Hattie-Visible-Learning 2

Machine Translated by Google
GÖRÜNÜR ÖĞRENME
ÖĞRETMENLER İÇİN
ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİYİ MAKSİMİZE ETMEK
JOHN HATTIE
.40
.40 .30 .50 .40
.30 .50 .30 .50
.60
.60 .60
Öğretmen
Etkileri
Tipik .15
Öğretmen
Etkileri
Tipik .15
.70
Öğretmen
Etkileri
Tipik .15
.70 .70
Gelişimsel
Etkiler 0 BÖLGESİ
Gelişimsel
Etkiler .80 0
Gelişimsel
Etkiler
BÖLGESİ
.80
BÖLGESİ
.80
İSTENEN 0
İSTENEN .90 İSTENEN
.90 ETKİLERİ .90
ETKİLERİ ETKİLERİ
TERSİ 1.0
TERSİ 1.0 TERSİ 1.0
Geribildirim = .73
Öğretmen-Öğrenci ilişkileri = .72 Önceki başarı = .67
1
2
Öğretmenler için Görünür Öğrenme
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
John Hattie'nin çığır açan kitabı Görünür Öğrenme, milyonlarca öğrenciyi içeren 15 yılı aşkın
3
araştırmanın sonuçlarını sentezledi ve okullarda öğrenmeyi geliştirmek için gerçekte neyin işe
4
yaradığına dair şimdiye kadarki en büyük kanıta dayalı araştırma koleksiyonunu temsil etti.
5
Öğretmenler için Görünür Öğrenme bir sonraki adımı atıyor ve bu çığır açan kavramları tamamen
6
yeni bir izleyici kitlesine getiriyor. Öğrenciler, hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmenler için yazılan bu
7
kitap, Görünür Öğrenme ilkelerinin dünyanın herhangi bir yerindeki herhangi bir sınıfa nasıl
8
uygulanacağını açıklıyor . Yazar, en başarılı müdahalelerin kısa ve kullanıcı dostu özetlerini sunar ve
9
sınıfta görünür öğrenme ve görünür öğretimin başarılı bir şekilde uygulanması için adım adım pratik
20
rehberlik sunar.
1
Bu kitap:
2
3
4 öğretim stratejileri üzerine şimdiye kadarki en büyük araştırma projesini uygulamalı sınıfa bağlar
5 uygulama;
6 hem öğretmen hem de öğrenci bakış açılarını savunur ve ders hazırlığı, öğrenmeyi yorumlama ve
7 ders sırasında geri bildirim ve ders sonrası takip dahil olmak üzere adım adım rehberlik içerir;
8
9
yetiştirmeye yardımcı olmak için kontrol listeleri, alıştırmalar, vaka çalışmaları ve en iyi uygulama senaryoları sunar
30
başarı;
1
2 tüm okul kontrol listelerini ve okul liderleri için kurumlarında görünür öğrenmeyi kolaylaştırmaya
yönelik tavsiyeleri içerir;
3
4 şimdi, araştırma içinde alıntılanan toplamı şu düzeye getiren ek meta analizler içeriyor:
5 900'ün üzerinde;
6 öğrenci motivasyonu, müfredat, meta-bilişsel stratejiler, davranış, öğretim stratejileri ve sınıf

7 yönetimi dahil olmak üzere çok sayıda öğrenme faaliyeti alanını kapsamlı bir şekilde kapsar.
8
9
40 Öğretmenler İçin Görünür Öğrenme, 'okullarımızda başarıyı nasıl en üst düzeye çıkarırız?' sorusuna
1 kanıta dayalı bir yanıt isteyen her öğrenci veya öğretmenin mutlaka okuması gereken bir kitap.
2
3 John Hattie , Avustralya'nın Melbourne Üniversitesi'ndeki Melbourne Eğitim Araştırma Enstitüsü'nde
4 Profesör ve Direktörü ve Yeni Zelanda'daki Auckland Üniversitesi'nde fahri profesördür. Her ikisi de
5 Routledge tarafından yayınlanan Visible Learning kitabının yazarı ve Intelligence and Intelligence
61 Testing kitabının ortak yazarıdır .
123456789
10123456789
20123456789 30123456789
4012345
61
Öğretmenler için
1
2
Görünür Öğrenme
3
4
5
6
7
Öğrenme üzerindeki etkiyi en üst düzeye çıkarmak
8
9
10
1
2
3
4 John Hattie
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
1
İlk olarak 2012'de Routledge 2
tarafından yayınlandı
3
2 Park Meydanı, Milton Parkı, Abingdon, Oxon OX14 4RN
4
Routledge tarafından ABD ve Kanada'da eş zamanlı olarak
5
yayınlandı
711 Üçüncü Cadde, New York, NY 10017 6
7
Routledge, bir bilişim şirketi olan Taylor & Francis Group'un bir markasıdır.
8
© 2012 John Hattie
9
John Hattie'nin bu çalışmanın yazarı olarak tanımlanma hakkı, kendisi tarafından 1988 10
tarihli Telif Hakkı, Tasarımlar ve Patentler Yasası'nın 77 ve 78. bölümleri uyarınca ileri
1
sürülmüştür.
2
Her hakkı saklıdır. Bu kitabın hiçbir bölümü, yazılı izin olmaksızın, fotokopi ve kayıt da dahil
3
olmak üzere, şu anda bilinen veya bundan sonra icat edilecek herhangi bir elektronik,
mekanik veya başka yöntemle veya herhangi bir bilgi depolama veya geri alma sisteminde 4
yeniden basılamaz veya çoğaltılamaz veya kullanılamaz. yayıncılardan. 5
6
Ticari marka bildirimi: Ürün veya şirket adları, ticari markalar veya tescilli ticari markalar 7
olabilir ve ihlal amacı gütmeden yalnızca tanımlama ve açıklama amacıyla kullanılır. 8
9
Yayın Verilerinde British Library Kataloglama 20
Bu kitap için bir katalog kaydı British Library'den temin edilebilir.
1
Kongre Kütüphanesi Yayın Verilerinde Kataloglama 2
Hattie, John.
3
Öğretmenler için görünür öğrenme: öğrenme üzerindeki etkiyi en üst düzeye çıkarmak / John Hattie.
P. santimetre.
4
Bibliyografik referanslar ve dizin içerir. 5
1.Görsel öğrenme. Başlık. 6
LB1067.5.H37 2012
370.15'23—dc23 2011032967
7
8
ISBN: 978–0–415–69014–0 (hbk) 9
ISBN: 978–0–415–69015–7 (pbk) 30
ISBN: 978–0–203–18152–2 (ebk)
1
Swales & Willis Ltd, 2
Exeter, Devon tarafından Bembo'da dizgi 3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
1
2
3
İçindekiler
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Önsöz vii
5 teşekkürler X
6
7
1 İçeride görünür öğrenme 1
8
9
20 BÖLÜM 1 Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü 7
1
2 2 fikirlerin kaynağı 9
3
3 Öğretmenler: eğitim sürecindeki başlıca oyuncular 22
4
5
6 2. BÖLÜM Dersler 35
7
8 4 Dersi hazırlamak 37
9
5 Derse başlama 69
30
1 92
6 Dersin akışı: öğrenme
2
3 7 Dersin akışı: geri bildirimin yeri 115
4
8 Dersin sonu 138
5
6
7 BÖLÜM 3 Akıl çerçeveleri 147
8
9 9 Öğretmenlerin, okul liderlerinin ve sistemlerin zihin çerçeveleri 149
40
1 Referanslar 171
2 183
Ek A 'İçeride görünür öğrenme' için Kontrol Listesi
3 189
Ek B 900+ meta-analiz
4 251
Başarı üzerindeki etkilerin Ek CA listesi
5
61
v
İçindekiler
Ek D Sıralamalar ve program etkilerinin etki büyüklükleri 1

255 2
bölüm sonu alıştırmaları
257 3
Ek E Efekt boyutlarının hesaplanması
261 4
Ek F Başarılı Öğretim Ölçeğinin Irving Öğrenci Değerlendirmesi
5
6
Yazar dizini 263
7
konu dizini 267
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
vi
1
2
3
Önsöz
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Elliot şu anda 10 yaşında. Görünür Öğrenme tamamlanırken Elliot'a lösemi teşhisi kondu. O
5 zamandan beri, dört yıllık kemoterapi rejimini tamamladı; şimdi, kendi sisteminin devralması
6 isteniyor. Okula başladı, okumayı ve yazmayı öğreniyor ve zorlu hastanede kaldığı süre boyunca
7 ışıltılı kişiliğini koruyarak mutlu, maceracı bir ergenlik öncesi çocuğa dönüşüyor. Doktorların
8 takip etmeye karar verdiği senaryolar başarılı oldu ve müdahaleler büyük fayda sağladı. olumlu
9 sonuçlar.
20 Tedavi boyunca, müdahalelerin etkisi izlendi, değiştirildi ve artık Elliot'ın ragbi ve BMX sürmede
1 parlamasına ve okulunda akran arabulucu olmasına izin veren kritik kararlara yol açtı. Doktorlar,
2 hemşireler, öğretmenler, arkadaşlar ve aileden oluşan bir topluluğun parçasıydı - pek çok kişi
3 dahil oldu. Dozajın ve tedavinin etkisi, başarı kriterlerine yol açtığından emin olmak için sürekli
4 olarak izlendi. İzleme ışığında kararlar alındı; ekipler tedavilerin sonuçlarını anlamak için çalıştı;
5 ve kanıt, uyarlanabilir profesyonel karar vermenin anahtarıydı - bunların tümü, yalnızca tıbbi
6 değil, aynı zamanda sosyal ve ailevi yönler üzerindeki etkiyi en üst düzeye çıkarmayı hedefliyor.
7 Bunların etkilerini hepimiz gerçekten biliyorduk. bu kitap: etkinizi bilin!
8
9
30 Kariyerimin uzun yıllarında okullarda çalıştım, öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki etkilerine
1 dair kanıtları olan birçok çarpıcı öğretmenle tanıştım ve öğretim uzmanlığı araştırmalarında
2 dünyanın en iyilerinden bazılarıyla çalıştım. Son birkaç yılda ekibim 3.000'den fazla öğretmen ve
3 okul lideri için atölye çalışmaları düzenledi ve başta Yeni Zelanda ve Avustralya olmak üzere
4 1.000'den fazla okulda çalıştı. Bu okullardan Görünür Öğrenmenin etkileri hakkında çok şey
5 öğrendik.Mesaj kesinlikle lig tablosunda ilk ona girmiyor! En yaygın soru şudur: 'Nereden
6 başlamalıyım?' Bu kitaptaki argüman, başlangıç noktasının rolünüz hakkında düşünme şekliniz
7 olduğudur - bu, öğrencilerinizin öğrenmesi üzerindeki etkinizin doğasını ve büyüklüğünü düzenli
8 olarak bilmektir. soru 'Bir okulda görünür öğrenme nasıl görünür?' – dolayısıyla bu kitaptaki
9 'içeride görünür öğrenme' temalarından biri. Görünür öğrenmenin nasıl uygulanacağına dair bir
40 program, tek bir komut dosyası veya çalışma kitabı yoktur; bunun yerine, tartışma yaratmak için
1 kullanılabilecek bir dizi kıyaslama sağladım. , kanıt aramak ve bir okulun tüm öğrencileri üzerinde
2 belirgin bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemek için kendi kendini gözden geçirmek. Bu,
3 etkilerinin değerlendiricileri olarak eğitimcilerin önemini vurgular.
4
5 Her iki soru da ('Nereden başlamalıyım?'; 'Görünür öğrenme neye benziyor?') bir sonraki
61 soruyu, 'Etkilemek istediğiniz öğrenmenin doğası nedir?' sorusunu akla getiriyor ve umarım.
vii
Önsöz
yüzey seviyesindeki testleri geçmekten daha fazlası olmasıdır. Öğrenme sevgisini etkilemeyi, 1
öğrencileri öğrenmeye devam etmeye davet etmeyi ve öğrencilerin sağlıklı olma duygularını, 2
kendilerine saygılarını ve başkalarına saygılarını geliştirmenin yollarını görmenin yanı sıra 3
başarıyı artırmayı içerir. okullarda, topluluklarda ve toplumlarda önemli bir tartışma olması 4
gerekir; şu anda, bu tür müfredat soruları, bu tür canlı tartışmalardan çok test şartnameleriyle 5
belirleniyor gibi görünüyor. 6
Okul liderleri, toplum etkileri, politikalar hakkında bir kitap yazabilirdim - ve hepsi değerli - 7
ama en acil dikkatim daha çok öğretmenler ve öğrencilerle ilgili: öğretmenlerin dersleri 8
hazırlama, başlatma, yürütme ve değerlendirmedeki günlük yaşamları. ve öğrenmeye dahil olan 9
öğrencilerin günlük yaşamı. Çoğulu unutmayın: soruları sormak, etkilerini değerlendirmek ve 10
sonraki en uygun adımlara karar vermek için birlikte çalışması gereken bir öğretmenler 1
topluluğudur; ilerleme arayışında birlikte çalışan öğrenciler topluluğudur. Etkiyi değerlendirmeye 2
yönelik bu tür tutku, öğretimde mükemmellik için en kritik kaldıraçtır - bu etkiyi anlamak ve 3
kanıt ve anlayış ışığında bir şeyler yapmakla birlikte. 4
5
Görünür Öğrenme boyunca sürekli olarak 'tutkunun' önemiyle karşılaştım; Bir ölçüm insanı 6
olarak, özellikle de çoğu zaman bu kadar açıkken, ölçülmesi zor bir kavram olması beni rahatsız 7
etti. Ama bu özel bir tutku biçimidir - sınıftaki tüm öğrenciler üzerinde olumlu bir etki yaratmaya 8
dayalı bir tutku. Bu kitap, öğrenciler üzerinde büyük etkileri olan bu tür tutkulu öğretmenlerin 9
niteliklerinin tartışılmasıyla başlıyor. Daha sonra, günlük görevlerini yerine getirirken 20
öğretmenlere yönelik ana mesajları detaylandırmak için meta-analizlerin sentezinden elde edilen 1
kanıtları kullanır. Kitap, bu tutkulu ve ilham verici eğitimcilerin altını çizen ana zihin çerçevelerine 2
dikkat çekerek sona erer. Başlıca bir iddia, okullarda başarının habercisi olanın bu zihin 3
çerçeveleri olduğu, öğretmen eğitimi programlarında geliştirilmesi gerekenlerin bu zihin 4
çerçeveleri olduğudur. 'etkili' öğretmenler ve okul liderleri diyoruz. 5
6
7
Görünür Öğrenme'nin önsözünde belirttiğim gibi , okullarla ilgili mesaj olumlu. Hem Görünür 8
Öğrenme hem de bu kitap tanıştığım, gördüğüm ve bazıları kendi oğullarıma ders vermiş olan 9
birçok gerçek öğretmenin hikayesine dayanıyor. . Pek çok öğretmen, hem bu (ve daha önceki) 30
kitapta savunduğum gibi düşünüyor; birçoğu yaptıkları işte bir fark yaratmak için performanslarını 1
her zaman geliştirmeye ve sürekli izlemeye çalışıyor; ve çoğu, herhangi bir okulun en önemli 2
çıktılarından biri olan öğrenme sevgisini ilham eder. Arkadaşım ve meslektaşım Paul Brock'tan 3
(2004: 250–1) alıntı yaparak Görünür Öğrenme'yi bu kitabın şimdi başladığı yerde bitirdim : 4
5
6
Sophie ve Millie'min gelecekteki tüm öğretmenlerinin, her devlet okulunda öğretme ve 7
öğrenmeyi desteklemesi gerektiğine inandığım üç temel ilkeye uymasını istiyorum. 8
Birincisi, kızlarımın entelektüel ve yaratıcı kapasitelerini kendi kendini gerçekleştiren 9
minimalist beklentilerle lekelenmemiş ufuklara kadar beslemek ve bunlara meydan okumak. 40
ne de sıkıcı pedagoji ile öğrenme aşklarını ezin. Onları akılsız "meşgul işlerle" kandırmayın ve 1
gelişen bilgi dünyasının keşfini yalnızca tekrar tekrar çalkalanmış geri dönüştürülmüş çalışma 2
sayfalarının zorbalığıyla sınırlandırmayın. 3

4
Bir günden, haftadan, aydan, dönemden ve yıldan diğerine öğrenmenin meşru bir şekilde 5
ilerlediğinden emin olun. 61
viii
Önsöz
1 İkincisi, Sophie ve Millie'ye gerçek bir saygı, aydınlanmış bir disiplin ve yaratıcı yetenekle
2 öğretilmeye değer gelişen insanlar olarak insanlık ve duyarlılıkla ilgilenmek.
3
4
Ve üçüncüsü, adil, adaletli bir Avustralya toplumunda yaşamanın meyvelerine katkıda
5
bulunabilmeleri ve bunun meyvelerinden yararlanabilmeleri için lütfen daha sonraki
6
okullaşma, okul sonrası eğitim, eğitim ve istihdam ve yaşam kalitesi için potansiyellerini en
7
üst düzeye çıkarmaya çalışın. hoşgörülü, onurlu, bilgili, müreffeh ve mutlu.
8
9 Her şey söylendiğinde ve yapıldığında, kesinlikle her ebeveynin ve her öğrencinin okul
10 eğitiminden bekleyebilmesi gereken şey budur: yalnızca NSW'deki her devlet okulunda değil,
1 yalnızca Avustralya'da değil, tüm dünyada her okulda verildiği gibi.
2
Etkinizi bilin.
3
John Hattie
4
Melbourne Üniversitesi, 2011
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
ix
1
2
3
teşekkürler 4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
Auckland Üniversitesi'ndeki görünür öğrenme laboratuvarındaki ekip bu kitap için büyük bir 4
ilham kaynağı oldu. Hepimiz açık bir alanda çalışarak fikirleri, sorunları ve başarıları paylaştık. 5
Geçtiğimiz 12 yıl boyunca, tüm Yeni Zelanda ilköğretim ve liseleri için önemli bir değerlendirme 6
ve raporlama sistemi geliştirdik, birçok okulda görünür öğrenmeyle ilgili fikirleri hayata geçirmek 7
için çalıştık ve görünür öğrenmenin ana temalarıyla ilgili birçok çalışma yürüttük. . Değerlendirme 8
sisteminin geliştirilmesinde 1.000'den fazla öğretmen bizimle birlikte çalıştı; laboratuvarımızda 9
100'den fazla kişi çalıştı; Bizimle vakit geçiren çok sayıda ziyaretçimiz (akademisyenler ve 20
öğrenciler) oldu ve bu, işe gelmeyi keyifli bir deneyim haline getirdi. Gavin Brown, Annette Holt, 1
Earl Irving, Peter Keegan, Andrea Mackay ve Debra Masters bu ekibe liderlik ettiler ve onların 2
düşünceleri, yönlendirmeleri ve geri bildirimleri bu sayfalarda her zaman mevcuttur. Bu eğlence, 3
öğrenme ve değer verme yerine katılan herkese teşekkür ederim. 4
5
Birçoğu bu kitabın taslaklarını okuyup yorumladı ve iyileştirme önerileri için teşekkür ettiler, 6
ancak kalan hataların sorumluluğunu kabul ediyorum. Kristin Anderson, Janet Clinton, Steve 7
Dinham, Michael Fullan, Patrick Griffin, John Marsden'a teşekkürler. Katkıları, eleştirileri ve 8
değerli tavsiyeleri için Brian McNulty, Roger Moses, Geoff Petty, Doug Reeves, Ainsley Rose, 9
Julie Schumacher, Carol Steele ve Greg Yates'e teşekkür ederiz. Yayıncılara rapor sağlayan dokuz 30
eleştirmene çok minnettarım: Ann Callander; Rick DuFour; Michael Fullan; Christopher Jones; 1
Geoff Küçük; Andrew Martin; Elaine Smithman; Sebastian Suggate; ve Huw Thomas. Ayrıntılara 2
gösterdikleri ilgi için Debra Masters ve Janet Rivers'a, öğrenci değerlendirme anketini kullanmama 3
izin verdiği için Earl Irving'e ve 4. Bölüm'de SOLO ders planını kullanmama izin verdiği için 4
Howick College'dan Steve Martin'e özellikle minnettarım. Bruce Roberts başkanlığındaki 5
Routledge ekibi bu kitabı tamamlamayı bir zevk haline getirdi ve Lee Collie ve Col Gilliespie 6
liderliğindeki Avustralya MacMillan ekibi, mesajlar hakkında konuşarak dolaşmayı keyifli hale 7
getirdi. Ayrıca, yeni akademik evim olan Melbourne Üniversitesi'ndeki Melbourne Eğitim 8
Enstitüsü ekibine de bir sonraki zorluklarımda beni karşıladıkları için teşekkür ederim. 9
40
1
Ama en önemlisi, yaşama ilham kaynağım olan aileme - Janet, Joel, Kyle, Kieran, Billy 2
(merhum), Bobby ve Jamie'ye; kız kardeşlerim ve erkek kardeşlerim; ve son 12 yılda beni 3
sınıflarına davet eden tüm o tutkulu öğretmenler. 4
5
61
X
BÖLÜM
1
İçeride görünür
öğrenme
Bir bilgisayar satın aldığımızda, genellikle 'içinde Intel' olduğunu belirten bir etiket vardır.
Çoğumuz bunun ne anlama geldiğini tam olarak bilmesek de, etiket, satın aldığımız ürünün
kaliteli ve kaliteli olduğunu gösteren bir onay mührü görevi görür. çalışacak. Gerçekten de şuna
işaret ediyor: 'İçerideki Intel', bilgisayardaki işlemciyi veya beyni ifade eder ve bilgisayarın
'işleyişini' oluşturan yazılım ve diğer donanımların başarısının anahtarıdır. Birçok yönden
okullarımız, "Intel inside" (okulları başarılı kılan temel özellikler) yerine "yazılım" (okullardaki
programlar) ve "donanım" (binalar, kaynaklar) üzerinde durmuştur. "Yazılım" ve 'donanım',
politikacılar ve müdürler tarafından kullanılan eğitimin başlıca pazarlama araçları olmuştur ve
bunlar aynı zamanda tartışmayı en çok sevdiğimiz konulardır. Sınıfın mevcudu, sınıftaki
gruplandırma, maaşlar ve mali durum, öğrenme ortamlarının ve binaların doğası, müfredat,
değerlendirme ve ardından gelen münazara sonsuz ve keyifli olacak. Ancak bunlar , başarılı okul
eğitiminin temel nitelikleri değildir .
Bu kitap, bu temel nitelikler hakkındadır - 'İçerdeki Intel' hakkında. değil tartışır
yazılım veya donanım değil, bunun yerine öğrencinin öğrenmesinde gerçekten fark yaratan
okulun niteliklerinin neler olduğunu sorar – öğrenmeyi görünür kılan 'işleme' nitelikleri, öyle ki
okulun 'içeride görünür öğrenme' olduğunu söyleyebiliriz?
'Görünür' yönü, öncelikle öğrencilerin öğrenmesini öğretmenlere görünür kılmak, öğrencilerin
öğrenmesinde gözle görülür bir fark yaratan özelliklerin net bir şekilde tanımlanmasını sağlamak
ve okuldaki herkesin okuldaki öğrenme üzerindeki etkisini gözle görülür şekilde bilmesini ifade
eder . öğrenci, öğretmen ve okul liderleri). 'Görünür' yön aynı zamanda, yaşam boyu öğrenmenin
veya öz düzenlemenin ve öğrencilerin öğrenmesini çok istediğimiz öğrenme sevgisinin temel
özelliği olan kendi kendilerinin öğretmenleri olmayı öğrenmeleri için öğrenciye öğretimi görünür
kılmayı ifade eder. değer.'Öğrenme' yönü, bilme ve anlama konusunda nasıl ilerlediğimizi ve
ardından öğrencinin öğrenmesi hakkında bir şeyler yaptığımızı ifade eder. Bu kitap boyunca ortak
bir tema, öğrenmeyi ön planda tutma ve öğretmeyi öncelikle etkisi açısından düşünme ihtiyacıdır.
öğrenci öğrenimi üzerine.
Bu kitaptaki argümanlar, Visible Learning'deki (Hattie, 2009) kanıtlara dayanmaktadır , ancak
bu kitap sadece bir özet değildir. Visible Learning , 50.000 araştırma makalesinin 800'den fazla
meta-analizine, yaklaşık 150.000 etki büyüklüğüne ve yaklaşık 240 milyon öğrenci (Bölüm 2, bu
kanıtın ana hatlarını vermektedir). Görünür Öğrenme yayınlandığından beri tamamlanan 100'den
fazla meta-analiz bu kitabın Ek A'sına eklendi - ancak ana mesajları değiştirmediler.
1
İçeride görünür öğrenme
Bu kitap aynı zamanda Görünür Öğrenme'deki kanıtlardan elde edilen belki de en önemli keşif
üzerine inşa edilmiştir : yani, hemen hemen her müdahale, öğrencilerin öğreniminde bir fark
yaratma iddiasında bulunabilir. Şekil 1.1, Visible Learning'de incelenen 800'den fazla meta-analizin
her birinden elde edilen tüm etki boyutlarının genel dağılımını göstermektedir . Y ekseni, her
kategorideki etki sayısını temsil ederken, x ekseni, etki boyutlarının büyüklüğünü verir. Sıfırın
üzerindeki herhangi bir etki, müdahalenin başarıyı artırdığı anlamına gelir. Ortalama etki
büyüklüğü 0,40'tır ve grafik, normale yakın bir dağılım eğrisi gösterir; yani, başarı üzerinde,
ortalamanın altında olduğu kadar, ortalamanın üzerinde de çok sayıda etki vardır. ortalama.
Şekil 1.1'den çıkarılabilecek en önemli sonuç, 'her şeyin işe yaradığı'dır: başarı kriteri 'başarıyı
artırmak' ise, o zaman eğitimdeki tüm etki büyüklüklerinin yüzde 95'i+ pozitiftir . başarı üzerinde
olumlu etki veya bir politikanın başarıyı iyileştirdiği iddia edildiğinde, bu önemsiz bir iddiadır,
çünkü neredeyse her şey işe yarar: öğretme ve öğrenmede 'neyin işe yaradığına' karar verme
çıtası genellikle, uygunsuz bir şekilde sıfıra ayarlanır.
Çıta sıfıra ayarlanmışken, her öğretmenin bir fark yarattığını iddia etmesi şaşılacak bir şey
değildir; başarıyı nasıl artıracağımıza dair pek çok cevap bulabilmemize şaşmamalı; Her öğrencinin
geliştiğine dair bazı kanıtlar olmasına ve 'ortalamanın altında' öğretmen olmamasına şaşmamalı.
Çıtayı sıfıra ayarlamak, sistemimizde herhangi bir değişikliğe ihtiyacımız olmadığı anlamına geliyor!
Sadece elimizdekilerden daha fazlasına ihtiyacımız var - daha fazla para, daha fazla kaynak, öğrenci
başına daha fazla öğretmen, daha fazla. . . Ancak bu yaklaşımın yanlış olduğunu öne sürüyorum.
cevap.
Çıtayı d = 0.0 etki büyüklüğünde ayarlamak tehlikeli olacak kadar düşük.1 Daha fazla ayrımcı
olmamız gerekiyor. Herhangi bir özel müdahalenin değerli sayılması için, öğrencinin öğrenmesinde
en azından ortalama bir kazanım düzeyinde bir gelişme göstermesi gerekir; yani,
25000
20000
15000
Sayısı
Etki
10000
5000
0 0 .07.12.17.22 .27.32 .37.42 .47.52.57 .62.67.72 .77.82.87.92 .97

–.88 –.83
–.78–.73–.68–.63–.58–.53
–.48–.43–.38–.33–.28–.23–.18–.13–. 08 –.03 1.02 1.071.12 1.171.221.271.32
1.37 1.42
1.471.521.57
1.6 21,67
1,721,771,821,87
1,92 1,97 >2,0
<–1.01–.98–.93
ŞEKİL 1.1 Tüm meta-analizlerde etki büyüklüklerinin dağılımı
1 d, 'efekt boyutu'nun kısaltmasıdır.
2
etki büyüklüğü en az 0.40. d = 0.40, Görünür Öğrenme'de neyin etkili olup neyin olmadığını belirlemek
için menteşe noktası (veya h noktası) olarak bahsettiğim şeydir .
ETKİ BOYUTU
Etki büyüklüğü, farklı ölçümlerdeki (standartlaştırılmış, öğretmen yapımı testler, öğrenci

çalışması gibi) sonuçları veya zaman içinde veya gruplar arasında, orijinal test puanlamasından
bağımsız olarak çoklu karşılaştırmalara izin veren bir ölçekte sonuçları karşılaştırmak için
kullanışlı bir yöntemdir. örneğin, 10 veya 100 üzerinden işaretlenmiş), içerik genelinde ve zaman
içinde. Bu bağımsız ölçek, öğrenci başarısı üzerindeki çeşitli etkiler hakkında göreli
karşılaştırmalara izin verdiği için, etki büyüklüklerini kullanmanın en çekici yanlarından biridir.
Etki büyüklükleri hakkında daha fazla bilgi için birçok kaynak vardır: Glass, McGaw ve Smith
(1981); Hattie, Rogers ve Swaminathan (2011), Hedges ve Olkin (1985); Lipsey ve Wilson (2001); ve Schagen ve Hodgen
Başarı üzerindeki etkilerin yarısı bu dayanak noktasının üzerindedir. Bu gerçek bir bulgudur, istek
uyandıran bir iddia değildir. Bu, tüm öğrencilere yaptığımızın yaklaşık yarısının etkisinin 0,4'ten büyük
olduğu anlamına gelir . öğrencilerimizin yarısı bu etkiyi 0,40 ve üzerinde alan sınıflarda, yarısı ise 0,4'ten
az olan sınıflarda yer almaktadır.
Görünür Öğrenme, 0,40'lık bu menteşe noktasından daha büyük etkilere yol açan faktörlerin öyküsünü
anlattı; bu kitap, bu öyküyü öğretmenlerin, öğrencilerin ve okulların uygulamaya koyabileceği bilgilere
dönüştürmeyi amaçlıyor. Hikayeyi bir öğretme ve öğrenme pratiğine dönüştürür.
Okullaşmanın sonuçları
Bu kitap başarı ile ilgilidir; bununla birlikte, okullarımızdan salt başarıdan çok daha fazlasını bekliyoruz.
Başarıya aşırı odaklanmak, öğrencilerin bildikleri, yapabilecekleri ve önemsedikleri şeyleri gözden
kaçırabilir. Birçoğu öğrenme yönünü sever ve okulla ilgili olmayan başarı sonuçlarına (hem sosyal
olarak arzu edilen hem de istenmeyen faaliyetlerde) saatler ayırabilir ve öğrenmedeki kovalamanın
heyecanını (eleştiri, yanlış dönüşler, sonuçların keşfi) sever. . Örneğin, beni bir baba olarak harekete
geçiren en derin bulgulardan biri Levin, Belfield, Muennig ve Rouse'un (2006) ileriki yaşamdaki sağlık,
zenginlik ve mutluluğun en iyi göstergesinin okul başarısı olmadığı iddiasıdır. ancak eğitimdeki yıl
sayısı. Öğrencileri öğrenimde tutmak, okul eğitiminin son derece arzu edilen bir sonucudur ve birçok
öğrenci okulda kalma kararını 11 ila 15 yaşları arasında verdiğinden, bu, okulun ve bu yaşlarda öğrenme
deneyiminin üretken, zorlayıcı ve ilgi çekici olması gerektiği anlamına gelir. öğrencilerin okulda kalmaları
için mümkün olan en iyi şansı sağlamak.
Levin ve ark. (2006), liseden ayrılanların yıllık ortalama gelirinin 23.000 ABD Doları olduğunu
hesaplarken, lise mezunu bir kişinin bundan yüzde 48 daha fazla kazandığını, biraz üniversite eğitimi
almış bir kişinin yüzde 78 daha fazla kazandığını ve bir üniversite mezununun 346 ABD Doları kazandığını
hesaplamıştır. yüzde daha fazla.Lise mezunları okulu bırakanlardan altı ila dokuz yıl daha uzun yaşıyor,
daha sağlıklı, suç faaliyetlerine karışma olasılığı yüzde 10-20 daha az ve
3
Sosyal yardımdan yararlanma olasılığı yüzde 20-40 daha az. Bu 'maliyetler' bariz bir şekilde
başarılı olan eğitimsel müdahalelerin maliyetlerini çok aşıyor. Liseden mezun olmak vergi gelirini
artırır, halk sağlığına ödenen vergileri azaltır ve ceza adaleti ve kamu yardım maliyetlerini azaltır,
ayrıca öğrencilere daha fazla gelir, sağlık ve mutluluğun avantajlarından yararlanabilecekleri
fırsatlar sağlamada açık bir adalet vardır.
Eğitim ve öğretimin amaçlarının başarıdan daha fazlasını kapsadığı, Platon ve seleflerinden
Rousseau aracılığıyla modern düşünürlere kadar uzun süredir tartışılmaktadır. En önemli amaçlar
arasında, eleştirel değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi yer alır; öyle ki, karmaşık dünyamızda
aktif, yetkin ve düşünceli bir şekilde eleştirel hale gelen, zorlu zihinlere ve eğilimlere sahip
vatandaşlar geliştiriyoruz. kişinin topluluğu, ülkesi ve dünyası; kendine ve başkalarına saygı
duyarak tarihe ve geleneğe atıfta bulunarak inceleme, yansıtma ve tartışma becerisi; kişinin
kendisinin ve başkalarının yaşamı ve iyiliği için endişe duyması; ve kendisi ve başkaları için neyin
"iyi" olduğunu hayal etme ve düşünme yeteneği (bkz. Nussbaum, 2010). Okullaşmanın yalnızca
bilme ve anlamanın geliştirilmesi üzerinde değil, aynı zamanda karakterin geliştirilmesi üzerinde
de büyük etkileri olmalıdır: entelektüel karakter, ahlaki karakter, yurttaşlık karakteri ve performans
karakteri (Shields, 2011).
Bu tür eleştirel değerlendirme, öğretmenlerden ve okul liderlerinden istenen şeydir. Eleştirel

değerlendirme becerilerinin bu gelişimi, eğitimcilerin öğrencilerinin dünyayı başkalarının bakış
açısından görme, insani zayıflıkları ve adaletsizlikleri anlama ve işbirliği geliştirmeye yönelik
çalışmalarını geliştirmelerini gerektirir. ve başkalarıyla çalışmak. Eğitimcilerin öğrencilerinde
kendileri ve başkaları için gerçek bir ilgi geliştirmelerini, basmakalıp düşüncelere ve kapalı
düşünceye karşı kanıtların önemini öğretmelerini, kişinin sorumlu kişi olarak hesap verebilirliğini
teşvik etmelerini ve eleştirel düşünmeyi ve muhalefet etmenin önemini şiddetle teşvik etmelerini
gerektirir. Tüm bunlar alan bilgisine bağlıdır, çünkü sorgulama ve eleştirel değerlendirme bir şeyi
bilmekten ayrı değildir. Bu eleştirel değerlendirme kavramı , bu kitap boyunca temel bir kavramdır
- ve özellikle öğretmenlerin ve okul liderlerinin eleştirel değerlendiriciler olmaları gerekir.
öğrencileri üzerinde yarattıkları etki.
Bölümlerin ana hatları

Bu kitabın temel tezi, öğretimin bir "uygulaması" olduğudur . Bilim değil , uygulama sözcüğü
kasıtlı olarak seçilmiştir, çünkü öğretimin öğrencilerin öğrenmesi üzerinde mümkün olan en
yüksek etkiye sahip olmasını sağlayacak sabit bir reçete yoktur ve kesin bir formül yoktur. tüm
öğrenciler için tüm öğrenime uygulanan ilkelerin Ancak etkili olduğunu bildiğimiz uygulamalar
var ve olmadığını bildiğimiz birçok uygulama var. Teorilerin kavramları sentezleme araçları olarak
amaçları vardır, ancak öğretmenler genellikle teorilerin, etki kanıtı kendi özel teorilerini
desteklemediğinde bile, teorilerin eylemi dikte ettiğine inanırlar. ve sonra teorilerini sürdürmek
neredeyse bir din haline gelir). Öğretmenlerin çıkarım yapma konusundaki bu acelesi, birçok
öğrencinin öğrenmelerini geliştirmesinin önündeki en büyük engeldir. Bunun yerine, etki kanıtı
olsun ya da olmasın, öğretmenlerin eylem teorilerini değiştirmeleri ya da önemli ölçüde
değiştirmeleri gerektiği anlamına gelebilir. Alıştırma, bir düşünme ve yapma biçimi ve özellikle
öğretimdeki bilinçli uygulamadan sürekli öğrenme kavramlarını çağrıştırır.
Bu kitap, Görünür Öğrenme'nin büyük fikirleri hakkında yapılandırılmıştır , ancak
öğretmenlerden düzenli olarak vermeleri istenen bir dizi kararla sunulur - bir dersi veya bir dizi
dersi hazırlamak, başlatmak, yürütmek ve bitirmek. amaçlanan
4
basit bir doğrusal kararlar dizisi olduğunu ima etmek için, en kritik mesajlar olan düşünme
biçimlerini - zihin çerçevelerini - sunmak bir 'elbise askısıdır'.
Öğretmenlik pratiğinin ilk kısmı, okul liderlerinin veya öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu temel
zihin çerçeveleridir. Bu fikirlerin kaynağı 2. Bölüm'de ana hatlarıyla belirtilmiş, 3. Bölüm'de daha
ayrıntılı olarak incelenmiş ve son bölüm olan 9. .Öğretme pratiğinin ikinci kısmı, her biri ayrı bir
bölümde tartışılan öğretmen ve öğrenciler arasındaki ders etkileşiminin çeşitli aşamalarıdır:
derslerin hazırlanması (Bölüm 4);
derslere başlama (Bölüm 5);
derslerin akışı – öğrenme (Bölüm 6); derslerin akışı
– geribildirim (Bölüm 7); ve dersin sonu (Bölüm 8).
Şekil 1.2, bu kitap boyunca tartışılan üst düzey ilkeleri özetlemektedir. Bazen 'çok fazla' gibi
görünebileceğini, ancak o zaman öğretme ve öğrenme girişimimizin asla doğrudan olmadığını
not ediyorum. Şekil 1.2'deki büyük fikirler her bölümde genişletilir ve
Öğrenmeyi öğrencilerimin gözünden görüyorum
Zihin çerçeveleri
İşbirlikçi ve eleştirel bir Uyarlanabilir Bir geri bildirim
• Ben bir değerlendirici/ planlayıcı bir öğrenme uzmanı alıcısı
harekete
• Öğrenme niyetlerini • Güven veren ortamlar • Nasıl kullanılacağını biliyorum
geçiriciyim • Ben bir
kullanıyorum ve yaratırım üç geri bildirim
değişim
başarı kriterleri • Akranların gücünü sorular
ajanıyım • Geribildirim
• Yüzeyi hedefliyorum biliyorum • Nasıl kullanılacağını biliyorum
arayan
ve derin sonuçlar • Önceliği • Birden fazla üç geri bildirim
biriyim • Monologdan
dikkate alıyorum strateji kullanıyorum seviyeler
çok diyalog
başarı ve • Ne zaman ve ne zaman olduğunu biliyorum
• Veriyorum ve alıyorum
kullanırım •
tutumlar nasıl geri bildirim
Zorluktan hoşlanırım •
• Yüksek ayırt etmek • İzliyorum ve
Herkesten
beklenti hedefleri belirlerim • Kasıtlı teşvik ediyorum öğrenmemi/
yüksek beklentilerim vardır
• Hatayı memnuniyetle • Öğrenci öğrenimindeki uygulama ve öğretmemi yorumla
boşluğu besliyorum konsantrasyon
karşılarım • Öğrenme
• Yapabileceğimi biliyorum
dili konusunda tutkuluyum
başarmak için güven
ve bu dili
geliştirmek
destekliyorum
Öğrencilerin kendi kendilerinin öğretmenleri olmalarına yardımcı olurum.
ŞEKİL 1.2 Etkinizi bilin
5
bir ön düzenleyici olarak hizmet eder ve bölümlerin amacı sizi bu program mantığının
esasına ikna etmektir.
Her bölüm, okulların 'içlerinde görünür öğrenme' olup olmadığını değerlendirmeleri
için bir dizi kontrol listesi geliştirir. bir okul, o okuldaki öğrenciler üzerindeki etkisini
bilir. Atul Gawande (2009), en sık olarak havayolu endüstrisinde kullanılan ve kendi
durumunda tıp alanına çevrilmiş olan bu tür kontrol listelerinin gücünü detaylandırmıştır.
Kontrol listelerinin uzmanlık yeteneği ile grup işbirliği arasındaki dengeyi sağlamaya
nasıl yardımcı olduğunu gösteriyor. Cerrahların çoğu kontrol listelerine karşı çıkarken
(bunları çok sınırlı ve profesyonelce bulmuyor), yüzde 90'dan fazlasının ailelerinden
birinin cerrahın bıçağı altında kalması durumunda listelere ihtiyaç duyacağını söylüyor.
personel odalarındaki tartışmalara yön vermek ve okulda iyi değerlendirme süreçlerinin
olup olmadığını değerlendirmek için bir taslak sağlamak. Michael Scriven (2005) de
uzun süredir kontrol listelerinin savunucusudur. Çamaşır listesi, sıralı liste, akış şemaları
ve en faydalısı liyakat kontrol listesi gibi birçok tür arasında ayrım yapmıştır. Burada
her bölüm için önerilen liyakat kontrol listesidir. Bunlar, her biri dikkate alınabilecek bir
dizi kriterden oluşur; her bir kriter için kanıtları gözden geçirenler daha sonra liyakat
ve değer hakkında genel bir karar verebilir (daha fazla kontrol listesi örneği için bkz.
http://www.wmich.edu/evalctr/checklists). READ-DO değil, çünkü bu, bir okulun
öğrenmeyi görünür kılmaya çalıştığından emin olmak için kanıt sağlama ve harekete
geçme konusunda çok fazla esnekliğe izin verir.
6
PARÇA
1
2
3
1
4
5 Fikirlerin kaynağı ve
6
7
8
öğretmenlerin rolü
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
123456789
10123456789
20123456789 30123456789
4012345
61
BÖLÜM
1
2
3
2
4
5 fikirlerin kaynağı
6
7
8
9
10
1
2
3
4 2009'da Görünür Öğrenme yayınlandı. Bu, meta-analizleri bulma, okuma ve analiz etme gibi
5 onlarca yıllık çalışmanın doruk noktasıydı. Geçenlerde Seattle'da bir grup eğitimciyle bu çalışma
6 hakkında konuştum. Başlangıca dönüş gibiydi: Arayışım orada 1984'te, Washington
7 Üniversitesi'nde izinliyken başladı. Birçok durumda, meta-analizleri araştırmanın bir parçası
8 olarak orijinal makalelere geri döndüm, temalar üzerine ayrı makaleler yazdım ve bu analizlerin
9 anlamı hakkında birçok grupla konuştum. Her zaman soru şuydu: 'Peki, tüm bunlar ne anlama
20 geliyor?' Bu soruyu ele almak, kitabın uzun bir hamileliğinin nedenidir. Görünür Öğrenmenin
1 amacı bir hikaye anlatmaktı ve çoğu durumda incelemeler ve tepkiler, beklendiği gibi her zaman
2 aynı fikirde olmasa da, hikayenin duyulduğunu gösteriyor.
3
4 Times Eğitim Eki bunu ilk gözden geçiren kişiydi. Mansell (2008), Görünür Öğrenmenin "belki
5 de eğitimin Kutsal Kâse'yi aramaya eşdeğer olduğunu veya yaşam, evren ve her şeyin yanıtı"
6 olduğunu savundu. Mansell, "eğitim Kâsesi'nin" olduğunu kabul etti. 'öğrenciler ve öğretmenleri
7 arasındaki etkileşim düzeyindeki gelişmede bulunması muhtemeldi. (Dan Brown, Lord of the
8 Rings ve Spamalot'un çabalarına rağmen 'gerçek' Kutsal Kâse'yi henüz bulamadık lütfen
9 unutmayın !)
30 Visible Learning'in amacı , öğretimin içler acısı olduğunu öne sürmek değildi ; aslında tema
1 tam tersiydi. Ortalamanın üzerindeki etkilerin çoğu öğretimdeki başarıya atfedilebilir ve
2 Görünür Öğrenme'deki fikirlerin şeffaf bir şekilde görünür olduğu okulları ve sınıfları ziyaret
3 etmekten daha büyük bir zevk yoktur. Görünür Öğrenmenin sonucu :
4
5
6 Bu kitapta özetlenen ilkeleri yaşayan ve bariz bir şekilde fark yaratan baş döndürücü
7 öğretmenler gördüm. Oyunu burada belirtilen ilkelere göre oynuyorlar. Kendilerini
8 sorgularlar, hangi öğrencilerin uygun ilerleme kaydetmediği konusunda endişelenirler,
9 başarıların ve boşlukların kanıtlarını ararlar ve öğretimlerinde ihtiyaç duyduklarında yardım
40 ararlar. Okullarımızda bu öğretmenlerin çoğu olduğu için gelecek umut dolu. .Okulda
1 genellikle baş aşağı dururlar, ebeveynler tarafından her zaman daha iyi öğretmenler olarak
2 seçilmezler, ancak öğrenciler sınıflarında olmayı bilirler ve memnuniyetle karşılarlar. Bu
3 kitaptaki mesaj, öğretmenler ve öğretim için mükemmel bir gelecek için bir umuttur. ve
4 sadece 146.000'den fazla etki boyutuna ilişkin açıklamama değil, mesleğimizde zaten birçok
5 mükemmel öğretmenin olmasının verdiği rahatlığa dayalı.
61 (Hattie, 2009: 261)
9
Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü
Öyleyse hikaye neydi ve kanıt temeli neydi? Bu bölüm, Görünür Öğrenme'nin ana çıkarımlarını 1
ve en önemlisi, bu kitap için fikirlerin gidişatını tanıtıyor. Bir sonraki bölüm olan 3. Bölüm, bu 2
hikayenin dayandığı kanıtlar hakkında daha fazla bilgi verecek - her ne kadar anlatılmak 3
istenmese de. Görünür Öğrenme'de sunulan kanıtların ayrıntılı tartışmasının yerini alabilir . 4
5
6
7
Kanıt tabanı 8
Temel analiz birimleri 900'den fazla meta-analizdir. Bir meta-analiz, belirli bir sonucu (başarı 9
gibi) tanımlamayı ve bu sonuç üzerindeki bir etkiyi (örneğin ev ödevi) tanımlamayı ve ardından 10
çeşitli veritabanlarında sistematik olarak aramayı içerir: ana akım dergiler ve kitaplar (ERIC, 1
PsycINFO gibi); tezler (örneğin, ProQuest); gri literatür (konferans raporları, sunumlar, teknik 2
raporlar ve normal kanallardan kolaylıkla bulunamayan çalışma kağıtları gibi materyaller). 3
Çalışmalarının kopyaları için yazarlarla iletişime geçmeyi, bulunan makalelerdeki referansları 4
kontrol etmeyi ve diğer kaynakları bulmak için geniş çapta okumayı içeriyordu. Her çalışma için, 5
uygun karşılaştırmalar için etki büyüklükleri hesaplanır. Genel olarak, iki ana etki büyüklüğü 6
türü vardır: gruplar arasındaki karşılaştırmalar (örneğin, ödev yapanlarla almayanların 7
karşılaştırılması ) veya zaman içindeki karşılaştırmalar (örneğin, temel sonuçların dört ay sonraki 8
sonuçlarla karşılaştırılması ) ). 9
20
Örneğin, ev ödevi üzerine Cooper, Robinson ve Patall'ın (2006) meta-analizini ele alalım. 1
Son yirmi yılda yapılan araştırmalara dayalı olarak ev ödevinin öğrenci başarısı üzerindeki 2
etkisiyle ilgilendiler. Çeşitli veritabanlarını araştırdılar, 77 eğitim bölümünün dekanlarıyla temasa 3
geçtiler (onları da fakültelerine sormaya davet ettiler), ev ödevleri üzerine yayın yapan 21 4
araştırmacıya talepler gönderdiler ve 100'den fazla okul bölgesine ve değerlendirme müdürüne 5
mektuplar gönderdiler. Daha sonra, daha fazla araştırma olup olmadığını belirlemek için her bir 6
başlığı, özeti ve belgeyi incelediler. 59 çalışma buldular ve ev ödevi ile başarı arasındaki etki 7
büyüklüğünün d = 0.40 olduğu sonucuna vardılar; ödevin etkisi lise öğrencilerinde (d = 0.50) 8
ilkokul öğrencilerine (d = -0.08) göre daha yüksekti. Ortaöğretim öğrencilerinin ev ödevi yaparken 9
dikkatlerinin daha az dağıldığını ve etkili çalışma alışkanlıklarının daha fazla öğrenildiğini ve 30
işlerini ve zaman yatırımlarını daha iyi kontrol edip daha iyi kontrol edebildiklerini öne sürdüler. 1
şimdi ele alınması gereken önemli sorular ve diğer soruları daha az önemli olmaya indirgedi. 2
3
4
Belirttiğim gibi, bu meta-analizlerin 800'den fazlası Görünür Öğrenmenin temelini oluşturdu. 5
Her meta-analiz için, ortalama etki boyutunun yanı sıra bazı ilgili bilgilerden (örneğin, ortalamanın 6
standart hatası) oluşan bir veritabanı oluşturdum. Analizlerin büyük bir kısmı bir moderatör 7
arıyordu: örneğin, ödevin etkilerini yaptı yaşlara, konulara, ödev türlerine, meta-analizlerin 8
kalitesine vb. göre farklılık gösteriyor mu? 9
Ev ödeviyle ilgili beş meta-analiz sentezimi düşünün (Cooper,1989,1994;Cooper ve diğerleri, 40
2006; DeBaz, 1994; Paschal, Weinstein ve Walberg, 1984). Bu beş meta analiz üzerinden, ev 1
ödevinin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini araştıran, 100.000'den fazla öğrenciyi içeren 161 2
çalışma vardı . ödevin başarı üzerindeki etkisi.Bu nedenle, ödevsiz sınıflarla karşılaştırıldığında, 3
ev ödevi kullanımı öğrencilerin başarısını yaklaşık bir yıl ilerletmeyle veya iyileştirmeyle 4
ilişkilendirildi. 5
61
10
fikirlerin kaynağı
1 öğrenme oranı yüzde 15. Etkilerin yaklaşık yüzde 65'i olumluydu (yani başarıda artış) ve etkilerin
2 yüzde 35'i sıfır veya olumsuzdu. Ödev verilen sınıflardaki öğrencilerin ortalama başarı düzeyi,
3 sınıftaki başarı düzeylerinin yüzde 62'sini aştı öğrencilere ödev verilmemiştir. Bununla birlikte,
4 Cohen'e (1977) göre, d = 0.29'luk bir etki boyutu çıplak gözle algılanamaz ve yaklaşık olarak 5'11″
5 (180 cm) olan biri ile 6 yaşındaki biri arasındaki boy farkına eşit olur. "0" (182 cm).
6
7
8 Visible Learning için analiz edilen 800'den fazla meta-analiz, 52.637 çalışmayı (yaklaşık 240
9 milyon öğrenci) kapsıyor ve bazı programların, politikaların veya yeniliklerin okuldaki (erken
10 çocukluk, ilköğretim, lise ve üçüncül) akademik başarı üzerindeki etkisi hakkında 146.142 etki
1 boyutu sağladı. ).Ek A ve B ( Görünür Öğrenme'den alınmıştır ) bu kanıtı özetlemektedir. Ekler,
2 2008'den beri keşfedilen 115 ek meta-analiz içermektedir (fazladan 7.518 çalışma, 5 milyon
3 öğrenci ve 13.428 etki boyutu). Birkaç ek ana kategori (138'den 147'ye gidiyor) ve etkilerin
4 sıralamasında bazı küçük değişiklikler var, ancak ana mesajlar değişmedi.
5
6 Görünür Öğrenme yayınlandığından beri , Ek A'ya eklenen 100 meta-analiz daha bularak bu
7 veritabanına eklemeye devam ettim. Bununla birlikte, etkilerin genel sıralaması, bu ve önceki
8 sürüm arasında ihmal edilebilir bir şekilde değişti (r > 0,99 ) hem sıralamalar hem de etki
9 büyüklükleri için). Altta yatan mesajlar kesinlikle değişmedi. Tahmini toplam örneklem büyüklüğü
20 yaklaşık 240 milyon + öğrencidir (aşağıdaki 88 milyon, sadece örneklem büyüklüğünü içeren 345
1 meta-analizden alınmıştır).
2 Tüm meta-analizlerden elde edilen genel ortalama etki d = 0,40 idi. Peki bu ne anlama geliyor?
3 Sıfatları basit bir şekilde etkilerin boyutuyla ilişkilendirmek istemedim. Evet, d < 0,20'nin küçük,
4 0,3–0,6'nın orta ve > 0,6'nın büyük olduğu yönünde genel bir kanı var ama çoğu zaman spesifik
5 yorumlar bu sıfatları yanıltıcı hale getiriyor. Örneğin, az kaynak gerektiren küçük bir etki
6 büyüklüğü, yüksek düzeyde kaynak kullanımı gerektiren daha büyük bir etkiden daha kritik
7 olabilir. öğrencilerin sınava girmelerine yardımcı olacak programlar yaklaşık 0.27'dir. Her ikisi de
8 küçük etkilerdir, ancak birinin uygulanması diğerinden çok daha ucuzdur. İkincisinden nispeten
9 daha iyi maliyet getirisi olduğu açıktır - bu nedenle, iki küçük etkinin göreli etkisinin farklı sonuçları
30 olabilir.
1
2 Kıyaslama d > 0.0 olarak ayarlanırsa , çoğu zaman olduğu gibi, hemen hemen herkes
3 öğrenmeyi etkileyebilir. Bir nebze uygulama ile çoğu müdahale bir etki kazanabilir
4
5 TABLO 2.1 Öğrenmeye büyük katkı sağlayanların her biri için ortalama etki
6
7 KARŞISINDA NO. BOYUTLARIN META- HAYIR. HAYIR. ÇALIŞAN HAYIR. ES SE ETKİLERİ
ANALİZLERİ KİŞİLERİN
8
9
40 152 0,39 0,044 0,31
Öğrenci 11.909 9.397.859 40.197
1 Ev 40 2.347 12.066.705 6.031 4.613.129 0,053 0,23
2 Okul 115 4.688 15.536 2.407.527 6.014 0,072 0,47
3 Öğretmen 41 2.452 7.555.134 32.367 0,054 0,45
4 Müfredat 153 10.129 52.611.720 59.909 0,075 0,43
öğretim 412 28.642 88.652.074 160.054 0,070 0,40 0,061
5
Ortalama 913 60.167
61
11
0,20 ve ortalama olarak 0,40'lık bir etkiye sahip olabiliriz. Etkisi yüksek bir öğretmen tarafından 1
uygulanan bir programdan düzenli olarak > 0.40 aldıkları sınıflarda olmaktan fayda sağlayan 2
birçok öğrenci vardır. d > 0.40 etkisine sahip olanları sürdürmek ve desteklemek için kaynakların 3
tahsis edilmesi ve daha düşük etkilere dair kanıtların olduğu yerlerde neyin değiştirileceğini 4
ciddi olarak sormak. Okulların çalışması için otobüs güzergahları, elektrik faturaları ve uzun 5
idari toplantılar gerekebilirken gerçek tartışma, öğrenciler üzerindeki etkilerimizin doğası, 6
kalitesi ve etkileri hakkındadır ve bu kitapta, tüm öğrenciler için en azından ortalamanın üzerinde 7
minimum kazanımlar elde etmemiz gerektiği savunulmaktadır. pek çok sınıf ve harika okul, 8
tartışmalarının seçimiyle tanınabilir - 'etkisini bilmek' hakkında. 9
10
Etki büyüklüklerini tanımlamak için bu sıfatları kullanırken hatırlanması gereken belki de en 1
önemli şey, Görünür Öğrenmenin ne olduğunu özetlediğidir - buradaki zorunluluk geçmiş 2
zamandır. Örneğin, ev ödevi örneğini ele alalım. Toplam d = 0.29'dan elde edilen genel mesaj, 3
ödevin etkilerinin ilkokullarda küçük ve hatta daha da küçük (sıfıra yakın) olduğudur. çünkü okul 4
maliyetlerine ödev eklemenin maliyeti ihmal edilebilir düzeydedir. Öte yandan, bulgu, ilkokullarda 5
ev ödevi yapma şeklimizi değiştirmeye bir davet olmalıdır, çünkü geleneksel olarak yapıldığı 6
şekliyle (ve 161 araştırmada rapor edildiği üzere) ev ödevi ilkokullarda çok etkili olmamıştır. 7
okullar için farklı bir şey deneme fırsatı. . . 8
9
Aslında, birçok Yeni Zelanda okulu tam olarak bunu yaptı: ödevi bırakmadılar (çünkü çok 20
fazla ebeveyn bir okulun kalitesini sadece ev ödevi olmasına göre yargılar ve ödev yoksa üzülür), 1
ancak farklı yaklaşımlar denediler. Bir okul, çeşitli 'ev zorluklarını' içeren bir web sitesi oluşturmak 2
için öğrenciler ve velilerle birlikte çalıştı ve bu yeni politikanın öğrenci motivasyonu, başarısı ve 3
ebeveynlerin çocuklarının öğrenimine katılımı üzerindeki etkilerini değerlendirdi. Öğretmenler 4
ve okullar yaptıklarının etkisini değerlendirdiklerinde öğrencinin öğrenmesi üzerine (ve bu, 5
Görünür Öğrenme'deki ana mesajdı ), 'içimizde görünür öğrenme' var . Böyle bir değerlendirme, 6
zorunlu olarak, yerel koşulları, yerel moderatörleri ve yerel yorumları dikkate almalıdır. Ve bu 7
mevcut kitabın ana mesajı şudur : etkinizin değerlendiricileri olun. Ortalama olarak kesinlikle 8
ulaşılabilir olan d > 0.40 efektini hedeflemenizi istiyorum . 9
30
1
2
3
Barometre ve menteşe noktası
4
Görünür Öğrenme'yi yazmanın gerilimlerinden biri, okuyucuyu verilerle boğmadan kanıtları 5
sunmaktı. Veri yığınını özetlemek için görsel bir görüntü istedim. 6
Ortağım, Şekil 2.1'de gösterilen çizimi 'etkilerin barometresi' olarak tasarladı. 7
Şekil 2.1'deki ok, belirli bir konu üzerindeki çeşitli meta-analizlerin ortalama etkisini 8
göstermektedir (Şekil 2.1'de, beş ev ödevi meta-analizi için d = 0.29'dur). 9
Her bir meta-analizden elde edilen ortalama etki boyutlarının değişkenliğini (veya standart 40
hatasını) belirlemek her zaman kolay değildir. 800'den fazla meta-analizin tamamında, 1
ortalamanın tipik standart hatası yaklaşık d = 0,07'dir . varyans açısından, ortalama 'etki 2
dağılımının' d = 0,04'ten az olduğu herhangi bir etki düşük, d = 0,041 ile d = 0,079 arası orta ve 3
d = 0,08'den büyük olanlar büyük kabul edildi. tahminlere odaklanmak yerine, önemli varyans 4
kaynaklarının tanımlanıp tanımlanamayacağını belirlemek için her bir etkiye ilişkin tartışmayı 5
okumak daha önemlidir. 61
12
1 Orta
2
.3 .4 .5
3 .6
.2 Yüksek
4 Düşük
.7
5 .1 Öğretmen
.8
Etkileri
6 –.0 .9
gelişimsel
7 Etkileri
bölgesi 1.0
İstenen Etkiler
8
Olumsuz –.1
1.1
9
Ters Etkiler
10 1.2
1 –.2
ÖDEV d = .29
2
3
4
5 ANAHTAR
6 Standart hata .027 (Düşük)

7 Rütbe 88.
8 Meta analiz sayısı 5
9 çalışma sayısı 161
20
Efekt sayısı 295
1
Kişi sayısı (4) 105.282
2
3 ŞEKİL 2.1 Ev ödevinin etkisinin barometresi
4
5
6 Barometrenin altındaki bilgiler, özet bilgilere ne kadar güvenebileceğimiz konusunda daha fazla
7 ayrıntı sağlar: her kategorideki meta-analiz sayısı (161 çalışmaya dayalı olarak Şekil 2.1'de beş ve
8 295 etki ) Dört meta-analizde örneklem büyüklüğü hakkında bilgi sağlayan 105.282 öğrenci vardı
9 ( biri örneklem büyüklüğü bilgisi sağlamadı) . tüm meta-analizler). Ev ödevinin etkileri, 138 etki
30 arasında 88. sırada yer aldı.
1
2
3 Tüm literatür özetlerinde olduğu gibi, genel etkileri yorumlarken dikkatli olunmalıdır. Her bir
4 etkinin nüansları ve ayrıntıları önemlidir ve bunlar Görünür Öğrenme'de daha ayrıntılı olarak
5 tartışılmaktadır. Başlangıç noktası olarak 0,40'lık genel bağlantı noktası önerilmektedir. tartışma
6 için - açıkça, birçok bağlantı noktası vardır (örneğin, her etki için bir tane), ancak değişkenlik,
7 moderatörler, çalışmaların kalitesi (ve meta-analizler) ve uygulama maliyetleri dikkate alınmalıdır.
8
9 Ayrıca, 1. Bölüm'de belirtildiği gibi, düşünce tarzımı en çok değiştiren bulgu var: 50.000'den
40 fazla etki boyutunun tümünün dağılımına baktığınızda, neredeyse her şey çalışıyor.
1 Başarıyı artırmak için gereken tek şey bir nabızdır. Bu, yalnızca başarı üzerinde olumlu bir etkiye
2 sahip olduğunuza dair kanıt sağlamanın yeterli olmadığını gösterir; ayrıca değerli bir pozitif etki
3 iddia etmek için minimum seviye olarak kabul edilebilecek bir kanıt seviyesi belirlememiz
4 gerekiyor. Etkilerin dağılımına baktığımda (bkz. Şekil 1.1), yaklaşık bir normal dağılım izliyor
5 gibiydi, bu yüzden "Çalışıyor" olarak değerlendirilebilecek eylemleri belirlemek için "menteşe
61 noktası" olarak 0,4'lük ortalama etki
13
Bu, 'ortalama' nokta olduğu için, idealist veya istek uyandıran bir hedef değil, ulaşılabilir, 'gerçek 1
dünya' bir dayanak noktası haline gelir. 2
0,40 menteşe noktası da önemlidir çünkü bir yıllık eğitimden bekleyebileceğimiz ortalama 3
etkiye yakındır. Boyuna veritabanlarını araştırdım, ABD Ulusal Eğitim Boyuna Çalışmasını (NELS), 4
Uluslararası Matematik ve Bilim Çalışmalarındaki Trendleri (TIMSS), Uluslararası Öğrenci 5
Değerlendirme Programı'nı (PISA), Okuryazarlık ve Matematikte Avustralya Ulusal Değerlendirme 6
Programını (NAPLAN) sorguladım. Ulusal Eğitim İlerleme Değerlendirmesi (NAEP) ve Uluslararası 7
Okuma Okuryazarlığı Çalışmasında İlerleme (PIRLS) ve yaklaşık 1 milyon Yeni Zelanda öğrencisini 8
temel alan kendi boylamsal verilerim. sınıf öğrencileri ve üst sınıf öğrencileri için daha düşük. 9
Yani d = 0.4, yıllık ortalama büyüme olarak bekleyebileceğimiz şeydir ve aynı zamanda tüm olası 10
müdahalelerden bekleyebileceğimiz de 0.4'tür. Hill, Bloom, Black ve Lipsey (2008) 13 ana 1
standartlaştırılmış başarı testinin (ABD'de) normlarını analiz ettiler ve matematikte ve okumada 2
yaklaşık 0,40'lık bir ortalama büyüme ve Yeni Zelanda örneğinde olduğu gibi her biri için etkiler 3
buldular. yaş gençlerde daha yüksek, daha yaşlı sınıflarda daha düşüktü. Dolayısıyla, d = 0.40 4
değerli bir ortalama olsa da, daha genç sınıflardan (d > 0.60) daha eski sınıflardan (d > 0.30) daha 5
fazlasını beklememiz gerekebilir . Öğretmenlerin başarı üzerindeki etkisini değerlendirmek için 6
bu ortalamayı (0.4) ölçüt olarak seçiyorum. Visible Learning'in yayınlanmasından bu yana 7
okullarda yaptığım çalışmalarda , bu bağlantı noktasını tartışmalar için temel olarak kullandık. 8
Öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkisi hakkında tartışmalar başlatmak için .) 9
20
1
2
3
4
Hikaye
5
Bu kitapta tartışılan sentezlerin çoğunun altında yatan basit ilke, 'görünür öğretme ve 6
öğrenme'dir. Görünür öğretme ve öğrenme, öğrenme açık ve şeffaf bir hedef olduğunda, uygun 7
şekilde zorlayıcı olduğunda ve hem öğretmen hem de öğrenci (birlikte) olduğunda gerçekleşir. 8
çeşitli yolları) zorlu hedefe ulaşılıp ulaşılmadığını ve ne dereceye kadar ulaşıldığını tespit etmeye 9
çalışırlar. Görünür öğretme ve öğrenme, hedefe hakim olmayı amaçlayan kasıtlı uygulama 30
olduğunda, verilen ve aranan geri bildirim olduğunda ve aktif olduğunda gerçekleşir. öğrenme 1
eylemine katılan tutkulu ve çekici insanlar (öğretmen, öğrenciler, akranlar). Öğretmenlerin 2
öğrencilerin gözünden öğrenmeyi görmesi ve öğrencilerin öğretimi kendi devam eden 3
öğrenmelerinin anahtarı olarak görmesidir. Kanıtların dikkate değer özelliği, öğrencilerin 4
öğrenmesi üzerindeki en büyük etkilerin öğretmenlerin kendi öğretimlerinin öğrenicileri 5
olduklarında ve öğrencilerin kendi öğretmenleri olurlar. Öğrenciler kendi kendilerinin 6
öğretmenleri olduklarında, öğrenciler için en çok arzu edilen öz-düzenleyici özellikleri sergilerler 7
(kendi kendini izleme, öz değerlendirme, öz değerlendirme, kendi kendine öğretme). 8
Bu nedenle, fark yaratan, öğretmenler ve öğrenciler tarafından yapılan öğretim ve öğrenimdir. 9
Önemli bir öncül, öğretmenin rolüne ilişkin görüşünün kritik olmasıdır. Bu, öğretmenlerin 40
rolleri hakkında sahip oldukları belirli zihin çerçeveleridir ve en önemlisi, öğrencilerin öğrenmesi 1
üzerindeki etkilerini kendilerine sordukları bir zihin çerçevesidir. Temelde, bir öğretmenin rolü 2
hakkında düşünmenin en güçlü yolu, öğretmenlerin kendilerini öğrenciler üzerindeki etkilerinin 3
değerlendiricileri olarak görmeleri. Öğretmenlerin kanıta dayalı 4
etkileri hakkında bu değerlendirme inançlarını bilgilendirmek, değiştirmek ve sürdürmek için 5
yöntemler. 61
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3 ŞEKİL 2.2 Öğretmenlerin gördüğü şey
4
5 eylemleri ve her kaynağın (özellikle akranların) öğrencileri şu anda yapabileceklerinden
6 öğretmenin olması gerektiğini düşündüğü yere taşımada nasıl bir rol oynayacağı ve bunu en
7 verimli ve etkili şekilde yapmak için nasıl kullanılabileceği. . Öğretmenlerin ne yaptığı önemlidir
8 – ama en önemlisi, yaptıklarının etkisiyle ilgili uygun bir zihin çerçevesine sahip olmaktır. Uygun
9 eylemlerle birleştirilmiş uygun bir zihin çerçevesi, olumlu bir öğrenme etkisi elde etmek için
30 birlikte çalışır.
1 Söylemediğim şey , "öğretmenler önemlidir": Bu klişe , Görünür Öğrenme'deki kanıtlardan
2 en desteklenmeyen iddiadır . Bu, sistemimizdeki en büyük farklılık kaynağının öğretmenlerle
3 ilgili olduğu gerçeğini gizleyen bir klişedir (hem öğretmenler arasında hem de tek bir öğretmenin
4 etkisi öğrenciler, günler ve dersler arasında değişebilir). Önemli olan , öğretmenlerin öğrenme
5 üzerindeki etkilerini değerlendirmeyi rolleri olarak gördükleri bir zihin çerçevesine sahip
6 olmalarıdır.
7 Görünür Öğrenme'de tartıştığım gibi (Hattie, 2009: 22–4), öğretmenler öğrenmenin
8 gerçekleşip gerçekleşmediğini gördüklerinde, çeşitli paylaşılan, özel ve zorlu hedeflere ulaşmak
9 için öğrenmenin yönünü değiştirmek için hesaplanmış ve anlamlı yollarla müdahale ederler.
40 Özellikle, öğrencilere bazı içerik veya alan konularını yüzeysel ve derin öğrenme seviyelerine
1 dayalı olarak öğrenme stratejileri geliştirmek için çoklu fırsatlar ve alternatifler sağlayarak,
2 öğrencilerin bu öğrenmeyle ilgili kavramsal bir anlayış geliştirmelerine yol açar, öğrenciler ve
3 öğretmenler daha sonra gelecekteki öğrenmede kullanırlar. . Öğrenciler o kadar farklı olabilir
4 ki, bu da bir öğretmenin bu tür öğretme eylemlerini gerçekleştirmesini zorlaştırır: öğrenciler,
5 çeşitli zamanlarda farklı öğrenme yerlerinde olabilir, çok sayıda benzersiz öğrenme stratejisi
61 kullanabilir, farklı ve uygun şekilde zorlayıcı hedeflere ulaşabilirler. Öğrenme, öğretmen için çok kişisel bir yolculu
15
öğrenci, birçok öğretmen ve öğrenci için bu yolculukta dikkate değer ortak noktalar olsa da. 1
Öğretmenlerin tüm öğrencilerine öğrencilerin bakış açısını görebildiklerini göstermeleri ve bunu 2
onlara geri iletmeleri, böylece öz-değerlendirme yapmaları, kendilerini güvende hissetmeleri ve 3
başkalarını ve içeriği anlamayı öğrenmeleri için çok fazla beceri gerektirir aynı ilgi ve 4
kaygıyla' (Cornelius-White, 2007: 23). 5
Öğretme eylemi, öğrencide bilişsel değişiklik olmasını sağlamak için kasıtlı müdahaleler 6
gerektirir; bu nedenle temel bileşenler, öğrenme niyetlerinin farkında olmak, bir öğrencinin bu 7
niyetlere ulaşmada ne zaman başarılı olduğunu bilmek, göreve geldiğinde öğrencinin önceki 8
anlayışına ilişkin yeterli anlayışa sahip olmak ve içerik hakkında yeterince bilgi sahibi olmaktır. 9
zorlayıcı deneyimler, böylece bir tür ilerici gelişme olur. Öğrenciler anlamaz göründüklerinde 10
öğrencilere sağlanacak bir dizi öğrenme stratejisini bilen, anlaşılan içerik açısından yönlendirme 1
ve yeniden yönlendirme sağlayabilen ve böylece geri bildirimin gücünü en üst düzeye çıkaran ve 2
bu beceriye sahip olan bir öğretmen içerir. öğrenme başarı kriterlerine doğru ilerlerken 'yoldan 3
çekilmek'. 4
5
Elbette, bu öğrenme niyetlerinin ve başarı kriterlerinin öğrenciyle paylaşılması, öğrenen 6
tarafından kabul edilmesi ve anlaşılması yardımcı olur - çünkü doğru özenli ve fikir açısından 7
zengin ortamda, öğrenci daha sonra içeriği deneyebilir (doğru ve yanlış olabilir) ve içerik hakkında 8
düşünme ve fikirler arasında bağlantılar kurma. Öğrenci (ve öğretmen) için güvenli bir ortam, 9
hatanın memnuniyetle karşılandığı ve teşvik edildiği bir ortamdır çünkü hatalardan ve sonradan 20
biriken geri bildirimlerden çok şey öğreniriz. 1
yanlış yöne gitmekten veya doğru yönde yeterince akıcı bir şekilde gitmemekten. 2
Aynı şekilde, öğretmenlerin de öğretimlerinin başarılı olup olmadığını başkalarından öğrenmek 3
için güvenli bir ortamda olmaları gerekir. 4
Böyle bir ortam yaratmak, bir dizi öğrenme stratejisine hakim olmak ve öğrencinin 5
öğrenmesini sağlayan pedagojik araçların bilişsel olarak farkında olmak, kendini adamış, tutkulu 6
insanlar gerektirir. Bu tür öğretmenlerin, hangi öğretim stratejilerinin işe yarayıp yaramadığının 7
farkında olmaları, öğrenen(ler)i ve onların durumlarını, bağlamlarını ve önceki öğrenmelerini 8
anlamaya ve bunlara uyum sağlamaya hazırlıklı olmaları ve öğrenme deneyimlerini okulda 9
paylaşmaları gerekir. bu şekilde öğrencileri ve meslektaşları ile açık, dobra ve eğlenceli bir şekilde. 30
1
Görünür Öğrenme'de belirttiğim gibi , eğitimde tutkudan nadiren bahsediyoruz, sanki böyle 2
yaparsak öğretmenlerin işi daha az ciddi, bilişsel olmaktan çok duygusal, biraz önyargılı veya 3
daha az önemli görünüyor. Tutkuyu düşündüğümüzde, tipik olarak bu tür neşe ve katılım 4
ifadelerini, öğretmen olmanın kamusal alanı dışındaki tenha ortamlarla sınırlandırırız (Neumann, 5
2006). Bir öğrenci veya öğretmen olmanın heyecanı, öğretme ve öğrenme sürecine eşlik eden 6
kendini verme, öğretme ve öğrenme etkinliğine dahil olma duyumları ve anlayışa ulaşmak için 7
kasıtlı uygulamaya dahil olma isteği. Tutku, öğrenmenin heyecanını ve hayal kırıklıklarını yansıtır; 8
bulaşıcı olabilir, öğretilebilir, modellenebilir ve öğrenilebilir. Okul eğitiminin en değerli çıktıları 9
arasındadır ve bu kitapta incelenen çalışmaların hiçbirinde nadiren ele alınsa da, sonuçlarda fark 40
yaratan pek çok etkiyi aşılar. Fark yaratmak için içerik bilgisinden, yetenekli öğretim eylemlerinden 1
veya meşgul öğrencilerden daha fazlasını gerektirir (bunlar yardımcı olsa da). İçeriği sevmeyi, 2
başkalarına sevme, hatta sevgi aşılama arzusundan kaynaklanan etik, şefkatli bir duruşu 3
gerektirir. 4
5
61
16
1 öğretilen disiplin ve öğretmenin sadece öğrettiğinin değil, aynı zamanda öğrendiğinin de

2 gösterilmesi (tipik olarak öğrencilerin öğrenme süreçleri ve sonuçları hakkında). Birçok ülkenin
3 mevcut ekonomik ortamında, mülk değerleri düştü ve bu da eğitim bütçesi için daha az kaynağa
4 yol açtı. Doug Reeves'in bana işaret ettiği gibi, tutku sahip olduğumuz tek yenilenebilir doğal
5 kaynak olabilir.
6 Öğrenmek her zaman zevkli ve kolay değildir; belirli noktalarda aşırı öğrenmeyi, bilgi
7 sürekliliğinde yukarı ve aşağı sarmal yapmayı, zorlu görevlerle boğuşurken başkalarıyla çalışan
8 bir ilişki kurmayı gerektirir. Öğrenciler, öğrenmenin her zaman zevkli ve kolay olmadığını ve
9 gerçekten de öğrenmenin gerektirdiği zorluklarla ilgilenip bunlardan zevk alabileceklerini takdir
10 ederler. Bu kasıtlı uygulama ve konsantrasyonun gücüdür. Ayrıca, daha fazla zorluk arama
1 taahhüdü gerektirir - ve burada, öğrenmenin temel bileşenlerinden ikisi olan meydan okuma ve
2 geri bildirim arasındaki önemli bir bağlantı vardır. Zorluk ne kadar büyükse, kişinin geri bildirim
3 arama ve geri bildirime ihtiyaç duyma olasılığı o kadar yüksek olur, ancak o kadar önemlidir.
4 geri bildirim sağlayacak ve öğrencinin zorlukları başarıyla aşması için doğru yolda olmasını
5 sağlayacak bir öğretmenin olmasıdır.
6 d = 0.40 menteşe noktasının üzerindeki etkilerin birçoğunun anahtarı, öğretme ve öğrenmeyi
7 geliştirmeyi amaçlayan kasıtlı müdahaleler olmalarıdır. Öğretmenlerin müdahalelerinin başarılı
8 olup olmadığını öğrenmeleri çok önemlidir: öğrenci olan öğretmenler
9 Öğrencilerin başarısını artırmada en etkili olan öğretmenlerdir. Öğrenci öğrenmesi üzerinde
20 olumlu etkiler aramak (diyelim ki d > 0.40), öğretmenler ve okul liderleri için sürekli bir tema ve
1 zorluk olmalıdır. Bu şans eseri veya tesadüfen gerçekleşmediği için, mükemmel öğretmen neyin
2 işe yarayıp neyin yaramadığına karşı tetikte olmalıdır . sınıfta çalışma – yani, öğretmenler sınıf
3 ortamına, öğretimlerine ve öğrencilerinin birlikte öğretme ve birlikte öğrenmelerine bağlı olarak
4 öğrenmenin sonuçları konusunda uyanık olmalıdırlar. öğrenme amaçlarının 'değerliliği'.
5
6
7 Öğretme ve öğrenmenin görünür olması çok önemlidir. 'Öğretme ve öğrenme' diye derin bir
8 sır yoktur: öğretme ve öğrenme, başarılı öğretmen ve öğrencilerin sınıflarında görünürdür;
9 öğretme ve öğrenme, başarılı öğrenme ve öğretme gerçekleştiğinde öğretmen ve öğrencinin
30 gösterdiği tutkuda görünür; ve öğretme ve öğrenme, hem öğretmen hem de öğrenci için çok
1 fazla beceri ve bilgi gerektirir (başlangıçta öğretmen tarafından ve daha sonra öğrenci
2 tarafından). Öğretmen, öğrenmenin ne zaman gerçekleşip gerçekleşmediğini bilmeli, ne zaman
3 deney yapacağını ve ne zaman deneyimden öğreneceğini bilmeli, izlemeyi, aramayı ve geri
4 bildirim vermeyi öğrenmeli ve diğer stratejiler işe yaramadığında ne zaman alternatif öğrenme
5 stratejileri sunacağını öğrenmelidir. En önemli olan nedir? öğretmenin öğrenciye, öğrenmenin
6 öğretmene görünür olmasıdır. Öğrenci ne kadar çok öğretmen olursa ve öğretmen ne kadar
7 çok öğrenen olursa, sonuçlar o kadar başarılı olur (bkz. Hattie, 2009: 25– 6).
8
9 Görünür öğretimin bu açıklaması, öğretmenleri etkinleştiriciler, kasıtlı değişim aracıları ve
40 öğrenme direktörleri olarak ilişkilendirir (Hattie & Clinton, 2011). Bu, didaktik oldukları, günün
1 yüzde 80'ini veya daha fazlasını konuşarak geçirdikleri ve ne olursa olsun müfredatı veya dersi
2 geçmeyi amaçladıkları anlamına gelmez. Görünür öğretme ve öğrenme modeli, zıtlıklar yerine
3 öğretmen merkezli öğretim ile öğrenci merkezli öğrenme ve bilmeyi birleştirir.
4
5 Yüzeysel ve derin öğrenmenin yanı sıra, değerli bir sonuç olarak verimlilik veya akıcılık da
61 isteriz. Bir dilde akıcı olmaktan bahsederken 'akıcılığın' ne olduğunu biliyoruz; aynısı
17
kavram herhangi bir öğrenme için geçerli olabilir. 'Aşırı öğrenme' akıcılığa ulaşmamıza yardımcı olan 1
bir faktör olabilir. Aşırı öğrenme, düşünmeden ne yapacağımızı bilme aşamasına geldiğimizde olan 2
şeydir; kritik özelliği, yeni fikirlere odaklanmamıza izin vererek düşünce ve bilişimiz üzerindeki yükü 3
azaltmasıdır. Aşırı öğrenme durumuna ulaşmak, çok fazla kasıtlı uygulama gerektirir - yani, 4
performansı artırmak için ilgili uygulama etkinliklerine kapsamlı bir şekilde dahil olmak yüzücüler 5
kulaçlarının, dönüşlerinin ve nefes almalarının temel özelliklerini fazladan öğrenmeyi amaçlayarak 6
tur üstüne tur yüzdüklerinde). Tekrarlayan eğitim uğruna kasıtlı uygulama değil, performansın belirli 7
yönlerini geliştirmeye, kişinin performansını nasıl izleyeceğini, kendi kendini düzenleyeceğini ve 8
değerlendireceğini daha iyi anlamaya ve hataları azaltmaya odaklanan kasıtlı uygulamadır. 9
10
1
2
Sonuçlar
3
Bu kitapta sunulan başlıca argüman, öğretme ve öğrenme görünür olduğunda, öğrencilerin daha 4
yüksek başarı düzeylerine ulaşma olasılığının daha yüksek olduğudur. Öğretme ve öğrenmeyi 5
görünür kılmak, bir dizi bilgi ve beceriye sahip, başarılı bir 'değerlendirici ve etkinleştirici olarak 6
öğretmen' gerektirir. öğrencilerin yüzeysel bilgisini, derin bilgisini ve anlayışını ve kavramsal 7
anlayışını oluşturmak için öğrenme stratejileri. öğrenme gerçekleşirken yoldan çekilme becerisine 8
sahip olması gerekir ve öğrenci, başarılı öğrenmenin değerlendirileceği kriterleri karşılama yolunda 9
20
ilerleme kaydeder. ve öğrenci için) - ve burada, öğrenmenin temel bileşenlerinden ikisi olan meydan
1
okuma ve geri bildirim arasındaki önemli bir bağlantı vardır. Zorluk ne kadar büyükse, kişinin geri
2
bildirim arama ve buna ihtiyaç duyma olasılığı o kadar yüksektir ve daha önemli olan şey, geri
3
bildirimdir. öğrencinin zorluğu başarıyla aşmak için doğru yolda olduğundan emin olacak bir
4
öğretmen.
5
6
7
Farkı yaratan, belirli zihin çerçevelerine sahip bazı öğretmenlerdir. Öğretmenlerin en büyük 8
9
farklılık kaynağı olduğu genellikle tartışılır, ancak etkilerini göstermek için daha kaç araştırmaya
30
ihtiyacımız var? Öğretmenlerin belirli özelliklerini (eğitim, deneyim gibi) ilişkilendiren üretim
1
çalışmaları vardır; farklı sınıflarda öğretmen etkilerini değerlendiren varyans çalışmaları vardır;
2
öğretim uygulamalarını öğrenci başarısıyla ilişkilendiren ilişkilendirme çalışmaları vardır. Bu
3
yöntemlerin tümü, öğrencilerin farklı etkilerini kontrol eder (örneğin, önceki başarı, sosyo-ekonomik
4
durum). Bu çeşitli katma değerli araştırmalar tipik olarak öğretmen etkileri nedeniyle yüksek düzeyde
5
değişkenlik gösterir (bu nedenle 'farkı yaratanın tüm öğretmenler olmadığı iddiası' budur), ancak
6
varyans, üzerinde herhangi bir kontrole sahip olduğumuz en büyük kaynaktır (Alton- Lee, 2003).
7
8
Görünür Öğrenme'deki sonuçlar, öğrenmede mükemmelliğe yönelik altı işaret olarak gösterildi.
9
eğitim aşağıdaki gibidir.
40
1
1. Öğretmenler, öğrenmedeki en güçlü etkiler arasındadır.
2
2. Öğretmenlerin, öğretme ve öğrenme sürecinde yönlendirici, etkili, ilgili ve aktif ve tutkulu bir 3
şekilde yer alması gerekir. 4
3. Öğretmenler, sınıflarındaki her öğrencinin ne düşündüğünün ve ne bildiğinin farkında olmalı, 5
anlam ve anlamlı deneyimler oluşturabilmelidir. 61
18
1 öğrencilerin bu bilgisinden yararlanmalı ve her öğrencinin müfredat seviyelerinde kademeli

2 olarak ilerlemesini sağlayacak şekilde anlamlı ve uygun geri bildirim sağlayabilmeleri için konu
3 içerikleri hakkında yeterli bilgi ve anlayışa sahip olmalıdır.
4
4. Öğretmenler ve öğrenciler, öğrenme niyetlerini ve derslerinde öğrenci başarısı için kriterleri
5
bilmeli, bu kriterleri tüm öğrenciler için ne kadar iyi elde ettiklerini bilmeli ve öğrencilerin mevcut
6
bilgileri ile arasındaki boşluk ışığında bundan sonra nereye gideceklerini bilmeliler. 'Nereye
7
gidiyorsun?', 'Nasıl gidiyorsun?' ve 'Sıradaki nereye?' anlayışı ve başarı kriterleri.
8
9
10 5. Öğretmenlerin tek bir fikirden birden fazla fikre geçmesi ve öğrencilerin bilgi ve fikirleri
1 yapılandırması ve yeniden yapılandırması için bu fikirleri ilişkilendirmesi ve ardından genişletmesi gerekir.
2 Kritik olan bilgi veya fikirler değil, öğrencinin bu bilgi ve fikirleri yapılandırmasıdır.
3
4 6. Okul liderleri ve öğretmenlerin okullar, personel odaları ve sınıf ortamı oluşturması gerekir.
5 hatanın bir öğrenme fırsatı olarak karşılandığı, yanlış bilgi ve anlayışların bir kenara bırakılmasının
6 memnuniyetle karşılandığı ve öğretmenlerin öğrenmek, yeniden öğrenmek ve bilgiyi ve anlayışı
7 keşfetmek için kendilerini güvende hissedebilecekleri sistemler.
8
9 Bu altı işaret levhasında, 'öğretmenler' kelimesi kasıtlıdır, çünkü ana tema, öğretmenlerin öğretim
20 stratejilerinin başarısı veya başarısızlığı hakkındaki geri bildirim kanıtları ve ilerleme hakkındaki
1 görüşleri ışığında öğretimlerini tartışmak, değerlendirmek ve planlamak için bir araya geldikleri
2 zamandır. ve uygun meydan okuma. Bu, eleştirel yansıtma değil, onların öğretileriyle ilgili kanıtların
3 ışığında eleştirel yansıtmadır .
4 Görünür Öğrenme'deki mesajlar , başka bir başarı tarifi, başka bir kesinlik arayışı, gerçeğin başka
5 bir maskesinin düşürülmesi değildir. Tarif yok, mesleki gelişim çalışma sayfaları seti yok, yeni öğretim
6 yöntemi yok ve yara bandı tedavisi yok. Bu bir düşünme biçimidir: 'Öğretmen olarak benim rolüm,
7 öğrencilerim üzerindeki etkimi değerlendirmektir.' 'Etkisini bilmek', bu etkiyi anlamak ve bu bilme
8 ve anlama doğrultusunda hareket etmektir.
9 Bu, öğretmenlerin birçok kaynaktan savunulabilir ve güvenilir kanıtlar toplamasını ve bu kanıtlar
30 hakkında meslektaşları ve öğrencilerle işbirlikçi tartışmalar yürütmesini, böylece öğretimlerinin
1 etkisini kendileri ve başkaları tarafından görünür kılmasını gerektirir.
2 Güçlü, tutkulu, başarılı öğretmenler:
3
4 olan şeyin içeriğiyle öğrencilerin bilişsel katılımına odaklanma
5 öğretilen;
6 öğrencilerin öğrenmesini istedikleri içerikle ilgili problem çözme ve öğretim stratejilerini

7 vurgulayan bir düşünme ve muhakeme tarzı geliştirmeye odaklanma; yeni bilgi ve
8
anlayış aktarmaya odaklanın ve ardından öğrencilerin bu yeni bilgide nasıl akıcılık ve takdir
9
kazandığını izleyin;
40
öğrencilerin dersin değerli hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olmak için uygun ve zamanında geri
1
bildirim sağlamaya odaklanmak; tüm
2
3 öğrencilerinin ilerlemesi ve yeterliliği üzerindeki etkileri hakkında geri bildirim almak ; nasıl
4 öğrendiğimize dair derin bir anlayışa sahip olmak; ve

5 öğrenmeyi öğrencilerin gözünden görmeye odaklanmak, öğrenmedeki uyumlarını ve başlangıçlarını
61 ve hedeflere doğru genellikle doğrusal olmayan ilerlemelerini takdir etmek, onların öğrenmelerini desteklemek
19
kasıtlı uygulama, hataları ve yanlış yönlendirmeleri hakkında geri bildirim sağlama ve 1

öğrencilerin hedeflere ulaşmasını ve öğrencilerin öğrenilen materyal için öğretmenin 2
tutkusunu paylaşmalarını önemsemek. 3
4
Bu odaklanma sürdürülür, acımasızdır ve bir okuldaki herkes tarafından paylaşılması gerekir. 5
Reeves'in (2011) gösterdiği gibi, bir okulda yer alan herkesin sınırlı hedeflere odaklanması ile 6
artan öğrenci başarısı arasında güçlü bir bağlantı vardır. sürekli bir iyileştirme sağlayabilecek 7
'odaklar'dır. 8
9
Odaklanma olmadan, en iyi liderlik fikirleri bile başarısız olur, en ideal araştırmaya dayalı 10
girişimler başarısız olur ve en özverili ciddi liderler başarısız olur. Hepsinden kötüsü, eğitim 1
liderlerinin odaklanmaması, öğrenciler ve öğretmenlerin başarısız olması. 2
(Reeves, 2011: 14) 3
4
Egzersiz yapmak 5
6
Aşağıdaki listeyi tüm öğretmenlere (ve velilere) sağlayın ve öğrenci başarısı üzerinde ortalama 7
olarak düşük, orta veya yüksek etkileri olup olmadığına karar vermelerini isteyin. Görevi 8
tamamladıktan sonra, etkileri sağlayın (Ek D'ye bakın) ve bu okulda ve sınıfınızda şimdi nelerin 9
değiştirilmesi gerekebileceğini sorun. (İpucu: on bir yüksek, dokuz orta ve on düşük efekt vardır.) 20
1
2
3
4
ETKİLEMEK DARBE
5
6
Yetenek gruplama/izleme/akış Yüksek Orta Düşük
Hızlanma (örneğin, bir yılı atlamak) Yüksek Orta Düşük
7
anlama programları Yüksek Orta Düşük 8
kavram haritalama Yüksek Orta Düşük 9
İşbirlikçi ve bireysel öğrenme Yüksek Orta Düşük 30
Doğrudan talimat Yüksek Orta Düşük 1
Geri bildirim Yüksek Orta Düşük
2
Cinsiyet (kadın başarısına kıyasla erkek) Yüksek Orta Düşük
Ev çevresi
3
Yüksek Orta Düşük
Bireyselleştirme talimatı Yüksek Orta Düşük
4
Akranların etkisi Yüksek Orta Düşük 5
Öğretimi öğrencilerin öğrenme stilleriyle eşleştirme Yüksek Orta Düşük 6
Meta-bilişsel strateji programları Yüksek Orta Düşük 7
fonetik talimat Yüksek Orta Düşük 8
Öğrenci başarısı üzerinde mesleki gelişim Yüksek Orta Düşük
9
Öğretmenlere biçimlendirici değerlendirme sağlama Yüksek Orta Düşük
40
Çalışılan örneklerin sağlanması Yüksek Orta Düşük
1
Karşılıklı öğretim Yüksek Orta Düşük
Sınıf mevcudu küçültme Yüksek Orta Düşük 2
Tutma (bir yıl geri tutma) Yüksek Orta Düşük 3
Öğrenme üzerinde öğrenci kontrolü Yüksek Orta Düşük 4
Öğrenci beklentileri Yüksek Orta Düşük 5
61
20
1
2 Öğrencilerin gözünde öğretmen güvenilirliği Yüksek Orta Düşük
3 Öğretmen beklentileri Yüksek Orta Düşük
4 Öğretmen alan bilgisi Yüksek Orta Düşük
Öğretmen-öğrenci ilişkileri Yüksek Orta Düşük
5
Simülasyonları ve oyunları kullanma Yüksek Orta Düşük
6
Kelime programları Yüksek Orta Düşük
7 Tüm dil programları Yüksek Orta Düşük
8 Sınıf içi gruplama Yüksek Orta Düşük
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
21
BÖLÜM
3 1
2
3
Öğretmenler: eğitim
4
5
6
sürecindeki 7
8
başlıca oyuncular
9
10
1
2
3
4
5
6
Öğrencilerle başlamak daha açık görünebilirdi, ama bu başlamak için doğru yer olmazdı! Öğrenciler, 7
öğrenme stilleri, tutumları, okulu sevip sevmedikleri, aileleri ve geçmişleri ve kültürleri hakkında çok 8
sık iddialarda bulunuyoruz. 9
Pek çok durumda, bu tartışma onların öğrenmeleri üzerinde neden bir etkiye sahip olup olmadığımızla 20
ilgilidir. 1
Öğrencilerin kim olduğu konusunda sık sık endişeleniriz. Öğrenme çıktılarındaki en büyük 2
değişkenlik kaynağı öğrencilere atfedilebilir olsa da bu, öğrencilerin neleri yapıp neleri 3
yapamayacakları üzerinde duracağımız anlamına gelmemelidir. öğrencilerin neden öğrenemediklerini 4
açıklamak için: bu onların öğrenme stilleridir; sağ veya sol beyin güçleri veya eksiklikleri; dikkat 5
eksikliğidir; ilaçlarını almayı reddetmeleridir; Motivasyon eksikliği, ebeveynlerinin destekleyici 6
olmaması, işlerini yapmamaları vb. Bu açıklamaların yanlış (bazılarının yanlış olmasına rağmen - 7
örneğin öğrenme stilleri için destek yoktur) veya doğru (ebeveynlerin beklentileri ve teşviki güçlü 8
faktörlerdir) olduğu anlamına gelmez, ancak bu iddiaların çoğunun altında yatan öncül, bizim 9
inandığımızdır. eğitimciler olarak öğrenciyi değiştiremezler. Eksik düşüncenin kökeninde yatan bu 30
inançtır. Arka plan faktörlerinin öğrenme üzerinde en güçlü etkiye sahip olduğu inancı, okula gitmek 1
yerine yoksulluğa ve ev programlarına daha fazla kaynak ayırmak için bir argüman olacaktır. 2
Kendimizi olumlu değişim ajanları olarak görmeliyiz . bize gelen öğrenciler - çoğu için okula gelmeleri 3
zorunludur ve bazen isteksizce gelirler, ancak çoğunlukla (en azından başlangıçta) öğrenciler 4
öğrenmeye teşvik edilmeye isteklidir. Demek istediğim, öğretmenlerin inançları ve taahhütleri, 5
öğrenci başarısı üzerindeki en büyük etkiye sahiptir ve üzerinde biraz kontrolümüz olabilir - ve bu 6
kitap bu inançların ana hatlarını çiziyor 7
8
ve taahhütler. 9
Sık sık öğretmenlerin ne yaptığı konusunda endişeleniriz. 'Farkı yaratanların öğretmenler' 40
olduğunu söylemek kolay olacaktır. Aslında bu kitapta anlatılan durum bu değildir . d = 0.40'ın 1
altında, yukarıdaki kadar çok öğretmen etkisi vardır ve çoğunda okul sistemlerinde, bir okul içinde 2
okullar arasında olduğundan daha fazla varyans vardır. Okul içindeki bu varyans, öğretmen etkilerinin 3
sağladığı vardiyayı vurgular ve tüm öğretmenlerimizin mükemmel olduğuna inanmak istesek de, bu 4
her zaman bu görüşe sahip olanların görüşü değildir. onların öğrencisi olmuştur. Bunun yerine, bazı 5
şeyleri yapan bazı öğretmenler vardır. 61
22
Öğretmenler: eğitim sürecindeki başlıca oyuncular
1 Fark. Yüksek etkili öğretmenlerin düşük etkili öğretmenlerle karşılaştırıldığında etkisi yaklaşık d = 0.25'tir,
2 bu da yüksek etkili bir öğretmenin sınıfındaki bir öğrencinin, daha düşük etkili bir öğretmenin sınıfındaki
3 akranlarına göre neredeyse bir yıllık avantajı olduğu anlamına gelir. (Slater, Davies, & Burgess, 2009). Bu
4 bölümdeki temel iddialardan biri, yüksek etkili ve düşük etkili öğretmenler arasındaki farkların, öncelikle
5 öğretmenlerin öğretimin temel konularına karar verirken sahip oldukları tutum ve beklentilerle ilgili
6 olduğudur. – yani, neyi ve hangi zorluk seviyesinde öğretecekleri ve ilerleme anlayışları ve öğretimlerinin
7 etkileri. Gerçekten fark yaratan, bazı şeyleri belirli bir tutum veya inanç sistemiyle yapan bazı
8 öğretmenlerdir. Bu beni 'içeride görünür öğrenme' ile ilgili ilk nitelik grubuna getiriyor: tutkulu ve ilham
9 verici öğretmenler.
10
1 Öğretmenlerin ve okul liderlerinin zihin çerçeveleriyle başlıyoruz. Örneğin, Sam Smith (2009) büyük
2 bir şehir lisesinde çok güçlü bir hedef belirleme programı başlattı ve öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin
3 hedeflere ulaşıp ulaşmamalarından kendilerinin sorumlu olmadığını iddia ederek katılmayı reddetti: "Eğer
4 başardılarsa" Ödevlerini yapmamak, ödevleri tamamlamakta başarısız olmak, derse devam etmemek, o
5 zaman öğrencilerin hedeflere ulaşmasından öğretmenler neden sorumlu tutulsun? ve sınıfta düzen ve
6 adaletin sağlanması.
7
8
9 Russell Bishop (2003), ana akım sınıflardaki azınlık öğrencileri için mevcut olan en etkili müdahalelerden
20 birini sağlamıştır ve işe öğretmenlerin inançlarıyla başlamaktadır.
1 Öğretmenlerin sınıflara öğrenciler hakkında çok güçlü teorilerle geldiklerini ve öğrencilerinin bu teorilere
2 uymadığına dair kanıtlara genellikle direndiklerini savundu. Bunlar
3 öğretmenlerin ırk, kültür, öğrenme, gelişim ve öğrencilerin performans seviyeleri ve ilerleme oranları
4 hakkında teorileri vardır. Bishop'un müdahalesindeki ilk eylemlerden biri, öğrencilerin bu konulardaki
5 görüşlerini incelemektir. Daha sonra öğretmenlere aradaki farkı gösterir.
6 öğrencilerin inançları ve öğretmenlerin kendi inançları. Ancak o zaman Bishop, her şeyden önce
7 öğretmenlerin inançlarıyla ilgili olan müdahaleyi başlatabilir.
8
9
30 GÖRÜNÜR ÖĞRENME – İLHAM ALAN VE TUTKULU ÖĞRETİM İÇİN KONTROL LİSTESİ
1
2
1. Bu okuldaki tüm yetişkinler şunların farkındadır:
3
A. öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı üzerindeki etkilerinde öğretmenler arasında farklılıklar
4
vardır; B. hepsi (okul liderleri, öğretmenler, veliler, öğrenciler) tüm öğrenciler üzerinde büyük
5
olumlu etkilere sahip olmaya yüksek
6
değer verir; ve C. tümü, başarı üzerinde olumlu etkiler yaratmak için uzmanlık oluşturma konusunda tetiktedir.
7 tüm öğrenciler.
8
9
40
1
2
3
4
5
61
23
Tutkulu, ilham veren öğretmenin durumu 1

2
3
4
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – İLHAM ALAN VE TUTKULU ÖĞRETİM İÇİN KONTROL LİSTESİ
5
6
2. Bu okul, tüm öğretmenlerinin tutkulu ve ilham verici olduğuna dair ikna edici kanıtlara sahiptir – 7
ve bu, bu okulun en önemli tanıtım özelliği olmalıdır. 8
9
10
Araştırma çalışmamın en heyecan verici dönemlerinden biri, Kuzey Karolina Üniversitesi'nde Richard 1
Jaeger, Lloyd Bond ve diğer pek çok kişiyle Ulusal Profesyonel Öğretim Standartları Kurulu (NBPTS) ile 2
ilgili teknik konularda çalıştığım dönemdi. Laurence Ingvarson ve ben yakın zamanda bu heyecan verici 3
zaman hakkında bir kitap düzenledik ve eğitimde performans değerlendirmedeki atılımlar, notlandırma 4
listelerinin gelişimi ve öğretmenlere, sınıflara ve kimlik belirlemeye bakış açımızı gerçekten değiştiren bu 5
konularla ilgili psikometri. mükemmellik (bkz. Ingvarson & Hattie, 2008). Geliştirmek için yapılacak çok şey 6
olmasına rağmen, NBPTS, benim tahminime göre, mükemmel öğretmenleri güvenilir bir şekilde belirlemek 7
için hala en iyi sistemdir. Öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkisine ilişkin birden fazla gösterge 8
kullanmak ,öğrenciler üzerindeki gerçek etkilerin aksine karşılıklı ilişkileri değerlendirmekten uzaklaşmak 9
ve değerlendirme yöntemlerinin de mükemmel mesleki gelişim olduğundan emin olmak NBPTS modelinin 20
merkezinde yer alır. Ancak bu bölüm, NBPTS'nin bir incelemesi değildir, çünkü bu arka planı sağlayabilecek 1
başka kaynaklar ve web siteleri vardır. Bunun yerine, tutkulu ve ilham verici öğretmenlerin önemini 2
vurgulayan bir çalışmanın altı çiziliyor. 3
4
5
Richard Jaeger ve ben, deneyimli ve acemi öğretmenler arasındaki daha olağan ayrımı kullanmak 6
yerine, uzman ve deneyimli öğretmenler arasındaki ayrımlar hakkındaki literatürü (bir meta-analiz 7
yaparken kullanılandan daha geleneksel bir şekilde) gözden geçirerek başladık. bulguları, bu alandaki 8
önde gelen araştırmacıların çoğuna ve uzman öğretmenlere yorumları, değişiklikleri ve katkıları için 9
teşekkür ederiz. Mükemmel veya 'uzman' öğretmenlerin beş ana boyutunu belirledik. Öğrettikleri 30
konuların anlaşılması, öğrenmeye arzu edilen yüzeysel ve derin sonuçlara rehberlik edebilir, öğrenmeyi 1
başarılı bir şekilde izleyebilir ve öğrencilerin ilerlemesine yardımcı olan geri bildirim sağlayabilir, 2
öğrenmenin daha tutumsal niteliklerine dikkat edebilir (özellikle öz-yeterlik ve ustalık motivasyonunu 3
geliştirme) ve öğretimin öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki olumlu etkilerine dair savunulabilir kanıtlar 4
sağlayabilir. 'Uzman' ve 'deneyimli' terimleri arasındaki farklar burada yatmaktadır. 5
6
7
8
9
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – İLHAM ALAN VE TUTKULU ÖĞRETİM İÇİN KONTROL LİSTESİ 40
1
3. Bu okulun aşağıdaki özelliklere sahip bir mesleki gelişim programı vardır: 2
A. öğretmenlerin konu(lar)ına ilişkin daha derin anlayışlarını geliştirir; 3
B. öğretmenlerin sınıf etkileşimlerinin analizi yoluyla öğrenmeyi destekler. 4
öğrenciler; 5
61
24
1
2 C. öğretmenlerin etkili geri bildirim sağlamayı bilmelerine yardımcı
3 olur; D. öğrencilerin duyuşsal özellikleriyle ilgilenir;
4 ve e. öğretmenin öğrencilerin yüzeysel ve derin öğrenmelerini etkileme becerisini geliştirir.
5
6
7
8 A. Uzman öğretmenler, öğrettikleri konuyu temsil
9 etmenin en önemli yollarını belirleyebilirler.
10
1 Görünür Öğrenme'de , öğretmenlerin konu bilgisinin öğrenci sonuçlarının kalitesi üzerinde çok
2 az etkisi olduğu gösterildi! Bununla birlikte, ayrım, bilgi 'miktarından' daha az ve 'pedagojik içerik
3 bilgisi'nden daha azdır, ancak daha çok öğretmenlerin öğrettikleri konuların yüzeysel ve daha
4 derin anlayışlarını nasıl gördükleri ve nasıl öğreteceklerine dair inançları ile ilgilidir. ve
5 öğrencilerin konuyu ne zaman öğrendiklerini ve öğrendiklerini anlayın. Uzman öğretmenler ve
6 deneyimli öğretmenler, müfredat konuları veya öğretim stratejileri hakkında sahip oldukları
7 bilgi miktarı bakımından farklılık göstermezler - ancak uzman öğretmenler bu içerik bilgisini
8 nasıl düzenledikleri ve kullandıkları konusunda farklılık gösterirler. Uzmanlar, yeni konu bilgisinin
9 girişini öğrencilerin önceki bilgileriyle birleştirdikleri için daha bütünleşik bilgilere sahiptir;
20 mevcut ders içeriğini müfredattaki diğer konularla ilişkilendirebilirler; öğrencilerinin ihtiyaçlarına
1 ve kendi öğretim hedeflerine göre dersleri değiştirerek, birleştirerek ve derslere eklemeler
2 yaparak dersleri kendilerine özgü hale getirirler.
3
4 Uzman öğretmenler, yaklaşımlarını görüntüleme ve organize etme biçimlerinin bir sonucu
5 olarak, sınıfta meydana gelen ve bir konunun öğrenilmesini ve öğretilmesini bir şekilde etkileyen
6 olay dizilerini hızla fark edebilirler. alaka düzeyi açısından, sınıfla ilgili temsillerine dayalı olarak
7 daha iyi tahminler yapabilirler ve öğrencilerin belirli bir sorunu çözerken kullanabilecekleri daha
8 geniş bir strateji deposu belirleyebilirler. Bu nedenle, öğrencilerin yapabilecekleri hata türlerini
9 tahmin edebilir ve belirleyebilirler. yaparlar ve böylece öğrencilere karşı çok daha duyarlı
30 olabilirler. Bu, uzman öğretmenlerin öğrenci başarısının nasıl ve neden olduğu konusunda
1 anlayışlar geliştirmelerine olanak tanır. Devam eden sınıf etkinlikleri ışığında problem çözmelerini
2 daha iyi yeniden düzenleyebilirler, kolayca yapabilirler. daha kapsamlı olası çözümler formüle
3 ederler ve hipotezlerini veya stratejilerini daha fazla kontrol edebilir ve test edebilirler. sınıf
4 ortamına aktarın ve uyarlamalar yapmak ve problem çözmek için kullanın.
5
6
7
8 Bu öğretmenler, öğrencilerin derslerin/derslerin öğrenme niyetlerinde yer alan içeriği ve
9 anlamaları öğrenebileceklerine dair tutkulu bir inancı sürdürürler. Çeşitli ilişkiler hakkında derin
40 bir anlayışa sahip olma becerisine ilişkin bu iddia, bazı öğretmenlerin neden genellikle bu
1 derslere demir attığını açıklamaya da yardımcı olur. sınıfın ayrıntılarıyla ilgilenirler ve sınıflarının
2 ve öğrencilerinin ayrıntılarının dışında düşünmekte zorlanırlar. Genelleme her zaman onların
3 gücü değildir.
4
5
61
25
B. Uzman öğretmenler, öğrenme için en uygun sınıf ortamını 1

2
yaratma konusunda uzmandır.
3
Öğrenme için en uygun sınıf iklimi, bir güven atmosferi - hata yapmanın sorun olmadığının anlaşıldığı 4
bir iklim, çünkü hatalar öğrenmenin özüdür. Öğrenciler için, bildiklerini yeniden kavramsallaştırma 5
süreci böylece yeni anlayışları benimseyebilirler, hataları belirlemek ve önceki fikirleri dağıtmak anlamına 6
gelebilir. Pek çok sınıfta, öğrencilerin hatalarını ifşa etmekten hoşlanmamalarının en büyük nedeni 7
akranlarıdır: akranlar kötü, acımasız ve viral olabilir! 8

9
Uzman öğretmenler, hataların kabul edilmesini memnuniyetle karşılayan sınıf ortamları yaratır; bunu, 10
öğretmen ile öğrenci ve öğrenci ile öğrenci arasında bir güven ortamı geliştirerek başarırlar. 'Öğrenmenin 1
havalı' olduğu, katılmaya değer olduğu ve herkesin - öğretmen ve öğrencilerin - öğrenme sürecine dahil 2
olduğu bir iklim vardır. . Öğrenme sürecinin nadiren doğrusal olduğunu, bağlılık ve çaba yatırımı 3
gerektirdiğini ve bilme, bilmeme ve bilebileceğimiz güven inşa etme konusunda birçok iniş ve çıkışa 4
sahip olduğunu kabul etmenin sorun olmadığı bir iklimdir . Hatanın hoş karşılandığı, öğrencilerin soru 5
sormasının yüksek olduğu, katılımın norm olduğu ve öğrencilerin etkili öğrenenler olarak itibar 6
kazanabilecekleri bir ortam. 7

8
9
20
C. Uzman öğretmenler öğrenmeyi izler ve geri bildirim sağlar
1
Uzman öğretmenlerin problem çözme, esnek olma ve öğrencilerin öğrenme niyetlerinde 2
ustalaşabilecekleri yolları doğaçlama yapma konusundaki bu becerileri, onların öğretimleri hakkında 3
geri bildirim bilgilerinin - yani öğretimle ilgili geri bildirimlerin - mükemmel arayıcıları ve kullanıcıları 4
olmaları gerektiği anlamına gelir. öğrenme üzerinde sahip oldukları etki. 5
Tipik bir ders asla planlandığı gibi gitmez. Uzman öğretmenler, öğrenci anlayışının mevcut durumunu 6
ve başarı kriterlerine yönelik öğrenmenin ilerlemesini izleme konusunda beceriklidir ve öğrencilerin 7
mevcut anlayışlarına uygun geri bildirim arar ve sağlarlar (bu 'dişlemenin' doğası hakkında daha fazla 8
bilgi için Bölüm 7'ye bakın). ). Seçici bilgi toplama ve öğrencilere yanıt verme yoluyla, ilginin ne zaman 9
azaldığını tahmin edebilir, kimin anlamadığını anlayabilir ve öğretimlerinin tüm öğrencileri üzerindeki 30
etkisi hakkında hipotezler geliştirip test edebilirler. 1

2
3
4
D. Uzman öğretmenler, başarı kriterlerine tüm öğrencilerin 5
ulaşabileceğine inanır. 6
7
Böyle bir beklenti, öğretmenlerin zekanın sabit değil değişken olduğuna inanmalarını gerektirir (öyle 8
olmadığını gösteren kanıtlar olsa bile – bkz. Dweck, 2006). Öğretmenlerin öğrencilerine yüksek saygı 9
duymasını ve herkesin gerçekten başarıya ulaşabileceği bir tutku göstermesini gerektirir. ayrıca 40
öğrencilere karşı şeffaf olmaları gerekir. 1
2
3
Bu tutku kavramı pek çok şeyin özüdür ve ölçmekte zorlansak da, onu gördüğümüzde kesinlikle 4
anlarız: 5
61
26
1 Tutkuyla bağlı öğretmenler, yaptıkları işi kesinlikle seven kişilerdir. Sürekli olarak çocuklarına
2 ulaşmanın, zanaatlarının içeriği ve yöntemlerinde ustalaşmanın daha etkili yollarını ararlar.
3 Kişisel bir misyon hissederler . . .dünya hakkında, başkaları hakkında, kendileri hakkında
4 olabildiğince çok şey öğrenmek ve başkalarının da aynısını yapmasına yardım etmek.
5
6 (Zehm & Kotler, 1993: 118)
7
8 Öğretme konusunda tutkulu olmak, yalnızca coşkuyu ifade etmek değil, aynı zamanda bunu
9 ilkeli, değerlere dayalı, akıllı bir şekilde hayata geçirmektir. Tüm etkili öğretmenler konularına,
10 öğrencilerine ve kim olduklarına dair tutkulu bir inanca sahiptir. ve öğretmenin hem öğretme
1 anında hem de sonraki günlerde, haftalarda, aylarda ve hatta yıllarda öğrencilerinin
2 yaşamlarında nasıl bir fark yaratabileceği.
3 (Gün, 2004: 12)
4
5 Öğrenciler bunu görebilir. Etkili Öğretimin Ölçütleri Projesi (Gates Foundation, 2010), 3.000
6 öğretmenin katma değerli bileşenini tahmin etmiş ve aynı zamanda bu öğretmenlerin
7 öğrencilerinden bu sınıflardaki deneyimlerine ilişkin anketleri doldurmalarını istemiştir. Tablo
8 3.1'de listelenen yedi faktör ('7 C'), öğrencilerin beklenenden daha yüksek başarı kazanımları
9 ekleyen (öğrencileri dikkate alarak) bu öğretmenlerin ('yüksek katma değerli öğretmenler'
20 olarak adlandırılır) sınıflarını nasıl gördükleri konusunda çarpıcı farklılıklar göstermektedir.
1 kazanımların çok daha düşük olduğu sınıflardaki öğrencilerle (25. yüzdelik dilimde)
2 karşılaştırılmıştır. Örneğin, öğrencileri 'gerçekten öğrencilerin bir şeyler hakkında ne
3 hissettiklerini anlamaya çalıştıklarını' iddia eden öğretmenlerin, sınıflarda meydana gelen katma
4 değerli öğrenme açısından 25. yüzdelik dilime kıyasla yüzde 75'lik dilimde olma olasılığı daha yüksektir.
5 O halde, uzman öğretmenlerin resmi, öğrencilerin katılımı ve saygısı, öğrencilerin ihtiyaç
6 duyduğu şeylere açık olma istekliliği, öğrenme sürecinde sorumluluk duygusu sergileyen
7 öğretmenler ve tutkulu öğretmenlerdir. öğrencilerinin öğrenmesini sağlamak.
8
9
30
1 e. Uzman öğretmenler yüzeysel ve derin öğrenci
2 sonuçlarını etkiler
3
4 Uzman bir öğretmenin temel niteliği, öğrenci çıktıları üzerinde olumlu bir etkiye sahip olma
5 becerisidir ve 1. Bölüm'de belirtildiği gibi, bu tür sonuçlar test puanlarıyla sınırlı olmayıp geniş
6 bir yelpazeyi kapsar: öğrencilerin okulda kalması ve başarılı olması. öğrenmelerine yatırım;
7 yüzeysel, derin ve kavramsal anlayışlar geliştiren öğrenciler; çoklu öğrenme stratejileri geliştiren
8 öğrenciler ve öğrenmede ustalaşma arzusu; öğrencilerin risk almaya istekli olması ve öğrenme
9 zorluğundan zevk alması; kendine ve başkalarına saygı duyan öğrenciler; ve karmaşık
40 dünyamızda aktif, yetkin ve düşünceli bir şekilde eleştirel katılımcılar olma eğilimine ve zorlayıcı
1 zihinlere sahip vatandaşlara dönüşen öğrenciler. öğrencileri bu zorluklara katılmaya ve hedeflere
2 ulaşmaya adamaya davet edin.
3
4
5
61
27
Birleştir konferans büyülemek Meydan
okumak Açıklamak Kontrol Bakım BOYUTLAR TABLO
3.1
Cs')
61
4012345
Sınıf
ikliminin
yedi
faktörüne
('7
Bu
derste
çalışmamla
ilgili
aldığım
yorumlar
%46'yı
nasıl
geliştireceğimi
anlamama
yardımcı
oluyor. Öğretmenim
bize
öğretirken
anladığımızdan
emin
olmak
için
kontrol
ediyor
%58 Öğretmenim
fikirlerime
önerilerime
ve
saygı
duyar. Öğrenciler
sınıf
çalışması
hakkında
konuşur
fikirlerini
ve
paylaşır Bu
sınıfta dersleri
ilgi
çekici
hale
getirir
öğrendiğimiz
yolları
seviyorumÖğretmenim Bu
derste
hatalarımızı
düzeltmeyi
öğreniyoruz.
Bu
sınıfta
neredeyse
her
gün
çok
şey
öğreniyoruz. Öğretmenim
zor
şeyleri
anlaşılır
bir
şekilde
anlatır. Öğretmenim,
bu
sınıfta
ele
aldığımız
her
konuyu
açıklamak
için
birkaç
iyi
yola
sahip. Sınıfımız
meşgul
olur
zaman
ve sınıftaki
öğrenciler
öğretmene
saygılı
davranır
kaybetmezBu Öğretmenim,
öğrencilerin
olaylar
hakkında
ne
hissettiklerini
gerçekten
anlamaya
çalışır. Bu
sınıftaki
öğretmenim
beni
gerçekten
önemsediğini
hissettiriyor ÖRNEK
ÖĞELER
20123456789 30123456789
10123456789
123456789
%46 %40 %47 %33 %56 %52 %50 %53 %36 %33 %35 %40 YÜZDELİK 25'İNDE
%74 %86 %75 %68 %81 %70 %83 %81 %79 %82 %69 %79 %68 %73 YÜZDELİK 75.'DE
1 Bu beş boyutta uzman öğretmenler deneyimli

