Professional Documents
Culture Documents
Nahalka István - Oktatás És Társadalom
Nahalka István - Oktatás És Társadalom
Bevezetés
Kihívások
o Az egész életen át tartó tanulás igénye
o Fenntarthatóság, globális világ
o Társadalmi részvétel
o A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása
o Társadalmi mobilitás, diszkriminációmentes társadalom, egyenlőtlenségek
Esélyegyenlőtlenségek a tanulás-tanítás folyamataiban
o Mely társadalmi csoportok érintettek, és melyek nem?
o Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
o A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére és optimális
kezelésére vonatkozó elméletek
Az adaptív pedagógiai elmélet érvényesíthetősége az oktatásban
o A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége
o A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai esélyegyenlőtlenség
összefüggése
o „Színvak” oktatás
o A differenciálás szerepe
Szelekció a közoktatásban
o A vizsgált jelenség, alapfogalmak
o A szelekció következményei, kockázata
Irodalomjegyzék
Bevezetés
Egy pedagógus számára mit jelent mindez? A pedagógus nem tudományos munkát
végez, munkájának céljait nem jelölheti ki értékmentesen, ahogyan az eredményeket sem
értékelheti szenvtelenül a „jó” és „rossz” kategóriák használata nélkül. A
követendő értékeket jelzik jogszabályok, a szakma írott és íratlan formában is
továbbörökített hagyományai, formálják a képzések és továbbképzések, megjelennek a
hétköznapi (például a nevelőtestületekben zajló) szakmai diskurzusban, és egyik legfőbb
forrásuk a programok és a tantervek rendszere. Az értékek kifejeződései (artikulációi) nagyon
gyakran alternatívákban fogalmazottak, a pedagógusnak, a nevelő közösségnek döntenie,
választania kell. A tudomány ebben is segít. Nem mondja meg, mi a jó, mi az értékes, de
okokra világít rá, következményeket mutat be, alapos elemzésekre ad lehetőséget. Ha egy
pedagógus vagy pedagógusok egy közössége már értékekre hivatkozva eldöntötte például,
hogy mindenáron küzdeni kíván az esélyegyenlőtlenségek ellen, akkor ott állnak számára a
tudomány – fejlettségének megfelelő kidolgozottságú – ismeretrendszerei az alapelvek, a
célok, a tevékenységi formák kijelöléséhez. Ekkor még további döntésekre van szükség (e
fejezetben a részleteket a későbbiekben még megmutatjuk), amelyeket szintén
befolyásolhatnak értékmegfontolások.
Az iskola szereplői (vezetők, pedagógusok, tanulók, szülők) tehát döntéseket hoznak,
amely döntések formálják az iskola és a falain kívüli társadalom közötti viszonyokat. A
harmadik évezred elején sajátos, e kort jellemző kihívások fogalmazódnak meg az iskolával,
az iskolai neveléssel, oktatással szemben. Ez így volt természetesen minden korban.
Jelenkorunkat az különbözteti meg a korábbiaktól, hogy a változások gyorsabbak, a
kihívásokra adott válaszok megszületése idejének is nagy lett a jelentősége, illetve a
társadalmi viszonyok összetettsége, a rendszerek működésének nagy komplexitása miatt
különösen fontos tényezővé vált a kihívásokra adott válaszok tudományos
megalapozottsága. Tekintsük át, melyek azok a főbb (társadalmi) kihívások, amelyekkel az
iskolának a 21. század első felében szembe kell néznie!
chevron_left
Kihívások
Az egész életen át tartó tanulás igénye
Fenntarthatóság, globális világ
Társadalmi részvétel
A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása
Társadalmi mobilitás, diszkriminációmentes társadalom, egyenlőtlenségek
Az egész életen át tartó tanulás igénye
E részben szinte csak közhelyek sorolhatók. Az emberek egyre nagyobb hányada kerül abba a
helyzetbe élete során, hogy az iskolák elvégzése után is tanulnia kell, mert pályát vált, mert a
szakmája megújul, mert új munkamódokat, új technológiákat, új rendszereket kell megismernie, mert
önmaga fejlesztése iránt jelentős igénye támadt, mert olyan helyzetbe kerül, amelyben meg kell
ismernie új környezetét, egy másik kultúrát stb. Míg néhány évtizeddel ezelőtt igaz volt, hogy az
emberek döntő többségének erre nem volt szüksége, ma már jóval nagyobb arányban állunk ilyen
feladatok előtt, a változás gyors, és tendenciája egyértelmű.
Az egész életen át tartó tanulásra az iskolában kell felkészíteni. A tanulni tanítás az elmúlt
évtizedekben a pedagógia egyik kiemelt feladatává vált. Szinte drámai változásokat okoz ez a
fejlemény a középfokú szakképzésben, ahol a konkrét szakmai ismeretek elsajátítása egyre inkább
visszaszorul, a felnőttképzés, a továbbképzési rendszerek feladata lesz, míg az egész életen át tartó
tanulásra való felkészítés – az adott szakmához kapcsolható sajátosságaival – egyre inkább
meghatározó feladattá válik. (A tanulás tanításáról a Didaktika tankönyv III. fejezete szól
részletesebben.)
Fenntarthatóság, globális világ
Ma már komolyan vehető ellenzője nem nagyon van annak a kijelentésnek, hogy a Föld bolygón
egy globális felmelegedésnek nevezett folyamat indult el. A részleteken és különösen az okokon még
heves tudományos viták zajlanak, azonban nehéz lenne megkérdőjelezni, hogy az emberiség a
globális felmelegedés számos közvetlen és közvetett jelenségével kell hogy szembe nézzen: az
óceánok vízszintjének emelkedésétől az időjárási katasztrófák gyakoriságának növekedésén keresztül
az óriási területek éghajlati viszonyainak, így élőhelyeinek, mezőgazdasági termelésének radikális
megváltozásáig; a biodiverzitás csökkenésétől a közvetlen emberi életfeltételek megváltozásán
keresztül a nemzetközi konfliktusok akár jelentős éleződéséig. De szembe kell néznünk a szegénység
óriási mértékével, a gazdasági, társadalmi, jóléti egyenlőtlenségek negatív hatásaival, a mindig jelen
lévő nemzetközi konfliktusokkal, a társadalmi kirekesztés, az előítéletesség, a rasszizmus jelenségeivel
is. Mindezeknek és a hozzájuk hasonló jelenségeknek van egy nagyon fontos sajátosságuk: egyre
inkább globálissá válnak. És bár a problémák továbbra is jelen vannak helyi vagy országos és térségi
szinten, egyre több esetben válik világossá, hogy az adott problémát az egész emberiségnek
egymással összefogva, partikuláris törekvéseken és érdekeken sokszor felülemelkedve kell tudnia
megoldani. Az, ahogyan ma élünk, ahogyan bánunk az erőforrásainkkal, nem fenntartható. A
fenntarthatóság az életnek szinte minden területén az emberiség alapfeladatává válik. De az, ami ma
van, biztosan nem fenntartható, tehát előbb létre kell hoznunk nagyon nehéz változtatásokkal azt,
ami aztán már egyrészt jólétet – lehet, másfajta jólétet – biztosít az embernek, de egyben meg is
tartható, megújuló forrásokra épül, kezelhetővé teszi saját belső konfliktusainkat, és harmonikusabb
együttélést biztosít a Föld összes lakójának. Másfajta életre kell készülnünk, új konfliktusokkal kell
megküzdenünk, sokat kell tennünk azoknak a hatásoknak a jelentős csökkentéséért, amelyekről maga
az ember tehet. Az oktatással szembeni kihívás az, hogy a gyermekek, a fiatalok nevelése során talán
a legfőbb feladattá kell tenni, hogy e helyzetre az új és új generációk felkészüljenek.
