ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА

ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА
СДРУЖЕНИЕ
ТОЛЕРАНТНОСТ
СДРУЖЕНИЕТО НА ОБЩИНИТЕ
СДРУЖЕНИЕ
ТОЛЕРАНТНОСТ
СДРУЖЕНИЕТО НА ОБЩИНИТЕ
Катя Гетова ♦ Райна Захариева ♦ Евгения Тополска
Даниел Полихронов
ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА
КВАЛИФИКАЦИЯ
В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА
В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА
Практическо помагало
София, 2018
Издаването и разпространението на настоящото
практическо помагало се финансира от Сдружение на
общини «Толерантност».
ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ
© Доц. д-р Катя Гетова-Тимчева, автор, 2018

© Доц. д-р Райна Захариева, автор, 2018
© Доц. д-р Евгения Тополска, автор, 2018
© Даниел Полихронов, автор, 2018
© Проф. дпн Нели Иванова, предговор, 2018
© Сдружение «Толерантност», 2018

© Педагогическо издателство «Образование», 2018
Рецензент: проф. дпн Нели Иванова

Научен редактор: проф. дпн Нели Иванова
ISBN 978-619-7391-01-5
СЪДЪРЖАНИЕ
Вместо въведение Нели Иванова ................................................................ 4

Превенция на агресивното поведение в условията на детската
градина Катя Гетова ...................................................................................... 7
Екипна дейност за съвместно търсене на диалог и общуване в
образователно-възпитателния процес в условията на детската
градина Катя Гетова .................................................................................... 26
Педагогическа подкрепа за надарените деца Катя Гетова .............. 44
Родителските стилове на възпитание – личностни ресурси и
самоопределяне на родителя Райна Захариева .................................... 56
Развиване на родителските умения за хармонично общуване чрез
подкрепа на потребностите и потенциала на детето Райна
Захариева .......................................................................................................... 71
Заедно за детето – включване на родителя в дейностите на
детската група или училищния клас Райна Захариева ........................ 85
Обща подкрепа за личностно развитие на деца с хиперактивно
поведение и дефицит на внимание в условия на приобщаващо
образование в детска градина /педагогически аспекти/ Евгения
Тополска ............................................................................................................ 98
Педагогически технологии по български език при деца от
предучилищна възраст с различен майчин език Евгения Тополска
........................................................................................................................... 119
Вълшебната приказка в общата подкрепа за личностно развитие на
деца с проблемно поведение Евгения Тополска ................................. 134
Сътрудничество между учители и родители за подобряване на
резултатите от обучението по български език и литература в
мултикултурна среда в прехода детска градина – начално училище
Даниел Полихронов ....................................................................................... 148
3
ВМЕСТО ВЪВЕДЕНИЕ
Практическото помагало е предназначено за

вътрешноинституционална квалификация в мултикултурна среда в
условията на детска градина. Издаването и разпространението му се
финансира от Сдружение на общини „Толерантност“.
Идеята на Сдружение „Толерантност“ за създаване и
разпространение на помагало за провеждане на
вътрешноинституционална квалификация сред детските градини е
навременна и заслужава адмирации. Тя е поставена както в контекста
на новата нормативна уредба в сферата на предучилищното и
училищното образование в България, така и на европейските и
световните тенденции за развитие на капацитета на педагогическите
специалисти.
В създаването на помагалото са включени утвърдени български
учени и изследователи – доц. д-р Катя Гетова, доц. д-р Райна
Захариева, доц. д-р Евгения Тополска и докторант Даниел
Полихронов.
Необходимостта от създаването на подобно практическо
помагало е факт. Авторите са отговорили на потребностите на
учителите, работещи в мултикултурна среда, от такова помагало.
Липсата на учебници и помагала за работа в мултикултурна среда
създава редица затруднения за педагогическите специалисти.
Чрез помагалото за вътрешноинституционална квалификация се
следва парадигмата за учене през целия живот. То е ценен ресурс за
всяка детска градина, чрез който специалистите по предучилищно
образование сами могат да планират, координират и проведат форми
за решаване на конкретни задачи и проблеми, възникнали в практиката
им.
Предназначението на помагалото обуславя структурата и
подбора на проблемите и материалите за съдържанието му.
Предложените тренинги обхващат съвременни психологически и
педагогически проблеми в сферата на предучилищното образование.
Представени през призмата на мултикултурната детска градина, те
покриват широк спектър от дейности в организацията на
педагогическата работа във всяка предучилищна институция.
4
Интерпретираните от авторите на помагалото актуални теми
като: Превенция на агресивното поведение в условията на детската
градина; Екипна дейност за съвместно търсене на диалог и
общуване в образователно-възпитателния процес в условията на
детската градина; Педагогическа подкрепа за надарените деца;
Родителските стилове на възпитание – личностни ресурси и
самоопределяне на родителя; Развиване на родителските умения за
хармонично общуване чрез подкрепа на потребностите и
потенциала на детето; Заедно за детето – включване на родителя
в дейностите на детската група или училищния клас; Обща
подкрепа за личностно развитие на деца с хиперактивно поведение и
дефицит на внимание в условия на приобщаващо образование в
детска градина /педагогически аспекти/; Педагогически технологии
по български език при деца от предучилищна възраст с различен
майчин език; Вълшебната приказка в общата подкрепа за личностно
развитие на деца с проблемно поведение; Сътрудничество между
учители и родители за подобряване на резултатите от обучението
по български език и литература в мултикултурна среда в прехода
детска градина – начално училище; и др., представят
многоаспектността на проблематиката в контекста на работа в
мултикултурна среда и предоставят възможност на детските (в
частност и на началните учители) да приложат в практиката си
предложените конкретни методически идеи и дидактически технологии.
Практическата насоченост на помагалото, предложените
конкретни дидактически технологии, интерактивни методи и техники,
тренингите, интерпретациите на нормативните документи и на актуални
теоретични постановки на специалисти, изследващи тази проблематика,
ще съдействат за повишаване квалификацията на детските учители и
за постигане целите на работата в мултикултурна среда в условията на
детската градина. Професионализмът на авторите на помагалото е
намерил израз както в интерпретацията на проблемите, така и в
конкретните методически решения.
Тренингите позволяват осъществяване на съвместна
квалификация между детски градини и училища и/или центрове за
подкрепа на личностно развитие. Това е възможност за осигуряване на
приемственост между институциите в сферата на предучилищното и
5
училищното образование в посока ефективно партньорство,
взаимопомощ и поемане на отговорност в името на децата и учениците
без значение от тяхната етническа, религиозна и културна
принадлежност.
проф. дпн Нели Иванова

Факултет по педагогика
Софийски университет «Св. Климент Охридски»
6
ПРЕВЕНЦИЯ НА АГРЕСИВНОТО ПОВЕДЕНИЕ
В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА
доц. д-р Катя Гетова-Тимчева

Софийски университет „Св. Климент Охридски” –
Департамент за информация и усъвършенстване на учители
kgetova@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е предназначен за детски учители, помощен персонал
и родители на деца от предучилищна възраст. Темите в педагогическия
тренинг са диференцирани в две части – теоретична и практическа.
Основните акценти в тренинга са насочени към проявите на агресивно
поведение при децата от предучилищна възраст и възможностите за
превенция на агресията. В теоретичната част се коментира
възрастовата характеристика и особеностите на развитие на детето от
предучилищна възраст и факторите, които обуславят проявата на
агресивното поведение. Обобщават се и се извеждат типичните прояви
на поведение на агресивните деца съобразно психологическите
характеристиките и социалния статус на детето в групата. В
практическата част се представят интерактивни техники и
проектопрограма за превенция на агресията.
ЦЕЛ И ЗАДАЧИ НА ТРЕНИНГА:

Целта на тренинга е да се формира: педагогическа
компетентност (теоретична и практическа) у детските учители и
помощния персонал за приложение на интерактивни техники за
превенция на агресивно поведение при деца от предучилищна възраст
в условията на детската градина; практически умения за контрол на
проявите на агресивно поведение на децата от техните родители в
условията на семейната среда.
Задачи на тренинга:
1. Формиране на знания у детските учители и помощния
персонал за типичните прояви на поведение на агресивните деца
съобразно психологическите характеристиките и социалния статус на
детето в групата.
7
2. Формиране на умения у детските учители и помощния
персонал за приложение на адекватни педагогопсихологически подходи
и техники за превенция на агресивността при деца от предучилищна
възраст.
3. Изграждане на умения за:
 конструиране на педагогическа технология от детските
учители за контрол на агресията в режимни моменти в условията на
детската градина;
 приложение на интерактивни техники от детските учители
и помощния персонал за преодоляване на различни форми на
агресивно поведение от децата;
 работа с родителите на децата с прояви на агресивно
поведение.
ПРОГРАМА НА ТРЕНИНГА:
№ ТЕМА ВРЕМЕ
1. Въвеждане на темата – представяне и проучване на
4 часа
очакванията по темата.
2. Възрастова характеристика и особености на
развитието на детето от предучилищния период.
Психолого-педагогическа характеристика на децата с 4 часа
агресивно поведение – характерни признаци на
състоянието, анализ на анкетни карти за родители.
3. Дефиниране, видове и причини за проява на форми
на агресивно поведение в условията на детската 8 часа
градина.
4. Идентифициране, превенция и противодействие на
агресивното поведение при деца от предучилищна 8 часа
възраст.
5. Изработване на проектопрограма за превенция на
8 часа
агресията.
МЕТОДИ ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

 Представяне и анализ на мултимедийна презентация
по всеки тематичен модул на тренинга;
 Интерактивни (ролеви) игри за опознаване на
8
участниците, за въвеждане в темата и за преминаване към конкретни
форми на взаимодействие (работа в екип);
 Анализ на анкетни карти за родители за ориентиране в
конкретните прояви на форми на агресивно поведение от децата в
условията на семейната среда;
 Интерактивни техники за преодоляване на агресивното
поведение при деца от предучилищна възраст;
 Мозъчна атака за генериране на идеи у детските
учители, помощния персонал и родителите за конструиране на
проектопрограма за противодействие на агресивно поведение при деца
от предучилищна възраст;
 Дискусия за формиране на практически умения у
детските учители, помощния персонал и родителите относно
възможностите за контрол и противодействие на агресивното
поведение при деца от предучилищна възраст в условията на детската
градина и на семейната среда.
ТЕХНИЧЕСКИ СРЕДСТВА ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

– мултимедия;
– флипчарт;
– листовки с подкрепяща информация;
– анкетни карти за родители, учители, помощен персонал;
– проективен тест за установяване на проявите на
агресията при деца от предучилищна възраст;
– бели листи за участниците в тренинга.
ДИЗАЙН НА ТРЕНИНГА:
1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА – ПРЕДСТАВЯНЕ И

ПРОУЧВАНЕ НА ОЧАКВАНИЯТА ПО ТЕМАТА
Проявата на агресивно поведение и снижаване на възрастовите

граници в съвременното общество е все по-често срещан феномен.
Логично възникват въпроси като: Какво е агресия и агресивно
9
поведение? В какво и как се изразява проявата на агресия? Кои са
причините и факторите за проява на детската агресия?
За да се даде отговор на тези въпроси, е необходимо да се
уточни съдържанието на ключовите понятия, дефиниращи агресията.
Различните подходи и концепции обясняват наличието на множеството
определения за агресията, които имат допирни точки. В най-общ план
агресията може да се определи като: средство за влияние и
доминиране върху другите; поведение, нарушаващо социалните норми;
форма на поведение, с цел да нарани някого физически и психически.
Следователно съдържателната характеристика, разкриваща генезиса
на агресията обединява множество разнообразни действия, които
нарушават физическата и психическа цялост на друг човек или на група
от хора, нанасят му материална вреда, препятстват осъществяването
на намеренията му, противопоставят се на интересите му или и водят в
крайна сметка до неговото унищожаване.
Понятията агресия, агресивно поведение и агресивност трябва
да бъдат разграничени, а именно: агресията е специфична форма на
поведение, която се изразява в демонстрация на неприязън, а често и
на груба сила спрямо другите с намерение да им причини вреда, болка
или и двете едновременно, докато агресивното поведение е израз на
агресията. Агресията е процес, протичащ във времето и в
пространството, а агресивността е качество. В широк смисъл това е
всяко експанзивно, упражняващо принуда върху друго лице поведение.
Когато субектът има трайна нагласа към подобно поведение, то тази
устойчива характеристика на личността се определя като агресивност.
Практическа задача:
Тренингът започва с интерактивен метод „Разчупване
на леда” – по желание всеки един от участниците споделя
спомени от своето детство. След това чрез интерактивния
метод „Мозъчна атака” участниците правят асоциативен
облак на думата „агресия” – думата е написана на картон, а
около нея се изписват асоциираните думи на участниците:
нападение, бой, злоба, обиди, заплаха и др. Участниците се
разделят на групи (родители, учители, помощен персонал). На
всяка група се раздава лист с изписани букви от азбуката.
10
Срещу всяка буква от азбуката участниците пишат на
постери позитивни думи, които да отговарят на тяхното
отношение към проявите на агресивно поведение от децата
съобразно преодоляването им.
Азбучен арсенал на родителския/учителския позитивизъм:

А – авторитет, активност
Б – близост, безпрекословност
В – внимание, взискателност, великодушие, вежливост
Г – грижа, готовност, гъвкавост
Д – деликатност, доверие, дружелюбност, добросъвестност
Е – емпатия, единомислие
Ж – желание за разбиране
З – закрила, загриженост, заинтересованост, задължение
И – инстинкт, изисканост, истина, искреност
К – култура, коректност
Л – любов, ласки
М – мъдрост, морал
Н – надежда, настойчивост
О – отговорност, откритост, отзивчивост, откровеност
П – подкрепа, постоянство, правила на поведение
Р – респект, разбиране
С – сърдечност, съпричастност, сигурност, съчувствие
Т – търпимост, толерантност, такт, топлина, точност
У – увереност, уважение, умереност
Ф – функционалност
Х – хуманистичен подход, харизма
Ц – целенасоченост, цивилизованост
Ч – човечност, честност
Ш – шеговитост
Щ – щедрост
Я – яснота във взаимоотношенията
* Предложеният вариант на азбучния арсенал е примерен и може да

бъде допълван.
11
2. ВЪЗРАСТОВА ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕНОСТИ НА
РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНИЯ ПЕРИОД
Психологическа характеристика на детето от предучилищна
възраст
Възрастови характеристики и типологични особености на

развитието на детето от предучилищна възраст:
характеристика и
предучилищна възраст
особености на:
 усвояване на социални норми на поведение и
правила на общуване
социална коментар: доминира авторитета на
ситуация на обгрижващите го възрастни в лицето родителя и
развитие детския педагог; детето от ПУВ е в т. нар.
„морален реализъм”(теория за моралното
развитие на Жан Пиаже).
 усвояване на обществения смисъл на
човешките действия
социален опит коментар: стремеж за приобщаване към света на
възрастните, съчетан с липса на достатъчен
когнитивен и социален опит
 символни функции (образно мислене,
образна памет, продуктивно въображение)
сензитивност на коментар: използването на различни знаци и
психичното системи от знаци е характерна особеност на
развитие психиката на човека. Знаковата функция на
съзнанието започва да се изгражда през третата
година от живота на детето
водеща дейност  игрова дейност
 снижаване на праговете на усещане;
 усвояване на система от сензорни еталони;
познавателни  преобладават неволевото внимание,
процеси непреднамереното запаметяване, образната
памет, нагледно-образното мислене;
 развитие на въображението от фантазни
12
образи към репродуктивни образи към образи с
творчески елементи;
 изграждане на вътрешната реч;
 обогатяване и разширяване на речниковия
запас;
 преход от ситуативна към контекстна форма
на речта
коментар – детето от ПУВ е в т. нар.
„дооперационален стадий”. Характерна за
познавателната дейност е образността и т.нар.
детски егоцентризъм (неспособност на детето да
разсъждава от друга гледна точка). Основна
когнитивна структура като психичен конструкт е
представата.
 лабилност на емоциите;
 повишена емоционална възприемчивост ;
 повишена емоционална отзивчивост;
 емоционална децентрация;
 съпреживяване, съчувствие;
 социално-нравствени преживявания;
 неразграничимост на естетическите от
нравствените преживявания;
коментар: ПУВ е етап на емоционална
емоционални нестабилност. Разположен е между два
процеси възрастови кризисни етапа (яслена възраст и
начална училищна възраст); емоционалната
децентрация дава възможност да се възпитават
децата, като се избегне „шаблонизирането” и
„дресировката” във възпитателния процес.
Социално-нравствените преживявания (чувство
за дълг, на вина, на срам, на гордост са свързани
с водещия мотив на възрастта – желание да
бъдат като възрастните и да спечелят тяхното
одобрение и поощрение.
личностни  потребност от социално съответствие;
13
новообразувания  способност за възпроизвеждане на социални
норми;
 способност за съпреживяване;
 съподчинение на мотивите;
 обобщена самооценка
 негативизъм;
 импулсивност;
педагогическо
 лабилност на емоциите;
взаимодействие
 лесно отвличане на вниманието;
 капризност, инат, упорство
 преднамерено и устойчиво отбягване на
сюжетно-ролеви игри;
поведенчески
 липса на емоционална децентрация;
отклонения
 неспособност за съпреживяване;
 хиперсензитивност, тревожност, потиснатост
Практическа част:
АНКЕТНА КАРТА (ЗА РОДИТЕЛИ)

Уважаеми родители, тази анкета е анонимна. Тя има за цел да
проучи взаимоотношенията Ви с децата в условията на семейната
среда. Моля да отбележите отговора, който съответства на Вашите
разбирания.
Разчитаме на Вашата коректност и Ви благодарим!
1. Посочете вашия пол:
а) мъж б) жена
2. На колко години сте?
3. Каква е Вашата професия?
4. Какво е Вашето образование?
а) основно б) средно в) висше
5. Колко са децата в семейството Ви?
а) едно б) две в) три и повече
6. Разрешавате ли на Вашето дете да гледа телевизия?
а) често б) понякога в) не
7. Разрешавате ли на Вашето дете да играе компютърни игри?
14
8. Детето Ви самостоятелно ли борави с компютъра и
телевизора?
9. Присъства ли възрастен в стаята, докато детето гледа
телевизия или играе на компютъра?
10. Има ли в гледаните предавания сцени с насилие?
11. Коментирате ли ги заедно с детето си?
12. Плаши ли се детето Ви от сцените с насилие?
13. Забелязали ли сте чувство на тревожност у детето Ви след
гледане на сцени с насилие (страх от тъмното, нощно напикаване,
раздразнителност) ?
14. Коментирате ли с учителките на детето си гледаните от
детето детски филми?
15. Купувате ли на детето си детски книги и списания?
16. Четете ли на детето си детски книжки?
*Въпросите на анкетната карта могат да бъдат модифицирани

или редуцирани съобразно нуждите на проучването.
3. ДЕФИНИРАНЕ, ВИДОВЕ И ПРИЧИНИ ЗА ПРОЯВА НА

ФОРМИ НА АГРЕСИВНО ПОВЕДЕНИЕ В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКАТА
ГРАДИНА
Агресията може да се прояви в различни форми, чрез различни

средства и с различна сила на въздействие. Формите на агресия са две:
инструментална – средство за постигане на определени цели; използва
се също за адаптиране съм социалната среда; враждебна – агресията
15
сама по себе си е цел, т. е целта е да се нарани друг/и или да му/им се
навреди. Дименсиите на агресията са: физическа – вербална; активна –
пасивна; директна – индиректна. Физическа агресия се изразява чрез
съчетаване на различни форми: активна – пряка: нанасяне на удари
(удряне, бой, спъване); активна – непряка: злословене, намерения за
побой; пасивна – непряка: отказ да изпълнява задачи, наказание, отказ
да разбере друго дете. Вербална агресия има следните възможни
форми на проява: активна – пряка: словесно оскърбление или
унижение пред друго дете; активна – непряка: разпространение на
клевети за друго дете; пасивна – непряка: отказ да разговаря с друго
дете, да отговаря на неговите въпроси (виж Митева, П. 2001, 37).
Извод: Агресията може най-общо да се определи като една от
възможните форми на поведение, която се активизира при определени
ситуации; характеризира се със съзнателно нарушаване на
общоприетите норми на взаимоотношения и с нанасяне на вреда на
друг човек за сметка на постигане на лични цели. За нейната поява са
от значение два основни фактора – социален и личностен.
Социални детерминанти:
Моделите на поведение, които детето инициира като личностни
в обществото, са сложен интегративен модел на тези, които наблюдава:
1. В семейството (дете – възрастен): налице е дисхармония
във взаимоотношенията – грубост, арогантност, отчуждение,
емоционални връзки между поколенията. От значение е ценностната
ориентация на родителите, а също така и кой родител е доминиращият
във възпитанието на детето? В каква степен при отглеждането и
възпитанието на детето се отразява стремежът за професионална
реализация и материалното благосъстояние? Безспорен факт е и
емоционалният дефицит в общуването дете – родител. Ролите на
детето в семейството – семеен герой, помагач, аутсайдер, играчка или
шут, невидимо дете са следствие на родителските стилове на
възпитание – грижовен, разрешаващ, безразлично разрешаващ,
безразлично ограничаващ (авторитарен) и грижовно ограничаващ. Те
могат да бъдат обособени в два полярни стила: ограничаващ (описан в
термините контрол-търпимост) и одобряващ (описан в термините
враждебност – топлина) (виж Военкинова, Ж. 2007, 21 – 23).
16
2. В образователна и възпитателна среда – детска
градина/училище (дете-дете) – налице е дехуманизация на
отношенията и деструктивните процеси като грубост, жестокост,
негативизъм, „криминализация” на детската субкултура като част от
съдържанието на собствения „свят” в сферата на езика, игровите
форми на общуване, общите нагласи. Детето общува в две социални
групи: семейство (света на възрастните) и детската група (в света на
връстниците);
3. Културно-информационната среда: телевизия, компютър,
интернет водят до т. нар. „екранна социализация”. Екранът създава
„нов морал” чрез телевизионните образи. Агресията и насилието се
извеждат като средства за постигане и отвоюване на „доброто”, силата
и агресията като форма за възстановяване на справедливостта (по
Мирчева, К. 2004, 11 – 15). Безспорен факт е, че значителна част от
детските списания, книги, игри, играчки, музика стимулират на т.нар.
„сензорна агресия” и променят детския образ за света по посока на
дехуманизация и агресивност.
Личностни детерминанти:
Кои са мотивите за проява на агресия у детето?
 привличане на внимание на възрастен или връстник;
получаване на играчка или предмет;
 базисни потребности – сън, храна и др.;
 разрешение за нещо-игра, гледане на филм, разходка и
др.
 показване на превъзходство над другите;
 желание за лидерство;
 защитна реакция;
 праг на ниско самочувствие, самоувереност;
 адаптиране в непознати ситуации;
 смяна на дейности;
 трудно задържане в среда с много и/или силни дразнения
(визуални, слухови, сетивни);
 чувство за самостоятелност „ Аз мога всичко”, „Аз сам”;
17
 подражание на негативен лидер (агресивен модел на
връстник или възрастен – дете от групата, брат, сестра,майка,баща и
т.н.), т. нар. маргинално поведение;
 зависимост от някого, излъчващ сила и сигурност;
 трудност при изпълнение на задачите, поставени от
възрастен;
 емоционален срив в семейството – развод, болест, смърт,
безработица, раждане на нов член .
В междуличностните отношения се обособяват два типа

поведение: Аз за другите (т. нар. алтруисти, проявяващи състрадание,
загриженост, помощ) и Аз срещу другите (агресивност, изразена чрез
враждебност, обиди, насилие). Могат да се идентифицират няколко
типа личности: самокомпенсатори – несигурност и неуважение към
себе си, чрез агресията прикриват слабостта си; активатори – ниска
самооценка, чрез агресията целят да вкарат в подчинена роля другите;
самоуверени и егоисти – съмняват се в собствените си достойнства,
чрез агресията принуждават другите да задоволят техните желания и
нужди; славолюбиви – тяхната роля е да защитят своята репутация;
самозащитници – използват агресията, за да се защитят от чужда
агресия; тирани – използват насилието, за да постигнат целта си, да
имат предимство пред жертвата (виж Тох, Е. 1980).
В контекста на тези съждения могат да бъдат обособени три
групи агресивни деца, които се отличават по външни поведенчески
прояви (честота и степен на жестоки действия) и психологически
характеристики (степен на интелект, произволност на поведението),
както и ниво на развитие на игровата/учебната дейност и социален
статус в групата: деца – носители на импулсивно-демонстративна
агресия – тези деца използват агресията като средство за привличане
вниманието на връстниците в групата; деца – носители на
нормативно-инструментална агресия – за тези деца агресивността е
норма на поведение при общуване с връстниците. Агресивното
поведение е средство за постигане на някаква цел; деца – носители на
целенасочено-враждебна агресия – за тях нанасянето на вреда е
самоцел. Изпитват удоволствие от действия, които носят болка и
унижение за другарчетата им. Използват пряката физическа агресия,
18
действията им са жестоки и хладнокръвни (виж Факирска, Й. 2006, 22 –
26).
Извод: Личностното формиране на детето от предучилищна
възраст е обусловено от влиянието на три основни фактора в
социално-педагогическата система: семейна среда, детска градина и
културно-информационна среда, т.е. социализация във вертикален
план: семейна среда (дете – възрастен) и хоризонтален план: в
детската група (дете – дете)
4. ИДЕНТИФИЦИРАНЕ, ПРЕВЕНЦИЯ И
ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ НА АГРЕСИВНОТО ПОВЕДЕНИЕ ПРИ ДЕЦА
ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
Кога трябва да потърсим психологическа помощ за детето?

1 – 3 годишни деца: 3 – 7 годишни деца:
– неспокойно, безразлично, – нощни страхове, безсъние;
вяло; – заеква или отказва да
– има страхове, събужда се говори;
често през нощта с плач; – говори като малко дете или
– системно проявява форми бебе;
на агресивно поведение към – проявява агресия към др.
други деца; деца;
– ревниво и нападателно – трудна адаптация в
поведение към други деца в детската група в градината;
семейството или към друг член – често страда от кожни или
от семейството; белодробни заболявания;
– самонаранява се; – проблем с храненето;
– не приема храна; – ревност към др. деца или
– тиранично към член от семейството
родителите при неизпълнение на – трудност в усвояването на
желания; учебния материал;
– трудна адаптация в – трудно общуване с
детската ясла. връстници;
– не се концентрира.
19
Ето и някои от популярните интерактивни техники за
превенция на агресията:
 Техника за визуализация „Карти на ума” – детето
“мислено рисува картини”, т.е. трябва да си представи ситуации с
добър изход. Процесът протича като игра: „Затвори очи и си представи:
игра с приятел, разходка в парка с деца от групата, екскурзия с твоето
семейство и т. н. Децата споделят въображаемите картини и
съпреживяват видяното. Така се развиват не само мисловните процеси
и речевите умения, но и емпатийните преживявания;
 Техника за визуализация „Картинен разказ на
събитие” – мислено рисуваните картини се материализират от децата
в рисунки. Важно е да се отразят в детските рисунки действия и
постъпки на героите в картинния разказ. Желателно е да се пресъздаде
поредица от действия от рода на комиксите;
 Техника за визуализация „Асоциативен облак” – чрез
нея се формират понятия, т.е. разкриване, обогатяване, уточняване на
понятията, напр. „добра постъпка”, „добро”, „добро поведение”.
Техниката е подходяща за деца от подготвителна група. Понятието,
което се коментира, се онагледява чрез картинен стимул или графично
изображение. Техниката може да се модифицира и като „Малък
коментар”, където всяко дете свободно изказва своето мнение или го
пресъздава чрез цветовете, които обективно проектират неговото
отношение;
 „Обсъждане” – метод в педагогическото общуване с
децата, който цели да създаде у тях нагласи за включване и изказване
на собствено мнение по въпроси, действия, постъпки съобразно
конкретна ситуация. Децата обсъждат различни поведенчески прояви,
изказват собствено становище, опитват се да го защитят. Въвеждат се
правила за всеки член от групата. Необходима е дискретната помощ от
възрастен (виж Христова, Р. 2008, 46);
Други интерактивни игри и упражнения:
 Възпитаване в позитивизъм – напр., да играем
задружно, да споделяме, да изслушваме се и т.н.
 Ролеви игри – провокират емоционалната отзивчивост
на детето и ангажират личната му съпричастност. Така детето да
изживява/съпреживява проблеми със социален характер.
20
 Драматизации – разновидност на ролевите игри.
Възпроизвежда се определен сценарий под формата на монолог,
диалог, пантомима. Могат да се използват реални случки от живота на
децата или художествени произведения, насочени към формиране на
поведенческа култура.
 Интервю – на децата се раздават картини, които са два
пъти по-малко съобразно техния брой. Половинките на картините се
раздават на децата. Всяко дете намира половинката на своята картинка.
Така се образуват двойки деца на случаен принцип. Във всяка двойка
едното дете е репортер, който задава въпроси на другото дете, като
целта е да научи повече неща за него. След това репортерът разказва
за детето пред другите деца.
 Паспорт/лична карта – оформя се като малка книжка с
няколко листа, на които детето рисува себе си (автопортрет), своето
семейство, любимо животно. Единият лист е разграфен в матрици от
четири редици с по седем квадратчета. Всяка редица представлява
конкретна седмица от месеца. Всеки ден детето рисува с достъпен и
разбираем за него графичен знак или цвят своето емоционално
състояние съобразно престоя в детската градина.
 Къща/дърво на проблемите – всяко дете оставя в
къщата или под/ на дървото проблема си. Символно то може да бъде
изразено чрез жълто/кафяво листо или някакъв друг предмет-
заместител. Поставяйки го, детето споделя какъв е проблемът и заедно
с другите деца търси решение на проблема. Децата сами са загрижени
да не натоварят много дървото или къщата.
 Тренинг в релаксация – води до редуциране на
напрежението и състоянието на възбуда. В случая е подходяща арт-
терапия чрез музика, картини, приказки, рисуване; смехотерапия
(„копче за смях”); тренинг в самоконтрол; тренинг в комуникативни
умения-вербални и ролеви;
 Дисциплинарни техники – позитивно възпитание
(стимулиране на детето да бъде добро без заплахи, подкупване или
наказание; критикуване без унижаване; похвала без оценяване;
изразяване на гнева, без да се вреди на детето; признаване на
детските чувства, възприятия и мнения без оспорване и категорично
отхвърляне);
21
 Тренинг – ситуации в групите съобразно възрастта на
децата:
Кой съм аз? – самопознание, себеразбиране, самооценка; Кои
са моите приятели? – какво ценя у тях и кого уважавам; Как общувам с
другите? – с децата в групата, с учителите, с родителите; Кои са моите
права и как да ги отстоявам?; Моите права свършват там, където
започват правата на другите; Как да реагирам в конфликтни ситуации -
поведение при конфликт?
5. ИЗРАБОТВАНЕ НА ПРОЕКТОПРОГРАМА ЗА
ПРЕВЕНЦИЯ НА АГРЕСИЯТА
Анализът на причините за проявите на агресивно поведение на

