DEEL 1: DIFFERENTIEËREN OP MAAT VAN HET KIND

1) HET LEERSTOFKLASSENSYSTEEM & ANDERE KADERS

1.1) HET LEERSTOFJAARKLASSENSYSTEEM

LEERSTOFJAARKLASSENSYSTEEM = leerlingen van dezelfde leeftijd moeten allemaal op hetzelfde tijdstip binnen
dezelfde tijd en op dezelfde manier succesvol presteren.

VOORDELEN:
o Eenvoudige structuur
- duidelijk en helder ook voor buitenstaanders.
- geen sociale discriminatie door bv. achtergrond waardoor er gelijkheid van onderwijskansen is.
o Sociale vaardigheden in een beschermende omgeving
De leerlingen leren elkaar kennen omdat ze sociaal vaardiger worden door samen te leven en werken.
o Goede basis om te individualiseren
Verschillende initiatieven zijn makkelijker in te voegen om het onderwijs te individualiseren.

NADELEN:
o Er is een prestatiedruk op zowel de leerlingen als leerkrachten
LEERLINGEN LEERKRACHTEN

De leerlingen moeten in een bepaalde tijd

De leerkrachten moeten de leerstof tegen dat tijdstip
bewijzen dat ze de leerstof beheersen.
gezien hebben.
Iedereen krijgt dezelfde tijd en middelen.

GEVOLGEN GEVOLGEN

De relatie leerkracht-leerlingen wordt beïnvloedt

Achterblijvers, zittenblijvers, drop-outs… door weinig of geen samenwerkingsgevoel of erg
sturende leiding…

o Het groepeerd de leerlingen per leeftijd

Het onderwijs bestaat uit homogene jaarklassen.
Maar er is nood aan het meer inspelen op de verschillen.
Er wordt geen rekening gehouden met de inter-/intra-individuele verschillen tussen de leerlingen.

1.2) INDIVIDUALISEREN DOOR DIFFERENTIATIE

Kinderen verschillen van elkaar en dus zal hun leertraject ook verschillen.

INDIVIDUALISEREN = onderwijs waar de individuele verscheidenheid van de leerlingen wordt erkent en tot
uitgangspunt neemt in de organisatie van het onderwijs.

De verschillen situeren zich op verscheidene gebieden:

o Leeftijd
o Geslacht
o Cognitieve begaafdheid
o Ontwikkelingsniveau
o Interesse
o Werktempo
o Sociale vaardigheden
o Emotionele beleving
o Motivatie
Alle factoren worden beinvloedt door de verschillende relaties waarin de leerling leeft:
o Leerkracht-leerling
o Leerling-leerling
o School-thuis

INDIVIDUALISEREN DOEN WE DOOR TE DIFFERENTIËREN

INDIVIDUALISEREN = onderwijs waar de individuele verscheidenheid van de leerlingen wordt erkent en tot
= PRINCIPE uitgangspunt neemt in de organisatie van het onderwijs.

DIFFERENTIËREN = het gericht nemen van maatregelen waarbij de leerkracht rekening houdt met de
= ACTIE verschillen tussen leerlingen

Bij gedifferentieerd onderwijs wordt ingespeeld op alle verschillen, niet alleen de cognitieve verschillen.

De spilfiguur van zorg bieden = de klasleerkracht, maar de zorgjuf helpt.

ZORG
Geef elk kind de gepaste zorg en niet enkel het Zorg moet zowel op cognitief, sociaal-emotioneel en
gemiddelde. motorisch vlak worden gegeven.

Voorwaarden om goed te differentiëren:

1) Kennis van de leerlingen
 Observeren en in kaart brengen van je klas/leerlingen.

2) Klasmanagement:
TIJD RUIMTE (klasopstelling) STRUCTUUR EN DUIDELIJKHEID

Kinderen hebben voldoende tijd om Plaats aangeven waar materiaal ligt Geef duidelijke instructies
hun opdracht te maken Aangeven waar de kinderen Stel ik duidelijke regels op
De tempoverschillen opvangen mogen/moeten werken Geef duidelijk leiderschap
De kinderen hun werk leren plannen Aangeven hoe ik mini-klassikaal werk Geef didactische duidelijkheid

3) Kennis van de leerlijnen:

 Leerplannen om te begrijpen wat de leerlingen moeten kunnen om dit onderwerp met succes te volbrengen.
DECLARATIEVE DOELEN PROCEDURELE DOELEN METACOGNITIEVE DOELEN
Wat? Hoe? Wat kan of weet ik?
De leerlingen moeten de hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden.

4) Kennis van de differentiatie vormen

 zie hoofdstuk 4
 2) KADERS OM MEE AAN DE SLAG TE GAAN

MACRO-MESO-MICRO NIVEAU

MACRO MESO MICRO

Op niveau van schoolwezen, Op niveau van organisatie van de Op niveau van organisatie binnen een
schooltypes en schoolstelsel school en de schoolgemeenschap bepaalde klas of klasgroep

MACRO-NIVEAU:

INTERSCOLAIRE/INSTITUTIONELE DIFFERENTIATIE = verschillen binnen instituut (Katholiek, Stedelijk, Buitengewoon)

Het geeft de grenzen en mogelijkheden van differentiatievormen aan waarbinnen de school/klas kan differentiëren.
Het kan gevolgen hebben voor de organisatie van het onderwijs door bv:
TRACKING = verschillende leertrajecten worden onderscheiden van elkaar
Bv. kiezen tussen verschillende richting
Vernieuwing die continuïteit brengt:
 er wordt gestreefd naar een vloeiende overgang tussen kleuter, lager en secundair
bv: vernieuwing in eenheidstype: in het secundair ging men over van een categoraal stelsel naar een comprehensief.
o Categoraal onderwijsstelsel
= leerlingen moeten bij de start van het secundair onderwijsen op het einde van het lager onderwijs een keuze
maken voor een bepaald schooltype/studierichting (ASO of BSO).
o Comprehensief onderwijsstelsel
= leerlingen starten in het secundair onderwijs met één of meer gemeenschappelijke aanvangsjaren.
Iedereen begint in het secundair onderwijs gelijk, het is een fundament dat elke leerling meekrijgt!
De specialisatie en keuze in ASO-BSO-TSO-KSO komen later.
De leerling zal zich eerst oriënteren en onderzoeken waar zijn aanleg ligt en hierna zal hij een keuze maken.

Comprehensief = beter:
o het is sociaal rechtvaardiger doordat er geen keuze wordt gemaakt op basis van de sociale klasse van ouders
o leerlingen maken ook minder een verkeerde keuze waardoor er minder zittenblijvers en afdalen in
studierichtingen.

In 2019-2020 start van de modernisering in het onderwijs:

Het eenheidstype werd hierdoor vervangen, maar het idee werd verder doorgetrokken.
Op dit moment is er in het secundair onderwijs een brede en oriënterende 1e graad waar kinderen hun interesses en
verschillende mogelijkheden leren kennen.

VERTICALE SAMENHANG (doorstroming) = als het gaat om de wijze van doorstroming van de leerlingen door de
school vanaf het moment van toelating tot aan hun vertrek
 het comprehensief onderwijsstelsel
 voorzieningen die genomen zijn voor kinderen die de overgang van lager naar secundair moeilijk vinden of de
OKAN-klas voor migranten.

HORIZONTALE SAMENHANG (inhoud) = als het gaat om de inhoudelijke verbanden, het vakdoorbrekende (hoe
hangen alle vakken aan elkaar?) en het realistisch onderwijs binnen één opleidingsjaar.
Er is een democratisering van onderwijs, sterke differentiatie van leerinhouden en methoden en individualisering
van leerprocessen wat betekent het leerstofjarenklassensysteem wordt doorbroken.
MESO-NIVEAU:

= EXTERNE/INTERKLASSIKALE DIFFERENTIATIE = verschillen tussen verschillende scholen/scholengemeeschap

bv: in een bepaalde school zijn 2 zorgleerkrachten voor alle leerlingen en in een andere staat er één in elke klas.
Bij het niveaulezen met verschillende klassen kan iemand uit het 5e een groep uit het 2e helpen met lezen.

HORIZONTALE SCHOOLORGANISATIE (verdeling) = leerlingen worden gegroepeerd en verdeeld over leerkrachten.

Homogene of heterogene groepen?

STREAMING = leerlingen worden op basis van hun algemene begaafdheid verdeeld in afzonderlijke parallelklassen.
Deze groepsindeling blijft behouden voor alle vakken.
bv: de leerlingen van het derde leerjaar moeten verdeeld worden in twee klasgroepen (A en B).
De school gaat kijken naar de algemene begaafdheid (niet per vak) van de leerlingen.
De sterkere leerlingen worden gegroepeerd in de A klas en de zwakkere in de B klas.

SETTING = leerlingen worden op basis van hun vordering per vak verdeeld.
Deze groepsindeling kan verschillen per leergebied.
bv: Sara zit in 3B en is sterk in taal, maar zwakker in wiskunde.
Voor wiskunde en taal worden de klasgroepen 3A en 3B verdeeld naar niveau voor dat vak.
De leerkracht van 3A neemt altijd de sterkere leerlingen en die van 3B de zwakkere.
Sara gaat tijdens taal uit haar eigen klas en gaat naar 3A en tijdens wiskunde blijft ze in 3B.

Binnen het leerstofjaarklassensysteem proberen ze zo homogeen mogelijke groepen te creeëren.

NADELEN van homogene groepen:

o Het is fixerend:
De leerlingen passen zich aan aan het niveau en tempo van de groep.
Er is zelden een niveauverplaatsing, want kinderen van een lager niveau gaan vaak moeilijker over naar een hoger
niveau omdat het niveau van de leerlingen steeds verder uit elkaar lopen.
o Er vindt het moeraseffect plaats:
Zwakke leerlingen worden zwakker, want ze kunnen niet meer steunen op de sterke leerlingen.
De leerlingen krijgen geen uitdagende voorbeelden meer waardoor ze niet meer van elkaar kunnen leren.
Verklaringen:  wanneer de attitudes, het affectieve en sociale klimaat belangrijk worden
 het pigmelien effect: het minder goed presteren van leerlingen wordt in de hand gewerkt door
negatieve verwachtingspatronen van de leerkracht
o Het is stigmatiserend:
Sterke en zwakke leerlingen krijgen een etiket wat ook nog eens in de organisatie benadrukt wordt.
De sterkere leerlingen zullen zich beter voelen en de zwakkere een dalend zelfvertrouwen hebben.
o Het werkt sociaal desintegrerend:
In een niveau klas worden de leerlingen bij elkaar gezet naar schoolvorderingen.
Maar de homogeniteit verwijst ook ineens naar het milieu en de sociale achtergrond.
o Het bevordert het instandhouden van het frontaal onderwijs:
Er wordt eenzelfde hoeveelheid leerstof klassikaal aangeboden en iedereen zal dat ongeveer op eenzelfde niveau
en tempo verwerken in een homogene groep.

VOORDELEN van homogene groepen:

o Er vindt een groei plaats op basis van de mogelijkheden van de leerlingen.
o Er wordt ingespeeld op de snel lerende leerlingen.
Ze worden niet tegengehouden en kan makkelijk inspelen op interesse en motivatie van leerlingen.
o Het leertempo wordt bepaald door de noden van de groep.
o De zwakst preseterende leerlingen kunnen makkelijker participeren.
o Het lesgeven wordt eenvoudiger.
VERTICALE SCHOOLORGANISATIE (doortroming) = de wijze van het doorstromen van de leerlingen.
In een leerstofjaarklassensysteem wordt er gewerkt met grading.
GRADING = de leerstof wordt opgedeeld per jaar en er worden ook doelen gesteld die iedereen op het einde van het
jaar moet bereiken en pas dan mag je overgaan naar het volgende leerjaar.
NON-GRADING = de doelen mogen in eigen tempo worden bereikt

Het afschaffen van grading is niet eenvoudig, want er zijn verdere stappen nodig dan alleen op meso-niveau te gaan
differentiëren, maar ook op kleiner niveau (binnen de eigen klas).

MICRO-NIVEAU:

= INTERNE/INTRAKLASSIKALE DIFFERENTIATIE = verschil tussen de leerlingen in de klas

bv: een extra taak voor de vlugge leerlingen, groepslezen op niveau…

Dit niveau doorbreekt het leerstofjaarklassensysteem.

Er kunnen nog steeds heterogene groepen zijn, maar er wordt meer geindividualiseerd.
Er wordt gekeken naar wat een individuele leerling nodig heeft en gaat de verschillende didactische componenten
veel soepeler gebruiken. Er worden niet voor alle leerlingen dezelfde eisen (doelen, tempo, strategie…) gesteld.
Dit wordt op 2 manieren georganiseerd:
TEMPODIFFERENTIATIE LEERSTOFDIFFERENTIATIE
= het aspect tijd wordt binnen het = het aspect leerstof wordt binnen het
leerstofjaarklassensysteem doorbroken. leerstofjaarklassensysteem doorbroken.
Er worden nog steeds gelijke doelen gesteld, maar het Niet alle leerlingen moeten dezelfde inhoud verwerken
tempo kan verschillen. of dezelfde doelen behalen.

Dit kan gebeuren via:

Dit kan gebeuren via:
o Totale leerstofdifferentiatie = de leerlingen werken
o Uniforme werkwijze = de werkwijze is voor
vanuit hun belangstelling en mogelijkheden
iedereen hetzelfde, enkel de tijd verschilt
o Niveau differentiatie = de leerlingen werken met
o Methodisch-didactische differentiatie = er is
dezelfde inhoud, maar deze wordt meer of minder
eenzelfde leerstof, maar er wordt veel verschillend/
diepgaand behandeld of er wordt een extra
gedifferentieerd onderwijsmateriaal gebruikt.
moeilijkheid aan toegevoegd.

BKD-MODEL VAN CASTELEIN

De leerkracht vertrekt vanuit 2 basisvragen en 2 tandwielen:
o Op basis waarvan kan je differentiëren? (Wat wil je aanpakken?)
 tandwiel: de lerende
o Welke elementen van de didactische praktijk kan je bespelen? (Hoe ga je het aanpakken?)
 tandwiel de leeromgeving

Het is niet de bedoeling om steeds op alle aspecten van beide tandwielen in te gaan.

DE LERENDE:
 we vragen ons af op basis waarvan we kunnen differentiëren, namelijk de verschillen tussen de leerlingen
De aspecten van dit tandwiel moeten nooit allemaal van toepassing zijn.
Ze zijn ook niet mooi van elkaar gescheiden, want ze beïnvloeden elkaar.
bv: de leerkracht wil inspelen op de verschillen in interesses tussen de leerlingen en dat hangt vast aan de
affectieve vaardigheden, namelijk motivatie.

Het model geeft aan dat we kunnen differentiëren op basis van:

o Voorkennis:
Leren is een constructief proces, want nieuwe kennis wordt gekoppeld aan de voorkennis.
Deze is bij iedereen anders, dus zal het leren ook bij iedereen anders verlopen.
Nieuwe kennis sluit zich aan bij reeds aanwezige kennis, maar dat gebeurt niet bij elke leerling even snel.
Voor sommige leerlingen zal er dus iets extra nodig zijn om de voorkennis te activeren.

o Cognitieve vaardigheden:
Hoe leerinhouden worden verwerkt, verbonden, opgeslagen en hoe problemen oplossen.
Om te vermijden dat leerlingen afhaken, mogen de aangeboden taken niet te makkelijk of te moeilijk zijn.

o Achtergrond:
Het onderwijs kan deze elementen niet wijzigen, maar kan er wel rekening mee houden.
bv: afkomst, cultuur, thuistaal, godsdienst, sociaal-economische achtergrond…

o Interesse:
De leerlingen hebben verschillende interesses in onderwerpen, vakgebieden of soorten taken.
De leerkracht moet deze interesses niet helemaal of steeds volgen.
Interesses die er nog niet zijn, kunnen wel aangewakkerd worden.

o Leervoorkeuren:
Er wordt verwezen naar de voorkeur die een leerling kan hebben voor een bepaalde activiteiten die met leren te
maken hebben. bv: in stilte werken of achtergrondmuziek, alleen of in groep…

o Affectieve vaardigheden:
Dit heb je nodig om met de gevoelens die bij het leren horen, om te gaan.
bv: motivatie, doorzettingsvermogen, zelfkennis, zelfvertrouwen, empathie en sociale vaardigheden.

o Metacognitieve vaardigheden:
Dit bevat de kennis en vaardigheden om het eigen denken en handelen te overdenken, controleren en te sturen.
 bv: taakanalyse, activeren van de voorkennis, doelen stellen, plannen, reflectie…

DE LEEROMGEVING:
 hoe we kunnen inspelen op de verschillen tussen de leerlingen
Er worden didactische manieren gegeven, maar deze lijst is niet volledig.
Ze zijn ook niet mooi van elkaar gescheiden, want ze beïnvloeden elkaar.

Het model geeft aan hoe we kunnen differentiëren op basis van:

o Leerdoelen:
Om goed te kunnen differentiëren moet de leerkracht weten wat de hoofddoelen in de les zijn.
Pas dan kan je aan de slag met de verschillende differentiatiemodellen.

o Werkvormen:
De leerkracht kan door de concrete invulling of organisatie van de werkvorm meer of minder gedifferentieerd
werken. In dit model worden enkele werkvormen aangehaald waarbij de verantwoordelijkheid voor het leren
meer bij de leerling dan de leerkracht wordt gelegd.
bv: contractwerk, hoekenwerk, projectwerk, geïndividualiseerde taken…

o Instructie:
Niet elke leerlingen heeft behoefte aan veel instructie.
De volgende opdeling wordt gemaakt:
o Instructieafhankelijke leerlingen
o Instructiegevoelige leerlingen
o Instructieonafhankelijke leerlingen

o Tempo:
Leerlingen bereiken de leerdoelen niet allemaal in dezelfde tijd.
De leerlingen die traag werken of moeilijheden ondervinden krijgen meer tijd.
De leerlingen die de inhoud al beheersen of heel snel vatten, hebben minder tijd nodig.
bv: BKV-model, maximumtijd dat leerlingen aan een reeks oefeningen mogen werken laten verschillen…

o Evaluatie:
Het wordt gebruikt om het leerproces te sturen en vorm te geven.
bv: BKV-model
Het gaat ook na of de doelen bereikt zijn op het einde van het leerproces ook gedifferntieerd worden.
bv: differentiatie naar niveau, differentiatie naar vorm, mondeling of schriftelijk evalueren...

o Bijkomende onderteuning door peers of collega’s:

Activiteiten waarbij gewerkt wordt met meerdere leerkrachten of leerlingen die elkaar ondersteunen, geven
mogelijkheden voor differentiatie. bv: variëren in groeperingswijze, peer-teaching, co-teaching…
De mate van ondersteuning is een belangrijke pijler bij differentiatie en uit onderzoek blijkt dat heterogene
groepen een meerwaarde kunnen bieden voor alle leerlingen.
 zwakke leerlingen kunnen profiteren van de ondersteuning, uitleg en het taalaanbod van sterke leerlingen.
 sterke leerlingen kunnen profiteren van het uitleg geven en kunnen zo sociale vaardigheden opbouwen.

o Feedback:
Goede feedback is een zeer krachtig middel om tot leren te komen.
Een leerkracht die individueel feedback geeft, is aan het differentiëren.

o Eindproduct:
Er kan hier gebruik gemaakt worden van verschillende expressievormen of manieren om zich te uiten.
Dit hangt samen met de voorkeur van de leerling.

o Leermateriaal en media:
Leerlingen verschillen in de mate waarin ze informatie opnemen van verschillende bronnen.
 bv: werkboeken, youtube-filmpjes, informatieve teksten…

BKD-MODEL STRUYVEN

BINNENKLASDIFFERENTIATIE VOLGENS STRUYVEN = het proactief, positief en planamatig omgaan met verschillen in
leren tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling.

Vanuit bovenstaande definitie ontstaat er een driedeling waarop het model is opgebouwd:
1) Doelstelling  WILLEN:
Doelstelling = elke leerling moet een hoger leerrendement te krijgen.
Dit omvat een verhoogde leermotivatie, leerwinst (cognitief, metacognitief en sociaal-affectief) en leerefficentie.
Om dit te bereiken moeten we rekening houden met verschillen van leerlingen op 3 niveaus:
o Interesses:
 WAAROM WORDT ER GELEERD?
Elke leerkracht kent zijn leerlingen goed en erkent ook dit alle leerlingen verschillen in de mate waarin ze
geïnteresseerd zijn (bepaalde onderwerpen en vakken).
Ze moeten hierbij aansluiting vinden, want dat is allesbepalend voor de motivatie van de leerlingen.
Een makkelijke manier is om keuze aan te bieden en de leerlingen veel te laten kiezen.

o Leerstatus:
 WAT WORDT ER GELEERD?
De verschillen die leerlingen hebben in voorkennis, namelijk hun leerniveau.
Je differentieert omdat nog niet alle leerlingen op het zelfde moment even ver staan.
Het begrip leerstatus krijgt de voorkeur op het begrip leerniveau, want het laat blijken dat de
verschillen kunnen veranderen en niet dat eens een de leerling niveau heeft behaald is dat het zo blijft.

o Leerprofiel:
 HOE WORDT ER GELEERD?
Elke leerling heeft een voorkeur hoe hij iets leert.
De leerkracht kan differentiëren door keuzes aan te bieden en de leerlingen te laten kiezen.
bv: creatieve taak, individuele taak, groepstaak, leren van een filmpje, homogene of heterogene groepen…
2) Filosofie  DENKEN: Is een basisfilosofie
De leerkracht geeft aan dat hij gelooft in het potentieel van de leerlingen of gewoon in de leerlingen.
Dat doet hij door de volgende principes:
o Groeigericht denken:
De leerkracht wil de lat omhoog voor iedereen, maar de lat moet niet gelijk zijn voor alle leerlingen.
Elke leerlingen kan groeien, want wanneer je inspanning levert krijg je een succes.
De leerkracht gelooft in de groeikracht en denkt vanuit de GROWW mindset.
Als leerkracht stel je hoge verwachtingen, maar je ondersteunt en helpt ook alle leerlingen.
Hierdoor gaan de leerlingen meer geloven in zichzelf en dat succes samenhangt aan de inspanning.

o Ethisch kompas/ ethisch handelen gericht op de lln

De leerkracht gaat ervan uit dat de leerlingen hem de weg wijst zoals een kompas.
De leerling is het magnetisch noorden dat ook altijd de leerkracht hier naartoe leidt.
Ook de ouders, de leerplannen, de eindtermen, de handleiding, collega’s van het volgende of voorgaande jaar
zijn elementen die ook richtinggevend zijn, maar de leerling staat altijd in het noorden en het kompas wijst
ook altijd deze richting aan.