2
öğretmenlerden nasıl ayrılır?
3
4 Uzman öğretmenlerin bu beş boyutu, bir literatür taramasından belirlendi ve Ulusal Kurul
5 sertifikalı öğretmenleri (NBC'ler) ("uzman öğretmenler") NBC'lere başvuran ancak NBC olmayan
6 öğretmenlerle karşılaştırdığımız bir çalışmaya zemin hazırladılar. ('deneyimli öğretmenler').
7 300'den fazla öğretmeni örnek alırken, son çalışma "geçer" notuna yakın olanlara odaklandı. 65
8 orta çocukluk/genel öğretmen veya erken ergenlik/İngilizce dil sanatları öğretmeni seçiyoruz;
9 yarısı kesme puanının biraz üzerinde ve yarısı kesme puanının hemen altında puan aldı. Uzman
10 öğretmenlerin beş boyutunun her biri için bir dizi öğrenci görevi, sınıf gözlem programı,
1 öğretmen ve öğrencilerle görüşmeler ve anketler tasarladık ve (ayrıntılar için bkz.
2 Smith,Baker,Hattie ve Bond,2008). İki grubun ortalamalarında tüm boyutlarda büyük farklılıklar
3 vardı.
4
5 Bu araçlardaki farklılıkların büyüklüğü veya önemi, en iyi şekilde her bir boyutun etki
6 büyüklüğünün grafiğini çizerek gösterilir (bkz. Şekil 3.1). Daha başarılı öğretmenler, daha fazla
7 zorluk derecesi olan görevler belirler; Bağlama karşı daha duyarlıydılar ve öğretilen içerik
8 hakkında daha derin bir anlayışa sahiptiler. Daha da önemlisi, uzman ve deneyimli öğretmenlerin
9 sınıfları arasında yüzeysel başarı sonuçlarında çok az fark vardı, ancak yüzeysel ve derin anlama
20 oranlarında büyük farklılıklar vardı: NBC sınıflarındaki öğrencilerin çalışma örneklerinin yüzde
1 74'ü karşılaştırıldığında derin bir anlayış düzeyini yansıttığına karar verildi.
2
3
4
1.2
5 Temel rehberlik İzleme ve geri duygusal Öğrenciyi etkilemek Öğrenci
bildirim özellikler
6 1
gösterimler öğrenme sonuçlarını etkilemek
7
8 0.8
9
0.6
30
1
0.4
2
3 0.2
4
5 0
6
7 Daha iyi
Derin temsiller
karar vericiler
ProblemSınıf
çözme
iklimi
Öngör
Geri Otomatiklik Öğrencilere saygı Tutku Öğrenmeye dahil
olma Zorlayıcı görevler belirleme
8
bildirim
ve
Çokplanlave öğrenmeyi
boyutlu perspektiflerizleme Test
Bağlama duyarlılık
9
hipotezi Başarı üzerinde olumlu etki
40 Yüzeysel ve derin öğrenmeyi geliştirin
1
2
3
4 efekt boyutu
5
61 ŞEKİL 3.1 Uzman ve deneyimli öğretmenler arasındaki farkların etki büyüklükleri
29
80 1
70 2
60 3
Derin
50
4
5
40
6
30
7
20
8
Yüzey Derinliği Yüzey
10 9
0 10
Tecrübeli Uzmanlar 1
2
ŞEKİL 3.2 Yüzeysel veya derin öğrenme olarak sınıflandırılan öğrenci çalışmalarının yüzdesi
3
4
NBC üyesi olmayan öğretmenlerin iş örneklerinin yüzde 29'u ile (bkz. Şekil 3.2). Uzman öğretmenlerin 5
öğrencileri yüzeysel anlamanın yanı sıra derin anlamada çok daha ustadır, oysa deneyimli uzman 6
olmayanlar yüzeysel öğrenmede aynı derecede ustadır, ancak derin öğrenmede değildir. 7
Bir öğretmeni neyin etkili kıldığına dair birçok iddia olmasına rağmen, bunların çok azı sınıflardan 8
elde edilen kanıtlara dayanmaktadır. Çoğu zaman listeler, öğretimin bireysel bölümlerinin basit 9
analizlerine, az sayıda öğretmene ve daha önceden deneyim kazanmış öğretmenlere dayanmaktadır. 20
titiz ve kapsamlı değerlendirme süreçlerine dayalı olarak halihazırda uzman olarak tanımlanmamıştır. 1
Yukarıda bildirilen çalışma, kapsamlı bir literatür taraması ve binlerce çalışmanın bir sentezi ile 2
başlamıştır. Daha sonra, günlerce sınıflarda toplanan bilgilerin çok ayrıntılı bir şekilde tanımlanmasına 3
yol açtı. Bu bilgiler daha sonra, sınıf gözlem metodolojisindeki bazı heyecan verici yeni gelişmeler 4
kullanılarak bağımsız olarak kodlandı. Sonuçlar açık: uzman öğretmenler, deneyimli öğretmenlerden 5
farklıdır - özellikle öğrencilere sundukları zorluk derecesi ve en önemlisi, derinlik açısından. öğrencilerin 6
bilgiyi işlemeyi öğrendikleri. Uzman öğretmenler tarafından eğitim verilen öğrenciler, öğretimde 7
hedeflenen kavramlar hakkında, deneyimli ancak uzman olmayan öğretmenler tarafından öğretilen 8
sınıflarda öğrencilerin elde ettikleri anlamadan daha bütünleşik, daha tutarlı ve daha yüksek soyutlama 9
düzeyinde bir anlayış sergilerler. . 30
1
2
3
İlham veren öğretmen
4
5
6
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – İLHAM ALAN VE TUTKULU ÖĞRETİM İÇİN KONTROL LİSTESİ 7
8
4. Bu okulun mesleki gelişimi aynı zamanda öğretmenlerin yeni yollar aramasına yardımcı olmayı amaçlamaktadır. 9
karşı: 40
A. öğretim problemlerini çözme; B. 1
devam eden olayları yorumlamak; 2
C. bağlama duyarlı olmak; D. 3
öğrenmeyi izleme; e. 4
hipotezleri test etme; 5
61
30
1
2 F. okuldaki herkese saygı göstermek; G.
3 öğretme ve öğrenme tutkusunu göstermek; ve h.
4 öğrencilerin karmaşıklığı anlamalarına yardımcı olur.
5
6
7
8 Steele (2009), çalışmalarımızı 'ilhamlı öğretim' modeli geliştirmek için kullandı. 'Farkında olmayan',
9 'farkında', 'yetenekli' ve 'ilham almış' öğretmen arasında ayrımlar yaptı; bu ilham hem öğretmenlerin
10 kendi etkilerini değerlendiren olmasından hem de öğretmenlerin öğrencilerden - onların
1 tepkilerinden, öğrenmelerinden ve öğrenmelerinden - ilham almasından gelir. zorluklar. Her bir
2 boyut için yolların izini sürüyor: öğretim problemlerini çözmenin yolu; devam eden olayları
3 yorumlamanın yolu; bağlama duyarlı olma yolu; öğrenmeyi izlemenin yolu; hipotezleri test
4 etmenin yolu; saygı göstermenin yolu; öğretme ve öğrenme tutkusunu göstermenin yolu; ve
5 öğrencilerin karmaşıklığı anlamalarına yardımcı olmanın yolu.
6
7 Örneğin, öğretme ve öğrenme tutkusunu göstermeyi ele alalım. Steele, tutkunun gizemli
8 olmadığını belirtiyor: öğretmenin gösterdiği şevk düzeyiyle, her öğrenciye, öğrenmeye ve
9 öğretmeye olan bağlılığının derecesi ile ilgilidir ve öğrencilerin öğrenmesi hakkında konuşan
20 öğretmenleri dinlerken görülebilir.
1
2 Bu öğretmenler öğrencilerin öğrenmesinden kendilerinin sorumlu olduğuna kesin olarak inanırlar ve
3 çabalarını her gün daha iyi bir iş çıkarmaya yönelik olarak sürekli olarak yönlendirirler.
4 (Çelik, 2009: 185)
5
6 Bu öğretmenler, öğrencilerine öğretmenlik yapmanın daha iyi yollarını görürler; belirli bir konu
7 hakkında nasıl konuştuklarının ve öğrencileri bu konuyu deneyimlemeye yönlendirme yollarının
8 her dersi daha ilgi çekici hale getirebileceğine inanıyorlar; ve öğrencilerin öğrenmesinden kişisel
9 olarak sorumlu olduklarına inanırlar. Çoğumuz en sevdiğimiz öğretmenlerimizi, konularına olan
30 tutkularını ve ilgilerini paylaşmamızı derinden önemsedikleri için hatırlıyoruz, anladığımızdan emin
1 olmak için ekstra çaba sarf ediyor gibiydiler, hoşgörülü davrandılar. ve hatalarımızdan ders
2 çıkardılar ve başarı kriterlerine ulaştığımızda kutladılar. Bu tutkulu öğretmenler, diğer öğretmenlerle
3 aynı zamana, aynı müfredata, aynı sınav kısıtlamalarına, aynı fiziksel ortamlara ve aynı sınıf
4 mevcutlarına sahipti, ancak kesinlikle heyecanı ilettiler. meydan okuma ve onların bağlılıkları ve
5 öğrenmeye önem vermeleri.
6 Steele, neredeyse herkesin öğretmenlik mesleğine bir idealizm ve amaç duygusuyla girdiğini
7 belirtiyor. Okulların ve sınıfların gerçekleri ve zorluklarıyla yüzleşirken, dört yol seçebiliriz: bırakmak
8 (ilk beş yıl içinde yaklaşık yüzde 50'sinin yaptığı gibi) ; bağlantınızı koparın ve basitçe öğretme
9 rolünü yerine getirin; yetkin olmak ve sınıf dışında yükselmek için çalışmak; ya da ilham verici
40 öğretimin sevincini deneyimlemeyi öğrenin. İlham alan öğretmen ile yetenekli öğretmen arasındaki
1 fark büyüktür. Bazı yorumcuların (öğretmenler yerine ) ilhamla öğretim hakkında konuşmayı tercih
2 ettiklerini kabul ediyorum ; bireysel olarak öğretmenlerin bazı günlerde ilham alabileceğini, ancak
3 tüm günlerde olması gerekmediğini ve belki de her zaman tüm öğrenciler için olmayabilir. Örneğin,
4 Roger Federer'in her vuruşta parlak bir tenis oyuncusu olmadığını biliyoruz - ancak bu, ilham veren
5 tenis oyuncularından değil, yalnızca ilham veren tenis oynamaktan söz edebileceğimiz anlamına
61 gelmemelidir.
31
Federer ilham verici ve çoğumuz onun uzman bir tenis oyuncusu olduğunu iddia edeceğiz. Benzer 1
şekilde, ilham veren öğretmenler her zaman ilham veren öğretime sahip olmayabilirler, ancak genel 2
olarak olasılıklar öyle ki, ilham veren öğretmenler hakkında konuşabiliriz. Evet, kendi tenis oynarken, 3
Ben de Roger Federer gibi ara sıra şut atabiliyorum ve bu anlarda ilham verici bir oyuncu olarak kabul 4
edilebilirim (en azından bana göre), ancak genel olarak uzman bir tenis oyuncusu değilim. 5
İlham veren öğretmenlerin yapmadığı pek çok şey kesinlikle vardır : not vermeyi ceza olarak 6
kullanmazlar ; davranışsal ve akademik performansı birleştirmezler ; sessiz itaati akademik çalışmanın 7
önüne koymazlar, çalışma kağıtlarını aşırı kullanmazlar, düşük beklentilere sahip olmazlar ve düşük 8
kaliteli öğrenmeyi 'elinden gelenin en iyisini yapmak' olarak savunmaya devam ederler; Etkilerini 9
uyumla, müfredatı kapsayarak veya öğrencileri üzerinde neden çok az veya hiç etkiye sahip 10
olmadıklarına dair açıklamalar tasarlayarak değerlendirmezler ; ve ev ödevlerinde mükemmelliği 1
hata içeren risk almaya tercih etmezler . 2
Öğretmenlerden ve okullardan, öğrencilerin öğrenmede büyümeleri üzerinde büyük etkilere 3

sahip olma konusunda yüksek beklentilerimiz olabilir. Spor koçlarımızdan bunu her zaman 4
kazanmalarını değil, öğretmelerini ve her oyuncunun becerilerinin, oyun oynama becerilerinin 5
kalitesini geliştirmelerini bekliyoruz. Kurallara uygun oyun, bireysel ve takım çalışmasını geliştirmek, 6
gelişmeye bağlılık ve sadakate değer vermek ve çoğu çocuk sporunun çifte başarı kriteri (katılım ve 7
kazanmayı hedeflemek) konusunda tüm oyunculara karşı adil olmak. Okullarımızdakilerden 8
beklentilerimizin farklı olması gerekmez. 9
Bu bölümde tartışılan uzman öğretmenlerin beş boyutunun altında yatan ana tema, bunların 20
öğretmenlerin sahip olduğu etkiyle ilgili olmasıdır – öğretmenlerin kişisel veya kişilik özellikleriyle 1
ilgili değil (Kennedy,2010). Yetişmekte olan öğretmenler sahip oldukları etkiyi bilebilirler ve kim 2
olduklarını ve öğretime nasıl devam edeceklerini bilmekten vazgeçerler, o zaman daha iyi bir sonuç 3
alabiliriz. Nihai gereksinim, öğretmenlerin sahip oldukları etkiyi değerlendirme becerisini 4
geliştirmeleridir. öğrencilerinin üzerinde. Örneğin, yeni başlayan öğretmenlerin çeşitlilik hakkında 5
bilgi sahibi olması o kadar da önemli değildir ; öğretmeleri muhtemel olan çeşitli öğrenci grupları 6
üzerindeki etkilerini bilmeleri daha çok endişe vericidir. 7
8
Duruma, belirli öğrencilere ve ana tepki verebilmeleri gerekir. 9
Öğretmenler oldukça farklı durumlarda çalışırlar, birçok farklı öğrenciyle etkileşime girerler ve 30
koşullarda (planlama süreleri, kesintiler, işbirlikçi fırsatlar) çok değişken olan okullarda çalışırlar. Bu 1
kitapta öğretmenler sürekli olarak her öğrenci üzerinde oluşturdukları etkinin doğası ve niteliği ile 2
ilgileniyorlar. 3
4
5
6
Sonuçlar
7
8
9
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – İLHAM ALAN VE TUTKULU ÖĞRETİM İÇİN KONTROL LİSTESİ
40
1
5. Bu okulda profesyonellik, çalışan öğretmenler ve okul liderleri tarafından sağlanır. 2
'içeride görünür öğrenme' elde etmek için işbirliği içinde.
3
4
5
61
32
1 "Öğretmenler" sorununu çözmek için genellikle bir acele vardır, ancak bu yanlış bir yöndür. Bu
2 kitaptaki mesajlar, bizi öğretmenleri ölçme, daha iyi öğretmenlere daha fazla ödeme yapma, eğitimi
3 değiştirme ve düzeltme yapma alanına götürmemelidir. mesleğe giriş - bunlar önemli ve büyüleyici
4 sorular olsa da. Bunun yerine, bu kitabın mesajı, her öğretmenin kendi üzerindeki etkisini daha iyi
5 anlamasını sağlamaktır.
6 ve öğretmenlerin , hepimizin katılmak için ilham alması gereken oldukça etkili öğretmenler grubuna
7 (yani, düzenli olarak d < 0.40 etkiye sahip olanlara ) geçmelerine yardımcı olacak bir değerlendirme
8 zihin çerçevesi geliştirmelerine yardımcı olmak.
9 Bir meslek böyle çalışır: mükemmelliğin hedef noktalarını belirlemeye yardımcı olmayı amaçlar
10 (ve yukarıda özetlenen eğitim sonuçlarının açıkça göstermesi gerektiği gibi, bunlar nadiren basit,
1 tek boyutludur ve tek başına bir testle değerlendirilir); mesleği yukarı taşımak için meslekteki
2 herkesle işbirliğini teşvik etmeyi amaçlar ve yetkinliği gösterenlere saygı duymayı amaçlar. Çoğu
3 zaman, mesleğimizin temel doğasını özerklik olarak görürüz - en iyi nasıl bildiğimizi öğretmek için
4 özerklik, özerklik en iyi olduğunu düşündüğümüz kaynakları ve yöntemleri seçmek ve yarın geri
5 dönüp birçok kez yaptığımız şeyi yapma şansına sahip olmak için özerklik. Görünür Öğrenme'de
6 belirttiğim gibi , yöntemlerimizin, kaynaklarımızın ve öğretimimizin tümü olmasa da çoğunun başarı
7 üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğuna ve birçoğunun ortalamanın üzerinde etkilere ulaştığına
8 dair iyi kanıtlarımız var. Mesleğin kucaklayıcı olması gerekiyor öğretimde başarılı olmanın, bu
9 mükemmelliğe ulaşmak için işbirlikçi bir şekilde herkese yardım etmenin ve belirgin olduklarında
20 önemli etkileri fark etmenin ne olduğu kavramları. bir yıl içinde d = 0,40'tan az .
1
2
3 Açıkçası, öğretimin etkilerini değerlendirmeye yönelik bu yaklaşım, öğrencinin öğrenmesine
4 daha fazla önem verir; Çoğu zaman, öğrenmekten çok öğretmekle ilgileniyoruz. Bazıları için en iyi
5 ihtimalle, öğrenciler görevi tamamladığında, ilgi ve bağlılık gösterdiğinde ve testleri 'geçtiğinde'
6 öğrenme gerçekleşir. Bununla birlikte, öğrenmeyi anlamaya doğru ilerlemek, her öğrencinin özel
7 dünyasından ve akran etkileşimlerinin yarı özel dünyasından başlamak ve bunun yanı sıra öğrenciler
8 üzerinde daha kamusal öğretmen tarafından yönetilen etkiden başlamak anlamına gelir. Nuthall
9 (2007), öğrenmenin yüzde 25'inin öğrencilerin öğrendiği belirli kavramlar ve ilkeler, özel akran
30 konuşmasına veya öğrencilerin etkileşime girebileceği kaynakların seçimine kritik olarak bağlıdır.
1 Anahtar, her öğrencinin zihninde neler olup bittiğidir - çünkü bu zihinleri etkilemek dersin amacıdır!
2
3 Öğrencilerle öğretmenlerden ne istedikleri konusunda mülakat yapıldığında, onların
4 öğrenmelerini anlama konusundaki aynı tema ortaya çıkar. McIntyre, Pedder ve Rudduck (2005),
5 öğrenci sesiyle ilgili kapsamlı bir araştırma dizisini özetlediler ve öğrencilerin
6 öğrenmeye yapıcı bir odaklanma istiyorum. Öğrenciler, algılanan adaletsizliklerden şikayet ederek
7 veya kişisel öğretmen özelliklerini tarif ederek konuyu dağıtmazlar; öğrenmeleri ve nasıl
8 geliştirebilecekleri hakkında konuşmak isterler. Bölüm 7'nin de göstereceği gibi, çalışmalarımız
9 öğrencilerin 'ilerlemeye' verdikleri önemi vurgulamaktadır. Öğrenciler özlü açıklamaları, öğrencilerin
40 farklı hızlarda öğrenebileceklerini kabul etmeyi, yeniyi aşina olduklarıyla ilişkilendiren görevleri ve
1 sınıfta öğrenimlerinde genellikle alışık olduklarından daha fazla bağımsızlık ve özerkliği tercih ettiler.
2 McIntyre ve ark. Belirtildiği gibi, öğretmenler için öğrencilerin önerilerinin nadiren öğretmenin
3 görevinin karmaşıklığını yeterince hesaba kattığını iddia etmek meşru olduğu kadar kolaydır, ancak
4 öğrencilerin algılarının önemli olduğu düşüncesine sahip öğretmenler yalnızca öğretmenlerdir.
5 öğrencileri öğrenmeye daha fazla dahil etmek için sürekli çaba gösterilmesi gerekiyor.
61
33
Egzersizler 1
2
1. Altı puanlı bir Likert ölçeği kullanarak ('Kesinlikle katılmıyorum'dan 'Kesinlikle katılıyorum'a kadar) 3
yukarıda tartışılan '7 C' 'etkili ilerleme ölçüsünü' uygulayın. Sonuçları, daha fazla öğrencinin tüm 4
maddeleri '5' veya '6' olarak derecelendirmesi için bir öğretmen olarak yaptıklarınızı nasıl 5
değiştirebileceğinize ilişkin bir tartışma için temel olarak kullanın. 6
7
2. Öğretmen kalitesi hakkında NBPTS'den (http://www.nbpts.org) gelen kanıt biçimlerini düşünün.
8
Öğretiminizi geliştirmek için bu kanıtları nasıl kullanabileceğinizi tartışın veya kanıtları toplayın ve
9
ardından tüm öğrenciler üzerindeki etkinizi artırmak için öğretiminizi nasıl değiştirebileceğinizi
10
meslektaşlarınızla tartışın 3. Tüm öğretmenleri
1
'bir öğretmen olarak kendinizin' tanımını yazmaya davet edin . Tüm yanıtları (isimsiz) bir araya toplayın 2
ve ardından bu açıklamanın ilham veren ve tutkulu öğretmenle tutarlı olup olmadığına karar 3
vermek için bir araya gelin. 4
4. Personel toplantılarında, kahve oturumlarında ve mesleki gelişim toplantılarında tartışılan konuları 5
izleyin ve ardından bunları tartışma alanlarına göre sınıflandırın (örneğin, yapısal, öğretim, 6
müfredat, değerlendirme, öğrenci). Öğretimimizin etkisiyle ilgili değilse, bu okulda tartışmaları 7
öğretimin öğrenciler üzerindeki etkisine kaydırmak için neyin gerekli olacağını tartışın ve ardından 8
bu tartışmalara katılın. 9
5. Öğretmenlerinizden (ya da aday öğretmenlerinizden) öğrencilerle (önyargıyı ve algılanan baskıyı 20
azaltmak için tercihen başka bir öğretmenin sınıfındaki öğrencilerle) görüşme yapmalarını isteyin 1
ve 'Bu sınıfta “iyi bir öğrenci” olmak ne anlama geliyor?' Mülakat sonuçlarını (öğrenci isimleri 2
çıkarılarak) öğretmen arkadaşlarınızla paylaşın. 3

4
6. Diğer öğretmenlerle birlikte, SOLO yüzeysel ve derin kategorilerini (bkz. Hattie & Brown, 2004)
5
öğrenme niyetlerini, başarı kriterlerini, ödev sorularını ve sınıf içi öğretmen ve öğrenci sorularını
6
geliştirmek ve geri bildirim sağlamak için kullanmayı öğrenin. öğrenci çalışması. Hangi kategorilerin
7
yüzeysel, hangilerinin derin olduğu konusunda öğretmenler arasında yüksek düzeyde fikir birliği
8
olduğundan emin olun.
9
7. Her öğretmenden, öğretimlerinde tutku gösterdikleri son zamanı düşünmelerini isteyin. 30
Öğrencilere aynı soruyu sorun (öğretmenleri hakkında). Bu tutkulu öğretim örneklerini karşılaştırın. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
34
PARÇA
1
2
3
2
Dersler
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Sonraki beş bölümün amacı, planlamadan etkiye giden doğrusal bir yol olduğunu öne sürmek değil,
5 Görünür Öğrenimden elde edilen bulguları , öğretmenlerin staccato ile meşgul olduklarında
6 çalıştıkları karar vermenin kilit aşamalarına çerçevelemek. öğretmek ve öğrenmek. Kararlar genellikle
7 öğrencileri ilginç etkinliklere dahil etmek, onları öğrenmeye katılmaya teşvik etmek ve zil çaldığında
8 verilen görevleri tamamlamalarını ve en azından etkinlikten keyif almalarını sağlamak için alınır.
9 istekli, parlak ve yüksek düzeyde 'engelleyici kontrole' sahip olanlar, ancak öğrencileri okul oyununa
20 yeniden yatırım yapmaya zorlamaya devam etmeyecekler.
1
2 Lingard (2007) ve ekibi sınıftaki 1.000 dersi gözlemlediler ve düşük entelektüel talep seviyelerine
3 dikkat çektiler ve konuşan öğretmenlerin ve pasif bir şekilde bekleyen öğrencilerin baskın varlığını
4 vurgulayan birçok gözlemsel çalışma var. İddiaya göre bu davranışlar böyle değil. tüm sınıflarda.
5 Bunun yerine, iddia, öğretmenlerin entelektüel talep, meydan okuma ve öğrenmeyi teşvik edecek
6 zihin çerçevesine sahip olmaları gerektiğidir çünkü bunlar öğrencilerin öğrenmeye yeniden yatırım
7 yapmalarını sağlayan ilgi, bağlılık ve daha yüksek düzeyde ve kavramsal düşünmenin daha güçlü
8 belirleyicileridir.
9 Planlamaya, derslerin amaçları ve sonuçları hakkında net olmaya (hem öğretmenler hem de
30 öğrenciler tarafından), etkinin ne olması gerektiğine dair beklentilere veya hedeflere sahip olmaya
1 ve ardından öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisini sürekli olarak değerlendirmeye vurgu yapılır.
2 Bununla birlikte, bu kitaptaki vurgunun çok öğretmen üzerinde olmasına rağmen, bu, öğrencilerin
3 diğer kaynaklardan (İnternet, akranlar, aile gibi) öğrenemeyecekleri veya kendilerinin olamayacakları
4 anlamına gelmediğini belirtmek önemlidir. öğretmenler. Böyle bir kendi kendine öğrenme, kesinlikle
5 öğretme çabalarımızın bir hedefidir.
6 Bu sonraki bölümlerde özetlenen yöntemler ve süreçler genellikle öğretmenlerin birbirlerini
7 eleştirmelerinin, birlikte planlamalarının, birlikte değerlendirmelerinin ve birlikte çalışmak için birçok
8 başka yol bulmalarının öneminden bahseder. Bunun kaynak yoğun bir iddia olduğunu kabul ediyorum.
9 Savunma, bu öğrenmeyi okullarda birlikte sağlamanın yollarını bulmaktır, çünkü bu, genellikle daha
40 az etkiye sahip olan, okulun çevre birimlerine ve yapısal sorunlarına harcanan eğitim finansmanından
1 çok daha etkili ve verimli bir kullanım olacaktır. yaz okulu sunmak (d = .23), sınıf mevcudunu
2 küçültmek (d = .21), yetenek gruplandırması (d = .12), açık öğrenme toplulukları (d = .01), müfredat
3 dışı programlar (d = .17 ) gibi ) veya tutma (-.16). Öğrenci öğrenmesi üzerinde maksimum etkiyi
4 gerçekleştirmek, mükemmel liderler veya koçlarla birlikte çalışan öğretmen ekiplerine bağlıdır.
5
61
35
Dersler
yüksek beklentiler belirleme, öğrencilerin öğrenime başladıklarını ve arzu ettikleri başarıyı 1

bilme, tüm öğrenciler üzerindeki etkileri hakkında sürekli kanıt arama, bu değerlendirme 2
ışığında öğretimlerini değiştirme ve öğrenci için gerçekten bir fark yaratma başarısına katılma. 3
sonuçlar. 4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
36
BÖLÜM
1
2
3
4
ders
4
5
hazırlama
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Planlama birçok şekilde yapılabilir, ancak en güçlüsü, öğretmenlerin planlar geliştirmek için
5 birlikte çalışması, neyin öğretmeye değer olduğuna dair ortak anlayışlar geliştirmesi, zorluk ve
6 ilerlemeye ilişkin inançlarını anlamak için işbirliği yapması ve planlamalarının etkisini
7 değerlendirmek için birlikte çalışmasıdır. öğrenci sonuçları hakkında.
8 Planlamada önceden göz önünde bulundurmamız gereken dört kritik kısım vardır: öğrencilerin
9 başlangıçtaki performans düzeyleri (önceki başarı), bir dizi dersin sonunda (veya dönem veya yıl)
20 istenen düzeyler (hedeflenen öğrenme) ve ders dizisinin başından sonuna kadar ilerleme oranı
1 (ilerleme). Dördüncü bileşen planlamada öğretmen işbirliği ve eleştirisidir.
2
3
4
5 GÖRÜNÜR ÖĞRENME – PLANLAMA İÇİN KONTROL LİSTESİ
6
7 6. Okul aşağıdakiler için savunulabilir yöntemlere sahiptir ve
8 öğretmenler bunları kullanır: a. önceki, şimdiki ve hedeflenen öğrenci başarısı hakkındaki
9 yorumların 'tam zamanında' esasına göre izlenmesi,
30 kaydedilmesi ve kullanıma sunulması; B. öğrencilerin ilerlemesini yıllar boyunca düzenli olarak
1 izlemek ve bu bilgileri derslerin planlanmasında ve
2 değerlendirilmesinde kullanmak; C. Öğretmenlerin tüm öğrenciler üzerinde sahip olması beklenen etkilerle ilgili hedefler
3 öğrenme.
4
5
6
Önceki başarı
7
8 David Ausubel iddia etti:
9
40 . . . Tüm eğitim psikolojisini tek bir ilkeye indirgemek zorunda kalsaydım, şunu söylerdim:
1 'Öğrenmeyi etkileyen en önemli tek faktör, öğrencinin zaten bildiği şeydir. Bunu tespit edin
2 ve ona göre öğretin.'
3 (Ausubel, 1968: vi)
4
5 Önceki başarının derslerin çıktılarının güçlü bir yordayıcısı olduğu bir durumdur (d = 0.67).
61
37
Dersler
Bir öğrencinin her yıl sınıfa getirdikleri, onun önceki yıllardaki başarısıyla büyük ölçüde 1
ilişkilidir: daha parlak öğrenciler daha çok, pek de parlak olmayan öğrenciler daha az başarı elde 2
etme eğilimindedir. Öğretmenler olarak bizim işimiz, en parlak öğrencilerle birlikte müfredata 3
ve derslerin öğrenme hedeflerine en verimli şekilde ulaşabilmeleri için, geriden başlayanların 4
gelişimini hızlandıracak yollar planlayarak bunu alt üst etmektir. Bu, onların gidişatını bilmek 5
anlamına gelir. öğrenme oranı, kullanılan mevcut öğrenme stratejileri ve öğrencinin öğrenmeye 6
yatırım yapmaya ne kadar istekli ve hazır olduğu. Bu nedenle, ders planlanmadan önce öğretmen, 7
öğrencinin zaten ne bildiğini ve yapabileceğini bilmelidir. Bu, öğretmenin dersi uyarlamasına 8
olanak tanır, böylece öğrenci mevcut bilgi ve anlayışı ile hedef bilgi ve anlayış. Bu nedenle, 9
öğrencinin mevcut konumu ve hedef konumu hakkında net bir anlayışa sahip olmak da kritik 10
öneme sahiptir. 1
Bu nedenle herhangi bir ders planlaması, her öğrencinin zaten ne bildiğini ve yapabileceğini 2
ve öğretimin her bir öğrenci için ilerlemeyi ve başarı düzeylerini artırmayı nasıl hedeflediğini 3
derinlemesine anlamakla başlamalıdır. Öncelikli kaygı, tüm öğrencilere değer katmaktır. , 4
nereden başlarlarsa başlasınlar ve tüm öğrencilerin hedeflenen sonuçlara ulaşmasını sağlamak. 5

6
Öğretmenlerin her öğrenci hakkında sahip olması gereken önemli anlayışlardan biri, onun 7
8
düşünme biçimleridir. Bununla, etkinliği sıfır olan öğrenme stillerini (görsel, kinestetik vb.)
9
araştırmak amaçlanmamıştır. Kanıtları desteklemek değil, öğrencinin düşünme stratejilerini
20
anlamak, böylece düşünmesini ilerletmesine yardım edilebilir. En iyi bilinen öğrenme teorilerinden
1
biri olan Piaget'ninki, hâlâ bildiğimiz en güçlü teoriler arasındadır. en az bir kilit nokta:
2
öğretmenlerin öğrencilerin bilgiyi ve anlayışı 'yapılandırmasına' yardım etmeden önce,
3
öğrencilerin düşündüğü farklı yolları bilmeleri gerekir.
4
5
6
7
Piaget (1970), çocukların düşüncelerini birbirini izleyen aşamalardan geçerek geliştirdiklerini ileri sürmüştür.
8
9
1. İlki, doğum ile 2 yaş arasında gerçekleşen 'duyu-motor' aşamasıdır.
30
Çocuklar nesneleri görmeye, dokunmaya ve emmeye güvenirler ve bedenleri ile çevre
1
arasındaki ilişkiyi öğrenirler. Nesne kalıcılığını, yani bir nesnenin görülmese bile onlardan
2
bağımsız olarak var olduğunu öğrenirler.
3
2. İkincisi, çocuğun herkesin kendisi gibi düşündüğüne inandığı ve hayata kendisininkinden
4
başka bir açıdan bakmakta güçlük çektiği 'işlem öncesi' aşamadır (2-7 yaş). Bu aşamada 5
çocuklar kavramları oluşturmayı ve sembolleri kullanmayı öğrenirler ve böylece dil becerileri 6
kazanırlar. Düşünme somuttur ve geri alınamaz; dolayısıyla soyut terimlerle düşünmeleri 7
veya olayları zihinlerinde tersine çevirmeleri zordur.
8
3. Sonraki, 'somut işlemler' aşamasında (7-12 yaş) mantıksal düşünme ortaya çıkar, tersine 9
çevrilebilirlik oluşmaya başlar ve çocuklar kavramları keşfetmeye başlayabilir. 40
4. Resmi işlemler aşamasında (12 yaşından yetişkinliğe kadar), çocuklar soyut veya varsayımsal 1
terimlerle düşünebilir, hipotezler oluşturabilir ve analoji ve metaforlar yoluyla akıl yürütebilir. 2

3
4
Elbette bu esere yönelik pek çok eleştiri, değişiklik ve geliştirme yapılmıştır. 5
En büyük eleştiri, yaşlara bağlı sabit aşamalar kavramıyla ilgilidir: 61
38
ders hazırlama
1 öğrenciler birden fazla aşamada olabilir (Piaget de bunu savundu), aşamaların bu yaşlara bağlı olması
2 gerekmediğini (Piaget bunların kılavuz olduğunu öne sürdü) ve kesin bir sıralama olmadığını. Case
3 (1987, 1999), bilişsel gelişimde aşamalı dönüm noktalarına ulaşmanın, bilginin tüm içerik alanlarında
4 tek tip bir hızda ilerlemediğini gösterdi. Bir çocuğun bilgi işleme ve çalışma belleği kapasitelerini
5 geliştirmenin genel olarak daha iyi bir anlayışa yol açabileceğini gösterdi.
6
7 Temel mesele, çocukların yetişkinlerden/öğretmenlerden farklı düşünebilecekleridir; bu , çocuğun
8 yalnızca ne öğrendiğine değil, nasıl öğrendiğine de dikkat edilmesi gerektiği anlamına gelir . Shayer
9 (2003), Piaget'nin kavramlarına dayanarak, üç ana sürücüye dayalı bir "bilişsel hızlanma" programı
10 geliştirdi: zihin, meydan okumaya veya dengesizliğe yanıt olarak gelişir, bu nedenle herhangi bir
1 müdahale, bir miktar bilişsel çatışma sağlamalıdır; biz olmayı öğrendikçe zihin büyür . kendi süreçlerinin
2 bilincinde ve böylece kontrolünü ele alıyor; ve bilişsel gelişim, öğretmenler tarafından desteklenen
3 akranlar arasındaki yüksek kaliteli diyalogla teşvik edilen sosyal bir süreçtir. Program, 0.60+ etki
4 büyüklüğüne ulaşmıştır.
5 Shayer (2003) öğretmenler için iki temel ilke önermektedir. Birincisi, öğretmenlerin rollerini, daha
6 yüksek bir düşünme düzeyine ulaşan çocukların oranını artıracak müdahaleler yaratma rolü olarak
7 düşünmeleri gerekir; böylece öğrenciler, tipik bir ders sırasında bu düşünme becerilerini kullanabilir
8 ve uygulayabilir – yani öğretmenler. öncelikle öğrencilerin nasıl düşündüklerine dikkat edilmelidir .
9
20
1 Sınıfınızdaki çocukların zihinsel düzeylerinin aralığını ve aynı anda her bir ders etkinliğinin bilişsel
2 talep düzeyini değerlendiremiyorsanız, öğrencilerin dakika dakika yanıtlarına yanıt olarak nasıl
3 planlayabilir ve uygulayabilirsiniz? öğrenciler – her şeyin verimli bir şekilde etkileşim kurmasıyla
4 sonuçlanan taktikler?
5 (Shayer, 2003: 481)
6
7 İkincisi, öğrenme işbirlikçidir ve diyalog gerektirir ve bu, öğretmenlerin akranlar arası inşa ve
8 arabuluculuğun tüm yönlerine (özellikle tüm sınıf tartışmasında, tüm görüşler, yorumlar ve eleştiriler
9 için teşvik ederek ve alanlar yaratarak) özen göstermesini gerektirir.
30 Bu, öğretmenlerin hem etkinliğin farklı yönlerinin işlem düzeylerinin hem de her öğrencinin yanıtının
1 onların işlem yaptıkları düzeyi nasıl gösterdiğinin, yani öğretmenlerin konuşmak kadar dinlemeye de
2 ihtiyaç duyduklarının daha fazla farkında olmalarını sağlar.
3 Rahatsız edici bir eğilim, Birleşik Krallık'ta öğrencilerin Piaget'nin resmi işlemler aşamasına geçtiği
4 ortalama yaşın artıyor gibi görünmesidir (Shayer, 2003). Shayer, bunun nedeninin bilgi birikimini ölçen
5 testlere gösterilen dikkat miktarı olabileceğini öne sürüyor. (Bu, yetkililer tarafından değer verilen bir
6 sonuçsa, o zaman öğretmenler ve öğrenciler, daha yüksek düşünme düzeylerinin zararına, yetkililerin
7 okullardan istediklerini yerine getirmenin başarılı yollarını bulmayı öğrenirler!) Ayrıca, Liseye girmek
8 üzere olan 11 yaşındaki ve 12 yaşındaki ortalama bir çocuğun işlenmesi, yaklaşık 12 gelişim yılını
9 (ortalama olarak, 6 ila 18 yaşları arasında) ve 11. (okul) yılının yüzde 50'sinden daha azını kapsar ve 12
40 öğrenci resmi işlemsel düşünürlerdir.
1
2 Buradaki mesaj, öğrencilerin zaten bildiklerini bilmemiz, nasıl düşündüklerini bilmemiz gerektiğidir.
3 ve ardından tüm öğrencileri dersin başarı kriterlerine doğru ilerletmeyi amaçlar.
4
5
61
39
Dersler
Öğrencilerin derse getirdikleri öz nitelikler 1

2
3
4
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – PLANLAMA İÇİN KONTROL LİSTESİ
5
6
7. Öğretmenler, öğrencilerin derse getirdikleri tutum ve eğilimleri anlar ve öğrenmenin
7
olumlu bir parçası olmaları için bunları geliştirmeyi amaçlar.
8
9
10
Öğrenciler, önceki başarılarını getirmenin yanı sıra, sınıfa başka birçok eğilim getirirler. Bunlar,
1
öğrenme motivasyonunu, öğrenme stratejilerini ve öğrenme güvenini içerir.
2
Akademideki ilk yıllarımda, benlik kavramı kavramı ve bunun ölçümü üzerinde uzun yıllar çalıştım
3
(Hattie, 1992): öğrenciler kendilerini nasıl görüyorlar; neyi en önemli olarak görüyorlar; ve bunun
4
öğrenmeleri ve çıktıları ile nasıl bir ilişkisi var? Bu araştırma literatüründe iki ana yön vardı: benlik
5
kavramının yapısı hakkında araştırma (kendimizi gördüğümüz çeşitli yollar nelerdir ve genel bir
6
benlik kavramı oluşturmak için birlikte nasıl çalışırlar?); ve benlik kavramı süreçleri hakkında
7
araştırma (kendimizle ilgili bilgileri nasıl işleriz?). Bu iki yönü bir araya getirmek için benlik
8
kavramının 'ip modeli' olarak adlandırılan bir model önerdim (Hattie, 2008).
9
20
İp metaforu, benlik kavramımızın altında yatan tek bir tel olmadığını, ancak birbiriyle örtüşen
1
pek çok benlik kavramı olduğunu ve ipin gücünün "tüm uzunluğu boyunca uzanan tek bir lifte
2
değil, ipte" yattığını vurgulamayı amaçladı. birçok lifin üst üste binmesi' (Wittgenstein, 1958:
3
bölüm 67). Bu birçok lif, bilgiyi seçmek ve yorumlamak için kullandığımız öz-yeterlik, kaygı,
4
performans veya ustalık hedefi yönelimleri gibi benlik kavramı süreçleriyle ilgilidir. Alırız ve
5
kendimizi başkalarına sunmak için kullanırız. Öğretmenlerin öğrencilerin öz bilgilerini nasıl
6
işlediğini bilmesi gerekir; ve akranlarla etkileşim kurarken paylaşmaya istekli olma ve başarılı
7
sonuçlara yol açacak eylemlere enerji harcamaktan gurur duyma.
8
9
30
İp modelinin önemli bir iddiası, öğrencilerin 'seçici' oldukları ve dünyalarına bir düzen,
1
tutarlılık ve öngörülebilirlik duygusu empoze etmeyi amaçladıklarıdır; olayları nasıl
2
yorumlayacağımız, alternatif eylem yolları ve bu kararları vermenin değeri hakkında seçimler
3
yaparız (bu nedenle bazı yaramaz çocuklar, kendilerinin yaramaz çocuklar olarak görüşlerini
4
doğrulamak için kanıt ararlar). , 'kendimizi destekleyebileceğimiz ' yani özsaygı duygusunu
koruyabileceğimiz şekilde benlik duygumuzu sunun, koruyun ve geliştirin . 5
6
Okullaşmanın temel amacı, öğrencilerin bilmeye değer olduğunu düşündüğümüz şeylerin öğrenicileri olarak
7
'kendilerini desteklemelerini' sağlamaktır.
Hapishanelerdeki ergenlerle uzun yıllar çalıştık; onlar da kendilerini desteklerler ve sosyal 8
açıdan istenmeyen görevler ve sonuçlar hakkında derin bir bilgi ve anlayış elde etmek için benzer 9
öz stratejiler kullanırlar (Carroll, Houghton, Durkin, & Hattie 2009). , bağlılık ve tutku ve öğrenenler 40
olarak 'kendilerini destekledikleri' alanlarda başarıya ulaşmak için birçok iyi geliştirilmiş öğrenme 1
stratejisi oluşturun. ancak öğretmenler ve okullar asla tüm öğrencilerin okula bu değerleri 2
paylaşmak isteyerek geleceğini varsaymamalıdır. Okullardakilerin, dikkate alınması gereken 3

öğrenime katılmaları için öğrencileri davet etmeleri gerekir. 4
5
61
40
ders hazırlama
1 değerlidir – ve bu, uygun meydan okumayı ve öğrencilerin okul temelli konuları öğrenmeye yönelik
2 bilinçli uygulamalara yatırım yapmanın değerini görmelerine yardımcı olmayı gerektirir (Purkey, 1992).
3 Öğretmenlerin dikkat etmesi gereken ve gerektiğinde değiştirmeleri gereken bazı öz-süreçler
4 arasında öz-yeterlilik, kendini sabotaj, öz motivasyon, öz hedefler, öz bağımlılık, kendini küçümseme
5 ve çarpıtma, kendini -mükemmeliyetçilik ve sosyal karşılaştırma.
6
7
8
Öz yeterlik, öğrenmemizi gerçekleştirebileceğimize dair kendimize duyduğumuz güven veya
9 inancın gücüdür.
10
1
2 • Zor görevleri, onlardan kaçınmaya çalışmak yerine
zorluklar olarak görür.
3 • Başarısızlıkları öğrenme ve daha fazla çaba gösterme
Yüksek öz-yeterlik
4 veya bir dahaki sefere yeni bilgi arama şansı olarak görür.
5
• Kişisel tehdit olarak görülen zor görevlerden
6 kaçınma olasılığı daha yüksektir.
• Hedeflere bağlılığı düşük veya zayıf
7
• Başarısızlıkları, kişisel eksiklikler, karşılaşılan engeller üzerinde
8 Düşük öz yeterlilik
durma veya kişisel failliği reddetme şansı olarak görür.
• Güven duygusunu geri kazanmakta yavaş
9
20
ŞEKİL 4.1 Öz yeterlilik
1
2
3 Öz yeterlik Bu, öğrenmemizi gerçekleştirebileceğimize dair kendimize duyduğumuz güven veya
4 inancın gücüdür. Öz yeterliliği yüksek olanlar, zor görevleri onlardan kaçınmaya çalışmak yerine zorluk
5 olarak görme eğilimindedirler. başarısızlıkları, öğrenme ve daha fazla çaba gösterme veya bir dahaki
6 sefere yeni bilgi arama şansı olarak görürler. Düşük öz-yeterliğe sahip olanlar, kişisel tehdit olarak
7 gördükleri zor görevlerden kaçınma olasılıkları daha yüksektir; hedeflere düşük veya zayıf bağlılığa
8 sahip olmaları muhtemeldir ve 'başarısızlık' durumlarında, kişisel eksiklikler, karşılaşılan engeller
9 üzerinde durma veya kişisel failliği inkar etme olasılıkları daha yüksektir ve güvenlerini geri kazanmakta
30 yavaştırlar.
1
2
3 Kendini sabote etme, öğrenciler başarısızlık nedenini
yeterliliklerinden edinilmiş engellere doğru saptırmalarına izin
4 veren engelleri veya performans engellerini seçtiklerinde ortaya çıkar.
5
6 • Erteleme,
7 • Performansı zayıflatan koşulların seçimi,
Yaklaşan
8 Örnekler • görevler için çok az pratik yapmak veya hiç pratik
şunları içerir:
• yapmamak, Düşük zorlu
9
• hedefleri seçmek, Başarının önündeki
40 • engelleri abartmak, Stratejik olarak çabayı azaltmak
1
2 • öğrenmede daha fazla başarı
Yapabiliriz • sağlamak, öğrenme sonuçları hakkındaki belirsizliği
3 azaltmak ... • azaltmak, öğrencilere kendi öğrenmelerini daha
4 iyi izlemelerini öğretmek
5
61 ŞEKİL 4.2 Kendini sabotaj
41
Dersler
Kendini sabote etme Bu, öğrencilerin başarısızlık nedenini yeterliliklerinden edindikleri 1

engellere doğru saptırmalarına olanak tanıyan engelleri veya performans engellerini seçtiklerinde 2
ortaya çıkar. Örnekler arasında erteleme, performansı zayıflatan koşulların seçimi (örneğin, 3
'ödevimi köpek yedi'), yaklaşan görevler için çok az pratik yapmak veya hiç pratik yapmamak, 4
düşük zorlukta hedeflere sahip olmak, başarıya giden engelleri abartmak ve stratejik olarak 5
çabayı azaltmak sayılabilir. Başarısızlık durumunda, kişinin hemen bir mazereti vardır. 6
Öğrenmede daha fazla başarı sağlayarak, öğrenme sonuçlarıyla ilgili belirsizliği azaltarak ve 7
öğrencilere kendi öğrenmelerini daha iyi izlemelerini öğreterek kendini sabote etmeyi azaltabiliriz. 8
9
10
1
Öz motivasyon , içsel veya dışsal niteliklere yönelik olabilir - öğrenmenin kendisi tatmin kaynağı mı 2
(içsel) yoksa algılanan ödüller tatmin kaynağı mı (dışsal)?
3
4
• Öğrenmeye yapılan yatırım ne kadar büyük olursa, bu da daha fazla öğrenme

5
6
içsel • kazanımına yol açar Zamanımı ve enerjimi öğrenmeye nasıl yeniden yatırırım?
• Bir sonraki, daha zorlu göreve nasıl geçebilirim? 7
• Şimdi anladım... 8
• Yüzeysel özelliklerin daha sığ öğrenilmesi ve standarttan bağımsız

9
olarak ve övgü veya benzeri ödüller uğruna işin tamamlanması Bu 20
dışsal • testte mi?
1
• Bir çıkartma alır mıyım?
• Bu geçmek için yeterli mi? 2
3
ŞEKİL 4.3 Öz motivasyon 4
5
Öz motivasyon Bu, içsel veya dışsal niteliklere yönelik olabilir: öğrenmenin kendisi tatmin kaynağı 6
mı, yoksa algılanan ödüller tatmin kaynağı mı? 'Daha fazla öğrenmeye nasıl yeniden yatırım 7
yaparım?', 'Bir sonraki, daha zorlu göreve nasıl geçebilirim?' ve 'Şimdi anlıyorum. . .' 'Bu sınavda 8
mı?', 'Çıkartma alır mıyım?' ve 'Bu geçmek için yeterli mi?' ikincisinin örnekleridir. Her ikisinin bir 9
kombinasyonu muhtemelen gereklidir, ancak denge içsel motivasyona doğru ne kadar fazla 30
hareket ederse, öğrenmeye o kadar fazla yatırım yapılır ve bu da daha fazla öğrenme kazanımına 1
yol açar. Çok fazla dış motivasyon, yüzeysel özelliklerin sığ öğrenilmesine, standarttan bağımsız 2
olarak işin bitirilmesine, övgü ya da benzeri ödüller uğruna işi bitirmeye yol açabilir. 3
4
5
6
•
Öğrenciler yeterliliklerini geliştirmeyi amaçlar ve yeteneğin artan çabayla
7
ustalık
geliştirilebilecek bir şey olduğunu düşünürler. 8
9
•
Öğrenciler, özellikle akranlarından daha iyi performans göstererek 40
Verim yeterliliklerini göstermeyi amaçlar ve yeteneğin şekillendirilebilir veya
1
değiştirilebilir olmaktan ziyade sabit olduğunu düşünürler.
2
•
• Öğrenciler en çok sınıftaki diğer kişilerle nasıl etkileşim kurdukları ve onlarla nasıl ilişki 3
Sosyal
kurdukları konusunda endişe duyarlar. 4
5
ŞEKİL 4.4 Kendi Kendine Hedefler 61
42
ders hazırlama
1 Kişisel Hedefler Öğrencilerin sahip olabileceği hedeflere ilişkin zengin bir literatür vardır.
2 Aşağıdaki gibi üç ana hedef türü vardır.
3
4 Ustalık hedefleri, öğrenciler yeterliliklerini geliştirmeyi amaçladıklarında ve dikkate aldıklarında ortaya çıkar.
5 çabayı artırarak geliştirilebilecek bir şey olma yeteneği.
6
Performans hedefleri, öğrenciler özellikle akranlarından daha iyi performans göstererek yeterliliklerini göstermeyi
7
amaçladıklarında ve yeteneğin sabit olduğunu ve şekillendirilemeyeceğini veya değiştirilemeyeceğini
8
düşündüklerinde ortaya çıkar.
9
Sosyal hedefler, öğrencilerin en çok sınıftaki diğer kişilerle nasıl etkileşim kurdukları ve onlarla nasıl ilişki kurdukları
10
konusunda endişe duyduklarında ortaya çıkar.
1
2
3 •
Ustalık yaklaşımı, becerileri öğrenmek için çabalamaktır.
4 •
Performans yaklaşımı diğerlerinden daha iyi performans göstermeye
Yaklaşmak
5 •
çalışmaktır.
Sosyal yaklaşım, öğrenmede başkalarıyla birlikte

6 çalışmaktır.
7
8 • Ustalıktan kaçınma, öğrenme başarısızlıklarından kaçınmaya çalışmaktır.
9 •
Performanstan kaçınma, diğerlerinden daha kötü yapmamaya
kaçınma çalışmaktır.
20 •
Sosyal kaçınma, öğrenmekten kaçınmak için başkalarıyla birlikte çalışmaya
1 çalışmaktır.
2
3 ŞEKİL 4.5 Yaklaşma ve kaçınma
4
5
6 Bu hedefler, hedeflere 'yaklaşma' (öğrenci ders niyetini öğrenmeye veya bu konuda ustalaşmaya
7 çalıştığında) veya 'kaçınma' (öğrenci öncekinden veya diğerlerinden daha kötü yapmamaya
8 çabaladığında) olabilir. yaklaşma hedefleri için kaçınma için olduğundan daha yüksektir.
9
30
1
2
• öğrenciler yetişkin direktiflerine bağımlı hale gelir
3
kendine bağımlılık • öğrenciler, öğretmenin istediği her şeyi, öz düzenlemeyi, öz izlemeyi
4 ne zaman oluşur...
ve öz değerlendirmeyi öğrenemeyecekleri bir noktaya kadar
5 yapmayı hedefler.
6
7
8 •
•
Yönergelere uyarak görevlerde saygınlık ve başarı kazanabilseler de,
9
bu yönergeler olmadığında uzun vadeli başarıları garanti olmaktan çok
40
çıkarımlar • uzaktır.
• Pek çok öğrenci dışsal nedenlerle çalışır, kendine bağımlı stratejiler
1
geliştirir ve kendi öğrenmelerini düzenlemeleri beklendiğinde (özellikle
2 üniversiteye gittiklerinde) başarısız olmaya başlarlar.
3
4
5 ŞEKİL 4.6 Kendine bağımlılık
61
43
Dersler
Öz-bağımlılık Bu, öğrenciler yetişkin direktiflerine bağımlı hale geldiklerinde ortaya çıkabilir. 1
Özellikle birçok yetenekliler sınıfında öğrenciler, öz düzenlemeyi, öz izlemeyi ve öz değerlendirmeyi 2
öğrenemeyecekleri noktaya kadar, öğretmenin onlardan istediği her şeyi yapmayı 3
hedefleyebilirler. bu direktiflere uyarak, bu direktifler olmadığında uzun vadeli başarıları garanti 4
olmaktan çok uzaktır. Dış nedenlerle çalışan, kendine bağımlı stratejiler geliştiren ve kendi 5
öğrenmelerini düzenlemeleri beklendiğinde (özellikle üniversiteye gittiklerinde) başarısız olmaya 6
başlayan pek çok parlak öğrenciyle tanıştım. 7
8
9
10
1
2
Kendinden indirim ve • öğrenciler övgü, ceza veya geri bildirim gibi
bozulma 3
bilgileri değerli, doğru veya değerli olmadığı için
meydana geldiğinde ... 'reddeder' 4
5
6
7
8
• bir öğretmen, bir öğrenciye harika bir iş çıkardığını
söyler, ancak öğrenci şu iddiada bulunarak bu geri
9
bildirimi 20
Örneğin, ...
• önemsemez: öğretmen her zaman aynı
• şeyi söyler; öğretmen sadece öğrenciyi iyi 1
hissettirmeye 2
• çalışıyor; ve/veya sadece iş düzgün olduğu için,
doğru olduğu için değil. 3
4
5
ŞEKİL 4.7 Kendinden indirim ve bozulma
6
7
Kendini küçümseme ve çarpıtma Öğrencilerin övgü, ceza veya geri bildirim gibi bilgileri ne 8
değerli, ne doğru ne de değerli diye 'reddetmeleri' bu duruma başvurabilir. Örneğin, bir 9
öğretmen bir öğrenciye harika bir iş çıkardığını söylediğinde, öğrencinin tepkisi, "Bunu hep 30
söylüyor", "Sadece beni iyi hissettirmeye çalışıyor" veya "Bu çok iyi" diyerek bunu göz ardı etmek 1
olabilir. sadece düzgün olduğu için, doğru olduğu için değil'. 2
3
kendini mükemmeliyetçilik
4
5
Kendimiz için o kadar zorlu standartlar belirleyebiliriz ki, onlara
uymadığımızda bunu başarısızlık olarak görürüz. 6
7
Kaynakların mükemmel olmasını talep edebilir ve başaramadığımızda kaynakların yokluğunu
(örneğin zamanı) suçlayabiliriz. 8
9
Koşullar başarı için mükemmel olmadığı için erteleyebiliriz.
40
Alakasız ayrıntılarla meşgul olabilir ve bu artan yatırıma değmeyebilecek görevlere aşırı 1
hevesle zaman ayırabiliriz.
2
Görevin tamamlanmaya hiç ya da çok değmeyeceğine inanarak 'ya hep 3
ya hiç' yaklaşımı talep ediyoruz.
4
5
ŞEKİL 4.8 Kendini mükemmelleştirme 61
44
ders hazırlama
1 Mükemmeliyetçilik Bu pek çok biçimde ortaya çıkar: Kendimiz için öyle zorlu standartlar belirleyebiliriz
2 ki, karşılanmadığında bunu başarısızlık olarak görürüz; kaynakların mükemmel olmasını talep edebilir
3 ve başaramadığımızda bunların yokluğunu (örneğin, zaman eksikliği) suçlayabiliriz; koşullar başarı
4 için mükemmel olmadığı için erteleyebiliriz; alakasız ayrıntılarla ilgilenebiliriz ve artan yatırıma
5 değmeyebilecek görevlere aşırı hevesle zaman ayırabiliriz; ya da 'ya hep ya hiç' yaklaşımına sahip
6 olabiliriz, görevin hiç yapılmadığına ya da çok fazla tamamlanmaya değer olduğuna inanabiliriz.
7 Özenli bir çaba sarf etmekten kaynaklanan bir zevk duygusu olsa da, olumsuz sonuçların olma
8 olasılığı daha yüksektir.
9
10
1
2 Umutsuzluk
3
4
5
6
7
8
... • başarı kazanımlarının kendisi için gerçekleşmeyeceğini ve durumu
değiştirmek için çaresiz olduğunu bekleyen öğrenci
9
20
1
• öğrenci başarı görevlerinden kaçınır ve bunlarla meşgul olmaz öğrenci
2 • diğer faaliyetlerden itibar veya başarı elde ederek benlik duygusunu korur
3 (örn. yaramaz davranış) öğrenci başarı kazanımlarının kendi
Ne zaman oluşur ... • eylemlerinden veya davranışlarından kaynaklandığını görmez veya kontrolü
4 Öğrenci inançların kolaylıkla
• değiştirilemeyeceğini düşünür Öğrenci okul değerini düşürmeyi
5 • öğrenir Öğrenme bağlamları sert, aşırı talepkar
6 • veya cezalandırıcıdır
7
8 ŞEKİL 4.9 Umutsuzluk
9
30 Umutsuzluk , öğrencinin başarı kazanımlarının kendisi için gerçekleşmeyeceğini ve durumu
1 değiştirmek için çaresiz olduğunu beklemesidir. Böyle bir durumda öğrenci başarı görevlerinden
2 kaçınır ve bunlarla meşgul olmaz, diğer etkinliklerden (yaramaz davranışlar gibi) itibar veya başarı
3 kazanarak benlik duygusunu korur ve başarı kazanımlarının kendi eylemlerinden kaynaklandığını
4 görmez. veya onun kontrolünde.
5 Bu tür bir umutsuzluk, önceki akademik başarısızlıklardan, başarının kolayca değiştirilemeyeceğine,
6 ancak sabit olma olasılığının daha yüksek olduğuna dair inançlara sahip olmaktan, düşük öz yeterlik
7 düzeylerinden, okulda öğrenmeye değer vermemekten, görev için uygun öğrenme stratejilerine
8 sahip olmamaktan ve sert, aşırı talepkar veya cezalandırıcı bir bağlamda olmak (Au, Watkins, Hattie
9 ve Alexander 2009).
40
1 Sosyal karşılaştırma Bu, sınıflarda her zaman mevcuttur. Öğrenciler genellikle kendi benlik
2 kavramlarını açıklamak veya geliştirmek için ipuçları ve atıflar için başkalarının davranışlarını izlerler.
3 Örneğin, çok başarılı matematik öğrencileri, ortalama bir matematik dersinde yüksek bir matematik
4 benlik kavramına sahip olabilir, ancak yetenekli bir matematik sınıfına gönderildikten sonra,
5 kendilerini bu yeni grupla karşılaştırdıkça, benlik kavramları hızla düşebilir. Marsh ve diğerleri. (2008)
61 bunu 'büyük balık, küçük gölet' etkisi olarak adlandırmıştır. Bu tür öğrencilere sahip olabileceklerini öğretmek esastır.
45
Dersler
1
2
• Öğrenciler genellikle kendi benlik kavramlarını açıklamak veya geliştirmek 3
Sosyal karşılaştırma
için başkalarının davranışlarını ipuçları ve atıflar için izlerler.
4
5
6
• Başarılı öğrenciler, ortalama bir sınıfta yüksek bir matematik
7
benlik kavramına sahiptir. 8
• Üstün yetenekliler sınıfına gönderildikten sonra, bu benlik algısı düşebilir
'Büyük gölet, küçük balık' 9
çünkü artık kendilerini bu yeni grupla karşılaştırırlar.
• Bu tür öğrencilere birden fazla karşılaştırma kaynağına sahip 10
olabileceklerini öğretmeliyiz.
1
2
• Öğrenciler kendilerinden daha az şanslı olanlarla karşılaştırırlar ve
3
başkalarını ve hatta belki de kendilerini etkilemek için kendilerini daha
kamu böbürlenme özgüvenli olarak sunarlar. 4
• Özellikle öğrencinin düşük performansının farkına vardıklarında, bir
yeterlilik izlenimi yaratabilir ve akranlarının öğrenciden
5
hoşlanmamalarına neden olabilir. 6
7
ŞEKİL 4.10 Sosyal karşılaştırma 8
9
20
Herhangi bir olumsuz etkiyi azaltmak için çoklu karşılaştırma kaynakları (Neiderer, 2011). Düşük
1
benlik saygısı olan kişiler, özellikle kendilerinden daha az şanslı olanlarla karşılaştırarak, genellikle
2
sosyal karşılaştırmayı kullanırlar ve başkalarını ve hatta belki de kendilerini etkilemek için genellikle
3
kendilerini daha güvenli göstermeye çalışırlar. Bununla birlikte, herkesin önünde böbürlenmek, bir
4
yeterlilik izlenimi yaratabilir ve akranları arasında öğrencinin hoşlanmamasına neden olabilir -
5
özellikle de o öğrencinin gerçek performansının düşük olduğunun farkına vardıklarında.
6
Öğrenciler performans stratejileri yerine öğrenme stratejilerini kullandıklarında, geri bildirimi 7
reddetmek yerine kabul ettiklerinde, kolay yerine zor hedefler için ölçütler belirlediklerinde, 8
başarılarını diğer öğrenciler yerine konu kriterleriyle karşılaştırdığında, öğrenmede düşük yerine 9
yüksek yeterlilik geliştirdiğinde ve kendi kendine etkide bulunduğunda Akademik durumda 30
öğrenilmiş umutsuzluk yerine düzenleme ve kişisel kontrol, o zaman başarı kazanımlarını 1
gerçekleştirme ve öğrenmeye yatırım yapma olasılıkları çok daha yüksektir. Bu eğilimler öğretilebilir; 2
öğrenilebilirler.
3
Öğretmen öğrenme hedeflerini ne kadar şeffaf hale getirirse, öğrencinin hedefe ulaşmak için 4
gereken çalışmayla meşgul olma olasılığı o kadar artar. Bu kriterlere ulaşmak için gerekli olan belirli 5
eylemler. Tabii ki, meşgul olmamayı, aktif olarak meşgul olmayı veya sadece bekleyip görmeyi 6
seçebilir. Öğretmen öğrenme niyetlerini net bir şekilde ortaya koymazsa, o zaman genellikle bir 7
öğrencinin tek amacı kendini diğer öğrencilerle karşılaştırmaktır - ve sizin kadar iyi olmayan birini 8
seçmek ne kadar kolay, yani başarı anlamına gelir neredeyse garantilidir! Schunk (1996), dersin 9
başında hedefler şeffaf hale getirildiğinde, öğrencilerin bu hedeflere ulaşabileceklerine dair daha 40
fazla güvene sahip olduklarını göstermiştir. Beceri kazanımlarında ilerleme kaydettikçe özgüvenleri 1
artar ve böylece özgüvenleri, motivasyonu ve becerikli performansı sürdürmeye yardımcı 2
olur. .Dersler boyunca kullanılan hızlı biçimlendirici değerlendirmeler (bkz. Bölüm 7) ayrıca 3
öğrencilerin ilerlemelerini 'görmelerine' ve böylece öğrenmeye yatırımlarını ve güvenlerini 4
izlemelerine yardımcı olur. 5

61
46
ders hazırlama
1 hedefli öğrenme
2
3
5
6 8. Okuldaki öğretmenler, öğrenme amaçları ve amaçları doğrultusunda ortaklaşa bir dizi ders planlarlar.
7 değerli müfredat özellikleri ile ilgili başarı kriterleri.
8
9
10 Hedeflenen öğrenmede iki kısım vardır: birincisi, ders(ler)den ne öğrenileceği konusunda net olmaktır
1 (öğrenme niyeti); ikincisi, istenen öğrenmeye ulaşıldığını bilmenin bir yolunu bulmaktır (başarı kriterleri).
2 Hedeflenen öğrenme, öğretmenin derste nereye gittiğini bilmesini ve öğrencilerin nereye gittiklerini
3 bilmelerini sağlamayı içerir. Bu yollar öğrenci için şeffaf olmalıdır. Bu tür bir öğretmen netliği esastır ve
4 bununla, öğrencilerin gördüğü şekliyle öğretmenlerin netliğini kastediyorum.
5
6 Öğretmenlerin, sınıftaki herkesi öğrenme hedefi için nasıl doğru yolda tutacaklarını bilmeleri ve
7 ardından herkesi hedefe taşımadaki başarılarını değerlendirmeleri gerekir. Şeffaf öğrenme amaçları,
8 öğrenci ve öğretmen arasında daha fazla güvene yol açarak her iki tarafın da daha ilgili olmasını sağlar.
9 sağlanan zorlukta ve hedefe doğru ilerlemeye yatırım yaptı. Bu, öğrencilerin etkinlikleri tamamlayıp
20 tamamlamadıklarını ve ne zaman tamamladıklarını bilmek değil, dersin/derslerin niyetleriyle ilgili
1 kavramları ve anlayışları kazanıp kazanmadıklarını bilmek anlamına gelir.
2
3 Öğrenme niyetleri
4
Herhangi bir dersin hedefleri (yani, öğrenme niyetleri), öğretmenin kararına bağlı olarak tam bir
5
kombinasyonla yüzeysel, derin veya kavramsal bir kombinasyon olmalıdır; bu da dersin müfredata
6
nasıl uyduğuna bağlıdır. Müfredat. Hedefler kısa vadeli (bir ders veya dersin bir kısmı için) veya daha
7
uzun vadeli (bir dizi ders boyunca) olabilir ve bu nedenle, istenen öğrenmenin karmaşıklığına ve dersin
8
süresine göre önem ve etkililik açısından izlenebilir. İyi öğrenme niyetleri, enerjilerini, stratejilerini ve
9
düşüncelerini nereye ve ne zaman harcayacaklarını ve süreç boyunca nerede konumlandıklarını
30
anlamaları için öğrencilere ulaşmaları gereken performansın türünü veya düzeyini netleştiren
1
amaçlardır. başarılı öğrenmeye giden yol. Bu şekilde, amaçlanan öğrenmeyi ne zaman
2
gerçekleştirdiklerini bilirler. Etkili öğretmenler, uygun şekilde zorlayıcı hedeflere karar vererek ve
3
ardından öğrencilerin bu hedeflere ulaşabilmesi için durumları yapılandırarak etkili bir şekilde plan
4
yapar. Öğretmenler, öğrencileri bu zorlu hedeflere ulaşmaya teşvik edebilirlerse ve öğrencilere
5
hedeflere ulaşmak için çalışırken öğrenmede nasıl başarılı olacakları konusunda geri bildirim sağlarlarsa,
6
o zaman hedeflere ulaşma olasılığı daha yüksektir.
7
8
Öğrenme niyetleri, öğrencilerin öğrenmesini istediğimiz şeyin ne olduğunu tanımlar ve bunların
9
netliği biçimlendirici değerlendirmenin merkezinde yer alır. Öğretmenler, öğrencilerin ne öğrenmesini
40
istedikleri (ve bu öğrenmenin sonucunun neye benzediği) konusunda net olmadıkça, bu öğrenmenin
1
iyi bir değerlendirmesini geliştirmeleri pek olası değildir.
2
Clarke, Timperley ve Hattie (2003) öğrenmenin bazı önemli özelliklerine dikkat çekmiştir.
3
niyetler ve planlama aşağıdaki gibidir.
4
5 Öğrenme niyetlerini öğrencilerle paylaşın, böylece onları ve başarının neye benzediğini anlasınlar.
61 Bu, öğrencilerin başlangıçta öğrenme niyetlerini söylemesinden daha fazlasıdır.
47
Dersler
değil, neyin istendiğine, başarının neye benzeyeceğine ve görevlerin niyetle nasıl ilişkili 1
olduğuna dair daha derin bir anlayış. 2
3
Sınıftaki tüm öğrenciler aynı oranda çalışmayacak veya aynı yerden başlamayacaktır, bu
4
nedenle planın tüm öğrencileri kapsayıcı hale getirmek için niyetlere göre uyarlanması
önemlidir. 5
6
Müfredat amacından başarı hedefi yoluyla öğrenme niyetine kadar olan basamak bazen
7
karmaşıktır çünkü müfredat belgelerinin tümü aynı formatı takip etmez ve öğrenme düzgün,
8
doğrusal sıralar halinde gerçekleşmez. Öğrenme amaçları ve
9
etkinlikleri gruplandırılabilir, çünkü bir etkinlik birden fazla öğrenme amacına katkıda bulunabilir
10
veya bir öğrenme amacı, öğrencilerin onu tam olarak anlaması için birkaç etkinliğe ihtiyaç
1
duyabilir.
2
Öğrenme amaçları, öğrencilerin öğrenmesini amaçladığımız şeydir. Planlanmamış başka 3
şeyler de öğrenebilirler (olumlu veya olumsuz olabilir) ve öğretmenlerin istenmeyen 4
sonuçların farkında olmaları gerekir. 5
Öğrenme amacına atıfta bulunarak her üniteyi veya dersi bitirin ve öğrencilerin 6
başarı kriterlerine ne kadar yakın olduklarını anlıyorlar. 7
8
Önemli bir konu, öğrencilere genellikle öğrenme niyetlerinin ve başarı kriterlerinin açıkça
9
öğretilmesi gerekmesidir. Sandra Hastie (2011), öğrencilerin ortaokul yıllarında kendileri için
20
belirledikleri hedeflerin doğasını sordu. Öğrencilerin en iyi ihtimalle, 'İşi daha hızlı, daha iyi
1
tamamlamayı veya daha uzun çalış.' Daha sonra öğrencilere ustalık hedefleri koymayı öğretmek
2
için bir dizi çalışma yürüttü ("Kavramları anlamayı hedefliyorum"), ancak bunlar öğretmenlere,
3
öğrencilerin ustalık hedefleri belirlemelerine nasıl yardımcı olacaklarını öğretmek kadar başarılı
4
olmadı. öğrencilere kişisel en iyi hedefleri nasıl belirleyeceklerini ve yazacaklarını, AKILLI
5
hedeflerin değerini (yani belirli, ölçülebilir, iddialı, sonuç odaklı ve zamanlı olanlar), öğrencilerin
6
hedefleri mikro hedeflere nasıl bölebileceğini gösteren stratejilerle , bir hedefte zorluğun ne
7
anlama geldiği, hedeflere göre başarının neye benzediği ve öğrencilerin bir öz-inceleme anketi
8
günlüğünü nasıl doldurabilecekleri. Daha sonra hedefle ilgili başarının neye benzediğine dair
9
örnekler verildi ve her dersten sonra kendilerini derecelendirdiler.
30
1
2
Ders öncesi sorular aşağıdakileri içeriyordu.
3
'Bugünün hedefleri 4
nelerdir?' 'Bugünün hedefi hakkında ne kadar bilgi sahibiyim?' ('Hiçbir şey'den 'çok 5
6
fazla'ya) 'Bence bugünün hedefi . . .' ("Çok zor" ila "çok kolay")
7
"Bugünün hedefi için ne kadar çaba sarf edeceğim?" ("Hiçbir şey"den "çok fazla"ya)
8
9
Ders sonrası sorular aşağıdakileri içeriyordu.
40
'Bugünün hedefi neydi?' 1
'Bu hedefe ulaştım mı?' ("Hiç" ila "tamamen") 2

3
"Ne kadar çaba harcadım?" ("Çok değil" ila "çok fazla")
4
Öğrencilere daha sonra, hedefe neden ulaştıklarını düşündüklerini açıklamaları için bazı nedenler 5
verildi, örneğin: 61
48
ders hazırlama
1 'Bugünün dersi hakkında bilgi edinmek

2
istedim'; 'Bugünün hedefine ulaşmak
3
istedim'; 'Dikkat
4
ettim'; 'Cevaplarımı kontrol
5
6 ettim'; 'Neden yanlış anladığımı çözdüm';
7 'Ders kitabımdaki örneklere baktım' vb.
8
9 Benzer şekilde, günün hedefine ulaşamama nedenlerine de yanıt verdiler, örneğin:
10
'dikkatim dağıldı';
1
'Vazgeçtim';
2
'Çok zordu';
3
4 'Çok kolaydı'; 'Ne
5 yapmam gerektiğini anlamadım'; 'Çabuk bitirmek istediğim için
6 işimi aceleye getirdim'; 'Öğretmen başkalarıyla çok meşguldü'
7
vb.
8
9 339 öğrencide, sekiz haftalık bir süre boyunca hedef ve kontrol grupları arasındaki öğrencilerin
20 matematik puanları için etki büyüklüğü 0,22 idi - küçük bir yatırım için makul bir getiri. Daha da
1 önemlisi, dikkat ve motivasyon için çok daha büyük kazanımlar oldu, hedeflere ulaşmak için gelişmiş
2 bir bağlılık ve öğrencilerin hedeflere neden ulaşıp ulaşmadıkları konusunda öğretmenler için özel
3 bilgiler. başarma motivasyonu ve daha büyük başarı vardır. Bunlar, önemli sonuçları olan öğretilmiş
4 becerilerdir.
5
6
7 Hedef belirlemenin bir başka değerli yolu da kişisel en iyilerdir. Andrew Martin (2006), bu yöntemin
8 kullanışlılığını ve kişisel rekorların öğrenmeden alınan zevki, sınıfa katılımı ve görevde ısrarı nasıl
9 geliştirebileceğini göstermiştir. Kişisel en iyilerin (PB'ler) iki boyutunu ayırt etti: özgüllük ve meydan
30 okuma. performans. En önemlisi, PB'ler kişiselleştirilmiş bir standardın elde edilmesiyle ilgilidir ve
1 onları diğer birçok hedeften ayıran şey budur. Rekabetçidirler (önceki en iyilere göre) ve kendi kendini
2 geliştirirler (başarı, gelişmiş performansa yol açar).
3
4
5
6 Martin, PB'lerin motivasyonu sürdürmeye ve farkındalığı, erişilebilirliği, ayarlamaları belirlemeye
7 ve bunlara ulaşmak için çeşitli stratejilerin kullanılmasına yardımcı olduğunu belirtti. Daha da önemlisi,
8 PB'ler için çabalamak, hedefler performans veya performans olsa bile başarılı öğrenme için değerli
9 olabilir ustalık hedefleri.
40
[Kişisel en iyi] yönelimli müdahaleler, öğrencilerin daha önce başardıklarından daha özel ve optimal
1
olarak daha zorlayıcı kişiselleştirilmiş akademik hedefler belirleme becerilerini geliştirmeyi
2
amaçlayabilir ve ayrıca öğrencilerin bu hedeflere ulaşmak için stratejiler geliştirmelerine yardımcı olabilir.
3
(Martin, 2006: 269)
4
5 Hedefler öğretmenler için önemlidir. Butler (2007), öğretmenlerin öğretme hedefleri hakkındaki
61 düşüncelerine göre farklı yönelimlere sahip olduğunu bulmuştur. Önce sordu
49
Dersler
TABLO 4.1 Öğretmenlerin öğretme hedeflerine uyum sağlamalarında rol oynayan dört ana faktör 1
2
DÖRT BÜYÜK ÖRNEK ÖĞRETMEN MOTİVASYONLARI
3
FAKTÖRLER VEYA ÇALIŞMALAR
4
Ustalık yaklaşımı Kendimle ilgili yeni bir şey Üstün öğretim yeteneği 5
öğrendim; Öğrencilerin göstermek için 6
soruları beni düşündürdü' 7
Yetenek yaklaşımı 'Sınıfım diğer sınıflardan daha Mesleki anlayış ve 8
yüksek puan aldı; ders becerileri öğrenmek ve kazanmak 9
planım en iyisiydi' 10
İşten kaçınma 'Öğrencilerim zor sorular Düşük yeteneğin gösterilmesini 1
yaklaşımı sormadı; sınıfım sınavda daha önlemek için 2
kötü yapmadı; sınıfım en geride
3
değil'
4
Yetenekten kaçınma 'Ders hazırlamama gerek Günü az çabayla geçirmek için
5
yaklaşımı yoktu; Çok çalışmadan geçtim;
6
İşaretleyecek bir işim yoktu'
7
8
9
20
öğretmenlerin "başarılı bir gün" olarak gördükleri şey hakkında yorum yapmaları; Tablo 4.1'de
1
özetlendiği gibi, daha sonra dört farklı motivasyon biçimine yol açan dört ana faktör buldu.
2
Bu motivasyonların önemli bir ilişkisi öğrencilerin yardım aramasıydı: yalnızca ustalık yaklaşımı,
3
öğrencinin yardım aramasını öğrenmeyi desteklemek için yararlı olarak görmekle ilişkilendirildi.
4
Bu öğretmenler, öğrencilere soru sormanın öğrenmenin iyi bir yolu olduğunu ilettiler, bu sorular
5
için fırsatlar sağladılar, öğrencileri hatalarını kabul etmeye ve üzerinde çalışmaya davet ettiler,
6
yardım aramanın yetersizlik belirtisi olmadığı mesajını desteklediler. ama öğrenme arzusu ve bu
7
yardım arayışına cevap verme olasılıkları daha yüksekti. Bu öğretmenler yeni bir şey
8
öğrendiklerinde, sınıflarındaki bir şey onları düşündürdüğünde, zorlukların üstesinden
9
geldiklerinde ve geçmişte yaptıklarından daha iyi öğrettiklerini gördüklerinde kendilerini başarılı
hissettiler. öğrencilerin ustalık hedefi yönelimlerini destekleyen ve öğrencilere eleştirel ve 30
bağımsız düşünmeyi teşvik eden zorlu ve teşvik edici görevler sağlayan şekillerde öğretilir 1
(Retelsdorf,Butler,Streblow,& Schiefele,2010). 2
3
Özellikle son iki motivasyon (işten kaçınma ve yetenekten kaçınma), yardım aramaktan 4
kaçınma - ve hatta onu baltalama - ile ilişkilendirildi. yardım için bu öğretmenlere yönelenlere, 5
yüksek not verilen kolay görevler sunulma olasılığı daha yüksekti ve soru soran veya yardım 6
arayan öğrencilerin bu öğretmenler tarafından daha az zeki oldukları düşünülüyordu. 7
8
9
Ustalık yaklaşımları olan daha fazla öğretmene ihtiyacımız var. 40
1
Başarı kriterleri 2
3
Başarı kriterleri, son noktaların bilgisi ile ilgilidir - yani, vardığımızı nasıl bilebiliriz? Örneğin , 'Etkili 4
sıfatları kullanmayı öğrenmek' şeklindeki bir öğrenme amacı , öğrencilere başarı kriterlerini veya 5
nasıl değerlendirileceklerini vermez. Sadece arabanıza binip sürmeyi isteyip istemediğimi hayal 61
edin; Belirsiz bir zamanda, ne zaman sana haber vereceğim
50
ders hazırlama
1 başarıyla ulaştınız (eğer varırsanız). Pek çok öğrenci için, öğrenme böyle hissettirir. En iyi ihtimalle, oraya
2 vardıklarında kendilerinden daha fazlasının isteneceğini bilirler (daha fazla "araba kullanmaları") ve pek
3 çok öğrencinin okul eğitimini yarıda bırakmasına şaşmamak gerekir. 'Etkili sıfatlar' söz konusu olduğunda ,
4 üç başarı kriteri şunlar olabilir: 'Aradığınız şey, en az beş etkili sıfat kullanmış olmanızdır' veya 'Aradığınız
5 şey, bir sıfat kullanmış olmanızdır. bir isimden hemen önce en az dört kez bu, okuyucunun ormanın hissini
6 ve ormanın ışığını anlayabilmesi için ayrıntılı bir resim çizmeye yardımcı olacaktır'.
7
8 Öğrenciler, öğretmenle birlikte başarı kriterlerinin oluşturulmasına aktif olarak dahil edilebilirler.
9 Başarı kriterlerini sadece aktiviteyi tamamlamakla veya ilgi çekici ve eğlenceli bir dersle ilişkilendirme
10 hatasına düşmemeliyiz; bunun yerine asıl rol, öğrencilerin öğrenme zorluğuyla meşgul olmalarını ve
1 bundan keyif almalarını sağlamaktır. Hedefleri takip etmeye yatırım yapmamızı ve hedeflere ulaşmaya
2 kararlı olmamızı sağlayan şey, meydan okumadır.
3
4
Öğrenme niyetlerinin beş bileşeni ve başarı kriterleri
5
6
8
9
9. Planlanan bu derslerin: a. öğrencilerin öğrenmeye
20
yatırım yapma taahhüdünü yerine getiren uygun meydan okumalara başvurmak; B. öğrenme
1
amaçlarına ulaşmak için öğrencilerin güvenini artırmak ve geliştirmek; C. öğrenciler
2
için uygun şekilde yüksek sonuç beklentilerine dayalıdır; D. öğrenecekleri
3
hedeflere sahip olan ve öğrenimlerine yeniden yatırım yapmak isteyen öğrencilere yol
4
göstermek; ve e. öğrenci tarafından açıkça bilinen öğrenme amaçlarına ve başarı kriterlerine sahip olmalıdır.
5
6
7 Öğrenme niyetleri ve başarı kriterleri ile ilgili olduğu için öğrenme denkleminin beş temel bileşeni vardır:
8 meydan okuma, kararlılık, güven, yüksek beklentiler ve kavramsal anlayış.
9
30
1
1. Meydan Okuma
2
3 Zorluk göreceli bir terimdir - bir öğrencinin mevcut performansına ve anlayışına ve öğrenme niyetinden
4 kaynaklanan başarı kriterlerine göre. Zorluk, öğrencinin önceki başarı düzeyi, öz-yeterlik veya güven
5 düzeyi göz önüne alındığında, hedefin ulaşılamaz olarak görülmesini gerektirecek kadar zor olmamalıdır;
6 bunun yerine, öğretmenler ve öğrenciler zorlu hedefe ulaşmak için bir yol - hedefi veya niyeti anlamak
7 için stratejiler, ona ulaşmak için uygulama planları ve (tercihen) hedefe ulaşma taahhüdü içerebilen bir
8 yol) görebilmelidir.
9
40 Büyüleyici kavramlardan biri, zorluğun bildiklerimizle nasıl ilişkili olduğudur: Çoğu okul görevinde,
1 zorluktan zevk almak ve en iyi şekilde yararlanmak için ustalaşmayı hedeflediğimiz şeyin yaklaşık yüzde
2 90'ını zaten bilmemiz gerekir (Burns, Okumada bu hedef biraz daha yüksektir: Belirli bir metni okuma
3 zorluğundan zevk almadan önce bir sayfadaki kelimelerin yaklaşık yüzde 95-99'unu bilmemiz gerekir
4 (Gickling, 1984). Yüzde 50'den daha az herhangi bir şey, neredeyse öğrencilerin meşgul olmayacağını ve
5 başarılarının sınırlı olacağını garanti eder.
61 Öğretmenler zorluğu genellikle aktivitenin kendisinde görürler - yani görevin zorlayıcı olduğunu -
oysa öğrenciler zorluğu görevi tamamlamanın zorluğunda görürler -
51
Dersler
yani, 'başım ağrıyor' (Inoue, 2007).Görevler doğası gereği zorlayıcı olabilir, ancak öğrenci göreve 1
yatırım yapmadıkça ve bu göreve katılmadıkça, onlar için zorlayıcı olmayabilir.Zorluk etkili 2
öğrenmenin temel bileşenlerinden biri olsa da Sanat, zorluğu öğrenciye uygun hale getirmektir. 3
Bu nedenle, bir görevi önceki öğrenmeyle ilişkilendirmek çok önemlidir. 4
Hedeflerin zorluğu ile geri bildirimin gücü arasında da karşılıklı bir ilişki vardır. Hedefler daha 5
zorluysa, geri bildirim daha güçlüdür. Hedefler kolaysa, geri bildirimin etkisi daha az olur. Zaten 6
bir şey biliyorsanız, geri bildirim sağlamanın değeri düşük olur. 7
8
Meydan okuma kavramıyla ilgili sorun, bireysel olmasıdır: Bir öğrencinin kavrayışının çok 9
ötesinde olan bir şey, bir sonraki öğrenci için kolay olabilir. Carol Tomlinson (2005:163–4) bunu 10
çok iyi özetlemiştir: 1
2
Zorluğun öğrencinin belirli bir zamanda belirli ihtiyaçlarına göre ayarlanmasını sağlamak, 3
öğretmenin en temel rollerinden biridir ve öğrenci gelişimi için tartışılmaz görünmektedir. 4
En iyi anlayışımız, bir öğrencinin yalnızca iş o öğrenciyi orta derecede zorladığında ve 5
öğrencinin başlangıçta ulaşılamaz görünen konularda ustalaşmasına yardımcı olacak 6
yardımın olduğu durumlarda öğrendiğini gösteriyor. 7
8
Zorluklarla karşılaştığımızda, genellikle uyumsuzluk, dengesizlik ve şüpheyle karşılaşırız. 9
Meydan okuma riskini alacaksak çoğumuzun güvenlik ağlarına ihtiyacı vardır ve bu özellikle 20
temel kavramsal anlayışlarımızdan bazıları risk altında olduğunda böyledir. 1
2
Pek çok öğretmen cesaret verici uyumsuzluk, dengesizlik ve şüpheyi öğrenciler için moral 3
bozucu buluyor. Öğrencilerin mücadele etmesine, cesaretlerinin kırılmasına ve ayrılmaya 4
başlamasına neden olma niyeti kesinlikle değildir. Bu olumlu gerilim yaratımı, öğretmenlerin 5
hatayı teşvik etme ve karşılamadaki öneminin altını çizer ve ardından öğrencilerin ilerlemek için 6
bu hatanın değerini görmelerine yardımcı olur; büyük öğretimin özü budur. Odağı benlikten 7
göreve, hatanın doğasına ve hatayı kullanma stratejilerine kaydırmak öğretme becerileridir. Zor 8
olduğunu düşündüğünüz bir şeyde başarılı olmak, bir öğrenci olarak öz-yeterliği ve öz-kavramı 9
geliştirmenin en kesin yoludur. 30
1
2. Taahhüt 2
3
Öğrencilerin kendilerini öğrenmeye adadıkları dersler oluşturmak, görevin zorlayıcı olmasını 4
sağlamaktan daha az önemlidir - yani bağlılık ikinci sırada gelir. "Adanmışlık", bir öğrencinin 5
(veya öğretmenin) bir hedefe ulaşma bağlılığı veya kararlılığı anlamına gelir: bağlılık ne kadar 6
büyükse , performans o kadar iyi. 7
Bağlılık, zorlu görevlere yatırım yapmakla ilgili olduğunda daha güçlüdür. Etkinlikleri ilginç, 8
ilgili, özgün ve ilgi çekici hale getirirken bunun öğrenme ve meydan okumadan ziyade yoğun bir 9
çalışmaya yol açmamasına dikkat etmemiz gerekir. Katılım, sınıflarda daha yüksektir öğrencilerin 40
öğretimi zorlayıcı olarak algıladığı ve benzer şekilde zorlanan akranlarının olduğu (Shernoff ve 1
Czsikzenhmilayi, 2009). planlama ve öğrenmedeki güçlü bileşenler arasındadır. 2
3
4
Öğrenciler ilkokulda ilerlerken, okulda öğrenmeye yönelik bu taahhüdün ana kaynağı 5
akranlardan gelir - baskı, modelleme ve rekabet yoluyla (Carroll 61
52
ders hazırlama
1 ve diğerleri, 2009). Bu nedenle, öğretmenin amacı, öğrencilerin akranları arasında iyi öğrenenler olarak itibar
2 kazanmalarına yardımcı olmaktır.
3
4 3. Güven
5
6 Öğrenme hedeflerine ulaşılabileceğinden emin olma yeteneği çok önemlidir. Bu tür bir güven,
7 öğrenciden (öğrenmede geçmişte başarılı olmuş olmasından), öğretmenden (başarıyı
8 garantilemek için yol boyunca öğretim ve geri bildirim kalitesini sağlamada) gelebilir. ),
9 görevlerden (başarı merdiveni boyunca uygun yapı iskelesini sağlamada) ve akranlardan (geri
10 bildirim, paylaşım ve dikkat dağıtmama açısından).

olabilmek . . . . . Yapabileceğimi biliyorum . . .' ardından ' Yapabileceğimi düşündüm . . . Yapabileceğimi
1
düşündüm. . . Yapabileceğimi biliyordum . . .'. Böyle bir güven, özellikle başarısızlık karşısında
2
dayanıklılığa yol açabilir. Direnç, zorluklara, zorluklara, gerilime veya başarısızlığa uyumlu ve
3
üretken bir şekilde tepki verme yeteneğidir. Bu durumlara uyum sağlama yeterliliği, hastalığa
4
neden olan patojenle aşılanarak direnç oluşturup böylece hastalığın üstesinden gelmemize
5
benzer.
6
7
8 4. Öğrenci beklentileri
9 Görünür Öğrenmede en yüksek etki, kendi bildirdiği notlardı. Genel olarak, öğrenciler başarı
20 düzeylerine ilişkin oldukça doğru anlayışlara sahiptir. Altı meta-analizde (yaklaşık 80.000 öğrenci),
1 etki d = 1.44 veya öğrencilerin tahminleri ile sonraki okul görevlerindeki performansları arasında
2 yaklaşık 0.80'lik bir korelasyon olmuştur.
3
4 Bir yandan, bu, sınıftaki başarıya ilişkin oldukça yüksek bir tahmin edilebilirlik düzeyi gösterir
5 (ve öğrenciler, testlerin sağladığı varsayılan bilgilerin çoğuna zaten sahip gibi göründüğünde,
6 bu kadar çok testin gerekliliğini sorgulamalıdır), ancak diğer yandan, (bazen öğrencilerin
7 ulaşabileceğinden daha düşük olan) bu başarı beklentileri bazı öğrenciler için bir engel haline
8 gelebilir, çünkü onlar sadece yeteneklerine ilişkin halihazırda sahip oldukları beklentileri
9 gerçekleştirebilirler.
30 (Hattie, 2009: 44)
1
Performanslarını tahmin etmede o kadar iyi olmayan ve her zaman doğru yönde tahminde
2
bulunamayan en az iki grup vardır: azınlık öğrencileri ve daha düşük başarılı öğrenciler. .Başarılarını
3
hafife alma eğilimindedirler ve zamanla daha düşük tahminlerine inanmaya başlarlar ve daha
4
zorlu görevleri üstlenme güvenlerini kaybederler.
5
6
Kalibrasyonu iyileştirmeye ve öğrencileri zorlu görevleri üstlenmeleri için daha yüksek güven
7
veya yeterliliğe sahip olmaya ikna etmeye çalışan birçok çalışma yapılmıştır. Bu öğrencilerin
8
performanslarına ilişkin tahminlerini değiştirmenin çok zor olduğu kanıtlanmıştır, çünkü
9 genellikle bu düşük güven ve öğrenilmiş çaresizlik uzun bir süre boyunca gelişmiş ve pekiştirilmiştir.
40 Ergenliğe girerken, bu öğrenciler genellikle başka bir alternatif düşünürler: 'okul' denilen yerden
1 vazgeçmek.
2 Öğrencilerin kendi performanslarını yansıtması tek başına bir fark yaratmaz. Doğru
3 kalibrasyonun vurgulanması, geliştirilmiş performansı ödüllendirmekten daha etkilidir. Mesaj,
4 öğretmenlerin öğrencilerin performanslarını tahmin etmeye dahil olmaları için fırsatlar sağlaması
5 gerektiğidir; açıkça öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini şeffaf hale getirme, yüksek ama
61 uygun beklentilere sahip olma ve uygun seviyelerde geri bildirim sağlama (bkz.
53
Dersler
Bölüm 7), zorlu görevleri başarıyla üstlenme konusunda güven oluşturmak için kritik öneme sahiptir. 1
Öğrencileri yüksek, zorlayıcı ve uygun beklentilere sahip olacak şekilde eğitmek, öğrenci başarısını 2
artırmada en güçlü etkilerden biridir. 3
4
5. Kavramsal anlayış 5
6
Başarının doğası, sonuçların doğası hakkında soru işaretleri uyandırır. En az üç anlayış düzeyi vardır: 7
yüzeysel, derin ve kavramsal (Hattie, 2009: 26–9). Bu üç düzeyi anlamak ve bütünleştirmek için en 8
güçlü model Biggs ve Collis (1982) tarafından geliştirilen SOLO (gözlenen öğrenme çıktılarının yapısı) 9
modeli, öğrenme niyetleri ve başarı ölçütleri arasındaki ilişkiyi ortaya koyar. 10
1
Bu modelde, 'tek-yapısal', 'çok-yapılı', 'ilişkisel' ve 'genişletilmiş soyut' olarak adlandırılan dört
2
seviye vardır - bunlar basitçe 'bir fikir', 'birçok fikir', 'ilişkili fikirler', ve 'fikirleri genişletme' sırasıyla. İlk
3
iki düzey yüzeysel öğrenme ile ilgilidir ve son ikisi daha derin işleme ile ilgilidir (bir örnek için bkz.
4
Şekil 4.11). Yüzeysel ve derin anlama birlikte öğrencinin kavramsal anlama geliştirmesine yol açar.
5
6
Değerlendirme sistemimizin geliştirilmesinde SOLO modelini kullandık (bkz. Hattie & Brown,
7
2004; Hattie & Purdie, 1998) ve çoğu testte (hem öğretmen yapımı hem de standartlaştırılmış eyalet
8
çapındaki testler) yüzeysel modellerin hakim olduğunu gördük. öğeler. Gerçekten de, sınıftaki çoğu
9
öğretmen sorusu yüzeyseldir (ve genellikle kapalıdır). En azından amaç, yüzeysel ve derini
20
dengelemektir (asTTle değerlendirme motorumuzda, bir testteki öğelerin en az yüzde 30'unun
1
optimal testler oluşturmak için yüzeysel ve yüzde 30 derinlikte olmalıdır). Yüzeysel ve derin ayrımını
2
denemeler, performanslar, deneyler gibi açık uçlu öğeleri puanlarken de kullanırız (cf. Glasswell,
3
Parr, & Aikman, 2001; Coogan, Hoben ve Parr, 2003), çalışma becerileri programlarının
4
sınıflandırılmasında (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996), uzman öğretmenlerin belirlenmesinde (Smith ve
5
diğerleri, 2008) ve yetenekli programların değerlendirilmesinde (Maguire, 1988).
6
Steve Martin, Howick College'da (Auckland, Yeni Zelanda'da) bir fen bilimleri öğretmenidir ve tüm
7
çalışma ünitelerini hazırlarken öğrenme niyetlerini, başarı kriterlerini ve karmaşıklığı (SOLO
8
taksonomisi yoluyla) kullanır. Örneğin, ışık ve ses üzerine bir dizi dersi düşünün. Martin ön testlerle
9
başlar – bazen sınıf tartışması yoluyla; bazen yazılı bir sınavla; bazen (farklı yeteneklere sahip) üç
30
öğrenciyle görüşerek. Daha sonra öğrencilerle birlikte Tablo 4.2'de gösterilen öğrenme niyetleri
1
sayfaları üzerinde çalışır. Artık, farklı karmaşıklık seviyelerinde başarının neye benzediğini (öğrenciler
2
gibi) bilerek, çeşitli öğrenme amaçları yoluyla öğrencilerin ilerlemesini derse geldikleri öğrenme
3
noktasından izleyebileceği mükemmel bir sisteme sahiptir. . Ayrıca her öğrenme niyeti sayfasına
4
kaynaklar, anahtar kelimeler vb. eşlik eder.
5
6
7
Yüzey • Guernica'yı kim çizdi? 8
• tek yapısal • Picasso'nun Guernica'da kullandığı en az iki kompozisyon
ilkesini ana hatlarıyla belirtin. 9
• çok yapısal
40
1
Derin • Guernica temasını güncel bir olayla ilişkilendirin. 2
• ilişkisel • Picasso'nun Guernica tablosu aracılığıyla ne söylediğini 3
• Genişletilmiş özet düşünüyorsunuz?
4
5
ŞEKİL 4.11 SOLO taksonomisine ilişkin dört soru örneği 61
54
61
4012345
Genişletilmiş
özet
ışınlardaki
Yansıyan
kalıpları
tanır ilişkisel Tek/
çoklu
yapısal SOLO
3:
IŞIN
KUTULARINI
KULLANARAK
ÇUBUK
DIŞbükey
VE
NASIL
AYNALARIN
DAVRANIŞLARINI
ANLAMAK
Genişletilmiş
özet
olduğunu
Yasasının
Yansıma
kabul
edin ilişkisel Tek/
çoklu
yapısal SOLO
2:
NORMAL,
ÖLÇÜ
ÇİZEBİLİR
AÇI
TANIMLAYABİLİR
YASASINI
YANSIMA
VE
Genişletilmiş
özet
Işığın/
sesin
bize
nasıl
izin
anlayın
verdiğini ilişkisel Tek/
çoklu
yapısal SOLO
1:
IŞIK
SESİN
VE
KULAKLAR
GÖZLERLE
VE
ENERJİ
ALGILANAN
TÜRLERİ
OLDUĞUNU
KABUL
ETMEK TABLO
4.2
SOLO
karmaşıklık
kategorisine
göre
sınıflandırılmış
öğrenme
niyetleri
başarı
ve
kriterleri
örneği
ÖĞRENME
NİYETLERİ
20123456789 30123456789
tüm
düz
yüzeyler
için
geçerlidir
yüzey
ve
pürüzlü
ise
ne
olacağını
tahmin
edebilir doğru
Açıları
çizilmiş
normal
dahil
olmak
üzere
ışın
diyagramlarını
çizebilme iletişim
kurmak
içbükey
dışbükey
ve
aynalar
ile
içbükey
dışbükey
ve
aynalarda
yansıyan
ışınları
genelleyebilme Bir
cismin
içbükey
aynaya
olan
uzaklığının
değiştirilmesinin
görüntünün
görünümünü
değiştirdiğini
bilin. Işığın/
sesin
enerji
biçimleri
olduğunu
özelliklere
ve
sahip
olduğunu
kabul
edin
veaçıklayabileceksiniz.
Çukur
aynaların
neden
'yakınsak
aynalar'
tümsek
aynaların
'uzaklaşan
aynalar'
olarak
bilindiğini tanımlayabilme
'Geliş'
'yansıyan
ve
ışın'
terimlerini
birbirine
bağlayarak
Yasasını
Yansıma Sesin/
ışığın
diğer
enerji
biçimlerine
dönüştürülebileceğini
bilin
10123456789
"Geliş"
"yansıyan
ve
ışın",
"normal"
"pürüzsüz
ve
yüzey"
terimlerini
birbirine
bağlayarak
tanımlayabilirim.
Yasasını
Yansıma BAŞARI
KRİTERLERİ
Çukur
aynada
bir
nesne
aynaya
yaklaştıkça
uzaklaştıkça
veya
görüntünün
değiştiğini
anlayabilirim. Işık
pürüzlü
bir
yüzeyden
yansıdığında
ne
olacağını
tahmin
edebilir
bunun
ve
neden
olduğunu
açıklayabilirim. Işığın/
sesin
diğer
enerji
türleri
ile
iletişim
kurmamızı
nasıl
sağladığını
tartışabilirim.
kalıpları
hakkında
bir
genelleme
yazabilirim. İçbükey
'ıraksak'
ve
aynalara,
sırasıyla
dışbükey
aynalara
neden
'yakınsak'
ve doğru
Açıları
ölçülmüş
bir
ışın
diyagramı
çizebilirim Işığın/
sesin
nasıl
dönüştürüldüğünü
açıklayabilirim. Işık
sesin
ve
bir/
daha
veya
fazla
özelliğini
sayabilirim
123456789
Dersler
Müfredat: ne öğretilmeli, kaynakların seçimi ve ilerleme 1

2
3
4
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – PLANLAMA İÇİN KONTROL LİSTESİ

5
6
7
10. Tüm öğretmenler müfredata - içerik, zorluk seviyeleri, beklenen ilerlemeler açısından
8
- tamamen aşinadır ve bunlarla ilgili ortak yorumları birbirleriyle paylaşırlar.
9
10
1
2
Planlamanın ana bileşenlerinin ana hatları çizildiğine göre, öğretmenlerin ele alması gereken 3
kritik bir değerlendirme sorusuna geçebiliriz: hangi bilgi ve anlayış öğretilmelidir? Bu hemen iki 4
alt soruya yol açar: hangi bilgi ve anlayış önemlidir; ve hangi bilgi ve anlayış, en büyük bilişsel 5
anlayışlara ve kazanımlara yol açacaktır? 6
7
Neyin öğretileceğini, uygun karmaşıklığı ve arzu edilen hedefleri belirlerken başlangıç 8
noktası, genellikle hararetle tartışılan bir alan olan müfredat olmalıdır. Yerel, eyalet, ulusal veya 9
uluslararası müfredat olabilir (örneğin, Uluslararası Bakalorya) ve hepsi farklıdır. Bununla 20
birlikte, temelden ziyade konuların ve üst düzey temaların vurgulanmasında farklılık gösterirler 1
– en azından Okuma ve matematik ile ilgili. En büyük fark genellikle müfredatın en düşük, daha 2
yüzeysel seviyelerinde değil, daha yüksek seviyelerindedir. Örneğin, değerlendirme 3
çalışmalarımızda, Yeni Zelanda için okumaya ilişkin 140 özel hedef belirledik; değerlendirme 4
motorumuzu New York City okullarına sığdırmak için çevirdiğimizde, aynı 140 hedef mevcuttu, 5
ancak oldukça farklı bir şekilde üst düzey kavramlarda gruplandırılmışlardı. Benzer şekilde, Yeni 6
Zelanda okuma müfredatını büyük ölçüde gözden geçirdiğinde, daha yüksek kavramlar çıkarım, 7
bilgi bulma, anlama, bağlantılar, bilgi ve yüzeysel özelliklerden (gramer, noktalama işaretleri ve 8
imla) dil, çıkarım, amaçlar ve süreçlere doğru değişti. ve yüzey özellikleri - ancak aynı 140 hedef 9
yalnızca yeniden sıralandı. 30
1
Farklı müfredatlar arasındaki bir fark sıra veya ilerleme olabilir: bazı hedefler diğerlerinden 2
önce veya sonra gelir. En iyi sıranın ne olduğuna ve hatta bazı alanlarda gerçekten bir sıra olup 3
olmadığına dair çok az kanıt vardır. Örneğin, lise matematiğinde, öğrencilerin öğrenmeye davet 4
edildiği pek çok konu vardır, ancak bu öğrenmenin sırası muhtemelen o kadar kritik değildir 5
(yetki alanları arasındaki sıralama farklılıklarının gösterdiği gibi). 6
Daha önemli görünen şey, öğretilecek müfredatın seçilmesinde yer alabilecek artan zorluk 7
seviyesidir. Faaliyetlerin, derslerin ve bir dersin çıktılarının seçimleriyle en önemlisi yakından 8
bağlantılı olan 'meydan okuma' kavramıdır. Dolayısıyla buradaki argüman, konu seçimi için 9
'müfredat en kritik bileşen' iken meydan okumayı, bağlılığı, güveni ve kavramsal anlayışı hesaba 40
katmamız kadar önemlidir. 1
2
Görünen o ki, birçok yargı alanında şu anda test etme ve giderek daha ayrıntılı standartlar 3
geliştirme saplantısı var – bu nedenle müfredatlar standartlardan 'zengin fikirlere' doğru 4
aşağıdan yukarıya doğru tasarlanıyor. öğretilenlerle, bildirilenlerle (yani sonuçlarla) ve 5
öğretilenlerle değerlendirilir, 61
56
ders hazırlama
1 standartların ne olması gerektiği ve dolayısıyla neyin öğretildiği ve neyin katma değere veya
2 diğer hesap verebilirlik konularına tabi olduğu. Toplumun, toplumumuzda neyin korunmaya
3 değer olduğu ve istenen 'iyi hayatı' yaşamak için neyin bilinmeye değer olduğu hakkındaki bir
4 tartışmaya dayanmak yerine, genellikle bu daha çok test sonucuna dayalı sorularla yanıtlandığı
5 varsayılır.
6
7
8
9 Kaynak seçimi
10
1 Görünür Öğrenme yaklaşımı, planlama döngüsünün sonuna kadar bunlarla başlamamak olsa
2 da, planlama genellikle daha çok kaynaklar ve faaliyetlerle ilgilidir. Hangi öğretmenler meşgul
3 olmayı sever. Pek çok yargı bölgesi artık kaynak bankaları sağlıyor ve kendi değerlendirme
4 motorumuzda, kaynakları iki yönlü bir ızgaraya eşlemede çok başarılı olduk - bu başarı,
5 öğretmenlerin siteye bağlanmaya devam etme biçiminde gösterildi. Değerlendirme motorumuzu
6 oluşturan ' sitesi (http://www.tki.org.nz/r/asttle/whatnext/reading_e.php), müfredatın seviyelerine
7 (zorluklarına) göre düzenlenmiştir (seviye 2– 6) ve müfredat temaları ('büyük fikirler').
8
9
20 'Sırada Ne Var' sitesinde, öğretmenler geçerli anlamı (yani, kare içindeki kalın noktayı)
1 seçerlerse, gruptaki ortalama bir öğrencinin hâlihazırda başarmakta olduğu müfredat
2 seviyesindeki materyale erişebileceklerdir. Öğretmenlerin bu seviyede ders vermeye devam
3 etmemesini, daha zorlayıcı kaynaklar seçmesini öneriyoruz. Bu nedenle öğretmenler , grubun
4 en az yarısı için mevcut ortalamanın üzerinde uygun bir düğme seçmelidir . Sınıfın çoğunluğu
5 3B'de iken bir veya iki kişi Düzey 4P'deyse, öğretmen bu iki kişi için 4A veya 5B materyallerinden
6 uygun materyali seçebilir.
7
8
Test için Sırada Ne Var Raporu: yardım kılavuzu-özelleştirme
9 Grup : Tüm Test Adayları Test Tarihi : 08 Aralık 2006
30 Okuma
Süreçler ve Stratejiler Amaçlar ve Hedef Kitleler Fikirler Dil özellikleri Yapı
1
2 6 Gelişmiş
6 Yeterli
3
6 Temel
4 5 Gelişmiş
5 5 Yeterli
6 5 Temel
7
4 Gelişmiş
4 Yeterli
8 4 Temel
9 3 Gelişmiş
40 3 Yeterli
1 2 Temel
2 Gelişmiş
2
2 Yeterli
3 2 Temel
4 http://asttle.org.nz/ whatnext/reading
5
61 ŞEKİL 4.12 Sırada ne var? e-asTTle'dan bildir
57
Dersler
sınıfın çoğunluğu için 3P veya 3A materyali. Öğretmenin isteği buysa, başarı hedefleri sınıf için 1
aynı kalabilir, ancak materyalin müfredat düzeyi, bireylere veya gruplara göre uyarlanacaktır 2
(bkz. Şekil 4.12). . 3
İstenen (koyu mavi) düğmeye tıklandığında, öğretmen veya öğrenci ders planları, öğretmen 4
kaynakları, öğrenci kaynakları, bu zorluk seviyesindeki öğe örnekleri, web bağlantıları, daha açık 5
uçlu çeşitli web sitelerine götürülecektir. öğeler ve öğretim stratejilerine bağlantılar. Sayfa ayrıca 6
her düzeyde beklenen becerileri ve stratejileri açıklar ve öğretmenlerin bu düzeylerle ilgili 7
anlamlandırma biçimlerindeki değişkenliği azaltmayı amaçlar. 8
Öğretmenler kaynak oluşturmakta ve bulmakta zorluk çekmiyor gibi görünse de beceri, 9
kaynakları öğrenci için bir sonraki zorluk düzeyine uygun hale getirmektir - ve bu, Sırada Ne 10
Var'ın gücüdür. 1
2
3
İlerleme 4
Birkaç yıl önce, ekibimiz Yeni Zelanda okullarındaki okuma, yazma ve matematik başarı durumunu 5
analiz etti (Hattie, 2007). Yeni Zelanda, uluslararası karşılaştırmalarda bu alanlarda iyi performans 6
gösteriyor, bu nedenle performans 'düzeyleri' aynı değil. en büyük endişe; bunun yerine, 7
belirlediğimiz en büyük sorun, öğretmenlerin ortak ilerleme anlayışına sahip olmaları gerektiğiydi. 8
Pek çok öğretmen için, önceki öğretmenlerin ilerleme kanıtlarını göz ardı etmek bir yiğitlik nişanı 9
gibi görünüyor ve bu nedenle, bir öğrenci yeni bir sınıfa veya okula her geldiğinde, yeni öğretmen 20
yeniden değerlendirirken ilerlemesi üzerinde bir 'bekleme' oluyor. kendi amaçları için bu yeni 1
öğrencinin seviyeleri. Öğrencilerin yaz boyunca başarılarını düşürdüğü sözde 'yaz etkisi' (d = 2
-0.10), muhtemelen öğrenciler kadar kendi kararlarını vermek için yeniden değerlendirdiklerinde 3
yeni öğretmenlerin bu 'geri tutmasının' bir sonucudur. tatilde olmak (Öğretmenler için 'sıfırdan 4
başlamak' veya 'yeni bir başlangıç'; öğrenciler için ise genellikle 'aynısından daha fazlası'dır.) Bu, 5
öğrencilerin yapabileceklerinin hafife alınmasına ve derin öğrenmenin ne olduğu konusunda 6
şüphelere yol açar. "o önceki okulda"; Böylece müfredatın devamlılığı bozulur. Öğretmenlerin 7
önceki öğretmenlerin bilgilerine değer verdiği ve kullandığı transfer planları olsaydı, bu düşüş 8
azaltılabilirdi (bkz. Galton, Morrison ve Pell, 2000). 9
30
Ortak bir ilerleme anlayışının, öğretmenlerin müfredatı uygularken zorluk ve zorluk 1
kavramlarının ne olduğu konusunda kendi aralarında ve tercihen okullar genelinde anlayışa 2
sahip olmaları anlamına geldiğine dikkat edin. öğrenciler için zorluk ve zorluk seviyeleri açısından 3
ilerlemenin nasıl göründüğünü bilmek, öyle ki sınıflar arasında ve okullar arasında öğretmenleri 4
değiş tokuş etseler, onların zorluk kavramları diğer öğretmenlerin ilerleme anlayışlarıyla 5
senkronize olur. tüm öğrenciler için tek bir doğru ilerleme yörüngesi olduğu anlamına gelir. 6
7
8
Öğrenmenin nasıl ilerleyeceğine genellikle bir komite karar verir: Müfredat, içerik veya 9
kavramların öğretilmesi için arzu edilen veya yasaklanan emirlerle doludur. matematiksel 40
fikirler' vb. Bunun yerine, öğrencilerin gerçekte nasıl ilerlediklerini yakından analiz etmek daha 1
önemlidir. Steedle ve Shavelson (2009), ilerlemelerin öğrencilerin zaten bildiklerine göre farklılık 2
gösterebileceğini gösterdi (bu bilgi yanlış olsa bile). Steedle ve Shavelson, kuvvet ve hareket 3
üzerine bir birimde ilerlemeler üzerine yapılan bir çalışmada, bunlar için farklı ilerlemeler 4
olduğunu gösterdi. 5
61
58
ders hazırlama
1 anlayışı (neredeyse) bilimsel olarak doğru olan öğrenciler, hızın kuvvetle doğrusal olarak ilişkili
2 olduğuna inananlarla karşılaştırıldığında.
3 Gerçekten de, yörüngeleri belirlemeye yönelik araştırmalardaki en heyecan verici gelişmeler
4 birçok araştırma ekibinde yaşanıyor. Popham (2011), 'büyük harf' ve 'küçük harf' öğrenme
5 ilerlemeleri olarak sınıflandırdığı iki tür öğrenme ilerlemesi arasında ayrım yapar. Büyük harf
6 birincildir ve küçük harf kavramlarını bilgilendirebilir (bkz. Confrey & Maloney, 2010; Clements
7 & Sarama,2009;Daro,Mosher,& Corcoran,2011). Örneğin, Confrey ve Maloney (2010), birçok
8 öğrenciyle görüştüler ve öğrenmelerini izlediler ve bundan yola çıkarak matematiğin öğretimi
9 ile ilgili çeşitli öğrenme yolları geliştirdiler. Daha sonra, öğretmenlerin bir öğrencinin hangi
10 yörüngede olduğunu, bu yolun neresinde olduğunu ve öğrencinin ilerlemesini engelleyen
1 yaptığı hataları anlamasına yardımcı olan değerlendirmeler oluşturdular.
2
3 Pek çok eyalet ve ülke değerlendirme sistemi, başarı seviyeleri konusunda aşırı derecede
4 gayretli görünüyor. Başarı seviyelerinin önemsiz olduğunu söylemiyor olsam da, her öğrencinin
5 başladığı yerden bu başarı seviyelerine nasıl ilerleyeceği sorusu da var ( öğrenmenin ilerlemesi).
6 Aslında, her ikisine de ihtiyacımız var: başarı standartlarının elde edilmesi ve savunulabilir
7 ilerleme oranları. Ancak, başarı seviyelerine aşırı vurgu yapılırsa, o zaman normun üzerinde
8 öğrencilerle başlayan okullar en etkili gibi görünecek ve tersine normun çok altındaki öğrenciler
9 en az etkili olacaklardır. Ancak öğrencileri başlangıçta getirdiklerinin ötesinde ilerleme
20 kaydetmeleri için okula gönderiyoruz; dolayısıyla ilerleme, okulların başarısını değerlendirmek
1 için en kritik boyutlar arasındadır.
2
3
4
5 TABLO 4.3 Öğrenme ilerlemelerini dikkate almanın iki yolu arasındaki ayrım (Popham, 2011)
6
7 BÜYÜK HARF ÖĞRENME KÜÇÜK HARFLE ÖĞRENME
8 İLERLEMELER İLERLEMELER
9
30 1 Öğrencilerin belirli şeyleri öğrenmesinin Öğrencilerin bir şeyi öğrenmesinin -
1 belirli bir süre içinde nasıl geliştiğini öğretim nedeniyle - birkaç hafta veya bir
açıklayın sömestr gibi nispeten kısa bir süre içinde nasıl
2
geliştiğini açıklayın
3
4 2 Öğrencilerin bir içerik alanındaki 'büyük veya Öğrencilerin anlamlı ancak mühim
5 zengin fikirler' gibi olağanüstü derecede olmayan müfredat amaçlarına hakim
6 önemli müfredat hedeflerine ulaşmalarına olmalarıyla ilgilenin
odaklanın
7
8
3 Eğitimcilerin kavramsal temeline dayalı olarak öğrenme ilerlemesinin yapı taşlarının doğası
9 ve sıralamasının titiz ampirik çalışmalarla araştırma incelemelerinin sonuçlarından ziyade
40 doğrulandığı anlamında araştırma bir müfredat amacının gerekli öncüllerinin
1 onaylıdır analizleri
2
3
4
5
61
59
Dersler
Öğretmenler birbirleriyle öğretim hakkında konuşuyor 1

2
3
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – PLANLAMA İÇİN KONTROL LİSTESİ 4
5
11. Öğretmenler, öğrenci ilerlemesinin kanıtlarına dayanarak öğretimlerinin etkisi ve tüm öğrenciler
6
üzerindeki etkilerini nasıl en üst düzeye çıkarabilecekleri hakkında birbirleriyle konuşurlar.

