3.

A kommunikáció-fejlesztés alapvető didaktikai kérdései

A DIDAKTIKA (Falus, 2003)
magába foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás számos elméleti és gyakorlati
problematikáját, beleértve az oktatás céljáról, tartalmáról, folyamatáról, szervezeti formáiról és kereteiről,
módszereiről, eszközeiről való gondolkodást

- itt, most: a kommunikáció tanítás elméleti és gyakorlati pedagógiai megközelítése és problematikái

- didaktikai kérdések kiemelt témakörei
o módszerek
o felmérések

A KOMMUNIKÁCIÓ TANÍTÁS ÁLTALÁNOS CÉLJA

A kommunikáció szociális interakciókban való intencionális, spontán, funkcionális és rugalmas
használata
A részvételt és kompetenciát a mindennapi társas helyzetekben biztosítsa a kommunikáció
- ASD-ben ezek sérülnek, probléma pl. az általánosítás – ezért fontosak a természetes helyzetek
- a részvétel és kompetencia biztosítása
o célja  az ASD személyeknek tudjuk biztosítani a saját életükben való részvételt a
kommunikáció által
 nem az a cél, hogy megtanuljanak 3-nál több szót
 hanem hogy tudjanak dönteni a saját dolgaikról, el tudják mondani, hogy mi a bajuk
Kulcsterületek:

Fontos alapelvek:
- a nyelvi intervenciók személyre szabottak legyenek  nincs nyelvi tanterv, ami mindenkinek jó
lenne
 - a szavak funkcionális használatának alapjai  a preverbális szociális-kommunikációs készségek 
- a nyelvtanulás nem lehet egyenértékű a szavak tanulásával
- a szavakat a preverbális kommunikációs készségekre alapozva kell megtervezni

ÁTFOGÓ FEJLESZTÉSI TERÜLETEK A KOMMUNIKÁCIÓFEJLESZTÉSBEN

- minden autizmusban érintett ember kommunikációfejlesztésére igaz
Expresszív és receptív kommunikációban:
- preverbális kommunikáció, korai szocio-kommunikációs készségek
o közös figyelmi viselkedés,
o intencionalitás (viselkedésünk szándékolt jellege, szándékok megértése) kialakítása
 intencionális kommunikáció  belső állapot megváltoztatása a cél  metareprezentáció,
naiv tudatelmélet
o szociális időzítés
o egyszerű gesztusok használata
- valamely kommunikációs forma(k) funkcionális használatának tanítása
o beszéd vagy
o részben a preverbális kommunikációs elemek
o részben a nem beszéd általi szimbólumokkal történő kommunikációs formák
- valamennyi, kommunikációs funkció használatának tanítása
o ne csak a szükségletek kifejezése legyen
o információ kérés
o szociális rutinok használata is kiemelt területek lesznek függetlenül a nyelvi színvonaltól a
fejlesztésben
- nyelvi komplexitás fejlesztése bármely formában
o használatban
o megértésben
o de ez egy kiegészítő elem
- társalgási készségek fejlesztése
o partnerkeresés
o figyelemfelhívás
o mikor alkalmas
o nyitás
o témaválasztás
o váltás
o lezárás
o stb.
- a használat és értés kiterjesztése, általánosítás
o ez hosszadalmas, sok energiát, időt felemésztő feladat

A KOMMUNIKÁCIÓ TANÍTÁSÁNAK FOLYAMATA

- felmérés, tervezés
- tanítás (kialakítjuk a tervezett készségeket)
- generalizáció (különböző környezetben, partnerekkel, kontextusban tudja használni)
 - ellenőrzés (felmérés, mely újabb tervezést tesz lehetővé)

- nem tér el az autizmusban már megbeszélt tanítási formáktól

- triviális, hogy a megtanult kommunikációs készség kerüljön ki a kiszoba, majd az osztályterem,
iskola, lakóotthon falai közül
- csak az kompetens, aki a megszerzett a kommunikációs készségeket különböző környezetekben,
partnerekkel, kontextusokban tudja alkalmazni

SZERVEZETI FORMÁI, KERETEI

Hol? Milyen keretek között?
- kulcskérdés
- kommunikációt tanítani lehet
o intézményes
o ambuláns keretek között
 korai fejlesztés
 magán ellátások
o hometraining
o egyéni/páros/kiscsoportos/természetes élethelyzetekben

- rögtön a funkcionális helyzetben tanítani a készségeket, ha lehet  nem mindig lehetséges… pl.
utazó gyp
- sokszor ki kell lépni a keretekből, ha vmit már megtanítottunk a kisszobában, legalább egy
kiscsoportos fejlesztésbe próbáljuk belerakni
- az egyéni fejlesztés kiscsoportos formájának abszolút van létjogosultsága autizmusban kortárssal
interakció gyakorlás
- a kisszobai fejlesztéstől el kell mozdulni a funkcionális kontextusok felé

A KOMMUNIKÁCIÓ, MINT MULTIDIMENZIONÁLIS KÉPESSÉG(HALMAZ)