Itt csak nagyon vázlatosan írhatunk azokról a teendőkről, amelyek az ökológiai válság(ok)
leküzdése, a globális világban felvetődő problémák megoldása érdekében szükségesek az oktatásban.
chevron_left
Társadalmi részvétel
Már a globális problémák megoldása kapcsán is említettük, milyen fontos szerepe van már ma is, de
még inkább lesz a jövőben az egyének társadalmi döntési folyamatokba való bekapcsolódásának. A
modern társadalmakban a demokrácia nem merülhet ki az egy politikai ciklusban uralkodó erők
szabad választásokon történő megválasztásában. Az embereknek a közélet fórumain való szereplése,
feladatvállalásuk, a szabad véleménynyilvánítás, a döntés-előkészítési folyamatokba való
bekapcsolódás, vagyis a politikai folyamatok közvetlen, aktív formálása nem pusztán a modern
társadalmak polgárainak elidegeníthetetlen joga, hanem egyre inkább e társadalmak egészséges
működésének és fejlődésének igen fontos feltétele is. Egy oktatási példával érzékeltetjük ezt az
összefüggést.
chevron_left
A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása
Az oktatásnak a gazdaság alakulását befolyásoló szerepe talán mindig nyilvánvaló volt, amióta igaz,
hogy a jövő munkavállalói a gazdaságban való részvételükre az intézményes oktatás keretei között
készülnek föl. A munkaerőképző funkció tehát a nevelés történetében szinte végig létezett, kérdés,
miért vált ez napjainkra társadalmi kihívássá. Az egyik ok már szerepelt: az emberek által mondjuk 20
év múlva végzett munkatevékenységek egy nem elhanyagolható részéről ma még semmilyen
információnk nincs, és azok a munkatevékenységek, amelyeket ismerünk ugyan már ma is, nagy
valószínűséggel többségükben igencsak eltérnek majd sok részletüket tekintve a mai
formájuktól. Nem tudunk ma felkészíteni a holnap és a holnapután munkafolyamataira, ezért van
szükségünk arra, hogy elsősorban az egész életen át tartó tanulásra készítsünk fel mindenkit. Ez az,
ami már szerepelt egy külön kihívásként, hiszen nem pusztán gazdasági vonatkozásai vannak. Ám a
gazdaság fejlődése más tekintetben is kihívások elé állítja az oktatást. Az ember egyre inkább
felszabadul a nehéz, monoton, az emberi mivoltunkat nem igazán igénylő munkatevékenységek
végzése alól, és egyre inkább irányító, egyre kreatívabb munkát végez majd egyre több munkavállaló,
és ráadásul várhatóan egyre rövidebb időben. Az oktatásnak a kreatívabb, „emberibb” munkához
megfelelő kompetenciákkal rendelkező munkavállalókat kell biztosítani, megnő az összetettebb
gondolkodási műveletek végzésének igénye, a komplex munkafeladatok válnak egyre inkább
jellemzővé, és különösen a kooperativitás iránti igény lesz egyre nagyobb, hiszen a munkafolyamatok
komplexitásának növekedése együtt jár a másokkal való együttműködéssel, a közös
munkaszervezéssel, a problémák csoportos keretek között való megoldásával stb.
Egy társadalmat nagymértékben jellemez, miként bánik a saját belső egyenlőtlenségeivel. Bizonyos
egyenlőtlenségeket a legtöbb ember természetesnek tekint, például a jó adottságokkal rendelkező,
gyorsan és mélyen tanulni tudó, önmaguk, szűkebb és tágabb környezetük számára jelentős hasznot
hajtó emberek átlagosnál lényegesen jobb társadalmi pozíciója, magasabb jövedelme, nagyobb
vagyona, elismertsége elfogadott, magától értetődő. Sokan ehhez hasonló módon fogadnak el más
egyenlőtlenségeket is, például természetesnek tartják a szegénységet vagy bizonyos társadalmi
csoportok kirekesztettségét, méghozzá az „áldozat hibáztatása” alapján. Ez az attitűd mélyen
gyökerezik a társadalmi gondolkodásban, a diszkriminációval sújtott társadalmi csoportokkal
szembeni előítéletek „ideológiája”. Jelen van az oktatásban is, a tanulásban lemaradó, az esetek nagy
részében az alacsonyabb jövedelmű családokhoz tartozó gyerekekkel, szüleikkel, környezetükkel
szemben fogalmazódik meg, hogy eleve fejletlenebbek ezek a tanulók, hiszen rosszul nevelik őket a
szüleik, e családokban nincs becsülete a tanulásnak, ezek a gyerekek sokkal gyakrabban tanúsítanak
deviáns magatartást, szemben a többiekkel, és az „áldozat” hibáztatásának „tételei” a végtelenségig
lennének sorolhatók. Már a rasszizmus fogalma alá tartozók azok a vélekedések, amelyek biológiai,
megváltoztathatatlan, például genetikai tényezőkre kezdenek el hivatkozni, Magyarországon
nemegyszer a romákról alkotott mélyen előítéletes, rasszista gondolkodás keretei között.
chevron_left
Esélyegyenlőtlenségek a tanulás-tanítás folyamataiban
Mely társadalmi csoportok érintettek, és melyek nem?
Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére és optimális
kezelésére vonatkozó elméletek
Mely társadalmi csoportok érintettek, és melyek nem?
Már ez a jórészt közhelyeket soroló „elemzés” is figyelmeztet egy nagyon fontos dologra: az
esélyegyenlőtlenség oka az esetek jó részében nem maga a speciális helyzet, hanem az, hogy a
társadalom működésmódjai teszik hátránnyá az adott sajátosságot. Például, a szegény nem juthat
hozzá valamihez, mert annak magas az ára, s az árak a társadalmi-gazdasági folyamatokban alakulnak
ki. Egy gyengénlátó ember nagyon nehezen jut el a céljához, mert a legtöbb helyen a tájékozódást
csak a látók számára segítik a kialakított tájékoztató rendszerek.
