Jere Brophy - Kuidas Õpilasi Motiveerida

License no.
00174928
E-TEAVIKU LITSENTSILEPING
Kasutades käesolevat e-raamatut / e-ajakirja (edaspidi “e-teavik”) nõustute, et olete

lõppkasutajana (edaspidi “Lõppkasutaja”) sõlminud lepingu (edaspidi “Leping”) Digira
OÜ-ga (registrikood 11729715) ning e-teaviku kasutamine on lubatud vaid allolevatel
tingimustel.
E-teaviku sisu on kaitstud autoriõigusega. Lepingu sõlmimisel ei anta autoriõigusi
mistahes mahus üle Lõppkasutajale. Lepingu tingimuste vastane e-teaviku
kasutamine on ebaseaduslik ja on aluseks kahjunõude esitamisele Lõppkasutaja
vastu.
E-teavik on Lõppkasutaja isiklikuks kasutamiseks ning e-teavikut ei tohi mistahes
viisil (sh elektroonilisel või väljatrükitud kujul) teha kättesaadavaks (sh müüa või
üürida) kolmandatele isikutele.
E-teaviku sisu mistahes mahus kopeerimine on keelatud. E-teaviku võib alla laadida
ning salvestada oma arvutisse või lugemisseadmesse üksnes Lõppkasutaja.
E-teaviku sisu mistahes mahus muutmine on keelatud. E-teaviku muutmisena
käsitlevad pooled ka e-teaviku faili lähteteksti muutmist.
Levitaja ei vastuta e-teaviku sisu, sh teavikus olevate viidete sisu eest.
License no. 00174928

Jere Brophy
KUIDAS ÕPILASI MOTIVEERIDA

Käsiraamat õpetajatele

Originaali tiitel:
Jere Brophy
Motivating students to learn. 3rd ed.
Routledge, New York and London, 2010
ISBN 978-0415800709
First edition published 1997
All rights reserved. Authorized translation from English language edition
published by Routledge, part of Taylor & Francis Froup LLC.
Tõlkija: Leelo Jõulu

Sisutoimetajad: Kati Aus (ptk 7), Anna-Liisa Jõgi (ptk 8, 9), Katri Kütt (ptk 1, 2, 5),
Triin Liin (ptk 11), Katrin Mägi (ptk 6, 10), Astra Schults (ptk 3, 4, 12)
Keeletoimetaja: Kairit Henno
Väljaandja: SA Archimedes
Küljendus ja trükk: AS Ecoprint
Tõlke autoriõigus: SA Archimedes ja Leelo Jõulu, 2014
ISBN 978-9949-481-68-2
Raamatu väljaandmist toetab haridusteaduse ja õpetajakoolituse programm

Eduko (2008-2015). Programmi viib ellu Sihtasutus Archimedes, programmi
elluviimist
License toetab Euroopa Liit Euroopa Sotsiaalfondist.
no. 00174928
Minu lastelastele:
Mark Speierile
Chris Speierile
Jered Brophyle
Carmen Brophyle
3
Sisukord
Eessõna 8
Tänusõnad 11
1 Õppija motivatsioon õpetaja vaatepunktist 12
MIS ON MOTIVATSIOON 14
MOTIVATSIOONIKÄSITUSTE KUJUNEMINE 15
MOTIVATSIOON KLASSIS 23
SINU EESMÄRK – ÕPILASE ÕPIMOTIVATSIOON 25
MOTIVATSIOON KUI SITUATSIOONIPÕHISTE TEGEVUSSKEEMIDE KOMPONENT 27
ÕPIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE JA KUJUNDAMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU 29
MOTIVATSIOON = EDUOOTUS × VÄÄRTUS SOTSIAALSES KESKKONNAS 30
RAAMATU ÜLESEHITUS 33
KOKKUVÕTE 35
ARUTELUKS 35
VIITED 36
2 Õppimist soodustava keskkonna loomine klassis 38

ÕPPIMIST SOODUSTAV KESKKOND – ÕPIKOGUKOND 38
ÕPILASTE KÖITMINE ISIKLIKU EESKUJU JA KLASSI ÕHUSTIKUGA 39
POSITIIVSETE SUHTLEMISTEHNIKATE KASUTAMINE 42
ÕPILASTE TÄHELEPANU SUUNAMINE ISIKLIKELE JA ÜHISTELE ÕPIEESMÄRKIDELE 43
MÕISTMA ÕPETAMINE 50
ÕPETAMISE SOTSIOKULTUURILISED KÄSITUSED 52
KAKS ÕPETAJAT – KAKS VASTANDLIKKU LÄHENEMIST MOTIVATSIOONILE 53
KOKKUVÕTE 59
ARUTELUKS 59
VIITED 60
3 Õppija enesekindluse toetamine 64

SAAVUTUSSITUATSIOONID 64
ESIMESED UURIMUSED – ÜLESANDE VALIK JA EESMÄRKIDE SEADMINE
SAAVUTUSSITUATSIOONIS 65
UUEMAD UURIMUSED – OOTUSED SAAVUTUSSITUATSIOONIS 67
ÕPPIJA ENESEKINDLUSE TOETAMINE 76
AINEKAVA – EDULE HÄÄLESTAMINE 76
ÕPETAMINE – AITA ÕPPIJAL SEADA EESMÄRKE,
HINNATA OMA EDASIJÕUDMIST NING NÄHA SEOST PINGUTUSE JA TULEMUSE VAHEL 78
HINDAMINE – TAGASISIDE, MITTE HINDED VÕI ÕPPIJATE VÕRDLEMINE 85
KOKKUVÕTE 89
ARUTELUKS 90
VIITED 91
4
4 Saavutuseesmärkide teooria 96
EESMÄRGITEOORIA EELKÄIJAD 96
EESMÄRGITEOORIA KUJUNEMINE 98
EESMÄRGITEOORIA KUI SÜNTEES 100
ÕPPIJATE ISIKLIKE SAAVUTUSEESMÄRKIDE TÄHENDUS JA MÕJU 106
MUUD EESMÄRGID 111
SAAVUTUSEESMÄRKIDE TEOORIA RAKENDAMINE 114
SAAVUTUSEESMÄRKIDE TEOORIA: VAADE TULEVIKKU 120
JÄRELDUSED 122
KOKKUVÕTE 123
ARUTELUKS 124
VIITED 125
5 Heitunud õppijate enesekindluse ja õpihimu taastamine 134

MADALA ÕPPEEDUKUSEGA ÕPPIJATE MOTIVEERIMINE 135
LÄBIKUKKUMISSÜNDROOMIGA ÕPPIJATE ÜMBERÕPETAMINE 141
SOORITUSELE SUUNATUD EESMÄRKIDEST
JA LIIGSEST ENESEHINNANGU KAITSEST LOOBUMINE 152
PÜSIVALT ALLA OMA VÕIMETE ÕPPIJATE „ÜMBERKASVATAMINE“ 155
JÄRELDUSED 159
KOKKUVÕTE 159
ARUTELUKS 161
VIITED 162
6 Väline motiveerimine 166

ÕPPIJA MOTIVATSIOONI VÄÄRTUSELISED TAHUD 166
LEVINUD USKUMUSI TASU KOHTA 167
VAIDLUS VÄLISE TASU KASUTAMISE ÜLE HARIDUSES 168
ÕPPIJATE TASUSTAMISE STRATEEGIAD 176
ÕPPIJATE TULEMUSLIK KIITMINE 179
OLEMASOLEVATE VÄLISTE TASUDE KASUTAMINE:
ÕPPIJATE TÄHELEPANU JUHTIMINE ÕPPIMISE PRAKTILISELE VÄÄRTUSELE 183
VÕISTLEMINE – VÕIMAS, ENT KÜSITAV VÄLINE AJEND 184
JÄRELDUSED 188
KOKKUVÕTE 188
ARUTELUKS 189
VIITED 190
7 Sisemine motivatsioon ja isemääramisteooria: õppijate autonoomia-,

kompetentsus- ja seotusvajaduse rahuldamine 195
ÕPPIJATE SISEMISE MOTIVATSIOONI MÕISTMINE 195
SISEMISE MOTIVATSIOONI KÄSITUSED 196
DECI JA RYANI ISEMÄÄRAMISTEOORIA 197
AUTONOOMIA, KOMPETENTSUS JA SEOTUS – AUTONOOMSE MOTIVATSIOONI LÄHTEKOHAD 203
ÕPPIJATE AUTONOOMIAVAJADUSE RAHULDAMINE 205
ÕPPIJATE KOMPETENTSUSVAJADUSE RAHULDAMINE 211
ÕPPIJATE SEOTUSVAJADUSE RAHULDAMINE 216
ISEMÄÄRAMISTEOORIA: VAADE TULEVIKKU 220
KOKKUVÕTE 225
5
ARUTELUKS 226
VIITED 227
8 Teisi võimalusi õppijate sisemise motivatsiooni toetamiseks 236

HUVI UURIMINE 236
TEGEVUSTE KOHANDAMINE ÕPPIJATE HUVIDELE 241
TAVAPÄRASTE ÕPITEGEVUSTE MOTIVEERIVA MÕJU SUURENDAMINE 243
MEETODID, MIS TOETAVAD ERINEVATE HARIDUSTEADUSLIKE IDEEDE RAKENDAMIST 250
ÕPETAJATE KOGEMUSTEL PÕHINEVAD MOTIVEERIMISSTRATEEGIAD 253
JÄRELDUSED 257
KOKKUVÕTE 258
ARUTELUKS 259
VIITED 259
9 Õppijate õpimotivatsiooni ergutamine 265

ÕPIMOTIVATSIOON 265
ÕPIMOTIVATSIOONIGA SEOTUD MÕISTED 266
ÕPILASTE TUNDI KAASAMINE 269
TEE ÕPIMOTIVATSIOONI JUURDE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU 271
MOTIVEERITUD ÕPPIMISE MINASKEEMIDE KUJUNDAMINE JA ÕPPIMISE VÄÄRTUSTAMINE 277
ÕPIMOTIVATSIOONI KUI ÜLDISE HOIAKU KUJUNDAMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU 288
ÕPPIJATE ÕPIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE KINDLATES ÕPISITUATSIOONIDES 291
STRATEEGIAD ÕPPIJA ÕPPIMISEGA SEOTUD OOTUSTE KUJUNDAMISEKS 292
STRATEEGIAD ÕPIMOTIVATSIOONI ÄRATAMISEKS 294
ÕPPIJATE SUUNAVA TOETAMISE STRATEEGIAD 302
ENESEJUHITUD ÕPPIMINE 311
JÄRELDUSED 312
KOKKUVÕTE 312
ARUTELUKS 314
VIITED 315
10 Apaatsete või võõrandunud õppijate motiveerimine sotsiaalse keskkonna kaudu 321

LEPINGU SÕLMIMINE JA TASUSTAMISKAVADE KASUTAMINE 321
ÕPPIJAGA USALDUSLIKU SUHTE LOOMINE JA SELLE KASUTAMINE MOTIVEERIMISEKS 324
ÕPPIJATE HUVIDEST LÄHTUMINE 325
ÕPPIMISE SUHTES POSITIIVSEMATE HOIAKUTE KUJUNDAMINE JA SÄILITAMINE 326
APAATSETE ÕPILASTE MOTIVEERIMINE SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU 331
ENESEJUHITUD ÕPPIMISE OSKUSTE ÕPETAMINE 336
TAHTELISE KONTROLLI STRATEEGIATE ÕPETAMINE 338
JÄRELDUSED 340
KOKKUVÕTE 341
ARUTELUKS 342
VIITED 343
6
11 Õppijate motivatsioonimustrite erinevuste arvestamine 346
TEOREETILISED ARUSAAMAD GRUPI- JA INDIVIDUAALSETEST ERINEVUSTEST 347
ÕPILASTE EELISTUSTEGA ARVESTAMINE 348
ERINEVUSED PSÜHHOLOOGILISES DIFERENTSEERIMISES 349
ÕPISTIILID JA MITMENE INTELLIGENTSUS 350
JÄRELDUSED ÕPISTIILIDE JA MITMESE INTELLIGENTSUSE KOHTA 354
EALISED MUUTUSED ÕPPIJATE MOTIVATSIOONIMUSTRITES 356
SOOLISED ERINEVUSED 360
PERE- JA KULTUURITAUSTA ERINEVUSED AMEERIKA ÜHISKONNAS 363
VASTUPANU EAKAASLASTE SURVELE 370
RAHVUSTE JA MAAILMA REGIOONIDE VAHELISED KONTRASTID 372
JÄRELDUSED 375
KOKKUVÕTE 376
ARUTELUKS 378
VIITED 379
12 Vaadates tagasi ja tulevikku: motivatsiooniga seotud

eesmärkide lõimimine planeerimisse ja õpetamisse 388
TARGETI KATEGOORIAD 390
KELLERI MUDEL 390
WLODKOWSKI MUDEL 391
RAAMATUS ESITATUD PÕHIMÕTETE KASUTAMINE TÖÖS 392
ÕPETAJA ENDA MOTIVATSIOONI SÄILITAMINE 397
KOKKUVÕTE JA JÄRELDUSED 401
ARUTELUKS 402
VIITED 403
Aineloend 405
7
Eessõna
See raamat pakub põhimõtteid ja strateegiaid õppima motiveerimiseks.
See ei ole minu isikliku filosoofia järgi loodud käsiraamat ega juhuslikult
välja nopitud infokildude kogumik, vaid motivatsioonikirjanduse süstemaa-
tilise analüüsi ja sünteesimise tulemus: tohutust hulgast kirjandusest on välja
otsitud õpetajatele oluline teave; sobiv materjal kokku võetud baassõnavara
kasutades, et takistada samu mõisteid tähistavate paljude erinevate termi-
nite levikut; kogu materjal on esitatud motivatsiooniteoorial ja teadustööl
põhinevates vähestes kategooriates, mis aitavad õpetajatel motiveerimis-
põhimõtteid õppetöösse põimida.
Võrdlemisi ilmsetest põhimõtetest (näiteks: südamlikud, hoolivad õpeta-
jad on paremad motiveerijad kui ükskõiksed või tõrjuvad õpetajad) rääkides
rõhutan küll nende olulisust, kuid ei lisa tarbetult üksikasjalikku selgitust
või viiteid teadustöödele. Lähemalt on selgitatud raskemini hoomatavaid
ja vähem tuntud printsiipe, ent nendegi puhul olen keskendunud põhiidee-
dele ja rakendamisele ega anna ulatuslikku ülevaadet valdkonna teooria
ja uurimise ajaloost ning kujunemisest. Sarnaseid mõisteid käsitlen koos,
rõhutades seejuures nende sisulist kattuvust ja püüdmata välja tuua ole-
matuid erinevusi.
Suur osa motivatsiooni puudutavast teaduskirjandusest on õpetajate jaoks
kasutu, sest järeldused ei kehti klassikontekstis ega arvesta motivatsiooni-
mustri individuaalseid erinevusi käitumiserinevuste prognoosimiseks (näi-
teks: õpilased, kes väärtustavad edu ega pelga ebaõnnestumist, eelistavad
raskemaid ülesandeid tõenäolisemalt kui vastupidise mustriga õpilased). Edu
taotlemise või ebaedu vältimise kontseptsioon aitab õpetajal mõista õppijate
aktiivset motivatsiooniorientatsiooni. Õpetajatel on eelkõige vaja omandada
strateegiad õpilaste motivatsiooniorientatsiooni optimeerimiseks, kasutades
selleks sotsiaalset keskkonda (toodud näites oleksid need strateegiad, mis
aitavad vähendada õppija hirmu ebaõnnestumise ees ja aidata tal püsivamalt
pingutada edu saavutamiseks). Niisiis, raamatus selgitatakse küll õppijate
motivatsioonimustrite mõistmiseks vajalikke kontseptsioone, kuid kesken-
dutakse eelkõige strateegiatele, mida õpetajad motivatsiooni suunamiseks
saavad kasutada.
Seejuures arvestatakse koolis õpetamise tegelikke võimalusi. Esiteks on
selge, et kool ei ole noortelaager või vabaajakeskus – nii õpilased kui ka
õpetajad peavad seal saavutama õppekava eesmärgid. Järelikult peavad
õpetajate motiveerimisstrateegiad keskenduma õppijate õppima motiveeri-
misele,
License no. et nad omandaks ettenähtud õpiväljundid, mitte üksnes ei veedaks
00174928
8
koolis mõnusalt aega. Õppimist peaks tajuma sisuka ja kasulikuna, kuid
mõistete konstrueerimiseks on vaja püsivaid eesmärgipäraseid pingutusi.
Teiseks muudab klassikeskkond motiveerimise õpetajate jaoks veel kee-
rukamaks. Õpetamist saab individualiseerida vaid teatud määral, nii et
mõned õpilased sageli igavlevad ja teised ei jõua järele või on rööpast väljas.
Õppimisele keskendumist takistab mure halbade hinnete või klassikaaslaste
ees häbisse jäämise pärast.
Need ja teised klassis valitsevad tingimused osutavad vajadusele seada
esiplaanile selles keskkonnas võimalikud motiveerimiseesmärgid ja stra-
teegiad. Ma küll kirjeldan motivatsiooni vorme olukordades, kus inimesed
tegelevad enda valitud tegevustega ega ole kammitsetud välistest piirangu-
test, kuid sellised isemääramiseks vajalikud tingimused on klassikontekstis
saavutatavad vaid osaliselt ja ajuti. Niisiis on õpetajate-motiveerijate üles-
anne leida viise julgustamaks õpilasi omandama teadmisi ja oskusi, mille
omandamiseks õpitegevused on mõeldud, olenemata sellest, kas tegevused
neile meeldivad või kas nad teiste võimaluste olemasolul nendega tegelek-
sid. Seda ma peangi silmas õppijate õppima motiveerimise all ja rõhutan
vastavaid strateegiaid.
Samuti pakutakse raamatus strateegiaid õppijate olemasoleva sisemise
motivatsiooni kasutamiseks ning õppimiseks tehtavate pingutuste tugevda-
miseks tasu ja muude väliste ajendite abil. Seejuures teen ma neist teemadest
ülevaate sageli vastuoluliste allikate põhjal ning jagan nõuandeid sisemise
ja välise motiveerimise põhimõtete kasutamiseks teineteist täiendaval moel.
Mõlemat tüüpi motivatsiooni ühendav, motivatsiooni eklektiline käsitus
(koos õpimotivatsiooni strateegiatega) on mõjusam kui kitsam lähenemine.
Lõpuks pakub raamat juhtnööre motiveerimispõhimõtete kohandamiseks
individuaalsetele ja rühmaerinevustele ning lootuse kaotanud või rahulole-
matute õppijate õpimotivatsiooni taastamiseks. Põhimõtete kohandamise ja
probleemilahendamise soovitused on osa raamatu läbivast lähenemisviisist
– ka erandlikus olukorras kasutatavad strateegiad on raamatu põhimõtetega
kooskõlas ja lähtuvad neist.
Võrreldes varasemate väljaannetega on ajakohastatud teooriat ja tea-
duslikke andmeid ning lisatud uusi olulisi nüansse. Neljandas peatükis
esitatakse uuemaid andmeid edu saavutamisele suunatud soorituseesmärke
ümbritsevate vastuolude kohta ning kirjeldatakse võimalikku üksmeelt
arutelus, kas eristada teineteisest tulemuseesmärke (suunatud teatud tasemel
kvaliteedi saavutamisele) ja soorituseesmärke (suunatud enese tõestamisele
või kaaslastega konkureerimisele). Kuuendas peatükis selgitatakse maad
9
võtvat arusaama, et välist tasustamist saab kasutada sisemist motivatsiooni
toetavate strateegiate täiendamiseks, ning jagatakse vastavaid juhtnööre.
Seitsmendas peatükis heidetakse valgust isemääramisteooria kujunemisele ja
laienemisele, sealhulgas selle uuemale suunale – autonoomse motivatsiooni
välistele vormidele, ning juhitakse tähelepanu õpetamiseesmärkidele ja
õppimise väärtusele kui autonoomia toetamise vormidele, isemääramise
ja üldise heaolu vahelistele seostele ning autonoomia-, kompetentsus- ja
seotusvajaduse universaalsusele isegi kollektivistlikes kultuurides.
Peatükkides 8–10 esitatakse ainulaadne motivatsiooni väärtuseliste as-
pektide käsitlus, milles on sünteesitud mahukat teooriat ja uurimusi väär-
tusega seotud, aastakümneid vaeslapse seisuses olnud teemade kohta. Siia
kuuluvad Euroopas tehtud hiljutine teadustööde analüüs, mille tulemuseks
on huvi neljafaasiline mudel – kuidas algselt situatiivsest huvist kujuneb
välja püsiv individuaalne huvi; mina ja identiteedi mõiste uued tähendused;
uued tööd esteetilistest ja ümberkujundavatest kogemustest; üha kasvav
kognitiivse ja eudaimonistliku naudingu rõhutamine tavapäraselt oluliseks
peetud afektiivse ja hedonistliku naudingu kõrval. Kui esimeses peatü-
kis tutvustasin raamatu lähtekohti, siis üheksandas peatükis esitan värske
edasiarenduse oma arusaamast, miks ja kuidas õpetajad peaksid õpilasi
sotsiaalse keskkonna kaudu õpetama väärtustama koolis antavaid teadmisi
ja oskusi, ning toetan seda uute näitlikustavate materjalidega. Viimaks
räägitakse 11. peatükis põhjalikult stereotüüpides peituvatest ohtudest ning
tuuakse välja kontrastid sõltumatu (lääne kultuuridele omase) minapildi ja
seotusele orienteeritud (Ida-Aasia kultuurile omase) minapildi ning vastava
motivatsiooni vahel.
Sõnarohkuse ja kolmandas isikus kõnelemisega kaasneva passiivi väl-
timiseks olen suurema osa raamatust kirjutanud teises isikus, pöördudes
otse lugeja poole, kelle all pean silmas muidugi õpetajaid. Tegevõpetajad või
veel õppivad õpetajad saavad tekstiga suhestuda vahetult; õpetajakoolitu-
ses õppijad või teised lugejad, kes parasjagu ei õpeta, võivad end kujutleda
õpetaja rolli. Neile, kes õpetamisega ei tegele, võib raamat osutuda sama
kasulikuks kui õpetajatele – neil pruugib vaid kujutleda oma igapäevase
keskkonna (näiteks vanema-lapse, treeneri-sportlase, ülemuse-alluva suhte)
asemel raamatus kirjeldatud õpetaja-õpilase suhet. Raamatus esile toodud,
teadustööl rajanevatest üldistest põhimõtetest peaks kasu tõusma igaühele,
kel juhina tuleb motiveerida inimesi eesmärke saavutama.
10
Tänusõnad
Selle raamatu esimene väljaanne valmis osaliselt ajal, mil mul oli
vaba aasta Michigani ülikoolist ja olin külalisõppejõuna Stanfordi
ülikooli käitumisteaduste uurimiskeskuses (Center for Advanced
Study in the Behavioral Sciences). Tahan mõlemaid asutusi tänada
selle eest, et nad mind vaba aasta kestel rahaliselt toetasid. Veel
soovin tänada Spenceri Fondi, mis osaliselt rahastas keskuse kaudu
saadud toetust (Spenceri Fondi grant nr B-1074).
Tänan Lane Akersit, kes aitas mul oma mõtted raamatu vormi
valada, samuti Phyllis Blumenfeldi, Lyn Cornot ja Allan Wigfieldi
esimesele käsikirjale üksikasjaliku tagasiside andmise eest.
Tänan paljusid kolleege ja üliõpilasi, kes on aastate jooksul
jaganud minuga oma mõtteid motivatsioonist, eriti Carole Ame-
si, Cheng Cheni, Michael Deschryverit, Lori Gano-Overwayd,
J. David Gallagheri, Tom Goodi, Amanda Hawkinsit, Neelam
Kheri, Denice Blair Leachi, Ohkee Leed, Mary McCaslinit, James
Middletoni, Jane Pizzolatot, Lisa Raphaeli, Karen Shellbergi, Eva
Sivanit, Emily Sportsmani, Tat Ming Szed ja Andrea Weberit.
Lõpuks avaldan tänu Amy Peeblesile tema erakordse abi eest
käesoleva väljaande käsikirja ettevalmistamisel.
11
1
Õppija motivatsioon õpetaja vaatepunktist
Õppida on lahe ja põnev, vähemalt juhul, kui õppe sisu sobib õppija hu-
vide ja võimetega hästi ning õpetaja peab oluliseks praktilisi tegevusi. Kui
õpetatakse õiget asja õigel viisil, tekib motivatsioon iseenesest. Kui õpilased
õppimist ei naudi, on õppetöö planeerimise ja õpetamisega midagi korrast
ära – loomupäraselt nauditavast tegevusest on ühtäkki saanud raske töö.
Kool on oma olemuselt igav ja pinget tekitav. Me nõuame, et õpilased käiksid
koolis, õpetame neile asju, mida nad vajalikuks ei pea ja millel pole nende
jaoks mingit tähendust. Noortekultuuris, aga tihtipeale ka kodus, ei väärtus-
tata akadeemilisi saavutusi. Kuigi mõned õpilased võivad olla valmis innu-
kalt õppima, peab enamikule neist hindamissüsteemi abil või piitsa ja prää-
niku meetodil survet avaldama, et nad pingutaksid niigi palju, et läbi saada.
Need lõigud kirjeldavad kahte põhilist ideed, mida õpetajatele õpilaste motiveeri-
mise kohta tavaliselt räägitakse. Need seisukohad on küll vastandlikud, kuid samas
tuleb mõlemat sageli ette. Kumbki ei pea paika, kuigi mõlemas sisaldub terake tõtt.
Esimene seisukoht esindab ülemäära romantilist inimese loomuse käsitust ja eba-
realistlikke ootusi koolis õppimise suhtes. Me võime küll arvata, et õpilased peavad
õppimist tähendusrikkaks ja pingutust väärivaks, kuid me ei saa eeldada, et õppetööd
kogetakse niisama lõbusa ja toredana kui vabaajategevusi ja lõõgastumist. Isegi kui
õpitav pakub neile huvi ning nad naudivad õppimisega seotud tegevusi, nõuab õppi-
mine püsivat keskendumist ja pingutust.
Teine seisukoht esindab ülemäära küünilist inimese loomuse käsitust ning ala-
hindab õpetaja võimet õpilastes õpihuvi tekitada. Lapsed püüavad küll võimalikult
palju nautida ja võimalikult vähe kannatada, kuid võivad õppida tundma ka rahulolu
teadmiste omandamisest, oskuste arendamisest, uudishimu rahuldamisest – ühesõ-
naga õppimisest. Õpetaja saab kujundada õppijate käitumist soovitud käitumisviise
kinnistades, kuid tema võimuses on ka aidata õpilastel õppimisvõimalusi väärtus-
tada – sisemine motivatsioon ja eneseteostusvajadus annavad õppimisele tähenduse
ja väärtuse.
12
Kui need kaks äärmuslikku seisukohta ei pea paika, siis missugune arusaam õpilaste
motivatsioonist oleks tasakaalustatum ja paremini kasutatav? Vastus sellele küsimu-
sele leidub järgnevates peatükkides ning selle aluseks on õpimotivatsiooni loomine
sotsiaalse keskkonna kaudu. Enne minu seisukohtadega tutvumist tee inventuur enda
omades. Motivatsioonis peegelduvad meie valikute ja tegude põhjused. Uskumused
nende põhjuste kohta tugevdavad meie arusaamist meie endi motivatsioonist, mida
me teiste motivatsiooni mõista püüdes kipume teistele projitseerima. Niisiis, oma
praeguste arusaamade teadvustamiseks võta pisut aega ja mõtiskle järgmiste küsimuste
üle. Kirjuta oma vastused üles.
1. Missuguseid tegevusi harrastad seepärast, et neid naudid? Miks? (Mis muudab

need tegevused nii meeldivaks? Mida need sulle annavad?)
2. Millega tegeled sageli, isegi kui sa tegevust ennast ei naudi (see on vältimatu ko-
hustus või vajalik samm olulise eesmärgi saavutamiseks)? Kuidas sa motiveerid
end sellist tegevust hästi (või vähemalt piisavalt hästi) sooritama?
3. Suurem osa inimesi eelistab kindlat tüüpi raamatuid, filme, telesaateid ja hobisid.
Näiteks võivad nad eelistada realistlikku ilukirjandust fantaasiakirjandusele,
komöödiat draamale, golfi tennisele, ajalooliste mälestusesemete kogumist
margikogumisele. Millega neid erinevaid eelistusi seletada? Mispärast sina eelistad
teatud tüüpi raamatuid, filme, spordialasid või hobisid teistele, eriti kui need teised
tunduvad sinu eelistuste sarnased, kuid midagi jääb siiski puudu?
4. Milliseid õppeaineid või õpitegevusi oled ise õppijana pidanud kõige meeldivamaks
või rahuldustpakkuvamaks? Mis on igavad või kõigest enam-vähem talutavad,
mitte aga innustavad või väärtuslikud? Kas mõned tekitavad ärevust, ärritavad
või on muul viisil ebameeldivad, nii et pigem väldid neid? Millega võiks seletada
sinu nii erinevat motivatsiooni?
5. Kuidas sa ennast motiveerid ja milliseid toimetulekustrateegiaid kasutad, kui
kooliülesanded tunduvad igavad või vastumeelsed? Või kui tegevus tundub
närvesööv või liiga raske?
6. Mil viisil on õpetajad ja õppejõud sinu motivatsiooni soodustanud või kahandanud
(siin ei peeta silmas mitte üksnes seda, kas õppeaine ja õpitegevused sulle meeldi-
vad, vaid ka sinu huvi õpitusse süveneda ja õpiülesandeid võimalikult hästi teha)?
7. Kas sinu vastused eelnenud küsimustele on aja jooksul muutunud, kui võrrelda
lapsepõlve, nooruki- ja täiskasvanuiga? Kui nii, siis miks?
8. Kas inimesed, kes erinevad sinust soo, rassi või kultuuritausta poolest, vastaksid
sinu arvates nendele küsimustele samamoodi või teisiti? Miks?
9. Mida sa oma vastuste põhjal võid järeldada – milliseid strateegiaid on mõistlik
kasutada või vältida, et oma õpilastes õppimise vastu huvi tekitada (arvestades
õpilaste vanust)?
13
Hoia oma vastused neile küsimustele alles. Raamatut lugedes vaata need aeg-ajalt
üle ja võrdle oma kogemuste põhjal motivatsiooni kohta kujunenud arusaamu tea-
duskirjandusest pärinevate seisukohtadega. Kui märkad nende vahel vastuolu, mõtle,
millest see tuleneb ning kuidas see mõjutab sinu kui õpetaja tegevust.
Selles peatükis teen sissejuhatuse motivatsiooni käsitustesse ja annan ülevaate oma
seisukohtadest. Esmalt esitan mõningad põhikontseptsioonid ja kirjeldan motivat-
siooniteooriate arengut, alustades biheiviorismist ja lõpetades sisemise motivatsioo-
ni või vooseisundi kui ideaaliga. Seejärel põhjendan, miks pole realistlik eeldada,
et klassiruumis on võimalik pidevalt tekitada sisemist motivatsiooni. Mõistlikuma
lahendusena pakun õpimotivatsiooni tekitamist. Järgneb lühiülevaade õpilaste õpi-
motivatsiooni ergutamisest ja sotsiaalse keskkonna kaudu kujundamisest. Lõpetuseks
annan ülevaate raamatu järgnevatest peatükkidest.
MIS ON MOTIVATSIOON
Motivatsioon on teoreetiline konstruktsioon, mille abil seletatakse käitumise, eel-
kõige eesmärgipärase käitumise algatamist, suunda, intensiivsust, püsivust ja kva-
liteeti (Maehr & Meyer, 1997). Motiivid on hüpoteetilised konstruktsioonid, mil-
lega seletatakse, miks inimesed teevad seda, mida nad teevad. Motiive eristatakse
nendega seotud eesmärkidest (üksteisele järgnevate tegevuste otsesed sihid) ja stra-
teegiatest (eesmärkide saavutamiseks ja seega motiivi rahuldamiseks kasutatavad
meetodid). Näiteks – inimene reageerib näljale (motiiv) sellega, et läheb restorani
(strateegia), et süüa (eesmärk).
Motiivid on võrdlemisi üldised vajadused või soovid, mis sunnivad inimesi algatama
eesmärgipäraseid järjestikuseid tegevusi. Seevastu eesmärgid (ja vastavad strateegiad)
on konkreetsemad ning nende abil seletatakse üksteisele järgnevate tegevuste suunda
ja kvaliteeti kindlates olukordades (Thrash & Elliott, 2001).
Kooli kontekstis kirjeldatakse terminiga õpimotivatsioon seda, kui palju tähelepanu
ja vaeva on õpilased valmis eri tegevustele pühendama, olgu need siis õpetajate soo-
vitud või mitte. Motivatsiooni mõjutavad õpilase subjektiivsed kogemused, eelkõige
need, mis annavad valmisoleku ja põhjused õpitegevustesse panustada. Raamatu
põhisõnumiga pannakse õpetajatele südamele, et nad püüaksid õpilastes sütitada
õpimotivatsiooni (motivation to learn) – kavatsust omandada õpitegevustes kätketud
teadmisi ja oskusi.
14
MOTIVATSIOONIKÄSITUSTE KUJUNEMINE
Käitumise sarrustamise teooriad
Nüüdisaegsed motivatsioonikäsitused rõhutavad motivatsiooni kognitiivseid ja
eesmärgile suunatud tegureid. Varasemad seisukohad olid tugevalt mõjutatud bihei-
vioristlikust teooriast ja uurimustest (millest suurem osa oli tehtud pigem loomade
kui inimestega). Varaste biheivioristlike käsituste kohaselt on inimene võrdlemisi
passiivne ning reageerib peamiselt instinktiivselt või vajaduste rahuldamiseks:
ta on „… olend, kes varjus rahulikult leiba luusse laseb ning kelle kihutab aeg-ajalt
tegevusse lõõskav päike või ahvatlev klaas külma õlut“ (Murray, 1964, lk 119).
Hiljem nihkus biheivioristide tähelepanu impulssidelt ja vajadustelt käitumise
sarrustamisele (kinnitamine, kinnistamine, s.t keskkonnale eesmärgipäraselt
reageerimine tasustuse mõjul; ingl. k reinforcement), mida peeti käitumismustrite
kujundamise ja säilitamise peamiseks mehhanismiks. Sarrustaja võib olla mis tahes
stiimul, mille esinemine muudetakse sõltuvaks käitumise kvaliteedist, ning nõnda
suurendab või säilitab see käitumise sagedust. Näiteks – hoolikalt tehtud kodutööd saab
sarrustada suulise või kirjaliku kiituse, kõrge hinde, tähekeste kleepimise, eelisõiguste
andmise, hiljem auhinna vastu vahetatavate punktide jagamisega või mingil muul viisil,
mis hüvitab õpilase vaeva või tunnustab tema saavutusi talle väärtusliku tasu näol.
Kui biheivioristid seletavad, kuidas soovitud käitumismustreid kujundada ja säi-
litada, räägivad nad pigem kontrollist kui motivatsioonist. Sarrustamise abil muu-
detakse käitumine stiimuli kontrollitavaks. Stiimul on situatsiooniline vihje, mis
tuletab õppijale meelde, et kindel käitumismuster selles situatsioonis tagab talle vastava
tasu. Kui õppija ei suuda seda mustrit kohe järgida, vormitakse käitumist soovitud
tasemeni samm-sammult – järkjärgulise lähendamise (successive approximations)
kaudu. Kui soovitud käitumismuster on välja kujunenud, säilitatakse seda piisavalt
sageda tasustamisega, et tagada sellise käitumise jätkumine. Soovitud mustrisse sobi-
matut käitumisviisi aga vähendatakse tasust ilmajätmisega või (vajadusel) surutakse
alla karistamisega.
Seda biheivioristlikku lähenemist peegeldab suur osa hariduskultuurist, eriti
hinnetelehe kasutamine, sisekorraeeskirjad, tublimate õpilaste esiletõstmine ja
autasustamistseremooniad. Klassiruumis tähendab biheivioristlik käsitus piitsa ja
prääniku meetodi rakendamist – õpetajatel soovitatakse õpilaste käitumist tunnustada,
kui nad õppides pingutavad, ning nad hooletuse korral tunnustusest ilma jätta (Alberto
& Troutman, 1999; Schloss & Smith, 1994).
Biheivioristlikku sarrustamist peetakse ikka veel oluliseks rakendusliku käitu-
misanalüüsi metoodikas (applied behavior analysis), eelkõige koolipsühholoogias ja
eripedagoogikas (Landrum & Kauffman, 2006). Siiski on enamik biheivioristlikke
15
mudeleid võtnud keerukama vormi, milles arvestatakse ka õppija mõtteid ning ka-
vatsusi. Samal ajal on välja pakutud motivatsiooni kognitiivseid mudeleid, mis
tähtsustavad õppijate subjektiivseid kogemusi, nagu näiteks nende vajadused,
eesmärgid ja motivatsioonist mõtlemine. Sarrustamine on nendegi mudelite üks
osa, kuid selle mõju vahendavad õppija tunnetusprotsessid. See tähendab, et tasu
olemasolu mõjutab ülesandele pühendumise motivatsiooni sel määral, mil õppijad
väärtustavad saadavat tasu, ootavad selle ilmumist pärast ülesande täitmist, usuvad
oma suutlikusse ülesanne edukalt täita ja on veendunud, et ülesande täitmine kaalub
üles aja- ja energiakulu ning selle tõttu tegemata jäänud alternatiivsed tegevused.
Vajaduste teooriad
Vajaduste teooriad (need theories) olid esimesi motivatsiooniteooriaid, mis kujunesid
välja alternatiivina biheivioristlikele sarrustamise teooriatele. Vajaduste teooriad
käsitavad käitumist kui reaktsiooni oma vajadustele. Vajadused võivad olla kas
kaasasündinud ja universaalsed (enesealalhoid, nälg, janu) või õpitud kogemuse kaudu,
olles eri kultuurides ja indiviiditi erineval määral välja arenenud (saavutusvajadus,
seltsimine, võim).
Vajaduste teooriaid on kritiseeritud seetõttu, et need tuginevad tsirkulaarsele loo-
gikale (circular logic), mis ei erista hüpoteetilist motiivi (vajadust) käitumisest, mida
see motiiv oletatavalt seletab (näiteks õpilased, kes koolis kõvasti vaeva näevad, tegevat
seda oma kõrge saavutusvajaduse tõttu, saavutusvajaduse tõestuseks aga on asjaolu,
et nad näevad koolis kõvasti vaeva). Sedalaadi tsirkulaarsed „seletused“ määratle-
vad ja sildistavad käitumisviise, ilma et neid õigupoolest seletaks. Psühholoogid on
vajaduste teooriad kõrvale lükanud just tsirkulaarse loogika probleemi tõttu ning
seepärast, et puuduvad veenvad tõendid loeteludena esitatud oletatavate vajaduste
olemasolu kohta (nt Murray, 1938). Sellegipoolest on üks vajaduste teooria säilitanud
oma populaarsuse ja mõjukuse.
Abraham Maslow’ vajaduste hierarhia

Maslow (1962) pakkus välja, et inimese vajadused paigutuvad tähtsuse järjekorras
hierarhiasse:
1) füsioloogilised vajadused (uni, janu);
2) kaitstusvajadus (turvatunne, ärevuse või vaimse ohu puudumine);
3) armastus- ja kuuluvusvajadus (vanemate, õpetajate, kaaslaste heakskiit);
4) tunnustusvajadus (meisterlikkuse kogemine, oma võimetesse uskumine);
5) eneseteostusvajadus (loov eneseväljendus, uudishimu rahuldamine).
16
Hierarhia näitab, et vajadused tuleb rahuldada antud järjekorras. Kui madalamad
vajadused on rahuldamata, siis kõrgemaid vajadusi isegi ei märgata, rääkimata nen-
de rahuldamisest. Ellujäämiseks on kõige olulisemad füsioloogilised vajadused; kui
need on rahuldatud, võib tähelepanu pöörata kõrgematele. Kui nii füsioloogilised
vajadused kui ka kaitstusvajadus on rahuldatud, suudab inimene väärtustada sooje
inimestevahelisi suhteid ja tema käitumist võib hakata juhtima vajadus armastuse
järele. Kui armastusvajadus on piisavalt rahuldatud, saab inimene püüelda tunnustuse
või isegi eneseteostuse poole.
Klassiruumis tähendab Maslow’ hierarhia seda, et väsinud või näljased õpilased
tõenäoliselt ei suuda õppetükkidesse süveneda. Samuti pole kuigi usutav, et ärevust
tundvad või tõrjutud õpilased võtavad segadusse sattudes intellektuaalseid riske, ja
veel vähem püüavad kodutöid tehes ilmutada loomingulisust. Eelkõige kehtib see
pideva pinge puhul. Mõistlik inimene tahab elu korraldada nii, et tema baasvajadused
oleksid rahuldatud iga päev, mitte vaid hetkeks (Frame, 1996).
Õpilased ei käitu alati Maslow’ hierarhiale vastavalt. Nad võivad loobuda unest, et
kontrolltööks õppida, või süvenevad tegevusse niivõrd, et unustavad väsimuse, nälja
ja isiklikud probleemid (Neher, 1991; Wahba & Bridwell, 1976). Siiski tuletab hierar-
hia meelde, et õpilaste tulemuslikuks motiveerimiseks peame tähelepanu pöörama
kõikidele koolis õppimisega seotud vajadustele, nii kõrgematele kui ka madalamatele.
Eesmärgiteooriad
Nii käitumise sarrustamise teooriate kui ka vajaduste teooriate kohaselt on te-
gutsemismotivatsioon reaktsioon survele, mida tekitab väline stiimul või sisemiselt
tajutud vajadus. Aegamisi sigines motivatsiooniteooriatesse äratundmine, et peale
enese teatud mõttes lükata-tõmmata laskmise valime käitumisviisi mõnikord proak-
tiivselt. Elusorganismidena oleme loomupäraselt aktiivsed (välja arvatud magades),
nii et tavaliselt ei ole motivatsiooniteooriat käitumisajendite seletamiseks vaja (miks
me midagi teeme, selle asemel et mitte midagi teha). Teooriaid on siiski vaja käitu-
mise suuna, intensiivsuse, püsivuse ja kvaliteedi seletamiseks. Teisisõnu – miks jätab
inimene, arvestades kõiki olukorra pakutavaid võimalusi, suure osa valikutest kõrvale
ning eelistab vaid väikest osa neist ja nimelt teatud kindlal viisil?
Teooriate arengu üle juureldes on enamik motivatsiooniuurijaid hakanud vajaduste
asemel rääkima eesmärkidest (goals): järjestikuste kavandatud käitumiste sihtidest
või soovitud tulemustest. Suurem osa inimese tegevusest on eesmärgipärane, ehkki
mitte tingimata täielikult (kui ükski vajadus meid otseselt tegudele ei sunni, võtame
aja maha, ehkki isegi siis otsustame tavaliselt selliste tegevuste kasuks, mis viitavad
eesmärkide olemasolule, näiteks teeme uinaku või käime enda värskendamiseks
vannis,
License loeme või vaatame telerit millegi teadasaamiseks või meelelahutuseks).
no. 00174928
17
Vihjelised eesmärgid (implied goals) on otseselt seotud tegevuspaikadega nagu
töökoht, spordisaal või klass. Klassiruumis oodatakse, et õpilased süvenevad
tegevustesse, mille eesmärk on saavutada soovitud õpitulemused. Samas võib õpilastel
selle kõrval või asemel olla ka teisi eesmärke.
Eesmärgid varieeruvad ulatuselt – algelistest või konkreetsetest (eseme haaramine)
mõnevõrra abstraktsemate (nauditavate tegevuste leidmine) ja ülimalt abstraktsete
eesmärkideni (püüd olla sedasorti inimene, kes sa tahad olla). Ulatusest olenemata
näitab eesmärgi olemasolu, et inimene on seadnud endale ülesandeks mingi seisundi
või tulemuse saavutamise, tema tegevuse kulg on jälgitav ja mõõdetav ning vaja-
dusel saab ta tagasiside abil muuta eesmärgi saavutamiseks vajalikke strateegiaid.
Paljud eesmärgid hõlmavad keerulisi, pikka aega kestvaid tegevusi. Näiteks eesmärk
ronida mäkke ei näita vaid soovi nautida tipus seismist, vaid kogeda kõike, mis on
seotud ronimise kui tegevusega. Sel juhul on tegevuse peamine eesmärk „minemine“,
mitte „kohalejõudmine“ (Carver & Scheier, 1999).
Martin Fordi (1992) loodud motivatsiooniteooria hõlmab kahtekümmend nelja
liiki eesmärke, mis jagunevad kuude kategooriasse.
1. Afektiivsed eesmärgid: meelelahutus, rahu, õnn, meeldivad kehalised aistingud

ja füüsiline heaolu.
2. Kognitiivsed eesmärgid: uudishimu rahuldamine, millestki arusaamine, loome-
tegevus ja positiivse enesehinnangu säilitamine.
3. Sisemise harmoonia ja korrastatuse eesmärgid: ühtekuuluvus (inimeste, loo-
duse või kõrgemate jõududega ühtekuuluvuse või vaimse harmoonia kogemine)
ja transtsendents (tavalistest kogemustest erinevate optimaalsete või ebaharilike
seisundite kogemine).
4. Ennastkehtestava sotsiaalse suhtluse eesmärgid: isikupära tajumine, enese-
määratlemine, (teistest) üleolek ja ressursside omandamine (teistelt materiaalse
ja sotsiaalse toe saamine).
5. Seotusele suunatud sotsiaalse suhtluse eesmärgid: kuuluvus, sotsiaalne vastu-
tus (enda eetiliste ja sotsiaalsete kohustuste täitmine), võrdsus (õigluse ja õiguse
toetamine) ning ressursside jagamine (teiste materiaalne ja sotsiaalne toetamine).
6. Ülesandele suunatud eesmärgid: meisterlikkus, loomingulisus, toimetulek (iga-
päevaste kohustuste täitmine organiseeritult ja tõhusalt), materiaalne kasu ja
turvalisus.
Fordi loetelu on ebatavaliselt pikk. Enamasti tegelevad eesmärgiuurijad lihtsamate

liigitustega, milles sisalduvaid väheseid eesmärkide kategooriaid on mugavam ja
paindlikum kasutada. Pikkadest nimekirjadest on siiski kasu: olukorras, kus õpetajad
püüavad panna õpilasi keskenduma õppimiseesmärkidele, tuletavad loetelud neile
meelde paljusid konkureerivaid sihte. Oma töös edu saavutamiseks peavad õpetajad
18
aitama õpilastel eesmärke korrastada, et koolitöödesse õpimotivatsiooniga süüvides
täidetaks mitut erinevat eesmärki ja kõrvale jääks üksikud, kui üldse mõni.
Paljud peatükkides 3–5 vaatluse alla võetud ideed ja motiveerimisstrateegiad on
loodud saavutuseesmärkide teooria raames, milles tähelepanu on nihkunud saa-
vutussituatsioonis seatud eesmärkide kvantitatiivsetelt aspektidelt (tugevus) kva-
litatiivsetele aspektidele ja strateegiatele, mida nende saavutamiseks kasutatakse.
Kui õppija võtab omaks omandamisele suunatud eesmärgid (neid nimetatakse ka
meisterlikkusele või ülesandele suunatud eesmärkideks), püüab ta õppida seda, mille
õppimiseks tegevus on mõeldud. Kui ta aga seab endale soorituseesmärke (nimeta-
takse ka minale suunatud eesmärkideks), keskendub ta eelkõige enesetaju ja enda kui
võimeka inimese maine säilitamisele ning vähem selle õppimisele, milleks tegevus
on mõeldud. Lõpetuseks – kui õppija seab vältimisele suunatud eesmärke, keeldub
ta vastu võtmast tegevuses kätketud väljakutset ning püüab selle asemel kulutada
tegevusele võimalikult vähe aega ja vaeva.
Eesmärgiteooria pooldajad on uurinud situatiivseid tegureid, mis ennustavad ini-
meste kalduvust eri eesmärke omaks võtta. Teised motivatsiooniuurijad on analüüsinud
motivatsiooniga seotud kognitiivseid ja afektiivseid kogemusi (õnnestumise või läbi-
kukkumise ootus, tajutud enesetõhusus, tulemusele põhjuste omistamine) ning seda,
kuidas need motivatsioonilised tegurid mõjutavad tegevusele pühendumise kvaliteeti
ja tegevuse õnnestumist. Eesmärgiteooriaid klassi kontekstis kasutades tuleb rõhu-
tada, et a) toetavate suhete loomine ja koostööl põhineva õpitegevuse soodustamine
innustab õpilasi omaks võtma omandamisele suunatud eesmärke ja b) tuleb võima-
likult vähendada selliseid nõudmisi, mis suunavad õpilasi seadma soorituseesmärke
või vältimisele suunatud eesmärke.
Sisemise motivatsiooni teooriad

Kõigist teooriatest on rõhuasetuse nihe kõige ilmsem just sisemise motivatsiooni
teooriates – motivatsioonilt kui tajutud survele reageerimiselt on tähelepanu liikunud
motivatsioonile kui ise eesmärkide määramisele ja ennastjuhtivale tegevusele. Isegi
kui sisemise motivatsiooni teooriad räägivad vajadustest, on inimesel selle käsituse
kohaselt oma eesmärgid – ta teeb midagi seepärast, et tahab, mitte sellepärast, et on
vaja seda teha.
Isemääramisteooria. Silmapaistvamaid näiteid on Edward Deci ja Richard Ryani
(1985, 2002) isemääramisteooria (self-determination theory). Kui inimene on moti-
veeritud, kavatseb ta midagi korda saata ja asub selleks eesmärgipäraselt tegutsema.
Motiveeritud tegevus võib olla kas enda määratud või väliselt kontrollitud. Kui tegevus
on enese määratud, kogetakse seda vabalt valitud, inimesest enesest alguse saanud
tegevusena,
License no. 00174928 mida ei tehta sisemise vajaduse või välise jõu sunnil.
19
Tüüpiline enese määratud käitumine on sisemiselt motiveeritud tegevus, millega
me tegeleme oma tahtel. Sisemiselt motiveeritud tegevusi ei ajenda tagajärjed, ainus
vajalik „tasu“ on nendega tegelemisel kogetav huvi ja rahulolu.
Isemääramisteooria kohaselt toetab sotsiaalne keskkond sisemist motivatsiooni,
kui täidab kolme loomulikku psühholoogilist vajadust: autonoomia (ise selle üle ot-
sustamine, mida ja kuidas teha), kompetentsus (keskkonna juhtimiseks ja kontrolliks
oskuste omandamine ja rakendamine) ning seotus (teistega ühtekuuluvuse tunne
prosotsiaalsete suhete kaudu). Teisisõnu – inimesele on sünnipäraselt omane olla
sisemiselt motiveeritud end sotsiaalses keskkonnas teistega seotuna tundma, selles
keskkonnas tõhusalt toime tulema ja seda tehes tajuma isiklikku initsiatiivi. Tõenäo-
liselt kogevad õpilased sisemist motivatsiooni keskkonnas, mis aitab neil rahuldada
autonoomia, kompetentsuse ja seotuse vajadust. Kui toetus puudub, tajuvad õpilased
pigem kontrolli kui iseotsustamise võimalust, seega on ka nende motivatsioon eelkõige
väline, mitte sisemine.
Vooseisund. Mihaly Csikszentmihaly (1993) kirjeldas sisemiselt motiveeritud te-
gevuste haripunkti – tippelamust, mis on osa tema vooseisundi (ka kulgemise; flow)
kontseptsioonist. Ta intervjueeris inimesi ja uuris, missugused on olnud nende koge-
mused hetkil, mil nad olid süvenenud nauditavasse tegevusse. Ta eeldas, et suurem osa
vookogemustest tekib puhkamise ja meelelahutuse ajal. Selgus hoopis, et niisugused
seisundid tekivad tavaliselt siis, kui me aktiivselt tegeleme meie füüsilisi või vaimseid
võimeid proovile panevate keeruliste ülesannetega. Ta loetles kaheksa vooseisundit
iseloomustavat dimensiooni.
1. Tegevusel on selged sihid ja selle käigus saame vahetut tagasisidet oma sammude
tõhususe kohta.
2. Võimalusi otsustavalt tegutseda avaneb sageli ja need vastavad meie tajutud võime-
kusele tegutseda tõhusalt. Teisisõnu, meie oskused sobivad hästi ülesande raskusega.
3. Tegevus ja teadlikkus sulavad ühte, kogeme täielikku vaimset keskendumist.
4. Ette võetud tegevusele keskendumine, asjasse mittepuutuvad stiimulid kaovad
teadvusest, muremõtted on ajutiselt ootele pandud.
5. Potentsiaalse kontrolli tajumine.
6. Eneseteadvuse kadumine, mina piiride hajumine, arengu tajumine, enese tajumine
mingi suurema terviku osana.
7. Muutunud ajataju, tavaliselt tundub aeg mööduvat kiiremini.
8. Kogemus muutub autoteelseks – tegevust on mõtet teha tema enda pärast.
20
Kokkuvõtteks – enamasti kogeme vooseisundit süvenedes tegevusse, mis paneb
meid proovile. Me oleme teadlikud tegevuse eesmärgist ja oma tegutsemisele saadud
tagasisidest, kuid keskendume tegevusele, mõtlemata edule või ebaedule, tasule või
karistusele või muudele isiklikele või sotsiaalsetele eesmärkidele. Vähemalt mõnda aega
koondame kogu tähelepanu tegevuses esitatud probleemi lahendamisele, viimistledes
oma vastusestrateegiaid, arendades oma oskusi ning nautides kontrolli ja saavutust.
Kõige tõenäolisemalt satume vooseisundisse hobi- või vabaajategevuste käigus (nagu
kunstilised tegevused, sport, mänguautomaatidel mängimine ja arvutimängud), kuid
võime seda kogeda ka tööl, koolis ja kõikjal mujal.
Vooseisundi potentsiaal erineb isikuti ja situatsiooniti. Mõnel inimesel saab
vooseisundist isikuomadus. Nad otsivad väljakutseid ja armastavad oma piire katsetada.
Kui tuleb teha midagi üksluist (näiteks muru niita või midagi harjutada), muudavad
nad tegevuse tihtipeale keerulisemaks, lisades kunstipärasust, üritades tegutseda
tõhusamalt või seades endale teisi eesmärke, mis lisavad tegevusele keerukust või
põnevust. Teised jälle satuvad vooseisundisse harva, sest nad pelgavad läbikukku-
mist ja seega püüavad keerulisi olukordi vältida või puudub neil üldine tegevussiht
ja keskendumisvõime, mida on vaja vooseisundi säilitamiseks (Keller & Bless, 2008;
Shernoff, Csikszentmihaly, Schneider, & Shernoff, 2003).
Esimestes vookogemuse uurimustes kogesid inimesed vooseisundit kõige sagedamini
keeruliste tegevuste käigus valdkondades, milles neil olid kõrgel tasemel oskused.
Teistes tingimustes kogeti teistsuguseid seisundeid. Kui oskus oli hea, kuid ülesanne
mitte eriti keeruline, tundsid nad igavust. Kui nii oskus kui ka keerukus olid madalal
tasemel, tabas neid apaatia. Kui ülesandega toimetulekuks vajalikke oskusi nappis,
kogesid nad ärevust.
Esimeste uurimuste tulemused viitasid justkui sellele, et inimesed eelistavad alati
selliseid olukordi, kus esitatud probleem vastab nende olemasolevate oskuste tasemele.
Hilisemad tööd on näidanud, et see kehtib eelkõige olukordades, kus me võtame
tegevusi ette vabatahtlikult ja teadmisega, et meie soorituse kvaliteediga ei kaasne
kaalukaid tagajärgi. Kui oleme kohustatud osalema ja eriti kui peame ülesande meile
olulistel põhjustel lahendama tulemuslikult, eelistame tõenäoliselt olukordi, kus
meie oskused on probleemist üle. Ehkki me peame tegevusse süüvides voo kogemist
väärtuslikuks, tahame kogeda ka rahulolu tegevuse tulemuslikust lõpetamisest. Kuna
neis olukordades edu saavutamine on oluline, kogeme vooseisundit ja sarnaseid sisemise
motivatsiooni vorme siis, kui suudame edu saavutada võrdlemisi lihtsalt (seevastu
pidev pingutamine oma võimete piiril on kurnav ja tekitab ärevust). Niisugused
tulemused, sealhulgas koolikeskkonnas, on viinud arusaamisele, et vooseisund tekib
ka siis, kui oskused on probleemist üle, ning sellised olukorrad mõjuvad sageli pigem
lõdvestavate kui igavatena (Ainley, Enger, & Kennedy, 2008; Csikszentmihaly, 1997a;
Engeser
License & Rheinberg, 2008; Schweinle, Turner, & Meyer, 2009; vt tabelit 1.1).
no. 00174928
21
Tabel 1.1
Hinnang ülesande raskusastmele ja enda oskuste tasemele ning eesmärgipärase tegevuse-
ga kaasnevad subjektiivsed kogemused
Oskuste tase/ tajutud võimekus

madal kõrge
igavus või
madal apaatia
Ülesande raskusaste jõudeolek
kõrge ärevus vooseisund
Märkus: Csikszentmihaly (1993, 1997a) järgi.
Koolis ohustab võimalikku voogu kõige enam ärevus. Kui õpilastelt pidevalt nõu-
takse ülejõu käivate ülesannete täitmist, võivad nad hakata väljakutsetes peituvatele
voovõimalustele eelistama turvalist üksluisust. Viimaks kaob üldse nende potentsiaal
klassis vooseisundit kogeda. Probleemiks võib osutuda ka ebapiisav väljakutse: õpi-
lased möönavad huvipuudust tundides, kus nõuded jäävad selgelt allapoole nende
teadmiste ja oskuste taset (Turner et al., 1998).
Csikszentmihaly, Rathunde ja Whalen (1993) ütlevad, et õpetajad saavad voosei-
sundi tekkimist soodustada kolmel viisil. Selleks on vaja:
1) tunda oma õppeainet hästi, õpetada seda innukalt ja olla eeskujuks inimesena,
kelle eesmärgiks on õppimisest saadav sisemine kasu;
2) säilitada optimaalset tasakaalu ettekirjutatud nõudmiste ja selle vahel, milliseid
eesmärke suudavad õpilased saavutada (nõuda neilt kõrgete, ent mõistlike ees-
märkide saavutamist, neid samas selles aidates) ja
3) pakkuda õpilastele juhendamist ja emotsionaalset tuge, nii et nad saaksid õppe-
ülesandeid täita enesekindlalt ja ärevust tundmata.
Hiljem rõhutas Csikszentmihalyi (1997b) eeskujuks olemist kui õpilastes sisemise

õpimotivatsiooni tekitamise peamist ajendit. Ideaalsed õpetajad on sisemiselt mo-
tiveeritud oma õppeainet nii õppima kui ka õpetama. Oma entusiasmiga õhutavad
nad õpilasi ainet oluliseks pidama, nautima selle õppimist ja lausa ootama, millal nad
saavad selle kohta teadmisi.
Olulisemad selles peatükis käsitletud motivatsiooniteooriate ideed on esitatud
tabelis 1.2.
22
Tabel 1.2
Nelja motivatsiooniteooria inimesekäsitus ja selle rakendamine õppijate motiveerimiseks
Teooria rakendamine klassi

Teooriad Inimesekäsitus
kontekstis
Seosta soovitud
Reageerib välisele
õpikäitumine (tunnis
sarrustamisele ja
Käitumise sarrustamine tähelepanemine, hoolikas
situatsiooniga seotud
kodutööde tegemine jne)
mõjutajatele.
vihjete ja tasuga.
Hoolitse selle eest, et
õpilaste konkureerivad
vajadused oleksid
rahuldatud või vähemalt
vaigistatud, et õpilased
Reageerib tajutud survele,
saaksid keskenduda
Vajadused mida tekitavad sisemised
omandamis- ja
vajadused.
saavutuseesmärkidele;
kujunda ainekava ja
juhised viisil, mis aitab neil
nimetatud vajadusi täita
liigsete raskusteta.
Kujunda klassi õhustik,
Eesmärke sõnastab ja ainekava, juhendid ja
juhib nii reaktiivselt kui ka hindamistavad viisil, mis
Eesmärgid
proaktiivselt, et rahuldada innustab õpilasi omaks
oma vajadusi ja soove. võtma omandamisele
suunatud eesmärke.
Pööra tunnis tähelepanu
teemadele ja tegevustele,
Määrab iseseisvalt
mis seostuvad õpilaste
eesmärgid ja reguleerib
Sisemine motivatsioon huvidega; anna neile
oma tegevust, et rahuldada
võimalusi valida, mida
huvisid ja kogeda rahulolu.
teha, ja lase neil seda teha
iseseisvalt.
MOTIVATSIOON KLASSIS
Sisemise motivatsiooni ja vooseisundi teooriad on väga paeluvad, kuid minu arvates
ei sobi neist lähtuda hariduses. Need ideed kehtivad kõige paremini tegevuste puhul,
milles inimene osaleb vabatahtlikult, nagu näiteks mäng või vabaajategevused, aga
mitte töötamine või õppimine. Isegi kui inimene on sisemiselt motiveeritud õppima,
tähendab õppimine sel juhul tavaliselt rahulikku uurimist oma uudishimu rahulda-
miseks, mitte püsivat pingutust ainekavas kirjeldatud õpiväljundite saavutamiseks.
23
Kui sisemiselt motiveeritud õppimine juhtub olema rohkem eesmärkidele suunatud,
kipub see avalduma sõltumatutel, enda seatud tingimustel. Selliseid tingimusi aga on
klassiruumis mitmel põhjusel keeruline luua.
Esiteks on kooliskäimine kohustuslik ning õppekava sisu ja õpitegevused peegel-
davad ühiskonna arusaama sellest, mida õpilastel on vaja õppida, mitte seda, mida
nad ise võimaluse korral valiksid. Koolid on loodud õpilaste huve silmas pidades,
ent õpilaste endi meelest kulutavad nad klassiruumis aega väliselt pealesunnitud
nõudmiste täitmiseks. Teiseks on klassis tavaliselt paarkümmend või enam õpilast
ja seetõttu ei suuda õpetaja alati rahuldada individuaalseid vajadusi. Sellest tingituna
on osal õpilastest mõnikord igav ja teised on segaduses või häiritud. Kolmandaks on
klassiruum sotsiaalne keskkond, kus ebaõnnestumisega ei kaasne tihtipeale mitte
ainult isiklik pettumus, vaid ka avalik häbi. Viimaks – õpilaste kodutöid ja testitule-
musi hinnatakse ning vanematele saadetakse regulaarselt koju hinnetelehti. Kõik need
asjaolud kokku toovad õppija tähelepanu keskmesse soovi täita nõudmisi, mitte
niivõrd õpikogemusega saadava isikliku kasu. Raske on tegevust lihtsalt nautida ja
„vooluga kaasa minna“, kui tegevus on kohustuslik ja sooritust hinnatakse, eriti kui
õppijat kammitseb hirm, et tema pingutusi ei krooni edu.
Isegi klassides, kus hirm läbikukkumise ees on väike, kipuvad nii õpetajad kui
ka õpilased kooliaasta edenedes langema rutiini. See võib minna isegi niikaugele, et
jäädaksegi harjumuspärastesse rööbastesse ja õppekava eesmärkide täitmiseks pla-
neeritud õpitegevustest saab eesmärk omaette. See tähendab, et tähelepanu koondub
tegevuse lõpuleviimisele, mitte nendele teadmistele või oskustele, mille arenda-
miseks tegevus oli mõeldud.
Tee ainekavas ja õppetegevuses muudatusi, et suurendada õpilaste võimalusi ko-
geda klassis sisemist motivatsiooni ja vooseisundit. Sobivatest strateegiatest räägivad
seitsmes ja kaheksas peatükk. Praegu aga palun sul otsa vaadata tõsiasjale, et või-
malused õpilasi motiveerida on piiratud. Õpetajana ei ole sa vaba aja sisustaja, kes
pakub meeldivaid, ent mitte tingimata õpetlikke kogemusi. Sa ei ole ka eraõpetaja,
kes saab ainekava kohandada iga õpilase vajadustele ja huvidele vastavaks. Sa pead
hoopis töötama klassis, kus on kakskümmend või enam õpilast, ning pead suutma
neil aidata täita õppekava eesmärgid.
Seda laadi piirangute tõttu pole reaalne püüda motivatsiooni päevast päeva
üleval hoida, võttes õpilase motivatsiooni mudeliks sisemise motivatsiooni või
vooseisundi teooria. Sa võid sageli pakkuda valiku- ja iseseisva tegutsemise võimalusi
ning püüda tagasisides hoiduda näitamast oma võimu õpilaste üle, kuid see kõik ei
tee olematuks asjaolu, et õpilased tulevad sinu tundi ja püüavad omandada väliselt
kehtestatud õppekava, kusjuures neile pannakse pingutuste eest hindeid. Sellistel
tingimustel on sisemine motivatsioon pigem erand kui reegel.
24
Sama kehtib vooseisundi kogemise kohta, eriti õpilaste puhul, kellele kool ei paku
piisavat väljakutset ja kes seetõttu suurema osa ajast igavlevad, või nende puhul, kellele
koolitöö on liiga keeruline ja kes on seetõttu suurema osa ajast ärevuses. Isegi õpila-
sed, kelle võimekus on pidevalt vastavuses esitatud ülesannete raskusega, soovivad
vooseisundit kogeda erineval määral. Mõned eelistavad turvalist igavust riskantsele
väljakutsele. Isegi need, kelles on valmisolek kogeda vooseisundit, ei saa seda lakka-
matult teha, kuna see oleks kurnav (Csikszentmihalyi, 2003).
Peab märkima, et õpetajad ei ole ainsad, kelle võimalused motiveerijatena on
piiratud. Suuremat osa juhirollidest (õpetaja, treener, ülemus, poliitiline või ettevõtte
juht) täidetakse olukorras, kus juhendatavad ei jaga tingimata oma juhi eesmärke, kuid
peavad sellegipoolest olema motiveeritud neid omaks võtma või vähemalt olema valmis
nendega seotud programmi panustama. Veel enam – nad peavad seda sageli tegema
isegi juhul, kui neid ei tasustata niisama heldelt kui nende juhendajaid ja vahest isegi
kaaslasi. Niisiis, võimalikele rakendajatele kõige olulisem aspekt motivatsiooniteooria
ja uurimise juures on küsimus, kuidas motiveerida inimesi pühenduma eesmärkidele,
mida nad harilikult omal algatusel ei seaks.
SINU EESMÄRK – ÕPILASE ÕPIMOTIVATSIOON

Kui taotletavaks ideaalseisundiks on sisemine motivatsioon, mida samas on võimatu
õpilastes iga päev üha uuesti tekitada, siis missugune eesmärk oleks realistlikum? Olen
veendunud, et sulle on jõukohane püüda luua ja alal hoida õpilaste õpimotivatsiooni
– nende kalduvust pidada õpitegevusi sisukateks ja vaevaväärilisteks ning püüda neist
saada soovitud kasu.
Õpimotivatsioon erineb nii välisest, tasust ajendatud motivatsioonist kui ka sisemi-
sest, rahulolu kogemisest ajendatud motivatsioonist, ehkki see võib sisaldada mõlemat.
Õpimotivatsioon ja väline motivatsioon erinevad samamoodi kui õppimine ja sooritus.
Õppimine osutab info töötlemisele, mõtestamisele ja arusaamise või meisterlikkuse
arendamisele teadmiste või oskuste omandamise käigus; sooritus osutab juba oman-
datud teadmise või oskuse demonstreerimisele. Strateegiad õpilaste õpimotivatsiooni
ergutamiseks ei mõjuta üksnes sooritust (kodutööde tegemine või kontrolltööd), vaid
üldse teadmiste või oskuste omandamiseks vajalikku infotöötlemist (tunnis kaasatöö-
tamine, mõttega lugemine, juhistest arusaamine, oma sõnadega väljendamine). Niisiis
tähendab õpimotivatsiooni ergutamine seda, et õpilasi julgustatakse õppimisel
kasutama põhjalikke infotöötluse ja oskuste arendamise strateegiaid. See erineb
nagu öö ja päev sellest, kui pakkuda neile hiljem tasu hea soorituse eest.
Sisemine motivatsioon ja õpimotivatsioon erinevad üksteisest samamoodi nagu
afektiivne ja kognitiivne kogemus. Sisemine motivatsioon viitab eelkõige afektiivsele
kogemusele – tegevusega seotud protsesside nautimisele. Seevastu õpimotivatsioon
25
on eelkõige kognitiivne kogemus, sealhulgas tegevusega kaasneva info mõtestamine,
info seostamine varasemate teadmistega ja oskuste omandamine tegevuse käigus.
Õpilased võivad olla õppima motiveeritud olenemata sellest, kas tunni sisu pakub
neile huvi või kas nad peavad õpitegevusi meeldivaks.
Õpilase õpimotivatsiooni võib käsitada üldise sättumusena või olukorrast tuleneva
seisundina. Sättumusena (disposition) on see püsiv kalduvus õppimist väärtustada
– suhtuda õpiprotsessi hoolega, süveneda ning püüda omandada teadmisi ja oskusi.
Mõnel juhul tekib õpimotivatsioon seisundina, kui õpilane pühendub tegevusele
eesmärgipäraselt, seades sihiks tegevuse eesmärgi ja püüdes omandada põhimõtteid
ning oskusi, mida see tegevus arendab. Õpilased, kelle õpimotivatsioon (sättumusena)
on kõrge, teevad seda kõike tavaliselt harjumuspäraselt, justkui oleks neil alati õpisi-
tuatsioonis käivituv „motiveeritud õppimise skeem“. Isegi õpilased, kellel üldiselt ei
ole eriti suurt motivatsiooni õppida, võivad seda kindlates situatsioonides ilmutada,
sest õpetaja on nende huvi sütitanud või näidanud neile teema või oskuse olulisust
(Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Õppima motiveeritud õpilased ei pruugi
klassitegevusi eriliselt meeldivaiks või põnevaiks pidada, ent peavad neid sisukateks
ja kasulikeks ning seega võtavad neid tõsiselt, püüdes neist ammutada soovitud ri-
kastavat ja jõustavat kogemust.
Keskendumine motivatsiooni olemusele ja kvaliteedile, mitte kvantiteedile

Õpimotivatsioon viitab eelkõige õpilaste kognitiivse tegevuse kvaliteedile õppimise
kestel, mitte pingutuse tugevusele või õppimiseks kulutatud ajale. Enamiku ülesannete
puhul valitseb motivatsiooni tugevuse ja saavutatud edu määra vahel kõverjooneline
seos. See tähendab, et sooritus on parim, kui motivatsioon on optimaalsel tasemel,
mitte sellest madalamal ega kõrgemal. Peale selle varieerub optimaalne tase olenevalt
ülesande olemusest: erutuse kõrge tase soodustab nende ülesannete sooritamist, mis
nõuavad erakordset pingutust, kuid madalam aktivatsiooni tase soodustab selliste
ülesannete sooritamist, mis nõuavad täpse tehnika eksimatut kasutamist. Niisiis on
kasulik olla „üles köetud“, kui ülesanne on uks puruks peksta või võita viiekümne
meetri jooks, kuid erutus muutub takistavaks, kui on vaja golfipall auku lüüa või
sooritada vabavise.
Kõrge erutus tõenäoliselt häirib selliste ülesannete sooritamist, mis nõuavad püsivat
vaimset keskendumist ja mõtlemist – nagu õpitegevused, millega õpilased klassiruumis
kokku puutuvad. Arvatavasti on õpilased neis tegevustes kõige edukamad siis, kui
nende motivatsioon on positiivne (nad on huviga asja juures ning neid ei kimbuta
segajad, ärevus ega hirm läbi kukkuda), ent absoluutskaalal mitte ülemäära kõrge. Nad
on tähelepanelikud ja õppimisele suunatud, ent mitte üles köetud ega keskendunud
võistluse või auhinna võitmisele.
26
Teisisõnu, me tahame õpilaste õpimotivatsiooni alati võimalikult suurendada, kuid
mitte tingimata tõsta kogu nende motivatsioonitaset. Samuti soovime suurendada
soorituse tulemuslikkust, kuid ainult senimaani, kuni sellega kaasneb õpimotivat-
siooni tõus ja seda toetab ergutus ja tasu. Katsed motivatsiooni veelgi tõsta avaldavad
tõenäoliselt vastupidist mõju, eriti kui õpilastele avaldatakse liigset survet või tekita-
takse neis tarbetult ärevust või sõltuvust. Me tahame õpilastes kujundada elujaatavaid
hoiakuid, mitte äärmuslikke vajadusi.
MOTIVATSIOON KUI SITUATSIOONIPÕHISTE TEGEVUSSKEEMIDE

KOMPONENT
Sageli tegutseb inimene motiveeritult seetõttu, et ta tunneb ära tegevuskohas peitu-
vad võimalused (harrastada eesmärgipärast käitumist) ning kasutab neid, aktiveerides
varem kujunenud skeemid selles paigas tegutsemiseks. Kui koht on mõeldud teatud
tegevusteks kindlates rollides, tegutseb inimene tõenäoliselt neile vastavalt. Kui aga
koht pakub peale kavatsetud või oodatud tegevuste ja rollide muid võimalusi, võib
inimene otsustada hoopis mõne niisuguse alternatiivi kasuks. Näiteks tennisevälja-
kute kompleksid on mõeldud tennisega seotud tegevuste ja rollide harrastamiseks,
kuid mõned inimesed võivad neid kasutada uisutamiseks või keksu mängimiseks
(vt tabel 1.3).
Tabel 1.3
Tenniseväljakud situatsioonipõhise tegevuse keskkonnana: harjumuspäraste ja alterna-
tiivsete tegevuste ning rollide näited
Keskkond: tennisekompleks
Tavapärased tegevused: tennis
partneriga
Tegevus: üksi harjutamine üksikmäng paarismäng
harjutamine
koostöö võistlemine partneriga

kindlate oskuste
Roll: kindlate oskuste vastase koostöö vastaste
harjutamine
harjutamiseks alistamiseks alistamiseks
Alternatiivsed tegevused: uisutamine ja keks
üksi keksu
Tegevus: rulluisutamine rajasõit keksuvõistlus
mängimine
ajaviiteks ajaviiteks võistlemine

harjutamine, enda
Roll: uisutamine, uisutamine, vastase
proovilepanek
treening treening alistamiseks
27
Tabel 1.4 kujutab sama mudelit õpilaste motivatsiooni puhul koolis. See näitab,
kuidas optimaalse motivatsiooniga õpilased (näide A) võivad klassiruumi tõlgendada
õppimiskohana (rikastav või jõustav mõju) ning aktiveerivad seega õppimisega seotud
skeemid. Seevastu õpilased, kes on kogenud ebaõnnestumist ja pettumust (näide B),
võivad sama klassiruumi tõlgendada peamiselt kohana, kus nad näevad kõvasti vae-
va, et toime tulla neile esitatud nõudmistega (mis toob sageli kaasa ebaõnnestumist
ja häbi), seetõttu aktiveerivad nad skeemid, mis keskenduvad rohkem minakaitsele
kui õppimisele.
Tabel 1.4
Situatsioonipõhise tegevuse üldmudel: koolis õppimise motivatsioonilised aspektid
Üldine mudel
Rakendamine kooli kontekstis
(kehtib mis tahes tegevuskohas)
Näide A: Näide B:
Motivatsiooni Situatsioonipõhise
optimaalsed mitteoptimaalsed
üldised tegevuse üldised
tingimused tingimused
komponendid komponendid
õppimiseks õppimiseks
Motiivid Situatsioon Situatsioon Situatsioon
Klassiruum või muu

Klassiruum või muu koolis õppimise
Selles olukorras
koolis õppimise keskkond, mida
olemise ja selle Füüsiline ja
keskkond, mida peetakse eelkõige
tegevusega sotsiaalne keskkond,
peetakse eelkõige potentsiaalse
tegelemise kus tegevus toimub
rikastavaks ja ebaõnnestumise
põhjused
jõustavaks ja häbi kogemise
kohaks
Eesmärgid Tegevus Tegevus Tegevus
Järjestikused Autonoomne
Esitatud nõudmiste
eesmärgile motivatsioon
Tegevuse soovitud täitmine
suunatud koolis pakutava
tulemused läbikukkumist või
tegevused eesmärgi omandamiseks ja
häbi kogemata
saavutamiseks kasutamiseks
Strateegiad Roll Roll Roll
Tegevuse Keskendutakse
Püüd sisu mõista,
tulemuslikuks sellele, milliseid
siduda seda
Eesmärkide sooritamiseks nõudeid on vaja
varasemate
saavutamiseks aktiveeritakse täita ja kuidas
teadmistega ja
kasutatavad (vajadusel luuakse) seda teha, et risk
säilitada tulevastes
vahendid ja korrastatakse läbi kukkuda või
olukordades
skeemide häbi kogeda oleks
rakendamiseks
License no. 00174928 võrgustikud võimalikult väike
28
Motivatsiooni leida ja otsuseid langetada on lihtsam valikuid võimaldavas pin-
gevabas tegevuskohas. Inimesel tarvitseb vaid otsustada, kas minna tegevuspaika
(näiteks tenniseväljakule), milliseid tegevusi või rolle seal täita (uisutada oma lõbuks)
ja millal edasi liikuda (kui saabub väsimus, küllastus jne). Olukord on keerulisem,
kui tegevuskohas oodatav roll eeldab saavutamist. Selle asemel et teha seda, mida,
millal, kuidas ja kui kaua inimene ise tahab, võtab ta saavutuskeskkonda astudes
vastutuse reageerida saavutamissurvele ja tulla toime saavutusega kaasnevate mis
tahes tagajärgedega. Olukord on kõige ähvardavam ja rõhuvam juhul, kui osalemine
on kohustuslik, tagajärjed on seotud kõrge riski ja soorituse tasemega ning inimesel
napib usku oma võimesse esitatud nõudmistega edukalt toime tulla.
ÕPIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE JA KUJUNDAMINE

SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
Suur osa motivatsiooniga seotud soovitustest, mida õpetajatele tavaliselt jagatakse,
taandub järgmisele põhimõttele: selgita välja, mis teemad su õpilasi huvitavad ja mil-
lised tegevused neile meeldivad ning lisa neid kursusekavasse nii palju kui võimalik.
Sellest põhimõttest on kasu teatud piirini; õpilaste olemasolevale motivatsioonile
toetumine on ainult osa õpetaja tegevusarsenalist. Kui sa piirdud vaid klassiruumi
kaasa toodud motivatsioonile reageerimisega, on su valikud ahtad ja sul ei õnnestu
ära kasutada võimalusi juhtida õpilaste motivatsiooni arengut soovitud suunas.
Inimestel on loomulikud eeldused omandada mitmesuguseid motivatsioonilisi
kalduvusi. Ainult mõned neist on sündides kaasa saadud ja need avalduvad igaühel.
Suurem osa, eriti sellised kõrgema taseme hoiakud nagu õpimotivatsioon, kujunevad
järk-järgult õppimisvõimaluste olemasolu ja sotsiaalse keskkonna mõju kaudu. Seda,
millisele tasemele ja mis kujule konkreetse inimese loomupärane soodumus areneb,
mõjutavad eeskujud ja sotsialiseerimine (ootuste väljendamine, otsene õpetamine,
parandav tagasiside, tasu ja karistus), mida pakuvad nõndanimetatud tähtsad teised
(significant others) inimese sotsiaalses keskkonnas. Koos pereliikmete ja lähedaste
sõpradega kuuluvad õpilaste elus tähtsate inimeste hulka ka õpetajad ja seega on
nende võimuses mõjutada õpilaste motivatsiooni arengut.
Õpimotivatsiooni on otstarbekas vaadelda skeemina – omavahel seotud arusaamade,
oskuste, väärtuste ja hoiakute võrgustikuna, mille kaudu õppija mõistab, et õpitakse
kavatsusega saavutada õpitegevuste eesmärgid, olles seejuures teadlik kasutatud
strateegiatest. Kogu skeemi ei saa õpilastele otseselt õpetada, kuid mõnda selle osa
või eraldi oskusi siiski saab. Peale selle saab õpetaja eeskuju näidates, ootusi väljen-
dades ja klassis terviklikku õpikeskkonda luues tuua õpimotivatsiooni väärtust esile
ja soodustada ning toetada valmisolekut õppimiseks.
29
Õpimotivatsiooni ja eneseteostuse huvi kujunemist mõjutavad kõige enam täiskas-
vanute eeskuju ning valitsev sotsiaalne õhkkond kodus ja koolis. Õpilased, kellele need
motivatsiooni kognitiivsed aspektid on võõrad, võivad õpitegevusi pidada pealesunnitud
nõudmisteks, mitte võimalusteks õppida, ning seetõttu seavad õppides vältimisees-
märke ja võib-olla sooritusele suunatud eesmärke, kuid mitte omandamisele suunatud
eesmärke. Neil on vaja aidata õppida õpimotivatsiooni väärtustama, enne kui see üldse
nende otsuseid ja tegevust mõjutama saab hakata (vt 10. ptk).
Niisiis, lisaks õppija olemasoleva motivatsiooni ärakasutamisele haara kin-
ni igast võimalusest tema õpimotivatsiooni ergutada ja seda sotsiaalse keskkonna
kaudu mõjutada. Igas õpetamissituatsioonis õhuta motivatsiooni omandada teadmisi
või oskusi, mille arendamiseks tegevus on mõeldud. Nende igapäevaste pingutuste
liitumise mõjul kujuneb õppija õpimotivatsioonist püsiv hoiak. Seda hoiakut saad
sotsiaalse keskkonna kaudu ka konkreetsemalt mõjutada, kasutades üheksandas
peatükis kirjeldatud strateegiaid.
MOTIVATSIOON = EDUOOTUS × VÄÄRTUS SOTSIAALSES

KESKKONNAS
Suure osa motivatsiooniuurimuste tulemustest saab paigutada ootuste-väärtuste
mudelisse (Feather, 1982; Pekrun, 1993; Wigfield & Eccles, 2000). Motivatsiooni edu-
ootuse-väärtuse mudel (expectancy-value model) näitab, et tegevusele pühendatavat
pingutust mõjutavad järgmised tegurid: a) millisel määral inimene eeldab või ootab,
et suudab tegevuse sooritada tulemuslikult, kui ta asja käsile võtab (ja seega eeldab,
et talle saab osaks tulemusliku sooritusega kaasnev mis tahes tasu), ja b) kui suurt
väärtust ta omistab tasule ja tegevusprotsessis osalemisele. [Märkus: väärtus viitab
siin väärtuslikuks või oluliseks pidamisele, mitte väärtusele kui eetilisele põhimõttele
või ideaalile.]
Pingutust ei peeta lihtsalt kahe teguri summaks, vaid see on nende kahe koosmõju
tulemus – inimesed ei hakka üldse vaeva nägema, kui üks teguritest üldse puudub.
Inimesed ei näe meelsasti vaeva tegevusega, mida nad ei naudi ja mis ei too kaasa
soovitud tulemusi, isegi kui nad teavad, et saaksid hästi hakkama. Samuti ei ole nad
nõus pühenduma enda jaoks isegi väga olulisele tegevusele, kui on veendunud, et hoo-
limata ükskõik kui suurest pingutusest ei suuda nad selles edu saavutada. Kui nad on
sunnitud niisugustes tegevustes osalema vastumeelselt, reageerivad nad tõenäoliselt
negatiivselt (vt tabeleid 1.5 ja 1.6). Seega peitub motivatsiooni eduootuste-väärtuste
mudelis mõte, et õpetaja peab a) aitama õpilasel pidada õpitegevusi väärtuslikuks
ja b) hoolitsema selle eest, et piisava pingutuse abil saavutavad õpilased edu.
30
Tabel 1.5
Õppija subjektiivsed kogemused: ülesandega seotud eduootused
Ülesandega seotud ootused Reaktsioon ülesande

enne ülesandega tegelemist lahendamise käigus
Emotsioon: apaatia, Emotsioon: ärevus, häbi, hirm

allaandmine, vastumeelsus läbi kukkuda.
sunnitud osalemise suhtes.
Eba-
õnnestumise
Kognitsioon: ülesandele
kartus või Kognitsioon: tunne, et „võita“
keskendumist takistab tajutud
ootus ei saa, et puudub tegelikult
segadustunne, ebaõnnestumine,
võimalus pälvida soovitud tasu
abitus. (Kehv) sooritus pannakse
või hindeid jne.
ebapiisavate võimete arvele.
Emotsioon: rahulolu
(vahetevahel isegi elevus)
Emotsioon: elevus, rõõmus
oskuste ja arusaama arengust.
ootus edu ja tasu suhtes.
Uhkus enda osavuse ja eduka
soorituse üle.
Õnnestumise
Kognitsioon: tajutakse
ootus
Kognitsioon: teadmine, et eesmärkide poole liikumist,
soovitud tulemus on piisavalt (edukas) sooritus pannakse
pingutades saavutatav. (piisavate) võimete ja (paraja)
Tähelepanu on suunatud pingutuse arvele. Tähelepanu
etteantud tingimuste täitmisele. on suunatud kujunevatele
teadmistele ja oskustele.
Potentsiaalne valmisolek tegutseda tuleneb iga inimese puhul unikaalsest edu-

ootuse-väärtuse kombinatsioonist, kuid seda mõjutab tegevuse taustaks olev sot-
siaalne kontekst. Klassi kontekst on pingeline sotsiaalne keskkond, mis muudab
ootuse-väärtuse kaalumise oludest sõltumata iga õpilase jaoks veel keerulisemaks
(vt 2. peatükk).
31
Tabel 1.6
Õppija subjektiivse kogemuse seos tegevuse väärtustamisega
Ülesandega seotud ootused enne Reaktsioon ülesande lahendamise

ülesandega tegelemist käigus
Emotsioon: võõrandumine,
Emotsioon: viha või hirm. Õppijale
vastupanu. Õppija ei taha
ei meeldi ülesanne, mida ta tajub
pakutavat teadmist või oskust
karistusena.
Tegelemine omandada.
mitte- Kognitsioon: tajutud konflikt Kognitsioon: ülesandele
väärtustatud ülesande olemuse ning keskendumist takistab
ülesandega minakäsituse ja soorolli vahel. vastumeelsus, teadmine, et
Selliste ülesannetega tegeledes ollakse sunnitud tegelema
oodatakse ebasoovitavaid ebameeldiva, mõttetu või
tulemusi. mitteväärtustatud tegevusega.
Emotsioon: energiat täis, asub
Emotsioon: rahulolu, rõõm.
innukalt teadmist või oskust
Ülesandega tegelemine on
omandama (selle praktilise
iseenesest tasu.
väärtuse pärast).
Kognitsioon: keskendutakse
Tegelemine rahulikult ülesande tegemisega
Kognitsioon: teadmine, et
väärtustatud seotud protsessidele. Vooseisund.
ülesanne on olulise kaugema
ülesandega Metakognitiivne teadmine,
eesmärgiga seotud alaeesmärk
mida ülesanne nõuab ja
(mis sageli aitab ühiskonnaredelil
kuidas õppija sellele reageerib.
kõrgemale tõusta). Keskendumine
Õppides akadeemilisele sisule
õppimise asjakohastele
keskendumine, sooritusel
aspektidele.
tulemuse kvaliteedile
keskendumine.
Hanseni (1989) arvates kalduvad õpilased sõltuvalt tegevusega seotud ootustest

ja tegevuse väärtustamisest omaks võtma üht neljast üldisest hoiakust õpitegevuste
suhtes klassis (vt tabel 1.7). Õppija pühendub tegutsemisele tõenäoliselt siis, kui peab
tegevust väärtuslikuks ja usub oma võimesse seista esitatud nõudmiste kõrgusel.
Tegevuse mõtestamiseks uurib ta tähendusi, haarab uusi ideid ja loob terviklikke
tõlgendusi. Tundmatut ainet peetakse keeruliseks, kuid oluliseks, sest selle abil saab
laiendada mõistmise piire.
Teesklemine on tõenäoline juhul, kui õppija näeb tegevuse olulisust, kuid tun-
neb, et ei suuda esitatud nõudmisi täita. Ta ei suuda otsustada, mida ja kuidas teha,
või kahtleb, kas ta saab ülepea hakkama. Kõhklused ohustavad tema identiteeti ja
enesehinnangut, mistõttu ta teeskleb arusaamist, otsib vabandusi, eitab raskusi või
otsib muid viise oma mina kaitsmiseks, selle asemel et teadmisi ja oskusi arendada.
32
Vältimine on tõenäoline juhul, kui eduootus on kõrge, kuid tegevuse tajutud väär-
tus madal. Õppija on kindel oma suutlikkuses tegevusega hakkama saada, kuid ta
ei näe selleks vajadust. Ta võib asjad lihtsalt kuidagi ära teha, keskendudes just nii
palju, et vältida õpetaja liigset tähelepanu ja ehk isegi eesmärk saavutada. Ent tema
tähelepanu eksib sageli kõrvalistele tegevustele, nagu unistamine, klassikaaslastega
suhtlemine või oma elu üle mõtlemine.
Tabel 1.7
Õppija strateegiad klassis vastavalt tajutud eduootusele ja tegevuse väärtusele.1
Madal eduootus Kõrge eduootus
Ei pea tegevust Vastupanu: Vältimine: teeb nii vähe

väärtuslikuks keeldub osalemast kui võimalik
Peab tegevust Teesklemine: Tegutsemine: tahab

väärtuslikuks püüab näida asjatundlik õppida
1
Hanseni (1989) järgi.
Vastupanu on tõenäoline juhul, kui nii eduootus kui ka tegevuse tajutud väärtus on
madal. Kui õnnestumist oluliseks ei peeta ja puudub veendumus, et edu oleks üldse
võimalik saavutada, tõmbub õppija tagasi. Mõni muutub passiivseks ja osavõtmatuks,
teine hõõgub vihast või tunneb võõrandumist. Tegevusest täielikult keeldudes õppija
mitte ainult ei keeldu sellele tähelepanu pühendamast, vaid isegi ei tunne vajadust
teeselda, et püüab täita etteantud nõudmisi.
RAAMATU ÜLESEHITUS
Esimeses peatükis tutvustati motivatsiooni mõistet, kirjeldati motivatsiooniteooriate
arengut, põhjendati, miks õpilaste õpimotivatsioon on õpetaja jõupingutuste peamine
kese, ning tutvustati (sotsiaalses keskkonnas toimivat) eduootuste-väärtuste mudelit.
Teine peatükk keskendub sotsiaalsele kontekstile, rõhutades eelkõige klassiruumis
õppimist soodustava keskkonna loomise olulisust, kus osalejad püüavad koostöös
saavutada kasulikke omandamisele suunatud eesmärke. Selles kirjeldatakse klassi
juhtimise ja õpilaste sotsialiseerimise strateegiaid, mis muudavad õhkkonna klassis
positiivseks ja loovad eeldused peatükkides 3–10 käsitletavate motiveerimisstrateegia-
te kasutamiseks. Veel võtavad need peatükid kokku ainekava ja õpetamismeetodite
need põhijooned, mis täiendavad tõhusate õppimisprogrammide motiveerivat mõju.
33
Peatükid 3–10 on üles ehitatud ootuste-väärtuste mudelile1. 3.–5. peatükk kesken-
duvad ootuste küsimusele – kuidas hoida õpilaste kui õppijate enesekindlust ja toe-
tada neid, kes on kaotanud õppimisega seotud eneseusu. Peatükid 6–10 keskenduvad
strateegiatele, mis aitavad õpilastel õppida väärtustama õpitegevustesse panustamist
(tulemuslik pühendumine toob kaasa välise tasu, sisemise rahulolu või võimaldab
omandada enda jaoks kasulikku teadmist).
Suuremalt jaolt peegeldab 1.–10. peatükis käsitletu põhimõtteid, mis kehtivad va-
nusest, soost, sotsiaalsest klassist, rassist, kultuurist või muudest isikuomadustest
olenemata kõikide õpilaste puhul. Mõned põhimõtted võivad paremini töötada teatud
õpilaste juures (näiteks pigem nooremate kui vanemate õpilaste puhul) või kindlates
olukordades (tunnis või iseseisvat tööd tehes). Olgu põhimõte rakendatav mis tahes
asjaoludel, selle mõju praktikas peaks olema sama (s.t põhimõttega sobivad motivee-
rimisstrateegiad on põhjendatud, ent sellele vastukäivad strateegiad mitte).
Üldkehtivatele põhimõtetele keskendumine 1.–10. peatükis peegeldab minu veen-
dumust, et vähemalt motivatsiooni poolest on inimesed palju rohkem sarnased kui
erinevad. Ma annan endale aru, et motiveerimisstrateegiaid on vaja kohandada õpilaste
individuaalsetele vajadustele ja kogemustele. Samas usun, et niisugune individuali-
seerimine tähendab eelkõige üksikute olulisemate põhimõtete kohandamist. Minu
meelest pole teaduslikku alust arvata, et üksteisest vanuse, soo või kultuuritausta
poolest erinevate õpilaste mõistmiseks ja nendega tulemuslikuks töötamiseks on vaja
eraldi motivatsioonipõhimõtteid (või eraldi psühholoogiat üldiselt). Siiski on teadla-
sed leidnud rühmadevahelisi ja individuaalseid erinevusi, millele tasub tähelepanu
pöörata, neid vaatame 11. peatükis. Suurem osa sellest, mida ma tahan rääkida mo-
tiveerimisstrateegiate kohandamisest erinevatele õpilastele või olukordadele, leidubki
selles peatükis.
Raamatu võtab kokku 12. peatükk. Kõigepealt pakub see soovitusi, kuidas sa saaksid
peatükkides 1–11 esitatud ideid kasutada õpet planeerides. Seejärel liigub põhitä-
1 Selles peatükis käsitletud ja peatükkide 3–10 aluseks olevat ootuste-väärtuste mudelit (sotsiaalses keskkonnas) kasutan võrdlemisi
mitteametliku üldise mudelina. Sellega ei viidata formaalsemale ja spetsiifilisemale saavutusmotivatsiooni ootuse-väärtuse mudelile
ning see ei sisalda nimetatud teooria edasiarenduste täpseid definitsioone, eeldusi ega konnotatsioone (teooriad ulatuvad Atkinsoni
1957. a originaalversioonist kuni uuemate ja üksikasjalikumateni välja, näiteks Wigfieldi ja Ecclesi (2000) oma). Spetsiifilisemad teooriad
kehtivad tavaliselt saavutussituatsioonides, kus ongi vaja selgeid kvaliteedikriteeriume, kuid mina rakendan üldmudelit mitteformaalsetes
õpisituatsioonides, kus ei püüta saavutada selgelt sõnastatud eesmärke. Samuti piirdub termini „väärtus“ tähendus sageli väärtusega,
mida inimene omistab tegevuse eduka lõpetamisega kaasnevatele tasudele. Mina pean väärtuseks ka sisemist rahulolu, mida inimene
soovib või kogeb tegevusega kaasneva protsessi käigus.
Ma lähtun raamatu ülesehituses ootuse-väärtuse mudelist, sest minu arvates on motivatsioonikirjanduse terviklikul käsitlemisel kõige
otstarbekam keskenduda sellistele strateegiatele, mida õpetajad saavad oma töös kasutada. See täiendab õppijate teisi motivatsiooni-
tunnuseid ühendavate skeemide korrastamist ja sünteesimist ning aitab nihutada tähelepanu kirjeldamiselt sekkumisele. Seetõttu vastab
see paremini õpetaja vajadusele leida teavet soovitud motivatsioonimustrite loomise ja säilitamise kohta.
On olnud liigagi palju katseid teha peent vahet paljudel kattuvatel motivatsiooniteooriatel (Boekaerts, 2001; Bong, 1996; Murphy &
Alexander, 2000; Stipek, 1996), sestap rõhutan ma erinevuste asemel teoreetiliste lähenemiste ühisjooni ja üksteist täiendavaid raken-
dusvõimalusi eelkõige õpetaja seisukohalt. Seepärast olen välja jätnud arutelud selle üle, kas muudetavat saavutuseesmärki peaks
tõlgendama õpieesmärgi või omandamisele suunatud eesmärgina või kas kohandatavat tajutud ootust tuleks tõlgendada kui eduootust,
enesekindlust, tajutud enesetõhusust, edu omistamist sisemistele ja kontrollitavatele põhjustele, sisemist kontrollikeset jne. Selle asemel
olen keskendunud kõiki neid põhimõtteid puudutavate teooriate ja uurimuste ühistele rakendusvõimalustele, täpsemalt – õpetajad
peaksid toetama
License omandamisele suunatud eesmärke ja eduootust.
no. 00174928
34
helepanu õpilaste motivatsioonilt õpetajate omale. Samad põhimõtted, mis aitavad
mõista õppimisel raskustega maadlevate õpilaste motivatsiooni, aitavad mõista ka
õpetajaametiga kaasnevaid katsumusi, sealhulgas õpilaste motiveerimisega seotud
raskusi. Samuti juhitakse tähelepanu mõnele komistuskivile, mille otsa võid sattuda,
püüdes saada edukaks motiveerijaks, ning antakse soovitusi, kuidas neid vältida või
neist üle saada.
KOKKUVÕTE
Motivatsiooniteooriate arengu käigus on käsituste põhirõhk liikunud survele rea-
geerimiselt (väliselt stiimul-reaktsioonilt või sisemiselt tajutud vajadustelt) sisemiselt
ajendatud, enese määratud tegevustele. Ideaaliks peetakse tavaliselt vooseisundi ko-
gemist ja teisi sisemise motivatsiooni avaldumise viise, niisiis peaks õpetaja sihiks
olema see, et tema õpilased selliseid seisundeid kogeksid. Nõustun, et võimaluse
korral peaks klassis neid motivatsiooniseisundeid looma. Samas ei ole püsiva sisemise
motivatsiooni saavutamine igapäevase õppe planeerimise ja eri motiveerimisstratee-
giate eesmärgina realistlik, sest koolis õppimine nõuab õpilastelt väliselt kehtestatud
õpiväljundite saavutamist sageli saadetuna kaaslaste pilkudest ja õpetaja hindamisest.
Realistlikum on oodata (ja kaasa aidata sellele), et su õpilased kogeksid õpitegevusi
mõttekate ja tähenduslikena ning püüaksid neist saada kavandatud kasu. Selleks võid
õppijaid innustada õppimisse panustama õpimotivatsiooniga – seda saavad nad teha
olenemata sellest, kas peavad tegevusi sisemiselt rahuldust pakkuvateks või mitte.
Motivatsiooni ootuste-väärtuste mudel (sotsiaalses keskkonnas) ei ole otstarbekas
mitte ainult õppijate olemasoleva motivatsiooni, vaid ka potentsiaalsete sekkumis-
strateegiate mõtestamiseks. Sellele mudelile ongi raamat üles ehitatud. Teine
peatükk keskendub sotsiaalsele keskkonnale, 3.–5. peatükis käsitletakse ootuste
rolli motivatsioonis ning 6.–10. peatükis väärtustega seonduvat. Üheteistkümnendas
peatükis analüüsitakse individuaalseid ja grupierinevusi, mille alusel kohandada
motiveerimisstrateegiaid õppijate individuaalsetele omadustele. Lõpetuseks pakutakse
12. peatükis soovitusi motiveerimisstrateegiate rakendamiseks õppetöö kavandamisel
ning siin esitatud ideede kasutamiseks iseenda kui õpetaja optimaalse motivatsiooni
kujundamiseks.
ARUTELUKS
1. Kas peatüki alguses esitatud kahest lõigust tundus üks sulle õige, vähemalt al-
guses? Miks?
2. Milliseid sisekaemusi või küsimusi tekitasid sinu eneseanalüüsis antud vastused?
35
3. Milliseid järeldusi saab teha motivatsiooni ja kontrolli eristamise kohta (arvestades
motivatsiooniteemalise raamatu sisu – kas õpilase motivatsioon ja klassijuhtimine
on erinevad asjad ning milliseid motivatsioonipõhimõtteid õpetajatele soovitada)?
Vt ka tekstikasti 6.1 lk 169.
4. Kas Csikszentmihalyi vooseisundi kirjeldus sobib sinu kogemustega?
5. Kas sa näed küsitavusi minu väidetes ja eeldustes koolihariduse kohta?
6. Miks ma väidan, et me soovime alati võimalikult palju tõsta õpilaste õpimotivat-
siooni, kuid mitte tingimata kogu nende motivatsiooni?
7. Missugused sarnasused ja erinevused on psühholoogide vs. haridustöötajate
motivatsioonikäsitustes (vt eessõna)?
8. Suurem osa motivatsiooniga seotud püüdlusi tehakse suhetes, kus võim pole tasa-
kaalus. Kas see tekitab eetilisi probleeme? Mille poolest erinevad motivatsiooniteh-
nikad ajuloputusest või propagandatehnikatest? Mille poolest need sarnanevad?
VIITED
Ainley, M., Enger, L., & Kennedy, G. (2008). The elusive experience of ‘flow’: Qualitative and
quantitative indicators. International Journal of Educational Research, 47, 109–121.
Alberto, P., & Troutman, A. (1999). Applied behavior analysis for teachers (5th ed.). Columbus,
OH: Merrill.
Atkinson, J. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological Review, 64,
359–372.
Boekaerts, M. (2001). Motivation, learning, and instruction. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.),
International encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp. 10112–10117). New York:
Elsevier Science.
Bong, M. (1996). Problems in academic motivation research and advantages and disadvantages
of their solutions. Contemporary Educational Psychology, 21, 149–165.
Carver, C., & Scheier, M. (1999). A few more themes, a lot more issues: Commentary on the com-
mentaries. In R. Wyer, Jr. (Ed.), Perspectives on behavioral self-regulation (Advances in social
cognition series, Vol. 12, pp. 261–302). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self: A psychology for the third millennium. New York:
HarperCollins.
Csikszentmihalyi, M. (1997a). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. New
York: Basic Books.
Csikszentmihalyi, M. (1997b). Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis. In J.
Bess (Ed.), Teaching well and liking it: Motivating faculty to teach effectively (pp. 72–89). Balti-
more: The Johns Hopkins Press.
Csikszentmihalyi, M. (2003). Good business: Leadership, flow, and the making of meaning. New
York: Viking.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of success
and failure. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
36
Deci, E., & Ryan, R. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY:
University of Rochester Press.
Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L., & Ryan, R. (1991). Motivation and education: The self-deter-
mination perspective. Educational Psychologist, 26, 325–346.
Engeser, S., & Rheinberg, F. (2008). Flow, performance and moderators of challenge-skill balance.
Motivation and Emotion, 32, 158–172.
Feather, N. (Ed.). (1982). Expectations and actions. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park,
CA: Sage.
Frame, D. (1996). Maslow’s hierarchy of needs revisited. Interchange, 27, 13–22.
Hansen, D. (1989). Lesson evading and lesson dissembling: Ego strategies in the classroom. Ameri-
can Journal of Education, 97, 184–208.
Keller, J., & Bless, H. (2008). Flow and regulatory compatibility: An experimental approach to
the flow model of intrinsic motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 196–209.
Landrum, T., & Kauffman, J. (2006). Behavioral approaches to classroom management. In C.
Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management (pp. 47–71). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Maehr, M., & Meyer, H. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we’ve been,
where we are, and where we need to go. Educational Psychology Review, 9, 371–409.
Maslow, A. (1962). Toward a psychology of being. Princeton, NJ: VanNostrand.
Murphy, P., & Alexander, P. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contem-
porary Educational Psychology, 25, 3–53.
Murray, E. (1964). Motivation and emotion. New York: Prentice-Hall.
Murray, H. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
Neher, A. (1991). Maslow’s theory of motivation: A critique. Journal of Humanistic Psychology,
31, 89–112.
Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents’ academic motivation: A longitudinal expectancy-value
approach. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 8,
pp. 139–189). Greenwich, CT: JAI.
Schloss, P., & Smith, M. (1994). Applied behavior analysis in the classroom. Boston: Allyn & Bacon.
Schweinle, A., Turner, J., & Meyer, D. (2009). Understanding young adolescents’ optimal experi-
ences in academic settings. Journal of Experimental Education, 77, 125–143.
Shernoff , D., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. (2003). Student engagement in
high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18,
158–176.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 85–113). New York: Macmillan.
Thrash, T., & Elliot, A. (2001). Delimiting and integrating achievement motive and goal constructs.
In A. Efklides, J. Kuhl, & R. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp.
3–21). Boston: Kluwer.
Turner, J., Meyer, D., Cox, K., Logan, C., DiCintio, M., & Thomas, C. (1998). Creating contexts
for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, 730–745.
Wahba, M., & Bridwell, L. (1976). Maslow reconsidered: A review of research on the need hierarchy
theory. Organizational Behavior and Human Performance, 15 , 212–240.
Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contem-
porary Educational Psychology, 25, 68–81. 37

2
Õppimist soodustava keskkonna loomine klassis
Selles peatükis kirjeldatakse kõige olulisemaid tegureid, kuidas klassijuhtimise,

õppe sisu, juhendamise ja õpetaja–õpilase suhte kaudu kujundada sobiv sotsiaalne
keskkond motiveerimisstrateegiate tõhusaks kasutamiseks. Need strateegiad peak-
sid kuuluma õpetamise juurde ja moodustama koos klassi juhtimise ning aine sisu
edasiandmisega ühtse terviku. Õpilased ei tule sinu katsetega motivatsiooni tõsta
eriti kaasa, kui nad on hirmul, solvunud või valdavad neid muud negatiivsed tunded.
Oma motiveerimispüüdlusi toetavate tingimuste loomiseks pead klassiruumis looma
ja säilitama õpikogukonna atmosfääri – keskkonna, kuhu õpilased tulevad eelkõige
õppima ja kus nad saavad hakkama koostöös sinu ja klassikaaslastega. Samuti on
sul vaja õppe sisus keskenduda neile asjadele, mida tasub õppida, esitledes sisu nii, et
õpilased mõistaks selle olulisust ja rakendusvõimalusi.
ÕPPIMIST SOODUSTAV KESKKOND – ÕPIKOGUKOND

Motiveerimisstrateegiate toimimiseks peavad olema täidetud mõned eeltingi-
mused. Näiteks Maslow’ vajaduste hierarhia järgi peavad madalama taseme vajadused
olema rahuldatud, enne kui saavad käivituda kõrgema taseme vajadused. Töötajate
rahulolu- ja tootlikkusuuringud näitavad, et motivatsiooni ei mõjuta mitte üksnes töö
olemus ja oodatavad lisatasud, vaid ka töökeskkond, sotsiaalsed suhted kaastöötajatega
ja eelkõige töötajate suhtumine ülemusse. Isegi töötajad, kellele nende töö ei paku palju
sisemist rahulolu, pingutavad töö juures omajagu, kui ülemus neile meeldib. Ent nad
võivad muutuda apaatseks või tõrksaks, kui ülemus on nende arvates liiga võimukas.
William Glasser (1990) ärgitab õpetajaid tegutsema rohkem juhtide kui ülemustena.
Juhid motiveerivad pigem sarrustades kui karistades, pigem ette näidates kui käske
jagades, pigem jõustades kui jõudu näidates, pigem ühiste eesmärkide nimel koos
töötades kui reegleid peale surudes. Juhid suudavad ülemustega võrreldes suurema
tõenäosusega äratada õpilases soovi teha koostööd ning julgustada neid võtma koolis
vastutust omaenda elu juhtimise eest.
Lähemalt on sellest, kuidas saavutada hooliv ja koostööle suunatud suhe õpilaste ja
nende vanematega, kirjutanud James Comer (School Power, 1980), Nel Noddings (The
Challenge to Care in Schools, 2005), Robert Pianta (Enhancing Relationships Between
38
Children and Teachers, 1999), William Purkey ja John Novak (Inviting School Success,
1996) ning Carl Rogers ja H. Jerome Freiberg (Freedom to Learn, 1994). Need raamatud
kutsuvad üles rajama niisugust koolikeskkonda, kus õpilased tunnevad end mugavalt,
turvaliselt ning väärtustatult. See julgustab neid looma positiivset emotsionaalset sidet
õpetajate ja kaaslastega ning kujundab positiivset hoiakut kooli suhtes, mis omakorda
toetab nende akadeemilist motivatsiooni ja õppimist.
Klassi sobivast sotsiaalsest keskkonnast rääkides kasutatakse õpikogukonna (lear-
ning community) mõistet (Baker, Terry, Bridger, & Winsor, 1997; Watson & Battistich,
2006), mis otseselt viitab sobiva klassikeskkonna kahele peamisele omadusele. Esiteks
toonitab see õppimist, mis tähendab palju enamat kui kõigest ülesannete täitmist või
kontrolltööde eest positiivsete hinnete saamist. See on kui meeldetuletus, et õpilased
tulevad kooli omandama olulisi teadmisi, oskusi, väärtusi ja hoiakuid ning õppimine
peaks olema rikastav ja jõustav.
Teiseks rõhutatakse sellega, et õpitakse kogukonnas – sotsiaalsetes suhetes teiste
inimestega, kellel on vastutus üksteise ja rühma kui terviku ees. Õppimine põhineb
koostööl, kus rühma liikmed julgustavad üksteist ja toetavad üksteise püüdlusi. Sot-
siaalne kontekst on see, mis julgustab õpilasi küsimusi esitama, abi otsima ja küsi-
mustele vastama, isegi kui nad vastust päris kindlalt ei tea. Grupi liikmed jagavad
seisukohta „me kõik õpime koos“, seega peetakse kahtlemist ja eksimist õpiprotsessi
loomulikuks osaks. Ka õpetaja on õppija ning peaks selles rollis pidevalt eeskujuks
olema (Matsumura, Slater, & Crosson, 2008).
Õpilaste motiveerimisega saab tegelda siis, kui selleks on eelnevalt loodud sobiv
pinnas – õppimist soodustava õpikogukonna atmosfäär. Selle saavutamiseks on
vaja täita kolm tingimust: (a) tekitada õpilastes õpetaja ja klassiruumi vastu huvi,
(b) suunata nende tähelepanu isiklikele ja ühistele õpieesmärkidele ning aidata neid
saavutada, (c) õpetada kasulikke asju ja aidata õpilastel nende väärtust mõista. Kaks
esimest keskenduvad õpikeskkonna sotsiaalsetele aspektidele, kolmas käsitleb õppimist.
ÕPILASTE KÖITMINE ISIKLIKU EESKUJU JA KLASSI ÕHUSTIKUGA

Just sina oma isiksuse ja igapäevase käitumisega klassis võid saada kõige võimsamaks
motivatsioonivahendiks, kui kujundad ning demonstreerid mõjuvaid suhtlusteh-
nikaid ja -viise. Head suhtlejat iseloomustavad eelkõige omadused, mis muudavad
inimese teistele meeldivaks: rõõmsameelsus, sõbralikkus, emotsionaalne küpsus, siirus
ja muud omadused, mis annavad märku heast vaimsest tervisest ja kohanemisvõimest.
Sinu katsed õpilasi sotsiaalse keskkonna kaudu mõjutada annavad positiivse tulemuse
juhul, kui õpilased sind imetlevad, sinu arvamust hindavad ja usuvad, et su jutt on
siiras ning teenib nende parimaid huve. Õpilaste motivatsioon ja ühtekuuluvustunne
on tavaliselt suuremad, kui nad tajuvad, et õpetaja on neile pühendunud (nad meeldivad
39
õpetajale, ta elab neile kaasa ja reageerib nende vajadustele). Kui õpilased pühendumist
ei hooma, kaotab õpetaja nende toetuse (Davis, 2001; Elias & Haynes, 2008; Martin
& Dowson, 2009; McMahon, Wernsman, & Rose, 2009; McCombs, Daniels, & Perry,
2008; Murdock, 1999; Nichols, 2008; Osterman, 2000; Wentzel, 1999).
Seega – õpi oma õpilasi tundma ja naudi nendega koosolemist! Õpi kiiresti selgeks
nende nimed ja kasuta neid omavahel suheldes sageli. Võta neid iga päev soojalt vastu
ja pühenda aega nende kui isiksuste tundmaõppimisele. Seda tehes saad mõndagi teada
nende tausta ja huvide kohta, mida saad õpetamisel ära kasutada enda eesmärkidega
haakuvalt. Luba õpilastel tuttavaks saada ka sinu endaga ning anna neile võima-
lus sind isiksusena väärtustada, selleks avalda üht-teist oma taustast, kogemustest,
huvidest ja seisukohtadest. Nii on õpilased sinuga suheldes avatumad ja siiramad,
säilitades samas austuse sinu kui autoriteedi vastu. Lõpuks, aita neil ka üksteist pare-
mini tundma õppida, vesteldes nendega üksteise juuresolekul nende perest, huvidest,
hobidest ja olulistest kogemustest (Morganett, 1995).
Loo klassis meeldiv füüsiline keskkond. Kui võimalik, sea sinna mugav mööbel
ja paiguta see ühtaegu esteetiliselt nauditavalt ja sinu õpetamismeetoditega sobivalt.
Riputa üles õppesisuga seotud huvipakkuvaid väljapanekuid. Kui on, lisa õpilaste
fotosid ja ülesannete käigus valminud töid, et julgustada õpilasi tundma uhkust oma
saavutuste üle ning õpetada neid väärtustama klassikaaslaste kordaminekuid.
Ole autoriteetne juht ja õpilaste sotsialiseerija

Klassi juhtides ja õpilasi sotsialiseerides eelista strateegiaid, mida on efektiivset
õpetamist käsitlevates uurimustes korduvalt välja toodud: võta juhtimist kui tulemus-
liku õpikeskkonna loomise protsessi. See tähendab – keskendu sellele, et õpilased
mõistaksid, mida neilt oodatakse ja kuidas neid ootusi täita, mitte ähvardustele või
karistustele, kui neil ei õnnestu ootusi täita. Edukad juhid sõnastavad oma ootusi
selgelt ja järjekindlalt. Vajadusel mudeldavad nad soovitud toiminguid, juhendavad
õpilasi ja tuletavad neile meelde, millal neid toiminguid teha. Nad pakuvad õpilastele
väärtuslikke õppetunde ja tegevusi, jälgivad pidevalt klassi ja reageerivad tekkivate-
le probleemidele, enne kui neist saavad takistused, eelistades sekkuda viisil, mis ei
katkesta tunnitegevust ega sega ülesandega tegelevaid õpilasi (Brophy, 1988, 2006;
Evertson & Weinstein, 2006; Freiberg, 1999).
Mispärast käsitlen ma juhtimisstrateegiaid osas, mis käsitleb õpetaja ja klassiruumi
atraktiivsemaks muutmist? Sest õpilased tahavad, et õpetaja korrastaks klassiruumi
ettearvataval viisil, ja nad lausa eeldavad seda (Askell-Williams & Lawson, 2001;
Cothran, Kulinna, & Garrahy, 2003). Pole üllatav, kuidas õpilased oma lemmikõpetajaid
kirjeldavad: õpetajad hoolivad neist; aitavad neil õppijatena edu saavutada; õpetavad
40
huvitavaid asju; jagavad arusaadavaid selgitusi; on meeldivad, sõbralikud ja õiglased; ei
vali endale lemmikuid; ei alanda õpilasi ega ilmuta halvakspanu, kui nad vigu teevad
või abi paluvad; ei reageeri väiksemate eksisammude puhul üle. Samuti avaldavad
õpilased soovi, et õpetajad sõnastaksid selged käitumisstandardid ja peaksid neist
kinni. Nad ei pea seda mitte üksnes õpetaja üheks töökohustuseks, vaid ka märgiks,
et õpetaja neist hoolib (Cabello & Terrell, 1994; Hayes, Ryan, & Zseller, 1994; Hoy &
Weinstein, 2006).
Kindel klassistruktuur pakub õpilastele teavet ja tuge, mida neil on vaja tule-
muslikuks õppimiseks. Struktuuri loomiseks väljenda selgelt oma ootusi, reageeri
järjekindlalt, etteaimataval viisil ja õpilaste käitumisest lähtudes, paku abi ja toetust
neile, kel on raskusi, ja kohanda õpetamisstrateegiaid individuaalsetest erinevustest
lähtuvalt. Õpilased, kelle jaoks loodud raamistik on sobiv, pingutavad klassitegevustes
tõenäoliselt kõige rohkem, on püsivad ja väga pühendunud (Skinner & Belmont, 1993).
Vanemad, kellel õnnestub lapsi kõige tõhusamalt enda ideaale ja käitumisstandardeid
järgima suunata, kasutavad pigem autoriteetseid kui autoritaarseid kasvatus- või käi-
tumisstrateegiaid (Baumrind, 1991). Autoritaarsed (authoritarian) vanemad vaevuvad
harva oma nõudmisi selgitama, ent ootavad neile kuuletumist vastuvaidlemata või
mõtlemata. Seevastu autoriteetsed (authoritative) vanemad selgitavad oma nõudmiste
tagamaid ja aitavad lastel mõista, et nõudmised on seatud laste huvides. Autoriteetsele
käitumisele on omane:
• lapse kui indiviidi aktsepteerimine;

• aktsepteerimise väljendamine sooja, südamliku suhtluse kaudu;
• sotsialiseerimine lapsele prosotsiaalsete väärtuste ja käitumisjuhiste õpetamise, mitte
üksnes „distsipliini“ kehtestamise kaudu;
• reeglite ja piirangute selgitamine last kaasates ning neid lapse arenedes paindlikult
muutes (nt võimaldades rohkem iseseisvust ja valikuid sedamööda, kuidas laps
omandab enam oskusi nendega vastutustundlikult toimetulekuks);
• ootuste väljendamine lapsest hoolival ja teda austaval viisil, mitte „seaduse kehtes-
tamine“;
• nõudmiste ja ootuste selgitamine ning põhjendamine;
• keeldude põhjendamine, rõhutades lapse tegevuse tagajärgi talle endale ja teistele,
mitte toetudes karistushirmule või olemuslikult sisutule loogikale nagu „head lapsed
nii ei tee“;
• soovitud väärtuste õpetamine ja neid rakendades eeskujuks olemine;
• positiivsete ootuste ja hoiakute järjekindel väljendamine: lapse kohtlemine nii, nagu
ta juba oleks prosotsiaalne ja vastutustundlik inimene või on peagi selliseks saamas.
41
Autoriteetne sotsialiseerimine sobib nii klassis kui ka kodus. See toetab juhti-
mist ning loob ka soodsa keskkonna tulemuslikuks motiveerimiseks, luues klassis
positiivse õhkkonna ja ärgitades õpilasi pidama sind hoolivaks õpetajaks, keda nad
usaldavad ja kellele tahavad heameelt valmistada (vanWerkhoven, vanLonden, &
Stevens, 2001; Wentzel, 1999).
Kokkuvõtteks, püüa säilitada klassistruktuuri, mis ei ole kooskõlas mitte üksnes sinu
näidatud suunaga, vaid ka sinu juhtimisviisiga. Kasuta autoriteetset käitumisstiili,
mis aitab õpilastel olla aktiivsed, end ise juhtivad õppijad. Väldi (a) autoritaarset
stiili, mis mõtestatud enesejuhtimise asemel toob kaasa passiivse kuulekuse, ning (b)
laissez-faire ehk minnalaskvat stiili, mis annab õpilastele küll iseseisvust, kuid jätab
nad ilma vajalikust juhendamisest (McCaslin & Good, 1992).
POSITIIVSETE SUHTLEMISTEHNIKATE KASUTAMINE

Kommunikatsiooniteoreetikute uurimused ülikooliauditooriumide näitel osutavad
seoseid autoriteetse klassijuhtimise ja õppijate tulemusliku motiveerimise vahel. Mõned
neist uurimustest keskendusid õppejõu kasutatud strateegiatele, mille eesmärgiks oli
allutada üliõpilasi oma nõudmistele (compliance-gaining strategies). Need näitasid,
et sundiv, autoritaarne, allumist nõudev suhtlus avaldas väga negatiivset mõju klassi
õpieesmärkide saavutamisele ja sellele, kas õppejõud üliõpilastele meeldis. Seevastu
autoriteetne stiil soodustas motivatsiooni, luues õppejõu ja õpilaste vahel toetavaid
suhteid.
Teised uurimused näitasid seda, kui oluline on õpetaja vahetu kohalolu ja õpilastega
kontaktis olek tegevuste kaudu, mis suurendavad füüsilist ja psühholoogilist lähedust
õpilastega. Oma kohalolu mitteverbaalne väljendamine tähendab pilkkontakti,
naeratamist, julgustavaid žeste, sobivat hääletooni, klassis ringiliikumist, kehaga
ettepoole nõjatumist ja pingevaba kehahoiakut. Verbaalset kontakti aitavad luua
huumor, isiklikud näited, eneseavamine, meie-keel ja õpilaste eesnimede kasutamine.
Õpilastega kontaktis olevad õpetajad meeldivad õpilastele rohkem, kasvatavad
nende huvi kursuse vastu ning soovi õppida mõtestatult ja teha kodutöid hästi.
Koos töötamine, nõudmistele allutamine ja lähedust tekitav suhtlusstiil mõjub
motivatsioonile ja õppimisele hästi, eriti nende õpilaste puhul, kes õppeaasta alguses
ei ole eriti motiveeritud (Allen, Witt, & Wheeless, 2006; Richmond, 2002). Seevastu
väldivad õpilased suhtlust õpetajaga, keda nad tajuvad hoolimatuna või kes ei paista
nende vastu huvi tundvat, ning nad loobuvad abi küsimast, kui pärast korduvat
pöördumist ei ole õpetaja sobivalt reageerinud (Martin, Meyers, & Mottet, 2002).
See raamat räägib õpilaste motiveerimisest, mitte niivõrd klassi juhtimisest, see-
tõttu ei arenda ma seda teemat edasi. Uurimustel põhinevat teavet klassijuhtimise
kohta ja täpseid soovitusi rakendamiseks leiad rohkem järgmistest allikatest: Emmer
42
& Evertson (2008), Evertson & Emmer (2008), Good & Brophy (2008), Jones & Jones
(2007) või Weinstein & Mignano (2006). Praegu pea vaid meeles, et õpilastele annab
klassis kõvasti kindlustunnet sinu loodud usaldusväärne, turvaline ja inimsõbralik
keskkond. Kui suhtled nendega autoriteetses stiilis, tajuvad nad, et sa hoolitsed nende
vajaduste eest ja aitad saavutada ühiseid eesmärke, mitte ei käsuta neid.
ÕPILASTE TÄHELEPANU SUUNAMINE ISIKLIKELE JA ÜHISTELE

ÕPIEESMÄRKIDELE
Ilmselt soovid, et õpilased keskenduksid kindlatele eesmärkidele, ent nii mõnigi
kord leiad end olukorras, kus õpilastel on nende asemel või nendele lisaks veel mõned
sihid. Enamasti on need sotsiaalsed eesmärgid. Vahel täiendavad sotsiaalsed eesmärgid
õpieesmärke (näiteks juhul, kui õpilased püüavad saavutada kõrgemaid sihte, et pälvida
heakskiitu sinult, oma vanematelt või selliseid saavutusi väärtustavatelt kaaslastelt).
Samas võivad sotsiaalsed eesmärgid õpieesmärke ka takistada (näiteks juhul, kui
õpilased teevad võimalikult vähe tööd, et olla meele järele kaaslastele, keda koolitöö
ei huvita, või veel tavalisem – nende tähelepanu on kaldunud tundidelt ja ülesannetelt
klassikaaslastega suhtlemisele). Selleks et sinu püüdlusi motivatsiooni suunata saadaks
edu, tuleb sul hoolitseda õpilaste sotsiaalsete eesmärkide eest (Urdan & Maehr, 1995;
Wentzel, 1992). Täpsemalt – tuleb luua sotsiaalne keskkond, kus kõik tunneksid
end oodatuna ja õppimine õnnestub tänu sinu ja õpilaste ühistele pingutustele.
Tundide ja individuaalse tegevuse ajal peab tähelepanu siiski olema koondatud
õpieesmärkidele, mitte niivõrd sotsiaalsetele eesmärkidele või mingitele teistele
kõrvalistele sihtidele. Tõenäolisemalt saavutad parimaid tulemusi, kui aitad õpilastel
õpieesmärke sõnastada teadmiste või oskuste omandamisena (nt õppida leidma kõige
väiksemat ühisnimetajat), mitte kõigest ülesannete täitmise või teatud hinnete saa-
misena. See õhutab neid võtma vastutust õppimise eest, aktiivselt eesmärke seadma,
teadmisi konstrueerima, järjekindlalt püüdma arusaamatut mõista, õpitut hindama
ja selle üle järele mõtlema.
Õpeta asju, mis on õppimist väärt, ja aita õpilastel nende väärtust mõista
Isegi kui oled pinnase ettevalmistamiseks tekitanud enda ja klassiruumi vastu
huvi ning suunanud õpilaste tähelepanu isiklikele ja ühistele õpieesmärkidele, ei saa
oodata erilise motivatsiooni püsimist, kui õpilased ei pea õppimist tähenduslikuks ega
pingutust väärivaks. Vaevalt on neil huvi õppida, kui nad tegelevad eesmärgitute
ja sisutute asjadega, nagu juba põhjalikult omandatud oskuste pidev harjutamine;
nimekirjade päheõppimine erilise eesmärgita; selliste terminite definitsioonide ot-
simine
License ja ümberkirjutamine, mida tegevustes või ülesannetes kunagi vaja ei lähe;
no. 00174928
43
liiga üldiselt, ülemäära tehniliselt või abstraktselt kirjutatud teksti lugemine, millest
oleks justkui sihilikult igasugune mõte kaotatud; üksnes ajatäiteks, mitte mõtestatud
õppimise toeks ülesannete tegemine.
Õpet planeerides pea silmas laiemaid eesmärke

Õppimiskogemusele kaalu lisamiseks tuleb sul õpet planeerides keskenduda sellele,
milliseid õpiväljundeid sa tahad saavutada – need on teadmised, oskused, hoiakud,
väärtused ja mõtteviis, mida soovid oma õpilastes arendada. Õppe sisu ja õpetamine
peavad lähtuma eesmärkidest, mitte ainekavasse kirjutatud teemade loetelust või
õppeprotsessist. Oluline on läbi mõelda ainekava kõik komponendid – õppematerjalid,
aruteluküsimused, õpitegevused, ülesanded ja hindamismeetodid –, sest need kõik on
olulised vahendid õpiväljundite saavutamiseks.
Võib tunduda ilmselge, et ainekava koostades lähtutakse peamistest õpetamisees-
märkidest, kuid uurimused õppematerjalide ning õpetajate planeerimis- ja õpetamis-
tegevuse kohta näitavad, et seda põhimõtet koolides sageli ei järgita. Õpet kavandades
keskenduvad õpetajad enamasti õpetatava sisule ja õpilaste sooritatavatele tegevustele
ega juurdle seejuures eriti eesmärkide üle, millel teemade ja tegevuste valik põhineb
(Clark & Peterson, 1986).
Tegelikult jätab suur osa õpetajaid määrava tähtsusega otsuse – millistest eesmärki-
dest lähtuda – õpikukirjastuste hooleks. See oleks päris hea lahendus, kui õppematerja-
lide välja töötamisel oleks orientiiriks olulised eesmärgid ja õpiväljundid. Ent õpikutes
käsitletakse teemade ulatust tavaliselt eesmärgina omaette. Selle tagajärjel võetakse
läbi liiga palju teemasid ega minda piisavalt süvitsi; teemasid esitatakse seosetult ja
need on korratult täis pikitud lisasid ja illustratsioone, millel pole midagi pistmist
arendamist vajavate põhiideedega; oskusi õpetatakse eraldi teadmistest ega seostata
neid omavahel; üldiselt ei ole õpilastele mõeldud tekstid ega õpetaja käsiraamatus
soovitatud küsimused ja tegevused liigendatud peamiste eesmärkidega seotud olu-
listest teemadest lähtudes (Beck & McKeown, 1988; Brophy, 1992b; Dreher & Singer,
1989; Elliott & Woodward, 1990; Tyson-Bernstein, 1988).
Kohanda õppematerjalid oma eesmärkidele

Omavahel heas kooskõlas olevad õppesisu ning õpetamine pole saavutatavad, kui
lähtuda ainult õpikutega kaasa antud õpetamissoovitustest. Selle asemel pead suure-
ma osa õpikutekstide sisust ja käsiraamatutes soovitatud tegevustest põhjalikumaks
muutma või lausa asendama.
44
Selleks uuri oma õppematerjale ja tunnikavasid olulisemate õpetamiseesmärkide
valguses. Otsusta, millised teemad kõrvale jätta, mille tähtsust vähendada ja mida
rõhutada. Olulisemaid ideid või teemasid võid laiendada, kui neid pole tekstis piisavalt
põhjalikult käsitletud. Jäta välja mõttetud küsimused ja tegevused ning mõtle välja
alternatiivid, mis aitavad liikuda peamiste eesmärkide poole. Kasuta õpikut kui üht
paljudest võimalikest allikatest, millele kursust planeerides ja pidades toetuda. Pole
mingit tarvidust panna võrdusmärki õpiku ja ainekava vahele ning seega piirduda
õpiku sisuga.
Mine oluliste ideedega süvitsi

Sul ei jätku aega, et õpetada kõike, mida tasub õppida. Kursusel saab käsitleda vaid
piiratud hulka teemasid ja kõiki ei saa läbi võtta küllalt põhjalikult, et anda peamiste
ideede kohta ammendavaid teadmisi, aidata mõista nende tähendust ja uurida nende
elulist rakendamist väljaspool kooli. See vastuolu teemade ulatuse ja süvitsimineku
vahel on alatine dilemma, millega õpetajad peavad hakkama saama nii hästi või
halvasti kui võimalik. See on probleem, mida sa ei saa lõplikult või täiesti rahuldaval
viisil lahendada.
Viimastel aastatel on õppekavad ülekaalukalt laienenud, ja seda põhjaliku käsitluse
arvelt. Kritiseerijad kurdavad pidevalt, et õpikud pakuvad kõikehõlmavat, ent
pinnapealset teemakäsitlust, kus selle asemel, et teemasid kõige olulisematest ideedest
lähtudes süsteemselt liigendada ja esitada, on aukohal kuhjakaupa seostamata fakte.
Samasuguse pildi maalivad ülevaated klassis õpetamisest. Leidub ka erandeid, kuid
suurem osa kirjeldusi räägib õpetajatest, kes püüavad kiiruga läbi võtta liiga palju
materjali, õpilased tegelevad samal ajal päheõppimisega, kuid harva mõtlevad ja
arutlevad õpitu üle. Õpilased kulutavad liiga palju aega lugemisele, peastvastamisele,
töölehtede täitmisele, mälutestidele ja üldse mitte piisavalt aega pikkadele arutlustele
oluliste ideede üle või nende rakendamisele autentsetes ülesannetes (Goodlad,
1984; Stodolsky, 1988). Neid kahetsusväärseid suundumusi õppe sisus on süvendanud
testimine, millele antakse üha suuremat kaalu.
Seostamata faktikogumid ei ole eriti sisukad ega meeldejäävad. Kui õppijal puudub
kontekst, millesse sellist infot ja tihedalt seotud ideede võrgustikke tähenduse laien-
damiseks paigutada, on ta sunnitud lootma pähetuupimisele, selle asemel et kasutada
arukamaid õpi- ja rakendamisstrateegiaid. Ta jätab testiks valmistudes meelde nii
palju kui võimalik, kuid hiljem unustab sellest suurema osa. Pealegi on need mällu
salvestatud teadmised passiivsed, nii et vajalikes olukordades ei oska õpilane neid
kuidagi kasutada (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Palincsar, 1998; Prawat, 1989).
45
Valitseb üldine arusaam sellest, kuidas aidata õppijatel konstrueerida mõtestatud
teadmisi, mida nad saavad ammutada ja kasutada väljaspool kooli. Esiteks peaks
kärpima teemade ulatust, et jääks aega kõige olulisemaga süvitsi minna. Teiseks peaks
neid olulisi teemasid esitama seostatud infovõrgustikuna, mille aluseks on mõjusad
ideed. Kolmandaks peaks teemade edasiarendus keskenduma mõjusate ideede ja
nende omavaheliste seoste selgitamisele (vt tekstikast 2.1).
Tekstikast 2.1. Tuumikideedest lähtuv õpetamine
Seda, milline väärtus on õppe sisu struktureerimisel tuumikideedele toetudes, vaatame elu-
aseme teema näitel. Algtaseme ühiskonnaõpetuse (sh inimeseõpetuse) õpikud sedastavad
tavaliselt, et eluase on põhivajadus, ning seejärel nimetavad ja illustreerivad suurt hulka eri
tüüpi eluasemeid (nt püstkoda, iglu, vaielamud jne). Tavaliselt ei räägi tekst eriti põhjustest,
miks inimesed erinevat tüüpi hoonetes elavad, ning sugugi ei puudutata ehitusmaterjalide
ja -tehnikate arengut, mis üldse on teinud võimalikuks nüüdisaegse elamuehituse, mida
enamik lääne ühiskonnas üles kasvanud lapsi peab iseenesestmõistetavaks. Sellistest õppe-
tükkidest järeldavad õpilased tihtipeale, et minevikus või teistes ühiskondades on inimesed
mingitel arusaamatutel põhjustel otsustanud elada kummalistes või eksootilistes majades,
ega märka, et kohalikes tingimustes on eluasemeküsimus lahendatud tihtipeale küllaltki
leidlikult, arvestades olemasolevaid tehnoloogiaid, materjale ja teadmisi ehitamise kohta.
Õppetükid eluaseme ja teiste kultuuriuniversaalide kohta (toit, rõivastus, transport, suhtlus,

ametid, valitsemine jne) on palju mõjusamad, kui õpetades rõhutatakse, kuidas need tavad
on aja jooksul arenenud, miks ja kuidas need tänapäeval kultuuriti erinevad ning kuidas see
kõik mõjutab isiklikke, sotsiaalseid ja ühiskondlikke otsuseid. See laiendab õppija arusaamu
inimese eksistentsist ning aitab asetada tema jaoks igapäevast elu ajaloolisse, geograafilisse
ja kultuurilisse perspektiivi.
Näiteks aitab elukohtade uurimine õppijatel mõista ja väärtustada nende erinevaid vorme.
Õppijad saavad teada, et eluaseme tüüp on tingitud kohalikest kliima- ja geograafilistest
tingimustest ning enamasti on ehitised valmistatud piirkonnas külluses leiduvatest loodus-
likest materjalidest. Hoonevormid peegeldavad kultuurilisi, majanduslikke või geograafilisi
olusid (püstkojad ja telgid kui hõlpsasti teisaldatav varjualune, mida kasutasid rändrahvad;
vaiadel hooned kui kohanemine perioodiliste üleujutustega; kõrghooned kui vastus linnapiir-
kondade maanappusele). Tänu leiutistele, avastustele ja täiustustele on paljudel tänapäeva
inimestel vastupidavam, ilmastikukindlam, soojapidavam ja stabiilsema temperatuuriga ning
ülalpidamiseks vähem vaeva (näiteks tuleaseme tarbeks puude raiumist või katla alla kivisöe
kühveldamist) nõudev eluase kui isegi meie kõige jõukamatel eelkäijatel.
Neid ja sarnaseid teemasid õpetades tuleks ära kasutada õppijate kujutlusvõimet ja uudishimu
ning kujundada väärtusi ja hoiakuid (nt eakohaste tegevuste kaudu teadlikkuse tõstmine
kodu energiatõhususe või kodutute olukorra kohta). Võib välja mõelda ja kasutada selliseid
tegevusi nagu jalutuskäik ümbruskonnas (mille käigus määratakse eri tüüpi eluasemeid ja
arutletakse nende üle) või energiatõhususe küsimustik, mis võetakse täitmiseks ja vanematega
46
analüüsimiseks koju kaasa. Samuti võib otsida, lugeda ja analüüsida lastekirjandusest näiteid
elust minevikus (nt palkmajadest piirialadel) või teistes kultuurides, kodututest tänapäeva
ühiskonnas; anda õppijatele ülesandeks planeerida oma ideaalkodu või rollimängu käigus
valida elukoht konkreetses piirkonnas, arvestades piiratud rahalisi võimalusi. Neist põhi-
mõtetest lähtuva täieliku õppetüki eluaseme kohta leiad Allemani ja Brophy (2001) õpikust.
Ka ajaloo peatükid ei pea olema rodu näiliselt juhuslikke fakte. Kui õpet kavandades pidada
silmas õpetamise eesmärke, võib teemakäsitluse üles ehitada lähtudes mõjusatest ideedest,
mida õppijad oskavad hinnata ja rakendada. Näiteks tunnid Ameerika Iseseisvussõja kohta võib
kavandada eesmärgiga aidata mõista ja hinnata Ameerika Ühendriikide poliitiliste väärtuste
ja kursi lähtekohti. Sõja ning selle tagajärgede käsitluses võib rõhutada ajaloosündmusi ja
poliitilisi mõtteviise, mis kujundasid iseseisvusdeklaratsiooni ja konstitutsiooni koostajate
arusaamu. Sisus keskendutakse Inglismaa ja kolooniate vahel tekkinud probleemidele ning
viisidele, mis mõjutasid erinevaid inimesi, samuti konstitutsiooni, eelkõige inimõiguste
deklaratsiooni koostamisel käiku läinud ideaalidele, põhimõtetele ja kompromissidele.
Uurimistööd, kriitilist mõtlemist või otsustamist nõudvad ülesanded suunaksid tähelepanu
sellistele teemadele nagu rõhumise eri vormid, mida kolonistide rühmad olid kogenud (ja
selle kogemuse mõju nende arvamusele valitsusest), samuti Jeffersoni ja teiste peamiste
põhiseaduse koostajate mõtteviis. Vähem oleks juttu tegelastest, kelle tuntus ei tulene
nende panusest Ameerika Ühendriikide poliitilistesse väärtustesse ja kurssi. Täiesti välja
jäävad lahingute üksikasjad. Õppijad võivad rollimängudes kehastuda ajakirjanikeks või
pamfletikirjutajateks, kes kirjutavad Bostoni veresaunast või Bostoni teejoomisest, mängida
läbi linnavalitsejate koosoleku või kontinentaalkongressi istungi, kus arutatakse võimalikke
reaktsioone sunniseadustele, pidada debatte selle üle, kas sõda oli põhjendatud, või kirjutada
Bostoni kodanikena sõpradele kirju oma läbielatust.
Soovitatud lähenemised ei ole ainsad ja mitte tingimata parimad nende kahe teema käsit-
lemiseks. Samas näitlikustavad need hästi, kuidas peamiste eesmärkide selgus aitab luua
õppetükke ja tunde, mis omavahel haakuvad ja millega kaasnev õppetöö on ka õppijate
jaoks sisukas, asjalik ja väljaspool kooli kasutatav. Konkreetsed eesmärgid olenevad õpetaja
hariduslikest tõekspidamistest, õpilaste vanusest ja vajadustest ning kursuse otstarbest.
Sõjaakadeemia sõjaajaloo õpetajal oleks täiesti teised eesmärgid ning Põhja-Ameerika
Iseseisvussõda käsitledes valiks ta hoopis teised teemad kui siin näiteks toodud.
Ehita tegevused ja ülesanded üles tuumikideedest lähtudes

Parimad õpitegevused ja ülesanded lähtuvad läbitava teema tuumikideedest.
Õppijad ei pruugi suurt midagi õppida üksnes ülesandega tegeledes. Ülesannete tõ-
husus sõltub sellest, kui edukalt need suudavad õpilasi kognitiivsel tasandil kaasa
haarata – mil määral need panevad õppijaid aktiivselt kaasa mõtlema ja põhiideid
rakendama; heal juhul on õppijad seejuures teadlikud ka oma õpieesmärkidest ja
juhivad ise oma õpistrateegiaid. Kõige väärtuslikumad on need ülesanded, mis pole
pelgalt praktilised, vaid sunnivad kaasa mõtlema.
47
See, kui tõhusalt paneb tegevus õppijaid kaasa mõtlema, ei sõltu üksnes tegevusest
endast, vaid ka õpetaja loodud raamistikust ning õpetaja–õppija suhtlusest tegevuse
eel, ajal ja järel. Tegev ustel on kõige suurem mõju juhul, kui (a) sa ülesannet
andes tood selgelt välja selle eesmärgid nii, et õppijad oleksid innustatud eesmärkide
poole püüdlema; (b) toetad õppijate tegutsemist, jälgid nende edenemist ning annad
sobivat tagasisidet ja (c) tegevuse järel suunad õppijaid saadud kogemuste ja uute
teadmiste üle järele mõtlema ning oma mõtteid teistega jagama. [Õppija suunav toe-
tamine (scaffolding) on üldtermin selliste ülesande juhendamise või lihtsustamisvõtete
kohta, mille abil õpetajad ületavad lõhet selle vahel, millega õppijad iseseisvalt hak-
kama saaks ja mida nad suudaksid teha toetuse abil. Suunav toetamine aitab õppijate
praeguste võimete juurest areneda soovitud eesmärgini. Just nagu tellingud, millel
turnivad ehitajad, on ka õppimist suunav toetamine ajutine, reguleeritav, ja piltlikult
öeldes pakitakse see kokku, kui seda enam ei vajata. Suunava toetamise näideteks on
kognitiivne mudeldamine (õpetaja näitab ette, mida teha, mõeldes seejuures valjusti),
õppijat takerdumise korral edasi aitavad vihjed ja küsimused, mis aitavad leida vigade
põhjusi ning luua strateegiaid nende parandamiseks.]
Tegevusi ja ülesandeid kavandades keskendu kõigepealt õppetüki peamistele
eesmärkidele ja mõtle, missugused tegevused aitaksid nende poole liikuda. Nii on
sul hõlpsam otsustada, kas kasutada õpetajaraamatus soovitatud tegevusi või oleks
mõistlik kasutada peale nende veel midagi. Õpitegevuste kavandamise ja rakendami-
se põhimõtteid ühendades (Brophy & Alleman, 1991) on jõutud järeldusele, et kõik
õppetüki tegevused peaksid vastama neljale peamisele kriteeriumile:
1) eesmärgist lähtumine – iga tegevus on hädavajalik või vähemalt otseselt asjakohane

ja kasulik selleks, et aidata õppijal õppetüki eesmärke saavutada;
2) raskusaste – iga tegevus peab olema parajal raskusastmel, et see oleks õppija jaoks
piisav väljakutse oma teadmiste avardamiseks, kuid mitte nii raske, et õppija satub
segadusse või annab alla;
3) teostatavus – iga tegevus on tehtav nende ressurssidega, mis sul kasutada on
(ruum ja abivahendid, aeg, õppijate eripärad jne);
4) kulutõhusus – igast õpitegevusest saadud kasu õigustab eeldatavat ajakulu ja pin-
gutust (nii sinu kui õppijate oma).
Kõigile neljale kriteeriumile vastavate tegevuste hulgast omakorda valikut tehes võiksid
lähtuda sekundaarsetest kriteeriumitest:
1) võib oletada, et õppijatele on tegevus paeluv või meeldiv;

2) tegevus annab võimaluse suhelda ja mõtteid vahetada, mitte ei seisne üksinda
töötamises;
3) kui tegevus on seotud kirjutamisega, koostavad õppijad ise teksti, mitte ei täida lünki;
48
4) kui tegevus on seotud vestluse või aruteluga, tegelevad õppijad kriitilise või loova
mõtlemise, uurimise, probleemilahendamise või otsustamisega, mitte ei korda
fakte ja definitsioone;
5) tegevus keskendub oluliste mõttekäikude rakendamisele, mitte juhuslikele detai-
lidele või huvitavatele, ent kulunud tõdedele;
6) tegevused tervikuna on vaheldusrikkad ja üldiselt motivatsiooni ergutavad vastavalt
ainekava eesmärkidele;
7) tegevused tervikuna seostuvad päevakajaliste sündmustega, kohalike või pere-
kondlike eeskujude või rakendusvõimalustega.
Kasuta elulisi tegevusi

Õpitegevusi valides ja kasutades ole teadlik tuumikideede rakendusvõimalustest.
Lase oma õpilastel võimalikult palju õppida tõsieluliste tegevuste käigus. Elulised
tegevused nõuavad õpitu kasutamist just sellistes elusituatsioonides, mis tõestavad
õpitu vajalikkust. Kui õpilastele pole võimalik pakkuda selliseid tegevusi, milleks
õpikogemused peaksid neid otseselt ette valmistama, korralda õpilastega sellel teemal
arutelu või praktiline rollimäng.
Kui oskusi peab vilumuse ja automatismi saavutamiseks harjutama, tuleks suuremalt
jaolt harjutada tervikliku ülesandena, mitte üksikuid oskusi eraldi treenides. Näiteks
algkooliõpilastel peaks olema võimalus lugeda ka lihtsalt huvi pärast, mitte ainult
harjutada sõnade dekodeerimist; lahendada probleeme ja rakendada matemaatikat,
mitte ainult harjutada numbreid ja tehteid, ning koostada proosa- ja luuletekste või
kirjutada päris kirju, mitte harjutada vaid õigekirja ja kirjatehnikat. Kõik õppijad
peaksid aru saama, kuidas ja milleks saadud teadmisi arendati, mitte vaid neid tead-
misi omandama. Samuti peaksid nad saama võimalusi rakendada õpitut oma elus või
päevakajaliste sotsiaalsete, ühiskondlike või teaduslike probleemide mõtestamisel.
Õpetajad, kes ei tee vahet õppeainetel ja akadeemilistel distsipliinidel, millest nad
õpetades lähtuvad, kipuvad elulisi tegevusi defineerima kitsalt – tegevused, mille käigus
õpilased teevad samu asju, mida vastava valdkonna praktikud (nt teevad uurimistööd
teadusharule iseloomulikke arutlusi ja uurimismeetodeid kasutades). Suurem osa
õpetajaid (ma ise sealhulgas) käsitleb hariduse andmist laiemalt – see pole pelgalt eri
valdkondadesse sissejuhatamine, vaid õpilaste kogu potentsiaali arendamine ja nende
ettevalmistamine eluks kõige laiemas mõttes. Niisugune arusaam aitab määratleda
reaalselt rakendatavaid elulisi tegevusi (Brophy, 2001; King, Newmann, & Carmichael,
2009; Schaffer & Resnick, 1999; Wells, 1999).
Näiteks Newmann ja tema kolleegid (1996) tõid välja, et elulised tegevused peaksid
andma võimaluse süsteemse uurimise käigus konstrueerida teadmisi, millest on kasu
kano.väljaspool
License 00174928 klassiruumi. Perkins (1993) on seisukohal, et matemaatikat õpetades
49
peaks ruutvõrranditest enam rõhku panema tõenäosusele ja statistikale ning ühis-
konnateaduses tuleks põhjalikumalt käsitleda pigem etnilise vaenu allikaid kui Prant-
suse revolutsiooni üksikasju. Kirjaoskuse õpetamine on muutunud elulähedasemaks
seetõttu, et õppijate lugemis- ja kirjutamistegevust jagatakse reaalse sihtrühmaga,
näiteks on loodud kirjavahetusprogramme (Austin, 2000) või õpilaste endi juhitud
ajalehti (Cazden, 2002).
Need näited illustreerivad, et elulised tegevused katavad nii ainekava (keskenduvad
teemadele, mis on rakendatavad ka väljaspool kooli) kui ka õpetamise eesmärke (tee-
masid käsitletakse tegevustes, mis võimaldavad õpitut rakendada elulistel eesmärkidel).
Eluliste tegevuste uurimine näitab, et neid kasutatakse klassis harva, kuid kasutamise
korral on tulemused positiivsed (Avery, 1999; Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001;
Newmann and colleagues, 1996; Purcell-Gates, Degener, Jacobsen, & Soler, 2002).
MÕISTMA ÕPETAMINE
Viimastel aastatel on nii tõhusat õpetamist käsitlevates uurimustes kui ka valdkonna
spetsialiste ühendavate organisatsioonide välja antud õpetamisjuhistes tähtsustatud
õpetamist, millega kaasneb mõistmine. Mõtestatult õppiv õppija mitte üksnes ei
omanda sisu ennast, vaid peab oluliseks ka õppimise põhjuseid ning jätab sisu
meelde nii, et see on vajadusel kasutatav. Kui uus teave on keeruline, võtab täielikuks
mõistmiseks vajalik tähenduse konstrueerimine aega ja seda hõlbustab interaktiivne
suhtlus tundides ning tegevuste käigus. Seejuures on tähtsad arusaadavad seletused
ja õpetaja eeskuju, kuid ka võimalused vastata teema kohta käivatele küsimustele,
arutleda ja väidelda selle sisu ja rakendamise üle ning kasutada õpitut olukordades,
kus tuleb lahendada probleem või langetada otsus.
Need tegevused võimaldavad õppijal infot aktiivselt töödelda ning omandada,
seda ümber sõnastades, otsides seoseid oma varasemate teadmiste ja kogemustega,
pidades saadud mõistmist väärtuslikuks ja otsides sellele rakendusvõimalusi isiklikke
otsuseid tehes ja tegutsedes. Õpetaja aitab õppijal eesmärke korrastada ja toetab igal
võimalikul viisil nende saavutamist, kuid õppija asjatundlikkuse arenedes toetus järk-
järgult väheneb. Lõpptulemusena kujuneb õpilasest iseseisev ja ennastjuhtiv õppija.
Arusaamisele suunatud õpetamise analüüs on näidanud, et peaaegu kõigil seda
laadi programmidel on hulk ühisjooni (Brophy, 1992a). Need on toodud tabelis 2.1.
Ehkki need koorusid välja õppimise uurimustes, on huvitav, kui kenasti need täien-
davad motivatsiooniuurimustes selgunud arusaamu. Eriti hästi sobituvad need põhi-
mõtetega, mille kohaselt tuleb õppimist soodustava keskkonna loomiseks ja õppijate
tegutsema ärgitamiseks omaks võtta pigem omandamisele suunatud eesmärke kui
sooritus- või vältimiseesmärke. Tekstikastis 2.2 toodud konkreetsed näited illustree-
rivad seda vastastikust täiendamist veelgi. Lähemat teavet mõistma õpetamise kohta
leiad Goodi
License ja Brophy (2008) raamatust.
no. 00174928
50
Tabel 2.1
Mõistma õpetamine: kümme peamist põhimõtet
1. Ainekava on koostatud eesmärgiga kujundada õppijates sellised teadmised, osku-
sed, väärtused ja hoiakud, millest tõuseb kasu nii koolis kui ka väljaspool seda.
2. Õppe-eesmärkides on esikohal omandatavate aineteadmiste arendamine praktiliste
tegevuste käigus, tähtsustades sisulist arusaamist ja oskust teadmisi iseseisvalt
kasutada.
3. Ainekavas esitatud teemade hulk ja teemakäsitluse sügavus on omavahel tasakaalus
– käsitletakse piiratud hulgal teemasid piisavalt süvitsi, et omandada üldisemat
põhimõttelist arusaama.
4. Õppeaine sisu ehitatakse piiratud hulga tuumikideede ümber (peamised põhi-
mõtted ja ideed).
5. Õpetaja roll ei ole üksnes teavet edastada, vaid ka innustada õppijaid teadmisi
hankima, toetada nende pingutusi ja anda tagasisidet.
6. Õppija roll ei ole teavet lihtsalt vastu võtta ja seda taasesitada, vaid ka aktiivselt
mõtestada ja tähendust konstrueerida.
7. Selgitatakse välja õppija eelteadmised teema kohta ja võetakse need õpetamise
lähtekohaks, toetudes seejuures sisult tõestele eelteadmistele ning kujundades
vajadusel väärarusaamu ümber.
8. Õpitegevused ja tööülesanded on üles ehitatud nii, et need nõuavad kriitilist mõt-
lemist ja probleemilahendamist, mitte pelgalt meelespidamist ja taasesitamist.
9. Võimet korrastatumalt mõelda ei õpetata eraldi oskustena – seda arendatakse
kõikide ainete õpetamise käigus, suunates õppijaid probleemilahendamist, ot-
sustamist, loovust ning kriitilist mõtlemist kasutades kujundama seoseid õpitava
ning koolivälise elu vahel.
10. Õpetaja loob klassis sotsiaalse keskkonna, mida võib kirjeldada arusaamist toetava
avatud arutelusid soosiva õpikogukonnana.
Tekstikast 2.2. Erinevused omandamisele suunatuses
Meece (1994) avaldas juhtumianalüüsi viienda ja kuuenda klassi looduslooõpetajatest, kelle

õpilased olid erineval määral orienteeritud omandamisele suunatud eesmärkidele. Analüüs
näitas, et erinevused õpilaste eesmärgile orienteerituses ning sellele vastavas saavutuskäi-
tumises olid seotud erinevustega õpetajate motivatsioonikäsituses ja õpetamises.
Omandamisest vähehuvitatud klassides seisis õpitegevustes olulisel kohal eraldiseisvate

infokildude meeldejätmine ja nende meenutamine. Õpilastel oli harva võimalusi aktiivselt
teadmisi konstrueerida, näha ennast teadmiste allikana või kasutada õpitut uutes olukor-
dades. Õpetajad ei püüdnud tunde kohandada õpilaste võimetele ega huvidele ning pak-
kusid õpilastele harva võimalust omavahel koostööd teha või ise oma õppimist juhtida.
51
Motiveerimisel keskenduti hindamissüsteemile (õpilastele tuletati meelde, et nende tööd
hinnatakse või et nad peavad eelseisvaks testiks valmistuma). Lihtsalt faktide edastamisele
ja meenutamisele toetuv õpetamisviis ei soodustanud omandamisele suunatud eesmärkide
kujunemist ega enda juhitud õpet.
Seevastu omandamist oluliseks pidavad õpetajad pidasid vajalikuks, et õpilased mõistavad,

kasutavad ja mõtestavad õpitut. Tundides aktiivse osaluse ergutamiseks muutsid nad materjali
õpilastele isiklikult tähenduslikumaks, rõhutasid selle sisemist väärtust ja pakkusid võimalust
omavahel koostööd teha. Nad ei rõhutanud liigselt hindeid ega teisi väliseid stiimuleid.
Kahest eeskätt omandamisele orienteeritud klassist osalesid ühe klassi õpilased töös aktiiv-
semalt kui teises samasuguses klassis. Nende õpetaja esitas loogiliselt seostatud materjali,
liikus edasi väikeste sammudega ja näitas õpilastele ideede omavahelisi seoseid. Samuti
jälgis ta pidevalt, kas õpilased saavad aru, ning pani vastutuse õppimise eest igaühele in-
dividuaalselt. Teise samasuguse klassi õpetaja tegi ideedest kokkuvõtteid ja seostas neid
omavahel, kuid ei jälginud hiljem täpsemalt, kas õpilased ka aru said, ega aidanud õpilastel
teadmisi konstrueerida. Kui tema õpilased sattusid segadusse, andis ta neile tõenäolisemalt
õige vastuse, mitte ei aidanud õpilastel seda ise välja mõelda.
Ehkki mõlema klassi õpetajad kasutasid aine vastu huvi äratavaid motiveerimisstrateegiaid,
saatis ühte väiksem edu, sest tema õpetamisviis ei pakkunud piisavalt tuge ning ta ei nõudnud
õpilastelt mõtestatud õppimist järjekindlalt. Ta oskas selgitada sisu omandamise tähtsust,
kuid tal ei õnnestunud kaasata kõiki õpilasi õpitegevustesse ega toetada nende iseseisvat
probleemilahendamisoskust.
ÕPETAMISE SOTSIOKULTUURILISED KÄSITUSED

Ka õppimise ja õpetamise sotsiokultuurilised käsitused sobivad hästi põhimõttega,
et mõistma õpetatakse õpikogukonnas. Nende käsituste pooldajad peavad klassis
õppimist osaks laiemast sotsialiseerimisest, mille käigus antakse ühiskonna uutele
liikmetele vajalikud teadmised ja oskused. Tõmmates paralleeli töökohas pakutava
väljaõppega, peetakse neis käsitustes õppijaid algajateks, kes kognitiivsete õpipoistena
(cognitive apprenticeship) omandavad ametit ühe või enama õpetaja käe all. Kultuuri
omandatakse peale ühiskonna kui terviku ka väiksemates praktikakogukondades,
kus õpetaja annab algajale edasi teadmisi ja oskusi, mida on vaja matemaatiku, aja-
loolase või keemikuna (või väljaspool kooli näiteks tisleri või pagarina) tegutsemiseks.
Kõigepealt õpivad algajad praktikakogukondades kaudselt osaledes (legitimate
peripheral participation). Nad on kogukonna täieõiguslikud liikmed, kuid nende osalus
jääb kaudseks, sest nad peamiselt vaatavad, kuulavad ja sooritavad õpetaja juhenda-
misel algaja taseme tegevusi. Oskuste täienedes lähevad nad kaudselt osalemiselt üle
lähiosalusele. Nad töötavad järjest enam oma õpetajaga võrdväärsel tasemel, võtavad
üha rohkem vastutust õppe juhtimise eest ning seejärel asuvad ka ise õpetajana te-
gutsema, sotsialiseerides kogukonda uusi liikmeid.
52
Oskusi omandades õpivad algajad kasutama kogukonnale iseloomulikke
tööriistu ja keelt. Praktikakogukondades areneb välja spetsiifiline sõnavara
ja keelekasutus, mille abil oma tegevusalasid harrastatakse (nt analüüsitakse
lugu, kasutades mõisteid nagu „süžee“ või „karakteriseerimine“; analüüsitakse
ajalookroonikat, kasutades mõisteid nagu „kallutatus“ või „primaarsed ja
sekundaarsed allikad“). Praktikakogukondades ei kasutata üksnes käegakatsutavaid,
vaid ka kognitiivseid tööriistu (cognitive tools), nagu matemaatika valemid, noodid
muusika märkimiseks või mis tahes protsessid ja oskused, mida akadeemilistes
teadustes õpetatakse (Roelofs & Terwell, 1999; Salomon & Perkins, 1998; Wells,
2001). Tavaliselt omandavad algajad kogukonna eriomase keele ja õpivad kasutama
sellele omaseid tööriistu, sooritades just neid tegevusi, tänu millele kogukond oma
keele ja tööriistad üleüldse on leiutanud.
Sotsiokultuurilistes teooriates rõhutatakse, et õpitegevuste ja olukordadega käivad
kaasas lubavused ja piirangud (Gresalfi, Martin, Hand, & Greeno, 2009). Lubavused
(affordances) on kasulikud juhused – tegevusega kaasnevad võimalused mõelda ja
tegutseda. Näiteks arutelu annab õppijatele võimaluse teatud teemal mõtteid vahetada,
essee kirjutamine aga võimaldab oma mõtteid korrastada ja neid kirjalikult väljen-
dada. Piirang on tõke, mille tegevus seab mõtlemisele ja tegutsemisele. Õpetaja võib
arutelu piirata nõudmisega, et õppijate osalus oleks viisakas ja jääks teema piiridesse,
või piirab essee mahu kolmesaja sõnaga ning nõuab, et iga lõik algaks konkreetse
teemakohase lausega. Mõned tegevused ja ülesanded koolis on rangelt piiritletud,
näiteks töölehed, kus õppija saab üksnes lünki täita, õigele vastusele ringi ümber
tõmmata või märkida arvutusülesande vastuse.
Sotsiokultuurilistes teooriates peetakse olulisteks õpitegevusi, mille pakutavad
võimalused ja piirangud sobivad hästi peamiste õpetamiseesmärkidega. Eelkõige
rõhutatakse, et õppijad peavad saama õppida peamiselt eluliste tegevuste kaudu.
Õpikogukondade sotsiokultuurilistele mudelitele on pühendatud terveid raamatuid,
näiteks Rogoff, Turkanis, & Bartlett (2001), Tharp, Estrada, Dalton, & Yamauchi
(2000) ning Wells (1999).
KAKS ÕPETAJAT – KAKS VASTANDLIKKU LÄHENEMIST

MOTIVATSIOONILE
Õpikogukonna põhimõtte rakendamise näitlikustamiseks vaatleme kaht õpetajat,
kes mõistavad oma õpilasi ning toetavad kogu hingest nende arengut õppijatena, ent
motivatsiooni suhtuvad täiesti erinevalt. Hoolimata sarnasest suhtumisest õpilastesse
kujundab õpetajate arusaam motivatsioonist kummaski klassis lausa vastandliku
õpikeskkonna.
53
Nii Laura Hirsch kui ka Rachel Dewey õpetavad suures põhikoolis kirjandust ja
ühiskonnaõpetust. Nende klassid on õpilaste arvu ja koosseisu poolest sarnased. Mõle-
mad juhivad klassi ja suhtlevad õpilastega autoriteetses stiilis, tänu millele kulgeb töö
klassis ladusalt, õpilased töötavad kaasa ja tunni segamist esineb vähe. Nii Laura kui ka
Rachel on soojad, sõbralikud ja optimistlikud inimesed, kes on oma tööle pühendunud
ja keda õpilased armastavad. Mõlemad pööravad klassis korda kehtestades, tunde ja
õpitegevusi kavandades suurt tähelepanu õpilaste motivatsioonile. Samas on nende
motivatsioonipõhimõtted küllalt erinevad. Kahest õpetajast lugedes mõtle, milliseid
motiveerimisstrateegiaid nad kasutavad ja missugune võib olla nende võimalik mõju
õpilaste motivatsioonile ning õppimisele.
Laura Hirsch
Laura panustab sellele, et tema õpilased saavad piisava pingutuse korral edu ko-
geda. Tema tundides kujunevad hinded igapäevaste kodutööde (üks kolmandik) ja
iganädalaste lühikontrolltööde ning peatüki järel tehtavate testide (kaks kolmandikku)
alusel. Ülesanneteks ja kontrolltöödeks valmistab Laura õpilased korralikult ette.
Kõigepealt laseb ta klassil läbi lugeda mõne jutu lugemikust või sobiva peatüki
ühiskonnaõpetuse õpikust. Ta võtab pingiread metoodiliselt ette, lastes igal õpila-
sel lugeda üks-kaks lõiku ja minnes siis edasi järgmise õpilase juurde. Ta katkestab
lugemise perioodiliselt, et jagada selgitusi või esitada küsimusi äsjaloetud teksti või
järgmises lõigus hargnevate peamiste ideede toonitamiseks. Õpilased teavad, et nad
peaksid seletuste ja küsimuste kohta märkmeid tegema, sest neid võib kodutöödes
ja kontrolltöödes vaja minna. Lugemise edenedes innustab Laura õpilasi loetu kohta
küsimusi esitama ja kommentaare jagama ning vastab neile, kuid jälgib, et arutelu ei
kalduks liiga kaugele põhiideedest, mida ta soovib rõhutada.
Pärast teksti läbitöötamist tunnis tegelevad õpilased ülesannetega individuaalselt.
Laura nõuab sel ajal vaikust, et kõik saaksid keskenduda. Töölehtedel on küsimused
teksti mõistmise kohta – enamasti nõuavad need õige vastuse ühendamist, õige-vale
leidmist ja lünkade täitmist. Suurema osa küsimusi on välja mõelnud õpiku kirjastaja,
kuid Laura on välja jätnud mõned ebamäärased või vaieldavad küsimused ja lisanud
mõned enda omad punktide kohta, mida kirjastaja pakutud ülesannetes ega testides
ei ole. Sel ajal kui õpilased töötavad, liigub Laura klassis ringi ja aitab neid, kel abi
vaja. Mõned õpilased saavad ülesande tunni ajal valmis, kuid enamik peab töö kodus
lõpetama.
Enne suuremaid kontrolltöid ja teste vaatab Laura materjali klassiga koos uuesti
läbi, et õpilasi hindamiseks ette valmistada. Tavaliselt kasutab ta kordamiseks võistlusi
või mänge, eriti populaarses „Kuldvillaku“ vormis. Mõnikord kuulutab ta võitnud
54
õpilasele või meeskonnale välja auhinnad (väikesed kingitused, näiteks maiustused).
Samas tuletab ta kõigile meelde, et võistluste ja mängude peamine eesmärk on eel-
seisvaks testiks materjali korrata.
Suuremates kontrolltöödes ja testides on peale varasemast tuttavate ülesannete
– vastuste ühendamine, õige-vale leidmine ja lünkade täitmine – ka mõni lühikest
vastust nõudev essee tüüpi küsimus. Õppetüki testides sisaldub ka küsimusi, mis
eeldavad mitmes peatükis esitatud teabe või kogu kooliaasta vältel tutvustatud olu-
lisemate ideede lõimimist. Samas ei lähe ükski küsimus tekstist liiga kaugele ega
sisalda elemente, mis võiksid korralikult valmistunud õpilastele ebameeldiva üllatuse
valmistada või tunduda ebaõiglasena. Laural on kombeks õpilastele meelde tuletada,
et kui nad tunnis tähele panevad ja kohusetundlikult ülesandeid täidavad, peaksid
nad tema kontrolltööd edukalt ära tegema.
Ometi ulatab Laura omamoodi päästerõnga neile, kes peavad rohkem pingutama.
Esiteks võib igaühel olla üks luhtaläinud päev – lõplikku hinnet kokku arvutades
jätab ta arvestamata õpilase kõige kehvema kodutöö tulemuse. Teiseks saab õpila-
ne osaliselt tasa teha tunnikontrollis (kuid mitte suuremas kontrolltöös) kaotatud
punkte: kui ta toob tagasi parandatud töö ja on iga paranduse juures põhjendanud,
miks esialgne vastus oli vale, saab iga paranduse eest pool punkti. Kolmandaks saab
õpilane iga õppetüki kohta valida kuni kolm ülesannet, mille eduka sooritamise eest
antakse lisapunkte.
Inglise keele tundides koonduvad Laura küsimused loo detailidele ja sellele, kuidas
need iseloomustavad õpitavat žanrit (nt põnevuslugu) ja tehnikaid (nt ettekuulu-
tamine, foreshadowing). Igapäevaste ülesannete ja iganädalase testi küsimused on
suunatud žanrite ja tehnikate defineerimisele ning näidete äratundmisele. Suuremas
kontrolltöös on vaja anda seostatud vastuseid hulgale küsimustele, näiteks defineerida
ettekuulutamine, tuua kolm näidet selle tehnika kasutamise kohta tunnis loetud teks-
tides ja pakkuda kaks põhjust, miks autor seda võtet kasutas (lisapunktide saamiseks
nimetada veel põhjuseid).
Ühiskonnaõpetuses keskenduvad ülesanded ja tunnikontrollid põhifaktidele
Lõuna-Ameerika rahvaste kohta, keda parajasti õpitakse – rahva geograafiline
asukoht, kliima, olulisemad linnad, huviväärsused, ajaloo tähtsündmused, tähtsamad
impordi- ja ekspordiartiklid jne. Suuremates kontrolltöödes on ka lühivastust nõudvad
esseeküsimused, mille puhul õpilased saavad demonstreerida faktidevaheliste seoste
mõistmist, näiteks seda, et suur osa Tšiili majandusest ja kultuurist on niisuguseks
kujunenud riigi mägise maastiku tõttu, maad mööda reisida on keeruline ja ligipääs
merele piiratud.
55
Rachel Dewey
Racheli motiveerimisstrateegiateks on ainekava kohandamine individuaalsetele
vajadustele ja koostööl põhinev õppimine (collaborative learning), mitte õpilaste ette-
valmistamine kontrolltöödeks. Ta teeb lühikese teadmiste kontrolli üsna õppetüki
alguses veendumaks, et kõik õpilased oskavad defineerida põhimõisteid ja nende kohta
näiteid tuua, vahel teeb ta suurema töö kogu õppetüki materjali peale, kontrollides
nii, kas õpilased on saavutanud selle osa eesmärgid. Suuremalt jaolt kujunevad tema
õpilaste hinded siiski õpitegevuste ja ülesannete põhjal ning hinnete või testipunktide
asemel jagab ta tagasisides sisulist kriitikat ning soovitusi edenemiseks.
Inglise keeles võtab Rachel läbi vähem lugusid kui Laura, kuid kulutab neile rohkem
aega. Selle asemel et algatuseks ise lugemist suunata, laseb ta õpilastel lugeda iseseisvalt
iga uut lugu ja seda paarilisega arutada. Ettevalmistuseks tutvustab Rachel žanrit ja selle
olulisemaid võtteid ning esitab analüüsi hõlbustamiseks mõned küsimused. Kõigepealt
loevad õpilased teksti iseseisvalt esteetilise kogemuse saamiseks. Seejärel arutlevad nad loo
üle paarilisega, rääkides peamiselt sellest, mis neile meeldis, mis mitte ja mispärast, samuti
märgivad nad üles kommentaare ja küsimusi, mida hiljem klassis esitada. Siis töötavad
nad läbi Racheli küsimused ning analüüsivad lugu žanrivõtete seisukohast. Nad panevad
oma vastused kirja ning teevad taas märkmeid küsimuste ning kommentaaride kohta.
Järgnevas arutelus kogu klassiga keskendub Rachel õpilaste esteetilistele muljetele,
nendega seotud küsimustele ja märkustele. Mõtteaineks heidab ta õhku mõned küsi-
mused (nt: kas lugu oleks olnud parem, kui tegevus oleks toimunud olevikus, mitte
minevikus, või kui sel oleks õnnelikum lõpp; või mis oleks võinud juhtuda, kui peate-
gelane oleks saladust pidanud, mitte seda sõbrale avaldanud). Kui esteetilised aspek-
tid on läbi arutatud (või kui aeg hakkab lõppema), võtab Rachel järgmiseks teemaks
žanrivõtted, paludes õpilastel küsimustele vastata, märkides vastused tahvlile. Seejärel
suunab ta esile kerkinud probleemide analüüsi, rõhutades viise, kuidas autor peamisi
tehnikaid kasutas ja mil viisil need lugu rikastasid. Tema eesmärk ei ole mitte üksnes
aidata õpilastel mõista žanri olulisemaid tehnikaid, vaid anda neile kui lugejatele oskus
žanrit nautida ja näha, kuidas vastavate võtete kasutamine suurendab loetud teksti
mõju ning nauditavust.
Ühisarutelule järgneb vaikne tööaeg, mil iga õpilane tegutseb omaette ja kirjutab
lugemispäevikusse, mida ta loost ja selle moraalist arvas, mida sai teada žanri ja seda
iseloomustavate tehnikate kohta. Rachel pakub välja ka teatud hulga küsimusi, millest
õpilased soovi korral saavad lähtuda. Samas ärgitab ta neid põhjalikumalt kirjutama
asjust, mis nende arvates on eriti põnevad või tähendusrikkad, mitte vastama igale
küsimusele või piirduma tahvlile kirjutatud arvamustega. Ta soovib, et õpilased käsit-
leksid oma arvamuse kaht peamist aspekti (isiklik esteetiline elamus ja see, mida nad
teksti lugedes žanri kohta teada said).
56
Tegevuste lõpetuseks kirjutavad õpilased oma töö vastavas žanris (nt põnevusloo).
Need avaldatakse klassi antoloogias, esitatakse klassis näidendina, etendatakse teistes
klassides või kogu kooli ees.
Ühiskonnaõpetuses tutvustab Rachel Lõuna-Ameerikat tervikuna, räägib selle
olulisematest piirkondadest ja tunnusjoontest, keskendudes seejärel põhjalikumalt
mõnele rahvusele, ilma et pühendaks ühepalju aega igale rahvale. Riigid valib ta selle
järgi, kuidas need näitlikustavad ühiskonnaõpetuse peamisi ideid või teemasid, mida
ta õpetamisel oluliseks peab (nt Brasiilia oma vihmametsade ning nendega seotud
kultuuriliste ja keskkonnakaitse probleemide tõttu; Venezuela – et uurida tänapäe-
vase naftatööstuse mõjusid traditsioonilisele põllumajanduslikule ühiskonnale; Tšiili
näitena elu kohta mägipiirkonnas).
Õpikuteksti täiendamiseks leiab Rachel õpitavate riikide kohta, eelkõige põhjali-
kumalt käsitletavate riikide kohta, lisalugemiseks teatmekirjandust ja lasteraamatuid,
vaatamiseks videoid ja kutsub klassi külalisteks inimesi, kes on sellest riigist pärit
või seda külastanud. Ta tahab õpitavat, eelkõige perede ja eakaaslaste igapäevaelu ja
tegevusi, õpilastele lähendada.
Rachel annab nelja-viieliikmelistele rühmadele ülesandeks koostada illustreeritud
raamatuke olulisematest riikidest. Üks liige keskendub riigi geograafiale ja kliimale;
teine ajaloole, keelele ja kultuurile; kolmas majandusele ja loodusressurssidele ja nii
edasi. Rachel peab nende „spetsialistide“ rühmadega koosolekuid, soovitab neile
kasutamiseks entsüklopeediaid, raamatuid, veebisaite ja muid andmeallikaid ning
ärgitab neid üksteist aitama, et oma valdkonnast võimalikult palju teadmisi koguda.
Peale valdkonnateadmiste hankimise ja koos rühmakaaslastega illustreeritud raa-
matu väljaandmise kirjutab iga õpilane ülevaate sellest, mida ta riigi kohta teada sai.
Ülevaadetes tuleb kajastada kõiki uuritud külgi, mitte üksnes seda valdkonda, mida
õpilane ise uuris, seega peab ta uurima nii õpikut kui ka rühmakaaslaste kogutud
lisamaterjali.
Samuti kirjutavad õpilased vihikusse, mida nad ühiskonnaõpetuses õpivad. Neil
palutakse üles märkida, mis mõtted neil tekivad järgmisi küsimusi lugedes: mis neile
meeldiks ja mis mitte selles riigis elades ning mida nad on teada saanud selle kohta,
mispärast on riigis niisugune olukord ja miks see erineb olukorrast kodumaal või
sarnaneb sellega. Veel julgustatakse õpilasi pikemalt kirjutama kõigest, mida nad
õppides pidasid eriti huvitavaks või tähendusrikkaks.
Hindeid pannes arvestab Rachel võrdselt õpilaste individuaalset ja rühmatööd
ning kontrolltöö tulemusi. Kontrolltöös annab punkte iga küsimus, Rachel märgib
punktisumma, annab sisulist tagasisidet ja palub õpilastel lisapunktide saamiseks
üle vaadata küsimused, mille tõttu nad punkte kaotasid. Sama taktikat kasutab ta nii
individuaalsete kui ka rühmaaruannete puhul. Peale selle kohtub ta kord kahe nädala
57
jooksul iga õpilasega, loeb ja kommenteerib tema päevikusissekandeid, teeb ülevaate
õpilase üldisest edasijõudmisest selles aines ja annab soovitusi.
Kahe õpetaja võrdlus

Laura ja Rachel sarnanevad oma autoriteetse klassijuhtimisstiili poolest, kuid suh-
tuvad täiesti erinevalt omandamisele suunatud eesmärkidesse. Laura tegevuste ja
tasustamise süsteem on eelkõige individuaalne, kuid ka mõnevõrra võistlev ega sisalda
üldse koostööd. Seevastu Racheli tegevused on eelkõige ühised, veidi individuaalsed,
kuid üldse mitte võistleva iseloomuga. Racheli tundides valitseb õppimist soodustav
õhkkond.
Hoolimata võistlusmomendi lisamisest oma motiveerimisstrateegiatesse püüab
Laura rõhutada omandamisele suunatud eesmärke, mitte soorituseesmärke. Ta muu-
dab ebamäärasuse ja riski võimalikult väikeseks, tagades head hinded, kui õpilane
paneb tunnis tähele, teeb ülesandeid kohusetundlikult ja õpib kontrolltöödeks. Rachel
niisugust tagatist ei paku, kuid kaaslastega koos töötamine ja õpitu isikliku tähenduse
uurimine viib õpilaste tähelepanu iseenesest omandamiseesmärkidele, ilma et nad
peaksid muretsema soorituseesmärkide pärast. Samuti annab ta õpilastele ülesannete
tegemisel rohkem valikuvõimalusi ja iseseisvust, nii et nad kogevad tõenäolisemalt
sisemist motivatsiooni. Kui Rachel ei vasta piisavalt täpselt, mida ta õpilastelt ootab,
ega kinnita tagasisidet andes piisavalt veenvalt, kui hästi neil läheb, võivad tema tunnis
ärevust tunda õpilased, kes pelgavad ebamäärasust ja riski.
Peale erinevuste motiveerimisstrateegiates lahkneb ka Racheli ja Laura üldine
arusaam aine sisust ning õpetamisest – ja need lahknevused on sellised, mis tõe-
näoliselt mõjutavad õpilaste motivatsiooni ning õppimist. Õppe sisus, õpetamise ja
hindamise juures kramplikult teksti külge klammerdudes suudab Laura ainekava
raames käsitleda omavahel seostamata teemasid laialt, end pinnapealselt. See ärgitab
õpilasi kontrolltöödeks materjali meelde jätma, mitte konstrueerima õpitu täpsemaid
ja omavahel paremini seostatud representatsioone, mis on arvatavasti püsivamad ja
hõlpsamalt rakendatavad.
Seevastu Rachel piirab teemade hulka, kuid käsitleb olulisi ideid sügavamalt, püüab
neid õpilaste tausta ja kogemusi arvestades isiklikult tähendusrikkamaks muuta,
pakkudes võimalusi õpitut süvendada ja seostada nii kaaslastega suheldes kui ka
individuaalse ülevaate ja päeviku kirjutamise kaudu. Racheli õpetamisviis esindab
paljusid olulisi põhimõtteid, mis on seotud mõistma õpetamisega, õpitu väärtustami-
sega ja rakendamisega väljaspool kooli, Laura seevastu piirdub materjali läbivõtmise
ja teabe edastamisega.
58
KOKKUVÕTE
Motiveerimisstrateegiatest on kasu, kui täidetud on teatud eeltingimused. Klassis
saab luua ligitõmbava ja psühholoogiliselt toetava, õppimist soodustava keskkonna
ning seda säilitada, kui on täidetud kolm olulist reeglit: ole ise õpilaste jaoks köitev
ja muuda selliseks ka klassiruum; suuna nende tähelepanu isiklikele ja ühistele õpi-
eesmärkidele ning aita neid saavutada; õpeta neid teemasid, mis on õpetamist väärt,
aidates õpilastel ühtlasi nende väärtust mõista.
Sobiva õpetamise puhul kasutatakse üksteist vastastikku toetavaid klassijuhtimis-
ja motiveerimisstrateegiaid, õppematerjale ning õpetamisviise, mis üheskoos on
tõhusa õpetamise lahutamatuks osaks. Raamatu ülejäänud peatükid keskenduvad
motivatsiooni komponentidele, kuid tasub meeles pidada, et motiveerimisstrateegiate
tulemusliku kasutamise eeldus on siin peatükis kirjeldatud tingimuste olemasolu.
Kui see eeldus klassis ei ole täidetud, pead sa õpilaste õpimotivatsiooni tõstmiseks
kõigepealt tegema muudatusi klassijuhtimises, aine sisus ja õpetamismeetodites.
ARUTELUKS
1. Mida saad teha, et tegutseda klassis pigem juhi kui ülemuse rollis?
2. Millist isiklikku teavet enda kohta võiksid õpilastega jagada, et nad õpiksid sind
kui inimest tundma ja väärtustama?
3. Missugune istekohtade asetus sobib sinu kavandatud õpetamise/õppimise vormiga
kõige paremini? Kuidas korraldad ülemineku ühelt paigutuselt teisele?
4. Kas autoriteetne juhtimine on kõigest vahepeatus laissez-faire ja autokraatliku
juhtimise vahel või on sellel äratuntavaid kvalitatiivseid omadusi, mille raken-
damist pead oluliseks?
5. Kuidas saaksid aidata õpilastel õppimisele suunatud eesmärke nii sõnastada, et
see muudab õppimist nende jaoks tähendusrikkamaks?
6. Kui eesmärgid on nii tähtsad, miks need siis õpet kavandades ja korraldades
vähemalt pealtnäha kõrvale jäävad?
7. Kas olid üllatunud, kui selgus, et õpikud jätavad õppematerjalina palju soovida?
Kuidas saad neid materjale muuta või asendada, et õpetada elulisi teemasid, aidates
õpilastel neid ühtlasi väärtustada?
8. Mida peaks õpetaja tegema, kui tal ei ole head vastust õpilaste küsimusele, miks
nad just seda teemat õpivad või mispärast peavad täitma just neid ülesandeid?
9. Missuguseid võimalikke elulisi tegevusi saaksid kasutada, arvestades õppeastet ja
-ainet, mida õpetad või kavatsed õpetada?
10. Milliste võimaluste ja piirangutega peab õpitegevuse sobivust hinnates arvestama?
11.00174928
License no. Kas oleksid parema meelega Laura või Racheli õpilane? Miks?
59
12. Mis sa arvad, miks autor on Laura Hirschile ja Rachel Deweyle2 andnud just need
perekonnanimed?
13. Miks nullib selles peatükis jagatud soovituste täitmata jätmine ülejäänud peatük-
kides pakutud motiveerimisstrateegiate tõhususe?
VIITED
Alleman, J., & Brophy, J. (2001). Social studies excursions, K-3. Book One: Powerful units on food,
clothing, and shelter. Portsmouth, NH: Heinemann.
Allen, M., Witt, P., & Wheeless, L. (2006). The role of teacher immediacy as a motivational factor
in student learning: Using meta-analysis to test a causal model. Communication Education,
55, 21–31.
Askell-Williams, H., & Lawson, M. (2001). Mapping students’ perceptions of interesting class
lessons. Social Psychology of Education, 5, 127–147.
Austin, P. (2000). Literary pen pals: Correspondence about books between university students
and elementary students. Reading Horizons, 40, 273–294.
Avery, P. (1999). Authentic assessment and instruction. Social Education, 63, 368–373.
Baker, J., Terry, T., Bridger, R., & Winsor, A. (1997). Schools as caring communities: A relational
approach to school reform. School Psychology Review, 26, 586–602.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance
abuse. Journal of Early Adolescence, 11, 56–94.
Beck, I., & McKeown, M. (1988). Toward meaningful accounts in history texts for young learners.
Educational Researcher, 17(6), 31–39.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. Teaching and
Teacher Education, 4, 1–18.
Brophy, J. (1992a). Probing the subtleties of subject-matter teaching. Educational Leadership,
49(7), 4–8.
Brophy, J. (1992b). The de facto national curriculum in U.S. elementary social studies: Critique
of a representative example. Journal of Curriculum Studies, 24, 401–447.
Brophy, J. (Ed.). (2001). Subject-specific instructional methods and activities. New York: Elsevier
Science.
Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. In C. Evertson & C. Weinstein
(Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp.
17–43). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brophy, J., & Alleman, J. (1991). Activities as instructional tools: A framework for analysis and
evaluation. Educational Researcher, 20(4), 9–23.
Cabello, B., & Terrell, R. (1994). Making students feel like family: How teachers create warm and
caring classroom climates. Journal of Classroom Interaction, 29, 17–23.