3) Praktijk  DOEN:
Er moet dagdagelijks gedifferentieerd worden.
Als leerkracht moet je dat dan vanuit wat zich aanbied in de klas.
Dit wordt niet toevallig gedaan, maar op een proactieve, positieve en planmatige werkwijze.
o Proactief = preventief rekening houden met de differciteit in de klas
o Positief = de verschillen worden beschouwt als een meerwaarde of een uitdaging
o Planmatig = differentiëren gebeurt niet toevallig, maar je hebt het als leerkracht voorbereid (observeren)

De didactische principes:
o Flexibel groeperen:
De leerlingen moeten doorheen de dag, een week en het jaar functioneren in veel verschillende groepen.
Hierdoor zullen ze tot bepaalde doelen moeten komen.

o Output = input:
Het evalueren is niet het eindpunt van een leerproces, maar de start van een volgend leerproces.
Het is een cyclische beweging dat aangeeft dat alle informatie van de leerlingen (waar ze staan/kunnen) de
output zijn en de input zijn voor de volgende les.

HET ZORGCONTINUÜM
ZORGCONTINUÜM = dynamisch model van een zorgstructuur waarmee je het zorgbeleid in de school kwaliteitsvol
kunt opbouwen. Heel de school moet op dezelfde manier kijken naar de manier waarop je zorg toepast.

De opbouw van het zorgcontinuüm bestaat uit een piramide.

Hoe meer je naar de basis gaat, hoe meer leerlingen er van kunnen genieten.
Hoe hoger je naar de top gaat, hoe minder leerlingen er van kunnen genieten, hoe specifieker de zorg is en hoe meer
betrokkenen met dat kind zullen werken.

Tussen de fases staan stippenlijnen en geen volle lijnen.

De leerlingen zullen niet in één fase blijven vastzitten, maar dat ze kunnen schuiven tussen de verschillende fases op
basis van de behoefte of zorgvraag die ze hebben.
bv: een leerling dat in fase 0 zat verhoogde zorg krijgt in fase 1 en dat deze zorg heeft volstaan en dat de leerling terug
naar de brede basiszorg in fase 0 zal gaan.
Ook zorgen de stippenlijnen ervoor dat de maatregelen van de fases onder jouw ook nog steeds gelden.
bv: als je in fase 2 zit dan heb je nog steeds recht op de maatregelen van fase 0 en 1.

FASE 0 = brede basiszorg:

 zorg voor alle lln, rekening houden met de verschillen tussen nde lln; eerstelijnszorg van de klasleerkracht
rekening houden met de verschillen door te differentieren
 opvolgen van alle lln: gerichte systematische observaties en toetsen

WIE?
o De leerkracht staat centraal (eventueel co-teacher)
o Het zorgteam coacht en ondersteund de leerkracht
o De pedagogische begeleiding ondersteunt de school in het uitwerken van een krachtige leeromgeving (team)
o Het CLB heeft een beperkte en raadgevende rol

FASE 1 = verhoogde zorg:

Wanneer de brede basiszorg niet of gedeeltelijk niet volstaat ondanks het creëren van een krachtige leeromgeving.
Voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften (cognitief, dynamisch-affectief, motorisch…).
De leerkracht biedt klasinterne ondersteuning en een leerbegeleider (zorgleerkracht) klasexterne.

Je bespreekt tijdens een zorgoverleg (met de zorgcoördinator en directeur) welke stappen je samen kunt zetten.
Hierdoor zal de klasleerkracht niet meer alleen staan in het opnemen van de zorg.
De bedoeling is om de leerkracht te professionaliseren in het opnemen van de zorg van leerlingen met bepaalde
zorgvragen waardoor ook de klaswerking versterkt wordt.
De aansluiting met de klas mag dan ook niet kwijtgeraakt worden.

Er vinden leerlingbesprekingen plaats en ze worden omgezet in een zorgplan.

Daar wordt breed gekeken naar een kind (Wat heeft het nodig? Welke doelen stellen we? Hoe evalueren?).
Er wordt ook gekeken naar de sterktes van de leerlingen en naar een klasklimaat waar anders zijn een meerwaarde is.
De maatregelen zijn intenser waardoor ze diepgaander, langer en met extra ondersteuning zijn.
bv: verlengde instructie, oefeningen net onder het niveau om het zelfvertouwen te bieden of net boven het niveau om
uitdaging te bieden…

WIE?
o De leerkracht staat centraal maar krijgt ondersteuning van andere begeleiders (directeur, zorgcoördinator)
o De ouders moeten betrokken worden in het overleg
o Het CLB heeft een schoolondersteunende rol, het zal al meer op de hoogte zijn van de problemen van bepaalde
leerlingen, maar ze hebben nog geen actieve rol.

STICORDI-maatregelen:
Ze hebben de bedoeling de (negatieve) gevolgen van een leerprobleem in te perken en de slaagkansen van de
leerlingen te vergroten.

Het is een letterwoord dat staat voor:

o STImuleren:
Extra aanmoedigen dan in fase 0.
bv: werken met een tutor, audio-opname, een vorderingskaart, gepaste plaats in de klas…
o Compenseren:
Technische hulpmiddelen aanbieden waardoor de leerling de doelen wel kan bereiken.
bv: gebruik van spellingscorrectie, voorleesprogramma’s, opdrachten voorlezen, vooral laten voorbeiden…
o Remediëren:
Effectieve vormen van aangepaste instructie en specifieke oefening.
bv: stappenplan, gebruik van woordenrijtjes, tempoverlaging door streepjes tussen de woorden te zetten…
o Differentiëren:
Gerichter en intensiever uitwerken van de differentiatie van fase 0.
Bv: tempodifferentiatie, apart oefenen met zorgleerkracht…
o Dispenseren:
Leerlingen vrijstellen van doelen/activiteiten binnen het gemeenschappelijk curriculum.
bv: het onderdeel wordt niet of anders gequoteerd, vrijstelling om moeilijke woorden te schrijven…

FASE 2 = uitbreiding van zorg:

De brede basiszorg en de verhoogde zorg volstaan niet meer.

Het schoolteam heeft versterking nodig:
o Schoolinterne ondersteuning  bv: verdere samenwerking met zorgcoördinator
o Schoolexterne ondersteuning  bv: CLB, logopedisten, schoolondersteuners…

WIE?
o Het CLB staat centraal en is leerlingengebonden.
Ze komen in actie na een duidelijk hulpvraag van de school/ouders.
Ze houden rekening met relevante informatie en voorgaande acties uit fase 0 en 1.
Daarom is het belangrijk om zorgdossiers bij te houden.
Multidisciplinaire overleg (MDO) met externe zoals de leerkracht, zorgcoördinator…
Er kan een diagnose (dyslexie) worden gesteld door het CLB zelf of een externe deskundige (ASS, ADHD).
Hierna wordt een HGD-traject (Handelingsgerichte diagnostiek) gestart.
Hier gaan ze het beeld van de leerlingen nog meer verbreden en verdiepen en in overleg een gezamenlijk advies
formuleren. Er kan ook een gemotiveerd verslag worden geschreven dat het kind recht geeft voor extra
ondersteuning van het ondersteuningsnetwerk.
Er is curriculumdifferentiatie mogelijk waar onderdelen gedispenseerd worden.
Maar je mag niet de snel naar deze oplossing grijpen, want het is de bedoeling dat het kind nog in het
gemeenschappelijk curriculum (de leerplandoelen die voor iedereen gelden, gelden ook voor hen) blijft.

FASE 3 = IAC:

De maatregelen uit fase 0-1-2 zijn onvoldoende.

Het CLB maakt een verslag, waarna een IAC (individueel aangepast curriculum) gestart kan worden.
Er zijn 2 mogelijkheden:
o Studievoortgang op basis van IAC
o Inschrijving buitengewoon onderwijs

Wanneer een leerling een IAC heeft, wil dat zeggen dat hij een op maat gemaakt traject heeft.
Hij verlaat het gemeenschappelijk curriculum wat betekent dat hij geen perspectief meer heeft op gewone
studiebekrachtiging, wat wil zeggen dat hij het getuigschrift lager onderwijs niet zal behalen.

3) DIFFERENTIATIE IN DE PRAKTIJK
3.1) ENKELE BEGRIPPEN

CONVERGERENDE DIFFERENTIATIE DIVERGERENDE DIFFERENATIATIE

Je speelt in op de verschillen tussen leerlingen en deze

Je speelt in op de verschillen tussen leerlingen zodat ze
kleiner worden en naar elkaar toegroeien.
bv: BHV-model en het ADI model
kunnen gelijk blijven of groter worden.
bv: Montessori-onderwijs waar de leerlingen niet in
jaarklassen, maar in groepen worden ingedeeld.
Het Dalton-plan waar de leerlingen naar eigen keuzen
hun taken afwerken.
 LEERKRACHTGESTUURDE DIFFERENTIATIE LEERLINGGESTUURDE DIFFERENTIATIE

De differentiatie door de leerkracht voor het kind.

Via gerichte observatie zal de leerkracht de verschillen De differentiatie wordt ook voor bepaalde leergebieden
tussen leerlingen ondervinden. door de leerling mee bepaald.
bv: inspelen op interesses, taakhouding bijsturen, bv: de moeilijkheidsgraad van bepaalde oefeningen
aanvullende leerstof…

PRODUCTGERICHTE DIFFERENTIATIE PROCESGERICHTE DIFFERENTIATIE

Procesbegeleiding is een vorm van differentiatie die zich

Bij het verbeteren van toetsen geven de leerresultaten afspeelt tijdens het oplossen van de opdracht.
en de foutenanalyse informatie over het kennen en
kunnen van een leerling. Niet de toets (product) maar het contact met het
individuele kind staat centraal = dialogerend onderwijs
Het bekomen product kan leiden tot differentiatie. De leerkracht is een begeleider en geen beoordelaar.
Hij gaat actief luisteren en herformuleren.

7 verschillende soorten tussenkomsten door de leerkracht:

o Modelleren = leerling observeert een expert
o Coachen = de leerkracht geeft aanwijzingen, suggesties en feedback na observatie
o Rechtstreeks helpen = directe ondersteuning bij het uitvoeren van de opdracht
o Expliciteren = de kansen die de leerlingen krijgen om hun oplossingswijzen te verwoorden
o Reflecteren = de leerling ertoe brengen om hun oplossingsstrategieën na te denken en te vergelijken
o Exploratie = de leerlingen kansen geven om nieuwe problemen zelf te ontdekken
o Generaliseren = de leerlingen aangeleerde kennis en vaardigheden te laten toepassen in andere domeinen

3.2) HET BHV-MODEL

BHV = Basisstof-Herhalingsstof-Verrijkingsstof
Er wordt in dit model rekening gehouden met verschillen in tempo, begaafdheid en prestaties tussen leerlingen.

Leerstof waarmee basisdoelen bereikt moeten worden

Opgeloste opdracht/toets wordt nagekeken

Leerlingen doelen WEL helemaal bereikt

Leerlingen doelen NIET helemaal bereikt

Opdrachten/oefeningen die HERHALEN VERBREDENDE VERDIEPENDE

opdrachten opdrachten
 Bij verbredingsopdrachten  dezelfde doelen met andere leerstofinhouden
Bij verdiepingsopdrachten  zwaardere doelen die beroep doen op de leercapaciteit van de leerling

De leerkracht zal de leerstof van een leergebied verdelen in een aantal eenheden, met nauwkeurige aanduiding van
basis- en extra doelen. Vervolgens corrigeerd en herhalings- en verrijkingsopdrachten samen te stellen.
Een eenheid eindigt met evaluatie om te onderzoeken welke basisdoelen door elk van de leerlingen gerealiseerd zijn.

VOORDELEN:
o Aan het einde van de cyclus/eenheid hebben alle leerlingen in principe de beoogde doelen bereikt zonder dat de
ene leerlingen veel verder is gekomen in het programma dan de ander.
o In de volgende eenheid kan weer een gemeeschappelijke instructie plaatsvinden die voor alle leerlingen geldt.
o Het klassenverband blijft intact terwijl toch tegemoet gekomen wordt aan de verschillen.
o Dit is vooral toe te passen bij leerinhouden met cursorische opbouw zoals wiskunde.

NADELEN:
o Het is niet gemakkelijk om extra-doelen te kiezen voor de leerlingen die nieuw zijn en niet te ver vooruit lopen
op de inhouden van een volgende eenheid.
o Herhalingsopdrachten komen te vaak neer op meer van hetzelfde waardoor de betrokkenheid kan verminderen.
o Het zelfbeeld van leerlingen die nooit toekomen aan de verrijkinsopdrachten daalt.
o Meer begaafde leerlingen krijgen de leerstof in kleine, voorgestructureerde stappen waardoor ze de uitdaging
missen om zelf een denkweg te zoeken.
o De tragere leerlingen hun kansen worden vaak ontnomen om de inhoud uit te diepen.

VOORBEELDEN:
Sommige methodes voorzien extra-opdrachten zoals verdiepingsleerstof of herhalingsoefeningen.
Er bestaan methode-onafhankelijke verdiepings- en verrijkingsoefeningen speciaal voor leerlingen die de basisstof
vlug onder de knie hebben.

3.3) VIERSPORENMODEL

HET 4-SPORENMODEL = manier van differentiëren waarbij gekeken wordt naar de instructiebehoefte van leerlingen.

Leerlingen krijgen de kans volgens eigen vermogen als dan niet aan te sluiten bij een passende instructie voor hen.
Je kunt als leerkracht werken met aflopende instructie waar ondernemende leerlingen niet op elkaar hoeven te
wachten, maar onmiddellijk aan de slag kunnen gaan en leerlingen die vragen hebben die stellen aan de leerkracht.
Ook de leerlingen die het begrepen hebben na de instructie kunnen aan het werk.
Hierdoor wordt er meer ruimte gecreëerd voor leerlingen die meer tijd en extra instructie nodig hebben.
Uiteindelijk blijft de leerkracht over met een beperkte groep die intensieve begeleiding nodig heeft.

SPOOR 1  INSTRUCTIE-ONAFHANKELIJKE LEERLINGEN:

Deze leerlingen hebben nauwelijks of geen instructie nodig.
Ze kunnen meteen aan de slag, meestal zelfs zonder instructie.

Aandachtspunten:
o Korte werkinstructie
o Uitdagende opdrachten in functie van de lesdoelen
o Extra opdracht is een moetje waardoor je hoge verwachtingen stelt
o Deze leerlingen hebben ook begeleiding en feedback nodig van de leerkracht
o Variatie in groepswijze (in groep, per twee, alleen)
o Mogelijk aanstellen als mini-juf/meester
o Zelfcorrectie inzetten

SPOOR 2  INSTRUCTIE-GEVOELIGE LEERLINGEN:

Deze leerlingen gaan na de instructie zelfstandig aan het werk.

Aandachtspunten:
o Korte instructie en verwerking van de basisleerstof
o Zelfcorrectie inzetten

SPOOR 3  INSTRUCTIE-AFHANKELIJKE LEERLINGEN:

Voor deze leerlingen is instructie noodzakelijk.
Ze hebben duidelijke, gestructureerde lijn nodig die afgestemd is op hun eigen mogelijkheden en waarbinnen de
instructie een duidelijke plaats heeft.

Aandachtspunten:
o Extra instructie en inoefening onder begeleiding van een leerkracht
o Directe feedback en waar mogelijk positief bekrachtigen
o Opgepast voor aangeleerde afhankelijkheid
o Afspraken in verband met hulp geven en hulp vragen (blokje, schoudermaatje, mini-juf/meester – SOS-hoekje)

SPOOR 4  LEERLINGEN MET EEN HANDELINGSPLAN OF APARTE LEERLIJN:

Deze leerlingen worden intensief begeleid.
Ze hebben een eigen leerlijn waardoor er een andere aanpak nodig is.

Tijd SPOOR 1 SPOOR 2 SPOOR 3 SPOOR 4

10
Gezamelijke instructie
min Zelfstandig oefenen
10 zonder instructie Oefenen eigen spoor met
Basisoefeningen Verlengde instructie
min instructie vooraf +
10 Zelfstandig oefenen + Zelfstandig oefenen + feedback en
Zelfstandig oefenen
min verbeterronde leerkracht ondersteuning leerkracht ondersteuning waar nodig
20 Oefenen + Oefenen + Ondersteuning +
min feedback leerkracht feedback leerkracht feedback leerkracht

INDELING IN SPOREN  LEERKRACHT BEPAALD:

Indeling:
o Kan per leerdomein en per doel verschillen
o Is afhankelijk van de nood aan instructie

Indeling via:
o Zorgdossiers
o Eigen observaties tijdens de lessen
o Overleg met collega’s
o Kijken naar LVS + methodegebonden toetsen

INDELING IN SPOREN  LEERLING BEPAALD:

Indeling:
o Leerling krijgt feedback over eigen kennen en kunnen en bepaalt zelf in welk spoor hij verder gaat
o Geeft greep op eigen leerproces
o De leerlingen kunnen het niet vanzelf, dus moet je samen reflecteren
o Als leerkracht ingrijpen waar nodig
 3.4) NIVEAUGROEPEN
NIVEAUGROEPEN = groepen van kinderen van hetzelfde niveau voor een bepaalde vaardigheid.
Ze worden samengesteld op basis van prestaties die systematisch/regelmatig op sleutelmomenten worden gepeild.

HOE:
o Na een klasssikale instructie volgt verwerking en inoefening in groepen
o De instructie en inoefenen gebeuren volledig in niveaugroepen
De groepen worden zelfstandig begeleid of zijn zelfstandig aan het werk.

Dit wordt systematisch in het rooster ingepast.

VOORDELEN:
o Er is een aanpassing aan niveau van de leerlingen
o Er is een aanpassing aan tempo op groepsniveau
o Er zijn meer kansen tot individuele activiteiten

NADELEN:
o Er is geen samenwerking tussen kinderen met verschillende competenties
o Het is stigmatiserend
o Er is geen afstemming op het individueel proces
o Er is verdorring mogelijk bij lage niveaugroepen

VOORBEELDEN:

Niveaugroepen voor wiskunde, lezen… al dan niet in co-teaching.

De leerkracht heeft als inoefening 3 versies voorzien: van gemakkelijk tot moeilijk.
De 3 niveaus worden voorgesteld door een kroon, een pet en een muts.
De doelstelling van de 3 taken blijft wel dezelfde, alleen het soort oefeningen, het oplossingsproces (aantal
tussenstappen, met of zonder stappenkaart) en de toepassingen verschillen.

3.5) ZELFSTANDIG WERK

Het bestaat om alle leerlingen zo optimaal mogelijk gericht te laten werken, is het belangrijk om genoeg tijd te
besteden aan verschillende vormen van zelfstandig werk.
Op deze manier houd je rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft belangstelling voor bepaalde
onderwerpen en vaardigheden.
Je kan dit toepassen bij verschillende leergebieden: WO, taalactiviteiten, presentaties…

HOE:
Meestal krijgen de leerlingen open opdrachten. bv: kies in een groep één van de vijf vooropgestelde onderwerpen,
woorden…
leerlingen brengen ook zelf onderwerpen aan. bv: WO-onderwerpen, projecten, onderzoeksvragen…
er worden belangstellingsgroepen of ateliers gevormd waar de kinderen leren van elkaar. bv: oudere leerlingen geven
ateliers aan jongere kinderen over dans, stopmotionfilmpjes maken…

VOORDELEN:
o Er is kans op grotere betrokkenheid en welbevinden
o Het stimuleert het initiatief en zelfsturing
o Er is samenwerking tussen de leerlingen mogelijk

NADELEN:
o Het is moeilijk te realiseren in een strak opgesteld werkplan zoals wiskunde
o Je moet voldoende materialen en opdrachten hebben om op diverse belangstellingen te kunnen inspelen
o Het geleidelijk uitbouwen van klassenbibliotheek, keuzehoeken… vraagt energie, tijd en samenwerking collega’s
VOORBEELDEN:
In een Freineitklas kiezen de leerlingen zelf onderwerpen om in kleine groepjes uit te werken.
In een WO-thema kiezen leerlingen zelf deelthema’s waarin ze zich verdiepen.
Bij een muzische activiteit kunnen ze beelden werken, kiezen uit verschillende technieken en materialen…

VERSCHILLENDE ORGANISATIEVORMEN:
WERKWINKELS:

EEN WERKWINKEL = een plaats in de klas die opdrachten bevat van zeer uiteenlopende vorm die leerlingen kunnen
uitwerken tijdens buffertijd.
BUFFERTIJD = wanneer leerlingen bepaalde taken of oefeningen af hebben en andere leerlingen nog bezig zijn

De leerlingen werken zelfstandig aan een zelfgekozen taak die ze ze zelf bepalen.
Ze moeten deze opdracht wel afmaken.