Egy ilyen összefüggés, tehát például a szegénység és a tanulásban való elmaradás nagyon erős
összefüggése önmagában nem igazolja, hogy a szegénység oka lenne a gyengébb teljesíténynek. Két
tényező közötti korreláció (összefüggés) nem igazolja, hogy az egyik oka lenne a másiknak. Nagyon
sok esetben a két jelenségnek szinte semmi köze nincs egymáshoz, csak annyi, hogy közös okuk van,
és ezért alakul ki összefüggés. Más esetekben van egy közvetítő tényező, amely mintegy „átengedi
magán” a hatást, és ezért alakul ki a tapasztalt összefüggés, miközben ez a bizonyos harmadik tényező
„viselkedhetne” másképpen is, blokkolhatná a hatást. Ez lesz a helyzet az iskolai tanulási elmaradás és
az esélyegyenlőtlenségi tényezők közötti összefüggéssel az egyik elmélet szerint, de erre még
visszatérünk.
A roma gyerekekről tudjuk, minden vizsgálat megerősíti sajnos az eredményt, hogy nagy
többségük a tanulásban elmaradók közé tartozik. Vagyis ez esetben a sajátosság (roma származás) és
a tanulásban való elmaradás között erős összefüggés van. Komplexebb statisztikai vizsgálatok
kimutatják (Kertesi & Kézdi, 2012; Papp Z., 2011), hogy ha együtt vizsgáljuk meg több tényező és a
tanulási elmaradás kapcsolatát, és különösen, ha tekintetbe vesszük a tanulók szociális helyzetét,
akkor kiderül, hogy a kapcsolatok rendszerében a gyengébb teljesítménynek a szociális helyzettel való
összefüggése sokkal erősebb, szemben a roma származással. Egyszerűbben fogalmazva: ha veszünk
két tanulót, akiknek ugyanolyan a szociális helyzete, de az egyikük roma, a másik nem, akkor
nagyjából ugyanolyan teljesítménnyel rendelkeznek majd egy mérés során. (A kijelentést
természetesen statisztikai, pontosabban valószínűségi összefüggésként kell értelmezni.)
Amit leírtunk, egyáltalán nem jelenti azt, hogy a roma gyerekek, a kistelepüléseken lakók
és/vagy ott iskolába járók más területeken ne lennének hátrányban. Itt csak a tanulási eredményekkel
való összefüggést vizsgáltuk. De figyelembe kell venni általános nevelési, szocializációs hatásként a
roma gyermekekkel, családjukkal szembeni diszkriminációt, az előítéleteket és a rasszizmus
jelenségét, illetve a kistelepüléseken tanulók és élők, ott is esetleg kis létszámú iskolába járók
esetében a városok kulturálisan gazdagabb életétől való távolságot, a művelődési lehetőségek
szegényebb voltát és a kistelepüléseken való éléssel együtt járó más társadalmi és gazdasági
hátrányokat.
chevron_left
Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
A társadalmi integrációra kifejtett negatív hatás
A tehetség- és adottságpotenciál elherdálása
A társadalmi integrációra kifejtett negatív hatás
chevron_lef
A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére
és optimális kezelésére vonatkozó elméletek
Bevezető gondolatok
Konzervatív szemlélet
Liberális felfogás
Deficitelmélet
Szegregációelmélet
Adaptív pedagógiai elmélet
Bevezető gondolatok
Konzervatív szemlélet
A konzervatív szemlélet, amely a polgári átalakulás folyamatai előtt uralta a társadalmi csoportok
iskoláztatásban való részvételéről a gondolkodást, erősen kötődik az emberek születéskor meglévő
jogainak azonosságát tagadó társadalomszemlélethez. E felfogás szerint a születéskor adott társadalmi
helyzet, az előjogok determinálják, hogy ki milyen oktatásban részesülhet, és meddig juthat el a
különböző ranglétrákon. E gondolkodásmódban az iskolázottság társadalmi hierarchikus viszonyok
általi meghatározottsága természetes, eleve elrendeltetett, megváltoztatása maximum akkor indokolt
csak, ha egy alacsony sorból származó gyermek, fiatal különlegesen kiemelkedőnek bizonyul valamely
területen. A konzervatív szemlélet érvényesülése esetén az iskolának nincs feladata a társadalmi
hátrányokkal küzdők vagy más szempontból hátrányba kerülő tanulók helyzetének megváltoztatásával
kapcsolatban, ilyen változtatásra nincs is szükség. Még csak a mindenki számára azonos feltételek
biztosítása sem szükséges az iskolázás során, így nem szükséges a tömegoktatás kiépítése sem.
Liberális felfogás
Deficitelmélet
A szegregációelmélet is abból indul ki, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek deficitekkel kezdik meg
iskolai tanulmányaikat. Ebben az elméletben is lehetséges azonban a megfelelő fejlesztésük, de csak
akkor, ha a felzárkóztatást nem gátolja meg, sőt, nem teszi lehetetlenné a szegregáció (Radó,
2019; Kertesi & Kézdi, 2012, 2005a, 2005b). E szerint a tanulócsoportokban, osztályokban lévő
hátrányos helyzetű gyerekek aránya, sőt, egyenesen a számuk lehet olyan nagy, hogy minden
esélyegyenlőségre törekvés kudarcra van ítélve. Vannak szakemberek, akik ki is mondják, ha egy
átlagos létszámú hazai általános iskolai osztályban négynél több hátrányos helyzetű tanuló található,
akkor ott a felzárkóztatás, a hátránykompenzáció lehetetlen (Fejes, 2016). Ennek okaként a
szegregációelméletben olyan jelenségeket sorolnak az elmélet hívei, mint azt, hogy túl sok hátrányos
helyzetű tanuló jelenléte esetén a pedagógusnak túl sokat kell foglalkoznia a szükségképpen előálló
konfliktusokkal; túl nagy mértékben kell megosztania a figyelmét az erősebb tanulási támogatást
igénylők és az önállóbb munkát végezni képes gyerekek között; az ilyen osztályban kisebb az esélye
annak, hogy a többiek számára mintát is jelentő, jó tanuló gyerekek legyenek, vagy ha vannak is, a
csoportban kialakuló, a tanulással szembeni attitűdök túl erősek lesznek, és ezért a mintaszerep nem
érvényesülhet. Az az ideális, ha egy-egy tanulócsoportban a hátrányos helyzetű gyerekek nincsenek
túlreprezentálva, vagyis, ha nincs szegregáció. Ennek az elméletnek a keretében a feladat az
iskolarendszerben az intézmények szintjén, de az iskolákon belül is a tanulócsoportokban,
osztályokban a minél heterogénebb összetétel kialakítása, a szegregáció mindenáron történő
megakadályozása. Ezen elmélet egyik következtetése, hogy az esélyegyenlőtlenség problémája
valójában oktatáspolitikai, -irányítási, -szervezési probléma. Ezzel kapcsolatos a szegregációelmélet
sok hívének az az érvelése is, hogy az erősen szegregált iskolarendszerekben a hátrányos helyzetű
tanulókat nagy arányban nevelő iskolákat rendszerint diszkriminálja a rendszer: anyagi ellátottságuk
elmarad az átlagostól, gyengébb teljesítményre képes pedagógusok vállalják csak az ilyen iskolákban
való tanítást, az innovációs programok kisebb valószínűséggel érik el ezeket az iskolákat (Radó, 2018).
chevron_left
Adaptív pedagógiai elmélet
Az adaptív pedagógia (lásd adaptív oktatás: M. Nádasi, 2010; az adaptív, befogadó iskola
koncepciója: Rapos et al., 2011) alapgondolatai kiterjeszthetők, sőt, már lényegében az eredeti
szakirodalmi forrásokban is fellelhetők, az adaptív pedagógia szemléletmódjában. Az
esélyegyenlőtlenségek ezen utolsó pontban kifejtendő elmélete jól illeszkedik az adaptív oktatás és
iskolakoncepció ismertté vált részleteihez, ezért indokolt a megnevezés.
