﹼﺎﻗﺹ ﺍﻝﻭﺍﻭ ‪‬‬
‫; ‪ – Lّ - -‬آ ‪.‬‬ ‫ﻓــﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀــﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀــﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﺭﻓــﻭﻉ ‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝ ﹼﻨﺼﺏ ‪ :‬أن –  – ‪K‬م ا‬
‫×‬
‫‪ -‬ﺃﺩﺍﺘﺎ ﺍﻝﺠﺯﻡ ‪ :‬ﻝﻡ – ﻻ ﺍﻝﻨﹼﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺏ ﻭﺍﻝﻤﺠﺯﻭﻡ ﻭﺍﻷﻤﺭ‪.‬‬

‫‪44‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻔﺎﻋل ﻤﻥ ﺍﻝﺜـّﻼﺜﻲ ﺍﻝﻤﺠﺭ‪‬ﺩ )ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻬﻤﻭﺯ ‪/‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺜﺎل(‬
‫ﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ‬ ‫ﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜـّﻼﺜ ‪‬‬‫* ﻴﺸﺘ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﺜـّﻼﺜﻲ ﺍﻝﻤﺠﺭ‪‬ﺩ )ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻬﻤﻭﺯ‪/‬‬
‫ﺍﻝﻤﺜﺎل(‬
‫‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻔﺎﻋل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻀﺎﻋﻑ ‪ /‬ﺍﻝﻨﹼﺎﻗﺹ ‪.‬‬ ‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل‬
‫‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻔﺎﻋل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ‬
‫×‬ ‫ﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻀﺎﻋﻑ ‪ /‬ﺍﻝﻨﹼﺎﻗﺹ ‪.‬‬ ‫ﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺜـّﻼﺜ ‪‬‬‫* ﻴﺸﺘ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﻝﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺄﻝﻑ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻻﺴﻡ‬
‫ﻭﺘﺎﺀ )ﻤﺒﺎﺭﺍﺓ – ﻗﻀﺎﺓ(‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺅﻨﹼﺙ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻻﺴﻡ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﹼﻜﺭﺓ )ﻤﺭﻤﻰ(‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻨﻭﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻝﻑ ‪ /‬ﺍﻝﻭﺍﻭ ‪ /‬ﺍﻝﻴﺎﺀ ‪ /‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻁﺭ‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ‬ ‫ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻝﻑ ‪ /‬ﺍﻝﻭﺍﻭ ‪ /‬ﺍﻝﻴﺎﺀ ‪ /‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻁﺭ‬ ‫ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻀﻤ‪‬ﺔ ﺍﻝﻁﹼﻭﻴﻠﺔ( )ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻓﻼﹼﺤﻭ ﺍﻝﻘﺭﻴﺔ(‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﻭﺍﻭ ﻭﺍﻝﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺫﻜﹼﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻝﻡ ‪ -‬ﺭﺴﻡ ﺍﻝﻭﺍﻭ )ﺍﻝ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺴﻡ ﺍﻝﻴﺎﺀ )ﺍﻝﻜﺴﺭﺓ ﺍﻝﻁﹼﻭﻴﻠﺔ( )ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺭﺃﻴﺕ ﺒﺎﺌﻌﻲ ﺍﻝﻠﹼﻌﺏ(‬ ‫ﺍﻝﻤﻀﺎﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﻡ‬

‫‪45‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﻱ‬
‫ﺹ ﺤﻭﺍﺭ ‪‬‬‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻴﻨﺠﺯ ﺒﻪ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻨﻭ‪‬ﻉ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻝﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬

‫ﻱ ﻴﻨﺠﺯ‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨ ‪‬‬

‫ﺹ ﺤﻭﺍﺭ ‪‬‬
‫ﺒﻪ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ا‪ /‬ر‬

‫• ﺍﻝﺘﹼﻘﻴ‪‬ﺩ ﺒﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬

‫• ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﻌﺠﻡ ﺍﻝﻤﻁﺎﺒﻕ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬

‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺘﹼﻨﻐﻴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻐﻴﻡ‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬

‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﻤﻨﻁﻘ ‪‬‬
‫ﻲ‬

‫• ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫ﺍﻻﺘﹼﺴﺎﻕ‬ ‫‪4‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻴﻡ ﻝﻸﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬

‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻉ‬

‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻝﻭﺼﻑ‬ ‫ﺍﻝﺜـّﺭﺍﺀ‬ ‫‪5‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻝﺤﺠﺞ‬

‫‪46‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﹼﺄﻝﻴﻑ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻬﻤﻪ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ا‪ /‬ر‬
‫• ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل‬ ‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﻐﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬

‫• ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬

‫ﺹ‬
‫ﺹ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل‬ ‫• ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫ﺹ‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‬

‫• ﺍﺨﺘﺯﺍل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬

‫ﺹ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ‬
‫• ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺹ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺹ‬
‫ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‬

‫• ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻗﻀﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬

‫ﺹ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‬ ‫‪4‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺸﺨﺼ ‪‬‬
‫ﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻀﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪47‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﻴﻀﻤ‪‬ﻨﻪ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻭﺼﻔﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﻘﺎﻁﻊ ﺤﻭﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﻴﻀﻤ‪‬ﻨﻪ‬
‫ﻤﻘﻁﻌﺎ ﻭﺼﻔﻴ‪‬ﺎ ﻭﻤﻘﻁﻌﺎ ﺤﻭﺍﺭﻴ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ل‪.‬‬
‫ﺍﻷﻗ ّ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ا‪ /‬ر‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ‬

‫ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫•‬

‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺍﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫•‬ ‫ﺹ‬
‫ﺴﻼﻤﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ‪‬ﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫•‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ‬ ‫•‬

‫• ﺍﻹﻏﻨﺎﺀ ﺒﺎﻝﻭﺼﻑ‬
‫ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ‬
‫• ﺍﻹﻏﻨﺎﺀ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫• ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻤﻔﺎﺭﻗﺔ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻓﺼﻴﺢ‬ ‫•‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬ ‫•‬
‫ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺍﻓﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫•‬
‫ﺹ‬
‫ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻁﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺤﺒﻜﺔ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫•‬

‫• ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫• ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﺘﻨﻘﻴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺍﻝﻌﺭﺽ‬ ‫‪5‬‬
‫• ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ‬

‫‪48‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﺹ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ‬
‫ل‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺠﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗ ّ‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ا‪ /‬ر‬
‫ﺹ‬
‫ﻴﻌﻴ‪‬ﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬ ‫•‬
‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﻴ‪‬ﻥ ﻤﺘﻤ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻴﺴﻤ‪‬ﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ‬ ‫•‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺏ )ﺃﻭ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻪ(‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﻴ‪‬ﻥ ﻋﻼﻤﺔ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﻭﻅﻴﻔﺔ‬ ‫•‬
‫ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻝﻔﻌل‬ ‫•‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻭﺯﻥ ﺍﻝﻔﻌل‬ ‫•‬

‫ﻕ ﺍﺴﻤﻲ ﺍﻝﻔﺎﻋل ﻭﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻭﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‬ ‫ﻴﺸﺘ ﹼ‬ ‫•‬

‫ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ‬ ‫•‬
‫ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫•‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪2‬‬
‫ﻴﺭﻜﹼﺏ ﺠﻤﻠﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺘﻤ‪‬ﻤﺎﺕ‬ ‫•‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ‬ ‫•‬

‫‪49‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 Sommaire

Introduction

1- Approche par compétences

1-1- Les principes
1-2- Les concepts
1-3- Les principales caractéristiques de l’approche :
1-3-1- Une démarche intégrative
1-3-2- Un enseignement différencié
1-3-3- Une pédagogie active centrée sur l’apprenant
1-3-4- Un enseignement/apprentissage de type communicatif

2- Organisation générale des apprentissages

2-1- Les thèmes
2-2- Les compétences visées
2-2-1- Les compétences transversales
2-2-2- Les compétences terminales
2-2-3- Les composantes des compétences terminales (ou compétences disciplinaires)
2-2-4- L’enseignant

3- Contenus
Tableau de mise en correspondance des compétences avec les contenus
3-1- Compétence terminale liée au savoir-communiquer
3-2- Compétence terminale liée au savoir-lire
3-3- Compétence terminale liée au savoir-écrire

4- Choix méthodologiques

5- Evaluation
5-1- L’ordinogramme
5-2- Les performances
5-3- Les critères
5-4- Les indicateurs de critères

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 51

 INTRODUCTION

Les langues étrangères sont enseignées dès le premier cycle de l’enseignement

de base en tant qu’outils de communication et moyens d’accès direct aux productions
de la pensée universelle et ce qu’elle véhicule comme techniques, théories
scientifiques et valeurs civilisationnelles, afin de préparer les jeunes à suivre leur
évolution et à y contribuer d’une manière qui permette à la fois d’enrichir la culture
nationale et d’assurer son interaction avec la culture universelle .

C’est en référence à cette finalité qu’est défini le statut des langues

étrangères dans la loi d’orientation de l’éducation et de l’enseignement scolaire
n° 80-23 juillet 2002

Article 9
« L’école est appelée essentiellement à donner aux élèves les moyens :
- de maîtriser la langue arabe, en sa qualité de langue nationale ;
- de maîtriser deux langues étrangères au moins.

Etant la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien, le français

devra contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.

Il sera pour l’élève un moyen complémentaire pour :

- communiquer avec autrui ;
- découvrir d’autres civilisations et cultures et se situer par rapport à elles ;
- accéder à l’information scientifique et technique.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 52

1- L’APPROCHE PAR COMPETENCES
L’enseignement/ apprentissage du français repose sur les principes et les concepts de
l’approche par compétences, approche qui vise l’acquisition par l’élève de compétences durables,
susceptibles de l’aider à communiquer dans des situations de plus en plus complexes.
L’approche par compétences permet :
- de donner du sens aux apprentissages en faisant travailler l’élève dans le cadre de
situations significatives pour lui
- de rendre les apprentissages plus efficaces en
mettant l’accent sur ce qui est fondamental
garantissant une meilleure fixation des acquis
aidant à mobiliser les savoirs, savoir-faire et savoir-être antérieurs
évaluant de façon continue les acquis en vue de remédier très vite aux insuffisances
- de fonder les apprentissages ultérieurs.

1-1- Les principes

Cinq principes fédérateurs, liés à l’apprentissage, sous-tendent l’approche par compétences .

PRINCIPE 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. »

Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la juxtaposition des apprentissages
en permettant aux élèves de réaliser des activités favorisant l’intégration de leurs acquis pour en
assurer une réelle maîtrise et garantir le développement de compétences.

PRINCIPE 2 : « Tout n’a pas la même importance.»

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est nécessaire et essentiel à un niveau d’études donné peut ne
plus l’être à un autre niveau, d’où la nécessité de hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à
l’autre et de n’évaluer que ce qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la
poursuite des apprentissages ultérieurs.

PRINCIPE 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs.»

Ce principe développe l’idée qu’apprendre c’est « se donner le droit à l’erreur ». Cela implique non
seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de fixer un seuil d’erreur acceptable pour les
apprentissages fondamentaux , seuil en deçà duquel on ne peut attester la maîtrise de la compétence.

PRINCIPE 4 : « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est pas réside,
notamment, dans son pouvoir efficace à remédier.»
Ce principe suppose qu’apprendre c’est «avancer, changer, évoluer…». Des événements divers
peuvent, cependant, empêcher ce changement (notion mal comprise, mal intégrée, mal appliquée,
confondue avec une autre, etc.). Pour que l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves,
les épreuves d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature des
erreurs commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en place des
stratégies de remédiation adéquates.

PRINCIPE 5 : « Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du

temps.»
On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entraînement ou d’évaluation qui
aient du sens pour l’enfant et qui lui permettent de découvrir l’aspect utilitaire des acquis. On
n’oubliera pas que ce qui a du sens pour l’enfant se trouve, non seulement dans les situations de la
vie quotidienne, mais aussi dans l’univers de l’imaginaire.

N. B. Des exemples illustrant, chacun des cinq principes de l’A.P.C. figurent dans « les compétences à
l’école », guide de l’enseignant.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 53

 1-2- Les concepts
• Une compétence est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à
un moment donné, de savoirs, de savoir- faire et de savoir-être pour résoudre
diverses situations-problèmes nouvelles, familières et significatives.
Une compétence est en fait un savoir-agir en situation.
Exemple
« Produire un énoncé pour raconter un événement que l’on a observé pour en informer un
destinataire donné ». Cette activité suppose la mobilisation et la coordination de plusieurs
capacités et connaissances.

• Une compétence transversale est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble,

suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être communs
à plusieurs disciplines pour résoudre diverses situations-problèmes nouvelles,
familières et significatives.

Exemples
« Communiquer de façon appropriée ; exploiter l’information ; exercer sa pensée critique ;
travailler en équipe… ».

• Une compétence terminale est la capacité de mobiliser et d’intégrer à l’intérieur

d’une même discipline un ensemble de compétences disciplinaires (composantes de
la compétence terminale) préalablement maîtrisées pour résoudre diverses situations-
problèmes nouvelles, familières, significatives et complexes à la fin d’une période
déterminée (un degré ou un cycle).
Exemple : la compétence terminale en lecture au 1er cycle
Intégrer les mécanismes de base de la lecture pour :
- lire des textes courts et variés
- rendre compte oralement ou par écrit de sa compréhension d’un texte.

• Une composante de la compétence terminale (compétence disciplinaire) est la

capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de
savoirs, de savoir- faire et de savoir-être liés à la discipline (Lecture, Ecriture et
Expression orale) pour résoudre diverses situations-problèmes nouvelles, familières
et significatives.

• Une capacité est l’aptitude à exercer une activité (cognitive et / ou gestuelle).

Exemples
Identifier, établir des relations, comparer, émettre des hypothèses, lire, écrire, composer et
décomposer…

• Un objectif spécifique est le résultat de l’exercice de la capacité sur un contenu. Il

se traduit par un comportement observable et évaluable .
Exemples
- Identifier les deux constituants de la phrase simple.
- Composer une phrase à partir d’éléments.

• Un contenu (les connaissances) est une portion de matière. C’est l’objet de

l’activité, les savoirs sur lesquels vont porter les apprentissages.
Exemples : les verbes du 1er groupe, les adjectifs qualificatifs, la graphie « p »…

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 54

 1-3- Les principales caractéristiques de l’approche :

1-3-1- Une démarche intégrative*

«La pédagogie de l’intégration repose sur la mise en place d’un processus d’apprentissage
qui ne se contente pas de cumuler des connaissances et savoir-faire mais qui permet de mobiliser
ces connaissances et savoir-faire pour résoudre des situations-problèmes qui ont du sens pour
l’élève».
Ce processus met donc en relation aussi bien des notions propres à une discipline que des
savoirs communs à d’autres disciplines ou encore des savoirs «sociaux » (interactions et capacités
relationnelles).

1-3-2- Un enseignement /apprentissage différencié*

Chaque élève apprend un peu à sa manière. Certains élèves privilégient «l’écoute » (les
auditifs ) comme porte d’accès aux savoirs, savoir-faire et savoir-être ; d’autres préfèrent le «voir»
(les visuels) ; d’autres encore préfèrent le « toucher ». Il y a aussi ceux qui ont besoin d’un temps
plus ou moins long pour réfléchir…Compte tenu de cette diversité et pour garantir l’égalité des
chances à tous les élèves et permettre à chacun d’eux de progresser selon son rythme et ses
potentialités, il revient à l’enseignant de respecter, dans la mesure du possible, le rythme de chacun
en se montrant inventif et en mettant en œuvre des procédures pédagogiques à la fois rigoureuses et
variées permettant aux apprenants de tirer le maximum de profit.

1-3-3- Une pédagogie active centrée sur l’apprenant

Article 2 de la loi d’orientation : L’élève est au centre de l’action éducative .

Dans le cadre d’une approche par compétences, l’élève occupe une place centrale dans le
processus pédagogique. On veillera donc à :
- tenir compte des besoins des élèves, de leur âge, de leurs capacités et de leur rythme de
travail ;
- les motiver en appréciant et en valorisant leurs efforts ;
- éveiller leur curiosité ;
- stimuler leur imagination ;
- tirer profit de l’erreur dans le processus d’apprentissage ;
- développer l’esprit d’équipe dans la réalisation d’activités de groupe et de projets : de classe,
d’écriture (voir page 28).

1-3-4- Un enseignement / apprentissage de type communicatif

L’une des fonctions privilégiées de la langue est la communication. Comme cette dernière se
pratique plutôt qu’elle ne s’enseigne, il est indispensable, dans une classe, de créer les conditions
optimales encourageant les échanges inter-élèves.
Dans cette perspective, l’enseignement du français doit viser avant tout à développer chez
l’élève la capacité d’utiliser la structure, la tournure, la formule à produire, l’énoncé qu’il faut en
fonction de la situation de communication, du sujet dont on parle et du rang social du destinataire
du message.

Cependant, le fait de privilégier les pratiques langagières et la compétence de

communication n’exclut pas la réalisation d’activités visant l’exploitation de certaines règles
spécifiques, dans le but de les fixer progressivement : cela serait de nature à améliorer la qualité des
énoncés produits par les élèves.

* L’intégration et la pédagogie différenciée sont développées dans les documents suivants : Les compétences
à l’école, Les modules de formation n° 2 et 3.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 55

 2- ORGANISATION GENERALE DES APPRENTISSAGES
Le choix du module comme mode d’organisation des activités d’apprentissage répond aux
exigences suivantes :
- éviter une progression linéaire des apprentissages ;
- suivre une progression spiralaire des apprentissages qui permet des retours fréquents sur
les notions étudiées pour leur consolidation et leur enrichissement ;
- répartir d’une façon équilibrée les contenus d’apprentissage (savoirs, savoir- faire) sur
l’ensemble de l’année ;
- prévoir des moments spécifiques pour chaque type d’activités (exploration-structuration-
intégration- évaluation) ;
- articuler les différentes activités ;
- évaluer périodiquement les acquisitions.

2-1- Les thèmes

Les thèmes sont choisis en fonction des valeurs éducatives qu’ils véhiculent. Ils constituent
des contextes dans lesquels l’élève évolue et font intervenir plusieurs apprentissages effectués dans
le cadre d’une ou de plusieurs disciplines. Les thèmes retenus seront traités tout au long des six
premières années de l’enseignement de base (en arabe et en français).
L’exploitation de ces thèmes amènera l’apprenant :
- à avoir une représentation du monde qui l’entoure qu’il apprendra à relativiser et/ ou à
critiquer ;
- à s’approprier des valeurs et des attitudes qui lui permettront de s’intégrer et de vivre en
société.

Les thèmes retenus dans ce programme sont fédérateurs de sous- thèmes (centres d’intérêt).
lesquels sous- thèmes serviront de support favorisant la réalisation des compétences visées et de fil
conducteur au module et ce, à travers les situations de communication et les projets qui seront
proposés aux élèves. Les thèmes retenus sont les suivants :

a / Santé et bien- être

L’élève fait preuve de prévention, d’hygiène, de sécurité et de bien- être.
Exemples de sous- thèmes : l’hygiène alimentaire et corporelle- le sport…

b / Environnement
L’élève découvre l’environnement dans lequel il évolue et joue un rôle dans la protection, la
conservation et l’amélioration de cet environnement.
Exemples de sous-thèmes : la vie en famille- la pollution- la protection de l’environnement-
les nuisances sonores…

c / Médias et nouvelles technologies

L’élève apprendra :
- à exercer son esprit critique sur les documents numérisés qu’il aura consultés ;
- à utiliser les nouvelles technologies (T.I.C.) pour réaliser une recherche simple.
Exemples de sous-thèmes : la télévision- l’ordinateur-le journal- internet…

d / Paix et tolérance
L’élève respecte les valeurs de paix et de tolérance et apprend à vivre avec les autres.
Exemples de sous-thèmes : les relations de bon voisinage- l’intégration à l’école (élèves de
milieux différents, élèves handicapés…)

e / Solidarité et citoyenneté
L’élève agit en conformité avec son identité culturelle, ses droits et ses devoirs.
Exemples de sous-thèmes : l’amitié- l’entraide- le civisme- les droits de l’enfant
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 56
f / Travail et loisirs
L’élève reconnaît la valeur :
- des métiers ou professions exercés dans la société ;
- du travail et de son impact positif sur la vie personnelle, professionnelle et sociale ;
- des loisirs dans l’équilibre et le développement de la personnalité.
Exemples de sous-thèmes : les métiers - les professions- les vacances- les excursions...

g / Culture et découverte du monde

L’élève découvre progressivement d’autres cultures.
Exemples de sous-thèmes : les voyages- les rencontres- les activités culturelles- les arts…

h / Initiative et projet
L’élève parvient à réaliser seul ou en groupe un projet répondant réellement à ses
besoins ou à ceux du groupe.
Exemples de sous-thèmes :
- un coin de lecture - la correspondance scolaire – un journal écrit et/ ou électronique- une
mini-entreprise : coopérative scolaire, chorale, conseil de classe…

2-2- Compétences visées

2-2-1 – Les compétences transversales
Les compétences transversales sont par définition plus englobantes que les compétences à
acquérir dans une discipline donnée.
Elles s’exercent dans plusieurs situations et contextes et sont mobilisées dans différentes
disciplines.
Exemple : La compétence méthodologique qui consiste à «mettre en œuvre des méthodes de
travail efficaces (organiser son travail, gérer le temps…)», sera mobilisée par l’élève chaque fois
qu’il aura à effectuer un travail et ce quels que soient la discipline concernée (math, sciences,
langue…) et / ou le domaine visé (sportif, culturel).
Les compétences transversales trouvent leur contexte de réalisation dans les différents
thèmes étudiés.
Ces compétences sont visées dès le début de l’apprentissage et se réalisent tout au long du
premier cycle de l’enseignement de base (six années) dans des situations problèmes de complexité
croissante. Elles seront à développer et à évaluer globalement.
Les compétences transversales retenues dans les programmes du 1e cycle de l’enseignement
de base (toutes disciplines confondues, en arabe comme en français) sont classées en quatre
catégories. Elles sont de l’ordre
- de la communication ;
- de la méthodologie ;
- de l’individuel et du social ;
- de l’intellectuel.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 57

Ordre Compétences transversales Composantes des compétences transversales
communication
• Ecouter les autres.
de la

Communiquer de façon appropriée • Prendre la parole et s’exprimer de façon compréhensible.

• Utiliser le registre de langue adéquat.

• Planifier son travail : gérer son temps.

méthodologique

• Bien présenter son travail.

Mettre en œuvre des méthodes de travail efficaces
• Adopter une stratégie (démarche) appropriée à la tâche demandée.
• Faire des choix et les justifier.
• Utiliser les T.I.C. pour accomplir une tâche :
Exploiter les technologies de l’information et de la - faire la saisie d’un texte
communication ( T.I.C.) - chercher des informations en vue de les intégrer dans une production
- envoyer un émail.
• Définir des règles de vie pour le groupe-classe
• Respecter les règles de vie au sein de la classe.
• Exercer des responsabilités individuellement ou au sein d’un groupe.
• Vivre ensemble.
• Planifier un travail avec les autres.
individuel et social

Travailler en coopération
Réaliser un projet
• Effectuer un travail avec les autres.
• Ecouter l’autre et tenir compte de ses propos.
• Accepter de modifier sa position en fonction de celle de l’autre.
• Evaluer (apprécier sa participation et celle de ses pairs à chacune des étapes du
travail et accepter d’être évalué).
• S’inspirer de ce qui est lu, vu, entendu ou reçu pour concevoir un projet.
• Réaliser un projet individuel en relation avec l’enseignement du français (conception,
planification, réalisation, évaluation).
• Faire le descriptif d’un projet.
• Participer activement à un projet de classe et/ ou d’école en mobilisant ses
compétences disciplinaires et ses compétences transversales.
• Présenter un projet.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 58

Ordre Compétences transversales Composantes des compétences transversales
• Rechercher et sélectionner l’information, savoir consulter et utiliser un fichier, un
plan simple, un mode d’emploi, un dictionnaire…
Exploiter l’information • Organiser ou réorganiser les informations recueillies.
• Utiliser l’information pour mener à bien une tâche, un projet…
intellectuel

• Identifier les composantes de la situation de communication.

• Formuler des hypothèses et les vérifier.
Résoudre des problèmes • Suivre une démarche appropriée pour résoudre un problème et décrire cette
démarche.

• Porter un jugement.
• Exprimer un avis personnel.
Exercer sa pensée critique
• Analyser une situation et prendre position.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 59

2-2-2- Les compétences terminales
Les trois compétences terminales suivantes, parce que terminales, constituent les
compétences les plus intégrantes du programme de français. Ces trois compétences doivent
être maîtrisées par l’élève au terme du 1er cycle de l’enseignement de base correspondant
aux quatre années d’apprentissage de la langue française.

* Enoncés des compétences terminales

Compétence terminale liée au savoir-communiquer oralement : écouter, comprendre, parler.
Intégrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir être, dans des énoncés oraux cohérents
et intelligibles pour :
- manifester sa compréhension d’un message oral ;
- rendre compte d’un événement de la vie quotidienne ;
- communiquer avec autrui dans le cadre d’une situation significative.

Compétence terminale liée au savoir-lire.

Intégrer les mécanismes de base de la lecture pour lire des textes variés et rendre compte
de sa compréhension.

Compétence terminale liée au savoir-écrire.

Intégrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir être, pour produire des énoncés écrits
variés et cohérents.

2-2-3- Les composantes des compétences terminales (ou compétences disciplinaires)

Chacune des trois compétences terminales se subdivisent en composantes (compétences
disciplinaires).

Compétence terminale liée au savoir-communiquer oralement

Les composantes :
- Ecouter l’autre
- Manifester sa compréhension d’un message oral
- Intégrer les acquis liés aux règles de prononciation du français
- Intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue
- Etablir un contact social

Compétence terminale liée au savoir-lire

Les composantes :
- Intégrer les mécanismes de base nécessaires à une lecture vocale intelligible
- Mettre en œuvre des stratégies de lecture pour construire le sens d’un texte
- Apprécier une œuvre complète

Compétence terminale liée au savoir-écrire

Les composantes :
- Intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue
- Mettre en œuvre des stratégies d’écriture (planifier, mettre en texte, réviser)

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 60

2-2-4- L’enseignant
a/ Son rôle
La mise en place de l’approche par compétences confère un rôle essentiel à l’enseignant. Il est
le « maillon fort » de cette approche, le chaînon qui établit le lien entre le programme et l’élève. Ce
rôle fondamental est à sa portée, compte tenu de ses compétences et de son expérience.
b / Sa formation
L’enseignant est appelé à investir ses connaissances, son expérience et ses pratiques
pédagogiques en tenant compte des principes de l’approche ainsi que des concepts qui la sous-
tendent et à prendre en charge sa propre formation.
c / Ses attitudes
* à l’école
L’enseignant est partie prenante de la vie de l’école et de la vie à l’école. Aussi est-il invité
à adhérer pleinement au travail d’équipe et à respecter les règles qui en découlent, à savoir :
- la concertation permanente avec ses collègues ;
- la participation à l’édification de projets d’école ;
- la collaboration à des tâches communes (entre maîtres d’une même école,
d’un même degré…) ;
- l’établissement de liens entre les principaux partenaires de l’action éducative
et particulièrement les parents…
* en classe
Dans sa classe, le maître est appelé à :
- créer les conditions qui favorisent la réussite des élèves : les apprentissages
réussis doivent beaucoup au climat de confiance créé par l’adulte ;
- passer du statut d’enseignant «dispensateur de savoir » par moments
(notamment lors des apprentissages structurés) à celui de «personne-
ressource » à d’autres moments (lors des travaux de groupes /de
recherche…) ;
- devenir partenaire de ses élèves dans la construction et la réalisation de
projets de classe ;
- introduire des techniques d’animation permettant à l’élève de devenir acteur
de sa formation ;
- prendre des initiatives.
* à l’égard des parents
- entretenir des relations permanentes avec les parents pour les tenir informés
des progrès réalisés ou des difficultés persistantes de leur(s) enfant(s)
- établir avec eux une forme de partenariat pour les impliquer dans la vie de
l’école.
3- LES CONTENUS : CARACTERISTIQUES GENERALES
Le contenu linguistique comprendra trois volets :
* un contenu grammatical déterminé sous forme de catégories morpho-syntaxi
ques ;
* un contenu discursif déterminé sous forme d’objectifs de communication ;
* un contenu lexical déterminé essentiellement en référence aux thèmes inscris au
programme ainsi qu’à la fréquence d’emploi des mots.
Ces contenus seront véhiculés par des supports variés : sonores, visuels, audio-visuels,
numérisés et différents types de textes.
Le choix de ces supports devra permettre à l’élève de rendre compte d’événements de la vie
quotidienne, de découvrir progressivement certains aspects de la vie en France (et dans d’autres
pays) et de la culture de ce pays.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 61

Tableau de mise en correspondance des compétences avec les contenus
Les compétences, composantes, objectifs spécifiques (habiletés) et contenus présentés dans ce tableau de façon linéaire, doivent être envisagés en
interaction les uns avec les autres.

3-1- Compétence terminale liée au savoir -communiquer oralement
Intégrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir-être, dans les énoncés oraux
cohérents et intelligibles pour :
- manifester sa compréhension d’un message oral ;
- rendre compte d’un événement de la vie quotidienne ;
- communiquer avec autrui dans le cadre d’une situation significative.
Liens avec les compétences transversales
Les situations d’interaction sont des occasions d’apprendre à vivre
ensemble, à communiquer de façon appropriée et à résoudre des
problèmes en collaboration avec ses pairs.

Le code utilisé
* Les pointillés (…) signifient que l’apprentissage a été abordé au cours de l’année mais pas nécessairement maîtrisé : niveau de sensibilisation.
* La croix (x) signifie que l’apprentissage doit faire l’objet d’activités structurées destinées à en assurer l’acquisition.
* Les deux croix (xx) signifient que l’apprentissage se situe au niveau de l’approfondissement.
* Les parties en grisé correspondent aux données concernant indifféremment le 2e et le 3e degrés.