децата чрез адекватен диагностичен инструментариум (диагностично
наблюдение, социометричен метод, проективни методи, детската
рисунка като проекция на социалния опит на детето, анкети с родители
и с учители), разработването на обучителни пакети за учители и
родители, както и целенасочената работа с децата (групово и
индивидуално) са възможни превантивни мерки за коригиране на
агресивните форми на поведение при децата.
По преценка на водещия на обучението може да се предложи
разработване на проектопрограма за превенция на агресията в
следните последователни стъпки:
1. Подготвителен етап – попълване на анкетни карти от
родители и от учители; разговор с родителите на детето; консултация с
психолог.
2. Психолого-педагогическа диагностика – проследяване
на проявите на агресивно поведение при децата чрез приложение на
адекватен инструментариум.
3. Съставяне на програма за педагогическа и социална
подкрепа – уточняване на формите на проява на агресивно поведение;
координиране на педагогическата подкрепа с други специалисти
(психолог); информиране и консултиране на родителите относно
проектопрограмата за генериране на съвместни идеи с тях.
22
4. Индивидуални и групови занимания за коригиране на
агресивните форми на поведение (интерактивни и дисциплинарни
техники за позитивно възпитание).
5. Заключителен етап – проследяване на проявите на
агресивно поведение при децата след приложение на педагогическата
технология за превенция на агресията; дискусия с педагогическия
персонал и с родителите на децата относно ефективността на
апробираната технология (интерактивни и дисциплинарни техники за
позитивно възпитание); набелязване на корекционни
действия/дейности за бъдещата работа.
6. Очаквани резултати – практически умения за
приложение на:
 Позитивно възпитание – стимулиране на детето да бъде
добро без заплахи, подкупване или наказание; критикуване без
унижаване; похвала без оценяване; изразяване на гнева, без да се
вреди на детето; признаване на детските чувства, възприятия и мнения
без оспорване и категорично отхвърляне.
 Правила за работа с деца с агресивни прояви –
спазване на правилата от всички деца в групата; уеднаквяване
стратегиите на възпитание в семейството и детската градина;
обстановка на разбирателство и уважение; емоционален комфорт и
удовлетвореност на детето от престоя в детската градина; контрол на
емоциите на детския педагог; позитивно дисциплиниране; възлагане на
изпълними задачи; поощряване на вложените от детето усилия;
дозиране на забраните и ограниченията; привличане вниманието на
дете с друг по-силен и интересен дразнител, а не чрез забрана, напр.
друга задача; възможност за алтернативни решения; подражаване на
любим герой или възрастен; тактилен контакт; гъвкава и мобилна
система за поощрения и справедливи наказания на база правила в
групата; не унижавайте и не етикирайте детето; физическите наказания
са недопустими; налагане на санкциите веднага, а не отлагане във
времето; оценяване на конкретна постъпка; мотивиране на детето за
занимания със спорт и/или изкуство; научете децата да споделят с
другите; да изказват благодарност на другарчетата си; групова сесия за
разрешаване на проблем; избор на дете на деня, на седмицата, на
месеца.
23
 Работа с родители – ежедневни разговори; периодични
родителски срещи; срещи / консултации с други специалисти;
препоръчване на специализирана литература; съвместни дейности и
изяви: дете – родител – учител; тренинг с родители; включване на
родителя като асистент на учителя; дни на отворените врати;
правилата на детската група да се знаят и от родителите.
ОБРАТНА ВРЪЗКА С УЧАСТНИЦИТЕ (РЕФЛЕКСИЯ)
Индивидуално упражнение:
На този етап всеки участник прави индивидуална
рефлексия върху преживяното от него по време на тренинга.
Участниците се насочват към писмени отговори на следните
въпроси:
1. Кои са трите неща, които научих?
2. Кои са трите неща, които научих за себе си?
3. Кои са трите неща, които ще приложа на практика?
След приключване на индивидуалната рефлексия се дава
възможност на всички участници да споделят своите
чувства, преживян опит във връзка с поставените въпроси.
Не се допуска даване на оценки и препоръки.
Използвана и препоръчана литература:

Дончева, Ю. Модели за преодоляване на агресивното
поведение. В: Предучилищно възпитание, 2009, №4.
Езекил, Л., Коман, П. Контрол на агресията в процеса на
социализация на детето. В: сп. Предучилищно възпитание, 2006, №7.
Лютова, Е., Монина, Г. Тренинг эффективного взаимодействия
с детьми, Речь, М., 2011.
Митева, П. Социално-педагогически аспекти на агресията при
деца в частното училище. В: Педагогика, 2001, № 6.
Нелсън, Д., Ч. Ъруин, Р. А. Дафи. Позитивно възпитание за
деца в предучилищна възраст. Инфодар, С., 2017.
Тох, Е. Агресивните хора. Кеймбридж, 1980.
24
Факирска, Й. Профилактика на агресията чрез формиране на
нагласи за толерантно поведение. В: Предучилищно образование, 1996,
№7.
Фулър, А. Трудните деца, ИК Хермес, 2011.
Христова, Р. Превенция на детската агресия чрез използване на
интерактивни техники. В: „Водим бъдещето за ръка” (първа национална
среща по предучилищно възпитание и подготовка). Ловеч, 2008.
25
ЕКИПНА ДЕЙНОСТ ЗА СЪВМЕСТНО ТЪРСЕНЕ НА ДИАЛОГ И
ОБЩУВАНЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНО-ВЪЗПИТАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС
В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА

kgetova@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е предназначен за помощен персонал в условията на
детската градина. Темите в педагогическия тренинг са диференцирани
в две части – теоретична и практическа. Основните акценти в тренинга
са в съответствие с Държавното образователно изискване за
специалността „помощник-възпитател“ съобразно наредба №10 от
04.12.2006 г. За придобиване на квалификация по професията, в сила
от 13.02.2007г, обн. ДВ. бр.14 от 13.02.2007 и са съобразени със
съвременните европейски стандарти и изисквания към професията.
Програмата включва задължителна професионална подготовка по
модули. Предвидено е специализирано обучение за запознаване с
длъжностната характеристика на помощник-възпитателя, приложение
на учебни помагала и познавателни книжки за работа с деца съобразно
познаване на възрастовите характеристики и специфика на развитие в
психолого-педагогическото пространство на детето от предучилищна
възраст, работа с деца в мултикултурна среда. Решаването на казуси
от педагогическата практика и приложението на интерактивни и
симулативни игри разширява теоретичните и практически
компетентности на помощник-възпитателя и води до
усъвършенстването на уменията му за общуване и екипна работа в
педагогическия процес. Практическата част на обучението се
реализира в учебна работилница, ситуирана в основните помещения на
детското заведение.

Целта на тренинга е да разшири педагогическите
компетентности (теоретични и практически) у помощния персонал за:
26
отглеждане и обслужване на деца; хигиенно-санитарно обезпечаване
на възпитателно-образователни дейности с деца от ранна и
предучилищна възраст; оказване на помощ при провеждане на
възпитателно–образователни дейности; практическо ръководство на
игрови и образователни дейности с деца; подпомагане процеса на
детската подготовката за училище.
1. Формиране на знания у помощния персонал за специфика
на възрастовата характеристика на децата от ранно и предучилищно
детство.
2. Формиране на знания у помощния персонал за
мултифункционалното приложение на играта в образователния и
възпитателния процес в условията на детската градина съобразно
критериалните изисквания за учебно съдържание на образователните
направления на ДОС за предучилищно образование (Наредба №5 от
03.06.2016).
3. Формиране на умения у помощния персонал за работа с
учебните помагала и познаване на програми и програмни системи за
предучилищна възраст.
4. Формиране на умения за сътрудничество и приложение
на адекватни стратегии във формите на педагогическо взаимодействие
с децата и техните родители.
5. Изграждане на умения за решаване на казуси от
педагогическата практика.
4 часа
очакванията по темата.
2. Длъжностна характеристика на помощник-
4 часа
възпитателя
3. Психолого-педагогическа характеристика и
особености на развитието на детето от 8 часа
предучилищния период.
4. Педагогически анализ на ДОС за предучилищно
8 часа
образование, програма за подготвителна група,
27
програмни системи и учебни помагала за деца от
ранно и предучилищно детство.
5. Решаване на казуси от педагогическата практика.
Интерактивни и симулативни игри за стимулиране на
8 часа
умения за общуване и екипна работа в
педагогическия процес.

 Интерактивни (ролеви) игри за опознаване на
участниците, за въвеждане в темата и за преминаване към конкретни
форми на взаимодействие (работа в екип);
 Анализ на анкетни карти за помощник-възпитатели за
проучване на мотивацията и теоретико-практическите им компетенции
като участници в образователния и възпитателния процес в условията
на детската градина;
 Интерактивни техники за стимулиране на умения за
общуване и екипна работа в условията на детската градина;
 Дискусия за формиране на теоретични и практически
умения у помощния персонал за ефективно сътрудничество с децата,
учителите и родителите в педагогическия процес в условията на
детската градина.

– въпросници за помощния персонал;
1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА – ПРЕДСТАВЯНЕ И ПРОУЧВАНЕ

НА ОЧАКВАНИЯТА ПО ТЕМАТА
28
Помощник-възпитателят реализира своите професионални
умения в сферата на възпитанието на деца от ранна и предучилищна
възраст. Основните му професионални задължения са свързани с
отглеждане и обслужване на децата, хигиенно-санитарно обезпечаване
на възпитателно-образователни дейности, оказване на помощ при
провеждането на възпитателните и образователните дейности,
практическо ръководство на игрови и образователни дейности с деца,
подпомагане процеса на детската подготовка за училище. Помощник-
възпитателят трябва да има готовност и нагласа за работа с деца,
комуникативност и умения за пренагласа при работа в нетипична
ситуация с деца, да притежава качества като отговорност, самоконтрол,
коректност и такт.
Тренингът започва с интерактивен метод „Моята

професия” – по желание всеки един от участниците споделя
мотивацията за избор на професията. След това чрез
интерактивния метод „Мозъчна атака” участниците правят
асоциативен облак на думата „помощник-възпитател” –
думата е написана на картон, а около нея се изписват
асоциираните думи на участниците. На всеки участник се
раздава лист с изписани букви от азбуката. Срещу всяка буква
от азбуката участниците пишат на листа думи, които да
характеризират професионално-личностните качества на
помощник-възпитателя. Думите трябва да са прилагателни
имена.
Азбучен арсенал на професионално-личностните качества

на помощник-възпитателя:
А – активен
Б – безпристрастен
В – внимателен
Г – грижовен, гъвкав
Д – дисциплиниран, дружелюбен, добросъвестен
29
Е – емпатиен
Ж – жизнен
З – загрижен, заинтересован
И – инстинктивен, искрен
К – коректен, комуникативен
Л – любвеобилен
М – мобилен
Н – настойчив
О – отговорен, отзивчив, откровен
П – подкрепящ, постоянен, позитивен
Р – разбиращ
С – сърдечен, съпричастен
Т – толерантен, тактичен
У – уверен, умерен
Ф – функционален
Х – хуманен, харизматичен
Ц – целенасочен
Ч – човечен
Ш – шеговит
Щ – щедър
Я – ясен
* Предложеният вариант на азбучния арсенал е примерен и може да

бъде допълван.
2. ДЛЪЖНОСТНА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ПОМОЩНИК-

ВЪЗПИТАТЕЛЯ
Профил на професията
 Ключови компетенции:
 Отглеждане и обслужване на деца;
 Хигиенно-санитарно обезпечаване на възпитателно-
образователни дейности с деца от ранна и предучилищна възраст;
 Оказване на помощ при провеждане на възпитателно-
образователни дейности;
30
 Практическо ръководство на игрови и образователни
дейности с деца;
 Подпомагане процеса на детската подготовката за
училище.
 Професионални компетенции:
 Познава и спазва изискванията за организиране на
дневния режим на децата;
 Познава и спазва изискванията на стандартите за
предучилищно възпитание и подготовка, учебните програми за
предучилищна степен и програмата за задължителна подготвителна
група / клас;
 Познава и прилага възпитателни и образователни
технологии за удовлетворяване потребностите и интересите на децата;
 Познава психолого-педагогическите закономерности в
развитието на децата;
 Прилага индивидуален и диференциран подход в
режимните моменти и ситуациите;
 Знае и прилага стилове и техники на общуване с деца и
възрастни;
 Разбира същността и социалната роля на професията,
съобразно правната и нормативна рамка;
 Съдейства за организиране на дневния режим на децата
от различните възрастови групи;
 Познава и прилага педагогическите принципи, подходи и
методически изисквания за организиране на образователния процес в
детската градина, по указания на педагог;
 Знае и прилага техники за регулиране поведението на
децата в режимните моменти за преодоляване на нежелателни
поведенчески реакции;
 Познава същността, етапите и функциите на играта в
онтогенетичното развитие на детето и ги прилага, според нейната
специфика, по указание на педагог;
 Познава възрастовите особености и характеристики на
двигателно-сетивното развитие на детето и подпомага реализирането
на рационален двигателен режим;
31
 Познава методическите изисквания за формиране на
елементарни математически представи у детето;
 Познава методическите особености на ранното езиково
обучение и съдейства за развитие на детската речева култура;
 Познава методическите изисквания на музикалното
възпитание на детето;
 Познава възможности за стимулиране на художествено-
естетическо, емоционално и интелектуално развитие на детето чрез
формите на изобразителната дейност;
 Стимулира децата за участие във форми за чуждоезиково
обучение;
 Познава и прилага изискванията за здравословното
хранене на детето в режимните моменти;
 Познава и прилага изискванията за организиране и
поддържане на дизайна на детския бит;
 Познава и прилага техники за оказване на първа
долекарска помощ в спешни ситуации и изпълнява указанията за грижи
за болно дете.
АНКЕТНА КАРТА
(за помощник – възпитатели)
Уважаеми колеги, тази анкета е анонимна. Тя има за цел да
проучи Вашата мотивация за избор на професия.
Разчитаме на Вашата коректност и Ви благодарим!
1. Посочете Вашата възраст: ...............

2. Какво е Вашето образование?
а) основно б) средно в) висше
3. Каква е Вашата мотивация за избраната от Вас професия на
помощник-възпитател?
…………………………………………………………………………………
4. Желаете ли да повишите Вашите теоретични и практически
компетентности?
…………………………………………………………………………………
32
5. Каква е организацията на работното Ви място?
…………………………………………………………………………………
6. Кои са основните Ви дейности в съответствие с нормативната
база?
…………………………………………………………………………………
7. Кои са професионално-личностни качества на помощник-
възпитателя?
…………………………………………………………………………………
8. Търсите ли подкрепа от детския педагог и в кои режимни
моменти в условията на детската градина?
…………………………………………………………………………………
9. Притежавате ли чуждоезикови знания и умения за
комуникация?
…………………………………………………………………………………
10. Притежавате ли умения за работа с информационна техника
и технологии?
…………………………………………………………………………………
* Въпросите могат да бъдат модифицирани или редуцирани

съобразно нуждите на проучването (напр. проучването да е от страна
на отношението на учителите и на родителите към професията на
помощник-възпитателя).
3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКА ХАРАКТЕРИСТИКА И
ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНИЯ
ПЕРИОД
Психологическа характеристика на детето от предучилищна

възраст
Възрастови характеристики и типологични особености на

развитието на детето от предучилищна възраст:
 социална ситуация на развитие – усвояване на
социални норми на поведение и правила на общуване; доминира
авторитета на обгрижващите го възрастни в лицето на родителя и на
детския педагог;
33
 социален опит – усвояване на обществения смисъл на
човешките действия; стремеж за приобщаване към света на
възрастните, съчетан с липса на достатъчен когнитивен и социален
опит;
 сензитивност на психичното развитие - символни
функции (образно мислене, образна памет, продуктивно въображение);
знаковата функция на съзнанието започва да се изгражда през третата
година от живота на детето;
 водеща дейност – игрова дейност
 познавателни процеси – усвояване на система от
сензорни еталони; преобладава неволевото внимание,
непреднамереното запаметяване, образната памет, нагледно-
образното мислене; развитие на въображението от фантазни образи
към репродуктивни образи към образи с творчески елементи;
изграждане на вътрешната реч; обогатяване и разширяване на
речниковия запас; преход от ситуативна към контекстна форма на
речта; характерна за познавателната дейност е образността и т.нар.
детски егоцентризъм (неспособност на детето да разсъждава от друга
гледна точка); представата е основна когнитивна структура като
психичен конструкт.
 емоционални процеси – лабилност на емоциите;
повишена емоционална възприемчивост; повишена емоционална
отзивчивост; емоционална децентрация; съпреживяване, съчувствие;
социално-нравствени преживявания; неразграничимост на
естетическите от нравствените преживявания; предучилищната възраст
е етап на емоционална нестабилност; той е разположен между два
възрастови кризисни етапа (яслена възраст и начална училищна
възраст); емоционалната децентрация дава възможност да се
възпитават децата, като се избегне „шаблонизирането” и
„дресировката” във възпитателния процес;
 личностни новообразувания – потребност от социално
съответствие; способност за възпроизвеждане на социални норми;
способност за съпреживяване; съподчинение на мотивите; обобщена
самооценка;
34
 педагогическо взаимодействие – импулсивност;
лабилност на емоциите; лесно отвличане на вниманието; капризност,
инат, упорство;
 поведенчески отклонения – преднамерено и устойчиво
отбягване на сюжетно-ролеви игри; липса на емоционална
децентрация; неспособност за съпреживяване; хиперсензитивност,
тревожност, потиснатост.
ВЪПРОСНИК ЗА ТЕОРЕТИЧНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА

ПОМОЩНИК-ВЪЗПИТАТЕЛЯ В ДЕТСКАТА ГРАДИНА
1. Подредете последователно етапите на играта, като ги

номерирате:
 подражателни игрови действия
 единични манипулативни игрови действия
 свързани манипулативни действия
 игрова дейност
 поява на предпоставки за игрова дейност
2. Подчертайте общите белези на всяка дейност:
целенасоченост; съзнателност; мотивираност
3. Кои са специфичните белези на играта като дейност:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4. Подредете последователно етапите на развитие на
сюжетно-ролевата игра, като ги номерирате:
 роля-норми;
 роля-взаимоотношения;
 роля-действие
5. Посочете компонентите на сюжетно-ролевата игра:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
35
6. Посочете компонентите на структурата на
дидактическата игра:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
7. Избройте образователните направления според ДОС за
предучилищно образование:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
8. Какви ключови представи за ориентиране в околния
свят се формират у детето от предучилищна възраст:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
9. В какво се изразява познавателната активност на детето
от предучилищна възраст:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
10. Номерирайте последователно страните на общуването
като процес:
o комуникативна;
o интерактивна;
o перцептивна.
11. Номерирайте последователността на смяната на
мотивите в процеса на общуване в предучилищна възраст:
o познавателни;
o личностни;
o делови.
12. Общуването на детето с възрастните е:
a) източник на оценъчни въздействия;
б) източник на средства за организиране на индивидуалния
опит на децата;
в) контекст за сравняване на себе си с еталона.
13. Общуването на детето с връстниците е:
36
а) средство за взаимен обмен на оценъчни действия;
б) контекст за сравняване на себе си с равни същества.
14. В какво се изразява общата и специалната подготовка на
детето за училище?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
* Въпросите могат да бъдат модифицирани или редуцирани
съобразно нуждите на проучването.
4. ПЕДАГОГИЧЕСКИ АНАЛИЗ НА ДОС ЗА

ПРЕДУЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОГРАМА ЗА
ПОДГОТВИТЕЛНА ГРУПА, ПРОГРАМНИ СИСТЕМИ И УЧЕБНИ
ПОМАГАЛА ЗА ДЕЦА ОТ РАННО И ПРЕДУЧИЛИЩНО ДЕТСТВО
SWOT-анализ на Наредба №5 за предучилищно образование
Положителни страни: Слаби страни:

 Игровата дейност присъства  Липсва самостоятелно
в процеса на обучение във всички образователно направление за
образователни направления; игровата дейност като водеща в
 Образователното предучилищна възраст;
съдържание е диференцирано по  Учебното съдържание не
възрастов принцип; е достатъчно пълно и
 Създаване на предпоставки диференцирано във
за свободно педагогическо възрастовите групи за усвояване
взаимодействие; на компетентности от децата;
 Свободен избор от страна на  Липсват критерии и
учителя за конструиране на показатели за готовността на
учебното съдържание в зависимост децата за училище по
от индивидуалните особености на отношение на социалното,
децата в съответната възрастова интелектуалното и физическото
група; развитие.
 При целодневната
организация децата пребивават в
детската градина в рамките на 12
37
астрономически часа на ден;
 Създаване на предпоставки
за участие на родителите в
образователния процес.
Възможности: Заплахи:
 Учебното съдържание по  Създаване на
образователните направления предпоставки за субективно
трябва да бъде степенувано /ниско, оценяване на децата в
средно, високо равнище за подготвителната група
овладяване на съответните съобразно готовността им за
компетентности/; училище поради липса на
 Да се създадат условия за стандарт за интелектуално,
обучение и консултации на социално, езиково, емоционално
родителите за запознаване със и физическо развитие на детето
спецификата на образователния от предучилищна възраст;
процес в условията на детската съобразно Наредба №5 в
градина; удостоверението се описва
 Разработване на тестове по готовността на детето за
отношение на интелектуалното, постъпване в първи клас
социалното и физическото съобразно проследяване на
развитие на децата в различните постиженията на децата по
възрастови групи. образователните направления
като очакван образователен
продукт, но на практика не се
регистрира училищната зрялост
на детето. Тя е личностен
феномен на всяко дете.
5. РЕШАВАНЕ НА КАЗУСИ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКАТА

ПРАКТИКА. ИНТЕРАКТИВНИ И СИМУЛАТИВНИ ИГРИ ЗА
ТИМУЛИРАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА ОБЩУВАНЕ И ЕКИПНА РАБОТА В
ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ ПРОЦЕС
ИНТЕРАКТИВНИ РОЛЕВИ ИГРИ:

 Игри за групова динамика:
Може да се проведат в началото на всяка учебна година или в
38
началото на всеки работен ден. Упражненията включват движение и
групово взаимодействие, за да се стимулира активността на
участниците за предстоящите задачи. Те могат да бъдат свързани с
темата, която следва, и така да послужат като въведение.
Съществуват много такива упражнения. Те могат да бъдат променени
или да се измислят нови.
ТОПКИ. Вземете голяма топка. Това е символ. Този, в
когото е топката говори. Помолете всеки на свой ред да каже с
една дума или изречение как се чувства сега, нещо интересно или
впечатляващо за него, докато групата е била за последен път
заедно. След това топката се хвърля към друг човек или се
предава по кръга, докато премине през ръцете на всички и всеки е
имал възможност да говори.
 Игри за изразяване на очакванията:

В началото се проучат индивидуалните и групови очаквания.
По този начин се разбира какво би искал всеки човек, както и какви са
желанията на групата като цяло.
СПЕЧЕЛИ, ДАЙ, ИЗБЕГНИ. Поставете по един лист на
стената на три различни места в занималнята. Напишете на
всеки лист по една от тези три думи: спечели, дай и избегни.
Дайте на всеки участник три празни карти или три
самозалепващи се листчета, върху които да може да се пише.
Помолете всеки да напише кратко какво иска да спечели от
срещата, какво иска да даде, и какво очаква да избегне. Помолете
след това да залепят картите или листчетата на съответните
големи листове. Така ще построите „стена на очакванията”.
Дайте възможност на участниците да я разгледат. Прочете
очакванията, обобщете основните теми и направете коментар
дали смятате, че те са осъществими. Оставете ги окачени до
края на деня, за да може да се прегледат отново по-късно.
ГОЛЕМИЯТ СТРАХ. Можете да използвате това упражнение
като допълнителна дейност, която да помогне на групата или да
послужи като въведение в темата. Дайте на всеки лист и
химикалка. Помолете ги да обмислят своя най-голям страх или
най-тревожещото ги нещо при пребиваването им в тази група. Те
39
трябва да напишат анонимно в какво се изразява този страх или
тревога. Когато свършите, листовете се поставят с гръб в
центъра на стаята. Те се размесват и всеки получава по един
лист, който прочита на глас. Никой не знае кой лист на кого
принадлежи. Всички се прочитат подред и са чути от останалите,
като остават анонимни.
Накрая можете да помислите всеки да скъса или смачка
листа, който държи и да го хвърли зад гърба си. Такъв символизъм
може да остави някои хора равнодушни, но за други ще бъде знак за
вашата надежда или страхове да не станат реалност, и че
творчеството и символизма се ценят в тази група.
 Игри за разчупване на леда:

ТОПКА. Всички се подреждат в кръг. Водещият хвърля
топката на участник от кръга, като казва името си и от къде е.
Следващият участник прави същото, като топката се подава
непрекъснато в кръга. След известно време, когато реши
водещият усложнява правилата като този, който хвърля топката
вече трябва да казва името на човека, на когото я хвърля. Накрая
всички от групата са свързани по някакъв начин от топката.
АЗ СЪМ. Всеки участник получава лист хартия, на който
трябва да напише ясно и с големи букви 3 неща за себе си, които не
са очевидни.
Не трябва да се пишат неща, като например, аз съм жена
или нося очила и т.н. Те могат да бъдат до толкова лични,
доколкото всеки желае. След това всеки от участниците закача
този лист хартия на дрехата си / или го държи в ръце, така че
останалите участници да могат да го виждат/ и се изправя.
Участниците започват да се движат из помещението. Всички се
представят на останалите като се здрависват с тях, казват си
името, чете написаното на листа на човека пред него и накратко
коментира или задава въпроси. Това позволява истински личен
контакт между всички още от самото начало.
 Методи за крайна оценка:

Крайната оценка е от значение за всички заинтересовани от
40
участието си в определена среща или събитие. Тя дава възможност
да се направи обратна връзка и дава яснота на организаторите, какво
може да бъде направено по-добре следващия път.
РЪКА ЗА РЪКА. Всички застават в тесен кръг. Стоящият
вляво от вас участник да изпъне лявата си ръка към средата на
кръга и да каже какво го/я е затруднило в лекцията и какво му е
харесало. Нека го формулира с думите „не ми хареса, когато…” и
„Хареса ми, когато…” Помолете следващия участник да направи
същото, като постави ръката си върху ръката на предишния
участник. Продължете, докато всички участници се изкажат, а
ръцете им се съберат в средата на кръга. Завършете с думите, че
единството, което внушават събраните ръце, представлява
силата на участниците в групата.
КАЗУСИ:
Коментирайте следните ситуации / казуси. Как бихте
постъпили? Посочете алтернативен отговор:
 По време на закуска едно от децата разлива шоличката
със супа. Вие казвате:
 „Ама че си несръчен! Нищо не възприемаш!”;
 „Марш да се измиеш! Как можа?”;
 „Така ли правиш вкъщи? Там внимаваш, нали?“;
 „Случва се. Следващият път бъди по-внимателен.”;
 Заедно с детето почиствате масата;
 „Деца, помогнете на вашето другарче!“;
 Друго................................................................
 Децата са разхвърляли играчките в занималнята. Вие

казвате:
 „Какво сте направили? Веднага започвайте да
прибирате играчките по местата им!“
 „Пак ли? Нали обещахте, че ще си подреждате
играчките! Не зная вече какво да правя с вас!”;
 „Колко пъти да повтарям, че играчките не се
разхвърлят? На какъв език да ви обясня?“
41
 „Не мислите ли, че занималнята ще е по-хубава, ако я
подредим заедно?“;
 Друго................................................................
 Х. е дете в първа група. От началото на учебната

година трудностите на учителите и децата са свързани с
неговата хиперактивност и отделни прояви на агресивно
поведение – хапе, дърпа, скубе, удря, блъска и т.н..
Родителите споделят, че Х. е единственото дете в
семейството –свръхзадоволено, научено да получава грижа и
внимание само за себе си, отглеждано от гледачка в домашни
условия. Когато е непослушно, майката (бащата) го наказва с бой.
Учителката/помощник-възпитателката е
комплексирана от статуса на родителите (да не ги засегне, ако е
директна с тях);
Детето от своя страна се оказва безпомощно в разбиране
за „вината си“.
Следователно:
 Детето се нуждае от индивидуален подход и
консултиране със специалист за проявите на хиперактивност;
 Необходима е промяна в стила на общуване между
детето и родителите;
 Необходими са партньорски отношения между
родителите и учителя;
 Поощряване на позитивните страни в постъпките на
детето;
 Умерено подбрани наказания за „лошите” постъпки;
 Друго................................................................
42
въпроси:

Нормативни документи:
 Държавно образователно изискване за специалността
„помощник-възпитател“ съобразно Наредба №10 от 04.12.2006 г. за
придобиване на квалификация по професията, в сила от 13.02.2007г,
обн. ДВ. бр.14 от 13.02.2007;
 Наредба №5 от 03.06.2016 г. за предучилищно
образование.
Комплекти дидактични игри, обучаващи материали, методически
материали (книги за учителя) в съответствие с приетите програми и
комплекти учебни помагала за работа в детската градина.
Детска литература, записи на песни, приказки (на магнитен или
оптически носител).
Игрови реквизит, съобразно възрастовите специфики и вида на
групата.
43
ПЕДАГОГИЧЕСКА ПОДКРЕПА
ЗА НАДАРЕНИТЕ ДЕЦА

kgetova@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е предназначен за учители в условията на детската
градина. Темите в педагогическия тренинг са диференцирани в две
части – теоретична и практическа. Основните акценти в тренинга са
насочени към разпознаване и педагогическа подкрепа на надарените
деца в ранно и предучилищно детство. Детската нестандартност се
интерпретира като социално-психично явление в интелектуално-
творческата и в социално-поведенческата сфери. Надарените деца
се определят като различни деца, наречени още „новите деца” или
„децата на новото хилядолетие”. Те са обект на психологически и
педагогически изследвания, особено актуални за съвремието.
Надарените деца могат да бъдат определени като деца с
неравномерно развитие на висшите психични функции. Ето защо пред
съвременния педагог стои отговорността за ранна идентификация и
педагогическа подкрепа на тази категория деца. Педагогическото
взаимодействие при различните категории деца с неравномерно
развитие на висшите психични функции изисква разширяване на
теоретични и практически компетенции на детските педагози. Всяко
дете е неповторимо съобразно индивидуалния темп на развитие както
на физическите особености, така и по отношение на психичното
развитие. Предвидено е специализирано обучение за запознаване на
детските педагози с обяснителните модели на феномена надарено
дете, разпознаване на индикаторите и симптоматиката на надарените
деца, диагностициране в педагогическата практика. Това предполага
продължителни наблюдения на проявите на децата в дейностите в
условията на детската градина и в семейната среда, анкетиране на
учители и родители.
44
Целта на тренинга е да разшири педагогическите
компетентности (теоретични и практически) у педагогическите
специалисти за разпознаване на сензитивните характеристики на
общите и на конкретните показатели за надареност, които дават
възможност на детския педагог да се ориентира в съдържанието на
концептуалната рамка на надареното дете. Това ще доведе до ранно
идентифициране и позитивно стимулиране на надареността в
условията на педагогическата среда.
1. Формиране на знания у педагогическите специалисти за
съдържателната характеристика на концептуалната рамка на
феномена „надарени деца“ в когнитивен, личностен и социален аспект.
2. Формиране на знания и умения за идентификация на
надарените деца.
3. Запознаване с методики за идентифициране на надарени
деца.
4. Формиране на умения за обучение и възпитание на
надарените деца – приложение на адекватни техники във формите на
педагогическо взаимодействие за стимулиране на надарените деца.
4 часа
очакванията по темата
2. Съдържателната характеристика на концептуалната
рамка на феномена „надарени деца“ в когнитивен,
4 часа
личностен и социален аспект. Обяснителни модели на
феномена „надарени деца“
3. Психолого-педагогическа характеристика и
особености в развитието на надарените деца – 8 часа
критерии и показатели.
4. Методики за идентифициране на надарените деца. 8 часа
5. Обучение и възпитание на надарените/талантливите
деца – съдържание и организация на педагогическата 8 часа
среда.
45
 Интерактивни техники за стимулиране на умения за
работа с надарени деца;
 Дискусия с педагогическите специалисти за адекватна и
позитивна подкрепа на надарените деца чрез включването им в
подходящи форми на взаимодействие в условията на детската градина
за стимулиране на творческия потенциал на децата.

