閱 讀 教 學 之 研 究

＊高雄市內惟國小 鐘素梅 主任

壹、前言
自二十世紀末以來，知識大量增加、快速累積，使得二十一世紀
充滿知識與資訊。面對這個資訊爆炸的時代，閱讀是可以在短時間內
吸收別人研究成果的最佳利器，因此，閱讀成為人類生存在現代社會
需具備的一項重要的基本技能，人類大多靠閱讀來獲得知識和訊息。
認知心理學家對「閱讀」歷程的探索進行許多相關的實驗研究，本文
主要說明閱讀的認知歷程、閱讀理解的理論和模式、後設認知在閱讀
理解歷程中的角色及增進閱讀理解的要領。

貳、閱讀是什麼
「閱讀」對不同的人而言，具有不同的意義，喀威爾（Carver,
1973），提出閱讀的四個層次（林清山, 民 85）：
（一）將字解碼（decoding），並決定這些字在特殊句子中的意義。
（二）將某些個別的字的意義聯合起來，以完全瞭解句子。
（三）瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明
含意、未明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的
觀念。
（四）評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。

前兩個層次代表基本的閱讀技巧，閱讀者在這方面會逐漸達到
自動化的程度。後兩個層次代表「推理」 （reasoning）及「閱讀理
解」（reading comprehension）。

參、閱讀的認知歷程
閱讀是介入許多認知歷程的高度複雜的能力，Benton &Kiewra
（1987）將之介入的認知歷程，區分為「解碼」（decoding）和「理
解」（comprehension）兩個主要成分。而 Gagn′e（1985）則將閱讀
歷程分成四個階段（引自陳密桃, 民 81）：

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一、解碼（decoding）：
解碼認字是閱讀的基礎，根據閱讀心理學家 Ehri（1982）的解釋，
解碼歷程分為兩種不同的歷程：
（一）比對（matching）歷程：見字而直接觸接（direct access）
字義的心理歷程，當讀者看到書頁上的單字時，不需發出聲音
或或猜測，及能直接地、瞬間地瞭解單字的意義。
（二）補碼（recoding）歷程：見字而間接觸接（indirect or mediated
access）字義的心理歷程，當讀者看到書頁上的單字時，先由
字音的中介讀出字的聲音，然後靠字音為線索，再從長期記憶
中檢索出字義。

二、文字上的理解（literal comprehension）：
在解碼歷程中，書頁單字或字音型式被確認，輸入的部分激發了文
字上的理解歷程。文字上的理解歷程，其功能是從書頁單字獲得文字上
的意義。Gagn′e（1985）認為它是由兩個歷程構成的：
（一）字彙觸接（lexical access）歷程：是在於確認字的意義，當
書頁上的單字或字音的型式被確認之時，會從長期記憶中檢索
出與這些型式相聯結的意義來。
（二）文法解析歷程（parsing） ：是在於聚集各種字義的合適關係，
形成一個命題。

三、推論上的理解(inferential comprehension)：
這個歷程提供讀者對於閱讀概念更深入和更廣泛的的理解。
Gagn′e（1985）認為在推論上的理解歷程有三個：
（一）統整（integration）：使文章中概念的心理表徵（mental
representation）更連貫。一般而言，讀者會運用先前知識
（prior knowledge）去統整文章的概念，而使文章更具意義。
例如：當讀者看到「小傑的玩具壞了」和「他哭了」這兩個句
子，可能會運用先備知識進行推論，而統整成「小傑哭了，因
為他的玩具壞了。」
（二）摘要（summarization） ：是指在讀者的記憶中，對一節文章的
主要概念，能產生一項「鉅觀結構」（macrostructure）；鉅觀
結構類似一個心理大綱（a mental outline），被認為能代表主
要概念的一套命題。
（三）引申（elaboration） ：藉提供先前知識來增加意義的表徵，當

