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中学《教育知识能力》
高频考点
 模块一 教育基础知识与基本原理
一、教育的概念
1.教育活动是有目的的培养人的社会实践活动

（1） 动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，而人类的教育是一种复
杂的社会活动。

（2） 动物界没有人类这样高级的语言、符号系统。而人是“符号的动物”。

（3） 动物的“教育”也基本上随着生理的成熟而结束，人的教育是“终身教育。 2.
教育活动是人类社会独有的活动

二、教育的社会属性

1. 教育具有永恒性。教育是人类社会所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育

2. 教育具有历史性。在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、 内容
等各不相同，每个时期的教育都有自己的特点。

3. 教育具有相对独立性。

三、教育与社会的发展

1.教育与社会生产力

（1） 生产力对教育的决定作用 经济的发展为教育了提供基础性条件，决定教育的

发展规模和速度。

（2） 教育对生产力的促进作用

①教育再生产劳动力；

②教育再生产科学知识。 2.教育与政治经
济制度

（1） 政治经济制度对教育的制约

1
 ①制约教育的领导权和教育的享受权；
②决定教育目的的性质和思想品德教育的内容；

③教育相对独立于政治经济制度。 学校不能忽视自身的办学规律而为政治经济制
度所左右，不能放弃学校自身的教育任

务而直接为政治经济制度服务； 教育必须按教育自身的规律办事，充分尊重和发挥学校
办学的自主权和积极性，教育

才能在健康的轨道上向前发展。

（2） 教育对政治经济制度的影响

①培养合格公民，造就政治人才；

②宣传思想、形成舆论；

③促进社会政治民主化。 3.教育与
文化

（1） 文化对教育的作用

①提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善；

②促使学校与社会联系加强；

③促进教学内容的质量和结构的变化；

④文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。

（2） 教育对文化的作用

①保存和传递；

②交流和融合；

③创造和更新的重要手段；

④选择和提升。

四、教育与人的发展

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 1.人的身心发展规律
（1）顺序性；（2）阶段性；（3）个别差异性；（4）不均衡性；（5）互补性。 2.
影响人身心发展的因素

（1） 遗传（物质基础、生理前提）；

（2） 环境（外部因素）；

（3） 个体主观能动性(内因，决定性因素)；

（4） 学校教育(主导)。

五、教育的目的

1. 教育目的的不同理论

（1） 教育的个人本位论

①主要观点：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；
注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价
值，促进个体自我实现。

②主要代表人物：卢梭、斯宾塞、帕克、罗杰斯。

（2） 教育的社会本位论

①主要观点：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主张教育目的是培养合
格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会发展的贡献指标。

②主要代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、孔德。

（3） 教育的无目的论

①主要观点：主张“教育即生活”的无目的教育理论。认为教育就是社会生活本身，
是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。

②代表人物：杜威。

（4） 教育的辩证统一论

3
 ①这是马克思主义的教育目的论。
②主要观点：主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各要素；
给予个体自由地充分发展；把个体的发展放在一定的历史范围之内，放在各种社会关系中
考察。

2. 教育目的的层次结构

（1） 概念：在国家教育的指导下，由各级各类的学校的培养目标以及思想组成。

（2） 层次结构

①国家的教育目的。

②各级各类学校的培养目标。

③教师的教学目标。 3.全面发展教育的组
成部分

（1） 德育：培养学生正确的人生观、世界观、价值观，是核心和灵魂。

（2） 智育：授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关问题
的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的本领，是基础。

（3） 体育：增强学生的体质，是物质基础。

（4） 美育：培养学生健康的，审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的
高尚情操与文明素养的教育。美育是全面发展教育的一个不可缺少的重要组成部分，起动
力作用。

（5） 劳动技术教育：劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观
点和习惯的教育，起综合作用。

六、学校教育制度

1. 学校教育制度的概念 指一个国家各级各类学校的系统，学校教育制度是一个国家教

育制度的主体部分。

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 2. 影响学制建立的因素

（1） 社会生产力发展水平和科学技术发展状况。

（2） 社会政治经济制度。

（3） 人的身心发展规律。

（4） 民族文化传统。

七、国内外著名教育家的教育思想

1.我国古代教育思想

（1） 孔子

①孔子，中国古代最伟大的教育家和思想家，儒家学派创人。孔子的教育思想在他
的言论记载《论语》中充分的反应。

②主张“有教无类”。

③强调学思结合。

（2） 《学记》

①《学记》是我国古代宝贵的教育文献，也是世界上最早的教育专著，标志着中国
古代教育思想的专门化形成，被称为“中国教育学的雏形”。

②教学原则：教学相长、循序渐进、长善救失、尊师敬道、启发教学。 2.西方近代
教育思想

①培根：被马克思称为“美国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”。1932 年，
他在《论科学的教育和发展》中首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来。