De instructies bij de opdrachten is helder en op niveau van de leerlingen uitgeschreven.

Ook opdrachten waar leerlingen samen moeten werken worden aangeboden om de communicatieve en sociale
vaardigheden aan te spreken.

VOORDELEN:
o De werkwinkel speelt in op de uiteenlopende verschillen tussen de leerlingen.
o Er wordt aan tempodifferentiatie gedaan door gebruik te maken van buffertijd
o Er wordt gekeken naar interesse en belangstelling, want de leerlingen mogen de taak zelf kiezen
o Er wordt aan niveaudifferentiatie gedaan, omdat de taken van verschillend niveau zijn
o De betrokkenheid, zelfontdekkend leren, zelfstandigheid en zelfsturing worden verhoogd
o Het biedt initiatief waar de leerlingen zelf taken kunnen ontwerpen en aanbieden

VALKUILEN:
o Het vraagt veel zelfsturing van de leerlingen waardoor je voor hulpmiddelen moet zorgen zodat de leerlingen
leren hoe ze een taak moeten aanpakken.
o Sommige leerlingen zijn zo gemotiveerd voor de werkwinkel waardoor ze de oefeningen uit de les onnauwkeurig
of te snel maken.
o Alle leerlingen moeten gebruik kunnen maken van de werkwinkel en niet alleen de snellere leerlingen.

HOEKENWERK:

HOEKENWERK = een organisatievorm waarbij meestal enkele leerlingen samen in een groep werken.
Ze werken rond dezelfde of gedifferentieerde opdracht en doen dit in groep of alleen.

Hoekenwerk = vorm van interne differentiatie

 de leerlingen werken aan de hand van opdrachtenkaartjes, fiches, instructieve spelen, individueel of in kleine
groepjes in hoeken om zo op hun eigen ritme en niveau verschillende stappen van het leerproces te verwerken.

VOORDELEN:
o Het biedt zelfstandigheid, samenwerken, fundamenteel leren en differentiatie.
o De leerlingen krijgen een gevoel van vrijheid waarmee ze hun zelfsturing oefenen
o De leerlingen hun betrokkenheid wordt verhoogt doordat ze de mogelijkheid hebben om met die dingen bezig te
zijn die hem op dat ogenblik het meest boeien
o Ze kunnen samenwerken met en hulp krijgen van medeleerlingen waardoor hun sociaal bewustzijn groeit
o De leerling leert zijn plan te trekken, zelf oplossingen te zoekn en initiatief te nemen…
o Materialen die minder geschikt zijn voor klassikaal gebruik, kunnen bij hoekenwerk aan bod komen
o De leerkracht heeft meer tijd om de kinderen tijdens het hoekenwerk te observeren op andere gebieden dan
 enkel het cognitief vlak (tempo, taakgerichtheid, emotionele en relationele eigenschappen, motoriek…)
o De leerkracht kan intensiever begeleiden waar differentiatie en individuele begeleiding nodig is

HOEKENWERK EN DIFFERENTIATIE:
o De leerlingen kiezen zelf uit een aantal hoeken welke ze willen doorlopen
Deze keuze gebeurt op basis van interesse/belanstelling of niveau.
o In elke hoek liggen verschillende opdrachten waar de leerkracht of leerling zelf bepaald welke opdracht gemaakt
moet worden.
o In de hoek kunnen verschillende werkvormen voorkomen en extra/andere materialen beschikbaar zijn.
o De leerlingen ondersteunen elkaar wanneer je voor heterogene groepen kiest
De sterkere leerlingen begeleiden de zwakkere om tot een resultaat te komen

CONTRACTWERK:

CONTRACTWERK = een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling een activiteitenpakket voor een
bepaalde periode formaal wordt vastgelegd. Voor de afwerking van het pakket krijgt de leerling een
bepaald deel van de klastijd ter beschikking, waarbinnen hij zelfstandig over de duur en volgorde van
de activiteiten kan beslissen.

Contractwerk bestaat al lang en zet aan tot individualisering.

De nadruk wordt op het leerproces van de leerling gelegd en niet het onderwijsproces.
In het Dalton plan (Helen Parkhurst) wordt het klassieke werk vervangen door persoonlijke taken.
Iedere leerling kan naar keuze en volgorde de jaar-, maand-, week- en dagtaken afwerken.
Er worden niveautaken voorzien waar telkens het principe van zelfwerkzaamheid centraal staat.

Contractwerk is een activiteitenpakket:

o Er worden meerdere activiteiten aangeboden waar dat de leerling zelfstandig moet kunnen kiezen en plannen.
o Er worden naast verwerkingsactiviteiten ook andere soorten activiteiten aangeboden
bv: op de computer werken, een luisteroefening…

Het is van groot belang dat er tijd wordt uitgetrokken voor contractwerk.
Het moet gepland worden binnen het lestijdenpakket en mag voor de leerlingen geen extra belasting worden.
Je mag contractwerk dat nog niet af was, niet mee als huiswerk geven.
Je moet onderzoeken waarom de leerling nog niet klaar was (problemen met het maken of plannen van opdrachten)

VOORDELEN:
o Het bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen.
De leerlingen kunnen zelf beslissen over de volgorde van afwerken, hun werktempo en eventueel inhouden.
o De leerlingen krijgen een grote verantwoordelijkheid waardoor hun werkhouding zal verbeteren.
Dan zal de taakgerichtheid vergroten, hun zelfsturing wordt gestimuleerd.
o Er worden verschillende attitudes voor het leren aangesproken: kunnen kiezen, volhouden, iets kunnen afwerken
o De leerlingen ontwikkeling sociale competenties zoals overleggen, samenwerken, hulp geven en vragen…
o De leerlingen worden aangezet tot zelfactiviteit.
o De leerkracht krijgt tijd vrij die hij kan gebruiken om leerlingen te begeleiden, bijkomende instructies te geven…

CONTRACTWERK EN DIFFERENTIATIE:
Het takenpakket kan op verschillende manieren samengesteld worden:
o Je kan hier kiezen dat alle leerlingen hetzelfde takenpakker krijgen, dus dat iedereen dezelfde oefeningen maken
met dezelfde materialen. Hier is toch al een beperkte vorm van differentiatie doordat de leerlingen hun eigen
tempo bepalen, de volgorde dat ze aan de taken werken en hoe ze dit plannen.
Om grote tempoverschillen op te vangen zorg je voor aanvullende of extra taken.
o Het takenpakket wordt opgesplitst in ‘moetjes’ en ‘magjes’.
De moetjes zijn verplicht en uit de magjes mogen ze een keuze maken of ze allemaal maken.
De verplichte opdrachten bevatten meestal inoefening en verwerking of herhaling van geziene leerstof, maar
 ook nieuwe leerstof kunnen via contractwerk aangeboden worden.
De magjes omvatten meestal verrijkende en verdiepende leerstof.
Deze worden bedoeld als extraatje voor de vlugste en sterkste leerlingen die anders tijd over hebben.
De differentiatie is ruimer door naar tempo, volgorde, interesse en belangstelling te werken bij de magjes.
o Er kan ook gebruik gemaakt worden van een gedifferencieerd takenpakket voor elke leerling.
Hier is de differentiatie het ruimst door ook verschillende opdrachten te voorzien voor het niveau van de leerling.

De leerkracht moet hier voortdurend observeren en inspelen op de noden van de leerlingen.

Hij krijgt meer tijd om te individualiseren doordat hij met één of enkele leerlingen aan de slag kan gaan.
Sommige leerlingen hebben extra instructie of begeleiding nodig:
o De leekracht duidt bij bepaald oefeningen aan dat de leerling bij de leerkracht verwacht wordt.
o De verantwoordelijheid kan ook bij de leerling zelf liggen.
De leerkracht noteert wanneer klassikale instructie wordt gegeven en de leerling kiest zelf of ze die volgen.
De leerlingen noteren dit op voorhand op een blad zodat de leerkracht een overzicht krijgt.
De leerkracht gaat in gesprek met de leerlingen die aangeven dat ze de instructie willen, maar niet nodig hebben.
Zo krijgen zij meer inzicht in hun eigen vaardigheden en mogelijkheden.
De leerkracht spreekt ook de leerlingen aan die niet intekenen maar dit wel nodig hebben door ze op een
positieve manier te bevragen en uiteindelijk te stimuleren om zich wel in te schrijven

COMBINATIE VAN HOEKENWERK EN CONTRACTWERK:

Deze zitten beide op dezelfde golflengte en streven dezelfde doelen na

 zelfstandig en gedifferentieerd leren

Het verschil in beide organisatievormen zit in de groeperingswijze van de leerlingen en de inrichting van de klas:
o Bij hoekenwerk  enkele leerlingen werken samen in een groep en de klas is ingericht in hoeken met een
aanbod aan materialen en opdracht waarmee de leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen.
o Bij contractwerk  leerlingen werken individueel en hebben de materialen bij de hand.

Je kan beide vormen ook combineren.

VOORBEELDEN:
Hoekencontract:
Je maakt 3 verschillende contracten die telkens aangepast zijn aan het niveau (sterk, middelmatig, zwak).
Elk contract krijgt een andere kleur.
In hoeken ligt het materiaal dat bij de opdrachten hoort, ook opgedeeld per niveau (kleurensysteem).

Je maakt een individueel contract per leerling.

Hij gaat naar de juiste hoek om de opdracht te doen.
Er kunnen ook mag-hoekjes aangeboden worden.

DUOWERK:

DUOWERK = de leerlingen die in duo aan de slag gaan met een leerstofpakket

Het leestofpakket wordt klaargezet in een duo-doos.

In het rooster worden vaste momenten voorzien waarbij leerlingen de tijd krijgen om aan de slag te gaan.

VOORDELEN:
o Er is een hoge betrokkenheid door het heterogeen werken, want dan kunnen de leerlingen elkaar helpen
o Je kan het leergebeidoverschrijdend aanpakken
o Je kan inspelen op de interesses van de leerlingen

VOORBEELDEN:
WO: dierenpaspoort, plantenpaspoort, bloemenpaspoort, actualiteitsopdracht
Nederlands: begrijpend leren, een woordenboekdoos
Wiskunde: getalonderzoek

3.6) DIFFERENTIATIE NAAR BELANGSTELLING/LEERBEHOEFTE

Je houdt rekening met de verschillen tussen leerlingen wat betreft:

belangstelling voor bepaalde onderwerpen en vaardigheden.

HOE:
Het zijn meestal vrije open opdrachten.
bv: kies in groep één van de vijf onderwerpen en maak hierover een gedicht.
Je kan het organiseren als een vrije activiteit of keuzemogelijkheden binnen een onderwerp.
bv: info zoeken over planeten, dieren planten… naargelang voorkeur
leerlingen mogen ook zelf onderwerpen aanbrengen.
bv: schrijfopdrachten, projecten WO-onderwerpen…
Er worden belangstellingsgroepen of ateliers gevormd die eventueel klasoverschrijdend kunnen zijn.

VOORDELEN:
o Er is een grote kans op betrokkendheid en welbevinden
o Het stimuleerd het initiatief en zelfsturing
o Er is coöperatief leren mogen waar de leerlingen kunnen samenwerken

NADELEN:
o Het is moeilijk te realiseren in een strak cursorisch opgesteld werkplan zoals wiskunde
o Je moet voldoende materialen en opdrachten hebben om op diverse belangstellingen te kunnen inspelen
o Het geleidelijk uitbouwen van klassenbibliotheek, keuzehoeken… vraagt energie, tijd en samenwerking collega’s

VOORBEELDEN:
In een Freineitklas kiezen de leerlingen zelf onderwerpen om in kleine groepjes uit te werken.
In een WO-thema kiezen leerlingen zelf deelthema’s waarin ze zich verdiepen.
bv: huisdieren: over verschillende dieren wordt info gezocht
Bij een muzische activiteit: verhaal beeldend weergeven, keuze uit verschillend technieken en materialen…

3.7) MINI KLASSIKAAL WERKEN

In plaats van de instructiefase te rekken tot alle leerlingen mee zijn, beperkt de leerkracht zich tot een korte maar
krachtige klassikale uitleg met ondersteuning van functioneel materiaal.
De leerkracht maakt samen met de leerlingen een enkele representatieve oefeningen.
Hierna gaat een groot deel van de klas zelfstandig aan het werk (individueel, duo of in groep).
De overige leerlingen worden door de leerkracht opgevangen in een mini-klassikale groep.
Onder leiding van de leerkracht wordt de instructie opnieuw herhaald en wordt verdere oefening begeleid.

VOORDELEN:
o Er wordt extra steun geboden aan de cognitief zwakkere leerlingen en de vlugge leerlingen moeten niet wachten
o Het aanbieden van een correctiesleutel bevordert de zelfwerkzaamheid van de leerlingen die zelfstandig werken
Hierdoor komt er meer tijd vrij voor de leerkracht om de individuele groepjes te begeleiden.

NADELEN:
o Het is niet geschikt voor alle leerinhouden.
Maar is wel toe te passen bij cursorisch opgebouwde vakken zoals wiskunde of bepaalde taalonderdelen.
o Vele handboeken lenen zich niet tot langsdurig zelfstandig werken, dus er moet extra materiaal worden gezocht
o De begeleide groep zal minder oefeningen afwerken maar de basisleerstof wordt grondiger en op niveau
aangepakt.

VOORBEELDEN:
Rekenen, cijferen: optellen van decimale getallen die beide tienden bevatten
De leerkracht doet een klassikale instructie via bordoefeningen.
Alle leerlingen lossen 4 oefeningen op die klassikaal verbeterd worden:
o Wie 3 of 4 oefeningen correct heeft zal zelfstandig werken met een oplossleutel
o Wie 0, 1 of 2 oefeningen correct heeft, maakt terug onder leiding van de leerkracht enkele bordoefeningen.
Deze leerlingen krijgen ook extra begeleiding tijdens het verdere inoefenen.

3.8) PRE-TEACHING OF PRE-INSTRUCTIE

De leerlingen die er nood aan hebben, krijgen voor de les al uitleg over de leerinhoud van de les.
Dit als voorbereiding op de eigenlijke les.
In het ADI-model staat dat in de grijze blok aangeduid als pre-instructie.

Pre-teaching is een manier om leermoeilijkheden of leerachterstand te voorkomen.

Deze werkwijze speelt in op de verschillende instructiebehoeften en leerwijzen van leerlingen.
Het werkt preventief omdat de leerlingen vooraf ondersteuning geeft zodat ze meer halen uit de les die volgt.
Door dit toe te passen krijgt de leerling de instructie twee keer.
Dit zorgt ervoor dat de leerling gemakkelijk en sneller mee is tijdens de les.
Zo stijgt hun zelfvertrouwen en motivatie waardoor dit leidt tot een beter leerresultaat.
De leerling zal actiever meewerken tijdens de instructiefase van de les.

HOE:
Pre-teaching kan zowel door de klasleerkracht als een zorgleerkracht gegeven worden.
Vaak wordt het georganiseerd in kleine groepjes, maar het kan ook individueel.

VOORBEELDEN:
Een leerling met minder kennis van de wereld, kijkt op voorhand naar een filmpje over het onderwerp van de les.
Bij anderstalige leerlingen kan je al woordenschat activeren die ze nodig hebben in de les.

Het is belangrijk dat je een goed zicht hebt op welke kennis/vaardigheden deze leerlingen nog niet beheersen.

3.9) COÖPERATIEF LEREN

Er worden verschillende stabiel heterogene groepjes leerlingen gevormd, die samen het basisprogramma verwerken.

VOORDELEN:
o De leerlingen werken relatief zelfstandig taken af waardoor er veel positieve effecten worden vastgesteld op de
prestaties, maar ook op de motivatie en het zelfwaardegevoel van de leerlingen.
o Niet alleen de meer maar ook de minder begaafde leerlingen kunnen in dergelijke groepjes de taak van de
leerkracht overnemen.

VOORBEELDEN:
Tijdens de wiskunde les zet je een sterkere naast een zwakkere en ze helpen elkaar.
De leerlingen die klaar zijn, kunnen andere helpen.

3.10) CO-TEACHING/TEAM TEACHING

CO-TEACHING = meerdere onderwijsprofessionals gedurende een bepaalde periode een gedeeltelijke

verantwoordelijkheid dragen om onderwijsdoelen te bereiken met alle leerlingen in
eenzelfde/aanpalende ruimte.

Met 2 leerkrachten voor de klas kan je beter inspelen op de noden van alle leerlingen.
In het kader van differentiatie biedt dit een grote meerwaarde.

TEAM-TEACHING = meerdere leerkrachten werken samen aan kwaliteitsvol onderwijs voor al hun leerlingen
Hier ligt de nadruk op de samenwerking tussen 2 of meer leerkachten tijdens de lesvoorbereiding,
 lesuitvoering en lesevaluatie.
Onderzoekers onderscheiden 6 vormen van co-teaching:
OBSERVERENDE CO-TEACHING:
De ene geeft les en de ander observeert.
Winst = groei door middel van feedback
 door te kiezen voor een focusgebied, krijgen beide
partijen meer inzicht in het leerproces van de leerlingen
PARALLELLE CO-TEACHING:
Beide lesgevers geven dezelfde inhoud aan een
opgesplitste groep.
Winst = ideaal voor differentiatie
 je past het tempo en de activiteiten aan de
hulpvragen van de leerlingen aan
Alternatieve co-teaching:
De ene geeft les aan een groot deel van de groep en de
ander aan een klein deel.
Winst = ideaal voor differentiatie
 de kleinere groep ontvangt gerichte hulp en
odnersteuning door velengde instructie
ASSISTERENDE CO-TEACHING:
De ene geeft les en de ander loopt rond in de klas en
geeft uitleg bij de opdracht.
Winst = je zet de expertise van jou en de co-teacher
heel doelgericht in
CO-TEACHING IN STATIONS OF HOEKEN:
De leerinhoud is verspreid over verschillende hoeken.
De leerlingen doorlopen iedere hoek zelfstandig of met
behulp van de leraren.
Winst = moeilijke leerstof opdelen in thema’s, maakt
het voor leerlingen beter te begrijpen.
Er worden verschillende activiteiten en werkvormen
aangeboden.
Complementaire co-teaching:
Beiden begeleiden samen het volledige
onderwijsproces voor de hele klas.
Winst = door de onderlinge dynamiek versterk je elkaar
Maar de expertise en competenties moeten
gelijkwaardig
 3.11) LOFTKLASSEN

LOFTKLAS = een groeperingsvorm waarbij 2 of 3 klasgroepen per leerjaar of per graad samen één groep vormen, een
groot lokaal delen en begeleiding krijgen van 2 of meer leerkrachten.

In sommige scholen heeft men naast de grote ruimte ook kleinere instructielokalen ter beschikking.
De grote ruimte wordt gebruikt voor zelfstandig werken en begeleide inoefening.
De instructielokalen om nieuwe instructie te geven.

Het is de bedoeling om de leerstof samen te verwerken, uit te diepen op verschillende niveaus en daarbij in te spelen
op de behoeften van de leerlingen.
Dit kan in verschillende vormen ingericht worden:
o Er wordt deels samen frontaal les gegeven waarna beide leerkracht de leerlingen begeleiden in zelfstandig werk
o De ene leerkracht legt de leerstof klassikaal uit terwijl de andere leerkracht rondgaat om leerlingen die niet
meteen mee zijn extra begeleiding te geven.
o Er wordt door beide leerkrachten apart instructies gegeven in één van de afgesloten instructieruimten
Leerlingen die de instructies hebben begrepen, gaan naar de zelfstandige werkruimte voor de verwerking.
Leerlingen die een verlengde instructie nodig hebben, blijven in de instructieruimte.

HOE:

Er kan gemakkelijk gebruik gemaakt worden van verschillende differentiatiemodellen en manieren van lesgeven.
Zo is het hoekenwerk met homogene of heterogene groepen heel snel en gemakkelijk te organiseren.
Team-teaching en co-teaching wordt sterk uitgebouwd.
Leerkrachten ondersteunen elkaar, er is meer overleg en ieders kwaliteit kan aangesproken worden.

VOORDELEN:
o Samenwerking tussen de leerkrachten brengt meer diepgang bij een informeel overleg
o Het stimuleert het zelfstandig werk
o Het welbevinden van de leerlingen verhoogt

VOORBEELDEN:

Twee lokalen werden aan elkaar verbonden door letterlijk de muren tussen de lokalen te verwijderen.
Er blijft de mogelijkheid om de lokalen te scheiden.
Elke klasgroep heeft dan ook zijn eigen ruimte, maar op andere momenten wordt het grote lokaal opgesteld en
worden de twee klasgroepen gemengd. De leerkrachten geven dan samen aan de grote groep les.

4) ZORGBELEID
4.1) DE TAAKLEERKRACHT:

Deze leerkracht begeleid de zorgkinderen die in het gewoon lager onderwijs zitten.
Ze hebben nooit een apart statuut gekregen.

4.2) GON ALS GEÏNTEGREERD ONDERWIJS – ION ALS INCLUSIEF ONDERWIJS:

GON-leerkrachten (Geïntegreerd onderwijs) begeleiden leerlingen die vanuit het buitengewoon onderwijs opnieuw
in het basis- en secundair onderwijs terechtkomen om zo meer en meer naar inclusief onderwijs (ION) te komen.
Ze hebben het statuut van leerkracht buitengewoon onderwijs.

