МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

Школьний Олександр Володимирович

УДК 372.851

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ОЦІНЮВАННЯ

НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ З МАТЕМАТИКИ
УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

13.00.02 – теорія та методика навчання (математика)

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант –
доктор фізико-математичних наук,
професор Працьовитий М.В.

Київ – 2015
 2
ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ, СКОРОЧЕНЬ І ТЕРМІНІВ ….. 5

ВСТУП………………………………………………………………………… 6

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи оцінювання навчальних досягнень з

математики……………………………………………………... 24

1.1. Термінологічний аспект проблеми……………………………........ 24

1.2. Аналіз сучасного стану і проблем теорії та практики оцінювання

навчальних досягнень з математики в Україні……………………. 42

1.3. Загальні теоретичні засади і авторський проект реалізації

дворівневого стандартизованого оцінювання з математики в

Україні…………………………………………….............................. 56

1.4. Теоретичні основи та практична реалізація введення тесту

загальних навчальних компетентностей та окремих завдань на

перевірку здібностей учнів у систему стандартизованого

оцінювання навчальних досягнень з математики в Україні……… 80

Висновки до розділу 1…………………………………………………… 99

РОЗДІЛ 2. Типи завдань з математики та методика їх створення…….. 102

2.1.Основні типи завдань з математики та їх характеристика………… 102

2.2.Методика створення завдань з альтернативами……………………. 115

2.3.Методика створення завдань із короткою відповіддю…………….. 133

2.4.Методика створення завдань із повним поясненням………………. 149

 3
2.5.Методика створення завдань на встановлення логічних

зв’язків………………………………………………………………… 160

2.6.Захист від угадування відповідей до завдань з математики………. 181

Висновки до розділу 2…………………………………………………… 211

РОЗДІЛ 3. Авторська модель підготовки до стандартизованого

оцінювання навчальних досягнень з математики ………… 213

3.1. Теорія стандартизованих оцінювань навчальних досягнень з

математики та особливості її практичної реалізації в Україні ……. 213

3.2. Психолого-педагогічні передумови та загальні теоретичні

підходи до підготовки до стандартизованого оцінювання

навчальних досягнень з математики в Україні (на прикладі ЗНО) .. 218

3.3.Тематична підготовка до ЗНО з математики …………...………….. 224

3.3.1. Особливості повторення теми «Числа і вирази»………………. 225

3.3.2. Особливості повторення теми «Функції та їх графіки»………. 234

3.3.3. Особливості повторення теми «Рівняння та їх системи»……... 244

3.3.4. Особливості повторення теми «Нерівності та їх системи»…… 257

3.3.5. Особливості повторення теми «Текстові задачі»……………… 268

3.3.6. Особливості повторення теми «Елементи математичного аналізу» 278

3.3.7. Особливості повторення теми «Планіметрія»………………… 291

3.3.8. Особливості повторення теми «Стереометрія»……………….. 305

3.3.9. Особливості повторення теми «Координати і вектори»……… 320

3.3.10. Особливості повторення теми «Елементи комбінаторики і

стохастики»…………………………………………………….. 330

Висновки до розділу 3……………………………………………………. 337

 4
РОЗДІЛ 4. Методика навчання створення якісних тестових завдань з

математики ……………………………………………………………… 339

4.1. Загальні теоретико-методичні аспекти проблеми навчання

створення якісних тестових завдань з математики ……………… 339

4.2. Навчання створення якісних тестових завдань з математики

бакалаврів та магістрів педагогічних університетів …………….. 346

4.3. Навчання створення якісних тестових завдань з математики

практикуючих учителів у системі їх неперервної освіти ………... 352

4.4. Експериментальна перевірка результатів дослідження,

методичні рекомендації щодо її впровадження ………………… 355

Висновки до розділу 4 …………………………………………………… 367

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….. 369

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………. 373

ДОДАТКИ……………………………………………………………………. 400
 5
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ, СКОРОЧЕНЬ І ТЕРМІНІВ

ВНЗ – вищий навчальний заклад.

ДПА – державна підсумкова атестація.
ЗНО – зовнішнє незалежне оцінювання якості знань.
ЗНЗ – загальноосвітній навчальний заклад.
ІКТ – інформаційно-комунікаційні технології.
ІППО – Інститут психолого-педагогічної освіти.
КНУ – Київський національний університет.
МОН України – Міністерство освіти і науки України.
НаУКМА – Національний університет «Києво-Могилянська академія».
НПУ – Національний педагогічний університет.
ОКХ – освітньо-кваліфікаційна характеристика.
ОПП – освітньо-професійна програма.
ППЗ – прикладний програмний засіб.
РУО – районне управління освіти.
ТЗНК – тест загальних навчальних компетентностей.
УЦОЯО – Український центр оцінювання якості освіти.
GMAT – General Measurement Assessment Test.
SAT – Scholastic Aptitude Test.
SweSAT – Swedish Standard Ability Test.
USETI – Програма сприяння зовнішньому тестуванню в Україні.
 6
ВСТУП

Актуальність дослідження. Уже більше 20 років в українській науковій

і навчально-методичній літературі дискутується питання, яким чином
здійснювати оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої
школи. Починаючи з 1991 року тільки підсумкове оцінювання навчальних
досягнень з математики учнів старшої школи здійснювалося багатьма різними
способами: письмові та усні іспити, критеріально орієнтовані стандартизовані
тести ДПА та ЗНО тощо. Якщо розглядати не лише сучасні українські реалії, то
можна побачити багато способів та форм організації оцінювання навчальних
досягнень з математики на, так би мовити, «фінальній стадії навчання», а коли
розглядати не лише підсумкове оцінювання навчальних досягнень з
математики, а ще й про діагностичне та формуюче, то таких підходів і способів
набереться ще більше.
Чим зумовлене згадане розмаїття і чи існує якийсь «універсальний»
спосіб організації та проведення оцінювання математичної підготовки учнів
старшої школи на різних стадіях, що задовольнив би навіть найвимогливіших
критиків; керуючись якими принципами та за допомогою яких засобів слід
проводити оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої
школи на різних етапах навчання математики; як забезпечити належну якість
усіх складових оцінювання навчальних досягнень, а також якість результатів
математичної підготовки учнів старшої школи?
Остаточної відповіді на ці запитання, а також на інші, які природним
чином випливають із них, на нашу думку, сьогодні немає, оскільки
фундаментальні дослідження в цьому напрямку в Україні є фрагментарними і
несистемними. Через недостатню кількість фундаментальних теоретичних
досліджень у вказаному напрямку виникає певна термінологічна плутанина, яка
призводить до перекручень у сприйнятті як самого процесу оцінювання
навчальних досягнень з математики учнів старшої школи, так і його
результатів. Наприклад, у дискусіях про оцінювання математичної підготовки
 7
учнів старшої школи нерідко не зовсім зрозуміло, що саме оцінюють:
результати математичної підготовки чи процес математичної підготовки учнів.
Зрозуміло, що ці поняття, хоч і пов’язані між собою, але, очевидно, не тотожні
та потребують різних підходів щодо їх оцінювання. Більше того, на практиці
керівники окремих навчальних закладів та регіональних управлінь освіти за
результатами стандартизованих тестів ДПА та ЗНО намагаються оцінювати
роботу того чи іншого вчителя математики, тобто оцінювати навіть не процес
математичної підготовки чи організацію процесу математичної підготовки, а
кваліфікацію того чи іншого вчителя математики.
На наш погляд, подібні явища відбуваються тому, що наразі у
вітчизняній методиці навчання математики не розроблені теоретико-методичні
засади оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи,
які б стосувалися як оцінювання результатів математичної підготовки учнів
старшої школи, так і оцінювання процесу математичної підготовки та
організації цього процесу.
Закон України «Про освіту» (стаття 12, п. 2.) передбачає «контроль і
моніторинг якості підготовки учнів та студентів». У Державній національній
програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») одним із шляхів реформування
загальної середньої освіти визначено «розроблення науково обґрунтованих
методик оцінки якості діяльності навчально-виховних закладів в цілому та
кожного педагогічного працівника окремо», а в Заходах щодо реалізації цієї
програми передбачено «створити систему державних тестів, нормативів та
практичних завдань для контролю якості підготовки учнів на всіх рівнях
навчання». Національна доктрина розвитку освіти у статті 15 визначає, що
«якість освіти є національним пріоритетом і передумовою національної безпеки
держави, додержання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо
реалізації права громадян на освіту; на забезпечення якості освіти
спрямовуються матеріальні, фінансові, кадрові та наукові ресурси суспільства і
держави; висока якість освіти передбачає взаємозв'язок освіти і науки,
педагогічної теорії та практики; якість освіти визначається на основі державних
 8
стандартів освіти та оцінки громадськістю освітніх послуг». Державний
стандарт базової та повної загальної середньої освіти визначає, що одним із
завдань освітньої галузі «Математика» є «формування здатності оцінювати
правильність і раціональність розв’язання математичних задач, обґрунтовувати
твердження, розпізнавати логічно некоректні міркування, приймати рішення в
умовах неповної, надлишкової, точної та ймовірнісної інформації».
На МОН України покладено обов’язки контролю за дотриманням
виконання закону і постанови щодо впровадження державного стандарту. МОН
України розробило «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
(вихованців) у системі загальної середньої освіти» (наказ № 329 від 13.04.2011
р), за якими «оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється за
результатами перевірки навчальних досягнень учнів: усної, зокрема,
індивідуальне, групове та фронтальне опитування; письмової, зокрема,
самостійні та контрольні роботи, тестування; графічної, зокрема, робота з
діаграмами, графіками, схемами, контурними картами; практичної, зокрема
виконання різних видів експериментальних досліджень та навчальних проектів,
робота з біологічними об'єктами, виготовлення виробів».
У вказаних нормативних документах, а також у наявній науково-
методичній літературі:
1) не наведено чіткого визначення понять «якість освіти» і «навчальні
досягнення учнів», що може призводити до плутанини в їх тлумаченні;
2) не визначено засоби забезпечення якості навчальних досягнень учнів
(зокрема, з математики);
3) не наведено критерії та вимоги щодо якості засобів оцінювання
навчальних досягнень учнів (зокрема, з математики);
4) не показано, яким чином і на основі яких складових своєї професійної
підготовки вчителі загальноосвітніх шкіл будуть забезпечувати якість
навчальних досягнень з математики учнів старшої школи, зокрема, якість
засобів, за допомогою яких буде проводитися оцінювання цих досягнень.
 9
Таким чином, виникає протиріччя (невідповідність) між державними
вимогами щодо оцінювання навчальних досягнень учнів (зокрема, учнів
старшої школи) та наявним станом розробки даної проблеми в науково-
методичній літературі. Це протиріччя призводить до проблеми формування
теоретико-методичних засад оцінювання навчальних досягнень з математики
учнів старшої школи.
Наріжним каменем теоретико-методичних засад оцінювання навчальних
досягнень з математики учнів старшої школи має стати загальна теорія якості,
зокрема, теорія якості математичної освіти, а основним змістовим засобом
реалізації – теорія та методика розробки якісних завдань з математики та їх
комплексів. Поняття якості математичної освіти та поняття якості завдань з
математики (узагальнюючий термін для понять «вправа», «приклад», «задача»,
«проблема» тощо) та їх комплексів (систем, добірок, контрольних робіт, тестів
тощо), було і залишається одним із ключових понять під час досліджень, що
стосуються методики навчання математики.
На сьогодні проблеми оцінювання та забезпечення якості освіти в
Україні є надзвичайно актуальними. Про це промовисто свідчить, зокрема,
створення в структурі МОН України Українського центру оцінювання якості
освіти (УЦОЯО). Однак, слід зауважити, що здебільшого працівники цього
центру займаються оцінюванням лише одного з багатьох аспектів поняття
«якість освіти», а саме – оцінюванням якості учнівських результатів освітньої
діяльності з різних дисциплін.
У дискусіях щодо якості освіти часом виникає плутанина, пов’язана з
формальним перенесенням і ототожненням оцінювання якості учнівських
результатів з одного боку та оцінювання якості організації навчального процесу
в окремих школах чи регіонах, оцінюванням якості кваліфікації вчителів-
предметників, оцінюванням якості наявних програм та підручників тощо – з
іншого. Ми вважаємо, що основною причиною цієї плутанини є повне або
часткове нерозуміння принципових відмінностей у тлумаченні різних аспектів
поняття «якість освіти» як у теоретичній площині, так і в площині її
 10
оцінювання та методів забезпечення. Зрозуміло, що різні грані поняття «якість
освіти» між собою пов’язані чи то безпосередньо, чи то опосередковано.
Наприклад, практично немає сумнівів у тому, що за наявності якісних програм і
підручників, кваліфікованих учителів та чудовій організації навчального
процесу в закладі освіти навчальні результати учнів повинні також бути високої
якості. Однак, на жаль, так буває далеко не завжди, оскільки на якість вихідних
учнівських результатів, яку найпростіше виміряти (наприклад, за допомогою
загальнодержавних стандартизованих видів оцінювання – тестів ЗНО та ДПА)
часто впливають, зокрема, психологічні фактори чи форс-мажорні обставини.
Ці фактори та обставини іноді можуть суттєво спотворити результати перевірки
якості набутих учнями знань і зробити результати того самого ЗНО не повністю
адекватними як до реальних знань конкретного учня, так і до якості умов
навчання, в яких перебував цей учень. Іншими словами, результати
вимірювання якості результатів освітньої діяльності хоч і певним чином
корелюють із якістю навчання предмету та організації навчального процесу, але
ця залежність не є жорсткою і визначальною.
Поняття якості завдань з математики та комплексів цих завдань
пов’язане із загальним поняттям якості математичної освіти, але має і свою
специфіку. На нашу думку, якість математичних завдань, що пропонуються
учням, а також комплексів цих завдань є визначальним фактором для
ефективності процесу навчання. Саме якість завдань з математики якщо й не
визначає однозначно, то суттєво впливає на якість результатів математичної
підготовки учнів, є необхідною умовою належної якості цих результатів.
Уведення в систему оцінювання навчальних досягнень учнів старшої
школи ЗНО та ДПА з математики задало новий рівень усьому процесу
оцінювання математичної підготовки учнів. Саме на рівень завдань тестів ЗНО
та ДПА з математики нині орієнтуються вчителі в процесі навчання математики.
Вони організовують навчання і оцінювання учнів із врахуванням того, що учневі
буде потрібно складати тести ЗНО та ДПА. Тому якість проведення саме
загальнодержавних підсумкових оцінювань навчальних досягнень з математики
 11
є надзвичайно важливою і актуальною проблемою сучасної української
педагогічної науки, а необхідною умовою забезпечення цієї якості є якість
завдань з математики як основного засобу цих оцінювань. Такі завдання з
математики природно називати тестовими завданнями, оскільки вони
спрямовані, в першу чергу, на перевірку навчальних досягнень учнів.
Однак, ми вважаємо, що не варто обмежуватися дослідженнями лише в
сфері оцінювання якості тестових завдань з математики, бо завдання з
математики мають не лише контролюючу функцію, а й навчальну, розвиваючу,
виховну тощо. Поняття тестового завдання з математики є вужчим за загальне
поняття завдання з математики і загальні теоретико-методологічні засади
оцінювання завдань з математики в широкому сенсі, взагалі кажучи, мають
відрізнятися від уже відомих підходів до оцінювання якості тестових завдань з
математики. Проте вимоги до якості саме тестових завдань з математики, а
особливо до якості тестових завдань, що використовуються для
загальнодержавних стандартизованих оцінювань (ДПА та ЗНО), визначають
рівень вимог до якості всіх завдань з математики. Вчителі в процесі підготовки
до стандартизованих оцінювань навчальних досягнень з математики
орієнтуються саме на якісні тестові завдання, а тому природно, що і до якості
завдань, які виконують не лише контролюючу функцію, висуваються вимоги,
подібні до вимог до якості тестових завдань. Тому в даному дослідженні ми
значно більшу увагу приділимо вимогам до якості тестових завдань, які
використовуються під час загальнодержавних підсумкових оцінювань якості
математичної підготовки учнів старшої школи.
Проблему оцінювання якості завдань з математики, на нашу думку,
неможливо розглядати окремо від процесу підготовки майбутніх учителів та
процесу неперервної освіти вже діючих учителів математики. Кожен учитель
прагне створити якісне завдання з математики, але далеко не завжди добре вміє
це робити, оскільки в процесі своєї підготовки та неперервної освіти не
опановував відповідних курсів, присвячених цій проблематиці. Ми вважаємо,
що головною причиною такого явища є певні прогалини в навчальних планах
 12
математичних спеціальностей педагогічних університетів та закладів
неперервної освіти вчителів. Отже, актуальною є не лише проблема оцінювання
та забезпечення якості завдань з математики та їх комплексів, а й проблема
розробки ефективної методики навчання цим методам студентів математичних
спеціальностей педагогічних університетів та практикуючих вчителів у системі
їх неперервної освіти.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загальна проблема
педагогічного оцінювання та вимірювання досить ґрунтовно вивчалася як
зарубіжними (N.E.Gronlund, R.L.Linn, M.D.Miller, J.Wilmut та інші), так і
вітчизняними (І.Є.Булах, М.Р.Мруга, Я.Я.Болюбаш, І.М.Філончук та інші)
фахівцями, із яких хотілося би виділити роботи [15], [22], [23], [32], [110], [161],
[256], [262], [263], [273]. Якщо в якості інструменту педагогічного вимірювання
обрано тестування, то теорія та загальна методика розробки тестів детально
описана, наприклад, у роботах В.С. Аванесова, О.В. Авраменко, Дж. Алгіни,
І.Є. Булах, В.І. Звоннікова, Т.М. Канівець, В.С. Кіма, Л. Крокер, О.М.Майорова,
М.Р.Мруги, В.П.Сергієнка, М.Б. Челишкової та інших (див. [1], [2], [3], [4], [10],
[24], [25], [26], [30], [103], [104], [105], [113], [114], [115], [117], [119], [124],
[115], [134], [135], [136], [163], [165], [187], [192], [193], [217], [218], [219], [251],
[253], [261], [270], [271], [272]).
У дослідженнях згаданих авторів розглянуто лише загальні підходи до
педагогічного оцінювання та освітніх вимірювань, без врахування предметної
специфіки. Оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої
школи розглядаються там лише в якості конкретних прикладів реалізації
загальних принципів та підходів.
Останнім часом у педагогічній літературі ведуться дискусії щодо зміни
ролі математики в системі народної освіти у зв’язку з її майбутньою
децентралізацією та заміною діючих нині стандартів, навчальних планів та
програм традиційною для світової практики системою національних
курикулумів (curriculum). Цій проблемі присвячені дослідження О.Я.Біляніної,
Я.С.Бродського, С.Ф.Клепка, З.І.Кравченко, О.Л.Павлова, Є.П.Неліна,
 13
С.А.Ракова та інших (див., наприклад, [29], [34], [49], [50], [121], [149], [161],
[166], [180], [213], [255], [257], [259], [264], [265]). За класичною схемою будь-
який курикулум, а отже, і курикулум з математики, «визначає основи і
елементи освіти, їхню послідовність і кількість часу, що відводиться для
оволодіння ними, особливості навчальних закладів і процесу навчання, точку
зору стосовно методів і ресурсів для викладання й навчання (тобто підручників
і технологій), оцінювання і профіль викладачів» (див. [116, с. 259]). Зрозуміло,
що роль, завдання і методика проведення оцінювання в курикулярній системі
також має свою специфіку та підходи, які відрізняються від традиційних і
раніше розроблених підходів.
Нам відомі окремі дослідження щодо оцінювання навчальних досягнень
учнів старшої школи з інших дисциплін: наприклад, кандидатські дисертації
Н.Б. Копняк «Методика оцінювання результатів навчання інформатики учнів
старшої школи» за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання
(інформатика) та В.С. Яценка «Оцінювання знань та вмінь учнів з фізичної
географії основної загальноосвітньої школи» за спеціальністю 13.00.02 – теорія
та методика навчання (географія). Ці роботи не можуть виступати теоретичною
базою наших досліджень, оскільки суттєво залежать від власної предметної
специфіки і використовують уже згадані вище загальні теоретичні положення
щодо проблеми педагогічного оцінювання та вимірювання.
Методологічну та теоретичну основу дослідження складають наукові
праці вітчизняних і зарубіжних авторів, присвячені структурі навчальної
діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Й. Лінгарт, В.Я. Ляудіс); новим типам
педагогічних систем та інновацій в освіті (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперін,
В.В.Давидов, Л.В. Занков, М.І. Махмутов, Д.Б. Ельконін, Н.Ф. Тализіна);
проблемам математичної підготовки (Д.В. Аносов, Р.С. Черкасов, Г.Д. Глейзер,
Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, М.І. Зайкін, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович,
Н.Х. Розов, В.А. Родіонов, Г.І. Саранцев, Л.Д.Кудрявцев та ін.); психологічній
теорії діяльності (П.Я. Гальперін, А.Н. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна); проблемам
закономірностей засвоєння знань умінь та навичок (Е.Н. Кабанова-Меллер,
 14
Г.І.Лернер, І.С. Якиманська). У своїх дослідженнях ми також спираємося на
наукові праці українських методистів: Г.П. Бевза, В.Г. Бевз, М.І. Бурди,
О.І. Глобіна, М.І. Жалдака, Л.А. Карташової, І.Г. Ленчука, О.І. Матяш,
Г.О.Михаліна, М.В. Працьовитого, О.І. Скафи, С.О. Скворцової, З.І. Слєпкань,
Н.А. Тарасенкової, Ю.В. Триуса та інших.
Загальна теорія якості відображена в роботах Платона, Аристотеля, Дж.
Локка, Г. Гегеля, Е. Демінга, Дж. Джурана, Ф. Кросбі, К.Ісикави. Теорії
моніторингу якості в різних сферах людської діяльності присвячені роботи
Є.Г. Антонсенкова, А.А. Ахмадєєва, А.І. Бичкова, І.В. Вавілова, І.Г.Галяминої,
І.П. Герасимова, С.А. Горбаткова, Л.П. Грибанової, В.Н. Гудкової,
М.Б.Гузаїрова, Г.В. Єльнікової, Т.І. Заславської, Т.З. Козлової, Ю.А.Левади,
В.К. Левашова, О.М. Майорова, Н.А. Морозової, Г.П. Савельєвої,
Л.Г. Семушиної, Р.Є. Шишова. Теорія та практика моніторингу якості освіти
відображена в роботах П.Ф. Анісімова, А.І. Галагана, В.М. Зуєва, А.А. Орлова,
А.Я. Савельєва, Л.В. Шибаєвої та інших.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження виконане відповідно до напряму науково-дослідної
роботи кафедри методології та методики навчання фізико-математичних
дисциплін вищої школи Національного педагогічного університету імені
М. П. Драгоманова «Теорія та технологія навчання і виховання в системі
народної освіти».
Тема дисертації затверджена на засіданні Вченої ради Національного
педагогічного університету імені М.П. Драгоманова 31 січня 2013 року
(протокол № 7) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових
досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні при АПН України 28
травня 2013 року (протокол № 5).
Об’єктом дослідження в даній дисертації є процес математичної
підготовки учнів старшої школи та його результати – навчальні досягнення
учнів, здобуті в результаті цього процесу, а також процес підготовки та
неперервної освіти вчителів математики.
 15
Предметом дослідження є теорія та методика оцінювання результатів
математичної підготовки (навчальних досягнень) учнів старшої школи за
допомогою якісних завдань з математики та їх комплексів, а також методика
навчання вчителів методам створення якісних завдань з математики в системі їх
професійної підготовки та неперервної освіти.
Метою дослідження є створення теоретико-методичних засад
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи на основі
якісних завдань з математики та їх комплексів, розробка ефективних методів
створення якісних завдань з математики різних видів та форм та створення
методики навчання цим методам учителів математики в процесі їх професійної
підготовки та неперервної освіти.
У відповідності до сформульованої вище мети, для даного
дисертаційного дослідження ми ставили перед собою наступні завдання.
1) Вивчити стан розробки проблеми оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи в методичній та психолого-педагогічній
літературі. Висвітлити термінологічний аспект проблеми, розтлумачивши
зміст понять «якість», «якість освіти», «якість математичної освіти»,
«математична підготовка учнів», «навчальні досягнення учнів» тощо.
2) Провести аналіз сучасного стану та проблем оцінювання навчальних
досягнень з математики в Україні. У цьому контексті встановити місце та
роль окремих завдань з математики та їх комплексів (у тому числі
загальнодержавних стандартизованих оцінювань – ЗНО та ДПА) у процесі
навчання математики, а також визначити ступінь впливу якості завдань з
математики та їх комплексів на якість математичної підготовки учнів.
3) На основі аналізу вітчизняного та світового досвіду проведення
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи
запропонувати авторську систему проведення загальнодержавного
стандартизованого оцінювання з математики в Україні та обґрунтувати
теоретичні та практичні аспекти її можливого впровадження.
 16
4) З’ясувати доцільність та можливість впровадження в систему
стандартизованого оцінювання з математики в Україні тесту загальних
навчальних компетентностей (ТЗНК), а також доцільність та можливість
введення до стандартизованих оцінювань з математики в Україні завдань
на перевірку здібностей до навчання (ability items).
5) Розробити методику створення якісних завдань з математики (зокрема,
тестових завдань) для найбільш традиційних у світовій тестологічній
практиці форм, зробивши особливий акцент на предметній специфіці
створення завдань вказаних форм, а також здійснити систематизацію
основних способів угадування відповідей до завдань з математики і
запропонувати методичні рекомендації для розробників завдань з
математики щодо унеможливлювання такого вгадування.
6) Створити авторську модель підготовки до загальнодержавного
стандартизованого оцінювання з математики в Україні (на прикладі ЗНО з
математики), обґрунтувавши теоретичні та практичні аспекти її можливого
впровадження.
7) Розробити методику навчання бакалаврів та/або магістрів спеціальності
«Математика*» педагогічних університетів, а також діючих учителів
математики в системі їх неперервної освіти методам оцінювання та
забезпечення якості завдань з математики та їх комплексів.
8) Експериментально перевірити ефективність розроблених методів
створення якісних завдань з математики в навчальному процесі під час
викладання відповідних курсів для бакалаврів, магістрів та вчителів
математики.
Серед теоретичних методів найбільше застосовувалися: аналіз та
синтез (1.1 – 4.4 (тут і далі – підрозділи дисертації)); індукція та дедукція (1.1,
1.2, 2.1, 2.6, 3.1, 3.2, 4.1); порівняння (1.1 – 1.4, 2.1, 3.1, 3.2, 4.1); аналогія (1.1,
1.3, 2.2 – 2.5, 3.3); абстрагування, ідеалізація і теоретичне моделювання (1.3,
1.4); класифікація, систематизація і узагальнення (1.1, 1.2, 2.1 – 2.6, 3.1 – 3.3), а
також статистичні і математичні методи (2.2 – 2.6, 3.3, 4.4).
 17
Основним серед емпіричних методів став педагогічний експеримент,
який проводився у три етапи: констатуючий, пошуковий і формуючий. На
кожному з цих етапів застосовувався комплекс допоміжних методів:
цілеспрямовані спостереження, бесіди, опитування, анкетування, тестування,
аналіз отриманих даних і їх опрацювання, зокрема і комп’ютерне.
У відповідності до завдань дослідження отримано наступні результати:
1) Проведено ґрунтовний аналіз термінологічного аспекту проблеми, зокрема,
з’ясовано, що терміни «якісна (належна) математична підготовка учнів» та
«навчальні досягнення учнів з математики» відповідають одному поняттю.
Уточнено визначення понять «якість математичної підготовки учнів»,
«якість (тестового) завдання з математики», «якість комплексу (тестових)
завдань з математики» та інших.
2) Здійснено аналіз стану та проблем оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи в Україні. На прикладі ЗНО та ДПА з
математики показано еволюцію та становлення підсумкових
загальнодержавних стандартизованих оцінювань навчальних досягнень з
математики в Україні. Вивчено переваги та недоліки наявного стану
оцінювання якості математичної підготовки учнів старшої школи в
Україні, зокрема, переваги й недоліки теперішнього способу проведення та
змісту ДПА та ЗНО з математики.
3) На основі згаданого вище аналізу запропоновано авторську систему
дворівневого ЗНО з математики в Україні, яка багато в чому відмінна від
упровадженого УЦОЯО в 2015 році дворівневого незалежного оцінювання
якості знань. Здійснено порівняльний аналіз авторської та впровадженої
УЦОЯО дворівневих систем проведення ЗНО з математики. Розроблено
орієнтовну змістову структуру для авторської системи проведення
дворівневого ЗНО з математики, зокрема, наведено приклади конкретних
тестів основного та поглибленого рівнів за авторською змістовою
структурою.
 18
4) На основі світового досвіду вивчено доцільність та можливість введення в
Україні тесту загальних навчальних компетентностей (ТЗНК) в системі
загальнодержавних стандартизованих оцінювань навчальних досягнень
учнів старшої школи. Проведено аналіз можливості введення до тестів
ЗНО та ДПА з математики завдань на перевірку здібностей учнів (ability
items). Наведено приклади конкретних завдань на перевірку здібностей
учнів, що стосуються різних тем шкільного курсу математики, які можна
включати до тестів загальнодержавних стандартизованих оцінювань.
5) Розроблено методику створення якісних тестових завдань з математики для
основних форм тестових завдань, які є традиційними для світової та
вітчизняної практики проведення тестувань – завдань з альтернативами,
завдань із короткою відповіддю, завдань на встановлення відповідностей
(відшукання логічних пар), завдань із розгорнутою відповіддю (із повним
поясненням), завдань на встановлення логічних зв’язків, зокрема, завдань
на достатність даних. Для кожної з наведених форм тестових завдань
розроблено загальні методичні рекомендації щодо забезпечення їх якості.
Здійснено детальне тлумачення цих методичних рекомендацій на прикладі
конкретних тестових завдань з математики всіх наведених форм.
6) Систематизовано основні способи вгадування відповідей до тестових
завдань з математики без демонстрації належних знань, умінь і навичок
(компетенцій). До кожного зі способів угадування запропоновано авторські
методичні рекомендації щодо захисту тестового завдання від угадування
цим способом. Вказані методичні рекомендації проілюстровані на
численних прикладах конкретних тестових завдань, взятих із діючих
методичних матеріалів по підготовці до ДПА та ЗНО з математики.
7) Розроблено авторську модель підготовки до стандартизованого
загальнодержавного підсумкового оцінювання з математики в Україні.
Наведено загальні методичні рекомендації щодо підготовки до таких
оцінювань та на прикладі підготовки до ЗНО з математики в Україні,
здійснено розгляд методичних особливостей тематичної підготовки до
 19
підсумкового стандартизованого оцінювання з математики на прикладі
конкретних тестових завдань.
8) Розроблено і широко впроваджено в педагогічну діяльність авторський
курс «Створення якісних тестових завдань з математики» для бакалаврів та
магістрів спеціальності «Математика*» педагогічних університетів, а
також для практикуючих учителів математики в системі їх неперервної
освіти. У цьому курсі відображені основні авторські напрацювання, що
стосуються теорії та методики забезпечення якості тестових завдань з
математики як основного засобу оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів української старшої школи.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в
дисертаційному дослідженні:
1) проведено ґрунтовний аналізу термінологічного аспекту проблеми,
світового та вітчизняного досвіду проведення оцінювань навчальних
досягнень учнів старшої школи;
2) запропоновано авторську систему дворівневого ЗНО з математики в
Україні, відмінну від упровадженого УЦОЯО в 2015 році дворівневого
незалежного оцінювання якості знань;
3) проведено аналіз можливості введення до тестів ЗНО та ДПА з математики
в Україні завдань на перевірку здібностей учнів (ability items), наведено
приклади конкретних ability items, що стосуються різних тем шкільного
курсу математики, і які можна включати до тестів загальнодержавних
стандартизованих оцінювань;
4) створено авторську методику розробки якісних тестових завдань з
математики для основних форм тестових завдань, які є традиційними для
світової та вітчизняної практики проведення тестувань;
5) систематизовано основні способи захисту тестових завдань з математики
від угадування відповідей без демонстрації належних знань, умінь і
навичок (компетенцій) та наведено методичні рекомендації щодо захисту
тестових завдань від угадування цими способами;
 20
6) розроблено і впроваджено авторський курс «Створення якісних тестових
завдань з математики» для бакалаврів та магістрів спеціальності
«Математика*» педагогічних університетів, а також для практикуючих
учителів математики в системі їх неперервної освіти;
7) створено авторську методику підготовки учнів до загальнодержавних
стандартизованих оцінювань з математики навчальних досягнень учнів
старшої школи (ДПА на ЗНО).
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що:
1) на основі створеної авторської концепції дворівневого ЗНО з математики
можна забезпечити належну якість підсумкового загальнодержавного
стандартизованого оцінювання навчальних досягнень з математики учнів
старшої школи в Україні;
2) створено і впроваджено в навчальний процес авторську систему підготовки
до загальнодержавного підсумкового стандартизованого оцінювання
навчальних досягнень з математики в Україні
3) розроблено і впроваджено в процес підготовки тестів стандартизованих
оцінювань з математики авторську методику створення якісних тестових
завдань з математики основних видів (із альтернативами, з короткою
відповіддю, з повним поясненням та на встановлення логічних зв’язків) та
авторську методику захисту цих завдань від угадування відповідей;
4) розроблено і впроваджено в начальний процес авторську методику навчання
вчителів математики створенню якісних тестових завдань з математики в
процесі їх фахової підготовки та неперервної освіти.
Результати даного дослідження можуть використовуватися:
практикуючими вчителями на курсах підготовки до стандартизованих
загальнодержавних оцінювань з математики (ДПА та ЗНО); розробниками
тестових завдань з математики; авторами підручників та посібників по
підготовці до ДПА та ЗНО з математики; фахівцями, що здійснюють підготовку
бакалаврів та магістрів напряму підготовки (спеціальності) «Математика*» в
 21
педагогічних університетах; фахівцями, що викладають на курсах підвищення
кваліфікації вчителів математики тощо.
Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний
процес у: Національному університеті «Києво-Могилянська академія» (довідка
про впровадження № 03/496 від 23.03.2015); Інституті психолого-педагогічної
освіти Київського університету імені Бориса Грінченка (довідка про
впровадження № 211 від 18.03.2015); Чернігівському обласному інституті
психолого-педагогічної освіти (довідка про впровадження № 10/1-12/76 від
21.01.2015); НПУ імені М.П. Драгоманова (довідка про впровадження № 07-
10/795 від 15.05.2015); Криворізькому педагогічному інституті Державного
ВНЗ «Криворізький національний університет» (довідка про впровадження №
02/02-115/3 від 02.02.2015); у Чернігівському національному педагогічному
університеті імені Т.Г.Шевченка (довідка про впровадження № 03 від
26.02.2015) та у Славутицькій філії Національного технічного університету
України «Київський політехнічний інститут».
Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає
в розробці основ теорії та методики оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи, зокрема, авторської концепції проведення
загальнодержавного стандартизованого підсумкового оцінювання якості
математичної підготовки учнів старшої школи та методики підготовки учнів до
такого виду оцінювання, методики створення якісних тестових завдань з
математики різних видів та методики навчання вчителів математики створенню
якісних тестових завдань у системі їх фахової підготовки та неперервної освіти,
а також у впровадженні результатів дослідження в тести стандартизованих
оцінювань з математики, навчальні посібники по підготовці до ЗНО з
математики, програми підготовки учнів до ЗНО з математики, навчальні
програми фахової підготовки та підвищення кваліфікації вчителів математики.
Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати
дослідження доповідались та обговорювались на наукових конференціях
різного рівня: Міжнародній науково-практичній конференції «Математична
 22
освіта в Україні: минуле, сьогодення, майбутнє» (16-18 жовтня 2007 р., м.
Київ); XІІ-тій Міжнародній конференції імені академіка М.Кравчука (15-17
травня 2008 р., м. Київ); Міжнародній науково-методичній конференції
«Проблеми математичної освіти» (7-9 квітня 2009 р., м. Черкаси); Міжнародній
науково-методичній конференції «Проблеми математичної освіти» (24-26
листопада 2010 р., м. Черкаси); Міжнародній науково-практичній конференції
«Актуальні проблеми теорії і методики навчання математики», присвяченій 80-
річчю з дня народження доктора педагогічних наук, професора З.І. Слєпкань
(11-13 травня 2011 р., м. Київ); XІV-тій Міжнародній науковій конференції
імені академіка М.Кравчука (19-21 квітня 2012 р., м. Київ); Міжнародній
науково-методичній конференції «Розвиток інтелектуальних умінь і творчих
здібностей учнів та студентів у процесі навчання дисциплін природничо-
математичного циклу» (6-7 грудня 2012р., м. Суми); Міжнародній науковій
конференції «Асимптотичні методи в теорії диференціальних рівнянь» (13-14
грудня 2012р., м. Київ); Міжнародній науковій конференції «Актуальні
проблеми методології та методики навчання фізико-математичних дисциплін»
(18-19 січня 2013р., м. Київ); IV-тій Міжнародній науково-методичній
конференції «Освітні вимірювання – 2013. ЗНО як інструмент забезпечення
рівного доступу до вищої освіти й оцінювання якості освіти: оцінювання,
інтерпретація, використання результатів» (1-5 жовтня 2013 р., м. Яремче);
Міжнародній дистанційній науково-методичній конференції «Розвиток
інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів та студентів у процесі
навчання дисциплін природничо-математичного циклу, ІТМ* плюс - 2014» (20-
21 березня 2014 р., м. Суми); Міжнародній конференції «Информатизация
образования-2014: педагогические аспекты создания и функционирования
виртуальной образовательной среды» (22-25 жовтня 2014 р., м. Мінськ);
Міжнародному науково-практичному семінарі «Комп’ютерно-орієнтовані
системи навчання природничо-математичних дисциплін» (28 жовтня 2014 р., м.
Київ); Всеукраїнській науково-методичній конференції «Розвиток
інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів та студентів у процесі
 23
навчання математики» (3-4 грудня 2009 р., м.Суми); Всеукраїнській науково-
методичній конференції «Сучасні науково-методичні проблеми математики у
вищій школі» (26-27 червня 2013 р., м.Київ); Науковій конференції «Методика
викладання математики в середній та вищій школі», присвяченій 75-річчю
професора Т.В. Колесник (4 грудня 2013р., м.Київ); звітно-наукових
конференціях викладачів та співробітників НПУ імені М.П. Драгоманова (з
2006 по 2015 рік).

Матеріали і результати даного дисертаційного дослідження

обговорювалися на засіданнях і семінарах кафедри вищої математики та
кафедри методології та методики навчання фізико-математичних дисциплін
вищої школи НПУ імені М.П.Драгоманова, на засіданнях Всеукраїнського
семінару «Актуальні питання методики навчання математики» кафедри
математики і теорії та методики навчання математики НПУ імені
М.П.Драгоманова, а також апробовані шляхом публікацій.

Публікації. Основні положення і найважливіші результати

дисертаційного дослідження опубліковано у 62 науково-методичних працях,
серед них: 1 монографія; 15 навчально-методичних посібників для вчителів та
учнів старшої школи; 26 статей у фахових виданнях України; 5 статей у
іноземних періодичних виданнях; 15 тез доповідей у збірниках тез і матеріалів
конференцій та наукових семінарів.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох

розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел
(273 найменування), 15 додатків на 49 сторінках. Загальний обсяг дисертаційної
роботи становить 448 сторінок, з них 366 сторінок основного тексту. Робота
містить 20 таблиць.
 24
РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОЦІНЮВАННЯ

НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ З МАТЕМАТИКИ

1.1. Термінологічний аспект проблеми.