Az iskola számára a feladat nem a tanulási hátrányok csökkentése, tehát nem a felzárkóztatás,
nem a hátránykompenzáció. Ugyanis a feladat ilyen megfogalmazása azt feltételezi, hogy a hátrány
már létrejött. Márpedig a tanulásban való elmaradás akkor jön létre, ha az iskola erőteljesen
működteti a látens diszkriminációt. Az az ellentmondásos, már-már paradox helyzet áll elő, hogy a
tanulási hátrányok iskolai csökkentésének oly sokszor megfogalmazott feladata azt jelenti, hogy „majd
megoldjuk azt a problémát, amelyet magunk hoztunk létre”. Az ellentmondás feloldása az, hogy a
tanulással összefüggő esélyegyenlőtlenségek kialakulását (a hátrányos helyzetű tanulók tanulási
elmaradását) meg kell előzni. Ez pedig azt jelenti, hogy mind a látens, mind a manifeszt
diszkriminációt ki kell iktatni az intézmény tevékenységéből. Ehhez viszont olyan pedagógiai kultúra
meghonosítása szükséges, amelyben természetes a tanulókhoz, a nagyon változatos sajátosságaikhoz
való igazodás. Ez valójában az adaptivitás egyik legfontosabb jelentése az adaptív iskola
koncepciójában.
chevron_left
Az adaptív pedagógiai elmélet érvényesíthetősége az
oktatásban
A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége
A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai esélyegyenlőtlenség
összefüggése
„Színvak” oktatás
A differenciálás szerepe
A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége
A pedagógiai kultúra (egy pedagógus vagy akár egy iskola esetében) nem más, mint a vallott és a
gyakorlatban követett pedagógiai elgondolások rendszere, a nevelés folyamatában alkalmazott, s az
elvi alapoknak megfelelő tanulási környezetek, a módszertanná szerveződő módszerek, az
együttműködést, a szerepeket meghatározó írott és íratlan szabályok, a gyakorlatban használt
szimbolikus és tárgyi eszközök, azok alkalmazásának módjai, vagyis mindaz, ami arcot, szakmai
identitást biztosít az egyes pedagógus vagy az intézmény számára. A pedagógiai kultúra általában
néhány egymással is nagyon szorosan összefüggő elmélet, nézetrendszer köré szerveződik.
A pedagógiai kultúra szabja meg egy iskolában, hogy általában hogyan alakul a pedagógusok és
a tanulók, a pedagógusok és a szülők közötti kapcsolat. A pedagógiai kultúra nagyrészt meghatározza,
hogy a tanítás során milyen módszerek kerülnek elő, milyen szerepe lesz a pedagógusnak, milyen
lehetőségekkel rendelkeznek a diákok saját tanulási folyamataik meghatározásában. A pedagógiai
kultúra sok összetevőjét tartalmazza már az intézmény pedagógiai programja is, feltéve, hogy a
program és a valóságos gyakorlat jól megfelelnek egymásnak. A pedagógiai kultúra az, aminek a
megváltoztatásán gondolkodhatunk akkor, ha az intézmény pedagógiai fejlesztésének célját
fogalmazzuk meg. Ha az iskola tanulószervezetté válik (lásd a tankönyv VIII. fejezetét), akkor
elsősorban a pedagógiai kultúra az, ami a szervezeti tanulás folyamataiban kisebb vagy nagyobb
mértékben átalakul.
chevron_left
A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai
esélyegyenlőtlenség összefüggése
Ha a tanulási folyamatokról a konstruktivista elmélet szerint gondolkodunk (lásd: III. fejezet), akkor
természetessé válik az adaptív pedagógia sok mondanivalója. A különböző társadalmi körülmények
között felnövekvő gyerekek másfajta előzetes tudással kezdik meg az iskolát. A konstruktivista
szemlélet szerint ez különbözővé teszi azt a kívánatos tanulási folyamatot, amelyen a tanulóknak
keresztül kell menniük, még akkor is, ha egyébként sok tekintetben (például a fejlesztési feladatokat
illetően) azonos célokat fogalmazunk is meg számukra (még inkább velük együtt). Minden gyermek az
iskolakezdésre már sajátos, csak rá jellemző tudásrendszert konstruált magában, természetes, hogy
ha csak egyfajta rendszerhez vagy a lehetséges tudásrendszerek egy szűk halmazához igazodik a
tanulás-tanítás folyamata, akkor lesznek, akik előnybe kerülnek, és lesznek olyan tanulók, akik már
nagyon korán „elkezdik összegyűjteni tanulási hátrányaikat”.
chevron_left
„Színvak” oktatás
A címben leírt kifejezés azt jelenti, hogy a tanulás-tanítás folyamataiban semminek nem szabad
eldőlnie aszerint, hogy a döntésben érintett tanulók milyen társadalmi csoportokhoz tartoznak.
Legalábbis a csoport-hovatartozás nem lehet kiindulópontja hierarchiát, jobbat és rosszabbat,
értékesebbet és értéktelenebbet feltételező döntéseknek. A „nem színvak oktatás” egyik legdurvább
megnyilvánulása a hátrányos helyzetű gyerekek számára az iskolai tanulás követelményeinek
szándékos, tudatos, előre eltervezett, szisztematikus leszállítása. „Ezek a gyerekek ezt úgysem lesznek
képesek megtanulni, csak jót teszek velük, ha nem gyűjtetem be velük a következő kudarcélményt” –
hangozhat az érvelés egy megengedhetetlen pedagógiai döntés mellett. Az adaptív pedagógiai
elmélet szerint a gyerekekhez, előzetes tudásukhoz, a bennük fejlett képességeikhez, kommunikációs
sajátosságaikhoz igazodóan bármi megtanítható, ha a tanulási folyamatot megfelelően építjük fel.
Soha nem igaz, hogy nincs mire támaszkodni (előzetes tudás, fejlett képességek), nem igaz, hogy nem
kelthető fel a tanuláshoz szükséges érdeklődés, a motiváció. Természetes, hogy ha nekem,
pedagógusnak nincsenek más minták a fejemben, csak olyanok, amelyeket a magasabb társadalmi
presztízzsel rendelkező családok gyerekeinek tanítása során tudok alkalmazni, akkor garantálható a
sikertelenség.