2 Hirsch sarnaneb kõlalt sõnaga harsh (e.k karm, range), Dewey kõlab nagu dewy (e.k kastene, kasteniiske).
60
Cazden, C. (2002). A descriptive study of six high school Puente classrooms. Educational Policy,
16, 496–521.
Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook
of research on teaching (3rd ed., pp. 255–296). New York: Macmillan.
Comer, J. (1980). School power: Implications of an intervention project. New York: The Free Press.
Cothran, D., Kulinna, P., & Garrahy, D. (2003). „This is kind of giving a secret away…“: Students’
perspectives on effective classroom management. Teaching and Teacher Education, 19, 435–444.
Davis, H. (2001). The quality and impact of relationships between elementary school children
and teachers. Contemporary Educational Psychology, 26, 431–453.
Dreher, M., & Singer, H. (1989). Friendly texts and text-friendly teachers. Theory Into Practice,
28, 98–104.
Elias, M., & Haynes, N. (2008). Social competence, social support, and academic achievement
in minority, low-income, urban elementary school children. School Psychology Quarterly, 23,
474–495.
Elliott, D., & Woodward, A. (Eds.). (1990). Textbooks and schooling in the United States. 89th
yearbook of the National Society for the Study of Education, part I. Chicago: University of
Chicago Press.
Emmer, E., & Evertson, C. (2008). Classroom management for middle and high school teachers
(8th ed.). Boston: Pearson/Addison-Wesley.
Evertson, C., & Emmer, E. (2008). Classroom management for elementary teachers (8th ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Evertson, C., & Weinstein, C. (2006). Handbook of classroom management: Research, practice,
and contemporary issues. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Freiberg, H. J. (Ed.). (1999). Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm.
Boston: Allyn and Bacon.
Glasser, W. (1990). The quality school: Managing students without coercion. New York: Harper
& Row.
Good, T., & Brophy, J. (2008). Looking in classrooms (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Goodlad, J. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill.
Gresalfi , M., Martin, T., Hand, V., & Greeno, J. (2009). Constructing competence: An analysis of
student participation in the activity systems of mathematics classrooms. Educational Studies
in Mathematics, 70, 49–70.
Hayes, C., Ryan, A., & Zseller, E. (1994). The middle-school child’s perceptions of caring teachers.
American Journal of Education, 103, 1–19.
Hickey, D., Moore, A., & Pellegrino, J. (2001). The motivational and academic consequences of
two innovative mathematics environments: Do curricular innovations and reforms make a
difference? American Educational Research Journal, 38, 611–652.
Hoy, A., & Weinstein, C. (2006). Student and teacher perspectives on classroom management.
In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management: Research, practice,
and contemporary issues (pp. 181–219). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Jones, V., & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management (8th ed.). Boston: Pearson/
Merrill.
King, M. B., Newmann, F., & Carmichael, D. (2009). Authentic intellectual work: Common
standards for teaching social studies. Social Education, 73(1), 43–49.
61
Martin, A., & Dowson, M. (2009). Interpersonal relationships, motivation, engagement, and
achievement: Yields for theory, current issues, and educational practice. Review of Educational
Research, 79, 327–365.
Martin, M., Meyers, S., & Mottet, T. (2002). Students’ motives for communicating with their
instructors. In J. Chesebro & J. McCroskey (Eds.), Communication for teachers (pp. 35–46).
Matsumura, L., Slater, S., & Crosson, A. (2008). Classroom climate, rigorous instruction and
curriculum, and students’ interactions in urban middle schools. Elementary School Journal,
108, 293–312.
McCaslin, M., & Good, T. (1992). Compliant cognition: The misalliance of management and
instructional goals in current school reform. Educational Researcher, 21(3), 4–17.
McCombs, B., Daniels, D., & Perry, K. (2008). Children’s and teachers’ perceptions of learner-
centered practices, and student motivation: Implications for early schooling. Elementary School
Journal, 109, 16–35.
McMahon, S., Wernsman, J., & Rose, D. (2009). The relation of classroom environment and school
belonging to academic self-efficacy among urban fourth- and fifth-grade students. Elementary
School Journal, 109, 267–281.
Meece, J. (1994). The role of motivation in self-regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman
(Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp.
25–44). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Morganett, L. (1995). Ten tips for improving teacher-student relationships. Social Education, 59,
27–28.
Murdock, T. (1999). The social context of risk: Status and motivational predictors of alienation
in middle school. Journal of Educational Psychology, 91, 62–75.
Newmann, F., & associates. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual
quality. San Francisco: Jossey-Bass.
Nichols, S. (2008). An exploration of students’ belongingness beliefs in one middle school. Journal
of Experimental Education, 76, 145–169.
Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools: An alternative approach to education (2nd
ed.). New York: Teachers College Press.
Osterman, K. (2000). Students’ need for belonging in the school community. Review of Educa-
tional Research, 70, 323–367.
Palincsar, A. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Review
of Psychology, 49, 345–375.
Perkins, D. (1993). Teaching for understanding. American Educator, 17(3), 8, 28–35.
Pianta, R. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: Ame-
rican Psychological Association.
Prawat, R. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: A research
synthesis. Review of Educational Research, 59, 1–41.
Purcell-Gates, V., Degener, S., Jacobson, E., & Soler, M. (2002). Impact of authentic literacy inst-
ruction on adult literacy practices. Reading Research Quarterly, 37, 70–92.
Purkey, W., & Novak, J. (1996). Inviting school success: A self-concept approach to teaching, lear-
ning, and democratic practice (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Richmond, V. (2002). Teacher nonverbal immediacy: Uses and outcomes. In J. Chesebro &
J. McCroskey (Eds.), Communication for teachers (pp. 65–82). Boston: Allyn & Bacon.
62
Roelofs, E., & Terwell, J. (1999). Constructivism and authentic pedagogy: State of the art and recent
development in the Dutch national curriculum in secondary education. Journal of Curriculum
Studies, 31, 201–227.
Rogers, C., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). New York: Merrill.
Rogoff , B., Turkanis, C., & Bartlett, L. (2001). Learning together: Children and adults in a school
community. New York: Oxford University Press.
Salomon, G., & Perkins, D. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson
& A. Iran-Nejad (Eds.), Review of research in education (Vol. 23, pp. 1–24). Washington, DC:
American Educational Research Association.
Shaffer, D., & Resnick, M. (1999). „Thick“ authenticity: New media and authentic learning. Journal
of Interactive Learning Research, 10, 195–215.
Skinner, E., & Belmont, M. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology,
85, 571–581.
Stodolsky, S. (1988). The subject matters. Chicago: University of Chicago Press.
Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S., & Yamauchi, L. (2000). Teaching transformed: Achieving excel-
lence, fairness, inclusion, and harmony. Boulder, CO: Westview Press.
Tyson-Bernstein, H. (1988). A conspiracy of good intentions: America’s textbook fiasco. Washington,
DC: Council for Basic Education.
Urdan, T., & Maehr, M. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case
for social goals. Review of Educational Research, 65, 213–243.
VanWerkhoven, W., vanLonden, A., & Stevens, L. (2001). Teaching and parenting styles related
to children’s achievement motivation and learning outcomes. In A. Efklides, J. Kuhl, & R.
Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp. 85–99). Boston: Kluwer.
Watson, M., & Battistich, V. (2006). Building and sustaining caring communities. In C. Evertson &
C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary
issues (pp. 253–279). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Weinstein, C., & Mignano, A., Jr. (2006). Elementary classroom management: Lessons from research
and practice (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. New
York: Cambridge University Press.
Wells, G. (2001). The case for dialogic inquiry. In G. Wells (Ed.), Action, talk, and text: Learning
and teaching through inquiry (pp. 171–194). New York: Teachers College Press.
Wentzel, K. (1992). Motivation and achievement in adolescence: A multiple goals perspective.
In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 287–306). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Wentzel, K. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships at school: Imp-
lications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 76–97.
63
3
Õppija enesekindluse toetamine
Enesetõhususe uskumused mõjutavad inimese elu paljudel viisidel – neist

lähtub see, kas inimene keskendub loodetavale edule või enda halvusta-
misele, kui hästi ta suudab end motiveerida ja raskustele vastu panna, kui
vastuvõtlik ta on stressile ja masendusele, milliseid valikuid elus teeb. Kõrge
enesetõhususega inimeste jaoks on keeruline ülesanne justkui purustamist
vajav kõva pähkel, mitte ähvardav oht. Neil on suurem sisemine huvi ja nad
süvenevad tegevusse jäägitult, seavad endale kõrgeid eesmärke ja püüdle-
vad nende poole sihikindlalt. Kõrge enesetõhusus aitab raskete ülesannete ja
tegevuste juures säilitada meelerahu. Tänu sellele avaldab usk oma hakka-
masaamise võimesse tohutut mõju saavutustasemele, milleni inimene võib
jõuda (Pajares, 2008, lk 113).
Esimene peatükk aitas sul motivatsioonist mõelda ja määratleda oma õpilaste jaoks
realistlikud motivatsioonieesmärgid. Teine peatükk keskendus sellele, kuidas luua
klassis õpikogukond, mis peegeldab ja toetab sinu püüdlust motiveerida õpilasi õp-
pima. Alates sellest peatükist räägin neist pingutustest lähemalt eduootuse-väärtuse
mudeli raames. Peatükid 3–5 käsitlevad ootusega seotud küsimusi – kuidas kaitsta
õpilaste kui õppijate enesekindlust ja pakkuda rohkem tuge neile, kelle motivatsioon
on kadunud.
SAAVUTUSSITUATSIOONID
Ootuste mõju motivatsioonile on uuritud jälgides inimeste reaktsioone saavutus-
situatsioonides, kus nad soorituse hindamisest teadlikena peavad täitma eesmärgi-
pärase ülesande. Mõnes saavutussituatsioonis tuleb konkureerida ning tulemusena
selguvad võitjad ja kaotajad. Teistes puudub isiklik võistlusmoment, kuid sooritust
hinnatakse kvaliteedinäitajate alusel. Selge eesmärgi puhul saab hinnata, kas see
saavutati või mitte. Kui ülesanne on hinnatav astmeliselt või muul viisil paindlikult,
saab soorituse kvaliteeti sisukamalt kajastada.
Sooritust saab hinnata kas absoluutse mõõdupuu või normide alusel, mis võimal-
davadno.kõrvutamist
License 00174928 võrdlusrühmaga (nt klassikaaslastega). Suhtelist edu või eba-
64
õnnestumist kogetakse subjektiivselt vastavalt saadud hinnangule, millele lisab
värvingu varasem ootus (nt madalamat hinnet oodanud, kuid „B“ saanud õpilane
tajub end edukana, samas kui „A“-d lootnud, kuid „B“ saanud õpilane arvab, et tal
ei õnnestunud soovitud eesmärki saavutada).
ESIMESED UURIMUSED – ÜLESANDE VALIK JA EESMÄRKIDE

SEADMINE SAAVUTUSSITUATSIOONIS
Sõltuvalt oma saavutusmotivatsiooni olemusest suhtuvad inimesed saavutusolukor-
dadesse erinevalt. Atkinson (1964) kirjutas, et saavutusmotivatsiooni (achievement
motivation) kaks peamist komponenti on motivatsioon edu saavutada ja motivatsioon
vältida ebaõnnestumist. Edu saavutamise motivatsiooni (motivation to succeed)
määravad inimese üldise saavutusvajaduse tugevus, käsiloleva ülesande õnnestumise
arvatav tõenäosus ning eduga kaasneva tasu subjektiivne väärtus. Sarnaselt kujuneb
motivatsioon vältida ebaõnnestumist (motivation to avoid failure), sõltudes sellest,
kui tugev on inimese üldine vajadus hoiduda läbi kukkumast, kui suureks ta hindab
ebaõnnestumise tõenäosust ja kui väga kardab ebaõnnestumisega kaasnevaid nega-
tiivseid tagajärgi (nt isiklikku pettumust, avalikku häbi).
Individuaalsed erinevused saavutussituatsioonides on ennustatavad – need olenevad
saavutusmotivatsiooni kummagi komponendi suhtelisest tugevusest. Kui motivatsioon
edu saavutada on tugevam, asume innukalt asja kallale. Kui tugevam on motivatsioon
hoiduda läbi kukkumast, püüame ülesannet vältida. Kui seda vältida ei saa, püüame
vähendada ebaõnnestumise tõenäosust. Atkinson ja Litwin (1960) näitasid seda katses,
milles inimesed mängisid rõngaheitmise mängu. Osalejad võisid vahemikus 0,3–4,5
meetrit vabalt valida, kui kaugele sihtmärgist seista. Õnnestumisele häälestunud
mängijad viskasid rõngast enamasti 2,7–3,3 meetri pealt. See oli keskmise raskusega
ja piisava väljakutse kaugus – parajalt kaugel, et pinget pakkuda (nad tabasid märki
vaid pooltel kordadest), kuid mitte nii kaugel, et õnnestumine sõltuks rohkem veda-
misest kui osavusest.
Samas kaldusid läbikukkumise pärast muretsevad osalejad käituma ühel viisil
kahest. Mõned seisid pulgale nii lähedale, et enamik viskeid tabaks märki. See tagas
suure tõenäosusega edu, kuid polnud suurem asi saavutus. Teised nurjumise vältijad ei
tegutsenud nii läbinähtavalt. Nad valisid rõnga viskamiseks võimalikult suure kauguse,
3,6–4,5 meetrit. Sel viisil said nad jätta mulje riskimisest ja väljakutse vastuvõtmisest,
ehkki see tegelikult nii ei olnud. Liiga kaugele seistes muutsid nad osavusmängu
õnnemänguks. Iga õnnestunud vise andis põhjust rõõmustada, kuid sagedad mööda-
visked ei tekitanud piinlikkust, sest kauguse tõttu oli möödaviskamine ootuspärane.
65
Neid järeldusi on kinnitanud teisedki uurimused. Inimesed, kes seavad sihiks edu
saavutada, osalevad saavutussituatsioonides innukalt, eelistavad keskmise raskusega
tegevusi ja peavad tegevuse käigus oluliseks oskuste arendamist. Seevastu nurjumise
vältijad kalduvad saavutussituatsioone pelgama ja võimalusel hoiduvad neist. Siiski
saavutussituatsiooni sattudes püüavad nad võimalikult vähendada läbikukkumise
riski. Üks viis seda teha on jääda kergemate ülesannete juurde ja vältida riske. Teine
võimalus on seada nii kõrgeid eesmärke, et ebaõnnestumine on niisama hästi kui
kindel, kuid ei too kaasa häbi, nagu juhtuks siis, kui ei õnnestu saavutada realistli-
kumaid eesmärke.
Varastest saavutusmotivatsiooni uurimustest on keeruline teha järeldusi koolikon-
tekstis kasutamiseks, sest uurimustes osalejad ja kooliõpilased on täiesti erinevates
olukordades. Katsed toimusid sageli mitteformaalses või mängulises keskkonnas
ja tegeleti füüsiliste tegevustega, nagu rõngaheitmismängud. Sellistes tingimustes
oli edule orienteeritud mängijate motivatsioon suurim, kui edu tõenäosus ei olnud
kõrgem ega madalam kui viiskümmend protsenti. Mitmel põhjusel ei tähenda see,
et õppijate motivatsioon saavutab haripunkti juhul, kui õpitegevused tagavad viie-
kümneprotsendise edumäära.
Esiteks on suurem osa õpitegevusi pigem kognitiivsed kui füüsilised, mistõttu
peab õnnestumise võimalus olema suurem. Õppimine edeneb kõige ladusamalt, kui
areng on pidev, edasi liigutakse väikeste lihtsate sammudega ja kogu protsessi vältel
püsib edu. Uudsus ja enese proovilepanek on olulised, kuid liiga rasked ülesanded
teevad nõutuks ja sunnivad alla andma. Õpitegevusega kaasneva kognitiivse pingutuse
viiekümneprotsendine õnnestumismäär heidutaks enamikku õppijaist ja ülejäänute
jaoks teeks õppimise ülekohtuselt raskeks.
Peale selle tähistab see viiskümmend protsenti üksnes inimese enda hinnangut ees-
märgi saavutamise tõenäosusele, mitte näitajat absoluutskaalal. Teoreetiliselt saaksid
õpetajad õppija motivatsiooni võimalikult suurendada, veendes teda seadma eesmärke,
mida too usub saavutavat viiekümneprotsendise tõenäosusega. Tegelik soorituse tase
varieerub olenevalt õppijast.
See lähenemine arvestab üksnes edule orienteeritud käitumist, kuid mitte hirmu
läbi kukkuda. Ebaõnnestumist kartvad inimesed püüavad vältida saavutussituatsioone,
milles õnnestumise tõenäosus on ligi viiskümmend protsenti. Koolis on tegevused
kohustuslikud, sooritus sageli avalik ja läbikukkumisega kaasnevad ebameeldivad
tagajärjed. Seetõttu saavutab vaid väheste õpilaste motivatsioon optimaalse taseme,
kui nad usuvad õnnestumise tõenäosuse olevat ainult viiskümmend protsenti. Enamik
eelistab palju suuremat tõenäosust.
66
UUEMAD UURIMUSED – OOTUSED SAAVUTUSSITUATSIOONIS
Mõtlemist ja käitumist saavutussituatsioonides uuritakse ikka veel, kuid tähelepanu
on saavutusvajadustelt nihkunud saavutuseesmärkidele. Samuti on uurimine laiene-
nud vabaaja kontekstilt õppimisele klassiruumis ning eesmärgi raskuselt eesmärkide
kvaliteedile ja nendega seotud strateegiatele.
Esimestes saavutusmotivatsiooni uurimustes leiti, et rohkem pingutavad ja püsiva-
mad on niisugused inimesed, kes seavad mõõduka raskusega eesmärke, pühenduvad
nende saavutamisele ega pea neid pelgalt asjatuks lootuseks, ja kes keskenduvad pigem
soovile edu saavutada kui läbikukkumist vältida (Dweck & Elliott, 1983). Edaspidi
võeti tähelepanu alla rohkem kognitiivseid tegureid ning koguti teavet arusaamade ja
mõistete rolli kohta.
Pingutuse-tulemuse kovariatsioon. Pingutus ja püsivus on suuremad, kui inimene
tajub pidevat seost tehtava pingutuse ja saavutatava oskustaseme vahel (Cooper, 1979).
Sisemine kontrollikese (internal locus of control). Pingutus ja püsivus on suuremad,
kui inimene usub, et kontroll tulemuse (s.t edu saavutamise) üle on tema enda kätes,
mitte väliste, temale allumatute tegurite võimuses (Stipek & Weiz, 1981; Thomas, 1980).
Enese tajumine pigem algataja kui etturina. Pingutus ja püsivus on suuremad, kui
inimene usub end suutvat saavutada soovitud eesmärki pigem ise tegutsedes (toimida
algatajana) kui etturina, kelle saatuse määravad talle allumatud tegurid (deCharms,
1976).
Uuemates motivatsiooni ja ootuste seoseid käsitlevates töödes on tähelepanu alla
võetud nii need kui ka paljud teised kognitiivsed elemendid. Eriti viljakas on olnud
töö kolmes valdkonnas: võimekuse tavateooriate, põhjuslike omistuste ja tajutud
enesetõhususe uurimine.
Võimekuse tavateooriad
Carol Dweck ja tema kolleegid on uurinud inimeste võimekuse tavateooriate (ka
implitsiitsed teooriad, ingl k implicit theories), eesmärkide seadmise ja käitumise seoseid
saavutusolukordades. Kõigepealt kirjeldasid nad eksperimendi käigus kahe lasterühma
vastandlikku käitumist mõistete kujunemise ülesandeid lahendades. Esimesed kaheksa
ülesannet sai edukalt lahendada, kuid seejärel esitati neli liiga rasket ülesannet. Lastel
paluti lahendamise ajal valjusti mõelda. Peagi pärast raskete ülesannete kallale asumist
hakkasid abitud lapsed end läbikukkunuks nimetama ja põhjendasid läbikukkumist
oma piiratud võimekusega. Veel väljendasid nad ülesande suhtes negatiivseid tundeid,
tegid oma tulevaste soorituste kohta pessimistlikke ennustusi ja nende strateegiad
lihtsustusid. Kokkuvõtteks pidasid abitu käitumisega lapsed end peagi läbikukkunuks,
kirjutasid nurjumise oma piiratud võimete arvele ning „takerdusid ebaõnnestumisse,
samal ajal kui mineviku ja tuleviku õnnestumised tundusid käeulatusest libisevat“
(Dweck, 1991, lk 203).
67
Omandamisele suunatud käitumisega lapsed reageerisid ennast toetavamalt. Kui
nad jõudsid raske ülesandeni, ei läinud nad endast välja ega kurtnud oma oskamatust.
Selle asemel rakendasid nad kogu oma keskendumisvõimet ning asusid rohkem tege-
lema enesejuhendamisega – sõnastama plaane ja probleemilahendamise strateegiaid.
Enesekindluse kaotamise ja püsiva ebaõnnestumise ennustamise asemel säilitasid
nad positiivse hoiaku ja rääkisid raskemate probleemide ületamisest. Kokkuvõtteks
– „omandamisele suunatud käitumisega lapsed pidasid ebaõnnestumist ilmselt vahe-
etapiks mineviku ja tuleviku õnnestumiste vahel ning võimaluseks omandada uusi
teadmisi ja oskusi“ (Dweck, 1991, lk 203).
Uurimise järgmises etapis püüti aru saada, mispärast reageerivad abitu käitumisega
lapsed ebaõnnestumisele nõnda, justkui antaks hinnangut nende võimetele ega peetaks
neid millekski, samas kui omandamisele suunatud lapsed võtavad ebaõnnestumist
kui võimalust õppida. Elliott ja Dweck (1988) näitasid, et need vastandlikud vastuse-
mustrid olid seotud vastandlike eesmärkidega. Lapsed, kes seadsid eesmärgiks õp-
pimise, keskendusid uue õppimisele või ülesande lahendamisele. Nad hindasid, kas
info oli ülesande lahendamiseks vajalik, ning võtsid vigu märgina, et oma stratee-
giaid on vaja kohandada. Ent lapsed, kes seadsid eesmärgiks soorituse, muretsesid
rohkem oma oskustele positiivse hinnangu saamise kui millegi uue õppimise pärast.
Seetõttu töötlesid nad infot eelkõige selle järgi, kuivõrd see oli seotud nende võimete
hindamisega. See aga muutis nad vastuvõtlikumaks abituse mustrile, kuna nurjumise
korral hakkasid nad kahtlema oma võimetes. Kui see juhtus, kippusid nad kaotama
enesekindlust, ärrituma ja kasutama lihtsakoelisemaid strateegiaid.
Kokkuvõtteks võivad samaväärse võimekusega lapsed saavutussituatsioonides
reageerida väga erinevalt. Omandamiseesmärke järgivad lapsed kalduvad tegutsema
omandamise suunas ja keskenduvad oma oskuste edendamisele, samas kui sooritusees-
märkide järgi joondunud lapsed kipuvad keskenduma oma võimete demonstreerimisele
ning, kui see korda ei lähe, võtavad kasutusele abitu käitumise. Nende vastandlike
mustrite selgitamiseks pakkus Dweck (1991) välja, et eri eesmärkidega lastel on eri-
nevad arusaamad võimekusest ehk erinevad tavateooriad võimekuse olemuse kohta.
Jäävusteooria (entity theory) pooldajad peavad võimekust püsivaks omaduseks,
mille üle neil puudub kontroll. Juurdekasvuteooria (incremental theory) toetajad
seevastu usuvad, et võimeid saab pingutuse abil järk-järgult suurendada. Jäävusteooria
pooldajad seavad tõenäolisemalt soorituseesmärke ja muutuvad saavutussituatsioo-
nis abituks, juurdekasvu uskujad aga seavad tõenäolisemalt omandamiseesmärke
ja teevad visamaid jõupingutusi nende saavutamiseks. Ebaõnnestumist kogenuna
kalduvad jäävusteooria pooldajad tagasi tõmbuma ja üritavad oma kannatada saanud
enesehinnangut turgutada (näiteks võrreldes end teistega, kel läks veel kehvemini
kui neil endil), kuid juurdekasvuteooria eelistajad keskenduvad pigem oma nõrkade
kohtade
License ületamisele (Niiya, Crocker, & Bartmess, 2004; Nussbaum & Dweck, 2008).
no. 00174928
68
Dwecki ja tema kolleegide järgnenud tööd keskendusid jäävus- ja juurdekasvuteooria
pooldamisest tulenevatele erinevustele ning peale võimekusteooriate võtsid luubi alla
veel isiksuse seadumusi, moraalseid hoiakuid ja muid inimlikke omadusi käsitlevad
tavateooriad (Dweck, 1999; Dweck & Grant, 2008; Dweck & Master, 2008). Need uuri-
mused näitasid, et nii lastest kui ka täiskasvanutest umbes 40% pooldab jäävusteooriaid,
teine 40% juurdekasvuteooriaid ja ülejäänud 20% pole otsustanud. Tavateooriad on
võrdlemisi püsivad ning nende mõju võib aja jooksul kumuleeruda. Aastate möödu-
des kalduvad jäävusteooria toetajate enesehinnang, keskmine hinne ja teised seotud
näitajad langema, ent juurdekasvuteooria pooldajatel püsivad need näitajad samal
tasemel või tõusevad (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Robins & Pals, 2002).
Enesekohaste teooriate uurimisel väljaspool õpiedu valdkonda on leitud samasuguseid
mustreid. Näiteks inimeste hulgas, kes häbenevad oma sportlikke võimeid või peavad
neid piiratuks, on juurdekasvuteooriate pooldajad tõenäoliselt orienteeritud võimete
arendamisele ning on selles lõppkokkuvõttes ka edukad, kuid jäävusteooria eelistajad
(nt „ma ei saa oma häbelikkust eriti muuta“) tunnevad end tõenäoliselt abitult ega
soovi isegi proovida võimeid arendada (Molden & Dweck, 2006).
Jäävusteooria pooldajad ei hakka enda algatusel oma võimetest juurdekasvuteooria
kontekstis mõtlema, kuid sekkumiseksperimentide käigus on näidatud, et teatud olu-
korda suunatuna võivad inimesed ajutiselt omaks võtta juurdekasvuteooria; mõtteviisi
püsivamat nihet jäävuselt juurdekasvule saab ergutada põhjalikumate sekkumistega
(Dweck, 2008). Näiteks Aronson, Fried ja Good (2002) näitasid kolledžiõpilastele
filmi sellest, kuidas aju suudab luua uusi ühendusi kogu elu vältel ning areneb intel-
lektuaalsete väljakutsetega tegeledes. Seejärel paluti õpilastel kirjutada kiri raskustega
maadlevatele noorematele õpilastele ja selgitada, et aju on paindlik ja intelligentsus
areneb kõva tööga. Semestri lõpul väärtustasid kirja kirjutanud õpilased haridust
rohkem, nautisid kodutöid enam ja neil olid kõrgemad keskmised hinded kui teistel
kolledžiõpilastel.
Blackwell ja tema kolleegid (2009) töötasid põhikooli keskmisest astmest ülemisse
astmesse läinud õpilastega. Kõik nad osalesid kaheksal õpioskuste seminaril, kuid
areneva intelligentsuse rühm õppis lisaks, et aju on nagu lihas, mis kasutamisega tu-
gevneb ning loob iga kord õppimise käigus uusi ühendusi. Kontrollrühmaga võrreldes
kasvas selle rühma õpilaste õpimotivatsioon (nad pingutasid tundides rohkem ning
suhtusid kodutöödesse ja õppimisse kohusetundlikumalt). Dweck ja tema kolleegid
on välja töötanud areneva intelligentsuse sekkumisprogrammi arvutiversiooni (ing-
liskeelse nimega „Brainology“, mille vaste võiks olla „Ajuloogia“).
Dwecki tööde rakendatavus klassiruumis on ilmne. Õpetajana julgusta õpilasi
võimete jäävusteooriate asemel omaks võtma võimete juurdekasvu teooriaid ning
abitu käitumise asemel omandamisele suunatud käitumist, saavutussituatsioonis
erguta
License neid seadma omandamiseesmärke soorituseesmärkide asemel.
no. 00174928
69
Omandamiseesmärkidele keskendumist saab toetada, muutes klassi niisuguseks
õpikogukonnaks, nagu on kirjeldatud teises peatükis. See aitab õpilastel koondada
tähelepanu enese täiendamisele, mitte klassikaaslastega võrdlemisele. Nii suudad
veenvamalt reageerida ka õppijate kaitsereaktsioonidele, mis ilmnevad sinu meeldetu-
letuse peale, et vead kuuluvad õppimise juurde ja tavaliselt omandame teadmisi ning
oskusi vähehaaval õppimise käigus, mitte kiiresti ülipikkade sammudega edenedes;
klassis on meie eesmärk õppida, mitte võistelda või eputada.
Õppija suunamiseks võimekuse juurdekasvuteooria ning omandamise poo-
le tuleb õpitegevusi esitada võimalusena saada (mitte üksnes näidata) teadmist või
oskust ning lähtuda sellest põhimõttest ka tagasisidet andes. Võimaluse korral aita
õpilastel aru saada, kuidas mingi tegevus sobitub laiemasse pilti („Oleme õppinud
korralikult struktureeritud lõikude koostamist. Tänasest alates hakkame õppima seda,
kuidas luua lõikudest hästi struktureeritud kirjandit, mis algab teemapüstitusega ja
teemaarenduse kaudu jõuab kokkuvõtteni“).
Tagasisidet andes pane rõhku praeguste saavutuste väärtustamisele ning kinni-
ta, et lõppeesmärgid saavutatakse („Sa oled esimeses lõigus oma eesmärgi kenasti
sõnastanud ja igas lõigus üht mõtet arendanud. Samas, mõttearendus lõiguti on veidi
ebaühtlane. Ümber kirjutades (või järgmise kirjandi juures) kuluta veidi aega oma
ideestiku põhipunktide kirjapanemisele, et arutluskäik areneks samm-sammult al-
gusest lõpuni, kasuta neid punkte lõikude järjestamisel. Nii saad kenasti üles ehitatud
arutluskäigu!“). Pane tähele, et selles näites ei ütle õpetaja midagi konkreetselt õpilase
võimete kohta ega väljenda ka veendumust, et õpilane saavutab edu. Samas annab
õpetaja nii öeldu kui ka ütlemata jäetuga mõista, et on õpilase arenguga rahul, ei lase
end häirida puudustest ning usub kindlalt, et kogemustega tulevad ka edusammud.
Dweck soovitas õpilaste töödele reageerides vältida üldiseid hinnangulisi kom-
mentaare ja pigem anda konkreetsemat tagasisidet. Täpsemalt hoiatas ta võimete või
arukuse kiitmise eest, kuna see juhib õppijad üleüldise enesehindamise ja viimaks
jäävusteooria poole. Ta soovitas tagasisides rõhutada hoolikust, tööle keskendumist
või pingutust, töö tegemiseks sobivate strateegiate loomist. Kasulike alternatiividena
otsesele tagasisidele võib muu hulgas esitada küsimusi, millega tunnustad tehtud tööd
ning algatad arutelu õpitu üle (Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998).
Põhjuslik omistamine
Bernard Weiner (1992, 2002) ja teised omistamise uurijad on keskendunud põh-
juslikele omistustele (causal attributions), mida inimesed saavutussituatsioonides
kasutavad – need on seletused, millega me oma käitumist põhjendame. Osa põh-
juslikke omistusi seletab motivatsiooni väärtust („Mis kasu ma saan seda tegevust
ette võttes?“).
License Omistamise uurijad on vaadelnud põhjuslikku omistamist saavutatud
no. 00174928
70
sooritustaseme puhul („Miks ma selles matemaatika kontrolltöös läbi kukkusin?“)
ning sellest tehtavaid järeldusi tulevaste soorituste kohta („Ilmselt ei ole mul eriti
matemaatilist taipu, seega ei saa ma matemaatika kontrolltöödes kunagi häid tu-
lemusi“). Kõige tõenäolisemalt hakkavad inimesed omistustele tuginema siis, kui
toimunu erineb oodatust, ja eelkõige juhul, kui sooritus jääb allapoole eeldatud taset
(Whitley & Frieze, 1985).
Tegevuse käigus või selle järel kasutatavad põhjuslikud omistused mõjutavad
edasist motivatsiooni arvatavasti ka käsilolevas tegevuses ja sellega sarnastes olu-
kordades. Mõju oleneb põhjustest, mida sooritusele omistatakse. Põhjuslikke omistusi
liigitatakse mitmel viisil: kas nende abil seletatakse õnnestumist või läbikukkumist,
kas omistatud põhjused on sisemised või välised, inimese kontrolli all või kontrolli alt
väljas, situatsiooniti püsivad või muutuvad (Forsyth, Story, Kelley & McMillan, 2009).
Me pingutame rohkem ja püsivamalt siis, kui omistame oma sooritusele pigem
sisemised ja kontrollitavad põhjused kui välised ja kontrollimatud. Õnnestunud
soorituse puhul on arvatavasti tagatud optimaalne motivatsioon, kui edu omistatakse
piisavale võimekusele ja parajale pingutusele. Piisavad võimed tähendavad, et saavu-
tussituatsiooni sattudes on meil vajalikud võimed olemas või meil on võimalik neid
arendada olukorrale reageerides. Paras pingutus tähendab, et õnnestumise huvides
peame keskenduma, kuid mitte viimse piirini pingutama. See tähendab, et saavuta-
me edu võrdlemisi tavalise pingutusega, mitte ainuüksi sangarliku tööga, mida me
ei jaksaks päevast päeva teha.
Õnnestunud sooritusele sisemiste ja üldiselt püsivate ning kontrollitavate põhjuste
omistamine annab meile põhjust uskuda, et sama laadi ülesannete täitmine õnnestub
ka tulevikus. Eneseusku kõigutaksid edule väliste, ebastabiilsete ja kontrollimatute
põhjuste omistamine (läks hästi, sest ülesanne juhtus olema kergete killast; leidsime
lahenduse hea õnne peale; saime ootamatult abi, mida järgmisel korral arvatavasti
ei juhtu).
Ebaõnnestunud soorituse puhul pingutame rohkem ja püsivamalt, kui omistame
nurjumisele sisemised, kuid kontrollitavad põhjused, näiteks ebapiisavad teadmised
(ülesandega seotud info või vastamisstrateegiate kohta) või vähese pingutuse (me ei
valmistunud või ei keskendunud vajalikul määral). Sellised ebaõnnestumise põhju-
sed lubavad meil uskuda, et suudame areneda ja lõpuks edu saavutada (omandame
vajalikud teadmised või pingutame rohkem). Enesekindlust kärbiks ebaõnnestumise
seletamine väliste põhjustega (kehv õpik või õpetaja). Mis veel hullem, me häälestuk-
sime ootusele, et läbikukkumine kordub, kui peaksime ebaõnnestumise sisemiseks
põhjuseks madalat võimekust, mis on meie arvates veel püsiv ja kontrollimatu (s.t
pooldame võimete jäävusteooriat).
71
Omistamine mõjutab samuti meie emotsionaalset reaktsiooni õnnestumisele ja
läbikukkumisele. Sisemistele põhjustele omistatud edu tõstab enesehinnangut ja
tekitab uhkust saavutuse üle, samas kui sisemistele põhjustele omistatud nurjumine
toob kaasa süütunde (kui põhjuseks peetakse ebapiisavat pingutust) või häbi (kui
põhjuseks peetakse võimete puudumist). Seevastu välistele põhjustele (abi õpetajalt)
omistatud edu tekitab tänutunnet, kuid välistele põhjustele (õpetaja ei vaevu arusaa-
davalt seletama või ei vasta abipalvele) omistatud ebaõnnestumine toob kaasa viha
ja süüdistusi (Hareli & Hess, 2008).
Nende põhimõtete rakendamine klassiruumis tundub üheselt mõistetav. Aita õpi-
lastel õppida õnnestumisi pidama piisava võimekuse ja paraja pingutuse tulemu-
seks ning omistama läbikukkumisi (ajutiselt) puuduvale infole või puudulikele
vastamisstrateegiatele (või vastavalt olukorrale ebapiisavale pingutusele). Samas
ära anna neile mõista, et läbikukkumise põhjuseks on piiratud võimed. See nõuab
peenetundelisust, sest õpilastele suunatud tagasiside peaks keskenduma arusaamise
edendamisele ja asjakohase info andmisele, mitte soorituse põhjustele.
Üldjuhul peaks edu omistusi tegema pigem vihjamisi kui otse, vältimaks õpilaste
tähelepanu juhtimist enesehinnangu probleemidele. Tagasisides tunnusta pingutust – see
sisendab märkamatult usku võimetesse („Sa oled kirjutamisega tublit tööd teinud. See
tasus ära – nende esseede üle võid küll uhkust tunda! Need on arusaadavad ja neid on
huvitav lugeda“). Inimesele läbikukkumise omistamisest peaks rääkima eraviisiliselt.
Kui kogu klass esines kehvalt, kuid asi ei olnud väheses pingutuses, võid neile öelda,
et arvestades sinu kogemusi teiste klassidega olid nende kehvad tulemused üllatavad;
ilmselt ei õpetanud sa olulisemaid põhimõtteid või oskusi seekord tõhusalt ja seepärast
õpetad sa neid uuesti, et õpilased saavutaksid õpieesmärgid.
Kui uurid, miks ülesanne või kontrolltöö läks aia taha, võib mõni õpilane välja öelda,
et põhjuseks on kehvad võimed („Ma ei oska matemaatikat“). Seda kuuldes keeldu
leebelt, ent kindlalt säärast seletust aktsepteerimast. Paku hoopis välja, et õpilasel on
õnnestumiseks vajalikud võimed olemas, kuid seekord puudusid tal olulised teadmised
või ta kasutas vähetõhusat strateegiat (või ei pingutanud piisavalt, kui asi oli selles).
Võimalusel tõesta näidete varal, et õpilasel on vajalikud võimed olemas (nt sarnaste
ülesannete õnnestunud täitmine; McCabe, 2006). Muul juhul loo edustsenaarium (nt
sinu õpetamiskogemus ja tähelepanekud õpilase kohta näitavad kindlalt, et ta saab
peagi hakkama, kui ta sind usub ja tõesti näeb vaeva, tehes temalt palutut). Kui sul
ei õnnestu õpilast kohe „teise usku pöörata“, anna vähemalt selgelt mõista, et usud
tema võimetesse.
72
Tajutud enesetõhusus
Albert Bandura on teinud ja inspireerinud hulga uurimusi tajutud enesetõhusu-
sest (self-efficacy perceptions). Oma peamist uurimisobjekti määratleb ta nii: usk oma
võimetesse korraldada ja sooritada tegevusi soovitud kordamineku saavutamiseks
(Bandura, 1997, lk 3). Inimesed, kes saavutussituatsioonis tajuvad enesetõhusust,
usuvad end suutvat seista olukorra kõrgusel, samas kui need, kes enesetõhusust ei
taju, kahtlevad oma hakkamasaamises või on suisa veendunud, et ei saagi.
Kõige sagedamini tajutakse enesetõhusust millegi omandamise käigus, kui edu
omistatakse sisemistele ja kontrollitavatele põhjustele („Mul olid seekord vajalikud
oskused olemas, seega on põhjust uskuda, et saan sellega ka edaspidi hakkama“).
Siiski saab enesetõhususe omandada ka kaudselt õppides (eelkõige meiega sarnaste
inimeste õnnestumisi ja ebaõnnestumisi jälgides), end veenda lastes (usaldusväärne
allikas kinnitab, et tuleme ülesandega toime, kui piisavalt pingutame) või sobivas
emotsionaalses seisundis (tõenäoliselt tajume end tõhusana, kui oleme lõdvestunud
ja tunneme end antud olukorras hästi, kuid mitte siis, kui oleme pinges või ärevil).
Intervjuud põhikooliõpilastega näitasid, et matemaatikas enesetõhususe kujun-
damisel kasutasid nad kõiki nelja allikat. Kõrge tajutud enesetõhususega õpilased
nimetasid kõrgeid matemaatikahindeid ja testipunkte ning pidasid matemaatikat
lihtsaks, samuti märkisid nad vanemate eeskuju matemaatilistes võimetes ning enda
arvates said matemaatikaga hakkama sama hästi või paremini kui edukad klassi-
kaaslased; vanematelt, õpetajatelt ja kaaslastelt saadud tagasisides kiideti neid sageli
matemaatikaoskuse eest, tavaliselt tundsid nad end matemaatikatunnis lõdvestunult ja
hästi. Seevastu madala enesetõhususega õpilased rääkisid varasematest probleemidest
matemaatikaga, said kehvemaid hindeid ja vähem punkte, mida seletasid oma piira-
tud võimetega; ka nende vanematel oli matemaatikaga raskusi; enese matemaatilisi
võimeid tajuti kehvemana kui klassikaaslaste omi; vanemad, õpetajad ja kaaslased
väljendasid otse või kaudselt, et õpilase matemaatikaoskus on kehvavõitu või temalt
enamat ei oodatagi; matemaatikatunnis on juba varem kogetud masendust, ärevust,
pinget või viha (Usher, 2009).
Bandura ja tema eeskuju järgijad määratlevad ning hindavad enesetõhusust kindlas
saavutussituatsioonis, seega on „tajutud enesetõhusus“ nende käsituses spetsiifi-
lisem termin kui „enesekindlus“ või „akadeemiline minapilt“ (Bong ja Skaalvik,
2003). Teadlased on tajutud enesetõhususe rolli uurinud erinevates olukordades
alates ainsast tunnist algklassis kuni üliõpilaste eriala- ja karjäärivalikuteni välja
(Pajares, 1996). Scholz, Gutiérrez-Doña, Sud ja Schwarzer (2002) kirjeldasid üldist
enesetõhusust kui positiivselt tajutud üldist eneseusku oma toimetulekuvõimesse
kõikvõimalikes valdkondades ja tegevuspaikades. Judge (2009) pakkus välja veel
laiema tervikliku omaduse, mida ta nimetas keskseks enesehinnanguks. See hõlmab
73
eneseväärikust, kontrollikeset, üldist enesetõhusust ja neurootilisust. Kõrge keskse
enesehinnanguga inimestel on kõrge eneseväärikus, sisemine kontrollikese, kõrge
üldine enesetõhusus ja madal neurootilisus (kõrge emotsionaalne stabiilsus).
Pajaresi (2008) sõnul eristavad enesetõhususe uurijad enesetõhususe uskumust
(hinnang võimekusele) ja minakäsitust (üldisem enesehinnang, mis sageli hõlmab
ka väärtuslikkuse või austuse hinnangut). Samuti teevad nad vahet isiklike võimete
kohta käivatel enesetõhususe uskumustel ja üldisematel ootustel selle suhtes, millised
tagajärjed tegevusega kaasnevad. Näiteks hobikeegli harrastajad teavad, et tosina järjes-
tikuse täistabamuse tulemus on täiuslik skoor – kolmsada punkti (oodatud tulemus),
ent vähesed usuvad end isiklikult sellega hakkama saavat (tajutud enesetõhusus). Nagu
teisedki enesetõhususe uurijad, pidas ka Pajares seda pigem valdkonnaspetsiifiliseks
kui üldistatud nähtuseks. Ometi kuulub talle peatüki sissejuhatuses tsiteeritud lõik.
Suurem osa selleteemalisest teaduskirjandusest jätab mulje, et mida kõrgem on
õppija tajutud enesetõhusus, seda parem. Uuemad tulemused näitavad siiski, et sellist
järeldust peaks täpsustama. Tehnilisi oskusi õppivaid kolledžiõpilasi uurides ei leid-
nud Koh (2006) midagi erakordset – võrreldes madala enesetõhususega tudengitega
olid kõrge tehnikaalase enesetõhususega õppurid rahulikumad ja edukamad ning
pidasid pingelises olukorras kõige paremini vastu. Ent nad hindasid oma teadmisi
vahel üle, olles liiga enesekindlad isegi selleni välja, et pooldasid järeleandmatult
väärarusaamu. Samuti panid paljud uurijad tähele, et äärmiselt kõrge enesetõhusus
võib tekitada enesega rahulolu, mistõttu inimene lakkab tegemast pingutusi, mis
üldse võimaldasid tal senisele tasemele jõuda. Käivad vaidlused selle üle, kas sellised
tulemused peavad paika, kuivõrd need on üldistatavad ja rakendatavad ning kas
tajutud enesetõhusust peaks pidama järgneva soorituse põhjuseks, eelneva soorituse
tagajärjeks või mõlemaks korraga (Bandura & Locke, 2003; Feltz, Short, & Sullivan,
2008; Vancouver & Kendel, 2006).
Praktikas rakendamine oleneb sellest, kas keskkond nõuab õppimist või sooritust.
Näiteks võistluspäeval (soorituse keskkond) tahavad treenerid, et sportlaste tajutud
enesetõhusus ulatuks taevani (valmisolek mängida kindlalt, olla valmis võitma või
vähemalt hästi esinema). Samas, võistlustevahelisel ajal treeningutes (õppimiskesk-
kond) tahavad treenerid, et sportlased tajuksid oma nõrkusi ja keskenduksid nende
ületamisele. Õpetamine esitab samasuguse väljakutse: sa tahad, et õpilased tunneksid
end kontrolltööd kirjutades rahulikult ja kindlalt ning muul ajal tunneksid endil olevat
piisavalt võimeid, et parajal määral pingutades edukalt hakkama saada. Samas soovid
sa, et nad tajuksid nii oma tugevaid külgi kui ka nõrkusi täpselt, astuksid vajalikke
samme nõrkuste ületamiseks ja edeneksid oodatud õppimiskõveral tublisti (Schunk
& Pajares, 2005).
74
Tajutud enesetõhusus võib mõjutada tegevuste valikuid ja neisse panustamise
kvaliteeti. Kui inimese tajutud enesetõhusus on kõrge, tegutseb ta saavutussituatsioo-
nis enesekindlalt, meelsasti ja sihipäraselt. Kui ta kahtleb oma võimes edu saavutada,
püüab ta arvatavasti olukorda vältida või, kui see pole võimalik, annab pinget tajudes
või ebaõnnestumise korral kergesti alla. Kõrge või madala tajutud enesehinnangu
tähendus on mitmel moel sarnane omandamisele suunatud või abitu käitumise ning
tulemustele sisemiste ja kontrollitavate või väliste ja kontrollimatute põhjuste omis-
tamise tagajärgedega.
Enesetõhususe uurijad on aktiivselt püüdnud leida viise, kuidas õpetajad saavad
õpilaste tajutud enesetõhusust toetada ja samal ajal nende motivatsiooni ning tege-
vusmustreid võimalikult soodsaks kujundada. Tajutud enesetõhusust, pingutust,
püsivust ja lõplikku soorituse taset saab parandada järgmistel viisidel: (a) julgustada
õpilasi seadma konkreetseid ja kõrgeid, ent saavutatavaid eesmärke; (b) tõhusaid
strateegiaid mudeldada ja meelde tuletada; (c) anda tagasisidet, mis aitab õpilastel
edu saavutada ja (d) esitada põhjuslikke omistusi nii, et see aitaks õppijail taibata,
kuidas nad väljakutseid vastu võttes ja pidevalt vaeva nähes arendavad oma või-
meid (Bandura, 1997; Schunk & Zimmermann, 2006). Nendel tulemustel põhinevad
paljud selles ja viiendas peatükis antud soovitused õppijate eduootuste toetamiseks.
Ootustega seotud käsituste ja põhimõtete ühendamine

Käesolevas peatükis tutvustatud motivatsioonikäsitused ja põhimõtted esindavad eri
teooriaid. Ühed neist rõhutavad üldist kalduvust, teised kindlaid olukordi, kolmandad
taju, kognitiivset järeldamist, kogetud tundeid või eesmärgi saavutamise strateegiaid.
Eesmärgi saavutamist nõudvate olukordade puhul peetakse kõigis teooriates motivat-
siooni oluliseks mõjutajaks eduootust, mitte niivõrd väärtust. Kõik kokku kirjeldavad
värvikalt nii kohastunud kui ka mittekohastunud reaktsioone saavutusolukordades.
Erinevate teoreetiliste lähenemiste üksikud elemendid on liidetud tervikuks, mis
koos peegeldavad motivatsiooni mõjutava eduootusega seotud eri tahke. Shawaker ja
Dembo (1996) koostasid põhikooliõpilastele juhendi loetu mõistmiseks, lisades sellele
motivatsioonikomponendi. Motivatsiooni õhutamise strateegiad olid järgmised.
1. Ülesande analüüs. Õpilastele õpetati neljaastmelist tegevuskäiku: loe iga lõiku

mõttega, leia selle peamine mõte, otsusta, mis tüüpi infot lõik sisaldab (mõiste
määratlus, üldistus, loetelu, tegevuse kirjeldus või võrdlus), ja märgi sinu arvamust
toetavad kohad.
2. Lähieesmärkide seadmine. Õpilasi õpetati ülesannet analüüsima sammukaupa,
seades infot töödeldes lähimateks eesmärkideks kirjeldatud sammud.
75
3. Vastastikune õpetamine. Õpilased mudeldasid ülesande lahendamist vaheldumisi
kas õpetaja või kaaslastega, kasutades seejuures valjusti mõtlemist.
4. Omistamise harjutamine. Õpilastele antud tagasisidesse põimiti omistamisväiteid,
mis toetasid suhtumist, et neil on kõik õnnestumiseks vajalikud võimed olemas,
kui nad vaid vaeva näevad.
5. Meeldetuletus enesejuhendamiseks. Õpilastele tuletati aeg-ajalt meelde, et nad
end ise valjusti juhendaksid. („Räägi endale iga sammu juures, mida on vaja teha,
ja ära unusta end tubli töö eest kiita“).
Martin (2008) lõi meetodi, mille abil süvendada õppijate õpimotivatsiooni, tugev-
dades kuut kohanemist soodustavat käitumisviisi (tajutud enesetõhusus, omandami-
sele suunatud käitumine, kooli väärtustamine, kodutööde kavandamine, töö tõhus
korraldamine ja raskustega toimetulek) ja vähendades viit kohanemist takistavat
suundumust (ärevus, läbikukkumise vältimine, ebakindlus tulemuste kontrollimise
suhtes, ennastnurjav käitumine ja õpitegevustest loobumine). Sekkumine tähendas
iga teema üle arutlemist klassis, seejärel mõtiskles igaüks omaette minevikus koge-
tud probleemidest ning genereeris ideid, kuidas edaspidi paremini hakkama saada.
Allapoole oma võimeid õppivate keskkooliõpilaste hulgas tõi programmi kasutamine
kaasa kõikide motivatsiooniaspektide paranemise, kontrollrühmaga võrreldes sageli
olulisel määral.
ÕPPIJA ENESEKINDLUSE TOETAMINE

Õpetajana soovid sa kindlasti aidata õpilastel enesekindlust säilitada ja süveneda
õpitegevustesse tulemuslike eesmärkide ja strateegiatega. Järgnevad kolm alateemat
pakuvad viise, kuidas õpetamise olulisemaid osiseid – ainekava, õpetamistegevust ja
hindamist – kavandades toetada ka motivatsiooni.
AINEKAVA – EDULE HÄÄLESTAMINE

Lihtsaim viis õpilaste eduootusi tagada on anda neile võimalus pidevalt edu
saavutada, et nad saaksid iga uue sammuga kohaneda suurema segaduse või pin-
geta. Samas peab kohe selgeks tegema, et see strateegia ei tähenda mingil juhul liiga
lihtsate, sisutute ülesannete määramist.
Esiteks tähendab edu järkjärgulist piisavalt keeruliste eesmärkide saavutamist,
mitte juba tüdimuseni harjutatud oskuste rakendamist teada-tuntud ülesannetes.
Ainekava peaks läbima niisuguses tempos, mis on õpilastele jõukohane ega tekita
tarbetut pinevust. Edule häälestatus ei ole eesmärk omaette, vaid vahend võimalikult
kõrgete tulemuste saavutamiseks.
76
Teiseks, ära unusta oma rolli õpetajana. Võimalik edu ei sõltu üksnes ülesande
raskusest, vaid ka sinu toetusest – kui suurel määral valmistad õppijaid ette edasi-
minekut täpselt kaardistades ja suunad nende pingutusi õpetamise, juhendamise
ning tagasiside abil. Ülesanne võib iseseisvalt õppimiseks olla liiga raske, kuid sinu
abiga täpselt jõukohane. Õpetamises peakski keskenduma lähima arengu tsoonile
(zone of proximal development) – see on teadmiste ja oskuste vahemik, mille iseseis-
vaks omandamiseks õppijad veel valmis ei ole, kuid õpetaja abiga saavad hakkama
(Tharp & Gallimore, 1988).
Edule häälestada tähendab esitada õpilastele pidevalt väljakutseid lähima arengu
tsoonis, võimaldades neil raskusi ületada piisavat tuge pakkudes. Võib-olla pead
aeglasematele õppijatele jagama lisaselgitusi, nende arengut tähelepanelikumalt jälgima
või andma neile lühemaid või lihtsamaid ülesandeid, kui nad tavapäraste ülesannetega
isegi abi kasutades hakkama ei saa. Selgi juhul oota, et sellised õpilased pingutavad
parajalt ja arenevad oma võimete piires. Ära kaota nende suhtes lootust ega lase neil
endil seda teha. Julgusta neid ja väljenda oma usku nende võimesse sinu abiga edu
saavutada (lähemalt vaata viiendast peatükist).
Motivatsiooni mõjutava ootuse paradoksaalseid omadusi on see, et tajutud enesetõ-
husus on optimaalne siis, kui sellele üldse mitte tähelepanu pöörata. See tähendab,
et õppimine läheb kõige ladusamalt juhul, kui õpilased keskenduvad ülesandele,
mitte oma soorituse, isegi mitte eduka soorituse hindamisele. Õpimotivatsioonile ei
avalda kõige soodsamat mõju mitte üksnes harjumuspäraselt motiveerivateks peetud
õpetamistehnikad, vaid ka tavaliselt õpetlikuks peetud tehnikad: selgituste ja näidete
selgus ning täpsus, strateegiate mudeldamine ning sisuka tagasiside andmine (Koh,
2006; Pajares, 2008). Strateegiate mudeldamine on eriti oluline, sest paljud õpitegevused
on eelkõige kognitiivsed ja harvem füüsilised (mistõttu eesmärkide saavutamiseks
kasutatavaid strateegiaid ei saa otseselt jälgida).
Strateegia kasutamist mudeldades ja seejuures valjusti mõeldes kergitab õpetaja
katteloori muidu varjatud mõtteprotsessidelt, mis strateegia kasutamist juhivad.
Mudeldamine näitlikustab õpilaste jaoks esimeses isikus kõnelemist (enesejuhenda-
mist), mille nad saavad strateegiat kasutades vahetult üle võtta. Kaob vajadus tõlkida
ebaisikulise kolmanda isiku õpetussõnu või suisa teises isikus juhendamise keelt.
Õppijad saavad vähima kognitiivse pingega keskenduda omandamist vajavatele prot-
sessidele.
77
ÕPETAMINE – AITA ÕPPIJAL SEADA EESMÄRKE, HINNATA OMA
EDASIJÕUDMIST NING NÄHA SEOST PINGUTUSE JA TULEMUSE
VAHEL
Õpeta eesmärke seadma, sooritust hindama ja ennast tunnustama
Õppija reaktsioon oma saavutustele sõltub nii saavutatud edu absoluutsest tasemest
kui ka taseme tajutud tähendusest. Mõni õpilane ei pruugi oma saavutust millekski
pidada, kui sa ei aita tal valida sobivat võrdlusalust. Seda saad sa teha oma tavapärase
õpetamise käigus, eelkõige ülesandeid tutvustades või tagasisidet jagades.
Eesmärkide seadmine. Protsess algab eesmärkide seadmisest. Eesmärkide sead-
mine ja nende nimel pingutamine tõstab soorituse taset (Bandura, 1997; Locke &
Latham, 2002). Eesmärkide seadmisest on kõige enam kasu juhul, kui eesmärgid on
(a) lühiajalised, mitte kauged (ülesannet täidetakse siin ja praegu, lõppeesmärk ei
asu kauges tulevikus), (b) konkreetsed (nt lahendada lehekülg matemaatikaülesan-
deid kõige rohkem ühe veaga), mitte üldised (nt hästi õppida) ja (c) paraja raskusega
(kõrged, kuid saavutatavad), mitte liiga lihtsad või liiga rasked.
Oletame näiteks, et oled andnud kakskümmend eri raskusega ülesannet. Kui pole
realistlik eeldada, et raskustes õpilased ise kõik kakskümmend ära lahendavad, võid
paluda neil seada sihiks tõsiselt pingutada, et kõik ülesanded ära lahendada, ja mitte
enne lõpetada, kui vähemalt viisteist on õigesti lahendatud. See paneb õpilasi ilmselt
visamalt ja tulemuslikumalt pingutama kui üksnes palve „tee nii hästi, kui suudad“
või „tee nii palju, kui oskad“. Viimased soovitused on liiga ebamäärased, et õpilased
saaksid neid konkreetseks eesmärgiks seada.
Väiksemahulise ülesande puhul on õpetamiseesmärgi saavutamine sobiv siht.
Ulatuslikuma ülesande või kontrolltöö puhul ei ole täiuslik sooritus paljudele õp-
puritele realistlik siht ning nad võivad vajada abi kõrge, ent saavutatava eesmärgi
sõnastamisel. Kui pikemaajaline ülesannete tsükkel aitab lõpuks saavutada kaugemat
eesmärki, sea lähieesmärgid kõikidele üksteisele järgnevatele tegevustele (Houser-
Marko & Sheldon, 2008). Seejärel tuleta lähieesmärgid saavutanud õppijatele meelde,
et üksteisele järgnevad väikesed saavutused aitavad lõpuks saavutada lõppeesmärki.
Tavaliselt tunduvad lähieesmärgid paraja pingutuse hinnaga kättesaadavad ka oma
võimetes kahtlejatele ning sihti silme ees hoides (pidades meeles, et praegune tegevus
on järjekordne samm olulise eesmärgi poole) on inimestel hõlpsam raskustele vastu
seista (Morgan, 1985; Tabachnick, Miller, & Relyea, 2008; Turner & Schallert, 2001).
Eesmärkide seadmine aitab luua jõukohase raskusega väljakutse ootusi, kuid
täpsustada ka soovitud tulemust. Tänu sellele saavad õppijad luua alaeesmärke ja
hinnata oma tööd. Näiteks Page-Voth ja Graham (1999) õpetasid eesmärkide sead-
mist õpilastele, kes õppisid kirjutama argumenteeritud esseed. Kõikidele õpilastele
78
jagatud juhendis kirjeldati hea essee omadusi ja kavandamisstrateegiaid. Katserühmal
paluti lisaeesmärgina tuua rohkem argumente eelduste kinnitamiseks ja/või vastu-
argumentide kummutamiseks ning sõnastada, kuidas nad kavatsevad neid eesmärke
saavutada. Need õpilased kirjutasid pikemaid ja paremaid esseid. Autorid järeldasid,
et konkreetsete eesmärkide seadmine toetab õppijaid, sest (a) eesmärgid suunavad
tähelepanu ülesande olulistele aspektidele, (b) need kutsuvad esile ja aitavad säilitada
omandamisele suunatud käitumist ja (c) need annavad õppijale hindamiskriteeriumid,
mis vajadusel võimaldavad töö käigus strateegiaid muuta. Eesmärkide seadmise kohta
loe veel tekstikastist 3.1.
Eesmärkide seadmisest üksinda ei piisa, õppija peab neile pühenduma, neid tõsiselt
võtma ja püüdma neid saavutada. Vahel pead mõne õpilasega eesmärkides kokku
leppima või vähemalt julgustama teda parajatele väljakutsetele vastama. Üks võimalus
on reastada mõeldavad eesmärgid ja paluda õpilasel neist teatud hulk sihiks seada.
Teine viis on lepingu sõlmimine (contracting) – tehke õpilasega ametlik kokkulepe,
et kui tema saavutab teatud taseme, on tasuks teatud hinded või preemia (Tollefson,
Tracy, Johnsen, Farmer, & Buenning, 1984). Lepingu sõlmimine on aeganõudev ja võib
tasu asetada soovitust enam tähelepanu keskpunkti, tagades aga siiski elava arutelu
eesmärkide seadmise ja neisse panustamise üle. Õppijad viivad oma eesmärgid palju
tõenäolisemalt täide, kui on saanud neid püstitades sõna sekka öelda.
Tekstikast 3.1. Mida eesmärke seades silmas pidada
Eesmärkide seadmine võib olla võimas motivatsioonitehnika, kuid võib anda ka soovitule
vastupidise tulemuse. Seda tehnikat kasutades pea silmas järgmisi asjaolusid (Bandura &
Wood, 1989; Deci, 1992; Pomerantz, Saxon, & Oishi, 2000).
Esiteks veendu, et sinu soovitatud eesmärgid on õppija jaoks realistlikud. Kõrgemate ees-
märkidega käib tõenäoliselt kaasas parem sooritus kui madalate eesmärkidega, kuid teatud
optimaalse taseme ületanud eesmärgid muutuvad liiga kõrgeks. Kui sa pidevalt õhutad
õpilasi üle oma võimete tegutsema, kaotad peagi usaldusväärsuse. Õpilased hakkavad
pealekäimist pidama pigem häirivaks või rõhuvaks kui julgustavaks või ergutavaks. Pigem
parajat kui erakordset pingutust nõudvad eesmärgid sea eelkõige ülesannete puhul, millega
tuleb tegeleda pidevalt. Enamiku õpilaste meelest on põnev end aeg-ajalt proovile panna,
kuid keegi ei taha olla selleks sunnitud iga päev.
Teiseks, väga konkreetseid eesmärke seada on kohane siis, kui tegevus on võrdlemisi igav,
korduv või kvantitatiivselt hinnatav (nt aritmeetikatehe, õigekiri, masinakiri, vabavisked).
Keerulisemate, loomingulisust või kognitiivset paindlikkust nõudvate ülesannete puhul
võivad üleliia spetsiifilised eesmärgid sisemist motivatsiooni kärpida ja tuua kaasa kehvema
soorituse. Näiteks kirjandi või uurimisülesande tööjuhendis on parem keskenduda sisulistele
eesmärkidele (esita seostatud väiteid, millega jõuad loogilistele järeldustele ja toetad neid; leia
sobivat infot ja ühenda see teemakohaseks tervikuks), mitte esitada ülidetailseid formaalseid
79
nõudeid (kirjandi pikkus on vähemalt kolmsada sõna ja see koosneb vähemalt viiest lõigust,
mis algavad teemakohase lausega; uurimuse ülevaates peab kasutama vähemalt kümmet
allikat). Eesmärgid peaksid õpilaste jaoks olema õppimist toetavateks teejuhtideks, mitte
trikkideks, mille nad peavad ära tegema.
Lõpuks – kõige paremini õnnestub mõjutada õppijate arusaama mõistlikust pingutusest

siis, kui eesmärgid on püstitatud enne, kui õppijatel on juba kogemust ülesande tegemisel
ja nad on asunud ise eesmärke seadma. Õpetaja soovitatud kõrget, ent jõukohast eesmärki
võib õppija esialgu pidada sobivaks proovikiviks, kuid hiljem, olles juba ise endale ootused
seadnud, võib ta sama eesmärgi tagasi lükata. Väliselt seatud eesmärgid võivad aja jooksul
kaotada oma mõju, mistõttu aita parem õpilastel õppida oma tööd hindama ja eesmärke
muutma sedamööda, kuidas nende vilumus kasvab.
Soorituse hindamine ja tagasiside. Õppijad viivad oma kavatsused tõenäolisemalt

täide juhul, kui nende sooritust jälgitakse ja hinnatakse. Vastutus võetud kohustuste ja
ainekava omandamise eest tuleb panna õppijale, vastasel korral ei pruugi eesmärkide
seadmine sooritusele kaasa aidata (Harkins, White, & Utman, 2000). Samuti peab
soorituse jälgimisele järgnema oodatud tagasiside, muidu ei õnnestu isegi kõrgelt
motiveeritud õppijatel peamisi eesmärke saavutada.
Mõnda tüüpi tagasiside on kasutu või isegi soovitule vastupidise mõjuga. Kluger ja
DeNisi (1998) avastasid, et enam kui kolmandikul juhtudest muutis tagasiside soori-
tust kehvemaks. Kasutu tagasiside üksnes teatab õppijale, kui hästi tal läks, kuid
sisukas tagasiside selgitab, mis osas oli sooritus kehv ja mida on vaja arendada.
Pikemat aega nõudva, keeruka õppimise puhul pööra eesmärke seades ja tagasisidet
andes põhitähelepanu ülesande täitmiseks vajalikele tegevustele, mitte lõppeesmär-
gile; eelkõige on see vajalik õppimise varasemates etappides (McNeil & Alibali, 2000;
Schunk & Ertmer, 2000; Zimmermann & Kitsantas, 1997).
Sisu kõrval on oluline ka tagasiside jagamise viis – selles peaks väljenduma austus
õppija vastu ning taktitunne tema enesehinnangu suhtes (Brinko, 1993; Hareli &
Hess, 2008). Väldi süüdistamist ning viha, solvumist või teisi negatiivseid emotsioone
esile kutsuvaid märkusi, kuid anna kindlasti asjakohast tagasisidet, et aidata õppijatel
märgata ja parandada oma nõrku külgi.
Vahel jätavad õpetajad vajaliku tagasiside andmata (või annavad eksitavat taga-
sisidet), kuna eksiarvamuse tõttu muretsevad nad õpilaste enesehinnangu pärast.
Pajares ja Graham (1998, lk 856) tõid õpetajatele näiteks järgmise olukorra.
„Kaheksanda klassi keele ja kirjanduse õpetaja soovib, et õpilased õpiksid end
poeetiliselt väljendama. Ta annab neile ülesandeks kirjutada üks vabavärsiline luuletus.
80
Kolmeteistaastane poiss esitab niisuguse luuletuse:
Kui puhuvad metsikud läänetuuled,

nii et kõrged puud vabisevad.
Kui taevast langeb tihe sadu
ja tugev paduvihm tabab maapinda,
kui kõrgeid puid tabab välgunool
ja kogu mets võtab tuld,
siis näeme loodust kogu tema võimsuses.
Kui õpetaja on selle läbi lugenud, küsib õpilane: „Kas teile meeldib? Kas on hea
luuletus?“ Mida peaks õpetaja vastama?“
Enamik õpetajaid ei vastaks õpilase küsimusele otse ega ausalt, sest nad usuvad
üht või mitut järgmistest mõtetest: sa peaksid õpilase töö kohta alati midagi head üt-
lema ja üldiselt andma positiivse hinnangu; olenemata luuletuse kvaliteedist peaksid
poeeti kiitma pingutuse ja loomingulisuse eest; kriitika hävitab õpilaste loomissoovi
ja võtab isu kirjutada; sellistele küsimustele ei peakski vastama, vaid need õpilasele
tagasi suunama; luule väärtus on suhteline ja seetõttu polegi võimalik seda hinnata.
Iroonilisel kombel jagasid samu seisukohti vastavalt kõigest 7%, 3%, 2%, 3% ja 5%
õpilastest. Selle asemel arvas suurem osa õpilastest, et vastuseks peaksid õpetajad
selgitama, mis oli hea ja miks, mida peaks parandama ja kuidas. Paljud ütlesid, et
õpetajad peaksid arvestama nende tunnetega ja jagama konstruktiivset kriitikat, nad
ootasid sisukat tagasisidet, mitte tühja kiitust. Õpetajate jaoks tähendas hoolimine,
et nad aitavad õpilastel oma tööga rahul olla olenemata selle kvaliteedist, samas tõl-
gendasid õpilased hoolimist vajaliku abi pakkumisena õpieesmärkide saavutamisel.
Straub (1997) uuris õppijate reaktsioone õpetaja märkustele essee kohta ning jõudis
sarnastele järeldustele. Õppijad eelistasid konkreetseid ja detailseid kommentaare
ebamäärastele üldistustele. Neid küll häiris tarbetu rünnak nende enda või nende
mõtete vastu, kuid nad võtsid positiivselt vastu konstruktiivse kriitika, milles paluti
järeldusi veenvamalt põhjendada, esitada selgemaid argumente jne.
Tagasisidet jagades aita õpilastel leida sobiv mõõdupuu enda edukuse hindami-
seks. Täpsemalt – õpeta nad oma tööd võrdlema absoluutsete standarditega või
enda varasemate saavutustega, mitte klassikaaslaste tulemustega (Shih & Alexander,
2000). Anna teatud vastustele täpset tagasisidet (vead tuleb märkida vigadeks, et need
ära tuntaks ja parandataks), kuid üldisemates hinnangutes ka julgusta (nt: „Näha on,
et sa saad aru, millised sündmused viisid Põhja-Ameerika Iseseisvussõjani, kuid ei ole
päris kindel selles, mispärast kolooniad sõja võitsid. Vaata need põhjused veel kord
üle ja aruta õpingukaaslasega läbi, et sa neid kindlasti teaksid“). Võid märkida, kui
81
kaugele õpilane seatud eesmärkide saavutamisel on jõudnud, või täiusliku tulemusega
võrdlemise asemel rääkida sellest, mida on mõistlik oodata (nt: „Sa tead murdude
korrutamise ja taandamise põhisamme. Kuid sa teed veel peamiselt arvutusvigu. Saad
neist suurema osa kõrvaldada, kui kontrollid enne töö äraandmist vastused üle“).
Mõned õppijad vajavad täpset, detailset tagasisidet, milles on välja toodud soo-
rituse tugevad ja nõrgad küljed (Butler, 1987; Elawar & Corno, 1985; Krampen,
1987). Nende puhul, kes vaid ähmaselt aduvad, millal ja mispärast nad on hästi või
halvasti hakkama saanud, tuleb tagasisidet andes kasutada niisuguseid mõisteid
ja keelt, mille abil nad saavad oma sooritust täpselt kirjeldada. Eelkõige kehtib
see kirjandite, esseede, uurimisprojektide, laborikatsete ja teiste keerukate tegevuste
puhul, mida hinnatakse kvalitatiivselt.
Näiteks kirjandi puhul võid kommenteerida sisu põhjendatust, täpsust ja tervik-
likkust; ülesehitust ja omavahel seostatud alguse, keskpaiga ning lõpu olemasolu;
olulisemaid ideid edastavate lõikude liigendust; stiili ja sõnavara sobivust; gramma-
tika, õigekirja ja kirjavahemärkide kasutamist. Kui tulemus pole rahuldav, anna veel
näpunäiteid ja parandamisvõimalusi, samuti julgusta õppijat, et realistlikud eesmärgid
on saavutatavad, kui ta jätkuvalt parajal määral pingutab.
Enese tunnustamine. Konkreetse lähieesmärgi nimel vaeva näinud õppija, kes
valdab oma soorituse täpseks hindamiseks vajalikke mõisteid ja keelt, oskab end
edusammude eest tunnustada. Mõnel on see harjumuseks kujunenud, kuid teisi tuleb
julgustada oma tööd jälgima ja õnnestumiste üle uhkust tundma. Vajadusel võrdle
praegusi saavutusi õppeaasta jooksul tehtuga või lase õpilastel koostada õpimappe,
graafikuid või muul viisil oma arengut dokumenteerida. Kui õppijad hindavad re-
gulaarselt oma üha paranevat sooritust, suureneb motivatsioon ja õppimine läheb
ladusamalt (Schunk, 1996).
Sooritust jälgides ja tagasisidet jagades keskendu omandamisele. Rõhuta õppija
tegevuse kvaliteeti ja pidevat edenemist, väldi võrdlemist klassikaaslastega. Ebaõn-
nestumist võta kui märki, et on vaja veel juhendada ja õpivõimalusi luua, mitte kui
tõestust võimete puudumise kohta õpivaldkonnas. Õppijatele tagasiside andmise
kohta loe lisaks tekstikastist 3.2.
Tekstikast 3.2. Tagasiside ja omistamine
Omistamise uurijate tehtud tööd või neist innustust saanud uurimused jagavad võrdlemisi
selgeid juhtnööre õpilastele tagasiside andmise kohta ebaõnnestumise järel: kui nurjumi-
ne ei olnud kindlasti tingitud kasinast pingutusest, põhjenda läbikukkumist teadmiste või
strateegia puudumisega, kuid mitte võimete puudumisega. Nurjumise omistamine valesti
82
valitud strateegiale on sel puhul etem kui kehvadele võimetele osutamine, kuna see aitab
õppija enesetõhususe uskumusi kauem säilitada (Anderson & Jennings, 1980; Clifford, 1986;
Zimmerman & Kitsantis, 1999).
Edu puhul antud tagasiside mõju ei ole nii selge. Selle kohta, kui palju peaks tagasisides
omistama edu võimetele või pingutusele, on erinevaid seisukohti. Schunk (1983) leidis, et edu
omistamine (kõrgetele) võimetele on tõhusam kui omistamine pingutusele või isegi mõlemale.
Paistab, et isegi pingutuse mainimine paneb mõne õppija oma võimetes kahtlema. Peale
selle kipub pingutusele omistamine õpilastele meelde tuletama, et nende sooritust hinna-
takse, samas võimetele omistamist tõlgendatakse pigem kiitusena. Sarnastele järeldustele
on jõudnud Burnett (2003), Hau ja Salili (1996) ning Koestner, Zuckerman ja Koestner (1987).
Nicholls (1989) seadis kahtluse alla võimeid rõhutavate omistuste mõttekuse, kuna sa ei saa
panna kõiki õpilasi end taibukaks pidama. Ta pakkus teise võimalusena välja, et õpilastel
tuleks võimalikult palju lasta oma tööd ise hinnata, nii et nad peaksid saadud hinnangut
õpetaja antuks väiksema tõenäosusega. Samuti soovitab ta tagasisides rõhutada, et tulemuslik
tegutsemine on ajendatud sisemisest motivatsioonist või õpimotivatsioonist.
Covington (1992) hoiatas, et ei tasu ühelegi õpilasele eraldi öelda, et ta saavutas edu tänu
tublile tööle. Kui õppija teab, et teised saavutasid temaga võrreldaval määral vaeva nägemata
sarnased tulemused, võib ta rõõmustada hea töö eest saadud kiituse üle, kuid ka järeldada,
et pead tema võimeid piiratuks. Pingutuse tunnustamine on innustav nendele õppijatele,
kes usuvad, et pingutus ja võimed on positiivselt seotud (pooldavad juurdekasvuteooriat),
kuid võtab motivatsiooni jäävusteooria pooldajatelt, kelle arvates pingutused ja võimekus
on seotud negatiivselt (Lam, Yim, & Ng, 2008).
Neid hoiatussõnu on targem kuulda võtta. Üldiselt peaks tagasisides vaid vihjama, mitte
otse ütlema, et õppijal on eduks vajalikud võimed olemas, ta jõuab kiiresti edasi ja pingutab
parajalt. Selgelt allapoole oma võimeid saavutavatele õpilastele peaks seda teada andma
ja motiveerima neid kõrgemaid eesmärke seadma. Kui pingutus on küllaldane, pole seda
arvatavasti üldse vaja rõhutada. Kui tahad avaldada kiitust õppijale, kelle pingutused on
olnud enam kui piisavad, väldi viitamist piiratud võimekusele (nt rõhuta tema hoolikat tööd
või südikust ülesandega tegeleda, kuni lahendus käes, kuid ära ütle, et ta saavutas edu tänu
tublile tööle).
Edututele õpilastele antud tagasisides ei peaks niivõrd tunnustama ränka tööd, kuivõrd
mainima, et oskuste arenemiseks on vaja püsivust ja aega. Suuna tähelepanu nende saa-
vutustele („Jah, on raske, kuid vaata, mida sa nüüd teha oskad!“). Rasket tööd ära kirjelda
millegi kontimurdvana, mis nõuab tohutut pingutust, vaid proovikivina, mille ületamiseks
on vajalik oskus hoida siht silme ees ja järjekindlalt kasutada paindlikke õpistrateegiaid („Ära
tööta palju, tegutse nutikalt!“).
Abi pakkudes eelista instrumentaalset abi (küsitlemine, julgustamine), mitte tarbetut abi
(vastuste etteütlemine). Tarbetut abi tajutakse tihti kui märki, et sinu arvates ei piisa õpila-
sel ülesande tegemiseks võimeid. Sama lugu on tühja kiitusega tühiste saavutuste eest või
edututele õpilastele kaasatundmisega, eriti kui emotsionaalse toetusega ei kaasne abi, mis
võimaldaks õpilasel ülesandest jagu saada (Graham, 1984; Graham & Barker, 1990; Horn,
1985; Meyer, 1982).
83
Aita õppijatel näha seost pingutuse ja tulemuse vahel
Oma tavapärase õpetamistegevuse käigus aita õpilastel näha seoseid õppimiseks
tehtud pingutuse ja õpitulemuste vahel. Järgmisi strateegiaid saab kasutada õpilaste
sisemise kontrollikeskme ja tajutud tõhususe rõhutamiseks ning need aitavad õpilastel
mõista, et parajalt pingutades võivad nad saavutada edu.
Esiteks, enda õppimisest rääkides ja ülesannete ettenäitamisel valjult kaasa mõel-
des mudelda veendumust, et pingutus ja tulemus on omavahel seotud. Igapäevaste
tunnitegevuste juures ajutist ebaõnne kogedes mudelda kindlustunnet, et edu saavu-
tamiseks tuleb järjekindlalt otsida paremat strateegiat või leida üles juba proovitud
strateegiate rakendamisel tehtud vead.
Samuti rõhuta pingutuse ja tulemuse seoseid õpilastega vesteldes või neile ta-
gasisidet andes. Selgita, et ainekava eesmärgid ja õpitegevus on kujundatud nii, et
kaasa töötades saavutaksid õpilased edu. Vajadusel kinnita, et järjekindlus tasub
ajapikku ära – vahel lisaabiga. Võib-olla pead mõnele õppijale korduvalt kinnitama,
et usud tema võimesse tööd teha või et oled valmis leppima lühikeste edusammudega
niikaua, kuni ta kaasa töötab.
Kehvemate saavutustega õppijate ootusi peaks eraldi suunama, kui on vaja panna
hindeid vastavalt kindlaksmääratud mõõdupuudele või võrdluses kaaslastega ning
pole võimalik arvestada tehtud pingutust ega individuaalselt kokkulepitud eesmärkide
saavutamisel tehtud edusamme. Vähem saavutanud õppijaid pead ehk õpetama rahul
olema neljade ja kolmedega, kui nende jaoks on need hinded olulised saavutused.
Avalda neile õpilastele (ja nende vanematele) tunnustust saavutuste ja kiitust tehtud
edusammude eest.
Tunnista, et õppimiseks tuleb vaeva näha, kuid kirjelda seda kui panustamist,
mitte kui riski. Õppimine võib võtta aega, see võib tekitada nõutust ja õpilased või-
vad vahel eksida, kuid püsivuse ja hoolsa töö viljaks on teadmised või omandatud
oskused. Samuti aitavad omandatud teadmised ja oskused neil tulevikus toime tulla
veel keerulisemate ülesannetega. Kui nad annavad pinge tõttu või läbikukkumise
kartuses alla, jätavad nad end sellest arengupotentsiaalist ilma.
Edusammudest rääkides kujuta oskuste arengut järkjärgulise ja valdkonna-
spetsiifilisena. Aita õpilastel mõista, et nende vaimsed võimed ei ole fikseeritud, vaid
arenevad, ning selliseid võimeid on igaühel palju rohkem kui mõni üksik. Raskused
õppimisel ei teki tavaliselt võimete puudumise tõttu, vaid seepärast, et õppijal puuduvad
kogemused vastavat tüüpi ülesandega. Kannatlikkuse, püsivuse ja sinu abiga suudavad
nad omandada valdkonnaspetsiifilised teadmised ning oskused, mille varal saavad
hakkama selle ülesande ja teiste sellesarnastega. Raskused matemaatika õppimisel
ei tähenda probleeme teiste õppeainetega ning raskused koordinaatide teljestikule
kandmisega
License ei tähenda, et õpilane ei suuda lahendada diferentsiaalvõrrandeid või ei
no. 00174928
84
mõista geomeetrilisi seoseid. Õppija võib valmis olla teadmiste ja oskuste järkjärgu-
liseks lisandumiseks isegi tema jaoks keerulises valdkonnas, kui ta näeb järjekindlalt
vaeva, kasutab sinu abi, ei kaota kannatust ega anna raskuste korral kohe alla.
HINDAMINE – TAGASISIDE, MITTE HINDED VÕI ÕPPIJATE

VÕRDLEMINE
Isegi kui õpetajad ei peaks tunnistusele hindeid kandma, oleks ikkagi vaja hinnata
õppijate edasijõudmist, et nii õpetaja kui ka õppijad saaksid tagasisidet. Aita oma
õpilastel mõista, et sisuka tagasiside saamine ja selle tulemuslik järgimine on
õpiprotsessi lahutamatu osa.
Kui hindamismeetodid on eesmärgipärased ja kooskõlas laiema õppekava ning
õpetamisega, annavad need väärtuslikku teavet. Kui õppijatel on selge, mida nad pea-
vad õppima ja kuidas nende õppimist hinnatakse, saavad nad oma pingutusi vastavalt
suunata. Kui nad on hindamisse süvenenud ja võtnud vastu jagatud tagasiside, on nii
sul kui ka neil selgem pilt tugevatest külgedest, milles nad on kenasti edasi jõudnud,
ja nõrkadest külgedest, kus on veel vaja lisajuhendamist ning õppimist. Mõned eksi-
mused, nagu väikesed fakti- või arvutusvead, vajavad vaid kiiret parandamist, teised
(põhimõistetest valesti aru saamine) aga pikaajalisemat süvenemist.
Paraku võivad kooli hindamissüsteemid samuti kahandada õppijate motivatsioo-
ni ja takistada õpistrateegiate tõhusat kasutamist. Kui hindamist tajutakse õppijate
kontrollimisena, kuna see sunnib neid õppima või kodutöid tegema välisel survel,
kärbib see tõenäoliselt õppijate sisemist motivatsiooni. Kui kontrolltöö sisu seisneb
sobitamises või lünkade täitmises, piirduvad õppijad materjali uurides pinnapealse
meeldejätmisega, mitte süvitsi infotöötlemisega. Kui oled üleliia täpselt kirjeldanud
kontrolltöö küsimuste tüüpi ja sisu, võivad õppijad valmistuda vastama üksnes kindlat
tüüpi küsimustele, hoidudes mõtestatud õppimisest.
Lõpetuseks – kui testimine ja hindamine ei vasta mõne õppija teadmiste ning oskuste
tasemele, ei ole pingutus oodatud kooskõlas tulemusega, ja vastupidi. Mõni õppija saab
häid hindeid ilma suuremat pingutamata ja teine ei saa neid, ükskõik kui palju ta ka ei
püüaks. Sellised hindamissüsteemi soovimatud mõjud on õpetajatele alati võimalikud
probleemiallikad, mille põhjuseid kirjeldati esimeses peatükis. Teadlased on andnud
soovitusi hindamisstrateegiate kõige kasulikuma rakendamise kohta (Ames, 1992;
Andrade, 2009; Baron & Wolf, 1996; Butler, 1987; Butler & Nisan, 1986; Covington
& Omelich, 1984; Crooks, 1988; Natriello, 1987; Wlodkowski & Jaynes, 1990).
85
Hindamine ja selle vormid
Võta hindamist kui osa ainekavast ja õpetamisest laiemalt – see on justkui töö-
riistade komplekt, mis aitab su õpilastel saavutada õpetamise eesmärke. Hindamine
aitab jälgida kogu klassi edasijõudmist ja annab sulle märku, kui on vaja kavandatud
õpetamistegevust muuta; see ei tähenda pelgalt hinnete panemist.
Teatud põhiteadmiste ja -oskuste (nagu õigekiri, korrutustabel) kontrollimiseks
võib olla vaja kasutada suletud või ühe õige vastusega küsimusi. Samuti on olulisema
sõnavara hindamiseks omal kohal paarilise leidmise või lünkade täitmise ülesanded.
Paraku on õpetajate koostatud kontrolltööde ja õppematerjalidele lisatud testide
uurimine näidanud, et selliste lihtsakoeliste äratundmise või meeldetuletamise üles-
annete kasutamine on laialdane. Hindamisest saadud teabest on sulle ja õppijatele
kasu siis, kui see kajastab edasijõudmist peamisi õpetamiseesmärke arvestades.
Tavaliselt tähendab see eluliste ülesannete kasutamist, mis nõuavad õpitu seostamist
ja rakendamist, mitte üksnes eraldi infokildude äratundmist või meenutamist.
Kontrolltöö peaks valikuliselt katma kogu õpetatud materjali ning sisaldama nii
palju ülesandeid, et hindamine oleks usaldusväärne. Kogu õpetatud materjalist valiku
tegemine annab sulle märku nõrkadest kohtadest ja jätab vastutuse õpitu omandamise
eest õpilastele. Samuti aitab see tagada, et õppijad tajuvad teadmiste kontrolli õiglasena.
Nad ei pruugi tööd õiglaseks pidada, kui see sisaldab vaid väikest osa kogu õppetüki
vältel läbivõetud materjalist, eriti kui nad keskendusid õppides ülejäänud osale.
Grant Wiggins (1993) on jaganud üksikasjalikke soovitusi selle kohta, kuidas õpe-
taja saab hindamist muuta õiglasemaks ja täpsemaks: (a) kasuta hindamisviise, milles
esikohal on sobivad harivad ja haaravad ülesanded; (b) hindamiskriteeriumide salajas
hoidmise asemel selgita õppijatele, missugune on eeskujulik sooritus, tuues vastavaid
näiteid; (c) kasuta meetodeid, mis jätavad õppijatele piisavalt aega teha läbimõeldud
ja terviklikku tööd, ning (d) hindamise järel paku võimalusi nõrkade külgede aren-
damiseks, et õppijad saaksid viimaks oma töö viljade üle uhkust tunda.
Hindamine on palju laiem mõiste kui teadmiste kontroll ning nende kahe vahele
ei peaks võrdusmärki panema. Edasijõudmist hinnates ja hindeid pannes peaks
kontrolltöödega vähemalt samaväärselt arvestama igapäevast tunnis osalemist ja
kodutööde, eriti suuremate uurimistööde tegemist. Algklassides piirab õpilaste ko-
gnitiivse arengu tase ja oskuste pagas tulemusi andvate testide tüüpe. Isegi keskkoolis
soodustab liigne kontrolltöödele toetumine seostatud arusaamade kujundamise asemel
hoopis tuupimist ja unustamist.
Õpimapi hindamist (portfolio assessment) peetakse teadmiste kontrollimisest sageli
sobivamaks viisiks omandada teadmisi ja ergutada õppijate motivatsiooni. Õpimapp
on õppija korrastatud tööde kogum, mis annab ülevaate tema edasijõudmisest. Õppijal
on võimalus
License teatud piirini ise otsustada, mida õpimappi lisada, ning vastavalt õpetaja
no. 00174928
86
ja kaaslaste tagasisidele töid muuta ning parandada. Õpimapi kasutamine peegeldab
mitut motivatsioonipõhimõtet: see suunab tähelepanu kvaliteedile, mitte üksnes hin-
netele või punktidele; hindamisest saadud teavet kasutatakse sisuka tagasisidena, mis
julgustab õppijaid oma töö üle järele mõtlema ja aja jooksul ilmnevale edenemisele
keskenduma; annab õppijatele võimaluse koguda kokku oma parimad tööd ning neid
pereliikmetega jagada.
Kuidas aidata õppijatel hindamiseks valmistuda

Hindamisest üldjoontes rääkides ja õppijatel kindlaks testiks valmistuda aidates
rõhuta, et hindamine annab sisukat tagasisidet edasijõudmise kohta. Ära rõhuta
konkreetse hinde osa koondhinde panemisel ega kasuta hinnete panemist
survestamismeetodina õppetöös tempo hoidmiseks. Kirjelda teadmiste kontrolli
kui võimalust teada saada, kuidas „meil“ läheb ja uurimistööd kui võimalust õpitut
rakendada. Anna selgesõnaliselt märku, et usud kõikide õppijate edusse – kui nad
tunnis ja õpitegevustes kaasa teevad.
Samuti esitle end kui abistajat ja ressursside allikat, kes aitab õppijatel õppida ja
hindamiseks valmistuda, mitte kui kauget hindajat. Näita õppijatele, et oled nende
liitlane ja aitad neil kontrolltöödeks valmistuda, mitte ei soovi neile testide abil survet
avaldada või neid ähvardada.
Selgita oma eesmärke ja hindamiskriteeriume, et aidata õppijatel mõista, mida neil
on vaja õppida ja milliste strateegiate abil seda teha. Ütle neile, et õppimist hinnatak-
se, kuid väldi liigset üksikasjalikkust, kuna see võib tekitada kiusatust õppida vaid
teadmiste kontrolliks, jättes omandamata seostatud teadmised.
Hinnete panemisele järgnev tagasiside

Hindamisjärgne tagasiside andmine on paremaid võimalusi soodustada võimekuse
juurdekasvuteooria ja soovitatavate sooritusomistuste omaksvõttu ning ergutada ta-
jutud enesetõhusust. Peale tähe, numbri või protsendina väljendatud hinde (või nende
asemel) anna õppijatele sisukat tagasisidet, mille eesmärk on aidata väärtustada oma
saavutusi, kuid näha ka nõrku kohti ja teha vajalikke parandusi. Anna tagasisidet pri-
vaatselt ja rõhuta õppija edasijõudmist võrreldes tema enda varasemate saavutustega,
mitte klassikaaslaste tulemustega. Tagasiside peaks rääkima pidevast edasijõudmisest
õppetöös sinu abiga (nt „Siin jõuad sa kenasti edasi ja siin peaksime paremaid tulemusi
saavutama“), mitte sellele valdkonnale punkti panema (nt „Sa said B“).
Raskustes õppijate jaoks kavanda oma hindamis- ja hinnete panemise süstee-
mi päästerõngaid. Anna neile õppijatele, kellel ei õnnestunud saada head hinnet,
võimalus
License vigu parandada – teha pärast ebaõnnestunud töö läbivaatamist ja uuesti
no. 00174928
87
õppimist järeltöö. Või anna neile lisapunkte, kui nad on osalenud õpitegevustes ja
teinud mõne teise töö, mis näitab, et nad on kontrolltöös ilmnenud puudustest jagu
saanud. Sellised täiendavad võimalused julgustavad raskustes õppijaid õpetamisees-
märkide saavutamiseks tegema lisapingutusi.
Kui ei ole realistlik oodata, et kõik sooritused kokku toovad tunnistusele viie, aita
õppijal leida realistlikud eesmärgid ja nende nimel vaeva näha, nii et nende saavu-
tamist krooniks tunnistusel neli või kolm (Forsterling & Morgenstern, 2002). Seda
tehes võid kasutada omandamisele suunatud õppimise programmide strateegiaid:
koosta võimalike eesmärkide loetelu (mis on astmeliselt jaotatud vastavalt sellele, kui
palju vaeva peab nende saavutamiseks nägema ja mis hinne on õnnestumise korral
tagatud) ning palu õppijatel panustada kindlatele eesmärkidele ja vastaval tasemel
pingutada. Loo niisugused tingimused, et iga õppija, kes järjekindlalt parajal määral
pingutab, saab tunnistusele vähemalt kolme. Vastasel korral puudub kehvemate saa-
vutustega õppijatel vähimgi põhjus üritamist jätkata ja sinu katsed neid motiveerida
jooksevad liiva.
Wlodkowski ja Jaynesi (1990) arvates annab hästi kavandatud hinneteleht õppijale
teavet edasijõudmise kohta ja toetab jätkuvat õpimotivatsiooni. Niisugust teavet saab
edasi anda sisukamate kommentaaridega kui numbri või tähega märgitud hinne.
Eraldi võib kommenteerida õppija edasijõudmist, pingutusi ja järjekindlust, märki-
misväärseid akadeemilisi eeliseid, andeid ja sotsiaalset arengut (koostööd, küpsust,
tunnis osalemist) ning tuua välja, millistes valdkondades on veel kasvuruumi. Kui
on nimetatud nõrkusi, peaks lisama, missuguseid muudatusi on vaja teha.
Testiärevuse vähendamine
Mõned õppijad ilmutavad testiärevuse tundemärke – nad võivad tõhusalt õppida
mitteformaalses, pingevabas õhkkonnas, kuid kontrolltöö ajal või olukorras, kus neid
jälgitakse ja hinnatakse, muutuvad ärevaks ja esinevad allpool oma taset. Testiärevuse
vähendamiseks on loodud palju strateegiaid (Hembree, 1988; Hill & Wigfield, 1984;
Neveh-Benjamin, 1991; Wigfield & Eccles, 1989; Zeidner, 1998).
1. Selle asemel et õppijaid kontrolltööga „üllatada“, anna neile aegsasti teada töö
toimumise kuupäev, selle ulatus ja vorm ning see, kuidas nad saavad tööks kõige
paremini valmistuda.
2. Kontrolltöö tegemise ajal ole sõbralik ja julgustav, et mitte muuta testimissituat-
siooni tarbetult hirmutavaks.
3. Ajapiirangut kasuta vaid juhul, kui see on kontrollitava oskuse hindamiseks tõesti
vajalik.
88
4. Õppijatega kontrolltöödest rääkides rõhuta, et kontrolltöö eesmärgiks on eelkõige
tagasiside, mitte hinnete panek.
5. Kirjelda testi võimalusena hinnata edasijõudmist, mitte kui võimekuse mõõdikut.
6. Vajadusel ütle õppijatele, et mõned ülesanded on rasked arvestades nende praegust
taset (siis ei ole nad pettunud, kui selliste ülesannete lahendamine välja ei tulnud).
7. Lase õppijatel ebaõnnestumisega harjumiseks teha proovitöö ning kontrolltöö ajal
anna võrdluseks teada, kui suure tõenäosusega võib töö õnnestuda.
8. Õpeta oma õpilastele stressiohjamise oskusi ning tõhusaid testitegemise oskusi ja
hoiakuid.
9. Aita õppijatel mõista, et parim viis kontrolltööks valmistuda on keskenduda vajaliku
õppimisele, muretsemata selle üle, mida testis küsitakse või kuidas testiolukorras
ärevusega toime tulla.
KOKKUVÕTE
Raamatu ülesehitus põhineb suuresti motivatsiooni ootuse-väärtuse mudelil – ini-
mene on valmis tegevusele pühenduma pingutusega, mis kujuneb järgmiste tegurite
koosmõjul: (a) kui suur on tema ootus, et ta suudab edukalt toime tulla ja saada mis
tahes kaasneva tasu, ning (b) kui väärtuslikuks ta peab saadavat tasu. Peatükid 3–5
räägivadki eduootuste mõjust motivatsioonile.
Eduootus on oluline eelkõige saavutussituatsioonides, milles inimene peab täitma
eesmärgipärast ülesannet teadmisega, et teda hinnatakse. Varased uurimused näita-
sid, et õnnestumisele häälestunud inimesed astuvad meelsasti saavutussituatsiooni,
eelistavad mõõduka raskusega ülesandeid ja asuvad ülesande kallale sooviga arendada
oma oskusi. Seevastu ebaõnnestumise vältimisele keskenduvad inimesed pigem kar-
davad ja väldivad saavutussituatsioone. Kui nad siiski on sunnitud sellises olukorras
olema, püüavad nad ebaõnnestumise riski vähendamiseks seada väga madalaid või
liiga kõrgeid eesmärke.
Uuemad saavutussituatsioonide uurimused on näidanud, et inimesed pingutavad
rohkem ja järjekindlamalt juhul, kui nad näevad pingutuse ja tulemuse vahel seost,
usuvad kontrolli tulemuse üle olevat nende endi, mitte väliste, nende kontrollile alluma-
tute tegurite võimuses, peavad ennast aktiivseks tegutsejaks, mitte etturiks, pooldavad
pigem võimekuse juurdekasvu- kui jäävusteooriat, omistavad oma soorituse sisemistele
ja kontrollitavatele põhjustele ning tajuvad enesetõhusust või teatud asjatundlikkust.
Neid ihaldusväärseid hoiakuid valdavad inimesed seavad saavutussituatsioonis sihiks
omandamise ning infot töödeldes kasutavad pinnapealsest meeldejätmisest põhjali-
kumaid strateegiaid (sellest lähemalt neljandas peatükis).
89
Eduootuste ja motivatsiooni seoste uurimustes rõhutatakse, et oluline on toetada
õppijate enesekindlust ja aidata neil keskenduda õppimisele, mitte muretsemisele
võimaliku ebaõnnestumise pärast. Sina saad selleks kasutada ainekava (õpetades
õppijaid nende lähima arengu tsoonis ja aidates neil edu saavutada), õpetamistegevust
(suunates õppijaid formaalse ainekava läbimise kõrval veel teisi eesmärke seadma,
oma sooritust hindama ning ennast tunnustama) ja hindamist (kasutades oma õpe-
tamiseesmärkidega kooskõlas olevaid hindamismeetodeid, milles õpilaste võrdlemise
asemel on esikohal sisukas tagaside, ning vähendades testiärevust).
Kui saavutusmotivatsiooni uurimise ja teooria fookus nihkus vajadustelt eesmärki-
dele ning eesmärkide seadmise ja ülesandesse süvenemise kvantitatiivsetelt aspektidelt
kvalitatiivsetele, sulandus see aegamööda kujuneva saavutuseesmärkide teooriaga.
Neid muutusi ja rakendusvõimalusi õpetajate jaoks käsitletakse neljandas peatükis.
ARUTELUKS
1. Kas kõik õppimissituatsioonid on saavutussituatsioonid? Kas kõik saavutussituat-
sioonid on õppimissituatsioonid? Või millega on tegu?
2. Missugune olukord klassis on võrreldav rõngaheitmise mänguga, kus on võimalus
seista sihtmärgile liiga lähedale või sellest liiga kaugele? Kuidas toimiksid õppija-
tega, kes sellistel viisidel käituvad?
3. Kuidas saaksid suunata õppijaid võimekuse jäävusteooria juurest juurdekasvu-
teooria juurde?
4. Mispärast on omistamine tõenäolisem, kui juhtub midagi ootamatut, eriti kui
see on ebameeldiv?
5. Miks on selles peatükis pidevalt juttu piisavast võimekusest ja parajast pingutusest?
6. Mispärast peaks eduomistusi tegema üldjuhul vihjamisi, mitte otsesõnu? (Vt teks-
tikasti 3.2.)
7. Mis sa arvad, mispärast on omandamine enamasti mõjusam tajutud enesetõhususe
toetamise viis kui kaudne õppimine, veenmine või tunnete tekkimine?
8. Kuidas häälestuda õppekava eesmärkide saavutamisel edule?
9. Mispärast on kognitiivne mudeldamine nii kasulik õpetamis- ja motiveerimis-
vahend?
10. Kuidas saaksid tõrksaid õppijaid veenda keeruliste lähieesmärkide nimel vaeva
nägema?
11. Mille poolest erinevad kasulik ja kasutu tagasiside?
12. Mispärast ei soostu mõni õppija oma edu enda arvele kirjutama?
13. Kas oleks hea, kui õpetajad saaksid kõikidele õpilastele hindeks viisi panna? Mis-
pärast?
90
14. Enam kui tõenäoliselt paned sa õpilastele igasuguseid hindeid. Kuidas sa aitad
õppijatel saadud hindeid tõlgendada ja neile reageerida?
15. Mispärast peab mõni õppija pingutamist pigem riskiks kui panustamiseks?
16. Milliste lisavõimaluste abil saaksid õpilased parandada mitterahuldavaid hindeid
sinu kavandatavas hindamissüsteemis?
17. Õpetaja võiks semestri alguses anda mitusada võimalikku kontrolltöö
küsimust ja valida neist juhuslikult viiskümmend lõpueksamiks. Missugused
kompromisse selline tegevus kaasa toob?
VIITED
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261–271.
Anderson, C., & Jennings, D. (1980). When experiences of failure promote expectations of success:
The impact of attributing failure to ineffective strategies. Journal of Personality, 48, 393–405.
Andrade, H. (Guest Ed.). (2009). Special issue on classroom assessment. Theory into Practice,
48, 1–93.
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African
American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social
Atkinson, J. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: VanNostrand.
Atkinson, J., & Litwin, G. (1960). Achievement motive and test anxiety as motives to approach
success and avoid failure. Journal of Abnormal and Social Psychology, 60, 52–63.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of Applied
Bandura, A., & Wood, R. (1989). Effect of perceived controllability and performance standards
on self-regulation of complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology,
56, 805–814.
Baron, J., & Wolf, D. (Eds.). (1996). Performance-based student assessment: Challenges and possi-
bilities. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago:
University of Chicago Press.
Blackwell, L., Trzesniewski, K., & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict
achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child
Development, 78, 246–263.
Bong, M., & Skaalvik, E. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they
really? Educational Psychology Review, 15, 1–40.
Brinko, K. (1993). The practice of giving feedback to improve teaching: What is effective? Journal
of Higher Education, 64, 574–594.
Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different
feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educa-
tional Psychology, 79, 474–482.
91
Butler, R., & Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments, and grades on
intrinsic motivation and performance. Journal of Educational Psychology, 78, 210–216.
Clifford, M. (1986). Comparative effects of strategy and effort attributions. British Journal of
Educational Psychology, 56, 75–83.
Cooper, H. (1979). Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and
performance influence. Review of Educational Research, 49, 389–410.
Covington, M. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Covington, M., & Omelich, C. (1984). Task-oriented versus competitive learning structures: Mo-
tivational and performance consequences. Journal of Educational Psychology, 76, 1038–1050.
Crooks, T. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational
Research, 58, 438–481.
deCharms, R. (1976). Enhancing motivation: Change in the classroom. New York: Irvington.
Deci, E. (1992). On the nature and functions of motivation theories. Psychological Science, 3,
167–171.
Dweck, C. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development.
In R. Dienstbier (Ed.), Perspectives on motivation: Nebraska Symposium on Motivation 1990
(Vol. 38, pp. 199–235). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dweck, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelp-
hia: Taylor & Francis.
Dweck, C. (2008). Can personality be changed? The role of beliefs in personality and change.
Current Directions in Psychological Science, 17, 391–394.
Dweck, C., & Elliott, E. (1983). Achievement motivation. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child
psychology Vol. IV: Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 643–691).
New York: Wiley.
Dweck, C., & Grant, H. (2008). Self-theories, goals, and meaning. In J. Shah & W. Gardner (Eds.),
Handbook of motivation science (pp. 405–416). New York: Guilford.
Dweck, C., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. In D. Schunk & B.
Zimmerman (Eds.), Motivated and self-regulated learning: Theory, research, and applications
(pp. 31–51). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Elawar, M. C., & Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers’ written feedback on stu-
dent homework: Changing teacher behavior a little rather than a lot. Journal of Educational
Elliott, E., & Dweck, C. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of
Personality and Social Psychology, 79, 474–482.
Feltz, D., Short, S., & Sullivan, P. (2008). Self-efficacy and sport. Champaign, IL: Human Kinetics.
Forsterling, F., & Morgenstern, M. (2002). Accuracy of self-assessment and task performance:
Does it pay to know the truth? Journal of Educational Psychology, 94, 576–585.
Forsyth, D., Story, P., Kelley, K., & McMillan, J. (2009). What causes failure and success? Students’
perceptions of their academic outcomes. Social Psychology of Education, 12, 157–174.
Graham, S. (1984). Teacher feelings and student thoughts: An attributional approach to affect in
the classroom. Elementary School Journal, 85, 91–104.
Graham, S., & Barker, G. (1990). The down side of help: An attributional-developmental analysis
of helping behavior as a low-ability cue. Journal of Educational Psychology, 82, 7–14.
92
Hareli, S., & Hess, U. (2008). When does feedback about success at school hurt? The role of causal
attributions. Social Psychology of Education, 11, 259–272.
Harkins, S., White, P., & Utman, C. (2000). The role of internal and external sources of evalua-
tion in motivating task performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 100–117.
Hau, K., & Salili, F. (1996). Motivational effects of teachers’ ability versus effort feedback on
Chinese students’ learning. Social Psychology of Education, 1, 69–85.
Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educa-
Hill, K., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A major educational problem and what can be done
about it. Elementary School Journal, 85, 105–126.
Horn, T. (1985). Coaches’ feedback and changes in children’s perceptions of their physical com-
petence. Journal of Educational Psychology, 77, 174–186.
Houser-Marko, L., & Sheldon, K. (2008). Eyes on the prize or nose to the grindstone? The effects
of level of goal evaluation on mood and motivation. Personality and Social Psychology Bulletin,
34, 1556–1569.
Judge, T. (2009). Core self-evaluations and work success. Current Directions in Psychological
Science, 18, 58–62.
Kluger, A., & DeNisi, A. (1998). Feedback interventions: Toward the understanding of a double-
edged sword. Current Directions in Psychological Science, 7, 67–72.
Koestner, R., Zuckerman, M., & Koestner, J. (1987). Praise, involvement, and intrinsic motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 383–390.
Koh, J. (2006). Motivating students of mixed efficacy profiles in technology skills classes: A case
study. Instructional Science, 34, 423–449.
Krampen, G. (1987). Differential effects of teacher comments. Journal of Educational Psychology,
79, 137–146.
Lam, S., Yim, P., & Ng, Y. (2008). Is effort praise motivational? The role of beliefs in the effort-
ability relationship. Contemporary Educational Psychology, 33, 694–710.
Locke, E., & Latham, G. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task
motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705–717.
Martin, A. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimen-
sional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33, 239–269.
McCabe, P. (2006). Convincing students they can learn to read: Creating self-efficacy props.
Clearing House, 79, 252–257.
McNeil, N., & Alibali, M. (2000). Learning mathematics from procedural instruction: Externally
imposed goals influence what is learned. Journal of Educational Psychology, 92, 734–744.
Meyer, W. (1982). Indirect communications about perceived ability estimates. Journal of Educa-
Molden, D., & Dweck, C. (2006). Finding “meaning” in psychology: A lay theories approach to
self-regulation, social perception, and social development. American Psychologist, 61, 192–203.
Morgan, M. (1985). Self-monitoring and attained subgoals in private study. Journal of Educational
Mueller, C., & Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and
performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–52.
Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students. Educational Psychologist,
License 22, 155–175.
no. 00174928
93
Neveh-Benjamin, M. (1991). A comparison of training programs intended for different types
of test-anxious students: Further support for an information-processing model. Journal of
Nicholls, J. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Niiya, Y., Crocker, J., & Bartmess, E. (2004). From vulnerability to resilience: Learning orientations
buffer contingent self-esteem from failure. Psychological Science, 15, 801–805.
Nussbaum, A. D., & Dweck, C. (2008). Defensiveness versus remediation: Self-theories and modes
of self-esteem maintenance. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 599–612.
Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy use on the writing perfor-
mance and self-efficacy of students with writing and learning problems. Journal of Educational
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66,
543–578.
Pajares, F. (2008). Motivational role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning. In D. Schunk
& B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applica-
tions (pp. 111–139). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Pajares, F., & Graham, L. (1998). Formalist thinking and language arts instruction: Teachers’ and
students’ beliefs about truth and caring in the teaching conversation. Teaching and Teacher
Education, 14, 855–870.
Pomerantz, E., Saxon, J., & Oishi, S. (2000). The psychological trade-offs of goal investment.
Robins, R., & Pals, J. (2002). Implicit self-theories in the academic domain: Implications for goal
orientation, attributions, affect, and self-esteem change. Self and Identity, 1, 313–336.
Scholz, U., Gutiérrez-Doña, B., Sud, S., & Schwarzer, R. (2002). Is perceived self-efficacy a uni-
versal construct? Psychometric findings from 25 countries. European Journal of Psychological
Assessment, 18, 242–251.
Schunk, D. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy
and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848–856.
Schunk, D. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning.
American Educational Research Journal, 33, 359–382.
Schunk, D., & Ertmer, P. (2000). Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing
interventions. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation
(pp. 631–649). San Diego, CA: Academic Press.
Schunk, D., & Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. In A. Elliot
& C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 85–104). New York: Guilford.
Schunk, D., & Zimmerman, B. (2006). Competence and control beliefs: Distinguishing the means
and ends. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp.
Shawaker, T., & Dembo, M. (1996). The effects of efficacy-building instruction on the use of learning
strategies. (ERIC Document No. ED 395301)
Shih, S., & Alexander, J. (2000). Interacting effects of goal setting and self- or other-referenced
feedback on children’s development of self-efficacy and cognitive skill within the Taiwanese
classroom. Journal of Educational Psychology, 92, 536–543.
Stipek, D., & Weisz, J. (1981). Perceived personal control and academic achievement. Review of
Educational
License Research, 51, 101–137.
no. 00174928
94
Straub, R. (1997). Students’ reactions to teacher comments: An exploratory study. Research in the
Teaching of English, 31, 91–116.
Tabachnick, S., Miller, R., & Relyea, G. (2008). The relationships among students’ future-oriented
goals and subgoals, perceived task instrumentality, and task-oriented self-regulation strategies
in an academic environment. Journal of Educational Psychology, 100, 629–642.
Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social
context. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Thomas, J. (1980). Agency and achievement: Self-management and self-reward. Review of Educa-
Tollefson, N., Tracy, D., Johnsen, E., Farmer, W., & Buenning, M. (1984). Goal setting and personal
responsibility for LD adolescents. Psychology in the Schools, 21, 224–233.
Turner, J., & Schallert, D. (2001). Expectancy-value relationships of shame reactions and shame
resiliency. Journal of Educational Psychology, 93, 320–329.
Usher, E. (2009). Sources of middle school students’ self-efficacy in mathematics: A qualitative
investigation. American Educational Research Journal, 46, 275–314.
Vancouver, J., & Kendel, L. (2006). When self-efficacy negatively relates to motivation and per-
formance in a learning context. Journal of Applied Psychology, 91, 1146–1153.
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage.
Weiner, B. (2001). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution
perspective. In F. Salili, C. Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context
of learning (pp. 17–30). New York: Kluwer Academic/Plenum.
Whitley, B., & Frieze, I. (1985). Children’s causal attributions for success and failure in achievement
settings: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 77, 608–616.
Wigfield, A., & Eccles, J. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students. Educa-
tional Psychologist, 24,159–183.
Wiggins, G. (1993). Assessment: Authenticity, context, and validity. Phi Delta Kappan, 75, 200–214.
Wlodkowski, R., & Jaynes, J. (1990). Eager to learn: Helping children become motivated and love
learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum.
Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from
process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29–36.
Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process
to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91, 241–250.
95
4
Saavutuseesmärkide teooria
„Ma ei saa endale lubada huvi selle kursuse vastu, sest ma pean pälvima hea
hinde“ (kolledžiõpilase sõnad, Lin, McKeachie, & Kim, 2003, lk 252).
„Tegin arengupsühholoogia kursuse tudengitega hiljuti väikese katse. Loengu
alguses poole tunni vältel kirjutasid üliõpilased tunnikontrolli. Loengu üle-
jäänud osa pühendasime arutelule moraalsest arengust, viimase kohta oli
õppuritel teada, et seda teemat tunnikontrollis ei küsita. Arutelu sissejuha-
tuseks palusin tudengitel kirjalikult vastata mõnele küsimusele (kas ja miks
nad olid loenguks vajalikud tekstid läbi lugenud). Need, kes olid lugenud,
olid seda teinud eri eesmärkidel, nagu isiklik kasu, hirm karistuse ees, kar-
tus vastates klassi ees lolliks jääda, sotsiaalne kohustus aruteludes osaleda
ning soov näidata austust enda, õppejõu ja kursusekaaslaste vastu. Kõik lu-
gemata jätnud tudengid ütlesid, et oleksid pidanud lugema, aga otsustasid
loobuda, sest pidid õppima tunnikontrolliks ja teadsid, et moraalse arengu
kohta küsimusi ei tule.“ (Urdan, 1997, lk 99–100)
EESMÄRGITEOORIA EELKÄIJAD
Kui saavutusmotivatsiooni uurimine laienes katsesituatsioonidelt igapäevaelus
esinevatele saavutusolukordadele, hakati ka kooli kui institutsiooni ja klassiruumi kui
igapäevast suhtevõrgustikuga õpikeskkonda käsitama motivatsiooniliste teguritena.
See oli suuresti ajendatud uurimistulemustest, mis näitasid, et kuigi enamik õpilasi
alustab kooliteed õpihimulisena, kipub nende motivatsioon klassist klassi langema.
John Nicholls (1984, 1989) märkas, et alguses usub suurem osa lapsi oma võimekuse
sõltuvat pingutusest (seega tuleb võimekuse suurendamiseks õppimist tõsiselt võtta),
kuid aja jooksul hakkavad paljud võimekuse ja pingutuse seost nägema vastupidise-
na (õpilased, kes saavad ülesannetega võrdlemisi hõlpsasti hakkama, on võimekad,
ent need, kes peavad palju vaeva nägema, on vastavas valdkonnas kaunis madala
võimekusega).
Martin Covington (1992) rõhutas, et klassiruumis tekivad olukorrad, milles õppijate
võhiklikkus või nõutus tulevad avalikuks, tuues kaasa häbi ja sotsiaalset ebamuga-
96
vust. Covington arendas välja saavutusmotivatsiooni enesehinnangu perspektiivi,
pidades võimalikuks, et klassiruumis, kus õpilasi võimekuse alusel tihtipeale kas otse
või vihjamisi võrreldakse, võivad õppijad rohkem tegeleda enesehinnangu säilitamise
kui õppimisega. Seetõttu võivad nad oma au päästmiseks otsustada selliste strateegiate
kasuks, mis lõppkokkuvõttes osutuvad kahjulikuks.
Kaitsemehhanismid – selle asemel et pärast läbikukkumist soorituse paranda-
miseks rohkem pingutada või võtta kasutusele teised toimetulekuressursid, käivitab
õppija kaitsemehhanismid, näiteks vähendab valdkonna tähtsust („Matemaatika ei
lähe mulle nagunii korda“) või ilmutab ükskõiksust selle suhtes, kas paistab teistele
asjatundlik („Keda huvitab, mida minust arvatakse?“) (Kurman, 2006; Park, Crocker,
& Kiefer, 2007).
Simuleerimine – õppija vähendab teiste ootusi, teeseldes, et on tegelikust vähem
võimeks (Gibson & Sachau, 2000).
Kaitsev pessimism – õppija ootused oma saavutuste suhtes on madalad, et vältida
pettumust juhul, kui miski ebaõnnestub (Martin, Marsh, Williamson, & Debus, 2003).
Enesenurjamise strateegiad – õppija otsib õigustusi oma võimalikule kehvale tule-
musele, näiteks õppimise asemel pidutsemine eksamieelsel õhtul (Leondari & Gonida,
2007; McCrea, 2008; Ommundsen, Haugen, & Lund, 2005; Thomas & Gadbois, 2007).
Edasilükkamine või prokkimine – õppija lükkab õppimise või ülesande tegemise
viimasele minutile. Sel viisil on viivitamine enesenurjamise vorme (Howell & Buro,
2009; Wolters, 2003), ehkki osa õppijaid kasutab seda pigem toimetuleku- kui kaitse-
mehhanismina. See tähendab, et nad lükkavad töö kallale asumist edasi niikaua, kuni
aeg sunnib seda tõhusalt tegema (Schraw, Wadkins, & Olafson, 2007; Wolters, 2003).
Petturlus – vastuste mahakirjutamine, teiste tööde plagieerimine jne (Anderman
& Murdoch, 2007).
Carole Ames (1984) uuris klassis kasutatavaid tasu- ja nendega seotud eesmärgi-
struktuure. Ta määratles kolm struktuuri, mis avaldavad motivatsioonile ilmselt
täiesti erinevat mõju. Individualistliku struktuuri puhul töötavad õppijad omaette
ning neid tasustatakse (nt hinnetega) vastavalt sellele, mida nad saavutavad võrrel-
des absoluutse mõõdupuuga, olenemata klassikaaslaste tulemustest. Individualistlik
struktuur suunab õppijaid isiklike saavutuseesmärkide poole (s.t nad püüavad õppida
võimalikult palju). Konkureeriva struktuuri korral peavad õppijad saadava tasu
nimel klassikaaslastega võistlema (hindeid jagatakse kõvera alusel). See struktuur
suunab õppijaid omavahel konkureerimise eesmärkide poole. Nad võivad õppimise
asemel isegi rohkem keskenduda konkureerimisele ja keelduda kaaslastega koostööd
tegemast. Kolmanda, koostööstruktuuri puhul töötavad õppijad rühmades ja vähe-
malt osaliselt tasustatakse neid vastavalt rühmas tehtud töö kvaliteedile. Koostööl
97
põhineva tasu struktuur sunnib õppijaid täitma moraalset kohustust teha rühmas
oma töö ära, seda tajutakse vahel isegi tugevamana kui sisemist sundi saavutada
individuaalseid õpieesmärke.
Erinevalt Dweckist, kelle arvates ennustavad eesmärgile orienteeritust stabiilsed
isiksusejooned (võimekuse jäävusteooria vs. juurdekasvuteooria), käsitab Ames ees-
märgile orienteeritust eelkõige antud situatsioonis olemasolevate tasuvõimaluste
ärakasutamisena. Enamik eesmärkide uurijaid jääb kuhugi kahe seisukoha vahele
(Kaplan & Maehr, 2007).
EESMÄRGITEOORIA KUJUNEMINE
Kui Amesi, Covingtoni, Nichollsi ja teiste tööd olid kanda kinnitanud ja Bandura,
Dweck, Weiner ning nende kolleegid oma tööd jätkasid, kogunes ajapikku tohutu
hulk teaduskirjandust motivatsiooni kohta saavutussituatsioonides, eelkõige koolis.
Suurem osa keskendus ootustele ja toetas järeldust, et eelistatavalt peaksid inime-
sed saavutussituatsioonis keskenduma ülesannetega toimetulekule, mitte niivõrd
kaaslastega konkureerimisele või muretsemisele, kuidas teised nende sooritust
hindavad. Siit võib järeldada, et õpetajad peaksid kasutama niisuguseid õpetamis- ja
motiveerimisviise, mis suunavad tähelepanu õpitegevusele, vältides neid, mis õhutavad
kaaslastega võrdlemist ja võistluslikkust.
Neid teadmisi kommenteerides avaldasid kriitikud heameelt valdkonna kiire arengu
üle, kuid tundsid ka muret põhimõtteliselt sama nähtust tähistavate terminite arvu-
kuse tõttu (Boekaerts, 2001; Bong, 1996; Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2003).
Teatud mõistetega (omistamine, tajutud enesetõhusus, võimekusteooriad) tegelenud
uurijad on aeg-ajalt üritanud asjakohaseid mõisteid ühtsesse käsitusse koondada, kuid
ühelgi teoreetikul pole see lõpuni õnnestunud. Samas on teatav koondumine märgatav
saavutuseesmärkide teooria (goal theory) või lihtsalt eesmärkide teooria keskse mõiste
– eesmärgile suunatuse – ümber (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Meece, 1994). Ühele
või teisele eesmärgile suunatus viitab saavutuskäitumise eesmärkides kajastuvatele
uskumustele. Eri eesmärkidele suunatud õppijad võivad samale tegevusele läheneda
üsna erinevalt ja saavutada erinevaid tulemusi.
Varased eesmärgiteooria uurimused

Varastes uurimustes keskenduti kahele vastandlikule eesmärgiorientatsioonile,
mida on nimetatud kas õppimisele ja sooritusele suunatud eesmärkideks (learning
vs. performance goals; Dweck & Leggett, 1988), omandamisele ja sooritusele suunatud
eesmärkideks (mastery vs. performance goals; Ames & Archer, 1988) või ülesandele ja
no. 00174928 eesmärkideks (task vs. ego goals; Nicholls, 1984). Leiti, et omandamisele
egole suunatud
License
98
suunatud eesmärkidega (nimetatakse ka õppimisele või ülesandele suunatud eesmär-
kideks) õppijad keskenduvad teadmiste või oskuste omandamisele. Nad püüavad
konstrueerida täpseid arusaamu, sõnastades materjali ümber oma sõnadega ja seos-
tades seda varasemate teadmistega. Raskustega põrkudes otsivad nad abi või juhivad
vajadusel jätkuvalt ise enda õppimist, oodates seda, et pingutus tasub ajapikku ära.
Seevastu sooritusele suunatud eesmärkidega (nimetatakse ka egole suunatud
eesmärkideks) õppurid suhtuvad tegevustesse kui oma võimete proovilepanekusse,
mitte kui võimalusse õppida. Eelkõige kannavad nad hoolt selle eest, et säilitada oma
minakäsitus ning eduka ja võimeka inimese maine. Ülesande nõuetega toimetulekuks
võivad nad toetuda korduvale lugemisele, pähetuupimisele ja teistele pindmistele
õpistrateegiatele, mitte sügavamate teadmiste konstrueerimisele. Õppimiseks teh-
tavaid pingutusi võivad kammitseda hirm läbikukkumise ees ja teised negatiivsed
emotsioonid. Kui nad keskenduvad ebaedu vältimisele, võivad nad pinge tõttu kergesti
alla anda, kuna ei usu püsiva pingutuse tasuvusse. Abi küsimise asemel eelistavad
nad raskuste varjamiseks jätta küsimustele vastamata, huupi oletada või isegi naabri
pealt maha kirjutada.
Tasub märkida, et eesmärgiuurijad annavad terminile „soorituseesmärk“ erilise tä-
henduse. Argikeeles viitavad sooritusele suunatud eesmärgid tavaliselt kriteeriumitega
piiritletud standarditele, nagu näiteks pesapallis löögitäpsus .003 või kursuse hinne
vähemalt B. Teadlaste jaoks aga tähendab soorituseesmärkide eelistamine püüdu
ilmutada käesolevat ülesannet tehes kõrget võimekust või vähemalt vältida muljet
madalast võimekusest. Omandamisele suunatud eesmärkidega püütakse võimekust
arendada, soorituseesmärkidega aga võimekust näidata. Selles tähenduses oleks olnud
mõttekam nimetada sooritusele suunatud eesmärke egokaitse-eesmärkideks, võime-
kuse demonstreerimise eesmärkideks, maine säilitamise eesmärkideks või kasutada
muud terminit, milles selgelt väljendub keskendumine võimete näitamisele, mitte
arendamisele. Ent „soorituseesmärkide“ termin on nüüdseks kindlalt juurdunud ja
seetõttu kasutatakse seda läbivalt ka siin raamatus.
Kui inimene tegutseb saavutussituatsioonis soorituseesmärkidega, kuid mitte
omandamisele suunatud eesmärkidega, puudub tal eriline soov midagi õppida.
Raskustesse sattudes on ta valmis tegevuse pooleli jätma. Näiteks mitmes Dwecki
uurimuses kaotasid soorituseesmärkidega õppurid (eriti juhul, kui nad pooldasid
veel ka jäävusteooriat) suurema huvi kursuste või katseolukordade vastu ega tundnud
neis osalemisest enam rõõmu, kui said tagasisides teada, et neil ei lähe hästi. Eriti
informatiivseks osutus katse, mille käigus kandsid õppijad elektroodidega varustatud
spetsiaalseid mütse, püüdes samal ajal vastata keerulistele küsimustele ajaloost,
geograafiast või popkultuurist. Elektroodide abil jälgiti õppijate tähelepanu tegevuse
ajal. Iga kord, kui nad vastuse sisestasid, öeldi neile kõigepealt, kas vastus oli õige või
mitte
License (tagasiside võimekuse kohta) ning seejärel anti õige vastus (õppimist võimaldav
no. 00174928
99
tagasiside). Analüüs näitas, et juurdekasvuteooria pooldajad, kes olid keskendunud
omandamiseesmärkidele, pöörasid tähelepanu mõlemat tüüpi tagasisidele, kuid
jäävusteooria pooldajad, kes keskendusid soorituseesmärkidele, koondasid tähelepanu
üksnes esialgsele, võimekust kajastavale tagasisidele. See tähendab, et „…kui nad
olid teada saanud, kas nende vastus oli õige või vale, oligi kogu lugu. Neil polnud
mingit huvi õiget vastust teada saada“. Erinevalt õppimisele keskendunud õppuritest
ei paranenud sooritusele keskendunud õppijate tulemused kordustestimisel, milles
nad vastasid varem valesti vastatud küsimustele (Dweck & Grant, 2008, lk 410).
EESMÄRGITEOORIA KUI SÜNTEES

Eesmärgiteooria pakkus sobiva pinnase sünteesimaks hariduses motivatsiooni
eduootusega seotud aspektide uurimisel saadud tulemusi. See sobis hästi tähelepanu
nihkumisega käitumiselt kognitiivsetele protsessidele, motivatsiooni kvantitatiivsetelt
omadustelt kvalitatiivsetele, isiksuse omadustelt olukordadele ja üksikisikult sotsiaalsele
kontekstile. See täiendas vajadustel või teistel motiividel põhinevat teooriat, arvesta-
des eesmärgi poole püüdlemist mõjutavaid kultuurilisi ja situatiivseid tegureid ning
neid vahendavaid või saatvaid subjektiivseid kogemusi (Boekaerts, 2001; Thrash &
Elliot, 2001). Samuti paelus see haridustöötajaid, sest tundus pakkuvat konkreetseid
tegevussuuniseid.
Eesmärgiteooria arenedes näitasid üha uued uurimused seda, et omandamisees-
märgid seostusid soovitud nähtustega, nagu suurem pingutus ja püsivus, sügavamad
infotöötlusstrateegiad ning positiivsem hoiak kooli ja enda kui õppija suhtes. Enamik
näitas samuti, et sooritusele suunatud eesmärgid seostusid soovimatute korrelaatidega
(Bereby-Meyer & Kaplan, 2005; El-Alayli, 2006; Elliot, 2005; Gehlbach, 2006; Kaplan
& Maehr, 2007; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Roney & O’Connor, 2008; Tuominen-
Soini, Salmela-Avo, & Niemivirta, 2008; Veermans & Järvelä, 2004; Vrugt & Oort,
2008; Wolters, 2004).
Seega toetas varane eesmärgiteooria uurimine lihtsat järeldust, et omandamisele
suunatud eesmärgid on soovitatava, sooritusele suunatud eesmärgid aga takistava
mõjuga. Ent peagi läks pilt veel keerulisemaks. Uued tulemused näitasid, et vahel
olid soorituseesmärgid seotud soovitud tulemustega. Näiteks Valle et al. (2003)
leidsid rühmi, kus ülekaalus olid kas sooritusele suunatud eesmärgid, omandamisele
suunatud eesmärgid või esines hoopis mitme eesmärgi kombinatsioon, milles neile
kahele lisandusid sotsiaalse sarrustamise eesmärgid. Leiti, et mitmikeesmärkidega
(multiple goals) õppijad olid kõige edukamad, sest nad pidasid silmas nii ülesande
laadi kui ka hindamiskriteeriume. Omandamisele suunatud õppijad jälgisid teraselt
ülesande olemust, kuid mitte hindamiskriteeriume, sooritusele suunatud õppijad
tegutsesid
License risti vastupidi.
no. 00174928
100
2x2 eesmärgiteooria mudeli kujunemine
Mitu Judith Harackiewiczi, Andrew Ellioti ja nende kolleegide tehtud uurimust viitas
sellele, et teatud tingimustel võivad sooritusele suunatud eesmärgid täiendada oman-
damisele suunatud eesmärke – kui soorituseesmärgid on suunatud edu saavutamisele,
mitte läbikukkumise vältimisele. Uurimused tehti kolledži suurtel sissejuhatavatel
kursustel ning neis selgus, et omandamisele suunatud eesmärgid seostusid huviga
sisu vastu, pikaajalise meelespidamisega ja kavatsusega osaleda sarnastel kursustel
ka tulevikus, ent sooritusele suunatud eesmärgid olid seotud kõrgemate hinnetega ja
suuremate punktisummadega lühiajalist meelespidamist eeldavates testides (Barron &
Harackiewicz, 2001; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Hulleman,
Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008).
Nende andmete valguses hakati üksteisest eristama edu saavutamisele suuna-
tud soorituseesmärke ja ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärke. Ebaedu
vältimisele suunatud soorituseesmärgid seostuvad negatiivsete korrelaatidega nagu
madal tajutud enesetõhusus, kõrge testiärevus, püüe vältida abi küsimist, süsteemitud
õpistrateegiad, madalad testitulemused ja hinded, kuid edu saavutamisele suunatud
soorituseesmärkide muster on palju kirjum – selles on suur saavutusvajadus, kuid ka
suur hirm läbi kukkuda, tugev vajadus olla vanematele meele järele, kõva pingutus
ja püsivus õppimisel, mille juures on olulisel kohal eelkõige pindmised infotöötlus-
strateegiad, kõrge võistluslikkus, head hinded ja testitulemused (Elliot & McGregor,
2001; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002; Lopez, 1999; Okun, Fairholme,
Karoly, Ruehlman, & Newton, 2006).
Näiteks McGregor ja Elliot (2002) leidsid, et kolledžiõpilaste omandamiseesmärgid
ennustasid varast valmistumist (õppimist aegsasti enne eksamit), info haaramist ette-
valmistuse ajal, eksami tajumist väljakutsena ja häirimatut valmisoleku tunnet eksami
ajal. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid ennustasid püüdu saada kõrgeid
hindeid, eksami tajumist ühtaegu väljakutse ja ohuna ning õppimisele keskendumist
eksamieelsetel päevadel. Ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärgid ennustasid
tajutud madalat võimekust, kõrget testiärevust, soovi põgeneda eksamisituatsioonist,
edasilükkamist ja süsteemitust eksamiks valmistudes, eksami ajal ärevuse tajumist
ja tunnet, et ei olda valmistunud.
Selliste teadmiste mõjul arendati eesmärgiteooriast edasi 2x2 mudel, mis eris-
tab eesmärkide puhul omandamist ja sooritust ning edu saavutamist ja ebaedu
vältimist (Elliot & McGregor, 2001; Linnenbrink & Pintrich, 2002). Seega räägi-
vad eesmärgiuurijad nüüd nelja tüüpi eesmärkidest: edu saavutamisele suunatud
omandamiseesmärkidest (mastery-approach goals), ebaedu vältimisele suunatud
omandamiseesmärkidest (mastery-avoidance goals), edu saavutamisele suunatud
soorituseesmärkidest (performance-approach goals) ja ebaedu vältimisele suunatud
soorituseesmärkidest (performance-avoidance goals).
101
Korraga omandamisele ja ebaedu vältimisele suunatud eesmärkide kohta on vähe
teada (nt lühikeses perspektiivis püüd hoiduda tegemast vigu või mitte jätta õppimata
ning pikemas perspektiivis püüd mitte kaotada kogutud oskusi). Ebaedu vältimi-
sele suunatud omandamiseesmärkide varasem uurimine lubab arvata, et need on
levinud raskustes õppijate hulgas, kes püüavad materjali omandada, kuid kardavad
ebaõnnestumist. Nende eesmärkidega seostuvate käitumiste muster on negatiivsem
kui edu saavutamisele suunatud omandamiseesmärkidega õppijate oma, kuid mitte
nii negatiivne kui ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärkidega õppijatel (Cury,
Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Murayama, 2008;
Howell & Watson, 2007; Kaplan & Maehr, 2007; Witkow & Fuligni, 2007). Edaspidi
oleks huvitav rohkem teada saada ebaedu vältimisele suunatud omandamiseesmärkide
kohta (nt kas need on tavalised liigselt perfektsionismile kalduvate õppurite hulgas).
Kuna omandamisele suunatud eesmärkide uurimine on peaaegu eranditult kesken-
dunud edu saavutamisele suunatud omandamiseesmärkidele, peetakse siin tekstis
omandamisele suunatud eesmärkide või õpieesmärkide all silmas edule suunatud
motivatsiooni.
Saavutuseesmärkide ja saavutussituatsioonides tegutsemise seosed

Kolmandas ja neljandas peatükis tutvustatud motivatsioonikäsitused pärinesid
erinevatest teoreetilistest lähenemistest. Mõned viitavad üldisele sättumusele, teised
mõtlemisele või käitumisele kindlas olukorras, mõned tajule, kognitiivsele järeldami-
sele, afektiivsetele kogemustele, eesmärkide saavutamise või probleemilahendamise
strateegiatele. Neid kõiki ühendavad eelkõige motivatsiooni eduootusega (vs. väärtu-
sega) seotud aspektid olukorras, mis nõuab eesmärkide saavutamist. Niisiis saab neid
kõiki terviklikult siduda saavutuseesmärkide teoorias rõhutatud eesmärkide orien-
tatsiooniga. Koos moodustavad need saavutussituatsioonides kasutatavate paremini
või halvemini kohanenud käitumiste rikkaliku mustri (vt tabel 4.1).
Vastakad vaated edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkidele

Uuemad teadustööd on näidanud, et varem üldiselt soorituseesmärkidega seos-
tatud negatiivsed korrelaadid haakuvad eelkõige ebaedu vältimisele suunatud
soorituseesmärkidega. Vähemalt lühikeses perspektiivis ei ole edu saavutamisele
suunatud soorituseesmärkidel tavaliselt negatiivset mõju; nende mõju võib olla
isegi positiivne, täiendades omandamisele suunatud eesmärke. Seetõttu on mõned
saavutuseesmärkide uurijad hakanud pooldama mitmikeesmärkide ideed – optimaalse
motivatsiooni tagavad edu saavutamisele suunatud omandamis- ja soorituseesmärgid,
kuid mitte vältimisele suunatud eesmärgid.
102
Tabel 4.1
Motivatsiooni eduootusega seotud aspektid saavutussituatsioonis: üldised sättumused,
situatiivsed eesmärgid, subjektiivsed kogemused ja toimetulekustrateegiad
Tulemuslikud tegevused/kohanemine Tulemuseta tegevused/halvasti kohanemine
ÜLDINE SÄTTUMUS
• pingutusele vastava tulemuse tajumine • pingutuse ja tulemuse seost ei tajuta

• sisemine kontrollikese • väline kontrollikese
• enese pidamine algatajaks • enese pidamine etturiks
• võimekuse juurdekasvuteooria • võimekuse jäävusteooria
• tulemus omistatakse sisemistele • tulemus omistatakse välistele või
ja kontrollitavatele põhjustele kontrollimatutele põhjustele
• tajutud enesetõhusus • tajutud tõhususe puudumine
SITUATIIVSED EESMÄRGID/TÄHELEPANU KESE
• omandamisele ja tulemusele suunatud • ebaedu vältimisele suunatud

eesmärgid (edule orienteeritud alatüübid) soorituseesmärgid, tegutsemise
• keskendumine ülesandele, vältimisele suunatud eesmärgid
õppimisprotsessile • keskendumine ego,
• püüd omandada teadmist või enesehinnangu kaitsele
oskust, mida ülesanne arendab • püüd täita hindamiskriteeriume
• optimaalsete väljakutsete, piisavalt kõrgel tasemel
vookogemuse otsimine • vähendada läbikukkumise riski
SUBJEKTIIVSED KOGEMUSED JA TOIMETULEKUKÄITUMISED
Kui edu saavutatakse hõlpsasti:
• ülesanne lõpetatakse, õpitu • ülesanne lõpetatakse, tuntakse

sulandatakse tervikusse kergendust või julgustust
• edu omistatakse piisavale võimekusele • ebaõnnestumine omistatakse
ja parajale pingutusele püsivalt piiratud võimekusele
Kui tuleb ette raskusi:
• ülesandele keskendumist
• tähelepanu püsib ülesandel
segab mure ego pärast
• kasutatakse endiselt sügava
• rohkem toetutakse pinnapealsetele
töötluse strateegiaid
strateegiatele
• rahulik, analüütiline
• kasvav ärevus, frustratsioon
probleemilahendamine
• hirm läbi kukkuda, enesekindlus
• püsiv enesekindlus
kahaneb, lõpuks kujuneb õpitud abitus
103
Kui edu ei saavutata:
• edu omistamine üksnes võimekusele

• ebaõnnestumise omistamine või võimekusele ja välistele,
ületatavatele puudujääkidele teadmistes, kontrollimatutele põhjustele
strateegia valikus või pingutuses • püüd võimaluse korral selliseid ülesandeid
• püüd omandada vajalik teadmine ja oskus, vältida; vastasel korral vastupanu
lõpuks meisterlikkuse saavutamine tajutud asjatundmatusele või vähemalt
asjatundmatuse varjamine teiste eest
Teised eesmärgiuurijad ei ole nii altid edu saavutamisele suunatud soorituseesmär-

ke tunnustama. Midgley, Kaplan ja Middleton (2001) hoiatasid, et edu saavutamisele
suunatud soorituseesmärkidega kõrvuti peab rääkima ka omandamiseesmärkidest.
Lühiajalises perspektiivis võivad edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid üksi
aidata õppijatel saada paremaid testitulemusi, kuid õhutada neid ka keerulisemaid
ülesandeid vältima, kaaslastega rohkem konkureerima kui koostööd tegema ja läbikuk-
kumist peljates petturlusega tegelema. Pikemas perspektiivis ähvardab neid õppijaid
õpitud abituse kujunemine ja ebaõnnestumisi kogedes kaldumine ebaedu vältimisele
suunatud soorituseesmärkide poole.
Edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkidel on rohkem positiivseid korrelat-
sioonimustreid kõrge tajutud kompetentsusega õpilaste puhul, poistel ja võistlusliku
õppimise olukorras vanematel õpilastel. Kui need seosed on põhjuslikud, viitavad need
sellele, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid aitavad osal õppijatest saada
soovitud tulemust mõnes õppimissituatsioonis. Mõned seosed aga võivad olla pelgalt
korrelatiivsed. Kõrgete saavutustega õppijad võivad omaks võtta edu saavutamisele
suunatud soorituseesmärgid, kuna neil on seda tehes põhjendatud eduootus. Seevastu
madalate saavutustega õppijatel on rohkem põhjust karta ebaõnnestumist ja seega
sihtida ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärke. Nõnda võivad edu saavutami-
sele suunatud soorituseesmärkide ja ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärkide
vastandlikud seosemustrid ilmneda vaid tänu sellele, et need on kõrgetele ja madalatele
saavutustele orienteeritud õppijate vastandliku käitumise üheks osaks, mitte tänu sellele,
et õppijate endi sõnastatud eesmärgid avaldaksid põhjuslikku mõju õpistrateegiatele
või tulemustele (Roney & O’Connor, 2008).
Mitmikeesmärkide idee vastuolulisus on viinud vaidluse edasi indiviidi eesmärkidelt
eesmärkide struktuurile õppimissituatsioonis. Eesmärgiteooria juured ulatuvad John
Dewey filosoofiani (Urdan, 1997) ja mitmed nimekad eesmärgiuurijad on toetanud laia-
ulatuslikku koolireformi, mis vahetaks piiratud tasude nimel võistlemise välja süsteemi
vastu, kus kõik mõõdukalt pingutavad õppijad saaksid individuaalsete kriteeriumite
alusel hinnatavale saavutustasemele jõudes sarnast tasu (Ames, 1990; Covington, 1992,
2000; Maehr & Midgley, 1996; Nicholls, 1989).
104
Nähes andmeid, mis lubaksid edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkidel
täiendada omandamisele suunatud eesmärke, ei tunnista eesmärgiuurijad siiski va-
jadust minna üle mitmikeesmärkide ideele. Selle asemel seavad nad kahtluse alla
sääraste õppimissituatsioonide mõistlikkuse, kus sellised leiud üldse on võimalikud.
Kaplan ja Middleton (2002) sõnastasid selle nii: „…selle asemel et tõlgendada saadud
andmeid, justkui toetaksid edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid saavutamist
ja omandamisele suunatud eesmärgid huvisid ning sellest peaks järeldama, et kõige
sobivama motivatsiooni sihiks on kõrged saavutused ja kõrge meisterlikkus, peaks
kahtluse alla seadma hoopis sellise hariduskeskkonna olemuse, kus omandamisele
ja aine mõistmisele keskendumine ei aita saada paremaid hindeid“ (lk 647–648).
See tsitaat näitab ilmekalt, et vaidlused soovitud motivatsioonikäitumise üle osuta-
vad tihtipeale vastandlikele väärtuspõhistele arusaamadele hariduse eesmärkidest ja
olemusest, miska teaduslikud tõendid annavad vastuoludele vaid osalise lahenduse.
Eesmärgid, strateegiad ja saavutatud tulemused

Eelmises lõigus toodud tsitaat nimetab möödaminnes ka murettekitavat küsimust
eesmärgiteooria uurimises: ootustele mittevastavaid korrelatsioone motivatsiooni-
ja saavutuste näitajate vahel. Üldiselt on selles valdkonnas saadud arvukalt korratud
ja teoreetiliselt rõõmustavaid tulemusi, mis osutavad, et motivatsiooninäitajad on
omavahel ning infotöötlusprotsesside ja õpistrateegiate näitajatega seotud (vt tabel 4.1).
Lisaks annavad aeg-ajalt kindlustunnet üksikud uurimused, näiteks Milleri, Greene’i,
Montalvo, Ravindrani ja Nicholsi (1996) töö, mis näitavad tugevat korrelatsiooni
mõõdetud eesmärkide, strateegiate ja saavutuste vahel, ning üks metaanalüüs osutas
üldistele positiivsetele seostele omandamiseesmärkide ja mõõdetud saavutuste vahel
(Payne, Satoris, & Beaubien, 2007). Ent korrelatsioon saavutusega on oodatust sageli
madalam. Suurem osa tulemusi viitab tugevatele seostele mõõdetud eesmärkide ja
strateegiate vahel, kuid nõrgematele seostele mõõdetud saavutustega. Vahel ilmnevad
isegi ootamatud seosed, näiteks positiivne korrelatsioon omandamisele suunatud
eesmärkide ja pindmiste infotöötlusstrateegiate vahel või positiivsed seosed pindmiste
strateegiate ja saadud testitulemuste vahel.
Tulemuste kogunedes on tehtud uusi eristusi ja jõutud uutele arusaamistele, mis
aitavad vähemalt osaliselt luua selgust senises segaduses. Üksnes omandamisele või
sooritusele suunatud eesmärkide suhtelise kaalu arvestamise asemel hakkasid teadlased
tähelepanu pöörama mõlema näitaja absoluutsetele skooridele. See tõi äratundmise, et
ehkki omandamisele suunatud eesmärke võib seada ideaaliks, on sooritusele suunatud
eesmärgid etemad kui üleüldse saavutuseesmärkide puudumine. Pealegi võivad need
mõnes olukorras ka tulemuslikud olla, eriti kui nendega käib kaasas tugev omanda-
misele suunatus (omandamisele suunatud eesmärgid ja saavutuseesmärgid esinevad
sageli koos; Senko, Durik, & Harackiewicz, 2008).
105
Samuti selgus, et eesmärkide ja strateegiate vahelised ning strateegiate ja tulemuste
vahelised seosed ei ole sugugi nii lihtsad, kui seni arvati. Pikas perspektiivis tuleks
eelistada sügavaid töötlusstrateegiaid, eriti kui materjal on õppijatele tähendusri-
kas ning nad soovivad seda ka tulevikus kasutada. Samas võtab selliste strateegiate
rakendamine ja tervikusse sulandamine aega. Nende kasutamise eelised ei selgu
lühiajalisi ja kiiret meeldejätmist nõudvaid teste tehes, vaid alles siis, kui hindamisel
on vaja pikaajalist meeldejätmist või oskust teavet rakendada (Yeo, Sorbello, Koy, &
Smillie, 2008).
Kui aga aeg on piiratud ja eriti juhul, kui materjal pole õppijale eriliselt tähendus-
lik ega olulistest mõistetest lähtuvalt üles ehitatud, võib pindmisest meeldejätmisest
olla rohkem kasu kui sügavamast töötlusest. Kui õppijad tajuvad õpitava materjali
olemust täpselt ja teavad, millised õpistrateegiad on tõenäoliselt kõige tulemuslikumad
(hindamise aega ja viisi arvestades), võib tavalistes korrelatsioonimustrites esineda
kõrvalekaldeid. Omandamisele orienteeritud õppijad võivad loota pinnapealsetele
strateegiatele, kui see tundub neile mõistlik, ja sooritusele orienteeritud õppijad võivad
kasutada sügava töötluse strateegiaid, kui neil on vaja saavutada soorituseesmärgid
(Rozendaal, Minnaert, & Boekaerts, 2003; Senko & Miles, 2008).
Lõpuks, omandamisele suunatud eesmärkide näitajad ei korreleeru mõõdetud õpi-
tulemustega tugevalt seetõttu, et õppijate vastuseid küsimustikele mõjutab sotsiaalne
soovitatavus. Kui õppijad taipavad, et omandamisele suunatud eesmärke peetakse
soovitatavaks, võib neil tekkida kiusatus ilmutada suuremal määral omandamisele
orienteeritust, kui neil tegelikult on (Dompnier, Darnon, & Butera, 2009).
ÕPPIJATE ISIKLIKE SAAVUTUSEESMÄRKIDE TÄHENDUS JA MÕJU