7
8
9
10
Görünür Öğrenim'in en önemli mesajlarından biri, öğretmenlerin planlama - öğrenme amaçları, 1
başarı kriterleri, değerli öğrenmenin ne olduğu, ilerleme, bir konuda "iyi" olmanın ne anlama 2
geldiği hakkında birbirlerinden öğrenen ve birbirleriyle konuşan gücüdür. Black, Harrison, Hodgen, 3
Marshall ve Serret (2010), öğretmenlere '[İngilizce, matematik, vb.]'de iyi olmak ne anlama geliyor?' 4
geçerlilik ve müfredat konuları hakkında bir tartışmaya girmenin güçlü bir yoluydu. Öğretmenlerin 5
bu tartışmaya isteyerek dahil olduklarını ve "böyle bir katılımla, uygulamalarında kendi çalışmalarını 6
eleştirmeyi ihmal ettiklerini görmeye başladıklarını" belirttiler. kendi konularındaki öğrenme 7
amaçlarıyla ilgili inanç ve değerlerinin ışığında'(s.222). Yalnızca bir konuda 'iyi' olmanın ne anlama 8
geldiği konusunda ortak bir anlayışa sahip olunması, kanıt biçimleri, bilginin kalitesi hakkında 9
ortaya çıkan tartışmalara yol açabilir. öğretim ve öğrenci sonuçları mantıklıdır. Bu daha sonra, 20
etkili öğretim ve öğrenimin özünde yer alan, ilerlemenin ne anlama geldiği hakkında daha bilinçli 1
bir tartışmaya yol açabilir. Ortak bir ilerleme anlayışını paylaşmak, herhangi bir okuldaki en kritik 2
başarı faktörüdür; onsuz, bireycilik, kişisel görüşler ve "her şey yolunda" hakimdir (genellikle 3
öğretmenler odalarında sessizlik içinde, ancak her kapalı sınıf kapısının arkasında canlı ve yüksek 4
sesle). Miller (2010), işbirlikçi eleştiriye, dağıtılmış problem çözmeye ve çoklu etkileşime dayalı 5
olarak herkes doğru yönde hareket etmeye başladığında ortaya çıkan 'akıllı sürüye' atıfta bulunur. 6
7
İlerleme hakkında bu tartışmayı yapmanın yollarını bulmak, herhangi bir okulun başlangıç 8
noktası, devamlılığıdır. Bu birçok yöntem gerektirir: ılımlılık; kilometre taşı performans 9
göstergelerinin paylaşılması (öğrenci çalışması örneklerini kullanarak); notların sınıflar arasında 30
paylaşılması; yıl kohortları içinde olduğu kadar genelinde de işbirlikçi ön planlama. Karşılaştığım 1
en başarılı yöntem, küçük bir ekibin en az iki veya üç haftada bir toplandığı ve verileri ayrıştırmak, 2
öğrenci performansını analiz etmek, artımlı hedefler belirlemek için açık, veriye dayalı bir yapı 3
kullandığı 'veri ekipleri' modelidir. , açık ve kasıtlı talimat etrafında diyalog kurun ve öğrenci 4
öğrenimini ve öğretmen talimatını izlemek için bir plan oluşturun. Bu ekipler sınıf düzeyinde, 5
müfredat veya bölüm düzeyinde, bina düzeyinde ve hatta sistem düzeyinde çalışabilir. Bu ekipler 6
odaklanma ve derin uygulama sağlar. Reeves (2010: 36) diyor ki: '. . . gönülsüz uygulama aslında 7
çok az uygulamadan veya hiç uygulamadan daha kötüydü.' 8
9
McNulty ve Besser (2011), veri ekiplerinin üç temelde oluşturulduğunu savunuyor. 40
kriterler: 1
2
bir öğretim verisi ekibindeki tüm öğretmenlerin ortak bir standart veya ortak bilgi alanı vardır.
3
odak; 4
bir öğretim verisi ekibindeki tüm öğretmenler, sonuçlara yol açan ortak bir değerlendirme uygular. 5
düzenli biçimlendirici yorumlar; Ve 61
60
ders hazırlama
1 bir öğretim verisi ekibindeki tüm öğretmenler öğrenmeyi ortak bir puanlama ile ölçer
2 rehber veya değerlendirme listesi.
3
4 Daha sonra veri ekibi modelini dört adımlı bir süreç olarak görüyorlar.
5
6 1. İlk adım, amacı verileri görünür kılmak, her sayıya bir isim vermek, herkesten gelişme sağlamak için
7 güven ve saygı geliştirmek ve (en önemlisi) veri ekibine sorulacak temel sorular.
8
9
10
2. Ardından ekip, artan hedefleri önceliklendirmek ve belirlemek, gözden geçirmek ve revize etmek için
1
kanıtları kullanmaya başlar. Bu, başarının neye benzediği, hangi yüksek beklentilerin belirlenmesi
2
gerektiği ve bunu mümkün kılmak için ne derece hızlanma gerektiği konusunda açık olmayı içerir. tüm
3 öğrencilerin başarı kriterlerine ulaşması.
4
3. Ekip şimdi öğretim stratejilerini ve bunların her bir öğrenciyi nasıl etkilediğini, nelerin değişmesi
5
gerektiğini, nelerin kalması gerektiğini ve (en önemlisi) hangi sonuçların ekibi değişmeye veya kalmaya
6
ikna edeceğini sorgular. Bu tür "sonuç göstergeleri" ekiplerin rota ortasında düzeltmeler yapmasına
7
olanak tanır.
8
9 4. Son olarak ekip, bu stratejilerin etkisini ve öğrenci üzerindeki etkisini izler.
20 öğrenme.
1
2 Döngü daha sonra tekrar eder.
3
4 Veriye dayalı karar vermenin özü, mükemmellik ve popüler olan kararı bulmak değil, öğrenci başarısını
5 artırması, çoğu öğrenci için en iyi sonuçları üretmesi ve uzun vadeli hedefleri desteklemesi en
6 muhtemel kararı bulmakla ilgilidir. eşitlik ve mükemmellik.
7
8 (Reeves, 2011: 24)
9
30 Artık bu tür veri ekiplerini iş başında gösteren birçok kaynak var (Anderson, 2010, 2011 gibi).
1
2 Öğrenci öğreniminin kanıtlarına odaklanan ve ardından etki, etki ve sonuçlar hakkında tartışmalar
3 yaratan veri ekipleri gibi başka birçok sistem vardır. Darling Hammond (2010), öğretimsel veri takımlarını
4 detaylandırmıştır; DuFour, DuFour ve Eaker (2008), ekiplerin öğrenme niyetlerini netleştirmek, her
5 öğrenciyi zamanında izlemek, sistematik müdahale sağlamak ve hepsinin başarı kriterlerine ulaşıp
6 ulaşmadığını kontrol etmek için birlikte çalıştığını savundu.
7
Elmore, Fiarmen ve Teital'in (2009) öncülüğünü yaptığı 'müdahaleye yanıt' modeli ve öğretim turları,
8
içeriğin varlığında öğrenciyi ve öğretmeni içerir.
9
Model aşağıdaki gibi yedi ilkeye dayanmaktadır.
40
1
1. Öğrenci öğrenimindeki artışlar, yalnızca seviyedeki gelişmelerin bir sonucu olarak ortaya çıkar.
2
içerik, öğretmenlerin bilgi ve becerisi ve öğrenci katılımı.
3
4 2. Öğretim çekirdeğinin herhangi bir öğesini değiştirirseniz, diğerini de değiştirmeniz gerekir.
5 iki.
61 3. Onu çekirdekte göremiyorsanız, orada değildir.
61
Dersler
4. Görev performansı tahmin eder. 1

2
5. Gerçek sorumluluk sistemi, öğrencilerden yapmaları istenen görevlerdedir.
3
6. Başkalarına işi yapmalarını söyleyerek, geçmişte bir zamanda iş yapmış olarak veya bilgimizi temsil
4
edebilecek uzmanları işe alarak değil, işi yaparak yapmayı öğreniriz. iş nasıl yapılır.
5
6
7. Analiz öncesi açıklama; tahminden önce analiz; değerlendirmeden önce tahmin 7
8
Mesaj, profesyonel öğrenme toplulukları oluşturmamız, akıllı araçlar kullanmamız veya veri ekipleri 9
yürütmemiz ile ilgili değil; daha ziyade, öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkilerinin kanıtlarına açık 10
olmaları, bu tür etki kanıtlarının ışığında birbirlerinin etkilerini eleştirmeleri ve daha sonra kendi 1
sınıflarındaki tüm öğrencilerin öğrenimini nasıl etkilemeleri gerektiğine - ve gerçekten de 2
yapabileceklerine - ilişkin profesyonel yargılar oluşturmasıyla ilgilidir. sınıf. Çoğu zaman, süreç bir 3
mantra haline gelir ve konuşkanların lirik hale gelmesi için bir forum sağlamaktan başka pek az etkisi 4
olan güzel toplantılara izin verir. Ancak mesaj, etki hakkındadır. 5
Kitabın ilk eleştirmenlerinden biri (Rick DuFour), Visible'dan üç 'büyük fikir' belirledi . 6
Öğrenme, aşağıdaki gibi. 7
8
1. Okulların temel amacı, yalnızca tüm öğrencilere öğretilmesi değil, tüm öğrencilerin öğrenmesini 9
sağlamaktır. Öğrenci öğrenimi, eğitimcilerin tüm uygulamalarını, politikalarını ve prosedürlerini 20
incelerken baktıkları mercek olmalıdır. 1
2. Eğitimciler tek başlarına çalışırlarsa, okullar tüm öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olamaz. Okullar, 2
etkili eğitimci işbirliğini teşvik eden yapıları ve kültürleri oluşturmalıdır – işbirliği 3
Öğrenci öğrenmesini olumlu bir şekilde etkilemek için etki alanımızdaki faktörlere odaklanan bir 4
bölüm. 5
6
3. Okullar, öğrencilerin ne öğrenmesi gerektiği konusunda net olmadıkça ve sürekli olarak bu
7
öğrenmenin kanıtlarını toplamadıkça ve ardından kanıtları kullanmadıkça, öğretmenlerin öğrenip
öğrenmediğini bilemeyeceklerdir: a. 8
9
sistematik öğretim ve zenginleştirme yoluyla öğrencilerin ihtiyaçlarını daha iyi karşılamak;
30
Ve
1
B. bireysel ve toplu profesyonel uygulamalarını bilgilendirmek ve geliştirmek 2
eğitimciler.
3
4
İncelemeyi yapan kişi daha sonra toplu sorumluluğun önemi, mesleki öğrenme topluluklarındaki 5
tartışma konuları ve öğrettikleri her ünite için dört kritik soruya odaklanan yinelemeli bir süreç 6
aracılığıyla bu üç "büyük fikri" hayata geçirmek için paralel argümanlar sağladı. . 7
8
9
1. 'Bunun sonucunda öğrencilerimizin bilmesini ve yapabilmesini istediğimiz şey nedir?
40
birim?' (Temel öğrenme) 1
2. 'Temel bilgi ve becerileri edindiklerini nasıl gösterecekler? 2
Öğrenci çalışmalarının kalitesini değerlendirirken kullanacağımız kriterler üzerinde anlaştık mı ve 3
kriterleri tutarlı bir şekilde uygulayabilir miyiz?' (Başarı göstergeleri) 4
3. 'Yetkin öğrenciler için öğrenmeyi zenginleştiren ve mücadele eden öğrencilere nasıl müdahale 5
edeceğiz?' 61
62
ders hazırlama
1 4. 'Bireysel ve kişisel gelişimimizi geliştirmek için öğrenci öğreniminin kanıtlarını nasıl kullanabiliriz?
2 kolektif mesleki uygulama?'
3
4 Bu sorular, okullarımızdaki profesyonel öğrenim, topluluklar, veri ekipleri veya her ne şekilde olursa
5 olsun toplu sorumluluk için kritik konulardır. Bunlar, okullarımızın etkisi hakkında vurgulamamız gereken
6 değer önerileridir. Bunlar, okullarımızdaki insanların öğrenci ve yetişkin öğrenmesini geliştirmek için
7 ortak sorumluluk üstlenme kapasitelerini geliştirmek için en umut verici stratejilerdir.
8
9 Bu sayfalarda, tüm öğrencilerin öğrenip öğrenmemesinden öğretmenlerin sorumlu olduğuna dair
10 herhangi bir çıkarım varsa, bu kasıtlı değildir. Okulların sorumlu olduğu öğrenci yelpazesi, okullara
1 sürekli olarak yüklenen genişleyen müfredat ve sosyal beklentiler ve okullarda hesap verebilirliğe lazer
2 gibi dikkat çekebilen basın göz önüne alındığında, tek bir öğretmenin her şeyi bildiğini varsaymak makul
3 değildir. .Tüm öğrencilerin bir yıllık girdi için en az bir yıllık büyüme sağlamasını sağlamak ve tanı
4 koymak, müdahaleler önermek ve öğretmenlerin ve programların etkisini toplu olarak değerlendirmek
5 için birlikte çalışmak, okul çapında kolektif bir sorumluluktur.
6
7 Öğretmenlerin ilerleme anlayışındaki okul içi farklılıkların yanı sıra okullar arası yöntemlere de dikkat
8 çekmek güçlü olacaktır. Kendi çalışmalarımızda, meslektaşlarım ve ben, öğretmenleri bir 'yer imi'
9 standart belirleme alıştırması yapmaya davet ettik.
20 Öğretmenlere, öğrenci performansına ('en kolay'dan 'en zor'a') göre sıralanmış yaklaşık 50 öğelik
1 kitapçıklar sağlıyoruz. Onlardan önce her öğeyi ayrı ayrı tamamlamalarını ve ardından aralarına bir 'yer
2 imi' (yapışkan etiket) yerleştirmelerini istedik. önceki öğe grubu ile sonraki öğe grubu arasındaki
3 değişikliği temel referans noktalarında sınırlayan öğe. (Yeni Zelanda'da referans noktaları seviyelerdir,
4 çünkü ulusal müfredat yıllardan ziyade eğitim seviyelerine dayalıdır - ancak referans noktaları eğitim
5 yıllarını veya diğer kilometre taşı noktalarını içerebilir.) Daha sonra bir tepegözde şu öğeyi gösterdik: her
6 öğretmen sınır koyma maddesi olarak seçti ve bu kesilen maddeden önceki ve sonraki maddelerin farklı
7 olduğunu iddia etmelerine yol açan becerilerin ve stratejilerin doğası hakkında bir tartışma yarattı. Bu
8 kesinlikle güçlü bir tartışmaya yol açtı ve ardından öğretmenler görevi tekrar etmeleri istendi – ama bu
9 kez üç ila beş kişilik gruplar halinde – ve ardından tartışmayı tekrar etmeleri istendi. Bu yöntem,
30 öğretmenlerin ilerleme olarak gördükleri ve bu ilerlemenin altında yatan beceriler ve stratejiler olarak
1 gördükleri şeyler hakkında (makul ölçüde güvenli bir ortamda) tartışma yaratmak için güçlüdür; ek bir
2 fayda, bunun okullar arasında yargılarda daha fazla tutarlılığa yol açmasıdır.
3
4
5 Örneğin, bir dizi okuma öğesi üzerindeki performans düzeyini belirlemeyi amaçlayan bir dizi atölye
6 çalışması (N = 438 öğretmen) yürüttük. Öğretmenlerden 100'den fazla öğeyi yanıtlamaları ve ardından
7 kavramlarını en iyi temsil eden öğe grupları arasına yer imleri koymaları istendi. Yeni Zelanda
8 müfredatının 2. Seviyesi (genellikle 4. ve 5. sınıf öğrencileri tarafından tamamlanır) ve 3. Seviye (6. ve 7.
9 yıllar) ile 6. Seviyeye (11. ve 12. sınıflar) kadar. İlk turda bunu bağımsız olarak yaptılar ve sonuçları
40 gruptaki tüm öğretmenlere gösterildi. Kararlarını destekleyen beceriler ve stratejiler hakkında birbirlerinin
1 akıl yürütmelerini dinledikten sonra, dört veya beş öğretmenden oluşan gruplar halinde ikinci turu
2 tamamladılar. .
3 Her düzeydeki ortalama öğe öğretmenler arasında neredeyse hiç değişmedi - bu, Yeni Zelanda'daki
4 öğretmenlerin ortalama olarak müfredat düzeyleriyle ilgili benzer kavramlara sahip olduğunu gösteriyor.
5 Ancak öğretmenler arasındaki değişkenlik, birbirlerini dinledikten sonra önemli ölçüde (yüzde 45
61 oranında) azaldı. Sadece bu alıştırmayı üstlenerek, tarafından yapılan yargılar
63
Dersler
Öğretmenler, müfredatın farklı düzeylerinde öğrenci çalışmasıyla ne kastedildiği konusunda çok 1

daha tutarlı hale geldi. Artık performans seviyeleri hakkındaki yargılar, bireysel öğretmenlerin 2
inançlarına dayandırılmayacaktı, ancak artık daha yaygın yeterlik kavramları olduğuna dair 3
güvence olabilirdi. ve ilerleme. 4
5
6
Öğretmenlere, öğretimlerinin etkisi hakkında birbirleriyle konuşmaları 7
için koçluk yapmak 8
9
Konuşmak bir şeydir; eylem diğeridir. Örneğin, bu kitaptaki fikirleri eyleme dökmek, değişmeye 10
niyet etmeyi, başarılı bir değişimin nasıl olacağına dair bilgi sahibi olmayı ve yeni öğretim 1
yöntemlerini denemek için güvenli bir fırsata sahip olmayı gerektirir. 2
Bu genellikle bazı özel koçluk gerektirir. Koçlar, 'bireysel liderlere büyümelerini beslemek için 3
gereken nesnel geri bildirimi sağlayan, dürüstlük tedarikçileri' olarak hizmet edebilirler (Sherman 4
& Frea, 2004). Bu nedenle koçluk, öğrenci sonuçlarına yönelik çalışmaya özgüdür. 5
Yetişkinler için danışmanlık değildir; yansıma değildir; öz-farkındalık değildir; mentorluk yapmak 6
veya birlikte çalışmak değildir. Koçluk, yetişkinlerin öğrencilerden sonuçlar almasına yardımcı 7
olmak için kasıtlı eylemlerdir - genellikle öğretmenlerin eylemlerinin etkisi hakkındaki kanıtları 8
yorumlamalarına yardım ederek ve bu etkileri daha etkili bir şekilde elde etmeleri için onlara 9
seçenekler sunarak. Üç unsur vardır: koç; koçluk; ve koçluğun kararlaştırılan açık hedefleri. 20
1
Joyce ve Showers (1995), koçluğun anlayışı artırma, beceri kazanma ve uygulama için diğer 2
yöntemlerle karşılaştırıldığında güçlü etkisini gösterdi. Reeves (2009), okul temelli değişimi 3
kolaylaştırmak için koçluğu kapsamlı bir şekilde kullandı ve tüm koçluğun etkili olmadığı 4
konumundan yola çıktı. İyileştirilmiş performansa odaklanıldığında, net ve üzerinde anlaşmaya 5
varılan öğrenme ve performans ders planları olduğunda, spesifik, ilgili ve zamanında geri bildirim 6
olduğunda ve üzerinde anlaşmaya varılan bir çıkış olduğunda bunun daha etkili olduğunu 7
düşünüyor. belirli planlanmış sonuçlara göre koçluktan. Koçluk, kendi kendine öğrenmeyi, kişisel 8
gelişimi ve geliştirilmiş performansı kolaylaştırarak insanları güçlendirmeyi içerir. 9
30
1
TABLO 4.4 Çeşitli eğitim yöntemlerinin sonuçlar üzerindeki etkisi 2
3
BİLEŞEN ANLAMA BECERİLERİ BAŞVURU 4
EĞİTİM ULAŞMA
5
6
%85 %15 %5–10 7
Teori anlayışı
8
Gösteri %85 %18 %5–10 9
40
Alıştırma ve geri bildirim %85 %80 %10–15
1
Antrenörlük %90 %90 %80–90 2
3
4
5
61
64
ders hazırlama
1 Öğretmenlerin öğretim hakkında birbirleriyle konuşmasını sağlamak için

2
iyi bilinen bir yöntem
3
4 Öğretimin etkisini en üst düzeye çıkarmak ve öğretmenlerin öğretim hakkında birbirleriyle
5 konuşmalarını sağlamak için en başarılı yöntemlerden biri doğrudan öğretimdir. Pek çok öğretmenin
6 bu ifadeden söz edilmesini arzu edilen yöntemlere ilişkin kavramlarına aforoz olarak bulduğunu
7 biliyorum, ancak bunun nedeni, bunun aktarım veya didaktik öğretimle (ki öyle değildir) çok sık yanlış
8 bir şekilde karıştırılmasıdır. Doğrudan öğretimin birçok uygulamasının satın alınmış, önceden yazılmış
9 derslere dayanması talihsiz bir durumdur ve bu da en büyük avantajlarından birini, yani öğretmenlerin
10 ders planlamasını oluşturmak için birlikte çalışmasını kesinlikle baltalamaktadır. Buradaki mesaj, bunu
1 ' ' şeklinde buyurmak değildir. yol' (ortalama etki büyüklüğü d = 0.59, onu bildiğimiz daha başarılı
2 programlar arasına yerleştirse de), ancak öğretmenlerin bir dizi dersi planlamak ve eleştirmek için
3 birlikte çalışmasının gücünü gösteren bir yöntem olarak tanıtmak. , ilerleme anlayışını paylaşmak,
4 niyetleri ve başarı kriterlerini ifade etmek ve öğrenci ve öğretmen öğrenimi üzerindeki etkiye dikkat
5 çekmek.
6 Yöntem, birçok yerde daha ayrıntılı olarak belirtilmiştir (Hattie, 2009: 204–7 dahil).
7 İlk olarak Adams ve Engelmann (1996) tarafından özetlenen doğrudan öğretim, yedi ana
8 adımlar.
9
20 1. Ders hazırlanmadan önce, öğretmen öğrenme niyetlerinin ne olduğu konusunda net bir fikre sahip
1 olmalıdır: öğretimin sonucunda öğrenci özellikle neleri yapabilmelidir/anlayabilir/önemsemelidir?
2
3 2. Öğretmenin, performansın hangi başarı kriterlerinin bekleneceğini ve öğrencilerin dersten/faaliyetten
4 ne zaman ve ne için sorumlu tutulacağını bilmesi gerekir. Daha da önemlisi, öğrencilerin performans
5 standartları hakkında bilgilendirilmeleri gerekir.
6
3. Öğrenme görevinde bağlılık ve katılım oluşturmaya ihtiyaç vardır – öğrencinin dikkatini çekecek bir
7
'kanca', öyle ki öğrenci niyeti paylaşsın ve başarılı olmanın ne anlama geldiğini anlasın.
8
9
4. Kavramlar da dahil olmak üzere öğretmenin dersi nasıl sunması gerektiğine dair kılavuzlar olmalıdır.
30
girdi, modelleme ve anlamayı kontrol etme gibi.
1
2 5. Rehberli uygulama, her öğrencinin bir etkinlik veya alıştırma üzerinde çalışarak yeni öğrenme
3 konusundaki kavrayışını gösterme fırsatı içerir - öyle ki öğretmenler gerektiğinde geri bildirim ve
4 bireysel iyileştirme sağlayabilir.
5 6. Kapanış, öğrencilere derste veya dersin sonunda önemli bir noktaya geldiklerine dair ipucu veren,
6 öğrencinin öğrenmesini organize etmeye, tutarlı bir resim oluşturmaya, pekiştirmeye, ortadan
7 kaldırmaya yardımcı olan eylem veya ifadeleri içerir. karışıklık ve hayal kırıklığı ve öğrenilecek ana
8 noktaları pekiştirmek.
9 7. Daha sonra bağımsız uygulama , özellikle yeni bağlamlarda ilk önce içeriğe hakim olmayı takip eder.
40 Örneğin, ders dinozorlar hakkında bir pasaj okuyarak çıkarım yapmakla ilgiliyse, uygulama balinalar
1 gibi başka bir konu hakkında okuyarak çıkarım yapmakla ilgili olmalıdır.
2 Doğrudan öğretimin savunucuları, bu yedinci adımı izlemedeki başarısızlığın, çoğu öğrencinin
3 öğrenilen bir şeyi uygulayamamasından sorumlu olduğunu savunuyorlar.
4
5 Doğrudan öğretim, öğrenme niyetlerini ve başarı ölçütlerini önceden belirtmenin ve ardından
61 öğrencilerin bunlara doğru ilerlemesini sağlamanın gücünü gösterir.
65
Dersler
öğrencileri öğrenmeye davet etmek, çok kasıtlı uygulama ve modelleme sağlamak ve uygun geri 1
bildirim ve birden çok öğrenme fırsatı sağlamak gerekir. Öğrencilerin bağımsız uygulama için 2
fırsatlara ihtiyacı vardır ve daha sonra, doğrudan öğretildiği bağlamlar dışındaki bağlamlarda 3
öğrenme niyetinde örtük olarak yer alan beceri veya bilgiyi öğrenmek için fırsatların olması 4
gerekir. 5
Doğrudan öğretimle ilgili Görünür Öğrenim araştırmasının iki büyük mesajı var. Birincisi, 6
öğretmenlerin birlikte çalışarak planlamalarını eleştirme gücü . Müfredat, öğrenciler, 7
değerlendirme, koşullar veya tekme futbol topları değil, 'meydan okuma', 'ilerleme' ve 'derslerden 8
beklenen ve kazanılan etkilerin kanıtı' ile ne kastedildiği hakkında. Güçlü olan eleştiridir; hazır 9
komut dosyaları satın almak, bu yöntemin gücünün önemli bir kaynağını yener. 10
1
2
İkinci mesaj, ders senaryolarını tasarlamanın ve değerlendirmenin gücüdür . Fullan, Hill ve 3
Crévola (2006) bu 'eleştirel öğrenme öğretim yolları' (CLIP'ler) olarak adlandırmaktadır. CLIPS'leri, 4
ilerlemenin belirli bölümlerinden diğerlerine giden günlük ayrıntılı yolları içerir. Farklı öğrenciler, 5
farklı başlangıç noktalarında başlayabilir ve bu yollar boyunca farklı ilerlemeler kaydedebilir. 6
Yollar, öğrencilerin öğrenebileceği birden çok yol üzerine inşa edilmeli ve ilerleme sağlamak için 7
sapmaların geri gitmesine ve farklı bir yol denemesine izin vermelidir. 8
İlerlemenin hızlı biçimlendirici yorumlarına ve öğretmene ve öğrenciye, öğretmenlerin 9
öğretimlerini nasıl uyguladıkları konusunda öğrenciye geri bildirimde bulunmaya büyük ihtiyaç 20
vardır, öyle ki öğrencinin öğrenmesi açısından yollarda ileriye doğru hareket vardır. 1
Açıkçası, CLIP'ler, alandaki öğrenmenin çok ayrıntılı bir şekilde anlaşılmasını gerektirir ve bu 2
yolları vb. belirlemede öğrenci ilerlemesinin işbirlikçi çalışmasını gerektirir. Öğretmenlerin 3
profesyonelliği, hem müdahalelerinin etkisini hem de tüm öğrencilerinin durumu ve ilerlemesi. 4
(Bir örnek olarak Steve Martin'in ders planlamasına bakın, yukarıda 54–5. 5
6
Daha fazla kanıta dayalı senaryolara yol açan çeşitli müdahale programlarının bazı heyecan 7
verici sentezleri vardır. Brooks (2002), Birleşik Krallık'ta yaklaşık 50 senaryolu okuma programının 8
etkilerinin sistematik bir analizini sağlamıştır. Snowling ve Hulme (2010), bir okuma probleminin 9
mükemmel teşhisinden en uygun şekilde eşleşen müdahaleye nasıl bağlanılacağını gösterir. 30
Müdahaleye 'zayıf yanıt verenlerin' nasıl belirleneceğini, öğrenci sırasında değiştikçe müdahaleye 1
yönelik kademeli bir yaklaşımın değerini gösterirler. tedavi, uygulama derecesinin veya 2
müdahalenin dozajının önemi ve müdahalenin sonuçlarının öğretmenin okuma güçlüğü 3
hakkındaki teorilerini geliştirmek için nasıl kullanılacağı. Elliot (bu kitabın önsözüne bakın) 4
memnun olacaktır. 5
6
7
Sonuçlar
8
Derslerin birlikte planlanması, öğrencilerin öğreniminde belirgin bir olumlu fark yaratma olasılığı 9
en yüksek olan görevlerden biridir. Bu bölüm, birlikte bu planlamanın kalitesi üzerinde etkili olan 40
bir dizi faktör belirlemiştir: iyi bir raporlama sistemine sahip olmak Öğretmenlerin her öğrencinin 1
önceki başarısını ve kaydettiği ilerlemeyi bilmesine yardımcı olmak için öğrencinin önceki 2
kazanımları ve 'önceki başarıyı bilmek', öğrencilerin yalnızca bilişsel performansını değil, aynı 3
zamanda onların düşünme biçimlerini ve düzeylerini, dayanıklılıklarını ve diğer öz-güvenliklerini 4
de tanımak anlamına gelir. nitelikler (güven, başarısızlığa tepki ve başarı gibi). 5
61
66
ders hazırlama
1 derslerden, önceki başarıdan hedefe ilerlemenin kanıtlarına odaklanmak ve dersleri vermeden

2 önce diğer öğretmenlerle birlikte çalışarak, derslerin öğrencilerin öğrenimi üzerindeki etkisinin
3 nasıl optimize edileceğine dair eleştirileriyle meşgul olmak.
4 Çoğu zaman planlama, kaynakları, etkinlikleri ve fikirleri arayan yalnız bir öğretmen içerir; nadiren
5 bu planlar paylaşılır. Planlama sürecinde paylaşarak, etki ve anlayışa ilişkin kanıtların ders sonu
6 paylaşımı olasılığı ve bu kanıtları planlamayla ilişkilendirmenin sonuçları daha olasıdır.
7
8 Etkiyi artırmanın iki güçlü yolu, dersin hem öğrenme niyetlerini hem de başarı ölçütlerini bilmek
9 ve öğrencilerle paylaşmaktır. Öğrenciler her ikisini de bildiklerinde, başarı ölçütlerinde ustalaşmak
10 için daha fazla çalışırlar ve nerede olduklarını daha iyi bilirler . Bu başarıya giden yol ve ilerlemelerini
1 nasıl izleyeceklerini ve kendi kendilerini düzenleyebileceklerini öğrenme şansları daha yüksektir.
2
3 Hedef belirleme, yüksek öğretmen ve öğrenci beklentilerine sahip olma, öğrencilerin
4 performans hedeflerinin yanı sıra ustalık belirlemelerine yardımcı olma, kişisel en iyileri belirleme
5 ve niyetlerin ve kriterlerin öğrenme için yeterince zorlayıcı olmasını sağlama gibi öğrenme niyetleri
6 ve başarı kriterleri ile ilgili birçok kavram vardır. tüm öğrenciler - ve bu bölümdeki önemli bir mesaj,
7 bu kavramların öğrenciler için olduğu kadar öğretmen için de geçerli olduğudur. döngü, acemiden
8 yetenekliye, yetkinliğe.
9
20
1 Egzersizler
2
3 1. Öğrencilerinizle öğrenme niyetleri, bunlar arasındaki ilişkiler ve deneyimleyecekleri fikir ve
4 kaynaklar hakkında bir kavram haritası oluşturun ve derslerde başarının nasıl olacağına dair
5 fikirleri paylaşın .
6
2. Öğretmenlerin ders planlarını yanlarında getirdikleri bir personel toplantısı düzenleyin. Çiftler
7
halinde, bir öğrenme amacı ve bununla ilgili aktiviteyi seçin ve bir "çocukça konuşma" öğrenme
8
amacı ve ilgili başarı kriteri oluşturun. Her bir öğretmen çiftinin orijinal öğrenme amacını,
9
ardından başarı kriterini okumasını sağlayın ve hepsi aynı fikirde olana kadar bunları yeniden
30
çalışın. Ardından, öğrenme amaçlarını öğrenme kaynaklarıyla eşleştirin (uygun mu, verimli mi, vb.).
1
3. Yaklaşık yarım dönem sonra, her öğretmenin Alıştırma 2'de özetlendiği gibi başarıları, sorunları
2
ve zorlukların üstesinden gelme stratejilerini içeren öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini
3
paylaşmanın etkilerine dayalı bir sunum yaptığı bir geri bildirim toplantısı düzenleyin.
4
5 4. Öğrettiğiniz bir konuda 'anlıyor' gibi görünmeyen üç öğrenci seçin. Öz süreçlerine ilişkin bir
6 profil geliştirin - yani öz-yeterlilik, kendi kendini sabote etme, öz motivasyon, öz hedefler, öz
7 bağımlılık, kendini küçümseme ve çarpıtma, öz mükemmeliyetçilik ve sosyal karşılaştırma. Bu
8 süreçlerden herhangi birinin optimal olmadığı bir öğrenci seçin, bir müdahale tasarlayın,
9 ardından öğrenciler ve öğrenmeleri üzerindeki etkiyi izleyin.
40
1 5. Öğrencilerin ve öğretmenlerin bunun ortak bir dile sahip bütün bir okul yaklaşımı olduğunu
2 görmeleri amacıyla, meclislerde bunlar hakkında konuşarak, öğrenme niyetlerinin ve başarı
3 kriterlerinin varlığını ve değerini okulda yüksek profil haline getirin.
4 6. Öğrencilerle 'meydan okumanın' onlar için ne anlama geldiği konusunda görüşün: Zorlayıcı ders
5 örnekleri nelerdir ve bu zorlukların üstesinden gelmeleri istendiğinde öğrencilerden ne kadar
61 kararlıydılar? Öğretmenlerle aynı konuda görüşün ve örtüşmeyi görün.
67
Dersler
7. Her öğrenci için, öğretilecek ders dizisinden önce ilerlemelerini tespit edin. 1
Her biri için, ulaşmak istediğiniz sonuç(lar) açısından bir hedef belirleyin. Bunun öğrencinin 2
mevcut başarı seviyesinin yeterince üzerinde olduğundan ve sonuç ölçütlerinin (ödev, 3
proje, testler) bu hedef seviyeleri yansıttığından emin olun ve ardından hedeflere yönelik 4
ilerlemeyi izleyin. 5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
68
BÖLÜM
1
2
3
5
4
5 derse
başlamak
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Öğrencilerin bakış açısından her derste bir 'akış' olmalıdır. Bu akışa yol açan bazı temel öncüller vardır
5 – önceki bölümde özetlendiği gibi iyi bir planlamayla başlayarak. Ders akışıyla ilgili diğer yönler, en
6 uygun öğrenme ortamlarının koşulları, öğretmen ve öğrenci konuşma oranları, öğrenciler ve öğretim
7 yöntemlerinin seçimi.
8
9
20
1
sınıfın iklimi
2
3
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERSE BAŞLAMAK İÇİN KONTROL LİSTESİ
4
5
12. Öğrencinin bakış açısından değerlendirildiğinde sınıfın iklimi adil olarak görülür: öğrenciler
6
'Bilmiyorum' veya 'Yardıma ihtiyacım var' demenin sorun olmadığını düşünürler; yüksek
7
düzeyde güven vardır ve öğrenciler dinlendiklerine inanırlar; ve öğrenciler dersin amacının
8
öğrenmek ve ilerlemek olduğunu bilirler.
9
30
1
2 Görünür Öğrenme'de, sınıf ikliminin önemi, öğrenmeyi teşvik etmede daha kritik faktörler arasında
3 not edildi. Bu olumlu iklim faktörleri, bir öğretmenin her öğrencinin öğrenme akışındaki kesintileri
4 azaltmadaki yeterliliğini ve "kendine uygun" olmasını içeriyordu. veya potansiyel davranış veya
5 öğrenme problemlerini belirleyip hızlı bir şekilde harekete geçebilmek. Bu nedenle, sınıftaki
6 öğretmenler, olanların ve olma ihtimalinin her öğrenci için öğrenme akışını nasıl etkileyebileceği
7 konusunda belirli bir farkındalık vardır.
8
9 Böyle olumlu bir sınıf kontrolü elde etmek için, öğretmen-öğrenci ilişkisinin yakından incelenmesi
40 gerekir. Bakım, güven, işbirliği, saygı ve takım becerilerinin hepsi mevcuttur çünkü bunlar, hatanın
1 sadece hata olmadığı sınıfları geliştirmek için gerekli becerilerdir. Tolere edilir, ama aynı zamanda hoş
2 karşılanır. Öğretmenler ve öğrenciler dersin amacı konusunda net olmalı ve öğrenmenin kesik kesik,
3 hatalarla dolu bir süreç olduğunu ve sınıftaki herkesin öğrenmeye katılması gerektiğini anlamalıdır.
4 (Bir kez daha) bu, başarılı öğrenmenin niyetlerini ve kriterlerini açıkça belirtmeyi, öğrenme niyetlerini
5 uygun bir şekilde zorlayıcı bir seviyede belirlemeyi ve ne ile ne arasındaki boşlukları azaltmak için
61 destek sağlamayı gerektirir.
69
Dersler
her öğrencinin bildiği ve yapabildiği ve bir dizi ders sonunda neyi bilmesi ve yapabilmesi istendiği. 1
2
Üzerimizde belirgin olumlu etkileri olan öğretmenleri adlandırmamız istendiğinde, kip sayısı 3
genellikle iki ila üçtür ve nedenler tipik olarak önemsemek veya "bana inandıkları" ile başlar. 4
öğretmenler, konularını bildiğinizi ve tutkularını paylaştığınızı önemsedi ve her zaman sizi onların 5
tutkusuna 'çekmeyi' amaçladı. Öğrenciler, öğretmenlerin ne zaman ilgilendiğini, kendini yeterince 6
adadığını ve onları kendi konularının (spor, müzik, tarih, matematik veya teknoloji) zorluklarından 7
ve heyecanından keyif almaya teşvik edecek yeterli becerilere sahip olduğunu bilir. 8
9
Sınıfta olumlu, ilgili ve saygılı bir iklim, öğrenmenin ön koşuludur. 10
Öğrencilerin makul derecede bir 'kontrol' olduğu hissi, öğrenme için güvenlik hissi ve öğrenmenin 1
gerçekleşeceğine dair saygı ve adalet duygusu olmadan, pek çok olumlu şeyin meydana gelme şansı 2
çok azdır. sıra sıra birbirini seven, sessizce oturan, dikkatle dinleyen ve ardından ikilemleri çözmek 3
ve ilginç etkinliklere katılmak için işbirliği içinde çalışan öğrenciler anlamına gelir; öğrencilerin 4
bilmediklerini gösterme konusunda kendilerini güvende hissetmeleri ve diğer öğrencilerle ve 5
öğretmenle olan etkileşimlerinin adil ve pek çok yönden öngörülebilir olacağına (özellikle yardım 6
istediklerinde) güven duymaları anlamına gelir. 7
8
Bu nedenle, öğretmenlerin "birlik olma" becerilerine, yani potansiyel sorunları belirleyip hızla 9
harekete geçme ve sınıfta olup bitenlerin farkında olma becerisine sahip olmaları gerekir (meşhur 20
'başın arkasındaki gözler'). ' veya 'farkındalık'). Öğrencilerin neyin kabul edilebilir olup olmadığının 1
sınırlarını (ve bu sınırların dışına çıktıklarında ne bekleyeceklerini) bilmeleri gerekir; onlara gruplar 2
halinde nasıl çalışacakları (ve bu sadece gruplar halinde oturmak anlamına gelmez) ve dolayısıyla 3
nasıl yapacakları öğretilmelidir. öğrenme sürecinde başkalarıyla çalışmaya dahil olun. En önemlisi, 4
öğrencilerin dersin amaçlarını ve bu öğrenme amaçlarına başarılı bir şekilde ulaşmak için kriterleri 5
bilmeleri gerekir. Öğrencilerin bir adalet duygusuna sahip olmak istediklerini gösteren çok fazla 6
kanıt vardır. angajman kurallarını anlamak, sınıfta bir ekibin üyesi olmak istemek ve kritik olarak 7
herkesin (öğretmenler ve öğrenciler) olumlu öğrenme kazanımları için çalıştığı hissine sahip olmak 8
istemek. 9
30
1
2
3
4
13. Personel odası, politika ve öğretim kararları verirken yüksek düzeyde bir ilişkisel güvene
5
(her bireyin öğrenmedeki rolüne saygı, uzmanlığa saygı, diğerlerine kişisel saygı ve
6
yüksek düzeyde dürüstlük) sahiptir.
7
8
9
Bu iklime ulaşmak için, her öğrencinin bir meydan okuma, göreve bağlılık ve bağlılık ve başarı 40
duygusuna sahip olması gerekir; bunlara ulaşmak için de amaca yönelik olma duygusu, olumlu 1
kişilerarası ilişkiler ve sosyal destek gerekir. Bir okul topluluğunda güven duygusu ne kadar güçlüyse, 2
o okul o kadar başarılı olacaktır. Güvenin gücüyle ilgili belki de en büyüleyici çalışma, Bryk ve 3
Schneider'in (2002) 400 ilkokulun yedi yıllık analizi olmuştur. Okul topluluğu (müdürler, öğretmenler, 4
öğrenciler, veliler) arasındaki ilişkisel güven düzeylerinin ne kadar yüksek olduğunu bulmuşlardır. , 5
61
70
derse başlamak
1 standartlaştırılmış testlerde daha fazla gelişme. İlişkisel güvenin, okul iyileştirme politikalarına odaklanan
2 olumlu, etkili okul yönetişiminin temel bir unsuru olduğunu savundular. Bu tür bir güven, öğrencilerin
3 eğitimini ve refahını ilerleten politikalara karar verirken hem sınıftaki hem de personel odasındaki ilişkileri
4 bir arada tutan yapıştırıcıdır.
5
6 Bryk ve Schneider'in 'ilişkisel güven' kavramı, bir okul topluluğunda (sınıfta ve öğretmenler odasında)
7 gerçekleşen kişilerarası sosyal değiş tokuşlara atıfta bulunur ve dört kritere dayanır.
8
9
10 Saygı, her kişinin öğrenmede oynadığı rolün tanınmasını içerir. Bir rolün yerine getirilmesindeki
1
yeterlilik, kişinin görevi yerine getirmek için sahip olduğu yeteneklerle ilgilidir.
2 istenen sonuçlar
3
Başkalarına yönelik kişisel saygı, kişinin kendi işinde gerekli olanın ötesine nasıl geçtiğine ilişkin algıdır.
4
başka bir kişiye bakmadaki rolü.
5
6 Dürüstlük , insanların söyledikleri ile yaptıkları arasındaki tutarlılıktır.
7
8 Bryk ve Schneider'in 'Öğretmen Güven Ölçeği'ndeki beş maddeye nasıl puan verirsiniz?
9
20 1. 'Bu okuldaki öğretmenler birbirine güveniyor.'
1 2. 'Bu okulda diğer öğretmenlerle duyguları, endişeleri ve hayal kırıklıklarını tartışmak sorun değil.' 3.
2
'Öğretmenler, okul geliştirme çabalarında başı çeken diğer öğretmenlere saygı duyar.' 4. "Okuldaki
3
4 öğretmenler, işlerinde uzman olan meslektaşlarına saygı duyar." 5. 'Öğretmenler, diğer
5 öğretmenlerin saygı duyduğunu hisseder.'

6
7 İlişkide güvenin olduğu yerde, uzmanlık fark edilir ve hatalar sadece hoş görülmekle kalmaz, hatta
8 memnuniyetle karşılanır. Bu kitap boyunca başarılı öğrenmenin temel unsurlarını göz önünde bulundurun:
9 ortak bir payda, hata yapma konusunda rahat hissetmektir. öğrenebiliriz; Eğer hiç hata yapmasaydık,
30 öğrenme ihtimalimiz (hatta öğrenmeye ihtiyaç duymamız) daha az olurdu ve yanlış olma ve başarısız
1 olma gibi bir unsur yoksa, muhtemelen meydan okumaya dahil olmayız. Bu eksik düşünme değildir.
2 öğretmen ve öğrenci hataları fırsat olarak görürse. Bu nedenle iklim ve güven, hata yapmaktan en iyi
3 şekilde yararlanmanın ve böylece öğrencilerin öğretimimizden daha fazla etkilenmesini sağlamanın
4 bileşenleridir.
5
6 Bu ilişkisel güvenin en zor kısımlarından biri, akranlar arasındaki güvendir (yani, hem akran olarak
7 öğrenciler hem de akran olarak öğretmen arkadaşları). Öğrenciler, 'bilmediklerini' gösteren akranlarına
8 karşı acımasız olabilirler; bu nedenle öğretmenlerin, 'bilmemenin' olumsuz bir şey olmadığı ve olumsuz
9 niteliklere veya tepkilere yol açmadığı ve öğrencilerin yatırım yapabilmeleri için bilmediklerini çözmek için
40 birlikte çalışabilecekleri sınıfları yapılandırmak görevi vardır. dersin başarısına daha verimli ve etkili bir
1 şekilde ilerlemek. (Bu, okuldaki öğretmenlerle ilgili olarak okul liderleri için de benzer şekilde geçerlidir.)
2
3
4
5
61
71
Dersler
Öğretmenler konuşur, konuşur ve konuşur 1

2
3
4
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERSE BAŞLAMAK İÇİN KONTROL LİSTESİ 5
6
14. Personel odalarına ve sınıflara monologdan çok diyalog hakimdir. 7
öğrenme hakkında. 8
9
10
Sınıflara öğretmen konuşmaları hakimdir ve Görünür Öğrenmenin temalarından biri , konuşmanın 1
dinlemeye oranının çok daha az konuşma ve çok daha fazla dinlemeye dönüşmesi gerektiğidir. 2
Yair (2000), 865 6-12. Sınıf öğrencisinden günde sekiz kez sinyal yaymaya programlanmış 3
dijital kol saatleri takmalarını istedi - bu da 28.193 deneyime yol açtı. Öğrencilerden 'Bip sesi 4
geldiğinde neredeydiniz?' ve "Aklından ne geçiyordu?" 5
Öğrenciler zamanın sadece yarısında dersleriyle meşgul oldular; bu katılım, yeteneklerine göre 6
veya konular arasında pek değişmedi. Öğretimin çoğu öğretmen konuşmasıydı, ancak bu tür 7
konuşmalar en düşük katılımı sağladı. Öğretmenler, sınıf süresinin ortalama yüzde 70 ila 80'ini 8
konuşur. Sınıf düzeyi yükseldikçe ve sınıf mevcudu küçüldükçe öğretmenlerin konuşması artar! 9
Sınıflar arasında, öğretim zorlayıcı, alakalı ve akademik olarak talepkar olduğunda, tüm 20
öğrencilerin katılımı daha yüksekti ve öğretmenler daha az konuşuyordu - ve bundan en çok 1
yararlananlar risk altındaki öğrencilerdi. 2
Öğretmen konuşması aynı zamanda tipik bir model izler: öğretmen başlatma, öğrenci tepkisi 3
ve öğretmen değerlendirmesi – genellikle 'IRE' (Meehan, 1979) olarak anılır. alt düzey bilişsel 4
öğrenme çıktılarını teşvik edecek şekilde IRE modelini takip edin (çünkü başlatma genellikle 5
gerçekleri hatırlamak ve bildirimsel bilginin onaylanması için ipuçları içerir) ve öğrencilerin 6
öğrenmeleri hakkında birlikte konuşmalarını sınırlar ve cesaretlerini kırar (Alexander, 2008; 7
Duschl & Osborne, 2002; Mercer ve Littleton, 2007). Sınıf zamanının çok az bir kısmı (yüzde 5'ten 8
azı) grup tartışmalarına veya fikirlerin anlamlı bir şekilde tartışılmasını içeren öğretmen-öğrenci 9
etkileşimlerine ayrılır (Newton, Driver ve Osborne, 1999) ve çoğu zaman öğretmen boşta kalır. 30
Öğrenciler birinciye yanıt vermeden önce monologunun bir sonraki bölümü. Öğretmenler tüm 1
öğrencileri IRE'ye dahil edebilir, ancak bu genellikle koro halinde bir yanıt yoluyla olur ve birçok 2
öğrenci 'oyun oynamayı' öğrenir ve bu nedenle fiziksel olarak oradadır, pasif olarak meşgul olur. , 3
ama psikolojik olarak yok. Öğretmenler konuşmayı, netleştirmeyi, özetlemeyi, yansıtmayı, kişisel 4
deneyimleri paylaşmayı, açıklamayı, düzeltmeyi, tekrarlamayı, övmeyi severler. Öğretmen 5
konuşmasının yaklaşık yüzde 5-10'u öğrencinin ilgisini çeken daha fazla konuşma veya diyaloğu 6
tetikler. Bunun öğretmenlerin sınıflarında olanları değil, olup bitenleri video analizi, sınıf 7
gözlemleri ve olay örneklemesiyle gösterildiği gibi algıladığını lütfen unutmayın. 8
9
Öğretmen konuşmasının bu baskınlığı, sınıflarda belirli ilişkilerin geliştirilmesine yol açar - 40
temel olarak öğretmen konuşmasını kolaylaştırmayı ve bilgi aktarımını kontrol etmeyi amaçlar: 1
'Sessiz ol, uslu dur, dinle ve sonra sana sorduğumda gerçeklere dayalı kapalı sorularıma tepki 2
ver.'' Etkileşim' şu anlama gelir: 'Bana az önce ne söylediğimi söyle ki dinlediğini kontrol edeyim 3
ve sonra konuşmaya devam edeyim.' Bu dengesizliğin düzeltilmesi gerekiyor ve öğretmenler, 4
öğrencilerle konuştukları dersin oranlarını kontrol etmek için sınıflarının bağımsız analizlerini 5
alabilirler. Tabii ki, bazı didaktik aktarımlar 61
72
derse başlamak
1 bilgi ve fikirler gereklidir – ancak çok fazla sınıfta öğretmenin daha az hakim olduğu konuşma
2 ve daha fazla öğrenci konuşması ve katılımı olması gerekir.
3 Hardman, Smith ve Wall (2003), sınıf gözlemine olan ilginin yeniden canlanmasına çok katkıda
4 bulundular. Sınıf etkileşimlerini sürekli olarak kaydetmek için el cihazları geliştirdiler ve ardından
5 gerçek zamanlı analizler sağlamak için gelişmiş yazılımlar kullandılar.
6 Örneğin, Birleşik Krallık'ta 35 okuryazarlık ve 37 aritmetik dersine dayanan çalışmalarından
7 birinde, her dersin yüzde 60'ı, çoğunlukla kapalı sorular (saatte 69), değerlendirme (saatte 65)
8 olmak üzere tüm sınıfı kapsayan bir oturumdu. , açıklama (saatte 50) ve yönlendirme (saatte
9 39);öğretmenlerin yüzde 15'i hiç açık soru sormadı.Öğrencilerle ilgili olarak, en çok bir öğretmen
10 sorusunu yanıtladılar (saatte 118), koro yanıtı verdiler (13 saatte) veya bir sunum yaptılar (saatte
1 13) ve saatte yalnızca dokuz kez spontane bir katkı sağladılar. Oldukça etkili olan öğretmenlerle
2 diğer öğretmenler karşılaştırıldığında, birincisinin daha genel sınıf konuşması ve daha az
3 yönlendirici konuşması vardı.
4 Öğretmenlerin dinlemesi daha önemli bir görevdir. Parker (2006) dinlemenin alçakgönüllülük
5 (bir şeyi gözden kaçırabileceğimizi fark etmek), dikkat (aklımıza gelen her düşünceyi dile
6 getirmemek) ve karşılıklılık (öğrencinin bakış açısını anlamak) içerdiğini düşündü. ve
7 öğretmenlerin, ortak ilgi alanlarına giren soruları veya sorunları ele alırken bir araya gelmeleri,
8 bu konuları ele almanın ve bunlar hakkında öğrenmenin farklı yollarını düşünmeleri ve
9 değerlendirmeleri, birbirlerinin görüşlerini değiş tokuş etmeleri ve takdir etmeleri ve sorunları
20 toplu olarak çözmeleri. Dinlemek, yalnızca başkalarının görüşlerine saygı göstermeyi ve
1 öğrencilerin görüşlerini değerlendirmeyi gerektirmez (çünkü hepsi değerli değildir veya mutlaka
2 en iyi yönlere götürmez), aynı zamanda sorgulamamızda gerçek düşünme ve işleme derinliğini
3 paylaşmaya ve diyaloğa izin vermeye izin verir. öğrencilerin öğrenmeye başarılı bir şekilde
4 katılmasını istiyorsak bu gereklidir. Dinleme, öğretmenleri (ve diğer öğrencileri) öğrencinin
5 öğrenmeye neler kattığı, hangi stratejileri ve önceki başarılarını kullandığı ve boşluğun doğası
6 ve boyutu hakkında bilgilendirebilir. nerede olduğu ve nerede olması gerektiği arasında ve
7 öğrencinin 'sesini' kullanma fırsatları sağlayarak, öğrencinin amaçlarına daha iyi ulaşması için
8 ona yeni veya daha etkili stratejileri ve bilgileri öğretmenin en etkili yollarını teşvik eder. ders.
9
30 Bu kadar çok öğretmen konuşmasının zorluklarından biri, öğrencilere şunu göstermesidir:
1 öğretmenler konu içeriğinin sahipleridir ve öğrenme hızının ve sıralamasının denetleyicileridir
2 ve öğrencilerin kendi önceki başarılarını, anlayışlarını, sıralamalarını ve sorularını empoze etme
3 fırsatlarını azaltır. Burns ve Myhill (2004), Years'tan 54 dersi analiz etti. 2–6 Birleşik Krallık
4 öğrencisi (ulusal standart değerlendirme sınavlarının veya 'SAT'ların' tanıtılmasından sonra) ve
5 öğretmenlerin zamanın yüzde 84'ünde açıklamalarda bulunduğunu veya sorular sorduğunu
6 bildirdi. öğrenciler eylem halindeydi ve en belirgin katılım, öğretmen taleplerine uyum ve yanıt
7 vermeydi. Gözlemlenen sınıfların çoğu için, etkileşimler ve sorular gerçeklere dayalıydı veya
8 yönergeler veriyordu.
9 English (2002), bir okuryazarlık saatinde ortalama üç öğrenci sözü bildirdi ve etkileşimlerin çoğu
40 masa tenisi gibiydi: öğretmenden öğrenciye öğretmenden öğrenciye gidip gelmek.
1 okula çalışan öğretmenleri izlemek için gelmiş gibi görünüyor!
2 Öğretmenleri 'çenelerini kapatmaya' davet edersek, mesajın öğrencilerin yoğun işlerle meşgul olmalarına
3 (veya daha kötüsü, çalışma kağıtlarını tamamlamalarına) izin vermekle ilgili olmadığına dikkat edin; daha ziyade,
4 öğrenme hakkında üretken konuşma hakkındadır.
5 Bakhtin (1981) "monolojik" ve "diyalojik" konuşma arasında çok faydalı bir ayrım yaptı.
61 Monolojik öğretmen, büyük ölçüde bilginin iletilmesiyle ilgilenir ve
73
Dersler
amacına sıkı sıkıya bağlı kalır, öğrencilerle bir anlatım/yanıt/yanıt tartışma biçimi kullanır ve 1
öğrencilerin en azından bazılarının en azından yüzeysel bilgi edinip edinmediğini kontrol eder. Amaç, 2
öğrencilerin mümkün olduğunca öğretmenin istediği bilgiyi kazanmasını sağlamaktır. Bunun aksine, 3
diyalojik konuşma, öğrencilerle ve öğrenciler arasındaki iletişimi teşvik etmeyi, öğrencilerin 4
görüşlerinin değerini göstermeyi ve katılımcıların işbirliği içinde anlamı paylaşmalarına ve inşa 5
etmelerine yardımcı olmayı amaçlar. İlkinde, tüm sınıf öğretmen tarafından konuşarak hakim olur 6
ve soru sorma genellikle üç kelimeden fazlasını gerektirmez – ya da zamanın yüzde 70'inde öğrenciler 7
tarafından 5 saniyeden daha kısa sürede yanıtlanır (Hardman ve diğerleri, 2003). Öğrenciler, 8
öğretmenin sesinin ve görüşlerinin hakim olduğunu öğrenirler ve bu, bu modelde başarılı olanlar 9
tarafından iletilen ve gerçekleştirilen bilme modelidir. 10
Mercer ve Littleton (2007), özetleme (daha önce olanları gözden geçirme), ortaya çıkarma (hatırlamayı 1
teşvik etmek için soru sorma), tekrarlama (öğrenci cevaplarını tekrarlama), yeniden formüle etme 2
(öğrencinin yanıtını geliştirmek için başka kelimelerle ifade etme) ağırlıklı olan bu sınıfları 3
belgelemişlerdir. sınıfın geri kalanı) ve teşvik (öğrencileri daha önce söylenenleri düşünmeye veya 4
hatırlamaya teşvik etmek). 5
Normal konuşmada (çocuklar gibi) ne yaptığımızı bir düşünün: başkalarıyla hem bire bir hem de 6
akranlarla müzakereye dayalı, katılımcı ve anlam oluşturan konuşmalar yapıyoruz ve genellikle 7
konuşma kadar dinleme de oluyor. . Ancak sınıfta konuşma, genellikle açıklamalar, düzeltmeler ve 8
direktifler sağlayan öğretmen tarafından kontrol edilir; öğrenci yanıtları kısa, tepkisel ve kesinlikle 9
nadiren konuşma şeklindedir. 20
Hatalar genellikle utanç verici olarak görülür ve öğretmenler, çocuğun "itibarını kaybetmesini" 1
önlemek için genel hataları en aza indirmeye çalışır. Bu nedenle öğretmenler, bu hataları ve kavram 2
yanılgılarını toplu olarak keşfetme fırsatlarını kaybederler. 3

Alexander (2008), öğrencilerin katılımı ve öğrenmesi üzerinde güçlü bir etkiye sahip olan diyalojik 4
sınıfı belgelemiştir; öğretmenlerin çocukların düşünme ve anlamalarını nasıl incelemeye başladığını, 5
öğrencilerin sorular sorduğunu (öğretmenlerin onlara sorduğundan daha fazla) ve öğrencilerin 6
yorum yaptığına dikkat çekmiştir. fikirler üzerine.Temel özellikler şu şekilde tanımlanır: kolektif 7
(öğrenme görevlerini birlikte yapma); karşılıklı (birbirini dinlemek, fikirleri paylaşmak, alternatifleri 8
değerlendirmek); destekleyici (hata yapmaktan olumsuz etkilenme korkusu olmadan fikirleri 9
keşfetmek); kümülatif (kendinin ve başkalarının fikirleri üzerine inşa etmek) ve amaçlı ( Öğretmenler, 30
net öğrenme niyetleri ve başarı kriterlerini göz önünde bulundurarak plan yaparlar). Diyalog, 1
öğrenme için temel bir araç olarak görülür, öğrenci katılımı, bir değişimin 'sonunda' değil, sırasında 2
olan şeydir ve öğretmenler, öğrencilerin yüksek sesle düşünmelerini dinleyerek bunların öğrenci 3
öğrenimi üzerindeki etkileri hakkında çok şey öğrenebilir. Birçok sınıfta yer alan öğretim için etkisiz 4
konuşmanın aksine, konuşmanın öğrenme için kullanılması. 5
6
Sorular
7
8
9
40
1
2
15. Sınıflara öğretmenden çok öğrenci soruları hakimdir.
3
4
5
61
74
derse başlamak
1 Öğretmenler çok fazla soru soruyorlar. Brualdi (1998) günde 200-300 tane saydı ve bunların çoğu
2 düşük seviyeli bilişsel sorulardı: Yüzde 60'ı gerçekleri hatırlıyor; Yüzde 20'si usule ilişkindir.
3 Öğretmenler için, sorular genellikle dersin akışının yapıştırıcısıdır ve soruları etkinleştiren, öğrencileri
4 derste aktif tutan, ilgi uyandıran, sorgulamaya model oluşturan ve öğrencilerin "çoğunun" ayak
5 uydurduğunu öğretmen için onaylayan olarak görürler. . Ancak soruların çoğu 'gerçekler, sadece
6 bana gerçekleri verin' hakkındadır ve öğrencilerin hepsi öğretmenin cevabı bildiğini bilir.
7
8 Cevapları bilmiyorum ve akışlarını sürdürmek için kime soracağınıza dair bu kararı kullanın.
9 dersin Öğrencilere düşünmeleri, fikirlerini değerlendirmeleri ve yanıt vermeleri için ortalama bir
10 saniye veya daha az zaman verilir (Cazden, 2001); daha parlak öğrencilere, daha az yetenekli
1 olanlara göre daha uzun yanıt verme süresi verilir ve bu nedenle, bekleme süresine en çok ihtiyaç
2 duyan öğrencilerin bunu alma olasılığı en düşüktür. Her sınıfta bu soruların sorulmamasını uman
3 bir sürü öğrenci olmasına şaşmamalı! Öğretmenlerin öğrencilerin önerdiği stratejileri 'duyabilmeleri'
4 için sınıfta diyalog başlatan sorular olan sorulmaya değer sorular oluşturmak için daha fazla çaba
5 gösterilmesi gerekiyor.
6 Rich Mayer ve meslektaşları (Mayer, 2004, 2009; Mayer ve diğerleri, 2009), öğrencilerin ilgili
7 materyale katılması, seçilen materyali zihinsel olarak organize etmesi ve önceki materyalle
8 bütünleştirmesi için aktif öğrenmeyi teşvik etmek için derslerde soru sormayı kullanmaya ilgi
9 duymaktadır. böylece bilgi ve anlayışlarında ilerlesinler. Mayer ve ark. öğrencilerden bir metni
20 okurken yardımcı soruları yanıtlamalarını istemenin, soruları öğrenmenin başında değil sonunda
1 sormanın, öğrencilere öğrenme sırasında nasıl soru soracaklarını öğretmenin, öğrencilerden bir
2 alıştırma sınavına girmelerini istemenin ve öğrencileri açıklamaya teşvik etmenin olumlu etkilerine
3 dikkat çekti. bir metni okurken kendi kendilerine yüksek sesle. Geribildirime anında yanıt vermenin
4 etkisi üzerine bir dizi çalışma yürüttüler - kendi durumlarında, büyük konferans salonlarında. Kişisel
5 bir yanıt veya "tıklayıcı", öğretmenlerin sorular sormasını ve öğrencilerden taşınabilir tıklama
6 araçları kullanarak oy vermelerini istemeyi içerir; Saniyeler içinde, doğru cevabı ve her bir alternatif
7 için oy veren öğrencilerin yüzdesini gösteren bir grafik gösterilir. Ek soruların etki büyüklüğü
8 0,40'tır, bu da tipik ders anlatımında yalnızca küçük bir değişiklikten önemli kazanımlar elde
9 edilebileceğini gösterir. .Mayer, bu kazancın (anında geri bildirimden elde edilen), öğrencilerin
30 soruları yanıtlama beklentisiyle derse daha fazla dikkat etmesinden ve soruları yanıtlamak için
1 öğrenme bilgisini zihinsel olarak düzenlemesinden ve yorumlamasından kaynaklandığını savundu.
2 ders materyalini ne kadar iyi anladıklarını ölçmek ve gelecekte sınav benzeri soruları nasıl
3 yanıtlayacaklarını ölçmek için meta-bilişsel beceriler geliştiriyorlardı. Öğrencilerin çalışma
4 alışkanlıklarını öğretmenlerin olası sınav sorularıyla uyumlu olacak şekilde ayarlamalarına yardımcı
5 olduğunu öne sürdü. ve dansa katılımlarını ve dolayısıyla fikirlere maruz kalmalarını artırdı. Başka
6 bir önemli neden söz konusu olabilir: öğretmen farklı öğretiyor çünkü dersin amaçları için en uygun
7 sorular hakkında sınıftan önce düşünmesi, öğrencilerin yapması muhtemel yaygın hatalar hakkında
8 düşünmesi ve böylece kendi öğretimi hakkında geri bildirim almaya daha duyarlı.
9
40
1
2
3
4
5
61
75
Dersler
Öğretmenler de tıpkı öğrenciler gibi konuşmalı, dinlemeli ve yapmalıdır. 1

2
3
5
16. Öğretmenin konuşması, dinlemesi ve yapması arasında bir denge vardır; öğrencilerin 6
konuşması, dinlemesi ve yapması arasında benzer bir denge vardır. 7
8
9
Monolog ve diyalog söylem biçimleri karşıt olmayabilir; sanat, ne zaman monolog ve ne zaman diyalog 10
kurulacağını bilmekte yatar. En uygun oranlar nelerdir? Optimal dengeyi savunacak kanıt bulmak zordur 1
ve bunun en iyi örneği muhtemelen Paideia araştırmasıdır. 2
3
Paideia programı, dahil olduğum en başarılı programlardan biridir (hem kullanıcı hem de değerlendirici 4
olarak). Paideia, öğretmenlerin dikkatini yalnızca içerikten çok süreç ve becerilere çekmeyi amaçlar ve üç 5
öğretme ve öğrenme modunun dengesini içerir: öğrencilerin kavramları ve müfredat içeriğini öğrendiği 6
didaktik sınıflar; öğrencilerin uygulama yaptığı ve ustalık becerilerinin tanıtıldığı koçluk laboratuvarları 7
didaktik derslerde; ve Sokratik tipte sorgulamanın öğrencileri sorgulamaya, dinlemeye ve eleştirel 8
düşünmeye ve fikirlerini diğer grup üyeleriyle tutarlı bir şekilde iletmeye yönlendirdiği seminerler (Hattie 9
ve diğerleri, 1998; Roberts & Billings, 1999). 20
1
Program, bir ABD okul bölgesindeki 91 okula tanıtıldı. Paideia'yı en çok uygulayan okullar daha olumlu 2
bir okul ve sınıf iklimine sahipti (örneğin, programı tam olarak uygulayan veya hiç uygulamayan veya 3
uygulamayanlara kıyasla yüksek uygulama düzeyine sahip olan okullar arasındaki memnuniyet için d = 4
0.94 ve sürtüşmenin olmaması için 0.70). az uygulama); Bu okullardaki öğrenciler daha bağımsız (d = 0.81) 5
ve göreve yönelik (d = 0.67) olduklarına inandılar ve kural tutarlılığında (d = 0.36) ve kural netliğinde (d = 6
0.36) gelişmeler oldu.Paideia sınıflarındaki öğrenciler daha düşük kendini sabote etme seviyelerine ve 7
sosyal karşılaştırmaları daha az kullanmaya sahiptiler ve aynı fikirde olmasalar bile başkalarının fikirlerine
8
daha fazla saygı duyuyorlardı. kendi eylemlerinin sorumluluğunu almak. En önemlisi, Şekil 5.1'de
9
gösterildiği gibi, beş yıllık uygulama boyunca okuma ve matematik sonuçları üzerinde olumlu etkiler oldu.
30
1
2
3
4
%90 5
%85
6
%80
7
%75
Yetkin
%
%70 Hiçbiri 8
%65 Başlangıç 9
%60 Bazı 40
%55 sürü
1
%50
Yıl 1 Yıl 2 Yıl 3 Yıl 4 Yıl 5 Yıl 6 Yıl 1 Yıl 2 Yıl 3 Yıl 4 Yıl 5 Yıl 6 2
Matematik 3
Okuma
4
ŞEKİL 5.1 Beş yıl boyunca Paideia'yı uygulama derecesine göre okuma ve matematikte yeterlilik 5
yüzdesi 61
76
derse başlamak
1 Yüzeysel, derin ve kavramsal anlama oranları

2
3
4 GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERSE BAŞLAMAK İÇİN KONTROL LİSTESİ
5
6 17. Öğretmenler ve öğrenciler yüzeysel, derin ve kavramsal dengenin farkındadır.
7 ders niyetlerinde yer alan anlayış.
8
9
10 Öğretmenlerin derslerini hazırlarken, öğretirken ve değerlendirirken dikkate almaları gereken üç
1 ana başarı düzeyi vardır: kavramları anlamak için gereken yüzeysel bilgi; fikirlerin birbirleriyle nasıl
2 ilişkili olduğuna ve diğer anlayışlara nasıl yayıldığına dair daha derin anlayışlar ve yüzeysel ve
3 derin bilginin üzerine yeni yüzeysel ve derin anlayışlar inşa edilecek varsayımlara ve kavramlara
4 dönüşmesine izin veren kavramsal düşünme. Bu ayrımlar genellikle net değildir: bu tür bilgi
5 inşası, alternatifler üzerine düşünmeyi, eleştiriler üzerine düşünmeyi, deneysel testler önermeyi,
6 bir nesneyi diğerinden türetmeyi, bir problem önermeyi, bir çözüm önermeyi ve çözümü
7 eleştirmeyi içerir (Bereiter, 2002).
8
9 Sınıf eğitiminin büyük bir kısmı yüzeyle ilgilidir ve buradaki sorgu, istenen vurgunun bu olup
20 olmadığıdır. Yüzeysel bilgiye aşırı güvenmekten ve eğitimin amacının derinlemesine anlama veya
1 düşünme becerilerinin geliştirilmesi olduğu yönündeki vurgunun azaltılmasından, yüzeysel ve
2 derin öğrenme dengesine doğru büyük bir kayma olması daha muhtemeldir. bilme ve gerçeklik
3 (kavramsal düzey) hakkında savunulabilir teorileri daha başarılı bir şekilde inşa etme "ağzına
4 gerçeklerle dolu bir top" olarak tanımlandı.
5
6
7 Bunun yerine, kavramsal anlayışa yol açan yüzeysel bilgi ile daha derin süreçler arasında bir
8 dengeye ihtiyaç vardır. Bu sonuçları en üst düzeye çıkarmak için sınıf eğitimi ve öğrenme
9 etkinliklerinin seçimi, kaliteli öğretimin ayırt edici özellikleridir (Kennedy, 2010).
30 Ancak öğrenciler, sınıfta sorularını dinlerken, ödevlerini ve sınavlarını (hem bunların doğası
1 hem de bunlarla ilgili yorumları) kontrol ederken öğretmenlerin gerçekte neye değer verdiği
2 konusunda oldukça anlayışlıdırlar ve birçok karşılaşmadan gerçek değerin ne olduğunu bilirler.
3 pek çok sınıfta yüzeysel bir ifade vardır: 'Bana gerçekleri verin, hanımefendi.' Bu nedenle, ders
4 çalışmak, çok şey bilmek ve hem nasıl hem de ne öğrenmeleri gerektiğini anlamak için yüzeysel
5 bir yaklaşım benimsemek stratejiktir ve dolayısıyla başarılıdır. Benim tavsiyem, öğretmenlere dersi
6 öğretmeden önce yüzey ve derin dengesi açısından başarının neye benzediğine dair fikirleri
7 üzerinde çalışmaya daha fazla zaman harcamalarıdır ; bu oranları öğrenciler için anlaşılır hale
8 getirmeli, öğrencilerin hem yüzeysel hem de derin düzeyde nasıl öğrendiklerini anlamak için çok
9 fazla biçimlendirici değerlendirme kullanmalı ve sınıfta öğrenciler (ve öğretmenler) tarafından
40 sorulan değerlendirmelerin ve soruların doğru olduğundan emin olmalıdırlar. yüzeysel, derin ve
1 kavramsal öğrenmenin istenen dengesine uygundur.
2 Öğrenmenin diğer hedefleri akıcılık, verimlilik ve öğrenmeye yeniden yatırım yapmak olabilir.
3 Çoğu zaman, derin ve kavramsal bilgiye ulaşmak için, yüzeysel bilgilerin bir kısmını fazladan
4 öğrenmemiz gerekir. Bu, daha sonra, fikirler ve diğer derin anlayışlar arasındaki ilişkilere
5 odaklanmak için bilişsel kaynaklarımızı kullanmamıza izin verir. Daha akıcı hale geldikçe,
61 öğrenmede yalnızca deneme yanılma yoluyla uğraşma olasılığımız azalır ve daha fazla strateji geliştirme olasılığımı
77
Dersler
Acemi veri üretmeyi hedeflerken, uzman veri yorumlamayla daha çok ilgilenir; veri toplama, veri 1
yorumlamadan önce gelir. Bu iddialar hem öğrenci hem de öğretmen için geçerlidir. Akıcılık ve 2
dolayısıyla artan verimlilikle, yüzeysel ve daha derin anlayışlar hakkında daha fazla bilgi edinmek 3
için yeniden yatırım yapma olasılığımız daha yüksektir. 4
5
6
7
Akranların rolü ve sosyal destek
8
9
10
1
2
18. Öğretmenler ve öğrenciler, öğrenmeyi ilerletmek için akranlarının gücünü olumlu bir şekilde kullanırlar.
3
4
5
Okullarımızda öğrenme ve test etme işlemlerinin çoğu bireyleri hedef alırken, daha sıklıkla 6
birbirimizle birlikte öğreniyor ve yaşıyoruz . Akranların etkisi azaltılır. 7
8
Akranlar yardım ederek, özel ders vererek, arkadaşlık sağlayarak, geri bildirimde bulunarak ve 9
sınıfı ve okulu öğrencilerin her gün gelmek istedikleri bir yer haline getirerek öğrenmeyi 20
etkileyebilir (Wilkinson, Parr, Fung, Hattie ve Townsend 2002). Akranlar, sosyal karşılaştırmalar, 1
duygusal destek, sosyal kolaylaştırma, bilişsel yeniden yapılandırma ve prova veya kasıtlı 2
uygulama sağlamada yardımcı olabilirler. İlgi, destek ve yardım sağlayabilirler ve çatışma 3
çözümünü kolaylaştırabilirler ve bunların tümü daha fazla öğrenme fırsatına yol açabilir. 4
akademik başarı (Anderman & Anderman, 1999). Öğrenciler, özellikle erken ergenlik döneminde, 5
akranları arasında bir itibara sahip olmak isterler ve bir amaç, bu itibarı akademik konuları 6
öğrenme başarısı konusunda yapmak olmalıdır (bkz. Carroll ve diğerleri, 2009). 7
Pek çok öğrenci için okul yalnız bir yer olabilir ve akranları tarafından düşük sınıf kabulü, daha 8
sonra ayrılma ve düşük başarı ile ilişkilendirilebilir. Bir aidiyet duygusu olması gerekir ve bu, 9
akranlarından gelebilir. okul, daha farklı ve daha iyi bir yerdir. Öğrencilerin okul değiştirdiklerinde 30
başlarına gelenleri inceleyen araştırmalarda, sonraki başarının en büyük yordayıcısı, öğrencilerin 1
ilk ayda bir arkadaş edinip edinmedikleridir (Galton ve diğerleri, 2000; Pratt ve George,2005). 2
3
Bu nedenle, öğrenci arkadaşlıklarıyla ilgilenmek, sınıfın yeni gelenleri hoş karşılamasını sağlamak 4
ve en azından tüm öğrencilerin bir aidiyet duygusuna sahip olmasını sağlamak okulların görevidir. 5
6
İşbirlikli öğrenme kesinlikle güçlü bir müdahaledir. Alternatiflerini aşıyor: işbirlikli öğrenmeye 7
karşı heterojen sınıflar için, d = 0.41; işbirlikli ve bireysel öğrenme için d = 0.59; işbirlikli ve 8
rekabetçi öğrenme için d = 0.54; ve rekabetçi ve bireysel öğrenme için d = 0.24. Hem işbirlikçi 9
hem de rekabetçi (özellikle rekabet unsuru, daha yüksek bir sıralama için öğrenciler arasındaki 40
rekabetten ziyade kişisel en iyilere ve kişisel başarı seviyelerine ulaşmakla ilgili olduğunda), 1
bireysel yöntemlerden daha etkilidir - öğrenme denklemindeki akranların gücüne tekrar işaret 2
eder. İşbirlikli öğrenme, öğrenciler akranlarıyla tartışmaya ve öğrenmeye dahil olmak için yeterli 3
yüzeysel bilgi edindikten sonra - genellikle bir şekilde yapılandırılmış bir şekilde - en güçlü hale 4
gelir. O zaman en çok kavramları öğrenmek için yararlıdır, sözel 5
61
78
derse başlamak
1 problem çözme, kategorize etme, uzamsal problem çözme, akılda tutma ve hafıza ve tahmin
2 etme-yargılama-tahmin etme. Roseth, Fang, Johnson ve Johnson'ın (2006: 7) şu sonuca vardığı
3 gibi: '. . . öğrencinin akademik başarısını artırmak istiyorsanız, her öğrenciye bir arkadaş
4 verin.' Akran öğreniminin başka bir biçimi, özel ders vermektir (d = 0.54) ve özel ders verilen
5 kişi kadar öğretmen üzerindeki etkileri de büyüktür. kendi öğretmenleri (ve başkalarının
6 öğretmenleri) olurlar. Eğer amaç öğrencilere öz-düzenlemeyi ve kendi öğrenmelerini kontrol
7 etmeyi öğretmekse, o zaman öğrenci olmaktan kendi kendilerinin öğretmeni olmaya geçmeleri
8 gerekir. Akran öğretimi, daha yaşlı veya daha yetenekli öğrencilerin daha genç veya daha az
9 yetenekli öğrencilere özel ders vermesini sağlamak için yararlı olsa da, işbirlikli bir öğrenme
10 durumunda, özellikle öğretmenlerin öğrencilere yardım etmesi söz konusu olduğunda, akran
1 öğretiminin hala önemli etkileri vardır. ustalık hedefleri belirlemek, performansı izlemek, etkiyi
2 değerlendirmek ve geri bildirim sağlamak için öğretmenler. Böylece öğrenciler başkalarının
3 öğretmeni olduklarında öğrettikleri kadar öğrenirler.
4
5
6
7
Çocukları tanıyın ve etiketleri bırakın
8
9
20
1
2
19. Her sınıfta ve okul genelinde öğrencilerin etiketlenmesi nadirdir.
3
4
5
6 Etiketleri - 'zihinsel engelli', 'mücadele eden', 'disleksik', 'DEHB' (dikkat eksikliği hiperaktivite
7 bozukluğu), 'otistik', 'öğrenme stilleri' (örneğin, kinestetik öğrenme),' OKB gibi etiketler seviyor
8 gibiyiz ' (obsesif-kompulsif bozukluk) vb. sonra neden öğretemeyeceğimizi veya etiketlenenlerin
9 neden öğrenemediğini açıklayın (Hattie ve diğerleri, 1996). Bir ebeveyn veya meslektaş,
30 kendisinin (genellikle erkektir) x veya y'ye sahip olduğunu her söylediğinde, bu, öğretmeme
1 engeli veya nedeni değil, öğretimin başlangıç noktasıdır.
2
3
4 En verimsiz uğraşlardan biri, öğrencileri 'öğrenme stilleri' ile etiketlemektir. Öğrenme
5 stillerine yönelik bu modern heves, daha değerli olan çoklu öğrenme stratejileri kavramıyla
6 karıştırılmamalıdır, farklı öğrencilerin belirli öğrenme yolları için farklı tercihlere sahip olduğunu
7 varsayar (Pashler ,McDaniel,Rohrer,& Bjork,2009;Riener & Willingham,2010).
8 Genellikle, öğretim tercih edilen veya baskın öğrenme stiliyle (örneğin, işitsel, görsel, dokunsal
9 veya kinestetik) uyumlu hale getirildiğinde başarının arttığı iddia edilir.
40 Pek çok farklı yöntem (görsel, sözlü, hareket) kullanılarak içerik öğretilmesinin birçok avantajı
1 olabilirken, bu, öğrencilerin bu tarzlarda düşünmede farklı güçlere sahip olduğu düşüncesiyle
2 karıştırılmamalıdır.
3 Öğrencilere farklı öğretmenler tarafından oldukça farklı stiller verildiğine dair pek çok kanıt
4 vardır (Holt,Denny,Capps, & De Vore, 2005) ve yaygın ölçüler herkesin bildiği gibi güvenilmezdir
5 ve pek bir şey öngöremez. Coffield, Moseley, Ecclestone ve Hall (2004) tarafından yapılan en
61 kapsamlı inceleme, minimum gereksinimleri karşılayan birkaç çalışma buldu.
79
Dersler
kabul edilebilirlik kriterleri ve yazarlar, çok fazla abartma, zayıf maddeler ve değerlendirmeler, 1
düşük geçerlilik ve uygulama üzerindeki ihmal edilebilir etki ve savunuculuğun çok fazla ticari 2
amaçlara yönelik olması gibi alana yönelik birçok eleştiride bulundular. Öğrenme stratejileri? Evet. 3
Öğrenmekten keyif alıyor musunuz? Evet. Öğrenme stilleri? Hayır. Daha da önemlisi, 'öğrenme 4
stillerinden' bahseden öğretmenler, öğrencileri (öğretmenlerin) öğrencilerin nasıl düşündüklerine 5
göre etiketliyorlar ve böylece öğrencilerin değişebileceği, yeni düşünme biçimleri öğrenebileceği 6
ve buluşabilecekleri gerçeğini gözden kaçırıyorlar. öğrenmedeki zorluklar. 7
Belki de en basit etiketleme, öğrenmenin iki yolu olduğunu varsaymaktır: bir erkek yolu ve bir 8
kadın yolu! Erkekler ve kızlar arasındaki etki büyüklüğü farkı küçüktür (d = 0,15 ve bu erkeklerin 9
lehinedir) – daha spesifik olarak, dil için d = 0,03, matematik için 0,04, fen için 0,07, duygusal 10
sonuçlar için, 0,04, motivasyon için -0.03, ancak d = 0.42 olan motor aktivitelerde çok daha büyük 1
farklılıklar var . Janet Hyde (2005), bu konuda 124 meta-analiz ve milyonlarca öğrenciyi özetleyen 2
en büyük çalışmayı tamamladı; cinsiyet benzerliği hipotezinden bahsediyor . Dört ana sonucu 3
genelinde, farklılıklar iletişim (d = -0.17) ve başarı (d = 0.03) ve sosyal ve kişilik (d = 0.20) sonuçlarında 4
erkekleri biraz destekledi. Bunların sonuncusuyla ilişkili olarak, erkek çocuklar daha saldırgandır 5
(d = 0.40), başkalarına yardım etme (d = 0.30) ve müzakere etme (d = 0.09) ile daha fazla ilgilidir , 6
ancak en büyük farklar cinsellikle ilgilidir (örn. uyarılma, d = 0.30; mastürbasyon için d = 0.95). 7
Kızlar dikkat (d = -0.23), zahmetli kontrol (d = -1.10) ve engelleyici kontrol (d = -0.42) konusunda çok 8
daha yüksekti - yani, kızlar dikkatlerini yönetme ve düzenleme ve dürtülerini engelleme konusunda 9
daha büyük bir beceri sergiliyorlar. : sınıflarda en yararlı olan beceriler. 20
1
2
Ülkeler arası genelleme konusunda dikkatli olmamız gerekiyor çünkü bu çalışmalar ağırlıklı 3
olarak Batılı veya daha gelişmiş (araştırma çalışmalarının daha fazla olduğu) ülkeler. 4
5
0.50
6
0.40
7
Ortalama etki = .40 8
0.30 9
30
0.20
1
0.10 2
3
0.00
4
–0.10 5
6
–0,20
7
–0.30 8
9
–0,40 40
1
–0,50 Zelanda
Yeni
2
İran İtalya
Devletleri
Amerika
Birleşik
Mısır İsrail ispanya Brezilya

Şili
Letonya
Japonya Kore
Sırbistan
Rusya Slovak
Çek İrlanda Makao Gana
Ürdün Kıbrıs Polonya Avusturya Fransa Türkiye
Tayvan Estonya Finlandiya Yunanistan Tunus
Bahreyn Norveç Kanada
Ermenistan Moldova
İngiltere Bulgaristanİsveç Macaristan Uruguay Portekiz Belçika Fas
Malezya Slovenya İskoçya Tayland Avustralya Lübnan
Filistin Litvanya Romanya Danimarka
Almanya
3
Botsvana Endonezya
Singapur
Filipinler Makedonya Hong
Kong Lüksemburg
İsviçre
Güney
Afrika Hollanda
Arabistan
Suudi
Lihtenştayn
4
ŞEKİL 5.2 66 ülkede erkekler ve kızlar arasındaki etki büyüklükleri (olumlu etkiler erkeklerin lehine; 5
olumsuz etkiler kızların lehine) 61
80
derse başlamak
1 ful).66 ülkedeki çeşitli uluslararası çalışmalardan (TIMSS,PISA) etki büyüklüklerini hesapladığımda,

2 o zaman belirgin bir değişkenlik var – Bahreyn ve Ürdün'de kızların lehine ve Tunus ve
3 Lihtenştayn'da erkeklerin lehine büyük farklılıklar var.
4 Öğrencilerin okula başladıklarında cinsiyet farklılıkları bulamadım (Okula Giriş Değerlendirme
5 Kiti ile ilgili olarak: 'Yazıyla ilgili kavramlar' için d = –0,03; 'Söyle' için d = –0,12; ve 'Sayı' için d =
6 -0,00), Yeni Zelanda Ulusal İzleme çalışmasında (4. Yıl için d = -0.05; 8. Yıl için d = -0.10) ve ulusal
7 değerlendirme verilerinde (aTTle ile ilgili olarak: okuma için, d = -0.16) ; matematik için d = 0.02;
8 yazmak için çok daha büyük d = -0.44 kızlar lehine) (Hattie, 2010a). Lise sınavlarının doğasına
9 bağlı olarak geçme oranlarında da bir fark yoktu: öğretmen iç sınavları için, d = –0.07; dış
10 değerlendirme sınavları için d = –0.05.
1 Çok basit: Erkekler ve kızlar arasındaki değişkenlik çok büyük ve erkekler ile kızlar arasındaki
2 ortalama farktan çok, çok daha fazla. 'oğlan' ve 'kız' öğrenmesi bazılarını rahatlatabilir, gerçek
3 farklılıklara dayanmaz.
4
5 Benzer şekilde, çoklu zeka arayışının sınırlı getirisi vardır. Öğrencilerin farklı yeteneklere,
6 yeteneklere ve ilgi alanlarına sahip olduğunun farkına varmak açıkça kritiktir, ancak bu iyi
7 tartışılmış, iyi bilinen ve neredeyse basit (ama güçlü) mesajın ötesine geçen bir çoklu zeka
8 retoriğine gerek yoktur. Ayrıca, toplumumuzda, genel olarak, Gardner'ın çoklu zekaları arasında
9 bir hiyerarşi vardır: sözel ve aritmetik yetenekleri kinestetik, müzikal, spor vb. olanlara tercih
20 ederiz. istisnalar vardır (sporcular, müzisyenler), ancak 'genel olarak' bu çabalarda başarılı olmak,
1 düşük başarı olasılığı göz önüne alındığında çok daha zordur.
2
3 Bunun yerine, sözel veya sayısal yetenekleri içeren birçok günlük ihtiyaç ve meslek vardır.
4 Değerlendirme ve sentez yapma yetkinliklerine ve kendine saygı ve başkalarına saygıyı içeren
5 yüksek düzeyde insan zekasına giderek daha fazla ihtiyacımız var. İhtiyaç duyulan sadece yüksek
6 beceri ve bilgi değil, aynı zamanda düşünme, değerlendirme ve düşüncelerimizi iletme
7 becerileridir (bkz. Fletcher & Hattie, 2011) ve tüm öğrencilerin bu 'zekalara' ihtiyacı vardır.Gardner
8 (2009) uyardı yanıltıcı imalar hakkında, argümanlarından iki ana çıkarım olduğunu iddia ederek:
9 bireysel farklılıklara dikkat edin ve disiplininizde neyin gerçekten önemli olduğuna karar verin;
30 ve onu birkaç farklı şekilde öğretin ve iletin . Bu, birden fazla öğretim yönteminin olması arzu
1 edilir ve öğrencileri farklı 'zekâlara' göre sınıflandırmaya gerek olmadığı şeklindeki yukarıdaki
2 iddiaları yineler.
3
4
5 GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERSE BAŞLAMAK İÇİN KONTROL LİSTESİ
6
7 20. Öğretmenlerin tüm öğrenciler için yüksek beklentileri vardır ve bu beklentileri kontrol etmek ve
8 geliştirmek için sürekli olarak kanıt ararlar. Okulun amacı, tüm öğrencilerin potansiyellerini
9 aşmalarına yardımcı olmaktır.
40
1
2 Başka bir etiketleme biçimi öğretmen beklentilerinden gelir . Beklentilerin sınıflarda oynadığı
3 etkileri uzun zamandır biliyoruz (d = 0.43). Ancak soru 'Öğretmenlerin beklentileri var mı?' değil,
4 'Öğretmenlerin beklentileri var mı? öğrenme veya öğrenme kazanımlarında azalmaya yol açan
5 yanlış ve yanıltıcı beklentilere sahip olmak - ve hangi öğrenciler için?' Daha da iyisi: 'Öğretmenlerin,
61 öğrencilerin bildikleri ve yapabildiklerine dayalı yüksek beklentileri var mı?'
81
Dersler
Hangi öğrencilerin öğretmen beklentilerinden - cinsiyetlerine, önceki davranışlarına, sosyal 1

sınıflarına, fiziksel çekiciliklerine, daha önce eğitim görmüş kardeşlerine, ad klişelerine, 2
yerleştirildikleri yol ve etnik kökene göre - farklı şekilde etkilendiğini belirlemek için uzun bir 3
araştırma yapılmıştır. Bununla birlikte, bu farklı beklentiler ana sorun değildir. 4
Bunun yerine, eğer öğretmenlerin yüksek beklentileri varsa, tüm öğrenciler için aynı şekilde, 5
düşük beklentileri varsa, tüm öğrenciler için sahip olma eğilimindedirler. Rubie-Davis (2007; 6
Rubie-Davies, Hattie, & Hamilton, 2006) öğretmenlerden (öğrencilerle yaklaşık bir ay çalıştıktan 7
sonra) öğrencilerin yıl sonunda matematik, okuma ve öğrenmede nereye varacaklarını tahmin 8
etmelerini istedi. beden eğitimi - ve öğrenciler yıl sonunda test edildiğinde, öğretmenler makul 9
ölçüde doğru olduklarını kanıtladılar. Sorun şu ki, bazı öğretmenler öğrencilerin yıla başladıkları 10
yerin altında hedefler koysa da, bazıları çok az gelişme gösteren hedefler koyuyor, ve bazıları 1
oldukça rastgele hedefler belirler – öğrenciler, öğretmenlerin sahip olduğu beklentileri ne olursa 2
olsun karşıladılar. 3
Beklentilerin rolü, öğretmenlerin zihin çerçevelerinin ne kadar önemli olduğunun güzel bir 4
örneğidir. Başarının değişebilir olduğuna inanan öğretmenlerle karşılaştırıldığında, öğretmenlerin 5
başarının sabit ve doğuştan olduğu için değiştirmenin zor olduğuna inanıp inanmadığına bağlı 6
olarak başarı kazanımlarında farklılıklar vardır (ikincisi daha yüksek kazanımlara yol açar) . 7
Öğretmenlerin yeteneği aşırı vurgulamayı bırakması ve artan çabayı ve ilerlemeyi vurgulamaya 8
başlaması gerekir (dik öğrenme eğrileri, nereden başladıklarına bakılmaksızın tüm öğrencilerin 9
hakkıdır); önceki beklentilerini doğrulamak için kanıt aramayı bırakmaları, bunun yerine onları 20
şaşırtacak kanıtlar aramaları ve herkesin başarısını artırmanın yollarını bulmaları gerekir. Okul 1
liderlerinin önceki başarıları ve deneyimleri (izleme kullanmak gibi) kilitlemeye çalışan okullar 2
yaratmayı bırakması ve bunun yerine çeşitliliği hoş karşılayarak ve herkesten sorumlu olarak 3
(hangisi olursa olsun) tüm öğrencilerin yetenekleri ve gelişimi hakkında kanıtlara dayalı bilgi 4
sahibi olması gerekir. öğretmenlerin ve okulların beklentileri). Olumsuz beklenti etkilerinden 5
kaçınmak için 'şaşırmaya hazır olun' önemli bir mantra gibi görünüyor. Öğretmenlerin ve okulların 6
beklentileri olacaksa (ve aslında bizim de var), o zaman beklentileri zorlu, uygun ve kontrol 7
edilebilir hale getirmeleri gerekir, öyle ki tüm öğrenciler değerli görülen şeyi başarabilir. 8
9
Weinstein (2002), öğrencilerin, öğretmenlerin beklentileri nedeniyle sınıfta kendilerine farklı 30
şekillerde davranıldığını bildiklerini ve öğretmenlerin bazı öğrencileri daha yüksek beklentileri 1
olan diğerlerine tercih ettiği durumlarda makul ölçüde doğru bilgi verdiklerini göstermiştir. 2
Ayrıca, birçok kurumsal uygulamanın (izleme veya akış gibi), birçok öğrenme fırsatını engelleyen 3
inançlara yol açabileceğini de gösterdi: 4
5
Beklenti süreçleri yalnızca 'öğretmenlerin zihninde' bulunmaz, bunun yerine kurumlarımızın 6
ve toplumumuzun dokusunda yerleşiktir. 7
(Weinstein, 2002: 290) 8
9
40
2
21. Öğrencilerin kendileri için mevcut öğrenmelerine göre yüksek beklentileri vardır. 3
4
5
61
82
derse başlamak
1 Ek bir 'etiket' , öğrencilerin kendi beklentilerini çok düşük veya çok yüksek belirlemelerinin ve ardından
2 bu beklentileri aşabileceklerine dair yeterince yüksek güven düzeylerine sahip olmamalarının potansiyel
3 olumsuz etkileriyle ilgilidir . Öğrenciler, başarı seviyeleri hakkında oldukça doğru anlayışlara sahiptir,
4 ancak ilerleme hızları hakkında daha az bilgi sahibidir. Bir yandan, bu, sınıftaki başarıya ilişkin oldukça
5 yüksek bir tahmin edilebilirlik düzeyi gösterir; Öte yandan, bu beklentiler, çok fazla çaba harcamadan
6 ulaşabileceklerini bildikleri ve bu nedenle daha yükseğe ulaşmak için kendilerini zorlamayı
7 başaramadıkları 'güvenli' bir düzeye ayarlanmış olabilir.
8
9 Görünür Öğrenme'de , öğrenci beklentileriyle ilgili en üst sıradaki etki, kendi bildirdiği notlardı (d =
10 1.44). Sınıfıma geçmiş derslerin öğrenme amaçlarıyla ilgili bir sınava girmek üzere olduklarını söylediğimi
1 hayal edin ama öğrenciler sınava girmeden önce onlardan puanlarını veya notlarını tahmin etmelerini
2 istiyorum. Bu tür tahminlerde bulunma konusunda çok başarılılar. .
3 Bu bizi duraklatmalı ve neden testler yaptığımızı sormalı; Aslında, bu sorunun en iyi yanıtı, 'öğretmenler
4 olarak bizler, kime iyi öğrettiğimizi, nelerde ustalaşıp, nelerde başarısız olduklarını, kimin daha büyük
5 ve daha küçük kazanımlar elde ettiğini ve neleri yeniden öğretmemiz gerekebileceğini bilmeliyiz'
6 şeklindedir. öncelikle öğretmenlerin etkileri hakkında biçimlendirici bilgi toplamasına yardımcı olmaya
7 yöneliktir. Öğrenciler bu zihin çerçevesiyle meyvelerini toplarlar.
8 Öğrencilerin tahminlerinde bu kadar doğru olmalarının sorunu, beklentilerinin genellikle 'yeterince
9 yapma' veya minimax ilkesine, yani minimum ekstra çaba için maksimum not getirisine dayanmasıdır.
20 Öğrenciler genellikle 'güvenli' tahminler yaparlar ve eğitimciler olarak bizim rolümüz bu öğrencilerin
1 beklentilerini yükseltmektir. Bizim rolümüz, öğrencilerin potansiyellerine ulaşmasını sağlamak veya
2 ihtiyaçlarını karşılamak değil, öğrencilerin neler yapabileceğini ortaya çıkarmak, potansiyellerini ve
3 ihtiyaçlarını aşmalarını sağlamak. öğrencilerin onlara ulaşmalarına yardımcı olun. Hedeflerimizi düşük
4 tutabiliriz veya en iyi ihtimalle, onları şu anda ulaşabileceğimizi düşündüğümüz yere getirebiliriz;
5 Okulun amacı, yetenekleri güvenilir bir şekilde belirlemek ve ardından bu yetenekleri gerçekleştirmeye
6 yardımcı olacak fırsatlar yaratmaktır.
7 Bu yeteneklerin çoğu, öğrencilerin mevcut beklentileri dahilinde olmayabilir.
8
9
Yöntemi seçme
30
1
2
3
4
5 22. Öğretmenler, ders planlama sürecinde son adım olarak öğretim yöntemlerini seçerler.
6 ve bu seçimi öğrenciler üzerindeki etkileri açısından değerlendirin.
7
8
9 Belirli öğretim yöntemleri hakkında konuşmak için çok fazla zaman harcıyoruz.
40
1 öğretim, yapılandırmacılık, işbirlikçiye karşı bireysel öğretim vb. Bunun yerine dikkatimiz, öğrencinin
2 öğrenmesi üzerindeki etkimiz üzerinde olmalıdır - ve bazen birden fazla stratejiye ihtiyacımız olur ve
3 daha sık olarak, bazı öğrenciler daha önce edindikleri öğretim stratejilerinden farklı öğretim stratejilerine
4 ihtiyaç duyarlar. Görünür Öğrenimdeki bulguların güçlü bir mesajı , çoğu zaman öğrencilerin
5 öğrenmediği zaman 'daha fazlasına' ihtiyaç duymadıklarıdır; bunun yerine 'farklı'ya ihtiyaç duyarlar.
61
83
Dersler
Görünür Öğrenme'de çeşitli başarılı öğretim yöntemleri belirlendi , ancak kitap aynı zamanda 1
yalnızca en iyi stratejileri uygulamak için acele etmemenin önemini de belirledi; daha ziyade, 2
stratejilerin başarısının altında yatan nedenleri anlamak ve bunu öğretim yöntemleri hakkında 3
karar vermede temel olarak kullanmak önemlidir. En başarılı programlar hızlandırma (d = 0.88), 4
karşılıklı öğretim (d = 0.72) idi . ), problem çözme öğretimi (d = 0.61) ve kendi kendine 5
sözelleştirme/kendi kendine sorgulama (d = 0.64). Bu en önemli yöntemler, akranların, geri 6
bildirimin, şeffaf öğrenme niyetlerinin ve başarı kriterlerinin etkisine, çoklu stratejileri öğretmeye 7
veya kullanarak öğretime dayanır. En az etkili yöntemler, akranları dahil etmemek, derine çok 8
fazla odaklanmak, önce yüzeysel bilgi veya beceri geliştirmeye odaklanmak, teknolojileri aşırı 9
vurgulamak ve almakta başarısız olmak gibi görünüyor. farklılıkları fazla vurgulamak yerine 10
benzerlikleri hesaba katar. 1
2
Mesaj, en iyi yöntemi seçmek değil, bir yöntem seçmek ve ardından bunun öğrenci öğrenmesi 3
üzerindeki etkisini değerlendirmektir. Çoğu zaman değerlendirme, "Bana yaradı", "Öğrenciler 4
bundan zevk alıyor gibi görünüyor", "Öğrenciler meşgul görünüyor" veya "Müfredatı 5
tamamlamamı sağladı" gibi terimlerle yapılır. Kasabadaki tek oyun öğretim yöntemi seçiminin 6
tüm öğrencilerin öğrenimi üzerindeki etkisi. Geçenlerde, ücra bir kırsal alandaki azınlık öğrenciler 7
için büyük bir fark yaratmak isteyen kararlı eğitimcilerden oluşan bir grubu ziyaret ettim. 8
Doğrudan öğretimi uygulamaya karar vermişlerdi - ki bu kesinlikle öğrencinin öğrenmesini 9
başarılı bir şekilde etkileme olasılığını artırdı. Ancak başarının ölçüsü, doğrudan öğretimin dozu 20
değil, öğrenci kazanımları üzerindeki etkisinin kanıtıdır. Onları öncelikle, öğretmenlerin ve 1
okulların Kurullarına öğrenme kazanımları sağladığına dair kanıtları dikkate almaları (ve bu 2
kanıtların kalitesinden emin olmaları ve ayrıca okulun bu kanıtların sonuçları olarak ne amaçladığı 3
konusunda sağlanan bilgiler) konusunda teşvik ettim. ) ve ancak o zaman doğrudan öğretimin 4
dozu ve etkileri hakkında konuşmak için. Etki kanıtı gösterge panoları tasarlamak için 5
çalışmalarımızda çok zaman harcıyoruz (ve asla yalnızca test puanlarını kullanmıyoruz, aynı 6
zamanda öğretmen yargısına, sınıf kanıtlarına, öğrenci raporlarına da değer veriyoruz) , vb.) ve 7
ardından aradığımız etkiyi elde etmek için yöntemleri geliştirmek veya gerektiğinde değiştirmek 8
için neyin gerekli olduğunu sorun (örneğin, bir yıllık çalışma içinde d = >0,40). 9
En zor görevlerden biri, öğretmenleri öğretim yöntemlerini değiştirmeye ikna etmektir, çünkü 30
pek çok kişi bir yöntemi benimser ve kariyerleri boyunca onu değiştirir. Bu uzun kullanım tarihi 1
nedeniyle, genellikle neden onlar için işe yaradığını gösteren bir anekdot niteliğinde kanıt 2
külliyatına sahiptirler - öyleyse neden risk alıp işe yarayan şeyi değiştirelim? Öğretmenler 3
değişime aldırmaz; değiştirilmekten pek memnun değiller. Ama tüm öğrenciler için işe yarıyor 4
mu ? Belki de çeşitli yöntemlerin çoğu, ortalamanın üzerindeki öğrenciler için oldukça iyi 5
çalışıyor (bizim çabalarımıza rağmen öğrenecekler), ancak eğitimin kalitesi en çok ortalamanın 6
altındakiler için çok önemli -ortalama öğrenciler). 6. Bölüm'de tartışılacağı gibi, bizim için yeni 7
bir şey öğrendiğimizde (mücadele eden veya parlak), daha fazla beceri geliştirmeye ve içeriğe 8
ihtiyaç duyarız; ilerledikçe, bu becerileri ve içeriği organize etmek için daha fazla bağlantıya, 9
ilişkiye ve şemaya ihtiyacımız var; o zaman içeriği ve fikirleri nasıl öğrenmeye devam edeceğimiz 40
konusunda daha fazla düzenlemeye veya öz denetime ihtiyacımız var. En büyük etkiye sahip 1
yöntemler, öğrenmenin ilk aşamalarındaki öğrenciler için özellikle güçlüdür. Ancak asıl mesaj, 2
tavsiye etmekten çok şudur: Belirli bir öğretim yönteminde, öğretmenlerin seçtikleri yöntemlerin 3
etkisinin değerlendiricileri olmaları gerekir. Öğrenciler bir yöntemle öğrenmediklerinde, farklı 4
bir yöntemle yeniden öğretilmeleri daha olasıdır; olmayacak 5
61
84
ortalama/
toplam Bütün
dil birleştirme Web
tabanlı
öğrenme Birlikte
öğretim/
takım
öğretimi Görsel/
işitsel Rekabetçi
bireysel
ve
öğrenme Sınava
girmeyi
koçluk
ve
yapmayı
öğretmek Simülasyonlar Bilgisayar
destekli
talimat İkinci/
üçüncü
şans
programları Programları İşbirlikli
rekabetçi
ve
öğrenme bireysel
ve
öğrenme kavram
haritalama anlama Çalışma
becerileri TABLO
5.1
Çeşitli
programlardan
efekt
boyutları
motor
Algısal
programları Cümle
programları Probleme
dayalı
öğrenme Ders
dışı
programlar talimat oynat Ustalığı
PIS fonetik
talimat akran
eğitimi Çalışılan
örneklerin Doğrudan
talimat İşbirlikçi programları Problem
çözme
öğretimi programları Tekrarlanan
okuma
programları Kelime PROGRAMLAR
yöntemler Bireyselleştirilmiş
talimat programlanmış sorgulamaya
dayalı
öğretim tümevarım
öğretimi Etkileşimli
yöntemleriKeller
video sağlanması Usta
düzey
öğrenim programları Karşılıklı
öğretim
61
4012345
20123456789 30123456789
HAYIR.
METAŞ'IN
26
7
4
17
3
6
24
8
6
8
2
39
2
14
10
19
16
10
14
19
10
11
10
100
330
10123456789
HAYIR.
ÇALIŞMALAR
38
54
62
70
52
97
45
35
64
136
180
442
221
657
325
774
304
420
767
523
263
441
426
205
275
831
493
638
359
367
1.278
1.02
4
5.947
2.161
20.339
630
13.000
4.699.961 HAYIR.
İNSANLARIN
8.471
15.235
38.393
135.778
1.617
22.554
38.090
9.380
2.760 5.056
5.685
7.437
4.800
3.595
10.934
15.772
4.239.997 9.323
3.324
2.676
17.000
42.618
21.134
677 123456789
HAYIR.
ETKİLERİ
53
70
47
40
156
719
597
151
933
162
550
103
136
747
637
197
378
284
374
420
372
203
391
231
1.109
3.450
3.146
1.200
6.453
3.930
1.395
1.185
1.036
10.291
42.054
0,74
0,67
0,63
0,61
0,60
0,59
0,58
0,57
0,55
0,54
0,53
0,52
0,50
0,37
0,33
0,31
0,27
0,24
0
.23
0.22
0.19
0.18
0.15
0.08
0.06
0.41 ES
0,059
0,081
0,035
0,092
0,024
0,232
0,084
0,060
0,070
0,055
0,057
0,124
0,085
0,087
0,011
0,056
0,080 0,076 0,108
0,080
0,090
0,076
0,056
0,051
0,088
0,096
0,055
0,042
0,103
0,112
0,191 GD
RÜTBE
15
16
20
22
924
25
26
27
29
30
32
33
34
38
44
47
48
76
85
86
90
97
103
104
108
109
115
117
123
126
127
136
137
–
Dersler
aynı yöntemi defalarca tekrarlamak yeterlidir. Biz öğretmenler, öğrencilerin öğrenmeleri 1

değişmiyorsa değişmeliyiz. 2
3
Değerlendiriciler ve etkinleştiriciler olarak öğretmenler 4

5
6
7
8
9
23. Öğretmenler, öğrenmeyi değerlendiriciler ve etkinleştiriciler olarak temel rollerini görürler.
10
1
2
Bir "aktivatör", değişime neden olan herhangi bir ajan veya "DNA transkripsiyonunda bir gen 3
ürününün üretimini artıran bir enzimin veya bir proteinin aktivitesini artıran" bir şeydir. Bu 4
kavramın eylem, aracılık ve artırma vardır ve bu nedenle öğretmenin ana rolünü tanımlamak 5
için en uygun metafordur. Diğer rol, öğretmenden etkinleştirmenin değeri ve erdemiyle 6
ilgilenmesinin istendiği 'değerlendirici' rolüdür. 7
Öğretmenler, temel rolün değerlendirici ve etkinleştirici olduğuna dair bir zihin çerçevesine 8
sahip olarak, tüm öğrenciler üzerindeki etkilerine daha fazla odaklanır, etkilemek istedikleri 9
sonuçların kalitesine daha fazla odaklanır ve etkilerini görebilecek konuma gelirler. Müfredatı 20
geçmek, öğrencilerin sınavları geçmesini sağlamak ve ilgi çekici etkinliklerle mükemmel dersler 1
yürütmekten çok, öğrenciler açısından sonuçları açısından. 2
En iyi öğretim yöntemini seçmenin (ve en iyi yöntemi kullanmaya başlamaları için 3
öğretmenleri değiştirmenin) en iyi yolu, dersten öğrenme etkisi boyutlarının değerlendirilmesine 4
daha fazla dikkat etmek ve bunları şu şekilde kullanmaktır: optimal öğretim yöntemlerinin 5
kullanılıp kullanılmadığını değerlendirmek için ilk tartışma noktası. Bu tür 'eyleme dönüştürülen 6
kanıt'ın kullanımı, öğretmenlerin öğrenme, planlama, motivasyon ve öğrenmenin düzenlenmesi 7
hakkındaki inançlarını etkileyebilir. Ancak, bu yaklaşımın yalnızca doğru soruyu yarattığına 8
dikkat edin; hangisinin en iyi öğretim yöntemi olduğu sorusuna yanıt vermez, hangi yanıt 9
muhakeme, dinleme ve uzmanlık gerektirir. Bir yöntemin bu öğrenci için o öğrenciden daha iyi 30
olması mümkündür, bu içerik yerine bu içerik için – ama anahtar yöntem değil, etkidir. 1
2
Öğretmen eğitimi programlarının, çeşitli öğretim stratejilerini teşvik etmeye ve çeşitliliği aşırı 3
vurgulamaya daha az, yeni öğretmenlerin öğretimlerinin öğrenciler üzerindeki etkisini nasıl 4
değerlendirebileceğine, daha çok farklı ve çoklu stratejileri nasıl kullanacaklarına ve daha çok 5
benzerlikleri ve farklılıkları görmeye odaklanması gerekir. öğrenci grupları üzerindeki etkilerinin 6
çeşitliliğine izin verir. Öğrenciler üzerindeki etkiye ilişkin kanıtlara dayalı olarak hangi öğretim 7
yöntemini seçmeye yönelik bu yaklaşım, belirli adımları gerektirir (daha fazla ayrıntı için Ek E'ye bakın).8
9
1. Dersin veya ders dizisinin sonuçları (başarı kriterleri) konusunda net olun. (Bu büyük olasılıkla 40
başarı ile ilgili bazı sonuçları içerir, ancak elbette başka birçok sonuç da vardır.) 1
2
2. Tercihen dersleri öğretmeye başlamadan önce, sonuçları ölçmenin en iyi yoluna karar verin. 3
(Bu yöntemi ilk kullandığınızda, bir tür standartlaştırılmış değerlendirme kullanmanız ve 4
daha sonra öğretmen yapımı değerlendirmelere geçmeniz önerilir.) 5
61
86
derse başlamak
1 3. Bu sonuç ölçütünü derslerin başında uygulayın. Sıklıkla adlandırıldığı şekliyle bu tür 'ilerleme testi',
2 öğrencilerin halihazırda bildiklerini ve yapabileceklerini saptayabilir ve güçlü yönlerin ve boşlukların
3 belirlenmesine yardımcı olabilir. (Evet, testi başlangıçta yaparak bir şeyler öğrenebilirler - ama neden
4 olmasın?)
5
4. Öğretimi yürütün.
6
5. Dersin veya derslerin sonunda sonuç ölçütünü yeniden uygulayın.
7
8 A. Puanlar için ortalama puanı ve standart sapmayı (yayılma ölçüsü) hesaplayın
9 başında ve sonunda.
10 B. Sınıfın etki büyüklüğünü hesaplayın (nasıl tahmin edileceği hakkında daha fazla bilgi için Ek E'ye bakın)
1 etki boyutları).
2
Ben. 0,40'tan büyükse, bu konuda neyin en uygun göründüğünü düşünün.
3 ders dizisi.
4
ii. 0,40'tan azsa, o zaman ders dizisiyle ilgili neyin optimalden daha az göründüğünü düşünün ve
5
derste, öğretim yönteminde, etkinliklerde vb. gereken değişiklikleri yapın. ("Daha fazla"
6
yapmak nadiren cevaptır.) c. Yayılma ölçüsünü (SD) kullanarak ve her öğrenci
7
8 için kullanılabileceğini varsayarak,
Her öğrenci için etki büyüklüğünü hesaplayın.
9
20 Ben. 0,40'tan büyükse, bu konuda neyin en uygun göründüğünü düşünün.
1 Bu öğrenciler için ders serisi.
2
ii. 0,40'tan azsa, o zaman ders dizisi hakkında neyin idealden daha az göründüğünü düşünün ve
3
bu öğrenciler için derste, öğretim yönteminde, etkinliklerde vb. gerekli değişiklikleri yapın.
4
5
6
7
Sonuçlar
8
Değerlendiriciler ve etkinleştiriciler olarak öğretmenlerin (ve okul liderlerinin) nosyonu, kasıtlı değişim,
9
öğrenmenin yönlendirilmesi ve öğrenciler (ve öğretmenler için) için deneyimler ve sonuçlarda gözle
30
görülür bir fark yaratma anlamına gelir - ve bu aktivasyon için anahtar mekanizma bir değerlendirmenin
1
rolünü benimseyen zihin çerçevesi. Öğretmen için anahtar sorular aşağıdakileri içerir.
2
3
4
'Bunun işe yaradığını nasıl bilebilirim?'
5
'Bunu bununla nasıl karşılaştırabilirim?'
6
7 'Öğrenme üzerindeki bu etkinin erdemi ve değeri nedir?' 'Etkinin
8 büyüklüğü nedir?' 'Hangi kanıt beni hatalı
9
olduğuma ikna eder?' 'Bunun diğer programlardan üstün
40
olduğunu gösteren kanıtlar nerede?' 'Etkili sonuçlar vermesi için bu uygulamanın nerede
1
2 kurulduğunu gördüm?' 'Diğer öğretmenlerle ortak bir ilerleme kavramını paylaşıyor muyum?'
3
4
5 'Değerlendirici olarak öğretmen', değerlendirme veya sosyal bilimler içinde geliştirilen becerileri ve
61 araçları kullanmaktan daha fazlasını içerir; aslında, öncelikle hangisinin kritik olduğuna karar vermekle ilgilidir.
87
Dersler
izlenecek analizler ve gerçekten de öğrencilerin öğrenmelerinin etkisi bağlamında 1

sürdürülmelerinin sağlanması. Bu, yalnızca tek bir değerlendirme modeli veya yöntemi olduğunu 2
iddia etmek değildir, çünkü bu konular hararetle tartışılmaktadır; bunun yerine iddia, 3
"değerlendirici olarak öğretmenin", kanıtları savunmak için yeterli ve uygun titizlik olacak şekilde, 4
liyakat yargılarına yol açan en iyi yöntemleri sorma ve karar verme konusundaki "uygunluk iyiliği" 5
kavramlarını dikkate alması gerektiğidir ve değerlendirici iddialara yol açan bu kanıtın yorumları. 6
(Aktivatör olarak liderler üzerine bir tartışma için bkz. Hattie ve Clinton, 2011.) 7
Amaç, öğrencilerin bu kanıtları aramaya aktif olarak dahil olmalarını sağlamaktır: onların rolü, 8
öğretmenlerin karar verdiği şekilde görevleri yapmak değil, öğrenme kazanımlarını aktif olarak 9
yönetmek ve anlamaktır. Bu, kendi ilerlemelerini değerlendirmeyi, öğrenmelerinden daha fazla 10
sorumlu olmayı içerir. ve öğrenmedeki kazanımlar hakkında birlikte öğrenmeye akranlarla dahil 1
olmak. Eğer öğrenciler kendi ilerlemelerinin aktif değerlendiricileri olacaklarsa, öğretmenlerin 2