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 讀者考慮使用先前知識來增加文章概念的蒐集。

四、理解監控(comprehension monitoring)：
理解監控的功能在於確保讀者能有效地面對目標，Gagn′e（1985）
認為介入理解監控的歷程有四個：
（一）安排目標（goal setting）；
（二）選擇策略（strategy selection）；
（三）查核目標（goal-checking），
（四）補救（remediation）。

這套更廣泛的技巧，已被稱為「後設認知」（meta-cognition）
（Flavell, 1979），意指個人對自己認知歷程的自我覺知。就安排目
標和選擇策略而言：在閱讀之始，讀者會安排一項目標，且選擇一個閱
讀策略來面對該目標。就查核目標和補救歷程而言：查核目標的目的在
於檢驗讀者是否面對目標，查核目標歷程可能會中斷正常的閱讀流程，
而引發了補救的歷程來處理任何引起理解中斷的原因。

肆、閱讀理解的理論和模式

閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解(reading comprehension)是閱
讀認知歷程中最重要的成份，這是一項複雜的認知活動。對於閱讀理解的探
討，一直是心理學家和教育學者從事文章閱讀研究的一個重要課題；在認知
心理學復甦之後，對於閱讀理解歷程之研究，應運而生(陳密桃,79)。
閱讀心理學家針對閱讀的概念有不同的見解，對於閱讀過程也有各種不
同的認識，我們將眾多的模式大致分成三類(彭聃齡,張必隱,2000)：

一、從下而上的模式(bottom-up)：即是資料導向模式，以高夫模式
(Gough,1985)為代表，認為整個閱讀過程是從形象表徵(iconic
representation)形成開始直至讀者用語言對於他所閱讀的內容作出反
應為止的過程。高夫認為閱讀開始於眼的注視，這種形象表徵是和神經
細胞的活動一致的，包括對文字的線(或條) 、邊、稜、曲線以及角的
表徵等等。他認為，我們的確是從左而右的一個一個字母的閱讀，而詞
在句子中也是從左而右、系列的被認知的。
高夫還設想有一種叫做默林(Merlin)的機制，在此裝置中，具有句
法和語意的規則，可將書面深層結構作合理的解釋，讀者就可以利用言
語對閱讀的內容作出反應。
批評：高夫模式不能說明閱讀中各種信息之間的相互作用，也不能

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 解釋一些重要實證的發現。例如，其中的兩項發現是(陳密桃,79)：
(一)Kolers 的研究發現，當認字錯誤形成時，替代的字趨向於和
原先出現在文章中的那個字相同的言辭部分；意即造句過程
影響字的概念。
(二)Tulving 和 Gold 的研究發現，一個句子上下文的事先呈現，
減低了認字的困難；意即語意處理過程影響字的概念。

二、從上而下的模式(top-down)：即是概念導向模式，以古德曼模式
(Gough,1985)為代表，他提出閱讀乃是一種選擇的過程，也就是說，在
預期的基礎上去運用那些可能得到的、最少的、從知覺中選擇出來的語
言線索的過程。對這些訊息進行處理就可以形成暫時性的決定；而這些
決定再繼續得閱讀中會被證實、拒絕、或進一步的加以提煉。
古德曼認為，所以閱讀乃是一種心理語言學的猜測遊戲；有效的閱讀並
非精確的知覺或辨認文字，而是選擇對於產生有效猜測來說是必要的，
而且是最少的、最有效的線索的技能。
批評：Samuels 和 Kamil(1984)認為，由於讀者只是為了證實假設和預
測，而抽取文章訊息，所以，閱讀被視為藉較高層次的階段來做
概念的推進，而不是藉低層次的刺激來分析。同樣的不能解釋現
存的資料。例如：Samuels,Dahl 和 Archwamety(1974)已注意到，
熟練的讀者為了效率上的理由，較易簡單確認文字，而不易衍生
猜測(陳密桃,79)。