Pärast aastatepikkust vaidlust hakatakse omandamisele suunatud ja sooritusees-
märkide tähenduse ning mõju suhtes üksmeelele jõudma. Grant ja Dweck (2003)
tegid kindlaks kolme tüüpi soorituseesmärke: tulemuseesmärgid (outcome goals), mis
on lihtsalt suunatud positiivsete tulemuste saavutamisele (kursustel hästi hakkama
saada, pälvida häid hindeid); võimekuse eesmärgid (ability goals), mis on seotud
võimete tõestamisega (kinnitada oma intelligentsust koolitöö kaudu, näidata oma
intellektuaalset võimekust); ja normatiivsed eesmärgid (normative goals), mille hulka
kuulub ka sotsiaalne võrdlus (saada oma kursustel teistest õppijatest paremini hak-
kama, näidata, et ollakse neist intelligentsem). Iga tüüpi soorituseesmärk korreleerub
motivatsiooninäitajate ja õpistrateegiatega unikaalsel viisil.
Katsekorraldus või eesmärgi suunatuse küsimustikud, mida eesmärkide uurijad
soorituseesmärkide suuna esile toomiseks või mõõtmiseks kasutavad, on neid kolme
106
tüüpi tähtsustanud erinevalt. Seetõttu ei ole ühes uurimuses soorituseesmärkideks
nimetatu sama mis teise uurimuse soorituseesmärgid. See on tekitanud segadust
soorituseesmärkide tähenduse ja mõju suhtes.
Granti ja Dwecki analüüs viis mind mõttele, et eesmärgiuurijad võiksid lõpetada
soorituseesmärkide termini kasutamise täielikult või vähemalt käsitada tulemusees-
märke eraldi kategooriana. Võiksime üksteisest eristada õppimise või omandamise
eesmärke ja tõestamise eesmärke (validation goals). Tõestamiseesmärkide alatüübid
on võimekuseesmärgid (oma võimekuse kinnitamine hindamisel häid tulemusi saa-
des) ja normatiivsed eesmärgid (oma võimekuse kinnitamine kaaslastest paremaid
tulemusi saades). Tulemuseesmärgid on eraldi tüüp, erinedes omandamisele suunatud
eesmärkidest selle poolest, et tähelepanu keskmes on tulemuslik hindamiskriteeriu-
mide täitmine, mitte õppimine, ning tõestamiseesmärkidest erinevad selle poolest,
et õppija ei pea hindamist võimekuse testimiseks ega võimaluseks võimeid näidata
(Brophy, 2005).
Rõhutan seda punkti, sest on põhjust uskuda, et mis tahes soodsat mõju soori-
tuseesmärgid omandamisele suunatud eesmärkidele ka ei avalda, on see tingitud
keskendumisest tulemustele, mitte enesetõestamisele. Kindla tulemuse eesmärgiks
seadmine (saada kursuse hindeks A või testis vähemalt 90%) aitab koondada ressursse,
et teha kõik vajalik eesmärgi saavutamiseks. Seevastu enesetõestamise eesmärgiks
seadmine suunab osa ressursse vajaliku tegutsemise asemel muretsemisele, kuidas
teistele muljet avaldada või kaaslastest parem olla (Crocker & Park, 2004).
Senko ja Miles (2008) seletasid oma olulises artiklis veenvate väidete ja uute andmete
varal, miks omandamisele suunatud eesmärgid ei ennusta saavutust järjekindlalt,
edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid aga küll. Esiteks kinnitasid nad, et
omandamisele suunatud eesmärgid ennustavad huvi aine vastu ja sügavate (mõnikord
ka pindmiste) õpistrateegiate kasutamist, kuid tulemuseks ei ole tingimata kõrgemad
hinded. Põhjuseks on see, et õppijad, kes seavad omandamisele suunatud eesmärke,
kalduvad valima ja otsustama, mida nad tahavad õppida, ning kulutavad suurema osa
õppimise ajast kõige enam huvi pakkuvatele teemadele. Lühidalt – neil on oma sihid,
mis võivad, kuid ei pruugi olla kooskõlas õpetaja omadega. Tõenäoliselt õpivad nad
sügavamalt ja terviklikumalt võrreldes õppijatega, kelle eesmärgiks ei ole omanda-
mine, kuid nad ei pruugi siiski teadmiste kontrollis paremini hakkama saada (nende
sooritus võib olla isegi kehvem, kui nende eelistused eriti ei kattu õpetaja omadega).
Ehkki edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid suunavad õppijaid kasutama
pindmisi õpistrateegiaid, aitavad need kõrgeid hindeid saada vähemalt kahel viisil.
Esiteks tähendab edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkide seadmine kogu
jõust kõrgemate saavutuste poole püüdlemist. See nõuab enese pidevat pingutama
sundimist, et väga hästi hakkama saada (Senko & Harackiewicz, 2005). Teiseks, enda
107
seatud kavatsuste täitmise asemel lähtuvad edu saavutamisele suunatud sooritusees-
märkidega õppijad õpetaja kavatsustest. Nad valmistuvad strateegiliselt – otsivad vih-
jeid, planeerivad hoolikalt ja kasutavad õpistrateegiaid, mis tagavad parimad hinded
(Entwistle & Tait, 1990; Senko & Miles, 2008).
Kokkuvõtteks – kui tähelepanu suunata õppimise viisilt (sügav või pindmine töötlus)
õppimise sisule (järgides oma või õpetaja kava), saab selgeks, miks edu saavutamisele
suunatud soorituseesmärgid korreleeruvad hinnete ja testitulemustega tugevamalt kui
omandamisele suunatud eesmärgid. See teadmine toetab mitmikeesmärkide ideed.
Andmed viitavad sellele, et kui õppija on vähe või ei ole üldse omandamisele suunatud
või kui ta on omandamisele suunatud, kuid tema eesmärgid ei kattu oluliselt õpetaja
kavatsustega, peaks edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid saavutamist edukalt
toetama. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid peaksid eriti kasulikud
olema järgmistes olukordades.
• Õpitav materjal on rodu seostamata teavet, mitte tuumikideedest lähtuva sisu võrgustik
(pole kuigi tõenäoline, et suure hulga pinnapealse materjali omandamiseks on õppijal
omandamisele suunatud motivatsioon, ja kui ongi, pole selle õppimisel erilist kasu
sügavatest strateegiatest. Selline sisu lausa sunnib pähe tuupima).
• Õppimissituatsioon on väga võistluslik ja tulemused on seotud kõrgete panustega (näi-
teks kõrge hinde saamine sissejuhataval kursusel on eeltingimuseks, et seda valdkonda
saaks hakata peaainena õppima).
• Kui kultuur tervikuna või antud õppimistingimused nõuavad soorituseesmärkide
ja pinnapealsete õpistrateegiate kasutamist. Illustratsiooniks on Liemi, Lau ja Nie
(2008) uurimus inglise keele õppijatest Singapuris. Teadlased märkasid, et Aasia ja
eelkõige Hiina päritolu õppurid harrastasid õpimeetodit, mida nimetatakse arukaks
meeldejätmiseks – ühtaegu kasutatakse sügavaid ja pindmisi õpistrateegiaid. Seejuu-
res omandasid pindmised õpistrateegiad erilise tähtsuse just inglise keele tundides.
Parema hariduse ja töökohtade saamiseks oli õppijatel vaja saavutada inglise keele
oskus. Kuna inglise keel ei olnud nende emakeel, pidid nad peale keelest arusaamise
meelde jätma ka tundides õpitu.
Ehkki edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkide võimalikud eelised piirduvad

suuremalt jaolt nende erandlike olukordadega, seostuvad omandamisele suunatud ees-
märgid arvatavasti mitmesuguste soovitud motivatsiooni- ja strateegianäitajatega (vt
tabel 4.1) kõikides õpisituatsioonides. Samuti toovad need tõenäoliselt kaasa kõrgemad
saavutused, kui õpieesmärkide saavutamine nõuab keerulise materjali sügavat töötlust,
pikaajalist püsivust või takistuste ületamist (Grant & Dweck, 2003), kui hindamisel on
oluline pigem teadmiste pikaajaline säilimine kui lühiajaline mälu (Yeo et al., 2008), kui
õppija on väga motiveeritud ainet omandama, nagu näiteks kutsekoolituses (Simons,
Dewitte, & Lens, 2004) või kui õppija kavatsused kattuvad suuresti õpetaja omadega
(Senko &00174928
License no. Miles, 2008).
108
Mõju õpetamisele
Kõik eesmärgiuurijad soovitavad õpetajatel toetada omandamisele suunatud eesmär-
ke ja vältida tegevusi, mis juhivad õppijaid omaks võtma ebaedu vältimisele suunatud
soorituseesmärke. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkide suhtes ollakse veel
eri arvamustel. Siiski ei soovita tavaliselt isegi mitmikeesmärkide pooldajad õpeta-
jatel julgustada õppijaid omaks võtma soorituseesmärke. See on tõsi isegi hoolimata
asjaolust, et enamik õppijaid ei sea edu saavutamisele suunatud soorituseesmärke
spontaanselt. Saavutuseesmärkide küsimustike sage kasutamine on loonud mulje,
et soorituseesmärgid on levinud, kuid nii see ei ole. Tõsi küll, kui küsimustikus on
väiteid soorituseesmärkide kohta, toetavad neid paljud õppijad. Ent tõsi on seegi, et
kui õppijatel palutakse saavutusega seotud eesmärke kirjeldada oma sõnadega, ni-
metatakse sageli omandamisele suunatud eesmärke ja tulemuseesmärke, kuid mitte
võimekuseesmärke või normatiivseid eesmärke. See tähendab, et õppijad räägivad
tihti õppimisest või hea hinde saamisest, kuid harva oma võimete näitamisest või
kaaslastest üle olemisest (Brophy, 2005; Dolan & McCaslin, 2008; Kember, Hong, &
Ho, 2008; Urdan, 2001).
Kui õpilastelt avatud küsimustega intervjuudes küsida, missuguste eesmärkide
poole nad klassis püüdlevad, ühtivad saadud vastused vaid osaliselt eesmärgiuurijate
rõhutatud eesmärkidega. Lemos (1996) intervjueeris kuuenda klassi õpilasi Portugalis
ja leidis, et sageli nimetati seitset tüüpi eesmärke.
• Töö lõpuleviimise eesmärgid (29%): akadeemilise tööga tegelemine, et „see valmis

saada“ või „see ära lõpetada ja hakata järgmist asja tegema“.
• Hindamiseesmärgid (21%): töötamine positiivsete hinnangute saamiseks või nega-
tiivsete vältimiseks. See on sarnane tulemuseesmärkidega.
• Õppimiseesmärgid (19%): püüd õppida, rohkem teada saada, välja uurida.
• Kohanemiseesmärgid (17%): püüd täita õppija rollinõudeid, klassi tempoga sammu
pidada, reegleid täita, tähele panna jne.
• Suhtluseesmärgid (6%): püüd luua häid suhteid õpetajate või kaaslastega.
• Rahulolueesmärgid (5%): soov tunda tegevustest rahulolu, naudingut, rõõmu.
• Korraeesmärgid (3%): soov käituda reeglite kohaselt ja vältida pahandustesse sattumist.
Väärib märkimist, et kuigi nimetati omandamisele suunatud eesmärke, ei esinenud

soorituseesmärke (õpilased rääkisid heade hinnete saamisest, kuid mitte võimete näi-
tamisest või klassikaaslastega võrreldes hea mulje jätmisest). Samuti ei ole teadlased
uurinud kõige sagedamini märgitud eesmärki – lihtsalt töö ärategemist.
Isegi kolledžiõpilased otsustavad harva soorituseesmärkide (võimekus- või norma-
tiivsete
License eesmärkide) kasuks, kui neil palutakse oma eesmärgid reastada või loetelust
no. 00174928
109
valida. Nad valivad sageli tulemuseesmärgid (saada hea hinne), avaldamata seejuures
soovi näidata oma võimeid või olla kaaslastest parem (Okun et al., 2006; VanYperen,
2006).
Soorituseesmärkide harv esinemine on positiivne mitmes mõttes, sealhulgas nii
eesmärgiteooria kui ka ühesõppe keskkonna teooria ja teaduse seisukohast (klassis
peaks eelistama eelkõige koostööd, mitte võistlemist). Lisaks – kui õppijad ei ilmuta
huvi omandada õpetaja pakutavat, tundub mõistlikum täiendada õppe sisu ja õpe-
tamist nii, et nad väärtustaksid õpetaja eesmärke (ja püüaksid ainekava omandada,
sest neil on selleks hea põhjus), mitte suruda peale soorituseesmärkide omaksvõtmist
ja saavutamist. Omandamisele suunatud motivatsioon võib kasvada, isegi kui see on
esialgu väga madal (Shim, Ryan, & Anderson, 2008).
Paljud teisedki edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkide omadused muuda-
vad nende soovitamise küsitavaks. Esiteks, kuigi need soodustavad saavutuste poole
püüdlemist, on neil ka emotsionaalselt kõrge hind. Õpitegevus pakub edu saavu-
tamisele suunatud soorituseesmärkidega õppijatele vähem rahulolu kui peamiselt
omandamiseesmärkidega klassikaaslastele, tekitades neis samas rohkem ärevust ja
pinget (Daniels et al., 2008; Witkow & Fuligni, 2007). Samuti tekib sellistel õppijatel
rohkem häirivaid ja pealetükkivaid mõtteid (Button, Mathieu, & Zajac, 1996, Vans-
teenkiste et al., 2004).
Teine probleem on selles, et edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid
(eelkõige normatiivsed eesmärgid) rõhutavad enesekesksust ja võistluslikkust,
mis on vastuolus õpikogukonna normidega (Darnon, Muller, Schrager, Pannuzzo,
& Butera, 2006; Harris, Yuill, & Luckin, 2008; Levy-Tossman, Kaplan, & Assor, 2007;
Poortvliet, Janssen, VanYperen, & Van de Vliert, 2007; Stornes & Ommundsen, 2004).
On leitud, et sooritusele keskendunud õppijad on üleolevamad ja enesekesksemad kui
omandamisele suunatud õppijad, samuti muretsevad nad rohkem sotsiaalse staatuse
pärast (soovivad töötada omaette või teevad koostööd üksnes valitud rühmaga, mitte
kõikide kaaslastega; Levy, Kaplan, & Patrick, 2004; Liem et al., 2008).
Lõpetuseks – tee ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärkide ja lõppeks õpitud
abituse juurde võib alata iga öeldud lause ja tehtud teoga, mis õhutavad õppijaid enese
tõestamisele või sotsiaalsele võrdlusele. Edu saavutamisele suunatud soorituseesmär-
kidele toetamine paneb aluse õppija kalduvusele või tugevdab tema valmisolekut
eesmärkide valikul tegeleda ka sotsiaalse võrdlemisega. See võib olla kasulik (või
vähemalt mitte kahjulik) lühiajaliselt või seni, kuni õppija täidab edukalt eesmär-
ki demonstreerida oma võimeid. Ent kui järgmisse klassi minnes ja keerulisemaid
ülesandeid täites eduvõimalused vähenema hakkavad, tekib oht, et edu saavutami-
sele suunatud soorituseesmärkide asemele sugenevad ebaedu vältimisele suunatud
soorituseesmärgid.
110
Eesmärgiteooria uurijad on näidanud, et edu saavutamisele suunatud sooritusees-
märkidega kuuenda klassi õpilased olid seitsmendas klassi altid üle minema ebaedu
vältimisele suunatud soorituseesmärkidele (Middleton, Kaplan, & Midgley, 2004) ja
semestri alguses edu saavutamisele suunatud soorituseesmärke seadnud kolledžiõpi-
laste tähelepanu kippus semestri kestel nihkuma ebaedu vältimisele suunatud soori-
tuseesmärkidele (Senko & Harackiewicz, 2004; Shim & Ryan, 2005). Ilmselt on edu
saavutamisele suunatud soorituseesmärkide edupool habras, nii et need võivad
kiiresti muutuda ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärkideks, kui võimalik
edu muutub küsitavaks (Darnon, Harackiewicz, Butera, Mugny, & Quiamzade, 2007).
MUUD EESMÄRGID
Omandamis- ja soorituseesmärgid on sisult sarnased (mõlema keskmes on saavu-
tus), kuid erinevad saavutuse määratlus ja selleni jõudmise protsessid. Viimasel ajal
on teadlased uurinud muud tüüpi eesmärke (Kaplan & Maehr, 2007).
Töö vältimise eesmärgid

Võõrandunud või heitunud õppijad ei pruugi järgida kumbagi tüüpi saavutus-
eesmärki, vaid hoopis võtta omaks töö vältimise eesmärgid (work-avoidant goals)
– kognitiivselt õpitegevustesse panustamise asemel püüavad nad võimalikult vähe
pingutada, ei pane tunnis tähele, kirjutavad kaaslastelt maha, paluvad sageli õpetajalt
või kaaslastelt abi või kauplevad välja kergemaid ülesandeid (Dowson & McInerny,
2001; Meece & Holt, 1993). Töö vältimise eesmärgid korreleeruvad negatiivselt mo-
tivatsiooni- ja saavutuse näitajatega nagu sügav infotöötlus, oma lõbuks lugemine,
tunni või aine suhtes positiivne hoiak ja head testitulemused (Baker & Wigfield, 1999;
Newstead, Franklyn-Stokes, & Armstead, 1996; Somuncuoglu & Yildirim, 1999).
Töö vältimise eesmärkidega õppijad ei püüdle millegi konkreetse poole. Selle asemel
püüavad nad pääseda võimalikult vähese vaevaga (Nolen, 1988; Tapola & Niemivirta,
2008; Urdan, 1997).
Sotsiaalsed eesmärgid
Õppijad taotlevad sotsiaalseid eesmärke (social goals), nagu sõpruse loomine,
enda kui hea ja meeldiva inimese maine säilitamine, teiste abistamine, õpetajale
või kaaslastele meeldimine ja sotsiaalse suhtluse nautimine (Anderman & Kaplan,
2008). Tõenäoliselt huvitab neid ka saavutamine, kui nende sotsiaalsete eesmärkide
hulka kuulub õpetajatele või vanematele meele järele olemine või need sihid esinevad
sotsiaalse vastutuse eesmärkide kujul, mille hulka kuuluvad sotsiaalsete kohustuste
111
täitmine, sotsiaalse rolli täitmine ja sotsiaalsetele ootustele vastamine. Samas või-
vad mõned õppijad keskenduda sotsiaalse vastutuse eesmärkidele vähem kui teistele
sotsiaalsetele eesmärkidele, nagu läheduseesmärgid (intimacy goals) (kaaslastega
lähedaste sõprussuhete hoidmine) või staatuse eesmärgid (status goals) (soov olla
kaaslaste silmis imetletud). Selliste õppijate puhul oleneb saavutuse sotsiaalsete ees-
märkide olemus lähedaste sõpradega jagatud väärtustest (Juvonen & Wentzel, 1996;
Miller et al., 1996; Wentzel, 1999; Wentzel & Wigfield, 1998). Vahel võivad õpilased
esineda alla oma võimete, et mitte kaotada populaarsust või solvata sõpru (White,
Sanbonmatsu, Croyle, & Smittipatana, 2002).
Välised eesmärgid
Õppija saavutusiha võib olla suunatud välise tasu saamisele. Lühiajaliselt soovitakse
väliste eesmärkidega saada häid hindeid ja nendega seotud tasu (luba koolivälisteks
tegevusteks, raha vanematelt, auhind õpetajalt jne). Pikaajalises perspektiivis lisan-
duvad võimalused saada stipendiumit, pääseda heasse ülikooli või leida hea töökoht.
Erinevalt arusaamisele suunatud omandamiseesmärkidest on väliste eesmärkide
(extrinsic goals) puhul peamine eduka sooritusega seotud tasu. Välised eesmärgid
ei ole siiski samad mis soorituseesmärgid, sest nende juurde ei kuulu soov näidata
kõrget võimekust.
Välised eesmärgid aitavad õppijatel end kokku võtta, et heade hinnete saamiseks
pingutada ja säilitada järjekindlus, kuid need korreleeruvad ka petturluse ja pinna-
pealsete infotöötlusstrateegiatega (Anderman, Griesinger, & Westerfield, 1998; Miller
et al., 1996; Newstead, Franklyn-Stokes, & Armstead, 1996; Urdan, 1997). Lin ja tema
kolleegid (2003) leidsid, et saavutuste poolest olid kõige edukamad kõrge sisemise ja
mõõduka välise motivatsiooniga kolledžiõpilased.
Kavatsus- ja viisieesmärgid
Harackiewicz ja Elliot (1998) eristasid üksteisest kõrgema taseme kavatsuseesmärke
(purpose goals), milles peitub tegevusse panustamise põhjus, ja ülesandest sõltuvaid
viisieesmärke (target goals), millel rajaneb ülesandele lähenemine. Kavatsuseesmärgid
selgitavad, miks tegevust sooritatakse, samas kui viisieesmärgid näitavad, kuidas
seda tehakse. Inimesed tunnevad tõenäolisemalt tegevusest rohkem rõõmu (s.t nad
on sisemiselt motiveeritud sellesse panustama), kui nende viisieesmärgid on koos-
kõlas kavatsuseesmärkidega. Viisieesmärki saavutades ei tunne nad end mitte ainult
asjatundlikumana, vaid väärtustavad oskust ja püüavad seda edasi arendada, kuna
see toetab nende pikaajalisi kavatsusi. Soorituskavatsuse eesmärgi kontekstis võime
oletada, et sooritusele suunatud viisieesmärgid on optimaalsemad kui omandamisele
112
suunatud viisieesmärgid. See seletab tsitaati peatüki alguses. Osa andmeid toetab
ka järeldust, et inimesed naudivad selliseid tegevusi, mis aitavad neil täita laiemaid
kavatsuseesmärke (Carver & Scheier, 1999; Freitas & Higgins, 2002).
Soovide või kohustuste täitmine

E. Tory Higgins (2006) lõi eelmisega võrreldava reguleeriva seisundi idee – ta vas-
tandas soovide teostamist (promotion focus) ja kohustuste täitmist (prevention focus),
pidades neid nii stabiilseteks isiksusejoonteks kui ka situatiivseteks strateegiateks
eesmärgi poole püüdlemisel. Soovide teostamisele keskendunud inimene püüab
täita oma lootusi või ihasid. Eesmärgi poole püüdlemist toetavad sellised edule suu-
natud strateegiad nagu aktiivne eesmärgi taotlemine, loov mõtlemine ja riskimine.
Kohustustele keskendunud inimene hoolitseb talle pandud kohustuste või ülesan-
nete täitmise eest. Ta toetub rohkem ebaedu vältivatele strateegiatele, näiteks väldib
vigade tegemist ja järgib ettenähtud samme või protseduure hoolikalt. Soovidele
keskendunud inimesed on enamasti rahulolevamad ja loovamad avatud, struktu-
reerimata saavutussituatsioonides, kohustustele keskendunud inimesed on vähem
ärevad ja tegusamad olukordades, mis nõuavad kindlate toimingute hoolikat soori-
tamist (Brodscholl, Kober, & Higgins, 2006; Sideridis, 2006; Vaughn, Baumann, &
Klemann, 2008). Ehkki edumotivatsiooni peaks üldiselt eelistama ebaedu vältivale
motivatsioonile, võib viimasest olla kasu juhul, kui soovitakse täita kohustustele
suunatud eesmärki, näiteks hoiduda sigarettidest, kui on otsustatud suitsetamisest
loobuda (Worth, Sullivan, Hertel, Jeffery, & Rothman, 2005).
Eesmärkide ühitamine
Nagu inimesed mis tahes sotsiaalsetes situatsioonides, püüavad ka õpilased koolis
tavaliselt põimida kasulikult mitut eesmärki ja kavatsust korraga. Nad tahavad saada
häid hindeid, et õpetajatele ja vanematele meele järele olla, kuid soovivad ka säilitada
enesehinnangut, sotsiaalset mainet ja sõprussuhteid. Seetõttu peavad nad eesmärkide
taotlemist juhtima, kasutades selleks võimalusi püüelda rohkem kui ühe eesmärgi
poole samaaegselt ja vältides sattumist olukorda, kus ühe eesmärgi saavutamine
takistab teise saavutamist (Urdan, 1999).
Eesmärkide ühitamine võib kiiresti keeruliseks minna. Üks põhjus on see, et ees-
märgile panustamine tähendab pingutust selle saavutamiseks ning sageli saadab seda
mure ebaõnnestumise tagajärgede pärast (Pomerantz, Saxon, & Oishi, 2000). Peale selle
on mõned eesmärgid inimese põhiväärtustele ja kujunevatele huvidele lähedasemad
kui teised ning seetõttu kiputakse neid eelistama (Sheldon & Elliot, 1999).
113
Eesmärke ühitada on eriti keeruline raskustes õppijatel, sest omandamisele suuna-
tud eesmärkidele pühendumiseks peavad nad rohkem vaeva nägema kui kaaslased
(Hong, 2001). Isegi siis võivad tagajärjeks olla madalamad hinded, kui õpetaja hindab
kõvera alusel või esitab kõikidele õppijatele ühesuguseid nõudmisi (Church, Elliot,
& Gable, 2001).
SAAVUTUSEESMÄRKIDE TEOORIA RAKENDAMINE

Enamik eesmärgiuurijaid peab oluliseks juhtida klassi nii, et õppijaid julgustataks
omaks võtma omandamisele suunatud eesmärke (või vajadusel edu saavutamisele
suunatud soorituseesmärke), mitte ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärke,
töö vältimise eesmärke, väliseid eesmärke või teisi eesmärke, mis viivad mõtted õp-
pimiselt eemale. Suur osa nende soovitustest sisaldab klassis õpikogukonna loomist,
nagu kirjeldatud 2. peatükis. Nad taunivad kahe eriti ebasoodsa praktika kasutamist:
ranged hindamisstandardid, mis teevad edu saavutamise õppijatele liiga raskeks (ja
tekitavad ärevust hinnete pärast), ning hindamiskõver, millega jäetakse mõni õppija
automaatselt eduvõimalusest ilma. Samuti hoiatavad nad avaliku hindamise ja teiste
selliste tavade eest, mis suunavad tähelepanu õppija enda arenguteekonnalt sotsiaalsele
võrdlemisele. Selliste meetodite tõttu on õppijatel raske keskenduda omandamisees-
märkidele ja suurema tõenäosusega võtavad nad soorituseesmärkidest omaks ebaedu
vältimisele suunatud soorituseesmärgid.
Isegi need teadlased, kelle arvates edu saavutamisele suunatud soorituseesmär-
gid täiendavad omandamiseesmärke, räägivad nende praktikas rakendamisest
teatud mööndustega. Pintrichi (2000) hinnangul võivad edu saavutamisele suunatud
soorituseesmärgid olla kasulikud, kuid eelkõige omandamiseesmärke täiendades,
mitte nende alternatiivina. Ta lisas, et harjumuspärane edu saavutamisele suunatud
soorituseesmärkide seadmine on tõhus ainult niikaua, kuni õppijat saadab edu. Kui
ta kogeb korduvalt läbikukkumist, muutub ta vastuvõtlikuks ebaedu vältimisele suu-
natud soorituseesmärkidele ja õpitud abitusele.
Harackiewicz, Barron ja Elliot (1998) märkisid, et edu saavutamisele suunatud soo-
rituseesmärgid võivad täiendada omandamiseesmärke ülikonkureerivates klassides,
kus hinnatakse kõvera alusel. See kehtib eelkõige väga võistluslike õppijate kohta. Nad
juhtisid samas tähelepanu ka sellele, et neutraalses ja eriti omandamisele suunatud
keskkonnas võivad need eesmärgid osutuda takistuseks. Nende arvates on kõige
olulisem eesmärgi optimaalne sobivus keskkonnaga: „Kolledži tasemel akadeemilise
eluga toimetulek võib mõnes olukorras eeldada sooritusele keskendumist, teises aga
omandamisele keskendumist ja nutti taibata, millal kumba eelistada“ (lk 17). Teised
jällegi väidavad, et põhjendatum on üldse hoiduda selliseid võistluslikke olukordi
loomast ja selle asemel luua õpikogukondi, mis järjepidevalt toetavad omandamisele
suunatud
License eesmärke.
no. 00174928
114
Eesmärkide struktuur klassis: õppimisele keskendumine
Eespool käsitletud uurimistulemused pärinevad suuremalt jaolt uurimustest isiklike
eesmärkide kohta, millega õpilased kooli tulevad, ning neid on mõõdetud väidetega
nagu „Ma tahan oma õpetajale näidata, et olen teistest õpilastest nutikam“ (sooritus-
eesmärk) või „Ma teen ülesanded ära peamiselt sellepärast, et mulle meeldib õppida“
(omandamisele suunatud eesmärk). Ent mõned teadlased hakkasid mõõtma klassis
valitsevat eesmärgi tajutud suunda, kasutades selleks väiteid „Koolis julgustatakse meid
üksteisega hinnete pärast konkureerima“ (tajutud sooritusele suunatus) või „Õpetajad
tahavad, et me õpitust päriselt aru saame, mitte ei õpi lihtsalt pähe“ (tajutud oman-
damisele suunatus). Nende tööd näitasid, et tajutud omandamisele suunatus klassis
või koolis oli seotud õpilaste kalduvusega seada isiklikke omandamisele suunatud
eesmärke, kasutada sügavaid töötlusstrateegiaid, ilmutada kõrgemat tajutud enesetõ-
husust ja positiivset hoiakut kooli suhtes. Samas seostus tajutud sooritusele suunatus
soorituseesmärkide seadmisega, pindmiste infotöötlusstrateegiate kasutamisega, ma-
dalama tajutud enesetõhususega, sagedama mahakirjutamise ja enesenurjamisega,
soovimatusega otsida abi ja kooli suhtes negatiivsete hoiakutega (Anderman & Wolters,
2006; Church, Elliot, & Gable, 2001; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001;
Ryan & Patrick, 2001; Turner et al., 2002; Wolters, 2004).
Need uurimused lubavad oletada, et ehkki õpilastel on kooli minnes juba väljaku-
junenud sättumus eelistada teatud tüüpi eesmärke, saab nende isiklike eesmärkide
suundi muuta – vastavalt õpetajate püstitatud või koolis tervikuna esile tõstetud
eesmärkidele. Seda on kinnitanud ka mitu katset, milles osalejaid ärgitati omaks võt-
ma kas omandamisele või sooritusele suunatud eesmärke (Button, Mathieu, & Zajac,
1996; Hole & Crozier, 2007; Jagacinski, Madden, & Reider, 2001; Thompson & Musket,
2005). Omandamisele suunatud eesmärgid tõid kaasa positiivsemaid tulemusi, kuid
väljakutset pakkuvate ja keerukate ülesannete puhul oli mõju suurem kui lihtsate või
mehaaniliste ülesannete korral ning samuti oli mõju suurem pigem kolledžiõpilaste kui
algklasside õpilaste puhul (Utman, 1997). Kolledžiõpilastest oli omandamiseesmärkidel
märgatav positiivne mõju just neile, kelle saavutusmotivatsioon oli madal (Barron &
Harackiewicz, 2001; Harackiewicz et al., 1998).
Ehkki õppijate isiklike saavutuseesmärkide uurimise tulemused ja tähendus on
keerukad, on klassi eesmärgi suunatusega palju lihtsam. Kui õppijad tajuvad klassis
omandamiseesmärkidele suunatust, võtavad nad tõenäoliselt omaks omandamisele
suunatud eesmärgid, kuid tajudes soorituseesmärkidele suunatust, võtavad nad ar-
vatavasti omaks need (Lau & Nie, 2008; Midgley, 2002; Patrick & Ryan, 2009; Wolters,
2004). Seega võib õpetamistavade abil suunata kogu klassi omaks võtma omandamis-
eesmärke, mis omakorda toob kaasa hulga soovitud tulemusi (Anderman & Wolters,
2006; Bong, 2005; Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Greene et al., 2004;
Kaplan,
License Gheen, & Midgley, 2002; Ommundsen & Kvalo, 2007; Turner et al., 2002;
no. 00174928
VanYperen, 2006). 115

Meece, Herman ja McCombs (2003) leidsid, et omandamisele suunatud eesmärke
toetavad õpetajad pidasid oluliseks püüdu hakkama saada raskete ülesannetega, ideede
uurimist ja huvipakkuvaga tegelemist ning õppimise eest vastutuse võtmist. Seevastu
soorituseesmärke pooldavad õpetajad tunnustasid paremaid õpilasi sageli avalikult,
andsid neile eriõigusi ja konkreetsemate omandamisele suunatud eesmärkide asemel
rõhutasid kõrgeid testitulemusi.
Patrick ja Ryan (2009) palusid õpilastel oma õpetajate hindamiseks vastata viiele
omandamiseesmärgiga seotud väitele ning antud hinnangut seejärel põhjendada. Õp-
pijate selgitused näitasid, et õpetaja seab klassis suuna omandamisele, kombineerides
õpetamisviise õpetamise afektiivsete ja sotsiaalsete tahkudega.
Õpetajaid, kes antud hinnangute põhjal tahavad, et õpilased õpitut mõistaksid,
mitte ei jätaks pelgalt meelde, kirjeldati järgmiselt: jagavad erinevaid seletusi ja too-
vad näiteid, et siduda teemat õppijate varasemate teadmistega; julgustavad õppijaid
aktiivselt osalema ja küsimusi esitama; hoolitsevad selle eest, et õppijad saaksid aru,
otsiksid vajadusel abi ja oleksid valmis eduks tulevikus. Õpetajaid, kelle arvates võib
vigu teha seni, kuni õpilased õpivad, kirjeldati nii: julgustavad õppijaid kodutöid,
tunnikontrolle või kontrolltöid uuesti tegema või lubavad seda teha; annavad hindeid
pigem kodutöö täiendamise ja lõpetamise kui õigete vastuste eest; lähenevad teemale
eri vaatepunktidest; õpilastega suheldes avaldavad toetust ja väljendavad positiivseid
emotsioone. Õpetajaid, kes õppijate hinnangul väga soovivad, et õpilased uue õppimist
naudiksid, kirjeldati järgmiselt: nad on sõbralikud, muudavad tunni meeldivaks, neile
läheb korda, et õpilased õpivad ja saavad hästi hakkama, nad annavad huvitavaid ja
meeldivaid ülesandeid; nende õpetamisviis aitab tähele panna ja õppida. Õpetajaid,
kes õpilaste hinnangul jätsid piisavalt aega uute ideede uurimiseks ja nende mõist-
miseks, kirjeldati nii: nad on sõbralikud ja nendega saab rääkida, nad annavad mit-
mesuguseid huvitavaid ülesandeid, varuvad aega näidete toomiseks, selgitamiseks ja
õpilaste küsimustele vastamiseks. Õpetajaid, keda hinnati kõrgelt õpilaste pingutuste
tunnustamise eest, kirjeldati järgmiselt: ütlevad õpilasele, kui ta hästi hakkama sai;
märkavad arengut ja pingutust, julgustavad õpilasi ja aitavad neil edasi jõuda.
Dresel, Martschinke ja Kopp (2009) leidsid, et õppijate tajutud eesmärgistruktuure
klassis ennustas peamiselt õpetaja antud tagasiside. Omandamiseesmärkidele orien-
teeritud õpetajad andsid tagasisidet tavaliselt eraviisiliselt, soorituseesmärke eelistavad
õpetajad aga sageli avalikult. Avalik negatiivne tagasiside osutus eriti ebasoodsaks, kuna
seostus klassi tasemel soorituseesmärkidega ning õppija tasemel ebaedu vältimisele
suunatud soorituseesmärkidega. Õpetajad, kes õpilasi sageli avalikult kritiseerisid,
tekitasid õpilastes valmisoleku avalikuks alanduseks ja häbiks ning hirmuks selle ees.
116
TARGET-programm
Eesmärgiteooriast alguse saanud kõige laiahaardelisem mudel koolis kasutamiseks on
Carole Amesi (1990) loodud TARGET-programm. Ames võttis aluseks Joyce Epsteini
(1989) ülevaate uurimustest laste kodus kujunevaid motivatsioonisüsteeme mõjutavate
perestruktuuride kohta (vt 11. peatükk). Epstein koostas andmete põhjal kuus kategooriat,
mille nimetused (inglise keeles) moodustavad akronüümi TARGET: ülesanne (Task),
otsustusõigus (Authority), tunnustus (Recognition), rühmatöö (Grouping), hindamine
(Evaluation) ja aeg (Time). Ames pani tähele, et nendel kodus kujunenud struktuuridel on
paralleelstruktuurid koolis. Ta põimis nendesse eesmärgiteooria põhimõtteid, et muuta
TARGET programmiks, mille abil suunata õpilased koolis õppimisele keskenduma.
Ülesannete valikul lähtutakse sobivast raskusastmest ning eelistatakse õppijatele
huvitavaid ja kaasahaaravaid tegevusi. Otsustusõigus on jagatud õppijatega ning seda
kasutatakse nende vajadusi ja tundeid arvestades. Tunnustatakse iga õppijat, kes on
märkimisväärselt edasi jõudnud, mitte ainult tublimaid. Rühmatööd tehakse viisil,
mis soodustab koos õppimist, vähendab õppijatevahelist võistlemist ja sotsiaalset
võrdlemist. Hindamisel kasutatakse eri kriteeriume ja meetodeid, keskendudes see-
juures individuaalsele hindamisele või edasijõudmisele, mitte õppijate või rühmade
võrdlemisele. Aega kasutatakse paindlikult, et leevendada rangeid ajapiiranguid ja jätta
rohkem aega väärtuslikeks õpitegevusteks, mida on keeruline mahutada 30–60mi-
nutistesse tundidesse.
Programmi saab kohandada erinevatele õpetamissituatsioonidele ning selle abil
lisada kavandatud õppetöösse motiveerimisstrateegiaid. Tabelis 4.2 on kokkuvõtlikult
toodud TARGETi soovitused võrrelduna tavapärase koolisüsteemiga.
Ames (1990) võrdles TARGET-programmis osalenud riskiõpilaste ja tavaklassi
õpilaste andmeid. Programmis osalenud õppijad tajusid oma klassi rohkem õppimi-
sele suunatuna. Samuti säilisid nende tajutud asjatundlikkus, positiivne hoiak kooli
suhtes, sisemine motivatsioon ja nad jätkasid tõhusate õpistrateegiate kasutamist,
samas madaldusid kontrollrühmas kõik need näitajad semestri edenedes.
Fuchs ja tema kolleegid (1997) kasutasid TARGETi ülesande, otsustusõiguse, tun-
nustuse ja hindamise komponenti katses, millega uuriti algklassides matemaatika
õpetamist. Nad leidsid, et võrreldes kontrollrühmaga tundsid kehvade saavutustega
õpilased sellisel viisil õppimisest rõõmu ja said sellest kasu, valisid käsitlemiseks
raskemaid ja mitmekesisemaid teemasid ning pingutasid rohkem.
117
Tabel 4.2.
TARGETi soovitused võrrelduna tavapäraste koolipraktikatega
TARGET Tavapärane tegevus TARGETi soovitused
Kasutatakse mitmekesiseid
õpitegevusi, mille valikul
eelistatakse õppijatele huvitavaid
Õpikul põhinev ainekava, kus
ja kaasahaaravaid ning nende
olulisel kohal on õpikust lugemine,
tausta ja kogemustega seostuvaid
peast vastamine, töövihiku
ülesandeid. Tegevust tutvustades
ülesanded ja kontrolltööd.
rõhutatakse eesmärki, seda
Kõikidele õppijatele antakse sama
luues peetakse silmas ülesande
teavet ja nad tegelevad samade
Ülesanne sisulist köitvust ning aidatakse
ülesannetega, esikohal on teema
õppijatel õpitavat väärtustada
läbimine ja meeldejätmine.
(mitte ei tähtsustata teste, hindeid
Motivatsiooni suunatakse
või välist tasu). Igale õppijale
peamiselt hindamissüsteemi
optimaalse väljakutse pakkumiseks
abil ja mõnikord suurendatakse
õpetatakse eesmärkide seadmist
seda väliste tasudega.
ja eneseregulatsiooni oskusi,
vajadusel antakse juurde infoallikaid
ja eri raskusega õpiülesandeid.
Võim on jagatud õpilastega
ning seda kasutatakse nende
Õpetaja dikteerib klassi reeglid vajadusi ja tundeid arvestades.
ja teeb ise kõik ainekava ja Soodustatakse teemakohaseid
õpetamist puudutavad otsused. huvisid ja küsimusi ning nendega
Otsustusõigus Õpilaste käitumine on rangelt tegeletakse. Õpilastel on sageli
allutatud kooli ja klassi reeglitele võimalus otsustada, mida teha, nad
ning õppimisvõimalusi määravad otsustavad iseseisvalt, kuidas seda
eelkõige õpetaja ja õpikud. teha, osalevad klassi reeglite ja
protseduuride kehtestamises ning
otsustavad õppimisvõimaluste üle.
Õppijad võistlevad alati tunnustuse
Tunnustatakse kõiki õppijaid, kes
ja tasu eest, isegi kui see toimub
märkimisväärselt edasi jõuavad,
varjatult. Mõned õppijad saavad
mitte ainult suurte saavutuste
pidevalt häid hindeid, nende
ettenäitajaid. Tunnustust pälvitakse
tööd kiidetakse ja näidatakse
erinevate saavutuste eest (mitte
avalikult ning nad võidavad
vaid kõrgete testitulemuste
võistlusi, auhindu ja tasusid. Teiste
Tunnustus eest); tunnustus põhineb
õpilaste osaks saavad tunnustus
edasijõudmisel individuaalselt
ja tasu harva, kui üldse, seejuures
seatud eesmärkide püüdlemisel ja
sõltub tasu saamine peamiselt
enamasti avaldatakse tunnustust
või isegi ainuüksi absoluutsest
eraviisiliselt, kiidetakse pingutuse ja
saavutustasemest, individuaalseid
edenemise eest, mitte ei tähistata
erinevusi saavutuseni jõudmiseks
avalikult vaid parimate saavutusi.
tehtud pingutustes ei arvestata.
118
Klass tegutseb õpikogukonnana,
Klass on üksikisikute kogum, mitte kus normiks on koostöö. Õppijad
ühtne õpikogukond. Õppijad töötavad sageli paaris või
suhtlevad sageli õpetajaga, harva väikestes rühmades, kus üheskoos
omavahel ja tavaliselt töötab teadmisi konstrueerida. Rühmad
Rühmatöö igaüks ise oma ülesande kallal. moodustatakse eri viisidel, näiteks
Kui rühmatööd üldse kasutatakse, sõprussuhete või ühiste huvide
siis võistluste korraldamiseks järgi või muudel kaalutlustel
või õppijate eristamiseks peale saavutuste taseme või selle
võimete või saavutuste järgi. asemel. Õppijaid õhutatakse
koostööle, mitte konkureerimisele.
Kõiki õppijaid hinnatakse Hindamisel kasutatakse
samade meetoditega (üldjuhul mitmekesiseid vahendeid ja
harjumuspäraste kontrolltöödega). sihiks on aidata õppijatel näha
Tagasiside on sageli avalik ja ning väärtustada individuaalselt
rõhutatakse soorituse absoluutset sobivate eesmärkide poole
taset (õigete vastuste arv või püüdlemisel tehtud edusamme.
Hindamine protsent) või võrreldakse normiga Hindamissüsteemi juurde kuuluvad
(õppija tase võrreldes klassi või võimalused teha järeltöid, tehtud
mõne suurema valimiga). Sageli ülesandeid täiendada ja muud viisid
antakse tagasisidet viisil, justkui esialgu pettumust valmistanud
hinnataks sooritusvõimekuse soorituse parandamiseks. Nii
fikseeritud taset, mitte saadud hindamise tulemus
võimekuse arenemist. teisendatakse hindeks tunnistusel.
Aega kavandatakse paindlikumalt,
Õpetajat ja õpilasi kammitseb
et saaks kasutada erinevaid
range tunniplaan, mis jaotab
tegevusi. Selle asemel et alati
päeva 30–60minutisteks
käskida õppijatel midagi teha,
tundideks. Tegevusi, mis nõuavad
töötavad õpilased sageli suurte
rohkem aega, kui tunniplaan
Aeg projektide kallal, mis lubab neil
võimaldab, ainekavasse ei panda
iseseisvalt aega ja teisi ressursse
ning isegi ainekavasse lisatud
juhtida (nt suhelda infoallikatega
tegevusi peab tunni lõppemise
või teha klassikaaslastega
tõttu kärpima või katkestama
koostööd). Kellele vaja, antakse
ja järgmisel päeval jätkama.
lisaaega ülesande lõpetamiseks.
Katsed kehalise kasvatuse tundides on näidanud, et ülesandele keskendumise õhk-

konnas võtsid ka õpilased sihiks ülesande ning enda tegevust rõhutav õpetamine
suunas õpilased sooritust tähtsustama. Ülesandekeskses klassis õppinud õpilased
vastasid, et hakkasid klassis valitsevat motivatsiooni positiivsemaks pidama, olid
valmis täitma keerulisemaid ülesandeid ja nendega järjekindlamalt tegelema ning
mõnel juhul täienesid oskused kiiremini (Solmon, 1996; Theeboom, DeKnop, & Weiss,
1995; Todorovich & Curtner-Smith, 2003).
Õpetaja omadustest tulenevate klassis valitsevate eesmärgistruktuuride uurimine
on näidanud, et TARGET-süsteemi kuuluvate kategooriate kõrval räägivad õpilased
119
tavaliselt ka lähedaste, toetavate õpetaja−õpilase suhete olemasolust või puudumisest.
Seetõttu on pandud ette, et TARGET-süsteemi peaks lisama sotsiaalsete suhete (social
relationships) kategooria, nii et süsteemist saaks TARGETS (Kaplan & Maehr, 1999;
Patrick & Ryan, 2009).
Maehr ja Midgley laiendasid Amesi TARGET-mudeli klassi tasandilt kooli tasan-
dile. Kogu koolis kasutamiseks on mudelit vaja oludele kohandada, näiteks õppimise
väärtuse tugevdamiseks viia õppimine koolist välja ja osaleda muudes koolivälistes
tegevustes, tunnustada õpilaste saavutusi ka laiemalt, luua õpilastele võimalusi oman-
dada õpioskusi ja strateegiaid oma õpitegevuse juhtimiseks ning korraldada ajaka-
va nii, et õppetegevust saaks paindlikumalt planeerida. Pärast kolm aastat kestnud
õppimist TARGET-koolis olid õpilased rohkem orienteeritud omandamisele, samas kui
kontrollrühma ehk tavakooli õpilased olid rohkem orienteeritud sooritusele (Maehr
& Midgley, 1996).
SOORITUSEESMÄRKIDE TEOORIA: VAADE TULEVIKKU

Kaasaegse soorituseesmärkide teooria optimistlik kokkuvõte kõlaks umbes
nõndamoodi. Eesmärgiteooria kujunemine oli loomulikuks jätkuks arusaamale,
et inimest tegevusse ajendava motivatsiooni juures ei ole oluline selle liikumapanev
või algatav jõud, vaid hoopis selle suund ja kvaliteet. Sellest tulenes nihe vajadustelt
või teistelt üldistelt motiividelt eesmärkidele ja nendega seotud, kindlates
olukordades toimivatele strateegiatele. Eesmärgid ja nendega seotud kognitsioonid
on kõikide kognitiivsete saavutusmotivatsiooni teooriate põhimõisted, nii moodustas
eesmärgiteooria üldise tausta 3. ja 4. peatükis tsiteeritud autorite tööde sünteesimisele.
Varased uurimused toetasid ideed, et omandamisele suunatud eesmärgid on tõhusad
ja soorituseesmärgid takistavad, ent selle üldistuse eluiga jäi lühikeseks, kui selgus, et
eesmärgiteoorias peab eristama edu saavutamist ja ebaedu vältimist ning arvestama
ka teist laadi eesmärkidega, nagu töö vältimise, sotsiaalsed ja välised eesmärgid.
Nende arusaamade juurest jõuti mitmikeesmärkide teooriani, mille kohaselt
sobitab õppija oma eesmärgid olukorrale, peab eesmärke taotledes silmas korraga
mitme eesmärgi saavutamist ja vähendab võimalust tegutseda risti vastukäivate
sihtide nimel. Ta seab omandamisele suunatud eesmärke eeldusel, et teema on talle
oluline ning õpetamisviisid toetavad või vähemalt lubavad kasutada sügava infotöötluse
strateegiaid ja keskenduda omandamisele; ta seab edule suunatud soorituseesmärke,
kui heade hinnete saamiseks on vaja konkureerida ja teadmiste kontrolliks valmis-
tuda; saavutuseesmärke ühitatakse sotsiaalsete ja muude eesmärkidega, nii et need
toetavad üksteist või vähemalt ei lähe üksteisega vastuollu (Harackiewicz, Barron,
Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002).
120
Mitmikeesmärkide teooria lahendab mõned varasemates käsitlustes esinenud
probleemid, kuid toob mõned ka kaasa. Pingutuse koondamine mitme eesmärgi
samaaegseks täitmiseks on teoorias veenev, kuid tegelikkuses raskesti saavutatav,
nagu kaks tsitaati peatüki alguses ilmekalt näitavad. Kiviniemi, Snyder ja Omoto
(2002) uurisid vabatahtliku tegevusega hõivatud inimesi ja leidsid, et ühe motiveeriva
teguri ajel vabatahtlikult tegutsenud pidasid kogemust positiivsemaks ja rahuldust-
pakkuvamaks võrreldes nendega, kelle vabatahtlikku tegevust kannustas mitu ajendit.
Emmons ja King (1988) näitasid, et enda kokkuvõtmine eesmärkide saavutamiseks
tähendab seda, et tähelepanu koondatakse olulisele ja ebaoluline lülitatakse välja.
Püüd saavutada samaaegselt mitut eesmärki kipub vähendama võimet neist ühelegi
keskenduda (Carver & Scheier, 2008; Louro, Pieters, & Zeelenberg, 2007).
Selle mõtte kehtivust edu saavutamisele või ebaedu vältimisele suunatud eesmärkide
puhul demonstreerides näitasid Coats, Janoff–Bulman ja Alpert (1996), et positiivselt
sõnastatud eesmärgid (nt „püüan olla loov“) suunasid tähelepanu edasijõudmisele,
tõstsid enesehinnangut ja suurendasid psühholoogilist heaolu, negatiivselt sõnastatud
eesmärgid (nt „püüan vältida oskamatust“) viisid tähelepanu pigem ebaõnnestumisele
viitavatele märkidele. Ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärgid vähendavad
õppija võimet end ülesande täitmiseks kokku võtta, sest keskendumist hakkab sega-
ma mure võimaliku läbikukkumise pärast (Forster, Grant, Idson, & Higgins, 2001;
Snyder et al., 2002).
Keerdküsimusi on veel. Osa eesmärgiuurijaid peab eesmärgiorientatsiooni väga sta-
biilseks hoiakuks, mis saadab õppijat igas õpisituatsioonis. Teised peavad seda äärmiselt
kergesti mõjutatavaks nähtuseks, mis sõltub oodatavast tasust ja õppimisolukorras
valitsevast sotsiaalsest õhustikust. Katsed, kus on õnnestunud eesmärgi suunatust
mõjutada või esile kutsuda, lubavad arvata, et laboritingimustes on sellega lihtne
manipuleerida, kuid võrdlemisi tagasihoidlikud tulemused koolis tehtud katsetes
viitavad sellele, et õppija eesmärgi suunda igapäevase õppetöö suhtes on palju raskem
olulisel määral muuta (Urdan, 1997). Näiteks mõned, sealhulgas kõrgete saavutuste-
ga õpilased, ilmutavad järjekindlalt ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärke
isegi õpikogukonnas, kus võistluslikkus on tagaplaanil ja toetatakse omandamisele
suunatud eesmärke (Dai, 2000; Miserandino, 1996; Turner & Meyer, 1999).
Samuti tajuvad sama klassi õpilased üsna erinevalt seda, kas õpetaja tähtsustab oman-
damist või sooritust (Tapola & Niemivirta, 2008; Urdan, 2004). Peale selle on mõned
õpilased osas ainetes keskendunud omandamisele, teistes aga sooritusele (Bong, 2001;
Marsh, Kong, & Hau, 2001). Viimaks – ehkki eesmärgiteooria uurimuste tulemused on
omavahel püsivalt kooskõlas, kui kutsutakse esile vastandlikke eesmärgiorientatsioone
või eesmärkide suunda mõõdetakse enesekohaste küsimustikega, ei nimeta õppijad
tavaliselt spontaanselt soorituseesmärke, kui intervjuus küsitakse, millised on nende
eesmärgid.
121
JÄRELDUSED
Suure osa teooriast ja uurimustest motivatsiooni eduootusega ja õpikogukonna-
ga seotud tahkude kohta koolis (kokkuvõtvalt tabelis 4.1) võib sulandada sooritus-
eesmärkide teooriasse. Algse eesmärgiteooria juurde juhatanud mõtteviis kehtib
koolihariduse tulevikuvisioonina ning kujunev mitmikeesmärkide teooria pakub
mõistlikku kompromissi, et anda parimat kooliharidust nii, nagu seda on seni
tehtud ja paljudes kohtades jätkuvalt tehakse. Mõlemad teooriad soovitavad õpetajal
vähendada konkureerimist ja sotsiaalset võrdlemist klassis kasutatavas tasustamis- ja
hindamissüsteemis ning klassireeglites, samal ajal ärgitades õppijaid omaks võtma
omandamisele suunatud eesmärke ning pakkudes neile oma eesmärkide saavuta-
miseks isiklikult juhendamist ja tuge. Mitmikeesmärkide teooria lisab, et juhul kui
kriteeriumidel põhinevat hindamist ei saa võistlemisele eelistada, saavad õpetajad just
loetletud põhimõtete abil vähemalt suurendada võimalust, et õpilaste soorituseesmärgid
oleksid suunatud pigem edu saavutamisele kui ebaedu vältimisele.
Minu soovitused on sarnased, ainult lähenevatest eksamitest rääkides rõhutaksin
pigem omandamisele suunatud eesmärke ja tulemuseesmärke (püüda materjal
omandada ja seega anda endale võimalus saada hea hinne) kui omandamisele suu-
natud eesmärke ja soorituseesmärke (püüda klassikaaslastest paremini teha või oma
võimeid näidata), sest pole põhjust arvata, et edu saavutamisele suunatud soori-
tuseesmärgid toetaksid õppija sooritust tõhusamalt kui tulemuseesmärgid (suisa
vastupidi, need tekitavad muret konkureerimise ja kaaslastega võrdlemise pärast, mis
omakorda takistavad keskendumist eksamiks valmistumisele). Pealegi töötab soori-
tuseesmärkide toetamine vastu katsele luua õpikogukond, mida käsitleb 2. peatükk.
Kaplan (2004) arendas seda mõtet edasi, märkides, et soorituseesmärgid on seo-
tud püüdega kaitsta või tõsta enda sotsiaalset väärtust. Mure eneseaustuse pärast
omakorda seostub kalduvusega tajuda sotsiaalses keskkonnas sisegruppi ning ühte
või enamat välisgruppi ja neid erinevalt kohelda. Võrreldes omandamisele rõhuvate
õppijatega muretsevad soorituseesmärke seadvad õppijad rohkem sotsiaalse staatuse
pärast ja on vähem altid tegema koostööd teistesse sotsiaalsetesse rühmadesse kuu-
luvate kaaslastega.
Intervjuudest tuleb tavaliselt välja, et õppijad keskenduvad peamiselt sellele, et saada
töö tehtud, mitte pakutud õppimisvõimaluse ärakasutamisele. Seetõttu soovitas Urdan
(2001) mitte ainult selgitada järjepidevalt tundide ja õpitegevuste soovitud tulemusi,
vaid ka hinnata õppijate arusaama nendest eesmärkidest. See on väärt nõuanne.
Õppijate tähelepanu juhtimine isiklikele ja ühistele omandamiseesmärkidele tä-
hendab palju enamat kui pelgalt õpilaste tegevuses hoidmist. See tähendab toetava,
koostööl põhineva õpikogukonna loomist, kus õppija tunneb end piisavalt kindlalt,
et vastu võtta omandamisele suunatud eesmärkides peituvad väljakutsed või jätkata
122
ebaõnne või pettumuse kiuste õppimist enda juhtimisel ja paluda vajadusel abi. Samuti
tähendab see vajaliku abi tagamist, kindlustunde loomist, et püsiv pingutus tasub
lõpuks ära, ning vigade pidamist käimasoleva õppimisprotsessi loomulikuks osaks,
mitte piiratud võimekuse märgiks. Veel tähendab see hoidumist sedasorti tegevustest,
mis võivad õppijas tekitada psühholoogilise isoleerituse tunde või kartuse, et ta ei
suuda täita sinu akadeemilisi ootusi.
Kombinatsioonis 2. ja 3. peatükis visandatud põhimõtetega aitavad siin peatükis
kirjeldatud põhimõtted õpetajal toetada õpilaste kui õppijate enesekindlust ja seega
julgustada neid seadma pigem omandamisele suunatud eesmärke kui sooritusees-
märke, keskenduma pigem info töötlemisele ja oskuste arendamisele kui muretsema
ebaõnnestumise või häbisse jäämise pärast, ning ka raskusi kogedes olema püsivad
ja keskenduma ülesandele. Nende ennetavate ja toetavate strateegiate kombinatsioon
on piisav paljudele, kui mitte enamikule õpilastest. Mõne õppija motivatsiooniga
seotud eduootused vajavad siiski teravamat tähelepanu. Selliste õpilaste abistamise
strateegiaid käsitletakse 5. peatükis.
KOKKUVÕTE
Motivatsiooni teooria ja uurimise tähelepanu on järk-järgult nihkunud järjestikuste
tegevuste ajenditelt ja algatamiselt nende suunale ja kvaliteedile. Motivatsiooni saa-
vutussituatsioonides on laialdaselt käsitletud – Bandura, Dwecki ja Weineri töödele
järgnesid Amesi, Covingtoni, Nichollsi ja teiste teadlaste kirjutised saavutuseesmärkide
kvalitatiivsetest aspektidest. Suur osa varasemaid töid toetas üldistust, et omandami-
sele suunatud eesmärgid on tulemuslikud ja soorituseesmärgid mitte.
Järgnenud uurimused näitasid, et varem üldiselt soorituseesmärkidega seostatud
negatiivsed motivatsiooni- ja strateegianäitajad haakusid eelkõige ebaedu vältimisele
suunatud soorituseesmärkidega. Seosed edu saavutamisele suunatud soorituseesmär-
kidega osutusid eripalgelisemaks. Nii jõuti mitmikeesmärkide teooriani, mille kohaselt
edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid täiendavad omandamiseesmärke –
vähemalt mõne inimese puhul mõnes saavutussituatsioonis. Edu saavutamisele suu-
natud soorituseesmärgid olid rohkem seotud lühiajalise meeldejätmise ja hinnetega,
omandamisele suunatud eesmärgid aga pikaajalise meeldejätmise ja huviga aine vastu.
Eesmärgiuurijad hakkasid saavutuseesmärkide kõrval tundma huvi ka teiste eesmär-
kide sisu vastu. Töö vältimise eesmärkide, sotsiaalsete eesmärkide ja väliste eesmärkide
uurimine tõi välja ennustatavad seosed saavutuseesmärkidega ning jõuti arusaamisele,
et õppijal võib kõrvuti olla mitu eesmärki, selleks et täita mitut kavatsust samal ajal.
Seega, optimaalne motivatsioon tähendab selliste eesmärkide omaksvõttu, mis sobivad
antud situatsiooni saavutusülesannete ja hindamiskriteeriumidega.
123
Siinkohal peavad mõned teoreetikud 2x2 eesmärgimudelit ja sellest tulenevat mit-
mikeesmärkide teooriat sobivaks sulamiks, mis ühendab suurt osa motivatsiooni
eduootustega seotud tahke ja nende kognitiivseid, afektiivseid ja strateegilisi näitajaid
(kokkuvõte tabelis 4.1). Teised peavad puudulikuks sellist haridussüsteemi, kus tasus-
tatakse soorituseesmärke, kuid mitte omandamisele suunatud eesmärke. Peale selle
tabavad eesmärgiuurijad pidevalt empiirilisi kõrvalekaldeid (eesmärkide ühitamine
kõlab teoorias hästi, kuid praktikas on seda raske saavutada; kui õppijatel palutakse
eesmärkidest oma sõnadega rääkida, ei nimetata tavaliselt soorituseesmärke, vaid
sageli mainitakse töö lõpetamise eesmärke; mõõdetud eesmärgid ei korreleeru mõõ-
detud sooritusega tavaliselt kuigi hästi; õppijate eesmärgiorientatsiooni püsivuse ja
muutumise mustreid ei mõisteta veel küllaldaselt).
Kui sa mõtled, kuidas soorituseesmärkide teooriat oma tegevuses rakendada, pead
teadustöö tulemuste kõrval arvestama ka enda arusaama haridusest. Kui nõustud
varaste eesmärgiuurijatega ja usud, et nende haridusvisioon on kasutatav, võid kaa-
luda TARGET-programmi või samavõrd suure hulga motiveerimisstrateegiate kasu-
tamist. Kui sa ei ole haridussüsteemi põhjaliku uuendamise suhtes nii optimistlik,
võid eelistada mitmikeesmärkide teooriat. See tähendab, et peaksid õpetades kogu aeg
julgustama õpilasi sõnastama ja saavutama omandamisele suunatud eesmärke, kuid
toetama ka edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkide seadmist, kui see aitab
neil täita teatud ülesandeid ja hindamiskriteeriume. Viimase variandi puhul eelista
edu saavutamisele suunatud soorituseesmärkide hulgast kindlasti tulemuseesmärke,
see tähendab, et rõhuta vajadust end kontrolltöös heade tulemuste saamiseks kokku
võtta, kuid jäta kõrvale võimete näitamine või klassikaaslastega konkureerimine. Lõ-
petuseks – võta kuulda kõiki eesmärgiuurijaid ja väldi rangeid hindamisstandardeid,
hindamiskõvera kasutamist ja õppijate saavutuste avalikku võrdlemist.
ARUTELUKS
1. Kas oled kogenud midagi sellist nagu peatüki alguses toodud näidetes? Kui jah,
siis mida see ütleb eesmärgiteooria kasutamise kohta õpetajapraktikas?
2. Kolledžiõpilasi uurivatele teadlastele on erakordset huvi pakkunud enesenurja-
mine ja teised enesehinnangu teooriaga seotud muutujad. Miks see sinu arvates
nii on?
3. Mida sa ütleksid õppijale, kes käitub ennastnurjavalt?
4. Milline oleks sinu arvates optimaalne individuaalsete, konkureerivate ja koostööga
seotud tasude kombinatsioon klassis? Kas see oleks sama kõikides õppeastmetes?
5. Mille poolest erineb soorituseesmärkide (eesmärgiuurijate definitsiooni järgi)
seadmine enese kokkuvõtmisest kontrolltöös endast parima andmiseks?
124
6. Miks on edule suunatud eesmärkidel sinu arvates vastandlikud või isegi üldiselt
positiivsed seosed teiste muutujatega, kuid ebaedu vältimisele suunatud eesmär-
kidel tugevalt negatiivsed seosed?
7. Pole üllatav, et omandamisele suunatud eesmärgid on seotud sügava infotöötluse-
ga, kuid miks peaksid soorituseesmärgid seostuma pinnapealsete strateegiatega?
8. Miks võivad parajasti valdavad edu saavutamisele suunatud soorituseesmärgid en-
nustada liikumist ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärkide poole tulevikus?
9. Kas õpetajad peaksid üldse soorituseesmärke toetama? Kui jah, siis millal, miks
ja kuidas?
10. Mida sa arvad TARGET-mudelist? Mis on selle tugevad küljed, nõrkused? Kas
sellest on midagi olulist välja jäänud? Kas see on klassis kasutatav?
11. Kas sotsiaalse keskkonna kaudu peaks julgustama õppijaid saavutama või hoopis
võistlema? Miks?
12. Miks on oluline pöörata tähelepanu motivatsiooni kvaliteedile, mitte üksnes selle
tugevusele?
13. Miks peaks kriteeriumipõhist hindamist eelistama hindamiskõverale?
14. Omandamisele suunatud eesmärgid korreleeruvad üldiselt suure hulga motivat-
siooni- ja strateegianäitajatega (tabel 4.1). Miks neil seejuures ei ole püsivat seost
saavutustega?
15. Miks soovitab autor kombineerida omandamis- ja tulemuseesmärke, eelistades
seda omandamisele suunatud eesmärkide ja edu saavutamisele suunatud soori-
tuseesmärkide kombinatsioonile?
VIITED
Ames, C. (1984). Competitive, cooperative and individualistic goal structures: A cognitive-moti-
vational analysis. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Volume
1. Student motivation (pp. 177–207). New York: Academic Press.
Ames, C. (1990). Motivation: What teachers need to know. Teachers College Record, 91, 409–421.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies
and motivational processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260–267.
Anderman, E., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during adolescence.
Journal of Educational Psychology, 90, 84–93.
Anderman, L., & Kaplan, A. (Guest Eds.). (2008). Special issue on the role of interpersonal rela-
tionships in student motivation. Journal of Experimental Education, 76, 115–240.
Anderman, E., & Murdoch, T. (2007). Psychology of academic cheating. Boston: Elsevier.
Anderman, E., & Wolters, C. (2006). Goals, values, and affects: Influences on student motivation.
In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 369–390).
License Mahwah,
no. 00174928NJ: Erlbaum.
125
Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their rela-
tions to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, 452–477.
Barron, K., & Harackiewicz, J. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple
goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706–722.
Bereby-Meyer, Y., & Kaplan, A. (2005). Motivational influences on transfer of problem-solving
strategies. Contemporary Educational Psychology, 30, 1–22.
Blumenfeld, P. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory.
Boekaerts, M. (2001). Motivation, learning, and instruction. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.),
International encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp. 10112–10117). New York:
Elsevier Science.
Bong, M. (1996). Problems in academic motivation research and advantages and disadvantages
of their solutions. Contemporary Educational Psychology, 21, 149–165.
Bong, M. (2001). Between- and within-domain relations of academic motivation among middle
and high school students: Self-efficacy, task-value, and achievement goals. Journal of Educational
Bong, M. (2005). Within-grade changes in Korean girls’ motivation and perceptions of the lear-
ning environment across domains and achievement levels. Journal of Educational Psychology,
97, 656–672.
Brodscholl, J., Kober, H., & Higgins, E. T. (2006). Strategies of self-regulation in goal attainment
versus goal maintenance. European Journal of Social Psychology, 37, 628–648.
Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals. Educational Psycho-
logist, 40, 167–176.
Button, S., Mathieu, J., & Zajac, D. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual
and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67, 26–48.
Carver, C., & Scheier, M. (1999). A few more themes, a lot more issues: Commentary on the com-
mentaries. In. R. Wyer (Ed.), Perspectives on behavioral self-regulation (pp. 261–302). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Carver, C., & Scheier, M. (2008). Feedback processes in the simultaneous regulation of action
and affect. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 308–324). New
York: Guilford.
Church, M., Elliot, A., & Gable, S. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement
goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 43–54.
Coats, E., Janoff-Bulman, R., & Alpert, N. (1996). Approach versus avoidance goals: Differences
in self-evaluation and well-being. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 1057–1067.
Corpus, J., McClintic-Gilbert, M., & Hayenga, A. (2009). Within-year changes in children’s intr-
insic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes.
Contemporary Educational Psychology, 34, 154–166.
New York: Cambridge University Press.
Covington, M. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review.
Annual Review of Psychology, 51, 171–200.
Crocker, J., & Park, L. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psychological Bulletin, 130, 392–414.
Cury, F., Elliot, A., Da Fonseca, D., & Moller, A. (2006). The social-cognitive model of achieve-
ment motivation and the 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social
126
Dai, D. (2000). To be or not to be (challenged), that is the question: Task and ego orientations
among high-ability, high-achieving adolescents. Journal of Experimental Education, 68, 311–330.
Daniels, L., Haynes, T., Stupnisky, R., Perry, R., Newall, N., & Pekrun, R. (2008). Individual dif-
ferences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement
outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33, 584–608.
Darnon, C., Harackiewicz, J., Butera, F., Mugny, G., & Quiamzade, A. (2007). Performance-ap-
proach and performance-avoidance goals: When uncertainty makes a difference. Personality
and Social Psychology Bulletin, 33, 813–827.
Darnon, C., Muller, D., Schrager, S., Pannuzzo, N., & Butera, F. (2006). Mastery and performance
goals predict epistemic and relational conflict regulation. Journal of Educational Psychology,
98, 766–776.
Dolan, A., & McCaslin, M. (2008). Student perceptions of teacher support. Teachers College
Record, 110, 2423–2437.
Dompnier, B., Darnon, C., & Butera, F. (2009). Faking the desire to learn: A clarification of the
link between mastery goals and academic achievement. Psychological Science, 20, 939–943.
Dowson, M., & McInerny, D. (2001). Psychological parameters of students’ social and work avoi-
dance goals: A qualitative investigation. Journal of Educational Psychology, 93, 35–42.
Dresel, M., Martschinke, S., & Kopp, B. (2009, April). Elementary school teachers’ feedback practices,
perceived classroom goal structures, and students’ personal achievement goals. Paper presented at
the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, California.
Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256–273.
El-Alayli, A. (2006). Matching achievement contexts with implicit theories to maximize motivation
after failure: A congruence model. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1690–1702.
Elliot, A. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. Elliot & C. Dweck
(Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 52–72). New York: Guilford.
Elliot, A., & McGregor, H. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and
Social Psychology, 80, 501–519.
Elliot, A. J., & Murayama, K., (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illust-
ration, and application. Journal of Educational Psychology, 100, 613–628.
Emmons, R., & King, L. (1988). Conflict among personal strivings: Immediate and long-term
implications for psychological and physical well-being. Journal of Personality and Social Psyc-
hology, 54, 1040–1048.
Entwistle, N., & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching, and preferences
for contrasting academic environments. Higher Education, 19, 169–194.
Epstein, J. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. In C.
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Volume 3. Goals and cognitions
Forster, J., Grant, H., Idson, L., & Higgins, E. T. (2001). Success/failure feedback, expectancies,
and approach/avoidance motivation: How regulatory focus moderates classic relations. Journal
of Experimental Social Psychology, 37, 253–260.
Freitas, A., & Higgins, E. T. (2002). Enjoying goal-directed action: The role of regulatory fit.
Psychological Science, 13, 1–6.
127
Fuchs, L., Fuchs, D., Karns, K., Hamlett, C., Katzaroff , M., & Dutka, S. (1997). Effects of task-
focused goals on low-achieving students with and without learning disabilities. American
Educational Research Journal, 34, 513–543.
Gehlbach, H. (2006). How changes in students’ goal orientations relate to outcomes in social
studies. Journal of Educational Research, 99, 358–370.
Gibson, B., & Sachau, D. (2000). Sandbagging as a self-presentational strategy: Claiming to be
less than you are. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 56–70.
Grant, H., & Dweck, C. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 85, 541–553.
Greene, B., Miller, R., Crowson, H., Duke, B., & Akey, K. (2004). Predicting high school students’
cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation.
Harackiewicz, J., Barron, K., & Elliot, A. (1998). Rethinking achievement goals: When are they
adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33, 1–21.
Harackiewicz, J., Barron, K, Pintrich, P., Elliot, A., & Thrash, T. (2002). Revision of achievement
goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638–645.
Harackiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., Carter, S., & Elliot, A. (2000). Short-term and long-term
consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of
Harackiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., & Elliot, A. (2002). Predicting success in college: A longitu-
dinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance
from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94, 562–575.
Harackiewicz, J., & Elliot, A. (1998). The joint effects of target and purpose goals on intrinsic
motivation: A mediational analysis. Personality and Social Psychology, 24, 675–689.
Harris, A., Yuill, N., & Luckin, R. (2008). The influence of context-specific and dispositional ac-
hievement goals on children’s paired collaborative interaction. British Journal of Educational
Higgins, E. D. (2006). Value from hedonic experience and engagement. Psychological Review,
113, 439–460.
Hole, J., & Crozier, W. R. (2007). Dispositional and situational learning goals and children’s self-
regulation. British Journal of Educational Psychology, 77, 773–786.
Hong, Y. (2001). Chinese students’ and teachers’ inferences of effort and ability. In F. Salili, C.
Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context of learning (pp. 105–120).
New York: Kluwer Academic/Plenum.
Howell, A., & Buro, K. (2009). Implicit beliefs, achievement goals, and procrastination: A media-
tional analysis. Learning and Individual Differences, 19, 151–154.
Howell, A., & Watson, D. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation
and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167–178.
Hulleman, C., Durik, A., Schweigert, S., & Harackiewicz, J. (2008). Task values, achievement
goals, and interest: An integrative analysis. Journal of Educational Psychology, 100, 398–416.
Jagacinski, C., Madden, J., & Reider, M. (2001). The impact of situational and dispositional ac-
hievement goals on performance. Human Performance, 14, 321–337.
Juvonen, J., & Wentzel, K. (Eds.). (1996). Social motivation: Understanding children’s school ad-
justment. New York: Cambridge University Press.
128
Kaplan, A. (2004). Achievement goals and intergroup relations. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.),
Motivating students, improving schools: The legacy of Carol Midgley (pp. 97–136). New York:
Elsevier.
Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive
behavior. British Journal of Educational Psychology, 72, 191–211.
Kaplan, A., & Maehr, M. (1999). Enhancing the motivation of African American students: An
achievement goal theory perspective. Journal of Negro Education, 68, 23–41.
Kaplan, A., & Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory.
Educational Psychology Review, 19, 141–184.
Kaplan, A., & Middleton, M. (2002). Should childhood be a journey or a race? Response to Ha-
rackiewicz et al. (2002). Journal of Educational Psychology, 94, 646–648.
Kember, D., Hong, C., & Ho, A. (2008). Characterizing the motivational orientation of students
in higher education: A naturalistic study in three Hong Kong universities. British Journal of
Kiviniemi, M., Snyder, M., & Omoto, A. (2002). Too many of a good thing? The effects of multiple
motivations on stress, cost, fulfillment, and satisfaction. Personality and Social Psychology
Bulletin, 28, 732–743.
Kurman, J. (2006). Self-enhancement, self-regulation and self-improvement following failures.
British Journal of Social Psychology, 45, 339–356.
Lau, S., & Nie, Y. (2008). Interplay between personal goals and classroom goal structures in
predicting student outcomes: A multilevel analysis of person-context interactions. Journal of
Lemos, M. (1996). Students’ and teachers’ goals in the classroom. Learning and Instruction, 6,
151–171.
Leondari, A., & Gonida, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age groups:
The role of personal achievement goals and social goals. British Journal of Educational Psyc-
hology, 77, 595–611.
Levy, I., Kaplan, A., & Patrick, H. (2004). Early adolescents’ achievement goals, social status, and
attitudes toward cooperation with peers. Social Psychology of Education, 7, 127–159.
Levy-Tossman, I., Kaplan, A., & Assor, A. (2007). Academic goal orientations, multiple goal pro-
files, and friendship intimacy among early adolescents. Contemporary Educational Psychology,
32, 231–252.
Liem, A., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in
predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome.
Lin, Y., McKeachie, W., & Kim, Y. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic motivation
and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251–258.
Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2002). Achievement goal theory and affect: An asymmetrical
bidirectional model. Educational Psychologist, 37, 69–78.
Lopez, D. F. (1999). Social cognitive influences on self-regulated learning: The impact of action-
control beliefs and academic goals on achievement-related outcomes. Learning and Individual
Differences, 11, 301–319.
Louro, M., Pieters, R., & Zeelenberg, M. (2007). Dynamics of multiple-goal pursuit. Journal of
Personality and Social Psychology, 93, 174–193.
Maehr, M., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westview Press.
129
Marsh, H., Kong, C., & Hau, K. (2001). Extension of the internal/external frame of reference
model of self-concept formation: Importance of native and nonnative languages for Chinese
students. Journal of Educational Psychology, 93, 543–553.
Martin, A., Marsh, H., Williamson, A., & Debus, R. (2003). Self-handicapping, defensive pessi-
mism, and goal orientation: A qualitative study of university students. Journal of Educational
McCrea, S. (2008). Self-handicapping, excuse making, and counterfactual thinking: Consequences
for self-esteem and future motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 274–292.
McGregor, H., & Elliot, A. (2002). Achievement goals as predictors of achievement-relevant proces-
ses prior to task engagement. Journal of Educational Psychology, 94, 381–395.
Meece, J. (1994). The role of motivation in self-regulated learning. In D. Schunk & B. Zimmerman
(Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp.
Meece, J., Herman, P., & McCombs, B. (2003). Relations of learner-centered teaching practices
to adolescents’ achievement goals. International Journal of Educational Research, 39, 457–475.
Meece, J., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students’ achievement goals. Journal of Educa-
Middleton, M., Kaplan, A., & Midgley, C. (2004). The change in middle school students’ achieve-
ment goals in mathematics over time. Social Psychology of Education, 7, 289–311.
Midgley, C. (Ed.). (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for
whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, 77–86.
Miller, R., Greene, B., Montalvo, G., Ravindran, B., & Nichols, J. (1996). Engagement in academic
work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability.
Miserandino, M., (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived
competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology, 88,
203–214.
Murphy, P. K., & Alexander, P. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Con-
temporary Educational Psychology, 25, 3–53.
Newstead, S., Franklyn-Stokes, & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating.
Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task
choice, and performance. Psychological Review, 91, 328–346.
University Press.
Nolen, S. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition
and Instruction, 5, 269–287.
Okun, M., Fairholme, C., Karoly, P., Ruehlman, L., & Newton, C. (2006). Academic goals, goal
process cognition, and exam performance among college students. Learning and Individual
Ommundsen, Y., Haugen, R., & Lund, T. (2005). Academic self-concept, implicit theories of
ability, and self-regulation strategies. Scandinavian Journal of Education Research, 49, 461–474.
130
Ommundsen, Y., & Kvalo, S. (2007). Autonomy-mastery, supportive or performance focused?
Different teacher behaviours and pupils’ outcomes in physical education. Scandinavian Journal
of Educational Research, 51, 385–413.
Park, L., Crocker, J., & Kiefer, A. (2007). Contingencies of self-worth, academic failure, and goal
pursuit. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1503–1517.
Patrick, H., Anderman, L., Ryan, A., Edelin, K., & Midgley, C. (2001). Teachers’ communication
of goal orientations in four fifth-grade classrooms. Elementary School Journal, 102, 35–58.
Patrick, H., & Ryan, A. (2009). What do students think about when evaluating their classrooms’
mastery goal structure? An examination of young adolescents’ explanations. Journal of Expe-
rimental Education, 77, 99–124.
Payne, S., Satoris, S., & Beaubien, J. (2007). A meta-analytic examination of the goal orientation
nomological net. Journal of Applied Psychology, 92, 128–150.
Pintrich, P. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and
achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555.
Pintrich, P. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning
and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667–686.
Pomerantz, E., Saxon, J., & Oishi, S. (2000). The psychological trade-offs of goal investment.
Poortvliet, P. M., Janssen, O., VanYperen, N., & Van de Vliert, E. (2007). Achievement goals and
interpersonal behavior: How mastery and performance goals shape information exchange.
Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1435–1447.
Roney, C., & O’Connor, M. (2008). The interplay between achievement goals and specific goals
in determining performance. Journal of Research in Personality, 42, 482–489.
Rozendaal, J. S., Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2003). Motivation and self-regulated learning in
secondary vocational education: information-processing type and gender differences. Learning
and Individual Differences, 13, 273–289.
Ryan, A., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adolescents’
motivation and engagement during middle school. American Educational Research Journal,
38, 437–460.
Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the things we do: A grounded theory of
academic procrastination. Journal of Educational Psychology, 99, 12–25.
Senko, C., Durik, A., & Harackiewicz, J. (2008). Historical perspectives and new directions in
achievement and goal theory: Understanding the effects of mastery and performance-approach
goals. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 100–113). New
York: Guilford.
Senko, C., & Harackiewicz, J. (2005). Regulation of achievement goals: The role of competence
feedback. Journal of Educational Psychology, 97, 320–326.
Senko, C., & Miles, K. (2008). Pursuing their own learning agenda: How mastery-oriented stu-
dents jeopardize their class performance. Contemporary Educational Psychology, 33, 561–583.
Sheldon, K., & Elliot, A. (1999). Goal striving, need satisfaction, and longitudinal well-being: The
self-concordance model. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 482–497.
Shim, S., & Ryan, A. (2005). Changes in self-efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value in
response to grades: The role of achievement goals. Journal of Experimental Education, 73, 333–349.
Shim, S., Ryan, A., & Anderson, C. (2008). Achievement goals and achievement during early
adolescence: Examining time-varying predictor and outcome variables in growth-curve analysis.
License Journal of Educational Psychology, 100, 655–671.
no. 00174928
131
Sideridis, G. (2006). Goal orientations and strong oughts: Adaptive or maladaptive forms of mo-
tivation for students with and without suspected learning disabilities? Learning and Individual
Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2004). The role of different types of instrumentality in moti-
vation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you’ll know what you learn!
British Journal of Educational Psychology, 74, 343–360.
Snyder, C., Shorey, H., Cheavens, J., Pulvers, K., Adams, V., & Wiklund, C. (2002). Hope and
academic success in college. Journal of Educational Psychology, 94, 820–826.
Solmon, M. (1996). Impact of motivational climate on students’ behaviors and perceptions in a
physical education setting. Journal of Educational Psychology, 88, 731–738.
Somuncuoglu, Y., & Yildirim, A. (1999). Relationship between achievement goal orientations and
use of learning strategies. Journal of Educational Research, 92, 267–277.
Stornes, T., & Ommundsen, Y. (2004). Achievement goals, motivational climate and sportsper-
sonship: A study of young handball players. Scandinavian Journal of Educational Research,
48, 205–221.
Tapola, A., & Niemivirta, M. (2008). The role of achievement goal orientations in students’ percep-
tions of and preferences for classroom environment. British Journal of Educational Psychology,
78, 291–312.
Theeboom, M., DeKnop, P., & Weiss, M. (1995). Motivational climate, psychological responses,
and motor skill development in children’s sport: A field-based intervention study. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 17, 294–311.
Thomas, C., & Gadbois, S. (2007). Academic self-handicapping: The role of self-concept clarity
and students’ learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, 101–119.
Thompson, T., & Musket, S. (2005). Does priming for mastery goals improve the performance of
students with an entity view of ability? British Journal of Educational Psychology, 75, 391–409.
Thrash, T., & Elliot, A. (2001). Delimiting and integrating achievement motive and goal constructs.
In A. Efklides, J. Kuhl, & R. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp.
3–21). Boston: Kluwer.
Todorovich, J., & Curtner-Smith, M. (2003). Influence of the motivational climate in physical
education on third grade students’ task and ego orientations. Journal of Classroom Interaction,
38, 36–46.
Tuominen-Soini, H., Salmela-Avo, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientations
and subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and Instruction, 18, 251–266.
Turner, J., & Meyer, D. (1999). Integrating classroom context into motivation theory and research:
Rationales, methods, and implications. In T. Urdan (Ed.), The role of context (Vol. 11 in the
Advances in motivation and achievement series, pp. 87–121). Stamford, CT: JAI.
Turner, J., Midgley, C., Meyer, D., Gheen, M., Anderman, E., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The
classroom environment and students’ reports of avoidance strategies in mathematics: A multi
method study. Journal of Educational Psychology, 94, 88–106.
Urdan, T. (1997). Achievement goal theory: Past results, future directions. In P. Pintrich & M.
Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 99–141). Greenwich, CT: JAI.
Urdan, T. (Ed.). (1999). The role of context (Volume 11 in the Advances in motivation and achie-
vement series). Stamford, CT: JAI.
Urdan, T. (2001). Contextual influences on motivation and performance: An examination of
achievement goal structures. In F. Salili, C. Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The
culture and context of learning (pp. 171–201). New York: Kluwer/Plenum.
132
Urdan, T. (2004). Using multiple methods to assess students’ perceptions of classroom goal struc-
tures. European Psychologist, 9, 222–231.
Utman, C. (1997). Performance effects of motivational state: A meta-analysis. Personality and
Social Psychology Review, 1, 170–182.
Valle, A., Cabanach, R., Nunez, J., Gonzalez-Pienda, J., Rodriguez, S., & Pineiro, I. (2003). Multiple
goals, motivation and academic learning. British Journal of Educational Psychology, 73, 71–87.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004). Less is
sometimes more: Goal content matters. Journal of Educational Psychology, 96, 755–764.
VanYperen, N. (2006). A novel approach to assessing achievement goals in the context of the 2 x
2 framework: Identifying distinct profiles of individuals with different dominant achievement
goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1432–1445.
Vaughn, L., Baumann, J., & Klemann, C. (2008). Openness to experience and regulatory focus:
Evidence of motivation from fit. Journal of Research in Personality, 42, 886–894.
Veermans, M., & Järvelä, S. (2004). Generalized achievement goals and situational coping in
inquiry learning. Instructional Science, 32, 269–291.
Vrugt, A., & Oort, F. (2008). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic
achievement: Pathways to achievement. Metacognition and Learning, 3, 123–146.
Wentzel, K. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications
for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 76–97.
Wentzel, K., & Wigfield, A. (1998). Academic and social motivational influences on students’
academic performance. Educational Psychology Review, 10, 155–175.
White, P., Sanbonmatsu, D., Croyle, R., & Smittipatana, S. (2002). Test of socially motivated un-
derachievement: “Letting up” for others. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 162–169.
Witkow, M., & Fuligni, A. (2007). Achievement goals and daily school experiences among
adolescents with Asian, Latino, and European-American backgrounds. Journal of Educational
Wolters, C. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective.
Wolters, C. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orien-
tations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational
Worth, K., Sullivan, H., Hertel, A., Jeffery, R., & Rothman, A. (2005). Avoidance goals can be
beneficial: A look at smoking cessation. Basic and Applied Social Psychology, 27, 107–116.
Yeo, G., Sorbello, T., Koy, A., & Smillie, L. (2008). Goal orientation profiles and task performance
growth trajectories. Motivation and Emotion, 32, 296–309.
133
5
Heitunud õppijate enesekindluse
ja õpihimu taastamine
Loomulikult pole õiglane sundida kilpkonni jänestega võidu jooksma. Jäne-

sed lähevad laisaks ja jäävad magama, kilpkonni aga heidutab igasuguse
võiduvõimaluse puudumine. Samas tõuseks mõlemale kasu süsteemist, mis
aitab igaühel saada paremaks jooksjaks.
Kui eesmärgiks on kõikide õpilaste võimalikult head tulemused, peab kool
andma õpilasele lootuse, et suurem pingutus toob kaasa edu.
(Raffini, 1988, lk 13–14, originaalis esile tõstetud)
Mõne õppija akadeemilised tulemused jäävad madalamaks kui enamikul tema

klassikaaslastest, isegi kui õppija individuaalsed vajadused on edukalt rahuldatud ja
ta jõuab edasi nii kiiresti, kui suudab. Sinu kui õpetaja võimuses on toetada selliste
õppijate enesekindlust, luues niisuguse õpikogukonna, nagu on kirjeldatud 2. peatü-
kis, ning järjekindlalt rakendades 3. ja 4. peatükis soovitatud põhimõtteid õppe sisu,
õpetamise ja hindamise kohta. Ent isegi kui sa oled kõik need nõuded täitnud, võivad
need õpilased veel motiveerimist vajada. Võib juhtuda, et õpilased tulevad sinu tundi
motivatsiooniprobleemidega, mis on välja kujunenud varem kogetud ebaõnnestumiste
käigus. Kui sa sellele tähelepanu ei pööra, võivad need probleemid jätkuda.
Selles peatükis kajastatakse eduootusega seotud nelja tüüpi motivatsiooniprobleeme.
1. Õppijatel, kellel on piiratud võimekuse tõttu raske teistega sammu pidada, kuju-
nevad püsivalt madalad eduootused ja nad lepivad ebaõnnestumisega.
2. Õppijad, kelle uskumused oma võimete või läbikukkumise põhjuste kohta muu-
davad nad ebaõnnestumise korral vastuvõtlikuks õpitud abitusele.
3. Õppijad, kes muretsevad enesehinnangu kaitsmise pärast ja keskenduvad seetõttu
sooritus-, mitte omandamiseesmärkidele.
4. Õppijad, kelle madalad saavutused on tingitud nende soovist vältida vastutust.
Õpilased, kes koolis ei pinguta seepärast, et nad ei pea kooli väga vajalikuks või
mõttekaks, vajavad samuti lisamotivatsiooni. Nende probleemid tulenevad siiski pigem
motivatsiooni
License no. 00174928väärtusega seotud aspektidest kui madalast eduootusest (vt 10. ptk).
134
MADALA ÕPPEEDUKUSEGA ÕPPIJATE MOTIVEERIMINE
Mõned õppijad püüavad kõigest väest teistega sammu pidada, ent piiratud võimed
või õpiraskused ei lase neil edasi jõuda. Näiteks võivad nad juba osata teksti dekodee-
rida, kuid ei saa loetust veel aru ega suuda seda meelde jätta, et iseseisvalt tegutsedes
tõhusalt õppida. Või on neil põhitõed selged, kuid nende rakendamine ülesannetes
valmistab siiski veel raskusi. Kui need õppijad jäävad teistest maha, on neid järjest
raskem õpetada selle õppeastme jaoks loodud õppematerjalide ja -meetodite abil.
Mõned suudavad ehk teiste kannul püsida, kui neid juhendada või pakkuda lisaabi,
aga teiste jaoks on juba vaja kohandatud materjale ja individuaalõpet.
Kui suudad aeglaseid õppijaid õppes piisavalt toetada, võivad nad kindlalt edasi
jõuda ja saavutada piisavalt nii sinu kui ka enda rahuloluks, hoolimata sellest et nad
jäävad klassi üldist taset arvestades pigem madalamale tasemele või selle lähedusse.
Kui nad aga on sageli rööpast väljas, kuna ei saa ülesannetega hakkama või vajadusel
abi, või tunnevad sageli häbi, sest ei jõua teistega sammu pidada, võivad nad hakata
ilmutama läbikukkumissündroomi tundemärke. See tähendab, et neil kaob huvi
õppimisega püsivalt pingutada ja nad annavad ebaõnnestumisohu ilmnedes kohe alla
või läheb nende põhitähelepanu segadusesoleku varjamisele, mitte õppeülesandega
seatud eesmärgi omandamisele. Mõned võivad tunnis kaasatöötamise asemel muutuda
passiivseks, abi küsimast hoidudes jätta küsimustele vastamata või huupi vastuseid
pakkuda, või kujunevad neil käitumisraskused. Kui asi on juba niikaugel, süvendab
piiratud võimetest tingitud madalat õppeedukust motivatsiooniprobleemidest tulenev
mahajäämus.
Madala õppeedukusega õppijate abistamise strateegiad

Madala õppeedukusega õpilaste (low achievers) õpetamise strateegiate üle aru pida-
des kalduvad teoreetikud ja uurijad olema eri meelt selles, mida neilt õppijatelt oodata
ja kui palju vaeva peaks pühendama nende vajadustele võrreldes ülejäänud klassiga.
Selleteemalise kirjanduse ülevaadetes kattuvad siiski mõned soovitused, eelkõige
õpiabi pakkumine ja ülesannete kohandamine nende individuaalsetele vajadustele.
McIntyre (1989) sõelus eri allikatest välja nelja tüüpi soovitusi. Esiteks, kohanda
tegevusi ja ülesandeid vastavalt õppijale: lühenda ja lihtsusta raskustes õpilastele
mõeldud ülesandeid; paku infot mitme meeleelundi kaudu, et neil tuleks vähem õppida
vaid tekstile toetudes; anna nende huvidest lähtuvaid ülesandeid; hoolitse selle eest, et
ülesanded oleksid hästi struktureeritud ja vastaksid õpilaste võimete tasemele; jälgi,
et ülesande esimene osa oleks kerge või piisavalt tuttav ja annaks esmase eduelamuse.
135
Teiseks, õpeta neid ülesannet osadeks jaotama: lase neil tööjuhend üle korrata
– nii veendud, et nad saavad ülesandest aru; mudelda valjult ülesande käiku; õpeta
neile enesejuhendamise meetodeid; loetle punktide kaupa, mida on vaja eesmärkide
saavutamiseks teha; sea ajalised piirangud, mille jooksul töö peaks valmima, eelis-
tatavalt piisava varuga, et nad jõuaksid enne tähtaega lõpetada.
Kolmandaks, paku ennast või mõnd abilist, vabatahtlikku täiskasvanut, vanemat
õpilast või klassikaaslast appi juhendama. Kui õpilane ei oska vastata, sõnasta kü-
simus teisiti või anna vihjeid; kiida teda, kui tal hästi läheb; lase tal vastuvõetamatu
töö ümber teha; kinnita talle, et vajadusel saab ta abi; pane ta istuma keskmiste (mitte
kõige edukamate) klassikaaslaste lähedusse, kellega tal on sõbralikud suhted, ning
palu kaaslastel madalama õppedukusega õpilasi abistada, neile ülesandeid ja täht-
aegu meelde tuletada, et nad püsiksid teiste kannul; sea sisse õpingukaaslase (study
buddy) süsteem, et madalamate tulemustega õppijad teeksid kodus õppides koostööd
läheduses elava sõbraga.
Neljandaks, hoia alal (õpilase) motivatsiooni. Anna kodutööde ja kontrolltööde
kohta julgustavat ja positiivset tagasisidet; aita kehvemate tulemustega õppijatel seada
realistlikke eesmärke ning hinnata oma saavutusi; juhi tähelepanu nende edusammu-
dele ja saada koju tunnustavaid teateid; erguta neid ületama eelmise päeva või nädala
tulemusi, mitte võistlema klassikaaslastega; sõlmi tulemuste saavutamiseks lepinguid;
anna punkte ning pane tunnistusele hindeid vastavalt pingutusele ja tulemustele,
mitte ülejäänud klassi tulemusi arvestades.
Abbott (1978) nimetas McIntyre’i kirjeldatud strateegiate kõrval veel mõningaid:
juhised olgu lihtsad, vajadusel jaota ülesanne osadeks; pane õpilane klassis ettepoole
istuma ja hoia tihedat silmsidet; anna vastavalt õppimisvajadusele lisaülesandeid ja lase
õpilastel teenida lisapunkte; suhtle juhendajatega tihedalt, et olla kursis edasijõudmise
ja probleemidega ning veenduda, kas juhendamine vastab peamistele vajadustele.
Margolis ja McCabe (2006) koostasid hulga põhimõtteid lugemisraskustega õpi-
laste motiveerimiseks: kasuta edukat sooritust toetavaid materjale ja ülesandeid,
eduootuse suurendamiseks anna õppijatele vajalikku taustateavet ja kasuta sobivat
sõnavara ning õpeta neile hõlbustavaid omistamismustreid. Nende hinnangul võib
lugemismaterjali pidada raskustes lugejate jaoks liiga suureks väljakutseks, kui õpilane
mõistab vähem kui 95% sõnadest ning oskab vastata vähem kui 75% küsimustele sisu
kohta. Aita neil lugemiseks valmistuda – loe neile materjalist olulisemad osad ette ja
lase oma sõnadega ümber jutustada, pane nad paari osavama lugejaga ning lase neil
enne tundi üksteisele ette lugeda, lase neil materjal läbi vaadata ja koostada loetelu
sõnadest, mille mõistmiseks neil on abi vaja; esita neile materjalist lühikokkuvõte, mis
on kirjutatud lihtsamas keeles, ning vaadake see koos läbi või saada koju materjali,
mille abil vanemad saavad aidata neil võtmesõnu õppida või anda eeloleva lugemis-
tekstiga seotud taustateavet.
136
Kui neid saadab edu, aita neil see omistada nende enda pingutusele ja püsivusele
(„Sa olid järjekindel ega andnud alla“), õige strateegia valimisele ja rakendamisele („Sa
otsisid tekstist vihjeid raskete sõnade mõistmiseks“) ning arendatavate võimete kasvule
(„Sul läheb lugemine ja loetust aru saamine iga päevaga paremaks“). Kui nad jäävad
hätta, aita neil omistada ebaõnnestumine liiga napile pingutusele ja püsimatusele (kui
see oli nii), vale strateegia valikule ja kasutamisele ning vajadusele oma võimeid edasi
arendada. Ülejäänud soovitused olid järgmised: uuri välja, mida raskustes lugejad
õigesti teevad, ja anna selle kohta konkreetset tagasisidet; täienda rasket teksti skee-
midega; tee neile abi palumine ja selle saamine lihtsaks; lugemisoskuse arendamiseks
õpeta neile vajalikke toimetulekustrateegiaid ning toeta nende õppimist põhipunktide
väljatoomise, lisajuhiste või muu abil.
Madalamate tulemustega õppijatel võib kasu olla omandamisele suunatud õppi-
mise põhimõtetest: tee edu kättesaadavaks, andes neile jõukohaseid ülesandeid, paku
vajadusel individuaalset juhendamist, sõlmi nendega kokkulepe, et nad saavutavad
teatud sooritustaseme ja seejärel jätkavad õppimist, harjutamist ja kontrolltööde te-
gemist, kuni tase on püsiv. Kindlat edu tagades aitab see lähenemine enesekindlust
kujundada ja suurendab valmisolekut võtta kõrgete eesmärkidega seotud riske (Grabe,
1985). Lähemalt loe omandamisele suunatud õpetamise kohta tekstikastist 5.1.
Tekstikast 5.1. Omandamisele suunatud õppimine
Omandamisele suunatud õppimine (mastery learning) reguleerib kogu klassi tempot, jät-
tes aeglasematele õppijatele rohkem aega; tavaliselt neid ka juhendatakse või pakutakse
muud abi sellise materjali omandamisel, mida klassikaaslased haaravad kiiremini. Esialgu
oli omandamisele suunatud õppimises esikohal individualiseeritud juhendamine, ent seda
on kohandatud samaaegseks kasutamiseks kogu klassi või rühma õpetamisega (Anderson,
1985; Bloom, 1980; Levine, 1985).
Omandamisele suunatud õppimise põhimõtted käivad tavaliselt käsikäes ainekavaga, millele

on omased selged õpieesmärgid, kindlaksmääratud minimaalne sooritustase ning sage ja
kriteeriumidel põhinevate testide abil hindamine. Omandamisele suunatud õpe toimub
tsükliliselt: üksteisele järgnevad õpetamine, teadmiste kontroll, taas õpetamine ja uus tead-
miste kontroll. Õppijatele tutvustatakse õppetüki eesmärke ning seejärel õpetatakse sisu
viisil, mis aitab õpieesmärke saavutada. Kui ülesanne ja sellega seotud praktilised tegevused
seljataga, kontrollitakse, kas uued oskused ja teadmised on omandatud. Need, kes saavutavad
ettenähtud tulemuse (tavaliselt tähendab see 80% õpiväljundite saavutamist), on õppetüki
omandanud ja lähevad edasi järgmise juurde või saavad tegeleda teemaga süvendatult või
valida omale ise tegevusi selleks ajaks, kui kogu klass on valmis edasi liikuma. Nendele õpilas-
tele, kelle uued teadmised ja oskused pole veel piisaval tasemel, antakse samal ajal lisaõpet
ja praktikat, enne kui nende oskusi uuesti kontrollitakse. Teoreetiliselt võiksid hindamise ja
uuesti õpetamise tsüklid vahelduda niikaua, kuni kõik õppijad on saavutanud õpieesmärgid.
137
Praktikas lõpetatakse katsed saavutada vähemalt minimaalne teadmiste tase peale teist testi
ja seejärel läheb kogu klass järgmise õppetüki juurde.
Tänu omandamisele suunatud õppimismeetoditele suureneb sageli lausa hüppeliselt pea-

misi eesmärke saavutavate õppijate osakaal. Madala õppeedukusega õppijatele toob kasu
lisaaeg ja -õpetamine, tänu millele nad omandavad rohkem materjali kui tavaolukorras, ning
lisaoskused suurendavad tõenäoliselt ka motivatsiooni (Guskey & Pigott, 1988; Kulik, Kulik,
& Bangert-Drowns, 1990). See lähenemine on samas üsna aeganõudev ja õpetajad ei pea
seda sageli praktiliseks (Kurita & Zarbatany, 1991).
Samuti on üheks miinuseks see, et ehkki aeglasemad edasijõudjad saavad kasu, võib kii-
rematel õppijatel midagi puudu jääda – seda juhul, kui süsteemi luues ei ole arvestatud
kõikide õppijate vajadustega (Livingston & Gentile, 1996). Kiirematele õppijatele ette näh-
tud tegevused peaksid olema pedagoogiliselt põhjendatud, mitte antud üksnes ajatäiteks,
kuni nad aeglasemaid järele ootavad. Omandamisele suunatud õppimist on mõistlik veidi
kohandada – leida kõige olulisemad õpieesmärgid ja hoolitseda selle eest, et kõik õpilased
need saavutaksid, ning lubada vähemtähtsate eesmärkide puhul tulemustes suuremat
varieeruvust. Sellisel juhul võid ainekava täiendada rikastavate tegevustega, mille kallal
õppijad töötavad omaette või rühmas, sel ajal kui sina aitad järele väiksemat õpilaste rühma
või õpetad neile lisateemat.
Good ja Brophy (2008) tegid ülevaate uurimustest, mis näitavad, et aeglaselt edasi-
jõudjaid on vaja sageli jälgida ja õpetaja (või sobiv asendaja) peab neid täiendavalt
õpetama – ei piisa üksnes niinimetatud individualiseeritud õppematerjalidest. Liiga
suur osa sellisest materjalist piirdub algeliste kordamisülesannetega, mis annavad
küll tegevust, kuid ei aita õigupoolest edasi. Samuti on aeglaseid õppijaid sageli vaja
uuesti õpetada, ja mitte pelgalt sama materjali üle rääkides ning lisatreeningu ja
harjutamise abil, vaid kasutades selleks teistsuguseid ja täiustatud õpetamisviise.
Muude strateegiate hulgas soovitati veel: kogu raamatuid ja õppematerjale, mil-
les käsitletakse sinu klassis õpetatavaid teemasid, kuid mis on kirjutatud lihtsamas
keeles; õpeta aeglasematele õppijatele iseseisvaid lugemis- ja õpioskusi, mitte üksnes
õppeainega seotud sisu; juhenda õpilaste õppimist ja paku muud õpituge; ole õpilaste
suhtes empaatiline, kuid säilita seejuures ka meelekindlus, et õpilased saavutaksid
kokkulepitud eesmärgid.
Klassis kasutatud strateegiate uurimise tulemused

Klassis kasutatavate strateegiate uurimise ühe osana kogusin õpetajatelt nõuandeid
madala õppeedukusega õpilaste õpetamise kohta. Uurimuse käigus intervjueeriti
98 õpetajat, kes andsid tunde 1.–6. klassis. Neilt küsiti, milliseid strateegiaid nad
kasutavad töötades selliste õpilastega, kellel esineb probleeme koolis edasijõudmise,
motivatsiooni
License no. 00174928või käitumisega (Brophy, 1996). Poolte õpetajate oskusi selliseid õpilasi
138
tõhusalt õpetada oli hinnatud silmapaistvaks, ülejäänuid oli hinnatud keskpäraseks.
Analüüs keskendus õpetajate vastustes korduvalt esinenud teemadele ja seejuures
pälvisid erilist tähelepanu just kõrgemalt hinnatud õpetajate mõtteavaldused.
Madala õppeedukusega õpilastest rääkides tõid õpetajad kõige sagedamini välja
järgmisi põhimõtteid: keskendu akadeemilise abi pakkumisele; vajadusel täienda seda
nõustamise või motivatsiooni toetamisega; jälgi rohkem, jaga lisatagasisidet ja paku
lisaõpet; palu kaaslasi, vanemaid, teisi õpilasi või täiskasvanuid appi; kohtle madala
õppeedukusega õpilasi kui oma erialase pädevuse proovilepanijaid, mitte kui õpilasi,
kellel võimaluse korral hinnet alandada või keda erikooli saata.
Alguses üllatas mind, et kõrgemalt hinnatud õpetajad rääkisid selliste õpilaste puhul
pigem akadeemilise abi tagamisest kui motivatsiooni toetamisest. Järgnenud analüüs
näitas, et madalamaid hinnanguid saanud õpetajate pakutud motiveerimisest suurem
osa piirdus tulutute julgustamiskatsetega. Erinevust illustreerivad järgmised näited
selle kohta, kuidas kaks õpetajat tegutsevad olukorras, milles õpilane on matemaatika-
ülesandega jänni jäänud.
Sellele olukorrale saab tulemuslikult läheneda nii:

Õpilane: Ma ei oska neljandat teha.
Õpetaja: Milline osa sulle arusaamatuks jääb?
Õpilane: Ma lihtsalt ei oska, see on liiga raske!
Õpetaja: Ma tean, et sa oskad osa sellest teha, sest sa lahendasid
esimesed kolm ülesannet õigesti. Neljas on sarnane, ainult veidi
keerulisem. Algus on sama, kuid tuleb teha üks samm lisaks. Vaata
esimesed kolm ülesannet veel läbi ja siis uuri, kas saad neljandast
ülesandest aru. Ma tulen mõne hetke pärast vaatama, kuidas sul
läheb.
Võrdle seda järgmise, vähemtulemusliku stsenaariumiga.

Õpilane: Ma ei oska neljandat teha.
Õpetaja: Ei oska! Miks?
Õpilane: Ma lihtsalt ei oska, see on liiga raske!
Õpetaja: Ära ütle, et ei oska – me ei ütle kunagi, et ei oska. Kas sa
ikka proovisid piisavalt?
Õpilane: Jah, aga ma ei oska seda teha.
Õpetaja: Sa tegid esimesed kolm ära; kui sa töötaksid veidi kauem,
võib-olla saaksid neljandaga ka hakkama. Miks sa ei võiks seda
proovida ja vaadata, mis saab?
139
Esimene õpetaja väljendas positiivseid ootusi ja pakkus jätkamiseks konkreetse
soovituse, kuid ei andnud vastust ega teinud ülesannet ära. Andes tagasisidet esimese
kolme ülesande lahendamise kohta, märkis ta konkreetsemalt, et vastused olid õiged,
ning omistas edu õpilase teadmistele ja võimetele, toetades seega õpilase enesetõhu-
suse uskumusi. Samuti jagas ta abistavaid juhtnööre ja selle käigus suunas õpilase
ootustega seotud uskumusi. Teine õpetaja ei pakkunud ei kasulikku juhendamist ega
tõsiseltvõetavat julgustust. Selle asemel väljendas ta mitte just veenvaid ja mõnevõrra
vastuolulisi ootusi, andmata õpilasele vähematki põhjust uskuda edasise pingutuse
edusse.
Kokkuvõtlikke soovitusi madala õppeedukusega õppijate õpetamiseks

Kirjandusest välja nopitud ja intervjuude käigus õpetajate vastustest koorunud
põhimõtetest madala õppeedukusega õpilaste õpetamisel rõhutaksin järgmisi. Esiteks,
aktsepteeri olukorda ja kasuta seda maksimaalselt ära. Määratle iga õppetüki kõige
olulisemad (mitte tingimata madalamad või kergesti saavutatavad) eesmärgid ja
hoolitse selle eest, et kehvemate tulemustega õppijad need saavutavad, isegi kui see
tähendab mõne teise teema vahelejätmist. Aita neil olukorda realistlikult hinna-
ta, kuid siiski edasi jõuda nii hästi, kui nad suudavad (Fosterling & Morgenstern,
2002). Ütle neile, et nende töö on vastuvõetav seni, kuni nad näevad vaeva, isegi kui
nad ei suuda suurema osa klassikaaslastega sammu pidada. Ärgita neid omale rea-
listlikke eesmärke seadma ja nende suunas tegutsema. Selgita neile, et isegi kui see
pole meeldiv, on neil võib-olla vaja rohkem harjutada (sa mõistad neid, kuid tahad,
et nad ka õpiksid).
Madala õppeedukusega õppijatel on vaja lisaabi, eelkõige individuaalset juhenda-
mist. Juhendajad peavad olema kannatlikud ja hoolivad. Kui juhendaja on eakaaslane
või vanem õpilane, veendu selles, et ta mõistab seda vajadust. Lase ka kehvemate
tulemustega õppijatel juhendada eakaaslasi või nooremaid õpilasi. Nii omandavad
nad materjali põhjalikumalt ega ole alati abi saajad, vaid ka andjad (Bar-Eli & Raviv,
1982; Shanahan, 1998; Topping & Ehly, 1998).
Kohe kui klass asub ülesande kallale, pööra madala õppeedukusega õpilastele isik-
likku tähelepanu veendumaks, et nad saavad üles antust aru ja algus läheb ladusalt.
Ära lase neil vigu kinnistada või anda ära lõpuni tehtud tööd, kus kõik on valesti. Kui
nad ei ole valmis enamaks iseseisvaks tööks, liigu selles sihis samm-sammult. Kui nad
ei loe hästi, aita neil lugema õppida. Teinekord paku neile väärtuslikke õpitegevusi,
mis ei nõua suuremat lugemisoskust või mida saab selgitada suuliselt. Matemaatikas
kasuta põhimõistete selgitamiseks konkreetseid nähtusi. Keeles, kirjanduses ja teistes
jutustavates ainetes esita neile küsimusi, mis keskenduvad põhiideedele ja nõuavad
läbimõeldud suulise või kirjaliku vastuse esitamist. Seejärel anna tagasisidet, mis
140
peegeldab nende arusaamist olulisematest ideedest ega hinda vaid keelekasutuse
formaalset õigsust.
Sõlmi madala õppeedukusega õpilastega lausa kokkulepe: pole viga, kui nad ei
suuda ülejäänud klassiga sammu pidada, sest sul on nende jaoks oma eesmärgid ja
tegevused. Sa oled rahul, kui nad seatud eesmärgid saavutavad, ja oled valmis neid
selles aitama, kuid nad peavad järjekindlalt õppima ja oma osa ära tegema. Sa nõuad
pingutamist ja edasijõudmist, kuid mitte tingimata klassiastmele vastavate normide
täitmist või kogu klassiga võrdsete tulemuste saavutamist.
LÄBIKUKKUMISSÜNDROOMIGA ÕPPIJATE ÜMBERÕPETAMINE

Läbikukkumissündroom (failure syndrome) on üks paljudest terminitest, mida
õpetajad kasutavad kirjeldamaks õpilasi, kes asuvad ülesannete kallale väga ma-
dalate ootustega ja kipuvad juba esimese takistuse ilmnedes alla andma. Öeldakse
ka „madalana tajutud võimekus“, „löödud“ ja „pettunud“. Erinevalt madala õppe-
edukusega õppijatest, keda ebaedu saadab hoolimata suurtest pingutustest, on läbi-
kukkumissündroomiga õppijate ebaedu põhjuseks sageli just see, et nad ei pinguta
kõigest väest. Selle asemel alustavad nad suurema entusiasmita ja annavad kergesti
alla. Motivatsiooniuurijad kirjeldavad selliseid õppijaid terminitega „madal enesetõ-
husus“, „jäävusteooria pooldaja“, „omistab ebaõnnestumise sisemistele, stabiilsetele
ja kontrollimatutele põhjustele“ (s.t kehvadele võimetele).
Motivatsiooniuurijad viitavad ka õpitud abitusele (learned helplessness). Võrreldes
õppijatega, kellel kujuneb üldistunud läbikukkumissündroom, võib õpitud abitust
esineda akadeemilise võimekuse mis tahes tasemel ning see võib ilmneda ainult teatud
saavutussituatsioonides. Näiteks võivad õpitud abituse tunnused avalduda matemaati-
kas, kuid mitte emakeeles, või vastupidi (Galloway, Leo, Rogers, & Armstrong, 1996).
Õpitud abitusele altid õppijad ei pruugi alati hindamisele ärevusega reageerida või
alustada ülesannet ebaedu ootusega. Niikaua kui nad ei hakka oma toimetulekuvõimes
kahtlema, saavad nad hakkama isegi raskete ülesannetega. Pinget kogedes kipuvad
nad aga äärmuslikult reageerima, mistõttu nende tegevuse kvaliteet langeb (Dweck
& Elliott, 1983).
Butkowsky ja Willows (1980) märkasid õpitud abitusega õppijate puhul, kelle ees
seisis keeruline ülesanne, järgmisi kalduvusi:
1) neil olid edu saavutamise suhtes algusest peale madalad ootused,

2) raskusi kohates andsid nad kiiresti alla,
3) ebaõnnestumise omistasid nad pigem võimete puudumisele kui kontrollitavatele
põhjustele, nagu napp pingutus või sobimatud strateegiad,
141
4) õnnestumise omistasid nad pigem välistele ja kontrollimatutele põhjustele (veda-
mine, kerge ülesanne) kui enda võimetele ja pingutusele ning
5) pärast ebaõnnestumist hindasid nad võimaliku tulevase edu tõenäosust erakordselt
madalaks.
Eriti algklassides viitavad läbikukkumissündroomi tunnused üldisemale emotsio-
naalsele ebaküpsusele, mida iseloomustab madal pingetaluvus ja stressile reageeri-
mine enesessetõmbumise, vältimise või liigselt täiskasvanutest sõltumisega. Mõned
õppijad võtavad ebaedu ootuse üle oma vanematelt või õpetajatelt. Vahel panevad
vanemad lapsi uskuma, et kool on neile raske või nende akadeemilised väljavaated
on piiratud; eriti kipub see juhtuma siis, kui lapse esimesel tunnistusel on madalaid
hindeid (Entwisle & Hayduk, 1982).
Õpetajad väljendavad madalaid ootusi mitmesugustel otsestel ja kaudsetel viisidel,
eelkõige nende suhtes, kes on kuulutatud õpiraskustega õpilasteks (Brophy, 1998;
Weinstein, 2002) või on pärit vähemusrühmast või madala sotsiaalmajandusliku
staatusega perest (McKown & Weinstein, 2008; Mertzman, 2008; vt tekstikasti 5.2).
Tekstikast 5.2. Kuidas õpetajad kehvemate tulemustega

õpilastele madalaid ootusi sisendavad
Nii nagu õppijad heituvad korduvatest akadeemilistest ebaõnnestumistest, heidutab õpetajaid

korduv ebaõnnestumine õpetamisel ja nad hakkavad ilmutama samasuguseid sümptomeid:
tajutud enesetõhusus langeb, vähenevad ootused tulevase edu suhtes, ebaõnnestumine
omistatakse välistele ja kontrollimatutele põhjustele, järjekindlad ja paindlikud probleemi-
lahendusstrateegiad asenduvad passiivsete ja jäikadega. Äärmuslikel juhtudel põlevad
õpetajad läbi ja käituvad valdava osa õpilastega nii. Tavalisem on siiski see, et õpetajal tekib
ebakindlus töötades teatud õpilastega, täpsemalt – madala õppeedukusega õpilastega, kellel
on raske ülejäänud klassiga ühes tempos püsida. Mõned õpetajad pingutavad siis rohkem
ja püüavad olukorrast parimat võtta, kuid teised annavad ajapikku alla, muutuvad selliste
õpilaste suhtes hooletuks ja väljendavad õpetamise käigus oma madalaid ootusi.
Näiteks teab suurem osa õpetajaid, et madalamate tulemustega õpilasi on vaja kohelda
kannatlikult ja neid peab ergutama. Brophy ja Good (1970) aga vaatlesid õpetajaid, kes ei
kasutanud neid pealtnäha loomulikke strateegiaid, vähemalt mitte kooliaasta lõpul, mil neid
vaadeldi. Kujutle õpetaja käitumist, kui ta palub õpilasel vastata küsimusele ja õpilane jätab
vastamata, ütleb end mitte teadvat või vastab valesti. Sellistel puhkudel võib õpetaja õpilast
toetada korrates küsimust, andes vihje või esitades uue küsimuse, või ta võib üldse käega
lüüa ja ise vastata või küsida kelleltki teiselt. Vaatlus näitas, et õpetajad toetasid edukaid
õpilasi kaks korda suurema tõenäosusega kui kehvemate tulemustega õpilasi.
Samuti ilmnes erinevusi selles, kui palju positiivset või kritiseerivat tagasisidet jagati õpilaste
antud vastustele. Edukate õpilaste häid vastuseid kiideti 12% ajast, kuid kehvemate õppijate
häid vastuseid ainult 6% kordadest. Samas, edukate õpilaste valedest vastustest 6% pälvis
142
õpetaja kriitikat, ent kehvemate õppijate puhul kritiseeriti koguni 18% vastustest. Seega
koheldi kannatamatusega just neid õpilasi, kes vajasid kõige enam kannatlikkust ja toetust,
kui neil oli vastamisega raskusi. Samuti said nad väiksema tõenäosusega kiita, kui vastasid
õigesti (isegi kui seda tuli harvem ette), ja neid kritiseeriti suurema tõenäosusega, kui nad
ei osanud õigesti vastata (ehkki seda juhtus sagedamini). Ilmselgelt olid need õpetajad
hakanud kehvemate õpilastega suhtlema pidurdaval viisil.
Hilisemad uurimused on näidanud, et mõned õpetajad on madalama õppeedukusega õp-

pijatega kannatlikud, toetavad ja julgustavad neid. Teised õpetajad kalduvad olukorraga
raskemini kohanema. Näiteid selliste käitumismustrite kohta on toodud mitmes uurimuses
(Goodi ja Brophy (2008) ülevaade). Madalaid ootusi väljendavad õpetajad:
1) jätavad kehvade tulemustega õpilastele (enne vastuse andmist või kellegi teise kü-
simist) vastamiseks vähem aega;
2) ütlevad madala õppeedukusega õppijatele vastuse ette või küsivad kedagi teist, mit-
te ei püüa vastamist toetada, näiteks vihjete andmisega, küsimuste kordamise või
ümbersõnastamisega;
3) sarrustavad ebasobivalt: tasustavad madalama õppeedukusega õpilaste sobimatut

käitumist või valesid vastuseid;
4) kritiseerivad madalama õppeedukusega õppijaid ebaõnnestumise eest sagedamini;
5) kiidavad madala õppeedukusega õppijaid õnnestumise puhul harvemini;
6) ei anna tagasisidet, kui madala õppeedukusega õppijad on klassi ees vastanud;
7) pööravad madala õppeedukusega õppijatele üldiselt vähem tähelepanu või suhtlevad

nendega harvem;
8) paluvad neil küsimustele vastata harvem või esitavad lihtsaid, analüüsimist mitte
nõudvaid küsimusi;
9) panevad nad kaugemale istuma;
10) nõuavad neilt üldiselt vähem (üritavad neile õpetada vähem, kui nad suutelised on;
aktsepteerivad madala kvaliteediga või isegi valesid vastuseid ja suhtuvad neisse nii, nagu
oleksid need õiged; püsiva, meisterlikkusega päädiva õpetamise asendavad teenimatu
kaastunde või tühja kiitusega);
11) suhtlevad madala õppeedukusega õpilastega rohkem omavahel kui avalikult ning jälgivad
nende tegevust pingsamalt ja struktureerivad seda rohkem;
12) kontrolltöid või kodutöid hinnates jätavad edukamatele õpilastele eksimisruumi, kuid
madala õppeedukusega õppijatele mitte;
13) on madala õppeedukusega õppijatega suheldes vähem sõbralikud, näiteks naeratavad

vähem ja avaldavad mitteverbaalselt vähem toetust;
14) annavad nende küsimustele lühemaid ja vähem teavet sisaldavaid vastuseid;
15) nendega suheldes loovad harvem pilkkontakti ja kasutavad vähem mitteverbaalseid tä-
helepanu ja kaasaelamist väljendavaid signaale (nagu ettepoole nõjatumine, julgustav
noogutamine);
143
16) ajanappuse korral kasutavad madala õppeedukusega õpilaste puhul vähem selliseid
õppemeetodeid, mis on efektiivsed, ent aeganõudvad;
17) aktsepteerivad madala õppeedukusega õppijate väljapakutud ideid vähem ja võtavad

need harvem kasutusse;
18) piiravad madalama õppeedukusega õppijate võimalusi, kärpides nende õppe sisukust
(algeline ja korduv sisu; faktide peast esitamine tundi avardava arutelu asemel; harjutamine
rakendamise ja kõrgemat järku mõtlemise asemel).
Mõnede erinevuste põhjuseks on vähemalt osaliselt õppijate käitumine. Näiteks kui madala
õppeedukusega õppijad tõstavad harva kätt, on õpetajal keeruline neile tagada sama palju
vastamisvõimalusi kui edukamatele õpilastele, ning kui nende panus tundi on madalama
kvaliteediga, ei saa õpetaja nende ideid niisama sageli heaks kiita ja kasutada. Samuti võib
vahetegemine mõnikord õigustada individualiseeritud õpetamist. Näiteks peab madala
õppeedukusega õppijate tegevusi vahel rohkem struktureerima ja nende tööd tähelepaneli-
kumalt jälgima, ning teatud asjaoludel võib olla mõistlik suhelda pigem omavahel kui avalikult
või esitada lihtsamaid küsimusi. Siiski on sellised erinevad käitumisviisid ohu märgiks, eriti
kui erinevused on suured ja ilmnevad rohkem kui vaid mõnes üksikus aspektis. Niisugused
erinevused osutavad, et õpetaja teeb madala õppeedukusega õppijaid juhendades oma
rutiinset tööd, nägemata erilist vaeva sellega, et aidata neil oma potentsiaali saavutada.
Suurem osa läbikukkumissündroomist kujuneb siiski nurjumiskogemuse ümber

koondunud sotsiaalse õppimise mehhanismide kaudu. Tavaliselt lähevad lapsed kooli
vaimustusega, kuid hakkavad kooli peagi pidama psühholoogiliselt ähvardavaks.
Nad peavad vastama küsimustele, täitma ülesandeid ja tegema kontrolltöid. Nende
tulemusi jälgitakse, hinnatakse ja teatatakse vanematele. Ebaõnnestumisega kaasneb
avaliku häbistamise oht.
Neid asjaolusid arvestades pole üllatav, et pikka aega ja korduvalt ebaõnnestumist
kogenud või hiljutisse süvenevasse ebaõnnestumiste lainesse sattunud õppijad hakkavad
uskuma, et neil puuduvad edu saavutamiseks vajalikud võimed. Kui see veendumus
on juba maad võtnud, hakkavad ebaõnnestumise ootus ja teised muremõtted takis-
tama keskendumist ja toimetulekuvõimet. Ajapikku loobuvad nad tõsistest katsetest
ülesannetega hakkama saada ning keskenduvad (enese ees) enesehinnangu ja (teiste
silmis) maine säilitamisele.
Pika aja jooksul kujunenud läbikukkumissündroom ei kao üleöö. Näiteks peaks
hoiduma väljendamast madalaid ootusi, kuid üksnes kõrgete ootuste väljendamisest
või lausa keerulisemate ülesannete andmisest pole arvatavasti palju kasu, kui õpilasi
tulemuste saavutamisel suunavalt ei toetata (Miller, Heafner, & Massey, 2009; War-
rican, 2006). Sellistel õpilastel on ilmselt kohe alguses vaja eduelamust ja teisi enese-
kindlust tõstvaid kogemusi, abi eesmärkide seadmisel ja strateegiate kavandamisel,
pingelisele olukorrale reageerimise mudeldamist ja nii edasi (Koh, 2006). Edukad
144
õpetajad annavad sellistele õppijatele „akadeemilise tõuke“ – kõigepealt loovad nad
toetava suhte ja usalduse, julgustavad õpilasi üha rohkem seadma kõrgeid eesmärke
ja tegema strateegilisi plaane, pidama raskustele vastu ja paluma vajadusel abi, kuni
neist saavad aja jooksul usinad ja ennastjuhtivad õppijad (Strahan, 2008).
Läbikukkumissündroomiga õppijate abistamise strateegiad

Läbikukkumissündroom saab sügavalt omaseks jäävusteooria pooldajatele, kes
omistavad ebaõnnestumise piiratud võimetele. Nad harjuvad selle mõttega nii ära, et
muutuvad ärevaks või heal juhul tekib õrn lootuskiir, kui tagasisidest selgub, et nad
võivad olla arvatust võimekamad (Plaks & Stecher, 2007). Õpetajad peavad neid süga-
valt juurdunud jäävusteooriaid õõnestama, kasutades võimekuse juurdekasvuteooriat
toetavaid võtteid. Muu hulgas soovitatakse rääkida, et võimed kujunevad pingutuste
käigus ja arenevad õppimisega, igaüks peab pingutama (mitte ainult vähemvõimekad
õpilased), raskuste ületamine on võimalus õppida ja seega tasub seda väärtustada,
tunnustada tuleb protsessi, strateegiat või pingutust, mitte andekust või intelligentsust
(Dweck & Master, 2008).
Läbikukkumissündroomiga õpilastel on vaja aidata taastada enesekindlus ning
õpetada neile strateegiaid ebaõnnestumisega toimetulekuks ja raskuste korral sihi-
kindluse säilitamiseks. Kirjanduses leidub hulgaliselt strateegiaid nende eesmärkide
saavutamiseks. Wlodkowski (1978) jagab õpetajatele järgmisi soovitusi:
• hoolitse selle eest, et läbikukkumissündroomiga õpilased kogeksid regulaarselt edu

(veendu, et enne iseseisvat tegutsemist saavad nad aru, mida on vaja teha, anna nende
vastustele kohe tagasisidet ja tutvusta kindlasti hindamiskriteeriume);
• tunnusta tõsist pingutust ja edasijõudmist ning peegelda positiivseid ootusi;
• rõhuta õppijate rolli õppimises, võimaldades neil seada eesmärke, teha valikuid ja
kasutada oma edasijõudmise hindamiseks enesekohaseid meetodeid;
• kasuta grupiprotsesse positiivse minakäsituse tugevdamiseks (tegevused, mis ai-
tavad õppijatel oma positiivseid omadusi väärtustada ja pälvida kaaslastelt nende
tunnustamist).
Swift ja Spivack (1975) pakkusid välja enamikku samadest strateegiatest. Lisaks

soovitasid nad koos õppijatega uurida, missugustes olukordades klassis nad end hästi
tunnevad ja millised olukorrad tekitavad ärevust ning miks; aidata neil õppida oma
ärevust paremini tundma ja seda kontrollima; kinnitada neile oma valmidust aidata.
Abi võib olla sellest, kui vähendada hindamist ja võistluslikkust, rõhutada punktide
ja hinnete panekul pigem edu kui läbikukkumist, kasutada neile kohandatud õppe-
materjale ja kutsuda need õppijad vastama ainult siis, kui nad ise soovi avaldavad või
145
kui nad eeldatavalt vastavad õigesti (või kui oled neid enne hoiatanud või andnud
õppimiseks soovitusi, et nad teaksid valmistuda).
McIntyre (1989) soovitas selliste õpilastega koos lugeda ja analüüsida „Väikest tublit
vedurit3“; kiita neid nii katse eest raskeid ülesandeid teha kui ka mis tahes saavutatud
edu eest; nõuda, et enne abi palumist oleks teatud osa ülesandest valmis (või on õpi-
lane vähemalt tõsiselt püüdnud seda teha); osutada sarnasustele käesoleva ülesande
ja varem edukalt sooritatud ülesande vahel; vajadusel anda neile lisaaega, kuid siiski
nõuda töö lõpetamist. Mõnede teoreetiliste kontseptsioonide või sekkumismeetodite
uurimisest on välja arenenud konkreetsemad ja üksikasjalikumad soovitused. Paljud
neist on seotud Amesi (1987) sõnastatud kognitsioonide ümberkujundamisega. Kolm
kõige paremaks peetavat meetodit kognitsioonide ümberkujundamiseks on omistuste
ümberkujundamine, enesetõhususe arendamine ning sobivate õpi- ja toimetuleku-
strateegiate õpetamine (vt tabelit 5.1).
Põhjuste omistamise ümberkujundamine. Omistamist ümber kujundada tähendab
kutsuda esile muutus õppijate kalduvuses omistada ebaõnnestumine võimete nappusele,
mitte aga sellistele muudetavatele põhjustele nagu vähene pingutus või sobimatud
strateegiad. Levinumad meetodid on mudeldamine, sotsialiseerimine, harjutamine ja
tagasiside andmine – nende abil õpetatakse õppijaid: (a) keskenduma ülesandele, mitte
muretsema läbikukkumise pärast; (b) ebaõnnestumisega toime tulema – vea leidmiseks
samm-sammult tagasi liikuma või uue lahenduse leidmiseks probleemi analüüsima;
(c) omistama ebaõnnestumist vähesele pingutusele, info puudumisele või sobimatutele
strateegiatele, mitte kehvadele võimetele (Craske, 1998; Dweck & Elliott, 1983; Hall et
al., 2007; Haynes, Daniels, Stupinsky, Perry, & Hladkyj, 2008). Kõige tõenäolisemalt
saavad läbikukkumissündroomiga õppijad tuge programmidest, milles omistuste
ümberkujundamist täiendab ülesannete täitmiseks vajalike strateegiate omandamine
(Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr & Borkowski, 1989; Dresel & Haugwitz, 2008;
Margolis & McCabe, 2006; Robertson, 2000; VanOverwalle, Segebarth, & Goldschstein,
1989).
Omistamise ümberkujundamise uurimine on viinud palju kaugemale siiani levinud
arusaamast, et õppijaid tuleb edule häälestada. On näidatud, et üksnes edust ei piisa
– isegi püsiva edu kogemine ei muuda juba väljakujunenud õpitud abituse mustrit.
Tegelikult on omistamise ümberkujundamine tõhus sel juhul, kui kontrollitud
tingimustel kogetakse ka ebaõnnestumist. Selle asemel et vaadelda ainult edukaid
eeskujusid, kes lahendavad ülesandeid mängleva kergusega, jälgivad õppijad ka toi-
metulevaid eeskujusid, kes enne edu saavutamist näevad vaeva raskuste ületamisega.
Seda tehes mudeldavad nad konstruktiivset reaktsiooni ilmnenud vigadele (näi-
teks väljendavad sõnaliselt, et on jätkuvalt enesekindlad, omistavad ebaõnnestumise
3 USAs klassikaks saanud lasteraamat The Little Engine That Could räägib vedurist, kes uskus endasse ja sai tänu sellele hakkama raske
ülesandega. Loo autor ei ole teada ja loost on avaldatud eri versioone. Kuulub Ameerika õpetajate soovitatud raamatute nimekirja. (Tlk.)
146
muudetavatele põhjustele ja saavad ülesandega hakkama, leides kõigepealt probleemi
põhjuse ja parandades vead või lähenedes ülesandele teise nurga alt). Pärast niisuguse
eeskuju jälgimist asuvad õppijad ise ülesande kallale. Ülesande lahendamiseks loodud
tingimused on sellised, et aeg-ajalt tabavad õpilasi raskused või ebaõnnestumine, kuid
juhendamise abil julgustatakse neid tegutsema konstruktiivselt, nii et nad ei läheks
rööpast välja ega annaks alla (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Schunk, 1999).
Tabel 5.1
Kognitsioonide ümberkujundamise meetodid
Kognitsioonide ümberkujundamiseks kombineeritakse mitmeid meetodeid:

otsene õpetamine, verbaalse enesejuhendamise mudeldamine (valjusti
mõtlemine), juhendamine (coaching) ja suunatud harjutamine kontrollitud
tingimustel, et õpetada õppijatele tulemuslikke strateegiaid saavutusolukordades
hakkamasaamiseks ja aidata neil õppida neid strateegiaid iseseisvalt kasutama. Eri
eesmärkide saavutamiseks on loodud erinevaid kognitsioonide ümberkujundamise
meetodeid, mis keskenduvad õpilaste toimetulekustrateegiate eri tahkudele.
Meetod Tähelepanu keskmes Peamised eesmärgid
Soorituse
omistused (eelkõige Õpetada õpilasi omistama ebaõnnestumist
ebaõnnestumise muudetavatele põhjustele (ebapiisavad
Omistuste
põhjendus ning teadmised või pingutus, sobimatu
ümberkujundamine
strateegiad strateegia kasutamine) ja seega jätkama
ebaõnnestumisega probleemi lahendamist, mitte alla andma.
toimetulekuks)
Õpetada õpilasi seadma mõistlikke

lähieesmärke, nende poole püüdlema
Enesetõhususe Tajutud ning liikuma kaugemate eesmärkide
arendamine enesetõhusus poole järkjärgulise oskuste omandamise
kaudu, samal ajal väärtustades
pädevuse kasvu vastavas valdkonnas.
Aidata õppijatel omandada tõhusaid õpi-

ja probleemilahendamise strateegiaid ning
Valdkonna- ja
nende iseseisvat kasutamist – põhjalik
Strateegiate ülesandespetsii-
juhendamine keskendub kirjeldavatele
õpetamine filised oskused
(mida teha), protseduurilistele (kuidas
ning strateegiad
seda teha) ja tingimuslikele (millal
ja miks seda teha) teadmistele.
147
Motivatsiooniga seotud hoiakute ja uskumuste tulemuslikuks kujundamiseks sot-
siaalse keskkonna kaudu pööratakse tähelepanu pingetaluvusele, püsivusele ja teistele
konstruktiivsetele käitumisviisidele läbikukkumise korral. See on hoopis teine asi
kui edule häälestamine või püüd õppijaid ebaõnnestumise eest hoida (Clifford, 1984;
Rohrkemper & Corno, 1988).
Esimestes omistamise ümberkujundamise programmides peeti oluliseks omistada
nurjumist ebapiisavale pingutusele („Ma ei pingutanud piisavalt või ei keskendunud“).
Uuemates programmides omistatakse läbikukkumine ebatõhusate strateegiate kasu-
tamisele („Ma lähenesin probleemile valesti“; „Sain juhistest valesti aru“; „Ma tegin
ühes kohas vea, mis muutis mu edasise pingutuse asjatuks“). See rõhuasetuse muutus
arvestab asjaoluga, et enamik õppijaid pingutab vähemalt subjektiivselt kogu jõust ja
seega ei ole ebaõnnestumise põhjuseks mitte vähene pingutus, vaid teadmistepagasi
ja toimetulekustrateegiate puudulikkus. See tähendab, et nad teevad kõike, mida
oskavad, kuid ikkagi ei saavuta edu ega suuda ise probleemi leida ja seda lahendada.
Nende õppijate suhtes on luhtamineku omistamine vähesele pingutusele ühtaegu nii
ebatäpne kui ka solvav, kuid ebaedu põhjendamine puudulike strateegiatega julgustab
ja annab uut energiat. Mudeldades järjekindlalt strateegiale omistamist ja aidates
õppijatel mõista, millal ja miks neid saadab edu või ebaedu, annad neile edu valemi
– pingutus tuleb ühendada sobiva strateegiaga (Kozminsky & Kozminsky, 2003).
Enesetõhususe arendamine. Ka enesetõhusust arendatakse hästiplaneeritud
probleemülesannete kaudu, mille käigus toetatakse õppijaid mudeldamise,
juhendamise ja tagasiside abil. Kui omistamise ümberkujundamise programmid loodi
spetsiaalselt õpitud abitusega õpilastele ja seega on nende keskmes konstruktiivne
tegutsemine ebaõnnestumise korral, siis enesetõhususe kujundamise programmid
peavad eelkõige silmas madala õppeedukusega õppijaid, kes on harjunud läbi kukkuma
ja kelle minakäsitusse kuulub üldiselt madal võimekus. Niisiis aitab enesetõhususe
kujundamine õppijatel seada realistlikke eesmärke ja nende poole püüelda teadmisega,
et neil on eesmärkide saavutamiseks vajalikud võimed (tõhusus) olemas, kui nad
parajal määral pingutavad (Gerhardt & Brown, 2006; Koestner et al., 2006).
Schunk (1985) leidis, et õppijate tajutud enesetõhususe tõstmiseks on kasu järg-
mistest meetoditest:
• kognitiivne mudeldamine, mille käigus sõnastatakse ülesande lahendamise stra-

teegiad, kavatsus raskustest hoolimata jätkata ja väljendatakse usku, et ajapikku
saavutatakse edu;
• ülesande sooritamise strateegiate otsene õpetamine;
• tagasiside sooritusele, kus tuuakse välja õiged tegevused, parandatakse eksimused ja
julgustatakse õppijaid, et nende teadmised ja oskused arenevad;
148
• õnnestumisi rõhutav tagasiside omistamise kohta, tuues põhjusteks piisavad
võimed ja mõistliku pingutuse;
• julgustatakse õppijaid enne ülesande kallale asumist eesmärke seadma (eesmärgid
peaksid olema kõrged, kuid saavutatavad, sõnastatud konkreetse tulemusena ja tooma
kaasa vahetud lühiajalised tulemused);
• tagasiside, mis näitab, kuidas õppijate praegune tulemus ületab varasemaid saavutusi,
võrdlemata õppijaid omavahel;
• tasustamine olenevalt tegelikust saavutusest (mitte pelgalt osalemise eest).
Õpi- ja toimetulekustrateegiate õpetamine. Ülesannete edukaks lahendamiseks

vajalikke probleemilahendamise strateegiaid õpetatakse mudeldamise ja juhenda-
mise abil. Strateegiaid kui vajalikke kognitiivseid oskusi tuleks õpetada kõikidele
õppijatele, see ei ole üksnes korrektiivne tehnika. Siiski on oluline seda kasutada
lootuse kaotanud õppijatega, kes ei ole iseseisvalt omandanud tõhusaid õppimise ja
probleemilahendamise strateegiaid, kuid õpiksid neid mudeldamise ja otsese juhen-
damise abil.
Näiteks kehvadele lugejatele saab õpetada tehnikaid, kuidas loetust paremini aru
saada: ülesande peamise mõtte sõnastamine ja selle silmas pidamine lugemise ajal,
sobivate taustateadmiste meeldetuletamine, sisu põhipunktide leidmine, loo kondikava
ja kulu jälgimine, sisu kohta küsimuste esitamine ja neile vastamine, et kontrollida
arusaamist, oletuste tegemine ja nende kontrollimine teksti tõlgendades, prognoosi-
des ja kokkuvõtteid tehes (Duffy & Roehler, 1989; Meichenbaum & Biemiller, 1998;
Palincsar & Brown, 1984; Paris & Paris, 2001; Pressley, 1998; Raphael, 1984). Kehvi
kirjutajaid võib õpetada teksti loomiseks kava koostama, mustandit kirjutama ja
seda läbi vaatama (De La Paz & Graham, 2002; Graham, Harris, Fink-Chorzempa,
& MacArthur, 2003). Strateegiate õpetamine on tõhus, kui (a) tähelepanu ei pöörata
üksnes väitelistele teadmistele (mida teha), vaid ka protseduurilistele (kuidas seda
teha) ja tingimuslikele teadmistele (millal ja miks seda teha), ning (b) kasutatakse
kognitiivset mudeldamist (mõeldakse valjusti, et ilmsiks tuleksid probleemi lahen-
damist suunavad, kuid seni varjatud mõtteprotsessid).
Samuti on loodud üldiste õpioskuste (Devine, 1987) ja õpistrateegiate (Weins-
tein & Mayer, 1986) õpetamise programme. Selliste programmide kognitiivsete
meetodite varamusse kuuluvad niisugused strateegiad nagu harjutamine (materjali
korratakse, et see paremini meelde jääks), läbitöötamine (sisu pannakse oma sõ-
nadesse ja seostatakse seda varasemate kogemustega), liigendamine (koostatakse
materjali kondikava, et rõhutada selle ülesehitust ja seda paremini meelde jätta),
peale selle jälgitakse arusaamist (hoitakse silma peal kasutatud strateegiatel ja nende
abil saavutatud tulemustel ning kohandatakse strateegiaid vastavalt) ja emotsioone
(säilitatakse
License no. 00174928 keskendumine, tähelepanu on ülesandel, vähendatakse sooritusärevust
149
ja läbikukkumise hirmu). Osa programmide juurde kuulub ka emotsionaalne toime-
tulek, nagu kasutatakse omistuste ümberkujundamise ja enesetõhususe arendamise
programmideski (McCombs & Pope, 1994; Rohrkemper & Corno, 1988; Toland &
Boyle, 2008), ning samamoodi on need tulemuslikumad juhul, kui õppijad jälgivad
järkjärguliselt toimetulevat eeskuju, mitte sundimatult tegutsevat edukat eeskuju
(Zimmerman & Kitsantas, 2002). Läbikukkumissündroomiga õppijatele mõeldud
põhjalik kognitsioonide ümberkujunduse programm on suunatud ülesande lahen-
damise ja püsivuse kognitiivsetele ning ka afektiivsetele tahkudele.
Dwecki ja Elliotti (1983) soovitusel peaks strateegiaid kujundades toetama võimekuse
juurdekasvu-, mitte jäävusteooriaid. Selleks on vaja: õpetajal tegutseda võimaluste
allika, mitte kohtunikuna; suunata õppijate tähelepanu õppimisprotsessile, mitte tule-
mustele; suhtuda vigadesse kui õppimisprotsessi loomulikesse ja kasulikesse osadesse,
mitte kui läbikukkumisse; tagasisidet andes pidada pingutust võimetest olulisemaks ja
eelistada individuaalseid standardeid normatiivsetele; kasutada sisemist motivatsiooni
ergutavaid strateegiaid, mitte rõhuda välisele motivatsioonile.
Klassis kasutatavate strateegiate uurimise tulemused

Klassis kasutatavate strateegiate uurimiseks (Brophy, 1996) tehtud intervjuude
käigus küsiti õpetajatelt, milliseid strateegiaid nad kasutavad läbikukkumissündroo-
miga õppijate õpetamiseks. Kõrgemalt hinnatud õpetajad soovitasid tööharjumuse
järkjärguliseks parandamiseks õpilasi toetada, julgustada ja ülesannete lahendamisel
jooksvalt juhendada. Õppijad teadsid, et korrektse tervikliku töö esitamiseks pidid nad
järjekindlalt ja kohusetundlikult tegutsema. Samas lubasid õpetajad anda õppijatele
vaid jõukohaseid ülesandeid, jälgisid nende edasijõudmist ja vajadusel pakkusid abi.
Õpetajad toetasid õppimist, pöörates igale edusammule tähelepanu, kiites õppijaid
nende saavutuste eest ning leides võimalusi õpilaste saavutusi avalikult näidata. Sellist
erikohtlemist vähendati järk-järgult sedamööda, kuidas õpilaste enesekindlus kasvas
ja nad asusid järjekindlamalt ja iseseisvamalt tegutsema.
Ükski neist õpetajatest polnud kuulnud enesetõhususe arendamisest, kuid ena-
mik neist eelistas intuitiivselt meetodeid, mida soovitatakse kasutada enesetõhususe
arendamise programmides (saavutatakse kokkulepe konkreetsete lähieesmärkide
täitmiseks; antakse tagasisidet, mis näitab, et õppijal on edu saavutamiseks vajalikud
võimed). Samas ei olnud nende vastused nii rõõmustavad põhjuste omistamise ja õpitud
abituse ümberkujundamise seisukohalt. Suurem osa mainis toetust, julgustamist ja
õpetamist, kuid mitte õpitud abituse tunnuseid (nagu äärmuslik reageerimine pingele,
kiire loobumine, ebaõnnestumise omistamine võimete nappusele). Samuti ei räägitud
eriti toimetulekustrateegiate mudeldamisest või sellest, kuidas raskustega silmitsi
seistes siiski õppimist jätkata. Niisiis tasub korrata, et läbikukkumissündroomiga
150
õpilastel, eriti kui neil on ka õpitud abitus, ei ole vaja mitte niivõrd kogeda pidevat
edu, kuivõrd õppida pinge ja ebaõnnestumisega tulemuslikult toime tulema.
Kokkuvõtlikke soovitusi läbikukkumissündroomiga õppijate õpetamiseks

Läbikukkumissündroomiga õpilaste puhul tuleb olla kannatlik ja järjekindel, eriti
kui nende raskused on kujunenud aastate jooksul. Sa ei suuda mõne eduelamuse ja
julgustava sõnaga päevapealt „ravida“ neid, kes on jõudnud veendumusele, et neil
puudub igasugune võimekus. Siiski võid hakata tasapisi kõigutama nende usku ebaõn-
nestumisse ja suurendama nende enesekindlust, hoolitsedes selle eest, et nad on sinu
esitatud väljakutseteks valmis, õpetades neile vajalikke ülesande lahendamise oskusi
ning üldisemaid õpi- ja analüüsistrateegiaid, rakendades põhjusliku omistamise üm-
berkujundamise, enesetõhususe arendamise ja muude selliste tehnikate põhimõtteid.
Olenemata sellest, kas kasutad neid meetodeid formaalselt või mitte, võid vastavaid
sõnumeid põimida oma igapäevasesse suhtlusesse läbikukkumissündroomiga õpi-
lastega. Suur osa sellest sotsialiseerimisest võib olla varjatud ja mitteformaalne nagu
eespool toodud näites matemaatikaülesandega jänni jäänud õpilase tõhusa toetamise
kohta (lk 139). Igapäevaselt sellise kohtlemise osaliseks saanud õppija enesekindlus
peaks aeglaselt, ent kindlalt kasvama ning ta peaks ebaõnnestumisele reageerima
järjest vähem äärmuslikult.
Samuti aita õppijatel ära tunda, millal neil on abi vaja, ning julgusta neid vajadusel
abi otsima. Õpeta neile, mida raskuste tekkides ette võtta, alustades strateegiatest
probleemi võimalike põhjuste leidmiseks ja vahest selle iseseisvaks lahendamiseks.
Kui nad ei oska probleemi ise lahendada, siis tuleks abi otsida. Arvatavasti pead sa
neid selleks julgustama, kuna suurem osa õppijatest ei ole valmis avalikult abi küsima
(Good, Slavings, Harel, & Emerson, 1987; Newman & Goldin, 1990; van der Meij, 1988).
Niisiis õpeta neile viise, kuidas nad saavad oma abivajadusest nii märku anda, et see
jääks teiste jaoks märkamatuks. Seejärel mine neile võimalikult kiiresti appi. Samuti
õpeta neile, kuidas aru saada, millal neil on abi vaja ja millal mitte. Kui nad ei ole sinu
õpetatud strateegiaid kasutanud ja seega ei ole veel selge, kas nad saavad probleemiga
ise hakkama, palu neil enne abi otsimist neid strateegiad kasutada. Kui neil tõepoolest
on abi vaja, aita neid, kuid eelista nõndanimetatud instrumentaalset abi (seletused,
küsimused või vihjed, mis panevad nad probleemist mõtlema ja julgustavad ülejäänut
ise välja nuputama) täidesaatvale abile (vastuse etteütlemine). Instrumentaalne abi
suunab probleemilahendamist just nii palju, et õppijad leiavad ise vajalikud seosed ja
konstrueerivad teadmise või oskuse, mille õpetamiseks ülesanne oli loodud, samas
kui täidesaatev abi võtab vajaduse ise edasi mõelda – õige vastus on küll olemas, kuid
olulist arusaama ei teki (Butler & Neuman, 1995; Nelson-LeGall, 1987).
151
SOORITUSELE SUUNATUD EESMÄRKIDEST JA LIIGSEST
ENESEHINNANGU KAITSEST LOOBUMINE
Raskustega maadlevad madala õppeedukuse või läbikukkumissündroomiga õpilased
kipuvad omandamisele suunatud eesmärkide asemel keskenduma soorituseesmärkidele.
Siiski võivad ka mõned võimekad või isegi enesekindlad õppijad eelistada sooritu-
sele suunatud eesmärke, eriti teismeikka jõudes, mil sotsiaalne võrdlemine ja maine
hakkavad neile rohkem korda minema. Mõned muutuvad üha sagedamini esinevates
saavutussituatsioonides vastuvõtlikuks õpitud abitusele. Alati ei pruugi probleem olla
äärmuslik, kuid on siiski murettekitav, sest üksnes enesehinnangule keskendumine
juhib tähelepanu õppimisele suunatud eesmärkidelt kõrvale ja sunnib õppijaid oma
tegevustes kasutama vähetõhusaid strateegiaid (Covington, 1992; Crocker & Niiya,
2008; Hansen, 1989; Nicholls, 1989).
Sellised õpilased võivad üritada kõrvale hiilida vastama kutsumisest, püüdes end
oma kohal võimalikult märkamatuks teha ja vältides sinuga silmsidet (või tõstes
enesekindlal ilmel, võimalikult silmatorkavalt kätt, kui nad on avastanud, et siis sa
neid arvatavasti vastama ei kutsu). Kui sa siiski neid kutsud ja nad vastata ei oska,
võivad nad olla ebakindlad ja loota sinu abile, või siis vastavad midagi ebamääraselt
ja puterdades lootusega, et sellest sulle piisab ja sa lähed edasi. Töötades võivad nad
paista süvenenud, kuid tegelikult püüavad õigeid vastuseid ära arvata või kirjutavad
pinginaabrilt maha. Nad võivad töö alustamisega viivitada ja siis kiirustades lõpetada,
kuna aeg saab otsa. Nad võivad osa küsimusi vahele jätta, teha vaid nõutud miinimumi
või saavutada muul viisil kehvi tulemusi selle asemel, et võtta vastu väljakutse töötada
vastavalt oma võimetele. Ent nad võivad ilmutada ka ebarealistlikku perfektsionismi,
jättes osaliselt valmis töö kõrvale ja alustades otsast (jättes nii mulje kõrgete eesmär-
kide poole püüdlemisest, samal ajal midagi saavutamata). Need ja muud säärased
pettemanöövrid võimaldavad enesehinnangu ülemäärasest kaitsmisest hõivatud
õppijatel õppimisega tegeleda erilise huvita, vältides samal ajal tõelistele väljakutsetele
vastamist ja leides vabandusi võimalikeks ebaõnnestumisteks.
Lehtinen, Vauras, Salonen, Olkinuora ja Kinnunen (1995) kirjeldasid mitmeid
selliseid mehhanisme Heli-nimelise õpilase puhul, keda nad uurisid kolmandast
kuni kuuenda klassini. Heli luges soravalt ja pidas end üheks parematest õpilastest.
Samas oli tal suuri raskusi tekstist aru saamisega, püsivuse ja keskendumisvõimega,
mistõttu õpetaja pani talle madalamaid hindeid, kui tema võimed lubanuks. Hirm
ebaõnnestumise ees ja õpitud abituse tundemärgid ilmusid kohe, kui Heli koges töös
raskusi või luges välja vihje, et ülesanne on raske. Tihtipeale kaebas ta, et uus üles-
anne on liiga pikk, liiga raske või et talle see ei meeldi. Ta püüdis abi välja meelitada
sotsiaalse sõltuvuse strateegiate abil (nt nurudes abi, lobisedes titelikult, esitades üli-
agaralt küsimusi, et õpetaja nõu annaks). Kui see läbi ei läinud, siirdus ta passiivsete
152
vältimisstrateegiate juurde (nt hajameelne põrnitsemine, pilgu töölt kõrvale pööra-
mine või õpetaja küsimusele vaikimisega vastamine). Teinekord võttis ta kasutusele
aktiivsema või manipuleeriva vältimise (nt püüdis klassist lahkuda, tema käitumisse
siginesid stereotüüpsed rituaalid või maneerlikkus, ta ilmutas väsimuse märke, kaebles
tugevasti või sattus raevu).
Heli iseloomulik käitumine süvenes seni, kuni stress jätkus, ja vahel kandus edasi
järgmisele tegevusele. Tavaliselt see kadus ja asendus heatujulise koostööalti käitu-
misega, kui õpetaja loobus katsest teda edasi pinnida. Aja jooksul täiustas Heli oma
tehnikaid niivõrd, et need hakkasid edukalt kärpima õpetajate (ja vanemate) sihikindlat
püüet panna ta võimetekohaselt õppima.
Mõnel õppijal ei ole kombeks ebaõnnestumist peljata ja seetõttu ei ole nad hõivatud
enesehinnangu kaitsmisega. Sellest hoolimata kaaluvad sotsiaalsed eesmärgid sageli
üles omandamisele suunatud eesmärgid, kuna õppijad püüavad olla meeltmööda
õpetajatele või avaldada muljet kaaslastele (mõnikord oma arukust või oskusi näidates,
kuid sageli kiideldes või üleolekut teeseldes). Mida rohkem kallutavad sotsiaalsed huvid
õppijaid kõrvale omandamisele suunatud eesmärkidest, seda väiksema tõenäosusega
kasutavad nad optimaalseid õpistrateegiaid (Lehtinen et al., 1995; Meece & Holt, 1993).
Strateegiaid enesehinnangu ülemäärase kaitse vähendamiseks

Kõige mõjusamad strateegiad tegelevad pigem ennetamise kui tagajärgede kõrval-
damisega. Õpilaste vajadust enesehinnangut kaitsta saad vähendada, luues klassis
õpikogukonna (2. peatükk) ja juhtides õppijaid järjepidevalt mudeldamise, sotsiaalse
keskkonna ja juhendamise abil püüdlema pigem omandamis- kui soorituseesmärke
(3. ja 4. peatükk).
Martin Covington (1992) on katsetanud meetodeid, millega vähendada liigset
enesehinnangu kaitsmist. Ta soovitas järgmisi lähenemisi.
1. Anna haaravaid ülesandeid, mis äratavad uudishimu ja isiklikku huvi ning pa-
kuvad kõrgeid, ent saavutatavaid eesmärke. Jäta võimaluse korral ka õppijatele
ülesannete valikul sõnaõigust ja lase neil raskusastet kontrollida (kuid julgusta
neid oskuste täienedes seadma kõrgemaid eesmärke).
2. Jaga piisavat tasu. Hoolitse selle eest, et soovitud tasu oleks kättesaadav kõikide-
le õppijatele, mitte vaid taibukamatele. Samuti jaga tasu viisil, mis seostab seda
sisukate eesmärkide seadmisega, keeruliste küsimuste esitamisega ja uudishimu
rahuldamiseks vaeva nägemisega. Püüa nõutud eesmärgiks muuta õppimine ise.
3. Aita aru saada pingutuse seotusest tulemusega. Aita õppijatel seada realistlikke
eesmärke ja jõuda veendumusele, et piisavalt pingutades võivad nad saavutada
edu ja teenida tasu.
153
4. Loo tugev seos saavutamiseks tehtud pingutuste ja enesehinnangu vahel. Aita
õppijatel õppida oma saavutuste üle uhkust tundma ja teistega võrdlemisele vähem
tähelepanu pöörama.
5. Toeta positiivseid uskumusi võimekuse kohta. Aita õppijatel oma võimeid mää-
ratleda mitmemõõtmeliste ja arenevatena, mitte pidada neid muutumatuteks.
6. Paranda õpetaja–õpilase suhet. Rõhuta, et sinu roll on õppijaid õppimises või-
malikult mitmekülgselt toetada, mitte kasutada oma võimu nende käitumise
kontrollimiseks.
Teised allikad jagavad üsna sarnaseid nõuandeid: püüa õppijatele sotsiaalse keskkon-
na kaudu õpetada väärtusi ja omandamisele suunatud eesmärke, aidates neil seeläbi
näha õpitu kasulikkust praeguses ja edasises elus väljaspool kooli; õpeta neile nende
õpitegevuse tõhusamaks juhtimiseks kognitiivseid ja metakognitiivseid strateegiaid,
nii on neil vähem põhjust tegeleda enesehinnangu kaitsmisega; julgusta neid vajadusel
abi paluma ja loo võimalusi abi saada end avalikult naerualuseks tegemata; eelista
koostööl põhinevat õppimist ja väldi võistlemist; hindeid pannes kasuta individuaalseid
kriteeriume, mitte absoluutseid standardeid või normaaljaotust (Adelman & Taylor,
1983; Lehtinen et al., 1995; Nicholls, 1989; Raffini, 1988).
Kokkuvõtlikke soovitusi enesehinnangut kaitsvate õppijate õpetamiseks

Lisaksin omalt poolt veel soovitusi selle kohta, kuidas sotsiaalse keskkonna kaudu
kujundada enesehinnangu kaitsmisega ametis olevate õppijate hoiakuid ja uskumusi.
Kõigepealt aita neil mõista, kuidas üksnes enesehinnangule keskendumine iroonilisel
moel takistab nende sooritust ja võimalikku arengut (tutvusta neile tabelit 4.1). Aita
neil jõuda arusaamisele, et oma võimeid saavad nad arendada ainult uusi väljakutseid
vastu võttes – lihtsa ja tuttavaga tegelemine vähendab küll ebaõnnestumise riski, kuid
nii jäävadki nad paigale tammuma, samal ajal kui klassikaaslased liiguvad edasi.
Samuti aita neil mõista, et kaaslastega konkureerimise lõpptulemus on paratama-
tult kaotus, isegi kui õppijad ise enamasti võidavad. See viib tähelepanu õppimiseks
tehtud pingutustelt kõrvale ja tõenäoliselt toob kaasa probleeme kaaslastega. Lisaks
hajutab see energiat, mis peaks kuluma hoopis teadmiste sünteesimisele, õpitu väärtuse
hindamisele ja materjali meeldejätmisele, et seda hiljem väljaspool kooli kasutada.
Siinkohal võivad abiks olla õpimapi hindamine ja muud meetodid, mis õpetavad
keskenduma aja jooksul tehtud edusammudele.
Lõpetuseks võta tõsiselt õppijate vajadust jätta teiste ees hea mulje. Ära jäta tähele
panemata nende hirme ega pea neid alusetuks. Tunne hoopis huvi, kas saad neil
kuidagi aidata end kindlamalt tunda ja valmistuda vastu võtma tõelisi väljakutseid.
Täida mõistlikud palved. Igapäevasuhtluses anna neile järjekindlalt mõista, et sa
hoolidno.neist
License isiklikult, ei taha neile piinlikkust valmistada ja püüad neid igati aidata.
00174928
154
PÜSIVALT ALLA OMA VÕIMETE ÕPPIJATE
„ÜMBERKASVATAMINE“
Enamik õppijaid, kellel on ootusega seotud probleemid, tahaksid saada senisest
paremaid tulemusi, kuid need jäävad kättesaamatuks siin peatükis eespool kirjelda-
tud raskuste tõttu. Siiski leidub püsivalt alla oma võimete õppijaid (underachiever),
kes seavad madalaid eesmärke ja keelduvad oma edusammude nimel töötamast, sest
nad ei taha, et neilt eeldatakse pidevalt kõrgemaid saavutusi. Sellised õppijad vajavad
kinnitust, et nad suudavad saavutada püsivat edu mõistliku (s.t mitte üliinimliku)
pingutusega. Aita neil ka aru saada, et sihilikult kehvad tulemused töötavad vastu
nende endi pikaajalistele huvidele.
McCall, Evahn ja Kratzer (1992) tegid ulatusliku uurimuse, milles jälgisid alla
oma võimete õppijaid kuni täiskasvanueani. Õpilastena oli sellistele isikutele omane:
madal enesehinnang, madalad tajutud võimed, ebarealistlike eesmärkide seadmine,
püsivuse puudumine, ülesannetele pigem impulsiivne kui läbimõeldud reageerimine,
sotsiaalne ebaküpsus ja kehvad suhted eakaaslastega, vaenulik ja agressiivne suhtumi-
ne võimuesindajatesse ning kalduvus vastutuse võtmise ja tõsiste muutuste tegemise
asemel ettekäändeid otsida.
Sedasorti kooliprobleemid moodustasid osa laiemast nähtusest, mille puhul ini-
mene ei suuda keerukas olukorras oma tegevust jätkata. Võrreldes kontrollrühmaga
(sh rühmaga, kes sai sarnaseid hindeid, kuid oli madalama võimekusega) oli nende
hulgas oluliselt vähem neid, kes lõpetasid ülikooli või kellel olid püsivad töö- ja abi-
elusuhted. Seega pole põhjust arvata, et edasijõudmatuse probleem laheneb ükskord
iseenesest, kui õppija „leiab selle, mis teda huvitab“ või „kooli lõpetab ja tööle asub“.
Eiramise korral kipub seda tüüpi edasijõudmatus püsima.
Püsivalt alla oma võimete õppijate abistamise strateegiad

McCall ja tema kolleegid analüüsisid ka sekkumise kohta käivat kirjandust ning
jõudsid järeldusele, et erinevate toetusprogrammide abil ei õnnestunud tulemusi paran-
dada, sest need olid suunatud sündroomi kõrvalistele tunnustele nagu enesehinnang ja
sotsiaalsed suhted, kuid mitte probleemi tuumale ehk madalale saavutusmotivatsioonile
ja õppija soovile vähendada ootusi ja vastutust. Kõige tulemuslikumad on põhjalikud
programmid, mis on suunatud kõikidele tunnustele ning kaasavad nii vanemaid ja
õpetajaid kui ka õppijaid. Levinuim on õpetaja–vanema koostöö: õpetaja saadab koju
päeva või nädala ülevaate õppija pingutustest ja saavutustest ning olenevalt varem
kokkulepitud akadeemiliste ja käitumuslike eesmärkide saavutamisest jätab vanem
lapse privileegidest või tasust ilma või jagab neid.
155
Vastandumisstrateegia (confrontational strategy). Mandel ja Marcus (1988) kir-
jeldasid strateegiat, mille survel peavad püsivalt alla oma võimete õppijad lõpetama
vabanduste otsimise, haarama vastutuse ning end kokku võtma. Autorid väitsid, et
vähem vastanduvad strateegiad, nagu sage julgustamine, töö lihtsamaks või huvita-
vamaks muutmine ei too kaasa pöördelist muutust, sest õppijaid huvitavad võima-
likult madalad ootused ja vastutus. Mandeli ja Marcuse meetodiks on kannatlikult
kummutada õppija ettekäänded ning taandada vastupanustrateegiad.
Esimese sammuna küsitakse alla oma võimete õppijalt, kas ta tahab saada paremaid
hindeid (mitte ei teatata, et kavatsete teda selles aidata). Valdava osa jaatavalt vasta-
nutega on suhe nüüd paigas: õppija vastutab eesmärkide seadmise eest ja sinu osaks
on aidata tal neid saavutada. Teine samm on edasijõudmise ja raskuste hindamine
kõikides õppeainetes, samuti uuritakse, kas õppijal on probleemide lahendamiseks
olemas plaan ja milline see on. Sinu ülesanne siinkohal on vajalik info välja selgitada,
andmata hinnanguid, soovitusi või tõlgendusi.
Kolmanda sammuna keskendutakse konkreetsetele probleemidele ja eristatakse neis
õppija ettekäänded. Küsi, millised probleemid takistavad paremate hinnete saamist;
kui õppija vastab ebamääraselt ja üldiselt, uuri konkreetsemalt ja vajadusel kummuta
küsitavad väited. Näiteks kulutab õppija enda väitel iga päev tund aega õppimisele,
kuid viimase nelja päeva kohta esitatud küsimuste abil selgub, et tegelikult õpib ta
keskmiselt umbes 20 minutit päevas. Neljanda sammuna seostatakse iga ettekääne
selle ootuspäraste tagajärgedega: kirjeldatakse (või veel parem, selgitatakse välja),
mis juhtub, kui õppija probleemi tõhusalt ei lahenda. Viiendaks palutakse õppijal
pakkuda lahendusi iga leitud takistuse ületamiseks, seejärel arutatakse läbi lahen-
duste reaalne teostatavus, oodatavad raskused ja tehakse plaane. Siinkohal jälgi, et
lased plaane teha õppijal, mitte ei ütle talle neid ette. Kui õppija on paremate hinnete
saamise eesmärgi täielikult omaks tunnistanud, mõistnud, et tema praegused õpi-
harjumused on otseselt seotud tagajärgedega tulevikus ja on määratlenud konkreetse
toimiva lahenduse, siis enam tagasiteed ei ole. Õppija peab isiklikult võtma vastutuse
hinnete parandamise eest.
Kuues samm on kutse tegudele („Hea küll, mida sa soovitad edasi teha?“, järgmiste
küsimustega täpsustatakse üksikasju). Järgneb seitsmes samm: hinnatakse, kas õppija
on plaani teoks teinud. Arvestades õppija soovi jätkata madalate saavutustega, näitab
hindamine tõenäoliselt seda, et õppija ei jõua ikkagi edasi ja on ühe ettekäände asen-
danud teisega või on teinud edusamme vaid ühes valdkonnas ja teistes mitte. Sellele
järgneb arvatavasti kaua kestev kaheksas samm – iga ettekäändega tehakse uuesti läbi
3.–7. samm. Lõpuks saavad õppijal ettekäänded otsa ja ta on sunnitud võtma isikliku
vastutuse edasijõudmatuse eest.
156
Kui olukord selleni jõuab, võib see kaasa tuua ka selliseid reaktsioone nagu paanika,
masendus, ärevus, viha, kahetsus, saavutusele suunatud energia, segadus, muutused
sotsiaalsetes suhetes või intensiivne enesevaatlus. Nüüd muutub sinu roll: ettekäänete
ümberlükkaja ning vastutuse andja asemel saab sinust toetav, hinnangutest hoiduv
kuulaja ning abistaja, kes aitab õppijal hakkama saada selliste küsimustega nagu
„Miks ma küll lasin endal nii halbu hindeid saada?“ ja „Milliseks tahan oma tuleviku
kujundada?“ ning leida neile vastuseid.
Teised strateegiad. Teised allikad soovitavad alla oma võimete õppijatega toime-
tulekuks nii vastandumist kui ka toetavaid strateegiaid. Näiteks Blanco ja Bogacki
(1988) kogusid koolipsühholoogidelt järgmisi nõuandeid: eakaaslased ja vanemad
õpilased juhendavad; sõlmitakse koostööleping – õppija seab eesmärgid ja vanemad
jagavad tasu või jätavad selle andmata sõltuvalt tulemustest; nõustamisseansid, mille
jooksul saab alla võimete õppija oma muresid välja elada, kuid samas suunatakse teda
ka tulemuste eest vastutust võtma ja panustama realistlikele eesmärkidele; õppijalt
nõutakse tegemata kodutööde järeletegemist vahetundide ajal või peale tunde.
McIntyre (1989) soovitas paljuski samu strateegiaid, eelkõige lepingu ja tasu süs-
teemi, eakaaslastega koos õppimist, tulemuste parandamist teadmisi järk-järgult
omandades, hooletult tehtud töö ümbertegemist ja lõpetamata tööde lõpetamist.
Lisaks soovitati veel:
• väikeses rühmas koostööl põhinevaid õppemeetodeid, mille puhul on igal osalejal täita
ainulaadne roll (nii avaldavad eakaaslased alla võimete õppijale survet teha oma osa);
• jälgida selliseid õppijaid hoolikalt ja pöörduda nende juurde sageli, et vaadata, kas
nad tegelevad töötamiseks ettenähtud ajal ülesandega;
• õpetada neile õpiharjumusi ja eneseregulatsiooni oskusi;
• muuta nende töö võimalikult huvitavaks ja aidata neil näha selle võimalikke tulevasi
rakendusviise, kuid samal ajal teha selgeks, et kõikide õppekava eesmärkide saavu-
tamise eest vastutavad ikkagi nad ise (tüdimus ei ole kohane ettekääne);
• lubada neil lisapunktide saamiseks teha eraldi töid neile huvipakkuvast valdkonnast;
• arutada nende karjääriplaane ja aidata neil mõista, milliseid akadeemilisi oskusi
läheb soovitud ametites vaja;
• küsida neilt nõu, kuidas saaksid neid aidata, ja võtta mõistlikke soovitusi kuulda.
Thompson ja Rudolph (1992) koostasid samasuguse loetelu, millesse olid lisatud veel
järgmised soovitused:
• lepingut täiendades suurenda järk-järgult töö mahtu;