3
bu göreve katılabilmeleri için öğrencilere uygun geri bildirim sağlamaları gerekir. Van den Bergh,
4
Ros ve Beijaard (2010: 3) görevi şu şekilde tanımlar:
5
6
Aktif öğrenmeyi teşvik etmek, öğretmenler için öğrencilerin öğrenme süreçleri hakkında
7
bilgi, rehberlik ve geri bildirim sağlama becerileri ve sınıf yönetimi gerektiren çok zorlu ve
8
zahmetli bir görev gibi görünüyor.
9
20
İhtiyaç, öğrencileri aynı zorlu ve zahmetli göreve dahil etmektir.
1
Bu bölümdeki öneri, öğrencilerin dersin amacını anlamalarına yardımcı olarak derslere
2
başlamanız ve sonunda başarının nasıl olabileceğini onlara göstermenizdir.
3
Çoğu zaman, öğretmenler bir dersin ilginç başlangıcını ararlar - kanca ve motive edici soru için.
4
Dan Willingham (2009), bu şekilde düşünmemek için mükemmel bir argüman sunmuştur.
5
Öğrencinin düşünmesi muhtemel olan şeyle başlamayı savunur. İlginç kancalar, gösteriler,
6
büyüleyici gerçekler ve benzerleri büyüleyici görünebilir (ve çoğu zaman öyledir), ancak o, dersin
7
dikkat çekici için daha uygun olan başka bölümlerinin olabileceğini öne sürüyor. - Kapan daha
8
çok dersin sonundadır, çünkü bu öğrenilenlerin pekiştirilmesine yardımcı olacaktır. En önemlisi,
9
Willingham, öğretmenlerden dikkat çekici olan ile yapılmak üzere tasarlanan nokta arasındaki
30
bağlantıyı nasıl kuracakları konusunda uzun uzun düşünmelerini ister; tercihen bu nokta dersin 1
ana fikri olacaktır. 2
3
Çok fazla açık uçlu aktiviteye sahip olmak (keşif yaparak öğrenme, İnternette arama yapma, 4
PowerPoint sunumları hazırlama) öğrencilerin dikkatini önemli olana yönlendirmeyi zorlaştırabilir 5
çünkü genellikle detayları, ilgisiz şeyleri ve yaparken önemsiz şeyleri keşfetmeyi severler. bu 6
aktiviteler. Willingham'ın ilkelerinden biri, herhangi bir öğretim yönteminin, öğrencinin bir 7
problem hakkında doğru şekilde düşünüp düşünmediği hakkında çok sayıda anında geri bildirim 8
olduğunda en yararlı olduğudur. öğrencilerin düşünmeleri için ('ne bildiklerini' göstermekle ilgili 9
değil). Öğrenciler, söylediklerinizi göz ardı etmede ('Bağlantılara, derin fikirlere, sizin 40
düşüncelerinize değer veriyorum') ve neye değer verdiğinizi (gramer düzeltmeleri, göndermelerle 1
ilgili yorumlar, gerçeklerin doğruluğu veya yokluğu) görmekte çok iyidirler. 2
3
Bu nedenle öğretmenler, soruyu veya istemleri tamamlamadan önce herhangi bir ödev için bir 4
puanlama anahtarı geliştirmeli ve öğretmenin neye değer verdiğini bilmeleri için değerlendirme 5
tablosunu öğrencilere göstermelidir. Bu tür biçimlendirici geri bildirim, 'büyük fikirleri' ve önemli 61
88
derse başlamak
1 anlayışlar ve enerji yatırımını değerli kılmaya yardımcı olur. Bilişsel anlayışa yol açması ve yanlış
2 ipuçlarını ve yüzeysel bilgiye aşırı vurguyu azaltması daha olasıdır ve herkes için daha ödüllendirici
3 olacaktır.
4
5
Egzersizler
6
7
1. Bryk ve Schneider'in 'Öğretmen Güven Ölçeği'ndeki (bkz. s. 71) beş maddeyi okuldaki
8
öğretmenlere (anonim olarak) uygulayın ve öğretmen arkadaşlarınızla bu okulda güven
9 düzeylerinin nasıl en üst düzeye çıkarılabileceğini tartışın.
10
2. Sınıfları gözlemlerken, öğretmen ve öğrencilerin konuşma ve soru sorma miktarını izleyin. Kaç
1
öğrenci diğer öğrencilerin sorularını sorup yanıtlıyor? Öğretmen başlatma, yanıtlama ve
2
değerlendirme baskınlığı var mı?
3
Sorular yüzeysel mi yoksa derin mi?
4
5 3. Charles Dickens'ın Hard Times'ından aşağıdaki iki alıntıyı düşünün. nasıl oldu
6 öğretim ve öğretmen eğitimi 1800'lerden beri değişti mi?
7
8 [Bay Gradgrind:] 'Şimdi, benim istediğim Gerçekler. Bu erkek ve kızlara Gerçeklerden başka bir şey
9 öğretmeyin. Hayatta sadece gerçekler aranır. Başka hiçbir şey ekmeyin ve geri kalan her şeyin kökünü kazıyın.
20 Akıl yürüten hayvanların zihinlerini ancak Gerçekler üzerine şekillendirebilirsiniz: Başka hiçbir
1 şey onlara hiçbir zaman yardımcı olmayacaktır. Kendi çocuklarımı bu ilkeyle yetiştiriyorum ve
2 bu çocukları da bu ilkeyle yetiştiriyorum. Gerçeklere Bağlı Kalın, efendim!'
3
4 Böylece, Bay M'Choakumchild elinden gelenin en iyisini yapmaya başladı. O ve diğer yüz kırk
5 öğretmen yakın zamanda, aynı fabrikada, piyanonun birçok bacağı gibi aynı prensiplere göre
6 döndürülmüşlerdi. Çok çeşitli adımlardan geçirilmiş ve ciltler dolusu kafa burkan soruyu
7 yanıtlamıştı.
8 İmla, etimoloji, sözdizimi ve prozodi, biyografi, astronomi, coğrafya ve genel kozmografi,
9 bileşik orantı bilimleri, cebir, arazi araştırması ve tesviye, vokal müzik ve modellerden çizim,
30 hepsi on soğukkanlılığının sonundaydı. parmaklar. Majestelerinin en Saygıdeğer Danışma
1 Meclisi'nin B Çizelgesi'ne taşlı bir şekilde girmiş ve matematik ve fizik bilimlerinin, Fransızca,
2 Almanca, Latince ve Yunanca'nın daha yüksek dallarındaki çiçek açmıştı. Tüm Su Barakaları
3 hakkında her şeyi biliyordu. dünya (her ne iseler), ve tüm halkların tüm tarihleri, tüm nehirlerin
4 ve dağların tüm adları ve tüm ülkelerin tüm ürünleri, örf ve adetleri ve bunların tüm sınırları
5 ve pusulanın iki ve otuz noktası. Ah, biraz abartılı, M'Choakumchild. Biraz daha az öğrenmiş
6 olsaydı, çok daha fazlasını ne kadar iyi öğretebilirdi!
7
8
9 4. Paideia tipi bir Sokratik sorgulama oturumu çalıştırın. Bazı konuları öğrettikten sonra, yaklaşık
40 15 öğrenciyi bir çemberde gruplayın (15'ten fazlaysa, diğerlerini çemberin arkasına oturtun
1 ve daha sonra onlara iç ve aktif çember olma fırsatı verin). Açık bir soru sorarak başlayın
2 (daha fazla tartışmaya ve tartışmaya yol açan bir soru) ve ardından öğrencilerin birbirlerine
3 soru sormalarına, bu soruları yanıtlamalarına ve diyaloğa girmelerine izin verin. Öğretmen
4 olarak hiçbir zaman yönlendirmeler, sorular veya cevaplarla müdahale edemezsiniz.
5 10–20 dakika sonra, seanstan bilgi alın. En önemlisi, öğrenci sorularını ve cevaplarını,
61 öğretmen olarak bundan sonra ne yapacağınız konusunda biçimlendirici kanıt olarak kullanın. Eğer
89
Dersler
açılış soruları geliştirmede, meşgul olmaktan kaçınmanın yollarında ve öğrencilere birbirlerine 1

karşı daha saygılı olmayı öğretmede yardıma ihtiyacınız var, daha fazla ayrıntı ve tavsiye için 2
bkz. Roberts ve Billings (1999). 3
4
5. Bir sınıfı gözlemleyin ve öğretmen ile öğrencilerin söylediklerini 'dinleyin'. Ardından,
5
duyduklarınızı katılımcılara kendi sözcüklerinizle yansıtın. Böyle bir empatik dinleme, kendinizi
6
diğer kişiyi anlayacak bir konuma getirmenizi gerektirir; geri yansıtarak, diğer kişiye
7
söylediklerine saygı duyduğunuzu gösterirsiniz. Diğerinin duyduklarınızı düzeltmesine izin
8
verin ve bu şekilde öğrenme, yanlış anlama, hareketsizlik, kendini keşfetme ve keşfetme
9
anlarını paylaşın. meydan okumak. Diğeri şimdi anlaşıldığını hissediyor mu?
10
1
6. Google'ın "Üretken pedagojisi", öğretmenlerin genellikle bir ders sırasında 'kaçak' olarak 2
öğretimlerinin etkisi hakkında son derece karmaşık kararlar almaları gerektiği varsayımına 3
dayanır. Aşağıdaki soruları kullanarak dersinizi - özellikle dersin başlangıcını - değerlendirin. 4
5
6
7
8
FİKRİ KALİTE SORULARI
9
Üst düzey düşünme Üst düzey düşünme ve eleştirel analiz gerçekleşiyor 20
mu? 1
2
Derin bilgi Ders, operasyonel alanları herhangi bir derinlik,
ayrıntı veya belirlilik düzeyinde kapsıyor mu? 3
4
Derin anlayış Öğrencilerin çalışması ve yanıtları, kavramların veya fikirlerin
5
anlaşıldığına dair kanıt sağlıyor mu?
6
Kapsamlı konuşma Sınıfta yapılan konuşmalar IRE kalıbının dışına çıkıp öğrenciler ve öğretmenler ile 7
öğrenciler arasında sürekli bir diyaloğa yol açıyor mu?
8
9
Bilgi sorunlu Öğrenciler metinleri, fikirleri ve bilgiyi eleştiriyor ve ikinci bir 30
tahminde bulunuyor mu? 1
Meta dil Dil, gramer ve teknik kelime dağarcığı ön plana çıkarılıyor mu? 2
3
4
İLGİLİ SORULAR
5
6
Bilgi entegrasyonu Ders, çeşitli alanlar, disiplinler ve paradigmalar
7
arasında değişiyor mu?
8
Arkaplan bilgisi Öğrencilerin arka plan bilgileriyle bağlantı kurma girişimi
9
var mı?
40
bağlılığı Dersler ve verilen çalışma gerçek hayattaki 1
dünya bağlamlarla herhangi bir benzerlik veya bağlantı taşıyor mu?
2
Probleme Dayalı Müfredat Belirlemeye ve çözmeye odaklanılıyor mu? 3
entelektüel ve/veya gerçek dünya sorunları? 4
5
61
90
derse başlamak
1
2 DESTEKLEYİCİ SINIF ORTAMI SORULARI
3
Öğrenci kontrolü Öğrencilerin dersin hızı, yönü veya sonucu hakkında herhangi
4
bir söz hakkı var mı?
5
6 Sosyal Destek Sınıf sosyal açıdan destekleyici, olumlu bir ortam mı?
7
8 Nişanlanmak Öğrenciler meşgul ve görev başında mı?
9
Açık kriterler Öğrenci performansına ilişkin kriterler açıkça belirtilmiş mi?
10
1 öz düzenleme Öğrenci davranışının yönü örtük ve öz-düzenleyici mi
yoksa açık mı?
2
3
FARKLILIK SORULARININ KABUL EDİLMESİ
4
5 Kültürel bilgi Farklı kültürel bilgiler devreye giriyor mu?
6
Kapsayıcılık Farklı geçmişlere sahip tüm öğrencilerin katılımını
7
artırmak için kasıtlı girişimlerde bulunuluyor
8 mu?
9
Anlatı Öğretim esas olarak anlatı mı yoksa açıklayıcı mı?
20
1
2 Grup kimliği Öğretim bir topluluk ve kimlik duygusu oluşturur mu?
3
4 Vatandaşlık Aktif vatandaşlığı teşvik etmek için girişimlerde bulunuluyor mu?
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
91
BÖLÜM
6 1
2
Dersin akışı:
3
4
5
öğrenme
6
7
8
9
10
1
2
3
Öğrenme genellikle 'kafanın içindedir' ve öğretmenin amacı bu öğrenmeyi görünür kılmaya 4
yardımcı olmaktır. Öğrenmenin birçok aşaması vardır ve öğrenme süreçlerini çözen tek bir 5
öğrenme yolu veya anlayışlar dizisi yoktur; daha çok aşamaların bir kombinasyonudur. 6
Bu öğrenmenin gerçekleşmesi için sıklıkla ihtiyaç duyulan bir gereklilik, bir tür gerilim, 7
'bilmemenin' bir şekilde farkına varılması, bilmek ve anlamak isteme taahhüdü veya Piaget'nin 8
dediği gibi, bir tür 'dengesizlik hali'dir. , çoğumuz yeni materyal öğrenmek ve onu yeni 9
anlayışımızın bir parçası olarak yerleştirmek için yardıma (öğrenilmiş bir diğerinden, bazı 20
kaynaklardan) ihtiyaç duyarız. Bu stratejileri seçme ve kullanma konusunda uzmanlık, ancak en 1
önemlisi, stratejilerin kullanımının konsantrasyon, çok fazla uygulama ve beceri gerektirdiğini 2
takdir etmemiz gerekir. Öğrencilerin öğrenmesini geliştirmek için operasyonel gereklilik, 3
öğretmenlerin bu öğrenmeyi öğrencilerin gözünden görmeleridir. 4
5
Çoğu zaman, yeni başlayan öğretmenler ve daha deneyimli öğretmenlere sunulan mesleki 6
gelişim, öğrenmeye değil öğretmeye odaklanır. Dikkatin nasıl öğretileceğinden nasıl 7
öğrenileceğine geçmesi gerekir ve ancak öğretmenler her öğrencinin nasıl öğrendiğini 8
anladıktan sonra sonraki aşamaya geçebilirler. nasıl öğretileceğine karar verir. Pek çok öğrenme 9
kuramının ve bu kuramlarla ilgili son zamanlarda yayınlanan pek çok kitabın (Alexander, 2006 30
gibi) olması bazılarına şaşırtıcı gelebilir. Örneğin, Schunk (2008), aşağıdaki kuramları 1
detaylandırır: koşullanma; sosyal bilişsel; bilişsel bilgi işleme; bilişsel öğrenme süreçleri; ve 2
yapılandırmacı. Ayrıca geliştirme ve öğrenme, biliş ve öğretim, öğrenmenin nörobilimi, içerik 3
alanı öğrenimi ve motivasyon üzerine bölümleri vardır. 4
Sınıflara ilişkin gözlemler tipik olarak, 'nasıl öğrenileceği' veya çeşitli öğrenme stratejilerinin 5
geliştirilmesi ve kullanılması konusunda çok az doğrudan talimat olduğunu göstermektedir. 6
Moseley ve ark. (2004), örneğin, strateji öğretiminin kanıtı için 69 sınıfı gözlemledi. Genel olarak, 7
derslerin yüzde 80'i kitap okuma, bilgi verme veya görev öğretimini içeriyordu; Derslerin yüzde 8
65'i soruların cevaplanmasını talep etti ve üçte birine yakın bir kısmı belirli bilgilerin sağlanmasını 9
içeriyordu. Stratejilerin kullanılmasını veya önerilmesini içeren öğretim nadiren gözlemlendi ve 40
öğretmenlerin yüzde 10'u böyle bir öğretim sunmadı. 1
Ornstein, Coffman, McCall, Grammer ve san Souci (2010), strateji öğretiminin sınıftaki 2
gözlemlerini gözden geçirdiler ve belirli stratejilerin kullanımı hakkında açık konuşmalar şeklinde 3
çok az şey olduğu sonucuna vardılar. Bunun yerine, bellek hakimdir: gözlem aralıklarının yarısı, 4
bir tür kasıtlı bellek talebi içeriyordu. Öğrencilere içeriği öğrenme bağlamında öğrenme 5
stratejileri sağlamak kesinlikle güçlüdür; 61
92
Dersin akışı: öğrenme
1 Daha sonra onlara bu stratejileri uygulama fırsatları sağlamak, ardından seçilen stratejilerin etkili
2 olmasını sağlamak gelir. Bu, öğrenmeyi öğrenmenin merkezinde yer alır: Kullanma niyeti, stratejileri
3 uygun şekilde kullanmada tutarlılık ve ne zaman seçildiğini bilmekle ilgilidir. stratejiler etkilidir. Bu
4 öğrenmeyi öğrenme genellikle 'öz düzenleme' olarak adlandırılır ve bu terim, öğrencinin öğrenme
5 sürecinde ihtiyaç duyduğu kararları vurgular.
6 Bu bölüm, öğrenme, nasıl görünür kılınacağı ve nasıl geliştirileceği hakkındadır.
7
8
Öğrenmenin çeşitli aşamaları
9
10 Öğrenme, ders kitaplarından veya tercih edilen derslerden ve eskimiş etkinliklerden başlamak yerine
1 'geriye dönük tasarım' ile başlar. Öğrenme, öğretmenin (ve tercihen öğrencinin) istenen sonuçları
2 (öğrenme niyetleriyle ilgili başarı kriterleri olarak ifade edilir) bilmesi ve ardından öğrencinin derslere/
3 derslere başladığı yere kadar geriye doğru çalışmasıyla başlar - her ikisi de önceki bilgileri açısından. ve
4 öğrenme sürecinde nerede olduğu.
5 Amaç, öğrencinin başladığı yer ile ders için başarı kriterleri arasındaki boşluğu azaltmaktır. Bu, yalnızca
6 her öğrencinin ön bilgilerinin derin bir şekilde anlaşılmasını değil, aynı zamanda nasıl düşündüğünün ve
7 düşünme süreçlerini geliştirmede nerede olduğunun da derinlemesine anlaşılmasını gerektirir.
8 Dolayısıyla iyi öğretmek, nasıl öğrendiğimize dair derin bir anlayış gerektirir.
9
20
1
2 GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SIRASINDA YAPILACAK KONTROL LİSTESİ: ÖĞRENME
3
4 24. Öğretmenler, öğrenmenin çeşitli yetenekler, kapasiteler, katalizörler ve yeterlilikler yoluyla
5 ilerlemeyi nasıl içerdiği konusunda zengin anlayışlara sahiptir.
6
7
8 Öğrenmede örtüşen dört husus vardır. Ne yazık ki, öğrenmeyi ele almanın bu dört yolunun her biri
9 arasında gerekli doğrudan bağlantılar yoktur; bunun yerine, hepsi öğrenme süreçlerinde kendi rollerini
30 oynarlar.
1
2
TABLO 6.1 Öğrenme sürecinde örtüşen dört ana husus
3
4 KABİLİYET KAPASİTE KATALİZÖR YETERLİLİK
5
6 Piaget seviyeleri SOLO seviyeleri Motivasyon Süreçler
7 1 Duyusal motor Bir fikir Bir boşluk görün Acemi

8
2 Operasyon öncesi Fikirler hedef belirleme Yetenekli
9
3 Somut işlemler Fikirleri ilişkilendirin strateji Yetkin
40
geliştirme
1
2 4 Resmi operasyonel Fikirleri genişletin boşluğu kapat
3
4
5
61
93
Dersler
A. Düşünme yetenekleri 1
2
Piaget (1970), çocukların, özellikle diğer akranlarına ve onlarla konuşmaya ilgi duyan yetişkinlere maruz 3
kaldıklarında, çok sezgisel yanıtlardan daha bilimsel ve sosyal olarak kabul edilebilir yanıtlara geçtiklerini 4
fark etti (ayrıca bkz. Bölüm 4). Öğrenci düşüncesinin zaman içinde niteliksel olarak nasıl geliştiğine ilişkin 5
dört ana aşama önerdi. 6
7
Duyumotor Öğrenciler dünyayı öncelikle hareket ve duyuları aracılığıyla kendi bakış açılarından 8
görürler ve dünyayı başkalarının bakış açısından algılayamazlar. İşlem öncesi Motor 9
becerilerin ve dilin kazanılmasıyla, öğrenciler sembolleri kullanmakta daha ustalaşırlar, başka bir şeyi 10
temsil etmek için bir nesneyi veya rol oynamayı kullanabilirler, ancak henüz bilgiyi zihinsel olarak 1
manipüle edemezler veya başkalarının bakış açısını benimseyemezler. 2

3
Somut işlemler Öğrenciler mantıklı düşünmeye başlar, ancak çok somut terimlerle. Formal
4
işlemler Öğrenciler soyut muhakeme geliştirir ve daha mantıklı düşünebilirler. 5
6
Öğrencinin aşamasının ve düşünme seviyelerindeki hareketinin farkında olmak, en kritik bilgi kaynakları 7
arasındadır. Bu bilgi, öğretmenlerin yalnızca öğrencinin başladığı noktayı en iyi duruma getirmesine 8
yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda bir sonrakini bilmenin de anahtarıdır. öğrencinin ilerlemesi 9
gereken düşünme süreçlerinin daha yüksek seviyesi. Shayer ve Adey (1981), Piaget'nin bilişsel gelişimin 20
üç ana itici gücüne dayanarak bu yardımı 'bilişsel hızlanma' olarak adlandırdılar: 1
2
3
1. zihnin meydan okumaya veya dengesizliğe yanıt olarak geliştiği, yani 4
müdahale bir miktar bilişsel çatışma sağlamalıdır ; 5
2. zihnin kendi süreçlerinin bilincine varma ve böylece kontrolünü ele alma konusunda artan bir yeteneğe 6
sahip olduğu, yani müdahalenin öğrencileri üstbilişsel olmaya teşvik etmesi gerektiği anlamına gelir; 7
Ve 8
3. Bilişsel gelişimin, akranlar arasında yüksek kaliteli tartışmalarla teşvik edilen ve bir öğretmen veya 9
daha olgun bir kişi tarafından aracılık edilen sosyal bir süreç olduğu, yani müdahalenin sosyal inşayı 30
teşvik etmesi gerektiği anlamına gelir. 1

2
Yaş ile Piaget evreleri arasında bire bir ilişki olmadığı için bu itici güçleri yaşlara göre hizalamamaya 3
dikkat ettiler. Ayrıca, bu müdahale olmadan keşfederek öğrenme veya akran işbirliği değildir: 4
5
6
ders yönetiminin her anının, öğretmenin hem aktivitenin farklı yönlerinin işleme düzeylerinin hem de 7
her öğrencinin tepkisinin, işlemekte oldukları düzeyi ve dolayısıyla şu anda nereye doğru ilerlediklerini 8
nasıl gösterdiğinin farkında olmasını içerdiğini unutmayın. 9

40
(Shayer, 2003: 484) 1

2
Müdahale programları, başarıda düzenli olarak 0.3 ile 1.0 arasındaki etki büyüklüklerine ulaştı. 3
4
Shayer'in bu araştırmadan çıkardığı önemli bir mesaj, öğrencilerin öğrenmelerini kendileri için 5
yaratmalarını sağlamak için öğrenmeyi yapılandırmada öğretmenlerin oynadığı önemli roldür. 61
94
1 ve diğer akranlarla, özellikle dersler, öğrencinin kullandığı düşünme düzeyinde ve hemen üzerinde
2 önemli kavramların öğrenilmesine yönelik iki veya üç adımdan oluşuyorsa. Bu, bir öğretmenin her
3 öğrencinin nasıl düşündüğünü ve düşünmenin gerektirdiğini bilmesi gerektiği anlamına gelir Hem
4 öğrenci hem de birlikte çalıştıkları akranları tarafından dersteki her adımın. Öğretilen konu bilgisinin
5 talepleriyle ilgili olarak öğrenmenin her zaman yukarı doğru ilerlemesini sağlamak için öğretmenlerin
6 müdahale etmesini gerektirir. Öğrencilerin düşündükleri 'yukarıda veya +1'de' öğretme kavramı bu
7 bölümün ana temasıdır.
8
9
10
B. Düşünmenin aşamaları: yüzeyden derine
1
2
3
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SIRASINDA YAPILACAK KONTROL LİSTESİ: ÖĞRENME
4
5
25. Öğretmenler, öğrencilerin yüzeysel ve derin bir anlayışa ulaşmak için çoklu öğrenme stratejilerine
6
ihtiyaç duymalarına dayalı öğrenmenin nasıl temel alındığını anlarlar.
7
8
9
20 SOLO taksonomisinin dört aşaması 4. Bölümde tanıtılmıştır. Öğrenciler derslerle karşılaştıkça, bir fikir
1 veya fikirler edinirler ve sonra bu (veya o) fikirleri ilişkilendirir ve genişletirler. Düşünme modellerinden
2 (Piaget gibi) farklı olarak, öğrenciler bu seviyelerin herhangi birinden başlayabilirler, ancak ilişkilendirme
3 ve genişletme yeteneği, ilişkili olması ve genişletilmesi beklenen fikirleri bilmelerine bağlıdır. Çoğu
4 zaman, öğrencilerden ilişkilendirmeleri istenir. ve bu görevi dayandıracak asgari fikirlerle genişletin -
5 yoksullaştırılmış daha derin öğrenmeye yol açar. Pek çok okul, sanki bu ilişkilendirme ve genişletme,
6 fikirlerin sağlam bir anlayış temeli olmadan gerçekleştirilebilecekmiş gibi, kendilerini 'sorgulama okulları'
7 olarak adlandırıyor. Belirtildiği gibi, konular arasında aktarım herkesin bildiği gibi zordur ve bu
8 araştırmayı zengin bir fikir temeline yerleştirmeden yalnızca 'sorgulamayı' öğrenmek savunulabilir bir
9 strateji değildir. Bunun yerine buradaki iddia, öğretmenlerin öğrencinin öğrenmenin hangi aşamasında
30 olduğunu bilmesi gerektiğidir. en iyi yatırım, daha fazla yüzeysel fikir öğrenmeye ve yüzeyden bu fikirleri
1 daha derin bir şekilde ilişkilendirmeye ve genişletmeye geçmektir. Amaç, öğrencinin şu anda çalıştığı
2 yerde çalışmak veya ötesinde +1'lemektir.
3
4 C. motivasyon aşamaları
5
6 Öğrenciler sürekli motive olma durumunda kalmaz! Bu da motivasyon aşamasını bilmeyi ve +1'de
7 çalışmayı gerektirir.Winne ve Hadwin (2008) dört aşamalı bir motivasyon modelini aşağıdaki gibi
8 özetlemiştir.
9
40 1. Bir boşluk görün Öğrencinin şu anda bildikleri ile amaçlanan öğrenme arasında bir boşluk görmesi
1 gerekir. İlk aşamada - görev tanımı - öğrenci, görevle ilgili bilgileri işler.
2
3 2. Hedef belirleme Yeterli (ancak tam olması gerekmez) bilgiye sahip olduğunda, ikinci aşamaya geçer;
4 bu hedef belirleme ve planlamayı içerir, bu sayede öğrenci bir hedef belirler ve hedefe yaklaşmak
5 için bir plan yapar (gerektiğinde yardım alarak).
61
95
Dersler
3. Stratejiler Öğrencilerin hedefleri ve planları olduğunda, amaca daha yakın hareket etmek için 1
stratejiler arayabilirler. Bu üçüncü aşama, bu stratejilerin hayata geçirilmesini içerir. 2
3
4. Boşluğu kapatın Öğrenci, başarı iddiasında bulunmak ve böylece ilerleyebilmek için boşluğu
4
yeterince kapatıp kapatmadığını eleştirel bir şekilde inceler.
5
6
Genellikle (öğretmenler ve öğrenciler için) en zor olabilen birinci aşamalardan ikinci aşamaya
7
geçmektir. Bazı öğrenciler ilk aşamayı asla geçemez ve Winne ve Hadwin, bazı öğretmenlerin
8
öğrencilerin ilk aşamayı geçmesine izin verme konusunda isteksiz göründüklerini belirtti. Geçiş
9
yapmak, dersin amaçlarının, boşluğun doğasının ve sonra bilişsel stratejiler ve planlama
10
geliştirmek ve bu açığı kapatacak motivasyona sahip olmak.
1
2
3
D. Nasıl öğrendiğimizin aşamaları
4
İnsanların nasıl öğrendiğine dair yakın zamanda yapılan büyük bir inceleme (Bransford,Brown,& Cocking,2000),
5
acemilikten yetenekliliğe ve uzmanlığa doğru ilerleyen üç ana aşamayı aşağıdaki gibi tanımlamıştır.
6
7
1. Öğrenciler sınıfa dünyanın nasıl çalıştığına dair önyargılarla gelirler ve öğretmenlerin bu ilk 8
anlayışla ilgilenmeleri gerekir; aksi takdirde öğrenciler yeni kavram ve bilgileri kavrayamazlar. 9
20
1
2. Öğretmenlerin öğrenci yetkinliğini geliştirmesi için, öğrencilerin olgusal bilgi konusunda derin
2
bir temele sahip olması, fikirleri kavramsal bir çerçeve bağlamında anlaması ve bilgiyi geri
3
getirmeyi ve uygulamayı kolaylaştıracak şekilde düzenlemesi gerekir.
4
3. Bu yeterlikler üzerine inşa edilerek, öğretime yönelik meta-bilişsel bir yaklaşım, öğrencilerin
5
öğrenme hedeflerini tanımlayarak ve hedeflere ulaşmadaki ilerlemelerini izleyerek kendi
6
öğrenmelerinin kontrolünü ele almayı öğrenmelerine yardımcı olabilir.
7
8
Öğrenme, öğrencilerin neyle başladıklarını anlamaya, ardından yüzeysel ve derin anlayışlar
9
arasında bir denge sağlamaya ve son olarak öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde daha fazla kontrol
30
sahibi olmalarına yardımcı olmaya dayanır. Bu üç ilke, öğrenmenin öğrencinin aktif katılımını
1
gerektirdiği anlamına gelir; öğrenme öncelikle sosyal bir aktivitedir; yeni bilgi, zaten anlaşılmış
2
ve inanılmış olan temel alınarak inşa edilir ve öğrenme, anlamamıza, akıl yürütmemize,
3
ezberlememize ve problem çözmemize yardımcı olan etkili ve esnek stratejiler kullanılarak gelişir.
öğrenme, kendi öğrenme hedeflerini nasıl belirleyecekleri ve hataları nasıl düzeltecekleri. 4
5
Herhangi bir ders dizisinin 'öğrenme' amacı, öğrencilerin içeriği ve anlayışı kendilerine 6
öğretme becerilerini öğrenmelerini sağlamaktır – yani, öğrenmelerini kendi kendine 7
düzenlemeleridir . Bu, öğrencilerin çoklu öğrenme stratejileri geliştirmelerine ve öğrenmeye 8
neden kasıtlı uygulamaya ve konsantrasyona yatırım yapmaları gerektiğini anlamalarına yardımcı 9

olmayı gerektirir. Bu, yüzeysel ve derin bilgiden ilerlemek için öğrenme stratejilerini kullanmayı 40
gerektirir; bu öğrenme stratejilerini geliştirmeye dikkat verilebilmesi için bilişsel yükü azaltmada 1
yardıma ihtiyaç duyar; ve öğrencilere fikirleri öğrenmeleri ve kasıtlı uygulamalarla meşgul 2
olmaları için birçok fırsat ve öğrenmelerine konsantre olabilecekleri bir ortam verilmesini 3
gerektirir. uygun meydan okuma ve öğrencinin mevcut öğrenme aşaması dikkate alınarak uygun 4
geri bildirimin kullanılması. 5
61
96
1 Öğrenmenin birbiriyle örtüşen en az üç aşaması vardır: Acemiden yetenekliye, sonra yetkinliğe. Bu

2 süreç yukarıdaki aşamaların birçoğunda gerçekleşebilir: bir şeyi ilk kez öğrenirken olabilir; mevcut
3 düşüncemizi geliştirmek veya değiştirmek için yeni kavramlarla karşılaştığımızda öğrenme sırasında
4 olabilir; ve biz yetkin hale geldikten hemen sonra ortaya çıkabilir ve ardından bizim için yeni olan daha
5 zorlayıcı fikirlerle yeniden başlamamız gerekebilir.
6
7 1. Başlangıç aşamasında, aktivitenin gerekliliklerini anlamaya ve odaklanmaya çalışıyoruz.
8 büyük hatalar yapmadan ileriye dönük yollar üretmek üzerine.
9
2. Daha sonra, biraz yetenek kazandıkça , daha fazla hatayı en aza indirebiliriz, performansımız artar ve
10
artık görevin her bir yönüne veya bilginin bileşen parçalarına odaklanmamız gerekmez.
1
2
3. Nihai, yetkin aşamada, yeni fikirlere verdiğimiz tepkilerde daha otomatik hale geliriz, her görevi yerine
3
getirmek için daha az çabaya ihtiyaç duyarız ve daha otomatik hale geldikçe, bazı yönlerden, bazı
4
yönlerden, yürütmeyi daha az kontrol edebilir hale geliriz. yetenekler.
5
6
7 e. Diferansiyel talimat
8
9
20
1
2 26. Öğretmenler, öğrenmenin anlamlı ve verimli olmasını sağlamak için farklılaştırma sağlar.
3 ders(ler)in amaçlarını kazanan tüm öğrencilere yöneliktir.
4
5
6 Yukarıdaki öğrenme aşamalarının dördü de öğretmenlerin öğrencilerin nerede olduğunu bilmesini ve
7 ardından onları '+1'lemeyi' bu noktanın ötesine taşımayı amaçlamasını vurgular; bu nedenle, 'tüm sınıfa'
8 öğretimin dersi tüm öğrenciler için doğru bir şekilde sunması olası değildir. Öğretmenlerin öğrenciler
9 arasındaki benzerlikleri bilme ve farklılıklara izin verme becerisinin çok önemli hale geldiği yer burasıdır.
30 Farklılaştırma, öncelikle, tüm öğrencilerin derslerin başarı kriterlerini elde etmek için maksimum
1 fırsatlara sahip olabilmesi için, tüm öğrencilerin başladıkları yerden "veya +1"de çalışacakları şekilde
2 sınıfları yapılandırmakla ilgilidir.
3 Çoğu okulda bilinen gerçeklerden biri, eğitim yılının yeteneklerin yayılmasını her şeyden çok
4 yansıttığıdır. 5. Yıla kadar, sınıftaki öğrencilerin yeteneklerinde en az beş yıllık bir yayılma olması
5 muhtemeldir, 10. Yıla gelindiğinde, muhtemelen on yıllık bir yayılma vardır. Bu yayılmanın nasıl
6 dengeleneceği büyük bir endişe kaynağıdır ve kişiselleştirme, farklılaştırma veya bireysel farklılıkların
7 karşılanması gibi pek çok cevap vardır.
8 Pek çok okul (özellikle liseler) yapısal yöntemlere (örneğin, izleme/akış, çekme programları) başvurur,
9 ancak bu yöntemlere rağmen tüm sınıflar heterojenlikle doludur (ve bu çoğu zaman avantajlıdır, çünkü
40 öğrenciler çok şey öğrenebilirler. Bu farklılıkları öğretmek bazıları için bir mantra haline geldi; bazı
1 durumlarda çeşitlilik aşırıya kaçıyor - bu sadece tüm öğrencilerin farklı olduğu anlamına geliyor. farklı,
2 bir öğretme sanatı, özellikle duruma farklı yetenekler, hatalar, ilgi alanları ve eğilimler getirdiklerinde,
3 akranların birlikte çalışmasını sağlamadaki çeşitlilikteki ortaklığı görmek ve farklılaşmanın daha çok
4 acemilikten öğrenme aşamalarıyla ilgili olduğunu anlamaktır. , yetenekli aracılığıyla,
5
61
97
Dersler
sadece farklı (grup) öğrenci gruplarına farklı etkinlikler sağlamak yerine, yetkin olmak. 1
2
Farklılaştırmanın etkili olabilmesi için, öğretmenlerin her öğrenci için o öğrencinin nerede 3
başladığını ve dersin başarı kriterlerini karşılama yolculuğunda nerede olduğunu bilmesi gerekir. 4
Bu öğrenci bir acemi mi, biraz yetenekli mi, yoksa yetkin mi? Bilgi ve anlayıştaki güçlü yönleri ve 5
boşlukları nelerdir? Hangi öğrenme stratejilerine sahip ve ona ihtiyaç duyduğu diğer öğrenme 6
stratejilerini geliştirmesi için nasıl yardımcı olabiliriz? Öğrenme aşamalarına, yüzeysel ve derin 7
düşünme anlayışlarına, motivasyon aşamalarına ve öğrenme stratejilerine bağlı olarak, 8
öğretmen, öğrencilerin başarı kriterlerini karşılama yolunda ustalık ve anlayış gösterebilecekleri 9
farklı yollar sağlamak zorunda kalacaktır. . Hızlı biçimlendirici geri bildirimin, öğretmenlerin 10
öğrenme aşamasını bilmesi ve ardından daha fazla "+1" sonucu elde etmelerine yardımcı olması 1
için neden bu kadar güçlü olabileceği açık olmalıdır. 2
3
Tomlinson (1995), etkili farklılaştırılmış öğretimin dört özelliği olduğunu göstermiştir. 4
5
6
1. Birincisi, tüm öğrencilerin anahtarı keşfetme ve uygulama fırsatına sahip olması gerektiğidir. 7
çalışılan konunun kavramları ve ardından başarıya ulaşmak için. 8
9
2. Öğrencilerin öğrenme niyetinde başarıya giden yolu izlemek için sık sık biçimlendirici yoruma
20
ihtiyaç vardır. Bu, diğer birçok faaliyetten daha fazla, başarılı öğretim ve öğrenim için en
1
yüksek olasılığı oluşturmaya yardımcı olacaktır.
2
3. Öğrencileri, duruma göre tek başlarına, birlikte veya tüm sınıf olarak çalışabilecekleri şekilde 3
esnek bir şekilde gruplandırmak, farklılık ve ortaklığın yarattığı fırsatlardan en iyi şekilde 4
yararlanmayı mümkün kılar. 5
4. Başarı hedeflerini keşfetmek ve ulaşmak için öğrencileri mümkün olduğunca aktif bir şekilde 6
meşgul etmeliyiz. 7
8
Bunlara bir beşincisini ekleyeceğim: farklılaşmanın genellikle farklı temel öğrenme kazanımlarıyla 9
daha iyi ilişkilendirilmesi gerekir – daha fazla kazananlar, daha az kazananlardan farklı eğitime 30
ihtiyaç duyabilir. Başka bir deyişle, farklılaşmayı daha parlak ve mücadeleci öğrenciler için farklı 1
olarak düşünmek yerine, kazanmış ya da kazanmamış olanlar açısından düşünün; kazanmamış 2
olanların (başlangıç noktasından bağımsız olarak) farklı eğitime ihtiyaç duyma olasılığı daha 3
yüksektir. 4
Bu beş özellik, öğrenme niyetlerinin ve başarı kriterlerinin tüm öğrenciler için şeffaf olmasını 5
sağlamaya yardımcı olur. Anahtar, öğretmenlerin farklılaşma için net bir nedene sahip olmaları 6
ve farklı yaptıklarını öğrencinin acemilikten itibaren ilerlemede bulunduğu yerle ilişkilendirmesidir. 7
yetenekli olmak, öğrenme niyetleri ve başarı kriterlerine göre. 8
Gruplama yönü genellikle iyi anlaşılmaz. Amaç, öğrencileri öğrenme aşamalarına vb. her şeyi 9
ileriye taşımak. Öğrencilerin öğrenme aşamasının her ikisinde veya +1 üzerinde olması, 40
öğrencilerin diğer öğrencilerle tartışırken, birlikte çalışırken ilerlemelerine ve dünyayı diğer 1
öğrencilerin gözünden görmelerine yardımcı olabilir. 2
3
Hata, öğrencilerin 'gruplar halinde oturması' nedeniyle, gruplar halinde öğrenme olduğunu varsaymaktır. 4
Galton ve Patrick (1990), öğrencileri yalnızca gruplara yerleştirmenin nadiren herhangi bir 5
farklılaşma biçiminde gruplar halinde çalıştıkları anlamına geldiğini göstermiştir. Şekil 6.1, çoğu 61
98
1 %90
Oturma planı
2 %80
Aktivite
3 %70
4 %60
%50
5 saatinin
yüzdesi
ders
%40
6
%30
7
%20
8
%10
9
%0
10 Grup Çift Bireysel Sınıf
1
2 ŞEKİL 6.1 Çeşitli gruplama düzenlemelerinde harcanan ders zamanı ve ders etkinliğinin oranı
3
4
sınıflar gruplar veya çiftler halinde yapılandırılmıştır, çoğu etkinlik hala bireysel veya tüm sınıf eğitimidir.
5
6
Yapılandırılmış farklılaştırma için bir yöntem 'yapboz' yöntemidir (Aronson, 2008). Bu, her öğrenciye
7
belirli bir görevin verildiği ("yapbozun bir parçası") bir dizi görev üzerinde çalışan öğrenci gruplarını
8
içerir. grup daha sonra diğer gruplardan aynı görevi üstlenen öğrencilerle bir araya gelebilir ve hepsi
9
görevle ilgili özel öğretim alır. Bireysel araştırmaları ve görev hakkında öğrendiklerinden sonra, kendi
20
gruplarına geri dönerler ve bulgularını sunarlar. ardından rapor hazırlanır.
1
2
3
F. Öğrenme aşamaları ile ilgili yorumlar
4
5
Yukarıdaki bölümlerde verilen mesaj, öğretmenlerin öğrenmenin çeşitli aşamalarının ve her öğrencinin
6
öğreniminin neresinde olduğunun farkında olmasının çok önemli olduğudur. Her öğrenci için yanlış
7
düzeyde eğitim vermek hedefi kaçırmaktır; verimsiz ve etkisizdir.
8
Kilit nokta, öğretimi mevcut öğrenci seviyesinin yeterince üzerinde sağlamak ve öğrenciyi öğrenme
9
ilerlemesinde '+1' haline getirmeyi hedeflemektir. aynı zamanda her öğrencinin bilgiyi nasıl işlediğini,
30
yüzeyden derine uygun dengeyi bilmeyi, öğrencileri bir boşluğu görmeye, hedef belirlemeye ve stratejiler
1
geliştirmeye en iyi şekilde nasıl motive edeceğini bilir ve öğrencilerin nasıl işlediğine dair derin bir
2
anlayışa sahiptir. öğreniyoruz.
3
4
5
6
Uyarlanabilir uzmanlar
7
8
9
40
1
2 27. Öğretmenler, öğrencilerin acemilikten yetenekliliğe ve yetkinliğe uzanan süreçte nerede olduklarını,
3 öğrencilerin ne zaman öğrenip öğrenmediklerini ve bundan sonra nereye gideceklerini bilen ve bu
4 öğrenme hedeflerine ulaşmak için bir sınıf iklimi yaratabilen uyarlanabilir öğrenme uzmanlarıdır.
5
61
99
Dersler
Bu nedenle, öğretmenlerin yalnızca birçok etkili stratejiyi kullanmakla kalmayan, aynı zamanda rutinler yeterli 1
olmadığında yenilik yapmalarına izin veren yüksek düzeyde esnekliğe sahip olan 'uyarlanabilir öğrenme 2
uzmanları' olmaları gerekir (Bransford ve diğerleri, 2000). Uyarlanabilir uzmanlar, öğrencilerin ne zaman 3
öğrenmediklerini bilir, bundan sonra nereye gideceklerini bilir, öğrencilerin değerli öğrenme amaçlarına 4
ulaşmalarına yardımcı olmak için kaynakları ve stratejileri uyarlayabilir ve bu öğrenme hedeflerine ulaşmak için 5
sınıf ortamını yeniden yaratabilir veya değiştirebilir. 6

7
Uyarlanabilir uzmanlar, yeni zorlukların üstesinden gelmek için bilgilerini ve yetkinliklerini yeniden 8
yapılandırarak uzmanlıklarını sürekli olarak nasıl genişleteceklerini de bilirler. 9
(Darling-Hammond, 2006: 11) 10

1
Bu öğretmenler yüksek düzeyde empatiye sahiptir ve 'öğrencilerin gözünden öğrenmeye nasıl bakılacağını' 2
bilirler ve öğrencilere nasıl düşündüklerini anladıklarını ve bu durumda düşüncelerinin nasıl 3
geliştirilebileceğini gösterirler. öğrencilerin fenomenleri ve problem çözme durumlarını tanımlama, 4
tanımlama ve yorumlama yolu, böylece bu deneyimleri öğrencilerin benzersiz bakış açılarından anlamaya 5
başlayabilirler (Gage & Berliner, 1998). Gerçekten de, bu tür bir öğrenmeyi öğrencilerin gözünden görmenin 6
güçlü bir yolu, öğrencilerin sorularını ve ardından öğrencilerin akranlarının sorularını nasıl yanıtladıklarını 7
dinlemektir. (Paideia yöntemi hakkında daha fazla ayrıntı için bkz. bu nasıl yapılır.) 8
9
20
İstediğimizin rutin uzmanlık olmadığını unutmayın ; daha ziyade uyarlanabilir uzmanlıktır. Öğretmenler 1
veya öğrenciler tarafından yapılan rutin uzmanlık, neyin istendiğini belirlemeyi ve oraya ulaşmayı amaçlar; 2
öğretmenler veya öğrenciler daha önce kendileri için neyin işe yaradığını belirler ve bu yöntemi tekrar 3
kullanırlar. Yaklaşım şu şekilde özetlenebilir: 'Problemi mümkün olduğunca verimli bir şekilde çözelim ve 4
devam edebiliriz.' Ancak sorun şu ki, bu rutinler işe yaramadığında birçok öğrenci geride kalıyor. Buna 5
karşılık, uyarlanabilir uzmanlar, öğrenmeyi ilerletmek için müdahale edilecek (veya edilmeyecek) noktayı 6
belirleyebilmek için öğrenmenin ne zaman gerçekleştiğini dinler. Bazen dengeyi bozmaya, alışkanlığı 7
kırmaya ya da hatayı bir müdahale fırsatı olarak görmeye ihtiyaç duyarlar. Öğretmen ve öğrenci uyarlama 8
uzmanları, kendilerini temelde düşünenler ve problem çözücüler olarak angaje olan değerlendiriciler olarak 9
görürler. 30
1
2
Öğrenme stratejileri
3
4
5
6
7
28. Öğretmenler bilmenin birden çok yolunu ve etkileşimin birden çok yolunu öğretebilirler,
8
ve uygulama için birden fazla fırsat sağlar.
9
40
1
Son zamanlarda, yaklaşık 35 seçkin araştırmacıdan oluşan bir konsorsiyum, öğrenme için ampirik olarak 2
temellendirilmiş bazı temel süreçleri özetledi (Graesset, Halpern ve Hakel, 2008). 3
Bulguları, bazılarının eklenmesiyle birlikte, birden çok bilme yolu, birden çok etkileşim yolu, birden fazla 4
uygulama fırsatı ve öğrendiğimizi bilmek için çok sayıda geri bildirimle ilgilidir. 5
61
100
1 Bilmenin birden çok yolu Ana mesaj, malzemeyi sunmanın birden çok yolunun, minimum dikkat dağıtıcı
2 malzemeyle birbirine yakın sağlanması gerektiğidir. hafıza.
3
4
5
6
İlişkilendirilmesi gereken fikirler boşlukta birbirine yakın sunulmalı ve
7 zaman.
8
Sözlü, görsel ve multimedya biçiminde sunulan materyaller, tek bir ortamdan daha zengin temsiller
9
sağlar.
10
1 Bilişsel esneklik, gerçekleri, becerileri, prosedürleri birbirine bağlayan çoklu bakış açılarıyla gelişir.
2 ve derin kavramsal ilkeler.
3 Materyaller ve çoklu ortam, ilgili fikirler arasında açık bir şekilde bağlantı kurmalı ve dikkati dağıtan alakasız
4 materyali en aza indirmelidir.
5
Öğrenciye sunulan bilgi, çalışan hafızayı aşırı yüklememelidir.
6
7
Etkileşim kurmanın birden çok yolu Fikirlerle etkileşim kurarak, fikirleri kasıtlı olarak yeniden ifade ederek
8
ve önceki kavramlarla (veya örneklerle) bağlantı kurmak için 'elbise askıları' bularak en iyi şekilde
9
öğreniriz - özellikle bildiklerimizle karşılaştığımız şeyler arasında gerilim olduğunda .Bize bu tür bir
20
öğrenmeyi nasıl işleyeceğimizin açıkça öğretilmesi gerekiyor.
1
2
Bilgilerin ana hatlarını çizmek, bütünleştirmek ve sentezlemek, öğrenmeden daha iyi öğrenme sağlar.
3
yeniden okuma materyalleri veya diğer pasif stratejiler.
4
5 Hikayeler ve örnek vakalar, gerçekler ve özetlerden daha iyi hatırlanma eğilimindedir.
6 prensipler.
7
Hedeflerin önündeki engeller, çelişkiler, çatışma ve anormallikler gibi bilişsel dengesizlik yaratan
8
sorunlar derin muhakeme ve öğrenmeyi teşvik eder ve öğrencilere bunun öğrenmenin normal bir
9
parçası olduğu söylenmelidir.
30
1 Akıcı ve esnek aktarımda başarı, yüzeydeki bilgileri birbirine bağlayan zengin, 'büyük fikirlerin'
2 derinlemesine anlaşılmasını gerektirir. Sorunlar, durumlar ve içerik alanlarındaki anlayışımızı
3 iliştirmek için 'elbise askılarına' ihtiyacımız var.
4 Çoğu öğrencinin öğrenmelerini ve diğer bilişsel becerilerini nasıl kendi kendine düzenleyeceği konusunda eğitime ihtiyacı vardır.
5 süreçler.
6
7
Pratik yapmak için birden fazla fırsat Mücadele eden veya yetenekli olan çoğumuz, tercihen zamanla
8
yeni fikirler öğrenmek için birden fazla fırsata ihtiyaç duyarız ve kasıtlı olarak uygulamanın amacını
9
görmemiz gerekir.
40
1
Soyut bir kavramın anlaşılması, çoklu ve çeşitli örneklerle gelişir.
2
3 Aralıklı çalışma programları, tek bir oturumdan daha uzun süreli akılda tutma sağlar. Katılımcı ve
4 sürekli öğrenmeyi sürdürmek için, uygulamada değer ve amaç görmeye ve bu öğrenmede zorluklarla
5 karşılaşıldığında artan bir güven duygusu geliştirmeye ihtiyaç vardır.
61
101
Dersler
Öğrendiğimizi bilmek Öğrendiğimizde birçok hata yapabilir, yanlış yönlere gidebilir, yanlış bilgiler 1
öğrenebilir ve birçok zorlukla karşılaşabiliriz - ve bu nedenle, öğrenmemizi sağlamak için 2
genellikle 'tam zamanında, tam bana göre' geri bildirime bağımlıyız. başarı kriterlerine doğru 3
verimli ve etkin bir şekilde ilerlemektir. 4
5
Geribildirim en güçlüsünü, geri bildirimin doğası öğrencinin 6
yeterlilik derecesi (acemiden yetkinliğe). 7
8
Hata yapmak, genellikle öğrenmenin gerçekleşmesi için bir gerekliliktir; öğrencilerin rahatlık seviyelerinin
9
ötesine geçebilecekleri, hata yapıp hatalardan ders çıkarabilecekleri ve ne zaman hata yaptıklarını
10
bilebilecekleri güvenli ortamlara ihtiyaçları vardır.
1
Geri bildirim anında olduğunda yanlış bilgilerin öğrenilmesi azaltılabilir.
2
Zorluklar, öğrenmeyi kolaylaştırmaya yardımcı olur ve bu nedenle uzun vadede olumlu etkilere sahiptir.
3
tutulma.
4
5
Bransford ve ark. (2000) How People Learn, öğretmenlerin öğrenme hakkındaki mevcut 6
bulguların ve tartışmaların birçoğunu anlamalarına yardımcı olabilecek güçlü bir kaynaktır. 7
bağlantı olarak'; ve 'düşünmeyi düşün'. 8
9
20
Önceki başarıyı anlayın İlk olarak, yeni bilgileri anlamlandırmak ve öğrenmek için mevcut 1
bilgimizi kullanırız. İnsanlar yeni bilgi geliştirdiklerinde, onu önceki bilgi veya anlayışlarının 2
üzerine inşa eder ve bunlarla ilişkilendirirler. Bu, öğretmenlerin öğrencilerin zaten bildiklerini 3
ve yapabileceklerini anlamalarının önemini vurgular - çünkü bu, yeni düşünme için bağlantıdır. 4
Bazen, bu eski bilginin unutulması gerekebilir (örneğin, yanlışsa veya yanlış anlaşılırsa), ancak 5
bu, gelecekteki öğrenmenin temelidir. 6
7
Eski ve yeni arasında bağlantı kurma Mevcut bilgilerle başlasak da, yeni öğrenme basitçe 8
'tuğla tuğla' eski bilgilere eklenmez - bu nedenle eski ve yeni anlayışlar arasındaki ilişkiler çok 9
önemlidir. fikirler ve sonra onları ilişkilendirmemiz ve genişletmemiz istenebilir. Bu daha 30
sonra kavramsal anlayışa yol açar ve bu da daha sonra yeni bir fikir haline gelebilir - ve 1
böylece döngü devam eder. 2
Bu kavramsal anlayışlar, üzerinde yeni fikirleri yorumlayıp özümsediğimiz, ilişkilendirdiğimiz 3
ve genişlettiğimiz 'elbise askılarını' oluşturur. Bazen bu 'elbise askıları' eksik olabilir ve sonra 4
yeni fikirler reddedilebilir veya anlaşılmayabilir; bu nedenle, önceki anlayışımız yeni bilgi 5
öğrenmenin önünde bir engel olabilir. Bu nedenle, öğretmenlerin her öğrencinin yüzeysel ve 6
derin bilgisinin ve öğrencilerin mevcut kavramlara sahip olma yollarının farkında olması ve 7
yeni fikirlerin özümsenip özümsenmediğini sürekli kontrol etmesi gerekir. her öğrenci 8
tarafından karşılanır. 9
Düşünmeyi düşünün Ne yaptığımız, nereye gittiğimiz ve oraya nasıl gittiğimiz konusunda bir 40
farkındalık geliştirmemiz gerekiyor; ne yapacağımızı bilmediğimizde ne yapacağımızı 1
bilmeliyiz. Bu tür öz-düzenleme veya meta-bilişsel beceriler, tüm öğrenmenin nihai 2
hedeflerinden biridir: 'hayat boyu öğrenme' ile genellikle kastettiğimiz şeylerdir ve bu nedenle 3
'öğrencilerin kendi kendilerinin öğretmenleri olmasını' istiyoruz. kendi öğrenmemiz bir 4
boşlukta gerçekleşmez ve kesinlikle yüzeysel ve derin bir anlayışa dayanır. 5
İçerik alanlarının dışında 'öz düzenlemeyi' öğretmek mümkün değildir. 61
102
1 Öğrencilere çeşitli çalışma becerileri öğretmenin ve öz-düzenleme geliştirmenin etkileri üzerine bir meta-
2 analiz tamamladık (Hattie ve diğerleri, 1996). İlgi çekici olan, bu çalışma programlarının sonuç içerik
3 alanına yakın mı yoksa uzakta mı geliştirilmesi gerektiğiydi - yani, çalışma stratejileri içerik alanında
4 öğretilebilir mi, yoksa alanlar arasında genelleştirilebilir mi? Yanıt, basit stratejilerin (hatırlatıcılar, hafıza
5 sistemleri gibi) içeriğin dışında öğretilebileceği, ancak çoğu stratejinin içerik alanı içinde öğretilmesi
6
gerektiğiydi - bir kez daha, içerik arasında aktarım kolay değildir. Konu bağlamı dışında sağlanan
7
programlar (daha genel çalışma becerileri programları), yalnızca sonuç yüzeysel bilgi olduğunda etkilidir;
8
bağlam içinde yürütülen programlar (yani, öğrenilecek konu ile yüksek oranda ilişkili olanlar), en çok
9
yüzeysel ve daha derin bilgi ve anlama düzeylerinde etkiliydi.
10
1
2
Öğrenilecek konunun bağlamına yerleştirilmemiş 'öğrenmeyi öğrenme' programlarının çok az değeri
3
olması muhtemeldir. Önerilerimiz, düşünme ve çalışma becerileri eğitiminin şunları yapması gerektiğiydi:
4
5
6
A. bağlamda olmak;
7
8 B. hedef içerikle aynı etki alanındaki görevleri kullanın; ve C. yüksek
9 derecede öğrenci etkinliği ve meta-bilişsel farkındalığı teşvik eder.

20
1 Öğrencinin, eldeki göreve uygun çeşitli stratejileri - yani bunların 'nasıl', 'ne zaman', 'nerede' ve 'neden'
2 kullanımlarını bilmesi gerekir. Strateji eğitiminin öğretim bağlamının kendisine yerleştirilmesi gerekir.
3
4 Bu argümanlar göz önüne alındığında, Bransford ve ark. (2000), sınıfların şu şekilde olması gerektiğini savundu:
5
6 öğrenci merkezli – çünkü her şey öğrencinin acemilikten itibaren yolculukta nerede olduğuyla ilgilidir,
7 yetkin aracılığıyla yetkinliğe;
8
bilgi merkezli – bağlantıların ve ilişkilerin gerçekleşebilmesi için bilginin olması gerekir
9
inşa edilecek;
30
1 zengin değerlendirme – zaten bildiklerimizi ve yapabileceklerimizi daha iyi anlamak ve ifade etmek ve
2 ne zaman yetkinliğe doğru ilerlediğimizi bilmek ve sonraki adımda nerede ve ne yapacağımızı anlamak
için
3
4 topluluk merkezli – çünkü acemiden yetkinliğe giden tek bir yol yoktur, bu nedenle paylaşmamız ve
5 birbirimizden öğrenmemiz gerekir (özellikle her birimizin nasıl ilerlediğine dair denemeleri ve sıkıntıları
6 görüp tadını çıkarabilmemiz için) ve alaka düzeyini paylaşmamız gerekir. ne öğrenmeyi hedefliyoruz.
7
8
9
1
2
29. Öğretmenler ve öğrencilerin öğrenme için birden çok stratejisi vardır.
3
4
5
61
103
Dersler
Çeşitli öğrenme stratejilerini gözden geçirirken boğulmak kolaydır. Lavery (2008), bu stratejilerin 1
birçoğunun göreli etkilerini karşılaştırdı ve genel olarak 0.46'lık bir etki buldu, bu oldukça yüksek 2
ve eğer stratejiler her öğrencinin öğrenme aşamasına daha uyumlu olsaydı, etkinin daha da 3
yüksek olması beklenebilirdi. 4
Hedef belirleme ve planlama, kendi kendine eğitim ve öz değerlendirme gibi öğrenmenin 5
'önceden düşünme' aşamasını hedefleyen stratejilerden en yüksek etkileri buldu (Tablo 6.2). 6
7
Hedef belirleme ve hedef belirleme yukarıda güçlü yöntemler olarak referans alınmıştır. 8
öğrenme. 9
10
Kendi kendine eğitim (yani, kendi kendine konuşmayı ve kendi kendine sorgulamayı kullanmak), öğrencinin dikkatini
1
odaklaması ve çeşitli stratejilerin kullanımını kontrol etmesi için paha biçilmez bir araçtır – ancak bu tür kendi
2
kendine talimat becerilerinin öğretilmesi gerekir.
3
Öz-değerlendirme stratejileri, öğrenicinin önceden belirlenmiş hedeflerle ilişkili olarak 4
performans üzerinde öz-yansıtmasına izin verir - bu, öz-izlemeden (tamamlanan görevleri 5
işaretlemek gibi) çok daha önemlidir çünkü öğrencinin kendini geliştirmesi için fazladan bir 6
adım gerektirir. aslında izlediklerini değerlendirir. 7
8
En önemli stratejilerin çoğu (düzenleme ve dönüştürme, özetleme ve başka kelimelerle ifade 9
etme gibi), öğrenme görevlerine daha aktif bir yaklaşımı ve içerikle yüksek düzeyde etkileşimi 20
teşvik eder. Daha az aktif olanlar sıralamalarda (kayıt tutma, imgeleme, zaman yönetimi ve 1
öğrenme ortamının yeniden yapılandırılması). 2
Sitzmann ve Ely (2011) ayrıca birçok öğrenme stratejisini gözden geçirdiler ve başarı ile en 3
yüksek ilişkisi olanlar arasında hedef belirleme, konsantre olma ve bir göreve devam etme 4
yeteneği, öğrenme için harcanan çaba miktarı ve görevde başarılı olma güveni vardı. . 5
6
Bu stratejiler sadece öğretilemez, aynı zamanda daha az etkili stratejilerin unutulmasını da 7
gerektirebilir. Dolayısıyla, öğrenciler bazı stratejileri bırakıp diğer stratejilere uyum sağladıkça 8
öğretimin etkileri hemen görülmeyebilir. Anlamaya başlamakta zorlanan öğrencilerin en çok bu 9
stratejilerin öğretilmesine ihtiyacı vardır ve bu öğrenciler için önce not alma, anımsama, ana 30
fikirleri vurgulama ve ardından daha genel stratejilerin bazılarını öğretmek de faydalı olabilir. 1
kendi kendini test etme, izleme ve öğrenilen bilgileri doğru bir şekilde uygulama. Başarı kriterlerinin 2
nasıl öğretileceğini tartışırken belirtildiği gibi, işlenmiş örnekler sağlamak etkilidir. Örneğin 3
Kobayashi (2005), öğrencilere üzerinde çalışacakları eğitmenin notları verildiğinde not alma 4
etkisinin daha yüksek olduğunu bulmuştur, çünkü bunlar kendi not almaları için örnekler ve 5
notlardan öğrenirken üzerinde çalışacakları bir dereceli puanlama anahtarı sağlar. Etkiler, not 6
verildiğinde (d = 0.41), verilmediğinden (d = 0.19) daha yüksekti ve notların alınmasından daha 7
etkili olan notların gözden geçirilmesiydi. Gözden geçirme süresinin uzunluğu önemli değildi ve 8
sunumun formatı da (video, ses veya canlı). Bu etkililiğin önemli bir nedeni, not almanın zihinsel 9
etkinliği artırırken zihinsel çabayı azaltmasıdır (Wetzels, Kester, van Merrienboer ve Broers, 2011). 40
1
2
Öğrenme stratejilerinin başarıyı etkilemesinin bir yolu, öğrencinin ne yapacağını bilmediği 3
zaman ne yapacağını bildiğine dair güven kazanmasıdır. Bu tür bir güven, öğrencilerin öğrenme 4
sürecine katılmalarına, bildiklerini ve bilmediklerini belirlemek için sorunu yeniden ifade etmelerine, 5
farklı stratejiler denemelerine, kalıplar aramalarına, 61
104
Kayıtları
gözden
geçirme Hedef
belirleme/
planlama Prova
yapma
ezberleme
ve kayıt
tutmak yardım
arama Öz
değerlendirme kendi
kendine
eğitim kendi
sonuçları Düzenleme
dönüştürme
ve STRATEJİ TABLO
6.2
Çeşitli
üst
bilişsel
stratejiler
etki
ve
büyüklükleri
(Lavery,
2008)
61
4012345
20123456789 30123456789
Sınıfa
daha
veya
fazla
teste
hazırlanmak
için
notları,
testleri
ders
veya
kitaplarını
yeniden
okuma
çabaları Eğitim
hedeflerinin
planlama
veya
alt
hedeflerinin
belirlenmesi
bu
ve
hedeflerle
ilgili
etkinliklerin
sıralanması,
zamanlanması
tamamlanması
ve
için
planlama gizli
veya
Açık
stratejilerle
materyalin
ezberlenmesi Çalışma
görevleriyle
ilgili
bilgilerin
kaydedilmesi Bir
akrandan,
bir
öğretmenden
başka
veya
bir
yetişkinden
yardım
isteme
çabaları Standartlar
belirlemek
bunları
ve
kendi
kendini
yargılamak
için
kullanmak Belirli
bir
görevi
tamamlamak
için
gerekli
adımları
kendi
kendine
ifade
etme Öğrenci
düzenlemesi
başarı
veya
başarısızlık
için
ödül
ceza
veya
tasavvuru
tamamlanmıştır. Öğrenmeyi
geliştirmek
için
öğretim
materyallerinin
açık
gizli
veya
yeniden
düzenlenmesi TANIM
10123456789
Derse
gitmeden
önce
ders
kitabının
gözden
geçirilmesi Ders
çalışırken
yapılacaklar
listesi
yapmak
130 Hatırlanana
kadar
bir
matematik
formülü
yazmak Ders
notları
almak Bir
çalışma
ortağı
kullanmak Çalışmayı
bir
öğretmene
teslim
etmeden
önce
kontrol
etme sorun Matematik
çözme
adımlarını
sözelleştirme
124 İşe
kadar
zevkli
olayları
ertelemek Makale
yazmadan
önce
bir
taslak
hazırlamak ÖRNEK
123456789
131 99 46 62 156 75 89 HAYIR.
ETKİLERİ
0.49 0.49 0,57 0,59 0.60 0,62 0,62 0.70 0,85 ES
61 yeniden
yapılandırma çevresel Zaman
yönetimi görüntü Görev
stratejileri Kendi
kendini
izleme STRATEJİ TABLO
6.2
4012345
Devam
etti
20123456789 30123456789
Öğrenmeyi
kolaylaştırmak
için
fiziksel
ortamı
seçme
düzenleme
veya
çabaları Zaman
kullanımının
tahmin
edilmesi
bütçelenmesi
ve Öğrenmeye
yardımcı
olmak
için
canlı
zihinsel
görüntüler
oluşturma
hatırlama
veya öğrenme
için
avantajlı
yöntemler Görevleri
analiz
etme
spesifik
ve
tanımlama, Kendi
performansını
sonuçlarını
ve
gözlemlemek
izlemek,
ve
genellikle
bunları
kaydetmek TANIM
10123456789
tenha
bir
yerde
ders
çalışmak Günlük
çalışma
ev
ve
ödevlerini
8
kez
planlama Ders
çalışmamanın
sonuçlarını
hayal
etmek Gerçekleri
hatırlamak
için
anımsatıcı
oluşturma Kayıtların
tutulması
çalışma
çıktısı ÖRNEK
123456789
4 6 154 154 ETKİLERİ HAYIR.
İLE
İLGİLİ
0,22 0.44 0.44 0.45 0.45 ES
1 bilmemeye dayanıklılık oluşturmak ve öğrenmedeki başarıyı öğrenmeyi 'sahiplenmelerini' pekiştirmek

2 için kullanmak.
3
4
Geriye dönük tasarım
5
6
7
8
9
10 30. Öğretmenler, sonuçlardan (başarı kriterleri) öğrenme amaçlarına, ardından başarı kriterlerine
1 ulaşmak için gereken faaliyetlere ve kaynaklara geçerek 'geriye dönük tasarım' ilkelerini
kullanır.
2
3
4
5 Öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmanın en iyi yollarından biri 'geriye dönük tasarım' kavramını kullanmaktır
6 (Wiggins & McTighe, 2005). Plan yapmaya başlamadan önce niyetimizi ve bir dersin başarısının nasıl
7 olması gerektiğini bilmek, bu tür geriye dönük düşünmenin özüdür. Böyle bir bilgi, aynı zamanda, başarı
8 kavramlarını değiştirmek konusunda isteksiz kalırken, öğretim sürecinde doğaçlama yapmamıza ve
9 değişmemize olanak tanır.
20 Bu, karar vermenin odak noktasının, başarı hedeflerine ulaşmak için öğrenme stratejilerini
1 geliştirmekle ilgili olduğu ve belirli bir öğretim yöntemini (işbirlikli öğrenme veya karşılıklı öğretim gibi)
2 uygulamaktan daha az olduğu anlamına gelir. Bir ders sırasında öğretmen, öğrenciler bildiklerinden
3 (önceki öğrenmelerinden) istedikleri öğrenmeye (dersin amaçlanan öğrenmesini başarıyla
4 gerçekleştirmeye) doğru ilerlerken, öğrencilerin nerede olduklarına tepki verebilmelidir. yenilik,
5 uyarlanabilir uzmanlığın neyle ilgili olduğudur - özellikle öğretmenler arasında ve öz düzenleme
6 becerilerini geliştirdikçe öğrenciler arasında giderek daha fazla.
7
8 Bazen, öğrencilerin ileri gitmeden önce 'öğrendiklerini unutmaları' veya 'geriye gitmeleri' gerekir.
9 Özellikle ilkokulun sonunda, öğrenciler bir çalışma sistemi geliştirdiler - bu ister İnternet'te arama
30 yapmayı, ister matematik yapmayı ve herhangi bir cevaba sahip olduklarında tatmin olmayı ve bunun
1 doğru cevap olup olmadığı veya kullanıp kullanmadıklarını umursamamayı içeriyor. en iyi strateji,
2 ezberlemeyi öğrenmek veya gerektiğinde anımsatıcıları kullanmak ya da soruların çok zor olmayacağını
3 deliler gibi ummak. Tüm çalışma yöntemleri eşit derecede yardımcı değildir. dikkat dağıtma olasılığı
4 düşüktür, ilerlemelerini daha sık kontrol edip izlerler ve işlerinin kalitesi hakkında fikir sahibi olurlar. Bu
5 yöntemlerin genellikle öğretilmesi gerekir - özellikle yüzeysel bilgiyi elde etmekte zorlanabilecek kişilere
6 ve ardından tek başına çalışırken bu düzeyde düzenlemeye sahip olmak için çeşitli stratejilere.
7
8
9
40 Öğrenme iki ana beceri gerektirir
1
2
4
5 31. Tüm öğrencilere bilinçli olarak nasıl pratik yapılacağı ve nasıl konsantre olunacağı öğretilir.
61
107
Dersler
Kasıtlı uygulama 1
2
Bazen öğrenmek eğlenceli değildir. Bunun yerine, bu sadece sıkı bir çalışmadır; bu sadece kasıtlı 3
bir uygulamadır; sadece bazı şeyleri defalarca yapıyor. Bu fikrin uzun bir tarihi var: Bryan ve 4
Harter (1898), uzman olmanın yaklaşık on yıl sürdüğünü iddia etti; Simon ve Chase (1973), 5
satranç ustalarının uzman olma şansına sahip olmaları için yaklaşık 50.000 parça veya desen 6
edinmeleri gerektiğini savundu. Malcolm Gladwell (2008), popüler basında bu noktaya değindi - 7
uzmanlığa yol açmak için tipik olarak 10.000 saatten fazla pratik yapılması gerekir. 8
Başarılarını genellikle yüksek yetenekle ticaret yapmaya bağladığımız (Bill Gates, The Beatles, 9
Michael Jordan) insanların, yetenekleri geri kalanımız tarafından bilinmeden önce pratik yapmak 10
ve öğrenmek için aşırı sayıda saat harcadıkları vakalarını sunuyor. kasıtlı uygulamaya katıldığını 1
savundu: 'Uygula, pratik yap ve pratik yap.' Evet, görevin birçok farklı yönüyle pratik yapıldı ve 2
bu da önemli. Ustalığa götüren tekrar eden beceri ve tatbikat değil, uygulamadır. Okulların 3
önemli bir rolü, öğrencilerin uygulamanın nasıl yetkinliğe yol açtığını görebilmeleri için 4
öğrencilere kasıtlı uygulamanın değerini öğretmektir. 5
6
Uzun yıllar kriket koçluğu yaptım ve belirli bir vuruş vuruşunu veya bowling becerisini 7
öğrenmenin kaç saat sürdüğünü biliyorum. , diğerlerinde baş hareketsizliği veya takip etme, 8
kolları tam olarak uzatarak sopanın aşağı doğru hareketini öğrenme, bu oturumlar aracılığıyla 9
kendinizi video ve kendi kendine konuşma yoluyla izleme ve ne zaman oynayacağını öğrenme 20
(kısa perdeli topa) daha hızlı bir atıcıya arka ayağın dışında geniş). Bu oturumlar sırasında, puan 1
tutucu, yargıç veya test yöneticisi değilim; bunun yerine, topa vuran oyuncunun kararlarını, 2
hareketlerini ve tepkilerini sürekli izliyorum ve neyin işe yaradığını, ne zaman işe yaradığını ve 3
bundan sonra ne yapacağımı geri yansıtıyorum. 4
5
Bu durumda, kararların etkileri öğrenci için açıktır ve öğrenme testi, bu atışın bir maçta (benim 6
sadece kenarda bir seyirci olduğum) uygulanmasıdır. Uygulama görevlerinin seçimidir; becerileri 7
geliştirmedeki çeşitliliktir; tekrar tekrar tekrar ediyor - artı doğru zamanda doğru vuruşu yapmak 8
için vücudun kararlarından öğrencinin zihninin sorumlu olmasını sağlamak için hızlı biçimlendirici 9
geri bildirim sağlıyor. 30
Başka bir örneği ele alalım: birçok video oyununun çalışma şekli. Oyunun amacı şeffaftır ve 1
başarının ne anlama geldiği de açıktır - ancak başarı daha çok oyun sırasındaki birçok özel ve 2
bireysel eylem açısından tanımlanır ve yalnızca "en iyiye" ulaşmakla kalmaz. örneğin, Super 3
Mario Bros oynarken , birçok oyuncu oyunun sonunun neye benzediğini bir süre bilemez (bir 4
sonun olduğunu anlamak için bile bu oyunu tekrar tekrar oynayarak üç haftalık bir tatile çıkmam 5
gerekti ) oyuna).Sürekli geri bildirim (başarı ve başarısızlık hakkında) ve sürekli meydan okuma 6
vardır; aslında geri bildirim ve meydan okuma çoğu video oyununun ayırt edici özelliğidir. 7
Oyuncunun amacı, oyundaki adımlarda ustalaşmak, önceki blokajlarını aşmak ve başarı ve 8
başarısızlıklarla ilgili geri bildirimlerle ödüllendirilmeye devam etmektir. Öğrenciler, hedefleri en 9
yakın yetişkini memnun etmek yerine performansı artırmak olduğunda neden rutin olarak farklı 40
seçimler yapıyorlar? 1
2
Sınıflarımızda bundan çok şey öğrenebiliriz. Öğrenciler biçimlendirici olarak gelişirler 3
ders sırasında geri bildirim; geri bildirim eksikliği nedeniyle engellenmek istemezler (bu can 4
sıkıntısına neden olur veya 'dersin kapanması' zamanıdır) ve doğru yolda olduklarını bilmek için 5
dersin sonuna kadar beklemek istemezler. izlemek. Hem kriket hem video 61
108
1 Oyunlar, öğrencilerin becerilerde ustalaşmayı arzu etmesini ve daha sonra bunları daha kontrollü bir
2 şekilde gerçekleştirmesini içerir. Hem ustalık hem de performans söz konusudur ve bu nedenle,
3 öğrencileri kasıtlı uygulamaya davet eden, uygulamanın nihai değeri konusunda şeffaf olan ve
4 uygulamanın etkisini artırmak için çok fazla biçimlendirici geri bildirim sağlayan görevler seçmek
5 önemlidir. Bazı öğrenciler, ustalaşma sürecine çok fazla yatırım yapmaya hazırdır - yani öğrenmeyi,
6 oyun oynamayı severler ve sonuçlarla daha az ilgilenirler. Başlamadan önce ürünün veya sonucun ne
7 olduğunu bilmezlerse, diğerlerinin öğrenmeye yatırım yapma olasılığı daha düşüktür.
8
9 Birçoğu sonuçlara daha çok bağlıdır ve bu nedenle, güzel kitapçıklar, güzel posterler veya
10 muhteşem modeller üretmek gibi ürünün veya performansın iyi yapıldığından emin olmak için çok
1 zaman harcayabilir. Birçok motivasyon teorisyeninin 'performans motivasyonu' olarak adlandırdığı
2 şey budur. ve bu, ürüne giden süreçlerde ustalaşma arzusuyla motive olmaktan farklıdır. Süreçlerde
3 ustalaşma arzusuyla motive olan öğrenciler, süreçleri geliştirmek için stratejilere daha fazla yatırım
4 yapar ve performansla motive olan öğrenciler, ürünü geliştirmek için stratejilere yatırım yapar.
5 Bazıları oraya nasıl geldiklerinden bağımsız olarak bitirmek isterler. Örneğin matematiği ele alalım:
6 bazı öğrenciler, doğru olsun ya da olmasın - cevaplarına götüren süreçlere güvenip güvenmediklerinden
7 bağımsız olarak alıştırmaları tamamlamak isterler. Bazen bu öğrencilere cevap vermek, onların
8 süreçlere daha fazla yatırım yapmayı öğrenmelerini sağlayabilir. Oyunun adı, bunu gerçekleştirmek
9 için ustalık geliştirmek ve daha sonra ustalaşmayı umarak daha az performans göstermektir.
20
1 Öğrenme süreçlerini (veya öz-düzenlemeyi) anlamanın anahtarı, öğrencinin kendi öğrenmesini
2 izlemeyi, kontrol etmeyi veya düzenlemeyi (yani, ara çekimi ne zaman ve nasıl gerçekleştireceğini
3 bilmeyi) öğrenmesi için öğretilmesidir. . Bir stratejinin ne zaman uygulanacağını, bu stratejinin nasıl
4 uygulanacağını öğrenmeyi ve öğrenmeyi geliştirmek için stratejinin ne kadar etkili olduğunu
5 değerlendirmeyi içerir. Kendini gözlemlemeyi, kendi kendini yargılamayı ve kendi kendine tepki vermeyi gerektirir.
6 Eylemlerin sonuçlarının nasıl değerlendirileceğini öğretmeyi (örneğin, bundan sonra ne yapacağınızı
7 öğrenmeyi, doğru olduğunuzu bilmeyi öğrenmeyi ve verimli ve etkili stratejiler uygulamayı), kaynaklar
8 üzerinde bir dereceye kadar kontrol sahibi olmayı ve öğrenmede daha verimli olmayı gerektirir.
9 Öğretmenlerin, öğrencilerin kendi kendine konuşma konusunda ustalaşmasını geliştirmenin yanı
30 sıra hata yapmalarına izin vermesini ve öğrenme süreçlerini anlama ve ustalaşmadaki başarıya saygı
1 duymasını ve onlara öğrenmeleri üzerinde bir miktar kontrol vermesini gerektirir. Nasıl öğrenileceğini
2 bilme becerilerini öğrenmek, geliştirmek ve uygulamak için kasıtlı bir çaba yatırımı ve ayrıca kasıtlı
3 uygulama ihtiyacının farkında olmayı gerektirir.
4 Öğrencilere belirli şeylerin öğrenmeye değer olduğunu ve neyin öğrenmeye değer olup neyin
5 olmadığını nasıl ayırt edeceklerini öğretmeyi gerektirir. Ayrıca, elbette, öğrenme niyetlerinin ne
6 olduğunu ve başarının nasıl göründüğünü bilmek anlamına gelir. Bir dersi planlarken ve yürütürken
7 öğretmenlere sorun ve bu nedenle öz düzenleme kavramı 'öğrencilerin kendi kendilerinin
8 öğretmenleri olmalarına' benzer.
9 Öz düzenleme, öğrenme stratejileri hakkında karar vermek için niyet geliştirme, öğrenmede
40 başarıya ulaşmak için bu stratejilerin etkililiğinin nasıl değerlendirileceğine dair farkındalık ve
1 görevler ve içerik alanlarında en iyi öğrenme stratejilerini seçmede tutarlılık ile ilgilidir . Yeni bir
2 konuyu öğrenmenin ilk aşamalarında, acemiler genellikle sınırlı stratejilere sahiptir; bu nedenle
3 onlara çeşitli stratejiler öğretme ihtiyacı vardır. Öğrencilere bu erken aşamada çeşitli öğrenme
4 stratejilerini öğretmemiz gerekebilir, öyle ki aralarından seçim yapabilecekleri daha geniş bir
5 repertuara sahip olsunlar; pek çok durumda, acemilerin uygulamaya devam ettikleri bazı stratejileri
61 olabilir, ancak bu, öğrenmede başarısızlığa yol açabilir (çünkü geri adım atabilecekleri çok az başka stratejileri vardır).
109
Dersler
Öğretmenler olarak, öğrencilerin kullandıkları stratejilerin doğasını teşhis etmemiz ve görevde yer 1
alan becerileri kasıtlı olarak uygulamada güven uyandırmak için çalıştıklarından ve başarı kriterlerini elde 2
etmek için en uygun olduklarından emin olmamız gerekir. Bu, öğrencinin stratejileri kullanarak keşfetmesi 3
için zihinsel alana izin vermek için bilişsel yükü azaltmak anlamına gelebilir (örneğin, öğrencilere sürece 4
konsantre olabilmeleri için cevabı vermek veya işlenmiş örnekler sağlamak), içerik ve farklı stratejiler 5
hakkında öğretim sağlamak, kasıtlı uygulama ve çaba talep etmek ve değer vermek için en uygun fırsatlar 6
(Ornstein ve diğerleri, 2010: 46). 7
8
Durumu abartıyor olabilir, ancak kasıtlı uygulamanın salt uygulamadan farklı olduğunu not etmek 9
çok önemlidir. Kasıtlı uygulama, konsantrasyon ve uygulama sırasında birinin (öğrenci veya öğretmen 10
veya koç) izlemesini ve geri bildirim sağlamasını gerektirir. 1
Görev veya etkinlik tipik olarak mevcut performans alanının dışındadır, öğrenci için bir meydan okumaya 2
neden olur ve öğrencinin hem uygulamanın amacının farkında olması hem de başarının neye benzediğine 3
dair bir vizyonu olması büyük ölçüde yardımcı olur. 4
5
Konsantrasyon veya sebat 6
7
Bu tür kasıtlı uygulamalara dahil olmak birçok beceri gerektirir ve bunlardan biri genellikle hafife
8
alınanlardan biri konsantre olma yeterliliği veya sebattır. 'İstikrar ', iç ve dış dikkat dağıtıcı unsurların
9
mevcudiyetinde bile bir görevde konsantrasyon veya sürekli dikkat anlamına gelir (Andersson & Bergman
20
,2011).Farklı şekillerde konsantre oluruz, ancak acemiler için dikkat dağıtıcı unsurların asgari düzeyde
1
olması genellikle zorunludur. Bu, sessiz odalar, arka plan ambiyansı olmaması ve yalnızlık anlamına
2
gelmez; bu, göreve odaklanmak için kasıtlı girişimler anlamına gelir - ki bu da anahtardır, çünkü çoğumuz
3
(özellikle göreve yeni başlayanlar) nadiren kendiliğinden konsantre oluruz. Öğrenme, birçok kişinin
4
dilediği kadar kendiliğinden gerçekleşmez.
5
Öğrenmenin teşvik edildiği kasıtlı uygulama ve konsantrasyon yoluyla olur ve kritik olan çalışma
6
süresinin niceliğinden çok niteliğidir. Plant, Ericsson, Hill ve Asberg (2005), daha yüksek başarı puanına
7
sahip öğrencilerin daha az çalışma süresi ile aynı veya daha iyi notlara ulaşabileceklerini göstermiştir. ),
8
özellikle arkadaşlarla, performansı artırmada koçluk veya tek başına kasıtlı uygulamadan çok daha az
9
etkilidir. Örneğin satrançta daha fazla deneyim, 'tek başına çalışmanın etkileri hesaba katıldığında,
30
satranç performansını güvenilir bir şekilde iyileştirmez' (s. 112). Önemli olan uygulama miktarı değil,
1
performansı iyileştirmek için kasıtlı çaba miktarıdır. Kasıtlı uygulama ve konsantrasyonun en uygun
2
kombinasyonu, öğrencilere başlangıçta mevcut güvenilir performans alanlarının dışında olan ancak
3
aşağıdakileri yapan görevler verildiğinde ortaya çıkar:
4
5
6
7
kritik yönlere odaklanarak ve geri bildirimden sonra tekrarlar yoluyla performansı kademeli olarak
8
iyileştirerek saatlerce pratik yaparak uzmanlaşılabilir. Bu nedenle, konsantrasyon gerekliliği, kasıtlı
9
uygulamayı hem akılsız, rutin performanstan hem de oyunbaz meşguliyetten ayırır.
40
1
(Ericsson, 2006: 694; orijinalinde italik)
2
Öğretmenler ve öğrenciler aktif olarak bu tür zorlu görevleri aradığında yardımcı olur: 3
4
Kasıtlı uygulama aktiviteleri uygun, zorlayıcı bir zorluk seviyesinde ayarlanmalı ve tekrara izin vererek 5
başarılı iyileştirmeye olanak sağlamalıdır. 61
110
1 hata yapmak ve düzeltmek ve öğrenciye bilgilendirici geri bildirim sağlamak. . . . Kasıtlı uygulamanın
2 öğrencilerin kendilerini daha yüksek bir performans düzeyine ulaştırmasını gerektirdiği göz önüne
3 alındığında, tam konsantrasyon gerektirir ve uzun süreler boyunca sürdürmek zahmetlidir.
4 Öğrenciler, doğası gereği eğlenceli olduğu için kasıtlı olarak pratik yapmazlar, ancak performanslarını
5 geliştirmelerine yardımcı olduğu için.
6 (van Gog, Ericsson, Rikers ve Paas, 2005: 75)
7
8
9
Öğrenmeye öğrencilerin gözünden nasıl bakılır?
10
1
3
4 32. Öğretmenlerin öğrenmeye öğrencilerin gözünden bakabilmeleri için süreçler mevcuttur.
5
6
7
Nuthall (2007) yıllarca sınıflarda dinleyerek geçirdi. Sınıfın üç dünyası olduğunu savundu: öğretmenlerin
8
gördüğü ve yönettiği kamusal dünya ; devam eden akran ilişkilerinin yarı özel dünyası ; ve öğrencinin
9
kendi zihnindeki özel dünya. Öğrenciler arasında olup bitenlerin yaklaşık yüzde 70'i öğretmen tarafından
20
görülmez veya bilinmez . öğretmenlerin gördüklerini geriye dönük olarak doğrulayan mesleki öğrenme
1
çemberlerinin değeri. Neden sadece görülen yüzde 30'u düşündünüz? Öğrenciler üzerindeki etkimizle
2
ilgili kanıtlara çok daha fazla dikkat etmemiz ve bu kanıtların ışığında düşünme, öğretim, beklenti ve
3
eylemlerimizde ayarlamalar yapmamız gerekiyor. Birden fazla kaynaktan gelen bu tür kanıtlar,
4
derinlemesine düşünmemizin ve profesyonel eleştirimizin kaynağı olmalıdır.
5
6
7
8
Hiç şüphe yok ki sınıflar karmaşık, görünüşte kaotik ve kafa karıştırıcı ve izlenmesi zor olabilir. Temel
9
30 becerilerden biri 'durum farkındalığı'nın geliştirilmesidir (Bölüm 5'te 'it-ness' olarak adlandırılır), çünkü
1 bu önemli bir özelliktir. (Wickens,2002). Sınıfı basitleştirmek yerine (sessiz kavgalar, öğretmen konuşması),
2 öğretmenlerin anlam çıkarma, kalıpları görme, öngörme ve karar verme ve anında uyum sağlayabilmeleri
3 için izleme konusunda yeterlilikler geliştirmeleri gerekir. . Bu farkındalığı geliştirme becerisinin bir kısmı,
4 neye dikkat edilmemesi gerektiğini öğrenmek ve böylece tarama, öğrenmenin önündeki fırsatları ve
5 engelleri belirleme, öğrenci davranışını kategorize etme ve değerlendirme ve durumu sınıfa değil, öğretim
6 kararlarına göre yorumlama becerilerini geliştirmektir. yönetim sorunları.
7
8
9 Böyle bir durum farkındalığı, öğrenci sorularını dinlemeyi ve öğretmenlere neyin kiminle ve ne zaman
40 işe yaradığına dair bilgi sağlamak için değerlendirmeyi kullanmayı gerektirir. Sınıftaki diğer kişilerin
1 öğrencilerin öğrenmesini izlemesine ve öğretmenlerin göremediklerini fark etmelerine yardımcı olmasına
2 yardımcı olur. Öğrencilerin öğrenme niyetleri ve başarı kriterleri, kasıtlı uygulamanın değeri ve ne
3 yapacaklarını bilmediklerinde ne yapacakları konusunda tam olarak farkında olmalarına yardımcı olur.
4
5 Sınıfları gözlemlerken ortaya çıkan şey, gerçekleşen öğretime kayıtsız kalan ve bu nedenle büyük bir
61 kısmını harcayan öğrencilerin sayısıdır.
111
Dersler
zaman kararsızlığı içindedirler. Bu öğrenciler direnen ya da yaramaz değillerdir; sadece öğrenme 1

sürecine dahil olmazlar. Bir anlamda, ikircikli olmayı öğrenmek, dünyamızın uğultulu ve meşgul 2
doğasıyla - öğretmen konuşmasının baskınlığı ve çok sayıda sınıfta meydana gelebilecek sınırlı 3
etkileşimlerle - başa çıkmak için gerekli bir beceridir; başka bir anlamda, çok fazla kararsızlık "geride 4
kalmaya" ve öğrencinin bir tür öğrenilmiş çaresizlik benimsemesine yol açabilir ("Bana ne yapacağımı 5
söyle, ben yapayım"). sorumlu oldukları kişilerin gözüne girmek ('en azından yaramaz değiller') ve 6
böylece alternatif eylem yollarını analiz etmenin, karmaşık bilgi kalıplarını yorumlamanın veya 7
ticareti zorlaştırmanın artıları ve eksileri hakkında bilişsel olarak karar vermek zorunda kalmaktan 8
kaçının. Bunun yerine, bu öğrenciler meşgul görünerek kapanırlar. Öğrenme kıvılcımı sönmeye 9
başlıyor. 10
1
Sınıftaki öğrenci davranışının genel doğasını gösteren birçok katılım çalışması vardır. Örneğin, 2
Boru Hattı Projesi iki yıl boyunca 230 sınıfta 2.686 öğrenciyle anket yaptı (Angus ve diğerleri, 2009). 3
Dört ana grup vardı: 4
5
üretken davranan öğrenciler (yüzde 60); ilgisiz 6
ancak agresif veya uyumsuz olmayan öğrenciler (yüzde 20); işbirliği yapmayan ve sıklıkla 7
8
saldırgan ve uyumsuz olan öğrenciler (her biri için 12
9
sent); Ve
20
rahatsız edici davranışların bir karışımı ile birlikte düşük düzeyde rahatsız edici olan öğrenciler (yüzde 8).
1
2
Büyüleyici olan şey, işbirlikçi olmayanların yıl boyunca en düşük başarı kazanımına sahip olması,
3
ancak kazanımlarının, bağlantısız olanlarınkinden çok da farklı olmamasıdır. Kaygısız olanlar,
4
örneğin, okul çalışmalarını ilgi çekici bulmayan, meydan okumadan vazgeçme eğiliminde olan
5
öğrencilerdi. görevler, dikkat dağıtıcı şeyler aradılar, derslere hazırlanamadılar ve sınıf aktivitelerinden
vazgeçtiler. Bu kararsız öğrenciler, öğretmenlerin dikkatinin odak noktası olmalıdır ve belki de geri 6
7
kazanması en kolay olanlardır.
8
9
Sonuçlar
30
1
Öğrenmek kolay olsaydı, o zaman okullaşma basit olurdu. Bu bölüm, her öğrencinin nasıl öğrendiğini
2
anlamanın kolay olmadığını göstermiştir. düşünme yetenekleri (bu yetenekleri göstermek için
Paiget'in modeli kullanılmıştır); çeşitli düzeylerde düşünme kapasiteleri (fikirleri öğrenmekten 3
fikirleri ilişkilendirmeye ve genişletmeye kadar); öğrenme için katalizörleri (şu anda bulundukları 4
yer ile bazı hedefler arasındaki bir boşluğu görmek ve ardından boşluğu azaltmak için stratejiler 5
kullanmak); ve acemiden yetenekliye, yetkinliğe kadar öğrenmeleri boyunca ilerledikçe yeterlilikleri. 6
Öğretmenler, öğrenmenin her yönü için öğrencilerin uygun stratejilere sahip olduğunu varsayamaz 7
ve stratejileri öğretmek için harcanan süreyi artırmaya büyük ihtiyaç vardır. Şu anda, strateji öğretimi 8
yokluğuyla dikkate değerdir. 9

40
1
Mücadele eden öğrenciler, strateji öğretimine en çok ihtiyaç duyanlardır, ancak yetenekli 2
öğrenciler bile verimsiz stratejilere sahip olabilir veya birkaç stratejiye aşırı bağımlı hale gelebilir, bu 3
da öğretmen talimatlarına ve geri bildirime çok fazla bağımlı olabilir. Hepimizin, onları ne zaman ve 4
nasıl kullanacağımız konusunda bir miktar kontrole sahip olduğumuz yeterli stratejiler geliştirmemiz 5
gerekiyor. Bu tür bir öz düzenleme, öğrenmenin temel amacıdır. 61
112
1 Öğrenme stratejilerinin çokluğu ve öğrenme sürecinde bunlara ne zaman başvurulacağını bilmenin

2 önemi göz önüne alındığında, sınıf içindeki benzerlikleri anlama ve farklılıklara izin verme konusunda
3 öğretmenler üzerinde çok fazla baskı vardır. Bu, farklılaştırılmış öğretimin önemine yol açar. – ancak
4 öğrencileri homojen gruplar halinde "gruplandırmaya" çok hızlı atlamadan. Amaç, öğrencileri öğrenme
5 aşamasında tutmak değil, onları bu mevcut aşamanın ötesine '+1' taşımaktır. Çoğu zaman, öğrencilerin
6 akranlarının öğrenmeyle meşgul oldukları farklı yolları görmeleri, anlayışları ve yanlış anlamaları
7 paylaşmaları, zorluğun parlak ve mücadeleci insanlar için ortak olduğunu fark etmeleri ve öğrenmeleri
8 boyunca birlikte çalışabileceklerini görmeleri bu duruma yardımcı olabilir.
9
10 Uyum sağlamanın gerekliliği güçlü bir temadır – yani, zorluğa, çevreye, diğer öğrencilere uyum
1 sağlama ve ne yapacağınızı bilmediğinizde ne yapacağınızı bilme. bilmenin, etkileşimde bulunmanın ve
2 pratik yapmanın birçok yolunda. Bununla birlikte, öğretmenler ve öğrenciler her zaman dersin hedeflerini
3 veya başarı kriterlerini gözden kaçırmamalıdır. Bu nedenle, sonun anlaşılmasıyla başlayan ve ardından
4 nasıl yapılacağını soran 'geriye dönük tasarım' kullanmak değerlidir. öğrencileri şu anda bulundukları
5 yerden bu bitiş noktasına taşıyın.
6
7 Birden fazla öğrenme stratejisi vardır ve daha fazla ve daha az etkili stratejiler hakkında bilinen çok
8 şey vardır. Hedef belirleme, kendini izleme, konsantrasyon ve kasıtlı uygulama en etkili stratejiler
9 arasındadır. Bunlar öğrenci için olduğu kadar öğretmen için de geçerlidir ve öğretilebilirler. Öğrenmek,
20 planlı uygulama ve konsantrasyon için birden fazla fırsat sağlamanın önemini fazla vurgulamak modası
1 geçmiş görünebilir - ancak bunlar öğrenme için en güçlü stratejiler arasında yer almaya devam
2 etmektedir. şeffaf, ilerlemek için çok fazla biçimlendirici geri bildirim var ve bu uygulama sırasında
3 sağlanan modifikasyon ve yeniden öğretim var. Pratik yapmak için pratik yapmak değil, öğretmenlerin
4 ve öğrencilerin becerileri ve anlayışları nasıl iyileştireceklerini, yeniden öğreteceklerini ve prova
5 yapacaklarını bilmelerine yardımcı olmak için pratik yapmaktır.
6
7 'Öğrencilerin nasıl öğrendiğine' ilişkin bu zor kavramları başarmak, öğretmenlerin öğrenmeyi
8 öğrencilerin gözünden görmelerini gerektirir. Sınıfta olup bitenlerin çoğunun öğretmenler tarafından
9 görülmediği veya duyulmadığı göz önüne alındığında, gördüklerimizin salt yansımasından daha fazlasına
30 ihtiyacımız var. Öğrenci diyaloğunu ve sorularını dinlemek, öğrencilerin sınıfımızda nasıl öğrendiğini
1 gözlemleyen diğer kişilerin yardımına ve öğrencilerin bize nasıl düşündüklerine ve öğrendiklerine dair
2 kanıtlar sunmalarını sağlamak için birçok değerlendirme yöntemine ihtiyacımız var.
3
4 Egzersizler
5
6 1. 'Nasıl öğrendiğimize' ilişkin olarak ne anladıkları hakkında beş öğretmenle görüşün. Biz öğretmenler
7 nasıl öğreniriz? Öğrenciler nasıl öğrenir? Bu inançlar, bu bölümde özetlenen 'nasıl öğreniriz'
8 hakkındaki argümanlarla nasıl örtüşüyor? Gerekirse, bu öğretmenlerle öğrenme stratejileri hakkındaki
9 bilgilerini nasıl geliştireceklerine dair bir öğrenme planı tasarlayın.
40
1 2. Planladığınız bir dersi düşünün. Farklı düşünme düzeylerindeki (Piaget'nin aşamalarına göre), farklı
2 yeterlilik düzeylerindeki (acemi, yetenekli, yeterli) ve farklı karmaşıklık düzeylerindeki (yüzeysel ve
3 derin) öğrencilere nasıl izin verir?
4 3. Sınıfınızdaki öğrencileri gruplandıracak olsaydınız, öğrencilerin başladıkları yerden öğrenme
5 düzeylerinde "+1'leme" yapabilmeleri için bunu nasıl yapardınız? Bu gruplarda gerçekten ilerlediklerini
61 bilmenizi sağlayacak hangi kanıtları toplarsınız?
113
Dersler
4. Okulunuzda (veya sınıfınızda veya öğretmen eğitimi programınızda) aşağıdaki etkinliklere ne 1

düzeyde dikkat ve tartışma sağlanıyor? Bu görevi tamamladığınızda, bu kitaptaki Ek D'ye göre 2
her birinin ortalama etkisini kontrol edin. 3
4
5
ETKİLEMEK DARBE 6
7
Yetenek gruplandırma/izleme Yüksek Orta Düşük 8
Bilgisayar destekli talimat Yüksek Orta Düşük
9
Yıkıcı davranışların azaltılması Yüksek Orta Düşük
10
Müfredat dışı programlar Yüksek Orta Düşük
1
Evde okul programları Yüksek Orta Düşük
Ev ödevi Yüksek Orta Düşük 2
öğrenme nasıl hızlandırılır Yüksek Orta Düşük 3
Meta-bilişsel stratejiler nasıl daha iyi öğretilir? Yüksek Orta Düşük 4
Her öğrenci için yüksek beklentiler nasıl geliştirilir? Yüksek Orta Düşük 5
Her öğretmen için yüksek beklentiler nasıl geliştirilir? Yüksek Orta Düşük
6
Daha iyi geri bildirim nasıl sağlanır? Yüksek Orta Düşük
Bireyselleştirilmiş talimat 7
Yüksek Orta Düşük
Ev ortamının etkisi Yüksek Orta Düşük 8
Sorgulamaya dayalı öğretim Yüksek Orta Düşük 9
Entegre müfredat programları Yüksek Orta Düşük 20
Erkek ve kadın başarı farklılıkları Yüksek Orta Düşük 1
Açık ve geleneksel öğrenme alanları Yüksek Orta Düşük
2
Akranların başarı üzerindeki etkileri Yüksek Orta Düşük
3
Öğretmenlere biçimlendirici değerlendirme sağlama Yüksek Orta Düşük
Sınıf mevcudu küçültme Yüksek Orta Düşük 4
Okul finansmanı Yüksek Orta Düşük 5
Öğrenme üzerinde öğrenci kontrolü Yüksek Orta Düşük 6
Öğretmen-öğrenci ilişkileri Yüksek Orta Düşük 7
Öğrenme stratejilerini öğretme Yüksek Orta Düşük
8
Çalışma becerilerini öğretmek Yüksek Orta Düşük
9
Test çözme ve koçluk öğretimi Yüksek Orta Düşük
Öğrencileri etiketlemeyi bırakmanın yolları Yüksek Orta Düşük 30
1
2
3
5. Bir meslektaşınıza sınıfınızı gözlemletin. Bu meslektaşın odada oturmasını sağlayın, söylediğiniz
4
ve yaptığınız her şeyin bir senaryosunu alın ve en önemlisi, iki öğrenci seçin ve yaptıkları, tepki
5
verdikleri, konuştukları (meslektaşınızın duyabileceği kadarıyla) not edin. Sonunda, senaryoyu
6
yazdırın ve birlikte öğrencilerin yanıt verdiği ve tepki verdiği her durumu belirleyin - yani onları
7
neyin meşgul ettiğini, ilerlemeye nelerin yol açtığını vb.
8
Öğrencilerin nasıl öğrenip öğrenmediklerine ilişkin kanıtların ışığında uyarlanabilir kararlar
9
verdiğiniz örnekleri belirtin (ayrıca Bölüm 8'deki Alıştırma 1'e bakın).
40
6. 'Yapboz' sınıfının uygulanmasıyla ilgili tavsiye için İnternette arama yapın. Bu yöntemi denemek 1
için bir iş arkadaşınızla birlikte bir ders planlayın. Uygulamadan önce aşağıdaki soruları yanıtlayın. 2
A. Baskın öğrenci/daha yavaş öğrenci/sıkılmış öğrenci/ ile nasıl başa çıkacağım? 3
aşırı rekabetçi öğrenci? 4
B. Yöntemin, dersin başarı kriterlerini elde etmede öğrencilerin verimliliği veya etkililiği üzerinde 5
olumlu bir etkisinin olup olmadığına dair hangi kanıtları kabul edeceğim? 61
114
BÖLÜM
1
2
3
7
4
5
Dersin akışı: geri
bildirimin yeri
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Geribildirim, başarılı öğretme ve öğrenmenin en yaygın özelliklerinden biridir. Ancak bir
5 muamma var: Geri bildirim, öğrenmenin en güçlü moderatörleri arasında yer alırken, etkileri en
6 değişkenleri arasındadır. Yıllarca bu sorun üzerine kafa yorarak geçirdim ve sınıfta geri
7 bildirimden tam olarak nasıl yararlanılacağını açıklamaya yardımcı olan bir geri bildirim modeli
8 inşa ediyorum.
9 Geri bildirimi anlamanın en iyi yolu, Sadler'ın (1989) 'boşluk' kavramını dikkate almaktır:
20 geribildirim, öğrencinin 'olduğu' yer ile 'olması gereken' yer arasındaki boşluğu azaltmayı
1 amaçlar; önceki veya mevcut başarı ile başarı kriterleri arasında daha fazla öğrenci bulundukları
2 noktalardan başarı noktalarına gelmelerine yardımcı olabilir ve böylece geri bildirimin
3 meyvelerinden faydalanabilir.
4
5
6 Geri bildirim, bu boşluğu azaltmada çeşitli amaçlara hizmet eder: kişinin dikkatini çeken ipuçları
7 sağlayabilir ve görevde başarılı olmaya odaklanmasına yardımcı olabilir; dikkati görevi yerine
8 getirmek için gereken süreçlere yönlendirebilir; yanlış anlaşılan fikirler hakkında bilgi sağlayabilir
9 ve öğrencilerin göreve daha fazla çaba veya beceri yatırması için motive edici olabilir (bkz. Hattie
30 & Timperley, 2006).
1 Geri bildirim birçok şekilde sağlanabilir: duygusal süreçler, artan çaba, motivasyon veya
2 katılım yoluyla; Öğrencilere farklı bilişsel süreçler sunarak, anlayışlarını yeniden yapılandırarak,
3 öğrenciye doğru veya yanlış olduğunu teyit ederek, daha fazla bilginin mevcut veya gerekli
4 olduğunu belirterek, öğrencilerin izleyebilecekleri yönlere işaret ederek ve anlamak için alternatif
5 stratejiler göstererek Belirli bilgiler.Önemli bir husus, geri bildirimin genellikle - öğretimden
6 sonra - ikinci sırada gelmesi ve bu nedenle, bir boşlukta sağlanıyorsa etkinliğinin sınırlı olmasıdır.
7
8 Önemli bir görüş, geri bildirimin hatadan kaynaklandığıdır, ancak hata, daha düşük başarı
9 gösteren öğrencilerin ayrıcalığı olarak görülmemelidir. ne de her zaman mükemmelliğe ulaşırlar.
40 Bu bir eksiklik veya eksiklik düşüncesi veya olumsuza odaklanmak değildir; aksine, hataları kabul
1 etmek fırsatlara izin verdiği için tam tersidir. Hata, bildiklerimiz ve yapabildiklerimiz ile bilmeyi
2 ve yapmayı hedeflediklerimiz arasındaki farktır ve bu herkes (mücadele eden ve yetenekli;
3 öğrenciler ve öğretmenler) için geçerlidir. Bu hatayı bilmek, başarıya doğru ilerlemek için esastır.
4 Geri bildirimin amacı budur.
5
61
115
Dersler
Ayrıca, bu bölümdeki odak noktası, öğrencilerin ne anladıkları, bildikleri, hissettikleri veya düşündükleri 1
hakkında çıkarım yapmak için yaptıkları, söyledikleri, yaptıkları veya yazdıkları hakkında öğrencilerin 2
kanıtlarını kullanmaktır (Griffin, 2007). Öğrenmenin biçimlendirici değerlendirmesi. Öğretmenler sıklıkla, 3
öğrencilerin fiilen yaptıklarının ışığında değişime her zaman açık olmayan, öğrencilerin ne yaptıklarıyla 4
ilgili teorilerden veya çıkarımlardan çalışırlar . Bunun yerine, öğretmenlerin önce öğrencilerin ne yaptığına, 5
söylediğine, yaptığına veya yazdığına odaklanması ve bu gözlemler (veya bu kanıtlar) ışığında öğrenciler 6
hakkındaki teorilerini değiştirmesi gerekir. Bu tür bir değerlendirmeden elde edilen geri bildirim, 7
öğretmenlerin daha sonra öğretimlerini değiştirebilmeleri için aramaları gereken şeydir. Bu, öğretmenler 8
9
için geri bildirim olarak değerlendirme, hızlı biçimlendirici geri bildirim sağlama veya öğretim olarak değerlendirmedir.
Etkinliğine ilişkin kanıtlar Görünür Öğrenme'de belgelenmiştir . Kısaca, ortalama etki büyüklüğü 10
0.79'dur ve bu, diğer tüm okullaşma etkilerinin ortalama etkisinin iki katıdır. 1
Bu, önemli ölçüde değişkenlik olmasına rağmen, geri bildirimi başarı üzerindeki ilk on etkiye yerleştirir - 2
ancak bu değişkenliği nasıl hesaba katarsınız? Benim iddiam, geri bildirimin dört düzeyde çalıştığı ve üç 3
soruyu ele aldığıdır. 4

5
6
Üç geri bildirim sorusu 7
8
9
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SIRASINDA YAPILACAK KONTROL LİSTESİ: GERİ BİLDİRİM
20
1
33. Öğretmenler şu üç önemli geri bildirim sorusunun farkındadır ve bunlarla ilgili geri bildirim
2
sağlamayı amaçlar: 'Nereye gidiyorum?'; 'Oraya nasıl gidiyorum?'; ve "Sıradaki nereye?"
3
4
5
6
Seviyeler Başlıca sorular Üç geri bildirim sorusu
7
Görevin ne kadar iyi yerine Nereye gidiyorum? Hedeflerim
1 Görev 8
getirildiği; doğru mu yanlış mı neler?
9
Görevi gerçekleştirmek için gereken
İşlem stratejiler nelerdir ; kullanılabilecek
Nasıl gidiyorum? Hedefe doğru ne 30
2 gibi ilerlemeler kaydediliyor?
alternatif stratejiler var mı ? 1
Ne yaptığınızı bilmek için gereken 2
koşullu bilgi ve anlayış nedir? Sıradaki nereye? Daha iyi ilerleme
öz 3
3 sağlamak için bundan sonra hangi
düzenleme
Kendi kendini izleme, süreçleri ve faaliyetlerin yapılması gerekiyor? 4
görevleri yönetme
5
Kişisel değerlendirme ve öğrenmeyle
4 öz 6
ilgili etki
7
ŞEKİL 7.1 Geri bildirim düzeyleri ve sorular 8

9
40
1
Nereye gidiyorum? 2
İlk soru hedeflerle ilgilidir - yani: 'Nereye gidiyorum?' Bu, öğretmenlerin dersin hedeflerini bilmesi ve 3
öğrencilere iletmesi gerektiği anlamına gelir - dolayısıyla öğrenme niyetlerinin ve başarı kriterlerinin 4
önemi. Şaşırtıcı görünen şey, birçok öğrencinin dersin hedeflerini ifade edememesidir: en iyi ihtimalle, 5
hedefleri performansla ilgilidir: 61
116
Dersin akışı: geri bildirimin yeri
1 'görevi bitir';'düzenli hale getir';'mümkün olduğu kadar çok kaynak ekle'. Hedefler nadiren ustalıkla
2 ilgilidir: 'içeriği anlamak'; "beceride ustalaş". Bunun bir kısmı, pek çok dersin "gerçekler", öğretmenlerin
3 konuşması ve "müfredatı anlatmak" hakkında olmasıdır, bu da performans hedefleri için yalvarır, çünkü
4 öğrencilerin ustalığın neye benzediği konusunda çok az fikirleri vardır.
5 Sandra Hastie (2011), spor ve sosyal yaşamlarında ustalık hedefleri koymayı kesinlikle bilen ortaokul
6 öğrencileriyle görüştü (bkz. Bölüm 4). Ancak akademik hedeflerinin çoğu, akademik sonuçların
7 kalitesinden çok işi bitirmek, zamanında gelmek ve daha çok çalışmakla ilgiliydi. Öğretmenlere ustalık
8 hedefleri belirlemeyi ve bunları öğrencilere nasıl ileteceklerini öğretti ve ardından öğrencilerin hedeflerini
9 ve bu hedeflere yönelik ilerlemelerini her gün izlemelerini sağladı ve öğretmenlerden hedeflerini
10 öğrencilere iletmedeki başarılarını izlemeleri istendi.
1
2 Samantha Smith (2009), lisesinde 'başarı dekanı' idi. 1.000'den fazla öğrencinin son beş yıldaki okuma
3 ve matematik başarılarını çizdi. Bu başarı verilerini, cari yılın sonunda her öğrenci için beklenen kredi
4 sayısını ve not ortalamasını (GPA) tahmin etmek için kullandı. Daha sonra bunları öğretmenlere verdi ve
5 kabul edip etmediklerini görmek için okumalarını ve öngörülenden biraz daha yüksek hedefler
6 belirlemeye istekli olup olmayacaklarını düşünmelerini istedi. Okuldaki öğretmenlerin yaklaşık yarısı bu
7 görevleri kabul etti ve yarısı reddetti ('Öğrencilerin hedeflere ulaşmasından ben sorumlu değilim; onların
8 derse hazırlıklı gelmeleri, ödevlerini yapmaları, sorumluluk almaları gerekiyor'). Yıl sonunda 1. gruptaki
9 öğretmenler direnç gösterenlerden çok daha iyi performans gösterdiler. bir fark
20
1
2 Bölüm 4'te tartışıldığı gibi, hedeflerin iki unsuru daha vardır: meydan okuma ve
3 bağlılık. Zorlayıcı hedefler, geri bildirimle üç ana şekilde ilişkilidir.
4
5 1. Bireyleri istenen performans seviyesi hakkında bilgilendirirler, yani bunlar
6 bireyler daha sonra bu hedeflere yönelik performanslarını takip edebilirler.
7
2. Geribildirim, öğrencilerin (ve/veya öğretmenlerinin), bir önceki hedeflere ulaşıldıkça daha fazla uygun
8
şekilde zorlayıcı hedefler belirlemelerine olanak tanır ve böylece devam eden öğrenme için koşullar
9
oluşturur. Bu, bir konuda ilerlemenin nasıl göründüğüne dair makul bir anlayış gerektirir ve bu
30
muhtemelen öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu içerik bilgisinin en kritik kaynağı.
1
3. Herhangi bir zorluk yoksa, geri bildirim muhtemelen çok az veya herhangi bir değere sahip olacaktır:
2
eğer öğrenciler materyali zaten biliyorsa veya çok kolay buluyorsa, o zaman geri bildirim aramanın
3
veya sağlamanın çok az etkisi olacaktır. Aslında, başarı geri bildirimi sağlamanın çok az etkisi vardır
4
veya hiç etkisi yoktur, aynı zamanda öğrenciler geri bildirimi bekledikleri, yeni ve daha zorlayıcı
5
görevlere devam etmedikleri ve geri bildirimin varlığına bağımlı hale geldikleri veya görevler
6
bittiğinde de maliyetli olabilir. çok kolaydır ve daha zorlu etkinliklere daha fazla zaman ayırmazlar
7
(bkz. Hays, Kornell ve Bjork, 2010).
8
9
İlk geribildirim sorusunun 'Nereye gidiyorum?' ana bileşenleri, öğrenme niyetleri, amaçlar ve hedefler,
40
netlik, meydan okuma ve bağlılıkla ilgilidir; önemli olan sadece öğretmenin bunları yaratması ve bilmesi
1
değil, aynı zamanda öğrencilerin bunları tam olarak bilmesidir.
2
Bu kavramlar açısından konuşan ve anlayan öğrenciler, 'kendi öğrenmelerini düzenleme' konusunda
3
büyük ilerleme kat etmiş öğrenciler ve geri bildirim alma olasılığı daha yüksek olan öğrencilerdir.
4
5
61
117
Dersler
1
Oraya nasıl gidiyorum?
2
İkinci soru, 'Oraya nasıl gidiyorum?', ilerleme geri bildirimi veya başlangıç veya bitiş noktasına göre 3
geri bildirim kavramlarını vurgular ve genellikle beklenen bazı standartlarla, önceki performansla veya 4
başarı veya başarısızlıkla ilişkili olarak ifade edilir. Bu, hızlı biçimlendirici geri bildirim sağlamanın en 5
değerli olduğu yerdir - diğer öğrencilerin bulunduğu yerle karşılaştırmadan ziyade özellikle başarı 6
kriterlerine göre. Wiliam ve meslektaşları (Wiliam & Thompson, 2008; Wiliam, Lee , Harrison, & Black, 7
2004; Black, Lee, Marshall, & Wiliam, 2003), öğretmenlerin bu aşamada öğrenmeyi 'Oraya nasıl 8
gidiyorum? : başarı için öğrenme niyetlerini ve kriterlerini açıklığa kavuşturmak ve paylaşmak; etkili 9
sınıf tartışmaları, soruları ve öğrenme görevleri tasarlamak; öğrenenleri ileriye götüren geri bildirim 10
sağlamak; öğrencileri kendilerini kendi öğrenimlerinin sahibi olarak görmeye teşvik etmek; ve 1
öğrencileri birbirleri için öğretim kaynakları olarak harekete geçirmek. 2
3
4
5
Sıradaki nereye? 6
7
Üçüncü soru daha önemli: 'Sıradaki neresi?' Bu geri bildirim, bir sonraki en uygun zorlukların seçilmesine 8
yardımcı olabilir ve öğrenme süreci üzerinde daha fazla öz düzenleme geliştirmeye ve daha fazla 9
akıcılık ve otomatikliğe, görevler üzerinde çalışmak için farklı stratejiler ve süreçler öğrenmeye, daha 20
derin bir anlayışa ve daha fazlasına yol açabilir. neyin anlaşılıp neyin anlaşılmadığına dair bilgi. Bu, 1
öğrencilerin en çok ilgisini çeken sorudur ve amaç onlara 'Sıra neresi?' bu soru. 2
3
4
5
Dört geri bildirim seviyesi 6