4.3) EXTRA INITIATIEVEN: ONDERWIJSVOORRANGSBELEID (OVB) EN ZORGVERBREDINGSBELEID (ZVB):

OVB (= onderwijsvoorrangsbeleid)
 school met meer dan 10% allochtone leerlingen krijgt extra ondersteuning (extra lestijden) onder bepaalde
voorwaarden. De bedoeling is om de achterstand weg te werken en hun integratie te bevorderen.

ZVB (= zorgverbredingsbeleid)
 school krijgt extra ondersteuning (lestijden) om te kunnen zorgen voor leerbedreigde en kansarme leerlingen.

4.4) GELIJKE ONDERWIJSKANSEN: GOK-DECREET:

Aandacht gaat sterk uit naar problematiek van allochtone en kansarme allochtone leerlingen.
Er wordt ook rekening gehouden met de mogelijkheden voor het bevorderen van de participatie van alle leerlingen
aan gewone onderwijsvoorzieningen. Het decreet wil uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie tegengaan.

Het decreet bevat 3 belangrijke krachtlijnen:

o Het recht op inschrijving in een school naar keuze
o De oprichting van LOP (lokale overlegplatforms) die het gelijkkansenbeleid ter plaatse mee uitvoert en een
commissie die inzake leerlingenrechten waakt over de rechtsbescherming van de leerlingen.
o Geïntegreerd ondersteuningsaanbod dat scholen een zorgbrede werking laat ontwikkelen.
In de eerste plaats is het gericht op kansarme leerlingen, maar door de globale aanpak genieten alle leerlingen
van deze inspanningen.

4.5) OMKADERINGSSYSTEEM MET SES-LESTIJDEN:

SES = socio-economische status van de leerlingen

Er is een nieuw omkaderingssysteem met 2 grote doelen:

o Lestijdenschaal hetzelfde voor kleuteronderwijs als voor het lager onderwijs
 school ontvangt nu voor eenzelfde aantal kleuters evenveel lestijden als voor eenzelfde van de lagere school
o Impact socio-economische status op leerprestaties beperken

Een school krijgt extra lestijden/financiering op basis van het aantal leerlingen dat voldoet aan de SES-kenmerken.
Uit onderzoek blijkt dat de kans op een succesvolle schoolloopbaan sterk samenhangt met het sociale milieu.
Mogelijke verklaringen zijn de materiële situatie, beperktere toegang tot cultuurgoederen, die kloof tussen thuis- en
schoolcultuur, het verschil tussen de thuistaal en de taal op school, onderwijsondersteuning van de ouders…

Er werden 3 kenmerken vastgelegd die verwijzen naar dat sociale milieu:

o Het opleidingsniveau van de moeder:
Het vertelt veel over de culturele bagage en het sociaal kapitaal waarmee de leerlingen naar school komen en de
mate waarin die aansluit bij de schoolcultuur.
Het opleidingsniveau wijst op de sociaal-economische status van het gezin.
Dat bepaalt in sterke mate de economische levenskansen van een gezin.
Beter geschoolde ouders begeleiden hun kinderen beter in hun schoolloopbaan, hebben meer toegang tot
cultuurgoederen en -diensten en maken er beter gebruik van.
 moeder is niet in bezit van een diploma van het secundair onderwijs of getuigschrift van het tweede leerjaar
van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs of gelijkwaardig studiebewijs.

o De leerling krijgt een studietoelage:

Door hiermee rekening te houden, wordt er expliciet rekening gehouden met de materiële mogelijkheden van het
thuismilieu van de leerling. Het bepaalt ook hun pedagogisch comfort.
 er wordt een studietoelage gegeven aan de leerling en ook uitbetaald ten gunste van de leerling

o De thuistaal van de leerling is niet dezeflde als de onderwijstaal:

Het verschil tussen de thuistaal van de leerling en de taal op school, zegt iets over de communicatie en
leermogelijkheden van de leerling. Taal is verbonden aan het sociale milieu van leerlingen.
Er is een verschil in prestaties tussen leerlingen die thuis Nederlands spreken en deze die een andere taal spreken
  de taal die de leerling meestal met moeder, vader, broers of zussen spreekt.
De taal is niet de onderwijstaal, indien de leerling met niemand of met één gezinslid de onderwijstaal spreekt.

De school krijgt voor elk van die leerlingen een aantal SES-lestijden.
Voor elk kenmerk staat vast hoeveel SES-lestijden de school krijgt per leerling waarop deze betrekking hebben.

4.6) M-DECREET:

M-DECREET = maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

Er is recht op aanpassing naargelang de behoefte van de persoon.
Het daagt leerkrachten en scholen uit om inclusiever te werken.
INCLUSIEF ONDERWIJS = De vraag: Wat is er mis met het kind? verschuift naar
Wat heeft het kind nodig om te kunnen leren en deel uit te maken van een groep.

KRACHTLIJNEN:

Inclusief onderwijs is de eerste optie.

Doel = meer leerlingen met een beperking school laten lopen in het gewoon onderwijs en minder naar het
buitengewoon onderwijs te verwijzen.

De school maakt een zorgcontinuüm en kijkt samen met de ouders, leerkrachten en CLB welke
aanpassingen/maatregelen nodig zijn voor de leerling om de les te kunnen volgen.

Een leerling met specifieke onderwijsbehoeften heeft het recht om in te schrijven in een gewone school.
De leerlingen kan er:
o Het gemeenschappelijk curriculum volgen
 als hij voldoet aan de toelatingsvoorwaarden voor het gewoon onderwijs en een gemotiveerd verslag heeft
o Een individueel aangepast curriculum volgen
 als hij een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs heeft, namelijk het verslag
(leerlingen die een IAC volgen, komen in principe niet in aanmerking voor een getuigschrift basisonderwijs)
Individueel aangepast curriculum = een curriculum waarbij de leerdoelen op maat van de leerling met een
verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs worden geformuleerd.

Indien de leerling een verslag heeft, zijn de ouders verplicht dit te melden bij schoolverandering.
De school maakt in overleg met de ouders, klassenraad en het CLB een grondige afweging.
Scholen die die aanpassingen niet redelijk vinden, kunnen de inschrijving ontbinden en dan wordt er een school voor
buitengewoon onderwijs gezocht.

ZORGCONTINUÜM:

Het gaat om een zorgbeleid waarin je school 3 fases doorloopt om samen met het CLB en de ouders zo goed mogelijk
voor de leerlingen te zorgen:
o FASE 0  brede basiszorg:
Vanuit een visie zorg biedt de school alle leerlingen een krachtige leeromgeving aan.
 door de leerkracht
o FASE 1  verhoogde zorg:
De school neemt extra maatregelen die ervoor zorgen dat de leerling het gemeenschappelijk curriculum kan
blijven volgen (remediëren, differentiëren, compenseren, dispenseren…)
 door de school
o FASE 2  uitbreiding van de zorg:
Het CLB krijgt een actieve rol en onderzoekt wat de leerling nodig heeft en wat de leerkracht en ouders kunnen
doen. Het stelt daarna een gemotiveerd verslag op waarin de nood aan uitbreiding wordt gemotiveerd.
 door het CLB
o FASE 3: individueel aangepast curriculum:
Wanneer fase 0 tot 2 overlopen zijn en het volgen van een gemeenschappelijk curriculum niet haalbaar blijkt.
 Stelt het CLB een verslag op voor toegang tot het buitengewoon onderwijs of een individueel aangepast
curriculum in het gewoon onderwijs.

AANPASSINGEN:

Het m-decreet stelt nog een paar aanpassingen:

o Type 1 en 8 in BuLo worden hervormd tot het type basisaanbod.
Leerlingen die hier school lopen, kunnen later na een positief advies ven de school en het CLB verder in het
gewoon onderwijs school lopen.
o Type 9 voor kinderen met ASS zonder verstandelijke beperking die niet in het buitengewoon onderwijs terecht
kunnen wordt verder uitgebouwd.

4.7) NIEUW ONDERSTEUNINGSMODEL ANNO 2017

Doel = scholen voor gewoon onderwijs ondersteunen voor leerlingen met een gemotiveerd verslag of verslag.
Het zorgaanbod flexibeler en op maat maken.
 flexibeler: per leerling te bekijken welke ondersteuningsnood er is, hoe groot die is en hoe lang de steun

Door de invoering van het M-decreet volgen er meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de lessen in het
gewone onderwijs. Om leerkrachten en leerlingen voldoende te begeleiden, werd ondersteuningsmodel opgestart.

De middelen zijn bedoeld om scholen voor gewoon onderwijs te ondersteunen voor leerlingen met een gemotiveerd
verslag of een verslag (toegang buitengewoon onderwijs).
De leerlingen hebben dan meer basiszorg of verhoogde zorg uit het zorgcontinuüm nodig.
De school kan slechts ondersteuning vanuit het ondersteuningsmodel aanvragen indien er voor een leerling een HDT
(= handelingsgericht diagnostisch traject) werd doorlopen dat resulteerde in een gemotiveerd verslag of verslag.
Het HDT is een proces binnen fase 2 van het zorgcontinuüm.
De school levert een bewijs van maatregelen die ze tijdens de fase 0 en fase 1 heeft genomen.
Dit traject loopt onder leiding van het CLB met actieve betrokkenheid van de leerling, ouders en schoolteam.

Een diagnose is niet noodzakelijk om toegang te krijgen tot ondersteuning op basis van een gemotiveerd verslag.
Zowel het verslag als het gemotiveerd verslag worden opgemaakt door het CLB waarna de school een aanvraag tot
ondersteuning voor een leerling indient.

De ondersteuning is maar voor een tijdje, nadien moet de leerkracht de zorg voor leerlingen opnemen.
Er wordt een termijn afgesproken, nadien wordt geëvalueerd of de doelen bereikt zijn en de leerkracht verder kan in
het opnemen van de zorg voor de leerlingen.
Indien nodig kan er vanuit een nieuwe zorgvraag opnieuw ondersteuning worden opgestart.

De ondersteuning wordt op twee manieren uitgebouwd afhankelijk van de groep leerlingen

waarop de ondersteuning gericht is:
o Eerste spoor:
 leerlingen met een verstandelijke, motorische, visuele of auditieve beperking
Er wordt een samenwerking tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs opgericht.
De school voor gewoon onderwijs, ouders en het CLB bepalen samen de ondersteuningsnoden en
ondersteuningsvragen voor de betreffend leerlingen.
De keuze van de school voor buitengewoon onderwijs die ondersteuning zal bieden, gebeurt in overleg met de
ouders en met het CLB.

o Tweede spoor:
 leerlingen met een licht verstandelijke beperking of leerstoornis, een emotionele of gedragsstoornis of ASS
Er worden regionale ondersteuningsnetwerken tussen scholen voor gewoon/buitengewoon onderwijs gevormd

4.8) HET LEERSTEUNDECREET

Na 7 jaar M-decreet komen steeds meer nadelen tevoorschijn.
Uit de praktijk blijkt dat leerkrachten en scholen zelden voldoende middelen, mensen en tijd hadden om de nodige
extra ondersteuning te voorzien om die leerlingen met extra zorgnoden fatsoenlijk te kunnen opvangen.

Met het leersteundecreet zullen leerlingen met speciale zorgnoden nog steeds in het gewone onderwijs
terechtkunnen, maar zullen de scholen betere ondersteuning krijgen.
De klassenraad kan aangeven wanneer het niet lukt om een bepaalde leerling op te nemen of wanneer de zorg
bieden voor één leerling ten koste gaat van alle andere leerlingen.

Minister Weyts zorgt voor 80 extra omkaderende functies.

Deze moeten ervoor zorgen dat de ondersteuners zich kunnen focussen op hun werk met de leerlingen/leerkrachten.
Deze ondersteuners krijgen ook een vast statuut en er zou ook een extra opleiding voor hen zijn.

Op lang termijn wil minister Weyts de schotten tussen het gewone en buitengewone onderwijs weghalen.
Hij zou willen dat deze kinderen ook deeltijds moeten kunnen wisselen tussen beide onderwijsvormen.

5) DIRECTE INSTRUCTIE

INSTRUCTIE = een centraal kenmerk van frontaal onderwijs

 de leerlingen zitten letterlijk frontaal naar de leerkracht

5.1) EEN LEERKRACHTGESTUURDE MANIER VAN WERKEN

Directe instructie is een leerkrachtgestuurde manier van werken.

Deze manier heeft al belangrijkste kenmerken:
o Heldere opbouw van de leerstof
o Heldere structuur in de les
o Directe feedback naar de leerlingen

De leerkracht vervult een centrale rol, want hij neemt de volle verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen.
Dat doen ze door:
o Duidelijk te zijn in wat ze willen bereiken
 deze les gaan we… en aan het eind van de les weten jullie… en kunnen jullie…
o Een heldere instructie aan te geven wat ze verwachten
 ik leg eerste uit wat… daarna krijgen jullie de gelegenheid om 10 minuten in duo’s te werken aan…
als jullie gedaan hebben weten jullie…
o De leerlingen een kans te geven meer en minder geleid te oefenen
 eerst doen jullie het volgens mijn aanpak, daarna mag je kiezen of je het zo doet of zo…
o Tijdens het zelfstandig werken rond te lopen, goed te observeren en gevraagd en ongevraagd feedback te geven
aan de leerlingen over hun vorderingen
 dat heb je goed gedaan… ik mis nog… dat is heel goed wat je daar doet… dit gaat de fout kant op…
o Te zorgen voor een vriendelijke sfeer en veel positieve feedback

5.2) EDI

EDI = expliciete directe instructie

 vooral in te zetten bij het aanbrengen van een nieuwe lesblok of voor zwakke leerders
Het leidt tot verbetering van leerresultaten voor (bijna) alle leerlingen.
Het beidt een helderheid (weten wat er van hun verwacht wordt) en structuur (wat ze moeten doen om dat resultaat
te bereiken) die van de leerkracht komen.

VOORDEEL:
o De structuur in de les reduceert faalangst wat goed is voor het leerklimaat

NADEEL:
o De klemtoon op structuur is voor leerlingen die zelf structuur kunnen leggen een beperking wanneer de
 opgelegde structuur lang wordt ingezet

EDI-TECHNIEKEN:

In een EDI-les worden veel verschillende technieken gebruikt die het leren versterken.
Door deze afwisselend en een vlot tempo toe te passen, voorkom je dat leerlingen afdwalen en ander dingen doen.

o BETREKKEN EN ACTIVEREN:
De leerlingen worden voortdurend uitgedaagd om actief deel te nemen aan de les.

TIPS:
 laat de leerlingen antwoorden in hele zinnen, in plaats van met korte woorden
 laat de leerlingen veel lezen en schrijven, of meedoen met materialen
 zet schoudermaatjes bewust in en gebruik wisbordjes
 gebruik een vaste routine om aandacht terug te krijgen na het activeren

o CVB = CONTROLEREN VAN BEGRIP:

De leerlingen voortdurend controleren of ze de leerstof begrijpen (= preventie)

TIPS:
 geef eerst instructie en stel pas daarna begripsvragen
 bied denktijd na het stellen van CBV-vragen
 geef willekeurige beurten zodat iedereen betrokken blijft en leert
Om een goed beeld te krijgen van je klas, moet je minstens 3 leerlingen hebben gecontroleerd op begrip
 gebruik beurtenbakjes
 luister goed naar het antwoord en geef feedback
 maak gebruik van wisbordjes om het begrip van alle leerlingen van jouw klas in één keer te controleren

o GEVEN VAN FEEDBACK:

De leerlingen bij elk antwoord feedback geven en helpen om tot een antwoord te komen.

o HERHALEN:
In elke lesfase herhaling opbouwen.
De start van de les is een goed moment om de leerstof te herhalen.
Tijdens de EDI-les realiseer je veel herhaling.
Je leerlingen moeten de nieuwe leerstof tijdens je les veel zien, horen en actief gebruiken om het onthouden te
versterken.
Na afloop van de les begint het grote vergeten en zonder herhaling gaat de nieuwe kennis verloren.

EDI-LESFASEN:
o ACTIVEREN VAN DE VOORKENNIS:
 Wat weten ze al?
Verbinding maken tussen wat de leerlingen al weten en de nieuwe leerstof.

Welke voorkennis?
 vraag naar het bekende in plaats van het onbekende
 algemene kennis gebruiken
 specifieke leerstof herhalen

Hoe activeren?
 kiezen welke voorkennis je activeert
 denken en delen
 verbinden met de nieuwe leerstof

bv: op een plattegrond kunnen aangeven waar dingen zich bevinden

Voorkennis: plattegrond Voorkennis: aangeven waar dingen zich bevinden

‘Waar is het?’ spelen in de klasrealiteit

o LESDOEL:
 Wat wil ik ze leren?
Doelgericht onderwijzen en leren.

Compact  niet te lang geformuleerd

Concreet  geen vage omschrijving
Controleerbaar  cbv-vragen bedenken om begrip te controleren

Het doel moet expliciet op maat van de kinderen zijn: ik kan…

bv: ik kan op een plattegrond van de klas aangeven waar dingen zich bevinden
 concept = plattegrond
 vaardigheid = aangeven waar dingen zich bevinden
 context = van de klas

VAN NAAR

De leerlingen leren in een voor hen bekende omgeving

Ik kan op een plattegrond van de klas aangeven waar
oriënteren en plaatsbepalen in de vorm van een
dingen zich bevinden.
representatie zoals een eenvoudige plattgrond.

o INSTRUCTIE (IK-FASE):
 Hoe leer ik ze dat?
 Belangrijkste fase van een EDI-les waar de leerstof wordt onderwezen.

Ja kan op verschillende manieren instructie geven: uitleggen, handelen en hardop denken (modelen).
Deze kies je op basis van het doel en de inhoud van je les.
De leerlingen doen actief mee: schrijven, overleggen, cvb-vragen beantwoorden…

o BEGELEIDE INOEFENING:
 Geleidelijke opdracht van verantwoordelijkheid
Leerlingen gaan onder begeleiding van de leraar aan de slag met de leerstof.

De verantwoordelijkheid van de leerkracht verschuift naar de leerlingen:

o Ik doe het voor
o Wij doen het samen  enkele oefeningen samen maken
o Jullie doen het samen  inoefening per twee (met schoudermaatje)
o Jij doet het zelf

o KORTE LESAFLSUITING:
 Controleren of iedereen het zelfstandig kan

Deze lesafsluiting is voor de zelfstandige verwerking.

De leerlingen worden pas zelfstandig aan het werk gezet als je zeker weet dat ze het lesdoel beheersen.
Ze moeten het lesdoel voor 80% hebben behaald.
Indien dat niet het geval is, hebben ze nog extra instructie of begeleide inoefening nodig.
Zo voorkom je dat ze het verkeerd gebruiken waardoor je ervoor zorgt dat het inoefenen effectiever is.

o ZELFSTANDIGE VERWERKING:
 oefenen met opdrachten bij het lesdoel

Doel = leerlingen kunnen de leerstof zelfstandig gebruiken zonder hulp van de leerkracht
De opdrachten sluiten altijd aan op de instructie en begeleide inoefening.
Er wordt geen onbekende of nieuwe leerstof aangeboden.
Voor een vlot verloop is het belangrijk dat de regels en routines duidelijk zijn voor de leerlingen:
o Geef aan of leerlingen mogen samenwerken of juist niet
o Geef het toegestane stemvolume aan (verkeerslicht)
o Visualiseer de beschikbare tijd (timer)
o Maak je eigen beschikbaarheid duidelijk (rood is niet storen en groen is je mag storen)
o Zorg dat het duidelijk is wat ze moeten doen als ze klaar zijn (klaartaak, lezen in boek, vrije tijd…)

o VERLENGDE INSTRUCTIE:
 zorgen dat alle leerlingen het lesdoel behalen
Verlengde instructie geven aan de leerlingen die moeite hebben met het behalen van het lesdoel.

De leerlingen die het lesdoel nog onvoldoende in de vingers hebben, starten na de kleine lesafsluiting
niet met de zelfstandige verwerking, maar krijgen verlengde instructie van de leerkracht.
Op voorhand weet je niet welke leerlingen hieraan zullen deelnemen.
Je sluit zoveel mogelijk aan bij de basisinstructie wat betreft verwoording en gebruik van materialen.
Deze leerlingen hebben de zelfstandige verwerking wel nodig en kunnen de basisopdrachten op een alter tijdstip
maken (op school of thuis in de vorm van huiswerk)

De leerlingen die na de verlengde instructie het lesdoel niet beheersen, hebben nood aan intensieve instructie.
Daarvoor kan de leerkracht extra hulp inschakelen van een sterkere leerlingen, een zorgleerkracht of de ouders.
o LANGE LESAFLSUITING:
 Controleren of iedereen het zelfstandig kan

Deze lesafsluiting is na de zelfstandige verwerking.

Niet de evaluatie van het lesdoel staat hier centraal, maar wel de procesevaluatie.
Je bespreekt hoe de les is verlopen:
o Hoe heb je zelf gewerkt?
o Hoe heeft de klas gewerkt?
o Welke tips heb je voor de juf of meester?

ACTIVEREN VAN DE VOORKENNIS

WAT WETEN ZE AL?

LESDOEL
WAT WIL IK ZE LEREN?

INSTRUCTIE
HOE LEER IK ZE DAT?