A differenciálás szerepe
A pedagógiai differenciálás részleteivel e tankönyv más fejezeteiben foglalkozunk. E helyen csak utalni
szeretnénk arra, hogy az adaptív pedagógiának megfelelő tanulási-tanítási folyamatok legfőbb
jellemzője kell hogy legyen az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis az, hogy minden tanuló úgy
kapcsolódhat be a tanulási folyamatba, hogy az éppen az ő számára, előzetes tudásának,
képességeinek, törekvéseinek megfelelő lesz, és optimális fejlődést biztosít számára. Ha egy
tanulócsoportban vegyesen vannak jelen nagyon különböző társadalmi csoportokból érkező gyerekek,
akkor az érdemi pedagógiai differenciálás alapvető feltételévé válik, hogy a közös, osztályszinten vagy
kiscsoportokban, páros munkában megoldott feladatok kellően komplexek legyenek ahhoz, hogy
minden tanuló bekapcsolódhasson azok megoldásába. Hasznosulhassanak a hátrányos helyzetű
gyerekek fejlett képességei is, az a tudás is, amellyel ők rendelkeznek elsősorban, ne legyen akadály a
középosztály által használt nyelv kizárólagossága stb. Nem könnyű ez a feladat, hozzáértést igényel, és
jó lenne, ha a pedagógusokat megfelelő kiadványok, oktatási programok segítenék e feladataik
ellátásában.
A pedagógus szakértelme nemcsak azt jelenti, hogy ért a saját tantárgyához, tartalmának
gyerekek számára való érthető elmagyarázásához, hanem elsősorban azt jelenti, hogy létre tudja
hozni azt a tanulási környezetet (a megfelelő tanulásszervezéssel, feladatokkal, eszközökkel,
módszerekkel), amelyben minden tanuló, (színvak módon) függetlenül attól, hogy egyébként milyen a
társadalmi háttere, megtalálja az őt leginkább fejlesztő feladatot, tevékenységet.
Szelekció a közoktatásban
A vizsgált jelenség, alapfogalmak
A szelekció következményei, kockázata
A vizsgált jelenség, alapfogalmak
Ismét azt kell mondanunk, hogy az oktatási rendszer szelekciója egy többféleképpen értelmezett
folyamat, illetve állapot (hol a folyamat-, hol az állapotjellege áll a középpontban). Van olyan
értelmezés is, ami lényegében azonosnak tekinti az esélyegyenlőtlenség fogalmával, jóllehet, akik így
gondolkodnak, a leggyakrabban a „szelekció” szó helyett a „szegregáció” kifejezést használják. Ez a
felfogás egyértelműen az iskolai esélyegyenlőtlenségek szegregációra épülő elméletét követi, magunk
nem így értelmezzük a fogalmat.
Magunk a leírt két, általunk nem követett értelmezéshez képest egy egyszerűbb és talán a
hétköznapi gondolkodáshoz, valamint a pedagógiai szakmában elfogadotthoz közelebb álló
értelmezést használunk a leírás során: szelekció akkor történik, ha valamilyen szempontból az
oktatásban a tanulók iskolákba, osztályokba, csoportokba való bekerülésénél az adott szempontból
általánosan jellemző eloszláshoz képest eltérő eloszlás alakul ki. Ha például Magyarországon a
halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók aránya az általános iskolákban – minden iskolát nézve
– 10%, ám nagyon is nem elhanyagolható számban fordulnak elő olyan iskolák, ahol ez az arány 0%
vagy 70–100%, akkor szelekcióról kell beszélnünk, a HHH-tanulók valóságos eloszlása különbözik az
úgymond egyenletes eloszlástól, amely esetében minden iskolában 10% lenne az arány.
Valójában a tanulók bármely részhalmazának az iskolákban, osztályokban stb. való eloszlásával
kapcsolatban felvethető a szelekció kérdése, azonban természetesen vannak kiemelt sajátosságok,
amelyekkel rendelkező tanulók szelekcióját elsősorban érdemes áttekinteni. A már említett HHH-
tanulók mellett a hátrányos helyzetű (HH), a sajátos nevelési igényű (SNI), a beilleszkedési, tanulási és
magatartási nehézségekkel küzdő (BTMN) tanulók eloszlásának vizsgálata lehet nagyon fontos, de
adott kérdésekben a fiúk és a lányok eloszlására figyelhetünk, a valamilyen fenntartóval rendelkező
(például egyházi) iskoláknak a magyar régiókban való eloszlása lehet érdekes kérdés stb.
A szelekció mértékének jellemzésére sokféle mutató áll rendelkezésre. Ezek közül a megbízható
következtetések levonása szempontjából leginkább a „varianciaalapú szelekciós index” (sokszor
nevezik varianciahányadnak) bizonyult alkalmasnak.1 Az index értéke 0 és 1 között lehet, a kicsi
értékek kicsi szelekciót jeleznek, míg a nagyobb értékek a szelekció jelentősebb voltát jelentik. Az
értéket százzal megszorozva egy százalékértéket kapunk, amely azt jelzi – kissé pontatlanul, de
szemléletesen –, hogy a vizsgált társadalmi egységek közötti különbségek (a társadalmi egységeket
jellemző variancia, vagyis szórásnégyzet) milyen mértékig határozzák meg a vizsgált változóban
mutatkozó, az egész vizsgált jelenséget jellemző különbségeket. Például: a tanulók szociális helyzetét
jellemző mutató, a családiháttér-index (CSHI) tekintetében vajon az iskolák közötti eltérések (az
átlagok eltérései) hány százalékban magyarázzák az összes vizsgált iskolában lévő összes vizsgált
tanuló CSHI-értékeiben mutatkozó eltéréseket. (A CSHI egy olyan mutató, amely jelzi a tanulók
szocioökonómiai, szociokulturális hátterét. Az összes tanulóra átlagolva az értéket kb. 0 az eredmény,
az adatok szórása pedig kb. 1.) Az ilyen szelekciós értékek igen széles körben összehasonlíthatók
egymással, ezért sokatmondó lehet az a tapasztalat, amelyet számos nemzetközi vizsgálat (PISA,
TIMSS, PIRLS) eredményéből is leszűrhetünk, hogy tudniillik a 0,3-nél nagyobb értékek már
kifejezetten nagy szelekciót jeleznek, és a 0,2 és 0,3 közötti értékek is már elemzést érdemelnek.
1. ábra: A varianciaalapú szelekciós indexek 2008 és 2017 között Magyarországon egyes tanulói
csoportok eloszlására, illetve a családiháttér-index alakulására figyelemmel, a 8. évfolyamos általános
iskolások körében, a FEH-eken. (Forrás: Országos kompetenciamérési adatbázisok. A szerző
számításai. Megjegyzés: a számítás időhatárait az adatok rendelkezésre állása, vagyis a számítások
elvégezhetősége szabta meg.)