• väldi moraalilugemist, näägutamist ja ähvardamist;
157
• võimaluse korral lase alla võimete õppijal omandada õpiharjumusi või vähemalt
vestelda neist sellise sõbraga, kes on eeskujuks õpimotivatsiooniga ja kohusetundliku
õppijana;
• sarrusta käesolevaid saavutusi ja ehita muu üles sellele toetudes, ära too esile vara-
semaid vigu ega ebaõnnestumisi;
• struktureeri õpilaste tööd selgete juhtnööride ja konkreetsete eesmärkide sõnasta-
mise abil.
Klassis kasutatavate strateegiate uurimise tulemused

Klassis kasutatavate strateegiate uurimuses (Brophy, 1996) osalenud, kõrgemaid
hinnanguid saanud õpetajad olid nõudlikumad ja vähem altid järeleandmisi tegema
alla oma võimete õppijatele, kellel nappis motivatsiooni; samas olid need õpetajad
leebemad nende õpilaste suhtes, kellele õppimine oli raske. Enamik neist õpetaja-
test soovitas tulemuste saavutamiseks sõlmida lepingu ja kasutada muid selliseid
meetodeid, millega määratakse tasu kehtestatud või kokkulepitud tulemuse saavu-
tamise eest ning karistus selle saavutamata jäämise korral. Samuti rääkisid kõrge-
maid hinnanguid saanud õpetajad positiivse suhte loomisest selliste õppijatega ja
nende hoiakute ümberkujundamisest sotsiaalse keskkonna kaudu, aitamaks neil
näha seoseid koolitöö ja praeguste või tulevaste vajaduste vahel või rõhutamaks seda,
kuidas õppimine saab avardada nende maailmapilti. Õpetajad, kelle arvates kooli
vähene väärtustamine peegeldab kodus omandatud hoiakuid, rääkisid sagedamini
tööst vanematega. Need õpetajad aga, kelle meelest probleem oli huvi puudumises,
rõhutasid vajadust muuta õppekava.
Paljud õpetajad märkisid, et alla oma võimete õppimine ei näita niivõrd õppetööst
võõrandumist, kuivõrd selle vähest väärtustamist, mis omakorda toob kaasa suhtu-
mise „teen nii vähe kui võimalik“. Tasu ja karistuse süsteemi abil saab kontrollida
töötulemusi, kuid õppijate hoiakute muutmiseks läheb tarvis sotsialiseerimist. Ees-
märk pole sundida alla võimete õppijaid saavutama meelepärasemaid tulemusi, vaid
õpetada neid nägema õppimisest saadavat kasu ja tundma uhkust oma pingutuse
ja õnnestumiste üle. Nooremate klasside õpetajad sõnastasid sama mõtte veidi teisel
kujul: alla oma võimete õppijad ei ole võõrandunud, vaid nad on kaotanud suuna.
Neile on vaja anda vastutus ja seada ootused nii kodus kui ka koolis.
Kokkuvõtlikke soovitusi alla oma võimete õppijate õpetamiseks

Nii teaduskirjanduses kui ka intervjuudes õpetajatega on esile toodud, et vähemalt
umbes kümneaastaseks saamiseni ei väldi enamik alla oma võimete õppijaid vastutust
sihipäraselt.
License Nad võivad sõltuda täiskasvanutest, otsida tähelepanu, olla vastutuse
no. 00174928
158
võtmiseks ette valmistamata või muul viisil ebaküpsed, kuid ei tegutse veel teadlikult
ega teadvustamatult järjekindlalt allpool oma võimeid.
Sellest võib järeldada, et julgustavad ja õpetamisega seotud strateegiad võivad so-
bida noorematele alla oma võimete õppijatele, vastandumisel ja veenmisel põhinevad
strateegiad aga vanematele. Seda järeldust ei ole otseselt kontrollitud, kuid toetavaid
strateegiaid soosivad tulemused on enamasti pärit algklasside uurimustest, vastandu-
misstrateegiaid toetavad aga kolmanda kooliastme ja keskkooli uurimuste tulemused.
Seega, kui puuduvad selged tõendid, et tegemist on raske juhtumiga, oleks parem
vältida nooremate alla oma võimete õppijate selliseks pidamist. Selle asemel usu neist
parimat ja eelda neid tegutsevat heade kavatsustega, kuid neid tuleb sotsialiseerida ja
juhendada, et nad teaksid, mida neil on vaja tundidest ja ülesannetest suurima kasu
saamiseks teha. Lühidalt, õpeta neile õpimotivatsiooni (vt 9. peatükki).
JÄRELDUSED
Õppija motivatsiooniga seotud eduootus sõltub vähem sellest, millised on objek-
tiivsed tulemused, ning rohkem sellest, kuidas õppijad ise oma saavutusi tõlgendavad:
mida nad enda arvates suudavad piisava pingutusega saavutada, nimetagu nad seda
saavutust eduks või mitte, ning kas nad omistavad saavutatu kontrollitavatele või
kontrollimatutele põhjustele. Kõikide õppijate motivatsiooni, isegi kõige sügavamalt
juurdunud õpitud abitusega õppijate oma, saab ümber kujundada. Pelgast lohu-
tamisest või paarist julgustavast sõnast ei piisa, kuid tulemusi annab eri strateegiate
kombineerimine: parajalt kõrged nõudmised, sotsialiseerimine, mille abil õppija jõuab
arusaamisele, et piisava pingutusega on edu saavutatav, ning õppijatele õppimiseks
vajalike strateegiate õpetamine.
Õppijate jaoks on oluline õppida seda, kuidas realistlikult hinnata õpisituatsiooniga
kaasnevat akadeemilist pinget ja ettetulevaid ebaõnnestumisi ning kuidas neile sobi-
valt reageerida. Nagu Rohrkemper ja Corno (1988) märkisid, ei ole ebaõnnestumist
võimalik täielikult vältida, kuid mõistlikul määral on see lausa vajalik. Kui õppijaid
pannakse proovile optimaalselt raskel tasemel, teevad nad vigu. Vead on olulised see-
tõttu, et neile saab anda sisukat tagasisidet, mis aitab õppijatel reageerida eksimustele
pigem kasvava motivatsiooni kui lootuse kaotamisega.
KOKKUVÕTE
Selles peatükis antakse soovitusi eduootustega seotud nelja tüüpi motivatsiooniprob-
leemi lahendamiseks, mille puhul ei piisa peatükkides 2.–4. pakutud ennetusstratee-
giatest, vaid on vaja lisatähelepanu. Madala õppeedukusega õppijad, kellel on raske
teistega
License sammu pidada ning kellel on välja kujunenud püsivalt madalad ootused edu
no. 00174928
159
saavutamise suhtes ja kes on ebaõnnestumistega leppinud, vajavad pidevat julgustust
ning kinnitust, et nad suudavad seatud nõudmisi täita, et sa aitad neid nii palju kui vaja,
oled rahul nende pingutuse ja edasijõudmisega seni, kuni nad piisavalt vaeva näevad.
Neid õpilasi on vaja aidata nii juhendamisega kui ka motiveerimisega, võib-olla isegi
materjale ja tegevusi neile kohandada. Kui nad hoolimata pingutustest ei suuda sammu
pidada, hoolitse vähemalt selle eest, et nad saavutaksid kõige olulisemad õpieesmärgid.
Läbikukkumissündroomiga õppijate puhul on vaja ümber kujundada õnnestumise
ja ebaõnnestumise omistused; arendada enesetõhusust ja sobivaid õpi- ning toime-
tulekustrateegiaid. Pea meeles, et isegi pidevad eduelamused ei aita lahti saada nende
äärmuslikest reaktsioonidest võimalikule ebaõnnestumisele; nad peavad mõistma, et
sobivaid õpi- ja toimetulekustrateegiaid kasutades saavad nad ülesandele keskenduda
ning seda tehes tõuseb nende teadmiste ja oskuste tase antud valdkonnas.
Enesehinnangu kaitsmisega hõivatud õppijatel on vaja aidata mõista, et ülemäärane
hõivatus töötab vastu nende endi huvidele. Samal ajal anna neile märku, et mõistad
nende muret ja oled igati valmis aitama neil end klassis rahulikumalt tunda. Lihtsamad
juhud on õppijad, kes omandamisele suunatud eesmärkide asemel on keskendunud
sotsiaalsetele eemärkidele – aita neil mõista, et lühiajalistele sotsiaalsetele eesmärkidele
keskendumine ei võimalda neil luua seostatud arusaamu, mis panevad aluse koolis
õpitu rakendamisele väljaspool kooli.
Püsivalt alla oma võimete õppijatel on vaja aidata mõista, et nende käitumine
töötab vastu nende pikaajalistele huvidele. Nad vajavad julgustust ja ehk ka pisut abi
ülesannete täitmisel, jõudmaks arusaamisele, et neid ootab ees püsiv edu, kui nad jär-
jekindlalt piisavalt pingutavad – ja et sa ei eelda neilt iga päev äärmuslikku pingutust.
Raskematel juhtudel, millele on omane ka töö vältimine ja ettekäänete toomine, pead
julgustamise ja motiveeriva ümberkujundamise kõrval kasutama ka nõndanimetatud
survestamisstrateegiaid, nagu kodu ja kooli koostöö või Mandeli ja Marcuse (1988)
soovitatud vastandumismeetod.
Nii nagu inimesed kõikvõimalikes muudes keskkondades, püüavad ka õppijad koolis
saavutada mitut eesmärki ja puutuvad kokku muutuvate prioriteetidega. Õpetajana on
sinu eesmärk seada nende tähelepanu keskmesse omandamisele suunatud eesmärgid ja
samas kärpida teistele eesmärkidele pööratud tähelepanu. Motivatsiooni eduootusega
seotud aspektide seisukohast tähendab see õppijate mina või tajutud enesehinnangut
ohustavate tegurite vähendamist. Tänu peatükkides 2–4 esitatud strateegiate süste-
maatilisele rakendamisele ei tarvitse õppija muretseda enesehinnangu kaitsmise või
häbisse jäämise pärast. Nende puhul, kes seda siiski teevad, on abi lisasekkumistest
5. peatükis kirjeldatud strateegiate abil.
Peatükkides 3–5 käsitleti motivatsiooni eduootustega seotud tahke. Peatükid 6–10
jätkavad väärtuseliste aspektidega.
160
ARUTELUKS
1. Kuidas saavad õpetajad püsida ootuste „realistliku optimismi“ tsoonis, kaldumata
takistavasse pessimismi ühelt poolt ja ebarealistlikku optimismi teiselt poolt? Kas
see on sama mis õpetamine lähima arengu tsoonis?
2. Miks on võimalus edu kogeda raskustes õppijate puhul vale või vähemalt ebapiisav
abinõu?
3. Kuidas peaksid õpetajad suhtuma õppijate individuaalsetesse erinevustesse? Neid
ignoreerima? Püüdma neid tasandada? Neid arvesse võtma ja keskenduma tuge-
vatele külgedele? Püüdma nõrku külgi tugevamaks muuta?
4. Kas kasutaksid omandamisele suunatud õppimise meetodit? Kui jah, siis millal
ja kuidas? Kui mitte, siis miks?
5. Sul on vaja raskustes õppijaid hoolikalt jälgida ja olla vajaliku abi pakkumiseks
kättesaadav. Kuidas sa selleks aega leiad?
6. Autor soovitab hoolitseda selle eest, et madala õppeedukusega õpilased saavutaksid
iga õppetüki olulisemad eesmärgid, isegi kui see tähendab mõne vähemolulise
teema vahelejätmist. Kas see tähendab negatiivsete ootuste heakskiitmist? Kõrgete,
ent realistlike eesmärkide seadmist kättesaamatute lootuste tekitamise asemel?
Või midagi muud?
7. Oletatavalt on meil kalduvus endast hästi arvata, seda suisa enesepettuseni välja.
Kui see tõesti nii on, siis miks juurdub negatiivsena tajutud enesetõhusus mõnikord
nii tugevalt, et seda on raske muuta?
8. Mis olukorras ja mil viisil võiksid sa õppija motiveerimiseks eesmärke seada?
Millal ja miks peaksid seda tehnikat vältima?
9. Miks võib isegi suurepärase õppeedukusega õppijatel kujuneda õpitud abitus?
10. Miks on põhjusliku omistamise ümberkujundamisel üldiselt rohkem kasu toime-
tulevatest eeskujudest kui edukatest eeskujudest?
11. Koosta plaan matemaatikaga kimpus olevate õppijate tajutud enesetõhususe toe-
tamiseks.
12. Miks rõhutatakse enesetõhususe kujundamisel motiveerivate kihutuskõnede asemel
hea eeskuju näitamist, juhendamist ja tagasisidet saavutuste kohta?
13. Millised järeleandmised kaasnevad raskustes õpilastele lisavõimaluste andmisega?
14. Koosta kava, kuidas Heli-taolistes tõrksates õppijates õpimotivatsiooni tekitada
ja aidata neil õpitavat väärtustada.
15. Kuidas sa veenad püsivalt alla oma võimete õppija vanemaid, et nad aitaksid sul
tema hoiakuid ja käitumist muuta?
161
VIITED
Abbott, J. (1978). Classroom strategies to aid the disabled learner. Cambridge, MA: Educators
Publishing Service.
Adelman, H., & Taylor, L. (1983). Enhancing motivation for overcoming learning and behavior
problems. Journal of Learning Disabilities, 16, 384–392.
Ames, C. (1987). The enhancement of student motivation. In M. Maehr & D. Kleiber (Eds.), Ad-
vances in motivation and achievement, Vol. 5: Enhancing motivation (pp. 123–148). Greenwich,
CT: JAI Press.
Anderson, L. (1985). A retrospective and prospective view of Bloom’s “learning for mastery.” In
M. Wang & H. Walberg (Eds.), Adapting instruction to individual differences (pp. 254–268).
Berkeley, CA: McCutchan.
Bar-Eli, N., & Raviv, A. (1982). Underachievers as tutors. Journal of Educational Research, 75,
139–143.
Blanco, R., & Bogacki, D. (1988). Prescriptions for children with learning and adjustment problems:
A consultant’s desk reference (3rd ed.). Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Bloom, B. (1980). All our children learning. Hightstown, NJ: McGraw-Hill.
Borkowski, J., Weyhing, R., & Carr, M. (1988). Effects of attributional retraining on strategy-ba-
sed reading comprehension in learning disabled students. Journal of Educational Psychology,
80, 46–53.
Brophy, J. (1996). Teaching problem students. New York: Guilford.
Brophy, J. (Ed.). (1998). Advances in research on teaching. Volume 7: Expectations in the classroom.
Greenwich, CT: JAI.
Brophy, J., & Good, T. (1970). Teachers’ communication of differential expectations for children’s
classroom performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 365–374.
Butler, R., & Neuman, O. (1995). Effects of task and ego achievement goals on help-seeking be-
haviors and attitudes. Journal of Educational Psychology, 87, 261–271.
Butkowsky, I., & Willows, D. (1980). Cognitive motivational characteristics of children varying
in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational
Carr, M., & Borkowski, J. (1989). Attributional training and the generalization of reading strategies
with underachieving children. Learning and Individual Differences, 1, 327–341.
Clifford, M. (1984). Thoughts on a theory of constructive failure. Educational Psychologist, 19,
108–120.
Craske, M. (1998). Learned helplessness, self-worth, motivation and attribution retraining for
primary school children. British Journal of Educational Psychology, 58, 152–164.
Crocker, J., & Niiya, Y. (2008). Contingencies of self-worth: Implications for motivation and
achievement. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives
(Advances in motivation and achievement series, Vol. 15, pp. 49–79). Bingley, UK: Emerald.
De La Paz, S., & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: Writing
instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94, 687–698.
Devine, T. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.
162
Dresel, M., & Haugwitz, M. (2008). A computer-based approach to fostering motivation and
self-regulated learning. Journal of Experimental Education, 77, 3–18.
Duffy, G., & Roehler, L. (1989). The tension between information-giving and mediation: Perspec-
tives on instructional explanation and teacher change. In J. Brophy (Ed.) Advances in research
on teaching: Vol. 1. Teaching for meaningful understanding and self-regulated learning (pp.
1–33). Greenwich, CT: JAI Press.
Dweck, C., & Elliott, E. (1983). Achievement motivation. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child
psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 643–691). New York:
Wiley.
Dweck, C., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. In D. Schunk & B.
Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications
(pp. 31–51). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Entwisle, D., & Hayduk, L. (1982). Early schooling: Cognitive and affective outcomes. Baltimore:
Johns Hopkins University Press.
Forsterling, F., & Morgenstern, M. (2002). Accuracy of self-assessment and task performance:
does it pay to know the truth? Journal of Educational Psychology, 94, 576–585.
Galloway, D., Leo, E., Rogers, C., & Armstrong, D. (1996). Maladaptive motivational style: The
role of domain specific task demand in English and mathematics. British Journal of Educational
Gerhardt, M., & Brown, K. (2006). Individual differences in self-efficacy development: The effects
of goal orientation and affectivity. Learning and Individual Differences, 16, 43–59.
Good, T., Slavings, R., Harel, K., & Emerson, H. (1987). Student passivity: A study of question-
asking in K-12 classrooms. Sociology of Education, 60, 181–199.
Grabe, M. (1985). Attributions in a mastery instructional system: Is an emphasis on effort harmful?
Graham, S., Harris, K., Fink-Chorzempa, B., & MacArthur, C. (2003). Primary grade teachers’
instructional adaptations for struggling writers: A national survey. Journal of Educational
Guskey, T., & Piggott, T. (1988). Research on group-based mastery learning programs: A meta-
analysis. Journal of Educational Research, 81, 197–216.
Hall, N., Perry, R., Goetz, T., Ruthig, J., Stupnisky, R., & Newall, N. (2007). Attributional ret-
raining and elaborative learning: Improving academic development through writing-based
interventions. Learning and Individual Differences, 17, 280–290.
Hansen, D. (1989). Lesson evading and lesson dissembling: Ego strategies in the classroom. Ame-
rican Journal of Education, 97, 184–208.
Haynes, T., Daniels, L., Stupnisky, R., Perry, R., & Hladkyj, S. (2008). The effect of attributional
retraining on mastery and performance motivation among first-year college students. Basic
and Applied Social Psychology, 30, 198–207.
Koestner, R., Horberg, E., Gaudreau, P., Powers, T., DiDio, P., Bryan, C., et al. (2006). Bolstering
implementation plans for the long haul: The benefits of simultaneously boosting self-concor-
dance or self-efficacy. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1–12.
Koh, J. (2006). Motivating students of mixed efficacy profiles in technology skills classes: A case
study. Instructional Science, 34, 423–449.
Kozminsky, E., & Kozminsky, L. (2003). Improving motivation through dialogue. Educational
License Leadership,
no. 00174928 61, 50–54.
163
Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 60, 265–299.
Kurita, J., & Zarbatany, L. (1991). Teachers’ acceptance of strategies for increasing students’ ac-
hievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 16, 241–253.
Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E., & Kinnunen, R. (1995). Long-term development
of learning activity: Motivational, cognitive, and social interaction. Educational Psychologist,
30, 21–35.
Levine, D. (1985). Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco:
Jossey-Bass.
Mandel, H., & Marcus, S. (1988). The psychology of underachievement: Differential diagnosis and
differential treatment. New York: Wiley.
Margolis, H., & McCabe, P. (2006). Motivating struggling readers in an era of mandated instruc-
tional practices. Reading Psychology, 27, 435–455.
McCall, R., Evahn, C., & Kratzer, L. (1992). High school underachievers. Newbury Park, CA: Sage.
McCombs, B., & Pope, J. (1994). Motivating hard to reach students. Washington, DC: American
Psychological Association.
McIntyre, T. (1989). A resource book for remediating common behavior and learning problems.
McKown, C., & Weinstein, R. (2008). Teacher expectations, classroom context, and the achieve-
ment gap. Journal of School Psychology, 46, 235–261.
Meece, J., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students’ achievement goals. Journal of Educa-
Meichenbaum, D., & Biemiller, A. (1998). Nurturing independent learners: Helping students take
charge of their learning. Cambridge, MA: Brookline.
Mertzman, T. (2008). Individualizing scaffolding: teachers’ literacy interruptions of ethnic mi-
nority students and students from low socioeconomic backgrounds. Journal of Research in
Reading, 31, 183–202.
Miller, S., Heafner, T., & Massey, D. (2009). High-school teachers’ attempts to promote self-regu-
lated learning: “I may learn from you, yet how do I do it?” Urban Review, 41, 121–140.
Nelson-LeGall, S. (1987). Necessary and unnecessary help seeking in children. Journal of Genetic
Newman, R., & Goldin, L. (1990). Children’s reluctance to seek help with homework. Journal of
University Press.
Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and compre-
hension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117–175.
Paris, S., & Paris, A. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educa-
tional Psychologist, 36, 89–101.
Plaks, J., & Stecher, K. (2007). Unexpected improvement, decline, and stasis: A prediction confi-
dence perspective on achievement success and failure. Journal of Personality and Social Psyc-
hology, 93, 667–684.
Pressley, M. (1998). Reading instruction that works: The case for balanced teaching. New York:
Guilford.
164
Raffini, J. (1988). Student apathy: The protection of self-worth. Washington, DC: National Educa-
tion Association.
Raphael, T. (1984). Teaching learners about sources of information for answering comprehension
questions. Journal of Reading, 27, 303–311.
Robertson, J. (2000). Is attribution training a worthwhile classroom intervention for K-12 students
with learning difficulties? Educational Psychology Review, 12, 111–134.
Rohrkemper, M., & Corno, L. (1988). Success and failure on classroom tasks: Adaptive learning
and classroom teaching. Elementary School Journal, 88, 299–312.
Schunk, D. (1985). Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22, 208–223.
Schunk, D. (1999). Social-self interaction and achievement behavior. Educational Psychologist,
34, 219–227.
Shanahan, T. (1998). On the effectiveness and limitations of tutoring in reading. Review of Re-
search in Education, 23, 217–234.
Strahan, D. (2008). Successful teachers develop academic momentum with reluctant students.
Middle School Journal, 39, 4–12.
Swift, M., & Spivack, G. (1975). Alternative teaching strategies: Helping behaviorally troubled
children achieve. Champaign, IL: Research Press.
Thompson, C., & Rudolph, L. (1992). Counseling children (3rd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Toland, J., & Boyle, C. (2008). Applying cognitive behavioural methods to retrain children’s
attributions for success and failure in learning. School Psychology International, 29, 286–302.
Topping, S., & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.
van der Meij, H. (1988). Constraints on question-asking in classrooms. Journal of Educational
VanOverwalle, F., Segebarth, K., & Goldschstein, M. (1989). Improving performance of fresh-
men through attributional testimonies from fellow students. British Journal of Educational
Warrican, S. J. (2006). Promoting reading amidst repeated failure: Meeting the challenges. High
Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 315–327). New York: Macmillan.
Weinstein, R. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Wlodkowski, R. (1978). Motivation and teaching: A practical guide. Washington, DC: National
Education Association.
Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (2002). Acquiring writing revision and self-regulatory skill
through observation and emulation. Journal of Educational Psychology, 94, 660–668
165
6
Väline motiveerimine
ÕPPIJA MOTIVATSIOONI VÄÄRTUSELISED TAHUD

Eduootuse-väärtuse mudelis peetakse õppija motivatsiooni puhul peale eduootuse
oluliseks ka väärtuselisi aspekte. Vastasel korral võivad õpilased endalt küsida: „Ma
tean, et suudan seda teha, aga miks ma peaksin?“ Motiveeritult tegutsemiseks on meil
vaja häid ajendeid – ei piisa üksnes veendumusest, et saame hakkama, kui püüame.
Tegevuse subjektiivsel väärtustamisel on kolm komponenti: saavutuse kompo-
nent (attainment value; edu saavutamise tähtsus ülesannet täites, et kindlustada oma
minakäsitust või baasvajadusi, väärtusi või identiteete); sisemise väärtuse komponent
või huvi (intrinsic/interest value; ülesandega tegelemisest saadav rahulolu); kasulik-
kuse komponent (utility value; kuidas ülesandega tegelemine aitab meil saavutada
laiemaid eesmärke, nagu oma karjääri edendamine; Eccles, 2009; Wigfield & Eccles,
2000). See on kasulik liigitus, ent koolis rakendamiseks vajab laiendamist, et rõhu-
tada enam õpimotivatsiooni tunnetuslikke aspekte. Laiendatud versioonis hõlmab
saavutuse komponent arusaamisest või oskuse omandamisest saadavat rahulolu,
sisemise väärtuse komponent esteetilist sisu või oskuse väärtustamist ja kasulikkuse
komponent teadlikkust õppimise rollist elukvaliteedi parandamises või inimesena
arenemises.
Motivatsiooni väärtuselisi tahke on vaja arvestada selleks, et suunata pilk võrdlemisi
konkreetsete eesmärkidega saavutussituatsioonidelt kõikvõimalikele esineda võiva-
tele õppimisolukordadele. Põhjusliku omistamise teooria, enesetõhususe teooria ja
isegi saavutuseesmärkide teooria kehtivad kõige selgemalt saavutusolukordades, kus
eeldatakse kindlat õnnestumise kriteeriumite alusel hinnatavat sooritust. Seevastu
motivatsiooni väärtuselisi aspekte hõlmavad teooriad ei puuduta üksnes saavutus-
olukordi, vaid ka enesejuhitud uurimist ja avastusõpet, ainekava rikastavaid tegevusi,
huvi pärast lugemist ja teisi tegevusi, mis pakuvad õppimisvõimalusi, kuid ei seisne
tingimata kindla eesmärgi saavutamises.
Motivatsiooni eduootusega seotud aspektid on näiteks uskumused tulemuste kohta
(„Kas ma saan selle ülesandega hakkama?“, „Miks ma saavutasin just sellise tule-
muse?“). Seevastu väärtuselised aspektid on uskumused tegutsemisajendite kohta
(„Miks see mulle korda peaks minema?“, „Mis kasu ma sellest saan?“). Tavapäraselt
on õpetajatel
License soovitatud väärtusaspekti rõhutamiseks tasustada häid tulemusi (väline
no. 00174928
166
motivatsioon) või õpetada materjali ja pakkuda tegevusi, mis õppijatele meeldivad
(sisemine motivatsioon).
Neid kahte üldist lähenemist esindavat strateegiat kirjeldatakse selles peatükis
(välised strateegiad) ja 7. ning 8. peatükis (sisemised strateegiad). Üheksandas pea-
tükis tutvustatakse kolmandat lähenemist – strateegiaid õppijate õpimotivatsiooni
ergutamiseks. Motivatsiooni väärtuselised tahud võetakse kokku 10. peatükis, kus
antakse ülevaade strateegiatest nende õppijate puhul kasutamiseks, kes ei väärtusta
haridust, on võõrandunud või motivatsiooni kaotanud.
Nende viie peatüki (ja kogu raamatu) järjestuse aluseks on loogiline mõttekäik ning
sel pole midagi pistmist teemade suhtelise tähtsusega. Iga peatükk moodustab osa
terviklikust lähenemisest õppijate motiveerimisele. Kogu ideestikku haarav süsteemne
käsitus on mõjusam kui osa ideede valikuline rakendamine ja teiste väljajätmine.
LEVINUD USKUMUSI TASU KOHTA

Väliste ajendite mõju kaalumiseks kujuta ette kaht õpilast: A ja B õpivad mõlemad
neljandas klassis, neile meeldib koolis ja neil läheb seal hästi, kuid nende suhtumine
kooli ja õpetajatesse erineb täielikult. Näiteks luges B läbi kogu teksti päikesesüsteemi
kohta, sest ta teadis, et õpetaja jääb rahule, kui kodutöö on tehtud. Klassiarutelu ajal
võttis B paar korda sõna, et õpetaja näeks – tal on tekst loetud. A luges samuti teksti
läbi, sest päikesesüsteem hakkas teda tõsiselt huvitama ja ta tahtis selle kohta rohkem
teada saada. Arutelu ajal esitas ta muudkui küsimusi, isegi siis, kui teised tundusid
teemast juba tüdinevat. Kuna A teab, et hinded ei näita alati töö kvaliteeti, pole ta
neist eriti huvitatud ja need ei lähe talle väga korda, kuid B peab hindeid hoolikalt
silmas ja kasutab neid mõõdupuuna hindamaks, kuidas ta oma tööga hakkama on
saanud (Flink, Boggiano, Main, Barrett, & Katz, 1992, lk 208).
Kuidas hindaksid seda teades kummagi õpilase võimekust, vastutustunnet või
üldist pingutamist koolitöös? Kumb õppija hakkaks pärast ebaõnnestumist rohkem
pingutama? Kumma tulemused paraneksid pärast õnnestumist?
Barrett ja Boggiano (1988) esitasid need küsimused lapsevanematele ja kolledži-
õpilastele. Suurem osa kummastki rühmast jagas veendumust, et võrreldes sisemiselt
motiveeritud õpilase A-ga pingutaks väliselt motiveeritud õpilane B pärast ebaõnnes-
tumist enam, saavutaks pärast õnnestumist paremaid tulemusi, pingutaks koolitöös
rohkem ja võtaks koolitööde tegemise eest rohkem vastutust. Samas arvati ka, et B
enesehinnang on madalam kui A-l. Väliselt ja sisemiselt motiveeritud õppijaid uurinud
teadustöödes on kinnitust leidnud ainult viimane väide.
Teistes uurimustes esitati lapsevanematele ja kolledžiõpilastele sügava või pinnapealse
sisemise
License huviga õppijate kirjeldused ning seejärel paluti neil hinnata nelja sotsiaalse
no. 00174928
167
kontrolli tehnika (tasustamine, arutlemine ja nõudmiste põhjendamine, karistamine,
sekkumata jätmine) mõju õppija rahulolu või huvi süvendamisele. Mõlemad rühmad
pidasid tasustamist ülejäänud kolme strateegiaga võrreldes tõhusamaks. Enamik täis-
kasvanuid usub, et tasu on mõjus – see mitte üksnes ei motiveeri õppijat pingutama,
vaid tekitab ka sisemist huvi tegevuste vastu (Boggiano, Barrett, Weiher, McClelland,
& Lusk, 1987; Flink et al., 1992).
Arvatavasti jagad sa tasu kui motiveerija tõhususe kohta vähemalt osaliselt sama
arvamust. Kas on nii? Enne kui edasi loed, tee väike mõttepaus. Kas tasustamine on
tõhus viis õpilast motiveerida? Soovitatav viis? Kas tasust on kasu mõne õppija puhul
või teatud situatsioonides, kuid mitte teistes? Kui nii, siis miks?
VAIDLUS VÄLISE TASU KASUTAMISE ÜLE HARIDUSES

Teatud mõttes on väline motiveerimine kõige lihtsam, otsesem ja paindlikum viis
lahendada motivatsiooni väärtuseliste tahkudega seotud probleeme. Välise motiveeri-
mise strateegiatega ei püüta panna õppijaid tegevust enam väärtustama. Selle asemel
seostatakse tegevuse tulemuslik lõpetamine tagajärgedega, mida õppijad väärtusta-
vad. Tuletades õppijatele meelde, et edukas lõpetamine on vajalik mõne neile olulise
eesmärgi saavutamiseks (kui selline seos on olemas), või luues motiveerimissüsteemi,
mis tagab ülesande edukast täitmisest sõltuva välise tasu, saad innustada õppijaid
pingutama rohkem, kui nad pingutaksid tasu puududes. Tasu on tõestatud vahend
õppijate pingutama ärgitamiseks.
Enamiku motivatsiooniuurijate arvates tuleks seda aga nimetada käitumise
kontrollimiseks, mitte õppima motiveerimiseks (vt tekstikasti 6.1). Mõned õpeta-
jad seisavad välise tasu vastu põhimõtteliselt ja peavad seda õppijatele altkäemaksu
pakkumiseks tegevuse eest, mida nad endi või ühiskonna huvides nagunii peaksid
tegema. Kohni (1993) väitel on tasu tõhusus liialdatud ja õppimise eest tasu andmine
kahandab õppija sisemist huvi aine vastu. Tema raamatu alapealkirjaski seisab: „…
kuldtähekesed, tasustamiskavad, viied, kiitus ja muud sorti altkäemaks“. Viimasel
ajal on haridustöötajad hakanud muret tundma välise surve pärast, mida õpetajatele
ja õppijatele avaldavad kaalukate tulemustega eksamiprogrammid (Nichols & Berli-
ner, 2008), mis on kaasa toonud rahalise tasu jagamise õppetöös edukatele õpilastele
(Farley & Rosario, 2008).
168
Tekstikast 6.1. Veel sarrustamisest ja käitumise muutmisest
Üks kuuenda peatüki alateema räägib tasu kasutamisest motivaatorina, kuid ei puuduta
tingimustel põhinevat käitumislepingut (contingency contracting), käitumise muutmist, že-
toonimajandust (token economy) või muid rakendatavaid käitumisanalüüsi meetodeid, mida
kasutatakse teatud käitumise kontrollimiseks stiimuli abil. Põhjus on selles, et need meetodid
on käitumiskontrolli, mitte motiveerimise strateegiad. Need muudavad soovitud käitumise
(nt hoolsa ja järjekindla töö) vahendiks, mille abil saadakse käitumisest sõltuvat välist tasu,
ning enamasti on see seos õppijatele ette teada. Klassi juhtimisel eelkõige käitumise kontrolli
tehnikate kasutamine, konkreetsemalt žetoonimajandus või muud punktimäärade süsteemid,
on mitmes mõttes vastuolus õpimotivatsiooni uurimise käigus välja töötatud strateegiatega.
Sa pead klassi juhtides ja motivatsiooniprobleeme lahendades valima aluseks kas käitumis-

kontrolli meetodid või õppijate motiveerimise. Need kaks ei välista teineteist täielikult – kui
valid ühe oma põhisuunaks, võid seda valikuliselt täiendada teise lähenemise strateegiatega.
Mõlemat suunda ei saa rakendada korraga täies ulatuses, selleks on need liiga vastandlikud.
Käesolev raamat on mõeldud õpetajatele, kes on otsustanud motiveerimise kasuks, viimast
soovitaksin ma aga kahel peamisel põhjusel. Esiteks on motiveerimine enamikule õpetajatest
mõistlikum lähenemine hoolimata sellest, et seda on raskem õppida järjekindlalt rakendama.
Selleks et käitumise muutmise põhimõtteid järjekindlalt rakendada (nt õppijate käitumist
sarrustada), peab õpetajal olema võimalus jagada tasu sobival ajal ja sobivas kohas. Tavalises
klassis, kus on paarkümmend või rohkem õpilast, ei ole see võimalik. Seda võib kaaluda klas-
sides, kus ühe õpetaja kohta on vähem õpilasi, kuid isegi siis peab õpetaja oma lähenemises
ainekavale ja õpetamisele toetuma ühtlustatud juhendmaterjalidele ega saa juhendada ega
õpetada väikestes rühmades (et tal jääks aega ringi liikuda, jälgida edasijõudmist ning tege-
leda tasustamisega). Suur hulk koolides tehtud uurimusi näitab, et heaks edasijõudmiseks
vajavad õppijad aktiivset õpetajapoolset juhendamist, mitte iseseisvalt õppematerjalide
läbitöötamist (Good & Brophy, 2008).
Teiseks, õppijate kaugemaid huvisid arvestades ilmnevad motiveerimise eelised käitumiskont-

rolli tehnikate ees. Isegi kui käitumise kontrolli meetodid on tõhusad, on nende mõju õppijate
käitumisele kõigest ajutine, väline ja situatsioonist sõltuv (Stipek, 1996, 2002). Kontrollitud
käitumine võib muutuda ja sageli muutubki järsult, kui tasustamine lõpeb või õppija satub
olukorda, kus tasu ei kasutata. Motiveerimistehnikad seevastu ei ole mõeldud teatud käitu-
mise esilekutsumiseks üksnes kindlas olukorras, vaid kogu elu püsivate hoiakute, väärtuste,
uskumuste ja enesejuhitud õppimisstrateegiate kujundamiseks.
Ehkki see raamat keskendub arusaadavalt motiveerimisstrateegiatele, räägitakse 5. peatükis

lepingu sõlmimisest ja 6. peatükis tasu kasutamisest. Tasub tähele panna, et pooldatakse
nende strateegiate kasutamist kooskõlaliselt motiveerimisstrateegiatega nii, et rõhk ei oleks
käitumise kontrollil. Täpsemalt tuleks õppijaid julgustada seadma kõrgeid, kuid realistlikke
eesmärke, aidata neil väärtustada oma edasijõudmist ja saavutusi, hoidudes seejuures üle-
määraselt rõhutamast sarrustamise tingimusi või silmatorkavat tasu.
169
Esimeste uurimuste tulemused
1970.–1980. aastatel tehtud uurimuste tulemused tundusid esmapilgul tugevalt
toetavat välise tasu vastaseid. Andmed näitasid, et kui hakata inimesi tasustama
millegi eest, mida nad juba niigi oma huvist teevad, võib kahaneda nende sisemine
motivatsioon tegevust edaspidi jätkata (Deci & Ryan, 1985; Heckhausen, 1991; Lepper
& Greene, 1978). Kui suunata nende tähelepanu tegevuselt tasule, võib peale selle
langeda nende soorituse tase (Condry & Chambers, 1978). Nad teevad kõik, et taga-
da võimalikult rikkalik tasu vähima pingutusega, püüdmata tööd võimalikult hästi
teha ja saavutada kvaliteetne lõpptulemus. Kui on valida, eelistavad nad ülesandeid,
millega kaasneb suurim võimalus tasu saada, jättes kõrvale ülesanded, mis panevad
neid proovile või pakuvad võimalust süvendada oma teadmisi või oskusi (nt kõrge
keskmise hinde säilitamiseks valitakse keeruliste kursuste asemel selliseid, kus on
lihtne head hinnet saada).
Mõnda aega arvati, et sellised soovimatud tagajärjed on tasu kasutamisele (või muud
sorti välisele survele – vt tekstikasti 6.2) põhimõtteliselt omased. Hilisemate tööde
käigus selgus, et tasu mõju oleneb sellest, milline see on ja kuidas seda esitletakse.
Tulemuste kvaliteet ja sisemine motivatsioon kannatavad kõige tõenäolisemalt siis,
kui tasul on järgmised omadused:
• väga silmatorkav (tasu on väga atraktiivne või esitatud tähelepanu ärataval viisil);
• tingimatu (tasu antakse pelgalt tegevuses osalemise eest ja see ei ole seotud teatud
eesmärgi saavutamisega);
• ebaloomulik/ebaharilik (tasu on kontrollivahendina kunstlikult seotud käitumisega,
olemata käitumise loomulik tulemus).
Õpilaste motiveerimiseks jagatud tasudel on sageli samad omadused. Kõik kolm

joont on näiteks omased (Ameerika Ühendriikides) tuntud programmile, mille käigus
jagatakse raamatuid lugevatele õpilastele tasuta pitsakuponge. Pitsa on enamikule
lastest väga ihaldusväärne auhind, programm teeb teatud hulga raamatute lugemi-
sest kunstlikult vahendi tasuta pitsa saamiseks ning pitsat jagatakse üksnes raamatu
läbilugemise kinnituse eest.
Selline sõltuvus võib kärpida õppijate sisemist huvi lugemise vastu, sest loob olukor-
ra, kus lugemist kontrollitakse väliselt – õpilased loevad ainult seetõttu, et saavad selle
eest (mitte tähelepaneliku lugemise, kaasamõtlemise või kogemuse mõtestamise eest)
tasuta pitsat. Seepärast võivad nad otsustada lühikeste lihtsate raamatute kasuks, neid
kiiruga lugeda ja siis järgmise juurde siirduda. Nagu John Nicholls (tsiteerib Kohn,
1993, lk 73) märkis, toob selline teguviis kaasa „palju priskeid lapsi, kes ei armasta
lugeda“, mitte kaasamõtlevaid ja sisemiselt motiveeritud lugejaid.
170
Tekstikast 6.2. Sisemise motivatsiooni pidurdamine
Uurimustes selle kohta, kuidas välised kaalutlused võivad sisemist motivatsiooni õõnestada,
keskenduti esialgu tasule kui motivaatorile ja pidurdavat mõju seletati järeldustega, mida
inimesed teevad omistamise põhjal. Algne termin sellise õõnestava mõju kohta oli muide
üleõigustamise efekt (overjustification effect) – kui inimesed taipavad, et neile pakutakse
teatud käitumise eest „pistist“, peavad nad tasu pakkumist tõenäoliselt vajalikuks sellepärast,
et vabatahtlikult nad soovitud moel arvatavasti ei käituks. See tähendab, et võimalus vastaval
viisil tegutseda ei ole tegutsema hakkamiseks siiski piisav põhjus, mistõttu on vaja lisamo-
tivaatorit. Selline mõttekäik sunnib järeldama, et üleõigustatud käitumine on vastumeelne
või vähemalt ei ole välise ajendi puududes mõtet nii käitudagi. Sedasorti järeldus õõnestab
igasugust algselt ehk isegi olemasolevat sisemist motivatsiooni käituda soovitud viisil.
Uurimistulemuste kogunedes sai selgeks, et motivatsiooni ei nõrgenda mitte üksnes tasusta-

mine, vaid ka mis tahes välised tegurid, mille mõjul hakkab inimene oma tegutsemisajendiks
pidama välist survet, mitte omaenda sisemist motivatsiooni. Samuti kahandavad sisemist
motivatsiooni teadmine, et käitumine on kohustuslik, sooritust hinnatakse või võrreldakse
teiste omaga, või on vaja tähtajaks valmis saada (Kohn, 1993; Lepper, 1983). Niisiis ei kahjusta
sisemist motivatsiooni mitte tasustamine iseenesest, vaid tasu kui välise ajendi kasutamine
viisil, mis paneb õppijad uskuma, et nad tegelesid tasustatud käitumisega üksnes tasu saa-
miseks (mitte seepärast, et käitumisel endal oleks mingi väärtus või see tooks kaasa teisi,
õppijale kasulikke tagajärgi).
Pintrich, Marx ja Boyle (1993) märkisid, et õppijad on sageli olukorras, kus on mitu ajendit
või eesmärki. Näiteks võib neil olla sisemine huvi teema või tegevuse vastu ning sellega
tegelemist peavad nad oluliseks ka seetõttu, et näevad selle rolli oma tulevases karjääris.
Peale selle võivad nad olla teadlikud vajadusest näidata, materjali omandatust, täita hindamis-
kriteeriume ja saada seega vastuvõetav hinne. Oluline on mõista, et need ja kõikvõimalikud
muud motiveerivad mõjud panevad õppijaid „asju läbi mõtlema“, mitte üksnes „ära tegema“.
Uuemate uurimuste tulemused

Vaidlus selle üle, kas tasu aitab lühiajaliselt tõsta motivatsiooni ja parandada tule-
musi, kuid samas nõrgendab sisemist huvi, tõi kaasa suure hulga uurimusi, sealhulgas
koguni sellele teemale pühendatud raamatu (Sansone & Harackiewicz, 2000) ning
terve hulga kirjandusülevaateid ja erinevatele järeldustele viinud metaanalüüse.
Sai selgeks, et tasu otstarbeka kasutamise üle otsustamiseks tuleb tähelepanu
pöörata tasude olemusele, nende esitamise ja andmise viisile ning mõjule, mida
need õppijale avaldavad. Tasu võib olla verbaalne või aineline, suur või väike, sil-
matorkav või tähelepandamatu. Seda võib anda lihtsalt tegevusse panustamise eest
(osalemisest sõltuv; engagement-dependent), tegevuse lõpuleviimise eest (lõpetamisest
sõltuv; completion-dependent) või nii lõpuleviimise kui ka töö teatud kriteeriumidele
171
vastavuse eest (tulemusest sõltuv; performance-dependent). Tasu mõju kaaludes tuleks
arvestada sellega otseselt seotud pingutust või tulemust, tegevusega seotud hoiakute
muutumist (nt tegevust peetakse huvitavaks) või muutusi sisemises motivatsioonis
sellesama asjaga tulevikus võimaluse avanedes vabatahtlikult tegeleda.
Neid eristusi aluseks võttes tegid Eisenberger ja Cameron (1996) olemasolevate
uurimuste põhjal metaanalüüsi ja jõudsid järeldusele, et verbaalne tasu tuleb moti-
vatsioonile kasuks, kuid aineline tasu võib seda vahel kahjustada (kui seda antakse
pelgalt osalemise eest, arvestamata kvaliteeti või tulemuste taset, ja sedagi üksnes
juhul, kui õppijatele teatati tasu jagamisest ette ning nad oskasid seda oodata). Autorid
väitsid, et tasu väidetavalt kahjulikku mõju on üle hinnatud, ning soovitasid kasutada
sõnalist tasu ja tulemustest sõltuvat ainelist tasu.
Hiljem avaldasid nad veel ühe metaanalüüsi (Eisenberger, Pierce, & Cameron, 1999)
ning tõlgendasid tulemusi nii:
• tasu suurendab inimeste tajutud isemääramise taset, kuna sellega antakse märku, et
tasu pakkuja ei kontrolli inimest, kes võtab vabatahtlikult vastu kutse ülesanne täita;
• tasu mõju sisemise motivatsiooni muudele tahkudele on üldiselt positiivne või neut-
raalne; mõju sõltub suuresti sooritusele esitatud nõuetest. Ebamäärased või madalad
standardid näitavad, et tasu pakkujale ei lähe ülesanne eriti korda, kuid konkreetsed
ja kõrged standardid näitavad, et pakkujale läheb ülesanne korda või ta peab seda
oluliseks;
• pole põhjust muretseda vähest huvi pakkuvate ülesannete tasustamise pärast, kuid
suurt huvi pakkuvate ülesannete puhul on oluline siduda tasu saamine konkreetsete
(soovitatavalt väljakutset pakkuvate) tulemuste saavutamisega.
Eisenberger, Cameron ja nende biheivioristidest kolleegid esindavad vaidluses

üht poolt, kelle väitel peetakse tasu sisemise motivatsiooni õõnestajaks enamasti
alusetult. Teist pool esindavad Deci, Ryan, Lepper ja teised teadlased, kelle töö on
keskendunud sisemisele motivatsioonile. Nemad on seisukohal, et äsjakirjeldatud
metaanalüüsi põhjal tehti eksitavaid järeldusi, kuna autorid valisid analüüsitavaid
uurimusi meelevaldselt, võrdlesid seda tüüpi uurimusi, mida oleks pidanud käsitlema
eraldi, ega teinud vahet igavatel ja huvitavamatel ülesannetel (Deci, Koestner, & Ryan,
1999b; Lepper, Henderlong, & Gingras, 1999).
Oma seisukoha toetuseks tõid Deci, Koestner ja Ryan (1999a) välja seni mahukaima
metaanalüüsi tulemused, mis näitasid, et oodatud aineline tasu nõrgendab sisemist
motivatsiooni, sõltugu tasu osalemisest, lõpetamisest või tulemusest. Õigupoolest
osutus mõju kõige kahjulikumaks juhul, kui tasu suurus oli otseselt seotud soorituse
tasemega. See on praktikas kõige sagedamini kasutatav tasustamissüsteem, sealhulgas
koolis hinnete panemisel.
172
Tasu avaldab tugevat negatiivset mõju hilisemale motivatsioonile tegeleda huvitavate
ülesannetega, kuid mõju puudub igavate ülesannetega tegelemise puhul. Verbaalne
tasu (positiivne tagasiside või kiitus) suurendas sisemist motivatsiooni, kui sõnum
oli eelkõige informatiivne; ent see vähendas motivatsiooni, kui sõnum oli peamiselt
kontrolliv. Verbaalse tasu positiivne mõju avaldus eelkõige kolledžiõpilaste, ainelise
tasu kahjulik mõju aga eeskätt laste puhul.
Autorid järeldasid, et ehkki tasu abil saab käitumist kontrollida, vähendab see
inimeste valmisolekut hakata ise vastutama oma motivatsiooni ja enese juhtimise
eest. Verbaalsest tasust võib olla kasu juhul, kui seda antakse pigem teavitaval, mitte
kontrollival viisil, ning aineline tasu ei tee kahju, kui seda antakse aeg-ajalt ja ette
teatamata (selle asemel et välja kuulutada kindlast tulemusest sõltuv preemia). Tasu
muudab mitteametlikumaks see, kui hoiduda tasustamisel autoritaarsest või survet
avaldavast keelekasutusest, tunnustada head tulemust (samas ei tohiks tasu kasutada
käitumise kontrollimiseks sarrustamise teel), võimaldada valida ülesannete täitmise
viisi ning rõhutada ülesande põnevaid või väljakutset pakkuvaid tahke (selle asemel
et suhtuda ülesandesse kui ärategemist vajavasse töösse).
Seejärel avaldasid Cameron, Banko ja Pierce (2001) veel ühe metaanalüüsi ning
Deci, Koestner ja Ryan (2001) omakorda vastupidiseid seisukohti kajastava ülevaate.
Õigupoolest oli neil rohkem ühiseid arusaamu kui lahkarvamusi, ehkki nad rääkisid
vaidluse mõnes punktis endiselt üksteisest mööda, peamiselt materiaalset tasu puu-
dutavas. Akin-Little, Eckert, Lovett ja Little (2004) aga koostasid debatist biheivio-
ristliku rõhuasetusega ülevaate ning tegid huvitava tähelepaneku. Nad märkisid, et
olukordades, kus tulemusest sõltuva tasu suurus oleneb soorituse tasemest, tähendab
igasugune maksimaalsest väiksem tasu ebaõnnestumist (või vähemalt mitte edu),
nii et seda tajutakse rohkem karistuse kui tasuna. Niisiis ei ole probleem mitte õn-
nestunud soorituse tasustamises, vaid selles, et eesmärgid pole püstitatud iga õppija
olemasolevaid võimeid arvestades (s.t puuduvad individuaalsed kriteeriumid, mis
annavad õiguse saada kõrgeim tasu).
Cameroni, Pierce’i, Banko ja Geari (2005) ning Pierce’i, Cameroni, Banko ja So
(2003) tehtud katsed näitasid, et väline (rahaline) tasu loogikat ja tähelepanu nõudva
ülesande lahendamise eest suurendas üliõpilaste sisemist motivatsiooni jätkata vabal
ajal ülesandele lahenduse otsimist. Ent need tulemused saadi kunstlikus, individuali-
seeritud ja väheriskantses olukorras ning ilmselt ei kehti need koolikontekstis. Samas
leiti realistlikumas uurimuses neljanda ja viienda klassi õpilastega, et nii lõpetamisest
sõltuv kui ka tulemusest sõltuv tasu parandas matemaatikaülesannete lahendamise
tulemusi, kui tasu jagati, samas vähendades nii tulemuslikkust kui ka sisemist mo-
tivatsiooni juhul, kui hiljem enam tasu ei antud (Oliver & Williams, 2006). Need
teadlased on biheivioristid, kes eeldasid, et tasul on positiivne mõju, tunnistades
samas,
License et tulemused viitavad üleõigustamise efektile.
no. 00174928
173
Houlfort, Koestner, Joussenet, Nantel-Vivier ja Lekes (2002) juhtisid tähelepanu
veel ühele erinevusele, mis selgitab pealtnäha vastuolulisi tulemusi. Nad märkisid, et
autonoomia hindamiseks küsisid Deci ja Ryan inimestelt, kas nad tunnevad olukorras
survet, Eisenberger ja tema kolleegid aga uurisid, kas inimesed tunnevad, et võivad ise
otsustada teha midagi muud, mitte seda, mida katse läbiviija neil tasu eest teha palub.
Houlfort ja tema kolleegid tegid kaks uut uurimust tulemusest sõltuva tasu (viis dollarit
kriteeriumitele vastava tulemuse eest) kohta ning hindasid mõlemat autonoomia tahku.
Nad leidsid, et tulemusest sõltuv tasu suurendas inimeste tajutud kompetentsust (sest
tasu saamine näitas, et nad olid ülesandega hästi hakkama saanud), avaldas negatiivset
mõju autonoomia afektiivsetele aspektidele (tajuti survet) ega mõjutanud autonoomia
otsustamisega seotud aspekti (oldi valmis ettepanekust keelduma). Seega toetasid
tulemused Eisenbergeri ja Cameroni väiteid, et tulemusest sõltuv tasu suurendab tajutud
kompetentsust, soodustab (või vähemalt ei kahjusta) tajutud autonoomiat, sest inimene
saab ise otsustada, kas võtta vastu kutse tasu eest ülesanne sooritada. Samas rääkisid
tulemused ka Deci ja Ryani seiskoha poolt – tasu nõrgendab tajutud autonoomiat,
sest inimene tunneb kohustust tulemusi saavutada. Hilisemad uurimused näitasid,
et inimesed tundsid end ärakasutatuna ja nende toimetulekuressursid kahanesid, kui
nad olid sooritanud ülesandeid, mille tasu eest tegemiseks tundsid nad kohustust;
samas ei kogenud nad ärakasutamise tunnet siis, kui sooritasid samu ülesandeid
autonoomselt motiveerituna (Muraven, Rosman, & Gagné, 2007).
Ryan ja tema kolleegid (1999) laiendasid seda eristust konkreetsetelt situatsioonidelt
üldisele sättumusele. Nad leidsid, et inimesed on eluga üldiselt rohkem rahul siis,
kui nende peamised eesmärgid ja püüdlused on eelkõige sisemised (ühtekuuluvus,
abivalmidus teiste suhtes, füüsiline tervis, enese aktsepteerimine), mitte välised (raha,
kuulsus, sotsiaalne atraktiivsus). Ryani ja Deci (2000) väitel on meie kultuur muutu-
nud tugevalt tasule orienteerituks, juhtides meid eemale oma huvidest ja soovist end
proovile panna ning suunates meid keskenduma üksnes vahenditele. Nad lisasid, et
aja jooksul hakatakse tasu saamise nimel oma vajaduste eiramist tajuma sunnitud ja
võõrandavana ning selle hinnaks on meie heaolu.
Järeldusi tasu kasutamise kohta

Kogu vaidlus on olnud elav ja sellega seotud teadustöö toonud hulga uut teavet.
Nüüd näeme, et probleemid on palju keerukamad, kui alguses tundus. Usun, et
sisemise motivatsiooni uurijatel on õigus, kui nad tunnevad muret tasu kuritar-
vitamise või sobimatu kasutamise pärast. Klassis on raske tasustada õppijaid viisil,
mis (a) arvestab igaühe individuaalseid pingutusi õppimisel ja edasijõudmist ning
(b) ei edasta õppijatele sõnumit, et nad panustavad tegevustesse pigem tasu saamise
174
kui õppimise nimel. Ent olen ka veendunud, et õigus on nendel biheivioristidel,
kelle arvates saab tasu klassis tõhusalt kasutada. Õpetaja jaoks ei tähenda motivat-
siooniprobleemi lahendamine mitte üksnes õppija sisemise motivatsiooni säilitamist
huvitavate ülesannetega tegelemiseks, vaid eelkõige õpilase viimist niikaugele, et ta
hakkaks õppides püsivalt pingutama olenemata sellest, kas tegevus on talle huvitav
või meeldiv. See tähendab, et õppija motiveerimine seisneb peamiselt omaksvõetud
regulatsiooni toetamises, mitte olemasoleva sisemise motivatsiooni alalhoidmises
(isemääramisteooria kohta loe lähemalt 7. peatükist).
Kuidas on aga lugu suurettevõtete rahastatud programmidega, mille käigus kindla
hulga raamatute lugemise eest pakutakse pitsat või muud tasu? Niisuguseid program-
me on kritiseeritud selle eest, et need rikuvad olulisi motivatsiooni ja lugemishuvi
tekitamise põhimõtteid (Fawson & Moore, 1999; Kohn, 1993). Uurimus lastena „Book
It!“ programmis osalenud ja mitteosalenud kolledžiõpilaste kohta näitas, et osavõtt ei
korreleerunud nende lugemishuviga kolledži ajal (seoseid ei olnud ka lapsena vanematelt
lugemise eest rahalise tasu saamisega; Flora & Flora, 1999). Niisiis, alusetu on hirm, et
see programm kahjustaks sisemist lugemishuvi. Teisest küljest ei andnud positiivseid
tulemusi ka programmi käigushoidmisele (ja reklaamile) kulutatud miljonid dollarid.
Sellised tulemused on muidugi ootuspärased: McQuillan (1997) analüüsis kümmet
uurimust lugemisprogrammide kohta, kus lugema õhutati tasustamisega. Ta leidis,
et viiel programmil oli vähemalt mõni positiivne tulemus ja viiel ei olnud. Siiski ei
saanud ühtki positiivset tulemust selgelt seostada tasustamisega. McQuillan järeldas,
et lugemise eest pakutavate tasude ning lugemishoiakute, -saavutuste ja -harjumuste
vahel ei olnud kujunenud põhjuslikku seost.
Gambrell ja Marinak (1997) leidsid, et positiivseid tulemusi andis programm „Run-
ning Start“, mis pakub esimese klassi õpilastele võimaluse valida tasuks välja üks
raamat ning selle saamiseks lugeda 10 nädala jooksul läbi 21 raamatut. Klassi pai-
gutatakse 60–80 heatasemelist õpetaja valitud lasteraamatut, õpilased valivad neist
lugemiseks või kuulamiseks 21, lisaks osalevad pereliikmed või vanemad õpilased,
kellele õpilased ette loevad või kes ise viimastele loevad. Võrreldes kontrollrühmaga
kasvas esimese klassi õpilaste lugemishuvi, arvatavasti tänu sellele, et neile seati kõrge
eesmärk, kuid jäeti valikuvõimalusi selle saavutamiseks, neile tähtsad inimesed toe-
tasid ja julgustasid neid kõvasti ning tasu (raamat, mille võis endale jätta) oli seotud
soovitud käitumisega, mitte kunstlikult külge poogitud (nagu maiustus või pitsa).
Ühes hilisemas uurimuses palusid Marinak ja Gambrell (2008) kolmanda klassi
õpilastel valida kuuest raamatust ühe lugemiseks ja avaldada seejärel arvamust, kas
selle raamatu peaks hankima kooli raamatukokku. Selle eest ei saanud osa õpilasi
midagi, teised said tasuks raamatu või sümboolse tasu (palli, Pezi kommijagaja, käe-
võru või võtmehoidja). Seejärel anti õpilastele võimalus lugeda veel üht raamatut,
175
mängida matemaatikamängu või puslet kokku panna. Nüüd oli sümboolset tasu
saanud rühmal teistega võrreldes vähem sisemist lugemishuvi.
Mõjusa tasustamise tuum on tasustamise viisis – sellega tuleb toetada õppijate
õpimotivatsiooni ning hoida neid järeldamast, et nad panustavad tegevustesse vaid
tasu saamiseks. Näiteks kui õppijatele pakutakse tasu kõigest lugemisprogrammis
osalemise eest või antakse märkimisväärne auhind saja raamatu lugemise eest, võivad
nad kergesti hakata lugemist pidama nüriks tööks ja ootama lugema soostumise eest
tasu. Tulemused võivad olla paremad, kui õppijal palutakse raamatuvalikut põhjendada
või nimetada lugemiseks valitud raamatute temaatika; pärast raamatu lugemist koos-
tada ülevaade teemade arengust ning teha klassikaaslastele lühike ettekanne, millele
järgneb küsimuste-vastuste voor. Arvestades enda ja teiste uurijate seisukohti vaidluses
tasu eest lugemise mõttekuse üle, jõudsid Marinak ja Gambrell (2009) järeldusele, et
lugemishuvi tekitamisel oli tasust olulisem anda õppijatele autentseid kirjandusega
seotud ülesandeid. See lähenemine sarnaneb teiste meetoditega (nt teadusmessid, kus
õpilased esitlevad uurimisprojekte asjast huvitatud külastajatele), mille abil jagatakse
õppijatele avalikku tunnustust oluliste saavutuste eest.
Kokkuvõtteks ei kahjusta väline tasu tingimata sisemist motivatsiooni ja õigesti
kasutatuna võib selle kujunemist isegi toetada (Covington, 2000; Gehlbach & Roeser,
2002; Lepper & Henderlong, 2000). Üks võimalus on anda tasu ette teatamata pärast
ülesande sooritamist, nii et tasu peetakse pingutuse või tulemuse tunnustamiseks,
mitte lubatud preemiaks. Samuti võib tasu kasutada sisuka tagasisidena, mitte niivõrd
kontrollimehhanismina. Lisaks aitab see sotsiaalset tasu materiaalse tasu kõrval esile
tõsta ning tasu jagada viisil, mis ärgitab õppijaid väärtustama oma saavutusi. Neid
põhimõtteid illustreerib järgnev alateema.
ÕPPIJATE TASUSTAMISE STRATEEGIAD

Enamik õpetajaid tahab õppijate tublisid pingutusi ja saavutusi tasustada. Nende
arvates on see õpilastega heade suhete loomisel, õpilaste innustamisel ja nende pingu-
tuste toetamisel loomulik. Hoffmann, Huff, Patterson ja Nietfeld (2009) leidsid, et kõik
nende küsitletud 86 õpetajat kasutasid tasu, ehkki valitsesid suured erinevused tasu
tüübis, tasustamise sageduses ja eesmärkides. Kõige levinumad tüübid olid verbaalne
tasu (kiitus) ja aineline tasu (auhind), seejuures tasustati kiitusega eelkõige saavutusi
ja auhindadega head käitumist. Enamik õpetajaid kasutas tasu mitteformaalselt ega
seostanud seda süstemaatiliselt kindla käitumisega nagu formaalses sarrustamise või
žetoonimajanduse süsteemis.
Sageli kasutatud tasu tüüpide hulgas olid materiaalne tasu (raha, auhind, nipsasi,
tarbeasi), eriline tegevus või eelisõigus (võimalus mängida mänge, kasutada erivarustust
või tegeleda oma valitud tegevusega), hinded, autasud ja tunnustus (kiituskiri, heade
176
tööde väljapanek), kiitus ja sotsiaalne tasu ning õpetajaga suhtlemine kui tasu (eriline
tähelepanu, isiklik suhtlus, võimalus koos õpetajaga kuhugi minna või midagi teha).
Kui sul on kombeks oma õpilasi ühel või teisel nimetatud viisil tasustada, ei tarvitse
sul sellest loobuda hirmus, et kahjustad õppijate sisemist motivatsiooni. Sisemine ja
väline motivatsioon on võrdlemisi sõltumatud, nii et ühes olukorras võivad õppijal
mõlemad olla kõrged või madalad, mitte üks kõrge ja teine madal (Lepper & Hen-
derlong, 2000). Tasu saab jagada nii, et see toetab või vähemalt ei kahjusta sisemist
motivatsiooni. Niisiis peaks uurima, kuidas ja millal on tasustamisest kasu.
Millal tasustada
Tasust on rohkem kasu pingutuse intensiivsuse või kestuse suurendamiseks, mitte
niivõrd tulemuste kvaliteedi parandamiseks. Tasu toetab õppimist tõhusamalt juhul,
kui on olemas selge eesmärk ja strateegiad, mitte olukorras, kus on ebamäärased
eesmärgid või õppijad peavad tuttavate strateegiate kasutamise asemel leidma või
avastama uusi. Seega on mõistlikum tasustada harjumuspäraste, mitte aga uudsete
ülesannete puhul, konkreetsete sihipäraste õppimisülesannete, mitte juhusliku
õppimise või avastamisülesannete puhul, ning ülesannete puhul, kus rõhk on
stabiilsel sooritusel või väljundi mahul, mitte loomingulisusel, kunstipärasusel
või käteosavusel.
Mõistlikum on tasuga motiveerida tulemuste normikohast parandamist selliste os-
kuste puhul, mis nõuavad kõvasti kordamist ja harjutamist (aritmeetikatehted, noodid,
masinakiri, õigekiri, vabavisked), mitte uurimistööde või näidisprojektide koostamist.
Pähe õppimist nõudvate lihtsakoeliste ülesannete puhul ei pruugi käepärast olla ühtki
muud motivatsiooniallikat ja seetõttu on püsivuse tagamiseks vaja tasu (ehkki lihtsam
on anda õppijatele võimalikult vähe selliseid igavaid või vastumeelseid ülesandeid).
Pole arukas kasutada tasu peamise ajendina, motiveerimaks õppijaid tegema midagi,
millega tegelemist nad peaksid omal käel jätkama, näiteks vaatama harivaid saateid,
lugema häid raamatuid, osalema kodanikuühiskonnas või kogukonna arendamises.
Tasust võib olla kasu juhul, kui esialgne huvi tegevuse vastu on madal või tegevuse
väärtus selgub alles siis, kui sellega on tegeletud piisavalt kaua saavutamaks vajalikku
oskuse taset.
Tasu motiveerib vaid neid õppijaid, kes usuvad endal olevat võimaluse saada
tasu parajal määral pingutades. Tavapärased hindamissüsteemid ja teised koolis
levinud tavad (nt kiitus) rikuvad seda põhimõtet pidevalt. Pea meeles – kui tahad
innustada kogu klassi, mitte üksnes häid õpilasi, pead tagama, et kõikidele õppija-
tele on tasu võrdselt (või vähemalt mõistlikul viisil) kättesaadav. Selleks tuleb ehk
tulemuste osas kokkulepped sõlmida või individualiseerida edu kriteeriumid muul,
vähemametlikul viisil.
177
Näiteks MacIver ja Reuman (1993/94) kirjeldasid motiveerimisprogrammi, mille
puhul said õppijad tasu kõrgete saavutuste säilitamise või kehvemate tulemuste pa-
randamise eest. Iga nädal üritasid õppijad ületada olulises kontrolltöös, projektis või
kodutöös oma senist punktisummat. Nad said tasu vastavalt juurdekogutud nõnda-
nimetatud arengupunktidele (improvement points). Need, kes tegid kontrolltöö või
kodutöö väga hästi või ületasid oma senist punktisummat rohkem kui 9 punktiga,
said antud aines sel nädalal tasuks 30 arengupunkti; need, kellel jäi täisskoorist puudu
kuni 5 punkti või kes ületasid oma senist punktisummat 5–9 punktiga, said tasuks
20 arengupunkti; neile, kes said oma senisest punktisummast kuni 4 punkti rohkem,
anti 10 arengupunkti, neile aga, kes said üle 4 punkti oma senisest tulemusest vähem,
ei antud arengupunkte.
Midgley ja Urdan (1992) jagasid kasulikke soovitusi selle kohta, missuguseid õpilaste
saavutusi võiksid tasustada. Esiteks, tunnusta saavutuste kvaliteeti, mitte kvantiteeti.
Konkreetsemalt – tunnusta õppijaid väljakutset pakkuva töö tegemise või oma võimete
proovilepaneku eest (isegi kui nad teevad vigu). Samuti avalda tunnustust teistsuguse
või ebatavalise lahendusviisi pakkumise eest. Niisugused eelistused annavad jõuliselt
teada, missugused väärtused sinu klassis valitsevad.
Kasuta erinevaid kriteeriume, mis võimaldavad tunnustamisel arvestada indivi-
duaalsete erinevustega, selle asemel et mõõta kõiki õppijaid sama mõõdupuuga ja
neid seega otseselt võrrelda. Igal juhul hoolitse selle eest, et tunnustad tõelisi saavutusi
(arvestades, mida on õpilaselt mõistlik eeldada). Lõpetuseks – isegi kui soovid õppi-
jatele tunnustust jagada mitmes valdkonnas (spordis, hea käitumise eest jne), anna
igale õpilasele võimalus saada tunnustust akadeemilises vallas.
Kuidas tasustada
Tasusta nõnda, et annad sellega õpilastele sisukat tagasisidet, julgustad neid hin-
dama oma kujunevaid teadmisi ja oskusi ega pane neid mõtlema üksnes tasule. Kui
pakud tasu motivaatorina ette, rõhuta hindamise kriteeriume seades oma peamisi
õpetamiseesmärke. Tasusta õppijaid oluliste ideede ja oskuste omandamise (või ta-
seme tõstmise), mitte üksnes tegevustes osalemise või kodutööde esitamise eest. Sea
tingimus, et nõuetele mittevastav töö tuleb uuesti teha.
Motiveerimissüsteemi selgitades ja rakendades too esile õppimise olulisus ning aita
õppijatel oma saavutusi hinnata ja nende üle uhkust tunda. Kujuta tasu kui tähele-
panuväärsete ja kasulike saavutuste tunnusmärki, mitte kui õppijate pingutuste
sihti. See pole tähtis, kui tasu ei kuulutata ette välja, kuid isegi üllatustasu on arukas
esitleda tunnustusena õppijate pingutuste ja saavutuste eest, üllatusmomenti üle
tähtsustamata.
178
Lisajuhiseid õppijate tasustamise kohta pakub järgnev kiitmise alateema – kiituse
keskmes peaks olema sisukas tagasiside, mitte püüd kontrollida õppija käitumist.
Suurem osa kiituse kohta kirjutatust kehtib ka teiste tasustamisviiside puhul, eelkõige
see, mis puudutab sõnakasutust tasustamisel.
ÕPPIJATE TULEMUSLIK KIITMINE

Enamikule õpetajaist meeldib kiitust jagada ja enamikule õppijaist seda pälvida,
vähemalt juhul, kui see on spontaanne ja ehe reaktsioon saavutusele, mitte osa planee-
ritud manipuleerimiskatsest (Burnett, 2001). Kiitust soovitatakse õppijate tasustamiseks
laialdaselt, kuid alati pole sel soovitud mõju (Brophy, 1981; Delin & Baumeister, 1994).
Vahel ei ole õpetaja jagatud kiitus isegi mõeldud tasuna kindla saavutuse eest, vaid
on hoopis katse luua sotsiaalne suhe võõrandunud õpilasega („Johan, mulle meeldib
su uus särk!“).
Isegi kui kiitus on mõeldud tasuna, ei pruugi õpilased seda nii tajuda (Larrivee,
2002). Mõned õpilased ei pea õpetaja kiitust kuigi väärtuslikuks, sestap ei paku see
neile erilist rahulolu (Ware, 1978). Samuti hindavad paljud õppijad eraviisiliselt saa-
dud kiitust, kuid klassikaaslaste juuresolekul pälvitud kiitus (Caffyn, 1989) või avalik
tunnustus oma saavutustele neid ei vaimusta (Dresel, Martschinke, & Kopp, 2009;
Exline, Single, Lobel, & Geyer, 2004).
Õppijatele võib esiletõstmine olla piinlik, kiitus tühiste saavutuste eest häbistav, või
neid ärritab, kui klassikaaslaste tähelepanu juhitakse nende korralikkusele, täpsusele
või kuulekusele, mitte aga olulisematele saavutustele. Näiteks õpetaja tähelepanek
„Mulle meeldib, et Susan istub sirgelt ja on valmis kuulama“ valmistab Susanile arva-
tavasti piinlikkust. See võib temas isegi võõristust tekitada, kui ta on piisavalt arukas
taipamaks, et see ütlemine ei ole õigupoolest kiitus, vaid vihje klassikaaslastele.
Sarnaseid näiteid võib veel tuua: „Johan, mulle meeldis väga su lugu, eriti masin,
mis teeb maapähklivõist energiat. Sa võiksid selle klassile ette lugeda. Kuidas oleks,
kui sa joonistaksid seda masinat? Maria, sinu töö oli päris hea. Eriti meeldis mulle, et
su töö oli nii puhtalt kirjutatud – pealkirjad keskele joondatud, plekke ei ole, hoolikalt
joonele kirjutatud – jätka samamoodi!“
Johani tööd kiites keskendub õpetaja sisule ja kiitust arvatavasti hinnatakse, sest
välja on toodud olulised saavutused. Juhtides tähelepanu Johani loo ühele konkreet-
sele üksikasjale näitab õpetaja, et ta on selle sisuga tuttav ja peab oluliseks leidlikkust.
Seevastu Maria tööd kiites keskendub ta vormile ja korralikkusele, mitte kirjatüki
sisule või loomingulisele küljele. Ta ei nimeta Maria loost ühtki detaili ega näita isegi,
et tal oleks sellest midagi meeles. Kiitus on pealtnäha küll siiras, kuid võib Marias
tekitada kahtlusi selles, kas õpetajale tema lugu meeldis või ei pea ta tüdruku kirju-
tamisoskust suuremaks asjaks.
179
Avalik kiitus võib olla küsitav isegi juhul, kui seda tõlgendatakse kiitusena ja nii
selle saaja kui ka tema klassikaaslased hindavad seda kõrgelt. Õpetaja tähelepanu
ihkavad õppijad võivad hakata sellist kiitust häälekalt nõudma ja õpilased, kes enda
arvates on kiituse sama palju ära teeninud kui seda pälvinud kaaslased, võivad hakata
tundma, et neid ei peeta millekski (Ollendick & Shapiro, 1984).
Kiitus peaks olema sisukas ja lugupidav, mitte kontrolliv (Kast & Connor, 1988).
Vahel on seda lihtsam öelda kui teha. Kohn (1993, lk 102, esile tõstetud originaalis)
märkis: „…positiivse hinnangu kõige silmatorkavam osa ei ole mitte selle positiivsus,
vaid et see on hinnang.“ Seega on oluline sõnastada kiitus informatiivse tagasisidena,
mitte hinnanguna. Mõjusa kiitusega väljendatakse õppijale tunnustust pingutuste eest
või imetlust tema saavutuste suhtes, juhtides seejuures tähelepanu pingutustele või
saavutustele, mitte sellele, kuidas need õpetajale meeldivad. Selle abil õpivad õpilased
omistama pingutusi omaenda motivatsioonile, mitte välistele ajenditele, ning omista-
ma edu oma võimetele ja pingutusele, mitte välisele toele. Niisugune tunnustus võib
teema või tegevuste lõppedes olla õpitu „tähistamise“ üheks osaks.
Mõjus kiitus on siiras. Brophy ja Evertson (1981) leidsid, et meeldivaid õpilasi kiitsid
õpetajad usutavalt ja spontaanselt, nad naeratasid rääkides sageli ja tunnustasid tõelisi
saavutusi. Samad õpetajad kiitsid neile vähemmeeldivaid õppijaid sama sageli, kuid
kiitust ei saatnud spontaansus ega soojus ning sageli viitas kiitus pigem välimusele
või käitumisele, mitte saavutustele.
Mõned õpetajad kiidavad ka kehvade vastuste eest – see on heade kavatsustega katse
julgustada kehvemaid õppijaid (Nafpaktitis, Mayer, & Butterworth, 1985; Natriello &
Dornbusch, 1985; Pajares & Graham, 1998). Selline taktika annab sageli tagasilöögi,
kuna õõnestab õpetaja usaldusväärsust ja ajab õpilasi segadusse või kurvastab neid (kui
nad taipavad, et neid koheldakse kaaslastest erinevalt). Näiteks õpilased, kes märkavad,
et neid kiidetakse sageli tühiste saavutuste eest (nt lihtsale küsimusele vastamise või
kerge ülesande tegemise eest), võivad järeldada, et õpetajal pole nende võimetesse või
potentsiaali suurt usku (Miller & Hom, 1997; Thompson, 1997). Üldiselt eelistavad
õppijad eraviisiliselt, vaikselt jagatud kiitust avalikule, valjuhäälsele kiitusele, ning
kiitust nii akadeemiliste saavutuste kui ka hea käitumise eest (Burnett, 2001; Elwell
& Tiberio, 1994; Sharp, 1985).
Isegi tähelepanuväärseid saavutusi kiites on arukas esile tõsta õpilase pingutusi ja
hoolt, millega ta on tööd teinud, saavutatu käigus saadud teadmisi ja oskusi või muid
saavutuse olulisemaid tahke, mitte kujutada saavutust tõendina õppija arukuse või
võimekuse kohta. Viimast tüüpi kiitus (nt „Oo, see tuleb sul väga hästi välja!“) võib
anda tagasilööke tulevikus. Õppijad, kes harjuvad edu tõlgendama kui tõestust oma
erilise võimekuse kohta antud valdkonnas (nt matemaatikas), kalduvad ka ebaõn-
nestumisi pidama madala võimekuse märgiks. See teeb nad vastuvõtlikuks õpitud
abituse kujunemisele (Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998).
180
Õppijatel on kasu sisukast tagasisidest, mis toetab neid õppimisel, kuid mitte
jõulisemalt väljendatud kiitusest. Korrelatsioon õpetaja jagatud kiituste määra ja
õppijate saavutuste suurenemise vahel on madal ja mõlemasuunaline, mis lubab arvata,
et kõige paremad õpetajad jagavad mõõdukat, mitte ülevoolavat kiitust (Brophy &
Good, 1986). Pea seda meeles, kui kaalud, millal ja kuidas õppijaid kiita. Lisasoovitusi
mõjusaks kiitmiseks leiad järgnevatest punktidest ja tabelist 6.1.
1. Kiida lihtsalt ja konkreetselt, loomuliku tooniga, vaoshoitult ja liigse teatraalsuseta.

2. Kiida sedastades väidetega („Ma ise polegi selle peale tulnud“), mitte hüüatustega
(„Oo!“) või retooriliste küsimustega („Kas pole äge?“). Viimased on üleolevad ja
tekitavad pigem piinlikkust kui näitavad lugupidamist.
3. Täpsusta, millist konkreetset saavutust sa kiidad, ja tunnusta tähelepanuväärseid
pingutusi, hoolt või püsivust („Tubli! Sa tulid täiesti ise selle peale. Mulle meeldib,
et sa püsisid ülesande juures ega andnud alla“, mitte „Hästi tehtud!“). Juhi tähelepa-
nu uutele oskustele või edasijõudmisele („Ma näen, et sa oled õppinud kirjandites
kasutama erinevaid metafoore. Nüüd on neid töid palju huvitavam lugeda“).
4. Kasuta kiites eri sõnastusi. Ületarvitatud, kulunud fraasid omandavad peagi eba-
siira kõla ja jätavad mulje, et sa ei pööragi kiidetud saavutusele erilist tähelepanu.
5. Anna sõnaline kiitus edasi koos mitteverbaalse sõnumiga. „Hästi tehtud!“ kõlab
veenvamalt, kui see on öeldud naeratusega ja heakskiitval või soojal toonil.
6. Väldi ebamääraseid lausungeid, mida õppijad võivad pidada kiituseks kuulekuse,
mitte õppimise eest (nt „Sa olid täna väga tubli“). Väljendu konkreetselt („Mulle
meeldis väga, et lugesid nii ilmekalt. Sinu esituses oli Billy ja härra Taylori vestlus
väga usutav“).
7. Üldiselt peaks õpilasi kiitma omavahel olles. Sellega rõhutad, et kiitus on siiras,
ning kaob oht, justkui tahaksid õpilast ülejäänud klassile eeskujuks seada.
Wlodkowski (1985) võttis paljud neist põhimõtetest kokku järgmiselt: kiitus (või
muu tasu) peaks olema siiras, konkreetne ja piisav (saavutusele vastav), põhjendatult
seotud kiiduväärt saavutustega ning esitatud õppijale sobival kujul.
Henderlong ja Lepper (2002) tegid metaanalüüsi kiituseuurimustest. Nad jõudsid
järeldusele, et kiitus suurendab sisemist motivatsiooni ja püsivust, kui seda tajutakse
siirana, see toetab paindlikke omistusi ja tajutud autonoomiat, annab teavet kompe-
tentsuse kohta, kasutamata seejuures liigselt sotsiaalset võrdlemist, ning väljendab
õppija jaoks realistlikke standardeid ja ootusi.
181
Tabel 6.1
Soovitusi mõjusa kiituse jagamiseks
Mõjus kiitus Kasutu kiitus
Jagatakse teatud tingimustel. Jagatakse juhuslikult või järjekindlusetult.
Täpsustab saavutuse üksikasju. Piirdub üldise positiivse reaktsiooniga.
On spontaanne, varieeruv ja muul viisil

On igavalt üheülbaline, mis näitab, et vastus
usaldusväärne; juhib selgelt tähelepanu
on automaatne ja napi tähelepanuga.
õppija saavutustele.
On tasuks kindlatele kriteeriumitele (mille
On tasuks pelgalt osalemise eest,
hulgas võib olla ka pingutus) vastava
arvestamata soorituse käiku või tulemusi.
soorituse eest.
Ei anna üldse mingit teavet või annab
Annab õppijale teavet tema kompetentsuse
teavet õppija positsiooni kohta võrreldes
või saavutuste väärtuse kohta.
kaaslastega.
Suunab õppijaid ülesandega seotud
Suunab õppijaid end teistega võrdlema ja
käitumist paremini hindama ja mõtlema
mõtlema konkureerimisest.
probleemilahendusele.
Praeguste saavutuste kirjeldamiseks kasutab Praeguste saavutuste kirjeldamiseks kasutab
taustana õppija enda varasemaid saavutusi. taustana kaaslaste saavutusi.
Tunnustab tähelepanuväärset pingutust
Ei arvesta tehtud pingutust või saavutuse
või (selle õppija jaoks) raske ülesandega
tähendust.
toimetulemist.
Omistab õnnestumise pingutusele ja Omistab õnnestumise üksnes võimekusele
võimekusele, andes mõista, et samasugust või välistele teguritele, nagu vedamine või
edu võib oodata ka tulevikus. ülesande lihtsus.
Toetab sisemisi omistusi (õppijad usuvad, et Toetab väliseid omistusi (õppijad usuvad, et
näevad ülesandega vaeva selle meeldivuse näevad ülesandega vaeva välistel põhjustel
tõttu ja/või tahavad arendada sellega seotud – et olla õpetajale meele järele, võita võistlus
oskusi). või auhind jne).
Suunab tähelepanu õpetajale kui välisele
Suunab tähelepanu õppija enda ülesandega
jõupositsioonil asuvale isikule, kes
seotud käitumisele.
õppijatega manipuleerib.
Toetab ülesandega seotud käitumise Sekkub käimasolevasse protsessi, kallutades
väärtustamist ja soovitud omistust pärast tähelepanu ülesandega seotud käitumiselt
protsessi lõppu. kõrvale.
Allikas: Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational

Research, 51, 5–32.
182
OLEMASOLEVATE VÄLISTE TASUDE KASUTAMINE: ÕPPIJATE
TÄHELEPANU JUHTIMINE ÕPPIMISE PRAKTILISELE
VÄÄRTUSELE
Sageli saab õppijatele näidata väliseid ajendeid koolis teadmiste või oskuste
omandamiseks. Hea ainekava suunab õpilasi tulemuste poole, mis rikastavad nende
elu ja annavad neile oskuse ühiskonnas hästi toime tulla. Vähemalt teoreetiliselt on
iga õppija parimates huvides õpitegevustesse tõsiselt panustada ja need edukalt ära
teha, et saada neist kavandatud tulu.
Õpitegevuste elulise rakendamise võimalused erinevad ajalises plaanis ja selle
poolest, kui ilmsed need on õpilastele. Mõnesid teadmisi ja oskusi saavad õppijad
oma elus kohe rakendada või on selge, et need on hilisemas elus vajalikud oskused.
Niisuguste oskuste omandamise loomulikud tulemused võivad olla võimsaks õpi-
motivaatoriks. Seega – mil iganes sul avaneb võimalus, aita oma õpilastel taibata,
et tegevuse käigus omandatud teadmised või oskused aitavad neil rahuldada oma
praeguseid vajadusi, annavad neile „pileti“ ühiskonnas edasijõudmiseks või valmis-
tavad neid ette hakkamasaamiseks tööl ja muudes eluvaldkondades. Too näiteks
oma kogemusi või lugusid isikutest, kellega õppijad saavad end samastada (nt nende
imetletavad kuulsad inimesed või sama kooli endised õpilased).
Õppijate tähelepanu ei juhita õpitu elulisele rakendatavusele piisavalt sageli või
tõhusalt. Selle asemel et rääkida elus kasutatavusest positiivselt, nimetavad paljud õpe-
tajad üksnes negatiivseid tagajärgi, mille toob kaasa õppimata jätmine. Nende hulgas
on näiteks isiklik häbi („Sa ometi ei taha, et inimesed sind harimatuks peavad?“) või
oodatav katastroof koolis või tööl („Sina küll 6. klassi ei lõpeta!“, „Kuidas sa küll tööle
saad, kui sa isegi kõige lihtsamat matemaatikat ei oska?“). Mõned õpetajad näitavad
oma sõnades õppijat küll positiivses valguses, kuid kujutavad maailma vaenulikuna
(„Õpi arvutama, et müüjad sulle vähem raha tagasi ei annaks“; „Õpi lugema, et sa
lepingule alla kirjutades petta ei saaks“).
Ole positiivsem, kui aitad õpilastel mõista õpitava võimalikke rakendusviise.
Lugemis- ja arvutamisoskust läheb vaja iga päev – sisseoste ja pangatoiminguid tehes,
autot juhtides, toodete kasutusjuhendeid lugedes, arveid tasudes, ärikirjavahetust
pidades, koduseid remonditöid või perepuhkust planeerides. Teaduslikud teadmised
kuluvad ära kõikjal alates igapäevastest väikestest väljakutsetest kuni hädaolukorras
õige otsuse langetamiseni. Ajalugu ja ühiskonnateadused aitavad langetada häid otsu-
seid isiklikes ja ühiskondlikes küsimustes ning kodanikuna. Laias laastus valmistavad
koolis õpetatavad põhjalikud teadmised – faktid, põhimõtted ja oskused – inimese
ette, et ta suudaks langetada teadlikke otsuseid, mis võivad säästa aega, vaeva, kulutusi
ja isegi elusid. Samuti annavad need inimesele oskuse hinnata ja kasutada ühiskonna
pakutavaid
License no. 00174928 võimalusi oma elu rikastamiseks.
183
Aita õppijatel märgata selliseid seoseid õppe ja koolivälise elu vahel, et nad hak-
kaksid õpitegevusi pidama võimaluste loojateks. Üldises plaanis – aita neil mõista,
et kooli on ühiskond asutanud just nende huvides. Sellega seoses võid veel märkida,
et meie jaoks iseenesestmõistetav võimalus koolis käia on paljudes riikides kätte-
saadav vaid vähestele väljavalitutele. Ära loe moraali ega tekita õpilastes süütunnet,
vaid õpeta neid hariduses võimalust nägema ning rõhuta mõtet, et kohusetundlik
õppimine on kasulik neile endile, see pole kohustus, mida tuleb täita õpetaja või
vanemate meeleheaks.
VÕISTLEMINE – VÕIMAS, ENT KÜSITAV VÄLINE AJEND

Võistlemine auhindadele või pelgalt võitmisrõõmu pärast võib tunnitegevustesse
põnevust lisada. Võistelda võib individuaalselt (paarikaupa või üksi kõikide teiste-
ga) või rühmas (õpilased jagatakse rühmadesse, mis võistlevad omavahel, või klass
võistleb teiste klassidega). Hoolimata võistlemise populaarsusest paljude õpetajate ja
õpilaste hulgas on enamik motivatsiooniuurijaid selle kasutamise vastu või kiida-
vad võistlemise kui motiveerimisstrateegia heaks üksnes rangetel tingimustel. See
seisukoht on igati põhjendatud.
Esiteks kaasneb klassitegevustega juba nagunii risk avalikult läbi kukkuda ning
hindamissüsteem hõlmab konkureerimist. Milleks lisada veel võistluslikkust?
Teiseks on võistlemine veelgi silmatorkavam ja häirivam kui tasustamine. Ames
ja Ames (1981) leidsid, et iseseisvalt töötavad õppijad kõrvutasid oma edasijõudmist
enda varasemate tulemustega ja panid seejuures tähele ning hindasid muutusi tead-
mistes ja oskustes. Seevastu võistluslikus olukorras tegutsenud õpilased keskendusid
võitmisele niivõrd, et pöörasid õpitavale vaevu tähelepanu.
Kolmandaks on võistlemine pigem pealesunnitud kui motiveeriv kohustusliku osa-
lemise korral, õpetaja (või mõni teine võimupositsioonil isik) on määranud mängud
ja reeglid ning tulemustest sõltub väga palju.
Neljandaks, tasu kasutamisega seotud tingimused kehtivad ka võistlemisel. Võist-
lemine on asjakohasem rutiinsete, harjutamist vajavate ülesannete puhul, mitte aga
avastamist või loomingulist lähenemist nõudvate ülesannete juures, ning sellest on
kasu üksnes siis, kui kõigil on hea (või vähemalt võrdne) võimalus võita. Selle tagab
meeskonnas võistlemine, kus meeskonnad on võimete poolest tasakaalus, või indi-
viduaalne võistlemine, kus golfiga sarnane tasandussüsteem võimaldab igal õppijal
võistelda iseenda varasemate tulemustega, mitte klassikaaslastega.
Viimaks – võistluses selguvad nii kaotajad kui ka võitjad, kaotajaid on seejuures
tavaliselt palju rohkem. Kaotaja psüühikas aga kipuvad üksikisiku või meeskonna
kaotuse
License puhul toimuma muutused, isegi kui selleks puudub ratsionaalne põhjendus.
no. 00174928
184
Üksikisikut võib tabada vähemalt ajutine häbi ning pidevale kaotajale võib osaks
saada püsiv enesekindluse ja enesehinnangu langus ning koolirõõmu kadu (Chan
& Lam, 2008; Epstein & Harackiewicz, 1992; Moriarty, Douglas, Punch, & Hattie,
1995; Reeve & Deci, 1996). Kaotanud meeskondade liikmed võivad hakata üksteise
väärtust alahindama ja veeretama süüd nende kaela, keda nad peavad kaotamise eest
vastutavaks (Ames, 1984; Johnson & Johnson, 1985).
Kokkuvõetuna peaksid need kaalutlused panema sind veel kord mõtlema, enne
kui võtad motiveeriva meetodina kasutusele võistluse. Kui kavatsed seda tõesti
teha, võta plaani ka riskide maandamine – hoolitse selle eest, et kõikidel õpilastel
oleks võrdne võiduvõimalus, võitmine sõltuks tehtud pingutusest (ja võib-olla vei-
dikesest vedamisest), mitte võimete tasemest, tähelepanu oleks rohkem suunatud
õppimisele, mitte võitjatele või kaotajatele, ning tulemuste selgudes oleks esikohal
positiivne (võitjatele soovitakse õnne, kuid kaotajaid ei kritiseerita ega naeruvääristata;
tunnustatakse kogu klassi saavutusi, mitte vaid võitjate omi).
Tavaliselt käib võistlus testitulemuste peale, kuid võistluslikkust saab igapäevaste
tööjuhiste kaudu lisada sellistessegi tegevustesse nagu argumenteeritud esseed, väit-
lused või simulatsioonid (Keller, 1983). Õigupoolest võivad nii motivatsioonile kui
ka õppimisele kasulikku mõju avaldada väitlused ja teised tegevused, mis ärgitavad
õppijaid asuma vastandlikele seisukohtadele, mitte püüdma leida ühisosa – seda
eeldusel, et arutelu on edasiviiv (Johnson, & Johnson, 2009).
Võistlemise saab muuta ebaisikuliseks (Johnson, & Johnson, 1999). Näiteks võid
klassi jagada mitmeks meeskonnaks ja paluda igal meeskonnal koostada kindlatele
kriteeriumitele vastav kampaaniakõne. Järgmiseks kasutab klass kõnede arvustami-
seks neidsamu kriteeriume. Seejärel võtab iga meeskond kõikidest kõnedest parima
ja loob klassi arvamust esindava kõne.
Rühmatöö meetodid
Üheks viisiks kasutada võistlemise motiveerivat jõudu, vältides samal ajal selle
soovimatut mõju, on rühmas õppimise meetodid (student team learning methods)
– peale võistlemise teevad õppijad koostööd. Meetodite osaks on tasandussüsteem,
mis annab iga õppija tulemuste hindamiseks individuaalsed kriteeriumid, ning mo-
tiveerimissüsteem, kus õpirühmad võistlevad omavahel ja tasu saab rühm vastavalt
liikmete individuaalselt kogutud punktidele (Slavin, 1995).
Rühmatöö turniir. Algupärast rühmas õppimise meetodit nimetati rühmatöö
turniiriks (Teams-Games-Tournament). Õpilased töötavad nelja-viieliikmelistes he-
terogeensetes rühmades, aidates üksteisel ainet omandada ja valmistuda võistlemiseks
teiste rühmadega. Kõigepealt tutvustab õpetaja materjali, seejärel täidavad rühmaliik-
185
med koos töölehed. Nad analüüsivad materjali, juhendavad üksteist ja kontrollivad
viktoriini vormis üksteise teadmisi. Niimoodi õpitakse üheskoos kogu nädala kestel
ja valmistutakse nädala lõpus toimuvaks turniiriks.
Turniiri ajaks istuvad eri õpirühmade sarnasel tasemel õpilased kolmekaupa laua
ääres. Ühes lauas istuvad õpilased võistlevad omavahel mängudes, mis hõlmavad
nädala jooksul õpitud ja rühmas harjutatud materjali. Enamik mängudest on lihtsalt
nummerdatud küsimused eraldi lehel. Õpilane tõmbab numbrikaardi ja püüab vas-
tata esitatud küsimusele. Punkte antakse õigete vastuste või asjakohaste vastuväidete
esitamise ja lauakaaslaste vastuste parandamise eest. Individuaalselt teenitud punktid
liidetakse kokku rühma tulemuseks ja õpetaja tunnustab klassi infolehes edukaid rüh-
mi ning individuaalselt saavutatud erakordselt kõrgeid skoore. Enne järgmist turniiri
võib õpetaja õpilasi määrata teise lauda, et võistlus oleks võimalikult tasavägine. Nii
tagatakse, et rühmaliikmed on küll samad, ent igal õppijal on turniiri alguses oma
rühma liikmetega võrdne võimalus punkte saada, sest võisteldakse võrdsel tasemel
õpilasega.
Rühmaviktoriin. Rühmaviktoriin (Student Teams-Achievement Divisions) on tur-
niiride lihtsustatud variant. Selles kasutatakse samu heterogeensete rühmade ja ühis-
õppe (cooperative learning) põhimõtteid, kuid mänge ja turniire asendab viktoriin.
Viktoriinitulemused teisendatakse õpirühma võistluspunktideks vastavalt sellele, kui
palju on õpilaste tulemus võrreldes eelmiste keskmistega paranenud.
Nii turniirid kui ka viktoriin ühendavad ühisõpet rühmas võistlemisega ja tasustavad
rühma vastavalt liikmete kumulatiivsetele tulemustele. Viktoriin muudab võistluse ka
ebaisikuliseks. Õpilased ei võistle näost näkku turniirilauas, vaid püüavad viktoriinis
individuaalselt võimalikult hästi vastata. Viktoriin on mänguturniiride edasiarendus,
sest seda on lihtsam rakendada ning see teeb võistluslikkuse vähem silmatorkavaks.
Mosaiik 2. Mosaiik 2 (Jigsaw II) on algupärase mosaiigimeetodi mugandus (vaata
selle kirjeldust 7. peatükist) – see on ühisõppe meetod, mis tagab õppijate omavahelise
suhtluse ja üksteiselt õppimise, sest igal rühmaliikmel on ainult talle teadaolev info,
mida ta peab teistega jagama. Mosaiik 2-s on võistluslikud elemendid ühendatud
koostööga. Õppijad alustavad ühise teadmistebaasi loomiseks teksti lugemisest (nt
peatükk ajalooraamatust või silmapaistva isiku elulugu). Seejärel antakse materjali
laiendamiseks igale rühmaliikmele eraldi teema, millega ta peab end kurssi viima. Eri
õpirühmade liikmed, kellel on sama teema, kogunevad ekspertrühmadesse oma teemat
arutama. Siis naasevad nad oma rühma ja õpetavad teistele, mida nad selgeks said.
Tundes vaid üht valdkonda, on õppijad sunnitud lootma oma klassikaaslaste peale,
kes jagavad neile teavet, mida alustekstis ei olnud. Rühmaliikmete kohustus ei ole
mitte üksnes ise materjal omandada, vaid seda tulemuslikult ka kaaslastele õpetada.
Nädala lõpus kontrollitakse õppijate teadmisi, individuaalsed tulemused liidetakse
186
rühma skooriks ning saavutused märgitakse ära klassi infolehes. Ehkki mosaiigi-
meetod võib motiveerida, on paljud õpetajad selle suhtes skeptilised – nad kardavad,
et õpilased võivad omandada lünklikud või moonutatud teadmised, sest kaaslased
ei suuda neid õpetada niisama hästi kui õpetajad, ning neil pole teksti iseseisvalt
õppimiseks (Battista, 2001; Stein, 2001).
Individualiseeritud rühmatöö. Individualiseeritud rühmatöö (Team-Assisted
Individualization) on individualiseeritud matemaatikaõpetamise mugandus, milles
kasutatakse ühisõppe meetodeid, rühmas võistlemist ja tasustamist nagu rühmavik-
toriiniski. Individualiseeritud rühmatöös on ühendatud otsene õpetamine (õpetaja
ja väikesed homogeensed rühmad), sellele järgnev harjutamine ühtlustatud juhend-
materjalide varal ja rühmas õppimine iseseisva tööna.
Rühmatöö meetodite puhul on täheldatud püsivalt positiivset mõju saavutustele,
mida seostatakse rühma tulemustel põhineva tasuga kogu rühmale. Meetodid, mis
asetavad igale liikmele vastutuse meeskonnakaaslaste ees, annavad paremaid tule-
musi võrreldes meetoditega, mis lasevad paaril õpilasel kogu töö ära teha, samal ajal
kui teised jäävad passiivseks. Kõrgeimaid tulemusi saavutatakse meetoditega, mis
ühendavad õpirühma eesmärgid liikme isikliku vastutusega (Shepperd & Taylor,
1999; Slavin, 1995).
Tasub märkida, et rühmas õppimise meetodite soodus mõju tulemustele johtub
rühma tasustamisest ja individuaalsest vastutusest, mitte võistluslikkusest. Puuduvad
tõendid selle kohta, et rühmade võistlemine pakuks eeliseid teiste ühisõppe vormide
ees, eeldusel et rühma tasu kujuneb vastavalt iga üksiku liikme tulemusele. Otsese
võistlemise (nagu rühmatöö turniir ja rühmaviktoriin) kõrval on häid tulemusi saa-
vutatud ka tunnustades õpirühma kokkulepitud standardite saavutamise eest (sõl-
tumata teiste rühmade tulemustest) ning kasutades ülesannetele spetsialiseerumist,
et motiveerida õppijaid rühmakaaslasi toetama. Niisiis, ehkki rühmas õppimine
paistab eelkõige avaldavat mõju motivatsioonile, ei ole esikohal huvi võita võistlust
teiste rühmade vastu, vaid aidata rühmakaaslastel saavutada oma eesmärgid ja seega
tagada, et ka rühmal läheb hästi.
Nagu teisedki ühisõppe meetodid, on rühmas õppimise meetodid peale paranenud
tulemuste toonud kaasa muidki positiivseid mõjusid. Need soodustavad sõprust ja
prosotsiaalset suhtlust rühmakaaslaste vahel ning mõjuvad positiivselt sellistele tun-
netega seotud teguritele nagu enesehinnang, akadeemiline eneseusk ning sümpaatia
klassi ja klassikaaslaste suhtes.
187
JÄRELDUSED
Välised motiveerimisstrateegiad võivad teatud tingimustel olla tõhusad, kuid neile
ei tohiks liigselt toetuda. Kui õppijad on täielikult haaratud tasust või võistlemisest,
ei pruugi nad pöörata piisavalt tähelepanu õpitavale või selle väärtust kõrgelt hin-
nata. Panustamise kvaliteet ja lõpptulemus on kõrgemad juhul, kui õppijad tajuvad,
et panustavad enda huvist, mitte õpetaja meeleheaks, tasu saamiseks või karistusest
pääsemiseks (Deci & Ryan, 1985; Flink et al., 1992; Lepper, 1983; Sweet, Guthrie, &
Ng, 1998). Niisiis – väliseid motiveerimisstrateegiad kasutades piirdu selgitustega
õpitu kasutusväärtuse kohta, jaga kiitust või tasu õppijate pingutuse ja saavutuste
tunnustamiseks pärast ülesande täitmist.
Kui pakud tasu või muid väliseid ajendeid, tee seda viisil, mis innustab õppi-
jaid panustama sinu õpetamiseesmärkide saavutamisse, nii et nad asuksid tege-
vusse kavatsusega omandada teadmised ja oskused, mille arendamiseks tegevused
on mõeldud (ja seda tehes saaksid ühtlasi välist tasu). See võib kaasa tuua sisemise
motivatsiooniga võrreldava või vähemalt sinu sihte teeniva välise motivatsiooni. Kui
õpilased keskenduvad eelkõige tasu saamisele, mitte õpieesmärkide täitmisele, on
oodata ka kehvemaid tulemusi.
Kui õppijad tajuvad, et täidavad ülesannet üksnes tasu saamiseks, kipuvad nad
keskenduma miinimumtulemuse saavutamisele ega tee tõhusat tööd. Nad võivad
kirjutada 300-sõnalise essee, mis sisaldab täpselt 300 sõna, või loevad tekstist ainult
küsimustele vastamiseks vajaliku osa. Nende ohtude vähendamiseks kasuta väliseid
motiveerimisstrateegiaid mõõdukalt, pea meeles, mis puhkudel neid kasutada, ning
kasuta neid meetodeid ja jaga tasu tabelis 6.1 toodud juhiseid arvestades.
KOKKUVÕTE
See on esimene viiest motivatsiooni väärtuselisi tahke käsitlevast peatükist, mis
keskenduvad inimeste tegutsema asumise põhjustele ja tegevusest loodetavale kasule.
Peatükis kirjeldati väliste ajendite kasutamise strateegiaid, millega motiveerida inimesi
pühenduma. Nende strateegiatega ei püüta suurendada tegevuse väärtust õppijate sil-
mis, vaid seostatakse selle edukas lõpetamine tulemustega, mida nad peavad oluliseks.
Analüüsiti kolme välise motiveerimise strateegiat: (a) õppijate tasustamine hea-
de tulemuste eest, (b) tähelepanu juhtimine õppimise kasuväärtusele ja (c) sobivate
võistlemisvormide rakendamine vahetevahel. Rõhutati väliste ajendite kasutamist
kooskõlas teiste motiveerimispõhimõtetega, mitte käitumise kontrollimise vahendina
klassis distsipliini hoidmiseks.
188
Välised motiveerimismeetodid sobivad pingutama õhutamiseks, mitte tulemuste
kvaliteedi tõstmiseks või loomingulisuse ergutamiseks, ning innustavad sihtima häid
tulemusi ülesannete puhul, mis nõuavad konkreetse eesmärgi saavutamiseks selge
strateegia järgimist. Need ei sobi avatud, ebatavalise või keerulise ülesande korral.
Kui kuulutad tasu kui motivatsiooni ergutaja juba ette välja, hoolitse selle eest, et
tasu motiveerib õppijaid keskenduma kavandatud õpieesmärkidele (mitte üksnes
tasu pälvimisele) ja igal õpilasel on võrdne (või vähemalt piisav) võimalus seda saada.
Tasustades või kiites aita õppijatel nii rühmana kui ka individuaalselt oma saavutusi
väärtustada ning nende üle uhkust tunda. Õpilast peaks üldiselt kiitma omavahel
olles, jagama tunnustust ja teavet, mitte kontrollima. Seejuures tuleks järgida tabelis
6.1 toodud soovitusi.
Vajadusel juhi õppijate tähelepanu juba olemasolevatele välistele põhjustele aine
või oskuste omandamiseks. Üldisemalt – vürtsita igapäevast õpetamist mudeldamise
ja sotsialiseerimisega, mis suunavad õppijaid nägema kooli kui kohta nende etteval-
mistamiseks praeguseks ja tulevaseks eluks ning aduma, et ainekava on koostatud
seda silmas pidades.
Võistlemine on veel üks potentsiaalne välise motivatsiooni allikas. Samas on see
tasust veelgi silmatorkavam ja segavam ning lisab pinget klassitegevustele, millega
kaasneb juba niigi oht avalikult läbi kukkuda ja hinnete pärast võistelda või nende
nimel konkureerida. Niisiis, kui sa üldse otsustad võistlemist kasutada, muuda see
ebaisikuliseks ja suuna õppijate tähelepanu eelkõige õpieesmärkidele. Selleks võid
kasutada meetodeid, milles võistlemine on ühendatud ühisõppega, sealhulgas rühmas
õppimise meetodid, mis on avaldanud positiivset mõju saavutustele, afektiivsetele ja
sotsiaalsetele tulemustele ning motivatsioonile.
Väliseid motiveerimisstrateegiaid võib kasutada raamatu teistes peatükkides kirjel-
datud strateegiate täiendamiseks eeldusel, et need ei ole ülekaalus, nende rakendusviis
suunab õppijate tähelepanu eelkõige õppimisele, mitte tasule, ning need hoiavad
sisemist motivatsiooni alal ja toetavad seda. Vältida tuleb motiveerimissüsteemi või
selgitusi, mis annavad võimaluse järeldada, et õppijad tegutsevad vaid sinu meeleheaks
või tasu saamiseks.
ARUTELUKS
1. Kas enne selle peatüki lugemist olid tasu tõhususe suhtes samal seisukohal kui
Barretti ja Boggiano intervjueeritud inimesed? Mida sa praegu arvad?
2. Ütle oma sõnadega, millal ja kuidas vähendab väline tasu sisemist motivatsiooni.
Millal täiendab või toetab seda?
3. Kas sina kavatsed motiveerimiseks jagada kiitust või välist tasu? Kui jah, siis millal
ja kuidas?
License no. 00174928 Kui mitte, siis miks?
189
4. Kas sa nõuaksid oma õpilastelt teadusmessidel, esseekonkurssidel või muudel
säärastel võistlustel osalemist või vähemalt julgustaksid neid seda tegema? Miks
või miks mitte?
5. Kas julgustaksid neid osalema programmides, kus raamatute lugemise eest pa-
kutakse pitsat? Miks või miks mitte?
6. Sinu kõige silmapaistvam õpilane on taas suurepärase tööga hakkama saanud.
Mida sobiks talle öelda? Mida ei sobiks öelda?
7. Raskustes õpilane vastas kontrolltöös 68% küsimustest õigesti, tema puhul näitab
see aeglast, ent kindlat tulemuste paranemist. Klassi keskmine oli aga 84%. Mida
on selles olukorras sobiv talle öelda ja mida mitte?
8. Miks seisneb õpilaste motiveerimine peamiselt omaksvõetud regulatsiooni toe-
tamises, mitte olemasoleva sisemise motivatsiooni alalhoidmises?
9. Miks on tasu esitlemise viis olulisem kui tasu ise?
10. Kui kavatsed tasu jagada, kuidas plaanid tagada, et igale õpilasele oleks see võrdselt
(või vähemalt jõukohaselt) kättesaadav?
11. Kujutle olukorda, kus sa tõenäoliselt kiidaksid õpilasi. Pane kirja, mida sa igaühele
ütleksid, millised on täiesti sobivad kiidusõnad ja millised täiesti kohatud.
12. Mõtle ainekursustele, mida sa õpetad või tõenäoliselt hakkad õpetama. Leia iga
tunni kohta vähemalt üks viis, kuidas õpetatavat kasutada väljaspool kooli. Kirjuta
üles, kuidas elulise rakendamise võimalusi õpilastele esitada.
13. Mõned teadlased on seisukohal, et võistlemine on kahjulik kõikidele, isegi võit-
jatele. Kas see on põhjendatud järeldus? Miks või miks mitte?
14. Kas paneksid õpilased omavahel konkureerima? Kui jah, siis millal ja kuidas?
Milliste vahenditega muudaksid selle ebaisikuliseks ja tagaksid kõikidele õpilastele
võrdse võimaluse võita?
VIITED
Akin-Little, K. A., Eckert, T., Lovett, B., & Little, S. (2004). Extrinsic reinforcement in the class-
room: Bribery or best practice. School Psychology Review, 33, 344–362.
Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-mo-
tivational analysis. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Volume
1: Student motivation (pp. 177–208). New York: Academic Press.
Ames, C., & Ames, R. (1981). Competitive versus individualistic goal structures: The salience
of past performance information for causal attributions and affect. Journal of Educational
Barrett, M., & Boggiano, A. (1988). Fostering extrinsic orientations: Use of reward strategies to
motivate children. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 293–309.
Battista, M. (2001). A research-based perspective on teaching school geometry. In J. Brophy (Ed.),
Subject-specific instructional methods and activities (pp.145–185). New York: Elsevier Science.
190
Boggiano, A., Barrett, M., Weiher, A., McClelland, G., & Lusk, C. (1987). Use of the maximal
operant procedure to motivate children’s intrinsic interest. Journal of Personality and Social
Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 5–32.
Brophy, J., & Evertson, C. (1981). Student characteristics and teaching. New York: Longman.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed.),
Burnett, P. (2001). Elementary students’ preferences for teacher praise. Journal of Classroom
Interaction, 36, 16–23.
Caffyn, R. (1989). Attitudes of British secondary school teachers and pupils to rewards and pu-
nishments. Educational Research, 31, 210–220.
Cameron, J., Banko, K., & Pierce, W. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic
motivation: The myth continues. Behavior Analyst, 24, 1–44.
Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K., & Gear, A. (2005). Achievement-based rewards and intr-
insic motivation: A test of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641–655.
Chan, J., & Lam, S. (2008). Effects of competition on students’ self-efficacy in vicarious learning.
Condry, J., & Chambers, J. (1978). Intrinsic motivation and the process of learning. In M. Lepper
& D. Greene (Eds.), The hidden costs of reward: New perspectives on the psychology of human
motivation (pp. 61–84). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Covington, M. (2000). Intrinsic versus extrinsic motivation in schools: A reconciliation. Current
Directions in Psychological Science, 9, 22–25.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (1999a). A meta-analytic review of experiments examining
the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627–668.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (1999b). The undermining effect is a reality after all—extrinsic
rewards, task interest, and self-determination. Psychological Bulletin, 125, 692–700.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education:
Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71, 1–27.
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
Delin, C., & Baumeister, R. (1994). Praise: More than just social reinforcement. Journal for the
Theory of Social Behaviour, 24, 219–241.
Dresel, M., Martschinke, S., & Kopp, B. (2009, April). Elementary school teachers’ feedback practices,
perceived classroom goal structures, and students’ personal achievement goals. Paper presented
at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego.
Eccles, J. (2009). Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective
identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44, 78–89.
Eisenberger, R., & Cameron, J. (1996). The detrimental effects of reward: Myth or reality? Ame-
rican Psychologist, 51, 1153–1166.
Eisenberger, R., Pierce, W. D., & Cameron, J. (1999). Effects of reward on intrinsic motivation:
Negative, neutral, and positive. Psychological Bulletin, 125, 677–691.
Elwell, W., & Tiberio, J. (1994). Teacher praise. Journal of Instructional Psychology, 21, 322–328.
Epstein, J., & Harackiewicz, J. (1992). Winning is not enough: The effects of competition and achie-
vement orientation on intrinsic interest. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 128–138.
191
Exline, J., Single, P., Lobel, M., & Geyer, A. (2004). Glowing praise and the envious gaze: Social
dilemmas surrounding the public recognition of achievement. Basic and Applied Social Psyc-
hology, 26, 119–130.
Farley, D., & Rosario, H. (2008). A critique of monetary educational incentives for elementary and
middle school students in New York City public schools. Retrieved July 9, 2008, from http://
www.tcrecord.org, ID #15257
Fawson, P., & Moore, S. (1999). Reading incentive programs: Beliefs and practices. Reading Psyc-
hology, 20, 325–340.
Flink, C., Boggiano, A., Main, D., Barrett, M., & Katz, P. (1992). Children’s achievement-related
behaviors: The role of extrinsic and intrinsic motivational orientations. In A. Boggiano & T.
Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 189–214).
Flora, S., & Flora, D. (1999). Effects of extrinsic reinforcement for reading during childhood on
reported reading habits of college students. Psychological Record, 49, 3–14.
Gambrell, L., & Marinak, B. (1997). Incentives and intrinsic motivation to read. In J. Guthrie &
A. Wigfield (Eds.), Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction (pp.
205–217). Newark, DE: International Reading Association
Gehlbach, H., & Roeser, R. (2002). The middle way to motivating middle school students: Avoiding
false dichotomies. Middle School Journal, 33, 39–46.
Heckhausen, H. (1991). Motivation and action (2nd ed.). New York: Springer-Verlag.
Henderlong, J., & Lepper, M. (2002). The effects of praise on children’s intrinsic motivation: A
review and synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774–795.
Hoffmann, K., Huff , J., Patterson, A., & Nietfeld, J. (2009). Elementary teachers’ use and percep-
tions of rewards in the classroom. Teaching and Teacher Education, 25, 843–849.
Houlfort, N., Koestner, R., Joussenet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The impact of
performance-contingent rewards on perceived autonomy and competence. Motivation and
Emotion, 26, 279–295.
Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and
individualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, D., & Johnson, R. (1985). Motivational processes in cooperative, competitive, and indivi-
dualistic learning situations. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education.
Volume 2: The classroom milieu (pp. 249–286). Orlando, FL: Academic Press.
Johnson, D., & Johnson, R. (2009). Energizing learning: The instructional power of conflict.
Educational Researcher, 38, 37–51.
Kamins, M., & Dweck, C. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for
contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835–847.
Kast, A., & Connor, K. (1988). Sex and age differences in response to informational and controlling
feedback. Personality and Social Psychology Bulletin, 14, 514–523.
Keller, J. (1983). Motivational design of instruction. In C. Reigeluth (Ed.), Instructional-design
theories and models: An overview of their current status (pp. 383–434). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kohn, A. (1993). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and
other bribes. Boston: Houghton Mifflin.
Larrivee, B. (2002). The potential perils of praise in a democratic interactive classroom. Action
in Teacher Education, 23(4), 77–88.
192
Lepper, M. (1983). Extrinsic reward and intrinsic motivation: Implications for the classroom.
In J. Levine & M. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions: Implications for learning (pp.
Lepper, M., & Greene, D. (Eds.). (1978). The hidden costs of reward: New perspectives on the psyc-
hology of human motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lepper, M., & Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play.” In C.
Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal
motivation and performance (pp. 257–307). San Diego: Academic Press.
Lepper, M., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of extrinsic rewards on
intrinsic motivation—uses and abuses of meta-analysis. Psychological Bulletin, 125, 669–676.
MacIver, D., & Reuman, D. (1993/94). Giving their best: Grading and recognition practices that
motivate students to work hard. American Educator, 17(4), 24–31.
Marinak, B., & Gambrell, L. (2008). Intrinsic motivation and rewards: What sustains young
children’s engagement with text? Literacy research and instruction, 47, 9–26.
Marinak, B., & Gambrell, L. (2009, April 7). Rewarding reading?: Perhaps authenticity is the
answer. Teachers College Record. Retrieved from http://www.tcrecord.org. ID Number: 15608.
McQuillan, J. (1997). The effects of incentives on reading. Reading Research and Instruction, 36,
111–125.
Midgley, C., & Urdan, T. (1992). The transition to middle level schools: Making it a good experi-
ence for all students. Middle School Journal, 24, 5–14.
Miller, A., & Hom, H. (1997). Conceptions of ability and the interpretation of praise, blame, and
material rewards. Journal of Experimental Education, 65, 163–177.
Moriarty, B., Douglas, G., Punch, K., & Hattie, J. (1995). The importance of self-efficacy as a me-
diating variable between learning environments and achievement. British Journal of Educational
Mueller, C., & Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and
performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–52.
Muraven, M., Rosman, H., & Gagné, M. (2007). Lack of autonomy and self-control: Performance
contingent rewards lead to greater depletion. Motivation and Emotion, 31, 322–330.
Nafpaktitis, M., Mayer, G., & Butterworth, T. (1985). Natural rates of teacher approval and di-
sapproval and their relation to student behavior in intermediate school classrooms. Journal of
Natriello, G., & Dornbusch, S. (1985). Teacher evaluative standards and student effort. New York:
Longman.
Nichols, S., & Berliner, D. (2008). Why has high-stakes testing so easily slipped into contemporary
American life? Phi Delta Kappan, 89, 672–676.
Oliver, R., & Williams, R. (2006). Performance patterns of high, medium, and low performers
during and following a reward versus non-reward contingency phase. School Psychology Quar-
terly, 21, 119–147.
Ollendick, T., & Shapiro, E. (1984). An examination of vicarious reinforcement processes in
children. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 78–91.
Pajares, F., & Graham, L. (1998). Formalist thinking and language arts instruction: Teachers’ and
students’ beliefs about truth and caring in the teaching conversation. Teaching and Teacher
Education, 14, 855–870.
193
Pierce, W. D., Cameron, J., Banko, K., & So, S. (2003). Positive effects of rewards and performance
standards on intrinsic motivation. Psychological Record, 53, 561–579.
Pintrich, P., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motiva-
tional beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of
Educational Research, 63, 167–199.
Reeve, J., & Deci, E. (1996). Elements of the competitive situation that affect intrinsic motivation.
Ryan, R., Chirkov, V., Little, T., Sheldon, K., Timoshina, E., & Deci, E. (1999). The American
dream in Russia: Extrinsic aspirations and well-being in two cultures. Personality and Social
Psychology Bulletin, 25, 1509–1524.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). When rewards compete with nature: The undermining of intrinsic
motivation and self-regulation. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic
motivation: The search for optimal motivation and performance (pp. 13–54). San Diego, CA:
Academic Press.
Sansone, C., & Harackiewicz, J. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal
motivation and performance. San Diego, CA: Academic Press.
Sharp, P. (1985). Behaviour modification in the secondary school: A survey of students’ attitudes
to rewards and praise. Behavioral Approaches with Children, 9, 109–112.
Shepperd, J., & Taylor, K. (1999). Social loafing and expectancy-value theory. Personality and
Social Psychology Bulletin, 25, 1147–1158.
Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.) Boston: Allyn &
Bacon.
Stein, M. (2001). Teaching and learning mathematics: How instruction can foster the knowing
and understanding of number. In. J. Brophy (Ed.), Subject-specific instructional methods and
activities (Vol. 8, pp. 111–143). New York: Elsevier Science.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 85-113). New York: Macmillan.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice (4th ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Sweet, A., Guthrie, J., & Ng, M. (1998). Teacher perceptions and student reading motivation.
Thompson, T. (1997). Do we need to train teachers how to administer praise? Self-worth theory
says we do. Learning and Instruction, 7, 49–63.
Ware, B. (1978). What rewards do students want? Phi Delta Kappan, 59, 355–356.
Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory and achievement motivation. Contem-
porary Educational Psychology, 25, 68–81.
Wlodkowski, R. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass.
194
7
Sisemine motivatsioon ja isemääramisteooria:
õppijate autonoomia-, kompetentsus-
ja seotusvajaduse rahuldamine
Pole kahtlustki, et laste käitumist saab suunata väliste piirangute ja kontrolli-

meetoditega. Küsimus on selles, kas selline õhkkond ja eesmärgid on meile õpe-
tajate ja kogu ühiskonnana vastuvõetavad ning soovitatavad.
Äsjakirjeldatust erineva, nüansirikkama lähenemise järgi on õpimotivat-
sioon pigem arenguline küsimus. Õppimist saab küll täielikult kontrollida
ja algatada väljastpoolt (s.t väliselt reguleerida), kuid hariduse eesmärk on
eeskätt toetada ennastjuhtivate õppijate kujunemist. Teadmiste omandami-
se protsessis tähendab see teiste kontrolli alt suurema isikliku autonoomia
poole liikumist, oodates õppimisprotsessi algatamiseks järjest vähem tõuget
teistelt ning lähtudes üha rohkem kordaminekutest ja õppimisprotsessist
endast saadavast sisemisest rahulolust. (Ryan, Connell & Grolnick, 1992,
lk 168, originaalis rõhutatud)
ÕPPIJATE SISEMISE MOTIVATSIOONI MÕISTMINE

Kuuendas peatükis kirjeldatud välise motiveerimise strateegiad ärgitavad õppijaid
pingutama ja tundides kaasa töötama, kuna sel moel on neil lootust meelepärastele
tasudele või tunnustusele. Kui motivatsioon on täielikult väline, väärtustatakse tegevust
ennast üksnes vahendina, mida õppija saab kasutada talle olulise tasu pälvimiseks.
Sisemise motiveerimise strateegiatest saame seevastu rääkida juhul, kui õppijad
väärtustavad (või õpivad väärtustama) tegevust ennast. Nende strateegiate aluseks
on arusaam, et õpetajad peaksid eelistama õppijate meelest huvitavaid või meeldivaid
tegevusi, nii et õpilased tegutseksid vabast tahtest ega vajaks tegutsema asumiseks
väliseid ajendeid.
Nagu esimeses peatükis kirjeldatud, ei saa motiveerimisstrateegiaid valides alati
lähtuda ainult õppijate sisemisest motivatsioonist. Sellegipoolest võib välja tuua kolm
üldisemat laadi strateegiat sisemise motivatsiooni osatähtsuse tõstmiseks klassis: (a)
kasutada sellist õpetamis- ja klassi juhtimise stiili, mis arvestab õppijate autonoomia-,
195
kompetentsus- ja seotusvajadusega; (b) kavandada õpitegevusi, mida õppijad eeldatavalt
peavad meeldivaks või sisemist rahulolu pakkuvaks ja (c) täiendada ka muid õpitege-
vusi selliselt, et need muutuksid õppijatele meeldivamaks. Siin peatükis käsitletakse
esimest liiki strateegiaid. Ülejäänud kahte lähenemist ja õpetajate seisukohti nende
rakendamise suhtes kirjeldatakse 8. peatükis.
SISEMISE MOTIVATSIOONI KÄSITUSED

Mõnes sisemise motivatsiooni käsituses pööratakse erilist tähelepanu õpitegevuste
afektiivsetele (emotsionaalsetele) tahkudele – oluline on see, kui palju naudingut või
rõõmu tegevus õppijale pakub. Sedalaadi sisemine motivatsioon on omasem mängule
või vabaajategevustele, mitte niivõrd õpitegevustele. Teistes lähenemistes pannakse
suuremat rõhku sisemise motivatsiooni kognitiivsetele omadustele – kui suurel määral
näevad õppijad õpitegevuses võimalust eneseteostuseks ning peavad seda rikastavaks,
jõustavaks või muul viisil tähendusrikkaks ja oluliseks. Kui sellised kognitiivsed as-
pektid on ülekaalus, hakkab sisemine motivatsioon sarnanema õpimotivatsiooniga,
mida kirjeldatakse 9. peatükis.
Enamik sisemise motivatsiooni uurijatest otseselt ei erista afektiivset meeldivu-
se ja kognitiivset õppimise aspekti. Pigem keskendutakse kontrolli temaatikale,
rõhutades sisemise motivatsiooni tekke eeldusena seda, et tegevusi kogetakse
enesemääratud valikutena. Sama seisukohta kajastab ka peatüki alguses toodud lõik.
Veel üsna hiljuti peeti sisemise motivatsiooni käsitlustes sisemist ja välist moti-
vatsiooni teineteise suhtes vastanditeks ning õpetajaid hoiatati kasutamast väliseid
ajendeid, kuna see õõnestavat õpilaste sisemist motivatsiooni. Motivatsiooni kujuta-
mine sellise lihtsakoelise dihhotoomiana on taandunud ja andnud teed seisukohale, et
suhteline autonoomia kasvab sedamööda, kuidas õppija puhtalt väline motivatsioon
(väline kontroll) muutub järk-järgult täielikult sisemiseks motivatsiooniks (autonoo-
mia). Praegu möönab enamik sisemise motivatsiooni uurijaid, et väliseid ajendeid
võib kasutada teiste motiveerimisstrateegiate täiendamiseks ning need ei kahjusta
õppijate sisemist motivatsiooni. Samas ollakse jätkuvalt veendunud, et õpetamisel
peaks välist motivatsiooni õhutavatele lähenemistele siiski eelistama sisemist mo-
tivatsiooni toetavaid meetodeid. Guay, Ratelle ja Chanal (2008) koostasid ülevaate
mitmest uurimusest, mis näitasid, et iseotsustamisel põhinev õppimine on kõrgema
kvaliteediga kui väliselt motiveeritud õppimine. Õpetajad on üldiselt sama meelt
(Sweet, Guthrie, & Ng, 1998).
Sisemise motivatsiooni idee kujunes vastukaaluks arusaamale, et inimesi ajendavad
tegutsema tunnetatud vajadused – tihtipeale asume me tegutsema lihtsalt seepärast,
et me seda soovime, mitte tingimata seepärast, et tunneme selleks mingit vajadust
(Collier, 1994). Abraham Maslow (1962) rääkis pärast madalama taseme vajaduste
196
rahuldamist esile kerkivatest eneseteostusvajadustest, milleks on näiteks loova enese-
väljenduse ja uudishimu rahuldamise vajadused ning muud uue avastamisele või oskuste
arendamisele suunatud tegevused, mis tunduvad olevat sisemiselt motiveeritud.
Robert White’i (1959) arvates ajendab meid sageli tegutsema kompetentsusmotivat-
sioon: me tahame keskkonnas hästi hakkama saada ning ümbritsevat vallata ja kont-
rollida. See käivitab tähelepanu, uurimise, mõtlemise ja mänguga seotud tegevused.
Samuti ärgitab see meid sündmuste passiivse ootamise asemel ise väljakutseid otsima
ja neid sisemiselt innustavatena tajuma.
Tänapäeval lähtutakse sisemise motivatsiooni defineerimisel subjektiivselt tajutud
isemääramise või -otsustamise komponendi olemasolust, mitte niivõrd väliste ajen-
dite või surve puudumisest (Condry & Stokker, 1992). See tähendab, et kui tunneme
end olevat ise oma käitumisotsuste peremehed, siis nii see ka on, isegi juhul kui meie
käitumist mõjutavad samal ajal ka välised ajendid või piirangud. Äärmusliku näite-
na võib tuua mõrvari, kes on vangi mõistetud eluks ajaks ja vabanemisvõimaluseta.
Vangistuses viibides saab ta siiski autonoomselt juhtida oma elu neid valdkondi, mille
üle tal on kontroll säilinud. Pimestavasse raevu või sügavasse depressiooni langemise
asemel võib ta olukorrast võtta parimat – hoida end vormis, sõlmida sõprussuhteid ja
tegeleda harivate ning meelt lahutavate tegevustega (tundes end seejuures isemääravana).
Ka muudes sisemise motivatsiooni käsitustes juhitakse tähelepanu subjektiivsete
kogemuste olulisusele. Näiteks rõhutas Csikszentmihalyi (1993) vooseisundist rääkides
subjektiivset kogemust süvenemisel sellisesse tegevusse, mille keerukusaste vastab
olemasolevate oskuste tasemele (vt 1. ptk). Eckbladi (1981) määratluse järgi teeme
väliselt motiveeritud tegevuste puhul selgelt ja teadvustatult vahet eesmärkidel ning
nende saavutamise abinõudel. Sisemiselt motiveeritud tegevusi ei kogeta seevastu
vahendina mingi eesmärgi saavutamiseks. Tegutsedes ei tehta vahet eesmärgi ja te-
gevuse ega ka tegevuse ja oma ego või mõne käsiloleva tegevuse kaudu saavutatava
eraldiseisva eesmärgi vahel.
DECI JA RYANI ISEMÄÄRAMISTEOORIA4

Enamikku neist teemadest hõlmab Edward Deci ja Richard Ryani isemääramisteooria
(self-determination theory), mis on aluseks tervele hulgale õpimotivatsiooni väärtuselisi
aspekte käsitlevatele teadustöödele. Deci ja Ryan on veendunud, et eesmärgipärase
käitumise, psühholoogilise arengu ja üldise heaolu täielikuks mõistmiseks peame
pöörama tähelepanu vajadustele, mis annavad eesmärkidele nende psühholoogilise
jõu ja mõjutavad inimeste enesejuhitud käitumist. Deci ja Ryan on määratlenud kolm
4 Seni on self-determination theory eestikeelse vastena olnud kasutusel terminid „enesemääratlemise teooria“ ja „enesemäärat-
lusteooria“. Siin raamatus pakume parendatud vastena välja „isemääramisteooria“, mis on enam kooskõlas teooria sisuga ning ka
asjaoluga,
License et teooria autorid kasutavad mõiste self-determination sünonüümina sageli terminit „autonoomia“, mis viitab iseseisvusele,
no. 00174928
sõltumatusele, iseotsustamisele või isemääramisele. (Toim.)
197
psühholoogilist vajadust, mille olulisust eesmärkide poole püüdlemisel peetakse
universaalseks, fundamentaalseks ja valdkonnaüleseks – need on autonoomia-,
kompetentsus- ja seotusvajadus. Kui need vajadused on rahuldatud, saame rääkida
autonoomsest motivatsioonist – inimese püüdlused on kooskõlas tema minapildiga ja
vastavad sellele, mida ta peab huvitavaks või oluliseks. Kui vajadused on rahuldamata,
on motivatsioon enam väliselt kontrollitud ja eesmärgid vähem isemääratud (Deci &
Ryan, 2008; Heppner et al., 2008; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Nende kolme baasvajaduse rahuldamine on vajalik eeltingimus, et inimesed
tegutseksid isemääravalt ja ennastjuhtivalt. Tarviduseta muretseda kolme põhivaja-
duse rahuldamise pärast saavad inimesed tegeleda endale huvipakkuva või olulisega,
näiteks raamatute lugemise või musitseerimisega. Kui need põhivajadused on rahulda-
mata, on inimeste käitumine tõenäoliselt vähem isemääratud. Sisemiselt motiveeritud
tegutsemise asemel keskendutakse pigem oma vajaduste rahuldamisele või, kui see
osutub keeruliseks, siis kaitsemehhanismide kujundamisele või asendusvajaduste
(näiteks jõukus, kuulsus või populaarsus) rahuldamisele. Pikemat aega rahuldamata
baasvajadused mõjuvad kahjulikult inimese terviklikkustundele, elujõule ja tervisele
(Ryan, Huta, & Deci, 2008).
Sisemiselt motiveeritud tegevused on ajendatud huvist ning nendeks pole vaja
välist tõuget, lubadusi ega ähvardusi. Neid tegevusi tajutakse täielikult enesemäära-
tutena ning lähtuvat inimese minapildist. Väliselt motiveeritud tegevusi kasutatakse
vahendina mõne eraldiseisva eesmärgi saavutamiseks. Tavaliselt ei käivitu sedalaadi
tegevused iseeneslikult ja vajavad seetõttu mõnda ajendit või välist survet.
Sisemise motivatsiooniga vähem või rohkem sarnaneva välise regulat-

siooni tasemed
Deci ja Ryan on isemääramisteooriat edasi arendanud ja lisanud sellesse välise
motivatsiooni arengulise analüüsi. Selles eristatakse välise motivatsiooni alaliike
ja selgitatakse, kuidas väliselt motiveeritud tegevustest võivad arenguprotsesside
– internaliseerimise ja integreerimise – kaudu saada isemääratud tegevused. In-
ternaliseerimine tähendab väliselt ettekirjutatud normi või olulisusväärtuse sisemist
omaksvõttu. Integreerimine on protsess, mille käigus seotakse omaksvõetud normid
ja väärtused inimese terviklikku minapilti.
Internaliseerimine võimaldab meil omaks võtta algselt väliseid väärtusi ja muuta
need isiklikeks väärtusteks, tänu millele tajume end neist väärtustest lähtudes au-
tonoomsena. Kui see protsess toimib tõrgeteta, samastume me internaliseeritavate
väärtustega, seome need oma tervikliku minapildiga ja võtame nõnda täielikult omaks.
Ent internaliseerimise protsess võib olla häiritud, nii et mõni väärtus jääb väliseks
või võetakse
License omaks vaid osaliselt. Deci ja Ryan eristasid nelja tüüpi välist regulat-
no. 00174928
198
siooni, mille saab paigutada kontiinumisse välisest regulatsioonist autonoomse
eneseregulatsioonini.
Välise regulatsiooniga (external regulation) on tegemist juhul, kui meie tegevust
suunavad välised tasud, surved või piirangud. Õppijad on väliselt reguleeritud, kui
nad käivad koolis või töötavad tundides kaasa üksnes seepärast, et saavad selle eest
tasu või tegematajätmise korral karistada.
Pealesurutud regulatsioonist (introjected regulation) kõneleme juhul, kui tee-
me midagi seetõttu, et vastasel korral peaksime enda arvates end süüdi tundma või
tunneksimegi süüd. Sedasorti tegutsemiskalduvus on internaliseerunud niisugusel
määral, et oleme õppinud oodatud viisil käituma ega vaja selleks enam välist tõuget.
Ent meie käitumine on siiski reaktsioon tajutud survele, mis ei ole meie minapildi
osa. Pealesurutud regulatsiooni võib täheldada õpilaste puhul, kes käivad koolis või
teevad kodutöid eelkõige seepärast, et nad ei taha saada halbu hindeid ega valmistada
pettumust oma vanematele.
Omaksvõetud regulatsioonist (identified regulation) saame rääkida juhul, kui
inimene on normid või väärtushinnangud omaks võtnud ja peab neid isiklikult olu-
listeks ja väärtuslikeks. Omaksvõetud regulatsioon on näiteks õppijatel, kes osalevad
tundides ja tegelevad õppetööga seetõttu, et peavad seda oluliseks nende endi valitud
eesmärkide saavutamisel (astuda ülikooli või asuda tegutsema soovitud tegevusalal).
Integreeritud regulatsioon (integrated regulation) on välise motivatsiooni kõige
autonoomsem vorm. See on omaksvõetud väärtuste ja normide terviklikku mina-
pilti sulandamise tulemus. Eri väärtuste ja nendega seonduvate tegevuste vaheliste
vastuolude (nt soov olla ühtaegu hea õpilane ja rokkmuusik) kõrvaldamiseks tehakse
vajalikke kohandusi, et saavutada harmooniline kooslus.
Mis tahes olukorras võib inimesel motivatsioon kas puududa, olla väline või si-
semine. Motivatsiooni puududes pole meil ka soovi tegutseda või mis tahes eesmärgi
poole püüelda. Kui olukord siiski eeldab kindlat eesmärgipärast käitumist, püüame
seda vältida, sest oodatav käitumine ei ole meie jaoks oluline või me ei usu, et saame
sellega tulemuslikult hakkama. Kui me oleme aga motiveeritud midagi konkreetset
ette võtma, võime olla motiveeritud kas väliselt (erineval autonoomsuse tasemel) või
sisemiselt (täiesti autonoomselt).
Välise motivatsiooni kontiinumis madalamal pulgal asuvate, see tähendab väliselt
reguleeritud või pealesurutud regulatsiooniga tegevuste algatamiseks on vaja välist
survet; seega peetakse neid kontrollitud motivatsiooni vormideks. Seevastu kontiinumi
kõrgematele tasemetele kuuluvaid (s.t omaksvõetud või integreeritud regulatsiooniga)
tegevusi sooritatakse vabatahtlikult ja isiklikel põhjustel (kuna inimene peab neid
oluliseks). Kuna omaksvõetud ja integreeritud regulatsiooni kogetakse isemääratutena,
no. 00174928 need koos sisemise regulatsiooniga autonoomse motivatsiooni vormide
liigitatakse
License
199
hulka. Siiski peetakse omaksvõetud ja integreeritud regulatsiooni välise motivatsiooni
vormideks, kuna selliselt suunatud tegevused on eraldiseisvate eesmärkide saavutamise
vahend. Seevastu sisemiselt motiveeritud tegevusi sooritatakse tegevuste endi pärast.
Me teeme neid seetõttu, et peame neid huvitavaks või meeldivaks.
Selline eristus ilmneb ka Pelletier’ et al. (1995) spordimotivatsiooni mõõtmise kü-
simustiku väidetest. Skaala hõlmab välise regulatsiooni neljast tasemest kolme (selles
ei püüta vahet teha omaksvõetud ja integreeritud regulatsioonil, nagu enamikus
teisteski välise regulatsiooni mõõdikutes). Lisaks eristatakse küsimustikus sisemise
motivatsiooni kolme alatüüpi. Standage’i, Duda ja Ntoumamise (2003) mugandatud
versioonis palutakse õpilastel hinnata, mil määral kirjeldab üks või teine väide nende
isiklikke põhjuseid kehalise kasvatuse tunnis osalemiseks.
• Sisemine motivatsioon uut teada saada („Mulle meeldib uusi võtteid ja tehnikaid
tundma õppida“).
• Sisemine motivatsioon midagi saavutada („Mulle meeldib rahulolutunne, mida ma
saan oma oskuste täiustamisest“).
• Sisemine motivatsioon kogeda tegevusest haaratust („Mulle meeldib tunda erutust,
mida pakub tegevusse süvenemine“).
• Omaksvõetud regulatsioon („Kuna see on paremaid viise, mille ma olen oma isiksuse
teiste külgede arendamiseks valinud“).
• Pealesurutud regulatsioon („Sest ma pean spordiga tegelema, et endasse hästi suh-
tuda“).
• Väline regulatsioon („Tahan teistele näidata, et olen kehalises kasvatuses võimekas“).
• Motivatsiooni puudumine („Varem oli mul spordiga tegelemiseks häid põhjuseid,
kuid praegu küsin endalt, miks ma peaksin end sellega vaevama“).
Üksnes sisemisele motivatsioonile keskendumise asemel suurema tähelepanu

pööramine ka välise motivatsiooni eri vormidele on muutnud isemääramisteooria
klassikontekstis paremini rakendatavaks. Arvestades õppimise ja õpetamise olemust
(nagu kirjeldatud 1. peatükis), ei ole õpetajate jaoks suurim motivatsiooniga seotud
väljakutse mitte õpilaste napp sisemine motivatsioon, vaid hoopis vajadus aidata
õpilastel õppimist väärtustada ja nihkuda väliselt või pealesurutud (kontrollitud)
regulatsioonilt omaksvõetud või integreeritud (autonoomsele) regulatsioonile. Seda
näitavad järgmiste uurimuste tulemused.
Losier ja Koestner (1999) leidsid, et kolledžiõpilased, kes jälgisid poliitilisi kampaa-
niaid ja kavatsesid tulevastel valimistel hääletama minna oma sõnul mitte sisemisest
motivatsioonist („Teen seda tegemise rõõmu pärast“), vaid omaksvõetud motivat-
sioonist ajendatuna („See on mu enda huvides“), pidasid tõenäolisemalt valimisi
200
põhjendatuks ja oluliseks, otsisid aktiivselt informatsiooni ja käisidki valimispäeval
hääletamas. Uurijad järeldasid, et omaksvõtt (mitte niivõrd sisemine motivatsioon)
on määrav sotsiaalselt väärtustatud, kuid mitte tingimata meelelahutuslike käitu-
misviiside (nagu näiteks valimistel osalemine ja – lisaksin – ka enamik õpitegevusi
koolis) reguleerimisel.
Norwich (1999) uuris õppijatelt, mis põhjustel nad koolitööd tehes pingutavad.
Õpilaste omaksvõetud põhjused olid tihedalt seotud sisemise motivatsiooniga, samas
vastandusid mõlemad pealesurutud põhjustele. Sellest võib järeldada, et omaksvõetud
regulatsioonil on rohkem ühist sisemise motivatsiooni kui pealesurutud regulatsioo-
niga (vähemalt õppijate ettekujutuses) hoolimata sellest, et omaksvõetud regulatsiooni
peetakse välise motivatsiooni vormiks.
Teised uurimused näitavad, et isemääramisteoorias käsitletud motivatsioonivormid
kalduvad koos esinema teatud korrapäraga: iga vorm korreleerub motivatsioonikon-
tiinumis (motivatsiooni puudumisest välise motivatsiooni ja sisemise motivatsioonini)
talle kõige lähemal asuvate vormidega. Näiteks kaldub väline motivatsioon kõige
kõrgemalt korreleeruma motivatsiooni puudumise ja pealesurutud regulatsiooniga,
integreeritud regulatsioon aga omaksvõetud regulatsiooni ja sisemise motivatsiooni-
ga. Need tulemused toetavad isemääramisteooria väidet, et motivatsiooni eri vormid
saab järjestada ühte autonoomiakontiinumisse (Guay, Ratelle, & Chanal, 2008; Otis,
Grouzet, & Pelletier, 2005).
Ehkki motivatsioon mis tahes tegevuse algatamiseks ja selle juures püsimiseks on
ilmselt spetsiifilisem, esinevad õppimise laiemas kontekstis kõik motivatsiooni vor-
mid. Otis ja tema kolleegid (2005) näitasid seda uurimuses Kanada prantsuskeelsete
õpilastega, keda jälgiti kaheksandast kümnenda klassini. Igal aastal paluti kõikidel
õpilastel vastuseks küsimusele „Miks sa käid koolis?“ märkida, kui suurel määral
kirjeldasid kõik etteantud vastusevariandid nende isiklikke põhjuseid. Koostatud
vastusevariandid esindasid sisemist motivatsiooni teadmisi omandada („Sest uusi
asju õppides tunnen rõõmu ja rahulolu“), omaksvõetud regulatsiooni („Sest ma usun,
et haridus aitab mul paremini valmistuda valitud karjääriks“), pealesurutud regulat-
siooni („Tahan endale tõestada, et olen intelligentne inimene“), välist regulatsiooni
(„Et saada hiljem paremat palka“) või motivatsiooni puudumist („Ma ei tea, miks ma
koolis käin, ja ausalt öelda on mul täiesti ükskõik“).
Kaheksanda klassi õpilased pooldasid kõige sagedamini väiteid, mis väljendasid
omaksvõetud regulatsiooni (keskmine = 4,42 võimalikust 5st), sellele järgnes väline
regulatsioon (4,21), sisemine motivatsioon (3,72) ja pealesurutud regulatsioon (3,52).
Üksikud õpilased toetasid motivatsiooni puudumist peegeldavaid väiteid (1,48). Küm-
nendaks klassiks väljendasid nad motivatsiooni puudumist endiselt harva (1,50), kuid
vastused teistele väidetele näitasid üldist langenud õpimotivatsiooni. Nad eelistasid
201
endiselt kõige enam väiteid, mis peegeldasid omaksvõetud regulatsiooni. Populaarsuselt
järgnesid väline regulatsioon, sisemine motivatsioon ja pealesurutud regulatsioon, kuid
keskmised olid langenud vastavalt väärtusteni 4,02; 3,98; 3,15 ja 2,82. Kolme aasta
lõikes väitsid õpilased palju tõenäolisemalt, et käivad koolis karjääriks valmistumas
ja lootuses saada hiljem tasuvat tööd, mitte niivõrd uute teadmiste omandamise rõõ-
must, rahulolust või isiklikust huvist.
Need tulemused näitavad veel kord, et kuni keskkooli lõpuni valitsevad väärtused
tulenevad enamasti tegevustest, mis on olulised (vastates seega omaksvõetud regu-
latsioonile), kuid mitte tingimata sisemist motivatsiooni esilekutsuvalt huvitavad või
meeldivad. Sellele järeldusele jõuti ka järgmises uurimuses, kus samuti osalesid Ka-
nada prantsuskeelsed keskkooliõpilased (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senècal,
2007). Uurimuse autorid kasutasid samu andmekogumise meetodeid, kuid jaotasid
õppijad kolme rühma. Esimesel rühmal (6%) oli madal autonoomse motivatsiooni
ning mõõdukas või kõrge kontrollitud motivatsiooni ja amotivatsiooni tase. Teisel
rühmal (46%) olid nii autonoomne kui ka kontrollitud motivatsioon mõõdukad, kuid
amotivatsioon madal. Kolmandal rühmal (48%) oli kõrge autonoomne ja kontrollitud
motivatsioon, kuid madalal tasemel amotivatsioon. Väärib märkimist, et välja arva-
tud 6% õpilastest, iseloomustas kõiki teisi mõõdukal või kõrgel tasemel autonoomne
motivatsioon ja selle kõrval alati mõõdukas või kõrge kontrollitud motivatsioon. Ei
leitud ühtegi rühma, keda iseloomustaks peamiselt autonoomne motivatsioon, sise-
misest motivatsioonist rääkimata.
Teises linnas tehtud jätku-uurimus andis sarnaseid, kuid veelgi nukramaid tulemusi.
Andmete põhjal kujunes samuti kolm rühma, vastavalt 7%, 59% ja 33% keskkooliõpi-
lastest. See tähendab, et teises valimis eelistati autonoomset motivatsiooni näitavaid
väiteid veel harvem kui esimeses.
Ent kolmanda, kolledžiõpilastega tehtud uurimuse tulemused olid sootuks teistsu-
gused. Sel korral oli 39%-l õppijatest kõrge autonoomne ja kontrollitud motivatsioon,
25%-l oli nii autonoomne kui ka kontrollitud motivatsioon madal või mõõdukas ning
36%-l oli kõrge autonoomne motivatsioon, kuid madal kontrollitud motivatsioon.
Lisaks eelistasid kolledžiõpilased tervikuna autonoomse (sisemise, omaksvõetud)
motivatsiooni vorme tõenäolisemalt kui kontrollitud (pealesurutud, välise) motivat-
siooni vorme. Seega on autonoomne motivatsioon tugevam kolledžis, kus õpilased
käivad vabatahtlikult ja saavad iseseisvamalt otsustada, mida ja kuidas õppida, samas
kui keskkoolis käimine on enamikule õpilastest kohustuslik ja valikuvõimalused
piiratud (Ratelle et al., 2007).
Aasias tehtud sarnased uurimused näitasid, et Singapuri seitsmenda klassi õpilaste
(Liu, Wang, Tan, Koh, & Ee, 2008) ja Lõuna-Korea üliõpilaste (Lee, 2005) motivat-
sioonimustrid olid sarnasemad Kanada üliõpilaste, mitte keskkooliõpilaste omadega.
202
Ilmselt iseloomustab keskkooli teiste tasemetega võrreldes erakordselt kontrollitud
õpikeskkond.
AUTONOOMIA, KOMPETENTSUS JA SEOTUS –

AUTONOOMSE MOTIVATSIOONI LÄHTEKOHAD
Inimese võime kultuurilisi väärtusi ja reegleid-norme tervikuna tõlgendada
ning neid oma minapilti sulandada sõltub sellest, kui suurel määral on seda tehes
rahuldatud tema psühholoogilised põhivajadused. Inimestel on loomupärane kal-
duvus internaliseerida oma sotsiaalse rühma väärtusi ja norme; sellele aitavad kaasa
kokkukuuluvustunne sotsialiseerijaga ja kompetentsustunne, see tähendab tunne, et
ootuspärane käitumine on jõukohane. Protsess hõlmab ka normide tähenduse või
põhjenduse mõistmist ning võimet normi järgida. Seotus- ja kompetentsusvajaduse
toetamine soodustab normi või väärtuse osalist internaliseerimist, kuid selleks, et
internaliseerimine jõuaks integreerimiseni, tuleb toetada ka autonoomiavajadust.
Äärmuslik väline surve, kontroll ja hinnangud tõenäoliselt takistavad seda protsessi
(Ryan & Deci, 2006).
Sotsiaalne keskkond toetab autonoomset motivatsiooni, kui suudab rahulda-
da inimese autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajaduse – vajaduse tunda end
vastavas olukorras teistega seotuna, situatsiooniga hästi hakkama saada ja tunda
end seejuures oma käitumise teadliku algatajana. Kui õpetajad ja klassi õhkkond
võimaldavad neid vajadusi rahuldada, tunnevad õpilased end isemääravate ja auto-
noomselt motiveeritutena, vastasel korral tajuvad aga kontrolli ja survet.
Esmapilgul tundub valitsevat vastuolu autonoomia- ja seotusvajaduse vahel. Näiteks
kui õpetaja nõuab õpilastelt midagi sellist, mida õpilased vabatahtlikult ise ei teeks,
võib soov õpetajale meeldida (osana seotusvajadusest) motiveerida õpilasi käituma
viisil, mis rõõmustab pigem õpetajat kui õpilasi endid (Buunk & Nauta, 2000; Carver
& Scheier, 2000). Autonoomia iseloomulik tunnus on aga õppija subjektiivselt tajutud
isemääramisvabadus, mitte väliste ajendite või surve olemasolu. Hodgins, Koestner ja
Duncan (1996) on näidanud, et kui autonoomiavajadus väljendub soovis tunda end
ise oma käitumise üle otsustajana (mitte soovis tegutseda teistest täielikult sõltuma-
tuna), soodustab see seotust teistega ja sotsiaalseid kontakte tajutakse positiivsemana.
Seda arvestades eristatakse isemääramisteooria raames autonoomiat iseseisvusest –
inimene võib olla autonoomselt sõltuv või siis sunnitud olema sõltumatu oma tahte
vastaselt (Ryan & Deci, 2006).
Kõikvõimalikes olukordades alates õppimisest klassiruumis ja sportimisest tree-
ningsaalides või kehalise kasvatuse tundides kuni laboritingimustes korraldatavate
mänguseanssideni on õppijate hinnangute põhjal alust väita, et kolme põhivajaduse
203
rahuldamine on seotud selliste positiivsete tulemustega nagu kõrgem sisemine mo-
tivatsioon, suurem rahulolu või heaolu, paremad tulemused ja soov kogemust või
tegevust korrata (Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2007; Filak & Sheldon, 2008; Krapp,
2005; Legault, Green-Demers, & Pelletier, 2006; Ntoumanis, 2005; Reinboth, Duda,
& Ntoumanis, 2004; Ryan, Rigby, & Przybylski, 2006; Shih, 2008; Skinner, Furrer,
Marchand, & Kindermann, 2008; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005; Vansteenkiste
et al., 2006). Samalaadseid tulemusi on andnud ka uurimus, mille käigus mõjutati
vajaduste rahuldamist või rahuldamata jätmist eksperimentaalselt (Sheldon & Filak,
2008).
Ehkki isemääramisteooria raames on sisemise motivatsiooni kõrval hakatud enam
huvi tundma ka välise regulatsiooni eri vormide vastu, pole tähelepanu sisemiselt
motivatsioonilt eemale nihkunud. Peale õppijate motivatsiooni sisulise liigitamise
autonoomseks ja kontrollituks on hakatud uurima ka õppijate silmis väärtuslikuks
peetavate eesmärkide sisu. Suur osa sellest tööst vastandab kasvule, suhetele, kogu-
konnale või tervisele keskenduvaid sisemisi eesmärke jõukusele, kuulsusele, prestiižile
või võimule suunatud välistele eesmärkidele. Võrreldes välistele eesmärkidele kesken-
duvate inimestega kalduvad sisemisi eesmärke eelistavad inimesed rohkem käituma
prosotsiaalselt ning nende psühholoogiline heaolu on kõrgem ja stabiilsem (Ryan et
al., 2008; Vansteenkiste et al., 2006).
Kirjeldatud uurimistulemuste õpikonteksti kandmisel on kasutatud näiteks ees-
märkide raamistamiseks nimetatud tehnikat. Isemääramisteooria rakendamisel on
mitmes uurimiseksperimendis õppuritele esitatud üks ja seesama õpitegevus, mis
on ühes rühmas esitatud (raamistatud) sisemise ja teises välise eesmärgina. Näiteks:
• Otsi teavet Isa Damieni Fondi kohta, et välja selgitada, kuidas sina saaksid aidata
tuberkuloosi põdevaid inimesi (esitatud sisemise eesmärgina) – või selleks, et nii
saaksid aidata fondile raha koguda ja seega pälvida teiste imetluse (esitatud välise
eesmärgina; Vansteenkiste, Timmermans, Lens, Soenens, & Van den Broeck, 2008).
• Otsi teavet taaskasutuse kohta, et saaksid tulevikus õpetada oma lapsi hoidma kesk-
konda puhta ja kahjustamatuna (sisemine) – või selleks, et oma tulevases töös mater-
jale korduvalt kasutades säästa raha (väline; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon,
& Deci, 2004a).
• Otsi teavet ärisuhtluse stiilide kohta oma isikliku arengu toetamiseks (sisemine) – või
selleks, et suurendada võimalust saada tulevikus tasuv töökoht (väline; Vansteen-
kiste, et al., 2004b).
• Loe, kuidas teha kaarditrikki, et sellega oma sõpru lõbustada ning aidata meil
(uurijatel) hinnata kaarditriki sooritamiseks antud juhendi selgust (sisemine) – või
selleks, et sooritada hästi järgnev test, mis hindab inimeste õppimisvõimet (väline;
Schaffner & Schiefele, 2007).
204
Need uurimused näitasid, et võrreldes õppijatega, kellele esitati ülesanded väliste
eesmärkide raamistuses, ilmutasid sisemiste eesmärkidena esitatud ülesannete soori-
tajad suuremat huvi ja autonoomset motiveeritust, vähem ärevust, rohkem püsivust ja
vahel ka paremaid tulemusi. Samas tuleb märkida, et sisemiste eesmärkidena esitatud
ülesanded olid enamasti kognitiivset laadi ning rõhusid õpilaste prosotsiaalsusele – nad
said võimaluse näidata oma abivalmidust teiste inimeste ja maailma suhtes üldiselt.
Need eesmärgid erinesid oluliselt naudingut või rahulolu rõhutavatest afektiivsetest
eesmärkidest, mis on olnud esiplaanil enamikus sisemise motivatsiooni uurimustes.
Deci ja Ryan (1994) on soovitanud õpetajatel õpilasi suunates ning juhendades
toetada autonoomse õpitegevuseni viivaid isemääratud õppimisalgatusi. Nad tõid
välja kolm tegurit, mida rakendades õpetajad saavad toetada autonoomiat õpitegevustes.
1. Anda sisukaid põhjendusi, mis võimaldavad õpilastel mõista iga õpitegevuse ees-
märki ja isiklikku olulisust.
2. Tunnustada ja aktsepteerida õppijate tundeid, mis tekivad millegi vastumeelse
tegemisel (anna mõista, et oled nende tunnetest teadlik, ja võta aega nõudmiste
põhjendamiseks).
3. Juhtida õppetegevust ja klassis toimuvat nii, et esikohal oleks valikuvõimaluste
pakkumine, mitte kontrollimeetmed.
Kui sisemine motivatsioon jääb liiga kaugeks eesmärgiks ja pildile sigineb väline
motivatsioon, soovitavad nad õpetamisel toetada välise regulatsiooni autonoomsete
(mitte kontrollitud) vormide väljakujunemist. Järgnevate alateemade lõikes tutvustan
Deci ja Ryani ideid, mis kattuvad suurel määral 4. peatükis käsitletud põhimõtetega
juhtida õppijaid pigem omandamisele kui sooritusele suunatud eesmärkide poole.
ÕPPIJATE AUTONOOMIAVAJADUSE RAHULDAMINE

Nagu isemääramisteooria nimigi näitab, peetakse selles eriti oluliseks inimese
tunnet, et ta otsustab oma tegutsemise üle ise, et teda ei kontrollita väljastpoolt. Uu-
rimused näitavad, et autonoomne motivatsioon aitab inimestel rohkem pingutada,
eesmärkide poole püüeldes vähem vastuolusid tunnetada, tulemuslikumalt tegutse-
da (eriti kui tegevused eeldavad loomingulisust, paindlikkust või on keerulised) ja
suuremat rahulolu tunda (Koestner, 2008; Ryan & Deci, 2006). Õpetajatele mõeldes
rõhutavad isemääramisteooria uurijad, et oluline on rahuldada õppijate autonoom-
susvajadust – uurimistulemused näitavad, et enamik õpetajaid kipub olema kontrolliv,
kuigi autonoomia toetamine annaks paremaid tulemusi (Assor, Kaplan, & Roth, 2002;
Bozack, Vega, McCaslin, & Good, 2008; Reeve, 2009; Wiley, Good, & McCaslin, 2008).
Isemääramistunde tekkimiseks saab õppijatele anda võimalusi tegutseda autonoomselt
ja no.
License oma valikutest lähtuvalt ning vähendada välist kontrollivat käitumist.
00174928
205
Julgusta õpilast tegutsema autonoomse õppijana
Õpimotivatsiooni autonoomsed vormid seostuvad positiivsete tulemustega, kont-
rollitud motivatsioon aga negatiivsetega. Näiteks Ryan ja Connell (1989) leidsid, et
väliselt kontrollitud õpilased ilmutasid koolis vähest huvi, ei pidanud õppetööd va-
jalikuks ega pingutust väärivaks ning kippusid vastutuse ebaõnnestumiste eest vee-
retama pigem õpetajale või koolile. Pealesurutud regulatsiooniga õppijad pingutasid
rohkem, kuid olid ka ärevamad ja kippusid end süüdistama. Nurjumisele reageerisid
nad kõrgenenud ärevuse ja enesekriitikaga. Omaksvõetud regulatsiooniga õpilased
pingutasid rohkem, ilmutasid kooli vastu suuremat huvi ja rahulolu ning kasutasid
positiivsemaid toimetulekustrateegiaid kui pealesurutud või välise regulatsiooniga
õppijad. Suurimat huvi, rahulolu ja enesekindlust ilmutasid ning kõige rohkem pin-
gutasid sisemiselt motiveeritud õpilased.
Hilisemad uurimused mitmes riigis ja eri vanuseastmetes on andnud sarnaseid
tulemusi (Conroy & Coatsworth, 2007; Hayamizu, 1997; Ryan & LaGuardia, 1999;
Sheldon & Elliot, 1998; Sheldon & Kasser, 1998; Shih, 2008; Standage, Duda, & Ntou-
manis, 2003; Taylor & Ntoumanis, 2007; Tsai, Kunter, Lüdtke, Trautwein, & Ryan, 2008;
Wong, 2000; Yamauchi & Tanaka, 1998). Mõnes uurimuses on tulemusi laiendatud
ka sellistele näitajatele nagu hinded või testitulemused (Conti, 2001; Grolnick & Ryan,
1989; Miserandino, 1996) või koolitee jätkamine ja koolist väljalangemine (Hardré &
Reeve, 2003; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997). Mõned autorid aga on seisukohal, et
sisemise motivatsiooni või tajutud autonoomsuse kasulik mõju avaldub vaid tegevusse
panustamise emotsionaalsetes tahkudes ega too kaasa paremaid tulemusi (Garcia &
Pintrich, 1996).
Deci, Ryan ja nende kolleegid on uurinud, milles seisneb autonoomiat toetav õpe-
tamine. Deci, Schwartz, Sheinman ja Ryan (1981) palusid õpetajatel hinnata, kui
sobivad on erinevad reaktsioonid õpilastega esinevate probleemide korral (nt õpila-
ne ei esita kodutöid, rikub korda). Autonoomiat toetavad õpetajad pooldasid lapse
seisukoha uurimist ja sellest lähtumist, kontrollivad õpetajad eelistasid „piitsa ja
prääniku“ kasutamist, laste omavahelist sotsiaalset võrdlemist või välise kiituse ja
surve rakendamist ning tingimuste seadmist. Kooliaasta edenedes hindasid uuri-
jad samade õpetajate õpilaste motivatsiooni. Nad leidsid, et autonoomiat toetavate
õpetajate õpilased olid uudishimulikumad, otsisid väljakutseid ja oli ilmne, et neid
motiveerib võimalus midagi uut omandada. Kontrollivate õpetajate õpilasi motivee-
ris uue õppimine vähem, nad uskusid vähem oma võimetesse ning nende tajutud
enesehinnang oli madalam. Ka teised uurijad on leidnud, et autonoomiat toetavate
õpetajate õpilaste motivatsioonimustrid on positiivsemad (Adie, Duda, & Ntoumanis,
2008; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Black & Deci, 2000; Conroy &
Coatsworth, 2007; Guay, Boggiano, & Vallerand, 2001; Noels, Clement, & Pelletier,
1999; no.
License Ommundsen
00174928 & Kvalo, 2007; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere, 2002; Reeve
206
& Jang, 2006; Ryan & Grolnick, 1986; Taylor & Ntoumanis, 2007; Tsai et al., 2008;
Valas & Sovik, 1994). Samuti on näidatud seoseid paremate hinnete või testitulemus-
tega (Black & Deci, 2000; Jang, 2008; Soenens & Vansteenkiste, 2005; Vansteenkiste
et al., 2004a,b; Vansteenkiste et al., 2005).
Reeve ja Jang (2006) analüüsisid autonoomiat toetavate ja kontrollivate õpetajate
käitumist, võttes aluseks varasemates töödes määratletud näitajad. Leidis kinnitust,
et suurem osa autonoomsust toetavate või kontrollivatena määratletud käitumistest
seostub sellega, kuivõrd autonoomsete või kontrollitutena õpilased end tundides
tunnevad. Autonoomiat toetavate tegevuste hulka loeti järgmised käitumised: õpi-
laste kuulamisele (vs. nendega rääkimisele) pühendatud aeg, õpilastelt nende soovide
kohta küsimine, õpilastele iseseisvaks tegutsemiseks jäetud aeg, õpilastele (vs. õpe-
tajale) rääkimiseks jäetud aeg, õpilaste suunamine end õppevahenditele võimalikult
lähedale sättima, soovituste või juhiste põhjendamine, kiituse jagamine tingimusliku
tasu asemel sisuka tagasisidena, õpilaste julgustamine, vihjete andmine õpilase jänni
jäämise korral, reageerimine õpilaste küsimustele ning õppija vaatenurga mõistmise
selge väljendamine (eriti empaatia väljendamine, kui õpilased näevad vaeva keerulise
ülesandega). Kontrollivaks loeti sellised käitumised: õppevahendite enda käes või
ainuvalduses hoidmise aeg, vastuste või lahenduste etteütlemine (selle asemel et anda
õpilastele aega need ise leida), juhiste või käskude andmine, peab-fraaside kasutami-
ne ning kontrollivate küsimuste esitamine (juhiste edastamine küsimuste vormis).
Ennekõike annavad autonoomiat toetavad õpetajad õpilastele võimalusi mõelda ja
probleeme lahendada, toetades nende pingutusi võrdlemisi kaudselt, samas kui kont-
rollivad õpetajad juhivad õpilasi liigselt ja annavad neile täpsed juhised selle kohta,
milliseid konkreetseid samme tuleb õppimiseks ja probleemilahendamiseks läbida.
Korrelatiivsetele seostele tuginevate paljude uurimuste kõrval on isemääramisteooria
uurijad teinud ka eksperimente, et hinnata autonoomiat toetava juhendamise (eriti
just õppimisvajaduse selge põhjendamise) otsest mõju. Tulemused on näidanud, et
autonoomiat toetav juhendamine turgutab õppijate motivatsiooni ja innustab neid
kaasa töötama ning mõnikord mõjutab ka õppimist (Jang, 2008; Koestner et al., 2006;
Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004).
Mõnda uurijat teeb murelikuks see, et autonoomia toetamist on defineeritud liiga
kitsalt, näiteks on see võrdsustatud valikute andmisega, arvestamata seejuures vali-
kute sisukust õppijate seisukohalt (Assor et al., 2002). Teised hoiatavad, et autonoo-
mia toetamist ei tohiks pidada eesmärgiks iseeneses, vaid seda peab käsitama osana
tervikust, milleks on õpetaja vastutus õpilaste õpiprotsessi suunamisel ja toetamisel.
Stefanou, Perencevich, Di Cintio ja Turner (2004) liigitasid autonoomia toetamise
strateegiad korralduslikeks (õppijatel on võimalus valida rühmakaaslasi või iste-
kohtade paigutust, osaleda klassireeglite ja töö hindamise protseduuride loomises ja
rakendamises,
License no. 00174928 võtta vastutus ülesannete tähtaegade eest), protseduurilisteks (võimalus
207
valida materjali klassiprojektides kasutamiseks, valida ise sobivad viisid oskuste ja
õpitu demonstreerimiseks, esitada töid õppijale endale sobival viisil, arutleda oma
soovide üle ja valida, kuidas materjalidega töötada) ning kognitiivseteks (võimalus
arutleda probleemilahendamise strateegiate üle või leida erinevaid lahendusi, võimalus
erinevate kogemuste jagamiseks oma lahenduskäike põhjendada, kasutada otsuste
tegemiseks küllaldaselt aega, lahendada probleeme iseseisvalt, kuid piisava toetava
suunamisega oma vigu hinnata ja püüda neid parandada, saada sisukat tagasisidet,
sõnastada isiklikke eesmärke või kohandada ülesandeid vastavalt oma huvidele, idee-
de üle vabalt arutleda, esitada küsimusi ja sõnastada oma mõtteid). Autorite arvates
saab kirjeldatud strateegiad järjestada isikliku ja õpetamisviisi olulisuse kasvamise
järgi – korraldusliku autonoomia toetamine pakub kõige vähem võimalusi sisukate
valikute tegemiseks ning kognitiivse autonoomia toetamine kõige rohkem.
Kokkuvõtteks – autonoomiat toetavad õpetajad soodustavad isemääramistunde
tekkimist, sest nad mõistavad õppijate seisukohti, toetavad nende algatusi, pakuvad
valikuvõimalusi, pigem julgustavad kui nõuavad ja käsivad, ning lubavad õpilastel
tegutseda omal kombel. Samuti soodustavad nad motivatsiooni internaliseerimist,
lubades esitada küsimusi ja väljendada negatiivseid tundeid, esitades põhjendusi,
mis aitavad õppijatel mõista tegevuste mõtet ja väärtust, ärgitades huvi ja toetades
enesekindlust. Eelkõige seisneb autonoomia toetamine ootuste väljendamise viisis,
mitte niivõrd ootuste hulgas või mahus.
Lase õpilastel valikuid teha