②夸美纽斯：1632 年，捷克的著名教育家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代
最早的一部教育学著作。在这本著名中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄
特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，论述了教学原则，
高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。

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 ③洛克：提出“白板说”，主张绅士教育。洛克的教育思想集中反映在他的著作《教育
漫画》中。
④卢梭：卢梭认为人性本善，主张自然教育，其思想主要反应在他的教育著作《爱
弥儿》中。

⑤康德：最早在大学里讲授教育学的学者。

⑥斯宾塞：他为人所知的就是“社会达尔文主义之父”，所提出的一套学说把进化
理论适者生存应用在社会学上尤其是教育及阶级斗争。他反对思辨，主张用实证方法研究
知识价值，提出教育的任务是教导人们为完美生活做准备。

⑦裴斯泰洛奇齐：他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿
童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化，使头、心和
手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。他主张教育要遵
循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种
发展引向正确的道路。

⑧赫尔巴特：对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。1806 年，
赫尔巴特发表《普通教育学》，他在绪论中提出，教育者应掌握的首要科学是心理学，同时指出
教师需要教育学这门科学，更要掌握传授知识的科学，也提出传统三中心论：课堂中心、书本中
心和教师中心。赫尔巴特的教育思想对 19 世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，
被看做传统教育学的代表。

⑨杜威：作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，
其代表作《民主主义与教育》中的思想，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。杜威
强调儿童在教育中的中心地位，主张“儿童中心”“活动中心”“经研中心”，实际上是
以“现代教育三中心”取代“传统教育的三中心”。

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 模块二 中学课程
八、课程内容
1. 课程计划：又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教
育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

2. 课程标准：国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、

评价的指导性文件。

3. 教材

（1） 概念：教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参
考书、活动指导书以及各种视听材料。教科书和讲义是教材的主体部分。

（2） 编写方式

①直线式教科书结构，知识在内容上均不重复；

②螺旋式教科书结构，把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不
同阶段重复出现。

（3） 编写原则

①按照不同学科的特点，体现科学性与思想性；

②强调内容的基础性；

③考虑到我国社会发展现实水平和教育现状、实用性；

④合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；

⑤兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

九、课程类型及特征

1. 根据课程性质分类

（1） 学科课程：学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑
结构构成的知识体系，其代表人物是赫尔巴特和斯宾塞，人们称其为学科课程论者。学科

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课程论者认为各学科的知识、体系反映客观事物的基本规律，学校教育应按照各学科分别
组织教学，教学以知识为中心。

（2） 活动课程：活动课程是关注学生兴趣、动机和时间，体现学习者中心的一种课程

形态。其代表人物有卢梭和杜威。他们认为，学生学习的不应该是课本，而是在实践中学习。
教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经
验进程的能力。

2. 根据课程组织形式分类

（1） 分科课程：分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加
以组织的课程形态，分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。

（2） 综合课程：综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的

学科领域构成的课程。

模块三 中学教学
十、教学过程

1.教学过程的基本规律

（1） 直接经验与间接经验相统一的规律

①含义：直接经验与间接经验相结合，反映的是教学中传授系统的科学文化知识与
丰富学生感性认识的关系：直接经验就是学生通过亲自活动，探索获得的经验；间接经验，
就是指他人的认识成果。

②二者间的关系：学生以学习间接经验为主；学生学习间接经验要以直接经验为基

础。

（2） 掌握知识与发展能力相统一的规律

①含义：在教学过程中要重视知识的传授，又要重视能力的发展，并将二者辩证统

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一于教学活动之中。
②二者间的关系：掌握知识是发展能力的基础，学生认识能力的发展有赖于知识的
掌握；能力发展是掌握知识的必要条件，学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有智
力水平的高低；掌握知识与发展能力相互转化的内在机制。

（3） 教师主导与学生主体相统一的规律

①含义：教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生的学的积极性，使
教师的主导作用与学生的主体作用有机结合。

②二者间的关系：教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作
用；学生在教学过程中处于主体的地位，应充分发挥学生的主观能动性；建立合作、友爱、
民主平等的师生交往关系。

（4） 传授知识与思想教育相统一的规律

①含义：在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注童对学生进行思想品德
教育，并使二者有机结合起来。