BEGELEIDE INOEFENING
VERANTWOORDELIJKHEID VERSCHUIFT

KORTE LESAFSLUITING
CONTROLEREN OF IEDEREEN HET ZELFSTANDIG KAN

ZELFSTANDIGE VERWERKING VERLENGDE INSTRUCTIE

OEFFENEN MET OPRACHTEN BIJ LESDOEL ZORGEN DAT ALLE LEERLINGEN LESDOEL HALEN

ZELFSTANDIGE VERWERKING
INTENSIEVE INSTRUCTIE

LANGE LESAFSLUITING
CONTROLEREN OF IEDEREEN HET ZELFSTANDIG KAN
 5.3) ADI

ADI = activerende directe instructiemodel

Het is een manier om planmatig te differentiëren tijdens een instructieles en wordt gekenmerkt door het feit dat de
leerkracht in interactie met de leerlingen de leerinhouden en leerstrategieën onderwijst.
De structuur van de stap tot stap voorbereiden en uitvoeren van de les biedt het ADI voor beginnende leerkrachten
een gewenste houvast.
De zwak presterende leerlingen hebben baat bij een vaste lesstructuur

5.3) IGDI-model

IGDI = interactief gedifferentieerd directe instructie

Het is een variant op het EDI-model waarbij nog meer aandacht wordt gegeven aan interactie en het omgaan met de
verschillen tussen de leerlingen.

INTERACTIEF = coöperatieve werkvormen, goede vragen en gevarieerde opdrachten die het denkproces van
alle leerlingen activeren en stimuleren
GEDIFFERENTIEERD = rekening houdend met verschillen tussen leerlingen
DIRECT = structuur bieden in tijd, aanbod, werkvormen en instructie aan leerlingen die dat nodig hebben
INSTRUCTIE = leerlingen leren wat ze nog niet kunnen, weten en begrijpen van de leerkracht of andere leerlingen

Zoals ook bij EDI en ADI zijn er vaste opeenvolgende fasen die in elke les terugkomen:
o Gezamelijke start van de les
 korte introductie met de hele groep
o Interactieve instructie en begeleid oefenen:
o De leerlingen uit de basis- en zorggroep  groepsinstructie en oefenen onder begeleiding van de leerkracht
o De leerlingen uit de plusgroep  korte werkinstructie en gaan zelfstandig aan het werk.
o Zelfstandig werken van de basisgroep en plusgroep OF verlengde instructie aan de zorggroep
o Zelfstandig werken voor de hele groep
 leerkracht loopt rond
 leerkracht corrigeert en geeft feedback
 leerkacht geeft bijkomende instructie
o Afsluiting van de les
 reflectie op de les met de hele groep
Vanuit deze indeling kan je creatief je eigen indeling maken en bijvoorbeeld gaan differentiëren in 3 groepen met
aflopende instructie (link 4-sporenmodel):
o Basisgroep = instructie gevoelig  basisinstructie op niveau
o Zorggroep = instructie-afhankelijk  verlengde instructie onder niveau
o Plusgroep = instructie-onafhankelijk  verkorte instructie boven niveau

6) COÖPERATIEVE WERKVORMEN

COÖPERATIEF LEREN = onderwijsleersituatie waarin leerlingen in kleine, heterogene groepen op een

gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel
Doel = de kwaliteit van het onderwijs te vergroten
 de leerlingen kunnen van elkaar leren (niet alleen kennis maar ook vaardigheden)
SAMENWERKEND LEREN = bewust in te zetten instrument om samenwerkingvaardigheden aan te leren

Leerlingen vinden het leuk om samen te werken en het motiveert hen ook om te leren.
Ze ontwikkel ook sociale vaardigheden (luisteren naar elkaar, elkaar helpen…) en begrijpen de leerstof ook beter.

Om mogelijk te maken dat leerlingen van elkaar leren, is het belangrijk om te werken met heterogene groepen:
o Goed presterende leerlingen kunnen minder goed presterende leerlingen uitleg geven
De zwak presterende leerlingen krijgen door samen te werken vaak op een begrijpelijke manier uitgelegd.
Hierdoor moet de leerkracht niet altijd beschikbaar zijn.
o Goed presterende leerlingen zetten dan nog eens alles op een rijtje voor zichzelf

6.1) BESTAANSRECHT

Er is een toenemende belangstelling voor coöperatief leren:

o In bijna alle authentieke beroepssituaties speelt samenwerking en communicatie een grote rol.
o Samenwerkend leren leidt vanuit een leertheoretische overwegingen tot beter leren:
Leerlingen leren van, aan en met elkaar en ook meer waardoor er positief wederzijdse afhankelijkheid ontstaat
o Leerlingen bevinden zich in een sociale context.
Ze vullen elkaar aan en er beter omgegaan kan worden met individuele verschillen.
Samenwerkend leren verbetert ook de onderlinge verhoudingen in de klas (welbevinden, eigenwaarde…)
o Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen worden voorbereid op de eisen van de complexe maatschappij.
o Samenwerkend leren beïnvloedt de motivatie van de leerlingen in termen van zelfefficiëntie, leerdoeloriëntatie
en intrinstieke motivatie voor de leertaken  leerlingen gaan gerichter aan het werk
o Samenwerkend leren beidt mogelijkheden om zelfstandig leren en verantwoordelijkheid te ontwikkelen.
Je bent verantwoordelijk voor je eigen leerproces en dat van de groep.
o Samenwerkend leren is tijd-en plaatsafhankelijk inzetbaar.
o Kennis zit niet in 1 hoofd maar is verdeeld over individuen, bronnen en omgevingen.
Als deze afzonderlijke bronnen tot interactie komen, wordt het geheel meer dan de som van de delen.
 6.2) BASISKENMERKEN

Wanneer een opdracht de structuur en kenmerken bevat die noodzakelijk zijn om effectief samen te kunnen leren,
spreken we van coöperatief leren (anders is het groepswerk).

1) POSITIEVE ONDERLINGE AFHANKELIJKHEID:

Samenwerken is pas effectief zijn als de leerlingen elkaar daadwerkelijk nodig hebben om de opdracht te maken
Doordat de leerlingen samen naar één doel toewerken, hebben ze elkaar nodig.

2) INDIVIDUELE AANSPREEKBAARHEID:

Elk kind levert een eigen bijdrage en is hier ook persoonlijk verantwoordelijk voor en tegelijkertijd
verantwoordelijk voor de bijdrage van anderen.
Hierdoor voorkom je dat één leerling al het werk doet en de anderen er van profiteren.
De leerkracht wijst verschillende rollen toe aan de leerlingen.
De leidersfiguur is best een dominante leerling, want deze beschikt over de nodige vaardigheden en vervullen
een voorbeeldfunctie voor de anderen die meer moeite met deze rol hebben.

3) SIMULTANE (INTER)ACTIE = FACE TO FACE INTERACTIE:

Coöperatieve opdrachten worden gekenmerkt door de interactie tussen de leerlingen.

Directe interactie tussen de leerlingen bevorder je door de tafels op een geschikte manier op te stellen.
De leerlingen moeten elkaar goed kunnen zien zodat ze goed met elkaar kunnen communiceren.
De neus tegen neus en teen tegen teen opstelling zijn hier perfect voor.
De opdracht moet ook zo geformuleerd worden dat de interactie tussen de leerlingen noodzakelijk is.

4) SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN:

Bij coöperatief leren zijn de opdrachten niet alleen gericht op een inhoudelijk doel, maar ook een sociaal doel.
Er wordt ook expliciet aandacht aandacht besteed aan het aanleren van samenwerkingsvaardigheden.
Leerlingen verwerven deze vaardigheid niet alleen.

5) EVALUATIE VAN HET GROEPSPROCES:

Aan het eind van een opdracht evalueer je met de leerlingen of ze het inhoudelijk en sociale doel hebben bereikt
De leerlingen moeten zich bewust worden van hun leerproces en samenwerkingsvaardigheden.
Vragen die je kunt stellen:
o Wat ging goed?
o Wat ging niet goed?
o Wat doe je de volgende keer anders?

6.3) KLASBOUWERS OF TEAMBOUWERS

KLASBOUWERS = activiteiten om het proces te bevorderen waarin een ruimte vol mensen, met verschillende
achtergronden en ervaringen uitgroeit tot een zorgzame gemeenschape van actief lerende.
 leiden tot onze-groep-gevoel waar de leerlingen zich thuis voelen en waar ze samen willen leren

TEAMBOUWERS = activiteiten waardoor teamleden elkaar leren kennen, ontwikkelen ze een teamidentiteit, leren ze
elkaar onderling steunen en elkaar verschillen te respecteren.

aast inhouden wordt er ook aan de communicatieve vaardigheden gewerkt.

 6.4) 4 CRITERIA VOOR EEN GOEDE LES

1) VRAAG NAAR DE EFFECTIVITEIT VAN DE TEAMBOUWER:

Zullen de teamgenoten zich na afloop van deze les beter voelen over zichzelf als team en over de samenwerking
in het bijzonder?

2) VRAAG NAAR DE EFFECTIVITEIT VAN DE KLASBOUWER:

Zal er na afloop van de les interactie hebben plaatsgevonden met andere groepsgenoten dan alleen maar met
de teamgenoten?

3) VRAAG NAAR HET BEHEERSINGSNIVEAU:

Is het beheersingsniveau van ieder individu gestegen?
Zullen de leerlingen na afloop van deze les iets weten wat ze voor de les niet wisten en zullen hun prestaties bij
een eventuele toets over dit onderwerp verbeterd?

4) VRAAG NAAR METACOGNITIE:

Zullen na afloop van deze les hun denkvaardigheden hebben aangescherpt, eerder bereid zijn om kritische
vragen te stellen, meer analystisch zijn, duidelijker kunnen evalueren, informatie toe te passen op een andere
context of beter in staat is om afzonderlijke informatie samen te voegen in een categorisch systeem?
Zijn ze iets te weten gekomen over hun specifieke manier van werken/denken?

7) ICT INZETTEN OM TE DIFFERENTIËREN

Door de komst van de computers, digiborden, tablets en softwaretoepassingen is er veel mogelijk om deze ICT-
middelen ondersteunend te laten zijn aan onderwijs en de verschillen tussen leerlingen.

ICT kan een verschil maken voor wat de leeruitkomsten van de leerlingen betreft, maar dat het afhankelijk is van de
manier waarop deze middelen gebruikt worden door leerlingen en leerkrachten.
ICT kan onder andere ingezet worden om:
o Leerlingen te laten samenwerken
o Leerlingen meer gemotiveerd en betrokken met de leerstof laten bezig zijn
o Leerlingen de leerstof op hun niveau laten verwerken
o Leerlingen hun leren meer zelf in handen nemen
o …
Leerkrachten die ICT niet als een doel op zich zien, maar als een middel voor het bereiken van de lesdoelen.
Zullen betere leereffecten behalen.

ICT-oefenprogramma’s kunnen op verschillende manieren afgestemd zijn op de leerlingen:

7.1) DIFFERENTIËREN OP LEERTIJD (TEMPO)

TEMPODIFFERENTIATIE = differentiëren op leertijd

De leerlingen kunnen op hun eigen tempo met de stof bezig zijn en krijgen dus de leertijd die ze nodig hebben.

Leerlingen die het moeilijk hebben om bepaalde vaardigheid te verwerven hebben 2,5 tot 6 keer meer leertijd nodig.
Bij deze leerlingen komt niet om te schrappen in oefeningen, maar in het creeëren van extra en voldoende oefentijd
Als de leerkracht kan slagen om instructie- en inoefentijd aan te passen aan de individuele behoeften van leerlingen,
zullen er meer de doelen op beheersingsniveau bereiken.

o Extra instructie  instructiefilmpjes, flipping the classroom

Leerlingen kunnen op voorhand of nadien thuis of in de klas filmpjes bekijken.
Ze kunnen ook herhalen indien nodig.

Door te differentiëren op instructie(tijd) hebben leerlingen die extra uitleg nodig hebben, de kans om die te
krijgen. De leerlingen die de leerstof al onder de knie hebben en dus minder behoefte hebben aan uitleg, kunnen
de instructie overslaan en direct aan de slag gaan.
 FLIPPING THE CLASSROOM = de methodiek van het geven van instructie van basisvaardiheden VOOR de les en
het actief verwerken TIJDENS de les
De leerlingen krijgen vooraf thuis (of in de klas) instructie, vooral met digitale middelen waardoor er tijd vrijkomt
voor verdiepende en actieve werkvormen in de klas met meer kans op begeleiding en feedback.

Je herhaald kort de instructie, maar je kunt nadien diepgaander, interactiever en gedifferentieerder de lesdoelen
verwerken. Als leerkracht heb je meer tijd vrij om te begeleiden en meer feedback op het leerproces te geven.
De leerlingen kunnen dan het leerproces meer zelf in handen te nemen.
Enkele differentiatiemogelijkheden:
o Instructie-afhankelijke leerlingen kunnen op voorhand de inhoud van de les bekijken en zijn tijdens de
klassikale les beter mee (pre-instructie)
o Instructie-onafhankelijke leerlingen kunnen op voorhand of aan het begin van de les het instructiefilmpje
bekijken en onmiddellijk aan uitdagende oefeningen beginnen.

o Extra inoefening  educatieve software, adaptieve oefenprogramma’s

Voor het uitbreiden van inoefentijd is er een groot aanbod aan educatieve software ontwikkeld.
Deze programma’s bieden de leerkracht om gemakkelijk extra oefentijd te voorzien voor het automatiseren van
vaardigheden en het automatiseren van kennis.

Deze ICT-programma’s kunnen de voortgang van de leerlingen registreren, monitoren, analyseren en erover
rapporteren aan de leerkracht. De leerkracht kan deze gegevens gebruiken om de instructie,
verwerkingsopdrachten of feedback op aan te passen.

7.2) DIFFERENTIËREN OP LEERSTOF (NIVEAU)

DIFFERENTIËREN OP NIVEAU = differentiëren op leerstof

Het kan gaan over het niveau van de instructie, verwerkingsopdrachten of formatieve toetsen.
Er zijn verschillende tools om dit proces te ondersteunen.
Oefenprogramma’s bieden een moeilijkheidsgraad aan die je zelf of de leerlingen kan instellen.

ADAPTIEVE OEFENPROGRAMMA’S = oefenprogramma’s die aan de hand van antwoorden van leerlingen bepalen
welke leerstof de leerling krijgt aangeboden.
 de vragen worden moeilijker en makkelijker naargelang de leerling vragen goed of fout heeft.
Dit principe wordt toegepast in oefenprogramma’s waar leerlingen geautomatiseerde feedback krijgen over hun
prestaties, aangepast instructie krijgen of waarin de toetsing wordt aangepast aan het niveau van de leerling.

De ICT-middelen krijgen mee de controle over het stuur, maar de leerkracht volgt vanop afstand de gemaakte
oefeningen en resultaten van de leerlingen op.

7.3) DIFFERENTIËREN NAAR INTERESSE EN BEHOEFTE

De leerlingen kunnen zelf kiezen aan welke leerdoelen ze willen werken, welke opdrachten zij maken of de manier
waarop ze de leerstof willen verwerken.
De leerlingen voelen zich verantwoordelijk voor hun eigen leerproces en leren het ook monitoren.
bv: vanuit korte evaluaties na elke les zelf bepalen welke lesdoelen ze nog niet helemaal beheersen en wat ze
nog moeten inoefenen.
De leerlingen kunnen zelf het moment van toetsing kiezen of de manier waarop ze getoetst worden.

7.4) FEEDBACK

Leerlingen krijgen directe feedback in het leerproces.

De leerkracht geeft feedback en stuurt bij, maar ook ICT-programma’s doen dat.
Ze verschillen van elkaar in de manier waarop ze leerlingen feedback, hints en uitleg geven.
Hierbij worden 3 categorieën onderscheiden:
o In een eerste categorie:
Oefenprogramma’s krijgen leerlingen enkel informatie over het resultaat.
Ze krijgen enkel goed of fout te horen en geen verdere uitleg of toelichting.
o In een tweede categorie:
Oefenprogramma’s geven aan of het antwood juist of fout is, maar krijgen ook het goede antwoord in beeld.
o In een derde categorie:
Oefenprogramma’s geven de leerlingen uitgebreide feedback.
De leerlingen krijgen naast het goede of foute antwoord ook aanvullende feedback, instructie en opdrachten.

 De derde categorie heeft het meeste effect op de leerlingprestaties.

7.5) ICT TOEPASSINGEN DIE DIFFERENTIATIE ONDERSTEUNEN

DIGIBORD:
Het wordt gebruikt als takenplanner.
De leerlingen hebben een overzicht van hun taken en duiden aan als een taak gemaakt is.
Als leerkracht heb je een overzicht van wie welke taken heeft gemaakt.
Hij kan ook gemakkelijk differentiëren op tempo, niveau en interesse.

QR-CODES:
QR-codes in combinatie met iPads of smartphones bieden een mogelijkheid om op een gemakkelijke en
motiverende manier gedifferentieerde taken aan te bieden.
De leerlingen scannen de code en er verschijnt een instrcutiefilmpje of opdracht.

AANGEPASTE SCHOOLBEOEKEN EN VOORLEESSOFTWARE:

Programma’s die teksten voorlezen en de leerling kan in het boek typen.
Het heeft ook een woordvoorspeller en spellingscontrole.

7.6) BASISVOORWAARDEN

o Om met ICT-middelen te kunnen differentiëren zijn er voldoende recente en functionerende computers, laptops,
tablets, chromebooks… nodig.
o Leerlingen moeten de basisvaardigheden in voldoende mate verworven hebben om zelfstandig met deze
middelen aan de slag te kunnen gaan (aan- en uitzetten, internet openen, apps openen, inloggen…).
 de E-clusie moet worder verkleind
E-INCLUSIE = het bewustzijn van de digitale ongelijkheid tussen leerlingen en ouders

8) ZITTENBLIJVERS

Leerlingen verschillen tussen leerlingen wat betreft cognitive en psychosociale vaardigheden.

Toch moeten ze allemaal de jaarlijks bepaalde vooropgestelde doelstellingen behalen.
Wanneer de leerlingen de doelstelling niet behalen, doen de leerlingen hun leerjaar over vanuit het idee dat ze dan
meer tijd krijgen om de vereiste kennis en vaardigheden te verwerven voordat ze overgaan naar een hoger leerjaar.

Leerlingen die volgens de scholen de mogelijkheden in zich hebben om de leerstof aan te kunnen, maar toch
leerachterstand oplopen, maken de meeste kans om te blijven zitten.
Deze leerlingen zijn volgens de school in hun ontwikkeling niet ver genoeg en hebben omwille van externe
omstandigheden de basisleerstof nog niet beheersd.
Zwak presterende leerlingen met een laag IQ of een leer- of gedragsstoornis krijgen iets minder het asvies tot
zittenblijven, omdat hun leerachterstand een blijvend karakter heeft.

De belangrijkste reden voor scholen om het advies zittenblijven te geven zijn zwakke leerresultaten.
Leerlingen die een verhoogde kans hebben om te blijven zitten, vertonen kenmerken die gerelateerd zijn aan
zwakke schoolse prestaties:
o Leerlingen met een lagere sociaal-economische status
o Leerlingen met ouders die weinig betrokken zijn op school
o Leerlingen met een handicap
o Leerlingen die vaker ongepast gedrag vertonen
o Leerlingen geboren in oktober-november-december
o Anderstalige leerlingen en gemengdtalige leerlingen
o Leerlingen met hoge problematische afwezigheid

Vaak kiest men om leerlingen het leerjaar over te laten doen, omdat men denkt dat dit in het belang van het kind is.
Leerkrachten en directies geloven vanuit hun eigen ervaringen dat ze met deze maatregelen de doelen bereiken en
de leerlingen helpen. Deze overtuiging blijkt niet te kloppen.
Op langer termijn heeft het een negatief effect op de schoolse prestaties en schoolloopbaan van zittenblijvers.
Enkel wanneer zittenblijvers extra ondersteuning krijgen en doorstromers niet, blijken de effecten positief.

De meeste kans op zittenblijven in de basisschool situeert zich in de overgang van kleuterschool naar lagere school.
Uit onderzoek blijkt dat zittenblijven in de 3e kleuterklas en in het 1e leerjaar voor veel leerlingen minder effectief is.
Leerlingen die in het 1e leerjaar blijven zitten, blijken zwakker te presteren en functioneren op psychosociaal vlak.
Zittenblijvers worden vaak vergeleken met niet-zittenblijvers.
Vergelijkingsstrategieën:
o Leerjaarvergelijking = vergelijking van zittenblijvers met jongere leerjaargenoten met vergelijkbare kenmerken
o Leeftijdsvergelijking = vergelijking van zittenblijvers met leeftijdsgenoten met vergelijkbare kenmerken

Er is een project opgestart in Antwerpen (Samen tot aan de meet) om de problematiek van zittenblijvers aandacht te
geven, te problematiseren en om alternatieve te zoeken.
Het streeft er naar om leerlingen samen te houden in een ononderbroeken leertraject van de kleuterschool tot het
einde van de lagere school.
Er wordt gezocht naar zinvolle en effectieve alternatieve voor het zittenblijven.
Het huis van STAM (Samen tot aan de meet):
DOEL = samen tot aan de meet
PRINCIPES = samen uit samen thuis, samen breed en diep leren, samen sterk
STRATEGIE = zittenblijven vervangen door alternatieve die het individuele leerproces versnellen en verrijken
ACTIEDOMEINEN en BASISBOUWSTENEN = didactiek (coöperatief leren, peer tutoring), evaluatie
(leerlingvolgsysteem), leefklimaat en organisatie (leerjaaroverstijgende
klassen, multileerjaarklassen, looping)
BEDENKINGEN :
o De effecten van zittenblijven onderzoeken is zeer moeilijk en de resultaten zijn niet eenduidig
o Het is geen goed idee om zittenblijven af te schaffen
o voor sommige leerlingen is zittenblijven zinvol als er extra ondersteuning is
 DEEL 2: EVALUEREN

1) BREED EVALUEREN

Breed evalueren volgens het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (cego)

= het zoveel mogelijk verzamelen om de hele ontwikkeling te bekijken
Hierbij wordt er gekeken naar de gehele persoon, zijn competenties en hoe hij gebruik maakt van zijn kennis.