1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА – ПРЕДСТАВЯНЕ И

ПРОУЧВАНЕ НА ОЧАКВАНИЯТА ПО ТЕМАТА
Съвременното психолого-педагогическо пространство,

обуславящо когнитивното и социално развитие на децата открито
поставя въпроси, на които все още не са намерени еднозначни
отговори:
 Как да разпознаем надарените деца?
 Не остават ли тези деца неразпознати както от
педагозите, така и от родителите?
 Как могат да бъдат избегнати проблемите, които
имат или създават надарените деца, за да успеят да се адаптират
в социалната среда и не се превърнат в “даровити неудачници”?
В специализираната литература понятията “надарен”,
“талантлив”, “гениален” се използват като синоними в съдържателно
отношение. Разбира се, съществуват схващания, според които тези
понятия се разграничават и не трябва да се отъждествяват.
46
В американската педагогическа система се е наложила
дефиницията, че „високо надарените деца разполагат с
осъществени или потенциални способности, които са израз на
възможности за високи постижения в интелектуалната,
творческата, художествената, музикалната, изобразителната или
академичната област, а също и на необичайни ръководни качества”.
Инициативата на Европейския парламент за собствена
образователна политика е насочена към това, всяко дете да има
възможност да получи диференцирано обучение съобразно
възможностите и способностите си.
Ако се опитаме да обобщим различните и многобройни
определения за надарените и талантливи деца, се очертава
всеобхватна и съдържателна рамка, която включва социалната и
педагогическа подкрепа на възможностите за специално обучение.
Опитайте се да определите в съдържателен план
понятията:
 надареност – …………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 талант – …………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 гениалност – …………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. СЪДЪРЖАТЕЛНАТА ХАРАКТЕРИСТИКА НА
КОНЦЕПТУАЛНАТА РАМКА НА ФЕНОМЕНА „НАДАРЕНИ ДЕЦА“ В
КОГНИТИВЕН, ЛИЧНОСТЕН И СОЦИАЛЕН АСПЕКТ. ОБЯСНИТЕЛНИ
МОДЕЛИ НА ФЕНОМЕНА „НАДАРЕНИ ДЕЦА“
Феноменът надарено или талантливо дете се интерпретира на

основата на психичното развитие на детето. Детската психология
изучава закономерностите на психическото развитие. Детската психика
47
е детерминирана от външните условия и от вътрешните
закономерности на развитие, от социалните и възпитателни
въздействия. От анализа на специализираната научна литература по
проблема могат да бъдат изведени четири обяснителни модела:
 Модел на способностите – допуска се, че
интелектуалните способности на децата могат да бъдат установени
още в ранна възраст. Посланието на Ф. Даскалова към педагози,
психолози и родители е за ранно позитивно възпитание на
надарените деца.
 Модел на познавателната компонента – насочен е
предимно към процесите на обработка на информацията. Интерес
представлява не толкова крайният продукт, а пътят (алгоритъмът), по
който се достига до него. Представителите на тази концепция
предлагат вместо КИ (коефициент на интелигентност) да се
употребява терминът КИО (качество на информационната
обработка), който би могъл да бъде един от индикаторите за ранно
откриване и идентифициране на даровити и талантливи деца.
 Модел на постиженията – дава възможност да се
установят и различат наличните заложби. Не всички потенциални
заложби се превръщат в постижения. Заложбата е предпоставка, която
се обуславя от непосредствената среда на детето и преднамереното
стимулиране. Голям процент от децата с потенциални заложби не
получават необходимото поощрение и социална подкрепа както в
семейната, така и в педагогическата среда.
 Социокултурни модели – концептуалната насоченост
на модела акцентира относно благоприятното взаимодействие между
индивидуалните и социални фактори за реализирането на
надареността. Образователната политика трябва да бъде насочена към
всички деца, за да се даде възможност, те да осъществят своите
заложби и способности в училищната среда.
Четирите модела интерпретират различни концептуални идеи и
схващания. Трябва да се отбележи, че те имат допирни точки и
взаимно се допълват. Следователно един полифакторен модел би
могъл да представи описателно и теоретично параметрите на
надареността, а оттук и диагностицирането и идентифицирането на
феномена при децата.
48
Интерес представлява разработеният от Ф. Мьонкс и И.
Ипенбург факторен модел на таланта като висше дарование. Авторите
извеждат шест фактора, обуславящи развитието и стимулирането на
надареността. Те са обединени в две триади: три личностни
фактора – висока интелектуална способност, творчество, мотивация и
три социални фактора – семейство, училище, приятели.
Взаимозависимостта между двете триади определя развитието на
осъществения и „скрития” потенциален талант. Прилагайки този модел
като концептуална и аналитична рамка в изследванията си, авторите
установяват, че “повече от 50 % от децата остават неразпознати” и
израстват като “даровити неудачници”.
Коментирайте представените обяснителни модели на
феномена „надарено дете“ съобразно Вашите практически
компетентности.
3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКА ХАРАКТЕРИСТИКА И
ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНИЯ
ПЕРИОД
Белези за наличие на надареност:

 спонтанен интерес към четене и писане;
 езиково и говорно развитие;
 продуктивно общуване с езика;
 умствената възраст изпреварва календарната;
 любопитство и страст към ученето;
 между 3-/5-годишна възраст – период „ЗАЩО?”;
 енергичност;
 разпределеност на вниманието;
 интереси в няколко области – занимават се с няколко
дейности едновременно;
 приемане и преработка на информацията;
 великолепна памет;
 широки (разностранни) интереси;
 чувство за хумор;
49
 склонност към перфекционизъм;
 интерес към произхода на човека, вселената, какво се
случва след смъртта;
 четат, пишат, смятат по собствена инициатива още в ПУВ,
„самообучават” се;
 собствени методи за пресмятане и разбиране на
количествените отношения;
 развитие на психомоториката в ранно детство;
Посочете от Вашата практика кои от белезите на
надарените деца сте наблюдавали в практиката. Посочете
кои според Вас са индикаторите (маркерите) предполагащи, че
детето има заложби в дадена област, които от своя страна
биха насочили вниманието Ви към своевременна
идентификация, преднамерено стимулиране и развитие на
конкретна способност:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4. МЕТОДИКИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА НАДАРЕНИТЕ

ДЕЦА
Индивидуалните различия и темпове на развитие в

надареността и талантите се проявяват още в детска възраст.
Системното проучване на особеностите на всяко дете и използването
на адекватни диагностични методи са от значение за своевременното
откриване и идентифициране на даровитите деца. В психологическото
пространство няма “универсална” диагностична методика за
идентифициране на надарените деца. Причина за това е, че не
съществува “универсален” и еднакво приложим факторен модел в
50
теоретично и емпирично отношение, поради сложния, своеобразен и
динамичен характер на феномена надареност и неговата обусловеност.
 Общоприето разбиране е, че високата интелигентност е
един от критериите за надареност. Поради това основно място при
тестовете за изследване на даровитостта имат методиките за
измерване на интелигентността.
 Други методики са насочени към изследване на
творческите способности, които дават информация за някои аспекти на
даровитостта.
 Проективните тестове също намират приложение при
изследване на даровитите деца, тъй като те се отличават с някои
особености на личността: характер, темперамент, емоционално-волева
и мотивационна сфера. Детето проектира собствени- те си мисли,
чувства, стремежи, фантазии и т.н. в конкретни ситуации чрез
стимулния материал.
 Изследването на специалните способности дава
възможност да се предположи в значителна степен бъдеща реализация
на надарените деца. Тестовете са насочени към проучване и
диагностициране на способности в областта на изкуството.
Посочете кои от методиките са адекватни за деца от
предучилищна възраст за ранно идентифициране на
надареността на децата в когнитивен, личностен и социален
аспект.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
51
5. ОБУЧЕНИЕ И ВЪЗПИТАНИЕ НА НАДАРЕНИТЕ ДЕЦА
Основните изисквания към съдържанието и организацията на

учебната дейност трябва да са насочени към стимулиране на
сферите на когнитивното, творческото и афективното развитие.
Развитието на когнитивната сфера изисква: усложняване и
задълбочаване на абстрактността на познавателния материал,
приоритет на задачи от дивергентен и конвергентен тип, съответствие
на учебната дейност с възможностите и потребностите на децата,
разширяване на интересите на децата, информационно обогатяване на
средата.
Развитието на творческата сфера се стимулира от:
ориентацията на интелектуалната инициатива на детето като проява на
самостоятелност при решаване на разнообразни учебни и
изследователски задачи, собствената изследователска дейност на
детето като доминанта в сравнение с репродуктивното усвояване на
знания.
Сферата на афективното развитие се обуславя от: високата
степен на концентрация на вниманието, стремеж към перфекционизъм,
самостоятелност в учебната дейност, самоконтрол при изпълнение на
познавателните задачи, самооценка относно изпълнението на задачите,
критичност и лоялност в оценката на идеи, мотивация за постижения,
актуализация на лидерските възможности.
Насърчаването на надарените деца предполага въвеждането
и използването на подпомагащи мерки като: ресурсен /помощен/
учител за подпомагане на напредналите деца; разработване и
изпълняване на проекти от децата; работни сдружения; ученическа
“академия”; метод “отворени врати” – ученикът може да напусне
редовните занимания като работи самостоятелно в библиотека или по
проект; специални класове –децата се обучават според техните
способности; класове тип “ бърз влак” – състоят се от високо надарени
ученици, усвояващи учебния материал в ускорени темпове;
индивидуализиране на предлагания учебен материал –
многовариантност на учебния материал; енциклопедичност на
познавателната информация; консултации, квалификация на учителите
52
относно разпознаване и насърчаване на надарените деца;
извънучилищни програми.
Ранното откриване и идентифициране на надарените и талантливи
деца, тяхното обучение и възпитание в значителна степен зависят от
теоретико-практическата компетентност на детския педагог.
Познаването на възрастовите характеристики, спецификата и
своеобразието на индивидуалните особености на тези деца от детските
педагози води до ранното им разпознаване, позитивно педагогическо
стимулиране, социална подкрепа и насърчителни мерки в училищната
среда.
 Конкретизирайте предпоставките за развитието на
когнитивната сфера: ………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
творческата сфера: …………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
афективната сфера: ………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 Насърчаването на надарените деца предполага
въвеждането и използването на подпомагащи мерки. Опитайте
се да посочите мерки, стимулиращи социалната подкрепа за
развитие на надарените деца: …………………………………………..
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
53
въпроси:
възможност на всички участници да споделят своите чувства,
преживян опит във връзка с поставените въпроси.

Даскалова, Ф. Аз бях майка на вундеркинд. София: Даниела
Убенова, 2005.
Илиева, Г. Психология на детското развитие. София: ИК „Берже”,
2002.
Мьонкс, Ф., Ипенбург., И. Нашето дете е високо надарено.
София: Лик, 2000.
Савенков, А.И. Принципы разработки учебных программ для
одаренных детей. Педагогика, 1999, № 3, с. 97 – 101.
Сотирова, М. Детската нестандартност. София: ИИА „Девора
МарБи”, 2002.
Тодорина, Д. Стратегия за развитие на надарените ученици.
Благоевград, 2001.
Тодорина, Д. Проблемът за изявените и надарените ученици
(характеристика, идентификация, форми на работа). // Тодорина, Д.,
Тодорова, Л., Антонова, Ан., Гюрова, В. Учебник по педагогика за
дистанционно обучение – III част. Дидактика. Благоевград, 2003.
Тодорина, Д. Подготовка на студентите педагози за
идентификация и развитие на надарените ученици в условията на
новите реалности. // Сборник статии „Педагогическата наука и новите
реалности”. Благоевград, 2002.
54
Тодорина, Д. Детерминанти за подготовка и развитие на
надарените ученици. // Сборник статии „Съвременни тенденции в
развитието на педагогическата наука”. Благоевград, 2004.
Тодорина, Д. Проблемът за развитието на надарените ученици
в европейското педагогическо пространство. // Сборник „Културните
права в европейска перспектива“. Благоевград, 2005.
55
РОДИТЕЛСКИТЕ СТИЛОВЕ НА ВЪЗПИТАНИЕ –
ЛИЧНОСТНИ РЕСУРСИ И САМООПРЕДЕЛЯНЕ НА РОДИТЕЛЯ
доц. д-р Райна Захариева

rayna_zaharieva@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е предназначен за продължаваща квалификация на
детски и начални учители, както и за родители на деца от
подготвителните групи в детската градина/училище и от начален етап
на основната образователна степен с интерес към темата и желание за
актуализиране на информацията за родителските стилове на
възпитание, личностно самоопределяне и
разширяване/трансформиране на прилаганите от тях модели.
Програмата на тренинга е разработена, за да подпомогне
педагогическото взаимодействие, обмена на становища и подходи и
сътрудничеството между най-важните хора в живота на детето от
предучилищна и начална училищна възраст – детските/началните
учители и родителите.
В темите на педагогическия тренинг са обособени две части:
теоретична – обхваща базисни теории за родителските стилове на
възпитание, и практическа – подпомага процеса на себепознание на
родителя за използвания родителски стил на възпитание, спомага
реализирането на ефективно сътрудничество между учителите и
родителите, един от аспектите на комуникативната компетентност на
учителя.
В тренинга са включени четири теми, предвидени за провеждане
в рамките на два дни (16 часа).

Целта на тренинга е да се повиши чувствителността на
родителите към прилагания родителски стил на възпитание и
очакванията на образователните институции за приобщаването му при
постигане на възпитателно-образователните цели в подготвителна
56
група на детската градина/училище и начален етап на основната
образователна степен.
1. Запознаване на участниците, споделяне и структуриране
на очакванията им от тренинга.
2. Разширяване на знанията на участниците за
родителските стилове на възпитание.
3. Самопознание на личностните ресурси на участниците и
самоопределяне на използвания родителски стил на възпитание.
4. Трансформиране на родителския стил на възпитание.
1. Запознаване на участниците, споделяне и
1 час
структуриране на очакванията им от тренинга
2. Въвеждане в темата.
Базисни теории за родителските стилове на 2 часа
възпитание. Запознаване с теорията на Диана 4 часа
Баумрид
3. Индивидуално самоопределяне на родителския стил
4 часа
на възпитание
4. Трансформиране на родителския стил на възпитание 4 часа
5. Обратна връзка с участниците (рефлексия) 1 час

 Лекция – представяне чрез презентация на теоретичната
част по всяка от темите;
 Интерактивни методи – записване на идеи
(брейнрайтинг), дискусия, мозъчна атака;
 Индивидуална работа – попълване на въпросници;
 Тренингови техники – „загряване“, „споделяне“.

– празни листове за всеки участник за водене на бележки.
57
1. ЗАПОЗНАВАНЕ НА УЧАСТНИЦИТЕ, СПОДЕЛЯНЕ И

СТРУКТУРИРАНЕ НА ОЧАКВАНИЯТА ИМ ОТ ТРЕНИНГА
При първата среща с участниците в тренинга е препоръчително

да се създаде приятна психологическа и уютна материално-
пространствена атмосфера, която ще съдейства за взаимно приемане,
доверие и уважение, за изграждане на положителни взаимоотношения
и за искрено споделяне между членовете на групата.
Ролята на водещия е да насочи участниците към същността на
започващия тренинг – присъствие в настоящия момент, принадлежност
към нещо ново и уникално, минимизиране на ежедневните грижи и
взаимоотношения.
Запознаване на участниците
Запознаването започва с показ от водещия, който се представя
чрез сентенция, мисъл или поговорка, за да изрази своята уникалност и
индивидуалност пред участниците.
Това представяне е първото моделирано упражнение, първа
стъпка към другите, първа обща дейност. Целта е участниците да
почувстват новия характер на отношенията между тях и водещия,
между самите тях.
На участниците се дава пълна свобода при
представянето им, като използват любима мисъл, пословица,
сентенция, стихотворение или песен. Време за подготовка на
представянето – 10 минути. Време за представяне пред
групата – 1 минута.
Структуриране на очакванията от тренинга

Водещият припомня темата на тренинга. Представя целта,
задачите и плана на тренинга чрез мултимедия. Насочва участниците
58
за споделяне на личните им очаквания от тренинга, като се базира на
техните мотиви за включване, вярвания и опит като зрели личности.
Записване на идеи (брейнрайтинг):

Участниците споделят своите очаквания. Водещият
записва на флипчарт всички изказани очаквания чрез
ключовите термини. Обобщаването на очакванията е
необходимо да се сведе само до тези, които зависят от
техните ресурси, роли и възможности. Очакванията, насочени
към други организации, органи и министерства, могат да се
изпишат, но не се коментират.
2. ВЪВЕЖДАНЕ В ТЕМАТА. БАЗИСНИ ТЕОРИИ ЗА

РОДИТЕЛСКИТЕ СТИЛОВЕ НА ВЪЗПИТАНИЕ. ЗАПОЗНАВАНЕ С
ТЕОРИЯТА НА ДИАНА БАУМРИД
Въвеждане в темата
С въвеждането се очертава тематичната рамка на тренинга.
Маркират се основните въпроси около двете теми:
1. Какво означава да си родител? Акцентът е върху
родителските въздействия, насочени към насърчаване на растежа и
психическото, емоционалното, социалното, интелектуалното и
личностното развитие на детето.
2. Моделите на възпитание, които родителите съзнателно
(избирателно) или несъзнателно (имитирайки своите родители,
приятели) прилагат при възпитанието на детето си. В този контекст,
родителите се различават по начина, по който предават на децата си
своя социален опит, и по степента, в която упражняват своя контрол
върху децата си, което по същество определя техния стил на
възпитание.
Базисни теории за родителските стилове на възпитание.
Запознаване с теорията на Диана Баумрид
Семейството е мястото, където децата научават всичко –
усвояват езика на общуване и родовите ценности, развиват черти на
характера, придобиват умения и навици за живот на своята култура. В
семейството се създават най-уникалните, най-значимите връзки между
59
хората, които оказват влияние върху всички по-нататъшни
взаимоотношения и върху целия им живот. Връзката между родителите
и детето започва още от неговото пренатално развитие, оставайки
изключително силна през всички следващи периоди – от кризата на
раждането и израстването до достигането на зрелостта.
Всеки родител има желание да бъде добър и да даде на детето
си най-доброто. Но на практика всеки родител дава на детето си
толкова, колкото има; дава това, което е успял да развие в себе си.
Чрез една подкрепяща и стимулираща връзка детето може да превърне
мечтите си в реалност и да бъде щастливо. Но чрез неуверените, силно
стагниращи или неангажиращи връзки детето ще изпита болка,
отчаяние, несигурност и отчужденост.
Привързаността към членовете на семейството: родителите,
братята и сестрите, обикновено продължава през целия живот и служи
за модел на взаимоотношенията в по-широкия свят на съседите,
училището и общността. Топлите, удовлетворяващи семейни връзки
гарантират психично здраве през развитието. Пренебрегването,
отчуждението от семейството почти винаги води до сериозни проблеми
в развитието.
Съществуват различни западни и източни теории за стиловете
на възпитание на детето, но с оглед на българската народопсихология
и традициите на домашно възпитание у нас част от тези теории са
трудно приложими. Най-адекватна и мултиплицирана както в световен
мащаб, така и в нашата страна е теорията на психоложката Диана
Баумрид (вж. Сиймън, Дж., Кенрик, Д. 1994). Много ценна в нея е
връзката, която авторката прави между родителските стилове на
възпитание и детското поведение. Началото на проучванията датира от
далечната 1967 година, когато Баумрид започва лонгитюдно
изследване, за да установи влиянието на родителското възпитание над
психическото развитие на детето. Въз основа на него тя открива и
идентифицира три групи деца: дружелюбни, конфликтни и дразнещи, и
импулсивно-агресивни. След като анализира поведението на
родителите на тези деца, открива, че съществува връзка между стила
на възпитание и емоционалното и когнитивното развитие на детето.
Трите родителски стила са: авторитетен, авторитарен, отстъпчив и
неангажиран.
60
Авторитетното възпитание. Авторитетният стил е най-
успешният подход към възпитанието на детето. Той включва силно
приемане и ангажираност, техники за адаптивен контрол и даване на
подходяща автономия. Авторитетните родители са топли, внимателни и
чувствителни, установяват приятни, емоционално удовлетворяващи
взаимоотношения с детето, които го привличат в тясна връзка.
Същевременно те установяват непоколебим, разумен контрол, когато е
необходимо (Иванов, И. с.72).
Този тип родители притежават няколко нагласи:
o На приемане – отнасят се толерантно към мненията и
желанията на децата, не налагат със сила своето мнение и не се
стремят да подчинят детето; проявяват емоционална топлота и
отзивчивост.
o На разбиране – опитват се да разберат ситуацията от
гледната точка на детето, не избързват със заключенията, преди да са
изслушали обясненията на детето и да са откликнали на неговите
преживявания.
Последиците. През детството и юношеството децата израстват
с оптимистично настроение, самоконтрол, упорство, сътрудничество,
висока самооценка, социална и нравствена зрелост и добро
представяне в училище. Децата се отличават със социална
компетентност, личностна отговорност и самостоятелност, умения за
самостоятелен живот.
Авторитарното възпитание. Авторитарният стил на
отглеждане на детето се характеризира със слабо приемане и
ангажиране, силен принудителен контрол и ограничено даване на
автономия. Авторитарните (автократичните) родители поставят много
ограничения, като използват като стил наказанието, изискват от децата
да следват указанията, да уважават работата и усилията.
Авторитарният родител притежава определени качества:
o Ригидност (липса на гъвкавост) – тази нагласа поддържа
определени вярвания, дори когато не може да бъдат обяснени.
o Нетолерантност към неопределеността – този тип
родители изпитват затруднения в ситуации, които не са ясно
определени.
61
Авторитарните родители изглеждат студени и отхвърлящи, те се
държат на дистанция от своите деца. За да упражняват контрол,
крещят, заповядват, критикуват и заплашват, очаквайки безусловно
подчинение. Ако детето се съпротивлява, те прибягват до сила и
наказание. Изискват строго подчинение и определен стандарт на
поведение, които не се обясняват на детето („Ще направиш това,
защото аз ти казвам”).
Авторитарността може да се изрази и в по-мека форма – така
наречената авторитарна преданост. Винаги се избира това, което
родителите смятат, че е най-доброто за детето, без да се зачита
неговото мнение. Помощта винаги е насреща, но тя е натрапена. Те
искат „само да бъдат обичани”, което означава да не им се
противоречи.
Последиците. Реакцията срещу авторитаризма е емоционален
бунт, страх, напрегнатост, потиснат гняв, лъжи, угризения, вина. Поради
това децата на авторитарните родители се отличават със социална
некомпетентност, те са тревожни, нещастни и с ниска самооценка;
слабо разчитат на себе си и са склонни да реагират с враждебност,
когато са фрустрирани. Силовите методи за дисциплина ги правят по-
агресивни.
Отстъпчивите родители, угаждащото
възпитание. Угаждащият стил е топъл и приемащ, но неангажиращ и
свръхлиберален. Отстъпчивите родители се интересуват от своите
деца, те живеят с техните проблеми, но без да упражняват контрол
върху тях или да поставят изисквания и наказания. Почти не се
ангажират в контрола на детското поведение и не го насочват.
Позволяват на децата да вземат самостоятелни решения на възраст,
когато все още не са способни да го правят. Тези незрели решения не
са в интерес на детето. Децата им могат да се хранят и да си лягат,
когато пожелаят, както и да гледат телевизия, колкото пожелаят. Те са
„приятели” на децата си (Иванов, И. с. 73).
Последиците. Въпреки добрите очаквания на родителите
(„Всичко му осигурихме, защо стана така?”) тези деца са социално
некомпетентни, със слаб самоконтрол. Искат много често техните
желания да бъдат задоволени незабавно и не изпитват особено
уважение към другите. Те са непопулярни сред връстниците си;
62
импулсивни, неподчиняващи се и бунтарски настроени; открито
претенциозни и зависими от възрастните, като демонстрират по-малко
упорство в задачите.
Неангажираното възпитание. Това е най-неблагоприятният тип
за развитието на детето – въобще отсъства стил на взаимоотношения в
семейството. Небрежните родители не се интересуват от живота на
своите деца. Те често са емоционално откъснати и депресирани,
толкова смазани от житейския стрес, че нямат време и енергия за
децата. Този тип родители не знаят много за своите деца, за тяхното
поведение, приятелства, интереси, проблеми. В крайността си
неангажираното родителство е форма на малтретиране на детето,
определяна като пренебрегване. Особено когато се прилага от рано,
неангажираното възпитание на практика разстройва всички аспекти на
развитието, включително привързаността, познавателното развитие и
емоционалните и социалните умения.
Последиците. Децата се нуждаят от своите родители и когато
не получат грижи и внимание, те израстват със съзнанието, че в живота
на родителите им има много по-значими от тях неща. Нямат добро
мнение за себе си, нямат цели, не се чувстват значими; имат слаб
самоконтрол и не могат добре да се справят със своята независимост.
Хаосът и отсъствието на последователни, ясно изразени изисквания ги
объркват и предизвикват у тях неувереност. Често изпитват страх и
стрес, бунтуват се срещу родителите, стават неуправляеми, увеличава
се вероятността за антисоциално поведение. Тези деца се отличават
със слаба социална интелигентност (Гинът, Х. с. 110 – 116).
Да обобщим четирите родителски стила на възпитание:
1. Авторитетен (намерил мярката). Този стил се
характеризира с умерено високи родителски изисквания към детето и
умерена степен на отговорност от негова страна. Авторитетният
родител е твърд, но не и суров, готов да направи изключения в
ситуация, която го изисква. Той задоволява нуждите на детето си, но не
и капризите му.
2. Авторитарен (прекалено строг). Този стил се характеризира
с високи родителски изисквания към детето и ниска отговорност от
негова страна.
63
3. Отстъпчив (свръхлиберален). Този стил се характеризира с
ниски родителски изисквания (или с липса на такива) към детето и
липса на отговорност от негова страна.
4. Неангажиран (пренебрежителен, най-неблагоприятен). Този
стил се характеризира с пълно отсъствие на родителски изисквания
към детето и пълно отсъствие спазване на правила на поведение и
отговорност от негова страна.
Интересното са доминиращите чувства, които се наблюдават по
оста враждебност – любов, както и по оста авторитарен – либерален.
Схема 1 (Тоткова, З. с. 366)
Изследванията разкриват три характеристики, които

последователно открояват един ефективен стил от няколко по-малко
ефективни (вж. таблица 1):
1. Приемане и ангажираност (изразяване на топлота и гордост
от поведението на детето).
2. Контрол (опити да се насочва чувството на зависимост).
3. Даване на автономия (изисквания за по-голяма зрелост,
изслушване и разговаряне с детето).
64
3. ИНДИВИДУАЛНО САМООПРЕДЕЛЯНЕ НА
РОДИТЕЛСКИЯ СТИЛ НА ВЪЗПИТАНИЕ
Практическа задача №1:

В таблица 1 са представени четирите стила според
Баумрид. Запознайте се внимателно и отбележете
качествата и поведението, които проявявате при общуване с
детето ви.
Таблица 1. Характеристика на родителските стилове на

възпитание на децата
Стил на Приемане и Даване на
Контрол
възпитание ангажираност автономия
на детето се
позволява да взема
отправят се
топъл, решения в
разумни
откликващ, съответствие с
Авторитетен изисквания за
внимателен, готовността му,
зрелост и се
чувствителен насърчава се да
обясняват
изразява мислите и
желанията си
много вземат се решения
студен, изисквания, вместо детето, не
Авторитарен отхвърлящ, прилагат се се изслушва
унизителен сила и неговата гледна
наказания точка
на детето се
топъл, но почти не се позволява само да
Отстъпчив прекалено отправят взема решения,
угаждащ изисквания преди да е готово за
това
емоционално почти не се безразличие към
Неангажиран откъснат и отправят вземането на
дистанциран изисквания решенията и
65
гледната точка на
детето
Практическа задача №2:

В таблица 2 са представени четирите разновидности
на родителския стил на възпитание: 1) авторитетни
родители, които имат високи стойности и по четирите
показателя; 2) авторитарни родители, които показват само
висока степен на контрол; 3) отстъпчиви родители, които
показват високи резултати само по отношение на
обгрижването; 4) неангажирани родители, които имат ниски
стойности по всички показатели, и съответстващото им
детско поведение.
Моля, отбележете доколко описаните видове детско
поведение отговарят на поведението на Вашето дете и на
самоопределянето Ви за Вашия родителски стил на
възпитание. Бихте ли добавили още нещо?
Таблица 2. Родителски стилове на възпитание и детско

поведение
Стил на възпитание Детско поведение
Авторитетни родители Дружелюбни деца
Потвърждават и обясняват Добър самоконтрол,
необходимостта от правилата, себеуважение, високо равнище
демонстрират неудоволствие и на активност, топлота,
огорчение като отговор на загриженост, дружелюбност,
лошото поведение, добро справяне със стреса,
демонстрират удоволствие от интерес и любопитство,
положителното поведение и ориентиране към успеха.
оказват подкрепа, правилата са ……………………………………
ясни, детските мнения и ……………………………………
желания се обсъждат, има ……………………………………
топлота и съпричастност ……………………………………
Авторитарни родители Конфликтни и дразнещи деца
Ригидно поддържане на Страх, тъга и нещастие, лесно
66
правилата, конфронтиране и раздразними, лениви,
наказване на лошото враждебни, изпълнени с вина,
поведение, изразяване на гняв и стресирани, агресивни,
неодобрение, правилата не са недружелюбни, безцелни.
ясно дефинирани, детските ……………………………………
мнения и желания не се вземат ……………………………………
под внимание, нетопли ……………………………………
отношения и липса на ……………………………………
съпричастност към това, което ……………………………………
става с детето, отсъствие на ……………………………………
съвместни действия ……………………………………
Отстъпчиви родители Импулсивно-агресивни деца
Правилата не са ясни, не се Съпротива и неподчинение на
изисква тяхното спазване, изискванията на възрастните,
отстъпчиви пред натиска на ниска самоувереност, загуба на
детето, непоследователност при ориентация към постижение,
дисциплинирането, слаби загуба на самоконтрол,
изисквания и липса на агресивност, лесна
очаквания за зряло и раздразнителност,
независимо поведение, импулсивност, безцелност,
пренебрегване или приемане на стремеж към доминиране.
лошото поведение, скрито ……………………………………
безразличие, гняв и ……………………………………
раздразнителност, умерена ……………………………………
топлота ……………………………………
Неангажирани родители – Детето преживява различни
Контактът между детето и фрустриращи ситуации
майката е затруднен; /потискащи елементарните му
характерно за него е нужди и желания/, които могат
центрираност на родителя да окажат трайно влияние
върху собствените нужди и върху характера му. Тук се
желания и липсата на топлота и включват всички негативни
обич към детето; Има пълно последствия върху
пренебрегване на физическото и психическото му
потребностите и интересите на развитие в следствие на
67
детето. Може да има елемент на депривация или трайна
физическо пренебрегване – не фрустрираща ситуация. Детето
показване на обич нито чрез решава, че в живота на
думи, нито чрез ласки. родителите му има по-важни от
него неща и развива комплекс
за малоценност и ниска
самооценка.
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
4. ТРАНСФОРМИРАНЕ НА РОДИТЕЛСКИЯ СТИЛ НА

ВЪЗПИТАНИЕ
На база на самоопределения от Вас родителски стил на
възпитание, поведението на детето Ви и получената
информация за различните стилове на възпитание смятате
ли, че е необходимо разширение или трансформиране на
прилагания от Вас стил? Запишете за себе си какво от
изброените стилове Ви допада и имате личностни ресурси да
го приложите.
5. ОБРАТНА ВРЪЗКА С УЧАСТНИЦИТЕ (РЕФЛЕКСИЯ)
въпроси:
68

Вълчев, Р. Интерактивни методи и групова работа в
междукултурното образование. София: Център „Отворено
образование”, 2004.
Гинът, Х. Децата и ние. София: Булвест 2000, 1992.
Голман, Д. Емоционалната интелигентност. София: Изток-Запад,
2011.
Голман, Д. Социалната интелигентност. София: Изток-Запад,
2010.
Гюрова, В. Използване на интерактивни методи на обучение в
упражненията (176 –201). В: Приключението учебен процес.
Ръководство за университетски преподаватели. София: Агенция
ЕВРОПРЕС, 2006.
Ериксън, Е. Идентичност, младост и криза. София: Наука и
изкуство, 1996.
Захариева, Р. Методически комплект „Пътешествие в
родителството“. Книга за учителя. София: Изкуства, 2010.
Иванов, Ив. Семейна педагогика. Шумен: Аксиокс, 1998.
Конов, Пл. Тренингови техники. София, 2003.
Молберг, Ш. & Сьоблом, М. Фокусирано към решения
образование. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 2006.
Сиймън, Дж. & Кенрик, Д. Развитие на бебето и детето (392–
393). В: Сиймън, Дж. & Кенрик, Д. Психология. София: НБУ, 1994.
Maccoby & Martin, J. Socialization in the context of the family:

Parent–child interaction. In: P. H. Mussen & E. M. Hetherington. Handbook
of child psychology. Vol. 4. Socialization, personality, and social
development (4th ed.). New York: Wiley, 1983.
Електронни източници:
Закон за предучилищно и училищно образование:
http://dv.parliament.bg/DVWeb/showMaterialDV.jsp?idMat=97877
69
Тоткова, З. Родителски стил и привързаност. Инструменти за
измерване. http://www.journalofpsychology.org/phocadownloadpap/2-2013-
previews-new/21-2-2013-preview.pdf
70
РАЗВИВАНЕ НА РОДИТЕЛСКИТЕ УМЕНИЯ ЗА ХАРМОНИЧНО
ОБЩУВАНЕ ЧРЕЗ ПОДКРЕПА НА ПОТРЕБНОСТИТЕ И
ПОТЕНЦИАЛА НА ДЕТЕТО

АНОТАЦИЯ:
детски и начални учители в областта на педагогическото
взаимодействие с родителите, както и за родители на деца от
подготвителните групи в детската градина/училище и от начален етап
на основната образователна степен с интерес към темата и желание за
развиване на родителските умения за хармонично общуване чрез
подкрепа на потребностите и потенциала на детето. Програмата на
тренинга е разработена, за да подпомогне педагогическото
взаимодействие, обмена на мнения, подходи и сътрудничеството
между най-важните хора в живота на детето от предучилищна и
начална училищна възраст – детските/началните учители и родителите.
В темите на педагогическия тренинг са обособени две части:
теоретична – обхваща разширяването на знанията на родителя
относно отговорностите на ролята „родител”, по-конкретно
разпознаване и задоволяване на детските потребности в контекста на
приобщаването на родителя в живота на образователната институция и
сътрудничеството за оптимално развитие на потенциала на детето; и
практическа част, чрез която се развиват умения за качествено
задоволяване на детските потребности, съобразно с индивидуалните и
възрастовите особености на детето.

родителя към ролята „родител” чрез придобиване на нови знания и
71
умения, спомагащи съобразяването с възрастовите потребности при
отглеждането и възпитанието на детето, както и с оглед на неговото
пълноценно включване и постигане на образователните цели в
подготвителна група на детската градина/училище и начален етап на
основната образователна степен.
2. Обобщаване на информацията за митовете и
актуализиране към съвременните схващания за ролята „родител”.
3. Разширяване на знанията за възрастовите особености и
детските потребности и тяхното задоволяване.
4. Самопознание на личностните ресурси на участниците в
тренинга за идентифициране и осъзнаване на своите потребности и
тези на детето.
1 час
структуриране на очакванията им от тренинга
2. Същност на ролята „родител”. Митове за ролята
3 часа
„родител“ и съвременни схващания
3. Теорията за човешките потребности. Индивидуално
3 часа
самоопределяне на потребностите на участниците
4. Развитие на детето и на неговите потребности 4 часа
5. Самопознание. Развиване на умения за задоволяване
на детските потребности, съобразно с възрастовите 4 часа
особености

част по всяка от темите.
(брейнрайтинг), дискусия, мозъчна атака (брейнсторминг).
 Индивидуална работа – пирамида на човешките
потребности, пирамида на детските потребности.
72

– Мултимедия;
– Флипчарт;
– Празни листове за всеки участник за водене на бележки.
СТРУКТУРИРАНЕ НА ОЧАКВАНИЯТА ИМ ОТ ТРЕНИНГА.

представянето им, като използват любима мисъл, пословица,
73

2. СЪЩНОСТ НА РОЛЯТА „РОДИТЕЛ”. МИТОВЕ ЗА РОЛЯТА

„РОДИТЕЛ“ И СЪВРЕМЕННИ СХВАЩАНИЯ.
Същност на ролята „родител”

Всеки ден от живота си човек реализира различни роли.
Отговорното поведение предполага да бъдем осъзнати, когато
общуваме в тези ролеви отношения.
Записване на идеи (брейнрайтинг) и дискусия върху следните

въпроси:
1. Колко от участниците имат яснота относно
отговорностите на ролята „родител“?
2. Доколко тази роля се реализира от самия учител във
взаимодействието „учител – дете/ученик“?
3. До каква степен биологичният родител не предава
своите отговорности върху учителя?
Обобщаване на мненията и представяне на дефинициите
на понятията „родител” и „дете”.
Родителите са хората, които играят важна роля в ранните години

от живота на децата. Те са били до тях и са поели отговорността да
74
задоволят техните основни човешки потребности, докато пораснат и
започнат да оцеляват самостоятелно без тяхна помощ (Смодермон,
2000, с. 30).
Децата са хората, към които родителят е поел задължението да
ги подкрепя в оцеляването и израстването, докато те самите се научат
и могат да оцеляват самостоятелно. А децата помагат на родителите
да разширят своите преживявания за света (Смодермон, с. 32).
Митове за ролята „родител“ и съвременни схващания
Отношенията родител – дете са едни от най-сложните,
противоречиви и парадоксални. От една страна, за пълноценното
развитие на детето е необходима свързаност и единство с
родителя/възрастния. От друга страна, детето търси своята свобода,
автономност, уникалност и самостоятелност, която възрастният
невинаги признава и предоставя. В неговото съзнание детето винаги е
дете, независимо че още от петата година то търси своята
независимост, а по-късно, през пубертета, я показва явно, за да може
през юношеството да постигне своята автономност.
Групово упражнение:
В зависимост от индивидуалната семейна среда, всеки
участник да изброи до пет традиционни съвета за възпитанието
на детето, предадени от неговите родители и прародители. На
флипчарт се записват всички предложения от участниците в
тренинга.
След приключване на упражнението се преминава към
следващото групово упражнение – обсъждане на традиционните
митологични вярвания на родителя за нуждите на детето. Целта
на упражнението: Да се дефинират съществуващите специфични
митове за родителството, в зависимост от населеното място,
където живеят или работят участниците в тренинга. Извеждане и
на нови митове?
Примерни митове, върху които може да започне
обсъждането:
Детето е малко и нищо не разбира.
Децата нищо не знаят, възрастните знаят всичко.
Детето се целува, само когато спи.
75
Малки деца – малки ядове, големи деца – големи ядове.
Учи, за да не работиш.
Бият ли те – бий.
Разширяване на съвременното разбиране за ролята

„родител“
Необходимо е „новият“ родител да знае, че има
„задължителни“ периоди в развитието, през които детето проявява своя
естествен стремеж към активност, автономност и самостоятелност от
възрастния. Това може да бъде постигнато безконфликтно и с любов,
когато се поставят граници на допустимото поведение на детето, в
зависимост от неговата възраст, вместо само и единствено да се
ограничава. Това отделяне на детето от родителите сякаш е „танго на
единство и отделяне“ между тях.
3. ТЕОРИЯ ЗА ЧОВЕШКИТЕ ПОТРЕБНОСТИ. ИНДИВИДУАЛНО

САМООПРЕДЕЛЯНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ НА УЧАСТНИЦИТЕ.
Пред групата се презентира пирамидата на човешките

потребности. Обяснява се принципът на подреждане, йерархията е от
долу нагоре. Пирамидата на потребностите е йерархична система от
потребностите на човека, създадена от американския психолог
Ейбрахам Маслоу. Тази система е представена за първи път в статията
му от 1943 година „Теория на човешката мотивация“ и по-късно е
публикувана и разширена в книгата „Toward a Psychology of Being“.
Българското издание е от 2001 година.
Пирамида на потребностите. (Когато се запознават,
обучаваните трябва да четат от долу нагоре).
Потребност
от самоактуализация
(пълно разгръщане на човешкия потенциал)
от оценка
(уважение, самооценка, оценка, увереност, престиж, признание)
76
от принадлежност и любов
(семейство, приятели, общност)
от безопасност
(сигурност, ред, защита, стабилност, осигуреност)
Физиологични
потребности
(храна, вода, въздух, сън, физическа активност, топлина, здраве,
секс)
На тази пирамида би трябвало да се гледа по-цялостно,
независимо че отделните потребности са подредени в йерархия. Във
всеки момент от индивидуалното развитие на човека функционират
няколко вида потребности.
Според Маслоу средностатистическият човек от миналия век
удовлетворява своите потребности в следното съотношение (по
Мирчева, К., с. 192): 85% – физиологични потребности; 70% –
потребност от безопасност; 50% – потребност от принадлежност и
любов; 40% – потребност от оценка; 10% – потребност от
самоактуализация.
След запознаване с пирамидата на потребностите на
обучаваните се предлага да ранжират на пет нива своите
индивидуални потребности.
5…………………………………………………………
Важни за развитието и растежа
4………………………………………………………….
3………………….………………………………………
Важни и значими за обвързването и благополучието
77
2………………………………………………………….
1………………………………………………………….
Важни за съществуването
Споделяне в групата на пирамидите на всички
участници. По време на споделянето водещият на тренинга не
допуска критично отношение между членовете на групата.
Всеки участник представя това, в което вярва и е мотивиран
да прави. Ако се налага, водещият акцентира върху
свободното изразяване, върху това, че няма грешна и вярна
пирамида. Представянето пред групата е възможност за
разширяване на житейските възгледи на всички участници,
„подсещане“ за други важни потребности за достойното
социално и психологическо развитие на човека.
4. РАЗВИТИЕ НА ДЕТЕТО И НА НЕГОВИТЕ

ПОТРЕБНОСТИ
Какво определя детското поведение?

Поведението на детето е последица, следствие от: неговата
индивидуална генетична програма, спецификата на възрастта,
родителските стилове на възпитание; вида на общуване, модела на
поведение на възрастните у дома; степента на удовлетворяване на
детските потребности; особеностите на общата структура на
обществото и социокултурната система.
Подробно ще се спрем на някои от тях.
Детското развитие, потребностите и тяхното задоволяване
от родителя
Най-честите затруднения, които изпитва родителят, са при
възрастовите промени в поведението на детето. Те възникват от факта,
че липсва готова стратегия на родителя, за да реагира на възрастовата
промяна, която предпоставя нови потребности, а те от своя страна
водят до промяна в поведението на детето. Една от типичните
78
родителски грешки е, че използват „позната“, „готова“ стратегия от
предходен възрастов период, която им е помагала. Например: за да не
плаче бебето – често пъти му се дава биберон, всъщност „му се
затваря устата“. Когато детето е във възрастта на ината – биберонът се
замества с лакомство, а когато детето е по-голямо – лакомството се
замества с материални вещи, т.е. използване на т.нар. поведенческа
парадигма. Но детето не е само биологично същество, то е
емоционално, социално и духовно. Във всеки момент от неговото
развитие има нужда от задоволяване на няколко групи потребности.
Задоволяването на потребностите трябва да бъде именно в тази
посока. В таблицата по-долу са представени потребностите, възрастта
на детето и условията за задоволяване (Захариева, Р., 2017, с. 27).
Възраст на
Потребности Условия за задоволяване
децата
Поощряване на работата в
училище; подкрепа на
Потребност от след 7-ата мотивацията да учи.
самоусъвършенстване година Позитивна оценка и
поощрение на постигнатите
резултати.
Пълноценно общуване с
Потребност от след 5-ата детето; предоставяне на
разбиране година развиваща среда за проява на
детските заложби.
Създаване на среда,
провокираща детското
любопитство: играчки и
книжки, растения и животни и
др.
след 3-тата
Потребност от знание Предоставяне на свобода за
година
детските въпроси.
Задоволяване на детското
любопитство.
Подкрепа на мотивацията за
учене и знание.
79
Получаване на положителна
обратна информация за всяка
детска проява.
Потребност от оценка, Зачитане достойнството на
след 9-ия
уважение и детето независимо от
месец
себеуважение резултата на дейността.
Стимулиране и подкрепа на
усилията за постигане на
целта.
Изпращане на мисли, пълни с
любов към детето.
от Възможности за общуване с
зачеването други деца в семейството или
и роднини и приятели.
от принадлежност и
веднага Открито изразяване на
любов
след любовта към детето – с думи,
раждането докосване, топлота, ласки,
нежни жестове и мимики,
разбираеми за него.
Психологическо раждане на
детето.
Създаване на условия на
от
физическа и емоционална
зачеването
защитеност; адекватен режим,
Потребност от и
съобразен с възрастта и
сигурност първите 15
индивидуалните потребности.
месеца от
Малкото дете да вижда
живота
добрите очи на майката, в
които да открие своето
отражение.
от
Пълноценен живот на
зачеването
майката.
Физиологични и
Осигуряване на екологично
потребности веднага
чиста храна и среда за всички
след
бебешки нужди.
раждането
80
Съобразно с възрастта на детето/децата на участващите в
тренинга, да направят неговата/тяхната пирамида на
индивидуалните потребности.
5…………………………………………………………
Важни за развитието и растежа
4………………………………………………………….
3………………….………………………………………
Важни и значими за обвързването и благополучието
2………………………………………………………….
1………………………………………………………….
Важни за съществуването
Споделяне в групата на пирамидите на всички
участници. Да не се допуска критично отношение между
членовете на групата. Ако се налага, водещият да акцентира
върху възможността за свободно изразяване, върху това, че
няма грешна и вярна пирамида. Всеки участник да ранжира
тези потребности, които вярва, че са важни в живота на
детето му, че може да бъдат задоволени от него. Целта на
представянето пред групата е възможност за разширяване на
житейските възгледи на участниците и развиване на
родителските им умения във връзка с биологичното,
социалното и психологическото развитие на детето.
5. САМОПОЗНАНИЕ. РАЗВИВАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА

ЗАДОВОЛЯВАНЕ НА ДЕТСКИТЕ ПОТРЕБНОСТИ, СЪОБРАЗНО С
ВЪЗРАСТОВИТЕ ОСОБЕНОСТИ
81
Участниците в тренинга се разделят на групи, съобразно с
възрастта на децата.
Примерни групи:
– деца на 5–6-годишна възраст;
– деца на 6–7-годишна възраст;
– ученици в първи клас;
– ученици във втори клас;
– ученици в трети клас;
– ученици в четвърти клас.
На всяка група се раздават ксерокопия на златните
принципи за възпитание от италианската лекарка и
световноизвестна педагожка Мария Монтесори (Р. Захариева,
2017, с. 84):
„Децата се учат от това, което ги заобикаля.
Ако детето често бъде критикувано – то се научава
да съди.
Ако детето често бива хвалено – то се научава да
цени.
Ако се отнасяте с враждебност и унижение към
детето – то се научава да се бие.
Ако сте честни с детето – то се научава на
справедливост.
Ако се подигравате на детето – то се научава да е
раболепно.
Ако детето живее с чувство на сигурност – то се
научава да се доверява.
Ако детето често го позорят – то се научава да се
чувства виновно.
Ако одобрявате действията и поведението на детето
– то се научава да се отнася добре към себе си.
Ако към детето се отнасяте снизходително – то се
научава на търпение.
Ако окуражавате детето – то придобива увереност в
собствените си сили.
82
Ако детето живее в задружна атмосфера и се чувства
нужно – то се научава да намира любовта в този свят.”
Участниците в подгрупата имат задача да анализират
предложените принципи, като за всяко от твърденията отговорят
на въпросите:
1. Приемате ли това твърдение за вярно?
2. Какви свои потребности родителят трябва да
задоволи, за да не допуска негативния резултат от детското
поведение?
3. Какви потребности на детето трябва да бъдат
задоволени, за да се постигне положително детско
поведение?
въпроси:

2011.
83
2010.
Гюрова, В. Използване на интерактивни методи на обучение в
упражненията (176 –201). В: Приключението учебен процес.
Ръководство за университетски преподаватели. София: Агенция
ЕВРОПРЕС, 2006.
Захариева, Р. Пътешествие в родителството. София: Изкуства,
2017.
Конов, Пл. Тренингови техники. София, 2003.
Маслоу, Е. Мотивация и личност. София: Кибеа, 2001.
Мирчева, К. Нетрадиционни педагогически подходи. Основни
школи в психологията: http://edu-media-bg.com/.
Смодермон, Р. Просветление.София: Контекст, 2000.
84
ЗАЕДНО ЗА ДЕТЕТО – ВКЛЮЧВАНЕ НА РОДИТЕЛЯ
В ДЕЙНОСТИТЕ НА ДЕТСКАТА ГРУПА ИЛИ УЧИЛИЩНИЯ
КЛАС

АНОТАЦИЯ:
детски и начални учители. Програмата на тренинга е разработена, за
да подпомогне учителите при реализиране на сътрудничеството с
родителите на деца от задължителна предучилищна група в детската
градина или подготвителен клас в училище, както и за родителите на
деца от подготвителните групи в детската градина/училище и от
начален етап на основната образователна степен. В темите на
педагогическия тренинг са обособени две части: теоретична –
насочена към разширяване на знанията на родителя за нормативната
база, която урежда отношенията: родител – дете, родител – дете –
учител и учител – родител, както и за многообразието от индивидуални
и групови методи за включване в живота на групата или класа, и
практическа част – за развиване на умения на родителя за
самопознание и идентифициране на личностните му ресурси за избора
на формите, чрез които ще се включи в дейностите на детската група
или класа.

родителя към ролята „родител” чрез придобиване на нови знания и
развиване на умения за самопознание и самоопределяне на
личностните ресурси на родителя за осъзнат подбор на формите, чрез
които ще се включи в живота на детската група или училищния клас за
85
постигане на образователните цели в подготвителна група на детската
градина/училище и в начален етап на основната образователна степен.
2. Разширяване на знанията на родителите за нормативните
документи и управленските структури, които регламентират
отношенията родител – дете, родител – дете – учител и учител –
родител.
3. Разширяване на знанията на участниците за методите и
средствата за сътрудничество между родителя и учителя.
4. Самопознание на личностните ресурси на родителя за
включване в живота на детската група или училищния клас в името на
детето.
1 час
структуриране на очакванията им от тренинга.
2. Разширяване на знанията на родителите за
нормативните документи и управленски структури,
4 часа
които регламентират отношенията родител – дете,
родител – дете – учител и учител – родител.
3. Разширяване на знанията на участниците за методите
и средствата за сътрудничество между родителя и 4 часа
учителя.
4. Самопознание на личностните ресурси на родителя за
включване в живота на детската група или училищния 6 часа
клас в името на детето.
5. Обратна връзка с участниците (рефлексия) 1 час

част по всяка от темите;
(брейнрайтинг), дискусия;
86
 Индивидуална работа – работа върху работни листове и
въпросник;
 Групова работа – споделяне и дискусия;

– листове за водене на бележки от участниците.
СТРУКТУРИРАНЕ НА ОЧАКВАНИЯТА ИМ ОТ ТРЕНИНГА

представянето им, като използват любима мисъл, поговорка,
87


2. РАЗШИРЯВАНЕ НА ЗНАНИЯТА НА РОДИТЕЛИТЕ ЗА

НОРМАТИВНИТЕ ДОКУМЕНТИ И УПРАВЛЕНСКИ СТРУКТУРИ,
КОИТО РЕГЛАМЕНТИРАТ ОТНОШЕНИЯТА РОДИТЕЛ – ДЕТЕ,
РОДИТЕЛ – ДЕТЕ – УЧИТЕЛ И УЧИТЕЛ – РОДИТЕЛ
Въведение в темата
Едва в началото на миналия век детето става обект на внимание
и по-сериозни проучвания с оглед на пълноценното му развитие чрез
задоволяване на човешките потребности в техния пълен спектър: чисто
физиологичните, емоционалните, социалните, познавателните,
психологическите, естетическите и духовните. Книгите на Даниъл
Голман „Социалната интелигентност” (2010) и „Емоционалната
интелигентност” (2011) наложиха преосмисляне на подхода към
утвърдените интелигентности и особено по отношение на
подценяването на емоционалната сфера в процеса на обучение и
възпитание. Всъщност в теорията за множествените интелигентности
Хауърд Гарнър (2004) утвърди 9 вида интелигентности, между които и
88
социалната и емоционалната интелигентност, като съществени за
развитието на потенциала на детето. Дори се отиде още по-далеч,
целият 21. век е утвърден като века на новите интелигентности:
социална и емоционална.
Новите тенденции и промени в образователната система са
естествено повлияни от промените в обществото и света като цяло. Те
предполагат промяна на старата парадигма, характерна за българското
общество (семейството, училището): от училището – място за обучение
и учене, учене чрез помнене и възпроизвеждане, към училището –
място за живот, развитие и реализация, учене чрез правене и
осмисляне.
Тази идея предполага по-прагматична визия на детската градина
и училището като места за подкрепа (приемане и себеутвърждаване) и
развитие на индивидуалния потенциал на подрастващото дете.
В контекста на новите схващания за развитието на детето се
налага и преглед на съществуващите 7 държавни нормативни
документа, които регламентират отношенията: родител – дете, родител
– дете – учител и учител – родител.
Участниците в тренинга се разделят на 7 групи чрез
броене до 7. Така всички участници, които са казали числото 1,
образуват група № 1; всички, които са казали 2, образуват
група № 2 и т.н. до група № 7. На всяка група се предоставят
ксерокопирани текстове от нормативните документи с цел
запознаване със съдържанието им.
o Конституция на РБ (с акценти върху чл. 14, чл. 47).
o Закон за закрила на детето – целият текст.
o Закон за предучилищното и училищното образование
(с акценти върху чл. 2, ал. 2; чл. 3, ал. 2–11; чл. 8, ал. 3;
чл. 67 (1 и 2); чл. 68 (1 и 2 ).
o Конвенция на ООН за правата на детето (с акценти
върху чл. 5, чл. 12, чл. 18, чл. 19, чл. 27).
o Европейска харта за правата и отговорностите на
родителите (с акценти върху чл. 1, чл. 3, чл. 4, чл. 6,
чл. 7, чл. 9).
89
o Наредба 5 за предучилищното образование (с акценти
върху чл. 18, ал. 2; чл. 19, ал. 1; чл. 37, ал. 2; чл. 38).
o Семеен кодекс (с акценти върху чл. 124, чл. 125).
Време за работа:
В рамките на 45 минути участниците във всички групи
работят върху нормативния документ, като подготвят
кратка анотация на съдържанието.
В рамките на 5–7 минути всяка група представя пред
останалите групи анализирания нормативен документ.
Втората част от темата се отнася до институциите,
които осигуряват изпълнението на обсъжданите документи.
Всяка група има за задача да определи и представи пред
останалите групи институциите, които следят за
изпълнението на съответните нормативни документи.
Третата част от темата се отнася до запознаване и
коментиране на вътрешноучилищната документация, която
регламентира дейността на образователната институция и
отношенията детска градина – родители, училище –
родители, учител – родител. По-конкретно това са Правилник
за вътрешния ред и Правилник за дейността на Обществения
съвет.
В края на работата по темата участниците се
приканват да направят свои индивидуални предложения към
анализираните и обсъждани нормативни документи с оглед на
обогатяване на взаимодействията между учители и
родители.
3. РАЗШИРЯВАНЕ НА ЗНАНИЯТА НА УЧАСТНИЦИТЕ ЗА

МЕТОДИТЕ И СРЕДСТВАТА ЗА СЪТРУДНИЧЕСТВО МЕЖДУ
РОДИТЕЛЯ И УЧИТЕЛЯ
Образователната система и семейството са двете основни
системи, структури и компоненти в обществото, носещи отговорност за
развитието и възпитанието на детето. Има една основна обща прилика
между тях и това е отговорността към детето. Различията може да
90
бъдат открити в структурата и съдържанието на тези системи, в техните
отговорности и права по отношение на детето. Детската
градина/училището и семейството са взаимно допълващи се системи
по отношение на детското развитие и съзряване. Всяка поотделно има
своето „запазено“ място в живота на детето. Детската
градина/училището са административно задължени да осигуряват
синхрона, а родителите са морално задължени да подпомагат неговото
постигане.
Двете институции на възрастните се променят, обогатяват и
развиват в името и поради детето/ученика – основен субект на
възпитание и обучение. Именно детето се явява причината,
инспирираща промените и откриването на нови решения, и следствието
– субектът, към когото да бъдат реализирани новите решения.
Родителите и учителите чрез своя личен пример на поведение,
взаимодействия, изказвания, основани на техните ценности и вярвания,
оказват влияние върху формирането на детската личност. Най-
адекватната картина, която може да отрази взаимоотношенията между
възрастните и децата, трите роли е представена на следващата фигура
(Захариева, Р., 2010, с. 37).
Фиг. 1 Взаимоотношения между родител – учител – дете
91
В педагогическата литература са описани различни
класификации на методи, които се отнасят до работата на учителя със
семейството/родителя. В своята педагогическа практика учителят
използва различни методи, в зависимост от целите и задачите, които си
е поставил. Подреждането на методите предоставя възможност на
учителя да намира най-ефективни пътища за реализирането на
ефективно сътрудничество и включването на родителя за постигане на
възпитателните и образователните цели. Учителят обикновено
използва един или комбинация от няколко метода, които са обединени
в следните две групи (Захариева, Р., 2010, 75–93).
За индивидуална работа с родителя може да се използват
форми като:
– Договор в образователната система.
– Разговор: индивидуален, групов, инцидентен, ежедневен.
– Педагогическа консултация (съветване): директно,
компромисно, индиректно.
– Размяна на писмени бележки (в бележник). Записване на
мнение на детето/ученика, родителя и учителя за значимо
преживяване, независимо от емоционалния характер, за постижение на
детето и други събития от живота на детето в образователната
институция или у дома.
– Размяна на електронни бележки (e-mail, sms).
– Размяна на информация, поставена на таблото на групата.
– Включване на родителя в образователния процес, проекти,
празници, състезания и развлечения.
Участниците се разделят на групи. Целта на груповата
работа е да се обсъдят представените индивидуални методи
и техният принос за решаване на практическите казуси в
образователната среда. Споделяне, обсъждане и обобщаване
на работата между групите.
За групова работа с родители може да се използват следните