7
8
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SIRASINDA YAPILACAK KONTROL LİSTESİ: GERİ BİLDİRİM 9
30
34. Öğretmenler üç önemli düzeyin farkındadır ve bunlarla ilgili geri bildirim sağlamayı amaçlar. 1
geribildirim: görev; işlem; ve öz düzenleme. 2

3
4
5
Üç geri bildirim sorusu, dört geri bildirim düzeyinde çalışır ve dört düzey, acemiden yetkinliğe ve 6
yetkinliğe kadar öğrenme aşamalarına karşılık gelir. 7
8
9
1. Görev ve ürün seviyesi
40
Görev ve ürün düzeyindeki geri bildirim, daha fazla bilgi odaklıysa (örneğin, doğru veya yanlış), daha 1
fazla veya farklı bilgi edinmeye yol açarsa ve daha fazla yüzeysel bilgi oluşturursa güçlüdür. Bu tür geri 2
bildirim en çok sınıflarda ve çoğu öğrenciler geri bildirimi bu terimlerle görürler. Genellikle 'düzeltici 3
geri bildirim' veya 'sonuçların bilgisi' olarak adlandırılır ve genellikle sınıflarda öğretmen soruları 4
aracılığıyla verilir (çoğu bu bilgi düzeyindedir); en çok ödevlerle ilgili yorumlarda sağlanır; sıklıkla 5
61
118
1 spesifik ve genellenemez; daha çok tüm sınıfa verilen geri bildirimin doğası gereğidir; ve özellikle
2 öğrenci acemi olduğunda güçlü olabilir (Heubusch & Lloyd, 1998). Örnekler, doğru veya yanlış
3 yanıtları belirtmeyi, daha fazla veya farklı yanıtlara ihtiyaç duymayı, görevle ilgili daha fazla veya
4 farklı bilgi sağlamayı ve daha fazla görev bilgisi oluşturmayı içerir. Bu tür görev geri bildirimi
5 kritiktir ve işleme (seviye 2) ve öz düzenlemenin (seviye 3) etkili bir şekilde inşa edilebileceği bir
6 kaide görevi görür.
7 Bu tür geri bildirimlere bir örnek aşağıdaki gibi olabilir.
8
9
10 . . . Öğrenme hedefiniz, hesabınızı, yazdığınız ilk şey yaptığınız ilk şey olacak şekilde
1 yapılandırmaktı. Sonra, yaptığınız diğer şeyleri oldukları sırayla yazacaktınız.
2
3
4 İlk önce sen yazmışsın ama sonra ortalık karışıyor. Yazdıklarınızı gözden geçirmeniz,
5 olayların oluş sırasını numaralandırmanız ve bu sırayla yeniden yazmanız gerekir.
6
7
8
9
2. İşlem seviyesi
20
1 İkinci seviye, ürünü oluşturmak veya görevi tamamlamak için kullanılan süreçlere yönelik geri
2 bildirimdir. Bu tür geri bildirim, alternatif işleme sağlamaya, bilişsel yükü azaltmaya, öğrenme
3 stratejileri geliştirmeye ve hata saptamaya yardımcı olmaya, daha etkili bir bilgi arama arayışına
4 girmeye, fikirler arasındaki ilişkileri tanımaya ve görev stratejilerini kullanmaya yol açabilir.
5 Örnekler, fikirler arasında bağlantılar sağlamaya yardımcı olmayı, hataları belirlemek için
6 stratejiler sağlamayı, hatalardan nasıl açıkça ders çıkarılacağını öğrenmeyi ve farklı stratejiler
7 veya hatalar hakkında ipuçları vermeyi içerir. Bu süreç düzeyindeki geri bildirim, daha derin
8 öğrenmeyi geliştirmek için görev düzeyinde olduğundan daha etkili görünmektedir ve stratejileri
9 ve süreçleri iyileştirmeyi amaçlayan geri bildirim ile daha yüzeysel görev bilgisini amaçlayan geri
30 bildirim arasında güçlü bir etkileşimli etki olabilir. İkincisi, görev güvenini ve öz-yeterliliği
1 geliştirmeye yardımcı olabilir ve bu da daha etkili ve yenilikçi bilgi ve strateji araştırması için
2 kaynaklar sağlar. Chan (2006) bir başarısızlık durumu yaratmış ve ardından geri bildirimin
3 özetleyici değil biçimlendirici ve diğer akranların geri bildirimleriyle karşılaştırmalı olmaktan çok
4 öz-referanslı olduğunda öz-yeterliliği artırma olasılığının daha yüksek olduğunu bulmuştur.
5
6 Bu seviyedeki geri bildirim örnekleri aşağıdaki gibi olabilir.
7
8
9 . . . Bu kelimeye takılıp kaldın ve çözmeye çalışmak yerine bana baktın. Neden yanlış
40 anlamış olabileceğinizi çözebilir ve daha sonra farklı bir strateji deneyebilir misiniz?
1
. . . Bu fikirleri karşılaştırmanız istenir. Örneğin, ne kadar benzer, ne kadar farklı olduklarını
2
görmeye çalışabilirsiniz. . . Birbirleriyle nasıl ilişki kurarlar?
3
4
5
61
119
Dersler
1
3. Özdenetim veya şartlı seviye
2
Üçüncü seviye daha çok öz-düzenleme seviyesine veya öğrencinin kendi öğrenme süreçlerini izlemesine 3
odaklanır. Bu düzeydeki geri bildirim, öğrencilerin kendi kendini değerlendirme becerilerini geliştirebilir, 4
görevle daha fazla ilgilenmek için daha fazla güven sağlayabilir, öğrencinin geri bildirim aramasına ve 5
kabul etmesine yardımcı olabilir ve geri bildirim bilgilerini aramak ve bunlarla ilgilenmek için çaba 6
harcama isteğini artırabilir. Örnekler, öğrencilerin geri bildirimi kendilerinin belirlemesine ve kendilerini 7
nasıl değerlendireceklerine yardımcı olmayı, bilinçli uygulama ve çabanın önemi konusunda fırsatlar ve 8
farkındalık sağlamayı ve öğrenmeyi sürdürmek için güven geliştirmeyi içerir. Öğrenciler kendi 9
öğrenimlerini izleyip öz-düzenleyebildiklerinde, öğrenimlerinde bulundukları yer ile öğrenimlerinin 10
istenen sonuçları veya başarıları arasındaki tutarsızlıkları azaltmak için geri bildirimi daha etkili bir şekilde 1
kullanabilirler. Bu tür geri bildirimler - genellikle yansıtıcı veya irdeleyici sorular biçimindedir - öğrenciye 2
görev ve süreç düzeyinde bilgi ve stratejileri seçerken veya kullanırken 'ne zaman', 'nerede' ve 'neden' 3
konusunda rehberlik edebilir. 4
Bu tür geri bildirim örnekleri aşağıdaki gibi olabilir. 5
6
7
. . . Bu kelimede takılıp kaldığınızda cümlenin başına nasıl geri döndüğünüzden etkilendim - ama 8
bu durumda yardımcı olmadı. Başka ne yapabilirsin? Bunun ne anlama geldiğine karar verdiğinde, 9
kendine ne kadar güvendiğini ve nedenini söylemeni istiyorum. 20
1
. . . Cevabınızı [Kendi Kendine Yardım] kaynak kitabıyla kontrol ettiniz ve yanlış anladığınızı
2
gördünüz. Neden yanlış anladığın hakkında bir fikrin/fikirlerin var mı? [Hata algılama] Hangi
3
stratejiyi kullandınız? Denemek için başka bir strateji düşünebilir misiniz ve haklıysanız başka
4
nasıl çalışabilirsiniz?
5
6
7
4. Kişisel seviye 8
9
30

2
3
35. Öğretmenler övgünün öneminin farkındadır, ancak övgü ile geri bildirimi karıştırmazlar.
bilgi. 4
5
6
7
Dördüncü seviye, 'kendine' yönelik geri bildirimdir (örneğin, 'Harika bir öğrencisin' veya 'Aferin') ve 8
genellikle 'övgü' kavramı altında toplanır. Övgü genellikle rahatlatmak ve desteklemek için kullanılır, 9
birçok sınıfta her zaman bulunur ve öğrenciler tarafından memnuniyetle karşılanır ve beklenir - ancak 40
çoğu zaman dikkati görevden, süreçlerden veya öz düzenlemeden uzaklaştırır. Asıl mesaj övgü 1
sağlamaktır. , ancak geri bildirimin gücünü azaltacak şekilde vermemek: öğrenmeyle ilgili övgü ve geri 2
bildirimi ayrı tutun. 3
Övgü genellikle görevle ilgili çok az bilgi içerir ve nadiren daha fazla katılıma, öğrenme hedeflerine 4
bağlılığa, gelişmiş öz yeterliliğe veya görev hakkında anlayışa dönüştürülür. Övgüyü diğer geri bildirim 5
biçimleriyle birleştirerek, öğrenme 61
120
1 bilgi seyreltilir; övgü, görevdeki performans hakkında çok az bilgi içerir ve övgü, üç geri bildirim
2 sorusunu yanıtlamada çok az yardımcı olur. Wilkinson (1980), Kluger ve deNisi'nin (1996; 0.09)
3 yaptığı gibi, övgü için düşük bir etki boyutu (d = 0.12) buldu ve Övgüsüz geri bildirim vermek,
4 övgülü geri bildirime kıyasla başarı üzerinde daha büyük bir etkiye sahiptir (0.34).
5
6 Övgünün öğrenme üzerindeki bu seyreltici etkisine dair artık artan kanıtlar var. Kessels,
7 Warner, Holle ve Hannover (2008) öğrencilere övgü içeren ve içermeyen geri bildirim sağladı;
8 övgü, daha az katılım ve çabaya yol açtı. Kamins ve Dweck (1999), bir kişiyi bir bütün olarak
9 övmenin etkilerini karşılaştırdı (örneğin, 'Sen 'zeki bir kızsın'), bir kişinin çabalarını övme etkisi ile
10 ("Çaba göstermede mükemmelsin"). Her ikisi de başarı üzerinde sıfır veya olumsuz etkiye yol
1 açtı. Övgünün etkileri özellikle öğrenciler başarılı olduğunda değil, başarısız olmaya veya dersi
2 anlamamaya başladıklarında olumsuzdur. Hyland ve Hyland (2006), öğretmenlerin geri
3 bildirimlerinin neredeyse yarısının övgü olduğunu ve erken ve gereksiz övgülerin öğrencilerin
4 kafasını karıştırdığını ve gözden geçirmeleri engellediğini belirtti. Hyland & Hyland, 2001).
5 Övgünün belki de en zararlı etkisi öğrenilmiş çaresizliği desteklemesidir: öğrenciler okul
6 çalışmalarına dahil olmak için övgünün varlığına güvenirler. Öğrenciler başarılı olmadığında
7 olumsuz olun, çünkü bu daha 'çaresiz veya umutsuz' bir tepkiye yol açar (Skipper & Douglas,
8 2011).
9
20
1 Övgüye yönelik bu destek eksikliği, öğrencilere karşı korkunç olmamız gerektiği anlamına
2 gelmez; bu en net olumsuz etkilerden biridir. Öğrencilerin öğrenmeye 'ait olduklarını' hissetmeleri,
3 hem öğretmen ile öğrenci arasında hem de akranları arasında yüksek düzeyde bir güven
4 olduğunu ve (kazanıldıklarında) çalışmalarının uygun şekilde takdir edildiğini hissetmeleri
5 gerekir. Gerçekten de öğrenciler okuldaki başarıları için övgüyü önemli görüyorlar ve övgünün
6 varlığı öğrenme çıktılarıyla ilgili. Mesaj, geri bildirimin öğrenme eyleminde etkili olabilmesi için
7 övgünün mesajı dağıttığıdır. Öğrencileri övün ve sınıfınıza hoş geldiklerini ve öğrenciler olarak
8 değerli olduklarını hissetmelerini sağlayın, ancak öğrenmede büyük bir fark yaratmak istiyorsanız,
9 öğrenmeyle ilgili geri bildirimde övgüyü bırakın.
30
1
Dört düzey hakkında genel yorum
2
3 Etkili öğretim sanatı, öğrencinin çalıştığı düzeyde veya hemen üzerinde doğru geri bildirim
4 biçimini sağlamaktır - bir istisna dışında: geribildirim istemine övgüyü karıştırmayın, çünkü bu
5 etkiyi sulandırır! Geribildirim dikkati kendine çektiğinde, öğrenciler zorlu bir görevin üstesinden
6 gelmenin içerdiği risklerden kaçınmaya çalışırlar - özellikle de yüksek bir başarısızlık korkuları
7 varsa (ve dolayısıyla kendilerine yönelik riski en aza indirmeyi hedefliyorlarsa). Bu nedenle ideal
8 olarak öğretme ve öğrenme görevden görevi öğrenmek için gerekli olan süreçlere veya
9 anlayışlara ve ardından görevin ötesinde daha zorlu görevlere ve hedeflere devam etmeye ilişkin
40 düzenlemeye geçme ihtiyacı - yani: 'Ne biliyorum ve ne yapabilirim?' 'Neyi bilmiyorum ve ne
1 yapamam?', 'Bildiğim ve yapabildiğim şeyler hakkında başkalarına (ve kendime) ne öğretebilirim?'
2 Bu süreç, daha fazla güven ve daha fazla çaba yatırımı ile sonuçlanır ve geri bildirim sağlamanın
3 amacı, öğrencilere bu süreçte yardımcı olmaktır. Bu akış genellikle öğrenci daha fazla akıcılık,
4 verimlilik ve ustalık kazandıkça gerçekleşir. İlk üç geri bildirim düzeyi bir ilerleme oluşturur. ;
5 Hipotez, uygun geri bildirimi sağlamanın en uygun olduğudur.
61
121
Dersler
öğrenci şu anda çalışıyor ve ilk üç ve dördüncü (öz) seviyelerdeki geri bildirimi net bir şekilde ayırt 1
edebiliyor. 2
3
4
Geri bildirim sıklığı 5
6
7
8
9
36. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenimlerinde bulundukları noktaya uygun geri bildirim 10
sağlar ve bu geri bildirimin uygun şekilde alındığına dair kanıt arar. 1
2
3
Amaç, "tam zamanında", "tam benim için", "öğrenme sürecimde tam olarak nerede olduğumla 4
ilgili" ve "ilerlemem için tam ihtiyacım olan şey" şeklinde geri bildirim sağlamaktır. Bu tür geri 5
bildirimlerin birçok kaynaktan gelebileceğinin (ve bu tür geri bildirimlerin yanlış olabileceğinin!) 6
farkında olun. Yalnızca geri bildirim miktarını artırmak veya geri bildirim almak yerine vermeye 7
odaklanmak yanıltıcı olabilir. 8
Geri bildirimin sıklığı hakkında çok fazla kanıt var ve bunların çoğu o kadar bilgilendirici değil 9
çünkü yalnızca geri bildirim miktarını artırmaktan veya anında mı yoksa gecikmeli mi olduğundan 20
daha önemli faktörler var. Örneğin, Carless (2006), öğretmenler tarafından verilen geri bildirimlerin 1
çoğunun tüm sınıfa verildiğini ve bunun çoğunun herhangi bir öğrenci tarafından alınmadığını 2
göstermiştir - çünkü hiçbir öğrenci bunun kendisine ait olduğuna inanmaz! Ayrıca, geri bildirim 3
birçok kaynaktan gelebilir: aşağıda gösterildiği gibi, çoğu geri bildirim akranlardan gelir ve bazen 4
bu, öğretmenlerden ve diğer kaynaklardan (kitaplar veya İnternet gibi) alınan geri bildirim miktarını 5
aşar. En önemlisi, geri bildirim nereden gelirse gelsin, genellikle zayıf bir şekilde alınır ve işin 6
gözden geçirilmesinde neredeyse hiç kullanılmaz. 7
Öğretmenler geri bildirimlerinin öğrencilerden çok daha değerli olduğunu düşünür, çünkü 8
öğretmenler genellikle öğretmenlerin geri bildirimlerini kafa karıştırıcı, mantıksız ve anlaşılmaz 9
bulur. Daha da kötüsü, öğrenciler genellikle öğretmenin geri bildirimini anlamadıkları halde 30
anladıklarını düşünürler. ve anlasalar bile bunu kendi öğrenmelerine uygulamada zorluk 1
yaşadıklarını iddia ederler (Goldstein, 2006; Nuthall, 2007). Higgins, Hartley ve Skelton (2001: 270), 2
'birçok öğrencinin geri bildirim yorumlarını anlama ve bunları doğru bir şekilde yorumlama 3
yeteneğinden yoksun' olduğunu ileri sürmüştür. Pek çok şey, sağlayıcının güçlü, adil ve adil olarak 4
algılanıp algılanmadığına bağlı olarak, geri bildirim söylemini anlamalarına bağlıdır. ve güvenilir ve 5
yatırımın bağlamı ve düzeyi ile ilişkili duygular (reddetme, kabul etme). 6
Sınıflarda verilen ve alınan geri bildirimlerin gerçek miktarını ve doğasını araştıran şaşırtıcı 7
derecede az sayıda çalışma olmuştur. Öğretmenler geri bildirimi , öğrenciler tarafından ne kadar 8
geri bildirim alındığına ilişkin daha önemli değerlendirmeden çok, ne kadar verdiklerine göre 9
görürler . Carless (2006), öğretmenlerin yüzde 70'inin öğrencilerin bir sonraki ödevlerini 40
geliştirmelerine yardımcı olan ayrıntılı geri bildirim sağladıklarını iddia ettiğini, ancak öğrencilerin 1
yalnızca yüzde 45'inin öğretmenlerinin iddialarına katıldığını tespit etti. Ayrıca Nuthall (2005), 2
öğrencilerin sınıfta herhangi bir günde aldıkları geri bildirimlerin çoğunun diğer öğrencilerden 3
geldiğini ve bu geri bildirimlerin çoğunun yanlış olduğunu bulmuştur. 4
Çalışmamızda, tarafsız bir kişiden sınıfın en arkasında oturmasını ve 40-60 dakikalık bir derste 5
söylenen ve yapılan her şeyin dökümünü almasını istiyorum. 61
122
1 Yazdıkları yere yakın iki öğrenci, söylediklerini ve yaptıklarını not eder. Elbette bu öğrencilerin
2 'kafalarına' girmek mümkün değil ama dersin sonunda senaryo çıktısı alınıyor ve öğretmen ve
3 deşifre etme konusunda deneyimli bir kişi, bu öğrencilerden birinin geçtiği her örneği
4 vurguluyor. geri bildirim aldı (kimden ve ne hakkında olursa olsun).
5
6 Transkriptlerin analizleri sıklıkla, tipik bir dersin alınan geri bildirimlerin çok az örneğini
7 içerdiğini ve bunun büyük kısmının öğrencinin bir akranına baktığı veya onu kontrol ettiği zaman
8 olduğunu gösterir. Pek çok sınıfa öğretmen konuşması hakimdir - ne yapılacağına dair
9 talimatlar vermek, pek çok öğrencinin katılmadığı ancak oturup eylemi izlemekten mutlu olduğu
10 soru-cevap anlatımını yürütmek. öğrenme gerçekleşir, ancak bu kendi kendine konuşmalar
1 sırasında geri bildirimin gücü nadiren işlevsel hale gelir. Geri bildirim, öğrenciler "bilmediğinde",
2 "işin üstesinden gelmek için en iyi stratejileri nasıl seçeceklerini bilmediklerinde", "nasıl
3 yapılacağını bilmediklerinde" ortaya çıkar. kendi öğrenmelerini izlemek' veya 'sonra nereye
4 gideceklerini bilmiyorum'.
5 Başarıdaki büyük başarısıyla tanınan bir okuldaki 18 sınıfın yakın tarihli bir analizinde,
6 gözlemlenen iki öğrenciden biri için her 25 dakikada bir geri bildirim verildi . bu örüntü, bu
7 dökümü kullanan diğer iki çalışmada görülebilir (Tablo 7.1). Soru, dört seviyenin doğru
8 oranlarının nasıl elde edileceğidir ve 'doğru', geri bildirim seviyelerinin, öğrencilerin acemiden
9 yetkin seviyeye ilerlemede nerede olduklarıyla ilgili olmasını sağlamak anlamına gelir. Bu çeşitli
20 sınıflarda (üç çalışma genelinde), öğrencilerin çoğunlukla acemi veya erken öğrenme aşamasında
1 olmaları koşuluyla geri bildirim uygun olacaktır.
2
3 Öğretmenlere dağıtımlarımızı (ve vurgulanan senaryoları) gösterip bunun uygun olup olmadığını
4 sorduğumuzda, iddia kesin bir "hayır" oldu: öğrencileri işlemeye ve öz düzenlemeye çok daha
5 fazla dahil oldular. Daha sonra bu veriler, değişim için bir temel görevi gördü. Bu okullarda geri
6 bildirimin nasıl sağlandığı.
7
8
Geri bildirim türleri
9
30
1 Onaylamama, doğrulamadan daha güçlü olabilir
2
Doğrulama, bir öğrencinin hipotezlerle ilgili önyargılarını doğrulayan geri bildirimle ilgilidir.
3
Onaylamama , hatalı bir fikri veya varsayımı düzelten geri bildirimle veya
4
5
TABLO 7.1 Üç çalışmada çeşitli geri bildirim seviyelerinde verilen geri bildirim yüzdesi
6
7
8 HATİE & VAN DEN BERGH, GAN (2011)
9 USTALAR (2011) GÜL ve BEIJAARD (2010)
40
1
Seviye 18 lise sınıfı Ortaokulda 32 öğretmen 235 akran
2
3 Görev %59 %51 %70
4 İşlem %25 %42 %25
Düzenleme %2 %2 %1
5
öz %14 %5 %4
61
123
Dersler
mevcut beklentilere aykırı bilgiler sağlar (bkz. Nickerson, 1998). 1

Öğrenciler (ve öğretmenler) genellikle, örneğin mevcut inançlarını veya anlayışlarını doğrulayan 2
geri bildirim arayarak ve önceki inançlarına aykırı olan geri bildirimleri göz ardı ederek doğrulama 3
kanıtı ararlar. kabul edilmiş olmasıdır. 4
5
Bu kavramlar, olumsuz ve olumlu geri bildirimlerle karıştırılmamalıdır çünkü onaylamama 6
olumlu ve onaylama olumsuz olabilir. Geribildirim, tam bir anlayış eksikliğini değil de hatalı 7
yorumları ele aldığında en güçlüsüdür (bu ikinci durumda yeniden öğretim genellikle en etkili 8
olanıdır). Bu ikinci durumda, geri bildirim öğrenci için tehdit bile olabilir: 9
10
1
2
Çalışılan materyal tanıdık değilse veya anlaşılmazsa, yeni bilgiyi zaten bilinenle ilişkilendirmenin
3
bir yolu olmadığından, geri bildirim sağlamanın kriter performansı üzerinde çok az etkisi
4
olmalıdır.
5
(Kulhavy, 1977: 220)
6
7
Doğrulamama geri bildirimi, öğrenciler yanlış yanıtlar hakkında geri bildirim aldıklarında (görev
8
düzeyinde) geri alma performansını artırabilir, ancak doğru yanıtlar hakkında geri bildirim
9
aldıklarında değil (Kang, McDermott ve Roediger, 2007). Benzer bir araştırmada, Peeck, van den
20
Bosch ve Kreupeling (1985), geri bildirimin performansı başlangıçta yanlış yanıtlarda yüzde
1
20'den yüzde 56'ya yükselttiğini, ancak doğru yanıtlar için çok az fark yarattığını (geri bildirim
2
olmadan yüzde 88 ve geri bildirim olmadan yüzde 89) buldular. geri bildirim ile yüzde).
3
4
Hatalar hoş karşılanmalı 5
6
Geribildirim, öğrenciler yeterliliğe veya ustalığa sahip olmadığında en etkilidir ve bu nedenle
7
hata veya eksik bilgi ve anlayış olduğunda gelişir. (Genellikle, öğrenci içeriğe hakim olduğunda,
8
görev düzeyinde geri bildirim sağlamanın bilgi değeri çok azdır.) Hatalar fırsatları davet eder.
9
Utanç, başarısızlık işareti veya kaçınılması gereken bir şey olarak görülmemelidirler. Heyecan
30
vericidirler çünkü şu anda bildiklerimizle bilebileceklerimiz arasındaki gerilimi gösterirler ; 1
öğrenme fırsatlarının işaretleridir ve kucaklanmaları gerekir. En sevdiğim psikolog (köpeklerimden 2
birinin adını almıştır!) William James (1897: 19), hataları bir perspektife yerleştirir: 3
4
5
Hatalarımız kesinlikle o kadar ciddi şeyler değil. Tüm dikkatimize rağmen bunlara maruz 6
kalacağımızdan bu kadar emin olduğumuz bir dünyada, onlar adına bu aşırı sinirliliktense, 7
belli bir gönül rahatlığı daha sağlıklı görünüyor. 8
9
Bu, hataları bilmemeye veya kabul etmemeye karşı minimum akran tepkisinin olduğu ve 40
herkesin önünde yanıt verme ve başarısız olmayla ilgili kişisel riskin düşük olduğu bir sınıf ortamı 1
olması gerektiği anlamına gelir (Alton-Lee & Nuthall, 1990). 2
Çoğu zaman, öğrenciler yalnızca doğru yanıt verebileceklerinden oldukça emin olduklarında 3
yanıt verirler - bu genellikle sorulan sorunun yanıtını zaten öğrendiklerini gösterir. Heimbeck, 4
Frese, Sonnentag ve Keith (2003) hatalar üzerine yapılan araştırmaların yetersizliğine dikkat 5
çekmişler ve hatadan kaçınan olmak yerine, hata eğitimini tavsiye etmişlerdir. 61
124
1 güvenli bir ortamda hatalara maruz kalma oranını artırır, daha yüksek performansa yol açabilir.
2 Böyle bir ortam, hataların değerli olabilmesi için yüksek düzeyde öz düzenleme veya güvenlik
3 (örneğin, hataların olumlu işlevini vurgulayan açık talimat) gerektirir ve öncelikle hedeflerden
4 potansiyel olarak kaçınılabilir sapmalar olarak hatalarla ilgilenmek gerekir.
5 Michael Jordan bir Nike reklamında şunları iddia etti:
6
7
kariyerimde dokuz binden fazla atış kaçırdım. Neredeyse üç yüz oyun kaybettim. Yirmi altı
8
kez oyunu kazandıracak şutu atmam için bana güvenildi ve ıskaladım.
9
Hayatımda defalarca başarısız oldum ve bu yüzden başarılı oldum.
10
1
Başarısızlık veya hatalardan ders çıkarmak personel odasında da kritik öneme sahiptir. Bir
2
okulun suçlamama kültürüne, neyin işe yaramadığını (veya hangi öğrencilerle neyin işe
3
yaramadığını) araştırma isteğine sahip olması gerekir. Başarısızlığı doğru nedenlere doğru bir
4
şekilde bağlamak için özen ve analiz gereklidir; Açıkçası, düzeltme gücümüz dahilinde olan tek
5
sebep kendi öğretimimiz ve zihniyetimizdir. Dış etkenler (ev, kaynaklar, vb.) önemli faktörler
6
olabilir, ancak öğretmenlerin öğrenci sonuçlarını olumlu yönde değiştirebileceğine dair zihniyet,
7
bu tür değişiklikler yapmak ve bu diğer faktörlerin (hatta) etkilerini azaltmak için güçlü bir ön
8
9 koşuldur. Neyin yolunda gitmediğinin farkına varan ve bu durumu düzeltmek için stratejiler
20 uygulamaya koyan o kadar çok öğretmen var ki; Bu öğretmenler, dış kısıtlamaları kabul
1 edenlerden çok daha başarılıdır. Zorluklar karşısında 'bir fark yaratabileceğiniz'in altında yatan
2 zihinsel sağlamlık ve dayanıklılık, sporda, iş dünyasında ve okullarda başarının altında yatan
3 ortak bir faktördür. değiştirebileceğimiz, değişimin güçlü bir habercisidir.
4
5 Benzer şekilde, aşırı özgüvene kapılabiliriz - başarı, gerçekte olduğumuzdan daha iyi olduğumuza
6 inanmamıza yol açabilir - bu nedenle çalışma gruplarının başarıyı inceleme ve açıklama ihtiyacı,
7 olduğumuzdan daha iyi olabileceğimiz yollar bulma ihtiyacı , bu daha büyük farkları yaratmak
8 için alternatifleri nasıl değerlendirmemiz gerekebileceğini ve başarılı olduğumuzda kayıtsız
9 kalmamamız gerektiğini. Geleceğin kazanan bir formülü nasıl baltalayabileceğini görmemiz
30 gerekiyor. Başarıyı kutlayın ama inceleyin. Scrumlar, çalışma grupları, gözden geçirmeler ve tüm
1 öğrenciler üzerindeki etkiyi kontrol etme, başarıyı değerlendirmenin (ve takdir etmenin), nereleri
2 iyileştirebileceğimizi görmenin, hangi öğrencilerin başarıyı paylaşmadığını araştırmanın, işe
3 yarayan beş şeyi sormanın bir parçası olabilir. iyi ve çok iyi çalışmayan beş şey ve kendimize aşırı
4 güvenmememizi ve fırsatları kaçırmamamızı sağlıyor. Başarısızlıkla birlikte sık sık 'neden' diye
5 sorarız; benzer şekilde, başarı ile 'neden' diye sormalıyız. Süreçlerin, ürünlerin, insanların ve
6 programların değerlendirilmesi tüm okulların doğal bir parçası olmalıdır.
7
8
Değerlendirmeden öğretmenlere geri bildirim
9
40 Öğrenmenin değerlendirilmesine vurgu yapmak yerine , değerlendirmeye yönelik birçok yeni
1 hamle olmuştur . Bir alternatif, 'değerlendirmeyi geri bildirim olarak' düşünmektir ve bu tür
2 değerlendirme geri bildirimi öğretmene yönelik olduğunda ve hangi öğrencilerin başarı
3 kriterlerine doğru ilerlediği, neleri iyi öğrettiği/öğretmediği ve öğretimlerinin güçlü yönleri ve
4 boşlukları ve üç geri bildirim sorusu hakkında bilgi sağladığında (Hattie,2009). Öğretmenler,
5 öğrencilerine yaptıkları değerlendirmelerden geri bildirim bilgileri elde ettikçe,
61
125
Dersler
nasıl öğrettiklerine, başarının neye benzediğini nasıl düşündüklerine, öğrencilerin güçlü yönlerini ve 1
eksikliklerini nasıl fark ettiklerine ve öğrenciler üzerindeki kendi etkilerini nasıl değerlendirdiklerine 2
ilişkin önemli ayarlamalar. öğretimlerini değiştirmeleri ve öğrencilere öz-düzenlemeyi öğrenebilmeleri 3
ve daha fazla öğrenmeye katılmaları için motive olabilmeleri için geri bildirim sağlamaları gerekir. Bu, 4
değerlendirmenin genellikle daha önce performanslarını tahmin edebilen öğrencilere yönelik 5
olduğundan daha etkilidir değerlendirmeleri tamamlar ve bu nedenle değerlendirmelerden genellikle 6
minimum düzeyde geri bildirim alır. Öğretmenler, değerlendirme geri bildirimini sıklıkla 7
8
öğretimleri hakkında değil öğrenciler hakkında açıklamalar yapmak ve bu nedenle bu tür testlerden elde 9
edilen geri bildirimin faydaları genellikle sulandırılır. 10
Yeni Zelanda'da biçimlendirici yorumlar öğretmenler ve okullar tarafından çokça benimsenmiştir. 1
Çoğu okul biçimlendirici ve özetleyici yorumlar arasındaki ayrımın farkındadır. Ortaya çıkan endişelerden 2
biri, okuldaki 'her şeyi' biçimlendirici yorumlar olarak görmemektir: özetleyici yorumlara yer vardır; bazı 3
testlerin çok az biçimlendirici yorumu vardır veya hiç yoktur; ve bazı olumsuz uygulamaları 'oluşturucu' 4
5
olarak nitelendirerek haklı çıkarmak gerekli değildi. Bir gruptan biçimlendirici yorumların ötesine
6
geçmesi istendi ve tavsiye 'öğrenci değerlendirme yeteneklerini' teşvik etmekti (Absolum, Flockton,
7
Hattie, Hipkins, & Reid, 2009). kendi öğrenmelerini değerlendirme yeteneği. Sıklıkla, en önemli
8
değerlendirme kararları öğrenciler adına yetişkinler tarafından verilme eğilimindedir. oraya nasıl
9
gidiyorlar ve bundan sonra nereye gidecekler. Bu tür bir değerlendirme, aktif öğrenci-öğretmen
20
işbirliğini ve biçimlendirici yorumlarında değerlendirmeyi kullandıklarını gösteren öğretmenleri içerir.
1
farklı şekillerde ve durumlarda yeni öğrenme. Değerlendirme yeteneklerini geliştiren öğrenciler,
2
öğrenmelerini onaylayacak veya ilerletecek şekilde kalite değerlendirmelerinden gelen bilgilere erişme,
3
bunları yorumlama ve kullanma konusunda daha yetenekli ve motive olurlar. Bu, eylem halinde
4
biçimlendirici yorumlamadır.
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
37. Öğretmenler, öğrencilere hızlı biçimlendirici yorumlar sağlamak ve öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak 6
için öğretimlerinde ayarlamalar yapmak için çoklu değerlendirme yöntemleri kullanır. 7
8
9
40
Hızlı biçimlendirici değerlendirme
1
Hızlı biçimlendirici değerlendirme kavramı, bir geri bildirim biçimi olarak çok güçlüdür. Yeh (2011), 2
öğrenmeye yönelik 22 yaklaşımın maliyet etkinliğini karşılaştırdı ve hızlı biçimlendirici değerlendirmenin, 3
yaşlar arası kapsamlı okul reformuna kıyasla en uygun maliyetli olduğunu buldu. özel ders verme, 4
bilgisayar destekli öğretim, daha uzun bir okul günü, öğretmen eğitiminde, öğretmen deneyiminde 5
veya öğretmen maaşlarında artış, yaz okulu, daha titiz matematik 61
126
1 sınıflar, katma değerli öğretmen değerlendirmesi, sınıf mevcudu küçültme, öğrenci başına
2 harcamada yüzde 10 artış, tam gün anaokulu, Head Start (okul öncesi), yüksek standartlı bitirme
3 sınavları, Ulusal Profesyonel Öğretim Standartları Kurulu (NBPTS) sertifikası, daha yüksek
4 öğretmen lisans testi puanları, yüksek kaliteli anaokulu, ek bir okul yılı, kupon programları veya
5 sözleşmeli okullar. Black ve Wiliam'ın (1998) 'Kara kutunun içinde' çalışmasından ortaya çıkmış ve
6 öğrenme için değerlendirmenin beş temel faktöre dayandığı önermesinden yola çıkmıştır:
7
8
9 öğrenciler kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılırlar;
10
öğrencilere etkili geribildirim sağlanır; öğretim
1
2 etkinlikleri, değerlendirme sonuçlarına göre uyarlanır; öğrenciler öz-
3 değerlendirme yapabilirler; ve değerlendirmenin
4
öğrencilerin motivasyonu ve benlik saygısı üzerindeki etkisinin kabul edilmesi.
5
6
Bundan, Black ve Wiliam (2009) beş ana strateji türetmiştir:
7
8
1. öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini açıklığa kavuşturmak ve
9
20 paylaşmak; 2. etkili sınıf tartışmaları ve öğrenci anlayışının kanıtını ortaya çıkaran diğer öğrenme
1 görevlerini tasarlamak;
2 3. öğrenicileri ileriye taşıyan geri bildirim sağlamak; 4.

3 öğrencileri birbirleri için öğretim kaynakları olarak harekete geçirmek; ve 5.
4
öğrencileri kendi öğrenmelerinin sahibi olarak harekete geçirmek.
5
6
Dylan Wiliam ve meslektaşları biçimlendirici değerlendirmenin, yani öğrenme sürecinde geri
7
bildirime yol açabilen değerlendirmenin değerini göstermiştir (Wiliam, 2011).
8
Bu, testlerden çok daha fazlası anlamına gelir ve birçok kanıt biçimini içerir:
9
30
Bir sınıftaki uygulama, öğrencinin başardığına dair kanıtların olduğu ölçüde biçimlendiricidir.
1
2 Öğretmenler, öğrenciler veya akranları tarafından, öğretimdeki bir sonraki adımlar hakkında,
3 kanıtın yokluğunda alacakları kararlardan daha iyi veya daha iyi temellendirilmiş kararlar almak
4 için ortaya çıkarılır, yorumlanır ve kullanılır. bu ortaya çıktı.
5
6 (Siyah ve William, 2009: 9)
7
8 Kilit nokta, öğretmenlerin ve öğrencilerin ders sırasında verdikleri kararlara odaklanmaktır, bu
9 nedenle asıl amaç, öğretmen veya öğrencilerin temel kararlar hakkındaki yargılarını bildirmektir:
40 'Yeniden öğrenmeli miyim? . . Tekrar pratik yapın. . . İleri git . .Neye?' vb. Kendi çalışmalarımızda,
1 öğretmenlerin ve öğrencilerin hangi kavramlarda ustalaşıp ustalaşmadıklarını, güçlü yanlarının
2 ve eksikliklerinin nerede olduğunu, hangi öğrencilerin ek girdiye veya zamana ihtiyaç duyduğunu,
3 hangi öğrencilerin başarı kriterlerine ulaştığını ve vb (Hattie ve ekibi, 2009).
4
5 Ancak Wiliam'ın en çok ilgilendiği şey, ders sırasındaki geri bildirimdir - yani, kısa dönemli biçimlendirici
61 değerlendirmeler veya onun 'hızlı biçimlendirici değerlendirme' (değerlendirmeler) olarak adlandırdığı şey.
127
Dersler
haftada iki ila beş kez yapılır). Örneğin, Black ve ark. (2003), 24 öğretmenden oluşan bir grubu matematik 1
ve fen bilimlerinde 'an' biçimlendirici değerlendirme kullanımlarını geliştirmeleri için nasıl 2
desteklediklerini açıkladılar. Öğrenci başarısındaki kazanımların önemli olduğunu buldular - öğrenci 3
oranındaki artışa eşdeğer yaklaşık yüzde 70 öğrenme. 4

5
Wiliam biçimlendirici değerlendirmenin 'stratejileri' ile 'teknikleri' arasında önemli bir ayrım yapar. 6
Stratejiler, öğrenenlerin öğrenimlerinin neresinde olduklarını, nereye gittiklerini ve oraya ulaşmak için 7
hangi adımların atılması gerektiğini belirlemekle ilgilidir. Bu, üç geri bildirim sorumuzla yakından 8
uyumludur: 'Nereye gidiyorum?'; 'Oraya nasıl gidiyorum?'; "Sırada nereye?" 9

10
Leahy ve Wiliam'ın (2009: 15) okullardaki çalışmaları şunu gösteriyor: 1

2
biçimlendirici değerlendirme uygulamaları, öğretmenlerin dakika dakika ve günlük sınıf etkinliklerine 3

4
entegre edildiğinde, öğrenci başarısında önemli artışlar - öğrenme hızında yüzde 70 ila 80'lik bir artış
5
- şu durumlarda bile mümkündür: sonuçlar, harici olarak zorunlu kılınan standartlaştırılmış testlerle
6
ölçülür.
7
8
Fikirlerini uygulamaya koymayla ilgili genel mesajları da bu kitaptaki pek çok şeyi yansıtıyor.
9
20
Herhangi bir öğrenme başarısını değerlendirme kriterleri, öğrencilerin çalışmalarının amaçlarına ve
neyin ne olduğuna dair net bir genel bakışa sahip olmalarını sağlamak için şeffaf hale getirilmelidir. 1
2
başarıyla tamamlamak demektir.
3
Öğrencilere akran değerlendirmesinde işbirliği yapma alışkanlıkları ve becerileri öğretilmelidir, çünkü
4
bunlar hem içsel bir değere sahiptir hem de akran değerlendirmesi etkili bir öz değerlendirme için
5
gereken nesnelliği geliştirmeye yardımcı olabilir.
6
Öğrenciler, çalışmalarının amaçlarını akılda tutmaları ve ilerledikçe bu hedeflere ulaşmak için kendi 7
ilerlemelerini değerlendirmeleri için teşvik edilmelidir. Daha sonra kendi çalışmalarına rehberlik 8
edebilecek ve böylece bağımsız öğrenenler haline gelebileceklerdir (Black ve diğerleri, 2003) : 52–3). 9
30
1
Geri bildirim almanın habercisi olarak bilgi istemlerinin kullanılması
2
Yönlendirmelerin birçok biçimi vardır: organizasyonel yönlendirmeler (örneğin, 'Öğrenim içeriklerini 3
anlamlı bir şekilde en iyi şekilde nasıl yapılandırabilirsiniz?';'Ana noktalar nelerdir?'); detaylandırma 4
istemleri (örneğin, 'Öğrenme içeriğini gösteren, onaylayan veya onunla çelişen hangi örnekleri 5
düşünebilirsin?';'Dersin içeriği ile diğer günlük örneklerden edindiğin bilgiler arasında bağlantılar 6
kurabilir misin?'); ve ilerlemeyi izleme uyarıları (örneğin,'Hangi ana noktaları iyi anladım?';'Hangi ana 7
noktaları henüz anlamadım?'). 8
9
Yönlendirmeleri kullanan öğretmenler ve öğrenciler, birçok kaynaktan geri bildirim alabilirler. Bu tür 40
yönlendirmelerin başlıca etkisi, öğrenme sırasında organizasyon ve detaylandırma stratejilerinin 1
miktarını artırmaktır. Nuckles, Hubner ve Renkl (2009), ipuçlarının öğrencilerin anlama eksikliklerini daha 2
çabuk belirlemelerine izin vermediğini, aynı zamanda öğrencileri anlamalarını geliştirmek için düzeltici 3
bilişsel stratejiler planlamak ve gerçekleştirmek için daha fazla çaba harcamaya davet ettiğini gösterdi. 4
Öğrencilerin öğrenme sürecinin neresinde olduklarına bağlı olarak ipuçlarının uygun şekilde kullanılması 5
da dikkate alınmalıdır (bkz. Tablo 7.2). 61
128
1 TABLO 7.2 İstem örnekleri

2
3 PROMPT ÖRNEKLERİ DÜZEYİ
4
Görev Cevabı başarı kriterlerini karşılıyor mu?
5
Cevabı doğru mu/yanlış mı?
6
Cevabı nasıl detaylandırabilir?
7 Neyi iyi yaptı?
8 Nerede yanlış yaptı? Doğru cevap
9 nedir?
10 Kriterleri karşılamak için başka hangi bilgilere ihtiyaç vardır?
1
İşlem Sorun nedir ve neden? Hangi
2
stratejileri kullandı? Doğru cevabın
3
açıklaması nedir? Görev hakkında başka hangi soruları sorabilir?
4
Görevin diğer bölümleriyle ilişkiler nelerdir? El notunda başka hangi
5 bilgiler verilmektedir? Kavramlara/bilgiye ilişkin anlayışı nedir?
6
7
8 görevle ilgili?
9
öz düzenleme Kendi işini nasıl denetleyebilir?
20
Kendi kendine denetimi nasıl gerçekleştirebilir?
1
Sağlanan bilgileri nasıl değerlendirebilir? Kendi öğrenmesi üzerinde
2
nasıl düşünebilir? Ne yaptın? . .? Ne zaman oldu . . .? Nasıl
3 hesap verebilirsiniz? . .? Hangi
4 gerekçe gösterilebilir? . .? Bu görevle ilgili
5 başka hangi şüpheleriniz var? Bu, . . .?
6 Tüm bu bilgilerin ortak noktası nedir?
7
8
9
Hangi öğrenme hedeflerine ulaştınız? Fikirleriniz
30 nasıl değişti? Şimdi ne öğretebilirsiniz?
1 Şimdi başka bir öğrenciye . . .?
2
3
4
5 Tüm istemlerde anahtar, yalnızca öğrenme aşamasına göre istemi almak değil, aynı zamanda
6 istemi ne zaman kaldıracağınızı, yani ne zaman kaybolacağını veya öğrencinin daha fazla
7 sorumluluk almasına izin vereceğini bilmektir. 'iskele'dir – ve binalardaki iskeleler gibi, sanat da
8 ne zaman ihtiyaç duyulacağını ve iskele katlanmasının ne zaman kaldırılacağını bilmektir. İskele
9 kurmanın amacı destek, bilgi, stratejiler, modelleme, sorgulama, talimat verme, öğrencinin
40 bilgiyi, anlayışı ve kavramları 'sahiplenmesi' niyetiyle yeniden yapılandırma ve diğer geri bildirim
1 biçimleri. Van de Pol, Volman ve Beishuizen (2010), yapı iskelesi için beş amaç tanımladı:
2
3
4 öğrenciyi hedefte tutmak ve öğrencinin öğrenme arayışını sürdürmek
5 niyet;
61 organize eden ve gerekçelendiren açıklayıcı ve inanç yapılarının sağlanması;
129
Dersler
görevin öğrencinin henüz yapamadığı kısımlarını devralmak ve böylece öğrenci için görevi 1
bir şekilde basitleştirmek (ve bilişsel yükü azaltmak); öğrencilerin bir göreve ilgi 2
3
duymasını sağlamak ve görevin gerekliliklerine uymalarına yardımcı olmak
4
görev; Ve
5
geri bildirim yoluyla öğrenci performansını kolaylaştırmanın yanı sıra öğrenciyi motive etme
6
hayal kırıklığının en aza indirilmesinin önlenmesi yoluyla.
7
8
Öğrencilerin özellikleri ve geri bildirim 9
10
1
öğrencinin kültürü
2
Öğrencinin kültürü geribildirim etkilerini etkileyebilir. Luque ve Sommer (2000), kolektivist kültürlerden 3
öğrencilerin (örneğin, Konfüçyüsçü Asya, Güney Pasifik ülkeleri) dolaylı ve örtülü geri bildirimi, daha 4
grup odaklı geri bildirimi ve kişisel düzeyde geri bildirimi tercih etmediğini buldu. Bireyci/Sokratik 5
kültürlerden gelen öğrenciler (örneğin, ABD) özellikle çabayla ilgili olarak daha doğrudan geri bildirimi 6
tercih ederken, geri bildirim almak için doğrudan sorgulamayı kullanma olasılığı daha yüksekti ve 7
daha bireysel, odaklı, kendisiyle ilgili geri bildirimi tercih ediyordu. Kung (2008), hem bireysel hem de 8
kolektivist öğrenciler belirsizliği azaltmak için geri bildirim aradılar, kolektivist öğrenciler 'kolektifin 9
iyiliği için' özeleştiriyi memnuniyetle karşılamaya ve gelişimsel geri bildirim aramaya daha yatkınken, 20
bireyci öğrenciler egolarını korumak için bu tür geri bildirimleri azalttı. Statü kazanmayı ve sonuçlara 1
ulaşmayı amaçladıkları için kendi kendine yardım etme stratejileriyle meşgul olmaları muhtemeldir 2
(Brutus & Greguras, 2008). Hyland ve Hyland (2006), öğretmenlerin oldukça yönlendirici olduğu 3
kültürlerden gelen öğrencilerin genellikle geri bildirimi memnuniyetle karşıladığını ve öğretmenlerden 4
hatalarını fark edin ve yorumlayın ve yapmadıkları zaman içerleyin. 5

6
7
8
Öğrencilere geri bildirim hakkında soru sorma 9
Literatür araştırması, öğrencilere geri bildirim hakkında ne düşündüklerini soran makul bir ölçü 30
bulamadı. Brown, Irving ve Peterson (2009) kendi değerlendirme modeli kavramlarına dayalı bir araç 1
geliştirdiler, ancak tahmin değeri çok azdı ve daha fazla araştırmayı önerdiler. Geliştirdiğim araç, 2
onların çalışmalarını gözden geçirerek ve öğretmenlerden beş öğretmen ve beş öğrenciyle görüşün, 3
sınıflardan senaryolar alın ve öğretmenler ve öğrencilerle alınan geri bildirimler hakkında konuşun. 4
Araç 160'ın üzerinde açık ve kapalı soru ile başladı, ancak faktör analizi ve dikkatin değerine dikkat 5
edilmesinin ardından bu 45'e düşürüldü. enstrümandan yorumlar. 6

7
İlk bölüm, 'Geri bildirim kulağa . . . gelişme ve geri bildirim sıklığı (öğretmenlerden ve akranlardan). 8
Üçüncü kısım, 'Geri bildirim kaynakları' ile ilgiliydi - argüman, en etkili geri bildirimin bireysel olmaktan 9
çok dersin ölçütleriyle (öğrenme niyetleri ve başarı ölçütleri) ilgili olduğuydu. (önceki başarıya kıyasla) 40
ve tercihen sosyal değil (örneğin, karşılaştırmalı; bkz. Harks, Rokoczy, Hattie, Klieme ve Besser, 2011). 1
2
3
4
5
61
130
1 Öğretmenler ve okullar arasında bu ölçeklerde belirgin farklılıklar vardır: öğretmenler görüyor
2 yorumlar, eleştiriler ve düzeltmeler açısından daha fazla geri bildirim; öğrenciler geri bildirimi
3 ileriye dönük, 'Sırada nereye?' sorusuna yardımcı olan ve dersin başarı ölçütleriyle ilgili olarak
4 görmeyi tercih ederler. Başarı düzeyi algıları ne olursa olsun, öğrenciler geri bildirimin değerini
5 ve doğasını benzer şekilde görürler. Başarıyla en yüksek ilişkisi olan maddeler şunlardır: 'Geri
6 bildirim, görevle ilgili şüphelerimi açıklığa kavuşturuyor'; "Geri bildirim işimin kalitesini
7 gösterir";"Geri bildirim fikirlerimi geliştirmeme yardımcı olur";"Geri bildirim kulağa yapıcı eleştiri
8 gibi geliyor";"Geri bildirim kulağa çok özel yorumlar gibi geliyor";"Bu öğretmenden aldığım geri
9 bildirimi anlıyorum"; ve 'Geri bildirim, daha derin düşünmeme yardımcı olan işlenmiş örnekler
10 sağlar'. Ana mesaj, öğrencilerin - başarı seviyesinden bağımsız olarak - öğretmenlerin, dersin
1 başarısıyla ilgili ileriye dönük daha fazla geri bildirim vermesini tercih ettikleri ve " tam zamanında'
2 ve 'tam benim için', 'işimle ilgili' ('benim hakkımda' değil'). Higgins ve ark. (2001), öğrencilerin,
3 yardımcı olmak için yeterli bilgi sağlamıyorsa, çok kişisel değilse, çok genelse ve biçimlendirici
4 değilse, yani ileriye dönükse geri bildirimi olumsuz algıladıklarını bulmuşlardır. 'Bir öğrenciye
5 nerede yanlış yaptıklarını basitçe söylemek yeterli değildir - kavram yanılgılarının açıklanması ve
6 gelecekteki çalışmalar için iyileştirmelerin önerilmesi gerekir' (s. 62; italik orijinal metinden).
7
8
9
20
Akranların gücü
1 Nuthall (2007) kapsamlı sınıf içi gözlemler yürüttü ve sözlü geri bildirimin yüzde 80'inin
2 akranlardan geldiğini ve bu geri bildirim bilgilerinin çoğunun yanlış olduğunu kaydetti!
3 Akran geri bildiriminin önemini (ve bunun geliştirip geliştirmediğini) kabul etmeyen öğretmenler,
4 öğrenciler üzerindeki etkilerinde en çok engellenebilirler. Doğru akran geri bildirimini geliştirmeyi
5 amaçlayan müdahalelere ihtiyaç vardır, özellikle de birçok öğretmen akranlarını geri bildirim
6 aracıları olarak dahil etmeye isteksiz göründüğü için. Brand-Gruwel, & van Merrienboer, 2002)
7 ve ödevlerdeki öğrenci ve öğretmen notları arasında yüksek korelasyonlar. Akranlardan geri
8 bildirim almak, iyi bir öğrenci olarak itibar, başarı ve belirsizliğin azalması ile ilgili olumlu bir
9 etkiye yol açabilir, ancak aynı zamanda zayıf bir öğrenci olarak itibar, utanç, bağımlılık ve
30 değersizleştirme açısından olumsuz bir etkiye yol açabilir. değer. Sınıftaki akranlar arasında
1 olumlu ilişkiler varsa, geri bildirimin (özellikle eleştirel geri bildirimin) yapıcı ve daha az incitici
2 olması muhtemeldir (bkz. Falchikov & Goldfinch, 2000; Harelli & Hess, 2008).
3
4
5 Mark Gan (2011), akran geri bildirimi ile ilgili sorunların çok yaygın olmasına rağmen genellikle
6 çok yanlış olduğuna dikkat çekti. Akranlar tarafından verilen geri bildirimleri nasıl
7 iyileştirebileceğimizi sormaya başladı. Çalışma dizisinin sonunda, akranlarının etkili geri bildirim
8 vermelerine yardımcı olmak için öğretmenlerin verdiği yönlendirmelerin gücüne büyük ölçüde
9 güvendi. öğrencilerin bir görevi tamamlamasına yardımcı olacak öneriler ve hatırlatıcılar.
40 Yönlendirmeler (örneğin, 'Buna bir örnek...', 'İyi olan başka bir neden...' veya '... için bir açıklama
1 yapın') öğrencilerin öğreniminde iki temel işleve hizmet eder: yapı iskelesi ve aktivasyon. İstemler,
2 öğrenme süreçlerini destekleyerek ve bilgilendirerek öğrencilere yardımcı olmak için yapı iskelesi
3 araçları görevi görür. Bilgi istemleri, öğrencinin işlemsel, bilişsel ve meta-bilişsel becerilerini
4 hedef alacak şekilde tasarlanabilir; yeni veya düzeltici bilgiler sağlayabilir, öğrenci tarafından
5 halihazırda bilinen alternatif stratejilere başvurabilir ve yeni öğrenme stratejilerini denemek için
61 yönergeler sağlayabilirler. Bu anlamda istemler
131
Dersler
'strateji etkinleştiriciler' (Berthold, Nückles ve Renkl, 2007: 566) veya bilişsel katılım için yardımcılar 1
olarak tasarlanabilir. Sanatın bir kısmı, öğrencilerin 'kendi kendine konuşma' yapmalarına ve böylece 2
kendilerinin veya akranlarının 'sonra ne yapacaklarını bilmediklerinde' kullanabilecekleri bir dizi ipucu 3
geliştirmeye başlamalarına yardımcı olmaktır (Burnett, 2003). 4
Öğrenciler, görevden işlemeye ve düzenlemeye geçerken, problem çözme stratejileri, sorgulama 5
süreçleri ve kendi kendine açıklamalar gibi kendi öğrenme yaklaşımlarını izlemek ve yansıtmak için 6
istemleri kullanabilirler. Gerekçe doğrulama sorularının örnekleri şunları içerir:'Sorunu çözmek için 7
planınız nedir?';'Sonuç çıkarmak için yeterli veriye sahip olduğunuza nasıl karar verdiniz?' Bu tür 8
yönlendirmeler, öğrencilerin düşünmelerini açık hale getirerek eylemlerini organize etmelerine, 9
planlamalarına ve izlemelerine, anlamadıkları belirli alanları ve neyi bilmeleri gerektiğini belirlemelerine 10
ve benimsedikleri yaklaşım hakkında akıl yürütmek için alana özgü bilgileri kullanmalarına yardımcı 1
olur. sorunu çözmek. Davis ve Linn (2000), planlama ve izlemeyi ortaya çıkarmaya yönelik ipuçlarını 2
tanımlamak için 'yönlendirilmiş istemler' terimini kullandılar (örneğin, 'Kanıtları eleştirdiğimizde, 3
ihtiyacımız var...';'Bu fikirlerin hepsinin nasıl bir araya geldiğini düşünürken , kafamız karıştı...';'Şu anda 4
düşündüğümüz şey...') veya anlayıp anlamadığımızı kontrol etmek ('Pek iyi anlamadığımız kanıtlar 5
dahil...'). Bu tür genel yönlendirmeler, öğrencilere öğrenmeleri üzerinde derinlemesine düşünmeleri için 6
daha fazla 'özgürlük' sağlarken, yönlendirilmiş yönlendirmeler bazı öğrencileri 'yanlış anlama duygusu' 7
ile yanlış yönlendirebilir. Öğrencilerin özerklik düzeyinin, yansıtma için genel yönlendirmeleri 8
kullanmalarıyla etkileşime girdiği, orta düzeydeki özerk öğrencilerin 'yansımayı kendilerinin yönetmesine 9
izin verildiği' için yansıtma yönlendirmelerinden en çok yararlanan öğrenciler olduğu bulunmuştur 20
(Davis, 2003: 135). 1

2
Gan (2011), her seviye için hangi bilginin gerekli olduğunu ve bu anlayış seviyesinde hedeflenen geri 3
bildirimin nasıl üretileceğini belirlemeleri için öğrencilere rehberlik edecek yöntemler tasarlamak için üç 4
seviyeli geri bildirim modelini (Şekil 7.2) kullandı. Kontrol sınıflarında, sorulmamış veya eğitimsiz 5
öğrencilerin, çözümün veya doğru cevabın sağlandığı ve doğru yanıt kavramını pekiştirmek için övgünün 6
kullanıldığı bir 'nihai' geri bildirim yaklaşımını benimsediğini gördü. Bu nihai akran geri bildirim 7
yaklaşımı, öğrencilerin düzeltici bilgilere dayalı olarak çıkarımlar yapma veya yargıda bulunma 8
yeteneğine sahip oldukları ve ardından başarı kriterlerini karşılamak için mevcut anlayış durumlarından 9
hareket etmek için düzeltici eyleme karar verdikleri. kendi gözden geçirme stratejileriyle, bu, düşük 30
yetenekli öğrenciler için pek olası değildir. Tersine, ilerici akran geri bildirimi yaklaşımı, öğrencilere geri 1
bildirimi somut adımlara bölen zihinsel bir resim sağlar ve öğrencilerin üzerinde çalışacakları belirli bir 2
alana odaklanmalarına izin verir. bağlantı kurmasını, öğrenme boşluklarını belirlemesini ve düzeltici 3
eylemde bulunmasını sağlayan bir öğrencinin bilişsel kaynakları. 4

5
6
7
8
9
Bu modelin etkinliğini değerlendirmek için Singapur ve Yeni Zelanda'daki fen derslerini kullandı. 40
İçerik alanında öğrenciler tarafından görev, süreçler ve istenen öz-izlemeyi tasarlamak için öğretmenler 1
tarafından planlama yapılması gerekiyordu. Daha da önemlisi, görev, akranların birbirlerine geri 2
bildirimde bulunma ihtiyacını harekete geçirmek için yeterince zorlayıcı olmalıydı. 3
Bu, öğretmenlerin gerçek öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini ifade etmelerine yardımcı olma 4
avantajına sahipti ve öğretmenler öğretimden önce birbirlerinin planlarını ve değerlendirme listelerini 5
eleştirdiklerinde bu daha kolay hale geldi. Araştırmalarının sonuçları, koçluğun 61
132
1 Cevabı başarı
2 kriterlerini karşılıyor
mu?
3
4
5
Cevabı Cevabı nasıl
6 doğru/yanlış mı? Yanlış detaylandırabilir?
7 Görev düzeyinde
8 geri bildirim
Doğru
9
Kriterleri
10 Neyi iyi yaptı? o nerede Doğru cevap karşılamak için
1 yanlış gitmek? nedir? başka hangi bilgilere
ihtiyaç vardır?
2
3
4
Doğru cevabın
5 Hangi stratejileri Sorun nedir ve açıklaması nedir?
kullandı? neden?
6
7 Süreç
düzeyinde geri bildirim
8 Bilgi arama stratejileri
9 Başka ne neler var Broşürde Görevle ilgili

görev hakkında görevin diğer başka hangi
20 soru sorabilir mi?
kavramlara/bilgiye
bölümleriyle ilişkiler? bilgiler veriliyor? ilişkin anlayışı
1 nedir?
2
3
4
Sağlanan bilgileri
5 Öz düzenleme Yaptığı işi nasıl takip Kendi kendine
nasıl
Kendi hakkında nasıl
düzeyinde geri edebilir? denetimi nasıl düşünebilir?
6 bildirim gerçekleştirebilir?
değerlendirebilir?
kendi öğrenme?
7
8
9
30
1 Bu... ile nasıl Hangi öğrenme
Ne yaptın...?
karşılaştırılır? hedeflerine ulaştınız?
2 Sen ne oldu...?
Tüm bu bilgilerin
Nasıl hesap verebilirsin...?
ortak noktası Fikirleriniz nasıl
3 ... için ne gibi bir gerekçe gösterilebilir? nedir ? değişti?
Bu görevle ilgili başka hangi şüpheleriniz
4
var?
5
6
ŞEKİL 7.2 Öğrencilerin akranlarına uygun geri bildirim konusunda karar vermelerine yardımcı olacak bir dereceli puanlama anahtarı
7
8
9 öğrencilerin görev, süreç ve düzenleme seviyelerinde akran geri bildirimi formüle etmeleri, öğrencilerin
40 yazılı laboratuvar raporlarında sağladıkları geri bildirimin kalitesi üzerinde önemli bir etkiye sahipti.
1 Öğrenciler ön test sınıflarında akranlarına ağırlıklı olarak görev düzeyinde geri bildirim sağlayarak,
2 süreç veya düzenleme düzeyinde neredeyse hiç geri bildirim sağlayarak başladılar. öz düzeyler (modeli
3 kullanarak), düzenleme düzeyinde daha fazla geri bildirim formüle edebildiler (öz düzenleme
4 düzeyindeki tüm geri bildirimlerin yüzde 0,3 ila yüzde 9'u). Görüşmeler, öğrencilerin ve akranlarının
5 vermeyi ve
61
133
Dersler
akran geri bildirimi almanın potansiyel olarak zenginleştirici bir deneyim olması, çünkü öğrenme boşluklarını 1
belirlemelerine, hata tespiti ve düzeltme konusunda işbirliği yapmalarına, kendi hatalarını izleme dahil olmak 2
üzere kendi kendini düzenleme becerilerini geliştirmelerine ve kendi düzeltici önlemlerini veya stratejilerini 3
başlatmalarına izin verdi.A Ana mesaj, akran geri bildiriminin olumlu değerinin, üç ana geri bildirim düzeyinin 4
kasıtlı öğretim desteğini (Gan'ın modelinin kullanımı gibi) ve her düzey için ilgili istemleri gerektirdiğidir. 5
6
7
8
10
38. Öğretmenler: 1
A. öğrencilerin geri bildirimi nasıl alıp yorumladıklarıyla daha çok ilgilenirler; B. 2
öğrencilerin düzeltici geri bildirimden daha fazla ilerleme kaydetmeyi tercih ettiğini bilin; 3
C. öğrencilerin daha zorlayıcı hedefleri olduğunda, bunun geri bildirime daha fazla açık olmaya 4
yol açtığını bilin; D. 5
öğrencilere geri bildirimi nasıl isteyeceklerini, anlayacaklarını ve kullanacaklarını kasıtlı olarak öğretin 6
tedarik edilen; Ve 7
e. akran geri bildiriminin değerini anlayın ve diğer öğrencilere uygun geri bildirim vermeyi 8
kasıtlı olarak akranlara öğretin. 9

20
1
2
3
Sonuçlar
4
Bir baba olarak, kendi oğlumun okulda alacağı geri bildirimlerin düşük olduğunun farkındaydım. Her akşam 5
yemekte 'Bugün okulda ne öğrendin/yaptın?' veya "Bugün yaptığın en iyi şey neydi (oyun zamanı dışında)?" 6
'Bugün öğretmenlerinden ne tür geri bildirimler aldın?' ile değiştirildi. Günde en az bir kez, amaç, yemek 7
sohbetini daha ilginç hale getirmekten başka bir neden olmasa bile, en az bir geri bildirime katılmalarını 8
sağlamaktı. önemli. Öğrencilerin uyum sağlaması gereken kritik sorulardır - nerede olduklarına dair geri 9
bildirimi nasıl arayacaklarını veya alacaklarını öğrenmek için. 30

1
gidiyorlar, oraya nasıl gidiyorlar ve bundan sonra nereye gitmeleri gerekiyor. 2
Geribildirim hakkında bilinen çok şey var, ancak sınıfta gücünün nasıl optimize edileceği hakkında 3
keşfedilecek daha çok şey var. Geribildirim bir yandan başarı üzerindeki en güçlü etkiler arasında yer alırken 4
diğer yandan en değişken etkiler arasındadır. Geribildirimin alınması ve olumlu bir etkiye sahip olması için, 5
şeffaf ve zorlayıcı hedeflere (öğrenme niyetleri), bu hedeflere göre mevcut durumun anlaşılmasına (önceki 6
başarı bilgisi), şeffaf ve anlaşılır başarı kriterlerine, taahhüt ve becerilere ihtiyacımız var. hem öğretmenler 7
hem de öğrenciler, bu hedeflere ve başarı kriterlerine ilişkin stratejilere ve anlayışlara yatırım yapma ve 8
uygulama konusunda örneğin, dört geri bildirim düzeyi), eğilim (örneğin, alıcının kültürel ve kişilik eğilimleri) 9
ve türleri (bkz. Shute, 2008). 40

1
2
3
4
Geribildirimi daha güçlü hale getirmek ve alınmasını ve kullanılmasını sağlamak için, öğrencilerin 5
akademik ustalık hedeflerini nasıl belirledikleri hakkında çok daha fazlasını bilmeye ihtiyaç vardır (daha çok 61
134
1 performans, sosyal ve kesinlikle kaçınma hedefleri) ve öğretmenlerin ve öğrencilerin öğrenme için

2 hedefleri nasıl belirledikleri - çünkü bunlar daha sonra bu amaç ve hedeflere yönelik geri bildirimin
3 değerini artırabilir ve artırabilir. 'Kişisel en iyiler' kavramı ve meydan okuma, taahhüt, ilerleme geri
4 bildirimi ve öğrenci değerlendirme yetenekleri (Absolum ve diğerleri, 2009), çeşitli geri bildirim
5 stratejileri ve farklı geri bildirim türleri hakkındaki anlayışlar gibi geri bildirimin etkilerinin merkezinde
6 yer alır. geribildirim işlevleri. Öğrencileri geri bildirimle ilgili olarak bir 'olmama' duygusuna sahip olmaya
7 davet etmek, derslerin önemli bir sonucu olmalıdır.
8 Geri bildirimin doğasını ve dozunu dikkate almak da önemli olabilir. Kademeli adımlarla sağlandığında
9 daha etkili olması muhtemeldir (ve bu öğrenciler, öğretmenler ve yöneticiler için geçerlidir). Çoğu
10 zaman, geri bildirim uzun bir tablo halinde dağıtılır, pek çok farklı fikir ve istemin iletilmesini içerir ve
1 böylece alıcının seçici olmasına veya öncelikleri kaçırmasına izin verir ve muhtemelen kafasının daha
2 fazla karışmasına neden olur.
3 Geri bildirimin odaklanmış, spesifik ve net olması gerekir.
4 Geri bildirim vermeye veya almaya odaklanma arasındaki fark, öğrencinin kültürünün geri bildirim
5 etkilerine nasıl aracılık edebileceği, onaylamanın yanı sıra onaylamamanın önemi ve iklimin gerekliliği
6 de dahil olmak üzere, geri bildirim ve başarının bir dizi aracısı tanımlanmıştır. 'hataları' teşvik etmek ve
7 öğrencileri yanlış anlamayı kabul etmeye ikna etmek - ve özellikle bu süreçte akranların gücü. veya
8 stratejilerini değiştirirken, değerlendirmenin öğrencileri mevcut durumları hakkında bilgilendirmekle
9 ilgili olarak görüldüğü zamandan daha büyük kazanımlar vardır. Biçimlendirici değerlendirmenin özü
20 budur.
1
2
3 Bu bölümde, not verme veya not vermeyle ilgili geri bildirim hakkında herhangi bir tartışma
4 olmadığına dikkat edin. Bunun nedeni, mesajların 'hareket halindeki geri bildirim' ile ilgili olması ve
5 öncelikle öğrencilerin bulunduğu yer ile ve arasındaki boşluğu azaltan düzelticilere ve bilgilere dayalı
6 olarak herkesin ilerlemesine yardımcı olmasıdır. Çoğu zaman, denemeler veya diğer çalışmalar
7 hakkındaki yorumlar çok geç, çok etkisiz ve dikkate alınmaz. Kohn'un (2006: 41) belirttiği gibi: 'Öğrencileri
8 hala öğrenirken asla işaretlemeyin.' Öğrenciler notu sıklıkla öğrenmenin 'sonu' olarak görürler.
9 Derecelendirilen bu çalışma parçalarının doğası ve yapısıyla ilgili temel neden, bunların derslerin çıktıları
30 olmaları ve öğrenmenin daha çok ders sırasında gerçekleşmesidir. öğrenme bittikten (veya 'teslim
1 edildikten') sonra değil. Öğrenciler çok geçmeden bu tür çalışmalardan gelen geri bildirimin, çalışmanın
2 özetleyici bir notlandırması dışındaki yoksulluğunu fark ederler: Önce nota, sonra da arkadaşlarının
3 notlarına bakarlar. Yorumlar, not için gerekçe sağlayabilir, ancak yorumların, öğrencilerin öğrenme
4 davranışlarında değişikliklere veya daha fazla çabaya veya daha bilinçli uygulamaya yol açtığına dair çok
5 az kanıt vardır - esas olarak öğrencilerin 'çalışmayı' bitmiş olarak görmesi nedeniyle.
6
7 Öğrenciler tarafından alınan geri bildirimi en üst düzeye çıkarmayı amaçlarken birçok karmaşıklığın
8 olduğu açık olmalıdır. Öğrenciler, kültürel geçmişlerine göre geri bildirimi anlama ve anlama istekliliği,
9 onaylama ve onaylamamaya tepkileri, hataları ele alma deneyimleri, testlerin ve değerlendirmelerin
40 ilerlemek için yararlı olduğu kanıtlanma biçimleri, maksimize etmeyi ne kadar başarılı öğrettikleri
1 konusunda farklılık gösterir. geri bildirimin yararlılığı ve akran geri bildiriminin rolü.
2
3 Geribildirim araştırmaları için heyecan verici bir gelecek var. Geribildirimin başarıyı yükseltmek için
4 kritik olduğu iyi anlaşılmaya başlıyor, ancak sınıflarda bu kadar eksik olması (en azından öğrenciler
5 tarafından alınması açısından) önemli bir muamma olarak kalmalıdır. Araştırmayı, geri bildirim türlerinin
61 açıklamalarının ötesine, keşfetmeye doğru taşımak güçlü olabilir.
135
Dersler
'en uygun' geri bildirimi yalnızca öğretime değil, aynı zamanda öğrencilerin onu aramasına, 1
değerlendirmesine (özellikle akranları ve İnternet tarafından sağlandığında) ve öğrenmelerinde 2
kullanmasına yardımcı olmak için - ve öğrencilerden geri bildirim alan öğretmenlere yönelik olarak nasıl 3
yerleştirileceği. Bu, nasıl öğrettiğimiz hakkında daha az konuşmaktan nasıl öğrendiğimiz hakkında daha 4
çok konuşmaya, yansıtıcı öğretim hakkında daha az ve yansıtıcı öğrenme hakkında daha fazla 5
konuşmaya ve geri bildirimi öğrenme süreçlerine nasıl dahil edeceğimize dair daha fazla araştırmaya 6
geçişi gerektirebilir. Muhtemelen sınıf dinamiklerinin daha iyi anlaşılmasını ve öğretmenlerin öğrenmeyi 7
yalnızca kendi gözlerinden ve yansımalarından başka, öğrencilerin gözünden görmeleri için yollar 8
sağlamayı gerektirir. 9
Shute (2008), öğrenmeyi geliştirmek için geri bildirim kullanmak için dokuz kılavuz sağladı: 10
1
geri bildirimi öğrenciye değil göreve odaklayın; 2
3
('ne', 'nasıl' ve 'neden'i açıklayan) ayrıntılı geri bildirim sağlamak; yönetilebilir
4
birimler halinde ayrıntılı geri bildirim sunun (örneğin, bilişsel aşırılıktan kaçının
5
yük);
6
geri bildirim mesajlarında açık ve net olun; geri 7
bildirimi mümkün olduğu kadar basit tutun, ancak daha basit değil (öğrenci ihtiyaçlarına ve öğretim 8
kısıtlamalarına dayalı olarak); 9

20
performans ve hedefler arasındaki belirsizliği azaltmak;
1
yazılı veya bilgisayar aracılığıyla tarafsız, nesnel geri bildirimde bulunun (daha güvenilir kaynaklar
2
alınma olasılığı daha yüksektir);
3
geri bildirim yoluyla bir öğrenme hedef yönelimi geliştirin (odağı performanstan 4
öğrenme, karşılama hataları); Ve 5
öğrenciler bir çözüm girişiminde bulunduktan sonra geri bildirim sağlayın (daha fazla kendi kendine 6
düzenleme). 7
8
Ayrıca, öğrenci başarı düzeyiyle etkileşimlere dikkat çekti: düşük başarılı öğrenciler için anında, 9
yönlendirici veya düzeltici, yapı iskelesi geri bildirimi ve yüksek başarılı öğrenciler için gecikmeli, 30
kolaylaştırıcı ve doğrulama geri bildirimi kullanın. 1
Sadler (2008), geri bildirimin etkili ve yararlı olabilmesi için üç koşulun karşılanması gerektiğini iddia 2
etmiştir: öğrencinin geri bildirime ihtiyacı vardır; öğrencinin geri bildirimi alır ve kullanmak için zamanı 3
vardır; ve öğrenci isteklidir ve geri bildirimi kullanabilir. Öyleyse öğrenciler neden öğretmenlerin 4
fazlasıyla sağladığını iddia ettikleri geri bildirimi almıyorlar? Dunning (2005) bu sorunu kapsamlı bir 5
şekilde incelemiş ve bazı büyüleyici açıklamalar sunmuştur. İlk olarak, öğrenciler için geri bildirim en iyi 6
olasılıkla olasılıksaldır: onu almanın garantisi yoktur - özellikle ihtiyaç duyulduğunda; genellikle eksiktir 7
- öğrenciler genellikle alternatiflerin sonuçlarını bilemezler; genellikle gizlidir ve dolayısıyla sonuçlar 8

açık olmayabilir; belirsiz olabilir – geri bildirime yol açan eylem nedir?; ve önyargılıdır - genellikle övgü 9
içerir. 40
İkinci olarak, öğrenciler (hepimiz gibi) istedikleri geri bildirimi almaya yönelik önyargılara sahiptir: 1
olumlu birlikte oluşumlar ararız; kendi kendini gerçekleştiren kehanetler yaratırız; geriye dönüp 2
baktığımızda hataları fark edemiyoruz; kişisel imajımızla tutarlı geri bildirim istiyoruz; olumluyu kabul 3
edip olumsuzu inceleriz; geniş anlamda pozitif, dar kapsamda negatif kodlar; kendimize pozitif, başka 4
her şeye negatif atfederiz; ve geri bildirimi yanlış hatırlıyoruz. 5
Daha sonra uygun şekilde alınan geri bildirim vermenin bu kadar zor olmasına şaşmamalı. 61
136
1 Egzersizler
2
3 1. Bölüm 6'daki Alıştırma 5'e göre, bir meslektaşınıza sınıfınızı öğrencilerin gözünden gözlemletin.
4 Örneğin, bu meslektaşınızın odada oturmasını sağlayın, söylediğiniz ve yaptığınız her şeyin bir
5 senaryosunu alın ve en önemlisi, iki öğrenci seçin ve yaptıkları, tepki verdikleri ve konuştukları her
6 şeyi not edin (meslektaşınızın anlayabileceği kadarıyla) duymak). Sonunda, senaryoyu yazdırın ve
7 öğretmenin geri bildirim sağladığı her durumu ve iki öğrencinin herhangi bir geri bildirim aldığı ve
8 buna göre hareket ettiği her durumu birlikte belirleyin.
9 2. Beş öğretmen ve beş öğrenciyle 'Geri bildirimin neye benzediği ve kulağa hoş geldiği' hakkında röportaj yapın.
10
beğen' ve yararlı ve pek yararlı olmayan geri bildirim örneklerine bir örnek verin. Bunları, bu görevi
1
tamamlayan diğer öğretmenlerle paylaşın. Düzeltici veya biçimlendirici geri bildirim açısından ortak
2 noktalar var mı?
3
3. Derslerinizden birinin videosunu çekin. Dersi gözden geçirin ve öğrencilerin dersteki ilerlemeleri
4
hakkında daha etkili geri bildirim almaları için fırsatların nerede olduğunu düşünün. Bu fırsatları
5
meslektaşlarınızla birlikte uygulayın ve sonraki derslerinizde bunları hayata geçirmek için fırsatlar
6
bulmayı hedefleyin.
7
8 4. Sınıfınızda bir sonraki test uygulamasından sonra, sonuçların yorumlanmasından ne öğrendiğinizi,
9 neyi farklı yapacağınızı ve neyi yeniden öğreteceğinizi ayrıntılandırın. Bu ayrıntılar ışığında,
20 değerlendirmenin bir öğretmen olarak size geri bildirim sağlama amacına hizmet edip etmediğini
1 sorun. Değilse, bu fırsatları en üst düzeye çıkarmak için değerlendirmeyi değiştirin.
2 5. Her öğrenciye hızlı biçimlendirici değerlendirme yapma alıştırması yapın ve öğrencileri ders sırasında
3 en az üç kez ilerlemeleri hakkında geri bildirim almaya davet etme alıştırması yapın.
4 Bu müdahalenin değerini değerlendirin.
5 6. Doğru olduğunu iddia edeceğim aşağıdaki şeyleri tartışın.

6
A. Norm referanslı testler, öğrenciler ortalama olarak maddelerin yüzde 50'sini doğru yaptığında
7
optimize edilir; ölçüt referanslı testler, her öğrenci maddelerin yüzde 50'sini doğru yaptığında
8
optimize edilir.
9
B. Bir öğretmen, öğrencileri beklenen yeterlilik seviyelerine getirmekten öncelikli olarak, her
30
öğrencinin bir yıllık girdi için en az bir yıllık ilerleme kaydetmesini sağlamaktan sorumludur.
1
2
3 C. Geribildirim, öğretmen tarafından öğretimi hakkında istendiğinde daha güçlüdür.
4 öğrencinin öğrenmesiyle ilgili olduğundan daha fazla.
5 D. Biçimlendirici yorumlar, bazı biçimler dahil edilmeden gerçekleştirilemez.
6 değerlendirme.
7
e. "Hatalar" yetenekli öğrenciler kadar yetenekli öğrencilerle de ilgilidir ve hata olarak görülmelidir.
8
fırsatlar.
9
F. Sınıflarda testlerin uygulanmasının başlıca nedeni, öğretmenlerin neyi iyi öğretip öğretmediklerini,
40
kime iyi öğretip öğretmediklerini ve bundan sonra nereye odaklanmaları gerektiğini
1
öğrenmeleridir. muhtemelen herkesin zamanını ve çabasını boşa harcıyor.
2
3
4 G. Öğretmenin sınavdaki rolü, öğrencilerin beklenen notlarını geçmelerine yardımcı olmaktır.
test
5
61 H. Bir öğretmen test sonuçlarını yazdırırsa, talimatı değiştirmek için muhtemelen çok geçtir!
137
BÖLÜM
8 1
2
3
dersin 4
5
sonu
6
7
8
9
10
1
2
3
Öğrencilerle ders tamamlandı ama hikaye devam ediyor. Sık sık, savunma şimdi düşünmek 4
içindir - ama bu benim mesajım değil. Düşünme hızla post-hoc gerekçelendirmeye dönüşür. Pek 5
çok öğretmenin dersleri hakkında konuşmasını veya öğretim videolarına tepki vermesini izledim 6
ve ne olduğu, neden bunu değil de bunu yaptıkları hakkında kesinlikle şiirsel sözler 7
söyleyebiliyorlar - ve nasıl daha iyi yapabilecekleri sorulduğunda, o kadar sık ki o zaman 8
gelecekte daha çok ne yapmaları gerektiğine odaklanın. Aynı dersi öğrencinin gözünden 9
izlediklerinde çok daha sessiz kalıyorlar! Öğrencilerin bakış açısıyla öğretimin neye benzediğinin 20
şaşkınlığı, öğrenmeyi görmediklerini, yalnızca öğretimi gördüklerini fark etmelerini sağlar. 1
Amaç, eylemlerimizin ve öğretimimizin etkisini görmek ve bunu diğerleriyle karıştırmamak 2
olmalıdır . bu eylemler ve öğretim. 3
Bu nedenle, öğretmenlerin veya okul liderlerinin öğretmenleri gözlemlemek için sınıfları 4
ziyaret etmelerine asla izin vermem; Sadece öğrencileri gözlemlemelerine izin veriyorum - 5
öğrencilerin olaylara, öğretime, akranlarına, aktiviteye verdikleri tepkiler. Ardından, öğrencinin 6
ne yaptığı, düşündüğü ve anlamadığı hakkında öğrenciyle görüşür ve onu dinler. Böyle bir 7
8
gözlem, öğretmenin öğretiminin etkisini görmesine yardımcı olmak için bir çift daha göz ekler
9
ve tartışmayı öğretimden öğretimin etkisine doğru kaydırır . Aksi takdirde, gözlemciler
30
öğretmenlere nasıl 'benim gibi öğreteceklerini' söylemenin hoş yollarını buluyorlar. . .
1
2
Başlangıç noktası, sınıftaki ortamı gözden geçirmek ve ardından öğretmenin öğrenciler
3
üzerindeki etkisine ilişkin bir dizi soru sormaktır: Her öğrencinin, başlangıç noktasından
4
başlayarak öğrenme yolculuğundaki ilerlemesinin farkında mısınız? başarı kriterlerine hangi
5
noktada ulaşır? Her öğrenci başarı kriterlerine ulaşmaya ne kadar yakın? Başarı kriterlerini
6
karşılamaya yaklaşmasına yardımcı olmak için şimdi ne olması gerekiyor? Daha da önemlisi, her
7
öğrenci başlangıç noktasından başarıya ulaşacağı noktaya kadar öğrenme yolunda nerede
8
olduğunu biliyor mu?
9
40
1
2
3
4
5
61
138
dersin sonu
1
Öğrencinin gözünden ders deneyimi
2
3
4
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SONU İÇİN KONTROL LİSTESİ
5
6
39. Öğretmenler, tüm öğrencilerin etkili bir şekilde öğrenmek için sınıflarına davet edilmiş gibi
7
hissettiklerine dair kanıtlar sunar. Bu davet saygı, güven, iyimserlik ve öğrenme niyeti
8
duygularını içerir.
9
10
1
2 Farkında olmadan öğrenebilsek de (genelde 'örtük bilme' olarak adlandırılır), çoğumuz için yeni
3 öğrenmeyi özümsemek veya uyum sağlamak için kasıtlı bir girişimde bulunmamız gerekir. Purkey
4 (1992) o kadar etkili bir şekilde ifade etmiştir ki biz öğretmenler olarak öğrencilerimizi öğrenmeye
5 'davet etmeliyiz'.
6 Çoğu zaman, birçok öğrenci sınıfa sadece gitmeleri gereken bir sonraki sınıf olduğu için gelir.
7 Argümanı, böyle bir davetin öğretmenler tarafından saygı, güven, iyimserlik ve kasıtlılık taşıdığıdır.
8
9 Dört ana kalıp belirledi ve ilk görev, az önce yapılan dersi dikkate almaktı.
20 ve öğrencilerin aşağıdakilerden hangisinin baskın model olduğunu düşündüklerini sormak.
1
2 A. Ders kasıtlı olarak caydırıcıydı. Öğrenciler kendilerini aciz ve değersiz hissettirildiğini iddia
3 edeceklerdi; öğretmen birçok dikkat dağıtıcı şeyle meşguldü ve öğrencilerin eksikliklerine
4 odaklandı.
5
B. Ders istemeden caydırıcıydı Öğrenciler, öğretmenin iyi niyetli olduğunu, ancak küçümseyici,
6
politika ve prosedürlere takıntılı ve öğrencilerin duygularından habersiz olduğunu iddia
7
edeceklerdi; çok fazla etiketleme ve klişeleştirme vardı, sözlü olmayan işaretler olumsuzdu ve
8
düşük düzeyde öğrenci girdisi vardı.
9
C. Ders istemeden davetkardı Öğretmen ilgiliydi, ancak öğrencilerin derse getirdiklerini düşünürken
30
tutarsızdı; öğretmen niyetleri şeffaf hale getirmede o kadar başarılı değildi, ancak dersi iyi doğası
1
ve sevecenliği ile aktardı.
2
3
4 D. Ders kasıtlı olarak davet ediyordu Öğretmen, öğrencileri açıkça dersin akışına katılmaya davet etti,
5 niyetleri ve başarıyı öğrenciler için şeffaf hale getirdi ve öğrencilerin bunların farkında olup
6 olmadığını kontrol etme zahmetine girdi; öğretmen, tüm öğrencilerin başarıya ulaşacağı
7 konusunda iyimserdi ve öğrencilerin hatalarına, sancılarına ve ilerlemesine saygılıydı.
8
9 Öğrencilerin öğrenmeye davet edilip edilmediğinin değerlendirilmesindeki temel boyutlar
40 aşağıdakileri içermektedir.
1
2 Saygı 'Tüm öğrencilere yetenekli, değerli ve yetenekli olduklarını gösterdiniz mi?
3 sorumluydunuz ve onlara buna göre davrandınız mı?'
4 Güven 'Ders, öğrenme sürecinin tüm öğrenciler tarafından dersin ürünü kadar önemli görüldüğü
5 şekilde işbirliğine dayalı, işbirliğine dayalı katılıma yol açtı mı?'
61
139
Dersler
İyimserlik 'Öğrenciler sizden ellerinde olmayan bir mesaja sahip oldukları mesajını aldılar mı? 1
Bugün öğretilenleri öğrenme potansiyeli nedir?' 2

3
Amaçlılık 'Dersin akışını yaratma ve sürdürme yönteminiz, özellikle öğrenmeye davet etmek için mi
4
tasarlandı?'
5
6
Davet yoluyla öğrenme, herkes için öğrenmeyi teşvik etmek için şeffaf bir taahhüt ve öğrencinin
7
önceki öğreniminin ve her öğrencinin derse getirdiklerinin dikkate alınmasını gerektirir.
8
Öğrencilerin öğrenmesine, hata yapmasına ve öğrenmenin başarısında işbirliği yapmasına izin vermek
9
için bir adalet ve açıklık duygusu gerektirir. Öğretmenler ve öğrenciler arasında dersteki kavramların
10
anlaşılmasıyla ilgili bir diyaloğa izin verir. Ayrıca, davetli öğrenme, öğretmenin böyle bir ortamı
1
oluşturma ve sürdürme konusunda yetkin olmasını ve tüm öğrenciler için yüksek beklentileri şeffaf
2
bir şekilde göstermesini gerektirir. 3
Öğrencinin dersi nasıl deneyimlediğine dair bu kavram, katılım ve öğrenmeye katılımda başarı için 4
kritik öneme sahiptir - ilköğretim öğrencilerinden çok ("meşgul" olmaktan daha memnun olan) 5
ergenler için çok önemlidir. Cornelius-White (2007), öğrenci merkezli öğretim üzerine en önemli meta- 6
analizlerden birini tamamladı. 355.325 öğrenci, 14.851 öğretmen ve 2.439 okulu temel alan 119 7
çalışma saptadı ve 1.450 etkiyi tahmin etti. 8
Genel olarak, kişi merkezli öğretmen değişkenleri ile bilişsel öğrenci çıktıları arasındaki etki d = 0,64 9
ve duygusal veya davranışsal öğrenci çıktıları arasında d = 0,70 idi. Bu öğrenci merkezli öğretimin 20
anahtarı, Cornelius-White'ın "kolaylaştırıcı ilişki" olarak adlandırdığı şeydi – yani, ilgili öğretmenlerin 1
öğrencilerine yaklaşma şekli. Öğrenci merkezli öğretmen, her öğrencinin öğretilen şeyle ilgilenmesi 2
ve başarılı olması konusunda tutkuludur ve öğretmen, öğrenme amacını öğretmenin başından sonuna 3
kadar her öğrencinin kaydettiği ilerlemenin farkındadır. (Öğrenci merkezli öğretmeni, işbirliğine dayalı 4
öğrenme, bireyselleştirilmiş öğrenme vb. gibi belirli öğretim yöntemleriyle karıştırmamanın önemli 5
olduğunu unutmayın.) 6
7
Öğrenci-merkezli öğretmenin özü dört yönlüdür: Öğrenci-merkezli bir öğretmenin sahip olduğu 8
sıcaklık, güven, empati ve olumlu ilişkiler. 9
30
1. Samimiyet: temel katkıyı yapan Öğretmenlerin önemsediklerini düşünmeleri yaygın olsa da 1
(örneğin, çok çalışırlar, başarılı olmak isterler vb.), kilit nokta, öğrencilerin bu sıcaklığın kanıtlarını 2
aktarıp aktaramayacaklarıdır. Samimiyet, öğrenciler için kabul, şefkat, koşulsuz saygı ve olumlu 3
saygı ile gösterilir. Buradaki fikir, öğretmenlerin sıcaklık göstermeyi amaçlamak veya bunun önemli 4
5
olduğuna inanmak yerine gözlemlenebilir şekillerde göstermesi gerektiğidir.
6
7
2. Güven: İyimser ve yüksek beklentilere katkıda bulunan kişi Güven, öğrencilerin, özellikle mücadele
8
ettiklerinde, öğretmenin kendilerine inandığını görmeleri anlamına gelir.
9
Bu, bir yetişkin olarak size basit görünse bile, onların olaylara bakış açısını anladığınızı 40
göstermek anlamına gelir. Başarabilecekleri veya öğrenmek istediklerinin öğrenmeye değer 1
olduğu beklentisine sahip olmanız gerekir. 2
(Cornelius-Beyaz, 2007: 36) 3

4
Daha önce de belirtildiği gibi, yalnızca öğretmenlerden değil, ebeveynlerden ve akranlardan da 5
yüksek beklentiler ve teşvik önemlidir. 61
140
dersin sonu
1 3. Empati: 'öğrencileri tanıyın' katılımcısı

2
Öğrenciler kendilerine özgü yollarla öğrenirler. Öğretmenler, eğer onlara ulaşmak istiyorlarsa,
3
öğrencilerin bakış açısını anlamalı ve almalıdırlar. Belirli bir çocuk materyali nasıl anlar? Hangi
4
kısımda kafası karışıyor? Ne zaman bir öğretmenin anlamadığı bir şekilde yaratıcı bir şekilde
5
anlıyor?
6
(Cornelius-Beyaz, 2007: 38)
7
8
Öğretmen öğrencinin yerine geçip onun öğrenmeye bakış açısını görebilir mi? Bu anlaşıldığında, bir
9
öğretmen öğrenciyi ileriye taşımak için sağlanacak en uygun geri bildirimi bilebilir.
10
1
4. Olumlu ilişkiler: katkıda bulunanlar birlikte Öğrencileri öğrenmeden uzaklaştırmanın basit bir yolu,
2
onların öğretmenle zayıf bir ilişkiye sahip olmalarıdır. Olumlu ilişkilerin özü, öğrencinin sıcaklığı görmesi,
3
cesaretlendirmeyi ve öğretmenin yüksek beklentilerini hissetmesidir. ve öğretmenin onu anladığını
4
bilmek.
5
6
7 Öğretmenin gözünden ders deneyimi
8
9
20 GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SONU İÇİN KONTROL LİSTESİ
1
2
40. Öğretmenler, sınıflarında öğrencilerin değişim ajanları olarak başarıları, ilham düzeyleri ve
3
tutkularını öğrencilerle paylaşmaları hakkında kanıt toplarlar.
4
5
6
7
İyi haber şu ki, bu ilham ve tutku iki yönlüdür: Kasıtlı değişim aracılarının (öğretmen) amacı, olabildiğince
8
çok öğrenciyi konuyu öğrenmede ilham ve tutkulu kılmaktır - ve bu, bir öğretmenin bu tutkuyu ilham
9
etmesini gerektirir. Evet, bazıları için, öğrencilerin acemiden yetkin ve tutkulu olmaktan ziyade en azından
30
yetenekli hale gelmelerini sağlamakla ilgilidir, ancak öğrencilerin 'yetenekli' hale gelmesi, yine de bir
1
öğretmenin bu öğrencilerin yetenekli olabileceğine tutkuyla inanmasını gerektirir . Steele (2009), bu
2
tutkunun ille de şen şakrak bir taşkınlık anlamına gelmediğini, bunun yerine bir "beraberlik" duygusu, her
3
öğrencinin öğrenimine dahil olma ve her öğrenci üzerindeki etkinizi değerlendirme anlamına geldiğini
4 göstermiştir.
5 Güçlü ancak en kullanılmayan yöntemlerden biri, öğretmenlerin öğrenci değerlendirmeleridir (SET'ler).
6 Öğrenciler, öğretmenlerin pasif gözlemcilerinden daha fazlasıdır. Bu kitaptaki konunun da gösterdiği gibi,
7 bir öğretmenin kendi öğrenmeleri üzerindeki etkisine ilişkin sahip oldukları ilişkiler ve algılar, öğrenme
8 disiplinine dahil olmak için kritik öneme sahiptir: tüm öğrenciler için temel ilke, okulda olmak için bir sebep
9 olması gerektiğini. Çoğu zaman öğrenciler, okulları dönüştürmeye yönelik yeni yenilikler ve planlar
40 arayışında ihmal edilir ve motive olmuş ve ilgili öğrenciler, kalıcı okul gelişiminin merkezinde yer alır
1 (Pekrul ve Levin, 2007).
2 Wilson ve Corbett (2007), okulda çok iyi performans göstermeyen birçok öğrenciyle görüştüler.
3 Öğrenciler, öğretmenlerin onlara öğretmemek için mazeret bulmalarına izin verilmemesi, katılmadıkları
4 takdirde onları yalnız bırakmamaları ve öğrencilerin izin vermemeleri konusunda kararlıydılar. ne
5 yapacaklarına ya da çalışıp çalışmayacaklarına karar vermek. Öğrencilerin sınıflarında görmek istedikleri
61 öğretmen tipinin altı temel özelliği vardı:
141
Dersler
1. ödevlerini tamamlamak için öğrencilerle birlikte kalan biri; 2. dersi göz ardı 1
2
etmeden öğrenci davranışını kontrol edebilen biri; 3. yardım sağlamak için elinden geleni yapan
3
biri; 4. tüm sınıfa 'ampul yanana' kadar bir şeyler anlatan biri; 5.
4
öğrencilere öğrenmeleri için çeşitli yollar sağlayan biri; Ve 5
6
7
6. öğrencilerin durumlarını anlayan ve bunu derslerine dahil eden biri.
8
9
Öğrenci değerlendirmeleri genellikle kursun etkililiği veya gelişimi veya öğretmen etkililiği veya gelişimi
10
ile ilgili bir soru karışımıdır. Irving (2004) olaylara tersten baktı. Ulusal Profesyonel Öğretim Standartları
1
Kurulu'nun boyutlarını kullanarak (bkz. Bölüm 2), matematik standartlarındaki 470 ifadeyle ilgili 470
2
soru belirledi, yazdı ve derledi. Her bir standardın özünün iyi bir şekilde temsil edilmesini sağlayan
3
maddeleri daha küçük bir sayıya indirmek için pek çok odak grubu (standartlarla uyum için maddeleri
4
derecelendiren öğretmen grupları) çalıştırdı ve ayrıca maddeleri büyük örneklemlere uyguladı. lise
5
öğrencileri. Delphi ve faktör analizinden, 51 maddelik bir SET oluşturdu (24 maddenin en iyi alt kümesi
6
için Ek F'ye bakın), temel boyutları şunlardı:
7
8
9
1. öğrencilere ve onların öğrenimine bağlılık; 2. 20
1
matematiksel pedagoji; 3.
2
müfredatla öğrenci katılımı; 4. aile ve toplum; ve 5.
3
matematiği gerçek dünyayla 4
ilişkilendirmek. 5
6
Bu anketin ve faktör modelinin geçerliliğini değerlendirmek için, 32 Ulusal Kurul Onaylı öğretmenden 7
(NBC'ler) 1000'den fazla öğrenciye ve NBC olmayan 26 deneyimli meslektaşına SET'i uyguladı. Öğrenci 8
yanıtlarını kullanarak öğretmenlerin NBC statüsünü doğru bir şekilde sınıflandırmada yüzde 70'in 9
üzerinde bir başarı oranı elde etti! 30
Başarılı öğretmeni deneyimli öğretmenden en iyi şekilde ayıran yedi madde 1
öğretmenler şuydu: 2
3
öğrencileri kendi başlarına ya da bir grup olarak derinlemesine düşünmeye ve sorunları çözmeye teşvik etti. 4
grup; 5
öğrencileri matematiğe yüksek değer vermeye teşvik etti; 6
7
öğrencilerin matematiğin dili ve süreçleri hakkında bir anlayış oluşturmalarına yardımcı oldu;
8
öğrencilerin işin doğası ve kalitesi hakkında düşünmelerini sağlamak;
9
öğrencilerin matematiksel olarak düşünme ve muhakeme etme ve matematiğe sahip olma yeteneklerini geliştirdi
40
matik bakış açısı; 1
öğrencileri sorunları çözmek için farklı teknikler denemeye teşvik etti; ve 2
3
öğrencilere problem çözmenin ilginç ve yararlı yollarını gösterdi.
4
Bu öğeler, öğretmenlerin ilham ve tutku düzeylerini değerlendirmeleri için bir dizi ipucu oluşturabilir. 5
Tabii ki, bunu öğrencilerin gözünden görmek daha ilgi çekicidir. 61
142
dersin sonu
1 Bu değerlendirmeleri üçgenleştirmenin yolu (bu bölümün sonundaki Alıştırma 1'e bakın).

2 Belirtildiği gibi, tutkulu ve ilham verici öğretmenin ayırt edici özellikleri, meydan okuma, katılım,
3 anlayış, kalite, akıl yürütme ve öğrenme stratejileri geliştirme taahhüdüdür.
4
5
6
Müfredat perspektifinden ders deneyimi
7
8
9
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SONU İÇİN KONTROL LİSTESİ
10
1
41. Öğretmenler birlikte öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini eleştirir ve
2
kanıt: a.
3
öğrenciler öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini anladıklarını gösterecek şekilde
4
ifade edebilirler; B. öğrenciler
5
başarı kriterlerini elde eder; C. öğrenciler
6
başarı kriterlerini uygun şekilde zorlayıcı olarak görürler; ve d.
7
öğretmenler bu bilgileri bir sonraki ders/öğrenim setlerini planlarken kullanırlar.
8
9
20
1 Ders(ler)i değerlendirirken kritik olan kısım, öğrenme niyetlerinin ve başarı kriterlerinin gözden
2 geçirilmesidir. 'Öğrenciler bunları biliyor muydu?';'Anladıklarını gösterecek şekilde açıklayabilirler
3 miydi? ?'; ve 'Öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini uygun şekilde zorlayıcı olarak gördüler
4 mi?' Daha da önemlisi, sınıf deneyimi ışığında öğrenme niyetleri ve başarı kriterlerinde ne gibi
5 değişiklikler yapıldı? Tüm öğrenmeler önceden yazılamaz ve öğretmenlerin ve öğrencilerin -
6 derslerin misyonuyla ilgili olmaları koşuluyla - diğer öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini
7 önermeleri için bir fırsat olmalıdır. Hastie'nin (2011) gösterdiği gibi (bkz. Bölüm 4), öğrencilerden
8 ne öğrendiklerini düşündüklerini, ilerlemelerinin göstergelerini, mevcut olan zamanda bu
9 öğrenme amaçlarını gerçekleştireceklerinden ne kadar emin olduklarını ve derecelerine ilişkin
30 algılarını ayrıntılarıyla açıklayan bir çalışma günlüğü tutmalarını istemek faydalı olabilir.
1 Öğrencilere, söz konusu öğrenme amaçlarını ulaşılabilir ve zahmete değer zorluklar olarak görüp
2 görmedikleri de sorulabilir - yani, öğrenme amaçları için başarı kriterlerine ulaşmak, onların
3 halihazırda bildiklerinin ötesine ilerlemelerine yol açar mı?
4
5 Bu, ancak dersin sonunda öğrenciler tarafından bilinebilir.
6 Başka bir yöntem de meslektaşlarınızdan öğrenme niyetlerinizi ve başarı kriterlerinizi
7 eleştirmelerini istemektir – tercihen bunları uygulamadan önce, ancak yine de derslerin sonunda
8 bunları gözden geçirmeye değer. Bu, başarı kriterlerine ulaşma düzeyini değerlendirmek ve
9 'Sırada nereye?' sorusunun yanıtlanmasına yardımcı olmak için öğrencilerin çalışma örneklerinin
40 yanında yapılabilir veya öğrenme niyetlerini içeren dersten planlama örnekleri sunabilirsiniz. , ve
1 meslektaşlarınızdan başarı kriterleri olarak gördükleri (ve belki de öğrenci çalışması örnekleri
2 ışığında öğrenme niyetinin kalitesi) hakkında yorum yapmalarını isteyin: bunlar sizin başarı
3 kriterlerinize uyuyor mu?
4 Meslektaşlarınızın bu görevi yapmak için öğrenme niyetini veya başarı kriterlerini bilmesi
5 gerekiyor mu? Bazen evet'; bazen 'hayır'. Michael Scriven (1991) uzun süredir 'hedefsiz
61 değerlendirme'den bahsetmiştir. Bir meslektaş, öğretmenin niyetini ve başarı kriterlerini bilmeyerek,
143
Dersler
öğrencilerin bunlarla ilgili tepkilerini ve iddialarını değerlendirebilir (mülakatlar aracılığıyla), 1
öğrenilmek istenenden çok gerçekte ne öğrenildiğini sorabilir (öğrenci çalışması örnekleri aracılığıyla) 2
ve kanıt aramanın getirebileceği tünel vizyonuna sahip olmayabilir. amaçlanan hedefler için ve 3
böylece birçok olumlu veya olumsuz istenmeyen yan etkiyi gözden kaçırır. 4
Scriven, liyakatin, program etkilerini etkilenen nüfusun ilgili ihtiyaçları ile ilişkilendirerek belirlendiğini 5
kaydetti - bu durumda öğrenciler. Öğretmen daha sonra öğrencilerin neler deneyimlediğini görebilir 6
ve bunun kendi niyetlerine ve amaçlarına ne kadar yakın olduğunu düşünebilir ve başarı kavramları. 7
8
9
10
Biçimlendirici ve özetleyici bir bakış açısıyla ders
1
deneyimi
2
3
4
GÖRÜNÜR ÖĞRENME – DERS SONU İÇİN KONTROL LİSTESİ 5
6
42. Öğretmenler, öğrenci öğreniminin hem biçimlendirici hem de özetleyici yorumları için 7
fırsatlar yaratır ve bu yorumları, öğretimleri hakkında gelecekteki kararları bilgilendirmek 8
için kullanır. 9
20
1
Önemli bir hata, 'biçimlendirici' ve 'özetleyici' kavramlarının testlerle bir ilgisi olduğunu düşünmektir; 2
aslında özetleyici veya normatif testler diye bir şey yoktur. 'Oluşturucu' ve 'özetleyici', bir testin 3
uygulandığı zamanı ve daha da önemlisi testlerden yapılan yorumların doğasını ifade eder. Testten 4
elde edilen yorumlar, devam ederken talimatı değiştirmek için kullanılıyorsa, biçimlendiricidir; testin 5
yorumları, öğretimin sonunda öğrenmeyi özetlemek için kullanılıyorsa, özetleyicidir - Bob Stake'in 6
özdeyişinde gösterildiği gibi: 'Aşçı çorbayı tattığında, biçimlendiricidir; misafirin çorbayı tatması özet 7
niteliğindedir.' Aşçının amacı misafirler için mümkün olan en iyi çorbayı yapmak olduğu gibi, 8
öğretmenlerin de sınıflarında mükemmellik özetleyici bir 9
değerlendirmeye sahip olmaları zorunludur, çünkü bu, muhtemelen orada olabilecek en güçlü 30
kanıtlardan biri olabilir. Mükemmel biçimlendirici değerlendirme yerinde olmalıdır. Bir okulda 1
özetleyici değerlendirme zayıfsa, öğretmenlerin biçimlendirici yorumlarla ilgilenecek beceri, amaç 2
veya malzemeye sahip olması pek olası değildir. Aşçının hazırlıklar sırasında çorbayı tatmakta 3
başarısız olduğunun muhtemelen en iyi göstergesi misafirlere kötü çorba sunmaktır. Çorbanın tadına 4
çok fazla güvenmek de hedeflere dikkat etmemeye yol açabilir - örneğin, misafirler geldiğinde çorba 5
soğuk olur. 6
7
8
Çoğu özetleyici olma eğiliminde olsa da, değerlendirmelerinde öğretmenlere yardımcı olan birçok 9
sistem ortaya çıkmaktadır. 'Tahmin' denilen testler bile, öğrencinin derslerin sonunda ne bilmesi 40
gerektiği hakkında daha fazla olma eğilimindedir ve bu nedenle öğretim sırasında değişikliğe yol 1
açabilecek bilgileri sağlamada daha az etkili olabilir. Biçimlendirici yorumlar için güçlü olanlar, 2
müfredattaki öğrenme amaçlarına atıfta bulunan ve her biri için bu amacı güden geniş bir madde 3
havuzundan alınan bir dizi derste (tüm dönem veya yıl değil) öğretilecek şeyi ölçmek için oluşturulmuş 4
olanlardır. öğrencinin yüzde 50 doğru ve yüzde 50 yanlış yapması - çünkü bu şekilde öğrenciler ve 5
61
144
dersin sonu
1 öğretmen neyin başarıldığını ve neyin hala başarılması gerektiğini bilebilir.