②二者间的关系：知识是思想品德形成的基础学生思想品德的提高有赖于其对科学
文化知识的掌握；学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础；传授知识和
思想品德教育有机结合。

十一、我国中学常用的教学原则

1.直观性原则

（1） 定义：指在教学过程中通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生
形成对事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和
发展认识能力。

（2） 贯彻直观性原则的要求

①正确选择直观教具和现代化教学手段。

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 ②直观与讲解相结合。
③重视运用直观性语言。 2.启
发性原则

（1） 定义：指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，
引导他们独立思考、积极探索、生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和
解决问题的能力。

（2） 贯彻启发性原则的要求

①调动学生学习的主动性。

②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。

③启发学生将知识创造性地用于实际。

④发扬教学民主。 3.循序渐进
原则

（1） 定义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地
掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

（2） 贯彻循序渐进原则的要求

①按教材的系统性进行教学。

②抓住主要矛盾，解决重点与难点的教学。 4.巩固性
原则

（1） 定义：指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能， 长
久地保存在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。

（2） 贯彻巩固性原则的要求

①在理解的基础上巩固。

②重视组织各种复习。

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 ③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
5.因材施教原则

（1） 定义：指教师要从学生的实际情况出发，依据学生的年龄特征和个别差异，有的

放矢地进行有差别的教学。

（2） 贯彻因材施教原则的要求

①要坚持课程计划和学科标准的统一要求。

②针对学生的特点进行有区别的教学。

③注意培养学生的特长。 6.理论联系实际
原则

（1） 定义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识， 注

意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

（2） 贯彻理论联系实际原则的要求

①书本知识的教学要注重联系实际。

②重视培养学生运用知识的能力。

③正确处理知识教学与技能训练的关系。

④补充必要的乡土教材。 7.科学性与教育
性相结合原则

（1） 定义：又称科学性与思想性相结合的原则，是指既要把现代先进科学的基础知识
和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想
教育和道德品质教育。

（2） 贯彻科学性与教育性相结合原则的要求

①要确保教学的科学性。

②要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行

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 思想品德教育。
③要把这些因素贯穿于教学过程的各个环节。

④要不断提高自己的业务素质和思想品德素质。 8.量力性
原则

定义：量力性原则又称“可接受原则”。指教学与儿童发展水平相适应的适度原则。

（2）贯彻量力性原则的要求

①重视学生的年龄特征。

②了解学生发展的具体特点。 恰当的把握教学难度。要准确了解和估计学生接受
能力和智力体力发展水平，采取合

理教学结构，恰当地由近及远、由已知到未知、由简单到复杂、由易到难、由具体到抽象、
由部分到整体地进行教学。

十二、我国中学常用的教学方法

1.以语言传递为主的教学方法

（1） 讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

（2） 谈话法：也叫问答法，教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，
并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识

（3） 讨论法：学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知

识的方法。

（4） 读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力。 2.
以直观感知为主的教学方法

（1） 演示法：教师通过展示实物、直观教具，进行示范实验或采取现代化视听手段等，指
导学生获得知识或巩固知识的方法。

（2） 参观法：教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获

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 得知识或验证知识的方法。

3. 以实际训练为主的教学方法

（1） 练习法：学生根据教师的指导，运用已学到的知识和技能，反复完成某一活动，

借以形成巩固技能，技巧的方法。

（2） 实验法：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对
象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

（3） 实习法：教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实
习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识，形成技能技巧的方法，又称实习作
业法。

4. 以情感陶冶为主的教学方法

（1） 欣赏教学法：在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。

（2） 情景教学法：教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动
具体场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到
发展的教学方法。

模块四 中学生学习心理
十三、认知过程

1.注意

（1） 注意的种类
①无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一
定事物所发生的注意。

②有意注意：也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定
事物所发生的注意。

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 ③有意后注意：是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。

（2） 注意品质

①注意的广度：也称注意的范围，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对注意
对象的数量。

②注意的稳定性：指注意集中在一定对象上的持续时间。注意维持的时间越长，注
意越稳定。与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注
意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引的现象。

③注意的转移：是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。

④注意的分配：指同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种活动。 2.记
忆的过程

（1） 识记：记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有选择性，即对信
息的识记具有选择性。

（2） 保持与遗忘

①概念：保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个
环节。但是，在保持的过程中，识记的材料会发生不同程度的变化和遗忘。

②影响遗忘进程的因素：学习者的需要和兴趣；材料的意义、性质和数量；材料序
列对遗忘也会产生影响；时间因素。

③遗忘的原因 A:消退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的
结果。它起源于

亚里士多德，由桑代克进一步发展。 B:干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺
激的干扰所致。干扰说可用前摄

抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
倒摄抑制与指后学习的材料对保持回忆的干扰作用。

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 C:压抑（动机）说：这种理论认为遗忘是由情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种
压抑被解除记忆也就能恢复。这种理论的代表人物是弗洛伊德。 D:提取失败说：遗忘是
一
时难以提取出需要的信息，一旦有了正确的线索经过搜索，

那么所要的信息就能被提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。这种理论的代表人物是图
尔文。

（3） 回忆或再认：不同条件下重现过去体验的过程。对不在眼前的过去经历过的事物，
在脑中重新呈现出来的过程称为回忆。对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以
前经历过的就是再认。

3.问题解决

（1） 问题解决的一般过程

①发现问题；②理解问题；③提出假设；④检验假设。

（2） 影响问题解决的主要因素

①问题的特征：解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际
的问题时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解
决的过程。

②迁移：解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题
时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过
程。

③定势：解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题
时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过
程。

④功能固着：功能固着是指人们把某种功能赋予某种物体的倾向，认定原有的行为
就不会再去考虑其他方面的作用。功能固着的产生原因包括心理因素和行为习惯两个方面。

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 ⑤原型启发：原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其
中具有启发作用的事物或现象叫原型。
⑥动机的强度：动机会影响问题解决。面对较复杂的问题时，中等偏低的动机强度
有利于问题解决；面对较简单的问题时，中等偏高的动机强度有利于问题解决。 十四、
知识的学习

1. 知识学习的种类

（1） 陈述性知识：陈述性知识也叫“描述性知识”，它是个人有意识的提取线索，因
而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和
辨别事物。这类知识主要解决是什么的问题。这种知识具有静态的性质。

（2） 程序性知识：程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有有意识的提取线索，
因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。这类知识主要用来解决做什么和怎么
做的问题。这种知识具有动态的性质。

2. 知识学习的过程 获得阶段→巩固阶段→提
取阶段

十五、技能的形成

1. 技能及其分类

（1） 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自
动化和完善化的操作活动方式。具有客观性、外显性和展开性的特点。

（2） 心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活
动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。特点是：对象具有观念性、执行
具有内潜性、结构具有简缩性。

2. 操作技能的形成与培养

（1） 形成：操作定向→操作模仿→操作整合→操作熟练

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 （2） 培养

①准确的示范与讲解；

②必要而适当的练习；

③充分而有效地反馈；

④建立稳定清晰的动觉。

十六、学习动机的理论

1. 强化论：个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。受到过

强化的行为比没有受过强化的行为更有可能重复出现。（代表人物：斯金纳）

2. 需要层次论：任何人的行为动机都是在需要的基础被激发出来的。人有五种基本的
需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（代表
人物：马斯洛）

3. 动机的归因理论：对学习行为结果的归因，即解释可使随后学习行为发生很大的差
异，归因可成为学习行为的动因。学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力更可能
产生强烈的情绪体验。（代表人物：维纳）

4. 成就动机理论：个人的成就动机可分成两个部分：一类是追求成功的倾向，即力求
克服障碍，尽快尽好的解决某一难题的心理倾向；一类是避免失败的倾向，即为了避免因
失败而在他人心中留下不好印象的心理倾向。（代表人物：阿特金森）

5. 自我效能理论：自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。一般来说，
成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。（代表人物：班杜拉）

6. 学习动机与学习效率的关系：动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒 U
形的线性关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺
乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增
加而不断下降，因为过强的动机会使机体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思

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维等心理过程的正常活动。（代表人物：耶克斯和多德森）
十七、学习动机的培养

1.树立自信心

（1） 提高学生的自我效能感。

（2） 设置合理的目标。

（3） 进行归因训练。 2.促使学生积

极参与学习

（1） 使任务更有趣。

（2） 引发认知冲突。

（3） 合理使用表扬。

（4） 合适的反馈。

十八、学习迁移

1. 学习迁移的分类

（1） 正、负迁移

①正迁移：指一种学习对另一种学习产生积极影响，也被称为积极迁移。

②负迁移：指一种学习对另一种学习产生的消极影响，也称为消极迁移。

（2） 顺向、逆向迁移

①顺向迁移：指先前学习对后继学习的影响。

②逆向迁移：指后继学习对先前学习的影响。

（3） 水平迁移与垂直迁移

①水平迁移：也称“横向迁移”，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

②垂直迁移：又称“纵向迁移”，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响，垂
直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