Breed evalueren houdt volgende aspecten in:

o Kijken naar de totale persoon, naar verschillende ontwikkelingsdomeinen en talenten
 er wordt gekeken naar schoolse vorderingen
 er wordt gekeken naar sterktes en talenten om leerlingen te motiveren en de ontwikkeling te stimuleren
o Kijken vanuit verschillende evaluatievormen
 traditionele vormen van toetsen
 portfolio, zelfevaluatie, groepstoetsen, videoreportages…
o Kijken naar levensechte situaties
 toets opstellen met probleemvragen bij realistische situaties
 de leerlingen krijgen meer inzicht op de ontwikkeling van de competenties
o Kijken naar het omgaan met kennis
 kennis reproduceren blijft belangrijk maar we leggen hier meer nadruk op het omgaan met kennis
 Hoe zet men kennis in? Hoe komt men tot inzicht? Hoe komt men tot de oplossing?
 het resultaat en het proces wordt bekeken

In het Katholiek onderwijs wordt de ontwikkeling van de leerling opgevolgd, evalueert de leerkracht haar eigen
onderwijsaanpak en kan de leerkracht inspelen op de onderwijsnoden van de leerlingen.
Evalutie is onlosmakelijk verbonden met zorg en met differentiatie.
Zij stellen breed evalueren voor als een beweging op 4 assen:

Je moet antwoord vinden op volgende vragen:

o Wanneer?
o Hoe?
o Wie?
o Wat?
o Waarom?
o Waar?

WAAROM evalueren:
Door breed te evalueren, verzamelt een leerkracht niet langer meer punten omdat de rapportperiode eraan komt,
maar wordt er permanent geëvalueerd:
 om zicht te krijgen op het leerproces van de leerlingen
 om de leerlingen zelf te betrekken bij hun eigen leerproces
 om ze zicht te laten krijgen op hun eigen leerproces
 om de betrokkenheid van de ouders te garanderen bij het leerproces.

Het onderscheid tussen deze twee evaluatievormen verwijst naar het doel van evaluatie:
Formatief evalueren = om na te gaan of het onderwijsleerproces gunstig verloopt.
Er wordt bekeken of de doelstellingen bereikt worden, of de gebruikte strategie de beste is…
Het is een tussentijdse vorm van evaluatie en met de verzamelde gegevens kan het
onderwijsleerproces geoptimaliseerd worden.
Er wordt nagegaan waar de leerlingen tot in staat zijn en wat er nodig is om verder te groeien.
Er kan dan worden bijgestuurd, herhaald, extra hulp geven…
 tijdens het onderwijsleerproces

Summatief evalueren = na een langere periode verzamelt de leerkracht informatie om te remediëren of om

leerlingen te oriënteren of te selecteren.
 op het einde van het onderwijsleerproces, cursus of leergeheel

We kunnen het doel van evaluatie nog op een andere manier indelen:
Evaluatie van het leren en evaluatie om te leren.

Evaluatie van het leren = het product van leren, dus wat is het behaalde resultaat van de leerling.
 de summatieve evaluatie is hiermee verbonden:
Het is de bedoeling om dit op gerichte tijdstippen toe te passen en vanuit de beoordeling of de leerlingen de
doelen bereikt heeft kan een beslissing genomen op vlak van de overgang in de schoolloopbaan.

Evaluatie om te leren = informatie verzamelen en van daaruit het leren van leerlingen bij te sturen of te bevorderen.
 de fomatieve evaluatie is een kernmerk hiervan:
Tijdens het leerproces verzamelt de leerkracht gegevens om de prestaties van de leerling te verbeteren.
Het evalueren om te leren omvat 3 aspecten:
o Aangeven wat het vooropgestelde doel is
o Bepalen waar de leerling staat in zijn leerproces naar dat doel
o Aangeven hoe hij dat doel het best kan bereiken

Hierbij kunnen een aantal handelingen ondersteuning en informatie bieden.

Ze kan op verschillende manieren informatie verzameld worden:
Formele evaluatievormen = klassieke toetsen
Informele evaluatievormen = observatie van leerlingen, antwoorden van leerlingen op vragen bij oefeningen,
gesprekken met leerlingen over de aanpak van een taak

WAT evalueren:
Alle doelen (cognitieve, motorische en dynamisch-affecteive doelen) is wat we evalueren.
In de evaluatie kiezen we ervoor om een totaalbeeld van de leerling te krijgen.
Dan wordt er ook informatie gezocht over de leerling zijn competenties, interesses, zelfbeeld, welbevinden…
Het bepalen van wat men wil evalueren is onlosmakelijker verbonden met het doel van de evaluatie, waarom.

Productevaluatie of rendementsevaluatie = of de leerling de vooropgestelde doelen bereikt heeft

Er wordt gekeken naar het product, het rendement oftewel het leerresultaat van het onderwijs.
Er wordt gekeken of de gewenste veranderingen bij de leerling zijn gerealiseerd.
De productevaluatie wordt gebruikt op het einde van een lesonderdeel of na een les of lessenreeks.
De leerkracht en leerling moeten een weg hebben afgelegd en geprobeerd hebben om de doelen te bereiken.

Procesevaluatie = het gehele onderwijsproces wordt geëvalueerd

De verschillende componenten van het didactisch model worden bekeken:
o Is de beginsituatie duidelijk
o Zijn de doelstellingen goed gekozen
o Zijn de didactische werkvormen/groeperingswijzen/media goed gekozen en juist gebruikt
o Is de gekozen evaluatievorm aangepast
De procesevaluatie kan gebeuren tijdens de voorbereiding, de uitvoering of na de uitvoering.

Beide vormen kunnen los van elkaar doorgaan.

Via productevaluatie wordt nagegaan wat het resultaat is van een bepaalde les of lessenreeks.
Om de fouten en tekorten te kunnen verbeteren, moeten we eerst weten wat de oorzaak is.
Er worden verklaringen gezocht die we achterhalen met de procesevaluatie door het evalueren van de componenten
van het didactisch model.
Product- en procesevaluatie kunnen beide zowel formatief als summatief zijn.

Bij evaluatie van het leren ligt de nadruk op de uitkomst.

De procesevaluatie kan een aanvulling zijn in de vorm van een verklaring voor het behaalde resultaat.
Het kan ook extra informatie geven om overgang naar het volgend jaar te beslissen.

WIE is betrokken bij de evaluatie:

De evaluatie gebeurt door:

o De leerkrachten
o De medeleerlingen
o De leerlingen zelf
Zowel de leerkracht als leerlingen nemen een plaats in het evaluatieproces.
Bij bepaalde vormen hebben de leerlingen meer inspraak (peerassessment).
Wanneer leerlingen actieve participanten worden bij het leerproces, stijgt de betrokkenheid.
 Zo komen leerlingen via evalueren tot leren.

WANNEER evalueren:

Er kan op elk moment in het leerproces geëvalueerd worden (bij de start, tijdens of aan het einde)
Op welk moment wordt geëvalueerd, hangt samen met de functie van de evaluatie.
WAAR evalueren:

Overal kan geëvalueerd worden.

Binnen de schoolse muren zal dit hoofdzakelijk in de klas gebeuren, maar wordt aangevuld met de turnzaal,
zwembad, speelplaats, excursie, meerdaagse …

HOE evalueren:

Er zijn veel verschillende soorten evaluatievormen om informatie te verschaffen van de leerlingen.

Welke vorm je kiest, hangt samen met wat je wil evalueren.
Bij evalueren van kennis en inzicht is een ander instrument nodig dan bij vaardigheden en attitudes.
Als je een totaalbeeld wil van de leerling, heb je nood aan informatie uit verschillende invalshoeken.
Om te kiezen welke vorm je inzet moet je eerst bekijken wat geëvalueerd wordt met deze evaluatievorm.

1.1) RUBRIC (CRITERIAROOSTERS):

Rubric = een uitgeschreven voorschrift om een prestatie of product mee te waarderen

Het evaluatiecriteria is overzichtelijk weergeven waardoor leerlingen goed weten wat hen te doen staat en waarop
ze geëvalueerd worden. Ze zijn zowel geschikt om te beoordelen op het einde van de rit (summatief) als tijdens het
leerproces bij te sturen (formatief).

Een rubric ziet eruit als een vooraf ingevulde tabel.

Per rij staat er telkens één criterium voor de te leveren prestatie.
Per kolom staat er een waardering:
o Een cijfer
o Een aanduiding als onvoldoende - voldoende - goed
o Een ontwikkelingsniveau als beginner - gevorderd - expert

Je kan een rubric indelen in 3 grote varianten:

o Holistische rubric = het geeft een beoordeling op basis van de rubric
o Analystische rubric = je quoteert elk cirterium apart en geeft je op basis daarvan een eindbeoordeling
o Rubric of one = je voorziet één richtlijn of criterium per onderdeel, het doel dat de leerlingen moeten bereiken
Aan beide zijden van deze kolom kan de leerkracht gepersonaliseerde feedback schrijven.
Links is er plaats om aan te geven wat de lerende kan doen om beter te worden.
Rechts geef je aan waarin de leerling uitblinkt en er dus veel beter werk is geleverd dan de norm.

VOORDELEN:
o Ze maken expliciet wat impliciet is
o Het is een nuttig raamwerk om effectief en efficiënt feedback te geven en transparant te beoordelen
o Ze ondersteunen het leerproces omdat ze inzetten op feed-up, feedback en feedforward
HOE WERKT HET:
o Baken af voor welke leerplandoelen/competenties je een rubric gaat maken.
o Bepaal op welk niveau je rubrics wil inzetten:
o Voor één opdracht
o Voor een volledig schooljaar
o Voor een portfolio
o Zoek online of raadpleeg je netwerk, want de kans is groot dat je een rubric van een collega of pratkijkervaring
van anderen kan overnemen of als inspiratiebron kan gebruiken.
o Kies welke rubric het meest geschikt is en kies hiervoor ook een zinvolle schaal:
o Puntenschaal
o Schaal van aanduiding: onvoldoende - voldoende - goed
o Een schaal met ontwikkelingsniveau: beginner - gevorderd - expert
o Bepaal criteria waaraan je kan merken in hoeverre de leerlingen de doelen heeft bereikt.
o Bepaal per criterium de norm.
Beschrijf dit in maximum twee volzinnen en bepaal daarna wat onvoldoende en goed inhoudt per criterium.
Beperk het aantal niveaus en maak ze onderscheidend van elkaar en beschrijf die maatstaf zo specifiek mogelijk.
o Gebruik taal die je leerlingen en ouders begrijpen.
o Formuleer het positief zodat het motiverend werkt.
o Bundel het in een overzichtelijk aantal.
o Schrap en gebruik kernwoorden die je richt op de essentie.
o Vermijd eisen die niets zeggen over de kwaliteit van de prestatie.
o Bepaal de weging, want sommige criteria zijn mogelijk belangrijker dan andere.
Je kan ook het aantal punten noteren dat die cel waard is.
Bepaal hoe je de totaalscore berekent en het eindoordeel geeft.
o Probeer uit en leer al doende.
Een rubric is nooit af.
Betrek de leerlingen waar mogelijk het ontwerpen van een rubric.
Vraag steeds feedback aan collega’s.

1.2) KIJKWIJZERS (CHECKLISTS):

Kijkwijzer = een instrument dat je houvast biedt bij het observeren van vaardigheden en attitudes van leerlingen.
Het is rechtstreeks gelinkt aan leerplandoelen en geeft de kans om gericht te observeren en aan te geven welke
doelen al dan niet gerealiseerd zijn bij bepaalde leerlingen.

Alle vaardigheden en attitudes kunnen aan bod komen (Nederlands en Frans: spreken, luisteren, lezen en schrijven
Wereldoriëntatie, Rooms-Katholieke Godsdienst, Luzische vorming, beweging).

Een kijkwijzer is schoolgebonden. Elke school heeft zijn eigen context en werkwijzen en worden in team gemaakt.
De kijkwijzers worden vaak in functie van rapportering gemaakt en in een taal die zowel voor de leerlingen als de
ouders verstaanbaar is.

ONDERDELEN VAN EEN KIJKWIJZER:

o Vermeld duidelijk over welk leerjaar/graad het gaat
o Gebruik pictogrammen
o De leerlplandoelen staan in de linkerkolom vermeld
o De middelste kolom beschrifjt de doelstellingen in taal die begrijpelijk is voor de ouders en de leerlingen
o Evalueer met een driepuntschaal: niet beheerst - gedeeltelijk beheerst - volledig beheerst
o Er is een eindconclusie voorzien door de leerkracht
o Er is ruimte van zelfevaluatie door de leerlingen met behulp van smileys.
o Het wordt als een brevet gebruikt en komt in het rapport.
Zowel de ouders, leerkracht als leerling zetten hun handtekening eronder.
 1.3) HOE AAN DE SLAG MET DE RESULTATEN:

Op leerlingniveau
Om zicht te krijgen op individuele competenties

REFLECTIE Op klasniveau
Om aanpassingen te doen aan de klaspraktijk

Op schoolniveau
Voor zelfevaluatie en onderwijsverbetering

1.4) EVALUEREN VANUIT DE VERSCHILLENDE LEERGEBIEDEN:

De inzichten en werkwijzen in verband met differentiëren en evalueren gelden voor alle leerdomeinen.

2) (DOELGERICHT) FEEDBACK GEVEN

Feedback is een ondereel van evalueren om te leren.

Het wil de leerling doen groeien door gericht informatie over het leerproces van de leerling terug te koppelen aan
die leerlingen. Dan gaat de leerling er samen met de leerkracht mee aan de slag.
Feedback is ook een krachtig instrument voor het leren en motiveren van leerlingen.

Doel = de leerling wordt zich bewust van zijn ontwikkelingen en vorderingen om zo uiteindelijk de kloof te dichten
tussen wat de leerling al kent, kan, doet en het leerdoel.

Volgens de theorie van Hattie heeft feedback en effectgrootte van 0.73  Het heeft dus een hoog effect.
Hattie geeft aan dat die feedback alleen maar werkt als de leerling de informatie uit de feedback ook echt ontvangt,
begrijpt en ermee aan de slag kan.

In feedback die het leren bevordert, geeft de leerkracht niet alleen informatie over een prestatie of gedrag van de
leerling maar geeft die feedback ook meteen handvaten voor de verdere ontwikkeling.
Deze feedback kan door de leerkracht geformuleerd worden, maar ook de leerling kan de feedback verwoorden
door bv. in te gaan op vragen van de leerkracht.
Het laatste werkt vaak beter, wordt langer onthouden door de leerling, want die moet er zelf over nadenken.

2.1) DRIE ASPECTEN WAAROP FEEDBACK EEN ANTWOORD GEEFT

Effectieve feedback biedt antwoord op de volgende drie vragen:

FEED-UP:
 Waar ga ik heen?
Dit is de eerste vraag bij effectief leren.
De leerkracht heeft het doel nodig om te kunnen evalueren.
De leerling heeft het doel nodig om te weten wat hem te wachten staat en wat hij concreet moet doen.
Dit betekent:
o De (les)doelen moeten vooraf kenbaar zijn voor de leerling
o De leerling weet hoe een concreet evaluatiedocument er uitziet, wat de punterverdeling is op de toets, wat de
beoordelingscriteria zijn…
 De leerling zullen de feedback later beter begrijpen en snappen ze wat ze wel of niet goed gedaan hebben.

FEED-BACK:
 Hoe heb ik het gedaan (tot nu toe)?

De leerling weet hoe hij de taak heeft uitgevoerd, of hij vorderingen maakte, wat hij al beheerste.
De klassieke cijfers op toetsen zijn een onderdeel, maar feedback kan ook woordelijk worden geformuleerd:
o Mondeling
o Schriftelijk

FEED-FORWARD:
 Wat is de volgende stap? Hoe kan ik het in de toekomst beter doen?

Voor de leerling moet de volgende stap weten om verder te kunnen groeien.

bv: er ontbreken nog enkele activiteiten in je logboek
 hou je logboek regelmatig bij zodat je geen activiteiten vergeet te noteren

Zowel de leerkracht als de leerling kunnen dit formuleren.

Om het leren te ondersteunen is het belangrijk is dat er aandacht wordt gegeven aan alle 3 de aspecten.
Het meest gebruikte en gekende aspect is de feedback.
Als de feed-up niet duidelijk is, weet de leerling niet waar hij naartoe werkt en heeft de feedback geen zin meer.
Ook de leerling weet niet hoe hij met de feedback aan de slag kan, wat feedforward is, heeft de feedback weinig zin.

In goede feedbackgesprekken staan de 3 aspecten niet los van elkaar, maar ze zijn verweven.

2.2) DE NIVEAUS VAN FEEDBACK

De feedbackgesprekken kunnen op verschillende niveaus doorgaan.

Op elk niveau wordt de feedback anders ingezet.

TAAK- EN PRODUCTNIVEAU:
 er wordt informatie gegeven over de taak of de opdracht goed begrepen of uitgevoerd is

Er wordt aangegeven wat correct was en wat niet en de reden waarom het resultaat goed of minder goed is.
De feedback op dit niveau wordt ook corrigerende feedback genoemd.

bv: je werkt drie van de vier gevraagde taken uit.

Je moet informatie geven over de werkwijze van de instelling.
PROCESNIVEAU:
 er wordt informatie gegeven over het leerproces, de stappen die gezet werden om de taak te maken

De feedback leunt dicht aan bij het vakinhoudelijke.

De leerling krijgt zo inzicht in de strategie en aanpak van de taak.
De leerkracht kan een alternatief voorstellen.

bv: je beschrijving kan duidelijker worden als je de vakterminologie gebruikt of kijk nog eens naar de voorbeelden.

ZELFREGULEREND NIVEAU:
 er wordt informatie gegeven die zorgt dat de zelfevaluatie van de leerling vergroot

Er wordt informatie gegeven over hoe de leerling de taak voorbereidt, uitvoert/bijstuurt of evalueert.
De leerlingen kan zelf inschatten, bepalen of zijn aanpak effectief was en tot het gewenste resultaat leidde.
Het zelfvertrouwen vergroot en de leerling kan zich verder inzetten voor de taak en gefocust zijn.

De feedback op dit niveau vertrekt niet van een specifieke taak, maar van het inzicht dat eruit volgt.

bv: je kent de belangrijkste onderdelen van de beginsituatie.

Kijk zelf eens na of je die allemaal verwerkt hebt.

PERSOONLIJK NIVEAU:
 er wordt informatie gegeven over het gedrag en het zelf van de leerling

Dit niveau moet je zoveel mogelijk vermijden, want het is weinig effectief om tot leren te komen.

bv: dat heb je goed gedaan of je werkt ordelijk

2.3) FEEDBACK IS GEEN EENRICHTINGSVERKEER

Feedback is een hulpmiddel om te leren en is te verbinden aan formatieve evaluatie.

Om feedback ten volle in te kunnen zetten, moet de informatie overgedragen worden van de feedbackgever
(leerkracht) naar de leerling zodat de feedback aanzet tot actie.
Feedback kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren:
o Bij schriftelijke feedback:
 in de realiteit neemt de leerling vaak weinig/niets mee en dat hij doet er ook niet veel mee.
o Bij mondelinge feedback:
 de leerkracht bekijkt de schriftelijke feedback samen met de leerling in een gesprek.
De leerling gaat meer geneigd zijn om de feedback te aanvaarden en er effectief mee aan de slag te gaan.
De leerkracht moet waakzaam zijn dat het gesprek geen eenrichtingverkeer wordt.

bv: De leerkracht kan ingaan op de vraag of de leerling de feedback begrepen heeft door de leerling in eigen woorden
te laten samenvatten of te noteren waarbij hij aangeeft wat de eerstvolgende stap is.

De leerkracht kan ook bespreken wat de leerling denkt dat de reden is van zijn succes of falen.
Pas als de leerling voelt dat hij daar zelf controle over heeft en iets aan kan veranderen, kan hij tot een plan komen.

2.4) HOE GEEF JE OP EEN GOEDE MANIER FEEDBACK

o GEEF FEEDBACK IN EEN CONCRETE TAAL:

Zorg dat wat je zegt duidelijk is, spreek over concreet gedrag en geef voorbeelden.
De leerling moet weten waar het precies over gaat.
o GEEF AAN WAT GOED IS EN WAT BETER KAN:
De leerling moet verder kunnen groeien, ook als de basis al goed is.
Geef aan wat er nog mist en waarom dit niet zeer goed is.
Benoem wat de leerling al beheerst, want hierop kan hij verder bouwen en dat werkt aanmoedigend.

o BEPERK DE HOEVEELHEID FEEDBACK:

Geef aan wat essentieel is op dat moment en focus niet op details.
Schat vanuit het verbaal en non-verbaal gedrag op hoe de leerling de feedback opneemt en speel daarop in.

o WACHT NIET TE LANG MET DE FEEDBACK:

Geef feedback tijdens het leerproces zodat het leereffect het grootst is.