2 Bu, uyarlamalı değerlendirme (bilgisayarın her öğrenciye uygulamak için en uygun öğe setini
3 seçmesi) anlamına gelebilir, ancak öğretmen ve öğrencinin ne yaptığı üzerinde bir etkiye sahip
4 olması için değerlendirmelerden yapılan yorumların kalitesi üzerinde durulması gerekir.
5 Sonraki.
6 Bir örnek olarak, kendi sistemimiz bir 'testler' deposu olmaktan çok bir raporlama motoru
7 olarak geliştirildi - bu da bizi öğretmenlere kimi iyi öğrettikleri, neyi iyi öğrettikleri ve güçlü
8 yönleri hakkında değerli ve güvenilir yorumlar sağlamaya odaklamamızı sağladı. ve zayıflıklar,
9 etkileri ve ilerlemeleri ve performans ve ilerleme düzeylerini artırmak için bundan sonra neler
10 yapabilecekleri (Hattie, 2009).
1 Bu tür raporlama motorları ucuz olmamakla birlikte, okulların kullanılacak en iyi raporlama
2 motorunun hangisi olduğuna veya öğretmenlerin tüm öğrencilere hem öğrencilerin ilerlemesi
3 hem de seviyeleri açısından ne kadar başarılı eğitim verdiğine dair kendi okul raporlarını
4 oluşturup oluşturmamaya karar vermesi gerekir. performans – sistemin yalnızca eğitimin
5 sonunda değil, sırasında da kullanılabilir olması şartıyla.
6 Burada önerilen kavram, öğretmenlerin (ve öğrencilerin) bir öğretmenin her öğrenci
7 üzerindeki etkisini, ilerlemesini ve başarısını izlemesi için bir rapordur - örneğin, maksimum
8 etkiyi sağlamak için okul genelinde yorumları paylaşmak üzere veri ekiplerini kullanarak. Diğer
9 pek çok genel raporun aksine, önerilen raporların özü, öğretmenlerin genel yargılarını işbirlikçi
20 bir şekilde bilgilendirmekle ilgilidir: Bu yargıları bilgilendiremez ve geliştiremezsek, öğrenciler
1 üzerinde büyük etkisi olan bileşenleri - öğretmenin beklentileri ve meydan okuma ve ilerleme
2 kavramları.
3
4 Sonuçlar
5
6 Zil çaldığında ders bitmiyor! Öğretmenlerin, ders(ler) sırasında öğrenciler üzerindeki etkilerinin
7 kanıtlarını amaçlanan öğrenme amaçlarına ve ilk başarı kriterlerine göre yorumladıklarında,
8 yani öğretmenlerin öğrenmeyi öğrencilerinin gözünden gözden geçirdiklerinde sona erer. kime,
9 ne hakkında ve ne kadar verimli? Çoğu zaman, bu soruları yanıtlamak, gözlemleyen diğer
30 kişilerin yardımını gerektirir ve böylece öğrencinin öğrenimine ekstra "gözler" sağlar, fazladan
1 "gözler" sağlamak için video analizleri ve fazladan "gözler" sağlamak için çeşitli gayri resmi ve
2 resmi değerlendirme biçimleri. Ders, öğrencileri katılmaya, katılmaya ve ilerlemeye 'davet etti'
3 mi? Öğrencilerin önceki başarılarının ve öğrenmelerinin çeşitli aşamaları göz önüne alındığında,
4 yeterli başlangıç noktaları var mıydı? Öğretmenliğinizin istenmeyen sonuçları oldu mu? Kaç
5 öğrenci başarı kriterlerini elde etti ve kazanamayanlar için, kriterleri karşılamalarına yardımcı
6 olmak için şimdi ne gerekiyor? Bu soruların temelinde, öğrencilerin ilerlemelerini değerlendirmede
7 aktif ortaklar olup olmadığı yatmaktadır.
8 Öğretimin öğrenmeleri üzerindeki etkilerini değerlendirenler olarak, öğrenciler en az
9 öğretmenler kadar etkilidir ve genellikle çoğu yönetici ve velinin çok ilerisindedir.
40 Öğretmenin ve derslerin etkisini incelerken kilit soru sadece etkililik değil aynı zamanda
1 verimliliktir. Tüm öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı üzerinde etkili olmak için daha etkili
2 yöntemler olabilir miydi? Bu bağlamda 'verimlilik' mutlaka 'hız' anlamına gelmez, daha çok
3 bilişsel verimlilik anlamına gelir. Bu tür bir verimlilik, özellikle farklı öğrenme stratejilerinin
4 kullanımı olmak üzere pek çok kaynaktan gelir. Öğrenme stratejilerinin kullanımındaki bu tür
5 çok yönlülük, daha az zaman harcanmasına, daha fazla çaba harcanmasına, hata oranlarının
61 azalmasına ve çok sayıda stratejinin daha da geliştirilmesi için fırsatlara yol açabilir.
145
Dersler
Egzersizler 1
2
1. Davetli Öğretim Anketini kullanın (http://www.invitationaleducation.net/ie/ 3

ITS.pdf) öğrencilerinizin sizi ne kadar davetkar gördüğünü görmek için. 4
5
2. Ortak planlama ve eleştiri derecesi için her bölümü veya okul yıllarını kontrol edin. Öğretmenler,
6
diğer öğretmenlerin ne öğrettiğini biliyor mu, öğretilenin zorluğunu anlıyor mu ve 'meydan
7
okuma' kavramını takdir ediyor mu? Başarı kriterlerinin ve öğrenme niyetlerinin niteliğini ve
8
doğasını belirlemede ortaklar mı ve bunların öğrenciler üzerindeki etkilerini düzenli olarak
9
birlikte gözden geçiriyorlar mı?
10
3. Öğretmen gruplarını ödevleri işaretlemelerini paylaşmaya davet edin - bu, öğretmenlerin zorluk 1
ve standart kavramlarının nasıl gerçekleştirildiğini görmelerine yardımcı olmayı amaçlamaktadır. 2
Bazı durumlarda, öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini paylaşın ve örneklerin nasıl yapıldığına 3
dair yorum isteyin. öğrenci çalışmaları bunları gösteriyor; diğer durumlarda, niyetleri ve ölçütleri 4
paylaşmayın, ancak meslektaşlarınızdan, öğrencilerin çalışmalarındaki kanıtlara dayalı olarak 5
öğrenme niyetleri ve başarı ölçütlerinin ne olduğunu düşündükleri hakkında yorum yapmalarını 6
isteyin.
7
4. Öğretmenler arasında paylaşılacak bir ders planları bankası geliştirin, öğrenme niyetlerini ve 8
başarı kriterlerini belirleyin, derslerin/derslerin öğrenciler üzerindeki etkisine ilişkin birçok 9
kaynaktan gelen değerlendirme yorumlarını gelecekteki öğretimde dikkate almak için ve 20
önerilerde bulunun Bu değerlendirmeler ışığında değişiklik 1
5. Sınıfı tekrar ziyaret edin ve öğrencilere bu derslerden öğrenme amaçları ve başarı kriterleri olarak 2
şimdi ne gördüklerini sorun. Derslerde neleri anladılar ve anlamadılar? 3
Anlamadıklarında ne yaptılar? Yardım aradılar mı (ya da aramadılar)? Öğrenmelerine 4
akranlarından gelen tepkiler nasıldı? Bu öğretmen tarafından dinlendiklerine inanıyorlar mıydı? 5
Derslerde öğrenciler arasındaki tartışmaların doğası neydi? Hangi soruları sordular ve şimdi hala 6
ne sormak isterlerdi? 7
Öğrenmek, yeniden öğrenmek ve yeniden öğrenmek için birden fazla fırsat var mıydı? Şimdi bu 8
derslerdeki başarıdan ne anlıyorlar? Son olarak, öğrenciler başarı kriterlerine ne kadar yakın 9
olduklarını düşünüyorlar? 30
1
6. Öğretmenler odasını tekrar ziyaret edin ve öğretmenlere şu anda diğer öğretmenlerin ne
2
öğrettiğini bilip bilmediklerini, diğer öğretmenlerin bu öğretimle ilgili meydan okuma
3
kavramlarının ne olduğunu ve yüksek düzeyde ilişkisel güvenin (örneğin, her birine saygı) olup
4
olmadığını sorun. kişinin öğrenmedeki rolü, uzmanlığa saygı, başkalarına kişisel saygı ve yüksek
5
düzeyde dürüstlük) politika ve öğretim kararları verirken).
6
7
7. Okuldaki liderliği tekrar gözden geçirin ve okulun programların öz-incelemesine ilişkin ortak 8
anlayışı, bu gözden geçirme programının kalitesini ve en önemlisi, bu gözden geçirme sürecinden 9
elde edilen yorumların, her şeyin nasıl olduğuna ilişkin derecesini sorun. okul, öğrenciler 40
üzerindeki etkisini artırmaktadır. 1
8. Irving Öğrenci Öğretim Değerlendirmesini sınıfınıza uygulayın (bkz. Ek F). 2
Sonuçlarınızı diğer öğretmenlerle paylaşın ve öğrencilerin öğrenmelerine olan bağlılığınıza, 3
öğretme etkinliğinize, öğrencileri müfredata dahil etme düzeyinize ve öğrenmeyi gerçek 4
dünyayla nasıl ilişkilendirdiğinize ilişkin öğrencilerin algılarını artıracak stratejiler üzerinde çalışın. 5
61
146
PARÇA
1
2
3
3
4
5 Zihin çerçeveleri
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
123456789
10123456789
20123456789 30123456789
4012345
61
BÖLÜM
1
2
3
9
4
5
Öğretmenlerin,
6
7
8
okul liderlerinin ve
9
10
1
sistemlerin zihin çerçeveleri
2
3
4
5
6
7 Bu kitabın ve Görünür Öğrenme'nin ana temalarından biri , öğretim kalitesinin her şeyi
8 değiştirdiğidir. Evet, maddi açıdan yetenekli ebeveynleri olan hevesli, bakımlı, yatırım yapan
9 öğrencilere sahip olmak güzel olurdu, ancak mahalle okullarımız isteyen herkesi almalıdır.
20 kapılardan yürüyün.Öğrencilerden 'hazır' ve motive olmalarını, okula iyi beslenmiş, ev ödevlerini
1 yapmaları için desteklenmiş, dikkatli ve sakin gelmelerini isteyebiliriz. Okulun rolü, öğrencilerin
2 bu alışkanlıkları edinmelerine yardımcı olmaktır; ebeveynleri bunu yapmaları için onlara nasıl
3 yardım edeceklerini bilemeyen öğrencilere karşı ayrımcılık yapmamalıyız. Öğretmen seçimi,
4 hazırlanması, terfisi vb. çok az değişiklik kanıtıyla uzun süredir. Bu sorunlar önemlidir, ancak
5 tarih göstermiştir ki, bunları çözmenin öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ölçüde fazla bir fark
6 yaratmamıştır. Örneğin, öğretmen eğitimi kolejlerinin iyileştirilmesinin genel öğretim kalitesini
7 iyileştirdiğine dair çok fazla kanıt yoktur (ancak bu, öğretmenleri bu niteliklere sahip olacak
8 şekilde eğitmenin daha iyi yollarını bulmaya çalışmaktan vazgeçmemiz gerektiği anlamına
9 gelmez. Etkiler). Yüzey bilgisini ölçmek için testler kullandık ve bu verileri adlandırmak,
30 utandırmak ve suçlamak için kullandık - ve öğretmenler bu oyunu oynamayı öğrendiler - ancak
1 test oyununu daha akıllıca oynamak fark yaratmayacak.
2
3
4 Binalara milyarlar harcadık, müfredatı testlerle ve tersiyle uyumlu olacak şekilde yeniden
5 yapılandırdık ve gerçekten neyin fark yarattığına dair periferilerde harika tartışmalara girdik.
6 Gerçekten önemli olmayan şeyler hakkında konuşmayı seviyoruz. Belki de mevcut sistemin
7 değişmesine karşı en büyük direnç, milyonlarca öğretmenden bu sistemi geliştirmelerini
8 istememiz ve onların yaratıcı düşüncelerini uygulamaya koymaları ve böylece mevcut modeli
9 son kullanma tarihinin çok ötesinde geliştirip sürdürmeleridir.
40 Sistemimizdeki kontrol edilebilir değişkenliğin ana kaynağının öğretmenle ilgili olduğunu ve
1 en iyi öğretmenin bile öğrencileri üzerindeki etkisinde değişkenlik olduğunu biliyoruz. Bu
2 kitaptaki mesaj, öğretmenlerin, okulların, ve sistemlerin tutarlı bir şekilde farkında olması ve
3 tüm bunların öğrencileri üzerindeki etkilerinin güvenilir kanıtlarına sahip olması gerekir - ve bu
4 kanıtlardan yola çıkarak nasıl öğrettikleri ve ne öğrettikleri hakkında kararlar verirler. Buradaki
5 mesaj, kanıtların öğrencilerin öğrenmesiyle ilgili olduğudur. özellikle ilerleme - öğrenme niyetleri
61 ve başarı kriterlerinin değerli olması koşuluyla,
149
Zihin çerçeveleri
zorlayıcı ve öğrenciler için anlamlı ve anlaşılır hale gelir. Yapılabilir - her gün dünya çapında pek 1
çok sınıfta olduğu gibi. Bizim rolümüz, kararları yönlendirmede kritik olabilmesi için bu öğrenmeyi 2
daha şeffaf hale getirmektir. 3
Bu bölüm, sistemin en üstünden başlar ve sistem düzeyi için bazı çıkarımların neler olduğunu 4
sorar; daha sonra okul liderleri için çıkarımlardan bazılarının ne olduğunu sorar ve öğrenci 5
öğrenmesi üzerinde en uygun etkiye yol açabilecek bir değişim modelinin ana hatlarını çizerek 6
devam eder. Son olarak, herkes için önerilen çok önemli, temel, temel zihin çerçevelerini 7
detaylandırır. Öğretme ve öğrenme hakkındaki düşüncelerimize nüfuz etmesi gereken bu zihin 8
çerçeveleridir, çünkü daha sonra içinde çalıştığımız belirli bağlamlar için en uygun kararlara 9
götüren dünyamızı bu şekilde görme biçimleridir. 10
1
2
Sistemler için bir model
3
Beni etkileyen en güçlü kitaplardan biri Ben Levin'in How to Change 5,000 Schools (2008) 4
kitabıdır. Levin sadece başarılı bir akademisyen değil, aynı zamanda Kanada'nın iki eyaletinde 5
eğitimden sorumlu bakan yardımcısı olmuştur. Okul gelişiminin kalbinin, okullarda günlük 6
öğretme ve öğrenme uygulamalarını geliştirmeye dayandığı fikriyle dengelenmiş olarak yola 7
çıkar. okul uygun değerlendirme birimidir - yani, okuldaki herkesin günlük öğretme ve öğrenme 8
uygulamalarının okulun odak noktası olmasını ve başarısından herkesin sorumlu olmasını 9
sağlamak için işbirliği yapması gerekir. Bu, doğrudan şu iddiayla bağlantılıdır: öğretmenlerin ve 20
okul liderlerinin temelde değerlendiriciler olduğu bu kitap. Okul kültürünün sürekli başarının 1
özü olduğu iddialarıyla bağlantılıdır. Elmore 2
(2004) ayrıca bu iddiayı yineliyor – okullardaki kültürel değişikliklerden okul liderlerinin sorumlu 3
olduğu; zorunluluğa göre değil, var olan normların, yapıların ve süreçlerin belirli bir şekilde 4
başkaları tarafından yer değiştirmesiyle değişirler - 'kültürel değişim süreci temel olarak mevcut 5
değerlerin yerini almasını beklediğiniz yeni değerlerin ve davranışların modellenmesine 6
bağlıdır' (s. 11) ). Düşünme şeklimizin istediğimiz değişikliklere nasıl yol açtığıyla ilgilidir. Sadece 7
okullarımızdaki öğrenciler üzerinde büyük etkilere sahip olmakla ilgili değil, aynı zamanda bu 8
etkilerin büyüklüğünü ve doğasını bilmekle ilgili zihin yapılarımızla ilgilidir. 9
İyileştirmeler, yalnızca başarıda değil, aynı zamanda öğrencilerin öğrenmeye olan ilgilerini 30
koruyarak, öğrencilerin kendilerine ve başkalarına saygı duymalarını sağlayarak, öğrenmeyi 1
değerli bir sonuç haline getirmede başarı göstermeleri için bir okuldaki öğretmenlerin kolektif 2
kapasitesinin oluşturulmasıyla ilgilidir. çeşitliliğe değer vererek ve topluluk oluşturarak. Öğrenciler 3
asla bir öğretmene değil, okula aittir. Toplu olarak, okulların öğrenilmesi gereken temel bilgi, 4
beceri ve yatkınlık konusunda anlaşmaya varmaları, öğretimlerinin ve okulun öğrenciler 5
üzerindeki etkisini ve etkilerini (düzenli ve güvenilir bir şekilde) herkesin nasıl bileceği konusunda 6
anlaşmaya varmaları gerekir. "okul çapında öğrenci başarısından" sorumlu belirli bir kişi, 7
öğrencilerin ne zaman öğrenmediklerini veya öğrenmede mükemmel olduklarını belirlemek için 8
planlara sahip olmak, hepsinin birden fazla öğrenme ve öğrenme fırsatı sunmasını sağlamak ve 9
en önemlisi hataları paylaşın, başarıları paylaşın ve öğretme tutkusunu sürekli paylaşın. Astronot 40
Christine McAulliffe, altta yatan bu öğretme tutkusunu mükemmel bir şekilde özetledi: "Geleceğe 1
dokundum: Ben öğretiyorum." 2
Levin, hem çok çeşitli önemli alanlarda hem de toplumdaki herkesin halk eğitiminden 3
yararlanabilmesi için farklı popülasyonlar arasındaki sonuçlardaki farkları büyük ölçüde azaltmak 4
için 'Öğrenci sonuçlarında kalıcı ve sürdürülebilir iyileştirme' çağrısında bulunuyor. Neyin işe 5
yaramadığı konusunda net . Aşağıdakileri varsaymak işe yaramaz : 61
150
Öğretmenlerin, okul liderlerinin ve sistemlerin zihin çerçeveleri
1 tek bir değişiklik, kısa bir zaman diliminde iyileştirme sağlayabilir;

2
birkaç güçlü lider bir okulu kendi kendine gelişmeye zorlayabilir;
3
Teşviklerin basit bir şekilde uygulanması başarılı bir strateji olacaktır;
4
5 başlangıç yeri yönetişim ve politikadır; yeni
6 müfredat ve standartlar kendi başlarına iyileştirmeyi teşvik edebilir; ve tonlarca
7
veriye sahip bir hesap verebilirlik sistemi iyileştirme yaratacaktır.
8
9
Bunun yerine, daha iyi öğretme ve öğrenmeyle ilgili birkaç temel sonuca odaklanmak (dikkat
10
dağıtıcı unsurları en aza indirmek), iyileştirme için kapasite oluşturmak için çaba sarf etmek,
1
olumlu bir yaklaşım benimseyerek motivasyon oluşturmak ve etkili, İrade (motivasyon) ve
2
beceriye odaklanan düşünceli ve sürdürülebilir bir iyileştirme programı. için dokuz temel
3
uygulamayı savunmaktadır.
4 sonuçlar:
5
6
tüm öğrenciler için yüksek beklentiler;
7
öğrenciler ve yetişkinler arasında güçlü kişisel bağlar; daha
8
9 fazla öğrenci katılımı ve motivasyonu; zengin ve
20 çekici bir resmi ve gayri resmi müfredat; tüm sınıflarda
1
günlük olarak etkili öğretim uygulamaları; öğrenmeyi geliştirmek
2
için öğrenciler ve personel tarafından veri ve geri bildirimin etkin kullanımı; ihtiyacı
3
4 olan öğrenciler için minimum kesinti ile erken destek; ebeveynlerle
5 güçlü pozitif ilişkiler; ve daha geniş bir toplulukla
6
etkin ilişki.
7
8 Bir okul içinde, öğrenmedeki ikilemleri çözmek için birlikte çalışan bir ekip oluşturmak için işbirliği
9 yapmamız, öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki etkimizi gösteren kanıtların niteliğini ve niteliğini
30 toplu olarak paylaşmamız ve eleştirmemiz ve dersleri, öğrenmeyi planlama ve eleştirme
1 konusunda işbirliği yapmamız gerekir. niyetleri ve başarı kriterlerini düzenli bir şekilde ele alır.
2 birlikte daha fazla öğretmen planlama ve gözden geçirme zamanı.
3
4
5 Michael Fullan (2011) ayrıca tüm sistem reformu için doğru sürücülerin seçilmesi üzerine
6 yazmıştır. Başlıca mesajlarından biri, öğrencilerin daha iyi ölçülebilir sonuçlar elde etmesi için
7 doğru itici güçlerin doğrudan kültürü değiştirmeye yönelik olanlardır.
8
9 Etkili itici güçleri birbirine bağlayan tutkal, temeldeki tutum, felsefe ve eylem teorisidir. Tüm
40 sistem reformu için çalışan zihniyet, kaçınılmaz olarak sistemi dönüştürmek için bireysel ve
1 kolektif motivasyon ve karşılık gelen becerileri üreten zihniyettir.
2
3 (Fullan, 2011: 5)
4
5 Dört 'yanlış' etmen belirledi: hesap verebilirlik (değerlendirmek, cezalandırmak veya ödüllendirmek için
61 test sonuçlarını kullanmak); bireysel öğretmen ve liderlik çözümlerini teşvik etmek; bu teknolojiyi varsayarsak
151
Zihin çerçeveleri
günü taşıyacak ve parçalanmış stratejiler. Onun dört 'doğru' itici gücü: öğrenme-öğretim- 1
değerlendirme bağlantı noktasında güçlü bir merkezilik yaratmak; bu öğrenme-öğretme 2
kültürünü gerçekleştirmek için grubu kullanmak; yeni öğretim yeniliklerini teknolojiyle 3
güçlendirmek için her şeyi yapmak (tersi değil) ve bu ilk üç etken arasında sistematik bir sinerji 4
oluşturmak. : sistemin, okulların etkilerini bilmelerine yardımcı olacak kaynaklar sağlaması 5
gerekir; yeterli etkiye sahip olan okullar daha sonra bir dereceye kadar özerklik kazanabilir. 6
7
Sistemin rollerinden biri, bu konularla ilgili yönergeler sağlamak ve aynı zamanda okulların 8
etkilerini etkili bir şekilde bilmelerini sağlamak için kaynaklar sağlamaktır.Önerilmeyen şey, daha 9
fazla testtir: okullar, hangi dilde olursa olsun, test ve verilerle doludur. paketlenmiştir, yalnızca 10
biçimlendirici yorumlardan daha özetleyici yorumlara yol açar. Bunun yerine, daha biçimlendirici 1
yorumlar talep ediliyor. Yeni Zelanda'daki okullar için tasarladığımız asTTle paketi, 'geriye dönük 2
tasarım' ilkelerine dayanıyordu; yani, öğretmenlerin ve okulların okulları hakkında yapmaları 3
gerektiğini düşündüğümüz çeşitli yorumlarla başladık. Daha sonra iki testten geçen yorumlayıcı 4
raporlar tasarladık: Öğretmenler, raporlardan yapmalarını istediğimiz yorumları doğru bir 5
şekilde yaptılar mı ve raporları yorumlamanın sonuçları neler oldu? Başladığımızda, bu iki testi 6
yerine getirmek için 80'den fazla odak grup çalışması gerekti, ancak zamanla daha verimli hale 7
geldik (bkz. Hattie, 2010b). Yedi rapor oluşturduktan sonra, öğelerle doldurmaya başladık, ancak 8
her zaman öğretmenlere testlerin seçimi üzerinde çok fazla kontrol sağladık - çünkü raporlama 9
motorumuzun temel amaçlarından biri, değerlendirmenin hem öğretmenin yaptıklarıyla ilgili 20
olmasını sağlamaktı. öğretmeyi hedefliyordu ve müfredatın bu öğretim için ne anlama geldiğini 1
anlatıyordu. İlk karşılaşmadan sonra, öğretmenlerin parametreleri (örneğin, testin uzunluğu, 2
müfredat hedefleri, testin zorluğu, yöntem [kağıt, ekran üzerinde) ayarlaması birkaç dakika alır. , 3
bilgisayara uyarlanabilir] ve diğer birçok seçenek) ve doğrusal programlama motorunun 4
12.000'den fazla kalibre edilmiş öğeden en uygun testi oluşturması yaklaşık 7-10 saniye sürer. 5
En önemlisi, tamamlandıktan sonra, öğretmenler kime iyi öğrettikleri, neyi, güçlü ve zayıf yönleri 6
hakkında vb. Yalnızca geçen yıl, bir milyondan fazla test yapıldı (Yeni Zelanda'da yaklaşık 750.000 7
öğrenci var) ve verilen mesaj, öğretmenlerin - şu anda öğrettikleri şeyle ilgili olması ve bir 8
Önlemlerin yorumlanmasında sunulan birçok yardım. 9
30
1
2
Raporlama motoru bir sayıyı nadiren gösterir (çünkü sayılar genellikle yorum ve sonuçların 3
durma noktasıdır), ana fikirleri vurgularken ayrıntılı olarak zengindir ve birçok okulda 4
öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkileriyle ilgili tartışmalarını yönlendirmeye yardımcı olmak 5
için kullanılmıştır. Daha hoş kullanım, çoğu 7-9 yaşındaki, kendi öğrenmeleriyle ilgili raporları 6
yorumlayabilen ve daha sonra akranları ve öğretmenleri ile 'Sıradaki neresi?' 7
8
Mesaj, hesap verebilirlik veya 'tahmin' araçları için daha fazla test sunmak değil, okul 9
liderlerinin, öğretmenlerin ve öğrencilerin (ve ebeveynlerin) 'ilerleyen öğrenmeyi' görmelerini 40
sağlamak için biçimlendirici bilgilerin yorumlanmasına yardımcı olacak daha fazla kaynak 1
2
sunmaktır. nerede olduğuna dair güvenilir bilgilerin ışığında, 'Sırada nereye?' konusuna daha fazla odaklanmak
şimdi buradayız 3
Yeni Zelanda, okullarda mesleki gelişim sağlama sözleşmelerinin üzerinde anlaşmaya varılan 4
etki büyüklüğü kazanımlarını göstermesi gerektiği konusunda şimdi bir adım daha ileri gitti. 5
61
152
1 Öğrenciler (yalnızca öğretmenler üzerinde değil) üzerinde etkisi olan profesyonel gelişim
2 yeteneği ve öğrenme hakkında daha fazla tartışma yaratmak için yenilenmiş bir aciliyet.
3 Çalışmalarımın çoğu, sistemlerin ve okulların başarının neye benzediğine dair 'kontrol panelleri'
4 tasarlamasına yardımcı olmak için harcanıyor. ve bu başarıya giden yolun neresinde okul var.
5 Günlük bazda yeterlilik seviyelerine daha az, ilerlemeye daha çok vurgu yapılır, ancak yeterlilik
6 hedefleri gösterge panolarında açıkça sergilenir. Her zaman olduğu gibi, temel bileşen kalite
7 sağlamaktır. doğru tartışmaları yaratmak için kanıtlar; Sistemler tartışmaları çözmüyor.
8 Profesyonel muhakeme anahtardır ve sorumluluğu daha çok öğretmenin ilerleme hakkında
9 yaptığı genel yargılara odaklamak önemlidir. Buradaki iki anahtar soru şunlardır: öğretmen
10 yargısını bilgilendiren kanıtın kalitesi nedir ve Bu kanıttan öğretme ve öğrenme için sonuçlar?
1 Dikkatin verilere, verilerin raporlarına değil, öğrenci öğrenimi tartışmasında üzerinde etkimiz
2 olan kilit kişinin, yani öğretmenin mesleki yargıları ve sonuçları üzerinde olduğuna dikkat edin.
3 okullar etkileri hakkındaki bu tartışmalardan hoşlanmazlar çünkü bilmemek daha kolaydır.
4
5
6 Belirtildiği gibi, ödül, öğretmenlerin etkilerinin kalitesini güvenilir ve halka açık bir şekilde
7 bilmesidir (bkz. Amabile & Kramer, 2011) ve Yeni Zelanda sistemi, tartışmalarına katılan okulları
8 'kazanılmış veya desteklenen' özerklik'.
9 Okulları ziyaret eden ve daha sonra okulun kalitesi hakkında birçok açıdan halka açık bir rapor
20 sunan bir yarı teftiş sistemi (Eğitim İnceleme Ofisi veya ERO) vardır. Teftiş, okulların etkileri
1 hakkında güvenilir sistemlere sahip olduğuna ve olumlu etkiye sahip olduğuna dair önemli
2 kanıtlar bulursa, o zaman okul bir dereceye kadar özerklik kazanır - yani her dört veya beş yılda
3 bir teftiş; değilse, teftiş daha sık yapılır (bir durumda, her dört ayda bir ve ERO bu okullara
4 etkilerini bilerek iyileştirmeleri için yön verir). Bu, ilk bölümlerde değinilen odak noktasıdır:
5 güvenilir bilgiye sahip olmaya odaklanma Öğretmenlerin mesleki yargılarının kalitesini
6 değerlendirerek ve onlara değer vererek öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki etkinin
7 değerlendirilmesi.
8
9
Okul liderleri için bir model
30
1 Öğretmenlerin bir okulda kalmasının veya öğretmenlikte kalmasının başlıca nedeni, öğretmenlerin
2 olumlu bir etkiye sahip olabilmesi için okul liderlerinin desteğiyle ilgilidir. Bir öğretmenin
3 öğretmenlikte kalmasının nedenlerini düşünün: öğretmen özerkliği; liderlik; personel ilişkileri;
4 öğrencilerin doğası; tesisler; Kalma ya da kalmama kararını açıklayan faktör - büyük ölçüde -
5 liderliğin doğasıyla ilgilidir (Boyd ve diğerleri, 2011; Ladd, 2011). Liderlerin öğretmenleri ve
6 öğrencileri motive etmesi, herkes için yüksek beklentileri belirlemesi ve dile getirmesi,
7 öğretmenleri etkileyen kararlar vermeden önce öğretmenlere danışması, iletişimi güçlendirmesi,
8 kaynakları tahsis etmesi, öğretimi ve öğrenmeyi desteklemek için organizasyonel yapılar
9 geliştirmesi ve düzenli olarak toplaması ve gözden geçirmesidir. öğrencilerin öğrenmesine ilişkin
40 öğretmen verileri. Liderliği öğrenmek, öğretmenlikte kalmak için en güçlü teşviktir.
1 Öğretmenlere kendi etkilerini değerlendirme ve ardından öğretimlerini geliştirmek için bu
2 kanıtları kullanma izni vermek, bu şekilde düşünmenin ve hareket etmenin değerli olduğunu
3 düşünen liderler gerektirir. Gelişmiş etkiye yol açan okullar yaratmanın temel kaldıracı, liderin
4 becerileridir. rolü hakkındaki inançları. Okul liderlerinin nasıl düşündüklerini ve çalıştıklarını
5 değerlendirebileceğimiz pek çok yol vardır. İyi kullanılan iki yol, 'dönüştürücü' ve 'eğitici'
61 liderlerdir.
153
Zihin çerçeveleri
Dönüşümcü liderler, öğretmenlere yeni enerji seviyelerine ve ortak bir misyona bağlılık 1
konusunda ilham vermeye uyum sağlar; bu, okulun zorlukların üstesinden gelmek ve iddialı 2
hedeflere ulaşmak için birlikte çalışma kapasitesini geliştirir ve ardından öğretmenlerin 3
öğretimlerini yürütmek için zamanları olmasını sağlar. 4
Öğretim liderleri, okuldaki herkesin öğrenci öğrenmesi üzerindeki etkisine ve kalitesine dikkat 5
eder, öğrenmenin kesintiye uğramasının en aza indirilmesini sağlar, öğrencileri için 6
öğretmenlerden yüksek beklentilere sahiptir, sınıfları ziyaret eder ve kalite ve doğayla ilgili 7
kanıtları yorumlamakla ilgilenir. okulda öğrenmenin. 8
9
Robinson,Lloyd ve Rowe (2008), bu iki liderlik biçimini karşılaştıran bir meta-analiz yürütmüştür. 10
22 çalışma ve 2.883 müdüre dayanarak, dönüşüm liderliğinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi 1
0,11 iken öğretimsel liderliğin etkisi 0,42 idi. 0.42), öğretimi ve müfredatı planlama, koordine 2
etme ve değerlendirme (0.42), kaynak seçimini ve tahsisini öncelikli öğretim hedeflerine göre 3
hizalama (0.31) ve ardından düzenli ve destekleyici bir ortam sağlama (0.27). Yazarlar, bunların 4
nedeninin şu sonuca varmıştır: gelişmiş etkiler, dönüşümcü liderlerin daha çok liderler ve 5
öğretmenler arasındaki ilişkiye odaklanması ve bu ilişkilerin kalitesinin öğrenci çıktılarının 6
kalitesini öngörmemesidir. Buna karşılık, öğretim liderleri okuldaki öğretimin kalitesine ve 7
etkisine ve öğretmenlerin bu etki kanıtını arayıp tartışabilecekleri uygun güven ve güvenli bir 8
ortam oluşturmaya daha fazla odaklanır. 9
20
1
2
Bu bulgular, okullardaki liderlerin (öğretmenler, müdürler, kurullar) okuldaki herkesin 3
etkisinin değerlendirilmesiyle temel olarak ilgilenmeleri gerektiği şeklindeki bu kitaptaki temel 4
argümanla uyumludur. Öğrenciler üzerinde yüksek düzeyde etkiye sahip olduklarına dair düzenli
5
olarak kanıtlar bulunan okullarda, liderlik, öğretmenlerin daha yüksek etki düzeylerine yönelik
6
çalışmalarında desteklenmesinde daha dolaylı olabilir. Tersine, daha düşük etki düzeyine sahip
7
okullar, düzenli ve güvenli bir ortam yaratan, uygun hedef ve beklentileri belirlemek için okuldaki
8
öğretmenlerle doğrudan çalışan ve öğretmenlerin etkilerini bilmelerine ve tartışmalarına
9
yardımcı olan kaynakları açıkça sağlayan doğrudan liderlere daha fazla ihtiyaç duyarlar. Bu etkiyi
30
geliştirmek için değişimin sonuçları (Bendikson, Robinson, & Hattie, 2011; Robinson, 2011).
1
Argüman, bu tür eğitici liderlerin gerçekten fark yaratabileceğidir ve bu farkı yaratmaya ve
2
okullarındaki herkese ilham vermeye hizmet eden, inançları ve rollerinin inşasıdır. Bununla
3
birlikte, önemli ayrım, (öğretime çok fazla önem veren) 'eğitimsel liderler' kavramından (öğrenci
4
ve yetişkin öğrenmesine vurgu yapan) 'öğrenen liderler' kavramına geçmektir. öğretti mi?' ve
5
'Nasıl öğretildi?', 'Öğrenciler temel bilgi ve becerileri kazandılar mı?', 'Nasıl bilebiliriz?' ve
6
'Öğrencinin öğrenmesine ilişkin bu kanıtları öğretimi geliştirmek için nasıl kullanabiliriz?'
7
8
9
Öğrenen liderlerin önemli bir rolü, okullarda yetişkinlerin öğrenimini yapılandırmaktır.
40
Öğrenci başarısı üzerinde etkisi olduğunu bildiğimiz, öğretmen öğreniminin veya mesleki
1
gelişimin özellikleri vardır. Bu tür özellikler, uzun bir süre koçluk yapmayı, veri takımlarının
2
kullanımını, öğrencilerin konu içeriğini nasıl öğrendiğine odaklanmayı ve öğretmenlerin,
öğrencilerin bu planlama ışığında nasıl öğrendiklerine dair kanıtlara dayalı olarak dersleri 3
planlamak ve izlemek için işbirliği içinde çalışmasını içerir (bkz. Barry, 2011).Timperley,Wilson, 4
Barrar ve Fung (2007) etkili mesleki gelişim sistemlerinin bir sentezini tamamladılar ve beş 5
aşamalı bir süreci desteklediler (ayrıca bkz. Timperley, 2012). 61
154
1 1. Öğrencilerimizin hangi bilgi ve becerilere ihtiyacı var?

2
2. Öğretmenler olarak hangi bilgi ve becerilere ihtiyacımız var?
3
3. Mesleki bilgimizi nasıl derinleştirebilir ve becerilerimizi nasıl geliştirebiliriz?
4
5 4. Öğrencileri yeni öğrenme deneyimlerine nasıl dahil edebiliriz?
6 5. Değişen eylemlerimizin etkisi ne oldu?
7
8 Bu kitaptaki argümanlar bu süreçle uyumludur - ancak biz tam tersi şekilde çalışırız. Bunun yerine,
9 eylemlerimizin etkisi hakkında tartışmalar ve kanıtlarla başlar ve sonra diğer boyutlara geçeriz.
10
1 Öğretmenler odasındaki sohbet konusunun, genellikle norm haline gelen 'şimdilik', mahremiyet
2 ve kişisel tercihler yerine, yetişkinlerin öğrenciler üzerindeki etkisine dair toplu bir anlayışa doğru
3 ilerlemesi gerekir. 1968), uzun vadeli etki ve planlar yerine mevcut ve acil sınıf ihtiyaçları, sorunları
4 ve tatminleri üzerindeki göreceli vurgu ile ilgilidir. Jackson, Lortie'nin (1975) yaptığı gibi,
5 öğretmenlerin kendi bağımsız gözlemlerine güvenme biçimini kaydetti öğrencilerinin ne kadar iyi
6 yaptıklarını ve ortak anlayış ve tekniklerin çok az önemli şekilde paylaşıldığını ölçmek için (bkz.
7 Hargreaves, 2010). Bu nedenle okul liderlerinin, tartışmaların öğrenci öğrenimi üzerindeki etkisinin
8 kanıtlarına düzenli olarak dönmesine izin vermek için bir güven ve meslektaşlık ortamı yaratmanın
9 önemi. Etki üzerine tartışmalara izin vermek, teşvik etmek ve sürdürmek için güçlü 'öğrenen liderler'
20 gerekir.
1
2 Büyük bir lisenin bu yolculuğa başladığına tanık oldum, bu sırada müdürün öğretmenleri,
3 öğrencinin öğrenmesine ve okuldaki her öğrenciyi geliştirmeye odaklandığına ikna etmesi yaklaşık
4 iki veya üç yıl sürdü. Bir sorumluluk esintisi olsaydı, ruh hali ters tepebilirdi. Öğretmenlerin bireysel
5 öğrenciler üzerindeki etkilerini takip etmelerine yardımcı olmak için okul tabanlı bir raporlama
6 motoru sağladı, öğretmenlerin önceki beş yıldan bu yılın sonuna kadar tüm öğrencilerin bireysel
7 gidişatlarının grafiklerini oluşturmasına yardımcı olacak kaynaklar sağladı. yılın başında her öğrenci
8 için bu yörüngelere göre yıl sonu için hedefler oluşturdu ve öğretmenlerin bir araya gelerek ortak
9 değerlendirmeler hazırlamaları ve ardından öğrenciler üzerindeki bireysel etkilerini izlemeleri için
30 zaman yarattı. bu öğretmenler ilgilendi ve okul artık başarıyı artırmadaki başarısına ilişkin kanıtların
1 kalitesiyle ünlü.
2
3
4 Son sekiz yılda evime yakın bir ilkokulla yakın çalıştım. Bu öğretmenlerin etkisi hayret verici ve
5 her yıl tüm öğrenciler için 1 ve 2 etki büyüklüklerini görüyorum; Bu kitapta istediğim d = >0.40'ın
6 çok üzerinde. Bu okuldaki her öğrenciye bağlılığı, bağlılığı ve bu okulda ortaya konan kesinlikle
7 yoğun sıkı çalışmayı biliyorum. En önemlisi, sonuçları elde etmeye kendini en çok adayan grup
8 öğrencilerdir. Birçoğu değerlendirme hakkında üniversite öğrencilerinden daha fazla şey biliyor.
9 Değerlendirmeleri nasıl yorumlayacaklarını biliyorlar, standart hatayı biliyorlar, kendileri için testler
40 yapmayı biliyorlar ve sürekli olarak 'Sıradaki neresi?' sorularına yanıt arıyorlar. Okulun etkisi çok iyi
1 biliniyor. başbakanımızın okulu sık sık ziyaret etmesi, hatta uluslararası misafirleri ve diğer liderleri
2 okula getirmesi; ziyaret ettiğim en etkileyici okullardan biridir. Ziyaretlerimde öğrenciler beni
3 sorguya çekiyor, sağladığımız kaynaklarda iyileştirmeler talep ediyor ve 'bilinen' başarılarından
4 büyük memnuniyet duyuyorlar.
5
61
155
Zihin çerçeveleri
Bu kitaptaki mesajlara ulaşılacaksa, değişim için savunulabilir bir model geliştirmek önemlidir. 1
Bu kitapta veya Görünür Öğrenme'de yeni hiçbir şey olmadığına dikkat etmek önemlidir . Mesajlar 2
ve kanıtlar, pek çok sınıfta başarılı bir şekilde işe yarayan önceki literatür çalışmasına dayanmaktadır. 3
Giriş bölümünde belirtildiği gibi, yeni bir program, yeni bir kısaltma, yeni bir 'Vay canına, hadi bunu 4
bir süreliğine yapalım' yok. sırasında!'; bunun yerine, öğretmenlerin ne kadar mükemmel 5
düşündüğünü anlamanın kritik öneminin tanınmasıdır! 6
Okullardaki tüm öğretmenlerin, herkesin yüksek başarı beklentilerine sahip olmasına yardımcı 7
olma konusunda rolleri, etkileri ve meslektaşlık ilişkileri hakkında güçlü bir şekilde düşünmelerine 8
yol açan değişimle ilgilidir. Bu, tüm öğrenciler üzerindeki etki hakkında birden fazla kanıt kaynağına 9
sahip olmak ve bu etki kanıtını - ve kamuya açık ve özel olarak değer biçmek - ile ilgilidir. 10
İyi haber şu ki, öğretmenler genellikle etkileri hakkında bilgi sahibi olmakla yönlendiriliyor. 1
Amabile ve Kramer (2011: 22), "bir iş günü boyunca duyguları, motivasyonu ve algıları artırabilen 2
her şeyden en önemlisi, anlamlı bir işte ilerleme kaydetmektir" dediler. Katalizörlerin gücüne 3
(doğrudan destekleyici eylemler) dikkat çektiler. iş - özellikle iş arkadaşlarından) ve besleyenlerden 4
(olaylar - yine özellikle diğerlerinden - saygı ve cesaret verici sözler gösteren). Olumsuz etkiler 5
arasında inhibitörler (çalışmayı desteklemeyen veya aktif olarak engelleyen eylemler) ve toksinler 6
(cesaret kırıcı veya baltalayıcı olaylar) yer alır. Öğretmenler için anlamlı çalışma kavramının, 7
öğrencilerin öğrenmesi üzerinde olumlu etkileri olduğunu iddia ediyorum. Evet, bazıları bunu 8
görebilir. daha çok müfredatı tamamlamak, çocukları zil çalana kadar meşgul etmek, elinden 9
gelenin en iyisini yapmak gibi. . . Ancak etkili okul liderleri, öğretmenleri bu anlamlı çalışmadaki 20
günlük ilerlemelerinde destekler ve böylece olumlu bir geri bildirim döngüsünü harekete geçirir. 1
Amabile ve Kramer (2011: 80), eğer liderler: 2
3
4
İstikrarlı ilerlemelerini kolaylaştırmak ve onlara iyi davranmak, büyük performans için gerekli 5
duyguları, motivasyonları ve algıları deneyimleyeceklerdir. Üstün çalışmaları örgütsel başarıya 6
katkı sağlayacaktır. İşin güzelliği de burada: İşlerini sevecekler. 7
8
9
Fullan (2012: 52) bu iddiayı yineliyor: "Onları davranışı tekrarlamaya ve üzerine inşa etmeye teşvik 30
eden, daha etkili olmanın gerçek deneyimidir." 1
2
3
Değişim için bir model
4
Öğrenen liderlerin, bu kitapta özetlenen düşünce çerçevelerini uygulamak için net süreçlere ihtiyacı 5
vardır. Çoğu zaman, liderlerin ne olması, yapması ve değer vermesi gerektiğini söylemeye çok fazla 6
zaman harcıyoruz; bunun yerine, liderlerin sorumlu olduğu, izin verdiği ve teşvik ettiği okulları etkili 7
bir şekilde nasıl oluşturacağımızı düşünmeye daha fazla zaman ayırmamız gerekiyor. hakkında 8
bilinmesi gereken ve öğrencinin öğrenmesi üzerinde olumlu etkileri olan her şey. Pek çok iyi fikir, 9
düşük düzeyde uygulama, sadakat veya dozaj nedeniyle başarısız oluyor. Michael Barber (2008), 40
bu tür görevlerin başarılı bir şekilde yerine getirilmesini sağlamak için maalesef 'teslimat bilimi' 1
olarak adlandırılan en etkili yöntemler kümesini geliştirmiştir. mesaj.Aşağıdakiler, Barber tarafından 2
geliştirilen ilkelere dayanmaktadır ve onlar hakkında daha fazla okumaya değerdir (çünkü, elbette 3
'deliverology'ye ulaşmanın tek bir yolu yoktur – bkz. Barber, Moffit, & Kihn, 2011) .Aşağıdaki gibi, 4
beşincisini eklediğim dört adım var. 5
61
156
1 A. Teslimat için bir temel geliştirin

2
3 1. Bir istek tanımlayın. Bu durumda, amaç, okuldaki herkesin öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki
4 etkisini bilmek ve buna değer vermektir. Öneri şudur: ' Bu okulda tüm öğrencilerin değerli
5 öğrenme konusunda her yıl en az d = >0.40 kazanmasını sağlamak .' Bu aynı zamanda okulların
6 bazı önemli ön soruları ele alması gerektiği anlamına gelir: 'Öğrencilerimizin ne öğrenmesini
7 istiyoruz?'; 'Bu öğrenme neden önemli?'; 'Öğrencilerinizin ne yapmasını veya üretmesini
8
istiyorsunuz?'; 'Bunu ne kadar iyi yapmalarını istiyorsunuz?'; 'Öğrencilerin ne kadar iyi anladığını
9
nasıl bileceksiniz?'(Gore,Griffiths,& Ladwig,2004). Etkinizi bilin.
10
1
2. Mevcut teslimat durumunu inceleyin. Tüm öğrenmelerde olduğu gibi, önceki başarıları ve
2
öğrencinin sınıfa neler getirdiğini (kültüründen, motivasyonundan, beklentilerinden) bilmek,
3
ilerlemek ve özellikle öğrenci başarısını artırmak için savunulabilir ve makul hedefler belirlemek
4
açısından kritik öneme sahiptir. bir ihtiyaç değerlendirmesi ve mevcut kanıtların gözden
5
geçirilmesi (kalitesi, göreve uygunluğu, güçlü yönleri ve eksiklikleri), aynı zamanda okuldaki
6
7 herkesin sunum zorluğunu anlayıp anlamadığını ve bir sunum kültürü olup olmadığını bilmek.
8
9 3. Dağıtım birimini oluşturun. Bu hesap verebilirlik yöntemleri veya harici zorunluluklar ile ilgili
20 değil, amaca ulaşmak için harekete geçme taahhüdü ile ilgilidir. Birim mutlaka öğretmenler
1 veya okul liderleri değil, teslimatı sağlamaktan sorumlu küçük bir gruptur. Şu soru ortaya çıkar:
2 kimin sorumlu olduğu bu okulda başarıyı sağlamak – yani 'başarı dekanı' kimdir? Elbette cevap
3 'herkes', ancak teslimat birimi daha çok tüm sistemlerin hedefleri karşılamasını sağlamaya
4 odaklanıyor. Barber, birimin küçük olmasını, okul hiyerarşisinin dışında kalmasını (çünkü okulu
5 da etkilemesi gerekir) ve teslimatı sağlamak için zamana ve yeterli kaynağa sahip olmasını önerir.
6
7
4. Değişimin önündeki engelleri kaldırabilecek, önemli anlarda birimin çalışmalarını etkileyebilecek
8
ve destekleyebilecek ve danışmanlık ve tavsiye sağlayabilecek bir rehber koalisyon oluşturun.
9
Bu, resmi bir grup olmak zorunda değildir ve maksimum başarı olasılığını sağlamaya yardımcı
30
olmayı amaçlayan üyeliklerde değişiklik gösterebilir. Koalisyon, okul değişiminde çok önemli
1
olan güveni geliştirmek için gereklidir.
2
3
4 B. Teslimat zorluğunu anlayın
5
6 1. Geçmiş ve şimdiki performansı değerlendirin. Performansı en çok gösteren kanıt nedir? Bu kanıt
7 öğretmenler, okul liderleri, öğrenciler ve ebeveynler (ve başkaları) için ne kadar güvenilir ve
8 inandırıcı? Hedef göstergeler nelerdir?

9 Bu hedef göstergelerin bağıntıları ve istenmeyen sonuçların göstergeleri nelerdir? Okul, bu
40 okulda öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair bir program mantığını paylaşıyor mu?
1
2 2. Performans etkenlerini ve ilgili sistem etkinliklerini anlayın. Okuldaki herkes öğrencinin
3 öğrenmesinin itici güçlerini anlıyor mu? Üzerinde bir miktar kontrole sahip oldukları sürücüler
4 mi? Öğrenme üzerinde sahip olmamız gereken etkiyi engelleyen zihniyetler var mı (örneğin,
5 'Bana parlak öğrenciler ver, başarabilirim';' Ama her şey yoksulluk ve evle ilgili';' Derse hazırlıklı
61 gelmezlerse , bu benim hatam değil';'Biliyoruz
157
Zihin çerçeveleri
X Grubunun başarısız olduğunu ve eğitime değer vermediğini') veya okuldaki öğretmenler, tüm 1
öğrencilerin öğrenebileceğini, tüm öğrenciler üzerinde belirgin olumlu etkilere sahip olabileceklerini 2
ve öncelikli olarak görevlendirildiklerini kabul ederek kendilerini değişim ajanları olarak mı 3

görüyorlar? öğrenciler üzerindeki etkilerini bilerek? 4
5
6
C. Teslimat planı
7
8
1. Reform stratejinizi belirleyin. Strateji öncelikle okul liderinin rolüdür ve dağıtım liderinin rolü bu
9
stratejiyi bilgilendirmektir. Öğrenci öğrenmesi üzerinde sistematik, gerçek ve tanımlanabilir
10
etkiler elde etmenin sihirli bir formülü, programı ve hızlı yolu yoktur. . Bunu yapmak, okuldaki
1
herkesin bu etkiye sahip olmayı istemesini, oraya ulaşmanın en iyi yollarını sağlayan değişim
2
teorilerini benimsemesini, kapasite, yetenek ve kültür oluşturmasını ve stratejileri değerlendirmesini
3
gerektirir. Unutmayın: eğitimde, d = >0 isteniyorsa her şey çalışır; bu nedenle stratejiyi daha
4
yüksek kıstaslara göre değerlendirmek gerekir ve d = >0'ı karşılayan ancak d = >0.40'ı karşılamayan
5
bazı eski uygulamaları kaldırmak gerekebilir. Bu genellikle öğretmenlerin doğayı, kaliteyi ve kabul
6
edilebilirliği görme biçimini değiştirmeyi gerektirir. etkilerinin kanıtıdır.
7
8
2. Hedefleri ve yörüngeleri belirleyin. Zorlayıcı ve savunulabilir hedefler belirlemek, ön bürodan okul 9
liderlerine, öğretmenlere ve öğrencilere kadar okuldaki tüm düzeyler için kritik öneme sahiptir. 20
Bu kitabın başlarında verilen tavsiye, her öğrenci düzeyinde hedefler belirlemek ve ileriye doğru 1
çalışmaktı, kesinlikle tersi değil. Okul çapındaki hedeflerin genellikle tüm öğrenciler arasında 2
ortalaması alınır ve bu nedenle birçok öğrenciyi geride bırakır - bu, ortalamanın kusurudur. Bu 3
hedeflere ulaşmak için yörüngelere karar verin ve ardından bu yörüngedeki başarıyı 4
değerlendirmek için sistemler tasarlayın. Pek çok hedefin (lütfen, test puanları dışında) olabileceği 5
göz önüne alındığında, kanıtın doğası, kalitesi ve kabul edilebilirliği konusunda da anlaşmak 6
gerekir. 7
3. Teslimat planları üretin. Planlama her şeydir: devam eden bir çalışmadır ve revizyon, yeniden 8
çalışma ve gerçekçi destek gerektirir. Okul liderliğinin öne çıktığı yer burasıdır. 9
30
1
2
D. Sürüş teslimatı
3
4
1. Performansı yönlendirmek ve izlemek için rutinler oluşturun. Hedeflere yönelik plandaki rollerinin
5
farkında olarak, stok alımlarını planlayarak ve ilerlemeyi veya başka bir şeyi zamanında
6
raporlamada şeffaf olarak, zorlukların farkında olarak ve güven yaratarak çabanın beklentileri
7
aştığı yer burasıdır. misyona ulaşmak için yöntemlerin kültürü.
8
9
2. Sorunları erkenden ve titizlikle çözün. Bir anlamda, her öğrencinin ilerlemesi bir 'sorundur' ve her 40
öğrenciye her yıl büyük bir soruna izin verilirse, tipik bir okulda bu, günde en az bir büyük sorun 1
anlamına gelir! Sorunu olan kişi için sorunun gerçek olduğunu kabul etmek önemlidir; o zaman 2
önceliği ve ciddiyeti yeniden değerlendirmeye ve hedefin gerçekleştirilmesine göre sorunu 3
çözmek için kritikliği değerlendirmeye ihtiyaç vardır. 4
3. İvmeyi sürdürün ve sürekli olarak geliştirin. Momentum, rutinlerin kalitesinin, problem çözme 5
isteğinin ve başarı kanıtının bir ürünüdür. 61
158
1 Dikkat dağınıklığı sırasında sebat etmek, değişime direnenleri yönetmek, statükoya meydan
2 okumak ve en önemlisi başarıyı kutlamak için bir ihtiyaç vardır.
3
4
e. Başarıyı geliştirin, tanımlayın ve takdir edin
5
6 Bu, yukarıdaki dörde eklediğim beşinci adım.
7
8 1. Görev göz önüne alındığında, tüm öğrenciler bir yıl içinde öğrenmede d = >0.40'a ulaşmalıdır,
9 ancak başarısızlık için pek çok fırsat vardır: genellikle, okullardakiler bu tür başarısızlıkları
10 hemen fark ederler ve bizim bunu yapmamamız için 1000 neden olabilir . Pek çok okulda
1 gördüğüm sorun tam tersi: genellikle, bu tür hedeflere ulaşmada (özellikle zamanında)
2 başarıyı belirlemeye yarayan zayıf sistemler var. ortalamanın üzerinde olmak (örneğin, tüm
3 öğrenciler d = >0.40) ve zorlu hedeflerde başarılı olmak. hedefler ve yansıtmak, değiştirmek,
4 saygı duymak ve problem çözmek için duraklamak.
5
6
7 Bu, sürekli öğrenmenin gerçek anlamı olan suçlama yerine iyileştirme kültürünün
8 geliştirilmesine ve bir okulda öğrenmeyi desteklemeye ve değer vermeye kendini adamış
9 eğitimciler, öğrenciler ve ailelerden oluşan uyumlu bir grup yaratmaya yardımcı olabilir.
20 Ebeveynler tarafından tasdik, test puanları ve oylama bunu yapmayacaktır; Birden fazla kanıt
1 biçimini kullanan sistematik etki kanıtı, öğrencilerimiz üzerinde etkisi olan kişileri belirlemenin
2 tek yoludur.
3
4 Bu değişim süreçleri güçlüdür, ancak 'hedeften bağımsız'dırlar. Mevcut durumda hedef,
5 okullarımızdaki öğrencilerin öğrenimi üzerinde büyük ve olumlu etkilere sahip olmakla çok
6 ilgilidir. Bu değişikliklerin altında yatan esas, katılımcılar rolleri, etkileri ve başarıları hakkında
7 düşünürler. Bu, değişim mekanizmalarından değişimin anlamı ve amacına doğru hareket
8 etmektir.
9
30
sekiz zihin çerçevesi
1
2 Bu kitaptaki okullarımızdaki güçlü etkilerin altında yatan temel argüman, nasıl düşündüğümüzle
3 ilgilidir! Bir okuldaki her eylemimizin ve kararımızın temelini oluşturan bir dizi zihin çerçevesidir;
4 değerlendiriciler, değişim aracıları, uyarlanabilir öğrenme uzmanları, etkimiz hakkında geri
5 bildirim arayan, diyalog ve meydan okumaya dahil olan ve geliştiriciler olduğumuza dair bir
6 inançtır. herkese güveniyoruz ve fırsatı yanlış görüyoruz ve öğrenme üzerindeki gücümüz,
7 eğlencemiz ve etkimiz hakkındaki mesajı yaymaya hevesliyiz.
8 Öğretmenlerin, çoğunlukla öğrencileri nasıl yöneteceklerine ve meşgul edeceklerine, belirli
9 bir içeriği nasıl öğreteceklerine ve bunların hepsini mevcut zaman ve kaynaklar dahilinde nasıl
40 yapacaklarına odaklanan "uygulama teorileri" vardır. Ayrıca, bağlamı sağlayan unsurlar ve
1 engeller hakkında teorileri vardır. sınıflarında teşvik etmek istedikleri topluluk türü hakkındaki
2 inançlar, aile ve kültürel faktörlerin etkileri ve bu içeriği verimli bir şekilde öğretmek için yapısal
3 ihtiyaçlar gibi. Öğretmenler daha deneyimli hale geldikçe, bu teoriler onlar için daha ikna edici
4 hale gelir ve bazen onları değiştirmek, büyük bir kesinti ve alternatif eylem teorilerinin etkisinin
5 yüksek düzeyde ikna gücünü gerektirir. Bishop (2003), yaptığı çalışmalarda öğretmenlerin yüksek
61 beklentilerinin değişebileceğini görmek
159
Zihin çerçeveleri
Ayrıca azınlık öğrencileriyle de ilgili, bu öğretmenlerin sınıflarında kendileri için nasıl bir şey 1
olduğuna dair öğretmen öğrencilerinin hikayelerini göstererek başladı. ancak bu uygulama 2
teorilerini dinlemekle başlayıp, ardından kendi teorilerinin etkilerini bilerek onlar hakkındaki temel 3
mesajı dikkate almak için nasıl değiştirilebileceğini veya geliştirilebileceğini görmekle – teorilere 4
sahip olmanın başlangıç noktası olarak (bitiş noktası değil). Pek çok öğretmen ve okul lideriyle 5
çalışırken, onlara etkilerini bilmekle ilgili değerlendirme sorularıyla başlamanın gücünü göstermek 6
uzun sürmez, ancak bu zihin çerçevesini sürdürmek ve yerleştirmek çok fazla değişiklik 7
gerektirir.Birçoğunun söylediği gibi: "Bilmemek daha kolaydı." Bu zihin çerçeveleri veya düşünme 8
biçimleri, önceki bölümlerde öne sürülen iddialara dayalı olarak tanımlanmıştır. İddia, bu düşünme 9
biçimlerini geliştiren öğretmenlerin ve okul liderlerinin, öğrencilerin öğrenmesi üzerinde büyük 10
etkilere sahip olma ihtimalinin daha yüksek olduğudur. 1
2
3
4
Akıl çerçevesi 1: Öğretmenler/liderler temel 5
görevlerinin, öğretimlerinin öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı 6
7
üzerindeki etkisini değerlendirmek olduğuna inanırlar.
8
Tüm müdahalelerin en güçlüsü geri bildirim veya biçimlendirici değerlendirmedir – öğretmene 9
nereye gittiği, oraya nasıl gittiği ve bundan sonra nereye gitmesi gerektiği konusunda bilgi sağlar. 20
öğretmenlerin, öğrenciler üzerindeki etkileri hakkında bu tür geri bildirimleri aradıkları ve böylece 1
öğretim yöntemlerini değiştirdikleri, geliştirdikleri veya sürdürdükleri zihin çerçevelerine sahip 2
olmaları. Böyle bir zihin çerçevesi – yani, üç geri bildirim sorusuyla ('Nereye gidiyorum?';'Oraya 3
nasıl gidiyorum?';'Sıradaki nereye?') ilişkin kanıt aramak, öğrenci üzerinde en güçlü etkiler 4
arasındadır. bildiğimiz başarı. 5
6
Neyin optimal olduğunu bilmek, her zaman bir öğretim yöntemine, kaynaklara, sıralamaya vb. 7
karar vermek ve ardından bunları elimizden gelen en iyi şekilde uygulamak anlamına gelmez. 8
Bu, 'kullanılacak en iyi yedi strateji', 'neyin işe yaradığı' vb. reçetesi anlamına gelmez. Bunun yerine, 9
en uygun olan şey, öğretim kararlarının değeri ve büyüklüğü hakkında öğretmene geri bildirim 30
temelinde farklı bilme ve anlama aşamalarındaki birçok öğrenciyle, sınıf sırasında öğretimi 'anında' 1
değiştirmek anlamına gelir. Bu nedenle, etkilerimiz hakkında hem biçimlendirici hem de özetleyici 2
bir geri bildirim aramanın önemi 3
biçim. 4
Eğitimciler olarak yaptıklarımız ile öğrencilerin öğrenciler olarak yaptıkları arasındaki etkileşimler 5
anahtardır: kritik olan etkileşimdir ve bu etkileşimlerin doğasına ve etkisine uyum sağlamaktır. Bu, 6
ne yaptığımızı ve ne yaptığımızı değerlendirmek anlamına gelir. Öğrenci yapıyor ve öğrenmeyi 7
öğrencilerin gözünden görüyor, ayrıca eylemlerimizin öğrencinin yaptıkları üzerindeki etkisini ve 8
öğrencinin yaptıklarının etkisini değerlendiriyoruz. 9
o zaman ne yapmamız gerektiği üzerine - ve birlikte, mükemmel öğretimin özü budur. 40
İşlemsel kavram, 'değerlendirme' kavramıdır. Öğretmenlerin, öğrenciler üzerindeki etkileri 1
hakkında değerlendirme becerilerini geliştirmeleri gerekir. Ancak o zaman öğretmenler, öğrencilerin 2
gelişimini artırmak için bundan sonra ne yapacaklarını bilecek donanıma sahip olurlar. Bir dizi ders 3
boyunca, eğer tipik etki yüksek değilse (yani, en az d = >0,40), o zaman muhtemelen öğretim 4
yöntemlerinde değişiklik gerekli olacaktır. 'Daha fazlasını' teklif etmek muhtemelen en kötü 5
61
çözümdür; ihtiyaç duyulanın 'farklı' yöntemler olması daha olasıdır. Bu bir 'kazan-kal, kaybet-değiştir' stratejisidir.
160
1 Zihin çerçevesi 1'in altını çizen anahtar sorular aşağıdaki gibidir.

2
3 'Bunun işe yaradığını nasıl bilebilirim?'
4
'“Bunu” ile “şunu” nasıl karşılaştırabilirim?'
5
'Öğrenme üzerindeki bu etkinin erdemi ve değeri nedir?' 'Etkinin
6
7 büyüklüğü nedir?' 'Hangi kanıt beni bu
8 yöntemleri kullanmakta hatalı olduğuma ikna eder ve
9 kaynaklar?'
10
'Bunun diğer programlardan üstün olduğunu gösteren kanıtlar nerede?' 'Bu
1
2 uygulamanın etkili sonuçlar ürettiğini nerede gördüm (etkilerin büyüklüğü temelinde beni ve
3 meslektaşlarımı ikna edecek)?'
4 'Diğer öğretmenlerle ortak bir ilerleme kavramını paylaşıyor muyum?'

5
6
7 Zihin çerçevesi 2: Öğretmenler/liderler, öğrencilerin öğrenimindeki
8 başarı ve başarısızlığın, öğretmen veya lider olarak yaptıkları veya
9
yapmadıklarıyla ilgili olduğuna inanırlar. . . Biz değişim ajanlarıyız!
20
1 Bu önerme, öğrencilerin öğrenme denklemine dahil olmadıklarını veya tüm başarı veya
2 başarısızlıkların aslında öğretmenin sorumluluğunda olduğunu iddia etmez ; bunun yerine, en
3 büyük etkinin öğretmenin zihniyetiyle ilgili olduğunu iddia ediyor. Geliştirilmesi gereken olumlu
4 inançlardan bazıları aşağıdakileri içeriyor.
5
6 'Tüm öğrencilere meydan okunabilir.'
7
'Her şey stratejilerle ilgili, tarzlarla değil.'
8
9 'Başlangıçlarıyla ilgili olarak tüm öğrenciler için yüksek beklentiler geliştirmek önemlidir.
30 nokta.'
1 'Yardım arama davranışlarını teşvik etmek önemlidir.' 'Tüm

2 öğrencilere çoklu öğrenme stratejileri öğretmek önemlidir.' 'Değerlendirme
3
yeteneğine sahip öğrenciler geliştirmek önemlidir.' 'Akran
4
5 etkileşimlerini geliştirmek, öğrenmeyi geliştirmek için güçlüdür.' 'Eleştiri,
6 hata ve geri bildirim, öğrenmeyi geliştirmek için güçlü fırsatlardır.' 'Öğrenci öz düzenlemesini
7
geliştirmek ve “öğretmen olarak öğrencileri” geliştirmek, öğrenmeyi geliştirmek için güçlü
8
mekanizmalardır.'
9
'Çocukları suçlamayın.'
40
1 'Sosyal sınıf ve ev kaynaklarının handikapları aşılabilir.' 'Eksik
2 düşünmeye yer yoktur – yani, öğrencilerin etiketlenmesi yoktur ve
3 öğrencilerin beklentileri düşük.'
4
5 Öğretmenlerin kendilerini kolaylaştırıcılar, geliştiriciler veya yapılandırmacılar olarak değil, değişim
61 ajanları olarak görmeleri gerekir. Rolleri, öğrencileri olduklarından istediğimiz şeye dönüştürmektir.
161
Zihin çerçeveleri
onların bilmesini ve anlamasını istediğimiz şey olmak – ve bu, elbette, eğitimin ahlaki amaçlarını 1
vurgular. Bu, başarının değiştirilebilir veya geliştirilebilir olduğuna ve asla değişmez veya sabit 2
olmadığına, bir öğretmenin rolünün bir engel değil, bir kolaylaştırıcı olduğuna, öğrenmenin 3
materyali daha kolay parçalara ayırmakla değil, mücadele etmekle ilgili olduğuna inanmasıyla 4
ilgilidir. öğretmenlerin hem kendilerinin değerini görmesi hem de öğrencilerin öğrenme 5
niyetlerini ve başarı kriterlerini anlaması ile ilgilidir. 6
Öğretmenlerin kolaylaştırıcı ve daha az müdahaleci olması gerektiğini savunanlar ile sınıfta 7
etkinleştiriciler olarak öğretmenleri destekleyenler arasında uzun süredir devam eden bir 8
tartışma var (Taber,2010). Cevap açık, ancak öyle görünüyor ki, her birkaç yılda bir, bu kavramı 9
yeniden keşfediyoruz (bkz. Mayer, 2004, 2009). Alrieri, Brooks, Aldrich ve Tenenbaum (2011) bu 10
soru üzerine bir meta-analiz yürütmüştür. Yönlendirilmemiş keşfederek öğrenme yerine 1
yönlendirilmiş öğrenmenin değerini gösterdiler. 108 çalışmaya dayalı 580 etkiden, ortalama 2
etki, birincinin ikinciye göre 0,38 lehindeydi. Daha sonra, daha spesifik ama açık öğretim 3
yöntemlerini karşılaştırdılar: öğrencilerin kurallar, stratejiler vb. oluşturmasını gerektiren (d = 4
0.30 ) ; öğrencilerin öğrendiklerini veya hedef materyali açıklamalarını gerektiren ortaya çıkan 5
açıklama (d = 0.36); yapı iskelesi veya düzenli geri bildirim (d = 0.50). Şu sonuca vardılar: 6
7
yardımsız keşif genellikle öğrenmeye fayda sağlamaz. . . . öğretim uygulamaları, öğrenenler 8
bazı hedeflere ulaşmaya çalışırken desteğin yerinde olduğu iskele görevlerini ve/veya 9
öğrencilerin kendi fikirlerini açıklamalarını gerektiren etkinlikleri kullanmalıdır. Geri bildirimin, 20
işlenmiş örneklerin, yapı iskelesinin ve ortaya çıkan açıklamanın faydaları öğrencilerin 1
yeniden yönlendirilmesi için daha genel bir ihtiyacın parçası. . . . rehbersiz keşif etkinlikleri, 2
öğrenicilerin salt etkinliği aşmasına ve amaçlanan yapılandırmacılık düzeyini öğretmesine 3
izin vermeyecek kadar belirsizdi. 4
(Alrieri ve diğerleri, 2011: 12) 5
6
Bu kitaptaki mesaj kesinlikle doğrudan yaklaşımı desteklemektedir. Çoğu zaman, ayrım yeterince 7
keskin bir şekilde yapılmaz, ancak hiçbir sözü eksik etmem: öğretmenler değişim ajanlarıdır; 8
aktivatör olmaları gerekir; ve öğrencilerin öğrenmesini geliştirmekten sorumludurlar. Sorumlu 9
olan başka birçok kişi de vardır (öğrenci, veliler vb.), ancak öğretmen bir değişim aracısı olarak 30
görevlendirilir. Görünür Öğrenme'de belirttiğim gibi , bu, öğretimin ahlaki yönlerine - özellikle 1
ne öğretildiğine ve öğretmenin öğretilenler üzerindeki etkilerinin bilinmesine - büyük bir 2
yükümlülük getirir. Aynı zamanda herkesin - personel odasında, evde, toplulukta ve meslekte - 3
bu uzmanlığa saygı duyma yükümlülüğü getirir. 4
5
6
Zihin çerçevesi 3: Öğretmenler/liderler öğretmekten çok öğrenme 7
hakkında konuşmak isterler. 8

9
Öğretmeyle ilgili tartışmalara olan ilgimi neredeyse kaybettiğim bir noktaya geldim - önemli 40
olmadığı için değil, öğrenmeyle ilgili önemli tartışmaları genellikle engellediği için. Pek çok 1
profesyonel gelişim seansı en iyi uygulama, yeni öğretim yöntemleri, bugün veya yarın bir fark 2
yaratmak için çok geç olan değerlendirme sorgulaması hakkındadır ve bu güvenli ve tehdit edici 3
olmayan konuları seviyor gibiyiz. Nasıl öğrendiğimizle ilgili tartışma nerede? , öğrencilerin çoklu 4
yollarla öğrendiklerinin kanıtı, nasıl farklı öğrenilir? Birbirine rakip üç öğrenme kuramı sayabilir 5
misiniz? Bu kolejlere sahip olmak 61
162
1 öğrenme ve bu öğrenme üzerindeki etkimiz hakkındaki tartışmalar, öğretmenlerin öğrenici ve

2 değerlendirici olmalarını destekleyen okul liderlerini gerektirir. Öğretmenlerin uyarlanabilir
3 öğrenme uzmanları olmaları, öğretme ve öğrenmenin birden çok yolunu bilmeleri, farklı öğrenme
4 yollarına koçluk yapabilmeleri ve modelleyebilmeleri ve sektördeki en iyi hata dedektörleri olmaları gerekir.
5
6
Akıl çerçevesi 4: Öğretmenler/liderler, değerlendirmeyi etkileri
7
8 hakkında geri bildirim olarak görürler.
9
Öğrenci öğrenimi üzerindeki tüm etkiler arasında geri bildirim en üst sıralarda yer alır ve bu aynı zamanda
10
öğretmen öğrenimi için de geçerlidir. Öğretmenlerin her öğrenci üzerindeki etkileri hakkında geri bildirime
1
ihtiyacı vardır; dolayısıyla değerlendirme kavramları öğretmen geri bildirimi olarak, öğretmenler değerlendirici
2
olarak ve öğretmen meslektaşları ve öğrenciler geri bildirim denklemindeki akranlar olarak ortaya çıkar.
3
Öğretmenler, öğrenciler gibi, nereye gittikleri, nasıl gittikleri ve nerede oldukları konusunda tartışmaya ve
4
anlaşmaya ihtiyaç duyarlar sıradaki
5
Elbette değerlendirme öğrenciyle ilgilidir, ancak yorumlamanın gücü ve değerlendirmenin
6
sonuçları daha çok öğretmenlerin elindedir. Değerlendirmenin 'değerlendirme' ve 'değerlendirme
7
için' şeklindeki edatsal ayrımından değerlendirmeye geçmemiz gerekir. öğretmenler için geri
8
bildirim olarak. Kritik sorular aşağıdaki gibidir.
9
20
'Kime iyi öğrettin ve kime o kadar iyi öğrettin?' 'Neyi
1
iyi öğrettin ve neyi o kadar iyi öğrettin?' 'Boşluklar
2
3 nerede, güçlü yönler nerede, nelere ulaşıldı ve daha nelerin yapılması gerekiyor?
elde edilecek mi?'
4
5 'Öğrencilerle ve herkesle ortak bir ilerleme kavramını nasıl geliştiririz?
6 okulumuzdaki öğretmenlerin yüzdesi?'
7
8
Akıl çerçevesi 5: Öğretmenler/liderler monologla değil diyalogla
9
30 meşgul olur
1
Öğretmenlerin bilgi vermesine ihtiyaç duyulurken, ders formatı gerçekten verimliyken ve
2
öğretmenler öğrencilerden daha fazlasını bilir ve bilmesi gerekirken, öğrencilerin öğrenmelerini
3
dinlemeleri için de öğretmenlere büyük bir ihtiyaç vardır . Bu dinleme, sorularını, fikirlerini,
4
mücadelelerini, öğrenme stratejilerini, başarılarını, akranlarıyla etkileşimlerini, çıktılarını ve öğretim
5
hakkındaki görüşlerini dinlemekten gelebilir.
6 Monologun mevcut hakimiyeti, tipik olarak öğrenme stratejilerine daha fazla erişimleri ve öğrenme
7 hakkında kendi kendilerine konuşmaları ile öğrenmeye katılabilen daha parlak öğrenciler için daha
8 az hasara neden olabilir. Monolog, mücadele eden, bağlantısız ve kafası karışmış kişiler için daha
9 az tatmin edicidir. ve daha zeki öğrenciler için güçlüdür.
40 Özellikle biri diğerinden daha çok tercih edildiğinde diyalog ve monologun optimal oranları ve
1 hangisinin yüzeysel ve derin öğrenme için en iyi olduğu hakkında daha fazla araştırmaya ihtiyaç
2 vardır. diyaloğun doğası. Diyaloğun bir biçimi, öğrencilerin konunun dilini veya konuyu incelerken
3 kullanılacak 'doğru prosedürlerin' dilini veya etkileşim sırasında daha anlaşılır açıklamaların veya
4 gerekçelendirmenin dilini konuşmaya başlaması için bir konunun dilini geliştirebilir. konu ile. Clarke
5 (2010) videolu matematik
61
163
Zihin çerçeveleri
birçok ülkede sınıflar ve sınıflarda kullanılan dilde belirgin farklılıklar kaydetti. Şu sonuca vardı: 1
2
3
Açıkça bazı matematik öğretmenlerinin konuşulan matematiksel kelime dağarcığının 4
gelişimine değer verdiği, bazılarının ise vermediği bir durumdur. konuşma matematiğinde 5
herhangi bir akıcılık. Öte yandan, eğer öğretmen, öğrencinin anlayışının, matematiksel 6
problemlerin çözümünde bu prosedürleri uygulamadaki teknik yeterliliğe ek olarak, 7
matematiksel prosedürlerin kullanımını gerekçelendirme ve açıklama kapasitesinde yattığı 8
görüşüne katılırsa, o zaman öğrencinin yetiştirilmesi gerekir. matematiğin konuşulan 9
dilindeki yeterlilik, hem kendi iyiliği için değerli bir beceri olarak hem de dilin bilginin 10
yapılandırılma sürecinde oynadığı kilit rol nedeniyle önceliklendirilecektir. 1
2
3
(Clarke, 2010: 35) 4
5
Bu konudaki sunumumla ilgili yeni bir gazete başlığında 'Araştırmacı öğretmenlerin susması 6
gerektiğini iddia ediyor' yazıyordu (gerçi ertesi gün editöre gönderilen 'Öğretmen araştırmacının 7
susması gerektiğini iddia ediyor' başlıklı mektubu beğenmeme rağmen). Başlık ruhu yakalamış 8
olabilir. , ana mesaj daha çok konuşma ve dinleme dengesi hakkındadır.Önerilmeyen şey, 9
öğretmenlerin 'çenelerini kapatmaları' ve ardından öğrencilerin yoğun işlere girmeleri, benzer 20
görevlerin sonsuz denemelerini tamamlamaları, çalışma kağıtlarını doldurmaları veya kendi 1
aralarında konuşmalarıdır. öğretmen konuşmasını azaltmanın ve öğrenci konuşmasını artırmanın 2
zorunlu olarak daha büyük başarı kazanımlarına yol açtığına dair çok fazla kanıt yoktur 3
(Murphy,Wilkinson, Soter, Hennessey ve Alexander, 2009). Yüzeysel ve daha derin kavrayışı 4
geliştirmek için belirli bir konuşma türü gerekli olabilir; öğrencilerin nasıl öğrendiğini ve öğrenip 5
öğrenmediğini daha iyi anlamak için belirli bir dinleme türü gerekli olabilir; ve bu dinlemeye 6
verilen belirli bir tepki türü (örneğin, hızlı biçimlendirici geri bildirim kullanmak) 'kapamanın' 7
gücünün özü olabilir. Ünlü psikoterapist Carl Rogers'ın gösterdiği gibi, aktif dinleme, 8
gösterdiğimiz anlamına gelir. karşımızdakine sadece dinlediğimizi değil, dinlediğimizi anlamayı 9
ve göstermeyi amaçladığımızı da. Öğrencinin bundan sonra ne yapacağını bilmesine yardımcı 30
olan biçimlendirici geri bildirim sağlamak, o öğrenciye dinlediğimizi göstermenin en güçlü 1
yollarından biridir.
2
3
Akıl çerçevesi 6: Öğretmenler/liderler meydan okumadan zevk alırlar ve 'ellerinden 4
5
gelenin en iyisini yapmak'tan asla geri adım atmazlar.
6
Çoğu sınıfın hayatındaki her gün bir meydan okumadır ve bu meydan okumayı kucaklamamız 7
ve olmasını istediğimiz hale getirmemiz gerekir. Öğretme sanatı, bir öğrenci için zor olanın bir 8
başkası için olmayabilir; akranların öğretmenle birlikte çalışarak fark yaratabilmeleri için bireysel 9
farklılıklara sürekli dikkat gösterilmesi ve ortak noktaların aranması bu nedenledir. öğrenciler 40
için daha kolaydır; onun rolü, öğrencileri öğrenme zorluğuna nasıl dahil edeceğine karar 1
vermektir. Bu nedenle öğrenme niyetleri ve başarı kriterleri bu kadar güçlü bir şekilde 2
vurgulanmıştır, çünkü öğrenciler bunları anladıklarında, meydan okumaların amaçlarını 3
görebilirler. öğrenmede başarı için çok önemlidir. 4
5
61
164
1 Zihin çerçevesi 7: Öğretmenler/liderler, sınıflarda/personel

2
odalarında olumlu ilişkiler geliştirmenin kendi rolleri olduğuna inanırlar.
3
4 Çoğu zaman, sınıf iklimi hakkında endişeleniriz, ancak sıcak, güvenilir, empatik iklimlerin amacını
5 unuturuz. Birincil amaç, öğrencilerin hata yapma ve bilmeme konusunda kendilerini rahat
6 hissetmelerini sağlamak ve hatayı memnuniyetle karşıladığımız bir iklim oluşturmaktır. fırsatlar
7 olarak. Öğrenme hatayla gelişir: Öğretmenler için temel bir rol, yanlış anlamaları, yanlış anlamaları
8 ve bilgi eksikliğini ortaya çıkarmaktır. Öğretmenler kişilerarası sıcak etkileşimlere sahip olsalar da,
9 mesele bu değildir. sınıf adil, empatik ve güvenilir mi? Öğrenciler, akranlarından alaycı yorumlar,
10 bakışlar ve küçümsemeler almadan, bilmediklerini, anlamadıklarını kolayca belirtebiliyorlar mı?
1 Akranların gücü her yere yayılmıştır ve doğru sınıf ortamını yaratmanın çoğu, hatayı hoş karşılama
2 ve dolayısıyla öğrenme için güvenli bir liman yaratmakla ilgilidir; aynı şekilde, okul liderlerinin
3 güvenli bir personel odası iklimi yaratması kritik öneme sahiptir, böylece tüm öğretmenler öğretim
4 ve bunun öğrencilerin öğrenimi üzerindeki etkileri hakkında konuşabilir.
5
6
7
Akıl çerçevesi 8: Öğretmenler/liderler öğrenme dili
8
9 hakkında herkesi bilgilendirir
20
Günlük etkileşimlerin birçok yönünde, profesyoneller tarafından resmi olarak üstlenilen birçok
1
rolü üstleniyoruz. Biz seyahat acenteleri, banka veznedarları, mağaza görevlileri, haber blogcuları
2
vb. Bu tür bir ortak yapım daha yaygın hale geliyor, ancak okulları ciddi şekilde çökertti. Ebeveynleri
3
hâlâ yılda iki kez karne alan, ev ödevlerini denetleyen (ya da etmeyen), kalacak yer sağlayan ve
4
eğitimlerinin geri kalan sekiz saatinde öğrencileri besleyen ve bakan kişiler olarak görüyoruz.
5 uyanan hayatlar
6
Tüm ebeveynler çocuklarını birlikte eğitmeye yardımcı olacak yollar bulmak isterken, tüm
7
ebeveynler bunu nasıl yapacaklarını bilmiyor. Bu ikinci ebeveynler için en büyük engel, genellikle
8
öğrenme diline ve okullara aşina olmamalarıdır. Birçoğu için okul her zaman en hoş deneyim
9
değildi. Yeni Zelanda'nın en düşük sosyo-ekonomik bölgesindeki beş okula ilişkin çok yıllı
30
değerlendirmemizde, ebeveynlere okul dilini öğretirken birçok olumlu sonuç bulduk
1
(Clinton,Hattie,& Dixon, 2007). Flaxmere Projesi, ev-okul ilişkilerini geliştirmeye yönelik bir dizi
2
yeniliği içeriyordu ve ailelerin bilgisayar kullanmayı öğrenmelerine yardımcı olmak için ailelere
3
bilgisayar örneği vermeyi ve eski öğretmenleri 'ev-okul irtibat kişileri' olarak çalıştırmayı içeriyordu.
4 ebeveynleri okulun dili hakkında bilgilendirenlerin bu eski öğretmenler olduğunu ve büyük farklar
5 yarattığını gösterdi - yani, ebeveynler günümüz sınıflarında öğrenmenin doğası hakkındaki dili
6 öğrendiler, çocuklarına katılmaları ve meşgul olmaları için çocuklarına nasıl yardım edeceklerini
7 öğrendiler. öğrenme ve öğretmenler ve okul personeli ile nasıl konuşulacağını öğrendi. Kasıtlı
8 uygulamanın, konsantrasyonun, yüzeysel ve derin bilme arasındaki farkı ve öğrenme niyetlerinin
9 doğasını ve başarı kriterlerini birlikte anlayan ebeveynler, çocuklarıyla daha fazla diyalog kurabilirler.
40 öğrencilerin okul deneyimlerine katılımı, okuma başarısındaki gelişmeler, ebeveynler için daha
1 fazla beceri ve iş ve daha yüksek beklentiler, daha yüksek memnuniyet ve yerel okulların ve
2 Flaxmere topluluğunun daha fazla onaylanması (etki büyüklükleri d = 0,30 ile d arasında
3 değişmektedir ) = 0.60 ve bazen birçok sonuçta çok daha yüksekti).
4
5
61
165
Zihin çerçeveleri
Bu birlikte öğrenme gerçekleştiğinde, öğrenme üzerindeki etki hakkında daha fazla kanıt 1
anlaşılabilir ve herkes tarafından potansiyel olarak buna göre hareket edilebilir. Ev ödevlerine 2
katılım, çocukların ilerlemesi üzerindeki etkisine dair kanıtlara dayalı olarak okullara değer verme 3
ve teşvik etme ve evde değerli zorluklarla uğraşmak için destek ve fırsatlar sağlama, öğrencilerin 4
eleştirel değerlendiriciler ve bilgili vatandaşlar olma yolunda ilerlemesine yardımcı olabilir. 5
Bu sekiz düşünce yapısı, 'içlerinde görünür öğrenme' olduğunu iddia edebilen okullar 6
yaratmanın özüdür. Tüm öğrencilerin öğrenme ve başarılarında büyük etkilere sahip olma 7
konusunda başarı sağlanacaksa, okulların odaklanması gereken temel kavramlar bunlardır. . 8
Bu, farkı yaratan bir düşünme biçimidir ve 'şeyi' -programı, kaynağı, öğretim yöntemini veya 9
yapıyı- bulmaktan uzaklaşmamız gerekir. 'Etkimizi değerlendiren' olduğumuzda, o zaman biz 10
okullarımızdaki en büyük tek gelişme için temele sahiptir. 1
2
3
4
Bu değişim sürecini nereden başlatmalı?
5
Yukarıdaki üç bölümde, aracılar, süreçler ve değişimin amaçları özetlenmiştir, ancak bana sorulan 6
en yaygın soru şudur: 'Nereden başlamalıyım?' Başlangıç noktası, sizin ve okulunuzun bu kitapta 7
özetlenen yönlerdeki değişime 'hazır' olup olmadığını değerlendirmektir. Personele ne olacağı 8
konusunda ders veren oturumlar düzenlemeyi önermiyorum çünkü bu, öğretmenlerin şu anda 9
kendi öğretimlerinin başarısı hakkında sahip oldukları zihin çerçevelerini göz ardı ediyor. Savaş 20
hikayeleri genellikle savunmanın para birimidir. Bunun yerine, öğretmenleri kendi zihin 1
çerçevelerini değerlendirmeye ve diğer öğretmenler arasında paylaşılıp paylaşılmadıklarını 2
görmeye davet etmeyi öneriyorum. ayrıca okul, her sınıf ve her öğrenci üzerindeki etki 3
büyüklüklerini hesaplamak ve bu etki büyüklüklerinin yorumlarının değerini sormak için şu anda 4
mevcut olan standartlaştırılmış değerlendirmeyi kullanmaya değer (bkz. Bölüm 6 ve Ek E). 5
6
7
"İçeride görünür öğrenmeye" bu giriş zaman alır, aceleye getirilemez ve teslimatı 8
sürdürebilmek için çok fazla temel çalışmanın yapılmasını gerektirir. başarısız olma olasılığı; 9
öğrenen liderler olmaları gerekir. Bu, okuldaki tüm öğrenciler üzerindeki etkilerin ortak başarısına 30
tüm personeli dahil etmesi gereken, gelişimsel, paylaşılan bir mükemmellik ve etki kavramıdır. 1
Süreç, öğretmenleri destekleyici olarak görülmeli, öğretmenlere kanıtların doğası ve okulun 2
'etkisini bilmeye' karar verme yollarının anlamı hakkındaki inançlarını ve endişelerini tartışmaları 3
ve değeri ve itibarı görmeleri için fırsatlar sağlamalıdır. bu, bu sürece dahil olmaktan gelir. 4
5
6
Bir okul bu yolculuğa başladığında kısa süre sonra ortaya çıkacak endişelerden biri, çoğu 7
okulu boğan verilerin çoğunun pek kullanışlı olmayabileceğidir - çünkü genellikle çok geç 8
uygulanır, çünkü bunları geçtiğimiz yıllarda topladık ve çünkü çok geniş (bir mil genişliğinde ve 9
bir inç derinliğinde). Biçimlendirici yorumlar için çok az kullanılır. Başlamak için bir yer, öğrenme 40
niyetlerinin ve başarı kriterlerinin doğasını ve kalitesini ve bunların istenen farklı yüzeysel ve 1
derin anlayış seviyeleriyle nasıl ilişkili olduğunu düşünmektir. 2
O zaman soru şudur: Öğrencinin derslerin başında başladığı yere göre bu başarı kriterlerine 3
ulaştığına nasıl ikna olursunuz? Basitçe ders sonu değerlendirmeleri oluşturmak ve bunları (veya 4
bir örneğini) başlangıçta ve sonunda tekrar uygulamak, etkileri tahmin etmeye başlamak için 5
değerli bir temel sağlayabilir. 61
166
1 Bunlar önerilen başlangıç noktalarıdır – çünkü bunlar konuyu anlamanıza yardımcı olabilir.
2 teslimat zorluğu ve teslimat planlarına karar vermenize yardımcı olur.
3
4
Sonuçlar
5
6 Bir kez daha, farkı yaratanın öğretmenler olduğunu iddia etmiyorum. Bu mantra, d = 0.4
7 ortalamasının üstünde olduğu kadar aşağıda öğrenme üzerinde etkisi olan çok sayıda öğretmen
8 olduğunu göz ardı ediyor . Görünür Öğrenme'de yazdığım gibi , bu mantra:
9
10 sistemimizdeki en büyük farklılık kaynağının öğretmenlerle ilgili olduğu gerçeğini gizleyen bir
1 klişe haline geldi - birçok yönden değişebilirler. Tüm öğretmenler etkili değildir, tüm
2 öğretmenler uzman değildir ve tüm öğretmenlerin öğrenciler üzerinde güçlü etkileri yoktur.
3 (Hattie, 2009: 22)
4
5 Düzenli olarak ortalamanın üzerinde bir etki elde edebilen ve sınıflarında tipik büyümenin üzerinde
6 ulaşabilen çok sayıda öğretmenimiz olduğu gerçeği kabul edilmeli, saygı görmeli ve bir meslek
7 olarak öğretmenliğin özü olmalıdır. - öğretimi profesyonelleştirir: Nabzı olan herhangi biri
8 öğretebilirse ve d = > 0 göstermenin tipik düşük eşiğini aşarsa başarı göstermesine izin verilirse ,
9 bu, öğretim pratiğinin olmadığı, profesyonel becerilerin olmadığı ve daha olumlu etkilere izin
20 veren (örneğin, d = > 0.40) ve sınıfın kapılarını herkese açabileceğimiz anlayışı. Bazen, bu zaten
1 oluyormuş gibi görünür ve bu kitaptaki argüman, bunun öğrencilerin öğrenmesi üzerinde
2 sistematik olarak yüksek düzeyde olumlu etkileri olan çok sayıda öğretmen için zararlı olduğudur.
3
4
5 Daha önce de belirtildiği gibi, bu kitap çoğu okulun yapmakta olduğu şeyde temel bir değişiklik
6 gerektiren yeni bir program hakkında değildir; bir okulda olup bitenlerin etkileri veya sonuçları
7 hakkında düşünmek için bir referans çerçevesi ile ilgilidir. Kilit personelin okullarda sahip olduğu
8 etkilerin herkes (öğretmenler, liderler, öğrenciler) tarafından daha fazla değerlendirilmesini
9 istiyor. Daha fazla ölçüm istemekle ilgili değil, bu ölçümün etkilerinin daha fazla değerlendirilmesini
30 istemekle ilgili (ve eğer ölçüm çok fazla değerlendirme değerine sahip değilse, o zaman belki
1 azaltılmalı, değiştirilmeli veya düşürülmelidir). öğretmenlerin ve okul liderlerinin etkilerinin
2 kanıtlarının kalitesi, bu etkinin doğası hakkındaki anlayışları ve bu etki kanıtlarından sonuçlara
3 karar verme biçimleri hakkında sahip oldukları düşünce çerçeveleri.
4
5 Michael Fullan'ın (2012) uzun süredir öne sürdüğü gibi, öğretmenler değişime yabancı değiller
6 - değişim, birçok kişinin buna alıştığı bir noktaya kadar onların hayatıdır - ancak okullardan sıklıkla
7 programları değiştirmeleri, yeni kaynaklar sunmaları veya yeni kaynaklar sunmaları isteniyor.
8 yeni bir değerlendirme planı deneyin. Bu kitapta istenen değişiklik bu değil; daha ziyade, rolümüz
9 hakkında düşünme şeklimizde bir değişiklik talep ediyor ve ardından öğrenciler üzerindeki etkimizi
40 değerlendirmek için yüksek düzeyde işbirliği, güven ve bağlılık oluşturuyoruz. Okul liderleri ve
1 sistemleri bu değerlendirme sürecinde başı çekmeli ve değerlendirme sürecinin gerçekleşebileceği
2 güvenli ve ödüllendirici bir ortam yaratmalıdır.
3 Bu kitaptaki ana mesaj, öğretmen kalitesini artırmanın anahtarlardan biri olduğu ve bunu
4 başarmanın yolunun, okuldaki her öğretmenin öğrencinin öğrenmesi ve başarısı üzerinde en
5 büyük olumlu etkiye yol açacak zihniyete sahip olmasını sağlamaktan geçtiğidir. .Kısa süreli
61 müdahalelerle, isimlendirmelerle bu olmayacak.
167
Zihin çerçeveleri
daha fazla sınavla, daha fazla sorumlulukla, yeni müfredatla veya yeni kaynaklarla suçlama. 1
Bu, okulları etkilerini bilmeleri için kaynaklarla desteklemek ve (okullar) tüm öğrencileri üzerindeki 2
etkilerini gösterdiklerinde onlara saygı duymak için kasıtlı politikaların yürürlüğe girmesiyle 3
gerçekleşecek. 4
Okulu 'değerlendirme birimi' yapan politikalara ihtiyacımız var ve her okulun personelinin, 5
değerlendirmek istediği temel çıktıları belirlemek için işbirliği içinde çalışmasına yardımcı 6
olmalıyız. seviyeleri ve her öğrenci için istenen başarı seviyeleri ve kritik olarak mevcut seviyeden 7
arzu edilen seviyeye ilerlemeyi izlemek. Daha sonra, öğretmenlerin bir okuldaki tüm öğrencilerle 8
bu izlemeye katılmak için birlikte çalışmasını gerektirir - neleri değiştirmeli, neleri tutmalı, neleri 9
paylaşmalı, ikinci ve üçüncü şansları vermek için neleri yerleştirmeli, kimi ilerletmeli ve nasıl 10
yapmalı? Öğrencilere daha iyisini yapabilecekleri, daha fazlasını yapabilecekleri ve hedeflere 1
ulaşabilecekleri konusunda sürekli meydan okuyun, onları meşgul edin ve onlara güven verin. En 2
önemlisi, bu ilerleme hedefleri karşılandığında tanınma ve saygı duyulmalı ve bu tür bir başarı 3
okul topluluğuna duyurulmalıdır. 4
5
Ayrıca, bunun gerçekleşebileceği bir alan yaratmamız gerekiyor. Bu, daha fazla profesyonel 6
öğrenme çevreleri veya uygulama toplulukları istemekle ilgili değildir, çünkü çoğu zaman bunlar, 7
fark yaratmayan konuların hakimiyetindedir - yani bunlar yalnızca araçlardır. İhtiyaç duyulan şey, 8
öğretmenlerin kanıtları yorumlaması için daha fazla alan. Her öğrenci üzerindeki etkileri hakkında. 9
Bu, öğretmenlerin çalışmalarının bazı büyük ölçüde yeniden düşünülmesini gerektirebilir. 20
Örneğin, Batı dünyasının çoğunda öğretmenler öğrencilerin önünde yılda yaklaşık 1.100 saat harcıyor. 1
Bu, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) incelemesindeki 30 ülkeye kıyasla sınıfların 2
önünde yüzde 36 daha fazla zaman demektir: örneğin Japonya'da öğrencilerin ve okulun önünde 3
yaklaşık 500 saat harcıyorlar bunun olmasına izin vermek için farklı şekilde yapılandırılmıştır; 4
Japonya'daki zihin çerçevesi farklıdır. Darling Hammond (2010: 193), başarıda en büyük ilerlemeyi 5
kaydetmiş olan ülkelerin, öğretmenlere aşağıdakileri yapma imkanı verdiğini ileri sürmüştür: 6
7
8
Haftada 15 ila 25 saat. . . işbirliği içinde plan yapmak ve öğrencilerin öğrenme, ders çalışması, 9
eylem araştırması ve uygulamalarını sürekli olarak geliştirmelerine yardımcı olan birbirlerinin 30
sınıflarını gözlemleme analizlerine katılmak. 1
2
Dersleri planlamak ve eleştirmek, her bir öğrencinin öğrenmesi üzerindeki etkilerini kanıtların 3
ışığında yorumlamak ve tartışmak için birlikte çalışarak, birbirlerinin sınıflarında öğrencilerin 4
öğrenmesini gözlemleyerek ve "biz öğretmenler olarak biz öğretmenler Bu okul, tüm öğrenciler 5
için değerli sonuçları optimize edebilir ve etkiyle ilgili hataları, zevkleri ve başarıları paylaşabilir. 6
Bir meslek olarak eleştiride mükemmeliz; Bu eleştiriyi, tüm öğrenciler üzerinde yeterince yüksek 7
etkilere sahip olup olmadığımızı, bu öğrenme üzerindeki etkimizin doğasının daha etkili ve 8
verimli hale getirilip getirilemeyeceğini değerlendirmek ve bu olumlu etkiyi temel alarak ne 9
yaptığımız hakkında kararlar almak için kullanalım. öğrenme - birlikte. 40
1
Çoğu zaman, okullarda öğretmenlerin ders dışında kalması için zaman yaratıldığında, 2
öğretmenler zamanı işaretlemek, hazırlamak ve kaynakları aramakla geçirmek isterler. Bunlar 3
önemsiz faaliyetler değildir – ancak burada istenen, öğretmenlerin önceden planlama yapmak 4
ve bu ön planlamayı eleştirmek için birlikte daha fazla zaman harcadıkları ve öğrenciler üzerindeki 5
61
etkilerine ilişkin kanıtları yorumlamak için öğretmen gruplarında çalıştıkları bir kültürdür. gereken şey bir
168
1 öğrenciler üzerindeki hem kısa vadeli hem de uzun vadeli etkilere dikkat, bir yılda bir öğretmenin
2 bir öğrenci üzerindeki etkisini görmekten, birçok öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisini uzun
3 yıllar boyunca görmeye doğru bir hareket (bu daha fazlasını gerektirir) boylamsal yorumlar),
4 öğretmenlerin profesyonelliklerini özerklik açısından görmesinden (bu genellikle 'Beni istediğim
5 gibi öğretmek için beni rahat bırakın' anlamına gelir) profesyonelliği pek çok öğretmenin zaten
6 pek çok öğrenci üzerinde sahip olduğu olumlu etkiler açısından görmeye doğru bir hareket .
7 "Bugüncülüğü", muhafazakârlığı ve bireyciliği, "kanıta dayalı" ve kolektif yaklaşımları benimseyen
8 öğretmenlerin uzun vadeli okul etkileriyle değiştirmeliyiz.
9 okullarımızın başarısı için sorumluluk.
10 İstenen şey, okulların yeniden yapılandırılması değil, öğrenci öğrenmesi üzerinde olabilecek
1 olumlu etkilerin en iyi duruma getirilmesi ve değerlendirilmesi için yeniden ele alınmasıdır. Bu,
2 'herkese uyan tek' bir çözüm değildir; birçok değerlendirme süreci ve modeli vardır ve bu
3 değişiklikleri uygulamak ve beslemek zaman ve güvenli bir ortam gerektirir. Öğretmen yargılarına
4 dikkat edilmesi ve değer verilmesi gerekir, çünkü değerlendirme sürecinin etkilemeyi amaçladığı
5 yargılar bu yargılardır. Mesleki yargılarda bulunmak ve mümkün olduğu kadar makul şüphenin
6 ötesinde bir okuldaki herkesin tüm öğrenciler üzerinde yeterince yüksek bir etkiye sahip
7 olduğunu görmek için kanıtların üstünlüğünü kullanmaktır. Ayrıca bu, tüm öğretmenlerimiz ve
8 okul liderlerimiz için güçlü bir başarı kriteri olduğu anlamına gelir; yani başarı, etkimizi
9 değerlendirerek öğrenmektir. Bunu hepiniz yapabilirsiniz . . . Odaklanabilirsiniz. . .
20 derinlemesine uygulayabilirsiniz. . . Etkisini bilebilirsin
1
2
Egzersizler
3
4
1. Ek A'daki Kontrol Listesini okuldaki herkese uygulayın ve ardından bunu okulun gelecekteki
5
hedefleri hakkında tartışmak ve 'okul içinde görünür bir öğrenme' olma yolundaki ilerlemenizi
6
izlemek için temel olarak kullanın.
7
8 2. Aşağıdaki kişisel sağlık kontrolünü kendinize uygulayın. Sonuçları sizinle paylaşın
koç.
9
30
1
GÖRÜNÜR ÖĞRENME İÇİN KİŞİSEL SAĞLIK KONTROLÜ
2
3
1. Öğretme ve öğrenmeyle aktif olarak ilgileniyorum ve bu konuda tutkuluyum.
4 2. Yüzeye dayalı öğrenme için öğrencilere birden fazla fırsat sağlarım.
5 ve derin düşünme.
6 3. Derslerimin öğrenme niyetlerini ve başarı ölçütlerini biliyorum ve
bunları öğrencilerle paylaşın.
7
4. Öğrenmeye açığım ve aktif olarak kendim öğreniyorum.
8
5. Hataların hoş karşılandığı sıcak ve sevecen bir sınıf ortamına sahibim.
9
6. Öğrencilerimden düzenli olarak geri bildirim isterim.
40
7. Öğrencilerim, öğrenmeleri hakkında bilgi edinme sürecine aktif olarak katılıyorlar (yani,
1 değerlendirme yeteneğine sahipler).
2 8. Birden çok müfredat düzeyinde öğrenmedeki ilerlemeyi tanımlayabilirim.
3 öğrenci çalışmaları ve etkinlikleri.
4 9. Günlük öğretim repertuvarımda çok çeşitli öğretim stratejilerim var.
5 10. Öğrencilerle sonraki öğrenme adımlarını planlamak için öğrenme kanıtlarını kullanırım.
61
169
Zihin çerçeveleri
3. Ebeveynlere ve öğrencilere yardımcı olmak için kullandığım aşağıdaki on soruyu düşünün. 1
büyük okulları tanımlayın. Onları kendi okulunuzla ilgili olarak düşünün. A. Oyun 2
3
alanında öğrenciler birbirlerinin gözlerinin içine bakıyorlar mı? yoksa kaçınırlar mı
4
birbirinize mi yoksa grup halinde mi oturuyorsunuz?
5
B. Çeşitlilik taze düşünmeyi besler. Ebeveynler ve öğrenciler size gerçek olduğunu gösterebilir mi?
6
teşvik edildiğinin kanıtı?
7
C. Ebeveynler ve öğrenciler başarıyı nasıl ölçer? Birkaç kişinin başarılarıyla
8
yoksa çoğundan mı?
9
D. En iyi öğretmenle tanışmayı isteyin. Ebeveynler ve öğrenciler size hepsinin iyi olduğunu söylerse, 10
net düşünmüyorlar. 1
e. Öğrenciler kime yöneliyor? Her öğrencinin nasıl olduğunu bilen ve onlarla zaman geçirecek biri 2
olmalıdır. F. Yeni öğrenciler ilk ayda arkadaş edinir mi? Başarı 3
için kritik bir göstergedir: 4
okul bunun tüm öğrencilerin başına gelmesini nasıl sağlıyor? 5
G. Öğrenciler hatalardan hoşlanır mı? Öğrenmek bilmemekten başlar, öyleyse bunu benimsiyorlar mı? 6
Öğrenciler hatalar hakkında konuşacak veya bir şey bilmeyecek kadar kendilerine güveniyorlar mı? H. 7
8
Bu okuldaki öğrenciler 'değerlendirme yeteneğine sahip' mi? Ne kadar iyi oldukları hakkında konuşabilirler mi?
9
yapıyorlar ve bundan sonra nereye gidiyorlar?
20
Ben. Okul herkes için hızlandırma kullanıyor mu? Öğrencilerin farklı seviyelerde öğrenmeleri sağlanıyor mu?
1
hızlar?
2
J. Öğrenciler hangi geri bildirimleri alıyor? Birine şunu sorun: İşiniz hakkında size ne söylendi?
3
Bugün?'
4
4. Aşağıdaki kitaplara bakın ve bu kitaptaki argümanları nasıl tamamladıklarına bakın. 5
(Birçoğu bu sayfalarda geliştirilen kavramlara ilişkin daha spesifik örnekler sunar.) 6
7
Alton-Lee, A. (2003). Okullarda çeşitlilik gösteren öğrenciler için kaliteli öğretim: En iyi kanıt sentezi tekrarı. 8
Wellington, Yeni Zelanda: Eğitim Bakanlığı, çevrimiçi olarak http://www.educationcounts.govt.nz/ 9
publications/series/2515/5959 Ayers,W. (2010). Öğretmek: Bir öğretmenin 30
yolculuğu (3. baskı). New York:Öğretmen Koleji 1
Basmak.
2
Clarke, S. (2011). Biçimlendirici değerlendirme yoluyla aktif öğrenme. Londra: Hodder. 3
Dinham, S. (2008). Okulunuzun hareket etmesini ve gelişmesini nasıl sağlarsınız? Camberwell:ACER Basın. 4
DuFour, R. ve Marzano, RJ (2011). Öğrenme liderleri: Bölge, okul ve sınıf liderleri öğrenci başarısını nasıl 5
geliştirir? Bloomington, IN: Çözüm Ağacı Basın.
6
Higgins, S., Kokotsaki, D. ve Coe, R. (2011). Öğrenmeyi geliştirmek için stratejiler araç takımı: Öğrenci
7
primini harcayan okullar için özet . 26 Mayıs 2011).
8
9
Petty, G. (2009a) Kanıta dayalı öğretim: Pratik bir yaklaşım (2. baskı). Cheltenham: Nelson
40
dikenler.
1
— (2009b) Bugün öğretim: Pratik bir rehber (4. baskı). Cheltenham: Nelson Thornes.
2
Robinson, VMJ (2011). Öğrenci merkezli liderlik. San Francisco, CA: Jossey-Bas.
3
Steele, CF (2009). İlham veren öğretmen: Nasıl tanınır, nasıl büyütülür veya nasıl olunur.İskenderiye ,VA:
ASCD. 4
5
Willingham,DT(2009).Öğrenciler neden okulu sevmiyor? Bilişsel bir bilim adamı, zihnin nasıl çalıştığı ve
bunun sınıf için ne anlama geldiğiyle ilgili soruları yanıtlıyor. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. 61
170
1
2
3
Referanslar
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
Absolum, M., Flockton, L., Hattie, JAC, Hipkins, R., & Reid, I. (2009). Yeni Zelanda'da değerlendirme yönergeleri:
4
Öğrencilerin değerlendirme yeteneklerini geliştirme. Wellington: Eğitim Bakanlığı, http://
5
assessment.tki.org.nz/Assessment-in-the-classroom/Directions-for Assessment-in-New-Zealand-DANZ-
6
report Adams,GL,& Engelmann adresinde çevrimiçi
7
olarak mevcuttur. S.(1996). Doğrudan öğretim üzerine araştırma : DISTAR'ın ötesinde 20 yıl. Seattle, WA:
8
Eğitimde Başarı Sistemleri.
9
İskender, PA (2006). Öğrenme ve öğretimde psikoloji. Columbus, OH: Prentice-Hall.
20
Alexander, RJ (2008).Diyalojik öğretime doğru: Sınıf konuşmasını yeniden düşünmek (4. baskı).York: Dialogos.
1 Alrieri, L., Brooks, PJ, Aldrich, NJ ve Tenenbaum, HR (2011). Keşfe dayalı öğretim öğrenmeyi geliştirir mi?
2 Eğitim Psikolojisi Dergisi, 103(1), 1–18.
3 Alton-Lee, A. (2003). Okuldaki farklı öğrenciler için kaliteli öğretim: En iyi kanıt sentezi yinelemesi.
4 Wellington:Ministry of Education, çevrimiçi olarak şu adresten erişilebilir: http://www.educationcounts.govt.nz/
5 publishings/series/2515/5959
6 Alton-Lee,AG,& Nuthall,GA(1990). İlköğretim sınıfında öğrenci deneyimleri ve öğrenci öğrenimi: Üretken bir
7 metodolojinin bir örneği. Öğretim ve Öğretmen Eğitimi: Uluslararası Araştırma ve Çalışmalar Dergisi, 6(1),
8 27–46.
9 Amabile,TS,& Kramer,SJ(2011).Küçüklerin gücü kazanır.Harvard Business Review, 89(5),70–90.
30 Anderman,LH,& Anderman,EM(1999). Öğrencilerin başarı hedefi yönelimlerindeki değişikliklerin sosyal
1 yordayıcıları. Çağdaş Eğitim Psikolojisi, 24(1), 21–37.
2 Anderson, K. (2010). Veri ekibi başarı öyküleri, Cilt. 1. Englewood, CO: Liderlik ve
3 Öğrenim Merkezi.
Anderson, K. (2011). Gerçek zamanlı kararlar: Eğitimciler hayatları şimdi değiştirmek için biçimlendirici değerlendirmeyi kullanıyor!
4
Englewood, CO: Liderlik ve Öğrenme Merkezi.
5
Andersson, H., & Bergman, LR (2011). Orta yetişkinlikte başarılı eğitim ve mesleki başarı için genç ergenlikte
6
görev sebatının rolü. Gelişim Psikolojisi, 47(4), 950–60.
7
8
Angus, M., McDonald, T., Ormond, C., Rybarcyk, R., Taylor, A., & Winterton, A. (2009).
9
Sınıf davranışı ve akademik ilerleme için yörüngeler. Perth: Edith Cowan Üniversitesi, çevrimiçi olarak
40
http://www.pipelineproject.org.au/Results adresinde mevcuttur.
1
Aronson, E. (2008). Jigsaw class, çevrimiçi olarak http://www.jigsaw.net
2
Au,R.,Watkins,DW,Hattie,JAC,& Alexander,P.(2009) adresinde mevcuttur. Akademik sonuçlar için öğrenilmiş
3
umutsuzluğun depresyon modelini yeniden formüle etmek. Eğitim Araştırması İncelemesi, 4, 103–17.
4
Ausubel, DP (1968). Eğitim psikolojisi: Bilişsel bir bakış. New York: Holt, Rinehart ve
5 Winston.
61 Ayers, W. (2010) Öğretmek: Bir öğretmenin yolculuğu (3. baskı). New York: Teachers College Press.
171
Referanslar
Bakhtin, MM (1981) Diyalojik hayal gücü: Dört deneme. Ed. Michael Holquist. Trans. Caryl Emerson & Michael 1
Holquist.Austin,TX ve Londra: Texas Üniversitesi Yayınları. 2

Berber, M.(2008). Teslim talimatı: İngiltere'nin kamu hizmetlerini dönüştürmek için mücadele (2. baskı).Londra: 3
Methuen. 4
Barber, M., Moffit,A., & Kihn, P. (2011).Deliverology:A field Guide for Education Leaders.Thousand 5
Oaks, CA: Corwin Basın. 6
Bausmith, JM ve Barry, C. (2011). Üniversite hazırlığını artırmak için profesyonel öğrenme topluluklarını yeniden 7
ziyaret etmek: Pedagojik içerik bilgisinin önemi. Eğitim Araştırmacısı, 40(40), 175–8. 8
9
Becker, LE (2009). Etki boyutu hesaplayıcıları, çevrimiçi olarak http://www.uccs.edu/~faculty/ adresinde mevcuttur. 10
becker/
1
Bendikson, L., Robinson,VMJ ve Hattie, JA (2011). Ortaöğretim okullarının karşılaştırmalı akademik performansının 2
belirlenmesi. Eğitim Yönetimi Dergisi, 49(4), 433–49.
3
Bereiter, C. (2002). Bilgi çağında eğitim ve akıl. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
4
Ortaklar.
5
Berthold, K., Nückles, M., & Renkl,A. (2007). Öğrenme protokolleri, öğrenme stratejilerini ve sonuçlarını destekliyor
6
mu? Bilişsel ve üstbilişsel yönlendirmelerin rolü.Learning and Instruction, 17(5), 564–77.
7
8
Biggs, JB ve Collis, KF (1982). Öğrenme kalitesinin değerlendirilmesi: SOLO taksonomisi (gözlenen öğrenme
9
çıktısının yapısı). New York: Akademik Basın.
20
Bishop, R. (2003). Eğitimde değişen güç ilişkileri: Aotearoa/Yeni Zelanda'da 'ana akım' eğitim için Kaupapa Ma¯ori
1
mesajları. Karşılaştırmalı Eğitim, 39(2), 221–38.
2
Black, P., Harrison, C., Hodgen, J., Marshall, M. ve Serret, N. (2010). Öğretmenlerde geçerlilik
özet değerlendirmeler Eğitimde Değerlendirme, 17(2), 215–32. 3
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003). Öğrenme için değerlendirme: Koyma 4
uygulamaya geçirin. Maidenhead: University Press'i açın. 5
Black, PJ ve Wiliam, D. (1998). Değerlendirme ve sınıfta öğrenme. Eğitimde Değerlendirme, 5(1), 6

7–73. 7
Siyah, PJ ve Wiliam, D. (2009). Biçimlendirici değerlendirme teorisini geliştirmek. eğitici 8
Ölçme, Değerlendirme ve Sorumluluk, 21(1), 5–31. 9
Boyd, D., Grossman, P., Ing, M., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2011).Okul yöneticilerinin öğretmenliği elde 30
tutma kararlarına etkisi.Amerikan Eğitim Araştırmaları Dergisi , 48 , 303–33. 1
2
Bransford, J., Brown,AL ve Cocking, RR (2000). İnsanlar nasıl öğrenir: Beyin, zihin, deneyim ve 3
okul (Genişletilmiş baskı).Washington, DC: National Academy Press. 4
Brock, P. (2004). Yaşam için bir tutku. Sidney:Avustralya Yayın Kurumu. 5
Brooks,G.(2002).Okuma yazma güçlüğü çeken çocuklar için ne işe yarar? Müdahale şemalarının etkinliği (RR380). 6
Londra: HMSO.
7
Brown, G., Irving, SE ve Peterson, ER (2009,Ağustos). Ne kadar zevk alırsam o kadar az başarı elde ederim:
8
Değerlendirmenin ve geri bildirimin sosyo-duygusal amaçlarının akademik performans üzerindeki olumsuz
9
etkisi. EARLI konferansında sunulmuş bildiri, Amsterdam.
40
Brualdi, AC (1998). Sınıf soruları: ERIC/AE Digest, ERIC Digest Series No. EDO-TM 98–02, Los Angeles, CA: ERIC
1
Clearinghouse for Community Colleges, California Üniversitesi, Los Angeles.
2
3
Brutus, S. ve Greguras, GJ (2008). Benlik kurguları, motivasyon ve geri bildirim arama davranışları.
4
Uluslararası Seçme ve Değerlendirme Dergisi, 16(3), 282–91.
5
Bryan, WL ve Harter, N. (1898). Telgraf dilinin fizyolojisi ve psikolojisi üzerine çalışmalar. Psikolojik İnceleme, 4, 27–
61
53.
172
Referanslar
1 Bryk, AS ve Schneider, BL (2002). Okullara güven: İyileştirme için temel bir kaynak. New York: Russell Sage
2 Vakfı.
3 Burnett, PC (2003). Öğretmen geri bildiriminin öğrencinin kendi kendine konuşması ve benlik kavramı üzerindeki etkisi
4 okuma ve matematik. Journal of Classroom Interaction, 38(1), 11–16.
5 Burns,C.,& Myhill,D.(2004).İnteraktif mi, inaktif mi? Tüm sınıf öğretiminde etkileşimin doğasının
6 değerlendirilmesi. Cambridge Eğitim Dergisi, 34(1), 35–49.
7 Burns,MK(2002). Müfredata dayalı müdahale için kapsamlı değerlendirme sistemi
8 değerlendirmeler. Okul ve Klinikte Müdahale, 38(1), 8–13.
9 Butler, R. (2007). Öğretmenlerin başarı hedefi yönelimleri ve öğretmenlerin yardım aramasıyla ilişkileri:
10 Öğretmen motivasyonuna yeni bir yaklaşımın incelenmesi. Eğitim Psikolojisi Dergisi, 99(2), 241–52.
1
2 Carless,D.(2006).Geri bildirim sürecindeki farklı algılar.Yükseköğretimde Çalışmalar , 31(2),
219–33.
3
Carroll, A., Houghton, S., Durkin, K. ve Hattie, JAC (2009). Ergen itibarı ve risk: Suçluluğa giden gelişimsel
4
yörüngeler. New York: Springer.
5
Vaka, R. (1987). Entelektüel gelişimin yapısı ve süreci. Uluslararası Psikoloji Dergisi, 5(6), 571–607.
6
7
Vaka, R. (1999). Çocukta ve alanda kavramsal gelişim: Piagetian mirasına kişisel bir bakış. E. Scholnick, K.
8
Nelson, S. Gelman ve P. Miller (Eds.), Conceptual Development: Piaget's Legacy (s. 23–51) içinde.
9
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları.
20
Cazden, C. (2001). Sınıf söylemi: Öğretme ve öğrenme dili. Portsmouth, NH:
1 Heinemann.
2
Chan, CYJ (2006). Farklı değerlendirici dönütlerin öğrencinin öğrenme öz-yeterliği üzerindeki etkileri.
3 Yayınlanmamış doktora tezi, Hong Kong Üniversitesi.
4 Clarke, DJ (2010). Başarılı uygulamanın kültürel özgüllüğü: Koşullu mükemmellik kavramları. Y. Shimizu'da,
5 Y. Sekiguchi, & K. Hino (Eds.), Matematik eğitiminde mükemmellik arayışı içinde (s. 14–38). Matematik
6 Eğitiminde 5. Doğu Asya Bölgesel Konferansı Tutanakları.Tokyo: Japonya Matematik Eğitimi Topluluğu.
7
8 Clarke, S. (2011). Biçimlendirici değerlendirme yoluyla aktif öğrenme. Londra: Hodder.
9 Clarke, S., Timperley, H. ve Hattie, JAC (2003). Biçimlendirici değerlendirmenin kilidini açmak: İlk ve orta
30 sınıflarda öğrencilerin öğrenimini geliştirmek için pratik stratejiler (1. Yeni Zelanda baskısı).
1 Auckland: Hodder Moa Beckett.
2 Clements,DH,& Sarama,J.(2009). Erken matematik öğrenimi ve öğretimi: Öğrenme yörüngeleri yaklaşımı.