L’oral - 1 – Réception / compréhension

Composantes de la Objectifs de communication / Objectifs spécifiques 2ème 3ème degré
Contenus et supports degré
compétence terminale (habiletés)
3 e/4e 5e 6e

* Apprendre à écouter l’autre, à être attentif à ce que dit * des chants

Ecouter l’autre l’autre * des poèmes
* Respecter le tour de parole et le temps de parole de * des consignes de travail
l’autre. * des dialogues : saynètes/sketchs
* des contes
* des proverbes
* des anecdotes
* des histoires drôles
Manifester sa * Réagir en fonction des informations reçues en : * Expression corporelle
compréhension d’un - reformulant un énoncé * Mime
message oral - résumant un énoncé * Dessin
- exécutant une consigne * Consignes de travail
* Réponses à des questions
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 62
L’oral - 2 - Production et interaction
Composantes de la 2ème
Objectifs de communication / Objectifs 3ème degré
compétence terminale Contenus et supports degré
spécifiques (habiletés)
3e/4e 5e 6e
* Sons propres au français opposés à des sons
Intégrer les acquis liés aux règles de prononciation du
* Articuler correctement les phonèmes du français. arabes
* Réciter un poème de façon expressive. exemples : [y/u]- [y/i]- [p/b]- [f/v]…
* Interpréter un chant en respectant la mélodie * Opposition : [∂/e]
française. * Opposition voyelles orales / voyelles nasales :
[a/â]- [o/ô]- [e/ε]…
* Opposition voyelles nasales : [â/ô]
* Opposition voyelle ouverte / voyelle fermée
[ej/œj]- (eil/euil)…
* Voyelle fermée + r-[εr/œr] (er/eur)
…. x
français

* Prononciation des nombres à 2 chiffres suivis

* Respecter les liaisons et les enchaînements.
d’un nom commençant par une voyelle ou par
une consonne.
* Prononciation des nombres à 3 chiffres suivis x xx
d’un nom commençant par une voyelle ou par
une consonne.
* Le e caduc (jouerai / pâtisserie).
* Les liaisons obligatoires.
* L’enchaînement consonantique, vocalique

*Respecter l’intonation correspondant à des * L’intonation déclarative

énoncés déclaratif, interrogatif, exclamatif et exclamative
impératif. interrogative
impérative.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 63

L’oral - 3 -
Composantes de la 2ème
Objectifs de communication / Objectifs 3ème degré
compétence terminale Contenus et supports degré
spécifiques (habiletés)
3e/4e 5e 6e

* Informer / s’informer . * Dialogues/ saynètes

* Demander/ donner des informations.
…. x xx
* Donner / demander des nouvelles de quelqu’un. - Comment vas-tu ?…
* Réagir à une demande d’information.
…. x xx
* Accueillir/ remercier / s’excuser. -Merci / je te/vous remercie , pardon , excuse(z)-
Etablir un contact social

moi…
…. x xx
* Saluer quelqu’un / prendre congé de quelqu’un. - Bonjour, bonsoir, salut ! au revoir, à bientôt

* Exprimer un sentiment. - Avoir de la peine/ du chagrin …. x xx

- Etre content /heureux/ fou de joie/ triste/ peiné/ …. x xx
effrayé… …. x xx

* Adapter son discours à la situation de - Les éléments constitutifs d’une situation :

communication. * qui parle ? à qui ? pour dire quoi ? dans quelles …. x xx
circonstances (temps, lieu) …. x xx
* emploi des formules de politesse : s’il vous …. x xx
plaît, merci, je voudrais…
* le tutoiement, le vouvoiement …. x xx

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 64

L’oral - 4 -
Composantes de la 2ème
Objectifs de communication / Objectifs 3ème degré
compétence terminale Contenus et supports degré
spécifiques (habiletés)
3e/4e 5e 6e

- Raconter. * Contextes variés : histoire simple, événement …. x xx

- Structure du récit (situation initiale, …. x xx
intermédiaire et finale)

- Décrire une personne, un animal, un lieu, un état, - Structure d’un énoncé descriptif (portrait, …. x xx
une action, un comportement. paysage…) : du générique au spécifique
Etablir un contact social

- Exprimer un ordre, une interdiction. - Il faut / il ne faut pas x xx

- On doit / on ne doit pas …. x xx
- L’impératif (forme affirmative et négative) …. x xx
- Porter un jugement sur un comportement, une * C’est bien / c’est mal / c’est injuste / c’est
action, un fait. gentil / c’est méchant …. x xx

- Justifier une action/ un comportement… * Parce que, car, à cause de …. x xx

- Prendre position : * Les phrases simples, les phrases à la forme …. x xx

* donner un avis personnel impersonnelle
* émettre des hypothèses * Dire que, penser que, croire que, affirmer …. xx
que… x
* exprimer l’accord / le désaccord/
le refus/ une préférence. * Etre pour / être contre / accepter / refuser / …. xx
préférer x

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 65

L’oral - 5 -
Composantes de la 2ème
3ème degré
compétence terminale Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
3e/4e 5e 6e
* La phrase à présentatif
C’est + GN / voilà + GN / voici + GN xx
C’est + adverbe + adjectif …. x xx
* Utiliser les différentes structures de la phrase Il y a + GN/ il y a + GN (nom + adjectif) …. x xx
simple. Il y a + GN + pour + GN, etc. …. x xx

* La phrase à verbe être / avoir …. x xx

GN + Verbe être + GN/GNP/ adjectif
GN + Verbe avoir + expansion.
Intégrer les acquis liés aux règles
de fonctionnement de la langue

* La phrase sans complément …. x xx

GN + Verbe

* La phrase à complément direct (c.o.d) x xx

GN + V+GN

* La phrase à complément indirect …. x xx

GN + V+GNP

* La phrase à deux compléments …. x xx

GN + V+GN+GNP

* La phrase impersonnelle
Exemples : x xx
Il pleut. Il fait beau. Il faut+ infinitif

* Les constituants du GN
Les déterminants
- les articles définis/ indéfinis …. x xx
- les adjectifs possessifs …. x xx
- les adjectifs démonstratifs …. x

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 66

L’oral - 6 -
Composantes de la 2ème
3ème degré
compétence terminale Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
3e/4e 5e 6e
Le nom
- nom commun / nom propre x xx
- masculin / féminin …. x xx
- singulier / pluriel …. x xx
L’expansion du GN
- l’adjectif qualificatif …. x xx
- le complément du nom …. x
- le complément de phrase :
Intégrer les acquis liés aux règles
de fonctionnement de la langue

* Utiliser les différentes structures de la phrase le complément de lieu, de temps, de manière, …. x xx

simple (suite). de but (pour + infinitif) …. x xx
Les substituts du GN
les pronoms compléments : le / la / les …. x
les pronoms sujets : il / ils - elle / elles …. x xx

- L’énumération avec « et » x xx
- Le comparatif avec « comme » …. x
- Le superlatif : le plus, la plus …. x
- Le gérondif : en + participe présent …. x
- Les adverbes : encore, toujours …. x
* Les formes de phrases x xx
- La phrase affirmative
* Utiliser les formes de phrases. - La phrase négative avec ne…pas x xx
…. x xx
ne….plus x
ne….jamais ….

* La phrase complexe
- la coordination par et / mais / ou x xx
* Utiliser des phrases complexes. …. xx
- la subordination avec parce que / car x
- la relative avec qui …. x xx

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 67

L’oral - 7 -
Composantes de la 2ème
3ème degré
compétence terminale Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
3e/4e 5e 6e
* Utiliser correctement les termes temporels. - Aujourd’hui, maintenant, demain, hier, dans …. x xx
quelques jours…

* Utiliser correctement les formes verbales. * Le verbe

- Les verbes du 1er groupe au présent, au passé …. x xx
composé, à l’impératif, au futur.
Intégrer les acquis liés aux règles
de fonctionnement de la langue

- Les verbes du 2e groupe au présent, au passé …. x xx

composé, à l’impératif, au futur.
- Les verbes usuels du 3e groupe au présent, …. x xx
au passé composé, à l’impératif, au futur. …. x
- Verbes être et avoir au présent …. x xx
- Verbes être et avoir au passé composé, au futur …. x xx
- Verbes pronominaux usuels au présent …. x xx
- Verbes pronominaux usuels au passé composé …. x
et au futur

* Choisir et utiliser le vocabulaire en rapport avec Thèmes

les thèmes étudiés. - Santé et bien-être
- Environnement
- Médias et nouvelles technologies
- Paix et tolérance
- Solidarité et citoyenneté
- Travail et loisirs
-Culture et découverte du monde
- Initiative et projet

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 68

3-2- Compétence terminale liée au savoir lire Liens avec les compétences transversales
Intégrer les mécanismes de base de la lecture pour Pour comprendre un texte, l’élève doit être en mesure d’exploiter l’information,
lire des textes variés et rendre compte de sa d’établir des liens entre ce qu’il sait déjà et ce qu’il découvre en lisant
compréhension. L’information recueillie dans le cadre d’une lecture sera investie dans la
réalisation d’une tâche, d’un projet…
Lecture - 1 –
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
Intégrer les mécanismes * Lire des textes d’une manière fluide et intelligible. - Les règles de prononciation (voir l’oral) …. x xx
de base nécessaires à * Respecter la ponctuation dans l’oralisation d’un texte. - La ponctuation …. x xx
une lecture vocale * Utiliser l’intonation adéquate. - Les schémas intonatifs correspondant aux …. x xx
intelligible énoncés déclaratif, interrogatif exclamatif …. x xx
et impératif
*Respecter les liaisons et les enchaînements obligatoires. - Les liaisons et les enchaînements obligatoires …. x xx

- Textes : narratif, descriptif, injonctif,

* Lire silencieusement différents types de textes et types prescriptif, informatif
d’écrit. • Poème x x x
Mettre en œuvre des * Identifier la structure d’un texte. • Récit …. x xx
stratégies de lecture * Emettre des hypothèses de lecture et les vérifier. • Dialogue …. x xx
pour construire le sens * Identifier les idées importantes, les événements dans • Conte …. x xx
d’un texte un texte. • B.D. x xx
* Mettre en relation des informations, des indices pour • Texte documentaire x x x
élaborer le sens d’un texte.
• Mode d’emploi …. x xx
* Justifier sa réponse par un relevé d’indices. x xx
• Recette ….
* Utiliser des informations pour réaliser une tâche, un …. x xx
• Affiche
dossier, un projet...
* Exprimer un point de vue suite à la lecture d’un texte. • Lettre x xx
….
• Dictionnaire x xx
• Tableau x
• Carte de géographie x
• Plan x
x
• E.mail
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 69
Lecture – 2 –
Composantes de la 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports
compétence terminale 5e 6e
* Choisir seul des ouvrages à lire dans une bibliothèque. • Comptes rendus
Apprécier une œuvre * Participer à la constitution et à la gestion d’une • Illustrés
complète bibliothèque de classe. • Contes
* Réaliser des activités variées (illustration, • B.D.
dramatisation, production de contes…). • Romans (pour enfants).
* Faire profiter les autres de sa lecture.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 70

 3-3- Compétence terminale liée au savoir- écrire
Intégrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir-être,
pour produire des énoncés écrits variés et cohérents.
Liens avec les compétences transversales
L’acte d’écrire mobilise différentes compétences transversales selon la
situation de communication et le type de texte à produire. L’élève est appelé à
choisir des méthodes de travail efficaces.
En utilisant les TIC, il se familiarise avec les techniques de traitement de texte.
Il est également appelé à coopérer lorsqu’il participe à des projets.

L’écrit - 1 -
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
* Identifier la phrase et ses constituants - Les deux constituants essentiels de la x xx
phrase.
* Appliquer les règles d’accord - La relation sujet/ verbe x xx
déterminant / nom …. x xx
adjectif / nom …. x xx
Intégrer les acquis liés aux règles

* Enrichir et réduire un GN - Les constituants du GN

de fonctionnement de la langue

- Le nom propre / le nom commun x xx

- Le pronom personnel sujet …. x xx
- Les déterminants :
• articles …. x xx
• possessifs …. x xx
• démonstratifs …. x
- L’adjectif qualificatif
• accord en genre et en nombre : …. x xx
- adjectifs ayant la même forme au
masculin et au féminin (rouge, rapide, …. x xx
habile…)
- adjectifs prenant un « e » au féminin …. x xx
(content (e), joli(e))
- adjectifs en « eux » au masculin et en
« euse » au féminin (joyeux / joyeuse…) …. x xx
- adjectifs qui changent de forme au x
féminin (neuf / neuve – gentil / gentille –
beau / belle – bon / bonne…)
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 71
L’écrit - 2 -
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
* Identifier les constituants du GV - Les constituants du GV :
* Enrichir et réduire un GV • verbes transitifs/ intransitifs …. x xx
• le complément essentiel …. x xx
• le complément non essentiel …. x xx
* Enrichir et réduire une phrase - Les compléments de phrase :
• le complément de lieu …. x
• le complément de temps …. x
Intégrer les acquis liés aux règles
de fonctionnement de la langue

• le complément de manière …. x

* Utiliser les types de phrases. - Déclarative x xx

- Interrogative avec :
(suite 1)

• Est-ce que ? où ? quand ? …. x xx

• Qui ? pourquoi ? x xx
- Exclamative …. x xx
- Impérative …. x
* Utiliser les formes de phrases. - La forme négative :
• ne…pas, x xx
• ne…plus, x xx
• ne…jamais …. x

- La forme affirmative …. x xx

* Distinguer les trois temps : présent, passé composé, - La notion de temps : présent x xx
futur. futur / passé composé …. x xx
- Verbe à l’infinitif et verbe conjugué …. x

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 72

L’écrit - 3 -
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
- Verbes être et avoir au présent* …. x
* Utiliser les formes verbales étudiées. au futur x xx
au passé composé x
- Verbes usuels du type : chanter
au présent* x xx
au passé composé x xx
au futur x xx
* Réaliser des exercices de transformation et de - Verbes usuels du type : finir
Intégrer les acquis liés aux règles
de fonctionnement de la langue

corrélation. au présent* x xx
au passé composé x
au futur x
- Verbes usuels du type : prendre
au présent* x xx
(suite 2)

au passé composé x xx
au futur x
- Verbes aller et faire
au présent* x xx
au passé composé x
au futur x
- Verbes dire, lire, écrire
au présent x xx
au passé composé x
au futur x
- Verbe mettre
au présent* x xx
au passé composé x xx
au futur x
- Verbes vouloir et pouvoir
au présent x

* Les verbes signalés par un astérisque et étudiés en 4e année seront révisés lors de l’évaluation – consolidation des prérequis.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 73

L’écrit - 4 -
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
- Utiliser les formes verbales au programme (suite). - L’impératif des verbes en «er», des verbes
usuels en «ir » et des verbes du 3e groupe x
étudiés
- Les verbes pronominaux usuels en « er » au
présent x
- Ecrire correctement les différentes graphies d’un s=ss=ç / s=z / c=q=k (1) x xx
même son. M devant p ou b (1) x xx
é, et, er, ez x xx
Intégrer les acquis liés aux règles
de fonctionnement de la langue

g = gu / g = j x xx

- Le féminin des noms en ée / ue / ie x

- Le pluriel des noms en s et x (eau, al, eu) x xx
- L’accord du verbe .… x xx
(suite 3)

- L’accord de l’adjectif (genre et nombre) .… x xx

- Les homophones :
et / est x
son / sont x
a/à x
- L’infinitif après à , de , pour, sans, par x
- L’accord du participe passé employé avec
être x
- Orthographier correctement des mots –outils (2) et des - Les mots – outils (2) :
expressions invariables (2).
d’abord, puis, ensuite , sans, quand, lorsque, .… x
sous, loin, demain, aujourd’hui, maintenant, .… x
soudain, très, toujours, alors, avant, après, tout .… x
à coup, au bord de, enfin, pendant, parce que, .… x
pourquoi, au milieu, combien, comment, tout …. x
le temps, de temps en temps .… x
e e
(1) Ces faits orthographiques ont été étudiés en 4 . Ils feront, cependant, l’objet d’une consolidation en 5 lors de l’évaluation des prérequis.
(2) Les mots-outils et expressions invariables seront étudiés au cours des séances de lecture.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 74

L’écrit - 5 -
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
de fonctionnement de la langue
Intégrer les acquis liés aux

devant, derrière, tard, en retard, déjà, mieux, …. x

parfois, dehors, autrefois, plusieurs, souvent, …. x
trop, vers, surtout, longtemps, tôt. …. x
(suite 4)

* Orthographier correctement le vocabulaire étudié(3).

règles

- Les thèmes au programme (voir l’oral). …. x

(3) La fixation du vocabulaire lié aux thèmes sera réalisée au cours des différentes activités de l’écrit.
La terminologie à introduire
Le nom propre / le nom commun La forme affirmative
Le verbe La forme négative
Le verbe conjugué La phrase déclarative
Le verbe à l’infinitif La phrase interrogative
Le sujet La phrase exclamative
Le déterminant La phrase impérative (6ème )
Le déterminant possessif (6ème ) Le complément de phrase (5ème )
Le déterminant démonstratif (6ème ) Le complément de lieu (6ème )
L’adjectif qualificatif Le complément de temps (6ème )
L’adjectif épithète, l’adjectif attribut (6ème ) Le complément de manière (6ème )
Le complément essentiel
Le complément non essentiel
L’accord sujet- verbe
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 75
L’écrit - 6 -
Composantes de la 2ème 3ème degré
Objectifs spécifiques (habiletés) Contenus et supports degré
compétence terminale 3 e/4e 5e 6e
* Respecter la structure du récit - Le paragraphe x xx
Mettre en œuvre des stratégies d’écriture : planifier, mettre en
- Les caractéristiques formelles du récit : x x
(situation initiale, situation intermédiaire,
situation finale).
* Respecter les règles de cohérence (la règle de - Les éléments de reprise :
répétition, la règle de non contradiction • les pronoms personnels sujet x xx
essentiellement) • les pronoms personnels COD x
• les substituts lexicaux (synonymes) …. x

- Les articulateurs :
d’abord, ensuite, puis, enfin, et, avant, après, …. x xx
texte et réviser

maintenant, demain, aujourd’hui, hier, la …. x xx

semaine dernière, dans une semaine, la …. x xx
semaine prochaine… …. x xx

- Les caractéristiques formelles du dialogue :

* Produire de courts dialogues. • tiret, deux points, disposition des répliques …. x xx
* Insérer un passage dialogué dans un récit. • verbes introducteurs de parole …. x

- Les éléments de description :

* Insérer un passage descriptif dans un récit. x xx
• l’adjectif qualificatif ….
x xx
• le complément du nom ….
xx
x
• les termes de localisation ….
x
- Les caractéristiques de la lettre
* Ecrire une lettre à un ami, à un parent… • date, lieu
• formule d’interpellation…

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 76

4- CHOIX METHODOLOGIQUES
4- 1- L’ORAL

- Ecouter – Comprendre - Parler

Créer un climat de détente et un bain de langue favorable à l’apprentissage du français

L’activité prendra appui sur des contenus variés (chants, poèmes…) qui seront exploités en trois
temps :
- Ecoute attentive
- Compréhension
- Mémorisation / interprétation

Dans le choix des supports, on tiendra compte non seulement du thème traité dans le module mais
également des motivations des élèves et de leurs acquis linguistiques antérieurs.

Communiquer et s’exprimer en situation

Les activités de communication et d’expression orale seront déclenchées et organisées à partir de
situations de communication significatives qui, tout en favorisant la motivation des élèves et la
manipulation de la langue, donneront du sens aux apprentissages en les contextualisant et
contribueront au développement des compétences visées. Les supports seront aussi variés que
possible. (B. D. Jeux de rôle, saynètes, textes, scènes mimées, enregistrement audio ou vidéo…).

L’enseignement / apprentissage comportera plusieurs phases :

Une phase d’exploration de la situation favorisant les réactions spontanées des élèves, la recherche
de solutions à la situation – problème posée et permettant
- de réactiver les acquis antérieurs
- de créer de nouveaux besoins langagiers
- d’introduire des structures et un lexique nouveaux

Une phase d’apprentissage systématique et structuré permettant la manipulation et le réemploi des
nouveaux acquis dans des situations diverses visant leur fixation et leur articulation aux
apprentissages antérieurs.

Une phase d’intégration des acquis dans de nouvelles situations significatives pour développer la
capacité de transfert chez l’élève.

Une phase d’évaluation visant à mesurer le degré d’appropriation des acquis linguistiques et
discursifs mis en place lors de l’apprentissage.

N. B. Les 4 phases indispensables à tout apprentissage ne sont pas toujours réalisables en une seule
séance. Certains apprentissages nécessitent un temps beaucoup plus long.

4-2- LA LECTURE
- Lire des textes variés
C’est à partir de la fréquentation assidue de textes variés que les élèves de 5è et de 6è années se
feront une idée de plus en plus précise des spécificités des différents types d’écrit.
La lecture reposera sur les deux principes essentiels suivants :
- l’importance à accorder à la lecture silencieuse, à la compréhension et à la qualité de la lecture vocale ;
- la complémentarité entre l’acte de lire et l’acte d’écrire.
L’apprentissage s’effectuera selon une approche interactive où des activités variées, orales et écrites,
alterneront dans un dosage équilibré et où l’élève sera fortement impliqué. En effet, cette démarche devra
permettre à l’apprenant :
a- d’explorer le texte pour recueillir des informations en mettant en relation des indices
graphiques, sémantiques, syntaxiques…
b- de se familiariser progressivement avec les spécificités de certains types de textes et d’écrits.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 77

 Une fois intégrées, les informations recueillies constitueront des ressources aptes à permettre la
construction du sens et favoriseront l’installation des compétences nécessaires à la production écrite.

- Lire pour prendre du plaisir

La lecture de textes de plus en plus longs (conte, nouvelle…) contribuera à développer chez
l’apprenant le goût de lire et d’apprécier une œuvre complète.

La lecture de textes longs s’inscrit dans le cadre de l’entraînement des élèves à la mobilisation de
l’ensemble des compétences acquises en lecture notamment en séance de bibliothèque.

- Lire pour s’informer

La lecture de textes informatifs (documentaires) permet de faire la synthèse des savoirs et savoir-
faire abordés au cours des différents apprentissages (histoire, géographie, éveil scientifique,
technologie…) et d’introduire de nouvelles informations susceptibles d’enrichir les connaissances des
élèves. Cette lecture suscite la curiosité de l’élève et cultive « son désir d’en savoir plus».

- Lire pour agir

La lecture de textes injonctifs donnera à l’acte de lire une nouvelle dimension : celle d’inciter à
l’action (confection d’objets, préparation de recettes…)
Lire un texte injonctif implique les opérations mentales suivantes :
- se représenter par anticipation l’image de l’objet à réaliser
- suivre scrupuleusement l’ordre d’exécution des actions.

4-3- L’ECRIT

- Produire des textes

L’approche par compétences trouve son expression privilégiée dans une pédagogie de résolution
de problèmes et dans une pédagogie du projet dans la mesure où elle exige de l’apprenant la
mobilisation de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Le projet constitue, en effet, un contexte dans lequel les compétences visées s’actualisent et
s’exercent. Sa réalisation permet de mettre en œuvre et de développer progressivement, sinon la totalité
des compétences transversales, du moins celles qui sont estimées fondamentales dans le contexte
d’apprentissage d’une langue étrangère (communiquer de façon appropriée) : le projet d’écriture a été
retenu pour la construction du savoir-écrire de l’élève.
D’autre part, pour développer ce savoir-écrire, le principe de l’interaction entre les différentes
activités de la discipline sera adopté : les activités de l’oral, de la lecture et de l’écrit concourront au
développement de cette compétence.
Toutefois, des séances spécifiques à l’expression écrite seront consacrées à des activités qui
aideront progressivement les apprenants à se doter de cette capacité de production d’un texte structuré.
L’articulation des trois activités de la discipline (oral, lecture, écrit) prendra en considération le
vécu des élèves et leurs relations au milieu où ils vivent.

* Le rôle de l’enseignant
Par son attitude souple et bienveillante, l’enseignant valorisera les efforts des élèves en respectant
les rythmes des apprentissages et en diversifiant les modalités de soutien et d’accompagnement.

* Le rôle de l’élève
Etant au centre de l’apprentissage, l’élève s’engagera, dans une atmosphère de non-compétitivité,
à mobiliser ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoir-être et à améliorer sa capacité d’écrire.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 78

- Réfléchir sur le fonctionnement de la langue
Les apprentissages liés à la réflexion sur la langue occuperont une place plus importante qu’au
degré précédent. A ce stade, l’acquisition de compétences grammaticales se fera de manière explicite.
Les activités de syntaxe, ne seront pas conçues comme des activités autonomes mais comme un
ensemble d’outils à mettre au service de l’amélioration de la qualité de l’expression dans ses deux
dimensions : orale et écrite.

* L’activité de grammaire en particulier visera essentiellement la réflexion sur des faits de langue qui
auront été manipulés à l’oral comme à l’écrit.

* L’appropriation progressive des formes verbales se fera par le biais d’exercices variés de manipulation
orale et écrite débouchant sur une production écrite personnelle. Les paradigmes de conjugaison seront
progressivement construits par les élèves et leur appropriation n’interviendra qu’au terme des activités de
manipulation.

* L’étude de chacune des notions orthographiques inscrites au programme sera étudiée de la façon
suivante :
- une étude comparative qui permettra à l’élève de prendre conscience des analogies et/ ou des différences
entre des faits orthographiques et ce, par le recours à l’observation de supports présentés par le maître ou
construits par les élèves
- des exercices visant l’appropriation des faits orthographiques par l’élève.

* La mise en place du contenu linguistique (grammaire, conjugaison, orthographe) donnera lieu à :

a- des activités d’exploration visant la découverte progressive du fait linguistique ;
b- des activités de systématisation et de structuration visant l’appropriation du fait linguistique
découvert et la détermination de son rôle par rapport à d’autres faits de langue ;
c- des activités d’intégration visant la mobilisation des nouveaux acquis dans des productions
personnelles ;
d- des activités d’évaluation visant à mesurer le degré de maîtrise des nouveaux apprentissages.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 79

5- EVALUATION*

Dans le cadre de l’approche par compétences, l’appréciation des aptitudes et des acquis des élèves
se fait à partir d’une évaluation continue.
Les informations recueillies, à la suite de cette évaluation, serviront à établir un diagnostic et à
mettre en place un dispositif de remédiation pour, d’une part, combler les lacunes enregistrées chez les
élèves et d’autre part, réguler l’action pédagogique du maître.
Ces informations offrent , en outre, l’occasion à l’enseignant de faire le point avec l’apprenant sur
les performances de ce dernier et de choisir avec lui une stratégie de remédiation appropriée.
L’évaluation des acquis a des fonctions différentes selon les moments où elle est réalisée :

- En début d’année, l’évaluation a une fonction d’orientation. Elle permet d’établir un diagnostic
portant sur les apprentissages fondamentaux de l’année précédente (prérequis) qui doivent en cas
de besoin faire l’objet d’une remédiation avant le commencement des apprentissages nouveaux.

- En cours d’année/de degré, l’évaluation a une fonction de régulation . Elle vise à identifier les
erreurs importantes et récurrentes et à prévoir la/les remédiation(s) adéquate(s) ;

- A la fin d’un degré, l’évaluation a alors une fonction certificative : il s’agit de faire un bilan des
acquis résultant des apprentissages censés être assurés en vue de prendre une décision quant à
l’accès (ou non) de l’apprenant au degré supérieur.
Pour être significative et utile, l’évaluation doit porter sur les compétences de base dont la maîtrise
est reconnue comme indispensable à la poursuite des apprentissages ultérieurs.

* Le processus : Evaluation- diagnostic- remédiation, est développé dans les documents suivants :
- Evaluation – guide de l’enseignant
- Module de formation n° 4 (1ère et 2ème parties)

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 80

5-1- L’ORDINOGRAMME
L’ordinogramme a pour fonction d’aider les maîtres à retrouver sous une forme structurée et
hiérarchisée les compétences de base (C.B.) que les élèves doivent absolument maîtriser pour réaliser les
performances attendues au terme d’un degré ou d’une année.
Les performances attendues en
lecture au terme de la 6e et de la
5e années nécessitent la maîtrise
par les élèves des 3 compétences
de base de la sphère 3.
Les performances attendues à l’écrit au terme de la 6e et de la 5e années
nécessitent la maîtrise par les élèves des 9 compétences de base des
sphères 2 et 3.
Les performances attendues à l’oral au terme de la 6e et de la 5e années
nécessitent la maîtrise par les élèves des 7 compétences de base des
sphères 1 et 2.
CB5. Produire un énoncé en
employant le vocabulaire
correspondant à la situation de
communication pour raconter,
décrire, informer, s’informer en
utilisant (à l’écrit) l’un des types
d’écrit étudiés au programme.

CB4. Utiliser dans une production CB4. Porter un jugement ou

personnelle les formes et les types exprimer un point de vue sur le
de phrases inscrits au programme. contenu d’un texte.

CB3. Produire* un énoncé en CB3. Sélectionner et / ou traiter

employant le temps correspondant à les informations essentielles
la situation de communication contenues dans un texte pour
présent, futur, passé composé et répondre à une question de
présent de l’impératif. compréhension et / ou pour
justifier une réponse .

CB2. Utiliser dans un énoncé CB2. Produire* un énoncé en CB2. Lire un texte à haute voix et
personnel en adéquation avec la respectant les règles d’accord
de manière intelligible en
situation de communication les sujet/verbe / déterminant-nom /
schémas intonatifs correspondant respectant les enchaînements
adjectif-nom. obligatoires et les pauses et en
aux énoncés déclaratif, interrogatif et
exclamatif. utilisant l’intonation adéquate.

CB1. Produire dans une situation
de communication et en réponse
à une sollicitation externe des
énoncés intelligibles (pronon-
ciation adéquate des phonèmes,
articulation claire des syllabes et
des mots et respect des
enchaînements obligatoires).
CB1. Produire un énoncé en CB1. Lire et écrire correctement,
employant selon la situation de dans un énoncé significatif, des
communication des structures de la mots d’usage étudiés.
phrase simple avec ou sans
expansion et /ou la phrase complexe.

Sphère d’activités (n° 2) Sphère d’activités (n°3)

Sphère d’activités (n°1) commune à l’oral et à l’écrit
Oral Ecrit
N.B. Ce tableau, doit être lu de bas en haut.
* Par produire, il faut entendre « produire dans une situation de communication significative pour l’élève ».
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 81
5-2 – LES PERFORMANCES ATTENDUES

La performance attendue constitue dans ce programme l’indicateur de mesure qui témoigne du degré
de maîtrise de la compétence terminale liée à l’oral, à la lecture et à l’écrit (production).

5-3– LES CRITERES D’EVALUATION ET LEURS INDICATEURS

Dans le cadre d’une pédagogie de l’intégration progressive, les critères d’évaluation évoluent avec
le niveau d’étude :
- un même critère minimal peut au fil du temps devenir plus exigeant (exemple : la correction
orthographique ne concernera pas certaines difficultés dans les premières années (3e, 4e) parce que
trop complexes ou non encore traitées) ;
- des critères de perfectionnement à un certain niveau d’étude peuvent devenir des critères
minimaux plus tard.

* Enoncés des performances

a/ L’expression orale

Performance attendue à la fin du 3e degré (6ème A. )

Au terme de la 6e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de

communiquer avec un tiers dans le cadre d’une situation significative liée aux thèmes
traités pour rendre compte d’un événement et décrire une personne, un animal ou un lieu
en rapport avec l’événement, et ce en respectant les spécificités du code oral*.

Performance attendue à la fin de la 5e année

Au terme de la 5e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de

communiquer avec un tiers dans le cadre d’une situation significative liée aux thèmes
traités pour rendre compte d’un événement, dans le cadre d’un court dialogue, en
respectant les spécificités du code oral.

* Se référer aux critères d’évaluation.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 82

 5-3-1- Critères d’évaluation de l’oral

A- Critères minimaux
C1- Adéquation avec la situation de communication
Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- manifeste sa compréhension par la réalisation de la tâche demandée dans la consigne.
- utilise le vocabulaire approprié à la situation
- applique les règles sociales d’utilisation de la langue (exemple : le tutoiement / le vouvoiement /
les formules de politesse…).

C2- Correction phonétique

Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- prononce et articule correctement les phonèmes rendant son message intelligible
- respecte l’intonation correspondant à un énoncé déclaratif, interrogatif, exclamatif et impératif
- réalise les liaisons et les enchaînements obligatoires.

C3- Correction linguistique

Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- agence correctement les mots dans les phrases produites
- utilise correctement les formes verbales étudiées

C4- Cohérence de l’énoncé

Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- utilise, dans l’énoncé produit (récit, dialogue, passage descriptif…), les articulateurs temporels,
les substituts…étudiés
- justifie correctement un point de vue ou un avis.

Remarque : tenir compte des spécificités du code oral qui tolère la répétition, la succession
d’informations, le recours à la mimique et à la gestuelle pour préciser un énoncé.

B- Critères de perfectionnement
C5- Originalité des idées
Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- fait preuve d’imagination, de créativité.
- utilise un vocabulaire riche, varié…

C6– Fluidité de l’expression

Ce critère est atteint lorsque l’élève :
- s’exprime avec aisance (couramment et de façon expressive)
- accompagne son énoncé d’une gestuelle appropriée
- adopte une attitude et un ton en adéquation avec la situation (joie, tristesse, colère, hésitation…).

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 83

b/ La lecture
Performance attendue à la fin du 3e degré (6ème année)
Au terme de la 6e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de lire des textes
variés (récit, dialogue, documentaire, BD, mode d’emploi) :
- à haute voix et de façon intelligible ;
- silencieusement, pour construire le sens du texte en mettant en relation des indices et pour
répondre à des questions de compréhension globale, de compréhension du vocabulaire ainsi
que des questions appelant une justification des réponses et un dépassement du texte.

Performance attendue à la fin de la 5e année

Au terme de la 5e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de lire des textes
variés (récit, dialogue, documentaire, recette) :
- à haute voix et de façon intelligible ;
- silencieusement pour répondre à des questions
• de compréhension globale (3 questions au moins)
• de compréhension du vocabulaire (3 mots ou expressions au moins)
et à des questions appelant :
• une justification
• un dépassement du texte.

5-3-2- Critères d’évaluation de la lecture

A- Critères minimaux
C1- Qualité de la lecture vocale
Ce critère est atteint pour tout texte oralisé dans lequel l’élève :
- prononce et articule correctement l’énoncé de façon à le rendre intelligible
- respecte la ponctuation forte en y faisant correspondre le schéma intonatif adéquat
- réalise les liaisons obligatoires.

C2- Compréhension globale

Ce critère est atteint lorsque l’élève manifeste sa compréhension d’un texte en répondant à des
questions sur :
- les principaux événements, les personnages, le lieu…
- le type d’écrit (récit, B.D., dialogue, recette, texte documentaire).

C3- Compréhension du vocabulaire

Ce critère est atteint lorsque l’élève rend compte de sa compréhension des mots et/ou expressions
en :
- utilisant des synonymes ou en donnant une explication simple
- complétant une phrase par le mot adéquat
- utilisant le mot de sens contraire.

C4- Justification d’une réponse

Ce critère est atteint lorsque l’élève justifie une réponse par :
- le choix d’un item présenté dans un Q.C.M.
- un relevé d’indices explicites ou implicites dans un texte
- le recours au titre, aux illustrations…
Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 84
 B- Critères de perfectionnement
C5- Fluidité de la lecture
Ce critère est atteint pour toute lecture orale, rapide et expressive.

C6- Dépassement du texte

Ce critère est atteint lorsque l’élève :
- donne un avis personnel sur le comportement d’un personnage, sur les événements relatés dans
le texte…
- dégage une morale/ une valeur
- propose un prolongement ou une autre fin au texte.

c/ L’écrit

Performance attendue à la fin du 3e degré (6ème année)

Au terme de la 6e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire,
dans le cadre d’une situation de communication, un récit d’au moins 8 phrases intégrant un
court passage descriptif en mobilisant les acquis liés aux thèmes traités et aux
caractéristiques des textes narratif et descriptif.