三、相互作用模式(interactive-activation model)：這種互動模式並不把
訊息的流動界定為單一方向。Rumelhart(1977)描述閱讀是多種知識來
源的同時聯合運用。他提出了一個閱讀的模式，指出圖像的輸入產生訊
息，由此訊息中摘取重點，此時，句法的、語意的、字彙的及拼字的訊
息是同時並用。從所有來源而得的訊息，統合集中於「型態綜合體」
(pattern synthesizer)中，產生一個「最可能的詮釋」(most probable
interpretation)。每一種知識來源可以使用其他來源所提供的訊息，
而這些來源是彼此「互動」(interact)的。(陳密桃,79)。

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 句法的 語意的
知識 知識

圖像的 型 態 最有可能的
視覺刺激 擷取重點 綜合體 詮 釋
輸入

拼字的 字彙的
知識 知識

圖 3-1 Rumelhart 的閱讀模式圖

(Samuels & Kamil,轉引自陳密桃,79)

Stanovich 在 1980 年，統整了不同來源的概念，提出了一個

「交互補償模式」(interactive-compensatory model)，其主要概念
是： 「任何層次的處理過程，能夠補償其他任何層次的不足」亦即，任
何知識來源有所欠缺，則依賴其他的知識來源，而不顧及處理階層的水
準。因此，對於拙劣的讀者而言，可能在認字方面不正確且速度較慢，
但卻擁有關於文章主題的知識，則「由上而下」的處理過程可能會用來
補償其認字的不足。反之，如果讀者有認字的技巧，但對文章的主題所
知不多，則依靠「由下而上」的歷程。Stanovich 的這個互動模式
Stanovich 藉優、劣讀者在拼字結構和句子文脈上的使用 Stanovich 提
供了理解現存資料較好的說明(陳密桃,79)。
Rumelhart 和 Mc-Clelland 在 1986 年又對互動模式做了平行分布
處理的新解釋。這種平行分布處理的觀點已經在閱讀心理學和認知心理
學中激起了大量的研究(彭聃齡,張必隱,2000)。

四、閱讀理解的基模理論(schema theory)

基模(schema)指的是關於事件、情境或物體的有組織的知識單位
(鄭麗玉,82)。
Mcneil(1984)認為 schema 是一種抽象的知識結構，得自與目標
和事件重複交流的經驗；是貯存在記憶中的知識，並在詮釋新資訊時扮
演重要的角色(彭聃齡,張必隱,2000)。
Anderson(1984)認為基模是一套期望(a set of expections)的
組合，當進入的訊息符合那些期望時，這些訊息就可以被編入記憶中，
如此，這個 schema 中的「缺口」(slots)得以「具象化」(instantiated)。
而不符合期望的訊息，則可能不被編入或者可能被扭取。Schema 或期
望引導訊息的編碼，同時，也引導其檢索(retrieval) (陳密桃,79)。

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 Anderson 和 Pearson(1984)提供一個「船隻命名」基模的例子來
加以說明。凡是已經看過或讀過有關一艘船命名這件事的人，對即將接
觸到這樣一件事的特別敘述，會有一套期望。他會期望有位名人被提
及，一艘新船，一隻裝有香檳的瓶子在船首打開……等等。這些不同的
「缺口」由特別的訊息所「填滿」(instantiated)。在文章中雖然沒有
提及香檳在船首打開，但是，在一個極為明顯的基模元素中，這種推論
可能在編碼和檢索時發生。Bransford 和 Johnson(19730 設計了一系列
實驗，唸一段沒有說明主題的文章給成人聽，結果發現大部分受測者認
為這段文章不易理解，且顯示了低的回憶能力；即使再評估及回憶之前
給予主題，結果也沒有更好。而那些預先告知主題的人，則得到很高的
理解及回憶分數。
基模是「認知的建造磚」(the building blocks of cognition)。
成人會依照他們的文化背景及生活狀況予以明朗化，也可能呈現不同型
態的讀者介入、推論和扭曲；成人也會以歸納的觀點為基礎從含糊不清
的文章中選出「重要訊息」 ，且也會隨著觀點轉換，回憶出不同的訊息。
Armbruster(1986)認為，有兩種基模在學習和記憶時扮演著重要的
的角色。
(一) 是「內容基模」(content schemas)，只人、物、事件和情境
等方面的知識，如前面的例子。
(二) 是「結構基模」(textual schemas) ，包括二方面的知識：
1.組織化文章約定的俗成架構，如：段落。
2.專門性的文章，如：新聞報導、科學性文章的結構。