- segít, a fejlesztés szisztematikus megtervezésében és abban, h értelmes fejlesztést csináljunk, ha így
gondolunk a kommunikációra
- segít
o a lépések megtervezésében
o hova is haladunk
o egy készség mikor tekinthető egy funkcionális, felépült készségnek
- ha megértjük a dimenziókat, lehetővé válik
o h a kis lépések elvét alkalmazzuk
o az állványozás a kommunikációs viselkedések kapcsán megvalósulhasson
- a kommunikáció dimenziói
o forma
 (például egy mozgás, gesztus, hangadás, kép, jel/ek/, írott szöveg, beszélt szöveg)
o kontextus
 (például tanárokkal/szülőkkel, más ismerős gyermekekkel, ismerős felnőttekkel, más
gyermekekkel, csoportokban, étkezések közben, szabadidő során stb.)
o szerep
o partner
 o szavak
o funkció
 (például kérés, figyelemfelhívás, visszautasítás vagy tagadás, különféle megállapítások,
információadás, információkérés, érzelmek kifejezése vagy valamilyen társas rutinban
való részvétel)
- ezek a dimenziók egy helyzetben, vagy egy kommunikációs interakcióban egyszerre vannak jelen
- ezeknek a dimenzióknak az állványozása teszi lehetővé, h valaki kompetens legyen a
kommunikációban
- ha egy dimenziónak új elemét tanulja meg a gyerek, akkor azt a többi dimenzió számos elemével is
tudnia kell együtt alkalmazni (pl. új formát kell tudni alkalmazni különböző kontextusban, más-más
emberekkel, stb.)
- állványozás  a készségek fokozatos egymásra építése, a kommunikációs elemek támogató
egymásra épülése
o A beszéd legjobban az „állványozás” (scaffolding) technikájával fejlődik, amelynek során a
megtanulásra váró új elemeket a már alaposan elsajátított régi elemekhez kapcsoljuk.
o A nyelvi „scaffolding” során például új helyzetekben ismert szavakra van szükség, már létező
szavakhoz új funkciókat tanítunk, és a szavak új jelentéseit vezetjük be ismerős
kontextusokban, stb.
- általánosítás  különböző helyzetekre való kiterjesztés

MIÉRT ÉRDEKESEK A KOMMUNIKÁCIÓ DIMENZIÓI?

- Elkerülhető a fejlesztés „leegyszerűsítése” (beszéljen)
- Világossá teszi, hogy ez egy bonyolult képesség
- Lehetőséget ad, hogy a nagyon heterogén tüneteket értelmezni tudjuk (individualizálás)
- Lehetőséget ad, hogy ott tűzzünk ki célokat, ahol szükség van rá
o egyszerre kell célokat kitűzni arra, h vmilyen formában, vmilyen kontextusban, vkivel a gyerek
vmilyen szavakat használjon, vmire…
- Lehetőséget ad, hogy kis lépésekre bontsunk, utána a lépéseket kössük, alakítsuk (pl. láncolás,
állványozás, formázás….; vagy akár szociális történet, buborék)
- Lehetőséget ad, hogy sikertelen tanítás/általánosítás esetén megkeressük a „hibát”

A KOMMUNIKÁCIÓ ALAPDIMENZIÓI
(TEACCH – Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989; Pasco, Gordon, Howlin, & Charman, 2008)
- Forma - Amely módon, csatornán az üzenet eljut.
- Funkció - Azok a feladatok, melyeket a kommunikáció betölt.
- Kontextus - Az a helyzet, amiben a kommunikációs interakciók létrejönnek.
- Szemantikus kategóriák - Amire az üzenet vonatkozik
- Szavak – a szavak, amiket használ (verbális, képi, tárgyas, manuális, gesztusos)
- Szerep – amely szerepet a személy az interakcióban betölt: kezdeményezés/válasz, monitorozás
- TEAACH szerint 5 alapdimenzió van
- de ez kiegészíthető a szereppel
- forma, funkció, kontextus sokszor elég a szisztematikus fejlesztéshez (hol? kivel? miről/mire
használja? hogyan? kommunikáljon a gyerek)
- TEACCH – a kommunikáció dimenziói:
 - tárgyakkal való kommunikációt a motoros formába sorolja be (pl. gyerek kirak két tojást az
asztalra, h anya süssél nekem tojást)
- forma, funkció, kontextus a 3 fő kategória
- szemantikus kategóriát nem feltétlen érdemes megtanulni, de a többit igen!
- Az tervezzük, h kivel? hol? milyen körülmények között? mire? hogyan? használja a
kommunikációt

A FUNKCIÓ, MINT KIEMELT DIMEZIÓ – Szűkebb és tágabb funkcióértelmezés a

kommunikáció területén
A kommunikáció céljára vonatkozik
a kommunikációs funkciókból először azok jelennek meg, amelyek a másik személy viselkedését
irányítják (kérés, elutasítás), majd a triádikus interakciók és a közös figyelmi viselkedések
megjelenésével azok, amelyek szociális (pl. élménymegosztás, figyelemfelhívás) illetve információs
(információ kérés és nyújtás) célokat szolgálnak (Crais, Douglas & Campbell, 2004; Mundy, Sullivan &
Mastergeorge, 2009).
A pragmatikára vonatkozik
a három fő beszéd előtti funkció a közös figyelmi viselkedés kezdeményezése, a kérés és a turn-taking
(Wetherby, Cain, Yonclas, & Walker, 1988; Wetherby & Prutting, 1984)