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 （4） —般迁移与具体迁移

①一般迁移：也称“普遍迁移”“非特殊迁移”，是将一种学习中习得的一般原理、方
法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

②具体迁移：也称为“特殊迁移”，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接
迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

（5） 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

①同化性迁移：指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征
相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充
实。

②顺应性迁移:指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧
经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

③重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的
关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分
间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

2. 促进迁移的有效教学

（1） 精选教材，重视基础知识和基本原理。

（2） 合理编排教学内容。

（3） 合理安排教学程序。

（4） 教授学习策略。

（5） 在真实生活中学习。

十九、学习策略的分类

1. 认知策略

（1） 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料

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或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

（2） 精加工策略：指通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以增加新信息的意义
的策略。

（3） 组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构
的策略。组织策略和精加工策略是密不可分的，如做笔记和写提纲等，实际上是两者的结合。

2. 元认知策略

（1） 计划策略：元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各
种活动，预计结果、选择策略，选择各种解决问题的方法，并预估有效性。元认知计划策略
包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

（2） 监视策略：元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、
考试时监控自己的速度和时间。

（3） 调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，采取相应的补救措施，或
根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

3. 资源管理策略：资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效
率和质量。

二十、学习的基本理论

1.行为主义学习理论

（1） 桑代克的试误学习论 主要观点：学习即联结，心即是人的联结系统。”这种联

结的形成是通过盲目的尝试

并逐步淘汰错误而习得的。

（2） 巴浦洛夫的经典条件作用论 主要观点

20
 ①获得将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和加强条件反应。
②消退。对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复多次后，已
习惯的反应就会逐渐消失。

③恢复。消退了的条件反应，即使不再给予强化训练，也可能重新被激发，再次出
现，这被称为自然恢复作用。

④泛化。指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反

应。

⑤分化。通过选择性强化和消退使有机体对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做
出不同的反应。

（3） 斯金纳的操作条件作用论

①强化分为正强化和负强化。正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生；
负强化指通过警告或移去厌恶的刺激来加强某一行为的过程。正强化又叫积极强化，负强
化又叫消极强化。

②消退：即一种无强化的过程。当个体做出以前曾被强化过的反应后，没有强化物
相伴随，此类反应再发生的概率就会降低。

③惩罚：指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受刺激时不得不暂时停止正在进行的反
应。惩罚不是负强化，惩罚是抑制行为，而负强化是增强行为。

④逃避条件作用：即当厌恶刺激出现时，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，
则该反应在以后类似的情景中发生的可能性也增加。

⑤回避条件作用：即当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应，
从而回避了厌恶刺激，则该反应在以后类似的情景中发生的可能性也增加。

模块五 中学生发展心理

21
二十一、中学生认知发展的理论
1.皮亚杰的认知发展理论

（1） 感知运动阶段(0—2 岁) 思维特征：这一阶段是指从出生到两岁婴儿的认知发

展阶段。这个时期，婴儿主要通

过视、听、触等感觉与手的动作，吸收外界知识。

（2） 前运算阶段(2—7 岁) 思维特征：①知觉集中倾向。②不可逆性。③自我中心

主义。

（3） 具体运算阶段(7—11 岁) 思维特征：面对问题情境时，能按照逻辑法则推理，

但是这种能力只限于对当前的具

体情境或熟悉的经验。①思维的具体性。②具有守恒性和可逆性。③去自我中心。

（4） 形式运算阶段(11 岁至成年) 思维特征：①假设演绎推理。②命题推理。

③ 组合推理。 2.维果斯基的最近发展区

儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成
的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最
近发展区。

二十二、中学生的情绪发展

1.中学生情绪的特点

（1） 情绪情感更加丰富；

（2） 情绪的强烈性；

（3） 情绪不够稳定；

（4） 情绪的易激动性；

22
 （5） 情绪的两极性明显；

（6） 情绪的开放性与掩饰性相交织；

（7） 逆反性。 2.中学生良好情绪的

培养

（1） 中学生良好情绪的培养

①教会学生形成适宜的情绪状态；

②丰富学生的情绪体验；

③引导学生正确看待问题；

④教会学生情绪调节的方法；

⑤通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。

（2） 中学生情绪的调节

①压抑：指把那些不能被意识所接受的冲动、观念、回忆或情感等压抑到潜意识中
去。

②否认：有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实，似乎事情根本就没有发生，以
此减少心灵上的痛苦。