Paku oma õpilastele tegevusteks valikuid ja anna neile võimalusi leida iseseisvalt
eri viise eesmärkide saavutamiseks. Näiteks luba neil valida kirjandusteose analüüsi,
essee ja uurimisprojektide teemat ning võib-olla isegi alternatiivseid viise töö sulle
või kogu klassile esitamiseks (nt võimalus töötada koos paarilisega ja esitada mõne
olulise isiku elulookirjeldus intervjuu vormis või esitada mõne teose analüüs vestlu-
sena). Kui õpilased võivad täiesti omapead jäetuna teha sobimatuid valikuid, paku
teatud hulk valikuid või aita neil teha selliseid valikuid, mis vastavad nende huvidele
ja lugemisoskusele (Starnes & Paris, 2000; Worthy, Patterson, Salas, Prater, & Turner,
2002). Valikuvõimalusi kaaludes arvesta õppijate huvidega (vt tekstikast 7.1).
Paljud õpieesmärgid on seotud oskuste ja strateegiate arendamise, mitte niivõrd
info omandamisega. Sellistes olukordades võivad eri teabeallikad, juhendmaterjalid
ja meedia olla kasulikuks vahendiks õpetaja seatud eesmärkide saavutamisel. Sa võid
paluda õpilastel soovitada vahendeid või materjali, mille kasutamine sulle endale pole
pähe tulnud, kuid mida oled valmis samaväärse valikuna aktsepteerima. Selliseid
valikuvõimalusi pakkudes annad õpilastele võimaluse võtta vastutus oma õppimise
juhtimise eest ja tunda end seejuures isemääravana.
208
Paku võimalusi autonoomia tunnetamiseks ja valikute tegemiseks kõikidele
õpilastele, mitte üksnes kõrge õppeedukusega õppijatele. Mõned õpetajad anna-
vad autonoomia- ja valikuvõimalusi headele õpilastele, kuid kehvemate tulemustega
õppijate õpitegevusi kiputakse üle organiseerima. Aeglasemad õppijad vajavad sageli
konkreetsemat struktuuri ja õppimise suunamist, kuid ka neil on vaja võimalust
kogeda õppides autonoomiat ja oma õppimist ise reguleerida (Weinstein, 2002).
Tekstikast 7.1. Õppijate huvidega arvestamine
Õpilastel kujuneb mõne valdkonna (nt asunike elu, dinosaurused) suhtes püsiv huvi. Samuti
avastavad nad, et neile meeldivad mõned õppimist toetavad tegevused rohkem kui teised
(nt teatud kirjandusžanrite lugemine, luuletuste kirjutamine, näidendites või situatsioonide
läbimängimises kaasalöömine, eksperimentide korraldamine, millegi uurimine). Pole selge,
mil moel personaalsed huvid kujunevad. Enamik teadlasi oletab, et huvid tekivad siis, kui
lapsed puutuvad mõne teadmistevaldkonna või teatud tüüpi tegevusega kokku ning leia-
vad selle olevat endale olulise, kuna nad samastuvad sellega mingil viisil või see rahuldab
mõnda olulist vajadust. Kui huvi püsib ja süveneb, ajendab see inimest tegevustele, millega
kaasneb vooseisundi kogemus (Csikszentmihalyi, 1993). Niisiis, oma huvidest ajendatud
inimesel kujunevad valdkonnaspetsiifilised teadmised ja oskused, mis viivad ta huviga seo-
tud tegevuste juurde, mille puhul olemasolevate teadmiste ja oskuste tase ning tegevuse
raskusaste on optimaalses vastavuses.
Kui sinu õppe-eesmärke arvestades vähegi võimalik, oleks otstarbekas siduda tundides lä-
bitav materjal õpilaste huvidega (või vähemalt viidata seostele tunnis käsitletava ja õpilaste
huvide vahel) ning pakkuda valikuid, mis võimaldavad õpilastel õppetükke tehes lähtuda
ka oma huvidest. Huvi olulisust õppimisel käsitlenud teadlased on leidnud, et kui õpilastel
on õpitava valdkonna vastu isiklik huvi või nad on sellesse ise panustanud, on nende tähe-
lepanu püsivam ja nad töötlevad infot sügavamalt (Alexander, Kulikowich, & Jetton, 1994;
Renninger, Hidi, & Krapp, 1992; Schiefele, 1991).
Üks viis luua valikuvõimalused kõikidele õpilastele on seada sisse õpikeskused, kus
õppijad saavad mitmesuguste projektide kallal töötada individuaalselt või koos kaas-
lastega. Mõni projekt on vajalik õppetüki eesmärkide saavutamiseks, teised võiksid
aga olla vabalt valitavad – need on mitmekesistavad tegevused ning lisatud vähemalt
osalt seetõttu, et on enamikule õpilastest huvipakkuvad ja meeldivad.
Näiteks keele ja kirjanduse või ühiskonnaõpetuse keskuses võiks olla valik laste-
kirjandust, mis on seotud parajasti ühiskonnaõpetuses käsitletava teemaga. Kogusse
võiks kuuluda eri žanre esindavaid raamatuid, mis on kirjutatud erineva tasemega
lugejatele, ning muidugi tuleb silmas pidada, et nende sisu annaks lisateavet õppe-
tüki teema kohta (nt Ameerika asunike elu või Ameerika Ühendriikide kodusõda).
Õpilaste
License ülesandeks võib olla lugeda mõnda raamatutest ning koostada nende põhjal
no. 00174928
209
ülevaade, kuid nad saavad ise otsustada, milliseid raamatuid lugeda. Samuti võiks
neile võimaldada mingilgi määral autonoomiat (vajadusel neid seejuures juhendades)
oma ülevaate sisu ja ülesehituse üle otsustamisel.
Reynolds ja Symons (2001) andsid kolmanda klassi õpilastele ülesandeks otsida raa-
matutest vajalikku teavet. Osa õpilasi sai ise valida, millist raamatut kolmest etteantust
kasutada, teistele määrati raamatud juhuslikult. Võrreldes valikuvõimaluseta jäetud
õpilastega kasutasid ise raamatu valinud õpilased tõhusamaid otsingustrateegiaid ja
leidsid vajaliku teabe kiiremini.
Morrow (1992, 1993) lõi kirjutamise ja lugemise väärtustamise programmi, milles
õppijatele oli tagatud laialdane autonoomia ja valikuvõimalused projektidega tööta-
misel. Mitu korda nädalas tegutsesid õpilased kirjanduskeskuses, kus iga lapse jaoks
oli 5–8 raamatut, sealhulgas piltidega juturaamatuid, luulet, aimeraamatuid, ajakirju,
elulugusid ja muid ilukirjanduslikke ning teatmeallikaid. Raamatuvalik tulenes tee-
madest, mida parasjagu reaalainetes või ühiskonnaõpetuses käsitleti. Peale selle oli
keskuses kuus komplekti vahendeid projektides kasutamiseks:
• vilttahvlilood (jõu- või mustripaberist valmistatud tegelaskujusid sai loo jutustami-

seks tahvlile paigutada);
• lindistatud lood, mida lapsed said kõrvaklappidest kuulata, samal ajal raamatust
teksti jälgides;
• filmirullid (illustreeritud lood, mida sai stseeni haaval vastavas aparaadis edasi kerida);
• rekvisiidilood (vahendite kogumid, mida sai loo jutustamiseks kasutada, näiteks kolm
karukuju ja kausikest ning kollaste juustega nukk Kuldkihara loo jutustamiseks);
• käpiknukulood (erinevad käpiknukud lugude jutustamiseks);
• kriidijutud (vahendid loo joonistamiseks tahvlile või paberile, sellal kui lugu ette
loetakse või jutustatakse).
Õppijad said kasutada neid või teisi vahendeid, et lugeda raamatut, ajakirja või aja-
lehte; lugeda sõbrale; kuulata ettelugemist; kuulata lindistatud lugu ja jälgida raamatust
teksti; kasutada vilttahvlit koos juturaamatu ja tegelaskujudega; kasutada rullfilmi
koos juturaamatuga; kirjutada lugu; joonistada loetud jutu põhjal pilt; kirjutada lugu ja
seejärel teha sellest raamat; teha loetud raamatu või kirjutatud loo kohta vilttahvlilugu
või lindistus; kirjutada ja esitada nukuetendus; kirjutada tegevused üles päevikusse;
laenutada raamatuid kodus lugemiseks; järgida ülesandekaardi juhiseid mõne muu
valitud tegevuse tarvis.
Õpilased said valida, kas töötada üksi või koos kaaslastega. Enamasti otsustasid
nad õpetajast sõltumatult, milliseid ülesandeid teha ja kuidas need lõpule viia. Neid
siiski julgustati valima tegevusi, mis sisaldasid nii lugemist kui ka kirjutamist, proo-
210
vima tegevusi, mida nad varem polnud proovinud, tegutsema koos klassikaaslastega,
kellega nad varem polnud koos töötanud, ja võtma käsile suuri projekte ning neid
lõpule viima, mitte ühe asja juurest teise juurde hüppama.
Programmis osalenud õppijad tundsid lugemise ja kirjutamise vastu rohkem huvi
kui tavapärasemate tegevustega piirdunud klasside õpilased. Samuti said nad paremaid
tulemusi loetu mõistmise testides ning suulise ja kirjaliku väljendusoskuse testides.
Selle lähenemise raames ei arvestatud üksnes õppijate autonoomiavajadust, vaid ka
nende seotusvajadust, kuna õpilastel võimaldati töötada koos enda valitud klassikaas-
lastega. Kirjeldatud lähenemist võib kohandada mis tahes õppeainetes kasutamiseks,
lastes õppijatel jaguneda sarnastele huvidele vastavalt endi valitud rühmadesse ning
anda neile võimalus tegeleda sisuliselt põnevate, kuid õpitava teemaga siiski seotud
projektidega.
ÕPPIJATE KOMPETENTSUSVAJADUSE RAHULDAMINE

Inimestele on omane nautida selliseid tegevusi ja süveneda ülesannetesse, mis on
kooskõlas nende olemasolevate teadmiste ja oskuste tasemega ning pakuvad seega
optimaalset väljakutset ja arenguvõimalust (Elliot et al., 2000). See põhimõte on ra-
kendatav ka klassiruumis.
Kõigepealt hoolitse selle eest, et õpitegevused tõepoolest vastaksid sinu õpilaste
teadmiste ja oskuste tasemele. Vajadusel kasuta 3.–5. peatükis soovitatud strateegiaid,
et aidata õpilastel optimaalseid väljakutseid ära tunda ja väärtustada. Optimaalselt
keerukate tegevuste hulgas on mõned eriti meeldivad või haaravad, sest need pakuvad
õpilastele eriti häid võimalusi rahuldada oma kompetentsusvajadust. Sellised tege-
vused on näiteks need, mis (a) võimaldavad aktiivset osavõttu ja vahetu tagasiside
saamist, (b) sisaldavad mängulisi elemente, mis enamikule õpilastest meeldivad või
(c) sisaldavad töörahuloluga seotud elemente.
Aktiivset osavõttu ja vahetu tagasiside saamist võimaldavate tegevuste

kasutamine
Aktiivne osavõtt. Õppijad eelistavad tegevusi, mis võimaldavad neil aktiivselt
osaleda – suhelda sinu kui õpetajaga ja ka omavahel, kasutada aktiivõppevahendeid
või teha midagi pelgalt kuulamisest või lugemisest erinevat. Üksluine peastvastamine,
tahvlile kirjutatu jälgimine või iseseisev töö laua taga ei võimalda erilist aktiivsust.
Õppijatel peaks sageli avanema võimalusi minna kaugemale lihtsast küsimuste-vastuste
formaadist ning teha projekte ja katseid, arutleda, mängida rollimänge, mängida
läbi erinevaid situatsioone, kasutada harivaid arvutiprogramme või loovrakendusi
ning
License mängida tõsimänge.
no. 00174928
211
Isegi traditsioonilise ülesehitusega tundides saad luua võimalusi aktiivseks osavõ-
tuks, hoidudes faktiküsimustest ja ärgitades õpilasi probleeme analüüsima või nende
üle arutlema, avaldama arvamust põhjuse-tagajärje seoste kohta, tegema oletusi hü-
poteetiliste olukordade kohta või probleemidele loovalt lähenema. Õpilased peavad
omandama põhifaktid, mõisted ja definitsioonid, kuid nad vajavad ka võimalusi õpitut
rakendada, analüüsida, sünteesida või oma teadmiste ja arusaamise tasemel hinnata
seda, mida uut on õpitud.
Samuti väldi liigset kitsendavate, ainult ühe õige vastusega küsimuste esitamist.
Mingi loo või peatüki teksti arutelu juhtides esita küsimusi, mis julgustavad õppijaid
rääkima sellest, mis oli nende arvates kõige huvitavam või olulisem ja miks (Sansone
& Morgan, 1992). Anna õpilastele sageli võimalus avaldada arvamust, teha ennustu-
si, pakkuda välja erinevate käitumiste põhjuseid, sõnastada probleemilahendusi või
kasutada muid divergentse mõtlemise viise.
Keeleõppes peaks lugema näidendeid, kirjutama proosat ja luulet; matemaatikas
peaks lahendama realistlikke ülesandeid ja oma teadmisi rakendama; loodusteadustes
peaks tegema katseid ja teisi laboritöid; ühiskonnaõpetuses peaks pidama väitlusi,
korraldama uurimisprojekte ja läbimängimisharjutusi; kunsti- ja muusikaõpetuses
ning kehalises kasvatuses peaks kujunevaid oskusi kasutama elulistes tegevustes,
mitte osaoskusi lihtsalt eraldiseisvalt harjutama. Tänu sellistele tegevustele tunnevad
õpilased, et koolis õppimine tähendab ka reaalselt millegi tegemist.
Õppijad eelistavad passiivsele õppimisele aktiivset. Cooper ja McIntyre (1994)
intervjueerisid näiteks 11- ja 12-aastaseid, kelle arvates on tõhusad õppemeetodid
fantaasiarikkad ja praktilised: õpetaja jutustatud lood (mida peeti haaravaks, ehkki
tegemist on kuulamisülesandega), näidendid ja rollimängud, visuaalsed abivahendid
(fotod, joonistused, diagrammid, videod), arutelud klassis või väiksemas rühmas,
võimalused teha koostööd ajurünnaku või probleemilahendamise vormis või rüh-
matöös midagi luua.
Vahetu tagasiside. Kõige suuremat rahulolu ja vooseisundi kogemust pakuvad
tegevused, milles õpilane aktiivselt osaleb, saades vahetut tagasisidet, millest lähtuda
järgnevas tegevuses. Tagasiside on arvutimängude ja muu mängukeskustes pakutava
meelelahutuse suure populaarsuse põhjus (Malone & Lepper, 1987). Ka paljudesse
harivatesse mängudesse ning arvutiprogrammidesse on lisatud automaatne tagasiside
funktsioon.
Sellist tagasisidet saad klassile või väiksele rühmale tundi andes või iseseisva töö
kontrollimiseks klassis ringi liikudes ise jagada. Kui sul pole võimalik kohe reageerida
(näiteks väikest rühma õpetades), võid iseseisvalt töötavatel õpilastel siiski lasta õiged
lahendused järele vaadata, et sel moel tagasisidet saada, vastavalt juhistele oma töö
212
üle kontrollida, küsida nõu õpetajaabilt, täiskasvanust vabatahtlikult, kaasõpilasest
abiliselt või arutada oma tööd paaris või väikeses rühmas.
Ehkki õppimise seisukohalt pole see alati vajalik, suurendab vahetu tagasiside
tegevuse psühholoogilist mõju. Enamik õppijaid ootab midagi esimest korda õppi-
des õhinaga vahetut tagasisidet ja on valmis sellele reageerima, kuid nad pole eriti
vaimustatud, kui peavad tagasi pöörduma ja püüdma juba läbitut uuesti õppida.
Õpitegevustele mängulisuse lisamine

Paljude õpi- ja praktiliste tegevuste ülesehitusse saab lisada mängudele ja ajaviite-
tegevustele omaseid elemente (Keller, 1983; Lepper & Cordova, 1992; Malone & Lepper,
1987). Vähekese kujutlusvõime abil saab tavalised ülesanded muuta enda proovilepa-
neku harjutusteks, mõistatusteks ja nuputamisülesanneteks. Osal sellistest tegevustest
on selged eesmärgid, mille saavutamiseks peab õppija lahendama probleeme, hoiduma
lõksudest ja ületama takistused. Näiteks palutakse õpilastel pakkuda võimalikke la-
hendusi teaduslikule või tehnilisele probleemile või leida lihtsam lahendus mahukale
matemaatilisele tehtele. Teised tegevused sunnivad õpilasi probleemi ise üles leidma
ja eesmärki sõnastama ning seejärel leidma viisi selle saavutamiseks. Paljud uurimist
ja avastamist nõudvad tegevused lähtuvad just sellisest mudelist.
Näiteks McKenzie (1975) kirjeldas kolme viisi, kuidas lisada põnevust ühiskonna-
õpetuse või loodusteaduste käsitellu. Esiteks – mõiste või üldistuse sisu avastamiseks
too õppijatele näiteid nähtuste kohta, millel ei paista olevat midagi ühist. Seejärel
teata, et kõik kirjeldatud nähtused on millegi poolest ühte moodi, ja kutsu õpilasi üles
leidma sarnasust. Tulemuseks on avastus – mõiste määratlemine või üldistuse sõnas-
tamine. Näiteks võib näidata pilte Põhja-Ameerika ääremaade asunikest, vendadest
Wrightidest koos nende lennukiga, segregeeritud kooli sulanduvatest afroameerika
õpilastest ja astronautidest ning esitada sinna juurde küsimuse: „Kõik need inimesed
on teerajajad. Kas oskate välja mõelda, mis on teerajajatel ühist?“
Seda meetodit saab varieerida ja esitada hulga vihjeid, nagu esemed, üksteisest
lahkuminevad ajalooliste sündmuste kirjeldused või muud andmed, mis jutustavad
mõne loo, ning paluda seejärel õpilastel hakata detektiivideks (või arheoloogideks või
ajaloolasteks) ja sündmuste käik taastada. Kolmas tehnika seisneb pealtnäha etteai-
matava olukorra tutvustamises, küsides õpilastelt, mis nende arvates edasi juhtub.
Kui õpilased on oma arvamust avaldanud, siis näita, et juhtub midagi ootamatut, ja
anna klassile ülesandeks selgitada, mispärast nii juhtus. Näiteks raskusjõu demonst-
reerimiseks pilla esemeid paarikaupa maha näitamaks, et erinevalt enamiku õpilaste
ootusest jõuab väiksem ja kergem ese (nt münt) põrandale niisama kiiresti kui suurem
ja raskem (nt korvpall).
213
Mõned mängulised tegevused sisaldavad põnevust või varjatud teavet, mis tuleb
välja alles siis, kui tegevus on lõpetatud (nt mõistatused, mille puhul sõnum või vas-
tus küsimusele selgub alles koos lahendusega). Teised tegevused pakuvad igal ringil
mingil määral juhuslikkust või teadmatust soorituse tulemuse suhtes (teadmisi proo-
vile panevad mängud, mis hõlmavad mitmesuguseid teemasid eri raskusastmetel,
küsimused saadakse vastavalt tõmmatud kaardile või täringuviskele, näiteks Focuse
või Eesti mälumängu taolised mängud).
Covington (1992) on kirjeldanud mänge ja läbimängimisharjutusi, mis suunavad
õppijaid koostööd tegema ja kasutama kõrgema taseme mõtlemisoperatsioone, kui
püütakse leida selgitusi seletamatuna näivatele nähtustele (nt: kuidas oskavad linnud
lennata igal aastal tuhandete kilomeetrite kaugusele ja naasta siiski samasse kohta) või
lahendusi tehnilistele probleemidele (nt: kuidas kasutada röntgenikiiri vähkkasvaja
hävitamiseks, seejuures terveid kudesid kahjustamata). Kui mängulised tegevused on
loodud võimalusena rakendada koolitundides õpetatud põhimõtteid, võivad need olla
tohutult võimsad nii motivatsiooni hoidmise kui ka õppimise seisukohalt.
Pane tähele, et enamiku mänguliste elementidega kaasneb intellektuaalse väljakutse
esitamine iseseisvalt töötavale õpilasele või rühmas koostööd tegevatele õppijatele.
See näitab, et mängulised elemendid pakuvad palju laiemaid võimalusi kui tava- või
võistluslikud mängud. Kirjeldatud elemendid ei tõmba õppija tähelepanu õppesisult
eemale ning aitavad õpimotivatsiooni hoida tõhusamalt kui võistlusmängud, milles
on esikohal päheõpitud faktide esitamine kiiruse peale, mitte materjali mõtestatud
omandamine või õpitu rakendamine.
Ideid tööpsühholoogide uurimustest

Tööpsühholoogid on uurinud tööga rahulolu mõjutavaid töötingimusi ja töö omadusi
(Parker & Wall, 1998; Warr, 2007). Paljud leitud tulemustest kattuvad sellega, mida
siin peatükis eespool on öeldud sisemist motivatsiooni toetavate koolitööde kohta,
rõhutades autonoomia, aktiivse osalemise ja vahetu tagasiside ning kaaslastega koos-
töö tegemise olulisust. Ent haridusuuringutes ei ole veel suurt tähelepanu pälvinud
rahuldustpakkuva töö kolm omadust: oskuste mitmekesisus, ülesande terviklikkus ja
ülesande olulisus (Hackman & Oldham, 1980; Millette & Gagné, 2008). Kõiki kolme
saab rakendada õppijate kompetentsusvajadust arvestavaid tegevusi kavandades.
Oskuste mitmekesisus (skill variety) – viitab tegevuse sooritamiseks vajalike os-
kuste kogumile. Töötajad üldiselt naudivad erilaadseid ülesandeid hõlmavat tööd,
mis pakub võimalust kasutada erinevaid oskusi, mitte aga tööd, mis seisneb sama
ülesande pidevas kordamises. Õppijate puhul on sama moodi.
214
Alleman ja Brophy (1993–94) intervjueerisid kolledžiõpilasi ja uurisid, kuidas nad
mäletavad keskkooli ühiskonnaõpetuse õpitegevusi. Vastused kodeeriti vastavalt sel-
lele, kuidas õpilased hindasid tegevuste kognitiivseid ja afektiivseid (emotsionaalseid)
väljundeid. Afektiivset väljundit peeti positiivseks, kui õppijate arvates õppisid nad
tegevuse käigus midagi huvitavat või see võimaldas neil kaasa elada kõne all olnud
inimeste elule või tegevusele. Väljundit peeti negatiivseks, kui õppijad pidasid tegevusi
mõttetuks (nt osariikide sümbollindude õppimine) või igavaks ja korduvaks (nt töö-
lehtede täitmine või peatüki lugemine ja seejärel selle kohta küsimustele vastamine).
Õppijad nimetasid sageli positiivseid afektiivseid väljundeid ega väljendanud kor-
dagi negatiivseid hinnanguid, kui nad kirjeldasid (a) mitmesugust teavet ja tegevusi
sisaldanud temaatilisi õppetükke (nt Põhja-Ameerika uusasunike eluolu või Brasiilia),
(b) väljasõite, (c) arutelusid ja väitlusi ning (d) kostümeeritud pidustusi või rollimänge.
Nad olid leigemalt, kuid siiski üldiselt positiivselt meelestatud olukordade läbimän-
gimiste, uurimisprojektide, ehitusprojektide ja loengute-esitluste suhtes. Seevastu
ohtralt kaeveldi igava, üksluise iseseisva töö üle, kui seda pidi tegema üksi ja vaikselt.
Ülesande terviklikkus (task identity) – viitab võimalusele teha töö ära algusest
lõpuni. Töötajad tunnevad rohkem rõõmu tööst, mis võimaldab neil luua midagi
konkreetset, midagi, mille lõpuleviimisega saab end hiljem samastada. Rõõmu ei tunta
töödest, mille puhul tehtud tööd ja oma panust töösse on raskem hinnata. Arvatavasti
suhtuvad õpilased õpitegevustesse samamoodi. See tähendab, et tõenäoliselt eelistavad
nad tähenduslikke või iseenesest terviklikke ülesandeid sellistele, mis moodustavad
suuremast üksusest vaid osakese, ning tunnevad niisugust ülesannet lõpetades, et on
tõesti midagi saavutanud. Ideaalolukorras on lõpetatud ülesande tulemuseks mingi
konkreetne objekt, mida õpilane saab kasutada või teistele näidata (kaart, joonis või
mingi muu näitlik vahend; essee või ülevaade; mudel või makett; mis tahes üksluisest
ülesandest või töövihiku leheküljest erinev töö).
Õppijaid motiveerida võib olla keerukas, sest koolis jagatavad teadmised on konteks-
tist lahutatud (Bruner, 1966; Lepper & Henderlong, 2002). Laialdaselt rakendatavaid
abstraktseid põhimõtteid ja oskusi õpetatakse olukorras, mis on kaugel sellest, kus
neid kasutama hakatakse. Peale selle on suur osa koolis õpetatavast jaotatud osadeks
– killustatud eraldi õpetatavateks komponentideks. Kontekstist eraldamise ja osadeks
jaotamise üks tagajärg on see, et koolitööst kaob suur osa sisemist motivatsiooni te-
kitavast potentsiaalist. Osa sellest potentsiaalist saab taastada elulähedaste tegevuste
abil, mis sarnanevad koolivälises keskkonnas situatiivse õppimisega.
Kodustes tingimustes ja tööl toimuvat õppimist uurinud teadlased arvavad, et
teadmise lahutamine tegutsemisest või õpitu eraldamine õppimis- ja kasutamisvii-
sist on viga (Lave & Wenger, 1991; Rogoff, Turkanis, & Bartlett, 2001). Nad peavad
õppimist situatiivseks, see tähendab et teadmised kohandatakse sellele keskkonnale
215
ja nendele eesmärkidele ning ülesannetele, mille puhul neid rakendatakse (ja mille
tarbeks need üldse konstrueeriti). Kui me tahame, et õpilased õpiksid ja talletaksid
teadmisi praktiliselt kasutataval kujul, peame leidma võimaluse neid teadmisi kujun-
dada loomulikus keskkonnas, kasutades sellele keskkonnale kohandatud meetodeid
ja ülesandeid. Sellest vaatepunktist on ideaalne haridusmudel väljaõpe töökohal, kus
kogenud mentor juhendab algajat või õpipoissi.
Muidugi mõista on võimalus täiendada koolis õppimist koolivälises keskkonnas
õppimisega ikkagi piiratud. Ent situatiivsel õppimisel on koolis õpetamiseks siiski
väljundeid – õppematerjale valides ja õppetööd kavandades ära unusta võimalikke
rakendusviise ning rõhuta neid õpitavale õpilastega koos sisu andes.
Kui vähegi võimalik, lase õpilastel õppida eluliste tegevuste kaudu. Elulised üles-
anded nõuavad õpitu kasutamist, et osata eluski rakendada just neid oskusi, mille
tõttu nende omandamine üldse õppekavasse on arvatud. Kui pole võimalik pakkuda
eluliselt rakendatavaid tegevusi, siis vähemalt lase õppijatel osaleda selliste tegevuste
realistlikus läbimängimises.
Hariduse valdkonnas on ülesannete terviklikkuse ning situatiivse õppimise ja elu-
lähedaste ülesannete teoorias ning uurimises jõutud tööpsühholoogidega sarnastele
järeldustele selle kohta, missugused õpitegevused on sisemiselt motiveerivad. Too-
nitatakse, kui oluline on pakkuda õpilastele koolis omandatud teadmiste ja oskuste
autentse rakendamise võimalust, eriti kui rakendamise tulemus on järeldus või muu
tulem, mida õppijad saavad väärtustada kui olulist isiklikku saavutust.
Ülesande olulisus (task significance) – tähistab mõju, mida töö avaldab teiste-
le inimestele vahetult töökohas ja võimalik et ka teistes kontekstides. See seondub
õpetajate arusaamaga ülesannete autentsusest ja põhimõttega õpetada koolitarkust,
pidades samal ajal silmas selle tarkuse rakendatavust väljaspool kooli. Aita õppijatel
õpitegevuste tähtsust märgata, esitledes tegevusi kui võimalusi luua ja rakendada
olulisi ideid. Aeg-ajalt kasuta ka erilise tähendusega tegevusi, näiteks kogukondliku
töö projektid, õpilaste juhitud konverentsid (kus õppijad esitlevad oma tööde mappe
oma peredele) või loodus- või ühiskonnateaduste projektid, mille käigus pakutakse
kogukonnale mõnda teenust või veendakse kohalikke võime võtma vastu mõnd õi-
gusakti või astuma konkreetseid samme.
ÕPPIJATE SEOTUSVAJADUSE RAHULDAMINE

Luues klassiruumis sellise õpikogukonna, nagu kirjeldatud 2. peatükis, saad kaa-
sa aidata õppijate seotusvajaduse rahuldamisele. Ole toetav õpetaja, kes hoolib oma
õpilastest kui inimestest ja aitab neil õppijatena edu saavutada (Furrer & Skinner,
2003). Samuti õpeta neid õppimist toetavas keskkonnas aktiivselt osalema – tundides
216
ja aruteludes tähelepanelikult kuulama, läbimõeldult vastama ning paarikaupa või
rühmas töötades üksteise õppimist toetama.
Sellises koostöises õhustikus pruugib õpilastel nii sulle kui ka klassikaaslastele
heameele valmistamiseks (ja seega seotusvajaduse rahuldamiseks) vaid tegutseda
vastavalt õpikogukonna väärtushinnangutele. Lähtumine põhimõttest „me oleme
meeskond – me õpime üheskoos ja aitame üksteisel õppida“ loob ühtse pinnase
tegevusteks, mida on vaja autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajaduse rahul-
damiseks. Niisiis saavad õppijad kõik need vajadused korraga täita, kui nad esitavad
küsimusi ja vastavad neile, teevad ülesandeid ühiselt ja panustavad teistesse igapäe-
vastesse õpitegevustesse. Niisugune ühtsus puudub konkureerivas või vaenulikus
õhustikus, kus õppijad ei tunne seotust või kannatab seotusvajaduse rahuldamise
käigus nende tajutud autonoomsus või minapilt.
Paku õppijatele sageli võimalust teha kaaslastega koostööd

Klassides, kus valitseb positiivne õhustik ja normiks on koostöö, kogevad õppijad
koostööd võimaldavate tegevuste puhul suure tõenäosusega sisemise motivatsiooni
tõusu. Selle soodustamiseks võid kavandada selliseid tegevusi nagu arutelud, väitlu-
sed, rollimängud ja erinevate olukordade läbimängimine. Veel võid paljud iseseisva
tööna tehtavad praktilised ja rakenduslikud tegevused muuta koostöötegevusteks,
mis võimaldavad õpilastel paaris või väikese rühmana koos töötada, üksteist õpetada,
analüüsida keerdküsimusi, lahendada probleeme või koostada aruandeid, väljapane-
kuid või muid ühisprojekte. Ühisõppe tegevused toetavad nii motivatsiooni kui ka
õppimist, kuna rahuldavad ühelt poolt õppijate seotusvajadust, teisalt kaasavad õpilasi
teadmiste sotsiaalsesse konstrueerimisse.
Eelista selgelt koostööle suunatud õppevorme

Kuuendas peatükis kirjeldatud õpilasmeeskondades õppimise vormid võimaldavad
meeskonnaliikmete ühisõpet, kuid hõlmavad ühtlasi ka teiste meeskondadega võistle-
mist ja keskendumist teadmiste kontrolliks valmistumisele. Seega on tegemist eelkõige
motivatsiooni väliste käsitustega. Ent teised paaris või rühmas õppimise meetodid
on selgelt koostööl põhinevad ja seega tõenäoliselt tõstavad õppijate sisemist moti-
vatsiooni. Neist kolm kõige tuntumat on koosõppimine, rühmauurimus ja mosaiik.
Koosõppimine. „Õpime koos“ (Learning Together) meetodi töötasid välja David ja
Roger Johnson (Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984).
Õppijad töötavad nelja-viieliikmelistes kindla koostöise eesmärgiga rühmades. Mudeli
neli peamist omadust on järgmised.
217
1. Positiivne vastastikune sõltuvus. Rühmatöö eesmärgi saavutamises on õpilased
teistest rühmaliikmetest vastastikku sõltuvad. Positiivne vastastikune sõltuvus võib
olla seotud ühiste eesmärkidega (eesmärkide vastastikune sõltuvus), tööjaotusega
(ülesannete vastastikune sõltuvus), materjalide, ressursside või teabe jagamisega
rühma liikmete vahel (vastastikune ressurssidest sõltuvus), õppijatele personaalsete
rollide määramisega (vastastikune rollidest sõltuvus) või rühma tasustamisega
(vastastikune tasust sõltuvus).
2. Vahetu suhtlus õppijate vahel. Tegevustele, mida rühmaliikmed saavad soori-
tada üksi tegutsedes, eelistatakse selliseid, mis nõuavad rühmaliikmete tihedat
omavahelist suhtlust.
3. Isiklik vastutus. Tuleb tagada, et igal rühmaliikmel on selge vastutusvaldkond,
mille eest teda vajadusel hinnatakse ning mille kohta ta saab tagasisidet ning
juhendamist.
4. Õppijatele sobivate suhtlus- või väikeses rühmas töötamise oskuste õpetamine.
Õppijaid ei saa lihtsalt rühmadesse jaotada ja käskida neil koostööd teha. Neile on
vaja õpetada selliseid oskusi nagu küsimuste esitamine ja neile vastamine, igaühe
aktiivse osavõtu tagamine, kõikidesse austusega suhtumine, ülesannete jagamine
ja ühtse pingutuse suunamine.
Rühmauurimus. Rühmauurimuse meetodi (Group Investigation) lõid Shlomo

Sharan ja tema kolleegid Iisraelis (Sharan & Sharan, 1976; Sharan et al., 1984). Õppi-
jad moodustavad töötamiseks ise kahe- kuni kuueliikmelised rühmad, kes koguvad
ühiselt infot, analüüsivad seda rühmas ning kavandavad ja viivad ellu projekte. Iga
rühm valib klassis õpitavast õppetükist teema, jagab selle üksikuteks ülesanneteks
ja viib ellu rühma ettekande tegemiseks vajalikud tegevused. Viimaks teeb iga rühm
saadud tulemustest ettekande või esitleb neid kogu klassile ning saab tagasisidet vas-
tavalt aruande kvaliteedile.
Mosaiik. Mosaiigi meetodi (Jigsaw) lõid Aronson, Blaney, Stephan, Sikes ja Snapp
(1978). Meetod tagab iga rühmaliikme aktiivse osavõtu ja rühma koostöö – ülesanded
jagatakse nii, et iga liikme valduses on unikaalne teave ning ta täidab erilist rolli.
Rühma tööd ei saa lõpule viia, kui iga liige ei täida oma osa – täpselt samamoodi nagu
mosaiikpilti ei saa kokku panna, kui mõni osa on puudu. Näiteks eluloo kirjutamiseks
vajaliku teabe saab jagada noorusajaks, esimesteks saavutusteks, suuremateks tagasi-
löökideks, hilisemateks aastateks ja inimese eluajal toimunud maailmasündmusteks.
Igast rühmast ühele liikmele antakse vajalik informatsioon ning vastutus eluloo ühe
teema eest, teistele liikmetele antakse teised teemad. Sama teemat uurivad õppijad
kohtuvad ekspertgruppides ja arutavad oma teemat. Seejärel naaseb igaüks oma rüh-
ma ja tutvustab seal oma teemat. Kuna ainus viis peale enda valdkonna midagi teiste
teemade kohta teada saada on rühmakaaslaste tähelepanelik kuulamine, on õppijad
motiveeritud üksteise tööd toetama ja selle vastu huvi üles näitama. Lõpuks koostab
iga õpilane
License eluloo või teeb materjali peale tunnikontrolli – individuaalselt.
no. 00174928
218
Robert Slavin (1995) töötas välja mosaiigimeetodi edasiarenduse Mosaiik 2 (Jigsaw
II), mille puhul ei anna õpetaja igale õpilasele unikaalset materjali, vaid kõik loevad
alustuseks sama teksti ning seejärel antakse igale rühmaliikmele erinev teema, mille
eksperdiks ta peab saama. Sama lähenemist võib rakendada ka algse mosaiigimee-
todi puhul. Kui seda kasutades jätta välja 6. peatükis kirjeldatud Mosaiik 2-rühmade
võistlemise aspekt, lihtsustab see meetodit, kuid säilib selle puhas koostöövorm.
Üks rühmas rollide jaotamise viis on määrata igale liikmele kindel vastutusala,
et tagada rühma tõhus toimimine. Näiteks jälgib üks liige, et tegutsetaks kordamööda
ja osaletaks aktiivselt, teine teeb vajaduse korral märkmeid, kolmas teeb kindlaks,
milles ollakse ühel nõul ja milles mitte, neljas palub arvamusi põhjendada väidete ja
tõenditega (Johnson & Johnson, 1999).
Väikese rühma ühisõppe meetodid vastavad õppijate seotusvajadusele. Meetodid
toetavad sõprust ja prosotsiaalset suhtlust saavutuste, soo, rassi, päritolu ja tervisliku
seisundi poolest erinevate õpilaste vahel ning tõstavad õpilaste enesehinnangut, aka-
deemilist eneseusku ning tunni ja klassikaaslaste meeldivust. Samuti aitavad sellised
meetodid tekitada õpilases tunnet, et ka tema meeldib oma kassikaaslastele, ning
suunata lapsi empaatiale ja sotsiaalsele koostööle (Johnson & Johnson, 2009; Miller &
Hertz-Lazarowitz, 1992; Slavin, 1995). Eriti motiveerivad on need raskustes õpilaste
jaoks, eelkõige siis, kui nad mõistavad, et nende panus on rühma eduks hädavajalik
(Weber & Hertel, 2007).
Koostööle suunatud õppemeetodite kasutamisel on siiski ka teatud piirangud.
Esiteks, ehkki enamik õppijaid eelistab kaaslastega koostööd teha, töötavad mõned
parema meelega siiski üksi. Sul võib olla põhjust nõuda, et sellised õpilased töötaksid
teatud tingimustel koos teistega, aga kui kasutad ühisõppe meetodeid üksnes sisemise
motivatsiooni tõstmiseks, peaksid siiski lubama üksi tegutseda neil õpilastel, kes seda
soovivad. Teiseks, rühmaliikmed võivad õppimisele või omandamisele suunatud
eesmärkidest kõrvale kalduda, kui nad keskenduvad vaid üksteisega suhtlemise-
le, satuvad raskustesse rollide jagamisel või selgub, et mõni liikmetest ei täida oma
kohustusi. Kolmandaks, koostöö soodus mõju sisemisele motivatsioonile ei pruugi
tagada sinu seatud õpieesmärkide täitmist. Saavutamaks koostöömeetodit rakendades
vastuvõetavaid õpitulemusi, hoolitse selle eest, et määratud ülesanded sobiksid ühis-
õppe formaadiga, millest õpilased peavad kinni pidama; valmista õpilased tõhusaks
koostööks ette; jälgi rühma tegevust ja vajadusel sekku (Gillies, 2003; Herrenkohl &
Guerra, 1998; McCaslin & Good, 1996).
Paaritöö. Mõned ühisõppe vormid näevad ette, et õppijad töötavad paarikaupa,
partneritena (Fuchs et al., 2000; King, 1999; Zajac & Hartup, 1997). Paljud keeleõppe-
programmid näiteks eeldavad, et õpilased töötavad paarikaupa – kuulavad teineteise
lugemist või hääldust ning annavad korrigeerivat tagasisidet, loevad ja kommenteerivad
219
teineteise kirjalikke töid. Samuti panevad paljud õpetajad õpilasi paarikaupa koos
õppima, näiteks teineteise matemaatikaülesannete lahendusi kontrollima ja tagasisidet
andma, laboris koos eksperimente tegema või õpisemude või -partneritena teineteist
kodutöödes abistama. Vähem formaalne on võimalus paluda õpilastel klassikaaslastelt
abi otsida (teatud tingimustel – aitaja ei tohiks vastuseid ette öelda, vaid peaks and-
ma vihjeid või selgitama, et abipaluja suudaks ise edasi minna ja lõpuks õpieesmärgi
saavutada) (Antil, Jenkins, Wayne, & Vadasy, 1998; McManus & Gettinger, 1996).
Partnerite vastastikuse sõltuvuse tekitamiseks ja tulemusliku koostöö erguta-
miseks on loodud eraldi tehnikaid. Üks sellistest on nii-öelda stsenaariumi järgi
tehtav koostöö (scripted cooperation; Dansereau, 1988; O’Donnell, 1996; O’Donnell &
Dansereau, 1992). Teksti analüüsimise korral algab stsenaariumi järgi tehtav koostöö
teksti jaotamisega osadeks. Kumbki loeb esimese osa läbi ja paneb siis teksti kõrvale.
Üks paariline mängib meenutaja osa ja annab edasi kogu info, mida ta suudab meelde
tuletada. Teine on kuulaja-jälgija rollis, kuulab tähelepanelikult ja püüab avastada
meenutuse vead ja puuduvad tükid. Seejärel vahetavad partnerid ideid, kuidas teavet
detailsemaks muuta, et see paremini meelde jääks (nt luues analoogiaid või kujutlus-
pilte). Kui mõlemad partnerid suudavad selle osa põhituuma edasi anda, lähevad nad
edasi järgmise osa juurde, kuid vahetavad seekord rollid. Niimoodi töö jätkub – iga
uut osa alustades vahetatakse rollid, kuni kogu materjal on läbi võetud. Uurimused
näitavad, et stsenaariumi järgi tehtava koostöö meetodit kasutavad paarid õpivad
enamasti rohkem kui üksi õppivad õpilased või paarilised, kellel palutakse koos õp-
pida, ilma et neile õpetataks rolli vahetamise, teiste kuuldes harjutamise, aktiivse
kuulamise või koostöös sisu täpsustamise tehnikaid
Slavin (1996) rõhutas, et tavaliselt on rühma eesmärkide kõrvale vaja ka selget isiklik-
ku vastutust tagamaks, et õppijad aitavad oma partneril või meeskonnakaaslastel saa-
vutada ka isiklikke eesmärke. Seda ei pruugi vaja olla juhul, kui õpilased moodustavad
õpperühmad vabatahtlikult (mis annab märku, et nad juba on motiveeritud üksteist
aitama), kui nad kasutavad ühisõppe meetodeid, mis nõuavad konkreetsete rollide
kandmist (seega on abi tagatud), või kui tegevus eeldab kõrgema taseme mõtlemist ja
erinevate arvamuste kaalumist, mitte probleemi või vastuolu lahendamiseks kindla
lahenduse valimist (sel juhul on teiste mõttekäikude ärakuulamine õppijatele kasulik).
ISEMÄÄRAMISTEOORIA: VAADE TULEVIKKU

Varem võis tunduda, et isemääramisteooria kasutusvõimalused klassiruumis on
piiratud, kuna teooria keskendus vaid sisemisele motivatsioonile. Sellele on siiski lisa-
tud välise regulatsiooni kontiinum, mis hõlmab välist, pealesurutud, omaksvõetud ja
integreeritud regulatsiooni. Niisiis on jõutud tõdemusele, et õppijad püüdlevad sageli
hea meelega
License ka selliste omandamiseesmärkide poole, mida nad peavad oluliseks, kuid
no. 00174928
220
mis ei paku iseenesest mingit sisemist naudingut ega huvi. Samuti on nüüd avatud
võimalus uurida, kuidas ümbritsev sotsiaalne keskkond mõjutab õppijate motivatsiooni
– aidates neil eelkõige tunnetada neid puudutavate ühiskondlike normide olulisust ja
väärtust (sealhulgas ootust, et nad omandavad õppekava sisu).
Peale selle on Deci ja Ryan hakanud toonitama, et motivatsiooni dünaamikat ei saa
mõista dihhotoomselt sisemist ja välist motivatsiooni vastandades, vaid oluline on
see, mil määral tajub inimene tasu või teisi situatsiooni väliseid omadusi enda jaoks
informatiivsete või kontrollivatena.
Kolm põhivajadust
Isemääramisteooriat on siiski ka kritiseeritud (Buunk & Nauta, 2000; Carver &
Scheier, 2000). Osa vastuväiteid puudutab autonoomia, kompetentsuse ja seotuse ni-
metamist põhivajadusteks. Kriitikute arvates peaks sellesse loetellu lisama veel enese-
alalhoiu, turvalisuse, enesehinnangu ja eneseteostuse vajadused. Deci ja Ryan (2000)
on vastuseks selgitanud, et nende teooria keskendub psühholoogilistele vajadustele
(seega eeldatakse, et inimese füüsiline heaolu on tagatud, ja uuritakse tema psühho-
loogilist heaolu mõjutavaid tegureid) ning enesehinnangu- ja eneseteostusvajadused
on juba kätketud kompetentsusvajaduses (eriti kui seda käsitleda koos autonoomia- ja
seotusvajadusega). Samuti ei kiirusta nad loetelu ilma veenva tõestuseta pikendama,
sest juba varem põrkusid vajadusteooriate uurijad vajadusi juurde arvates tsirkulaarse
loogika probleemiga.
Deci ja Ryani kõhklused on mõistetavad. Siiani näitab suur osa uurimistulemus-
test, et autonoomia, kompetentsus ja seotus on põhivajadused, mis peavad olema
täidetud, selleks et inimene saaks tunda heaolu ja tegutseda sisemise motivatsiooni
ajel. Pealegi tunduvad need baasvajadused kehtivat kõikides kultuurides, ka neis,
mis muudelt motivatsiooniaspektidelt suuresti erinevad (Hagger, Chatzisarantis,
Barkoukis, Wang, & Baranowski, 2005; Levesque, Zuehlke, Stanek, & Ryan, 2004;
Vansteenkiste et al., 2005).
Sheldon, Elliot, Kim ja Kasser (2001) palusid Ameerika ja Korea üliõpilastel meenu-
tada kõige meeldivamat hiljutist sündmust oma elus ja hinnata oma tundeid selle ajal;
selleks kasutati kümne potentsiaalse vajaduse rahuldamisele viitavat märksõna: enese-
hinnang, seotus, autonoomia, kompetentsus, nauding-stimulatsioon, füüsiline vorm,
eneseteostus-tähendus, turvalisus, populaarsus-mõjukus ja raha-luksus. Vajaduste siin
toodud järjestus peegeldab Ühendriikide õppurite antud vastuste sagedust. Ameerika
üliõpilaste vastused näitasid suure tõenäosusega, et ülimalt rahuldustpakkuvad koge-
mused olid seotud enesehinnangu-, seotus-, autonoomia- või kompetentsusvajaduse
rahuldamisega. Korealaste vastused olid sarnased, ainult enesehinnanguvajaduse
221
asemel oli esikohal seotusvajadus (see peegeldab erinevusi kollektivistlike ja indivi-
dualistlike ühiskondade vahel, vt 11. ptk).
Need andmed toetavad Maslow’ (1962) põhivajaduste loetelu (kuid mitte tema
vajaduste hierarhiat) ning tugevama kinnituse said Deci ja Ryani nimetatud kolm
universaalset põhivajadust (autonoomia, kompetentsus ja seotus). Teisalt viitavad need
andmed sellele, et enesehinnangut võiks ehk siiski käsitada eraldi põhivajadusena,
mitte pelgalt kompetentsusvajaduse laiendusena.
Ka inimeste tajutud heaolu uurimused kinnitavad, et Deci ja Ryani kolme peamist
vajadust võib pidada põhivajadusteks. Reis, Sheldon, Gable, Roscoe ja Ryan (2000)
palusid kolledžiõpilastel pidada kahe nädala vältel päevikut ja panna kirja oma sot-
siaalsed tegevused, nendega seotud meeleolu ja vajaduste rahuldamise. Päevased emot-
sionaalse heaolu kõikumised olid tihedalt seotud sellega, mil määral olid rahuldatud
autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajadus. Veel küsisid Sheldon ja Elliot (1998)
kolledžiõpilastelt, missuguseid isiklikke eesmärke nad kavatsevad eelolevatel nädalatel
täita (nt teha rohkem trenni, saada keemias vähemalt B), ning võtsid nendega hiljem
uuesti ühendust, et teada saada, kui palju nad eesmärkide saavutamisega vaeva nägid
ja kas neid saatis seejuures edu. Tulemused näitasid, et autonoomne motivatsioon
(sisemine või omaksvõetud) ennustas eesmärgi saavutamist, ent kontrollitud mo-
tivatsioon (väliselt reguleeritud või pealesurutud) mitte. Õppijad olid keskendunud
eesmärkidele, millega seotud tegevust nad pidasid isiklikult huvitavaks, oluliseks või
meeldivaks, vähem panustasid nad eesmärkidesse, mida olid nimetanud eelkõige
seetõttu, et keegi (vanemad, juhendajad) või miski (võimaliku häbi, süü või ärevusega
seotud tunne, et „peaks“) kohustas neid selleks. Koestner, Lekes, Powers ja Chicoine
(2002) said oma uurimuses sarnaseid tulemusi.
Valikute väärtus
Mitu hiljutist uurimust näitab, et väiteid valikute pakkumise olulisuse kohta tuleks
täpsemalt piiritleda (Katz & Assor, 2007; Patall, Cooper, & Robinson, 2008). Esiteks,
ehkki võimalus valida lugemismaterjali või teisi õpiülesandeid suurendab ülesande
meeldivust, õppijate enesekindlust või kontrollitunnet ülesandega tegeledes, ei kaasne
emotsionaalse kasuga tavaliselt kognitiivseid eeliseid – õppijad ei saavuta paremaid
tulemusi võrreldes nendega, kellele valikuvõimalust ei pakuta (Flowerday & Schraw,
2003; Schraw, Flowerday, & Reisetter, 1998; Tafarodi, Milne, & Smith, 1999). Üldise-
malt – ehkki valikute andmine on positiivselt seotud ülesandega töötamise afektiiv-
sete tahkudega, nagu sisemine motivatsioon, rahulolutunne ja vähenenud ärevus, on
sellel vähem ja sageli üldse puudub mõju kognitiivsetele aspektidele, nagu strateegiate
kasutamine, põhiideede meenutamine või järelduste tegemine (Schraw et al., 1998).
Vahel ei mõjuta valikuvõimaluste pakkumine isegi sisemist motivatsiooni, eelkõige
222
juhul, kui pakutud valikud on kõik väga sarnased või ükski pole eriti köitev (d’Ailly,
2002; Flowerday, Schraw, & Stevens, 2004; Reeve, Nix, & Hamm, 2003).
Teiseks tuleb täpsustada, et andma peaks ka selliseid valikuid, mis võimaldaksid
õppijatel lähtuda autonoomsest (sisemisest või omaksvõetud) motivatsioonist. Assor ja
tema kolleegid (2002) leidsid, et 3.–8. klassi õpilased Iisraelis eristasid õpetajate puhul
kolme laadi tegevusi, nii autonoomiat toetavaid (ülesannete asjakohasuse põhjenda-
mine, kriitika lubamine ja valikute pakkumine) kui ka seda alla suruvaid (kriitika
keelamine, sekkumine, sisutute tegevuste pealesurumine). Suurim mõju õpilaste suh-
tumisele õppimisse ja kognitiivsele pühendumisele oli neist õpetaja käitumisviisidest
kahel – ülesannete asjakohasuse põhjendamisel ja kriitika keelamisel. Õpitegevuste
valimise võimaldamisel polnud sageli mingit mõju, sest õpilased ei näinud seost ühegi
valiku ning oma eesmärkide ja huvide vahel. Autorid rõhutasid, kui oluline on tagada,
et valikutel oleks tõepoolest väärtus (et valikud oleksid sisulised), ja aidata õppijatel
seda väärtust mõista ning seega tegevusi ka väärtustada. Uurimuse järeldus kajastub
hästi ka artikli pealkirjas „Valikuvõimaluste pakkumine on hea, valikute asjakohasus
suurepärane“ (lk 261).
Kolmas täpsustus on seotud valikute hulga ja mitmekesisusega – valikud peavad
olema vastavuses õppijate võimega langetada arukaid otsuseid. Valikute pakkumine
võib tekitada ebameeldivaid tundeid või suisa ärevust, kui õppija ei ole kindel, missu-
gune alternatiiv on tema jaoks parim (Koh, 2006) või kui mõni valik takistab vajaduste
rahuldamist (Katz & Assor, 2007). Schwartz (2000) on väitnud, et olukord, milles
õppijale pakutakse liiga palju võimalusi autonoomiaks, isemääramiseks ja valikuteks,
võib mõjuda suisa vägivaldsena. See tähendab, et igas olukorras on parimaks valikuks
optimaalne hulk valikuid, mitte lähtumine põhimõttest – mida rohkem, seda uhkem.
Iyengar ja Lepper (2000) on jõudnud samale järeldusele kolmes uurimuses, milles
inimestele pakuti kas arvukalt valikuid (24 või 30) või vaid piiratud hulka (6). Kõikidel
juhtudel ilmutasid suurema valikuvõimalusega inimesed esialgu suuremat rahulolu
võrreldes piiratud valiku ees seisnud inimestega, kuid hilisemad andmed näitasid
paremaid tulemusi just piiratud valikuid võimaldanud olukorras.
Mainitud uurimustest kahes pakuti võimalust maitsta moose või šokolaadi. Mõlemal
juhul ostsid inimesed toodet tõenäolisemalt, kui neile pakuti kuut valikut, samuti olid
nad hiljem oma valikuga rohkem rahul. Kolmas uurimus tehti kolledži loenguruumis.
Õpilastele anti lisapunktide saamiseks võimalus kirjutada kaheleheküljeline essee,
mille teema tuli valida 6 või 30 hulgast. Kuue hulgast valinud õppijad täitsid ülesande
suurema tõenäosusega ja nende esseed olid paremad. Niisiis, „liiga palju“ valikuid võib
esmapilgul tunduda ahvatlev, kuid lõppkokkuvõttes siiski kahandada valija rahulolu
ja motivatsiooni. Teised uurijad on näidanud, et piiratud, optimaalset hulka valikuid
tuleks eelistada liiga suurele või liiga väikesele hulgale (Shah & Wolford, 2007).
223
Neljas piirang on kultuuriline. Iyengar ja Lepper (1999) on näidanud, et motivatsioon
(ja sooritus) on teistest sõltumatu minapildiga inimestel (nagu enamik ameeriklasi)
optimaalne siis, kui neil on võimalik teha isiklikke valikuid, kuid vastastikku sõltu-
va minapildiga inimestel (nagu enamik ida-aasialasi) siis, kui nende eest on valiku
teinud siserühma väärtustatud liige. Bao ja Lam (2008) näitasid sarnaseid tulemusi,
kuid ainult nende õpilastega, kellel oli lähedane suhe ema või õpetajaga (kes langetas
valikuid nende eest).
Muud küsitavused
Carver ja Scheier (2000) on märkinud, et paljudel sisemiselt rahuldustpakkuvatel
tegevustel puudub kompetentsuse dimensioon täiesti, ning vahel peavad inimesed
mõnd tegevust nauditavaks isegi siis, kui nad on selles täiesti oskamatud (nt inime-
sed, kes pole antud spordialal eriti head, kuid tegelevad sellega siiski regulaarselt, sest
tunnevad sellest rõõmu). Samuti tegelevad inimesed paljude sisemiselt motiveerivate
tegevustega ka üksi olles, nii et seotuse dimensioon jääb kõrvale. Pealegi ei väärtusta
kõik õppijad võimalust teha koolitöid teistega suheldes (Isaac, Sansone, & Smith,
1999; Sansone & Smith, 2002).
Mõnede kriitikute arvates on autonoomia- ja seotusvajaduse konflikt mõnes olukor-
ras paratamatu. Deci ja Ryan on vastuseks selgitanud, et motivatsioon on subjektiivne
kogemus ja autonoomiavajaduse rahuldamine on seotud pigem sellega, kuivõrd õpilane
tajub end isemääravana, mitte niivõrd sellega, kuivõrd ta tegutseb teistest sõltumatult
või välistest mõjuritest puutumatult. Teoreetiliselt on see elegantne lahendus, ent siin
läheb teooria lahku poliitikute ja avalikkuse jaoks kõige põletavamatest küsimustest
(kuidas panna õpilased korralikult õppima ja lõpuks edukalt teste sooritama). Ehkki
motivatsiooni ei tohiks segamini ajada sooritusega, on õpetajatele mõeldud raken-
duslike soovituste väljatöötamisel oluline peale motivatsiooni arvestada ka õppimist.
Minu motivatsioonikursusel osalenud õppijad on väljendanud sellega seoses muret:
õppijate motiveerimise ja nende käitumise kontrollimise eristamine võib takistada
motivatsioonipõhimõtete mõjukuse või olulisuse mõistmist. Näiteks inimesed, kes
rabelevad korraga mitmel rindel, seavad enamasti esikohale asjad, mida nad välise
surve tõttu on sunnitud tegema, ning teisele kohale need, mida nad ei pea tegema,
kuid milleks nad on sisemiselt motiveeritud. Näiteks on paljud Ida-Aasia õppurid
avaldanud arvamust, et sealtkandist pärit õppijaid juhib väline surve sedavõrd (vä-
hemalt enne kaalukaid teste, millega pannakse paika nende tulevikuväljavaated), et
motivatsiooni mõistega saaks nende käitumist põhjendada või muuta vaid piiratud
määral. Isegi kui neil hakkaks tekkima sisemine motivatsioon mõne teema uurimi-
seks, ei jääks neil selleks aega.
224
Sisemist ja välist motivatsiooni ning eesmärkide teooriat käsitlevas kirjanduses on
hulgaliselt sarnasusi. Sisemise motivatsiooni uurijad toonitavad, et välise surve puhul
on inimese kogu tähelepanu suunatud tasu saamisele vähima võimaliku pingutuse-
ga, eesmärkide uurijad aga rõhutavad, et sooritussurve sunnib inimesi keskenduma
kompetentsuskuvandi säilitamisele. Mõlemal juhul suunatakse ressursid, mille oleks
võinud kulutada õppimise või saavutuste kvaliteedi parandamisele, hoopis muudele
eesmärkidele. Peale selle on sisemine regulatsioon (nagu omandamismotivatsioon)
seotud psühholoogilise heaoluga õppimisolukordades, samas kui omaksvõetud (väline)
regulatsioon (nagu tulemusele suunatud eesmärgid või edu saavutamisele suunatud
soorituseesmärgid) on seotud soorituse tasemega (Burton, Lydon, D’Alessandro, &
Koestner, 2006).
Samuti saab hulgaliselt paralleele tõmmata isemääramisteooria ja eesmärkide teoo-
ria vahele. Seda on tunnistanud ka Deci ja Ryan (2000) ning empiiriliselt tõestanud
Standage, Duda ja Ntoumanis (2003). Ehkki isemääramisteoorias on olulisel kohal
väärtuselised aspektid ja sisemine motivatsioon, eesmärkide teoorias aga tulemus-
ootusega seotud tahud ning saavutusmotivatsioon, ühendab kaht teooriat sarnane
optimaalse õppimiskeskkonna kirjeldus. Eelistatud on sisemine motivatsioon ja õpi-
eesmärgid. Mõlemad teooriad kasutavad hoolega ära üksikuid põhikontseptsioone,
eriti motivatsiooni mõjutavate tegurite vahelisi suhteid selgitades ja neid prognoosides.
Kumbki pole samas enam nii muljetavaldav, kui tähelepanu nihkub motivatsiooni ja
õppimise vahelistele seostele – eelkõige juhul, kui räägitakse õppimisest pikaajalises
perspektiivis, mitte lühiajalistest laborikatsetest.
KOKKUVÕTE
Uuemad teooriad ei kujuta sisemist ja välist motivatsiooni enam täielike vastandi-
tena. Nüüdseks on jõutud arusaamisele, et suhteline autonoomia kasvab, kui inimene
liigub täielikult välisest motiveeritusest täieliku sisemise motivatsioonini. Peale selle
on taandunud arvamus, et välised motiveerimisstrateegiad tingimata vähendavad
sisemist motivatsiooni – välise motiveerimise strateegiaid saab kasutada sisemise mo-
tiveerimise strateegiate täiendamiseks. Sellegipoolest väidavad motivatsiooniuurijad,
et eelistada tuleks sisemist motivatsiooni toetavaid strateegiaid, kuna nende mõjul
on ülesandesse panustamise kvaliteet kõrgem ja need toetavad teema või tegevuse
vastu tuntava huvi püsimist.
Sisemise motivatsiooni määratlustes peetakse oluliseks inimese taju, et tema tege-
vused on tema enese määratud, seega soovitatakse ka õpetajatel julgustada õppijaid
sellist lähenemist omaks võtma või säilitama. Isemääramisteoorias tuuakse esile stra-
teegiaid, mis võtavad arvesse õppijate autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajadust.
225
Autonoomiavajaduse rahuldamiseks julgusta õpilasi tegutsema autonoomsete õppi-
jatena ja paku neile sageli võimalust valida. Õpikeskused on üks viis luua igapäevases
õpikeskkonnas võimalusi õppijatele valikute andmiseks ja autonoomia tugevdamiseks.
Õpilaste kompetentsusvajaduse rahuldamiseks hoolitse selle eest, et õpitegevused
vastaksid nende teadmiste ja oskuste tasemele, eelistades tegevusi, mis võimalda-
vad õpilastel õppetöös aktiivselt osaleda ja saada vahetut tagasisidet. Selleks muuda
õpitegevused mänguliseks ning eelista elulisi tegevusi, mida iseloomustab oskuste
mitmekesisus, ülesande terviklikkus ja olulisus ning muu sarnane, mis muudab töö-
tegemise meeldivaks.
Õpilaste seotusvajaduse rahuldamiseks on kõige olulisem luua niisugune õpikogu-
kond, nagu on kirjeldatud 2. peatükis. Selle kõrval paku õpilastele sageli võimalust
üksteisega koostööd teha, kasutades puhtalt koostööl põhinevaid väikeses rühmas
õppimise meetodeid (koosõppimine, rühmauurimus või mosaiik) või lubades õpilastel
töötada paaris.
Nii nagu eesmärkide teooria puhul, on ka isemääramisteooriasse õnnestunud põi-
mida suur hulk motivatsiooniuurimuste tulemusi, kasutades oskuslikult ära üksikuid
olulisemaid mõisteid. Sellegipoolest on isemääramisteooria ennekõike rakendatav
õppimise emotsionaalsete ja vähem kognitiivsete aspektide puhul, samuti prognoo-
sib ja seletab see paremini pigem motivatsiooniliste tegurite omavahelisi seoseid kui
motivatsiooni ja õpitulemuste vahelisi seoseid. Viimati mainitu puhul on kasu pigem
omaksvõetud regulatsiooni kui sisemist motivatsiooni puudutavatest teadmistest.
ARUTELUKS
1. Mille poolest erinevad üksteisest sisemine motivatsioon ja õpimotivatsioon?
2. Miks rõhutavad sisemise motivatsiooni uurijad, et autonoomiatunne on subjek-
tiivne ega sõltu välisest survest ja piirangutest?
3. Tegutsedes omaksvõetud regulatsiooniga motivatsiooni ajel teeme midagi seepärast,
et peame seda oluliseks. Sellegipoolest peavad Deci ja Ryan seda pigem väliseks
kui sisemiseks motivatsiooniks. Miks?
4. Kuidas on võimalik, et teatud kogemusi (nt tajutud kohustusi ja nendega seotud
võimalikku häbi või süütunnet) peetakse sisemiseks, kuid tõlgendatakse siiski
tajutud minapildi välisena?
5. Miks ei teki tingimata vastuolu meie autonoomia- ja seotusvajaduse vahel, kui
mõni oluline inimene (nt õpetaja) tahab, et teeksime midagi, mida me ise omal
soovil poleks tegema hakanud?
6. Püüa hinnata, kas sinu õpetamismeetodid toetavad õpilaste autonoomiatunnet.
Kas näed võimalusi, kuidas veel selgemalt toetada õppijate autonoomiat?
226
7. Arvestades valikute pakkumise kui motivatsioonitehnika eripärasid, millal ja
kuidas saaksid sina oma õpilastele valikuvõimalusi pakkuda?
8. Mispärast on autonoomia optimaalseks toetamiseks vaja vastutus järk-järgult üle
anda (teisisõnu, säilitada optimaalsel tasemel struktuur ja kontroll), mitte aga
kaotada struktuuri ja kontrolli täielikult?
9. Enda hooleks jäetuna teevad õpilased sageli halbu valikuid. Kas õpetajad peaksid
seega piirama õpilaste võimalusi, suunama otsuste tegemist, laskma neil õppida
oma otsuste tagajärgedest või midagi muud?
10. Seleta oma sõnadega, milles seisneb aktiivset osalemist võimaldavate ja vahetut
tagasisidet pakkuvate tegevuste võlu. Kas oskad nimetada viise, kuidas selliseid
tegevusi rohkem oma tundidesse sulandada?
11. Mispärast muudavad oskuste mitmekesisus, ülesande terviklikkus ja olulisus
õpitegevused meeldivamaks? Kas oskad nimetada viise, kuidas nende omadustega
tegevusi rohkem oma tundidesse põimida?
12. Missugused on peamised erinevused käesolevas peatükis kirjeldatud ühisõppe-
meetodite ja 6. peatükis kirjeldatud meetodite vahel? Miks pooldab autor puhtalt
koostööl põhinevaid meetodeid?
13. Ühisõpe on põhjusega saavutanud suure populaarsuse, kuid seda on lihtne üle või
valesti kasutada. Millistes olukordades on õpetaja juhitud tegevus kohasem kui
iseseisvalt koos kaaslastega õppimine? Millal on individuaalne ülesanne sobivam
kui koostööl põhinev ülesanne?
14. Peatüki lõpus räägitakse isemääramisteooria ja eesmärkide teooria sarnasustest.
Mille poolest need kaks teooriat erinevad? Kas mõni neist erinevustest vihjab
vasturääkivustele õpetamiseks soovituste andmisel?
VIITED
Adie, J., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2008). Autonomy support, basic need satisfaction and the
optimal functioning of adult male and female sport participants: A test of basic needs theory.
Alexander, P., Kulikowich, J., & Jetton, T. (1994). The role of subject-matter knowledge and interest
in the processing of linear and nonlinear text. Review of Educational Research, 64, 201–252.
Alleman, J., & Brophy, J. (1993–94). Teaching that lasts: College students’ reports of learning
activities experienced in elementary school social studies. Social Science Record, 30(2), 36–48;
31(1), 42–46.
Antil, L., Jenkins, J., Wayne, S., & Vadasy, P. (1998). Cooperative learning: Prevalence, concep-
tualizations, and the relation between research and practice. American Educational Research
Journal, 35, 419–454.
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw classroom. Beverly
Hills, CA: Sage.
Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher beha-
viors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and
anxiety. Learning and Instruction, 15, 397–413.
227
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-
enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork.
Bao, X., & Lam, S. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy and related-
ness in Chinese children’s motivation. Child Development, 79, 269–283.
Black, A., & Deci, E. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ auto-
nomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective.
Science Education, 84, 740–756.
Bozack, A., Vega, R., McCaslin, M., & Good, T. (2008). Teacher support of student autonomy in
comprehensive school reform classrooms. Teachers College Record, 110, 2389–2407.
Bruner, J. (1966). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Burton, K., Lydon, J., D’Alessandro, D., & Koestner, R. (2006). The differential effects of intrinsic
and identified motivation on well-being and performance: Prospective, experimental, and
implicit approaches to self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology,
91, 750–762.
Buunk, B., & Nauta, A. (2000). Why intraindividual needs are not enough: Human motivation
is primarily social. Psychological Inquiry, 11, 279–283.
Carver, C., & Scheier, M. (2000). Autonomy and self-regulation. Psychological Inquiry, 11, 284–291.
Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley.
Condry, J., & Stokker, L. (1992). Overview of special issue on intrinsic motivation. Motivation
and Emotion, 16, 157–164.
Conroy, D., & Coatsworth, J. D. (2007). Coaching behaviors associated with changes in fear of
failure: Changes in self-talk and need satisfaction as potential mechanisms. Journal of Perso-
nality, 75, 383–419.
Conti, R. (2001). College goals: Do self-determined and carefully considered goals predict intrinsic
motivation, academic performance, and adjustment during the first semester? Social Psychology
of Education, 4, 189–211.
Cooper, P., & McIntyre, D. (1994). Patterns of interaction between teachers’ and students’ class-
room thinking, and their implications for the provision of learning opportunities. Teaching
and Teacher Education, 10, 633–646.
Covington, M. (1992). Making the grade. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
HarperCollins.
d’Ailly, H. (2002, April). A distinctive cultural and gender difference in children’s interest and
effort in learning: The impact of choice and testing. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, New Orleans.
Dansereau, D. (1988). Cooperative learning strategies. In C. Weinstein, E. Goetz, & P. Alexan-
der (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation (pp.
103–120). San Diego, CA: Academic Press.
Deci, E., & Ryan, R. (1994). Promoting self-determined education. Scandinavian Journal of Educa-
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The “what” and the “why” of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across
life’s domains. Canadian Psychology, 49, 14–23.
228
Deci, E., Schwartz, A., Sheinman, L., & Ryan, R. (1981). An instrument to assess adults’ orienta-
tions toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and
perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642–650.
Eckblad, G. (1981). Scheme theory: A conceptual framework for cognitive-motivational processes.
New York: Academic Press.
Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2007). Testing a self-determination theory-based teaching
style intervention in the exercise domain. European Journal of Social Psychology, 38, 375–388.
Elliot, A., Faler, J., McGregor, H., Campbell, W., Sedikides, C., & Harackiewicz, J. (2000). Com-
petence valuation as a strategic intrinsic motivation process. Personality and Social Psychology
Bulletin, 26, 780–794.
Filak, V., & Sheldon, K. (2008). Teacher support, student motivation, student need-satisfaction
and college teacher-course evaluations: Testing a sequential path model. Educational Psycho-
logy, 28, 711–724.
Flowerday, T., & Schraw, G. (2003). The effect of choice on cognitive and affective engagement.
Journal of Educational Research, 96, 207–215.
Flowerday, T., Schraw, G., & Stevens, J. (2004). The role of choice and interest in reader engage-
ment. Journal of Experimental Education, 72, 93–114.
Fuchs, L., Fuchs, D., Kazden, S., Karns, K., Calhoon, M., Hamlett, C., & Hewlett, S. (2000). Effects
of workgroup structure and size on student productivity during collaborative work on complex
tasks. Elementary School Journal, 100, 183–212.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement
and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148–162.
Garcia, T., & Pintrich, P. (1996). The effects of autonomy on motivation and performance in the
college classroom. Contemporary Educational Psychology, 21, 477–486.
Gillies, R. (2003). The behaviors, interactions, and perceptions of junior high school students
during small-group learning. Journal of Educational Psychology, 95, 137–147.
Grolnick, W., & Ryan, R. (1989). Parent styles associated with children’s self-regulation and
competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143–154.
Guay, F., Boggiano, A., & Vallerand, R. (2001). Autonomy support, intrinsic motivation, and
perceived competence: Conceptual and empirical linkages. Personality and Social Psychology
Bulletin, 27, 643–650.
Guay, F., Ratelle, C., & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of self-
determination in education. Canadian Psychology, 49, 233–240.
Hackman, J. R., & Oldham, G. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.
Hagger, M., Chatzisarantis, N., Barkoukis, V., Wang, C. K. J., & Baranowski, J. (2005). Perceived
autonomy support in physical education and leisure-time physical activity: A cross-cultural
evaluation of the trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 97, 376–390.
Hardré, P., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in,
versus drop out, of high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347–356.
Hayamizu, T. (1997). Between intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for aca-
demic study based on the theory of internalization. Japanese Psychological Research, 39, 98–108.
Heppner, W., Kernis, M., Nezlek, J., Foster, J., Lakey, C., & Goldman, B. (2008). Within-person
relationships among daily self-esteem, need satisfaction, and authenticity. Psychological Science,
19, 1140–1145.
229
Herrenkohl, L. & Guerra, M. (1998). Participant structures, scientific discourse, and student
engagement in fourth grade. Cognition and Instruction, 16, 431–473.
Hodgins, H., Koestner, R., & Duncan, N. (1996). On the compatibility of autonomy and related-
ness. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 227–237.
Isaac, J., Sansone, C., & Smith, J. (1999). Other people as a source of interest in an activity. Journal
of Experimental Social Psychology, 35, 239–265.
Iyengar, S., & Lepper, M. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural perspective on intrinsic
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 349–366.
Iyengar, S., & Lepper, M. (2000). When choice is demotivating: Can one desire too much of a
good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995–1006.
Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning during an uninte-
resting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798–811.
Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and
individualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, D., & Johnson, R. (2009). An educational psychology success story: Social interdepen-
dence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365–379.
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., & Roy, P. (1984). Circles of learning: Cooperation in the
classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology
Review, 19, 429–442.
King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer learning. In A. O’Donnell & A. King (Eds.),
Cognitive perspectives on peer learning (pp. 87–115). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Koestner, R. (2008). Reaching one’s personal goals: A motivational perspective focused on auto-
nomy. Canadian Psychology, 49, 60–67.
Koestner, R., Horberg, E., Gaudreau, P., Powers, T., Di Dio, P., Bryan, C., Jochum, R., & Salter, N.
(2006). Bolstering implementation plans for the long haul: The benefits of simultaneously boos-
ting self-concordance or self-efficacy. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1547–1558.
Koestner, R., Lekes, N., Powers, T., & Chicoine, E. (2002). Attaining personal goals: Self-concor-
dance plus implementation intentions equals success. Journal of Personality and Social Psyc-
hology, 83, 231–244.
Krapp, A. (2005). Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational orien-
tations. Learning and Instruction, 15, 381–395.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Lee, E. (2005). The relationship of motivation and flow experience to academic procrastination
in university students. Journal of Genetic Psychology, 166, 5–14.
Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack motivation
in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social
support. Journal of Educational Psychology, 98, 567–582.
Lepper, M., & Cordova, D. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic
motivation. Motivation and Emotion, 16, 187–208.
230
Lepper, M., & Henderlong, J. (2002). Turning “play” into “work” and “work” into “play.” In C
Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal
motivation and performance (pp. 257–307). San Diego, CA: Academic Press.
Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L., & Ryan, R. (2004). Autonomy and competence in German
and American university students: A comparative study based on self-determination theory.
Liu, W., Wang, C. K. J., Tan, O., Koh, C., & Ee, J. (2008). A self-determination approach to un-
derstanding students’ motivation in project work. Learning and Individual Differences, 19,
139–145.
Losier, G., & Koestner, R. (1999). Intrinsic versus identified regulation in distinct political cam-
paigns: The consequences of following politics for pleasure versus personal meaningfulness.
Malone, T., & Lepper, M. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivation for
learning. In R. Snow & M. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction: III. Conative and
affective process analysis (pp. 223–253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Maslow, A. (1962). Toward a psychology of being. Princeton, NJ: VanNostrand.
McCaslin, M., & Good, T. (1996). Listening in classrooms. New York: HarperCollins.
McKenzie, G. (1975). Some myths and methods on motivation social study. The Social Studies,
66, 24–28.
McManus, S., & Gettinger, M. (1996). Teacher and student evaluations of cooperative learning
and observed interactive behaviors. Journal of Educational Research, 90, 13–22.
Miller, N., & Hertz-Lazarowitz, R. (Eds.). (1992). Interaction in cooperative groups: The theoretical
anatomy of group learning. New York: Cambridge University Press.
Millette, V., & Gagné, M. (2008). Designing volunteers’ tasks to maximize motivation, satisfaction
and performance: The impact of job characteristics on volunteer engagement. Motivation and
Emotion, 32, 11–22.
Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived
competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology, 88,
203–214.
Morrow, L. (1992). The impact of a literature-based program on literacy achievement, use of
literature, and attitudes of children from minority backgrounds. Reading Research Quarterly,
27, 250–275.
Morrow, L. (1993). Developing literacy in the early years: Helping children read and write. Boston:
Allyn & Bacon.
Noels, K., Clement, R., & Pelletier, L. (1999). Perceptions of teachers’ communicative style and
students’ intrinsic and extrinsic motivation. Modern Language Journal, 83, 23–34.
Norwich, B. (1999). Pupils’ reasons for learning and behaving and for not learning and behaving
in English and maths lessons in a secondary school. British Journal of Educational Psychology,
69, 547–569.
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education
using a self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444–453.
O’Donnell, A. (1996). Effects of explicit incentives on scripted and unscripted cooperation. Journal
of Educational Psychology, 88, 74–86.
231
O’Donnell, A., & Dansereau, D. (1992). Scripted cooperation in student dyads: A method for
analyzing and enhancing academic learning and performance. In N. Miller & R. Hertz-Laza-
rowitz (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp.
121–140). New York: Cambridge University Press.
Ommundsen, Y., & Kvalo, S. (2007). Autonomy-mastery, supportive or performance focused?
Different teacher behaviours and pupils’ outcomes in physical education. Scandinavian Journal
Otis, N., Grouzet, F., & Pelletier, L. (2005). Latent motivational change in an academic setting:
A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97, 170–183.
Parker, S., & Wall, T. (1998). Job and work design. London: Sage.
Patall, E., Cooper, H., & Robinson, J. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and
related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134, 270–300.
Pelletier, L., Fortier, M., Vallerand, R., & Briere, N. (2002). Associations among perceived auto-
nomy support, focus of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and
Emotion, 25, 279–306.
Pelletier, L., Fortier, M., Vallerand, R., Tuson, K., Briere, N., & Blais, M. (1995). Toward a new
measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: The Sport
Motivation Scale (SMS). Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 33–53.
Ratelle, C., Guay, F., Vallerand, R., Larose, S., & Senècal, C. (2007). Autonomous, controlled, and
amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivational style toward students and how
they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44, 159–175.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a
learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209–218.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement by
increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147–169.
Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in
intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95(2),
375–392.
Reinboth, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior, need satis-
faction, and the psychological and physical welfare of young athletes. Motivation and Emotion,
28, 297–313.
Reis, H., Sheldon, K., Gable, S., Roscoe, J., & Ryan, R. (2000). Daily well-being: The role of auto-
nomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 419–435.
Renninger, K., Hidi, S., & Krapp, A. (Eds.). (1992). The role of interest in learning and development.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Reynolds, P. L., & Symons, S. (2001). Motivational variables and children’s text search. Journal
Rogoff , B., Turkanis, C., & Bartlett, L. (2001). Learning together: Children and adults in a school
community. New York: Oxford University Press.
Ryan, R., & Connell, J. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons
for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749–761.
232
Ryan, R., Connell, J., & Grolnick, W. (1992). When achievement is not intrinsically motivated:
A theory of internalization and self-regulation in school. In A. Boggiano & T. Pittman (Eds.),
Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 167–188). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Ryan, R., & Deci, E. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology
need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 1557–1585.
Ryan, R., & Grolnick, W. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective
assessments of individual differences in children’s perceptions. Journal of Personality and Social
Ryan, R., Huta, V., & Deci, E. (2008). Living well: A self-determination theory perspective on
eudaimonia. Journal of Happiness Studies, 9, 139–170.
Ryan, R., & LaGuardia, J. (1999). Achievement motivation within a pressured society: Intrinsic
and extrinsic motivations to learn and the politics of school reform. In T. Urdan (Ed.), The
role of context (Advances in motivation and achievement series, Vol. 11, pp. 45–85). Stamford,
CT: JAI Press.
Ryan, R., Rigby, C. S., & Przybylski, A. (2006). The motivational pull of video games: A self-de-
termination theory approach. Motivation and Emotion, 30, 347–363.
Sansone, C., & Morgan, C. (1992). Intrinsic motivation and education: Competence in context.
Sansone, C., & Smith, J. (2002). Interest and self-regulation: The relation between having to and
wanting to. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The
search for optimal motivation and performance (pp. 341–372). San Diego, CA: Academic Press.
Schaffner, E., & Schiefele, U. (2007). The effect of experimental manipulation of student motivation
on the situational representation of text. Learning and Instruction, 17, 755–772.
Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational Psychologist, 26, 299–323.
Schraw, G., Flowerday, T., & Reisetter, M. (1998). The role of choice in reader engagement. Journal
Schwartz, B. (2000). Self-determination: The tyranny of freedom. American Psychologist, 55, 79–88.
Shah, A., & Wolford, G. (2007). Buying behavior as a function of parametric variation of number
of choices. Psychological Science, 18, 369–370.
Sharan, S., Kussel, P., Hertz-Lazarowitz, R., Bejarano, Y., Raviv, S., & Sharan, Y. (1984). Cooperative
learning in the classroom: Research in desegregated schools. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sharan, S., & Sharan, Y. (1976). Small-group teaching. Englewood Cliff s, NJ: Educational Tech-
nology Publications.
Sheldon, K., & Elliot, A. (1998). Not all personal goals are personal: Comparing autonomous
and controlled reasons for goals as predictors of effort and attainment. Personality and Social
Sheldon, K., Elliot, A., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Tes-
ting 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 325–339.
Sheldon, K., & Filak, V. (2008). Manipulating autonomy, competence, and relatedness support
in a game-learning context: New evidence that all three needs matter. British Journal of Social
Sheldon, K., & Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress but not all progress
is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 1319–1331.
233
Shih, S. (2008). The relation of self-determination and achievement goals to Taiwanese eighth
graders’ behavioral and emotional engagement in schoolwork. Elementary School Journal, 108,
313–334.
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection
in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology,
100, 765–781.
Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Slavin, R. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we
need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43–69.
Soenens, B., & Vansteenskiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self-determination in
three life domains: The role of parents’ and teachers’ autonomy support. Journal of Youth and
Adolescence, 34, 589–604.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical
education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict
physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97–110.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school
physical education. British Journal of Educational Psychology, 75, 411–433.
Starnes, B., & Paris, C. (2000). Choosing to learn. Phi Delta Kappan, 81, 392–397.
Stefanou, C., Perencevich, K., Di Cintio, M., & Turner, J. (2004). Supporting autonomy in the
classroom: Ways teachers encourage student decision making and ownership. Educational
Psychologist, 39, 97–110.
Sweet, A., Guthrie, J., & Ng, M. (1998). Teacher perceptions and student reading motivation.
Tafarodi, R., Milne, A., & Smith, A. (1999). The confidence of choice: Evidence for an augmentation
effect on self-perceived performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1405–1416.
Taylor, I., & Ntoumanis, N. (2007). Teacher motivational strategies and student self-determination
in physical education. Journal of Educational Psychology, 99, 747–760.
Tsai, Y., Kunter, M., Lüdtke, O., Trautwein, U., & Ryan, R. (2008). What makes lessons interesting?
The role of situational and individual factors in three school subjects. Journal of Educational
Valas, H., & Sovik, N. (1994). Variables affecting students’ intrinsic motivation for school mat-
hematics: Two empirical studies based on Deci and Ryan’s theory on motivation. Learning and
Instruction, 3, 281–298.
Vallerand, R., Fortier, M., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life
setting: Toward a motivational model of high school drop out. Journal of Personality and Social
Psychology, 72, 1161–1176.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in se-
lf-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K., & Deci, E. (2004a). Motivating learning,
performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy
supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246–260.
234
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005a). Examining the impact
of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally controlling versus autonomy-suppor-
tive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development,
76, 483–501.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004b). Less is
sometimes more: Goal content matters. Journal of Educational Psychology, 96, 755–764.
Vansteenkiste, M., Timmermans, T., Lens, W., Soenens, B., & Van den Broeck, A. (2008). Does
extrinsic goal framing enhance extrinsic goal-oriented individuals’ learning and performance?
An experimental test of the match perspective versus self-determination theory. Journal of
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005b). Experiences of autonomy and
control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psycho-
logy, 97, 468–483.
Warr, P. (2007). Work, happiness, and unhappiness. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Weber, B., & Hertel, G. (2007). Motivation gains of inferior group members: A meta-analytical
review. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 973–993.
Weinstein, R. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review,
66, 297–333.
Wiley, C., Good, T., & McCaslin, M. (2008). Comprehensive school reform instructional practices
throughout a school year: The role of subject matter, grade level, and time of year. Teachers
College Record, 110, 2361–2388.
Wong, M. (2000). The relations among causality orientations, academic experience, academic per-
formance, and academic commitment. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 315–326.
Worthy, J., Patterson, E., Salas, R., Prater, S., & Turner, M. (2002). “More than just reading”: The
human factor in reaching resistant readers. Reading Research and Instruction, 41, 177–202.
Yamauchi, H., & Tanaka, K. (1998). Relations of autonomy, self-referenced beliefs and self-regu-
lated learning among Japanese children. Psychological Reports, 82, 803–816.
Zajac, R., & Hartup, W. (1997). Friends as coworkers: Research review. Elementary School Journal,
98(1), 3–13.
235
8
Teisi võimalusi õppijate sisemise
motivatsiooni toetamiseks
Seitsmendas peatükis tutvustati isemääramisteooriat ning võimalusi toetada õppija

sisemist motivatsiooni autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajaduse rahuldamise
kaudu. Käesolevas peatükis pakutakse õppijate sisemise motivatsiooni toetamiseks
ideid, mille allikateks on eelkõige huvi ja uudishimu uurimused ning õpetajate prak-
tilistel kogemustel põhinevad soovitused.
Õpilaste huvi on uurinud Renninger ja Hidi (2002). Nad vestlesid seitsmenda klas-
si õpilase Samiga, kellel olid mitmekülgsed huvid ja kes sai enamikus ainetes hästi
hakkama. Kui tal paluti kirjeldada oma lemmikaineid, kirjutas ta:
Mul on mitu lemmikainet: lugemine, matemaatika, ajalugu, loodusteadused, kehali-
ne, puutöö, kunst ja muusika. Mulle meeldib lugeda, sest siis ma saan lugu mõttes ette
kujutada, ilma et peaksin seda päriselt nägema. Mulle meeldib matemaatika, sest ma
oskan seda päris hästi ja mulle meeldib end keeruliste ülesannetega proovile panna.
Ajalugu meeldib mulle ka, sest mulle meeldib teada saada, missugune elu vanasti oli
ja vahest on seal meilegi midagi õpetlikku. Mulle meeldivad loodusteadused, sest ma
tahan näha, kuidas asjad töötavad. Mulle meeldib sport, sest siis ma saan oma energia
välja elada ja ma olen päris osav ka. Mulle meeldib puutöö, sest mulle meeldib asju
ehitada. Mulle meeldib kunst, sest mulle meeldib oma käsi kasutada ja savist asju teha.
Mulle meeldib muusika, sest mulle meeldib erinevatel instrumentidel mängida ja ma
tahan maailma muusikat tundma õppida (lk 185).
HUVI UURIMINE
Huvi tähendab õppetunnile, tekstilõigule või õpitegevusele koondatud tähele-
panu, mille aluseks on see, et õppija peab õppesisu või -protsesse väärtuslikuks või
on nende suhtes positiivselt häälestatud. Mõnede autorite arvates on huvi sisemise
motivatsiooni vorm, teised aga peavad seda eraldiseisvaks nähtuseks, kuna huvi on
suunatud konkreetsele teemale või kindlatele tegevustele. Huvipakkuvad tegevused
on õppijale ajendiks või võimaluseks tegeleda talle kasulike ja väärtuslike asjadega
(Ainley, 2006; Schraw & Lehman, 2001; Silvia, 2008).
236
Sisemine huvi tegevuste vastu võib pärineda järgmistest allikatest:
• kaasasündinud isiksusetüüp või sättumus (nt kõrgema aktivatsioonitasemega inime-

sed eelistavad tõenäolisemalt aktiivseid tegevusi, madalama aktivatsioonitasemega
inimesed aga rahulikumaid);
• rõõm, nauding;
• sobivus või kasulikkus oma kavatsuste teostamisel;
• eneseteostuse võimalus (võimaldab inimesel tunda end suutliku ja loovana);
• tähendusrikas, rahuldustpakkuv kogemus (võimaldab inimesel uut mõista, tunda
rahulolu uue kogemisest või teadmiste sünteesimisest);
• samastumine/enese kujutlemine (võimaldab inimesel end olukorda üle kanda, sa-
mastudes loo, simulatsiooni või ajaloojutustuse peategelasega);
• samastumine/omaksvõtt (tegevusega kokkupuutumine tekitab inimeses soovi sellega
edasi tegeleda, sellest rohkem teada saada jne).
Bergin (1999) tegi ülevaate kirjanduses nimetatud teguritest, mis mõjutavad huvi või
sellega seotud seisundeid, nagu tähelepanu, uudishimu või pühendumus. Püsivat huvi
iseloomustavad tegurid on ülesande või olukorraga kokkukuuluvuse tunne seetõttu,
et see peegeldab kultuurilisi väärtusi, inimese identiteeti või sotsiaalset toetust; oma
tunnetega ühenduses olemine; võimalus oma kompetentsust arendada või näidata;
olulisus või kasulikkus oma eesmärkide saavutamisel; võimalus avardada oma teadmisi
antud valdkonnas. Situatiivsed tegurid, mis köidavad tähelepanu ja tekitavad vähe-
malt ajutist huvi, on järgmised: võimalus tegeleda praktilise tegevusega; vastuolude
märkamine oma uskumuste ja tegeliku olukorra vahel; uudsus; võimalus ühiselt
süüa või suhelda; võimalus samastuda teksti autoriga; võimalus jälgida eeskujusid,
kes ilmutavad asjatundlikkust või keda tunnustatakse huvipakkuva käitumise eest;
võimalus mängida mänge või lahendada mõistatusi; inimesi üldiselt köitvad teemad
(inimeste või loomade elu, vigastused ja surm, seks, skandaalid jne); võimalus nautida
teatud tegevustesse kätketud fantaasiaelemente; huumor; jutustavas vormis suulised
ja kirjalikud ettekanded.
Enamik autoreid eristab individuaalset ja situatiivset huvi. Individuaalne huvi (ka
isiklik huvi või huvi teema vastu) viitab püsivale valmisolekule võimaluse avanedes
tegeleda teatud teema või tegevusega. Situatiivne huvi vallandub konkreetses olu-
korras teatud hetkel vastuseks millelegi, mis püüab meie tähelepanu ja ärgitab meid
sellele keskenduma ja seda lähemalt uurima. Situatiivne huvi võib kiiresti hajuda
(nagu siis, kui kuuleme ootamatut heli ja avastame, et tuul puhus midagi ümber)
või ajendada meid järjekindlalt edasi uurima ning õppima (näiteks siis, kui kuuleme
Albert Einsteini kohta huvitavat lugu, mis innustab meid lugema tema elulugu, mis
omakorda
License no. 00174928tekitab meis püsivat isiklikku huvi tuumafüüsika vastu).
237
Individuaalne huvi
Huvi ja saavutamise vahelise seose uurimine on andnud mõningat kinnitust, et õp-
pijate olemasolevat huvi tuleks ära kasutada, kohandades õppe sisu õpilaste huvidele.
Üks võimalus on lasta õppijatel valida oma huvidele vastavaid tegevusi. Teine võimalus
on püsivaid individuaalseid huve (nt spordi vastu) kasutada matemaatikaülesannete,
kirjalike tööde või teisi oskusi arendavate tegevuste taustana (Renninger & Hidi, 2002).
Individuaalse huvi ruumis tegutsedes on õpilastel kõrgendatud tähelepanu, nad on
keskendunud, püsivad, omandamisele suunatud, positiivsete emotsioonidega, nad
haaravad materjali lennult ning nende testitulemused on paremad (Ainley, Corrigan,
& Richardson, 2005; Durik & Matarazzo, 2009; Durik, Vida, & Eccles, 2006; Guthrie
et al., 2007; Harackiewicz, Durik, Barron, Linnenbrink-Garcia, & Tauer, 2008; Inoue,
2007; Katz, Assor, Kanat-Maymon, & Bereby-Meyer, 2006; Krapp, 2002; Renninger,
2009). Düsleksiaga õpilastel aitab tugev individuaalne huvi säilitada teatud teemasid
õppides järjekindluse, tänu millele areneb nende lugemisoskus paremini kui muid
teemasid õppides (Fink, 1998).
Tavaliselt on õpilastel ulatuslikum ja paremini korrastatud mõistesüsteem vald-
konnas, mis pakub neile isiklikult huvi. Tänu sellele on neil lihtsam huvipakkuvates
valdkondades uut teavet olemasolevaga seostada. Niisugune huvi ei pruugi aga väl-
jenduda ainekava eesmärkide saavutamises. Näiteks peatüki alguses tsiteeritud Sam
väitis end lugemist nautivat, kuna talle meeldib sündmusi mõttes kujutleda. Tema
individuaalne huvi tuleb kasuks selliste tegevuste käigus, kus on vaja lugudest aru
saada ja nende kohta oma arvamust avaldada. Ent see ei pruugi toetada motivatsioo-
ni analüüsida lugusid žanritunnuste seisukohalt. Samil on ilmselt vaja abi sobivate
omandamisele suunatud eesmärkide seadmisel ja tähelepanu hoidmiseks kasutatavatel
õpistrateegiatel (Linnenbrink & Pintrich, 2000).
Situatiivne huvi
Mõned motiveerimisstrateegiad eeldavad situatiivse huvi äratamiseks õpisisu või
-tegevuste muutmist. Situatiivset huvi saab õpetaja juhtida hõlpsamalt kui indivi-
duaalset huvi. Selle ergutamine soodustab õppimist ja toob sageli kaasa individuaalse
huvi tekke (Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001).
Hidi ja Renninger (2006) pakkusid välja huvi kujunemise neljafaasilise mudeli.
1. Vallandunud situatiivne huvi. Situatiivse huvi vallandavad teksti omadused, õpe-

tamisviis või õpikeskkond.
2. Püsiv situatiivne huvi. Situatiivset huvi hoiavad alal ülesande sisukus, isiklik seo-
tus, sotsiaalne toetus või muud tegurid, mis aitavad tähelepanul püsida tegevusel.
238
3. Tekkiv individuaalne huvi. Individuaalne huvi tärkab siis, kui õppija hakkab
väärtustama võimalusi süüvida eelistatud tegevusse, hakkab esitama küsimusi
või muul viisil reguleerima oma osalust neis tegevustes.
4. Väljakujunenud individuaalne huvi. Tekkivast individuaalsest huvist kujuneb
välja kindel individuaalne huvi, kui valdkond või tegevus pakub õppijale püsivat
rahulolu ning õppija süüvib sellesse üha sügavamalt ja loovamalt.
Huvi areng ei läbi tingimata neid nelja faasi (väljakujunenud individuaalne huvi
konkreetsete valdkondade vastu on õigupoolest harv). Igas faasis kujuneb huvi (kui
kujuneb) vallandumise kaudu: suhtlus või asjaolud tekitavad sisu suhtes ebakindluse,
üllatuse, näitavad uudsust, keerukust või vastuolulisust ja toovad kaasa muutused
õppija mõtlemises. Varasemates faasides võib huvi kujunemine alguse saada rüh-
matööst klassis või isiklikult tähendusrikkast õpikeskkonnast. Hilisemates faasides
võib vallandajaks olla sisu mõistmist toetav suunamine (õpetaja esitatud küsimuste
või ülesannete kaudu) või õppijate endi uudishimust tekkinud küsimused. Situatiivne
huvi on tavaliselt eelkõige afektiivne, kuid tekkiv individuaalne huvi muutub üha
enam kognitiivseks (Renninger, 2009; Renninger, Bachrach, & Posey, 2008).
Tekstid. Suur osa situatiivse huvi uurimisest on keskendunud tekstide lugemisele
– millised teksti omadused köidavad lugeja huvi ning kuidas muuta tekste õpilastele
huvitavamaks. Õpisisuga katsetamise keskmes on olnud kolm teksti omadust: sidusus,
silmatorkavus ja köitvad detailid (Schraw & Lehman, 2001).
Sidusus mõjutab lugeja võimet märgata teksti põhiideid. Õppijad mitte ainult ei
õpi hästi loetavast tekstist rohkem, nad ka hindavad selliseid tekste huvitavamaks
kui vähem sidusaid tekste.
Silmatorkavus tähendab tekstilõigu esilekerkimist, kuna see on üllatav, põnev või
muul viisil tähelepanuväärne. Silmatorkavaid lõike peetakse huvitavamaks ja need
jäävad paremini meelde kui silmatorkamatud lõigud.
Köitvad detailid on teksti põhiteemade seisukohalt kõrvalised, kuid ülimalt hu-
vitavad, sest need kajastavad vastuolulisi või kõmulisi teemasid nagu seks, surm või
armulood. Arvatavasti jäävad need nii hästi meelde, et tõrjuvad kõrvale isegi teksti
olulisema sisu (Harp & Mayer, 1998). Seega peaksid kõik tekstile vürtsikust lisavad
üksikasjad õpieesmärkide saavutamist toetama või vähemalt mitte takistama.
Peale sidususe, silmatorkavuse ja köitvate detailide äratavad tekstis huvi veel kujun-
dlikkus, samastumist võimaldavad tegelaskujud, emotsionaalselt pingeline või ärritav
sisu, mõnevõrra tuttav sisu ja seotus lugeja isiklike eesmärkidega (Schraw, 1997).
Huviga käib tavaliselt kaasas emotsionaalne reaktsioon, mis aga ei pruugi olla meel-
div. Õppijad võivad suure huviga lugeda näiteks sadistlikest piinajatest või holokaustist,
ehkki tekst tekitab neis õudust ja vastikust (Ainley, Corrigan, & Richardson, 2005).
239
Wade, Buxton ja Kelly (1999) palusid kolledžiõpilastel lugeda jutustavaid tekste
ja seejärel öelda, mis nende arvates oli huvitav. Huvitavaks peeti ootamatut, olulist,
uut või hinnatud teavet, teksti ja oma varasemate teadmiste vahel seoste tekkimist,
kujundlikkust ja kirjeldavat keelt ning võrdluste ja analoogiate abil loodud seoseid.
Vähest huvi tekitas madal sidusus ja keeruline sõnavara, mis muutsid teksti raskesti
jälgitavaks. Taas on selge, et huvi on tihedalt seotud teksti sisulise väärtuse ja sidusu-
sega, mitte lõikudesse põimitud juhuslike tähelepanupüüdjatega. Seega pole mingit
tarvidust vürtsitada teksti haaravate üksikasjadega. Õppijatele tuleb hoopis esitada
uut, seostatud ja nende jaoks olulist teavet.
Tegevused. Sõltumata oma võimalikust huvist sisu vastu võivad õppijad huvi tunda
tegevuse või protsessi enda vastu. Kui selline huvi veel puudub, on õpetaja võimuses
seda tekitada, julgustades õppijaid tegevuse põnevamaks muutmiseks laiendama oma
eesmärke ja omandama uusi tegevusse süvenemise strateegiaid. Näiteks võivad õpilased
näidise järgi tähtede kirjutamist muuta huvitavamaks järgmistel viisidel: võistelda
iseenda või sõbraga, kirjutada aja peale, püüda kirjutada võimalikult kunstipäraselt,
varieerida kirjutamise protseduuri või järjestada ning liigitada eri probleeme (Bergin,
1999; Hidi, 2002; Jang, 2008; Sansone & Thoman, 2006; Schraw & Lehman, 2001).
Neid ja teisi huvi toitvaid ülesande mitmekesistamise viise võib kasutada seni, kuni
need kokkuvõttes toetavad õpieesmärkide saavutamist.
Chen, Darst ja Pangrazi (2001) uurisid situatiivset huvi tegevuse vastu kehalises
kasvatuses. Nad palusid õppijatel hinnata, kui suurel määral olid tegevused nende
jaoks uued (uudsus), meeldivad (vahetut rahulolu pakkuv), äratasid uudishimu või
ärgitasid tegevust uurima (kavatsus uurida), nõudsid tähelepanu , olid keerukad ja
rasked (väljakutse). Huvi oli seotud eelkõige vahetu rahulolu ja seejärel uudsuse ning
uudistamiskavatsusega. Tähelepanu nõue oli situatiivse huviga seotud nõrgemalt ja
väljakutse ei olnud sellega üldse seotud. Ilmselt ei taju õppijad liiga keerulisi tegevusi
ei meeldivate ega huvitavatena.
Pfaffman (2003) palus keskkooliõpilastel mõelda oma lemmiktunnile ja hinnata
põhjusi, miks see neile meeldib. Kõrgemalt hinnati õppimisega (õpistrateegiad ja
-meetodid, ainevaldkonna kohta lugemine, kuupäevade, kohtade, inimeste ja asjade
kohta teadmiste hankimine), loomisega (oma töö tulemuse nägemine, enese väljen-
damine, millegi uue või erakordse loomine) või vooseisundiga (uute väljakutsetega
rinda pistmine, selgete eesmärkide omamine ja tagasiside saamine, millegi tegemine
tegemise enda pärast) seotud põhjusi. Sotsiaalseid (teistele meeldimine, gruppi kuu-
lumine, vestluses osalemine) ja väliseid (sotsiaalne tunnustus, võistluse võitmine
või teistest parem olemine) põhjusi hinnati palju madalamalt. Lühidalt olid õpilaste
lemmiktunnid need, mida nad pidasid sisemiselt kasulikuks. Covington (1999) leidis
sama seaduspära kolledžiõpilaste vastustes selle kohta, mida nad pidasid tundides
kõige no.
License olulisemaks.
00174928
240
Askell-Williams ja Lawson (2001) palusid põhikooliõpilastel märkida huvitavate
tundide omadusi. Peale autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvajaduse rahuldamisega
seotud omaduste nimetati sageli praktilisi tegevusi, katseid, koolivälise eluga seostu-
vaid tegevusi ja tegevusi, mis võimaldavad midagi luua või konstrueerida, kasutada
kujutlusvõimet või olla loov ja proovida erinevaid tegevusi.
Tehnoloogia. Tehnoloogiat on juba mõnda aega tuntud haarava tegurina, mis
äratab õppijates situatiivset huvi õpitegevuste vastu. Õpetajatel on viimastel aastatel
avanenud palju võimalusi kasutada tehnoloogia motiveerivaid külgi – on loodud
arvukalt veebisaite õppimiseks mõeldud sisu ja tegevustega. Kõikides ainetes, kuid
eriti loodus- ja ühiskonnateadustes, on loodud hulk tehnoloogiapõhiseid õpetamis-
meetodeid, õppematerjale ja tunnitegevusi kasutamiseks kuni keskkooli tasemeni,
seejuures kasutavad paljud neist varjamatult motivatsiooniteooriate ideid. Enamik neist
paneb õppijaid uurima või probleemi lahendama sageli koostöö vormis ja kasutades
Web 2.0 ehk osalusveebi rakendusi, mis võimaldavad õpilastel luua või redigeerida
postitusi või kommenteerida juba olemasolevaid (nt programmid, mille abil õpila-
sed uurivad ajalooteemasid ja loovad siis oma Vikid). Selliste uuenduslike vahendite
kasutamise uurimused näitavad, et need tiivustavad õppijate huvi õpitegevuste ja
neisse panustamise vastu; sageli kujuneb nende mõjul välja püsiv isiklik huvi teema
vastu ning teema omandatakse põhjalikumalt (Boll, Hammond, & Ferster, 2008;
Brand, Collver, & Kasarda, 2008; Harmer & Kates, 2007; Heafner & Friedman, 2008;
Ioannou, Brown, Hannifin, & Boyer, 2009; Mistler-Jackson & Songer, 2000; Oliver,
2008; Wang & Reeves, 2006).
TEGEVUSTE KOHANDAMINE ÕPPIJATE HUVIDELE

Oma õpetamiseesmärkide toetuseks võid lugemisülesandeid valides ja loenguid
koostades kasutada elemente, mis suurendavad pakutava väärtust õpilaste silmis. Hidi
ja Baird (1988) leidsid näiteks, et õppijate huvi suurendasid jutustavale tekstile lisa-
tud lõigud, mida iseloomustasid järgmised motiveerivad omadused: (a) tegelasega
samastumine (teave inimeste kohta, kellega õppijad said samastuda, näiteks nende
kohta, kelle leiutised või avastused on andnud teadmisi käsitletava teema kohta); (b)
uudsus (sisu oli huvitav, sest see oli uus või ebaharilik); (c) elulisus (rakendatavus või
muu seos õppijate eluga väljaspool kooli); (d) aktiivsus (sisu viitas aktiivsele tegevusele
või tugevatele emotsioonidele).
241
Tekstikast 8.1. Katsed teksti köitvamaks muuta
Mõnda aega arvati, et õpikute haaravust ja isegi mõistetavust suurendaks teksti hoogsus,
ajakirjanduslik stiil. Sisu püüti esitada dramaatilisemalt, lisades värvikaid palu ja keskendudes
rohkem inimestele kui sündmustele. Samuti kirjutati kaasakiskuvamat teksti, milles oli vä-
hem passiivlauseid ja abstraktseid väljendeid, rohkem meeldejäävaid kujundeid ja värvikaid
pilte esilemanavaid sõnu, tugevaid, ilmekaid tegusõnu ning lisaks kõnekeelseid väljendeid
ja metafoore. Esialgsed katsed sel viisil ümbertöötatud tekstidega tundusid paljutõotavad.
Aja jooksul kogunenud uurimistulemused näitasid siiski, et ajakirja stiilis tekstid ei toonud
kaasa suuremat huvi või rahulolu, ja kui ka tõid, omandati olulisi ideid kehvemini. Ajakirja
stiilis kirjutamine vähendas tekstilõikude sidusust (seetõttu oli õppijatel raskem märgata
seoseid oluliste ideede vahel ja neid meelde jätta). Samuti osutusid lisatud lookesed ja hu-
vitavad üksikasjad pigem haaravaks kui õpetlikuks (need juhtisid tähelepanu kõrvalistele
teemadele, tõrjudes olulise sisu kõrvale). Ajapikku sai selgeks, et motivatsiooni ja õppimist
soodustavad tekstid, mille sisu on üles ehitatud olulistest ideedest lähtuvatele seostatud
mõistete võrgustikele (Britton, VanDusen, Gulgoz, & Glynn, 1989; Duffy et al., 1989; Garner,
Alexander, Gillingham, Kulikowich, & Brown, 1991; Graves et al., 1991; McKeown & Beck, 1994;
Wade, Alexander, Schraw, & Kulikowich, 1995).
Arvatavasti kehtivad need järeldused ka õpetaja tehtud esitluste sisu ja ülesehituse kohta.
Üldisem põhimõte on, et teatud viisil sisu esitamine või vürtsitamine mõjub motivatsioonile
soovitud viisil siis, kui see aitab õppijatel põhiideid ära tunda ja meelde jätta, mitte ei kin-
nita tähelepanu tühisele teabele. Samamoodi peaks õpitegevust motiveerivad täiendused
aitama õppijatel täita sinu seatud õpetamiseesmärke, mitte tarbetult tähelepanu hajutama.
Means, Jonassen ja Dwyer (1997) suurendasid õppijate huvi tekstide ja nende abil
õppimise vastu sellise materjali rõhutamisega, mis tõi esile seosed teksti sisu ja õppijate
elu vahel. Õppijatel aitab teksti sisu olulisena tajuda see, kui neil palutakse omaks
võtta teatud vaatenurk või lugeda konkreetse eesmärgiga (Narvaez, van den Broek,
& Ruiz, 1999; Schraw & Dennison, 1994).
Kui õpieesmärgid on saavutatavad mitmesuguste näidete või tegevuste abil,
kasuta õpilaste jaoks huvitavaid näiteid või neile meeldivaid tegevusi. Parasjagu
uudistes või noortekultuuris esiplaanil olevaid inimesi, moeröögatusi või sündmusi
saab igapäevastesse õppetundidesse põimida näidetena õpitavate mõistete kasuta-
mise kohta. Näiteks märkis üks ajalooõpetaja, et vanaaja ajaloo tekstis mainitud
seaduselaegas on seesama, mida Indiana Jones jahtis filmis „Indiana Jones kadunud
laeka otsinguil“. Sarnaselt sütitas geograafiaõpetaja huvi koordinaatide (laius- ja pik-
kuskraadide) õppimise vastu, mainides, et kuigi Titanicu rusud lebavad rannikust
sadade kilomeetrite kaugusel, on need hõlpsasti leitavad, sest vrakiotsijad on asukoha
koordinaatide abil täpselt kindlaks määranud.
242
Samuti saab huvi ja õpitegevusi ühendada julgustades õppijaid teema kohta kü-
simusi esitama ja seda kommenteerima. Asjalikud küsimused ja märkused loovad
võimaluse õpetada. Need annavad märku küsimuse esitaja või kommenteerija huvist
ning on üsna tõenäoline, et teisedki hakkavad nende huvi jagama.
Nii õpetamise kui ka motiveerimise seisukohast on kasulik kavandada tundidesse
ja ülesannetesse divergentseid küsimusi ning võimalusi arvamust avaldada, hin-
nanguid anda või mingil muul viisil sisule isiklikult reageerida. Näiteks rääkis üks
ajalooõpetaja kristlastest, lõvidest, gladiaatoritest ja teistest Rooma tsirkuste äärmustest
ning küsis seejärel õpilastelt, kuidas on võimalik, et muidu nii kultuursed inimesed
tundsid rõõmu sellisest julmusest. Tulemuseks oli viljakas arutelu, mille käigus õpilased
lahkasid teemasid nagu vägivald spordis ja kaasaja ühiskonnas üldiselt, erinevused
lõbustuste nautimise ja äärmustesse laskumise vahel. Sama õpetaja kirjeldas ka elu
Ateenas ja Spartas ning küsis siis õpilastelt, kummas linnas nad parema meelega elak-
sid ja miks. Taas puhkes elav arutelu, kus tõmmati paralleele tänapäeva riikidega, kes
keskenduvad sõjalise jõu tugevdamisele (inimeste elukvaliteedi arvelt), ja vastandati
neid tasakaalukamate eelistustega.
TAVAPÄRASTE ÕPITEGEVUSTE MOTIVEERIVA MÕJU

SUURENDAMINE
Igapäevaseid õpitegevusi võib muuta või täiustada, et nad motiveeriks õppijat sise-
miselt enam. Muudatused võivad toetada sisemise motivatsiooni nelja allikat: (a) välja-
kutse (muuda raskusastet, et ülesanded oleksid optimaalse raskusega); (b) uudishimu
(lisa uudishimu äratavaid elemente); (c) kontroll (paku valikuid või võimalda õpilastel
mingil muul viisil ise otsustada); ja (d) kujutlusvõime (lisa tegevustele mängulisust,
võimalusi samastuda väljamõeldud tegelastega ja astuda fantaasiamaailma; Malone &
Lepper, 1987; Wang & Reeves, 2006). Väljakutsest ja kontrollist oli juttu 7. peatükis.
Uudishimu ja täiustamist käsitleme järgnevalt.
Uudishimu ja põnevuse tekitamine

Uudishimu sütitamiseks kasuta viise, mis soodustavad püsiva huvi kujunemist
põhiideede suhtes, mille ümber on üles ehitatud laiemad mõistestruktuurid. Vastasel
korral võivad õppijad keskenduda haaravatele, ent tühistele üksikasjadele või kaotada
huvi, kui esialgne uudishimu on rahuldatud (Friedlander, 1965; Loewenstein, 1994;
Reio, 2008).
Covington ja Teel (1996) soovitasid uudishimu ergutamiseks kaht strateegiat: kü-
simuste esitamine ning saladuste, mõistatuste ja ebaharilike nähtuste uurimine. Kü-
simusi
License võib esitada uudishimu tekitamiseks uue teema kohta („Me hakkame Prant-
no. 00174928
243
susmaad uurima. Mida te tahaksite selle riigi kohta teada saada?“) või juba tekkinud
õhina ergutamiseks („Mida te veel tahaksite Prantsusmaa kohta teada saada, millest
õpikus juttu ei olnud?“). Saladuste, mõistatuste ja ebaharilike nähtuste uurimiseks
palutakse õpilastel arutelu ajal jutuks võtta kõik, mis tekstis tundus kokkusobimatu
või üllatav.
Mõned õpetajad põimivad uudishimu äratamise tehnikaid igapäevaselt kasutatava-
tesse tegevustesse. Näiteks alustas üks matemaatikaõpetaja tavaliselt tundi huviäratava
probleemiga, mis oli kirjutatud tahvlile, kuid kinni kaetud. Õpilased õppisid kiiresti
seda hetke ootama, millal ta allatõmmatud kaardi üles tagasi kerib ja „lubab“ neil
ülesannet vaadata. Seda tehes oli tavaliselt täielik tähelepanu tagatud. Üks teine õpetaja
peitis vajalikud vahendid suurde kasti, mille ta nendel päevadel, mil tal oli kavas mõni
huvitav demonstratsioon, asetas oma lauale. Kui ta kasti avas, jälgis teda kogu klass.
Karmos ja Karmos (1983) kirjeldasid matemaatikaõpetajat, kes sageli alustas tundi
sõnadega: „Ma läksin eile õhtul keldrisse ja leidsin…“. Esimesel korral jutustas ta,
et leidis puu, mille okste arv kahekordistub iga tunniga, seda „avastust“ kasutas ta
huvitavate matemaatiliste probleemide lähtekohana. Teinekord „leidis ta keldrist“
alligaatorid ja diiselrongi. Iga kord, kui ta teatas „Ma läksin eile õhtul keldrisse…“,
oli õpilastel selge, et kohe saavad nad kuulda midagi pöörast, mis juhatab sisse hu-
vitavad ülesanded.
Teema või tegevus ei pea huvi äratamiseks tingimata olema uus. Sageli tekib
meil huvi tuttava teema teatud aspektide vastu, eriti kui kahtleme või oleme nõutud
taibates, et meie olemasolev teadmine on vastuoluline või kaugel täielikust. See teki-
tab meis tahtmise otsida teavet, mis aitab lünki täita või teadmist korrigeerida (Abdi,
2005; Berlyne, 1960).
Uudishimu või põnevuse tekitamiseks võid esitada küsimusi või panna välja
„sööda“, mis meelitab õpilased selgust looma või lisateavet otsima. Näiteks sisse-
juhatuseks Venemaad käsitleva teksti juurde võid õpilastelt küsida, kas nad teavad,
mitu ajavööndit Venemaal on või kuidas Ameerika Ühendriigid said endale Alaska.
Paljude õpilaste jaoks on jahmatav, et ühes riigis on üksteist ajavööndit või kuidas
Ameerika Ühendriigid Venemaalt Alaska ära ostsid.
See, kas õpilased peavad sääraseid seiku huvitavaks, sõltub suuresti õpetaja tekitatud
huvist ning varasemate teadmiste ja uskumustega seostamiseks pakutud kontekstist.
Toodud näide illustreerib veel kord kahte eespool rõhutatud mõtet: huvi peitub ini-
mestes, mitte teemades ega tegevustes, ning konkreetses olukorras kujunev huvi on
inimeste, ülesannete ja üldisema sotsiaalse tausta koosmõju tulemus.
Teema vastu uudishimu tekitamiseks ja huvi õhutamiseks võid (a) paluda õpi-
lastel oletada või prognoosida, mida nad hakkavad õppima; (b) esitada küsimusi,
millele
License no.nad pärast tegevuse õnnestunud lõpetamist oskavad vastata; (c) kui see on
00174928
244
põhjendatud, siis näidata, et nende olemasolevatest teadmistest ei piisa neile oluliste
eesmärkide saavutamiseks, need sisaldavad vasturääkivusi, on vastuolus uue infoga
või on teadmised hajutatud, kuid need saab koondada ümber üldiste printsiipide või
oluliste ideede (Malone & Lepper, 1987; Yell, Scheurman, & Reynolds, 2004).
Keller (1983) märkis, et üks viis uudishimu õhutada on häälestada õpilasi õpite-
gevuste tutvustamise ajal aktiivsele infotöötlusele või probleemilahendamisele.
Selleks saad esitada huvitavaid küsimusi või tõstatada probleeme, mida õpilased saa-
vad õpitegevuse käigus lahendada. Näiteks kondensatsiooni teemat alustades juhi
tähelepanu veele, mis hakkab tekkima jääveega täidetud klaasi välispinnale, ja palu
õpilastel seletada, miks nii juhtub. Vajadusel suuna nende mõtted näiliselt usutavatele
võimalustele („Kas vesi imbub läbi klaasi?“).
Reeve (1996) soovitas viit uudishimu äratamise strateegiat: kõhklemine, oletamine
ja tagasiside, õpilaste olemasolevate teadmiste ärakasutamine, väitlus ja vastuolu.
Kõhklemise strateegiad koondavad tähelepanu võistlevatele hüpoteesidele või kü-
simustele, millel puudub ühene vastus. Õpilastes võib teatud vaimse heitluse esile
kutsuda näiteks juurdlemine selle üle, mis põhjustas Ameerika kodusõja või miks
dinosaurused välja surid. Eelkõige just need õpilased, kes kipuvad tahtma, et neile
õige vastus kiiresti ette öeldakse, võivad nii õppida tundma rahulolu keerulistele
intellektuaalsetele küsimustele vastuste otsimisest.
Oletamise ja tagasiside strateegia puhul tehakse teema alustamiseks õpilastele
eeltest või antakse tegevus, mille käigus tuleb varasemaid teadmisi kasutades vas-
tata konkreetsetele küsimustele. Küsimused peaksid olema seotud põhiideedega ja
eeldatavalt antakse neile valesid vastuseid („Milline osariik on kõige põhjapoolsem:
Colorado, Kansas või Nebraska?“) Valesti arvatud vastus tekitab uudishimu ja ärgitab
teemat lähemalt uurima.
Õpilaste olemasolevate teadmiste kasutamine on sarnane strateegia juhuks, kui
õppijatel on juba laialdased eelteadmised. Näiteks põhikooli viimastesse klassidesse
jõudes on paljud Ameerika õpilased juba küllalt tuttavad Ameerika Ühendriikide
kaardi ja geograafiaga. Kui nad hakkavad ilmutama igavuse või enesega rahulolu
märke, võivad neis taas uudishimu tekitada küsimused nagu „Nimeta Suure järvis-
tuga piirnevad kaheksa osariiki“ – enamik õpilastest suudab leida paljud, kuid mitte
kõiki osariike.
Väitluse strateegiad seisnevad lahknevate arvamuste õhutamises, milles selgusele
jõudmiseks palutakse õppijatel pikemalt arutleda. Selle juures võivad õpilased taibata,
et neil on vaja lisateabe hankimiseks uurida teatmekirjandust või mujalt infot otsida.
Vastuolustrateegiaid kasutatakse siis, kui õpilased on juba hulga infot omanda-
nud ja mingi teadmise kujundanud. Seejärel käid sa välja teabe, mis räägib nende
245
teadmisele vastu. See sunnib õpilasi tõdema, et probleem on palju keerukam, kui nad
arvasid, ning ärgitab neid oma teadmisi täiendama. Näiteks võid kõigepealt väita, et
naatrium ja kloor on mürgised, kuid seejärel märkida, et koos moodustavad need
naatriumkloriidi ehk tavalise keedusoola. Või, olles sedastanud, et inimene „asub
evolutsiooniredeli ülemisel pulgal“, võid teatada, et liigiliselt kõige arvukamad on
putukad ja nende kogumass ületab kõikide loomade oma.
Fantaasiaelementide lisamine õpitegevustele

Fantaasiaelementide lisamist õpitegevustele on uurinud Mark Lepper ja tema kol-
leegid (Lepper & Cordova, 1992; Lepper & Hodell, 1989). Näiteks uuriti ristkoordi-
naadistiku õpetamiseks mõeldud matemaatikaprogrammi. Täiendamata versioonis
paluti õpilastel üles otsida peidetud punkt, mis paiknes 11x11 ristkoordinaadistikul,
mille telgedel olid väärtused –5 kuni 5. Õpilaste ülesandeks oli leida punkti asukoht.
Peale iga väära oletust anti kirjalikku ja visuaalset tagasisidet (oletatud kohast viitav
nool peidetud punkti asukoha suunas). Kui õppijad punkti asukoha lõpuks ära arvasid,
õnnitleti neid tagasisides.
Täiendatud versioonis kutsuti õpilased väljamõeldud tegelasele appi otsima maha-
jäetud saarele maetud aaret. Kui oletus oli õige, ilmusid heliefektide saatel ekraanile
aaret tähistavad ikoonid (nt elevandiluust kamm, hõbepeeker, roostes pootshaak).
Teises uurimuses kasutasid õpilased graafikaprogrammi (a) ekraanil paiknevate
esemete ühendamiseks joonega, (b) labürintide läbimiseks ja (c) geomeetriliste ku-
jundite konstrueerimiseks. Tavalises versioonis oli vaja lihtsalt jooni või kujundeid
konstrueerida. Täiendatud versioonis konstrueeriti samu jooni või kujundeid fan-
taasiakontekstis: maetud aaret otsiva piraadina, kurjategijaid otsiva detektiivina või
kosmoses uusi planeete otsiva astronaudina.
Cordova ja Lepper (1996) ning Iyengar ja Lepper (1999) näitasid, kui oluline on
õpitegevuste fantaasiaelemente isikupärastada. Nad lubasid algklasside õpilastel otsus-
tada õpetamise seisukohast kõrvaliste ja näiliselt tühiste asjade üle (nt kosmoselaevale
nime panek ja sõprade võtmine meeskonna hulka). Ometi õppisid õpilased rohkem
ja ilmutasid tegevuste vastu suuremat huvi, kui neile oli antud võimalus tegevust
isikupärasemaks muuta.
Isikupärastamise leidsid tulemusliku olevat ka deSousa ja Oakhill (1996). Nad pa-
lusid kaheksa- ja üheksa-aastastel lastel uurida tekstilõike ja leida sealt mitmesuguseid
vigu, nagu ekslik info, vasturääkivused ja tähenduseta sõnad. Osal lastest paluti teksti
lihtsalt parandada, kuid teistel paluti vigu otsides mängida detektiivi. „Detektiivide“
arvates oli ülesanne huvitavam ja nad leidsid vead hõlpsamini üles.
246
Schank ja Cleary (1995) lõid arvutipõhiseid õppeprogramme, milles olid ühendatud
simulatsiooni käigus tegutsedes õppimine, lõimitud õppimine, refleksiooni kaudu
õppimine, juhtumipõhine õpetamine ja uurimuslik õppimine. Näiteks keeleõppe
programm viib õppijad olukordadesse, kus neil on vaja õpitavat keelt kasutada (nt riiki
saabumine lennukiga, tolli läbimine, transpordi leidmine ja hotelli registreerumine).
Igas etapis suhtlevad õppijad videoklipi tegelastega, kelle öeldule nad vastavad. Kui
suhtlus on tulemuslik, liiguvad õppijad edasi järgmisse olukorda. Kui suhtlus katkeb,
pakub programm abi ja seejärel võimalust olukorda naasta.
Lõimitud õppimise programm õpetab Ameerika Ühendriikide geograafiat ja kaardi-
lugemisoskust, võimaldades õppijatel käia simuleeritud autoreisil. Õppijad alustavad
riigi kaardist, klõpsavad osariigil, suumivad mõnele linnale lähemale. Nad saavad
sõita linnast linna mööda osariikidevahelisi kiirteid. Valitud sihtkohta jõudnuna
saavad nad vaadata videolõike spordi tipphetkedest, filmidest, muusikavideotest,
lõbustusparkidest või kohaga seotud ajaloolisi kaadreid. Nii õpivad nad tundma USA
osariike ja linnu ning kaarte kasutades reisi planeerima.
Bioloogia seaduspärade juhtumipõhise õpetamise korral saavad õpilased ise luua
ühe looma – nad võtavad ühe olemasoleva looma ja muudavad seda mingil moel.
Alustuseks teevad nad valiku loomade ja võimalike muudatuste loetelust, seejärel
uurivad küsimustele vastates muutustega kaasnevaid tagajärgi. Kui näiteks on loodud
tiibadega kala, võib programm paluda mõelda, milleks on lennuvõime kalale kasulik,
millal ta seda võimet võiks kasutada või mis piirangud selle kasutamisel võivad olla.
Samal ajal vaatavad õpilased küsimustega seotud videoid.
Broadcast News’i („Uudistesaade“) nimeline üksikasjalik simulatsioon võimaldab
keskkooliõpilastel toota oma uudistesaateid päevakajalistest sündmustest, kasutades
reaalseid uudisteallikaid lähipäevade tagant. Õpilased järgivad tegelikku televisiooni
uudisteformaati ning kasutavad uurimiseks, kirjutamiseks ja toimetamiseks video-
varustust; valivad ja järjestavad lugusid uudistes edastamiseks ning teevad selle kõik
„otse-eetris“ teoks.
Tavapäraste õpitegevuste täiendatud versioonide uurimine on näidanud, et õppijad
eelistavad täiendatud versiooni ja enamasti saavad nendega ka paremaid tulemusi.
Pealegi ei piirdu selline mõju vaid lastega. Moreno ja Mayer (2000) uurisid kolledžiõpi-
lasi multimeediaga toetatud loodusteaduslikes seminarides, kus kõneldi neutraalselt,
kolmandas isikus, või isiklikumalt, esimeses ja teises isikus. Neutraalses stiilis sisseju-
hatus kõlas nii: „See programm räägib sellest, missugused taimed eri planeetidel ellu
jäävad. Iga planeedi jaoks luuakse üks taim. Eesmärk on uurida, missuguste juurte,
varre ja lehtedega taimed antud keskkonnas ellu jäävad. Kogu programmi vältel an-
takse ka vihjeid.“ Paralleelne isikupärastatud variant kõlas: „Kohe asud reisile, mille
käigus külastad erinevaid planeete. Sa pead iga planeedi tarbeks looma ühe taime.
247
Sinu ülesanne on uurida, missuguste juurte, varre ja lehtedega taim suudab antud
keskkonnas ellu jääda. Ma olen sulle teejuhiks ja annan vihjeid.“ Isikustatud versiooni
abil õppinud õpilased omandasid sisu põhjalikumalt ja suutsid seda tulemuslikumalt
rakendada. Isikupärastatud versiooni eneseleviitav keelekasutus ärgitas õppijaid sisu
täpsemalt välja töötama ja vabam vestlusvorm lubas õppida väiksema kognitiivse
pingutusega.
Isikupärastamise mõju kolledžiõpilastele on näidatud isegi küllalt lihtsate meetodite
puhul. Ühes uurimuses õpiti taimede ellujäämismehhanisme multimeedia õppemän-
gus, milles ekraanitegelane pöördus otseselt õppijate poole või rääkis ebaisikuliselt.
Sisu oli sama, ainus erinevus oli stiilis – isikupärastatud kõne puhul rääkis tegelane
esimeses või teises, mitte kolmandas isikus (Moreno & Mayer, 2004).
Teises uurimuses oli isikupärastamine veelgi napim. Õpilased õppisid pealeloetud
tekstiga animatsioonist, kuidas talitlevad inimese hingamiselundid. Kumbki grupp
kuulis sama, sajast sõnast koosnevat teksti, ainult isikulises versioonis lisati kaksteist
asesõna „sinu“ („Sissehingamisel liigub [sinu] vahelihas allapoole ja teeb ruumi [su]
kopsudele, õhk liigub [su] nina või suu kaudu sisse, edasi läbi [su] kõri ja bronhide
kopsudesse…“; Mayer, Fennell, Farmer, & Campbell, 2004). Üllataval moel olid neis
uurimustes isikupärastatud teksti kuulnud õppijate tulemused paremad võrreldes
nendega, kes kuulsid tavalist teksti.
Fantaasiaelemendid tekitavad tegevuste suhtes suuremat huvi, sest tänu neile
saavad õppijad samastuda väljamõeldud tegelastega, kogeda emotsioone ja elada
kujutluses läbi olukordi, mis neile päriselus kättesaadavad ei ole. Fantaasiakesk-
kond loob vaimusilmas füüsilise või sotsiaalse keskkonna, mida päriselt olemas ei ole,
pakkudes tunnetuslikku heaolu juba tuttava seostamisest tundmatuga. Eriti kasuli-
kud on fantaasiaelemendid, mis annavad metafoore uute oskuste omandamiseks
(nt perekonnametafoor matemaatiliste hulkade kohta) või moodustavad realistliku
olukorra oskuste kasutamiseks (nt limonaadikioski pidamise simulatsioon).
Ent Lepper ja Cordova (1992) hoiatavad, et selliseid motivatsiooni suurendamise
strateegiad ei avalda alati kasulikku mõju. Paremaid tulemusi võib oodata juhul,
kui metoodiline muudatus suunab tähelepanu põhiideedele või protsessidele,
mida tegevus peaks õpetama ning mille õpilased peavad omandama, et õpitegevus
tulemuslikult lõpetada. Kui fantaasiaelemendid õppimist sel viisil ei toeta, võivad
need mõjuda pelgalt tarbetu ballastina, mis lisab sisemisele motivatsioonile emot-
siooni, kuid ei toeta soovitud õpitulemuse saavutamiseks vajalikku motivatsiooni
kognitiivset aspekti. Õppijad ei pruugi omandada rohkem või õpivad isegi vähem
kui samade tegevuste tavapäraste versioonide abil (Sansone & Smith, 2000; Lepper
& Henderlong, 2000).
248
Fantaasiaelemendid ei pea olema nii üksikasjalikud kui eespool kirjeldatud.
Anand ja Ross (1987) näitasid, et nii motivatsiooni kui ka õppimist toetas murdude
jagamise ülesannete isikupärastamine viidetega õppijatele või inimestele või asjadele,
kellega nad end samastasid (õpetaja, sõbrad või lemmiktoidud). Võid igapäevasesse
õpetamisse lisada fantaasia- või kujutluselemente, mis köidavad õppijaid emotsionaal-
selt või võimaldavad neil sündmusi kogeda kujutlustes. Näiteks luuletusi või lugusid
õppides võid julgustada õpilasi arutlema selle üle, mis võis autorit ajendada neid töid
kirjutama, või siis lasta neil uurida, missugused kogemused kujundasid kirjaniku
elu. Loodusteaduse ja matemaatika seaduspärasid ning meetodeid tutvustades aita
õpilastel mõista, missuguste praktiliste probleemide lahendamise vajadus või millised
avastajate isiklikud motiivid aitasid kaasa õpitava teadmise või oskuse kujunemisele.
Teise võimalusena võid ette valmistada rollimängu või simulatsiooni, mis võimal-
dab õpilastel samastuda reaalse või väljamõeldud tegelasega või uurida akadeemilist
sisu otseselt, isikupärastatud viisil. Lihtsalt ajaloost lugemise asemel võib sündmu-
sed elustada rollimängus, kus Kolumbus arutab oma meeskonnaga, mida pärast
kolmekümmend merel veedetud päeva peale hakata (keskkooli tasemel võivad Jaltas
kohtuda Ameerika Ühendriikide, Suurbritannia ja Venemaa juhid). Simulatsioonid,
milles õppijad võtavad sotsiaalse seisukoha (neil tuleb omaks võtta teatud isikute või
mingi rolli hoiakud ja uskumused, ent mõista ka vastandlike hoiakute ja uskumustega
inimesi ning nendega läbi rääkida), tunduvad olevat ühtaegu nii motiveerivad kui ka
harivad (Gehlbach et al., 2008; Lay & Smarick, 2006; Pace, Bishel, Beck, Holquist, &
Makowski, 1990).
Salajase hääletuse olulisuse näitamiseks võid lasta õpilastel etendada pildikest vali-
mistest totalitaarses riigis – valija peab valimiskomisjonilt (s.t valitseva partei amet-
nikelt) küsima pliiatsi, kui tahab kandidaadi nime lisada, mitte hääletada üheainsa
valimisnimekirja poolt. Koosteliini tõhususe demonstreerimiseks võid seada õpilased
ritta võileibu tegema või teabelehti komplekteerima.
Ühiskonnateaduste, eriti majanduse õpetamiseks on loodud üksikasjalikke si-
mulatsioone. Näiteks Kourilsky (1983) töötas välja miniühiskonna programmi, et
õpetada 7–12aastastele eelkõige majandust, kuid ka põhitõdesid valitsemise, karjääri,
tarbimise ja väärtuste kohta peamiselt majandustegevustes osalemise ja sellele järgne-
va arutelu (debriefing) kaudu. Simulatsiooni aluseks on demokraatlikus ühiskonnas
toimiv turumajandus. Õppijad loovad klassis oma miniühiskonna, millel on nimi,
lipp, valuutasüsteem, riigiametnikud ning võimalused kuuleka kodanikuna või oma
saavutustega raha teenida (mehhanismid raha käibele laskmiseks). Nad asutavad ja
juhivad ettevõtteid, mis pakuvad tooteid või teenuseid miniühiskonna raha eest. Selle
protsessi käigus kavandavad ja juhivad nad koos partneritega ettevõtteid, otsustavad
hääletusel maksude, valitsuse tegevuse ja teiste poliitikaküsimuste üle ning analüü-
sivad
License ja otsustavad majandus- ja valitsemisküsimusi.
no. 00174928
249
Üks levinud majandussimulatsioon keskkooliõpilastele tutvustab investeerimis-
põhimõtteid – osalejate ülesanne on simulatsioonis koostada investeerimisportfell.
Nad assigneerivad ettenähtud summa enda valitud esialgseteks investeeringuteks ja
haldavad portfelli, tehes soovitud muudatusi ja hoides korras sellega seotud raama-
tupidamist. Investeeringuid jälgitakse ja analüüsitakse regulaarselt, et kõik õpilased
mõistaksid, mis oleks juhtunud päriselt investeeritud rahaga ning mispärast mõned
investeeringud olid kasulikumad kui teised.
Simulatsioonid ei pea tingimata olema täiemõõdulised lavastused, rollimängud,
mängud ega teised suurejoonelised ettevõtmised. Tagasihoidlikumaid simulatsioo-
nimänge saab lülitada ka igapäevasesse õppetöösse. Palu õpilastel end korraks
kujutada väljamõeldud või tegelikku olukorda, mida te parasjagu uurite, küsides:
„Kui sa oleksid (loo kangelane, Ameerika Ühendriikide president, kodutu), mida sa
selles olukorras mõtleksid või tunneksid? Mida sa ette võtaksid?“ Aritmeetikatehteid
õpetades võid paluda õpilastel nimetada igapäevaseid probleeme, mille lahendamisel
seda tehet saaks kasutada. Totalitaarsetes ühiskondades toimuvat saab teha mõiste-
tavamaks, paludes õpilastel kujutleda ja arutleda, kuidas on võimalik leida eluaset
riigis, kus kinnisvara ainuomanik on valitsus, või kuidas saada õiget teavet maailma
sündmuste kohta riigis, kus valitsus kontrollib kogu meediat. Riikidest, rahvastest
või kultuuridest võib kirjutada ülevaateid reisitutvustuste või ajaleheartiklite vormis,
mille sisu valimisel ja esitamisel palutakse õpilastel silmas pidada eesmärki ja siht-
rühma. Niisugused fantaasia- või simulatsioonitegevused ei võta palju aega ega vaja
erilist ettevalmistamist, kuid need ärgitavad õppijaid sisuga isiklikumalt suhestuma
ning selle vastu suuremat huvi tundma.
MEETODID, MIS TOETAVAD ERINEVATE

HARIDUSTEADUSLIKE IDEEDE RAKENDAMIST
Mitme tuntud hariduskäsituse kohaselt tuleks ära kasutada õppijate olemasolevat
sisemist motivatsiooni või luua sisemiselt motiveerivaid õpitegevusi (progressiivne
pedagoogika, avastusõpe, avatud haridus, Foxfire-mudel5). Samu ideid rõhutatakse
mudelites, mis liidavad motivatsiooniteooriad õppekava ja õpetamisega. Selline on
näiteks TARGET-programm, mida kirjeldati 4. peatükis. Samuti võib näiteks tuua
motivatsioonil põhineva kirjaoskuse meetodi humanitaarainete õpetamisel ja pro-
jektõppe ühiskonnateadustes ning reaalainetes.
5 Foxfireʹi meetod sai alguse 1966. aastal USAs Georgia osariigis õpilasajakirja loomisega, järgnes raamatusari, asutati muuseum ja
loodi Foxfire’i fond. Algselt inglise keele õpetamiseks ja kohaliku kultuuri jäädvustamiseks mõeldud meetodist on kujunenud USAs
laialdaselt kanda kinnitanud haridusfilosoofia. (Tlk.)
250
Motivatsioonil põhinev kirjaoskuse õpetamine
Julianne Turner (1993, 1995) kirjeldas lugemis- ja kirjutamisoskuse õpetamise es-
mase meetodina motivatsioonil põhinevat kirjaoskuse õpetamist (motivated literacy),
milles määratluse järgi eelistatakse avatud ülesandeid (open tasks) suletud ülesannetele
(closed tasks). Suletud ülesandeid eelistanud õpetajad õpetasid kirjaoskust peamiselt
ainekava varal – õpetaja juhitud tundides keskenduti osaoskustele ja iseseisvale tööle
oma kohal. Õppijad töötasid individuaalselt ja püüdsid leida õigeid vastuseid suletud
küsimustele. Seevastu motivatsioonil põhinevat meetodit eelistanud õpetajad kasutasid
eelkõige avatud ülesandeid. Avatud ülesanded olid interaktiivsed-konstruktiivsed
– õppijad said tulemuseni (näiteks nagu mängus) jõudmiseks kasutada materjale
või salmikese kokku panemiseks sõnu ümber paigutada; loeti paaris – kaks õpilast
lugesid (suuliselt) koos sama lugu; kirjand – õppijad kirjutasid enda valitud teemal;
raamatute lugemine – õppijad lugesid enda valitud teoseid.
Avatud ülesanded võimaldavad õppijatel valida, millist teavet ja kuidas kasutada
mõne suurema probleemi lahendamiseks. Need on omadustelt sarnased sisemise
motivatsiooniga – pakuvad väljakutset ja võimalust enesearenduseks, autonoomiaks,
isiklike huvide rahuldamiseks ja sotsiaalseks koostööks. Avatud ülesannete ülekaal
soodustas panustamist lugemisega seotud tegevustesse – kasutati rohkem lugemis-
strateegiaid, õppijad olid püsivamad ja saavutasid õppimiseesmärgid suurema tõe-
näosusega. Järgnevalt toon avatud ülesannete näiteid.
Paljud õpetajad kirjutasid lugude või lasteluuletuste teksti kartongile, lõikasid laused
üksikuteks sõnadeks ja palusid siis õpilastel neist uuesti laused moodustada. See üles-
anne pakkus pinget isegi parematele lugejatele, ent oli samas jõukohane ka kehvema
lugemisoskuse korral. Ülesanne nõudis mitmesuguste strateegiate kasutamist – plaani
koostamist, harjutamist, dekodeerimist, suur- ja väiketähtede ning kirjavahemärkide
jälgimist, järjestamist ning tähenduse kontrollimiseks tagasipöördumist. Sageli kat-
setasid õppijad paljusid kombinatsioone ja lugesid need iga kord üle veendumaks, et
on tulemusega rahul.
Teised õpetajad kavandasid hulga tegevusi oma eesmärkide toetamiseks ning
õpilased said nende seast valida. Ühes klassis tähistati terve nädala kestel Cliffordi6
sünnipäeva (Bridwell, 1988). Tegevuste hulgast oli valida raamatus kirjeldatud peost
kirjutamine, klassis peetud peost kirjutamine, peokutsete kirjutamine, peoks vajalike
vahendite nimekirja koostamine, Cliffordi kingituste ja neile siltide joonistamine, teiste
Cliffordi raamatute lugemine. Tegevuste lõppsaadused olid valminud huvi, hoolika
planeerimise, uudse lähenemise ja omavaheliste arutelude tulemusel. Turner arvas,
et osaliselt saavutati see tänu õpilastele antud võimalusele valida endale kõige enam
huvi pakkuvaid tegevusi.
6 Ameerikas klassikaks saanud lasteraamatu Clifford’s Birthday Party järgi. Peategelaseks on punane koer, kelle sünnipäevapidu
on täis äpardusi ning kes lõpuks mõistab, et kingitustest tähtsamad on hoopis pere ja sõbrad. Punase koera seiklustest on valmimas
ka täispikk animatsioon. (Tlk.)
251
Paljud õpetajad lubasid õpilastel koos endi valitud paarilisega õpitegevusi valida
ja neid soovitud järjekorras teha. Õpetaja aitas igal paaril oma valikud läbi mõelda,
otsustada, kuidas oma tööd planeerida ja jälgida, tehtud tööd hinnata ning märgata
asju, mida edaspidiseks meelde jätta.
Mõned õpetajad kasutasid ära õppijate huve ja lubasid neil lugemiseks ise raamatuid
valida. Tänu sellele süvenesid õpilased suulise lugemise ajal rohkem ja raskeid tekste
lugedes olid järjekindlamad. Samamoodi oli õppijatel võimalus kirjandit kirjutades
tegeleda neile oluliste teemadega. Näiteks kirjutasid ühes klassis kõik õpilased libli-
katest, kuid teemad varieerusid elutsüklist lennukate fantaasiateni.
Õpilased töötasid sageli paaris või väikestes rühmades, mis võimaldas üksteises
uudishimu sütitada, huvisid jagada ja demonstreerida oma oskusi, mida klassikaasla-
sed said matkida. Avatud ülesanded soodustavad õppijate koostööd enam kui suletud
ülesanded, mis näevad ette vaid üht lahenduskäiku või vastust.
Milleri ja Meece’i (1999) uurimuses osalenud kolmanda klassi õpilased eelistasid
samuti avatud ja väljakutset pakkuvaid ülesandeid. Enese proovilepanekut nõudvate
ülesannetega vaeva nähes ilmutasid lapsed loomingulisust, kogesid positiivseid emot-
sioone ja rahulolu, vähe väljakutset pakkuvad ülesanded aga tekitasid neis igavust
ega pannud kaasa mõtlema.
Anderman (1993) kirjeldas motivatsioonil põhinevat kirjandiõpetust. Tema uurimu-
ses paluti kolmanda ja neljanda klassi õpilastel iga päev kirjutada päevikusse mis tahes
huvipakkuval teemal. Kord nädalas tehti arutelutund, kus loeti kirjutatut õpetajale ja
klassikaaslastele ette. Aja jooksul ei paranenud üksnes õpilaste kirjutamisoskus, vaid
neil tekkis ka püsiv soov tegeleda päevikupidamisega.
Projektõpe
Phyllis Blumenfeld ja tema kolleegid (1991) kirjeldasid projektõpet (project-based
learning). See kõikehõlmav lähenemine sisaldab hulga ideid õppijate sisemise mo-
tivatsiooni ärakasutamiseks. Õppijad töötavad projektidega – need on võrdlemisi
pikaajalised, probleemikesksed ja sisukad terviklikud õpitegevused, mis hõlmavad
eri valdkondade mõisteid. Tõelistele probleemidele lahenduste leidmiseks esitavad ja
täpsustavad õpilased küsimusi, teevad prognoose, koostavad plaane või kavandavad
katseid, koguvad ja analüüsivad andmeid, teevad järeldusi, esitavad oma ideid ja tu-
lemusi teistele, esitavad uusi küsimusi ja loovad midagi uut.
Projektide kaks peamist põhikomponenti on järgmised: vaja on küsimust või
probleemi, mis on tegevuste süstematiseerimise aluseks ja nende lähtekohaks, ning
tegevused tipnevad lõpptootega, mis on vastuseks lähteküsimusele. Lõpptoode
esindab
License õpilaste probleemilahendust, mis on korrastatud ning esitatud jagamist ja
no. 00174928
252
hindamist võimaldavas vormis (nt makett, raport, video, arvutiprogramm). Teistelt
saadud tagasiside võimaldab õppijatel oma kujunevate teadmiste üle mõtiskleda ja
neid laiendada, samuti vajadusel oma toodet muuta. Projektipõhisel õppimisel on
järgmised motiveerivad omadused: ülesanded on mitmekesised ja sisaldavad uudseid
elemente, probleemid on elulised ja pakuvad väljakutset, õppijad saavad ise valida ja
otsustada, mida ning kuidas teha, nad teevad tööd koos kaaslastega ja tööl on konk-
reetne lõpptulemus.
Projektõppe motiveerivad omadused ei taga, et õpilased omandavad vajaliku teabe,
loovad ja katsetavad lahendusi ning hindavad saadud tulemusi hoolikalt. Õpetajate
ülesanne on hoolitseda selle eest, et õppijatel on olemas projekti edukaks tegemiseks
vajalikud valdkonnaga seotud teadmised ja uurimisoskused, nad õpivad projekti
käigus selgeks põhiideed ja -oskused, peavad projekte elulisteks ja väärtustavad enda
loodavaid tulemusi.
Howard Gardner (1991) soovitas üldhariduse radikaalselt ümber korraldada, nii et
õpilased õpiksid suurema osa ajast projektipõhiselt. Projekte võib luua kõikide ainete
tarbeks, kuid kõige sobivamad on need loodus- ja sotsiaalteaduste õppimiseks. Blumen-
feld et al. (1991) soovitasid viise, kuidas kavandada võimalikult motiveeriva mõjuga
projekte. Muu hulgas soovitati kasutada nüüdistehnoloogiaid, mille abil saavad õppijad
oma uurimuse tarvis teha otsinguid elektroonilistes andmekogudes või oma lõpptoote
valmistamiseks kasutada digitaalset disaini, videotehnoloogiat või teisi moodsaid
tehnilisi vahendeid. Singer, Marx, Krajcik ja Chambers (2000) sõnastasid põhikoolis
projektõppe kasutamise kogemuse põhjal juhtnööre projektõppe kavandamiseks ja
õppimise suunamiseks nii, et õpilased oleksid üheskoos tegevustesse haaratud. Näiteid
nii algklasside kui ka vanemate õppeastmete tarbeks loodud projektide kohta leiad
saidilt http://projectapproach.org.
ÕPETAJATE KOGEMUSTEL PÕHINEVAD