Az 1. ábrán láthatjuk, hogy a HHH-tanulók aránya tekintetében jellemzi a magyar oktatási rendszert a
legnagyobb mértékű szelekció, bár 2017-re a CSHI-alapú, tehát a szocioökonómiai, szociokulturális
háttér szerinti szelekció mértéke majdnem elérte a HHH szerinti szelekciót. Azt is észrevehetjük, hogy
míg az SNI- és a BTMN-tanulók arányát tekintve nem vagy nem lényeges mértékben nőtt az eltelt
években a szelekció mértéke, addig a HHH-tanulók arányában és különösen a CSHI intézményi átlagait
tekintve a növekedés jelentős. A HHH-arány különbségeiből adódó szelekció mértéke tartósan 40%
fölötti, míg a CSHI-ban mutatkozó szelekció mértéke egészen közel került 2017-re a 40%-hoz. Ne
felejtsük el, hogy itt még csak a 8. évfolyamról van szó, és csak az általános iskolásokról (a hat és nyolc
évfolyamos gimnáziumokat nem is vettük figyelembe a számításnál). Ez a szelekció csak fokozódik,
amikor a gyerekek elkezdik középfokon a tanulást, hiszen a három eltérő iskolatípus megjelenése a
szelekciót még tovább növeli.
Különösen fontossá vált a jobb és a gyengébb tanulási eredményekkel vagy akár felmérésekben
elért magasabb és alacsonyabb teszteredményekkel rendelkező gyerekek eloszlásának vizsgálata. E
fontosságnak az az oka, hogy a szelekcióval kapcsolatos talán legrégebben felmerült és mindig a
legizgalmasabbnak tartott kérdés az, hogy vajon a szelekció gátja vagy, éppen fordítva, elősegítője a
jobb tanulási eredmények kialakulásának. Mindenekelőtt nézzük meg, hogy az országos
kompetenciamérés (OKM) 8. évfolyamos eredményei tekintetében hogyan alakultak az elmúlt
években a szelekciós adatok, hasonlóan az 1. ábrán bemutatottakhoz!
search
Még mielőtt részletesen kitérnénk e kérdésekre adható válaszokra, vizsgáljuk meg, hogy a
fontosabb szempontoknak megfelelően milyen a magyar oktatás szelektivitása nemzetközi
összehasonlításban. A középfokú oktatást tekintve a szelektivitás rendkívül erős. Ennek világos oka,
hogy a nyolc évfolyamos általános iskolát befejezve (illetve egy évfolyam kb. 8%-a már korábban) a
gyerekek nagyon különböző iskolatípusokban folytatják tanulmányaikat. Ezek neve a tankönyv
írásakor (mert gyakran változik) gimnáziumok, technikumok (néhány szakgimnáziummal) és szakképző
iskolák (nem említve a speciális, az SNI-tanulók számára fenntartott intézményeket). A társadalom
értékítélete is világos, a legnagyobb presztízzsel a gimnáziumok rendelkeznek, és tőlük messzire
leszakadva látjuk a szakképző iskolákat. A gimnáziumokban alig találunk HHH-, HH-, SNI-, BTMN-
tanulókat, annál inkább a szakképző iskolákban (a technikumok és a szakgimnáziumok adatai mindig a
két szélsőség között helyezkednek el). Bármilyen tudásszintmérés (PISA, hazai országos
kompetenciamérés) mindig rendkívül nagy különbségeket állapít meg ezen iskolatípusok között, ezért
nem véletlen, hogy az iskolák közötti különbségeket, a szelekció mértékét megadó adatok rendkívül
nagyok. A PISA-vizsgálatban például 2000 óta mindig a legnagyobb ilyen adatokat produkáló országok
között voltunk (a 2018. évi PISA-vizsgálatban az OECD-országok közül csak Hollandiában és
Törökországban mutattak az adatok a mienkénél valamivel nagyobb iskolai szelekciót – OECD, 2019). A
PISA-mérésben 15 évesek vesznek részt, vagyis az adatok valóban a középfokú oktatásban
megnyilvánuló szelekcióval kapcsolatosak.
Hogyan értelmezzük a szegregáció fogalmát? A sok létező elképzelés közül kiemeljük azt, amely
összekapcsolja (de nem a szegregációelméletnek megfelelően) a szelekció és az iskolai
esélyegyenlőtlenségek fogalmait. A szelekciót fentebb definiáltuk, lényegében egyenlőtlen
eloszlásként meghatározva azt. A diszkrimináció fogalmát is ismeri mindenki, hátrányos
megkülönböztetést jelent. A szegregáció az a folyamat (adott esetben, a szövegkörnyezettől függően
állapot), amelyben összefonódik egymással a szelekció és a diszkrimináció. Nemcsak szelektálunk,
hanem bizonyos csoportokat még ráadásul a többiekhez viszonyítva rosszabb körülmények közé is
helyezünk (szegregáció = szelekció + diszkrimináció). A Gandhi Gimnáziumban Pécsett csak roma
gyerekek tanulnak, a szelekció nyilvánvaló. De szó sincs róla, hogy ez a szelekció diszkriminációval
járna együtt, éppen, hogy fordítva, az intézmény azért jött létre, hogy segítse tehetséges roma
gyerekek érettségihez jutását. Szelekció, de nem szegregáció. (Ezzel nem kívánjuk azt mondani, hogy a
roma gyerekek intézményes nevelését ezen a módon kellene megoldani, a problémák akut volta miatt
a megoldás védhető, pozitívnak mondható, azonban nem általánosítható, a roma gyerekek teljes
mértékben elkülönült oktatása kifejezetten káros megoldás lenne.)
A szelekciónak azonban vannak nem intézményes formái is, és ezek jelentős hatást fejtenek ki
(Fejes & Szűcs 2018), mindenekelőtt a spontán szelekció (az angol nyelvű szakirodalomban: white
flight). A nagyobb társadalmi presztízzsel rendelkező, tehetősebb, nem roma családok gyermekeiket
gyakran elviszik az olyan iskolákból, ahol – ők így értékelik – túl nagy a gyenge eredményeket elérők, a
hátrányos helyzetű vagy/és roma tanulók aránya. Értékítéletük szerint gyermekeik jobb eredmények
elérésére képesek, amennyiben úgymond nem húzzák le a tanulmányi szintjüket a rosszabb
eredményeket produkáló és egy általános megítélés szerint nehezen kezelhető osztálytársaik. Az
iskolai esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elmélete szerinti magyarázat kiindulópontja e
jelenség megítélésében az, hogy Magyarországon az iskoláknak és a pedagógusoknak csak egy kis
hányada képes megvalósítani adaptív pedagógiai gyakorlatot. Kevesen vannak, akik a tanulók
csoportjaihoz nem egyoldalúan, nem a látens diszkrimináció érvényesítésével viszonyulnak. A többség
gyakorlatában érvényesül a látens diszkrimináció, így a hátrányos helyzetű gyerekek tanulás terén való
lemaradása eredményeként valóban feszültségek keletkeznek az osztályokban, és valószínűleg
minden tanuló esetében a potenciálisan lehetséges eredményesség alatti a teljesítés. Azt se felejtsük
el, hogy társadalmunkban messze nem elhanyagolható mértékben van jelen
az előítéletesség, a rasszizmus is, s ha ez a helyzet, akkor már nem is csak a gyermek tanulásának
lehetőségei motiválják a szülőket az adott iskola otthagyásakor, hanem az a törekvés, hogy
gyermeküknek ne kelljen szegény, roma, tanulásban lemaradó gyerekekkel együtt tanulniuk. Az
iskolák nagy része pedig képtelen bebizonyítani, hogy falai között, az osztályokban együtt nevelkedve
bármely társadalmi csoportból származó gyerekek megtalálhatják a számításukat, optimálisan
fejlődhetnek.