Аналізуючи проблему оцінювання навчальних досягнень з математики
учнів старшої школи, ми нерідко стикалися з ситуацією, коли, по суті, одне й те
саме явище чи поняття, яке стосується даної проблеми, різними авторами в
різних джерелах характеризувалося різними термінами, створюючи таким
чином певні термінологічні непорозуміння. З метою уникнення в подальшому
цих непорозумінь розглянемо в цьому пункті термінологічний аспект проблеми
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи.
Поняття «навчальні досягнення учнів» досить часто використовується в
педагогічній літературі, але наші намагання знайти тлумачення його змісту в
педагогічних словниках були безуспішними (див, наприклад, [44], [52], [55],
[69], [124], [162], [209]). Тому спробуємо зробити це самостійно.
За тлумачним словником української мови [208] (досягнення – це
позитивний результат певної діяльності. Таким чином, природно вважати, що
навчальні досягнення учнів – це позитивні результати учнів, отримані ними в
процесі навчання. Виділене слово «позитивний», на нашу думку, означає, що не
будь-які результати навчальної діяльності учня слід вважати досягненнями, а
лише ті, які мають певний рівень, певну якість, тобто відповідають певним
вимогам чи стандартам якості.
Розглянемо детальніше загальне поняття якості. Цей розгляд можна
розпочати з етимології слова «якість» (лат. qualities), що є похідним від слів
«який», «які властивості має». У тлумачному словнику української мови [208]
поняття «якість» трактується як «наявність істотних ознак, властивостей, що
відрізняють один предмет чи явище від інших; та чи інша властивість, вартість,
міра придатності». Інтерпретація загального поняття «якість» є складною з
 25
огляду на багатозначність та міждисциплінарність. Вона розглядається як
категорія філософська та економічна (виробнича).
Згідно філософського підходу (див., наприклад, [12], [31], [108], [214],
[216]), якість – це об’єктивна, істотна, невідокремлювана від буття
внутрішня визначеність, цілісність явищ та предметів, завдяки якій вони є
саме цими, а не іншими об’єктами.
Завдяки якості кожен об’єкт існує та осмислюється як дещо особливе,
відокремлене від інших об’єктів. Якість об’єкта проявляється у сукупності його
властивостей. Цілісність властивостей і є якістю, а властивість – це певний бік
якості об’єкта. Категорія «властивість» характеризує буття речей у єдності їх
внутрішніх та зовнішніх відмінностей. «Річ через властивості, які складають
якість, співвідносяться з іншими речами буття, діє на них, і одночасно сама
відчуває їх дію та підлягає зміні» (див. [12], [108], [214]). Наявність у речі
різноманітних властивостей складає об’єктивну основу існування численних
видів стосунків у загальному зв’язку та взаємодії. Речі неможливо уявити у
вигляді чистого субстрату, простої сукупності властивостей або якоїсь чистої
субстанції без відносин до інших речей.
У філософії категорія «якість» не має оціночного характеру, хоча,
розуміючи властивості речі через відносини до інших речей, ми співвідносимо і
таким чином порівнюємо, що дає можливість ранжувати речі за властивостями.
Загальне поняття «якість» впроваджене Платоном, і визначене як ступінь
досконалості речей. Якість у розумінні Аристотеля – це сутність речей, тобто
предикат, який самостійно, без речі, не існує і відповідає на запитання: який?
яка? яке? За доби Середньовіччя якість речей уявляється як їх одвічно незмінна
форма. У Новий час, якість – це вже властивість речі, а Дж. Локк вважає її
силою, яка активізує розум і народжує конструктивні ідеї. Глибше тлумачення
категорії «якість» запропонував Г. Гегель, а саме – як тотожну буттю
визначеність, тобто якість є невіддільною від предмета, втрачаючи якість,
предмет перестає існувати. Філософ пропонує вимірювати ступінь прояву та
 26
виразності якості. Це дало змогу сформулювати знаменитий закон переходу
кількості в якість.
За змістом загальне поняття «якість» історично еволюціонувало і
збагачувалася. В сучасному філософському розумінні якість системи – це
визначеність, притаманна її реальному існуванню за тих чи інших умов, що
характеризується зв’язками з навколишнім середовищем на певному етапі
розвитку. Таке тлумачення обґрунтовує важливість узгоджувати внутрішню
структуру системи освіти і концептуальні засади її діяльності із зовнішніми
соціальними чинниками.
Таким чином, у філософському трактуванні загальне поняття «якість»
може бути визначене як:
 властивість, риса;
 риса чи сукупність рис, що відрізняють один предмет від інших;
 риса чи сукупність рис, що визначають стосунки, відносини, зв’язки
даного явища з середовищем, визначають його структуру;
 ступінь досконалості.
Однак, постає питання: навіщо філософам потрібно треба було
визначати поняття якості? Річ у тім, що категорія якості відображає важливу
сторону об’єктивної дійсності об’єкта – його визначеність. Одночасно з цим
філософи розуміли, що саме якість є основою для удосконалювання продукції,
а отже, і для розвитку матеріальної культури. Проте в наш час виявилося, що
для практичної діяльності лише філософських сентенцій явно недостатньо, для
ефективної спільної діяльності людей термінологію, пов’язану з визначенням
поняття «якість», варто стандартизувати. Використання терміну «якість» з
філософської сентенції перейшло в лексикон суто прикладної діяльності –
виробництва. Однак, при цьому зберігається і філософський зміст: якість є
основою для подальшого вдосконалювання продукції.
Таким чином, згідно другого, виробничого підходу до трактування
якості, йдеться про якість продукції, яка визначається його споживчою
вартістю через фізичні властивості. Економічне тлумачення якості знаходимо у
 27
працях Е. Демінга, Дж. Джурана, Ф. Кросбі, К.Ісикави та інших (див. [47], [48],
[53], [111], [112], [154]). Якщо розглядати навчальний заклад як організацію, що
надає споживачам освітні послуги, то саме з «виробничих» позицій природно
аналізувати якість освітніх послуг та підвищення якості освіти.
Міжнародною організацією стандартизації (ISO) прийняте таке
означення якості (див., наприклад, [59]): якість – це сукупність характеристик
об’єкта, що описують його здатність задовольняти встановлені та
передбачувані потреби. Таким чином, з позицій виробничого підходу, якість
розглядається не лише як результат діяльності, а і як можливості його
досягнення у вигляді внутрішнього потенціалу та зовнішніх умов, а також як
процес формування певних характеристик.
Корисним у подальшому буде також установлення співвідношення між
поняттями «навчання математики» та «математична підготовка».
За педагогічним словником [44], навчання математики – це
цілеспрямований процес передачі і засвоєння математичних знань, умінь,
навичок та способів пізнавальної діяльності людини. За тлумачним словником
української мови [208], термін «підготовка» має два значення: 1) процес
забезпечення здійснення, проведення чи існування чогось; 2) запас знань, умінь
і навичок, досвід, набутий у процесі навчання чи практичної діяльності. Таким
чином, поняття «математична підготовка» в першому своєму значенні є
тотожним поняттю «навчання математики», а в другому своєму значенні є
наслідком, результатом процесу навчання математики. З метою уникнення
дублювань, у подальших своїх міркуваннях ми будемо використовувати
словосполучення «математична підготовка» лише в другому своєму значенні,
тобто вважати, що математична підготовка – це запас знань, умінь, навичок,
досвіду, набутого в процесі навчання (компетентностей).
Після проведених міркувань будемо вважати надалі, що терміни «якісна
(належна) математична підготовка учня» (у своєму другому розумінні) та
«навчальні досягнення учня» мають однаковий зміст і відповідають одному
 28
поняттю. Тому далі ми вважатимемо їх синонімами і чергуватимемо
використання цих термінів виключно з метою стилістичної різноманітності.
Перейдемо до визначення основних понять і термінів безпосередньо в
сфері оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи.
Проблема адекватного оцінювання навчальних досягнень учнів є складною і
багатоаспектною. Зауважимо, що доволі часто в педагогічній літературі
виникає плутанина під час тлумачення змісту понять «оцінювання» та «оцінка»
стосовно навчальних досягнень учнів.
Згідно з роботою [215], зазначимо, що оцінювання навчальних досягнень
учнів – це процес спостереження за навчальною та пізнавальною діяльністю
учнів, а також процес опису, збирання, реєстрації та інтерпретації даних про
учня з метою покращення якості освіти. Водночас, оцінка навчальних досягнень
учнів – це результат процесу оцінювання, якісні відомості зворотного зв’язку.
Іншими словами, оцінка є якісною характеристикою математичної підготовки
учнів. Наприклад, вона може виражатися лише констатацією відповідності чи
невідповідності цієї підготовки певним стандартам.
Термін «оцінка» (або «відмітка» – як дослівний переклад російського
«отметка») в українській мові має ще й значення символу, формального
кількісного вираження результатів процесу оцінювання. Щоб уникнути
плутанини, будемо розрізняти якісну оцінку навчальних досягнень учнів як
результат процесу оцінювання та кількісну оцінку навчальних досягнень учнів
як числовий еквівалент згаданої якісної оцінки. Зрозуміло, що кількісна оцінка
не обов’язково має виражатися саме числом, для неї можуть використовуватися
літери і взагалі будь-які формальні символи. Процес отримання кількісної
оцінки того чи іншого виду діяльності у відповідності до певних правил
традиційно (див., наприклад, [30]) називають вимірюванням.
Основною метою оцінювання навчальних досягнень учнів є визначення
ступеня відповідності результатів, отриманих учнями в процесі навчання,
певним еталонам-стандартам. Іншими словами, головною метою оцінювання
навчальних досягнень учнів є встановлення їх відповідності певним
 29
стандартам якості у сфері навчальної діяльності. Зрозуміло, що ці стандарти
мають регулюватися нормативними документами МОН України, до яких,
зокрема, можна віднести наказ № 329 від 13.04.2011р (див., наприклад, [157]). У
цьому наказі сформульовано основні підходи до оцінювання навчальних
досягнень учнів, а також наведено критерії оцінювання навчальних досягнень
учнів, виражені в нормах (кількісних) оцінок, які виставляються учням на
підставі проведеного оцінювання.
Фахівці (див., наприклад, [2], [3], [30], [32], [103], [104], [114], [177],
[215], [217] та інші) виділяють три основні форми оцінювання: діагностичне,
формуюче та підсумкове.
Діагностичне оцінювання – це визначення початкового рівня певної
(математичної) підготовки. Найчастіше воно здійснюється перед початком
певного блоку навчальної діяльності (на початку року, перед вивчення тієї чи
іншої теми тощо). Метою діагностичного оцінювання є отримання даних про
те, де саме «перебувають» учні відносно цілей навчання на початку блоку
навчальної діяльності. За результатами цього оцінювання вчитель може
проводити корекцію своєї подальшої навчальної діяльності в межах згаданого
блоку.
Формуюче оцінювання (або формативне оцінювання, згідно, наприклад,
[30], [32] і [215]) – це цілеспрямований безперервний процес спостереження за
навчанням учня. Формуюче оцінювання є «неформальним» оцінюванням,
найчастіше – без кількісних оцінок. Воно базується на критеріях оцінювання і
передбачає зворотний зв’язок. Метою формуючого оцінювання є корекція
діяльності вчителя та учня в процесі навчання. Корекція діяльності передбачає
постановку завдань вчителем або спільно з учнями для поліпшення результатів
навчання. Формуюче оцінювання дає можливість вчителю відстежувати процес
просування учнів до цілей їх навчання і допомагає вчителю коригувати
навчальний процес на ранніх етапах, а учневі – усвідомити більшу
відповідальність за свою освіту.
 30
Підсумкове оцінювання призначене для визначення рівня математичної
підготовки учня при завершенні вивчення блоку навчальної діяльності на
певний момент часу. Підсумкове оцінювання проводиться за результатами
виконання різних видів перевірочних робіт (тесту, контрольної, лабораторної,
дослідницької робіт, твору, есе, проекту, усної презентації тощо). Кількісні
оцінки, виставлені за перевірочні роботи, є основою для визначення
підсумкової якісної оцінки. Метою підсумкового оцінювання є констатування
рівня засвоєння знань та сформованості вмінь, компетентності учнів на певний
момент часу та визначення відповідності отриманих результатів вимогам
стандарту.
ЗНО з математики, з одного боку, є одним із видів підсумкового
оцінювання, оскільки за ним можна визначати рівень математичної підготовки
учнів старшої школи. З іншого боку, ЗНО з математики може сприйматися і як
діагностичне оцінювання, оскільки воно використовується також і для
ранжування рівня начальних досягнень учнів під час їх вступу до вищих
навчальних закладів. Ця подвійна функція ЗНО з математики накладає ще
більшу відповідальність на фахівців, які його проводять. При цьому
надзвичайно важливим є якість як змістової складової ЗНО з математики
(окремих тестових завдань і тесту в цілому), так і його формальної складової
(вибір організаційної форми та способу проведення тестування, організація
процедури тестування, обробка результатів тестування тощо).
Основним засобом проведення всіх видів оцінювання математичної
підготовки учнів є завдання з математики. Цим об’єднувальним терміном ми
будемо називати всі види усних і письмових вправ та задач, які зустрічаються в
процесі навчання математики. Зрозуміло, що тестові завдання з математики
також є одним із видів завдань з математики. Вони мають різні форми подання і
свою специфіку розробки та використання в процесі навчання математики.
У досліджуваній проблемі важливим є розуміння також і природи
понять «освіта», зокрема, «математична освіта» та «якість освіти». Це дає ключ
до розуміння проблеми адекватного оцінювання якості математичної
 31
підготовки учнів старшої школи. Дійсно, якість математичної підготовки учнів
є частиною, однією з компонентів загального поняття «якість освіти» і без
розуміння загальних підходів до тлумачення поняття «якість освіти»
неможливо сформувати правильні підходи до оцінювання навчальних
досягнень учнів старшої школи взагалі і з математики зокрема. Ось деякі з
поширених тлумачень освіти.
 «Освіта - це соціальний інститут, за допомогою якого здійснюється
передача культур, спадщини (професійних знань та умінь, моральних
цінностей ) від одного покоління до іншого, а також соціалізація індивіда і
підготовка його до оволодіння різними соціальними ролями» [216].
 «Освіта – не лише спеціалізована діяльність, але й соціальний
інститут. Як кожна соціальна інституція, вона характеризується багато-
вимірністю: економічно-фінансовою, політичною, світоглядною» [110].
 Освіта – це комплексне педагогічне явище, «яке інтегрує в собі
навчання, виховання і цілеспрямований розвиток людини як особистості»
[209], що «має безліч характеристик, одночасно включаючи: принципи
(концепції, парадигми, моделі та ін.); засоби (величезна мережа закладів);
методи (найрізноманітніші операційні дії для досягнення максимального
результату мінімальними зусиллями); процес (реальний перебіг отримання
сутнісної частини освіти, організація якого повинна враховувати
нововідкриті закони діяльності людського мозку сучасні характеристики
того емоційно-інформаційного поля, в якому зростають підростаючі
покоління); результати - усе те, що необхідно засвоїти, виходячи зі стін
навчального закладу, і використовувати в практичній діяльності» [167].
 «Освіта – це суспільний процес (діяльність, інституція) розвитку і
саморозвитку особистості, пов'язаний з оволодінням соціально значущим
досвідом, втіленим у знаннях, вміннях, навичках творчої діяльності, чуттєво-
ціннісних формах духовно-практичного освоєння світу» [172]. У
філософському вимірі «освіта є процесом суб’єкт-суб’єктної взаємодії
учителя (педагога) і учня (студента), спрямованої на передачу (засвоєння)
 32
знань, формування вмінь і навичок, виховання культури мислення і почуття,
здатності до самонавчання і самостійної життєтворчої діяльності» [13].
 «Освіта – відкрита, нелінійна й динамічна соціокультурна система,
що постійно розвивається. Кожна історична епоха, кожен етап людської
цивілізації відбивається в освіті, немов у гігантському дзеркалі» [65]; є
«полем, де перетинаються педагогіка, етика і політика, взаємодіють різні
соціальні інститути у здійсненні освітнього процесу, виявляється внутрішня
єдність індивіда і суспільства» [202]; «не лише індивідуальна, суспільна, але
й всезагальна онтологічна форма розвитку, така сама фундаментальна форма
існування буття, як простір, час, рух» [171].
Подані вище тлумачення дають змогу виділити кілька основних аспектів
(контекстів) «прикладання» загального поняття якості до освіти:
 якість освіти як соціального інституту;
 якість освіти як педагогічного явища;
 якість освіти як суспільного процесу;
 якість освіти як процесу суб’єкт-суб’єктної взаємодії;
 якість освіти як загальноцивілізаційного феномену;
 якість освіти як соціокультурної системи;
 якість освіти як єдності соціального, культурного, економічного та
наукового середовища.
Зрозуміло, що за бажання можна відшукати й інші точки «прикладання».
Освіта доволі часто пов’язувалася з якістю, обґрунтуванню механізмів
впливу на яку (з метою її підвищення) присвячували свої трактати філософи і
педагоги різних часів і народів світу. Платон, наприклад, відносив цю функцію
виключно до пріоритетів держави. Аристотель однозначно пов’язував її зі
стійкістю засвоєння знань та логікою мислення. Середньовічна філософсько-
педагогічна традиція якість освіти пов’язувала з ефективністю засвоєння
біблейського знання. Відродження і Новий Час «повернули» її до людини,
духовного світу, її працездатності за допомогою техніки й загального уміння
жити в суспільстві тощо.
 33
То що ж таке якість освіти? Оскільки якість освіти є категорією, яка за
своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу – філософські,
соціальні, педагогічні, політичні, демографічні, економічні та ін., тому, попри
всі намагання і спроби, прийти до єдиного визначення, мабуть, не вдасться.
Дійсно, якості освіти можуть приписувати різні, часто
взаємосуперечливі, значення:
 батьки, наприклад, можуть співвідносити якість освіти з розвитком
індивідуальності їх дітей;
 якість для вчителів може означати наявність якісного учбового плану,
забезпеченого учбовими матеріалами;
 для учнів якість освіти часто пов’язується з внутрішньошкільним
психологічним кліматом та комфортом;
 для бізнесу і промисловості якість освіти співвідноситься з життєвою
позицією, уміннями і навичками, знаннями випускників;
 для суспільства якість освіти пов’язана з тими ціннісними орієнтаціями і
цінностями тих, що навчаються, хто знайде своє вираження, наприклад, в
цивільній позиції, в технократичній або гуманістичній спрямованості їх
професійної діяльності.
Сучасна філософія (див., наприклад, [12], [214]) подає якість освіти як
багатогранну модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього
середовища, в якому відбувається її розвиток та системи освіти, яка реалізує
її на певних етапах навчання людини.
Якість освіти – це суспільна характеристика, показник розвитку
суспільства в певному часовому вимірі, і тому він має розглядатися в динаміці
його змін стосовно чинників, які визначають його природу. Бажано, щоб якість
освіти не була предметом міждержавних змагань (конкуренції) чи політичним
аргументом у оцінці розвитку держави на конкретному етапі її становлення. У
сучасній Європі освіта сприймається як об’єкт суспільного єднання і
консолідації різних національних освітніх систем. Так, в угоді ЄС (стаття 149)
зазначається, що «європейська спільнота сприятиме розвитку якісної освіти
 34
шляхом заохочення співпраці між країнами-членами ЄС, і, якщо необхідно,
підтримки і доповнення їх дій, поважаючи одночасно відповідальність країн-
членів за зміст навчання й організацію освітніх систем, їхню культурну та
мовну різноманітність».
У широкому сенсі якість освіти розуміють як збалансовану
відповідність процесу, результату і самої освітньої системи цілям, потребам і
соціальним нормам (стандартам) освіти.
Якщо за основу означення взяти вимоги міжнародного стандарту якості,
що регламентує поняття якості продукції і послуг, то його можна
інтерпретувати як сукупність властивостей і характеристик освітнього
процесу або його результату, які надають їм здатність задовольняти освітні
потреби всіх суб'єктів навчально-виховного процесу – учнів і студентів, їхніх
батьків, викладачів, роботодавців, управлінців тощо, тобто державу і
суспільство загалом (див., наприклад, [11], [31]).
Якість освіти вивчається як комплексне поняття в межах квалітології –
триєдиної науки, що охоплює:
 теорію якості (Quality System);
 теорію оцінки якості (кваліметрію — Assessment, Evaluation);
 теорію управління якістю (Management and Monitoring of Quality);
Кожна з цих трьох складових має певний набір критеріїв і показників
якості освіти, які дають змогу різнобічно оцінити будь-яку систему освіти за
зовнішніми та внутрішніми її параметрами. Розрізняють два основні підходи
щодо визначення сутності якості освіти:
 у межах першого підходу – нормованого – сутність якості освіти
розглядається з позиції задоволення потреб та досягнення певних норм,
стандартів, цілей (особистості, суспільства, держави), що нормативно
затверджені відповідними документами (М.Поташник, В.Нуждін,
В.Панасюк, К.Ісикава, В.Кальней, С.Шишов, Н.Селезньова та інші);
 35
 другий підхід – управлінський – подає цю категорію з позицій
сучасної теорії й практики управління якістю, у тому числі й
державою (В.Качалов, Т.Лукіна та інші).
Особистісне спрямування освіти зумовлює необхідність інтегровано
оцінювати якість освіти в єдності індивідуальних характеристик особистості,
педагогічних показників організації освітнього середовища і соціальних
параметрів функціонування освітніх систем. Тому доцільно розрізняти
внутрішні і зовнішні чинники (показники) якості освіти, які характеризують
освітній процес, його результат і систему освіти загалом.
Зокрема, до внутрішніх характеристик якості освіти можна віднести:
а) якість освітнього середовища («технологічність» управління освітнім
процесом, ефективність науково-методичної роботи, ресурсне забезпечення
навчального процесу, кадровий потенціал школи тощо);
б) якість реалізації освітнього процесу (науковість і доступність змісту
освіти, педагогічна майстерність учителя, ефективність засобів навчання,
зокрема якість підручників, задоволення різноманітних освітніх потреб тощо);
в) якість результатів освітнього процесу (рівень навчальних досягнень
учнів, розвиток їх мислення, ступінь соціальної адаптації, культури і
вихованості учнів тощо.
Зовнішні показники якості освіти характеризують її як соціальну
інституцію, що відображає ефективність функціонування освітньої системи, її
вплив на людину і суспільні процеси, задоволення потреб особистості і
держави загалом. Зокрема, це такі показники:
 доступність до якісної освіти усіх громадян незалежно від їх соціального і
майнового статусу чи інших обмежень;
 відповідність освіти певним стандартам;
 задоволення освітніх потреб;
 наступність у здобутті вищої освіти;
 відкриття перспектив професійного зростання і соціального статусу тощо.
 36
Таким чином, для підвищення якості освіти необхідна цілеспрямована
робота щодо вдосконалення як внутрішніх, так і зовнішніх її показників.
Поняття «якість освіти», як і будь-яке інше поняття або явище, має свої
складові. Необхідно зазначити, що, залежно від визначення поняття «якість
освіти», кожен окремий дослідник пропонує власну систему (перелік)
складових, за якими можна виміряти цю якість. Наведемо кілька прикладів.
Приклад 1. В.Г. Казаков [112] розкриває поняття якості освіти та його
складових, до яких відносить наступні:
 освітні стандарти;
 професіоналізм;
 сучасні технічні засоби навчання;
 сучасні педагогічні технології;
 навчально-виробнича база;
 освітній менеджмент та маркетинг;
 соціальне партнерство;
 багатоканальне фінансування.
На його думку, якість освіти особистості залежить від якості освітнього
стандарту, основним показником якого є зміст навчального матеріалу та
сутність освітнього процесу. Освітній стандарт покликаний підняти якість
освіти та забезпечити конвертування освіти в країні та за її межами для участі
країни у міжнародному ринку праці.
Приклад 2. Продовжуючи думку зарубіжних експертів, українські
дослідники [250] зазначають, що основними складовими, які забезпечують
якість освіти, є:
1) професійна підготовка викладачів, їх особистісні якості
(порядність, відповідальність, принциповість, толерантність тощо);
2) навчально-методичне забезпечення навчального процесу;
3) наявність системи контролю й оцінки викладання, рівня знань учнів
та студентів, адекватної сучасним вимогам;
 37
4) застосування у навчально-виховному процесі сучасних освітніх
технологій;
5) залученість викладачів і студентів до науково – дослідницької
діяльності;
6) відповідність програм навчальних дисциплін сучасним вимогам;
7) контракти з провідними закордонними фахівцями;
8) належне матеріально – технічне забезпечення навчального процесу;
9) використання матеріалів соціологічних та інших досліджень;
10) стимулювання самостійної роботи студентів.
Приклад 3. Теоретичне обґрунтування проблеми управління якістю
освіти дає підстави для уточнення і розширення складових та виділення
основних критеріїв та показників якості шкільної освіти. Зокрема, критерії
складають такі блоки: інформаційне забезпечення і міжнародне
співробітництво, матеріально-технічне забезпечення, педагогічні кадри, керівні
кадри, навчально-виховний процес, підготовка дошкільників до навчання в
школі, науково-методична робота.
Наведемо основні показники якості освіти для кожного з цих блоків,
згідно [250].
Перший блок. Підготовка дітей дошкільного віку до навчання в школі.
Показники:
 наступність та перспективність у роботі між дошкільною та
початковою ланками;
 освітній рівень вихователів старших груп;
 аналіз звукомови дітей п’ятирічного віку;
 система роботи ДНЗ та ЗНЗ та їх спільні заходи;
 робота ДНЗ з батьками щодо підготовки дітей до школи.
Другий блок. Навчальний процес. Показники:
 спеціалізація загальноосвітніх навчальних закладів району;
 вплив стану здоров'я учнів на якість знань;
 38
 ефективність використання варіативної складової навчальних
планів;
 наступність у навчанні учнів 1-х, 5-х, 10-х класів;
 система вибору профільного навчання;
 забезпечення умов самоосвітнього процесу (бібліотечно-
інформаційні ресурси).
Третій блок. Навчально-виховний процес. Показники:
 робота учнівського самоврядування та її вплив на якість освіти;
 робота класних керівників по формуванню толерантних відносин у
класних колективах, залучення до цього батьків;
 захист прав учнів;
 співпраця з громадськими організаціями, благодійними фондами,
піклувальними радами щодо поглиблення знань, розширення світогляду
школярів;
 екологічне виховання в навчальних закладах як засіб формування
екологічної культури школярів;
 організація занять із дітьми, віднесеними до спеціальної медичної
групи, як спосіб реабілітації здоров'я школярів;
 роль позашкільного навчального закладу в розвитку здібностей
дитини та поглибленні знань з основ наук.
Четвертий блок. Науково-методична робота. Показники:
 система роботи з обдарованими учнями (пошуково-дослідницька
діяльність учнів, участь школярів в олімпіадах, МАН);
 дослідницька діяльність учителів та учнів (авторські програми,
статті, методичні розробки; використання творчого потенціалу вчителів-
науковців у розвитку ЗНЗ та освіти району);
 робота з громадськістю (співпраця з науковими установами, ВНЗ).
П’ятий блок. Педагогічні кадри. Показники:
 орієнтація учнівської молоді на педагогічну професію;
 39
 залучення студентів ВНЗ до роботи в навчальних закладах;
 зв’язок РУО та керівників навчальних закладів з педагогічними
вишами;
 кількісна та якісна характеристика педагогічних кадрів;
 вивчення результатів соціальної підтримки вчителів;
 здійснення морального стимулювання педагогічних працівників.
Шостий блок. Керівні кадри. Показники:
 кількісна та якісна характеристика керівних кадрів;
 ефективність роботи районної «Школи резерву заступників
директорів ЗНЗ».
Сьомий блок. Інформаційне забезпечення та міжнародне
співробітництво. Показники:
 забезпечення комп’ютерною технікою та її використання під час
навчального процесу і в позаурочний час;
 наявність доступу до мережі Інтернет в закладах освіти та його
використання в навчально-виховному процесі;
 впровадження новітніх інтернет-технологій у навчально-виховному
процесі, використання мультимедійних комплексів для навчання;
 рівень володіння комп’ютерною технікою адміністрацією
навчальних закладів та районними управліннями освіти, використання
комп'ютерів у роботі;
 формування іміджу навчального закладу через засоби масової
інформації.
Восьмий блок. Матеріально-технічне забезпечення. Показники:
 дотримання санітарно-гігієнічного режиму в навчальному закладі;
 стан меблів;
 стан території.
Приклад 4. Особливу роль у формуванні якості освіти зарубіжні та
вітчизняні освітяни відводять професіоналізму педагогічних кадрів, їхній
 40
професійній підготовці. Сьогодні педагог не лише носій знань, він має
виконувати місію духовного поводиря дитини, має стати для неї водночас
джерелом знань, майстром навчання способам оволодіння різнопредметною
діяльністю, бути організатором пізнавального діалогу дитини з навколишнім
світом, людьми, самим собою, особистим психологом і психотерапевтом,
соціальним працівником і наставником.
Укажемо на основні критерії, яким має відповідати педагог. Їх
сформулював основоположник гуманістичної психології К. Роджерс,
виступаючи перед американськими вчителями. Критерії мають характер
запитань, які передбачають позитивні відповіді педагога в тому випадку, якщо
він готовий до виконання умов неформального партнерства з учнями в
освітньому закладі. Наведемо ці запитання [112].
1. Чи вмію я входити у внутрішній світ людини, яка навчається і дорослішає?
Чи зміг би я поставитися до цього світу без забобонів, без упереджених
оцінок, чи зміг би я на рівні особистісного ставлення емоційно
відгукнутися на цей світ?
2. Чи вмію я дозволити самому собі бути особистістю і будувати відкриті,
емоційно насичені, нерольові відносини з моїми учнями: відносини, у яких
всі учасники навчаються? Чи вистачить у мене мужності розділити зі
своїми учнями цю інтенсивність наших взаємовідносин?
3. Чи зумію я відкрити інтереси учнів у моєму класі і чи зможу дозволити їм
іти за цими індивідуальними інтересами?
4. Чи зможу я допомогти моїм учням зберегти живий інтерес, цікавість
самих до себе, до світу, який їх оточує, зберегти і підтримувати
найцінніше, чим володіє людина?
5. Чи в достатній мірі я сам є творчою людиною, яка може звести дітей з
людьми та їх внутрішнім світом, з книгами, з усіма різновидностями
джерел знань, із тим, що дійсно стимулює цікавість та підтримує інтерес?
6. Чи зміг би я прийняти і підтримати тільки-но народжувані і в перший
момент недосконалі ідеї і творчі замисли моїх учнів, цих посланців
 41
майбутніх творчих форм навчання та активності? Чи зміг би я прийняти
тих творчих дітей, які так часто виглядають неспокійними і не
відповідають прийнятим стандартам у поведінці?
7. Чи зміг би я допомогти дитині виростати цілісною людиною, почуття якої
породжують ідеї, а ідеї – почуття?
Зрозуміло, що перелік підходів до визначення складових якісної освіти
взагалі можна продовжити. Однак, і наведені приклади переконливо свідчать,
що єдиного підходу щодо загального тлумачення як самого поняття загального
поняття якості освіти, так і її складових, досі не сформовано. На нашу думку,
загальні підходи до визначення складових якісної освіти взагалі та якісної
математичної освіти зокрема навряд чи колись будуть сформовані найближчим
часом. Дійсно, різні країни світу, маючи власні освітні традиції, які спираються
на сутнісні ментальні особливості саме жителів цієї країни, не можуть
користуватися одними й тими самими критеріями та підходами до визначення
як складових якісної освіти, так і методів оцінювання досягнення
(забезпечення) належної якості цих складових.
 42
1.2. Аналіз сучасного стану і проблем теорії та практики оцінювання
навчальних досягнень з математики в Україні.

Спираючись на наведені в попередньому підрозділі визначення

основних понять і термінів, що стосуються проблеми оцінювання навчальних
досягнень взагалі і з математики зокрема, розглянемо сучасний стан та
проблеми оцінювання якості математичної підготовки українських
старшокласників.
Як було зазначено вище, сучасна педагогічна наука розрізняє наступні
види оцінювання навчальних досягнень з математики.
За місцем у навчальному процесі: За кінцевою метою проведення:
 поточне;  діагностичне;
 тематичне;  формуюче;
 підсумкове.  контролююче.
Поточне й тематичне оцінювання, фактично, здійснюється на власний
розсуд у відповідності до авторської методики навчання математики, яку
реалізує кожен окремо взятий вчитель математики. Звісно, існують загальні
рекомендації та норми щодо таких видів оцінювання. Зокрема, вони
регулюються загальнодержавними законами України, наказами МОН України,
навчальними програмами, а також іншими підзаконними актами, які
регламентують діяльність вчителя-предметника в Україні (див. [55], [69], [106],
[146], [155], [157], [158]). Однак, більшість із цих норм носять рекомендаційний
характер або надають учителю певну свободу діяльності в межах здорового
глузду, який, у свою чергу, базується на фахових знаннях учителя, здобутих
ним під час вивчення курсу методики навчання математики та інших
методичних курсів в університеті та в процесі неперервної освіти і самоосвіти.
Наприклад, в залежності від аудиторії чи навіть конкретного учня, вчитель
взагалі може не користуватися числовими оцінками для проведення поточного
оцінювання або використовувати індивідуальну шкалу.
 43
З метою активізації пізнавальної діяльності учня вчитель може (як
виключення із загального правила об’єктивного оцінювання) дещо занижувати
або завищувати числові значення поточних і навіть тематичних оцінок. Усі ці
прийоми добре відомі і описані в методичній літературі (див., наприклад, [14],
[18], [19], [130], [147], [186], [200]). Таким чином, якщо оцінювання навчальних
досягнень з математики учнів старшої школи не є стандартизованим
загальнодержавним підсумковим контролюючим та/або діагностичним
оцінюванням, то загальні вимоги щодо його організації та проведення
здебільшого не формулюють, або подають їх у вигляді загальних рекомендацій.
Те саме стосується не лише організаційних форм, а й засобів проведення
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи, зокрема,
завдань з математики. Наприклад, для проведення поточного оцінювання у
відповідності до його мети вчитель може використовувати, фактично, будь-які
завдання з математики, якщо вони дають можливість досягти цієї мети. Іншими
словами, практично для будь-якого завдання з математики будь-якої форми
подання (із альтернативами, з короткою відповіддю, з повним поясненням
тощо) можна змоделювати навчальну ситуацію, в умовах якої це завдання
можна вважати якісним.
Для завдань з математики, які використовуються виключно для
контролюючого оцінювання, тобто ці завдання є тестовими завданнями,
ситуація дещо інша – до таких завдань висуваються досить жорсткі формальні
вимоги щодо їх створення. Ці вимоги можуть стосуватися як особливостей
побудови тестових завдань певної форми, так і психометричних характеристик
тестових завдань. Наприклад, для тестових завдань із альтернативами існують
наступні вимоги, які диктуються саме їх формою:
 завдання з альтернативами повинно бути сформульовано лаконічно і
зрозуміло, умова задачі не повинна містити зайвих відомостей;
 альтернативи до завдання мають бути однорідними, тобто мати
приблизно однакову довжину (у випадку, якщо це речення) або
«зовнішній вигляд» (якщо це числа, вирази тощо);
 44
 повторення одних і тих самих числових даних і слів в умові завдання
та в альтернативах не допускається;
 правильна відповідь (ключ) не повинна ніяким чином виділятися
серед запропонованих альтернатив;
 малюнок до завдання (якщо він присутній) повинен бути доречним і
не містити підказок до розв’язання та зайвих відомостей.
Для завдань із короткою відповіддю та завдань інших форм також
існують вимоги, які диктуються виключно їх формою. Вони добре відомі (див.,
наприклад, [1], [3], [24], [26], [30], [114], [125], [251], [261] та ін.), а тому
наводити їх тут не будемо.
Зрозуміло, що у випадку, коли завдання з математики виконує не лише
контролюючу функцію, то дотримання цих вимог не завжди обов’язкове,
оскільки мета завдання інша – не проконтролювати, а навчити, розвинути,
виховати тощо. У цьому випадку здебільшого навіть завдання, сформульовані у
вигляді завдання з альтернативами чи короткою відповіддю, можна вважати
завданнями з повним розв’язанням, оскільки вчитель під час діалогу з учнем
бачить не лише саму відповідь, а й увесь процес розв’язання та міркування
учня. Тоді вчитель може внести потрібні корективи та уточнення в ці
міркування, які дозволять йому досягти кінцевої мети навчання – формування
необхідних знань, умінь і навичок (компетентностей).
Під час проведення формуючого оцінювання вчитель може свідомо
будувати завдання з математики, в якому одна з відповідей (правильна чи
неправильна) виділяється за формою подання або дублює відомості з умови
завдання з метою перевірки впливу таких відповідей на вибір учня і з метою
застереження учнів від такого способу «розв’язання». У окремих завданнях
самостійних робіт чи «літучок», результати яких на наступних заняттях будуть
предметом детального аналізу разом з учнями, може бути присутня зайві дані, і
«неправильні» малюнки тощо.
Особлива ситуація виникає в тому випадку, коли вчитель готує учня до
підсумкового оцінювання, зокрема, у формі загальнодержавного
 45
стандартизованого тестування. У цьому випадку необхідно враховувати
особливості такого виду оцінювання та формальні вимоги до завдань з
математики, які використовуються для таких тестувань.
Далі розглянемо ЗНО з математики в Україні як особливу форму
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи.
Основними організаційними формами проведення оцінювання
навчальних досягнень учнів є усне опитування, самостійна робота, контрольна
робота, тестування, залік, екзамен, есе, реферат, проект тощо. Для
загальнодержавного підсумкового оцінювання українських випускників
використовуються ДПА (державна підсумкова атестація) та ЗНО (зовнішнє
незалежне оцінювання якості знань), які проводяться у формі
стандартизованого тестування.
На сьогодні в Україні існує дві по суті рівноправні форми
загальнодержавного підсумкового стандартизованого оцінювання навчальних
досягнень з математики учнів старшої школи – зовнішнє незалежне оцінювання
якості знань (ЗНО) та державна підсумкова атестація (ДПА). За способом
організації та проведення, і за змістовою будовою обидві ці форми є подібними,
хоч на даний момент і мають, фактично, різне призначення. При цьому
спостерігається певне дублювання функції ДПА і ЗНО, що може здатися, на
перший погляд, незрозумілим чи неприродним. На нашу думку, з’ясування суті
та ролі ЗНО з математики в системі оцінювання навчальних досягнень учнів
старшої школи є актуальним і корисним для подальшого вдосконалення цього
оцінювання.
ДПА з математики призначена виключно для підсумкового контролю
навчальних досягнень учнів старшої школи і має на меті перевірити
сформованість знань, умінь і навичок (компетенцій) випускників за весь курс
математики загальноосвітньої школи. ЗНО з математики в останні роки від цієї
функції фактично звільнена, оскільки за його результатами повинен
здійснюватися лише відбір учнів до вищих навчальних закладів. Іншими
словами, ДПА з математики має виконувати контролюючу функцію і
 46
демонструвати результат навчання в школі, а ЗНО з математики – діагностичну,
тобто показувати, наскільки учень готовий до навчання у виші.
На нашу думку, основними причинами введення ЗНО в Україні є:
1) прагнення врахувати і реалізувати в Україні світовий досвід вступної
кампанії, оскільки в світі практично немає країн, які б не
використовували при вступі до вишів результати національних
стандартизованих тестувань;
2) наявність високого рівня корупції на місцевому рівні під час вступу до
вищих навчальних закладів України;
3) зниження рівня фахової підготовки випускників загальноосвітніх шкіл з
різних дисциплін, не зважаючи на традиційно стабільні офіційні
статистичні дані, почало проявлятися під час навчання у вишах і вже не
могло задовольнити потреби цих навчальних закладів;
4) необхідність підняття в українському суспільстві престижу освіти в
цілому.
Проаналізуємо еволюцію ЗНО з математики в Україні. Для цього
наведемо основні етапи його впровадження (за джерелами [9], [46], [210]).
1993 рік. Здійснено спробу запровадити тестування випускників
загальноосвітніх шкіл. Через ряд чинників спроба не дістала свого подальшого
розвитку в найближчі роки.
2002 рік. Центр тестових технологій Міжнародного фонду
«Відродження» спільно з Міністерством освіти і науки України провели кілька
тестувань, у яких взяли участь студенти перших курсів вищих навчальних
закладів. Мета – апробація тестових завдань і розроблення технології
адміністрування тестів.
2003 рік. Центр тестових технологій Міжнародного фонду
«Відродження» спільно з Міністерством освіти і науки провели тестування з
математики та історії в 670 загальноосвітніх школах України. Чотири виші
почали зараховувати результати тестування як вступні випробовування. За
 47
бажанням учнів у загальноосвітніх навчальних закладах результати тестування
починають зараховувати як державну підсумкову атестацію.
2004 рік. Центром тестових технологій Міжнародного фонду
«Відродження» спільно з Міністерством освіти і науки проведено тестування
4485 випускників шкіл міст Києва, Донецька, Львова, Харкова, Одеси з
математики, української мови, історії, економіки. У 31 виші були прийняті
рішення про зарахування результатів тестування як вступних випробовувань.
Була прийнята постанова Кабінету Міністрів України, за якою передбачалося
провести у 2006 році випробовування технологій ЗНО навчальних досягнень
випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти, а в 2007-
2008 роках здійснити запровадження ЗНО навчальних досягнень випускників,
які виявили бажання вступити до вишів.
2005 рік. Президент України доручив МОН України впродовж 2005-2006
років здійснити перехід до проведення вступних випробовувань до вищих
навчальних закладів шляхом ЗНО. Постановою Кабінету Міністрів України
було утворено Український центр оцінювання якості освіти (УЦОЯО) та
встановлено, що ЗНО навчальних досягнень випускників навчальних закладів
системи загальної середньої освіти, які виявили бажання вступати до ВНЗ, є
державною підсумковою атестацією та вступним випробовуванням до цих
закладів. Проводиться тестування 10 030 учнів із 1567 шкіл України.
2006 рік. У Державному бюджеті України на 2006 р. уперше
передбачено кошти на запровадження ЗНО та моніторингу якості освіти.
Розпочинає свою діяльність УЦОЯО. Створюються 8 регіональних центрів
оцінювання якості освіти. Проводиться тестування 41 818 випускників
загальноосвітніх шкіл, до якого залучаються 6 300 інструкторів, 700
екзаменаторів.
2007 рік. Усі виші, підпорядковані МОН, зараховують результати ЗНО.
Участь у зовнішньому незалежному оцінюванні взяло 26 % від загальної
кількості випускників загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв. У місті Києві,
 48
Харківській та Львівській областях зовнішнім незалежним оцінюванням було
охоплено від 64 до 94 відсотків випускників.
2008 рік. Проходження зовнішнього незалежного оцінювання є
обов’язковою умовою вступу до вищого навчального закладу.
2009 рік. 1 листопада 2008 р виші оголосили перелік сертифікатів ЗНО,
потрібних для вступу на певні напрями підготовки. Складання основної сесії
ЗНО скоротили на два тижні, випускники могли обрати для складання не три, а
до п’яти предметів ЗНО. Починаючи з цього року подання заяв до вишів можна
відслідковувати он-лайн на сайті www.vstup.info. Підготовчі курси при вишах
більше не дають можливості позаконкурсного вступу.
2010 рік. Починаючи з цього року, результати ЗНО вже не
зараховуються як результати ДПА, а сесія ЗНО проводиться після проведення
ДПА. Із тесту з математики вилучено завдання з повним поясненням. Вони
замінені на завдання на встановлення відповідностей. Із цих пір екзаменатори
перевіряють лише творчу частину тесту з української мови та літератури, решта
тестів перевіряється виключно машинним способом. Почав діяти сайт УЦОЯО:
www.tesportal.gov.ua .
2011 рік. Результати ЗНО зараховують як вступні випробування до
вищих навчальних закладів за освітньо-професійними програмами підготовки
молодшого спеціаліста та бакалавра (спеціаліста, магістра медичного та
ветеринарно-медичного спрямування). Уперше проводиться пробне ЗНО з двох
предметів на вибір.
2012-2014 рік. Максимальна кількість предметів, які складають під час
ЗНО, знизилася до чотирьох, інших суттєвих змін не відбулося.
2015 рік. Здійснено перехід на дворівневу систему для тестів з
української мови та літератури і математики (базовий та поглиблений рівні).
При цьому базовий тест є частиною поглибленого тесту і учень, який обрав
поглиблений рівень тесту, отримує також оцінку і за базовий рівень. Тест
базового рівня ЗНО з української мови та літератури знову зараховується
випускникам як ДПА з даного предмету.
 49
Тест ЗНО з математики у процесі наведеної еволюції також зазнавав
досить суттєвих змін у своїй структурі. Наведемо основні етапи цих
модифікацій.
2003-2009 роки. Тест містить 3 частини: Частина 1 – завдання з вибором
однієї правильної відповіді з 5 запропонованих (оцінюються в 1 бал кожне);
Частина 2 – завдання з короткою відповіддю десятковим дробом або цілим
числом (оцінюються в 2 бали кожне); Частина 3 – завдання з розгорнутою
відповіддю (оцінюються в 4-6 балів кожне). Завдання частин 1 і 2 (відповіді
заносяться до бланку А) перевіряються машинним способом, завдання частини
3 (відповіді заносяться до бланку Б) перевіряються екзаменаторами. Загальна
кількість завдань тесту зростає з 25 (2003 рік) до 33 (2009 рік). Починаючи з
2009 року назви «Частина 1», «Частина 2», «Частина 3» з тесту вилучено.
2010-2013 роки. Тест містить завдання трьох типів: завдання з вибором
однієї правильної відповіді з 5 запропонованих, завдання на встановлення
відповідностей (відшукання логічних пар) та завдання з короткою відповіддю
десятковим дробом або цілим числом. Кількість завдань кожного виду незначно
змінюється (2010 рік – 25, 3, 8; 2011 рік – 25, 3, 7; 2012 рік – 20, 4, 8; 2013 рік –
20, 4, 9 відповідно). Усі завдання перевіряються машинним способом.
2014 рік. Зберігаються три типи завдань, представлених у тестах 2010-
2013 років (20, 4, 10 відповідно), але два завдання з короткою відповіддю є
структурованими і складаються з двох частин, відповідь до кожної з яких
оцінюється 0 або 1 тестовим балом. Якщо зазначено обидві неправильні
відповіді або завдання взагалі не виконано, учасник тестування одержує 0
балів. Максимальний бал за виконання структурованого завдання – 2. Інші
завдання з короткою відповіддю оцінюються 0 або 2 тестовими балами.
 50
Таблиця 1.2.1.
Перелік предметів, з яких проводилося ЗНО у 2004-2014рр.

У таблиці 1.2.1. показано предмети, з яких проводилося ЗНО у період з

2004 по 2014 рік. Як бачимо, за 11 років предметна структура незалежного
оцінювання якості знань учнів цілком визначилася.
За початковим задумом ЗНО мало одночасно замінити ДПА та вступні
іспити до вищих навчальних закладів України. Саме з цієї причини, наприклад,
тест ЗНО з математики за своєю будовою, фактично, дублював ДПА: містив ті
самі типи тестових завдань (із альтернативами, з короткою відповіддю та з
повним поясненням), а також здійснював своїми завданнями якомога повніше
змістове тематичне «покриття», що показує будова тесту ЗНО з математики за
2009 рік за змістовими лініями.
Після двох років масового проведення ЗНО (2008 та 2009 роки) стала
очевидною невідповідність результатів ЗНО та ДПА, внаслідок чого окремим
адміністративним колам стала невигідною функція ЗНО як альтернативи ДПА.
Унаслідок цього з 2010 року було припинено проведення ЗНО як альтернативи
ДПА. Однак, не зважаючи на це, широта тематичного «покриття» тестів ЗНО не
змінилася (див. для порівняння тематичну будову тестів ЗНО з математики за
2009 та 2013 роки в таблицях 1.2.2. та 1.2.3.), хоч завдання з повним
поясненням були вилучені.
 51
Таблиця 1.2.2.
Тематична будова тесту ЗНО з математики за 2009 рік.
Тема (змістова лінія) Відсоток завдань

Таблиця 1.2.3.
Тематична будова тесту ЗНО з математики за 2013 рік.

Таким чином, зараз формально ЗНО з математики виконує лише

функцію відбору до вищих навчальних закладів України, тобто є виключно
підсумковим діагностичним видом оцінювання. Функція загальнодержавного
підсумкового контролюючого виду оцінювання формально покладена
виключно на ДПА з математики. Виходячи з тих самих формальних позицій,
ЗНО з математики не повинно перевіряти знання, уміння, навички з математики
учнів старшої школи, а повинно бути «лінійкою», тобто інструментом для
ранжування при відборі учнів під час вступної кампанії.
Взагалі кажучи, ЗНО не зобов’язане містити широке тематичне
покриття, а також може містити тестові завдання будь-яких форм, у тому числі
 52
й експериментальних та незнайомих українським школярам, оскільки всі вони
під час проходження тесту перебувають приблизно в рівних умовах відносно
можливої готовності чи неготовності до таких завдань. Однак, усвідомлюючи
змістові та організаційні недоліки в системі проведення ДПА з математики,
ЗНО з математики фактично зберегло за собою контролюючу функцію, а тому
містить виключно тестові завдання традиційних форм, а також «покриває» всі
основні теми шкільного курсу математики та всі основні типи задач, що
вивчаються в загальноосвітній школі.
Переваги незалежного оцінювання якості математичної підготовки учнів
за допомогою тесту ЗНО у порівнянні ДПА є очевидними. Справді, на відміну
від ДПА з математики, тест ЗНО створюється окремою структурою МОН
України із залученням міжнародних експертів у галузі тестування, що сприяє
підвищенню якості як окремих тестових завдань, так і тесту в цілому. Крім
того, на відміну від ДПА, яке проводиться, взагалі кажучи, зацікавленими
вчителями-предметниками, тест ЗНО проводять незацікавлені інструктори, які
несуть відповідальність за можливі виявлені порушення під час його
проведення. Подібно до ДПА з математики, структура і тематична специфікація
тесту ЗНО є відомою до його проведення, але, на відміну від ДПА з
математики, зміст конкретних тестових завдань є невідомим. Це виключає
можливість використання під час ЗНО численних «розв’язників», які нерідко
друкуються навіть тими самими видавництвами, які випускають і збірники
завдань ДПА. Нарешті, відомості про результати проведення ЗНО є
відкритими, а після проведення тестування офіційний звіт разом з усіма
статистичними даними про його результати щороку розміщується на сайті
УЦОЯО ([202]). Водночас, загальні статистичні дані про результати проведення
ДПА в Україні офіційно не оприлюднюються і є закритими для українського
суспільства.
Усі наведені переваги ЗНО у порівнянні з ДПА показують, що система
підсумкового оцінювання знань з математики в Україні потребує
реформування. На нашу думку, тест ЗНО із часом повинен перестати
 53
дублювати ДПА як за змістом, так і за формою, а стати аналогом тестів
здібностей до навчання на кшталт відомих тестів SAT, GMAT, SweSAT тощо.
У зв’язку з уведеною в 2015 році дворівневою системою для тестування
з математики (тести базового та поглибленого рівня), на нашу думку,
природним було би, щоб тест ЗНО з математики базового рівня із часом
замінив ДПА з математики. Доти, доки цього не зроблено, дуже було би
бажано, щоб проведення ДПА з математики здійснювалося незалежною
структурою або подібною до УЦОЯО, або ж самим УЦОЯО. Це сприятиме,
зокрема, підвищенню якості завдань ДПА з математики, а також усуненню
наявної на сьогодні закритості від суспільства як процесу підготовки завдань
ДПА, так і їх загальних статистичних результатів.
Ми розуміємо, що процес реформування підсумкового оцінювання
навчальних досягнень з математики учнів старшої школи має відбуватися
зважено і поступово, а тому ні в якому разі не закликаємо до негайних і
категоричних змін, але проводити ці зміни, безумовно, необхідно. При цьому
згадане реформування має проводитися системно, на основі ґрунтовних
теоретичних досліджень, спрямованих на формування в Україні теоретико-
методичних засад оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи.
У теперішніх умовах ми вважаємо, що тест ЗНО з математики навіть
повинен певною мірою дублювати функцію ДПА з математики. Це має
відбуватися доти, доки організація та проведення ДПА набуде ознак
відкритості, що притаманна світовій традиції проведення предметних тестів.
Водночас, на нашу думку, варто шукати шляхи надання тесту ЗНО з
математики рис, притаманних його основній меті – відбору до вищих
навчальних закладів. Одним із таких шляхів може бути введення багаторівневої
системи проведення тестування з математики (див. наступні пункти цього
розділу), один із тестів якої обов’язково має містити завдання з повним
поясненням, без яких підготовка випускників до тестування з математики
значно втрачає в своїй сутнісній частині.
 54
Як бачимо, на сьогодні можна вважати, що система проведення
зовнішнього незалежного оцінювання в Україні є стабільною і, фактично,
повністю сформованою. Згідно світових традицій, незалежне стандартизоване
тестування має виконувати виключно діагностичну функцію, тобто слугувати
інструментом відбору студентів до вишів. Тест ЗНО з математики за
тематичним покриттям та іншими специфікаціями (за рівнем складності, за
когнітивним рівнем, за наявністю завдань творчого характеру (creative items) та
завдань на перевірку здібностей (ability items) тощо) задовольняє всі вимоги до
підсумкового контролюючого стандартизованого тестування, яким в Україні є
ДПА.
На перший погляд, така ситуація є не дуже природною, оскільки
світовий досвід (США, Великобританія, Швеція та інші країни – див. [138],
[148], [181], [182], [201], [203], [204], [205], [206], [254], [258], [267], [268],
[269]) показує, що тести на перевірку знань, умінь та навичок учнів (subject
tests), які є аналогами української ДПА, традиційно доповнюються тестом на
перевірку здібностей до навчання (ability test), який аналогом ЗНО не є,
оскільки має дещо інші цілі. З іншого боку, тест здібностей до навчання
перевіряє не стільки сформованість знань та умінь учнів, скільки їх здатність
застосовувати ці знання та уміння на практиці. Очевидно, що ЗНО з математики
не реалізує подібну мету, а швидше є аналогом ДПА з математики, але
проводиться окремою незалежною структурою – Українським центром
оцінювання якості освіти МОН України.
Виходячи з усього наведеного в цьому пункті ми вважаємо, що в
сучасних українських реаліях:
1) слід принципово розрізняти види оцінювання, які мають виключно
контролюючу функцію, зокрема, загальнодержавні стандартизовані
тестування, та види оцінювання, пріоритетною метою яких є
формування знань, умінь і навичок (компетентностей) учнів;
 55
2) формальні вимоги, притаманні для тестових завдань з математики, для
завдань з математики, які стосуються формуючого оцінювання, не
лише можна, а іноді й потрібно послаблювати;
3) ЗНО з математики необхідно зберегти, оскільки на сьогодні воно є чи
не єдиним видом дійсно незалежного оцінювання навчальних
досягнень учнів старшої школи;
4) проведення ДПА з математики варто підпорядкувати УЦОЯО або ж
окремому незалежному органу МОН України, зробивши його
результати відкритими для суспільства;
5) до модернізації ДПА з математики дублювання ЗНО з математики
окремих його функцій є не лише корисним, а й конче необхідним;
6) до ЗНО варто повернути відкриту частину, однак, можливо, не для
всіх його учасників;
7) уведення багаторівневої системи проведення ЗНО з математики є
природним і має з часом лише модернізуватися відповідно до потреб
українського суспільства.
 56
1.3. Загальні теоретичні засади і авторський проект реалізації
дворівневого стандартизованого оцінювання з математики в
Україні.