閱讀理解是指不斷的修正模式，以形成一合乎邏輯的模式，藉以詮
釋文章旨意的歷程。因此，依據基模理論，文章的旨意不是獨立存在於
文章中，而是讀者與文章交互作用的產物。

有時候讀者對於文章的內容不知所云。從基模理論的觀點，理解失
敗的原因有三種 (Baker & Brown,1984)：
1.讀者尚未擁有合適的基模
2.讀者或許有合適的基模，但作者所提供的文章內線索不足，讀者因
而未能使用合適的基模
3.讀者可能形成一合乎邏輯的模式來詮釋文意旨意，但此一詮釋和作
者的原意不符(胥彥華,78)

綜上所知，閱讀理解不但是讀者期望與文章內訊息之間的互動作
用，而且，也是在新、舊訊息間建立一座橋樑的認知歷程。應用基模理
論於閱讀上，在閱讀前，應先建立充分的基模，以利了解材料；尤其是

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 外語的閱讀，更需建立必要的文化基模，以免誤解或無法理解(陳密
桃,79；鄭麗玉,82)。

伍、後設認知與閱讀理解
◎後設認知在閱讀理解中的角色

如前所述，閱讀理解是一個建構的歷程（constructive process），
介入了讀者的現存知識(existing knowledge)與文章中所包含的新訊
息之互動（Bruce,1986）
。兒童對於閱讀歷程、目的、和策略等的覺知，
被認為是閱讀的一種不可或缺的要素(Baker & Brown,1984;Paris &
Oka,1986)。
相關研究結果

一、一些相關的研究證明了後設認知與理解有間接相關，隨著年齡顯示了
後設認知的地位。
（一） Myers 和 Paris(1978)發現，年長的兒童比年幼的兒童更能覺知
閱讀的各種影響變項，且能運用理解策略。
（二） Kobassigawa,Ransom 和 Holland(1980)和 Harris(1981)發現較
年長的兒童才會將瀏覽和監控理解作為閱讀時的策略。

二、另有一些研究證明了後設認知與理解有直接相關，且隨著閱讀水準知
不同而顯示了後設認知的地位。
(一)Forrest 和 Waller(1979)發現年長或較好的讀者：
1.更可能調整他們的閱讀策略。
2.在理解上的得分較高。
3.比年幼或較差的讀者更能成功的評估他們在理解測驗上的表現。
(二)Paris 和 Myers(1981)發現，優良的讀者於閱讀時，知道更多的閱
讀策略，更常偵測出錯誤，以及對於文章訊息的回憶較好。

三、後設認知在閱讀理解中的角色，同時顯示在藉增加兒童的覺知和策略
的使用，以改善閱讀理解的研究中。Raphael 和 Pearson(1985)發現
覺知和理解是隨著後設認知的訓練而獲得改善。

依據上述的研究分析，可知後設認知或監控理解，已成為技巧性閱
讀的構成要素；兒童對他們自己認知技巧的了解或後設認知，以在閱讀
理解的歷程中扮演了一個重要的角色(陳密桃,79)。

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 ◎閱讀理解歷程中的後設認知活動

由於有效的讀者必須有某些認知活動的覺知與控制，因此，閱讀的
最大特徵是包括介入後設認知的各種技巧和活動(Baker &
Brown,1984)。而在閱讀理解的歷程中，介入了覺知、監控以及補償策
略的配置等後設認知的技巧或活動，將可確保閱讀理解的成功。