Performance attendue à la fin de la 5e année

Au terme de la 5e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire,

dans le cadre d’une situation de communication, un récit d’au moins 6 phrases dont 2
répliques en mobilisant les acquis liés aux thèmes traités et aux caractéristiques du texte
narratif et du ialogue.

5-3-3- Critères d’évaluation de l’écrit

A- Critères minimaux
C1- Adéquation avec la situation de communication
Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- produit le nombre de phrases demandé ou plus
- manifeste sa compréhension en réalisant la tâche demandée
- utilise le vocabulaire approprié à la situation de communication.

C2- Lisibilité de l’écriture

Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève respecte les normes au niveau des lettres
minuscules et majuscules.

C3- Correction linguistique

Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- agence correctement les mots dans les phrases produites
- respecte les accords étudiés
- écrit correctement les formes verbales étudiées
- utilise la ponctuation forte : point, point d’interrogation (5è/6è) et point d’exclamation (6è).

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 85

C4- Correction orthographique
Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève écrit correctement le lexique et les mots-
outils étudiés.

C5- Cohérence du texte

Ce critère est atteint pour tout texte dans lequel l’élève :
- emploie correctement les substituts pour éviter les répétitions
- fait progresser les événements dans son récit
- ne fait pas de contradiction
- introduit opportunément des répliques (5è/6è)
- introduit opportunément un passage descriptif (6è).

B- Critères de perfectionnement
C6- Originalité des idées
Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- présente des événements insolites, drôles, inattendues…
- fait preuve de créativité dans sa production
- utilise un vocabulaire riche.

C7- Présentation matérielle

Ce critère est atteint pour tout énoncé dans lequel l’élève :
- présente une copie propre sans ratures ni surcharge
- respecte les caractéristiques formelles du type d’écrit demandé.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 86

 TABLE OF CONTENTS

THE STATUS OF ENGLISH AS A SUBJECT MATTER

PRINCIPLES, ASSUMPTIONS AND METHODOLOGY

ASSESSMENT

IMPUT AND OUTPUT MATERIALS

TOPICS

GRAMMAR

COMMUNICATIVE FUNCTIONS AND EXPONENTS

APPENDIX A

APPENDIX B

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 88

 THE STATUS OF ENGLISH AS A SUBJECT MATTER
AND ITS CONTRIBUTION TO THE ACHIEVE
ACHIEVEMENT OF
THE CROSS CURRICULAR COMPETENCIES1

As a means of communication, English will foster learner self-expression as well as appropriate

interaction with peers and other interlocutors.
As a subject matter, English will develop the learner’s analytical and critical skills required by the
syllabus to comprehend and use language as a system orally and in written form.
Both as a means of communication and a subject of study, English will be a means to collect
information, process data and use communication technology, be it at the individual or cooperative
modes through efficient working procedures.
The diagram below shows how the targeted competencies interrelate.

Appropriate
self-
expression

Efficient Efficient
working use of
procedure data

Communicating,
working and
living with
ICT use others Critical
thinking

Project Problem
work solving

1 See the translation in Appendix A

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 89

 PRINCIPLES, ASSUMPTIONS AND METHODOLOGY2

– The learner is at the core of the learning process. S/he is seen as an intelligent human being
who comes to class with an attitude toward the language and toward learning.
– Language is seen as a means of communication rather than a set of decontextualized gram-
matical structures, word lists and isolated language skills.
– Language is seen as a system that has lexis, grammar as well as linguistic structures and pat-
terns. Knowledge of grammar and how it functions contribute to effective language use.
– The teaching learning process should foster learner independence to enable the learner to use
English effectively both in its spoken and written forms.
– Language learning is seen as incidental but the teacher should create conditions conducive to
learning.
What follows from these considerations is that:
– The learner becomes an active user of English in the contexts and activities proposed in each
lesson rather than a passive recipient of input provided by the teacher.
– The learner’s
learner participation and interaction are important in learning the language and fostering
self-confidence and social relationships among learners.
– The teacher acts as a professional, creative manager of classroom activities and of student
learning.
– Lessons serve not only to teach language items but also to develop new learning skills and
strategies and / or help to transfer them from/to French and Arabic.
– The topics and activities interest the learners, challenge both their intelligence and their lan-
guage ability and contribute to their linguistic and cognitive development.
– Lexis, grammatical structures and functions are taught and recycled at increasing levels of diffi-
culty through the variation of activities and contexts.
– Assessment
• Learner assessment follows naturally from the teaching/learning activities done in class. It
is both formative and summative.
• Formative assessment is an ongoing process. It is intended to help pupils in their devel-
opment by providing information on what a learner can do as an English language learner
/ user in relation to the syllabus and its outcomes.
• Learner assessment is part of the learning process.
• Summative assessment is intended to be an indicator of learners’ achievement. It is car-
ried out at the end of a period of study.

2 See the translation in Appendix B

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 90

 READING AND SPEAKING AND
LIS
LISTENING WRITING
Reinvest acquisitions and
Skim, scan, transfer. produce language in
speech and writing.

EVALUATION
Assessment of outcomes,
processes, progress and effi-
ciency of procedures for forma-
tive and summative purposes.

LANGUAGE
Recognize and produce
accurate and appropriate
structures and vocabulary.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 91

 ASSESSMENT

IN READING AND LISTENING

The learner will be assessed on his/her
ability to read/listen to various types of texts
and
• read/listen for gist
• scan for details
• transfer information
• answer direct reference questions

Assessment will encom

encompass IN LANGUAGE
The learner will be assessed on his/her
not only outcomes but also
ability to recognize/ use accurate
processes, pro
progress achieved grammatical structures and appropriate
and efficiency of the
the vocabulary at word, sentence and paragraph
proce
procedures followed in both levels.
individual and collabo
collaborative
modes.

IN SPEAKING AND WRITING

The learner will be assessed on his/her
ability to:
• speak/write to respond to an audi-
ence in simple situations
• reinvest new words/expressions in
one's speech or writing
• describe events related to own
experience in speech or writing
• use basic linkers, capitalization and
punctuation marks correctly

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 92

 CONSTRUCTING MEANING IN READING AND LISTEN
LISTENING

1. Identify letters of the alphabet

2. Discriminate among the different sounds of English through minimal pairs, echoing, repeti-
tion…
3. Decode sound script correspondence
4. Distinguish word boundaries
5. Recognize the stress patterns of words and common expressions
6. Read aloud and match sound, symbol and meaning
7. Listen to and repeat key words and phrases
8. Understand the teacher’s instructions
9. Retain chunks of language for short periods of time (e.g., to answer a question, perform a
task)
10. Recognize acquired vocabulary at sight in reading
11. Recognize basic grammatical word classes (e.g., noun, adjective)
12. Recognize simple, typical word order patterns
13. Understand explicitly stated information
14. Understand word relations within the sentence
15. Recognize basic syntactic patterns and devices (e.g., negative, present progressive
16. Recognize elementary cohesive devices in spoken discourse
17. Recognize contracted forms
18. Recognize basic discourse markers (e.g., first, but, so, for example)
19. Read / identify figures indicating time, date, price, number, quantity and telephone numbers
20. Draw on acquired vocabulary and structures to comprehend texts
21. Relate illustrations, graphic presentations to the linear text while reading
22. Identify the number and gender of interlocutors
23. Identify relationships between interlocutors
24. Listen to / read a text and present the information in a different form (e.g., drawing, table,
diagram)
25. Identify logical relationships in a text (e.g., sequence, cause/effect, class/example)
26. Scan a text for specific information

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 93

 SPEAKING AND WRITING SKILLS AND STRATE
STRATEGIES

1. Reproduce the basic sounds of English

2. Practice pronunciation at word and sentence level
3. Spell out words
4. Write letters of the alphabet from spelling, in upper and lower case
5. Write legibly and accurately (handwriting and spelling)
6. Write words from dictation
7. Write lists, notes and messages
8. Write in order to recycle words, expressions, structures already covered in class
9. Fill in forms
10. Use basic punctuation appropriately (capital letters, period, comma, question mark).
11. Say / write figures indicating time, date, price, number, quantity and telephone numbers
12. Repeat chunks of language for pronunciation accuracy
13. Recite songs, rhymes, short poems in chorus/individually
14. Respond to teacher’s instructions
15. Respond to messages in writing
16. Take part in short conversations on familiar topics
17. Ask about/produce oral/written descriptions from prompts (people, objects, places)
18. Use a model to produce a parallel dialogue or paragraph
19. Produce a limited range of sentences in relation with the communicative functions
20. Use basic linkers (and, but, so)
21. Reinvest acquired language in one’s writing
22. Work in pairs or small groups and share information in order to perform an oral / written task
or solve a problem

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 94

 INPUT AND OUTPUT MATERIALS

INPUT MATERIALS
Input materials should be as varied and as stimulating as possible and take into ac- ac-
count the cognitive and linguistic abilities of the learners. They can be oral or wri
writtten
materials of the following types:
• Linear texts :
Diaries, letters, speech bubbles, announcements, conversations, dialogues, picture
dictionaries, e-mails, diaries, cartoon strips, captions, rhymes, messages, postcards,
SMS messages.
• Non-
Non-linear texts :
Brochures, maps, plans, cartoons, recipes, menus, charts, shopping lists, tickets, time-
tables, traffic signs, notices, word snakes, TV programmes, radio programmes, photo
albums, crossword puzzles…
• Visual materials :
Illustrations, pictures, postcards, cartoons, …
• Electronic media :
Audio cassettes, CD roms, DVDs, software, Internet sites, online information…

EXPECTED ORAL OUTPUT EXPECTED WRITTEN OUTPUT

Simple statements, dialogue Short descriptions, messages,
exchanges, telephone exchanges, e-mails, notes, notices, lists, diary
role play, descriptions, rhymes, entries, simple rhymes, instructions
songs, instructions and directions and directions

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 95

 TOPICS

The family
The house / furniture
The classroom
The body / appearance
Colours
Numbers
Days of the week
Clothes
Location
Daily routines
The town
The weather
Animals
Time
Money / shopping
Food and drink
Hobbies (music, sport…)

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 96

 GRAMMAR

PARTS OF
STRUCTURES
SPEECH
• A / an + singular noun
• The + singular /plural noun
Articles
Articles
• A / an vs the
• Ø + noun
Demonstratives • This, , these
• of time: in, at, on, before, after
Prepositions • of location: near, in, on, between, in front of, behind, under
• of movement: out of, to, from
Question
Question words • what, when, who, where, how, how much, how old, how many
• There + be
Pronouns • Subject pronouns, object pronouns
• Possessive pronouns
Numbers • Ordinal / cardinal numbers
• The genitive
• Singular / plural nouns
Nouns
• Countable nouns / non-countable nouns
• Irregular plurals
• be + adjective
Adjectives
• adjective + noun
• Auxiliaries: be, have, do
Verbs
• Modals: can
• The Simple present tense
Tenses • The present progressive tense
• The imperative

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 97

 COMMUNICATIVE FUNCTIONS AND EXPONENTS

FUNCTIONS LINGUISTIC EXPONENTS

EXPONENTS
• Hello / good morning (afternoon/evening)
Greeting
• Hello / how are you?
peo
people
• (I'm fine, thank you). How are you?
• This is …
introduc
introducing
• Hello
people
• Nice / pleased to meet you
Taking leave • Good-bye / bye-bye / good night
Asking for atten
attention • Excuse me...
Thanking • Thank you (very much)
• Demonstrative pronouns + BE + NP
• Demonstrative adjectives + N + BE + NP
Identifying • Personal pronouns + BE + NP
• Declarative sentences
• Short answers (Yes, he is, etc.)
• Yes/no questions
Asking for • WH questions with what, when, where, who
informa
information • Questions with how old, how much, how many and
• Tell me about + N.P
Opposing • But
• OK.
Expressing agreement • That's right / yes
• Affirmative short answers (it is, I am, I can)
• No (adverb)
Denying • Negative sentences
some
something • Thank you / Yes, please
• No, thank you
• Can I help you?
Offering to do some
something • OK
• All right
• NP + can + VP
Expressing Possibility • NP + can/cannot + VP
• Perhaps...
Giving
• You can + VP (answering a request)
permis
permission
Expressing pleasure, • This is very nice
lik
liking • I like + noun (-group) / pronoun / Ving + very much
Expressing • This is very good / nice
satisfaction • It's all right
• I am (very) sorry
Apologizing
• It doesn't matter (at all)
Expressing ap
approval • Good! / Excellent! / That's fine!

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 98

 FUNCTIONS
FUNCTIONS LINGUISTIC EXPONENTS
• (It's) very good
Expressing • (It's) very nice
appre
appreciation • I am so / very sorry + that-clause
• Please tell me about …
Making • Let's + VP
sugges
suggestions • What about + Ving
Requesting
• Please + VP
others to do some
something
Instructing ot
others to do
• Imperative sentences
some
something

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 99

 APPENDIX A

LE STATUT DE L'AN
L'ANGLAIS ET SA CONTRIBUTION
AU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES TRANSVERSALES

Comme moyen de communication, l’Anglais forgera l’aptitude de l’apprenant à s’exprimer et

à interagir avec ses pairs et autres interlocuteurs et lui donnera accès à la culture universelle à
travers des contextes anglophones.
En tant que discipline, l’Anglais développera les habiletés analytiques et critiques de
l’apprenant requises par le programme en l’amenant à puiser dans ses acquis pour comprendre et
utiliser la langue aussi bien oralement que par écrit.
En tant que moyen de communication et discipline étudiée, l’Anglais sera un moyen de
recueillir l’information, d’exploiter les données et d’utiliser les nouvelles technologies de com-
munication individuellement ou avec autrui en adoptant des méthodes de travail efficaces.
Le diagramme suivant montre la corrélation entre les compétences visées :

S’exprimer
de manière
appropriée
Adopter une
méthode Exploiter
de travail l’information
efficace

Communiquer,
travailler et vivre
avec au
autrui Exercer sa
Utiliser les pensée
TIC critique

Réaliser Résoudre
des des
projets problèmes

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 100

 APPENDIX B

LES PRINCIPES ET LA METHODOLOGIE PRECONISES

• L’apprenant est au coeur du processus d'apprentissage. Il est perçu comme un être intelligent
qui vient en classe avec une attitude vis-à-vis de la langue et de l’apprentissage.
• La langue est vue comme un moyen de communication plutôt qu'un ensemble de structures
grammaticales et de listes de mots décontextualisés et des savoir faire isolés.
• La langue est perçue comme un système ayant un lexique, une grammaire ainsi que des
structures linguistiques. Connaitre la grammaire et son fonctionnement contribue à une utili-
sation effective de la langue.
• Le processus enseignement–apprentissage vise l’autonomie de l’apprenant pour lui permet-
tre d’utiliser la langue Anglaise efficacement aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
• L'apprentissage de la langue s’opère incidemment et il revient à l’enseignant de créer les
conditions favorables l’apprentissage.

Les implications des principes cités plus haut sont :

• L’apprenant devient un utilisateur actif de l’anglais dans les contextes et activités proposés
dans chaque leçon plutôt qu'un donataire passif de connaissances fournies par le profes-
seur.
• La participation et l’interaction de l’apprenant sont essentielles à l’apprentissage de la lan-
gue et au développement de la confiance en soi et des relations sociales.
• En tant que professionnel créatif, l’enseignant gère les activités de classe et l’apprentissage
de la langue.
• Les leçons servent non seulement à enseigner des éléments de langue mais aussi à dévelop-
per chez l’apprenant de nouvelles stratégies et savoir faire et / ou l’aider à les transférer à
partir de ou vers le Français et l’Arabe.
• Les thèmes et activités intéressent l’apprenant et sollicite son intelligence et ses aptitudes
linguistiques et contribuent à son épanouissement cognitif et linguistique.
• Le lexique, fonctions et structures grammaticales sont enseignés et recyclés à des niveaux de
difficulté croissants et ce en variant les activités et les contextes.

L'évaluation :
• L'évaluation de l’apprenant suit naturellement les activités d'enseignement–apprentissage
entreprises en classe. Elle est à la fois formative et sommative.
• L'évaluation formative est un processus continu. Il est destiné à aider les élèves dans leur
développement en fournissant des informations sur ce qu’ils peuvent faire en tant
qu’apprenants / utilisateurs de la langue anglaise en relation avec le programme et ses ob-
jectifs.
• L'évaluation du travail de l’apprenant fait partie du processus d'apprentissage.
• L’évaluation sommative sert d’indice du progrès de l’apprenant. Elle est entreprise à la fin
d’une période d'étude déterminée.

Programmes officiels / 3ème degré de l’enseignement de base 101

 ‫اـ
‬

‫
*)  ا ّ(ت ودوره  ‪ "#$‬ا ! ت اّ‬

‫
ا ‪ّ-‬ت ا ا‪ّ+,‬‬

‫
‪/‬ل ا ّ ‪:‬‬
‫ !‪3ّ+‬ت ا !  واهاف ا ّ)ة وا ‪+ #‬ت وا ّ‪#(+‬ت‬

‫
‪/‬ل ا ّ ‪:‬‬

‫ اداء ا * ‪4‬‬
‫   ا ّ و‪ّ78‬ا‪6$‬‬

‫‪104‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ اّ ت‬
‫ودوره    ا  ت ا ّ‬
‫ـﺭﻩ ﻝﻠﻤﺘﻌﹼﻠـﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﺤﺴ‪‬ـﺱ‬ ‫ـل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻭﻓ ّ‬ ‫ﻴﻤﺜ ّ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﺭ‪‬ﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻝ ﹼﺘﺄﻝﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﹼﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﻝﺩﻴﻪ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻝﻪ ﺤﻅﻭﻅﺎ ﺃﻭﻓﺭ ﻝﻠﹼﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﻻﻨﺼﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﻋﺼﺭ ﻴﺸﻬﺩ ﻨﺴﻘﺎ ﺴﺭﻴﻌﺎ ﻝﻠﹼﺘﻁﻭ‪‬ﺭ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬ ‫ل ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ "ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل" ﺒﻤﺎ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺤ ّ‬ ‫ﻭﻴﻅ ّ‬
‫ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻊ ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﻴﺴﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻝﹼﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻝـﻰ ﺍﻝﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯﻩ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬

‫ـﻤﻥ‬‫ـﺔ ﺘﻀـ‬ ‫ـﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤـ‬ ‫ـﻕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋـ‬ ‫ـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍﺌـ‬ ‫ﺍﺴـ‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪1‬‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻭﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ‬ ‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻤـل ﻨﺎﺠﻌـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ‬ ‫ﻴﺘﻭﺨﹼﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤل ﻨﺎﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬ ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﺘﹼﺴﺎﻉ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻻﻁﹼـﻼﻉ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻅﹼـﻑ ﻓـﻲ ﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺤﻠﻭل ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻌﻬﻡ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺇ‪‬‬ ‫ﻴﺤ ّل ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺘﻌﻠﹼﻤﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﺤّ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼـل ﻝﻠﻌـﻴﺵ ﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻱ ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭﻩ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ‪‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻤﻥ ﻓـﺭﺹ ﻝﻠﻨﹼﻘـﺎﺵ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴـل‬
‫ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﺍﻗﺘـﺭﺍﺡ ﺍﻝﺒـﺩﺍﺌل ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻨﹼﻭﺍﺘﺞ‪.‬‬

‫‪105‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻭﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ‪:‬‬

‫ﺹ‪.‬‬‫‪ -‬ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﻨﻀﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻡ ﻭﻨﺴﻘﻪ ﺍﻝﺨﺎ ‪‬‬
‫ﻙ ﺭﻤﻭﺯ‬‫‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒل ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﻔ ‪‬‬
‫ل ﻭﺍﻝﹼﺘﺤ ﹼﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ‬ ‫ـﻠﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻤﺜ ّ‬
‫ﺸﺨﺼﻲ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺒﻠﻴﻎ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻝﹼﺘﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻭﺍﻝﹼﺘﺤﻔﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝ ﹼﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﻋﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫‪106‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ -‬ت ا‪+ ,‬ا*)( ّ‬
‫ا‪ّ ./‬‬

‫ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺸﹼﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬ ‫•‬
‫ل ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫ﺤ ﹼ‬ ‫•‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻝﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝ ‪‬ﺩﻗﹼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻵﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤ ﹼ‬ ‫•‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ل ﻭﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﹼـﺎﻝﻲ‬

‫ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺘﻘﺒل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤ ّ‬
‫ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫‪107‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻝﻭل ﺍﻝﺭ‪‬ﻤﻭﺯ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫ـﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺹ ﺍﻝﻭﻀــ‬ ‫ـﻥ ﻨـ ـ ‪‬‬ ‫ـﺎﺕ ﻤــ‬ ‫ـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــ‬ ‫* ﺍﺴــ‬
‫)ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻴ‪‬ﺔ‪/‬ﺍﻝﻤﺼﻭ‪‬ﺭﺓ‪/‬ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺨﻁﹼﻁ‪/‬ﻓﻲ ﺸﻜل ﺠﺩﻭل‪(...‬‬
‫ﻙ ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻓ‪‬‬
‫* ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﻴﺢ‪.‬‬
‫* ‪...‬‬
‫ﻲ‬
‫* ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻭﻍ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺸﺨﺼ ‪‬‬
‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﺎﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‬
‫* ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺭﺴـﻭﻡ ﺃﻭ‬ ‫ـل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻤﺜ ّ‬
‫ﻤﺨﻁﹼﻁﺎﺕ ﺃﻭ ﺭﻤﻭﺯ‬ ‫ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫* ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺒﺎﻝﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‪.‬‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﺘﺠﺴــﻴﻡ ﺍﻝﻤﻔــﺎﻫﻴﻡ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬــﺎ ﺒﻭﺴــﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌــﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫)ﺭﺴﻭﻡ‪/‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺭﻤﺯﻴ‪‬ﺔ‪(...‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻝﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫* ‪...‬‬
‫ل‬
‫ﺵ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻝﻠﺤ ّ‬ ‫* ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫* ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤ ّل‬
‫* ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ * ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﺒﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺸﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‬ ‫* ﻗﺒﻭل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺘﹼﻤ ﹼ‬ ‫ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ‬
‫* ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺒﻠﻴﻎ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ * ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ل‬
‫* ﺼﻭﻍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺤ ّ‬
‫* ‪...‬‬

‫‪108‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ 5‬ل ا‪ّ23/‬ـ‪9‬‬

‫آ  ‪ 5‬ل ا‪)23‬م وا‪())ّ/‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬

‫ت‬ ‫ا  اّ ‪ ّ 8‬ا‪ّ 6 27ّ/.‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻲ‬

‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬ ‫•‬

‫ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‬ ‫•‬
‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬

‫‪109‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ 5‬ل ا‪9ّ23ّ/‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬
‫ﺤّ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀ ‪‬‬
‫ﺤّ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫× ‪+‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ـﺤﻴﺤﺔ * ﺍﻝﻤﻼﻴﻴﻥ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ‬

‫× ‪+‬‬ ‫ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﻜﺘﺎﺒـﺔ * ﺍﻝﻤﻠﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻔﻜﻴﻜﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬

‫• ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴـﺎﺏ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫ـﻲ * ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ‬ ‫* ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒـﻊ ﻓـ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﻤﺎ ﻭﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﻥ‪.‬‬ ‫ـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺼـ‬‫ـﺩﺍﺩ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ـﺔ ﺍﻷﻋـ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋـ‬
‫• ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫* ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻀﺭﺏ ﺍﻝﻘﺎﺴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻘﺴﻭﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻗﺼﺩ‬ ‫)ﺍﻝﻘﺎﺴﻡ ﻋﺩﺩ ﺫﻭ ﺭﻗﻤﻴﻥ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‬
‫ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻤﺜﺎل ‪24: 56= (2x12) : (2x28) =12:28 :‬‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬
‫= )‪6 :14=(2 : 12) : (2 :28‬‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫× ‪+‬‬ ‫* ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﺩﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ‪ 3‬ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫‪× -‬‬ ‫* ﺍﻝﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﻴﻥ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )×( ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺒﺸﺘﹼﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )‪ (+‬ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﻤ‪‬ﻕ ﻭﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )–( ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ • × -‬ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺯﺍل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫ﻱ‪.‬‬ ‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﻋـﺩﺩ ﺼـﺤﻴﺢ * ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪9 ،5 ،3 ،2‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬
‫‪ • +‬ﻻ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺨﻁﹼﻁﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺩﺭﻭﺴﺎ‬ ‫×‬ ‫ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﺨﻁﹼﻁﺎﺕ *‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﻓﻲ ﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒل ﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻭﻅﹼﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻤﺨﻁﹼﻁﺎﺕ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫*‬ ‫ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘـﺩﺍﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺩﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺼﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬‫‪ • +‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤـ ﹼ‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﺏ ﺍﻝﻁﹼﺭﺩﻱ‬ ‫*‬ ‫* ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﺃﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻔﺭﺹ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺍﻝﺘﹼﺤﻭﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﻭﻓﻲ‬ ‫ﺠﺩﺍﻭل ﺘﻨﺎﺴﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻭﻕ ﺍﻝﻌﻤﻠﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻗﻴﺱ ﺃﺨﺭﻯ )ﺍﻝﻜﻴﻠﻭﻤﺘﺭ ﻭﺍﻝﻤﻴل‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﺏ‬ ‫*‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺭﻱ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘـﺩﻡ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺼـﻨﺘﻤﺘﺭ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬
‫ﺴﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺵ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻔﺎﺭﻨﻬﺎﻴﺕ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﻭﺍﻝﻐﺭﺍﺩ‪(...‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻋﺩﺍﺩ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ • +‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﻤـﺩﺨﻼ ﻝﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻷﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫×‬ ‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭ ‪‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ *‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﻭﻅﹼﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠـﺎل ﻝﺘﻜـﻭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ‬ ‫ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻔﻜﻴﻜـﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒـﺎ ‪-‬‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪:‬‬
‫• ‪75‬ﺩﺴﻡ = ‪7‬ﻡ ﻭ‪5‬ﺩﺴﻡ = ‪7,5‬ﻡ‬
‫• ‪705‬ﺼﻡ = ‪7‬ﻡ ﻭ‪5‬ﺼﻡ = ‪7,05‬ﻡ‬
‫• ‪1025‬ﻤﻲ = ‪1‬ﺩ ﻭ‪25‬ﻤﻲ =‪1,025‬ﺩ‬

‫‪111‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺠﻤﻊ‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻓـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ *‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻁﹼﺭﺡ‬ ‫*‬ ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬ ‫*‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬

‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﺩﻴ‪‬ﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫*‬
‫ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‬

‫• ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴـﺭﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻱ‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨـﺎ *‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﻴﺵ )ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺼﻐﺭ‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻌﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫ـﺎ *‬
‫ـﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒـ‬‫ـﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻔﻜﻴﻜـ‬‫ـﺔ ﻭﻗـ‬‫ﻭﻜﺘﺎﺒـ‬
‫ﻤﻥ ‪ 1‬ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻭﻴﺔ ﻝﻪ( ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻓـﻲ ﺘﺠﺯﺌـﺔ ﻭﺤـﺩﺍﺕ‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻝﻌﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫*‬ ‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬
‫ﻱ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻭﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ‬‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﺍﻝﻤﺴﺎﻭﻱ ﻝﻌﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫*‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل‬ ‫ﺤّ‬ ‫ﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ‬ ‫*‬
‫• ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺩﺴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻓﺎﺓ‬
‫ﻤﺩﺨﻼ ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﺘﺘﺎﻝﻴﻴﻥ‬

‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬

‫ﻱ ﺍﻝﻌﺸﺭ ‪‬‬
‫* ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫ل ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﺭﺒﻁ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴـﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺸـﺭﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻷﻋـﺩﺍﺩ‬
‫• ﺘﺴﺘﻐ ّ‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺠﻤﻊ ‪:‬‬ ‫* ﺇﻨﺠــﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ــﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤــﻊ ﻭﺍﻝﻁﹼــﺭﺡ *‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﻴﻥ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫ـﺩﺍﺩ ‪-‬‬
‫ـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻷﻋـ‬ ‫ﻭﺍﻝﻀ‪‬ـﺭﺏ ﻓـ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ‪:‬‬ ‫*‬ ‫ﺍﻝﻜﺴﺭ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ‬ ‫*‬
‫* ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻀـﺭﺏ‬
‫ﻱ ﻭﺍﻝﻌﻜﺱ‬ ‫ﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬ ‫ﻲ ﻭﻋـﺩﺩ‬ ‫ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3 × 300‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫= ‪× 300‬‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﻱ ﻭﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﺩﻴ‪‬ﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫*‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‪=2‬‬ ‫=‬ ‫‪+‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪112‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫• ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬ ‫* ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨ ‪‬‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺭﻗﻡ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻋﺩﺩ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬

‫ـﺎﻤﻴﻥ‬
‫ـﺎ ﺒﻤﻀـ‬ ‫ـﺎ ﻭﺜﻴﻘـ‬‫ـﺎ ﺭﺒﻁـ‬ ‫ﺭﺒﻁﻬـ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﻭﺱ ﻭﻴـﺩﻋﻭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﺇﻝـﻰ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩﺍﻥ ﻴﺤﺼﺭﺍﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎ ﺤﺴﺏ ﺸﺭﻁ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ‬
‫ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻭﻴﺤﺜـّﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻝﻌﺩﺩ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻭﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ ﻝﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌ ‪‬ﺩ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‬ ‫* ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻜﻤ‪‬ل ﻋﺩﺩ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﻋﺩﺩ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫ﻲ ﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﺒﺎﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺒﺎﻝﻨﹼﻘﺼﺎﻥ )ﺒﻌﻘﺩ‪ ،‬ﺒﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒـﺄﻝﻑ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺠﺫﺍﺀ ﺍﻝﺘﹼﻘﺭﻴﺒ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ(‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩ ﻋﻠﻰ ‪9 ،5 ،3 ،2‬‬
‫‪× -‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻗﻲ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩ ﻋﻠﻰ ‪9 ،5 ،3 ،2‬‬
‫‪× -‬‬
‫× ‪+‬‬ ‫‪) -‬ﻨﺼﻑ‪ ،‬ﺜﻠﺙ‪ ،‬ﺭﺒﻊ‪ ،‬ﺨﻤﺱ‪ ،‬ﺴﺩﺱ‪ ،‬ﺴﺒﻊ‪ ،‬ﺜﻤﻥ‪ ،‬ﺘﺴﻊ( ﻋﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬
‫× ‪+‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻤﻠﻴﺫﺓ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﻲ ﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﺒﺎﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺒﺎﻝﻨﹼﻘﺼـﺎﻥ )ﻴﺤـﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺨـﺎﺭﺝ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺨﺎﺭﺝ ﺍﻝﺘﹼﻘﺭﻴﺒ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﺭﻴﺒﻲ ﺒﻌﻘﺩ‪ ،‬ﺒﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺄﻝﻑ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪(...‬‬
‫‪× -‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻀﺎﻋﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﻔﺭ ﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﻴﻥ‬

‫‪113‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫* ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬ ‫ﻱ ﻝﻌﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻭﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬ ‫‪ -‬ﺭﻗﻡ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬

‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭﻫﻤﺎ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩﺍﻥ ﺼﺤﻴﺤﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺎﻥ ﻴﺤﺼﺭﺍﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﺎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩﺍﻥ ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﺎﻥ ﻴﺤﺼﺭﺍﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﺎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎ ﺤﺴﺏ ﺸﺭﻁ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻭﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ـﺤﻴﺢ ﺍﻝﻤـﻭﺍﻝﻲ ﻝـﻪ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻝﻌﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌ ‪‬ﺩ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ‬
‫* ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭﻴ‪‬ﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭ‪‬ﻴﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬ ‫ﻱ ﻭﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬ ‫ﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ ﻝﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬ ‫‪ -‬ﻤﻜﻤ‪‬ل ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫ﻱ ﻝﻸﻭ‪‬ل‬
‫ﻱ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭ ‪‬‬ ‫ﻱ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ ﺠﺯﺅﻩ ﺍﻝﻌﺸﺭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻜﻤ‪‬ل ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻭﺍﻵﺨﺭ ‪ 10‬ﺃﻭ ‪ 100‬ﺃﻭ ‪1000‬‬ ‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﺸﺭ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ‪ 0,1‬ﺃﻭ ‪ 0,01‬ﺃﻭ ‪0,001‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ‪ 0,2‬ﺃﻭ ‪ 0,3‬ﺃﻭ ‪ 0,4‬ﺃﻭ ‪ ...0,5‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ‪ 0,02‬ﺃﻭ ‪ 0,03‬ﺃﻭ ‪ 0,04‬ﺃﻭ ‪ ...0,05‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺨﺎﺭﺝ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩ ﻋﻠﻰ ‪ 0,1‬ﺃﻭ ‪ 0,01‬ﺃﻭ ‪0,001‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﻋﻠـﻰ ‪ 0,2‬ﺃﻭ ‪ 0,3‬ﺃﻭ ‪ ...0,4‬ﻓـﻲ ﺍﻝﺤـﺎﻻﺕ‬ ‫‪ -‬ﺨﺎﺭﺝ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌـ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬

‫‪114‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫* ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬

‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﺤﺴﺏ ﺸﺭﻁ‬ ‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻝﻌﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩﺍﻥ ﺼﺤﻴﺤﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺎﻥ ﻴﺤﺼﺭﺍﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ ﻝﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬ ‫‪ -‬ﻤﻜﻤ‪‬ل ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭﻫﻤﺎ‬ ‫‪ -‬ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﻡ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻝﻜﺘﺎﺒﺘﻲ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﻴﻥ‬
‫* ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﻴﻥ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜﺴﺭﻴ‪‬ﻴﻥ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﻭﺍﻝﻌﻜﺱ‬ ‫ﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬‫ﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬
‫* ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﺏ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ...%20 ،%5 ،%10 ،%1‬ﻤﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﻘﻨﻁﺎﺭ‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻜﺘل‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬

‫ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻥ‬
‫ﻁ‪‬‬‫* ﺍﻝ ﹼ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﻤﺘﺭ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﻭﺃﺠﺯﺍﺅﻩ ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺘﻪ‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻵﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻬﻜﺘﺎﺭ‬

‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺩ‪‬ﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﻤﻊ ﻭﻁﺭﺡ ﻭﻀـﺭﺏ *‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜ ّ‬ ‫*‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‬‫ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻜ ّ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﺠﺫﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌ ‪‬‬ ‫*‬

‫‪115‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫× ‪+‬‬ ‫* ﺭﺴﻡ ﺃﺸـﻜﺎل ﻋﻠـﻰ * ﺇﺤﺩﺍﺜﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻘﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﹼﺒﻜﺔ‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﻱ‬
‫* ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻅﺭ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﺸﹼﺒﻜﺔ‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﻱ‬
‫* ﺼﻭﺭﺓ ﺸﻜل ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻅﺭ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ‪‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺒﻴﻥ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻱ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺭﻤﺯ ﺍﻝﺒﻌﺩ‬ ‫*‬
‫‪ • +‬ﺘﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋـﺔ‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﺓ‬ ‫*‬
‫ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻝﺤﺼﺭ ‪:‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﻱ‬ ‫* ﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﺭﻜﺯﻫـﺎ *‬
‫‪ - +‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﻨﻘﻁﺔ ﺒﻌﺩﺍﻫﺎ ﻋﻥ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺸﹼﻌﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻁﺭ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺒل‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﺓ‬ ‫*‬ ‫ﻭﺸﻌﺎﻋﻬﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﻥ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﺓ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﻨﻘل ﻗﻁﻌﺔ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﻓﻲ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻤﻨﺘﺼﻔﻬﺎ ﻤﻌﻠﻭﻡ‬
‫× ‪ • +‬ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ‬ ‫*‬ ‫* ﺭﺴــﻡ ﺍﻝﻤﺴــﺘﻘﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﺘﺘﺭﻙ ﻝﻪ ﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫـﺫﺍ ﻭ‪/‬ﺃﻭ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﺎﻤﺩﺓ‬ ‫*‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺴـﻁﺭﺓ‬
‫ﺫﺍﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‬ ‫× ‪+‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻝﻌﻤﻭﺩﻱ ﻝﻘﻁﻌﺔ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﻭﺍﻝﻜﻭﺱ ﻭﺍﻝﺒﺭﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻝﻠﻤﻭﺴ‪‬ﻁ ﺍﻝﻌﻤﻭﺩﻱ ﻝﻘﻁﻌﺔ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ × ‪+‬‬ ‫*‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺅﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﻔﺭﺠﺔ‪+ × ،‬‬ ‫*‬ ‫* ﺭﺴﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻤﺯ‬
‫ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺒﺴﻁﺔ‬ ‫ﺇﻝﻴﻬﺎ‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﺭﻤﺯ ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ‬ ‫*‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﺭﻤﺯ ﻗﻴﺱ ﻓﺘﺤﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ‬ ‫*‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﻗﻴﺱ ﻓﺘﺤﺔ ﺯﺍﻭﻴﺔ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻤﻨﺼ‪‬ﻑ ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺘﺎﻥ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻤ‪‬ﺘﺎﻥ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺘﺎﻥ ﺍﻝﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺘﺎﻥ‬ ‫*‬

‫‪116‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫× ‪+‬‬ ‫ل ﻤـﻥ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻁﻴل * ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ‬ ‫* ﺭﺴﻡ ﻜـ ّ‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﻭﺒﻨﺎﺅﻫﻤﺎ ﺒﺎﺴـﺘﻌﻤﺎل * ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘﻁﺭﻴﻥ‬
‫× ‪+‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﻜﻭﺱ ﻭﺍﻝﺒﺭﻜـﺎﺭ * ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻅﺭ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﺴــﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝــﻰ ﺨﺎﺼــﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻝﻘﻁﺭﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺭﺴﻡ ﻤﺜﻠﹼﺙ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺃﻗﻴﺴﺔ * ﺍﻝﻤﺜﻠﹼﺙ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻅﺭ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎﺕ ﻤﺜﻠﹼﺙ‬
‫× • ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﻘﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘـﺩﺭ‪‬ﺏ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺜﻠﹼﺙ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺃﻗﻴﺴﺔ * ﺯﻭﺍﻴﺎ ﺃﻗﻴﺴﺔ ﻓﺘﺤﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻗﻴﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﺠـﺔ ‪،30 ،45 ،60 ،90‬‬ ‫‪120 ،15 ،30 ،45 ،60 ،90‬‬ ‫ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ‬
‫‪ 120 ،15‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺒﺭﻜﺎﺭ ﻭﺘﺘﺭﻙ ﻝﻪ ﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫـﺫﺍ ﺃﻭ‬
‫ﺫﺍﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‬
‫• ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺜﻠﹼﺜﺎﺕ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺸﺒﻪ ﺍﻝﻤﻨﺤﺭﻑ‬ ‫ـﺔ *‬
‫ﺼـ‬‫ـﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎ ‪‬‬‫* ﺭﺴـﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﺎﻋ ‪‬ﻴـ‬
‫ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻪ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﻜـﻭﺱ ‪-‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺒﺭﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻨﻘﻠﺔ ﻭﺒﻨﺎﺅﻫﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺎﺕ ﺍﻷﻀﻼﻉ ‪:‬‬ ‫*‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻷﻀﻼﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻜ ّ‬ ‫*‬

‫‪117‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫‪× -‬‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﺓ‬ ‫ﻤﺤﻴﻁ‬ ‫* ﺤﺴﺎﺏ ﻗـﻴﺱ ﻤﺤـﻴﻁ ﺸـﻜل *‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪× -‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺜﻠﹼﺙ‬ ‫ﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﻤﺭﻜﹼﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ *‬
‫‪× -‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ‬ ‫ﻤﺤﻴﻁ‬ ‫*‬
‫‪× -‬‬ ‫ﺸﻜل ﻤﺭﻜﹼﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫ﻤﺤﻴﻁ‬ ‫*‬

‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ )ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ‪،‬‬ ‫* ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﺱ ﻤﺴـﺎﺤﺔ ﺸـﻜل *‬
‫ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﻤﺭﺒ‪‬ﻊ(‬ ‫ﻤﺭﻜﹼﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﺜﻠﹼﺙ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺸﺒﻪ ﻤﻨﺤﺭﻑ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻗﺭﺹ ﺩﺍﺌﺭ ‪‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺸﻜل ﻤﺭﻜﹼﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﻜﻌ‪‬ﺏ‬ ‫* ﻨﺸﺭ ﻤﺘـﻭﺍﺯﻱ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻁﻴﻼﺕ *‬
‫ﺍﻷﻭﺠﻪ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻜﻌ‪‬ﺏ ﻭﺼﻨﻌﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻷﺤﺭﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺅﻭﺱ‬ ‫‪-‬‬

‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ل ﻤﻥ‬

‫* ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺠﺎﻨﺒﻴ‪‬ﺔ * ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺠﺎﻨﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺠﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻝﻜ ّ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﻜﻌ‪‬ﺏ‬ ‫ل ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺠﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻝﻜ ّ‬
‫ـﺘﻁﻴﻼﺕ‬ ‫ـﻭﺍﺯﻱ ﺍﻝﻤﺴــ‬ ‫ﻤﺘــ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻜﻌ‪‬ﺏ‬

‫‪118‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪5‬ــ ل ا ّ‪ /‬ـ‪9‬‬

‫‪ /2‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ‬

‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗـﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤ ّل‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻪ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ‪:‬‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ـﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫•‬

‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﺴﻡ ﻤﺘـﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀـﻼﻉ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻤﺜﻠﹼـﺙ‬ ‫•‬
‫ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬

‫‪ /1‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗـﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤـ ّل‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻪ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ‪:‬‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ـﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫•‬

‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﺴﻡ ﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝـﻰ‬ ‫•‬
‫ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘﻁﺭﻴﻥ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻤﻨﻬﻤﺎ‬

‫‪119‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪   3‬ا‪ 9 ّ/‬و;‪ّ:‬ا‬

‫ﺸــﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅ ﹼ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ ﻨـ ‪‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫* ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﻤﻼﺌﻡ ﻝﺤ ّ‬
‫* ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﻤﺨﻁﹼﻁ‪.‬‬
‫ل‪.‬‬
‫* ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺤ ّ‬
‫ﻲ ﺃﻭ ﻤﺨﻁﹼﻁ‬ ‫* ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺠﺩﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌ ‪‬‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﺄﻭﻴل ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺎﻨ ‪‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻲ ﺃﻭ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺒﻴﺎﻨ ‪‬‬ ‫* ﺘﺤﻭﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺠﺩﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌ ‪‬‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻱ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭ ﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ )ﻋﺩﺩ ﻜﺴﺭ ‪‬‬
‫ﻱ ﺃﻭ ﺼﺤﻴﺢ( ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺸﺭ ‪‬‬ ‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‬ ‫‪2‬‬
‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ‬
‫ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‪.‬‬
‫* ‪...‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫* ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺄﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻝﻭﺤﺩﺍﺕ * ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫* ‪...‬‬
‫ﺍﻝﻘﻴﺱ‬
‫ﺭﺴﻡ ﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘﻁﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫*‬
‫ﺭﺴﻡ ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ‪.‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ *‬
‫ﺭﺴﻡ ﻤﺜﻠﹼﺙ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺃﻗﻴﺴﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻷﻀﻼﻉ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ *‬ ‫‪4‬‬
‫‪...‬‬ ‫*‬
‫ل‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻝﻠﺤ ّ‬ ‫*‬
‫ل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫*‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﻗـّـﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫*‬
‫‪...‬‬ ‫*‬

‫‪120‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اــــى‬

‫‪  +, -1‬دّة ا)ظ ا  ودور‪ "#$  %‬ا ! ت اّ‪.‬‬

‫‪ -2‬ا ّ‪ّ1‬ت ا ا‪.ّ/0‬‬

‫‪3 -3‬ل ا ّ ّ‪.‬‬

‫‪3 -4‬ل ا ّ‪.‬‬

‫‪   -5‬ا ّ وا ‪ّ45‬ات‪.‬‬

‫‪ -6‬ا ‪."67‬‬

‫‪122‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ اظ ا‬
‫ودور  ‪ (#‬ا'&ت ا‪ّ#$‬‬
‫ل ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﺸﺎﻁﺎ‬‫ﻴﺤﺘ ّ‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬ ‫ﺍﻴﻘﺎﻅﻴ‪‬ﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ‪‬ل ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻴﻘﹼﻅ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺠﻲ ﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﺭ‪‬ﺸﻴﺩ ﻤﻊ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻹﻴﻘﺎﻅﻲ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻋﺒﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻴﺤﻪ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺘﻤﻠﹼﻙ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻀﻤ‪‬ﻨﺔ ﺒﺎﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜـّﻠﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻪ ﺍﻝﺘﹼﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺇﻝﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﺠﺩ‪‬ﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺯﺭﻉ ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺘﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻀﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﺠﺒﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺭﺼﺩﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻭﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺀﻝﺔ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻱ ﻴﻨﻤ‪‬ﻲ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻴﺅﻫ‪‬ﻠﻪ ﻝﻠﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺃﺠل ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺘﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫ ‪‬ﻡ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﻤﺎ ﻨﺼ‪‬ﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺼﻭﻝﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋل‪.‬‬

‫‪123‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا* ا‪3#4‬ا‪ 12‬ا‪ ), -. /0‬و‪)'* #+‬‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫
ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ‪:‬‬
‫ﻲ – ﺒﺎﻋﺘﻤــﺎﺩ ﺼــﻴﻐﺔ ﻤﻼﺌﻤــﺔ‬ ‫ﺹ – ﻨﺸـﺎﻁ ﻋﻤﻠـ ‪‬‬ ‫ﻭﺜﻴﻘﺔ – ﻨـ ‪‬‬
‫ـﻥ ﻝﻠﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ـﺔ – ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤـ‬ ‫ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌ‪‬ﻴـ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪...‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﺼـﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ  ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﺘﹼﻔﺎﻕ ﺤﻭل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫
ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ ﻀﺒﻁ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺴﻴﺘ ‪‬ﻡ‬
‫
ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺤ ّل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫
ﺍﻝﺘﹼﻨﺒ‪‬ﺅ ﺒﺎﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‬
‫ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬ ‫
ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬ ‫‬
‫ﺵ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ ﺍﻝﺘﹼﺜﺒ‪‬ﺕ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻯ‬ ‫
ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬ ‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤ ‪‬‬
‫ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺹ‬
‫
ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴـﻭﻡ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﻨـ ‪‬‬
‫ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫
ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﺒ‪‬ﺅ ﺒﺎﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫
ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻨﺒ‪‬ﺅ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ـﺎﺩ‬
‫ـﺒﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﻤـ‬
‫ـﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴـ‬ ‫ ﻫﻴﻜﻠـ‬
‫
ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫
ﺘﻌﻬ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺇﺜﺭﺍﺅﻫﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ ﺭﺼﺩ ﺃﺜﺭ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﹼﺘﺩﺨﹼل ﺍﻝﻼﹼﺤﻕ‪.‬‬
‫
ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪124‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫اّّ‪ (67 8. /‬ا*‪6‬وع ا‪3#4‬ا‪12‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻴﺭﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺤﺴـﻭﺱ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻭﻓـّﺭ ﻤﺠﺎﻻ ﻴﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓـﻲ ﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻭﻴﺤﻔــّﺯ‬
‫ﻻﻨﺨﺭﺍﻁﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل‪.‬‬
‫ﻲ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓ ‪‬‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻴﻴﺴ‪‬ﺭ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻭﻓـّﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻀﺎﺀ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼـﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬‫ﺘﺤﻤ‪‬ل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺩﻋﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤ ّ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜـّل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺒﺤﺙ ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻩ ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ‪:‬‬

‫ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺭ ﺘﻌـﺎﻭﻨﻬﻡ ﻴﺒﺤـﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻭﻥ ﻋﻨﻬـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻴﻁﻭ‪‬ﺭﻭﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻤﺨﻁﹼﻁ ﻭﻴﻤﺭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺩﻴﻠ ‪‬‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬـﺎ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻌﻬﺩﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ‪:‬‬

‫ﻴﻭﻓـّﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺠﺎﻻ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ ﻋﺒﺭ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻓﻴﻌﻤل ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔـﻪ ﻝﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﹼﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﻲ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻀﺒﻁ ﻤﺴﻠﻙ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬
‫‪ -‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‬
‫ﻱ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺩ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻔﻭ ‪‬‬

‫‪125‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫=‪ّ#1' <#‬ت ات وا;ّ‪:‬ل‬
‫ دّة اظ ا‬

‫ﻲ – ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ - 2002‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻔﺼل ‪ 52‬ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬ ‪‬‬
‫ﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴ ‪‬‬

‫"‪ ...‬ﻭﺘﻭﻝﻲ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺴـﺎﺌﻁ ﻝﺒﻠـﻭﻍ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻲ"‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘ ‪‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ‪:‬‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ‪ /‬ﺃﻏﺫﻴﺔ ‪ /‬ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ‪ /‬ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻝﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫• ﻨﺼﻭﺹ ﻝﻤﻭﺍﺜﻴﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫• ﻨﺼﻭﺹ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ‪.‬‬

‫• ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫• ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻓﻼﻡ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻝﻘﻁﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺸﺭﻁﺔ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺃﺸﺭﻁﺔ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭﻅﻭﺍﻫﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺭﻗﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻲ ﻋﺒﺭ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻭﺍﺏ‪.‬‬ ‫ﻋﻴ‪‬ﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺩﺭﺴ ‪‬‬ ‫•‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻼﺝ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺏ‪ -‬ﻝﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ‪:‬‬

‫• ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﻨﻴﻑ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﻤﻴﻠﻪ ﻭﻓﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬

‫‪126‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺝ‪ -‬ﻝﺘﺤﻤﻴل ‪:‬‬
‫• ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃﻭ ﺒﻠﺩ ﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺅﻫﺎ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﻨﺼﻭﺹ ﺃﻭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪:‬‬

‫• ﻨﺸﺭ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻨﺠﺯﺓ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺼﻔﺤﺎﺕ ﻭﺍﺏ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺍﺹ ﺃﻭ ﻤﺠﻼﹼﺕ ﺭﻗﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺴل ﺍﻝﺭ‪‬ﻗﻤ ‪‬‬
‫ﻲ‪.‬‬

‫‪127‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫?ـل اّّ‪/‬‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ‪ :‬ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺤ ّ‬

‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬

‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬ ‫ﺤّ‬

‫ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫ـﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜ ّ‬

‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬ ‫ﺤّ‬

‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪128‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

‫ﺙ ﻭﻤﺸـﺎﺭﻴ ٍﻊ"‬‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭ ٍ‬
‫ﻴﺘﻔﺭ‪‬ﻉ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴﺔ "ﺤ ّ‬
‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﻥ ﻴﺘﹼﺼل ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﺀ ﻭﻴﺘﹼﺼـل ﺍﻝﺜــّﺎﻨﻲ ﺒـﺎﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻭﻀ‪‬ﺤﻬﻤﺎ ﺍﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‪...‬‬

‫ﻥ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼﻥ ﻭﻻ ﻴﻨﻔﺼﻼﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻴﺨﺩﻤﺎﻥ ﻓـﻲ‬ ‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃ ‪‬‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﺄﻜﹼﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬

‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬

‫‪129‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ل ﻭﻀﻌﻴـّﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤـ ّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻻﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺤّ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤـﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﻭﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻝﺸﺭﺡ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬ ‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺍﻝﺤ ّل‬
‫ل ﺃﻭ‪‬ﻝﻲ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤ ّ‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻱ ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫* ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻷﻭ‪‬ﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺵ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﺵ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫* ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻝﻘﻴﺱ‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﺒﺎﻝﺘﹼﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻤﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﺼ ‪‬ﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ‪.‬‬
‫‪... -‬‬

‫‪130‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﻤـﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺴﺎﺀﻝﺔ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻘﻲ ﻭﻤﺴـﺎﺀﻝﺔ ﺃﻫـل‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺭﺴﻭﻡ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﺼﻭ‪‬ﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﺸﻔﻭﻱ ﻝﻸﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭ ﺒﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺭﺽ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺃﻭﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻗﺩ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﺒﺤﻠﻭل ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﻤﺒﺩﺇ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ ﻝﻴﺱ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﺨﻁﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪131‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺠـﺴـﻡ ﺍﻹﻨـﺴـﺎﻥ‬

‫ﺤل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬

‫ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﻌﻅﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﻌﻅﻤﻲ‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﻌﻅﻤﻲ‬
‫×‬
‫‪ -‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﻌﻅﻤﻲ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻬﻴﻜل ﺍﻝﻌﻅﻤﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ ﺍﻝﻁﹼﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ‬

‫ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬

‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ ﺍﻝﻘﺼﻴﺭﺓ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺔ‬
‫ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﻀﻠﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻀﻠﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻀﻠﺔ ﺍﻝﻤﻐﺯﻝﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻀﻠﺔ ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺔ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻀﻼﺕ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﻘﻠﹼﺹ ‪ /‬ﺍﻻﺭﺘﺨﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻔﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﺤﺭﻜﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺒﻁ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻀﻼﺕ ﻭﺍﻝﻌﻅﺎﻡ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ ‪ :‬ﺍﻝﺘﺸﻌ‪‬ﺭ‪ -‬ﺍﻝﻜﺴﺭ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻀﻼﺕ ‪ :‬ﺍﻻﻨﻔﺼﺎﻡ‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﺩ‪‬ﺩ‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻝﻬـﺎ ﺍﻝﻌﻅـﺎﻡ ﻭﺍﻝﻌﻀـﻼﺕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﺎﺼل ‪ :‬ﺍﻝﺨﻠﻊ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﺼل‬
‫×‬ ‫ﺍﻷﺭﺒﻁﺔ ‪ :‬ﺍﻻﻝﺘﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻝـﻌـﻴـﻥ‬
‫×‬ ‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻭﺍﻗﻴﺔ ﻝﻠﻌﻴﻥ‬
‫×‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻝﻌﻴﻥ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻝﻌﻴﻥ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻴﻥ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻴﻥ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺅﻴﺔ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻌﻴﻥ ﺠﻬﺎﺯﺍ ﺤﺴﻴ‪‬ﺎ‬
‫×‬ ‫ﻁﻭل ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ‬
‫×‬ ‫ﻗﺼﺭ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺼﻼﺡ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺴﺔ ﺍﻝﻤﻘﻌ‪‬ﺭﺓ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩ‪‬ﺒﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻌﻴﻥ‬

‫‪132‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﹼﺱ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬

‫ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﹼﺴﻲ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﹼﺱ ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫×‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺼﺤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﹼﺴﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﺩل ﺍﻝﻐﺎﺯﻱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﺘﻴﻥ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﺩل ﺍﻝﻐﺎﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺍﻝﺩﻡ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﺭﺓ ﺍﻝﺩﻤﻭﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺼ‪‬ﻐﺭﻯ ‪ /‬ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﺎﻥ ‪ /‬ﺍﻝﻭﺭﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﺭﺓ ﺍﻝﺩﻤﻭﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫×‬
‫×‬ ‫ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺍﻝﺩ ‪‬ﻡ‬ ‫ﺦ ﺍﻝﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﻀ ﹼ‬
‫×‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻝﺩﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻼﺯﻤﺎ ﻭﺍﻝﻜﺭﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﻡ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺩ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﺘﺨﺜﹼﺭ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻠﻘﺔ ﻭﺍﻝﻤﺼل‬
‫×‬ ‫ﻨﻘل ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻝﻐﺎﺯﺍﺕ‬ ‫ﺘﺒﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﺩﻡ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻝﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺼﺤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﺠﺭﺜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺠﻠﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺘﺴﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﺠﺭﺍﺜﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﺴﻡ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺠﻠﺩ ﻓﻲ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻤﻥ ﺘﺴﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﺠﺭﺍﺜﻴﻡ ﺩﺍﺨﻠﻪ‬
‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻔﹼﻥ ﺍﻝﺠﺭﺜﻭﻤ ‪‬‬ ‫ﻲ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺘﻌﻔﹼﻥ ﺍﻝﺠﺭﺜﻭﻤ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﻼﻗﻴﺢ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻤﻨﺎﻋﺔ ﻀـ ‪‬ﺩ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻗﻴﺢ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﺠﺭﺜﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺠﺴﻡ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﺠﺭﺍﺜﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺴﺭ‪‬ﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﺴﻡ‬

‫‪133‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝـﺘﹼـﻐﺫﻴﺔ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻐﺫﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ‬
‫ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫×‬ ‫ﺦ(‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻴﺎﺩ )ﺒﺎﻝﻤﻁﺎﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﻏﺘﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻝﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻔ ﹼ‬
‫ﻏﺫﺍﺌﻬﺎ‬

‫ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬

‫×‬ ‫ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﺒﺎﻝﺘﻔﺘﻴﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺒﺘﻼﻉ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻤﺘﺼﺎﺹ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻝﻐﺫﺍﺌﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻐﺫﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﺔ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻼﺡ ﺍﻝﻤﻌﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻤﻼﺡ ﺍﻝﻤﻌﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻨﹼﺒﺘﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻤﺘﺼﺎﺹ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻭﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺒﺨﹼﺭ ﺍﻝﻤﺎﺌﻲ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺒﺨﹼﺭ ﺍﻝﻤﺎﺌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻨﹼﺒﺘﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻐﺫﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻏﺫﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ‬ ‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻜ ّ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺠﺒﺔ ﻏﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻭﺠﺒﺔ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‬
‫ﻥ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﺠﺒﺎﺕ ﻏﺫﺍﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺴ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﺴﻜﹼﺭﻱ‪ -‬ﻀﻐﻁ ﺍﻝ ‪‬ﺩ ‪‬ﻡ ‪ -‬ﺍﻝﻬﺯﺍل ﺍﻝﺭﺯﻱ )ﺒﻴﺭﻱ ﺒﻴﺭﻱ(‪...‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻨﺔ‪ -‬ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﹼﻐﺫﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺼﺤﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪134‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝــﺘﹼﻜـﺎﺜـﺭ‬

‫ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻝﺘﻜﺎﺜﺭ ﺒﺎﻝﺒﺫﻭﺭ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬

‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺎﺜﺭ ﺒﺎﻝﺒﺫﻭﺭ‬ ‫ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺘﺘﻜﺎﺜﺭ ﺒﺎﻝﺒﺫﻭﺭ‬
‫×‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﺫﺭﺓ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻝﺒﺫﺭﺓ‬
‫×‬ ‫ﺍﻹﻨﺒﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻺﻨﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﺜﺭ ﺍﻝﺯ‪‬ﻫﺭﻱ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺯ‪‬ﻫﺭﺓ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﻫﺭﺓ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﺜﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﺄﺒﻴﺭ ﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺜﹼﻤﺎﺭ ﻭﺍﻝﺒﺫﻭﺭ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﺄﺒﻴﺭ ﻭﺍﻹﺨﺼﺎﺏ )ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺢ – ﺍﻝﺤﺸﺭﺍﺕ‪ -‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ(‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﹼﺄﺒﻴﺭ‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫×‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﹼﺒﺘﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﻫﺭﻴ‪‬ﺔ )ﺤﻭﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ(‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺩﻭﺭﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ ﺍﻝﺯ‪‬ﻫﺭﻱ‬
‫ﺍﻝـﻭﺴﻁ ﺍﻝﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﺴﻠﺔ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ )ﻨﺒﺎﺕ ﺃﺨﻀﺭ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭﻝﻰ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻝﻠﺴ‪‬ﻠﺴﻠﺔ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.(...‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﻲ‬
‫×‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﺒﻴﺌﻲ ‪ :‬ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻠﻭ‪‬ﺜﺎﺕ ﺍﻝﺼﻨﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻔﻀﻼﺕ ﺍﻝﻤﻨﺯﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭ‪‬ﺙ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﻤﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺎﺠل‪ ،‬ﺍﻝﺒﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻴﻭﻥ ﺍﻝﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻝﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻝﺒﺤﺎﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﻤﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻜﻭﻝﻴﺭﺍ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻭﺼﻔﹼﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻝﺤﻤ‪‬ﻰ ﺍﻝﺘﹼﻴﻔﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻭ‪‬ﺙ ﺍﻝﻤﻴﺎﻩ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺼﺤﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪135‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝــﻀ‪‬ــﻭﺀ‬

‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫×‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ‬

‫×‬ ‫ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺍﻝﻤﻀﻲﺀ ‪ -‬ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺍﻝﻤﻀﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﻴﺭ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺌﻲ ﻭﺍﻝﺠﺴﻡ ﺍﻝﻤ‪‬ﻀﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﻴﺭ‬
‫×‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺅﻴﺔ ﻻﺒﻥ ﺍﻝﻬﻴﺜﻡ‬ ‫ﻻ ﺒﺘﻭﻓﹼﺭ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻴﻥ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ‬ ‫ﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻻ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﺇ ﹼ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺇﻝﻰ ﺸﻔﹼﺎﻓﺔ ﻭﺸﺎﻓﹼﺔ ﻭﻋﺎﺘﻤﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﺸﻔﹼﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﺸﺎﻓﹼﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﻌﺎﺘﻤﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬ﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺴﻤﻙ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻭﺍﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻝﻀﻭﺀ ﻝﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻲ ﻝﻠﻀ‪‬ﻭﺀ‬ ‫ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻲ ﻝﻠﻀ‪‬ﻭﺀ‬
‫×‬ ‫ﺍﻨﺘﺜﺎﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﺼﻁﺩﺍﻤﻪ ﺒﺤﺎﺠﺯ‬
‫×‬ ‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﺼﻁﺩﺍﻤﻪ ﺒﺠﺴﻡ ﻤﺼﻘﻭل‬
‫ﺍﻨﻜﺴﺎﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻨﻜﺴﺎﺭ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﻭﺴﻁ ﺸﻔﹼﺎﻑ ﺇﻝـﻰ ﻭﺴـﻁ‬
‫×‬
‫ﺸﻔﹼﺎﻑ ﺁﺨﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺸﹼﻔﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ل ﺠﺴﻡ ﻋﺎﺘﻡ‬‫‪ -‬ﺭﺴﻡ ﻅ ّ‬
‫×‬ ‫ل )ﻤﺼـﺩﺭ‬
‫‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻅ ّ‬
‫ﻀﻭﺌﻲ‪ ،‬ﺠﺴﻡ ﻋﺎﺘﻡ‪ ،‬ﺸﺎﺸﺔ(‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻲ ﻝﻠﻀ‪‬ﻭﺀ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺨﺴﻭﻑ ﻭﺍﻝﻜﺴﻭﻑ‬

‫‪136‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝ ﹼﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺎﺀ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ‬

‫×‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻴﺎﻩ‬ ‫ﺫﻜﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻴﺎﻩ ﻭﺘﻨﻭ‪‬ﻋﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺎﺀ ﺍﻝﺼﺎﻝﺢ ﻝﻠﺸﹼﺭﺏ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻝﺢ ﻝﻠﺸﹼﺭﺏ‬
‫ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺀ ﺼﺎﻝﺢ ﻝﻠﺸﹼﺭﺏ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤـﺎﺀ ﻏﻴـﺭ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺴﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﺭﺸﻴﺢ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻘﻴﻡ‬
‫ﺼﺎﻝﺢ ﻝﻠﺸﹼﺭﺏ )ﻤﺎﺀ ﺍﻝﺒﺌﺭ‪ ،‬ﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﺎﺠل‪(...‬‬
‫ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ‬ ‫ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ ﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻻﻨﻀﻐﺎﻁ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ‪...‬‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺘﺭﻭﺠﺎﻥ )ﺍﻷﺯﻭﻁ(‪ ،‬ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻝﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻲ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻝﻜﺭﺒﻭﻥ‪...‬‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‬
‫×‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬ ‫ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ )ﺨﺸﺏ‪ ،‬ﻨﻔﻁ‪ ،‬ﺸﻤﻊ‪ ،‬ﺒﻨﺯﻴﻥ‪ ،‬ﻏﺎﺯ ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ + (...‬ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪ +‬ﺤﺭﺍﺭﺓ‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫×‬ ‫ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻝﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻲ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻝﻜﺭﺒﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺭﺍﺭﺓ‪...‬‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺸﹼﻤﻌﺔ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬

‫‪137‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ـﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺭﺓ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺎﻗل ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺎﺯل ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻨﹼﺎﻗﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻌﺎﺯﻝﺔ ﻝﻠﺘﻴ‪‬ﺎﺭ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‬
‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌ ‪‬‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻘﺎﻁﻌﺔ‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻘﺎﻁﻌﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺢ ﻭﻏﻠﻕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺭﺓ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫×‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻬﻴﺭﺓ‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻲ ﻝﻠﺼ‪‬ﻬﻴﺭﺓ‬
‫ﺘﻤﺜﻴل ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺒﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ‬ ‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻝﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌ ‪‬ﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﺍﺭﻱ‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻝﺘﺄّﺜﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﺍﺭﻱ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﺘﻴ‪‬ﺎﺭ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻝﺘﹼﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ‬
‫×‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬
‫×‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻭﺯﻥ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻘﻭﻁ ﺍﻝﺤ ‪‬ﺭ ﻝﻸﺠﺴﺎﻡ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺱ ‪ :‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎﻝﻪ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﻐﺎﻨﻁ‬
‫×‬ ‫ﻗﻁﺒﺎ ﺍﻝﻤﻐﻨﻁ ‪:‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺫﺏ ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺭ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻗﻁﺒﻲ ﺍﻝﻤﻐﻨﻁ‬
‫• ﻗﻁﺏ ﺸﻤﺎﻝﻲ‬
‫• ﻗﻁﺏ ﺠﻨﻭﺒﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺒﻭﺼﻠﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺒﻭﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻩ‬
‫×‬ ‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻝﻠﺘﻴ‪‬ﺎﺭ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌ ‪‬‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ‬