1
A variancia kiszámításán alapuló szelekciós index azt mutatja meg, hogy egy adott változó (például
egy teszten elért eredmény) értékei közötti különbségek inkább a vizsgált társadalmi egységek
(például iskolák) közötti eltérésekből adódnak-e, vagy ellenkezőleg, az egységek közötti különbségek –
az adott változó átlagait tekintve – kicsik, az eltéréseket sokkal inkább az egységeken belüli
különbségek határozzák-e meg. Az erősen szelektív iskolarendszerekben az iskolák közötti eltérések
inkább a meghatározók, míg a kis iskolai szelekcióval jellemezhető rendszerekben iskolákon belül
jelentkeznek nagyobb mértékben a különbségek, az iskolák eltérései kisebbek. (Az index nem más,
mint az egységekkel mint csoportokkal, s az adott változóval mint független változóval végzett
szóráselemzés során kapott külső eltérés-négyzetösszeg és a teljes eltérés-négyzetösszeg hányadosa.)
chevron_left
A szelekció következményei, kockázata
A szelekció mint önmagát erősítő folyamat
Az iskolai szelekció szerepe a gyermekek, a fiatalok szocializációjában
Az együttnevelés vagy a szelekció hatásosabb-e a tanulás eredményességével
összefüggésben?
A szelekció mint önmagát erősítő folyamat
A szelekció jelenségét nyilván azért vizsgáljuk, mert úgy véljük, a gyermekek, a fiatalok
szocializációjára, és ezen belül a tanulási folyamataikra is hatással lehet. Együtt érdemes-e az
iskolákban nevelni a gyerekeket, minél inkább heterogén összetételű csoportokat kialakítva, vagy
éppen fordítva: az az eredményesebb eljárás, amikor bizonyos jellemzők alapján homogén (közel
homogén) iskolákat, osztályokat és kisebb tanulócsoportokat alakítunk ki?
Azt a kérdést itt már nem tesszük fel, hogy vajon okoz-e a szelekció (a szegregáció)
esélyegyenlőtlenséget. Már megválaszoltuk ezt a kérdést: az esélyegyenlőtlenségek szegregációs
elmélete szerint igen, a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási eredmények tekintetében való
lemaradása a szegregációnak köszönhető. Ezt a szemléletmódot kritizáltuk az adaptív pedagógiai
látásmódot elfogadva, mondván, a szelekció megszűntetése nem szűnteti meg a látens
diszkriminációt, az iskola kultúrákhoz való egyoldalú viszonya nem változik, a pedagógiai kultúra nem
alakul át attól, hogy heterogén összetételű iskolákat, osztályokat és tanulócsoportokat hozunk létre. A
„legkényesebb ízlést is kielégítően” heterogén összetételű osztályokban is maximális mértékben
működhet bizonyos tudásrendszerek, bizonyos képességek, nyelvváltozatok kizárása a tanulás-tanítás
folyamatából. Az osztályterem falain belüli, a tanulás folyamataiba mélyen integrált látens
diszkrimináció érvényesülésének a heterogén összetétel nem vet gátat. Természetesen az, hogy ez az
elméleti állítás megállja-e a helyét, empirikus alátámasztást vagy megkérdőjelezést igényel, erre
hamarosan kitérünk.
Tudjuk azonban, hogy a tanítási idő hossza (heti tanóraszám) mellett a szelekció folyamatában
fontos szerephez jut az úgymond „jó iskolákba” való bejutás lehetősége is. A „jó iskola” ebben az
esetben olyan iskolát jelent, amely magas szintű tanulmányi eredményeket ér el, jól szerepel a
versenyeken, tanulói a következő iskolafokozat (közép- vagy felsőfok) magas presztízsű
intézményeiben tanulnak tovább, és hasonló, általában a középosztályhoz sorolható szülők egy nagy
része által magasan értékelt sajátosságokkal rendelkezik. Ezek az iskolák (kiemelkedőnek tartott
általános iskolák és különösen a hétköznapi nyelvben „elitnek” nevezett gimnáziumok, és még néhány
technikum, szakgimnázium, a 2021-ben érvényes megnevezést használva) eleve jó tanulókat tudnak
magukhoz vonzani, velük az átlagosnál lényegesen jobb eredményeket tudnak elérni, ami akár tovább
növelheti a presztízsüket, még jobb tanulókat vonzva. Ez a folyamat sok évtizede tart, kialakítva az
oktatási intézmények már-már szigorú hierarchiáját. A „jobb iskola” lehetőségei jobbak a
felkészültebb, magasabb színvonalú munka végzésére alkalmas pedagógusok odavonzására, ami
tovább erősíti a vázolt hierarchizálódást. E folyamatban, ha nem is egyedüli, de kiemelkedő
értékmozzanat az iskolai grádicsokon a legmagasabbra jutás és ezen belül is a legmagasabb presztízsű
egyetemek leginkább elitnek tartott szakjaira történő felvétel, illetve ott diploma szerzése. Mindennek
a középpontjában a jó érettségi áll, hiszen ez a záloga a felsőoktatásban való továbbtanulásnak. Ez az
elsődleges oka annak, hogy maga az érettségi, a szinte évszázadok alatt kialakult hagyományaival,
meghatározó szerepet játszik az egész közoktatás valóságos szabályozásában.
A roma gyerekek, fiatalok szegregációja romló tendenciát mutat. Növekszik, méghozzá nagy
sebességgel az úgynevezett gettóiskolák aránya az általános iskolák között. Gettóiskolának neveznek a
nevelésszociológiai kutatások során egy iskolát, ha ott a roma gyerekek számaránya 50% fölötti (a 30%
és 50% közötti aránnyal jellemezhető iskolákat gettósodó iskoláknak nevezik). A 3. ábra azt mutatja
meg, hogy az általános iskolák között (nem számítva a hat és nyolc évfolyamos képzési formákat)
milyen arányt képviseltek 2008 és 2019 között a gettóiskolák.
search
Gettóiskolában vagy gettósodó iskolában tanult 2019-ben a 8. évfolyamos általános iskolás roma
gyerekek 67,2%-a, vagyis a kétharmaduk. Ez az adat 2017-hez képest növekedést mutat, akkor az
arány 66,4% volt.2 Mindezek a tények a roma tanulók rendkívül erős szegregációjára utalnak, amit sok
más kutatás eredménye megerősít (Radó, 2018; Feischmidt, 2013; Havas & Liskó, 2005; Kertesi,
2005).
1
A szerző saját számításai az OKM-adatbázisok felhasználásával.