У цьому підрозділі ми наведемо авторський проект концепції

проведення зовнішнього незалежного оцінювання якості знань з математики в
Україні, вперше опублікований у роботі [88] в 2009 році і вдосконалений у 2013
році перед проведенням організованого УЦОЯО за сприяння USETI семінару з
проблем модернізації ЗНО (див. [235]).
Упроваджений УЦОЯО в 2015 році варіант дворівневого ЗНО з
математики відрізняється від наведеного в цьому пункті проекту, хоч і враховує
окремі його положення. На нашу думку, існуючий варіант дворівневого ЗНО з
математики, що складається з тесту (сертифікаційної роботи) поглибленого
рівня, який містить у собі в якості частини тест базового рівня, не є досконалим
і містить певні недоліки, які варто врахувати в подальшому.
На сьогодні в Україні ґрунтовні дослідження, присвячені аналізу та
розробці багаторівневих тестів з математики, зустрічаються нечасто. Крім уже
згаданої статті [88], кількох газетних інтерв’ю, а також аналітичної доповіді [9],
де згадана проблема розглядається у контексті створення та впровадження в
Україні системи моніторингу якості освіти, нам невідомі вітчизняні публікації в
цьому напрямку.
Водночас, багаторівневе тестування з математики вже впроваджено і
успішно використовується для оцінювання навчальних досягнень з математики
в багатьох країнах світу. Наприклад, у США поширена дворівнева система
предметних тестів з математики, яка містить SAT Subject Test in Math Level 1
and SAT Subject Test in Math Level 2 (див. [176], [204], [268]). Дворівнева
система тестування застосовується також у Фінляндії (див. [148]), яка є одним
зі світових лідерів учнівських навчальних досягнень з математики (за даними
досліджень PISA, TIMMS та IPMA, див. [164], [181], [182], [258], [269]). У
Великобританії (див. [203]) застосовується ще більш розгалужена система
 57
тестування навчальних досягнень випускників – існує 6 рівнів тестування з
математики, причому кожен із них поділяється на дві частини: А (без
використання калькулятора) та В (з використанням калькулятора). Список
країн, які протягом тривалого часу ефективно використовують багаторівневі
тести можна продовжити, а значні досягнення цих країн у сфері навчальних
досягнень з математики учнів старшої школи наштовхують на думку, що
ігнорувати подібний досвід, на нашу думку, принаймні нераціонально.
Необхідність упровадження дворівневого ЗНО з математики, на нашу
думку, зумовлена наступними причинами.
1) За наявної системи проведення ЗНО з математики одним тестом
перевіряються навчальні досягнення випускників як загальноосвітніх
шкіл та класів, так і класів з профільним та поглибленим вивченням
математики. Це веде до того, що учасники тестування з математики в
Україні перебувають у нерівних умовах щодо рівня складності завдань,
оскільки досить складно навіть порівнювати якість математичної
підготовки учнів, наприклад, класів гуманітарного чи суспільного
спрямування з одного боку та учнів класів фізико-математичного
профілю – з іншого.
2) За наявної системи проведення ЗНО з математики результатами
одного й того самого тесту доводиться користуватися вишам, які
потребують різного рівня та різної специфіки математичних знань у
відповідності до наявних спеціальностей. Дійсно, абітурієнти
спеціальностей, для яких математика є основною фаховою
дисципліною, мали би мати не лише глибокі знання з математики, а ще
й здатність до високого рівня абстрагування і навіть до певної
математичної творчості. А, наприклад, до абітурієнтів економічних
спеціальностей, для яких математика є важливим, але все-таки
інструментом, настільки високі вимоги щодо рівня математичної
підготовки висувати не дуже логічно. Зокрема, природно, що для
економістів важливіше не запам’ятовування великої кількості
 58
абстрактних формул та моделей, а вміння застосовувати їх до
розв’язування конкретних задач практичного змісту.
3) За наявної системи проведення ЗНО з математики перевіряються, в
основному, залишкові знання учнів, а не їх здібності. Необхідність
введення в Україні так званих тестів на перевірку здібностей (ability
tests) вже давно є предметом дискусій серед освітян. Зокрема, свого часу
МОН України було створено спеціальну комісію, яка займалася
проблемою упровадження в українську освітню практику тестів
загальних навчальних компетентностей (далі – ТЗНК). З матеріалами
щодо реалій і перспектив упровадження ТЗНК в Україні, а також зі
зразком пілотного варіанту ТЗНК можна ознайомитися в роботах [51],
[118], [178], [179], [211]. Ми вважаємо, що на сьогодні введення в
Україні окремого ТЗНК ще не на часі, але природним є введення
елементів перевірки загальних навчальних компетентностей під час
проведення ЗНО з математики.
Виходячи з аналізу наведених причин, ми пропонуємо наступні кроки до
модернізації ЗНО якості знань з математики.
1 крок. Заміна існуючого одного тесту з математики на два тести:
Основний (Basic) та Поглиблений (Advanced).
2 крок. Введення до обох тестів завдань на перевірку математичних
здібностей учнів (ability items). При цьому ці завдання мають виконувати різну
функцію у кожному тесті: для поглибленого тесту вони мають перевіряти
здібність до математичної абстракції та творчості, а для основного – уміння
застосовувати знання з математики для аналізу нескладних явищ та процесів
реального світу, а також для побудови, хоч і простих, але адекватних їм
математичних моделей.
Детальніше про особливості побудови кожного з тестів буде сказано
нижче. Зараз же лише хотілося би зазначити, що абітурієнт повинен мати
технічні і часові можливості складати обидва тести з математики: і Основний, і
 59
Поглиблений, а виші повинні мати можливість обирати, для якої спеціальності
який із цих тестів (або і обидва) є найбільш адекватним.
Специфікація Основного і Поглибленого тестів ЗНО з математики.
Перед детальною характеристикою обох пропонованих нами тестів відзначимо,
що вони повинні відповідати матеріалу програми з математики для
загальноосвітніх шкіл, яка затверджена МОН України. До цих тестів, на нашу
думку, не повинні включатися завдання, які відповідають програмам для
спеціалізованих шкіл фізико-математичного профілю. Цим досягатиметься
рівність можливостей для абітурієнтів незалежно від форми та профілю
закладу, у якому вони навчалися. Наприклад, випускник гуманітарного закладу
за умови належного додаткового самостійного поглиблення знань повинен мати
можливість складати Поглиблений тест з математики. На нашу думку, для
Поглибленого тесту важливим є саме поглиблення, а не тематичне розширення
навчального матеріалу, притаманне окремим спеціалізованим навчальним
закладам, оскільки сфери цього розширення важко контролювати.
Реалізуючи цей підхід, ми розробили авторський змістовий
тематичний класифікатор завдань для обох тестів. За ним увесь програмовий
матеріал шкільної математики розбито на 9 основних тем: «Числа і вирази»,
«Функції та їх властивості», «Рівняння та їх системи», «Нерівності та їх
системи», «Елементи математичного аналізу», «Елементи теорії ймовірностей,
комбінаторики та статистики», «Планіметрія», «Стереометрія», «Декартові
координати і вектори».
Кожна з наведених тем, у свою чергу, розбита на змістові блоки та
підблоки. Основою класифікації при цьому була традиційна типологія завдань
теми, а не їх форма. Наприклад, для теми «Планіметрія» у якості основи
класифікації було обрано ознаку «види геометричних фігур», у відповідності до
якої матеріал розбивався на такі змістові блоки: «Найпростіші геометричні
фігури», «Трикутники», «Чотирикутники», «Многокутники», «Коло, круг та їх
елементи». При цьому для кожного з цих блоків задачі за формою можуть бути
різними. Наприклад, вони можуть як містити параметри, так і оперувати
 60
сталими числами у якості даних, у них може ставитися вимога знайти величини
різних типів: довжини, градусні та радіанні міри кутів, площі тощо.
УЦОЯО використовує власний тематичний змістовий класифікатор,
додаючи до нього класифікатор складових математичної підготовки, які має
перевіряти завдання того чи іншого змісту. Дискутувати з приводу того, який із
цих двох класифікаторів є більш вдалим, ми тут не можемо, оскільки
класифікатор УЦОЯО є внутрішнім документом і відсутній у відкритому
доступі. Тому далі в цьому пункті ми будемо користуватися власним
класифікатором і саме за ним наводитимемо змістову специфікацію завдань
обох тестів.
Наведемо цей тематичний класифікатор завдань у повному обсязі.
1. Числа і вирази.
1.1. Числа.
1.1.1. Основні числові множини.
1.1.2. Арифметичні операції над числами. Порівняння чисел.
1.1.3. Подільність цілих чисел.
1.2. Відсотки.
1.2.1. Знаходження відсотків від числа.
1.2.2. Знаходження числа за його відсотком.
1.2.3. Знаходження відсоткового відношення двох чисел.
1.2.4. Складні відсотки.
1.3. Числові та буквені вирази.
1.3.1. Раціональні вирази.
1.3.2. Ірраціональні вирази.
1.3.3. Логарифмічні вирази.
1.3.4. Тригонометричні вирази.
1.3.5. Комбіновані вирази.
2. Функції та їх властивості.
2.1. Основні властивості функцій.
2.1.1. Область визначення функцій.
 61
2.1.2. Область значень функції.
2.1.3. Парність і непарність функції.
2.1.4. Монотонність функції.
2.1.5. Періодичність функції.
2.1.6. Найбільше та найменше значення функції.
2.1.7. Побудова графіків функцій методом геометричних перетворень.
2.2. Основні елементарні функції та їх графіки.
2.2.1. Лінійна функція.
2.2.2. Квадратична функція.
2.2.3. Степенева функція.
2.2.4. Тригонометричні функції.
2.2.5. Обернені тригонометричні функції.
2.2.6. Показникова функція.
2.2.7. Логарифмічна функція.
3. Рівняння та їх системи.
3.1. Рівняння.
3.1.1. Раціональні рівняння.
3.1.2. Ірраціональні рівняння.
3.1.3. Показникові рівняння.
3.1.4. Логарифмічні рівняння.
3.1.5. Тригонометричні рівняння.
3.1.6. Комбіновані рівняння (рівняння змішаного типу).
3.2. Системи рівнянь.
3.2.1. Системи раціональних рівнянь.
3.2.2. Системи ірраціональних рівнянь.
3.2.3. Системи показникових рівнянь.
3.2.4. Системи логарифмічних рівнянь.
3.2.5. Системи тригонометричних рівнянь.
3.2.6. Комбіновані системи рівнянь (системи рівнянь змішаного типу).
3.3. Розв’язування текстових задач за допомогою рівнянь.
 62
4. Нерівності та їх системи.
4.1. Нерівності.
4.1.1. Раціональні нерівності.
4.1.2. Ірраціональні нерівності.
4.1.3. Показникові нерівності.
4.1.4. Логарифмічні нерівності.
4.1.5. Тригонометричні нерівності.
4.2. Системи нерівностей.
4.2.1. Системи раціональних нерівностей.
4.2.2. Системи ірраціональних нерівностей.
4.2.3. Системи показникових нерівностей.
4.2.4. Системи логарифмічних нерівностей.
4.2.5. Системи тригонометричних нерівностей.
5. Елементи математичного аналізу.
5.1. Числові послідовності.
5.1.1. Способи задання послідовностей та їх властивості.
5.1.2. Арифметична прогресія.
5.1.3. Геометрична прогресія.
5.1.4. Границя послідовності, обчислення найпростіших границь.
5.2. Похідна функції.
5.2.1. Похідні основних елементарних функцій.
5.2.2. Правила знаходження похідних, похідна складеної функції.
5.2.3. Геометричний зміст похідної.
5.2.4. Механічний зміст похідної.
5.3. Застосування похідної.
5.3.1. Знаходження проміжків зростання і спадання функції.
5.3.2. Знаходження точок екстремуму і екстремумів функції.
5.3.3. Знаходження найбільшого і найменшого значень функції на
проміжку.
5.3.4. Дослідження функції та побудова її графіка.
 63
5.3.5. Розв’язування задач практичного змісту за допомогою похідної.
5.4. Первісна та визначений інтеграл.
5.4.1. Знаходження первісних функцій.
5.4.2. Обчислення інтегралів.
5.4.3. Обчислення площ плоских фігур за допомогою інтеграла.
5.4.4. Обчислення об’ємів тіл обертання за допомогою інтеграла.
5.4.5. Розв’язування задач практичного змісту за допомогою первісної
та інтеграла.
6. Елементи теорії ймовірностей, комбінаторики та статистики.
6.1. Елементи теорії ймовірностей.
6.1.1. Класичне означення ймовірності події.
6.1.2. Геометричне означення ймовірності події.
6.1.3. Статистичне означення ймовірності події.
6.1.4. Імовірність суми та добутку подій.
6.1.5. Повторні незалежні випробування, теорема Бернуллі.
6.2. Елементи комбінаторики.
6.2.1. Правила суми та добутку.
6.2.2. Перестановки.
6.2.3. Розміщення.
6.2.4. Комбінації.
6.2.5. Застосування формул комбінаторики до обчислення
ймовірностей.
6.2.6. Формула бінома Ньютона.
6.3. Елементи статистики.
6.3.1. Вибірка та способи її подання: таблиця, полігон, гістограма.
6.3.2. Мода.
6.3.3. Медіана.
6.3.4. Середнє арифметичне.
7. Планіметрія.
7.1. Найпростіші геометричні фігури на площині.
 64
7.1.1. Аксіоми планіметрії.
7.1.2. Суміжні та вертикальні кути.
7.1.3. Кути, утворені в результаті перетину двох паралельних прямих
січною. Ознака паралельності прямих. Теорема Фалеса.
7.1.4. Сума кутів трикутника. Теорема про зовнішній кут трикутника.
7.1.5. Перпендикулярні прямі. Перпендикуляр і похила.
7.2. Трикутники.
7.2.1. Рівносторонній трикутник.
7.2.2. Рівнобедрений трикутник.
7.2.3. Прямокутний трикутник.
7.2.4. Довільний трикутник.
7.2.5. Рівність та подібність трикутників.
7.3. Чотирикутники.
7.3.1. Довільний чотирикутник.
7.3.2. Трапеція.
7.3.3. Паралелограм.
7.3.4. Прямокутник.
7.3.5. Ромб.
7.3.6. Квадрат.
7.4. Многокутники.
7.4.1. Довільний опуклий многокутник.
7.4.2. Правильний многокутник.
7.5. Коло, круг та їх елементи.
7.5.1. Означення кола, круга та їх елементів (радіуса, хорди, діаметра,
дуги, сектора, сегмента) та їх числові характеристики.
7.5.2. Дотична до кола. Хорди і дотичні, які проходять через одну
точку.
7.5.3. Центральний та вписаний кути.
7.5.4. Многокутники, вписані в коло та описані навколо кола.
 65
8. Стереометрія.
8.1. Найпростіші геометричні фігури у просторі.
8.1.1. Аксіоми стереометрії та наслідки з них.
8.1.2. Паралельність прямих і площин у просторі.
8.1.3. Перпендикулярність прямих і площин у просторі.
8.1.4. Відстані у просторі (від точки до площини, від прямої до
паралельної їй площини, між паралельними площинами, між
мимобіжними прямими).
8.1.5. Кути у просторі (між двома прямими, між прямою і площиною,
між двома площинами).
8.1.6. Двогранні і многогранні кути. Площа ортогональної проекції
многокутника.
8.2. Многогранники та їх властивості.
8.2.1. Правильні многогранники.
8.2.2. Довільна призма.
8.2.3. Паралелепіпед, прямокутний паралелепіпед і куб.
8.2.4. Піраміда і зрізана піраміда.
8.2.5. Перерізи та розгортки многогранників.
8.3. Тіла обертання.
8.3.1. Циліндр.
8.3.2. Конус і зрізаний конус.
8.3.3. Куля і сфера.
8.3.4. Перерізи тіл обертання.
8.4. Комбінації геометричних тіл.
9. Декартові координати і вектори.
9.1. Декартові координати.
9.1.1. Прямокутна декартова система координат на площині та в
просторі, координатні лінії та площини, чверті і октанти,
координати точок.
9.1.2. Координати середини відрізка.
 66
9.1.3. Відстань між двома точками.
9.1.4. Рівняння прямої.
9.1.5. Рівняння кола та сфери.
9.2. Вектори.
9.2.1. Поняття вектора, модуль вектора, колінеарні та рівні вектори.
9.2.2. Додавання і віднімання векторів, множення вектора на число.
9.2.3. Координати вектора, дії над векторами у координатній формі.
9.2.4. Скалярний добуток векторів, його обчислення у координатній
формі та застосування.
9.2.5. Застосування координат і векторів до розв’язування задач
алгебри та геометрії.
За наведеним тематичним класифікатором специфікуються завдання
кожного з пропонованих тестів. Крім змістової специфікації, завдання обох
тестів специфікуються за формою, рівнем складності та когнітивним рівнем.
У світовій практиці проведення тестувань використовуються досить
багато форм тестових завдань. Найбільш поширеними з них є завдання з
вибором однієї правильної відповіді з кількох запропонованих (найчастіше – з 4
чи 5) альтернатив, завдання з вибором кількох правильних відповідей із кількох
запропонованих альтернатив, завдання з короткою відповіддю одним числом
(часто для зручності обробки вимагають його запис у вигляді десяткового
дробу), завдання з розгорнутою відповіддю (з повним поясненням), завдання на
встановлення відповідностей (відшукання логічних пар), завдання на
встановлення правильної послідовності дій і завдання на достатність даних у
формі аналізу початкових і додаткових даних та у формі порівняння величин.
Під час проведення ЗНО з математики в Україні спочатку
використовувалися лише завдання з альтернативами, завдання з короткою
відповіддю і завдання з розгорнутою відповіддю. З 2011 року завдання з
повним поясненням із тесту ЗНО були вилучені, натомість були введені
завдання на знаходження логічних пар. У 2015 році завдання з повним
 67
поясненням були повернуті до тесту ЗНО з математики (сертифікаційної
роботи) поглибленого рівня.
Нагадаємо, що статистичною складністю тестового завдання
називають відношення учасників тестування, які отримали правильну відповідь
на це завдання, до загальної кількості учасників тестування. Найчастіше
складність завдання виражають у відсотках. Наприклад, складність завдання
43% означає, що 43% від загальної кількості учасників тестування отримали
правильну відповідь на це завдання.
Зрозуміло, що до проведення тестування визначити статистичну
складність окремого завдання неможливо, але при створенні тесту природно
передбачати, який відсоток учасників тестування отримає правильну відповідь
на те чи інше завдання. Такий рівень складності називають авторським або
експертним. Зрозуміло, що експертний та статистичний рівні складності після
проведення тестування можуть відрізнятися.
Зараз в Україні при розробці тестових завдань користуються
когнітивною класифікацією тестових завдань за Б. Блумом і М. Скаткіним, яка
розрізняє три наступних когнітивних рівні:
1. Знання і розуміння.
2. Застосування знань і вмінь у типових і змінених ситуаціях.
3. Застосування знань і вмінь у нових ситуаціях.
Детальніше з когнітивною таксономією Б. Блума можна познайомитися
в роботах [252] і [260].
Основний тест (Basic). За авторським задумом цей тест призначений
для перевірки якості знань з математики для випускників загальноосвітніх
шкіл, а також для абітурієнтів, які планують вступати на нематематичні
спеціальності вишів, тобто на спеціальності, для яких математика є більше
засобом, ніж метою навчання. До таких спеціальностей, наприклад, відносяться
спеціальності «Менеджмент», «Економіка підприємства», «Фінанси»,
«Банківська справа», «Соціологія» тощо. Основний Тест може
використовуватися також для проведення державної підсумкової атестації з
 68
математики у 11(12) класі. Тривалість Основного тесту, кількість завдань тієї
чи іншої форми може змінюватися в залежності від освітньої ситуації в країні.
Ми пропонуємо, як один із можливих варіантів, Основний тест тривалістю 100
хвилин, за які учневі потрібно буде виконати 24 завдання, з яких 15 – завдання
з вибором однієї правильної відповіді з п’яти запропонованих альтернатив, 3 –
завдання на встановлення відповідностей (знаходження логічних пар) і 8 –
завдання з короткою відповіддю. Використання завдань із розгорнутою
відповіддю (з повним поясненням) в Основному тесті ми вважаємо
недоцільним. Орієнтовну змістову тематичну специфікацію завдань Основного
тесту подано в таблиці 1.3.1.
Таблиця 1.3.1.
Тематична специфікація Основного тесту.
№ Тема Кількість Кількість Кількість
завдань з завдань з завдань на
альтер- короткою знаходження
нативами відповіддю логічних пар
1. Числа і вирази 2 1 0
2. Функції та їх властивості 2 0 1
3. Рівняння та їх системи 2 1 або 0 0 або 1
4. Нерівності та їх системи 1 0 або 1 1 або 0
5. Елементи математичного 1 1 0
аналізу
6. Елементи стохастики 2 0 0
7. Планіметрія 2 1 0 або 1
8. Стереометрія 1 1 1 або 0
9. Декартові координати і 2 1 0
вектори
Всього 15 6 3
Завдання Основного тесту створюються розробниками у відповідності
до наведеної таблиці, причому вид завдання з кожної теми уточнюється за
 69
тематичним класифікатором завдань. При цьому до кожного завдання може
уточнюватися його форма умови та вид вимоги. Наприклад, для теми
«Планіметрія» може бути вказано таке: 1 завдання з альтернативами – 7.2.4
«Довільний трикутник», без параметрів, знаходження площі; 2 завдання з
альтернативами – 7.5.1 «Коло, круг та їх елементи», без параметрів,
знаходження довжини; завдання з короткою відповіддю – 7.3.3
«Паралелограм», без параметрів, знаходження градусної міри кута; завдання на
знаходження логічних пар – 7.4.2. «Правильний многокутник», без параметрів,
покриття основних типів задач всієї теми.
Оскільки Основний тест планується використовувати під час прийому
абітурієнтів на спеціальності, де математика, в основному, використовується як
інструмент, то він обов’язково повинен містити так звані завдання практичного
змісту (прикладні задачі або real-life problems) на побудову та використання
відомих математичних моделей реальних явищ та процесів. Серед цих задач
можуть бути і завдання на перевірку математичних здібностей (ability items).
У таблиці 1.3.2 наведено орієнтовну специфікацію завдань Основного
тесту за рівнем експертної складності (у % від загальної кількості учасників
тестування).
Таблиця 1.3.2.
Специфікація завдань Основного тесту за рівнем складності.
Рівень Кількість Кількість Кількість Загальна
складності, завдань з завдань з завдань на кількість
% альтер- короткою знаходження завдань у
нативами відповіддю логічних пар тесті
80 1 0 0 1
70 1 0 0 1
60 1 1 1 3
50 3 2 0 5
40 4 1 1 6
30 3 1 0 4
 70
20 2 0 1 3
10 0 1 0 1
Всього: 15 6 3 24
У таблиці 1.3.3 наведено орієнтовну специфікацію завдань Основного
тесту за когнітивним рівнем
Таблиця 1.3.3.
Специфікація завдань Основного тесту за когнітивним рівнем.
Когнітивний Кількість Кількість Кількість Загальна
рівень завдань з завдань з завдань на кількість
альтер- короткою знаходження завдань у
нативами відповіддю логічних пар тесті
1 4 3 або 2 1 або 2 8
2 9 1 або 2 2 або 1 12
3 2 2 0 4
Всього: 15 6 3 24
(Нагадаємо, що когнітивний рівень 1 – «Знання і розуміння», 2 –
«Застосування знань і вмінь у типових і змінених ситуаціях», 3 – «Застосування
знань і вмінь у нових ситуаціях».)
Основою для побудови саме такого розподілу завдань за рівнем їх
експертної складності та когнітивним рівнем є численні дослідження в галузі
створення педагогічних тестів (див. [3], [24], [30], [45], [186] тощо).
Поглиблений тест (Advanced). За авторським задумом призначений для
перевірки якості знань з математики для випускників класів та шкіл фізико-
математичного профілю, а також для абітурієнтів, які планують вступати на
математичні спеціальності вишів, тобто на спеціальності, для яких математика
є більше метою навчання, ніж інструментом. Як один із можливих варіантів
реалізації, ми пропонуємо Поглиблений тест тривалістю 120 хвилин, за які
учневі потрібно буде виконати 24 завдання, з яких 14 – завдання з вибором
однієї правильної відповіді з п’яти запропонованих, 7 – завдання з короткою
відповіддю і 3 – завдання з розгорнутою відповіддю.
 71
Орієнтовну змістову тематичну специфікацію завдань Поглибленого
тесту подано в таблиці 1.3.4.
Таблиця 1.3.4.
Тематична специфікація Поглибленого тесту.
№ Тема Кількість Кількість Кількість
завдань з завдань з завдань з
альтер- короткою розгорнутою
нативами відповіддю відповіддю
1. Числа і вирази 2 1 0
2. Функції та їх властивості 2 1 0
3. Рівняння та їх системи 2 1 або 0 0 або 1
4. Нерівності та їх системи 1 0 або 1 1 або 0
5. Елементи математичного 1 1 1
аналізу
6. Елементи стохастики 1 1 0
7. Планіметрія 1 1 0
8. Стереометрія 2 0 1
9. Декартові координати і 2 1 0
вектори
Всього 14 7 3
Слід зауважити, що Поглиблений тест призначений, в першу чергу, для
перевірки знань учнів, які обрали математику як область своєї реалізації і
планують у майбутньому розвивати цю науку, відкривати в ній нові факти, а
також викладати її для наступних поколінь учнів. Тому, на нашу думку, в
цьому тесті має бути достатня кількість творчих задач (creative items),
розв’язування яких потребує нестандартного мислення потребує і навіть
певного математичного «осяяння». Змістова тематична специфікація для
розробників завдань Поглибленого тесту аналогічна тематичній специфікації
для розробників завдань Основного тесту і може здійснюватись, наприклад, за
вже згаданим авторським змістовим тематичним класифікатором завдань.
 72
У таблиці 1.3.5 наведено орієнтовну специфікацію завдань Основного
тесту за рівнем експертної складності (у % від загальної кількості учасників
тестування).
Таблиця 1.3.5.
Специфікація завдань Поглибленого тесту за рівнем складності.
Рівень Кількість Кількість Кількість Загальна
складності, завдань з завдань з завдань з кількість
% альтер- короткою розгорнутою завдань у
нативами відповіддю відповіддю тесті
70 1 0 0 1
60 2 1 0 3
50 3 2 0 5
40 4 2 0 6
30 3 1 0 4
20 1 1 1 3
10 0 0 1 1
5 0 0 1 1
Всього: 14 7 3 24
У таблиці 1.3.6 наведено орієнтовну специфікацію завдань Основного
тесту за когнітивним рівнем.
Таблиця 1.3.6.
Специфікація завдань Основного тесту за когнітивним рівнем.
Когнітивний Кількість Кількість Кількість Загальна
рівень завдань з завдань з завдань з кількість
альтер- короткою розгорнутою завдань у
нативами відповіддю відповіддю тесті
1 5 3 0 8
2 6 2 2 10
3 3 2 1 6
Всього: 14 7 3 24
 73

Завдання на перевірку математичних здібностей учнів (ability items).

Питання про кількість таких завдань у Основному та Поглибленому тестах є
дискусійним, оскільки досі в Україні майже не проводилися масштабні
експериментальні заходи в цьому напрямку, а проведені експерименти
стосувалися більше впровадженню в Україні окремого тесту здібностей
(ТЗНК), ніж введенню завдань на перевірку загальних навчальних
компетентностей у предметний тест із математики. Виходячи з міркувань
здорового глузду, ми пропонуємо, щоб ability items для кожного з тестів
становили не більше 20-25% від завдань із альтернативами, оскільки
традиційно (спираючись на наявний зарубіжний досвід) ці завдання
формулюються саме в такій формі. Отже, на нашу думку, в Основному тесті
має бути не більше трьох чи чотирьох ability items, а в Поглибленому тесті – не
більш, ніж три таких завдання.
Слідуючи традиції американського тесту здібностей SAT Reasoning Test,
ми пропонуємо для Основного тесту створювати ability items лише для тем
«Числа і вирази», «Функції», «Рівняння та їх системи», «Нерівності та їх
системи», «Планіметрія» і «Елементи теорії ймовірностей, комбінаторики та
статистики». Для Поглибленого тесту, крім згаданих тем, можна спробувати в
якості експерименту розробити ability items і для інших тем авторського
змістового тематичного класифікатора завдань. Більш детально цю проблему на
прикладах конкретних завдань на перевірку здібностей з різних тем шкільного
курсу математики ми розглянемо в наступному пункті цього розділу.
Специфікація прикладів тестів. Підкреслимо, що наведені нижче
приклади Основного та Поглибленого тестів є орієнтовними і виконують,
скоріше, ілюстративну функцію. Зрозуміло, що для розробки остаточного
варіанту цих тестів потрібно і значно більше часу, і рецензування, і, звичайно,
належна апробація. Однак, автори прагнули, щоб ці тести в існуючих умовах їх
розробки були максимально наближеними до остаточного варіанту і
відповідали всім вимогам, які ставляться до розробки якісних тестів.
 74
Послідовність тем для завдань у прикладах тестів збігається з послідовністю
тем у тематичному класифікаторі, хоча автори чудово розуміють, що у
реальному тесті це робити зовсім не обов’язково.
Специфікація завдань для прикладу Основного Тесту наведена у таблиці
1.3.7. Для кожного завдання наведено його когнітивний рівень, номер теми за
авторським тематичним класифікатором, додаткові уточнення за формою
подання і авторський (експертний) рівень складності.
Таблиця 1.3.7.
Специфікація завдань прикладу Основного Тесту.
Номер Когнітив- Номер теми Додаткові Рівень
завдання ний рівень за класифіка- уточнення за складності,
тором формою (якщо %
потрібно)
1 2 1.1.2 звичайні дроби 80
2 2 1.1.2 порівняння, 30
ability item
3 1 1.3.4 буквений вираз 50
4 2 2.1.2, 2.2.4 – 40
5 3 2.2.1 прикладна, 20
ability item
6 3 3.3. Прикладна 30
7 2 3.1.1 без параметрів 40
8 2 4.1.3 без параметрів 30
9 2 5.4.1 – 40
10 1 6.1.1 прикладна, 50
ability item
11 2 6.2.2 текстова 50
задача,прикладна
12 3 7.2.3 без параметрів, 20
ability item
 75
13 2 7.2.1, 7.3.6 без параметрів, 60
периметр
14 1 8.3.2 без параметрів, 70
об’єм
15 2 9.1.1 без параметрів 40
16 1 9.2.2 – 60
17 2 1.2.1 текстова 40
задача,прикладна
18 2 2.1.6 без параметрів, з 30
модулем
19 2 3.1.4 з параметром 30
20 2 4.2.1 без параметрів 60
21 2 5.2.3 без параметрів 40
22 2 7.3.2 без параметрів, 50
градусна міра кута
23 2 8.2.4 без параметрів, 20
градусна міра кута
24 2 9.2.4 без параметрів 10
Приклад Основного Тесту наведено в додатку А.
Специфікація завдань для прикладу Поглибленого Тесту наведена у
таблиці 1.3.8. Для кожного завдання наведено його когнітивний рівень, номер
теми за авторським тематичним класифікатором, додаткові уточнення за
формою подання і авторський (експертний) рівень складності.
Таблиця 1.3.8.
Специфікація завдань для прикладу Поглибленого Тесту.
Номер Когнітивний Номер теми Додаткові Рівень
завдання рівень за класифіка- уточнення за складності,
тором формою (якщо %
потрібно)
1 2 1.3.4 числовий вираз 60
 76
2 2 1.2.4 текстова 40
задача,прикладна
3 3 2.2.2 ability item 30
4 3 2.1.6, 2.1.7 – 60
5 1 3.1.5 без параметрів 40
6 2 3.2.1 текстова задача 40
7 2 4.1.1 без параметрів 50
8 2 5.2.4 – 50
9 1 6.1.2 прикладна, ability 40
item
10 3 7.2.3 без параметрів, 30
ability item
11 3 8.2.1 з параметрами, 30
градусна міра
кута, творча
12 1 8.1.1, 8.1.2 творча 50
13 1 9.2.4 без параметрів 20
14 2 9.1.1 без параметрів 70
15 2 1.1.2, 1.3.3 буквенний вираз 60
16 2 2.1.5 з параметрами, 50
творча
17 2 4.1.4 без параметрів 50
18 2 5.3.5 геометрична 30
модель, прикладна
19 2 6.2.4 текстова 40
задача,прикладна
20 2 7.2.4 без параметрів, 40
довжина
21 2 9.2.4, 9.2.5 з параметрами, 20
творча
 77
22 2 8.2.2 4 бали, без 20
параметрів, площа
перерізу, об’єм
23 2 5.4.3 4 бали, без 5
параметрів
24 3 3.2.6 з параметрами, 10
творча
Приклад Поглибленого Тесту наведено в додатку Б.
Наведена в цьому підрозділі авторська концепція дворівневого ЗНО з
математики спрямована на модернізацію існуючої системи ЗНО якості знань з
математики, але не заперечує існуючого її варіанту. Ми підтримуємо ідею
проведення незалежного оцінювання якості знань в Україні і позитивно
ставимося до кроків, які здійснює УЦОЯО при МОН України у напрямку
розвитку цієї ідеї. Уведення УЦОЯО в 2015 році дворівневого ЗНО з
математики показує слушність наведених на початку цього пункту аргументів
про необхідність саме таких змін у проведенні незалежного оцінювання якості
знань.
Зі структурою та особливостями дворівневих тестів (сертифікаційних
робіт) ЗНО 2015 року детально можна познайомитися на сайті УЦОЯО за
адресою www.testportal.gov.ua ([210]). Тут лише зауважимо, що в 2015 році тест
із математики базового рівня є частиною тесту поглибленого рівня, що створює
певні незручності розробникам тесту, учасникам ЗНО і їх вчителям
математики, а також українським вишам. Дійсно, при такій структурі тесту
розробникам непросто забезпечити розділення спрямувань тесту базового рівня
на абітурієнтів нематематичних спеціальностей, а тесту поглибленого рівня –
на абітурієнтів математичних спеціальностей, оскільки, власне, завдання
поглибленого рівня складають лише невелику частину від усього тесту.
Учасникам ЗНО з математики 2015 року та їх учителям, у першу чергу,
складно через доволі несподіване рішення про введення дворівневого тесту з
математики, коли, по суті, окрім демонстраційного варіанта такого тесту на
 78
сайті УЦОЯО, практично ніякого іншого методичного забезпечення на ринку
посібників по підготовці до ЗНО не було ще за кілька місяців до проведення
самого тестування. Для порівняння в Польщі, яка з 2015 року також вводить
дворівневе стандартизоване оцінювання з математики, підготовча робота до
цього велася, починаючи з 2012 року, коли було офіційно оголошено про такий
перехід. За цей час за допомогою роз’яснювальних методичних публікацій для
фахівців та публікацій у пресі для широкого загалу вдалося підготувати до
переходу на дворівневе оцінювання з математики і вчителів, і їхніх батьків, і
вчителів, що готують учнів до такого виду тестування.
Другою причиною складності підготовки випускників до дворівневого
тесту з математики 2015 року є виснажливий для більшості з них 210-
хвилинний марафон, необхідний для написання поглибленого тесту. На нашу
думку, напружено думати протягом такого тривалого часу здатні далеко не всі
випускники. Як наслідок стає не зовсім зрозуміло, що власне, перевіряє такий
тест: фізичну витривалість учасника тестування чи його знання, вміння,
навички (компетентності)? Здавалося б, варто було очікувати, що тест
поглибленого рівня обиратимуть зовсім небагато учнів, але, по-перше, навіть
тим небагатьом, хто все-таки мав за планом обрати такий тест, можливо варто
було би створити більш комфортні умови для демонстрації рівня своєї
математичної підготовки. А по-друге, багато хто з учнів обирали саме тест
поглибленого рівня, оскільки ще на момент реєстрації на ЗНО не визначилися
остаточно зі спеціальностями, на які подаватимуть документи під час вступної
кампанії до ВНЗ. Нарешті, українські виші через певну поспішність рішення
про введення дворівневого незалежного оцінювання з математики також слабко
уявляли собі особливості тестів обох рівнів, а тому їм було складно
визначитися, на які саме спеціальності варто приймати результати тесту
поглибленого рівня, а на які – базового.
Практично всіх наведених вище проблем можна було би уникнути,
відклавши введення дворівневого оцінювання з математики до 2016 року з
метою проведення детальної роз’яснювальної роботи серед розробників
 79
тестових завдань, учителів, методистів, а також майбутніх учасників
дворівневого тестування та їх батьків. За цей час можна було би випустити
достатню кількість методичних посібників по підготовці до дворівневого ЗНО з
математики, які дали би змогу також і вишам краще зрозуміти, тест якого саме
рівня варто обрати для прийому на ту чи на іншу спеціальність.
На нашу думку, варто було би тести обох рівнів проводити в окремі дні,
зменшивши кількість завдань (а отже, і час на виконання) у кожному з них. На
наше переконання, у майбутньому саме так і буде зроблено, оскільки, скоріше
за все, саме та складна політична та економічна ситуація в Україні стали на
заваді цьому вже в 2015 році. Ми вважаємо також, що за умови відокремлення
тесту базового рівня від тесту поглибленого рівня перший природним чином
мав би у майбутньому замінити ДПА з математики для учнів загальноосвітніх
шкіл. Для шкіл та класів із поглибленим вивченням математики така заміна є не
дуже природною, оскільки тест базового рівня мав би бути орієнтований, в
першу чергу, на перевірку «основного масиву» знань, умінь і навичок
(компетентностей), а також на абітурієнтів нематематичних спеціальностей
ВНЗ. Тому для класів та шкіл фізико-математичного профілю ДПА з
математики можна було би і зберегти як окремий вид оцінювання або ж
покласти цю функцію вже на тест ЗНО з математики поглибленого рівня.
 80
1.4. Теоретичні основи та практична реалізація введення тесту
загальних навчальних компетентностей та окремих завдань на
перевірку здібностей учнів у систему стандартизованого
оцінювання навчальних досягнень з математики в Україні.

Згідно з концепцією запровадження в Україні тесту загальної навчальної

компетентності (ТЗНК) випускників загальноосвітніх навчальних закладів,
проект якої наведено в [118], починаючи з 2012/2013 навчального року, цей
тест мав стати обов’язковим для всіх абітурієнтів ВНЗ України. У силу різних
причин, більшість із яких носили політичний характер, цього не сталося ні в
2012/2013 навчальному році, ні донині. У цьому пункті ми не ставимо собі за
мету аналізувати ці причини, а зупинимося на самій ідеї введення ТЗНК чи
його компонентів до всієї системи загальнодержавного стандартизованого
оцінювання навчальних досягнень учнів (зокрема, ЗНО) та до
стандартизованого оцінювання з математики зокрема. Ми переконані, що з
часом згаданий вище проект буде успішно реалізований, оскільки необхідність
даного тесту природним чином випливає із самої концепції проведення
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи.
Особливої актуальності у контексті введення ТЗНК та його елементів до
системи ЗНО набувають дослідження, що стосуються адекватного розуміння
всіма учасниками тестування поняття «завдання на перевірку здібностей» (у
англомовній літературі – ability item).
За педагогічним словником [44] здібності – це стійкі індивідуальні
психічні властивості людини, які є необхідною умовою її успішної діяльності.
За С.Л. Рубінштейном ([10], [68]) вихідною передумовою для розвитку
здібностей є ті природні задатки, з якими дитина з’являється на світ. Водночас
біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. Мозок
концентрує в собі не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність
до формування цих здібностей. Здібності людей поділяють на види за змістом і
 81
характером діяльності, в якій вони проявляються. Розрізняють загальні й
спеціальні здібності.
Загальними називають здібності людини, що тією чи іншою мірою
проявляються у всіх видах її діяльності. Такими є здібності до навчання,
загальні розумові здібності людини, її здібності до праці. Вони спираються на
загальні вміння, необхідні в кожній галузі діяльності, зокрема такі, як уміння
усвідомлювати завдання, планувати й організовувати їх виконання,
використовуючи наявні в досвіді людини засоби, розкривати зв’язки тих речей,
яких стосується діяльність, оволодівати новими прийомами роботи,
переборювати труднощі на шляху до мети.
Під спеціальними здібностями розуміють здібності, що виразно
виявляються в окремих спеціальних галузях діяльності (наприклад, сценічній,
музичній, спортивній тощо). До спеціальних здібностей природно зарахувати й
здібності до практичної діяльності: конструктивно-технічні, організаційно-
управлінські, педагогічні, підприємницькі та інші.
Загальні здібності виявляються в спеціальних, тобто здібностях до
якоїсь певної, конкретної діяльності. Спеціальні здібності визначено тими
об’єктивними вимогами, які ставить перед людиною певна галузь виробництва,
культури, мистецтва тощо. Кожна спеціальна здібність є синтезом певних
властивостей особистості, що формують її готовність до активної та
продуктивної діяльності. Здібності не тільки виявляються, а й формуються в
діяльності. З розвитком спеціальних здібностей розвиваються і загальні їх
сторони. Високі спеціальні здібності мають у своїй основі достатній рівень
розвитку загальних здібностей.
Детальніше про здібності, зокрема, математичні та педагогічні здібності,
їх види та шляхи розвитку можна дізнатися, наприклад, у роботах [19], [54],
[56], [122], [123], [126], [127], [142], [143], [147], [175], [195], [196], [198], [207],
[212]. Тут і далі, в основному, мова йтиме про завдання на перевірку загальних
здібностей до навчання та здібностей до опанування математичних дисциплін.
 82
Наразі вітчизняних публікацій, присвячених завданням на перевірку
здібностей, вкрай мало, оскільки лише з 2009/2010 навчального року почалася
апробація ТЗНК на статистично значущій вибірці студентів І курсу окремих
університетів (зокрема, в Національному університеті «Києво-Могилянська
академія»), а запланований у 2010-2012 роках пілотний експеримент
проведення цього тесту на базі 5 українських університетів був реалізований
лише частково. Однак, не зважаючи на відсутність вітчизняних статистичних
даних щодо якості та ефективності результатів проведення тесту здібностей, на
основі світового досвіду проведення аналогічних тестів (див., наприклад, [204]-
[206], [246], [254], [268]) уже зараз мають право на існування спроби
класифікації, аналізу структури, типології та специфікацій ability items.
Що таке ability items? Традиційно знання, уміння і навички
(компетентності), які перевіряються тестами академічних здібностей,
здебільшого належать до вербально-комунікативного і логіко-математичного
мислення, причому вони не зводяться лише до відповідних предметних галузей.
Тому завдання на перевірку здібностей до навчання перевіряють:
1) розуміння прочитаного тексту;
2) аналіз і структурування тесту;
3) встановлення логічних зв’язків і формулювання висновків (критичне
читання);
4) уміння чітко формулювати і обґрунтовувати свою думку;
5) логічне мислення;
6) основи арифметичного і алгебраїчного числення;
7) геометричні (просторові) і стохастичні уявлення;
8) уміння застосовувати математичні знання для розв’язування
практичних задач.
Як бачимо, компоненти 1) – 4), в основному, перевіряються у вербально-
комунікаційному блоці тесту академічних здібностей, а компоненти 5) – 8) – у
логіко-математичному блоці. Звісно, що штучно ці блоки розділити не можна,
оскільки, наприклад, під час розв’язування текстової задачі для адекватного її
 83
розуміння необхідно і розуміти прочитаний текст, і грамотно структурувати
його, і здійснювати критичне читання. Однак, пріоритетним завданням логіко-
математичного блоку ТЗНК є все-таки перевірка компонент 5)-8). На цьому ми і
закцентуємо нашу увагу в подальшому.
Зауважимо також, що завдання на перевірку здібностей можуть (і навіть
повинні) міститися також і в предметних тестах ЗНО. Однак, у такому випадку
слід зазначити, що такі завдання мають дещо відрізнятися від тих, які
подаються в класичному ТЗНК. Дійсно, ability items як частина ТЗНК за своєю
суттю та призначенням повинні спиратися більше на здатність учасника
тестування, використовуючи власний досвід, набутий під час навчання,
вирішити певну проблему (зокрема, з реального повсякденного життя), ніж на
його знання з тієї чи іншої предметної галузі. Саме для цього всім, хто складає
ТЗНК, надається можливість користуватися всіма необхідними довідковими
матеріалами, зокрема такими, що містять усі потрібні означення, твердження та
математичні формули. Цим самим акцент робиться не власне на знаннях
учасника тестування, а на його здатностях їх використовувати. З іншого боку,
на нашу думку, ability item із предметного тесту несе на собі подвійну функцію:
перевіряє як самі знання учасника тестування, так і його вміння їх
застосовувати на практиці. Тому, взагалі кажучи, вимоги до завдань на
перевірку здібностей із ТЗНК та із предметного тесту дещо відрізняються.
Природним може виявитися запитання: «Навіщо надмірно ускладнювати
і так непросту проблему розробки ability items додатковим їх розшаруванням на
два типи – як складових тесту здібностей і як складових предметних тестів?»
Спробуємо відповісти на це запитання, спираючись на основні положення
концепції ТЗНК [118]. За цією концепцією ability item логіко-математичної
частини ТЗНК має три виміри:
1) предметний – предметна обізнаність (арифметична, алгебраїчна,
геометрична, стохастична), що включає в себе знання понятійного
апарату та основних фактів у мінімально обмежених предметних
областях, які, на думку авторів концепції, є спільними для всіх програм
 84
з математики загальноосвітніх навчальних закладів (ЗНЗ) в Україні та
інших країнах, що діяли протягом 20 сторіччя: числа, вимірювання
величин, геометричні уявлення, аналіз даних і стохастика, алгебра і
функції;
2) діяльнісний – уміння (спроможність) розв’язувати стандартні й
нестандартні задачі в предметній області, яка охоплюється предметним
виміром, що включає 5 основних складових: понятійну компетентність,
процедурну компетентність, технологічну компетентність,
дослідницьку компетентність і методологічну компетентність;
3) практико-ціннісний – застосування і оцінювання різних варіантів
розв’язування життєвих завдань у відповідності до системи цінностей
суспільства сталого розвитку; цей вимір стосується 4-х типів мислення,
що перевіряються: математичне мислення, асоціативне мислення,
комунікаційне мислення та ініціативне мислення.
Наведені виміри формують 100 різних типів завдань на перевірку
здібностей ( 5  5  4 у відповідності до перерахованих градацій вимірів) і дійсно
дозволяють розробнику таких завдань уникнути однобокості в перевірці
здібностей учасників тестування. Крім того, подібне різноманіття типів
(«комірок») ability items повинне виключити чи принаймні значно зменшити
можливість «натаскування» учасників тестування під час підготовки до ТЗНК.
Зосередимо ще раз увагу на тому, що, як і будь-яке завдання
предметного тесту, ability item логіко-математичної частини ТЗНК обов’язково
повинно перевіряти предметні знання з математики учасників тестування.
Інша річ, що в таких завданнях знанієва компонента обмежена шляхом
звуження предметної області і являє собою лише один із трьох вимірів
завдання. Основний же акцент при розробці ability items для ТЗНК зміщений у
бік діяльнісного та практично-ціннісного вимірів. Однак, на нашу думку, не
слід відмовлятися також і від завдань на перевірку здібностей, що стосуються
розділів математики, які «виходять за межі» наведеної вище предметної
області. Зокрема, ми вважаємо, що принаймні не зайвою була би розробка
 85
ability items, що відповідають усім розділам поточної програми з математики
для загальноосвітніх шкіл, яка діє в Україні. Цим самим значно розширюється
як сам клас математичних задач на перевірку здібностей, так і перелік сфер
практичної діяльності, де вони могли би застосовуватися. У цьому випадку
кількість типів-«комірок» для ability items дещо збільшується, що дозволяє
збагатити предметний тест і ще більш унеможливити різноманітні
«натаскування».
Таким чином, далі ми будемо розрізняти завдання на перевірку
здібностей, що є складовою ТЗНК, і аналогічні завдання з предметних тестів.
Для останніх перший вимір можна звести до традиційного переліку основних
змістових ліній сучасної шкільної математики: «Числа і вирази», «Функції та їх
графіки», «Рівняння та їх системи», «Нерівності та їх системи», «Планіметрія»,
«Стереометрія», «Координати і вектори», «Елементи математичного аналізу»,
«Основи стохастики». У підсумку, разом із другим та третім вимірами, будемо
мати вже 9  5  4  180 типів-«комірок» для розробки ability items.
На завершення розтлумачування нашого розуміння завдань на перевірку
здібностей, згідно [118], наведемо властивості якісного ability item, незалежно
від того, чи воно має стосуватися ТЗНК, чи предметного тесту:
1) доступність – постановка проблеми має бути максимально простою;
2) контекстна компетентність – контекст завдання і постановка має
відповідати за змістом і формою визначеній предметній області;
3) математична компетентність – завдання має демонструвати «спосіб
існування математики»: від чуттєво-образного сприйняття через
абстрактне мислення до застосування набутих знань на практиці;
4) життєвість – формулювання задачі має бути «підгледеним» у житті;
5) практична значущість – розв’язування задачі повинно мати практичну
цінність для учасника тестування;
6) новітність – задача повинна мати нестандартну форму або контекст,
відкривати нову сторону явища або нове застосування математичного
методу.
 86
7) захоплюваність – контекст задачі та її розв’язування мають бути
цікавими;
8) варіативність – задача повинна допускати не один підхід до
розв’язання, а якомога більше, що відповідає різним типам мислення
учасників тестування;
9) системність – у результаті успішного розв’язування задачі системність
математичних знань і вмінь учасника тестування має зростати.
До наведених властивостей якісного тестового завдання на перевірку
здібностей у випадку його застосування в ТЗНК додається вимога
мінімальності – задача повинна вимагати для свого розв’язування якомога
менше формальних математичних знань. На нашу думку, для другого типу
ability items – тих, що можуть входити до предметних тестів з математики – цю
вимогу можна дещо послабити.
Приклади ability items. Далі ми наведемо приклади тестових завдань з
математики, які, на нашу думку, є завданнями на перевірку здібностей.
Розв’язання більшості з них є доволі простими для фахівців з математики, а
тому тут ми їх не наводитимемо, обмежившись лише відповідями до них.
Завдання структуровано у відповідності до основних змістових ліній
(тематичних блоків) сучасного шкільного курсу математики, перелічених вище.
Зауважимо, що тут ми не ставили собі за мету до кожного тематичного
блоку навести приклади абсолютно всіх можливих типів ability items, оскільки,
по-перше, їх досить багато (180 «комірок»), а по-друге, питання про те, до якої
«комірки» слід відносити те чи інше тестове завдання, може виявитися досить
дискусійним. Особливо складним питання чіткої «коміркової» класифікації
ability items є тоді, коли мова йде про діяльнісний та практично ціннісний
виміри, де можливі перекриття та поєднання кількох їх складових у одному
завданні. Те саме, але меншою мірою стосується і тематичного виміру, оскільки
одне й те саме завдання, згідно з властивостю варіативності, може
розв’язуватися різними способами, кожен з яких зовсім не обов’язково має
стосуватися однієї теми. Тому ми будемо прагнути, щоб якомога більше різних
 87
«комірок» тривимірної класифікаційної решітки було представлено нижче, але
не будемо наводити цю класифікацію до кожного окремого завдання.
До кожної теми, у відповідності з традицією тестів здібностей,
подаватимуться завдання таких видів: завдання з вибором однієї правильної
відповіді з п’яти запропонованих альтернатив (2 завдання) і завдання на
достатність даних у формі аналізу даних та у формі порівняння двох заданих
величин (2 завдання). Завдання з вибором лише однієї правильної відповіді із
п’яти альтернатив, на нашу думку, особливих коментарів не потребують,
оскільки є традиційними для ЗНО з математики в Україні. Завдання ж на
достатність даних, будучи традиційними для тестів здібностей SAT, GMAT i
SweSAT, для вітчизняної аудиторії можуть виявитися незнайомими.
Детальніше про завдання на достатність даних у формі аналізу даних, їх
особливості та методику створення йтиметься в наступному розділі, тут лише
відзначимо, що у таких завданнях потрібно, проаналізувавши початкову умову
(якщо вона присутня) та вимогу задачі, дати відповідь на запитання, чи досить
додаткових даних (дані 1 і дані 2) для однозначної відповіді на запитання,
поставлене у вимозі. При цьому спочатку слід аналізувати дані 1 і дані 2 кожне
окремо (варіанти відповідей А, Б та В), а потім – разом (варіанти відповідей Г і
Д). Зауважимо, що саму задачу при цьому розв’язувати не обов’язково.
Для завдань на достатність даних у формі порівняння величин потрібно,
користуючись початковою умовою (якщо вона присутня) і описами величин X
та Y, дати однозначну відповідь на запитання, значення якої з цих величин
більше (альтернативи А і Б). Можливі також варіанти, що ці значення рівні між
собою (альтернатива В) або ж для однозначної відповіді на запитання
наведених даних недостатньо (альтернатива Г).
Числа і вирази.
1. Яке з наведених натуральних чисел не є квадратом іншого натурального
числа?
А Б В Г Д
84642 123201 62516 186624 75625
 88
2. Укажіть найбільше число.
А Б В Г Д
6 5 4 3
7 7 7 7 7

3. Завдання: У скільки разів число k більше за число n ?

Дані (1): lg k  lg n  3 . Дані (2): lg k  lg n  1 .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
4. Відомо, що    0; 2  . Порівняйте величини:

Величина X: sin  . Величина Y: cos  .

А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо
даних
Функції та їх графіки.
5. Укажіть графік залежності P  P( x ) периметра P правильного трикутника від
довжини його сторони x .
А Б В Г Д
P(x) P(x) P(x) P(x) P(x)
3 3 3
1 1

0 3 х 0 1 х 0 3 х 0 1 х 0 3 х
\ Скільки
6. \ існує
\ значень\ \
змінної x , \ при
\ яких \ \
значення \
функції
f ( x )  x 2  cos 3x  1 дорівнює нулю?

А Б В Г Д
Жодного Одне Два Три Більше трьох
 89
7. Завдання: Функція y  f ( x) є однією з наступних функцій: y  sin x , y  cos x ,
y  tg x , y  ctg x . Якою саме?

Дані (1): f ( x) є парною.

Дані (2): f ( x) є спадною на проміжку (0;  ) .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
8. На малюнку зображено графік функції y  f ( x) , у
зростаючої на (; ) . Функція y  g ( x) є
оберненою до f ( x) функцією на (; ) .
0 х
Порівняйте величини:
Величина X: f (0) .
Величина Y: g (0) .
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо
даних
Рівняння та системи рівнянь.
9. Назарчику подарували конструктор, кожна деталь якого має масу 3 г. Яка із
наведених величин МОЖЕ бути масою літака, який зібрав Назарчик ЛИШЕ
з деталей цього конструктора?
А Б В Г Д
503 г 487 г 325 г 252 г 131 г
10. Винахідник-експериментатор Клим досліджує наповнення басейну. Відомо,
що через першу трубу можна наповнити басейн за 2 години, а через другу –
за 3 години. Через третю трубу можна злити всю воду з наповненого басейну
 90
за 4 години, а через четверту – за 5 годин. Клим вирішив відкрити одну
наповнюючу трубу та одну зливну трубу одночасно. Які труби потрібно
відкрити, щоб найшвидше наповнити порожній басейн?
А Б В Г Д
Першу і Другу і Другу і Першу і Визначити
третю третю четверту четверту неможливо
11. Завдання: Котра зараз година?
Дані (1): До завершення доби залишилося утричі більше часу, ніж пройшло
від її початку.
Дані (2): Стрілки годинника утворили розгорнутий кут, причому годинна
стрілка зупинилася на цифрі 6.
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
12. Відомо, що 2a  16 , а b 2  36 .
Величина X: значення параметра a . Величина Y: значення параметра b .
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
Нерівності та системи нерівностей.
13. Якщо a  c  b  c , то обов’язково...
А Б В Г Д
ac ac ab ab cb

14. Укажіть нерівність, яка не має розв’язків.

А Б В Г Д
sin( x )  1 sin( x)  1 cos( x)  1 cos( x)  1 tg ( x )  1

15. Завдання: Визначте, який автомобіль дорожчий: “М” чи “Ф”?