MOTIVEERIMISSTRATEEGIAD
Kui õpetajatel palutakse kirjeldada, milliseid strateegiaid nad oma õpilaste motiveeri-
miseks kasutavad, toovad nad välja oma kogemustel põhinevaid strateegiaid, mis kõige
enam sarnanevad selles ja eelmises peatükis esitatud sisemist motivatsiooni toetavate
strateegiatega. Näiteks Flowerday ja Schraw (2000) intervjueerisid 36 õpetajat, kes
kõik pooldasid valikute pakkumist. Nad olid veendunud, et rohkem valikuvõimalusi
suurendab huvi, pühendumist ja õppimist, eelkõige vähese õpihuviga õpilaste puhul.
Samuti tundsid nad, et valik suurendab õpilaste osalust tegevuses ja seega ka nende
motivatsiooni õppida. Nad soovitasid kaht strateegiat juhuks, kui õpilased omapäi
teeksid ebamõistliku valiku: (a) pakkuda loetelu valikutest, mis vastavad õpetamise
253
eesmärkidele, kuid on eeldatavalt huvipakkuvad ka õpilastele, ning (b) otsustamise
toeks aidata õppijatel arvestada mõnede asjaoludega, näiteks kaaluda, kas nad tõe-
näoliselt peavad ülesannet haaravaks ja suudavad selle edukalt täita.
Nolen ja Nicholls (1994) analüüsisid õpetajate uskumusi eri motiveerimisstrateegiate
kohta. Nad leidsid, et õpetajad eelistasid kiitmisele, kõrgete tulemuste afišeerimisele
ja välise tasu kasutamisele ühisõpet, stimuleerivate ülesannete pakkumist, valikute
andmist ning õpilaste tegevustele mõtte ja huvi omistamist („Ma olen märganud, kui
väga sulle meeldivad ülesanded, mis panevad sind mõtlema“).
Hootstein (1995) intervjueeris kaheksanda klassi õpetajaid ja uuris, milliste stra-
teegiatega tekitasid nad õpilastes motivatsiooni õppida USA ajalugu. Kümme kõige
sagedamini nimetatud strateegiat olid: õpilased mängivad tegelasi ajaloosündmusi
kujutavates rollimängudes (seda mainis 83% õpetajatest), projektid, mille tulemusena
luuakse midagi konkreetset (60%), mängitakse mänge, et korrata materjali teadmiste
kontrolliks (44%), seostatakse ajalugu aktuaalsete sündmuste või õpilaste eluga (44%),
ajaloolised romaanid (44%), mõtlemapanevad küsimused (33%), külalisesinejad kogu-
konnast (33%), ajaloovideod ja filmid (28%), ühisõppe tegevused (28%) ja väiksemad
praktilised katsed (28%).
Hootstein (1995) näitas õpetajate nimetatud strateegiaid kaheksanda klassi õpi-
lastele ja küsis, mis neid kõige rohkem motiveeriks õppima Ameerika Ühendriikide
ajalugu. Kõige sagedamini nimetati rollimängudes ajalooliste isikute mängimist,
seejärel rühmaarutelusid ja õpetaja katseid ainet huvitavaks muuta, seostada seda
päevakajaliste sündmuste või õpilaste huvidega või põimida teemasse naljade, lugude
ja isiklike seikade varal huumorit. See tõestab veel kord, et rõõmuga õppimiseks ei
vaja õpilased tingimata tehnoloogiat, mänge ega kelli ja vilesid ning nad naudivad ka
võrdlemisi passiivseid õppimise vorme, kui õpetaja teeb aine neile huvitavaks.
Zahorik (1996) palus õpetajatel kirjutada artikleid järgmistel teemadel: (a) mida on
vaja hea õpikogemuse saamiseks, (b) väga huvitav tegevus, mida nad on kasutanud,
(c) kuidas nad on huvi tekitanud ning (d) teemakohased faktid ja seaduspärad, mis
on õpilastele huvitavaks osutunud. Taas rõhutasid õpetajad oma kirjutistes sisemist
motivatsiooni õhutavaid strateegiaid, tuues seejuures välja ka nende piirangud ja
tugevad küljed.
Õppimise vastu huvi äratamise strateegiad koondusid kaheksasse kategooriasse.
Kõik õpetajad nimetasid praktilisi tegevusi. Näiteks toodi näitlikustavate eseme-
te kasutamine nagu geomeetriliste kujundite klotsid matemaatikas; mitmesuguste
mängude mängimine; simulatsioonid, rollimängud ja näidendid; erinevad projektid:
loodusteadustes seemnetest taimede kasvatamine ja hispaania keeles telereklaamide
tegemine; probleemide või mõistatuste lahendamine, näiteks nätsu suhkrusisalduse
määramine.
254
Sisule isikliku tähenduse andmist nimetas 65% õpetajatest. Seda tehti kolmel
viisil: sisu seostati õppijate varasemate teadmiste, kogemuste või huvidega (nt ilma
käsitlevat tundi alustati aruteluga, millised kogemused on õpilastel tornaadodega);
õpilastel võimaldati luua õpitav sisu, sageli plaaniti seda õpetaja-õpilaste koostöös;
kohustuslikust ainekavast valiti sisu, mis tõenäoliselt pakub õpilastele huvi (haaravad
romaanid; milliste reeglite järgi moodustatakse hispaania keeles abielunimi).
Samuti märkis 65% õpetajatest õpilaste usaldamist, mis näitab austust õppijate
intelligentsuse, terviklikkuse ja uhkuse suhtes. See lubab õpilastel dialoogi, ülevaadete,
väitluste ja töötulemuse esitlemise kaudu jagada oma mõtteid ning kogemusi; teha
ise oma otsuseid ja olla loovad; osaleda klassis toimuvas, aidates õpitavat kavandada
ning tegevusi valida.
Rühmatööd tõi välja 55% õpetajatest. Need on tegevused, mida õppijad teevad
koos väikestes rühmades, näiteks demonstreerivad loodusteaduses vee aurustumist
ja kondenseerumist.
Ülejäänud kategooriad olid erinevate materjalide kasutamine (29%), õpetaja en-
tusiasm (28%), praktilised tegevused, millest on kasu ka väljaspool kooli või mille
tulemuseks on midagi kasulikku (17%), ning tegevuste vaheldamine (11%). Mitme-
kesisusest rääkides tõid õpetajad esile just niisuguseid materjale, allikaid või tegevusi,
mis on millegi poolest ebatavalised, näiteks välitunnid, külalisesinejad, esemed või
loomad. Õpetaja entusiasmi väljendab näiteks huumor ja lustlikkus, õpilastele isiklike
kogemuste kirjeldamine, ülesannetes osalemine võrdse rühmaliikmena, vaimustuse
näitamine, eesmärgi, suuna või korralduse sõnastamine. Näiteks kehastus üks õpetaja
loo tegelaseks. Teine õpetaja jutustas õpilastele oma hiljutisest reisist Hispaaniasse.
Praktilised tegevused olid kinkimiseks sobiv kunstilooming, teistele lugemiseks raa-
matu valmistamine, menüü lugema õppimine, rahvusparki ekskursiooni kavandamine
ja rasestumisvastastest vahenditest rääkimine.
Välditi tegevusi, mis motivatsioonile mõjuvad pigem hävitavalt. Muu hulgas
mainisid õpetajad istuvat tööd (selgitamine, juhiste jagamine, kordamine, teadmiste
kontroll, õpiku lugemine, töövihiku täitmine, konspekteerimine); sobimatuid tegevusi
(liiga rasked või mahukad, liiga lihtsad või tarbetud); kunstlikke tegevusi, millest
väljaspool kooli pole mingit kasu; õpilaste umbusaldamist (õpetaja tegutseb üksi,
kui tegelikult oleks võinud õpilastele valikuvõimalusi anda); ja õpetaja osavõtmatust
(õpetaja ei ilmuta indu, hoolimist, huumorit ega osavõttu).
Oodatust vähem rääkisid õpetajad õpilastele juba olemuslikult huvitava sisu pakku-
misest. Nad keskendusid pigem teemadele, mitte ideedele, pidasid tavaliselt olulisemaks
põnevate elementide lisamist ega aidanud õpilastel õppida sisu väärtustama. Õpetajate
sõnul tundsid õpilased huvi järgmiste teemakategooriate vastu: inimene (kõik inimeste
või kultuuriga seotu, näiteks skelett, toit, perekond, haigused, lemmikloomad, relvad,
255
pühad, seks, surm, vägivald, raha); hetkel „kuum“ (õpilaste elus parasjagu olulised
teemad, nagu televisioon, uimastid, mood, muusika, kambad, kaubanduskeskused,
släng); loodus (füüsilise ja bioloogilise maailmaga seotu, nagu dinosaurused, kael-
kirjakud, meri, elukeskkond, hundid ja ilm); ning funktsionaalne (praktilised või
kasulikud teemad, nagu ohutus, tarbimine, kaardilugemisoskus, aktsiaturg, arvutid).
Sisust rääkides viitasid õpetajad sageli väga piiratud ideedele või spetsiifilistele
faktidele (näiteks „Van Gogh lõikas endal kõrva peast“). Mõned, eelkõige keskkooli-
õpetajad, nimetasid ka üldisemaid ideid (pole ühtki riiki, mis ei vajaks midagi teistelt
riikidelt; taimed ja loomad on omavahel sümbioosis; hispaania keeles kasutatakse
passiivi inimestelt süü kõrvale nihutamiseks).
Zahorik tundis muret, et praktilisi tegevusi peeti tihtipeale rohkem eesmärgiks
kui abinõuks. Vähemalt kolmandik tegevustest ei aidanud tõenäoliselt midagi olulist
õppida. Näiteks viienda klassi ühiskonnaõpetuses olid 1950ndaid käsitleva õppetüki
tegevusteks Elvis Presley laulude laulmine, Elvise kehastamine, kirjandite kirjutami-
ne (milles tuli arvustada Elvise filme või spekuleerida, kas ta on elus). Praktilistest
tegevustest ei õpita midagi, kui need ei pane õpilasi olulistel teemadel kaasa mõtlema
(Duckworth, Easley, Hawkins, & Henriques, 1990; Flick, 1993; Loucks-Horsley et al.,
1990; Roth, 1992).
Õpitegevustesse paneb süvenema eelkõige see, kui õpilased mõistavad õpisisu struk-
tureerivaid põhiideid, mis peegeldavad peamisi õpieesmärke ja on elus rakendatavad.
Tähenduslikku õppimist toetab sisemine motivatsioon, mida täiendab õpimotivat-
siooniga seotud kognitiivne pingutus või õppimine, mitte üksnes huvi või rahuloluga
seotud afektiivne tahk ja meeldivus.
Middleton (1995) uuris põhikooliõpetajate ja -õpilaste motivatsiooniuskumusi mate-
maatikatunnis. Ta leidis, et mõlemad tõid motivatsiooni puhul esile nii eduootuse kui
ka väärtusega seotud tahke, kuid hästi edasijõudvad õpilased rõhutasid väärtust (nad
tahtsid, et tegevused oleksid huvitavad) ja kehvasti edasijõudvad õpilased toonitasid
kontrolli (nad tahtsid tegevusi, millega nad raskusteta hakkama saaksid).
Õpetajate uskumused selle kohta, mis muudab matemaatika õppimise sisemi-
selt motiveerivaks, mõjutasid ka õppijate arusaama motivatsioonist. Näiteks oli ühe
õpetaja arvates kõige olulisem kaasata õpilased reaalsete probleemide lahendamisse.
Tema õpilased pidasid rakenduslikke tegevusi suure tõenäosusega meelepärasemaks
kui teisi matemaatikaga seotud tegevusi. Teise õpetaja arvates motiveeris tema õpi-
lasi kõige rohkem nende meelest lihtne töö ja seda nad tõepoolest ka väitsid. Need
tulemused näitavad, kuidas sa saad õppijate motivatsiooni kujundada, mitte üksnes
sellele reageerida.
Sama mõtet rõhutas Mitchell (1993), kes lähtus algselt John Dewey välja pakutud
ideestno.
License teineteisest tuleb eristada õppijate huvi äratamist ja säilitamist. Mitchelli
– 00174928
256
uurimusest selgus, et keskkooli matemaatikatundides kasutatud motivatsiooniteh-
nikad, nagu õpilastele nuputamisülesannete või mõistatuste andmine, arvutiga töö-
tamine või rühmatöö, äratasid esialgu suurt huvi matemaatika õpitegevuste vastu,
kuid ei hoidnud seda alal nii, et õpitaks põhjalikult. Põhjalikku õppimist seostati
sisu tähenduslikkusega (õpilased väärtustasid sisu kasutatavust väljaspool kooli) ja
kaasavate õpetamismeetoditega (õpilased tegelesid suurema osa ajast aktiivse õppi-
mise ja rakendustegevustega, mitte pelgalt vaatamise või kuulamisega). Ka hilisemad
uurimused kolledži tasandil näitasid, et püsivat huvi aine vastu ennustasid „säilita-
vad“ tegurid paremini kui „haaravad“ tegurid (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter,
& Elliot, 2000; Harackiewicz et al., 2008), samas osutusid haaravad tegurid oluliseks
esialgu vähehuvitatud õppijates huvi äratamiseks (Durik & Harackiewicz, 2007).
JÄRELDUSED
Kooliskäimine peaks olema võimalikult meeldiv nii õpetajatele kui ka õpilastele.
Niisiis, kui saad oma eesmärkide saavutamiseks kasutada erinevaid tegevusi, eelista
neid, mida õpilased kasulikuks peavad, ja väldi selliseid, mis on õppijatele igavad või
vastumeelsed. Ent pea meeles, et sisemise motivatsiooni strateegiate kasutamisel
on kaks piirangut.
Esiteks on piiratud nende strateegiate kasutamise võimalused. Sa pead õpetama
kogu ainekava, mitte üksnes õpilastele huvipakkuvaid osi. Isegi kui tegevused õpilastele
meeldivad, eeldab õppimine siiski keskendumist ja pingutamist.
Teiseks, ehkki sisemist motivatsiooni õhutavad strateegiad suurendavad õpilaste
rahulolu klassitegevustega, ei tekita need otseselt soovi saavutada õpieesmärke.
Seega, sa saad sisemise motivatsiooni strateegiaid kasutada, kui täiendad neid õpi-
motivatsiooni ergutavate strateegiatega (vt ptk 9). Vastasel korral tunnevad õppijad
tegevusest küll rõõmu, kuid ei omanda ettenähtud teadmisi või oskusi.
Õpilastel kujunevad õpitegevustes motiivid, eesmärgid ja strateegiad, mis olenevad
nii tegevustest kui ka viisist, kuidas sa tegevusi tutvustad ja suunad. Pane tähele, et
sisemisest motivatsioonist rääkides kasutame tavakeelt, mis siinkohal on eksi-
tav. Tihti kirjeldame teemasid ja ülesandeid „sisemiselt huvitavatena“ ja räägime
tegevustesse panustamisest „nende endi pärast“. Selline keelekasutus justkui viitab,
et motivatsioon peitub pigem tegevustes kui inimestes. Tegelikult loovad sisemise
motivatsiooni inimesed, see ei ole kuidagi teemadesse või ülesannetesse sisse prog-
rammeeritud. Kui oleme sisemiselt motiveeritud, ei tee me midagi tegemise pärast,
vaid enda pärast – tegevus pakub meile meeldivat stimulatsiooni ja rahulolu.
Õpilased, keda motiveerivad üksnes hinded või muu väline tasu, valmistuvad kont-
rolltööks tublisti, kuid unustavad suurema osa õpitust peagi. Niisiis on parem, kui
257
õpilased peavad akadeemilisi tegevusi sisemiselt kasulikuks. Ent isegi siis ei pruugi
nad õppida seda, mida nad sinu arvates peaksid õppima – kui nende sisemine moti-
vatsioon on eelkõige afektiivne (tegevus meeldib neile), mitte kognitiivne (nad peavad
õppesisu omandamist huvitavaks, sisukaks või kasulikuks). Seega on oluline moti-
veerida õpilasi õppima – püüdma omandada teadmisi ning seadma selleks eesmärke
ja kasutama sobivaid kognitiivseid strateegiaid.
KOKKUVÕTE
See peatükk täiendab 7. peatükki, käsitledes sisemist motivatsiooni toetavaid stra-
teegiaid, mis ulatuvad kaugemale õppijate autonoomia-, kompetentsus- ja seotusvaja-
duse rahuldamisest. Paljud neist strateegiatest lähtuvad huvi teooriast ja uurimustest
– huvi märgib kognitiivset ja afektiivset seost õppija ning konkreetse valdkonna või
õpitegevuste vahel. Õpilaste püsivate isiklike huvide motiveeriva mõju ärakasutami-
seks võid huvipakkuvaid teemasid lülitada õppe sisusse ja anda valida tegevusi, mis
võimaldavad õpilastel tegeleda oma huvidega ja samal ajal saavutada ka ainekava
eesmärgid. Lisaks võid teema või tegevuse vastu situatiivse huvi tekitamiseks äratada
uudishimu, esitada küsimusi, tekitada põnevust või kasutada muid, sisu haaravamaks
või tegevusi meeldivamaks muutvaid abinõusid.
Teised võimalused on tegevuste kohandamine õppijate huvidele või tegevuste muut-
mine, suurendamaks nende sisemiselt motiveerivat mõju. Tavapäraseid tegevusi võib
valada fantaasiavormi, nii et õppijad saavad eesmärgipäraseid ülesandeid täites astuda
väljamõeldud tegelaste rolli. Sellele lähenemisele on üles ehitatud paljud arvutimän-
gud ja õpiprogrammid. Vähem vaeva nõuab näidendi, simulatsiooni, rollimängu või
mõne muu fantaasiaelemendi kasutamine, et muuta igapäevased tegevused õpilastele
isiklikumaks ja emotsionaalselt kaasahaaravamaks.
Paljude hariduskäsituste aluseks on põhimõte, et õpilasi tuleb haarata sisemiselt
motiveerivatesse õpitegevustesse. Hiljem on loodud konkreetsemaid mudeleid mo-
tivatsioonipõhimõtete rakendamiseks aine sisus ja õpetamises, näiteks 4. peatükis
kirjeldatud TARGET-mudel ja selles peatükis käsitletud motivatsioonipõhine luge-
misoskuse õpetamine ja projektõpe.
Teadustöö näitab, et õpetajad küll peavad sisemise motiveerimise strateegiaid olu-
listeks, ent kasutavad neid viisil, mis ei sunni õpilasi süvenema õpitava materjali
põhiideedesse. Ainuüksi praktilised tegevused ei taga mõtestatud õppimist.
Selleks et muuta kool õpilastele võimalikult meeldivaks, eelista tegevusi, mida
nad peavad kasulikuks, ning väldi neid, mida nad peavad igavaks või vastumeelseks.
Arvesta seejuures kogu õppekava ja hoolitse selle eest, et õpilased saavutaksid sinu
seatud õpieesmärgid. Isegi sisemiselt motiveeritud õpilased ei pruugi õpieesmärke
258
saavutada, kui neid motiveerivad eelkõige tegutsemine ja lõbu, mitte tunnetusprot-
sessid ja õppimine. Järelikult pead rakendama õpimotivatsiooni strateegiaid (ptk 9)
ka juhul, kui saad kasutada sisemise motivatsiooni strateegiaid.
ARUTELUKS
1. Valides kirjandust tunnis kasutamiseks või kodutöödeks – kuidas sa otsustad,
milline õppematerjal on huvitav ja toetab ühtaegu ka aine sisulisi eesmärke, milline
aga sisaldab hulgaliselt haaravaid detaile, kuid ei oma aine õppimise seisukohalt
väärtust?
2. Miks ei väljendu isiklik huvi mingi teema vastu tingimata ainekava õpieesmärkide
saavutamises?
3. Mõtle oma õppeaine(te)ga seotud üldoskustele (elementaarne lugemis- ja arvutamis-
oskus, suulise esinemise ja aruteluoskus, probleemilahendamine, otsuste tegemine).
Kas leiad võimalusi arendada neid oskusi õpilastele huvitaval ja meeldival viisil?
4. Kuidas saaksid julgustada õppijaid tunniteemade kohta küsimusi esitama ja ar-
vamust avaldama?
5. Kas õpitegevuste muutmine motiveerimise eesmärgil tasub end sinu arvates ära?
Kui jah, siis millal ja kuidas sa seda teeksid? Kui mitte, siis miks?
6. Kuidas saaksid õpetades sagedamini ergutada uudishimu ja ootusärevust? Kas
mõne neist strateegiatest saaks muuta sinu tunnis püsivaks harjumuseks?
7. Mida tähendab õpitegevusi tutvustades häälestada õpilasi aktiivsele infotöötle-
misele või probleemide lahendamisele? Kuidas seda teha?
8. Kas oskad nimetada kohti, kus rollimängu, simulatsiooni, näidendeid või ajaloo
taaselustamist saaks õpitegevustes tulemuslikult kasutada?
9. Kui kõrvutada praktiku teadmisi motivatsiooniteooriatega, siis milliseid kasulik-
ke meetodeid on sul oma kogemustest õpilaste õppima motiveerimiseks? Erista
seejuures ka huvi äratamist ja selle alalhoidmist.
10. Miks on oluline märkida, et sisemiselt motiveerituna ei tee me midagi tegemise
pärast, vaid enda pärast?
VIITED
Abdi, S. W. (2005). Motivating elementary & middle school students with selected physical science
activities. Boston: Pearson.
Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affect, and cognition in interest proces-
ses. Educational Psychology Review, 18, 391–405.
Ainley, M., Corrigan, M., & Richardson, N. (2005). Students, tasks, and emotions: Identifying
the contribution of emotions to students’ reading of popular culture and popular science texts.
Learning and Instruction, 15, 433–447.
259
Anand, P., & Ross, S. (1987). A computer-based strategy for personalizing verbal problems in
teaching mathematics. Educational Communication and Technology Journal, 35, 151–162.
Anderman, E. (1993). The zone of proximal development as a context for motivation. Educational
Resource Information Center (ERIC) Document No. Ed 374 631.
Askell-Williams, H., & Lawson, M. (2001). Mapping students’ perceptions of interesting class
lessons. Social Psychology of Education, 5, 127–147.
Bergin, D. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 87–98.
Berlyne, D. (1960). Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill.
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating
project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist,
26, 369–398.
Boll, G., Hammond, T., & Ferster, B. (2008). Developing Web 2.0 tools for support of historical
inquiry in social studies. Computers in the Schools, 25, 275–287.
Brand, B., Collver, M., & Kasarda, M. (2008). Motivating students with robotics. Science Teacher,
75(4), 44–49.
Bridwell, N. (1988). Clifford’s birthday party. New York: Scholastic.
Britton, B., VanDusen, L., Gulgoz, S., & Glynn, S. (1989). Instructional texts rewritten by five expert
teams: Revision and retention improvement. Journal of Educational Psychology, 81, 226–239.
Chen, A., Darst, P., & Pangrazi, R. (2001). An examination of situational interest and its sources.
Cordova, D., & Lepper, M. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial
effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology,
88, 715–730.
Covington, M. (1999). Caring about learning: The nature and nurturing of subject-matter app-
reciation. Educational Psychologist, 34, 127–136.
Covington, M., & Teel, K. (1996). Overcoming student failure: Changing motives and incentives
for learning. Washington, DC: American Psychological Association.
deSousa, I., & Oakhill, J. (1996). Do levels of interest have an effect on children’s comprehension-
monitoring performance? British Journal of Educational Psychology, 66, 471–482.
Duckworth, E., Easley, J., Hawkins, D., & Henriques, A. (1990). Science education: A minds-on
approach for the elementary years. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Duffy, T., Higgins, L., Mehlenbacher, B., Cochran, C., Wallis, D., Hill, C., et al. (1989). Models
for the design of instructional text. Reading Research Quarterly, 24, 434–456.
Durik, A., & Harackiewicz, J. (2007). Different strokes for different folks: How individual interest
moderates the effects of situational factors on task interest. Journal of Educational Psychology,
99, 597–610.
Durik, A., & Matarazzo, K. (2009). Revved up or turned off ? How domain knowledge changes
the relationship between perceived task complexity and task interest. Learning and Individual
Durik, A., Vida, M., & Eccles, J. (2006). Task values and ability beliefs as predictors of high school
literacy choices: A developmental analysis. Journal of Educational Psychology, 98, 382–393.
Fink, R. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of
Dyslexia, 48, 311–342.
Flick, L. (1993). The meanings of hands-on science. Journal of Science Teacher Education, 4, 1–8.
260
Flowerday, T., & Schraw, G. (2000). Teacher beliefs about instructional choice: A phenomenological
study. Journal of Educational Psychology, 92, 634–645.
Friedlander, B. (1965). A psychologist’s second thoughts on concepts, curiosity, and discovery in
teaching and learning. Harvard Educational Review, 35, 18–38.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New
York: Basic Books.
Garner, R., Alexander, P., Gillingham, M., Kulikowich, J., & Brown, R. (1991). Interest and learning
from text. American Educational Research Journal, 28, 643–659.
Gehlbach, A., Brown, S., Ioannou, A., Boyer, M., Hudson, N., Niv-Solomon, A., et al. (2008).
Increasing interest in social studies: Social perspective taking and self-efficacy in stimulating
simulations. Contemporary Educational Psychology, 33, 894–914.
Graves, M., Prenn, M., Earle, J., Thompson, M., Johnson, V., & Slater, W. (1991). Improving inst-
ructional text: Some lessons learned. Reading Research Quarterly, 26, 111–121.
Guthrie, J., Hoa, A. L., Wigfield, A., Tonks, S., Humenick, N., & Littles, E. (2007). Reading moti-
vation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary Educa-
Harackiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., Carter, S., & Elliot, A. (2000). Short-term and long-term
consequences of achievement goals in college: Predicting continued interest and performance
over time. Journal of Educational Psychology, 92, 316–330.
Harackiewicz, J., Durik, A., Barron, K., Linnenbrink-Garcia, L., & Tauer, J. (2008). The role of
achievement goals in the development of interest: Reciprocal relations between achievement
goals, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 100, 105–122.
Harmer, A., & Kates, W. (2007). Designing for learner engagement in middle school science:
Technology, inquiry, & the hierarchies of engagement. Computers in the Schools, 24, 105–124.
Harp, S., & Mayer, R. (1998). How seductive details do their damage: A theory of cognitive interest
in science learning. Journal of Educational Psychology, 90, 414–434.
Heafner, T., & Friedman, A. (2008). Wikis and constructivism in secondary social studies: Fos-
tering a deep understanding. Computers in the Schools, 25, 288–302.
Hidi, S. (2002). An interest researcher’s perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors
on motivation. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The
Hidi, S., & Baird, W. (1988). Strategies for increasing text-based interest and students’ recall of
expository texts. Reading Research Quarterly, 23, 465–483.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational
Hootstein, H. (1995). Motivational strategies of middle school social studies teachers. Social
Education, 59, 23–26.
Inoue, N. (2007). Why face a challenge?: The reason behind intrinsically motivated students’
spontaneous choice of challenging tasks. Learning and Individual Differences, 17, 251–259.
Ioannou, A., Brown, S., Hannifin, R., & Boyer, M. (2009). Can multimedia make kids care about
social studies? The GlobalEd problem-based learning simulation. Computers in the Schools,
26, 63–81.
Iyengar, S., & Lepper, M. (1999). Rethinking the role of choice: A cultural perspective on intrinsic
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 349–366.
261
Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning during an uninte-
resting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798–811.
Karmos, J., & Karmos, A. (1983). A closer look at classroom boredom. Action in Teacher Educa-
tion, 5, 49–55.
Katz, I., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Bereby-Meyer, Y. (2006). Interest as a motivational
resource: Feedback and gender matter, but interest makes the difference. Social Psychology of
Education, 9, 27–42.
Kourilsky, M. (1983). Mini-Society: Experiencing real-world economics in the elementary school
classroom. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.
Krapp, A. (2002). An educational-psychological theory of interest and its relation to SDT. In E.
Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 405–427). Rochester, NY:
University of Rochester Press.
Lay, J., & Smarick, K. (2006). Simulating a senate office: The impact on student knowledge and
attitudes. Journal of Political Science Education, 2, 131–146.
Lepper, M., & Cordova, D. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic
motivation. Motivation and Emotion, 16, 187–208.
Lepper, M., & Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play”: Twenty-
five years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In C. Sansone & J. Harackiewicz
(Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance
Lepper, M., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames
(Eds.), Research on motivation in education. Volume 3: Goals and cognitions (pp. 73–105). San
Diego, CA: Academic Press.
Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2000). Multiple pathways to learning and achievement: The role
of goal orientation in fostering adaptive motivation, affect, and cognition. In C. Sansone & J.
Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and
performance (pp. 196–230). San Diego, CA: Academic Press.
Loucks-Horsley, S., Capitan, R., Carlson, M., Kuerbis, P., Clark, R., Melle, G., et al. (1990). Elemen-
tary school science for the ’90s. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological
Bulletin, 116, 75–98.
Malone, T., & Lepper, M. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivation for
learning. In R. Snow & M. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction: III. Conative and
affective process analysis (pp. 223–253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mayer, R., Fennell, S., Farmer, L., & Campbell, J. (2004). A personalization effect in multimedia
learning: Students learn better when words are in conversational style rather than formal style.
McKeown, M., & Beck, I. (1994). Making sense of accounts of history: Why young students don’t
and how they might. In G. Leinhardt, I. Beck, & C. Stainton (Eds.), Teaching and learning in
history (pp. 1–26). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Means, T., Jonassen, D., & Dwyer, F. (1997). Enhancing relevance: Embedded ARCS strategies
vs. purpose. Educational Technology Research and Development, 45, 5–17.
262
Middleton, J. (1995). A study of intrinsic motivation in the mathematics classroom: A personal
constructs approach. Journal for Research in Mathematics Education, 26, 254–279.
Miller, S., & Meece, J. (1999). Third graders’ motivational preferences for reading and writing
tasks. Elementary School Journal, 100, 19–35.
Mistler-Jackson, M., & Songer, N. (2000). Student motivation and internet technology: Are students
empowered to learn science? Journal of Research in Science Teaching, 37, 459–479.
Mitchell, M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mat-
hematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85, 424–436.
Moreno, R., & Mayer, R. (2000). Engaging students in active learning: The case for personalized
multimedia messages. Journal of Educational Psychology, 92, 724–733.
Moreno, R., & Mayer, R. (2004). Personalized messages that promote science learning in virtual
environments. Journal of Educational Psychology, 96, 165–173.
Narvaez, D., van den Broek, P., & Ruiz, A. (1999). The influence of reading purpose on inference
generation and comprehension in reading. Journal of Educational Psychology, 91, 488–496.
Nolen, S., & Nicholls, J. (1994). A place to begin (again) in research on student motivation: Teac-
hers’ beliefs. Teaching and Teacher Education, 10, 57–69.
Oliver, R. (2008). Engaging first year students using a Web-supported inquiry-based learning
setting. Higher Education, 55, 285–301.
Pace, D., Bishel, B., Beck, R., Holquist, P., & Makowski, G. (1990). Structure and spontaneity:
Pedagogical tensions in the construction of a simulation of the Cuban missile crisis. History
Teacher, 24 (1), 53–65.
Pfaffman, J. (2003, April). What makes hobbies motivating and their relationship to education. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
Reeve, J. (1996). Motivating others: Nurturing inner motivational resources. Boston: Allyn & Bacon.
Reio, Jr., T. (2008). Curiosity and primary source materials: Making history come alive. In D.
McInerney & A. Liem (Eds.), Teaching and learning: International best practice (pp. 169–190).
Greenwich, CT: Information Age.
Renninger, K. A. (2009). Interest and identity development in instruction: An inductive model.
Educational Psychologist, 44, 105–118.
Renninger, K. A., Bachrach, J., & Posey, S. (2008). Learner interest and achievement motivation.
In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives (Advances in
motivation and achievement series, Vol. 15, pp. 461–491). Bingley, UK: Emerald.
Renninger, K. A., & Hidi, S. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues raised
by a case study. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp
Roth, K. (1992). Science education: It’s not enough to “do” or “relate.” In M. Pearsall (Ed.), Scope,
sequence, and coordination of secondary school science: Relevant research (Vol. 2, pp. 151–164).
Washington, DC: National Science Teachers Association.
Sansone, C., & Smith, J. (2000). Interest and self-regulation: The relation between having to and
wanting to. In C. Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The
Sansone, C., & Thoman, D. (2006). Maintaining activity engagement: Individual differences in
the processes of self-regulating motivation. Journal of Personality, 74, 1697–1720.
Schank, R., & Cleary, C. (1995). Engines for education. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
263
Schraw, G. (1997). Situational interest in literary text. Contemporary Educational Psychology, 22,
436–456.
Schraw, G., & Dennison, R. (1994). The effect of reader purpose on interest and recall. Journal of
Reading Behavior, 26, 1–18.
Schraw, G., Flowerday, T., & Lehman, S. (2001). Increasing situational interest in the classroom.
Schraw, G., & Lehman, S. (2001). Situational interest: A review of the literature and directions
for future research. Educational Psychology Review, 13, 23–52.
Silvia, P. (2008). Interest–the curious emotion. Current Directions in Psychological Science, 17, 57–60.
Singer, J., Marx, R., Krajcik, J., & Chambers, J. (2000). Constructing extended inquiry projects:
Curriculum materials for science education reform. Educational Psychologist, 35, 165–178.
Turner, J. (1993). A motivational perspective on literacy instruction. In D. Leu & C. Kinzer (Eds.),
Examining central issues in literacy research, theory, and practice: Forty-second Yearbook of the
National Reading Conference (pp. 153–161). Chicago: National Reading Conference, Inc.
Turner, J. (1995). The influence of classroom contexts on young children’s motivation for literacy.
Reading Research Quarterly, 30, 410–441.
Wade, S., Alexander, P., Schraw, G., & Kulikowich, J. (1995). The perils of criticism: Response to
Goetz and Sadowski. Reading Research Quarterly, 30, 512–515.
Wade, S., Buxton, W., & Kelly, M. (1999). Using think-alouds to examine reader-text interest.
Reading Research Quarterly, 34, 195–216.
Wang, S., & Reeves, T. (2006). The effects of a Web-based learning environment on student moti-
vation in a high school earth science course. Education Technology Research and Development,
54, 597–621.
Yell, M., Scheurman, G., & Reynolds, K. (2004). The anticipation guide: Motivating students to
find out about history. Social Education, 68, 361–363.
Zahorik, J. (1996). Elementary and secondary teachers’ reports of how they make learning inte-
resting. Elementary School Journal, 96, 551–564.
264
9
Õppijate õpimotivatsiooni ergutamine
Lühidalt – ainult sisemisele motivatsioonile ei saa toetuda ei haridus üldiselt

ega ükski konkreetne õppekava. Sisemine motivatsioon ärgitab tegutsema
vahetu rahuolu, mitte kasu nimel. Erinevalt mõnede psühholoogide väidetest
ei ole sisemiselt motiveeritud õppijad kõige suhtes ega järjekindlalt motivee-
ritud. Nad tunnevad huvi mingi osa koolis õpetatava vastu, teise osa vastu
jällegi mitte; vahel õpivad, vahel mitte. Seega, ainult sisemisest motivatsioo-
nist juhituna jätavad õppijad suure osa koolitööst tõenäoliselt tegemata.
Enamik õppijaid siiski nii ei käitu. Keskmised õpilased teevad tavaliselt kooli-
töö ära, isegi kui teema ei motiveeri neid sisemiselt ning tasu või karistus ei ole
märkimisväärsed. Mis ometi sunnib neid tööd rabama? … õpilased jagavad
õppekava koostajate arvamust, et õpitav on vajalik ja väärtuslik (Nisan, 1992,
lk 129–130).
ÕPIMOTIVATSIOON
Jagades Mordecai Nisani seisukohta, keskendun pigem õpimotivatsioonile kui
sisemisele motivatsioonile. Õpimotivatsiooni all pean ma silmas õppija kalduvust pi-
dada õpitegevusi mõttekateks ja vaeva väärivateks ning püüdu õpitegevuste abil jõuda
soovitud tulemuseni. Erinevalt sisemisest motivatsioonist, mis on eelkõige afektiivne
reaktsioon tegevusele, on õpimotivatsioon eelkõige kognitiivne reaktsioon, millega
kaasneb püüd õpitegevust mõtestada, saada õpitavast materjalist aru ning saavutada
sel alal meisterlikkus. Huvi, mis juhatab mängu või millegi uurimise juurde, ei ole
sama mis motiveeritult ja keskendunult õppimine. Kui õppija tõlgendab õpisituat-
siooni mänguna, ei võta ta tavaliselt kasutusse sobivaid õpistrateegiaid, mille abil
eristada olulist infot ebaolulisest, seda organiseerida ning meelde jätta.
Kahjuks ei aita väärtustamise mõiste senised definitsioonid kaasa selle rakendamisele
õpisituatsioonides. Tavaliselt rõhutatakse definitsioonis saadava kasu väärtustamist
(utility value) (nt tegevusse panustatakse selleks, et omandada oskus või saada kar-
jääri tegemiseks vajalik tunnistus). Harva nimetatakse väärtustamise puhul selliseid
kogemusi nagu uuele arusaamisele jõudmisest saadav rahulolu, teema või oskuse kui
esteetilise kogemuse hindamine või teadlikkus sellest, kuidas kogemus parandab meie
265
elukvaliteeti. Samas keskenduvad huvi ja sisemise motivatsiooni määratlused moti-
vatsiooni afektiivsetele tahkudele (nt ajaviide, nauding, rahulolu), pööramata erilist
tähelepanu selle kognitiivsetele aspektidele (nt süvenemine, rahulolu, eneseteostus).
Koolis õppimine on suuremalt jaolt kognitiivne protsess – tegeletakse abstrakt-
sete mõistete ja verbaalselt kodeeritud infoga. Hästi edasijõudmiseks peab õpilane
omandama ning kasutama sügavamaid õpistrateegiaid (generative learning strategies;
Weinstein & Mayer, 1986). Ta peab töötlema infot aktiivselt, seostama seda varasemate
teadmistega ja veenduma, et saab sellest aru. Seega ei seisne õppima motiveerimine
üksnes selles, et õppijal aidatakse õpitavat väärtustada, vaid talle antakse ka juhtnööre
õppimiseks.
Õppija võib olla motiveeritud õpitegevusest õppima isegi juhul, kui ta ei pea selle
sisu huvitavaks või õpiprotsessi meeldivaks. Tal ei pruugi olla võimalust õpitege-
vust ise valida, kuid ta võib teadlikult otsustada pakutud õppimisvõimaluse täielikult
ära kasutada (vt tekstikast 9.1). Sisuliselt tähendab õpimotivatsioon omandamisele
suunatud eesmärke ja vastavate strateegiate kasutamist; see ei ole otseselt seotud
ei välise ega sisemise motivatsiooniga.
ÕPIMOTIVATSIOONIGA SEOTUD MÕISTED

Eesmärgiuurijate sõnastuses kattub õpimotivatsioon suuresti õppimisele või oman-
damisele suunatud käitumisega. Samas on see laiem mõiste, mida ei kasutata üksnes
konkreetseid eesmärke hõlmavas saavutussituatsioonis, vaid ka teistes õppimisvõi-
malust pakkuvates kooliga seotud või koolivälistes olukordades.
Samuti seostub õpimotivatsioon õppimisele suunatusega õpikeskkonnas, mida on
kirjeldanud Marshall (1994). Õppimisele suunatud klassis tähtsustati õppimise ees-
märke ja õpitavast arusaamiseks vajalikke strateegiaid. Tunnimaterjali ja ülesandeid
esitades rõhutasid õpetajad seda, mida õpilased peaksid õppima ning kui oluline on
õpitava sisu mõista, mitte vaid püüda anda õigeid vastuseid või täita töölehti. See-
vastu sooritusele suunatud klassides pidasid õpilased õpiülesandeid millekski, mis
on vaja ära teha. Sageli ei taibanud nad ülesannete eesmärki ja kasutasid neid tehes
pindmisi infotöötlus- ja talletamisstrateegiaid. Nende õpetajad rääkisid sageli tööst
ja töö ärategemisest. Õpitegevustes olid olulisel kohal vastuslehed ja töövihikud,
samas kui õppimisele orienteeritud õpetajad pakkusid enamasti avatud vastustega
ja elulisi ülesandeid.
Penny Oldfather on kirjeldanud püsivat tahet õppida kui pidevat seotust õpitavaga
– sellele on omane sügav kaasatus, uudishimu ja soov aru saada viisil, mis ei piirdu
üksnes põgusa huviga teema või tegevuse vastu. Selle arendamiseks on vaja klassis
luua niisugune õpikeskkond, mis võimaldab õpilastel ennast isiklikult seostada koolis
tehtavaga
License (Oldfather & West, 1999).
no. 00174928
266
Teised autorid on esitanud samasuguseid õpimotivatsiooni omadusteooriaid. Flum
ja Kaplan (2006) kirjeldasid uurivat loomust, mis aktiivselt otsib ja töötleb infot enda
jaoks olulise tähenduse loomiseks, eelkõige seoses isikliku identiteedi ja tulevikuplaa-
nidega. Renninger, Sansone ja Smith (2004) kirjeldasid armastust õppimise vastu – see
on õpitava teema või tegevuste väärtustamine, omandamisele suunatud käitumine
ja väljakujunenud huvi. Nisan on kirjutanud, et oluline on arendada omandamisele
suunatud eesmärkide tajumist ihaldusväärsena (Nisan, 1992) või väärtuslikuna (Nisan
& Shalif, 2006), nii et õpilased väärtustaksid õpitavat.
Tekstikast 9.1. Õpimotivatsioon kui tajutud kohustus
Sisemine ja õpimotivatsioon käivad sageli käsikäes ja toetavad teineteist. Samas võib kumbki
esineda ka teisest sõltumatult. Lee ja Brophy (1996) kirjeldasid õppijate eri motivatsiooni-
mustreid, mis näitlikustavad võimalikke kombinatsioone. Õpilasi vaadeldi kuuenda klassi
loodusõpetuse tundides ning kirjeldati nende motivatsiooni õppida loodusõpetust.
Sisemiselt õppima motiveeritud õpilased ilmutasid nii sisemist huvi õpitava vastu kui ka
motivatsiooni õppida. Jason oli uudishimulik ja püüdis aktiivselt konstrueerida teaduslikke
seletusi. Ta seostas tunnis õpitut varasemate teadmiste või isiklike kogemustega. Ta pani
tunnis hoolega tähele ning osutas vigadele, mitmeti mõistetavale infole ja nendele õppe-
tüki teemadele või õpetaja seletustele, mis vajasid lähemat uurimist. Mõnikord esitas ta
keerulisi küsimusi või vastuväiteid, kuni oli õpetajat oma ideedes veennud või veensid teda
õpetaja selgitused. Klassis aruteludes osaledes esitas ta alternatiivseid või uudseid mõtteid
ja väikeses rühmas töötades võttis juhirolli. Kui tal jäi aega üle, aitas ta teisi õpilasi, kontrollis
ja täiendas töövihikus oma vastuseid või uuris uudishimust teemat edasi. Samuti rääkis ta
oma kokkupuudetest teadusega väljaspool kooli, näiteks olles telerist näinud teaduskatset,
oli ta ise selle järgi kasvatanud kirjaklambri küljes suhkrukristalle.
Teistel õpilastel oli küll eesmärk ainest aru saada, kuid neil puudus sisemine motivatsioon ja
algatusvõime nagu Jasoni-taolistel õpilastel. Sara kognitiivne haaratus piirdus tunniteema
ja õpetaja antud tegevustega. Ta tundis ära põhimõttelised vastuolud tunnis käsitletava
ja enda seniste teadmiste vahel ning püüdis väärarusaamu asendada teaduslikega. Kui ta
klassis räägitust millestki aru ei saanud, siis ta väljendas seda ja palus selgitust. Ta oli tundides
aktiivne ja tegi kodutöid kohusetundlikult. Ta oli selgelt motiveeritud loodusteadusi mõtes-
tatult õppima ja oli valmis pühendama aega, jõudu ning kasutama vajalikke strateegiaid.
Samas ei ilmutanud ei Sara ega teised temasarnased õpilased sisemist huvi loodusteaduste
vastu ega nautinud teaduslikke katseid. Selle asemel tundus neid motiveerivat moraalselt
tajutud kohusetunne.
Neil tegutses järjekindlusetult, mis näitab, et tal küll jätkus sisemist motivatsiooni, aga puu-
dus soov õppida. Ta ilmutas mõnes olukorras suurt huvi ja algatusvõimet, kuid teises oli
tähelepanematu ja passiivne. Intervjuus kirjeldas ta mõnda tegevust huvitavana (nt vee
aurustumise ja kondenseerumise katsed), kuid neile järgnenud tegevusi (nt töövihikusse
kirjutamist) pidas igavaks. Seega sõltus Neili aktiivsus tema huvist (sisemisest motivatsioo-
267
nist). Ta ei ilmutanud püsivat motivatsiooni loodusaineid õppida – motivatsioon sõltus tema
huvist konkreetse teema või tegevuse vastu.
Mõnel õpilasel puudus motivatsioon loodusteadusi õppida hoopiski. Kim oli tunnis tihti ha-
jameelne ja aldis kasutama strateegiaid, mis võimaldasid ülesannet täita võimalikult vähese
vaevaga. Vabatahtlikult võttis ta harva sõna, ja kui tal siiski paluti rääkida, vastas ta viletsalt
või ütles, et ei tea. Rühmategevustes suhtles ta eelkõige sotsiaalse, mitte akadeemilise ta-
gamõttega. Ta aktsepteeris varmalt teiste mõtteid, kirjutas vastused kaaslaste pealt maha
ega püüdnudki õpetatavast aru saada. Ta jättis osale küsimustest vastamata. Temal ja teistel
vältiva (task avoidant) käitumisega õpilastel (ühel juhul ka tõrjuva (task resistant) käitumisega
õpilasel) puudus loodusainete suhtes nii sisemine kui ka õpimotivatsioon.
Thorkildsen, Nolen ja Fournier (1994) intervjueerisid 7–12aastaseid õpilasi ja uurisid, missu-

guseid õpitegevusi võiksid õpetajad kasutada õpilaste õppima motiveerimiseks. Üks rühm
eelistas meetodeid, mis muudaksid materjali õpilaste jaoks huvitavamaks, paneksid neid
rohkem proovile, oleksid sisemiselt tähenduslikud ja seega tekitaksid soovi uusi ideid mõista.
Nende vastused viitasid sisemise ja õpimotivatsiooni kombinatsioonile. Teine rühm eelistas
praktikaid, mis ärgitavad õpilasi hea hariduse nimel usinalt töötama. Need õpilased suhtusid
õppimisse kohusetundlikult ja seega oli nad motiveeritud õppima, kuid neil puudus sisemine
motivatsioon. Kolmas rühm eelistas väliste stiimulite süsteemi, millega neid pingutuste või
saavutuste eest tasustatakse. Nendel õpilastel puudus nii sisemine kui ka õpimotivatsioon,
kuid nad olid valmis töötama väliste tasude eest.
Teised teadlased räägivad õppija osalusest, mis viitab mõtestatud süüvimisele õpi-
tegevustesse, täielikule süvenemisele, teadmiste kasvule ja jätkuvale püsivusele, kuni
hinnatud eesmärgid on saavutatud (Reed & Schallert, 1993). Aktiivset osalemist toe-
tavaid klasse iseloomustasid probleemilahendamise strateegiate uurimine ja nende üle
arutlemine, mitte niivõrd peast jutustamine või pähetuupimine. Õpetajad ärgitasid
õpilasi süvenenult mõtlema ja võtma intellektuaalset riski – esitama küsimusi, jaga-
ma enda mõtteid, üritama õppida, kuigi sellega kaasneb alati võimalus teha vigu või
paista ebapädev. Samas pakkusid nad mõtestatud õppimiseks ka igakülgset toetust
ja julgustust (Turner et al., 1998).
Uudishimu või huvi käsitlevad autorid kirjeldavad vahel õpimotivatsiooniga sar-
nanevaid alltüüpe. Kintsch (1980) eristas kognitiivset ja emotsionaalset huvi teksti
vastu. Emotsionaalne huvi on emotsionaalne reaktsioon tekstis tähelepanu köit-
nud omadustele, kognitiivne huvi on pigem intellektuaalne reaktsioon teksti sisule.
Kognitiivse huvi äratamiseks tuleb õppijaid õhutada endale seadma omandamisele
suunatud eesmärke, rahuldama sisukalt oma isiklikke huve ja kogema oma tegevust
isemääratuna (Alexander, 1997).
Autorid on samuti hakanud vahet tegema traditsiooniliselt sisemise motivatsiooni
puhul esile toodud afektiivsel küljel, mis kehtib suuremalt jaolt vabaajategevuste puhul,
ning kognitiivsetel
License no. 00174928 vormidel, mis on kohasemad õpitegevuste puhul. Reissi (2004)
268
arvates on sisemise motivatsiooni uurijad eksinud oletusega, et inimeste käitumine
lähtub sisemisest motivatsioonist üksnes seetõttu, et tegevus on meeldiv. Ta osutas, et
inimesed harrastavad sageli hea meelega niisuguseid tegevusi, mis ei ole tavapärases
tähenduses meelelahutuslikud või meeldivad ning tähendavad visa tööd ja võivad
kaasa tuua isegi ärevust või riske (nt mägironimine). Samuti oletas ta, et tavaliselt ei
tegele inimesed õpitegevustega mitte lõbu pärast, vaid 16 põhisoovist (sh uudishimu
või teadmisjanu) ühe või enama täitmiseks.
Waterman (2005) eristas tegevustest saadava naudingu kaht vormi: hedonistlikku
ja eudaimonistlikku. Hedonistlikku naudingut kogetakse lihtsalt osaledes, ilma et
võetaks ette pingutust nõudvaid või eesmärgipäraseid järjestikuseid tegevusi. Näiteks
võib tuua restoranis õhtustamise, telerivaatamise või vaateakende silmitsemise. Eudai-
monistlikku naudingut kogetakse püsivate eesmärgipäraste pingutuste tulemusena
eelkõige tegevuste käigus, mis sunnivad inimest oma potentsiaali teostama. Näideteks
on mägironimine, komponeerimine, laval esinemine ja programmeerimine.
Eudaimonistliku naudingu kaks levinud vormi on vooseisund ja eneseväljendus.
Vookogemus tekib siis, kui oleme tegevusest täielikult haaratud. See on seotud välja-
kutse ja oskuse tasakaaluga. Eneseväljenduse tunded on seotud võimalusega kogeda
eneseteostust (eelkõige identiteediga seotud tegevuste käigus, mis võimaldavad meil
väljendada oma daimôn’it ehk tegelikku mina). Mõlemad eudaimonistliku naudingu
vormid on suunatud tippelamusele, olles sellega rohkem seotud kui pelk huvi, mis
on motivatsiooni üldisem, kuid mitte nii jõuline vorm (Schwartz & Waterman, 2006;
Waterman, 2005). Mõnes tegevuses peitub üksnes hedonistliku naudingu võimalus,
ent teised, sealhulgas õpitegevused, pakuvad võimalusi nii hedonistlikeks kui ka
eudaimonistlikeks naudinguteks.
Need motivatsiooni kognitiivsed vormid väärivad teoreetilist ja teaduslikku tä-
helepanu, kuna hedonismiga lähedalt seotuna suhestuvad need tihedalt ka õpimo-
tivatsiooniga koolis ning inimeste subjektiivsete kogemuste rikkuse ja neist saadava
rahuloluga üldisemalt. Uudishimulikumad, teadmisjanusemad ja õpimotivatsiooni
eudaimonistlikke vorme rohkem kogevad inimesed saavad üldise eluga rahulolu ja
heaolu küsimustikes kõrgemaid skoore (Kashdan & Steger, 2007; Ryan, Huta, & Deci,
2006; Steger, Kashdan, & Oishi, 2008; Waterman, Schwartz, & Conti, 2008).
ÕPILASTE TUNDI KAASAMINE

Blumenfeld, Puro ja Mergendoller (1992) lõid õpilase õpimotivatsiooni käsituse,
milles ühendasid motivatsiooni ja kognitiivse pühendumise. Viienda ja kuuenda klassi
reaalainete tundides, kus õpilastel oli madalam õpimotivatsioon, pidasid õpetajad
olulisimaks peast vastamist, tunnikontrolle ja hindeid. Kõrgema õpimotivatsiooni-
ga õpilased olid neis klassides, kus õpetajad rõhutasid olulisi ideid, tõstsid igapäe-
269
vasündmustega seostades esile reaalainete tähtsust ja väljendasid oma huvi isiklikke
teaduskogemusi tutvustades. Nad muutsid teoreetilise materjali konkreetsemaks ja
huvitavamaks, tuues näiteid ja seostades materjali õpilaste kogemuste või päevaka-
jaliste sündmustega. Nad andsid ka mitmekesisemaid ülesandeid ning julgustasid
õpilasi väikestes rühmades koos töötama.
Klasse, kus õpilastel oli suurem õpimotivatsioon, iseloomustas neli tegurit.
1. Õppimisvõimalused. Õpetajad (a) koondasid tunni paraja keerukusega mõistete

ümber, mis on olulised, kuid õpilastele mitte liiga keerukad; (b) tõid põhiideed
esitlustes, demonstratsioonides, aruteludes ja ülesannetes selgelt välja; (c) aren-
dasid ideid, tuues konkreetseid näiteid teaduslike printsiipide kohta ja seostades
uut infot õpilaste isiklike teadmistega; (d) lõid otseseid seoseid uue teabe ja varem
õpitu vahel ning viitasid uute ideede omavahelistele seostele, näidates nende sar-
nasusi ja erinevusi; (e) täiendasid õpikutekste oluliselt, selle asemel et lasta õpikul
„tundi juhtida“; (f) keerulisi küsimusi esitades suunasid õpilaste mõtlemist ja (g)
palusid õpilastel teha kokkuvõtteid, võrrelda sarnaseid mõisteid ja õpitud infot
rakendada. Need meetodid pakkusid õpilastele sagedaid õppimisvõimalusi ja
aitasid neil õppida.
2. Nõudlikkus. Õpetajad nõudsid kaasamõtlemist, väljendades selgelt oma ootu-
si tunnis osalemise suhtes, esitades õpilastele küsimusi ja reageerides õpilaste
vastustele. Nad (a) palusid õpilastel oma vastuseid selgitada ja põhjendada; (b)
õpilaste ebakindluse korral julgustasid, sõnastasid küsimuse ümber või jagasid
selle väiksemateks osadeks, esitades lisaküsimusi, kui õpilane veel päriselt aru ei
saanud; (c) jälgisid seda, kas õpilased saavad aru, mitte seda, kas toimingud on
õiged; (d) julgustasid kõiki õpilasi vastama, kasutades selliseid tehnikaid nagu
hääletamine või erinevate ideede üle arutlemine (ega lasknud tunnis domineerida
väikesel rühmal) ja (e) täiendasid töövihikus lühivastuseid nõudvaid ülesandeid,
paludes lisaks selgitada tulemusi või esitada andmeid diagrammi või graafikuna.
Nad nõudsid õpilastelt aktiivset mõtlemist selle üle, mida nad kuulevad või loevad,
mitte passiivset jälgimist või pelgalt meeldejätmist.
3. Toetus. Õpetajad aitasid õpilastel aru saada, kasutades selleks mudeldamist ja
suunavat toetamist. Nad (a) mudeldasid mõtlemist, soovitasid strateegiaid ja töö-
tasid koos õpilastega probleemilahenduse kallal, kui õpilased sattusid raskustesse
(selle asemel et vastus lihtsalt ette öelda), (b) vähendasid käsil olevate ülesannete
keerukust, näidates protseduure ette, tuues välja probleeme, esitades näiteid või
jättes aega planeerimiseks ja (c) õhutasid koostööle, nõudes, et kõik õpilased panus-
taksid rühmatöösse. Seega, peale järjekindla nõudmiste esitamise aitasid õpetajad
õpilasi kõikvõimalikel viisidel, et nad saaksid mõelda ja õppida.
4. Hindamine. Nende õpetajate hindamis- ja vastamissüsteem rõhutas arusaamist
ning õppimist, mitte töö lõpetamist või õigeid vastuseid. Vigade abil aitasid nad
õpilastel nende mõttekäiku kontrollida ning õhutasid selgesõnaliselt riskima.
Samuti
License no. 00174928lubasid nad õpilastel ebaõnnestumise korral ülesandeid ümber teha ja
tunnikontrolle uuesti sooritada.
270
Kõik neli tegurit peavad korraga olemas olema ja koos toimima. Ühe õpetaja
õpilastel oli kõrge motivatsioon, aga madal kognitiivne pühendumus. Tavaliselt püü-
dis ta tunni alguses äratada õpilaste huvi huumori, mõjuvate näitlike õppevahendite,
õpilaste kogemustega seostamise või entusiastliku lähenemise abil. Samas ei jätkanud
ta niisuguste õpetamistehnikatega, mis soodustaksid kõrget kognitiivset pühendumist.
Tavaliselt kandis ta info ette ja esitas seejärel küsimusi, mis nõudsid üksnes loetu
kordamist või lihtsalt ümbersõnastamist. Ta ei palunud õpilastel teha oletusi ega neid
põhjendada, seostada käsitletavat teemat varasemate kogemustega ega õpitut kokku
võtta või laiendada. Vahel lisas ta õpilaste huvi säilitamiseks märkusi või küsimusi,
kuid ei pakkunud võimalusi õpitavat sünteesida või rakendada.
Tulemusi kokku võttes leidis Blumenfeld koos oma kolleegidega (1992), et õpilaste
õppima motiveerimiseks on õpetajatel vaja teha kahte asja: lähendada tunniteemat
õpilastele ehk luua neile õppimisvõimalused ja ärgitada neid õpitavat väärtustama,
kaasata õpilased tundi ehk nõuda neilt materjali läbitöötamist ja selle kasutamist, neid
seejuures toetades. Eelmises lõigus kirjeldatud õpetajal õnnestus oma tundide vastu
huvi äratamine hästi, kuid ta ei olnud õpilaste kaasamises järjekindel, ei nõudnud
õpitava läbimõtlemist ega toetanud õppijate pingutusi õppimiseks.
Middletoni ja Midgley’ (2002) uurimus põhikooli matemaatikatundide kohta toetas
samuti õpilaste kaasamise ideed. Õpilastel oli kõrgem enesetõhusus, nad reguleerisid
rohkem oma õppimist ja olid valmis abi otsima neis tundides, kus nad tajusid survet
aru saada. Võrreldes survega sooritada ülesanded ja kontrolltööd hästi paneb nõud-
mine aru saada õpilasi sisu üle sügavamalt järele mõtlema.
TEE ÕPIMOTIVATSIOONI JUURDE SOTSIAALSE KESKKONNA

KAUDU
Õpitegevuste väärtustamine
Õppijatele ei pea motivatsiooni saavutamiseks õpitegevused tingimata meeldima,
kuid nad peavad õpitegevusi tajuma sisukate ja väärtuslikena. Sellise mõtteviisi
juurutamiseks pead sa (a) tagama, et sinu ainekava ja õpitegevused ongi sisukad
ja väärtuslikud ning (b) koostama materjali ja toetama õpilaste panustamist õpi-
tegevustesse nõnda, et aitad neil märgata ning hinnata õpitegevuste väärtust.
Oma püüdluste toetamiseks keskendu ainekavas sisule, mis vähemalt eeldatavalt
puudutab õppijaid ja on kasutatav väljaspool kooli. Eeldatakse, et ainekava peegeldab
valitsevaid veendumusi selle kohta, mida noortel on vaja õppida – et see annab neile
teadmised, oskused ja hoiakud, mille abil kaasaegses ühiskonnas tõhusalt hakkama
saada. Praeguseid ainekavasid kirjeldades kasutatakse samas väljendeid nagu „lai, kuid
pealiskaudne“, „tühine püüdlus“, „faktipuru“ – sõnaga, need ei ole ehitatud ümber
271
oluliste ideede. Kui ainekava sisul ongi võimalikku väärtust, võidakse õpetada liiga
abstraktselt või vähetõhusal viisil, mis ei aita õpilasel mõista omandatava kasulikkust.
Selle järgi, kuivõrd suur on võimalus, et õpilased ainekava sisu hindavad, võib sisu
jaotada viide kategooriasse.
1. Õpilastele juba tuttav sisu, mida nad peavad oluliseks.

2. Ainekava koostajate ja õpetajate arvates oluline sisu, mille väärtust saab õpetamise
kaudu õpilastele edasi anda.
3. Ainekava koostajate ja õpetajate arvates oluline sisu, mille mõistmiseks puuduvad
õpilastel teadmised ja oskused.
4. Eeldatavalt oluline sisu, mida õpilased (vähemalt teatud kooliastmes) suudaksid
mõista, kuid mille väärtust ainekava koostajad ega õpetajad ei oska piisavalt selgelt
sõnastada, nii et see oleks õppematerjalides arusaadavalt kajastatud või suunaks
õpilasi seda õpetamise kaudu mõistma.
5. Sisu, millel puudub märkimisväärne väärtus (ja seega ei ole selle koht ainekavas).
Minu arvates ei ole suur osa üldhariduse praeguste ainekavade sisust küllalt põh-
jendatud7. Sageli räägitakse, et õppimine on juba tasu iseenesest, kuid see eeldab, et
õppimiseks on hea põhjus. Ma väidan, et õpilastel ei ole erilist põhjust õppida ar-
vestatavat osa enamikku ainekavadesse kuuluvat erialasõnavara ja tarbetuid detaile
ega tegeleda niisuguste asjadega nagu osariikide pealinnade loetlemine tähestiku
järjekorras. Me peame sellise mõttetu sisu ainekavadest välja viskama.
Veel olen ma veendunud, et suur osa ainekavade sisust sobib neljandasse kategoo-
riasse – sellel on potentsiaalne väärtus, kuid me oleme unustanud, miks see aineka-
vasse kuulub. Me peame sellise materjali rakenduslikud lähtekohad uuesti avastama
ja sõnastama ning need õpetamisel aluseks võtma.
Kui lähtud õpitegevusi kavandades sobivatest, õpitulemustena sõnastatud sihtidest,
peaks sinu ainekava koosnema sisust, mida õpilased peavad oluliseks, ja tegevustest,
mida nad hindavad elulisteks. Tänu sellele on neil õppides teada iga tegevuse mõte
ja eesmärk.
Eesmärgipäraselt üles ehitatud ainekava koosneb olulistest ideedest lähtuva seos-
tatud materjali võrgustikest. Piisavalt sügavuti mineva käsitluse abil kujundatakse
põhjalik arusaam olulisemate ideede tähendusest ja seostest, näidates nende väärtust
ja aidates uurida nende kasutatavust väljaspool kooli. Võimalust mööda õpitakse
eluliste tegevuste käigus, mis nõuab õpitu kasutamist just neis elulistes olukordades,
mille tõttu see konkreetne sisu on ainekavasse lisatud.
Oletagem, et sinu ainekava ja õpitegevused on sisukad ning väärtuslikud. Kuidas
saad suunata oma õpilasi neid väärtustama? Mõtiskle järgmiste näidete üle.
7 Tõlke aluseks olnud väljaanne on ilmunud 2010. aastal ning kirjutatud eelkõige Ameerika Ühendriikide olusid arvestades. (Tlk.)
272
1. Kahel pealtnäha sarnasel klassikaaslasel on võrdsed võimalused õppida (kuulda
või lugeda valitud palu juturaamatust või ajalookirjandusest; vaadata videot, kus
lavastatakse lugu või kujutatakse ajaloosündmust). Selle tulemusel hakkab üks
õpilastest tundma elavat huvi selle kirjandusžanri või ajastu vastu, kuid teine
mitte. Miks?
2. Õpetaja tahab õpetada „Kuningas Leari“ (või põhiseadust või fotosünteesi) viisil,
mis motiveerib õpilasi Shakespeare’i (või kodanikuõpetust või bioloogiat) hindama,
tema loomingut väärtustama ja ärgitab neid seda teemat omal käel lähemalt uurima.
Millised motivatsiooniga seotud mõisted või teooriad aitaksid seletada esimest

näidet või anda häid soovitusi õpetajale teises näites? Motiveeritud õppimiseks peab
õpisituatsioonil olema kaks peamist omadust: (a) motivatsiooni optimaalne sobivus
õppija omadustega ja (b) sisu ning tegevused, mida õppijad tajuvad enda identiteedile
ja isiklikele kavatsustele vastavana.
Optimaalne sobivus (motivatsiooni lähima arengu tsoon)

Kognitiivse arengu ja õppimise mudelid lähtuvad tavaliselt optimaalse sobivuse
põhimõttest: parimad õpitegevused on parajalt keerulised, õppija jaoks mitte liiga
lihtsad ega liiga rasked. Sotsiokultuurilistes mudelites on seda ideed laiendatud ja
arvestatud ka õpetaja rolli sobivuse kujundamisel, sest mudeldamine, juhendamine
või suunav toetus võib muuta iseseisvaks õppimiseks liiga raske tegevuse juhendaja
kaasabil jõukohaseks lähima arengu tsoonis (Tharp & Gallimore, 1988).
Samasugused põhimõtted kehtivad ka motivatsiooni puhul. Motivatsiooni opti-
maalse sobivuse printsiip ütleb, et õppima kutsumiseks peavad õpitegevuse omadused
vastama õppija varasematele teadmistele ja kogemustele. Sobivusest saab rääkida
juhul, kui tegevus on piisavalt tuttav, et selles ära tunda õppimisvõimalust, ja
piisavalt köitev, et pakkuda õppijale huvi sellega tegeleda. Optimaalne sobivus
puudub, kui tegevus on juba (vähemalt ajutiselt) liiga tuttav, kui see on nii võõras, et
õppija ei saa sellest aru või ei suuda hinnata selle võimalikku väärtust, või kui õppija
varasem kogemus sellega on osutunud tulutuks.
Optimaalse sobivuse printsiip sisaldab ka lähima arengu tsooni vastet motivat-
siooni kontekstis: õpetaja võib aidata õppijal märgata õppimisvõimalusi, mida too
ise ei ole hakanud veel oluliseks pidama (ja võib-olla ei jõuakski üksi niikaugele).
Tõhusalt motiveerivad õpetajad ei muuda koolis õppimise kogemust sisukaks mitte
üksnes kognitiivses tähenduses (võimaldades õpilastel aine sisu mõtestatult õppida),
vaid ka motivatsiooni arvestades (võimaldades õpilastel oluliseks pidada õpitut ja
eelkõige selle väljaspool kooli rakendamise võimalusi).
Lugema, kirjutama või ujuma õppimine või muude baasoskuste omandamine
on ilmselgelt peaaegu igaühele kasulik. Nagu John Dewey ja teised on märkinud,
273
on suurem osa koolis õpetatavast alguse saanud praktilistest teadmistest, mis on
kujunenud konkreetses olukorras probleemi lahendamisel. Ent kui teadmiste süste-
matiseerimise tulemusel tekkisid teadusharud, sõnastati teadmised abstraktsemalt
ja lahutati esialgsest olukorrast (Hansen, 2006). Seetõttu ei ole õpetatavast suurema
osa, eelkõige abstraktsete nähtuste ja kõrgema taseme protsesside puhul õppimise
põhjused enam selged. Õpilased ei pruugi osata hinnata sellise materjali väärtust,
kui neid õppimises ei toetata.
Tabel 9.1
Teoreetiline skeem: õppija kognitiivse ja motivatsioonilise valmisoleku ühisosa
Motivatsiooni
Motivatsiooni lähima
lähima arengu Allpool motivatsiooni
arengu tsoonist
tsoonis (suudab lähima arengu tsooni
kõrgemal (ei suuda
õppida väärtustama (juba väärtustab)
veel väärtustada)
juhendaja abil)
Õppija juba
väärtustab
Võimalik õpieesmärk Juhendaja võib valdkonda,
on väljaspool aidata õppijal kuid võimaliku
Lähima kognitiivse
õppija olemasoleva hakata õpieesmärki õpieesmärgi
arengu tsoonist
kognitiivse oluliseks pidama, saavutamine jääb
kõrgemal (ei ole veel
suutlikkuse ja kuid ei suuda ületada väljapoole õppija
suuteline õppima)
motivatsiooni ulatust, õppija kognitiivse olemasolevat
isegi juhendaja abiga. suutlikkuse piire. kognitiivset
suutlikkust isegi
juhendaja abiga.
Juhendaja võib Õpieesmärk asub nii
õppijal aidata lähima kognitiivse Õppija juba hindab
saavutada võimalikku arengu tsoonis kui õpivaldkonda
Lähima kognitiivse
õpieesmärki, ka motivatsiooni kõrgelt ning tõhusa
arengu tsoonis
kuid ei suuda lähima arengu juhendamise abil
(suudab õppida
ületada käesolevat tsoonis, seega on võib saavutada
juhendaja abil)
piiratud suutlikkust tõhusa vahendamise võimaliku
õpivaldkonda tulemus õppimine ja õpieesmärgi.
väärtustada. väärtustamine.
Õppija on Õppija on
Õppija on juba
õpieesmärgi juba õpieesmärgi juba
saavutanud
Allpool lähima mehhaaniliselt mehhaaniliselt
õpieesmärgi
kognitiivse arengu saavutanud, kuid ei saavutanud ning
– õppinud
tsooni (on juba ole veel valmis seda tõhusa juhendamise
sisuliselt, hinnates
õppinud) õpivaldkonda isegi abil suudaks õppida
õpivaldkonda
juhendaja abiga õpivaldkonda
kõrgelt.
oluliseks pidama. oluliseks pidama.
274
Kokkuvõtteks – õpisituatsioon tagab optimaalse motivatsiooni, kui ainekava
sisu ja õpitegevused sobivad õppija omadustega hästi, sest sisu ja tegevused (a) on
õppijatele juba tuttavad ning neid peetakse väärtuslikeks õppimisvõimalusteks või (b)
ei ole õppijatele veel nii tuttavad või väärtuslikud, kuid jäävad siiski motivatsiooni
lähima arengu tsooni, nii et õppijad oskavad neid väärtustada, kui õpetaja nende
õppimiskogemusi tõhusalt vahendab (vt tabel 9.1).
Samastumine ja minapildiga seostamine

Õppijad reageerivad samale õppimisvõimalusele erinevalt. Huvisid ja väärtusi ise-
loomustavate individuaalsete erinevuste selgitamiseks on meil vaja mõisteid, millega
kirjeldada optimaalse sobivuse niisuguseid tahke nagu ülesande köitvus (task
attraction) ja kogemuse kasulikkus (rewarding experience). Õppijad peavad õppi-
misvõimalust vähemalt mingilgi määral seostama oma isiklike kavatsustega. Paremal
juhul reageerivad nad isiklikumalt või isegi jõulisemalt ja ütlevad endale „see olengi
mina“, „ma tahan seda teha“, „see on minu jaoks“ jne.
Siin tuleb mängu samastumise mõiste. Inimesed ei samastu ainult teiste inimeste
või eeskujudega, vaid ka huvipakkuva valdkonna või mingit tüüpi teadmiste või os-
kustega (nimetame neid edaspidi ainevaldkonnaks (learning domain); Barron, 2006;
Renninger, 2009). Nad võivad samastuda õpitavaga selleni välja, et tunnevad end
kuuluvat akadeemilisse keskkonda ning hindavad akadeemilisi saavutusi kõrgelt
(Walker, Greene, & Mansell, 2006). Lawrence Kohlberg (1966) kajastas seda põhimõtet
soorolliga identifitseerumise teoorias: kui mudilased ja väikesed lapsed taipavad, et
nad on kas poisid või tüdrukud, tekib neis huvi uurida kõike oma sooga seostuvat
ja sellega samastuda (nt riietuse, mänguasjade, oskuste või vabaajategevustega). See
tähendab, et poisid hakkavad tavaliselt eelistama „meeste“ huvisid ja tüdrukud „naiste“
omi (Martin & Ruble, 2004).
Samuti tasub uurida eri minakäsitusi, sealhulgas ideaalmina või võimalikku mina
(Markus & Nurius, 1986). Üks viis avastada võimalikku tulevast mina on lugeda
inspireerivatest ilukirjandus- või ajalootegelastest ja nendega samastuda (Alvermann
& Heron, 2001; Daisey & Josè-Kampfner, 2002; Richardson & Eccles, 2007). Lapsel
kujuneb arengu käigus välja minakäsitus, millest võrsuvad arusaamad selle kohta,
mis on just talle eri valdkondades oluline (self-relevance perceptions). Kui kindlat
õpivaldkonda või -tegevust hakatakse pidama enese jaoks oluliseks, hakkab see mõ-
jutama õppija otsuseid õpitava potentsiaalse väärtuse kohta (vt tekstikast 9.2).
Kokkuvõtteks, kui õpitav paikneb motivatsiooni lähima arengu tsoonis, suudab
õppija selle väärtust hinnata. Väärtustamine on palju tõenäolisem, kui õppimist
tajutakse oma isiklikele kavatsustele vastavana. Kui isiklik olulisus ei ole õppijale
veel ilmne, peab õpetaja õppimist vahendama, et innustada õppijat pidama õpitavat
oluliseks
License (Hannover, 1998; Van Etten, Pressley, McInerney, & Liem, 2008).
no. 00174928
275
Tekstikast 9.2. Identiteet ja minakäsitused
Igapäevases kõnepruugis tähistab sõna „mina“ või „ise“ (self) inimese konkreetset tunnet,
et tal on eelisjuurdepääs oma mõtetele, tunnetele ja aistingutele. Seevastu minakäsitus
(self-concept) viitab kõikidele järeldustele, mida me enda kohta teeme. See termin on eksitav,
kuna meil ei ole ainsat, ühtset minakäsitust, vaid nõrgalt seotud ideestikud, järeldused ja
kujutlused iseenda kohta (Baumeister, 1997). Peale ettekujutuse sellest, kes ja mis me oleme
(tajutud mina), on meil ettekujutus, kelleks me võime saada (võimalik mina; possible self), kes
me tahaksime ideaalis olla (ideaalmina; ideal self) ja kes me enda arvates peaksime olema või
kelleks saama (soovitud mina; ought self). Kui märkame vastuolu tajutud mina ja ideaalmina
vahel, tekivad negatiivsed aktiivsust pärssivad emotsioonid (nt kurbus, pettumus). Vastuolud
tajutud mina ja soovitud mina vahel toovad kaasa negatiivseid ja aktiivsust suurendavaid
emotsioone (ärevus, süü) (Higgins, 1987).
Enesehinnang (self-esteem) viitab väärtusele, mille me iseendale anname. See on minakäsi-

tuse hinnanguline komponent. Peale eelmises lõigus kirjeldatud negatiivsete emotsioonide
ohustavad enesehinnangut teadvustatud vastuolud tajutud mina ja ideaalmina või soovitud
mina vahel. Tavaliselt tehakse nende vastuoludega toimetulekuks üha suuremaid pingutusi (nt
õpitakse rohkem) või, kui see pole võimalik või otstarbekas, lastakse käiku kaitsemehhanismid
(nt enesenurjamine, Zirkel, 2000). Koolis on need minakäsituse tahud tihedalt seotud õnnes-
tumise või läbikukkumisega saavutussituatsioonides ning seega eduootusega. Uurimused
näitavad, et õpitulemuste parandamisele suunatud sekkumised toovad tõenäoliselt kaasa
ka enesehinnangu tõusu, kuid enesehinnangu tõstmisele suunatud sekkumised parandavad
õpitulemusi pigem harva (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003).
Motivatsiooni väärtuselised tahud on rohkem seotud minakäsituse kirjeldatava osaga, eel-

kõige meie arusaamaga isiksusejoontest, hoiakutest, väärtustest, huvidest, eelistustest jne.
Me kaldume selliste õppimiskogemuste poole, mis meie meelest toetavad meie tajutud,
ideaal- või soovitud mina; jääme ükskõikseks õpitava suhtes, mida peame endale ebaoluli-
seks; ning püüame vältida õppimiskogemusi, mis meie arvates muudavad meid tõenäoliselt
kelleski niisuguseks, kelleks me ei taha saada (Eccles, 2009; Hagger & Chatzisarantis, 2006;
McCaslin, 2009).
Eelkõige kehtib see minakäsituse tuuma kohta, mis moodustab meie identiteedi. Tänapäeva
lääne ühiskonnas keskenduvad inimesed oma ainulaadse isikupära leidmisele ja uurimisele –
„enda leidmisele“ – ning tasakaalustatud identiteedi loomisele. Huvitaval kombel ei ole see
kogu aeg nii olnud ega ole praegugi paljudes teistes ühiskondades. Traditsioonilisemates ja
kollektiivsetes ühiskondades peetakse unikaalseid individuaalseid omadusi väheoluliseks.
Selle asemel tähtsustatakse rolle, mida inimene täidab vastavalt oma kohale ühiskonnas,
ning inimese identiteet on tihedalt seotud tema sotsiaalse seisusega, peresidemetega ja
ametiga (Baumeister, 1997).
Tänapäeva lääne ühiskonnas ei tunne inimesed nende traditsiooniliste omistatud rollide ja

omaduste survet. Selle asemel keskenduvad nad oma identiteedi loomisele ja kujundavad
selle käigus võrdlemisi sidusad ning enamasti tugevad seisukohad selle kohta, kes nad on,
276
millesse usuvad ja mida väärtustavad ning kuidas see kõik mõjutab nende igapäevaseid
tegevusi (sh nende käitumist võimalikes õpitegevustes). Motiveerida õppijaid õppimisse
panustama tähendab aidata neil näha õppimist kooskõlalisena oma tajutud tegeliku või
ideaalminaga või vajadusel ka soovitud minaga.
MOTIVEERITUD ÕPPIMISE MINASKEEMIDE

KUJUNDAMINE JA ÕPPIMISE VÄÄRTUSTAMINE
Optimaalselt motiveerivat õpisituatsiooni luues on vaja tähelepanu pöörata nii
õppesisule kui ka õpetamisele. Määrava tähtsusega on eesmärgistatud õppesisu,
sest õppimiseks hea põhjuse ja seda toetavate eluliste tegevuste puududes pole ka
alust õppimist väärtuslikuks pidada. Sama oluline on õpetamine, sest optimaalselt
vahendatud õpikogemus aitab õppijal teadvustada iga tegevuse mõtet ja eesmärki
ning luua skeeme, mis võimaldavad õppida mõtestatult, õpitut hinnata ja elus ra-
kendada (olles seega motiveeritud õppima ning omandades teadmisi ja oskusi, mille
arendamiseks õpitegevused on mõeldud). Õpieesmärkide, lähima arengu tsooni, õpite-
gevuste planeerimise ja õpilase õpikogemuse vahendamise seoseid illustreerib tabel 9.2.
Suur osa koolis õpetatavast, eelkõige humanitaar- ja sotsiaalteadustes, on peami-
selt kognitiivne, mitte meeltega tajutav või sensomotoorne, ning sageli ka võrdlemisi
abstraktne ja keeruline. Seetõttu on samasugune ka sellise materjali õppimisel ja
õpitu ellurakendamise protsessis kogetud esteetiline ja üldine rahulolu. Õppijad ei
koge rahulolu ega hakka koolis pakutud võimalusi rakendama, kui meil ei õnnestu
õpetamise eesmärke seada neid tulemusi arvestades. Just seetõttu eelistan rääkida
mõistma, hindama ja eluliselt rakendama õpetamisest, mitte niivõrd õppeainete mõ-
testatud õpetamisest.
Tabel 9.2
Teoreetiline skeem: õpisisu ja õpitegevuste kavandamine kognitiivselt optimaalseks ja mo-
tiveeritud õppimiseks
Eesmärgid: määra arendamist vajavad aineteadmised, oskused, hoiakud, väärtused ja
oodatav häälestatus.
Lähima arengu tsooni filtrid: määra potentsiaalsed õpieesmärgid, mis asuvad õppija
lähimas kognitiivse arengu tsoonis ja kas lähimas motivatsiooni arengu tsoonis või sellest
allpool.
Õpisisu valimine: lähima arengu tsoonist juhindudes vali sisu, mis parimal võimalikul
moel ühendab kõik kolm lähtekohta (ühiskonna vajadused, õppija olemasolevad
teadmised ja oskused ning püsiväärtusega teadmised); keskendu elulistele tegevustele,
mis on mõtestatud õppimise, õpitu väärtustamise ja kasutamise alus.
Vahendamine: mudelda, treeni ja toeta nii, et õppija saaks sisust aru, peaks
omandatavaid teadmisi ja oskusi enda jaoks olulisteks ning väljaspool kooli kasutatavaiks.
277
Termin „hindamine“ või „väärtustamine“ osutab, et õppijad ei pea õpitavat pel-
galt mõistma, vaid seda ka väärtustama – nägema, et neil on põhjust seda õppida.
Õppida ei tasu üksnes praktiliste rakendusvõimaluste tõttu, vaid ka õppija teadmiste
ja arusaamade pagasi rikastamiseks või tema vaimu turgutamiseks. Eluline raken-
damine tähendab siinkohal, et õppijad peaksid osalema sellistes õpitegevustes, mis
võimaldavad neil koolis õpitut väljaspool kooli oma elus rakendada. Paljud nõn-
danimetatud praktilised harjutused ei kvalifitseeru eluliste tegevustena, sest on liiga
kunstlikud. Isegi niinimetatud autentsed tegevused on sageli liialt elukauged ja neis
on rakendamispotentsiaali vaid spetsialistidele. Suurem osa õppeainete elulist raken-
damist seisneb teadusliku teadmise tarbimises või kasutamises, mitte seda teadmist
loovas praktiseerimises.
Mõtestatud, väärtustav õppimine ja elus rakendatavuse idee viitab enamale kui
pelgale huvile teema vastu, sisaldades afektiivsete komponentide kõrval ka kogni-
tiivseid strateegiaid ja metakognitiivset kontrolli. See eeldab omavahel seostatud
skeemide aktiveerimist, kuna tegemist on arusaamade, oskuste, väärtuste ja hoiakute
kogumiga, mille abil õppija mõistab, mida tähendab õpitegevustesse panustamine
kavatsusega saavutada oma õpieesmärgid ja kasutada selleks teadlikult strateegiaid.
Kogu võrgustikku ei saa otseselt õpetada, kuid mõnda selle kognitiivsetest komponen-
tidest ja oskustest küll. Samuti saab selles sisalduvaid väärtusi ja hoiakuid kujundada
mudeldamisega ning väljendades oma suhtumist motivatsiooniga seotud hoiaku-
tesse, uskumustesse, väärtustesse ja ootustesse. Nagu teisedki skeemid, erinevad ka
motiveeritud õppimise skeemid sellistes mõõdetes nagu üldine vs. olukorrapõhine,
visandlik ja ebamäärane vs. väljakujunenud, detailne ja tasakaalus. Kiirelt kättesaa-
davad infotöötlemise ja probleemilahendamise skeemid on enamasti valdkonna- ja
situatsioonispetsiifilised. End valdkonnas koduselt tundvatel ekspertidel võimaldab
väljakujunenud ja terviklike skeemide käivitamine kohe asuda uurima uut infot.
Seevastu algajad peavad vihjeid otsima kobamisi – mis valdkond see üleüldse on,
millised vihjed on olulised ja kuidas jätkata (vt jooniseid 9.1 ja 9.2).
Joonis 9.1.
Motiveeritud õppimise indiviidi x situatsiooni mudel
I (õppija) S (valdkond)
Muud isiku aspektid Muud valdkonna aspektid
Valdkonnakohased Isikukohased
soovid, teadmised, IxS lubavused
tegevusskeemid Õpisituatsioon (suured ideed,
tegevuspotentsiaal)
→ ←
278
Kui inimene on selgeks saanud tegevuspaikade (sh ainevaldkonnad koolis) lubavused, loob ta
endale nende kasutamise skeemid (vähemalt talle väärtuslike paikade puhul). Õppimine osutub
tulemuslikuks, kui inimene käivitab valdkonna õppimisega seotud lubavuste (olulised ideed,
autentsed tegevused) kasutamiseks valdkonnaspetsiifilised skeemid (motiivide, eesmärkide,
strateegiate võrgustikud). Mõnikord polegi selleks rohkem vaja, kui kasutada väljakujunenud
skeeme tuttavas õpikeskkonnas ja harjumuspärase õpikogemuse saamiseks, kuid teinekord on
vaja äsjaavastatud lubavuste kasutamiseks luua ning täiustada uusi skeeme. Sel juhul on tule-
museks nii valdkonnakohaste teadmisvõrgustike ja tegevusskeemide areng kui ka valdkonna
lubavuste väärtustamine.
Joonis 9.2.
Valdkonnatundmise areng
A. Õppija teadmised antud ajahetkel valdkonna lubavuste ja nende kasutusviiside kohta:
Optimaalse arengu tsoon

Ebamäärased,
Rikkalikud, hästi Osaliselt väljatöötatud,
korrastamata ja Tundmatu,
seotud skeemide nõrgalt seotud
seostamata teadmiste kättesaamatu
võrgustikud skeemide võrgustikud
killud
B. Algaja ja eksperdi teadmiste erinevus valdkonna lubavuste ning nende kasutusviiside puhul:
Algaja lähima arengu tsoon Eksperdi lähima arengu tsoon
Teadmised puuduvad Mõõdukad teadmised Ulatuslikud teadmised
Teadmised võivad olla väitelised (mis), protseduurilised (kuidas) või tingimuslikud (millal, kus,
miks). Need kolm tüüpi võivad kujuneda ebaühtlaselt, eriti kooli õpitegevuste käigus. Õpitavale
hinnangu andmine põhineb tingimuslikul teadmisel selle kohta, millal, kus ja miks kasutada
protseduurilist teadmist väitelise teadmise rakendamiseks, ning seda eelkõige endale olulistes
tegevustes.
C. Ekspertidel on valdkonnaga seotud õpisituatsioonis rohkem valdkonnakohaseid

skeeme ja nad on valdkonna saadaolevatest lubavustest teadlikumad:
Algajad õppijad Ekspertidest õppijad
Korduvad õpikogemused
on rikastavad (võrgustikud)
ja jõustavad (skeemid)
Vähe IxS seoseid

License no. 00174928 Palju IxS seoseid
279
Need põhimõtted kehtivad nii õppimise motivatsiooniga seotud aspektide kui ka
infotöötlusprotsesside kohta. Õppija, kellel puuduvad valdkonna (nt draamanäidendite
õppimine) kohta teadmised (või need on ekslikud), ei oska valdkonda kõrgelt hin-
nata, kuna ta ei näe selle potentsiaali. Infotöötluseks vajalike mõistete (nt tulevikule
vihjamine kirjandusliku võttena, Achilleuse kand) ja strateegiate (nt süžee arengu
analüüs ja selle põhjal ennustuste tegemine, tegelaste isiklike tugevate külgede ja
nõrkuste märkamine) puudumise tõttu jäävad õppijal kogemata paljud mõttevälga-
tused ja rahulolu, mida draama uurimine pakub. Isegi see, kes peab lugu näidendist
kui loost, ei pruugi seda pidada enda jaoks oluliseks, kui ta ei ole näiteks õppinud
draamategelastega samastuma ja mõtlema, kuidas ta ise sarnases olukorras käituks.
Kogu eelneva jutu mõte on selles, et õppija võib vajada õpetaja suunavat toetust,
selleks et luua nii motivatsioonilisi kui ka kognitiivseid komponente sisaldavaid
skeemide võrgustikke, enne kui ta saab teatud õpitegevustesse süüvida mitte lihtsalt
õpieesmärkidega, vaid talle oluliste eesmärkidega, ning kogeda rahulolu või muud
kasu, mida skeemid pakuvad. Eelkõige füüsiliste spordialade ja vabaajategevuste
motiveeritud õppimiseks ei vajata palju motivatsioonile suunatud toetust. Palli-, laua-
tennise- või kuulimängijate või lihtsate arvutimängude mängijate võrdlemisi põgus
jälgimine võib olla piisav, et aimu saada tegevuse põhiolemusest ja sellest, kuidas
mängida ning millist tasu või rahulolu oodata. Samas võib vaja minna ulatuslikumat
suunavat toetamist, et kujundada õppijas valmisolekut väärtustada tüüpilist õppema-
terjali ja õpitegevusi, eriti kui õppesisu läheb põhioskustest kaugemale. Humanitaar- ja
sotsiaalainete keerulisema sisu puhul on motiveeritud õppimine suurema osa õppijate
jaoks võimalik üksnes juhul, kui õpetaja jagab piisavalt suunavat toetust, nii et õppi-
jad saaksid hinnata valdkonna väärtuslikkust ja materjali uurides kogeda rahulolu.
Hariduse väärtustamise võimalikkus peitub lubavustes, mida see õppijatele pakub.
Lubavustest märkimisväärseimad on: a) mõtted ja arusaamad, mida pakuvad sisu-
võrgustike pidepunktid – suured ideed, ja b) infotöötluse, probleemilahendamise ja
otsustamise võimalused, mida pakuvad suurte ideede arendamiseks ja rakendamiseks
mõeldud tegevused.
Mõjusad ideed avardavad ja rikastavad õppijate isikliku elu kvaliteeti, toimides
justkui suurendusklaasina, mille abil tõlgendada tähelepanekuid ja kogemusi, skeeme,
millesse sulandada uusi elemente, luua seoseid ja teha neist järeldusi, märgata nähtud
esemete ja sündmuste esteetilisi omadusi ja neid väärtustada ning nõnda edasi. Need
ideed ja nendega seonduvad intellektuaalsed oskused annavad õppijale kätte vahendid
tõhusaks infotöötluseks, probleemide lahendamiseks ja otsuste langetamiseks. Sedasorti
õpitulemused on rakendatavad mitmesugustes elu jooksul ettetulevates olukordades,
erinevalt kitsamatest õpitulemustest, millega seostatakse tavaliselt selliseid termineid
nagu saavutusväärtus ja kasulikkus.
280
Kui õpitaval on õppijate jaoks märkimisväärne tähtsus, on see nii tänu sellele, et
õpitav on organiseeritud lähtudes suurtest ideedest, mis võimaldab õpitut väljaspool
kooli eluliselt kasutada. See tähendab vajadust liigendada ainekava suurtest ideedest
ja elulähedastest tegevustest lähtuvalt – just need kaks ainekava komponenti avavad
tee õpitegevustele, mida õppijad kõige tõenäolisemalt väärtustavad (tänu saadud
rahulolule ja kasule).
Väärib märkimist, et see mõte ei ole järjekordne üleskutse muuta õppesisu ja õpe-
tamine õppijatele sobivamaks. See arvestab küll õppija olemasolevate huvide ja ka-
vatsuste mõju motivatsioonile, kuid ei lähtu õppijast. See lähtub hoopis õppekava
eesmärkidest ja mõttest. See nõuab antud suuna oodatavate tulemuste ehk teadmiste,
oskuste, väärtuste, hoiakute ja hinnangute selget sõnastamist, mille järel tuleb küsi-
da, kuidas need suunad on esitatud ja mil viisil toetada nende omandamist nõnda,
et soovitud tulemused saavutataks kindlamini. Peamiselt keskendub see õppesisule
ja õpetamisele, et suunavalt toetada õppijate liikumist nende tulemuste poole, mitte
taandada õppesisu ning õpetamist õppijate huvide ja kavatsuste teostamisele. Veel
rõhutab see, et kavandatavate tulemuste hulka kuuluvad muutused õpimotivatsioonis
(nt õppijaid ei ärgitata pelgalt soovitud teadmisi ja oskusi omandama, vaid nende
väärtust hindama).
Väärtustama õpetamine erineb väga õppimise muutmisest meelelahutuslikuks ja
muudest säärastest hedonistlikest soovitustest. See selgitab eesmärke ja sihte ning
toetab nende saavutamist, pannes rõhku rikastavale või jõustavale tulemusele (mitte
hedonistlikule nautimisele). See tähendab otsusekindlat sisuga tegelemist (töötlemist,
reageerimist, rakendamist jne), kuid ei hõlma tingimata praktilisi tegevusi. Peamine
on hoolitseda selle eest, et õppijate osaks saab soovitud kasu või rahulolu.
Seda teha võib olla keeruline, kuna levinud arusaamad motivatsioonist ei esinda
kuigi hästi kasu ja rahulolu, mida koolis õppimine võimaldab. Motivatsioonist rääki-
des peame tavaliselt silmas lusti, rõõmu, nautimist või põnevust. Ent koolis pakutava
omandamise ja kasutamise käigus saadud potentsiaalselt motiveerivad kogemused
ei too tavaliselt kaasa füüsilist põnevust, emotsionaalseid reaktsioone või kõikide
meelte ergastamist. Kogemused on eelkõige kognitiivsed (arusaamisele jõudmine,
seoste loomine jne). Need võivad muutuda väga haaravaks ja kõrgelt hinnatuks, kuid
parem on neid kirjeldada sõnadega „rikastav“ või „jõustav“, mitte „rõõm“ või „lust“.
Tabelis 9.3 on loetletud, millist kasu ja rahulolu pakub koolis teadmiste omandamine
ning millised kooli ainevaldkondade lubavused võimaldavad õppijatel suurema või
väiksema tõenäosusega seda kasu ja rahulolu kogeda.
281
Tabel 9.3.
Kooli ainevaldkondade potentsiaalsed lubavused, kasu ja rahulolu
A. Koolis õppimise potentsiaalne kasu ja rahulolu
Teadmisvõrgustike rikastamine
Uute või paremini väljaarendatud skeemide kaudu jõustamine
Süvenemine sisusse või tegevusse
Esteetika hindamine
Elus või isiklikel eesmärkidel rakendamine
Väljendamata teadmise sõnastamine
Oma soovide suhtes valivamaks muutumine
Väärarusaamade ümberkujundamine
Rikkalikum taju, analüüs, kogemused
Hüpoteeside ja arvamuste kujundamine
Tähenduse ja seoste leidmine
Uued mõttevälgatused, ahaa-elamused
Sisu ja rakendamise isiklikuks muutmine
Varasemate teadmiste ja elus rakendatavusega seoste tundmine
Eneseteostus, vooseisund
B. Kooli ainevaldkondade lubavused
Võimaldab väärtusest aru saada Ei võimalda väärtusest aru saada
Rakendamine, analüüsimine, hindamine, Teadmine, meeldejätmine

sünteesimine, loomine Eraldiseisvad infokillud
Seostatud teadmiste võrgustik Poolikute oskuste harjutamine
Eluline rakendamine Passiivne vastuvõtmine
Aktiivne töötlemine, tähenduse Rõõmu tundmine ahvatlevatest
konstrueerimine üksikasjadest
Oluliste ideede õppimine Juhusliku uudishimu rahuldamine
Teadmiste võrgustiku
ümberstruktureerimine, pidev
rakendamine
Ümberkujundavad ideed Passiivsed teadmised
Huvi hoidvad tegurid (püsiv panustamine), Hetkeks köitvad tegurid (haarab esialgu
tähenduslik, elus rakendamine, aktiivne kaasa, kuid ei köida pikemalt)
õppimine Situatiivne huvi
Huvi teema vastu, isiklik huvi, isiklikult Eesmärk puudub, väärtuseta või kauge
oluline eesmärk
Väärtuslik lähieesmärk Väline motivatsioon, pealesurutud
Omaksvõetud regulatsioon, sisemine (õpi) regulatsioon
motivatsioon
Sisemine väärtus, identiteediga seotud Väärtust ei nähta, välised saavutused või
saavutused või kasu kasu
Eudaimonism (vooseisund, eneseväljendus) Hedonism (meeldiv, nautimine)
282
Kokkuvõtteks – et selgitada valdkonnaspetsiifiliste tegevuste väärtustamist
või nende vastu huvi äratamist vahendaja kaasabil, peame appi võtma suunatud
väärtustamise (scaffolded appreciation) mõiste. Selle kohaselt on valdkonnas moti-
veeritud tegutsemine ajendatud skeemidest. Kui algajal on võimalus jälgida, milles
tegevus seisneb, ja ta taipab kohe, milles on selle mõte, võib vaid kokkupuude tegevu-
sega olla piisav vajalike skeemide kiire arengu vallandamiseks. Vähem läbipaistvate
tegevuste puhul, eelkõige kognitiivsetes valdkondades, nagu koolis õpetatakse,
peab juhendaja algaja kokkupuudet suunama, et luua nii-öelda vastuvõtupunkt
või sissepääs, mis võimaldab tal valdkonna tegevusi kogeda sisukate ja rahulolu
pakkuvatena. Õppijate kaasamiseks tegevusi valides ja õppijate panustamist suunates
peaks juhendaja lähtuma nii motivatsiooni- kui ka õpieesmärkidest.
Need mõttekäigud võivad esialgu tunduda uudsed, kuid on lihtsalt sotsiokultuu-
rilise õppimise väljakujunenud põhimõtete rakendamine motivatsioonile, eelkõige
seoses skeemide ja valdkonnapädevuste kujunemisega (Alexander, 2003; Kaplan &
Maehr, 2007; Nolen & Ward, 2008). Enamiku enesekohastest hoiakutest ja ootustest
tegevuse suhtes, uskumustest nende kohta ja vastavatest ootustest omandavad noored
sotsialiseerimise mõjul. Vanemad, õpetajad, kaaslased, asutused ja meedia ei väljenda
ootusi üksnes selle suhtes, kuidas inimesed (üldiselt ja eri kategooriates, nagu mehed-
naised, lapsed-teismelised-täiskasvanud jne) peaksid käituma, vaid ka selle suhtes,
kuidas nad peaksid tegutsema ja mida tundma. Siia kuuluvad uskumused õppimise
olemuse kohta teatud ainevaldkonnas ja hoiakud selle suhtes – kellele sellised õppi-
miskogemused on mõeldud, kas need on meeldivad või tasub nende poole püüelda,
ning kui jah, siis mida inimene neist saab.
Sõltuvalt varasemate kogemuste ulatusest ja olemusest võivad õppijatel (nt kesk-
kooliõpilastel) olla täiesti erinevad arusaamad potentsiaalsest õpikogemusest (nt
eelolev „Kuningas Leari“ analüüs). Mõnel võivad olla õppimist pärssivad hoiakud ja
veendumused (nt Shakespeare on igav, raske, „mitte minu jaoks“). Teistel võivad olla
õppimist toetavad hoiakud ja veendumused (nt Shakespeare’i tasub õppida põneva-
te süžeede, mitmekülgsete tegelaskujude ja sügava inimesekäsituse pärast, pealegi
peetakse „Kuningas Leari“ üheks tema tippteostest). Kolmandatel ei pruugi olla väl-
jakujunenud veendumusi ning uskumused on vaid ebamäärased (nt Shakespeare on
väidetavalt suurepärane näitekirjanik, aga ta kirjutas ammu, ei tea, kas see näidend
mulle meeldib). Viimasena näiteks toodud õppijatel kujunevad selgepiirilisemad
hoiakud ja arvamused tundides kogetu põhjal, sealhulgas nii õpetajalt ja kaaslastelt
saadud tagasiside alusel kui ka näidendit lugedes ja analüüsides esile kerkivate mõtete
ja tunnete najal.
283
Motiveeritud õppimise mudeldamine, juhendamine ja suunatud toetamine
Meetodeid, mis aitavad õppijatel õpitavat väärtustada ja luua motiveeritud õppi-
misskeeme, võib luua eri teooriatele toetudes. Arvestades, et siiani olen rääkinud
väärtustamisest ja skeemide omandamisest sotsiokultuurilise õppimise kaudu ning
nende vormimisest motivatsiooni lähima arengu tsoonis, jään sotsiokultuuriliste
terminite juurde ja räägin õpetajast kui mentorist, kes toetab õppijate motiveeritud
õppimist mudeldamise, juhendamise ja suunava toetamise kaudu. Nende terminite
definitsioonid keskenduvad tavaliselt õppimise ja õpetamise kognitiivsetele tahkudele,
kuid neid saab hõlpsasti laiendada ka motivatsioonile.
Mudeldamine (modeling). Õpetajad ja teised juhendajad võivad õpimotivatsiooni
ülal hoida õpetamise käigus sotsialiseerides. Üks võimas sotsialiseerimismehhanism
on mudeldamine, eelkõige kognitiivne mudeldamine, mis seisneb selles, et tegevust
suunavad mõtted öeldakse tegevuse ajal valjusti välja. Õpitegevusi (nt „Kuningas
Leari“ lugemine) väärtustama õpetav mudeldamine ei tähendaks ainult ülesannete
täitmiseks (nt vastata küsimustele süžee või tegelaskujude kohta) sobivate strateegiate
vahendamist, vaid õpetaks nägema võimalikke kogemuse nautimisega kaasnevaid
mõtteid ja tundeid ning saadavat esteetilist rahulolu (nt seoste loomine näidendis
kujutatud tegelaste ja süžee-elementide ning sarnaste joonte vahel meie oma elus;
enda kujutlemine kuningas Leari asemele ning kaalutlemine, kuidas me ise tuleksime
toime dilemmadega, millega ta rinda pistis). Näiteks Blank ja White (1999) kirjeldasid
õpetajat, kes „Hamleti“ tutvustamiseks esitas klassile küsimuse: „Kujutage ette, et olete
mitu aastat kodust eemal olnud. Kui tagasi tulete, saate teada, et teie isa on surnud
ning ema on mõni nädal pärast tema surma abiellunud teie isa vennaga. Siis hakkate
te leidma vihjeid, mis viivad teid mõttele, et onu võib olla süüdi teie isa surmas. Mida
te sellises olukorras teeksite?“
Teised sotsialiseerimise vormid (peale mudeldamise) on samuti kasulikud, eelkõi-
ge motiveeritud õppimise otsene õpetamine ja õpitava suhtes positiivseid hoiakuid,
uskumusi ja ootusi esile kutsuvad märkused. Samas, nende meetodite abil öeldakse
õppijatele pelgalt seda, et valdkonda süüvides ootavad neid kasulikud kogemused.
Kognitiivne mudeldamine näitab, millised need kogemused paistavad ja tunduvad.
Hea kognitiivne mudeldamine ei peaks vahendama üksnes ülesande täitmiseks
vajalikke strateegiaid, vaid ka motiveeritud õppimisega kaasnevat esteetilist koge-
must, isiklikku rahulolu, uute arusaamade üle rõõmustamist, äratundmisrõõmu ja
teisi tundeid, mille lubavusi väärtustatakse ja millest saadava kasu ning rahulolu
üle tuntakse heameelt. Sedamööda, kuidas õppijad omandavad vajalikud skeemid,
hakkavad ka nemad ootama ning soodustama õpivaldkonna lubavuste kasutamisest
saadud hüve ja rahulolu ning tunnevad sellest rõõmu (Bryant & Veroff, 2007; Gresalfi,
Martin, Hand, & Greeno, 2009).
284
Juhendamine (coaching). Infot selle kohta, mida teha ja mida mitte, annavad ette-
valmistavad ja õppija reaktsiooni suunavad juhised, näpunäited ja vihjed ning reakt-
sioonile järgnev tagasiside. Juhendamise käigus võib samuti edasi anda vaimustust
tegevuse suhtes, aidata kogeda sellega kaasnevat rahulolu ja ärgitada väärtustama
õppimise olemust ja edenemist. Väärtustamisele suunatud juhendamine aitab õp-
pijatel õppides uute arusaamade üle rahulolu tunda, neid omavahel seostada ja neist
järeldusi teha (nt suunab õppijad vihjete abil mõtlema näidendi tegelaste põhioma-
duste või nende motiivide üle, kiidab tegelaste mõistmise eest või kutsub neid üles
spekuleerima, mida need arusaamad näidendi lõpplahenduse kohta ennustavad või
mida ütlevad Shakespeare’i inimesekäsituse kohta).
Suunav toetamine (scaffolding). Juhendajad suunavad õppijate asjatundlikkuse
arengut valdkonnas, andes asjatundlikkuse süvenedes vastutuse õppimise juhtimise
eest järk-järgult üle õppijale endale. Suunav toetamine võib haarata ka tegevusi õppija
nende võimete arendamiseks, mis aitavad tal valdkonda väärtustada ja sellest rahulolu
kogeda (vastutus motivatsiooni juhtimise eest antakse järk-järgult õppijale üle siis,
kui ta omandab vastavad oskused).
Väärtustamisele suunatud toetamine käib järgmiselt: (a) kõigepealt valitakse so-
bivad õpitegevused, millele järgneb (b) nende sõnastamine nii, et tegevuste eesmärk
ja neist saadav kasu oleks õppijatele selge, (c) juhendamine, mis seisneb arvamuse
avaldamises või küsimuste esitamises, et suunata õppijate tähelepanu õppimiskoge-
musest saadavale kasule või rahulolule (s.t aidatakse õppijal väärtustada tegevuse
lubavusi), ja (d) tagasiside andmine, mis ärgitab õppijaid kujunevat asjatundlikkust
kõrgelt hindama. Väärtustamisele suunatud tagasiside ei anna teavet üksnes tulemuste
kohta, vaid märgib ära ka õppija tegevuste või saavutuste olulisemad kvalitatiivsed
omadused, eelkõige edasist süvenemist vääriva areneva huvi või anded. Vajadusel võib
esialgsele tagasisidele jätkuks uurida õppijalt, mispärast ta valis just selle lähenemise
või kuidas ta saaks seni saavutatut parandada või täiustada.
Neisse suunava toetamise viisidesse on peidetud mõte, et õppija tegevus pole mitte
üksnes oluline, vaid on ka eesmärgipärane, selle käigus arenevad tema teadmi-
sed ja oskused ning tema isikupära peegeldavad esteetilised omadused. Tabel 9.4
näitab, kuidas õppimise suunamise käigus kasutatud väärtustamisele keskendatud
mudeldamine, juhendamine ja tagasiside toetavad nii õpimotivatsiooni kui ka kog-
nitiivseid protsesse.
285
Tabel 9.4.
Teoreetiline skeem: optimaalse õppimise kognitiivsete protsesside ja motivatsiooni suunav
toetamine
Kognitiivsed protsessid Motivatsioon

Mudeldamine
Sõnasta põhjused, miks tasub seda õppida,
millal ja miks me seda kasutame, mis tunne
Esita põhiideid ja mudelda strateegiaid
on seda teha ja kuidas see välja näeb (räägi
nende ideede õppimiseks ning
enesekontrollist ning tunnusta verbaalselt
kasutamiseks elulistes olukordades.
õppija teadmiste, kunstnikuosavuse ja
oskuste kasvu jne).
Juhendamine
Aita vihjete abil suunata tähelepanu Tuleta meelde eesmärke ja anna vihjeid
õppimisprotsessi kõikidele sammudele; aita protsessi järgmiste sammude kohta, et
õppijatel küsimuste või meeldetuletuste õppija saaks väärtustada õpitavat ning oma
abil protsess läbi vaadata ja ületada ajutine valdkonnaspetsiifiliste teadmiste ja oskuste
segadus või õigelt rajalt kõrvalekaldumine. arengut.
Tagasiside
Jaga tagasisidet, mis juhib õppija
tähelepanu muutustele tema teadmistes
Jaga õigeaegset tagasisidet vastuse või oskustes, võimes probleeme ette näha
õigsuse kohta; selgita vigade põhjuseid ja neid ennetada või sujuvalt parandusi
ning võimalusi neid vältida või parandada; teha, tema töödes kunstnikuosavuse või
toeta oskust ennast jälgida ja hinnata. käsitööoskuse ilmnemisele või ainulaadsele
käekirjale, mis viitab tema isiklikule stiilile
selles valdkonnas tegutsedes.
Dewey ja ümberkujundavad kogemused

John Dewey tööd (1938, 1958) on ainest andnud värsketele teooriatele ja uuri-
mustele sellest, kuidas saavad õpetajad vahendada õpilaste kokkupuudet mõjusate
ideedega, et soodustada ümberkujundavaid kogemusi (transformative experiences).
Ümberkujundavad kogemused tekivad, kui me õpime midagi, mis võimaldab meil
maailma näha uue nurga alt, leida selles uusi tähendusi ja pidada kogemust väärtus-
likuks. Näiteks kui Monet’ maalide nägemisest kujuneb ümberkujundav kogemus,
võib inimese maailmataju avarduda: ta pöörab rohkem tähelepanu valgusele, varju-
dele ja värvidele, üldisemalt – näeb maailma läbi Monet’ silmade. Uus-deweylikud
motivatsiooniuurijad väidavad, et kokkupuutel mõjusate ideedega on olemas sama
potentsiaal, ning nad on välja töötanud viise ümberkujundavate õppimiskogemuste
loomiseks (Girod, 2000; Pugh & Girod, 2007; Girod & Wong, 2002; Girod, Rau, &
Schepige,
License 2003; Wong et al., 2001).
no. 00174928
286
Pugh (2002) kasutas neid ideid loodusteaduste õpetamiseks keskkoolis. Mudelda-
mine ja suunav toetamine olid tema lähenemisviisi olulisemad osad. Zooloogias palus
ta kohastumise ja evolutsiooni teema sissejuhatuseks õpilastel rääkida oma lemmik-
loomadest. Seejärel jagas ta isiklikke kogemusi kokkupuudetest metsloomadega ning
näitas videolõike kohtumisest põdra ja grisliga. Seejärel avaldas ta vaimustust loomade
üle ning ütles, et järgneva õpitegevuse üks eesmärke ongi õppida loomi paremini
tundma ja saada selgeks, et „iga loom on loodud kindlas keskkonnas ellu jääma ja
paljunema. Ja kui te saate teada, kuidas loomad on oma keskkonnaga kohastunud,
saab igast loomast teie jaoks hämmastav olend“ (lk 1108).
Tekitamaks õpilastes uudishimu selle vastu, kuidas nad kohastumist mõistes hak-
kavad loomi nägema uuel põneval moel, jutustas ta teemast ettekujutuse andmiseks,
kuidas jääkaru on justkui kõndiv kasvuhoone ja tavaline kass on looduse ime. Ta
lisas, et igas loomas on peidus justkui ajalooürik, ja evolutsiooniteooria on luup, mis
lubab meil seda ürikut lugeda.
Pugh mudeldas sageli oma mõtlemist, tuues igapäevase loomade vaatlemise põh-
jal näiteid kohastumise kohta ning esitades selle kohta küsimusi (nt laglede parve
nähes juurdles ta selle üle, kas nende musta pea ja valge kaela kombinatsioonil on
kohastumuslik eesmärk). Samuti toetas ta õpilaste katseid märgata ja analüüsida loo-
made kohastumust – ta kasutas metafoorina kinga, et selgitada vormi, funktsiooni ja
keskkonna seoseid, ning seejärel aitas loomade fotosid või videoid uurivatel õpilastel
leida loomade välimusest või füüsilistest omadustest vihjeid kohastumusele (näiteks
omadused, mis teevad neist edukamad kiskjad või muudavad nad röövloomadele
raskemini märgatavaks ja kättesaadavaks). Samuti õhutas ta õpilasi väljaspool kooli
kohastumise märke tähele panema ja üles märkima. Analüüs näitas, et võrreldes
paralleelklassiga, kus õpetati traditsioonilisel viisil, omandas ümberkujundava koge-
muse klass põhiideed (kohastumine ja evolutsioon) põhjalikumalt. Samuti arutlesid
nad õpitu üle sagedamini, märkasid rakendusvõimalusi väljaspool kooli ja kõnelesid
sama laadi ümberkujundavatest kogemustest. Õpilaste arvates olid põhiideed ühtaegu
huvitavad ja väärtuslikud.
Vaikimisi peaks sinu kui õpetaja üks eesmärkidest olema õpetada kõiki olulisi
ideid nii, et need kujundaksid õpilaste teadmisi ümber. Kui vooseisund on oskuste
sisemiselt motiveeritud kasutamise peamine ilming, siis ümberkujundav kogemus
on ideede sisemiselt motiveeritud rakendamise peamine ilming.
287
ÕPIMOTIVATSIOONI KUI ÜLDISE HOIAKU KUJUNDAMINE
SOTSIAALSE KESKKONNA KAUDU
Igal inimesel on ainulaadne motivatsioonisüsteem, mis on kujunenud tema ko-
gemuste ja tähtsate teiste sotsialiseerimise tulemusel. Õpetajad on olulised „tähtsad
teised“. Selle asemel et kohandada klassitegevusi õppijate olemasolevatele motivatsioo-
nisüsteemidele, võivad õpetajad neid süsteeme õpimotivatsiooni arengu toetamiseks
keskkonna kaudu vormida. Sa võid sotsiaalse keskkonna kaudu kujundada õpilaste
õpimotivatsiooni kui üldist hoiakut ja samuti soodustada selle ilmnemist kindlates
õpetamissituatsioonides, kutsudes selle esile teiste samal ajal aktiivsete motiivide kõrval.
Õpimotivatsiooni kujundamiseks sobiva keskkonna loomisel on kolm strateegiat,
mille abil aidatakse õppijatel jõuda arusaamisele, et klass on eelkõige õppimise koht
ning õpetatavate teadmiste ja oskuste omandamine parandab nende elukvaliteeti
(mitte ainult hindeid).
Mudelda enda õpimotivatsiooni

Mudelda huvi õppimise vastu iga kord õpilastega suheldes. See õhutab neid väär-
tustama õppimist kui vahendit eneseteostuseks, mis toob kaasa isikliku rahulolu
ja rikastab nende elu. Õpikumaterjali läbimise kõrval juhi tähelepanu koolis õpitu
rakendamisele igapäevaelus, ümbritsevas keskkonnas või päevasündmuste tõlgenda-
misel. Jaga oma mõtteid selle rakendamise kohta – näita õpilastele, kuidas inimesed
kasutavad koolis õpitud ideid argikogemuste ja mujal toimuvate sündmuste mõist-
miseks ning neile reageerimiseks.
Too moraali lugemata näiteks isiklikke kogemusi selle kohta, kuidas sa kasutad
keeleoskust suhtluseks või enda selgeks väljendamiseks tähtsates olukordades, kuidas
kasutad reaalteaduste teadmisi argiste majapidamises ettetulevate tehnikaprobleemide
lahendamiseks või remondi tegemiseks, kuidas sa kasutad ühiskonnaõpetuse teadmisi
reisil nähtu hindamiseks või uudistes kajastatud sündmuste tähenduse mõistmiseks.
Aita õpilastel mudeldamise kaudu jõuda arusaamisele, kui innustav ja rahuldust-
pakkuv on mõista (või lihtsalt mõelda, uudistada, ennustada), mis maailmas meie
ümber toimub.
Suur osa mudeldamisest leiab aset tavapärase õpetamistegevuse käigus. See võib
olla vaevu tajutav või kaudne, kuid selle pideval kasutamisel on õpilaste hoiakute-
le ja veendumustele kumulatiivne mõju. Oluline moment uudishimu ja õpihuvi
mudeldamiseks on õpilaste küsimustele vastamine. Küsimused viitavad tavaliselt
sellele, et õpilased on teemast huvitatud ja mõtlevad sellest aktiivselt, mitte ei kuula
passiivselt. Niisiis ole valmis oma vastustega näitama, et sa pead selliseid küsimusi
oluliseks. Kõigepealt tunnusta või kiida küsimust: „See on hea küsimus, Tanja. Tun-
288
dub tõepoolest veider, et Bostoni inimesed viskasid tee vette8, kas pole?“ Seejärel vasta
küsimusele või pöördu klassi poole: „Mis te arvate? Miks nad viskasid tee vette, selle
asemel et see koju viia?“
Samuti saad mudeldada uudishimu, vastates küsimustele, millele sul valmis vastust
ei ole: „Ma pole kunagi selle peale mõelnud. Miks nad teed koju ei viinud? Ilmselt
otsustasid nad seda mitte varastada, vaid hoopis vette visata. Kuidas nii?“ Nüüd võid
samas vaimus valjusti mõeldes jätkata või paluda klassil arvamust avaldada. Kui keegi
ei ole valmis vastama, paku välja mõni strateegia vastuse leidmiseks. Sa võid lubada,
et otsid ise vastuse või, veelgi parem, palud küsijal minna raamatukokku või kasutada
internetti, vastus leida ja siis sellest tervele klassile rääkida.
Veel võimalusi uudishimu ja õpihuvi mudeldamiseks pakub enda elu kohta info
jagamine. Kui loed huvitavat raamatut, ajakirjaartiklit või uudist, maini seda õpilas-
tele, et nad saaksid seda soovi korral ise lugeda (veel parem, laena seda neile lugemi-
seks). Anna ka teada haridus- ja kultuurisaadetest, näitustest või muudest erilistest
sündmustest.
Samuti võid uudishimu ja õpihuvi mudeldada klassis möödaminnes tehtud mär-
kustega. Teemal pikemalt peatumata võid mõista anda, et loed regulaarselt ajalehte
(„Ma lugesin lehest, et…“), vaatad uudiseid („Eile õhtul näidati uudistes…“) ja osaled
haridus- ning kultuuriüritustel. Õpilased peaksid teadma, et käid valimas ja kaalud
oma otsust hoolikalt, hoiad end päevasündmustega kursis ja oled muidu aktiivse ja
uuriva loomuga.
Näiteks kasutas üks põhikooliõpetaja mudeldamist ülesande juures, milles oli vaja
lugeda päevakajalistest sündmustest. Alustuseks märkis ta, et loeb regulaarselt juhtkir-
ja, vahel nõustub, vahel mitte, kuid peab ideid alati mõtlemapanevaiks. Edasi arutles
ta eelseisva tippkohtumise üle, sõnades, et esialgu oli ta selle suhtes pessimistlikult
meelestatud, ent kui oli end ajalehte lugedes ja uudiseid vaadates sisuga paremini
kurssi viinud, kasvas tema optimism. Seejärel analüüsis ta Ameerika Ühendriikide ja
teiste riikide seisukohti küsimustes, mis olid kohtumise päevakorras. Viimaks märkis
ta, et ehkki jagas oma arusaama sel päeval arutatud teemadest, hoiab ta tavaliselt
klassis oma arvamused enda teada, et julgustada õpilasi iseseisvalt mõtlema ja mitte
takistada teistsuguste seisukohtade tekkimist. Arvatavasti suurendas ta õpilastes huvi
päevakajaliste ajaleheartiklite ja telesaadete vastu ning andis head eeskuju nende
uudisteallikate aktiivseks, mõtestatud kasutamiseks.
8 Viide Bostoni teejoomisele 1773. a, tegemist oli Ameerika kolonistide protestiga Briti ülemvõimu vastu. (Tlk.)
289
Anna teada, millised on soovitud ootused ja omistused
Igapäevaselt õpetades väljenda harjumuspäraselt hoiakuid, veendumusi, ootusi ja
omistusi (õpilaste käitumise põhjuseid seletavaid väiteid), millega annad mõista, et
õpilased jagavad sinu entusiasmi õppimise suhtes. Kui sa kohtled õpilasi, nagu nad
juba oleksid usinad õppijad, saavad neist tõenäoliselt usinad õppijad. Anna neile teada,
mida sa ootad – uudishimu, soovi mõtestatult õppida ja õpitavat oma igapäevaelus
rakendada (Marshall, 1987).
Minimaalselt tähendab see hoidumist märkustest, et õpilastele ei meeldi akadeemi-
lised tegevused või nad teevad neid ainult heade hinnete saamiseks. Konkreetsemalt
tähendab see suhtumist õpilastesse kui aktiivsetesse, motiveeritud õppijatesse, kellele
läheb õppimine korda ja kes püüavad õppida mõtestatult (Blumenfeld & Meece, 1988).
Üks põhikooliõpetaja näiteks kuulutas oma positiivseid ootusi teatades, et kavatseb
õpilastest teha „sotsiaalteadlased“. Ta viitas sellele sageli märkustes nagu: „Kuna te
olete sotsiaalteadlased, siis mõistate, et selle ala kirjeldamine troopilise vihmametsana
annab ka vihjeid, missugune põlluvili seal kasvab“ või „Missuguseid järeldusi võime
sellest infost sotsiaalteadlastena teha?“. Sellised märkused suunasid õpilasi tõendus-
materjali käsitlemisel ja järelduste tegemisel kasutama teadusharule omaseid tavasid
ning ühtlasi julgustasid neid samastuma sotsiaalteadustega ning seostama koolis
õpitut eluga väljaspool kooli.
Lisanäitena vaatame, kuidas see õpetaja tutvustas jäägiga jagamist.
Õpetaja: „Meil oli alguses 18 lüli ja me jagasime need kolmekaupa rüh-
madesse, mitu rühma me saime?“
Anton: „Kuus.“
Õpetaja: „Kuus rühma, sul on õigus. Me võime öelda, et 6 rühma, milles
igaühes on 3 lüli, teeb kokku 18, eks ole? Nii, nüüd ma võtan ühe ära.
Kui palju mul siis on? [Mitu õpilast vastab: 17]. Seitseteist. Ma tahan, et
keegi jätkaks ja jagaks need 17 lüli kahekaupa rühmadesse. Kui palju
rühmi sa saad?“
Brita: „Kaheksa rühma pluss üks, mis üle jääb.“
Õpetaja: „Kas seda mõne teise juurde ei saa panna? [Brita raputab pead.]
Ei. Seega saime kaheksa rühma, igas 2 lüli, mis meil veel on?“
Brita: „Üks jäi üle.“
Õpetaja: „Üks jäi üle. Kuidas seda ülejäänut matemaatikas nimetatakse?“
Laur: „Jääk.“
Õpetaja: „Õige. Nii et see ülesanne on veidi huvitavam – meil on jääk.“
290
Jäägiga jagamist õpetades kujundab see õpetaja ka hoiakuid matemaatika suhtes. Ta
esitab jäägi ideed positiivselt, julgustades õpilasi sellesse suhtuma huvi ja kindlustun-
dega. Mõni teine õpetaja oleks seda uut keerukat mõtet tutvustanud halvakspanu- või
ärritusnoodiga („Te ei tea, mida nüüd teha, eks ole?“, „Selles ülesandes on jääk, nii
et see on raskem“). Pidevad seda laadi märkused sunnivad õpilasi pidama õpitavat
keerukaks ja pinget tekitavaks.
Vähenda sooritusärevust
Õpimotivatsiooni täielikuks kujunemiseks on eeldusi siis, kui õppijad on eesmärgile
suunatud, kuid piisavalt rahulikud, et keskenduda tegevusele muretsemata sooritus-
ootustele vastamise pärast. Sa saad sellele kaasa aidata, eristades selgelt õppimiseks
mõeldud tegevusi ja soorituse hindamiseks mõeldud teste. Enamik tunnitegevusi
peaks siiski olema suunatud õpikogemuse andmisele, mitte soorituse hindamisele.
Kui õpitegevused sisaldavad teadmiste kontrolliga sarnaseid tegevusi (peast vas-
tatavad küsimused, harjutusülesanded), kirjelda neid kui võimalusi õpitavaga vaeva
näha ja seda rakendada, mitte kui võimalust hinnata oskusi. Kui tahad, et õpilased
süüvivad akadeemilistesse tegevustesse motiveeritult (mis tähendab valmisolekut
võtta intellektuaalseid riske ja teha vigu), pead neid kaitsma piisavalt hea sooritusega
seotud ärevuse või ennatliku mure eest.
Viimaks pead siiski õppijate sooritust hindama ja hinded panema. Niikaua rõhuta
ikkagi õppimist, mitte sooritust, ja julgusta õppijaid hindamisse suhtuma mõttega
„Hindame edasijõudmist ja õpime oma vigadest“, mitte „Vaatame, kes oskab ja kes ei
oska“. Vajadusel kinnita lisaks „Me oleme siin selleks, et õppida, ja see ei ole võimalik
ilma vigu tegemata“, hoiatades õpilasi teiste tehtud vigade üle naermast.
ÕPPIJATE ÕPIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE KINDLATES

ÕPISITUATSIOONIDES
Äsja kirjeldatud kolme strateegia kasutamine ärgitab õppijaid kujundama õpimo-
tivatsiooni kui üldist hoiakut. Üldiseid strateegiaid saad seejärel täiendada järgnevalt
kirjeldatud konkreetsete strateegiatega õppimisolukordades, mida sa iga päev lood.
Need strateegiad on mõeldud motiveerima õpilasi õppima seda, mille õpetamiseks
tegevus on loodud. Strateegiad jagunevad kolme kategooriasse: strateegiad õppija
õppimisega seotud ootuste kujundamiseks, strateegiad õpimotivatsiooni äratamiseks
ja strateegiad pingutamise suunavaks toetamiseks.
291
STRATEEGIAD ÕPPIJA ÕPPIMISEGA SEOTUD OOTUSTE
KUJUNDAMISEKS
Õppijad on palju tõenäolisemalt motiveeritud õppima, kui nad eeldavad, et õppimine
on põnev või oluline. Sa saad neid ootusi õhutada, juhatades õpitegevusi sisse entusiast-
likult ja lülitudes eriti oluliste asjade selgitamiseks ümber jõulisemale suhtlusstiilile.
Ole entusiastlik (pidevalt)
Õpilased jälgivad õpetaja vihjeid selle kohta, kuidas reageerida tunnitegevustele.
Kui tutvustad teemat või ülesannet õhinal, andes mõista, et see on huvitav, tähtis
või kasulik, võtavad õppijad tõenäoliselt omaks sama hoiaku (Bettencourt, Gillett,
Gall, & Hull, 1983; Kunter et al., 2008; Long & Hoy, 2006; Patrick, Turner, Meyer, &
Midgley, 2003; Turner et al., 2002).
Entusiasmi väljendamine ei tähenda kihutuskõnesid ega võltsi teatraalsust. See
tähendab hoopis sobivate põhjuste leidmist, et teemat saaks pidada huvitavaks,
sisukaks või oluliseks, ja seejärel teema õpetamise käigus nende põhjuste tutvustamist
õpilastele. Sa võid teha dramaatilist või jõulist müügitööd, kui need tehnikad sulle so-
bivad, aga kui mitte, on sama palju kasu tagasihoidlikest, ent siirastest mõtteavaldustest
selle kohta, kui väärtuslikuks sa teemat pead (Cabello & Terrell, 1994). Piisav võib olla
isegi möödaminnes mõista andmine, et teema annab mõtteainet, või selgitamine, kui
haarav, ainulaadne või eelmistest teemadest erinev see on. Entusiasmi väljendamise
peamine eesmärk on panna õpilased teemat või tegevust väärtustama, mitte neid
lõbustada, nende meelt lahutada või elevust tekitada.
Üks ajalooõpetaja tekitas suurt huvi, selgitades õpilastele õhinal, et keskajal oli
Vahemeri maailma keskpunkt. Selle sadamalinnad olid olulised kaubanduskeskused
ja sellised paigad nagu Inglismaa olid tsivilisatsiooni äärealad, kuid kõik see muutus
Uue Maailma avastamise ning uute kaubandus- ja kultuurikeskuste esilekerkimisega.
Tutvustuses viitas ta kaartidele, tuletas meelde tollaseid peamisi transpordiviise, iseloo-
mustas inimeste hoiakuid ja teadmisi teiste maade ning kaubandusvõimaluste kohta.
Üks teine õpetaja maalis vanast Iisraelist elava pildi, jutustades õpilastele õhinal
Taavetist, Koljati tapjast ja Jeesuse esivanemast, Aabrahamist, kes tahtis oma rahva
viia tõotatud maale, Saalomonist kui targast mehest ja templi rajajast, ning Moo-
sesest, kes andis rahvale kümme käsku ning juhtis nad kõrbest välja. Selles tunnis
otsiti kaardil üles Jeruusalemm, Iisrael ja Siinai poolsaar ning spekuleeriti, kas tempel
võiks tänapäeva Iisraelis olla uuesti ehitatud (ning märgiti samas, et oluline islami
pühakoda paikneb täpselt Saalomoni templi oletatava asukoha kõrval). Mõlemas näites
oskas õpetaja isikliku huvi ja põhjalikud teemakohased teadmised muuta haaravaks
esitluseks, mis äratas huvi ning ajendas hulga küsimusi ja kommentaare.
292
Õpetaja entusiasmi potentsiaalset mõju kirjeldab järgnev tsitaat, milles selgitatak-
se, miks mõned õpetajad leiavad õpilaste mälestustes püsiva koha: „Õpilasi paelub
õpetajate juures enim nende õhin õppeainete suhtes, mis teiste õpetajate tundides
tundusid igavad ja mõttetud. Meeldejäävad õpetajad panevad õpilasi ootama enamat
kui vaid tunnustust või palgatšekki valitud töökohal. Miks diferentsiaalvõrrandid
härra Phillipsit sedavõrd sütitavad? Mispärast läheb preili Patrell nii põnevile risti-
sõdadest? Vahel inspireerib kokkupuude just sellise õpetajaga õpilast valdkonnaga
tegelemisest saadavat sisemist kasu ümber hindama.“ (Csikszentmihalyi, Rathunde,
& Whalen, 1993, lk 184–185).
Kasuta jõulist väljenduslaadi (valikuliselt)

Õpi kasutama ajastamist, mitteverbaalset väljendusviisi ja žeste, vihjamist ja
teisi verbaalseid tehnikaid intensiivsustaseme muutmiseks, mis ütleb õpilastele,
et see materjal on eriti oluline ja väärib hoolikat jälgimist. Sa võid jõulise esitluse
alustuseks otseselt sõnastada sõnumi tähtsuse („Ma näitan teile, kuidas murde pöö-
rata – pange nüüd hoolega tähele ja veenduge, et saate aru, millal, miks ja kuidas
seda teha“). Seejärel esita sõnum jõuliselt, kasutades ühtlasi tähelepanu koondavaid
tehnikaid – aeglane, sammsammuline esitus, mille vältel rõhutad võtmesõnu, kasu-
tad ebaharilikku hääle muutmist või liialdatud liigutusi, mis suunavad tähelepanu
põhimõistetele või tegevussammudele. Pane tähele sinu samme jälgivaid õpilasi – otsi
märke arusaamisest ja segadusest (ja luba kohe küsimusi esitada). Lisaks sõnadele
peaks kõik sinu toonis ja olemuses andma õpilastele mõista, et öeldu on oluline ja
nad peaksid sellele pühendama kogu oma tähelepanu ja esitama küsimusi, kui miski
jääb arusaamatuks.
Jõulist esinemislaadi ei saa harrastada kogu aeg, ja isegi kui saaks, harjuksid õppijad
sellega ära ja seega kaotaks see mõju. Niisiis, hoia intensiivsus puhkudeks, mil tahad
öelda: „See on eriti tähtis, pange hoolega tähele!“ Tõenäolised juhud on uute oluliste
terminite või definitsioonide tutvustamine, eriti kui need võivad õppijates segadust
tekitada; tegevuste demonstreerimine (värvi ettevalmistamine kunstitunnis, servi-
mine võrkpallis või laboriseadmete käsitsemine); probleemilahendamise strateegiate
mudeldamine, eriti ülesannete juhiseid jagades; väärarusaamade kummutamiseks
mõeldud juhtnööride jagamine (mis nõuab õpilastelt arusaamist, et kuigi nad arvavad
end juba mõistvat, võib nende teadmine olla väär). Liialdatud jõulisus ei sobi eriti
harjumuspärastes olukordades, kuid uut või keerulist materjali läbides tasub hoog
maha võtta ja panna tähele segaduse märke või õpilast, kes soovib küsimust esitada.
293
STRATEEGIAD ÕPIMOTIVATSIOONI ÄRATAMISEKS
Olenemata välistest ajenditest, sisemisest huvist või mis tahes muudest motivatsiooni
mõjutajatest on sul vaja motiveerida oma õpilasi õppima seda, mille õpetamiseks sinu
tunnid ja tegevused on mõeldud. See nõuab õpitegevuste tutvustamist ja korraldamist
sel moel, et nii sinu kui ka su õpilaste pilk püsiks eesmärgil – arendada teadmisi ja
oskusi viisil, mis võimaldab neid mõista, väärtustada ja eluliselt rakendada.
Nii õpetamist kui ka õppimist peaks juhtima teadlikkus õppekava eesmärkidest. Pea
silmas põhilisi õpitulemusi, mis õpitegevuste kaudu tuleb saavutada, ja nende sobivust
ainekava kui tervikuga. See aitab sul paremini otsustada, millist sisu rõhutada, kuidas
seda sõnastada, et õpilased saaksid hinnata selle väärtust, ja kuidas selle kujunemist
toetada nii, et seda saaks rakendada koolis ja ka väljaspool seda.
Samamoodi aitab õpilastel põhiideedele ja rakendamisele keskenduda ning seega
mõtestatult õppida selge arusaam õpieesmärkidest. Kui õpilased teavad õpieesmär-
ke, jälgivad nad oma edasijõudmist suurema tõenäosusega, otsivad vajadusel abi ja
tegutsevad sihikindlalt, kuni nõutud materjal on selgeks saanud. Kui sinu esitlused
on pealekauba veel selged ja kergesti jälgitavad, peavad õppijad õpisisu tõenäolisemalt
mõttekaks ja kasulikuks (Mottet et al., 2008; Seidel, Rimmele, & Prenzel, 2005).
See kõik eeldab, et sinu tunnid ja tegevused koonduvad peamistele õpetamiseesmär-
kidele ja on sõnastatud soovitud õpitulemustena. Sul on vaja rakendada 2. peatükis
toodud põhimõtteid: eesmärgistatud planeerimine, õppematerjalide kohandamine
vastavalt peamistele eesmärkidele, sisu struktureerimine lähtuvalt mõjusatest idee-
dest, mida käsitletakse süvitsi, ning eluliste tegevuste ja ülesannete kasutamine. Selle
lähenemisega loodud õhustikus saad kasutada järgmisi strateegiaid õpimotivatsiooni
äratamiseks eriolukordades.
Tekita dissonants või kognitiivne konflikt

Kui teema on tuttav, võivad õpilased mõelda, et teavad sellest juba kõike, ja seega
võivad nad kuulata esitlust või lugeda teksti ebapiisava tähelepanuga või kaasa
mõtlemata. Vastukaaluks sellisele tendentsile too välja sisu ootamatuid, ebatavalisi
või vastuolulisi tahke, juhi tähelepanu ebatavalistele või eksootilistele nähtustele,
märgi ära üldreeglite erandid või pane õpilased proovile ja palu neil lahendada
paradoksis peituv mõistatus. Üks õpetaja rakendas mitut neist põhimõtetest, kui
juhatas sisse keskaja teema – ta jutustas õpilastele, et nad õpivad tundma oma esiva-
nemaid, kes otsustasid jääda kirjaoskamatuks ja kiusasid taga inimesi, kes ei jaganud
nende usku. Hiljem vastandas ta islami kultuuri edusamme matemaatikas, teaduses
ja raamatukogude rajamises enamiku kristlike kuningate ja valitsejate harimatusega.
Ta tekitas peamiselt kristlastest õpilastes poolehoidu moslemite keskaegse kultuuri
294
suhtes ja pani nad seda kõrgelt hindama, selle asemel et näidata moslemeid pelgalt
kristlike ristisõdijate nimetute vaenlastena.
Üks õpetaja kasutas dissonantsi uudishimu tekitamiseks Pärsia impeeriumi vastu,
märkides, et valitseja Dareios oli vallutatud rahvaste hulgas populaarne, ja paludes
õpilastel mõelda, mispärast see nii oli. Teine õpetaja rääkis Trooja sõja teema sisseju-
hatuseks õpilastele, et nad loevad, kuidas „kõigest üksainus hobune aitas kreeklastel
võita tähtsa lahingu troojalaste vastu“. Kolmas õpetaja aga lausus Rooma impeeriumi
langusest rääkiva video tutvustamiseks: „Räägitakse, et samad tegurid, mis tõid kaasa
Rooma impeeriumi allakäigu, toimivad ka tänapäeva Ameerika Ühendriikides. Videot
vaadates mõelge, kas märkate sarnasusi.“
Ameerika Ühendriikide ajalugu on täis võimalusi dissonantsi tekitamiseks, eriti
õpilaste puhul, kes varem on kokku puutunud üleliia ilustatud esitusviisiga. Sellised
teemad nagu Pisarate tee9, Ameerika jaapanlaste interneerimislaagrid Teise maail-
masõja ajal või CIA tegevus välisriikide valitsuste õõnestamiseks võivad olla jahma-
tavad teadasaamised, eriti kui neid ei vaadelda kauge ajaloona, vaid neist võetakse
ainest aruteludeks, kas sellised asjad saaksid juhtuda ka tänapäeval või kuidas need
mõjutaksid riigi poliitikat.
Kooli õppekava võimaldab kokkupuudet paljude nähtustega, mille kohta võib öelda
„veider, kuid tõsi“, eriti matemaatikas ja loodusteadustes. Neile tähelepanu juhtides
paned sa õpilased endilt küsima: „Kuidas on see võimalik?“ Vastasel korral on see
nende jaoks kõigest lisateave, mida tuleb haarata, ilma et pandaks tähele vastuolusid
varem õpituga.
Mõistete muutumise suunamine (conceptual change teaching). Mõnikord on õpi-
lastel tähtsatest mõistetest kujunenud väärarusaamad. Näiteks loodusloo taimi käsitle-
vates peatükkides rõhutatakse tavaliselt taimede rolli toitainete tootjatena fotosünteesi
kaudu. Fotosünteesi kohta teavad õpilased vähe, kuid inimeste toidu kohta palju.
Nad teavad, et toit on miski, mida süüakse, seda saadakse väliskeskkonnast ja toitu
on mitut tüüpi. Selle teadmise mõjul kujuneb moonutatud arusaam neil õppijatel,
kes eeldavad, et taimede toit sarnaneb inimeste toiduga, sest taimede ainus toidual-
likas on see, mida nad ise toodavad (nad muundavad päikeselt saadud valgusenergia
keemilise potentsiaaliga energiaks, mida kasutavad orgaanilise aine sünteesimiseks
süsihappegaasist ja veest). Ei mulda ega väetist (isegi kui neid nimetatakse taimede
toiduks) ei omastata toiduna ega kasutata energia saamiseks.
Selle mõistmiseks peavad õppijad ümber struktureerima oma arusaama toidu
olemusest, keskendudes selle teaduslikule definitsioonile (potentsiaalne energia aine-
vahetuse tagamiseks), mitte tegema järeldusi oma varasemate kokkupuudete põhjal
inimtoiduga. Posneri, Strike’i, Hewsoni ja Gertzogi (1982) arvates peavad selleks, et
9 Indiaanlaste sunniviisiline ümberasustamine reservaatidesse 1830ndatel. (Tlk.)
295
anda õppijatele tõuge oma arusaamade muutmiseks, olema täidetud neli tingimust:
(a) on tekkinud rahulolematus olemasolevate mõistetega ja uued mõisted peavad (b)
olema õppijatele arusaadavad, (c) algusest peale veenvad ja (d) paistma asjakohased.
Nendele ideedele toetub mõistete muutumise suunamine (Echevarria, 2003).
Anderson ja Roth (1989) õpetasid põhikooliõpilastele mõistete muutmise abil seda,
kuidas taim toodab toitu. Alustuseks palusid nad õpilastel defineerida mõisted „toit“
ja „taimede toit“ ning leida probleem. Nii said nad teavet õpilaste esialgsete arusaa-
made kohta ja õpilasedki said neist teadlikumaks. Järgmisena selgitasid nad õpilastele
erinevaid toidu määratlemise võimalusi, sealhulgas teaduslikku definitsiooni. Siis
esitasid nad küsimusi, mille valguses taipasid õpilased, kuidas see uus määratlus võib
seletada igapäevast nähtust (Kas vesi on toit? Mahl? Vitamiinitabletid? Kas inimene
saab elada üksnes vitamiinitablettidest? Miks või miks mitte?). Samuti palusid nad
õpilastel kirjutada, kuidas taimed nende arvates toitu saavad, missugust toitu taimed
kasutavad, ja teha joonis, kuidas toit taimes liigub.
Jätkates toidu ja toidutootmise uurimist, viitasid nad sageli taas nendele esimestele
harjutustele, rõhutades erinevusi teaduslike seletuste ja õpilaste varasemate teadmis-
te vahel. Õpilased tegid katseid ja vaatlesid taimi, analüüsisid taimede ja loomade
erinevusi ning sarnasusi, võrdlesid taime omastatavaid aineid nendega, mida taim
fotosünteesi käigus toodab, võrdlesid energiarikkaid ja energiavaeseid aineid, mida
inimene tarbib. Need tegevused ärgitasid õpilasi seostama oma mõtteid ja teaduslikke
mõisteid ning kasutama äsja struktureeritud mõisteid ennustamiseks ja igapäevaste
nähtuste kohta vastuvõetavamate seletuste loomiseks.
Kathleen Roth (1996, 2002) laiendas mõistete muutmise mudelit ka ajaloo õpetami-
sele ja märkis, et seda saab rakendada iga aine puhul. Peamised sammud on järgmised.
1. Esita küsimus või probleem nõnda, et köidad õppijate huvi ja tekitad neis selle
kohta mõtteid (nad näevad, et kaaslastel on nende omast erinevaid ideid).
2. Lase õppijatel küsimuse või probleemiga seotud nähtust uurida (eelistatavalt prak-
tiliste tegevuste kaudu, mis seavad kahtluse alla nende esialgse idee). See annab
neile võimaluse oma ideed läbi mõelda, koguda uusi tõendeid ja kaaluda, kas
esialgsed ideed on endiselt mõistlikud.
3. Kui õppijatele saab selgeks, et vaja on uusi ideid, esita teaduslikud seletused, õhuta
õppijaid neid võrdlema oma varasemate ideedega ja otsustama, kas need tunduvad
uute tõendite valguses vettpidavad.
4. Paku õppijatele võimalusi kasutada teaduslikke mõisteid tegelike olukordade sel-
gitamiseks.
5. Palu õppijatel järele mõelda, kuidas nende ideed on muutunud, ja lase neil uurida
seoseid äsja õpitud teaduslike ideede ning teiste ideede vahel.
296
Alexander, Fives, Buehl ja Mulhern (2002) ühendasid põhikoolis looduslugu õpe-
tades mõistete muutmise põhimõtted veenva õpetamise mudeliga (teaching as per-
suasion). Õpetamise sisu oli tavapärane: Galileo jälgis planeetide liikumist, kuni
jõudis järeldusele, et Maa tiirleb ümber Päikese, mitte vastupidi. Ent tund toimus
uurimise vormis – vastust otsiti küsimusele „Kas teaduslikke tõendeid peab avalikkuse
eest varjama, kui need tekitavad segadust või rahutust?“. Teemaarendus keskendus
Galileole, kes naeruvääristamisest ja põlgusest hoolimata püüdis oma teaduslikke
avastusi tutvustada. Rollimängus paluti õpilastel vaidluses asuda määratud tegelase
positsioonile (Galileo, Ptolemaios, Kopernik, paavst Urbanus VIII või kardinal Bel-
larmine). Samuti kirjutasid õpilased arvamusi mitme loetud teksti kohta ja viimaks
hindasid uuesti oma esialgseid vastuseid uuritavale küsimusele. Veenmismudeli järgi
õpetatud õpilaste arusaamad olid põhjalikumad ja nad ilmutasid suuremat huvi kui
traditsioonilisel meetodil õpetatud õpilased.
Muuda abstraktne sisu isiklikumaks, konkreetsemaks või omasemaks

Definitsioonid, põhimõtted ja teised abstraktsioonid ei pruugi õppijale palju tä-
hendada, kui neid ei konkretiseerita. Üks võimalus seda teha on jagada kogemusi või
jutustada lugu, mis näitab, kuidas õpitav kajastub nende inimeste elus, kes õpilastele
huvi pakuvad või kellega nad arvatavasti samastuvad.
Üks põhikooliõpetaja näiteks muutis õppetüki orjusest kaugetel aegadel isikli-
kumaks, lugedes ette mõned tekstid Spartacusest. Ristisõdadest rääkides tõi ta esile
Laste ristisõja, märkides, et seal osalenud lapsed olid „teievanused ja nooremad“ ning
enamik hukkus enne ristisõja kuulsusetut lõppu. Ta lõi ka südantliigutavaid seoseid
tänapäeva Iraaniga, kus usuline fanatism ajas eelteismelised vabatahtlikult sõtta. Teine
õpetaja elustas keskaegsed gildid, kirjeldades neid detailselt ja tekitades õpilastes huvi
mõttega, et kui nemad oleksid elanud keskajal ja tahtnud saada selliks, oleksid nad
pidanud lapsena kodust lahkuma ja veetma seitse aastat õpipoisina meistri juures.
Muuda abstraktne konkreetseks, korraldades demonstratsioone või näidates
esemeid, pilte või videoid. Näiteks mõnd riiki tundma õppides tutvusta peale füü-
silise geograafia ja majanduse ka rahvast ja kultuuri. Näita õppijatele, missugune see
maa välja näeb, ja aita neil luua ettekujutust, kuidas oleks seal elada. Võid allikana
kasutada lastekirjandusest lugusid, kus tegevus toimub selles riigis või jälgitakse ühe
pere elu tavalise päeva või nädala kestel.
Aita õppijatel seostada uut või tundmatut sisu nende olemasolevate teadmistega
näidete või analoogiate abil, mis viitavad tuttavatele mõistetele, objektidele või
sündmustele. Ma olen näiteks kohanud õpetajaid, kes on loonud selliseid seoseid:
297
• Niiluse üleujutused ja nende mõju Egiptuse tavadele võrreldes Michigani jõgede
kevadise üleujutusega ja selle mõjuga kohalikele kommetele;
• Washingtoni monument kui kaasaegse obeliski näide;
• kolm kupliga kaetud tänapäevast jalgpallistaadionit kokku on sama suured kui Roo-
ma suurimad amfiteatrid;
• muistsel ajal elanud rahvastest või uuritavast geograafilisest piirkonnast pärit õpilased
klassis (nende puududes kuulsad isikud);
• õpilaste perekonnanimede seostamine gildidega (Sepp, Mölder, Puusepp, Kangur);
• sarnane kliima ja lillekasvatamise ning piimakarjakasvatuse võimalused põhjustena,
miks hollandlasi tõmbas ligi Holland Michigani piirkonnas;
• Rooma saturnaalikommete sarnasus jõulude tähistamisega tänapäeval;
• keskaegsete sotsiaalsete ja poliitiliste süsteemide toimimist selgitades kirjeldatakse
kohalikku piirkonda nii: see asub Lansingi mõisa ümbritsevate maade äärealadel,
Lansing omakorda on „Detroidi kuninga“ kaitse all ja tasub talle makse10.
Kasuta tekste visanditena, mida edasi arendada, need ei ole kogu ainekava.
Näiteks uurisin teksti, mis selgitas Venemaa väljaastumist Esimesest maailmasõjast
napi sedastusega „algas revolutsioon ja loodi uus valitsus“. See ei võimalda õpilastel
1917. a revolutsioonide sündmusi mõista ega ette kujutada. Selleks peaksid sa teksti
täiendama, selgitama seda, miks ja kuidas kommunistid ning teised organiseeritud
poliitilised ja hiljem sõjalised tsaarivõimu vastased tapsid tsaari perekonna ja tagan-
dasid tähtsamad ametnikud ning moodustasid uue valitsuse. Teksti laiendamine teeb
sellest tähendusrikka loo, mida õppijad saavad oma sõnadega selgitada ja kujutleda
kirjeldatud sündmusi. Nüüd saavad nad sisu aktiivselt töödelda, mitte lihtsalt püüda
seda meelde jätta.
Eelnev näide illustreerib veel üht tehnikat, mille abil sisu õpilastele konkreetsemaks
ja isiklikumaks muuta: lisa värvikust, jutustades lugusid või vähemalt esitades tee-
mat jutustavas vormis. Erinevalt analüüsivast või umbisikulisest selgitusest sisaldab
jutustav formaat lugude peamisi omadusi – keskmes on olulised tegelased, kellel on
mingi eesmärk, süžee keerleb vastuolu või eesmärgi saavutamist takistavate asjaolude
ümber, on olemas edu või ebaedu kujul saabuv lõpplahendus, mis mõjutab järgnevaid
sündmusi. Egan (1990) on kirjutanud narratiivi mõjust õppija kujutlusvõime sütitami-
sele. Ta arvas, et 8–15aastased on äärmiselt vastuvõtlikud jutustamise vormile, eelkõige
sellistele dramaatilistele lugudele, mis kujutavad inspireerivaid kangelasi, kes püüavad
kõigest väest teha suuri tegusid või maailmas halba heaks pöörata. Narratiivi ei saa
kasutada mitte üksnes keele, kirjanduse ja ajaloo õpetamisel, vaid ka reaalteadustes
(lugu katsetest lahendada matemaatilisi probleeme, paljastada teaduslikke mõistatusi
või luua tähtsaid leiutisi).
10 Lansing on Michigani osariigi pealinn, Detroit aga osariigi suurim linn. (Tlk.)
298
Vahel pead ainekava veidi kohendama, et see oleks sooliselt võrdõiguslik ega
riivaks erineva etnilise ja kultuurilise taustaga õppijaid. Mõned õppijad võivad
end tunda kõrvalejäetutena ja kaotada huvi, kui nad hakkavad uskuma, et õppesisu
käsitleb rohkem „neid“ kui „meid“ (Alton-Lee, Nuthall, & Patrick, 1993; Epstein, 2009).
Seetõttu peaksid ajalugu käsitledes poliitiliste ja sõjaliste sündmuste kõrval pöörama
piisavalt tähelepanu ühiskonna ajaloole, naiste rollile ja inimeste igapäevaelule ning
uurima sündmuste tähendust ja tagajärgi eri vaatenurkadest. Samuti peaksid valitud
kirjanduse, biograafiate, kunsti ja loodusteadusi või ühiskonda ja kultuuri käsitlevate
materjalidega pühendama piisavalt tähelepanu naiste ja vähemusrühmade (eriti sinu
klassis esindatud rühmade) panusele.
Sisuga seotud uurimistöödes peaks õppijatel olema võimalus omal valikul kes-
kenduda eluloolistele teemadele või ajaloolistele sündmustele või valida kirjandust.
Nii saavad soovijad tegeleda huvipakkuva sisuga, millega nad osaliselt samastuvad,
kuna see on neile oluline soo tõttu või seostub neile oluliste identiteediküsimustega.
Tekita ülesande vastu huvi või näita selle väärtust

Teema või tegevuse kõrgemaks väärtustamiseks selgita, miks õpilased peaksid
seda enam hindama. Kui see on seotud millegagi, mida nad juba peavad huvitavaks
või oluliseks, näita neid seoseid. Kui õpetatavad teadmised või oskused on igapäeva-
elus rakendatavad, juhi rakendamisvõimalustele tähelepanu, eriti sellistele, mille abil
õppijad saavad lahendada mõne probleemi või saavutada olulise eesmärgi. Samuti
maini tegevuse uusi või keerulisi tahke, mida õppijatel on oodata.
Selle asemel et õppijatele lihtsalt öelda, miks käsitletav teema on oluline, võid
vahel lasta neil endil seda avastada – esita neile küsimus või anna ülesanne, mille
lahendamiseks on vaja kasutada vastavat sisu. See lähenemine on kõige paremini
rakendatav täppisteaduslike põhimõtete ja protseduuride puhul. Enamik neist põhimõ-
tetest kujunes mõne olulise nähtuse mõistmise või praktilise probleemi lahendamise
katse kõrvalsaadusena ning hiljem on lisandunud teisi rakendusvõimalusi. Saad need
sisu tutvustamisel ja arendamisel kasutusele võtta.
Humanitaarainetel tavaliselt ei ole otseseid praktilisi väljundeid, kuid need annavad
väärtuslikku ainest inimelu mõistmiseks, enese leidmiseks või teostamiseks. Näiteks
lugudesse, olgu need väljamõeldud või ajaloolised, saab tavaliselt põimida viiteid di-
lemmadele või levinud probleemidele, millega su õpilased võivad samastuda. Selliste
lugude väärtus ei seisne meelelahutuslikkuses või kirjanduse tundmises, tuleb hoopis
analüüsida juhtumit ja järele mõelda, milline teguviis valida hirmu, raevu, armuka-
dedust või teisi tugevaid emotsioone tekitavates olukordades, mis panevad proovile
lojaalsuse ja esitavad moraalseid dilemmasid. Niisuguseid lugusid rääkides julgusta
õppijaid
License seadma ennast kangelase või mõne teise olulise tegelase asemele ja mõtlema,
no. 00174928
299
kuidas nemad kirjeldatud olukorras toime oleksid tulnud. Kunstiteoseid uurides aita
õppijatel mitte üksnes hinnata kunstniku teemakäsitlust, vaid luua ka oma tõlgendus
ja mõelda, kuidas nad seda kunstiliste vahenditega väljendaksid.
Info inimeste kohta minevikus või teistes kultuurides muutub õppijate jaoks si-
sukamaks, kui aitad neil näha, mil viisil nende inimeste kogemused erinevad õppijate
endi reisi- ja kultuurilistest kogemustest. Näiteks motiveeris üks põhikooliõpetaja
õpilasi lugema Vana-Kreeka kohtusüsteemist, märkides, et see on mitmel moel sarnane
meie omaga, ent seal tegutses 501 kohtunikku. Samuti motiveeris ta õpilasi uurima
Kreeka kaarti, kirjeldades, et kuigi ükski punkt Kreekas ei jää merest kaugemale kui
umbes 64 kilomeetrit, on riigi rannajoon sakilise kontuuri tõttu palju pikem kui
enamikul suurematel riikidel.
Sivan ja Roehler (1986) uurisid, kuidas juhendati väikeses rühmas lugemist. Nad
leidsid, et kui õpetaja rõhutas tegevust tutvustades tegevuse enda või arendatava
teadmise või oskuse väärtust, tajusid õppijad tegutsema asudes end kasulikumana
ning nende metakognitiivne teadlikkus oma õpistrateegiatest ja edasijõudmisest oli
suurem. Ka Sansone’i, Weiri, Harpsteri ja Morgani (1992) ning Reeve’i, Jangi, Hardre’i
ja Omura (2002) andmetel tuleb õppijatele teksti väärtuse selgitamine kasuks.
Keller (1987) soovitas kuut strateegiat ainekava sisu tajutud asjakohasuse või väär-
tuse tõstmiseks: sisu seostamine õppijate varasemate kogemuste, oskuste ja huvidega;
sisu praeguse väärtuse rõhutamine (kuidas õppijad saavad seda praegu oma elus
kasutada); sisu tulevase väärtuse rõhutamine; sisu seostamine õppija vajadustega;
õppijatele õpitulemuse saavutamise viiside valikul autonoomia ja otsustusõiguse
jätmine; mudeldamise kaudu sisu väärtuse demonstreerimine või endiste õpilaste
sellekohased tunnistused.
Frymier ja Shulman (1995) tõid välja kaksteist strateegiat, mis aitavad õppijatel
õppimise asjakohasust või väärtust hinnata, ning palusid õpilastel märkida, kui sageli
nende õpetajad vastavat strateegiat kasutavad:
• kasutab näiteid, et sisu minu jaoks olulisemaks muuta;

• annab selgitusi, mis sisu mulle sobivamaks muudavad;
• kasutab harjutusi või selgitusi, mis näitavad sisu olulisust;
• sõnastab selgelt, kuidas materjal seostub minu karjäärieesmärkidega või minu eluga
laias plaanis;
• seostab sisu teiste valdkondadega;
• palub mul sisu kohandada oma huvidele;
• annab ülesandeid, mis võimaldavad sisu rakendada vastavalt minu karjäärihuvidele;
• aitab
License mul mõista
no. 00174928 sisu olulisust;
300
• kasutab mõiste tutvustamiseks või demonstreerimiseks oma kogemusi;
• kasutab mõiste tutvustamiseks või demonstreerimiseks õppijate kogemusi;
• aitab mul sisu asjakohasust mõista arutelude kaudu;
• käsitleb teemat päevakajaliste sündmuste kaudu.
Õppijad ilmutasid seda suuremat motivatsiooni, mida rohkem õpetajad neid stra-
teegiaid kasutasid (Frymier, 2002).
Frymier kirjeldas ka mõnda juhtumit, mille korral asjakohasuse rõhutamine ei
toonud kaasa märkimisväärseid tulemusi. See sundis teda nentima, et õppijad erinevad
oma vajaduste, huvide ja isiklike eesmärkide poolest ning kõiki ei veena õpetaja katsed
õpitegevuse asjakohasust või olulisust esile tuua. Lisaksin, et õpitegevused erinevad ka
võimaliku lubavuse ja rakendamisvõimaluste poolest, nii et mõnda õpitegevust tajub
enamik õppijaid põhjendatu ja tähtsana (kui õpetaja on need sobivalt sõnastanud),
kuid teistel tegevustel pole erilist tähtsust ega eesmärki (Legault, Green-Demers, &
Pelletier, 2006).
Newton (2000) märkis, et sageli aitab õppijatel sisu kõrgemalt hinnata selle asetamine
laiemasse konteksti, see tähendab mõne lõime uuesti sõlmimist, mis sisu analüüsi-
miseks laiemast võrgustikust eemaldati. Seda saab teha, esitades sisu asjakohasusega
seostuvaid küsimusi, tuues esile varasemaid teemakohaseid teadmisi või jagades teavet
selle kohta, milliseid inimlikke vajadusi käsitletav teema rahuldab. Näiteks geneetika
peatüki sissejuhatuseks võib arutleda, mida arvati pärilikkusest enne Mendelit, kuidas
Mendeli avastused muutsid meie arusaama pärilikkusmehhanismidest ja kuidas see
teadmine tõi ajapikku kaasa taimede ristamise, kloonimise, inimgenoomi projekti ja
teised geneetikateadmiste tänapäevased rakendused.
Lase õppijatel endil õpimotivatsiooni luua

Õppijaid saab innustada ise õpimotivatsiooni looma, paludes neil mõelda oma hu-
vide või varasemate arvamustega seotud teemade või tegevuste üle. Palu neil näiteks
sõnastada küsimused, millele nad tahavad vastust leida, või märkida, mis neid lugedes
üllatab. Need tehnikad aitavad õppijatel mõista, et õpimotivatsioon peab lähtuma
neist endist – see on pigem õppija omadus, mitte tegevuse oma.
Ortiz (1983) rõhutas, et teksti mõjul kujunenud motivatsiooni – huvi või igavu-
se – loovad õppijad ise, see ei tulene tekstist. Näitlikustamiseks andis ta õppijatele
ülesandeks mõelda viise, kuidas muuta telefoniraamatu lugemine huvitavaks, palus
lugeda teksti ja seejärel jagada põhjusi, miks nad pidasid või ei pidanud seda huvita-
vaks, ning analüüsida, mis mõtted neil peas liikusid, kui nad pidasid või ei pidanud
teksti huvitavaks. Need harjutused aitasid õppijatel mõista, et nad peavad ise endas
huvi tekitama ja omandama selleks vastavad strateegiad.
301
Üks levinud viis innustada õppijaid enda õpimotivatsiooni looma on K-W-L-
tehnika (Ogle, 1986). K-W-L soodustab õppimist, aidates õppijatel ammutada vajalikke
taustateadmisi ning õppida sihipäraselt ja eesmärkide poole püüeldes. Tehnika koosneb
mitmest sammust. Kõigepealt, teemat uurima asudes kirjutavad õppijad üles, mida
nad teemast juba teavad (Know) või arvavad teadvat ja mida nad tahavad (Want) veel
teada saada. Seda sammu võib läbida ka õpetaja juhitud rühmategevusena, õppijate
vastused reastatakse siis ühiselt.
Järgmised sammud tehakse teema õppimise käigus. Nüüd on aeg käsitleda väär-
arusaamu, mida õppijad esimese sammu juures väljendasid, ja anda (või lasta õppijatel
ise leida) vastused küsimustele, mida nad seejärel esitasid.
Teema uurimise lõpetuseks kirjutavad õppijad üles, mida nad selle kohta õppisid
(Learn). Nüüd vaatavad nad uuesti üle, millised olid nende teadmised enne ja mida
nad tahtsid teada saada. Kui osa esialgsetest teadmistest osutus vääraks, võivad nad
täheldada, et mõnda varasemat seisukohta on vaja muuta.
Spires ja Donley (1998) tõid välja, et luba kaasata oma teadmisi innustab õppijaid
muutma sisu enda huvidele ja eesmärkidele kohaseks. Nad soovitavad õpetada
õppijaid üles märkima oma reaktsioone, asju, mida sisu neile meenutab, või seoseid
teiste teadmiste või kogemustega. Seda strateegiat kasutavad õppijad mõistsid õpitavat
teksti paremini ja olid selle suhtes soodsamalt meelestatud.
ÕPPIJATE SUUNAVA TOETAMISE STRATEEGIAD

Toetamisstrateegiaid on vaja motiveerimisstrateegiate täiendamiseks, sest nagu
Blumenfeld ja tema kolleegid (1992) märkisid, ei ole motiveerimiseks vaja üksnes
lähendada tunniteemat õpilastele, vaid ka nad tundi kaasata. Alustuseks on hea,
kui annad õppijatele kasulikke õpitegevusi ja tutvustad neid viisil, mis aitab õppijatel
neid väärtustada. Jätkuks pead esitama küsimusi või andma ülesandeid, mis pane-
vad õppijad sisust kriitiliselt ja loovalt mõtlema, rakendama seda tegevustes, mis
nõuavad uurimist, probleemi lahendamist või otsuse langetamist, ja võimaldavad
tagasisidet. Selle käigus võid õppijate pingutusi täiendada ja toetada, tutvustades
neile õpieesmärke ja järgnevaid põhipunkte, mudeldades ülesandest mõtlemist ja
probleemilahendamist ning aidates neil õppida metakognitiivse teadlikkusega ja oma
õpistrateegiaid juhtides.
Sõnasta õpieesmärgid ja tutvusta sisu põhipunkte

Õppijatele jääb rohkem meelde, kui õppimine on eesmärgipärane ja lähtub põhi-
ideedest, seega sõnasta tegevusi tutvustades eesmärgid ja ülesehitus ehk see, mida
302
üldjoontes õppima hakatakse. Need meetodid juhivad õppijate tähelepanu sellele,
mida õpitegevus neile peaks pakkuma, aidates neil õppides oma tegevust juhtida
(Lane, Newman, & Bull, 1988; Marshall, 1987). Terminit „õpieesmärk“ on siin kasuta-
tud laiemas tähenduses kui käitumuslik või õpetamise eesmärk. Õpieesmärgid, mis
tõenäoliselt soodustavad õppija motivatsiooni, on laiemad ja väljenduvad lisandunud
pädevustena (teadmised, arusaamad, toimetulekustrateegiad), mille õppija omandab,
eelistatavalt kaasneb sellega oskus kasutada teadmisi koolivälises elus.
Tundi või tegevust tutvustades tundub loomulik mõelda ka sellele, et õppijad saaksid
aru, mida nad hakkavad tegema ja miks. Ent vähesed õpetajad teevad seda süstemaa-
tiliselt (Urdan, 2001).
Newby (1991) näiteks vaatles 30 esimese klassi õpetajat nelja kuu vältel, talletades
andmed nende verbaalsest suhtlusest ja õpitegevustest tundides. Andmeid analüü-
sides keskenduti neljale motiveerimisstrateegiale: tähelepanu suunamine, olulisuse
rõhutamine, enesekindluse loomine ning tasu ja karistusega mõjutamine. Õpetajad
kasutasid keskmiselt 10,4 strateegiat tunnis. Neist 58% olid tasu või karistuse stra-
teegiad ja suurem osa ülejäänuist (27%) tähelepanu suunamise strateegiad. Kõigest
7,1% oli suunatud õppijate enesekindluse toetamisele ja 7,5% oli olulisuse rõhutamise
strateegiaid, mille abil selgitati õppimise väärtust või seda, miks õpetatakse. Seega
rääkisid need õpetajad õppimise mõttest või väärtusest vähem kui kord tunnis.
Anderson, Brubaker, Alleman-Brooks ja Duffy (1985) leidsid, et algklasside õpetajad
esitasid ülesannet tutvustades tavaliselt tegevusjuhised, kuid juhtisid harva tähelepa-
nu töö mõttele ja tähendusele. Vaid 5% kirjeldas töö mõtet ja kõigest 1,5% kirjeldas
ka konkreetseid strateegiaid, mida kasutada. Töö oli enamasti algeline ja üksluine,
juhendis öeldi harva, mida õpitakse või kuidas see seostub varem õpituga, õpetaja
jälgis eelkõige, et töö oleks valmis, mitte seda, kui palju sellest aru saadi.
Uurimuse tulemus võeti kokku ühe õpilase lausega, kes töölehe täitmist lõpetades
möönis: „Ma ei tea, mida see tähendab, aga ma tegin selle ära.“ Paljud õpilased (eriti
kehvemini edasijõudjad) ei saanud aru, kuidas ülesandeid teha. Selle asemel et küsida
õpetajalt või otsida muud abi, piirdusid nad sageli juhuslikult vastamisega või lootsid
teatud tüüpi vastusevariantidele (nt vastasid vaheldumisi „õige“ või „vale“, valisid lünga
täitmiseks uute sõnade loetelust juhuslikult ühe sõna, ilma et oleksid enne lause läbi
lugenud). Kehvemate õpitulemustega õpilased kaldusid rohkem muretsema ülesande
lõpetamise kui õpetatava sisust arusaamise pärast. Paremate õpitulemustega õpilased
tegid suurema osa ülesandeid edukalt ära ega muretsenud eriti õigel ajal lõpetamise
pärast, kuid isegi nemad ei taibanud tihtipeale ülesande mõtet.
Sellised tulemused ei ole erandlikud. Rohrkemper ja Bershon (1984) küsisid alg-
klasside õpilastelt, mida nad mõtlesid ülesandeid tehes. Nad leidsid, et 49 õpilasest 2
muretsesid valmis saamise pärast, 45 muretsesid, kas nad vastavad õigesti, ja kõigest
2 proovisid aru saada õpetatava sisust.
303
Kui me tahame, et õppijad oleksid teadlikud õpitegevuste eesmärkidest ning hin-
daksid isikliku arengu ja elukvaliteedi tõstmise võimalusi, peame õpilaste tähelepanu
juhtima nendele eesmärkidele ja võimalustele. Õpetajad ei tee seda kaugeltki nii palju,
kui nad peaksid. Näiteks Green (2002) vestles kahe õpetajaga nende motiveerimisstra-
teegiatest ja vaatles neid klassis. Kirjeldades oma arusaama motivatsioonist, mainisid
mõlemad õpetajad ootusega seotud aspekte (nt aidata õpilasel end õppijana vabamalt
tunda ja enesekindlaks saada) ja väärtuselisi aspekte (nt äratada neis huvi ja aidata neil
mõista õpitegevuste olulisust). Ometi viitasid mõlemad kasulikkusele või olulisusele
kõigest kolm korda ligikaudu viieteistkümne õpetamistunni vältel. Nende motiveeriv
tegevus oli suunatud ootusele. Enamiku sellest moodustasid märkused õpilastele eraldi
tegevuste ajal, mitte kogu klassile mõeldud kommentaarid tegevust sisse juhatades.
Üks minu uurimustest paljastas samasuguse mustri (vt tekstikast 9.3). Kahjuks
tundub, et isegi õpetajad, kelle ülejäänud tegevus on tulemuslik, ei tutvusta õpitegevusi
viisil, mis ergutaks õpimotivatsiooni.
Tekstikast 9.3. Kuidas õpetajad ülesandeid tutvustavad
Brophy, Rohrkemper, Rashid ja Goldberger (1983) uurisid lugemise ja matemaatika õpetamist

põhikooli esimeses astmes, et kontrollida hüpoteesina esitatud seoseid ülesande sissejuhata-
misega loodud ootuste ja õppija pühendumise vahel ülesandega tegelemise ajal. Nagu arvati,
oli õppijate pühendumus madal nende ülesannete puhul, mida tutvustades väljendas õpetaja
negatiivseid ootusi (ülesanne on igav või ei meeldi õpilastele). Samas, positiivsete ootustega
väljendatud ülesanded ei seostunud suurima pühendumisega. Õppijad panustasid kõige
enam siis, kui õpetaja asus kohe ülesande juurde, lisamata sissejuhatavaid kommentaare.
Brophy ja Kher (1986) analüüsisid neid andmeid hiljem veel ja jõudsid järeldusele, et õpetajate
tehtud positiivne sissejuhatus ei mõjutanud õpimotivatsiooni eriti seepärast, et (1) seda ei
tehtud piisavalt sageli; (2) kui tehti, siis oli sissejuhatus mõju avaldamiseks liiga lühike või
üldsõnaline ja (3) võimaliku soodsa mõju nullisid arvatavasti teised lausungid, mis tõenäoliselt
vähendasid õpimotivatsiooni. Kõigest kolmandik õpetajatest tutvustas ülesannet kommen-
taaridega, mille mõju õpimotivatsioonile võib pidada positiivseks, ning enamik neist olid
napid väited, et õppijatele meeldib see ülesanne või nad saavad sellega hästi hakkama. Klassis
veedetud umbes saja vaatlustunni jooksul märgati kõigest üheksat ülesande tutvustust, mis
sisaldas olulist teavet õpimotivatsiooni kohta.
• See ei ole algklasside, keskkooli ega ülikooli sõnavara, need on elulised sõnad. Te
hakkate neid iga päev kasutama. Kui kavatsete saada kirjanikuks või nautida lugemist,
siis on teil neid sõnu vaja.
• Pidage meeles, oluline on neid õigesti teha, mitte esimesena lõpetada.
• Ma usun, et teile meeldib see raamat. Keegi tõi selle mulle ja see on tõesti hea.
• See on tõesti omapärane lugu. See on kirjutatud esimeses isikus, nii et jutustaja on
304
seesama, kes kirjutas oma kogemustest loo. Selles on päris huvitavaid sõnu. Need
on tahvlile kirjutatud.
• Selle raamatu lood on huvitavamad kui meie varem loetud raamatutes. Need on keerulise-
mad, sest lood ja sõnavara on raskemad. Lugemine areneb harjutades, just nagu korvpall.
Kui sa viskad korvi ainult mängu ajal, siis ei saa sinust eriti head mängijat. Lugemisega on
samamoodi. Harjutamata hakkama ei saa.
• Vastake küsimustele täislausetega. Kõik need lood on väga põnevad. Need meeldivad teile.
• Teile, tüdrukud, peaks see lugu meeldima, kuna see on feministlik lugu. Teile, poisid, meel-
dib teie lugu ka. Teie oma on eriti huvitav. Lugege kindlasti. See on põnevuslugu ja teile
meeldib see.
• Protsent on väga oluline. Pangad kasutavad seda laenuintresside arvutamiseks. Nii et teil
on vaja tähele panna.
• Teil on vaja järgmisel aastal matemaatikas murdusid osata. Teil on seda tulevikus vaja.
Pane tähele, kui lühike ja napp on enamik neist märkustest. Need ei lasku piisavalt üksikas-
jadesse, et õpilastele midagi tähendada või meelde jääda, ja paljud mõjuvad formaalsena,
jättes mulje, et õpetaja lihtsalt ütles need ära suurema entusiasmi või veendumuseta. Pealegi
käib suurem osa õpetaja märkusi tegevusnõuete, töö kvaliteedi või edasijõudmise hindamise
kohta ega kirjelda ülesannet või seda, mida see õppijatele annab. Ühtki õpetajat ei kuuldud
rääkimas, et ülesande väärtus seisneb eneseteostuses (s.t õpilased saavad teadmisi või oskusi,
mis teevad neile rõõmu või toovad kaasa isikliku rahulolu). Middleton (1995) avastas sama
põhikooli matemaatikatundides.
Veel – kui õpetaja positiivsel sissejuhatusel oligi soovitud mõju, rikkusid selle niisugused
märkused nagu allpool.
• Kui olete tunnis kohal olnud, siis pole täna midagi uut.
• Kui saate kella kümneks valmis, võite õue minna.
• Teie tulemused näitavad, kas peame veel ühe nädala korrutamisega tegelema. Kui
juttu ajate, võtan kümme punkti maha.
• See kirjatehnikaülesanne tähendab, et elus ei saa alati teha seda, mida tahaks. Järgmine
kord, kui peate tegema midagi vastu tahtmist, mõelge: „Mis teha, see käib elu juurde!“
• Ninad raamatusse või ma annan teile kirjaliku ülesande.
• Te ometi ei oota, et ma annan teile kogu aeg titekaid ülesandeid?
• Te olete täna kõvasti vaeva näinud, nii et lõpetame varem.
• Töötage hästi vaikselt, muidu peate rohkem ülesandeid tegema.
• Lobisejad teevad lõuna ajal kolmanda lehekülje ka.
• Meil ei ole palju teha, aga see võtab palju aega.
• See kontrolltöö näitab, kes on tõeliselt targad.
305
Oluline on märkida, et selles uurimuses osalenud õpetajad olid kõik kogenud ja rühmana
kindlasti üle keskmise. Ometi kasutasid nad akadeemiliste tegevuste tutvustamise käigus
harva võimalusi ergutada õppijate õpimotivatsiooni. Kui nad seda tegid, oli sissejuhatus
liiga lühike ja üldine, et mingit mõju avaldada, ning sageli rikkusid nad olulisi motivatsiooni-
põhimõtteid, tehes õppijatele välise surve tekitamiseks järeleandmisi või neid ähvardades,
kujutades ülesandeid igavate või mõttetutena või suisa esitades neid nii, nagu oleks need
karistuseks. Selliste mustrite vältimiseks on oluline oma õpetamistegevust pidevalt jälgida
– siis paned sa oma harjumusi tähele ja saad neis õppimist takistavate tegevuste ilmnedes
teha korrektuure (loe raamatust Good & Brophy (2008) lähemalt, kuidas arendada teadlikkust
oma õpetamistegevusest).
Kavanda küsimusi ja tegevusi, mis aitavad õppijatel kujundada ning

rakendada tuumikideid
Kui oled tegevuse mõtet ja eesmärke selgitanud ning sisu vajalikul määral tut-
vustanud, esita küsimusi ja anna õppijatele tegevusi ekstra selleks, et aidata neil sisu
töödeldes ja rakendades luua oma arusaam. Eelista küsimusi ja tegevusi, mis ärgitavad
õppijaid õpitavale mõtlema ja osalema läbimõeldud aruteludes selle tähenduse ja ra-
kendusvõimaluste üle. Aeg-ajalt pead ehk kasutama kordamisharjutusi, et kinnistada
meeldejätmist nõudvat infot, samuti tuleb ehk kasutada jutustamist, et kontrollida
ja parandada põhiteadmisi, mille külge ankurdada järgnevaid õpitegevusi. Samas
ei tohiks küsimuste esitamise mõte olla üksnes arusaamise kontroll, vaid õppijate
suunamine sisu üle mõtlema, seostama seda varasemate teadmistega, sõnastama oma
arusaamist sellest ja uurima selle rakendusvõimalusi (Turner et al., 2002; Turner,
Meyer, Midgley, & Patrick, 2003).
Küsimuste tüübid. Tavaliselt ei tohiks küsitlemisest saada tempokas drill või katse
õpilastelt mitmesuguseid fakte välja pigistada. Pane õppijad küsimuste abil sisuga
vaeva nägema. Ärgita neid sisu aktiivselt töötlema, omandama seda oma sõna-
dega väljendades ja tähenduse ning rakenduste üle mõeldes. Küsimuste mõte on
luua tuumikideedest lähtuv seostatud teadmiste võrgustik, mitte ärgitada õppijaid
juhuslikku infot pähe tuupima.
Iga alateema arendamiseks esita küsimusi niisuguses järjekorras, mis aitab
õppijatel konstrueerida seostatud arusaamu. Eri õpetamiseesmärkide puhul kasuta
erinevaid küsimuste seeriaid. Näiteks uut teemat arendades võid alustada küsimuste-
ga, mis on mõeldud teema vastu huvi äratamiseks või aitavad õppijatel seda seostada
varasemate teadmistega. Seejärel jätka küsimustega, mis katavad peamisi ideid, ning
järgnevate küsimustega kutsu üles teema üle järele mõtlema ja ideedele kasutusvõi-
malusi leidma. Kui õppijatel on teemast juba eelteadmised olemas, võib kohe minna
rakendamise juurde, näiteks esitada probleemi, otsida alternatiivseid lahendusi ja
nende põhjendusi ning paluda klassil neid ideid ühises arutelus kaaluda.
306
Võimatu on luua täielikke küsimuste stsenaariume ja neid alati järgida, sest õppijate
vastused on vaid osaliselt etteaimatavad. Igal juhul ei oleks eriti arukas püüda midagi
niisugust teha, sest tunnikava tuleks seada vastavalt kujunevatele olukordadele ja ka-
sutada ära õpetamiseks avanevaid võimalusi, mille õppijad loovad küsimusi esitades
või tähelepanu väärivaid märkusi tehes. Sellest hoolimata moodustab olulise osa
eesmärgipärasest õpetamisest sihipäraste küsimusseeriate kavandamine, et aidata
õppijatel konstrueerida olulisi teadmisi. Niisugused kavandatud küsimusseeriad
toovad palju tõenäolisemalt kaasa sisuka arutelu võrreldes ebaefektiivse küsimuste
esitamisega juhul, kui õpetaja ei ole läbi mõelnud antud teema arendamise eesmärke.
Küsitlemistehnika. Hea küsitlemistehnika võib õppijaid mõtlema panevate küsimus-
te mõju võimendada. Esiteks – suuna enamik küsimusi tervele klassile, mitte ühele
õpilasele. See julgustab küsimuse üle mõtlema kõiki õppijaid, mitte määratud isikut.
Teiseks – enne kui palud kellelgi vastata, jäta õpilastele mõtlemiseks ja vastuste
sõnastamiseks piisavalt aega. Võib-olla pead neile meelde tuletama, et sind huvitavad
vastuste läbimõeldus ja sisu, mitte kiirus, samuti ohjeldama üliagaraid õppijaid, et nad
oma vastust välja ei prahvataks. Viimaks – anna kõigile võimalus vastata ning ära
lase vaid paaril õpilasel vastata enamikule sinu küsimustest. Õppijad omandavad
rohkem, kui nad osalevad aktiivselt arutelus, mitte ei istu passiivselt ega osavõtmatuna;
vastamisvõimaluse andmine aitab säilitada kõikide õppijate tähelepanu ja vastutust.
Küsimused, mis nõuavad sisust lähtuvat mõtlemist ja probleemilahendamist, käivi-
tavad mõttevahetuseks kujuneva arutelu, mille käigus õppijad reageerivad üksteise ja
õpetaja ütlustele ning vastavad nii üksteise väidetele kui ka õpetaja küsimustele. Dillon
(1988, 1990) on näidanud, et õpetaja seisukohad ärgitavad arutelus pikki ja teraseid
vastuseid andma sama hästi kui tema küsimused. Kui küsimusi tajutakse katsena
õpilasi kontrollida, mitte nende mõtteid teada saada, võivad küsimused arutelu isegi
pidurdada. Küsimustega jätkamise asemel saad arutelu ülal hoida lihtsalt vaikides,
paludes õpilastel kaaslase öeldule vastata, täpsustada („Räägi meile sellest lähemalt“
või „Võib-olla saad mõned näited tuua“), esitades kaudseid küsimusi („Huvitav, mis
paneb sind nii mõtlema?“), õpilase öeldut kokku võttes või ümber sõnastades või
lihtsalt lisades mõne arutelu täiendava väite, mida õppijad saavad kommenteerida.
Kui kogud vastuseid probleemi lahendamise või otsuse langetamise küsimusele,
märgi need üles (kirjuta loetelu tahvlile, tabelisse, ekraanile), kuid ära analüüsi neid
kohe. Kogu ja märgi vastuseid üles niikaua, kuni tehakse uusi ettepanekuid, seejärel
palu õpilastel esitada valitud võimaluste poolt- ja vastuväiteid. Niisugused arutelud
peaksid toimuma õpikogukonnas, mida kirjeldati 2. peatükis. Õppijad peavad aru
saama, et mõttevahetuse vormis arutelu eesmärk on süvendada koostöö käigus oma
teadmisi. Nad peavad tähelepanelikult kuulama, kaalutletult vastama ja osalema ene-
sekindlalt, ent teiste suhtes lugupidavalt. Nii oma ideid esitades kui ka klassikaaslaste
omadele vastates peaksid nad oma seisukohtades lähtuma asjakohastest tõenditest ja
argumentidest ning vältima lahkhelisid tekitavaid või muidu sobimatuid kommentaare.
307
Läbimõeldud arutelu. Newmann (1990) kirjeldas klassiarutelu mustreid, mis soo-
dustavad kaalutlemist ja läbimõeldust: püsiv soov, et väited oleksid põhjendatud (ja
põhjendused kontrollitud), kalduvus põhjalikult kaalutleda, võttes impulsiivse tegut-
semise ja teiste vaadete automaatse heakskiitmise asemel aega küsimuste läbimõtle-
miseks, huvi uurida uusi küsimusi, avatus probleemide alternatiivsete ja originaalsete
lahenduste suhtes. Keskkooli ühiskonnaõpetuse tunde vaadeldes leidis Newman kuus
kaalutletud mõtlemisele viitavad märki.
1. Klassiarutelu keskendub mõne teema põhjalikule uurimisele, mitte paljude teemade

pinnapealsele käsitlemisele.
2. Arutelu iseloomustab märkimisväärne sidusus ja kestvus.
3. Õpilastele jäetakse enne küsimustele vastamist piisavalt aega mõelda.
4. Õpetaja laseb õpilastel nende väiteid selgitada või põhjendada, mitte ei aktsepteeri
ega kinnita neid valimatult.
5. Õpetaja mudeldab mõtlevat inimest (ilmutab huvi õppijate mõtete ja probleemila-
henduse ettepanekute vastu, mudeldab probleemilahendamise protsessi, mitte ei
anna lihtsalt vastust, mõistab raskusi, mis võivad tekkida keerulistest teemadest
selge arusaama loomisel).
6. Õppijad loovad suhtluse käigus originaalseid ja uudseid ideid.
Selliste omadustega tunnid olid pingelised, mistõttu õppijad pidasid neid raske-
maks ja keerukamaks kui teisi tunde. Samas kirjeldati neid tunde ka haaravamate ja
põnevamatena. See tõestab veel kord, et õpimotivatsiooni võti on süvenemine tuu-
mikideedesse.
Hiljem töötas Newman (1992) välja õppija süvenemise teooria, mis arvestas õpitege-
vuste autentsust koos klassiarutelu läbimõeldusega. Sellele järgnenud küsitlus näitas,
et õppijad, kes rääkisid elulähedasematest tegevustest klassis, ka süvenesid rohkem.
See seos kehtis olenemata sotsiaalsest taustast, rassist või rahvusest ja õppeastmest
(Marks, 2000).
Mõtestatud õppimine. MacIver, Young ja Washburn (2002) analüüsisid viimase
aja kirjandust olulisemate õppeainete kohta ja leidsid, et optimaalne on aktiivne, tä-
hendusele suunatud õppimine. Nad uurisid, mis muudab loodusloo tunnid haaravaks
ja kasulikuks, ning palusid selleks põhikooliõpilastel märkida, kui sageli võimaldati
neile tundides: (a) mõtestatud õppimist (luua hüpotees selgitamaks, miks midagi
juhtus, avaldada arvamust teadusliku probleemi kohta, mõelda klassile uurimiseks
küsimusi või teemasid, selgitada oma vastuseid partnerile või meeskonnakaaslastele,
et kõik saaksid materjalist aru, uurida karjäärivõimalusi teaduse valdkonnas, pidada
isiklikku loodusteaduste päevikut); (b) praktilisi võimalusi katsete väljamõtlemiseks,
korraldamiseks ja tõlgendamiseks (teha katseid, kirjutada tulemustest ja neid seletada,
308
tõlgendada andmeid, disainida katse); (c) väljuda õpiku piiridest (lugeda teadusartik-
leid, koostada raport, arutleda teadusuudiste üle). Nad leidsid nõrga positiivse seose
praktiliste tegutsemisvõimaluste ja õpilaste hinnangute vahel, tugevam positiivne seos
oli mõtestatud õppimise, õpikuväliste materjalide kasutamise ja nimetatud hinnangute
vahel (loodusloo tunde peeti väärtuslikuks, õpetajat tajuti hoolivana ja talle läks korda
õppijate edasijõudmine). Nagu taas kord märkad, on mõtestatud õppimine õppijate
õpimotivatsiooniga tugevamalt seotud kui praktilised tegevused.
Teistes uurimustes on saadud sarnaseid tulemusi. Olenemata sellest, kas meetodiks
on erineva tulemuslikkusega motiveerivate õpetajate vaatlemine klassis või õppijatelt
küsimine, millised õpetamismeetodid on motiveerivad või motivatsiooni vähenda-
vad, näitavad tulemused järjekindlalt, et suurte ideede sisukas arutelu ja eluliselt
kasulikud autentsed tegevused soodustavad õppimisele pühendumist; küsimustele
vastamine mõtteid seostamata ja iseseisvalt töövihikus lünkade täitmine aga takistab
seda (Certo, Cauley, Moxley, & Chafin, 2008; Raphael, Pressley, & Mohan, 2008).
Mudelda ülesandega seotud mõttekäiku ja probleemilahendamist