一、Brown(1980)提出了讀者在閱讀理解中的六項主要的後設認知策略或後
設認知技巧：
（一）澄清閱讀的目的：
（二）集中注意文章的主要內容
（三）確認信息的重要部份
（四）監控正在從事的閱讀活動以決定理解是否發生
（五）從事自我發問(self-questioning) ，以決定閱讀目的、假設和
期望是否已達成
（六）當理解失敗已偵測出時，則採取校正活動(陳密桃,79)

二、後設認知策略訓練注意事項：

策略的學習必須是學習者從選擇性活動中選取，且必須被考慮來達成任
務，所以 Paris 等人(1983)認為策略活動不是偶然的，也不是順從的。
學習者必須知道要何時、何處、以及如何來使用策略。
Palinscar(1986)認為成功的後設認知策略應具備四項條件
(張寶珠,83)：
(一) 應選擇有效的與能教的策略：教師需精密評估各種適用的策略。
(二) 應提供給學生足夠的訊息：在教學中，學生不只是要接受明確的
教導，同時也要教導他們有關策略得經營和監控。
(三) 應從學生控制策略漸漸轉移責任給學生。
(四) 應選擇適當的材料作為策略教學，首先應考慮材料的閱讀水準，
才不至於妨害學生的解碼問題。

Paris(1988)更進一步指出，成功的教學或認知策略訓練必須具備下列
幾個條件：
(一) 認知策略必須是有意義的，而且具有功能的。
(二) 教學上必須同時具有敘述性、程序性及條件性知識的訓練，使學
生具有「使用何種策略」 、「如何使用策略」、「為何使用策略」等
有關的後設認知知識。
(三) 應發展出學生正向積極的態度，因此策略訓練計畫應同時考慮學

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 生的需要和動機，才能使使學生產生主動學習的意願，增進學習
能力的獲得。
(四) 訓練時應配合學生的認知風格、期待和學習方式等生態條件。
(五) 應逐漸增進學生的自我效能及信心的建立。
(六) 認知策略的訓練和教學應是直接的且公開的說明。
Rosenshine(1983)說明直接教導的技巧為：
以細微步驟呈現教材、某一時間內以某一觀念為主、
讓學生精熟有秩序、有組織的教材、示範技巧、
呈現實例、針對困難再詳加說明、監控學生學習進步狀態。
(七) 使學生主動參與產生學習，以訓練應用和監控的能力。
(八) 考慮學生的動機需要，使學生產生愉快的價值感，並與實際生活
配合，使產生學以致用的效果。

由以上資料我們應該了解，後設認知策略訓練重視學生對後設認知
歷程之知覺，而非認知結果之改善，重視受訓者使用策略時之計畫、調
整與評估能力，比一般讀書方法更上一層，此種訓練可使學生明白如何
安排時間，管理自我，設定合理目標，做合理的期待，從自我努力的歷
程中，自覺勝任感，以改善學業表現。

陸、增進閱讀理解的要領
一、認字的歷程自動化，並充分利用字音的補碼效果，重視注音符號的功能
（鐘聖校, 民 81）。
二、引發學生的先前知識（林清山, 民 85）
（一）選擇適合學生興趣與經驗的閱讀教材。
（二）閱讀應與其他學科領域相整合。
（三）利用班級討論和活動，為閱讀者提供瞭解文章內容所需的先前知識。
三、運用後設認知閱讀策略（鄭麗玉, 民 91）：
（一）自我發問：教導學生提出恰當的問題澄清文中含糊處，可使得訊息
變得較有意義，容易理解和回憶。
（二）利用上下文線索推測字義。
（三）閱讀後做摘要，迫使讀者深層次地處理文中較重要的訊息，並使讀
者能察覺學到什麼。