③置换：指对某一对象的情感，因某种原因无法向其直接表现时，就转移到其他较
安全或易被大家所接受的对象身上。

④文饰：即合理化，指无意识地用一种似乎有理的解释而实际上站不住脚的理由来
为其难以接受的情感、行为或动机进行辩护以使其可以接受。

⑤投射：一般是指将自己不喜欢或不能接受的性格、态度、意念等，投射到别人身
上或外部世界去，而断言别人是这样，以免除自责的痛苦。

⑥代偿：是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷，从而掩盖自己的自
卑感和不安全感。

23
 ⑦升华：是一种最积极的富有建设性的防御机制。它可以把社会所不能接受的性欲
或攻击性冲动所伴有的力量和能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种
创造性的活动。

⑧幽默：是一种较高级的适应方法，是指对于困境以幽默的方式处理。

二十三、中学生的人格发展

1.人格的特征

（1）独特性；（2）稳定性；（3）整体性；（4）功能性；（5）社会性。 2.人格的
结构

（1） 气质：表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理
特征。气质的类型有多血质、黏液质、胆汁质、抑郁质四种。

（2） 性格：性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异。

性格的结构特征：

①性格的态度特征。指个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的
态度特征。性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。

②性格的意志特征。指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格
特征。

③性格的情绪特征。指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定
性、持久性和主导心境等的特征.

④性格的理智特征。指个体在感知、记忆、想象、思维等认知过程中表现出来的认
知特点和风格。

（3） 认知风格：指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。

认知风格主要类型：

①场独立型一场依存型

24
 场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，
在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。 场依存型
的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较
低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。

②冲动型—沉思型 冲动型学生：在学习过程中，反应非常快，

但往往不准确；

沉思型学生：反应虽然很慢，但很仔细、准确，沉思型的学生喜欢深思熟虑，在学习
过程中常表现出比冲动型更为成熟的学习策略，答案也相对准确。

③同时型一继时型 继时型特点：在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步
骤只考虑一种假设或

一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序； 同时型特点：在解决问题时，采取
宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决
问题的各种可能。 3.埃里克森的社会性发展阶段
理论

（1） 主要观点：将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，个体在每一个
发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。

（2） 八阶段

①第一阶段:0~18 个月左右为婴儿期，这一时期的人格冲突是基本的信任感对基本
的不信任感，该阶段的目的是发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。

②第二阶段：18 个月~3 岁是儿童早期，这一时期的人格冲突是自主感对羞怯感与

怀疑感，该阶段的目的是培养自主感，克服羞怯与怀疑，体验意志的实现。

③第三阶段:3~6、7 岁是学前期，这一时期的人格冲突是主动感对内疚感，该阶段
的目的是培养主动感，克服内疚感，体验目的的实现。

25
 ④第四阶段:6、7~12 岁是学龄期，这一时期的人格冲突是勤奋感对自卑感，该阶段
的目的是培养勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。
⑤第五阶段：12~18 岁是青年期，这一时期的人格冲突是自我同一性对角色混乱，
该阶段的目的是建立自我同一性，防止角色混乱。

⑥第六阶段：18~25 岁是成年早期，这一时期的人格冲突是亲密感对孤独感，该阶段
的目的是发展亲密感，避免孤独感。

⑦第七阶段:25~50 岁是成年中期，这一时期的人格冲突是繁殖感对停滞感，该阶段的
目的是获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现。

⑧第八阶段:50 岁以后是成年晚期，这一时期的人格冲突是自我调整与绝望期的
冲突，该阶段的目的是自我调整，避免绝望与沮丧。

二十四、中学生心理发展的特点

1. 智力迅速发展。青少年的感觉、知觉灵敏，记忆力、思维能力不断增强，抽象逻辑
思维能力逐步占据主导地开始用批判的眼光来看待周围事物，有独到见解，喜欢质疑和争
论。

2. 自我意识增强。随着知识的积累、智力的发展，青少年的自我意识日渐成熟。他们
倾向于认识自己的身心发展及其社会价值，独立地评价自己和别人，并逐渐克服评价的片
面性，力求全面分析后进行评价；初步形成稳定的性格特征；能较好地进行自我教育。

3. 情绪、情感趋向成熟。青少年的情绪和情感已趋向成熟和稳定，但与成人相比，又

显得不够稳定。这个时期的青少年办事积极、富于热情，情感易被激发，行动迅速，表现
为奔放、果断。但由于生理和自我意识上的急剧变化，有时青少年的情绪、情感容易过于
激动。