Paljud sinu õpilased ei pruugi vallata infotöötlemise ega probleemilahendamise
strateegiaid, mille abil konkreetsest sisust mõelda või antud ülesandele läheneda.
Sa pead vastavaid oskusi mudeldama, et õpilased neid märkaksid ja saaksid nende
kasutamist jälgida. Mudeldamine peaks näitama mõttekäiku, mis juhib üldise lä-
henemisviisi valikut, protsessi käigus tekkivate valikuvõimaluste vahel otsustamist,
oma edasijõudmise jälgimist ja kontrollimist, kas ollakse õigel teel. Samuti peaks see
aitama üle saada valestardist ja sobimatute strateegiate kasutamisest, nii et õppijad
näevad, kuidas luua tulemuslik strateegia isegi pärast vaevalist algust (Schunk &
Hanson, 1985).
Niisugune kognitiivne mudeldamine pole võimas mitte üksnes õpetamisvahen-
dina, vaid on ka hea viis õppijatele näidata, mida tähendab ülesandele õpimotivat-
siooniga lähenemine. See tähendab, et sa saad mudeldada õpimotivatsiooniga seotud
hoiakuid, uskumusi ja strateegiaid (kannatlikkus, enesekindlus, püsivus lahenduse
otsimisel, info töötlemisel ja ratsionaalsel otsustamisel, vigadest saadud info enda
kasuks pööramine, mitte pettunult allaandmine, ülesandele keskendumine ja sellega
toimetulek, mitte keskendumine endale ja muretsemine takistuste pärast).
Toeta metakognitiivset teadlikkust ja õpistrateegiate juhtimist

Motiveeritud õppijad töötlevad infot aktiivselt – nad koondavad tähelepanu, tahavad
aru saada, põimivad uut teavet olemasolevate teadmistega ja säilitavad infot niisuguses
vormis,
License mis võimaldab neil seda hiljem meenutada ja kasutada. Kõige tõenäolisemalt
no. 00174928
309
teevad õppijad seda kõike tõhusalt, kui nad teevad seda metakognitiivse teadlikkuse-
ga – sobivaid strateegiaid valitakse teadlikult, jälgitakse nende tõhusust, märgatakse
ja parandatakse oma vigu ning vajadusel võetakse kasutusele uus strateegia.
Sa saad aidata õppijatel säilitada teadlikkust oma eesmärkidest ja strateegiate
valikust, struktureerides ja toetades nende süvenemist õpitegevustesse. See võib
tähendada vajadusel tegevusele eelnevat sissejuhatust, mis rõhutab tegevuse mõtet ja
eesmärke, küsimusi ja vihjeid tegevuse ajal, et õppijad oleksid teadlikud protsessidest,
mida nad kasutavad, ja tegevusele järgnevat ülevaadet, mis keskendub saavutatu hin-
damisele (Brophy & Alleman, 1991; Jones & Idol, 1990; Rosenshine & Guenther, 1992).
Terviklikul tegevusel peaks olema vähemalt järgmised etapid.
1. Sissejuhatus (tutvusta tegevuse eesmärke, viita varasematele teadmistele ja tege-

vusstrateegiatele).
2. Esmane toetus (vajadusel selgita ja näita protseduure, seejärel esita küsimusi pea-
miste ideede arendamiseks ja veendumiseks, et õppijad saavad ülesandest aru,
enne kui lubad nad omapead tööle).
3. Iseseisev töö (luba õppijatel üksi või koos kaaslastega tööle asuda, kuid jälgi nende
edasijõudmist ja vajadusel sekku).
4. Ülevaade, arupidamine, hindamine (vaata uuesti üle peamised eesmärgid ja hinda,
mil määral need on saavutatud).
Niisugune tegevuste järjestus näitab konkreetselt, et tõhusad tegevused ei eelda

üksnes füüsilist ärategemist või ülesandele aja kulutamist, vaid kognitiivset panus-
tamist olulistesse ideedesse. Induktiiv- või avastusõppe tegevustel on teistsugused
etapid, kuid isegi need tegevused eeldavad mõju suurendamiseks optimaalset struk-
tureerimise viisi ja mahtu ning suunavat toetamist.
1. Sissejuhatus. Õppijatel on vaja mõista tegevuse kavandatud eesmärke ja neist

tulenevat käitumisviisi. Hea sissejuhatus täidab vähemalt nelja funktsiooni:
(a) tekitab õppijas huvi tegevuse väärtuse vastu või aitab seda ära tunda; (b) edas-
tab selle mõtte ja eesmärgid; (c) viitab vastavatele varasematele teadmistele ning
tegevusstrateegiatele ja (d) muudab õppimise terviklikuks, aidates õppijatel mõista,
mida nad tegema hakkavad, mida nad on tegevuse lõppedes saavutanud ja kuidas
saavutatut vahendatakse või hinnatakse. Mõtet ja eesmärke tutvustades peaks rõ-
hutama kognitiivset ja afektiivset süvenemist mõjusatesse ideedesse, mitte andma
ainult kitsas tähenduses õpieesmärke. Varasematele teadmistele viitamine võib
seisneda võrdluses või vastandamises eelnevate tegevustega, õppijatel võib paluda
kasutada oma teadmisi eelseisva tegevuse kohta ennustuste tegemiseks, selgitada,
kuhu tegevus sobitub järjestikustes tegevustes või laias plaanis, aidata õppijatel
seostada tegevuse sisu enda isiklike teadmiste või kogemustega. Õppijate mõtete
suunamiseks esitluse, video või filmi vaatamise ajal võid laiali jagada pooliku kon-
dikava, mida nad saavad ise täiendada, või esitada neile tunni edenedes küsimusi.
310
2. Esmane toetus. Enne kui õppijad asuvad iseseisvalt tööle, jaga neile mis tahes
konkreetseid selgitusi või mudelda, et nad saaksid aru, mida ja kuidas teha ning
miks see on oluline. Kui tegevus eeldab oskusi, mida on vaja õpetada, mitte üks-
nes meelde tuletada, peaks nende oskuste kasutamist selgesõnaliselt seletama ja
mudeldama.
3. Iseseisev töö. Kui õppijad on üksi või üheskoos tööle asunud, jälgi nende tegevust
ja paku lisatoetust või täpsusta vajadusel tööjuhist, et tarviduse korral ülesannet
struktureerida või lihtsustada, klaarida segadus või väärarusaamad, aidata õppijatel
ära tunda ja luua varustrateegia, kui nad on vigu teinud või kasutanud sobima-
tut strateegiat. Niisugused sekkumised ei peaks tähendama õppija eest ülesande
ärategemist või selle lihtsustamist niisugusel määral, et õppijat ei haarata enam
ülesande eesmärgi saavutamiseks vajalikesse kognitiivsetesse protsessidesse. Toeta
õppijat hoopis tema lähima arengu tsoonis, et ta saaks võimalikult suure osaga
ülesandest oma olemasolevate võimete piires ise hakkama, kuid areneks edasi täiesti
iseseisva ja tulemusliku soorituse suunas. Õppijatel on vaja tagasisidet – mitte
ainult teavet teguviisi õigsuse kohta, vaid ka vigade põhjuseid ja selgitust, kuidas
sooritust parandada. Kui vähegi võimalik, anna seda laadi tagasisidet samal ajal,
kui liigud õppijate edasijõudmist jälgides klassis ringi.
4. Ülevaade, arupidamine, hindamine. Tegevuse lõpetamiseks viita taas seostele
kavandatud eesmärkide ja mõttega. Anna õppijatele võimalus õpitut hinnata, vigu
parandada ja neist õppida. Tavapäraselt peaksid tegevuse järel andma ülevaate
või tooma veel kord esile mõtted ja eesmärgid, vaadeldes, kuidas (ja kui hästi) on
need saavutatud ning meenutades õppijatele, kuhu tegevus asetub laias plaanis
või õppekava lõikes.
ENESEJUHITUD ÕPPIMINE
Rohrkemper ja Corno (1988) pidasid klassis esineva kognitiivse tegevuse kõrgeimaks
vormiks enesejuhitud õppimist (self-regulated learning) – see on aktiivne õppimine,
mille käigus õppijad võtavad vastutuse enda mõtestatult õppima motiveerimise eest.
Enesejuhitud õppimine peaks olema sinu motiveeriva tegevuse lõppeesmärk.
Enesejuhitud õppimise kujunemiseks saad luua sobiva keskkonna, kasutades õpi-
motivatsiooni soodustavaid õpetamisstrateegiaid. Niisuguses keskkonnas saad seejärel
soodustada enesejuhitud õppimist konkreetsemalt: (a) selgitada eesmärke, mudeldada
strateegiaid ja kasutada muid viise, et tagada sisukas ja süstemaatiline õppimine ning
(b) lõpetada toetamine, kui seda enam ei vajata, andes õppijatele võimaluse tegutseda
üha iseseisvamalt ülesannetega, mis panevad proovile nende oskuse õpitavat lõimida
ja kasutada.
Õpioskuste ja -strateegiate õpetamine annab õppijatele kontrolli, aidates neil õpita-
vast päriselt aru saada (mis peaks parandama nende suhtumist sellesse), seda laiendada
ja rakendada enda valitud ülesannete puhul. Vajadus strateegiate õpetamise järele
311
väheneb sedamööda, kuidas kasvab õppijate asjatundlikkus. Alguses võib neil vaja
minna teadlikkuse suurendamiseks ja õpistrateegiate kaalutletud kasutamiseks mõel-
dud toetust, kuid seda laadi abi võib järk-järgult vähendada, kui õppijad omandavad
õpioskused (nt oskus leida õpiprobleeme ja keskenduda kohe kõige toimivamale lahen-
dusele, leida otseteed pikemas protsessis ja kasutada mõnda strateegiat automaatselt,
ilma et tarvitseks seda teadlikult otsustada).
JÄRELDUSED
Raamatus käsitletud motiveerimisstrateegiad on mõjusad, kui neid kasutada süste-
maatiliselt ja üksteise täienduseks. See tähendab klassis õpikogukonna loomist, nagu
kirjeldatud 2. peatükis, ja seejärel õppetükkide, nädala- ja päevakavade täiendamist
motiveerivate elementidega. Õppetükkide ülesehitus peaks lähtuma tuumikideedest
ning sisaldama erinevaid õpitegevusi ja õppevorme. Individuaalsed tegevused peaksid
olema parajaks proovikiviks ja nende puhul peaks tagama suunava toetamise, et täita
õppijate motivatsiooni eduootusi. Tegevus ise, selle sisu ja tutvustus ning toetamine
peaksid eri viisidel vastama õppijate väärtustele ja huvidele.
Klassi tarbeks tegevuste ja sotsiaalse keskkonna kavandamise mõte on luua moti-
vatsioonigarantii, nagu Ford (1992) seda nimetas. Kõige motiveerivamad tegevused ja
kogemused elus pakuvad võimaluse ühtaegu püüelda mitme erineva eesmärgi poole ja
neid ka saavutada. Motivatsiooni silmas pidades võimaldavad parimad klassitegevused
õppijatel saavutada õpetaja seatud eesmärgid ning samal ajal ka paljud enda isiklikud
ja sotsiaalsed sihid. See annab motivatsioonigarantii selle vastu, et sobivad eesmärgid
jäävad saavutamata.
KOKKUVÕTE
Mitmed õpimotivatsiooni käsitlused, sealhulgas minu enda oma, rõhutavad motivat-
siooni kognitiivseid elemente – infotöötlust, mõtestatust ja arusaamisele jõudmist või
meisterlikkust, kui õppija püüab õpitegevusest võimalikult palju omandada. Motivat-
siooni mõistega seostub mõtestatud kognitiivne süvenemine mõjusatesse ideedesse. Selles
tähenduses ei taga õpimotivatsiooni huvi teema vastu ega isegi praktiline tegutsemine.
Õpimotivatsioon eeldab õppimisvõimalusi, mille annavad õppesisu ja õpitegevused,
õpetaja surve ja toetus õppimiseks, punkt pannakse hindamis- ja vastutuse kandmise
süsteemiga, mis vajadusel toovad kaasa uusi õppimisvõimalusi.
Olulise inimesena õppijate elus saad sa motivatsiooni kujundada. Silluta õpimotivat-
sioonile teed veendudes, et õppesisu ja õpitegevused on sisukad ja kasulikud, seejärel
süvendades sisu ja suunates õpilaste tegevust nii, et nad hakkaksid nägema ja hinda-
ma õpitava
License väärtust. Tegutse lähima arengu tsoonis (nii motivatsiooni arvestades kui
no. 00174928
312
ka kognitiivselt), aita õppijatel leida ainekava sisust midagi isiklikult olulist ja sellega
samastuda, suuna neid õpitavat väärtustama ja motiveeritud õppimisskeeme looma,
kasutades selleks mudeldamist, juhendamist ja tagasisidet.
Kolm üldist strateegiat püsiva, õppimist väärtustava hoiaku ja seega õppimissituat-
sioonides mõtestatud ja sihipärase tegutsemise kujundamiseks on õpimotivatsiooni
mudeldamine igapäevase õpetamise käigus, vastavate ootuste ja õpilaste kohta tehtud
omistuste väljendamine (s.t neisse suhtutakse nii, nagu nad juba oleksid usinad õppijad)
ning niisuguste tavade vältimine, mis tekitavad õppijates ärevust ja kallutavad neid
omandamisele suunatud eesmärkidelt soorituseesmärkidele. Neid strateegiaid võib
pidada klassis õpikogukonna loomise idee (kirjeldatud 2. peatükis) edasiarenduseks.
Nende üldiste strateegiate abil loodud õhkkonnas saad kasutada konkreetsemaid
tehnikaid õppijate õpimotivatsiooni ergutamiseks konkreetsemates õpisituatsioonides,
mida sa iga päev lood. Siia hulka kuuluvad strateegiad õppimisele seatud ootuste kujun-
damiseks, õpimotivatsiooni tekitamiseks ja õppijate pingutuste suunavaks toetamiseks.
Kaks strateegiat õppimise kohta käivate hoiakute kujundamiseks on entusiasmi näi-
tamine (regulaarselt) ja jõuline suhtlusstiil (valikuliselt). Sa pead pidevalt väljendama
entusiasmi tundide ja tegevuste suhtes. Sa võid seda teha dramaatiliselt või meelelahu-
tuslikus vormis, kuid asja mõte on panna õppijad teemat või tegevust hindama. Kui
edastad eriti olulist sõnumit, tee seda niisuguse intensiivsustasemega, et õppijad saavad
aru – nüüd on vaja olla eriti tähelepanelik.
Õpimotivatsiooni tekitamise strateegiad on mõeldud aitama õppijatel keskenduda
õpieesmärkidele ja pühenduda põhiideedele, mille õpetamiseks tunnid ja tegevused
on kavandatud. Need strateegiad on tundi või tegevust sisse juhatades dissonantsi või
kognitiivse konflikti tekitamine; abstraktse sisu muutmine õppijatele isiklikumaks,
konkreetsemaks või tuttavamaks, seostades seda nende kogemustega; ülesande vastu
huvi tekitamine või selle väärtuse näitamine; ja õppijate ärgitamine ise õpimotivatsiooni
looma.
Strateegiaid õppijate pingutuste suunamiseks on vaja selleks, et aidata neil mõista
tegevuse mõtet ja olemust ning seejärel toetada neid püüdluses eesmärkide poole (kui
toetust on vaja). Suunava toetamise strateegiate hulka kuuluvad õpieesmärkide sõnasta-
mine ja järgnevate põhipunktide esitamine tegevust tutvustades, ülesande käsitlemise ja
probleemilahenduse mudeldamine, kui õppijad neid veel ei tunne, ning metakognitiivse
teadlikkuse ja õpistrateegiate juhtimise ergutamine.
Motivatsioon ei ole kunagi täielik, kui ei kasutata neid õppima motiveerimise stra-
teegiaid. Isegi õpisituatsioonides, milles õppijad on kindlad oma suutlikkuses paraja
pingutuse korral edu saavutada, neid ootab tasu ja nad on motiveeritud kaasa töötama,
kuna on teemast huvitatud või neile meeldivad kaasnevad protsessid, ei pruugi nad
ometigi
License olla õppima motiveeritud, kui sa ei toeta ega suuna nende pingutusi mõne
no. 00174928
motiveerimisstrateegia abil. 313

ARUTELUKS
1. Miks rõhutab autor õpimotivatsiooni, mitte sisemist motivatsiooni?
2. Miks ei saa õpimotivatsiooni väärtuste ja hoiakutega seotud tahke otseselt õpetada?
3. Mida tähendab tunniteema õpilastele lähendamine ja õpilaste tundi kaasamine?
4. Mida tähendab, et õpetaja peaks õppijaid õpitegevustes suunavalt toetama, et
saavutada optimaalne sobivus motivatsiooni lähima arengu tsooniga?
5. Kas sinu identiteet on süntees kultuuriliselt defineeritud rollidest, mida sa täidad,
või on see midagi enamat? Kui jah, siis mis see on?
6. Missugused „minad“ võivad mõjutada õppija motivatsiooni koolis? Kuidas neid
kujundada või neile reageerida õpimotivatsiooni toetavalt?
7. Missugune on parim viis tõsta õppijate enesehinnangut?
8. Vahel määratlevad akadeemiliste distsipliinide esindajad elulähedasi (autentseid)
tegevusi tegevustena, mille puhul peavad õppijad tegema sama, mida vastava ala
praktikud, kasutades samu analüüsiviise ja uurimisvahendeid. Miks eelistab autor
elulähedasi tegevusi määratledes rõhutada ellurakendatavust?
9. Mida tähendab, et õppimisvõimalustes sisalduvate lubavuste nägemine kitsen-
dab õppija tajutud valikuvõimalusi? Kuidas saab õpetaja väärtustamist toetades
vaatevälja laiendada?
10. Mida näitab mudeldamine käitumise funktsionaalsuse kohta (peale selle, et tule-
mus on õnnestumine või läbikukkumine)?
11. Miks käituvad muidu mõistlikud ja tõhusad õpetajad samamoodi nagu kirjeldatud
tekstikastis 9.3?
12. Kuidas saavad õpetajad kujundada endas oskust pakkuda eneseteostuse võimalusi
ja aidata õppijatel neid ära kasutada?
13. Kas kokkupuude tuumikideedega on osutunud sinu jaoks ümberkujundavaks
kogemuseks? Kuidas saaksid arendada suuri ideid, et sillutada oma õpilaste teed
ümberkujundavate kogemuste juurde?
14. Autor soovitab dissonantsi loomiseks juhtida tähelepanu sisu ootamatutele, ebakõ-
lalistele, eksootilistele või vastuolulistele tahkudele. Seda saab aga teha ka kehvalt
või sellega üle pingutada. Leia paremaid ja halvemaid dissonantsi tekitamise viise
kolmel teemal, mida sa õpetad.
15. Kuidas võiksid mõistete muutmise põhimõtted kajastuda sinu ainekavas?
16. Leia oma ainekavast mõned teemad, mis su õpilasi ei köida. Kas sul on võimalik
materjali õpilaste jaoks konkreetsemaks ja isiklikult tähendusrikkamaks muuta,
kasutades isiklikke lugusid, demonstratsioone, pilte või videoid, näiteid, analoo-
giaid, lugusid või kultuurilisi seoseid? Võta need abinõud järgmine kord seda
teemat õpetades tarvitusele.
314
17. Kuidas sa kutsuksid õpilasi üles ise looma motivatsiooni näiteks luule õppimiseks?
18. Uurimused näitavad, et arvatavasti ei tutvusta sa tunde ja tegevusi järjekindlalt,
kui sa harjumuspärase kavandamise käigus ei pööra tähelepanu ootusele ega
väärtustele. Mida peaksid kavandamisel veel arvestama?
19. Pane vähemalt ühe enda praegu või edaspidi õpetatava tunni kohta kirja sisseju-
hatus, mis eeldatavalt motiveerib sinu õpilasi õppima, ning seeria küsimusi, mis
tõenäoliselt toob kaasa mõttetiheda, mõjusatest ideedest lähtuva arutelu.
20. Mida tähendab kummalise tuttavaks muutmine või tuttava kummaliseks muut-
mine?
21. Pane kirja mõni näide motiveeriva tagasiside kohta, mida saaksid anda oma õpi-
lastele, eriti kui nad tegutsevad oluliste, ent igavate ülesannete kallal.
22. Kas õpetajaid peaks ärgitama õppimist õpilastele meelelahutuslikuks muutma?
23. Sisemise motivatsiooni uurija võiks küsida: „Kas selle asemel, et manipuleerimise
abil meelitada õppijad tegelema ülesannetega, mis neile erilist huvi ei paku, ei
oleks lihtsam ja parem hoopis ülesandeid muuta?“ Kas see on hea nõuanne? Alati,
vahel või üldse mitte?
VIITED
Alexander, P. (1997). Knowledge-seeking and self-schema: A case for the motivational dimensions
of exposition. Educational Psychologist, 32, 80–94.
Alexander, P. (2003). The development of expertise: The journey from acclamation to proficiency.
Educational Researcher, 32(8), 10–14.
Alexander, P., Fives, H., Buehl, M., & Mulhern, J. (2002). Teaching as persuasion. Teaching and
Teacher Education, 18, 795–813.
Alton-Lee, A., Nuthall, G., & Patrick, J. (1993). Reframing classroom research: A lesson from the
private world of children. Harvard Educational Review, 63, 50–84.
Alvermann, D., & Heron, A. (2001). Literacy identity work: Playing to learn with popular media.
Journal of Adolescent and Adult Literacy, 45, 118–122.
Anderson, C., & Roth, K. (1989). Teaching for meaningful and self-regulated learning of science.
In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (Vol. 1, pp. 265–309). Greenwich, CT: JAI.
Anderson, L., Brubaker, N., Alleman-Brooks, J., & Duffy, G. (1985). A qualitative study of seatwork
in first-grade classrooms. Elementary School Journal, 86, 123–140.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning
ecology perspective. Human Development, 49, 193–224.
Baumeister, R. (1997). Identity, self-concept, and self-esteem: The self lost and found. In R. Hogan,
J. Johnson, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 681–710). San Diego,
CA: Academic Press.
Baumeister, R., Campbell, J., Krueger, J., & Vohs, K. (2003). Does high self-esteem cause better
performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in
the Public Interest, 4, 1–44.
Bettencourt, E., Gillett, M., Gall, M., & Hull, R. (1983). Effects of teacher enthusiasm training on
student on-task behavior and achievement. American Educational Research Journal, 20, 435–450.
315
Blank, M., & White, S. (1999). Activating the zone of proximal development in the school: Obs-
tacles and solutions. In P. Lloyd & C. Fernyhough (Eds.), Lev Vygotsky: Critical assessments
(pp. 331–350). London: Routledge.
Blumenfeld, P., & Meece, J. (1988). Task factors, teacher behavior, and students’ involvement and
use of learning strategies in science. Elementary School Journal, 88, 235–250.
Blumenfeld, P., Puro, P., & Mergendoller, J. (1992). Translating motivation into thoughtfulness.
In H. Marshall (Ed.), Redefining student learning: Roots of educational change (pp. 207–239).
Norwood, NJ: Ablex.
Brophy, J., & Alleman, J. (1991). Activities as instructional tools: A framework for analysis and
evaluation. Educational Researcher, 20(4), 9–23.
Brophy, J., & Kher, N. (1986). Teacher socialization as a mechanism for developing student moti-
vation to learn. In R. Feldman (Ed.), Social psychology applied to education (pp. 257–288). New
York: Cambridge University Press.
Brophy, J., Rohrkemper, M., Rashid, H., & Goldberger, M. (1983). Relationships between teachers’
presentations of classroom tasks and students’ engagement in those tasks. Journal of Educational
Bryant, F., & Veroff , J. (2007). Savoring: A new model of positive experience. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cabello, B., & Terrell, R. (1994). Making students feel like family: How teachers create warm and
caring classroom climates. Journal of Classroom Interaction, 29, 17–23.
Certo, J., Cauley, K., Moxley, K., & Chafin, C. (2008). An argument for authenticity: Adolescents’
perspectives on standards-based reform. High School Journal, 91, 26–39.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of success
and failure. New York: Cambridge University Press.
Daisey, P., & Josè-Kampfner, C. (2002). The power of story to expand possible selves for Latina
middle school students. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 45, 578–587.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier.
Dewey, J. (1958). Art as experience. New York: Capricorn. (original work published in 1934)
Dillon, J. (Ed.). (1988). Questioning and teaching: A manual of practice. London: Croom Helm.
Dillon, J. (Ed.). (1990). The practice of questioning. New York: Routledge.
Eccles, J. (2009). Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective
identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44, 78–89.
Echevarria, M. (2003). Anomalies as a catalyst for middle school students’ knowledge construction
and scientific reasoning during science inquiry. Journal of Educational Psychology, 95, 357–374.
Egan, K. (1990). Romantic understanding: The development of rationality and imagination, ages
8–15. New York: Routledge.
Epstein, T. (2009). Interpreting national history: Race, identity, and pedagogy in classrooms and
communities. New York: Routledge.
Flum, H., & Kaplan, A. (2006). Exploratory orientation as an educational goal. Educational Psyc-
hologist, 41, 99–110.
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park,
CA: Sage.
Frymier, A. (2002). Making content relevant to students. In J. Chesebro & J. McCroskey (Eds.),
Communication for teachers (pp. 83–92). Boston: Allyn & Bacon.
Frymier, A., & Shulman, G. (1995). “What’s in it for me?”: Increasing content relevance to enhance
students’ motivation. Communication Education, 44, 40–50.
Girod, M. (2000). Rocks as windows into the past. Science and Children, 56, 72–75.
316
Girod, M., Rau, C., & Schepige, A. (2003). Appreciating the beauty of science ideas: Teaching for
aesthetic understanding. Science Education, 87, 574–587.
Girod, M., & Wong, D. (2002). An aesthetic (Deweyan) perspective on science learning: Case
studies of three fourth graders. Elementary School Journal, 102, 199–224.
Gresalfi , M., Martin, T., Hand, V., & Greeno, J. (2009). Constructing competence: An analysis of
student participation in the activity systems of mathematics classrooms. Educational Studies
in Mathematics, 70, 49–70.
Green, S. (2002). Using an expectancy-value approach to examine teachers’ motivational strategies.
Teaching and Teacher Education, 18, 989–1005.
Hagger, M., & Chatzisarantis, L. (2006). Self-identity and the theory of planned behaviour: Be-
tween-and within-participants analyses. British Journal of Social Psychology, 45, 731–357.
Hannover, B. (1998). The development of self-concept and interests. In L. Hoffman, A. Krapp, A.,
Renninger, K. A., & Baumert, J. (Eds.), Interest and learning: Proceedings of the Seeon Conference
on Interest and Gender (pp. 105–125). Kiel, Germany: Institute for Science and Education at
the University of Kiel.
Hansen, D. (2006). Dewey’s book of the moral self. In D. Hansen (Ed.), John Dewey and our educa-
tional prospect: A critical engagement with Dewey’s Democracy and Education (pp. 165–188).
Albany: State University of New York Press.
Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review,
94, 319–340.
Jones, B., & Idol, L. (Eds.). (1990). Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Kaplan, A., & Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory.
Kashdan, T., & Steger, M. (2007). Curiosity and pathways to well-being and meaning in life: Traits,
states, and everyday behaviors. Motivation and Emotion, 31, 159–173.
Keller, J. (1987). Strategies for stimulating the motivation to learn. Performance and Instruction,
26(8), 1–7.
Kintsch, W. (1980). Learning from text, levels of comprehension, or: Why anyone would read a
story anyway. Poetics, 9, 87–89.
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis of children’s sex-role concepts and at-
titudes. In E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82–172). Stanford, CA:
Stanford University Press.
Kunter, M., Tsai, Y., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students’ and
mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Inst-
ruction, 18, 468–482.
Lane, D., Newman, D., & Bull, K. (1988). The relationship of student interest and advance orga-
nizer effectiveness. Contemporary Educational Psychology, 13, 15–25.
Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms.
Journal of Research in Science Teaching, 33, 303–318.
Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack motivation
in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social
support. Journal of Educational Psychology, 98, 567–582.
Long, J., & Hoy, A. (2006). Interested instructors: A composite portrait of individual differences
and effectiveness. Teaching and Teacher Education, 22, 303–314.
317
MacIver, D., Young, E., & Washburn, B. (2002). Instructional practices and motivation during
middle school (with special attention to science). In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development
of achievement motivation (pp. 333–351). San Diego, CA: Academic Press.
Marks, H. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle,
and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153–184.
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954–969.
Marshall, H. (1987). Motivational strategies of three fifth-grade teachers. Elementary School
Journal, 88, 135–150.
Marshall, H. (1994). Children’s understanding of academic tasks: Work, play, or learning. Journal
of Research in Childhood Education, 9, 35–46.
Martin, C., & Ruble, D. (2004). Children’s search for gender cues: Cognitive perspectives on gender
development. Current Directions in Psychological Science, 13, 67–70.
McCaslin, M. (2009). Co-regulation of student motivation and emergent identity. Educational
Middleton, J. (1995). A study of intrinsic motivation in the mathematics classroom: A personal
constructs approach. Journal for Research in Mathematics Education, 26, 254–279.
Middleton, M., & Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students’ perceptions of
press for understanding in math. Contemporary Educational Psychology, 27, 373–391.
Mottet, T., Garza, R., Beebe, S., Houser, M., Jurrells, S., & Furler, L. (2008). Instructional com-
munication predictors of ninth-grade students’ affective learning in math and science. Com-
munication Education, 57, 333–355.
Newby, T. (1991). Classroom motivation: Strategies of first-year teachers. Journal of Educational
Newmann, F. (1990). Qualities of thoughtful social studies classes: An empirical profile. Journal
of Curriculum Studies, 22, 253–275.
Newmann, F. (Ed.). (1992). Student engagement and achievement in American secondary schools.
New York: Teachers College Press.
Newton, D. (2000). Teaching for understanding: What it is and how to do it. London: Routledge/
Falmer.
Nisan, M. (1992). Beyond intrinsic motivation: Cultivating a “sense of the desirable.” In F. Oser,
A. Dick, & J. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis (pp. 126–138).
San Francisco: Jossey-Bass.
Nisan, M., & Shalif, Y. (2006). The sense of the worthy as a motivation for studying: The case of
the Yeshiva. Interchange, 37, 363–394.
Nolen, S., & Ward, C. (2008). Sociocultural and situative approaches to studying motivation.
In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives (Advances in
motivation and achievement series, Vol. 15 (pp. 425–460). Bingley, UK: Emerald.
Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading
Teacher, 39, 564–570.
Oldfather, P., & West, J. (1999). Learning through children’s eyes: Social constructivism and the
desire to learn. Washington, DC: American Psychological Association.
Ortiz, R. (1983). Generating interest in reading. Journal of Reading, 27, 113–119.
Patrick, H., Turner, J., Meyer, D., & Midgley, C. (2003). How teachers establish psychological
environments during the first days of school: Associations with avoidance in mathematics.
Teachers College Record, 105, 1521–1558.
318
Posner, G., Strike, K., Hewson, K., & Gertzog, W. (1982). Accommodation of a scientific concep-
tion: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211–228.
Pugh, K. (2002). Teaching for transformative experiences in science: An investigation of the
effectiveness of two instructional elements. Teachers College Record, 104, 1101–1137.
Pugh, K., & Girod, M. (2007). Science, art and experience: Constructing a science pedagogy from
Dewey’s aesthetics. Journal of Science Teacher Education, 18, 9–27.
Raphael, L., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms:
An observational study of nine teachers. Elementary School Journal, 109, 61–81.
Reed, J., & Schallert, D. (1993). The nature of involvement in academic discourse tasks. Journal
Reeve, J., Jang, H., Hardre, P., & Omura, M. (2002). Providing a rationale in an autonomy-supportive
way to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion, 26, 183–207.
Reiss, S. (2004). Multifaceted nature of intrinsic motivation: The theory of 16 basic desires. Review
of General Psychology, 8, 179–193.
Renninger, K. A. (2009). Interest and identity development in instruction: An inductive model.
Renninger, K. A., Sansone, C., & Smith, J. (2004). Love of learning. In C. Peterson & M. Seligman
(Eds.), Character strengths and virtues: A handbook and classification (pp. 161–179). New York:
Oxford University Press.
Richardson, P., & Eccles, J. (2007). Rewards of reading: Toward the development of possible selves
and identities. International Journal of Educational Research, 46, 341–356.
Rohrkemper, M., & Bershon, B. (1984). Elementary school students’ reports of the causes and
effects of problem difficulty in mathematics. Elementary School Journal, 85, 127–147.
Rohrkemper, M., & Corno, L. (1988). Success and failure on classroom tasks: Adaptive learning
and classroom teaching. Elementary School Journal, 88, 297–312.
Rosenshine, B., & Guenther, J. (1992). Using scaffolds for teaching higher level cognitive strate-
gies. In J. Keefe & H. Walberg (Eds.), Teaching for thinking (pp. 35–47). Reston, VA: National
Association of Secondary School Principals.
Roth, K. (1996). Making learners and concepts central: A conceptual change approach to learner-
centered fifth-grade American history planning and teaching. In J. Brophy (Ed.), Advances in
research on teaching (Vol. 6, Teaching and learning history, pp. 115–182). Greenwich, CT: JAI.
Roth, K. (2002). Talking to understand science. In J. Brophy (Ed.), Social constructivist teaching:
Affordances and constraints (pp. 197–262). New York: Elsevier Science.
Ryan, R., Huta, V., & Deci, E. (2006). Living well: A self-determination theory perspective on
eudaimonia. Journal of Happiness Studies, 9, 139–170.
Sansone, C., Weir, C., Harpster, L., & Morgan, C. (1992). Once a boring task always a boring task?
Interest as a self-regulatory mechanism. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 379–390.
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achieve-
ment. Journal of Educational Psychology, 77, 313–322.
Schwartz, S., & Waterman, A. (2006). Changing interests: A longitudinal study of intrinsic mo-
tivation for personally salient activities. Journal of Research in Personality, 40, 1119–1136.
Seidel, T., Rimmele, R., & Prenzel, M. (2005). Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold
for student learning. Learning and Instruction, 15, 539–556.
Sivan, E., & Roehler, L. (1986). Motivational statements in explicit teacher explanations and their
relationship to students’ metacognition in reading. National Reading Conference Yearbook, 35,
178–184.
319
Spires, H., & Donley, J. (1998). Prior knowledge activation: Inducing engagement with informa-
tional texts. Journal of Educational Psychology, 90, 249–260.
Steger, M., Kashdan, T., & Oishi, S. (2008). Being good by doing good: Daily eudaimonic activity
and well-being. Journal of Research in Personality, 42, 22–42.
Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and school in social
context. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Thorkildsen, T., Nolen, S., & Fournier, J. (1994). What is fair? Children’s critiques of practices that
influence motivation. Journal of Educational Psychology, 86, 475–486.
Turner, J., Meyer, D., Cox, K., Logan, C., Di Cintio, M., & Thomas, C. (1998). Creating contexts
for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, 730–745.
Turner, J., Midgley, C., Meyer, D., Gheen, M., Anderman, E., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The
classroom environment and students’ reports of avoidance strategies in mathematics: A mul-
timethod study. Journal of Educational Psychology, 94, 88–106.
Turner, J., Meyer, D., Midgley, C., & Patrick, H. (2003). Teacher discourse and sixth-graders’ re-
ported affect and achievement behaviors in two high mastery/high performance mathematics
classrooms. Elementary School Journal, 103, 357–382.
Urdan, T. (2001). Contextual influences on motivation and performance: An examination of
achievement goal structures. In F. Salili, C. Y. Chiu, & Y. Y. Hong (Eds.), Student motivation:
The culture and context of learning (pp. 171–201). New York: Plenum.
Van Etten, S., Pressley, M., McInerney, D., & Liem, A. (2008). College seniors’ theory of their
academic motivation. Journal of Educational Psychology, 100, 812–828.
Walker, C., Greene, B., & Mansell, R. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic
motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual
Waterman, A. (2005). When effort is enjoyed: Two studies of intrinsic motivation for personally
salient activities. Motivation and Emotion, 29, 165–188.
Waterman, A., Schwartz, S., & Conti, R. (2008). The implications of two conceptions of happiness
(hedonic enjoyment and eudaimonia) for the understanding of intrinsic motivation. Journal
of Happiness Studies, 9, 41–79.
Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.),
Wong, E., Pugh, K., & The Dewey Ideas Group at Michigan State University. (2001). Learning
science: A Deweyan perspective. Journal of Research in Science Teaching, 38, 317–336.
Zirkel, S. (2000). Social intelligence: The development and maintenance of purposive behavior.
In R. Bar-On & J. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development,
assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp. 3–27). San Francisco:
Jossey-Bass.
320
10
Apaatsete või võõrandunud õppijate
motiveerimine sotsiaalse keskkonna kaudu
Õpetajate jaoks olulisim motivatsiooniga seotud probleem klassis ei ole mitte

eneseusu kadumine, vaid apaatia. Õpilased, kelle edasijõudmist takistavad õpitud
abitus, ebaõnnestumisele häälestumine või muud seesugused tegurid, ei suuda sageli
õppimisele keskenduda ja nende motivatsiooni on vaja turgutada (vt ptk 5). Tavaliselt
peavad nad õppimist siiski oluliseks ja sooviksid olla õppetöös edukad.
Seevastu apaatsetel õppijatel puudub huvi või nad on lausa võõrdunud koolis
õppimisest – nad ei pea seda oluliseks ega vajalikuks, ei taha sellega tegeleda, ei väär-
tusta seda isegi teades, et suudaksid mõistliku pingutusega saavutada häid tulemusi,
ning võivad isegi tõrkuda hirmust, et õppimine toob kaasa soovimatut vastutust või
muudab nad kellekski, kes nad ei taha olla (Goodnow, 1996). Selliste õpilaste hoiakute
ja uskumuste ümberkujundamiseks tuleb pidevalt vaeva näha: näidata neile, mida
tähendab pühendumine õppetööle, innustada neid kaasa töötama ning seejärel toetada
nende pingutusi neid suunates ja õpitegevusi struktureerides.
Õpilased, kellel ei ole kujunenud motiveeritud õppimise skeeme, peavad õpitegevusi
pealesunnitud nõudmisteks, mitte võimaluseks omandada uut, seega panustavad nad
täpselt nii palju (kui üldse), et sekeldustest hoiduda. Nad ei vaeva oma pead õpieesmär-
kidega, rääkimata õppetöö väärtustamisest või oma saavutuste üle uhkuse tundmisest.
Teooriast lähtuvaid uurimusi selle kohta, kuidas ükskõiksete või võõrandunud
õppijatega toime tulla, leidub vähe. Selle põhjal, mida teame väärtuspõhisest motivee-
rimisest kodu-, kooli- ja töökeskkonna kaudu, saab siiski anda mõningaid soovitusi
(Baumrind, 1991; Damon, 1995; Epstein, 1989; Grusec & Goodnow, 1994).
LEPINGU SÕLMIMINE JA TASUSTAMISKAVADE KASUTAMINE

Õppijatega, kes koolitegevusi ei väärtusta, võiks kaaluda lepingu sõlmimist (pak-
kuda tasu kokkulepitud saavutuste eest). Tasust on kasu eelkõige selliste õpilaste
puhul, kes teavad, mida nad peaksid tegema, ja suudavad seda teha, kui asja käsile
võtavad, kuid kellel pole piisavalt kohusetunnet või motivatsiooni õppetööle pü-
henduda (s.t apaatsed või võõrandunud õpilased, kelle motivatsiooni puudumine on
seotud eelkõige väärtuselise, mitte eduootuse aspektiga).
321
Lepingu sõlmimine annab võimaluse õpetaja-õpilase koostöös ootustes ja tasus kok-
ku leppida. Kui täiuslikku sooritust on parasjagu liiga palju oodata, võib läbi rääkida
mõnes konkreetses punktis, näiteks tasustatakse tulemuste paranemist tasemeni, mis
on õpilase arvates mõistlik ja õpetajale vastuvõetav (vähemalt hetkel). Tänu lepingu
sõlmimisele tekib õppijal võimalus tasude vahel valida, et tasu täidaks oma eesmärki.
Sellise tingimusliku lepingu (contingency contracting) puhul aruta õppijaga võimali-
kud alternatiivid läbi ja sõnastage ühiselt konkreetne kokkulepe selle kohta, mida õppija
peab tasu saamiseks tegema. Leping võib olla suuline, aga see mõjub ametlikumana,
kui õpilane paneb endale üksikasjad kirja. Lase ka õppijal endal kaasa rääkida selles,
kui suured ja millised täpselt on nõutud saavutused (väljakutset esitavad, kuid piisava
pingutusega sooritatavad) ja soovitud tasu. Võimalusel määra kindlaks võimaliku
saavutuse eri tasemed, millele vastavad erineva väärtusega tasud, et isegi kui õppija
ei küündi kõige ihaldusväärsema tasuni, saaks ta siiski väiksema tasu.
Lepingud võib lülitada žetoonimajanduse „punktiteenimisse“, millega saab punkte
lepingu täitmise eest. Punktide eest saab seejärel etteantud nimekirjast valida tasu.
Suurim tasu on väärt rohkem punkte ja seega eeldab kõige järjepidevamat pingutust
ja tulemuslikkust.
Enamik motivatsiooniuurijaid manitseb selliste tasustamissüsteemide kasutamisel
ettevaatusele, sest need võivad nõrgendada õppijate sisemist motivatsiooni tasustatud
tegevustega tegelemiseks. Kui aga sisemine motivatsioon puudub, pole ka midagi
nõrgendada. Niisiis, kui apaatsetel õppijatel mõnes valdkonnas sisemist motivatsiooni
ei jagu, pole sul välise tasu kasutamisega midagi kaotada.
Tasustamise tingimused ja juhised (vt ptk 6) kehtivad siingi, eriti kui tahad, et
apaatsed õppijad vabaneksid tasusõltuvusest ja hakkaksid ise oma õpimotivatsiooni
juhtima. Seega hoidu tasustamisviisi valides veelgi kinnitamast õpilase arvamust,
et tunnid ja ülesanded on soovimatud kohustused, mis tuleb välistel põhjustel välja
kannatada. Selle asemel kasuta lepingutel põhinevaid lähenemisi, milles sisaldub
eesmärkide seadmine koostöös õppijaga, ja kasuta ära nende läbirääkimistega
kaasnevad võimalused aidata õpilasel õppida omandatavat väärtustama.
Eelista elulisi tegevusi, sõnasta eesmärgid õpitava omandamise, mitte pelgalt
ülesande lõpetamise terminites, ning kasuta edasijõudmist hinnates kvalitatiivseid
kriteeriume. Tegevusele järgnevas analüüsis vaadake eesmärgid ja hindamis-
kriteeriumid taas üle ning lase õppijal endal teha kokkuvõte ja anda oma saavutustele
hinnang. Kui tegevuse tulemuseks on midagi tähelepanuväärset ja käegakatsutavat,
tee ettepanek see välja panna või seda klassikaaslaste ja pereliikmetega jagada.
Siin ei ole eesmärk üksnes juhtida tähelepanu kõrvale välistelt tasudelt, vaid anda
õppijatele ka mõisted ja sõnavara oma saavutuste tunnustamiseks ning nende üle
322
uhkuse tundmiseks. Õpilased ei oska väärtustada seda, mida nad ei näe ega mõista.
Neil on vaja mõisteid ja sõnavara, mille abil sõnastada õpieesmärke, hinnata edasi-
jõudmist ja mõelda lõpptulemusest kui mõistmisest, oskustest või saavutustest (mitte
üksnes ülesande ärategemisest või miinimumnõudmiste täitmisest).
Eriti vajalik on rikkalik kirjeldav sõnavara harjutamist nõudvate tegevuste juures
sellistes valdkondades nagu õigekiri, arvutamine või kirjatehnika. Kõigepealt peaksid
õppijad olema teadlikud harjutamise olulisusest, sest enne lõppeesmärkide – kirjuta-
misoskus ja probleemilahendamine päriselus – saavutamist tuleb osaoskusi vallata
peensusteni ja täpselt, et neid saaks vajaduse korral hõlpsalt rakendada. Paralleele võib
tõmmata oskuste harjutamise olulisusega sportlikuks või muusikaliseks etteasteks
valmistudes.
Arenda ka mõisteid ja sõnavara õppimiseks tehtava pingutuse otseste tulemuste
kirjeldamiseks. Sisukam ja innustavam on mõelda „saan aru, mispärast orjandus
õitses lõunas, aga mitte põhjas“, mitte „õpin ajalugu“; „õpin jagama arve, millel on
nii komakoht kui ka jääk“, mitte „õpin lahendama matemaatikaülesandeid“, või
„õpin kirjutades kehaasendit nii seadma, et kirjutan joone peale ja mööda lehte edasi
liikudes püsib ühtlane kirjakalle“, mitte „harjutan kirjatehnikat“. Kasuta tegevuste
tutvustamisel eesmärgist rääkides samasuguseid rikkalikke kirjeldusi. Kui õpilased
asuvad tegutsema, sõnasta oma tagasiside, viidates neile eesmärkidele. Valmis töid
hinnates märgi ära soorituse konkreetsed, kvalitatiivsed omadused, ära piirdu hinnete
või hinnangut väljendavate üldiste märkustega.
Apaatsetele õppijatele võib olla kasu selgitusest, miks õppimine on jõustav ja
eneseteostuslik tegevus. Üpris kindlasti on kasu niisuguste tingimuste loomisest, mis
võimaldavad neil sedasorti tulemusi vahetult kogeda. Niisiis, olenemata sellest, kas sa
kasutad tasustamissüsteemi või mitte, kasuta eesmärke kokku leppides ja tagasisidet
andes niisugust sõnavara, mille abil õppijad saavad oma õppimist kavandada ja
hinnata. Kaasates õpilasi eesmärkide seadmise ning oma tööle mõtlemise protsessi,
annad neile võimaluse vahetult kogeda, mida tähendab motiveeritud panustamine
akadeemilistesse tegevustesse.
Kui need protsessid omasemaks saavad, hakkavad õpilased neisse panustama iseene-
sest, tajumata survet täita harjumatuid nõudmisi. Nii on neil enam vaba kognitiivset
ressurssi õpitava eesmärkidest, sisust ja võimalikest rakendusviisidest mõtlemiseks.
Ajapikku peaksid nad hakkama seda iseeneslikult tegema ja seega ise õpimotivatsiooni
looma ning sellele toetuma (Thorkildsen, 1988; Vallacher & Wegner, 1987).
323
ÕPPIJAGA USALDUSLIKU SUHTE LOOMINE JA SELLE KASUTAMINE
MOTIVEERIMISEKS
Teises peatükis rõhutati, et sinust endast võib saada su kõige väärtuslikum motivee-
rimistööriist, kui lood õpilastega usalduslikud suhted ja oled neile toetavaks ja abista-
vaks tugiisikuks. See tuleb kasuks kõikidele õpilastele, kuid eelkõige ükskõiksetele
või võõrandunud õppijatele, kes ei pea kooliharidust eriti oluliseks. Need õpilased
liiguvad juba vales suunas, nii et nad on vaja õigele teele juhatada. Pead avaldama
vastusurvet mis tahes jõududele, mis on su õpilased apaatseks või tõrksaks muutnud.
Kui probleemiks on ka läbikukkumissündroom, pead sellelegi tähelepanu pöörama
(kasuta 5. peatükis kirjeldatud tehnikaid). Vahel peavad õppijad mõnd valdkonda
või teatud tüüpi õpitegevust igavaks või kasutuks, sest pelgavad ebaõnnestumist ja
otsivad ettekäänet pingutuste vältimiseks.
Olenemata sellest, kas väljakujunenud ükskõiksust või tõrksust süvendab läbikukku-
missündroom, ei kao see kiiresti ühe põgusa vestluse või üksiku olulise kogemusega.
Sa pead tegutsema järkjärgulise edasijõudmise nimel ning sellega leppima, jääma
kannatlikuks ja toetavaks ka siis, kui kohtad kahtlevat suhtumist või vastupanu.
Ole sellisteks reaktsioonideks valmis, vähemalt sääraste õpilaste puhul, kelle ükskõik-
sus on „kivinenud“ mitmetahuliseks uskumuste süsteemiks. Lõppude lõpuks, miks
peaksidki need õpilased võtma tõsiselt sinu katset kujutada kooliharidust kasulikuna,
kui nende varasemad kogemused näitavad vastupidist?
Apaatsetele õpilastele eduvõimaluse loomiseks näita, et hoolid neist kui isiksustest
ning tunned muret nende praeguse ja tulevase käekäigu pärast. Aita neil mõista, et
nende varasemad kogemused on piiratud või moonutatud – hoolimata hindamis-
süsteemist on peamine põhjus õpitegevustesse panustamiseks neis tegevustes peituv
otsustusõigust andev ja eneseteostuslik potentsiaal (vt tekstikast 10.1). Selleks kulub
hulk mudeldamist, sotsiaalse keskkonna kaudu mõjutamist ja õpikogemusi reflek-
teerivaid arutelusid. Neil pingutustel on suurem mõju, kui hoiad õpilastega selliseid
suhteid, et nad peavad sinu arvamust oluliseks ja tahavad sulle meele järele olla.
Tekstikast 10.1. Eneseteostuslikud motiivid koolihariduses
Furst ja Steele (1986) intervjueerisid täiskasvanuid, kes olid registreerunud ülikoolikursustele

(mitte tingimata ainepunktide saamiseks), ning uurisid, mispärast nad olid seda teinud.
Vastused on huvipakkuvad, sest enamik neist keskendus eneseteostusele, mitte välistele
põhjustele.
1. Kursis olemine ja kaasatus. Olla maailmas toimuvaga kursis; värskendada oma
arusaamu päevakohastes küsimustes; saada paremini hakkama igapäevaste välja-
kutsetega; panustada kodanikuna tõhusamalt; parandada oma suutlikkust osaleda
kogukonnatöös; osaleda rühmategevuses; jagada abikaasa või sõbraga ühist huvi.
324
2. Teostamine. Arendada veel teostamata annet; täiendada varasemat kitsast haridust;
tegeleda ammuste huvidega, milleks varem pole olnud võimalust; lõpetada kunagi
alustatud õppimine.
3. Ärksus ja enese vaimse vormi hoidmine. Peletada igavust; leida vaheldust kodusele
või töörutiinile; säilitada või tõsta eneseaustust; hoida mõistus vaimsete tegevuste
abil aktiivne ja ergas; tunda rahulolu millegi saavutamisest.
4. Praktilised saavutused. Omandada teadmisi konkreetsest valdkonnast; õppida
ära kindel oskus; tunda, et ollakse midagi saavutanud; valmistuda pensionipõlveks;
leida uusi huvisid.
5. Iseenda mõistmine ja kohanemine. Mõista oma isiklikke probleeme; saada abi
isiklikus elus tabanud kriisi puhul; ümber hinnata ennast ja oma rolli elus.
6. Formaalsed saavutused ja tunnustus. Saada kraad, diplom või tunnistus; pälvida
teiste austus.
7. Privileegide saamine. Saada selliseid eelisõigusi nagu raamatukogu või ujula ka-
sutamine või osalemine grupitegevustes.
8. Nõutavad teadmised. Omandada teadmised, mis on vajalikud teistel kursustel
osalemiseks või inimsuhete mõistmiseks.
9. Vaimne stimulatsioon ja rahulolu. Õppida lihtsalt õppimisrõõmu pärast või ra-
huldada teadmisjanu.
Enamik neist põhjustest võib samahästi kehtida nii koolilaste kui ka vanemate õppurite puhul.
Nende kinnistamiseks oma õpilastes viita sellistele põhjustele sageli ja esita küsimusi, mis
aitavad õppijail neid ise avastada.
Apaatseid õppijaid tundma õppides pööra tähelepanu olukordadele, kus nad saa-
vutavad õpieesmärke ja kus mitte, ning kohanda vastavalt oma tegevust. Samuti püüa
välja uurida, missugused on olnud nende õpikogemused, et saaksid ära kasutada veel
säilinud motivatsiooni. Küsi neilt, millised valdkonnad, tegevused ja õppimisviisid
aitavad neil õppida ja kuidas saaks teisi õppimiskogemusi muuta neile kasulikumaks.
Andes neile lihtsalt võimaluse sõna sekka öelda, võid parandada oma suhet nende
õpilastega ja meelestada neid õppimise suhtes positiivsemalt. Samuti võib nende vas-
tustest leida konkreetseid soovitusi, mis aitaksid kaasa tulemuste paranemisele.
ÕPPIJATE HUVIDEST LÄHTUMINE

Veel üks põhjus apaatsete õpilastega häid suhteid luua on võimalus saada teada,
mida nad väärtustavad ja millest huvituvad. Sellistes teadmistes võib peituda läh-
tekoht nende õpimotivatsiooni turgutamiseks. Näiteks võib mis tahes sügavamast
huvist saada kirjaoskuse arendamise alus. Õpilased võivad lugeda raamatutest või
ajakirjadest
License no. 00174928 sportlaste ja meelelahutajate, autode tuunimise, arvutimängude või teiste
325
noortekultuuris populaarsete teemade kohta, seejärel kirjutada loetu kohta kokku-
võtliku ülevaate ja oma arvamuse. See pole ehk päris sama mis reaalainete või ühis-
konnateemade kohta lugemine ja kirjutamine, kuid vähemalt annab see võimaluse
kasutada kirjaoskust ja arendada teisi olulisi oskusi (leida lugedes üles peamine sõnum,
selle üle mõelda ja seda edasi anda). Ehk võid neile õpilastele isegi soovitada tellida
nende lemmikajakirju või kinkida neile tellimuse tasuks lepingu täitmise eest. Samuti
võid lasta õpilastel hiljutistele kogemustele lisaks lugeda välitunnis, populaarsetes
filmides või telesaates käsitletud teemade kohta, julgustada neid üksteisele raamatuid
soovitama ja loetu üle arutlema (Williams, 1996).
Mõni apaatne õpilane võib olla sotsiaalselt motiveeritud, mida saab osaliselt kasutada
õpimotivatsiooni asendamiseks. Ta ei pruugi üksinda tegutsedes eriti midagi õppida,
kuid paaris rohkem õppimisele orienteeritud klassikaaslasega saavutab mõned olulised
õpieesmärgid. Lühikest aega võid selliste õpilastega kasutada sagedaid kaaslastega
koosõppimise tegevusi – kuni neil kujuneb oskus ise oma õppimist juhtida. Samuti
võid neid kokku viia õppimist väärtustavate vanemate õpilaste või vilistlastega, kes
saaksid oma kogemusi jagades aidata apaatsetel õppijatel mõista, et õppimine on
oluline neilegi (Tjas, Nelsen, & Taylor, 1997).
ÕPPIMISE SUHTES POSITIIVSEMATE HOIAKUTE

KUJUNDAMINE JA SÄILITAMINE
Apaatsetes õpilastes püsivate isiklike huvide kujundamiseks ja nende kasutamiseks
õppijate motiveerimisel ei piisa uudishimu äratamisest või hetkehuvist. Aita neil õpi-
lastel aru saada, et nende endi huvides on õppida seda, mida sa püüad neile õpetada.
Mordecai Nisan (1992) väljendas sama mõtet öeldes, et koolihariduse eesmärk ei
ole õpilaste soove täita, vaid neis kasvatada kultuuris soovitatavaks peetavaid väär-
tusi. Lõppkokkuvõttes toetub kooliharidus väärtustele, mille juured on püüdlemist
väärivas inimliku täiuse ideaalis. Apaatsed õpilased vajavad abi mõistmaks, et nad
peavad koolihariduse pakutavaid võimalusi kasutama iseenda pärast, selleks et õppida
end nägema ennastteostava isikuna, omandada teadmisi, oskusi, väärtusi ja hoiakuid,
mida on vaja ühiskonnas edukaks toimetulekuks.
Niimoodi sõnastatuna jääb soovitatavaks peetava tähendus väga abstraktseks. Ni-
sani uurimused aga näitasid, et esimese, neljanda ja seitsmenda klassi õpilased juba
vaistlikult väärtustasid soovitut. Kui õppijatel paluti avaldada arvamust olukorra
kohta, kus laps ei käinud koolis, pidas suurem osa kõikide klasside lastest koolis mit-
tekäimist ebasoovitavaks, isegi juhul, kui kirjeldatud last kujutati elavat kultuuris, kus
koolis käimine ei olnud kohustuslik ega tavapärane. Enamik toetas kooliskäimiseks
kohustavaid seadusi, kuna tundis muret lapse edasise käekäigu pärast. Nad pidasid
haridust õige arengu vältimatuks tingimuseks.
326
Teatud tasandil saavad õpilased aru, et nende enda huvides on mitte ainult koolis
käia, vaid ka püüda saavutada õpieesmärke. Apaatsed õpilased on selle arusaama
tagaplaanile tõrjunud, sina pead osavõtlikult, ent järjekindlalt selgitades ja küsi-
musi esitades aitama neil selle taasavastada ja mõista selle tähendust. Rõhuta, et
enda parimate huvide tagamiseks pikaajaliselt on vaja kõikides ainetes edasi jõuda,
mitte pühenduda vaid meeldivale.
Sisemine motivatsioon peitub inimestes, mitte tegevustes, ja täpselt samuti on
see ka negatiivse suhtumise puhul kooli. Rõhuta seda töötades õpilastega, kellele
õpitegevused on vastumeelsed. Kui need tegevused vastavad hästi nende praeguse
hetke õpivajadustele, tulenevad õpilaste ebameeldivad kogemused nende endi nega-
tiivsetest hoiakutest ja ootustest, mitte tegevuste olemusest. Teiste õpilaste arvates
on need tegevused sisukad, kasulikud ja isegi meeldivad; apaatsedki õppijad võivad
jõuda samale arvamusele, kui õpivad neisse positiivsemalt suhtuma.
Green-Demers, Pelletier, Stewart ja Gushue (1998) leidsid, et õppijad suutsid säi-
litada motivatsiooni vajalike, ent igavate harjutusülesannete hoolikaks tegemiseks,
kui nad muutsid ülesande enda jaoks huvitavamaks või tuletasid endale meelde selle
olulisust. Motivatsiooni tõstmiseks kasulikud strateegiad olid järgmised: tõhustami-
ne (endale esitatud väljakutsena püütakse ülesannet teha kiiremini, tõhusamalt või
vigadeta); varieerimine (vaheülesannete järjekorra muutmine või nende tegemiseks
uue viisi leidmine), endale oluliste põhjuste leidmine (endale meeldetuletamine, miks
ülesanded on olulised ja aitavad saavutada suuremaid eesmärke).
Csikszentmihalyi (1993) on märkinud, et inimesed võivad õppida vooseisundit
kogema isegi rutiinsete tegevuste puhul, püüdes end proovile panna ja nautides oma
piiride nihutamist. Näiteks võivad nad muidu igava tegevuse muuta keerulisemaks,
tehes seda kunstipärasemalt, püüdes tegutseda tõhusamalt või seades eesmärke, mis
muudavad tegevuse keerukamaks ja huvitavamaks. Ka koolis võivad õpilased luua
strateegiaid, kuidas tulla toime oma emotsionaalsete reaktsioonidega õpitegevuste-
le ning neid kasutada, et mitte lasta igavusel, frustratsioonil ja teistel negatiivsetel
emotsioonidel end töös häirida. Aita oma õpilastel nende endi loodud toimetuleku-
strateegiaid tõhusalt kasutada ja õpeta neile uusi.
Oldfather (1992) intervjueeris viienda ja kuuenda klassi õpilasi ning uuris, missu-
guseid strateegiaid nad kasutavad igavate ülesannete alustamiseks ja neil tähelepanu
säilitamiseks. Paljud mainisid nõustumist mõttega, et kõigel, mida neil palutakse
teha, on oluline põhjus. Näiteks Suki pidas oma loodusteaduse projekti igavaks, aga
oli veendunud, et „ma pean mõtlema, et see on oluline, sest kui ma seda oluliseks ei
peaks, siis ei teeks ma seda üldse“. Phil leidis kaks asjaolu, mis aitasid tal üle saada
vastumeelsusest ülesande suhtes: näha kaaslasi ülesande tegemisest rõõmu tundmas
ja tajutud kompetentsustunne (äratundmine, et pead tööle pannes „nuputab ta selle
välja“ ning laiendab seeläbi oma teadmiste ja oskuste pagasit).
327
McCaslin ja Good (1996) rääkisid õppija motivatsiooni suunavast toetamisest
järgmiste küsimuste abil.
• Kas sulle meeldib see teema, mida me praegu õpime? Miks? (Miks mitte?)
• Mis [antud teema] juures sulle huvi pakub/igav tundub?
• Kas sinu arvates on lihtsam õppida neid asju, mis sulle meeldivad või on huvitavad?
Kas neid on lihtsam meelde jätta?
• Kas on mooduseid, kuidas sa ise saaksid tööd enda jaoks huvitavamaks või meel-
divamaks muuta?
• Nimeta mõned moodused, mida sa kasutad.
• Kas see aitab sul õppida?
• Mis sa arvad, miks see nii on?
• Kas sa oled kunagi proovinud…? (lk 20)
Peale selle, et niimoodi suunatakse õppijate tähelepanu kasulikele strateegiatele,

soodustab see ka ausat mõttevahetust – see justkui annab õpilasele õiguse mõelda, et
mõnikord on õpitegevustesse panustada igav või ebameeldiv. Seda mõtet ei kinnitata,
kuid tunnistatakse, et õpilased mõtlevad nii ja sellest võib rääkida.
Töö muutmine meeldivamaks või rahuldustpakkuvamaks

Täiskasvanutele, kes sooviksid oma tööst rohkem rõõmu tunda, on koostatud
palju soovitusi. Sa saad neid kohandada ja aidata apaatsetel õppijatel õppida oma
koolitööst suuremat rahulolu tundma.
Waitley ja Witt (1985) rõhutasid, et tööga rahulolu oleneb töötaja hoiakust niisama
palju kui tööst endast. Nad jutustasid kolmest ehitustöölisest, kellel paluti rääkida oma
tööst. Esimene peamiselt kurtis oma töö negatiivsete külgede üle (nõudlik ülemus,
halvast ilmast või kehvadest materjalidest tingitud rahulolematus). Teine tõi esile
erinevate ülesannete sooritamiseks vajalikud sammud (mördi segamine, tellise paika
asetamine, krohvi pealekandmine, üleliigse krohvi eemaldamine). Kolmas tööline,
kes oli oma tööga kõige rohkem rahul, selgitas, et ta ehitab katedraali!
Waitley ja Witt (1985) tõid välja eri tehnikaid, mida töötajad kasutavad, et muuta
oma töö rahuldustpakkuvamaks ja meeldivamaks.
• Keskendu rohkem sellele, mida soovid saavutada, mitte eeldatavatele raskustele.

• Tee plaane ja reasta eesmärgid, millest tööd tehes juhinduda, kuid mis annavad sulle
ka tagasisidet, ning ole valmis plaane vajadusel muutma.
328
• Pea algusest peale püsivust ja paindlikkust olulisemaks kui täiuslikkust.
• Muuda üksluine töö huvitavamaks – võta seda kui mängu, püüa ületada enda sea-
tud norme, tee iga üksikut etappi täiuslikult või leia viise, kuidas lisada oma töösse
loomingulisust.
• Õpi rõõmu tundma probleemide lahendamisega seotud väljakutsetest ja tunne ra-
hulolu hästi tehtud tööst.
• Hoia kokku inimestega, kes jagavad sinu suhtumist ja ootusi, hoidu neist, kel pole
eesmärke ja kes keskenduvad hakkamasaamise asemel kurtmisele.
Cameron ja Elusorr (1986) jagasid samuti soovitusi töö huvitavamaks muutmiseks.

Enamik neist toetub psühholoogilistele põhimõtetele, mõned aga – eriti kohalolek
– zen-filosoofiale.
Kohalolek. Kui oled süvenenud parasjagu käsilolevasse tegevusse, ei vaata sa kella.
Niisiis, kui tuled kohale oma ülesannet täitma, tule päriselt kohale: ole siin, pööra
kogu tähelepanu sellele, mida sa teed, ja tee seda kogu hingega. Kui märkad, et mõte
läheb rändama, pane tähele, kuhu ta läks ja miks. Salvesta need asjad, mis vajavad
hiljem tähelepanu, kuid siis keskendu uuesti käsilolevale tegevusele.
Rituaalid. Alustamisrituaalid aitavad kohalolekule kaasa. Näiteks korrastamisrituaal
– pane vajalikud töövahendid valmis või tee laud lagedaks ja korrasta paberid – see
võib olla sobiv üleminek teistelt tegevustelt õppimisele või töötamisele.
Püsi lainetel. Ära lase olukordadel, mis pole täiuslikud või ei kuku hästi välja, sind
painama jääda. Ole hoolas selles, mida teed, anna endast parim, analüüsi probleeme
ja püüa need lahendada, kuid ära anna alla ega tee vähem kui suudad vaid teadmisest,
et asjad ei tule välja täiuslikult.
Isiklik lähenemine. Lähene tööle loovalt. Kui pead rinda pistma korduvate raskus-
tega, ära pea neid enam takistusteks, vaid vaata neid kui võimalusi või väljakutseid.
Kui asjad laabuvad nii hästi, et sul hakkab igav, tule uuesti kohale, püüdes saavutada
enda seatud eesmärgid või varieerides oma harjumuspäraseid lähenemisi.
Tee sellest mäng. Selleks mõtle välja mäng, mida saad tööd tehes mängida. Radio-
loogiatehnik võib vahel aja maha võtta ja vaadata ülesvõtteid kunstikriitilise pilguga;
baarmen võib mängida igavatelt klientidelt kuuldud klišeede asjatundjat; kaubapakkija
võib proovida asjad kotti paigutada nii, et kõik oleksid ühekõrgusel; ettekandja võib
püsikundede harjumused meelde jätta ja endaga nende tellimuste peale kihla vedada.
Töö kui kunstivorm. Iga tegevuse sooritamisse võib kaasata esteetikataju; leia viis,
kuidas teha tööd elegantselt või valmistada toode, mis pole üksnes funktsionaalne,
vaid ka silmale ilus või muul moel meeldiv.
329
Töö kui sinu õpetaja. Avasta, mida on sellest veel õppida. Jälgi, millal tüdined
ja millal mitte, et saada ideid tüdimusest hoidumiseks. Õpi tööd ennast paremini
tundma (abivahendite kasutamise võimalused, tõhusamad töövõtted, „otseteed“ ja
märgid, mille järgi nende otstarbekust ära tunda).
Leia töös rütm. Loomuliku rütmi või korduvuse leidmine võib muuta töö meel-
divamaks ja vabastada tundest, et „see ei lõpe kunagi“. Võimalusel tee mõnele kat-
kematule tegevusele vahelduseks midagi muud, et saaksid selles konkreetses vormis
pingutusest puhata.
Lõõgastu. Kui pinge läheb liiga tugevaks, lase mõtetel libiseda millegi rahulikuma
juurde. Luba pingsa keskendumise perioodide vahele lühikesi lõõgastushetki. Kui sa
ei saa ringi jalutada või pausi pidada, sulge silmad ja mediteeri veidi. Kasu on ka nalja
tegemisest ning töös huumori nägemisest.
Püüa saavutada täiuslikkus. Õpi tegema oma tööd suurepäraselt ja tunne sellest
rahulolu. Kasuta järgmisi tehnikaid: peensused (pööra tähelepanu töö igale detailile ja
tee seda hoolega; nii on ühendatud kohalolek ja võimalus tunda uhkust iga väiksema
tükikese üle, mida on vaja töö kui terviku edukaks valmimiseks) ja mängus on sinu
elu (tee tööd, nagu sõltuks selle hästi tegemisest sinu elu; kujutle, et pühendad selle
oma lähedastele inimestele või märgid pärast lõpetamist sellele oma nime).
Õpilased omandavad mõned neist tehnikatest ise, ehkki sageli ainult kehvemini
kohandatavad (vt tekstikasti 10.2). Võiksid neile õpetada paindlikumaid tehnikaid,
mis peaks neil aitama ülesannetega tegelemisest rahulolu tunda ja säilitada töö
lõpetamiseks vajalikku enesejuhtimise taset. Tehnikad töö meeldivamaks muutmiseks
peaksid tublisti aitama vähendada apaatiat ja vastuseisu. Neist on siiski eelkõige kasu
vilumust nõudvate rutiinsete ülesannete juures, mitte algajatele õppimiskogemuse
andmiseks mõeldud ülesannete puhul. Seega – isegi kui järgid kõiki siin peatükis
antud soovitusi, pead apaatseid õpilasi siiski motiveerima ka sotsiaalse keskkonna
kaudu.
Tekstikast 10.2. Õppijate toimetulekustrateegiad
Õpilased loovad toimetulekustrateegiaid olukordadeks, kus koolitöö tundub ebameeldiv või

üle jõu käiv. McCaslin (1990) uuris kuuenda klassi õpilasi intervjueerides, kuidas nad saavad
hakkama „raskete asjadega“ matemaatikas. Järgnevad tsitaadid on pärit kahe sõbra intervjuust.
Mõlemad tüdrukud olid matemaatikaülesannete lahendamisel järjekindlad, kuid esimene
toimis nii peamiselt sellepärast, et ruttu valmis saada ja siis sõpradega suhelda. Ta kasutas
strateegiliselt sotsiaalsete eesmärkidega seotud kujutlusi, mis pidid ta raskustest üle aitama:
Mul saab päris tihti kõigest kõrini ja ma tahan lihtsalt pooleli jätta. Ja jätangi… alati, kui ma teen
midagi ja mul saab sellest kõrini, lõpetan lihtsalt, sest ma ei kannata seda enam välja. Mõtlen
330
asjadele, mida mulle meeldib teha. Näiteks, kuidas ma koolis sõpradega mängin, ja kõikidele
lahedatele asjadele, mida me teeme. Aga ma pean selle ära tegema ja õige vastuse leidma enne,
kui saan sõprade juurde minna (lk 42–43).
Tema sõber seevastu keskendus õpitavast arusaamisele (mitte lihtsalt õigete vastuste leidmi-
sele), kuid tal ei õnnestunud nii hästi vältida pinget ja ärevust, mis kaasnes keerulise ülesande
lahendamisel ummikusse sattumisega. Kuna tal puudus oskus fantaseerimist strateegiana
kasutada, pidi ta mõtete kõrvalejuhtimiseks leidma teisi tegevusi.
No ma mõtlen, et mul tulevad kõik vastused valed. Ja mul tekib selline tunne, et pean püsti tõusma,
ringi jalutama ja mõtlema. On tunne, et peaksin pausi tegema ja natuke aega millegi muuga
tegelema. Ma võin näiteks püsti tõusta ja natuke õigekirja harjutada, sest see on täitsa lihtne ja
ma ei pea mõtlema, sest õigekirja ma lihtsalt oskan ja kõik on selge. Ma ei suuda mõelda mate-
maatikast või sellest, mida edasi teha… (aeg on teha paus) kui ma närvi lähen, siis ma mõtlen:
„Sa ei oska seda“, mul tulevad pisarad silma, ma hakkan oma pliiatsit närima. Siis ma saan aru,
et pean püsti tõusma ja midagi muud tegema. See ajab mind lihtsalt nii närvi, et ma ei suuda
mõtelda… ma hakkan sõrmedega mängima, niimoodi. Ma tean, et pean midagi muud tegema,
sest ma saan täitsa vihaseks. Ma ei tee pikka vaheaega, umbes kümme minutit. Siis asun uuesti
tööle. Mul on ainult vaja see korraks mõtetest välja saada (lk 43).
Õppijad kasutavad väga erinevaid strateegiaid eesmärkide seadmiseks, ülesandes nõutuga

toimetulekuks ja „paranduste“ tegemiseks, kui esialgsed pingutused vilja ei kanna. Sa saad
aidata apaatsetel või eneseusu kaotanud õpilastel õppida pingelise olukorraga toime tulema
– õpeta neile vastavaid strateegiaid. Eelista selliseid, mis aitavad õppijatel tööd väärtustada
ja sellest rõõmu tunda, vähem kasu on strateegiatest, mis pakuvad vaid ajutist leevendust
olukorrale, mida õppijad endiselt peavad vastumeelseks.
APAATSETE ÕPILASTE MOTIVEERIMINE SOTSIAALSE

KESKKONNA KAUDU
Väärtused ja hoiakud omandatakse tavaliselt neid esindavate hinnatud eeskujude
kaudu ja vähemal määral tavapärase õpetamise abil. Neid saab aga kujundada ka
sotsiaalses keskkonnas veenmise kaudu (kui õppijad sõnumi omaks võtavad) ja
arendada mõjusates õpikogemustes osalemist soodustades. Sotsiaalse keskkonna
kaudu saab motiveerida kaudselt eeskujude, veenmise ja õppijate õpikogemusi suunava
toetamise najal, kuid seda ei saa teha otseselt õpetades, kuna see eeldab emotsionaalset
seotust ja isiklikku pühendumist, mis saab tulla vaid õpilastest endist (Gagné, Briggs,
& Wager, 1988).
Apaatseid õpilasi pole kerge motiveerida õpikogukonna kaudu, sest neil pole olnud
eriti palju toetavaid kogemusi mõistmaks, mida tähendab õpitegevustesse panusta-
mine kavatsusega võtta neist see hea, mida neil on pakkuda. Veel raskem on sel moel
motiveerida kooliharidust põlgavaid võõrandunud õppijaid, kuna neil tuleb peale uute
hoiakute ja väärtuste kujundamise muuta ka olemasolevat suhtumist.
331
Õpilasi ei saa sundida oma hoiakuid ja väärtusi muutma, isegi mitte sanktsioo-
nidega, nagu karistus või kehvad hinded. Sul võib õnnestuda neid sundida vähemalt
minimaalsel määral tööd tegema, käskides näiteks ülesanne lõpetada suure vahetunni
ajal, peale kooli või pärast tunde jäetuna. Ent töö välja pigistamine õpilastelt ei ole
sama mis nende õppima motiveerimine. Järelikult on mõistlikum vähem toetuda
sunnimeetoditele ning tegutseda tulemuslikumas õpetaja-õpilase suhteraamistikus.
Apaatsete õppijate puhul on vaja järjekindlalt kasutada 9. peatükis kirjeldatud
strateegiaid, mida täiendab nende omadustele ja vajadustele kohandatud isiklikum
lähenemine. Püüded nende õpimotivatsiooni kujundada peavad olema pidevad,
ent taktitundelised. Sa ei jõua kaugele, kui sa õpilaste arvates kritiseerid neid, püüad
nendega manipuleerida või oma tahet peale suruda. Aita neil hoopis mõista, et tahad
neile anda võimalusi ja õigusi, avades tee eneseteostuse juurde ja õpetades neid ära
kasutama seni märkamata jäänud võimeid.
Apaatsetel õppijatel on vaja samasuguseid uudishimu, huvi ja mõtiskelu ergutavaid
kogemusi nagu teistelgi õpilastel, ent sagedamini ning isiklikumalt, intensiivsemalt ja
järjekindlamalt. Iseäranis peaks neid ärgitama mõtisklema oma õppimise üle ja oma
mõtteid väljendama. Niisiis, suuna nende tähelepanu järjekindlalt õpikogemustes
peituvale eneseteostuse võimalusele – esita küsimusi sisu kohta, anna ülesandeid,
mis nõuavad uudseid lähenemisi ja nende omaksvõtmist, seisukohtade kujundamist ja
selgitamist, selgituste andmist, seoste loomist või rakendamist. Suuna nende õpitege-
vustes osalemist ja tegevusele järgnevat mõtiskelu, et nad kindlasti jõuaksid jõustava
tulemuse või eneseteostuseni. Sinu eesmärk on ärgitada neid niisuguste kogemustega
samastuma – seostama õpikogemusi oma minakäsitusega ning asuma looma kujutlust
ideaalminast kui avatud, aktiivsest õppijast (vt tekstikasti 10.3).
Tekstikast 10.3. Motiveeritud õppimise minaskeemide kujundamine
Markus ja Nurius (1986) on võtnud kasutusele võimalike minade mõiste – see tähendab kog-
nitiivseid representatsioone endast tulevikus. Võimalikud minad esindavad minasid, kelleks
inimene võib saada, sooviks saada või kelleks saamist ta kardab. Kui inimesel on kujunenud
selge ettekujutus võimalikest minadest, saab ta kogu oma energia suunata ideaalseks minaks
saamisele ning vältida kujunemist sellisteks võimalikeks minadeks, kelleks ta ei soovi saada.
Üldist liikumist ideaalsete võimalike minade poole toetab minaskeemide (self-schemas)

areng kindlates tegutsemisvaldkondades. Cross ja Markus (1994) näitasid, et oskuslik toi-
metulek valdkonnas nõuab nii valdkonnaspetsiifilist võimekust kui ka selle võimekusega
seotud minaskeemi. Näiteks optimaalne edasijõudmine matemaatikas eeldab nii vajalike
matemaatiliste teadmiste püsivat arengut kui ka äratundmist, et inimesel on need teadmised
olemas ja ta oskab neid probleemide lahendamiseks kasutada.
332
Minaskeemid kujutavad endast inimese valdkonnaspetsiifilisi võimeid ja kogemusi selles
valdkonnas. Skeemi omandanud õppijatel on väljakujunenud minaskeem antud valdkon-
nas. Minaskeemide abil saavad nad teha kiireid ja kindlaid otsuseid, kohanduda paindlikult
vastavalt erinevatele infotöötluseesmärkidele ja ammutada mälust asjakohast infot. Nad
märkavad skeemiga seostuvat teavet ja pööravad sellele hoolikalt tähelepanu. Selle tulemu-
sena on nad häälestunud skeemiga seostuvatele olukordadele ja valmis vajadusel kasutama
vastavaid võimeid. Nad väärtustavad neid minaskeeme, pidades neid isiklikult väga tähtsaks.
Seevastu samas valdkonnas skeemi mitteomavatel õppijatel puuduvad väljakujunenud

ja väärtustatud minaskeemid. Nad võivad valdkonnas olla niisama võimekad kui skeemi
omavad õpilased ning ilmutada samaväärset asjatundlikkust, kui neile selleks survet aval-
datakse või kui nad on selleks motiveeritud. Ent nad leiavad skeemi omavatest õppijatest
palju väiksema tõenäosusega võimalusi oma valdkonnaspetsiifilisi oskusi rakendada, neid
märgata ja täielikult ning pidevalt kasutada.
Need ideed võimalikest minadest ja minaskeemidest kehtivad hästi ka siin raamatus esitatud
õpimotivatsiooni kui üldise seadumuse kujundamise kohta. Õppimisolukorrad, olgu koolis või
väljaspool kooli, moodustavad olulise osa elus toimetulekust. Inimesed, kellel on kujunenud
antud valdkonnaga seotud selgesti väljendunud minaskeemid, märkavad õppimisolukordi,
peavad neid oluliseks ja tegutsevad motiveeritult. Üldisemalt esineb nende võimalikes
minades ideaalina avatud, aktiivne meel ja kalduvus oma kogemuste üle järele mõelda.
Samuti peavad nad passiivseid või kitsarinnalisi inimesi sellisteks võimalikeks minadeks,
keda on targem vältida.
Siin peatükis käsitletud apaatsetel õppijatel seevastu puudub motiveeritud õppimise skeem.
Nende arengut kujundanud kogemused ja sotsialiseerimise mõju ei ole neil aidanud mõista,
mida tähendab motiveeritult õppida, väärtustada seda kui eneseteostuse osa, ning neil pole
kujunenud ka soovi omandada kõrgharidust ja tegutseda seda nõudvas ametis.
See võib kehtida ka mõne akadeemiliselt motiveerituma õppija puhul, eriti kui ta on pärit
kehvematest sotsiaalmajanduslikest oludest või vähemusrühmast. Selliste skeeme mit-
teomavate õpilaste mis tahes püüdlused saada kõrgharidust on tõenäolisemalt piiratud,
tegemist on pigem soovmõtlemise või unelmaga, mitte teadliku otsusega, mida saadab
konkreetne kavatsus eesmärk saavutada (Day, Borkowski, Deitmeyer, Howsepian, & Saenz,
1992; Dunkel, 2000; Kendzierski & Whitaker, 1997; Oettingen & Mayer, 2002; Yowell, 2002).
Selliseid ilma skeemita õppijaid tuleb aidata – anda neile võimalus saada vajalikke kogemusi
ja neid niisuguste kogemuste juures suunavalt toetada, ärgitada neid mõtisklema saavutatu
ning selle mõju üle oma minaskeemile ja tulevastele võimalikele minadele.
Oyserman, Bybee ja Terry (2006) lõid võimalike minade kujundamiseks sekkumisprogrammi

kaheksanda klassi õpilastele, kes olid pärit madala sissetulekuga ja vähemusrühma kuulu-
vatest peredest. Selle abil sooviti kujundada nende skeemi võimalikust minast kui edukast
õpilasest, kellele kool läheb korda ning kes on valmis ja suuteline sihikindlalt pingutades
ja autonoomselt õppides koolis esitatavaid nõudmisi täitma. Kontrollrühmaga võrreldes
paranes programmis osalejate motivatsioon ja käitumine, nad puudusid vähem ning said
standardiseeritud testides paremaid tulemusi.
333
Piirini, kuhu apaatsed õpilased on valmis kaasa tulema ja su tegevust mõistma,
võid nende motiveerimiseks proovida isegi jõulisemaid lähenemisi. Vahest teatad
neile alustuseks, et nad on lasknud käest olulise võimaluse eneseteostuseks, kuid sa
tahad neile anda uue võimaluse.
Esita küsimusi, mis panevad õpilasi arutlema, miks on olemas koolid ja raamatuko-
gud, miks inimesed käivad muuseumis või vaatavad harivaid saateid, miks nad loevad
ajalehti ja ajakirju, miks nad reisivad ja otsivad muid võimalusi oma maailmapilti
avardada. Samuti ole eeskujuks ja too näiteid selle kohta, kuidas erksa meelega ini-
mesed rikastavad oma elu, kasutades omaenda ressursse, ootamata, et teised inimesed
või meedia midagi neile kätte tooks. Kasuta õpimotivatsiooni ja seda saatva sisekõne
näitlikustamiseks näiteid oma elust, väljendades seejuures järgmisi väärtusi.
Tegutse nii, et pühendatud aeg ja vaev tasuks end ära. Kui midagi teed (eriti kui
tegevus on kohustuslik), tee seda nii, et saavutaksid kasuliku tulemuse ning hiljem ei
tekiks tunnet, et oled raisanud aega ja energiat. Kui kavatsed õppida, õpi. Kasuta see
kogemus täiel määral ära, keskendudes põhiideede sisule ja võimalikele kasutusviisidele.
Tunne kasvavast arusaamisest rahulolu. Õpi tundma rõõmu info omandamisest
ja rahulolu selle mõistmisest, kuidas asjad toimivad. Naudi hetki, mil jõuad äkitselt
arusaamisele – saad ahaa-elamuse, taipad „ah nii see käibki“ või märkad seoseid „mul
polnud sellest aimugi, kindla peale sellepärast…“.
Naudi uudset või üllatavat. Uus teadmine ergutab kognitiivset tegevust, eriti kui see
laiendab teadmisi asjadest, millest oleme juba niigi huvitatud, või me ei osanud seda
oodata, või see on erinev meile tuttavast, üllatab meid mingil muul viisil või näitab,
et meie teadmised ei ole täielikud. Paeluv on uurida elustiile või tegevusi, millele me
pole kunagi mõelnud või mida me pole pidanud võimalikuks.
Tunne rõõmu kujuteldavatest kogemustest. Eelkõige ilukirjandust lugedes, kuid
end ka päevakajaliste sündmustega kursis hoides või ühiskonnateaduslikke tekste lu-
gedes on võimalik samastuda kesksete tegelastega või mõelda end kujutatud olukorda.
See lubab meil kaudselt läbi elada seda, mis inimestega neis olukordades juhtub, ja
mõelda, kuidas me nende asemel ise tegutseksime.
Pea oluliseks enda tundmaõppimist. Iga kord, kui saame midagi teada mõne
konkreetse inimese või inimeste kohta üldiselt, õpime ka ennast paremini tundma.
Näiteks võib tuua sarnasusi ja erinevusi teiste inimestega võrreldes, käitumise aluseks
olevaid motiive ja kavatsusi, eri viise mitmesuguste olukordadega toimetulekuks jne.
Tunne uhkust, et saad teadlikuks inimeseks ja kodanikuks. Teadmiste täiendamine
ja oma kognitiivsete võimete kasutamine on omased hästi toime tulevale inimesele.
Tänu neile tegevustele saame tunda rahulolu, et teame, mis maailmas toimub, suudame
teadlikult uudiseid ja aktuaalseid sündmusi jälgida, hääletame teadlikult ning meil
334
on kindlakskujunenud tõekspidamised poliitilistes küsimustes või arusaam muudest
probleemidest, mis ühiskondlikus debatis võivad esile kerkida.
Peale eeskuju näitamise ja ootuste väljendamise korralda apaatsetele õppijatele
kohtumisi eakaaslaste või teiste inimestega, kellega nad saavad end samastada ja
kes on eeskujuks oma ärksa vaimuga. Näiteks Hennessey, Amabile ja Martinage
(1989) rakendasid sekkumisprogrammi, mis pidi innustama 7–11aastasi õpilasi saama
sisemiselt motiveeritumateks õppijateks. Osalejatele näidati videot, kus muu hulgas
kõlas järgmine dialoog:
Täiskasvanu: Tommi, mõtle kõikidele asjadele, mida õpetaja sulle koolis
teha annab. Räägi mulle sellest, mida sulle kõige rohkem meeldib teha.
Tommi: No kõige rohkem meeldib mulle ühiskonnaõpetus. Mulle meeldib
teada saada, kuidas inimesed maailma eri paikades elavad. See on lahe
ka, sest seal saab ise projekte ja ülevaateid teha. Mulle meeldib projekte
teha, sest siis saab millegi kohta ise palju teada. Ma näen oma projektidega
palju vaeva ja kui mul tulevad head mõtted, siis on päris mõnus tunne.
Kui teed midagi, mis sa ise välja mõtlesid ja see on sulle huvitav, on seda
lahedam teha.
Täiskasvanu: Nii et üks põhjus, miks sulle ühiskonnaõpetus nii väga
meeldib, on see, et saad ise asju uurida. Ja sulle annab mõnusa tunde, kui
teed asju enda pärast, nii on huvitavam. Suurepärane! (lk 216).
Õpimotivatsiooni kujundamiseks näita apaatsetele õpilastele valitud episoode te-

levisiooni jutusaadetest (või vähemalt too näiteid tüüpiliste esinejate kohta sellistes
saadetes), et osutada kontrastile ärksa ja passiivse või kitsarinnalise mõtlemislaadi
vahel. Juhi tähelepanu sellele, mida ja kuidas väljendavad huvitavad, laia silmaringiga
ja tasakaalukalt arutlevad külalised, ja kuidas oma huvidele töötavad vastu külalised,
kes impulsiivselt pahvatavad välja läbimõtlemata ideid, korrutavad valjuhäälselt eba-
veenvaid argumente, kahandavad enda tõsiseltvõetavust, teevad end teiste külaliste
ning pealtvaatajate ees naeruväärseks ja mõjuvad pigem ärritavalt. Rõhuta, et need
inimesed ei ole olnud sunnitud selliseks saama – enamik neist ei ole rumalad, vaid
passiivsed, mõtlematud, sihilikult võhiklikud või ründavad kaitseks, nad ei ole avatud
uuele infole või ideedele. Nad pole õppinud küsima, mida miski tähendab, miks see on
oluline või kuidas see mõjutab nende isiklikku või ühiskondlikku otsustamisprotsessi.
Kui sellest võib kasu olla, võid jätkata tähelepanekuga, et hoolimata tänapäeva
maailmas leiduvatest mitmekülgsetest ja rikkalikest eneseteostuse võimalustest jääb
mõne inimese vaimuelu siiski ahtaks. Nad mõtlevad üksnes tööst, argivajadustest ja
popkultuurist. Nad pole ihaldusväärsed abikaasad, lapsevanemad, sõbrad ega kolleegid,
335
sest neil pole midagi öelda, nad lobisevad tühjast-tähjast või paiskavad agressiivselt
välja võhiklikke arvamusi vastastikku meeldivate vestluste asemel. Nad muutusid
niisuguseks seetõttu, et koolis käies ei kasutanud ära seal pakutud võimalusi – kuna
nende arvates oli kool „igav“ või „nõme“.
Kogu selle jutu juures tuleks apaatsetele õpilastele rõhutada, et hariduse mõte ei ole
neile õpetada üksnes põhioskusi ja neid tööks ette valmistada; üks hariduse eesmärke
on aidata neil oma potentsiaali terviklikumalt rakendada kõigis elu tahkudes. Otse
öeldes peaks haridus aitama neil saada austusväärseteks inimesteks, mitte sellisteks,
keda ignoreeritakse, kuna nad vegeteerivad nagu mäletsejad loomad, või põlatakse,
kuna nad seavad end skandaalihõngulistes telesaadetes piinlikku olukorda.
ENESEJUHITUD ÕPPIMISE OSKUSTE ÕPETAMINE

Paljudele õpilastele, kuid eelkõige apaatsetele või võõrandunud õppijatele on vaja
õpetada kognitiivseid ja metakognitiivseid oskusi tõhusaks õppimiseks. Võid neid
õpetada ülesandega tegelemise ajal oma eesmärke paremini teadvustama, jälgima
eesmärkide saavutamiseks kasutatavate strateegiate valikut, märkama strateegiate
toimimist ja neid vajadusel muutma ning kontrollima oma emotsionaalseid reaktsioo-
ne arenevatele sündmustele (Bruning & Horn, 2000; Hartman, 2001; Pintrich, 2000;
Zimmerman & Schunk, 2001). Pressley ja Beard El-Dinary (1993) näiteks koostasid
ülevaate teadustöödes tehtud järeldustest selle kohta, kui oluline on õpetada õpilasi
kasutama enesejuhitud õppimise kuueastmelist mudelit.
Aktiivne ettevalmistus õppimiseks. Õpeta õpilased valmistuma aktiivseks õppi-
miseks, võttes selleks kokku oma ressursid ja asudes ülesannete kallale läbimõeldult:
valmistuda keskenduma, vaadata ülesanded enne läbi ja pöörata tähelepanu nende
olemusele ning eesmärkidele, keeruliste ülesannete puhul teha enne tegutsema asu-
mist plaan.
Materjali meeldejätmine. Kui materjali peab meelde jätma, õpeta õpilastele vas-
tavaid tehnikaid. Nende hulka kuuluvad aktiivne harjutamine; võtmesõnade korda-
mine, ümberkirjutamine või allajoonimine; märkmete tegemine; kujutluse või teiste
mnemotehnikate kasutamine.
Esitatud info kodeerimine või läbitöötamine. Üldiselt pole su õpilastel tarvidust
infot pähe õppida, vaid sisu meeles pidada ja osata seda hiljem rakendada. Õpeta neile
põhiideede leidmise ja meeldejätmise strateegiaid: info ümbersõnastamine ja kokku-
võtete tegemine, et seda oma sõnadesse panna; info seostamine juba olemasolevate
teadmistega; arusaamise kontrolliks endale küsimuste esitamine.
336
Sisu korrastamine ja struktureerimine. Samuti on õpilastel vaja õppida mahukat
materjali struktureerima, jagades selle järjestikusteks osadeks või rühmadeks. Õpeta
neid leidma lõikude põhiideid, materjali kondikava koostama ning märkama ja ka-
sutama võimalusi seda liigendada. Samuti õpeta neile strateegiaid, kuidas efektiivselt
märkmeid teha (Devine, 1987; Kiewra et al., 1991).
Arusaamise kontroll. Ülesande juhiseid jagades tuleta õpilastele meelde, et nad
ei unustaks õppimise eesmärke, nende saavutamiseks kasutatavaid strateegiaid ega
abinõusid juhuks, kui strateegiad ei osutu tõhusaks. Õpeta neile ka strateegiaid eba-
kindluse või vigadega toimetulekuks: otsast alustamine ja uuesti lugemine, definit-
sioonide kontrollimine, segadusttekitavat teemat käsitlevate kohtade leidmine tekstis,
puuduvate või vääriti mõistetud teemade kohta uuema teabe otsimine, samme pidi
tagasi minemine, et kontrollida, kas strateegiat on õigesti kasutatud, võimalike alter-
natiivsete strateegiate loomine.
Sobiva emotsionaalse seisundi säilitamine. Lõpetuseks – ole õpilastele eeskujuks
ja õpeta neile, kuidas asuda akadeemiliste tegevuste juurde soodsas meeleseisundis
(lõõgastunult, kuid erksalt, valmis keskenduma ja ülesandega tegelemist nautima või
vähemalt sellest rahulolu tundma). Samuti õpeta neile ebasoovitavatest tunnetest (vi-
hast, ärevusest jms) hoidumist. Õpetama peaks ka saavutuste üle rahulolu tundmist
ja toimetulekuoskusi frustratsiooni või ebaõnnestumise korral (julgustav sisekõne,
tähelepanu suunamine tagasi pooleliolevale ülesandele ja eelmises lõigus loetletud
arusaamise kontrolli strateegiate kasutamine).
Ülikooli teadlastest ja algklasside õpetajatest koosneva meeskonna loodud kirjaos-
kusprogramm näitlikustab paljude siin soovitatud strateegiate kasutamist õppijate pin-
gutuste suunamisel (vt tekstikast 10.4). Ka Butler (1998) kajastas positiivseid tulemusi
kirjutamisstrateegiate õpetamise programmis. Üldiselt on tavapärasesse õppekavasse
lülitatud strateegiate õpetamine (ja seega kasutamise kontekstis õppimine) tõenäo-
liselt tõhusam kui üldisem strateegiate õpetamine, nii on see ka näiteks õppimises
mahajäänud õpilastele mõeldud tugiprogrammides (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996).
Tekstikast 10.4. Mõistete arengut toetav lugemisõpetus
Mõistete arengut toetav lugemisõpetus (Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)

on lugemis- ja kirjutamisoskuse ning loodusteaduste õpetamise meetod, milles raken-
datakse õppijate motiveerimise põhimõtteid ja suunatakse õpistrateegiate kasutamist
(Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). See koosneb
neljast üldisest etapist.
337
1. Vaatlemine ja isikliku konteksti loomine. Esimese sammuna anti võimalus jälgida
konkreetseid objekte ja sündmusi (nt puud, lille, ritsikat, röövikut või linnupesa). Pärast
vaatlemist esitasid õpilased ajurünnaku käigus küsimusi, millele hiljem uute vaatluste,
andmete kogumise, lugemise, kirjutamise ja arutelu käigus vastuseid otsida.
2. Info otsimine ja leidmine. Õpetaja eeskuju ja suunatud harjutamise abil õppisid õpilased
uurimistööd tegema – küsimusi täpsustama, vaatlusandmeid ja allikaid koguma ning
korrastama, olulist infot eristama ning seda hilisemaks kasutamiseks säilitama.
3. Mõistmine ja integreerimine. Samuti õpetati õpilastele strateegiaid allikmaterjalide

töötlemiseks – põhiteemasid ja olulisi detaile märkama ning neist kokkuvõtteid tegema,
võrdlema, jooniseid tekstiga seostama, tekste hindama ja autori seisukohti arvestama.
Veel õppisid nad teksti täiendamise strateegiaid: lisateavet otsima, eri allikatest pärinevaid
materjale kombineerima, märkmeid ja mõtteid üles kirjutama.
4. Teistele edastamine. Viimaseks õppisid õpilased infot sünteesima ja teistele vahendama

näiteks kirjaliku aruande, klassi koostatud raamatu, mudelite, graafikute ja informatiivsete
lugude vormis.
Programmis osalenud õpilastel paranesid nii sisemine lugemismotivatsioon kui ka kirjaoskuse

kvaliteet. Nad muutusid lugemisel ja kirjutamisel aktiivsemaks, uudishimulikumaks ja suhtlesid
enam, laienes loetud teemade valik ning õpilased omandasid mitmesuguseid strateegiaid,
nagu info otsimine eri tekstidest, ideede esitamine nii joonistuste kui ka kirjutiste kujul ja
kontseptuaalsete teadmiste ülekandmine uutesse olukordadesse. Autorid jõudsid järeldu-
sele, et sisemist motivatsiooni ja kirjaoskuse kujunemist toetav klassiõhkkond: (a) võimaldab
vaatlemist, mis ärgitab õppijaid õppima asuma – reaalses maailmas nähtu tekitab neis küsi-
musi; (b) on mõistekeskne – keskendutakse olulistele teemadele, mitte lugemisoskusele; (c)
on enesejuhitud – õppijad on autonoomsed, valivad ise teemasid ja raamatuid ning teevad
kaaslastega koostööd; (d) on metakognitiivne – lugemisstrateegiaid, probleemilahendamist ja
teksti koostamist õpetatakse otseselt; (e) toetab koostööd – rõhutatakse tähenduse sotsiaalset
konstrueerimist õppijate kogukonnas; (f) võimaldab ideid väljendada – õppijad saavad end
väljendada kirjalikult, väitluse kaudu või rühmas suheldes; (g) moodustab sisulise terviku,
seostades päeva, nädala ja kuu vältel klassis tehtud tegevusi ja ülesandeid.
TAHTELISE KONTROLLI STRATEEGIATE ÕPETAMINE

Paljudes õpisituatsioonides võivad õppijal olla selged eesmärgid, huvi õppida ja sel-
leks vajalikud strateegiad, kuid õppimist takistab tähelepanu hajumine, väsimus või
konkureerivate eesmärkidega tegelemine. Seda arvestades eristab osa motivatsiooni-
uurijaid tahet motivatsioonist (Corno, 2001; Kuhl & Beckmann, 1985).
Motivatsioon viitab eesmärkide omaksvõtmisele ja nendega seotud plaanide tege-
misele. Tahe viitab järjekindlale tegutsemisele plaanide elluviimiseks: pooleliolevale
tegevusele keskendumine, aega viitmata tööle asumine, vastupanu segavatele teguritele
ja püsivuse säilitamine raskuste korral.
338
Võimalik, et pead vähemalt mõnele oma õpilastest õpetama järgmisi tahtelise
kontrolli strateegiaid:
• metakognitiivne kontroll (mõtle välja esimesed sammud kohe alustamiseks; enne
esitamist vaata töö veel kord üle, kontrolli ja tee muudatusi);
• motivatsiooni suunamine (tuleta endale meelde, et on vaja keskenduda ja suunata
tähelepanu ülesande eesmärkidele; leia viise, kuidas muuta ülesande tegemine meel-
divamaks, väljakutset pakkuvamaks või innustavamaks; kujutle, et oled ülesande
edukalt täitnud ja tunned selle üle rahulolu);
• emotsioonide ohjamine (rahusta end, kui tekib hirm ebaõnnestumise ees või hak-
kad oma võimetes kahtlema; kasuta omandatud strateegiaid segadusse sattumise või
pettumusega toimetulekuks);
• olukorra kontrollimine (koosta sammsammuline plaan keeruliste ülesannete tege-
miseks, vajadusel muuda seda; mine kärast ja segajatest eemale; enne töö alustamist
kogu kokku kõik vajalikud materjalid);
• teiste kontrollimine tegevuskeskkonnas (palu õpetajalt või klassikaaslastelt abi;
palu teistel tülitamine ja segamine lõpetada).
Õpilastele, kelle tähelepanu kergesti kõrvale kaldub, peaksid peale püsivuse stra-
teegiate õpetamise leidma õppimiseks eraldi ruumi või võimalikult väheste segajatega
töökeskkonna.
Apaatsete või võõrandunud õpilastega töötades täienda motiveerimist (eesmärkide
seadmine) tahte tugevdamisega (konkreetsete plaanide tegemine selle kohta, millal,
kus ja kuidas eesmärgid täidetakse). Väidetavalt tehakse seatud eesmärgid palju tõe-
näolisemalt teoks, kui neid saadab konkreetne kavatsus need täide viia (Armor &
Taylor, 2003; Fishbach & Trope, 2008; Gollwitzer, Parks-Stamm, Jaudas, & Sheeran,
2008; Koestner, Lekes, Powers, & Chicoine, 2002).
Eduootustega seotud probleemidega õpilaste puhul on vaja tähelepanu pöörata tahte
nendele aspektidele, mille abil toime tulla pettumuste ja negatiivsete emotsioonidega
ning säilitada tulemuslik keskendumine ülesandele (Randi & Corno, 2000; Turner,
Husman, & Schallert, 2002; Wolters, 2003). Seevastu apaatsed ja võõrandunud õp-
pijad peavad tõenäoliselt tegelema tahte selle osaga, mis aitab sõnastada selge ja
kindla kavatsuse tegutseda. Aita neil õppida eesmärkide teostamiseks plaani tegema:
millal ja kus nad töö teevad (hinnata ja varuda vajalikku aega); kuidas nad väldivad
sel ajal teisi huvisid ja kohustusi; millal ja kuidas leiavad kõik vajalikud materjalid;
kuidas jagavad töö vajadusel väiksemateks osadeks (koos juurdekuuluva ajakavaga).
339
Neile, kel on raskusi eelkõige töö alustamise ja ülesannete lõpetamisega, võib kasuli-
kuks osutuda „strateegiline automatism“ või teostamiskavatsust toetav rituaal. Julgusta
neid kujundama harjumus õppida kindlal ajal kindlas kohas: luua alustamisrituaal (nt
korista töökohast ära kõik peale vajamineva, pane kõik materjalid valmis); lülitada
välja teler, telefon ja muud võimalikud segajad; teha eri ainete ülesanded alati samas
järjekorras. Tänu standardprotseduuridele ja tööharjumustele ei tarvitse õpilane teha
konkreetseid plaane töö tegemiseks, ta saab kiiremini tööle asuda ja püsida selle juures
järjekindlamalt.
JÄRELDUSED
Apaatsed õpilased ei väärtusta kooliharidust kuigivõrd ja on selle suhtes ükskõiksed
või tõrjuvad. Ähvarduste ja karistamisega võib neid sundida mingeid tulemusi saavu-
tama, aga kui tahad nendega kontakti saada ja nende väärtusi ümber kujundada, pead
näitama eeskuju, väljendama hoiakuid, ootusi ja omistusi ning looma neile võimalusi
saada osa õpimotivatsiooni kujunemist toetavatest kogemustest.
Peale sobiva ainekava ja juhendamise on hulk veenvaid põhjusi, miks koolis paku-
tav vastu võtta. Paraku kiputakse apaatsetele õpilastele peamiste põhjustena esitama
ühiskonnaredelil kõrgemale pääsemise tingimusi (hea töökoha saamiseks on vaja
teadmisi, oskusi, diplomit jne). Need on arvestatavad põhjused ja väärivad teatud pii-
rini esiletõstmist, kuid keskenduvad välistele nõudmistele, mitte õppimisele. Samuti
on apaatsetel õpilastel lihtne neid kõrvale heita, sest nad leiavad alati näiteks mõne
inimese, kes on koolist välja langenud, kuid sellegipoolest saavutanud meie ühiskonnas
vähemalt materiaalse edu.
Niisiis, parim võimalus end apaatsete õpilasteni „läbi murda“ on aidata neil väär-
tustada otsustusõigust ja eneseteostust kui väljundeid, mis on õpitegevustesse pü-
sivuse ja huviga panustamise tulemuseks. Need ideed võivad olla abstraktsed, kuid
isegi algklasside õpilased taipavad intuitiivselt nende tähendust ja mõistavad nende
paikapidavust. Õpilased oskavad vahet teha inimestel, keda imetletakse tänu nende
tähelepanelikkusele, laiale silmaringile ja sallivusele, ning inimestel, kellest hoitakse
eemale nende passiivsuse tõttu või tõrjutakse matslikkuse pärast.
Kõige olulisem on aidata motivatsiooni kaotanud ja tõrjuvatel õpilastel mõista, et
sellised loomuomadused tulenevad väärtustest ja hoiakutest õppimise suhtes. Sellele
arusaamisele jõudmine peaks ärgitama neid kujundama õpimotivatsiooni toetavaid
väärtusi ja hoiakuid, mis mitte üksnes ei taga edu koolis, vaid aitavad neil igakülgselt
toime tulla kõigis elu valdkondades.
340
KOKKUVÕTE
Selles peatükis pakuti strateegiaid kooli vastu huvi kaotanud või õppimisest võõr-
dunud apaatsete õpilastega töötamiseks. Paljudel neist õpilastest on motivatsioon ka-
dunud ootuste tõttu ning seega tuleks nende puhul kasutada ka 5. peatükis kirjeldatud
strateegiaid. Apaatsetele õpilastele on vaja näidata eeskuju, nende hoiakuid sotsiaalse
keskkonna kaudu mõjutada ning neil on vaja motiveerivaid kogemusi olenemata
ootustega seotud probleemide olemasolust või puudumisest.
Apaatsete õpilaste puhul on vaja kasutada samu strateegiaid, mida soovitati kasutada
klassis tervikuna väärtuseliste motivatsiooniprobleemide korral (strateegiaid kirjel-
dati peatükkides 6–9). Neid strateegiaid peab rakendama jõulisemalt ja isiklikumalt
lähenedes, kui soovid õpilasteni „murda“.
Apaatsete õpilaste puhul on laialdaselt soovitatud kasutada lepingu sõlmimist
ja tasustamissüsteeme, osaliselt seetõttu, et ei tarvitse karta sisemise motivatsiooni
kahjustamist. Nendest strateegiatest võib olla kasu, aga kui nende eesmärk on mo-
tivatsiooni toetamine, mitte pelgalt tulemuste tasustamine, peaks neid kasutades
juhtima õppija tähelepanu õpieesmärkidele ja nende saavutamise käigus kogetavale
kontrollile ning eneseteostusele.
Oluline on luua apaatsete õpilastega lähedased suhted ja nendega tihedalt koostööd
teha. Esiteks pead tagasilöökidest hoolimata kannatlikult ja kindlameelselt tagant
tõukama pidevat arengut, aga seda on raske teha, kui sul pole õpilasega head suhet.
Pealegi on su eeskuju ja motivatsiooni mõjutamise püüded mõjusamad, kui sa õpilasele
meeldid ja ta tahab sulle meele järele olla.
Püüdes haridust apaatsetele õpilastele sisemiselt tasuvamaks muuta, uuri välja
nende olemasolevad huvid ja kasuta neid ära, eelkõige huvi teemade vastu, mida saaks
kasutada ülesannete lähtekohana, aga ka sotsiaalset huvi, mis toetab õpilaste püüdu
õppida. Hoolitse veel selle eest, et õpilased mõistaksid õpitegevuste ja ülesannete
eesmärki ning väärtust. Teatud tasandil mõistab neist enamik, et õppetöö on nende
endi huvides, kuid paljud ei pea seda oluliseks või ei märka selle rakendusvõimalusi,
kui sellele tähelepanu ei juhita.
Õpeta apaatsetele õpilastele strateegiaid, et muuta õppimine meeldivamaks või
rahulolu pakkuvamaks ja pingutused tahtelise kontrolli abil püsivamaks – see aitab
neil kujundada ja säilitada positiivsemaid hoiakuid koolitöö suhtes. Kui nad peavad
õpitegevusi endiselt vastumeelseks, ehkki tegevused vastavad nende olemasolevatele
võimetele ja vajadustele, aita neil mõista, et nad tekitavad ise oma probleeme – ne-
gatiivsed kogemused tulenevad nende endi negatiivsetest hoiakutest, mitte õppimise
olemusest.
341
Lõpetuseks – püüa apaatsete õpilaste õpimotivatsiooni kindlameelselt kujundada sot-
siaalse keskkonna kaudu. Paljusid õpilasi ei pea sa mitte üksnes veenma õpimotivatsiooni
väärtustama, vaid pead neile tegema selgeks ka selle mõiste tähenduse ja näitama, mis
tunne on seda kogeda õppimisse süvenedes. Selles võib kasu olla selgitustest; veel enam
kasu on (positiivse ja negatiivse) eeskuju näitamisest ja selle üle arutlemisest; kuid kõige
rohkem on kasu võimalustest süveneda õpimotivatsiooni toetavatesse tegevustesse, mille
juures õppijat suunatakse nii, et ta saaks hakata õppimist pidama jõustavaks eneseteostuse
vahendiks. Selleks tuleb õpilastele õpetada, kuidas saavutada parem metakognitiivne ja
tahteline kontroll õppimise üle.
ARUTELUKS
1. Miks väidab autor, et apaatia on isegi tõsisem motivatsiooniga seotud probleem kui
eneseusu kaotamine?
2. Kas kasutaksid teatud õpilaste puhul lepingu sõlmimist ja tasustamissüsteemi? Mil-
liste õpilaste puhul sa seda teeksid? Kuidas see süsteem toimiks ja kuidas sa seda
õpilastele tutvustad?
3. Miks peab õpilastele sageli õpetama (või vähemalt suunama neid avastama), mida
tähendab motiveeritud panustamine õpitegevustesse?
4. Kuidas saad anda õpilastele mõisted ja sõnavara oma saavutuste väärtustamiseks ja
nende üle uhkuse tundmiseks?
5. Meenuta mõnd apaatset või võõrandunud õpilast, keda sa tunned (või kujutle kedagi),
ning tee plaan, kuidas aidata tal mõista hariduse väärtust.
6. Mispärast peab paljude tehnikate puhul, millega aidatakse apaatsetel õpilastel ak-
tiivsemateks õppijateks saada, lihtsaid ülesandeid keerulisemaks muutma, mitte
keerulisi lihtsustama?
7. Kuidas aitab eesmärkide seadmine ülesandeid tähenduslikumaks ja kasulikumaks
muuta, kui õpilane ise neid parajasti väärtuslikuks ei pea?
8. Miks on oluline selgitada, et eesmärgid võivad olla kvalitatiivsed, mitte üksnes kvan-
titatiivsed (nt tee luuletus ümber, kuni oled kindel, et see annab edasi sinu soovitud
kujutluspildi)?
9. Kuidas innustada apaatseid või võõrandunud õpilasi osalema probleemilahendamise
aruteludes, mille mõjul nad hakkaksid õpitegevusi meelepärasemaks pidama ja neist
rahulolu tundma?
10. Kui jõuaksid otsusele, et mõne apaatse või võõrandunud õpilase puhul kuluks ära
jõulisem lähenemine, kuidas sa seda rakendaksid, et mitte rikkuda oma suhet selle
õpilasega?
11. Kui kahtlustaksid, et apaatse või võõrandunud õpilase probleemid on tekkinud
osaliselt seetõttu, et ta ei ole kunagi õppinud tõhusalt õppima, kuidas saaksid
License talle õpetada õpistrateegiaid ja tahtelise kontrolli strateegiaid, mis aitaks tal saada
no. 00174928
ennastjuhtivaks õppijaks?
342
VIITED
Armor, D., & Taylor, S. (2003). The effects of mindset on behavior: Self-regulation in deliberative
and implemental frames of mind. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 86–95.
Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In P. Cowan &
M. Hetherington (Eds.), Family transitions (pp. 111–164). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bruning, R., & Horn, C. (2000). Developing motivation to write. Educational Psychologist, 35, 25–37.
Butler, D. (1998). The strategic content learning approach to promoting self-regulated learning:
A report of three studies. Journal of Educational Psychology, 90, 682–697.
Cameron, C., & Elusorr, S. (1986). Thank God it’s Monday: Making your work fulfilling and finding
fulfilling work. Los Angeles: Jeremy P. Tarcher, Inc.
Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. In B. Zimmerman & D. Schunk
(Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp.
Cross, S., & Markus, H. (1994). Self-schemas, possible selves, and competent performance. Journal
HarperCollins.
Damon, W. (1995). Greater expectations: Overcoming the culture of indulgence in America’s homes
and schools. New York: The Free Press.
Day, J., Borkowski, J., Deitmeyer, D., Howsepian, B., & Saenz, D. (1992). Possible selves and aca-
demic achievement. In L. Winegar & J. Valsiner (Eds.), Children’s development within social
context (Vol. 2: Research and methodology) (pp. 181–201). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Devine, T. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Dunkel, C. (2000). Possible selves as a mechanism for identity exploration. Journal of Adolescence,
23, 519–529.
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 259–295). San Diego,
CA: Academic Press.
Fishbach, A., & Trope, Y. (2008). Implicit and explicit counteractive self-control. In J. Shah & W.
Gardner (Eds.), Handbook of Motivation Science (pp. 281–341). New York: Guilford.
Furst, E., & Steele, B. (1986). Motivational orientations of older adults in university courses desc-
ribed by factor and cluster analyses. Journal of Experimental Education, 54, 193–201.
Gagné, R., Briggs, L., & Wager, W. (1988). Principles of instructional design (3rd ed.). New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Gollwitzer, P., Parks-Stamm, E., Jaudas, A., & Sheeran, P. (2008). Flexible tenacity in goal pursuit.
In J. Shah & W. Garner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 325–341). New York: Guilford.
Goodnow, J. (1996). Acceptable ignorance, negotiable disagreement: Alternative views of learning.
In D. Olson & N. Torrance (Eds.), The handbook of education and human development: New
models of learning, teaching and schooling (pp. 345–367). Cambridge, MA: Blackwell.
Green-Demers, I., Pelletier, L., Stewart, D., & Gushue, N. (1998). Coping with the less interesting
aspects of training: Toward a model of interest and motivation enhancement in individual
sports. Basic and Applied Social Psychology, 20, 251–261.
Grusec, J., & Goodnow, J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child’s interna-
lization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology,
License 30, 4–19.
no. 00174928
343
Guthrie, J., McRae, A., & Klauda, S. (2007). Contributions of Concept-Oriented Reading Inst-
ruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist,
42, 237–250.
Guthrie, J., Wigfield, A., & Perencevich, K. (2004). Motivating reading comprehension: Concept-
oriented reading instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hartman, H. (Ed.). (2001). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and prac-
tice. Boston: Kluwer.
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning:
A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99–136.
Hennessey, B., Amabile, T., & Martinage, M. (1989). Immunizing children against the negative
effects of reward. Contemporary Educational Psychology, 14, 212–227.
Kiewra, K., Dubois, N., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991). Note-
taking functions and techniques. Journal of Educational Psychology, 83, 240–245.
Koestner, R., Lekes, N., Powers, T., & Chicoine, E. (2002). Attaining personal goals: Self-concor-
dance plus implementation intentions equals success. Journal of Personality and Social Psyc-
hology, 83, 231–244.
Kuhl, J., & Beckmann, J. (Eds.). (1985). Action control: From cognition to behavior. New York:
Springer-Verlag.
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954–969.
McCaslin, M. (1990). Motivated literacy. In J. Zutell & S. McCormick (Eds.), Literacy theory and
research: Analyses for multiple paradigms (39th yearbook, pp. 35–50). Rochester, NY: National
Reading Conference, Inc.
McCaslin, M., & Good, T. (1996). Listening in classrooms. New York: HarperCollins.
Nisan, M. (1992). Beyond intrinsic motivation: Cultivating a “sense of the desirable.” In F. Oser,
A. Dick, & J. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis (pp. 126–138).
San Francisco: Jossey- Bass.
Oettingen, G., & Mayer, D. (2002). The motivating function of thinking about the future: Expec-
tations vs. fantasies. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1198–1212.
Oldfather, P. (1992, April). My body feels completely wrong: Students’ experiences when lacking
motivation for academic tasks. Paper presented at the annual meeting of the American Educa-
tional Research Association, San Francisco.
Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2006). Possible selves and academic outcomes: How and
when possible selves impel action. Journal of Personal and Social Psychology, 91, 188–204.
Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.
Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). San Diego, CA: Aca-
demic Press.
Pressley, M., & Beard El-Dinary, P. (Guest Eds.). (1993). Special issue on strategies instruction.
Elementary School Journal, 94, 105–284.
Randi, J., & Corno, L. (2000). Teacher innovations in self-regulated learning. In M. Boekaerts,
P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 651–685). San Diego, CA:
Academic Press.
Thorkildsen, T. (1988). Theories of education among academically able adolescents. Contemporary
Tjas, K., Nelsen, E., & Taylor, M. (1997). Successful alumni as role models for high school youth.
High School Journal, 80, 103–110.
344
Turner, J., Husman, J., & Schallert, D. (2002). The importance of students’ goals in their emotio-
nal experience of academic failure: Investigating the precursors and consequences of shame.
Vallacher, R., & Wegner, D. (1987). What do people think they’re doing? Action identification
and human behavior. Psychological Review, 94, 3–15.
Waitley, D., & Witt, R. (1985). The joy of working. New York: Dodd, Mead.
Williams, W. (1996). The reluctant reader: How to get and keep kids reading. New York: Warner
Books.
Wolters, C. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-re-
gulated learning. Educational Psychologist, 38, 189–205.
Yowell, C. (2002). Dreams of the future: The pursuit of education and career possible selves among
ninth grade Latino youth. Applied Developmental Science, 6(2), 62–72.
Zimmerman, B., & Schunk, D. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.
345
11
Õppijate motivatsioonimustrite
erinevuste arvestamine
Sandy ja matemaatilise pesapalli lugu on liigutav. Sandy hirm matemaa-

tika ees tekkis kolmandas klassis, kus õpetaja lemmikmäng oli võistluslik
matemaatiline pesapall. Õpilaste hulgast määrati kaks kaptenit, kes valisid
endale meeskonnad. Need võtsid tahvli ette kahte viirgu, kummagi eesotsas
„lööja“. Õpetaja „söötis“ ülesande, lööjad jooksid tahvli juurde ja lahendasid
ülesande võimalikult kiiresti. Esimesena õige lahenduse leidnu loeti võitjaks.
Sandy ei olnud kiire jooksja, seega oli ta juba enne arvutama hakkamist
kehvemas olukorras. Ehkki ta arvutas väga täpselt, oli ta paljudest teistest
aeglasem. Nii ei suutnud ta kunagi oma meeskonnale punkti teenida. Tei-
sed õpilased küll midagi ei öelnud, kuid Sandy teadis, et veab teisi alt, ning
ta hakkas klassi ees ülesande lahendamist kartma. Ta ei hakanudki kunagi
enam matemaatikast samamoodi rõõmu tundma kui alguses. Teda ei lo-
hutanud ta oskus ülesandeid õigesti lahendada ega edu kontrolltöödes, sest
puudu oli kõige tähtsam – sõprade tunnustus. (Brush, 1980, lk 14)
Sandy lugu illustreerib kaht asjaolu, mille juurde peatükis hiljem pöördume: võr-
reldes poistega motiveerib võistlemine tüdrukuid palju vähem ja nad kahtlevad oma
matemaatilistes võimetes palju rohkem. Sellised erinevused teevad motivatsiooni
mõjutamise keeruliseks – mõned strateegiad toimivad poiste, kuid mitte tüdrukute
puhul, või siis vastupidi. Olukorra võivad veelgi keerulisemaks muuta õpilaste erine-
vused arengutasemes, kognitiivses või õpistiilis ning kultuuritaustas.
Matemaatiline pesapall rikub mitmeid olulisi motivatsioonipõhimõtteid, nii et
selle negatiivne mõju Sandyle ja ilmselt ka teistele pole üllatav. Kui hoidud selliseid
läbi mõtlemata „motiveerimisstrateegiaid“ kasutamast, ei tohiks sa õpilastele olulist
kahju tekitada. Siiski ei pruugi sinu strateegiad kõigile võrdselt positiivselt mõjuda
individuaalsete ja grupierinevuste tõttu õpilaste motivatsioonimustrites. Kui adud
selliseid erinevusi, võid proovida eri õpilaste puhul kasutada erinevaid motiveeri-
misstrateegiaid.
346
TEOREETILISED ARUSAAMAD GRUPI- JA INDIVIDUAALSETEST
ERINEVUSTEST
Iga õppija on isiksus ja kui soovime tema motivatsiooni ning õppimist sobivaks
kujundada, peab teda vastavalt ka kohtlema. Abstraktse väitena on see päris mõjuv.
Samas põrkume kohe raskustele, kui püüame seda teooriat rakendada konkreetse
õpilase puhul. Tihti on väidetud, et õpetajad peaksid arvestama õpilase selle või tolle
erinevusega, kuid vähesed neist nõuannetest toetuvad teadustöödele, mille andmetel
(a) erinevused on piisavalt olulised, et põhjendatud on õpetaja pingutused õpilaste
adekvaatseks hindamiseks, eri rühmadele diferentseeritud ainekava koostamine ja
nende erineval viisil õpetamine; (b) diferentseeritud õppe kohta antud soovitused on
tavaklassi tingimustes rakendatavad; (c) diferentseeritud lähenemine teeniks pika-
ajalises perspektiivis õpilaste huve.
Suuremalt jaolt tuginevad siin raamatus soovitatud motiveerimisstrateegiad
psühholoogia põhimõtetele, mis kehtivad inimeste kohta üldiselt, olenemata nende
vanusest, soost, sotsiaalsest kuuluvusest, rassist, kultuuritaustast või isikuoma-
dustest. Paljud motivatsiooniuurijad eeldavad, et need strateegiad töötavad kõikide
õppijate puhul ühtmoodi ega mõju eri alarühmadele erinevalt. Mõned põhimõtted
võivad olla kohasemad teatud olukordades (nt tegevuse tutvustamine vs. õpilastele
tagasiside andmine), kuid põhimõtteliselt on need strateegiad kasutatavad kõikide
õpilaste puhul.
Mõned motivatsiooniuurijad väidaksid, et motivatsioonipõhimõtteid rakendades
ei peaks tegevust kohandama mitte üksnes olukordadele, vaid ka õpilastele. Nad
nõustuksid, et samu peamisi motiveerimisstrateegiaid võib kasutada kõikide õpilas-
te puhul, kuid lisaksid, et teatud alarühma kuuluvate või kindlate isikuomadustega
õppijate puhul tuleks mõnda strateegiat rakendada sagedamini või jõulisemalt.
Ülejäänud ütleksid, et olukord on keerulisem: eri õpilaste puhul tuleb kasutada
erinevaid motiveerimisstrateegiaid, kuna sama strateegia tõenäoliselt suurendab
mõne õpilase motivatsiooni ja vähendab teise oma. Näiteks saavad ärevad ja sõltuvad
õpilased kasu kiitusest ning julgustamisest, kuid mitte väljakutsest või kriitikast,
samas enesekindlad ja sõltumatud õppijad reageerivad täpselt vastupidi. Mõned õpi-
lased eelistavad materiaalset tasu, teised sümboolset, kolmandad eesõigusi või erilist
kohtlemist.
Eden (1975) töötas välja seda ideed hõlmava mudeli. Selle kohaselt on konkreetsele
inimesele konkreetses olukorras olulised teatud motiivid, kuid teised mitte. Seega
sõltub ülesande sidumine motiiviga selle konkreetse motiivi olulisusest inimese jaoks
sellel ajahetkel. Kui ülesandega tegelemine annab olulise tulemuse, kasvab tõenäoliselt
huvi ülesannet sooritada (arvatavasti olulisel määral). Kui ülesandega tegelemine
toob
License kaasa ebaolulise tulemuse, siis tõenäoliselt langeb (vähe, kuid siiski langeb)
no. 00174928
347
motivatsioon ülesannet sooritada. Eden leidis mudeli kinnituseks ka tõendeid (mitte
küll klassiruumi kontekstis).
Sisemise motivatsiooni uurijad võivad Edeni tööd tõlgendada kui järjekordset tões-
tust, et õpilastele on vaja anda võimalus valida seda, millal ja kuidas ning milliseid
ülesandeid teha. Välise motivatsiooni uurijad võivad selles näha lisatõestust, et õpetajad
ei tohiks toetuda üksikutele ergutusvahenditele, vaid peaksid võimaldama õpilastel
valida erinevate tasude hulgast, nii et igaüks saaks tegutseda teda köitva ajendi nimel.
Need seisukohad peavad teatud piirini paika, kuid neis pole arvestatud asjaolu,
et klassiruumis on sisemise ja välise motiveerimise võimalused piiratud ning uue
motivatsioonisüsteemi, eelkõige õpimotivatsiooni kujundamiseks on vaja enamat kui
kohanduda õppijate olemasoleva motivatsiooniga.
ÕPILASTE EELISTUSTEGA ARVESTAMINE

Nagu juba öeldud, ei aita õppijate olemasolevate motivatsioonisüsteemide arves-
tamine õpilasi kuidagi suunata sinna, kuhu sina soovid. Peale selle on veel kaks
põhjust ettevaatusega suhtuda motiveerimisstrateegiate kohandamisse õppijate eri-
nevustele. Esiteks ei ole õppijate eelistuste arvestamine sama mis nende vajaduste
rahuldamine. Kui lasta õppijatel valida õpimeetodid või õpetada neid nende endi
soovitud viisil, võib nende suhtumine küll paraneda, kuid tulemused halveneda
(Clark, 1982; Dorsel, 1975; Flowerday & Schraw, 2003; Hannafin & Sullivan, 1996;
Schofield, 1981; Trout & Crawley, 1985).
Teiseks on tõenäoline, et õppijate isiklikke eelistusi arvestades kipud neid ühtlasi
kinnistama, sealhulgas selliseid, mida tahaksid hoopis muuta. Näiteks võib tekkida
kiusatus võtta üle passiivsete või võõrandunud õppijate käitumisviis ning nendega
võimalikult vähe tegemist teha – paluda neil vastata ainult siis, kui nad tõstavad kätt,
ja muul ajal pöörata neile tähelepanu vaid juhul, kui nad annavad oma abivajadusest
märku. Nii sinul kui ka õpilastel oleks nii mugav, kuid sellest pole neile kasu.
Isegi kui on soovitatav kohelda eri õpilasi eri viisil, on võimalused selleks piiratud,
kui sa just ei õpeta kohas, kus ühe õpetaja kohta on väga vähe õpilasi. Kui õpetad
tavalises, kahekümne või enama õpilasega klassis, pead oma tegevuse suunama kogu
klassile ja individuaalsete erinevuste arvestamiseks jääb võimalusi napilt.
Õppijate motivatsiooni kõige olulisemad individuaalsed erinevused seisnevad selles,
kui palju nad väärtustavad haridust; mil määral usuvad, et suudavad paraja pingutuse
abil kooli nõudmistega toime tulla; kui palju tähtsustavad õpieesmärke vähemsoo-
vitatavate asemel. Need õppija motivatsiooni tahud on olnud selle raamatu eelmise
kümne peatüki keskmes.
348
Peatüki ülejäänud osa keskendub teistele mõõtmetele, mille alusel eri õpilastele
või alarühmadele läheneda. Lugedes neid ja muid soovitusi motiveerimisstrateegiate
diferentseerimiseks, pea siiski meeles, et sinu peamine kohustus on juhtida õpilasi
sobivas suunas, mitte teenida nende hetkelisi eelistusi ja huvisid.
Kaaludes õpetajatele antud soovitusi ainekava ja õpetamise kohandamiseks, alustan
ühest paremini uuritud nähtusest – psühholoogilise diferentseerimise kognitiivsest
stiilist.
ERINEVUSED PSÜHHOLOOGILISES DIFERENTSEERIMISES

Kognitiivne stiil (cognitive style) tähistab viisi, kuidas inimene töötleb teavet ja ka-
sutab strateegiaid ülesannete lahendamiseks. Näiteks erinevad inimesed selle poolest,
kas nad pööravad rohkem tähelepanu üldistele omadustele või detailidele, liigitavad
infot mõnda suurde kategooriasse või paljudesse väikestesse, teevad probleemilahen-
damisel kiireid, impulsiivseid otsuseid või lähenevad aeglasemalt ja üksikasjalikumalt.
Kognitiivseid stiile nimetatakse stiilideks, mitte võimeteks, kuna need tähistavad
viisi, kuidas inimesed teavet töötlevad ja probleeme lahendavad, mitte seda, kui hästi
nad seda teevad.
Motivatsiooni mõjutab kognitiivse stiili dimensioon, mida nimetatakse psühholoo-
giliseks diferentseerimiseks, väljast sõltuvuseks või väljast sõltumatuseks, samuti
globaalseks või analüütiliseks tajustiiliks (Saracho, 1997; Witkin, Moore, Goode-
nough, & Cox, 1977). Madala psühholoogilise diferentseerimisega (väljast sõltuvatel,
field dependent) inimestel on raske eristada stiimuleid kontekstist, nii et nende taju
saab hõlpsasti mõjutada ümbritsevat konteksti muutes. Seevastu kõrge psühholoo-
gilise diferentseerimisega (väljast sõltumatud, field independent) inimesed tajuvad
analüütilisemalt. Nad suudavad eristada stiimulit selle kontekstist, nii et muutused
kontekstis mõjutavad nende taju vähem.
Need erinevused esinevad nii sotsiaalses tajus kui ka füüsilise maailma tajumises.
Niisiis mõjutavad väljast sõltuvate inimeste arvamusi tugevalt teiste arvamused, samas
väljast sõltumatud inimesed suudavad tõenäolisemalt sotsiaalsele survele vastu panna
ja otsustavad oma taju alusel. Ebamäärases sotsiaalses olukorras on väljast sõltuvad ini-
mesed tähelepanelikumad ja toetuvad rohkem valitsevale sotsiaalsele taustsüsteemile,
püüavad teiste näoilmest leida vihjeid nende mõtetele, pööravad rohkem tähelepanu
sotsiaalse sisuga verbaalsetele sõnumitele, nihkuvad teistele füüsiliselt lähemale ja
suhtlevad rohkem. Seetõttu kalduvad nad teistele inimestele rohkem meeldima ning
neid tajutakse soojade, taktitundeliste, hoolivate, sõbralike ja südamlikena. Seevastu
väljast sõltumatutel inimestel on abstraktsem, teoreetilisem, analüütilisem ja neut-
raalsem tajuviis. Tänu sellele suudavad nad paremini vastu panna välisele survele ja
konformismile, kuid samas neid ka tajutakse jahedate, eemalolevate või tundetutena.
349
Klassiruumis eelistavad väljast sõltuvad õpilased õppida rühmas ja suhelda õpeta-
jaga, ent väljast sõltumatud õpilased eelistavad iseseisvamaid ja individuaalsemaid
õppimisviise. Samuti eelistavad viimased enamasti matemaatikat ja loodusteadusi
ning saavad neis ainetes ka paremini hakkama, samas kui väljast sõltuvad õpilased
armastavad rohkem humanitaaraineid ja sotsiaalteadusi ning saavad paremaid tule-
musi just neis (Billington, Baron-Cohen, & Wheelwright, 2007).
Enamik õppijaist ei kuulu nendesse psühholoogilise diferentseerimise äärmustes-
se, kuid võivad rohkem kalduda ühe kognitiivse stiili poole. Seejuures on nad koolis
arvatavasti rahulolevamad, kui saavad suurema osa ajast tegeleda oma eelistustele
vastava õpisisuga ja õppida neile sobivas vormis. Samas ei ole ühemõtteliselt selge, et
niisugune erikohtlemine teenib nende pikaajalisi huve. Äärmuslikult väljast sõltuma-
tutel õpilastel tekib raskusi sotsiaalse kohanemisega ning äärmiselt väljast sõltuvad
õpilased on nii konformsed, et neil justkui puuduks oma tahe sootuks. Äärmustesse
kalduvatel õpilastel oleks pikemas perspektiivis kasulikum õppida hindama ka neile
vähem meeldivat stiili ning seda sagedamini kasutada.
Niisiis, õpi mõlemaid orientatsioone ära tundma ja austama ning toetuma õpilaste
tugevatele külgedele, kuid arenda ka nõrku külgi. Väljast sõltuvate õpilaste õpikogemust
võiks struktureerida nii palju, et nad saaksid hakkama; julgusta ja kiida neid sageli,
vigadest rääkides ole toetav ning lase neil suurem osa ajast õppida koos teistega. Väl-
jast sõltumatud õpilased ei vaja nii palju isiklikku toetust ja julgustamist, kuid neile
kulub ära konkreetne tagasiside. Nende puhul on ehk isegi olulisem austada nende
vajadust privaatsuse ja distantsi hoidmise järele, vältida ebaõiglast karistamist vähese
sotsiaalse aktiivsuse eest ning lasta neil sageli tegutseda autonoomselt.
ÕPISTIILID JA MITMENE INTELLIGENTSUS

Palju tähelepanu on pühendatud õpistiilidele; eriti armastavad nendest rääkida
inimesed, kes korraldavad töötube ja müüvad materjale, mis peaksid aitama õpetajatel
hinnata õpilaste õpistiili ning kasutada siis vastavalt diferentseeritud ainekava ja
õpetamist. Õpistiilide küsimustikes on tavaliselt seda laadi küsimused: „Kas õpilased on
verbaalsed õppijad, kes eelistavad teavet kuulata, või visuaalsed õppijad, kes eelistavad
lugeda või graafiliselt esitatud infot uurida? Kas nad eelistavad õppida üksi või teistega
koos? Kas nad eelistavad õppida sageli lühikeste perioodide kaupa või harva ja pikema
aja vältel? Kas neile meeldib õppida vaikuses, rahustava muusika või valge müra taustal
või potentsiaalselt segavas keskkonnas (vestlevate inimeste keskel, sisselülitatud raadio
või teleri läheduses)?“
McCarthy (1980, 1990) määratles neli õpistiili vastavalt õppija eelistusele kahes
dimensioonis: tajumine (meeleline taju või tundmine vs. abstraktne mõtlemine) ja
350
infotöötlus (aktiivne tegevus vs. reflektiivne vaatlemine). Vastavalt neis dimensioonides
saadud kõrgetele või madalatele skooridele moodustub neli õpistiili.
1. Loomingulised õppijad tajuvad teavet konkreetselt ja töötlevad seda mõtiskluste

käigus. Nad kuulavad, jagavad teavet ja püüavad koolis kogetut lõimida isiklikult
kogetuga.
2. Analüütilised õppijad tajuvad teavet abstraktselt ja töötlevad seda mõtiskluste
käigus. Neid köidavad üksikasjad ja ideed, nad kipuvad mõtlema lineaarselt ja
peavad ideid inimestest olulisemaks.
3. Pragmaatilised õppijad tajuvad teavet abstraktselt ja töötlevad seda aktiivselt.
Nad on enamasti praktilised õppijad, kes peavad lugu konkreetsest probleemi-
lahendamisest, neile meeldib avastamise kaudu õppides nokitseda ja katsetada.
4. Dünaamilised õppijad tajuvad teavet konkreetselt ja töötlevad seda aktiivselt.
Nad eelistavad lõimida kogemusi ja rakendusviise, õpivad õhinal uusi asju, õpivad
meelsasti katse-eksituse meetodil ja võtavad riske.
McCarthy lõi 4MAT-metoodika, mille abil koostatakse õppetunde nii, et need

sobiksid nelja õpistiiliga ning arvestaksid ka, kumb ajupoolkera (vasak või parem)
on õpilasel väidetavalt dominantne. Eeldatavalt mis tahes valdkonnas või õppeast-
mes rakendatav meetod kujutab endast kaheksast sammust koosnevat õppetsüklit ja
teemaga seotud õpitegevusi. Iga õpistiili tarbeks on tsüklis kaks sammu, millest üks
peaks soodustama parema poolkera ja teine vasaku poolkera kasutamist õppimisel.
Kui õpetaja rakendab kogu tsüklit, saab iga õpilane oma õpistiili kasutada vähemalt
neljandiku kogu õpetamise ajast. Ülejäänud tsükli kestel pannakse õppija pingutama
– õppima teisi probleemilahenduse viise. McCarthy sai seda metoodikat kasutades
algklasside õpilaste puhul häid tulemusi.
Wilkerson ja White (1988) võrdlesid kolmanda klassi reaalainetes masinate õppimist
4MAT-süsteemi ja tavapärase õpetamisviisi abil. 4MAT-süsteemis õppimine käis nii:
1. samm: õpilased kujutlevad vaimusilmas masinaid, millega nad igapäevaelus kok-

ku on puutunud, seejärel joonistavad kujutletud masinaid (parema ajupoolkera
aktiviseerimise ülesanne loomingulistele õppijatele);
2. samm: õpilased arutlevad väikestes rühmades, kuidas nende joonistatud masinad
töid lihtsustavad (vasaku ajupoolkera aktiviseerimise ülesanne loomingulistele
õppijatele);
3. samm: õpilased vaatavad filmilõigust kuut lihtsat masinat ja seejärel joonistavad
neid. Õpetaja tõstab üles esemeid (spinningurull, käärid) ning õpilased osutavad
sama tüüpi masinatele (parema ajupoolkera aktiviseerimise ülesanne analüüti-
listele õppijatele);
4. samm: projektorit kasutades selgitab õpetaja kõigi kuue masina omadusi. Seejärel
viivad õpilased vilttahvlil kokku tunnis õpitud uued sõnad nende definitsioonidega
(vasaku ajupoolkera aktiviseerimise ülesanne analüütilistele õppijatele);
351
5. samm: õpetaja loeb õpilastele ette raamatut masinatest. Seejärel täidavad õpilased
kolm töölehte 4. ja 5. sammul õpitud mõistete kordamiseks (vasaku ajupoolkera
aktiviseerimise ülesanne pragmaatilistele õppijatele);
6. samm: tööjaamadesse on paigutatud lihtsate masinate puust mudelid, liitmasinate
näidised ja ülesandekaardid. Väikestes rühmades uuritakse masinaid ja arutatakse
kaartidele kirjutatud ülesannete vastuseid (parema ajupoolkera aktiviseerimise
ülesanne pragmaatilistele õppijatele);
7. samm: igale õpilasele antakse 11 sõnakaarti. Õpetaja esitab küsimusi masinate
kohta ja õpilased tõstavad vastuseks sobiva sõnakaardi. Seejärel antakse igale õpi-
lasele läbipaistev kile ja palutakse joonistada liitmasin, mis teeks tööd lihtsamaks
(vasaku ajupoolkera aktiviseerimise ülesanne dünaamilistele õppijatele);
8. samm: kiledest tehakse film, mida klassis näidatakse. Iga joonistuse juures sel-
gitab selle joonistanud õpilane, kuidas tema masin töötab (parema ajupoolkera
aktiviseerimise ülesanne dünaamilistele õppijatele).
Samal ajal kui 4MAT-rühm tegi läbi kirjeldatud tsükli, luges tavapärasel viisil õppiv
rühm õpikuteksti, vastas materjali põhjal suulistele ja kirjalikele küsimustele ning
tegi muid tegevusi, näiteks valmistas hoova, tegi katse kaldteedega, täitis ristsõna
kuue lihtsa masina kohta, koostas tulpdiagrammi, mis näitas, kui palju masinaid neil
kodus leidub, ja vaatas masinareklaami. Andmed näitasid, et 4MAT-meetod avaldas
õpilaste hoiakutele ja tulemustele soodsat, ehkki tagasihoidlikku mõju.
McCarthy ja 4MAT-süsteem on õpistiile käsitlevas kirjanduses ebatavalised kol-
mel põhjusel. Esiteks tehti sekkumiskatsed algklasside õpilastega ja hõlmati olulisel
määral aine sisu ja õpetamist. Enamik õpistiilide uurimustest on tehtud keskkoolis
ja eelkõige kolledži tasemel ning sekkumine on piirdunud õpi- või testikeskkonna
varieerimisega.
Teiseks tõi McCarthy välja, et on vaja panna õpilased pingutama, tulemaks toime
nende jaoks harva kasutatavate õpiviisidega. Paraku rõhutab enamik õpistiilide pool-
dajaid üksnes õppijate olemasolevate eelistuste järgimist.
Viimaks, 4MAT-süsteemi uurimused on avaldatud mainekates teadusajakirjades.
Õpistiilide pooldajate nimetatud allikad seevastu on enamasti kas seisukohavõtud,
mida ei toeta teadustöö tulemused, või on tegemist väitekirjade ja muude avaldamata
uurimustega (Carbo, 1997; Dunn & Dunn, 1992; Dunn, Gorman, Griggs, Olson, &
Beasley, 1995).
Uurimistulemused ei kinnita väidetavat mõju

Õpistiilide pooldajate usaldusväärsus on kaheldav, sest (a) nad kipuvad väga julgelt
väitma, kui tõhusad on nende soovitatavad mõõdikud ja õpetamismudelid (mida nad
ise müüvad);
License (b) suurem osa õpistiile toetavaid uurimusi on nii suurte puudustega, et
no. 00174928
352
ei läbiks eelretsenseerimise sõela teadusajakirjade juures; ja (c) enamiku neist uurimus-
test on teinud inimesed, kellel on isiklik huvi näidata positiivseid tulemusi ning kes on
jaganud juhtnööre selleks, et osalejaid võimalikult innustada ja positiivselt häälestada
(Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; Kavale & LeFever, 2007;
Klein, 2003; Stahl, 1999; Willingham, 2005).
Stellwagen (2001) võrdles paljude koolijuhtide ja õpetajate vaimustust õpistiilidest
skeptitsismi ja tõrjumisega, mida tavaliselt väljendavad teadlased. Ta leidis, et ena-
masti kiidetakse erialastes ajakirjades (nt Educational Leadership, NASSP Bulletin)
õpistiile ja teisi sääraseid moeröögatusi nagu näiteks ajupoolkera eelistusel põhinevat
õppimist, kuid teadusajakirjades avaldatakse ülevaateid, mis seavad kahtluse alla nii
õpistiile mõõtvate küsimustike kui ka neil põhinevate haridusprogrammide väärtuse.
Ta märkis, et isegi 4MAT-süsteemi puhul on 18 väitekirjas saadud vastuolulisi tulemusi
(viimase 20 aasta jooksul ei ole olulisemates ajakirjades ilmunud ühtegi uut uurimust
4MAT-süsteemi mõju kohta).
Stellwagen (2001) võrdles Rita Dunni väiteid tema õpistiiliküsimustiku kohta sõl-
tumatute uurijate tehtud järeldustega (muu hulgas puudub tõestus haridusliku kasu
kohta, ei soovitata diagnostilise vahendina, väärtusetu). Samuti väljendas ta muret, et
õpistiilide kategooriaid tarvitatakse vääriti, nii et see toob kaasa õpilaste stereotüüpse
ja potentsiaalselt eelarvamusliku kohtlemise.
Ka Stahl (1999) kritiseeris Marie Carbo väiteid oma niinimetatud lugemisstiili-kü-
simustiku kohta ning märkis, et suurem osa Carbo ja Dunnide „teaduslikest“ väidetest
on tsitaadid nende endi õpilaste väitekirjadest. Samuti avaldas ta arvamust, et hooli-
mata tõendite nappusest püsib õpistiilide populaarsus samal põhjusel nagu tuleviku
ennustamise omagi – väited on piisavalt konkreetsed, et kõlada nagu ennustus, kuid
parajalt ebamäärased, et kehtida paljudes erinevates olukordades.
Nagu teisedki teaduskirjanduse jälgijad, ei pea ka mina eriti paikapidavaiks nende
väiteid, kes õhutavad õpetajaid hindama oma õpilasi õpistiilide küsimustike abil ja
kasutama vastavalt diferentseeritud ainekava ja õpetamist. Esiteks on neid soovitusi
toetav teaduslik alus nõrk või suisa olematu. Teiseks ei ole üksinda paarikümmend või
enamat õpilast õpetaval pedagoogil aega kavandada ega rakendada individualiseeritud
õppetööd. Õpilaste motivatsiooni saab mõjutada õpieesmärkide, väärtuste ja ootuste
kaudu palju enam kui kognitiivse või õpistiiliküsimustikes rõhutatud muutujate abil.
Ajupoolkera eelistusel põhinev haridus ja mitmene intelligentsus

Samasugused märkused käivad ka õpetamise diferentseerimise kohta selle järgi,
missugused on õppijate profiilid ajupoolkerade kasutamise oletatava eelistuse või
mitmese intelligentsuse küsimustike alusel. Oletatavalt ajupoolkera eelistusel põhineva
hariduse
License kohta tehtud väidete teaduslik uurimine jõuab alati järeldusele, et teadmised
no. 00174928
353
aju funktsioneerimisest ei ole jõudnud niisugusele tasemele, mis võimaldaks anda
soovitusi õppeainete sisu ja õpetamise kohta, seega ei pea paika väited, et haridusprog-
rammid toetuvad aju-uuringutele (Bergen & Coscia, 2002; Bruer, 1999; Jensen, 2000).
Sarnane lugu on ka Howard Gardneri ja tema mitmese intelligentsuse mudeliga –
ehkki ta on seda uuendanud (Gardner, 1999) ja avaldanud isegi raamatu hindamisest
ja mudelipõhistest sekkumistest hariduses (Gardner, 1993), jõuavad teaduskriitikud
ikka ja jälle järeldusele, et teoorias on kontseptuaalseid probleeme (eelkõige termini
„intelligentsus“ väärtarvitamisega), psühhomeetrilisi probleeme mõõdikutega (valiid-
sus ei ole veel kinnitust leidnud), pole selge ega kindel, mida mitmese intelligentsuse
teooria hariduspraktikas kaasa toob, ja väidetavalt pole sellel teoorial põhinevaid
haridusprogramme süstemaatiliselt uuritud (kindlast tõendusmaterjalist rääkimata)
(Klein, 2003; Visser, Ashton, & Vernon, 2006; Waterhouse, 2006).
Krechevsky ja Seideli (2001) arvates näitab mitmese intelligentsuse teooria seda,
et õpilaste harimist on vaja võimalikult palju individualiseerida, õpetada aineid eri
viisidel, kasutada projektipõhist õppimist ja lisada õppekavasse loovaid aineid. Sa-
mas märkisid nad, et teooriat ei tohiks tõlgendada kohustusena õpetada iga teemat
seitsmel-kaheksal viisil. Näiteks murde käsitlevas tunnis tehetest laulmine või tunnis
taustaks klassikalise muusika mängimine ei ole kuigi mõistlik viis toetada matemaatika
õppimist muusika abil. Samuti hoiatasid nad õpilaste sildistamise ja stereotüüpideks
jagamise eest ega soovita liigselt rõhutada õpilaste tugevaid külgi, pööramata piisavat
tähelepanu nende nõrkustele.
JÄRELDUSED ÕPISTIILIDE JA MITMESE INTELLIGENTSUSE KOHTA

Individuaalseid erinevusi kajastavatest kontseptsioonidest, nagu kognitiivne stiil,
mitmene intelligentsus ja õpistiil, on õpetajatele kasu üksnes üldises plaanis, kui neid
võetakse eelkõige kui meeldetuletust, et õppekavasse on otstarbekas lülitada mitme-
kesiseid õpitegevusi ja -vorme. Muidugi kujuneb probleemiks teaduslik paikapidavus
ja praktiline teostatavus, kui selliseid mõisteid peetakse nii oluliseks, et ainekavas
püütakse igale õpilasele luua individuaalsed ettekirjutused.
Õpilaste eelistusi on otstarbekas tundma õppida ja neid arvestades pakkuda au-
tonoomiat ning valikuvõimalusi, kui see vähegi toetab õpieesmärkide saavutamist.
Vahel ei ole niisugune arvestamine siiski võimalik või soovitatav. Näiteks mõne
õpieesmärgi saavutamiseks peavad õpilased tegema läbi protsessi, mida nad parema
meelega väldiksid (ettekanne klassi ees, debatid, koostöö rühmaprojekti raames). Vahel
pead piirama mõne õpilase võimalusi uurida lemmikteemat või õppida eelistatud viisil,
sest vastasel korral jääksid omandamata koolis või elus üldiselt vajalikud teadmised
või oskused. Siiski saad õppijate eelistusi arvestada päris palju ning see annab neile
rohkem võimalusi toetuda sisemisele motivatsioonile (vt tekstikasti 11.1).
354
Tekstikast 11.1. Õpistiilide tunnustena määratletud eelistused
Õpistiili mõiste ja selle võimaliku klassis rakendamise puhul on üheks probleemiks pealtnäha
lõpmatu hulk õppija eelistusi ja muid potentsiaalseid põhjuseid õpetamist diferentseerida.
Allpool on loetletud vaid osa õpistiile käsitlevates allikates nimetatud näitajatest:
• valgustuse tüüp (päevavalgus, hõõglamp, luminofoorvalgusti);

• valgustuse eredus;
• helid (vaikne, erinevat tüüpi muusika, raadio või teler, üldine müra sotsiaalses kesk-
konnas);
• ruumi temperatuur ja niiskus;
• töökohad (kirjutuslauad, sirge seljatoega toolid, kerged toolid, padjad põrandal jne);
• kehaasend õppides (seisev, istuv, tahapoole nõjatuv);
• vajadus kehtestatud struktuuri järele või soov teha asju oma tahtmist mööda;
• eelistus õppida üksi, koos partneriga, väikeses rühmas, meeskonnas, täiskasvanud
või asjatundjast juhendajaga;
• täiskasvanud või asjatundjast juhendaja autoriteetne või kollegiaalne käitumine;
• eelistatakse rutiinset ja ennustatavat või variatiivset ja ettenägematut;
• eelistatakse teatud õpimodaalsusi teistele (visuaalne, auditoorne, taktiilne, kines-
teetiline);
• erksuse taseme ja õpivalmiduse muutumine olenevalt kellaajast;
• õppimise ajal eelistatakse istuda vaikselt või liikuda ringi;
• globaalne või analüütiline infotöötlemise stiil;
• parema või vasaku ajupoolkeraga infotöötlemise stiil;
• impulsiivne või reflektiivne infotöötlemise või otsustamise stiil;
• eelistatakse pikemaid õppimise perioode või lühemaid perioode sagedate pausidega;
• võimalus õppimise ajal süüa, juua või midagi närida;
• tehakse korraga üht asja, kuni see saab valmis, või tehakse ühtaegu mitut asja ja
jäetakse paljud neist lõpetamata;
• autoriteedi järgimine või talle vastuseis;
• eelistatakse otsest õpetamist või soovitakse ise avastada;
• eelistatakse luua tihe side õpetajaga või hoida distantsi;
• intuitsioonile ja mõttevälgatustele toetumine, induktiivse või deduktiivse järeldamise
eelistamine;
• kohe asja kallale asumine või vajadus teha soojendust;
• hindamismeetodi eelistus (lühivastustega testid, essee, õpimapp, projektid);
• individuaalsete, koostööl põhinevate või võistluslike ülesannete eelistamine;
• orienteeritud välistele tasudele või sisemisele rahulolule;
355
• enesekindel, uuriv, valmis oma vigadest õppima või ärev, õpetajast sõltuv ja perfekt-
sionistlik;
• keskendumine üldisele pildile või detailidele;
• deduktiivse, reegel-näide-järjestuse või induktiivse, näide-reegel-järjestuse eelistamine;
• eelistatakse jutustavat lähenemist kasutavat inimest või objekte ja analüütilist lähenemist;
• keerulisi oskusi eelistatakse õppida terviklikult või osade kaupa (vaadeldakse kogu tege-
vust järjest ja seejärel püütakse seda jäljendada või tehakse üks samm korraga);
• eelistatakse õppida retseptiivselt, vaatamise ja kuulamise kaudu, või aktiivselt tegevuse
käigus;
• eelistatakse päheõppimist või sügavamaid õpistrateegiaid.
Enamikku neist muutujatest (ja paljudest teistest, mida oleks võinud siin loetleda) on klas-
siruumis uuritud vähe või pole üldse uuritud, seega pole alust väita, et õpetamise diferent-
seerimine vastavalt õpilaste eelistustele tooks kaasa oluliselt paremaid õpitulemusi. Kui ka
leiduks hulgaliselt selliseid tõendeid, on vaid vähestel õpetajatel aega ja ressursse hinnata
õpilaste niinimetatud õpistiilide muutujaid, anda individuaalseid soovitusi ja neist lähtuda.
Samas saad neid eelistusi arvestada, vältides tarbetult rangeid käitumisreegleid ja pakkudes
õpilastele võimalust autonoomselt tegutseda ja oma õppimise juhtimiseks valikuid teha.
Näiteks võib tunnikorras teha mõistlikkuse piires järeleandmisi ja lubada õpilastel ülesande
tegemise ajal ruumis ringi liikuda, kaaslastega koostööd teha või oma pingist lahkuda ja
mujal tegutseda. Valikuvõimalusi ei peaks olema mitte üksnes teemade puhul, vaid ka info-
töötluse viisi valimisel (visuaalne või auditiivne sisend või väljund, keskendumine üldpildile
või detailide märkamine jne). Kui just pole olulisi põhjusi jätta arvestamata õpilaste soov või
selge eelistus õppida või tegutseda teatud viisil, peaksid neile üldjuhul siiski vastu tulema.
EALISED MUUTUSED ÕPPIJATE MOTIVATSIOONIMUSTRITES

Õppeastmed on motiveerimise seisukohalt mõnevõrra erinevad, kuna vanusega
muutuvad õpilaste motivatsioonimustrid. Enamik õpilasi alustab kooliteed õhinal,
kuid mõõdetavad näitajad, nagu kooliga seotud hoiakud, muutuvad aja jooksul
üha negatiivsemaks, vähenevad uudishimu ja sisemine motivatsioon (Corpus,
McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001; Harter,
1999; Linnenbrink-Garcia & Fredricks, 2008; Wigfield & Eccles, 2002).
Esimestes klassides on enamikul õpilastest positiivne (õigupoolest ebareaalselt
kõrge) minapilt ja eduootus. Need püsivad umbes seitsmenda eluaastani, mil hakka-
vad kujunema püsivamad seosed testitulemuste ja teiste objektiivsemate näitajatega.
Kui õpilased oskavad saadud tagasisidet juba paremini tõlgendada ja hakkavad
end kaaslastega võrdlema, muutuvad nende hinnangud endi kohta täpsemaks (Sti-
pek & MacIver, 1989). Kui nad kogevad ebaõnnestumist ja taipavad selle tähendust,
356
muutuvad nad vastuvõtlikumaks õpitud abitusele ja teistele läbikukkumissündroomi
ilmingutele. Ent isegi oma võimekuses kahtlevad õpilased ei anna lõplikult alla enne
kümnendat eluaastat (Nicholls & Miller, 1984).
Nooremaid õpilasi huvitavad eelkõige nende endi saavutused, mitte klassikaaslaste
omad, seega kalduvad nad end tundma asjatundlike ja edukatena, kui ülesande ära
teevad või õppimises edasi jõuavad. Enamasti omistavad nad edu pigem pingutusele,
mitte võimekusele, ning usuvad, et suudavad oma võimete taset tõsta, kui teevad
selleks vajalikke pingutusi. Ent aja jooksul hakkavad nad pingutuse ja võimekuse
seost pidama vastupidiseks (mida vähem võimeid, seda rohkem tuleb pingutada).
Seitsmendasse klassi jõudes on enamikule selge, et kui ülesande tegemiseks peab
korralikult pingutama, on võimekus selles aines piiratud (Linnenbrink-Garcia &
Fredricks, 2008).
Oma kompetentsuse ebarealistlik tajumine, mitte just eriti rafineeritud sotsiaal-
ne võrdlemine ja tagasiside tõlgendamine nooremate laste puhul annab algklasside
õpetajatele teatud eeliseid. Nende õpilased ei ole nii altid õpitud abitusele, sest nad ei
lase end ebaõnnestumisest häirida nii nagu vanemad õpilased, kes mõistavad selle
võimalikku mõju paremini (Miller, 1985). Samuti on palju väiksem tõenäosus, et
nooremad õpilased tunnevad pingutuse eest kiitust saades häbi või järeldavad, et
õpetaja arvates pole nad sel juhul piisavalt võimekad (Barker & Graham, 1987; Lord,
Umezaki, & Darley, 1990).
Neist tulemustest saab järeldada, et algklasside õpetajad võivad õpilasi suunata
spontaansemalt, jagada tagasisidet, kiita nii pingutuse kui ka saavutuste eest. Igal
juhul peaksid õpetajad ka neis klassides kiitust jagades järgima 6. peatükis antud ju-
hiseid. Samuti peaksid nad andma sisulist, mitte hindavat tagasisidet, ning suunama
õpilaste tähelepanu nende endi senistele saavutustele ja tulevikus neile toetumisele,
mitte klassikaaslastega võrdlemisele. Kui tagasisides rõhutatakse sotsiaalset võrdlemist
või normatiivset hindamist, tajuvad isegi lasteaialapsed ebaõnnestumist ja nende
hinnangud oma võimekusele hakkavad langema (Butler, 1990; Licht, 1992; Stipek &
Daniels, 1988).
Üleminekuklassid
Üleminekul algklassidest põhikooli ja põhikoolist keskkooli võib sisemise moti-
vatsiooni ja tajutud võimekuse üldise vähenemise piires esineda järske langusi. Eriti
tõenäoliselt mõjub motivatsioonile halvavalt esimene üleminek, sest minnakse toe-
tavast vähem toetavasse õpikeskkonda. Võrreldes algklassidega ootavad põhikoolis
õpilast ees õpetaja jõulisem kontroll ja distsipliin, vähem võimalusi otsuseid teha,
valida või ennast juhtida, reserveeritumad ja vähem positiivsed suhted õpetaja ja
õpilase vahel, sagedamini kasutatavad sellised praktikad nagu kogu klassi õpetamine,
357
võimete järgi rühmitamine ja tööde avalik hindamine, ning rangemad hindamisstan-
dardid. Varasemast silmatorkavam tagasiside tulemustele ja sotsiaalne võrdlemine uue
võrdlusrühmaga sunnib paljusid õpilasi oma akadeemilisi võimeid ümber hindama
(Anderman & Maehr, 1994; Eccles & Roeser, 2009; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005;
Wigfield & Eccles, 2002).
Uus kooliaste ei tarvitse olla nii pingeline või mõjuda õppija motivatsioonile hävitavalt.
Kui põhikoolis on tagatud õpilaste psühholoogilistele vajadustele vastav isiklikum ja
toetavam keskkond, ei lange õpilaste motivatsioon nii tugevalt kui tavapärastes koolides
(Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009; Eccles & Roeser, 2009; Meece, Herman,
& McCombs, 2003; Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann, 2008).
Üleminekut järgmisse kooliastmesse võivad leevendada kooli tasandil muutused
nagu „kool koolis“ ja teiste väiksemate õpikeskkondade loomine, tsükkelõpe ja paindlik
ajakasutus, igale õpilasele täiskasvanud tugiisiku määramine. Mis veel olulisem – õpe-
tajad saavad oma klassist kujundada õpikogukonna. Kõrgema kooliastme õpetajad,
kes töötavad äsja madalamalt astmelt tulnud õpilastega, peaksid neid õpilasi vastu
võttes kõvasti vaeva nägema, aitama neil kohaneda ja suunama nende õppimist nii, et
nende enesekindlust toetada. Samuti peaksid nad õpilastele sageli andma võimalusi
autonoomiaks ja valikute tegemiseks, sest nood väärtustavad niisuguseid võimalusi
rohkem kui nooremad õpilased ja on nende kasutamiseks altimad.
Muutused laste huvides