Om feedback effectief te noemen, moet de leerling de inhoud begrijpen en ermee aan de slag gaan.
De leerkracht moet volgende aspecten in het achterhoofd houden:
o De leerling werkt het hardst:
Als leerkracht begeleid je de leerling en creëer je een omgeving waarin die leerling met de feedback aan de slag
kan gaan. Maar het is de leerling die de stappen moet zetten dit tot nadenken, inzicht en actie komen.

o De verantwoordelijkheid ligt bij de leerling:

De leerkracht verwoordt de feedback, maar geeft de leerling ruimte voor zelfsturing.
Daarbij kan sturing en ondersteuning belangrijk zijn, maar ook hierbij gaat de leerling actief aan het werk.

3) TOETSMATERIAAL
3.1) ZELFGEMAAKTE TOETSEN

De leerkracht is verantwoordelijk voor evaluatiekwaliteit van de toetsen.

Als hij een toets ontwikkelt, streeft hij naar een zo hoog mogelijke kwaliteit op vlak van doelmatigheid en bilijkheid.

Voor zelf een toets te ontwikkelen doorloop je volgende stappen:

o Wat is het doel van de toets:
Voor je de toets opstelt, moet je weten waarom je wil toetsen en welke soort beslissing wordt genomen aan de
hand van de resultaten.

bv: een formatieve toets gebruik je als instaptoets en bevatten andere vragen dan een diagnostische toets.

o Wat wil je meten:

Dit bepaalt mee de vorm van de toets en de vragen.
De verschillende denkprocessen worden in gang gezet en afhankelijk van welke denkprocessen je wil meten,
gebruik je andere vragen. Ook de vraagvorm is bepalend.

bv: als je een vaardigheid wil meten, zoek je een vraagvorm waarbij het antwoord aansluit bij wat je wil meten

o Ga opzoek naar materiaal dat bruikbaar is bij je toets:

Voor bepaalde vragen heb je materiaal nodig waarmee de leerlingen tijdens de toets aan de slag kunnen.
 Bloom werkte een taxonomie uit om doelstelling op kennisniveau te classificeren.

bv: bij toepassingsvragen over lezen van grafieken kan je bij de toets een andere uurtabel gebruiken als in de les.
Een vraag stellen aan de hand van een filmpje of een kaart.

o Stel je toets op:

Je moet eerst juiste en goede vragen en opdrachten opstellen.

Hierbij moet je weer denken aan de kwaliteitseisen.
 De leerlingen moeten de vragen taalkundig kunnen begrijpen.

Aandacht voor de lay-out:

o Volledige hoofding
o Overzichtelijkheid en aantrekkelijkheid
o Voldoende antwoordruimte
o Onderscheiden van: vragen en deelvragen, informatie- en vraaggedeelte
o Afwisseling in vraagvormen
o Motiverende factoren

o Maak de correctiesleutel en de beoordelingsnorm:

In de correctiesleutel geef je de modelantwoorden aan en welke elementen je met de vragen wil verzamelen.
Je omschrijft de juiste antwoorden en minimumeisen bij antwoorden.
Zo kan je efficiënter en objectiever verbeteren.

Je geeft aan hoeveel punten er te verdienen zijn, verhoogt de doorzichtigheid.

De beoordelingsnorm geeft aan hoeveel punten er op welke delen van de antwoorden staan, of er punten op
spelling staan en wat de minimumeis is bij de resultaten.

3.2) METHODE-AFHANKELIJKE TOETSEN

De meeste methodes werken toetsmateriaal uit.

Deze toetsen:
o Kunnen gaan over alle onderdelen van het onderwijsprogramma
o Meten per leerling welke van de aangeboden kennis en vaardigheden beheerst wordt en welke nog niet
Het is om tot een diagnose te komen en te bepalen welke leerlingen extra ondersteuning nodig hebben en welke
leerlingen al een uitbreiding aankunnen.
o Worden in tijd meestal snel na de aangeboden leerstof afgenomen
Dit is één van de redenen waarom vele leerlingen vaak goed scoren op deze toetsen.
o Hebben geen normeringsnorm die landelijk bepaald is.
Vaak wordt er vanuit de methode wel aangegeven wat het gewenste minimum is.

3.3) METHODE-ONAFHANKELIJKE TOETSEN

Er zijn 3 groepen die in elke basisschool gebruikt worden:

TOETSEN UIT HET LEERLINGVOLGSYSTEEM:

Deze toetsen:
o Zijn ontwikkeld om leerlingen in hun schoolse prestaties op te volgen en gerichter te ondersteunen
o Meten algemene kennis en vaardigheden
o Volgen de prestaties gedurende de hele lagere school op
o Worden maar enkele keren per jaar afgenomen (begin, midden of einde schooljaar)
o Zijn in de meeste leerlingvolgsystemen uitgewerkt voor wiskunde, spelling en lezen
o Bevatten opgevan van uiteengelopende moeilijkheidsgraden, dus ook opgaven die nog niet in de lessen werden
aangebracht. Op deze manier wordt duidelijk wie de sterke leerlingen zijn, die extra uitdaging nodig hebben.
o Hebben een landelijke normeringsnorm.
Resultaten van individuele kinderen worden op die manier met een grote groep vergeleken.
o Geven doordat ze genormeerd zijn ook informatie over het prestatieniveau van de klas en de school.
Vanuit deze toetsen kan je dus ook de lespraktijk optimaliseren.
o Meest gebruikte toetsen zijn LVS en VCLB
(stappen  zie foutenanalyse)

TOETSEN VOOR INTERNE KWALITEITSZORG:

 wettelijk verplicht
Deze toetsen:
o Zijn ontwikkeld om individuele leerlingen op te volgen, maar geven feedback op schoolniveau over de mate
waarin hun leerlingenpopulatie de eindtermen bereikt.
o Scholen dienen de feedback te gebruiken om er mee aan de slag te gaan in het kader van interne kwaliteitszorg
o Worden afgenomen op het einde van het 6e leerjaar
o De overheid is verplicht om op elke school bij elke leerling een gevalideerde toets af te nemen voor ten minste
drie leergebieden. Na onderzoek weerhouden ze 3 toetsen die voldoende valide zijn om voor doel te gebruiken
De scholen die dan één van volgende toetsen inzetten, hebben de garantie dat ze gebruik maken van en
gevalideerde toets en aan regelgeving voldoen:
o IDP = interdioscesane proeven van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen
o OVSG-toets = Onderswijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap
o Paralleltoetsen = van de peilingen ontwikkeld in opdracht van de Vlaamse overheid

INTERDIOCESANE PROEVEN (IDP):

Doel = kwaliteitsbewaking op schoolniveau en niet op individueel leerlingniveau

Middel = toetsen die de realisatie van eindtermen/leerplandoelen testen op papier of digitaal voor de
leergebieden: Wiskunde, Frans, Nederlands, mens en maatschappij, wetenschappen en techniek
Afname = jaarlijks in het 6e leerjaar

o Vergelijking met een grote groep scholen die aan de testen deelnamen (Vlaams gemiddelde)
o Vergelijking met de eigen familie scholen (= referentiegroep), met ongeveer dezelfde schoolkenmerken
o Leerlingen met specifieke onderwijsnoden kunnen gebruik maken van de redelijke aanpassingen die ze in de
gewone klaswerking hanteren
o Resultaten van de leerlingen met een IAC en anderstalige nieuwkomers worden niet mee opgenomen
o Vergelijken van resultaten over verschillende schooljaren heen biedt kansen om de evolutie van de resultaten
in beeld te brengen en tendens te zien

 deze vormen een onderdeel van de evaluatiebox die het Katholiek Onderwijs Vlaanderen heeft ontwikkeld
Evaluatiebox = verzamelt evaluatie-instrumenten voor de basisschool ol breed te evalueren:
o Paarse box = box met evaluatie-instrumenten om breed te evalueren
 inspiratie vinden voor de eigen klaspraktijk
o Groene box = box om gestandaardiseerd te evalueren
o Oranje box = box om op het einde van het zesde leerjaar gevalideerd te evalueren (IDP)

OVSG-TOETS:
(OVSG = Onderswijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap)

Doelen = het helpt scholen om hun onderwijskwaliteit te bewaken

Het eigen onderwijs van de school wordt geëvalueerd waardoor de scholen aan de slag gaan om
Het onderwijsaanbod te optimaliseren door actie te ondernemen

Het verzamelt de gegevens voor de evaluatie van de leerling zelf.

De toets ondersteunt de oriëntering naar het secundair onderwijs.
Maar hij heeft geen voorspellende waarde over het toekomstig schoolsucces.

Middel = alle talenten en dus alle leerdomeinen (kennis en vaardigheden) worden getoetst
Afname = jaarlijks in het 6e leerjaar
 PARALLELTOETSEN:

Doel = peilingstoetsen om te onderzoeken in welke mate bepaalde eindtermen/ontwikkelingsdoelen bereikt

Om het eigen niveau van de scholen te testen doordat ze een feedbackrapport ontvangen.
Middel = toetsen die de realisatie van eindtermen/ontwikkelingsdoelen testen op papier of digitaal voor de
leergebieden: Wiskunde, Frans, Nederlands, mens en maatschappij, wetenschappen en techniek
Afname = jaarlijks in het 6e leerjaar bij een representatieve steekproef van scholen en leerlingen

SCREENING NIVEAU ONDERWIJSTAAL:

 wettelijk verplicht

KOALA:
Op de leeftijd van 6 jaar (3e kleuterklas) wordt er een taalscreening afgenomen.

Doel = om te bepalen of de leerlingen het Nederlands onvoldoende beheersen zodat ze een actief
taalintegratietraject Nederlands kunnen volgen.
Middel = het instrument KOALA dat door in opdracht van de overheid is ontwikkeld door wetenschappers
Er werd bepaald dat de manier van de afname met eenduidige instructies door de leerkracht.
Afname = in de 3e kleuterklas in de periode van 10 oktober tot en met 30 november
(zodat alle leerling evenveel oefenkans hebben gehad)

4) TAXONOMIE VAN BLOOM

Bloom werkte een taxinomie uit om doelstellingen op kennisniveau te classificeren.

Hij stelt 6 niveaus waarvan de 3 eersten over denken van lagere orde gaan en de andere 3 over van hogere orde.
Hoe hoger in de taxonomie, hoe complexer de activiteit.

5) FOUTENANALYSE, HANDELINGSGERICHT INTERPRETEREN

Het is belangrijk om goed te weten hoe leerlingen leren om te kunnen ontdekken waar ze fouten maken.
Ook wordt er achterhaald hoe het komt dat ze fouten maken.
Dit wordt onderzocht in de foutenanalyse en dan kan het probleem op een efficiënte manier aangepakt worden.

LEERPSYCHOLOGIE:

Leerpyschologie = het bestudeert het leren van nieuwe kennis en vaardigheden

Een leerkracht die kinderen die fouten maken bij een leergebied wil helpen en begeleiden, moet eerst zicht hebben
op de processen die de leerlingen doorlopen om informatie op te nemen en dus te leren.
Pas zo kan de leerkracht gericht achterhalen wat er fout loopt en efficiënter remediëren.

Handelingspscychologie = denken is handelen, want denken is het uitvoeren van een mentale handeling en is bewust
Het is het resultaat van een geleidelijke overgang van concrete handelingen naar het abstracte.
De beschrijving van die denkhandeling gebeurt in de vorm van een handelingsstructuur.
Er wordt afgevraagd welke handelingsstructuur de meest efficiënte is bij het leveren van een prestatie.
Er zijn 4 onderliggende handelingen te onderscheiden:

VERINNERLIJKING VAN DE HANDELING:

Vooraleer er verinnerlijking kan plaatsvinden, zal het kind uitwendig moeten handelen.
Dit is de overgang van manipuleren naar het handelen op abstractniveau.
GalPerin odnerscheid volgende opeenvolgende stappen:
o Materiële handeling:
Uitwendige activiteit met materiële objecten.
bv: uit taal: werken met letter- en woordkaartjes om woorden en zinnen te vormen

o Perceptuele handeling:
De handeling uitvoeren door enkel te kijken naar het concrete materiaal zonder dit te manipuleren.
bv: uit wiskunde: kijken naar de vingers of andere voorwerpen en dan in zichzelf de som 4 + 3 tellend oplossen
uit taal: woorden of zinnen bouwen zonder de kaartjes te verleggen

o Verbale handeling:
De handeling verbaal verwoorden zonder gebruik te maken van materiaal.
bv: uit wiskunde: teken 4 streepjes en ik plaats er nog 3 bij  5, 6, 7 en ik heb er 7 gezet
uit taal: ik begin met Kaar want zij is het onderwerp, zij voert de handeling uit.
Dan eet want dat is wat ze doet, dan een boterham want dat is wat ze eet…

o Mentale handeling:
Het kind denkt in het hoofd aan de handeling zonder materiaal en zonder te verbaliseren.
bv: uit taal: ik kan met de letters p/g/ie/r de woorden gier, riep, pier en griep maken.

VERKORTING VAN DE HANDELING:

Geleidelijk aan moeten de deelhandelingen niet meer afzonderlijk worden uitgevoerd, er kunnen verschillende
stappen overgeslagen worden.
bv: uit wiskunde : 7 + 4 = …
 onmiddellijk vanaf 7 doortellen: 7, 8, 9, 10, 11.
 7+3+1  7+4
bv: uit taal : Hij verklee....
 ik hoor een /t/ maar ik moet eerst de infinitief zoeken om te weten wat de stam is
 ik hoor een /d/ in wij verkleden.
 Daarna doe ik de uitgang erbij /t/  hij verkleedt  3de persoon enk O.T.T = stam + t

BEHEERSING VAN DE HANDELING:

Automatiseren is de hoogste vorm van beheersing.

Er moet niet meer worden nagedacht, dit gebeurt onbewust.
De beheersing moet wel gebaseerd zijn op inzicht.
bv: uit taal: woorden als restaurant, onmiddellijk worden geleerd door te drillen en te herhalen.
Voor werkwoordspelling en verenkeling- en verdubbelingsregel is inzicht wel nodig.

WENDBAARHEID VAN DE HANDELING:

Leerresultaten verschillen van elkaar in de mate waarin het geleerde ook kan gebruikt worden in een ander situatie
of toepasbaar is in vergelijkbare resultaten.
 5.1) FOUTENANALYSE

Goed onderwijs is meer dan het hanteren van een methodiek en didactiek.
Onderwijs is pas goed als men zich bekommert om resultaten, om wat leerlingen ervan opsteken, en als het
vervolgens rekening houdt met verschillen in aanleg, voorkennis en tempo tussen leerlingen.

1) SIGNALISEREN:

Het is belangrijk om na te gaan of een kind voldoende heeft opgepikt van het gegeven onderwijs.
Dit bevordert het tijdig signaleren van kinderen die problemen hebben met een bepaald vak.
Het volgen en dus signaleren van problemen kan op verschillende manieren gebeuren:

o Spontane signalisering:
 meest voorkomende wijze
Door het bekijken van het leerlingenwerk en de wijze waarop de taak aangepakt wordt, is het meestal goed
mogelijk leerlingen die problemen hebben met een bepaald leergebied signaliseren.
De leerkracht houdt wat hij gesinaliseerd heeft bij in een observatieschriftje of post-it.

o Observaties in de klas:
Observaties en korte gesprekken met één of meer leerlingen tijdens de lessen, leveren veel procesinformatie op.
Door te werken met analyseschema’s zal je gericht kunnen observeren aan de hand van vooropgestelde criteria.

o Signaleren met methodegebonden toetsen:

Methodes hebben toetsen waarmee nagegaan wordt of leerlingen bepaalde leerstofonderdelen goed beheersen
Wanneer de leerkracht de toets verbeterd, kan hij een gevoel krijgen dat veel leerlingen een bepaalde vraag
foutief hebben beantwoord.

o Signaleren met niet-methodegebonden toetsen:

Met leervolgtoetsen (genormeerd) kan je vergelijken met het landelijke gemiddelde.

o Eigen ontwikkelde toetsen:

Eigen toetsen kan je aanpassen aan de leerstof die aan bod kwam.
Let op dat je de toets niet aanpast aan het niveau van de klas, want zo krijg je een verkeerd beeld van je klas.

2) ANALYSEREN:

o Omvang van de fouten:

Als je signaleert dat een groep leerlingen of een leerling een probleem het met een bepaald leergebied is het
noodzakelijk om systematisch en heel precies na te gaan wat de leerlingen wel en wat nog niet beheersen.
Indien veel leerlingen in de klas moeite hebben met bepaalde soort oefening moet je de oorzaak achterhalen:
o Het is nieuwe en zeer moeilijk leerstof
o De vraag is niet helder gesteld
 o Het is een nieuwe vraagstelling of er is een andere soorte vraagstelling aanwezig waar leerlingen nog niet
mee geconfronteerd zijn
o Het is lang geleden dat dit leerstofonderdeel herhaald is
o Er is verwarring doordat…

Zwakke prestaties bij een groep leerlingen of een individuele leerling moeten nader bekeken worden indien dit
meer is dan een eenmalige fout:
o Is er voldoende voorkennis?
o Hoe komt die leerling tot dit resultaat?
o Waardoor is die leerling misleid?
o In welk deel van het oplossingsproces ligt de fout?
o Was oriëntering op het probleem duidelijk?
o Was er voldoende en adequate instructie?
o Zit er een lijn in de foute antwoorden?

Het is ook belangrijk het probleem te situeren in een ruim kader.

Bekijk de aspecten die gelegen zijn bij de leerkracht en de interactie met de leerling, de omgeving en situatie.

o Inzoomen op de fout:
Het is belangrijk om de juiste fout te pakken te krijgen:
o Verkeerd beginnen tellen
o Een probleem met aandacht, want halfweg de oefening vergeet de leerling hoe hij verder moet
o Automatiseringsprobleem
o Gebrek aan zicht
o Een patroon herkennen in de fouten die gemaakt worden.
Dan kan er snel overgegaan worden naar de omschrijving van het probleem en tot behandeling.
o De aanpak is duidelijk niet beheerst.
Er zit geen consequent patroon achter de fouten, maar de leerling kiest nu de ene strategie en dan weer de
andere en soms de juiste.

3) VERDERE ANALYSE OF DIAGNOSTICEREN:

De strategie die het kind hanteert om tot een oplossing komen.

Dat doe je door in gesprek te gaan met de leerling over de opgave die jij aanreikt.
Je probeert door goed te kijken en te luisteren achter te komen hoe het kind denkt en de uitgave uitvoert.
Diagnosticeren = vaststellen hoe het kind denkt en uitvoert waardoor het een aanknopingspunt kan zijn voor hulp

Je kan verschillende strategieën gebruiken bij het diagnostisch gesprek:

o Vragen om introspectie:
Het kind luidop laten denken tijdens het oplossen van een opgave
o Vragen om retrospectie:
Het kind achteraf vragen wat het heeft gedacht tijdens het oplossingsproces.
Vraag door als niet meteen begrijpt wat de leerling bedoelt.
o Bespiegelen:
Het uitlokken van reflectie door de leerling met eigen werkwijzen of die van andere te confronteren.
Sommige leerlingen genieten ervan om te vertellen over hun werkwijze terwijla nderen het niet graag doen,
omdat ze faalangst hebben.
Hoe kan je dan toch meer te weten komen wanneer ze hun werkwijze niet willen vertellen:
o Observeren van handelingen:
De leerlingen voeren veel van hun handelingen openlijk uit en deze zijn dan gemakkelijk te observeren.
o Observeren en vragen:
Stel open vragen (wil je eens vertellen hoe je dat hebt aangepakt?) en stel die ook als het antwoord goed is.
Niet alleen voorkom je dat jouw vraag betekent dat het antwoord fout is.

4) REMEDIËREN:
o Als remediëren bij bijna de hele klasgroep nodig is, kan je een klassikale herhaling gebruiken.
Je zet stappen terug in het leerproces door concreet te werken met materialen.
Let op dat de leerlingen die de leerstof wel beheersen niet opnieuw meedoen aan deze les.
Je kan ze inzetten als mini-juf/meester of ze krijgen een andere opdracht.
o Remediëren bij een kleine groep leerlingen of individuele leerling kan door verlengde instructie via mini-
klassikaal werk, andere vormen van differentiatie, alleen de gemakkelijk oefeningen, de leerlingen kiezen zelf 2/3
van de oefeningen die ze maken…

Voorbij de gewone didactiek remediëren:

Wanneer een probleem om een oplossing vraagt, is hulp nodig die zich specifiek op dat probleem richt.
Het gaat om een verbijzonderingen van de gewonde didactiek
Het belangrijkste kenmerk daarvan is dat veel verfijndere tussenstappen worden ingebouwd dan normaal gesproken
nodig is en dat de instructie zeer expliciet is.

5) EVALUATIE:

De evaluatie zal het verdere verloop van het didactisch handelen bepalen.
Het is belangrijk dat het vermoeden van een probleem bevestigd kan worden door de fouten te ontleden.
Zo kan men gerichte hulp gaan bieden en na die hulp zal uit een nieuwe evaluatie moeten blijken of de genomen
beslissing doelmatig was.

6) HET INTERPRETEREN VAN EVALUATIEGEGEVENS

Het interpreteren van evaluatiegegevens vind plaats door deze gegevens (meestal scores) te vergelijken met andere.
Bij het interpreteren van scores onderscheiden we drie manieren:
o Normgerichte interpretaties:
De score wordt vergeleken met een normgroep (de klas, landelijke steekproef van leeftijdsgenoten)
o Domeingerichte interpretaties:
De score wordt vergeleken met het leerstofgebied dat geëvalueerd werd (score omgezet in een percentage)
Er wordt vastgesteld in hoeverre de leerlingen een domein beheersen.
Domein = verzameling van onderling samenhangde leerdoelen
Om een score domeingericht te kunnen interpreteren, moet je aan 2 voorwaarden voldoen.
o Duidelijk zijn hoe het domein eruit ziet
o Opgave/opdrachten van de evaluatie vormen tesamen afspiegeling van het domein in kwestie
o Zelfgerichte interpretaties:
De score wordt vergeleken met eerdere scores van dezelfde leerling om individuele vooruitgang vast te stellen
Een juiste manier is de methode van de herhaalde meting die enkele keren per jaar wordt afgenomen om de
scores te kunnen vergelijken en zo groeiscores te krijgen.