‫‪138‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫?ل اّ‪/##‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ ‪:‬‬
‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻀ‪‬ﻭﺀ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ ﻭﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬ ‫ﺤّ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﺎﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻀ‪‬ﻭﺀ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ ﻭﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬ ‫ﺤّ‬
‫ﻲ ﻭﺒﺎﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺤ ‪‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ ﻭﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬ ‫ﺤّ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺠﺴﻡ ﻭﺒﺎﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ ‪:‬‬

‫ل‬
‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤـ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﹼﺜﺎﻝﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ‪ @!A1‬ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ ﻭﺒﺎﻝﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻝﻠﺠﺴﻡ ﻭﺒﺎﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪:‬‬

‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗـﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠـﻰ‬‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ‪ @!A1‬ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺒﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤـﻊ‬ ‫ﺤّ‬
‫ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ ﻭﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺠﺴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪:‬‬

‫ل‬
‫ﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤـ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ‪ @!1‬ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺠﺴﻡ ﻭﺒﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ـــ‪ 6#‬اّ‪ /##‬و‪6ّAB‬ا@‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ل‪.‬‬
‫ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﺤ ّ‬ ‫•‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﻌﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴل ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫•‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﺨﻁﺄ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ـﺎ ﻋـﻥ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬
‫…‬ ‫•‬

‫‪140‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا‪,C‬ـــــ(‬

‫ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﺸﻜـل ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ "ﻝﻭﻱ ﺩﺍﻴﻨﻭ" ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺒﺄﻨﹼﻪ ‪» :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﻀـﻤ‪‬ﻥ ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻁﻠﹼـﺏ‬
‫ﻲ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼـﻴﺎﺕ‬ ‫ﺵ ﻤﻨﻁﻘ ‪‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﺍﺘﹼﺒﺎﻉ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ل ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ «‪(1995) .‬‬
‫)ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺞ( ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗ ّ‬

‫‪ -2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜـل ‪:‬‬

‫• ﻋﺭ‪‬ﻑ "ﻗﺭﺍﻓﻴﻲ ﺭﻭﻗﻴﺭﺯ" ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸـﻜل ﺒﻘﻭﻝـﻪ ‪ » :‬ﻫـﻲ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﺩﺍﺨل ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻝﻠﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤ‪‬ـﺔ‬
‫ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ «‪(2000).‬‬
‫• ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ "ﺃ‪ .‬ﻗﺎﺭﻨﻴﻭ" ﻭ"ل‪ .‬ﻜﻭﺭﻨﻲ" ﺒﻘﻭﻝﻬﻤﺎ ‪ » :‬ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﺒﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ ﺘﻜـﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﻨﻅﹼﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴـﺘﺩﻋﻲ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﻓـﺈ ‪‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩﺓ «‪(1992) .‬‬

‫‪141‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ـّ   ا ّ  ا‬

 ‫اس‬

‫!  ا ـدّة‬ ‫‪-1‬‬

‫ا ‪#‬ور‬ ‫‪-2‬‬
‫ا &ّ ا ا‪$%‬‬ ‫‪-3‬‬
‫)‪+ّ$‬ت ا )(' – اهاف ا  ّ ة – ا ‪$ #‬ى‬ ‫‪-4‬‬
‫ ــ' ا ّ‪0‬‬ ‫‪-5‬‬
‫اداء ا ! ‪1‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪143‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ ا دّة‬

‫ﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺇ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺒﻜﹼـﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـﻡ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻭ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺴ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻘـﺎﻨﻭﻥ‬‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻨـ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﺴﻨﺔ ‪ 2002‬ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ ‪ 52‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ " ﺘﺩﺭ‪‬ﺱ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ "‪.‬‬
‫ﺹ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻝﺴﻨﺔ ‪ 2003‬ﻓﻲ ﺼﻔﺤﺘﻪ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻨ ‪‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺯﻤﺎﻨﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺘﻪ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﺘﺠـﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﻥ‪ .‬ﻓﺠﺎﺀﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺤﻴﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫•‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺤﻠﻭﻻ ﻝﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫•‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﻕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ‬ ‫•‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﺍ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻀﺒﻁﺕ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪".‬ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼـﺔ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻲ"‪.‬‬

‫‪144‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اـ ـ ور‬
‫ﺠﻪ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻝﻴﻪ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﻊ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝ ﹼﺘﻭ ‪‬‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺒﺎﻝﺘﻁ ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻝﻠﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻭﺍﻝﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤ ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﺸﻴﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﻨﺴﻴﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﻥ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﻤﺤﻭﺭ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼـﺎل‬ ‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻕ ﻭﻗﻊ ﺨـ ‪‬‬
‫ﺒﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻴﻤﻴ‪‬ﺯﻩ ﻋﻥ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻻﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﺍﻝﻴـﻭﻡ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻤـﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺩﻴﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺸﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺴ‪‬ﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ا ّ ‬ ‫ا ّ ‬ ‫او‬ ‫اّرـــ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪6‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪5‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪4‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪3‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪ 1‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪2‬‬ ‫ا  ور‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻴﺞ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺸﻴﻴﺩ‬

‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫)*(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬

‫)*( ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻰ ﺘﻭﻓﹼﺭﺕ ﺍﻝﻅﹼﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺫﻝﻙ‪.‬‬

‫‪145‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ـﺔ ﻻ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤ ‪‬ﻴﺔ ﻭﺇ ﹼﻨﻤﺎ ﻫﻭ " ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻝﻠ ﹼﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻤﺒﻜﹼـﺭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل ﻭﺍﻝ ﹼﺘﺤ ﹼﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻌﻲ ﺇﻝـﻰ ﺍﻤـﺘﻼﻙ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻝ ﹼﺘﻁﺒﻴﻘ ‪‬ﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝ ﹼﺘﻌﹼﻠﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ")‪ (1‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺠﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝ ﹼﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝ ﹼﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻏﻨﺎﺀ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝ ﹼﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬ﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺈﺯﺍﻝﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ‪‬ﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﹼﻠﻕ ﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﻋـﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ…‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝ ﹼﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ا ‪ 08$‬ا  ّ ‪ 7‬إدج ‪$ $!)9‬ت ا  ‪$‬ت وا‪A9ّ:‬ل > ?  ا‪ >:‬ا=ّ  ا ّ  ا ‪ – 2003 .‬ا ّ!‪ CD‬ا ّ‪ّ'E‬‬

‫‪146‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا ّ! ّ اا‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻴﺴ‪‬ـﺭ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺠﻌل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻁﺭﻓﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻫﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻝﻠﻤﺴﺎﻝﻙ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺎﺭﺓ ﻝﻠﺴ‪‬ﺒل ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﻝـﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻘﹼﻘﺎ ﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﻀﻤﻥ ﺨﺎﺭﻁﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺘﹼﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺠﺎﻻ ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻭﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ـﺔ‪ ،‬ﺘﻘـﻭﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺯ‪‬ﺃﺓ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ ﺒﻤﺤـﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﻝﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻜﺘﺴـﺒﻬﺎ ﻭﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺘﻤﻠﹼﻜﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﺩﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴـﻭﻯ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻝﻨﻘـﺎﻁ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻻل ﻴ‪‬ﻬﺘﺩﻯ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﻘـﻰ ﺍﻝﻬـﺩﻑ ﺍﻝﻨﹼﻬـﺎﺌﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺤ ّل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻝﻜـ ّ‬
‫ل‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻴﻁﻭ‪‬ﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻝـﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪147‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ -3‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘـﻭﻓﹼﺭﺓ ﻝﺘﺠﺴـﻴﻡ ﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻓﺴﻴﺢ ﻝﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺭﺹ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻓﻀﺎﺀ ﻝﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻼﻗﺢ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺠﺩ ﻓـﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺭﻭﻉ ﺃﻓﻀـل ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﺎﺩﻓﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎ ﺩﻻﻝﺘﻪ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﻝﻠﻔـﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻅﻔﻴ‪‬ﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺼﻨﹼﻊ‪.‬‬
‫ﻥ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻜﺭﻴﺴﺎ ﻝﻤﺒﺩﺇ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻓﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻝﻠﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜـﻲ ﻴﻭﻅﹼـﻑ‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﺍﻝﻤﺤﻘﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﺘـﻭﻓﹼﺭﻩ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻓﺭﺹ ﻝﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻊ ﺭﻭﺡ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺭ‪‬ﺴﺔ ﻝﻤﺒﺩﺇ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪.‬‬

‫‪148‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫آ ' ت ‪ %‬ل ا!ّ) ّ ت‬
‫• ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫
ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺤﻠﻭﻻ ﻝﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫
ﻴ‪‬ﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﻕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴ‪‬ﻨﺘﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻝﹼﺘﺩﺭﻴﺱ ﻝﻠﹼﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌ‪‬ﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﹼﻝﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺤّ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ‬
‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺍﻝﺘﻘﻨﻲ ‪ :‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ‬ ‫* ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺭﺴﻡ ﺘﻘﻨﻲ ﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺴﻁﻴﺭ‬ ‫* ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺭﺴﻡ ﺘﻘﻨﻲ ﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺹ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻁﻴﻊ ‪ /‬ﺍﻝﻘ ‪‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺏ ‪ /‬ﺍﻝﺘﹼﺠﻤﻴﻊ‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﻲ ﻝﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ‬ ‫ﻲ ﻝﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫* ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨ ‪‬‬
‫ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫* ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻝﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒــﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺭﺓ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺸﻴﻴﺩ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻗﻁﻊ ﺍﻷﺴﻼﻙ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻭﺼﻠﻬﺎ‬

‫×‬ ‫• ﺭﺼﻴﺩ ﻝﻐﻭﻱ ﻤﻼﺌﻡ‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫‪149‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌــ ‪‬ﺭﻑ ﻫــﺫﻩ ﺍﻝﻤﻜ ‪‬ﻭﻨــﺎﺕ‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﺠﻬﺯﺘﻪ * ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻻ ﻴﺘ ‪‬ﻡ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺸــﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔـﺎﺘﻴﺢ‪ ،‬ﺍﻝﻔـﺄﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻭﺤـﺩﺓ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼ‬ ‫ﺍﻝﻁﹼﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﻁ‪‬ﻴﺔ ﻭﺇﹼﻨﻤـﺎ ﻭﻓـﻕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬ ‫×‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺭﺉ ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ‪...‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﹼــﺏ ﺘﺨﺼــﻴﺹ ﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﻁﺭﻓ‪‬ﻴﺔ‬
‫* ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﻴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤـﺘﻌﹼﻠﻡ ﻤـﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﻁﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠ‪‬ﻴﺔ ﺘﺘـﻴﺢ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺼﻭﺕ‪.‬‬ ‫ﺨﻡ ﺍﻝ ‪‬‬‫‪ -‬ﻤﻀ ﹼ‬
‫ﻝــﻪ ﺍﻝﺘﻌــ ‪‬ﺭﻑ ﻋﻠــﻰ ﻫــﺫﻩ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪...‬‬
‫* ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪:‬‬ ‫* ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻡ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻁﺭﻓ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝ ﹼ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﻘﻨ ‪‬ﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻨﻅﻡ ﺍﻝﹼﺘﺸـﻐﻴل ﻭﺃﻭﺍﻤﺭﻫـﺎ ﻭﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬ ‫ﻼﺯﻤﺔ‬ ‫ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻤ ﹼﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪ :‬ﺍﻝﺘﹼﺸﻐﻴل ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻁﺭﻓﻴ‪‬ـﺔ ﻭﻨﻅـﻡ‬‫ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝ ﹼ‬ ‫* ﺴﻁﺢ ﺍﻝﻤﻜﺘﺏ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻝﹼﺘﺸﻐﻴل ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫* ﺍﻝﻔﺄﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻝﹼﻨﻘﺭ ﻭﺍﻝﹼﺘﺄﺸﻴﺭ ﻭﺍﻝﹼﺘﻨ ﹼﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﹼﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴ‪‬ﻴﺔ ﻝﻠﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻗﺎﺭﺉ ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻗﺭﺹ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻪ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ‪ :‬ﻓﺘﺢ ﻭﺇﻏﻼﻕ‪.‬‬ ‫* ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝﻁﺭﻓﻴـﺔ ﻭﻨﻅـﻡ‬
‫* ﺍﻝﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺸﻐﻴل‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻠ ﹼ‬
‫ﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﻑ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻓﺘﺢ ﻭﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﻤﻠ ﹼ‬
‫ﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝ ‪‬ﺭﻗﻤﻨﺔ ‪:‬‬ ‫* ﺍﻝ ﹼ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪$I LD -‬ر‪$I JED9 ،‬ت‪...‬‬

‫‪150‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬ ‫ﺹ‪:‬‬‫* ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨ ‪‬‬ ‫* ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻤﺠ‪‬ﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺍﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺭﻤﺠ‪‬ﻴﺎﺕ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﺘﺢ ﻤﺴﺘﻨﺩ ﻭﺘﺼﻔﹼﺢ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﹼﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﹼﺘﺭﻜﻴﺯ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺤﻔﻅ ﻤﺴﺘﻨﺩ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ‪.‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﹼــﺏ ﺘﺨﺼــﻴﺹ ﺩﺭﻭﺱ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ ‪ :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺸﻜﻠﻬﺎ ﻭﻝﻭﻨﻬﺎ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻭﺘﺼـﻔﻴﻑ‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺏ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﻴﺔ ﻭﺍﻝﹼﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺘﻤﻜﹼـﻥ ﺍﻝﻤـﺘﻌﹼﻠﻡ ﻤـﻥ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ـﻰ ﺍﻝﺒﺭﻤﺠ‪‬ﻴـﺎﺕ‬ ‫ـﺩ ‪‬ﺭﺏ ﻋﻠـ‬‫ﺍﻝﺘـ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ ﻭﻨﺴﺦ ﻭﻝﺼﻕ‬ ‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﻗ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬
‫) ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺼﻭﺭﺓ‪(...‬‬
‫ـﺎﺭﻴﻊ‬ ‫ـﺎل ﻭﻤﺸـ‬ ‫ـﺎﺯ ﺃﻋﻤـ‬ ‫‪ -‬ﺇﻨﺠـ‬ ‫×‬ ‫ﻴﺘﺤ ﹼﻜﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻡ‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺠﺩﻭل‬
‫ﻤﺘﻨ ‪‬ﻭﻋــﺔ )ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻤﺴــﺘﻨﺩﺍﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫* ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺭﺴﻭﻡ ﻭﺃﺸﻜﺎل ‪:‬‬
‫ﺹ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ‬‫ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ ﺒﺎﻝﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻘﻨ ‪‬ﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺴﻡ ﺃﺸﻜﺎل )ﻫﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺤﺭ‪‬ﺓ(‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ـﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻼﺯﻤﺔ‬‫ﺍﻝ ﹼ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ‬
‫ـﻔﺤﺎﺕ ﻭﺍﺏ‪،‬‬ ‫ـﺎﻝﻌﺭﺽ‪ ،‬ﺼـ‬ ‫ﺒـ‬ ‫ﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﻠﻭﻴﻥ‬
‫ﺇﻨﺠــﺎﺯ ﻤﺴــﺘﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻌــ ‪‬ﺩﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ‬
‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ‪(...‬‬ ‫ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫* ﺍﻝﺒﺭﻤﺠ‪‬ﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﹼﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺭﺽ‬
‫×‬ ‫‪ Lّ(A9 -‬ا ‪$‬اب‬
‫×‬
‫‪ -‬إ‪N‬اد ‪#(I‬ت واب‬
‫×‬
‫* ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫* ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘـﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼﺘﺜﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫ـﻰ ﺍﻝﺒﺭﻤﺠ‪‬ﻴ ـﺎﺕ‬
‫ـﺕ ﻋﻠـ‬‫ﺍﻝﹼﺘﺜﺒﻴـ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼﺘﺸﻐﻴل‪.‬‬
‫ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﹼﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ا‪ :‬ر‪.‬‬

‫‪151‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺴﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﻤﺜل ﺠﻤﻠـﺔ‬‫‪ -‬ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝ ‪‬‬ ‫* ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻥ‪:‬‬ ‫* ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴـﻭﺏ ﺒﻜﻴﻔﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍ ﹼﺘﺠﺎﻫـﺎ ﻴﺒﻨـﻰ ﻝـﺩﻯ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﺘﻀﻤﻥ ﺴـﻼﻤﺔ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻌﻤل‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻡ ﺘﺩﺭﻴﺠ ‪‬ﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋ ‪‬ﺩﺓ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﻘﻨ ‪‬ﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺸﺎﺸﺔ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﻬﺎ ﻭﺇﻀﺎﺀﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻝ ﹼ‬ ‫ﻼﺯﻤﺔ‬ ‫ﺍﻝ ﹼ‬
‫* ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ‪:‬‬ ‫ﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫×‬ ‫ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘ ‪‬ﻴﺔ )ﺍﻝﻔﻴﺭﻭﺴﺎﺕ‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻝﺒﺤـﺙ ﻝﻠﻤﺘﻌﹼﻠﻤـﻴﻥ ﺤﺴـﺏ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪:‬‬ ‫* ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ )ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﻀـﻭﻉ‪ ،‬ﺍﻝﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ‬ ‫×‬ ‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ‪ ،‬ﺍﻨﺘﻘـﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪،‬‬ ‫×‬ ‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‪.(...‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻗﺭﺍﺹ ﻤﻀﻐﻭﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﺹ ﻝﻠﻤﺘﻌﹼﻠﻤـﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝ ﹼﺘﺭﺒﻭ ‪‬ﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﺸﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﻩ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل‬ ‫ﻝﻭﺼﻑ ﺍﻝﺘﻤ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀ ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺘﺤ ﹼﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﻗﻁﻌﻬﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝ ﹼﺘﻤﺸﹼـﻴﺎﺕ‬ ‫‪ -‬ﻤﺤ ‪‬ﺭﻜﺎﺕ ﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﻭﺼﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪.‬‬ ‫* ﺇﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺘﻌﺎﻤﻼ ﻨﻘﺩ ‪‬ﻴﺎ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫× ‪-‬‬ ‫* ﺇﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﺸﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺅ ﹼ‬ ‫×‬ ‫* ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﺼﺩﺍﻗ ‪‬ﻴﺘﻬﺎ )ﺍﻝﻜﺎﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‪ ،‬ﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺸـﺎﺀ‬ ‫×‬ ‫* ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻌﺩﻴل‪.(...‬‬ ‫×‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ‪:‬‬ ‫*‬ ‫* ﺘﺨ ‪‬ﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﺨ ‪‬ﻴّﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﻭﻅﻴﻑ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪152‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻭﻀﻌ‪‬ﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﹼﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺴل ﺍﻹﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ‪:‬‬ ‫* ﺍﺴــﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤــﺔ‬
‫ﻅﻑ‬ ‫ﻴﻭ ﹼ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﻭﺍﺼل ﻭﺘﺭﺍﺴل ﻤﻊ ﺃﻁـﺭﺍﻑ ﻤـﻥ ﺨـﺎﺭﺝ‬ ‫× ‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻹﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻝﻠّﹼﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻔﺼل‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝ ‪‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻹﻝﻜﺘﺭﻭﻨ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝــ ‪:‬‬ ‫× ‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺨﺎﺼ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﺭﻴﺩ ﺍﻹﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬ ‫ﺤّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝ ‪‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﺤﻭﺙ ﺠﻤﺎﻋ‪‬ﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻝﻠ ﹼﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺘﺒﺎﺩل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺇﻝﺤﺎﻕ ﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫* ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼـﺎل‬ ‫* ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺩﻭﺭ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــــﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ﻭﺍﻻﹼﺘﺼــﺎل ﻓــﻲ‬
‫× ×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫× ×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻝﹼﺘﺼ ‪‬ﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﹼﻠﻭﺍﺯﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ‪:‬‬ ‫* ﺇﺘﻴﺎﻥ ﺴـﻠﻭﻙ ﻤﺴـﺅﻭل ﻋﻨـﺩ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺼﻴﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﹼﺘﺸﻐﻴل ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻑ‪...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﺍﻝ ﱠ‬ ‫ﻴﺘﺒ ﹼﻨﻲ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺨﺯﻥ‪.‬‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒ ‪‬ﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺴﺢ‪.‬‬ ‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫‪... -‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﻤل‬
‫× × ‪ -‬ﺍﻝﺤ ﹼ‬ ‫* ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﺒﺭ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫* ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ‪:‬‬ ‫
ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﺨﻼﻗ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﹼﺘﻌﺎﻤل ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻻﹼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻤﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﹼﺘﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺇﻝـﻰ‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤل ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪$O -‬ا‪ N‬ا ّ‪$‬ا‪.JI‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻴﺘﻭﺠ‪‬ـﺏ ﺫﻜـﺭ ﻤﺼـﺎﺩﺭﻫﺎ‬ ‫* ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻤﻠﻜ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ‪‬ﻴﺔ ‪:‬‬ ‫
ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﹼﺘﺄﻝﻴﻑ ﻭﺍﻝﹼﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻤل ﺒﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﺅﻝﹼﻔﻴﻬﺎ ﻭﻨﺎﺸﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺅﹼﻝﻑ ﻭﺍﻝﹼﻨﺎﺸﺭ‬

‫ﻴﻌﻨﻲ ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭﺘﺠﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪(xx) :‬‬

‫‪153‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ %‬ل ا!ّ‪-.‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴـﻪ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫• ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫• ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺜﺎﺌﻕ‬
‫• ﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺍﻻﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺸﻴﻴﺩ‬
‫• ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺇﻨﺠــﺎﺯ ﻭﺜﺴــﻘﺔ ﺒﺎﺴــﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬
‫ا!ّ‪.‬ــ‪-‬‬
‫ﺘﺨﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻜـﻭﻴﻨﻲ‬
‫ﻭﺠﺯﺍﺌﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺭﺼﺩ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﹼﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻀﻌﻭﻫﺎ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﺡ ﻝﺩﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﻝﻌﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺤﺎﺼل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﻩ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯﻩ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻻ ﺘﺨﺘﺯل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺒـﺭ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻤﺴـﺘﻤﺭ‪‬ﺓ‬
‫ﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫‪/‬ــ ' ا!ّ‪-.‬‬

‫‪154‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺸﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅ ﹼ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫• ‪...‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬ﺃ‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺸﻴﻴﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻝﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺨﺎﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻭﻓﹼﻕ ﻝﻠﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻸﺠﻬﺯﺓ‪.‬‬
‫• ‪...‬‬
‫‪2‬‬
‫• ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬ﺏ – ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‪.‬‬

‫• ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻭﻓﹼﻕ ﻝﻠﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻸﺠﻬﺯﺓ‪.‬‬
‫• ‪...‬‬

‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤـل‬

‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫• ‪...‬‬

‫• ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﻕ‪.‬‬ ‫ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯ‪.‬‬

‫• ﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﻜل‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫• ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ‪...‬‬

‫‪155‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫
ا ّ 
اّ
‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﻭﺭﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺸـّﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻝﻠﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻝﻔﻌل‪ .‬ﻭﻫـﻲ ﺒـﺫﻝﻙ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻲ ﺍﻹﺴﻼﻤ ‪‬‬ ‫ﻱ ﺍﻝﻌﺭﺒ ‪‬‬‫• ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻭﻁﻨﻪ ﺘﻭﻨﺱ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫• ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﻤﺴﻠﻙ ﺍﻝﺘﹼﺒﺼ‪‬ﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫• ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻔﻅ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺴﺭﺩ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ‬
‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼـﺭﻴﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﹼﺘﺩﻝﻴل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫• ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺤﺎﻓﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻝﺴﺎﻨﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ ‪‬‬
‫ﻱ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺄﺴﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻬﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺭﻋﺎ ﻤﻬﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻝﻔـﺭﻭﻉ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻜ ّ‬
‫ﻨﻌﻨﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻝﻬﺩﻱ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨ ‪‬‬
‫ﻲ‬
‫• ﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫• ﺍﻷﺨﻼﻕ‬
‫• ﺍﻝﻌﺒﺎﺩﺍﺕ‬
‫ل ﻓﺭﻉ ﻓﻴﻬـﺎ ﻴﺨـﺩﻡ ﺍﻵﺨـﺭ‬ ‫ﻻ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺇﺫ ﻜ ّ‬ ‫ﻭﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺭﻭﻉ ﺇ ﹼ‬
‫ﻭﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻌﻪ ﺸﺄﻥ ﺘﻘﺎﻁﻌﻪ ﻤﻊ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺍﻝﻤـﺩﺭ‪‬ﺱ ﺘﻨﻭﻴـﻊ‬
‫ﻲ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻜﺄﻥ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﻘﺼﺹ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻨ ‪‬‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸـّﺭﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﻅ‬
‫ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸـّﺭﻴﻔﺔ ﺤﻔﻅﺎ ﺠﻴ‪‬ﺩﺍ ﻴﺭﻓﺩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﻐﻨﻲ ﺯﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻐـﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺠﻤﺎ ﻭﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻭﺍﻝﺘﹼﻼﻭﺓ ﺍﻝﺨﺎﺸﻌﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﻝﹼـﺔ ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ ﻝﻴﻨﻤ‪‬ﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴـﺭ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻲ )ﺠﻭﻴﻠﻴـﺔ ‪(2002‬‬
‫ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬

‫‪158‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

 ‫ا ّّ ا ا‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺠـﺎﻻ‬
‫ﻱ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻓـﺭﺹ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺨﺼﺒﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﺤﻴﺩ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠ‪‬ﻪ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﺒﺎﻝﺘﹼﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻬﻤﺎ ﻭﻨﻘﺩﺍ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘـﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺘﻌﻀﺩ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺠﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺍﻝﺘﹼﻬﻴ‪‬ﺅ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻝﻠﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺩﺭﺀﺍ ﻝﻠﻤﺠﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ )ﺒﺼﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﺤـﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴـﺒﺎﺕ ﻭﻁﻨﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻭﺩﻴﻨﻴ‪‬ﺔ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻝﻠﺘﹼﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﹼﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻝﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫• ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭﻝﻬﺎ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫• ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺴﺘﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺘﹼﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺭﺽ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﹼﻌﺔ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﻨﺠﺯ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻀﺒﻁ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﻴﺫ ﻭﺁﺠﺎل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬
‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻲ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬
‫• ﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﻝﹼﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﺘﺭﺍﺒﻬﻡ‪.‬‬‫• ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻠﻴل ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒ ‪‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫• ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻭﻋﻅ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻘـﺩ‪‬ﻡ ﻓـﻲ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪159‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

 ‫‪ (3‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠ ‪‬‬
‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻝﺨﻁﺄ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻜﻤﻴل‬
‫‪........ -‬‬
‫ﻭﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝ ‪‬ﺩﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴـﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻝﺤﺼﺭ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫‪ -‬ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻝﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫‪......... -‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺼل ﺒﻴﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ )ﺍﻝﻬﺩﻱ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺒﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺨـﻼﻕ(‬
‫ل ﻓﺭﻉ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻌﻪ‪ ...‬ﻭﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻨﹼـﻪ ﻴﺠـﺩﺭ‬ ‫ﻥﻜّ‬ ‫ﻻ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ‪ ...‬ﺇﺫ ﺃ ‪‬‬‫ﺇﹼ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻤــﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﺜـّل ﻭﺍﻝﺘﹼﻼﻭﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻬﺩﻱ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﺜـّل ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌﺒﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﺜـّل ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺘﺠـﺎﻩ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺫﹼﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪160‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

 ‫! ل ا ّّ‬
‫ﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼـﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫ﺘﻼﻭﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻤﺜـّل ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻙ‪1‬‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل ﻭﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻙ‪2‬‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻬﺎ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻙ‪3‬‬
‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﺭﺍﺌﺽ ﻭﻓﻕ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻙ‪4‬‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﻭﺝ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬ ‫ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺴﻭﺭﺍ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻻﻨﺸﻘﺎﻕ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻭﺍﻋﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻁﻔﹼﻔﻴﻥ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬ ‫ﻴﺴﺘﺠﻠﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻹﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺴ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻁﺎﺭ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬ ‫ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﻬﺎ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﺭ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫ﻴﺘﻤﺜـّل ﻤﺠﻤل ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﺴﺘﺸﻬﺩ ﺒﻬـﺎ *‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻼﻭﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﺴﻭ‪‬ﺭ‬
‫×‬ ‫ﻋﺒﺱ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺁﻨ ‪‬ﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺯﻋﺎﺕ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺒﺄ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫*‬

‫‪161‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫‪x‬‬ ‫ﻻ ﻫﻭ ﻭﺍﻝﻤﻼﺌﻜﺔ ﻭﺃﻭﻝﻭ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻗﺎﺌﻤﺎ‬ ‫* " ﺸﻬﺩ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﺇﻝﻪ ﺇ ﹼ‬ ‫ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﻭﺤﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫‪x‬‬ ‫ﻻ ﻫﻭ ﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ﺍﻝﺤﻜﻴﻡ "‬ ‫ﺒﺎﻝﻘﺴﻁ ﻻ ﺇﻝﻪ ﺇ ﹼ‬ ‫ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﺩل ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫‪x‬‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ ﺁل ﻋﻤﺭﺍﻥ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(18‬‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺤﻭل ﺭﺤﻤﺔ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ ﺒﻌﺒﺎﺩﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫* " ﻗل ﻫﻭ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺃﺤﺩ*ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺍﻝﺼ‪‬ﻤﺩ*ﻝﻡ ﻴﻠﺩ ﻭﻝﻡ ﻴﻭﻝﺩ*ﻭﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻝﻪ‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻜﻔﺅﺍ ﺃﺤﺩ* "‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺨﻼﺹ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ل ﺸﻲﺀ "‬ ‫* " ﻭﺭﺤﻤﺘﻲ ﻭﺴﻌﺕ ﻜ ّ‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺄﻤ‪‬ل‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(156‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬
‫* " ﻜﺘﺏ ﺭﺒ‪‬ﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻝﺭ‪‬ﺤﻤﺔ "‬ ‫ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(54‬‬
‫* " ﻤﺎ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻝﻠﻨﹼﺎﺱ ﻤﻥ ﺭﺤﻤﺔ ﻓﻼ ﻤﻤﺴﻙ ﻝﻬﺎ "‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﻓﺎﻁﺭ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(2‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻥ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩﺍ‬‫ﻻ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻭﺤﺩﻩ ﻻ ﺸﺭﻴﻙ ﻝﻪ ﻭﺃ ‪‬‬ ‫* " ﻭﻤﻥ ﺸﻬﺩ ﺃﻥ ﻻ ﺇﻝﻪ ﺇ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫)ﻤﺴﻠﻡ(‬ ‫ﻋﺒﺩ‪‬ﻩ ﻭﺭﺴﻭﻝﻪ ﺃﺩﺨﻠﻪ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺍﻝﺠﻨﹼﺔ "‬
‫‪x‬‬ ‫* " ﺸﺭِﻉ ﻝﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻥ ﻤﺎ ﻭﺼ‪‬ﻰ ﺒﻪ ﻨﻭﺤ‪‬ﺎ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﺃﻭﺤﻴﻨﺎ ﺇﻝﻴﻙ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴل‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪x‬‬ ‫ﻭﻤﺎ ﻭﺼ‪‬ﻴﻨﺎ ﺒﻪ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﻤﻭﺴﻰ ﻭﻋﻴﺴﻰ ﺃﻥ ﺃﻗﻴﻤﻭﺍ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ ﻤﻥ ﺇﺭﺴﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﺴل‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺄﻤ‪‬ل‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻭﻻ ﺘﺘﻔﺭ‪‬ﻗﻭﺍ ﻓﻴﻪ "‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺸﹼﻭﺭﻯ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(13‬‬ ‫ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﺭ‪‬ﺴل‬
‫‪x‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﹼﺘﻭﺭﺍﺓ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺠﻴل‪ ،‬ﺍﻝﻘﺭﺁﻥ‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪x‬‬ ‫ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺸﺭﺍﺌﻊ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪x‬‬ ‫ﻴﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻫﻠﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺄﻤ‪‬ل‬
‫ﻕ‬
‫ﻲ ﺍﻝﻘﻴ‪‬ﻭﻡ ﻨﺯ‪‬ل ﻋﻠﻴﻙ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺒـﺎﻝﺤ ﹼ‬
‫ﻻ ﻫﻭ ﺍﻝﺤ ‪‬‬‫* " ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻻ ﺇﻝﻪ ﺇ ﹼ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﺼﺩ‪‬ﻗﺎ ﻝﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻪ ﻭﺃﻨﺯل ﺍﻝﺘﹼﻭﺭﺍﺓ ﻭﺍﻹﻨﺠﻴل ﻤﻥ ﻗﺒل ﻫﺩﻯ‬ ‫ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻝﻠﻨﹼﺎﺱ ﻭﺃﻨﺯل ﺍﻝﻔﺭﻗﺎﻥ "‪.‬‬
‫رة (ل ' ان ) ا‪$%‬ت ‪(.4.3.2‬‬