методи и форми (вж. по-подробно Захариева, Р., 2010, 93–103):
92
– Интерактивни методи. Формите, които се използват, са
презентация, казус и др. по време на родителска среща; семинар с
родителите.
– Групи за подкрепа в детската градина или в училище, група
по интереси и други (Училище за развиване на родителски умения). В
помощ на учителите са разработени теми за тренинги в „Пътешествие в
родителството“. Може да се използват и двете издания: изданието от
2010 г. включва три книги, за учителя и две тетрадки за работа с
родителите; изданието „Пътешествие в родителството“ от 2017 г. е
една книга в две части, с нови и обогатени теми.
В ОДЗ „Изворче“ във Варна от 2014 година функционират групи
за подкрепа на родителите по възрастов принцип с богат натрупан
опит, вдъхновявани от директора Цонка Дечева и всеотдайната
подкрепа на заместник-директора Галина Райкова.
Споделяне на преживян опит от участниците във
връзка с формите на груповите методи. Обсъждане на
възможностите те да бъдат използвани. Обобщаване на
възможностите, които се предлагат чрез груповите методи
за работа.
4. САМОПОЗНАНИЕ НА ЛИЧНОСТНИТЕ РЕСУРСИ НА

РОДИТЕЛЯ ЗА ВКЛЮЧВАНЕ В ЖИВОТА НА ДЕТСКАТА ГРУПА ИЛИ
УЧИЛИЩНИЯ КЛАС В ИМЕТО НА ДЕТЕТО
Запознаване с теорията за множествените интелигентности на
Хауърд Гарднър, като се ползват материали от неговата книга „Нова
теория за интелигентността. Множествените интелигентности на 21.
век”, от книгата на Райна Захариева „Пътешествие в родителството”
(тема № 11: Множество възможности чрез множествените
интелигентности, с. 59–65) и от сайта „Образователна
медия“ (http://edu-media-bg.com/), в който са поместени видеоинтервюта
и филм с Хауърд Гарднър.
93
Индивидуални задачи:
Материали: Розетка с 9 интелигентности на Х. Гарднър
Задача 1. Самоопределяне от всеки участник в тренинга
на тези интелигентности, които е развил и използва в
своята работа (1), които са хоби (2) и които харесва и мечтае
да реализира (3).
Споделяне: Всеки участник споделя поне за 1 своя
интелигентност по трите критерия, т.е. изброява общо 3
интелигентности. Време за споделяне и обсъждане – 45
минути.
Задача 2. Групиране на родителите по трите типа
интелигентности: аналитична (вкл. логическа, музикална и
натуралистична), интерактивна (вкл. лингвистична,
кинестетична и интерперсонална) и интроспективна (вкл.
визуална, екзистенциална и интраперсонална). Време за
групиране на участниците – 15 минути. Формирани са три
групи участници: аналитици, интерактивни и
интроспективни, на база трите типа интелигентности.
Фиг.2. Деветте интелигентности на Х. Гарднър (Захариева 2016: 59)

94
Задача 3. В богатия вътрешноучилищен и
извънучилищен живот се осъществяват различни по
характер дейности. За тяхното реализиране са необходими
както познания и умения, така и свободно време, за да могат
родителите да се включат. Тоест – невинаги всичко е пари. За
да се чувстват родителите с по-ниски доходи значими, могат
да дадат своя доброволен труд и време в помощ на учителя
при реализиране на планираните инициативи.
На флипчарт в четири колони са изписани четири
дейности на детската градина/училището, в които
родителите могат да се включат:
1. Дейности, свързани с образователния процес,
които може да бъдат обогатени и онагледени с включването
на родители, притежаващи нужните компетентности:
участие в ситуация или урок, изработване на учебни
материали.
2. Дейности, свързани с подготовката на празник:
изработване на декори или костюми, на специфична украса;
поставяне на украсата; участие в програмата като музикант,
танцьор или изпълнител; подготовка на подаръци, на
почерпка.
3. Дейности, свързани със спортни инициативи –
състезания, игри: участник в състезанието; изпълнение на
други роли в състезателната игра; осигуряване на спортни
съоръжения; оказване на първа помощ; осигуряване на вода,
храна на състезателите и т.н.
4. Извънкласни или извънучилищни дейности –
посещения на паркове, музеи, концерти, театрални
постановки, туризъм и др.: съдействие на учителя за
осигуряване на безопасност на групата деца/ученици по време
на пътуването, придвижването и специфичните дейности,
които ще се наблюдават или реализират.
Всеки участник в тренинга трябва да отбележи в
колонката под избраната дейност къде и с какво ще се включи.
95
въпроси:

Гарднър, Х. Нова теория за интелигентността. Множествените
интелигентности на 21. век. София: Сиела, 2004.
2011.
2010.
Захариева, Р. Пътешествие в родителството. София: Изкуства,
2017.
Иванов, Ив. Семейна педагогика. Шумен: Аксиокс, 1998.
Песешкиан, Н. Методи на позитивната психотерапия. Варна:
Колор-принт. София, 1994.
96
Електронни източници:
Европейска харта за правата и отговорностите на
родителите:
www.ps.ecomission21.com/.../Evropeyska-harta-za-pravata-i-otgovornostite-
na-roditelite
Закон за закрила на детето:
http://trudipravo.bg/index.php/znanie-za-vas/964-zakon-za-zakrila-na-deteto
Закон за предучилищно и училищно образование:
https://www.mon.bg/?h=downloadFile&fileId=8245
Конвенция на ООН за правата на детето:
https://www.unicef.org/magic/media/.../CRC_bulgarian_language_version.pd
f
Конституция на РБ:
http://www.government.bg/cgi-bin/e-cms/vis/vis.pl?n=4&p=0034
Наредба 5 за предучилищно образование:
https://www.mon.bg/?h=downloadFile&fileId=9666
Образователна медия:
http://edu-media-bg.com/.
Семеен кодекс:
https://www.lex.bg/laws/ldoc/2135637484
97
ОБЩА ПОДКРЕПА ЗА ЛИЧНОСТНО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦА
С ХИПЕРАКТИВНО ПОВЕДЕНИЕ И ДЕФИЦИТ НА ВНИМАНИЕ
В УСЛОВИЯ НА ПРИОБЩАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ
В ДЕТСКА ГРАДИНА
/ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ/
доц. д-р Евгения Тополска

Великотърновски университет “Св. Св. Кирил и Методий” – Филиал
Враца
etopolska@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
детски учители. Темите в педагогическия тренинг имат теоретична и
практическа част, чрез които се формират у учителите знания, умения и
професионални компетентности за работа с деца с хиперактивно
поведение и дефицит на внимание в условия на общообразователна
детска градина. Теоретичната част на темите в програмата е насочена
към изграждане на знания у учителите за специфичните потребности на
децата с хиперактивно поведение и дефицит на внимание, иновативни
методи за преодоляване на дефицитите при децата в условията на
предучилищно образование. Практическата част на темите в
програмата е насочена към формиране на умения у детските учители
за планиране на дейности за индивидуална работа и подкрепа на деца
с хиперактивно поведение и дефицит на внимание.

Целта на тренинга е да се формира педагогическа
компетентност у детските учители за педагогическа подкрепа на деца с
хиперактивно поведение и дефицит на внимание като част от общата
подкрепа за личностно развитие в условията на приобщаващо
образование в детската градина.
1. Формиране на знания у детските учители за
специфичните потребности на децата с хиперактивно поведение и
дефицит на вниманието.
98
2. Формиране на умения у детските учители за приложение
на адекватни педагогически средства в обучението и възпитанието на
деца с хиперактивно поведение и дефицит на внимание.
3. Изграждане на умения у детските учители за
конструиране на педагогическа технология, насочена към
преодоляване на хиперактивността и установените дефицити при
децата.
4. Формиране на умения у детските учители за приложение
на различни игри за преодоляване на хиперактивността,
импулсивността и дефицита във вниманието при децата.
5. Формиране на умения и отношения у детските учители за
работа с родителите на децата с хиперактивно поведение и дефицит на
внимание.
1. Представяне. Проучване на очакванията по темата 1 час
2. Психолого-педагогическа характеристика на децата с
хиперактивно поведение и дефицит на внимание
3 часа
/ХПДВ/ - характерни признаци на състоянието, анализ
на анкетни карти за учители и родители
3. Специфика на обучението на деца с ХПДВ –
стратегии в обучението на деца с ХПДВ, същност на
4 часа
педагогическата подкрепа в обучението на деца с
ХПДВ, педагогически средства за деца с ХПДВ
4. Игри за деца с ХПДВ – игри за преодоляване на
хиперактивността, импулсивността и дефицита във 3 часа
вниманието
5. Конструиране на педагогическа технология за работа
3 часа
с деца с ХПДВ
6. Работа с родителите на деца с ХПДВ – съвети за
2 часа
родители

 Презентация за специфичните потребности на децата с
хиперактивно поведение и дефицит на внимание.
99
 Анализ на анкетни карти за ориентиране в състоянието
ХПДВ
 Презентация за специфика на обучението на деца с
ХПДВ – стратегии в обучението на деца с ХПДВ, същност на
педагогическата подкрепа в обучението на деца с ХПДВ, педагогически
средства за деца с ХПДВ.
 Игри за преодоляване на хиперактивността,
импулсивността и дефицита във вниманието при децата.
 Мозъчна атака за генериране на идеи у детските учители
за конструиране на педагогическа технология за преодоляване на
хиперактивното поведение и дефицита във вниманието при децата.
 Дискусия за формиране на умения и отношения у
детските учители за работа с родителите на деца с хиперактивно
поведение и дефицит на внимание.

– анкетни карти за родители и учители;
– протокол за обследване на процеси и умения, които
изграждат способност за учене;
1. ПРЕДСТАВЯНЕ НА ТЕМАТА. ПРОУЧВАНЕ НА

ОЧАКВАНИЯТА ПО ТЕМАТА
Темата се поставя в контекста на Наредба № 12 от 01.09.2016 г.

на МОН за статута и професионалното развитие на учителите,
директорите и другите педагогически специалисти и Наредбата за
приобщаващо образование от 27.10.2017 г. на МОН.
Очакванията по темата се записват анонимно и се обобщават
от водещия тренинга.
100
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКА ХАРАКТЕРИСТИКА НА
ДЕЦАТА С ХИПЕРАКТИВНО ПОВЕДЕНИЕ И ДЕФИЦИТ НА
ВНИМАНИЕ /ХПДВ/ - ХАРАКТЕРНИ ПРИЗНАЦИ НА СЪСТОЯНИЕТО,
АНАЛИЗ НА АНКЕТНИ КАРТИ ЗА УЧИТЕЛИ И РОДИТЕЛИ
Ориентиране във феномена „хиперактивно поведение и дефицит

на внимание” /ХПДВ/
Наблюдения върху феномена „хиперактивно поведение и

дефицит на внимание” /ХПДВ/ съществуват от средата на XIX век. За
първи път описание на това състояние прави немският лекар Хайнрих
Хофман през 1845 г. Първоначално лекарите са търсели причина за
това състояние в поражения на главния мозък. Към средата на XX век в
англо-американската литература състоянието ХПДВ се свързва с
наличие на минимална мозъчна дисфункция.
В съвременната медицинска литература вариантите на ХПДВ са
описани като хиперкинетични разстройства. Според Международната
класификация на болестите /МКБ-X/ хиперкинетичните разстройства се
появяват обикновено в първите пет години от живота и се
характеризират с липса на постоянство при дейностите, които изискват
когнитивно участие, честа смяна на дейности, прекомерна активност,
безразсъдство и импулсивност, нарушения на когнитивните
способности. Уточнението на медицинската диагноза се извършва от
лекар.
Особено важно значение има психодиагностиката за
установяване на състоянието „хиперактивно поведение и дефицит на
внимание”. При деца с ХПДВ трудно се изгражда способност за учене.
В начална училищна възраст при тези деца се наблюдават нарушения
в четенето, писането и овладяването на математически операции.
Хиперактивното поведение създава проблеми и при изграждане на
социални умения.
Основните критерии, по които се определя ХПДВ, са
хиперактивност, импулсивност и невнимание. Според В. Матанова
нарушеното внимание се диагностицира при наличие най-малко на
шест от следните признаци:
101
1. Нуждае се от спокойна и тиха обстановка, не е способен
да се концентрира при работа.
2. Често задава едни и същи въпроси.
3. Лесно се разсейва от външни дразнители.
4. Греши при детайлите.
5. Не завършва това, което е започнал.
6. Слуша, но не чува.
7. Трудно се концентрира извън ситуация „очи в очи”.
Импулсивността се диагностицира при наличие най-малко на
три от изброените признаци:
1. Подвиква, вдига шум по време на обучение.
2. Много възбудим.
3. Трудно издържа времето, докато си чака реда.
4. Много приказлив.
5. Дразни другите деца.
Хиперактивността се диагностицира при наличие на три от
изброените признаци:
1. Катери се по шкафове и мебели.
2. По-скоро тича, отколкото ходи.
3. Постоянно се суети и криви.
4. Всичко, което върши, е придружено с шум.
5. Винаги трябва да върши нещо.
При ХПДВ изброените прояви трябва да са наблюдавани най-
малко шест месеца, като началото им е преди седемгодишна възраст
(Матанова, В., 2003: 117).
Учителят не е подготвен да постави диагноза ХПДВ.
Учителят може да използва анкетна карта за учители и
анкетна карта за родители, с помощта на които да се
ориентира в състоянието и след това, при необходимост, да
насочи родителите към други специалисти – психолог, лекар,
логопед или специален педагог.
Анкета за учители
В каква степен са изразени изброените признаци у детето?
Поставете съответните цифри: 0 – при отсъствие на признака, 1 – при
102
присъствие в незначителна степен, 2 – присъствие в умерена степен,
3 – подчертано присъствие.
№ Признаци Бал
1 Постоянно се върти
2 Не може да се задържи на едно място
3 Изисква желанията му винаги да се изпълняват
незабавно
4 Пречи на другите деца
5 Възбудимо и импулсивно е
6 Лесно се разсейва, задържа за кратко време
вниманието си
7 Не довършва работа, която е започнало
8 Поведението на детето изисква повишено внимание от
учителя
9 Не се старае в процеса на обучение
10 Има демонстративно поведение /истерично, плачливо /
Ако полученият общ бал за момиче е 11 /или повече/, а за
момче е 15 /или повече/, е необходимо детето да бъде насочено към
специалист.
Анкета за родители
Появили ли са се у детето преди седемгодишна възраст
следните признаци и наблюдавали ли сте ги в продължение на
повече от 6 месеца? При отговор “да” поставете бал 1, а при отговор
“не” – бал 0.
№ Признаци Бал
1 Неспокойни движения на ръцете и краката или
неспокойно седене на стол
2 Трудно се задържа на мястото си при изпълнение на
някаква задача
3 Лесно се разсейва от странични стимули
4 Трудно изчаква реда си, за да влезе в игра
5 Бърза да отговори на въпрос, преди да го е изслушало
докрай
6 Трудно изпълнява инструкции
7 Трудно задържа вниманието си при изпълнение на
103
задача или в игрови ситуации
8 Често се прехвърля от една незавършена работа на
друга
9 Неспокойно е по време на игра
10 Често прекалено много говори
11 Често прекъсва разговор, натрапва своето мнение
12 Често не слуша какво му се говори
13 Често губи предмети, вещи, необходими му у дома или
в учебното заведение /играчки, книжки, моливи и т.н./
14 Не оценява физическа опасност и възможните
последствия /напр. изтичва на улицата, без да се
огледа/
Ако полученият общ бал е 8 или повече, е необходимо детето
да бъде насочено към специалист.
При коректно попълване на анкетните карти от учителя и
родителя на съответното дете информацията за състоянието трябва
да се потвърди. В случай, че информацията не се потвърждава, се
проучват процесите и уменията, които изграждат способността за
учене:
 внимание – концентрация, обем, устойчивост,
разпределеност и превключване;
 възприятия – зрително, слухово, за пространство, за
време и за движения;
 памет – зрителна, слухова, моторна;
 мисловни операции – сравнение, анализ, синтез,
обобщение, сериация, класификация;
 фина моторика;
 графични умения;
 говорни умения;
 езикови умения.
В началото на учебната година е подходящо да се направи
подробна диагностика, която да ориентира учителя за дефицитите на
детето. Когато се изясни в кои процеси и умения съществуват
дефицити, се планира индивидуална подкрепа за детето.
104
Учителят може да използва протокол за обследване на
процесите и уменията, които изграждат способността за учене при
шестгодишни деца /Таблица № 1/. Резултатите се отбелязват с “да”
или “не”.
Таблица № 1. Протокол за обследване на процеси и умения,
които изграждат способността за учене
име на детето
възраст
детско
заведение
Познавателна Характеристики
дейност и на
графомоторна познавателната
Проява на
активност в дейност и Диагностичен
наблюдаваните
подготовката за графомоторната инструментариум
характеристики
ограмотяване активност в
/процеси и подготовката за
умения/ ограмотяване
Анкета за Липсва ли
дефицит педагози Анкета дефицит на
за родители внимание?
Проследява ли
проба само с очи 6
концентрация и
"Преплетени преплетени
устойчивост
линии" линии от начало
до край?
Възстановавя ли
разположението
1. Внимание
тест на на 2-3 елемента
обем
К.К.Платонов в квадратна
мрежа с 9-16
квадрата?
Поставя ли
всеки от 3
разпределеност
проба "Постави различни знака в
и
знаци" определена
превключване
графична
фигура?
105
Разграничава ли
проба "Наложени 3 преплетени
зрително
фигури" контурни
фигури?
Различава ли
само по слух
проба "Открий
слухово шума/звука от
същия шум/звук"
познати
предмети?
Ориентира ли се
за проба "Посочи в посоките на
пространство мястото" листа на
2. Възприятия
тетрадка?
Възпроизвежда
проба
ли след слухово
"Възпроизвеждане
за време възприемане
на ритмични
ритмична фигура
структури"
от 4 удара?
ли след показ
проба "Направи сложен жест
за движения
като мен" чрез движение
на дланите и
пръстите?
Открива ли
възприети по-
рано 2 серии от
проба "Запомни
зрителна 3 реални
предметите"
изображения
сред 16
изображения?
3. Памет Запомня ли 6 от
проба "Запомни 7 слухово
слухова
думата" възприети думи
до 3 опита?
проба "Повтори ли графично
моторна
фигурата" върху лист
фигури,
106
изписани във
въздуха с
водещата ръка?
Открива ли 3
проба "Открий
сравнение разлики в двойка
разликите"
илюстрации?
Подрежда ли 6-7
сюжетни
проба "Подреди илюстрации в
анализ и синтез
илюстрациите" логическа
последователно
ст?
Открива ли
проба "Посочи излишния обект
обобщение
излишното" в група от 4
4. Мислене
познати обекта?
Спазва ли
зададена
проба "Украсяване последователно
сериация
на рамки" ст в редуването
на графични
елементи?
Класифицира ли
познати обекти
проба "Раздели
класификация по вид /диви и
животните"
домашни
животни/?
повтарящи се ли след показа
5. Фина проба "Повтори
движения на повтарящи се
моторика движението"
двете ръце движения с
двете ръце?
възпроизвежда Възпроизвежда
проба
6. Графични не на графични ли по образец
"Прерисувай
умения фигури по графични
фигурите"
образец фигури?
слухово тестова задача Диференцира ли
7. Говорни
диференциране "Посочи слухово близки
умения
на звукове картинката" по
107
произношение
думи?
Произнася ли
правилно
правилно тестова задача
онтогенетично
звукопроизнош "Назови
късни звукове /с,
ение картинката"
з; ш, ж; р, л; ч,
ц/?
тестова задача
Конструира ли
"Съставяне на
конструиране и повествователен
повествователен
продуциране на текст по серия от
текст по серия от
речеви единици сюжетни
сюжетни
илюстрации?
илюстрации"
Ориентира ли се
тестова задача в
"Образувай нова смислоразличит
дума" елната функция
на фонемата?
тестова задача Има ли умения
анализ и синтез "Образувай дума за сричков
8. Езикови
на езикови от сричка" анализ и синтез?
умения
единици тестова задача Диференцира ли
"Отдели думите в думите в
изречението" изречение?
тестова задача
Диференцира ли
"Отдели
изреченията в
изреченията в
текст?
текста"
Информацията, получена от този протокол, се използва при

планиране на индивидуалната подкрепа на детето в процеса на
обучение.
108
3. СПЕЦИФИКА НА ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА С ХПДВ –
СТРАТЕГИИ В ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА С ХПДВ, СЪЩНОСТ НА
ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПОДКРЕПА В ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА С ХПДВ,
ПЕДАГОГИЧЕСКИ СРЕДСТВА ЗА ДЕЦА С ХПДВ
Състоянието ХПДВ, се наблюдава със следните характеристики:

хиперактивност, импулсивност и дефицит на внимание. Има случаи на
различна комбинация на изброените признаци - с присъствие на всички
признаци или само на някои от посочените:
 хиперактивно поведение и дефицит на внимание;
 хиперактивно поведение без дефицит на внимание;
 дефицит на внимание без хиперактивно поведение.
Трудности при изграждане на способност за учене имат деца с
хиперактивно поведение и дефицит на внимание и деца с дефицит на
внимание без хиперактивно поведение. Децата, които имат само
хиперактивно поведение, но без дефицит на внимание се справят
успешно с учебното съдържание. Те само създават впечатление, че не
внимават, заради прекаленото им физическо безпокойство. Затова с
изненада учителите установяват, че на поставен въпрос детето, което
проявява само хиперактивно поведение, отговаря адекватно.
Обучението на децата с ХПДВ означава да се приложат
подходящи педагогически средства, които да съответстват на проявите
на ХПДВ. Игрите и упражненията са подходящи педагогически средства,
които може да се използват в целодневнния дневен режим.
Детето с ХПДВ трябва да седи най-близо до учителя в
занималнята, за да може учителят да има непрекъснат визуален
контакт с него. Така учителят ще може да следи детото как се е
справило с поставените учебни задачи и да му помогне при
необходимост.
Дефицитът във вниманието затруднява детето да запомни и
изпълни дълги и сложни инструкции. Затова учителят трябва да му
подава прости инструкции и след проверка на изпълнението да подава
следващата проста инструкция. При дефицит във вниманието не може
да се възпроизведат не само елементите, но и последователността при
изпълнението на поставена инструкция.
109
Информация, подавана от учителя само вербално, не е
достатъчна. Краткотрайното внимание може да се задържи, като се
сменят дейности. Препоръчително е за децата с ХПДВ да се използват
повече нагледни средства и да се включват тактилни дейности. Така
например, в периода на началното ограмотяване при затвърдяване
представа за буква, е подходящо да се моделира буквата с пластилин
или да се конструира от пластмасови клечки, лентички и др.
Когато по време на обучение, детето с ХПДВ е прекалено
неспокойно и пречи на другите деца, учителят е необходимо да му
възложи поръчка – да почисти дъската, да раздаде материали, да
събере помагалата и т.н.
Препоръчително е да се използват различни методи и
педагогически техники, които да активизират детето с ХПДВ, да
повишават неговия интерес към обучението. Повишаване на учебната
мотивация може да се постигне със смяна на различни дейности,
творчески работи, игрови елементи. Използването на притчи в
началото и в края на педагогическата ситуация помага на детето с
ХПДВ по-добре да запомни това, което е казано по време на
обучението.
Изключително важна за детето с ХПДВ е положителната
оценка от учителя. Всяко, дори и най-малкото постижение, трябва
да бъде оценено. Недопустими са упреци и наказания. Полезно е да
се използва система за поощрения. Учителят определя правила,
според които дава жетони за правилно изпълнена познавателна задача.
При допускане на грешка се отнема жетон. Тази система позволява
детето с ХПДВ да „възстанови” жетони като направи допълнителна
самостоятелна работа, представи пред групата допълнителна
информация по интересна за него тема и т.н.
Общите усилия на специалистите и семейството, комплексният
подход, е условие за успешна образователна интеграция на децата с
ХПДВ. Прогнозата за състоянието ХПДВ е относително благоприятна.
Проблемите на децата с ХПДВ може да се преодолеят, само при
комплексно решаване на техните проблеми в когнитивната и
поведенческата сфера.
110
4. ИГРИ ЗА ДЕЦА С ХПДВ – ИГРИ ЗА ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА
ХИПЕРАКТИВНОСТТА, ИМПУЛСИВНОСТТА И ДЕФИЦИТА ВЪВ
ВНИМАНИЕТО
В педагогическата подкрепа за дете с ХПДВ учителят може да

използва педагогически средства, които са ориентирани към една от
посочените характеристики на ХПДВ: хиперактивност, импулсивност и
дефицит на внимание. В зависимост от водещата проява на ХПДВ
учителят избира подходящи игри и упражнения.
Игри и упражнения за Игри и упражнения за Игри и упражнения за

компенсиране компенсиране компенсиране на
проявите на проявите на дефицита във
хиперактивност импулсивност вниманието
Игри и упражнения за Игри и упражнения за Упражнения и игри за
контрол на имитиране на концентрация и
двигателната движения; устойчивост, обем,
активност с ходене Упражнения за разпределеност и
или с бягане дишане; превключване на
Упражнения за вниманието
пръсти /пръстова
гимнастика/
Игри и упражнения за компенсиране проявите на хиперактивност
Хиперактивността е постоянна повишена двигателна

активност. Децата с хиперактивно поведение не могат да седят
неподвижно на местата си по време на обучение, непрекъснато се
въртят и извършват безцелни действия. Не са в състояние
целенасочено да контролират своята физическа активност. Към тези
деца трябва да се подхожда с разбиране и да не бъдат упреквани за
прекаленото им физическо неспокойствие. Проявите на хиперактивно
поведение не са съзнателни, нямат нищо общо с проявите на
демонстративно или агресивно поведение. В никакъв случай не се
препоръчва подтискане на физическата активност. Децата с
хиперактивно поведение имат нужда да излеят навън своята вътрешна
111
двигателна активност, а това може да се случи като тя бъде
организирана по подходящ начин чрез спорт, игри или упражнения. От
различните видове спорт най-подходящи са плуването и колоезденето.
При плуване и колоездене детето извършва ритмични движения, при
които дишането става равномерно и се успокоява нервната система. Не
са препоръчителни състезателни игри, защото въпреки проявената
двигателна активност, ако детето с хиперактивно поведение не е
победител, създава проблеми сред другите деца, които участват.
Учителят може да помогне на детето да преодолее двигателното
неспокойствие като му предложи игри и упражнения, в които да се
прояви и организира двигателна активност.
Игра „Змей”
Играта се изпълнява в занималнята. Децата стоят в колона един
зад друг. Първото дете в началото на колоната избира посоката на
движение между мебелите в занималнята, а децата зад него го следват.
При сигнал от учителя второто дете в колоната става водач.
Движението е ходене.
При тази игра се осигурява двигателна активност на всички деца
без състезателен ефект.
Упражнения с бягане
На двора или във физкултурния салон може да се организират
упражнения с бягане по определен маршрут или със заобикаляне на
препятствия.
При тези упражнения не се поставя изискване за време и не се
определя победител.
Игри и упражнения за компенсиране проявите на импулсивност
Импулсивността е свързана с липса на контрол.