Laste huvide mõistmine on üks viis ergutada sisemist motivatsiooni ja ehk ka õpi-
motivatsiooni. Jersild ja Tasch (1949) tegid mahuka uurimuse 1.–12. klassi õpilaste
huvide kohta, peale selle on tehtud arvukalt väiksemamahulisi uurimusi (Hurlock,
1964). Tulemused näitasid, et huvid mitmekesistuvad vanuse lisandudes, nii et noore-
matel õpilastel on rohkem ühiseid huvisid kui vanematel õpilastel. Kõikides vanustes
õpilastele pakuvad inimestest rääkivad jutustused või muud tekstid rohkem huvi kui
ebaisikulised teemad ning nad eelistavad aktiivseid õpitegevusi sellistele, mis piirduvad
vaatamise ja kuulamisega.
Kui õpilased vastavad küsimustele oma huvide kohta, on vastustes tugevalt tunda
varasemate kogemuste mõju. Seega kajastavad vastused rohkem õppijate varasemaid
huvi tekitanud kogemusi kui tõenäolisi reaktsioone võimalikele tulevastele kogemustele.
Igal juhul väärivad märkimist mõned dokumenteeritud arengusuunad.
Algklasside õpilaste huvid koonduvad nende endi, isiklike ja perekonna kogemuste
ümber. Koolis eelistavad nad üldiselt humanitaaraineid, matemaatikat ja kunstiõpetust
loodusteadustele, sotsiaalteadustele ja kohalikele või maailma uudistele. Lugemiseks
eelistavad nad lugusid teistest lastest ja tuttavatest kogemustest, fantaasia-, ajaviite- ja
naljalugusid ning jutustusi, kus tehakse heasoovlikke või vapraid tegusid.
358
Neitzel, Alexander ja Johnson (2008) kogusid andmeid lasteaiaeelses eas laste hu-
vide kohta kodus ja jälgisid neid lapsi hiljem lasteaias. Nad leidsid, et laste huvid (nt
selliste teemade vastu nagu rongid, elu ookeanis või ilm; konstruktorid; reeglitega
mängud; juturaamatud; kunst ja loomingulised tegevused; näitemäng) olid seotud
sellega, kuidas nad ühistes aruteludes osalesid ja milliseid raamatuid ning õpitegevusi
valikuvõimaluse korral eelistasid.
Põhikoolis kaldub õpilaste huvi realistlikumate lugude – seiklus-, spordi- ja leiuta-
misest rääkivate juttude poole. Samuti tekib neil huvi looduse uurimise ning üldisemalt
reaalainete ja sotsiaalteaduste vastu. Nad hakkavad rohkem huvituma õppeainetest,
milles neil läheb hästi, kuid mitte neile rasketest ainetest. Nooremad õpilased rää-
givad enamjaolt oma mängust ja puhketegevustest või pere ja kodustest tegemistest,
põhikooli õpilased aga räägivad pigem perepuhkustest ja kohalikust piirkonnast
kaugemale viivatest sõitudest, loetud raamatutest, telesaadetest, filmidest ja muust
meelelahutusest ning noortekultuurist.
Need suundumused jätkuvad keskkoolis, kuid õpilaste huvid laienevad ning huvide
oribiiti kerkivad veel ajalugu, sotsiaalteadused ja päevakajalised uudised, sealhulgas
mujal maailmas toimuvad sündmused. Samuti tekib keskkooliõpilastel huvi enese-
täiendamise, eneseteadvuse ja elukutsete vastu (Massey, Gebhardt, & Garnefski, 2008).
Selliste huvide teke näitab, et tähelepanu kese liigub kompetentsuselt (millised on
minu tugevad ja nõrgad küljed) identiteedile (missuguste isiklike väärtuste, elustiili,
ametiga inimeseks ma tahan saada).
Huvidega võimaldab arvestada huvide loetelu koostamine ja sellest lähtumine,
samuti tuleks õpilastele anda sõnaõigus lugemis- ja õpiprojektide teemade valikul.
Vii end kurssi kirjanduse ja arvutipõhiste õpiprogrammidega, mis paeluvad just sinu
õppeastme õpilasi. Pea nende teemade üle nõu teiste õpetajate ja raamatukoguhoid-
jatega, külasta kirjandusega seotud veebisaite, kus leidub eri vanuses laste hulgas
populaarsete raamatute nimestikke.
Aine sisu ja õpetamisega seotud eelistuste muutumine

Paljudel noorematel õpilastel on raske säilitada tähelepanu pikaaegsete tegevuste,
eelkõige loengu vormis esitatud teabe puhul. Seega on nooremates klassides mõistlik
eelistada praktilisi õpitegevusi, pidada võrdlemisi lühikesi ettekandeid ja arutelusid
ning mitmekesistada neid tegevustega, mis võimaldavad õppida aktiivsemas vormis.
Vanemad õpilased suudavad jälgida pikemaid loenguid ja arutelusid ning sageli need
isegi meeldivad neile. Samas muudavad põhiliselt teabe meeldejätmist nõudvad loengud
neid üha kannatamatumaks. Selle asemel soovivad nad osaleda interaktiivses arutelus
tunni teemadel, sealhulgas vastakatel teemadel (Nicholls, Nelson, & Gleaves, 1995).
359
SOOLISED ERINEVUSED
Arenedes puutuvad lapsed kokku soorollide sotsialiseerimisega, mille käigus teatud
pere- ja sotsiaalseid rolle, ameteid, isiklikke omadusi, riietumis- ja käitumisviise esita-
takse eelkõige naiselikena, teisi eelkõige mehelikena. Soorolli kujundamisel on lastele
eeskujuks täiskasvanud, kellega nad kohtuvad isiklikult või meedia vahendusel, seda
kujundavad otseselt ka vanemate ja eakaaslaste (vahel õpetajate; Li, 1999; Tenenbaum
& Leaper, 2003; Tiedemann, 2000) sõnumid ning kinnitavad väljendatud ootused
– missuguste mänguasjadega peaksid lapsed mängima, millised raamatud peaksid
meeldima ja mida nad koolis või vabal ajal peaksid tegema (DeLoache, Simcock, &
Macari, 2007; Johnson, Alexander, Spencer, Leibham, & Neitzel, 2004; Martin, Ruble,
& Szkrybalo, 2002).
Rangelt traditsioonilised soorollid on viimase sajandi vältel paindlikumaks muu-
tunud. Ent ikkagi seostatakse paljusid tegevusi eelkõige ühe või teise sooga. Kui tege-
vust peetakse omasemaks ühele soole, võivad õpetajad ja õpilased eeldada, et soolisi
erinevusi esineb huvis tegevuse vastu, tegevusest saadavas rahulolus ja võib-olla isegi
eduootuses ja tulemuste põhjendamises (Diekman & Eagly, 2008).
Õppeainetega seotud hoiakud ja uskumused

Poisid peavad matemaatikat ja loodusteadusi enamasti väärtuslikumaks ja meel-
divamaks kui humanitaaraineid, tüdrukutega on vastupidi. Erinevused kanduvad ka
teemade eelistusse. Näiteks lugemisel on poisid orienteeritud tõsielulistele tekstidele,
tüdrukud aga eelistavad üldiselt ilukirjandust. Ilukirjanduses kalduvad poisid eelistama
põnevust, seiklust ja sporditeemat, tüdrukud aga romantilisi või isiklikele suhetele
keskenduvaid süžeesid (Dreher, 2003; Millard, 1997; Wigfield & Eccles, 2002). Mõned
uurijad peavad neid erinevusi pelgalt traditsioonilise sotsialiseerimise jäänukiteks, mis
pidi poisse ette valmistama eelkõige peret ülal pidama ning tüdrukuid abikaasa- ja
emarolliks. Eeldatavasti peaksid soolised erinevused tasanduma tänu kodus ja tööl
järjest vähenevale soolisele spetsialiseerumisele.
Teised uurijad ärgitavad õpetajaid püüdma vähendada õppeainetega seotud soolisi
erinevusi, eriti kui erinevused ei hõlma üksnes tajutud väärtust, vaid ka uskumusi
võimekuse ja sellega seotud omistuste kohta. Probleem on kõige tõsisem reaalainete
ja eelkõige matemaatikaga, sest paljud tüdrukud on veendunud, et neil on poistega
võrreldes madalam valdkonnaspetsiifiline võimekus, ning nad kalduvad oma edu
omistama vedamisele või teistele välistele teguritele, ebaõnnestumise põhjuseks aga
peavad enda puudulikku võimekust (Bornholt, Goodnow, & Cooney, 1994; Eccles et
al., 1989; Guimond & Roussel, 2001; Hoffmann, 2002; Nosek, Banaji, & Greenwald,
2002; Stipek & Gralinski, 1991).
360
Poisid panevad tõenäolisemalt oma edu kõrge võimekuse arvele, kuid ebaedu omis-
tavad halvale õnnele, huvipuudusele, vähesele pingutusele või teistele põhjustele, mis
ei ole seotud ebapiisava võimekusega (Blatchford, 1992; Eccles, 1987; Miller, 1986).
Sellised erinevused muudavad tüdrukud vastuvõtlikumaks õpitud abitusele ja teistele
läbikukkumissündroomiga seotud probleemidele, eelkõige sellistes ainetes nagu ma-
temaatika ja loodusteadused, kus tüdrukud võivad pidada oma valdkonnaspetsiifilisi
võimeid piiratuks.
Umbes viiendast klassist alates ja hiljemgi kipuvad tüdrukute uskumused oma või-
mekuse kohta ja tulevase edu ootus matemaatikas ning teistes reaalainetes muutuma
poiste omadest negatiivsemaks, ehkki nende hinded neis ainetes on sama head kui
poistel või isegi paremad. Samuti loobuvad tüdrukud võimaluse avanedes tõenäolise-
malt matemaatika ja loodusteaduste tundidest, võttes seega endalt võimaluse valida
karjäär, kus on vaja akadeemilist ettevalmistust just neis ainetes. Sellised mustrid
kujunevad tüdrukutel olenemata nende andekusest, kuid edukate naiste alaesindatus
reaalainete valdkondades tuleneb eelkõige väärtustega seotud eelistustest, mitte oma
võimetes kahtlemisest (Ceci, Williams, & Barnett, 2009). Samuti ei tulene negatiivsed
hoiakud reaalainete suhtes mõnikord õpilastel üldiselt ja just tüdrukutel sugugi mitte
soorollidest, vaid näiteks hoopis sellest, et need õppeained on allutatud reeglitele ja
jätavad vähe ruumi loovusele ning eneseväljendusele (Hannover & Kessels, 2004).
Poisid üldiselt väärtustavadki akadeemilistesse tegevustesse panustamist vähem
kui tüdrukud, seetõttu varieerub nende panustamise kvaliteet rohkem. Tüdrukutest
tõenäolisemalt võtavad nad omaks töö vältimise eesmärke või hoiduvad õpitegevu-
sest. Kui nad seavad õppimisele või sooritusele suunatud eesmärke, keskenduvad nad
tõenäoliselt siiski omandamisele või edu pärast konkureerimisele. Tüdrukud seevastu
tõenäoliselt pingutavad kõigest väest ja soovivad olla õpetajale meele järele (Berndt &
Miller, 1990; Blatchford, 1992; Boggiano, Main, & Katz, 1991; Harter, 1975; Pomerantz,
Altermatt, & Saxon, 2002; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal 2007). Selliste
erinevuste esinemissagedus tekitab muret, sest need soodustavad tüdrukute puhul
veel enam õpitud abituse kujunemist (tüdrukud pingutavad järjekindlamalt ja seetõttu
kalduvad ebaõnnestumist omistama võimete puudumisele, samas kui poisid panevad
oma edu pigem kõrgete võimete arvele, kuid ebaõnnestumisele leiavad õigustuse).
Suhtlus õpetajatega
Poisid on klassis tüdrukutest aktiivsemad ja silmatorkavamad. Nad kasutavad
rohkem peaaegu igat tüüpi suhtlusvorme, mida õpilaste ja õpetajate vahel esineb.
Erinevused on suurimad poiste endi algatatud suhtlusaktides (hõikavad vastuseid,
rikuvad korda või käituvad viisil, mille tõttu õpetaja peab sekkuma), kuid ka õpetajad
algatavad kontakti poistega sagedamini, eelkõige neile tegevusjuhiste andmiseks,
361
ülesande edenemise kontrollimiseks või üldiselt nende tegevuste jälgimiseks ja kont-
rollimiseks (Brophy, 1985; Garrahy, 2001; Harter, 1999).
Teadlased on ka tuvastanud erinevusi viisides, kuidas õpetajad suhtlevad poiste
või tüdrukutega. Peamine erinevus seisneb selles, et poistele mõeldud julgustus või
tagasiside keskendub eranditult eesmärkide saavutamisele või saavutustele, kuid
sarnastes olukordades tüdrukutele öeldu tõstab esile hoopis korralikkust, juhistest
kinnipidamist, selgelt rääkimist või kombekat käitumist. Poistele kipuvad õpetajad
rohkem tähelepanu pöörama, esitama neile mõtlemapanevamaid küsimusi ja jagama
põhjalikumat tagasisidet matemaatika või loodusteaduste tundides, tüdrukutele aga
humanitaarainetes. Kui õpilasrühmad töötavad arvutiga või teevad teaduslikke katseid,
võtavad poisid tõenäolisemalt aktiivseid rolle, tüdrukud aga tegutsevad tõenäolisemalt
protokollija või lihtsalt vaatlejana.
Sellised suundumused esinevad muutuval määral kõikides klassiruumides olene-
mata õpetaja soost. Seega tulenevad need soorolli-ootustest, mille enamik inimesi
omandab meie kultuuri sotsialiseerimise käigus. Sooerinevused peegelduvad vest-
luses osalemise stiilis, mis kandub ka klassiruumi – mehed räägivad sagedamini ja
tihti segavad naiste jutu vahele; kuulajad pööravad rohkem tähelepanu meessoost
rääkijatele, isegi kui naissoost kõneleja räägib sarnases stiilis ja väljendab sarnaseid
mõtteid; naised osalevad vestluses vähem aktiivselt ja tegelevad rohkem vaatamise
ning passiivse kuulamisega; sageli muudavad naised väitlaused kõhklust väljenda-
vateks lausungiteks, mis vähendab nende mõjujõudu („Me saaksime selle ülesande
lahendada Pythagorase teoreemi abil, eks ole?“) (Brookfield & Preskill, 1999; Sadker
& Sadker, 1994).
Soovitused
Õpetaja selge poolehoid ühele soole on haruldane. Soolised erinevused õpetaja-
õpilase suhtlemismustrites on üldiselt võrdlemisi väikesed ja sisult vaevumärgatavad.
Enamasti peegeldab õpetaja tegevus soolisi erinevusi õppija käitumises, mis õpeta-
jat mõjutab, mitte niivõrd õpetaja püsivas kalduvuses kohelda poisse ja tüdrukuid
sarnastes olukordades erinevalt. Igal juhul on arukas sooküsimusi meeles pidada,
mitte ainult sobimatu soolise vahetegemise vältimiseks, vaid võimalusel ka õpilaste
vabastamiseks takistavatest piirangutest, mis käivad kaasas soorolli traditsiooniliste
käsitustega (Hoffmann, 2002).
Aita poistel haarata kõikidest lugemis- ja kirjutamisvõimalustest ning eriti nautida
luulet ja teisi kirjandusvorme, mida nad võivad pidada naiselikuks. Poiste hulgas po-
pulaarsete raamatute kohta leidub teavet saidil www.guysread.com. Samamoodi aita
tüdrukutel väärtustada ja arendada oma täielikku potentsiaali matemaatikas ning
362
loodusteadustes (ideid ja allikaid leiad aadressilt: http://www.unr.edu/girls-math-
camp/resources või kasuta internetiotsingus fraasi „tech ideas and resources for girls“).
Õppematerjale koostades kasuta selliseid näiteid ja ülesande konteksti, mis pakuvad
huvi nii tüdrukutele kui ka poistele. Õhuta nende huvi ja tahtmist käia just nende
ainete kursustel ning aita neil mõista, et piisavalt pingutades saavad nad hästi hak-
kama. Nii motivatsiooni väärtuselise aspekti kui ka eduootusega seotud probleemid
reaalainete puhul on ületatavad, kui neis ainetes pannakse rõhku mõttevahetusele
klassis ja isiklikule loomingulisusele (Kessels, Rau, & Hannover, 2006) ning eeskujude
ja sotsiaalse keskkonna kaudu toetatakse valdkonnaspetsiifilise ja karjääriga seotud
enesetõhususe kujunemist (Luzzo, Hasper, Albert, Bibby, & Martinelli, Jr., 1999).
Vajadusel julgusta tüdrukuid tunnis aktiivsemalt kaasa lööma. Püüa järjepidevalt
igal tüdrukul silma peal hoida ja teda kui isiksust tundma õppida (eriti neid, kes
saavutavad piisavalt häid tulemusi ja tunduvad olevat hästi kohanenud, kuid asuvad
harva sinuga suhtlema ega kehtesta end klassis). Julgusta neid oma mõtteid avalda-
ma, palu neil osaleda, kui nad seda vabatahtlikult ei tee, anna neile rühmaprojektis
liidriroll ja leia muid viise nende enesekindluse turgutamiseks. Nende väljavaadete
avardamiseks aita neil mõista, et neile on avatud kogu karjäärivõimaluste spekter,
ning jaga õpikogemusi, näiteks lugusid naistest liidripositsioonil, naisteadlaste töödele
keskenduvaid arutelusid või ülesandeid.
Paljud õpetajad on neid samme viimastel aastatel juba astunud ning koos õppe-
materjalides tehtud muudatuste ja kultuuris üldiselt leviva soolise võrdõiguslikkuse
sõnumiga on mõju märkimisväärne. Sooline lõhe reaalainete tulemustes kahaneb
kiirelt (Martinot & Désert, 2007). Õigupoolest on sooga seotud motivatsiooni- ja
edasijõudmise probleemid nihkunud poistele, sest viimase aja suundumused näita-
vad, et vähem poisse saab koolis häid hindeid, lõpetab keskkooli või käib kõrgkoolis
(Head, 1999).
PERE- JA KULTUURITAUSTA ERINEVUSED AMEERIKA

ÜHISKONNAS
Madalamast sotsiaalsest klassist või mõnest rassilisest või etnilisest vähemusrühmast
pärinevad õpilased võivad koolis kogeda nii suuri raskusi, et väärtused, keel, ootused
käitumise suhtes ja muud koolikultuuri nähtused on suisa vastuolus sellega, millega
need õpilased on seni pereringis ja kohalikus subkultuuris kokku puutunud. Siiski
saavad neid raskusi leevendada õpetajad, kes tunnevad ja austavad õppijate kodust
kultuuri ning kasutavad koolis õpilase tugevaid külgi, hoidudes keskendumast
puudujääkidele või probleemidele (Anderman & Anderman, 1999).
363
Nende teemade teoreetilised käsitlused ja uurimine peegeldavad mainitud erisusi.
Varastes uurimustes tegeleti peamiselt rühmade võrdlemisega ning jõuti muu hulgas
järeldustele, et madalamast sotsiaalsest klassist õppijad eelistavad materiaalset tasu,
keskklassi õpilased aga sisemist tasu; ladinaameerika taustaga õpilased on orienteeritud
ühisõppele; indiaani päritolu õpilased reageerivad avalikule kiitusele negatiivselt; ja
afroameerika õpilastel on madalamad eduootused ja ebasoodsam omistamise muster
kui teistel õpilastel.
Hilisem teadustöö on näidanud, et need ja teised üldistavad seisukohad rühmaeri-
nevuste kohta olid kas ekslikud või liialdatud, ning sellistest üldistest sotsioloogilistest
kategooriatest nagu sotsiaalne klass, rass, rahvus või vähemusgruppi kuulumine pole
kooliga kohanemise mõistmisel ja õpitegevuse toetamisel pooltki nii palju kasu kui
teadmistest õppija perekondliku tausta ja koduse kultuurikeskkonna kohta. Kesken-
dudes konkreetsele perele, eelkõige laste ja vanemate omavahelise suhtluse sagedusele
ja olemusele, avastasid teadlased hulga pereelu ja kodukeskkonna dimensioone, mis
mõjutavad seda, kui kindlalt lapsed end koolis tunnevad, kui valmis nad on katsu-
mustega edukalt toime tulema ja kui kindlad oma võimes seda teha (Baker, Scher, &
Mackler, 1997; Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick & Ryan, 1989; Massey, Gebhardt,
& Garnefski, 2008).
Paljud õppija motivatsiooni koolis mõjutavatest perekondlikest teguritest on Joyce
Epstein lisanud TARGET-mudelisse, mille põhjal Carole Ames omakorda lõi TARGETi
sekkumismetoodika (seda kirjeldab 4. ptk). Epstein rääkis TARGETi komponenti-
dest kui pere struktuuridest. Kuut struktuuri ja nende mõju õppija motivatsioonile
kirjeldatakse järgnevalt.
Tegevusstruktuur. Tegevusstruktuur hõlmab kõiki koduseid tegevusi, mis võivad
kuidagi olla seotud koolis õppimisega (majapidamistööd, mäng ja hobid, kodutööna
tehtud kooliülesanded, vanemate kavandatud õppimisvõimalused). Mõnes peres
nähakse laste kooliks ettevalmistamisega ja nende koolikogemuse toetamisega palju
rohkem vaeva kui teistes. Lastega suheldakse sageli ja kognitiivselt stimuleerival viisil,
neid õpetatakse ja pakutakse nende vanusele sobivaid õppimisvõimalusi (enne kooli-
ikka jõudmist loetakse ette, õpetatakse kella tundma ja kingapaelu siduma, õpetatakse
tähti või oma nime kirjutama, hiljem arutatakse koos kodutöid), kodus mängitakse
nendega harivaid mänge ja pakutakse muid harivaid teabeallikaid, nendega käiakse
muuseumis ja loomaaias ning toetatakse nende andeid ja huvisid. Nende tegevuste
käigus suhtlemine paneb aluse olulistele teadmistele ja oskustele ning avaldab soodsat
mõju ka laste kujunevale uudishimule, huvile, hoiakutele kooli suhtes, väljakutsete
vastuvõtmisele ja kalduvusele asuda tegevusse pigem õpieesmärkidega kui ebasoo-
vitatavate eesmärkidega.
364
Võimustruktuur. Võimustruktuur viitab lapse vastutuse ja enesejuhitud tegevuste
laadile ning sagedusele ja võimalusele osaleda pere otsuste langetamises. Pere toetab
lapsel soovitatavate motivatsioonimustrite kujunemist autoriteetsete kasvatusmeeto-
ditega, nagu eakohane vastutuse jagamine, reeglites ja ootustes kokku leppimine ning
võimalus ise otsuseid teha. Tänu kodus saadud kogemustele kujunevad soovitatavad
motivatsioonimustrid ka teiste muutujate puhul, näiteks kontrollikese, isiklik vastutus,
tajutud enesetõhusus, püüd saavutada edu ja mitte karta ebaõnnestumist, valmisolek
oma õppimist juhtida (ja samas õpetajaga tulemuslikult suhelda ning osaleda aruteludes
ja projektides koos teiste õppijatega). Autoritaarseid või laissez-faire kasvatusmeetodeid
kasutavates peredes kujunevad lastel ebasoodsamad motivatsioonimustrid.
Tasustruktuur. Tasustruktuur näitab, kui palju vanemad pööravad tähelepanu
laste pingutustele ja saavutustele ning lapsi nende eest tasustavad. Lapse koolihuvi
toetavad vanemad eelistavad ähvardamisele ja karistusele julgustamist ning tasu, mis
on suunatud akadeemilistele saavutustele (mitte üksnes sporditulemustele ja muule
säärasele). Samuti on kasu sellest, kui vanemad tunnustavad ühtviisi nii edasijõud-
mist kui ka silmapaistvaid tulemusi, nii koostööd kui ka konkureerimist, sisemist
rahulolu kui ka välist tasu.
Rühmastruktuur. Õppijate valmisolek kaaslastega läbi saada ja koostööd teha sõl-
tub sellest, kui palju on pere neid julgustanud hoolitsevalt käituma (nt kandma hoolt
nooremate õdede-vendade või eakamate pereliikmete eest), jälginud nende suhtlust
kaaslastega ja õpetanud plaane kokku leppima ning lahkarvamusi rahumeelselt lahen-
dama, olnud eeskujuks erinevuste sallimisel ja mõistmisel, aidanud neil tasakaalustada
kohustusi kaaslaste ees ning vanemate, õpetajate ja teiste ees.
Hindamisstruktuur. Hindamisstruktuur tähendab seatud õppimis- ja käitumis-
standardeid, nende saavutamise jälgimiseks ja hindamiseks kasutatavaid toiminguid
ning saavutuste ja vajalike muudatuste kohta antava tagasiside jagamise meetodeid.
Vanemate toetavate tegevustena selles struktuuris eelistatakse eraviisiliselt jagatud
sisukat tagasisidet avalikule ja hinnangulisele kommenteerimisele, standardite paind-
likku kohandamist vastavalt lapse võimete arenemisele, arengu põhjuste ja mõju ana-
lüüsimist viisil, mis aitab lastel pidada oma saavutusi oluliseks ja tulevikus püstitada
sobivaid eesmärke.
Ajastruktuur. Ajastruktuur hõlmab peres laste tegevustele ja ülesannetele ette
nähtud aega. Lastel on oluline õppida tegema realistlikke plaane ja oma aega tõhusalt
juhtima eelkõige juhul, kui nende ajakava on tihe (muusikatunnid, trenn, koolitöö,
kodused toimingud). Vanemate ülesanne on jälgida, et lastel oleks piisavalt aega kõi-
kide tegevuste jaoks, samas hoolitsedes selle eest, et kõik tegevused saaksid tõepoolest
tehtud ning ajanappuse korral seataks esikohale koolitöö.
365
Kui vanemad ei aita kuidagi lastel kooliks valmistuda ega toeta nende edasijõudmist
õppurina, on põhjuseks tavaliselt see, et nad ei taipa selliste tegevuste olulisust või
ei oska last aidata. Enamikule vanemaist läheb laste kooliedu korda ja nad suhtuvad
õpetaja antavasse teabesse ja teabe küsimisse positiivselt. Mahajäämuse riskiga õpilasi
kõige tõhusamalt toetavatele õpetajatele ja koolidele on iseloomulik see, et nad võta-
vad ühendust õpilaste peredega, õpivad neid tundma, hoiavad neid koolis toimuvaga
kursis ja kaasavad neid otsuste langetamisse.
Stereotüüpides peituvad ohud

Claude Steele (1997) on näidanud, et stereotüüpseks peetud rühmade liikmed võivad
sooritada oma tegelikest võimetest kehvemini niisuguseid ülesandeid, mille puhul neilt
oodatakse kehvemat sooritust, eriti kui neile tuletatakse rühmakuuluvust meelde. Näi-
teks Ameerika Ühendriikides on stereotüüpne ootus, et afroameerika päritolu õppijad
saavad intelligentsus- või õppeedukuse testides kehvi tulemusi (Brown, 1998). Isegi
kerge vihje sellele ootusele võib afroameerika õpilasi panna muretsema, et testi tehes
nad kinnitavad stereotüüpi, ning see mure viib tähelepanu testilt kõrvale ja vähendab
toimetulekuvõimet samamoodi kui mure enesetõhususe ja hirm ebaõnnestumise
pärast (Schmader, Johns, & Forbes, 2008). Steele ja Aronson (1995) demonstreerisid
seda dünaamikat uurimustes, mis näitasid, et afroameerika õppijate testitulemused
sõltusid sellest, kuidas testi esitati. Kui testi nimetati vaimse võimekuse taseme testiks
või õppijatel paluti vahetult enne testi tegemist märkida oma rass, ei läinud neil hästi.
Steele (1997) märkis, et afroameerika päritolu õppijate korduvad kokkupuuted
stereotüüpidega, eelkõige juhud, mil nad tabavad end stereotüüpi kinnitamas, võivad
kahjustada motivatsiooni ja tuua lõpuks kaasa akadeemilise võõrandumise. Mõned
teadlased on samuti täheldanud akadeemilise võõrandumise probleemi afroameerika
päritolu õppijate, eelkõige meessoost õppurite hulgas (Major, Spencer, Schmader,
Wolfe, & Crocker, 1998; Ogbu, 2002; Osborne, 1997; Voelkl, 1997), samuti on sarnaseid
mustreid leitud ladinaameerika päritolu õppijate puhul (Cordeiro & Carspecken, 1993;
Griffin, 2002; Hudley & Graham, 2001).
Ehkki stereotüübi mõju näidati kõige esimesena afroameerika päritolu õppijate
puhul, võib see nähtus ohustada mis tahes rühma liikmeid, kellelt oodatakse teatud
valdkonnas kehvi tulemusi, eriti kui rühmakuuluvust neile vahetult enne sooritust
meelde tuletatakse. Seni on seda näidatud järgmiste rühmade puhul: ladinaameerika
päritolu õpilased (Hollis-Sawyer & Sawyer, 2008), naised matemaatikatestides (O’Brien
& Crandall, 2003; Shih, Pittinski, & Ambady, 1999; Spencer, Steele, & Quinn, 1999),
mehed afektiivse info töötluse ülesannetes (Leyens, Désert, Croizet, & Darcis, 2000),
Euroopa päritolu Ameerika õpilased võrreldes Aasia päritolu Ameerika õpilastega
matemaatikatestis (Aronson, Lustina, Keough, Brown, & Steele, 1999), valgenaha-
366
lised sportlased võrreldes mustanahalistega testis, millega väidetavalt hinnatakse
kaasasündinud sportlikku võimekust (Stone, Lynch, Sjomeling, & Darley, 1999) ja
madalama sotsiaalmajandusliku taustaga õpilased võrreldes kõrgema sotsiaalmajan-
dusliku staatusega õppijatega (Harrison, Stevens, Monty, & Coakley, 2006). Lähema
ülevaate saab Steele’i, Spenceri ja Aronsoni (2002) artiklist.
Mõju ilmneb ka vastupidises suunas. Kuuludes rühma, kellelt oodatakse antud
valdkonnas suurepäraseid saavutusi, võib inimene saada stereotüübist innustust,
kui talle enne vastava valdkonna testi tegemist tuletatakse gruppi kuulumist meelde.
Mõju suurus oleneb sellest, kas inimene on stereotüübist teadlik ja kui tugevalt ta
usub selle paikapidavusse (Chatard, Selimbegović, Konan, & Mugny, 2008; Walton
& Cohen, 2003).
Nii stereotüübi ohtu kui ka stereotüübi võimendavat mõju demonstreerisid Am-
bady, Shih, Kim ja Pittinsky (2001) lihtsas, ent leidlikus katses lasteaiaealistest kuni
kaheksandas klassis õppivate Aasia päritolu Ameerika tüdrukutega. Enne testi tegemist
tuletati osale tüdrukutest vihjamisi meelde nende Aasia päritolu, teistele aga sugu.
Andmed näitasid, et kuni teise klassini ja 6.–8. klassis said „aasialased“ „tüdruku-
test“ paremaid tulemusi. Kolmandast viienda klassini on lapsed arengufaasis, mida
iseloomustab sooline šovinism (usutakse, et enda sugu on teisest parem), ning selles
vanuserühmas olid „tüdrukute“ tulemused paremad „aasialaste“ omadest. Järgnenud
uurimus Aasia päritolu Ameerika poistega andis sarnaseid tulemusi – stereotüübi
innustav mõju oli eelkõige seotud Aasia päritolu meeldetuletamisega, 3.–5.klassini aga
peamiselt poistele nende soo meenutamisega. Sarnaseid tulemusi esitasid ka Yopyk ja
Prentice (2005). Nad leidsid, et õpilassportlased, keda oli häälestatud mõtlema endast
kui õpilastest, tegid matemaatikatesti paremini võrreldes õpilassportlastega, keda
häälestati end pidama eelkõige sportlasteks.
Cohen, Steele ja Ross (1999) on õpetajatel soovitanud riskirühma kuuluvate õp-
pijatega luua jaatavaid suhteid, mis ei keskendu akadeemilistele probleemidele ega
ebaõnnestumistele, vaid õhutavad neid tundma end klassi kuuluvana ja aitavad täita
realistlikke saavutuseesmärke. Nad rõhutasid, et nende õpilastega suheldes ja eelkõige
neile tagasisidet andes peaks õpetajad selgesti väljendama kõrgeid standardeid ja samal
ajal sisendama kindlustunnet, et õpilased suudavad end käsile võttes need standar-
did saavutada. Teised autorid toonitavad tavaliselt südamlikku ja lahket suhtumist
neisse õpilastesse ja nende peredesse, mida peaks saatma järjepidevad ja otsustavad
pingutused selle nimel, et aidata õpilastel saavutada oma potentsiaali. Neid soovitusi
toetavad ka teadustööd, mis näitavad, et potentsiaalselt stereotüüpide küüsi lange-
vaid õpilasi saab suunata edukamalt toime tulema, sisendades neile kindlustunnet
ja aidates neil mõista, et üksikisik ei peegelda tingimata grupi norme, võimekus on
arendatav ning raskusi saab pingutuse ja harjutamisega ületada, ja viies neid kokku
edukate
License eeskujudega nende endi grupist (Cohen & Garcia, 2008; Dweck & Grant,
no. 00174928
367
2008; Marx & Roman, 2002; McIntyre, Paulson, & Lord, 2003; Schmader, Forbes,
Zhang, & Mendes, 2009; Smith & Hung, 2008).
Vähemus- ja riskirühma kuuluvate õppijate motiveerimine

Oluline on luua koostöösuhe kõikide õpilaste vanematega, kuid eriti nende õpilaste
omadega, kes on maha jäänud, apaatsed või suhtuvad sinusse või õppe sisusse tõr-
juvalt. Vanematel endil võisid koolis olla sarnased probleemid, nad võivad end lapse
raskuste tõttu süüdi tunda ning sinuga kokku puutudes esialgu olla vaoshoitud või
kahtlustavad (kui nad peavad õpetajaid eelkõige võimuesindajaiks, kes võivad nende
lapsele pahandusi tekitada). Ent arvatavasti on nad tänulikud ja soostuvad koostööd
tegema, kui näevad, et sa hoolid nende lapsest ja tahad nendega koostööd teha lapse
huvides, mitte üksnes halbu uudiseid tuua ega nõuda, et nemad „midagi teeksid“.
Sama kehtib nende laste kohta. Vähemusrühma kuuluvad õpilased ja teised, keda
nende perekondliku tausta tõttu ohustab ebaedu koolis, tulevad eriti hästi toime, kui
nende õpetaja suhtleb nendega osavõtlikult ja isiklikult, kuid seab nende akadeemilisele
edule kõrgeid ootusi, nõuab neilt võimetele vastavaid tulemusi ja aitab neil areneda
niikaugele kui võimed lubavad. Need õpetajad murravad läbi sotsiaalse klassi erine-
vustest, kultuurierinevustest, keeleerinevustest ja teistest võimalikest suhtlusbarjää-
ridest, et luua riskirühma kuuluvate õppijatega lähedased suhted, kuid nad toetavad
niisuguste suhete abil õpilaste edasijõudmist, mitte ei paku neile üksnes sõprust või
kaastunnet (Baker, 1998; Delpit, 1992; Hayes, Ryan, & Zseller, 1994; Kleinfeld, 1975;
Siddle-Walker, 1992; Tucker et al., 2002).
Riskirühma kuuluvad õpilased saavad samuti paremini hakkama sooja, meeldiva
sotsiaalse õhustikuga klassiruumis (Elias & Haynes, 2008; Lewis & Kim, 2008). Niisiis,
aita oma õpilastel väärtustada mitmekesisust, üksteiselt õppida ning osata hinnata
teisi keeli ja traditsioone. Suhtu õpilaste kaasatoodud kultuuridesse kui väärtusesse,
mis annab neile taustateadmised, mis omakorda toetavad õppimist ja pakuvad sulle
võimaluse kogu klassi õppe sisu rikastada. Suuna oma mõtted pigem sellele, kuidas
aidata vähemusrühma kuuluvatel õpilastel täielikult omaks võtta kaks kultuuri, mitte
asendada üht kultuuri teisega. Kui sinu klassi kaasa toodud kultuur on sulle võõras,
vii end sellega kurssi – loe sellest, räägi kogukonnas oluliste inimestega, külasta ko-
dusid ja, mis peamine, räägi oma õpilastega, et õppida tundma nende minevikku ja
tulevikupüüdlusi.
Näiteks Moll (1992) vestles kakskeelsesse klassi vastuvõetud õpilaste peredega, et
leida kogukonnas olemasolevaid ressursse, mida saaks kasutada peamiselt hispaa-
niakeelse vähemusrühmaga asustatud piirkonna koolis. Ta leidis, et nende perede
liikmetel olid järgmised teadmised: karjafarmi pidamine ja põlluharimine (ratsuta-
mine,no.
License loomakasvatus,
00174928 pinnas ja niisutussüsteemid, külvamine ja istutamine, jahipi-
368
damine, jäljeajamine, saaklooma vere ja sisikonna eemaldamine); kaevandustööd
(toestamine, mineraalid, lõhkamine, seadmete käitamine ja hooldus); majandus
(äritegevus, turuväärtused, hindamine, rentimine ja müümine, laenud, tööseadustik,
ehitusnormid, tarbija tundmine, raamatupidamine, müük); majapidamine (eelar-
ve, lapsehoidmine, toiduvalmistamine, kodumasinate parandamine); materjalid
ja teaduslikud teadmised (ehitustööd, puutööd, katusepaigaldus, müüriladumine,
maalritööd, kujundus ja arhitektuur); remonditööd (lennuki, auto, traktori hool-
dus, maja korrashoid); nüüdismeditsiin (ravimid, esmaabitoimingud, anatoomia,
sünnitusabi); rahvameditsiin (ravimtaimede tundmine, rahvalikud ravivõtted) ja
religioon (katekismus, ristimine, piiblitundmine, moraali tundmine ja eetika).
Moll ja Gonzalez (1997) märkisid, et õpetajad saaksid seda teadmistepagasit mit-
mesuguste tegevuste abil kasulikult klassiruumi lõimida, näiteks lasta õpilastel uurida
kogukonna probleeme, uurida välja, milliseid arhitektuuripõhimõtteid on kasutatud
kogukonna majade ehitamisel, kujundada teadlikkust kogukonna sotsiaalsest toimi-
misest. Samuti pidasid nad oluliseks vanemate intellektuaalset kaasamist kooliellu. Ka
Leacocki (1969) arvates jäetakse kasutamata võimalused seostada õppe sisu õppijate
koduse taustaga, sest õpetamine on liiga õpikukeskne. Näiteks tõi ta „kogukonna
abiliste“ tunnid algklasside ühiskonnaõpetuses. Enamasti leidub klassis ikka õpilasi,
kelle vanemad on politseinikud, tuletõrjujad, postitöötajad või teised ametimehed,
kellest õppetükid räägivad, kuid vaid vähestel õpetajatel tuleb pähe kutsuda neid
vanemaid klassi oma tööst rääkima.
Vajadusel muuda oma ainekava, et lisada mitmekultuurilist vaatenurka ja tõsta
esile õpilaste kaasatoodud kultuure. Muudatused võivad tähendada mõnevõrra
teistsugust teemade valikut (eelkõige ajaloos ja kirjanduses) ning paljude teemade
käsitlemist mitmest seisukohast vaadeldava küsimusena, mitte vaid ühel viisil tõl-
gendatava faktikogumina. Kultuuridest ja tavadest rääkides rõhuta õppematerjalides
seda osa, mis keskendub universaalsele inimlikule kogemusele ja võimaldab tõmmata
paralleele võrreldavate kultuuritavadega, mitte aga seda, mis šovinismi õhutades toob
esile eksootilisi kombeid rõhutavaid stereotüüpe. Tutvusta õpilastele kirjandust või
multimeedia allikaid, mis näitavad eeskujusid ka sinu klassis esindatud vähemusrüh-
mast ning kujutavad neid viisil, mis ärgitab sinu õpilasi nendega samastuma. Samuti
vii õpilased isiklikult kokku päris isikutega, kutsudes neid klassi rääkima, korraldades
väliõppetunde või päevakajaliste sündmuste arutelusid, mis aitavad vähemusrühma
kuuluval õppijal teadvustada rolle ja saavutusi, mida temagi võib eesmärgiks seada.
Knapp (1995) analüüsis seda, kuidas etniliselt heterogeenses klassis tegutsevad
õpetajad reageerivad õpilaste kultuurilisele mitmekesisusele. Mõned ei toiminud
konstruktiivselt, kuna neil oli eelarvamus mõne etnilise või sotsiaalmajandusliku
rühma suhtes. Niisugune suhtumine piiras neisse rühmadesse kuuluvate õpilaste
õppimisvõimalusi.
369
Seevastu konstruktiivsetel õpetajatel olid oma õpilaste suhtes positiivsed ootused ja
algteadmised nende kultuuri kohta. Kõige tulemuslikumalt tegutsevad õpetajad andsid
õpilastele otsesõnu teada, et nende kultuuritaust ei ole lahendamist vajav probleem,
vaid tugevus, mida tuleb hariduses tunnustada ja ära kasutada. Selle näitena kirjeldab
Knapp kakskeelset õpetajat, kelle klassis olid ladinaameerika päritolu, afroameerika
ja valgenahalised õpilased:
Härra Calliol on oma õpilastele kõrged ootused ja ta paneb antud ülesannete eest
vastutuse eranditult õpilastele endile. Ta mõistab, et õpilased ei tule kooli kõikide os-
kustega, mida neil tema arvates võiks vaja minna, ja kavandabki õpetamist sellest läh-
tudes. Samal ajal on tema lähenemises ka austus õppijate tugevate külgede ja päritolu
vastu. Näiteks on härra Callio klass täis pilte maailma eri paikadest, kus kujutatakse
erinevaid etnilisi, rassilisi ja kultuurilisi rühmi, kelle esindajaid on ka klassis. Ühel
väljapanekul seisab suures kirjas „Yo soy Latin y orgulloso“ („Olen latiino ja tunnen
selle üle uhkust“), teksti ümbritsevad pildid püramiididest, põlis-keskameeriklastest ja
teistest ladinaameeriklaste nägudest. Teisel stendil on kirjas „Ma olen afroameeriklane
ja uhke selle üle“ ning pildid sellel kujutavad Aafrika inimesi, kohti ja esemeid. Härra
Callio väidab, et kui õpetaja arvates peaks õpilased olema häälestatud edule, on häda-
vajalik luua positiivne minapilt ja näidata eeskujusid. Härra Callio räägib klassis sageli
hispaania keelt – ja mitte üksnes kehvema inglise keele oskusega õpilaste abistamiseks.
Ta hoopis väidab, et hispaania keelt on oluline osata, ning õhutab ka vaid inglise keelt
kõnelevaid õpilasi hispaania keelt õppima. Üks tema paremaid õpilasi, afroameerika
poiss, püüab järjekindlalt purssida hispaania keelt. (Knapp, 1995, lk 39)
VASTUPANU EAKAASLASTE SURVELE

Positiivne suhtumine, mis väärtustab mitmekesisust ja mille eesmärgiks on aidata
kõikidel õpilastel saavutada oma potentsiaal, peaks sind õppijate õppima motiveeri-
misel kaugele viima. See kehtib enamiku õpilaste puhul, keda nende sotsiaalse klassi,
rassilise või etnilise päritolu tõttu ähvardab ebaedu koolis. Tavaliselt tahavad nad
koolis edukalt hakkama saada ja sageli on akadeemilised saavutused lõimitud nende
etnilisse või rassilisse identiteeti (Carter, 2008; Lewis & Kim, 2008; Darling, Molina,
Sanders, Lee, & Zhao, 2008; Nasir, McLaughlin, & Jones, 2009). Siiski võid kohata
võõrandunud õppijate vastupanu, kes on hakanud koolis pingutamist pidama „enese
mahamüümiseks“, „õpetajatele pugemiseks“ või „valgete moel käitumiseks“ (Taylor
& Graham, 2007). Sa pead astuma samme nende veendumuste ümberkujundamiseks
ja samal ajal vähendama nende negatiivset mõju kaasõpilastele.
Kõige tõhusam viis tõrjuvate õppijate meelelaadi muuta on viia nad kokku lugu-
peetud eeskujudega, kellega nad saavad end samastada, ja paluda eeskujudel õpilastele
selgitada,
License kuidas nood oma hoiakutega kahjustavad omaenda huve. Ideaalne eeskuju
no. 00174928
370
on teismeline või mõni noor täiskasvanu, kes on samas koolis õppinud ning oskab
tõestisündinud lugude varal näidata, kuidas elutee viib eri suundadesse olenevalt sellest,
kas õpilaste eakaaslased otsustavad koolis pakutavat ära kasutada või keelduvad sellest.
Samuti püüa tõrjuvate õpilaste hoiakuid sotsiaalse keskkonna kaudu ümber ku-
jundada olenemata enda (ja nende) sotsiaalsest klassist ja etnilisest taustast. Selleks
soovitan kolme strateegiat. Esiteks, ära halvusta õpilaste arusaamu (kuidas „käitu-
da nagu valge“ jms) ega jäta neid tähtsusetuna kõrvale. Aktsepteeri neid kui siiraid
veendumusi, ehkki sa neid ise ei jaga. Kui proovid neid veendumusi sisendamise abil
kõigutada, hoolitse selle eest, et oma tooni, kogu hoiaku ja kõikide väidetega annak-
sid edasi oma hoolimist õppijate huvide suhtes. Kui õppijad näevad su käitumises
katset nendega manipuleerida vaid enda huvides, saavad su ponnistused tagasilöögi.
Vähemusrühma kuuluvad õppijad võivad uskuda, et põhimõtteliselt sunnid sa neid
loobuma nende kultuurilisest päritolust vastutasuks majanduslike võimaluste eest
domineerivas rühmas (Secada & Lightfoot, 1993).
Teiseks, pane õpilased rääkima, kasutades aktiivset kuulamist, peegeldamist ja
teisi selliseid nõustamistehnikaid. Palu neil omavahelistes vestlustes rääkida oma
seisukohtadest lähemalt ja kuula tähelepanelikult. Aeg-ajalt näita ümber sõnastades
või peegeldades, et mõistad, mida õpilane räägib („Nii et su sõbrad narrivad sind, kui
pakud klassiarutelus välja häid ideid või saad kontrolltöödes häid hindeid. Mis tun-
deid see sinus tekitab?“). Kui samas vaimus jätkad, võib õpilane hakata isegi taipama,
et ta õigupoolest ei usugi sõprade juttu, et kaaslastel on oma, kaheldava väärtusega
kavatsused ning nad ei käitu nagu tõelised sõbrad, keda huvitab tema käekäik, et nad
survestavad teda oma väärtustest lahti ütlema ning tal on vaja leida viise eakaaslaste
survele vastu seismiseks, ilma et ta seejuures olulisel määral kahjustaks oma sotsiaal-
seid suhteid (või ehk luua sõprussuhteid sarnasemate kaaslastega).
Kolmandaks, sellisele äratundmisele jõudvate õpilastega võiksid kasutada nõnda-
nimetatud kaitsetehnikaid (inoculation techniques), mis on mõeldud inimeste abista-
miseks pingelistes olukordades. Näiteks häbelikel lastel aitab enesekindlamaks saada
rollimäng või arutlemine vahejuhtumi üle, kus keegi ei teinud neist välja või kohtles
neid halvasti – analüüsitakse, kuidas olukorda hästi lahendada või kuidas rollimängus
oleks võinud toimida. Sarnaseid tehnikaid kasutades saab aidata sotsiaalselt surves-
tatud õpilastel kavandada ja harjutada käitumist juhuks, kui kaaslased neid koolis
õpimotivatsiooni ilmutamise pärast pilkavad.
Sinu pingutuste kõrval on kõige vaenulikumate ja tõrksamate õppijate mõjutami-
seks vaja parandada kooli õhkkonda ja kooli ning kogukonna suhteid, eriti kui need
õpilased esindavad kohalikku, kooli kui asutust umbusaldavat subkultuuri. Samas
ei saa sa lihtsalt oodata, millal muutused toimuvad, sest töötad õpilastega iga päev
ning pead toime tulema nende ja koolimiljööga, nagu need parasjagu on. Sa ei pruugi
371
kõigutada tõrksate õpilaste negatiivseid hoiakuid kooli suhtes üldiselt, kuid vähe-
malt veenad neid, et sina oled erand, ja nad hakkavad sinu klassis „koolitööd kaasa
tegema“. Isegi kui šansid paistavad olevat sinu vastu, suurendad siin raamatus antud
soovitusi järgides võimalusi nende õpilastega edu saavutada. Olulisemad soovitused
on enda ja klassiruumi muutmine õpilastele põnevaks, õpimotivatsiooni eeskujuks
seadmine, positiivsete ootuste ja omistuste sõnastamine ning õppijate koduse kultuuri
ärakasutamine.
RAHVUSTE JA MAAILMA REGIOONIDE VAHELISED KONTRASTID

Ameerika Ühendriikides ja teistes lääne kultuurides kujunenud arusaamad moti-
vatsioonist põhinevad teoorial ja teadustöödel, mis on loodud eelkõige nendes piir-
kondades ja avaldatud peamiselt inglise keeles. Me kipume neid arusaamu pidama
„õigeks“ motivatsioonipsühholoogiaks, mis peegeldab inimolemust üldiselt ja kehtib
seega ühtviisi kõikjal. Tõepoolest, sellist oletust toetavad sageli tõendid, mis näitavad
muu hulgas seda, et eri maade inimestel kõikjal maailmas on sarnased põhivajadused
(Ryan & Deci, 2006; Sheldon, Elliot, Kim, & Kasser, 2001; Vansteenkiste, Lens, Soe-
nens, & Luyckx, 2006; Yamaguchi et al., 2007) või õpitulemustele põhjuste omistamise
mustrid (Little & Lopez, 1997). Võrdlevad uurimused on aga leidnud ka põnevaid
kontraste rahvuste ja maailma eri piirkondade vahel.
Näiteks Hufton, Elliott ja Illushin (2002) leidsid, et Vene noored omistasid kõrged
tulemused tõenäolisemalt võimekusele, mitte pingutusele, kuid samas kulutasid õp-
pimisele rohkem aega ja nägid rohkem vaeva kui Ameerika ja Briti noored. Samuti
suutsid nad ülesandele keskenduda hoolimata sellest, et õpetajad olid kitsid kiitusega
ning helded märkustega. Õppijail püsis meisterlikkusele orienteeritus, ehkki nende
tegevused kirjutas ette kindel ainekava ja autonoomiaks või valikute tegemiseks ava-
nes võimalusi harva. See muster peegeldab Vene kultuuris valitsevat väärtust: tuleb
saada haritud inimeseks. Vene lapsi õpetatakse maast madalast haridust oluliseks
pidama ja seetõttu on nad äärmiselt motiveeritud õppima. Õpetajaid peetakse nende
eesmärkide poole püüdlemisel vajalikeks teejuhtideks ja toetajateks (mitte sundijateks)
ning klassikaaslasi kaasalööjateks (mitte konkurentideks). Seetõttu peetakse õpetaja
märkusi abistavateks ja olulisteks. Haridus on võrdsustatud kooli õppekavaga ning
õpilased ei näe vajadust valida õppeülesandeid või töötada autonoomselt. Niisugust
kasvatust arvestades ei pea Vene õpetajad motivatsiooni väärtusaspektidega sama
palju vaeva nägema kui Briti või Ameerika õpetajad.
Vahest kõige laialdasemad kultuurilised erinevused valitsevad lääneriikidest (nt
Ameerika Ühendriikidest ja Lääne-Euroopast) ja Ida-Aasiast (nt Hiinast, Koreast ja
Jaapanist) pärit inimeste vahel. Esimesed on individualistlikud ja nende minapildis
on rõhutatud
License unikaalsus ja sõltumatus teistest, viimased aga on kollektivistlikud ja
no. 00174928
372
minapildis on valdav üksteisest sõltumine (Heine & Buchtel, 2009; Kitayama, Duffy,
& Uchida, 2007; Morling & Kitayama, 2008).
Lääne psühholoogias kaldutakse arengus kõige olulisemaks pidama üha enam
eristuva ja isikupärasemaks muutuva enesekäsituse kujunemist. Enamik meie
motivatsioonikontseptsioonidest räägib minast või endast, kui jutuks on eduootus
(tajutud enesetõhusus, sisemine kontrollikese, enesehinnangu kaitse), väärtuselised
aspektid (tajutud enesekohasus, identifitseerumine, isiklik huvi), sisemine motivatsioon
(autonoomsena tajutud valikud pärinevad inimesest endast) või väline motivatsioon
(välisel surve tegutsemine – käitumine ei ole isemääratud). Seevastu Ida-Aasia inimesi
suunatakse vastastikku sõltuva sotsiaalse võrgustiku liikmetena mõtlema pigem
oma pere ja teiste suhete kontekstis, mitte enda identiteeti esikohale seadma, ning
tegutsema pigem rühma liikmena, mitte üksikisikuna. Tavaliselt ei kujune neil
sügavat teadlikkust enda unikaalsusest ega vajadust end teistest eristada. Üldiselt
kalduvad nad end kokku sobitama teistega, mitte isiklikke eesmärke täites enese-
teostuse poole püüdlema.
Käitumisele põhjuseid omistades kalduvad ida-aasialased vähem viitama isiklikele
sättumustele ja rohkem situatiivsetele teguritele. Seetõttu taluvad nad paremini vastu-
olusid ja suudavad vastukäivate nõudmistega kohaneda hõlpsamini kui lääne inimesed,
kes muretsevad rohkem mina terviklikkuse pärast (Heine, 2007; Spencer-Rodgers,
Boucher, Mori, Wang, & Peng, 2009). Osa teadlaste väitel rõhutavad ida-aasialased
tulemusi põhjendades lääne inimestest tõenäolisemalt pingutust, mitte võimekust,
samuti on avaldatud arvamust, et selline omistamismuster on ida-aasialaste motivat-
sioonile soodsa mõjuga ning aitab seletada nende kõrgeid tulemusi rahvusvahelistes
tasemetestides (Stevenson & Stigler, 1992). Teised teadlased aga on säärased väited
kahtluse alla seadnud ning esitanud tõendeid nende kummutamiseks (Bempechat
& Drago-Severson, 1999; Pomerantz, Ng, & Wang, 2008) või juhtinud tähelepanu
sellele, et „eeskujuliku vähemuse“ stereotüüp (Li & Wang, 2008) ja võimekuse ase-
mel valdavalt pingutuse rõhutamine asetab raskustesse sattunud Ida-Aasia õppurid
keerulisse olukorda – nad küll töötavad oma kaaslastest kõvemini, kuid saavad ikka
võrdlemisi madalaid hindeid, mis omakorda süvendab ärevust ja stressi, sest vane-
mad ja õpetajad peavad kehvade tulemuste põhjuseks ebapiisavat pingutust (Grant
& Dweck, 2001; Hong, 2001).
Mõned uurimistulemused on näidanud, et ida-aasialastel on väiksem vajadus säi-
litada mina terviklikkuse tunnet ja positiivset enesehinnangut, seepärast kalduvad
nad endast rääkides vähem ennast tähtsustama ja olema enesekriitilisemad (Heine
& Hamamura, 2007). Samuti kalduvad ida-aasialased kergema südamega allutama
oma isiklikke kavatsusi pere või rühma omadele. Näiteks teistest sõltuvate eesmärkide
taotlemine (eesmärkide taotlemine vanemate või pere meeleheaks) suurendab eesmärgi
373
saavutamisest saadavat tajutud kasu Ida-Aasia õpilastel, kuid mitte Ameerika õppuritel
(Oishi & Diener, 2001) ning võrreldes sõltumatu minaga inimestega on teistest sõltuva
minaga inimesed suurema tõenäosusega sisemiselt motiveeritud, kui otsuse teevad
nende eest olulised usaldusväärsed inimesed, mitte nad ise (Bao & Lam, 2008; Iyengar
& Lepper, 2002; Pöhlmann, Carranza, Hannover, & Iyengar, 2007). Nende kultuuriliste
erinevuste põhjuseks on peetud erinevusi inimese filosoofilises ja religioosses käsituses
(Heine, 2007) ning ühiskonna ootustes, mille mõjul vanemad kujundavad oma lastes
sotsiaalselt väärtustatud ja paindlikke käitumismustreid (Kitayama & Imada, 2008;
Morling & Kitayama, 2008; Yamagishi, Hashimoto, & Schug, 2008).
Lõpuks, ameeriklased kalduvad keskenduma enesevõimendamisele või -upitami-
sele (self-enhancement), seega tahavad nad silma paista, olles orienteeritud eelkõige
edule ja otsides võimalusi. Seevastu ida-aasialased keskenduvad pigem teiste hulka
sobitumisele ja muretsevad rohkem häbisse jäämise pärast (sotsiaalse staatuse kaota-
mine juhul, kui ei õnnestu ootustele vastata), seetõttu märkavad nad võrdlemisi hästi
ohtusid ja võtavad tõenäoliselt omaks vältiva motivatsiooni, mis on suunatud vigadest
hoidumisele (Heine, 2007; Zusho, Pintrich, & Cortina, 2005).
Gaskins (1999) esitas zen-budistliku vaatenurga inimese psühholoogiale ja moti-
vatsioonile. Ta märkis, et budismis peetakse minapilti ühtaegu pettekujutluseks (see,
mida me peame minaks või püsivaks olemuseks, on tegelikult lakkamatult muutuv
energiate või protsesside kogum, millel on tähendus vaid teatud kontekstis) kui ka
rahulolu saavutamist takistavaks asjaoluks (rahulolu eeldab sisemiste, meie endi ja
meie kogemuste vahele paigutatud filtrite eemaldamist, et olla vaba kogema praegust
hetke nii, nagu see on, ja hinnata meie seotust kõigega). Need mõtted tunduvad esma-
pilgul vastu rääkivat lääne mõtteviisile, kuid jõuavad mitmeski mõttes samade moti-
vatsiooniga seotud põhimõtete juurde hariduses. Näiteks vooseisundi või õppimisele
suunatuse kirjeldused (inimene on ülesandest täielikult haaratud ega mõtle endale)
tunduvad üpris sarnased budistliku „hetkes“ viibimisega. Ehkki ebaõnnestumise pärast
muretsedes võivad lääne õppurid peljata isiklikku häbi ja Ida-Aasia õppurid kardavad
häbi teha oma perele või grupile, tundub ikkagi, et enesetõhususe, omistamisteooria,
saavutuseesmärkide teooria ja teiste selliste lähenemiste põhimõtted peaksid ühtviisi
hästi kehtima mõlemas olukorras.
Ida ja lääne motivatsioonikäsituste võrdlus ei ole veel kaasa toonud selgeid praktilisi
järeldusi. Kui aga lõpuks siiski selgub, et enamik lääne teadustöös leitud põhimõte-
test on üldiselt rakendatavad (või tuleks neid ida kultuuris kasutamiseks ainult pisut
kohandada), võiks olla kasulik teada, millised meie teoreetiliste arutluste aspektid
on universaalsed ja millised kultuurispetsiifilised. Nagu antropoloogid armastavad
meile meelde tuletada, saame inimese elukaarest ja oma kohast selles rohkem teada
„oma võõraks ja võõrast omaks muutes“.
374
JÄRELDUSED
Ehk oled märganud, et see peatükk räägib küll individuaalsetest ja grupierinevus-
test, kuid sageli rõhutatakse ka eelmistes peatükkides tutvustatud strateegiaid ning
soovitatakse üldiste motivatsiooniteooriate piirialadele jäävaid nõuandeid kohandada
klassile tervikuna, mitte kasutada eri õpilaste puhul eri meetodeid. Sellel on kolm
põhjust. Esiteks näitavad psühholoogia teooria ja uurimused (nii motivatsiooni kohta
konkreetselt kui ka inimese kohta üldisemalt), et inimesed on pigem sarnased kui
erinevad. Üks motiiv võib mõnele inimesele olla vähem oluline kui teisele, ent kui
motiiv on antud olukorras vähegi oluline, peaksid sellega seotud teaduslikud põhi-
mõtted kehtima kõigi kohta.
Teiseks toetavad empiirilised uurimused teoreetilisi oletusi. Madala motivatsiooniga
õpilaste puhul tuleb rohkem tähelepanu pöörata motivatsiooni eduootusega seotud
aspektidele, apaatsete õppijate puhul aga väärtusega seotud aspektidele; poisse tuleb
rohkem julgustada humanitaarainetes, tüdrukuid matemaatikas ja loodusteadustes;
vähemusrühma kuuluvatel õpilastel on vaja enam kokkupuuteid samastumist või-
maldavate eeskujudega, ja nii edasi. Selline eristamine seisneb aga motivatsioonipõ-
himõtete rakendamise peensustes, mitte põhimõtetes endis. Kõikide õpilaste puhul
võid kasutada raamatus kirjeldatud põhimõtteid – õpieesmärke eelistada sooritusele
või vältimisele suunatud eesmärkidele; pidada oluliseks ärgitada õpilasi omistama
oma õnnestumist piisavatele võimetele ja parajale pingutusele, kuid ebaõnnestumist
vähesele pingutamisele või napile strateegiate tundmisele; aidata õpilastel mõista, et
haridus on mõeldud neile endile mõjuvõimu andmiseks, et nad saaksid oma huvide
eest seista ja saavutada eneseteostuse eesmärgid, ja nii edasi.
Viimaks – suur osa mu enda teadustööst on keskendunud õpetaja-õpilase suhete
dünaamikale, täpsemalt sellele, kuidas neid mõjutavad õpetaja ja õpilase hoiakud,
uskumused ning ootused. See töö on teravdanud mu tähelepanu selliste probleemide
suhtes nagu jäigad ootused, sildistamise mõju ja stereotüübid, mis tekivad sageli siis,
kui õpetaja mõtleb oma klassist kui alamgruppide kogumist (mustanahalised vs. valged,
poisid vs. tüdrukud, edasijõudjad vs. mahajääjad, koostööaltid vs. ulakad õpilased)
või mõtleb õpilasest stereotüüpide võtmes (andekas, õpiraskustega, hüperaktiivne,
kehvasti kohanev, emotsionaalsete häiretega). Teatud piirini on kirjeldavad kategoo-
riad ja märksõnad vajalikud, see aitab meil õppijaid mõista ja teha nende vajadustele
vastavaid plaane. Kui me aga ei märka enam oma õpilaste isikupära ja hakkame neist
mõtlema peamiselt kategooriate alusel, kipume neis märkama vaid stereotüüpidega
sobivaid omadusi ning suhtlema nendega viisil, mis teeb meie ootustest isetäituvad
ennustused.
Niisiis on riskantne õpilasi lahterdada ja mõista nende motiveerimist kui laveerimist
eri alarühmade või eri tüüpi õpilaste vastandlike vajaduste vahel. Ma arvan, et oled
375
parem motiveerija, kui omandad peamised põhimõtted ja strateegiad ning kasutad
neid klassis õpikogukonna loomiseks, toetades vajadusel iga õpilase motivatsiooni
mis tahes erilähenemisega.
KOKKUVÕTE
Motivatsiooniuurijad panevad erineval määral rõhku oletatavalt universaalselt
kehtivatele üldpõhimõtetele või kindlate alarühmade või teatud tüüpi õppijate puhul
kasutatavatele eriprintsiipidele. Enamik teoreetikuid, ma ise sealhulgas, peab oluliseks
usutavasti universaalselt kehtivaid põhimõtteid, mis võivad aga olla rohkem põhjen-
datud teatud olukordades või kindlate õppijate puhul. Mõned teoreetikud kutsuvad
siiski üles kasutama eri õpilastega erinevaid strateegiaid.
Mõned motiveerimisstrateegiate diferentseerimise skeemid ei ole midagi enamat
kui arvestamine õpilaste rahulolu või tegevuseelistustega. Selliseid strateegiaid tuleks
vähemalt kolmel põhjusel kasutada ettevaatusega: õppijate olemasolevate eelistustega
arvestamine ei aita mitte kuidagi nende õpimotivatsiooni kujundada ega juhatada neid
sinu soovitud suunas; õppijate eelistuste arvestamine ei ole sama mis nende vajaduste
täitmine; eelistuste arvestamine võib tugevdada õppijale iseloomulikke omadusi, mida
tuleks hoopis muuta. Järelikult tuleks motiveerimisstrateegiaid kavandades arvestada
õppijate vajaduste täitmise ja pikaajaliste huvidega, mitte üksnes kohandada neid
õppijate olemasolevatele eelistustele. Peale nimetatud teoreetiliste põhjenduste on
rakendamine ka praktilistel põhjustel piiratud – kahekümne või enama õpilasega
töötav õpetaja peab õppematerjalid ja õpetamise suunama klassile tervikuna. Tal ei
ole aega ega ressursse kavandada iga õppija jaoks eraldi programmi.
Sellest lähtudes vaetakse siin peatükis õpetajatele tutvustatud põhimõtteid ja soovi-
tusi õppe sisu ning õpetamise diferentseerimiseks, et nii muuta õppijate motivatsioon
optimaalseks. Paremini uuritud suundi eri õpetamismeetodite kavandamisel on kog-
nitiivse stiili dimensioon, mida nimetatakse psühholoogiliseks diferentseerimiseks.
Väljast sõltuvate inimeste sisuline huvi on suunatud inimestele ning nad eelistavad
õppida tihedas koostöös teistega. Väljast sõltumatute inimeste huvid on pigem teo-
reetilist ja analüütilist laadi ning need inimesed eelistavad õppida autonoomselt ja
individuaalselt. Nimetatud eelistusi peaksid enamiku ajast arvestama, kuid dimen-
siooni äärmustesse kalduvatel õpilastel tuleb õppida toime tulema ka olukordades,
kus on vaja kasutada neile vähem meeldivat kognitiivset stiili.
Suur osa motiveerimisstrateegiate individualiseerimise kohta räägitust lähtub
õpistiilide ideest. Neid ideid tutvustavad sageli inimesed, kes tahaksid sulle müüa
õpistiilide küsimustikke ja teisi hindamisvahendeid või nende mudelit kirjeldavaid
juhendmaterjale. Tõenäoliselt väidavad nad, et nende mudelite rakendamine parandab
kiiresti ja märkimisväärselt õppijate motivatsiooni ja tulemusi. Tegelikult on neid
376
mudeleid toetav teadustööde baas (olenevalt mudelist) kasin või lausa olematu ning
kasutatud teaduslikud protseduurid ja tulemuste tõlgendamine kaheldava väärtusega.
Õppijate eelistusi peaksid vahest arvestama juhul, kui see ei takista õpieesmärkide
saavutamist. Pole aga eriti põhjust uskuda, et hindamisvahendite ostmine ja õpistiilidest
lähtuvate üksikasjalike diferentseeritud õpetamise mudelite kasutamine end ära tasub.
Sama kehtib oletatava mitmese intelligentsuse mudelite või ajupoolkera eelistuse kohta.
Erinevuste tõttu laste kognitiivsete võimete arengus ning motivatsioonivajaduste
ja huvide kujunemises on strateegiad enam või vähem sobivad teatud õppeastmes
kasutamiseks. Väikesed lapsed ei hooli sotsiaalsest võrdlusest ja ebaedule saadud
tagasiside tähendusest on neil piiratud arusaam, seepärast eelistavad nad sooritus-
eesmärke omandamiseesmärkidele ning võrreldes vanemate õpilastega kujuneb neil
õpitud abitus väiksema tõenäosusega. Ent isegi sellistel õpilastel võivad need probleemid
tekkida, kui õpetaja ei järgi 2.–5. peatükis jagatud juhtnööre. Hariduse kõrgematel
astmetel töötavad õpetajad peaksid töös madalamalt tasemelt kõrgemale siirduvate
õpilastega tegema kõik endast oleneva, et aidata õppijatel uue õppeastmega sujuvalt
kohaneda, ilma et neid tabaks järsk tajutud võimekuse langus.
Jäikade soorollidega seotud motivatsiooniprobleemid ei ole varasemaga võrreldes
enam nii tõsised. Ometi seostatakse paljusid tegevusi ikka veel sooga ning see võib
pärssida õpilaste huvi nende vastu. Kõikidel õpilastel on vaja abi traditsiooniliste
soorollide jäikuse ületamiseks ja oma potentsiaali arendamiseks vastassoole omaseks
peetud valdkondades. Samuti tuleb õppijatel (eelkõige tüdrukutel seoses reaalainetega)
aidata mõista, et väited suurte sooliste erinevuste kohta eri valdkondade võimekuses
ei pea paika, ning kui nad piisavalt pingutavad, suudavad nad saavutada edu tavapä-
raselt vastassooga seostatud ainetes.
Varased uurimused õppijate sotsiaalse klassi, rassi ja rahvuse kohta tõid kaasa
ulatuslikke üldistusi, mis hiljem osutusid ekslikuks, liialdatuks või vääralt tõlgenda-
tuks. Järgnenud uurimustes on tähelepanu nihkunud neilt üldistelt sotsioloogilistelt
kategooriatelt õppija pere ja kultuuritausta kui õppija koolivalmidust ja koolis edukat
toimetulekut mõjutavate tegurite uurimisele. Samuti on vähemusrühmade oletatavate
puudujääkide asemel hakatud uurima varasemaid kogemusi ja kultuuritausta, mis
lastel kooli tulles on olemas, ning seda, kuidas neid tugevate külgedena kasutada
õppe lähtekohana.
Õpilased võivad koolis olla ärevad ja segaduses, kui kooli ootused ja kultuur eri-
nevad sellest, millega nad igapäevaselt mujal kokku puutuvad. Vähemus- ja teiste
riskirühmade õpilastega töötades saadab edu õpetajaid, kes loovad õpilaste ja nende
peredega häid isiklikke suhteid ning tunnustavad nende keelt ja kultuuri. Samuti
püüavad nad toetada õppijate akadeemilist edasijõudmist, mitte pakkuda pelgalt
sõprust või kaastunnet. Kõige suurema tõenäosusega aitad õpilastel klassist kaasa
377
saada suurepärase otsustusoskuse ja võimaluse eneseteostuseks, kui kasutad oluliste
õpieesmärkide saavutamiseks samu motivatsioonipõhimõtteid kõikide puhul, mitte
ei püüa rakendada erinevaid põhimõtteid eri alarühmades või indiviiditi erinevate
tulemuste saavutamiseks.
Motivatsioonimustrites on esile toodud huvitavaid kultuurilisi erinevusi, eelkõige
kontraste sõltumatuid inimesi kujundavate individualistlike kultuuride ja vastastikku
sõltuvaid suhteid väärtustavate kollektivistlike kultuuride vahel. Nagu ameeriklaste
alarühmade vahelised kontrastid, on ka need erinevused suhtelised, olemata abso-
luutsed, seega tuleb ehk pisut muuta kõigi kohta kehtivaid olulisemaid põhimõtteid,
mitte kohelda eri kultuuridest pärit õppijaid täiesti erinevalt. Kõikide õpilaste puhul
on vaja esiplaanile seada õpimotivatsioon ja luua neile õpikogukond, mida kirjelda-
takse 2. peatükis.
ARUTELUKS
1. Autor on kirjeldanud mitut vastandlikku seisukohta grupi- ja individuaalsete
erinevuste olulisuse ning nende võimaliku tähenduse kohta ainekava ja õpetamise
kohandamisel. Pane kirja enda seisukoht neis küsimustes ja aruta seda kolleegidega.
2. Kas pead end eelkõige väljast sõltuvaks või pigem väljast sõltumatuks (mitte pigem
vahepealseks)? Kui nii, siis kuidas kohandad endale loomuomast õpetamisstiili, et
suudaksid tulemuslikult õpetada ka õpilasi, kelle psühholoogilise diferentseerimise
muster on sinu oma vastand?
3. Ehkki algselt on uurimuste tulemused olnud eripalgelised ja hiljem isegi negatiivsed,
on püsinud populaarsed ideed, et õpetamist tuleks kohandada õppijate oletata-
vatele kognitiivsetele stiilidele, õpistiilidele, ajupoolkera eelistusele või mitmesele
intelligentsusele. Millega sellist populaarsust põhjendada? Kas on mõni tulemuslik
viis mõne nimetatud kontseptsiooni abil õppetööd paremini kavandada? Milliseid
negatiivseid mõjusid võib olla nende vääral kasutamisel?
4. Kas on kuidagi kasulik ja/või kahjulik, kui teatada õpetajatele, et mõned nende
õpilastest on visuaalsed õppijad ja mõned verbaalsed õppijad? Mis juhtub, kui ka
õpilased neist kirjeldustest teada saavad?
5. Mida sa arvad sellest, et õpilaste sisemine motivatsioon väheneb koolis ühest
õppeastmest teise liikudes?
6. Kas sinu arvates peaks mõnda motivatsioonitehnikat nooremate õpilaste puhul
eelistama või pigem vältima? Kuidas on vanemate õpilastega?
7. Kujutle, et asud õpetama kaht rühma samast klassist. Rühmad on igas mõttes
võrdväärsed, kuid ühes on ainult poisid ja teises ainult tüdrukud. Kui läheneksid
erineval viisil, siis mida teeksid erinevalt kummagi rühma õpetamist, õppe sisu ja
õpitegevusi kavandades? Reasta kõik erinevused, mida sa rakendaksid, ja analüüsi
oma loetelu koos kolleegidega.
378
8. Korda eelmist ülesannet, kuid seekord kujutle, et kokku kolmes rühmas on nii
poisse kui ka tüdrukuid, kuid ühes on ainult Ameerika Euroopa päritolu õppu-
rid, teises afroameeriklased ja kolmandas ladinaameeriklased. Koosta loetelu
selle kohta, kas ja mida nimelt teeksid neis rühmades erinevalt, ning arutle selle
üle kolleegidega. Mida võib su loeteludest välja lugeda su arvamuse kohta seoses
grupierinevuste arvestamisega?
9. Miks langeb teismeliste tüdrukute kui matemaatika ja loodusteaduste õppijate
tajutud enesetõhusus, ehkki nad saavad endiselt poistest paremaid hindeid? Kuidas
saaksid seda muuta?
10. Sinu klassis on valdavalt Ameerika lapsed, peale selle kolm õpilast, kelle pere on
sisse rännanud Mehhikost, ja kaks Vietnami päritolu õpilast. Kas peaksid nende
viie sisserändajast õpilasega tegema midagi teisiti kui ülejäänud klassiga? Mida
peaksid teisiti tegema?
11. Mida peaksid tegema, kui sinu aine ja õpetamine põrkuvad täieliku vastuseisuga?
12. Kui peaksid seda raamatut mugandama Hiinas või Jaapanis kasutamiseks, kas
muudaksid mõnd olulist põhimõtet? Kui jah, siis milliseid ja miks?
VIITED
Ambady, N., Shih, M., Kim, A., & Pittinsky, T. (2001). Stereotype susceptibility in children:
Effects of identity activation on quantitative performance. Psychological Science, 12, 385–390.
Anderman, E., & Maehr, M. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of
Educational Research, 64, 207–309.
Anderman, L., &. Anderman, E. (1999). Social influences on school adjustment: Families, peers,
neighborhoods, and culture [Special issue]. Educational Psychologist, 34, 1–70.
Aronson, J., Lustina, M., Keough, K., Brown, J., & Steele, C. (1999). When White men can’t do
math: Necessary and sufficient factors in stereotype threat. Journal of Experimental Social
Baker, J. (1998). The social context of school satisfaction among urban, low-income, African-
American students. School Psychology Quarterly, 13, 25–44.
Baker, L., Scher, D., & Mackler, K. (1997). Home and family influences on motivations for reading.
Bao, X., & Lam, S. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy and related-
ness in Chinese children’s motivation. Child Development, 79, 269–283.
Barker, G., & Graham, S. (1987). Developmental study of praise and blame as attributional cues.
Bempechat, J., & Drago-Severson, E. (1999). Cross-national differences in academic achievement:
Beyond etic conceptions of children’s understandings. Review of Educational Research, 69,
287–314.
Bergen, D., & Coscia, J. (2002). Brain research and childhood education. Olney, MD: Association
for Childhood Education International.
Berndt, T., & Miller, K. (1990). Expectancies, values, and achievement in junior high school.
379
Billington, J., Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2007). Cognitive style predicts entry into
physical sciences and humanities: Questionnaire and performance tests of empathy and sys-
temizing. Learning and Individual Differences, 17, 260–268.
Blatchford, P. (1992). Academic self-assessment at 7 and 11 years: Its accuracy and association
with ethnic group and sex. British Journal of Educational Psychology, 62, 35–44.
Boggiano, A., Main, D., & Katz, P. (1991). Mastery motivation in boys and girls: The role of intr-
insic versus extrinsic motivation. Sex Roles, 25, 511–520.
Bornholt, L., Goodnow, J., & Cooney, G. (1994). Influences of gender stereotypes on adolescents’
perceptions of their own achievement. American Educational Research Journal, 31, 675–692.
Brookfield, S., & Preskill, S. (1999). Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for
democratic classrooms. San Francisco: Jossey-Bass.
Brophy, J. (1985). Interactions of male and female students with male and female teachers. In
L. Wilkinson & C. Marrett (Eds.), Gender influences in classroom interaction (pp. 115–142).
Orlando, FL: Academic Press.
Brown, L. (1998). Ethnic stigma as a contextual experience: A possible selves perspective. Perso-
nality and Social Psychology Bulletin, 24, 163–172.
Bruer, J. (1999). In search of … brain-based education. Phi Delta Kappan, 80, 649–657.
Brush, L. (1980). Encouraging girls in mathematics: The problem and the solution. Cambridge,
MA: Abt.
Butler, R. (1990). The effects of mastery and competitive conditions on self-assessment at different
ages. Child Development, 61, 201–210.
Carbo, M. (1997). What every principal should know about teaching reading: How to raise test
scores and nurture a love of reading. Syosset, NY: National Reading Styles Institute.
Carter, D. (2008). Achievement as resistance: The development of a critical race achievement
ideology among Black achievers. Harvard Educational Review, 78, 466–497.
Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational
Ceci, S., Williams, W., & Barnett, S. (2009). Women’s underrepresentation in science: Sociocultural
and biological considerations. Psychological Bulletin, 135, 218–261.
Chatard, A., Selimbegović, L., Konan, B., & Mugny, G. (2008). Performance boosts in the class-
room: Stereotype endorsement and prejudice moderate stereotype lift. Journal of Experimental
Social Psychology, 44, 1421–1424.
Clark, R. (1982). Antagonism between achievement and enjoyment in ATI studies. Educational
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using learning styles? What
research has to say to practice. London: Learning and Skills Research Centre.
Cohen, G., & Garcia, J. (2008). Identity, belonging, and achievement: A model, interventions,
implications. Current Directions in Psychological Science, 17, 365–369.
Cohen, G., Steele, C., & Ross, L. (1999). The mentor’s dilemma: Providing critical feedback across
the racial divide. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1302–1318.
Cordeiro, P., & Carspecken, P. (1993). How a minority of the minority succeed: A case study of
20 Hispanic achievers. Qualitative Studies in Education, 6, 277–290.
Corpus, J., McClintic-Gilbert, M., & Hayenga, A. (2009). Within-year changes in children’s intr-
insic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes.
380
Darling, E., Molina, K., Sanders, M., Lee, F., & Zhao, Y. (2008). Belonging and achieving: The
role of identity integration. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological
perspectives (Advances in motivation and achievement series (Vol. 15, pp. 241–273). Bingley,
UK: Emerald.
DeLoache, J., Simcock, G., & Macari, S. (2007). Planes, trains, automobiles –and tea sets: Extremely
intense interests in very young children. Developmental Psychology, 43, 1579–1586.
Delpit, L. (1992). Acquisition of literate discourse: Bowing before the master? Theory Into Practice,
31, 296–302.
Diekman, A., & Eagly, A. (2008). Of men, women, and motivation: A role congruity account. In J.
Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science (pp. 434–447). New York: Guilford.
Dorsel, T. (1975). Preference-success assumption in education. Journal of Educational Psychology,
67, 514–520.
Dreher, M. (2003). Motivating struggling readers by tapping the potential of information books.
Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19, 25–38.
Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their individual learning
styles. Boston: Allyn & Bacon.
Dunn, R., Gorman, B., Griggs, S., Olson, J., & Beasley, M. (1995). A meta-analytic validation of
the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. Journal of Educational Research, 88,
353–362.
Eccles, J. (1987). Gender roles and women’s achievement related decisions. Psychology of Women
Quarterly, 11, 135–172.
Eccles, J., & Roeser, R. (2009). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R.
Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (3rd ed., Vol. 1, pp. 404–434).
New York: Wiley.
Eccles, J., Wigfield, A., Flanagan, C., Miller, C., Reuman, D., & Yee, D. (1989). Self-concepts, do-
main values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence. Journal of Personality
and Social Psychology, 57, 283– 310.
Eden, D. (1975). Intrinsic and extrinsic rewards and motives: Replication and extension with
Kibbutz workers. Journal of Applied Social Psychology, 5, 348–361.
Elias, M., & Haynes, N. (2008). Social competence, social support, and academic achievement in
minority, low-income, urban elementary children. School Psychology Quarterly, 23, 474–495.
Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol. 3: Goals and cognitions (pp.
Flowerday, T., & Schraw, G. (2003). Effect of choice on cognitive and affective engagement. Journal
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences in the 21st century. New York:
Basic Books.
Garrahy, D. (2001). Three third-grade teachers’ gender-related beliefs and behavior. Elementary
Gaskins, R. (1999). “Adding legs to a snake”: A reanalysis of motivation and the pursuit of happi-
ness from a Zen Buddhist perspective. Journal of Educational Psychology, 91, 204–215.
381
Ginsburg, G., & Bronstein, P. (1993). Family factors related to children’s intrinsic/extrinsic moti-
vational orientation and academic performance. Child Development, 64, 1461–1474.
Gottfried, A.E., Fleming, J., & Gottfried, A.W. (2001). Continuity of academic intrinsic motiva-
tion from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational
Grant, H., & Dweck, C. (2001). Cross-cultural response to failure: Considering outcome attri-
butions with different goals. In F. Salili, C. Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The
culture and context of learning (pp. 203–219). New York: Kluwer/Plenum.
Griffin, B. (2002). Academic disidentification, race, and high school dropouts. High School Jour-
nal, 85(4), 71–81.
Grolnick, W., & Ryan, R. (1989). Parent styles associated with children’s self-regulation and
competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143–154.
Guimond, S., & Roussel, L. (2001). Bragging about one’s school grades: Gender stereotyping and
students’ perceptions of their abilities in science, mathematics, and language. Social Psychology
of Education, 4, 275–293.
Hannafin, R., & Sullivan, H. (1996). Preferences and learner control over amount of instruction.
Hannover, B., & Kessels, U. (2004). Self-to-prototype matching as a strategy for making academic
choices. Why high school students do not like math and science. Learning and Instruction, 14,
51–67.
Harrison, L., Stevens, C., Monty, A., & Coakley, C. (2006). The consequences of stereotype threat
on the academic performance of White and non-White lower income college students. Social
Psychology of Education, 9, 341–357.
Harter, S. (1975). Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on prob-
lem-solving tasks. Child Development, 46, 370–378.
Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York: Guilford.
Hayes, C., Ryan, A., & Zseller, E. (1994). The middle school child’s perceptions of caring teachers.
American Journal of Education, 103, 1–19.
Head, J. (1999). Understanding the boys: Issues of behaviour and achievement. London: Falmer.
Heine, S. (2007). Culture and motivation: What motivates people to act in the ways that they
do? In S. Kitamaya & D. Cohen (Eds.), Handbook of Cultural Psychology (pp. 714–733). New
York: Guilford.
Heine, S., & Buchtel, E. (2009). Personality: The universal and the culturally specific. Annual
Review of Psychology, 60, 369–394.
Heine, S., & Hamamura, T. (2007). In search of East Asian self-enhancement. Personality and
Social Psychology Review, 11, 4–27.
Hoffmann, L. (2002). Promoting girls’ interest and achievement in physics classes for beginners.
Learning and Instruction, 12, 447–465.
Hollis-Sawyer, L., & Sawyer, T. (2008). Potential stereotype threat and face validity effects on
cognitive-based test performance in the classroom. Educational Psychology, 28, 291–304.
Hong, Y. (2001). Chinese students’ and teachers’ inferences of effort and ability. In F. Salili, C.
Chiu, & Y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context of learning (pp. 105–120).
New York: Kluwer/Plenum.
Hudley, C., & Graham, S. (2001). Stereotypes of achievement striving among early adolescents.
Social Psychology of Education, 5, 201–224.
382
Hufton, N., Elliott, J., & Illushin, L. (2002). Achievement motivation across cultures: Some puzzles
and their implications for future research. New Directions for Child and Adolescent Develop-
ment, 96, 65–85.
Hurlock, E. (1964). Child development (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
Iyengar, S., & Lepper, M. (2002). Choice and its consequences: On the costs and benefits of self-
determination. In A. Tesser, D. Stapel, & J. Wood (Eds.), Self and motivation: Emerging psycho-
logical perspectives (pp. 71–96). Washington, DC: American Psychological Association.
Jensen, E. (2000). Brain-based learning: A reality check. Educational Leadership, 57(7), 76–80.
Jersild, A., & Tasch, R. (1949). Children’s interests and what they suggest for education. New York:
Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Johnson, K., Alexander, J., Spencer, S., Leibham, M., & Neitzel, C. (2004). Factors associated with
the early emergence of intense interests within conceptual domains. Cognitive Development,
19, 325–343.
Kavale, K., & LeFever, G. (2007). Dunn and Dunn model of learning-style preferences: Critique
of Lovelace meta-analysis. Journal of Educational Research, 101, 94–97.
Kessels, U., Rau, M., & Hannover, B. (2006). What goes well with physics? Measuring and altering
the image of science. British Journal of Educational Psychology, 76, 761–780.
Kitayama, S., Duffy, S., & Uchida, Y. (2007). Self as cultural mode of being. In S. Kitayama & D.
Cohen (Eds.), Handbook of cultural psychology (pp. 136–174). New York: Guilford.
Kitayama, S., & Imada, T. (2008). Defending cultural self: A dual-process analysis of cognitive
dissonance. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological perspectives
(Advances in motivation and achievement series (Vol. 15, pp. 171–207). Bingley, UK: Emerald.
Klein, P. (2003). Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations:
Alternatives to “learning styles” and “multiple intelligences.” Journal of Curriculum Studies,
35, 45–81.
Kleinfeld, J. (1975). Effective teachers of Indian and Eskimo students. School Review, 83, 301–344.
Knapp, M. (1995). Teaching for meaning in high-poverty classrooms. New York: Teachers College
Press.
Krechevsky, M., & Seidel, S. (2001). Minds at work: Applying multiple intelligences in the class-
room. In J. Collins & D. Cook (Eds.), Understanding learning: Influences and outcomes (pp.
44–59). London: Paul Chapman.
Leacock, E. (1969). Teaching and learning in city schools. New York: Basic Books.
Lewis, J., & Kim, E. (2008). A desire to learn: African American children’s positive attitudes toward
learning within school cultures of low expectations. Teachers College Record, 110, 1304–1329.
Leyens, J., Desert, M., Croizet, J., & Darcis, C. (2000). Stereotype threat: Are lower status and
history of stigmatization preconditions of stereotype threat? Personality and Social Psychology
Bulletin, 26, 1189–1199.
Li, G., & Wang, L. (Eds.). Model minority myths revisited: An interdisciplinary approach to demys-
tifying Asian-American educational experiences. Charlotte, NC: Information Age.
Li, Q. (1999). Teachers’ beliefs and gender differences in mathematics: A review. Educational
Research, 41, 63–76.
Licht, B. (1992). The achievement-related perceptions of children with learning problems: A
developmental analysis. In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom
(pp. 247–264). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
383
Linnenbrink-Garcia, L., & Fredricks, J. (2008). Developmental perspectives on achievement
motivation: Personal and contextual influences. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of
motivation science (pp. 448–464). New York: Guilford.
Little, T., & Lopez, D. (1997). Regularities in the development of children’s causality beliefs about
school performance across six sociocultural contexts. Developmental Psychology, 33, 165–175.
Lord, C., Umezaki, K., & Darley, J. (1990). Developmental differences in decoding the meanings
of the appraisal actions of teachers. Child Development, 61, 191–200.
Luzzo, D., Hasper, P., Albert, K., Bibby, M., & Martinelli, Jr. E. (1999). Effects of self-efficacy-en-
hancing interventions on the math/science self-efficacy and career interests, goals, and actions
of career undecided college students. Journal of Counseling Psychology, 46, 233–243.
Major, B., Spencer, S., Schmader, T., Wolfe, C., & Crocker, J. (1998). Coping with negative ste-
reotypes about intellectual performance: The role of psychological disengagement. Personality
and Social Psychology Bulletin, 24, 34–50.
Martin, C., Ruble, D., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early gender development.
Psychological Bulletin, 128, 903–933.
Martinot, D., & Désert, M. (2007). Awareness of a gender stereotype, personal beliefs and se-
lf-perceptions regarding math ability: When boys do not surpass girls. Social Psychology of
Education, 10, 455–471.
Marx, D., & Roman, J. (2002). Female role models: Protecting women’s math test performance.
Massey, E., Gebhardt, W., & Garnefski, N. (2008). Adolescent goal content and pursuit: A review
of the literature from the past 16 years. Developmental Review, 28, 421–460.
McCarthy, B. (1980). The 4MAT system. Oakbrook, IL: Excel.
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT system to bring learning styles to school. Educational
Leadership, 48, 31–37.
McIntyre, R., Paulson, R., & Lord, C. (2003). Alleviating women’s mathematics stereotype threat
through salience of group achievements. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 83–90.
Meece, J., Herman, B., & McCombs, B. (2003). Relations of learner-centered teaching practices
to adolescents’ achievement goals. International Journal of Educational Research, 39, 457–475.
Millard, E. (1997). Differently literate: Boys, girls and the schooling of literacy. London: Falmer.
Miller, A. (1985). A developmental study of the cognitive basis of performance impairment after
failure. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 529–538.
Miller, A. (1986). Performance impairment after failure: Mechanism and sex differences. Journal
Moll, L. (1992). Bilingual classroom studies and community analysis. Educational Researcher,
21, 20–24.
Moll, L., & Gonzalez, N. (1997). Teachers as social scientists: Learning about culture from house-
hold research. In P. Hall (Ed.), Race, ethnicity, and multiculturalism: Policy and practice (pp.
89–114). New York: Garland.
Morling, B., & Kitayama, S. (2008). Culture and motivation. In J. Shah & W. Gardner (Eds.),
Nasir, N., McLaughlin, M., & Jones, A. (2009). What does it mean to be African American?
Constructions of race and academic identity in an urban public school. American Educational
Research Journal, 46, 73–114.
384
Neitzel, C., Alexander, J., & Johnson, K. (2008). Children’s early interest-based activities in the
home and subsequent information contributions and pursuits in kindergarten. Journal of
Nicholls, J., & Miller, A. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the
concept of ability. In J. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation (pp. 185–218).
Greenwich, CT: JAI.
Nicholls, J., Nelson, J., & Gleaves, K. (1995). Learning “facts” versus learning that most questions
have many answers: Student evaluations of contrasting curriculum. Journal of Educational
Nosek, B., Banaji, M., & Greenwald, A. (2002). Math = male, me = female, therefore math [not
equal to] me. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 44–59.
O’Brien, L., & Crandall, C. (2003). Stereotype threat and arousal: Effects on women’s math per-
formance. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 782–789.
Ogbu, J. (2002). Black American students in an affluent suburb: A study of academic disengage-
ment. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Oishi, S., & Diener, E. (2001). Goals, culture, and subjective well-being. Personality and Social
Osborne, J. (1997). Race and academic disidentification. Journal of Educational Psychology, 89,
728–735.
Otis, N., Grouzet, F., & Pelletier, L. (2005). Latent motivational change in an academic setting: A
3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97, 170–183.
Pöhlmann, C., Carranza, E., Hannover, B., & Iyengar, S. (2007). Repercussions of self-construal
for self-relevant and other-relevant choice. Social Cognition, 25, 284–305.
Pomerantz, E., Altermatt, E., & Saxon, J. (2002). Making the grade but feeling distressed: Gender
differences in academic performance and internal distress. Journal of Educational Psychology,
94, 396–404.
Pomerantz, E., Ng, F., & Wang, Q. (2008). Culture, parenting, and motivation: The case of East
Asia and the United States. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Social psychological
perspectives (Advances in motivation and achievement series (Vol. 15, pp. 209–240). Bingley,
UK: Emerald.
Ratelle, C., Guay, F., Vallerand, R., Larose, S., & Senécal, C. (2007). Autonomous, controlled, and
amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational
Ryan, R., & Deci, E. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology
need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 1557–1585.
Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at fairness: How America’s schools cheat girls. New York:
Scribner.
Saracho, O. (1997). Teachers’ and students’ cognitive styles in early childhood education. Westport,
CT: Bergin & Garvey.
Schmader, T., Forbes, C., Zhang, S., & Mendes, W. (2009). A metacognitive perspective on the
cognitive deficits experienced in intellectually threatening environments. Personality and Social
Schmader, T., Johns, M., & Forbes, C. (2008). An integrated process model of stereotype threat
effects on performance. Psychological Review, 115, 336–356.
Schofield, H. (1981). Teacher effects on cognitive and affective pupil outcomes in elementary
License school mathematics. Journal of Educational Psychology, 73, 462–471.
no. 00174928
385
Secada, W., & Lightfoot, T. (1993). Symbols and the political context of bilingual education in
the United States. In M. Arias & U. Casanova (Eds.), Bilingual education: Politics, practice, and
research (pp. 36–64). Chicago: University of Chicago Press.
Sheldon, K., Elliot, A., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Tes-
ting 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 325–339.
Shih, M., Pittinski, T., & Ambady, N. (1999). Shifts in women’s quantitative performance in res-
ponse to implicit sociocultural identification. Psychological Science, 10, 80–90.
Siddle-Walker, E. (1992). Falling asleep and failure among African-American students: Rethinking
assumptions about process teaching. Theory Into Practice, 31, 321–327.
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection
in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology,
100, 765–781.
Smith, C., & Hung, L. (2008). Stereotype threat: Effects on education. Social Psychology of Educa-
tion, 11, 243–257.
Spencer, S., Steele, C., & Quinn, D. (1999). Under suspicion of inability: Stereotype threat and
women’s math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 4–28.
Spencer-Rodgers, J., Boucher, H., Mori, S., Wang, L., & Peng, K. (2009). The dialectical self-concept:
Contradiction, change, and holism in East Asian cultures. Personality and Social Psychology
Bulletin, 35, 29–44.
Stahl, S. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educa-
tor, 23(3), 27–31.
Steele, C. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance.
American Psychologist, 52, 613–629.
Steele, C., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African
Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797–811.
Steele, C., Spencer, S., & Aronson, J. (2002). Contending with group image: The psychology of
stereotype and social identity threat. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psyc-
hology (Vol. 34, pp. 379–440). San Diego, CA: Academic Press.
Stellwagen, J. (2001). A challenge to the learning style advocates. Clearinghouse, 74, 265–268.
Stevenson, H., & Stigler, J. (1992). The learning gap. New York: Summit
Stipek, D., & Daniels, D. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes
in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80, 352–356.
Stipek, D., & Gralinski, J. (1991). Gender differences in children’s achievement-related beliefs and
emotional responses to success and failure in mathematics. Journal of Educational Psychology,
83, 361–371.
Stipek, D., & MacIver, D. (1989). Developmental change in children’s assessment of intellectual
competence. Child Development, 60, 521–538.
Stone, J., Lynch, C., Sjomeling, M., & Darley, J. (1999). Stereotype threat effects on Black and White
athletic performance. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1213–1227.
Taylor, A., & Graham, S. (2007). An examination of the relationship between achievement values
and perceptions of barriers among low-SES African American and Latino students. Journal of
Tenenbaum, H., & Leaper, C. (2003). Parent-child conversations about science: The socialization
of gender inequities? Developmental Psychology, 39, 34–47.
386
Tiedemann, J. (2000). Parents’ gender stereotypes and teachers’ beliefs as predictors of children’s
concept of their mathematical ability in elementary school. Journal of Educational Psychology,
92, 144–151.
Trout, J., & Crawley, F. (1985). The effects of matching instructional strategy with selected student
characteristics on ninth-grade physical science students’ attitudes and achievement. Journal of
Research in Science Teaching, 22, 407–419.
Tucker, C., Zayco, R., Herman, K., Reinke, W., Trujillo, M., Carraway, K., Wallack, C., & Ivery, P.
(2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income
African American children. Psychology in the Schools, 39, 477–488.
Vansteenkiste, M., Lens, W., Soenens, B., & Luyckx, K. (2006). Autonomy and relatedness among
Chinese sojourners and applicants: Conflictual or independent predictors of well-being and
adjustment? Motivation and Emotion, 30, 273–282.
Visser, B., Ashton, M., & Vernon, P. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to
the test. Intelligence, 34, 487–502.
Voelkl, K. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, 294–318.
Walton, G., & Cohen, G. (2003). Stereotype lift. Journal of Experimental Social Psychology, 39,
456–467.
Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence:
A critical review. Educational Psychologist, 41, 207–225.
Wigfield, A., & Eccles, J. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success,
and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.),
Development of achievement motivation (pp. 91–121). San Diego: Academic Press.
Wilkerson, R., & White, K. (1988). Effects of the 4MAT system of instruction on students’ achie-
vement, retention, and attitudes. Elementary School Journal, 88, 357–368.
Willingham, D. (2005, Summer). Do visual, auditory, and kinesthetic learners need visual, audi-
tory, and kinesthetic instruction? American Educator, 29(2), 31–35, 44.
Witkin, H., Moore, C., Goodenough, D., & Cox, P. (1977). Field-dependent and field-independent
cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47, 1–64.
Yamagishi, T., Hashimoto, H., & Schug, J. (2008). Preferences versus strategies as explanations
for culture-specific behavior. Psychological Science, 19, 579–584.
Yamaguchi, S., Greenwald, A., Banaji, M., Murakami, F., Chen, D., Shiomura, K., et al. (2007).
Apparent universality of positive implicit self-esteem. Psychological Science, 18, 498–500.
Yopyk, D., & Prentice, D. (2005). Am I an athlete or a student? Identity salience and stereotype
threat in student-athletes. Basic and Applied Social Psychology, 27, 329–336.
Zusho, A., Pintrich, P., & Cortina, K. (2005). Motives, goals, and adaptive patterns of performance
in Asian-American and Anglo-American students. Learning and Individual Differences, 15,
141–158.
387
12
Vaadates tagasi ja tulevikku:
motivatsiooniga seotud eesmärkide
lõimimine planeerimisse ja õpetamisse
Kui lugesid enne selle peatüki juurde asumist kõik eelnenu läbi, võis sul tekkida
tunne, et motivatsioon on arvatust hulga keerulisem. Võib-olla heidutab sind mõte, et
pead püüdma õpetamisse lõimida nii palju põhimõtteid. See on mõistetav. Lõppude
lõpuks loetlesin juba esimeses peatükis koolihariduse neid tegureid, mis motiveeri-
misvõimalusi piiravad (palju õpilasi ühe õpetaja kohta, suurem osa õpetaja-õpilase
suhtlusest on avalik, mentorina tegutsemise ja ressursside pakkumise asemel tuleb
läbida õppekava ning panna hindeid).
Seejärel esitasin järgmistes peatükkides pikaleveniva loetelu motivatsioonipõhi-
mõtteid, mida peaksid meeles pidama, ning juhtisin sageli tähelepanu sellele, millal ja
kuidas neid kasutada: kui tasu kasutatakse ergutusena, peaks seda andma saavutuse
tunnustamiseks, mitte võimu näitamiseks; kiitust tuleks jagada eelkõige privaatselt;
tagasisides peaks rõhutama teadmiste või oskuste kasvu, mitte normatiivseid võrdlusi;
väärtustele suunatud strateegiad peaksid keskenduma õpimotivatsiooni loomisele,
mitte vaid sisemise motivatsiooni ärakasutamisele, ja nii edasi. Paljud põhimõtted ei
seisne mitte lihtsalt strateegia kasutamises, vaid selle õiges kasutamises (jagada sobivat
kiitust õiges olukorras, omistada õnnestumine ühtedele põhjustele ja ebaõnnestumine
teistele). Samuti pead tegema muudatusi vastavalt õppijate arenemisele (pakkuma
sobiva raskusastmega väljakutseid sedamööda, kuidas õpilase enesekindlus kasvab,
asjatundlikkuse süvenedes vähem struktureerima ja suunama ning andma rohkem
vastutust eneseregulatsiooni eest).
Muidugi on motivatsioon keeruline. Seetõttu ongi tähtis seda silmas pidada ja
õppida raskustega toime tulema. Sinust ei saa tõhusat motiveerijat, kui toetud liigselt
vaid üksikutele tehnikatele või rusikareeglitele.
Ent on mõned tegurid, mis aitavad neid raskusi hõlpsamini ületada. Esiteks saad oma
kõige võimsama motiveerimisvahendina kasutada iseennast – selleks tuleb õppijatega
luua toimivad suhted. Juba üksi see viib palju edasi ja vähendab võimalust lasta mõnel
halvasti välja kukkunud olukorral motivatsiooni täielikult hävitada. Motivatsioonipõ-
himõtted täiendavad hea ainekava ja õpetamise põhimõtteid, nii et täieliku põhimõtete
388
kogumi saab omandada ja seda rakendada sisemiselt kooskõlalise ja pedagoogiliselt
mõjusa tervikuna (vt tekstikast 12.1). Veel lihtsustab sinu tegevust see, et aine sisu ja
õpitegevusi planeerides võid keskenduda klassi õpikogukonna loomisele ja põimida
õpetamisse motiveerivaid elemente klassile tervikuna. Täienda seda erivajaduste
rahuldamiseks mõne kohandatud või lisastrateegiaga, kuid sul ei tarvitse koostada
spetsiaalseid motivatsioonipakmeid igale õpilasele eraldi.
Viimaks tasub korrata, et sellesse raamatusse on koondatud motivatsiooniteemaline
kirjandus just õpetajatele mõeldes. Ehkki see ei pruugi välja paista, on sisu kärbitud ja
tihendatud kahel viisil. Esiteks olen suurest hulgast teaduskirjutistest välja sõelunud
materjali, mida sa minu arvates peaksid teadma, selleks et osata õppijaid motiveeri-
da. Paljud teemad ja üksikasjad jäid välja, kuna need ei puuduta õpetamist. Teiseks
ehitasin sisu üles lähtudes klassis kasutatavatest põhimõtetest, mitte ei andnud üldist
ülevaadet motivatsiooniteemalisest kirjandusest ega jätnud sind pead murdma selle
üle, kas ja kuidas kõike seda õpetamisel rakendada.
Siiski mõistan, et raamatu sisu on mahukas ja keeruline. Teised õpimotivatsioonist
huvitatud teadlased tunnistavad samuti raskusi ja on töötanud õpetajate jaoks välja
ülevaatlikke skeeme, mis lihtsustavad sisu ning aitavad õppetööd planeerida. Enne
oma skeemi tutvustamist annan ülevaate kolmest niisugusest süsteemist.
Tekstikast 12.1. Motivatsioonikümblus
Pressley et al. (2003) näitasid, kuidas siin raamatus tutvustatud strateegiad üksteist täienda-
vad. Nad kirjeldasid üksikasjalikult, missuguseid ainekava, õpetamise, motivatsiooni ja klassi
juhtimisega seotud praktikaid harrastavad algklasside õpetajad, kes on erakordselt edukad
motiveerijad ja kelle õpilased tegelevad kogu päeva tulemuslikult kasulike akadeemiliste
tegevustega.
Põhjalik uurimine näitas, et need õpetajad ei toetunud üksnes mõnele olulisemale teh-
nikale, vaid piltlikult öeldes ujutasid oma klassi motivatsiooniga üle. Nad olid erakordselt
positiivselt meelestatud nii õpilaste kui ka oma potentsiaali suhtes tuua õpilaste ellu muu-
datusi. Nad hoolisid oma õpilastest sügavalt, väljendades seda kindla kavatsusega seista
selle eest, et nad kõik õpiksid. Järgnev on osaline nende klassiruumis täheldatud motivat-
sioonielementide loetelu: nad jätsid õpilaste nimed kohe meelde ja kasutasid neid sageli;
kui õpilased väljendasid mõtteid, vajadusi või muret, kuulasid õpetajad tähelepanelikult ja
vastasid osavõtlikult; toonitasid, et klass on kogukond, kus austust ja häid kombeid peetakse
loomulikuks; tutvustasid aine sisu õhinal, esitasid kõrgeid, kuid realistlikke ootusi ning väl-
jendasid seejuures veendumust, et õpilased suudavad need täita; jagasid klassile tervikuna
ohtralt kiitust ja julgustust, kuid ka rohket konkreetsemat sisukat kiitust õpilastele isiklikult;
mudeldasid vajalikke toiminguid ja hoolitsesid selle eest, et õpilased said neist aru; tõid nii
käitumises kui ka õppimises esile eneseregulatsiooni; täitsid klassi lugemisvaraga, mis suu-
relt osalt oli seotud käsil oleva õppetükiga; panid välja ja kiitsid õpilaste töid, näiteks nende
389
kirjutatud lugusid; õpilastele tagasisidet andes rõhutasid individuaalset arenguteekonda ja
edasijõudmist; õhutasid koostöös õppima; esitasid sisu nii, et see oleks õpilastele võimalikult
huvitav; hoolitsesid selle eest, et õpetada seda, mida tasub õppida, ja et õpilased märkaksid
õpitava väärtust; lõid seoseid uue materjali ja õppijate varasemate teadmiste vahel; andsid
ülesandeid, mis olid õpilastele parajaks proovikiviks, ning aitasid õpilastel märgata enda
edasijõudmist; rõhutasid pingutust kui edasijõudmist tagavat tegurit; olid valmis vajadusel
abi osutama, sel ajal kui õpilased tegid iseseisvat tööd; veendusid, et õpilased mõistavad
põhilisi ideid, ja kordasid neid sageli; julgustasid õpilasi avaldama isiklikku arvamust loetu
või teiste klassitegevuste kohta; kasutasid mitmesuguseid õpetamisstrateegiaid ja tegevusi
ning võimalusel pakkusid valikuid; õpetasid õpi- ja probleemilahendamise strateegiaid;
kaasasid õpilaste peresid; vältisid motivatsiooni kahandavaid tegusid nagu osavõtmatus,
näägutamine ja kritiseerimine, igav töö, kehvasti planeeritud tegevused jne.
Lõpetuseks tasub mainida, et selliseid muljetavaldavaid õpetajaid iseloomustas püüd pidevalt

areneda (erinevalt paljudest vähem muljetavaldavatest õpetajatest, kes oma enesekindluses
pidasid end erakordseks, ehkki see ilmselgelt nii ei olnud). Eriti oluliseks osutusid erinevused
õppe sisus – paljud teisedki õpetajad olid õpilastega suheldes üldiselt positiivsed ja toetavad,
ent vähem edukad motiveerijad ja juhendajad, sest nad õpetasid laia, kuid pinnapealset
ainekava, eelistades õpitegevustena peamiselt lugemist, meeldejätmist ja lünkade täitmist.
Loe uurimusest lähemalt Bogneri, Raphaeli ja Pressley (2002) ning Dolezali (2003) artiklitest.
Samalaadseid motivatsioonikümbluse mustreid silmapaistvate õpetajate põhikooliklassides
on dokumenteeritud ka ühes hilisemas uurimuses (Raphael, Pressley, & Mohan, 2008).
TARGETI KATEGOORIAD
TARGETi kategooriad (ülesanne, otsustusõigus, tunnustus, rühmatöö, hindami-
ne ja aeg) hõlmavad kuut struktuuri, mille abil õpetajad saavad õpilasi motiveerida
õpitegevustesse panustama. Üks võimalus motivatsioonipõhimõtteid süstemaatiliselt
kavandada on võrrelda aine sisu ja kavandatud õpetamistegevusi TARGET-mudeli
juhistega, mis on kokkuvõtlikult toodud tabelis 4.2.
KELLERI MUDEL
John Keller (1983) liigitas motivatsioonipõhimõtted neljaks: huvi, olulisus, ootus ja
tulemused.
1. Huvi: kui suurel määral huvi äratatakse ja aja jooksul säilitatakse. Keller soovitas
huvi ergutamiseks ja alal hoidmiseks viit strateegiat: (a) kasuta uudseid, kok-
kusobimatuid, vastandlikke või paradoksaalseid sündmusi või tekita tähelepanu
järsu muutusega status quo’s; (b) lisa muidu täielikult intellektuaalsele või prot-
seduurilisele materjalile isiklikku või emotsionaalset värvingut lugude või teiste
selliste vahenditega; (c) anna õpilastele võimalus rohkem teada saada neile juba
390
tuttava või huvipakkuva kohta, kuid jaga mõõdukas koguses ka uusi teadmisi; (d)
muuda analoogiate abil võõras omaks ja oma võõraks; (e) suuna õppijad küsimusi
esitama ja uurima.
2. Olulisus: tajutakse, et õpe on seotud isiklike vajaduste või eesmärkidega. Moti-
vatsioon kasvab koos õppijate tajuga, et õpitegevus rahuldab põhivajadusi, nagu
saavutus-, võimu- või kuuluvusvajadus. Isiklikku olulisust suurendavad stratee-
giad võimaldavad saavutamist mõõduka riski tingimustes; õpetamise sidumist
võimusooviga – selleks tuleb anda valiku-, vastutus- ja vastastikuse mõjutamise
võimalusi; seotusvajaduse rahuldamist, rajades usaldust ja pakkudes turvalisi,
koostööl põhinevaid suhteid.
3. Ootus: tajutakse, et edu on saavutatav isikliku kontrolli kaudu. Keller soovitas
nelja strateegiat eduootuse suurendamiseks: tagada pidevad edukogemused (tä-
hendusrikastes ülesannetes), sõnastada selged nõuded, mille täitmine tähendab
edu, kasutada isiklikku kontrolli võimaldavaid tehnikaid ja tagasisides omistada
edu isiklikule pingutusele ning võimekusele.
4. Tulemused: eesmärgi saavutamine mõjutab motivatsiooni panustada sarnastesse
tegevustesse ka tulevikus. Keller soovitas eelistada tegevuse eduka lõpetamise
juurde kuuluvat tasu, mitte kunstlikku välist tasu; samuti soovitas ta jagada pigem
kiitust ja sisukat tagasisidet kui ähvardada, valvata või sooritust väliselt sarrustada.
Nii nagu TARGET-mudeli puhul, võib ka Kelleri mudelit kasutada kontrollnime-

kirjana kavandatud õpetamistegevuste hindamiseks.
WLODKOWSKI MUDEL
Raymond Wlodkowski (1984) pakkus õppe kavandamisse motiveerimisstrateegiate
lõimimiseks välja ajakontiinumi mudeli. Ta määratles õpitegevustes kolm kriitilist
perioodi, mil teatud motiveerimisstrateegiad on kõige mõjusamad: hoiaku- ja vaja-
duste strateegiad tegevuse alguses, ergutavad ja emotsioonide juhtimise strateegiad
tegevuse kestel ning kompetentsus- ja sarrustamisstrateegiad tegevuse lõpus.
Hoiakustrateegiad tegelevad küsimustega, kuidas õppija hoiakut õpisituatsiooni
suhtes soodsaks kujundada ja luua ootus, et õppija saab nõudmistega edukalt hak-
kama. Nende strateegiate hulka kuuluvad millegi väärtusliku jagamine õppijate-
ga (ülesandega seotud lood, huumor või isiklikud kogemused), õpilaste kuulamine
osavõtlikkusega, neisse soojalt ja heakskiiduga suhtumine, aine suhtes ise innukas
olemine, positiivsete ootuste ja julgustuse väljendamine ning õppijate abistamine
realistlike eesmärkide seadmisel.
Vajaduste strateegiad tegelevad küsimusega, kuidas kõige paremini rahuldada
õpilaste vajadusi. See tähendab hoolitsemist selle eest, et õppijatel oleks füüsiliselt
mugav ning neid ei kimbutaks hirm ega ärevus. Selleks tuleb luua koostööl põhinev
391
õpikeskkond ja õpilastele vastata pigem julgustavalt kui kritiseerivalt, struktureerida
õpikogemusi ja võimaldada õppijatel luua nende identiteeti ja enesehinnangut toetavaid
lahendusi, pakkuda õpilaste eneseteostusvajadusele vastavaid divergentset mõtlemist
ja uurimist nõudvaid tegevusi.
Ergutavad strateegiad vastavad küsimusele, mis mingi õpitegevuse juures ergutab
õppijate tähelepanu ja säilitab haaratust tegevusest. Sellised strateegiad on näiteks
hääle, kehakeele, rekvisiitide ja teiste suhtlusvahendite kasutamine; õpitava seostamine
õpilaste huvidega; sisu isikupärastamine huumori, näidete, analoogiate või lugude
abil; eelkõige selliste küsimuste esitamine, mis nõuavad kõrgema järgu mõtlemist;
spontaansuse ja ootamatuste kasutamine või dissonantsi esilekutsumine, et aeg-ajalt
õpilasi ergutada ja panna neid uuesti kaasa mõtlema.
Emotsioonide juhtimise strateegiad tegelevad küsimusega, kuidas saaks mingi
tegevusega seotud tundeelamused ja emotsionaalse õhkkonna õpilastele meeldivaks
muuta. Sellised strateegiad on positiivse õpiõhkkonna hoidmine, õppijaid emot-
sionaalselt köitva sisu ja küsimuste esitamine ning teadmiste seostamine õppijate
koolivälises elus oluliste aspektidega.
Kompetentsusstrateegiad on suunatud küsimusele, kuidas õpitegevus suurendab
või toetab õppijate kompetentsustunnet. Selleks tuleb kõigepealt sisuka tagasiside abil
ja ülesannete edukat lõpetamist hõlbustades hoolitseda selle eest, et õppijad märkaksid
ja väärtustaksid oma edasijõudmist, ning julgustada neid seejärel end saavutuste eest
ning tunnustama, omistades saavutusi piisavatele võimetele ja parajale pingutusele.
Sarrustamisstrateegiad tegelevad küsimusega, mida ja kuidas õpitegevus sarrustab.
Selleks juhitakse õppijate tähelepanu ülesande tulemusliku lõpetamisega kaasnevatele
positiivsetele tagajärgedele, jagatakse ka tasu ja kiitust (6. peatükis antud juhtnööride
kohaselt).
Wlodkowski kolmeastmelist ajakontiinumit tasub meeles pidada veendumaks, et oled
tegevuse sissejuhatust, käiku ja lõpetamist planeerides arvestanud motiveerimisega.
RAAMATUS ESITATUD PÕHIMÕTETE KASUTAMINE TÖÖS

Selleks et aidata sul silmas pidada kõiki siin raamatus esitatud põhimõtteid, koos-
tasin motiveerimisstrateegiate loetelu (tekstikast 12.2) ning järgnevad küsimused
õppe sisu ja tegevuste kavandamiseks. Võib-olla soovid neid vahendeid lihtsustada,
täpsustada või mingil muul viisil oma vajadustele kohandada.
Kui oled noor õpetaja või kavatsed uut kursust nullist alustada, saad õppetööd
planeerides paika panna ka motiveerimisstrateegiad. Kui oled ainekava juhiseid ja
õppematerjale juba kohandanud, saad strateegiaid vastavalt vajadusele lisada juba
392
olemasolevatesse plaanidesse. Üks võimalus on kasutada tekstikasti 12.2 kui või-
malike strateegiate loetelu, millest valida või mida kasutada kontrollnimekirjana
oma kavandatud õpetamistegevuste hindamiseks. Teine võimalus on esitada endale
planeerimise käigus mõtete ergutamiseks järgmisi küsimusi.
Tekstikast 12.2. Motivatsioonipõhimõtete ja -strateegiate kokkuvõte
A Üldpõhimõtted
1. Sea oma peamiseks eesmärgiks luua õpimotivatsioon.
2. Pea silmas õppijate motivatsiooni kujundamist, mitte üksnes nende olemasolevate
motivatsioonisüsteemide ärakasutamist.
3. Muuda ennast ja klassi õppijatele köitvaks.
4. Kasuta autoriteetseid juhtimis- ja õpikäitumist kujundavaid strateegiaid.
5. Kujunda oma klassiruumist õpikogukond, mille liikmed tegelevad õpitegevustega
üheskoos.
6. Toonita õpieesmärke ja kriteeriumipõhiseid saavutuseesmärke, mitte kaaslastega
võrdlemist või ebaedu vältimisele suunatud soorituseesmärke.
7. Õpeta asju, mida tasub õppida, ja tee seda nõnda, et õppijad aduksid õpitava väärtust.
8. Õpeta aru saama, õpitut hindama ja rakendama.
9. Hoolitse nii õppijate motivatsiooni eduootusega kui ka väärtusega seotud aspektide
eest.
10. Näita õpilastele, et sulle läheb nende edasijõudmine korda ja oled valmis aitama
neil edu saavutada.
B Õpilaste kui õppijate enesekindluse toetamise strateegiad

1. Häälesta neid edule (püsiva edasijõudmise tagab paras pingutus).
2. Aita õpilastel seada eesmärke, hinnata oma edasijõudmist ja märgata pingutuse
seost tulemusega.
3. Eelista sisukat tagasisidet hinnetele või õppijate võrdlemisele.
4. Paku raskustes õpilastele ja aeglasemalt edasijõudjatele lisatuge.
5. Kujunda ümber läbikukkumissündroomiga õpilaste õpikäitumine.
6. Aita enesehinnangut kaitsvatel õpilastel soorituseesmärkidelt ümber lülituda oman-
damiseesmärkidele.
7. Aita allpool oma võimeid õppijatel hoiakuid ümber kujundada ja julgusta neid järgima
parajalt kõrgeid eesmärke.
C Väliste ajendite abil motiveerimise strateegiad

1. Kiida ja tasusta õppijaid tulemuste või arengustandarditele lähenemise eest.
2. Jaga kiitust ja tasu nii, et aitad sellega õpilastel õppimist väärtustada.
393
3. Juhi tähelepanu õppimise instrumentaalsele väärtusele.
4. Kasuta mõnikord võistlemist, kuid muuda see ebaisikuliseks, anna edu saavutamiseks
võrdsed võimalused ja suuna tähelepanu õpieesmärkidele.
D Õppijate sisemise motivatsiooni toetamise strateegiad

1. Arvesta õpilaste autonoomiavajadusega, julgustades neid tegutsema autonoomsete
õppijatena ja võimaldades teha valikuid.
2. Arvesta õpilaste kompetentsusvajadusega, eelistades aktiivset tegutsemist ja va-
hetut tagasisidet võimaldavaid tegevusi, lisades õpitegevustesse mängulisust ning
andes ülesandeid, mida iseloomustab õpitavate oskuste mitmekesisus, ülesande
terviklikkus ja olulisus.
3. Arvesta õpilaste seotusvajadusega, pakkudes neile sageli võimalusi kaaslastega
koostööd teha, eelkõige puhtalt koostööl põhinevates vormides.
4. Kohanda õpitegevusi õppijate huvidele.
5. Täienda tavapäraseid õpitegevusi simulatsiooni või fantaasiaelementidega.
6. Sobita praktilised tegevused kokku mõtestatud õppimisega.
E Õpilaste õpimotivatsiooni ergutamise strateegiad

1. Kujunda õpimotivatsioon üldiseks sättumuseks, näidates eeskuju enda õpimoti-
vatsiooniga, väljendades soovitatavaid ootusi ja omistusi ning vähendades õppijate
sooritusärevust.
2. Kujunda õppijate ootusi õppimise suhtes, näidates üles (pidevat) indu ja esinedes
jõuliselt (kui materjal on eriti oluline ja nõuab hoolikat tähelepanu).
3. Erguta situatiivset õpimotivatsiooni, äratades uudishimu või põnevust; tekitades dis-
sonantsi või kognitiivset konflikti; muutes abstraktse sisu isiklikumaks, konkreetsemaks
või tuttavamaks; kutsudes esile huvi ülesande vastu või juhatades seda väärtustama;
ärgitades õpilasi ise õpimotivatsiooni looma.
4. Suuna ja toeta õppijate pingutusi õppimisel – sõnasta õpieesmärgid ja tutvusta
tegevuse põhipunkte, planeeri küsimusi ja tegevusi, mis aitavad õpilastel luua ja
rakendada tuumikideid, mudelda ülesandega seotud mõtlemist ja probleemilahen-
damist, ärgita metakognitiivset teadlikkust õpistrateegiatest ja kontrolli nende üle,
õpeta enesejuhitud õppimise oskusi ja tahtelise kontrolli strateegiaid.
5. Kujunda ümber apaatsete õppijate hoiakud ja käitumine, luues nendega lähedase
suhte ja tegutsedes selle raames, kasutades lepingu sõlmimist ja tasustamiskavasid,
uurides välja nende olemasolevaid huvisid ja neist lähtudes, aidates neil kujundada
ja säilitada positiivsemaid hoiakuid koolitöö suhtes ning kujundades nende õpimo-
tivatsiooni.
F Üksikute õpilaste vajadustest lähtumine

1. Võimalusel arvesta õpilaste eelistustega olenevalt erinevustest kognitiivses või õpi-
stiilis, vanusega seotud võimetes ja vajadustes, vanuse ja sooga seotud huvides või
pere-
License no. ja kultuuritaustas, mis võib olla seotud sotsiaalse klassi, rassi või rahvusega.
00174928
394
2. Mis tahes individuaalseid kohandusi tehes rõhuta siiski eelkõige õpilaste huvisid
pikaajalises perspektiivis, mitte nende praeguseid eelistusi (kui need on vastuolus).
G Sinu kui motiveerija areng

1. Tööta oma tajutud enesetõhususe, soorituse omistuste ja muu säärase kallal, et aren-
dada oma teadmisi ja oskusi õppija motivatsiooni valdkonnas.
2. Pööra tähelepanu oma emotsionaalsete reaktsioonide metakognitiivsele jälgimi-
sele ja eneseregulatsioonile ning strateegiate kohandamisele raskete õpilastega
töötades (hoia pilk eesmärkidel ja seisa vastu kiusatusele järele anda pingele või
provokatsioonile).
3. Lõpetuseks, mõtiskle regulaarselt, et leida viise motiveerimise „löögitäpsuse“
parandamiseks.
Küsimused, mida kaaluda kõiki õpitegevusi planeerides

Järgmisi küsimusi tuleks õpitegevusi kavandades alati kaaluda. Esiteks, mis on selle
eesmärgid? Miks õpilased seda sisu või oskust õpivad? Millal ja kuidas saaksid nad
seda pärast õppimist kasutada? Vastustes neile küsimustele peitub teave, mida peaks
edastama tegevust tutvustades.
Kas enne tegevuse juurde asumist on mingi viis seda üldiselt iseloomustada, et
õpilastel oleks selle olemusest aimu ja mõisted selle struktureerimiseks? Kui jah,
juhata tegevus sisse, nimetades eelnevalt struktuuri osasid.
Millistele tegevuse osadele võiksid keskenduda, et äratada huvi, näidata praktilisi
rakendusi või tekitada uudishimu, näidata seniste teadmiste küündimatust või dis-
sonantsi? Kas tegevus on seotud huvitava teabega või kujundab oskusi, mille oman-
damiseks on õpilased indu täis? Kas see sisaldab ebatavalist või üllatavat teavet? Kas
sisu saab seostada uudistega või õpilaste elus oluliste sündmustega? Kas selles on
asjaolusid, mis õppijaid arvatavasti üllatavad või mida neil on raske uskuda? Kas
huvitavaid küsimusi esitades saaks ergutada huvi või luua ootusärevust?
Küsimused, mida kaaluda kuulamis- ja lugemistegevuste puhul

Planeerides tegevusi, mis nõuavad õpilastelt suulise ettekande jälgimist, visuaalse
esitluse vaatamist või lugedes õppimist, võid mõtiskleda järgmiste küsimuste üle.
Esiteks, millised sisu aspektid on huvitavad, märkimisväärsed või olulised ja miks?
Leia põhjused, mis võiksid õpilastes tekitada teema suhtes entusiasmi, ja tutvusta
neid klassile.
Kas saad sisuga seostada isiklikke kogemusi või näidata sellega seotud esemeid? Kas
tead
License lugusid teiste kogemustest või sellest, kuidas selle teadmiseni jõuti? Kas tunnis
no. 00174928
395
esitatud info kognitiivne tase ja nõutud vastuste tüübid on piisavalt vaheldusrikkad?
Kui loengule või lugemisele plaanitud aeg kipub venima, siis kuidas tegevust liigendada,
kas küsimuste abil, arutelu algatades või jättes õpilastele aega märkmete tegemiseks
või lühikese ülesande täitmiseks?
Kuidas peaksid õpilased reageerima ettekandele või tekstile? Tegema märkmeid või
olulisemad ideed kokku võtma? Lähtuma kuulates või lugedes konkreetsetest prob-
leemidest või küsimustest? Koostama kondikava või vastama töövihiku küsimustele?
Määratlema teksti ülesehituse? Kui tahad, et õpilased teeksid midagi konkreetsemat
kui tähelepanemine, ütle neile, mida teha, ja vajadusel abista küsimuste, kondikava,
juhendmaterjali või teabega selle kohta, kuidas materjal on üles ehitatud.
Kas on mõni oluline punkt, mis võib õppijatel kahe silma vahele jääda, kui neid
pole ette hoiatatud? Kas on abstraktset teavet, mis lisaselgituste või konkreetsete näi-
deteta jääb arusaamatuks? Kas on mõisteid, mis võivad raskusi tekitada, sest on liiga
peened või keerulised, tekstis kehvasti seletatud või vastuolus õppijate kogemustega?
Kui nii, siis peaksid õpilasi vaatamiseks või kuulamiseks ette valmistades rasketele
kohtadele tähelepanu juhtima.
Küsimused, mida kaaluda aktiivset tegutsemist nõudvate õpitegevuste

puhul
Kavandades tegevusi, mis eeldavad õpilastelt enamat kui pelgalt kuulamist ja lu-
gemist (nt küsimustele vastamist, ülevaate koostamist või projekti kallal töötamist),
peaksid mõtisklema järgmiste küsimuste üle. Kas tegevust esitatakse kui võimalust
teadmisi rakendada või oskusi omandada, mitte kui teadmiste kontrolli (kui see just
ei ole teadmiste kontroll)? Millal ja kuidas julgustada õpilasi küsimusi esitama või
abi paluma?
Kas tegevus nõuab uusi või keerulisi toimimisviise, mida tuleks mudeldada? Kui
jah, siis milliseid samme ja millise üksikasjalikkusega peaks ette näitama? Kas pead
mudeldama olulisi hüpoteesi kontrollimise strateegiaid (alternatiivide kaalumine
valikuhetkel ning peale arutlemist või lühikest katset nende hulgast õige valimine),
vigade leidmise või parandamise strateegiaid (probleemi tuvastamine või alternatiiv-
sete strateegiate leidmine, kui satutakse segadusse või tehakse vigu)?
Millal, kuidas ja kellelt saavad õpilased tagasisidet? Mida nad peaksid tegema, kui
ei saa küsimusest aru või kahtlevad, kuidas alustada? Mida nad peaksid tegema, kui
neile tundub, et on lõpetanud? Kuidas neid julgustada oma tööd kontrollima, selle
kohta küsimusi esitama ja neile vastama või asuma järgnevasse arutellu kaaslastega?
Siin jagatud soovitused ei ole mõeldud muutumatul kujul rakendamiseks. Neile
tuleb elu
License sisse puhuda samamoodi nagu puhud elu sisse õppe sisule – kasutades õpetaja
no. 00174928
396
rollis oma isiksust ja kogemusi ning ühendades õppetükkide õpetamisel professionaalse
loomingulisuse rakendusteadustega. Esialgu pead strateegiate kasutamist teadlikult
ette valmistama ja harjutama, ent ajapikku saab neist püsiv harjumus ja sa rakendad
neid just sulle omasel viisil.
ÕPETAJA ENDA MOTIVATSIOONI SÄILITAMINE

See raamat on keskendunud motivatsioonipõhimõtete rakendamisele, et suunata
õppijaid panustama õpitegevustesse. Samad põhimõtted kehtivad ka õpetajate ja
õpetamisse panustamise puhul. See teadmine võib sul aidata analüüsida ja lahendusi
otsida mis tahes raskuste puhul, mis õpilaste õppima motiveerimisel ette võivad tulla.
Näiteks kasutavad õpilased tõenäolisemalt eelistatud õpistrateegiaid, kui nad soo-
rituseesmärkide asemel seavad omandamiseesmärke ja püüavad esmalt mõista, mida
nad õpivad, mitte ei allu pelgalt välisele survele. Sama kehtib sinu kohta, kui oled
ametis õpetamisega.
Ideaalis peaks kavandamine ja õpetamine peegeldama sinu uskumusi selle kohta,
mis laadi on sinu õpilaste vajadused ja milles seisneb tõsiseltvõetav professionaalne
püüe neid rahuldada. Sa tunned, et oled selleks hästi valmistunud ja asud seda tege-
ma täie meelerahuga, kui sead realistlikke eesmärke, kasutad sobivaid strateegiaid,
jälgid nende efektiivsust, muudad neid vajadusel ning tunned rahulolu eesmärkide
saavutamisest. Neis tegevustes oled vootaolises seisundis, keskendudes eesmärkidele
ja protsessidele, mitte oma õnnestumisele või läbikukkumisele. Seejärel mõtiskled
omistamise üle, tundes rõõmu õnnestumistest (mille omistad piisavatele võimetele ja
parajale pingutusele) ja analüüsides ebaõnnestumisi, et teha plaane nende ületamiseks.
Ebaõnnestumised omistad väära teabe või sobimatute strateegiate kasutamisele, vähe-
sele püsivusele või ebapiisavale pingutusele, mitte sinu kui motiveerija loomuomasele
piiratusele või õppijate piiratud potentsiaalile leida õpimotivatsiooni.
Paraku on seda ideaali raske igapäevatöös saavutada ja võimatu püsivalt säilitada.
Esiteks ei tegutse sa ideaalsetes sisemise motivatsiooni tingimustes. Sul on piiratud
võimalused otsustada, milliseid eesmärke seada ja kuidas neid saavutada. Sa pead
kinni pidama riikliku ja kooli õppekava nõuetest ning juhtnööridest, sinu ajakava
võib olla rangelt paigas, õpetamisressursid piiratud ning võib-olla kasutad õpikuid
või teisi materjale, mida sa ise ei valiks, ning õpilaste teadmisi kontrollitakse stan-
dardiseeritud testidega, mis sinu arvates ei pruugi üldse sobida. Sinu katsetele panna
vähem rõhku välistele ajenditele ja võistlemisele võivad vastu seista õpilased, lapse-
vanemad või juhtkond.
Need ning teised väliselt pealesurutud piirangud võivad su tuju rikkuda. Katsed
on näidanud, et kui kahel õpetajate rühmal palutakse sama sisu või oskusi õpetada
397
võrdväärsetes klassides, siis see rühm, kellele anti ülesandeks aidata õpilastel lihtsalt
sisust aru saada või omandada oskused, õpetab tõhusamalt ja ärgitab õpilasi parematele
tulemustele võrreldes õpetajate rühmaga, kes pidi õpilasi ette valmistama tasemetesti
läbimiseks. Esimese grupi õpetajad rõhutavad rohkem mõistete omandamist, rea-
geerivad rohkem õpilaste küsimustele ja on üldiselt pingevabamad ja toetavamad.
Teise rühma õpetajad on kontrollivamad, avaldavad õpilastele survet testis hõlmatava
materjali omandamiseks, kuid teevad seda pigem takistavaks osutuval viisil (Engel &
Randall, 2009; Flink, Boggiano, Main, Barrett, & Katz, 1992). Samasugused paradok-
saalsed seosed on ilmsiks tulnud intervjuudes praktiseerivate õpetajatega (Pelletier,
Levesque, & Legault, 2002). Üldiselt mõjub õpetajate motivatsioonile ja õpetamis-
tegevusele negatiivselt selle rõhutamine, kui palju on riikliku õppekava läbimise ja
riigieksamite tulemustega seoses kaalul (Certo, Cauley, Moxley, & Chafin, 2008; Ciani,
Summers, & Easter, 2008).
Sellise välise surve mõju vältimiseks pead omandama piisavalt usku enda kui pro-
fessionaali pädevusse, et saaksid õpilastele eesmärke seades mõningal määral olla
oma otsustes autonoomne. Selle olulisust on näidanud ka Fred Newman (1992), kes
uuris süvenemist keskkooli ühiskonnateaduste tundides. Klassides, kus hoolega kaasa
mõeldi, keskendus tegevus väheste teemade põhjalikule uurimisele, mitte paljude
teemade pinnapealsele käsitlemisele; arutelu oli seostatud ja terviklik; õpilastele jäeti
enne vastamist küllaldaselt aega mõelda; õpetajad palusid õpilastel nende väiteid sel-
gitada või põhjendada; õpetajad näitasid kaasamõtleva inimesena eeskuju; õpilased
mõtlesid välja hulga originaalseid ja ebatavalisi ideid. Seevastu oli teistes klassides
esikohal loeng, peast vastamine ja iseseisev töö. Kui õpetajad proovisidki arutelu
algatada, ei soodustanud see eriti kaasamõtlemist, sest hüpati ühelt teemalt teisele
või aktsepteeriti õpilaste panus kriitikata.
Intervjuudest selgus, et süvenemist nõudvates klassides rõhutasid õpetajad peale
vahetute teadmiste ja oskuste omandamise pikaajalisi ning kaugeleulatuvaid arusaa-
mu muutvaid või meelelaadile suunatud eesmärke. Seejuures nad küll tajusid survet
võtta läbi rohkem sisu, kuid kogesid seda pigem välisena ja teemat süvitsi käsitledes
seisid survele vastu. Teised õpetajad kogesid seda pigem sisemise survena ning sellele
alistudes käsitlesid paljusid teemasid pinnapealselt.
Praeguses riigieksamite tulemustele kui saavutusnormidele keskenduvas õhustikus
tunnevad ka õpetajad suuremat survet, et õpilased saaksid teadmiste kontrollides pare-
maid tulemusi. Paljud kärbivad seetõttu aine sisu ja valmistavad õpilasi ette teadmiste
kontrolliks. See võtab õpilastelt motivatsiooni ja takistab õppimist. Paljud uurimused
(ülevaade leidub Goodi & Brophy (2008) raamatus) on näidanud, et arusaamisele suu-
natud õpetamine mitte üksnes ei too kaasa kõrgemat järku tulemuste paremat saavu-
tamist, vaid ka madalamat järku tulemuste (mis standardiseeritud testides on tavaliselt
esikohal)
License võrreldaval tasemel või paremat saavutamist. Niisiis, võta julgus kokku. Kui sa
no. 00174928
398
töötad olukorras, kus rõhutatakse teadmiste kontrollimise olulisust (nagu riiklikes
tasemetestides), seisa vastu selle survele ning sea ainet õpetades siiski esikohale sisust
arusaamine ja kasuta ära õppimise ja motivatsiooni soodsat mõju tulemustele. Hoo-
litse ka selle eest, et õpilased peaksid sind liitlaseks, kes aitab neil valmistuda edukaks
teadmiste kontrolliks, mitte testide pooldajaks rõhuvas, õppijaid häbistavas süsteemis.
Tavaliselt püüad sa järgida mitut tegevuskava ühtaegu. Seetõttu pead sageli leppima
motivatsiooniprobleemide osalise lahendusega või motivatsiooniga seotud eesmärgid
ajutiselt kõrvale lükkama, et toime tulla ajapiirangu või klassi distsiplineerimisega.
Sul on vaja kujundada mõisted ja sõnavara sellistes olukordades võimaliku moti-
vatsioonitüübi ja taseme kirjeldamiseks, nii saad oma saavutusi tunnustada ja neist
rahulolu tunda ning õpid seadma realistlikke eesmärke, hindama edasijõudmist ja
ennast vastavalt tasustada.
Selle kõrval pead ilmselt pisut vaeva nägema oma tajutud enesetõhususega ja eba-
õnnestumise omistustega. See tähendab, et motiveerimisoskusi omandades peaksid
oma arengut märkama ja mõtestama oma motiveerimisoskuse paranemist juur-
dekasvuteooriast lähtudes. Positiivne tajutud enesetõhusus motiveerijana aitab sul
kujundada enesekindlust ja püsivust õpilaste enesereguleeritud õppimise toetamisel,
samas madal tajutud enesetõhusus võib panna sind raskustesse sattudes kergesti alla
andma, muuta sind õppijate suhtes kontrollivaks ning viia veendumusele, et väline
tasu on nende motiveerimiseks vajalik (Brady & Wolfson, 2008; Scharlach, 2008;
Thompson, Warren, & Carter, 2004; Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990).
Raskete õpilastega töötades pead tajutud positiivset enesetõhusust toetama tule-
muslike strateegiatega ja oma emotsioonide valitsemisega. Täpselt samamoodi nagu
matemaatika õppijad peavad omandama oskuse tulla toime keeruliste ülesanne-
tega, keskendudes ülesandele ja vältides niisugust omistamist või emotsionaalseid
reaktsioone, mis toovad kaasa pettumuse ja õpitud abituse, peavad hakkama saama
ka õpetajad, kelle õpilastel on motivatsiooniga seotud probleemid, nagu läbikukku-
missündroom, apaatia või vastupanu. Sul võib tekkida kiusatus lõpetada katsed neid
probleeme lahendada ning omistada ebaõnnestumine kontrollimatutele põhjustele
(oled motiveerijana saamatu või õppija ebasoovitatav motivatsioonimuster on liiga
kindlalt välja kujunenud, et seda muuta). Paljudel õpetajatel kujunevad sellised abi-
tust esilekutsuvad omistused ja lõpuks saavad nende pidevatest motiveerimiskatse-
test vaikivad kokkulepped, kus nad lasevad latti allapoole ja vastutasuks teeb klass
koostööd (Sedlak, Wheeler, Pullin, & Cusick, 1986). Raskete õpilastega tulemusliku
töö jätkamiseks pead võtma endale kohustuse taotleda kõrgeid, ent saavutatavaid
motiveerimiseesmärke, tagasilööke kogedes säilitada positiivsus, ülesandele kes-
kendatus ning usk, et saavutad püsivamat edu, kui avastad õiged strateegiad ja
neid täiustad. Noored õpetajad, kelle õpetamistõhusus pannakse proovile, saavad
raskuste
License ületamiseks oma tugevaid ja nõrku külgi ausalt hinnata, teha arenemiseks
no. 00174928
399
plaani, paluda kolleegidelt tagasisidet ja abi ning järjekindlalt edasi pürgida (Gregoire,
2003; Milner, 2002; Rosenfeld & Rosenfeld, 2008; Ross & Bruce, 2007). Tõenäoliselt
nad seda teevadki, kui suhtuvad õpetamisse kirega, väärtustavad seda eelkõige si-
semistel põhjustel (Carbonneau, Vallerand, Fernet, & Guay, 2008; Day, 2004; Roth,
Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007) ning õpetamise eesmärke seades võtavad
omaks õppimisele, mitte sooritusele suunatuse (Butler & Shibaz, 2008; Hoffmann,
Huff, Patterson, & Nietfeld, 2009).
Siinkohal võib olla kasulik mõelda paralleelile sinu olukorra ja kõrgliiga
pesapallimängija olukorra vahel, kui saabub tema kord asuda löögile. Need lööjad on
küll väga osavad, kuid suurema tõenäosusega langevad nad mängust välja kui teevad
hea löögi. Isegi paremaid neist saadab edu vaid kolmel korral kümnest (s.t palli tabamise
tõenäosust 0,300) ja eduvõimalus kahaneb, kui vastas on hea söötja. Ometi astuvad
nad sööduplaadile kavatsusega pihta lüüa ning on mõõdukalt kindlad, et see läheb
korda, kui nad suudavad keskenduda oma eesmärkidele ja strateegiatele. Õpetajana
oled sa sarnases olukorras. Ei ole realistlik oodata, et tabamise tõenäosus on 1,000 (s.t
sind saadab edu iga õpilasega igas olukorras). Kui aga säilitad positiivse suhtumise
ja keskendud, võid tõsta motiveerimise „löögikeskmist“ soodsas olukorras, ütleme,
0,400-lt 0,800-le või keerulisemates olukordades 0,200-lt 0,500-le.
Emotsioonide ohjamine on õppijaid motiveerida püüdvale õpetajale veel olulisem
kui õppida püüdvatele õpilastele. Õppimisega seotud probleemid võivad küll kannatuse
proovile panna, kuid need on ebaisikulised – need lihtsalt on seal, kui nii võib öelda,
ja ootavad, et õpilased need ära lahendaks. Motivatsioonita õpilased on aga inimesed,
kellel on oma õpetajatega isiklikud suhted. Nad võivad õpetajatele meelehärmi valmis-
tada ja sageli valmistavadki, kui nad ei lase end motiveerimisstrateegiatest mõjutada,
väljendavad vaenulikkust või on tõrjuvad, panevad õpetaja autoriteedi proovile või
tekitavad muul viisil lisaprobleeme. See võib kaasa tuua negatiivse sisuga tegevuse ja
sellele negatiivse reageerimise nõiaringi, mis kulmineerub vastastikuse vältimise või
vaenuga (Birch & Ladd, 1998; Brophy & Evertson, 1981; Georgiou, Christou, Stavri-
nides, & Panaoura, 2002).
Kindlate õpilaste pideva trotsi ja tõrksusega silmitsi seistes on õpetaja loomulik
reaktsioon omistada õppijate käitumine sisemistele, stabiilsetele ja kontrollitavatele
põhjustele, tajuda nende provotseerivat käitumist sihilikuna ja selle peale vihastada,
kohelda neid autoritaarselt või karistada. Selline reaktsioon on mõistetav, kuid mitte
sobiv õpetajale, kellel on ametiga kaasnevad kohustused oma õpilaste ees, ka nende
ees, kes seda justkui ei vääri. Oma loomulikule reaktsioonile järele andmine toob
kaasa takistavad ootused ja käitumise, mille tagajärjeks on õpetaja-õpilase suhete
halvenemine ja käitumisprobleemide kuhjumine.
400
Seega on oluline, et sa märkad toimuvat, kui selline nõiaring hakkab tekkima,
surud oma loomulikud, kuid soovitule vastupidist mõju avaldavad reaktsioonid alla
ja tegutsed selle asemel professionaalselt. Seda tehes pead käituma nagu täiskasvanu
– säilitama positiivse meele, keskenduma eesmärkidele ja kasutama strateegiaid õp-
pijate hoiakute ning käitumise ümberkujundamiseks (Jennings & Greenberg, 2009;
Sutton, Mudrey-Camino, & Knight, 2009).
Rohkem teavet selliste probleemide taustaks olevatest käitumuslikest põhjustest
ja emotsionaalsest dünaamikast leiad Brophy ja Evertsoni (1981) raamatust. Problee-
me tekitavate õpilaste ja nendega töötamise strateegiate kohta annab lähemat teavet
Brophy (1996) raamat. Õpilastega suhtlemise ja selle kohta tagasiside saamise ning
kolleegidega tõhusa koostöö võimaluste kohta loe lähemalt Goodi ja Brophy (2008)
raamatust.
KOKKUVÕTE JA JÄRELDUSED
Arvestades raamatus tutvustatud põhimõtete hulka ja neist enamikuga kaasne-
vaid piiranguid, võib üsna kindlalt öelda, et motivatsioon on lai ja keeruline teema.
Sa võid kohe teha hea alguse, muutes ennast ja klassiruumi õpilastele köitvaks ning
luues sellise õpikogukonna, nagu on kirjeldatud 2. peatükis. Samuti avastad, et esi-
tatud motivatsioonipõhimõtted täiendavad ainekava ja õpetamise põhimõtteid, mis
keskenduvad arusaamisele suunatud õpetamisele, nii et võid terve hulga põhimõtteid
põimida õpetamisse.
Paljud raamatus visandatud põhimõtted sisalduvad ka TARGET-mudeli, Kelleri ja
Wlodkowski mudeli kategooriates. Kokkuvõte kõikidest olulisematest põhimõtetest
on toodud tekstikastis 12.2. Võid neid allikaid õpetöö kavandamisel kasutada kont-
rollnimekirjana, millega võrrelda oma kavandatud õpetamistegevusi. Alternatiivne
meetod on vastata käesolevas peatükis temaatiliselt koondatud küsimustele (kõikide
tegevuste kohta, kuulamis- ja kirjutamistegevuste kohta ning aktiivset tegutsemist
nõudvate tegevuste kohta).
Peatüki lõpetab sinu kui õpetaja motivatsiooni alalhoidmist käsitlev osa. Selles
juhitakse tähelepanu, et kui soovid säilitada optimaalset motivatsiooni ja kasutada
kogu oma potentsiaali õppijate motiveerimisel, tuleb sul kujundada kindel tajutud
enesetõhusus, seada kõrgeid, kuid saavutatavaid eesmärke, käsitada oma kujunevaid
motiveerimisoskusi juurdekasvuteooriast lähtuvalt, omistada edule ja ebaõnnestu-
misele sobivaid põhjusi, ohjata oma emotsioone, ise reguleerida strateegiate valikut ja
kohandamist, ja nii edasi. Lühidalt – sa pead selles valdkonnas omandama samasugu-
sed enese motiveerimise oskused, mille su õpilased peavad omandama akadeemiliste
teadmiste ja oskuste vallas.
401
Selle käigus pead õppima tundma, et oled oma tegevust kavandades autonoomne
ja ammutad sisemist rahulolu oma tööst, sõltumata ainekava nõuetest, riigieksamitest
ja teistest välistest piirangutest ning survest. Pea meeles 7. peatükis toodud asjaolu –
autonoomia tuleneb inimese subjektiivsest kogemusest, mitte välise surve olemasolust
või puudumisest.
Valmistu tegelema õpilastega, kes on sinu suhtes trotslikud või vaenulikud. Loe
raamatuid ja käi kursustel, kus räägitakse klassi juhtimisest ja probleemsete õpilastega
toimetulekust, et hoiduda sattumast loomuliku, ent soovitule vastupidist mõju avaldava
negatiivse suhtumise nõiaringi. Kui oled nende õpilastega suheldes professionaalne,
positiivne ja eesmärgile suunatud ning annad neile teada, et nende käekäik läheb
sulle korda, isegi kui nad käituvad väljakutsuvalt, suudad neid ajapikku mõjutada.
Lõpetuseks – kui sa pole veel tagasi pöördunud 1. peatüki juurde ega vaadanud üle
oma vastuseid seal esitatud küsimustele, siis tee seda. Kui suurel määral need kattuvad
teooriate ja uurimustega hariduse omandamist mõjutava motivatsiooni kohta? Kas on
selgeid erinevusi? Kui jah, püüa erinevuste põhjustele jälile jõuda ja kooskõla leida.
ARUTELUKS
1. Mis on TARGET-süsteemi, Kelleri süsteemi, Wlodkowski süsteemi ja minu süstee-
mi (tekstikast 12.2) kui õppetöösse motivatsioonipõhimõtete lõimimise vahendite
suhtelised eelised?
2. Millised on riiklike normide, ainekava juhiste ja riigieksamite plussid ja miinused
motiveerimise seisukohalt?
3. Miks kalduvad madala tajutud õpetamistõhususega õpetajad kritiseerima pigem
õpilasi kui teisi õpetajaid?
4. Kas vähene usk oma võimesse saada suurepäraseks õpetajaks, õppijate võimekuse
või motivatsioonitaseme käsitamine jäävusteooriast lähtuvalt või teised edu-
ootusega seotud probleemid takistavad sinu professionaalset arengut? Kui jah,
siis kuidas neist probleemidest kõige paremini vabaneda?
5. Kuidas saaksid jälgida motiveerimise „löögikeskmist“ ja kohandada, mida vaja?
6. Milliste sammude abil saad keerulistes tingimustes õpetades tagada, et püüdled
pidevalt kõrgete, ent realistlike eesmärkide poole, tunned rahulolu nende saavu-
tamisest, säilitad positiivse hoiaku ja väldid läbipõlemist?
402
VIITED
Birch, S., & Ladd, G. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship.
Developmental Psychology, 34, 934–946.
Bogner, K., Raphael, L., & Pressley, M. (2002). How grade-1 teachers motivate literate activity by
their students. Scientific Studies of Reading, 6, 135–165.
Brady, K., & Woolfson, L. (2008). What teacher factors influence their attributions for children’s
difficulties in learning? British Journal of Educational Psychology, 78, 527–544.
Brophy, J. (1996). Teaching problem students. New York: Guilford.
Brophy, J., & Evertson, C. (1981). Student characteristics and teaching. New York: Longman.
Butler, R., & Shibaz, L. (2008). Achievement goals for teaching as predictors of students’ perceptions
of instructional practices and students’ help-seeking and cheating. Learning and Instruction,
18, 453–467.
Carbonneau, N., Vallerand, R., Fernet, C., & Guay, F. (2008). The role of passion for teaching in
intrapersonal and interpersonal outcomes. Journal of Educational Psychology, 100, 977–987.
Certo, J., Cauley, K., Moxley, K., & Chafin, C. (2008). An argument for authenticity: Adolescents’
perspectives on standards-based reform. High School Journal, 91, 26–39.
Ciani, K., Summers, J., & Easter, M. (2008). A “top-down” analysis of high school teacher moti-
vation. Contemporary Educational Psychology, 33, 533–560.
Day, C. (2004). A passion for teaching. London: Routledge Falmer.
Dolezal, S., Mohan Welsh, L., Pressley, M., & Vincent, M. (2003). How nine third-grade teachers
motivate student academic engagement. Elementary School Journal, 103, 239–267.
Engel, S., & Randall, K. (2009). How teachers respond to children’s inquiry. American Educational
Research Journal, 46, 183–202.
Flink, C., Boggiano, A., Main, D., Barrett, M., & Katz, P. (1992). Children’s achievement-related
behaviors: The role of extrinsic and intrinsic motivational orientations. In A. Boggiano & T.
Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 189–214).
Georgiou, S., Christou, C., Stavrinides, P., & Panaoura, G. (2002). Teacher attributions of student
failure and teacher behavior toward the failing student. Psychology in the Schools, 39, 583–595.
Gregoire, M. (2003). Is it a challenge or a threat? A dual process model of teachers’ cognition and
appraisal processes during conceptual change. Educational Psychology Review, 15, 147–179.
Hoffmann, K., Huff , J., Patterson, A., & Nietfeld, J. (2009). Elementary teachers’ use and perception
of rewards in the classroom. Teaching and Teacher Education, 25, 843–849.
Jennings, P., & Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional
competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research,
79, 491–525.
Milner, H. R. (2002). A case study of an experienced English teacher’s self-efficacy and persistence
through “crisis” situations: Theoretical and practical considerations. High School Journal, 86,
28–35.
Newmann, F. (1992). Student engagement and achievement in American secondary schools. New
York: Teachers College Press.
403
Pelletier, L., Levesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as
determinants of teachers’ motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psycho-
logy, 94, 186–196.
Pressley, M., Dolezal, S., Raphael, L., Mohan, L., Roehrig, A., & Bogner, K. (2003). Motivating
primary grade students. New York: Guilford.
Raphael, L., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms:
An observational study of nine teachers. Elementary School Journal, 109, 61–81.
Rosenfeld, M., & Rosenfeld, S. (2008). Developing effective teacher beliefs about learners: The role
of sensitizing teachers to individual learning differences. Educational Psychology, 28, 245–272.
Ross, J., & Bruce, C. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional
growth. Teaching and Teacher Education, 23, 146–159.
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching:
How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational
Scharlach, T. (2008). These kids just aren’t motivated to read: The influence of preservice teachers’
beliefs on their expectations, instruction, and evaluation of struggling readers. Literacy Research
and Instruction, 47, 158–173.
Sedlak, M., Wheeler, C., Pullin, D., & Cusick, P. (1986). Selling students short: Classroom bargains
and academic reform in the American high school. New York: Teachers College Press.
Sutton, R., Mudrey-Camino, R., & Knight, C. (2009). Teachers’ emotion regulation and classroom
management. Theory Into Practice, 48, 130–137.
Thompson, G., Warren, S., & Carter, L. (2004). It’s not my fault: Predicting high school teachers
who blame parents and students for students’ low achievement. High School Journal, 87, 5–14.
Wlodkowski, R. (1984). Motivation and teaching: A practical guide. Washington, DC: National
Education Association.
Woolfolk, A., Rosoff , B., & Hoy, W. (1990). Teachers’ sense of efficacy and their beliefs about
managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137–148.
404
AINEREGISTER
Abi otsimine 151
Ainekava 76, 395
aktiivset tegevust nõudvad õpitegevused 211, 268, 270, 394, 396
kuulamistegevused 395
lugemistegevused 395
Aktiivne kuulamine 371
Autonoomia (tajutud) 174
Eakaaslaste surve 370–372
Edasilükkamine, vt prokkimine
Eduootus 31
Eduootuse-väärtuse mudel 30, 166
Eesmärgid 17, 43, 44, 68, 111–113
ebaedu vältimisele suunatud 101
edu saavutamisele suunatud 101
eesmärgistruktuurid klassis 97, 115
eesmärgiteooria
2x2 mudel 101
mitmikeesmärkide teooria 120
eesmärkide seadmine 78, 79
koos õppijaga 322
Fordi taksonoomia 18
lähieesmärgid 75,
omandamisele (õppimisele) suunatud 68, 98, 100, 114, 122
orientatsioon 67
pühendumine 79
saavutuseesmärkide teooria 96
soorituseesmärgid 68, 99, 114, 122, 152
suunatus
abitu käitumine 67
omandamisele 68
sooritusele 68
õpetamise eesmärgid 43
ühitamine 113
Elulised tegevused 49, 216, 272, 281, 322
Enesehinnangu kaitse 152
Enesejuhendamine 76, 77
Enesemääratlemise teooria, vt isemääramisteooria
Enesenurjamise strateegiad 97
Eneseteostus 324, 332, 335, 340
Enesetõhususe uskumused 64, 73, 77
allikad 73
Eudaimonistlik nauding 269
Hedonistlik nauding 269
Hindamine 85–88, 114
õpimapp 86
Igavus 327
Individuaalsed erinevused 347 jj
pere- ja kultuuritaust 363 jj
rahvuste ja regioonide vahelised kontrastid 372–374
stereotüübid 364, 366
TARGET-mudel 364–365
soolised erinevused 360 jj, 366, 375
eelistamine 362
hoiakud ja uskumused 360
suhtlus õpetajatega 361
Isemääramine
isemääramisteooria 19, 197 jj
ja eesmärkide teooria 225
subjektiivselt tajutud 197
toetamine klassiruumis 205
Juhendamine (coaching) 285
Juht 38
Kaitsemehhanismid 97
Kaitsev
License no. pessisim 97
00174928
405
Kelleri mudel 390
Kiitmine 179–182
informatiivne 181, 207
Kirjeldav keelekasutus 141, 240, 268, 323
Klass füüsilise keskkonnana 40
Klassi juhtimine 40–42
autoritaarne 42
autoriteetne 40, 42
Klassis kasutatud strateegiad 138, 150, 158
Kompetentsus (tajutud) 174
Kompetentsusmotivatsioon 197
Kontrollikese 67, 74, 103, 365, 373
Käitumise kontrollimine 168–170
K-W-L-tehnika 302
Lepingu sõlmimine 79, 136, 158, 169, 321, 341
mõistete arengut toetav lugemisõpetus 337–338
žetoonimajandus 322
tingimuslik 322
Lubavused 26, 53, 280
Läbikukkumissündroom 135, 141, 321, 324
Läbimõeldud arutelu 308
Lähima arengu tsoon 273, 277
kognitiivne 273
motivatsioon 273
Madala õppeedukusega õppijad 142
Maslow’ hierarhia 16, 38, 196
Minakäsitus 67, 275
Motiivid 14
Motivatsioon 198, 327, 356 jj
autonoomne 199
definitsioon 14
erinevused õppeastmeti 356 jj
kontrollitud 199
teooriad
eduootuse-väärtuse mudel 30
eesmärgiteooriad 17
kognitiivsed mudelid 16
käitumuslik 15
Maslow’ vajaduste hierarhia 16
sisemise motivatsiooni teooriad 19
vajaduste teooriad 16
vooseisund 20
vähemus- ja riskirühmad 368–370
õppijate huvid 348
üleminekuklassid 357
Motiveerimisstrateegiad 303, 346, 347, 388, 389–390, 393–395
õppijate eelistused vs. vajadused 348
Mudeldamine 284, 288, 309
eeskujud 335
Ootuste väljendamine 142
Optimaalne sobivus 273
Osalemine 331
Peegeldamine 371
Perfektsionism 102, 152
Petturlus 97
Piirang (tegevusele) 53
Pingutuse ja tulemuse seos 67, 84, 103, 153
Prokkimine 97, 152
Põhjuslik omistamine 70
Regulatsioon 198
integreeritud 199
omaksvõetud 199
pealesurutud 199
väline 199
Rituaalid 329, 340
Rühmatöö meetodid 185, 217–219
koosõppimine 217
406
mosaiik 218
paaritöö 219
rollide jaotamine 219
rühmauurimus 218
Saavutus
motivatsioon 64
situatsioonid 64
Saavutussituatsioon 166
Sarrustamine 15, 23
Simuleerimine 97
Sisemine motivatsioon 221–222, 236, 265, 267, 327
eesmärkide raamistamine 204
huvi 236, 253, 265
allikad 237
individuaalne 238
situatiivne 238
käsitused 196
Sisu olulisus 271, 300
Situatsioonipõhine tegevus 28
Skeemid 27, 277, 332
Sotsiokultuuriline teooria 52
Strateegiad 105
pindmine infotöötlus 105
sisemised 167
sügav infotöötlus 106
välised 166 jj
õpetaja 135, 145, 153, 155
edule häälestamine 135, 139, 148, 150
enesetõhususe arendamine 147–148
huvi äratamine 241, 243, 271
juhendamine 136, 139, 157
julgustamine 136, 139, 150, 159
koostööl põhinev õppimine 136, 157
motiveerimine 166
omandamisele suunatud õppimine 137
omistuste kujundamine 136, 146–147
omistused, sisemised 182
strateegiate õpetamine 147, 149, 154,
tagasiside 136, 139, 145, 150
tegevuste ja ülesannete kohandamine 135, 136,
uskumuste ja hoiakute kujundamine 142, 154, 184
ülesannete struktureerimine 135, 136,
Sunnimeetodid 332
Suunav toetamine 48, 285 jj, 309, 328
Tagasiside 80–83, 85, 87, 99–100, 211, 323
tulemustele 358
Tahteline kontroll 338 jj
Tasustamine 174, 388
informatiivne 173, 180
kontrolliv 170, 173, 180
levinud uskumused 167
lugemise tasustamine 170, 175
strateegiad 176 jj
tasu tüübid 176
tasustruktuurid klassis 97
välised ajendid 197, 321 jj
mõju sisemisele motivatsioonile 170
Teadmistepagas 368–369
Testiärevus 88
Toimetulekustrateegiad 103, 330
Tuumikideed 45–46, 272, 280, 306
Usaldusliku suhte loomine õppijatega 324
Vajadused 16
autonoomiavajadus 203, 205, 221
autonoomiat toetav õpetamine 206
kompetentsusvajadus 195, 203, 211, 221
407
kompetentsust toetav õpetamine 211
seotusvajadus 195, 196, 203
seotust toetav õpetamine 216
Vastastikune õpetamine 76
Veenmine 331
Viivitamine, vt prokkimine
Vooseisund 14, 20 jj, 197, 209, 212, 240, 269, 327, 374
Võimalik mina 276, 332
Võimekuse tavateooriad 67
juurdekasvuteooria 68, 150
jäävusteooria 68
pooldajad 68, 99, 145, 154
Võistlemine 184, 214
motiveerimisstrateegiana 184
Väline motivatsioon 198
tüübid 199
Väärtused 178, 198, 334, 335, 336
Väärtustamine (koolis õpitav ja tegevused) 76, 158, 278
Wlodkowski mudel 391
Õpetaja 42
kohalolu 42
koostöö lapsevanematega 155, 157
kui eeskuju 22, 39, 398
kui sotsialiseerija 39
motivatsioon 397, 401
töö raskete õpilastega 395, 399
mudeldamine 84
edukas eeskuju 146
toimetulev eeskuju 146
suhe õpilastega 39–40, 154
suhtlemistehnikad 42
Õpetamine 44, 46, 50, 78, 137, 141, 187, 206, 251, 281, 284, 336, 338, 397
Õpikeskus 209–210, 226
Õpikogukond 38, 217
Õpimotivatsioon 258, 265 jj
definitsioon 265
ergutamine kindlates õpisituatsioonides 291
probleemid 134, 321
eduootusega seotud 134, 141, 152, 155
seotud mõisted 266
õpilaste kaasamine tundi 269
õpimotivatsiooni kui üldise hoiaku kujundamine 288
õppimise väärtustamine 271, 277
ärevuse vähendamine 88, 291
Õpistiil 350 jj
4MAT-metoodika 351
kognitiivne stiil 349
globaalne vs. analüütiline tajustiil 349
psühholoogiline diferentseerimine 349
väljast sõltuvus vs. väljast sõltumatus 349, 376
mitmene intelligentsus 350, 353–354
Õpitava ellu rakendamine 277
Õpitegevused 47
mõtestatud osalemine 256, 268, 269 jj
mängulisuse lisamine 213
praktilised 256, 278
Õpitud abitus 141
Õppija
alla oma võimete õppimine 155
hoiakute ümberkujundamine sotsiaalse keskkonna kaudu 288, 371
vastupanu 324, 370
väärtused ja huvid 325 jj
Ülemus 38
Üleõigustamise efekt 171, 173
Ümberkujundavad kogemused 286
408

Jere Brophy - Kuidas Õpilasi Motiveerida

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jere Brophy - Kuidas Õpilasi Motiveerida

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

License no.

Kasutades käesolevat e-raamatut / e-ajakirja (edaspidi “e-teavik”) nõustute, et olete

License no. 00174928

KUIDAS ÕPILASI MOTIVEERIDA

License no. 00174928

Tõlkija: Leelo Jõulu

Raamatu väljaandmist toetab haridusteaduse ja õpetajakoolituse programm

License no. 00174928

2 Õppimist soodustava keskkonna loomine klassis 38

3 Õppija enesekindluse toetamine 64

License no. 00174928

5 Heitunud õppijate enesekindluse ja õpihimu taastamine 134

6 Väline motiveerimine 166

7 Sisemine motivatsioon ja isemääramisteooria: õppijate autonoomia-,

8 Teisi võimalusi õppijate sisemise motivatsiooni toetamiseks 236

9 Õppijate õpimotivatsiooni ergutamine 265

10 Apaatsete või võõrandunud õppijate motiveerimine sotsiaalse keskkonna kaudu 321

License no. 00174928

12 Vaadates tagasi ja tulevikku: motivatsiooniga seotud

License no. 00174928

License no. 00174928

License no. 00174928

License no. 00174928

1. Missuguseid tegevusi harrastad seepärast, et neid naudid? Miks? (Mis muudab

License no. 00174928

License no. 00174928

Abraham Maslow’ vajaduste hierarhia

1. Afektiivsed eesmärgid: meelelahutus, rahu, õnn, meeldivad kehalised aistingud

Fordi loetelu on ebatavaliselt pikk. Enamasti tegelevad eesmärgiuurijad lihtsamate

Sisemise motivatsiooni teooriad

License no. 00174928

Oskuste tase/ tajutud võimekus

Märkus: Csikszentmihaly (1993, 1997a) järgi.

Hiljem rõhutas Csikszentmihalyi (1997b) eeskujuks olemist kui õpilastes sisemise

License no. 00174928

Teooria rakendamine klassi

SINU EESMÄRK – ÕPILASE ÕPIMOTIVATSIOON

Keskendumine motivatsiooni olemusele ja kvaliteedile, mitte kvantiteedile

MOTIVATSIOON KUI SITUATSIOONIPÕHISTE TEGEVUSSKEEMIDE

koostöö võistlemine partneriga

Alternatiivsed tegevused: uisutamine ja keks

ajaviiteks ajaviiteks võistlemine

Motiivid Situatsioon Situatsioon Situatsioon

Klassiruum või muu

Eesmärgid Tegevus Tegevus Tegevus

Strateegiad Roll Roll Roll

ÕPIMOTIVATSIOONI ERGUTAMINE JA KUJUNDAMINE

MOTIVATSIOON = EDUOOTUS × VÄÄRTUS SOTSIAALSES

License no. 00174928

Ülesandega seotud ootused Reaktsioon ülesande

Emotsioon: apaatia, Emotsioon: ärevus, häbi, hirm

Potentsiaalne valmisolek tegutseda tuleneb iga inimese puhul unikaalsest edu-

License no. 00174928

Ülesandega seotud ootused enne Reaktsioon ülesande lahendamise

Hanseni (1989) arvates kalduvad õpilased sõltuvalt tegevusega seotud ootustest

Madal eduootus Kõrge eduootus

Ei pea tegevust Vastupanu: Vältimine: teeb nii vähe

Peab tegevust Teesklemine: Tegutsemine: tahab

License no. 00174928

porary Educational Psychology, 25, 68–81. 37

Selles peatükis kirjeldatakse kõige olulisemaid tegureid, kuidas klassijuhtimise,

ÕPPIMIST SOODUSTAV KESKKOND – ÕPIKOGUKOND

ÕPILASTE KÖITMINE ISIKLIKU EESKUJU JA KLASSI ÕHUSTIKUGA