‫‪162‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺭ‪‬ﻓﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻝﺭ‪‬ﻓﻕ ﺒﺎﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫×‬ ‫ﻥ ﻋﻨـﺩﻙ ﺍﻝﻜﺒـﺭ‬ ‫ﻻ ﺇﻴﺎﻩ ﻭﺒﺎﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺇﺤﺴﺎﻨﺎ ﺇﻤ‪‬ﺎ ﻴﺒﻠﻐ ‪‬‬
‫ﻻ ﺘﻌﺒﺩﻭﺍ ﺇ ﹼ‬‫* " ﻭﻗﻀﻰ ﺭﺒ‪‬ﻙ ﺃ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺘﻴﻥ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﻑ ﻭﻻ ﺘﻨﻬﺭﻫﻤﺎ ﻭﻗـل ﻝﻬﻤـﺎ ﻗـﻭﻻ ﻜﺭﻴﻤـﺎ*‬ ‫ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻓﻼ ﺘﻘل ﻝﻬﻤﺎ ﺃ ﹼ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﺭﺤﻤﺔ ﻭﻗل ﺭﺒ‪‬ﻲ ﺍﺭﺤﻤﻬﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﺭ‪‬ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺼﻐﻴﺭﺍ "‪.‬‬ ‫ﻭﺃﺨﻔﺽ ﻝﻬﻤﺎ ﺠﻨﺎﺡ ﺍﻝﺫ ّ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ )ﺍﻵﻴﺘﺎﻥ ‪ 23‬ﻭ‪(24‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﹼﻔل ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺒﺎﻝﻁﹼﻔل‬
‫‪ -‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻝﻪ‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺤﻭﻝﻴﻥ ﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﻝﻤﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻀﺎﻋﺔ "‪.‬‬ ‫* " ﻭﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﺕ ﻴﺭﻀﻌﻥ ﺃﻭﻻﺩﻫ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(233‬‬
‫×‬ ‫ﻕ ﺍﻝﻭﻝﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﺃﺩﺒﻪ "‪.‬‬ ‫* " ﻭﻤﻥ ﺤ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﻴﻥ‬
‫)ﺍﻝﺒﻴﻬﻘﻲ(‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫* " ﺃﻓﻀل ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻴﻨﻔﻘﻪ ﺍﻝﺭ‪‬ﺠل ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻴﻨﻔﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﺎﻝﻪ "‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫)ﻤﺴﻠﻡ(‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ‪:‬‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ ‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ‬
‫• ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫• ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻝﻠﹼﻁﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭﺓ‬
‫• ‪...‬‬
‫×‬ ‫* " ﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻠﻴﻘل ﺨﻴﺭﺍ ﺃﻭ ﻝﻴﺴﻜﺕ "‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﻴﻥ‬
‫)ﺍﻝﺸﹼﻴﺨﺎﻥ(‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬ ‫* " ﺭﺤﻡ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺍﻤﺭًﺃ ﺃﺼﻠﺢ ﻝﺴﺎﻨﻪ "‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺇﻜﺭﺍﻡ ﺍﻝﻀ‪‬ﻴﻑ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻜﺭﺍﻡ ﺍﻝﻀ‪‬ﻴﻑ‬
‫×‬ ‫* " ﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻠﻴﻜﺭﻡ ﻀﻴﻔﻪ "‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ ﻭﻤﺴﻠﻡ(‬

‫‪163‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻝﺠ ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‬
‫×‬ ‫* " ﻗل ﻫل ﻴﺴﺘﻭﻱ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻝﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ "‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺭ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(9‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻤل‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺸﺭﻑ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺸﺭﻑ ﺍﻝﻌﻤل‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻹﺨـﻼﺹ ﻓـﻲ ‪-‬‬
‫ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻝﻌﻤل‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻪ‬
‫×‬ ‫ﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤل‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻝﺠﺯﺍﺀ‬

‫×‬ ‫* " ﻓﺈﺫﺍ ﻗﻀﻴﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺓ ﻓﺎﻨﺘﺸﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﺒﺘﻐﻭﺍ ﻤﻥ ﻓﻀل ﺍﻝﻠﹼﻪ "‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺠﻤﻌﺔ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(10‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻜﺘﺏ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﻓﺎﺴﻌﻭﺍ "‬‫*"ﺇ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫)ﺍﻝﻁﹼﺒﺭﺍﻨﻲ(‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺏ ﺇﻥ ﻋﻤل ﺃﺤﺩﻜﻡ ﻋﻤﻼ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻪ "‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻴﺤ ‪‬‬
‫*"ﺇ‪‬‬ ‫ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫)ﺍﻝﺒﻴﻬﻘﻲ(‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﻝﹼﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﺠﺴﺎﻤﻜﻡ ﻭﻻ ﺇﻝﻰ ﺼﻭﺭﻜﻡ ﻭﻝﻜﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻋﻤﺎﻝﻜﻡ"‬ ‫*"ﺇ‪‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫)ﻤﺴﻠﻡ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺎﺠﺔ(‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻋﻠـﻰ ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺏ ﺍﻝﻤﻔﺴﺩﻴﻥ "‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻻ ﻴﺤ ‪‬‬
‫* " ﻭﻻ ﺘﺒﻎ ﺍﻝﻔﺴﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﺇ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﻘﺼﺹ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(77‬‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‬ ‫ﻅ‪‬‬‫ﻥ ‪ -‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﺍﻝ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﻓﻭﺍﺌـﺩ ﺇﺤﺴـﺎﻥ ﺍﻝﻅﹼـ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﹼﺎﺱ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺇﺜﻡ "‪.‬‬
‫ﻅ‪‬‬‫ﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝ ﹼ‬‫ﻥﺇ‪‬‬ ‫ﻅ‪‬‬
‫* " ﻴﺎ ﺃﻴ‪‬ﻬﺎ ﺍﻝﺫﹼﻴﻥ ﺁﻤﻨﻭﺍ ﺍﺠﺘﻨﺒﻭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺤﺠﺭﺍﺕ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(12‬‬

‫‪164‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺂﺨﻲ ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺂﺨﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫×‬ ‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻀﺎ ‪‬ﺭ ﻭﻤﺴﺎﻭﺉ ﺍﻷﺨﻼﻕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻔﹼﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻭﺉ ﺍﻷﺨﻼﻕ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺴﺒل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻤﺴﺎﻭﺉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ‬
‫×‬ ‫* " ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺍﻝﻤﺅﻤﻨﻭﻥ ﺇﺨﻭﺓ ﻓﺄﺼﻠﺤﻭﺍ ﺒﻴﻥ ﺃﺨﻭﻴﻜﻡ ﻭﺍﺘﹼﻘﻭﺍ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻝﻌﻠﹼﻜﻡ ﺘﺭﺤﻤﻭﻥ "‪.‬‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺘﻴﻥ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺤﺠﺭﺍﺕ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(10‬‬
‫* " ﻴﺎ ﺃﻴ‪‬ﻬﺎ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺁﻤﻨﻭﺍ ﻻ ﻴﺴﺨﺭ ﻗﻭﻡ ﻤﻥ ﻗﻭﻡ ﻋﺴﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺨﻴﺭﺍ ﻤـﻨﻬﻡ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻥ‪." ...‬‬ ‫ﻥ ﺨﻴﺭﺍ ﻤﻨﻬ ‪‬‬
‫ﻭﻻ ﻨﺴﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﺴﺎﺀ ﻋﺴﻰ ﺃﻥ ﻴﻜ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺤﺠﺭﺍﺕ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(11‬‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫×‬ ‫ﺏ ﻝﻨﻔﺴﻙ "‬
‫ﺏ ﻝﻠﻨﹼﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﺤ ‪‬‬
‫* " ﺃﺤ ‪‬‬ ‫ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬ ‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ‪-‬‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬ ‫ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫×‬ ‫ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺓ ‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ‪) :‬ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ‪-‬ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺒﺎﺩﺓ‪(...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻭﺴ‪‬ﻁ‬ ‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪... -‬‬
‫×‬ ‫* " ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺠﻌﻠﻨﺎﻜﻡ ﺃﻤ‪‬ﺔ ﻭﺴﻁﺎ ﻝﺘﻜﻭﻨﻭﺍ ﺸﻬﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴـﻭل‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻴﻜﻡ ﺸﻬﻴﺩﺍ "‪.‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(143‬‬
‫×‬ ‫ﺏ ﺁﺨﺭﺘﻪ ﺃﻀ ‪‬ﺭ ﺒﺩﻨﻴﺎﻩ ﻓﺂﺜﺭﻭﺍ ﻤﺎ‬ ‫ﺏ ﺩﻨﻴﺎﻩ ﺃﻀ ‪‬ﺭ ﺒﺂﺨﺭﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﺃﺤ ‪‬‬ ‫* " ﻤﻥ ﺃﺤ ‪‬‬ ‫ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻴﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻔﻨﻰ "‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺍﻝﺤﺎﻜﻡ(‬

‫‪165‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻗﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ‬ ‫ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ‬
‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ﺍﻝ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫* " ﻗﻭل ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻭﻤﻐﻔﺭﺓ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﺔ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺃﺫﻯ "‪.‬‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(262‬‬
‫* " ﺃﻝﻡ ﺘﺭ ﻜﻴﻑ ﻀﺭﺏ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻤﺜﻼ ﻜﻠﻤﺔ ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻜﺸﺠﺭﺓ ﻁﻴ‪‬ﺒـﺔ ﺃﺼـﻠﻬﺎ‬
‫ل ﺤﻴﻥ ﺒﺈﺫﻥ ﺭﺒ‪‬ﻬﺎ "‬ ‫ﺜﺎﺒﺕ ﻭﻓﺭﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﺀ‪ .‬ﺘﺅﺘﻲ ﺃﻜﻠﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )ﺍﻵﻴﺘﺎﻥ ‪(25-24‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪) ...‬ﺍﻝﺤﺩﺍﺌﻕ ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻨﻭﻴﺭ‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺘﺎﻉ ﺍﻝﻐﻴﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻲ ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻨﹼﻘل ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻲ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪(...‬‬ ‫ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫×‬ ‫ﺏ ﺍﻝﻤﻌﺘﺩﻴﻥ "‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻻ ﻴﺤ ‪‬‬
‫* " ﻭﻻ ﺘﻌﺘﺩﻭﺍ ﺇ ‪‬‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(190‬‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫×‬ ‫ل ﺍﻝﻤﺴﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﻠﻡ ﺤﺭﺍﻡ ‪ :‬ﺩﻤﻪ ﻭﻤﺎﻝﻪ ﻭﻋﺭﻀﻪ "‬ ‫*"ﻜّ‬ ‫ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﻴﻥ ﺍﻝ ﹼﻨﺒﻭﻴ‪‬ﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﻴﻥ‬ ‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ‪-‬‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬ ‫ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫* " ﺍﻝﻤﺴﻠﻡ ﻤﻥ ﺴﻠﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ ﻤﻥ ﻝﺴﺎﻨﻪ ﻭﻴﺩﻩ "‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﻀﻊ ‪) :‬ﻤﻥ ﺴﻴﺭﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل ‪ -‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪(...‬‬ ‫ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﻀﻊ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫* " ﻭﻋﺒﺎﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺤﻤﺎﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻤﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﻫﻭﻨﺎ ﻭﺇﺫﺍ ﺨـﺎﻁﺒﻬﻡ‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻫﻠﻭﻥ ﻗﺎﻝﻭﺍ ﺴﻼﻤﺎ "‪.‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﻗﺎﻥ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(63‬‬
‫×‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋـﻥ ﻤـﺂﺜﺭ ﺍﻹﻴﺜـﺎﺭ ﻭﻓﻭﺍﺌـﺩﻩ ‪ -‬ﺍﻹﻴﺜﺎﺭ ‪) :‬ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ – ﻓﻭﺍﺌﺩﻩ(‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫* " ﻭﻴﺅﺜﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻝﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﻬﻡ ﺨﺼﺎﺼﺔ "‪.‬‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺤﺸﺭ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(9‬‬

‫‪166‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻝﻔـﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ ‪ -‬ﺍﻷﻝﻔﺔ ﻭﺍﻻﺌﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫×‬ ‫* " ﺍﻝﻤﺅﻤﻥ ﺁﻝﻑ ﻤﺄﻝﻭﻑ ﻭﻻ ﺨﻴﺭ ﻓﻴﻤﻥ ﻻ ﻴﺄﻝﻑ ﻭﻻ ﻴﺅﻝﻑ "‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ(‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼـﺄﻝﻴﻑ ﺒـﻴﻥ ‪ -‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ‬
‫×‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻤﻴﻥ‬
‫×‬ ‫* " ﻻ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻝﻤﻥ ﻻ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﻝﻪ ﻭﻻ ﺩﻴﻥ ﻝﻤﻥ ﻻ ﻋﻬﺩ ﻝﻪ "‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫)ﺍﺒﻥ ﺤﻴ‪‬ﺎﻥ(‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫* " ﻤﻥ ﺒﺎﻉ ﻋﻴﺒﺎ ﻝﻡ ﻴﺒﻴ‪‬ﻨﻪ ﻝﻡ ﻴﺯل ﻓﻲ ﻤﻘﺕ ﺍﻝﻠﹼﻪ "‬ ‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ‬
‫)ﺍﺒﻥ ﻤﺎﺠﺔ(‬ ‫ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻋﺩ‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻋﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻋﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻌﻬﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺅﻭﻻ "‬‫* " ﻭﺃﻭﻓﻭﺍ ﺒﺎﻝﻌﻬﺩ ﺇ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(34‬‬
‫×‬ ‫* " ﻻ ﺘﻌﺩﻩ )ﺃﺨﺎﻙ( ﻤﻭﻋﺩﺍ ﻓﺘﺨﻠﻔﻪ "‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫)ﺍﻝﺘﹼﺭﻤﺫﻱ(‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬

‫‪167‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﻭﺍﺠﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﺴﻨﹼﻴﻥ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺠﻴﺎل‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﺴﻨﹼﻴﻥ ﻭﻴﻤﺜﹼل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﺇﻝﻴﻬﻡ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‬
‫×‬ ‫* " ﻭﺍﻝﹼﻠّﻪ ﺠﻌل ﻝﻜﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻜﻡ ﺃﺯﻭﺍﺠﺎ ﻭﺠﻌل ﻝﻜﻡ ﻤﻥ ﺃﺯﻭﺍﺠﻜﻡ ﺒﻨـﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﻁﻴ‪‬ﺒﺎﺕ "‬
‫ﻭﺤﻔﺩﺓ ﻭﺭﺯﻗﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﺍﻝﻨﹼﺤل )ﺍﻵﻴﺔ ‪(72‬‬
‫×‬ ‫* " ﺭﺤﻡ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺍﻤﺭﺃ ﺴﻤﻊ ﻤﻘﺎﻝﺘﻲ ﻓﺤﻔﻅﻬﺎ ﺜ ‪‬ﻡ ﺃﺩ‪‬ﺍﻫﺎ ﺇﻝﻰ ﻤﻥ ﻝﻡ ﻴﺴﻤﻌﻬﺎ "‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﻴﻥ‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ(‬
‫* " ﺭﺤﻡ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺩﺍ ﺃﻋﺎﻥ ﻭﻝﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﺭ‪‬ﻩ "‬
‫)ﺃﺒﻭ ﺍﻝﺸﹼﻴﺦ(‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼـﻌﻭﺏ ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ‪) :‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ‪-‬ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ‪(...‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺸﺭﻭﻁﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻤﻥ – ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻡ – ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ‪...‬‬ ‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ‬
‫×‬ ‫* " ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ ﺃﻤ‪‬ﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﺒﻌﺙ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﺍﻝﻨﹼﺒﻴﺌﻴﻥ ﻤﺒﺸﹼﺭﻴﻥ ﻭﻤﻨﺫﺭﻴﻥ ﻭﺃﻨﺯل‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺘﻴﻥ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬ ‫ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻕ ﻝﻴﺤﻜﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻓﻴﻪ "‬ ‫ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺒﺎﻝﺤ ﹼ‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(213‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫* " ﻭﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺃﻨﺸﺄﻜﻡ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻤﺴﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﺩﻉ ﻗﺩ ﻓﺼ‪‬ﻠﻨﺎ‬
‫ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻝﻘﻭﻡ ﻴﻔﻘﻬﻭﻥ "‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(98‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻌﻘﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻌﻘﺎﺌﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻡ‬
‫×‬ ‫ﻻ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻅﻠﻤﻭﺍ‬ ‫ﻻ ﺒﺎﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺇ ﹼ‬ ‫* " ﻭﻻ ﺘﺠﺎﺩﻝﻭﺍ ﺃﻫل ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺇ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺔ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻗﻭﻝﻭﺍ ﺁﻤﻨﹼﺎ ﺒﺎﻝﺫﻱ ﺃﻨﺯل ﺇﻝﻴﻨﺎ ﻭﺃﻨﺯل ﺇﻝﻴﻜﻡ ﻭﺇﻝﻬﻨﺎ ﻭﺇﻝﻬﻜﻡ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻭﻨﺤﻥ ﻝﻪ ﻤﺴﻠﻤﻭﻥ "‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﻌﻨﻜﺒﻭﺕ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(46‬‬

‫‪168‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﺜﹼﺭﻭﺓ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺜﹼﺭﻭﺓ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺜﹼﺭﻭﺓ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﻲ"‬‫ل ﺸﻲﺀ ﺤ ‪‬‬ ‫* " ﻭﺠﻌﻠﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻜ ّ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ‪ -‬ﻴﺘﻠﻭ ﺍﻵﻴﺘﻴﻥ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(30‬‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫* " ﻭﺃﻨﺯل ﻤﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﺀ ﻤﺎﺀ ﻓﺄﺨﺭﺝ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﹼﻤﺭﺍﺕ ﺭﺯﻗﺎ ﻝﻜﻡ ﻭﺴـﺨﹼﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻝﻜﻡ ﺍﻝﻔﻠﻙ ﻝﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺭ ﺒﺄﻤﺭﻩ ﻭﺴﺨﹼﺭ ﻝﻜﻡ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ "‬
‫ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(32‬‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫×‬ ‫* " ﻴﺠﺯﻯ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻭﺀ ﺭﻁﻼﻥ ﻤﻥ ﻤﺎﺀ "‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫)ﻤﺴﻠﻡ(‬
‫* " ﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻡ ﻴﻐﺭﺱ ﻏﺭﺴﺎ ﺃﻭ ﻴﺯﺭﻉ ﺯﺭﻋﺎ ﻓﻴﺄﻜل ﻤﻨﻪ ﻁﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﻻ ﻭﻜﺎﻥ ﻝﻪ ﺒﻪ ﺼﺩﻗﺔ "‬ ‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺒﻬﻴﻤﺔ ﺇ ﹼ‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻀﻭﺀ )ﺍﻝﻔﺭﺍﺌﺽ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻨﻥ(‬ ‫‪ -‬ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻭﻀﻭﺀ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﻭﺍﻗﺽ ﺍﻝﻭﻀﻭﺀ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻭﻀﻭﺀ ‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﻭﺍﻗﺽ ﺍﻝﻭﻀﻭﺀ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻴﻤ‪‬ﻡ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻴﻤ‪‬ﻡ ﻭﻓﻕ ‪ -‬ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻴﻤ‪‬ﻡ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻴﻤ‪‬ﻡ‬ ‫ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻤﺎ‬

‫‪169‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪6 5‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﻭﺍﺕ ﺍﻝﺨﻤﺱ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﻭﺍﺕ ﺍﻝﺨﻤﺱ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻤﺒﻁﻼﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﻭﺍﻗﺽ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻗﻀﺎﺀ ﺍﻝﻔﻭﺍﺌﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﻘﻀﻲ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺓ ﺍﻝﻔﺎﺌﺘﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺓ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻔﺠﺭ – ﺍﻝﺸﹼﻔﻊ ‪ -‬ﺍﻝﻭﺘﺭ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺼﻠﻭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺠﺭ ﻭﺍﻝﺸﹼﻔﻊ ﻭﺍﻝﻭﺘﺭ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﺼﻼﺓ ﺍﻝﺠﻤﻌﺔ‬ ‫ﻴﻔﺼﺢ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ ﻤﻥ ﺼﻼﺓ ﺍﻝﺠﻤﻌـﺔ ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺼﻼﺓ ﺍﻝﻌﻴﺩﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺼﻼﺓ ﺍﻝﻌﻴﺩﻴﻥ‬
‫×‬ ‫ﺤﻜﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﺓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﺓ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﺤﻜﺎﻡ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﺓ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﺓ‬ ‫ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﺓ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﻡ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﻡ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﻭﺍﺌﺩﻩ )ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﻡ‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﺤﻜﺎﻡ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺸﺭﻭﻁﻪ )ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ – ﺍﻝ ﹼﻨﻴ‪‬ﺔ(‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﻡ‬ ‫ﺼّﻭﻡ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﺞ )ﺃﺭﻜﺎﻨﻪ – ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ(‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺤ ‪‬‬ ‫ﺞ‬
‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻝﺤ ‪‬‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺞ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺤ ‪‬‬ ‫ﺞ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺤ ‪‬‬

‫‪170‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

 ‫! ل ا ّ*ــ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴـﺙ‬ ‫
ﻴﺴﺘﺩ ّ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫• ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴل ﻭﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫• ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺞ‬
‫
ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺓ ﻭﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﻡ ﻭﺍﻝﺤ ‪‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪:‬‬

‫ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴـﺙ‬ ‫
ﻴﺴﺘﺩ ّ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴل ﻭﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺴﻤﺎﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫
ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻭﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﺓ‬

‫ ‪ 0‬ا ّ* و‪ّ-.‬ـ ا‪+,‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ا  ر‬
‫ﻴﺫﻜﺭ‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ‬ ‫•‬ ‫ﻴﻔﻬـﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﻔﺴ‪‬ﺭ‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ل‬
‫ﻴﺴﺘﺩ ّ‬ ‫•‬
‫ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ‬ ‫•‬
‫ﻴﻘﺎﺭﻥ‬ ‫•‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﺭﺍﺌﺽ ﻭﻓﻕ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ )ﺍﻝﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ(‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻔﺭﻴﻀﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﺎ‬
‫• ﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﺎ‬
‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠـﻭﻜﺎﺕ‬ ‫‪4‬‬
‫• ‪...‬‬

‫‪171‬‬ ‫اا اّّ  ّر  اـّ  اّ ا‬

 ‫ا
‬

‫‪  +, .1‬دّة ا ّر ) ودوره  ‪ #$%‬ا "! ت اّ‬

‫‪ .2‬ا ّ‪ّ0‬ت ا ا‪ّ./‬‬

‫‪2 .3‬ل ا ّ ّ‬

‫‪2 .4‬ل ا ّ‬

‫‪173‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫  دّة ا ّ ر‬
‫ودوره   ا ت اّ‬

‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻀﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻝﺒﺸـﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻊ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻬـﻡ ﻭﺍﻝﻨﹼﻘـﺩ ﻭﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﺭﻤﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻗﻴﺔ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨ ‪‬ﻴﺔ ﻝﻠﻨﹼﺎﺸﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻨﺴﻴﺏ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﹼﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻐﺫﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺠﺫﻴﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻬﺎ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﻨﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﻗﻲ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺠﺔ‪.‬‬

‫‪174‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اّ'&ّ ت ا‪$%‬ا‪ّ!"#‬‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺒﻘﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺫﻫﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﻤﺜـّل ﻗﻁﻴﻌﺔ ﻤﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﺘﻤﺜـّل ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ‬ ‫ﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺠﻭﻫﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻻ ﺘﺩﺭ‪‬ﺱ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒل ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺼـﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻩ ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺍﻝﺼ‪‬ـﺒﻐﺔ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﻴﻨﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺘﹼـﻰ ﺘﺼـﺒﺢ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻤﻭﻅﹼﻔﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻝﺤ ّ‬
‫• ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺘﹼﻌﹼﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﹸﺩﻋ‪‬ﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻝﻔﺼل ﻜﻤﺎ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ـﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴﻘـﺎﺕ‬ ‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺴ‪‬ﻊ ﻭﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﻤﺜل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﻠﻔـ ّ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋـﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻝﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺼﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻜّ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﺠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﹼﻘﺎﺌﺹ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﻴﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻭﺩﺍﻝﹼﺔ‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪175‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ ,‬ل اّ*)ّ(‬
‫ﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤ ﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨـﻲ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼـﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫ﻙ‪ : 1‬ﻴﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀﻩ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬

‫ﻙ‪ : 2‬ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜـّﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻙ‪ : 3‬ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭ ‪‬ﻴﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ـﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬
‫ـل ﺍﻝ ‪‬ﺯﻤﻥ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘ ّ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜ ّ‬
‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬

‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫‪ -‬ﻴﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪176‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺘﻤﻬ‪‬ﺩ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ‪‬ﻝﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻓـﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺴ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺭﺴـﻡ ﺨـ ﹼ‬
‫ﻁ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝـﺯﻤﻥ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ ‪-‬‬
‫ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴ‪‬ﺔ )ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ – ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ –‬
‫ﻲ ﺒﺴﻴﻁ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺸﺠﺭﺓ ﺃﻨﺴﺎﺏ‪.‬‬ ‫ﺯﻤﻨ ‪‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀـﺭ‬
‫ﻲ‪.(...‬‬
‫ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﻋﺎﺸﻬﺎ ﺃﻭ ﺴﻤﻊ ﻋﻨﻬـﺎ ﺘﺠﻌﻠـﻪ‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻐ ّ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺒﺎﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫‪ -‬ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻁﹼﻔـل ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫×‬ ‫ل ﺤﺩﺙ ﺯﻤﺎﻨﺎ ﻭﻤﻜﺎﻨﺎ‪.‬‬ ‫ﻥ ﻝﻜ ّ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‬
‫ﻁ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻭﺸﺠﺭﺓ ﺍﻷﻨﺴـﺎﺏ ﻓـﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫ﻴﻘﺩ‪‬ﺭ ﻤﺩﺩﺍ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ – ﺍﻝﻌﻘﺩ – ﺍﻝﺠﻴل – ﺍﻝﻘﺭﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺩ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻀﺕ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﺜــﺎﺌﻕ ﺍﻝﺼ‪‬ــﺎﻤﺘﺔ – ﺍﻝﻭﺜــﺎﺌﻕ‬
‫‪ -‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘـﻲ ﺍﺴـﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﻭﺱ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﺒﺼﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠﺒﻼﺩ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﻁ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺕ ‪ -‬ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﺒﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺱ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﺒﺼﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﺒﺼﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻝﻰ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺘ ‪‬ﺯ ﺒﺎﻝﻌﻤﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻲ ﻝﻠﺒﻼﺩ‬ ‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ـﺩﺍﺙ‬‫ـﻪ ﻤـﻥ ﺍﻷﺤـ‬ ‫ﻴـﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔـ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻌــﺭ‪‬ﻑ ﻅــﺭﻭﻑ ﻨﺸــﺄﺓ ﻨﺸﺄﺓ ﻗﺭﻁﺎﺝ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‬

‫ل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝـﺩ‪‬ﺭﻭﺱ‬
‫ﺘﺴﺘﻐ ّ‬ ‫ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻘﺭﻁﺎﺝ ﺍﻝﺒﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻗﺭﻁﺎﺝ‬

‫ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻹﺸـﻌﺎﻉ ‪ -‬ﻤﻅــﺎﻫﺭ ﺍﻹﺸــﻌﺎﻉ ﺍﻝﺤﻀــﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺴﻠﹼﻡ ﺯﻤﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺒﺎﻝﻤﻜﺎﻥ‬ ‫)ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ -‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬ﺜﻘﺎﻓﻲ(‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻘﺭﻁﺎﺝ ﺍﻝﺒﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﻤ ﹼﺜل ﺍﻝﺯﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻨﹼﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺓ ‪ -‬ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺤﻨﹼﺒﻌل‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻝﺒﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘ ‪‬ﺯ ﺒﺈﺴـﻬﺎﻤﺎﺕ ﻗﺭﻁـﺎﺝ‬ ‫ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫ﺍﻝﺒﻭﻨﻴ‪‬ــﺔ ﻓــﻲ ﺍﻝﺤﻀــﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻋﻬﺩ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﻭﻤﻴﺩﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻤﺎﺴﻴﻨﻴﺴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ ‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻅـﺎﻫﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻭﻓﹼﺭﻩ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﺸﺄﺓ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻁﻭ‪‬ﺭ‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻨﹼﻭﻤﻴﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ‬ ‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀـﺭ‬
‫‪ -‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻨﹼﻭﻤﻴﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﹼﺒﺎﺱ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﻤﺎﺴﻴﻨﻴﺴﺎﻥ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫×‬ ‫ﻤﺎﺴﻴﻨﻴﺴﺎﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻥ– ﺍﻝﻠﹼﺒﺎﺱ– ﺍﻷﻜل–‬ ‫ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ــﺔ ﻭﺭﺜﻬــﺎ ﻋــﻥ‬ ‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺩﻥ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻊ‪...‬‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﻭﻤﻴﺩﻴ‪‬ﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬
‫‪177‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺃﻓﺭﻴﻜﺎ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﻤﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻝﻅﹼـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻝﻨﹼﻅﻡ ﺍﻝﺒﻠﺩ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻻﺯﺩﻫـﺎﺭ‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜل ﺍﻝ ‪‬ﺯﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻝﻤﺩﻥ‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻭﻻﻴﺔ ﺃﻓﺭﻴﻜﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻝ ﹼﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨـﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻝﻌﻬﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﻤﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺙ ﻤﻴﻼﺩﻱ‪.‬‬ ‫ﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺜـﺎل ﻤـﻥ ﻓـ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺭﻭﻤﺎﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﻤﺎﺭﺓ ﻭﻤﺜﺎل ﻝﻠﻭﺤﺔ ﻓﺴﻴﻔﺴﺎﺀ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻬﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﻤﺎﻨﻲ ﻝﻠـﺒﻼﺩ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻝﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫×‬ ‫ﺠﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺤﺩﺙ ﺍﻝﻬﺠﺭﺓ ﻝﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻝﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل ) ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﻜﻴ‪‬ﺔ (‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻬﺠﺭﺓ ﻭﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻝﻘﺒﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﺸـﻜﹼل ﺍﻝﻤﻼﻤـﺢ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ـﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‬
‫ـﻭل‬‫ـﺎﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴـ‬‫ـﺭ‪‬ﻑ ﺤﻴـ‬‫‪ -‬ﻴﺘﻌـ‬
‫ﻭﺍﻝﺼ‪‬ـــﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘـــﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻋﺘﺭﻀﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪.‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼـﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ ‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺨﺼﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻬﺠﺭﻱ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺨﻼﻓﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺸﺩﺓ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺨﻼﻓﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺸﺩﺓ‬ ‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﹼﻡ ﺯﻤﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﹼﻁـﺭ‪‬ﻕ‬ ‫ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﻼﻓﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺸﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍﻹﺴﻼﻡ ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺩﻝﺱ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻨﺘﺸـﺎﺭ‬ ‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼـﻭﺍﻫﺭ‬ ‫‪ -‬ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻝﻘﻴﺭﻭﺍﻥ )ﻋﻘﺒﺔ ﺒﻥ ﻨﺎﻓﻊ(‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﻓﻲ ﺒـﻼﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻘﻴﺭﻭﺍﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻝﻨﺸﺭ ﺍﻹﺴـﻼﻡ ﻓـﻲ ﺒـﻼﺩ‬ ‫ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺩﻝﺱ‪.‬‬ ‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺩﻝﺱ) ﻋﻘﺒﺔ ﺒﻥ ﻨﺎﻓﻊ (‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﺩ‪‬ﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻘﻴﺭﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﺒﺭﺒﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻝﻤﻐـﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺩﻝﺱ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﺭﻭﺍﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺇﺸﻌﺎﻉ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻷﻏﺎﻝﺒﺔ‬

‫ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‬

‫‪ -‬ﻴـــﺜ ‪‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤـــﻭﺭﻭﺙ ‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻹﺸـﻌﺎﻉ ‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼـﻭﺍﻫﺭ‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻝﻘﻴﺭﻭﺍﻥ ‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻝﻌﻤﺭﺍﻨﻲ ) ﺠﺎﻤﻊ ﻋﻘﺒﺔ(‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻝﺜـّﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻬﺩ ﺍﻷﻏﻠﺒﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ــﺭ ﻋــﻥ ﺍﻋﺘــﺯﺍﺯﻩ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﻌـﺎﻝﻡ‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﺩ‪‬ﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻘﻴـﺭﻭﺍﻥ ﻓـﻲ‬ ‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﺭﻭﺍﻥ ﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ‬ ‫ﺇﺸﻌﺎﻉ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻹﺴــﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓــﻲ ﺍﻝﻌﻬــﺩ‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼــﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ــﺔ‬
‫ﺍﻷﻏﻠﺒﻲ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻨﺩﺍﺕ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪178‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺩﻴ‪‬ﺔ ﻋﺎﺼﻤﺔ ﺍﻝﻔﺎﻁﻤﻴ‪‬ﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬

‫ﺒﺈﻓﺭﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻭﺍﺼــل ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻷﺤــﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﻓـﻲ‬
‫×‬ ‫ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻝﻤﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻬﺩﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻅـﺭﻭﻑ ﺘﺄﺴـﻴﺱ ‪ -‬ﺍﻝﻔﺎﻁﻤ ‪‬ﻴﻭﻥ‬
‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪ -‬ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻝﻤﻬﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤ ﹼﺜل ﺍﻝ ‪‬ﺯﻤﻥ ﺍﻝﹼﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺍﻝﻤﻬﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻌﺎﻝﻤﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻬﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬

‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﻬﻼﻝﻴ‪‬ﻴﻥ ﺒﺈﻓﺭﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴـﺏ ﻓـﻲ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ ‪ -‬ﻴﺘﻌــﺭ‪‬ﻑ ﺃﺴــﺒﺎﺏ ﻗــﺩﻭﻡ ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ‬ ‫ﺍﻝﻬﻼﻝﻴ‪‬ﻴﻥ ﻭﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻨﺘﺸـﺎﺭﻫﻡ ‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﺈﻓﺭﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬

‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻭﻨﺱ ﻤﺭﻜﺯ ﺇﺸـﻌﺎﻉ‬

‫ﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻬﺩ ﺍﻝﺤﻔﺼﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨـﻲ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠـﺒﻼﺩ ‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺇﺸـﻌﺎﻉ‬
‫ﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻝﻌﻤﺭﺍﻨﻲ‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻭﻨﺱ ﻓـﻲ ﺍﻝﻌﻬـﺩ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌﺎﻗﺒﻬـﺎ‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺤﻔﺼﻲ‬
‫×‬ ‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‬ ‫• ﺠﺎﻤﻊ ﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺘﻭﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴــﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔــﻪ ﻤــﻥ ﺍﻷﺤــﺩﺍﺙ ‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺭﺓ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﻡ‬ ‫• ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒ ‪‬ﻴـ‬
‫ـﻲ ﺍﻝﺤﻀـ‬
‫ﻓـ‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻭﻨﺱ ﻤـﻥ ﺍﻝﻌﻬـﺩ ﺍﻝﺤﻔﺼـﻲ‬ ‫ﺍﻹﺴــﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓــﻲ ﺍﻝﻌﻬــﺩ‬ ‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺘﺭﺴـﻴﺦ‬ ‫ﺍﻝﺤﻔﺼﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪179‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻉ ﺍﻝﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺍﻹﺴﺒﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻝــﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴــﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻨﺘﺼــﺎﺏ‬
‫‪ -‬ﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺒﺎﻝﻤﻜﺎﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻨﺘﺼـﺎﺏ ﺍﻷﺘﺭﺍﻙ ﺒﺘﻭﻨﺱ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪ -‬ﻴﻤ ﹼﺜل ﺍﻝ ‪‬ﺯﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻉ ) ﺩﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ – ‪ -‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻊ‬ ‫ﺍﻷﺘﺭﺍﻙ ﺒﺘﻭﻨﺱ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ(‬ ‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ ﻤـﻥ ‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻝﻌﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺼﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﺘﺭﺍﻙ ﺒﺘﻭﻨﺱ ﺒﺎﻝﺭ‪‬ﺠﻭﻉ ﺇﻝـﻰ ‪ -‬ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‬ ‫ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ )ﺍﻨﺘﺼﺎﺏ ﺍﻷﺘـﺭﺍﻙ‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺒﺘﻭﻨﺱ(‬
‫ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺍﻝﻘـﺭﻥ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ـﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﻝﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻤـﺎ ﻴـﻭﻓﹼﺭﻩ‬ ‫ـﺎﺯﺍﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﻝـ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ ﺇﻨﺠـ‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻬﺠﺭﺓ ﺍﻷﻨﺩﻝﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﻥ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﺤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‬
‫×‬ ‫ـﺎﺭ‪ -‬ﻓﻨــﻭﻥ –‬ ‫) ﻤﻌﻤـ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻬﺠـﺭﺓ ﺍﻷﻨﺩﻝﺴـﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻘﺎﻝﻴﺩ – ﺤﺭﻑ ‪(...‬‬ ‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻨﺩﻝﺴﻴ‪‬ﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺒﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺍﻝﻘـﺭﻥ‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠـﺒﻼﺩ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺜﹼﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ـﻰ ﺃﻫـ ‪‬ﻡ‬ ‫ـﺯ ﻋﻠـ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴـ‬
‫×‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻓـﻲ ﻋﻬـﺩ‬
‫ﺤﻤ‪‬ﻭﺩﺓ ﺒﺎﺸﺎ‬
‫ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻅﺭﻭﻑ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﺩﻭﻝـﺔ ‪ -‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﻝﺔ ﺍﻝﺤﺴﻴﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺇﻝـﻰ‬
‫‪ -‬ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﺤﺴﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫‪ -‬ﻴــﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔــﻪ ﻤــﻥ ﺍﻷﺤــﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪180‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻝﺴ‪‬ــﻠﹼﻡ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤ ﹼﺜل ﺍﻝ ‪‬ﺯﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻭﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺴﻊ ﻋﺸـﺭ ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺼﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻝـﺒﻼﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ) ﺴﻴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ – ﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ‪ -‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ –‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ‪( 1864‬‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬

‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺼﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺤﺭﻜﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺼﻼﺤﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺒﺎﻱ‬ ‫ﺃﺤﻤﺩ‬ ‫ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺼﻼﺡ‬
‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﺨﻴﺭ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻥ ﺒﺎﺸﺎ ﺍﻝﻌﺴﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﻋﻬـﺩ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﺩﺴﺘﻭﺭ ‪1861‬‬
‫ـﺎﺭﻩ‬
‫ـﺎ ﻭﺃﻓﻜـ‬‫ـﺭ ﺍﻝـﺩ‪‬ﻴﻥ ﺒﺎﺸـ‬ ‫‪ -‬ﺨﻴـ‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠـﺒﻼﺩ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺇﻝـﻰ‬

‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫‪ -‬ﻴــﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔــﻪ ﻤــﻥ ﺍﻷﺤــﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪181‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝــﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴــﻴ‪‬ﺔ ﺘﺤــﺕ ﺍﻻﺴــﺘﻌﻤﺎﺭ‬

‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬

‫‪ -‬ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‬

‫‪ -‬ﺍﺤﺘﻼل ﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻨﺘﺼـﺎﺏ ﺍﻝﺤﻤﺎﻴـﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤ ﹼﺜل ﺍﻝ ‪‬ﺯﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﻤﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ‬
‫* ﻤﻌﺎﻫﺩﺓ ﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﺘﹼﻔﺎﻗﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺭﺴﻰ‬ ‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ ﻤـﻥ‬
‫* ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻀ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ‬ ‫ﺤﺎﻀﺭﻩ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬

‫* ﺍﻝﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻌــﺭ‪‬ﻑ ﻤﻅــﺎﻫﺭ ﺍﻻﺴــﺘﻌﻤﺎﺭ * ﺍﻝﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﻀﺎل ﺍﻝـﻭﻁﻨﻲ ﻀـ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﺭ‬ ‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ ﻝﻠﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬

‫ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪ -‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻝﺜﹼﻌﺎﻝﺒﻲ‬
‫ـﺏ‬‫ـﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺤﺒﻴـ‬‫‪ -‬ﺇﺒـ‬
‫×‬ ‫ﺒﻭﺭﻗﻴﺒﺔ‬
‫ـﺎل‬‫ـﺔ ﺍﻝﻨﹼﻀـ‬‫ـﺩ ﻭﺘﺠ ـﺫﹼﺭ ﺤﺭﻜـ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ـﻲ‬ ‫ـﺎﻝﻴﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺴـ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻀـ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ ﻀــ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ ﻝﺘﻭﻨﺱ‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ‬
‫* ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺸﹼﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻲ‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻝﻤﺎﻀﻲ‬
‫ﺒﺄﺴﺒﺎﺒﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﻀـﺎل * ﺍﻝﺤﺯﺏ ﺍﻝﺤ ‪‬ﺭ ﺍﻝﺩ‪‬ﺴﺘﻭﺭﻱ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‬
‫) ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ – ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ (‬ ‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻀ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺩﻭﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﻀﺎل ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ * ﺍﻝﺤﺯﺏ ﺍﻝﺤ ‪‬ﺭ ﺍﻝﺩ‪‬ﺴـﺘﻭﺭﻱ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴـﻲ‬
‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻴـ‬ ‫ﻭﺭﻤﻭﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺨﺭﺍﻓﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ‪) :‬ﻤـﺅﺘﻤﺭ ﻗﺼـﺭ ﻫـﻼل –‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻝﻌﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﻴﺩ ﺍﻝﺸﻬﺩﺍﺀ‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺙ ‪ 9‬ﺃﻓﺭﻴـل ‪ – 1938‬ﺍﻝﺤﺒﻴـﺏ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﻌﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﺒﻭﺭﻗﻴﺒﺔ(‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺘﻭﻨﺱ ﻓـﻲ‬
‫* ﺘﻜﺘﹼل ﺍﻝﻘﻭﻯ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻀ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﺭ‬ ‫ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ‬

‫‪ -‬ﺇﺒـ‬

‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫ـﺎﺕ‬ ‫ـﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﻓﺭﺤـ‬
‫ﺤﺸﹼﺎﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻁـــﺭ‪‬ﻕ ﺇﻝـــﻰ‬
‫ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫* ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﻝﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴـﺎﻥ ‪7‬‬
‫ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻲ ﻭﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪:‬‬
‫)ﺘﻜﺘﹼل ﺍﻝﻘﻭﻯ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ – ﺍﻝﻜﻔﺎﺡ ﺍﻝﻤﺴﻠﹼﺢ‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻝﻠـﺒﻼﺩ‬
‫– ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‪20 ،‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻤﺎﺭﺱ ‪( 1956‬‬
‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻨﺱ ﻤﻥ ‪ 1956‬ﺇﻝﻰ ‪1987‬‬ ‫‪ -‬ﻴــﺩﻋﻡ ﻤﻭﺍﻗﻔــﻪ ﻤــﻥ ﺍﻷﺤــﺩﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﺘﺤﻭ‪‬ل ‪ 7‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ‪1987‬‬
‫‪182‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
 ‫‪ ,‬ل اّ(‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩ‪‬ﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻋﺎﺸﺘﻬﺎ ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﻗﺒﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺭ ﺍﻝﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻝﻌﺼﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ‪.‬‬

‫*  اّ( و‪ّ45‬ا‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﹼﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻝﻭل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﹼﺭ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺨﻴﻠﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫‪...‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺃﻭ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻜﺱ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﻝﺤ ّ‬
‫‪...‬‬
‫ﺘﺄﻭﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺘﺄﻝﻴﻑ ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴ‪‬ﺩ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪...‬‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‬
‫ﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫‪183‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا
‬

‫‪  +, .1‬دّة ا ‪:2‬ا ودوره  ‪ #$%‬ا "! ت اّ‬

‫‪ .2‬ا ّ‪ّ0‬ت ا ا‪ّ./‬‬

‫‪2 .3‬ل ا ّ ّ‬

‫‪2 .4‬ل ا ّ‬

‫‪185‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫  دّة ا‪8,‬ا‬
‫ودوره   ا ت اّ‬

‫ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻭﺇﻗﺩﺍﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺤﻴﻁﻬﻡ ﻭﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﻌﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻜﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻨﹼﻘـﺩ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻤﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﻁﹼﻥ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺠ‪‬ﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺤﻠﻭل ﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺠ‪‬ﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭِﻓﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻗﻴﺔ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻨﹼﺎﺸﺌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻨﺴﻴﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻭﻤﺘﻴﻨﺔ ﻭﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫‪186‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اّ'&ّ ت ا‪$%‬ا‪ّ!"#‬‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝـﻰ ﻴﺤـﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺤﺴـﺏ‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺒﻘـﻰ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ﻤﺤـﻭﺭ‬ ‫ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺫﻫﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﻤﺜـّل ﻗﻁﻴﻌﺔ ﻤﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻝﻬـﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ـل ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﺘﻤﺜ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺠﻭﻫﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻻ ﺘﺩﺭ‪‬ﺱ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒل ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ ﺨﺩﻤـﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻩ ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻝﺼ‪‬ـﺒﻐﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺤﺘﹼـﻰ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻤﻭﻅﹼﻔﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻝﺠ ّ‬
‫• ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﹸﺩﻋ‪‬ﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻝـﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻝﻔﺼل ﻜﻤﺎ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺴ‪‬ﻊ ﻭﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﻤﺜل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﻠﻔﹼﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴﻘـﺎﺕ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺼﻲ ﻓـﻲ‬
‫ل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜـﻭﻴﻨﻲ‬ ‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜ ّ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﺠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻝﻨﹼﻘـﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﻴﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋـﺔ‬
‫ﻭﺩﺍﻝﹼﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪187‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ ,‬ل اّ*)ّ(‬
‫ﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤ ﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻙ‪ : 1‬ﻴﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻙ‪ : : 2‬ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻙ‪ : 3‬ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻴﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜـّل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬

‫ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤل ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﺼ‪‬ﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺤﻴﺎل ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫‪188‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤ ﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻙ‪ : 1‬ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻙ‪ : : 2‬ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻙ‪ : 3‬ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﻗـﻊ‬ ‫ﻲ – ﺍﻝﻘﺭﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ – ﺍﻝﺤ ‪‬‬ ‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻊ‬ ‫‪‬ﺩ‬
‫ﺩ‬ ‫ﻴﺤ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬

‫ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﻝﻤﻭﻗﻊ ﺁﺨﺭ‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺩﺭﺴـﺘﻪ‬ ‫ﻤﻭﻗﻊ‬ ‫ﹼل‬‫ﺜ‬ ‫ﻴﻤ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻝﻘـﺎﺭ‪‬ﺍﺕ‬
‫• ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻘﺎﺭ‪‬ﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺎﺕ‬ ‫ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﻭﻴﺴﻤ‪‬ﻴﻬﺎ‬
‫• ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻀﺎﺭﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺸـﺎﻫﺩ‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ ﺍﻝﻤﺤﻠﹼﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜـﺎل ﻤـﻥ‬ ‫• ﻋﻨﺎﺼــــﺭﻩ ) ﺍﻝﻤﺠــــﺎل ﺍﻝﺯ‪‬ﺭﺍﻋــــﻲ –‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻝﻤﺸـﻬﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ـﺒﻼﺩ‬
‫ـﻤﺎل ﺍﻝــ‬ ‫ﺸــ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺠﻬﻴﺯﺍﺕ – ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ (‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤـل ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴــﻴ‪‬ﺔ ﻴﻜــﻭﻥ‬ ‫• ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﹼﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻀﺎﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﻤﺎ‬ ‫ﻤﺅ ‪‬ﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﻴــﺎﺭ ﺍﻝﻤﺸــﻬﺩ ×‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻬﺩ ﺭﻴﻔﻲ ﻤﻥ ﺸﻤﺎل ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ‬ ‫ﻫﻭ ﺒﺸﺭﻱ‬
‫ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺠﻨـﻭﺏ‬ ‫ﺠﻨﻭﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻭﺴﻁﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺘﻔـﺎﻋﻼﺕ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴـﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ‬ ‫• ﻋﻨﺎﺼــــﺭﻩ ) ﺍﻝﻤﺠــــﺎل ﺍﻝﺯ‪‬ﺭﺍﻋــــﻲ –‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺴﻁﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺠﻬﻴﺯﺍﺕ – ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ (‬ ‫ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺭﻴﻔﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ‬
‫• ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﹼﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻀﺎﺭﻴﺱ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﻭ‪‬ل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﻬﺩ ﺭﻴﻔـﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﺸﻬﺩ ﺭﻴﻔﻲ ﻤﻥ ﺒﻠﺩ ﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ) ﻤﻥ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺍﻝﻐﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺇﻝﻰ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺤﻴـﺎل ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺍﻝﺸﹼﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ (‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﻋﻨﺎﺼــــﺭﻩ ) ﺍﻝﻤﺠــــﺎل ﺍﻝﺯ‪‬ﺭﺍﻋــــﻲ –‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﻬﻴﺯﺍﺕ – ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ (‬ ‫ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﹼﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻀﺎﺭﻴﺱ‬

‫‪189‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻝﺤﻀﺭﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬ ‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﺤﻀﺭﻱ ﺍﻝﻤﺤﻠﹼﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻤﻭﻗﻌﻬﺎ‬ ‫•‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫•‬
‫ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌــﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺎﺼــﺭ ﺍﻝﻤﺸــﻬﺩ •‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝـﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴـﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﻀﺭﻱ‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺒﻠﺩﻴ‪‬ﺔ ×‬ ‫ﻤﺸﻬﺩ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻭﻨﺱ ﺍﻝﻌﺎﺼﻤﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﺭﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻤﻭﻗﻌﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤـﺔ ﺒـﻴﻥ •‬ ‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﺤﻀﺭﻱ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻨ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫•‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤـل ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﺫﻫﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴـﺫ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺸﻬﺩ ﺍﻝﺤﻀﺭﻱ ﺒﺭﺴـﻡ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫•‬ ‫ﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁ‬
‫ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻤـﻥ ﺘﻬﻴﺌـﺔ •‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ ﻭﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴـﻡ •‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻤﺸﻬﺩ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻠﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺘﻘـﺩ‪‬ﻡ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁ‬

‫ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫×‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫)ﻤﺜﺎل ﺒﺎﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻝﻨﺩﻥ ﺃﻭ ﺭﻭﻤﺎ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺤﻴـﺎل ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻤﻭﻗﻌﻬﺎ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻜﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل‬
‫ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬ ‫•‬

‫‪190‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺤﻀﺭﻱ‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ‬
‫* ﺍﻷﺭﻴــﺎﻑ ﺘــﻭﻓﹼﺭ ﺍﻝﻐــﺫﺍﺀ ﻭﺍﻝﻤــﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﻓﻴﻪ ﻝﻠﻤﺩﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ‬
‫* ﺍﻷﺭﻴﺎﻑ ﺘﻨﺸﹼﻁ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻤﺩﺓ ﻭﺍﻵﻻﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤ ‪‬ﻴـ‬ ‫ـﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﺴـ‬ ‫)ﺍﺴـ‬ ‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ‬ ‫ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻜ ّ‬ ‫ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪(...‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬

‫* ﺍﻷﺭﻴﺎﻑ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻷﻭﻝﻴ‪‬ـﺔ ﻝﻠﺤـﺭﻑ‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺔ ﺒﺎﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﻌـﺩ ×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫* ﺍﻝﻤﺩﻴﻨــﺔ ﺘــﻭﻓﹼﺭ ﺍﻝﺨــﺩﻤﺎﺕ ﻝﻠﺭ‪‬ﻴــﻑ ‪ :‬ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﻤﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴـﻑ‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤـل ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﻬﻴﺯﺍﺕ – ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻝﻌـﺎﻝﻲ‪ -‬ﻭﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬
‫* ﺇﺸﻌﺎﻉ ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴـﻑ ‪ :‬ﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﻠﹼﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺤﻴـﺎل ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل‬
‫ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫‪191‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻝﻠﻤﻐﺭﺏ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫‪ -‬ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫×‬ ‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝـﻰ ﺍﺘﹼﺤـﺎﺩ‬ ‫• ﺍﻝﻤﻭﻗﻊ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻐــﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒــﻲ‬ ‫• ﺍﻝﺘﹼﻘﺴﻴﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ‪ -‬ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔـﺎﻋﻼﺕ ﺒـﻴﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫)‪ 5‬ﺩﻭل(‬ ‫• ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ـﺔ )ﺍﻝﺘﹼﻀـﺎﺭﻴﺱ‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ‬ ‫ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ – ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ(‬
‫ﺴﻜﹼﺎﻥ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪:‬‬‫‪ -‬ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺘﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝ ‪‬‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻨﺼﻑ‬ ‫• ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻝﻴﺔ‬ ‫ﺴﻜﹼﺎﻥ‬
‫‪ -‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺘﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺠﺎﻫﺯﺓ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺃﺴﻤﺎﺀ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫• ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻝﺨﻼﺀ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺴﻜﹼﺎﻨﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻁ‬
‫ـﺩﻥ ﻭﺨ ـ ﹼ‬
‫ﺃﻫ ـ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤـ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ‪ -‬ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺯ‪‬ﻉ‬

‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫×‬ ‫• ﺍﻝﻤﺩﻥ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ )ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ‪ 400‬ﺃﻝـﻑ‬ ‫ـل‬‫ـﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤـ‬ ‫ـﻜﹼﺎﻨﻲ ﻭﺒﻌـ‬‫ﺍﻝﺴ‪‬ـ‬
‫ﺘﺴــﺎﻭﻱ ﺍﻷﻤﻁــﺎﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺴﺎﻜﻥ(‬ ‫)ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ـــﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ـــﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤـل ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬
‫‪ 400‬ﻤﻡ‬
‫• ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﹼـﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻜﹼﺎﻨﻲ ﺒـﺎﻝﻤﻐﺭﺏ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ(‬ ‫ﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﻔﻼﺤﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﻤــﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁــﺔ‬ ‫• ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل‬
‫ـﺎل‬‫ـﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﺠـ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ ‪ -‬ﻴﺘﻌ ـﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼـ‬
‫ﺍﻝﻔﻼﺤــﺔ ﺒــﺎﻝﻤﻐﺭﺏ‬ ‫• ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻝﺯ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‬ ‫ﺍﻝﻔﻼﺤﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫×‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل‬
‫ـﻭﺭ–‬ ‫ـﺎﺌﻕ ‪ :‬ﺼـ‬‫ﺍﻝﻭﺜـ‬
‫ﺠــﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼــﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ– ﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﺍﻝﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻘﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺤﻴـﺎل‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻘﺭﺉ ﻭﺜﺎﺌﻕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼـﻕ‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺸﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻹﻨﺘــﺎﺝ ﺍﻝﻔﻼﺤــﻲ ﻭﺍﻷﻤــﻥ‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل‬
‫• ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻔﻼﺤﻲ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻲ‬ ‫ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫‪192‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺭﺩ ‪ -‬ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻤﻨﺠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ‬ ‫• ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻤﻨﺠﻤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﺠﻡ‬ ‫• ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻁﹼﺎﻗﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺭﺩ ﻓـﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫×‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﻬﻼﻙ‬
‫ﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻤﻨﺠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺒﻲ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﺍﻋﺘﻤــﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁــﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬ ‫ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻲ ﻭﺃﻫ ‪‬ﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺔ ﺒـﺎﻝﻤﻐﺭﺏ‬ ‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫×‬ ‫• ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﺩﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒــﻲ ﻭﺠــﺩﺍﻭل‬ ‫ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﻤل ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻲ‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤـل ﻤﻼﺌﻤـﺔ ‪-‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻠﺩﺍﻥ‬ ‫ﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﻻﺕ‬ ‫ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻨﻘل ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻼﺕ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﺒﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺤﻴـﺎل ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬
‫• ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﻘل ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻼﺕ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﻘل‬
‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﻴﺔ ) ﺒﻴﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺼــﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﺒــﺎﺩﻻﺕ‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻭﻤﻊ ﺍﻝﺨﺎﺭﺝ (‬ ‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﻴﺔ ﻝﺒﻠﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﻤل ﺍﻝﺘﹼﺠـﺎﺭﻱ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻐﺭﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬

‫‪193‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﻭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺴﻜﹼﺎﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل‬ ‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‬

‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺴﻜﹼﺎﻥ ﻭﺍﻝﻤﺩﻥ‬ ‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻝﻠ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺘـﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻜﹼﺎﻥ ﻭﺍﻷﺩﻓـﺎﻕ‬ ‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﻓﻕ‬
‫×‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺩﻥ‬
‫ﺍﻝﻬﺠﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫• ﺍﻝﻬﺠﺭﺓ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺴﻜﹼﺎﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﹼﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫• ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ ﻭﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺜـــّل ﺘﻨﻅــﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠــﺎل‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ ﻭﺍﻝﺼﻴﺩ ﺍ ﻝﺒﺤﺭﻱ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨ ‪‬ﻴـ‬
‫ـﻲ ﺒﺭﺴـ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓـ‬
‫• ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻔﻼﺤﻲ ) ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ـﻴﺩ‬ ‫ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﺸﺭﻴ‪‬ﺔ (‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻴﺩ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺭﻱ ﻭﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻔﻼﺤﻲ‬ ‫‪‬ـﻴﺩ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﻭﺍﻝ‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ‬

‫ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺭﻱ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻓـﺭﺍﻁ ﻓـﻲ‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﺩ ﺍﻝﺒﺤﺭﻱ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‬ ‫ﻴﺼﻨﹼﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺔ ﺒﺎﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻲ )ﺍﻝﻤـﻭﺍﺭﺩ ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻤـﺎل‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ﻭﺠﻭﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﻅـﺭﻭﻑ‬ ‫ﻭﺍﻝﻅﹼﺭﻭﻑ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴ‪‬ﺔ(‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺒﺫﻭﻝﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤـل ﻤﻼﺌﻤـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻲ‬ ‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻝﻠﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺼﻨﻴﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ‬ ‫ﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻨﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺸـﺠ‪‬ﻊ ﺍﺴـﺘﻬﻼﻙ‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺼﻨﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺤﺔ ﺒﺎﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺤﻲ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺤﻴـﺎل ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬
‫• ﺍﻝﻤﻨــﺎﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ــﻴﺎﺤﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺴ‪‬ــﺎﺤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﹼﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫×‬ ‫ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺤﺭﺍﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﹼﺼل ‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺠـﺎل‬
‫• ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻘﻁﺎﻉ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﺤﻲ‬ ‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ‬ ‫ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ـﺎل‬‫• ﺍﻨﻌﻜـﺎﺱ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻴﺎﺤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﻤﺠـ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺓ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝـﻭﺍﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻴـﺯﺍﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺓ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ـﺔ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻝﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺒﺎﺩل ﻤﻌﻬﺎ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫• ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﺩل ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﻱ‬ ‫‪ -‬ﻴــﺭﺒﻁ ﺒــﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺠــﺎﺭﺓ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ــﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫‪194‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ ,‬ل اّ(‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻝﻤﻐﺭﺏ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺴﻁﻴﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﻔﻲ‬ ‫ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺭﻱ‪.‬‬

‫*  اّ( و‪ّ45‬ا‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﹼﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻝﻭل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﹼﺭ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺨﻴﻠﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫‪...‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﻭﺍﻝﻌﻜﺱ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﻝﺤ ّ‬
‫‪...‬‬
‫ﺘﺄﻭﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺘﺄﻝﻴﻑ ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴ‪‬ﺩ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪...‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‬
‫ﺍ ﹼﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﻀﻊ‬
‫‪...‬‬

‫‪195‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اـــى‬

‫‪  !" .1‬دّة ا ّ ا ّ‪.‬‬

‫‪ .2‬ا ّ'ّت ا ا‪.ّ$%‬‬

‫‪ .3‬آ*)ت ا دّة‪.‬‬

‫‪ .4‬ا ّ‪  12-‬آ*)ت ا دّة وا ‪)*/‬ت ا‪.ّ-.‬‬

‫‪ . .5‬ا ّ ‪ :‬ا ‪ّ$/ ،)*/‬ت ا ‪ ،)*/‬اهاف ا ّ!ة‪ ،‬ا ‪$ 6‬ى‪.‬‬

‫‪ . .6‬ا ّ‪: -‬‬

‫• اداء ا " < ‪ ); .‬ا ?> وا >ّد‬

‫•  ) ا ّ‪ -‬و‪ّAB‬ا@;‪.‬‬

‫‪197‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ ت ا ا ّ‬
‫اّ ّ‬

‫‪ .1‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤل ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﺍﻝﹼﺘـﻲ ﺘﻘـﻭﺩ‬
‫ﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺒﻔﻀـل‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻪ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻋﻴﺎ ﺒﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝــﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺒﺎﻝﺘﻤﺸﹼـﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻓﻌ‪‬ﺎﻝـﺔ‬
‫ﻭﻨﺎﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﻭﻝﻜﻲ ﺘﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺴـﻴﻥ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﹼﻤﻭل ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺤﺎﺸﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﺘﻔﺘﻴﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺠﺯﺌﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺨﺼ‪‬ﺼﺎﺕ‬
‫ﺘﻨﺤﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﺒل ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﻐﻔل ﻋﻤ‪‬ﺎ ﺒـﻴﻥ ﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺒﻁ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺩ ﺍﻝﹼـﺫﻱ‬
‫ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺄﺘﹼﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻨﺴﻴﻕ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻔﻊ ﻓﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻤﺘﻁﻠﹼﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘﻲ ﺍﻝﻤﺩ ‪‬ﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﻼﺌـﻡ ﺭﻏﺒﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﻴﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻁﺭﻓﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻝﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﺘﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ ﻴﺘﻭﺠ‪‬ﺏ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻨﻅﺭﺓ ﻏﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ﺘﻨﺯ‪‬ﻝﻬﺎ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺤ ّ‬
‫ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻨﺎﺠﻊ ﻭﺼﺤﻴﺢ ﻴﺠـﺏ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻝﻔﻭﺍﺌـﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻭﻤﻨﻔﻌﺘﻬﺎ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﺇﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﻷﻏﺭﺍﻀﻪ ﻭﺒﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4-1‬ﻭﺇﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺠﺭﻯ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ـﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻭﻥ ﻤﺩﻋﻭ‪‬ﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﹼﺭﺍﺀ ﻭﺍﻝﺘﹼﻨﻭ‪‬ﻉ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﺭﻗـﻪ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﺘﻭﺨﹼﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺘﻌﺎﻝﺠﻬـﺎ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤـﺎﺕ ﺍﻝﹼﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺜ ‪‬ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﺨﻀﻊ ﻝﻠﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻝﻠﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻨﻲ ﻝﻤﺎ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫‪198‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
‫‪ -1-2‬ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﻭﺱ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺠﺭﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺒ‪‬ﻤﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓـﻲ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺩﺭﻭﺴﺎ ﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﺘﺒﻨﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﻜﺯﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻭﻫﻤـﺎ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸـﻜل‬
‫ﻭﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤـﻥ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﻨﻔﺎﺭ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻝﻘﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤ ّ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺃﻱ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴـﺫ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺜﻴﺭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺤﻔﹼﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝـﺘﹼﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺘﺴﺘﺜﻴﺭﻫﻡ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﺩﻻﻝﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺩﺨﹼل ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﹼﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﻝﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺎ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜلّ ﻴﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻲ ﻫـﻭ ﻨﺸـﺎﻁ‬ ‫‪ -3-2‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﺇ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺤﺘﹼﻰ ﺘﺼـﺒﺢ ﻭﻅﻔﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨـﻰ ﻭﻴﺴـﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻝﺤلّ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸـﺘﺭﻁ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﺎﻋﻼ ﻭﻤﺤﻭﺭﺍ ﻝﻠﻨﹼﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﻻﻝﺔ ﺃﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻻﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭﻤﺴﺘﺴﺎﻏﺎ ﻭﻗﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺫﻫﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺩﺭﺱ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫‪ -4-2‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻷ ‪‬‬
‫ﺇﻝﻰ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﺍﻝﹼﺫﻱ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﺼـﺭ‪‬ﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺤﻭ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪ :‬ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻌﻤل ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭﻝﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻭﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺠﺔ ﻭﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻁﺒﻴﻕ ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﺇﻗﺼـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻜﺘﺴـﺒﺎﺘﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ‪ :‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴ‪‬ﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺁﻨﻴ‪‬ﺎ ﻭﻻﺤﻘﺎ ﻭﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﻭﻅﻴﻔﺘﻲ ﺍﻝﺘﹼﺸـﺨﻴﺹ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل‪.‬‬

‫‪199‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

‫‪ -5-2‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻼ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻗـﺎ ‪‬ﺭ‪ .‬ﻭﻴﺤﺘـﻭﻱ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﺍﻜﺒﺎ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﻻ ﻴﻤﺜﹼل ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﺴﺘﻘ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ‪ :‬ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺹ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻼﺝ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺫﻝﻴل ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻼﹼﺤـﻕ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‪...‬‬