 91
Дані (1): автомобіль “М” дешевший за автомобіль “Т”.
Дані (2): автомобіль “Ф” дорожчий за автомобіль “Т”.
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
16. Множиною розв’язків нерівності a  x  b є проміжок (; 1) . Порівняйте
величини:
Величина X: значення параметра a .
Величина Y: значення параметра b .
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
Планіметрія.
17. Прямокутний аркуш паперу розрізали вздовж
пунктирної лінії на трикутник і трапецію (див.
малюнок). Знайдіть площу трикутника, якщо площа
трапеції дорівнює 48.
А Б В Г Д
6 8 12 16 24
18. Знайдіть площу зображеного на малюнку В С
п’ятикутника ABCDE, якщо площа однієї
клітинки дорівнює 1.
А

Е D
А Б В Г Д
7 7,5 8 8,5 9
19. Завдання: Чи можна в паралелограм ABCD вписати коло?
 92
Дані (1): AB  BC . Дані (2): A  B .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
20. У трикутнику ABC A  C  58o . Порівняйте величини:
Величина X: довжина сторони AB .
Величина Y: довжина сторони AC .
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
Стереометрія.
21. Укажіть тіло, яке утвориться в результаті обертання квадрата навколо однієї
з його діагоналей.
А Б В Г Д

22. Укажіть геометричну фігуру, яка не може бути проекцією на площину

деякого гострого кута.
А Б В Г Д
Тупий кут Розгорнутий Гострий кут Промінь Відрізок
кут
23. Завдання: Чи є паралельними прямі a і b ?
Дані (1): a   і b   (  –деяка площина).
Дані (2): a  c і b  c ( c –деяка пряма).
 93
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
24. Дано куб ABCDA1B1C1D1 . Точка P належить ребру B1C1 . B1 Р C1

A1 D1
Порівняйте величини:
B C

A D
Величина X: об’єм піраміди A1 ABCD .
Величина Y: об’єм піраміди PABCD .
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
Координати і вектори.
 у
25. Вектор a ( x0 ; y0 ) паралельний осі абсцис (див. малюнок).
Укажіть правильні співвідношення. 
a

0 х
\
А Б В Г Д
 x0  0,  x0  0,  x0  0,  x0  0,  x0  0,
    
 y0  0;  y0  0;  y0  0;  y0  0;  y0  0.

26. Укажіть точку, яка симетрична до точки M (5;5;5) відносно координатної

площини xOz .
А Б В Г Д
K (5; 5; 5) L(5;5; 5) P(5; 5;5) Q (5;0;5) S (0;5;0)
 94
27. Завдання: Знайдіть периметр ромба ABCD .
у
А 1
Дані (1):
2
–3 х
–2 \
С
Дані (2): Один із кутів ромба – прямий.
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
28. Дано точку K (10;4; 1) . Порівняйте величини.
Величина X: відстань від точки K до початку координат.
Величина Y: відстань від точки K до осі ординат.
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
Елементи математичного аналізу.
29. На малюнку зображено п’ять
прямих, які проходять через точку у

M ( x0 ; y0 ) , що належить графіку
М
функції y  f ( x) . Укажіть номер
прямої, яка МОЖЕ бути х
1 4 5
дотичною, проведеною до графіка 2 3
цієї функції в точці M , якщо
f '( x0 )  0, 6 .

А Б В Г Д
1 2 3 4 5
 95
30. На малюнку зображено графік функції
у
y  f ( x ) , визначеної на проміжку (4;4) .

Якого з наведених значень не може 2

набувати похідна f '( x) на проміжку –2

–4 0 4 х
(4;4) ? \

А Б В Г Д
–2 0,1 0 4 10
31. Завдання: Знайдіть значення параметра a .
na an  1
Дані (1): lim 1. Дані (2): lim  3.
n n  1 n n  1

А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
32. Графік первісної F ( x) для функції f ( x) , неперервної на у
1
проміжку [1;1] , проходить через точки, зображені на
малюнку. Порівняйте величини: –1 0 1 х
\
0 1
Величина X:  f ( x )dx . Величина Y:  f ( x)dx .
1 0

А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
Основи стохастики.
33. Дано вибірку об’єму n ( n  10 ). Перші 8 її елементів є наступними: 1, 3, 3, 5,
5, 5, 7, 7, а решта елементів дорівнюють 9. Укажіть число, яке МОЖЕ бути
середнім арифметичним значенням цієї вибірки.
 96
А Б В Г Д
2 4 5 8 9
34. У одному королівстві закон про смертний вирок був м’якшим, ніж у інших.
Засудженому до страти дозволялось розкласти по двом коробкам 2 білі і 2
чорні кулі. Правитель обирав навмання коробку і з неї навмання вилучав
кулю (якщо перша коробка виявлялась порожньою, правитель брав другу).
Біла куля означала життя, а чорна – смерть. Яким чином засуджений мав
розкласти кулі по коробках, щоб забезпечити собі порятунок з
максимальною ймовірністю? Укажіть правильну схему розкладання кульок.
А Б В Г Д

35. Завдання: П’ятеро друзів отримали за контрольну роботу п’ять різних оцінок
за 12-бальною шкалою: 7, 4, 9, 11 і x . Знайдіть x .
Дані (1): Середній бал за контрольну для п’яти друзів дорівнює 7,8.
Дані (2): Медіана вибірки дорівнює x .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
36. Порівняйте величини.
Величина X: кількість різних впорядкованих наборів літер, утворених із усіх
літер слова «мама».
Величина Y: кількість різних впорядкованих наборів літер, утворених із усіх
літер слова «брат».
А Б В Г
Величина X Величина X Величини X і Y Для порівняння
більша за менша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину Y недостатньо даних
 97
Відповіді до прикладів завдань на перевірку здібностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
А Д Б Г Б Б А Б Г Г А Г
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
В В Г Б Г В А Б Д Д А В
25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
А В Г А Д А Б А Г В В Б

Підсумовуючи сказане, ми вважаємо за потрібне акцентувати увагу на

наступному.
1) Строге визначення завдання на перевірку здібностей (ability item) на
сьогодні остаточно не сформоване. Однак, основна принципова
відмінність таких завдань від завдань на перевірку залишкових знань
полягає у зміщенні акценту із предметного виміру до діяльнісного і
практично ціннісного. Тобто для ability item важливіше перевірити
здатність до розв’язування задач засобами математики, ніж математичні
знання. Саме тому в більшості тестів на перевірку здібностей на початку
подається практично увесь теоретичний матеріал (основні означення,
твердження, формули), необхідний для розв’язання завдань тесту.
2) Головною метою ability items є перевірка готовності учасника тестування
до майбутнього навчання, його здатності на основі наявних базових знань
розв’язувати більш складні задачі, зокрема задачі творчого і
дослідницького спрямування. Цю саму мету переслідує і введення ТЗНК
в Україні. Актуальність цього введення не викликає сумнівів, оскільки
надто вже часто викладачам вишів доводиться стикатися з тим, що окремі
студенти мають доволі ґрунтовну теоретичну підготовку (про що
свідчать, зокрема, їх результати з предметних тестів), але є практично
безпомічними у нестандартних ситуаціях і майже не вміють учитися
самостійно.
 98
3) До введення в Україні ТЗНК як обов’язкового в системі
загальнодержавного стандартизованого оцінювання навчальних
досягнень учнів старшої школи (зокрема, ЗНО), на нашу думку, слід
включати окремі завдання на перевірку здібностей до наявних сьогодні
предметних тестів. Такі завдання збагачуватимуть предметні тести,
дозволятимуть краще ранжувати учасників тестування за рівнем їх знань
та здібностей. Більше того, ми вважаємо, що навіть після введення в
систему ЗНО ТЗНК окремі ability items слід залишити у предметних
тестах, особливо в тестах поглибленого рівня (в ситуації реалізації
багаторівневої концепції ЗНО з математики).
4) Завдання на перевірку здібностей не можуть бути відокремлені від
предметної області і, хоч меншою мірою, але перевіряють також і знання
учасника тестування. Для спеціалізованих тестів на перевірку здібностей
(зокрема ТЗНК) певне звуження предметної області є природним,
зокрема, з міркувань необхідності надання рівних можливостей
учасникам тестування, що навчалися в різних регіонах і за різними
програмами. З іншого боку, якщо ability items входять до предметних
(знанієвих) тестів, то звуження предметної області, на нашу думку, вже
не є настільки очевидним, а отже, актуальною залишається проблема
розробки завдань на перевірку здібностей, що стосуються всього
програмового матеріалу сучасного шкільного курсу математики в
Україні.
 99
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1

1. Після детального розгляду суті поняття «навчальні досягнення учнів»

нами встановлено, що терміни «якісна (належна) математична підготовка
учнів старшої школи» та «навчальні досягнення з математики учнів
старшої школи» мають однаковий зміст і відповідають одному поняттю.
2. Якість математичної підготовки учнів старшої школи природно
розглядати з позицій виробничого підходу до поняття якості:
математична підготовка учнів вважається якісною, якщо вона відповідає
визначеним відповідними державними інститутами стандартам якості.
3. Одним із основних засобів забезпечення якісної математичної підготовки
учнів старшої школи є розв’язування якісних завдань з математики
(вправ, задач, прикладів тощо); якість завдань з математики є
визначальною як у процесі навчання, так і в процесі оцінювання якості
математичної підготовки учнів старшої школи.
4. Ми вважаємо, що загальнодержавне стандартизоване підсумкове
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи,
введене в Україні у формі ЗНО та ДПА з математики, задає загальний
рівень вимог до всіх видів оцінювання навчальних досягнень учнів
старшої школи, зокрема, до основних засобів проведення оцінювання –
завдань з математики. До тестових завдань з математики, які
використовуються для проведення стандартизованих оцінювань, можна
висувати загальні вимоги і розробити методику забезпечення їх якості. Ці
вимоги можна поширити й на завдання з математики, які не є виключно
тестовими завданням, тобто крім контролюючої функції виконують іще й
навчальну, розвиваючу або виховну функції. При цьому, в залежності від
навчальної ситуації та мети, яку ставить учитель, використовуючи таке
завдання, вимоги до якості такого завдання можуть зазнавати корекції.
 100
5. ЗНО з математики в Україні введене у відповідності до світових традицій
проведення стандартизованих оцінювань, але з врахуванням українських
освітніх традицій і педагогічного досвіду. Це узгодження світової
практики проведення стандартизованих оцінювань навчальних досягнень
учнів старшої школи з українськими реаліями триває й донині. Тому
система загальнодержавного стандартизованого оцінювання навчальних
досягнень з математики в Україні постійно знаходиться в стані
модернізації та реформування як стосовно організаційних форм її
реалізації, так і щодо змісту тестових завдань з математики. У цьому
контексті ми пропонуємо авторський проект переходу на дворівневе ЗНО
з математики, який відрізняється від впровадженого в 2015 році.
Принциповою перевагою авторського проекту дворівневого ЗНО з
математики, порівняно з пропонованим УЦОЯО, є можливість для
українських випускників складати два різних тести ЗНО з математики
(Основний і Поглиблений), кожен із яких має окремі цілі. Основний тест
з математики з авторського проекту дворівневої концепції ЗНО
орієнтований на випускників загальноосвітніх шкіл, які планують у
майбутньому навчатися на нематематичних спеціальностях українських
вишів, де математика виступає в більшості своїй у якості інструменту для
опису явищ і процесів реального світу, а Поглиблений тест з математики
орієнтований та тих українських випускників, які планують навчатися на
математичних спеціальностях навчальних закладів і розглядають
математику як сферу своєї майбутньої професійної реалізації. Така
система дозволяє для кожного з тестів дворівневого ЗНО
використовувати завдання, спрямовані на перевірку сформованості
компетентностей, необхідних для підготовки фахівців відповідного
спрямування, а також дозволяє українським випускникам у повній мірі
реалізувати своє право на вибір майбутньої фахової спеціалізації під час
навчання у виші.
 101
6. У контексті реформування і модернізації наявної системи проведення
ЗНО з математики в Україні нами обґрунтована можливість уведення
завдань на перевірку здатності до навчання (ability items) як компонентів
традиційних предметних тестів ЗНО з математики та як складових
окремого тесту загальних навчальних компетентностей (ТЗНК).
Запропонована класифікація типів завдань на перевірку здібностей
(«коміркова» класифікація з градаціями трьох вимірів) та наведені
конкретні приклади завдань на перевірку здібностей до навчання, що
стосуються окремих тем шкільного курсу математики, дають можливість
розробникам тестових завдань використовувати їх для створення ability
items, які можна вже зараз вводити в стандартизовані тести з математики.

Результати, представлені в розділі 1, опубліковано в роботах [88], [232],

[235], [237], [243], [246] і апробовано під час доповідей на конференціях [82],
[83], [221], [226], [233], [234].
У статтях [88], [235], [237], написаних у співавторстві з
Ю.О.Захарійченком, співавтору належать лише приклади окремих тестових
завдань. Авторський внесок у статтю [88] складає 75%, у статтю [235] – 80%, у
статтю [237] – 85%.
 102
РОЗДІЛ 2

ТИПИ ЗАВДАНЬ З МАТЕМАТИКИ ТА МЕТОДИКА ЇХ СТВОРЕННЯ

2.1. Основні типи завдань з математики та їх характеристика.

Завдання з математики використовуються на всіх етапах процесу

навчання математики в школі: для мотивації вивчення тієї чи іншої теми курсу
математики (мотиваційні завдання), під час пояснення нового матеріалу
(завдання-зразки), для закріплення щойно вивченого матеріалу (тренувальні
завдання), для розвитку творчих здібностей та нестандартного мислення учнів
(креативні завдання), для контролю рівня сформованості знань, умінь і навичок
(компетентностей) учнів (тестові завдання) тощо. При цьому форми подання
завдань з математики можуть бути різними, в залежності від стилю викладання
та вподобань того чи іншого вчителя та в залежності від учнівської аудиторії.
Вибір форми завдання з математики підпорядковується, а першу чергу, меті
його використання, а також багатьом іншим об’єктивним та суб’єктивним
факторам. Існує досить багато форм подання завдань з математики, але,
аналізуючи світову традицію оцінювання навчальних досягнень учнів, можна
виділити серед них кілька основних, які використовуються найчастіше:
 завдання з вибором однієї правильної відповіді з кількох
запропонованих альтернатив;
 завдання з вибором кількох правильних відповідей з кількох
запропонованих альтернатив (кількість ключів може бути як відомою,
так і невідомою);
 завдання з короткою відповіддю (одним числом або виразом);
 завдання на відшукання логічних пар;
 завдання на достатність даних у формі аналізу двох даних;
 завдання на достатність даних у формі порівняння величин;
 завдання на встановлення правильної послідовності дій;
 103
 усні та письмові завдання з повним поясненням (із розгорнутою
відповіддю).
Пошук нових ефективних форм завдань з математики постійно триває.
Зокрема, у зв’язку з широким упровадженням у навчальний процес новітніх
інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), а також у зв’язку з
використанням комп’ютерної техніки під час проведення тестувань (див.,
наприклад, [26], [66], [67], [107], [153], [194]) виникають нові форми завдань з
математики, які рідко використовуються під час безмашинного тестування. У
даному дослідженні ми обмежимося розглядом лише наведених вище
традиційних форм завдань з математики. Методика створення якісних завдань з
математики згаданих нових форм подання наразі ще не сформована, однак
дослідження в цьому напрямку нами вже розпочато і вони, безумовно, знайдуть
своє відображення в наших подальших дослідженнях.
Введення в систему оцінювання навчальних досягнень учнів української
старшої школи загальнодержавних стандартизованих оцінювань – ЗНО та ДПА
з математики – задало новий рівень вимог до всіх видів оцінювання, які
використовуються в процесі навчання. Дійсно, саме стандартизовані
оцінювання виступають у ролі своєрідного орієнтиру, на який рівняються всі
вчителі математики, якому підпорядковуються і зміст навчання, і його мета, і
організаційні форми, і засоби. За результатами стандартизованих оцінювань
навчальних досягнень з математики оцінюють не лише безпосередньо
навчальну діяльність учнів старшої школи, а й опосередковано учителів
математики, які мають забезпечувати належну якість учнівської математичної
підготовки, а також навчальні заклади, що мають забезпечувати належні умови
для цієї підготовки.
Не зовсім правильно вважати результати ЗНО та ДПА з математики
визначальними показниками якості роботи вчителя математики та навчального
закладу, але кореляція між результатами стандартизованих оцінювань якості
математичної підготовки та показниками якості навчальної діяльності та її
організації, безумовно, існує. Саме з цієї причини все, що пов’язано з
 104
підготовкою учнів старшої школи до ЗНО та ДПА перебуває, так би мовити, під
мікроскопом у нашому суспільстві, а отже, заслуговує особливої уваги.
Стосується це і вимог до якості завдань з математики, які використовуються під
час стандартизованих оцінювань – тестових завдань з математики.
Під час підготовки до ЗНО та ДПА з математики у багатьох вчителів
виникає проблема створення якісних тренувальних тестових завдань різних
форм подання, а особливо тих, які наявні в цих стандартизованих тестуваннях.
При цьому навіть якщо завдання з математики виконує не лише контролюючу
функцію, то вимоги до якості такого завдання все одно бажано узгоджувати з
вимогами до тестових завдань, оскільки саме з тестовими завданнями учні
будуть стикатися під час стандартизованих оцінювань, а отже, учні мають бути
готовими до їх особливостей.
Далеко не кожен практикуючий вчитель математики повинен уміти
створювати тестові завдання завдання, він може користуватися готовими
посібниками чи збірниками тестів, які є на ринку. Однак, як показує авторський
досвід, далеко не всі з цих посібників містять тестові завдання належної якості,
а тому окремі вчителі намагаються створити такі завдання самостійно і роблять
це не завжди успішно. Цей факт зовсім не свідчить про фахову
некомпетентність таких учителів, а лише демонструє недосконалість заходів
щодо їх методичної підготовки з метою пристосування до умов перевірки
якості знань за допомогою стандартизованих оцінювань.
Під час ДПА та ЗНО з математики на сьогодні використовуються
наступні типи тестових завдань: завдання з вибором однієї правильної відповіді
з кількох (5 для ЗНО і 4 для ДПА) запропонованих альтернатив (за
міжнародною термінологією – Multiple Choice Question або MCQ); завдання з
короткою відповіддю (Short Answer Question або SA); завдання на відшукання
логічних пар (Correspondent Answer Question або CQ); завдання з повним
поясненням (Open Question або OQ).
Коротка характеристика суті цих типів завдань з математики наведена в
таблиці 2.1.1.
 105
Таблиця 2.1.1.
Коротка характеристика суті тестових завдань з математики.
Форма Аспекти Коротка характеристика суті завдання
тестового перевірки
завдання якості знань
Із вибором Змістовий, Завдання на 1-2 логічних кроки, поєднані
однієї технічний однією яскравою ідеєю; перевіряють
правильної розуміння суті математичних понять і
відповіді. тверджень та наявність уміння виконувати
найпростіші («рефлекторні») математичні дії
Із короткою Технічний. Завдання на 3-4 логічних кроки; здебільшого
відповіддю. перевіряють уміння реалізовувати відомі
алгоритми розв’язування вправ і задач у
стандартних ситуаціях
Із розгорнутою Змістовий, Багатокрокові завдання з повним
відповіддю. технічний. обґрунтуванням усіх логічних кроків
розв’язання; перевіряють уміння
обґрунтовувати математичні твердження,
проводити аналіз існування та кількості
розв’язків в залежності від параметрів умови,
шукати розв’язки нестандартних задач.
На встановлення Змістовий. Перевіряють уміння проводити логічний
логічних аналіз математичних понять і тверджень та
зв’язків. застосовувати його на практиці.
Розтлумачимо зміст цієї таблиці, навівши необхідні коментарі.
Зрозуміло, що поняття якості знань є доволі непростим як для однозначного
якісного тлумачення, так і для кількісного його вимірювання. Однак, на нашу
думку, усе ж можна виділити два основних аспекти перевірки якості знань з
математики: змістовий і технічний.
 106
Змістовий аспект стосується адекватного розуміння учнем суті
основних математичних фактів, до яких можна віднести, зокрема, розуміння
суті аксіом, означень, властивостей математичних об’єктів, а також логічних
зв’язків між ними. Розуміння суті означає здатність, наприклад, в означеннях
відрізняти суттєві ознаки математичного об’єкта від несуттєвих, у теоремах –
розуміти істотність кожної з умов теореми та вміти наводити контрприклади,
які спростовують висновок теореми у випадку порушення чи послаблення
кожної з умов тощо. Технічний аспект стосується вміння реалізовувати наявні
знання для розв’язування завдань різних типів, у тому числі і на доведення
нових математичних фактів на основі відомих (основних). Зокрема, технічний
аспект передбачає результативність – здатність із правильних посилок робити
правильні висновки у задачах на доведення, отримувати правильні відповіді у
задачах на обчислення.
Звісно, що обидва аспекти перевірки якості математичних знань
пов’язані між собою і не можуть бути штучно відокремлені при побудові того
чи іншого тестового завдання. Всі тестові завдання всіх наведених типів тією
чи іншою мірою перевіряють і змістовий, і технічний аспект набутих знань. Не
можна стверджувати, що, наприклад, змістовий аспект якості знань є
важливішим за технічний чи навпаки. Однак, на наше переконання, різні форми
тестових завдань придатні для цього більшою чи меншою мірою, що і
відображено у таблиці. Ми вважаємо, що некоректне використання тестового
завдання тієї чи іншої форми та типу при перевірці цілком конкретних
компетентностей учнів може призвести до спотворення адекватності рівня
отриманих результатів реальному рівню їх математичної підготовки.
Зупинимося детальніше на загальній характеристиці тестових завдань
окремих форм подання, при цьому більшу увагу приділимо тим формам
тестових завдань, які використовуються під час ДПА та ЗНО з математики.
Завдання з вибором однієї правильної відповіді з кількох запропонованих
альтернатив. Традиційні випадки застосування, а також переваги та недоліки
завдань цієї форми подано в таблиці 2.1.2.
 107
Таблиця 2.1.2.
Характеристика завдань з альтернативами.
Традиційно Переваги Недоліки
застосовуються
під час…
1) контролю знання 1) прості для перевірки 1) допускають
означень найпростіших в ручному чи можливість застосування
понять та формулювань машинному режимі; технологій «угадування»;
основних тверджень; 2) чи не найкращі для 2) вимога переважної
2) контролю вміння проведення адекватного однокроковості значно
розв’язувати ранжування рівня звужує спектр можливих
найпростіші вправи; досягнень; завдань та їх тематичне
3) для контролю знань та 3) дозволяють точно покриття;
вмінь, якщо інші типи з’ясувати, які саме 3) є досить незвичними
завдань неможливо знання чи вміння є для учнів і можуть
застосувати. сформованими чи не викликати в них
сформованими. психологічне
напруження.
Наведемо приклади завдань із альтернативами у відповідності до їх
основних ситуацій застосування.
1. Укажіть хибне твердження.
А Діагоналі будь-якого ромба перпендикулярні.
Б Протилежні кути будь-якого паралелограма рівні між собою.
В Діагоналі будь-якого прямокутника рівні між собою.
Г Протилежні сторони будь-якого паралелограма рівні між собою.
Д Діагоналі будь-якого паралелограма є бісектрисами його кутів.
2. Укажіть первісну функції y  x .
А Б В Г Д
1 3 2 x3 x2 2
y y y y y
2 x x3 3 2 x
 108
3. Правильну трикутну призму, всі ребра якої рівні між собою, вписано
в циліндр. Знайдіть відношення об’єму цієї призми до об’єму цього циліндра.
А Б В Г Д
3 3 3 3 2 3 2
2 4 4 4 2

Перше з наведених завдань стосується контролю знань основних

математичних понять, друге завдання стосується перевірки вміння розв’язувати
найпростіші вправи, а третє – тієї ситуації, коли завдання потрібно включити до
тесту, а подати його у вигляді завдання з короткою чи розгорнутою відповіддю
немає можливості.
Завдання з короткою відповіддю. Традиційні випадки застосування, а
також переваги та недоліки завдань цієї форми подано таблиці 2.1.3.
Таблиця 2.1.3.
Характеристика завдань з короткою відповіддю.
Традиційно Переваги Недоліки
застосовуються
під час…
1) контролю вміння 1) дозволяють 1) відсутність
розв’язувати «покрити» значний можливості бачити, де
багатокрокові задачі на спектр типових завдань саме допущена
відомі алгоритми; із кожної конкретної помилка, веде до
2) контролю вміння теми курсу математики; нерозуміння, які саме
розв’язувати не дуже 2) просто знання є незасвоєними
громіздкі завдання в перевіряються в та які вміння і навички
нестандартній ручному чи/та є несформованими;
постановці; машинному режимі; 2) популярне
3) контролю вміння 3) є звичними для обмеження запису
розв’язувати найпростіші більшості учнів і майже відповіді десятковим
вправи, якщо підбір не викликають дробом дозволяє засто-
альтернатив викликає психологічного совувати технології
труднощі. напруження. «вгадування».
 109
Наведемо приклади завдань із короткою відповіддю у відповідності до
їх основних ситуацій застосування.
8 x 2

1. Розв’яжіть рівняння  31   16 . Якщо це рівняння має один корінь,

 2

то запишіть його у відповідь; якщо рівняння має кілька коренів, то запишіть у

відповідь їх добуток.
2. Екскурсійні автобуси відходять від залізничного вокзалу міста Х
кожні 45 хвилин і можуть вмістити 32 пасажири кожен. Відомо, що перший
автобус відходить від залізничного вокзалу міста Х о 900, а останній – пізно
ввечері. Тамара підійшла до черги на екскурсійний автобус о 1210 і була в ній
38-ю. Скільки хвилин пані Тамара чекатиме автобус?
3. Із Києва до Львова є 7 прямих поїздів, 5 прямих автобусів і 2 прямих
авіарейси. Скільки існує різних варіантів поїздки з Києва до Львова одним із
цих трьох видів транспорту?
Перше з наведених завдань є багатокроковим і досить непростим, але
типовим завданням на розв’язування показникових рівнянь, друге завдання,
навпаки, є досить простим, але має громіздке формулювання, а третє завдання
сформульовано в такій формі тому, що до нього важко підібрати альтернативи,
які би враховували типові помилки учнів під час його розв’язання.
Завдання на встановлення відповідностей (відшукання логічних пар).
Традиційні випадки застосування, а також переваги та недоліки завдань цієї
форми подано в таблиці 2.1.4.
 110
Таблиця 2.1.4.
Характеристика завдань на встановлення відповідностей.
Традиційно застосо- Переваги Недоліки
вуються під час…
1) контролю 1) дозволяють одним 1) після правильного
теоретичних знань, що завданням перевірити розв’язання кількох під
«покривають» всі знання кількох понять завдань є можливість
основні поняття деякої чи вміння розв’язувати застосування
теми курсу математики; кілька типових завдань технологій
2) контролю вміння з деякої теми курсу «угадування» шляхом
розв’язувати всі типові математики; виключення;
завдання з деякої теми 2) дозволяють 2) використовуються в
курсу математики; здійснити ширше українських школах
3) перевірки вміння тематичне «покриття» лише протягом
встановлювати під час перевірки знань останнього десятиліття
причинно-наслідкові чи умінь з деякої теми і ще не стали звичними
зв’язки між поняттями. курсу математики. для більшості учнів.
Наведемо приклади завдань на відшукання логічних пар у відповідності
до їх основних ситуацій застосування.
B1 C1
1. На малюнку зображено куб ABCDA1 B1C1 D1 .
До кожного початку речення (1-4) доберіть його A1 D1

закінчення (А-Д) так, щоб утворилося правильне B C

твердження. A D
Початок речення Закінчення речення
1 Пряма AD А утворює з прямою A1B кут 45o
2 Пряма AC Б утворює з прямою A1B кут 60o
3 Пряма CC1 В утворює з прямою A1B кут 90o
4 Пряма D1C Г перетинає пряму A1 B
Д паралельна до прямої A1B
 111
2. Для кожного геометричного тіла (1-4) укажіть формулу з (А-Д),
якою обчислюються площа його бічної поверхні.
Геометричне тіло Формула площі
1 Циліндр із твірною a і радіусом основи b . А S  12  ab
2 Конус із твірною a і радіусом основи b . Б S   ab
3 Правильна трикутна призма зі стороною 3
В S  2  ab
основи a і бічним ребром   b .
Г S  2 ab
4 Правильна трикутна піраміда зі стороною
Д S  3 ab
основи a і апофемою   b .

Обидва наведених завдання «покривають» типові завдання певної теми

(перше стосується теми «Взаємне розташування прямих у просторі», а друге –
«Площі поверхонь тіл обертання»), а також служать для перевірки вміння
встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між об’єктами.
Завдання на достатність даних. Традиційні випадки застосування, а
також переваги та недоліки завдань цієї форми подано в таблиці 2.1.5.
Таблиця 2.1.5.
Характеристика завдань на достатність даних.
Традиційно застосо- Переваги Недоліки
вуються під час…
1) перевірки здатності 1) чи не єдиний тип 1) майже не
аналізувати проблемну завдань, головною використовуються в
ситуацію та встанов- метою застосування навчальному процесі в
лювати принципову якого є скоріше не українських школах, а
можливість чи не- перевірка фактичних тому є незвичними для
можливість її одно знач- знань чи умінь, а вітчизняних учнів;
ного розв’язання; перевірка здатності до 2) у випадку
2) контролю вміння математичного моделю- неправильної відповіді
застосовувати вання ситуацій реаль- на таке завдання важко
абстрактні теоретичні ного життя з метою з'ясувати конкретну
знання до розв’язання встановлення можли- причину, через яку
прикладних задач. вості їх розв’язання. сталася ця помилка.
 112
Наведемо приклади завдань на достатність даних різних видів.
1. П’ятеро учнів отримали за контрольну роботу п’ять оцінок за 12-
бальною шкалою: 7, 6, 9, 11 і x . Знайдіть x .
Дані (1): Медіана вибірки дорівнює 7.
Дані (2): Мода вибірки дорівнює 7.
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) (2) лише ні даних (2)
даних (2) – даних (1) – самих по собі разом навіть разом
не достатньо не достатньо достатньо достатньо недостатньо
2. Відомо, що    ; 32  . Порівняйте величини Х і Y.

Величина X: cos  ; Величина Y: tg  .

А Б В Г
Величина X Величина Y Величини X і Y Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин X і Y
величину Y величину X недостатньо даних
Перше з наведених завдань подано у вигляді завдання на аналіз
достатності двох даних, а друге – у вигляді завдання на порівняння двох
величин чи можливість такого порівняння.
Зауважимо, що особливістю завдань на достатність даних є те, що саму
задачу, сформульовану в умові завдання, розв’язувати не обов’язково, досить
лише встановити, чи вистачає неповної умови разом із додатковими даними для
отримання однозначної відповіді або ж чи досить даних, поданих у описі
величин, що порівнюються, для такої самої однозначної відповіді.
Завдання на встановлення правильної послідовності дій. Традиційні
випадки застосування, а також переваги та недоліки завдань цієї форми подано
в таблиці 2.1.6.
 113
Таблиця 2.1.6.
Характеристика завдань на встановлення правильної послідовності дій.
Традиційно Переваги Недоліки
застосовуються
під час…
1) перевірки знань 1) дозволяють перевірити 1) важко шкалюються в
стандартних знання саме алгоритму залежності від
алгоритмів розв’язування завдань, конкретного завдання та
розв’язування задач уникаючи технічних кількості розгалужень у
різних тем курсу огріхів під час його цьому завданні;
математики. реалізації; 2) майже не
2) чи не єдиний тип використовуються в
завдань, за допомогою навчальному процесі в
яких зручно перевіряти українських школах, а
геометричні задачі на тому є незвичними для
побудову. вітчизняних учнів.
Наведемо приклад завдання на встановлення правильної послідовності
дій.
Завдання. Як поділити даний відрізок AB навпіл за допомогою
циркуля та лінійки?

А) Через точки A та B провести по дві довільні прямі: AA1, AA2 , BB1 , BB2 .

Б) Побудувати два кола 1 і 2 довільного, але одного і того самого радіуса

r 1 AB з центрами у точках A та B відповідно.

2

В) Побудувати два кола 1 і 2 довільного, але одного і того самого радіуса

r 1 AB з центрами у точках A та B відповідно.

2

Г) Визначити точки C1 та C2 як точки перетину прямих AA1 і BB1 та AA2 і BB2

відповідно.

Д) Визначити точки C1 та C2 як точки перетину кіл 1 і 2

 114
Е) Визначити середину відрізка AB як точку перетину відрізків C1C2 і AB .

Є) Визначити середину відрізка AB як точку перетину відрізків AC1 і BC2 .

Завдання з розгорнутою відповіддю (з повним поясненням). Традиційні
випадки застосування, а також переваги та недоліки завдань цієї форми подано
в таблиці 2.1.7.
Таблиця 2.1.7.
Характеристика завдань з повним поясненням.
Традиційно Переваги Недоліки
застосовуються
під час…
1) контролю знань і 1) є універсальним 1) важко шкалюються
умінь будь-якого рівня типом завдань, який в залежності від
складності; можна використовувати конкретного завдання;
2) засвоєння під час будь-якого етапу 2) можуть допускати
теоретичних знань з процесу навчання; нерівноцінні за
будь-якої теми; 2) дозволяє чітко складністю шляхи
3) формування вмінь і визначити причини розв’язання;
навичок розв’язування неналежного рівня 3) допускають вплив
завдань будь-якої знань і умінь та суб’єктивної думки
складності. здійснювати відповідну перевіряючого на
корекцію на будь-якому результати
етапі процесу навчання. оцінювання.
Оскільки клас усних та письмових завдань з повним поясненням є
надзвичайно широким, а самі завдання такої форми є традиційними
«звичайними завданнями», які звикли використовувати в навчальному процесі
всі вчителі математики, то прикладів таких завдань тут наводити не будемо.
 115
2.2. Методика створення завдань з альтернативами.

У цьому підрозділі ми розглянемо два типи завдань з альтернативами:

завдання з вибором однієї правильної відповіді з кількох запропонованих
альтернатив (більш детально, оскільки саме вони присутні в тесті ЗНО з
математики) і завдання з вибором кількох правильних відповідей (менш
детально, оскільки таких завдань в тесті ЗНО з математики наразі немає).
Завдання з вибором однієї правильної відповіді з кількох запропонованих.
Завдання цієї форми подання є чи не найбільш популярними під час проведення
тестувань різних видів. Основною причиною цього є те, що вони легко
перевіряються машинним способом, а отже, дозволяють уникати впливу
суб’єктивного людського фактору, характерного, наприклад, при перевірці
письмових завдань із розгорнутою відповіддю. Крім того, для завдань із
альтернативами та тестів, які складаються з таких завдань, досить просто
розраховувати апостеріорні психометричні характеристики: складність
завдання, коефіцієнти дискримінації, бісеріальної кореляції завдання з тестом,
коефіцієнт  -Кронбаха тесту тощо (див., наприклад, [3], [24], [30], [115], [192],
[193], [251], [270]).
Традиційно завдання з вибором однієї правильної відповіді з кількох
альтернатив мають бути простими (тобто їх розв’язання повинно передбачати
виконання лише 1-3 логічних кроків), оскільки головним їх завданням є
перевірка розуміння суті математичних понять на елементарному рівні, а також
уміння виконувати найпростіші та стандартні технічні вправи. У ідеалі кожне
таке завдання має перевіряти знання лише одного поняття або вміння
виконувати лише якусь одну, цілком визначену дію. Завдяки цьому вчитель за
результатом виконання такого завдання може впевнено визначити, засвоїв чи
не засвоїв учень те чи інше поняття, вміє чи не вміє учень розв’язувати вправи
того чи іншого типу.
Однак, зрозуміло, що з кожного правила існують і винятки. Часто буває
так, що (з різних міркувань) доцільно включити до тесту складніші завдання
 116
(більш ніж на 1-3 логічні кроки), які важко, а іноді й просто неможливо
сформулювати у вигляді завдання з короткою відповіддю, а завдань із повним
поясненням уже є «повний комплект». Саме тоді, як виняток, можна
застосовувати завдання з варіантами відповідей. Наприклад, у формі завдання з
варіантами відповідей іноді формулюють задачі теоретичного змісту, на
встановлення істинності кількох тверджень. Однак, таких завдань у тесті має
бути небагато, оскільки чим більше логічних кроків під час розв’язання
передбачає завдання, тим важче зрозуміти, які саме помилки найчастіше
допускає учень у ході розв’язування.
Важливо також так формулювати завдання з вибором правильної
відповіді, щоб це завдання здебільшого перевіряло знання чи уміння, які
стосуються матеріалу лише однієї теми. Дійсно, в протилежному випадку, дуже
важко зрозуміти із загального результату, який саме матеріал учень засвоїв
повністю, а який – або зовсім не засвоїв, або засвоїв частково.
Перейдемо до розгляду конкретних тестових завдань з вибором однієї
правильної відповіді. На прикладі наведених нижче завдань висвітлимо окремі
нюанси завдань саме цієї форми подання, а також наведемо методичні вказівки
розробникам тестових завдань та вчителям щодо підготовки учнів до
розв’язування завдань із вибором однієї правильної відповіді.
Завдання 1. Знайдіть похідну функції y  cos 5 x .
А Б В Г Д
 sin 5x sin 5x 5sin 5x 5sin 5x 1 sin 5x
5

Розв’язання є очевидним: y '  (cos 5 x) '  5sin 5 x (застосовуються таблиця

похідних – перший логічний крок, і правило обчислення похідної складеної
функції – другий логічний крок). Отже, правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. У задачах з вибором однієї правильної відповіді
дуже важливим є грамотно складені альтернативи (варіанти відповідей). Саме
від цього залежить якість такого завдання. Серед усіх альтернатив виділяють
ключ (правильну відповідь) і дистрактори (неправильні відповіді).
 117
Головне правило підбору дистракторів – всі вони мають бути
«робочими», тобто «привабливими» для того учня, який, не знаючи методу
розв’язування, прагне вгадати правильну відповідь. Неправильні відповіді
також мають враховувати типові помилки, які допускають учні при
розв’язуванні задач того чи іншого типу. Це, зокрема, дозволить учителю,
аналізуючи результати розв’язування тестового завдання, внести відповідні
корективи у навчальний процес з метою подолання виявлених помилок.
У завданні 1 дистрактор А розрахований на учнів, які не знають правила
обчислення похідної складеної функції, дистрактор Б додає до цієї помилки ще
й незнання таблиці похідних. Слід зауважити, що втрата/зміна знаку взагалі є
однією з найбільш поширених учнівських помилок, а тому часто
використовується при побудові неправильних варіантів відповідей. Отже,
дистрактор Г також є дуже природним у цьому завданні. Нарешті, дистрактор Д
розрахований на тих учнів, які плутають поняття похідної та первісної даної
функції.
Як бачимо, побудова альтернатив до цього завдання спрямована на те,
щоб учневі, який знає відповідний матеріал, було легше розв’язати цю задачу,
ніж пробувати інтуїтивно вгадати відповідь. Якби ж, наприклад, відповіді були
такими: 5cos 5 x, 5cos 5 x, 5sin 5 x,5tg5 x, 5ctg5 x , то, очевидно, правильну серед них
знайти значно простіше, досить лише пам’ятати таблицю похідних. Цим самим
втрачається половина змістового навантаження задачі, що, звісно,
неприпустимо.
До інших недоліків при створенні завдань з вибором однієї правильної
відповіді відноситься їх надмірне технічне перевантаження. Наприклад, у
завданні 1 можна було би запропонувати знайти похідну функції y  4sin 5 x  3 .
Така зміна умови, по-перше, веде до збільшення логічних кроків (слід
пам’ятати додатково ще два правила диференціювання), а, по-друге, кількість
варіантів типових помилок значно збільшується і вибрати з них лише чотири
доволі непросто.
Завдання 2. Скільки дійсних коренів має рівняння x 2 n  3 , якщо n  N ?
 118
А Б В Г Д
Відповідь Жодного Лише один Лише два Не менше
залежить від трьох
значення n
Розв’язання. Ліва частина рівняння для будь-якого натурального n
містить парну функцію y  x 2n з областю значень E ( y )  [0; ) . Отже, дане
рівняння, при будь-якому n  N матиме два корені: x   2 n 3 і правильна
відповідь – Г.
Методичні вказівки. Запропоновані альтернативи враховують всі
можливі варіанти відповідей до цієї задачі. Це ще один зі способів їх
побудови. Очевидно, всі вони є «робочими», зокрема, варіант А був би
правильною відповіддю, наприклад, для «схожого» рівняння x n  3 , варіант Б –
для рівняння x 2 n  3 , варіант В – для рівняння x 2n  0 , варіант Д розрахований
на тих учнів, які вважають, що кількість коренів будь-якого рівняння степеня
2n дорівнює 2n . Однак, слід зауважити, що зараз, не зважаючи на вивчення

комплексних чисел у класах фізико-математичного профілю, «за

замовчуванням», без додаткової вказівки, вважається, що потрібно шукати
лише дійсні корені рівняння. Із часом, коли комплексні числа вивчатимуться і в
загальноосвітніх школах, звісно, потрібно буде робити відповідне уточнення.
Завдання 3. У рівнобедреному прямокутному трикутнику довжина
гіпотенузи дорівнює 5 2 . Знайдіть периметр цього трикутника.
А Б В Г Д
10  5 2 15 2 25 25 3 12  5 2
2 2
Розв’язання (один зі способів). Нехай x – катет рівнобедреного
прямокутного трикутника. За теоремою Піфагора маємо:
x 2  x 2  (5 2)2 ; 2 x 2  50; x 2  25; x  5 . Отже, периметр цього трикутника
P  5  5  5 2  10  5 2 і правильна відповідь – А.
 119
Методичні вказівки. Обговоримо неправильні відповіді: дистрактор В
розрахований на учнів, які плутають поняття периметра і площі трикутника,
дистрактори Б і Г – на учнів, які через неуважність при читанні умови задачі
обчислюватимуть периметр і площу рівностороннього трикутника зі стороною
5 2 . Після врахування цих типових помилок бачимо, що правильна відповідь
виділяється за формою подання, що може привабити «гадальників». Тому
схожий за формою виразу дистрактор Д має їх відволікти.
Часто до геометричних задач, відповідь яких є натуральним числом,
альтернативи будують так, щоб вони утворювали арифметичну прогресію.
Наприклад, при правильній відповіді 10 см неправильними можуть бути: 8 см,
12 см, 14 см, 16 см. Такий підхід також має право на життя, хоча слід бути
обережним: всі неправильні відповіді при цьому мають бути реальними і не
мають відкидатися, зокрема, шляхом акуратної побудови малюнків. Взагалі,
багато задач з вибором правильної відповіді мають не єдиний спосіб побудови
«робочих» дистракторів. Найбільш вдалий серед них, на нашу думку, слід
шукати експериментальним шляхом під час апробації.
Завдання 4. На малюнку зображено вектор у

AB , причому A(0;3) , B(3;0) . Точка O(0;0) – початок А
координат. Серед наведених точок M укажіть
  х
координати тієї точки, для якої вектори AB і OM
В О
будуть колінеарними.

А Б В Г Д
M (3;3) M (3; 3) M (3;0) M (0;3) M (3; 3)

Розв’язання. Побудувавши в системі координат всі точки з варіантів


відповідей і відповідні вектори OM , легко помітити, що правильною
відповіддю є варіант Д.
Методичні вказівки. Багато тестових завдань з вибором однієї
правильної відповіді можна розв’язувати не лише традиційними способами.
Наприклад, можна застосовувати спосіб аналізу альтернатив. При цьому доволі
 120
часто такий підхід є набагато ефективнішим за «класичний». Зокрема, у цій

задачі можна було знайти координати вектора AB і всі можливі варіанти

координат вектора OM , а потім застосувати властивість координат колінеарних
векторів, склавши відповідні пропорції. Зрозуміло, що такий «класичний»
спосіб вимагав би значно більше часу, а, на нашу думку, учнів слід вчити
рухатися найкоротшим шляхом, не допускаючи помилок. Чим громіздкішим є
спосіб розв’язування, тим більше можливостей в учня допустити помилку.
Запропонований нами спосіб розв’язання продовжує традицію
давньогрецьких геометрів, які часто у якості «доведення» гранично адекватно
до умови задачі зображали малюнок і нижче писали: «Дивись!» Оскільки під
час ЗНО чернетка учня містить клітинки, то такий от «грецький» спосіб
розв’язання може і повинен ефективно застосовуватись.
Завдання 5. На малюнку зображено пряму
А1 С1
трикутну призму ABCA1B1C1 . Укажіть правильне
В1
твердження.
А С

В
А Б В Г Д
Прямі AB і Площини Площини Точка Точка
A1B1 є ( ABC ) і ( AA1B1 ) і ( BCC1 ) B належить A належить

мимобіжними ( A1B1C1 ) є є площині площині

перпендику паралельними ( AA1B1 ) ( BB1C1 )

лярними
Розв’язання знову ґрунтується на аналізі альтернатив. Простий аналіз
дозволяє одразу відкинути варіанти А, Б, В, Д і підтвердити правильність
твердження Г.
Методичні вказівки. Як показує наш досвід, підготовка сучасних
старшокласників (особливо тих, хто навчається у класах нематематичного
профілю) зі стереометрії перебуває на доволі низькому рівні. Особливо це
стосується формування просторової уяви і вміння доводити стереометричні
 121
твердження. Частково вміння обґрунтовувати стереометричні твердження і
використовувати їх для подальших обчислень перевіряють завдання з
розгорнутою відповіддю. Однак, просторову уяву, на наше переконання, можна
перевіряти також і завданнями з вибором правильної відповіді, подібними до
завдання 5. Важливим елементом такого роду завдань є наявність малюнка,
який унаочнює розв’язування задачі і цим значно її спрощує. Як наслідок,
кількість логічних кроків зменшується і тому задачу можна вважати такою, що
відповідає вимогам до завдань з вибором однією правильною відповіддю.
Завдання 6. Укажіть функцію, графік у
якої найбільш схожий на зображений на
малюнку. х
\

А Б В Г Д
y  x2  2 x  3 y   x2  2 x  3 y   x2  2 x  3 y   x2  2 x  3 y  x2  2 x  3

Розв’язання. Аналізуємо варіанти відповідей. Оскільки вітки параболи

направлені вниз, то коефіцієнт біля x 2 повинен бути від’ємний. Отже, варіанти
А і Д можна відкинути. Геометричним змістом вільного члена функції є
ордината точки перетину її графіка з віссю Oy , тому, за малюнком, цей вільний
член має бути додатним, тобто варіант В також можна відкинути. Нарешті, за
b
малюнком, абсциса вершини параболи x0    0 . Враховуючи, що a  0 ,
2a
отримаємо b  0 і правильною є відповідь Г.
Методичні вказівки. Дане завдання можна розв’язувати й іншим
способом, побудувавши ескізи графіків усіх функцій, поданих у альтернативах.
Такий спосіб нібито складніший, але він більш доступний для учнів зі слабшим
рівнем підготовки, бо вимагає меншого рівня абстрагування. Взагалі, завдання
6 є складним, оскільки вимагає від учня розуміння суті явища, що
розглядається, а не виконання набору стандартних технічних прийомів. Тому
використання таких завдань під час підготовки до тесту можливе, але в самому
тесті ними зловживати, на нашу думку, не варто.
 122
Завдання 7. Укажіть функцію, яка є оберненою до функції y  x  1 на
проміжку [0; ) .
А Б В Г Д
1 y   x 1 y  x2  1 y  ( x  1)2 1
y y 1
x 1 x

Розв’язання. Щоб знайти обернену функцію, потрібно спочатку

виразити незалежну змінну через залежну, тобто x  y  1, x  ( y  1) 2 . Зрозуміло,

що функція x  g ( y )  ( y  1)2 буде оберненою до y  f ( x)  x  1, бо

f ( g ( y ))  ( y  1)2  1  y . Однак, традиційно незалежну змінну позначають

літерою x , а залежну – літерою y , тому обернена функція запишеться у вигляді

y  ( x  1)2 і правильною є відповідь Г.