Импулсивните деца не могат да изчакат своя ред по време на игра. В
процеса на обучение те се провикват, като прекъсват други деца или
учителя, не отговарят пълно на поставен въпрос. Често заради
импулсивността си попадат в рискови ситуации, без да се замислят за
последствията.
112
Игра „Сянка”
Играта се изпълнява по двойки на двора или във физкултурния
салон. Първото дете се движи 2-3 стъпки преди второто дете. Второто
дете е „сянката” на първото дете и повтаря неговите движения. При
сигнал от учителя се сменят ролите.
Упражнения за дишане
Упражненията за дишане са подходящи за преодоляване на
импулсивността. Те могат да се изпълняват навсякъде – в занималнята,
на двора, по време на разходки.
„Да си стоплим ръцете” – потъркване дланите на ръцете,
съпроводено с интензивно издишване на въздух.
„Балони” – надуване на въображаеми балони.
„Топче” – от двете страни на маса са две деца. С издухване
търкалят помежду си топче.
Упражнения за пръсти /пръстова гимнастика/

Упражненията за пръсти или т.нар. пръстова гимнастика
спомагат за изграждане на зрително-моторна координация,
освобождават от напрежение фината мускулатура и успешно може да
се прилагат за преодоляване на импулсивността при деца с ХПДВ.
Съществуват упражнения за индивидуално изпълнение и по двойки.
Препоръчва се да се започне най-напред с упражнения за
индивидуално изпълнение, а по-късно да се премине към изпълнение
на упражнения по двойки.
Примерни упражнения за индивидуално изпълнение:

1. Силно разтваряне на пръстите на двете ръце
едновременно. Свиване на пръстите в юмрук за 2 – 3 секунди. Повтаря
се до 10 пъти.
2. Силно разтваряне на пръстите на дясната ръка и
едновременно свиване на пръстите на лявата ръка в юмрук. При
следващо изпълнение се сменят ръцете: пръстите на дясната ръка се
свиват в юмрук, като едновременно пръстите на лявата ръка се
разтварят. Повтаря се до 10 пъти.
113
3. Двете ръце са с длани към тялото и преплетени палци,
наподобяващи птица. Ръцете се вдигат над главата и се раздвижват
пръстите – „птицата полита нагоре, като движи крила”.
Примерни упражнения за пръстова гимнастика по двойки:

1. Упражнението се изпълнява от две деца с дясна ръка.
Децата се хващат със свити пръсти на дясна ръка, като палците и на
двете деца са нагоре. Извършват въртеливо движение с палците в
едната посока, а после в другата посока.
2. Упражнението се повтаря с изпълнение с лява ръка.
Игри и упражнения за компенсиране на дефицита във вниманието
Вниманието е базов психичен процес. От него зависи

изграждането на способност за учене в начална училищна възраст.
Затова в случаи, при които се наблюдава дефицит във вниманието,
трудно се изграждат учебни умения, трудно се овладява началното
четене, писане и математически операции. Педагогическото
майсторство в този случай се изразява в умението да се
преодолее причината, затруднението, дефицита, а не в търсенето
на непознати до момента педагогически техники.
Педагогическата подкрепа за деца с дефицит във вниманието
означава учителят да използва упражнения и игри за преодоляване
/компенсиране/ на дефицитите във вниманието. Подходящи са
различни упражнения и игри за концентрация и устойчивост, обем,
разпределеност и превключване на вниманието.
Игра „Джуджета и великани”

Играта се изпълнява в занималнята. Учителят подава сигнал
„джуджета” и децата клякат. При подаден сигнал „великани” – децата
застават изправени. Децата, които допускат грешка при изпълнение на
сигнала, излизат от игра.
Играта е за стимулиране на концентрацията и устойчивостта на
вниманието.
114
Игра „Лети, лети”
Водещият назовава различни обекти. Когато назове обект, който
може да лети, децата вдигат ръка. При назоваване на обект, който не
лети, децата не трябва да подават знак. Това дете, което сгреши,
излиза от игра.
Тази игра също стимулира концентрацията и устойчивостта на
Упражнения с рисуване
За стимулиране на концентрацията и устойчивостта на
вниманието може да се приложи едновременно рисуване с две ръце на
успоредни линии – прави, вълнообразни, начупени, с пунктир.
Координацията на двете ръце изисква концентрация и устойчивост на
Пъзели
Пъзелите са подходящо педагогическо средство за стимулиране
на обема на вниманието. Съществува огромно разнообразие от пъзели
с различен брой елементи.
Игра „Верижка”
Децата са подредени в кръг. Едно от децата започва играта, като
казва дума и хвърля топка към дете от кръга. Детето, което получава
топката, трябва да назове дума, която започва с последния звук от
думата, която е съобщило предходното дете. Тази игра е дидактична.
Използва се за затвърдяване на умения за фонемен анализ, но също
така стимулира разпределеност и превключване на вниманието.
5. КОНСТРУИРАНЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКА ТЕХНОЛОГИЯ

ЗА РАБОТА С ДЕЦА С ХПДВ
Мозъчна атака за генериране на идеи у детските учители за

конструиране на педагогическа технология за преодоляване на
хиперактивното поведение и дефицита във вниманието при децата.
По преценка на водещия на обучението може да се предложи
следният примерен план на педагогическа технология:
115
1. Подготвителен етап – попълване на анкетни карти от
родители и от учители; разговор с родителите на детето; консултация с
психолог.
2. Психолого-педагогическа диагностика на процеси и
умения, които изграждат способност за учене – внимание, възприятия,
памет, мислене, фина моторика, графични умения, говорни и езикови
умения.
3. Съставяне на програма за педагогическа подкрепа –
уточняване на дефицитите; степенуване на задачите на
педагогическата подкрепа; координиране на педагогическата подкрепа
с други специалисти, които работят с детето – логопед, психолог;
информиране и консултиране на родителите относно планираната
програма.
4. Индивидуални и групови занимания за преодоляване
на установените дефицити
5. Заключителен етап – провеждане на психолого-
педагогическа диагностика в края на учебната година за установяване
състоянието на процесите и уменията, които изграждат способност за
учене; информиране на родителите.
6. РАБОТА С РОДИТЕЛИТЕ НА ДЕЦА С ХПДВ – СЪВЕТИ

ЗА РОДИТЕЛИ
Дискусия по листовка с подкрепяща информация
Съвети за родители
1. Уважавайте детето и го приемете такова, каквото е.

Бъдете реалисти във вашите очаквания и изисквания.
2. Запазете самообладание и не се отказвайте в опитите
си да получите добри резултати. Прогнозата на психолозите е
относително благоприятна.
3. Погрижете се детето да има добър дневен режим с
достатъчно време за сън /минимум 10 часа/. От хранителния
режим изключете напитки и храни, които превъзбуждат нервната
система.
116
4. Поддържайте ред в дома и помагайте на детето да го
спазва.
5. Определете ясни правила. Повтаряйте ги ежедневно
под форма на игра.
6. Определете граници. Границите не са наказания.
Границите сдържат детето и го успокояват.
7. Избягвайте думи “не” и “не трябва”.
8. Говорете спокойно и сдържано.
9. Поддържайте постоянен визуален контакт с детето.
10. Избягвайте филми и игри с насилие.
11. Подчертавайте успехите на детето, дори и най-
малките.
12. Положителната оценка помага на децата да се
чувстват способни и специални.
13. Показвайте своята родителска обич към детето, за да
се чувства то сигурно и силно.
14. Предложете на детето да плува или да кара велосипед
– равномерните движения нормализират дишането и успокояват
нервната система.
15. Помогнете му да създава и запазва приятелства с
връстници.
въпроси:
117
Иванова, О. Как да работим с хиперактивни деца. РААБЕ, С.,
2012
Лютова, Е., Монина, Г. Тренинг эффективного взаимодействия
с детьми, Речь, М., 2011
Матанова, В. Хиперкинетичен синдром – диагностични критерии
и симптоматика. В: Психология на аномалното развитие. С., 2003
Монина, Г., Лютова – Робертс, Е., Чутко, Л. Гиперактивные
дети: психолого – педагогическая помощь. Речь, М., 2007
Тополска, Е. Педагогическа подкрепа на деца с дефицит на
внимението и хиперактивност – Образование и квалификация, № 5,
2005 г., Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, С.
Тополска, Е. Педагогическа подкрепа за ученици с хиперактивно
поведение и дефицит на внимание – Целодневно обучение, № 2, 2012,
РААБЕ, С.
Тополска, Е. Превенция на трудностите в ограмотяването
/теоретични и практически аспекти/, Изд. Амадеус Къмпани ООД, С.,
2008.
118
ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕХНОЛОГИИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
ПРИ ДЕЦА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
С РАЗЛИЧЕН МАЙЧИН ЕЗИК

Враца
etopolska@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е предназначен за повишаване на педагогическата,
комуникативната и административната компетентности на детските
учители за обучение по български език на деца от предучилищна
възраст, за които българския език не е майчин. Педагогическата
компетентност на детските учители се повишава чрез формиране на
знания и умения за планиране и организиране на обучението по
български език на деца с различен майчин език. Комуникативната
компетентност на детските учители в програмата се повишава чрез
изграждане на умения за работа с родители. Административната
компетентност на детските учители се повишава чрез анализ на
държавния образователен стандарт за предучилищно образование
/Наредба № 5 от 03.06.2016 г. на МОН/ и анализ на държавния
образователен стандарт за усвояването на българския книжовен език в
системата на предучилищното и училищното образование /Наредба №
6 от 11.08.2016 г на МОН/, и формиране на умения за тяхното
съгласувано практическо приложение.

Целта на тренинга е да се формира професионално-
педагогическа компетентност у детските учители за обучение по
български език на деца от предучилищна възраст с различен майчин
език.
1. Формиране на знания и умения у детските учители за
съгласувано приложение на държавния образователен стандарт за
предучилищно образование /Наредба № 5 от 03.06.2016 г. на МОН/ и
119
на държавния образователен стандарт за усвояването на българския
книжовен език в системата на предучилищното и училищното
образование /Наредба № 6 от 11.08.2016 г на МОН/.
2. Формиране на знания у детските учители за билингвизма,
неговите видове и характеристики.
планиране на учебното съдържание на допълнителното обучение по
български език за деца, за които майчиният език не е български.
приложение на иновативни методи и средства за овладяване на
български език от деца с различен майчин език.
5. Формиране на умения и отношения у детските учители за
приобщаване на родителите на деца от друг етнически произход в
дейности, които стимулират овладяването на българския книжовен
език.
2. Нормативни документи за обучението по български
език на деца от предучилищна възраст с различен
1 час
майчин език /Наредба № 5 на МОН от 2016 г. и
Наредба № 6 на МОН от 2016 г./
3. Същност на билингвизма – видове билингвизъм,
2 часа
транспозиция и интерференция
4. Езиково обучение в билингвална среда 2 часа
5. Взаимодействие между учебното съдържание в
образователните ядра при изграждане на речеви 3 часа
умения при деца билингви
7. Нормативни документи за обучението по български
език на деца от предучилищна възраст с различен
1 час
майчин език /Наредба № 5 на МОН от 2016 г. и
Наредба № 6 на МОН от 2016 г./
8. Същност на билингвизма – видове билингвизъм, 2 часа
120
транспозиция и интерференция

 SWOT – анализ на обучението по български език в
хетерогенна група: деца, за които българският език е майчин и деца, за
които българският език не е майчин.
 Дискусия по листовки с цел анализ на държавния
образователен стандарт за предучилищно образование /Наредба № 5
от 03.06.2016 г. на МОН/ и държавния образователен стандарт за
усвояването на българския книжовен език в системата на
предучилищното и училищното образование /Наредба № 6 от
11.08.2016 г на МОН/ и изграждане на умения за тяхното съгласувано
приложение.
 Презентация за същност на билигвизма – видове
билингвизъм, транспозиция и интерференция.
 Презентация за езиково обучение в билингвална среда.
 Изработване на мисловна карта за взаимодействие
между учебното съдържание в образователните ядра при изграждане
на речеви умения при деца билингви.
 Панелна дискусия за изисквания към педагогическото
взаимодействие с деца билингви.
 Дискусия по листовки за педагогически средства в
езиковото обучение на деца с различен майчин език.
 Дискусия по листовки за приобщаване на родителите на
деца с друг майчин език и включването им в дейности, които
стимулират овладяването на българския книжовен език.

– презентации;
– бланки за SWOT – анализ;
121

Темата се представя в контекста на Наредба № 5 от 03.06.2016

г. на МОН за държавния образователен стандарт за предучилищно
образование и Наредба № 6 от 11.08.2016 г на МОН за държавния
образователен стандарт за усвояването на българския книжовен език в
системата на предучилищното и училищното образование.
Предлагат се бланки за SWOT – анализ на обучението по
български език в хетерогенна група: деца, за които българският език е
майчин и деца, за които българският език не е майчин. Провежда се
дискусия по направения SWOT – анализ. Водещият на тренинга е
необходимо да съобрази хода на тренинга с резултатите от получената
информация.
2. НОРМАТИВНИ ДОКУМЕНТИ ЗА ОБУЧЕНИЕТО ПО

БЪЛГАРСКИ ЕЗИК НА ДЕЦА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С
РАЗЛИЧЕН МАЙЧИН ЕЗИК /НАРЕДБА № 5 НА МОН ОТ 2016 Г. И
НАРЕДБА № 6 НА МОН ОТ 2016 Г./
Листовки с подкрепяща информация

 НАРЕДБА № 5 от 03.06.2016 г. за предучилищното
образование – държавен образователен стандарт за съдържанието на
образователно направление «Български език и литература» в шест
образователни ядра: Свързана реч, Речник, Граматически правилна
реч, Звукова култура, Възприемане на литературно произведение и
Пресъздаване на литературно произведение.
 НАРЕДБА № 6 от 11.08.2016 г. за усвояването на българския
книжовен език - държавен образователен стандарт за усвояване на
българския книжовен език в системата на предучилищното и
училищното образование за деца и ученици, за които българският не е
майчин език.
122
Чл. 7. (1) Усвояването на българския книжовен език се
осъществява в процеса на предучилищното образование във всички
форми на организация чрез:
 педагогическите ситуации по образователно направление
български език и литература;
 педагогическите ситуации за обучение по останалите
образователни направления;
 допълнителните форми на педагогическото взаимодействие,
организирани в детската градина съобразно потребностите и
интересите на децата.
Осигуряване на допълнителни условия за изучаване на
български език от деца, за които българският език не е майчин
Допълнителните условия по чл. 4, ал. 3 включват: допълнителни
модули по образователно направление български език - за децата,
които са в задължителна предучилищна възраст.
Чл. 11. (1) Допълнителни модули по образователно направление
български език като част от общата подкрепа се провеждат чрез две
допълнителни педагогически ситуации при целодневна организация
или чрез една допълнителна педагогическа ситуация при полудневна
организация съобразно потребностите на всяко дете, възрастта и
здравословното му състояние.
(13) Допълнителното обучение по български език като чужд за
децата и учениците по ал. 1 е с продължителност за децата от
подготвителните групи - до не повече от 60 педагогически ситуации, по
2 ситуации седмично.
Дискусия по листовките с подкрепяща информация

 Кои са очакваните резултати по всяко образователно ядро от
ОН “Български език и литература” в ДОС за предучилищно
образование? /Въпросът е необходим за последващото съгласувано
приложение с ДОС по Наредба № 6/
 Какви възможности за усвояване на български език предлага
всяка организационна форма по чл. 7 от Наредба № 6?
 Какви възможности предлагат допълнителните модули по
123
образователно направление български език, регламентирани в
Наредба № 6?
3. СЪЩНОСТ НА БИЛИНГВИЗМА – ВИДОВЕ

БИЛИНГВИЗЪМ, ТРАНСПОЗИЦИЯ И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ
Същност на билингвизма. Процесът на последователното

използване на два езика се нарича билингвизъм, а човекът, който го
използва – билингвист (Вайнрайх).
Видове билингвизъм (Сотирова, М., 2017: 36):
 симетричен или балансиран е билингвизмът, когато и
двата езика се владеят еднакво добре;
 в случаите, в които майчиният език е доминантен и
обслужва повечето ситуации на общуване, а официалният език се
разбира или се говори слабо, става въпрос за асиметричен или
небалансиран билингвизъм.
Възможни конфигурации според степента на владеене на
официалния език (Сотирова, М., 2017: 36):
 владеене само на майчиния език;
 доминиращо владеене на майчиния език и слабо
владеене на втория език;
 еднакво добро владеене и на двата езика;
 доминиращо владеене на официалния език и слабо
владеене на майчиния език.
Езиковата интерференция:
При овладяването на втория език билингвите се опират на
уменията си, придобити в процеса на усвояването на майчиния език.
Преносът на лингвистични умения и навици от майчиния език към
втория език може да бъде положителен или отрицателен в зависимост
от степента на близост между двата езика.
Влияние на майчиния език върху изучавания език:
 Транспозиция – близостта между майчиния и изучавания
език благоприятства положителния пренос на навиците.
124
 Интерференция – различията между двете езикови
системи предизвикват отрицателен пренос на навици от майчиния език
в изучавания официален език.
Видове интерференция (Сотирова, М., 2017: 39):
 фонетична интерференция: отклонения от
правоговорните норми на изучавания език под влияние на
произносителните навици на майчиния език, като резултатът е
неправилно говорене или акцент;
 лексическа интерференция: свързана е с думи, които са
общи за двата езика по своя звуко-буквен състав, но имат различно
значение;
 граматическа интерференция: неправилно свързване
на думите поради големите различия в граматическия строй на двата
езика.
Дискусия по презентацията
 Кой вид билингвизъм наблюдавате при децата от Вашата
група?
 Каква е конфигурацията между майчиния език и
официалния език при децата с различен майчин език?
 Кои видове интерференция наблюдавате при децата с
различен майчин език?
4. ЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ В БИЛИНГВАЛНА СРЕДА
Усвояването на чужд език от детето протича по начин, който е

различен от начина на овладяване на майчиния език. За билингвалните
деца българският език като език, на който протича образователното и
възпитателното взаимодействие, е втори, чужд език. Ето защо и
методиката на обучение за овладяване на българския език от децата с
майчин език, различен от официалния език на страната, се основава на
методиката на чуждоезиковото обучение.
125
Модели за езиково обучение в билингвална среда (Танкова,
Р. 2014: 12 – 14):
 Обучение чрез пълно потапяне в официалния език –
децата с доминиращ майчин език се обучават само на официалния
език и нямат право да използват своя майчин език.
 Обучение чрез посредничеството на майчиния език –
при този модел майчиният език се използва, докато децата не овладеят
официалния език в степен, позволяваща увереност при използването
му. Учителите са двуезични и използват майчиния език на детето в
случаи, когато се въвеждат непознати думи и изрази.
 Двуезиково обучение в смесена езикова среда –
малцинственият език и езика на мнозинството са равнопоставени при
този модел на обучение. Децата от малцинствения етнос изучават своя
майчин език и официалния език като втори. Децата, за които
официалният език е майчин, изучават малцинствения език като чужд.
Модел за формиране и корекция на лексико-граматически
категории при деца-билингви в предучилищна възраст (Поливара,
З., 2012: 115):
 диагностика (уточняване на най-типичните грешки, които
допускат децата);
 анализ на интерференциите;
 проверка за грешки, които не са предизвикани от
интерференция;
 уточняване на приоритети в езиковото обучение;
 съставяне на програма за езиково обучение с подходящи
методи и похвати.
1. Защо обучението за овладяване на български език от деца с
различен майчин език се основава на методиката на чуждоезиковото
обучение?
2. Кой от посочените модели за езиково обучение в
билингвална среда е доминиращ в практиката на предучилищното
126
образование в Република България?
3. Анализирайте предложения модел за формиране и корекция
на лексико-граматически категории при деца-билингви в предучилищна
възраст.
5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ УЧЕБНОТО

СЪДЪРЖАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ ЯДРА ПРИ ИЗГРАЖДАНЕ НА
РЕЧЕВИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА-БИЛИНГВИ
Мисловна карта
Изяснете взаимодействието между учебното съдържание в
образователните ядра при изграждане на речеви умения при деца-
билингви:
СВЪРЗАНА РЕЧНИК
РЕЧ
ЗВУКОВА ГРАМАТИЧЕСКИ
КУЛТУРА ПРАВИЛНА РЕЧ
ВЪЗПРИЕМАНЕ ПРЕСЪЗДАВАНЕ
НА НА
ЛИТЕРАТУРНО ЛИТЕРАТУРНО
ПРОИЗВЕДЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ
6. ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ПЕДАГОГИЧЕСКОТО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С БИЛИНГВАЛНИ ДЕЦА
Панелна дискусия:
Анализирайте по групи ролята на следните изисквания към
127
педагогическото взаимодействие с деца билингви:
• мотивиране на речевата дейност чрез създаване на
разнообразни и интересни за детето комуникативни ситуации, както и
използване от учителя на спонтанно възникващите такива в
ежедневното общуване;
• обвързване на предмета на речевото изказване с актуалните
потребности, интереси, емоции на детето;
• провокиране и насърчаване на речепродукцията, независимо от
езиковите затруднения;
• осигуряване на богат и разнообразен речев материал (речеви
образци от приказки, драматизации, от речта на учителя и т.н.);
• използването на средствата на невербалното общуване;
приложение на мултисензорния подход.
7. ПЕДАГОГИЧЕСКИ СРЕДСТВА В ЕЗИКОВОТО

ОБУЧЕНИЕ НА ДЕЦА С РАЗЛИЧЕН МАЙЧИН ЕЗИК
Картинен речник (Грочева, Б., 2014: 30):

• изображения на обекти и явления от близкото
обкръжение за активизиране на техните названия;
• картинки за назоваване качества на обекти и явления,
като се подпомага съгласуването по род и число;
• изображения, с които се изисква ползване на думи с
различна степен на обобщеност;
• онагледяване съгласуването на частите на речта в
словосъчетания, фрази и изречения, като се съобразяват рода и
числото им;
• онагледяване на действия, които да подпомагат
избирането на глаголна форма в единствено и множествено число; в
мъжки, женски и среден род;
• изображения на лица с различна възраст и пол, с което
децата-билингви да се провокират за съзнателно и самостоятелно
назоваване на съществително име в съответния род и число.
128
Игрова технология за овладяване на български език от деца
от друг етнически произход (Тончева, Т., 2017: 61-107):
 игри за развитие на фонематичното възприятие и
усъвършенстване на звукопроизношението;
 игри за обогатяване, уточняване и активизиране на
речника;
 игри за формиране на граматически правилна реч;
 игри за развитие на свързаната реч;
 игри за формиране на умения за възприемане и
пресъздаване на литературни произведения;
 игри за създаване на емоционално-мотивационни нагласи
и снемане на напрежението.

1. Анализирайте възможностите за приложение на картинен
речник в работата по овладяване на български език от деца с
различен майчин език във Вашата група в детската градина.
2. Посочете примери от Вашата практика за различни видове
игри, които са били успешни в обучението по български език на деца
от друг етнически произход.
8. ПРИОБЩАВАНЕ НА РОДИТЕЛИТЕ НА ДЕЦА С ДРУГ

МАЙЧИН ЕЗИК И ВКЛЮЧВАНЕТО ИМ В ДЕЙНОСТИ, КОИТО
СТИМУЛИРАТ ОВЛАДЯВАНЕТО НА БЪЛГАРСКИЯ КНИЖОВЕН ЕЗИК
Програма “Училище за успешни родители” – автори на

програмата Маргарита Врачовска /психолог/ и Анна Петрова /психолог/
Цели на учебната програма:
1. Родителите да разберат ползите за техните деца от
посещаването на детска градина и да приемат образованието като
ценност.
129
2. У родителите да се формира убеждението, че
заниманията и разширените социални контакти, които предоставя
детското заведение, са предпоставка за успешен старт на децата им в
училище.
Теоретична подготовка:
Тема 1 – “Защо образованието е ценност?”
Тема 2 – “Права на човека, права на детето, правила,
отговорности”
Тема 3 – “Възрастова характеристика на 3-7 годишните. Как
родителите да подкрепяме развитието на нашите деца?”
Тема 4 – “Децата и ние – как да общуваме с децата?”
Тема 5 – “Възпитаване в ценности”
Тема 6 – “Социализация на децата – общуване с възрастни и
връстници”
Практическа част

1. Посочете теоретични постановки, които може да включите по
всяка от темите.
2. Споделете ваш опит от други форми на работа с родителите,
които стимулират подкрепата на родителите за овладяването на
българския книжовен език.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагогически умения за преподаване на български език в

интеркултурна среда (Тополска, Е., 2017: 29-30)
Познавателни педагогически умения за езиково обучение в

интеркултурна среда в детската градина:
 умения за анализиране на езикови и речеви единици;
 умения за оценяване на езиковите явления в
съответствие с комуникативната задача и комуникативната ситуация;
 умения за анализиране на детската реч, възрастови и
индивидуални особености на детското речево развитие;
130
 умения за подбор на подходящ диагностичен
инструментариум за обследване на детската реч;
 умения за анализиране на общуването от гледна точка на
неговата афективност за речевото развитие на детето и обобщаване на
получените резултати;
 умения за планиране на педагогическия процес за
стимулиране на детската речева дейност (годишен план, план-конспект
на основна или допълнителна форма на обучение, отделен
комуникативен акт);
 умения за анализ на културните различия;
 умения за адаптиране на учебното съдържание и
педагогическите средства в езиковото обучение съобразно културните
различия.
Практически педагогически умения за езиково обучение в
интеркултурна среда в детската градина:
 умения за владеене на речта и използване на невербални
средства за общуване;
 умения за използване на езика в различни ситуации на
педагогическо общуване;
 умения за привличане вниманието на децата и създаване
на емоционална нагласа за предстояща речева дейност;
 умения за мотивиране на децата за речева дейност;
 умения за създаване на творческа атмосфера в процеса
на общуване с децата;
 умения за целесъобразно приложение на диагностични
методики за обследване речта на децата;
 умения за съставяне на характеристика на детската реч;
 умения за изработване на дидактични материали, игри и
други педагогически средства за развитие на детската реч;
 умения за преодоляване на стереотипи и предразсъдъци
в интеркултурната среда;
 умения за толерантност към културните различия;
 умения за използване на ресурсите в интеркултурната
среда за езиковото обучение.
131
въпроси:
Библиография:
Врачовска, М. Работа с родители – роми. В: Родители и
специалисти в междукултурна среда. С., 2014.
Грочева, Б. Картинен речник – първи стъпки на децата билингви
в детската градина – В: Родители и специалисти в междукултурна
среда. С., 2014.
Петрова, А. Дейности с родители – роми в мултикултурна среда.
В: Родители и специалисти в междукултурна среда. С., 2014 .
Поливара, З. Дифференциация обучения дошкольников по
формированию лексико-грамматических категории у детей – билингвов
в условиях русско-татарского двуязычия. Образование и наука, 2012, №
2.
Сотирова, М. Концептуални основи на педагогическата игрова
технология за начално овладяване на български език от деца с майчин
ромски и турски език. В: Педагогическа игрова технология за начално
овладяване на български език от деца билингви с доминиращ майчин
ромски и турски език. Университетско издателство “Неофит Рилски”,
Благоевград, 2017.
Танкова, Р. Дидактически технологии за начално овладяване на
българския език от ученици с доминиращ майчин ромски и турски език.
Автореферат. Пловдив, 2014.
132
Тончева, Т. Игрови инструментариум. В: Педагогическа игрова
технология за начално овладяване на български език от деца билингви
с доминиращ майчин ромски и турски език. Университетско издателство
“Неофит Рилски”, Благоевград, 2017.
Тополска, Е. Педагогически умения за преподаване на
български език в интеркултурна среда. Педагогика, 2017, № 1, с. 21 – 32.
133
ВЪЛШЕБНАТА ПРИКАЗКА В ОБЩАТА ПОДКРЕПА ЗА
ЛИЧНОСТНО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦА С ПРОБЛЕМНО
ПОВЕДЕНИЕ

Враца
etopolska@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е посветен на превенция на насилието и
преодоляване на проблемното поведение в предучилищна възраст.
Темите в педагогическия тренинг имат теоретична част и практическа
част, чрез които се формират у учителите знания, умения и
професионални компетентности за приложение на вълшебната
приказка при работа с деца с проблемно поведение в детска градина.
Теоретичната част на темите в програмата е насочена към
изграждане на знания у детските учители за:
 екипната работа между специалистите относно превенция
на насилието и преодоляване на проблемното поведение;
 фактори, които влияят върху поведението на детето и
предпоставки за поява на проблемно поведение;
 жанровите особености на вълшебната приказка, които
може да се използват за преодоляване на проблемно поведение.
Практическата част на темите в програмата е насочена към
формиране на умения у детските учители за:
 интерпретиране на приказка съвместно с дете с цел
откриване на поведенчески стереотипи у детето;
 съчиняване на приказка съвместно с дете за
преосмисляне на проблемното поведение и непринудено позитивно
изменение в състоянието и поведението на детето;
 конструиране на комплексна методика за преодоляване
на проблемно поведение чрез приложение на приказка.
134
Целта на тренинга е да се формира педагогическа
компетентност у детските учители за превенция на насилието и
проблемното поведение при деца от предучилищна възраст чрез
приложение на вълшебна приказка. Реализирането на тази цел се
разглежда като част от общата подкрепа за личностно развитие в
условията на приобщаващо образование в детската градина.
 Формиране на знания у детските учители за екипната
работа между специалистите относно превенция на насилието и
преодоляване на проблемното поведение, съгласно Наредбата за
приобщаващо образование от 2017 г.
 Формиране на знания у детските учители за фактори,
които влияят върху поведението на детето и предпоставки за поява на
проблемно поведение.
 Формиране на знания у детските учители за жанровите
особености на вълшебната приказка, които може да се използват за
преодоляване на проблемно поведение.
 Изграждане на умения у детските учители за
интерпретиране на приказка съвместно с дете с цел откриване на
поведенчески стереотипи у детето.
 Формиране на умения у детските учители за съчиняване
на приказка съвместно с дете за преосмисляне на проблемното
поведение и непринудено позитивно изменение в състоянието и
поведението на детето.
 Формиране на умения за конструиране на комплексна
методика за преодоляване на проблемно поведение чрез приложение
на приказка.
2. Превенция на насилието и преодоляване на 2 часа
проблемното поведение като част от общата
подкрепа за личностно развитие на децата в условия
135
на приобщаващо образование
3. Специфика на нарушенията в поведението при деца 2 часа
от предучилищна възраст
4. Жанровите особености на вълшебната приказка – 2 часа
условие за преодоляване на проблемно поведение
5. Педагогически техники за интерпретиране на 3 часа
вълшебна приказка
6. Педагогически техники за съчинение на приказка 3 часа
7. Комплексна технология за приложение на 3 часа
вълшебната приказка за преодоляване на проблемно
поведение

 Дискусия по листовки с цел анализиране на дейности по
превенция на насилието и проблемното поведение като част от общата
подкрепа за личностно развитие на децата в предучилищна възраст.
 Презентация за специфика на нарушенията в
поведението при деца от предучилищна възраст.
 Презентация за жанровите особености на вълшебната
приказка и тяхната роля за преодоляване на проблемно поведение.
 Работа по групи за интерпретиране на приказка.
 Работа по групи за съчинение на приказка.
 Интерактивни техники за превенция на агресия и
преодоляване на проблемно поведение чрез използване на приказка.