‫‪ .3‬ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﺘﺼﻨﹼﻑ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪ :‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻵﻝﻲ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻲ ‪ :‬ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﹼـﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜل ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﻲ ‪ :‬ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﻨـﺩﻤﺎﺠﻲ ﻭﻤـﻥ‬ ‫ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻝﺤ ّ‬
‫ﺠﻨﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬ﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺘﻌﺒﺌﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺫﻝﻙ ‪:‬‬ ‫ﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻁﹼـﺭﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺤ ﹼ‬
‫ﻕ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﺈ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻠﻨﹼﺸﺎﻁ ﺩﻻﻝﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬﻤ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﻝﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺔ ﻝﺘﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﻨﺴﻘﻪ ﺇﺫ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻝﺘﹼﻐﺎﻓل ﻋﻨﻪ ﺃﻭ ﺘﻬﻤﻴﺸـﻪ‬
‫ﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻬﻤ‪‬ﺵ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻲ ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﺘﻨﺘﻔـﻲ ﺍﻝﻔﺎﺌـﺩﺓ ﻤﻨـﻪ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻜﻡ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻷ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬ﻭﻋﻨﺩ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻔﺭﻕ ﻨﺭﺍﻋﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﺫﻭﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻤ‪‬ﻥ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻨﹼﻘﺎﺵ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻝﻤـﺩﺭ‪‬ﺱ‪،‬‬
‫ل ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺤﺘﹼـﻰ ﻻ ﻴﺴـﺘﺄﺜﺭ ﻭﺍﺤـﺩ‬ ‫ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺘﺒﻬﺎ ﻝﻌﻤل ﻜ ّ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺩﺨﹼﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻴﻘﻅ ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺸﹼﻜل ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﻱ ﻝﻠﻘﺴﻡ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻓـﻲ ﺸـﻜل‬ ‫‪ -5-3‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﺤﺴﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﻋﺩ ﺒﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﻼﺌـﻡ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ـﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁ‪.‬‬
‫‪200‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
 ‫‪ -6-3‬ﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﻝﻀﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺱ ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺴﺒﻕ ﻝﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻭﺘﻭﻗﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﹼﺄﻭﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﹼﺔ ﻝﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻝﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ :‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪201‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫آت دّة اّ ا ّ‬

‫ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺘﺠﺴﻴﺩﺍ ﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﺜـّﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬

‫‪202‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ول &!‪ %‬ا‪$‬ت ا‪  ّ !"#‬آت ادّة‬

‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻴﻭﻅﹼﻑ‬ ‫ﻴﺘﻭﺨﹼﻰ‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻔﻜﺭ‬ ‫ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ‬ ‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ‬
‫ﻴﺤ ّل ﻤﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻱ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل‬ ‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‬ ‫ﻋﻤل ﻨﺎﺠﻌﺔ‬ ‫ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬
‫ﻤﻌﻬﻡ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ـﺔ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬

‫ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ ﺒﺫﺍﺘـﻪ ﺘﺠﺴـﻴﺩﺍ ﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘـﻪ‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪203‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‬
‫ـﺔ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ‪:‬‬‫ـﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴـ‬ ‫ـﻊ ﻭﻤﺠـ‬ ‫ـﺩ ﻤﻭﺍﻗـ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴـ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﻁﺔ ﻓﻲ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌﻴﺵ‬ ‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻔﺼﻭل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻠﹼـﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻤـﻊ ‪ -‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﺘﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻘــﺎﻨﻭﻨﻲ ﻝﻠﺤﻴــﺎﺓ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻝﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻭﺍﻝـﺩﻴﻥ ﻭﻤﺨﺘﻠـﻑ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺘﺤﺩﻴــﺩ ﺇﺸــﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‬ ‫ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﻀﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫• ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﺸﹼﺅﻭﻥ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ـﻠﺔ‬ ‫ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ل ﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻔﺼﻭل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤـﻥ ﻤﺠﻠﹼـﺔ‬ ‫‪ -‬ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻨﻘﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺴﻁﺔ‬‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻤﺒ ‪‬‬ ‫•ﺤ ﹼ‬
‫ﻕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻁــﻭﻴﺭ ﺸﺨﺼــﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫ﻕ ﺍﻝﺭ‪‬ﻋﺎﻴﺔ‬‫•ﺤ ﹼ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻝﺩﻴﻪ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ‬
‫•ﺤ ﹼ‬
‫ﻕ ﺍﻝﺘﹼﺭﻓﻴﻪ‪...‬‬ ‫ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺘﺠﺴﻴﺩﺍ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﹼﺠﺫﺭ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘـﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌـﻪ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﻁﻨﻪ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﻁﻨﻪ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻪ‬

‫‪204‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒـﺎﺩﺉ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ــﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻁﻨــﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ــﺔ ﻭﺤﻘــﻭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻨﹼﺎﺒﻌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌﻴﺵ‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻝﻁﹼﻔل ﺒﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﺼﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺒﺴ‪‬ـﻁﺔ‬ ‫• ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﻁﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼـﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫• ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫• ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻤـﺔ ﻝﻠﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ‬ ‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ـﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻘـﻭﻕ ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻘـــﺎﻨﻭﻨﻲ ﻝﻠﺤﻴـــﺎﺓ‬
‫• ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻝﻘﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﻝﻨﹼﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺘﺤﺩﻴـــﺩ ﺇﺸـــﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻅﹼﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ـﺎﻝﺢ‬
‫ـل ﺍﻝﻤﺼــ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴــ‬ ‫ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺭﺒﻁ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻲ ﻤﺘﻌﻠﹼﻕ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺤﻜﻡ ﻨﺴﺒ ‪‬‬
‫ﺘﻨﺴﻴﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﻤﺘﹼﺨﺫ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻁــﻭﻴﺭ ﺸﺨﺼــﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻝﺩﻴﻪ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺎﺴـﻜﺔ‬ ‫ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺘﺠﺴﻴﺩﺍ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﹼﺠﺫﺭ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺇﻝﻰ ﻭﻁﻨﻪ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﻁﻨﻪ ﺘﻭﻨﺱ‬ ‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻪ‬
‫‪205‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬
‫‪6 5‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌـﻴﺵ )ﺃﻤﺜﻠـﺔ ×‬
‫ﻤﻥ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻝﻴﻭﻡ‬
‫ـﺩﻱ –‬ ‫ـﺎﺱ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴـ‬‫ـﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﹼﺒـ‬ ‫ﺍﻝـ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺘﺨﺒﺎﺕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ –‬
‫ﻋﺎﺼﻤﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﻝﺔ‪(...‬‬
‫×‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﺴﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺒﻲ ‪:‬‬
‫×‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﻜﻨﻴﻥ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ‪:‬‬
‫×‬
‫‪ -‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﻤﻠﻜﻴ‪‬ﺔ )ﺍﻝﻤﻠـﻙ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻤﻠـﻙ ﺍﻝﻐﻴـﺭ‪ ،‬ﻤﻠـﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ(‬
‫• ﺩﻓﻊ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺍﺌﺏ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ‬
‫• ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻜﺎﺴﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫• ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﺍﻝﻭﻁﻥ ‪:‬‬
‫ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﻭﻁﻥ ‪:‬‬
‫• ﻋﻠﻡ ﺍﻝﺒﻼﺩ‬
‫• ﺸﻌﺎﺭ ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭ‪‬ﻴﺔ‬
‫• ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﺩ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻲ‬
‫• ﺍﻝﻌﻤﻠﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻝﻠﻭﻁﻥ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺭ‪‬ﻱ‬
‫• ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺤﺭﻱ‬
‫• ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺠﻭ‪‬ﻱ‬ ‫ـﺎﺕ‬ ‫ـﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻘ ـﻭﻕ ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺒـ‬
‫• ﺍﻝﺨﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪-‬‬
‫• ﺍﻝﻌﻤﺎﺩﺓ‬
‫• ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﻝﻭﻻﻴﺔ‬
‫• ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨــﺔ ﻤﺨﺘﻠــﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗــﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ــﻠﺔ‬
‫• ﺍﻝﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫‪-‬‬
‫• ﺍﻝﻨﹼﻅﺎﻓﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺠﻤﻴل‬
‫• ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺤﺔ‬
‫• ﺍﻝﻤﻠﻜﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﺩل‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻀﺎﻤﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ‬
‫• ﺍﻝﺩ‪‬ﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻝﻭﻁﻥ‬
‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ‬
‫• ﺁﺩﺍﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻕ‬
‫‪206‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬ ‫ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ــﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻁﻨــﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ــﺔ ﻭﺤﻘــﻭﻕ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻨﹼﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﻁﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ـﺭﺍﻡ ﺍﻝﺤﺭ‪‬ﻴـ‬ ‫ﺍﺤﺘـ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻝﻘﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﺍﻝﻘـــﺎﻨﻭﻨﻲ ﻝﻠﺤﻴـــﺎﺓ‬
‫ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺘﺤﺩﻴـــﺩ ﺇﺸـــﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ل ﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻜ ّ‬
‫ﻨﻘﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻅﹼﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ـﺎﻝﺢ‬
‫ـل ﺍﻝﻤﺼــ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴــ‬ ‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﺭﺒﻁ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﻲ ﻤﺘﻌﻠﹼﻕ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺤﻜﻡ ﻨﺴﺒ ‪‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫ﺘﻨﺴﻴﺏ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﻤﺘﹼﺨﺫ‬ ‫ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬
 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺒﻠﺩﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺒﻠﺩﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‬
‫• ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺘﻁــﻭﻴﺭ ﺸﺨﺼــﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫• ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺎﺴﻜـﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻝﺩﻴﻪ‬
‫×‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻻﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫• ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‬
‫• ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻭﻻﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻥ‬
‫×‬ ‫ﺠﻠﺏ ﻋﻴ‪‬ﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻥ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﹼﺠﺫﺭ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫
ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫ـل‬
‫ـﻥ ﺍﻝﻬﻴﺎﻜـ‬ ‫ـﻨﺩﺍﺕ ﻤـ‬‫ـﺎﺌﻕ ﻭﺴـ‬ ‫ـﺏ ﻭﺜـ‬ ‫ﺠﻠـ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺇﻝﻰ ﻭﻁﻨﻪ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﻁﻨﻪ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺨﺼ‪‬ﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺼ‪‬ـﺤ‪‬ﺔ ﻭﻓـﻲ ﺍﻝﺘﹼﻬﻴﺌـﺔ‬ ‫ﻝﻠﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬ ‫ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻁﻬﻴﺭ‬ ‫• ﺍﻝﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻝــﻭﻁﻥ‬ ‫ـﻰ ﻤﻨﺎﻋـ‬ ‫ـﺭﺹ ﻋﻠـ‬ ‫ﺍﻝﺤـ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻁﺭ‪‬ﻕ ﺇﻝﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻜﺎﺴﺏ ﻭﺍﻝﻤﻨﺸﺂﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺼﺤ‪‬ﺔ‬‫ﻤﺜﺎل ‪ - :‬ﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻪ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ )ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ – ﺍﻝﻁﹼﺭﻗﺎﺕ – ﺍﻝﺤﺩﺍﺌﻕ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻬﻴﺌﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻁﻬﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻠﻐﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ )ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ(‬ ‫ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯﻩ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ – ﺍﻝﺘﹼﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‪(...‬‬ ‫
ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻥ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺘﺠﺴﻴﺩﺍ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻭﻅﹼﻔﻴﻥ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﻰ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓـ‬ ‫ـﺎﺀ ﺇﻝـ‬
‫ـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤـ‬‫ـﻰ ﺍﻝﺸﹼـ‬
‫ـﻪ ﺇﻝـ‬ ‫ﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘـ‬
‫ـﺩﻴﺭ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌـ‬
‫• ﺍﻝﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻜﺎﺴـﺏ ﻭﺍﻝﻤﻨﺸـﺂﺕ‬ ‫ﺍﻝﺤﻀــﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ــﺔ ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﺼـﻭل ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻭﻤﺒﺴ‪‬ـﻁﺔ ﻤـﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﺯﻴﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪:‬‬ ‫ﺘﻘــﺩﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺤﻀــﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ــﺔ‬
‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺴﺘﻭﺭ‬ ‫• ﻤﻨﺴ‪‬ﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫• ﻤﺴﺅﻭل ﺃﻤﺎﻡ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻘﺭﻴﺏ ﺒﻴﻥ‬
‫• ﺍﻝﻀ‪‬ﺎﻤﻥ ﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻝﺒﻼﺩ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺏ‬
‫• ﺍﻝﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻝﻠﻘﻭ‪‬ﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﻠﹼﺤﺔ‬
‫• ﺍﻝﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻝﻠﺴ‪‬ﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌـﻪ ﺇﻝـﻰ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺼﻴﺭ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻙ ﻝﻺﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺱ ﻝﻠﺴ‪‬ﻠﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺘﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ‪:‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨ‪‬ﻴﺔ ﺠﻤﻌﺎﺀ‬
‫×‬
‫• ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺠﻤﻌـﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫• ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻨﹼﺎﺨﺏ‬ ‫ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫• ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‬

‫‪207‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا‪ $‬ا‪ّ +,-‬‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6 5‬‬
‫‪ -‬ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﻘﻀﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻭﺍﺜﻴﻕ ﻭﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬

‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺤﻠﹼﻠﻬﺎ‬ ‫ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﻴﺼﻭﻍ ﺍﻝﻤﻴﺜﺎﻕ‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻴﺜﺎﻕ‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ﺒﺤﻭﺜﺎ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻋﻤـل‬
‫ﻴﺤﺼل ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬ ‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﺴﺎﺩﺴﺔ‬‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺘﻴﻥ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺭ ﻜ ّ‬ ‫‪ -‬ﻴﻨﺘﻘﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﻴﺼﻭﻍ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬
‫×‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ×‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﻠﹼل ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻁﺭﺡ ﻗﻀـﺎﻴﺎ‬ ‫ﻴﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﺤﻭل‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻝﻌﺭﺍﻗﻴل‬ ‫ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻴﻘـﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺠﻠﺱ ﺒﻠﺩﻱ ﺘﻠﻤﺫﻱ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﺒﺩﺍﺌل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل‬
‫‪ -‬ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﻨﺴﺒﻬﺎ‬
‫‪ّ6) -‬د ا '‪F/‬‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤـل‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‬ ‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺨﻁﹼﻁ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‬

‫‪208‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪+‬ل اّ! ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬‫ا‪#‬داء ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺜـﺔ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤ ّ‬
‫ﻤﺸﻜل ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﻌﺽ‬ ‫ا‪0-‬‬
‫ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﻨﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﻬﻴﺎﻜـل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻕ ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤ ﹼ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺤـ ّ‬

‫ل‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻕ‬
‫ﻲ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺏ‪.‬‬

‫‪ . !&  1‬ا‪#‬داء ا‪0-‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺭﺒﻁ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺇﺼـﺩﺍﺭ‬ ‫•‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺤﻜﻡ‪.‬‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ) ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ(‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪3‬‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ل‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻝﻠﺤ ّ‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻠﻭل ﻭﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﻨﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬

‫‪209‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اّــــــ
‬
‫رج ا ّ*) ا ( ّّ ' &‪%‬ت  ّ ذي "  "!ي وّ ‬
‫‪6 78‬ه "‪   2 34‬إ‪0‬ء ‪ ّ,-.‬ا  ّ و<;‪! :‬اه‪9‬‬
‫و‪ =!3‬ا ّوح ا ّ;ي =‪ 9‬ور=‪ B C 9‬ا ‪ @ A‬ا?>=‪ .‬ورج ه‪FG‬‬
‫ا ّت ا‪H‬ر=ّ  ‪J   ّ & K,8‬ءات *‪CM) ّI‬‬
‫><ّ ‪ -‬ور‪ (....‬و   ' ‪!P‬ر ا‪ J= 0‬و‪ 8‬‬
‫‪ 78‬اهاف و‪2‬ق ا ّ*‪ 64= T G ،V‬أن رس  ‪J‬ءات‬
‫ ‪ّ4‬رة  '!ا‪ VY‬ا ;‪ 6‬ا ّ; ي‪.‬‬

‫ص "‬
‫و‪  2‬ه‪G‬ا ا ‪  ^,‬ا ّ ت ; ‪ J‬ا‪ C‬د ‪P0‬م ; > ّ‬
‫أها وو_‪.:‬‬

‫‪211‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اـ ـ ـى‬

‫ا ّ ّ‬
‫
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‫• ‪  b‬ا دّة‬
‫• ا ّ*ّت ا ا‪ّ!Y‬‬
‫• ا ‪ =(3‬ا ّ_ّ ‪ /‬اهاف ا ّ‪b‬ة ‪ /‬ا ‪=! 4‬ت‬
‫ا ّ;‬
‫* ا ّ" ا !;ّ ‪ :‬ا  !ج ا  ‪ =0  P‬ا ّر ‪ /‬ا  =‬

‫‪213‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫
دّة ا ّ
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‬
‫ودوره    ات اّ
‬

‫ﺘﻼﺯﻡ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻨﺸـﺎﻁﻪ‬
‫ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﻴﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻨﺤﺕ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬ ‫ﻙ ﻓﻴﻪ ﺃ ‪‬‬

‫ﻭﻤﻤ‪‬ﺎ ﻻ ﺸ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﺇﺫ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺤﻭﺍﺴ‪‬ﻪ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻌﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻤﺎﻋﻪ ﻝﻠﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺤﻠﹼل ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ ﺍﻷﺜـﺭ ﺍﻝﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ‬
‫ﻝﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻝﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﺫﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺘﹼـﺭﺍﺙ‬
‫ﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﻔﺘﹼﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﺇﻝـﻰ ﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ﺸـﻌﻭﺏ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘ ‪‬‬
‫ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﻨﺎﺠﻊ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ‬ ‫‪ (5‬ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻓﻜﺭ ﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻝ ‪‬ﺩﻗﹼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻴﺅﻨﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪214‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا 'ّت ا&ا‪
ّ$%‬‬
‫ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻲ ﻤﻥ ‪:‬‬‫ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫
ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺍﻝﻤﺴﺎﻴﺭ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﺫﻭ‪‬ﻕ‬
‫
ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫
ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫
ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺘﹼﻰ ﻴﺘﻭﺼ‪‬ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﻝﻠﻐﺭﺽ ﻴﺤﺴﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫
ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﻨﹼﻁﻕ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔـّﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫
ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﺤﺴﻴﺱ ﺒﺎﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻝﻨﹼﺎﺯﻝﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﺩ ﻭﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻴﺩﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺒﺭﺯﺓ ﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ‪.‬‬
‫
ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻨﹼﻘﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺼﻔﻴﻕ ﺍﻝﺨﻔﻴﻔﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺸﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺁﻻﺕ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﺠ ‪‬ﻭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫
ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﺴﺠ‪‬ﻠﺔ ﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺫﻭﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻲ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬ ‫
ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺠﻤل ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺤﺭﻜﺘﻲ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺩ ﻭﺍﻝﻨﹼﺯﻭل‬
‫
ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻝﻌﺎﺏ ﺘﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪215‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬ ‫ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ّ2‬ر ّ‪1‬ت آ
ادّة واه‪ /‬ا ‪ &+ ,
ّ-.‬اّر‪$‬ت ا*ـّ)ث‬
‫ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ‬ ‫ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼـل ﺒﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻴ‪‬ــﺩ ﻝﻸﻨﺎﺸــﻴﺩ ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴــﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺠـﺔ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼـﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴـﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ـﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺫﻭ‪‬ﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒـﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬ ‫• ﺍﻝﻐﻨﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻋﺩﺓ‬ ‫• ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻤـﻨﺨﻔﺽ‪/‬ﺍﻝﺼ‪‬ـﻭﺕ •‬
‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬ ‫• ﺍﻝﻐﻨــﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﻤﺴــﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺯﻝﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺴﻤﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﻻﺕ‬ ‫ﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻁﹼﻭﻴل ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻘﺼﻴﺭ‬ ‫•‬ ‫• ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﺍﻝﻤﻘﺎﻤــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴــﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ •‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻨﻐـﺎﻡ ‪/‬‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫• ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﹼﻠﺤﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺓ‬ ‫• ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫• ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ‪ /‬ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴـــــﻡ‬
‫ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻗﺕ‬ ‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ‬
‫‪ -‬ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴﻭﻤﺔ‬ ‫• ﺍﻝﺠﻤﻠــﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻌــﺔ‪ /‬ﺍﻝﺠﻤﻠــﺔ •‬
‫ـﺔ • ﺍﻝﻤﺴــﺎﻴﺭﺓ )ﺍﻹﻨﺸــﺎﺩ‬ ‫ـﻑ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴـ‬ ‫ـﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠـ‬ ‫ـﺯ ﺒـ‬‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴـ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ(‬ ‫)ﺍﻝﺨﻁــﻭﺓ‪/‬ﺍﻝﺨﻁــﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴــﻭﻤﺔ‪/‬ﺍﻝﻭﺤــﺩﺓ‬ ‫• ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒـ ‪:‬‬
‫ـﻭﺍﺯﻴﻥ‬
‫ـﻕ ﺍﻝﻤــ‬ ‫• ﺘﻁﺒﻴــ‬ ‫ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪ /‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺯﻝﺔ‬ ‫•‬ ‫‪ -‬ﻭﺯﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﻨﺼﻔﻴﻪ‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﺘﻡ‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴﻭﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺨﺘﻡ‬

‫‪216‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪4‬ل ا ّ‪/ّ-.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﹼﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘ‪‬ﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻝﺤﻨﺎ ﻭﻜﻠﻤﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺍﻝﻐﻨﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺂﻝﺔ ﺘﺴﺠﻴل ﺃﻭ ﺒﺂﻝﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻴ‪‬ﺩ ﻝﻸﻨﺎﺸﻴﺩ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﺩ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺍﻝﻐﻨﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻁﺭﻑ ﺁﺨﺭ‬
‫×‬ ‫ﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﻤﻠﺤ‪‬ﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺴﺕ‬
‫‪ -‬ﺒﻴﺎﺘﻲ‬
‫‪ -‬ﺴﻴﻜﺎﻩ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﻨﺼﻔﺎﻩ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻭﻨﺼﻔﻲ ﻭﻗﺕ‬

‫×‬
‫ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ‪ :‬ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ـﻁﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺨﻁـﻭﺓ ‪/‬‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ‬
‫ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴﻭﻤﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺨﺘﻡ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺓ ﻭﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ‬
‫×‬ ‫ﺨﻼﻴﺎ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻓﻘﻁ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻨﺼﻔﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﻨﻔﺱ‬
‫×‬ ‫ﻤﺨﺘﺎﺭﺍﺕ ﻏﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺴﻤﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫×‬ ‫ﻤﻌﺯﻭﻓﺎﺕ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﹼﺫﻭ‪‬ﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻤﻌﺯﻭﻓﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺍﻵﻻﺕ ‪ :‬ﻭﺘﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻫﻭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺴﻤﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺼﻭﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﺇﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻘﻁﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ‪:‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻐﻠﻴﻅﺔ‬ ‫• ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻨﻐﺎﻡ ﻭﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺓ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼـﺭ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻝﻠﹼﺤﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻘﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻀ‪‬ﻌﻴﻔﺔ‬

‫‪217‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪4‬ـل ا ّ‪/‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﺼﻠﺏ ﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ‪ :‬ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻷﻨﺎﺸـﻴﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ‪ /‬ﺃﻨﺎﺸﻴﺩ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .‬ا ّ‪ /‬و‪ّ9:‬ا‪,‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻭﻨﺼﻔﻲ ﻭﻗﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻭﻨﺼﻔﻴﻪ ﻭﻨﻔﺱ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻋﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻝﻸﻨﺎﺸﻴﺩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺠﻤل ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺨﻼﻴﺎ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺴ‪‬ـــﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﹼﺱ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻝﻸﻨﺎﺸﻴﺩ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪218‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫اـ ـ ـى‬
‫ا ّ ّ‬
‫ا ّ" ا ّ*‪: ّ 3‬‬ ‫
‬
‫‪  b‬ا دّة‬ ‫•‬
‫ا ّ*ّت ا ا‪ّ!Y‬‬ ‫•‬
‫ا ‪ =(3‬ا ّ_ّ ‪ /‬اهاف ا ّ‪b‬ة ‪ /‬ا ‪=! 4‬ت‬ ‫•‬
‫ا ّ;‬
‫* ا ّ" ا ّ*‪ :ّ 3‬ا  !ج ا  ‪ =0  P‬ا ّر ‪ /‬ا  =‬

‫‪220‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫
دّة ا ّ
ا ّ'‪
ّ-‬‬
‫ودوره    ات اّ
‬

‫ﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎﺀ‬ ‫ﺱ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝ ‪‬‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﺄﺤﺩ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺇﺫﻜﺎﺀ ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ُﺃﺴ‪‬ﺱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺼﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭﺼﻘل ﺫﻭﻗﻪ ﺇﺫ ﻴ‪‬ﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻤﺴـﺘﻭﺍﻩ ﺍﻝـﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻝﻤـﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻓـّﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﺒـ ‪:‬‬
‫
ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﺘﺤﺴ‪‬ﺱ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻝﻺﺒﺩﺍﻉ‬
‫
ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺱ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺘﻔﻌﻴل‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻋﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺤﻭﺍ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺨﻴﺎل‪.‬‬
‫' ا&ا‪$%‬‬
‫ا  ّ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺤﻘل ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ﺍﻝﻔﻨﹼﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫* ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‬
‫ﺹ ﺒﺎﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭﻱ ﺍﻝﺨﺎ ‪‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫* ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻹﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬ ‫* ﺘﻔﻌﻴل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋـﺭﺽ‬ ‫* ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺠ‪‬ﺯ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‪.‬‬

‫‪221‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ّ2‬ر ّ‪1‬ت آ
دّة ا ّ
ا ّ'‪
ّ-‬واه‪ /‬ا ‪ &+ ,
ّ-.‬اّر‪$‬ت ا*ـّ)ث‬
‫ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ‬ ‫ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩَﺃﻱ‪ ‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ‬ ‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ ﺍﻝﺨﻁـﻭﻁ ﻭﺍﻷﻝـﻭﺍﻥ ‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬
‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬ ‫ﺍﻝﺨﻁــﻭﻁ ﻭﺍﻷﻝــﻭﺍﻥ ﻋﻠــﻰ ﻭﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﻘﻁﹼﻌـﺔ ﻭﻤﺠﻤ‪‬ﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬
‫ﻁ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ ﺒـﺎﻝﺨ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬ ‫ﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬
‫ﻁ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻝﺘﹼﻀـﺎ ‪‬ﺩ ﺒـﺎﻝﺨ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬
‫• ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻭﻓﺭﻭﻗﻬﺎ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫• ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫• ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺘﻬـﺎ ﻭﺃﻭﻀـﺎﻋﻬﺎ‬ ‫• ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻁﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﹼﺠﻤﻴﻊ‬ ‫• ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬ ‫• ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫• ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻝﻠﻤﻨﺠﺯ‬ ‫• ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻤﺴﻴ‪‬ﺔ ﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫• ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‬
‫• ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‬ ‫• ﺍﻝﺤﻔﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻤل ﺜﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺜﻼﺜﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬ ‫• ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺒﺎﻷﻝﻭﺍﻥ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﻤ‪‬ﻌﺔ‬ ‫• ﺍﻝﺤﻔﺭ ﺍﻝﻐﺎﺌﺭ ﻭﺍﻝﺤﻔﺭ ﺍﻝﺒﺎﺭﺯ ﻝﻸﺸﻜﺎل‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‬
‫• ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺩﺍﻭل ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﺒﺎﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ‬
‫• ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻜﺘﻠﻲ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﻭﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫• ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻀﺎ ‪‬ﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﺘل‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻠﹼﻤﺴـﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺒﺼـﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻝﻸﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ‬

‫‪222‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪4‬ل ا ّ‪/ّ-.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﹼﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﻓﻕ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺸﻜﻴﻠ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻁ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬

‫×‬ ‫×‬
‫ﻓﻀﺎﺀ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤل ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻝﻜﺘل ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‬

‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃﻱ‪ ‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺤﺫﻑ ‪ /‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﺫﻑ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻤﻌﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻠﻴﺱ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺠﻤ‪‬ﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫• ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻝﺤﺎﻤل ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ‬

‫‪223‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﹼﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸﻜﻴﻠ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﺤﺎﺭ‪‬ﺓ ‪ :‬ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺘﻭﻝﻴﺩ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻭﻓﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫×‬ ‫×‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬

‫ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‬
‫ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﺒﺎﺭﺩﺓ ‪ :‬ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﻁﹼﺢ ﺃﻭ ﻤﺠﺴ‪‬ﻡ‬

‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل‬
‫ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺤﺴﺏ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻴﻥ ‪ /‬ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻹﺜﺭﺍﺀ ﻓﻀﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‬
‫×‬ ‫×‬

‫ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬
‫ﻁ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ‪ :‬ﺍﻝﻭﺭﻕ ‪ /‬ﺍﻝﻘﻤﺎﺵ ‪ /‬ﺍﻝﺠﻠﺩ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻝﺘﹼـﺩﺍﻭل‬
‫×‬ ‫×‬
‫‪ /‬ﺍﻝﺠﻠﺩ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻲ‬ ‫ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻜﺘل ﺫﺍﺕ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺃﺤﺠﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﺘل ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺠﺴ‪‬ﻡ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻜﺘﻠﻲ‬

‫ﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﻔﺎﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﻭﺴـﻴﻁﺔ‬ ‫• ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﻓﺭﻭﻗﻬـﺎ‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬

‫ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬
‫×‬ ‫×‬

‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻝﺘﹼﻀﺎ ‪‬ﺩ‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻀﻭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ‪ :‬ﺍﻝﺭ‪‬ﻗﻴﻕ ‪ /‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻴﻙ‪...‬‬ ‫• ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬

‫ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ /‬ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺒﺔ‬ ‫• ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﻀﺎ ‪‬ﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﺘل ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻝﻜﺘل ﺍﻝﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻋﻤل ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﺠﺴ‪‬ﻡ‬
‫ـﻴ‪‬ﺔ‬
‫ـﺎﺌﺹ ﺍﻝﻠﹼﻤﺴـ‬
‫ـﻲ ﺍﻝﺨﺼـ‬
‫ـﺎﺭﺏ ﻓـ‬
‫ـﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘـ‬‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻋـ‬ ‫• ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ ﻝﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺤﺴـﺏ ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻭﺍﻝﺒﺼﺭﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬

‫ﻲ‬
‫ﺨﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺤﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪224‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫‪4‬ـل ا ّ‪/‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺘﺸﻜﻴﻠ‪‬ﻴﺎ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴـﻪ ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺘﺸـﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻁ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ ﻤﺴﺘﻌﻤﻼ ﺍﻝﺨ ﹼ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺘﺸﻜﻴﻠ‪‬ﻴﺎ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﻤﺒﺩَﺃﻱ‪ ‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻤﺴﺘﻌﻤﻼ ﺍﻝﺨ ﹼ‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻝﻌﺭﺽ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺘﻪ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻻﻻﻻﻻﻻﻻ‬

‫‪225‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬

 ‫ا‪,‬ـــــس‬
‫‪ ..........................................................‬ص‪03‬‬ ‫ ر  ا ّ" وو‪ ^_k‬ا ر‬

‫&ل ا ّ‪l‬ت‬
‫"‪ 0‬ا "ّ ‪ ..................................................................................................‬ص‪30‬‬
‫"‪ 0‬ا (‪ ................................................................................................ ّ60‬ص‪50‬‬
‫"‪ 0‬ا‪ ............................................................................................... ّ=b ;0%‬ص‪87‬‬

‫&ل ا !م وا ّ‪! !3‬‬

‫"‪ 0‬ا ّ='ت ‪...........................................................................................‬ص‪102‬‬
‫"‪ 0‬ا‪;=H‬ظ ا  ‪.......................................................................................‬ص‪121‬‬
‫"‪ 0‬ا ّ" ا ّ‪................................................................................. ّ! !3‬ص‪142‬‬

‫&ل ا ّ*) ا‪ّ C %‬‬

‫"‪ 0‬ا ّ" ا‪.................................................................................... ّoH‬ص‪157‬‬
‫"‪ 0‬ا ّر=‪................................................................................................ p‬ص‪172‬‬
‫"‪ 0‬ا &‪l‬ا ‪.............................................................................................‬ص‪184‬‬
‫"‪ 0‬ا ّ" ا ‪....................................................................................... ّ0‬ص‪196‬‬

‫&ل ا ّ*) ا ( ّ‬

‫"‪ 0‬ا ّ" ا !;ّ ‪212 ........................................................................................‬‬
‫"‪ 0‬ا ّ" ا ّ*‪219 ......................................................................................... ّ 3‬‬

‫‪226‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر ا ّ   ا ّ  ا‬