Методичні вказівки. У даному завданні важливо якісно підібрати

дистрактори, які би відображали типові помилки учнів. Наприклад, термін
«обернена функція» у окремих учнів може викликати асоціацію з оберненим чи
протилежним числом. На таких учнів розраховані дистрактори А, Б та Д.
Дистрактор В враховує технічну помилку під час вираження однієї змінної
через іншу при правильному розумінні суті поняття «обернена функція».
Завдання 8. Точка A(2;5) належить графіку функції f ( x) . Яка з наведених
точок обов’язково належить графіку функції g ( x)   f (2 x) ?
А Б В Г Д
(2; 2,5) (2;2,5) (1;2,5) (1;5) (1; 5)

Розв’язання. Для побудови графіка функції g ( x) над графіком функції

f ( x ) треба виконати такі перетворення: 1) симетрія відносно осі абсцис; 2)

стиск в 2 рази вздовж осі абсцис. При першому перетворенні точка A(2;5)
перейде в точку A '(2; 5) , а при другому перетворенні точка A '(2; 5) перейде в
точку A ''(1; 5) . Отже, правильна відповідь: Д.
Методичні вказівки. Відзначимо в умові цього завдання акцент на слові
«обов’язково», яке є виділеним. Це слово є своєрідною підказкою для учня і
спрощує розуміння ним умови завдання. Дійсно, оскільки мова йде про
 123
довільну функцію, то без цього
виділеного слова будь-яка з наведених у
альтернативах точок могла би бути у
правильною відповіддю. 3
Завдання 9. На малюнку
–9 0 3 х
зображено графіки функцій f ( x )  x  9
і g ( x)  3  x . Користуючись цим
малюнком, розв’яжіть нерівність f ( x)  g ( x) .
А Б В Г Д
[9;0] (;3] (;0] [0;3] [0; )

Розв’язання. Вимогу цієї задачі можна переформулювати так: знайдіть

на осі Ox такий проміжок, де графік функції g ( x) «розташований не нижче»
графіка функції f ( x) . Графіком функції g ( x) є пряма, а графіком функції f ( x) –
частина параболи, причому функція f ( x) визначена на проміжку [9; ) . З
малюнка бачимо, що графік функції g ( x) «розташований не нижче» графіка
функції f ( x) на проміжку [9;0] , а тому правильною є відповідь А.
Методичні вказівки. Дистрактори до цього завдання підбиралися так:
варіант В не враховує ОДЗ функції f ( x) ; варіант Г розрахований на тих учнів,
які плутають осі абсцис і ординат при правильному розв’язуванні нерівності;
варіант Д відповідає розв’язку нерівності f ( x)  g ( x) ; нарешті, варіант Б
відповідає неправильному розв’язанню нерівності відносно змінної y .
Завдання 10. На малюнку зображено графік функції
у
y  f ( x) на відрізку [0;3] . Впорядкуйте за зростанням
1 2 3
наступні числа: a   f ( x )dx ; b   f ( x)dx ; c   f ( x )dx . 0 1 2 3 х
0 1 2 \

А Б В Г Д
abc cba cab acb bac

Розв’язання. За малюнком, використовуючи геометричний зміст

інтеграла, бачимо, що, оскільки на проміжку [0;1] графік функції f ( x) лежить
 124
нижче осі абсцис, то a  0 . Крім того, з малюнка видно, що площа криволінійної
трапеції, побудованої на відрізку [1;2] більша за площу криволінійної трапеції,
побудованої на відрізку [2;3] , то b  c  0 . Отже, a  c  b і правильною є
відповідь Г.
Методичні вказівки Типовий приклад ситуації, коли формат завдання
(кількість альтернатив має дорівнювати 5) заважає зробити завдання
«ідеальним» з точки зору підбору альтернатив (передбачити всі можливі 6
варіантів). При виборі нерівностей, які слід залишити керувалися такими
міркуваннями: правильна нерівність, інша нерівність, у якій значення a
найменше, та дві протилежні до них нерівності (типова учнівська помилка –
інверсування нерівності), остання (п’ята) нерівність обиралася довільно з двох
варіантів, що залишалися.
Завдання 11. Задано пряму a і площину  . Скільки існує площин, які
проходять через пряму a і не перетинають площину  ?
А Б В Г Д
Жодної Лише одна Безліч Жодної або Жодної або
лише одна безліч
Розв’язання. Якщо пряма a має з площиною  хоча б одну спільну
точку, то ця точка буде також спільною для площини  і будь-якої площини,
яка проходить через пряму a . Тому в цьому випадку не існує жодної площини,
яка проходить через пряму a і не перетинає площину  .
Якщо ж пряма a паралельна площині  , то існує лише одна площина,
яка містить цю пряму і паралельна площині  . Справді , якщо взяти на прямій
a точку M , то існує лише одна площина  , яка проходить через M і
паралельна площині  . Пряма a лежить у цій площині, бо у іншому випадку за
властивістю паралельних площин, перетнувши  , вона мала б перетнути і  , а
це не так. Отже, правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. При побудові цього завдання важливо виділити в
умові частку «не», оскільки за дослідженнями психологів людське сприйняття
здебільшого налаштоване на позитив, а тому часто цю частку ігнорує при
 125
читанні умови завдання. При підборі дистракторів даного і подібних також слід
бути акуратним, слідкуючи, щоб часткові міркування не дозволили відкинути
всі альтернативи, крім ключа.
B1 C1
Завдання 12. Дано куб ABCDA1B1C1D1 , ребро якого
А1
дорівнює 4. Точка P є серединою ребра AD , а точка Q є D1
В С
серединою ребра CD (див. малюнок). Знайдіть об’єм
Q
піраміди B1PDQ . А P D

А Б В Г Д
16 8 4 16 8
3 3

Розв’язання. Нехай основою піраміди B1PDQ є трикутник PDQ . Цей

трикутник прямокутний з прямим кутом PDQ , причому PD  DQ  12 AD  12  4  2 .

Тоді площа цього трикутника S PDQ  12 PD  DQ  21  22  2 . Оскільки ребро куба BB1

перпендикулярне до площини грані ABCD , то BB1  ( PDQ ) , а отже, BB1  4 є

висотою піраміди B1PDQ . Тоді об’єм цієї піраміди V  13 S PQD  BB1  13  2  4  38 і

правильною є відповідь Б.
Методичні вказівки. Дане завдання сформульовано у вигляді завдання з
альтернативами тому, що відповідь до нього не можна подати у вигляді
десяткового дробу. Від округлень звичайних дробів до даного розряду в
завдання тесту ЗНО з математики в останні роки відмовилися, оскільки тестове
завдання має перевіряти, в першу чергу, суттєве, а округлення відповіді до
стереометричної задачі є менш суттєвим, ніж розв’язання самої задачі.
Завдання з вибором кількох правильних відповідей. Такі завдання є менш
популярними в стандартизованих тестуваннях, оскільки в залежності від
кількості правильних відповідей їх варто оцінювати по-різному, що не дуже
зручно для подібних тестів. Крім того, для таких завдань розрахунок
апостеріорних психометричних характеристик викликає більші технічні
труднощі, ніж у завдань з однією правильною відповіддю. Однак, завдання з
вибором кількох правильних відповідей із кількох альтернатив успішно
 126
застосовуються, наприклад, у Польщі під час вступних випробувань до вишів
технічного спрямування.
Завдання цього типу не обов’язково мають бути простими, оскільки за
їх виконання, на відміну від завдань із вибором однієї правильної відповіді,
може бути передбачено нарахування більш ніж одного балу. Наприклад, за
кожну отриману правильну відповідь можна нараховувати по одному балу, а
відповідні міні-завдання можуть перевіряти якість засвоєння кількох різних
тем. Однак, захоплюватися надмірним перевантаженням завдань із вибором
кількох правильних відповідей все одно не варто, оскільки це знову може
призвести до виникнення проблеми підбору «робочих» альтернатив.
Завдання з вибором кількох правильних відповідей поки що не
використовуються в тесті ЗНО з математики. Основною причиною цього, на
нашу думку, є складність у визначенні кількості балів, які потрібно
нараховувати за повне і правильне виконання таких завдань, а також
нерівноцінність подібних завдань у випадку, коли одне з них, наприклад, має
дві правильні відповіді з п’яти, а інше – чотири з п’яти.
Існує два основних підходи до розв’язування завдань із вибором кількох
правильних відповідей:
1) розв’язати завдання повністю і отримати відповідь у загальному
випадку, а потім серед запропонованих альтернатив обрати потрібні;
2) проаналізувати кожну з альтернатив, з’ясовуючи, чи є вона розв’язком
завдання.
Кожний із цих способів може бути більш чи менш ефективним у
залежності від конкретного завдання. Проілюструємо це на прикладах.
Завдання 13. У трикутнику ABC A(0;0) , B(1;0) . Укажіть координати
вершини C ( x; y) , якщо площа цього трикутника НЕ МЕНША за 10.
А Б В Г Д
C (1;20) C (0; 30) C (40; 2) C (3; 50) C (60; 4)
 127
Розв’язання. Побудуємо в системі координат точки
у
A(0;0) , B(1;0) і точку C ( x0 ; y0 ) (див. малюнок). Тоді площа
y0 С
трикутника ABC обчислюватиметься за формулою
S  12 AB  h , де за умовою і малюнком AB  1 , h | y0 | . Отже,
х
| y0 | \
S і для розв’язання цієї задачі потрібно вибрати ті А В x0
2
точки C ( x0 ; y0 ) , для яких | y0 | 20 . Тому правильними відповідями є А, Б і Г.
Методичні вказівки. Зрозуміло, що це завдання можна було
розв’язувати і шляхом обчислення площ відповідних трикутників ABC ,

розглядаючи кожну альтернативу окремо і зображуючи відповідну точку C у

системі координат також окремо. Цей шлях формально дещо довший, ніж
запропонований нами, однак для учнів, у яких рівень абстрактного мислення
невисокий, можливо, саме він буде найефективнішим.
Завдання 14. Укажіть рівняння, яке має дійсні корені.
А Б В Г Д
cos x  3 lg x  2 x   3 3x  0, 01 x10  0

Розв’язання. Аналізуємо альтернативи: А – рівняння не має коренів,

оскільки | cos x | 1 для всіх дійсних x ; Б – рівняння має корінь x  102  0, 01 ; В –
рівняння не має коренів, оскільки  x  0 для всіх x  (;0] ; Г – рівняння має

корінь x  log3 0, 01 ; Д – рівняння має корінь x  0 . Отже, правильними

відповідями є Б, Г і Д.
Методичні вказівки. Зрозуміло, що це завдання можна було розв’язати
лише шляхом аналізу альтернатив. Однак, зовсім не обов’язково було
отримувати аналітичний вираз для коренів рівнянь, досить було скористатися
властивостями відповідних функцій.
Додамо також, що за завдання, аналогічні завданню 14, недоцільно
давати лише 1 бал. Дійсно, такі завдання вимагають знань з різних тем
шкільного курсу математики і учень, який, наприклад, добре знає логарифмічні
рівняння, але «плаває» в тригонометрії, може не отримати жодного балу, що, на
 128
нашу думку, не зовсім справедливо. Тому, якщо вчитель передбачає давати
лише 1 бал за завдання з вибором кількох правильних відповідей, то він має
подбати про те, щоб усі міні-завдання стосувалися однієї теми (як у завданнях
із вибором однієї правильної відповіді). Зокрема, в завданні 14 можна було би
запропонувати такі альтернативи: cos x  3; 2sin x  2; tgx  10;ctgx  10; 12 sin x  1 .
На завершення підрозділу наведемо добірку 20 тестових завдань (10 – із
вибором однієї правильної відповіді і 10 – із вибором кількох правильних
відповідей), які були апробовані нами під час роботи в школі та на курсах
підготовки до ЗНО з математики і увійшли до наших посібників по підготовці
до зовнішнього незалежного оцінювання (див. [36], [70], [72]-[77], [89], [139],
[140], [131], [173], [174], [249]). Ці завдання охоплюють усі основні змістові
лінії шкільного курсу математики і відбиралися за принципом наявності певної
«родзиночки»: нестандартного формулювання, оригінального методу
розв’язування, наявності «хитрої пастки», до якої може потрапити навіть
відмінник, тощо. Наведені завдання разом не утворюють цілісний тест, за
результатами якого можна судити про рівень математичної підготовки учня.
Після добірки завдань наведена таблиця з правильними відповідями та
визначеним під час апробації рівнем складності кожного завдання. Зазначимо,
що рівень складності завдання вимірюється як відсоток учнів, які виконали
його правильно, від загальної кількості учнів, яким пропонувалося це завдання.
Завдання з вибором однієї правильної відповіді.
1. Якому з наведених проміжків належить число log 3 12 ?

А Б В Г Д
(–2;–1) (–1;0) (0;1) (1;2) (2;3)
2. Серед наведених графіків укажіть схожий на графік функції y   x 2  2 x .
А Б В Г Д
у у у у у

х х х х х
\ \ \ \ \
 129

3. Розв’яжіть рівняння: 3x  ctg .
4

А Б В Г Д
– 1,5 – 0,5 0 0,5 Рівняння не
має коренів
4. Розв’яжіть нерівність x( x  3)  x  3 .
А Б В Г Д
[1;3] (;0) (;1]  [3; ) (;1] [0;3]

5. Після уроку математики на дошці залишився напис: «Число 5*2 ділиться і на

3, і на 4.» Цифру, позначену знаком (*), витер черговий учень Денис, коли
підстрибнув із ганчіркою, щоб витерти дошку, але не зміг цього зробити
повністю, бо напис був надто високо. Яку цифру витер Денис?
А Б В Г Д
1 7 5 3 8
6. Перший елемент арифметичної прогресії a1  11 , її різниця d  2 . Укажіть
число, яке НЕ МОЖЕ бути значенням an .
А Б В Г Д
–1 53 74 89 121
7. Знайдіть площу зображеного на малюнку В С
п’ятикутника ABCDE, якщо площа однієї
клітинки дорівнює 1.
А

Е D
А Б В Г Д
7 7,5 8 8,5 9
8. На кожному з п’яти малюнків зображено куб і три точки на його ребрах.
Через ці три точки проведено переріз куба. Укажіть той малюнок, для якого
переріз буде трикутником.
 130
А Б В Г Д

9. Укажіть точку M ' , яка симетрична до точки M (2; 3;4) відносно осі ординат.
А Б В Г Д
M '(2;3; 4) M '(2; 3; 4) M '(2;3; 4) M '(2; 3; 4) M '(2; 3; 4)

10. На 5 картках написано: “1”, “2”, “3”, “–“ і “=”. Дитина навмання розкладає їх
у ряд. Яка ймовірність того, що буде отримано правильну рівність?
А Б В Г Д
1 1 1 1 1
30 15 60 5 120

Завдання з вибором кількох правильних відповідей.

11. Яких значень може набувати tg  при     2 ; 2  ?

А Б В Г Д
0 
2
100 13 0,3

12. У яких із наведених функцій число T  2 є періодом?

А Б В Г Д
y  tg 2 x x y  sin 2 x x 1
y  ctg y  cos y  sin x
2 2 2

13. Які з наведених рівнянь мають корені?

А Б В Г Д
arctg x  2 log 2 x  2 x x  3 3cos x  2 | x | 1  0

14. Укажіть нерівність, яка НЕ МАЄ розв’язків.

А Б В Г Д
eln x  0 | x | 1 arccos x  3 sin 2 x  cos 2 x  2 x  0
2

15. Басейн може наповнюватися через 4 труби. Відомо, що перша труба

наповнить басейн за 4 години, друга – за 5 годин, третя – за 6 годин, а
четверта – за 8 годин. Потрібно наповнити басейн не більш ніж за 2,5
 131
години, використовуючи при цьому лише дві труби. Які труби можна для
цього увімкнути?
А Б В Г Д
Першу і другу Другу і третю Третю і Першу і Першу і
четверту третю четверту
16. У трикутнику АВС на сторонах АВ і АС взято точки D i E відповідно,
причому AE : EC  1: 4 . Яке із наведених чисел МОЖЕ виражати відношення
площ трикутників AED i ABC?
А Б В Г Д
0,15 1 1 1 0,4
3 6 4

17. На малюнку зображено графік у

функції y  f ( x) . Укажіть
правильну рівність.
–2 –1 х
0 1 2

А Б В Г Д
f '(2)  0 f '(1)  0 f '(0)  0 f '(1)  0 f '(2)  0

18. Яка із наведених геометричних фігур може бути ортогональною проекцією

прямого кута на деяку площину?
А Б В Г Д
відрізок прямий кут гострий кут тупий кут промінь
 
19. Відомо, що a  b  90 . Який із наведених кутів МОЖЕ бути кутом між
 
векторами a і b ?
А Б В Г Д
45о 60о 90о 120о 180о
20. Стрічку довжиною 3 м розрізають на дві частини навмання. Розглядаються
наступні події: А = «довжина коротшої частини не більша за 1 м»; В =
«обидві частини мають однакову довжину»; С = «довжина більшої частини
 132
більша за 2 м»; D = «перша частина має довжину 1 м, а друга – 2 м». Укажіть
правильну рівність.
А Б В Г Д
P( A)  P(C ) P( A)  P( D ) P (C )  P ( D ) P( B)  P( D ) P( A)  P(C )  P( D)

Відповіді до тестових завдань та їх рівень складності.

Номер Правильна Рівень Номер Правильна Рівень
завдання відповідь складності, завдання відповідь складності,
% (відповіді) %
1 Б 20 11 А,Б,В,Г,Д 5
2 А 40 12 А,Б,В,Д 5
3 В 30 13 В,Г 5
4 А 40 14 А 5
5 В 40 15 А,Г 10
6 В 50 16 А,В 5
7 В 40 17 А,Б 10
8 В 10 18 Б,В,Г,Д 5
9 Д 20 19 А,Б 10
10 А 5 20 А,Г 5
 133
2.3. Методика створення завдань із короткою відповіддю.

Завдання з короткою відповіддю є найбільш наближеними до

традиційних завдань із повним поясненням. Фактично, лише процес
розв’язання є «прихованим» для вчителя, але відповідь до завдання вже не
обирається із запропонованих, що значно зменшує можливість її отримання без
демонстрації потрібних учителю знань, умінь і навичок (компетентностей).
Якщо завдання цього типу не є лише тестовим, тобто використовується
вчителем на уроці не лише з контролюючою метою, то часто після отримання
неправильної відповіді вчитель може попросити учня «відкрити» раніше
«прихований» процес розв’язання (наприклад, усно), щоб внести відповідні
корективи; якщо ж завдання з короткою відповіддю учень розв’язав правильно,
то здебільшого таке «відкриття» непотрібне.
При використанні завдань із короткою відповіддю в стандартизованих
тестуваннях іноді до них може ставитися додаткова вимога подання відповіді
десятковим дробом або цілим числом. Найчастіше ця вимога зумовлена
машинним способом перевірки тесту. Вимога отримання відповіді десятковим
дробом є для учня певною підказкою: якщо він у відповіді отримає, наприклад,
1
значення чи 3 , то очевидно, що завдання розв’язано неправильно. У
3
діючому тесті ДПА з математики в Україні вимога подання відповіді
десятковим дробом відсутня, оскільки учнівські роботи перевіряються вручну,
на відміну від ЗНО з математики, де здійснюється машинна перевірка. Для
того, щоб розширити клас завдань із короткою відповіддю ми в окремих
авторських навчальних посібниках не ставили собі за мету подавати відповідь
десятковим дробом або цілим числом (див. [89], [174], [249]), але в тих
ситуаціях, де це можливо, вимога записати відповідь саме в такому вигляді
ставилася. Таким чином, згадані посібники ставали придатними для підготовки
і до ДПА, і до ЗНО з математики в Україні.
 134
Завдання з короткою відповіддю можуть містити більшу кількість
логічних кроків, ніж завдання з вибором однієї правильної відповіді. Однак,
традиційно завдання з короткою відповіддю мають бути стандартними, тобто
алгоритми їх розв’язування мають бути здебільшого відомі. Причому, чим
більшу кількість логічних кроків передбачає розв’язання такого завдання, тим
стандартнішим воно має бути. Якщо ж завдання має елемент нетрадиційності,
зокрема, має незвичне формулювання, то його розв’язання не повинно містити
громіздких технічних операцій, наприклад, складних перетворень виразів зі
змінними при розв’язуванні рівнянь чи нерівностей тощо.
Важливою вимогою при створенні завдань із короткою відповіддю є
неможливість їх угадування різними методами: прямою підстановкою,
звуженням умови, оцінкою тощо. Зауважимо, що в багатьох випадках автор
завдання свідомо може закладати існування альтернативних нетрадиційних
розв’язань. Головним при цьому є те, щоб усі такі розв’язання перевіряли
знання та уміння учня з відповідної теми та/або його творчі здібності та
нестандартне мислення у межах цієї теми. З метою унеможливлювання
отримання правильної відповіді «нечесним» шляхом, в обхід знань із теми, яку
має перевіряти це завдання, небажано у якості відповідей до завдань такого
типу використовувати одноцифрові натуральні числа. Дійсно, ці числа досить
просто перевіряти на відповідність умові та вимозі завдання, що й роблять у
першу чергу «професійні гадальники».
Проілюструємо сказане на прикладах конкретних завдань із короткою
відповіддю. До кожного із наведених завдань наведемо розв’язання та
методичні вказівки розробникам тестових завдань і вчителям, які готують учнів
до розв’язування завдань із короткою відповіддю.
у
Завдання 1. Знайдіть кут (у градусах) між 
      c
векторами a  b і c , якщо a (4;8) , b (1; 3) , c (0;7) .  
ab
Розв’язання. Перший спосіб (традиційний).
х
   
Знайдемо координати вектора a  b  (4  1;8  3)  (5;5) , \
  
скалярний добуток (a  b )  c  5  0  5  7  35 , довжини векторів
 135
  
| a  b | (5)2  52  5 2 , | c | 02  7 2  7 . Нарешті, обчислимо косинус
  
(a  b )  c 35 1
потрібного кута за формулою: cos        . Отже,
| a  b || c | 5 2 7 2

  45 градусів.
 
Другий спосіб («грецький»). Знайшовши координати вектора a  b ,

відкладемо його та вектор c від початку координат і зобразимо обидва вектори
  
на малюнку. Очевидно, що при цьому координати кінців векторів a  b і c
збігатимуться з координатами самих векторів. А далі, використаємо «грецький»
метод і скажемо «Дивись!». Із малюнка (використовуючи клітинки робочого
зошита) видно, що шуканий кут   45 градусів.
Методичні вказівки. У цьому випадку для використання «грецького»
способу розв’язування учень, крім нестандартного мислення, повинен був
застосувати також і певні знання з теми «Вектори»: вміння знаходити
координати суми векторів та відкладати їх від початку координат. Рішення про
те, чи відносити таке завдання до невдалих, залежить від мети, яку переслідував
його автор. Якщо важливішим для автора завдання було перевірити здібності
учня, його вміння знаходити найкоротший шлях до розв’язку, то це завдання,
безумовно, є вдалим, оскільки така мета досягається. Якщо ж автор передбачав
цим завданням перевірити знання способу знаходження кута між векторами за
допомогою скалярного добутку та пов’язане з цим уміння робити безпомилкові
обчислення, то, ясна річ, що ця мета може не досягатися, а тому з цієї позиції
завдання 1 слід вважати не зовсім вдалим.
Завдання 2. Один і той самий прямокутний трикутник з катетами 2см і
5см обертають спочатку навколо прямої, яка проходить через одну з його
вершин, перпендикулярну до більшого катета, а потім – навколо меншого

вісь обертання
катета (див. малюнок). У результаті обертання отримано два тіла. На скільки
 136
2
см площа повної поверхні першого тіла більша за площу повної поверхні
другого тіла? Відповідь округліть до сотих, вважаючи, що   3,14 .
Розв’язання. Як видно з малюнка, площа повної поверхні другого тіла є
площею повної поверхні конуса, а площа повної поверхні першого тіла
дорівнює площі повної поверхні такого самого конуса плюс площа бічної
поверхні циліндра з радіусом основи R  5 см і висотою h  2 см. Таким чином,
шукана різниця площ дорівнює згаданій бічній поверхні циліндра
2
Sб  2 Rh  2  5  2  20  62,8 см .

Методичні вказівки. Звісно, цю задачу також можна було б розв’язувати

традиційним способом: обчислити площі повних поверхонь обох тіл (усі дані
для цього є), а потім знайти їх різницю. Однак, це призвело б до
невиправданих, втрат часу, яких варто уникати при виконанні тесту.
Акцентуємо увагу на тому, що слід обирати саме найкоротший шлях до
відповіді, не допускаючи при цьому випадкових помилок. Повертаючись до
методичних вказівок до завдання 1, відзначимо, що наведений у завданні 2, на
нашу думку, найраціональніший спосіб його розв’язання передбачає практично
ту саму глибину знань із теми «Тіла обертання», що й менш раціональний
спосіб. Таким чином, ми вважаємо, що завдання 2 складено якісно, оскільки
головна мета – перевірка знань властивостей і числових характеристик тіл
обертання – під час виконання цього завдання (будь-яким способом)
досягається. Якщо ж учень додатково проявляє здатність до нестандартного
мислення і знаходить запропонований спосіб розв’язання, то він отримує за це
«бонус» у вигляді зекономленого на громіздких обчисленнях часу.
1
Завдання 3. Скільки ЦІЛИХ розв’язків має нерівність  1?
log x 2 30

Розв’язання. Знайдемо ОДЗ нерівності: x  0; x  1 . Тоді дана нерівність

рівносильна до нерівності log 30 x2  1 , звідки: x 2  30, x  ( 30; 30) . Враховуючи

ОДЗ, отримаємо, що x  ( 30; 1)  (1; 0)  (0;1)  (1; 30) . Оскільки 5  30  6 , то

 137
цілими числами, які задовольняють початкову нерівність, є 5; 4; 3; 2; 2;3; 4;5 .
Отже, нерівність має 8 цілих розв’язків.
Методичні вказівки. Одразу зауважимо, що при розв’язуванні цього
завдання отримувати відповідь у вигляді числового проміжку не обов’язково,
досить перелічити цілі числа, які належать інтервалу ( 30; 30) і врахувати
ОДЗ. Крім того, слід бути дуже уважними саме при врахуванні ОДЗ, оскільки
саме це є головним джерелом неправильних відповідей при розв’язуванні
рівнянь і нерівностей. Зауважимо також, що авторам завдань із короткою
відповіддю не слід зловживати знаходженням кількості розв’язків рівняння чи
нерівності, особливо, коли це стосується задач зі складною будовою множини
розв’язків, оскільки учень може правильно розв’язати рівняння чи нерівність,
але неправильно підрахувати кількість потрібних розв’язків. Наприклад, це
може статися тоді, коли проміжок є занадто довгим і містить нуль, а потрібно
знайти кількість цілих чисел, що належать цьому проміжку. Тому бажано, щоб
шукана кількість, з одного боку, не була надто великою, а з іншого – надто
малою і легко вгадуваною шляхом підстановки чи оцінки.
Завдання 4. Альпініст Богдан Упертий здійснив сходження на гору
Круту. Відомо, що він підіймався угору зі швидкістю 2 км/год., а спускався – зі
швидкістю 4 км/год. Знайдіть середню швидкість пана Упертого (у км/год.) за
весь час, який тривало сходження, якщо відомо, що схил для підйому мав удвічі
меншу довжину, ніж схил для спуску, а час відпочинку на вершині був удвічі
менший за час підйому на неї.
Розв’язання. Типовою помилкою під час розв’язання цієї задачі є
знаходження у якості відповіді середнього арифметичного між швидкістю
підйому та швидкістю спуску. Зрозуміло, що таке «розв’язання» є
неправильним.
Середня швидкість всього сходження обчислюється як частка всієї
S заг
подоланої відстані та всього затраченого часу, тобто vcep  . Нехай довжина
t заг

схилу для підйому дорівнює x км. Тоді довжина схилу для спуску дорівнює 2x
 138
x
км. Отже, S заг  x  2 x  3x км. Час, витрачений на підйом, дорівнює t1  год., а
2
2x x
час, витрачений на спуск, t2   год. Крім того, час на відпочинок на
4 2
1 x x x x x 5x
вершині становив t3    год. Тому t заг     год., а середня
2 2 4 2 2 4 4
3x 12
швидкість vcep  5x
  2, 4 км/год.
4
5

Методичні вказівки. Завдання 4 дійсно є стандартним і, хоч його

розв’язання передбачає виконання принаймні чотирьох логічних кроків, ці
кроки є природними і навіть очевидними для тих учнів, які розв’язують
завдання, а не прагнуть вгадати відповідь. Звісно, це завдання має і
альтернативні способи розв’язування. Наприклад, оскільки розв’язання не
залежить від значення змінної x , то можна було взяти замість нього конкретне
число і провести аналогічні міркування вже для конкретних числових значень
відстані та часу. Здавалося б, такий спосіб можна віднести до способів
угадування, однак, знову все залежить від мети, яку ставив перед собою автор
завдання. Справді, якщо планувалося перевірити знання суті поняття середньої
швидкості та вміння правильно її обчислювати, то ця мета, очевидно, в завданні
досягається, незалежно від того, чи вона розв’язана в загальному випадку, чи
для конкретного значення x . Якщо ж планувалося додатково перевірити уміння
абстрагуватися від конкретних числових значень, а також уміння
перетворювати буквенні вирази, то така мета може не досягатися. Іншими
словами, таке завдання не дозволяє «вбити двох зайців одразу» і в цілісному
тесті для перевірки вміння перетворювати буквенні вирази (якщо таке уміння,
звісно, заплановано перевірити) має бути присутнє окреме завдання.
Завдання 5. Три Паньки купили на базарі по одному кульку
соняшникового насіння, причому перший і другий у середньому купили по 1,5
кг, другий і третій – у середньому по 3,5 кг, а перший і третій – у середньому по
3 кг. Скільки в середньому кг насіння купили на кожного всі три Паньки разом?
У разі необхідності, відповідь округліть до десятих.
 139
Розв’язання. Нехай перший Панько купив x кг насіння, другий – y кг
x y yz
насіння, а третій – z кг насіння. Тоді, за умовою задачі,  1, 5 ;  3,5 ;
2 2

 x  y  3,
x z 
 3 , звідки отримуємо систему рівнянь:  y  z  7,
2  x  z  6.


Щоб знайти середню кількість насіння, яку купили всі три Паньки,
зовсім не обов’язково знати, скільки насіння купив кожен з них, а досить знати
загальну кількість цього насіння. Додамо всі три рівняння системи, отримаємо:
2 x  2 y  2 z  16 , звідки x  y  z  8 . Отже, шукана середня кількість насіння

x y z 8
  2, 7 кг.
3 3
Методичні вказівки. Це завдання за рівнем складності відповідає
формату завдань із короткою відповіддю, однак, на нашу думку, містить
невеликий недолік: округлення відповіді до потрібного розряду. Мотиви
використання у завданнях із короткою відповіддю наближених значень
зрозумілі: з одного боку – це крок до справжніх завдань практичного змісту, які
апріорі не можуть оперувати точними даними, а з іншого – це один із методів
убезпечення від гадальників, які підбирають відповідь, керуючись правилом «у
знаменниках дробів не може бути чисел 3, 7, 9, 11 тощо, оскільки відповідь має
бути скінченним десятковим дробом». Проте небезпека у використанні
округлення існує, бо часом учні, правильно розв’язавши завдання, отримують
неправильну відповідь внаслідок прогалин у вмінні правильно округлювати
відповідь до потрібного розряду. У такому випадку, завдання знову перестає
досягати своєї мети і не відображає реального рівня знань та умінь учнів.
Завдання 6. Область визначення функції f ( x) є відрізком [2;4] . Знайдіть
проміжок, який є областю визначення функції g ( x)  3  f (2 x  4)  1 . У відповідь
запишіть суму кінців цього проміжку.
Розв’язання (один із способів). Для того, щоб побудувати графік функції
g ( x) , необхідно послідовно виконати наступні геометричні перетворення:

1) стиск у 2 рази вздовж осі абсцис – матимемо функцію f (2 x) ;

 140
2) розтяг у 3 рази вздовж осі ординат – матимемо функцію 3  f (2 x) ;
3) паралельне перенесення на 2 одиниці вліво вздовж осі абсцис –
матимемо функцію 3  f (2( x  2))  3  f (2 x  4) ;
4) паралельне перенесення на 1 одиницю вниз вздовж осі ординат –
матимемо функцію 3  f (2 x  4)  1  g ( x) .
Із цих перетворень лише 1) і 3) впливають на область визначення,
оскільки стосуються осі абсцис. Тому після перетворення 1) область
визначення стане проміжком [1;2] , а після перетворення 3) – проміжком [3;0]
і правильна відповідь: –3.
Методичні вказівки. Оскільки відповідь до завдання даної форми
потрібно записувати десятковим дробом або цілим числом, то часом авторам
завдань доводиться проявляти певну фантазію, перетворюючи відповідь до
задачі, яка міститься в тестовому завданні, у відповідь до тестового завдання.
При цьому потрібно, як то кажуть, не передати куті меду, щоб процес
отримання остаточної відповіді не був надмірно громіздким і раптом не призвів
до прикрої помилки, яка, фактично, звела б нанівець усі зусилля учня по
розв’язанню математичної задачі.
Завдання 7. Знайдіть найбільше значення параметра a , при якому
нерівність 4 cos x  15  a має розв’язки.
a  15
Розв’язання. Виконаємо перетворення: 4 cos x  a  15 , cos x  .
4
Оскільки для будь-яких значень x : 1  cos x  1 , то остання нерівність матиме
a  15
розв’язки лише за умови  1 , звідки a  15  4 , a  11 . Отже, шукане
4
найбільше значення amax  11.
Методичні вказівки. Завдання з параметрами найприродніше
формулювати у вигляді завдань із повним поясненням. Однак, у окремих
ситуаціях (наприклад, коли формат тесту не передбачає завдань із розгорнутою
відповіддю або таких завдань уже є «повний комплект») завдання з
параметрами можна формулювати і у вигляді завдання з короткою відповіддю.
 141
При цьому не варто в такій формі подавати надмірно громіздкі завдання з
параметрами, оскільки у випадку, коли параметр міститься в завданні з повним
поясненням, то учень може отримати бали за часткове розв’язання, на відміну
від ситуації, коли параметр містить в завданні з короткою відповіддю.
Завдання 8. Задано нескінченний періодичний десятковий дріб
x  0,1555...  0,1(5) . Перетворіть цей дріб у звичайний нескоротний дріб. У

відповідь запишіть суму чисельника та знаменника цього дробу.

Розв’язання. Оскільки x  0,1(5)  101  100
5  5  5  ... , то доданки цієї
1000 10000

суми, починаючи з другого, утворюють геометричну прогресію з першим

5 і знаменником q  1 .
елементом b1  100 10

Бачимо, що | q | 101  1 , а отже, ця прогресія є нескінченно спадною. Тоді

5 5
b1 5 10 5
5
100
5  5  ... 
 1000 10000
 1001  100
9
  , звідки отримуємо рівність:
1  q 1  10 10
100  9 90

1 5 9  5 14 7
x  0,1(5)      . Останній дріб – нескоротний, а тому
10 90 90 90 45
відповіддю є число 7+45 = 52.
Методичні вказівки. Важливим у формулюванні цього завдання є
виділення в ньому слова «нескоротний». Дійсно, при розв’язуванні цього
завдання учень має показати вміння знаходити суму всіх елементів нескінченно
спадної геометричної прогресії, що вимагає певного рівня математичної
підготовки, а помилку може допустити, додаючи два цілих числа зі скоротного
дробу. Саме на цьому варто акцентувати увагу учнів, особливо «сильних».
Завдання 9. Торт має форму прямокутного паралелепіпеда з площею
основи 400 см2 і висотою 10 см. Він пакується в коробку, яка має форму
прямокутного паралелепіпеда тих самих розмірів (стінки коробки дуже щільно
прилягають до торта). Якими мають бути сторони прямокутника основи
паралелепіпеда, у формі якого виготовлено торт, щоб витрати паперу на
виготовлення коробки були найменшими? У відповідь запишіть периметр
прямокутника основи (у см).
 142
Розв’язання. Оскільки площа дна і кришки коробки залишаться
незмінними і дорівнюватимуть 400 см2, то все залежить від сумарної площі
бічних стінок, яка обчислюється за формулою Sб  Pocн  h , де Pосн – периметр
основи, а h – висота торта. Оскільки h  10 см, тобто є сталою величиною, то
для того, щоб ця площа була найменшою, потрібно мінімізувати периметр
основи.
Нехай сторони прямокутника основи дорівнюють x см і y см. Тоді
400
Pосн  2( x  y ) , площа основи Sосн  x  y  400 см2. Отже, y і
x

 400 
Pосн  2  x    f ( x) .
 x 

Треба знайти найменше значення f ( x) на проміжку (0; ) . Обчислимо

 400  2 x 2  800
f '( x)  2  2    2   . Знайдемо критичні точки f ( x ) , які належать
 x  x2

2 x 2  800
проміжку (0; ) . Отримаємо: 2
 0 , звідки 2 x 2  800 , x 2  400 , x  20 .
x
Бачимо, що лише критична точка x  20 належить проміжку (0; ) .
Побудуємо діаграму знаків f '( x) :
f '( x)
– +
0 20 х
Оскільки на проміжку (0;20) f '( x)  0 , то ця функція спадає на проміжку
400
(0;20] і значення f (20)   20 буде найменшим значенням f ( x ) на цьому
20
проміжку. Оскільки на проміжку (20; ) f '( x)  0 , то ця функція зростає на
проміжку [20; ) і значення f (20) буде найменшим значенням f ( x) і на цьому
проміжку. Тому периметр основи буде мінімальним за умови x  20 см, y  20 см,
тобто у випадку, коли прямокутник основи є квадратом і шуканий периметр
дорівнює 80 см.
Методичні вказівки. Дане завдання цілком може бути сформульоване як
завдання із повним поясненням (схема його оцінювання в 4 бали виписується
досить просто). Проте формулювання цього завдання у формі з короткою
 143
відповіддю також цілком можливе з названих вище причин (див. вказівки до
завдання 7). Дещо парадоксально, але в такому випадку учень витратить на
його розв’язання значно менше часу, бо він може не проводити детальних
акуратних обґрунтувань того, що найменше значення функції досягається при
x  20 , це стає очевидним із форми подання завдання. Це, так би мовити, інший
бік медалі при формулюванні складного завдання у формі з короткою
відповіддю: не отримуючи балів за часткове розв’язання завдання, учень, тим
не менш, має й перевагу, яка полягає у відсутності необхідності детально
обґрунтовувати процес його розв’язування.
Завдання 10. Знайдіть відстань від середини відрізка AB до площини  ,
яка не перетинає цей відрізок, якщо відстані від точок A і B до цієї площини
дорівнюють 5 і 18 відповідно.
Розв’язання. Нехай точка K є серединою
відрізка AB , AD   , KF   і BC   (див. B
K
малюнок). Тоді за умовою задачі AD  5, BC  18 , А

а знайти потрібно довжину відрізка KF .

За властивістю прямих, які  D C
F
перпендикулярні до однієї площини, AD || KF || BC . Проведемо площину через
паралельні прямі AD і BC . Тоді пряма KF також належить цій площині і
чотирикутник ADCB є трапецією з основами AD і BC . За теоремою Фалеса,
оскільки AK  KB , то DF  FC , а отже, KF – середня лінія трапеції. Тому
AD  BC 5  18
KF    11, 5 .
2 2
Методичні вказівки. Дане завдання показує, наскільки важливим у його
формулюванні є наявність чи відсутність малюнка. Якщо малюнок, наведений у
розв’язанні, навести в умові завдання, то складність завдання різко
зменшується. Цим самим автор завдання може варіювати складність
геометричних завдань: якщо потрібно простіше завдання, то малюнок варто
навести, а якщо складніше, то наводити його не варто.
 144
Структуровані завдання з короткою відповіддю. Останні два роки в
тесті ЗНО з математики з’явилися завдання з короткою відповіддю, в яких
вимагалося дати відповідь на два запитання замість одного. За правильну
відповідь на кожне з цих запитань учневі нараховувалося по одному тестовому
балу замість двох, як у традиційному завданні з короткою відповіддю. Метою
введення таких завдань стало прагнення усунути «несправедливість»: за
розв’язання завдання з короткою відповіддю під час тесту ЗНО учень може
отримати або 0 балів (неправильна відповідь), або 2 бали (правильна відповідь),
причому часткове розв’язання балами не оцінювалося. У структурованому
завданні з короткою відповіддю учень може отримати 0 балів (обидва часткові
завдання розв’язані неправильно), 1 бал (одне часткове завдання розв’язано
правильно, а інше – ні) і 2 бали (обидва часткових завдання розв’язано
правильно). Наведемо приклад такого завдання.
Завдання 11. На стороні AD прямокутника ABCD як на діаметрі
побудовано півколо так, що воно дотикається до сторони BC в точці K .
Довжина дуги AK дорівнює 5 .
1. Знайдіть радіус цього півкола.
2. Обчисліть площу прямокутника ABCD .
Розв’язання. Нехай на малюнку
B K C
зображено даний прямокутник із вписаним у
нього півколом.
1. Оскільки довжина дуги AK складає
A D
чверть від довжини кола, то 2 R  4  5 , звідки
R  10 . 2. Із малюнка видно, що сторони прямокутника AB  R  10 , AD  2 R  20 ,

звідки площа прямокутника S  200 (кв. од.).

Методичні вказівки. При побудові структурованих завдань з короткою
відповіддю можна притримуватися двох підходів:
1) обидва часткові завдання є незалежними, тобто відповіді на кожне з
них можна отримати з умови задачі без попереднього розв’язування іншого;
 145
2) друге завдання можна розв’язати лише отримавши правильну
відповідь на перше.
Завдання 11, як видно з розв’язання, побудовано за другим підходом.
При складанні таких завдань важливо, щоб перше завдання було принаймні не
складнішим за друге, оскільки в протилежному випадку мета структурованості
не досягається, бо якщо учень розв’яже складніше перше часткове завдання, то
він розв’яже і простіше друге, а якщо не розв’яже першого, то не зможе
розв’язати й другого, бо не матиме для цього потрібних даних.
Апробація структурованих завдань із короткою відповіддю в структурі
тесту ЗНО з математики триває і поки що доцільність їх використання та
ефективність лише досліджуються.
Як підсумковий висновок до методичних рекомендацій щодо створення
завдань із короткою відповіддю, зазначимо, що в найкращому випадку кожне з
таких завдань повинно перевіряти знання та уміння лише з однієї теми. Цей
самий висновок стосується також і завдань із вибором однієї правильної
відповіді, але там він є більш очевидним, внаслідок вимоги простоти та
обмеженості кількості логічних кроків. Для завдань із короткою відповіддю
такий висновок є менш очевидним, однак, аналізуючи досить велику кількість
прикладів, врешті-решт приходиш саме до нього.
Дійсно, якщо одним завданням намагаються перевірити знання з кількох
різних тем, то з негативного результату виконання цього завдання абсолютно
не зрозуміло, яку саме тему не опанував учень, а з якої він має належні знання.
«Широта» тематичного покриття за рахунок збільшення кількості тем, які
перевіряються одним завданням, у цьому випадку є не більш ніж ілюзією. Для
перевірки знань із кількох розділів математики, на нашу думку, найкраще
підходять завдання з розгорнутою відповіддю (з повним поясненням), про які
йтиметься в наступному пункті.
На завершення підрозділу наведемо добірку 20 тестових завдань із
короткою відповіддю, які були апробовані нами під час роботи в школі та на
курсах підготовки до ЗНО з математики. Наведені завдання разом не
 146
утворюють цілісний тест, за результатами якого можна судити про рівень
математичної підготовки учня. Після добірки завдань наведена таблиця з
правильними відповідями та визначеним під час апробації рівнем складності
кожного завдання.
Тестові завдання з короткою відповіддю
1. Відомо, що 2 x  y  4 , а xy  4 . Знайдіть значення виразу 4x 2  y 2 .
2. Обчисліть: 22log 2 3  33log3 2 .
3. Значення функції y  f ( x) в окремих точках її області визначення
наведено в таблиці:
х 2 4 8
у 1 1 4
8

Знайдіть h(4) , якщо h( x)  log 2 f ( x ) .

4. Задано функцію y  ( x  3) 2  4 . Точки A і B – точки перетину графіка цієї

функції з віссю абсцис, а точка C – точка перетину з віссю ординат. Знайдіть
площу трикутника ABC .
4 x  3 y  12;
5. Знайдіть значення параметра а, при якому система рівнянь 
 x  ay  3
має безліч розв’язків.
6. Укажіть найменший корінь рівняння lg( x  1)  lg( x  2)  1 .

7. Скільки цілих розв’язків має нерівність ( x 2  5 x  4)( x 2  8 x  15)( x 2  2 x  1)  0 ?

8. Знайдіть площу геометричної фігури, координати точок якої
| x  y | 5,
задовольняють систему нерівностей 
| x  y | 5.
9. У одному з видавництв є три верстальниці текстів: Катерина, Тетяна і
Дарина. Катерина може зверстати збірник тестових завдань за 6 годин,
Тетяна таку саму роботу може виконати за 8 годин, а Дарина – за 10 годин.
Яку НАЙБІЛЬШУ частину всієї роботи можна виконати за три години, якщо
є лише два вільних робочих місця для верстки?
 147
10. На уроці хімії учням роздали пробірки із 10% і 16% водним розчином
NaCl. Скільки грамів першого розчину треба долити до 100 грамів другого
розчину, щоб отримати 12 % водний розчин NaCl?
11. Добуток перших тридцяти елементів геометричної прогресії (bn ) , у якої

перший елемент b1  1 , а знаменник q  2 , дорівнює 2m . Знайдіть m .

12. Матеріальна точка масою 2 кг рухається прямолінійно під дією постійної
сили 8 Н. Яку відстань подолала ця матеріальна точка за перші 5 секунд
руху, якщо через 2 секунди після початку руху вона
В
мала швидкість 10 м/с?
13. Знайдіть периметр рівнобедреного трикутника
АВС, зображеного на малюнку, якщо BD  8 см,
D
DC  2 см.
14. Знайдіть периметр правильного шестикутника, А С
якщо площа кільця, утвореного вписаним у нього і описаним навколо нього
колами, дорівнює 9 см2.
15. На малюнку зображено розгортку конуса, радіус
9
основи якого дорівнює . Знайдіть площу повної


поверхні конуса.
B1 C1
16. На малюнку зображено куб ABCDA1B1C1D1 з K
А1 D1
ребром 6 см. Точка K ділить ребро A1B1 у
відношенні 2 :1 , рахуючи від вершини A1 . Знайдіть B C

об’єм многогранника ABCDD1KB1C1. А D

   
17. Вектори a (1;2;3) , b (7;8;9) , c (3;3;5) і b
 
d ( x0 ; y0 ; z0 ) утворюють опуклий чотирикутник a

(див. малюнок). Знайдіть координати вектора  d
 c
d . У відповідь запишіть їх суму x0  y0  z0 .
 148

18. Знайдіть скалярний добуток векторів,

z
зображених на малюнку. \
3

19. Учасники конференції мають з 10 кандидатів

2 7 у
обрати комісію, яка складається з голови і трьох x
\
його помічників (вважається, що всі помічники
голови рівноправні і наділені однаковими повноваженнями). За скільки
годин завершиться ця конференція, якщо кожен варіант обрання комісії
обговорюватиметься рівно дві хвилини? У разі необхідності, відповідь
округліть до десятих.
20. У 5-Б класі на уроці історії були присутніми n учнів: шість Олен, п’ять
Марій, десять Потапів, а решту дітей звали Микола. Знайдіть n , якщо
ймовірність викликати до дошки Миколу, роблячи це навмання, дорівнює
25%.
Відповіді до тестових завдань та їх рівень складності.
Номер Правильна Рівень Номер Правильна Рівень
завдання відповідь складності, завдання відповідь складності,
% %
1 32 20 11 435 5
2 17 30 12 60 10
3 –3 10 13 22,5 20
4 10 20 14 42 20
5 –0,75 20 15 405 10
6 4 20 16 192 20
7 8 20 17 19 20
8 50 5 18 – 49 10
9 0,875 20 19 28 10
10 200 20 20 28 10
 149
2.4. Методика створення завдань із повним поясненням.

Завдання з розгорнутою відповіддю (із повним поясненням) є найбільш

звичними для вчителів, оскільки є традиційними для навчального процесу в
українських школах протягом останніх десятиліть. Однак, не зважаючи на цю
звичність і традиційність, створення і розв’язування якісних завдань із повним
поясненням, які входять окремим завданнями чи блоком до великого
стандартизованого тесту, мають свою специфіку.
Головною проблемою при розробці завдання із розгорнутою відповіддю,
яке входить до стандартизованого тесту є обмеження можливих способів його
розв’язання. Здавалося б, маємо певне протиріччя: хочемо перевірити вміння
учня міркувати, обґрунтовувати розв’язання, проявляючи при цьому творчі
здібності, але водночас бажаємо обмежити його в цій творчості. Але, на наше
переконання, ніякого протиріччя тут немає, оскільки найважливішим під час
стандартизованого тестування є адекватна оцінка рівня знань учнів, а для цього
вони мають перебувати якщо не в абсолютно рівних умовах, то принаймні в
умовах, наближених до таких.
Для завдань із повним поясненням принцип рівності умов проявляється
в тому, щоб учень, який розв’язав задачу одним способом, був оцінений з тих
самих позицій, що і учень, який розв’язав задачу іншим способом. Але часто це
зробити дуже важко, якщо взагалі можливо, бо один зі способів може містити,
наприклад, 8 логічних кроків, а інший – 5 логічних кроків, причому у першому
способі учень може правильно виконати 6 із них, а у другому – 3. І як у такому
випадку забезпечити оцінювання з однакових позицій? Тому, на нашу думку,
єдиним прийнятним виходом із цієї ситуації є включення до тестів лише тих
завдань із повним поясненням, які передбачають обмежену кількість приблизно
рівноцінних способів розв’язування.
Проілюструємо сказане на прикладах конкретних завдань із
розгорнутою відповіддю. До кожного з наведених нижче завдань будуть
 150
наводитися розв’язання (чи кілька альтернативних розв’язань), схема
оцінювання і методичні вказівки для розробників тестових завдань та вчителів.
Завдання 1. Дано правильний тетраедр SABC. Точки K і L є серединами
ребер АС і ВС відповідно. Через пряму KL, паралельно до ребра SС, проведено
площину  . Знайдіть кут  між площиною  і площиною (АВС).
Розв’язання. Нехай SABC – даний
S
правильний тетраедр (див. малюнок).
Побудуємо точки М і Р – середини ребер SB
i SA відповідно. Тоді ML i PK – середні лінії
P
трикутників BSC i ASC відповідно, а отже,
M
ML || SC || PK . Таким чином, площина, яка O1

проходить через паралельні прямі ML i PK, A

C
K
є паралельною до ребра SC i проходить F
Q O L
через пряму KL, тобто збігається з B
площиною  .
Нехай SO – висота піраміди, і вона перетинає площину  у точці О1.
Проведемо медіану CQ і позначимо її точку перетину з прямою KL через F.
Оскільки SАВС – правильний тетраедр, то точка О належить CQ i CQ
перпендикулярна до АВ і SO.
KL – середня лінія трикутника АВС, а тому KL || AB i OF  KL. За
теоремою про три перпендикуляри (О1F – похила, ОF – її проекція, О1О –
перпендикуляр) О1F  KL. Отже, пряма KL, яка є лінією перетину площини  і
площини (АВС), перпендикулярна до площини (О1FО) і кут О1FО є лінійним
кутом шуканого двогранного кута  .
Точка K симетрична точці L відносно площини SOC, а точка P
симетрична точці M відносно цієї ж площини (як середини симетричних
відрізків CA i CB та SA i SB відповідно), а прямі PK i ML паралельні цій
площині за ознакою паралельності прямої і площини як паралельні до прямої
SC. Отже, KLMP – прямокутник. Оскільки пряма О1F лежить у площині  і
перпендикулярна до прямої KL, то вона паралельна до PK, а отже, і до ребра
 151
SC. Звідси слідує, що кути О1FО і SCO рівні як відповідні при паралельних SC i
О1F та січній CO.
Розглянемо трикутник SOC. У ньому кут SОC – прямий, а кут SCO
дорівнює  . Позначимо довжину ребра правильного тетраедра через x. Тоді
x
довжина відрізка СО = (як радіус кола, описаного навколо правильного
3
CO x 1 1
трикутника АВС). Таким чином, cos  =   і   arccos .
SC x  3 3 3
1
Відповідь:   arccos .
3

Схема оцінювання І.
 Якщо учень правильно накреслив малюнок з обґрунтуванням того, що
кут  – кут між площиною  і площиною АВС, то він отримує 1 бал.
 Якщо учень використовує рівність кута  куту SCO, то він отримує ще 1
бал.
Якщо учень не використовує рівність цих кутів, то другий бал він
отримує за обґрунтування тієї властивості елементів заданої фігури, яку
він використав для подальшого обчислення.
 Якщо учень правильно знайшов елементи, необхідні для знаходження
кута  , то він отримує ще 1 бал.
 Якщо учень правильно знайшов кут  (або будь-яку його
тригонометричну функцію), то він отримує ще 1 бал.
Схема оцінювання ІІ (з використанням площі ортогональної проекції)
 Якщо учень правильно обґрунтував форму перерізу, то він одержує 1 бал.
 Якщо учень правильно обґрунтував форму ортогональної проекції
перерізу, то він одержує ще 1 бал.
 Якщо учень правильно обчислив площу перерізу та його проекції або
виражає їх через одну змінну, то він отримує ще 1 бал.
 Якщо учень правильно знайшов кут  або будь-яку його
тригонометричну функцію, то він отримує ще 1 бал.
 152
Схема оцінювання ІІІ (координатно-векторний метод розв’язання)
 Якщо учень правильно описав введення просторової системи координат і
записав координати всіх точок, необхідних для розв’язування, то він
отримує 1 бал.
 Якщо учень правильно записав рівняння площини  , то він отримує ще 1
бал.
 За правильне знаходження cos  або будь-якої іншої тригонометричної
функції учень отримує ще 2 бали.
Зауваження.
1
1. Якщо учень з рівності cos  = записує до відповіді
3
1
   arccos  2 n , то йому останній бал не зараховується.
3

2. Наявність тільки правильної відповіді без обґрунтування й

обчислень оцінюється в 0 балів.
Отже, якщо учень одержав правильну відповідь з обґрунтуванням усіх
ключових моментів розв’язування, то за розв’язання даного завдання він
одержує 4 бали.
Методичні вказівки. Бачимо, що дане завдання можна розв’язати
різними способами (див. різні схеми оцінювання І–ІІІ), причому всі ці способи
відрізняються, зокрема і за кількістю логічних кроків (особливо це стосується
способу зі схеми оцінювання ІІІ). Тому, взагалі кажучи, таке завдання не можна
вважати вдалим. Однак, статистичні дані перевірки цієї задачі (а вона
апробувалася нами на досить великій кількості учнів) показують, що, в
основному, випускники застосовували при її розв’язуванні способи, описані у
схемах оцінювання І і ІІ, які є схожими, спосіб розв’язування зі схеми
оцінювання ІІІ під час апробації зустрічався дуже рідко, а інших способів
розв’язування учні не використовували. Тому, виходячи з таких міркувань,
завдання 1 можна вважати доволі вдалим.
 153
Як бачимо, висновок про якість завдання з розгорнутою відповіддю
можна зробити лише після його апробації, оскільки для різних учнівських
сукупностей одне й те саме завдання може виявитися як «майже
односпособовим», так і «занадто багатоспособовим». Очевидно, це залежить
від освітніх традицій у різних регіонах країни, а отже, авторам завдання слід
бути «в матеріалі» не лише стосовно того, чи відповідає завдання програмі з
математики МОН України, а й стосовно того, які способи розв’язування цього
завдання є традиційними для українських випускників.
Завдання 2. Задано функцію f ( x )  2 x3  12 x 2  18 x .
а) Знайдіть екстремуми і проміжки монотонності функції. Побудуйте ескіз
графіка функції y  f ( x) .
б) Укажіть кількість коренів рівняння f ( x)  a в залежності від значень
параметра а.
Розв’язання. а) Областю визначення функції є вся числова пряма.
Знайдемо похідну f '( x)  (2 x 3  12 x 2  18 x) '  6 x 2  24 x  18 і критичні точки,

розв’язавши рівняння 6 x 2  24 x  18  0 . Отримаємо: x1  1 , x2  3 . Визначимо знак

похідної на проміжках, на які розбивають область визначення критичні точки:
f '( x)
+ – +
1 3 х
Отже, функція f ( x) зростає на
у
кожному з проміжків (;1) та (3; ) і 8

спадає на проміжку (1;3) . Точка x1  1 є

х
точкою локального максимуму, f (1)  8 ;
0 1 3
точка x2  3 є точкою локального
мінімуму, f (3)  0 . Ескіз графіка функції
має наступний вигляд (див. малюнок, масштаби по осях – різні).
б) Кількість коренів рівняння f ( x)  a збігається з кількістю точок
перетину графіка функції y  f ( x) з прямою y  a . Використовуючи ескіз
 154
графіка функції y  f ( x) , побудований в пункті а), бачимо, що рівняння f ( x)  a
має:
 один корінь, якщо a  0 або a  8 ;
 два корені, якщо a  0 або a  8 ;
 три корені, якщо a  (0;8) .
Відповідь: а) f ( x) зростає на кожному з проміжків (;1) та (3; ) і
спадає на проміжку (1;3) ; x1  1 є точкою локального максимуму, x2  3 є точкою
локального мінімуму. б) при a  (;0)  (8; ) рівняння має один корінь, при
a  0;8 – два корені, при a  (0;8) – три корені.