3 New York: Routledge.
4 Clinton, J., Hattie, JAC ve Dixon, R. (2007). Flaxmere Projesinin Değerlendirilmesi: Aileler okulun dilini
5 öğrendiğinde. Wellington: Milli Eğitim Bakanlığı.
6 Coe, R. (2002).'It's the effect size, aptal':Etki boyutu nedir ve neden önemlidir, çevrimiçi olarak http://
www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002182.htm Coffield adresinde
7
bulunabilir. , F., Moseley, DVM, Ecclestone, K., & Hall, E. (2004). Öğrenme stilleri ve pedagoji: A
8
sistematik ve eleştirel inceleme. Londra: Öğrenme ve Beceri Araştırma Konseyi.
9
Cohen, J. (1977). Davranış bilimleri için istatistiksel güç analizi (Rev. ed.). New York: Akademik
40
Basmak.
1
Confrey,J.,& Maloney,A.(2010,Ekim). CCSS'de yer alan öğrenme yörüngeleri etrafında biçimlendirici
2
değerlendirmelerin oluşturulması. SCASS FAST Güz toplantılarında sunulan bildiri, Savannah, GA.
3
Coogan, P., Hoben, N. ve Parr, J. (2003). Yazılı dil müfredatı çerçevesi ve haritası: Seviye 5-6. (Project asTTle
4
Tech. Rep. No. 37).Auckland: University of Auckland, http://www.tki.org.nz/r/asttle/pdf/technical-reports/
5
techreport37.pdf adresinde çevrimiçi olarak bulunabilir Cooper, HM ( 1989). Ev
61 ödevi. New York: Longman.
173
Referanslar
Cooper, HM (1994). Ödev savaşı.Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 1
Cooper, HM, Robinson, GC ve Patall, EA (2006). Ev ödevi akademik başarıyı artırır mı? Bir araştırma sentezi, 1987– 2
2003. Eğitim Araştırmalarının İncelenmesi, 76(1), 1–62. 3

Cornelius-Beyaz, J. (2007). Öğrenci merkezli öğretmen-öğrenci ilişkileri etkilidir: Bir meta-analiz. Eğitim 4
Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi, 77(1), 113–43. 5
Darling-Hammond, L. (2006). Güçlü öğretmen eğitimi: Örnek programlardan alınan dersler. San Francisco, CA: 6
Jossey-Bass. 7
Darling-Hammond, L. (2010).Düz dünya ve eğitim: Amerika'nın eşitlik taahhüdü nasıl olacak? 8
geleceğimizi belirlemek. New York: Teachers College Press. 9
Daro, P., Mosher, FA ve Corcoran,T. (2011). Matematikte öğrenme yörüngeleri: Standartlar, müfredat, değerlendirme 10
ve öğretim için bir temel. Philadelphia, PA: Eğitimde Politika Araştırması Konsorsiyumu (CRPE). 1
2
Davis, EA (2003). Ortaokul fen bilimleri öğrencilerini üretken düşünmeye teşvik etmek: Genel
3
ve yönlendirilmiş istemler. Öğrenme Bilimleri Dergisi, 12, 91–142.
4
Davis, EA ve Linn, MC (2000). İskele öğrencilerin bilgi entegrasyonu: Şunları ister:
5
KIE'de yansıma. Uluslararası Bilim Eğitimi Dergisi, 22(8), 819–37.
6
Gün, C. (2004). Öğretme tutkusu. Londra: Routledge Falmer.
7
DeBaz,TP (1994). Öğrencilerin özellikleri ile başarıları ve fene karşı tutumları arasındaki ilişkinin bir meta-analizi.
8
Yayınlanmamış Doktora, Ohio Eyalet Üniversitesi, Amerika Birleşik Devletleri.
9
Dinham, S. (2008). Okulunuzun hareket etmesini ve gelişmesini nasıl sağlarsınız? Camberwell:ACER Basın.
20
DuFour, R., DuFour, R. ve Eaker, R. (2008). İş yerinde profesyonel öğrenme topluluklarını yeniden ziyaret etmek.
1
Bloomington, IN: Çözüm Ağacı Basın.
2
DuFour, R. ve Marzano, RJ (2011). Öğrenme liderleri: Bölge, okul ve sınıf liderleri nasıl
öğrenci başarısını artırmak. Bloomington, IN: Çözüm Ağacı Basın. 3
Dunning, D. (2005). Kendini Anlama: Kendinizi tanıma yolundaki engeller ve sapmalar. New York: 4
Psikoloji Basın. 5
Duschl, RA ve Osborne, J. (2002). Argümantasyon söylemini desteklemek ve teşvik etmek 6

Bilim eğitimi. Fen Eğitiminde Çalışmalar, 38, 39–72. 7
Dweck, C. (2006). zihniyet. New York: Rastgele Ev. 8
Elmore, RF (2004). Baştan sona okul reformu: Politika, uygulama ve performans. Cambridge, 9
MA: Harvard Education Press. 30
Elmore, RF, Fiarmen, S. ve Teital, L. (2009). Eğitimde Öğretim Turları. Cambridge, MA: 1
Harvard Eğitim Basını.
2
İngilizce, LD (Ed.). (2002). Matematik Eğitiminde Uluslararası Araştırma El Kitabı. Hillsdale, 3
NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları. 4
Ericsson, KA (2006). Üstün uzman performansının geliştirilmesinde deneyimin ve bilinçli uygulamanın etkisi. 5
KAEricsson,N.Charness,P.Feltovich,& RRHoffman (Eds.), Cambridge uzmanlık ve uzman performansı el kitabı ( s . 6
685–706). Cambridge: Cambridge University Press.
7
8
Falchikov,N.,& Goldfinch,J.(2000). Yüksek öğretimde öğrenci akran değerlendirmesi: Akran ve öğretmen notlarını
9
karşılaştıran bir meta-analiz. Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi, 70(3), 287–322.
40
Fletcher, RB ve Hattie, JAC (2011). İstihbarat ve zeka testi. Londra: Routledge.
1
Fullan,M.(2011).Tüm sistem reformu için yanlış sürücüleri seçmek.Melbourne:Centre for Strategic
2
Eğitim.
3
Fullan, M. (2012). Lideri değiştirin: En önemli olanı yapmayı öğrenmek. New York: John Wiley.
4
Fullan, M., Hill, P. ve Crévola, C. (2006). Atılım.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
5
Gage, NL ve Berliner, DC (1998). Eğitim psikolojisi (6. baskı). Boston, MA: Houghton
Mifflin. 61
174
Referanslar
1 Galton, M., Morrison, I., & Pell,T. (2000). İngiliz okullarında transfer ve geçiş: Kanıtların gözden geçirilmesi.
2 Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 33, 341–63.
3 Galton, M. ve Patrick, H. (Ed.). (1990). Küçük ilkokullarda müfredat sağlanması. Londra:
4 Routledge.
5 Gan, M. (2011). İstemlerin ve açık koçluğun akran geri bildirim kalitesi üzerindeki etkileri. Yayınlanmamış
6 doktora tezi, University of Auckland, çevrimiçi olarak https://researchspace adresinden erişilebilir.
7 auckland.ac.nz/handle/2292/6630
8 Gardner,H.(2009). Benim ve yorumcularımın çalışmaları üzerine düşünceler. B.Shearer (Ed.), MI at 25 (s. 113–
9 120). New York: Teachers College Press.
10 Gates Vakfı (2010). Öğretim hakkında bilgi edinme: http://www.gatesfoundation.org/college-ready-education/
1 Documents/prending-findings-research-paper.pdf adresinde çevrimiçi olarak mevcut olan Measures of
2 Etkili Öğretim Projesi'nden ilk bulgular

Gawande, A. (2009). Kontrol listesi manifestosu. New York: Henry Holt Yayıncıları.
3
Gickling, EE (1984, Ekim). Düşük başarılı ve engelli kaynaştırma öğrencileri için akademik öğrenme zamanını
4
işler hale getirme. Northern Rocky Mountain Eğitim Araştırmaları Derneği Yıllık Toplantısında Sunulan
5
Bildiri, Jackson Hole, WY.
6
Gladwell, M. (2008). Aykırı Değerler: Başarı hikayesi. New York: Little, Brown ve Company.
7
Glass, GV, McGaw, B., & Smith, ML (1981). Sosyal araştırmalarda meta-analiz. Beverly Hills, CA:
8
Adaçayı.
9
Glasswell, K., Parr, J. ve Aikman, M. (2001). Genişletilmiş yazma görevlerini puanlamak için asTTle yazma
20
değerlendirme değerlendirme listelerinin geliştirilmesi. (Tech. Rep. No. 6). Auckland: Auckland Üniversitesi,
1 Project asTTle.
2
Goldstein,L.(2006).İkinci dilde yazmada geri bildirim ve gözden geçirme: Bağlamsal, öğretmen ve öğrenci
3 değişkenleri. K. Hyland & F. Hyland (Eds.), İkinci dil yazımında geri bildirim: Bağlamlar ve sorunlar (s. 185–
4 205). New York: Cambridge University Press.
5 Gore, JM, Griffiths,T., & Ladwig, JG (2004).Daha iyi öğretime doğru: Öğretmen eğitimi için bir çerçeve olarak
6 üretken pedagoji. Öğretim ve Öğretmen Eğitimi, 20(4): 375–87.
7 Graesset, AC, Halpern, DF ve Hakel, M. (2008). 25 öğrenme ilkesi. Washington, DC: Workforce on Lifelong
8 Learning at Work and at Home, çevrimiçi olarak www.psyc.memphis adresinde mevcuttur. edu/learning/
9 whatweknow/index.shtml Griffin, P. (2007).
30 Yetkinliğin rahatlığı ve değerlendirmenin belirsizliği. Çalışmalar
1 Eğitimsel Değerlendirme, 33(1), 87–99.
2 Hardman,F.,Smith,F.,& Wall,K.(2003).Ulusal Okuryazarlıkta Etkileşimli Bütün Sınıf Öğretimi
3 Strateji. Cambridge Eğitim Dergisi, 33(2), 197–215.
4 Harelli, S., & Hess, U. (2008). Okuldaki başarı hakkındaki geri bildirimler ne zaman acı verir? Nedensel atıfların
5 rolü. Eğitimde Sosyal Psikoloji, 11, 259–72.
6 Hargreaves, A. (2010). Günümüz, bireycilik ve muhafazakarlık: Dan Lortie'nin mirası

"Öğretmen: Sosyolojik Bir Çalışma". Müfredat Sorgulama, 40(1), 143–54.
7
Harks, B., Rokoczy, K., Hattie, JAC, Klieme, E., & Besser, M. (2011). Öz düzenleme aracılık eder
8
geri bildirimin etkisi, yakında yayınlanacak.
9
Hastie, S. (2011). Öğrencilere hedef belirlemeyi öğretmek: Stratejiler, taahhüt ve izleme. Yayımlanmamış
40
doktora tezi, Auckland Üniversitesi, Yeni Zelanda.
1
Hattie, JAC (1992). Benlik kavramı. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, s. 304.
2
Hattie, JAC (2007).Yeni Zelanda okullarında okumanın durumu: Üst birincil plato
3
sorun (PPP3). Okuma Forumu, 22(2), 25–39.
4
Hattie, JAC (2008). Kişisel bilgileri bütünleştirme, geliştirme ve işleme süreçleri. HW Marsh, R. Craven, & DM
5
McInerney (Eds.), Self-processes, learning, and etkinleştiren insan potansiyeli: Dinamik yeni yaklaşımlar
61
(Cilt 3). Greenwich, CN: Bilgi Çağı Yayıncılığı.
175
Referanslar
Hattie, JAC (2009). Görünür öğrenme: Başarı üzerine 800'den fazla meta-analizin sentezi. Londra: 1
Routledge. 2
Hattie, JAC (2010a).Raporların geçerliliği.Çevrimiçi Eğitim Araştırmaları Dergisi, http://www.oerj.org/View? 3
action=viewPaper&paper=6 adresinde çevrimiçi olarak bulunabilir 4
Hattie, JAC (2010b, Mayıs). Erkekler ve kızlar arasındaki başarı farklılıkları. Sunum 5
Erkek Okulları Yıllık Konferansı, Wellington. 6
Hattie, JAC, Biggs, J. ve Purdie, N. (1996). Öğrenme becerileri müdahalelerinin öğrenci üzerindeki etkileri 7
öğrenme: Bir meta-analiz. Eğitim Araştırmasının Gözden Geçirilmesi, 66(2), 99–136. 8
Hattie, JAC ve Brown, GTL (2004). AsTTle'de bilişsel süreçler: SOLO taksonomisi. asTTle Teknik Raporu 9
(No.43).Auckland:Auckland Üniversitesi ve Eğitim Bakanlığı. 10
Hattie, JAC, Brown, GTL ve Keegan, PJ (2003). Öğretmen tarafından yönetilen, müfredata dayalı ulusal bir 1
değerlendirme sistemi: Öğretme ve Öğrenme için Değerlendirme Araçları (asTTle). Uluslararası Öğrenme 2
Dergisi, 10, 771–8.
3
Hattie, JAC ve Clinton, JM (2011). Değerlendirici olarak okul liderleri. Activate'te : İnsanlara, uygulamalara ve
4
süreçlere yönelik bir liderin kılavuzu (s.93–118).Englewood,CO: Liderlik ve Öğrenme Merkezi.
5
Hattie, JAC, Clinton, JM, Nagle, B., Kelkor,V., Reid,W., Spence, K., Baker,W., & Jaeger, R.
6
(1998). Paideia'nın ilk yıl değerlendirmesi. Guilford County: Bryan Foundation ve Guilford County Okulları.
7
8
Hattie, JAC ve Masters, D. (2011). Bir öğrenci geri bildirim anketinin değerlendirilmesi. Auckland:
9
Bilişsellik.
20
Hattie, JAC, & Purdie, N. (1998). SOLO modeli: Temel ölçüm konularını ele almak. BC Dart & GM Boulton-Lewis
1
(Ed.), Yüksek öğretimde öğretim ve öğrenim (s.
2
145–176). Camberwell, Victoria,Avustralya: Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi.
Hattie, JAC, Rogers, HJ, & Swaminathan, H. (2010). Eğitim araştırmalarında meta-analizin rolü. A. Reid, P. Hart, 3
M. Peters, & C. Russell (Eds.), Eğitim araştırmalarına yardımcı. 4
Birleşik Krallık: Springer. 5

Hattie, JAC ve ekibi (2009).Generation II: e-asTTle.Bir internet bilgisayar uygulaması.Wellington: 6
Eğitim Bakanlığı. 7
Hattie, JAC ve Timperley, H. (2006).Geri bildirimin gücü. Eğitim Araştırmalarının İncelenmesi, 8
77(1), 81–112. 9
Hays, MJ, Kornell, N. ve Bjork, RA (2010). Öğrenme sırasında geri bildirimin maliyetleri ve faydaları. 30
Psychonomic Bulletin and Review, 17(6), 797–801. 1
Hedges, LV ve Olkin, I. (1985). Meta-analiz için istatistiksel yöntemler. Orlando, FL: Akademik Basın. 2
Heimbeck, D., Frese, M., Sonnentag, S. ve Keith, N. (2003). Hataları eğitim sürecine entegre etmek: Hata 3
yönetimi talimatlarının işlevi ve hedef yöneliminin rolü. 4
Personel Psikolojisi, 56, 333–62. 5
Heubusch, JD ve Lloyd, JW (1998). Sözlü okumada düzeltici geribildirim. Davranış Eğitimi Dergisi, 8, 63–79. 6
7
Higgins, R., Hartley, P. ve Skelton, A. (2001). Mesajın iletilmesi: Değerlendirme geri bildiriminin iletilmesi sorunu.
8
Yüksek Öğretimde Öğretim, 6(2), 269–74.
9
Higgins, S., Kokotsaki, D., ve Coe, R. (2011) Öğrenmeyi geliştirmek için stratejiler araç kiti: Öğrenci primini
40
harcayan okullar için özet. Londra : Sutton Trust, çevrimiçi olarak http://www.sutton trust adresinde
1
mevcuttur. com/research/toolkit-of-strategies-to-improve-learning/
2
Hill,CJ,Bloom,HS,Black,AR,& Lipsey,MW(2008).Yorum için ampirik kriterler
3
araştırmalarda etki büyüklükleri. Çocuk Gelişimi Perspektifleri, 2(3), 172–7.
4
Holt, CR, Denny, G., Capps, M. ve De Vore, J. (2005). Öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme tercihlerini algılama
5
becerisi: 'Üzgünüm ama ben bu şekilde öğretmiyorum.' Teachers College Record, çevrimiçi olarak
61
www.tcrecord.org/printContent.asp/Content ID=11767 adresinde mevcuttur.
176
Referanslar
1 Avcı, JE ve Schmidt, FL (1990). Meta-analiz yöntemleri: Araştırmada hata ve yanlılığın düzeltilmesi

2 bulgular. Newbury Park, CA: Adaçayı.
3 Hyde, JS (2005). Cinsiyet benzerlikleri hipotezi. Amerikan Psikolog, 60(6), 581–92.
4 Hyland,F.,& Hyland,K.(2001).Hapı şekerleme:Yazılı geri bildirimde övgü ve eleştiri.Journal of Second Language
5 Writing, 10(3), 185–212.
6 Hyland, K., & Hyland, F. (Ed.), (2006). İkinci dilde yazmada geri bildirim: Bağlamlar ve sorunlar.
7 Cambridge: Cambridge University Press.
8 Ingvarson, L. ve Hattie, J. (Ed.). (2008). Mesleki sertifika için öğretmenlerin değerlendirilmesi: Profesyonel
9 Öğretim Standartları Ulusal Kurulu'nun ilk on yılı. Program Değerlendirme Dizisindeki Gelişmeler #11,
10 Oxford: Elsevier.
1 Inoue, N. (2007). Neden bir meydan okumayla karşı karşıya kalalım? İçsel olarak motive olmuş öğrencilerin
2 zorlu görevleri kendiliğinden seçmesinin ardındaki sebep. Öğrenme ve Bireysel Farklılıklar, 17(3), 251–9.
3 Irving, SE (2004). Çok başarılı matematik öğretmenlerini belirlemek için bir öğrenci değerlendirme aracının
4 geliştirilmesi ve doğrulanması. Yayınlanmamış Doktora, Auckland Üniversitesi.
5 Jackson, PW (1968). Sınıflarda yaşam. New York: Holt, Rinehart ve Winston.
6 James W. (1897/1927). İnanma isteği. Londra: Longmans, Green and Co.
7 Joyce, B. ve Duşlar, B. (1995). Personel gelişimi yoluyla öğrenci başarısı: Okul yenilemenin temeli (2. baskı).
8 New York: Longman Basın.
9 Kamins, ML ve Dweck, CS (1999). Kişiye karşı süreç övgüsü ve eleştirisi: Olumsal öz-değer ve başa çıkma için
20 çıkarımlar. Gelişim Psikolojisi, 35(3), 835–47.
1 Kang, S., McDermott, KB ve Roediger, HL (2007). Test formatı ve düzeltici geri bildirim, testin hafızada tutma
2 üzerindeki etkisini modüle eder. Avrupa Bilişsel Psikoloji Dergisi, 19, 528–58.
3
4 Kennedy,MM(2010).Atıf hatası ve öğretmen kalitesi arayışı.Eğitim Araştırmacısı,
39(8), 591–8.
5
Kessels, U.,Warner, LM, Holle, J., & Hannover, B. (2008).Akademik performans hakkında olumlu geri bildirim
6
yoluyla kimliğe yönelik tehdit. Zeitschrift f Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 40(1),
7
22–31.
8
Kluger, AN ve DeNisi, A. (1996). Geri bildirim müdahalelerinin performans üzerindeki etkileri: Tarihsel bir
9
gözden geçirme, bir meta-analiz ve bir ön geri bildirim müdahale teorisi.Psychological Bulletin, 119(2),
30
254–84.
1
Kobayashi, K. (2005). Not almanın kodlama etkisini ne sınırlar? Bir meta-analitik
2
inceleme. Çağdaş Eğitim Psikolojisi, 30(2), 242–62.
3
Kohn, A. (2006). Ev ödevi efsanesi: Çocuklarımız neden kötü bir şeye çok fazla kapılıyor? Cambridge, MA:
4
Da Capo Basın.
5
Kulhavy, RW (1977). Yazılı talimatta geri bildirim. Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi, 47(2),
6 211–32.
7
Kung, MC (2008). İnsanlar neden ve nasıl başarı ve başarısızlık geri bildirimi ister? Motiflere, yöntemlere ve
8
kültürel farklılıklara daha yakından bir bakış. Yayımlanmamış doktora tezi, Florida Institute of Technology.
9
40
Ladd, HF (2011).Öğretmenlerin çalışma koşullarına ilişkin algıları: Planlanan ve gerçekleşen öğretmen
1
hareketini ne kadar öngörüyor? Eğitim Değerlendirmesi ve Politika Analizi, 33(2), 235–61.
2
Lavery, L. (2008). Akademik başarı için kendi kendini düzenleyen öğrenme: Öğretim tekniklerinin değerlendirilmesi.
3
Yayınlanmamış Doktora, Auckland Üniversitesi.
4
Leahy, S. ve Wiliam, D. (2009). Öğrenme için gömme değerlendirme: Profesyonel bir gelişim paketi.
5 Londra: Uzmanlık Okulları ve Akademiler Vakfı.
61 Levin, B. (2008). 5000 okul nasıl değiştirilir. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
177
Referanslar
Levin,H.,Belfield,C.,Muennig,P.,& Rouse,C.(2006).Mükemmel bir eğitimin maliyetleri ve faydaları 1

Amerika'nın tüm çocukları için. New York: Öğretmen Koleji. 2
Lingard, B. (2007). Kayıtsızlık pedagojileri. Uluslararası Kapsayıcı Eğitim Dergisi, 11(3), 3
245–66. 4
Lipsey, MW ve Wilson, DB (2001). Pratik meta-analiz. Uygulamalı Sosyal Araştırma Yöntemleri Serisi (Cilt 5
49).Thousand Oaks, CA: Sage. 6
Lortie, DC (1975). Okul öğretmeni: Sosyolojik bir çalışma. Chicago, IL: Chicago Üniversitesi Yayınları. 7
Luque, MF ve Sommer, SM (2000). Kültürün geri bildirim arama davranışı üzerindeki etkisi: Entegre bir model 8
ve önermeler. Yönetim Akademisi İncelemesi, 25(4), 829–49. 9
Maguire, TO (1988, Aralık). Üstün yetenekli öğrenciler için bir programın değerlendirilmesinde SOLO 10
taksonomisinin kullanımı. Avustralya Eğitim Araştırmaları Derneği Yıllık Konferansında sunulan bildiri, 1
Armidale, NSW.
2
Mansell, W. (2008, 21 Kasım). Öğrenci öz değerlendirmesi, iyileştirmenin en iyi yoludur.Times Eğitim
3
Ek, s. 21.
4
Marsh, HW, Seaton, M., Trautwein, U., Lüdtke, O., Hau, KT, O'Mara, AJ ve Craven, RG
5
(2008). Büyük balık-küçük gölet etkisi eleştirel incelemeye dayanıyor: Teori, metodoloji ve gelecekteki
6
araştırmalar için çıkarımlar. Eğitim Psikolojisi İncelemesi, 20, 319–50.
7
Martin, AJ (2006). Kişisel en iyiler (PB'ler): Önerilen çok boyutlu bir model ve ampirik analiz. İngiliz Eğitim
8
Psikolojisi Dergisi, 76, 803–25.
9
Mayer, RE (2004). Saf keşif öğrenimine karşı üç vuruş kuralı olmalı mı? bu
20
rehberli öğretim yöntemleri için durum. Amerikalı Psikolog, 59, 14–19.
1
Mayer,RE(2009).Bir öğrenme teorisi olarak yapılandırmacılık, öğretim için bir reçete olarak yapılandırmacılığa
2
karşı . (s. 184–200). New York: Taylor ve Francis.
3
Mayer, RE, Stull,A., DeLeeuw, K.,Almeroth, K., Bimber, B., Chun, D., Bulger, M., Campbell, J., Knight, A., & 4
Zhang, H. ( 2009). Kolej sınıflarında tıklayıcılar: Büyük ders sınıflarında sorgulama yöntemleriyle öğrenmeyi 5
teşvik etme. Çağdaş Eğitim Psikolojisi, 34(1), 51–7. 6
McIntyre, D., Pedder, D. ve Rudduck, J. (2005). Öğrenci sesi: Rahat ve rahatsız 7
öğretmenler için öğrenmeler. Eğitimde Araştırma Makaleleri, 20(2), 149–68. 8
McNulty, BA ve Besser, L. (2011). Liderler bunu yapar! Veri ekipleri için bir yönetici kılavuzu. 9
Englewood, CO: Liderlik ve Öğrenme Merkezi. 30
Meehan, H. (1979). Ders almak. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1
Mercer, N. ve Littleton, K. (2007). Diyalog ve çocukların düşüncesinin gelişimi. Londra: 2
Routledge. 3
Miller, P. (2010). Akıllı sürü: Sürüleri, okulları ve kolonileri anlamak, iletişim kurma, karar verme ve işleri 4
halletme konusunda bizi nasıl daha iyi hale getirebilir? Londra: Penguen Grubu. 5
Moseley, D., Baumfield,V., Higgins, S., Lin, M., Miller, J., Newton, D., Robson, S., Elliott, J. ve Gregson,M. 6
(2004).Düşünme 16 yaş üstü öğrenciler için beceri çerçeveleri: Bir değerlendirme. Londra: Öğrenme ve
7
Beceri Araştırma Merkezi.
8
Murphy, PK, Wilkinson, IAG, Soter, AO, Hennessey, MN ve Alexander, JF (2009).
9
Sınıf tartışmasının öğrencilerin metni anlamaları üzerindeki etkilerinin incelenmesi: Bir meta analiz.
40
Eğitim Psikolojisi Dergisi, 101(3), 740–64.
1
Neiderer, K. (2011). BFLPE: Yarı zamanlı, üstün yetenekliler programındaki üstün zekalı öğrencilerin benlik kavramları.
2
Yayımlanmamış doktora tezi, Auckland Üniversitesi.
3
Neumann, A. (2006) İtiraf Eden Tutku: Araştırmada Profesörlerin Bursunda Duygu
4
üniversiteler, Amerikan Eğitim Araştırmaları Dergisi, 43(3), 381–424.
5
Newton, P., Sürücü. R., & Osborne, J. (1999). Okul bilimi pedagojisinde tartışmanın yeri. Uluslararası Bilim
61
Eğitimi Dergisi, 21(5), 553–76.
178
Referanslar
1 Nickerson, RS (1998). Doğrulama önyargısı: Birçok kılıkta her yerde bulunan bir fenomen. Gözden geçirmek
2 Genel Psikoloji, 2, 175–220.
3 Nuckles, M., Hubner, S. ve Renkl, A. (2009). Yazarak öz-düzenlemeli öğrenmeyi geliştirmek
4 öğrenme protokolleri. Öğrenme ve Öğretim, 19, 259–71.
5 Nussbaum, ES (2010). Kar amaçlı değil: Demokrasi neden beşeri bilimlere ihtiyaç duyar? Princeton, NJ: Princeton
6 Üniversite Yayınları.
7 Nuthall, GA (2005). Sınıfta öğretme ve öğrenmenin kültürel mitleri ve gerçekleri: Kişisel bir yolculuk. Öğretmen
8 Koleji Kaydı, 107(5), 895–934.
9 Nuthall,GA(2007).Öğrencilerin gizli yaşamları.Wellington :Yeni Zelanda Eğitim Konseyi
Araştırma.
10
1 Ornstein, P., Coffman, J., McCall, L., Grammer, J., & san Souci, P. (2010). Sınıf bağlamı ile çocukların hafıza
2 becerilerinin gelişimi arasında bağlantı kurmak. JL Meece & JS Eccles (Eds.), Okullar, okullaşma ve insan
gelişimi üzerine araştırma üzerine El Kitabı (s. 42–59). New York: Routledge.
3
4
Parker, Dünya Bankası (2006). Okullarda halka açık söylemler: Amaçlar, sorunlar, olasılıklar. eğitici
5
Araştırmacı, 35(8), 11–18.
6
Paschal, RA,Weinstein,T., & Walberg, HJ (1984). Ödevin öğrenme üzerindeki etkileri: Nicel bir sentez. Eğitim
7
Araştırmaları Dergisi, 78(2), 97–104.
8
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. ve Bjork, R. (2009). Öğrenme stilleri: Kavramlar ve
9
kanıt. Kamu Yararına Psikolojik Bilim, 9(3), 105–19.
20
Peeck, J., van den Bosch, AB ve Kreupeling, WJ (1985). Bilgilendirici geri bildirimin ilk yanıtların akılda tutulmasıyla
1
ilgili etkileri. Çağdaş Eğitim Psikolojisi, 10(4), 303–13.
2
Pekrul, S. ve Levin, B. (2007). Okulun gelişimi için öğrenci sesi oluşturmak. D.Thiessen & A. Cook-Sather (Eds.),
3 Uluslararası ilkokul ve ortaokul öğrenci deneyimi el kitabı (s. 711–26). Dordrecht: Springer.
4
5 Küçük, G. (2006). Kanıta dayalı öğretim: Pratik bir yaklaşım. Cheltenham: Nelson Thornes.
6 Küçük. G. (2009a) Kanıta dayalı öğretim: Pratik bir yaklaşım (2. baskı). Cheltenham: Nelson
7 dikenler.
8 Petty, G. (2009b) Bugünü öğretmek: Pratik bir rehber (4. baskı). Cheltenham: Nelson Thornes.
9 Piaget, J. (1970). Genetik epistemoloji. New York: Columbia University Press.
30 Plant, EA, Ericsson, KA, Hill, L., & Asberg, K. (2005).Çalışma süresi neden üniversite öğrencileri arasında not
1 ortalamasını tahmin etmiyor: Akademik performans için kasıtlı uygulamanın sonuçları. Çağdaş Eğitim
2 Psikolojisi, 30, 96–116.
3 Popham,J.(2011,Nisan) .Öğrenme ilerlemeleri nasıl oluşturulur:Keep onları basit tutun,Simon.Amerikan Eğitim
4 Araştırmaları Derneği'nin yıllık toplantısında sunulan bildiri, New Orleans, LA.
5 Pratt,S.,& George,R.(2005).Arkadaşlığı Aktarmak: İlkokuldan ortaokula geçişte kızların ve erkeklerin arkadaşlıkları.
6 Çocuklar ve Toplum, 19(1), 16–26.

Purkey, WW (1992). Davet teorisine giriş. Davet Teorisi Dergisi ve
7
Alıştırma, 1(1), 5–15.
8
Reeves, D. (2009). Beşinci seviye ağlar: Karmaşık organizasyonlarda önemli değişiklikler yapmak.
9
A. Hargreaves & M. Fullan'da (Eds.), Change wars (s. 185–200). Bloomington, IN: Çözüm Ağacı Basın.
40
1
Reeves, D. (2010). Mesleki gelişimi öğrenci sonuçlarına dönüştürmek.Alexandria,VA:ACSD.
2
Reeves, D. (2011). Liderlik odağınızı bulmak. New York: Teachers College Press.
3
Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow, L. ve Schiefele, U. (2010). Öğretmenlerin öğretim için hedef yönelimleri:
4
Öğretim uygulamaları, öğretime ilgi ve tükenmişlik ile ilişkilendirmeler. Öğrenme ve Öğretim, 20(1), 30–46.
5
61
Riener, C., & Willingham, D. (2010). Öğrenme stilleri efsanesi. Değişim, Eylül/Ekim, 32–6.
179
Referanslar
Roberts,T., & Billings, L. (1999). Paideia sınıfı: Anlamak için öğretim. Larchmont, NY: 1
Gözünüz Eğitimde. 2
Robinson, VMJ (2011). Öğrenci merkezli liderlik. San Francisco, CA: Jossey Bass. 3
Robinson,VMJ,Lloyd,C.,& Rowe,KJ(2008). Eğitim liderliğinin öğrenci çıktıları üzerindeki etkisi: Liderlik türlerinin 4
farklı etkilerinin analizi. Eğitim Yönetimi Üç Aylık, 41, 635–74. 5
6
Roseth, CJ, Fang, F., Johnson, DW ve Johnson, RT (2006, Nisan). İşbirlikli öğrenmenin ortaokul öğrencileri 7
üzerindeki etkileri: Bir meta-analiz. Amerikan Eğitim Araştırmaları Derneği Yıllık Toplantısında sunulan 8
bildiri, San Francisco, CA.
9
Rubie-Davies, CM (2007). Sınıf etkileşimleri: Yüksek ve düşük seviye uygulamalarını keşfetmek
10
beklenti öğretmenler. İngiliz Eğitim Psikolojisi Dergisi, 77, 289–306.
1
Rubie-Davies,C.,Hattie,JAC,& Hamilton,R.(2006). Öğrenciler için en iyisini beklemek: Öğretmen beklentileri ve
2
akademik sonuçlar. İngiliz Eğitim Psikolojisi Dergisi, 76, 429–44.
3
Sadler, DR (1989). Biçimlendirici değerlendirme ve öğretim sistemlerinin tasarımı. öğretim
4
Bilim, 18(2), 119–44.
Sadler, DR (2008). Geri bildirimin ötesinde: Karmaşık değerlendirmede öğrenci yeteneğini geliştirmek. 5
Yüksek Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme, 35(5), 535–50. 6

Schagen, I. ve Hodgen, E. (2009). Ne kadar fark eder? Okullar için etki büyüklüklerini anlama, kullanma ve 7
hesaplamayla ilgili notlar, çevrimiçi olarak www.educationcounts.govt.nz/publishings/schooling/ 8
36097/36098 adresinde bulunabilir. 9
Schunk, DH (1996). Çocukların bilişsel beceri öğrenimi sırasında hedef ve öz-değerlendirme etkileri. Amerikan 20
Eğitim Araştırmaları Dergisi, 33, 359–82. 1
Schunk, DH (2008). Öğrenme teorileri: Eğitimsel bir bakış açısı (4. baskı). Upper Saddle River, NJ: Merrill/ 2
Prentice Hall. 3
Scriven,M.(1991).Golsüz değerlendirmenin artıları ve eksileri.American Journal of Evaluation,12(1), 4
55–62.
5
Scriven, M. (2005). Kontrol listelerinin mantığı ve metodolojisi, çevrimiçi olarak www.wmich adresinde mevcuttur.
6
edu/evalctr/kontrol listeleri
7
Shayer, M. (2003). Sadece Piaget değil; sadece Vygotsky değil ve kesinlikle Piaget'ye alternatif olarak Vygotsky
8
de değil. Öğrenme ve Öğretim, 13, 465–85.
9
Shayer, M. ve Adey, PS (1981). Bilim öğretimi bilimine doğru. Londra: Heinemann Eğitim Kitapları.
30
Sherman, S., & Frea, A. (2004). Yönetici koçluğunun Vahşi Batısı. Harvard İş İncelemesi, 1
82(11), 82–90. 2
Shernoff, DJ ve Csikszentmihalyi, M. (2009). Okullarda akış: Katılımcı öğrenciler ve optimal öğrenme ortamları 3
geliştirmek. RC Gilman, ES Heubner, & MJ Furlong (Ed.), Okullarda pozitif psikolojinin el kitabı (s. 131–45). 4
New York: Routledge. 5
Kalkanlar, DL (2011). Eğitimin amacı olarak karakter. Phi Delta Kappan, 92(8), 48–53. 6
Shute, VJ (2008). Biçimlendirici geri bildirime odaklanma, Eğitim Araştırmalarının İncelenmesi, 78(1), 153–89. 7
Simon, HA ve Chase, WG (1973). Satrançta beceri. American Scientist, 61(4), 394–403. 8
Sitzmann,T., & Ely, K. (2011). İşle ilgili eğitim ve eğitim kazanımında öz-düzenlemeli öğrenmenin bir meta- 9
analizi: Ne biliyoruz ve nereye gitmemiz gerekiyor. Psikolojik Bülten, 137(3), 421–42. 40
1
Skipper, Y. ve Douglas, K. (2011). Hiç övgü iyi bir övgü değil midir? Pozitif geri bildirimin çocukların ve
2
üniversite öğrencilerinin sonraki başarısızlıklara verdikleri tepkiler üzerindeki etkileri.British Journal of
3
Education Psychology.
4
Slater, H., Davies, N. ve Burgess, S. (2009). Öğretmenler önemli mi? İngiltere'de öğretmen etkinliğindeki
5
farklılığın ölçülmesi. Piyasa ve Kamu Organizasyonu Merkezi Çalışma Serisi No.09/212, çevrimiçi olarak
61
www.bristol.ac.uk/cmpo/publications/papers/2009/wp212.pdf adresinde mevcuttur.
180
Referanslar
1 Sluijsmans, DMA, Brand-Gruwel, S., & van Merrienboer, JJG (2002). Öğretmen eğitiminde akran değerlendirme
2 eğitimi: Performans ve algılar üzerindeki etkiler. Yüksek Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme, 27(5), 443–
3 54.
4 Smith SL (2009). Akademik hedef belirleme: Başarı verilerinin biçimlendirici kullanımı. yayınlanmamış doktora
5 tez, Auckland Üniversitesi.
6 Smith,TW, Baker,WK, Hattie. JAC, & Bond, L. (2008). Ulusal Mesleki Öğretim Standartları Kurulu'nun
7 sertifikasyon sisteminin geçerlilik çalışması. L. Ingvarson ve JAC'ta
8 Hattie (Eds.), Mesleki sertifika için öğretmenleri değerlendirmek: Ulusal Profesyonel Öğretim Standartları
9 Kurulu'nun ilk on yılı (s. 345–80). Program Değerlendirme Dizisindeki Gelişmeler #11, Oxford: Elsevier.
10
1 Snowling, MJ ve Hulme, C. (2010). Okuma ve dil güçlükleri için kanıta dayalı müdahaleler: Erdemli bir döngü
2 oluşturmak. İngiliz Eğitim Psikolojisi Dergisi, 81(1), 1–23.
3 Steedle, JT ve Shavelson, RJ (2009). Öğrenme ilerleme düzeyi tanılarının geçerli yorumlarını desteklemek. Fen
4 Öğretiminde Araştırma Dergisi, 46(6), 699–715.
5 Steele, CF (2009).İlham Veren Öğretmen: Nasıl Bilinir, Büyütülür veya Biri Olunur.Alexandria,VA:ASCD.
6 Taber, KS (2010, 6 Temmuz). Rekabet eden öğretim paradigmaları olarak yapılandırmacılık ve doğrudan
7 öğretim: Tobias ve Duffy'nin yapılandırmacı öğretimine ilişkin bir makale incelemesi: Başarı mı başarısızlık mı?
8 Education Review, 13(8), http://www.edrev.info/essays/v13n8index.html adresinde çevrimiçi olarak
9 bulunabilir Timperley, H. (2012). Profesyonel öğrenmenin gücünün farkına varmak. Maidenhead: Açık Üniversite
Basmak.
20
Timperley,H.,Wilson,A.,Barrar,H.,& Fung,I.(2007).Öğretmen mesleki öğrenimi ve gelişimi: Mesleki öğrenim ve
1
gelişim üzerine en iyi kanıt sentezi.Wellington:Ministry of Education, http: //www.educationcounts.govt.nz/
2
publications/series/2515/15341 Tomlinson, CA (1995). Karma becerili sınıflarda öğretim nasıl
3
farklılaştırılır? İskenderiye, VA:
4
ASCD.
5
Tomlinson, Kaliforniya (2005). Uygulamada farklılaştırma: Müfredatı farklılaştırmak için bir kaynak kılavuzu,
6
9-12. Sınıflar. İskenderiye,VA:ASCD.
7
Van de Pol, J., Volman, M. ve Beishuizen, J. (2010). Öğretmen-öğrenci etkileşiminde yapı iskelesi:
8
On yıllık bir araştırma. Eğitimsel Psikolojik İnceleme, 22, 271–96.
9
Van den Bergh, L., Ros,A. ve Beijaard, D. (2010). Geribildirimler, temel okullar için okullar ve okullar için aktif
30
leren: de huidige praktijk. ORD-kağıdı ORD, Enschede.
1
van Gog,T., Ericsson, KA, Rikers, RMJP ve Paas, F. (2005). İleri düzey öğrenenler için öğretim tasarımı: Bilişsel
2
yükün teorik çerçeveleri ile kasıtlı uygulama arasında bağlantılar kurmak. Eğitim Teknolojisi Araştırma ve
3
Geliştirme, 53(3), 73–81.
4
Weinstein, RS (2002). Daha yükseğe ulaşmak: Okulda beklentilerin gücü. Cambridge, MA: Harvard University
5
Press.
6
Wetzels, SAJ, Kester, L., van Merrienboer, JJG, & Broers, NJ (2011). Ön bilgi aktivasyonunda not almanın geri
7 çağırmaya yönelik işlevi üzerindeki ön bilginin etkisi.
8 İngiliz Eğitim Psikolojisi Dergisi, 81(2), 274–91.
9 Wickens,C.(2002).Havacılıkta durum farkındalığı ve iş yükü.Psikolojide Güncel Yönelim
40 Bilim, 11(4), 128–33.
1 Wiggins, GP ve McTighe, J. (2005). Tasarımla anlama (Genişletilmiş 2. baskı). İskenderiye,
2 VA:ASCD.
3 William, D. (2011). Gömülü biçimlendirici değerlendirme. Bloomington, IN: Çözüm Ağacı Basın.
4 Wiliam,D.,Lee,C.,Harrison,C.,& Black,P.(2004).Öğretmenler öğrenme için değerlendirme geliştiriyor: Öğrenci
5 başarısı üzerindeki etki. Eğitimde Değerlendirme: İlkeler, Politika ve Uygulama, 11(1), 49–65.
61
181
Referanslar
Wiliam, D. ve Thompson, M. (2008). Değerlendirmeyi talimatla bütünleştirmek: İşe yaraması için ne 1

gerekiyor? CA Dwyer'de (Ed.), Değerlendirmenin geleceği: Öğretme ve öğrenmeyi şekillendirme (s. 2
53–92). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları. 3
Wilkinson,IAG,Parr,JM,Fung,IYY,Hattie,JAC,& Townsend,MAR(2002).Tartışma: Okulda akran etkilerinin 4
modellenmesi ve maksimize edilmesi. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 37(5), 521–35. 5
6
Wilkinson, SS (1980). Öğretmen övgüsü ve öğrenci başarısı ilişkisi: Bir meta-analiz 7
seçilmiş araştırma Yayınlanmamış doktora tezi, Florida Üniversitesi. 8
Willingham, DT (2009). Öğrenciler okulu neden sevmiyor? Bilişsel bir bilim adamı, zihnin nasıl çalıştığı ve 9
bunun sınıf için ne anlama geldiğiyle ilgili soruları yanıtlar. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. 10
Wilson, BL ve Corbett, HD (2007). Öğrencilerin iyi öğretime ilişkin bakış açıları: Yetişkin reform davranışı 1
için çıkarımlar. D.Thiessen & A. Cook-Sather (Eds.), Uluslararası ilkokul ve ortaokul öğrenci deneyimi 2
el kitabı (s. 283–314). Dordrecht: Springer. 3
Winne, PH ve Hadwin, AF (2008). Motivasyon örgüsü ve kendi kendini düzenleyen öğrenme. DH Schunk
4
& BJ Zimmerman'da (Eds.), Motivasyon ve kendi kendini düzenleyen öğrenme: Teori, araştırma ve
5
uygulamalar (s. 297–314). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ortakları.
6
Wittgenstein, L. (1958). Felsefi araştırmalar (GEM Anscombe,Çev. 2. baskı). Oxford:
7
Blackwell.
8
Yair, G. (2000). Amerika'daki eğitim savaş alanları: Öğrencilerin katılımı konusundaki çekişme
9
talimat ile. Eğitim Sosyolojisi, 73(4), 247–69.
20
Yeh, SS (2011). Öğrenci başarısını artırmak için 22 yaklaşımın maliyet etkinliği. Charlotte, Kuzey Carolina:
1
Bilgi çağı.
Zehm, SJ ve Kottler, JA (1993). Öğretmen olmak üzerine: İnsan boyutu.Thousand Oaks, CA: 2
Corwin Basın. 3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
182
EK
1
2
3
A
4
5
'İçeride görünür öğrenme'
6
7
8
için kontrol listesi
9
10
1
2
3
4 Bu ekin fotokopisine izin verilir.
5
6 Okul personelinin bu kontrol listesini başlangıçta ve 'içeride görünür öğrenmeye' doğru yolculukları
7 sırasında kendi ilerlemelerini planlamak için kullanmaları değerlidir. Kontrol listesinin her bir
8 bölümünün anlamı, her bir bölümde detaylandırılmıştır ve uygun bölümler okunarak anlaşılmalıdır.
9
20 Herkesin her kontrol listesinin anlamını anladığından emin olun ve ardından her birini bağımsız
1 olarak derecelendirin ve ifadeyle ilgili duygularınızı en iyi temsil eden sayıyı daire içine alarak okul
2 olarak sonuçları gözden geçirin.
3
4
5
GENEL OLARAK GÜÇLÜ KISMEN KISMEN GENEL OLARAK GÜÇLÜ
6
AYNI FİKİRDE OLMAMAK Katılmıyorum Katılmıyorum KABUL ETMEK KABUL ETMEK
7
8 1 2 345 6
9
30
1
İlham verici ve tutkulu öğretim
2
3
1. Bu okuldaki tüm yetişkinler şunların farkındadır:
4
5 A. öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı üzerindeki etkilerinde 123456
6 öğretmenler arasında farklılıklar vardır;

7 B. hepsi (okul liderleri, öğretmenler, veliler, öğrenciler) tüm öğrenciler üzerinde büyük
8 olumlu etkilere sahip olmaya yüksek değer verir 123456; Ve
9
C. olumlu etkiler yaratmak için uzmanlık oluşturma konusunda hepsi tetikte 123456
40 tüm öğrenciler için başarı üzerine.
1
2 2. Bu okul, tüm öğretmenlerinin tutkulu ve ilham verici olduğuna dair ikna edici kanıtlara sahiptir ve bu, bu okulun en
önemli tanıtım özelliği olmalıdır.
3
4
5
61
183
Ek A
3. Bu okulun aşağıdaki özelliklere sahip bir mesleki gelişim programı vardır: 1

2
A. öğretmenlerin konu(lar)ına ilişkin daha derin anlayışlarını geliştirir; 123456
3
B. öğretmenlerin sınıf 123456 öğrencilerle etkileşimlerinin analizleri yoluyla öğrenmeyi destekler;
4
5
C. öğretmenlerin etkili geri bildirim sağlamayı bilmelerine yardımcı olur; 123456
6
D. öğrencilerin duyuşsal özellikleriyle ilgilenir; Ve 123456 7
8
e. öğretmenin öğrencilerin yüzeyini etkileme yeteneğini geliştirir 123456
9
ve derin öğrenme.
10
4. Bu okulun mesleki gelişimi ayrıca öğretmenlerin aşağıdakilere yönelik yollar 1
aramasına yardımcı olmayı amaçlamaktadır: 2
A. öğretim problemlerini çözme; 123456 3
4
B. devam eden olayları yorumlamak; 123456
5
C. bağlama duyarlı olmak; 123456
6
D. öğrenmeyi izleme; 123456 7
123456
8
e. hipotezleri test etme;
9
F. okuldaki herkese saygı göstermek; 123456
20
G. öğretme ve öğrenme tutkusunu göstermek; Ve 123456 1
123456 2
H. öğrencilerin karmaşıklığı anlamalarına yardımcı olur.
3
5. Profesyonellik, bu okulun 'içeride görünür öğrenme' elde etmek 123456 4
için işbirliği içinde çalışan öğretmenler ve okul liderleri tarafından 5
başarılmasıdır. 6
7
8
9
Planlama
30
1
6. Okul aşağıdakiler için savunulabilir yöntemlere sahiptir ve öğretmenler bunları kullanır:
2
A. izleme, kaydetme ve "tam zamanında" kullanıma sunma 123456 3
önceki, şimdiki ve hedeflenen öğrenci başarısına ilişkin temel,
4
yorumlar;
5
B. boyunca ve 123456 boyunca öğrencilerin ilerlemesini düzenli olarak izleme 6
yıllar boyunca ve bu bilgiler derslerin planlanmasında ve 7
değerlendirilmesinde kullanılır;
8
C. öğretmenlerden beklenen etkilerle ilgili hedefler oluşturmak 123456 9
tüm öğrencilerin öğrenmesine sahip olmak. 40
1
7. Öğretmenler, 123456
2
öğrenciler derse getirir ve öğrenmenin olumlu bir parçası olmaları için
bunları geliştirmeyi amaçlar. 3
4
5
61
184
'İçeride görünür öğrenme' için kontrol listesi
1 8. Okuldaki öğretmenler, 123456 ile ortaklaşa bir dizi ders planlar.

2 değerli müfredat özellikleriyle ilgili öğrenme niyetleri ve başarı kriterleri.
3
4
9. Planlanan bu derslerin:
5
A. öğrencilerin ilgisini çeken uygun meydan okumalara başvurmak 123456
6
7 öğrenmeye yatırım yapma taahhüdü;
8 B. faydalanmak ve öğrencilerin güvenini kazanmak için inşa etmek 123456
9 öğrenme amaçları;
10 C. öğrenciler için uygun şekilde yüksek sonuç beklentilerine dayalıdır; 123456
1
2
D. öğrenecekleri hedeflere sahip olan ve başarmak isteyen öğrencilere yol açar. 123456
3
öğrenmelerine yeniden yatırım yapmak; Ve
4
e. açıkça belirlenmiş öğrenme amaçlarına ve başarı kriterlerine sahip olmak 123456
5
öğrenci tarafından bilinir.
6
7 10. Tüm öğretmenler müfredata tamamen aşinadır – içinde 123456
8 içerik açısından, zorluk seviyeleri, beklenen ilerlemeler - ve bunlarla ilgili ortak
9 yorumları birbirleriyle paylaşın.
20
1 11. Öğretmenler, öğrenci ilerlemesinin kanıtlarına dayalı olarak öğretimlerinin etkisi ve tüm öğrenciler üzerindeki
etkilerini nasıl en üst düzeye çıkarabilecekleri hakkında birbirleriyle
2
konuşurlar.
3
4
5
6 derse başlamak
7
8 12. Öğrencinin bakış açısından değerlendirilen sınıfın iklimi 123456
9 bakış açısı adil olarak görülür: öğrenciler 'Bilmiyorum' veya 'Yardıma
30 ihtiyacım var' demenin sorun olmadığını düşünürler; yüksek düzeyde
1 güven vardır ve öğrenciler dinlendiklerine inanırlar; ve öğrenciler
2 dersin amacının öğrenmek ve ilerlemek olduğunu bilirler.
3
13. Personel odası, politika ve öğretim kararları verirken yüksek düzeyde bir ilişkisel güvene (her kişinin öğrenmedeki
4
rolüne saygı, uzmanlığa saygı, başkalarına kişisel saygı ve yüksek düzeyde
5 dürüstlük) sahiptir .
6
7
8 14. Personel odalarına ve sınıflara, öğrenmeyle ilgili monologdan çok diyalog 123456
9 hakimdir.
40
15. Sınıflara öğretmenden çok öğrenci hakimdir 123456
1
sorular.
2
3 16. Öğretmenin konuşması, dinlemesi ve yapması arasında bir denge vardır; 123456
4 öğrencilerin konuşması, dinlemesi ve yapması arasında benzer bir denge
5 vardır.
61
185
Ek A
17. Öğretmenler ve öğrenciler , ders niyetlerinde yer alan yüzeysel, derin, 123456 ve kavramsal anlama 1
dengesinin farkındadır . 2
3
18. Öğretmenler ve öğrenciler, arkadaşlarının gücünü olumlu bir şekilde kullanırlar. 123456
4
ilerleme öğrenme.
5
19. Her sınıfta ve okul genelinde öğrencilerin etiketlenmesi nadirdir. 123456 6

7
20. Öğretmenlerin tüm öğrenciler için yüksek beklentileri vardır ve bu beklentileri kontrol etmek ve geliştirmek 8
için sürekli olarak kanıt ararlar . Okulun amacı, tüm öğrencilerin potansiyellerini 9
aşmalarına yardımcı olmaktır. 10
1
21. Öğrencilerin kendileri için mevcut öğrenimlerine göre yüksek beklentileri vardır 123456 .
2
3
22. Öğretmenler, 123456 ders planlama sürecinde son adım olarak öğretim yöntemlerini seçer ve bu seçimi 4
öğrenciler üzerindeki etkileri açısından değerlendirir. 5
6
7
23. Öğretmenler, değerlendiriciler olarak temel rollerini görürler ve 123456
8
öğrenme aktivatörleri.
9
20
1
Ders sırasında: öğrenme 2
3
24. Öğretmenler, öğrenmenin çeşitli yetenekler , kapasiteler, katalizörler ve yeterlilikler yoluyla ilerlemeyi nasıl 4
içerdiği konusunda zengin anlayışlara sahiptir . 5
6
7
25. Öğretmenler, öğrenmenin öğrencilerin ihtiyaç duymasına nasıl dayandığını anlar 123456 8
yüzeysel ve derin anlayışa ulaşmak için çoklu öğrenme stratejileri.
9
30
26. Öğretmenler, öğrenmenin kalıcı olmasını sağlamak için farklılaştırma sağlar. 123456 1
anlamlı ve verimli bir şekilde tüm öğrencilerin dersin/derslerin 2
amaçlarını kazanmasına yöneliktir. 3
4
27. Öğretmenler, öğrencilerin acemilikten yetenekliliğe ve yetkinliğe uzanan 123456
5
süreçte nerede olduklarını, öğrencilerin ne zaman öğrenip öğrenmediklerini
6
ve bundan sonra nereye gideceklerini bilen ve bu öğrenme hedeflerine ulaşmak
7
için bir sınıf iklimi yaratabilen uyarlanabilir öğrenme uzmanlarıdır.
8
9
28. Öğretmenler bilmenin ve öğrenmenin birçok yolunu öğretebilirler. 123456 40
birden fazla etkileşim yolu ve uygulama için birden fazla fırsat sağlar. 1
2
3
29. Öğretmenler ve öğrencilerin öğrenme için birden çok stratejisi vardır. 123456
4
5
61
186
'İçeride görünür öğrenme' için kontrol listesi
1 30. Öğretmenler , sonuçlardan (başarı kriterleri) öğrenme amaçlarına, ardından başarı kriterlerine ulaşmak için gereken
2 faaliyetlere ve kaynaklara geçerek 'geriye dönük tasarım' ilkelerini kullanır .
3
4
5
31. Tüm öğrencilere kasıtlı olarak nasıl pratik yapılacağı ve 123456
6 yoğunlaşmak.
7
8 32. Öğretmenlerin öğrenmeyi öğrencilerin gözünden görmeleri için süreçler mevcuttur .
9
10
1
Ders sırasında: geri bildirim
2
3
33. Öğretmenler üç önemli geri bildirim sorusunun farkındadır ve bunlarla ilgili geri bildirim sağlamayı amaçlar : 'Nereye
4
gidiyorum?'; 'Oraya nasıl gidiyorum?'; ve "Sıradaki nereye?"
5
6
7 34. Öğretmenler, üç önemli geri bildirim düzeyinin farkındadır ve bunlarla ilgili geri bildirim sağlamayı amaçlar : görev; işlem; ve
8 öz düzenleme.
9
20
35. Öğretmenler övgünün öneminin farkındadır, ancak 123456 övgü ile geri bildirim bilgisini karıştırmazlar .
1
2
3
36. Öğretmenler, 123456'nın geldiği noktaya uygun geri bildirim sağlar.
4 öğrenciler öğrenme aşamasındadır ve bu geri bildirimin uygun şekilde alındığına dair
5 kanıt ararlar.
6
7 37. Öğretmenler, öğrencilere hızlı biçimlendirici yorumlar sağlamak ve öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için öğretimlerinde
8 ayarlamalar yapmak için çoklu değerlendirme yöntemleri kullanır.
9
30 38. Öğretmenler:
1
A. Öğrencilerin nasıl algıladıkları ve yorumladıkları ile daha çok ilgilenirler. 123456
2
geri bildirim;
3
4 B. öğrencilerin düzeltici geri bildirimden daha fazla ilerleme 123456
5 kaydetmeyi tercih ettiğini bilin;
6 C. öğrencilerin daha zorlayıcı hedefleri olduğunda, bunun daha fazla geri bildirim almaya yol açtığını bilin;
7
8
D. öğrencilere kasıtlı olarak nasıl sorulacağını, anlayacağını ve kullanacağını öğretin 123456
9 sağlanan geri bildirim; Ve
40
e. akran geri bildiriminin değerini anlayın ve kasıtlı olarak öğretin 123456
1
diğer öğrencilere uygun geri bildirim vermek için akranlar.
2
3
4
5
61
187
Ek A
dersin sonu 1
2
3
39. Öğretmenler, tüm öğrencilerin 123456
4
etkili bir şekilde öğrenmeleri için sınıflarına davet edildiler. Bu davet saygı,
güven, iyimserlik ve öğrenme niyeti duygularını içerir.
5
6
7
40. Öğretmenler , değişim ajanları olarak başarıları, ilham düzeyleri ve tutkularını öğrencilerle paylaşmaları 8
hakkında sınıflarındaki öğrenci deneyimine dair kanıt toplar . 9
10
1
41. Öğretmenler birlikte öğrenme niyetlerini ve başarıyı eleştirir
2
kriterlere sahip olmalı ve aşağıdakilere ilişkin kanıta sahip olmalıdır:
3
A. öğrenciler öğrenme niyetlerini ve başarı kriterlerini anladıklarını 123456
4
gösterecek şekilde ifade edebilirler;
5
B. öğrenciler başarı kriterlerini elde eder; 123456 6
C. öğrenciler başarı kriterlerini uygun şekilde zorlayıcı olarak görürler; ve 123456 7
8
D. öğretmenler bir sonraki 123456 setini planlarken bu bilgiyi kullanır.
9
dersler/öğrenme.
20
42. Öğretmenler, öğrenci öğreniminin hem biçimlendirici hem de özetleyici yorumları için fırsatlar yaratır ve bu 1
yorumları, öğretimleri hakkında gelecekteki kararları bilgilendirmek için kullanır. 2
3
4
5
Zihin çerçeveleri 6
7
8
43. Bu okulda öğretmenler ve okul liderleri:
9
A. temel görevlerinin, öğretimlerinin öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı üzerindeki etkisini değerlendirmek 30
olduğuna inanırlar; 1
B. öğrencinin öğrenmesindeki başarının ve başarısızlığın neyle ilgili olduğuna inanıyorum 123456 2
öğretmenler ya da liderler olarak yaptılar ya da yapmadılar. . . Biz değişim 3
ajanlarıyız! 4
C. öğretmekten çok öğrenme hakkında konuşmak ister; 123456 5
6
D. değerlendirmeyi etkileri hakkında geri bildirim olarak görün; 123456
7
e. monologla değil diyalogla meşgul olun; 123456
8
F. meydan okumanın tadını çıkarın ve asla 'ellerinden gelenin en iyisini yapmaya' geri adım atmayın; 123456 9
123456
40
G. sınıflarda/personel odalarında olumlu ilişkiler geliştirmenin kendi
rolleri olduğuna inanırlar; Ve 1
2
H. öğrenme dili hakkında her şeyi bilgilendirin. 123456
3
4
5
61
188
5
4 32 1 ÖĞRENCİ HAYIR.
ALAN Learning'den
Visible
(2009)
beri
eklenen
meta-
analizler
gölgelidir.
YAZARI NOT:
EK
Öğrenci
Cohen Öğrenci Öğrenci
Samson,
Graue, Öğrenci Öğrenci
B
900'den
fazla
meta-
analiz
& ve
Kavale
Nye Weinstein
Walberg Hattie
Hansford
ve Boulanger Önceki
başarı
1985
108 1985
1077 1983
35 1983
72 1981 NO.
YIL
34 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
108 268 209 503 62 ETKİLERİ HAYIR.
0,37 0,68 0.31 1.19 1.09 ORTALAMA
SE
performansı
özel
eğitim
öğrencileri
başarısı
mesleki
ve
Akademik
Öngörüde
yetenek
bileşeni
0.039
Fen
öğrenimi
ile
ilgili
yetenek
0.015
Üniversite
notları
yetişkin
ve
Zekâ
başarı
ve DEĞİŞKEN
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 HAYIR.
YAZARI
ALAN
Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Mabe
&
Batı Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Ross Falchikov
Boud
ve Kendinden
bildirilen
notlar Ürdün Piaget
programları
Brownlee
ve Duncan
ark.
ve Kantar Cehennem,
SchulerTrapmann,
ve Murphy
İskender
ve
2006
20 &
Birler Kuncel,
Hezlett Ernst Piburn etmek
Acele Funke
ve
Boldt Schuler,
fabrika Baron Bretz McLinden
1998
11 1989
57 1982
35 1981 2007
6 2007
83 2001
1753 2001 1993
44 1992
100 1991 1990
63 1989
39 1988
47 NO.
YIL
51 23 33 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
5.332 13.565 6.000 82.659 1.733 236.772
404 825 29.422 26.816 2.220
60 96 35 65 228 83 50 6589 32 186 275 63 39 47 HAYIR.
ETKİLERİ
1.63 0,47 0,93 1.28 0,35 0.90 0.80 0,52 0,41 0.80 0,48 0,52 1.02 0.39 0,61 ORTALAMA
SE
İkinci
dilde
öz
değerlendirme
Üniversitede
öz
değerlendirme
Başarının
öz
değerlendirmesi Piagetian
görevleri
okuma
ve
matematik notlar
Kavramsal
değişime
ilişkin
bilgi,
inançlar
ilgiler
ve
Liseden
üniversiteye
kadar
olan
notlar
Okul
öncesinden
okulun
ilk
yıllarına
kadar
0.005
Liseden
üniversiteye
kadar
olan
notlar Erken
biliş
okul
ve
başarısı Fen
başarısı
üzerindeki
önceki
yetenek Risk
altındaki
öğrencilerdeki
farklılıklar Mekânsal
görevlerde
köre
karşı
gören DEĞİŞKEN
38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21
Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
WicklinemarangozMulton,
Brown
&
Lent
1991 Schinke
ve
Barker Holden,
Moncher,Müller,
Gullung
Bocci
ve
1988
38 ve kavramı
Hansford
Hattie benlik &
DienerLyubomirsky,
Kral boyd & Cehennem,
Hırn
2007
58 Clarke
SchulerTrapmann, Chu,
Saucier
Hafner
ve
2010
164 Poropat O'Connor
Paunonen
ve
2007
23 Hattie Kişilik
Hansford
ve Tutumlar
eğilimler
ve Kim Yaratıcılık Tomas Kuncel,
Crede
& Tomas Kuncel,
Crede
& Falchikov
Sakası
ve
2000
48
2003
41 2007
48 1990
25 1980
128 2005
46 2007
50 2006
9 2009
80 1983
115 2005
21 2005
29 2005
29
36
48.038 12.466
4.998 202.823
1136 17.493 164
341.385
634 45.880 4.271
56.265
41 48 38 26 838 46 130 258 9 108 1197 447 29 29 56
0,35 0.70 0,76 0,37 0,36 0,41 0,54 0.06 0,05 0,24 0.21 0.21 0.10 0.07 0,35 0.60 3.10 1.91
kaydedilen
notlar
0,034
Kendi
ve 0.026
Üniversite
GPA'sının
öz
değerlendirmesi
benlik
kavramı öz
yeterlilik öz
yeterlilik öz
yeterlilik benlik kavramı
kavramı benlik başarı üzerine aktif
başa
çıkma
öğrencileri
ile
Big
Five
başarı Başarıda
dışadönüklük Üniversite
mutluluk Başarı ve Büyük
başarı
ve
Büyük
Beş
başarı
ve
Başarı
üzerine
sağlık
0,007
Başarı
üzerine
Beşkişilik başarı
ve
Yaratıcılık
arasındaki
ilişki Üniversitede
öz
değerlendirme
54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 HAYIR.
YAZARI
ALAN
öğrenci
anne Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Cooper
&
Dorr Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Bourhis
Allen
ve Seipp azaltmak
kenevir Kaygıyı Mikolaşek Kumar Datta
Narayanan
ve Feltz sebat/
bağlılık
Landers Konsantrasyon/
ve Schreyer Schiefel,
Kalechstein
&
Nowicki
1997
78 Krapp
& Ross Whitley
Friz
ve Findley
Cooper
ve Uğuroğlu
&
Walberg Motivasyon & Du
Bois
Cooper Valentine,
1999
26 1992
23 1991 1988
46 2004
28 1995
19 1991 1989
23 1983
60 1995
21 1988
65 1985
25 1983
98 1979
40 2004
56 NO.
YIL
26 16 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
18.279 36.626 28.276 6.684 4.518 1.766 58.142 15.285 36.946 50.000
37 728 156 176 268 26 102 45 146 261 121 65 25 275 232 34 ETKİLERİHAYIR.
0,56 0,37 0.43 0,22 0.03 0.21 1.09 0,61 0,48 0.23 0,65 0,73 0,56 0,36 0,34 0,32 ORTALAMA
SE
0.030
Başarı
ihtiyacı
üzerine Bilime
bağlılık
yarış 0.035 0,010
İç
kontrol
odağı 0.02 İlgi
başarı
ve
0.093
Çalışmasını
kontrol
etme 0,039
İç
kontrol
odağı 0,070
Motivasyon 0.010
Benlik
kavramı
Matematik
başarıya
ve
yönelik
kaygıyı
azaltmak endişe Başarı
kaygısının
azaltılması Başarıya
odaklanma Motor
beceri
öğrenimi
üzerine
zihinsel
uygulama Başarıya
karşı
başarısızlık
atıfları DEĞİŞKEN
İletişim
eksikliği sınav
Azaltılmış
kaygısı Risk
altındaki
öğrenciler
için
dayanıklılık
66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55
Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Ma
Kishor
ve Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Kavale
&
Forness Diyet Schatz Greer
ve
HolmesGaudieri,
Chen, asarnow
Babikyan
Vu,
& Sharpe
Rossiter
ve Hastalık Corbett Anderson
Drewett &
ve Barre,
Morgan,
Doyle
2011 Cradock
ve
AnandBhutta,
Cleves,
Casey,
2002
15 Erken
doğum
kilosu Fiziksel
etkiler Petscher Bradford Wilson İçerik
alanlarına
yönelik
tutum
1983
23 2003
6 2008
19 2011 2002
7 2004
31 1997
143 2010
32 1991 1983
43
18 12 102
2.144 1.213 3.276 94.661 224.615
118 241
638.333
280
125 6 19 36 7 121 36 15 143
0.12 0,25 0.13 0,41 0.20 0,34 0,53 0,73 0,47 0,32 0.29 0,32
0,037
gıdanın
Yapay
azaltılması 0,029
Tam
erken
ve
doğum
ağırlığı
renkler başarı Orak
hücreli
hastalığa
karşı
olmayan Başarıda
diyabetik
olmayan
diyabetli
vs Başarıda
beyin
hasarına
karşı
olmayanlar Başarıda
kronik
hastalık
(eksikliği) bebeklik Gelişmekte
olan
başarılı
ve
olamama Tam
erken
vs
doğum
ağırlığı Matematiğe
karşı karşı
tutum
ve
tutum başarı Okumaya karşı
tutumlar
Matematiğe
karşı
tutum Bilime
78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 HAYIR.
YAZARI
ALAN
Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
CrenshawÖğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci
Emmelkamp Purdie,
Carroll
&
Hattie
2002
74
der
Oord,
Prins,
Oosterlan
& DuPaul
Ekert
ve Kavale
&
Nye Thurber
Yürüteç
ve kavale İlaçlar
Ottenbacher
Cooper
ve
1975
61 Landers
ve
Sibley Etnier, Etnier
ve
Nowell, Sibley Han
Nowell Landers,
ve Petruzzelo,
Etnier,
Salazar, Pendley İşleme
Ay,
ve Egzersiz/
rahatlama
2008
7 1997
63 1997
36 1984
70 1983
20 1982
135 2006
37 2002
36 1997
134 1985
20 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
2.188 637 1.030 1.219 5.300 1.972 1.306
266 7 63 36 401 20 984 61 571 104 1260 36 ETKİLERİHAYIR.
0,28 0.19 0.31 0.29 0.30 0.23 0,58 0,47 0,34 0,36 0,25 0,16 ORTALAMA
SE
bilişsel
sonuçlar
0,038
İlaç
tedavisi
(DEHB) 0,038
Okul
temelli
müdahaleler bilişsel
çıktılar
0,038
İlaç
tedavisi
0,042
İlaç
tedavisi
(DEHB) 0,038
Uyarıcı
ilaç
açık hiperaktivite
0,019
için
uyarıcı
ilaç
tedavisi 0,038
Uyarıcı
ilaç
açık 0,019
Fiziksel
uygunluk
egzersiz
ve 0.088
Rahatlama
başarı
ve
Başarı
üzerine
DEHB
ilaçları DEHB başarı başarı Başarı
performansı
üzerinde
fiziksel
aktivite
0,013
kondisyon
Aerobik
bilişsel
ve DEĞİŞKEN
99 98 97 96 95 94 93 92 91 90 89 88 87 86 85 84 83 82 81 80 79
Öğrenci Öğrenci
Cohn'u Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci Öğrenci öğrenci
şakası
Frost,
Hyde
Fennema
ve
1994
100 lamon Hyde,
Fennema
ve Stumpf
Kliene
ve beker Hines Friedman Hyde
Linn
ve der
Van
Flier Doğdu, &
Bleichrodt
& Steinkamp
Mehr Tohidi, Becker
Chang
ve Linn
ve
PetersonEJohnson, Meehan Özgür
adam Steinkamp
Maehr
ve
1983
83 Kahl,
Fleming
Malone
ve
1982
169 Hyde Hyde Hattie Cinsiyet
–başarı
Hansford
ve (erkek
kadın)
ve
1991 1990
100 1989
18 1989
29 1989
30 1989
98 1988
165 1987
17 1986
70 1986
42 1985
172 1984
9 1984
53 1984
35 1981 1981 1980
72 2005
8
65 27 16
9.000 17.603
171.824
18
3.217.489
259 227.879
98 1.418.899
165 68.899 65.193 815
254 113 67 260 772 70 42 263 9 160 35 107 31 27 16 503 8
0,15 –0,61 0.20 0,48 0,16 0.01 0.02 –0.11 0.08 0,32 0,16 0.40 0.45 0,14 0.09 0.19 0.12 –0,24 0.43 –0.02 0.20
0.020
Bilimde
cinsiyet
farklılıkları Matematik
cinsiyet
ve
0.016
Matematik
cinsiyet
ve matematik
0.050
Cinsiyet
farklılıkları
Matematikgeliştirme
konusunda
cinsiyet
cinsiyet Ego
ve Cinsiyet
bilişsel
ve
başarı Mekansal
başarı
cinsiyet
ve Sözel
başarıda
cinsiyet
farklılıkları İstihbaratta
cinsiyet Bilişsel
işleyiş cinsiyet Mekansal
ve
cinsiyet Bilim
ve başarı
ve
cinsiyet Problem
çözmede
cinsiyet Resmi
işlemler
cinsiyet
ve Bilimde
cinsiyet
farklılıkları Üniversite
öncesi
bilim
ve
başarı Okuma
cinsiyet
ve Cinsiyet
bilişsel
ve
başarı Cinsiyet
başarı
ve Beh
müdahalesi,
başarıya
ilaç
tedavisi
116
Öğrenci 115
Öğrenci 114
Öğrenci 113
Öğrenci
Ahşap 112
Öğrenci
Ahşap 111
Öğrenci 110
Öğrenci 109
Öğrenci 108
Öğrenci 107
Öğrenci 106
Öğrenci 105
Öğrenci 104
Öğrenci 103
Öğrenci 102
Öğrenci
Dersi 101
Öğrenci 100
Öğrenci HAYIR.
YAZARI
ALAN
Eagly,
Karau
1992
&
Johnson
50 Williams
ve
Talih Pantili, Eagly
Johnson
ve Cinsiyet
–liderlik Etsey
&
Snetzler Whitley Weinburgh DeBaz Ryan,
Frost
Hopp
ve Hyde,
Fenemma, Shaughnessy
Haladyna
& Cooper,
Burger
İyi
ve
1978
10 Cinsiyet
–tutumlar Lietz Yang Petersen
Linn
ve Lindberg,
Hyde, Daliaz
1991 1990
370 1987
52 1987
52 1998
96 1997
82 1995
18 1994
67 1990
70 1982
49 2006
139 1997
25 1996
13 2010
242 1994
67 NO.
YIL
10 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
8.375 32.560 3.099 3.099 30.490 40.491 6.753 89.740 63.229 219 4.134 1.286.350
242 7.026
125 47 370 45 19 304 104 18 25 126 17 10 139 25 18 9 ETKİLERİ HAYIR.
–0.01 0,18 –0.11 0.39 0,38 –0.01 0.23 0.20 0.30 0,15 0,36 –0.10 Okuma
cinsiyet
ve
Uygulamalı
istatistikler
cinsiyet
ve
–0
0,054
Matematik
cinsiyet
ve
–0 ,19
–0,34
.08 0,05 0,26 ORTALAMA
SE
Değerlendirme
merkezleri
cinsiyet
ve Grup
performansı
cinsiyet
ve Grup
performansı
cinsiyet
ve Bilim
cinsiyet
ve
Bilgisayar
cinsiyet
ve
Matematik
cinsiyet
ve
0,027
Bilim
cinsiyet
ve Bilim
cinsiyet
ve Kontrol
inançları
cinsiyet
ve Cinsiyet
başarı
ve DEĞİŞKEN
liderlik
Asıl
cinsiyet
ve Liderlik
cinsiyet
ve Matematik
cinsiyet
ve Matematik
cinsiyet
ve
132
Öğrenci 131
Öğrenci 130
Öğrenci 129
Öğrenci 128
Öğrenci 127
Öğrenci 126
Öğrenci 125
Öğrenci 124
Öğrenci 123
Öğrenci 122
Öğrenci 121
Öğrenci 120
Öğrenci 119
Öğrenci
Gaub
&
Carlson 118
Öğrenci
Thomas
&
Fransızca 117
Öğrenci
Casto
ve
Mastropieri McConkey
Plantz
ve Ganson,
Barrett, McKey,
Condelli, Beyaz
Kasto
ve Beyaz
Kasto
ve &
Petersen Ottenbacher Kast
&
Beyaz Boynuz
Packard
ve Collins Harrel merkez Olağanüstü
Çocuk Erken
müdahale okul
öncesi
müdahaleler Howard Grimes,
Cooper
ve Bradford,
Allen, Etnik
köken Lytton
Romney
ve Salon Cinsiyet
–davranış
sonuçları Eaton
&
Enns Cinsiyet
–motor
sonuçlar
1986
74 1985
72 1985
162 1985
326 1985
38 1985
126 1985
58 1984
67 1983
71 1983
156 1999
9 1991 1980
42 1997
18 1985
64 1986
90
172
1.544 59.998 2661 100.195
445
8.636
215 17 1665 2266 118 663 138 271 449 1436 9 717 75 17 127
0,68 0.31 0.44 0,52 0.97 0.43 0.90 0,27 0.42 0.43 0,32 –0.02 –0,32 0.13 0,62 0.49
0.050
Engelli 0,026
Engelli
dezavantajlı
ve öğrenciler
0,083
Engelliler
için
erken
müdahale öğrenciler
0,023
Engelli
dezavantajlı
ve 0.003
Kendi
etnik
kökenine
olumlu
bakış Motor
aktivite
cinsiyet
ve
0,040
Motor
aktivite
cinsiyet
ve
Başlangıç
programları Özürlü Erken
başlangıç
programları
Erken
başlangıç
programları
Öğrenme
problemlerinin
erken
tahmini
0,040
Risk
altındaki
çocuklar Sosyalleşme
cinsiyet
ve Duygusal
ipuçları
cinsiyet
ve DEHB
cinsiyet
ve
150
Öğrenci 149
Öğrenci 148
Öğrenci 147
Öğrenci 146
Öğrenci 145
Öğrenci 144
Öğrenci 143
Öğrenci 142
Öğrenci 141
Öğrenci 140
Öğrenci 139
Öğrenci 138
Öğrenci 137
Öğrenci 136
Öğrenci 135
Öğrenci 134
Öğrenci 133
Öğrenci HAYIR.
YAZARI
ALAN
Jones Ryan
Barnett
ve Camilli,
Vargas, Russell
ve
Viyolato Gilliam
Zigler
ve fusaro Nelson Lewis
Vosburgh
ve elma
kapısı La
Paro
Pianta
ve Slavin,
Smith
ve
Laurenzano Chambers,
Cheung,
2010
38 Goldring
Presbrey
ve
1986
11 Snyder
Sheehan
ve okul
öncesi
programlar Ijzendoorn
& minibüs Fırıncılar-
Bradley Kranenburg, Crosby akıl
hocası Kim,
Innocenti
Kim
ve
1997
80 Masum
Beyaz
ve Murphy
2002
22 2010
81 2000
101 2000
13 1997
23 1994
21 1988
65 1986
13 2000
70 1983
8 2005
48 2004
44 1999
77 1993
155 1991 NO.
YIL
150 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
32.271 3.194 7.243 1.267 7.350 16.888
2.267
22 306 101 22 23 135 444 114 63 38 11 182 56 196 319 659 797 104 ETKİLERİ HAYIR.
0,56 0.23 0,14 0.17 1.43 0.42 0.43 0.42 1.02 0,15 0,25 0,48 0.20 0,14 0,48 0,25 0.60 0,46 ORTALAMA
SE
Erken
müdahale
0,024
Erken
müdahale
0,040
Erken
müdahale
Tüm
gün
anaokulu Okul
başarısında
anaokulu
vs
değil okullaşma
dayalı
Anaokuluna
Tam
yarım
ve
gün
anaokulu
0,370
Okul
öncesinden
ilk
yıllara
kadar
0,094
Gündüz
bakımı
0,037
Ebeveynli
programlar Engelli
gecikmeli
veya
çocuklara
erken
müdahale Susam
Sokağı DEĞİŞKEN
Gündüz
evde
ve
bakım 13
eyalette
anaokulu okul
öncesi
programlar okul
öncesi öncesi
programlar
programlar okul Evde
erken
müdahale
163
Ev 162
Ev 161
Ev 160
Ev 159
Anasayfa 158
Ev 157
Anasayfa 156
Ev 155
Ev 154
Ev 153
Ev EV 152
Öğrenci 151
Öğrenci
Künz Keith
ve
wierzbicki Amato Salzman Falbo
Polit
ve yapısı
Aile &
Londra Knox,
Clark- Gennetian,
Duncan,
2004
8
Kauffman refah
politikaları Şirin Daliaz Ewijka
Van
&
Sleegers
2010
30 Fleming
Malone
ve Beyaz Sosyo-
ekonomik
durum &
MacleodNelson,
Westhues
1995
65 1993
66 1991 1987
137 1986
115 2005
58 1994
67 1983
273 1982
101 2006
47 2003
34
39
9.955.118
273 129.914
307 47.001 7.800
65 31 39 115 8 9 30 21 620 47 721
0.30 0.13 0,16 0,26 0.17 okul
başarısı
–0
0.030
alan
Yardım
aileler
.12 0,61 0.50 0,32 0.50 0,66 0.10 0,53
0,016
Sosyo-
ekonomik
ilişki
Her
iki
ebeveyn
boşanmış
vs
aileler Baba
baba
vs
var
yok
Her
iki
ebeveyn
boşanmış
vs
aile
başarı
0,023
Sadece
tek
vs
olmayan
çocuklar
0,041
Evlat
edinen
evlat
vs
edinmeyen başarı ekonomik
durum
ve Ev Kaynakların
mevcudiyeti Başarıda
akran
sosyo-
ekonomik
durumu bilim
başarısı Öğrenci
özellikleri
ve başarı Sosyo-
ekonomik
durum
ve gündüz
vs
Aile
bakımı programlar okul
öncesi
önleme
176
Ev 175
Ev 174
Ev 173
Ev 172
Anasayfa 171
Ev 170
Ev 169
Ev 168
Ev 167
Anasayfa 166
Ev 165
Ev 164
Ev HAYIR.
YAZARI
ALAN
Haertel Haertel,
Walberg Williams,
ve Televizyon Gottfried Güçlü
Fırıncı
ve Iverson
Walberg
ve Ev
çevresi Jeynes Kendisi Lucas- Goldberg,
Thompson
& Jeynes Poelhuis Ijzendoorn,
Juffer, Hampden-
Thompson
masa
tenisi, Retinam
ve
Telesca Reifman,
2001
Amans,
Villa, amato Gilbreth
ve
Amato fbeelm
1982
23 1984
17 2007
13 1982
18 2007
61 2007
68 2006
61 2005
55 2003
22 2001 1999
52 1999
63 NO.
YIL
35 67 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
24.047 5.831 178.323
1483 370.000
61 14.471
227 17 13 92 78 52 22 7 177 52 52 ETKİLERİ HAYIR.
–0.12 0,34 0.42 0.80 0,22 0.06 0,25 0.19 0.13 0,16 0.29 0.07 0.12 ORTALAMA
SE
Ev
ortamı
erken
ve
başarı Ev
ortamı
okul
ve
öğrenimi Başarı
üzerine
dokunulmamış
ebeveynin
ve
yeniden
evlenmesi Başarı
üzerine
anne
istihdamı başarı Evlat
edinilmemiş
evlat
vs
edinilmiş
çocuklar Matematik
bilimde
ve
tek
ebeveynli
aileye
karşı
iki
ebeveynli
aile Sağlam
boşanmış
ve
ebeveynlerin DEĞİŞKEN
Boş
zaman
televizyonu Evde
iletişim
desteği Bozulmamış
yeniden
ve
evlenmiş
aileler çocukları Yerleşik
yerleşik
ve
olmayan
babalar Ailede
babanın
varlığı yerleşik
ve
Yerleşik
olmayan
babalar
192
Ev 191
Ev 190
Ev 189
Ev 188
Ev 187
Ev 186
Ev 185
Ev 184
Ev 183
Ev 182
Ev 181
Ev 180
Ev 179
Ev 178
Ev 177
Anasayfa
Tatlı
2004
Applebaum
ve
60 Siyah ev
ziyareti Jeynes Carlson
ve
BerelilerEarhart,
Ramirez, Seneçal Jeynes Tepe
Tyson
ve Konfor Hayran
Chen
ve Rosenzweig Beyaz,
Taylor
Moss
ve
1992
205 suç Casto
Lewis
ve Walberg Graue,
Weinstein
ve Ebeveyn
katılımı Razel Neuman
1996
11 2007
52 2006
22 2006
14 2005
41 2009
32 2003
94 2001 2000
34 1992
57 1984
76 1983
29 2001 1986
8
92 6
300.000
52 20.000 1.022.000
305
41 11 22 14 41 32 43 92 474 205 57 754 29 8
0,18 0.39 0,38 0.70 0,68 0,74 0,36 0,56 0,52 0.31 0.13 0.39 0,41 0,75 –0,26 –0,15
0.178
Evde
eğitimin
etkileri
ev
ziyareti Öğrenme
özürlülerin
ev
ziyareti Kentsel
alanlarda
ebeveyn
katılımı
–yüksek başarı Ebeveyn
katılımı
ve Okumaya
aile
katılımı Kentsel
alanlarda
ebeveyn
katılımı
-birincil Bilişsel/
dil
okulunda
ebeveyn
eğitimi
0.030
Orta
düzeyde
ebeveyn
katılımı başarı Ebeveyn
katılımı
ve Ebeveyn
katılımı
başarı
ve Orta
ila
kapsamlı
ebeveyn
katılımı başarı Ebeveyn
katılımı
ve okul
öncesi
programlar
Ebeveynin
bebekle
ilgilenmesi
ve Başarı
üzerine okurken
televizyon
televizyon
201
Okul 200
Okul 199
Okul 198
Okul 197
Okul 196
Okul 195
Okul 194
Okul 193
Okul OKUL HAYIR.
YAZARI
ALAN
Jeynes Jeynes Dini
okullar Miron
Nelson
ve Charter
okulları okul
türleri Lee Sistem
hesap
sistemleri
verebilirlik &
Laine Greenwald,
Çitler Greenwald
Çit,
Laine
& Murdoch Childs
&
Shakeshaft
1986
45 finans Scheerens
&
Bosker
1997
168 okul
etkileri
2004
56 2002
15 2001 2008
14 1996
60 1994
38 1987
46 NO.
YIL
18 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
54.060 71.698 2.205.319
417
56 15 18 76 180 38 46 168 ETKİLERİ HAYIR.
0.20 0,25 0.20 0.31 0,14 0.70 0.06 0.00 0,48 ORTALAMA
SE
0.019
Okul
etkileri
Başarıya
yönelik
dini
taahhüt Başarı
açısından
dini
devlet
ve
eğitimi
karşılaştırması Charter
okulları başarı hesap
sistemleri
verebilirlik
üzerine Test Öğrenci
başına
500
doların
başarıya
etkisi Öğrenci
başına
500
doların
başarıya
etkisi Üniversitede
sebat
için
mali
yardım DEĞİŞKEN
eğitim
harcamaları
214
Okul 213
Okul 212
Okul 211
Okul 210
Okul 209
Okul 208
Okul 207
Okul 206
Okul 205
Okul 204
Okul 203
Okul 202
Okul
&
Yüzük
Altın
Addi Stephan Wortman Crain
Mahard
ve Bryant Zırh Walberg Miller
Carlson
ve McEvoy Krol arındırma
Ayrımcılıktan Okul
kompozisyon
efektleri Kim & Muhlenbruck
BormanValentine,
Cooper,
Charlton, Muhlenbruck
& Charlton,
BormanSevgili, Cooper, Okulu
Yaz
1989
4 1983
19 1983
31 1983
93 1983
31 1983
19 1982
19 1982
19 1982
29 1980
71 2002
57 2000
7 2000
41
6.731 2.200 26.500
4 63 98 323 31 51 19 34 29 71 155 60 385
0,15 0,15 0.45 0.08 0.45 0,05 0,88 0.19 0.20 0,16 0.17 0.23 0,28
sınıflar
ABD'deki
0,089
ayrılmış
vs
Ayrılmış sınıflar
ABD'deki
0,013
ayrılmış
vs
ABD'deki
0,122
ayrılmış
vs
ABD'deki
0,028
ayrılmış
vs
ABD'deki
0,049
ayrılmış
vs
Ayrılmış
İsrail'de
ayrımcı
sınıflara
karşı
ayrımcı
sınıflar ayrılmış
ABD'de
sınıflara
karşı
ayrıştırılmış
ABD'de
sınıflara
karşı
ayrıştırılmış
ABD'de
sınıflara
karşı
ayrıştırılmış
ABD'de
sınıflara
karşı
ayrıştırılmış
sınıflar yaz
Akademik
programları programlar
hızlanma
yaz İyileştirici
yaz
programları
224
Okul 223
Okul 222
Okul 221
Okul 220
Okul 219
Okul 218
Okul 217
Okul 216
Okul 215
Okul HAYIR.
YAZARI
ALAN
Kar
ve Kar
ve Okul
dışı
deneyimler Jones Hareketlilik Charlton Sevgililer
Günü,
Melson Cooper,
ve Cooper,
Nye,
Charlton,
1996
39 tatili
Yaz Stekelenburg okul
büyüklüğü öğrencilerin
çeşitliliği Kolej
yurtları
Martin-
Glenn Apthorp, Lauer,
Wilkerson,
Akiba,
2006
22 Martin-
Glenn Apthorp, Lauer,
Wilkerson,
Akiba,
2006
30 Diaz mehana Lindsay
Greathouse
ve okçu hayal
kırıklığı
1992
62 1997
26 1989
93 2003
39 1991 2010
17 1999
10 NO.
YIL
21 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
15.277 15.277 131.689
354
2.889 51.057 44.000 77.029 11.581
26 24 45 141 649 62 120 58 23 ETKİLERİ HAYIR.
0.07 0.10 Hareketlilik
başarı
ve
–0
0,005
Hareketlilik
başarı
ve,24
–0–
0,28
,50 0.06 –0.09 0.43 0,05 0,05 ORTALAMA
SE
Okuma
matematik
ve
üzerine
yaz
okulu
programları okuma sonrası
programlar
matematikOkul
ve Devlet
kolejinden
dört
yıllık
kurumlara
geçiş Değiştirilmiş
okul
yılı
daha
ve
uzun
yaz
tatilleri Başarı
üzerine
yaz
tatili Üniversitedeki
öğrencilerin
başarı
konusundaki
çeşitliliği Kolej
yurtları DEĞİŞKEN
Başarıda
lise
büyüklüğü
239
Okul 238
Okul 237
Okul 236
Okul 235
Okul 234
Okul 233
Okul 232
Okul 231
Okul 230
Okul 229
Okul 228
Okul 227
Okul 226
Okul 225
Okul
Lloyd
ve
kürek Robinson, Çene Sular
ve
Marzano McNulty Sular,
Marzano
&
2003
70 kruvazör Witziers,
Bosker
& Bilge
Adam bulris Kahverengi Bosker
Witziers
ve nefes
nefese Williams
ve
Talih Pantili, &
Raju Neuman, okul
liderleri
Edwards Müdürler/ Prout
&
Prout Zirkelback
Anderson
ve Reese,
Prout, &
Eder Whiston,
Tai,
Rahardja
2009
150 Okul
danışmanlığı
etkileri
2008
14 2007
21 2006
27 2003
61 2002
59 2009
30 2001 1995
21 1992
22 1991 1989
126 1998
17 2010
65
38 32
6.558 1.100.000
70 16.326 3.378 10.773 550
14 11 27 377 59 152 339 65 25 32 238 6 28 84
0.39 1.12 0.49 0,25 0.02 –0,26 0.70 0,57 0.04 0,81 0,41 0,159
0,034
Organizasyonel
gelişim 0.00 0.23 0.30
başarı
0.028
Öğrenci
üzerinde
liderlik
Öğrenci
başarısı
ile
ilgili liderlik
müdürler Dönüşümcü İlçe
başkanları
başarıyı
anlattı Öğrenci
başarısı
ile
ilgili
müdürler Öğrenci
başarısı
ile
ilgili
müdürler Başarı
üzerine
öğretim
yönetimi Sonuçlar
üzerine
liderlik
okulu
kültürü Öğrenci
başarısı
ile
ilgili liderlik
müdürler Dönüşümcüiş
ve Müdürlerin
değerlendirme
notları
performansı müdahaleler Bilişsel
sonuçlar
konusunda
danışmanlık Bilişsel
sonuçlar
konusunda
danışmanlık Bilişsel
sonuçlar
konusunda
danışmanlık
251
Okul 250
Okul 249
Okul 248
Okul 247
Okul 246
Okul 245
Okul 244
Okul 243
Okul 242
Okul 241
Okul 240
Okul HAYIR.
YAZARI
ALAN
gruplaması
Yetenek Cooper
ark.
ve okul
takvimi Giaconia
Çitler
ve geleneksel
vs Ömer
&
Tekin Goldstein,
Yang, Shin
Chung
ve Cam
Smith
ve Sınıf
boyutu Sınıf
kompozisyon
efektleri
Kulik
ve Kulik
ve Kulik hetzel Madame Peterson Açık McGiverin
ark.
ve
1984
23 1982
52 1982
41 2003
47 1982
153 1980
45 1980
72 1980
45 2000
9 2009
17 1999
10 1997
77 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
44.000 29.440 520.899
725
23 51 41 644 171 45 72 45 36 17 24 ETKİLERİ HAYIR.
0.19 0.10 0.13 0.09 0.06 –0.13 –0.03 0.12 0.20 0.20 0,34 0.09 ORTALAMA
SE
öğrenciler
0.045
Lisede
yetenek
gruplaması
notlar İlköğretimde
yetenek
gruplaması öğrenciler Lisede
yetenek
gruplaması Değiştirilmiş
okul
takvimi
geleneksel
ve
takvim Trad
okuma
açık
ve
sınıflar
Trad
ile
açık
sınıflar
karşılaştırmalı
Trad
ile
açık
sınıflar
0,032
Trad
ile
açık
sınıflar
karşılaştırması Sınıf
boyutu Sınıf
boyutu Sınıf
boyutu Sınıf
boyutu DEĞİŞKEN
268
Okul 267
Okul 266
Okul 265
Okul 264
Okul 263
Okul 262
Okul 261
Okul 260
Okul 259
Okul 258
Okul 257
Okul 256
Okul 255
Okul 254
Okul 253
Okul 252
Okul
Poulsen,
Chambers
&
d'Apollonia
Lou,
Spence,
Abrami,
1996
51 Puzio
Colby
ve Kulik Sınıf
içi
gruplama Kim Veenman VeenmanÇok
dereceli/
yaş
sınıfları Neber,
2001 Kentsel
Finsterwald
& d'Apollonya Poulsen,
Odalar
ve Lou,
Spence,
Abrami,
1996
12 Mosteller,
Light
&
Sachs
1996
10 Kim Kulik
&
Kulik Gutierrez
Slavin
ve Slavin Henderson Slavin Noland
Taylor
ve Kulik
&
Kulik
2010
15 1985
78 1998
27 1996
56 1995
11 1996
96 1992
56 1992
14 1990
29 1989
6 1987
14 1986
50 1985
85
12
16.073 5.410
103 28 78 27 34 11 214 12 10 96 51 14 29 6 17 720 85
0.17 0,22 0,15 0.17 –0.01 –0.03 0,33 0.12 0.00 0.17 0.03 0,34 –0.02 0.23 0.00 –0.08 0,15
Sınıf
içi sınıf
içi
gruplama Okumada
gruplama Sınıflar
arası
yetenek
gruplaması Kademeli
olmayan
çok
ve
dereceli/
birden
çok
yaş
sınıfları Çok
dereceli
sınıflar Çoklu
yaş
sınıfları Üstün
zekalılar
üzerinde
homojen
heterojen
ve gruplamasıYetenek
Yetenek Yetenek
gruplamasıKentucky'deki
kademeli
olmayan
okullar Lisede
yetenek
gruplaması
gruplamasıDerecelendirilmemiş
ilkokullar İlköğretimde
yetenek
gruplaması İlköğretimde
yetenek
gruplamasıYetenek
gruplamasıSınıflar
arası
yetenek
gruplandırma
notları
öğrencilere
not
verir
281
Okul 280
Okul 279
Okul 278
Okul 277
Okul 276
Okul 275
Okul 274
Okul 273
Okul 272
Okul 271
Okul 270
Okul 269
Okul HAYIR.
YAZARI
ALAN
&
Hughes Chen,
Allen,
Willson holmes holmes Holmes
Matthews
ve
1984
44 holmes Tutulma Wang
Fırıncı
ve Baker,
Wang
Walberg
ve
1994
6 Zumeta Dixon Fırıncı Carlberg
&
Kavale anaakımlaştırma Stanne
&
1999
39
DonovanSpringer, Stanne
ve
DonovanSpringer, Küçük
grup
öğrenimi
2009
22 1989
63 1986
17 1983
7 1986
11 2009
9 1997
70 1994
13 1980
50 1997
39 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
13.470 11.132 2.532 27.000 3.472
207 861 217 575 527 115 6 9 70 129 50 39 116 ETKİLERİ HAYIR.
0.04 –0,15 –0.06 –0,37 –0,42 0,33 0.20 0.09 0,65 0.08 0.12 0,51 0,46 ORTALAMA
SE
ilköğretim
öğrencileri Tüm
öğrencilerin
üzerinde
tutma yerleştirme
Normale
karşı
özel
sınıfa
yerleştirme
Normale
karşı
özel
sınıfa
yerleştirme
Normale
karşı
özel
sınıfa
yerleştirme
Normale
karşı
özel
sınıfa
yerleştirme
Normale
karşı
özel
sınıfa
yerleştirme
0.092
Normale
karşı
özel
sınıfa
yerleştirme Küçük
gruplar
halinde
çalışan üniversite
bilimi Küçük
gruplar
halinde
çalışan DEĞİŞKEN
Elde
tutma
konusunda
yüksek
kaliteli öğrenciler
üzerinde
tutma
çalışmalar Tüm Tutulan
tutulmayan
vs Tutulan
tutulmayan
vs
295
Okul 294
Okul 293
Okul 292
Okul 291
Okul 290
Okul 289
Okul 288
Okul 287
Okul 286
Okul 285
Okul 284
Okul 283
Okul 282
Okul
Kalkan Romney
Samuels
ve Wallace Zenginleştirme Kulik Ay Steenbergen-
Hu
&
2011 Kulik
&
Kulik Hızlanma Kulik
&
Kulik &
Asher Vaughn,
FeldhusenRogers yüzük
Altın Kulik
&
Kulik Üstün
yetenekli
öğrenciler
için
yetenek
gruplandırması
Üstün
yetenekli
öğrenciler
için
okul
müfredatı jimerson Drany
Wilson
ve Yoşida
2002
36 2001 1989
138 2004
11 1984
26 1992
56 1991 1991 1986
23 1985
25 2001 1992
22 1989
34
40 38 8 13 20
13.428 22.908 4.340 2.806
360 47 136 11 141 13 10 8 13 146 25 175 78 242
0,26 0,35 0,57 0,87 0.29 0,88 0.02 0,47 0.43 0,35 0,25 –0,39 0,66 –0,38
0.025 0,010
zenginleştirme
Yeteneklilerle
programları
Feuerstein'ın
enstrümantal Üstün
yeteneklilerde
Hızlanma
0.183
Başarı
sonuçlarında
yetenekli
zenginleştirme yetenekli
zenginleştirme
Feuerstein'ın
enstrümantal yaşta
Aynı
hızlanma
yetenekli
kontroller Üstün
yeteneklilerde
sınıf
düzeni Üstün
yeteneklilerde
sınıf
organizasyonu
Üstün
yeteneklilerde
gruplama
0,059
Üstün
yeteneklilerde
yetenek
gruplaması
0,070
Üstün
yeteneklilerde
program
çıkarma Tutulan aynı
yıl
tutulmayan
vs İçinde
tutulan
tutulmayan
ve İlköğretim
öğrencilerine
hapis
cezası
306
Öğrenci 305
Okul 304
Okul 303
Okul 302
Okul 301
Okul 300
Okul 299
Okul 298
Okul 297
Okul 296
Okul HAYIR.
YAZARI
ALAN
epstein Nordness,
&
Alabalık Reid, Quiroz
ve
Gonzalez, Sahne Skiba
Casey
ve davranışların
Yıkıcı
azaltılması Oburluk
ve
Watkins Frazier,
2007 Bridgett
Youngstron,
72 Lance,
Maws
ve Naso,
Siler,
Hougland,
2011 DuPaul
Eckert
ve Bender
Smith
ve sınıf
davranışı Mullen
Bakır
ve Evans
Dion
ve Haertel Haertel,
Walberg
&
1980
12 sınıf
uyumu Yönetimi
Marzano Sınıf Sınıf
etkileri
2004
25 1997
99 1985
41 1997
63 1990
25 1994
49 1991 2003
100 NO.
YIL
58 27 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
2.486 5.057 883 8.394 8.702 17.805
101 289 26 181 89 637 124 66 372 403 5 ETKİLERİ HAYIR.
0,78 0,93 0,71 0,32 0,58 1,101
0,13 0,51 0.92 0.17 0,52 ORTALAMA
SE
0,016
Sınıf
iklimi
Sınıfta
rahatsız
edici
davranış
bozukluğu
0,034
Rahatsız
edici
davranışta
azalma
–0
0,040
Duygusal/
davranışsal
,69 Özürlülerin
öğrenme
ve
güçlüklerinin
sınıf
içi
davranışları
Zahmetli
kontrol
0.450
DEHB
için
okul
programları Grup
uyumu Grup
uyumu Başarı
üzerine
sınıf
yönetimi DEĞİŞKEN
DEHB
için
programlar
319
Öğretmen
&
Ahn
Choi 318
Öğretmen 317
Öğretmen 316
Öğretmen 315
Öğretmen 314
Öğretmen 313
Öğretmen 312
Öğretmen 311
Öğretmen 310
Öğretmen 309
Öğretmen 308
Öğretmen ÖĞRETMEN 307
Okul
Druva alan
bilgisi
Anderson Öğretmen
ve Metkalf Bennett Padilla
ve
Yeany Kasap mikro
öğretim Kıvılcımlar Kelley
Camilli
ve Qu,
Becker
Kennedy
ve
2004
24 Hack Qu,
Becker
Kennedy
ve
2004
24 Öğretmen
eğitimi &
Çitler Mye, Öğretmen
etkileri
Konstantinopoulos
2004
18 Haertel
Walberg
ve fikir,
Parkerson, etkileri
Akran
2004
27 1983
65 1993
60 1987
112 1986
183 1981 2004
5 2007
32 2010
21 1980
12
47
76
1.989.761
21
64 360 83 126 183 47 18 105 192 18 122
0.12 0.06 0.70 1.10 1.18 0,55 0.12 0,15 0,14 0.09 0.08 0,32 0,53
matematik
0.016
Öğretmen
bilgisi 0,044
Sertifikalı
alternatif
ve
sertifikalı 0.020
Genel
öğretmen
etkileri
Fen
bilimlerinde
öğretmen
geçmişi Öğretmen
eğitiminde
öğretmen
becerilerine
ilişkin
laboratuvar becerileri
konusunda
öğretmen
eğitimi
deneyimleri Öğretmen bilimde Öğretmen
becerileri
konusunda
öğretmen
eğitimi Öğretmen
becerileri
konusunda
öğretmen
eğitimi deneme
eğitimi Trad
acil
ve
durum
veya Erken
çocukluk
döneminde
öğretmenlik Trad
acil
ve
durum
lisanslı
öğretmenler NBC
ve
olmayan
öğretmenler öğretmenler başarı
Akranların
üzerindeki
etkileri
335
Öğretmen 334
Öğretmen 333
Öğretmen 332
Öğretmen 331
Öğretmen 330
Öğretmen 329
Öğretmen
Vade 328
Öğretmen 327
Öğretmen 326
Öğretmen 325
Öğretmen
Cohen 324
Öğretmen 323
Öğretmen 322
Öğretmen
Cohen 321
Öğretmen
Cohen 320
Öğretmen
Cohen HAYIR.
YAZARI
ALAN
Tinoca vuruşlar &
Shapley Duncan,
Yoon,
Lee salinalar bosker Lomos,
Hofman
ve Boş
Ne
ve
yazık
ki Harrison joslin Profesyönel
geliştirme Cornelius-
Beyaz Öğretmen-
öğrenci
ilişkileri Perry Leventhal
Abrami,
&
1982
12 Clayson öğretim
kalitesi
2004
35 1988
40 2008
9 2010
15 2011 2010
16 1985
91 1980
47 1980
137 2007
229 1986
47 2008
17 1981 1981 1980
22 NO.
YIL
5 41 19 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
1.063 47.000 355.325
1450
37 101 9 42 5 21 715 47 902 74 12 42 68 19 22 ETKİLERİ HAYIR.
0.45 0.40 0,54 0,57 0,25 0.21 0,37 0.80 0,81 0,72 0.44 0.29 0,66 0,48 0,68 0,33 ORTALAMA
SE
Bilimde
0.007
PD Matematikte
0.130
PD 0,031 Öğrenci
çıktılarında
0.080
PD 0.01 0.060
Öğretmenin
öğrenci
değerlendirmesi
Öğretmenlere
koçluk
yapmak
için
danışmanları
kullanma Öğrenci
sonuçlarıyla
ilgili
profesyonel
topluluklar Başarı
konusunda
hizmet
içi
öğretmen
eğitimi Personel başarı Öğretmen-
öğrenci
ilişkileri Öğretmenin
öğrenci
değerlendirmesi
Öğretmenin
öğrenci
değerlendirmesi
Öğretmenin
öğrenci
değerlendirmesi DEĞİŞKEN
Öğrenci
sonuçları
üzerinde
PD geliştirme Hizmet
içi
öğretmen
eğitimi Öğretmenin
dışavurumculuğu Öğrenci
derecelendirmelerinden
geri
bildirim
348
Öğretmen 347
Öğretmen 346
Öğretmen 345
Öğretmen 344
Öğretmen
Tenebaum
&
Ruck 343
Öğretmen 342
Öğretmen 341
Öğretmen 340
Öğretmen 339
Öğretmen 338
Öğretmen 337
Öğretmen 336
Öğretmen
fendick Öğretmen
netliği Larson Elledge,
ve
Jernberg Finn,
Schrodt,
Witt, Öğretmen
güvenilirliği Becker
ve
Aloe Öğretmen
sözel
yeteneği Lipsey
Roberts
ve Fuchs,
Matematik,
1985
79 Öğrencileri
etiketleme Haertel
Walberg
ve fikir,
Parkerson, Küvetler Ritts,
Patterson
ve Harris
Rosenthal
ve raudenbush
Dusek
&
Joseph demirci Rosenthal
Rubin
ve Beklentiler Barrar
Fung
ve Timperley,
Wilson,
1991 2009
51 2009
21 2007
39 1995
59 1992
12 1985
53 1984
18 1983
102 1980
46 1978
345 2007
227
na
14.378
na 51 58 79 39 51 12 53 33 102 149 345 183
0,75 0.90 0,22 0,61 0.23 0,47 0,36 0,41 0.08 0.39 0,82 0.70 0,66
0.050
Öğretmen
güvenilirliği sonuçlar
0.027
Öğretmen
sözel
yeteneği 0.040
Öğretmen
beklentileri başarı
0.042
Fiziksel
çekicilik 0.200
Öğretmen
beklentileri 0.060
PD,
öğrenci
çıktılarında
Sonuçlar
konusunda
öğretmen
netliği Düşük
başarılı
engelli
olmayan
öğrenciler
ile
okumada
öğrenme
engelliler Fiziksel
çekicilik
başarı
ve
beklentileri
Öğretmen
beklentileri
Öğretmen
beklentileri
0.044
Öğretmen
beklentileri
364
Müfredat
Klesius
&Searls 363
Müfredat
Marmolejo 362
Müfredat
Poirier 361
Müfredat
Piasta
&
Wagner 360
Müfredat
İbrahim 359
Müfredat 358
Müfredat
Nye,
Foster
&
Seaman
1987
61 357
Müfredat
Myette
Arnold,
&Casto
1986
30 356
Müfredat
Stahl
&
Fairbanks 355
Müfredat
Kavale 354
Müfredat
Kavale
&Forness 353
Müfredat
Kavale 352
Müfredat
Kavale 351
Müfredat
Kavale 350
Müfredat
Kavale 349
Müfredat
Kavale MÜFREDAT HAYIR.
YAZARI
ALAN
Marulis
Neuman
ve Kelime
programları Görsel
algı
programları Okumak,
yazmak
sanat
ve
1990
39 1990
33 1989
61 2011 2008
11 2010
67 1986
41 1982
36 2000
267 1984c
59 1984a
59 1982
161 1981 1980
31 NO.
YIL
63 106 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
8.468 50.000 325.000
1571 4.400
39 33 61 82 11 216 299 87 41 240 2294 173 173 723 101 ETKİLERİ HAYIR.
0.50 0,69 0,5 0.43 0,73 0,88 1.04 0,59 0.97 0,38 0,76 0,18 0.09 0,81 0,767 0.70 ORTALAMA
SE
Psikolinguistik
eğitim
0,127
Kelime
bilgisi
müdahaleleri
0,090
Dil
müdahalesi
0,107
Dil
müdahalesi okuma
0.008
Okumada
görsel
algı
becerileri
0.014
Frostig
gelişim
eğitimi
0.028
Görsel
algı
becerileri
0.012
İşitsel-
görsel
süreçler İşitsel
algı
0,102
İşitsel-
görsel
entegrasyon
kelime
bilgisi
müdahaleleri
kelime
bilgisi
müdahaleleri üzerinde
alfabe
öğrenimi Kelime
açıklamalarını
kullanma öğrenme Kelime
kelime
öğreniminde
kelime
bilgisi
müdahalesi DEĞİŞKEN
Dil
müdahalesiSonuçlar
383
Müfredat
Torgerson,
Brooks
&2006
19 382
Müfredat
Camilli,
&
Vargas 381
Müfredat
Weiser
&
Matematik 380
Müfredat
Bowers,
Kirby
& 379
Müfredat
Goodwin
&
Ahn 378
Müfredat
Swanson,
Eğitim, 377
Müfredat
Ehri,
Nunes,
Willows,
2001 376
Müfredat
Ehri,
Nunes,
Stahl
&
2001 375
Müfredat
Ulusal
Okuma
Paneli
2000
14 374
Müfredat
Ulusal
Okuma
Paneli
2000
38 373
Müfredat
Ulusal
Okuma
Paneli
2000
52 372
Müfredat
Thomas 371
Müfredat
Sherman370
Müfredat 369
Müfredat
Otobüs
&
IJzendoorn
van
1999
70 368
Müfredat
Değirmenci 367
Müfredat
Metsala,
Stanovich 366
Müfredat
Fukkink
&de
Glopper
1998
12 365
Müfredat
Wagner
Salon Yirecko diyakoz Necoechea
Hammill
ve Zadeh
Shanahan
ve Schuster,
Yakub söğütler &
Kahverengi fonetik
talimat
2003
40 2011 2010
22 2010
17 2003
35 2000
8 2007
26 2008
22 1999
18 1998
17 1988
16
11 52 34
2.652 3.568 715 1.358 5.843
5.000 882 1.116
20 40 11 285 79 2257 72 66 14 66 96 10 88 22 1484 18 38 21 1766
0,27 0,24 0,78 0,32 0,33 0,93 0,53 0,41 0,41 0.44 0,53 1.02 0,26 0.23 0,73 1.53 0,58 0.43 0,38
Morfolojik
öğretim
0,070
Morfolojik
öğretim 0.473
Hızlı
adlandırma,
fonolojik 0,231
fonemik
farkındalık 0.060
ve
ses
Yazımı
düzenine
göre
okuma
fonetik
talimat fonetik
talimat Kodlama
talimatı farkındalık Okuma
konusunda
fonemik
farkındalık Sistematik
ses
eğitimi akıcılık fonetik
talimat fonemik fonetik
talimat
farkındalık
farkındalık fonemik fonemik
farkındalık
ve öğrencileri
Azınlık
için
fonetik fonolojik
farkındalık
eğitimi programlar Fonolojik
işlemleme
becerileri
bağlamı
0.120
397
Müfredat
Scammaca,
Roberts,
2007
31 396
Müfredat
Edmonds
diğerleri.
ve 395
Müfredat
Birleştiren
Kazanan
ve 394
Müfredat
Swanson 393
Müfredat
Swanborn
&
de 392
Müfredat
Kan
Windsor
ve 391
Müfredat
O'Shaughnessy
& 390
Müfredat
Yang 389
Müfredat
Rowe 388
Müfredat
Pflaum,
Walberg, 387
Müfredat
Chard,
&
Vaughn
Tyler
2002
21 386
Müfredat
Therrien 385
Müfredat
Fusaro 384
Müfredat
Neville
&Searls HAYIR.
YAZARI
ALAN
Edmonds,
Vaughn, tokat Kuğu Karegiances
&
Rasher anlama
programları Tekrarlanan
okuma
programları Cümle
birleştirme
programları
2010
29 2000
9 1999
112 1999
20 2010
28 1998
41 1997
39 1985
137 1980
31 2004
33 1993
11 1991 NO.
YIL
24 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
976 3.895
378 2.130 582 1.783
31 29 334 20 244 161 162 1537 341 128 28 11 29 ETKİLERİ HAYIR.
0.95 0,89 0.10 0,77 0,15 0.60 0,61 0,33 0.70 0.60 0,68 0,65 0.20 0.09 ORTALAMA
SE
0.044
Okuduğunu
anlama 0,080
Tekrarlanan
okuma Cümle
birleştirmenin
okumaya
etkisi
0,087
Cümle
birleştirmenin
etkileri
Daha
büyük
öğrenciler
için
okuma
müdahalesi okuma
Daha
büyük
öğrencilerle
okuma
müdahaleleri
Görsel
sanat
programları
0,055
Okuma
müdahaleleri kelime
öğrenme Bilgi
akıcılığının
okuma
belleği
işlemesini
geliştirmeye
yönelik
programlar
0,069
Öğrenmeye
karşı
devre
dışı
bırakıldı
açık müdahaleler Model
olmadan
tekrarlanan
okuma DEĞİŞKEN
tesadüfi
kelime
öğrenme Okuma
talimatı
414
Müfredat
Burger
&
Kazanan 413
Müfredat
Lewis
&
Samuels 412
Müfredat
Yoon 411
Müfredat
Torgerson,
King
& 410
Müfredat
Mol
&
Otobüs 409
Müfredat
Bloğu 408
Müfredat
Otobüsü,
IJzendoorn
van
995 407
Müfredat
&
Littell
Jeynes 406
Müfredat
Stahl,
McKenna 405
Müfredat
Gee 404
Müfredat
Stahl
&
Miller 403
Müfredat
Guthrie,
McRae
& 402
Müfredat
Sencibaugh 401
Müfredat
Steensel,
van 400
Müfredat
Elleman,
Lindo, 399
Müfredat
Slavin 398
Müfredat
Benner,
Nelson,
ekmek &
Pellegrini Okumaya
maruz
kalma &
Pagnucco Bütün
dil Klauda &
Herppich McElvany,
Kurvers Morphy
Compton
ve Ralston
Mooney
ve &
Torgesen Wexler,
Reutebuch
2005
10 2005
49 2002
7 2002
8 2011 1999
11 1 2000
14 1994
14 1993
21 1989
15 2007
11 2005
15 2011 2009
37 2009
63 2010
24
99 29 30
112.000
3.183 7.669 3.410 630 2.861 538 3.063 22.000 187
10 182 7 8 383 53 33 14 14 52 117 75 23 47 44 63 35
0,52 0.10 0.12 0.19 0,78 0,63 0,59 –0,65 0,15 0,65 0.09 0,78 1.15 0,18 0.50 0,22 1.13
Okuma
süresi
Görsel
sanatlar
okumaya
hazır
olma
konusunda
0,040
Uzatılmış
sessiz
okuma Baskı
teşhiri
Gönüllüler
okumaya
yardım
ediyor
0,140
Küçük
çocuklara
kitap
okumak talimat
0.056
Tüm
dilin
etkileri
Ortak
kitap
okuma Tam
dil
eğitiminin
etkileri Tam
dil
eğitiminin
etkileri Tam
dil
eğitiminin
etkileri Kavram
odaklı
okuma
programıanlayışı için
görsel
işitsel
veya
programlar
geliştirmek okuryazarlığı
Aile
programları kelime
bilgisi
müdahaleleri
Etkili
okuma
programları Öğrenme
engelli
öğrenciler
için
okuma
talimatı
429
Müfredat
Hetland 428
Müfredat
Hetland 427
Müfredat
Butzlaff 426
Müfredat
Keinanen,
Hetland
&
2000
527 425
Müfredat
Birincisi
&
Cooper 424
Müfredat
Moga,
Burger, 423
Müfredat
Podlozny 422
Müfredat
Kardash
&
Wright 421
Müfredat
Graham
&
Perin 420
Müfredat
Bangert-
Drowns, 419
Müfredat
Gersten
&
Baker 418
Müfredat
Atkinson 417
Müfredat
Tepecikleri 416
Müfredat
D'Agostino
&
Murphy
2004
36 415
Müfredat
Batya,
Vaughn, HAYIR.
YAZARI
ALAN
kazanan Bataklık
Kazanan
ve Drama/
sanat
programları Hurley
Wilkinson
ve programları
Yazma Hughes
Moody
ve İkinci/
üçüncü
şans
programları
2000
15 2000
15 2000
30 2000
31 2000
8 2000
17 1987
16 2007
123 2004
46 2001 1993
20 1984
60 2000
16 NO.
YIL
13 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
1.170 5.734.878
30 69.564 2.271 14068 5.416 11.705 5.685
15 15 527 24 8 17 36 154 46 13 55 73 1379 16 ETKİLERİ HAYIR.
0.06 0.80 0,35 0.43 0.06 0,35 0.31 0,67 0.43 0,26 0,81 0.40 0,28 0,34 0,66 ORTALAMA
SE
0.090
dramatikler
Yaratıcı 0.036
Program
yazmak müdahaleler
0.020
öğretme
Yazmayı
0.063
Proje
yazma
0.031
Anlatımlı
0.058
Okul
temelli
öğrenme
için
yazma
Zeka
ile
ilgili
müzik
programları Uzamsal
muhakeme
üzerine
müzik
programları programları
açık
başarı Sanat üzerine
Yaratıcılık
sanat DEĞİŞKEN
Okuma
ile
ilgili
müzik
programları Okuma
dansı programlarıOkuma
üzerine
dram Kurtarma
programlarını
okumak Kurtarma
programlarını
okumak
447
Müfredat
Baker,
Gersten
&Lee
2002
15 446
Müfredat
Lee 445
Müfredat
Fischer
Tarver
ve 444
Müfredat
Sowell 443
Müfredat
Mitchell 442
Müfredat
LeNoir 441
Müfredat
Friedman 440
Müfredat
Moin 439
Müfredat
Fuchs
&
Fuchs 438
Müfredat
Rakes,
Valentine, 437
Müfredat
Gersten,
Chard, 436
Müfredat
Slavin 435
Müfredat
Domino 434
Müfredat 433
Müfredat
Parhamı 432
Müfredat
Athapilly 431
Müfredat
Hetland 430
Müfredat
Vaughn
McGatha
Ronau
ve Morphy,
Flojo Fırıncı,
Jayanthi, Matematik Matematik
bilimler
ve
2000
61 1997
7 1989
60 1987
29 1989
45 1989
136 1987
yılında 1985
16 2010
82 2008
44 2008
87 2010
31 1987
19 1983
64 1978
134 2000b
36 2000
20
1.271 5.172 277 22.424 4.772 5.288
39 97 22 138 34 135 394 na 17 109 108 87 35 40 171 810 36 20
0,51 0.60 1.01 0.19 0.11 0.19 0,88 0.23 0,46 0.29 0,55 0,22 0.50 0.00 0,53 0,24 0.23 0.30
engelli
öğrenciler
0.100
Öğrenmeye
yönelik
matematik
programları Matematik
öğretiminin
kendi
kendine
ilerleme
yöntemi
0.009
Grafik
kağıdı
kullanımı 0.139
Cebir
stratejileri 0.030
Modern
geleneksel
ve
matematik
Düşük
başarılı
öğrencilerle
geri
bildirim
akran
ve
eğitimi matematik
Videodisk Manipülatif
malzemeler Matematikte
uzamsal
etkiler
Manipülatif
materyallerin
matematiği
0.083 Manipülatif
materyaller
Manipülatif
materyaller
Etkili
matematik
programları
Öğrenme
engelli
öğrencilerle
matematik
programları
0,099
Manipülatif
materyaller Müzik
dinlemek Müzik
çalışma/
dinleme
matematik
ve
461
Müfredat
Shymansky,
Kyle
& 460
Müfredat
Scott,
Tolson, 459
Müfredat
Yetiştirici 458
Müfredat
Weinstein,
Boulanger
1982
33 457
Müfredat
Yetiştirici 456
Müfredat
El-
Memr 455
Müfredat
Ellington 454
Müfredat
Nikolaou 453
Müfredat
Ellington 452
Müfredat
Smith 451
Müfredat
Şapka
Tatlı
ve 450
Müfredat
Örtüsü 449
Müfredat
Malofeeva 448
Müfredat
Haas HAYIR.
YAZARI
ALAN
Alport Huang,
Hu
Bentz
ve Schroeder,
Lee, &
Walberg Bilim hesap
makinesi
kullanımı
1983
105 2005
61 1983
57 1980
50 1979
59 2006
42 2001 2000
53 1996
24 1986
79 2005
75 2005
29 2005
35 NO.
YIL
24 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
45.626 13.000
159.695
61 19.149 1.845
341 400 33 17 250 97 103 305 54 524 452 29 66 ETKİLERİ HAYIR.
0.43 0,67 0,35 0.31 0.12 0.17 0.19 0.49 0,28 0,25 0,14 0,16 0,47 0,38 ORTALAMA
SE
Koşullu
olmayan
değişkenler
0.141
Cebirde
öğretim
yöntemleri
0.047
K-2
için
matematik
programları
Fen
öğretimi tabanlı
yöntemler
stratejileri Aktivite Fen
müfredatı
etkileri Ders
kitapları
süreç
ve sorgulama
ve
yöntemi
müfredatı Biyoloji Ticari çözme
CAS
olmayan
grafik
hesap
makinelerinin
kullanımı
0,092
Problemde
hesap
makinelerinin
kullanımı Üniversite
öncesi
öğrencilerinde
hesap
makinesi
kullanımı hesap
makinesi
kullanımı Üniversite
öncesi
öğrencilerinde
hesap
makinesi
kullanımı DEĞİŞKEN
bilim
Yeni
müfredatı
474
Müfredat
Hurley 473
Müfredat
Hartzler 472
Müfredat
Kavale
&
Mattson 471
Müfredat
Berg 470
Müfredat
Schlaefli,
Dinlenme
ve 469
Müfredat
Schroeder,
Scott, 468
Müfredat
Rubin 467
Müfredat
Bilge 466
Müfredat
Guzzetti,
Snyder, 465
Müfredat
Guzzetti,
Snyder, 464
Müfredat
Horak 463
Müfredat
Shymansky 462
Müfredat
Wise
&
Okey
Entegre
müfredat
programları algısal
motor
programları Thomas Değerler/
ahlaki
eğitim
programları Diğer
müfredat
programları Tolson,
Huang
Lee
ve Cam
&
Gamalar Cam
&
Gamalar
2001 2000
30 1983
180 2003
29 1985
55 2007
61 1996
39 1996
140 1993
70 1993
23 1985
40 1984
47 1983
160
31
7.894 13.000 27.064 159.695
61 6.035
50 30 637 29 68 39 375 126 35 472 43 400
0.31 0,48 0.08 0.20 0,28 0,67 0,22 0,32 0,81 0.29 0,57 0,64 0,34
programlar
0,015
Entegre
bilim
matematik
ve 0.086
Entegre
müfredat öğrenmede
0.011
PM
programları
devre
dışı
bırakıldı
programlar Bilgi
üzerine
karakter
eğitimi
programları yargılar
Ahlaki
üzerindeki
etkiler Fen
bilimlerinde
öğretim
stratejileri Fen
bilimleri
öğretimi
için
stratejiler
0.018
Üniversitede
laboratuvar
bileşeni Bilimde
kavramsal
değişim Okumadaki
kavram
yanılgıları
üzerine Metin
materyallerinden
bilim
öğrenmek Biyoloji
bilimi öğretimi
stratejileri
müfredatı Fen
487
Müfredat
Bangert-
Boğulmalar
ve 486
Müfredat
Cohn 485
Müfredat
Rose
&
Lin 484
Müfredat
Quinn,
Kavale,
Mathur,
1999
35 483
Müfredat
Kavale
&
Forness 482
Müfredat
Forness
&
Kavale 481
Müfredat
Beelmann,
Pfingsten
1994
49 480
Müfredat
Durlak,
Weissberg, 479
Müfredat
Swanson
&
Malone 478
Müfredat
Schneider 477
Müfredat
Hanson 476
Müfredat
Denham
Almeida
ve 475
Müfredat
Ottenbacher,
Müller, HAYIR.
YAZARI
ALAN
bankacı programları
Yaratıcılık Rutherford
Forness
ve &
Losel &
Taylor Dymnicki,
Schellinger Sosyal
beceri
programları Hojem
&
Sharpe Brandt,
Heintzelman, dokunsal
stimülasyon
1990
20 1986
106 1984
158 1996
152 1996
53 2011 1992
39 1992
79 1988
63 1987
70 1987
19 NO.
YIL
35 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
1.123 2.113 270.034
35 3.944 505
20 177 158 35 858 328 23 366 12 586 70 103 ETKİLERİ HAYIR.
0,37 0,55 0,47 0.20 0,65 0.21 –0.04 0,34 0,72 0.19 0,65 0,62 0,58 ORTALAMA
SE
eğitimi
Yaratıcılık
etkinliği
açık
Yaratıcılığın
talimatı
0,054
Uzun
süreli
yaratıcılık
programları 0.03 engelli
ve
olmayan
öğrenciler
0.015
Engelli
öğrenmenin
sosyal
becerileri zorluklar
0.034
Öğrenme
ile
sosyal
beceriler 0,145
Dokunsal
stimülasyon
davranış Duygusal
sosyal
ve
becerilerle
bozuklukları Başarı
çıktılarına
ilişkin
sosyal
yeterlilik
eğitimi başarı
üzerine Sosyal
duygusal
ve
müdahaleler Sosyal
problem
çözme
programları
Engeli
olmayan
öğrenciler
akran
ve
ilişkilerini
geliştirme
0,034
Sosyal
beceri
eğitimi
0,043
Engelli
öğrenmenin
sosyal
becerileri DEĞİŞKEN
503
Müfredat
Willig 502
Müfredat
Rossman
ve
Yetkileri
1984
16 501
Müfredat
Balıkçısı 500
Müfredat
Casusu 499
Müfredat
Laidlaw 498
Müfredat
Hattie,
Marsh,
Neill
&
1997
96 497
Müfredat
Cason
Gillis
ve 496
Müfredat
Bernard,
Abrami, 495
Müfredat
Berkowitz494
Müfredat
Huang 493
Müfredat
Higgins,
Hall,
Baumfield
2005
19 492
Müfredat
Bertrand 491
Müfredat
Scott,
Leritz
&Mumford
2004
70 490
Müfredat
Kapsamı 489
Müfredat
Conard 488
Müfredat
Hollingsworth
İki
dilli
programlar Oynamak Richards hava
Açık
programları Surkes Borokhovski,
Wade Çang,
ve &
Moseley
1985
16 1992
46 1987
24 2002
48 1994
43 2006
124 2006
23 2005
51 2005
45 1998
30 1992
yılında 1991
39
1.257 2.491
2.565 3.550 12.057 11.238 18.299 5.000
513 16 46 24 389 30 10 168 39 62 19 45 70 40 na 39
0.10 0.12 0,74 0,26 0.49 0,46 0,61 1.01 0,46 0,89 0,62 0,64 0,64 0.90 0,48 0,82
0,020
havada
Açık
eğitim okul
başarısı
0.051
havada
Açık
yüksek
eğitim 0.050
Çeşitli
yaratıcı programları
Yaratıcılık
iletişim 0,098 0.10
İki
dilli
programlarİki
dilli
programlar Oyunun
başarıya
etkisi Oyunun
başarıya
etkisi başarı Dışa
Bağlı Eleştirel
düşünme stratejiler
becerilerini
geliştirmeye
yönelik
müdahaleler yaratıcılık
programları
Yaratıcılık
başarı
Düşünme
programları
üzerinde
0.188
Öğretimsel
etkiler dramatikler
Yaratıcı programları
Yaratıcılık
519
Müfredat
Evans
&Burck 518
Müfredat
Oliver
&
Spokane 517
Müfredat
Baker
&Popowicz 516
Müfredat
Durlak,
Weisberg
&2007
73 515
Müfredat
Conway,
&
Amiel 514
Müfredat
Şulruf 513
Müfredat
Chappella,
Nunneryb,
2011 512
Müfredat
Lewis
&Samuels 511
Müfredat
Lewis
&Samuels 510
Müfredat
Lewis
&Samuels 509
Müfredat
Scott-
Little,
Hamann
2002 508
Müfredat
Slavin
&
Cheung 507
Müfredat
Rolstad,
Mahoney 506
Müfredat
McField 505
Müfredat
Greene 504
Müfredat
Ah HAYIR.
YAZARI
ALAN
kariyer
müdahaleleri Casel Gerswein Pribeshc
Hagerd
ve &
Jurlar Müfredat
dışı
etkinlikler &
Bardak
1992
67 1988
58 1983
18 2009
19 2011 2004
8 2004
5 2004
10 2005
17 2005
4 2002
10 1997
11 1987
54 NO.
YIL
29 6 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
159.243
67 1.193 140.345
801 2.719 6.207
58 118 45 19 148 85 10 17 43 12 11 115 ETKİLERİ HAYIR.
0.17 0,48 0.50 0.13 0.43 0.19 0.03 0,058
Spor
–0
0,058
,01
İş0.10 0,47 0,18 0.45 0,16 0,35 0,18 1.21 ORTALAMA
SE
sonuçlar
0.050
Kariyer
değerlendirmesi
ed okul
dışı
0,004
Tamamlayıcı
eğitim
hizmetleri 0,101
Genel
faaliyetler öğrenciler
0.140
dili
Asya
için
iki
dilli
programlar
Kariyer
eğitimi Kariyer
eğitimi
müdahaleleri
müdahaleleri Okul
sonrası
programlar Hizmet
öğrenme Okul
sonrası
bakım
programları İki
dilli
yalnızca
ve
İngilizce
okuma
programları DEĞİŞKEN
Müfredat
dışı
etkinlikler iki
Arizona'da
dilli
programlarİki
dilli
programlarİki
dilli
programlar
537
Öğretmek 536
Asencio'yu Öğretim
Lot 535
Öğretme
Taşı 534
Luiten,
&
Ames
Öğretmek 533
Kozlow'u
Öğretmek 532
Gollwitzer
&
Sheeran'ı
Öğretmek
2007
63 531
Öğretim
Yanıkları 530
Hulleman'ı
Öğretmek,
Schrager,
2010
243 529
marangoz
öğretmek 528
Öğretmek
Klein,
Wesson, 527
Öğretim
Donovan
&
Radosevich
1998
21 526
Wright'ı
Öğretmek 525
Mento
Ahşap,
&
Locke
Öğretimi
1987
53 524
Wood,
Mento
&
Locke
Öğretimi
1987
72 523
Mento,
Çelik
&
Karren
Öğretimi
1987
70 522
Öğretim
Küvetleri 521
Fuchs
ve
Öğretimi 520
Chidester
&
Grigsby'yi
Öğretmek
1984
21 ÖĞRETİM
Ackerman Davranışsal
hedefler/
ön
düzenleyiciler Hedefler Öğrenme
niyetlerini
stratejiler
vurgulayan
Harackiewica
Bodmann
& Hollenbeck
Alge
ve
1984
111 1983
16 1983
29 1980
135 1978
77 2004
55 2007
48 1999
74 1990
70 1986
87 1985
18
8.461 12.466
91.087 2.360 6.635
7.161 7.548 7.407 1.770
111 147 112 160 91 94 45 243 48 83 21 70 53 72 118 147 96 21
0.12 0,24 0,66 0.21 0,89 0,72 0,82 0.12 0,24 0,47 0,36 0,55 0.43 0,58 0,58 0,58 0,64 0.44
0,074
Gelişmiş
düzenleyiciler Ön
düzenleyiciler
0,017
Ön
düzenleyiciler 0,089
Zorluk
derecesi Hedef
taahhüdü
0,018
Hedef
zorluğu
0,149
Hedef
zorluğu
0,063
Hedef
özgüllüğü
0,018
Hedef
zorluğu
davranışsalileri
organizatörler
hedefler Bilimde Başarıya
ilişkin
hedef
niyetler Başarıya
yönelik
hedeflere
yaklaşma Başarıda
ustalık
hedefleri Hedef
taahhüdü Uzun
kısa
ve
vadeli
hedefler
geri
bildirimi
0,030
Hedef
zorluğu
0,030
Hedef
zorluğu,
özgüllüğü
ve
553
Öğretme
Willett,
&
Yamashita
1983
130 552
Öğretim
Bloğu
Yanıkları
ve 551
Horon
Lynn'e
ve
Öğretmek 550
Nesbit
Öğretimi
Adesope
ve 549
Kim,
Öğretmek, 548
Vaughn'u Eğitim
Kampı 547
Kang'ı
Öğretmek 546
Öğretim
Horton,
McConney,545
Carballo'yu
ve
Vazquez
Öğretmek 544
Moore
&
Readence'i
Öğretmek 543
Öğretim
Preiss
&
Gayle 542
Öğreten
Kediler 541
Öğreten
Kediler 540
Mahar'ı
Öğretmek 539
Rolhelser-
Bennett'i
Öğretmek 538
Klauer'e
Öğretmek HAYIR.
YAZARI
ALAN
Anderson Usta
düzey
öğrenim Başarı
kriterlerini
stratejiler
vurgulayan Öğrenme
hiyerarşileri Wanzek
Wei
ve Gallo,
Woods,
Senn
ve kavram
haritalama
hamelin
1976
45 1980
24 2006
55 2004
21 2009
38 2002
14 1993
19 1993
17 1984
161 2006
20 1992
90 1992
14 1992
50 1987
12 1984
23 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
5.818 848 1.805 1.937 1.968
13 45 24 67 52 46 14 19 19 161 20 1065 80 50 45 52 ETKİLERİ HAYIR.
0,64 0,83 0.19 0,55 0,81 0,79 0,79 0.45 0,57 0,22 0,46 0.44 0.80 0.40 ORTALAMA
SE
0.040
Kavram
bilgi
ve
haritaları Bilimde
kavram
haritalama
0,032
Bilimde
kavram
haritalama matematik
0.050
Grafik
düzenleyiciler
Okumada
grafik
düzenleyiciler
Öğrenme
engelli
tüm
konularda
kavram
haritalama
0,081
Okumada
grafik
düzenleyiciler Kasıtlı
öğrenme
Ön
düzenleyiciler
Ön
düzenleyiciler
Ön
düzenleyiciler
0,013
öğrenme
Amaçlı
–0
0,056
Tesadüfi
öğrenme
0,35
,03 DEĞİŞKEN
Bilimde
ustalık
öğretimi Usta
düzey
öğrenim Öğrenme
hiyerarşileri
570
&
Yeany
Miller'ı
Öğretmek 569
Lysakowski
&
Walberg
Öğretimi
1982
54 568
Walberg'i
Öğretmek 567
Wilkinson'a
Öğretmek 566
Lysakowski
&
Walberg
Öğretimi
1980
39 565
Crissman'ı
Öğretmek 564
Kulik,
Kulik
&Öğretmek 563
Willett,
1983
ve
Yamashita
Öğretimi
130 562
Kulik,
Kulik
&
Cohen'e
Öğretmek
1979
61 561
Kulik,
Kulik
&Öğretmek560
Öğretim
Başlığı 559
Guskey
&
Pigott'u
Öğretmek558
Slavin'i
Öğretmek557
Kulik
&
Kulik
Öğretimi 556
Hefner'e
Öğretmek555
Guskey'i
Öğretmek554
Guskey
&
Gates'i
Öğretmek
Geri
bildirim Geri
bildirimi
stratejiler
vurgulayan Çalışılan
örnekler Bangert-
Drowns Anderson Keller
Kişiselleştirilmiş
Öğretim
Sistemi Bangert-
Drowns
1983
49 1982
19 1981 1986
62 1988
72 1990
34 1990
23 1988
43 1987
7 1986
49 1985
8 1988
43 1985
38
14
15.689 4.842 3.324 1.529 7.794
49 94 19 14 102 151 72 15 75 34 23 78 7 49 12 78 35
0,52 0.97 0,81 0.12 1.17 0,57 0.49 0.60 0.49 0,52 0,56 0,61 0.04 0,54 0,66 0,61 0,78
başarı
0.042
Üzerinde
çalışılan
örnekler
Kolej
biliminde
teşhis
geri
bildirimi İpuçları,
katılım
düzeltici
ve
geri
bildirim İpuçları Öğretmen
övgüsü
pekiştirme
ve sınıf
takviyesi Üniversite
öğrencilerinde
PSI Bilimde
PSI PSI
başarı
ve Ustalıkla
öğrenme
Grup
temelli
ustalıkla
öğrenme
Ustalıkla
öğrenme
Ustalıkla
öğrenme
Ustalıkla
öğrenme
0,055
Ustalık
testi Ustalıkla
öğrenme/
yetkinliğe
dayalı
yöntemlerUsta
düzey tabanlı
tam
öğrenme
öğrenim Grup
590
Witt,
Wheelless
&
Öğretimi
Aooen
2006
81 589
Baker
&
Dwyer'a
Öğretmek588
Swanson
&
Lussier'i
Öğretmek587
Neubert'i
Öğretmek 586
Kluger
&
DeNisi'yi
Öğretmek585
öğretim
standı 584
Bernard'ı
ve
Azevedo
Öğretmek 583
Travlos
&
Pratt'ı
Öğretmek582
Wiersma'yı
Öğretmek 581
Bangert-
Drowns
Öğretimi,
Kulik,
1991 580
Öğretme
L'Hommedieu,
Menges
1990
28 579
Tenenbaum
&
Goldring
Öğretimi
1989
15 578
Kulik
&
Kulik
Öğretimi 577
Rummel
Feinberg'i
ve
Öğretmek576Menges
&
Brinko
Öğretimi 575
Lyster
Saito'yu
ve
Öğretmek 574
ÖĞRENMEK
ÖĞRETMEK573
Skiba,
Casey
&
Center
Öğretimi
1985
35 572
Getsie,
Langer
&
Glass'ı
Öğretmek
1985
89 571
Öğretmek
Schmmel HAYIR.
YAZARI
ALAN
Kulik
Morgan
ve &
Brinko
2005
11 2001 1998
16 1996
470 1996
98 1995
22 1995
17 1992
20 1988
53 1988
45 1986
27 2010
15 2003
8 1983
15 NO.
YIL
30 40 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
24.474 1.341 5.104 12.652
744 865 1.698 522
81 122 170 16 470 208 22 17 17 58 28 15 53 45 31 28 8 315 89 15 ETKİLERİ HAYIR.
1.15 0,93 1.12 0,63 0,38 2,87 0.80 0,71 0.50 0,26 0,34 0,72 0.49 0.60 0.44 0,74 1.08 0,68 0,14 0,47 ORTALAMA
SE
0,028
Hedefler
artı
geri
bildirim
0,093
Dinamik
değerlendirme
(geri
bildirim) 0,010
Sonuç
bilgisi 0.086
İçsel
dışsal
ve
ödüller 0,060
Testlerden
geri
bildirim 0.115
Geri
bildirim
olarak
öğrenci 0,024
değerlendirmesi talimat
0.034
Bilgisayardan
geri
bildirim
Geri
bildirimin
zamanlaması DEĞİŞKEN
Öğretmen
geri
bildiriminin
aciliyeti bağımsız
Alandan
alan
vs
bağımlı Geri
bildirim Takviye
olarak tarafından
sunulan
geri
bildirim
müzik Bilgisayar Üniversite
öğrencisi İpuçları
pekiştirme
ve
derecelendirmelerinden
geri
bildirim Dışsal
geri
bildirim
ödülleri Öğrenmeyle
ilgili
sözlü
olumsuz
geri
bildirim Caydırıcı
olmayan
prosedürler
Ödüller
ceza
ve
609
Kulik
Öğretmek,
Bangert-
Drowns
1994
14 608
Zeka
Öğretmek 607
Berker
Öğretmek606
Öğretim
Yetkileri 605
Kalaian
Becker'i
ve
Öğretmek 604
Scruggs
Öğretimi,
Beyaz
ve 603
Samson'u
Öğretmek 602
Haynie'yi
Öğretmek601
DerSimonian
&
Laird
Öğretimi
1983
36 600
Öğretim
Bangert- Messick
Öğretmek
&
1981
Jungeblut'u
Drowns, 599 598
Öğretim
Hausknecht,
Halpert,
2007
107 597
ÖĞRENMEK 596
Kime
Öğretmek595
Kime
Öğretmek594
Göçmen
Öğretmenliği 593
Öğretim
Bangert-
Drowns, 592
Fuchs
&
Fuchs
Öğretimi 591
Kulik,
Kulik
&Bangert
Öğretimi
1984
19
&
Kulik Bennion Kulik
&
Kulik Sınava
girmeyi
öğretmek gerrard Di
Paolo
Moriarty
ve Kulik
&
Kulik Test
sıklığı/
etkileri
1993
35 1990
48 1986
10 1986
34 1986
24 1985
24 2007
8 1983
30 2006
12 2005
148 2005
148 2003
78 1991 1986
22
12 35
15.772 134.436
107 1.489
14 35 70 44 34 65 24 8 36 30 12 55 622 644 233 35 34 19
0,15 0,22 0.30 0.21 0,34 0.21 0,33 0,76 0.07 0,25 0,15 0,26 0,36 0.39 0.39 0.40 0.23 0,28 0.42
0.010
SAT
için
Koçluk 0,061
Test
güdümlü
harici
test
0,016
yeniden
ve
Alıştırma
etme
etkileri 0,047
Sık
test
etme
0,016
Biçimlendirici
değerlendirme 0,080
testi
Alıştırma
SAT
için
koçluk Test
çözme
becerileri
eğitimi SAT
için
koçluk Üniversiteye
kabul
için
koçluk SAT-
M/
koçluk
V'de
Kalıcı
öğrenmede
sınava
girme
Sınava
girme
becerileri
eğitimi
0,039
Sınava
girme
becerileri
eğitimi Test
çözme
becerileri
eğitimi SAT
için
Koçluk Başarı
üzerine
performans
değerlendirmesi sık
test Denetçi
aşinalık
etkileri
622
Witt
Allen,
&
Wheeles'e
Öğretmek
2007
16 621
Murphy,
Wilkinson'a
Öğretmek, 620
Randolph'u
Öğretmek 619
Öğretim
Gayle,
Preiss
&
2006
Allen
13 618
Berkeley
Öğretimi,
Scruggs 617
Öğretmek
Gliesmann,
Pugh, 616
Samson'a
Öğretmek,
Strykowski,
1987
14 615
Öğretmek
Hamaker 614
Öğretmenlik
613
Redfield
&
Rousseau
Öğretimi
1981 612
Tran,
Sanchez'i
Öğretmek, 611
Burns
&
Symington'ı
Öğretmek 610
Fuchs
ve
Öğretimi HAYIR.
YAZARI
ALAN
Öğretmen
yakınlığı Soter
Hennessey
ve sınıf
tartışması &
Mastropieri Dowden
Hutchins
ve Weinstein
Walberg
ve sorgulama Swanson
ve
Arellano Müdahaleye
yanıt Öğretmenlere
biçimlendirici
değerlendirme
sağlama
2011 2007
18 2009
30 1988
26 1986
61 1983
65 2011 2002
9 1986
21 NO.
YIL
42 14 13 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
5.437 3.835
16 42 18 13 30 26 14 121 65 14 107 57 21 ETKİLERİ HAYIR.
0,16 0,82 0,38 0.31 0,68 0,82 0,26 0.13 0,57 0,73 1.07 1.10 0.70 ORTALAMA
SE
Okumada
sorgulama/
strateji
eğitimi
0.108
Öğretmen
sorgulaması Öğretmen
sorgulaması
sorular
Yardımcı
0,009
Olgusal
ek
sorular
0,086
Öğretmen
sorgulaması ekipler
0,079
Sevk
öncesi
müdahalenin
kullanımı
Bilişsel
sonuçlar
üzerinde
aciliyet öğretmen
sorgulama DEĞİŞKEN
Sınıf
içi
tartışmayı
teşvik
etmek Soru
sormaya
cevap
kartları Müdahaleye
yanıt biçimlendirici
değerlendirme
programlar
639
Rohrbeck
Öğretimi,
Ginsburg-
2003
90 638
Elbaum'u
Öğretmek,
Vaughn, 637
Batya'yı
Öğretmek,
Vaughn, 636
Matematik
Fuchs
ve
Öğretimi 635
Pişirmeyi
Yemek
Öğretmek,
Scruggs, 634
Öğretmek,
Aşçı
Scruggs, 633
Phillips'i
Öğretmek 632
Cohen,
Kulik
&
Kulik
Öğretimi
1982
65 631
Cohen,
Kulik
&
Kulik
Öğretimi
1982
65 630
Hartley'i
Öğretmek 629
Hartley
Öğretmek 628
Öğretim
Donovan
&
Radosevich
1999
63 627
Lee
&
Genovese'yi
Öğretmek 626
Öğretim
Shulruf,
Keuskamp
&2006
36 625
Öğretme
Kedileri 624
Fredrick'e
Öğretmek 623
Çiçek
Öğretme
Miller Blok,
Fantuzzo
& Hughes
Moody
ve Hughes
Moody
ve Mastropieri
Casto
ve Mastropieri
Casto
ve akran
eğitimi toplu
vs
Aralıklı
uygulama Timperley görev
süresi Öğrenmede
öğrenci
bakış
açılarını
stratejiler
vurgulayan
2000
29 2000
32 1991 1985
19 1985
19 1983
302 1977
29 1977
29 1988 1992
18 1980
35 1976
11
11
325 1.248
90 216 216 74 25 49 302 33 52 18 50 112 36 37 35 28
0,59 0,67 0,41 0,36 0,58 0,53 0.98 0,33 0.40 0,58 0,63 0,46 0,96 0,24 0.19 0,34 0,75
ilkokul
öğrencileri
0.095
destekli
Akran
öğrenme okuma
programları
0.067
Bire
bir
özel
ders 0.120
Öğrenim
gören
engelli Koruma
eğitimi
0.106
Eğitmen
olarak
engelli 0.090
Öğretmenler
üzerindeki
etkiler 0.069
Eğitim
alanlar
üzerindeki
etkiler 0,201 0.089
Matematik
öğrenenler
üzerindeki
etkiler 0.101
Görev
süresi
Okumada
akran
eğitimi Okumada
akran
eğitimi Matematik
öğretmenleri
üzerindeki
etkiler toplu
ve
Aralıklı toplu
ve
uygulama
uygulama Aralıklı Daha
fazla
ders
almak görev
süresi görev
süresi
648
Sanders'ı
Öğretmek 647
Öğretmen 646
Haller,
Child
&
Walberg
Öğretimi
1988
20 645
Bois
Öğretimi,
Holloway, 644
Eby,
Evans'ı
Allen,
Öğretmek, 643
Ritter,
Barnett,
Denny'yi
Öğretmek
2009
21 642
Kunsch,
2007
ve
Öğretimi
Jitendra
17 641
Ginsburg-
Block
Öğretimi, 640
Erion'u
Öğretmek HAYIR.
YAZARI
ALAN
Çalışma
becerileri Meta-
biliş
stratejileri Öğrencinin
meta-
bilişsel/
öz
düzenlemeli
öğrenmesini
stratejiler
vurgulayan Sevgililer
Cooper
ve mentorluk &
Albin Sood
Ng
Du
ve
Bois gönüllü
öğretmenler Rohrbeck
Fantuzzo
ve
1979
28 1998
43 2008
43 2007
31 2006
28 2006
32 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
6.140 3.475 1.553 10.250 2.180 1.103
28 123 20 43 31 28 17 26 32 ETKİLERİ HAYIR.
0,37 0,67 0,71 0.13 0,16 0,26 0,47 0,35 0,82 ORTALAMA
SE
0,181 0,05 0.04 0.156
Çocuklara
ebeveyn
eğitimi
0.040
destekli
Akran
öğrenme
Okumada
meta-
bilişsel
müdahaleler Okumada
üst
bilişsel
eğitim
programları çıktılar
Akademik
konusunda
mentorluk Performans
sonuçları
konusunda
mentorluk yetişkin
gönüllüler Öğrenme
engelli
öğrencilerle
matematikte
akran
aracılı
öğretim DEĞİŞKEN
Okuma-
çalışma
programları
666
Öğretme
Dignath,
Buettner
&
2008
30 665
Kobayashi'yi
Öğretmek 664
Scruggs
Öğretimi,
Mastropieri,
2010
35 663
Mesmer-
Magnus
Öğretimi
&
2010
128 662
Kim,
Lee,
Park'ı
Öğretmek,
2008
50 661
Sitzmann
&
Ely'i
Öğretmek 660
Benz
&
Schmitz
Öğretimi 659
ÖĞRENCİ
ÖĞRETMENİ 658
Robbins
Öğretimi,
Lauver,
Le,
2004
109 657
Purdie
&
Hattie'ye
Öğretmek 656
Hattie,
Biggs
&Purdie'ye
Öğretmek
1996
51 655
Burley'i
Öğretmek 654
Mastropieri
&
Scruggs
Öğretimi
1989
19 653
Runyan'ı
Öğretmek 652
Rolhelser-
Bennett'in
Öğretilmesi651
Henk
&
Stahl'ı
Öğretmek 650
Crismore'u
Öğretmek 649
Kulik,
Kulik
&Shwalb
Öğretmek
1983
57
Langfeldt Berkeley
Graetz
ve Visvesvaran Hong
Kim
ve Carlstrom
Davis,
Langley
ve
2005
57 2011 2009
28 2005
30 1999
52 1994
27 1987
32 1987
12 1985
21 1985
100
369
2.364 2.403 13.684 90.380 1.937 476 5.443 7.285 3.698 1.968
263 131 94 159 97 855 28 223 279 653 270 40 19 51 78 25 100 57
0,69 0,22 1.00 0,62 0,96 0,37 0,78 0,46 0,41 0,28 0.45 0.13 1.62 0,64 1.28 0,34 1.04 0,27
Not
almanın
etkileri
0,030
Öz
düzenleme
stratejileri Hazırlıksız
olanlar
için
üniversite
programları
0.030
Çalışma
becerileri
0.007
Çalışma
becerileri
0.240
Üniversitede
çalışma
becerileri 0.18
anahtar
Anımsatıcı
kelime
hatırlama 0.042
Çalışma
becerileri
hazırlığı
Öğrenme
stratejilerini
öğretmek
ortaöğretim
engelli
öğrenciler Öğrenme
stratejilerini
öğretme düzenlemeli
öğrenme
Öz-
düzenleme
stratejileri
Öğretim
öğrenme
stratejileri
0.060
Öz-
düzenlemeli
öğrenme
Öz- programı programı Özetleme
stratejileri
Hafıza
eğitimi
anahtar
Anımsatıcı
kelime
hatırlama
0,129
Not
alma programlar
678
ÖĞRENCİ 677
Sullivan'ı
Öğretmek
(hariç,
bkz.
1993
42 676
Garlinger
&
Frank'e
Öğretmek 675
Tamir
Öğretmek 674
Öğretim
Beyazlatıcı 673
Kavale
&
Forness
Öğretimi 672
Preston
Öğretmek 671
Öğretmen
Patall,
Cooper
& 670
Niemiec,
Sikorski
&
Öğretim 669
Huang'ı
Öğretmek 668
Düzinski'ye
Öğretmek 667
Kaya
Öğretmek HAYIR.
YAZARI
ALAN
Görünür
Öğrenme) Eşleşen
öğretim
stili tedavi
Yetenek-
etkileşimleri Öğrenci
merkezli
öğretim robinson Walberg Öğrenme
üzerinde
öğrenci
kontrolü Kendini
söze
dökme/
kendini
sorgulama
1994
101 1986
7 1985
54 1989
22 1987
39 2007
19 2008
41 1996
24 1991 1987
45 1985
47 NO.
YIL
21 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
3.434 1.531 1.434 1.700 1.398
486 42 7 13 22 318 19 14 24 89 377 684 ETKİLERİ HAYIR.
0,33 0,75 –0.03 0.02 0.11 0,28 0,54 0.10 –0
0.149
Öğrenme
üzerinde
öğrenci
kontrolü
.03 0,58 0,84 0,51 ORTALAMA
SE
başarı
0.026
ile
eşleşen
Kolb
öğrenme
stili 0,070 0.149
Öğrenci
merkezli
öğretmen
ve müteakip
kontrol
0,027
Öğrenme
üzerinde
kontrol
Başarıyla
eşleşen
Dunn
ve
öğrenme
stilleri bağımsızlığı/
Alan
başarıya
bağımlılık bilişsel
tercih merkezli
yaklaşım Kendi
kendine
konuşma
eğitimi
Öğrenci
kendi
kendine
sorgulama
eğitimi
0.060
Özel
eğitim
kendi
kendine
eğitim DEĞİŞKEN
Modalite
testi
öğretimi
ve CAİ
693
Elbaum'u
Öğretmek,
Vaughn, 692
Decanay
&
Cohen
Öğretimi 691
&
Atash
Dawson'a
Öğretmek 690
Mitchell'e
Öğretmek 689
Öğretim
Waxman,
Wang, 688
Bangert,
Kulik
&Kulik
Öğretimi
1983
49 687
Öğretme
Willett,
&
Yamashita
1983
130 686
Öğretmenlik
Horak 685
Kulik
&
Kulik
Öğretimi 684
Hartley'i
Öğretmek 683
Lovelace'i
Öğretmek
(hariç,
2005
76 682
Mangino
Öğretimi
(hariç, 681
Salvione'u
Öğretmek 680
Slemmer'i
Öğretmek 679
Öğretim
Dunn,
Griggs,
Olson,
1995
36
Walberg
ve
Anderson Anderson Bireysel
talimat bkz.
Görünür
Öğrenme) bkz.
Görünür
Öğrenme) Beasley
Gorman
ve
Hughes
Moody
ve
1999
19 1992
30 1986
10 1987
38 1985
38 1981 1980
213 1977
51 2004
47 2007
34 2002
48
60
2.180 7.200 7.196 8.661 7.093 5.908 3.181
116 30 30 39 309 49 131 129 213 139 168 386 677 51 65
0.43 0,37 0.09 0.19 0.45 0.1 0.17 –0.07 0,33 0,16 0,67 0,54 0,28 0,27 0,76
0.046
Bireyselleştirilmiş
fen
müfredatı 0,071 Uyarlanabilir
yöntemler
(bireysel,
0,053
Liselerde
bireyselleştirilmiş başarı
0.034
Bireyselleştirilmiş
kolej 0,091 0.006
Dunn
ve
öğrenme
stilleri
Okumada
özel
ed Tıp
eğitiminde
bireysel
eğitim matematikBireyselleştirilmiş sürekli
değerlendirme,
periyodik
değerlendirme) Başarıyla
eşleşen
Dunn
ve
öğrenme
stilleri yetişkinler
için Öğrenciler
için
Dunn
ve
öğrenme
stilleri Hiper/
teknoloji
ortamlarında
öğrenme
stilleri öğrenme
stilini
başarıya
göre
öğretim Bireyselleştirilmiş
bilim bireyselleşme
müfredatı Matematikte Matematikte
bireyselleşme eşleştirme geliştirmek
için
müdahaleler
705
Swanson
&
Hoskyn'i
Öğretmek 704
Norris
Otera'yı
ve
Öğretmek 703
Marzano'yu
Öğretmek 702
Öğretme
Beyaz 701
Öğretme
Beyaz 700
Öğretme
Scheerens
&
Bosker
1997
228 699
Öğretim
Yelpazesi 698
Forness
&
Kavale
Öğretimi 697
Baenninger
Öğretimi
& 696
O'Neal
Öğretmek 695
Rosenbaum'u
Öğretmek 694
Öğretim
Baskin,
Slaten, HAYIR.
YAZARI
ALAN
Newcombe Stratejileri
öğretmek Öğretim
stratejilerini
uygulamalar
vurgulayan Glover-
Russell Merson,
Sorenson
ve Psikoterapi
programları
1998
180 2000
49 1998
4000 1997
72 1997
222 1993
41 1993
268 1989
26 1985
31 1983
235 2010
83 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
38.716 1.237.000
4000 8.527 15.080 3.219 8.000
1537 78 831 1796 545 223 819 26 96 99 102 ETKİLERİ HAYIR.
0,79 0,96 0,65 0.20 0.39 0.20 0,56 0,71 0,51 0,81 1.02 0,38 ORTALAMA
SE
0.013
Düşük
yetenekle
öğretim 0.014
Sınıf
eğitimi başarı
0.030
Çeşitli
stratejiler öğrenciler
0.122
Düşük
yetenekle
öğretim
öğrenciler L2 tekniklerinde
öğrenmeye
minimum
maruz
kalmaya
karşı
odaklanmış
öğretim LD
ile
okuma
LD
ile
matematik
0,046
Bilişsel
öğrenme
stratejileri
0,039
Bilişsel
öğrenme
stratejileri
LD
ile Okuduğunu
anlama
üzerine
üstbilişsel
eğitim duygusal
olarak
rahatsız
öğrenciler
Uzamsal
sonuçlara
ilişkin
uzamsal
stratejiler
0,155
Serebral
palsili
öğrenciler
için
tedavi
programları sonuçlar
Akademik
üzerine
psikoterapi DEĞİŞKEN
721
Klauer
&
Phye'a
Öğretmek 720
Öğretim
Lot 719
Öğretim
Hoeffler,
Sumfleth
&2006
26 718
Öğreten
Kediler 717
Levine
Lentz'i
ve
Öğretmek 716
Okumayı
Öğretme
&
Moore 715
Haas
Öğretimi 714
Öğretim
Borman,
Hewes, 713
&
Adams
Engelmann
Öğretimi
1996
37 712
Öğretme
Beyaz 711
Galloway'i
Öğretmek 710
Rosenshine
&
Meister
Öğretimi
1994
16 709
Seidel
&
Shavelson'a
Öğretmek 708
Swanson'u
Öğretmek 707
Swanson'u
Öğretmek Öğretmek
706
Xin
Jitendra'yı
ve
tümevarım
öğretimi Leutner
yardımcılar
Yardımcı Üst
İnsan
Kahverengi
ve Doğrudan
talimat Karşılıklı
öğretim
2008
73 1983
24 1992
8 1982
23 1981 2005
10 2003
232 1988
25 2003
22 2007
112 2001 2000
180 1999
14
16 58
3.595 7.182 2.227 42.618 677 180.827
1537
79 24 76 19 41 122 19 182 372 24 22 31 1352 58 653
0,59 0.06 0,46 0.01 0,55 0.45 0,55 0.21 0,75 0,83 0,74 0,74 0.07 0,82 0,79 0,89
0,035
Tümevarım
öğretimi 0,067
yardımcılar
Yardımcı 0.020
Okumada
yardımcı
resimler 0.135
Cebirde
öğretim
yöntemleri kapsamlı
okullardan
reformlar
0.020
DI Özel
baskıda
0.133
DI
okumasında
DI çözme
Öğretme
öğrenme
ve
süreçleri
0.087
Problemi
geliştirmek
için
programlar öğrenciler
Okumada
problem
çözme
0.013
Özel
eğitim
için
öğrenme
stratejileri
Bilimde
tümevarımsal
öğretim Öğretim
animasyonu
statik
ve
resimler Metin
çizimleri Karşılıklı
okuduğunu
anlama
öğretimi Karşılıklı
öğretim
737
Newman'ı
Öğretmek 736
Demirciye
Öğretmek 735
Dochy
Öğretimi,
Segers,
Van 734
&
Vernon
Blake'i
Öğretmek 733
Leary'yi
ve
Yürüteç
Öğretmek 732
Mitchell
ve
Arnavutça
Öğretimi 731
Tocanis'i
Öğretmek,
Ferguson- 730
Kehribar
Öğretimi 729
Mellinger'i
Öğretmek 728&
Almeida
Denham'ı
Öğretmek 727
Öğretmek 726
Öğretmek
Marcucci 725
Öğretmek 724
Öğretmek
Bangert-
Drowns 723
Shymansky
Öğretimi,
Hedges
1990
81 722
Sweitzer
&
Öğretimi
Anderson
1983
68 HAYIR.
YAZARI
ALAN
Bossche
&
Gijbels'ten
Probleme
Dayalı
Öğrenme Hessler
Broekkamp
ve Problem
çözme
öğretimi &
Woodworth Sorgulamaya
dayalı
öğretim
2004
12 2003
82 2003
43 1993
8 2008
82 1993
11 2001 1992
55 1991 1984
18 1984
68 1980
33 1996
35 1992
21 NO.
YIL
22 25 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
12.979 21.365 2.208 2.208 2.398 10.629 7.437
12 121 35 28 201 66 31 55 35 18 343 237 60 21 320 19 ETKİLERİ HAYIR.
–0.30 0.31 0.12 –0.18 0.13 0,27 0,59 0,33 1.13 0,72 0,54 0,35 0.17 0,37 0,27 0.44 ORTALAMA
SE
Tıpta
0,043
PBL 0.070
Bilimde
problem
çözme Problem
çözme
öğretim
yöntemleri
0,136
Kişilerarası
problem
çözme
0,060
Bilişsel
esnekliği
artırma matematik
0.037
Fen
bilim
ve
üzerine
problem
çözme 0.154
Fen
bilimlerinde
sorgulama
öğretimi
0.030
Fen
bilimlerinde
sorgulama
yöntemleri
Sorgulayıcı
öğretimin
eleştirel
düşünme
üzerindeki
etkileri DEĞİŞKEN
Tıpta
PBL Tıpta
PBL Bilgi
beceriler
ve
üzerine
PBL üniversite
düzeyinde
PBL Tüm
konularda
PDÖ Matematikte
problem
çözme Bilimde
sorgulama
yöntemi
Öğretmek
&
755
Johnson'a
Johnson &
Öğretmek,
754
1983
Johnson
Johnson'a
98 Öğretmek,
753
Maruyama,
Johnson'a
1981 752
McMaster
&
Fuchs'a
Öğretmek 751
Neber,
Finsterwald
2001
ve
Öğretimi750
Romero'yu
Öğretmek749
Suri'yi
Öğretmek 748
Bowen'ı
Öğretmek747
Howard'a
Öğretmek746
Osman'a
Öğretmek745
Öğretme 744
Stevens
&
Slavin'i
Öğretmek 743
Eğitim
Salonu 742
Rolhelser-
Bennett'i
Öğretmek Öğretmek,
741
Maruyama,
Johnson'a
1981 740
Öğretim
Yürüteç 739
Gijbels
Öğretimi,
Dochy,
Van 738
Haas'ı
Öğretmek
Marayama Johnson,
ve
skon Nelson İşbirlikli
rekabetçi
ve
öğrenme Kentsel Johnson,
ve
skon Nelson işbirlikli
öğrenme den
Bossche
&
Segers
1987
453 2002
15 2009
32 1997
27 2000
37 1996
13 1996
39 1993
19 1991 1988
22 1987
23 2008
82 2005
40 2005
7
122 12 4 122
864 3.000 6.137 10.022
4.002 1.538
36 83 9 49 314 52 27 49 42 39 19 4 52 78 183 201 49 34
0,59 0,82 0,56 0.30 0.13 0.31 0,63 0,51 0,37 0,27 0,54 0,48 0.31 0,48 0,73 0.13 0,32 0,52
0,165
Kooperatife
karşı
rekabet 0,093
Kooperatife
karşı
rekabet 0,070
İşbirlikli
öğrenme Disiplinler
arasında
0,025
PBL Değerlendirme
çıktıları
üzerine
PBL
0.187
Cebirde
öğretim
yöntemleri
Gruplar
arası
rekabet
ile
işbirliği İşbirlikli
öğrenme
İşbirlikli
öğrenme
Matematikte
işbirlikli
öğrenme
Matematikte
işbirlikli
öğrenme
Senaryolu
işbirlikli
öğrenme
okul
kimyası
Matematikte
işbirlikli
öğrenme
İşbirlikli
Üstün
zekalılar
ile
işbirlikli
öğrenme
0,050
düzeyde
Yüksek
işbirlikli
öğrenme işbirlikli
öğrenme
&
Öğretmek,
767
2000
Johnson
Johnson'a
158 Öğretmek
&
766
Johnson'a
Johnson &
Öğretmek,
765
1983
Johnson
Johnson'a
98 Öğretmek,
764
Maruyama,
Johnson'a
1981 763
Roseth'e
Öğretmek,
Fang, &
Öğretmek,
762
2000
Johnson
Johnson'a
158 761
Öğretim
Salonu Öğretmek
&
760
Johnson'a
Johnson 759
Öğretim
Roseth,
&
2008
Johnson
129 &
Öğretmek,
758
2000
Johnson
Johnson'a
158 757
Öğretmek
&
Qin,
Johnson 756
Öğretim
Salonu HAYIR.
YAZARI
ALAN
Stanne Marayama skon Nelson
Johnson,
ve Rekabetçi
bireysel
ve
öğrenme Johnson
ve Stanne İşbirlikçi
bireysel
ve
öğrenme johnson Stanne johnson
1987
453 2006
148 1988
15 1987
453 1995
46 1988
18 NO.
YIL
122 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
17.000
12 12 16 163 55 82 77 70 593 66 63 83 ETKİLERİ HAYIR.
0.04 0,36 0.45 0.09 0,55 0,88 0,26 0,68 0,46 0,55 0,55 0,28 ORTALAMA
SE
0,271
Rekabetçi
-bireyselci
0,138
Rekabetçi
-bireyselci 0,288
Rekabetçiye
karşı
bireysel ortaokul
0.060
İşbirlikçi
bireysel
vs İşbirlikçiye
karşı
bireysel
0,139
İşbirlikçiye
karşı
bireyselci
0,066
İşbirlikçiye
karşı
bireyselci 0.130
Kooperatife
karşı
rekabet 0,059
Kooperatife
karşı
rekabet
rekabetçi
öğrenme Kooperatife
karşı
rekabet Rekabet
ile
işbirliği DEĞİŞKEN
777
Cohn'u
Öğretmek 776
Hirschy'yi
Valentine,
Öğretmek, 775
Kulik,
Kulik
&Shwalb'ı
Öğretmek
1983
60 774
Swanson'u
Öğretmek,
Hoskyn 773
Swanson'u
Öğretmek,
Hoskyn 772
Eğitim
Swanson,
Carson
&1996
78 771
Öğretmek,
Abrami'yi
Bernard, 770
Öğretim
Borman,
Hewes, 769
Friedrich'e
Öğretmek 768
Öğretme
Borman
&
D'Agostino
1996
17
Castellano
ve
Korkuluk Bremer,
Novillo, Özel
kolej
programları &
Lee &
Lee Sachse-
Lee Öğrenme
engelli
öğrencilere
yönelik
müdahaleler Çang Surkeş,
Temim
& Borokhovski,
Wade, düşünme
Yaratıcı
üzerine
çeşitli
öğretim Üst
İnsan
Kahverengi
ve Kapsamlı
öğretim
reformları Okul
çapında
öğretim
stratejilerini
uygulamalar
vurgulayan
1985
48 2011 1999
85 1999
180 2008
117 2003
232 1998
33
33
793 4.871 20.698 222.956
1111 41.706.196
657
48 33 60 793 1537 324 161 50
0.20 0.07 0,27 0.90 0,56 0,85 0,34 0,15 0,38 0.12
öğrenciler
0,040
riskli
Yüksek
üniversite
programları 0,008
Tek
konulu
tasarımlar 0,017
Gruplar
arası
tasarımlar engelli
öğrenciler
0.065
Öğrenmeye
yönelik
programlar beceriler
eğilimler
ve
0.005
Eleştirel
düşünmeye
yönelik
müdahaleler
öğretime
Yenilikçi
karşı
geleneksel
ekonomi
dersleri riskli
Yüksek
öğrenciler
için
üniversite
programları Kapsamlı
okul
reformu için
alternatif
programlar risk
altındaki
gençlik
programları Federal
Başlığın
Değerlendirilmesi
I
793
Kulik,
Kulik
&Öğretmek792
Clark'ı
Öğretmek 790
Bangert-
Drowns'u
Öğretmek
791
Bangert-
Drowns'u
Öğretmek,Kulik
&
Kulik
789
Kulik
ark.
ve 788
Willett,
Öğretmek
Yashashita'yı
&
1983
130 787
Kulik,
Kulik
&
Williams'ı
Öğretmek
1983
97 786
Kulik,
Kulik
&Bangert
Öğretimi-
1983
51 785
Mutlu
Bir
Şekilde
Öğretmek,
Smidchens
1983
134 784
Leong'u
Öğretmek783
Öğretme
Burns
&
Bozeman 782
Kulik,
Kulik
&Cohen
Öğretimi
1980
312 781
&
Aiello
Wolfe'u
Öğretmek780
Hartley'i
Öğretmek 779
Öğretme
Willett,
&
Yamashita
1983
130 778
Murawski
&
Swanson
Öğretimi
2001 HAYIR.
YAZARI
ALAN
Anderson &
Köfel Anderson
Bangert-
Drowns boğulmalar Bilgisayar
destekli
talimat Teknolojileri
kullanan
uygulamalar Eş/
takım
öğretimi
1985
32 1985
42 1985
42 1985
74 1984
25 1981 1981 1980
115 1977
33 NO.
YIL
22 40 6 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
1.617
32 42 42 74 25 130 97 51 810 106 40 278 182 89 41 6 ETKİLERİ HAYIR.
0,47 0.09 0,26 0,33 0,48 0.13 0,36 0,32 0.10 0.08 0.40 0,48 0.08 0,41 0.06 0.31 ORTALAMA
SE
0,055
CAI,
ilkokul
öğrencileriyle Üniversite
öncesi
öğrencilerle
BDE
0,063
İlköğretim
öğrencileriyle
BDE
0,063
Liselerde
BDE Fen
bilimlerinde
CAI
0.035
Lise
öğrencileriyle
CAI Matematikte
CAI
0.030
Üniversitede
CAI Başarı
üzerine
0,062
CAI Fen
alanında
birlikte
öğretim
0.057
Birlikte
öğretim
okullarda
CAI Lise
öğrencileri
üzerinde
CAI Lise
matematiğinde
CAI Lise
biliminde
CAI DEĞİŞKEN
Modern
matematik
geleneksel
vs
matematik
811
Tokpah'ı
Öğretmek
812
Woolf
&
Regian'ı
Öğretmek
813
Zucker,
Moody
& 810
Schmid,
et
al. 809
Öğretmek808
Yun'u Cheung
&
Slavin'i
Öğretmek807
Öğretme
Li
&
Ma 806
Öğretme
Moran,
Ferdig, 805
Öğretim
Toyama,
Araçları, 804
Larwin
&
Larwin'e
Öğretmek 803
Koufogiannakis'in
Öğretilmesi
& 802
Öğretim
Çamnalbur
&
Erdoğan
2008
78 801
Slavin,
Cheung,
Groff
Öğretimi
2007
12 800
Mitchell'i
Öğretmek799Kulik
&
Kulik
Öğretimi 798
Gillingham
&
Guthrie
Öğretimi
1987
13 797
Shwalb,
Shwalb
&
Öğretmek 796
Schmidt,
Weinstein'ı
Öğretmek,795
Kulik,
Kulik
&Shwalb'ı
Öğretmek
1986
23 794
Kulik
&
Kulik
Öğretimi
McKenna Blomeyer Pearson,
Wardrop
& Murphy,
Bakia,
Jones Wiebe &
Göl Azuma Niemic
Walberg
ve
2009
7 2002
177 2008
31 2009
231 2010
10 2011 2010
46 2008
20 2009
51 2011 2006
8 1987
12 1987
199 1986
104 1986
18 1986
48
85 70
401 25.497
7.342 866 36.793
60.721 40.125 5.096
408
7 177 102 310 10 85 85 89 51 70 8 78 12 16 199 13 4 48 23 48
0,41 0,33 0,38 0,28 0.31 0,16 0,28 0.49 0,24 0,57 0.09 0.95 0.23 0,24 0.31 1.05 0,74 0,67 0.42 0,32
Bilgi
okuryazarlığında
CAI
0,030
Türkiye'de
CAI Matematikte
0.093
CAI 0,069
CAI
Japonya'da 0,048
CAI,
istisnai
çocuklarla 0,061
Üniversitede
CAI
0,110
CAI
Yetişkinlerle
başarı
ile
ilgili
e-
kitaplar okullarda
teknoloji başarı
üzerine
cebirde
CAI Liselerde
teknoloji Matematik
başarısında
bilgisayar
teknolojisi
0,020
Ed
teknolojisi
0,070
Köprü
metni
açıklamaları Öğrenmeye
yönelik
dijital
araçlar Öğrenciler
üzerinde
çevrimiçi
öğrenme dersler Lise
sonrası
istatistiklerde
CAI okumada
CAI Başarı
üzerine
CAI Bilgisayar
tabanlı
öğretim
831
Öğretme
Palmer 830
Öğretim
Liao
&
Bright 829
Kulik
&
Kulik
Öğretimi Öğretmek
828
Jones'a 827
Gordon'a
Öğretmek 826
Wen-
Cheng'i
Öğretmek825
Öğretim
Piskoposu 824
McDermid'i
Öğretmek823
Kuchler'in
Öğretilmesi
822
Bilge
Öğretim 821
Roblyer,
Castine
&
King
Öğretimi
1988
85 820
Cunningham'ı
Öğretmek 819
Niemiec'i
Öğretmek,
Samson, 818
Keany'yi
ÖğretmekKrug
817
Jahng,
&
Zhang
Öğretimi
2007
20 816
Zhao'yu
Öğretmek815
Schenker'i
Öğretmek 814
Öğretmek
Sosa,
Berger,
Testere HAYIR.
YAZARI
ALAN
Weinstein
Walberg
ve &
Mary
1991 1991 1991 1991 1991 1990
72 1990
40 1989
15 1989
65 1988
26 1988
37 1987
48 2011 2003
38 2007
46 2011 NO.
YIL
37 65 248 40 84 85 45 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
240 1.617
60.000 1.464 9.639
144 432 248 58 83 243 58 15 65 26 85 37 224 85 20 38 117 45 ETKİLERİ HAYIR.
0,48 0,41 0.30 0.31 0,26 0,38 0,55 0,57 0.44 0.30 0,26 0,33 0,32 0,16 0.02 0,88 0,24 0,33 ORTALAMA
SE
0,055
CAI/
logo'yu
daha
yüksek
kognitif
üzerinde
işler başarı
0.020
Bilgisayar
programlama problem
çözme
CAI
ilkokul
öğrencilerinde
0.030
Bilgisayar
grafikleri
matematik
ve
0.029
CAI
başarıda
ve Öğrenme
özürlü
eğitilebilir
ve
zihinsel
engellilerde
CAI
İlköğretim
okullarında
bilgisayar
0,068
Lise
matematik
öğretmek
için
CAI
0,037
İlköğretim
lisede
ve
CAI Bilimde
CAI Başarı
üzerine
CAI Başarı
üzerine
bilgisayar
tarafından
oluşturulan
grafikler İlköğretim
öğrencileri
ile
CAI başarı Okuma
teknolojisi Çevrimiçi
mesafe
ed dil
öğreniminde
CAI İstatistiklerde
CAI İstatistiklerde
CAI DEĞİŞKEN
854
Finch'i
ve
Yaakub
Öğretmek 853
Lou,
Öğretmek
ve
Abrami 852
Lou,
Öğretmek851
ve
Abrami Wolf
&
Regian'ı
Öğretmek850
Soe,
Koki
Chang'ı
ve
Öğretmek849
Christmann
&
Badgett
Öğretimi
1999
11 848
Öğretim
Kralı 847
Christmann
Öğretimi,
Badgett
1997
27 846
Chadwick'i
Öğretmek845
Cassil'i
Öğretmek 844
Ianno'yu
Öğretmek843
Hamilton'ı
Öğretmek 842
Fletcher-
Flynn'i
Öğretmek
& 841
Christmann'a
Öğretmek840
Kulik
&
Kulik
Öğretimi 839
Kulik
Öğretmek838
Chen'i
Öğretmek837
Ouyang'ı
Öğretmek836
Öğretmek
Bangert-
Drowns 835
Liao'yu
Öğretmek 834
Cohen
Dacanay'ı
ve
Öğretmek833
Öğretmek832
Ryan'a
Öğretmek
&
Lucing
d'Apollonia Gravatt
2001 2001 2001 2000
233 2000
17 1997
30 1997
41 1996
21 1995 1995
41 1995
120 1995
35 1994
97 1994
97 1994
76 1993
79 1993
32 1992
31 1992
37 1991 1991
21 22 100 12 40
2.969 11.317 5.020 8.170 3.476 836
28 39 178 233 33 11 68 27 41 349 253 120 35 97 32 98 267 32 207 37 12 58
0,35 0.31 0,16 0.39 0,27 0,28 0.20 0.21 0,51 0.29 0.31 0,66 0.17 0.23 0,32 0,35 0,47 0.50 0.39 0,48 0,41 0,36 0.31
Küçük
gruplarda
0,117
CAI Küçük
gruplarda
0,041
CAI kolej
matematik
Liselerde
CAI
0.022
CAI
okumada 0,033
Okullarda
CAI 0.04 kelime
Yazmada
işlem
0,038
İlkokullarda
CAI
0,071
Matematikte
bilgisayar
tabanlı Başarı
üzerine
0,163
CAI
CAI
tabanlı
teknik
eğitim
öğretimi Başarı
üzerine
CAI CAI liselerde
CAI Lise
matematiğinde
CAI Tüm
mobil
bilgisayarlar Öğrenme
engellilerin
okumasına
ilişkin
CAI Başarı
üzerine
CAI Tüm
eğitim liselerde
CAI Başarı
üzerine
CAI Mikrobilgisayar
uygulamaları
Sağlık
eğitiminde
bilgisayar
tabanlı
0.110
kelime
Yazıda
işlem
872
Liao'yu
Öğretmek 871
Lou'ya
Öğretmek 870
Bernard,
Öğretmek, 869
Abrami'ye Waxman
Öğretimi,
Lin,
Michko
2003
29 868
Torgerson
Zhu'yu
ve
Öğretmek 867
Kulik
Öğretmek 866
Öğretim
Kroesbergen
&
Luit
Van
2003
58 865
Öğretme
Hsu 864
Goldberg'i
Öğretmek 863
İngilizce
Öğretimi
İnceleme
Grubu
2003
212 862
Öğretim
Odaları
Schreiber
ve
2003
25 861
Öğretim
Odası 860
Öğretim
Waxman,
Connell
&
2002
20 859
Torgerson
&
Elbourne
Öğretimi
2002
7 858
Roberts'ı
Öğretmek 857
Öğretim
Bloğu,
Oostdam, 856
Bayraktar
Öğretmenliği
855
Öğretmek
Akiba'yı HAYIR.
YAZARI
ALAN
Lou Wade,
Borokhovski
ve Gri Su
Samuru
Overmaat
ve
2005
52 2004
71 2004
232 2003
17 2003
12 2003
25 2003
26 2003
57 2002
31 2002
42 2002
42 2002
21 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
4.981 3.831.888
688 7.728 10.223 1.507 64.766 4.400 6.388
134 399 167 17 12 58 31 26 43 25 125 138 7 165 42 108 21 ETKİLERİ HAYIR.
0,55 0,15 0.20 0,54 0,36 0,88 0,75 0.43 0.50 0,26 0.40 0,51 0.39 0,37 0,69 0.19 0,27 0,37 ORTALAMA
SE
Başarı
üzerine
0,061
CAI 0.094
okuryazarlık
üzerine
CAI
Tayvan'da
CAI Denenen
görevlerde
CAI
ile
küçük
grup
bireysel
ve
öğrenme
karşılaştırması uzaktan
CAI
ed CAI CAI
okuryazarlık
ve Özel
eğitimli
CAI
sonuçları üniversitede CAI
matematik İstatistiklerde
ve İlkokul
lise
ve
sınıflarında
CAI İlkokul
lise
ve
sınıflarında
CAI Teknoloji
geleneksel
ve
öğretim Başarıda
yazım
üzerine
CAI Başarı
üzerine
CAI Okumaya
başlarken
CAI Bilim
eğitiminde
CAI Başarı
üzerine
CAI DEĞİŞKEN
CAI'nin
yazma
üzerindeki
etkileri
889
LeJeune'u
Öğretmek 888
Lee'yi
Öğretmek 887
Öğretmek 886
Armstrong'u
McKenna'yı
Öğretmek 885
Lee'yi
Öğretmek 884
Sitzmann
&
Ely'i
Öğretmek883
Eğitim
VanSickle 882
Szczurek'i
Öğretmek 881
Remmer
Öğretmek
&
Jernsted'i 880
Öğretim
Dekkers
&
Donatti 879
Rosen
&
Salomon'u
Öğretmek 878
Onuoha'yı
Öğretmek 877
Timmerman
&
Kruepke
Öğretimi
2006
118 876
Shapiro'yu
Öğretmek,
Kerssen- 875
Sandy-
Hanson'a
Öğretmek 874
Öğretmek,
Abrami'yi
Bernard, 873
Öğretim
Pearson,
Ferdig,
Simülasyonlar Griep,
Gayle
Allen
ve Zhang,
Nicolaidou,
Surkeş,
Lowerison, Schmid,
Newman,
Wozney
ve
Peretiatkowics Borokhovski,
Tamin, Wade, Blomeyer
Moran
ve
2002
40 1999
19 1991 1991 1990
19 2011 1986
42 1982
58 1982
21 1981 2007
32 2007
38 2006
12 2006
23 2006
17 2005
20
43 26 65 93
6.416 4.518 12.398
3.824 9.897
54 19 43 118 34 68 42 58 21 93 32 67 118 16 23 29 89
0,34 0.40 0.29 0,38 0,28 0.30 0.43 0,33 0.20 0,33 0,46 0,26 0,24 0,26 0,28 0.17 0.49
0.070
Ekonomide
simülasyonlar
0.114
Başarı
simülasyonları
0.060
Bilgisayar
simülasyonları Bilimde
bilgisayar
tabanlı
laboratuvarlar
0.020
Üniversite
öğrencileri
ile
CAI 0.078
Okuma
teknolojisi
Bilimde
bilgisayar
simülasyonlu
deneyler Bilgisayar
simülasyonları Bilgisayarlar
simülasyonlar
ve
oyunlar Eğitici oyunları Bilgisayar
simülasyon
oyunları Simülasyon Simülasyonlar
başarı
ve
simülasyonları teknoloji
Yapılandırmacı
yoğun
öğrenme sınıfta üzerine
CAI
PowerPointBaşarı Kanada'da
e-
öğrenme
904
Baker
&
Dwyer'a
Öğretmek 903
Blanchard
Öğretimi,
Stok
&1999
10 902
Shwalb,
Shwalb
&
Öğretmek 901
Öğretme
Willett,
&
Yamashita
1983
130 900
Öğretim
Cohen,
Ebeling
&Kulik
1981 899
Kulik,
Kulik
&Cohen
Öğretimi
1979
42 898
Liao'yu
Öğretmek 897
McNeil
&
Nelson'a
Öğretmek896
Fletcher'ı
Öğretmek 895
Shwalb'ı
Öğretmek,
Shwalb
& 894
&
Angert
Clark'ı
Öğretmek 893
Clark
&
Öğretmek
Angert'i 892
Mulava
Öğretmek 891
Öğretim
Sitzman,
Kraiger, 890
Öğretme
Olson
&
Wisher HAYIR.
YAZARI
ALAN
Marshall Azuma Anderson Görsel-
işitsel
yöntemler Azuma Etkileşimli
video Stewart
Dilek
ve Web
tabanlı
öğrenme
2000
8 1986
104 1999
46 1991 1989
24 1986
104 1982
181 1980
23 2007
25 2006
96 2002
15 NO.
YIL
65 63 TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
2.760 4.800 3.223 19.331
8 10 6 100 65 42 143 100 47 33 2607 1000 25 96 15 ETKİLERİ HAYIR.
0,71 0,16 0.09 0.02 0,15 0.20 0,41 0,53 0.50 0.49 0,51 0,65 0,14 0,15 0,24 ORTALAMA
SE
oyun
Video
bilgisayarlarının
öğreniminde
görsel
yardımcıların
kullanımı
0,030
Kişisel
ve sese
0.110
dayalı
Japonya'da
öğretim talimat
0,080
Etkileşimli
disk
video
teknolojisi
0,097
Çoklu
ortam
teknolojileri
0,073
Hiper
ortam
geleneksel
ve Teknoloji
0.055
Japonya'da 0,099
Web
tabanlı
öğrenme
ilkeleri 0.150
Web
tabanlı
öğrenme
Bilimde
görsel tabanlı
talimat
yardımcılarGörsel Ses
tabanlı
öğretim sınıflar Web
tabanlı
geleneksel
ve DEĞİŞKEN
Başarıya
yönelik
medya
yöntemleri
920
Williams'ı
Öğretmek 919
Cavanaugh,
Gillan'ı
Öğretmek, 918
Öğretim
Mabry,
Allen,
Mattrey,
2004
25 917
Öğretim
Shachar
&
Neumann
2003
72 915
Cavanaugh'u
Öğretmek
916
Bernard
ark.
ve 914
Cavanaugh'u
Öğretmek 913
Machtmes
&Öğretimi
Asher 912
Boden
Öğretimi,
2000
Archwamety
30 911
Mitchell'e
Öğretmek 910
Shwalb'ı
Öğretmek,
Shwalb
& 909
Öğretme
Willett,
&
Yamashita
1983
130 908
Kulik,
Schwalb
&
Kulik
Öğretimi
1982
47 907
Kulik,
Kulik
&Cohen'i
Öğretmek
1980
56 906
Kulik,
Cohen
&
Ebeling
Öğretimi
1980
57 905
Hartley'i
Öğretmek
Uzaktan
Eğitim &
MacFarland Azuma Anderson programlanmış
talimat
Blomeyer Kromrey,
Hess
& Burrell Bourhis,
Tisworth
ve Okul
dışı
öğrenmeyi
kullanan
uygulamalar
2004
25 2004
14 2009
34 2001 1999
19 1987
19 1987
29 1986
104 1977
40
19
7.561 71.731 15.300 929
34 116 39 86 74 19 19 19 30 29 39 52 47 56 57 81
0,15 –0
0.045
Tüm
sınıflarda
mesafe
.03 0.10 0,37 0.39 0,15 0.13 –0.01 0.40 0,15 0.43 0.17 0.08 0,24 0,24 0.11
0.035
Uzaktan
öğretime
karşı
geleneksel
öğretim 0,030
En
etkileşimli
mesafeye
karşı
en
az 0.106
Etkileşimli
uzaktan
eğitim Liselerde
0,146
PI Matematikte
0.063
PI 0,028
PI
Japonya'da Liselerde
0.070
PI 0,111
programlar Müttefik
sağlık
biliminde
mesafe Mesafe
geleneksel
ve
sınıflar etkileşimli
mesafe Başarı
üzerine
etkileşimli
uzaktan
eğitim Telekursların
etkinliği bilimde
PI üniversitede
PI üniversite
öğrencileri
ile
PI matematikte
PI
931
Öğretim
Cooper,
Robinson
&2006
32 930
Öğretim
Cooper 929
DeBaz'ı
Öğretmek 928
Öğretim
Cooper 927
Paschal
Öğretimi,
Weinstein 926
Öğretim
Penuel,
Kim, 925
Zhao,
Lei,
Lai'yi
Yan,
Öğretmek
&
2008
51 924
Lou,
Bernard
&Öğretmek
Abrami'ye
2006
103 923
Öğretim
Bourhis,
Allen,
Mabry,
2006
54 922
Öğretim
Bernard,
Lou,
2004
Abrami,
155 921
Öğretim
Bernard,
Lou,
Abrami,
2004
232 HAYIR.
YAZARI
ALAN
&
Walberg Ev
ödevi alyan Evde
okul
programları Bronzlaşmak Cüzdan,
Wade,
Fiset Wozney,
Borokhovski, Cüzdan,
Wade,
Fiset Wozney,
Borokhovski,
Patall Korbak,
Whaley
& Murphy,
Yani, Michalchik,
Lewis, Burrell
Timmerman
ve
1994
17 1994
77 1989
20 1984
15 2002
14 NO.
YIL
TOPLAM
ÇALIŞMA
SAYISI
58.000 3.300 2.154
41.828 11.477 74.275 3.831.888
688
69 48 77 20 81 14 98 218 54 155 ETKİLERİ HAYIR.
0,28 0.21 0.39 0.21 0,36 0,16 0.10 0.02 0.09 –0
0,015
olup
Var
olmadığı:
eşzamansız
,02 0.01 ORTALAMA
SE
0.027
Öğrenme
üzerine
ev
ödevi Lisans
öğrencilerinde
uzaktan
eğitim
0.090
Geleneksel
sınıflara
karşı
uzaktan
eğitim 0.010
Uzaktan
eğitim
Okul
ev
ve
arasında
dizüstü
bilgisayar
programları senkronize
ve DEĞİŞKEN
1987–
2004 ev
ödevi
Çalışmalardan
ev
ödevi Öğrenme
üzerine Fen
ödevi Başarı
üzerine
ev
ödevi Uzaktan
öğretime
karşı
geleneksel
öğretim
EK
1
2
3
C
4
5 Başarı üzerindeki
6
7
8
etkilerin bir listesi
9
10
1
2
3
4 SIRALAMA ETKİSİ ES
5
1 Kendinden bildirilen notlar/Öğrenci beklentileri 1.44
6
2 Piaget programları 1.28
7
3 Müdahaleye yanıt 1.07
8
4 Öğretmen güvenilirliği 0,90
9 4 0,90
Biçimlendirici değerlendirme sağlama
20 6 mikro öğretim 0,88
1 7 sınıf tartışması 0,82
2 8 Öğrenme engelli öğrenciler için kapsamlı müdahaleler 0,77
3 9 Öğretmen netliği 0,75