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柒、相互教學法的閱讀理解
教師在指導學生閱讀的過程中必須藉助有效的教學法，才能進行有效的
閱讀，相互教學法是經研究者證實相當有效閱讀策略訓練。
＊相互教學法（涂志賢，民 87）：
相互教學法是運用四種策略（預測、發問、摘要、澄清）於
教學中，進行後設認知訓練，促使學生對於本身的認知歷程，能
夠覺知、監控以及在遇到困難時進行展開補救策略，提高學生後
設認知能力，以增進對文章的閱讀歷程。
根據 Brown（1987）研究指出後設認知隨著年齡而逐漸的
發展。然而，除了年齡發展因素，多數學者相信後設認知可以經
由訓練或是學習予以增進。 （Flavell,1979;Stewart＆Tei,1983）
所以，教師在從事閱讀指導時，可教導學生如何針對文章從事重
點摘要、自我發問、澄清疑慮及預測後果等後設 認知策略，以
增進學生的閱讀理解表現。其策略如下：

一、預測：閱讀前，瀏覽文章標題、次要標題、圖表、介紹、摘
要..等等，可以增進對文章組織的覺察。並根據標題，
引發相關背景知識以及預測作者意圖可以促進理解。
經由預測學生可以知道本身對於文章主題是否熟悉？
是否具有相關背景知識？（鄭麗玉，民 82）學生使用
預測此一後設認知策略對於某項概念或知識的了解進
行自我評估。
二、發問：可以覺知文章中的主要觀念。這段落的主要觀念是什
麼？自己本身能否摘要這段落的重點？這段落中是否
有不了解的地方？我又該如何？經由發問，學生能夠針
對文章性質、個人能力或是策略使用進行自我評估，以監
控自己是否理解。
三、摘要：摘要歷程中需要評鑑文章內容以覺知文章的重要訊息，
藉以判斷文章中的訊息，何者應該保留，何者應該刪
除，予以減化文章中的內容。經由摘要學生可以針對
文章性質、個人能力或是策略使用進行自我評估，藉
以增進對文章深層意義的覺察。
四、澄清：在閱讀過程中，遭遇困難而無法理解時，採取必要行
動予以澄清，例如：繼續讀下去、重讀或是詢問他人。
運用這些補救策略以了解文章的意義 。經由 澄清，
學生在達成認知目標的歷程中監控本身的認 知活
動。遭遇困難時，能調整本身的思考歷程，並選擇合

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 適的認知策略進行修正。

在相互教學中，學生運用上述四種策略，藉由執行策略了解自己是否知
道什麼，自己不知什麼，並進行適當的修補策略以提昇閱讀理解的程度。透
過此教學法，提昇了學生的後設認知能力。

捌、結語：
閱讀既是認知外在世界的重要工具，當我們面對外在知識與訊息時，除
了認字解碼之外，理解文章的意義才是重要的部分，因此，教師在教學時應
掌握增進閱讀理解的要領，藉助有效的教學方法，指導學生進行有意義的閱
讀。

參考書目：
林清山 譯, Richard E.M.著（民 85）：教育心理學­認知取向
台北：遠流。
胡永崇（民 81） 。語文學習的認知心理學研究。國教天地,93,46-56。
胥彥華 (民 78)。學習策略對國小六年級學生閱讀效果之研究。國立台灣教
育學院碩士論文。7-12。
涂志賢（民 87） 。相互教學法對國小六年級學童國語科閱讀理解。後設認知、
自我效能影響之研究。國立高雄師範大學碩士論文。
陳密桃（民 81） 。從認知心理學的觀點談閱讀理解。
教育文粹,21,10-19。
陳密桃（民 81） 。國民中小學生的後設認知及其與閱讀理解之相關研究。國
立政治大學博士論文。62-125
彭聃齡、張必隱（2000 年） 。認知心理學。臺北：東華。
張寶珠 (民 83)。後設認知訓練對閱讀理解能力的增進效果。
諮商與輔導,100,35-39
鄭麗玉 (民 82)。認知心理學 。臺北：五南 。
鄭博真 (民 85)。閱讀歷程理論及其對教學的啟示。教育資料與研究,8
鍾聖校 (民 79)。認知心理學 。臺北：心理 。

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