Схема оцінювання до цього завдання могла би бути такою: за повне і

правильне виконання пункту а) нараховується 4 бали (1 бал за похідну, 1 бал за
критичні точки, 1 бал за екстремуми та інтервали монотонності і 1 бал за ескіз
графіка); за повне і правильне виконання пункту б) нараховується 2 бали.
Отже, за повне і правильне розв’язання всього завдання 2 учень може
отримати 6 балів.
Методичні вказівки. У завданні 2 реалізовано один із методів
забезпечення «односпособовості» розв’язування – метод «підказок». Фактично,
в умові задачі учневі «підказують» алгоритм її розв’язування, визначаючи
послідовність кроків, які слід виконати. Зрозуміло, що за наявності «підказок»
оцінювати завдання з єдиних позицій значно простіше, ніж у випадку їх
відсутності, оскільки в такому випадку принципово різні варіанти розв’язування
«вигадати» дуже важко, а незначні відмінності не спотворюють загального
принципу оцінювання завдання. З іншого боку подібна «алгоритмізація»
завдань із розгорнутою відповіддю не дозволяє повною мірою перевірити
творчі здібності учня, бо змушує його творити лише в строго визначених та
обмежених сферах. Щоб позбутися цього недоліку, на нашу думку, слід до
блоку завдань із повним поясненням включати як «алгоритмізовані» завдання,
так і такі, що не містять «підказок».
 155
9 x  80  3x  81  0;
Завдання 3. Розв’яжіть систему нерівностей: 
2
| x  10 | (36  x )  0.

Розв’язання. Розв’яжемо першу нерівність. Виконаємо заміну 3x  t , t  0 .

Отримаємо нерівність t 2  80t  81  0 . Дана нерівність є квадратичною і

розв’язується методом інтервалів: знаходимо корені рівняння t 2  80t  81  0 ; за
теоремою Вієта t1  1, t2  81 ; встановлюємо знак лівої частини нерівності:

+ – +
–1 81 t
Отже, t  (1;81) . Враховуючи умову t  0 , матимемо, що t  (0;81) , звідки

0  3 x  81  34 , а тому розв’язком першої нерівності є проміжок (; 4) .

Розв’яжемо другу нерівність. Вона рівносильна сукупності умов:

| x  10 | 0 або 36  x 2  0 . Перша умова дає розв’язок x  10 , а друга є
квадратичною нерівністю, яка розв’язується аналогічно до наведеної в
попередньому пункті: знаходимо корені рівняння 36  x 2  0 ; маємо x1  6 ,
x2  6 ; встановлюємо знак лівої частини нерівності:

– + –
–6 6 х
Отже, розв’язком другої нерівності є множина 10  [6; 6] .
Спільною частиною розв’язків першої та другої нерівностей є множина
10  [6; 4) .
Відповідь: 10  [6; 4) .
Схема оцінювання до цього завдання могла би бути такою: за повне і
правильне розв’язання першої нерівності нараховується 2 бали (1 бал за
квадратичну нерівність і 1 бал за показникову), за повне і правильне
розв’язання другої нерівності нараховується ще 1 бал, а за отримання
остаточної правильної відповіді для всієї системи нараховується ще 1 бал.
Отже, за повне і правильне розв’язання всього завдання 3 учень може
отримати 4 бали.
 156
Методичні вказівки. Завдання 3 є прикладом «неявно
алгоритмізованого» завдання. Справді, внаслідок його «багатотемності» та
складності будови розв’язку, це завдання не можна сформулювати у вигляді
завдання з короткою відповіддю. Однак, очевидно, воно є доволі типовим
завданням, алгоритм якого, фактично, однозначно визначається освітніми
традиціями в Україні. Тому завдання 3 також можна вважати вдалим завданням
із повним поясненням для українського стандартизованого оцінювання.
Зауважимо також, що кількість балів за тестове завдання з розгорнутою
відповіддю має відповідати кількості найпростіших етапів розв’язування цього
завдання. Це означає, що небажано нараховувати всього один бал за виконання
двох і більше логічних кроків розв’язання, бо в такому випадку не зовсім
зрозуміло, що робити у випадку, коли учень неправильно виконав лише один з
цих кроків, а з усіма іншими успішно справився. Тоді й виникає елемент
суб’єктивності, який веде до розбіжностей у трактуванні схем оцінювання
екзаменаторами, а отже і до різної кількості балів, які можуть набрати два
різних учні, які однаково розв’язали задачу. Дійсно, чітких інструкцій у схемах
оцінювання може не міститися, а «карати» дитину зняттям всього балу за те, що
вона помилилася лише в одному, наприклад, із трьох кроків необхідних для
отримання цього балу, екзаменатору «шкода». Але, що прикро, одним
екзаменаторам буває «шкода», а іншим – зовсім «не шкода». Як наслідок –
можливий вплив суб’єктивної позиції окремої людини на результати
тестування, яке покликане адекватно оцінити знання всіх учнів і зробити це
максимально уніфіковано та об’єктивно.
На завершення підрозділу наведемо добірку 10 тестових завдань із
розгорнутою відповіддю, які були апробовані нами під час роботи в школі та на
курсах підготовки до ЗНО з математики. Наведені завдання разом не
утворюють цілісний тест, за результатами якого можна судити про рівень
математичної підготовки учня. Після добірки завдань наведена таблиця з
правильними відповідями та визначеним під час апробації рівнем складності
кожного завдання. Для завдань із розгорнутою відповіддю рівень складності
 157
визначається відсотком учнів, які за це завдання набрали принаймні один бал,
від загальної кількості учнів, що розв’язували це завдання.
Тестові завдання з розгорнутою відповіддю
1. Обчисліть наближені значення наступних виразів, вважаючи, що   3,14 ;

2  1, 4 ;    
3  1, 7 : а) arccos  cos 5  ; б) arccos  sin 5 ; в) cos arccos 15 ; г) cos arcsin 15 .

2. Задано функцію f ( x)  10lg( x 1)lg(5 x) .

а) Знайдіть D( y ) . б) Знайдіть E ( y) . в) Побудуйте графік функції y  f ( x) .
 x 2  y 2  16 y  60  0;
3. Задано систему рівнянь 
2 2 2
 x  y  a .

а) Побудуйте графік рівняння x 2  y 2  16 y  60  0 .

б) Використовуючи побудований у пункті а) графік, знайдіть кількість
розв’язків системи в залежності від значень параметра а.
4. Зобразіть геометричне місце точок (ГМТ), координати яких
задовольняють нерівність log x 2  y 2 1  2 x  2 y  1  1 . Знайдіть кількість точок

цього ГМТ, обидві координати яких є цілими числами.

5. Трава на галявині росте із постійною швидкістю. Відомо, що 70 корів
з’їли би всю траву на цій галявині за 24 дні, а 30 корів це зробили б за 60
днів. Скільки корів у пастуха Івана, якщо всі вони разом з’їдять всю траву на
цій самій галявині за 96 днів. (При розв’язуванні вважати, що всі корови
їдять однакову кількість трави щодня.)
6. Задано функцію f ( x )  x 3  3 x 2  9 x  5 .
а) Знайдіть область визначення і нулі функції f ( x) .
б) Знайдіть екстремуми і проміжки монотонності функції.
в) Побудуйте графік функції y  f ( x) .
г) Укажіть кількість коренів рівняння f ( x)  a в залежності від значень
параметра а.
 158
7. На колі задано три точки А, В і С. Довжини хорд АВ і ВС дорівнюють 9 см
і 17 см відповідно. Відстань між серединами цих хорд дорівнює 5 см.
Знайдіть: а) довжину хорди АС; б) кут АВС; в) радіус кола.
8. Усі бічні грані правильної трикутної призми – квадрати. Січна площина
 проходить через середню лінію нижньої основи призми і паралельну їй
сторону верхньої основи призми.
а) Побудуйте переріз призми площиною  . Якою геометричною фігурою є
цей переріз?
б) Знайдіть кут  між площиною основи призми та площиною  .
9. Нехай у прямокутному паралелепіпеді ABCDA1B1C1D1 задано довжини
ребер AB  a , AD  b і AA1  c . Знайдіть:
а) кут між мимобіжними прямими AC і В1D ;
б) відстань між точками перетину діагоналей граней ABCD і CDD1C1 ;
в) відстань від точки B до центра мас трикутника A1C1D .
10. Дано 4 числа. Середнє арифметичне першого і другого з них у a разів
більше за перше число, середнє арифметичне першого, другого і третього у
a разів більше за середнє арифметичне першого і другого. Нарешті, середнє
арифметичне усіх чотирьох чисел у a разів більше за середнє арифметичне
першого, другого і третього чисел.
а) Знайдіть відношення цих чотирьох чисел.
б) При яких значеннях параметра a четверте число дорівнює першому?
Відповіді до тестових завдань та їх рівень складності.
1. а) 1,28; б) 2,85; в) 0,2; г) 0,952; рівень складності 5%.
2. а) D( y )  (1;5) ; б) E ( y)  (0;9] ; в) частина параболи y   x 2  4 x  5 ,
розташована у півплощині y  0 (вершина у точці (2;9) , вітки напрямлені вниз);
рівень складності 10%.
3. а) коло з центром у точці (0; 8) і радіусом R  2 ; б) при всіх
a  (; 10)  (6;6)  (10; ) система розв’язків не має; при всіх
 159
a {10; 6} система має 1 розв’язок; при всіх a  (10; 6)  (6;10) система має 2

розв’язки; рівень складності 5 %.

4. ГМТ є кругом із центром в точці (1;1) і радіусом R  2 , з якого
вилучено початок координат; 8 точок; рівень складності 5%.
5. 20 корів; рівень складності 10%.
6. а) D( y )  R ; нулі функції: x  1; x  5 ; б) точка (3;32) – локальний
максимум, точка (1;0) – локальний мінімум; функція зростає на (; 3) і на
(1; ) ; функція спадає на (3;1) ; г) при всіх a  (;0)  (32; ) рівняння має 1

корінь; при всіх a {0;32} рівняння має 2 корені; при всіх a  (0;32) рівняння має
3 корені; рівень складності 20%.
7. а) AC  10 ; б) ABC  arccos 15
17
; в) R  10, 625 ; рівень складності 10%.

8. а) переріз є трапецією; б)   arctg 4 ; рівень складності 5 %.

3

|b 2  a 2 |
9. а) arccos ; б) 1
2
b 2  c 2 ; в) 2
3
a 2  b2  c 2 ; рівень складності
a2 b2  a2 b2 c 2

5%.
10. а) 1: (2a  1) : (3a 2  2a ) : (4a3  3a 2 ) ; б) при a  1 і a  18 17 ; рівень

складності 5 %.
 160
2.5. Методика створення завдань на встановлення логічних зв’язків.

Завдання на встановлення логічних зв’язків тільки починають з’являтися

в стандартизованих оцінюваннях, тому великого досвіду в їх використанні та
розробці ще не накопичено. Зокрема, в тесті ЗНО з математики завдання на
встановлення відповідностей (відшукання логічних пар) з’явилися лише в 2012
році, а в тесті ДПА з математики такі завдання взагалі відсутні. Однак, не
зважаючи на це, певні загальні рекомендації стосовно методики розробки та
методики навчання розв’язуванню таких завдань сформулювати можна. При
цьому значну увагу ми приділимо завданням на достатність даних, оскільки,
будучи дуже популярними у світі, особливо під час проведення тестування
здібностей учнів до навчання (ability test), вони залишаються маловідомими
широкому загалу українських методистів та вчителів математики.
Завдання на встановлення відповідностей (логічних пар). За допомогою
таких завдань можна перевіряти як знання лише з однієї теми, так і з кількох.
Традиційно вони формулюються таким чином: є дві колонки даних, причому
дані в одній із колонок (наприклад, справа) позначають літерами А, Б, В і т.д., а
дані в іншій колонці (зліва) – цифрами 1, 2, 3 і т.д. Між цими двома колонками
потрібно встановити логічний зв’язок, суть якого описано в умові завдання.
Вважається, що кожній цифрі має відповідати лише одна літера і одна й та сама
літера не може відповідати двом різним цифрам. Фактично, з множини усіх
можливих пар, перша компонента яких – цифра, а друга – літера, потрібно
утворити пари для кожної з літер.
Наразі під час ЗНО з математики застосовується формат встановлення
відповідностей між об’єктами (1-4) в лівій колонці та об’єктами (А-Д) у правій.
Звісно, такий формат не є єдино можливим. На нашу думку, якщо завдання на
відповідності не входить до стандартизованого тесту і не є тренувальним до
нього, то кількість об’єктів у обох колонках може бути довільною, а
відповідність не обов’язково має бути взаємно однозначною.
 161
Зрозуміло, що завдання на встановлення відповідностей не може
оцінюватися одним балом, оскільки його розв’язання є багатоетапним.
Найчастіше за кожну правильно обрану пару нараховують один бал, а отже,
загальна кількість балів за таке завдання дорівнює кількості цифр у лівій його
колонці. Кількість літер у правій колонці може варіюватися, але має бути на 1-3
більшою, ніж кількість літер у лівій колонці. При цьому важливо підбирати
пункти з правої колонки таким чином, щоб після правильного вибору якоїсь
однієї пари, наступні не обиралися автоматично, тобто потрібно, щоб на всіх
етапах розв’язування завдання для учня залишалися «робочі» альтернативи.
Стиль формулювання завдань на встановлення відповідностей також
може бути різним. Зараз традиційною для тесту ЗНО з математики є вимога
«Установіть відповідність між об’єктами (1-4) та (А-Д)». На нашу думку, таке
формулювання не є ідеальним, оскільки не завжди зрозуміло, який саме зміст
вкладається у словосполучення «установіть відповідність». Тому в авторських
посібниках разом із традиційним для сучасного тесту ЗНО формулюванням
таких завдань ми вживаємо і таку конструкцію: «Серед об’єктів (А-Д) виберіть
ті, які задовольняють властивості (1-4)».
Наведемо приклади конкретних тестових завдань на встановлення
відповідностей (відшукання логічних пар) із розв’язаннями і методичними
вказівками для розробників тестових завдань та вчителів математики.
Завдання 1. Для кожної функції (1-4) виберіть той числовий проміжок (А
– Д), який є її областю визначення.
Функції Числові проміжки
1 y  lg x ; А (;10)  (10; ) ;

2 y  x ;
2 Б (; ) ;
В (0; ) ;
x  10
3 y ;
x  10 Г [0; ) ;
4 y  x2 Д (0;10)  (10; )
 162
Розв’язання. Це завдання, фактично, складається з чотирьох однотипних
міні-задач у відповідності до кількості функцій у лівій колонці. Розв’яжемо
кожну з цих міні-задач:
1. Областю визначення є проміжок (0; ) .
2. D( y)  [0; ) .
3. D( y )  (;10)  (10; ) .
4. D( y )  (; ) .
Отже, відповідь матиме вигляд: 1 – В; 2 – Г; 3 – А; 4 – Б.
Методичні вказівки. Як бачимо, окрім правильних відповідей, у правій
колонці присутні ще й альтернатива Д, яка, безумовно, є «робочою», оскільки
враховує типову помилку учнів під час знаходження областей визначення.
Завдання 2. Для кожної властивості (1-4) знайдіть ту функцію з (А-Д),
яка має цю властивість.
Властивості функцій Функції
1 Функція парна. А y  2x
2 Функція непарна. Б y  arccos x
3 Функція зростаюча на D( y ) . В y  sin( x  2)
4 Функція спадна на D( y ) .
Г y  sin x 2

Д y  sin x 3
Розв’язання. Для розв’язання цієї задачі потрібно проаналізувати
властивості п’яти функцій А-Д. Оскільки кожна з них може задовольняти лише
одну з властивостей (1-4), то завдання є нескладним.
Справді, функція y  2 x є зростаючою на D( y ) , функція y  arccos x є

спадною на D( y ) , функція y  sin x 2 є парною, а функція y  sin x 3 є непарною.

Тому правильна відповідь: 1 – Г, 2 – Д, 3 – А, 4 – Б.
Методичні вказівки. Хоч для учнів дане завдання є досить простим, воно
доволі складне для розробників, оскільки потрібно було підібрати функції з
правої колонки таким чином, щоб чотири з них задовольняли лише одну з
властивостей з лівої колонки, а п’ята не задовольняла жодну з них. Щоб
 163
підібрати такі п’ять функцій автору і рецензенту завдання слід бути дуже
уважним, оскільки авторський досвід показує, що помилки при цьому підборі
трапляються досить часто.
Завдання 3. Для кожної нерівності (1-4) оберіть із (А-Д) ту множину, яка
є множиною її розв’язків.
Нерівності Множини розв’язків
1 2x  3 А (;0) ;
2 log 2 x  3 Б (0; ) ;

3 3log 2 x  0 В  log 2 3;   ;

4 log3 2 x  0 . Г (; log 3 2) ;

Д (0;8)
Розв’язання. Розв’яжемо кожну з нерівностей (1-4).
Нерівність 1 є найпростішою показниковою нерівністю і еквівалентна
нерівності 2 x  2log 2 3 , а її розв’язком є проміжок  log 2 3;   .
Нерівність 2 є найпростішою логарифмічною нерівністю і еквівалентна
нерівності log 2 x  log 2 8 , звідки, враховуючи ОДЗ ( x  0 ) отримаємо в якості
розв’язку проміжок (0;8) .
Нерівність 3 виконується завжди на ОДЗ ( x  0 ), а отже, її розв’язком є
проміжок (0; ) .

Нарешті, нерівність 4 еквівалентна нерівності log 3 2 x  log 3 1 , звідки 2 x  1

або 2 x  20 , а тому розв’язком цієї нерівності є проміжок (;0) .

Остаточна відповідь: 1 – В; 2 – Д; 3 – Б; 4 – А.
Методичні вказівки. У даному завданні відчувається «дефіцит»
альтернатив у правій колонці. Справді, множини (0;9) , (;8) , (log3 2; ) ,
(; ) природно би доповнили альтернативи А – Д. Однак, для
стандартизованого тестування зручно, щоб формат усіх завдань на
встановлення відповідностей був однаковим (так зручніше проводити машинну
обробку результатів і процедуру побудови шкали оцінювання), а тому ці
 164
альтернативи в завданні не представлено саме з цієї причини. Проте вчитель
може використовувати в своїй навчальній діяльності й завдання на
встановлення відповідностей, які за формою дещо відрізняються від тієї, що
використовується в тесті ЗНО з математики. На нашу думку, це збагачує клас
таких задач і робить їх якіснішими, оскільки у випадку використання більшої
кількості альтернатив у правій колонці отримати правильну логічну пару
шляхом відкидання стає значно складніше, ніж при традиційному для тесту
ЗНО з математики форматі завдання.
Завдання 4. Для кожного геометричного тіла (1-4) укажіть спосіб його
утворення з (А-Д).
Геометричне тіло Спосіб утворення
1 Циліндр А Тупокутний трикутник обертається навколо меншої
2 Конус сторони
3 Два конуси зі Б Прямокутна трапеція обертається навколо більшої
спільною основою основи
4 Циліндр і конус зі В Прямокутник обертається навколо меншої сторони
спільною основою Г Ромб обертається навколо діагоналі
Д Прямокутний трикутник обертається навколо катета

Розв’язання. Аналізуємо способи

утворення геометричних тіл А – Д.
Спосіб А: результатом обертання
буде тіло, утворене вилученням із
більшого конуса меншого конуса (див. малюнок зліва; трикутник, який
обертається, виділено).
Спосіб Б: результатом обертання буде циліндр і конус (див. малюнок
справа, трапецію виділено).
Спосіб В: результатом обертання, очевидно, буде циліндр.
Спосіб Г: результатом обертання будуть два конуси (див. малюнок
посередині, ромб виділено).
 165
Спосіб Д: результатом обертання, очевидно, буде конус.
Отже, правильна відповідь: 1 – В; 2 – Д; 3 – Г; 4 – Б.
Методичні вказівки. Дане завдання показує, наскільки зручно
використовувати завдання на встановлення логічних пар у ситуації, коли
потрібно «покрити» всі типові завдання певної теми. У даному випадку мова
йде про тему «Тіла обертання», точніше про способи означення тіл обертання
через обертання плоских многокутників навколо деякої прямої.
Завдання на визначення послідовності дій. У таких завданнях
пропонується із запропонованих етапів (вони впорядковуються за допомогою
літер А, Б, В,... як із «пазлів», скласти розв’язання задачі. При цьому не всі
наведені етапи обов’язково використовувати, а також важливим є порядок їх
слідування. Проілюструємо це на прикладі.
Завдання 5. Задано два додатних дійсних числа: a і b , причому a  b . Як
дізнатися, на скільки відсотків число a більше за число b ?
А Результат поділити на 100.
a
Б Знайти частку .
b
В Результат поділити на b .
Г Знайти різницю a  b .
Д Результат поділити на a .
Е Результат помножити на 100.
Є Результат помножити на b .
Розв’язання. Зрозуміло, що це завдання можна розв’язувати багатьма
способами, але обрати з них потрібно лише той, який можна отримати із
наведених етапів А – Є. Спершу намагаємося знайти початок ланцюжка, який
веде до розв’язку. Очевидно, що таким початком можуть бути лише етапи Б
або Г, оскільки інші етапи спираються на результат попередніх етапів.
a
Нехай виконано етап Б, тобто знайдено частку . Вона показує, яку
b
частину число a становить від числа b . Щоб встановити, скільки відсотків
число a становить від числа b , слід цю частку помножити на 100, тобто
 166
виконати етап Е). Нарешті, щоб дізнатися, на скільки відсотків число a більше
за число b , потрібно від результату відняти 100%, але такого етапу серед
запропонованих немає. Ми дійшли до так званого «глухого кута», а тому слід
обрати інший шлях.
Почнемо тепер з етапу Г, тобто знайдемо різницю a  b , яка показує, на
скільки число a більше за число b у абсолютному вимірі. Щоб порівняти цю
різницю з числом b , слід результат поділити на це число, тобто виконати етап
В. Нарешті, щоб виразити відповідь у відсотках від b , слід результат етапу В
помножити на 100, тобто виконати етап Е.
Оскільки від зміни місцями етапів В і Е результат не зміниться, то
правильними є дві послідовності дій: Г – В – Е або Г – Е – В.
Методичні вказівки. Для завдань на визначення послідовності дій може
викликати певні труднощі розрахунок максимальної кількості балів, на які вона
заслуговує. Звісно, чим більше завдання має розгалуджень, тим більшою
кількістю балів воно має оцінюватися, а тому важко підібрати універсальну
схему нарахування балів за будь-яке завдання цього типу, навіть якщо відомо,
скільки етапів містить його умова. Це питання має вирішуватися індивідуально
для кожного окремого завдання, причому, аналогічно завданням із повним
поясненням, для завдань на встановлення послідовності дій потрібно складати
щось подібне до схеми оцінювання, в залежності від того, скільки етапів і у якій
послідовності правильно встановив учень.
При створенні завдань на встановлення послідовності дій слід доволі
виважено підбирати «пазли»-етапи: їх має бути на 2-4 більше, ніж потрібно,
причому жоден із них не повинен відкидатися як неробочий перед початком
розв’язування завдання. Очевидною також, на нашу думку, є необхідність
принаймні одного хибного шляху, який веде в «глухий кут». Однак, надмірна
кількість таких хибних шляхів перевантажує задачу і вимагає великої кількості
етапів, що не завжди є доцільним.
Завдання на достатність даних. Вперше завдання такого типу почали
використовуватися у американських і британських тестових системах SAT i
 167
GMAT відповідно. Особливістю завдань на достатність даних є той факт, що
вони перевіряють не стільки вміння розв’язувати математичну задачу, скільки
вміння проводити логічний аналіз її умови та вимоги. Ці завдання можуть
формулюватися в різних формах. Наведемо дві найпоширеніші з них.
Форма аналізу двох даних у різних поєднаннях. Завдання, сформульоване
в такій формі, має наступну будову: 1) неповна початкова умова задачі та її
вимога; 2) додаткові дані 1; 3) додаткові дані 2. Потрібно з’ясувати, чи досить
початкової умови разом із додатковими даними (у різних поєднаннях) для
розв’язання задачі. Саму задачу при цьому розв’язувати (отримувати відповідь)
не обов’язково. Зауважимо, що іноді початкова умова може бути відсутньою.
Щоб розв’язувати завдання на достатність даних, діють за наступною схемою.
1) Аналізують дані 1 у поєднанні з початковою умовою і визначають, чи
достатньо лише цих даних для розв’язання задачі.
2) Аналогічно аналізують дані 2 у поєднанні з початковою умовою і
визначають, чи достатньо лише цих даних для розв’язання задачі.
3) Якщо лише даних 1 досить для розв’язування задачі, а лише даних 2 – не
досить, то обирають відповідь А; якщо лише даних 2 досить для
розв’язування задачі, а лише даних 1 – не досить, то обирають відповідь
Б; якщо лише даних 1 досить для розв’язування задачі, і лише даних 2 –
також досить, то обирають відповідь В.
4) Якщо ні даних 1, ні даних 2 окремо не досить для розв’язання задачі, то
аналізують їх разом у поєднанні з початковою умовою.
5) Якщо обох даних разом досить для розв’язання задачі, то обирають
відповідь Г, а якщо навіть разом їх не досить – відповідь Д.
Розглянемо приклади завдань на достатність даних з розв’язаннями та
методичними вказівками для розробників тестових завдань та вчителів
математики, які готують учнів до розв’язування завдань такого типу.
Завдання 6. Що більше: x чи y ?

Дані 1: ( x  2) 2  ( y  1)2  0 . Дані 2: ( x 2  4) 2  ( y  1)2  0 .

 168
А Б В Г Д
Даних 1 Даних 2 І даних 1 Даних 1 і Даних 1 і
достатньо, достатньо, достатньо, і даних 2 даних 2
даних 2 – не даних 1 – не даних 2 ЛИШЕ навіть разом
достатньо достатньо достатньо РАЗОМ НЕ достатньо
достатньо
Розв’язання. Тут початкова умова відсутня. Акцентуємо увагу на тому,
що вимагається дати однозначну відповідь на запитання, причому вона може
бути як x  y , так і x  y . Аналізуємо дані 1. Оскільки сума двох невід’ємних
величин дорівнює нулю тоді і лише тоді, коли кожна з них дорівнює нулю, то
x  2 і y  1 , а тому однозначна відповідь: x  y . Отже, лише даних 1 досить для

розв’язання проблеми. Аналізуємо дані 2. З рівності ( x 2  4) 2  ( y  1)2  0 маємо

x  2 і y  1 , а тому однозначну відповідь x  y чи x  y дати не можна. Отже,

лише даних 2 недостатньо для розв’язання проблеми і слід обрати відповідь А.

Завдання 7. Символи  і * позначають деякі ЦИФРИ. Яку цифру в
десятковому дробі 5,2 * представляє символ  ?
Дані 1: якщо округлити цей дріб до десятих, то отримаємо число 5, 2 ;
Дані 2: якщо округлити цей дріб до сотих, то отримаємо число 5,25.
А Б В Г Д
Даних 1 Даних 2 І даних 1 Даних 1 і Даних 1 і
достатньо, достатньо, достатньо, і даних 2 даних 2
даних 2 – ні даних 1 – ні даних 2 ЛИШЕ навіть разом
достатньо РАЗОМ НЕ достатньо
достатньо
Розв’язання. У цьому завданні вже є початкова умова: символи  і * –
цифри. Тому серед «претендентів» на значення для кожного з цих символів
можуть бути лише 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 і 9. Знову нагадаємо, що слід дати
однозначну відповідь на запитання. Аналізуємо дані 1. За правилами
округлення символ  може бути будь-якою з цифр 0,1,2,3 або 4 і дати
 169
однозначну відповідь на запитання не можна. Отже, лише даних 1 недостатньо
для розв’язання проблеми. Аналізуємо дані 2. За правилами округлення
можливі варіанти: а)   5 , якщо *  0,1, 2,3 або 4; б)   4 , якщо *  5,6,7,8 або 9. І
знову дати однозначну відповідь на запитання не можна. Отже, лише даних 2
недостатньо для розв’язання проблеми. Поєднаємо дані 1 і дані 2. З даних 2
маємо, що   4 або   5 . Але з даних 1 отримуємо, що   0,1, 2,3 або 4, а тому
маємо однозначну відповідь   4 . Отже, слід обрати відповідь Г.
Методичні вказівки. Звернемо увагу ще на один аспект завдань на
достатність даних, поданих у формі аналізу двох даних у різних поєднаннях.
Помітно, що ці два завдання є нерівноцінними за кількістю логічних кроків, а
отже, взагалі кажучи, можуть бути нерівноцінними і за кількістю часу на їх
виконання. Дійсно, завдання з правильними відповідями А, Б або В фактично
вимагають виконання лише пунктів 1)-3) зі схеми розв’язування, а завдання з
правильними відповідями Г або Д – всіх п’яти пунктів цієї схеми. Але можна
навести приклади таких завдань цього типу з відповідями Г або Д,
розв’язування яких вимагає менше часу, ніж для завдань з відповідями А, Б або
В. Продемонструємо це.
Завдання 8. Хто з трьох працівників отримав найбільшу премію?
Дані 1: перший працівник отримав премію, на 50% більшу, ніж другий;
Дані 2: третій працівник отримав удвічі більшу премію, ніж другий.
А Б В Г Д
Даних 1 Даних 2 І даних 1 Даних 1 і Даних 1 і
достатньо, достатньо, достатньо, і даних 2 даних 2
даних 2 – ні даних 1 – ні даних 2 ЛИШЕ навіть разом
достатньо РАЗОМ НЕ достатньо
достатньо
Розв’язання. Очевидно, що ні даних 1, ні даних 2 окремо недостатньо
для однозначної відповіді на запитання, оскільки кожне з них стосується лише
двох працівників, а ще один може отримати, взагалі кажучи, яку завгодно
премію. Поєднуючи дані 1 і дані 2, однозначну відповідь дати можна, оскільки
 170
премії і першого, і третього працівників порівнюються з премією другого.
Отже, правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. Таким чином, оцінка рівня складності завдання на
достатність даних, поданого у формі аналізу двох даних у різних поєднаннях,
може виявитись непростою проблемою. Зокрема, важко визначити, яку
кількість балів слід нараховувати за таке завдання. Саме цей факт, на нашу
думку, і гальмує введення завдань на достатність даних, зокрема, в систему
ЗНО. Легше, на нашу думку, проблему визначення кількості балів розв’язувати
для завдань на достатність даних, поданих у іншій формі.
Форма порівняння двох даних.
Завдання, сформульоване в такій формі, має наступну будову: 1)
неповна початкова умова; 2) опис величини А; 3) опис величини В.
Потрібно порівняти значення величин А і В, які визначаються в умові
завдання, якщо це можливо. Зауважимо, що і в цій ситуації знаходити значення
величин А і В не обов’язково, потрібно лише з’ясувати, чи можна дати
однозначну відповідь на запитання про їх порівняння, виходячи з наведених
описів величин і неповної початкової умови. Так само, як і для попередньої
форми завдань на достатність даних, початкова умова може бути відсутньою.
Завдання на достатність даних у формі порівняння двох величин
найчастіше розв’язують за наступною схемою:
1) визначають явно або оцінюють значення величини А;
2) визначають явно або оцінюють значення величини В;
3) використовуючи початкову умову і знайдені вирази чи оцінки,
порівнюють величини А і В та обирають один із чотирьох
запропонованих варіантів відповідей (див. приклади).
Проілюструємо реалізацію цієї схеми в різних ситуаціях на конкретних
прикладах завдань до яких подамо розв’язання і методичні вказівки для
розробників тестових завдань та вчителів математики.
 171
Завдання 9. На малюнку зображено куб
B1 C1
ABCDA1B1C1D1 .
А1 D1
Величина А: відстань від точки A до площини ( DCC1 ) .
B C
Величина В: відстань від точки A до прямої B1C1 .
А D
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
Розв’язання. Визначимо величину А. Оскільки всі грані куба є
квадратами, то AD  CD і AD  DD1 , а отже, AD  ( DCC1 ) за ознакою
перпендикулярності прямої і площини. Тому за означенням відстані від точки
до площини, величина А є довжиною відрізка AD . Визначимо величину В.
Оскільки ребро B1C1 , аналогічно попереднім міркуванням, перпендикулярне до
грані ABB1 A1 , то AB1  B1C1 , а тому за означенням відстані від точки до прямої
величина В є довжиною відрізка AB1 . Оскільки в початковій умові сказано, що
ABCDA1B1C1D1 – куб, то можна однозначно стверджувати, що величина В більша

за величину А, бо діагональ квадрата завжди більша за його сторону.

Методичні вказівки. У цьому завданні нам вдалося явно визначити
обидві величини і порівняти їх, використовуючи властивість квадрата, причому
якби це було потрібно, ми могли б навіть виразити ці величини через один
параметр: наприклад, x та x 2 , що робить висновок до завдання ще більш
очевидним. Однак, іноді явне визначення величин А і В лише ускладнює
розв’язування завдання. Покажемо це.
Завдання 10.
Величина А: кількість чотирицифрових чисел, які складаються лише з
цифр 1 або 2.
Величина В: кількість чотирицифрових чисел, які складаються лише з
цифр 3 або 5.
 172
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
Розв’язання. Визначимо величину А. Скористаємося комбінаторним
правилом множення: кожну цифру чотирицифрового числа в даному випадку
можна обрати лише двома способами, а отже, шукана кількість цифр (величина
А) дорівнює 2  2  2  2  24  16 . Визначимо величину В. Знову скориставшись
комбінаторним правилом множення, отримуємо, що B  16 . Таким чином,
величини А і В рівні між собою.
Методичні вказівки. У даному завданні знову можна було явно
визначити обидві величини, але цього можна було не робити взагалі, а досить
було лише проаналізувати їх описи. Справді, опис величини А абсолютно нічим
за своєю суттю не відрізнявся від опису величини В: змінювалися лише самі
утворені числа, а не їх кількість. Тому відповідь до завдання була очевидною
навіть без явного визначення величин.
Завдання 11. x  R .
Величина А: f ( x)  x . Величина В: g ( x )  x 2  x  4 .
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
Розв’язання. Зрозуміло, що значення величин А і В залежать від
параметра x , який, як видно з початкової умови, може набувати будь-яких
дійсних значень. Щоб сформулювати гіпотезу про співвідношення між ними,
надамо цьому параметру кількох значень: при x  0 f ( x)  0 , а g ( x)  4 , тобто
A  B ; при x  10 f ( x)  10 , а g ( x )  100  10  4  106 , тобто B  A . Отже, дати

однозначну відповідь про співвідношення між величинами А і В не можна,

тобто для порівняння величин А і В недостатньо даних.
 173
Методичні вказівки. Під час розв’язування цього завдання нам нібито
«пощастило» знайти два значення параметра x , які дали дві суперечливі
нерівності для величин А і В та дозволили обрати правильну відповідь. Ясно,
що могла би бути ситуація, коли таких двох значень могло б і не існувати,
оскільки одна з величин була би більшою за іншу при всіх значеннях x . В
цьому випадку після розгляду прикладів і формулювання гіпотези, її потрібно
було б довести, використовуючи, наприклад, графічний метод. Останнє
завдання показує, що навіть завданням на достатність даних у формі
порівняння двох величин властива певна нерівноцінність, особливо тоді, коли
значення величин залежать від параметрів. Однак, на нашу думку, проблеми
визначення кількості балів за такі завдання немає – за правильну відповідь слід
нараховувати один бал. Ця перевага перед попередньою формою завдань на
достатність даних, на наше переконання, робить завдання на порівняння двох
величин ближчими до включення їх до тесту ЗНО з математики.
На завершення підрозділу наведемо добірку 20 тестових завдань на
встановлення логічних зв’язків, які були апробовані нами під час роботи в
школі та на курсах підготовки до ЗНО з математики. Наведені завдання разом
не утворюють цілісний тест, за результатами якого можна судити про рівень
математичної підготовки учня. Після добірки завдань наведена таблиця з
правильними відповідями та визначеним під час апробації рівнем складності
кожного завдання. Для завдань на відшукання логічних пар рівень складності
визначається як відсоток учнів, які набрали принаймні один бал, від загальної
кількості учнів, які розв’язували це завдання.
Завдання на встановлення відповідностей (відшукання логічних пар).
1. Для кожного числового виразу (1-4) укажіть рівний йому числовий вираз
із (А-Д).
Числові вирази Рівні їм числові вирази
1 А 2 1
1
2 1
Б 3 2 2
2 16  1 В 2 1
 174
2 Г 2 2
3  2 1 
Д 2 2
2
4
2 1

2. Для кожної нерівності (1-4) укажіть її множину розв’язків із (А-Д).

Нерівності Множини розв’язків
1 2x  3 А (;0) ;
2 log 2 x  3 Б (0; ) ;

3 3log 2 x  0 В  log 2 3;   ;

4 log3 2 x  0 Г (0;8) ;
Д (;8) .
3. Для кожної функції (1-4) укажіть значення її похідної в точці x0  0 (А-Д).
Функції Похідні
1 y   sin x А –1
2 y   cos x Б0

3 y  3x 1 В lg e

4 y  lg( x  1) Г ln10
Д ln 27
4. Для кожного правильного многокутника (1-4) укажіть градусну міру його
внутрішнього кута з (А-Д).
Многокутники Градусні міри кутів
1 Правильний трикутник А 150о
2 Правильний чотирикутник Б 120о
3 Правильний п’ятикутник В 108о
4 Правильний шестикутник Г 90о
Д 60о
 
5. Дано куб ABCDA1B1C1D1 з ребром 1, AB  a  m . Для B1 C1

кожного з векторів векторами a (1-4) укажіть А1 D1
відповідне йому значення m із (А-Д).
B C
А D
 175
Вектори Значення
 
1 a  B1 A1 А m 1
  Б m0
2 a  A1C1
  В m  1
3 a  D1C1
  Г m 2
4 a  D1D
Д m 2

6. Як побудувати графік функції y  tg(2 x  6) ?

А) Попередній графік паралельно перенести на 6 одиниць ліворуч.
Б) Попередній графік паралельно перенести на 6 одиниць праворуч.
В) Побудувати графік функції y  tg x .
Г) Попередній графік розтягнути у 2 рази вздовж осі Ox .
Д) Попередній графік стиснути у 2 рази вздовж осі Ox .
Е) Попередній графік паралельно перенести на 3 одиниці ліворуч.
Є) Попередній графік паралельно перенести на 3 одиниці праворуч.
7. Як розв’язати рівняння log 5 ( x 2  4 x)  lg10 ?
А) Знайти область допустимих значень (ОДЗ), розв’язавши нерівність
x2  4 x  0 .

Б) Розв’язати квадратне рівняння x 2  4 x  lg 5  0 .

В) Перевірити корені квадратного рівняння на належність до ОДЗ і
записати відповідь.
Г) Розв’язати квадратне рівняння x 2  4 x  1  0 .
Д) Знайти ОДЗ, розв’язавши нерівність x 2  4 x  0 .
Е) Розв’язати квадратне рівняння x 2  4 x  5  0 .
Є) Знайти ОДЗ, розв’язавши нерівність x 2  4 x  0 .
8. Через який час після 12-00 вперше збіжаться годинна і хвилинна стрілки
звичайного годинника, який іде правильно?
А) Знайти кутову швидкість хвилинної стрілки.
Б) Знайти кутову швидкість годинної стрілки.
 176
В) Знайти різницю кутових швидкостей хвилинної та годинної стрілки
і позначити її V .
Г) Знайти суму кутових швидкостей хвилинної та годинної стрілки і
позначити її V .
Д) Поділити 360 градусів на V .
Е) Поділити 180 градусів на V .
Є) Поділити 90 градусів на V .
9. Як знайти відстань між мимобіжними прямими a і b ?
А) Взяти довільну точку A  a і довільну точку B  b .
Б) Знайти довжину відрізка АВ, який і буде шуканою відстанню.
В) Провести прямі AA1 || b і BB1 || a .
Г) Провести прямі AA1  b і BB1  a .
Д) Через прямі AA1 і a провести площину 1 , а через прямі BB1 і b
провести площину  2 .
Е) З довільної точки площини 1 опустити перпендикуляр на площину
 2 і знайти його довжину, яка і буде шуканою відстанню.

10. Із великої колоди (52 карти) навмання вибирають 6 карт. Як знайти

ймовірність того, що серед цих 6 карт буде 2 тузи, 3 королі і 1 валет?
6
А) Обчислюють загальну кількість елементарних подій за формулою n  A52 .
6
Б) Обчислюють загальну кількість елементарних подій за формулою n  C52 .

В) Обчислюють k1  A42 , k2  A43 , k3  A41 .

Г) Обчислюють k1  C42 , k2  C43 , k3  C41 .

Д) Обчислюють кількість сприятливих елементарних подій за формулою
k  k1  k2  k3 .

Е) Обчислюють кількість сприятливих елементарних подій за формулою

k  k1  k2  k3 .

k
Є) Обчислюють шукану ймовірність за формулою P  .
n
 177

Завдання на достатність даних (форма аналізу двох даних у різних

поєднаннях).

11. Знайдіть sin 2 .

1
Дані (1): tg  2 . Дані (2): cos   .
5

А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
12. Відомо, що c  R . Що більше: a чи b ?
Дані (1): a  2c  b  2c . Дані (2): ac  bc .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
13. Чи ділиться a  b на c ?
Дані (1): ab ділиться на c . Дані (2): ні a , ні b не діляться на c .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
14. Чи є паралельними різні прямі a і b ?
Дані (1): a   і b   (  –деяка площина).
Дані (2): a  c і b  c ( c –деяка пряма).
 178
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
15. П’ятеро друзів отримали за контрольну роботу п’ять РІЗНИХ оцінок за
12- бальною шкалою: 7, 4, 9, 11 і x . Знайдіть x .
Дані (1): Середній бал за контрольну для п’яти друзів дорівнює 7,8.
Дані (2): Медіана вибірки дорівнює x .
А Б В Г Д
Даних (1) Даних (2) І даних (1), і Даних (1) і (2) Ні даних (1),
достатньо, а достатньо, а даних (2) лише разом ні даних (2)
даних (2) – ні. даних (1) – ні. самих по собі достатньо навіть разом
достатньо недостатньо
Завдання на достатність даних (форма порівняння двох даних).
16. Нехай f ( x)  sin 2 x , g ( x)  2 cos x , x  R .
Величина А: довжина відрізка, який є множиною значень функції f ( x) .
Величина В: довжина відрізка, який є множиною значень функції g ( x) .
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
17.
Величина А: найменший корінь рівняння 5 x 2  4 x  1  0 .
Величина В: найменший корінь рівняння 3 x 2  4 x  1  0 .
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
 179
18.
1 1
2
Величина А:  x dx . Величина В:  xdx .
0 0

А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
19. На малюнку зображено коло з центром у точці O ,
С
відрізок AC – діаметр цього кола, а точка B належить
О
колу.
Величина А: площа трикутника AOB . А
В
Величина В: площа трикутника BOC .
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
20. Точки K і L знаходяться у першій та четвертій координатних чвертях
відповідно.
Величина А: абсциса точки K . Величина В: абсциса точки L .
А Б В Г
Величина А Величина В Величини А і В Для порівняння
більша за більша за рівні між собою величин А і В
величину В величину А недостатньо даних
 180
Відповіді до тестових завдань та їх рівень складності.
Номер Правильна Рівень Номер Правильна Рівень
завдання відповідь складності, завдання відповідь складності,
% %
1 1 – А; 2 – В; 30 11 А 30
3 – Б; 4 – Г
2 1 – В; 2 – Г; 20 12 А 50
3 – Б; 4 – А
3 1 – А; 2 – Б; 20 13 Д 20
3 – Д; 4 – В
4 1 – Д; 2 – Г; 40 14 А 10
3 – В; 4 – Б
5 1 – В; 2 – А; 10 15 А 10
3 – А; 4 – Б
6 В-Д-Є 20 16 Б 10
7 Є-Е-В 20 17 Б 70
або Е-Є-В
8 А-Б-В-Д або 10 18 Б 40
Б-А-В-Д
9 А-В-Д-Е 30 19 В 30
10 Б-Г-Д-Є або 20 20 Г 50
Г-Д-Б-Є
 181
2.6. Захист від угадування відповідей до завдань з математики.