10 Geri bildirim 0,75
4
11 Karşılıklı öğretim 0,74
5
12 Öğretmen-öğrenci ilişkileri 0,72
6
13 Aralıklı vs toplu uygulama 0,71
7 14 0,69
Meta-bilişsel stratejiler
8 15 Hızlanma 0,68
9 16 sınıf davranışı 0,68
30 17 Kelime programları 0,67
1 18 Tekrarlanan okuma programları 0,67
19 Başarı üzerine yaratıcılık programları 0,65
2
20 Önceki başarı 0,65
3
21 Kendini söze dökme ve kendini sorgulama 0,64
4
22 Çalışma becerileri 0,63
5 23 0,62
Stratejileri öğretmek
6 24 Problem çözme öğretimi 0,61
7 25 Öğrencileri etiketlememek 0,61
8 26 anlama programları 0.60
9 27 kavram haritalama 0.60
28 İşbirlikçi ve bireysel öğrenme 0,59
40
29 Doğrudan talimat 0,59
1
30 Dokunsal stimülasyon programları 0,58
2
31 Usta düzey öğrenim 0,58
3 32 0,57
Çalışılan örnekler
4 33 Görsel algı programları 0,55
5 34 akran eğitimi 0,55
61 35 İşbirlikli ve rekabetçi öğrenme 0,54
251
Ek C
SIRALAMA ETKİSİ ES 1
2
36 fonetik talimat 0,54 3
37 Öğrenci merkezli öğretim 0,54
4
38 sınıf uyumu 0,53
5
39 Erken doğum kilosu 0,53
40 0,53
6
Keller'ın Usta Öğrenimi
41 Akran etkileri 0,53 7
42 Sınıf Yönetimi 0,52 8
43 Açık hava/macera programları 0,52 9
44 Ev çevresi 0,52 10
45 Sosyo-ekonomik durum 0,52
1
46 Etkileşimli video yöntemleri 0,52
2
47 Profesyönel geliştirme 0,51
48 Hedefler 0,50
3
49 0,50 4
Programları oynat
50 İkinci/üçüncü şans programları 0,50 5
51 Ebeveyn katılımı 0,49 6
52 Küçük grup öğrenimi 0,49 7
53 sorgulama 0,48
8
54 Konsantrasyon/sebat/bağlılık 0,48
9
55 okul etkileri 0,48
20
56 Motivasyon 0,48
57 0,48 1
öğretim kalitesi
58 Erken müdahale 0,47 2
59 benlik kavramı 0,47 3
60 okul öncesi programlar 0 .45 4
61 Yazma programları 0.44 5
62 Öğretmen beklentileri 0.43
6
63 okul büyüklüğü 0.43
7
64 Bilim programları 0.42
65 0.42
8
işbirlikli öğrenme
66 Okumaya maruz kalma 0.42 9
67 Davranışsal düzenleyiciler/ek sorular 0.41 30
68 matematik programları 0.40 1
69 Kaygıyı azaltmak 0.40 2
70 Sosyal beceri programları 0.39
3
71 Entegre müfredat programları 0.39
4
72 Zenginleştirme 0.39
73 0.39
5
Müdürler/okul liderleri
74 kariyer müdahaleleri 0.38 6
75 görev süresi 0.38 7
76 Psikoterapi programları 0.38 8
77 Bilgisayar destekli talimat 0.37 9
78 0.37
Yardımcı yardımcılar 40
79 İki dilli programlar 0.37
1
80 Drama/sanat programları 0.35
2
81 Başarıyla ilgili yaratıcılık 0.35
82 Matematiğe/bilime karşı tutum 0.35 3
83 Test sıklığı/etkileri 0.34 4
84 Yıkıcı davranışların azaltılması 0.34 5
85 Yaratıcılık üzerine çeşitli öğretim 0,34 61
252
Başarı üzerindeki etkilerin bir listesi
1 SIRALAMA ETKİSİ ES
2
86 Simülasyonlar 0,33
3
87 tümevarım öğretimi 0,33
4
88 Etnik köken 0,32
5 89 Öğretmen etkileri 0,32
6 90 İlaçlar 0,32
7 91 Sorgulamaya dayalı öğretim 0,31
8 92 Sistem sorumluluğu 0,31
9 93 Üstün yetenekli öğrenciler için yetenek gruplandırması 0,30

94 Ev ödevi 0,29
10
95 ev ziyareti 0,29
1
96 Egzersiz/rahatlama 0,28
2
97 Ayrımcılıktan arındırma 0,28
3 98 0,27
Test çözme ve koçluk öğretimi
4 99 hesap makinesi kullanımı 0,27
5 100 gönüllü öğretmenler 0,26
6 101 hastalık eksikliği 0,25

102 anaakımlaştırma 0,24
7
103 Değerler/ahlaki eğitim programları 0,24
8
104 Rekabetçi ve bireysel öğrenme 0,24
9
105 programlanmış talimat 0,23
20 106 Yaz Okulu 0,23
1 107 finans 0,23
2 108 Dini okullar 0,23
3 109 Bireyselleştirilmiş talimat 0,22
4 110 Görsel/işitsel-görsel yöntemler 0 .22

111 Kapsamlı öğretim reformları 0.22
5
112 Öğretmen sözel yeteneği 0.22
6
113 Sınıf boyutu 0.21
7 114 Charter okulları 0.20
8 115 Yetenek/tedavi etkileşimleri 0.19
9 116 Müfredat dışı programlar 0.19
30 116 Öğrenme hiyerarşileri 0.19
1 118 Eş/takım öğretimi 0.19

119 Kişilik 0.18
2
120 Sınıf içi gruplama 0.18
3
120 Özel kolej programları 0.18
4 122 0.18
Aile yapısı
5 123 0.18
Okul danışmanlığı etkileri
6 124 Web tabanlı öğrenme 0.18
7 125 Eşleşen öğrenme stili 0.17
8 126 Öğretmen yakınlığı 0.16

127 Evde okul programları 0.16
9
128 Probleme dayalı öğrenme 0.15
40
129 Cümle birleştirme programları 0.15
1
130 mentorluk 0.15
2 131 0.12
Yetenek gruplaması
3 132 Diyet 0.12
4 133 Cinsiyet 0.12
5 134 Öğretmen eğitimi 0.12
61 135 Uzaktan Eğitim 0.11
253
Ek C
SIRALAMA ETKİSİ ES 1
2
136 Öğretmen alan bilgisi 0,09 3
137 Okul takvimlerini/zaman çizelgelerini değiştirme 0,09
4
138 Okul dışı müfredat deneyimleri 0,09
5
139 algısal motor programları 0,08
140 0,06 6
Bütün dil
141 Öğrencilerin etnik çeşitliliği 0,05 7
142 Kolej yurtları 0,05 8
143 Çoklu sınıflar/birden fazla yaş sınıfları 0,04 9
144 Öğrenme üzerinde öğrenci kontrolü 0,04 10
145 Açık vs geleneksel 0,01
1
146 Yaz tatili –0,02
2
147 refah politikaları –0,12
148 Tutulma –0,13
3
149 Televizyon –0,18 4
150 Hareketlilik –0,34 5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
254
EK
1
2
3
D
4
5
6
Bölüm sonu
7
8
alıştırmalarından
program etkilerinin
9
10
sıralaması ve etki büyüklükleri

1
2
3
4
5
6
7
8 İtibaren Bölüm 2, Egzersiz
9
20
ETKİLEMEK ES DERECE SINIFLANDIRMASI
1
2
Tutma (bir yıl geri tutma) –0,13 148 0,04 Düşük
3 144 0,06 140 Düşük
Öğrenme üzerinde öğrenci kontrolü
4 Tüm dil programları 0,09 136 0,12 Düşük
5 Öğretmen alan bilgisi 133 0,12 131 Düşük
6 Cinsiyet (kadın başarısına kıyasla erkek) 0,17 125 0,18 Düşük
7 Yetenek gruplama/izleme/akış 120 0,21 113 Düşük
Öğretimi öğrencilerin öğrenme stilleriyle eşleştirme 0,22 109 0,33 Düşük

8
Sınıf içi gruplama 86 0,43 62 Düşük
9
Sınıf mevcudu küçültme 0,51 47 0,52 Düşük
30 44 0,53 41 Düşük
Bireyselleştirme talimatı
1 Simülasyonları ve oyunları kullanma 0,54 36 0,57 Orta
2 Öğretmen beklentileri 32 0,59 29 Orta
3 Öğrenci başarısı üzerinde mesleki gelişim 0,59 28 0,60 Orta
4 Ev çevresi 27 0,60 26 Orta
Akranların etkisi 0,67 17 0,68 Orta
5
fonetik talimat 0,69 0,72 0,74 Orta
6
Çalışılan örneklerin sağlanması 0,75 Orta
7 Doğrudan talimat Orta
8 Orta
İşbirlikçi ve bireysel öğrenme
9 kavram haritalama Yüksek
40 anlama programları Yüksek
1 Kelime programları Yüksek
2 Hızlanma (örneğin, bir yılı atlamak) 15 Yüksek
Meta-bilişsel strateji programları 14 Yüksek

3
Öğretmen-öğrenci ilişkileri 12 Yüksek
4
Karşılıklı öğretim 11 Yüksek
5 Geri bildirim 10 Yüksek
61
255
Ek D
1
ETKİLEMEK ES DERECE SINIFLANDIRMASI
2
0,90 4
3
Öğretmenlere biçimlendirici değerlendirme sağlama Yüksek
Öğrencilerin gözünde öğretmen güvenilirliği 0,90 4 Yüksek

4
Öğrenci beklentileri 1,44 1 Yüksek 5
6
7
8
İtibaren Bölüm 6, Alıştırma 4
9
10
YÜKSEK ETKİLER ES SIRALAMASI
1
2
Her öğrenci için yüksek beklentiler nasıl geliştirilir? 1.44 1
3
Öğretmenlere biçimlendirici değerlendirme sağlama 0.90 4
0,75 10 4
Daha iyi geri bildirim nasıl sağlanır?
Öğretmen-öğrenci ilişkileri 0,72 12 5
Meta-bilişsel stratejiler nasıl daha iyi öğretilir? 0,69 14 6
öğrenme nasıl hızlandırılır 0,68 15 7
Çalışma becerilerini öğretmek 0,63 20 8
Öğrenme stratejilerini öğretme 0,62 22
9
Öğrencileri etiketlemeyi bırakmanın yolları 0,61 25
20
ORTA ETKİLER ES SIRALAMASI

1
2
Akranların başarı üzerindeki etkileri 0,53 41 3
Ev ortamının etkisi 0,52 44 4
Her öğretmen için yüksek beklentiler nasıl geliştirilir? 0,43 62 5
Entegre müfredat programları 0.39 71
6
Bilgisayar destekli talimat 0,37 77
7
Yıkıcı davranışların azaltılması 0,34 84
0.31 91
8
Sorgulamaya dayalı öğretim
Ev ödevi 0,29 94 9
Test çözme ve koçluk öğretimi 0,27 98 30
1
DÜŞÜK ETKİLER ES SIRALAMASI 2
3
Okul finansmanı 0.23 107
4
Bireyselleştirilmiş talimat 0,22 109
5
Sınıf mevcudu küçültme 0.21 113
0,19 116 6
Müfredat dışı programlar
Evde okul programları 0,16 127 7
Yetenek gruplandırma/izleme 0.12 131 8
Erkek ve kadın başarı farklılıkları 0.12 133 9
Öğrenme üzerinde öğrenci kontrolü 0.04 144 40
Açık ve geleneksel öğrenme alanları 0.01 145
1
2
3
4
5
61
256
EK
1
2
3
E
Efekt boyutlarının
4
5
6
7 hesaplanması
8
9
10
1
2
3
4 Etki büyüklüklerini kullanmanın birçok farklı yolu vardır, ancak burada sınıflar, öğretim yöntemleri
5 vb. arasındaki karşılaştırmalara değil, ilerlemeye odaklanıyorum.
6 Bir sınıf öğrencisine Şubat ve Haziran aylarında müfredatla ilgili benzer veya aynı bir testin
7 uygulandığını hayal edin. Bir etki boyutunu hesaplamak için bu iki testten elde edilen verileri
8 kullanabiliriz. Bu etki boyutu, öğretimimizin bu dönemdeki etkisini anlamamıza yardımcı olur.
9
20 Bir etki büyüklüğünü hesaplamanın en kolay yolu, aşağıdaki formülü kullanarak Excel'i
1 kullanmaktır:
2
3 Ortalama (son test) – Ortalama (ön test)
Etki boyutu =
4
Yayılma (standart sapma veya ss)
5
6
Bu örneği göz önünde bulundurun:
7
8 AB C
9
30 1 Öğrenci Şubat sınavı 40 Haziran
1 2 Davut 25
3 Anne 45
2
4 Eeofa 30
3
5 Barry 35
4 6 Corrin 60
5 7 hemi 65
6 8 Juliet 70
7 9 karmo 50
8 10 Fred 55
9
11 Cin sınavı 35 30 50 40 45 70 75 80 75 85
12
40
13 Ortalama 48 = ORTALAMA(B2:B11) 59 = ORTALAMA(C2:C11)
1
14 Yayılma (standart 15 = STDEV(B2:B11) 21 = STDEV(C2:C11)
2
sapma veya ss)
3 15 yayılma ortalaması 18 = ORTALAMA(B14:C14)
4 16 Etki boyutu 0,6 =(C13–B13)/C15
5
61
257
Ek E
Özetlemek gerekirse, etki büyüklüğü şu şekilde hesaplandı: 1

2
58 – 48 3
Etki boyutu = = 0,60 4
18
5
6
Etki büyüklüklerinin yorumlanması 7
8
Şimdi ilk önemli bilgiye sahibiz: sınıfın ortalama etki büyüklüğü 0.60'tır. Bunu nasıl yorumlamalıyız?
9
Beklenen ilerlemenin ne olması gerektiğine dair bağımsız bir ölçü bulmak için iki ana husus
10
kullandık.
1
2
A. Birçok büyük boylamsal veri tabanına baktığımızda – Progress in International Reading Literacy
3
Study (PIRLS); Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA); Uluslararası Matematik ve
4
Bilim Çalışmasındaki Eğilimler (TIMSS); Ulusal Eğitim İlerleme Değerlendirmesi (NAEP); Ulusal
5
Değerlendirme Programı – Okuryazarlık ve Matematik (NAPLAN) – hepsi, bir yıllık eğitim girdisi
6
için 0,4'lük benzer bir etki büyüklüğü tahminine yol açar. Örneğin, bir yıldan diğerine geçen
7
öğrenciler için NAPLAN (Avustralya'nın ulusal değerlendirmeleri) okuma, yazma ve matematik
8
verileri kullanıldığında, tüm öğrencilerdeki ortalama etki büyüklüğü 0,40'tır.
9
20
B. 240 milyon öğrenciye dayanan 900'den fazla meta-analizin ortalaması, 1
müdahale 0.40. 2
3
Bu nedenle, 0,40'tan büyük bir etki normun üzerinde ve bir yıl boyunca beklenenden daha fazla 4
büyümeye yol açıyor olarak görülüyor. 5
Bir yıl içinde ilerlemenin 0,40 olması bekleniyor. Bu nedenle, beş ay üzerinden bir etki büyüklüğü 6
hesaplanıyorsa, yine de ortalama 0,40 beklenmelidir - bunun başlıca nedeni, öğretmenlerin 7
genellikle geçen süreyi hesaba katmak için bir testin zorluğunu ayarlaması ve öğretmenlerin bir 8
yıllık müfredatta belirli konularda daha sık değerlendirmeler oluşturmasıdır. . Yani bir yıl içinde 9
hedef 0,40'ın üzerinde; iki yıldan fazla, 0,8; üç yıldan fazla, 1.2; ve benzeri. 30
1
Bireysel efekt boyutları 2

3
Bireysel öğrenciler için etki büyüklüklerini de hesaplayabiliriz. Bunu yaptığımızda, her öğrencinin 4
genel varyansa benzer şekilde katkıda bulunduğunu varsayarız ve ardından her öğrenci için bir 5
tahmin aracı olarak birleştirilmiş yayılımı (standart sapma) kullanırız. Aşağıdaki formülü kullanırız: 6
7
Bireysel puan (son test) – Bireysel puan (ön test) 8
Etki boyutu =
9
Tüm sınıf için dağılım (standart sapma veya ss)
40
1
Örneğimize geri dönelim. Sınıf için ortalama dağılımın 18 olduğunu hatırlayın . David için etki
büyüklüğü: 2
3
35 – 40 4
= –0,28 5
18 61
258
Efekt boyutlarının hesaplanması
1 Anne için:
2
3 30 – 25 =
0,28
4
18
5
6
Ve benzeri . . .
7
8
ÖĞRENCİ ŞUBAT TEST HAZİRAN TEST ETKİ BÜYÜKLÜĞÜ
9
10 Davut 40 35 –0,28
1 Anne 25 30 0,28
2 Eeofa 45 50 0,28
3 Barry 30 40 0,56
Corrin 35 45 0,56
4
hemi 60 70 0,56
5
Juliet 65 75 0,56
6
karmo 70 80 0,56
7 Fred 50 75 1,39
8 Cin 55 85 1,67
9
20
Yukarıdaki durumda, şimdi öğretmenler için bazı önemli sorular var. Fred ve Ginnie neden bu kadar
1
yüksek kazanç elde etti ve David, Anne ve Eeofa neden bu kadar düşük kazanç elde etti? Veriler, açık bir
2
şekilde, sebepleri belirtmiyor, ancak bu önemli nedensel açıklamalara yol açacak en iyi kanıtları
3
sağlıyorlar. (Bu durumda, en düşük kazanımları elde edenlerin mücadele eden öğrenciler olması ve en
4
yüksek kazanımları elde edenlerin en zekiler olması gerekmediğini unutmayın.)
5
6
Bir varsayım olduğu düşünülürse (her öğrencinin yayılmaya benzer şekilde katkıda bulunduğu), en
7
önemli konu bu verilerin yarattığı sorulardır : 0.40'ın altında başaran öğrenciler ve başaranlar için ne
8
gibi açıklamalar olabilir?
9
0.40'ın üzerinde mi? Bu daha sonra kanıtların doğru soruları oluşturmak için kullanılmasına izin verir.
30
Yalnızca öğretmenler nedenleri araştırabilir, bu nedenlerle ilgili çeşitlemeler arayabilir ve bu öğrenciler için
1
stratejiler geliştirebilir.
2
Farkında olmanız gereken bazı şeyler var.
3
4
A. Küçük örneklem büyüklüklerinde dikkatli olunmalıdır: örneklem ne kadar küçükse, bulguları çapraz
5
doğrulamak için o kadar dikkatli olunmalıdır. 30 öğrenciden az olan herhangi bir örneklem büyüklüğü
6
'küçük' olarak kabul edilebilir.
7
8 B. Bir anahtar, aykırı öğrencileri aramaktır. Küçük bir örneklemde, birkaç aykırı değer etki boyutlarını
9 çarpıtabilir ve özel olarak ele alınmaları gerekebilir ("Neden diğer öğrencilerden çok daha fazla
40 büyüdüler?" veya "Neden diğer öğrenciler kadar büyümediler?" öğrenciler?'); etki boyutlarının bu
1 öğrenciler çıkarılarak yeniden hesaplanması bile gerekebilir.
2
3
4 Küçük örneklem boyutlarının tehlikeleri bunlar!
5
61
259
Ek E
Sonuçlar 1
2
Etki boyutu yöntemini kullanmanın avantajı, etki büyüklüklerinin testler, sınıflar, zamanlar vb. arasında 3
yorumlanabilmesidir. Aynı testi ön test ve son test için kullanmak çok mantıklı olsa da, bu her zaman 4
gerekli değildir. Örneğin, yukarıda belirtilen boylamsal testlerde, testler her seferinde farklıdır, ancak 5
her iki seferde de aynı boyutu ölçmek için oluşturulmuştur. Yukarıda önerildiği gibi yorumlanmaya 6
daha az yatkın olan bazı puan biçimleri vardır: yüzdelikler, staninler ve NCE puanları, yukarıda 7
hesaplanan etki büyüklüklerinin yanıltıcı sonuçlara yol açabilecek kadar alışılmadık özelliklere sahiptir. 8
9
Etki büyüklüklerini kullanmak, öğretmenleri, ilerlemeyi tahmin etmeye yardımcı olması için 10
değerlendirmeyi kullanmayı düşünmeye ve öğrenimi bireysel veya öğrenci gruplarına göre daha iyi 1
uyarlamak için öğretimi yeniden çerçevelendirmeye davet eder. öğretilerinin sonucudur. Bu, 'eyleme 2
dönüşen kanıt' örneğidir. 3
4
5
Bazı (ücretsiz) referanslar
6
Etki büyüklüklerini ve bunların nasıl hesaplanıp yorumlanacağını daha iyi anlamak için aşağıya bakın. 7
8
9
Schagen,I.,& Hodgen,E.(2009).Ne kadar fark eder? Okullar için etki büyüklüklerini anlama, kullanma 20
ve hesaplamayla ilgili notlar, çevrimiçi olarak http://www.educationcounts.govt.nz/publications/ 1
schooling/36097/36098 adresinde bulunabilir. 2
Becker, LE (2009). Etki boyutu hesaplayıcıları, çevrimiçi olarak http://www.uccs adresinde mevcuttur. 3
edu/~fakülte/lbecker/ 4
5
Coe, R. (2002).'It's the effect size, aptal': etki boyutu nedir ve neden önemlidir, http://www.leeds.ac.uk/
6
educol/documents/00002182.htm adresinde çevrimiçi olarak mevcuttur.
7
8
Standart sapmayı hesaplama hakkında daha fazla bilgi için çevrimiçi olarak şu adrese bakın:
9
30
http://standart-deviation.appspot.com/
1
http://easycalculation.com/statistics/learn-standard-deviation.php http:// 2
simple.wikipedia.org/wiki/Standard_deviation 3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
260
EK
1
2
3
F
Irving Öğrencisi
4
5
6
7
8
değerlendirmesi
başarılı
9
10
1
2
3 Öğretim Ölçeği
4
5
6
7
8 Bu ekin fotokopisine izin verilir.
9
20 Öğretmen: _____________________________
1
Ders: _____________________________
2
3 Yıl seviyesi: _____________________________
4
5 Lütfen aşağıdaki ifadelere katılmama/katılmama durumunuzun ÖLÇÜSÜNÜ aşağıdaki ölçeği kullanarak
6 belirtiniz:
7
8
9
GÜÇLÜ HAFİF BİR ŞEKİLDE GENELDE GÜÇLÜ BİR ŞEKİLDE
30
AYNI FİKİRDE OLMAMAK Katılmıyorum KATILIYORUM KABUL ETMEK KABUL ETMEK KABUL ETMEK
1
2 1 2 3 45 6
3
4
5
bu öğretmen . .
6
7 ÖĞRENCİLERE VE ÖĞRENMELERİNE BAĞLILIK
8 1. 123456
kendini sınıftaki tüm öğrencilerin öğrenmesine adamıştır.
9
2. öğrenmede zorluk yaşarsak dersi ayarlar. 123456
40
1 3. Bu konuda özgüven ve özgüven geliştirmemizi sağlar. 123456
2
4. Uygun öğrencilere ekstra yardım/uzatma sağlamak için
3 değerlendirme sonuçlarını kullanır. 123456
4
5. sınıfta öğrenenlerden oluşan bir ekibin parçası olduğumuzu hissettiğimiz olumlu
5
bir atmosfer yaratır. 123456
61
261
Ek F
6. Bize öğrendiğimiz kavramlar hakkında düşünmemiz ve konuşmamız için 1

zaman sağlar. 123456 2
3
4
Bu konudaki pedagoji
5
6
7. Bizi bu konudaki fikirleri test etmeye ve ilkeleri keşfetmeye teşvik eder. 123456
7
8. Bu konuda düşünme ve muhakeme yeteneğimizi geliştirir. 123456
8
9. Sorunları çözmek için farklı teknikler denememiz için bizi teşvik eder. 123456 9
10. bizi bu konuya yüksek değer vermeye teşvik ediyor. 123456 10

1
11. Bize her dersin amacının ne olduğunu söyler. 123456
2
12. iş hayatında sıkça karşılaştığımız sorunları bilir ve çözümler. 3
yeni konular öğrenmek. 123456
4
13. dili anlamamıza yardımcı olur ve 5
Bu konunun süreçleri. 123456 6
7
8
Müfredata öğrenci katılımı
9
20
14. Öğrencileri derinlemesine düşünmeye ve sorunları çözmeye zorlar.
Kendileri veya bir grup olarak birlikte. 123456 1
2
15. Bu konuyu benim için ilgi çekici kılar. 123456
3
16. Bu konuyu öğrenmeyi tatmin edici ve uyarıcı hale getirir. 123456 4
17. Bu konuyu sınıfta canlandırır. 123456 5
6
18. bize problem çözmenin ilginç ve yararlı yollarını gösterir. 123456
7
19. Sahip olduğum tüm diğer öğretmenlerle karşılaştırıldığında en iyisidir. 123456
8
9
Özne ile gerçek dünya arasındaki ilişki 30
1
20. sınıfın bu konunun gerçek hayatla nasıl bağlantılı olduğunu anlamasına yardımcı olur. 2
dünya. 123456 3
4
21. Bu konunun farklı konuları ile hayatımızın diğer yönleri arasında
bağlantılar kurmamıza yardımcı olur. 123456 5
6
22. Bu konunun kariyerimiz ve günlük yaşamımız için ne kadar önemli olacağını
123456 7
görmemize yardım ederek bizi yetişkin yaşamına hazırlar.
8
23. bize bu konunun toplumdaki değişikliklere nasıl katkıda 9
bulunduğunu ve toplumun bu konuyu nasıl değiştirdiğini öğretir.
40
123456
1
24. Bu konunun dünyayı anlamlandırmak için sürekli geliştiğini ve 2
büyüdüğünü fark etmemize yardımcı olur. 123456
3
4
5
61
262
1
2
3
Yazar dizini
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4 Absolum, M. 126, 135 Brooks, G.66
5 Adams, GL 65 Brown,AL 56, 100–3
6 Adey, PS 94 Brown, G.x, 34, 54
7 Aikman, M. 54 Brualdi,AC 75
8 Alexander, RJ 72, 74 Brutus, S.130
Alrieri, L. 162 Bryan,WL 108
9
Alton-Lee,A. 18, 124 Bryk,AS 70, 71, 89
20
Amabile,TS 151, 156 Burgess, S.23
1
Anderman, LH 78, 156 Burnett, PC 132
2 Anderson, K. x, 61 Yanıklar,
3 Andersson, H. 110 C.73 Yanıklar,
4 Angus, M. 112 MK 51 Butler, R.49
5 Aronson, E. 99
6 Au, R. 45 Callander, A.
Ausubel, DP 37 x Carless, D.
7
122 Carroll,A. 40,
8
Bakhtin, MM 73 52, 78
9 Barber, M. 156–9 Case, R.39
30 Barry, C. 154 Cazden, C.75
1 Bausmith, JM 154 Chan, CYJ 119
2 Beijaard, D. 88, 123 Chase,WG 108
3 Beishuizen, J. 129 Clarke, DJ
Bendiksen, L. 154 164 Clarke, S.47
4
Bereiter, C. 77 Clements, DH 59
5
Bergman, LR 110 Clinton, J. x, 17, 88, 165
6 Berliner, DC 110 Cocking, RR
7 Berthold, K. 132 56, 100–3
8 Besser, L. Coffield, F. 77
9 60 Biggs, JB 54, 79, 103, Cohen, J. 11
40 233 Billings, L. 76, 90, Collis, KF 54
1 110 Bishop, R. 23, Confrey, J. 31, 59 Coogan, P. 54 Cooper, HM
159–60 Bjork, 10, 192, 196,
2
RA 117 Black, S. 60, 118, 197, 203, 206,
3 218, 232, 234,
127, 128
4 Boyd, D. 152 Brand- 250 Corbett, HD 141 Corcoran,T. 59
5 Gruwel, S. 131 Cornelius-White, J.
61 Bransford, J. 56, 100–3 Brock, P. viii–ix 16, 150, 212, 250 Crévola, C. 66, 151 Csikszentmihalyi, M. 52
263
Yazar dizini
Darling-Hammond, L. 61, 100, 168 Harelli, S. 131

Daro, P. Hargreaves,A. 155
59 Davies, N. Harks, B. 130
23 Davis, EA Harter, N. 108
132 Day, Hartley, S. 122,
C. 27 DeBaz,TP 10, 196, 133 Hastie, S. 48, 117,
250 den Berg, L. 88, 143 Hattie, JAC 1, 3, 9, 15, 17, 24, 34, 40, 47, 53,
123 DeNisi,A. 121, 54, 58, 65, 76, 79, 81, 82, 88, 103, 115, 123,
228 Dickens, C.77, 125, 127, 145, 152, 154, 165, 167, 189, 191,
89 Dinham, 194, 195,
S.x Dixon, R.88, 223, 233 117
165 Douglas, Hedges, LV 3, 202, 203, 208
K.121 Driver, Heimbeck, D. 124
R.72 DuFour, Hess, U. 131
R.160 Dunning, Heubusch, JD 119
D.134 Duschl, Higgins, R. 122, 131, 223
RA 72 Dweck, C. 26, 121 Tepe, CJ 14, 66
Tepe, S. 66,
Eaker, R. 160 151 Hoben, 123456789
Elmore, RF 61, 150 N 54 Hodgen, E.3,

Ely, K. 104, 233 260 Holt, CR
Engelmann, S. 79 Hubner, S.128,
65 English, LD 132 Hulme,
73 Ericsson, KA 110 C.66
Huw,T. x Hyde, JS 80,
Falchikov, N. 131, 190, 191 195, 196 Hyland,
Fiarmen, S. F.121, 130 Hyland, K.121, 130
61 Fletcher, RB
81 Frea,A. Ingvarson, L.
64 Fullan, M.x, 66, 151, 156, 167 24 Inoue, N.
52 Irving, SE x, 130, 142, 146, 261–2
10123456789
Gage, NL 110
Galton, M.58, 78 Jackson, PW 155
Gan, M.123, 131–3, 134 James,W. 124
Gardner, H.81 Joyce, B.64
Gates Foundation 28, 107
Gawande,A. Kamins, ML 121
6 George, Kang, S. 124
R.78 Gickling, EE Kennedy, MM 32, 77
51 Gladwell, M. Kessels, U.
108 Glass, GV 3, 206, 221, 224, 121 Kluger,AN 121,
228 Glasswell, 228 Kobayashi, K. 104, 20123456789 30123456789
K. 54 Saka Kuşu, J. 131, 233 Kohn,A.

190, 191 135 Kornell, N.
Goldstein, L. 122, 117 Kottler, JA
Graesset,AC 100 27 Kramer, SJ 151,
Greguras, GJ 130 Griffin, P. x, 116 156 Kreupeling,WJ
24 Kulhavy, RW
Hadwin,AF 95, 96 124 Kung, MC 130 4012345
Hakel, M.100 61
Halpern, DF 100 Ladd, HF 153
Hamilton, R.82 Lavery, L.104, 105, 233
Hardman, F.73, 74 Leahy, S.128
264
Yazar dizini
Levin, B. 150 Pedder, D. 33

Levin, H. 3 Peeck, J. 24
Lingard, B. 35 Pekrul, S. 141
Linn, MC 132 Pell,T. 58, 158
Lipsey, MW 3, 213, 233 Peterson, ER 130
Littleton, K. 72 Petty, G. x
Lloyd, C. 154 Piaget, J. 38–9, 92–5, 113
Lloyd, JW 119 Plant, EA 110
Lortie, DC 155 Popham, J. 59
Luque, MF 130 Pratt, S. 78
Purdie, N. 54, 79, 194, 223 , 233
Maguire,TO 54 Purkey, 41. Dünya Savaşı, 139
Maloney,A. 31, 59
Mansell, W. 9 Reeves, D.x, 17, 20, 60, 61, 64
Marsden, J. x Renkl,A. 128, 132
Marsh, HW 45, 223 Retelsdorf, J. 50
Martin,AJ 49, 54 Riener, C. 79
Marzano, RJ x, 205, 210, 236 Roberts,T. 76, 90, 110
Robinson, GC 10, 234
123456789
Mayer, RE 75, 162

McDermott, KB 124 Robinson,VMJ 154, 205
McGaw, B. 3 Roediger, HL 124
McIntyre, D. 33 Rogers, HJ 3
McNulty, BA x, 60, 205 Ros,A. 88, 123
McTighe, J. 107 Roseth, CJ 79, 240
Meehan, H. 72 Rowe, KJ 154
Mercer, N. 72 Rubie-Davies, CM 82
Miller, S. 60 Rudduck, J.33
Morrison, I. 58
Moseley, D. 92 Sadler, DR 115, 136
Moses, R. x Sarama, J. 59
10123456789
Mosher, FA 59 Schagen, I. 3, 260

Murphy, PK 164, 230 Schneider, BL 70, 71, 89
Myhill, D.73 Schumacher, J. x
Schunk, DH 46, 92
Neiderer, K. 45–6 Scriven, M. 6, 143, 144
Newton, S. 72 Shavelson, RJ 51
Nickerson, RS 124 Shayer, M. 39, 94
Nuckles, M. 128, 132 Sherman, S. 64
Nussbaum, ES 4 Shernoff, DJ 52
Nuthall, GA 33, 111, 122, 124, 131 Kalkanlar, DL
20123456789 30123456789
4 Duşlar, B. 64
Olkin, I. 3 Shute,VJ 134, 136
Ornstein, S. 92, 110 Simon, HA 108
Osborne, J. 72 Sitzmann,T. 104, 233, 247, 248
Skelton,A. 122, 133
Parker,WB 73 Kaptan,Y. 121
Parr, J.54 Slater, H.23
4012345
Paschal, RA 10, 250 Sluijsmans, DMA 131

61 Pashler, H.79 Smith, F.73, 74
Patall, EA 10, 234, 250 Smith, ML 3
Patrick, H.98 Smith, SL 23, 117
265
Yazar dizini
Smith,TW 29, 54 Walberg, HJ 10, 250 1

Smitheman, E. x Duvar, K. 73, 2
Snowling, MJ 61 74 Weinstein, RS
3
Sommer, SM 130 82 Weinstein,T. 10,
4
Steedle, JT 51 250 Wetzel, SAJ
Steele, CF x, 31, 151 104 Wickens, C.
5
Suggate, S. 111 Wiggins, GP 6
x Swaminathan, H.3 107 Wiliam, D. 118, 7
127–8 Wilkinson, IAG 78, 121, 218, 8
Taber, KS 161 230 Willingham, DT 79, 9
Teital, L. 61 88 Wilson, BL
10
Thompson, M. 118 141 Wilson, DB
1
Timperley, H. 47, 115, 154, 213, 231 3 Winne , PH 95, 96, 216, 217, 218
2
Tomlinson, CA 52, 98 Wittgenstein, L.40
3
Van de Pol, J. 129 Yair, G.72 4
van den Bosch,AB 24 Yates, G.x 5
van Gog,T. 111 Yeh, SS 126 6
kamyonet Merrienboer, JJG 7
131 Volman, M.129 Zehm, SJ 27
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
266
1
2
3
konu dizini
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3 uyarlanabilir uzmanlar vii, 5, 99–100, 107, 114, 150, 163, teslimat bilimi 156–9
4 186 diyalog 5, 39, 39, 60, 72–4, 76, 163–4 doğrudan
5 yaklaşma ve kaçınma hedefleri 43, 50 talimat 65–6, 83–4, 237 onaylamama 123–
değerlendirme değerlendirmeden gelen geri bildirime bakın 4, 135 elinden gelenin en iyisini
6
asTTle 152 yap 27, 164 değişimin
7
ortalama yıllık büyüme 14 öncüleri 151– 2, 157
8
9 geriye dönük tasarım 93, 107, 113, 152, 187 etki büyüklüğü 2–3, 10–11, 87
20 empati 100, 140–1 ilgi
1 kapasite 93–4, 97, 126, 158 18, 26, 33, 52, 60–1, 65, 70, 72, 91,
2 kapasite 4, 93 110, 112, 120, 139, 192
zorluk 5, 17, 22, 27–8, 29, 30–1, 35, 39, 41, 49, 51–3, 56, 58, hatalar 5, 16, 19–20, 25, 26, 50, 52, 69, 71, 74, 96, 100, 102,
3
70, 94 , 100–2, 117, 135, 146, 161, 164–5, 168 kontrol 115, 124–5 her şey
4
listeleri 6 çalışıyor 2, 13, 158 beklentiler –
5
ebeveynler 22, 140 beklentiler – okul
6 sınıf ortamı 16, 26, 28, 69–71, 76, 99, 100, 124–5, 138, 140– liderler 153–4, 157–8 beklentiler – öğrenciler 53–4,
7 1, 154, 165 sınıf gözlemi 29, 30, 67, 83, 140 beklentiler – öğretmenler 5, 26, 32,
8 72, 73, 89, 92, 131, 51, 61, 67, 81–2, 96, 111, 140, 145, 151 uzmana karşı
9 138 deneyimli öğretmenler
30 koçluk 64, 132–3, 152, 154 bilişsel 24–30

hızlanma 39, 94 bağlılık 17, 22, 26,
1
31, 41, 51, 52–3, 65, 70, 92, 117, 120, 135, 140, 142–3, 167 geribildirim 5, 16–20, 26, 44, 52, 64, 66, 75, 88, 102,
2
yeterlilik 43, 46, 71, 93 konsantrasyon 5, 108, 115–37, 159, 227–8 geri
3 17, 96, 110–11, 192 kavramsal bildirim – öğrencilere sorma 130–1 geri
4 anlama 15, 18, 27, 47, 51, 54, 77–8, 102 bildirim sıklığı 122
5 güven 5, 26, 40–1, 46 , 51, 53, 83, 104, 110, değerlendirmeden geri bildirim 125–6, 152, 163
6 verilen ve alınan geri bildirim 122–3, 160–1 hareketli
7 geri bildirim 98, 135 odak 19 –20,

120 59–60, 64, 86, 153 biçimlendirici
8
işbirlikli öğrenme 78 öğrenci geribildirim 88, 108, 127–8, 144–5
9
kültürü 22, 130, 151 müfredat 23,
40 25, 38, 47, 56–9, 143–4, 151 müfredat kaynakları 56– golsüz değerlendirme 143
1 8 gol 14, 27, 40–3, 46–9, 51–2, 77, 93, 95–6,
2 104–5, 113, 134–5, 154
3 veri ekipleri 60–2, 145, 154
4 uygulama derecesi 66, 76, 156 kasıtlı öğrencilerin kendi kendilerinin öğretmenleri olmalarına
5 uygulama 4, 5, 14, 16–18, 41, 60, 66, 78, yardımcı olmak 5 dayanak noktası (d = 0.40) 3, 11,
96, 107–11, 113, 136, 165 12–13, 14, 17 ödev 10–13, 149, 165–6
61
267
konu dizini
umutsuzluk 45–6, 121 planlama 35, 37–68, 83, 143, 151 1

nasılım? 116, 118, 128, 160 nasıl öğreniriz öğretim uygulaması 3–5, 167 övgü 2
19, 93, 96–9 42, 44, 72, 120–1, 132, 136, 227 müdürler okul
3
liderlerini başarıdan önce görüyor
4
uygulama niyetleri 51, 60, 109 kara kutunun 5, 18, 27 , 37– 40, 51, 66–7, 73,
içinde 127 99, 102, 134, 145, 190–1 süreç
5
ilham verici öğretim 24–30, 31–2, 143 geri bildirimi 116, 119 üretken
6
öğretimsel liderlik 153–4 davetli pedagoji 90–1 profesyonel 7
eğitim 139–41 öğrenme toplulukları 62–3, 168 ilerleme 56, 58–9, 60, 8
63, 99 yönlendirmeler 88, 128–32 9
etkinizi bilin vii, ix, 5, 19, 32, 84, 157, 169 10
1
etiketleme 79–80, 161 sorgulama 26, 74–5, 76, 84, 89
2
öğrenme kazanımları 42, 70, 81, 88,
98 öğrenme amaçları 5, 16, 19, 26, 37, 47–51, 54–5, 60, 65– hızlı biçimlendirici değerlendirme 46, 66, 98, 108, 116,
3
7, 74, 81, 84, 88 , 98, 107, 111, 116, 117, 127, 130, 143–5, 118, 126–7, 164 4
149, 162, 164 öğrenme stratejileri 15– düzenleme geribildirimi 116, 120 5
16, 27, 45, 79, 80, 92, 95–6, 98, 100–4, 109, 119, 131, 143, ilişkiler 71, 141, 151, 165–6 raporlama 6
145, 161 motoru 145 müdahaleye 7
öğrenme stilleri 22, 38, 79–80, 161 ders yanıt 61, 230
8
metinleri 66
değerlendirme birimi olarak okul 168
9
dinleme 31, 63, 72–5, 90, 111, 163–4
okul liderleri 153–6, 206
20
ustalık hedefleri 40, 43, 48–50, 79, 117, 134 öğrenmeyi öğrencilerin gözünden görmek 5, 1
Etkili Öğretim Projesi Ölçütleri 27 meta-analiz 10– 111–12 2
11 meta-bilişsel bkz. öz benlik kavramı 40, 45–6, 52, 190–1 3
düzenleme zihin çerçeveleri 5, 14–15, kendine bağımlılık 43–4, 67 4
18, 23, 33, 35, 82, 86, 96, kendini önemsizleştirme
5
149–70 44, 67 özyeterlik 24, 40, 41, 119, 120
6
azınlık öğrencileri 23, 53, 84, 160 kendi kendine geribildirim
7
öğrenmeyi izleme 10, 26, 29, 37 monolojik 116, 120–1 kendi
konuşma 73–4 motivasyon kendine hedefler 42–3 kendini
8
50, 95–6, 109, 115, 151, 192 çoklu zeka 81 çoklu sabote etme 41–2, 76 kendini izleme 14, 43–4, 104, 9
etkileşim yolu 81, 101 çoklu 106, 113, 132 kendini 30
etkileşim yolu pratik yapmanın 100–1 farklı motive etme 40, 42 1
yolunu bilmek 101–2 kendini mükemmelleştirme 44–5 kendini düzenleme 1, 18, 43–4 , 67, 2
79, 91, 93, 96,
102–3, 107, 109, 112, 118–20, 129, 161, 232–3 kendi
3
beyan ettiği dereceler 53, 83
4
Ulusal Profesyonel Standartlar Kurulu 24, 29, kişisel stratejiler 40–6
127, 142 cinsiyet farklılıkları 80–1, 195–7 5
sosyal karşılaştırma 45–6, 67 , 76, 78 6
eğitimin çıktıları viii, 3, 16 öğrenme sosyal hedefler 43 7
üzerinden 17–18, 77 SOLO x, 34, 54–5, 93, 95 strateji 8
öğretimi 92, 103–5, 112 öğrenci 9
tutku viii, 5, 14, 16, 19, 23–5, 26, 30–2, 40, 70, 140–3, 150 değerlendirme yetenekleri 126, 135 öğrenci
40
beklentileri 53–4, 67, 83 öğretmenlerin
1
akranlar 5, 26, 39, 71, 78, 79, 84, 94–5, 113, 123–4, öğrenci değerlendirmesi 141, 146, 261–2 öğrenci sesi
130–4, 161, 165 33 , 130–1, 139–41 alan bilgisi 4, 25,
2
performans hedefleri 43, 48, 67, 117 211–12 başarı kriteri 5, 16, 19, 26, 31, 39, 47–8, 3
sebat 49, 110–11 kişisel 50–5, 65, 67, 84, 88, 93, 97–8, 102, 115, 116, 131–3, 138, 4
rekorlar 48–9, 67, 78, 135 143, 162, 165, 166 5
Piagetyen modeller 38–9, 92–5 61
268
konu dizini
1 özetleyici geribildirim 119, 126, 135, 144–5, 160 yüzeysel on bin saat 108
2 ve derinlemesine anlama 5, 15, 24–5, 27, 29–30, 34, 47, öğrenme teorileri 38, 92, 162
55–6, 77–8, 84, 89, 95–6 , 99, 102, 164 dönüşüm liderliği 154 güven 5, 26,
3
47, 61, 69, 70–1, 89, 139–41, 155, 157 özel ders verme 78–
4
9, 85
5
hedef belirleme 23, 104, 158
6 görev geri bildirimi 116, 118– video oyunları 108
7 19 öğretmen işbirliği 33, 37, 62, 150–1 içeride görünür öğrenme 1, 17
8 öğretmen eğitimi 32, 86, 89, 114, 149
öğretmen konuşması 72–3, 76–7, 112, 123, sıcaklık 140–1
9
164 etkinleştirici olarak öğretmen 17, 86–7, "Sırada Ne Var" sitesi 57–8
10
160–1 değişim temsilcisi olarak öğretmen 17, 22, 151, 159, nereye gidiyorum? 19, 116–17, 128, 160 sonraki
1
161–2 değerlendirici olarak öğretmen 17, 86, 87– nereye? 19, 103, 116, 118, 128, 131, 143, 152, 155, 160,
2
8, 160–1 öğretmen öğretimden bahsediyor 60, 66, 72, 162– 69–70, 111, 135,
3 3 öğretim yöntemleri 64, 83–4 141
4
5
6
7
8
9
20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
40
1
2
3
4
5
61
269

Hattie-Visible-Learning 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Hattie-Visible-Learning 2

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hattie-Visible-Learning 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

6 öğrenci motivasyonu, müfredat, meta-bilişsel stratejiler, davranış, öğretim stratejileri ve sınıf

Ek D Sıralamalar ve program etkilerinin etki büyüklükleri 1

Birincisi, kızlarımın entelektüel ve yaratıcı kapasitelerini kendi kendini gerçekleştiren 9

minimalist beklentilerle lekelenmemiş ufuklara kadar beslemek ve bunlara meydan okumak. 40

sayfalarının zorbalığıyla sınırlandırmayın. 3

Bu kitap, bu temel nitelikler hakkındadır - 'İçerdeki Intel' hakkında. değil tartışır

İçeride görünür öğrenme

0 0 .07.12.17.22 .27.32 .37.42 .47.52.57 .62.67.72 .77.82.87.92 .97

ŞEKİL 1.1 Tüm meta-analizlerde etki büyüklüklerinin dağılımı

1 d, 'efekt boyutu'nun kısaltmasıdır.

İçeride görünür öğrenme

Etki büyüklüğü, farklı ölçümlerdeki (standartlaştırılmış, öğretmen yapımı testler, öğrenci

İçeride görünür öğrenme

Bu tür eleştirel değerlendirme, öğretmenlerden ve okul liderlerinden istenen şeydir. Eleştirel

Bölümlerin ana hatları

İçeride görünür öğrenme

derslerin hazırlanması (Bölüm 4);

derslere başlama (Bölüm 5);

derslerin akışı – öğrenme (Bölüm 6); derslerin akışı

– geribildirim (Bölüm 7); ve dersin sonu (Bölüm 8).

Öğrenmeyi öğrencilerimin gözünden görüyorum

Öğrencilerin kendi kendilerinin öğretmenleri olmalarına yardımcı olurum.

ŞEKİL 1.2 Etkinizi bilin

İçeride görünür öğrenme

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

6 Standart hata .027 (Düşük)

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

1 öğretilen disiplin ve öğretmenin sadece öğrettiğinin değil, aynı zamanda öğrendiğinin de

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

öğretmen' gerektirir. öğrencilerin yüzeysel bilgisini, derin bilgisini ve anlayışını ve kavramsal 7

3. Öğretmenler, sınıflarındaki her öğrencinin ne düşündüğünün ve ne bildiğinin farkında olmalı, 5

anlam ve anlamlı deneyimler oluşturabilmelidir. 61

1 öğrencilerin bu bilgisinden yararlanmalı ve her öğrencinin müfredat seviyelerinde kademeli

1 yapılandırması ve yeniden yapılandırması için bu fikirleri ilişkilendirmesi ve ardından genişletmesi gerekir.

6 öğrencilerin öğrenmesini istedikleri içerikle ilgili problem çözme ve öğretim stratejilerini

4 öğrendiğimize dair derin bir anlayışa sahip olmak; ve

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

kasıtlı uygulama, hataları ve yanlış yönlendirmeleri hakkında geri bildirim sağlama ve 1

Öğretmenler: eğitim sürecindeki başlıca oyuncular

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

Tutkulu, ilham veren öğretmenin durumu 1

Öğretmenler: eğitim sürecindeki başlıca oyuncular

Fikirlerin kaynağı ve öğretmenlerin rolü

B. Uzman öğretmenler, öğrenme için en uygun sınıf ortamını 1

akranlarıdır: akranlar kötü, acımasız ve viral olabilir! 8

kazanabilecekleri bir ortam. 7

Uzman öğretmenlerin problem çözme, esnek olma ve öğrencilerin öğrenme niyetlerinde 2

ustalaşabilecekleri yolları doğaçlama yapma konusundaki bu becerileri, onların öğretimleri hakkında 3

olmaları gerektiği anlamına gelir. öğrenme üzerinde sahip oldukları etki. 5

ve başarı kriterlerine yönelik öğrenmenin ilerlemesini izleme konusunda beceriklidir ve öğrencilerin 7

etkisi hakkında hipotezler geliştirip test edebilirler. 1

Öğretmenler: eğitim sürecindeki başlıca oyuncular

9 zorluğundan zevk alması; kendine ve başkalarına saygı duyan öğrenciler; ve karmaşık

1 zihinlere sahip vatandaşlara dönüşen öğrenciler. öğrencileri bu zorluklara katılmaya ve hedeflere

2 ulaşmaya adamaya davet edin.

Öğretmenler: eğitim sürecindeki başlıca oyuncular