2
A szerző saját számításai az OKM-adatbázisok alapján.
chevron_left
Az iskolai szelekció szerepe a gyermekek, a fiatalok szocializációjában
Már csak azt a korábban többször is feltett kérdést kell megválaszolnunk, hogy mi az összefüggés a
szelekció vagy annak hiánya és a tanulás eredményessége között. A neveléstudomány egyik régi és
jelentős kutatási kérdéséről van szó, arról, hogy a heterogén vagy a homogén csoportok
eredményesebbek-e. Mint már volt róla szó, a kérdés megválaszolásának hallatlanul jelentős szerepe
van abban, hogy bármilyen szinten az oktatás irányítói jól tudjanak dönteni a beiskolázási
folyamatokat meghatározó elvekről és gyakorlati tennivalókról. Arról is volt szó már, hogy az
esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elmélete szerint a szelekció nem oka az iskolai tanulás
eredményeiben mutatkozó esélyegyenlőtlenségeknek, az elmélet szerint tehát a szelekcióra ható
döntésekkel a hátrányos helyzetű gyerekek tanulásban való lemaradását nem lehet orvosolni.
Mit mondanak az empirikus kutatások eredményei? Első ránézésre az
eredmények kiábrándítók, hiszen csak kis túlzás kell hozzá, hogy azt mondjuk, a nem kisszámú
vizsgálat mindent alátámasztott már és mindennek az ellenkezőjét is.
A szelekció és a tanulás eredményei közötti összefüggés kutatása már 100 éves múltra tekint
vissza. Az Egyesült Államokban, Detroitban 1919-ben jött létre először olyan beiskolázási és
csoportszervezési módszer, amelyben a tanulók intelligenciáját tekintették szelekciós tényezőnek. Az
évfolyamokon az egyes osztályokba való bekerülés dőlt el az IQ alapján. A módszer nem mutatott
eredményesség növekedést (Courtis, 1925). Jól ismert történelmi tény, hogy az Egyesült
Államokban az 1960-as években az iskolarendszerben egy jelentős deszegregációs (a szelekció
csökkentésére irányuló) folyamat alakul ki, amelynek a sikerét ma már az értékelők általában nem
tartják egyértelműnek. Már a szelekció visszaszorítása is kérdéses, ha nem pusztán arra figyelünk,
hogy a látványos akciók miként jelentek meg országos tévécsatornákon (például az afroamerikai
diákok egyetemekre való „fizikai bejutásának” katonaság általi biztosítása), hanem a tényleges, átfogó
eredményeket és különösen a később, a 20. század 80-as éveiben bekövetkezett reszegregációs (a
szegregációt ismét érvényesítő) folyamatokat vizsgáljuk (Grissmer et al., 1998).
Az Egyesült Királyságban a 20. század 60-as éveiben jött létre egy új iskolatípus, amely nem
válogatott a felvételnél a gyerekek között, és az volt az egyértelmű törekvése, hogy a szelekció
semmilyen formája ne érvényesüljön az oktatási folyamatban. Ez volt a Comprehensive School, vagyis
a komprehenzív iskola (viszonylag jó magyar fordításban: befogadó iskola), amelynek németországi
(Német Szövetségi Köztársaság) megfelelője, a Gesamtschule is ugyanebben az időben bontakozott ki.
Az Egyesült Királyságban az új típusú iskolában tanult és tanul ma is a gyerekek, a fiatalok nagy
többsége, Németországban viszont ezek az iskolák kisebbségben vannak, és például a hagyományos
értékeket képviselő, a középosztályba tartozó családok gyermekeit vonzó gimnáziumok viszonylag
jelentős súlyt képviselnek, nagy arányban biztosítva a felsőoktatásban továbbtanulók tömegeit
(szelekció), így részben ebből következően is a szelekció mértékére vonatkozó adatok is azt mutatják,
hogy az Egyesült Királyságban az iskolai szelekció mértéke jóval kisebb, mint Németországban. A
2018. évi PISA-mérésben az általunk is fentebb bemutatott szelekciós mutató értéke a
szövegértésteszt adatait tekintve 17,9%; Németországban 47,1% (Magyarországon 51,6% – OECD,
2018). Az Egyesült Királyságra vonatkozóan még az is érvényes, hogy a komprehenzív iskolák
valójában nem érnek el rosszabb eredményeket az országosan lebonyolított tesztelések során, mint az
„elitnek” számító, a „felsőbb rétegek” gyermekeit fogadó (gimnáziumjellegű) Grammar Schoolok,
amennyiben a tanulók családi hátterét is figyelembe vesszük.
Az iskolarendszerekben létrejöttek olyan szelekciós formák (lényegében hazánkban is számos
forma ennek felel meg), amelyekben az elkülönített csoportok azonos tanterv szerint tanulnak, és az
alkalmazott módszerekben sem mutathatók ki különbségek. Az ilyen esetekre vonatkozóan több
kutatás is azt támasztotta alá, hogy a szelekciónak nem mutatható ki semmilyen előnye (Kulik & Kulik,
1992).
Jeannie Oakes (1990) vizsgálata alapján radikális következtetésre jut: az Egyesült Államokban
érvényesülő szelekciós megoldásoknak egyáltalán nincs pozitív hatásuk a tanulási eredményekre.
Ugyanerre az eredményre jut Robert Slavin (1990) e terület egyik legelismertebb kutatója. Később
még átfogóbb és már nem csak az Egyesült Államok iskolarendszerét jellemző viszonyokat tükröző
kutatások is megerősítik azt az állítást, hogy a szelekciónak semmilyen csoportra nincs pozitív hatása
(Kutnick et al., 2006; Hanushek & Vößmann, 2005; Ireson & Hallam, 2001; Ireson et al., 1999).
Végül említsük meg Zempléni András és a tankönyv e fejezetének szerzője (2014) által végzett
kutatást, amelynek eredménye azt mutatta, hogy a tanulócsoportok összetétele és a tanulás (OKM-
teszteredményekkel mért) eredményei között lényegében nincs vagy kicsi az összefüggés az általános
iskolákban. E kutatás eredményei szerint nem állítható, hogy ugyanolyan korábbi tanulási
eredményeket elérő két tanuló, ha eltérő összetételű tanulócsoportokba (iskolákba, osztályokba)
kerülnek, más eredményeket érnek majd el. Ez utóbbit sokan állítják a szakemberek közül, hivatkozva
arra, hogy az ugyanolyan szociális helyzetben lévő gyerekek közül azok teljesítenek jobban a tanulás
során, akik jobb társadalmi háttérrel rendelkező tanulók által dominált csoportokban tanulnak, vagy
legalábbis nem olyan csoportokban, ahol túlreprezentáltak a hátrányos helyzetű vagy/és rosszabb
korábbi eredményekkel rendelkező tanulók. E kutatók, más oktatási szakemberek rendszeresen
elfelejtik, hogy a gyerekek között válogatni tudó, felvételiztető iskolák a hátrányos helyzetű gyerekek
közül is a jobb tanulókat tudják felvenni, kiválogatni, így a velük elért siker inkább e ténynek tudható
be, nem pedig a „jobb összetételű” csoportok valamifajta „felhúzó” hatásának.
chevron_left