– презентация;
– листовки с приказки;
136
Темата се поставя в контекста на Наредбата за приобщаващо

образование от 27.10.2017 г. на МОН.
Очакванията по темата се записват анонимно и се обобщават от
водещия тренинга.
2. ПРЕВЕНЦИЯ НА НАСИЛИЕТО И ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА

ПРОБЛЕМНОТО ПОВЕДЕНИЕ КАТО ЧАСТ ОТ ОБЩАТА ПОДКРЕПА
ЗА ЛИЧНОСТНО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦАТА В УСЛОВИЯ НА
ПРИОБЩАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ
НАРЕДБА за приобщаващото образование

Обн. - ДВ, бр. 86 от 27.10.2017 г., в сила от 27.10.2017 г.
Приета с ПМС № 232 от 20.10.2017 г.
Раздел II
Осигуряване на обща подкрепа за личностно развитие в детската
градина и в училището
Чл. 12. (1) Общата подкрепа за личностно развитие се осигурява
от постъпването на детето в детската градина или в училището
съобразно индивидуалните му потребности.
(2) Общата подкрепа за личностно развитие е насочена към
развиване на потенциала на всяко дете или ученик в детската градина
или в училището.
Чл. 13. Общата подкрепа за личностно развитие в детската
градина и в подготвителните групи за задължително предучилищно
образование в училището, която е насочена към всички деца в групата
и гарантира участието и изявата им в образователния процес и в
дейността на детската градина, включва:
1. екипна работа между учителите и другите педагогически
специалисти;
2. занимания по интереси;
137
3. грижа за здравето;
4. ранно оценяване на потребностите и превенция на
обучителните затруднения;
5. поощряване с морални и материални награди;
6. дейности за превенция на насилието и преодоляване на
проблемното поведение;
7. логопедична работа.
Чл. 16. Екипната работа между учителите и другите
педагогически специалисти включва:
1. обсъждане на дейностите за обща подкрепа, в които се
включват децата и учениците - обмен на информация и на добри
педагогически практики с цел подкрепа на всички учители за
подобряване на работата им с децата в групата или с учениците в
класа;
2. провеждане на регулярни срещи за:
а) преглед и обсъждане на информация за обучението и
развитието на дете или ученик;
б) определяне на конкретни дейности от общата подкрепа само
за отделни деца и ученици, насочени към превенция на насилието и
преодоляване на проблемното поведение;
в) определяне на конкретни дейности от общата подкрепа само
за отделни деца и ученици, насочени към превенция на обучителните
затруднения.
Чл. 45. За преодоляване на проблемното поведение на детето
или ученика и за справяне със затрудненията му с приобщаването в
образователния процес и в институционалната среда, с участието му в
дейността на институцията и с поведенческите му прояви се прилагат
една или повече от следните дейности за въздействие върху
вътрешната мотивация:
1. обсъждане между ученика и класния ръководител с цел
изясняване на възникнал проблем и получаване на подкрепа за
разрешаването му;
2. използване на посредник при решаване на конфликт в
училище;
3. консултиране на детето или ученика с психолог/педагогически
съветник;
138
4. създаване на условия за включване на ученика в група за
повишаване на социалните умения за общуване и за решаване на
конфликти по ненасилствен начин;
5. насочване на детето или ученика към занимания, съобразени
с неговите потребности;
6. индивидуална подкрепа за ученика от личност, която той
уважава (наставничество);
7. участие на ученика в дейности в полза на паралелката или
училището, включително определяне на възможности за участие на
ученика в доброволчески инициативи;
8. други дейности, определени в правилника за дейността на
институцията.
Практическа част

 Каква е взаимовръзката между дейностите за превенция на
насилието и преодоляване на проблемното поведение и другите
дейности, включени в общата подкрепа за личностно развитие на
детето?
 Как се реализира екипната работа между учителите и
другите педагогически специалисти относно превенция на насилието и
преодоляване на проблемното поведение?
 Кои от посочените в чл. 45 дейности за преодоляване на
проблемното поведение сте установили, че са най-ефективни във
Вашата практика?
3. СПЕЦИФИКА НА НАРУШЕНИЯТА В ПОВЕДЕНИЕТО

ПРИ ДЕЦА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
В предучилищна възраст започва да се формира детската

личност и затова нарушенията в поведението не са трайни, а
вариативни. В значителна степен проявените поведенчески нарушения
са обратими.
Според А. Л. Венгер (Венгер, А. Л., 2002: 258) при
взаимодействието на детето със заобикалящия го свят се създават
139
психологически синдроми, които определят формирането на личността,
а също се явяват и причина за поведенчески нарушения.
Психологическият синдром включва:
 психологическия профил на детето (съвкупност от
неговите личностни характеристики и показателите, отнасящи се до
когнитивните процеси);
 особености на дейността на детето (зависят от неговия
психологически профил и се отнасят до интензивност и ефективност на
дейността, успешност, степен на съответствие на социалните норми на
поведение);
 реакция на социалното обкръжение (реакция на
социалната среда относно особеностите на дейността на детето).
А. Л. Венгер посочва, че между тези три фактора съществува
зависимост: поведението на детето е свързано с неговия
психологически профил, то определя реакцията на околните, а тази
реакция провокира изменения в психологическите особености на
детето. Авторът описва шест психологически синдрома, които се
наблюдават в предучилищна възраст, като част от тях е възможно по-
късно да станат причина за поведенчески нарушения (Венгер, А. Л.,
2002: 260 – 277):
 социална дезориентация (детето трудно овладява
правилата на поведение, проявява агресивни действия и не разбира
забрани);
 демонстративно поведение (детето проявява негативизъм,
съзнателно нарушава правилата за поведение, за да привлече
вниманието на околните);
 семейна изолация (вследствие на семейна изолация,
детето е неспособно да се адаптира в детската група);
 хронична неуспеваемост (характеризира се с
несъвпадение между очакванията на възрастните и постиженията на
детето, в резултат на което детето проявява повишена тревожност от
негативната оценка на възрастните);
 бягство от действителността (вследствие от липса на
внимание от възрастните, детето се затваря в свой свят от фантазии и
избягва участия в колективни дейности);
140
 вербализъм (преобладаване на вербалното развитие над
развитието на останалите познавателни психични процеси, вследствие
на което общуването с връстниците е нарушено заради отсъствие на
общи интереси).
Описаните от А. Л. Венгер психологически особености показват
широк спектър от предпоставки за поява на проблемно поведение.
Предучилищният период е сензитивен период в развитието на детето.
Възможностите за преодоляване на негативните прояви в поведението
са значими и затова своевременната намеса на педагози и психолози е
изключително важна за децата.
 Кои фактори от заобикалящия свят определят формирането
на личността и може да станат причина за проблемно поведение в
предучилищна възраст?
 Кои психологически особености на детето са предпоставки за
поява на проблемно поведение?
4. ЖАНРОВИТЕ ОСОБЕНОСТИ НА ВЪЛШЕБНАТА

ПРИКАЗКА – УСЛОВИЕ ЗА ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА ПРОБЛЕМНО
ПОВЕДЕНИЕ
Приказката е педагогическо средство, подходящо за

преодоляване на негативни прояви в поведението на децата.
Жанровите особености на приказката са я превърнали в едно от най-
предпочитаните литературни произведения за деца. Независимо от
широкото приложение, което има приказката в образователния процес
за езиково и литературно развитие на детето, все още има неразкрит
потенциал относно нейните възможности за преодоляване на проблеми
в поведението. Тезата, която присъства в специализираната
литература и ни дава основание да изтъкнем този аспект на
вълшебната приказка е, че “приказката е в състояние да повлияе както
на съзнателно, така и на подсъзнателно ниво” (Марчева, П., 2016: 107).
Когато приказката се използва да коригира отклонения в
141
емоционалността и поведението е важно да се разбере “не
дълбочината на сюжета, а връзката между персонажите и техните
действия, резултатите от изборите, които правят, осъзнаване на
определена ситуация и установяване на взаимовръзката със
собствения живот на детето/ученика, със събитията в него и неговите
постъпки” (Марчева, П., 2016: 108).
Жанровите особености на приказката подробно са
систематизирани от Н. Иванова за целите на образователния процес
(Иванова, Н., 1996: 8 – 10). Към посочените жанрови особености на
вълшебната приказка ще добавим потенциални възможности за
преодоляване на проблемно поведение, които може да се развият в
процеса на педагогическо взаимодействие учител – дете:
 художествена измислица – дава усещане за хармония и
радост, с които детето възприема света,
 липсват нравоучения – приказката въздейства чрез
естествения ход на събитията,
 мястото на действие е неопределено – събитията
стават някъде „през девет земи в десета”. Тази жанрова особеност
помага на детето по-лесно да си представя мястото, където протича
действието в приказката.
 главният герой във вълшебната приказка е
събирателен образ – тази жанрова особеност на приказката позволява
детето да идентифицира себе си с главния герой. Чрез съдбата на
приказния герой детето открива последствията от един или друг жизнен
избор, който човек взима.
 всяка приказна ситуация може да бъде тълкувана по
различен начин – детето несъзнателно открива за себе си този смисъл,
който е актуален за него в определен момент. Когато многократно
желае да слуша определена приказка, вероятно тази приказка най-
точно съответства на неговите преживявания в конкретния момент и му
помага да разбере важни за него въпроси. Благодарение на
възможностите за вариативно тълкуване, една и съща приказка може
да помогне на детето в различни периоди от живота, да реши актуални
за него проблеми.
 победа на доброто над злото – позитивният край на
приказката дава на детето усещане за психологическа защитеност.
142
Оказва се, че всички трудности и премеждия, през които е преминал
главният герой, са били нужни, за да стане той силен и мъдър.
 Защо вълшебната приказка може да се използва като
педагогическо средство за преодоляване на проблемно поведение?
 Как жанровите особености на вълшебната приказка може да
се използват в дейности по преодоляване на проблемно поведение?
5. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕХНИКИ ЗА ИНТЕРПРЕТИРАНЕ НА

ВЪЛШЕБНА ПРИКАЗКА
Интерпертирането на приказка може да се приложи за откриване

на спонтанни емоционални прояви в поведението на детето. К. Тейлор
(Тейлор, К., 2002: 16 – 40) предлага тест „Приказка”, чрез който във
всяка от използваните в теста приказки има персонаж, с който детето
трябва да се идентифицира. Всяка приказка завършва с въпрос, на
който детето трябва да отговори. При отговора детето може да реагира
емоционално или неутрално. В неговата спонтанна емоционална
реакция авторката открива възможност да се направи извод за
поведението, защото спонтанните реакции на детето винаги са
достоверни.
Дискусия по презентацията.
Работа по групи с приказките “Птиче”, “Пясъчен замък” (по К.

Тейлор).
Психологическият анализ на приказка, съчинена от дете,

позволява да се открият поведенчески стереотипи, да се открият
отношения или състояния, за които детето не може или не иска да
споделя. Този етап от работата с приказка е необходим, за да може въз
143
основа на получената информация да се планират позитивни
изменения в състоянието и поведението на детето.
Педагогическата технология за интерпретиране на приказка
може да бъде представена в следните основни моменти:
 прочит или преразказ на приказката от педагога;
 обсъждане на приказката (за разлика от приложението
на лингвоестетическия подход в литературното обучение в този случай
не се анализира ролята на езиковите изразни средства в текста);
 рисуване на най-значимия за детето момент от
приказката;
 драматизиране на приказката по роли, като детето
самостоятелно избира своята роля.
6. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕХНИКИ ЗА СЪЧИНЕНИЕ НА

ПРИКАЗКА
Педагогическата технология за съчинение на приказка може да

бъде представена в следните основни моменти:
 Описва се героят така, че да прилича по възраст и
характер на детето, за което е предназначена приказката.
 Представя се живота на героя така, че детето да открие
сходство между живота на героя и своя живот.
 Измисленият герой попада в проблемна ситуация,
приличаща на реалната ситуация при детето, като на героя се
приписват всички преживявания на детето.
 Приказният герой, заедно с детето, започват да търсят
изход от създаденото положение.
 Приказката се обсъжда с детето. Оставя се то
самостоятелно да стигне до извода. Използва се рисуване по
впечатления от приказката, инсцениране на откъс от приказката,
подбор на подходяща мелодия.
144
Работа по групи като се използват случаи от практиката на

учителите.
7. КОМПЛЕКСНА ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ПРИЛОЖЕНИЕ НА

ВЪЛШЕБНАТА ПРИКАЗКА ЗА ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА ПРОБЛЕМНО
ПОВЕДЕНИЕ
Принципи за работа с приказките
В специализираната литература (Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д.,

2000: 16 – 17) са изведени принципи за работа с приказките, които може
да се приложат при конструиране на педагогическа технология за
приложение на вълшебната приказка за преодоляване на проблемно
поведение:
 Осъзнатост.
Основен акцент в приложението на този принцип е детето да
разбере причинно-следствените връзки в развитието на сюжета, да
разбере ролята на всеки персонаж в развитието на събитията. В
контекста на този принцип са следните въпроси: Какво се случва? Защо
се случва? Кой иска това да се случи? Защо му е нужно?
Възпитателната задача е детето да разбере, че всяко събитие е
провокирано от друго събитие и че всеки персонаж в приказката се
появява закономерно.
 Множественост.
Основен акцент в този принцип е детето да разбере, че всяко
събитие или ситуация могат да имат няколко значения. Възпитателната
задача е насочена към това, да се разгледа с детето една и съща
приказна ситуация от различни гледни точки.
 Връзка с реалността.
145
Основен акцент в този принцип е детето да разбере, че всяка
приказна ситуация разкрива пред нас някакъв житейски урок.
Възпитателната задача е бавно и търпеливо да се разгледа приказната
ситуация от гледна точка на това как житейския урок, заложен в нея,
може да използваме в реалния живот при конкретни условия.
Методика за преодоляване на проблемно поведение чрез

вълшебни приказки
За подобряване на комуникацията, снижаване на напрежението

и дистанциране от конфликтни ситуации Г. Герчева – Несторова и С.
Илиева препоръчват кратки вълшебни приказки (Герчева – Несторова,
Г., Илиева, С., 2017: 99 – 100). Авторите предлагат методика
“Вълшебството на чувствата във и чрез приказките”, чрез която се
помага на децата да осъзнаят своите чувства, потребности и желания,
и да се научат да контролират негативни емоции. В тази методика чрез
използваните игри децата преодоляват бариери в комуникацията,
изразяват по различен начин своите емоции, преодоляват агресията,
стават по-толерантни, формулират положителна Аз-концепция. В
методиката “Вълшебството на чувствата във и чрез приказките” Г.
Герчева – Несторова и С. Илиева препоръчват вълшебните приказки да
се съчетават с приложение на разнообразни интерактивни методи с
асоциации, метафори, поговорки, визуализация, ролеви игри,
драматизация, работа с емоционални карти, беседа, дискусия, танц и
др.
Работа с епизоди от приказки.
146
въпроси:
Библиография:
Венгер, А. Л. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с нарушениями поведения и деятельности. М., 2002.
Герчева – Несторова, Г., Илиева, С. Приложна педагогическа
психология, ВСУ “Черноризец Храбър”. Университетско издателство, В.,
2017.
Гнездилов, А. В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного
камина (сказки доктора Балу). СПб.: Речь, 2002.
Зинкевич – Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии.
Санк-Петербург, 2000.
Иванова, Н. Изучаване на художествен текст в съответствие с
жанровата му специфика в началното училище. С., ИК „Гея Либрис”,
1996.
Марчева, П. Артпедагогика училище арттерапия. Авангард
Прима, С., 2016
Наредба за приобщаващото образование. МОН, 2017.
Тейлор,К. Психологические тесты и упражнения для детей. М.,
2002.
Тополска, Е. Вълшебната приказка – средство за интегриране
на деца с нарушения в поведението. В: Наука-образование-изкуство.
Годишник. Том 2. Благоевград, 2008, 229 – 235.
Тополска, Е. Изкуството в интегрираното образование на деца
със специални образователни потребности. В: Изкуството и
интеграцията на деца със специални образователни потребности. С.,
2009, 6 – 26.
147
СЪТРУДНИЧЕСТВО МЕЖДУ УЧИТЕЛИ И РОДИТЕЛИ
ЗА ПОДОБРЯВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ
ОТ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА
В ПРЕХОДА ДЕТСКА ГРАДИНА – НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ
Докторант, Софийски университет „Св. Климент Охридски“ – Факултет
по педагогика
Старши юрисконсулт, Сдружение „Толерантност“
daniel.polihronoff@abv.bg
АНОТАЦИЯ:
Тренингът е насочен към осъществяване на сътрудничество
между учители и родители за осъществяване на дейности за
стимулиране процеса на ограмотяване в условията на семейна среда
като предпоставка за формиране на езиковите и речевите
компетентности на учениците в мултикултурна среда. Предназначен е
за учители в детски градини и в началния етап на основната
образователна степен, както и за родители на деца в задължителна
предучилищна възраст и родители на ученици в първи клас.
Приложението на различни форми и методи на социално-
педагогическия тренинг осигурят необходимата практическа подготовка
на родителите в мултикултурна среда за приложение на ефективно
взаимодействие с децата, насочено към стимулиране процеса на
ограмотяване в условията на семейна среда. Темите са подбрани така,
че да съдействат за формиране на положителни нагласи към ученето
като ценност, за изграждане на комуникативни умения и ценностни
ориентации, които са основа за сътрудничество и за овладяване на
разнообразни форми и средства за оценяване постиженията на
учениците и резултатите от обучителния процес.

Целта на тренинга е формиране на отношения у учителите и
родителите за сътрудничество в различни форми на педагогическо
взаимодействие. Подпомагането на учителите чрез разширяване на
148
теоретико-практическите им компетенции и насърчаването на
родителите ще рефлектира върху резултатите от обучението по
български език и литература в мултикултурна среда в прехода детска
градина – начално училище.
1. Запознаване с психофизиологическите особености на
децата в периода на прехода детска градина – училище и със
специфичните условия за педагогическа подкрепа в съответствие с
възрастта и потребностите на децата.
2. Придобиване на знания и умения за реализиране на
обучението по български език и литература в детската градина и в
началния етап на основната образователна степен.
3. Придобиване на знания и умения за реализиране на
обучението по български език и литература в мултикултурна среда.
4. Осъществяване на сътрудничество между родители и
учители за стимулиране процеса на ограмотяване в семейна среда.
1. Въвеждане на темата 4 часа
2. Психолого-педагогически особености на прехода 4 часа
детска градина – училище
3. Обучението по български език и литература в 8 часа
детската градина и в началния етап на основната
степен на образование
4. Специфика на обучението по български език и 8 часа
литература в мултикултурна среда
5. Стимулиране процеса на ограмотяване в условията 8 часа
на семейна среда

 Представяне и анализ на мултимедийни презентации
по всеки от проблемите в тренинга;
 Интерактивни методи (ролеви игри) за опознаване на
участниците, за преминаване към екипна работа и за въведение в
149
темата за психолого-педагогическите особености на прехода детска
градина – училище;
 Анализ на тестове за училищна готовност и
разяснение за самостоятелно провеждане с децата от страна на
родителите им;
 Анализ на нормативни текстове (наредби и учебни
програми) за сравняване на очакваните резултати в периода на
подготовка за ограмотяване (в детската градина) и в периода на
ограмотяване (в първи клас);
 Анализ на учебна литература за деца и ученици за
извършване на осъзнат избор на комплект познавателни книжки или
учебници и учебни помагала, съобразен с индивидуалните потребности
на съответната група или клас;
 Екипна работа за изготвяне на програма за съвместна
работа за осъществяване на сътрудничество между учители и
родители за повишаване на резултатите от обучението по български
език и литература в мултикултурна среда в прехода детска градина –
начално училище.

– тестове за училищна готовност;
– нормативни текстове;
– познавателни книжки, учебници и учебни помагала на
различни издателства и авторски колективи;
1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА
В търсене на възможности за формиране на езиковите и

комуникативните компетентности у учениците от етническите
150
малцинства в предучилищна и начална училищна възраст ще бъде
направен анализ на нормативната уредба. Правната рамка в областта
на образованието обосновава новата роля на родителя като активен
участник в образователния процес.
В този контекст се обосновава необходимостта от
сътрудничество между учители и родители за постигане на
критериалните изисквания на Държавния образователен стандарт за
предучилищно образование и Държавния образователен стандарт за
общообразователната подготовка по български език и литература в
началния етап на основната степен на образование.
Приложението на технология за стимулиране процеса на
ограмотяване в условията на семейна среда е предпоставка за
повишаване равнището на владеене на български език от 5-/7-
годишните деца в мултикултурна среда. Чрез провеждане на
извънучилищни дейности от родителите се осигурява гарантирана
педагогическа подкрепа съобразно оптималната подготовка на всяко
дете за училище. За да се гарантира ефективността в приложението на
дейностите, е необходимо родителите да придобият най-обща
представа за спецификата на обучение по български език и литература
в детската градина и в началния етап на образование.
Работете по двойки.
Нека първо учителите да влязат в ролята на родители,
а родителите – в ролята на деца. Нека родителите да се
опитат да разкажат как е минал денят им в детската градина
/ училището през погледа на детето си?
След това разменете ролите си – нека родителите
станат учители, а учителите – техните деца. Сега е ред на
учителите да разкажат как са минали почивните дни със
семейството през погледа на своите ученици.
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОСОБЕНОСТИ НА
ПРЕХОДА ДЕТСКА ГРАДИНА – УЧИЛИЩЕ
151
В съответствие със съвременната образователна парадигма с
цел подкрепа развитието на децата е необходимо актуализиране на
партньорските позиции между родителите и учителите с детската
градина и училището (Гетова, К. 2013: с. 87). Съобразяването с
възрастовите характеристики и типологическите особености на
развитието на детето от предучилищна и начална училищна възраст
дават възможност за реализирането на плавен преход за детето при
постъпването му в първи клас.
Чрез презентация участниците в тренинга може да бъдат
запознати с характерните за предучилищната и за началната училищна
възраст особености във физическото, познавателното, социалното,
емоционалното и езиковото развитие на децата (по-подробно в.ж.
Люблинска, А. 1984; Жекова, С., Асенов, Ц., Николов, П., 1973;
Витанова, Н. 1992; Василева, Е. 2007; Гетова, К. 2013; Стаматов, Р.
2014). В процеса на изложението на участниците може да бъде
препоръчано да съставят таблица, в която да записват характерните
особености и да направят сравнение между предучилищната и
началната училищна възраст.
Постъпването в първи клас е преломен момент в развитието на
детето (Василева, Е. 2007: с. 35). То е на прага между предучилищната
възраст, в която доминира авторитетът на обгрижващите го възрастни
в лицето на родителя и детския педагог, и началната училищна възраст,
в която доминира авторитетът на възрастния в лицето на началния
педагог (Гетова, К. 2013: 87). Влизайки „в една сложна цялост (б.а.
училището), която по същество не са познавали“, децата „трудно
усвояват реда, изискванията и строгостта му, взаимодействията с
„истинския“ учител и с децата, които са станали вече
съученици…“ (Боянова, В. 2001: с. 119). Водеща дейност вече не е
играта, а ученето (Люблинска, А. 1984: с. 95). Спецификата на
възрастта налага извършването на диагностика на готовността на
детето за навлизане в новата социална роля – тази на ученик.
Училищната готовност се определя като определен фиксиран
стандарт на физическо, интелектуално, социално и емоционално
развитие, който детето трябва да притежава преди постъпване в
училище (Бижков, Г., Стоянова, Ф. 2004: 14). Участниците в тренинга се
запознават с методики за изследване на детското развитие и
152
готовността за училище (комплексна методика за изследване на
училищната зрелост на 6-7 годишни деца 1 ; чешка модификация на
„Ориентировъчен тест за училищна зрялост” на А. Керн 2 ; тест за
диагностика на децата за обучение в училище3; модифицираният от Р.
Захариева „Гьопингенски тест за изследване на психичните функции,
необходими за обучение в първи клас” 4 ; диагностична методика за
изследване на способностите на детето, необходими за обучение и
учене в първи клас”5; тест за оценка на когнитивните аспекти6; теста за
училищна готовност на Г. Вицлак7.
Чрез измерването на степента на училищна готовност се
установява доколко може да бъде проведен ефективен образователен
процес. „Успешното обучение е зависимо както от характера на
интелектуалната, емоционално-волевата, мотивационната, социално-
нравствената и специалната готовност на децата, така и от
възможностите на училището и семейството да проучат и планират
система за превантивна и корекционна дейност при ученици в риск от
училищен неуспех“ (Кожухарова, П. 2008: 44).
Търси се отговор на въпросите: „Защо е необходимо да се учи?“;
„Кои са причините за успехите и неуспехите на децата и на какво се
дължат те?“ и „Как да мотивираме детето да учи?“. Въпросите
предразполагат към провеждането на дискусия.
1
Батоева, Д. Комплексна методика за диагностика на училищната зрелост на 5-6
годишните деца преди постъпването им в учиилще. В: Педагогическа диагностика.
Под ред. на Г. Бижков, С., 1988.
2
Ирасек, Я. Диагностика на училищната зрелост. В: Диагностика на психичното
развитие, под ред. на Й. Шванцара, С. 1988.
3
Бижков, Г., Стоянова, Ф. Тест за диагностика на готовността на децата за училище.
- С.: 2004.
4
Захариева, Р. Диагностика на развитието и поведението на детето. Диагностика.
Прогностика. Корекция. С.: „Изкуства“, 2004
5
Захариева, Р., Гетова, К. Тестове за диагностика на психичното развитие на детето.
– С.: СУ “Св. Кл. Охридски”, 1999.
6
Калчев, П. Готовност за обучение в училище. Тест за оценка на когнитивние
аспекти. Парадигма, С., 2005.
7
Башовски, И., Минчев, Б., Банова, И., Минчева, Н. Психологично изследване на
детето в начална училищна възраст., С., 1996.
153
Разглеждане на тестове за училищна готовност.
Запознаване с критериите за диагностициране на детското
развитие на децата.
Всеки родител следва да проведе теста със своето
дете в семейна среда и след това да обсъди постигнатите
резултати с учителите.

Бижков, Г., Стоянова, Ф. Тест за диагностика на децата за
училище. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 2004.
Боянова, В. Родители и деца. София: „Веда Словена – ЖГ“,
2001.
Василева, Е. Детето в началното училище. София: „Фараго“,
2007.
Витанова, Н. Детска психология. София: „Просвета“, 1992.
Гетова, К. Психолого-педагогическо пространство за развитието
на детето. София: „Анубис“, 2013.
Жекова, С., Асенов, Ц., Николов, П. Детска психология. София:
„Народна просвета“, 1973.
Люблинска, А. За психологията на ученика от началната
училищна възраст. София: „Народна просвета“, 1984.
Кожухарова, П. Изоставащите ученици. Причини за
затрудненията. Диагностика. Образователни стратегии. Шумен: УИ „Еп.
Константин Преславски“, 2008.
Стаматов, Р. Детска психология. Пловдив: „Хермес“, 2014.
3. ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В

ДЕТСКАТА ГРАДИНА И В НАЧАЛНИЯ ЕТАП НА ОСНОВНАТА
СТЕПЕН НА ОБРАЗОВАНИЕ
Познаването на индивидуалните особености на езиковото

развитие, на потребностите, интересите и възможностите на учениците
създава предпоставки за реализиране на личностноориентиран
образователен процес в езиковото обучение, съобразен с
154
образователните цели, насочени към цялостното развитие на детето в
начална училищна възраст (Иванова, Н. 2014: с. 27).
За осъществяване на приемственост между обучението по
български език и литература в детската градина и училище и да
подготви децата в предучилищна възраст за ограмотяването им в
първи клас, е необходимо запознаване с методиката, по която се води
ограмотяването (Даскалова, Ф. 1999: с. 193). Във връзка с това всички
участници в тренинга следва да бъдат запознати с процесите на
подготовка за ограмотяване (в детската градина) и на ограмотяване (в
първи клас).
Подготовката за ограмотяване в предучилищна възраст има
за цел да подпомогне цялостното обучение по български език и
литература в началния етап на основната степен на образование. Тя се
изразява в „подготовка за успешно функциониране на психологическите
механизми на началното четене и писане“ (Тополска, Е. 2008: с. 11).
В контекста на Наредба № 5 от 03.06.2016 г. за предучилищното
образование се представят очакваните резултати за 5- и 6-годишните
деца по образователното направление „Български език и литература“,
структурирани в шестте образователни ядра: Свързана реч, Речник,
Граматически правилна реч, Звукова култура, Възприемане на
литературно произведение и Пресъздаване на литературно
произведение.
Поставя се акцент върху методите и похватите за: обучение в
логически свързана реч; обогатяване на речника; формиране на
граматически правилна реч и възпитаване на звукова култура на речта
и развитие на фонематичния слух у децата. Учителите се насочват към
прилагане на вариантност в педагогическите ситуации в зависимост от
равнището на психофизиологическото развитие и в частност езиковото
развитие на децата.
В обобщение следва да бъде поставен акцент върху разликата
между подготовката за ограмотяване и процеса на ограмотяване. В
детската градина се осъществява единствено процес на
подготовка за ограмотяване. Не се пристъпва към същинско
ограмотяване.
155
Ограмотяването има приоритетно значение за началното
училище. То се осъществява в първи клас в три етапа: предбуквен;
буквен и следбуквен.
В периода на начално ограмотяване „детето усвоява кода за
преход от графичните знаци към звуковата форма на думата като
семантична единица (при четенето) и обратно – от звуковата форма
към графичната (при писането), в единство с разбирането на
прочетеното и написаното“ (Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, С.
2013: с. 12). Усвояването на четенето и писането се извършва
паралелно и напълно синхронно. След запознаване със звука и
печатния му белег и овладяване на четенето на срички, думи,
изречения и кратък текст в буквара, учениците усвояват и ръкописния
белег на звука и писането му в думи и изречения (по Здравкова, С.
1996).
Ограмотяването на учениците се извършва по звуковия
аналитико-синтетичен метод, чиито основни характеристики,
изведени от С. Здравкова (По подробно вж: Георгиева, М., Йовева, Р.,
Здравкова, С. 2013: с. 26 – 35).
Участниците в тренинга се запознават постепенно с
дидактическите технологии за звукова работа и методическите
процедури за запознаване с буквите; дидактическите технологии за
формиране механизма на четене и дидактическите технологии за
обучението по начално писане (По подробно вж: Георгиева, М., Йовева,
Р., Здравкова, С. 2013; Танкова, Р. 2016).
Представят се общите изисквания към уроците по начална
грамотност – уроците по начално четене (урок за запознаване с нов
звук и буква и упражнение в четене; урок за затвърдяване и
упражнение в четене и урок за обобщение и упражнение в четене) и
уроците по начално писане (урок за запознаване с нова ръкописна
буква и упражнение в писане) (По подробно вж: Георгиева, М., Йовева,
Р., Здравкова, С. 2013).
Изясняване на спецификата на обучението по български език и
литература е необходимо, за да се пристъпи към запознаване със
своеобразието на методическия подход в обучението по български език
и литература в мултикултурна среда. За да се изясни спецификата на
работа с деца билингви, е необходимо да се познават както
156
етнопсихолингвистичните особености на учениците, така и общите
методически изисквания за провеждане на обучението по български
език и литература. Взаимоотношенията между обучението по български
език и литература и обучението по български език и литература в
мултикултурна среда са така, както се съотнасят общата към
специалната част на определена наука.
Сравнете очакваните резултати по български език и
литература съобразно Държавния образователен стандарт
за предучилищното образование (Наредба № 5 от 13.06.2016 г.)
и Учебната програма по български език и литература за първи
клас в съответствие с Държавния образователен стандарт
за общообразователната подготовка (Наредба № 5 от
30.11.2015 г.).
ПРЕДУЧИЛИЩНО
I КЛАС
ОБРАЗОВАНИЕ
Препоръчителна форма на организация за работа: един

детски и един начален учител, 2-/3-ма родители на деца в
детската градина и 2-/3-ма родители на първокласници.

Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, С. Обучението по
български език и литература в началното училище. Шумен: УИ „Еп.
Константин Преславски“, 2013.
Даскалова, Ф. Методика на обучението по роден език в детската
градина. София: „Просвета“, 1991.
Здравкова, С. Обучение в начална грамотност: Пловдив:
„Макрос 2001“, 1998
Иванова, Н. Обучението по български език и литература в
началния етап на основната образователна степен. София: „Рива“,
2014.
157
Мандева, М. Методика на обучението по български език и и
литература в 1. – 4. клас: Начално ограмотяване. Велико Търново: УИ
"Св. Св. Кирил и Методий", 2017.
Петрова, Е., Алексиева, С., Петрова, Ф. Овладяване на родния
език в детската градина. София: „Народна просвета“, 1976.
Танкова, Р. Методика на обучението по български език и
литература в началното училище. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“,
2016.
Тополска, Е. Превенция на трудностите в ограмотяването
(теоретични и практически аспекти). София: „Амадеус'с Къмпани“, 2008.
4. СПЕЦИФИКА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

И ЛИТЕРАТУРА В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА
В условията на всеобща глобализация във всички сфери на

живота обучението по втори (чужд) език се откроява като проблем за
осъществяване на безпрепятствено пълноценно общуване „без
граници“. Практиката налага осъществяване на сътрудничество между
психолингвистиката и методиката на езиково обучение. Проявление на
това сътрудничество е прилагането на принципа за компенсация на
условията за овладяване на първия (майчиния) език от малкото дете в
условията на естествена среда при осъществяване на обучението по
втори (чужд) език. Въпреки естествено различните пътища и условия на
овладяване на двата (родния и чуждия) език, пътят за овладяването им
е един – осъществяването на единен процес на езиково развитие. Този
процес се изразява в сложното взаимодействие на трите процеса –
развитието на родния език, развитието на чуждия език и развитието на
писмената реч (по Даскалова, Ф. 2003: с.260 – 290).
Въпреки сходството на двата процеса на усвояване на майчиния
и на втория език, прилагането на еднаква за всички деца програма за
провеждане на образователния процес по български език и литература
в детската градина не поставя децата в равни условия както за
усвояване на книжовния език, така и за успешното им социално
включване. В този контекст се създават педагогически технологии за
обучение на деца билингви в условията на мултикултурна среда.
Такива са следните педагогически технологии:
158
 Програма за обучение на деца на български турци на
Т. Владимирова и Сн. Македонска. В ръководството се предлага
модел за усвояване на правилния изговор синхронно с усвояването на
структурата на основните типове изречения. След възприемане на
думата във фразата, тя се изважда от нея, упражнява се нейният
изговор и отново се включва във фразата (Владимирова, Т.,
Македонска, С. 1977: с. 6).
 Програма за възпитателна работа в детската градина
с деца от семейства с изостанала култура, които владеят
български език (експериментален вариант) на Б. Александров. Тя
включва: усвояване на емпирично равнище на определени синтактични
структури (изрази); усвояване на морфологични структури и включване
на усвоени на емпирично равнище говорни (граматични) структури в
определен вид текст) (Александров, Б. 1989).
 Педагогическа технология за развитие на свързана
реч при 5 – 6-годишните деца билингви на Хр. Кючуков. Предложен
е следният алгоритъм при овладяване на езиковите знания: изречение
(синтактична структура); изречение (синтактична структура) – дума;
дума – изречение (синтактична структура; изречение – изречение
(синтактична структура); изречение (синтактична структура) – текст
(Кючуков, Х. 1992).
 Експериментална програма за емпирично и осъзнато
конструиране на български граматически структури от дете, чийто
семеен език не е българският на Ир. Колева. Операционализирането
на етапите на обучението се осъществява на две равнища – емпирично
равнище (създаване на актуална установка; конструиране на новата
граматическа структура; сравнение на две граматически структури) и
рефлексивно равнище (отделяне на морфемата или словоформата при
конструиране на новата граматическа структура; обобщаване на
целеполагащата роля на морфемата или словоформата при замяна на
дадената граматична структура; създаване на фиксирана установка;
осъзнаване на децата на основанията и средствата за конструиране на
граматическата структура) (Колева, И. 2003: с. 155 – 238).
 Компенсаторен проект за деца билингви на В. Петрова.
Предложена е дидактическа технология за приобщаване на всички
деца, независимо от степента на владеене на българския книжовен
159
език, към общуване по интересни и значими теми от прагматична
гледна точка. Предложени са методически решения за устно
овладяване на български език чрез игри за овладяване на общуването
и игри за опознаване частите на речта и елементите на езика (Петрова,
В. 2006: с. 15 – 248).
Предложените педагогически технологии имат за цел да
повишат нивото на владеене на книжовния български език от деца,
чийто майчин език е различен и да постигнат покриване на
критериалните изисквания по образователно направление „Български
език и литература“ съобразно Държавния образователен стандарт за
предучилищно образование. Те са насочени към даването на равен
шанс на децата при постъпването им в училище.
Въпреки въведената задължителна предучилищна възраст, при
постъпването си в първи клас децата имат големи различия по
отношение на фонематичното възприятие, фонемната осъзнатост,
готовността за звуков анализ и синтез, възможността за езикови
обобщения и други (Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, С. 2013: с.
103). Това обуславя спецификата на провеждане на обучението по
български език и литература в мултикултурна среда, включително и в
процеса на ограмотяване.
Наред с общите методически изисквания в процеса на
ограмотяване, в условията на билингвизъм следва да се отчитат и
други, специфични особености, свързани със спецификата на майчиния
език и интерференцията при усвояване на българския език от ученици
билингви (по-подробно в.ж. Танкова, Р. 2014: 74 – 168). Това налага
приложението на по-различен подход, по-разчупена методика и по-
нетрадиционни форми на работа в клас, чрез които процесите на
четене и писане да се превърнат в интересни занимания за децата
билингви (Кючуков, Х. 2004: с. 94).
В този контекст Н. Иванова систематизира методическите
похвати и средства за възприемане и осмисляне на лингвистична и
литературна / художествена информация и за формиране на
комуникативно-речеви компетентности в мултикултурна среда.
Своеобразието на методическия подход кореспондира с условията на
обучение в мултикултурна среда, което е обусловено както от
спецификата на психофизиологическото развитие на учениците, така и
160
от равнището на владеене на съвременния български книжовен език от
учениците билингви, от тяхното езиково и литературно развитие.
Изборът на конкретни методи, похвати и форми за приложение в
процеса на обучението по български език и литература в
мултикултурна среда е израз на педагогическото и методическото
творчество на началния учител (Иванова, Н. 2010: с. 117 – 217). В това
се проявява принципът за вариантност в обучението по български език
и литература.
Перспективният подход при изграждане на вариантен модел на
обучение по четене и писане на деца билингви според С. Здравкова
изисква:
 изпреварващо усвояване на устния български език до
равнище на успешно ограмотяване;
 разбиране и отчитане на интерферентните влияния върху
ограмотяването в резултат на лингвистичните различия между
българския език и майчиния език на детето;
 вариантна система за ограмотяване;
 компенсаторна работа по развитие на устната българска
реч;
 използване на вариантен буквар;
 разработване на картинен речник;
 утвърждаване на правото и осигуряване на условия за
факултативно обучение по майчин език;
 гарантиране на равни шансове за качествено
образование и ценностно формиране в мултикултурна среда
(Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, С. 2013: с. 109 – 110).
В българската образователна практика опит за материализиране
на вариантния модел на обучение е направен още през учебната
1994/1995 година, когато е създаден вариантен буквар 8 , който
функционира с три учебни тетрадки9. Системата е одобрена от МОН и е
предназначена за използване за деца билингви в 1. клас.
8
Здравкова, С., Манчева, Е., Кючуков, Х. Буквар АБВ с читанка за 1. клас на СОУ.
София: „Тилия“, 1997.
9
Здравкова, С. Манчева, Е. Тетрадка-албум към буквар АБВ № 1 и № 2. София:
„Тилия“, 1997.
Кючуков, Х. Тетрадка-албум към буквар АБВ № 3. София: „Тилия“, 1997.
161
Функционалната вариантност на предложения буквар се
изразява в:
 нагледно-действена технология с повече занимателни и
игрови процедури;
 повишени възможности за операционално ръководство на
дейността на първокласниците в процеса на ограмотяването (графичен
абак; скрити картини; лигатури);
 технологично конкретизирани методически идеи в
системата на усъвършенстване на звуковия аналитико-синтетичен
метод чрез разширена звукова работа, позиционно четене, нова
стратегия към сричката, успешно постигане на глобално четене,
синхрон на четивната техника с разбиране, развитие на интереса и
мотивация за четене (Здравкова, С. 1998: с. 139 – 157).
Букварът за ученици билингви е успешна крачка към повишаване
на резултатите от обучението на ученици с майчин език, различен от
българския. За съжаление неговата употреба не се налага в практиката,
а друг подобен буквар, насочен към ученици в мултикултурна среда не
е създаден в България.
В световната практика съществуват различни програми за
обучение на деца билингви. С цел по-добра систематизация Р. Танкова
ги обобщава в пет основни модела: „1. Обучение чрез пълно потапяне в
официалния език; 2. Обучение с факултативно изучаване на майчиния
език; 3. Обучение чрез посредничеството на майчиния език; 4.
Двуезиково обучение в смесена среда; 5. Многоезично обучение на
деца от езикови малцинства“. По-подробно описание на методите и
възможностите за приложението им в българската образователна
практика (вж. по-подробно: Танкова, Р. 2014: с. 22 – 56).
Р. Танкова предлага и две авторски дидактически технологии за
обучение по български език на билингви с доминиращ майчин турски и
ромски език:
 Дидактическа технология за самостоятелно
специализирано обучение по български език на билингви с доминиращ
майчин език (в.ж. по-подробно: Танкова, Р. 2014: с. 174 – 192);
 Дидактическа технология за задължителноизбираема
подготовка на ученици, слабо владеещи български език (в.ж. по-
подробно: 193 – 09).
162
Утвърдени в световната практика методи, алтернативни на
звуковия аналитико-синтетичен метод, които очертават многообразие
от възможности за бързо и лесно ограмотяване, са: „Забавни
звукове“ (Сю Лойд, Великобритания) 10 ; „Планетата на буквите“ (Клод
Югенен, Швейцария)11; четене чрез писане (Юрген Райхен, Германия,
Швейцария)12; кубчетата на Зайцев (Николай Зайцев, Русия)13; метод на
ограмотяване върху основата на езиковия опит (LEA – Language
Experience Approach) (САЩ) 14 ; методическа система „Алфа
плюс“ (Германия)15. Р. Танкова представя методите чрез възможности
за прилагане в българската образователна система (в.ж. по-подробно:
Танкова, Р. 2012: с. 98 – 187).
Представен е и „комбиниран метод“ – дидактическа технология
за ограмотяване по балансиран метод, която съчетава добрите
практики в България и чужбина (в.ж. по-подробно: Танкова, Р. 2012: с.
188 – 214).
Следователно може да се обобщи, че спецификата на работа и
конкретната методика зависят в голяма степен от това дали при
постъпването си в първи клас децата са билингви или владеят само
майчиния си език. Разработването на вариантен образователен модел
за обучение в писмена и устна реч при деца билингви, съобразен със
спецификата и методиката на ограмотяване, ще рефлектира върху
процесите на адаптиране и интегриране. Разгледаните аспекти са само
част от проблемите на обучението при деца билингви. Необходимо е
началните педагози, работещи с такъв контингент деца, да имат не
само теоретични и практически компетентности, но и да познават
културата и езика на населението в мултиетническите региони, чиито
10
Lloyd, Sue. The Phonics Handbook. Chgwell, UK, 2007.
11
Huguenin, Claude, Olivier Dubois. La planète des Alphas lire est un jeu d’enfants. Chalo-
sur-Saône: Eveil et découvrtes, 2008.
12
Reichen, Jürgen, Hannah hat kino im kopf – Erstlesemethode “Lesen durch Schreiben” für
Eltern and Interessierte. Hamburg: Heinevetter Lehrmitel, 2001.
13
Зайцев, Н. Письмо, Чтение, Счёт. Санкт Петербург: изд. Лань.
14
Nessel, Denise, Carol, N. Dixon. Using the Language Experience with English Language
Lerners. Thousand Oaks, California, USA, Corwin Press, 2008.
15
Rüsseler, J., K. Menkhaus, A. Aulbert-Siepelmeyer, I. Gerth, M. Boltzmann. Alpha Plus:
An Innovative Training Program for Reading and Writing Education of Functionally
Illiterate Adults. Creative Education, 2012.
163
деца обучават, както и да привличат семейството. Логично това ще
доведе до преодоляване на редица трудности в педагогическата им
практика.
Разгледайте учебната литература за деца в
предучилищна възраст и в първи клас. Изберете подходящ за
Вашите деца / ученици комплект от познавателни книжки /
учебници и учебни помагала. Обосновете отговора си.
Представената задача е в контекста на задълженията
на родителите, избрани да участват в обществените
съвети, да съгласуват избора от учителите на учебниците и
учебните комплекти, които се предоставят за безвъзмездно
ползване на учениците (чл. 16, ал. 1 т. 8 от Правилника за
създаването, устройството и дейността на обществените
съвети към детските градини и училищата, обнародван – ДВ,
бр. 75 от 27.09.2016 г.).

Александров, Б. Програма за възпитателна работа в детската
градина с деца от семейства с изостанала култура, които владеят
български език (експериментален вариант). София: 1989.
Владимирова, Т., Македонска, С. Обучение на деца на
български турци. Програмирано ръководство за V група в детската
градина. София: „Народна просвета“, 1977.
Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, С. Обучението по
български език и литература в началното училище. С. 102 – 110. Шумен:
УИ „Еп. Константин Преславски“, 2013.
Даскалова, Ф. Психолингвистика. София: „Даниела Убенова“,
2003.
Здравкова, С. Обучение в начална грамотност. Методическо
ръководство. С. 139 – 157. Пловдив: „Макрос 2001“, 1998.
Иванова, Н. Обучението по български език и литература в
мултикултурна среда в началния етап на основната образователна
степен. Очаквани резултати от обучението по български език и
164
литература и постижения в мултикултурна среда началния етап на
основната образователна степен. София: „Планета 3“, 2010.
Колева, И. Билингвална технология. Рефлексивният подход за
обучение на деца от ромски произход. София: „Гея Либрис“, 2003.
Кючуков, Х. Педагогическа технология за развитие на свързана
реч при 5 – 6-годишните деца билингви. София: УНИЦЕФ, 1992.
Кючуков, Х. Методика на обучението по български език и
литература в началните класове в условия на билингвизъм. София:
„Просвета“. 2004.
Петрова, В. Образователно направление „Български език“. С. 15
– 248. В: Книга за учителя. Моливко. Дидактична система за
подготвителна група в детската градина (6 – 7 г.) по всички
образователни направления. Под ред. Д. Гълъбова. Велико Търново:
„Слово“, 2006.
Танкова, Р. Алтернативи по пътя към грамотността. Технологии
за обучение по четене и писане на деца и неграмотни възрастни.
София: „Просвета“, 2012.
Танкова, Р. Дидактически технологии за начално овладяване на
българския език с доминиращ майчин ромски и турски език. Пловдив:
УИ «Паисий Хилендарски», 2014.
5. СТИМУЛИРАНЕ ПРОЦЕСА НА ОГРАМОТЯВАНЕ В

УСЛОВИЯТА НА СЕМЕЙНА СРЕДА
Семейството има решаваща роля и влияние върху развитието

на основните човешки характеристики и изграждането на личност. В
семейството децата усвояват култура на поведение и култура на
общуване. Именно в общуването се изразява и спецификата на
семейството като възпитателен фактор. То е активното взаимодействие
между детето и неговото семейство в процеса на комуникация,
интеракция и перцепция.
Съвременната образователна система акцентира на активно
включване на семейството в институционалното пространство.
Професионалната компетентност на учителите и педагогическата
култура на родителите предполага съчетание от подходи, методи,
похвати и средства при отглеждане, възпитаване и обучение на децата.
165
Участието на родителите в съвместни дейности на взаимодействие
създават условия за взаимно разбирателство, общи интереси и
емоционално отношение. Комуникацията между учители и родители
активизира и стимулиране социалното, познавателното и личностно
развитие на детето. Екипността във взаимоотношенията между
педагогическите специалисти и семейството в процеса на
интерактивната комуникация води до изграждане на личностни
компетентности, необходими за адекватното участие на родителите в
педагогическата дейност. Като поделят отговорностите си и взаимно се
доверяват, родителите и учителите осигуряват спокойна обстановка, в
която детето расте и се възпитава, надгражда своите знания и умения и
взаимодейства със средата.
В този контекст трябва да се отбележи, че отговорност за
подготовката на децата за училище и за интелектуалното развитие на
децата, имат не само образователните институции, но и родителите.
Подкрепата на родителите за стимулиране на познавателното развитие
на учениците се изразява чрез: осигуряване на подходяща обстановка
за стимулиране на умствената работа; организация на дневния режим;
създаване на привички за ред; подбор на книгите, които се предоставят
на децата; съвместни четения на по-трудните за тях четива и други.
Важно е да се избягват двете крайности от страна на родителите –
прекомерна помощ или неглижиране на заниманията на децата (по
Пирьов, Г. 1993).
Въвеждането на детето в условията на заобикалящата го среда
и по-конкретно в основните сфери на човешкия живот на основата на
индивидуалните потребности става чрез съдействието на родителя.
Именно той е негов сътрудник, партньор и защитник (по Риналди, К.
2010). За детето родителят се явява важен източник на знания, умения
и отношения към живота; главен помощник в преодоляване на
езиковите, говорните и комуникативните затруднения и при опознаване
на непосредствената семейна и житейска среда. Родителят е
безспорен авторитет, носител на ценностите, които детето усвоява.
Така детето не само опознава, но и се адаптира в заобикалящата го
действителност.
От съществена значимост е ролята на родителите в обучението
и в усвояването на езици от малки деца. Езикът, на който се общува в
166
семейна среда, зависи до голяма степен от родителите и от това какъв
език използват във всекидневната си комуникация. (Софрониева, Е.
2016: с. 101). В домашни условия обучаемите общуват основно на своя
майчин език, което създава сериозни затруднения на учителя. Ето защо
той трябва да се запознае със спецификата на езиковата общност,
интерференцията между отделните езици (майчин и книжовен), за да
посочва пътя за съпоставка, сравнение и уместна, целесъобразна
употреба на книжовния език.
Важно е родителите да осъзнаят колко важно е те да общуват у
дома не само на майчиния, но и на български език. Докато някои
родители умеят да говорят на два и повече езика, но по различни
причини не предават тези знания на децата си, други с много по-малко
езикови познания се стремят да го включват в обучението на децата си,
така че да бъдат полезни (Софрониева, Е. 2016: с. 101). В това именно
се състои ролята на семейството за осигуряване на стимулираща
среда, която задоволява потребностите на децата и учениците от
етническите малцинства от речева активност и ги стимулира за
изграждане на умения за общуване.
Организирането на подобна среда дава възможност за
повишаване равнището на владеене на български език и
повишаване резултатите на децата и учениците чрез разнообразни
форми на ефективно взаимодействие между учители, родители и
ученици. Именно в този аспект предложената технология дава
възможност на родителя да подпомага детето в самостоятелните
дейности, а именно: затвърдяване на познавателната информация,
подадена от учителя, пренос на знания и приложение в нови
познавателни ситуации. Подкрепата на родителя безспорно води до по-
лесно усвояване и разбиране на учебното съдържание в
извънучилищна среда.
Формите на взаимодействие, провеждани от родителя в
условията на семейна среда, могат да имат различни прояви:
неформално и информално учене; учене чрез действие; учене чрез
преживяване. Те трябва да са съобразени както с
психофизиологическите особености на децата в тази възраст, така и с
желанието за ангажиране на родителската общност в образователния
процес. Същевременно в мултикултурна среда често срещана
167
тенденция е децата да изпреварват в развитието си своите родители в
интелектуален и социален аспект и да не могат да получават от тях
адекватна помощ в подготовката си за училище. Това налага
необходимостта учителят да дава знания, да посочва как родителят да
установи дали детето разбира това, за което учи и как да го мотивира
да приложи наученото.
За провеждане на ефективно обучение, което да стимулира
процеса на ограмотяване в семейна среда, е необходима
предварителна подготовка от страна на учителя. Тя се изразява в:
годишно планиране на форми и дейности за работа с родители (в
началото на учебната година); провеждане на тематични индивидуални
обучения на родители за реализиране на подпомагащи детето
дейности в процеса на ограмотяване по български език и литература
(социално-педагогически тренинги, чрез които родителите да получат
необходимите знания, умения и отношения за провеждане на
планираните дейности); формулиране на индивидуални, ежеседмични,
ежемесечни, тримесечни задачи за възприемане, разбиране и
приложение на разработения в клас учебен материал; формиране на
навици за самостоятелна работа; други разработки.
Чрез консултиране, даване на препоръки и указания за
извършване на определени дейности и задачи; чрез организиране на
работни сесии и семинари за уменията и стратегиите за учене; чрез
дискусии и лекции учителите могат да оказват помощ на родителите
при прилагане на технологията (по Петров, П., Атанасова, М. 2003: с.
219). Учителят е този, който привлича родителя в различните форми на
взаимодействие. Той е в позицията на осъществяващия пряка
консултативна дейност с родители – роми по различни въпроси: за
майчиния език, общуването учители – родители, затрудненията в
общуването и разбирането, отношението на родителите към
образованието, отношението на учителите към децата и поведението
на децата, възможната помощ, която родителят може да окаже на
детето си при подготовката на домашните работи, посещението на
родителите на родителски срещи и други (Чавдарова – Костова, 2008:
с. 154 – 159). Именно поради тази причина е необходимо да бъде не
само посредник, а съучастник и да съпреживява всичко. Задачите,
които се поставят, изискват участие на родителя при изпълнението им,
168
а това, от своя страна води до укрепване на релацията „родител –
дете“.
В основната част на тренинга може да бъдат предложени
различни дейности за стимулиране процеса на ограмотяване в
условията на семейна среда (в.ж. по-подробно: Полихронов, 2018).
В заключение може да се обобщи, че посредством
сътрудничеството между учители и родители може да се постигне
повишаване на резултатите от обучението по български език и
литература. За целта е необходимо да се работи със сформирана
група за подкрепа, която е създадена от родителя с помощта на
учителя. Необходимо е във всяко училище да са сформирани подобни
„готови“ групи за подкрепа, съставени от 3-/4-ма родители, които могат
взаимно да си помагат и да пренасят знанията, като постепенно
привличат и други родители (по Захариева, Р. 2010). Разбира се, не
можем да задължим родителите, но трябва да ги убедим, че оказването
на помощ на децата им подкрепя формите на взаимодействие в
триадата учител – дете – родител.
ПРЕПОРЪКА: Добре би било да се създаде страница или
затворена група, в която всички вие да споделяте мнения и да си
помагате в решаването на проблеми и задачи. По този начин
обсъждането на идеи може да продължи и след приключване на
тренинга.
Изготвяне на съвместна програма за осъществяване на
сътрудничество между учители и родители за повишаване на
резултатите от обучението по български език и литература
в мултикултурна среда в прехода детска градина – начално
училище.

Боброва, Н. Монтесори вкъщи. Развитие на речта. Велико
Търново: „Асеневци“, 2016.
Гюров, Д. Модели на педагогическо взаимодействие семейство
– детска градина. София: „Просвета“, 2008.
169
Захариева, Р. Сътрудничеството между семейството и детската
градина / училището за развитие на родителски умения. София:
„Изкуства“, 2010.
Захариева, Р. Пътешествие в родителството. Тетрадка за
развиване на родителски умения. София: „Изкуства“, 2017.
Колева, И., Попова, Л. Родителите и образованието в
междуетническа среда. София: „Образование“, 2003.
Панайотова, Ц. Модел за креативно развитие на 2–10-годишни
деца. София: „Даниела Убенова“, 2012.
Пирьов, Г. Децата и семейството. Психолого-педагогическо
проблеми на семейството. София : СУ „Св. Кл. Охридски“ – ЦИУУ, 1993.
Пенев, Р. Систематика и типология на семейното възпитание в
детството. София: „Веда Словена – ЖГ“, 2006.
Петров, П., Атанасова, М. Образованието и обучението на
възрастните: Актуални проблеми. София: „Веда Словена – ЖГ“, 1999.
Полихронов, Д. Формиране на езиковите и речевите
компетентности на учениците от етническите малцинства чрез
технология за стимулиране процеса на ограмотяване в условията на
семейна среда. // Списание „Педагогика“ 6, 2018 (под печат).
Софрониева, Е. Ранно езиково обучение: модели у дома и в
клас. София: УИ "Св. Кл. Охридски", 2016.
Тоцева, Я. Проблеми на образованието на възрастните. София:
"Даниела Убенова", 2001.
Чавдарова – Костова, С. Примерен модел на семинарно
занятие на тема „Възможности за взаимодействие с родители – роми
по проблеми на образованието и възпитанието на децата”. //
Българската педагогическа практика пред предизвикателствата на
увеличаващия се брой деца от етнически малцинства в училищата.
София: Образование, 2008.
Rinaldi, K. In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching
and Learning (Contesting Early Childhood). London, United Kingdom: Taylor
& Francis Ltd, 2010.
170
въпроси:
171
БЕЛЕЖКИ
...........................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
172
БЕЛЕЖКИ
...........................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
173
БЕЛЕЖКИ
...........................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
174
БЕЛЕЖКИ
...........................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
175
Катя Гетова ♦ Райна Захариева ♦ Евгения Тополска
ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ
Рецензент: проф. дпн Нели Иванова
Научен редактор: проф. дпн Нели Иванова
Дизайн на корицата: Гюнай Мехмедов
Предпечатна подготовка:
Гюнай Мехмедов
Етел Николова
Българска. Първо издание

Формат 70/100/16
Печатни коли 11,0
ISBN 978-619-7391-01-5
Педагогическо издателство Сдружение на общини

ОБРАЗОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТ
1373, София бул. Ал. Стамболийски 45А
Пощенска кутия №95 1000, София
www.obrazovaniebg.org www.tolerantnost.com
obrazovanie@dir.bg office@tolerantnost.com
(+359) 88 87 12 201 (+359) 2 986 33 77
Абонирайте се за списанията на Педагогическо издателство
„Образование”
 Списание „Детска градина”

Каталожен номер 1273
Гл. редактор проф. д-р Ирина Колева
 Списание „Предучилищно и училищно

образование: управление – възпитание –
обучение"
Каталожен номер 1607
Гл. редактор Венцислав Крумов
Абонаментът можете да извършите във всеки пощенски

клон.

ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ВЪТРЕШНОИНСТИТУЦИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКА ГРАДИНА

© Доц. д-р Катя Гетова-Тимчева, автор, 2018

© Сдружение «Толерантност», 2018

Рецензент: проф. дпн Нели Иванова

Вместо въведение Нели Иванова ................................................................ 4

Практическото помагало е предназначено за

проф. дпн Нели Иванова

доц. д-р Катя Гетова-Тимчева

ЦЕЛ И ЗАДАЧИ НА ТРЕНИНГА:

МЕТОДИ ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

ТЕХНИЧЕСКИ СРЕДСТВА ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА – ПРЕДСТАВЯНЕ И

Проявата на агресивно поведение и снижаване на възрастовите

Азбучен арсенал на родителския/учителския позитивизъм:

* Предложеният вариант на азбучния арсенал е примерен и може да

Възрастови характеристики и типологични особености на

АНКЕТНА КАРТА (ЗА РОДИТЕЛИ)

*Въпросите на анкетната карта могат да бъдат модифицирани

3. ДЕФИНИРАНЕ, ВИДОВЕ И ПРИЧИНИ ЗА ПРОЯВА НА

Агресията може да се прояви в различни форми, чрез различни

В междуличностните отношения се обособяват два типа

Кога трябва да потърсим психологическа помощ за детето?

Анализът на причините за проявите на агресивно поведение на

ОБРАТНА ВРЪЗКА С УЧАСТНИЦИТЕ (РЕФЛЕКСИЯ)

Използвана и препоръчана литература:

доц. д-р Катя Гетова-Тимчева

ЦЕЛ И ЗАДАЧИ НА ТРЕНИНГА:

МЕТОДИ ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

ТЕХНИЧЕСКИ СРЕДСТВА ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА – ПРЕДСТАВЯНЕ И ПРОУЧВАНЕ

Тренингът започва с интерактивен метод „Моята

Азбучен арсенал на професионално-личностните качества

* Предложеният вариант на азбучния арсенал е примерен и може да

2. ДЛЪЖНОСТНА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ПОМОЩНИК-

1. Посочете Вашата възраст: ...............

* Въпросите могат да бъдат модифицирани или редуцирани

Психологическа характеристика на детето от предучилищна

Възрастови характеристики и типологични особености на

ВЪПРОСНИК ЗА ТЕОРЕТИЧНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА

1. Подредете последователно етапите на играта, като ги

4. ПЕДАГОГИЧЕСКИ АНАЛИЗ НА ДОС ЗА

SWOT-анализ на Наредба №5 за предучилищно образование

Положителни страни: Слаби страни:

5. РЕШАВАНЕ НА КАЗУСИ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКАТА

ИНТЕРАКТИВНИ РОЛЕВИ ИГРИ:

 Игри за изразяване на очакванията:

 Игри за разчупване на леда:

 Методи за крайна оценка:

 Децата са разхвърляли играчките в занималнята. Вие

 Х. е дете в първа група. От началото на учебната

ОБРАТНА ВРЪЗКА С УЧАСТНИЦИТЕ (РЕФЛЕКСИЯ)

Използвана и препоръчана литература:

доц. д-р Катя Гетова-Тимчева

ТЕХНИЧЕСКИ СРЕДСТВА ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ТРЕНИНГА:

1. ВЪВЕЖДАНЕ НА ТЕМАТА – ПРЕДСТАВЯНЕ И

Съвременното психолого-педагогическо пространство,

Феноменът надарено или талантливо дете се интерпретира на

Белези за наличие на надареност:

4. МЕТОДИКИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА НАДАРЕНИТЕ