Absoluut beoordelen = norm vooral bepaald

Relatief beoordelen = prestatie vergelijken met prestaties van andere leerlingen

DEEL 3: RAPPORTERING

1) HET LEERLINGVOLGSYSTEEM

Leerlingvolgsysteem = evaluatie-instrument dat lange-termijn-evaluatie mogelijk maakt over uiteenlopende inhoude

Het is mogelijk om een leerling te volgen over verschillende jaren en op vlak van kennis, vaardigheden en houdingen
Het is niet alleen cognitieve gemakkelijk meetbare inhouden worden vastgelegd.
De leerling en zijn evolutie wordt duidelijk gevolgd.

Een leerlingvolgsysteem moet zo in elkaar zitten dat het de leerkracht en de school helpt om op efficiënte, haalbare
manier het volgende te achterhalen:
o Of er voldoende zorg gedragen wordt voor ieder kind dat hen is toevertrouwd
o Of het onderwijs op maat is voor elke leerling en niet enkel een standaardaanbod voor de gemiddelde leerling
o Of alle leerlingen de inhoud, stimulansen, bevestigingen en zorg krijgen die ze nodig hebben

Het leerlingvolgsysteem is dus een zeer belangrijk instrument bij zorgverbreding.

Het geeft informatie om de volgende vragen te beantwoorden:
o Welke leerlingen hebben welke hulp nodig?
 het is niet de bedoeling om aan de hand van het leerlingvolgsysteem leerkrachten of scholen te evalueren
Maar wel om het onderwijs zo optimaal mogelijk te laten verlopen voor elke leerling

DOELEN:
o Het systematisch volgen van de ontwikkeling over meerdere jaren
o Continuïteit doordat elke leerkracht verzamelt gegevens op eenzelfde manier
o Je ontdekt sneller wie hulp nodig heeft.
Het leerlingvolgsysteem moet 3 stappen doorlopen:
o Het signaleren
o Het analyseren
o Het handelen
o De onderwijskwaliteit mee bewaken door na te gaan of de doelen bereikt worden en hoe het lesgeven kan
worden aangepast

1.1) SOORTEN VOLGSYSTEMEN:

Er bestaan 2 grote categorieën van leerlingvolgsystemen:

PRODUCTGERICHTE LEERLINGVOLGSYSTEEM:
Dit volgsysteem richt zich voornamelijk op 2 aspecten:
o Het achterhalen wat het prestatieniveau van de leerlingen is op de verschillend leergebieden
o Het nagaan hoe ver de leerlingen verwijdert is van de norm die men voor die bepaalde groep vooropstelt

PROCESGERICHTE LEERLINGVOLGSYSTEEM:
Er wordt gezocht naar aanwijzingen die met het groeiproces verweven zijn en wat de aanpak nu teweegbrengt.
Hiervoor richt men zich naar de betrokkenheid en het welbevinden van de leerlingen.

Verschillende fasen:
o SIGNALISEREN:
o Toets afnemen en nakijken bij alle leerlingen
o Registreren en interpreteren: de score van een leerlinge wordt omgezet in een score die vergelijkbaar is met
de normgroep en de score van opeenvolgende toetsen van dezelfde leerling.

Het leerlingvolgsysteem maakt gebruik van zones en percentielen:

Een gemiddelde leerling scoort in zone B of C.

De zones en percentielen worden dus gebruikt om een interpretatie of beoordeling te koppelen aan de
verzamelende resultaten.
De scores worden geregistreerd op een klasoverzicht en individueel per leerling met een volgrooster.
 Een volgende stap in deze eerste fase is het signaliseren van leerlingen die op te volgen zijn.
Vanuit het leerlingvolgsysteem vraagt men aandacht voor volgende leerlingen als richtlijnen:
 leerlingen in zone E
 leerlingen die veel afzakken bij een testmoment
 leerlingen die geleidelijk afzakken
 leerlingen bij wie een groot verschil is in resultaat op toetsen uit de klas en LVS-toetsen
 leerlingen die meermaals na elkaar in zone A scoren
 de oorzaak van deze evoluties onderzoekt men in de volgende stap

o ANALYSEREN:
Er worden 3 niveaus doorlopen:
o Schoolniveau
 er wordt gewerkt aan de kwaliteit van het onderwijs
o Klasniveau
 de leerkracht kan conclusies trekken voor het eigen handelen en wat er concreet in de klas gebeurt
o Individueel (leerling)niveau
 een worden een aantal leerlingen vanuit de resultaten van de afgenomen toetsen
Je doet vaststellingen op basis van de toetsen en plaatst daar aanvullende informatie bij.
Vanuit de foutenanalyse wordt je in het leerlingvolgsysteem verwezen naar een handelingsfiche.
Elk fiche omvat meerdere mogelijke oorzaken van het probleem en die volgens de leerkracht vanuit alle
gegevens beschikbaar over het kind juist kunnen zijn worden verder onderzocht.
Als het probleem is vastgesteld en geanalyseerd, wordt er verwezen naar wat een aanpak kan zijn en welke
materialen hierbij ondersteuning kunnen geven.
Er wordt dus een plan gemaakt hoe deze individuele leerling geholpen kan worden.
Bij het opstellen van het plan is er een overleg tussen meerdere betrokkenen in zorgoverleg of MDO.

o HANDELEN:
o Het opgestelde plan wordt uitgevoerd
o Het leerlingvolgsysteem zorgt voor zorgverbreding wat wil zeggen dat het toetsen en analyseren in het
leerlingvolgsysteem hebben steeds een handeling als resultaat.
De leerling moet optimaal kunnen deelnemen aan het onderwijsleerproces.
o De aanpak en het resultaat worden ook geëvalueerd wat wil zeggen dat het analyseren en het handelen
steeds terugkomen en doorlopen.

1.2) CRITERIA VOOR HET LEERLINGVOLGSYSTEEM

o INHOUDELIJKE CRTERIA:
Een leerlingvolgsysteem heeft betrekking op de basisvaardigheden.
Toetsen moeten aangepast zijn aan de leerplannen en voldoende actueel zijn.

o MEETTECHNISCHE CRITERIA:
Het meetinstrument moet objectief, betrouwbaar en valide zijn.

o CRITERIA VOOR REGISTRATIE:

Er moet een goed regeistratiesysteem zijn:
o Hoge informatiewaarde
o Duidelijkheid en inzichtelijkheid
o Diagnostisch vermogen
o Cumulatieve ordeningsmogelijkheid
o Simpelheid en toegankelijkheid

o PRAKTISCHE CRITERIA:
Toetsen worden zoveel mogelijk in groep afgenomen.
De afname- en verwerkingstijd blijven redelijk
Het leerlingvolgsysteem moet gefaseerd ingevoerd kunnen worden
 2) HET SCHOOLRAPPORT

Het schoolrapport is een belangrijk communicatiemiddel tussen school, ouders en leerlingen.

Het brengt de evolutie van de ontwikkeling van de leerling gedurende een bepaalde periode in kaart en is gebaseerd
op brede evaluatiegegevens die de leerkracht op verschillende manieren en momenten heeft verzameld.

De leerkrachten evalueren permanent tijdens de klaspraktijk en nemen heel wat informatie over leerling op.
Ze evalueren voortdurend op prestaties, gedrag, motivatie, werkhouding…

Het rapport dat naar ouders gaat, bevat niet alle informatie van die permanente evaluatie.
De school informatie over die aspecten die zij wezenlijk belangrijk vindt om in communicatie te brengen.

2.1) EVENWAARDIG RAPPORTEREN OVER ALLES WAT JE NASTREEFT

De vorderingen van leerlingen op cognitief, dynamisch-affectief en motorisch aspect.

Naast de leergebieden rapporteert de school ook over sociale vaardigheden, ICT-competenties, leefhouding,
werkhouding, talenten…

Men wil dat elk ontwikkelingsdomein evenwaardig is, maar geen volgorde van belangrijkheid.
Ook niet bij kennis, vaardigheden en attitudes.

2.2) SOORTEN RAPPORTEREN

CIJFERRAPPORT:

Het wordt nog vaak gebruikt doordat het de mogelijkheid heeft om snel een beoordeling te geven en de exactheid.
Ook letters of andere symbolen kunnen gebruikt worden.

Het heeft ook zijn beperkingen:

o Sommige doelen kunnen nu eenmaal niet exact gemeten worden en in punten omgezet worden.
o Een cijfer geeft weinig informatie over de mate waarin de leerling dit doel bereikte, welke aspecten goed verliep
o Het cijfer kan goed zijn, maar de leerstof kan niet geautomatiseerd zijn

VRIJE RAPPORT:

De leerkracht geeft met woorden (zonder punten, letter, picto’s) feedback aan de leerling.

Het heeft zijn voordelen:

o De leerlingen worden enkel met zichzelf vergeleken
o De woorden geven gerichte feedback, dus in welke mate bepaalde doelen bereikt werden, talenen, inspanning…

Het heeft zijn nadelen:

o Het is tijdsintensief
o Het is minder toegangkelijk voor ouders die de Nederlandse taal minder vlot beheersen
o De ouders missen een ijkingspunt van is het nu goed of niet?
Dit kan de leerkracht opvangen in zijn verwoording, maar moet duidelijke communiceren

MENGVORM:

In de meeste scholen hanteren ze een mengvorm van punten, picto’s en verwoording.

Elke school voert hierin een eigen beleid en maakt haar eigen keuzes.
Maar het beste is dat een rapport misntens evenveel woorden als punten en picto’s bevat.

2.3) VERGELIJKING VAN DE RESULTATEN

GEMIDDELDE/MEDIAAN/RANGORDE:
Score van Jonas Klasgemiddelde Scores van leerlingen in de klas Mediaan Rangorde van Jonas
8 7 10, 10, 10, 9, 9, 9, 9, 9, 8, 7, 7, 4, 2, 2, 0 9 9e op 15
8 7 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 6, 6, 5, 2, 3 8 4e op 15
8 7 10, 9, 8, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 5, 5 7 3e op 15
8 7 10, 10, 9, 9, 9, 9, 9, 9, 9, 9, 8, 2, 2, 1, 0 9 11e op 15
Nadelen:
o Het is zeer gevoelig voor uitschieters (heel sterk – heel zwak)
o Het gaat voorbij aan het feit dat klassen onderling sterk van elkaar kunnen verschillen
o Het aantal leerlingen in 1 klas is te klein om er een vergelijking in uit te voeren
o Er is geen zicht op spreiding van de resultaten
o Het kan nadelig zijn voor het zelfbeeld en de leermotivatie

EINDTOTALEN IN PUNTEN OF PROCENTEN:

Nadelen:
o Het is onduidelijk wat goed gaat en wat minder goed gaat
o Het is een optelling van de onderdelen die niet bij elkaar horen waardoor het een vertekend beeld geeft

WAARDESCHAAL/PICTOGRAMMEN:

ONDERLIGGENDE NORMEN:
De leerkrachten plaatsen bij de evaluatie een norm (= criterium) die het beheersingsniveau aangeeft.
Dit is wat een leerling minimaal zou moeten scoren om het leerdoel in voldoende mate te beheersen om verder te
ontwikkelen in het leergebied.
Sommige kiezen ervoor om de norm expliciet op het rapport te vermelden en anderen achter de schermen te houde
Op het rapport wordt duidelijk gemaakt of een kind voldoende scoort om het beheersingsniveau te behalen.

Voorbeelden:
Bij een toets noteert een leerkracht het minimumcijfer en nadien het behaalde cijfer.
Bij een toets wordt het cijfer in kleur geprint.
Deze kleur geeft aan of dit cijfer voldoende is om met vertrouwen verder te gaan in het leerproces.
Bij een toets wordt het cijfer vertaald in een picto of schaal die aangeeft of het resultaat voldoende is.
 in deze voorbeelden worden de prestaties van de leerling niet met andere vergeleken, maar met vast criterium

2.4) RAPPORTERING BIJ SUMMATIEVE EVALUATIE

Het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie geeft aan de rapportering een verschillende invulling:
o Formatieve evaluatie:
= rapporteren over de leerontwikkeling van de leerlingen met het oog op bijsturing in het leerproces
o Summatieve evaluatie:
= rapporteren over de bijzondere aandacht dat de informatie en beslissingen die duidelijk en objectief zijn
Daarom moet je op het einde van elk leerjaar vermelden of het kind mag overgaan naar het volgend leerjaar
2.5) COMMUNICATIE MET ALLE BETROKKENEN

Het schoolrapport is een communicatiemiddel met alle betrokkenen over de ontwikkeling van een leerling met oog
op ondersteuning van die ontwikkeling.
Elke betrokkenen moet voldoende informatie kunnen vinden die specifiek naar hem gericht is.
Communicatie gaat verder dan informeren, maar bevat ook uitnodiging tot reflectie en uitwisseling van informatie.

De eerste doelgroep is de OUDERS:

Voor hen is het belangrijk dat ze de vorderingen van hun kind kunnen volgen.
Dit geeft de mogelijkheid om hun kind beter te ondersteunen en de juiste beslissing te nemen op het juiste moment.

Communicatie over het rapport tussen ouders en school moet mogelijk zijn.
Daarom is het belangrijk dat de ouders de gebruikte taal begrijpen en intrepreteren.
Er moet ook een gesprek zijn, want dan kunnen ze met hun vragen en bedenkingen bij de leerkracht terecht.
Dit kan op georganiseerde tijdstippen (oudercontact) of op informele momenten (na school op de speelplaats).

De tweede doelgroep is de LEERLINGEN:

Aan de hand van het rapport kan de leerling een beter totaalbeeld krijgen van zijn gedrag, attitudes en prestaties.
Dit kan leiden tot een grotere zelfkennis en een realistisch zelfconcept.
Om dit te bereiken is het ook van belang dat het rapport duidelijk en verstaanbaar is.
De leerling moet weten wat de resultaten betekenen of weergeven.

De derde doelgroep is de LEERKRACHTEN:

Hij volgt de leerling elke dag en maakt de leerling daardoor in verschillende situaties mee.
De leerkracht is degene die dus de gegevens voor evaluatie verzameld.
Toch is het rapport ook een belangrijk document voor leerkrachten, want het geeft een samengevat beeld van
prestaties en vorderingen van de leerling.
Deze gegevens zijn belangrijk in elke beslissingssituatie (overgaan naar een volgend leerjaar).
Er kan ook vanuit remediëring vertrokken worden, want de leerkracht moet in de gaten houden dat er wijzigingen
kunnen optreden in houding of attitude.
En bij een negatieve houding van een leerling mag niet blijven doorspelen als die verandert naar positief.

De leerkracht kan ook een klasrapport samenstellen.

De doelen hiervan zijn het behouden van het klasoverzicht en het evalueren van het eigen lesgeven.
Uit beide aspecten kunnen bepaalde beslissingen voortvloeien.
bv: remediëring en het bijsturen van het eigen lesgeven
De vierde doelgroep is de OVERIGE BETROKKENEN:
Dit zijn de directie, de zorgcoödinator, het CLB…
Zij kunnen bruikbare informatie uit het rapport halen.
bv: wat de globale prestaties van de leerlingen of een klasgroep zijn en welke evoluties daarin zichtbaar zijn

2.6) WIE EVALUEERT EN RAPPORTEERT

LEERKRACHT:
Het is meestal de leerkracht die evalueert en rapporteert.
Maar de zorgleerkrachten en andere ondersteuners zijn in het onderwijsleerproces van de leerling en kunnen dus
bepaalde delen van het rapport samen invullen.
Zeker wanneer het gaat om minder objectieve observaties en interpretaties, want dan kan het samen invullen een
meerwaarde betekenen ookal is het tijdsintensiever.

OUDERS:
Rapporten waarin ruimte is voorzien voor de ouders om te vragen of opmerkingen te noteren, kunnen bijdragen tot
het realiseren van een goede communicatie in beide richtingen.
Het is van belang dat de leerkracht weet welke houding de ouders aannemen tegenover de resultaten van hun kind.

LEERLINGEN:
Wat er op het rapport staat, gaat in de eerste plaats hen aan.
Om het rapport dichter bij de leerling te bregen, kan je een ruimte voorzien waar hij zelf aan het woord kan komen.
Deze feedback kan de leerkracht gebruiken om met het kind en/of de ouders in gesprek te gaan.

Sommige scholen geven de leerling een kans om enkele aspecten van het rapport zelf in te vullen.
Deze vorm van self-assessment kan met een picto worden aangeduid, zodat het duidelijk is dat de leerling dit invulde

Het is belangrijk dat er mogelijkheden gecreëerd worden om over het rapport in gesprek te gaan.
De scholen verwachten de aanwezigheid van ouders op individuele oudercontacten, want dat zijn momenten
waarop ouders met de klasleerkracht in gesprek gaat over de ontwikkeling van de leerling.
Wanneer deze worden georganiseerd is kort nadat het rapport werd uitgedeeld, want dan kunnen ouders en
leerkrachten voldoende snel samen praten over de evolutie van de ontwikkeling van de leerling.
Het uitwisselen van ervaringen en meningen tussen de leerkracht en de ouders kan ertoe bijdragen dat men een
juister beeld krijgt van de leerling op school of het kind in de thuissituatie.

Het rapport kan tijdens het gesprek een houvast zijn, maar geen absolute leidraad.
Ouders kunnen hun vragen en bezorgdheden over het rapport delen met de leerkracht.

Rappportgesprekken waarbij naast de ouders ook het kind in kwestie aanwezig is, gebeuren zelden.
Op zulke momenten vertelt het kind naar aanleiding van het rapport aan zijn ouders over zijn talenten, motivatie,
prestaties, werkhouding…
De ouders en leerkracht nemen een luisterende houding aan en stellen vragen, bemoedingen.
De leerlingen moeten hierop grondig voorbereid worden met dit mogelijk stappenplan:
o Samen kijken naar een voorbeeldrapport
o Eigen resultaten bekijken
o Aantekeningen maken
o Format vaststellen van hoe zo een gesprek verloopt
o Oefenen met een klasgenoot
o Gedifferentieerd oefenen met de juf of meester
o Voeren van rapportgesprek
o Verslag maken en evalueren

Voordelen:
o De leerling krijgt meer greep op zijn eigen ontwikkeling en deze wordt in communicatie gebracht

Nadelen:
o Het is tijdsintensief
o De leerlingen moeten voldoende spreekvaardig en dapper zijn
o De leerkrachten moeten er zelf de meerwaarde van inzien

Belangrijke aspecten:

DE EVOLUTIE VAN DE LEERLING MOET WORDEN AANGEGEVEN:

De ouders moeten via regelmatige rapportering de evolutie van hun kind kunnen volgen
Daarom geven ze meermaals per schooljaar een tussentijds rapport.
De gegevens moeten bekeken worden in een evolutieperspectief.
bv: Een leerling die voor een bepaald onderdeel eerst een 2 scoort, dan een 5 en dan een 8, geeft een totaal andere
evolutie weer dan een leerling die eerst een 8, dan een 5 en dan een 2 scoort.

DE GEGEVENS MOETEN DUIDELIJK ZIJN VOOR DE OUDERS EN DE LEERLINGEN:

Wie het rapport opstelt, moet rekening houden dat de personen die geen onderwijskundige opleiding hebben gehad
of een andere thuistaal hebben, dan het Nederlands, de informatie op de juiste wijze kunnen interpreteren.
Er kunnen bepaalde begrippen worden uitgelegd.

DE MEDEDELING MOETEN MET TACT WORDEN GEFORMULEERD:

Je mag het beoordelen van attitudes niet op een kwetsende manier doen.
Sommige uitspraken (lui en brutaal) ontmoedigen zowel de leerling als de ouders.

In het begin van het schooljaar worden ouders uitgenodigt voor een uitleg over hoe het rapport gelezen en
geïnterpreteerd worden zodat er geen vragen onbeantwoord blijven.

HET RAPPORT MOET MOGELIJKHEDEN VOOR DIFFERENTIATIE VOORZIEN:

Het kan zijn dat een leerling aan andere doelen werkt dan de andere (IAC).
Dit moet dan ook in het rapport naar boven komen in een andere rapportering.
Het heeft dan ook geen zin om de resultaten te vergelijken met de klasprestaties.

Er kan ook een picto toegevoegd worden aan de score die uitleg geeft aan de differentiatie waar de leerling gebruik
van heeft gemaakt (= sticordi maatregelen)
Op deze manier wil de leerkracht de ouders behoeden voor een verkeerde inschatting van de capaciteiten.
 DEEL 4: ZELFCORRIGEREND MATERIALEN

SPATELS EN KOORDJES
(00:10)

MINI LOCO
(01:25)

PICO PICCOLO
(03:00)
OMKEERBAKJE
(04:04)

FLOCARDS
(05:31)

DOMINO
(07:00)

TAARTVORM
(07:20)
KWARTET
(07:44)

DRIEHOEKJE
(08:00)
FIT OF AFDEKKARTONNETJE
(09:35)

BLOKKEN
(10:27)

GROTE PARELS/KNIKKERS
(11:11)
EENVOUDIG TE CORRIGEREN
(12:09)