У цьому підрозділі ми спробуємо розібратися в суті самого явища

вгадування відповідей до тестових завдань з математики, причинах, які
штовхають учнів до цього способу отримання правильної відповіді, а також
визначити основні заходи якщо не повного подолання, то принаймні мінімізації
прагнення учасників тестування розв’язати тестові завдання «нечесним»
шляхом. Цікаво також дізнатися, чи є намагання вгадати відповідь
закономірним явищем, притаманним усій системі стандартизованих оцінювань,
чи все-таки це, скоріше, «остання соломинка», за яку хапається «потопаючий»
у морі тесту абітурієнт?
Тест ЗНО з математики покликаний, у першу чергу, адекватно оцінити
рівень знань випускника з того чи іншого предмету, встановити градацію,
шкалу, за якою можна було би проводити порівняння якості знань, зокрема, під
час конкурсного відбору для вступу до вишу. Однак, із самого початку
впровадження ЗНО з математики як основного контролюючого та
діагностичного оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи
вчительськими і не лише вчительськими кулуарами почали блукати
«крамольні» коментарі стосовно того, що оскільки завдання цього тесту
перевіряють лише результат розв’язування задачі, а не його процес, то таке
тестування не може бути об’єктивним. Дійсно, нібито учень з низьким рівнем
математичної підготовки за рахунок вгадування може набрати більшу кількість
балів, ніж гарно навчений учень. Буцім-то існують спеціальні «прийомчики», за
допомогою яких «натасканий» репетитором двійочник може отримати чи не
кращий результат за відмінника.
Насправді, якісна підготовка до тестування (як і до будь-якого
серйозного життєвого випробування – співбесіди під час працевлаштування,
служби у Збройних Силах, народження дитини тощо) має багато складових.
Зокрема, окрім змістової складової, слід виділити складову психологічну.
 182
Нехтування цією складовою часто є однією з причин низьких результатів навіть
гарно навчених випускників під час ЗНО.
Однак, психологічний аспект підготовки до тестування тут будемо
розглядати дещо під іншим кутом. Тестування – це своєрідне змагання між тим,
хто складає тест і тим, хто його розв’язує. І, як у кожного змагання, дуже
важливим (якщо не головним) у ньому є його результат, тобто своєрідна
«перемога» над «суперником». А для досягнення перемоги слід уміти
використовувати не лише власну силу, а також і слабкість суперника. Іншими
словами, під час тестування для досягнення максимального результату, тобто
задля «перемоги», учень не лише може, а навіть повинен шукати «слабинки» у
тестових завданнях з метою економії часу на розв’язування завдань, де таких
«слабинок» немає. Це, власне, і є ті самі «прийомчики», про які йшлося
кількома абзацами вище.
Тому вгадування відповідей до тестових завдань є скоріше
закономірним, ніж випадковим явищем, оскільки, як це не прикро визнавати,
результат тестування для учня найчастіше є значно важливішим, ніж наявність
у нього глибоких знань з того чи іншого предмету. Звісно, тест ЗНО з
математики готується висококваліфікованими фахівцями, проходить
багатоступеневу вичитку та рецензування, а тому завдань зі «слабинками» у
ньому мінімальна кількість (принаймні автори в це щиро вірять). Та все одно,
оскільки автор завдання і рецензент – люди, яким властиво іноді помилятися,
хотілося би виділити основні, типові помилки при створенні тестових завдань,
які ведуть до можливості вгадування правильної відповіді.
Не хотілося б також при розгляді проблеми вгадування відповідей до
тестових завдань з математики обмежуватися лише завданнями тесту ЗНО з
математики, оскільки, по-перше, з 2010 року і донині ЗНО вже не є єдиною
формою відбору майбутніх першокурсників, при конкурсному зарахуванні
враховується також і середній бал атестата. Це означає, що при вступі зростає
роль державної підсумкової атестації з математики (ДПА) випускників шкіл,
технікумів, коледжів тощо. Під час ДПА також використовуються тестові
 183
завдання різних форм, а тому залишити поза увагою цей сектор освітньої
діяльності, де також можливе вгадування, на наше переконання, було б
нерозумно.
По-друге, використання тестових завдань під час проведення ДПА та
ЗНО з математики спричинило масову появу таких завдань у більшості діючих
підручників та посібників із 5-го по 11-й клас, а іноді й у початковій школі. При
цьому тестові завдання використовуються як для проведення поточних занять,
так і для проведення тематичного та підсумкового контролю якості знань з
математики. Така популярність оцінювання навчальних досягнень учнів у
формі тестів робить проблему створення якісних тестів і тестових завдань з
математики особливо актуальною. За останні роки ми присвятили цій проблемі
достатню кількість публікацій у фахових науково-педагогічних виданнях, із
яких особливо виділимо роботи [71] і [242].
У всіх згаданих публікаціях ми постійно наголошуємо на тому, що
якість тестового завдання з математики значною мірою залежить від того, чи
відповідає це завдання встановленим специфікаціям. Це означає, що тестове
завдання з математики може бути якісним лише тоді, коли воно перевіряє саме
ті знання, уміння та навички (компетентності), які закладалися його
розробником, демонструючи при цьому саме ті види розумової діяльності, які
були ним заплановані. Звісно, окремі завдання можуть (і часом навіть повинні!)
мати кілька альтернативних способів розв’язування. Однак, в ідеалі, навіть ці
кілька способів мають бути передбачені розробником і мають бути хоча би
приблизно одного рівня складності. Це забезпечує рівність умов для учня, який
знає чи не знає альтернативний шлях до відповіді.
Слід наголосити також, що відповідність усім своїм специфікаціям є
необхідною, але не достатньою умовою того, щоб тестове завдання було
якісним. Зрозуміло, що існують і інші вимоги до якісних тестових завдань, які
диктуються освітніми традиціями країни, в якій вони застосовуються,
рішеннями керівництва в галузі освітньої політики тощо.
 184
Що означає «вгадати відповідь» до тестового завдання? Під
угадуванням будемо розуміти такий спосіб отримання відповіді (не
розв’язування!) до тестового завдання, який не збігається з авторським задумом
стосовно цього завдання. При цьому вгадування також не є альтернативним чи
більш раціональним способом розв’язування завдання. Навпаки, воно дозволяє
учневі отримати правильну відповідь до тестового завдання, практично не
володіючи тими знаннями, на перевірку яких воно спрямоване.
Іншими словами, вгадування дозволяє учневі отримати результат, не
продемонструвавши тих знань, умінь і навичок, які він повинен би був при
цьому продемонструвати. Зрозуміло, що іноді замість потрібних знань та умінь
можуть бути проявлені інші (причому часто не менш важливі) знання та
уміння. Однак, під час тестування ці інші знання та уміння можуть (і, взагалі
кажучи, навіть повинні) перевірятися іншими завданнями тесту. Як наслідок,
виникає мимовільне дублювання завдань, чого, на нашу думку, слід уникати.
Прийомом (методом) угадування будемо називати лише такі прийоми,
які дозволяють гарантовано отримати результат, а не звузити коло можливих
варіантів відповіді з метою подальшого здійснення «гадання», тобто вибору
варіанту відповіді навмання, але не з усіх запропонованих альтернатив, а з
меншої їх кількості.
Більшість прийомів угадування базуються на недоліках у самому
тестовому завданні і ні в якому разі не можуть претендувати на
універсальність. Тому, розглядаючи конкретні тестові завдання, після їх
«розв’язання» за допомогою того чи іншого методу вгадування, буде наведено
один чи кілька можливих способів покращення якості цього завдання. У ідеалі
передбачається, що після вдосконалення тестове завдання більше не повинно
вгадуватися. Однак, далеко не завжди тестове завдання вдається «врятувати», у
багатьох випадках доводиться взагалі відмовлятися від нього, не зважаючи на
«привабливість» чи оригінальне формулювання цього завдання.
Намагаючись з’ясувати причини появи неякісних тестових завдань у
друкованих джерелах різних видів (статтях, підручниках та посібниках по
 185
підготовці до ДПА та ЗНО тощо), виділимо кілька факторів, які цьому
сприяють. По-перше, завдання, сформульовані в тестовій формі (особливо це
стосується завдань із вибором однієї альтернативи з кількох запропонованих), є
для окремих авторів підручників та посібників певною мірою «чужими» і часто
навіть неприродними. Їм може здаватися, що досить до традиційного завдання
(з повним обґрунтуванням) навести 4 чи 5 альтернатив – і одразу вийде
завдання, сформульоване в тестовій формі з вибором однієї альтернативи.
Звісно, такий підхід є дещо наївним і може призвести до того, що побудоване
таким чином завдання буде вгадуватися.
По-друге, тестова форма перевірки якості знань з математики останнім
часом є, так би мовити, «модною тенденцією». Як наслідок, окремі автори
підручників та посібників можуть використовувати ці завдання, не
задумуючись при цьому над проблемою доцільності такого використання.
Безпосередньо в процесі навчання математики тестові завдання з вибором
однієї альтернативи мають відігравати лише допоміжну роль, оскільки доволі
часто форма завдання відволікає від його суті. Лише з часом, коли тестові
завдання різних форм стануть «природним явищем» (наприклад, як у США та
багатьох інших країнах) і будуть сприйматися учнями як щось традиційне і
зрозуміле, такі завдання можна буде застосовувати у всіх компонентах
навчального процесу. Однак відкритим і дискусійним залишається навіть саме
питання про необхідність того, щоб тестування стало «природним явищем»
української школи, оскільки в Україні протягом тривалого часу сформувалися
власні освітні традиції. Тому ми вважаємо, що проведення різного роду
тестувань є лише одним із багатьох можливих шляхів до покращення якості
математичної освіти, який ні в якому разі не слід сприймати як панацею.
По-третє, доступ до сучасних методичних розробок у галузі тестування
для вчителів та методистів нині є обмеженим, а кількість відповідних
публікацій у фахових виданнях з методики навчання математики – незначною.
Не секрет, що нині фахові навчально-методичні видання переживають певні
труднощі і видаються невеликими накладами. Зрозуміло, що в такій ситуації
 186
методичні поради щодо створення тестових завдань різних форм, а також аналіз
типових помилок, які допускаються при цьому, можуть просто не потрапити на
очі тому, кому це потрібно. Ми вважаємо, що описана ситуація у сфері
розповсюдження знань про тестові технології є неприйнятною для української
школи і закликаємо фахівців у цій сфері активніше доносити результати своїх
досліджень до слухачів через публікації в журналах і збірниках наукових праць,
через доповіді на конференціях, семінарах, круглих столах тощо.
Нарешті, по-четверте, прагнення вчителів опанувати методику
розробки тестових завдань також знаходиться на низькому рівні. Окремі
вчителі сприймають тестову форму проведення ДПА та ЗНО як тимчасове
явище і приділяють тестологічним дослідженням значно меншу увагу, ніж вони
того заслуговують. У результаті виходить парадоксальна ситуація: вчителі
математики бажають створювати тестові завдання, а робити це якісно не
завжди вміють і не завжди хочуть навчитися, хоч можливості для такого
навчання є. Щороку УЦОЯО спільно з Американською Радою (American
Council) за Програмою сприяння розвитку зовнішнього незалежного тестування
(USETI) проводить семінари-тренінги для розробників тестових завдань із
залученням досвідчених міжнародних експертів-тестологів та провідних
вітчизняних фахівців у цій галузі.
Свого часу автор (у складі авторського колективу разом) взяв участь у
традиційному конкурсі розробників тестових завдань, який проводить УЦОЯО,
і був включений до складу учасників згаданого семінару-тренінгу. З того часу
наш авторський колектив є постійним учасником таких занять і кожного разу
через спілкування з досвідченими колегами ми прагнемо покращити власний
рівень розуміння суті тестових завдань різних форм, а також у кожному своєму
наступному посібнику зробити тестові завдання якіснішими, ніж вони були в
попередньому. На нашу думку, такий шлях доступний кожному зацікавленому
вчителю математики. Крім того, за останні кілька років за програмою USETI
була підготовлена достатня кількість фахівців у сфері розробки якісних
тестових завдань, які, в свою чергу, могли би поширювати свої знання через
 187
власні семінари-тренінги. Однак, для цього потрібна «ініціатива знизу» –
інтерес учителів, а також працівників місцевих методичних кабінетів та відділів
освіти. Зокрема, наш авторський колектив готовий, у разі наявності такого
інтересу, підтвердженого конкретними пропозиціями, проводити відповідні
семінари для всіх охочих.
Основні прийоми вгадування. Зрозуміло, що здійснення повної
класифікації способів угадування відповідей до тестових завдань є непростим
завданням, оскільки ми спираємося лише на власний досвід і досвід тих колег,
які згодилися поділитися своїми «секретами» в цій сфері. Тому цілком
можливо, що, крім описаних нами, існують і інші прийоми вгадування.
Виділимо сім основних прийомів угадування відповідей до тестових
завдань з математики. Висвітливши їх сутність, наведемо кілька прикладів
тестових завдань, які ілюструють ці прийоми. Наведені приклади є реальними,
тобто взяті нами з діючих підручників та посібників з математики, посібників
по підготовці до ЗНО, включаючи окремі авторські, посібників по підготовці до
ДПА, збірників завдань ДПА та тестів ЗНО з математики минулих років.
До всіх розглянутих нижче завдань наведемо лише «розв’язання» за
допомогою прийомів угадування, а також методичні вказівки щодо способу
його вдосконалення. «Чесного» розв’язання (тобто розв’язання, яке
передбачалося авторами завдання) тут наводити не будемо.
Прийом перший: «Довго не думай, а перебирай!» Його суть полягає у
виявленні грубих недоречностей в умовах тестових завдань і застосуванні
прямого перебору для отримання правильної відповіді. Ознаками для цього
перебору можуть бути «межові» значення для областей допустимих значень
виразів, що входять до рівнянь чи нерівностей, значення змінних, при яких
значення виразів легко обчислюється і дає потрібний результат тощо.
Завдання 1. Зазначте найменше ціле число, що є розв’язком нерівності
( x  1)2 | x  3 |
0.
x2
 188
А Б В Г Д
2 1 –1 3 4
«Розв’язання». Серед запропонованих альтернатив найменшим є число
1 з альтернативи В. Підставимо це значення в ліву частину нерівності:

(1  1) 2 | 1  1|
 0 , тобто отримуємо правильну числову нерівність 0  0 . Отже,
1  2
правильна відповідь – В.
Завдання 2. Графік якої функції зображено
у
на малюнку?

0 1 2 х
\
А Б В Г Д
y  log 1 x y  log 1 x  1 y  log 1 x  1 y  log 1 ( x  1) y  log 1 ( x  1)
3 3 3 3 3

«Розв’язання». Нібито в цій задачі потрібно будувати графіки методом

геометричних перетворень, а для цього обов’язково знати, як виглядає графік
логарифмічної функції. Але насправді нічого цього знати зовсім не
обов’язково! Бо з графіка шуканої функції видно, що y(2)  0 , а цю умову,
очевидно, задовольняє лише функція з варіанту Г, який і є правильною
відповіддю. Отже, досить було лише однієї точки.
4
Завдання 3. Розв’яжіть рівняння x 8  4 x 8  2.

«Розв’язання». Для цього рівняння областю допустимих значень (ОДЗ)

змінної x є проміжок [8; ) . Покладемо x  8. Матимемо:
4
8  8  4 8  8  4 16  4 0  2  0  2 . Отже, число 8 є коренем даного рівняння.

Оскільки завдання вимагає подання відповіді десятковим дробом або цілим

числом, то можливість наявності кількох коренів рівняння виключається, а
отже, x  8 є остаточною відповіддю.
Завдання 4. Знайдіть найменше натуральне число, що є розв’язком
( x  1)2 (2 x  1)3 ( x  5)( x  4)
нерівності  0.
( x  1)( x  2)(3  x)
 189
«Розв’язання». Виникає ілюзія, що це також складна нерівність, яка
вимагає глибокого знання методу інтервалів. Однак, усе набагато простіше:
найменшим натуральним числом, як відомо, є одиниця. Підставивши її в ліву
02 13  6  (3)
частину нерівності, отримаємо: 0 або 00 і правильною
2  (1)  2

відповіддю є число 1. І метод інтервалів тут зовсім ні до чого.

Методичні вказівки. Загальні поради для уникнення недоречностей, які
ведуть до вгадування прямим перебором:
1) до завдань із вибором однієї правильної відповіді на розв’язування
рівнянь у якості альтернатив не варто подавати безпосередньо корені
рівняння, особливо, якщо підстановка їх у рівняння не викликає
значних технічних труднощів;
2) до завдань на розв’язання нестрогих нерівностей у якості відповідей не
варто обирати числа, при яких нестрога нерівність виконується як
рівність;
3) до завдань на розв’язування рівнянь з обмеженнями на ОДЗ змінної не
варто обирати у якості коренів чисел, які належать межі ОДЗ;
4) до завдань із короткою відповіддю слід не виключати можливість
неоднозначної відповіді, запропонувавши у альтернативному випадку
вказувати суму чи добуток кількох значень, які є розв’язками.
Щодо наведених прикладів, то завдання 1 можна виправити або шляхом
підбору інших альтернатив, або ж зміною вимоги на знаходження, наприклад,
кількості цілих розв’язків, їх суми, добутку тощо. У завданні 2, очевидно,
потрібно змінити альтернативи. У завданні 3 природним виглядає зміна умови,
4
наприклад, на таку: «Розв’яжіть рівняння x  8  4 x  8  2 . Якщо рівняння має

один корінь, то запишіть його у відповідь; якщо рівняння має кілька коренів, то
запишіть у відповідь їх суму.» Завдання 4, на нашу думку, було би більш
доцільним подати в формі завдання з повним поясненням, оскільки «чесне»
його розв’язання містить значну кількість логічних кроків і цих кроків забагато
як для завдання з короткою відповіддю.
 190
Прийом другий: «Переходь від загального до часткового!» Часто в
тестових завданнях пропонують розв’язати задачу в загальній постановці, не
помічаючи, що відповідь залишається такою самою, якщо розглянути простий
частковий чи вироджений випадок цієї задачі. Іншими словами, можна
накласти на загальну задачу додаткові обмеження, які не змінять відповідь до
неї, але спростять її розв’язання.
Завдання 5. У трикутнику ABC різниця між кутами B та C дорівнює 12о.
Обчисліть кут між висотою та бісектрисою з вершини A .
А Б В Г Д
8о 14о 6о 21о 5о
«Розв’язання». Оскільки у задачі нічого не сказано про
А
вид трикутника, то, зрозуміло, що відповідь не залежатиме
від цього. Тому нехай цей трикутник – прямокутний із прямим
кутом B , тобто B  90o (див. малюнок). Тоді, за умовою
задачі, C  90o  12o  78o , а A  12o . У розглядуваному
прямокутному трикутнику ABC висота, проведена з вершини
A , збігатиметься зі стороною AB , а бісектриса AL ділить кут
B L C
A навпіл. Отже, шуканим кутом є кут BAL , градусна міра

якого дорівнює 12o : 2  6o . Отже, правильною є відповідь В.

x 2  x  xy  y x 2  x  xy  y
Завдання 6. Спростіть вираз 2 : .
x  x  xy  y x 2  x  xy  y

«Розв’язання». Оскільки це завдання вимагає відповіді десятковим

дробом або цілим числом, то воно передбачає однозначну відповідь, яка не
залежить від значень змінних x та y . Тому покладемо (для зручності) x  0 та
y  1 . Отримаємо: 1: (1)  1 . Отже, правильною відповіддю є число 1.

Завдання 7. Ресторан швидкого харчування у рекламних цілях спочатку

знизив ціну на комплексний обід на 20%, але потім підвищив її на n %. У
результаті кінцева ціна стала на 20% більшою від початкової. Знайдіть n .
«Розв’язання». У цій задачі відповідь не залежить від абсолютного
значення початкової ціни обіду. Тому (для зручності) нехай початкова ціна
 191
становить 100 грн., тобто 1% початкової ціни становить 1 грн. Після зниження
ціни вартість обіду становитиме 100  20  80 грн. Кінцева ж ціна комплексного
обіду дорівнює 100  20  120 грн. Отже, кінцева ціна більша від початкової на 40
грн, які від проміжного значення (80 грн.) становлять 40 : 80 100%  50% . Отже,
відповідь: n  50 .
Методичні вказівки. Загальна порада для уникнення недоречностей, які
ведуть до вгадування спрощенням лише одна: слід формулювати завдання
таким чином, щоб розгляд часткових чи вироджених випадків не призводив до
суттєвого спрощення розв’язання задачі. На жаль, якщо завдання вже допускає
таке суттєве спрощення у часткових випадках, то виправити їх практично
неможливо, такі завдання краще зовсім замінити. Можна, звичайно, намагатися
відволікти увагу учня від спрощення, додаючи до умови несуттєві додаткові
обмеження, але досвідчений «гадальник» одразу це виявить і все одно
скористається прийомом спрощення, хоч і в дещо видозміненій формі (див.
наступний прийом угадування).
Прийом третій: «Увага! Зайві дані!» Окремі тестові завдання можуть
містити в умові дані, що дозволяють в обхід матеріалу, знання якого повинно
було б перевіряти це завдання, отримувати потрібну відповідь підстановкою чи
спрощенням. Тоді та частина умови завдання, яка, за задумом автора, повинна
була би бути головною, фактично, стає зайвою, оскільки не впливає на вибір
правильної відповіді.
Завдання 8. Знайдіть первісну функції f ( х)  2 х  2 , графік якої
проходить через точку з координатами (1;4).
А Б В Г Д
F ( х)  х2  2 х F ( х)  х 2  2 х  1 F ( х)  х2  2 х  2 F ( х)  х2  2 х  4 F (х)  х2  2х  23

«Розв’язання». Авторське розв’язання цієї задачі передбачає виконання

двох кроків: 1) знаходження загального виду всіх первісних функції
f ( х )  2 х  2 ; 2) знаходження серед цих первісних тієї функції, графік якої

проходить через точку (1;4). Однак, знаходження F (1) для функцій з усіх
 192
альтернатив показує, що лише для альтернативи Б виконується умова F (1)  4 , а
тому крок 1) – знаходження первісної – є зайвим. Правильна відповідь – Б.
Завдання 9. Знайдіть найменший розв’язок нерівності
( x  2)2 ( x  1)  2( x  2) 2 на проміжку (5;5) .

А Б В Г Д
4 5 3 –2 2
«Розв’язання». Автори цього завдання передбачали, що його розв’язання
передбачає три етапи: 1) знаходження множини розв’язків нерівності методом
інтервалів; 2) перетин множини розв’язків з інтервалом (5;5) ; 3) вибір з
останньої множини найменшого значення. Але очевидно (див. перший прийом
угадування), що x  2 і є шуканим найменшим розв’язком нерівності, а кроки
1) та 2) є зайвими.
Завдання 10. Укажіть функцію y  f ( x) , яка задовольняє умову f ( x)  3
при x  (0; ) .
А Б В Г Д
y  sin 3 x y  3x y  3x y  x3 y  log 3 x

«Розв’язання». Функція y  sin x задовольняє умову f ( x)  3 для будь-

яких значень змінної x , а отже, і для x  (0; ) . Оскільки правильна відповідь
лише одна, то інші альтернативи можна не розглядати, а умова x  (0; ) є
зайвою і правильна відповідь – А.
Завдання 11. Яке з поданих чисел ділиться на 3, але не ділиться ні на 2,
ні на 5?
А Б В Г Д
120330 2736 3321 53145 3330
«Розв’язання». Для розв’язування цього завдання досить пам’ятати, що
числа, які закінчуються парною цифрою, діляться на 2, а числа, які
закінчуються нулем або цифрою 5, діляться на 5. Ознаку подільності на 3, яка
дещо складніша за дві попередні, пам’ятати не обов’язково, бо числа з варіантів
 193
А, Б і Д діляться на 2, а число з варіанту Г ділиться на 5. Отже, умова
подільності на 3 є зайвою, а правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. Головною порадою для уникнення недоречностей,
які ведуть до вгадування звуженням умови, є акуратний підбір доречних
альтернатив. Вони мають бути складені таким чином, щоб усі частини умови
завдання були «робочими», тобто такими, щоб розгляд лише однієї з них не
призводив до однозначної відповіді. Наприклад, у завданні 8 варто було в
альтернативах навести принаймні ще одну функцію, для якої F (1)  4 , у завданні
9 можна було би в альтернативах указати множини розв’язків нерівності, у
завданні 10 замість функції y  sin 2 x можна було б розглянути іншу функцію
y  f ( x ) , яка має властивість f ( x)  3 лише при x  (0; ) (такою, зокрема, є

функція y  3  x ), а у завданні 11 серед альтернатив варто було б навести число,

яке не ділиться ні на 2, ні на 5, ні на 3.
Прийом четвертий: «Оцінюй!» Інколи відповідь до тестового завдання
можна отримати шляхом оцінки чи «прикидки» наближеного значення виразу,
який містять альтернативи чи умова завдання. Тоді виконувати громіздкі
перетворення зовсім не обов’язково.
Завдання 12. Обчисліть log ( 2 1)
(3  2 2) .

А Б В Г Д
2 1 0 –1 –2
«Розв’язання». Оскільки 2  1  2 2  3  2 2 , то log ( 2 1)
(3  2 2)  1 , а

тому правильною може бути лише відповідь А.

Завдання 13. Вказати розв’язок рівняння x x  x  x  4 .
 20
12 30 42

А Б В Г Д
– 210 – 21 1 3 42
«Розв’язання». Оскільки всі знаменники дробів у лівій частині рівняння
є додатними, а сума цих дробів є від’ємною, то x  0 . Отже, правильною може
бути лише або відповідь А, або відповідь Б. Нехай x  210 . Тоді
 194
210  17,5  4 . Очевидно, що підставляти x  210 у інші доданки не потрібно і
12

правильна відповідь – Б.

Завдання 14. Обчисліть 5  3  29  12 5 .

«Розв’язання». «Чесне» розв’язання цього завдання передбачає серію

послідовних виділень повних квадратів двочлена. Але навіщо це робити, якщо
відповідь має бути записана десятковим дробом? Дійсно, оскільки a  0 і всі

числа у підкореневих виразах є цілими, то і відповідь має бути натуральним

числом або нулем. Але 2  5  3 , а тому 1  5  2 . В умові завдання маємо

5  " щось додатне і менше за 5 " , а тому 0  5  3  29  12 5  2 і вираз є

натуральним числом, тобто відповіддю є число 1.

Методичні вказівки. Порада стосовно уникнення недоречностей,
пов’язаних з угадуванням шляхом оцінювання, аналогічна попередньому
прийому: слід бути уважним при підборі альтернатив. Альтернативи повинні
виключати можливість відкидання всіх неправильних відповідей шляхом
оцінки. Така сама порада і для завдань із короткою відповіддю: вираз має бути
таким, щоб його груба оцінка не давала можливості локалізувати єдину
правильну відповідь.
Прийом п’ятий: «Малюй і дивись!» Прийом ґрунтується на ідеї
«доведення» тверджень давньогрецькими геометрами: вони просто малювали
малюнок, який гранично точно відповідає умові задачі і писали під ним слово
«Дивись!»
Завдання 15. Відомо, що вершини трикутника знаходяться у точках із
наступними координатами: A(4;0) , B(8;0) , C (0; 7) . Визначте, яким є трикутник
ABC .

А Б В Г Д
Тупокутним Прямокутним Гострокутним Рівнобедреним Рівностороннім
«Розв’язання». Побудуємо в прямокутній системі у
координат точки з умови завдання (див. малюнок) і
4 8
0 х
\
–7
 195
скажемо «магічне» слово «Дивись!» Очевидно, що правильна відповідь – А.

Завдання 16. Дано вершини трикутника ABC : A(2;1;7) , B(1;1;3) ,

C (8;1;2) . Знайдіть внутрішній кут (в градусах) при вершині B .

«Розв’язання». Оскільки легко помітити, що у всіх трьох вершин

трикутника ордината y  1 , то цей трикутник знаходиться у площині, яка
паралельна координатній площині xOz . Спроектувавши ортогонально (тобто
виключивши другу координату) трикутник ABC на площину xOz і зобразивши
точки у відповідній системі координат, отримаємо відповідь: B  135o .
Зауважимо також, що до завдань із короткою відповіддю, які
передбачають знаходження кутів трикутників у градусах, маючи лише
координати вершин трикутника, відповідями можуть бути лише числа 30, 45,
60, 90, 120, 135 і 150. Дійсно, ці кути «чесно» знаходяться за їх косинусами
через формулу скалярного добутку, а тому «гарні» відповіді можна отримати
лише для табличних кутів. Зрозуміло, що за якісного малюнку на аркуші в
клітинку розрізнити ці кути досить просто.
Методичні вказівки. Щоб уникнути масового застосування «грецького»
прийому вгадування, на нашу думку, краще підбирати в задачах такі точки, які,
навіть за наявності клітинок, не дадуть однозначної відповіді лише з малюнка.
Зокрема, не варто в завданнях із короткою відповіддю ставити запитання про
кут саме у градусах між векторами чи відрізками, досить обмежитися
знаходженням його косинуса чи іншої тригонометричної функції, яка
виражається десятковим дробом і не є табличним значенням.
Прийом шостий: «Подумай і підставляй!» Прийом, який схожий за
своєю сутністю на перший, однак, у даному випадку підстановка вже не є
настільки очевидною, слід проявити певну спостережливість і увагу.
3
Завдання 17. Розв’яжіть нерівність  5.
x 1

А Б В Г Д
(1; 0, 4] (; 1] (0,4; ) [1; 0, 4] (; 1) [0,4; ) (; )
 196
«Розв’язання». Спробуємо підставити в нерівність конкретні значення
змінної. Очевидно, що x  0 належить множині розв’язків нерівності, а x  1 не
належить цій множині. Перевірка показує, що лише множина з альтернативи Г
задовольняє цю умову, а отже, правильна відповідь – Г.
Завдання 18. Обчисліть найменший цілий розв’язок нерівності
( x )2  2  x 2
 0.
x9

А Б В Г Д
–9 –8 0 9 1
«Розв’язання». Продовжуємо підставляти в нерівність конкретні
значення змінної. Оскільки ОДЗ є проміжок [0; ) , то природно розпочати саме
з точки x  0 . Після підстановки отримаємо правильну числову нерівність
2
 0 . Отже, правильна відповідь – В.
9
У цьому завданні, на відміну від першого прийому, ми не здійснювали
прямий перебір від найменшого значення до найбільшого, а спочатку трошки
поміркували. Однак, якщо учень має «час і натхнення», а також певну
вправність у обчисленнях і оцінках, то можна було піти і шляхом прямого
перебору. Але в будь-якому випадку дане завдання простіше вгадати, ніж
розв’язати «чесно», методом інтервалів.
3log3 x  2log4 y  77,
Завдання 19. Знайдіть розв’язок системи 
3log3 x  2log16 y  7.

У відповідь запишіть суму x0  y0 , якщо ( x0 ; y0 ) – розв’язок системи.

«Розв’язання». Формулювання цього завдання передбачає, що дана
система має єдиний розв’язок. Спробуємо вгадати його. Для цього подамо
число 7 з правої частини другого рівняння системи у вигляді 3a  2b . Досить
просто можна знайти потрібний розклад: 32  21  7 . Отже, log 3 x  2 і log16 y  1 ,
звідки x0  81 і y0  16 . Це і є шуканий розв’язок системи рівнянь. Щоб
остаточно відкинути всі сумніви, можна зробити підстановку-перевірку
 197
знайденого розв’язку в перше рівняння системи. Після цього отримуємо
відповідь: x0  y0  81  16  97 .
x
1
Завдання 20. Задано функції f ( x)  log 4 (2  x) , g ( x)    , h( x)  x  2 .
2

Серед наведених нерівностей виберіть ту, яка справедлива для всіх x  (;1] . У
відповідь запишіть НОМЕР цієї нерівності.
1) f ( x )  g ( x )  h ( x ) ; 2) f ( x)  h ( x)  g ( x) ; 3) g ( x)  f ( x)  h( x) ;
4) g ( x)  h( x)  f ( x) ; 5) h( x)  g ( x)  f ( x) ; 6) h( x)  f ( x)  g ( x) .
«Розв’язання». За умовою задачі нам «все дозволено» на проміжку
x  (;1] . Тому підставимо в кожну з функцій конкретне значення змінної з

цього проміжку. Наприклад, знайдемо значення кожної з функцій у точці x  1 :

1
f (1)  log 2 (2  1)  0 , g (1)   12   12 , h(1)  1  2  1 . Отже, h(1)  f (1)  g (1) і правильна

відповідь: 6.
Прийом сьомий: «Вмикай ерудицію!» Базується на знаннях характерних
особливостей виразів, функцій, рівнянь та інших математичних об’єктів, які
дозволяють значно спростити шлях до розв’язання завдання. Якщо проводити
аналогію з комп’ютерними науками, то такий прийом доступний лише
«математичним хакерам».
Завдання 21. Розв’яжіть нерівність 7 x 6  3.
x 2

А Б В Г Д
[3; 2) [6; 2) (; 2)  [3; ) (; 3]  (2; ) (2;3]

«Розв’язання». Множини з варіантів А, Б і В не містять нуля, а множини

з варіантів Г і Д – містять нуль. Оскільки при x  0 отримуємо правильну
числову нерівність 6  3 , то А, Б і В не є правильними відповідями.
2

Залишилося перевірити варіанти Г і Д. Для знаходження остаточної відповіді

підберемо таку точку, яку містить множина з варіанту Г, але не містить
множина з варіанту Д. Нехай це буде точка x  3 . Оскільки нерівність
 198
7( 3) 6 27
3 2
 3 , тобто 1
 3 , є неправильною, то варіант Г не може бути правильною

відповіддю. Отже, правильна відповідь – Д.

Завдання 22. Який із наведених проміжків є областю визначення функції

y  2  5 x  3x 2 .

А Б В Г Д

 2; 13   23 ;1  1; 23   2; 13 

 
 1; 23 
 

«Розв’язання». Знаходження області визначення заданої функції

передбачає розв’язування нестрогої нерівності 2  5 x  3x 2  0 , множина
розв’язків якої може бути або відрізком, або однією точкою, або порожньою
множиною (коефіцієнт біля x 2 є від’ємним числом, а тому вітки параболи
y  2  5 x  3x 2 напрямлені вниз, що й зумовлює наведений висновок). Оскільки

альтернативи завдання містять лише відрізки та інтервали, то правильними

відповідями можуть бути або варіант Г, або варіант Д. Знову підберемо таку
точку, яку містить множина з варіанту Г, але не містить множина з варіанту Д.
Нехай це буде точка x  2 . Після підстановки отримуємо: 2  10  12  0 , звідки
маємо правильну числову нерівність 0  0 . Отже, правильна відповідь – Г.
Завдання 23. Знайдіть 75% різниці чисел 1 56  12 .

А Б В Г Д
2 1 100 1,5 150
«Розв’язання». Оскільки 1 56  21  1,5 , а 75% від цієї різниці є ще меншим

числом, то правильною може бути лише відповідь Б.

Може здатися, що це завдання слід було б віднести до прийому
«Оцінюй!». До певної міри це так, але побачити, не обчислюючи, що
1 56  21  1,5 може тільки людина з певним рівнем математичної підготовки. Тому

ми віднесли спосіб «зламу» цього завдання до «хакерських» прийомів

угадування відповей.
Завдання 24. Знайдіть похідну функції q( x)  0, 25tg4 x .
 199
А Б В Г Д
q '( x )  0, 25ctg4 x q '( x)  tg4 x 1 1 q '( x )  0, 25ctg4 x
q '( x)   2
q '( x)  2
sin 4 x cos 4 x
«Розв’язання». Тут «математичний хакер» взагалі ніяких похідних
обчислювати не буде, а тим паче не буде згадувати правила диференціювання
складеної функції. Дійсно, навіщо це робити, якщо він добре пам’ятає, що
1
 tg x  '  , а більше нічого схожого на це, окрім функції з варіанта Г, серед
cos 2 x
альтернатив немає. Тому правильна відповідь – Г.

Завдання 25. Обчисліть значення виразу 1  3   6  2 5  13  4 3 .

«Розв’язання». Оскільки відповідь до цього завдання має подаватися

десятковим дробом, то шукане значення виразу не може бути ірраціональним

числом. А це може бути лише тоді, коли вираз 6  2 5  13  4 3 є спряженим до

виразу 1 3 , тобто 6  2 5  13  4 3 1 3 . Тоді шукане значення виразу

дорівнює 1  3   1  3   1 3  -2 .

Методичні вказівки. Два останні прийоми вгадування певним чином

перегукуються. Дійсно, для того, щоб їх застосовувати, потрібно мати певний
рівень математичної підготовки. При цьому, на відміну від перших п’яти
прийомів, іноді зовсім не очевидно, чи можна те чи інше тестове завдання
«зламати» розумною підстановкою або за допомогою ерудиції. Тому далеко не
всі завдання можна «вберегти» від такого «несанкціонованого доступу». Однак,
загальні поради стосовно зменшення ризику вгадування існують:
1) слід перевіряти альтернативи завдань із вибором правильної відповіді
на можливість їх відкидання шляхом підстановки цілих чисел;
2) варто не використовувати у якості відповідей до завдань із короткою
відповіддю малих за модулем цілих чисел (1, 2, –1 тощо), оскільки
найчастіше саме їх підставляють «гадальники»;
 200
3) варто не робити завдання надмірно громіздкими, тобто бажано, щоб час
на «чесне» розв’язування завдання був принаймні не більшим, ніж час,
витрачений на хитрі підстановки та інші «штучки».
Приклади тестових завдань та поради щодо покращення їх якості. Далі
наведемо ще кілька прикладів конкретних тестових завдань, взятих із діючих
підручників і посібників та зі збірників завдань до ДПА з математики у 9 та 11
класах, які вгадуються одним із наведених вище методів і які, на нашу думку,
можна було би покращити (відповідні методичні вказівки щодо покращення
якості будуть наводитися одразу після «розв’язання» за допомогою різних
прийомів угадування). Для зручності завдання будуть згруповані за вісьмома
тематичними блоками у відповідності до основних змістових ліній шкільного
курсу математики: «Числа і вирази», «Функції», «Рівняння», «Нерівності»,
«Планіметрія», «Стереометрія», «Вектори і координати» і «Елементи
стохастики».
Числа і вирази. Завдання 26. Спростіть вираз xy  2 x  3 y   3 y  x 2  xy  .

А Б В Г
5x 2 y  x2 y  6 xy 2  x 2 y  6 xy 2 x2 y

«Розв’язання». Як сам вираз, так і запропоновані альтернативи залежать

від значень змінних x та y . Застосуємо прийом угадування «Переходь від
загального до часткового!» і підставимо у початковий вираз x  y 1.

Отримаємо: 1 1 (2  3)  3 1  (1  1)  1 . Таку саму підстановку виконаємо для

кожного з варіантів відповідей. Бачимо, що тільки у варіанті Г значення виразу
дорівнює 1 . Отже, правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. Повністю уникнути спроб вгадування в такого роду
завданнях, на нашу думку, можна лише одним шляхом – шляхом спрощення
завдання. Внаслідок цього, час на підбір вдалої підстановки буде перевищувати
час на «чесне» виконання завдання, а отже, і втратить свій сенс. Завдання 26
містить три логічні кроки: розкриття перших дужок, розкриття других дужок і
зведення подібних доданків. Виконання цих кроків вимагає певного часу та
 201
уважності, а підстановка виконується легко і швидко. На нашу думку, замість
одного цього трикрокового завдання можна було би дати два однокрокових:
перше – лише на розкриття дужок, а друге – лише на зведення подібних
доданків.
2
 3a 5 
Завдання 27. Піднесіть до степеня   3  .
 4b 

А Б В Г
9a10 9a10 9a 25 6a10

16b6 16b 6 16b 9 8b6
«Розв’язання». Використаємо прийом угадування «Увага! Зайві дані!»
2
Піднесемо до квадрату тільки чисельник:  3a 5   9a10 . Серед запропонованих

альтернатив такий чисельник має лише альтернатива Б, яка і є правильною

відповіддю.
Методичні вказівки. Для покращення якості цього завдання, очевидно,
варто в альтернативах наводити принаймні по два варіанти з однаковими
чисельниками та знаменниками, один із яких є правильним. Але найкращим
шляхом покращення завдання 27 знову є його спрощення. Дійсно, можна було
обмежитися піднесенням до степеня лише одночлена, оскільки скорочення
звичайних дробів у даному випадку не застосовується.
x2  x
Функції. Завдання 28. Знайдіть нулі функції y  .
x 1
А Б В Г
0; 1 –1 0 1
«Розв’язання». Застосуємо прийом угадування «Довго не думай, а
перебирай!». І в умові завдання, і альтернативах йдеться про число нуль.
Виконавши підстановку x  0 , переконуємося, що він нас влаштовує. Отже,
правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. Дистрактор А, який за задумом авторів мав би
відвернути увагу гадальників, в цьому випадку не працює, бо формулювання
завдання ніби саме по собі підштовхує учня обрати альтернативу В. Більше
 202
того, частина тих, хто вгадуватиме це завдання, а не прагнутиме його
розв’язати, навіть не виконуватиме підстановку, зреагувавши лише на
«ключове слово» – «нуль». І треба ж такому статися, що саме ця відповідь і є
правильною! Щоб уникнути подібних казусів, не варто у якості ключа давати
число нуль. Але при цьому серед дистракторів нуль має бути обов’язково!
Наприклад, при тих самих альтернативах у завданні 28 можна було б
x2  x
розглянути функцію y  , нулем якої є лише число 1. «Гадальник»,
x
очевидно, знову обере відповідь В, але в цьому випадку вона буде
неправильною, що й вимагалося.
Завдання 29. Для функції f ( x)  3 x 2 знайдіть первісну, графік якої
проходить через точку A(1; 2) .
А Б В Г
F ( x)  x3 F ( x)  x3  3 F ( x )  x3  1 F ( x)  x3  3

«Розв’язання». Використаємо прийом угадування «Увага! Зайві дані!»

Шляхом підстановки координат точки A(1; 2) у функції з альтернатив А-Г
переконуємося, що через цю точку проходить лише графік функції з
альтернативи Г. Отже, шукати первісну для функції f ( x)  3 x 2 зовсім не
обов’язково, бо і так ясно, що правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. Покращити це завдання можна, замінивши в
альтернативах Б і В функції, наприклад, на F ( x)  6 x і F ( x)  6 x  8 відповідно.
Багато учнів плутає поняття похідної та первісної, а отже, функція F ( x)  6 x має
відвернути увагу цих учнів. Нарешті, функція F ( x)  6 x  8 також певним чином
пов’язана з похідною функції f ( x) , а її графік проходить через точку A(1; 2) .
Рівняння. Завдання 30. Розв’яжіть рівняння 2 x2  50 .
А Б В Г
5 5;5 25 5

«Розв’язання». Застосуємо прийом угадування «Вмикай ерудицію!»

Учень, який розв’язував рівняння ax 2  b , де ab  0 , знає, що воно завжди має
 203
два корені x  c . Такий варіант серед запропонованих лише один. Отже,
правильна відповідь – Б.
Методичні вказівки. У завданнях на розв’язування рівнянь давати
варіанти відповідей, які містять корені цього рівняння в явному вигляді, варто
лише тоді, коли безпосередня перевірка шляхом підстановки викликає більші
технічні труднощі, ніж розв’язання самого рівняння. У завданні 30 ця вимога
майже виконана. Однак, варто було би ще в одній альтернативі записати два
корені. Наприклад, у варіанті Г можна було би записати два корені: – 5 і 5 .
 y 2  xy  2,
Завдання 31. Розв’яжіть систему рівнянь  2
2 y  3xy  14.

«Розв’язання». Знову застосуємо прийом угадування «Вмикай

ерудицію!» Якщо в системі x і y замінити на  x і  y , то вона не зміниться.
Отже, якщо пара (a; b) є розв’язком системи, то пара (a; b) теж є розв’язком
системи. Більше двох пар розв’язків задана система не буде мати, оскільки її
розв’язування зводиться до розв’язування квадратного рівняння. Із першого
рівняння отримуємо: y  y  x   2 . Тепер можна досить легко підібрати першу
пару (1;2) , а другою, очевидно буде пара (1; 2) . Отже, відповідь: (1;2) і (1; 2) .
Методичні вказівки. Звісно, наведений спосіб розв’язання доступний
тільки «сильним» учням і захистити завдання від них не завжди вдається.
Однак, прагнути до цього варто, оскільки мета завдання 31 – перевірити знання
методів розв’язування нелінійних систем рівнянь із двома змінними, а також
уміння розв’язувати квадратні рівняння – при наведеному способі
«розв’язування», очевидно, не досягається. Тому при складанні багатокрокових
завдань із короткою відповіддю варто уникати різного роду симетрій, а також
відповідей, що виражаються цілими числами. Якби у завданні 31 відповіддю,
наприклад, були б пари на кшталт (1,5;2, 25) і (1, 5; 2, 25) , то навіть
використання властивостей симетрії не дозволило б учневі уникнути процесу
розв’язання квадратного рівняння, що й вимагалося.
Нерівності. Завдання 32. Розв’яжіть нерівність x2  25  0 .
 204
А Б В Г
 ; 5  5;   (5; ) (; 5)  (5; ) (5; )

«Розв’язання». Використаємо прийом угадування «Вмикай ерудицію!»

Кмітливий учень обов’язково помітить, що розв’язок такої нерівності має бути
симетричним відносно нуля. Цю умову задовольняють лише множини з
альтернатив А і В. Але, оскільки ця нерівність є строгою, то правильна
відповідь – В.
Методичні вказівки. Знову звернемо увагу читачів на те, що для
отримання правильної відповіді нерівність взагалі непотрібно розв’язувати, що,
звісно, неприпустимо. Для покращення завдання 32 можна було би, наприклад,
замінити дистрактор А на (5;5) , а щоб зробити цей дистрактор

«правдоподібним» записати нерівність у вигляді 25  x 2 . Очевидно також, що

використання у якості дистракторів проміжків, що містять свої кінці, для
строгих нерівностей є недоцільним. Дійсно, використавши як дистрактор один
такий проміжок, неодмінно слід буде навести серед дистракторів принаймні ще
один із цією самою властивістю, а всього альтернатив лише чотири або п’ять. У
результаті залишається мало варіантів передбачення типових помилок, які
допускають учні безпосередньо при розв’язуванні нерівності.
5
Завдання 33. Розв’яжіть нерівність  6 x.
x

А Б В Г
 0;1  5;    ; 0   1;5  0;1  5;    ; 0  1;5
«Розв’язання». Застосуємо прийом угадування «Подумай і підставляй!»
Очевидно, що x  0 не є розв’язком даної нерівності, а тому варіанти В і Г
неправильні, оскільки наведені в них множини містять точку x  0 . Розглянемо
довільну точку, яку містить множина розв’язків з альтернативи Б, але не
містить множина розв’язків з альтернативи А і підставимо її в нашу нерівність.
5
Нехай x  1 , тоді  6 1, 5  7 . Тобто число x  1 є розв’язком даної
1
нерівності. Отже, правильна відповідь – Б.
 205
Методичні вказівки. Спираючись на власний досвід, зазначимо, що в
тестових завданнях із альтернативами розв’язок будь-якої нерівності можна
вгадати шляхом підстановки точок у множини, наведені у варіантах відповідей.
Інша річ, скільки часу буде витрачено на те, щоб підібрати потрібні точки.
Дуже бажано, щоб цей час перевищував (а ще краще – значно перевищував)
час, який витратить «середній» учень на чесне розв’язування нерівності. Тобто
завдання має бути такої складності, яка б по часу давала перевагу не тим учням,
які підставляють точки (а хто їм може це заборонити?!), а тим, хто дійсно
розв’язують нерівність. Окрім рівня складності нерівності, важливим є також
вдалий підбір альтернатив, який утруднює «гадальнику» пошук потрібних
точок. Тобто потрібно, щоб для точок, які легко підставляти в початкову
нерівність, було принаймні дві альтернативи, які її містять. Тоді підстановок
має бути мінімум дві, що й вимагається. Що ж стосується наведеного завдання
33, то його чесне розв’язання методом інтервалів займає доволі багато часу, а
тому «гадальник» легко випередить сумлінного учня і отримає відповідь значно
швидше за нього. Щоб зберегти це завдання для тесту, його можна
переформулювати, наприклад, у вигляді завдання з короткою відповіддю.
Планіметрія. Завдання 34. Знайдіть кути ромба, якщо вони пропорційні
числам 2 і 7.
А Б В Г
30 і 70 20 і 140 40 і 140 80 і 280

«Розв’язання». Звернемося до прийому вгадування «Увага! Зайві дані!»

Шукані кути ромба, очевидно, є різними, а тому вони повинні бути прилеглими
до однієї сторони. За властивістю паралелограма (а отже, і ромба) сума таких
кутів має дорівнювати 180 . Цю умову задовольняє лише пара 40 і 140 . Отже,
правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. Як бачимо, для отримання відповіді зовсім не
знадобилося складати рівняння, хоч на це, скоріше за все, розраховували автори
завдання. Звідки така впевненість? Давайте поміркуємо. Якби автори завдання
34 прагнули перевірити лише знання властивості кутів ромба, прилеглих до
 206
однієї сторони, то умова завдання могла бути сформульована, наприклад, так:
«Які з наведених кутів можуть бути внутрішніми кутами деякого ромба?» У
цьому випадку завдання ставало б якіснішим, але все одно незрозуміло, які
типові помилки мали передбачати дистрактори А і Б? На нашу думку, для
переформульованого завдання кращими були би такі дистрактори: А – 20 і 70
та Б – 60 і 210 . Якщо ж повернутися до початкового варіанту формулювання
завдання 34, то альтернативи до нього могли би бути, скажімо, такими:
А Б В Г
20 і 70 20 і 160 40 і 140 80 і 280

Завдання 35. У трикутнику АВС сторона AB  5 см, BC  3 см, B  120 .

Знайдіть сторону АС.
А Б В Г
19 см 49 см 19 см 7 см
«Розв’язання». Застосуємо прийом C
угадування «Малюй і дивись!» З рисунка видно,
3
що 5  AC  8 . Отже, правильною може бути лише
відповідь Г. А B
5
Методичні вказівки. Дане завдання мало
би перевіряти знання теореми косинусів та вміння її застосовувати для
обчислення довжини сторони трикутника за відомими довжинами двох інших
сторін цього трикутника та кутом між ними. Автори завдання, здавалося б,
діяли правильно, підбираючи альтернативи, виходячи з типових помилок при
застосуванні теореми косинусів: дистрактор А отримуємо, якщо вважаємо, що
cos120o  12 ; дистрактор Б передбачає те, що учень у відповідь запише не

довжину сторони, а її квадрат; дистрактор В передбачає дві згадані помилки,

зроблені одночасно; нарешті, альтернатива Г є ключем (правильною
відповіддю). Таким чином, маємо класичний приклад випадку, коли не вистачає
п’ятої альтернативи Д, яка б зробила неможливим угадування на основі
зображення. Наприклад, у якості дистрактора Д можна було би взяти число
 207
41,5 , яке отримується в результаті застосування неправильної формули

AC 2  AB 2  BC 2  AB  BC  cos B . Оскільки 5  41, 5  8 , то наведений вище

прийом угадування стає незастосовним. Якщо введення додаткової
альтернативи неможливе, то доводиться «жертвувати» одним із природних
дистракторів. На нашу думку, для завдання 35 найкраще пожертвувати
альтернативою В, замінивши її на число 41,5 .

Стереометрія.
B
Завдання 36. Через кінці C
A
відрізка АВ (див. рисунок), який
не перетинає площину  , та його
A1
середину С проведено паралельні C1
B1
прямі, які перетинають площину

 в точках A1 , B1 , C1 відповідно.

Знайдіть довжину відрізка CC1 , якщо AA1  12 см, BB1  16 см.

А Б В Г Д
6 см 8 см 12 см 14 см 20 см
«Розв’язання». Застосуємо прийом угадування «Оцінюй!» Із наведеного
рисунка видно, що AA1  CC1  BB1 . Враховуючи умову задачі, маємо: 12  CC1  16 .
Такі обмеження задовольняє лише величина 14 см із альтернативи Г, яка і є
правильною відповіддю.
Методичні вказівки. Завдання 36 є типовим прикладом завдання, до
якого штучно «приклеїли» варіанти відповідей. Важко сказати, як до цього
завдання взагалі можна підібрати альтернативи, оскільки не ясно, які типові
помилки можуть допустити учні під час його розв’язування. Найкраще
переформулювати завдання 36 як завдання із короткою відповіддю, а в
крайньому випадку можна навести більш правдоподібні альтернативи –
скажімо, такі: 12 см, 13 см, 14 см, 15 см і 16 см.
Вектори і координати.
Завдання 37. Пряма x  y  5 утворює з додатним напрямом осі Ох кут:
 208
А Б В Г
90 45 135 30

«Розв’язання». Звернемося до прийому вгадування «Вмикай ерудицію!»