4. 意志发展迅速。青少年在遇到困难时，往往乐于独立思考，想办法克服困难，表现
出良好的主动性，不像儿童那样轻易求助于他人，同时青少年控制和支配自我行为的能力

26
也逐渐增强。此时，他们努力使自己的行为服从于原定的目的和计划，能较好地调节自己
的情绪。行动的理智性比较强，当然有时也表现出冲动。 5.言行趋于完善与成熟。言语和
行
为特征是表达青少年心理发展状况的重要标志。青

少年的词汇已很丰富，且内容日渐深刻；口语表达中的独白语言趋于完善，书面语言表达
基本成熟，内部语言已达到完全简约化的水平。

6.性意识的发展。青少年时期第二性征的出现，意味着青少年性功能逐渐成熟，在
心理上会引起性意识的觉醒。青少年性意识是一个持续发展的过程。

模块六 中学生心理辅导
二十五、中学生常见的心理健康问题

1.抑郁症 表现：（1）情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣

（2） 消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，喜欢责备自己，
对未来不抱多大希望；

（3） 动机缺失、被动，缺少热情；

（4） 躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。 2.恐惧

表现：对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。单纯恐惧症（害怕一件具体
的东西、动作或情景的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐
惧症。

3.焦虑症 表现：一种具有持久性焦虑、恐惧、紧张情绪和植物神经活动障碍的脑机能体
不适感。

学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。随着考试临近，心情极度紧张。考试时不能集中注意，

27
知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。考试后又持久地不能松弛下来。
4.强迫症 表现：即强迫性神经症，是一种神经官能症。大多数人都有过强迫观念，但
只有当它

干扰了我们的正常适应时，才是神经症的表现。强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观
念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为计数、反复检查（例如门是否锁）、
强迫性仪式动作是生活常见的强迫症状。

5.网络成瘾 表现：指中学生由于过度地和不当地使用网络而导致的一种难以抗拒再
度使用网络的

着迷状态，并影响到其正常的学习和生活。

二十六、心理辅导方法

1. 强化法：强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧

跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。

2. 代币奖励法：当学生做出所期待的良好行为后，可发给数量相当的代币作为强化物，
学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。

3. 行为塑造法：指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。

4. 示范法：观察、模仿教师呈示的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。
模仿学习的机制是替代强化，即当事人（学习者）因榜样受强化而使自己也间接受到强化。

5. 系统脱敏法：当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，
我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，促使其对该事物可能的敏感反应不再发
生。

6. 认知疗法：通过认知和行为技术来改变学生的不良认知的一类心理治疗方法的总称。

7. 来访者中心疗法：来访者中心疗法，由美国人本主义心理学家罗杰斯创立，也称咨
客中心疗法、非指导性心理疗法、患者中心疗法、求助者中心疗法。

28
 8. 理性——情绪疗法（阿尔伯特·艾里斯）

ABC 理论：A 是个体遇到的主要事实、行为、事件。B 是个体对 A 的信念、观点。C

是事件造成的情绪结果。我们的情绪反应 C 是由 B（的信念）直接决定的。可是许多人
只注意 A 与 C 的关系，而忽略了 C 是由 B 造成的。B 如果是一个非理性的观念，就会造
成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥 D 非理性信念，建立新观念并获得正向的情绪
效果E 这就是艾里斯理性情绪治疗的 ABCDE 步骤。

模块七 中学德育
二十七、品德结构

1. 道德认识：也称道德观念，是指人对道德规范及其意义的认识。道德认识是品德形
成的基础，道德认识是道德情感和道德意志产生的依据，同时它与道德情感、道德意志结
起来对道德行为的发生起着定向和调节的作用。

2. 道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的
对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感会影响道德认识的形成及其倾向性，
它是道德认识上升为道德信念的重要心理因素。同时，道德情感会对道德行为的强度产生
影响，成为推动行为的动力之一。

3. 道德意志：是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程，

是调节道德行为的内部力量。

4. 道德行为：是人在活动中对他人和社会有道德意义的实际表现，是融合道德认识、
道德情感、道德意志的外部表现，也是衡量一个人道德品质的重要标志。
二十八、道德发展理论

1.皮亚杰的道德发展理论

（1） 自我中心阶段(出生—3 岁)

29
 特点：这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中
心的。

（2） 权威阶段(3—7 岁) 特点：①单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从

成人规则的义务感。

②从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。

③看待行为有绝对化的倾向。

④赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与
自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。

（3） 可逆性阶段(7—12 岁) 特点：①儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的

协作而创造的。

②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。

③与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，
并能较现实地判断他人。

④能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

⑤提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误
看做是对过失者的一种教训。

（4） 公正阶段(11—12 岁以后) 特点：儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依

据规则判断时隐含考虑到同伴的一

些具体情况，从关心和同情出发去判断。 2.
柯尔伯格的道德发展理论

（1） 前习俗水平

阶段 1：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏
及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞

30
扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
阶段 2：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他
们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。

（2） 习俗水平

阶段 3：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体
的道德价值以人际关被人赞赏的行为。

阶段 4：遵守法规和秩序定向阶段。处于本阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，
柯尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

（3） 后习俗水平

阶段 5：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，
是一种社会契约。

阶段 6：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、
平等、尊严这些最一般的原则为标准去进行道德判断，人类普遍的道义高于一切。

二十九、中学生德育原则、方法

1. 中学德育原则

（1） 导向性原则 基本
要求：

①坚定正确的政治方向；

②德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；

③要把德育的理想性和现实性结合起来。

（2） 疏导原则 基本要求

①讲明道理，疏导思想；

31
 ②因势利导，循循善诱；
③以表扬激励为主，坚持正面教育。

（3） 尊重学生与严格要求学生相结合原则
基本要求：

①爱护、尊重和信赖学生。

②教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。

③教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。

（4） 教育的一致性与连贯牲原则 基本要求

①要统一学校内部各方面的教育力量；

②要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的
“三位一体”德育网络；

③处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。

（5） 因材施教原则 基本要求

①深入了解学生的个性特点和内心世界；

②根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”

③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

（6） 知行合一原则 基本要求

①加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。

②组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情
感体验，养成良好的行为习惯。

32
 ③对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。
④教育者要以身作则，严于律己。

（7） 发扬积极因素，克服消极因素原则
基本要求：

①教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足；

②教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬
优点。

（8） 集体教育与个别教育相结合的原则 集体教育与个别教育相结合原则是指班主

任在教育过程中既要注意教育班集体，培养

班集体，依靠班集体的活动、舆论、优良风气和传统教育个人，同时又要针对学生的个性
特点和差异进行个别教育，使个人的成长和进步促进班集体的形成和发展。

2. 中学德育方法

（1） 说服教育法

①说服教育要有针对性。

②说服教育要有感染性。

③说服教育要讲究科学性和艺术性。

（2） 榜样示范法

①选好学习的榜样。

②激起学生对榜样的敬慕之情。

（3） 陶冶教育法

①创设良好的情境。

②启发说服相结合。

③导学生参与情境的创设。

33
 （4） 实践锻炼法

①坚持严格要求。

②调动学生的主动性。

③注意检查和坚持。

（5） 品德修养指导法 含义：又称个人修养法、自我教育法。教师指导学生自觉主

动地进行学习、自我反省

以实现思想转化及行为控制。品德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人
的自觉能动性的表现。

（6） 品德评价法 含义：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，

促使其品德健康形

成或发展。

模块八 中学班级管理与教师心理
三十、中学课堂管理

1.课堂纪律的类型

（1） 教师促成的纪律

（2） 集体促成的纪律

（3） 任务促成的纪律

（4） 自我促成的纪律 2.课堂问题行

为的处置及矫正方法

（1） 制订合适的教学计划；

（2） 帮助学生调整学习的认知结构；

（3） 对于课业给予精确的指导；

34
 （4） 建立良好的教学秩序；

（5） 协调同伴间的人际关系；

（6） 建立家校联系；

（7） 心理辅导。

三十一、教师的教学能力结构

1. 教师的一般综合能力。教师的一般综合能力主要指：教师具备广泛的基础知识；良
好的人品；良好的人际交往技能;健康的身心和一定的兴趣爱好。

2. 教师的学科专业能力。教师的学科专业能力要求教师：掌握该学科的基本知识和基
本技能；掌握该学科的知识结构体系、相关的知识；了解学科发展的历史和趋势；形成学
科的思维方式。

3. 教师的教育专业能力。教师的教育专业能力包括：基本的教育科学知识；先进的教
育理念；良好的教师职业道德；较高的教师专业能力。

三十二、教师的成长历程

1. 关注生存阶段。这是教师成长的起始阶段，处于这个阶段的一般是新手型教师，他
们非常关注自己的生存适应性，会把大量的时间用于处理人际关系或者管理学生。

2. 关注情境阶段。当教师认为自己在新的教学岗位上已经站稳了脚跟后，会将注意力
转移到提高教学工作的质量上来。

3. 关注学生阶段。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。在这一阶
段，教师能考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄阶段的学生存在不同的发展水平，具
有不同的情感和社会需求，因此教师应该因材施教。

三十三、教师的期望效应

教师的期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送
给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

35