Лінійна функція y   x  5 спадає, а отже, її графік утворює з додатним
напрямком осі абсцис тупий кут. Серед кутів, наведених у варіантах
відповідей, є лише один тупий. Отже, правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. Завдання 37 стане значно якіснішим, якщо його
переформулювати у вигляді завдання з короткою відповіддю: «Знайдіть
градусну міру кута, який утворює пряма x  y  5 з додатним напрямком осі
абсцис.» Здавалося б, можна «врятувати» це завдання, замінивши один із
дистракторів із гострим кутом на дистрактор із тупим кутом (скажімо, 120o ).
Однак, у цьому випадку учень може застосувати прийом угадування «Малюй і
дивись!», зобразивши пряму x  y  5 в системі координат і за клітинками
визначивши, що шуканий кут дорівнює саме 135 . Завдання з альтернативами
на ту саму тему могло би бути сформульовано, наприклад, так: «Знайдіть
тангенс кута  , який утворює пряма x  3 y  5 з додатним напрямком осі
абсцис.» Альтернативи могли би бути такими:
А Б В Г
tg  3 tg   13 tg  13 tg  3

Завдання 38. Дано вектори m (3;0) і n (2;2) . Знайдіть кут між векторами
 
m і n.
«Розв’язання». Застосуємо прийом угадування у
2
«Малюй і дивись!». Зобразимо вектори в системі
координат, відклавши їх від початку координат (див. –3 –2 0 х
\
рисунок). Бачимо, що правильна відповідь: 45 .
Коментар. Автори завдання 38, скоріше за все, передбачали перевірити
вміння учнів застосовувати формулу косинуса кута між двома векторами через
скалярний добуток цих векторів. Зрозуміло, що при такому формулюванні
завдання ця мета не досягається. Щоб зробити завдання 33 більш якісним, на
 209
нашу думку, не потрібно вимагати знаходити саме градусну міру кута між
векторами, досить обмежитися вимогою знаходження косинуса цього кута. При
цьому координати векторів слід підібрати таким чином, щоб їх довжини
виражалися цілими числами – наприклад, m (3;4) і n(6;8) .
Елементи стохастики. Завдання 39. Підкинули гральний кубик. Яка
ймовірність того, що випало парне число?
А Б В Г
1 1 5 2
3 2 6 3

«Розв’язання». Покладемося на інтуїцію, застосувавши прийом «Довго

не думай, а перебирай!». Ось міркування гадальника: «Очевидно, що
правильним є варіант відповіді Б! Дійсно, оскільки будь-яка подія може або
відбутись, або не відбутись, то шанси 50 на 50. Все просто!».
Методичні вказівки. Як це не прикро визнати, але окремі учні
сприймають задачі на знаходження ймовірностей подій саме так, як це
наведено у «розв’язанні» завдання 39. Зрозуміло, що авторам тестових завдань
слід це враховувати і, якщо це можливо, то варто уникати числа 1 (чи 0,5 – для
2

завдання з короткою відповіддю) у якості правильної відповіді.

Підсумки. То все-таки, що ж таке вгадування відповідей до тестових
завдань: мистецтво чи шахрайство? На нашу думку, частково і те, і інше. За
своїми наслідками вгадування відповідей можна вважати своєрідним
«шахрайством», хоч при його здійсненні учневі й не було відомо, що він
отримує відповідь не тим способом, який від нього очікували. Але сам процес
угадування, особливо якщо мова йде про нестандартні прийоми, які вимагають
ерудиції, уваги, а іноді навіть певного «озаріння», безумовно є своєрідним
видом мистецтва. Далеко не кожен учень здатен застосувати прийоми
вгадування в ситуації, коли знання вже не можуть допомогти, а результат
потрібен за будь-яких умов. Зрозуміло, що тим учням, яким усе ж вдалося це
зробити, досить часто властиві творчі здібності, неординарне мислення та уява,
а також сильний характер і лідерські якості. Тому іноді окремі виші свідомо до
 210
своїх вступних тестів з математики додавали одне-два завдання, яке легше
вгадати, ніж розв’язати за той час, який на них відводиться.
Подібну функцію у світовій практиці виконують так звані завдання на
перевірку здібностей до навчання (ability items). Однак, є принципова
відмінність між ability items і неякісно складеними завданнями на перевірку
знань, які можна вгадати: перші не забирають у «порядних» учнів надмірну
кількість часу на «чесне» розв’язання і тим самим не роблять із них аутсайдерів
тестування, а другі, навпаки, «топлять» старанних учнів, які з якоїсь причини
не побачили «проколу», що веде до легкого вгадування, і витрачають
дорогоцінні хвилини на розв’язування завдання «в лоб». Тому дуже важливо,
щоб кожне тестове завдання з великою долею ймовірності перевіряло ті і лише
ті знання та вміння, які закладалися в нього автором. Іншими словами, тестові
завдання повинні повністю відповідати всім своїм специфікаціям.
На завершення підрозділу зазначимо, що всім розробникам тестових
завдань слід дуже уважно і «з повагою» ставитися до явища вгадування
відповідей до тестових завдань. Це означає, що після появи кожного нового
тестового завдання автор повинен не лише милуватися його математичною
красою, новизною та оригінальністю, а і жорстко перевіряти це завдання на
можливість угадування за допомогою як наведених вище, так, можливо, й
інших, невідомих нам прийомів. Доволі часто після такої перевірки
виявляється, що «новонароджене» завдання слід суттєво переробляти, а іноді
навіть і зовсім відмовлятися від нього. Звісно, іноді робити це прикро, але,
безумовно, необхідно. Разом із тим, варто також пам’ятати, що в математиці
вельми цінується нестандартний, неочікуваний, проте коректний спосіб
розв’язування будь-якого завдання.
 211
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

1. Завдання з математики є основним засобом оцінювання навчальних

досягнень учнів старшої школи, причому якість завдань з математики є
визначальним фактором забезпечення якості математичної підготовки
цих учнів. Нами запропоновано оригінальну методику розробки якісних
тестових завдань різних форм, а також систематику поширених помилок
при розробці тестових завдань і методів запобігання цих помилок, які
ілюструються реальними прикладами завдань операційних тесті ЗНО і
ДПА. Також ми наводимо розроблену нами бібліотеку тестових завдань з
їх психометричними характеристиками, отриманими в результаті
експертного оцінювання та апробації.
2. Введення в Україні стандартизованого загальнодержавного підсумкового
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи – ЗНО з
математики – визначило рівень вимог до якості завдань з математики.
Вимоги до якості завдань з математики, які використовуються під час
цього стандартизованого оцінювання (тестових завдань з математики),
задають рівень вимог до всіх інших видів завдань з математики, в тому
числі й до тих, які мають не лише контролюючу функцію, а ще й
мотиваційну, розвивальну, виховну, тощо. Саме з цієї причини основний
акцент у наших дослідженнях зроблено на розробці методики створення
якісних тестових завдань з математики, які використовуються, зокрема,
під час зовнішнього незалежного оцінювання.
3. Для згаданих вище основних форм тестових завдань з математики, що
традиційно використовуються в світовій практиці стандартизованих
оцінювань, нами розроблено методику забезпечення їх належної якості.
Нами наведено загальні вимоги щодо забезпечення якості завдань із
альтернативами, короткою відповіддю, повним поясненням, на
відшукання логічних пар, на встановлення правильної послідовності дій,
на достатність даних, які суттєво враховують предметну специфіку цих
 212
тестових завдань як завдань з математики. Крім цього, на численних
прикладах конкретних тестових завдань та методичних вказівок до них
нами проілюстровано, яким чином цю методику можуть реалізовувати на
практиці розробники тестових завдань та вчителі математики, які готують
учнів до стандартизованих оцінювань або до розв’язування завдань тієї
чи іншої форми у процесі навчання математики.
4. Важливою проблемою під час розробки якісних тестових завдань з
математики різних форм є їх захист від угадування відповідей без
демонстрації належних знань, умінь і навичок (компетентностей), які
передбачалися специфікаціями даного тестового завдання. Ми
систематизували основні методи вгадування відповідей до тестових
завдань з математики та розробили методику їх захисту від угадування
відповідей цими методами. Спосіб реалізації створеної нами методики
захисту від угадування відповідей проілюстровано нами на численних
прикладах тестових завдань, взятих із діючих підручників з математики
та посібників по підготовці до стандартизованих оцінювань. Наведені
нами після кожного завдання методичні вказівки стануть у нагоді
розробникам тестових завдань з математики і сприятимуть забезпеченню
якості цих завдань.

Результати, представлені в розділі 2, опубліковано в роботах [71], [79],

[80], [81], [94], [242], [245], [248] і апробовано під час доповідей на
конференціях [78], [85], [86], [87], [236], [241].
У статтях [71], [79], [80], [81], [94], написаних у співавторстві з
Ю.О.Захарійченком, співавтору належать лише приклади окремих тестових
завдань. Авторський внесок у статтю [71] складає 80%, у статті [79]-[81] – 75 %,
у статтю [94] – 85%.
 213
РОЗДІЛ 3

АВТОРСЬКА МОДЕЛЬ ПІДГОТОВКИ ДО СТАНДАРТИЗОВАНОГО

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ З МАТЕМАТИКИ

3.1. Теорія стандартизованих оцінювань навчальних досягнень з

математики та особливості її практичної реалізації в Україні.

На сьогодні в Україні існують дві основні форми загальнодержавного

підсумкового оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої
школи: зовнішнє незалежне оцінювання якості знань (ЗНО), яке проводить
Український центр оцінювання якості освіти МОН України (УЦОЯО), та
державна підсумкова атестація (ДПА), яку проводить безпосередньо МОН
України. Обидва наведених оцінювання проводяться у традиційному для
світової практики вигляді стандартизованих тестувань. Принципова
організаційна відмінність між ними полягає в тому, що ЗНО з математики
проводиться окремою незалежною структурою в складі МОН України, тест
розробляється із залученням вітчизняних та незалежних міжнародних
експертів, а зміст цього тесту є невідомим для учасників тестування. Крім
цього, результати ЗНО з математики, на відміну від ДПА, є відкритими для
суспільства, оскільки підсумковий звіт, що містить психометричний аналіз усіх
тестів ЗНО, а також повні статистичні дані про результати цих тестів, наявний у
відкритому доступі на сайті УЦОЯО ([210]).
Формально ЗНО з математики в Україні має діагностичну функцію і є
інструментом для відбору майбутніх студентів до вишів, а ДПА з математики
має контролюючу функцію і є основним засобом перевірки якості математичної
підготовки випускників. Однак, насправді ЗНО з математики частково виконує
і контролюючу функцію, оскільки за своєю змістовою, структурною,
тематичною, когнітивною та іншими специфікаціями повністю дублює ДПА з
математики. На нашу думку, ця подвійна функція ЗНО є навіть корисною в
 214
умовах недостатньої прозорості для суспільства, характерної для ДПА. Можна
стверджувати, що результати ЗНО можна сприймати також не лише як
ранжований ряд претендентів на місця в українських вишах (своєрідну
«лінійку» для відбору майбутніх студентів), а і як чисельну оцінку рівня
реальної математичної підготовки учнів старшої школи.
Підготовка учнів до ЗНО та ДПА з математики подібні за кінцевою
метою, але суттєво відрізняються за формою. Дійсно, підготовка до ДПА з
математики, фактично, здійснюється впродовж навчального року під час
основного курсу математики, вона закладена в програми, а отже, і в діючі
підручники та посібники з математики (див., наприклад, [5]-[8], [16], [17], [20],
[27], [28], [39]-[43], [57], [58], [60]-[63], [99]-[102], [109], [131], [132], [144],
[145], [144], [150]-[152], [159], [160], [188]-[191], [220]). Крім того, традиційно
всі завдання ДПА з математики в Україні відомі наперед, що, безумовно,
полегшує роботу вчителів по підготовці до цього виду оцінювання.
Під час підготовки до ЗНО з математики вчителі змушені орієнтуватися
не на конкретні завдання, а лише на тематичну програму та структуру тесту за
формами тестових завдань. Ні рівень складності окремих завдань тесту ЗНО, ні
конкретні типи цих завдань наперед не відомі. Іншими словами, при підготовці
до незалежного оцінювання вчителям та репетиторам потрібно навчати дітей
«математики взагалі», тобто здійснювати систематичне повторення всього
шкільного курсу математики з п’ятого по одинадцятий клас. Тому організаційні
та методичні поради щодо системи підготовки до ЗНО з математики на
сьогодні є надзвичайно актуальними і корисними для практикуючих учителів.
Підготовка до ДПА в Україні здійснюється за офіційно затвердженими
збірниками завдань, які випускаються на початку навчального року і проходять
обов’язкове затвердження фахівцями МОН України. Крім того, під час
календарного планування вчителями передбачаються окремі години на
повторення та систематизацію навчального матеріалу, під час яких, фактично, і
здійснюється підготовка до ДПА з математики. Тому ми вважаємо, що
проблема підготовки до ДПА з математики є не настільки актуальною, як
 215
підготовка до ЗНО. На сьогодні в Україні, на відміну від ДПА, немає єдиної
загальнодержавної схеми (моделі) підготовки до ЗНО з математики. Більшість
практикуючих учителів здійснюють її на власний розсуд, користуючись
наявною на ринку комерційною літературою з даної тематики, а також
збірниками завдань для вступників до вишів минулих років (див., наприклад,
[21], [37], [38], [131], [142], [143], [183], [184], [185], [207] та інші).
У кожному зі згаданих сучасних комерційних посібників запропоновано
власний підхід до підготовки до ЗНО з математики. Однак, доволі часто цей
підхід є калькою з посібників по підготовці до вступних іспитів ще радянських
часів, у яких формі подання тестових завдань приділяється досить мало уваги.
Вважається, що «коли учень добре знає математику, то форма тестового
завдання є непринциповою». Такий підхід, який був цілком коректним і
прийнятним під час підготовки до конкурсних випробувань під час вступу до
радянських ВНЗ, під час до підготовки до ЗНО з математики в сучасні Україні є
принципово хибним. Дійсно, за статистикою навіть «сильні» учні найбільше
помилок допускають у нібито «простих» тестових завданнях із альтернативами,
які мають специфічні «пастки». Тому не враховувати специфіку проведення
незалежного оцінювання з математики при підготовці до нього, на нашу думку,
принаймні недалекоглядно.
Аналізуючи наявні на ринку посібники по підготовці до ЗНО, можна
помітити дві крайності. Окремі посібники грішать надмірною схематичністю та
сухістю подання теоретичного матеріалу, не містячи при цьому ніяких
структурних блок-схем чи опорних конспектів. Внаслідок цього
непідготовлений учень просто нездатен сприймати поданий матеріал і
змушений шукати додаткових роз’яснень у інших джерелах чи у вчителя
математики або репетитора. Якщо ж доступ до групових чи індивідуальних
занять у «слабкого» учня відсутній або обмежений (з різних причин, які тут
з’ясовувати не будемо), то підготовка до незалежного оцінювання з математики
для такого учня ще більш утруднюється.
 216
На противагу згаданому типу посібників, інші посібники містять занадто
детальне подання теоретичного матеріалу, в якому наводяться нечасто
застосовні формули та твердження, які відволікають учнів від сприйняття
основного матеріалу. При користуванні посібниками цього типу знову переваги
отримують добре підготовлені учні, які вміють виділити з широкого загалу
поданих відомостей головне і застосувати його для розв’язання того чи іншого
тестового завдання. А от для недостатньо підготовлених учнів виділити,
вибрати найважливіші відомості складно, оскільки вони здебільшого не
розуміють, за якими саме принципами потрібно здійснювати цей вибір.
Таким чином, ні перша, ні друга категорія посібників не підходить для
учнів зі слабким та середнім рівнем математичної підготовки, оскільки їм
важко виділити головне і водночас добре розібратися в непростому для них
матеріалі. Виникає парадоксальна ситуація: більшість наявних на ринку
посібників по підготовці до ЗНО з математики орієнтовані на «сильних» учнів,
яким ці посібники потрібні меншою мірою, ніж «слабким» учням. Така
ситуація виникає тому, що окремі автори посібників по підготовці до
незалежного оцінювання недостатньо глибоко розуміють специфіку
стандартизованих оцінювань і сприймають ЗНО з математики як певний аналог
конкурсних випробувань, традиційних для радянського періоду. Очевидно, що
подібні аналогії є неправомірними, оскільки конкурсні завдання мають дещо
іншу мету, а тому підготовка до них має здійснюватися, виходячи з принципово
інших підходів, порівняно із завданнями стандартизованих оцінювань.
Дійсно, конкурсні завдання з математики (особливо при вступі на
математичні спеціальності престижних ВНЗ радянського періоду) здебільшого
були нестандартними, а іноді навіть завданнями олімпіадного типу. Найчастіше
такі завдання подавали у формі завдань із повним поясненням і вимагали від
учня творчого підходу, оригінального мислення, глибоких та ґрунтовних знань.
Окремі завдання стандартизованих оцінювань також мають подібні
характеристики, але таких завдань у тестах ДПА та ЗНО з математики
меншість, а більшість складають типові завдання, що здійснюють максимально
 217
широке «покриття» всіх основних змістових ліній та типів завдань з
математики, які вивчалися учнем під час навчання в ЗНЗ. Тому орієнтація
посібників по підготовці до конкурсних випробувань (див., наприклад, [142]) на
«свого», здебільшого добре підготовленого, абітурієнта є природною, на
відміну від посібників по підготовці до ЗНО з математики, які мали би бути
орієнтовані також і на «середнього» учня, але фактично продовжують
орієнтуватися лише на «сильного».
Вибір доречного посібника по підготовці до ЗНО з математики є
суб’єктивною справою і залежить від стилю навчання вчителя чи репетитора, а
також від рівня математичної підготовки учня. Щороку на українському ринку
друкованих видань по підготовці до ЗНО з математики з’являються нові
посібники, а відомі раніше зазнають суттєвих структурних змін та редагуються,
а тому процедура проведення моніторингу їх якості є непростою справою. Саме
тому ми й не наводимо тут критичних зауважень та конкретних рекомендацій
щодо якості тих чи інших посібників по підготовці до ЗНО з математики.
Ми також займаємося підготовкою учнів до ЗНО з математики і
накопичили в цьому напрямку певний досвід, який буде викладено в цьому
розділі. Пропоновані нижче підходи до підготовки до ЗНО з математики
апробовані нами під час роботи в системі доуніверситетської підготовки
НаУКМА з 2004 по 2014 рік на денному, вечірньому та інтенсивному
відділеннях. Згадані підходи знайшли своє відображення в монографії [230]
авторських навчальних посібниках (див., наприклад, [70], [72]-[77], [89], [93],
[173], [174], [249]) та статтях у фахових науково-методичних виданнях.
 218
3.2. Психолого-педагогічні передумови та загальні теоретичні підходи
до підготовки до стандартизованого оцінювання навчальних
досягнень з математики в Україні (на прикладі ЗНО).

Існує багато альтернативних схем і моделей якісної підготовки до ЗНО з

математики, а тому наведена нижче модель, що природно, не претендуватиме
на універсальність. Однак, протягом останнього десятиріччя ми з успіхом
застосовували цю модель під час 6-місячних, 3-місячних та інтенсивних курсів
підготовки до ЗНО з математики в НаУКМА, а тому хотіли би поділитися
накопиченим досвідом у цій сфері.
Розглянемо спочатку психолого-педагогічні передумови підготовки учнів
старшої школи до незалежного оцінювання якості знань з математики, оскільки
для досягнення належного результату під час навчання учнів старшої школи
потрібно знати їх вікові й індивідуальні психологічні особливості та умови
психічного розвитку. Ми вважаємо, що здатність пізнавати і розуміти учнів,
адекватно оцінювати їх особистісні якості та психологічні стани є однією з
найважливіших складових професіоналізму педагога, рівня його педагогічної
майстерності.
Період підготовки до ЗНО з математики учнів старшої школи припадає
на період пізнього підліткового віку та ранньої юності, який характеризується
активним пізнанням навколишнього світу, формуванням власної системи
цінностей, енергійністю, зростанням екстраверсії, пошуком власного місця в
суспільному та особистому житті (детальніше див., наприклад, [33], [64], [68],
[122], [123], [199]). У цей час продовжується статеве дозрівання, яке
здебільшого характеризується високим рівнем емоційності у сприйнятті
оточуючої дійсності, категоричністю суджень та оцінок явищ та процесів, з
якими стикається учень.
Через це надзвичайно важливим підчас підготовки до ЗНО з математики
є влив на психоемоційну сферу учня. Фактично, від того, чи подобається йому
сам процес повторення та систематизації навчального матеріалу суттєво
 219
залежить ефективність результатів усієї підготовки до ЗНО. Тому, на нашу
думку, важливо проводити заняття таким чином, щоб мати з учнями емоційний
зв’язок, подавати матеріал не лише строго і в чіткій логічній послідовності, а й
додаткового намагатися зробити це подання цікавим, в міру емоційним і навіть
веселим. Міжнародні дослідження TIMMS, IPMA та PISA (див. [181], [182],
[258], [269]) показують, що в тих країнах, де емоційність (англійською – fun)
під час навчання математики перебуває на належному рівні (Фінляндія, Швеція,
Данія та інші), результати оцінювань значно кращі, ніж у країнах, де
навчальних процес ведеться традиційними методами.
Враховуючи психофізіологічні особливості пізнього підліткового віку та
ранньої юності, цей факт є природним. Тому ми під час роботи на курсах
підготовки до ЗНО з математики використовуємо навчання в стилі fun і
намагаємося підтримувати емоційний зв’язок із групою на високому рівні.
Цьому, зокрема, сприяють авторські текстові задачі, героями яких є персонажі
улюблених дитячих мультфільмів, народних казок, пісень, бувальщин тощо.
Завдання з гумористичними фабулами також можна використовувати під час
підготовки до ЗНО з математики, але при використанні таких завдань варто
бути обережним, оскільки рівень емоційності має лише стимулювати інтерес до
предмету математики, а не витісняти чи підмінювати його.
Для підвищення пізнавального інтересу учнів під час занять можна
використовувати також елементи історії науки. Особливо це стосується тих
тем, повторення яких відбувається, так би мовити, «з висоти часу»: подільність
натуральних і цілих чисел, аксіоматичний підхід до вивчення планіметрії тощо.
Під час вивчення цих тем у шкільному курсі математики вчитель не міг
наводити відповідних фактів з історії, оскільки їх значущість та важливість
може сприйматися учнями лише наприкінці навчання, після опанування всього
матеріалу. Наприклад, суттєвість внеску в математичну науку П’єра Ферма,
Карла Гаусса, Миколи Лобачевського та інших краще сприймається учнями
тоді, коли вони вивчили не лише теорію подільності цілих чисел (5-6 клас) або
аксіоматику планіметрії (7 клас), а й опанували всі методи розв’язування
 220
рівнянь та нерівностей, векторно-координатний метод, стереометрію,
комбінаторику і теорію ймовірностей.
Важливим фактором під час підготовки до стандартизованих оцінювань
є намагання учня старшої школи інтегруватися в соціальне життя, що
призводить до підвищення рівня внутрішньої мотивованості до навчання, а
особливо – до результатів цього навчання. Випускник прагне вступити саме до
того навчального закладу, який йому до вподоби, причому саме на ту
спеціальність, яка викликає його найбільшу прихильність. І для досягнення цих
цілей, учні старшої школи готові прикладати значні фізичні та інтелектуальні
зусилля, наполегливо і під час аудиторних занять, і під час самостійної роботи
(виконання домашніх завдань). Ми вважаємо цей фактор одним із найбільш
суттєвих і визначальних у процесі систематизації основних відомостей
шкільного курсу математики, який відбувається на курсах по підготовці до
незалежного оцінювання і активно його використовуємо, акцентуючи увагу
слухачів на необхідності постійної самостійної роботи, яка стосується як
повторення теоретичного матеріалу, так і розв’язування тестових завдань.
Важливим джерелом забезпечення якості підготовки до ЗНО з
математики є використання ІКТ під час здійснення цієї підготовки. Під час
проведення підсумкових занять добре себе зарекомендували мультимедійні
технології (презентації в Power Point з використанням можливостей MS Excell).
Візуалізація навчального матеріалу шляхом опорних блок-схем і діаграм, що
демонструють зв’язки між поняттями та основними тематичними типами
тестових завдань для кожної окремої теми, на нашу думку, сприяють кращому
його розумінню учнями старшої школи.
Також добре себе зарекомендували в процесі підготовки до ЗНО з
математики прикладні програмні засоби (ППЗ) GRAN і Derive, які можуть
стати в пригоді як під час повторення систематизації відомостей шкільного
курсу математики, так і в якості засобу перевірки правильності розв’язування
тестових завдань. Детальні відомості про можливості застосування ППЗ GRAN
у навчальному процесі можна знайти в [66] і [67].
 221
Для оптимізації навчального часу під час проведення тренувальних
тестувань можна використовувати не лише традиційні паперові тести
(контрольні роботи), а й проводити тестування в електронному вигляді. У
вищій школі з цією метою використовують систему управління навчальними
матеріалами MOODLE (детальніше див., наприклад, [107], [153], [194]). У ЗНЗ
ця система ще не набула значного поширення, але дослідження в цьому
напрямку, на нашу думку, є природними і перспективними.
У якості експерименту в 2007 і 2012 році в НаУКМА усі тематичні
контрольні роботи та підсумковий тест нами проводилися саме в електронному
вигляді. У 2007 році тестування проводилися з використанням системи
мобільного тестування Mobitestum, розробленої в НАУКМА, а в 2012 році – з
використанням системи MOODLE. Однак, на нашу думку, доти, доки
незалежне стандартизоване оцінювання в Україні проводиться у вигляді
традиційного тесту на паперових носіях, використання електронних тестів не
може бути домінуючим, оскільки має особливості, суттєво відмінні від
традиційних «паперових» тестів.
Перейдемо тепер до авторської моделі підготовки до ЗНО з
математики. ЇЇ суть полягає в розбитті курсу систематизації та повторення
теоретичного матеріалу з математики на 10 тематичних блоків: «Числа і
вирази», «Функції та їх графіки», «Рівняння та їх системи», «Нерівності та їх
системи», «Текстові задачі», «Елементи математичного аналізу»,
«Планіметрія», «Стереометрія», «Вектори і координати» та «Елементи
комбінаторики і стохастики». Після проведення тематичної підготовки
здійснюється написання кількох комплексних тестів у форматі ЗНО з
наступним їх аналізом та здійсненням корекції навчальної діяльності учнів.
Повторювально-систематизаціний курс передбачає висвітлення на заняттях
основних теоретичних відомостей, що стосуються кожної з наведених тем,
разом із розглядом належної кількості прикладів конкретних тестових завдань
різних форм – із альтернативами, із короткою відповіддю, на встановлення
відповідностей (відшукання логічних пар). У залежності від інтенсивності
 222
курсу кількість теоретичного матеріалу та конкретних прикладів тестових
завдань варіюється. Для курсів із довшим терміном матеріал подається більш
детально, а для курсів із коротшим терміном більше матеріалу виноситься на
самостійну роботу слухачів.
На нашу думку, хибним є підхід, за яким під час проведення підготовчих
курсів немає належного «зворотного зв’язку» викладача та слухачів, а самі
курси, фактично, перетворюються в «театр одного актора», який, читаючи
лекції (навіть дуже якісно), лише створює в учнів ілюзію простоти
розв’язування тестових завдань ЗНО з математики. Саме самостійна робота
слухачів курсів є головною під час їх проведення. Однак, для того, щоб
самостійна робота давала потрібний ефект, вона має бути належним чином
організована.
По-перше, слухачі мають бути забезпечені навчально-методичними
посібниками. При цьому важливо, щоб окремо був у наявності посібник, що
містить необхідні теоретичні відомості, а окремо – великий збірник тестових
завдань з математики. Посібник із теорією дає можливість слухачам додатково
переусвідомити той матеріал, який вони прослухали на занятті або ж опанувати
його самостійно у випадку пропуску заняття (з різних причин). А великий
задачник дає можливість учням із різним рівнем підготовки розв’язувати ту
кількість тестових завдань і того рівня складності, яка відповідає рівню
підготовки конкретного учня. У своїй роботі ми використовуємо посібники
[76], [89] (із теорією) та [174] (задачник). Після завершення тематичного
повторення курсу математики для написання комбінованих тестів у форматі
ЗНО ми використовуємо посібник [77] (збірник тренувальних тестів).
По-друге, для забезпечення «зворотного зв’язку» та корекції навчальної
діяльності учнів ми проводимо серію тематичних тестів (контрольних робіт),
які дають можливість як викладачу, так і учням усвідомити, наскільки вони
якісно опанували відповідний матеріал (тексти тематичних та підсумкових
тестів наведено в Додатках В – З). При цьому основна функція тематичних
тестів не контролююча, а навчальна. Це означає, що оцінки за тематичний тест
 223
не є визначальними для формування загального враження про роботу слухача,
оскільки є проміжними і виступають лише одним із етапів головної мети –
належної підготовки до незалежного тестування. Однак, надмірно знижувати
роль оцінок за тематичні тести, на нашу думку, не зовсім правильно, оскільки
далеко не в кожного учня вже сформований достатній рівень самосвідомості та
самоорганізації. Особливо актуальним це є для випадку, коли слухачі
підготовчих курсів отримують додаткові бали при вступі на технічні
спеціальності. Тоді доцільно враховувати результати тематичних тестів під час
виставлення підсумкової оцінки з математики за результатом навчання на
підготовчих курсах.
Наприклад, на 6-місячних курсах ми проводимо 5 тематичних тестів,
згрупувавши попарно наведені вище теми. За кожен із таких тестів учень
отримує 34 бали, результати 5 тематичних тестів усереднюються, а
підсумковий тест дає можливість учневі заробити ще 66 балів. У підсумку
слухач може набрати максимум 100 балів за весь курс підготовки до ЗНО з
математики. Таким чином, для зацікавлених у додаткових балах слухачів
тематичні тести мають певну цінність, хоч їх значення й не є визначальним. Це
сприяє підвищенню рівня відповідальності учнів, але не веде до їх надмірного
психологічного напруження.
Окремо слід відзначити важливість психологічної підготовки слухачів
курсів до незалежного оцінювання. Недооцінка цієї підготовки може призвести
до прикрих помилок під час тестування. Звісно, що є об’єктивні та суб’єктивні
фактори наявності психологічної стійкості слухача. До об’єктивних можна
віднести наявність належної базової теоретичної підготовки та достатньої
практики самостійного розв’язування тестових завдань, а до суб’єктивних –
індивідуальні психічні та фізіологічні особливості кожного окремого слухача.
Забезпечення об’єктивних факторів є природним наслідком запропонованої
нами системи, а вплив на суб’єктивні досягається за рахунок індивідуальної
педагогічної майстерності викладача під час проведення курсів.
 224
3.3. Тематична підготовка до ЗНО з математики.

У цьому підрозділі ми зосередимося на методичних особливостях

тематичної підготовки до ЗНО з математики. Методика вивчення окремих тем
шкільного курсу математики у початковій, основній та старшій школі є добре
відомою і досить детально розглядається в сучасних методичних курсах
педагогічних вишів та в навчально-методичній літературі (див., наприклад, [4],
[18], [126]-[130], [147], [195]-[198], [200], [266] та інші). Ми ж розглядатимемо
методичні особливості повторення та систематизації відомостей із окремих
тем шкільного курсу математики з метою підготовки учнів до незалежного
оцінювання якості знань.
До кожної з тем авторського курсу підготовки до ЗНО з математики
спочатку будуть наведені загальні методичні поради, а потім – конкретні
тестові завдання з розв’язаннями та методичними вказівками до цих розв’язань.
У цьому підрозділі загальні методичні поради щодо повторення та
систематизації матеріалу окремих тем шкільного курсу математики адресовані,
в першу чергу, вчителям та репетиторам, які здійснюють підготовку до ЗНО з
математики, а згадані методичні вказівки будуть корисні не лише вчителям, а й
учням, які готуються до цього виду оцінювання.
У кожному пункті цього підрозділу будуть наведені тестові завдання
різних форм. В основному це будуть завдання з альтернативами, з короткою
відповіддю та завдання на встановлення відповідностей (відшукання логічних
пар, оскільки завдання саме таких форм складають левову частину тесту ЗНО з
математики. Для тем «Рівняння та їх системи», «Планіметрія» та
«Стереометрія» будуть також наведені також і завдання з повним поясненням,
бо саме для цих тем подібні завдання зустрічаються в тесті ЗНО з математики.
Кількість завдань до кожної теми не буде однаковою і залежатиме від кількості
типових для незалежного оцінювання завдань із цієї теми, а також від їх
відсоткового вмісту в тестах ЗНО з математики останніх років.
 225
3.3.1. Особливості повторення теми «Числа і вирази».
Завдання на перетворення цілих, дробових раціональних,
тригонометричних, ірраціональних та логарифмічних виразів є обов’язковою
частиною тесту ЗНО. У тесті ЗНО-2014 завдання, що стосуються цієї теми,
склали 17,65% від загальної кількості завдань (4 завдання з альтернативами, 1
завдання на встановлення відповідностей і 1 завдання з короткою відповіддю).
Дана тема природним чином розбивається на наступні підтеми: «Цілі та дробові
раціональні вирази», «Ірраціональні вирази», «Тригонометричні та обернені
тригонометричні вирази» та «Логарифмічні вирази». При повторенні теми
«Числа і вирази» під час підготовки до незалежного тестування, на нашу думку,
варто зробити такі акценти.
1. Треба розрізняти множину цілих та натуральних чисел, оскільки доволі
часто учні плутають їх і, наприклад, відносять число нуль до натуральних.
У завданнях із короткою відповіддю на розв’язування нерівностей часто
вимагається знайти суму чи добуток усіх натуральних чи цілих її
розв’язків. У випадку, якщо учень погано розрізняє числові множини, це
може призвести до неправильної відповіді навіть у випадку, коли сама
нерівність розв’язана правильно.
2. Формули скороченого множення є надзвичайно важливими не лише під час
перетворення виразів, а й у майбутньому, наприклад, при розв’язуванні,
рівнянь та нерівностей, дослідженні функції на монотонність та
екстремуми тощо.
3. Поняття модуля числа традиційно викликає труднощі в учнів зі слабким та
середнім рівнем підготовки, а тому цій темі варто приділити належну
увагу, зокрема, важливим для подальшого повторення є геометричний
зміст модуля.
4. Варто витратити час на формування в учнів розуміння суті поняття
тригонометричних функцій довільного кута на одиничному колі. Значна
кількість тестових завдань на тригонометричні вирази значно простіше
розв’язується, якщо це розуміння сформоване. Крім того, найпростіші
 226
властивості (парність, періодичність, значення для кутів 0, 90, 180, 270, 360
градусів тощо) при розумінні суті поняття тригонометричних функцій не
потребують механічного зазубрювання.
5. Не варто перевантажувати учнів надмірною кількістю тригонометричних
формул, але слід добитися того, щоб основні з них були засвоєні дуже
добре. До основних ми відносимо формули, що пов’язують
тригонометричні функції одного кута, формули суми аргументів та
формули зведення.
6. Поняття оберненої тригонометричної функції традиційно є непростим для
сприйняття учнів. Особливо це стосується перетворень обернених
тригонометричних виразів. На нашу думку слід підкреслювати, що будь-
який «аркус» – це кут, причому в багатьох випадках він або гострий, або ж
його можна звести до гострого (наприклад, за допомогою формул
arcsin( A)   arcsin A , arccos( A)    arccos A тощо). Тому корисними при

розв’язуванні завдань на перетворення «аркусів» є використання

прямокутних трикутників.
7. Не варто перевантажувати слухачів надмірною кількістю логарифмічних
формул, досить обмежитися означенням логарифма (основною
тригонометричною тотожністю), властивостями суми та різниці
логарифмів, логарифма степеня та властивістю про перехід до нової
основи. Майже всі інші логарифмічні формули є наслідками вищезгаданих.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Обчисліть 62 2  63 2  64 2  65 2 .
А Б В Г Д
–502 –504 –506 –508 –510
 227
Розв’язання. Згрупуємо доданки та застосуємо формулу різниці квадратів:

(622  642 )  (632  652 )  (62  64)(62  64)  (63  65)(63  65)  2 126 2 128 

 2(126  128)  508. Отже, правильна відповідь – Г.

Завдання 2. Серед наведених нижче виразів укажіть той, значення якого

більше за одиницю.
А Б В Г Д
1  13 1  13 1 : 13 1 : 18 1
8 8 8 3 18 
3

Розв’язання. Обчислимо всі значення виразів із альтернатив і порівняємо

11 5 3 8 1
їх з одиницею. А:  1 , Б:  1 , В:  1 , Г:  1 , Д: 3  1 . Отже, правильна
24 24 8 3 8

відповідь – Г.
Методичні вказівки. Завдання 1 і 2 перевіряють техніку обчислень та
уважність учнів. Не слід забувати, що, за статистикою, навіть відмінники доволі
часто допускають помилки саме у таких «простих» завданнях, оскільки
ставляться до їх розв’язання не досить ретельно.
Завдання 3. Якщо a  5 , то 2  5  a =

А Б В Г Д
a7 7a a 3 a  3 3 a

Розв’язання. При a  5 значення виразу 5  a є від’ємним числом. Отже,

за означенням модуля числа, | 5  a | (5  a)  a  5 . Таким чином,
2  5  a  2  ( a  5)  2  a  5  7  a і правильна відповідь – Б.

Методичні вказівки. Завдання з модулем традиційно є непростими для

учнів, оскільки вони вимагають акуратності міркувань та достатньої
зосередженості під час їх виконання. Однак, на жаль, навіть «сильні» учні під
час перетворень виразів із модулем допускають прикрі технічні помилки.
Уникнути цих помилок можна, виконавши просту перевірку підстановкою
конкретного значення змінної в початковий вираз і у вираз, який вибрано в
якості правильної відповіді. Дійсно, при a  6 маємо: 2  5  a  2 | 5  6 | 2  1  1 .
 228
Виконаємо підстановку a  6 у вираз із альтернативи Б: 7  a  7  6  1 і
переконуємося у ідентичності результатів.
Звісно, наведений спосіб перевірки правильності виконання даного
завдання не може вважатися його розв’язанням у строгому розумінні цього
слова, оскільки при підстановці інших значень змінної a у початковий вираз
його значення може збігатися не лише зі значенням виразу з правильної
відповіді (ключем), а й зі значенням виразу з інших альтернатив (дистракторів).
Дійсно, при a  7 маємо: 2  5  a  2 | 5  7 | 2  2  0 . Якщо виконати підстановку
a  7 у вирази з альтернатив А та Б, то отримаємо однакові відповіді:

a  7  7  7  0 і 7  a  7  7  0 , які збігаються і з «контрольним значенням».

Завдання 4. Укажіть числовий проміжок, якому належить число

74 3 .

А Б В Г Д
(3;0,5] (0,5;0] (0;0,5] (0,5;1] (1;3]

Розв’язання. Виділимо повний квадрат двочлена під коренем. Маємо:

7  4 3 = ( 3  2) 2  3  2  2  3  0,3 . Отже, 7  4 3  (0;0,5] і правильна

відповідь – В.
Методичні вказівки. При розв’язуванні завдання 3 варіанти відповідей А
і Б можна одразу відкинути, оскільки арифметичний квадратний корінь є
невід’ємним числом. Однак, наявність цих варіантів серед відповідей не є
випадковою, а зумовлена типовою помилкою: застосуванням «формули»

а 2  а , що може привести до від’ємного значення виразу.

Завдання 5. Знайдіть значення виразу x 2  4 x  4 , якщо x  2 2  2 .

А Б В Г Д
8 2 8 4 2 4 2 2

Розв’язання. Перетворимо заданий вираз за формулою скороченого

2
множення x 2  4 x  4   x  2 . Підставимо x  2 2 2 і отримаємо
2 2
2 2 22   2 2   8 . Правильна відповідь – Б.
 229
Методичні вказівки. Звернемо увагу на те, що «лобове» розв’язання
цього завдання шляхом прямої підстановки значення змінної у даний вираз є
нераціональним і веде до значних втрат часу. Це означає, що завдання
складено якісно, оскільки головною його метою є перевірка знань формул
скороченого множення. Альтернативи до завдання також є природними і не
викликають особливих зауважень. Однак, учні з розвиненою математичною
ерудицією мають і альтернативних шлях розв’язання цього прикладу – шляхом
«прикидки».
Справді, зробимо грубу «прикидку» з надлишком:
2 2  2  8  2  3  2  1 . Підставимо значення x  1 в початковий вираз (це

досить просто зробити): x2  4x  4  1 4  4  9 . Бачимо, що серед

запропонованих альтернатив «правдоподібними» є альтернативи А і Б.
Оскільки «прикидка» була зроблена з надлишком, а 8 2  9 , то правильною
буде відповідь Б. Можна було б зробити і точнішу «прикидку», якщо
пам’ятати, що 2  1, 4 . Тоді 2 2  2  2 1, 4  2  0,8 . Однак, підстановка значення

x  0,8 вже вимагає значно більше зусиль і уважності, ніж підстановка x  1 , а

тому не веде до виграшу часу порівняно з «чесним» розв’язанням.

Проведені вище міркування свідчать про те, що навіть досить якісне
тестове завдання можуть «зламати» учні-ерудити. Інша річ, що саме такі учні
«ламати» його не будуть, оскільки їм простіше застосувати формулу
скороченого множення і гарантовано та швидко отримати правильну відповідь.
Але вчителю, на нашу думку, варто не лише не приховувати такі способи
отримання відповіді, а навпаки – варто демонструвати їх під час підготовки до
ЗНО. Особливо це стосується «сильних» учнів, які за допомогою таких
альтернативних шляхів розв’язання можуть швидко перевірити правильність
«чесних» міркувань.
 230
о o
Завдання 6. Знайдіть cos160 , якщо sin 20  a .
А Б В Г Д

 1 a2 1 a2 а −а  a

Розв’язання. За формулами зведення cos160o = cos(180o  20o )   cos 200 . З

основної тригонометричної тотожності cos 20o  1  sin 2 20o  1  a 2 . Тобто,

cos160o = − 1  a 2 і правильна відповідь – А.

Методичні вказівки. Багато учнів губляться в ситуаціях, коли в умовах

завдань використовуються параметри замість чисел. Тому такого роду завдання
обов’язково мають бути в арсеналі вчителя під час підготовки до ЗНО.
Наступне завдання є прикладом суто тестового завдання, розв’язання
якого теж потребує певного «осяяння» і уважності.
Завдання 7. Обчисліть lg(tg(25o ))  lg(tg(35o ))  lg(tg(45o ))  lg(tg(55o )).
А Б В Г Д
lg(tg(160o )) 1 lg(tg(2165625o )) 0 lg(tg(25o ))

Розв’язання. Оскільки tg(45o )  1 , а lg 1 = 0, то значення даного виразу

дорівнює 0 і правильна відповідь – Г.
Завдання 8. На малюнку зображено одиничне у
3 4
коло, кут  і точку P   ;   , яка належить цьому колу. 0
 5 5
 х
Знайдіть ctg  . Р \

А Б В Г Д
4 4 12 3 3
 
3 3 25 4 4

Розв’язання. За означенням котангенса довільного кута, він є

відношенням абсциси і ординати точки одиничного кола, яка відповідає цьому
3 4 3
куту, тобто ctg      :     і правильна відповідь – Д.
 5   5 4

Методичні вказівки. Це завдання є типовим прикладом завдань на
знання і розуміння суті математичних понять. Із одного боку, такі завдання є
елементарними для учнів, які засвоїли ці поняття, а з іншого – майже
 231
нерозв’язними для учнів, які їх не засвоїли. На жаль, досить часто трапляється
така ситуація, коли вчитель математики під час вивчення тієї чи іншої теми
значно більшу увагу приділяє відпрацюванню «технічних» навичок при
розв’язуванні вправ та задач, ніж формуванню адекватного сприйняття суті
математичних понять цієї теми. Наприклад, після вивченні теми
«Тригонометричні вирази» окремі учні можуть доволі непогано перетворювати
ці вирази, але не можуть ні дати означення тригонометричних функцій
довільного кута, ні пояснити їх суть. Як наслідок, завдання, подібні до завдання
8, викликають у них значні труднощі, хоч їх розв’язання аж ніяк не можна
назвати складними.
Завдання 9. Укажіть правильну рівність.
А Б В Г Д
sin(arcsin 3)  3 arctg(1)  3
4 arccos( 3 )  1
2 arcctg(1)  3
4
arccos(cos 5)  5

Розв’язання. Аналізуємо альтернативи. Зрозуміло, що sin   3 , тому

відповідь А неправильна. Оскільки arctg A    2 ; 2  , то відповідь Б також
неправильна. Відповідь В неправильна, бо arccos A визначений лише для
A  [1;1] , а 
3  1 . Оскільки arccos A   0;   , а 5   , то відповідь Д також

неправильна. Нарешті, відповідь Г правильна, бо за означенням arcctg A   ,

якщо   (0;  ) і ctg   A , а 3
4  (0;  ) і ctg 34  1 .

Методичні вказівки. Дане завдання є складним, оскільки його

розв’язання вимагає від учня знання багатьох властивостей тригонометричних
та обернених тригонометричних функцій. Тому в «бойовому» тесті ЗНО з
математики подібне завдання навряд чи може зустрітися. Однак, головна мета
створення саме такого завдання і включення його в наведений вище тест не
контролююча, а навчальна. Розбір цього завдання під час аналізу тесту дасть
можливість учителеві звернути увагу на суттєві властивості тригонометричних
та обернених тригонометричних функцій, а також підкреслити важливість
опанування слухачами теоретичних відомостей шкільного курсу математики.
 232
a
Завдання 10. Відомо, що log a b  4 . Знайдіть log a  5  . 2
b  
Розв’язання. За означенням логарифма з рівності log a b  4 слідує, що
a  a  19
a 4  b . Тому log a 2  5   log a 2  20   log a 2 a 19   9, 5 .
b  a  2

Методичні вказівки. Дане завдання можна розв’язати і іншим способом:

5
 a  log a a  log a b 1  5  4
log a 2  5     9,5 . Обидва способи розв’язання фактично
b  log a a 2 2

однакові за рівнем складності, а тому немає різниці, який із них обере учень.
Однак, у процесі підготовки до тестування важливим є вміння учня бачити різні
шляхи до результату і обирати з них найкоротший. Тому, якщо тестове
завдання допускає альтернативні способи розв’язання, то бажано, щоб учитель
не забував акцентувати увагу учнів на цьому факті.
Завдання 11. Знайдіть a  b  c , якщо log 3 a  log 3 b  1 , log 3 c  log 3 b  3 ,
log 3 a  log 3 c  2 .

Розв’язання. Додамо всі три вирази:

log 3 a  log 3 b  log 3 c  log 3 b  log 3 a  log 3 c  6 , або 2 log 3 a  2 log 3 b  2 log 3 c  6 .

Поділивши ліву та праву частини останньої рівності на 2, отримаємо:

log 3 a  log 3 b  log 3 c  3 , або log 3 (abc)  3 , звідки abc  27 .

Завдання 12. Відомо, що a  4b  6, ab  2. Знайдіть значення виразу

a 2 (a  1)  16b 2 (4b  1).

Розв’язання. Розкриємо дужки, згрупуємо доданки і скористаємось

формулами скороченого множення. Отримаємо:
a 3  64b 3  a 2  16b 2  (a  4b)( a 2  16b 2  4ab )  ( a  4b) 2  8ab 

 ( a  4b)((a  4b) 2  12ab)  (a  4b) 2  8ab  92.

Методичні вказівки. Завдання 11-12 мають або нестандартно

сформульоване завдання, або вимагають нестандартного підходу при
знаходженні способу розв’язання.
 233
Завдання 13. Для кожного з виразів (1–4) укажіть тотожно рівний йому
вираз із (А–Д).
Числовий вираз Тотожно рівний йому вираз
1 ( x  2) 2 А x2  4
2 ( x  2)( x  2) Б x2  4 x  4

3 ( x  2)2 В x2  4

4 ( x  2)(2  x) Г x2  4 x  4
Д 4  x2
Розв’язання. Оскільки за відомими формулами скороченого множення
( x  2)2  x 2  4 x  4 , (x  2)(x  2)  x2  4 , (x  2)2  x2  4x  4 , ( x  2)(2  x)  4  x 2 , то
правильна відповідь: 1 – Г, 2 – В, 3 – Б, 4 – Д.
Методичні вказівки. Завдання такої форми (на встановлення
відповідностей) з теми «Числа і вирази» нечасто зустрічаються в тестах ЗНО,
але оминати їх під час підготовки не варто, оскільки вони дають можливість
«покрити» одним завданням підтему даної теми, в даному випадку – розкриття
дужок за допомогою формул скороченого множення.
 234
3.3.2. Особливості повторення теми «Функції та їх графіки».

Оскільки функціональна змістова лінія є однією з найважливіших у

шкільному курсі математики, то під час проведення ЗНО цій темі також
приділяється значна увага. У 2014 році завдання, які стосувалися функцій та їх
властивостей і графіків, склали 11,76% від усіх завдань тесту ЗНО з математики
(2 завдання з альтернативами, 1 завдання на встановлення відповідностей і 1
завдання з короткою відповіддю). Дана тема природним чином розбивається на
наступні підтеми: «Означення функції, основні властивості функцій», «Основні
елементарні функції (лінійна, квадратична, степенева, показникова,
тригонометричні, обернені тригонометричні, логарифмічна)», «Побудова
графіків функцій методом геометричних перетворень» та «Окремі множини
площини, які не є графіками функцій». При повторенні теми «Функції та їх
властивості» під час підготовки до незалежного тестування, на нашу думку,
варто зробити такі акценти.
1. При вивченні основних властивостей функцій (до таких ми відносимо
область визначення, множину значень, парність/непарність, періодичність,
монотонність та екстремуми) слід дуже акуратно формулювати означення,
звертаючи увагу на «тонкі моменти» цих означень. Річ у тім, що в тестах
ЗНО з математики останніх років зустрічається досить багато завдань
теоретичного характеру, суть розв’язання яких якраз і зводиться до
розуміння чи нерозуміння учасниками тестування цих «тонких моментів».
Наприклад, окремі учні впевнені, що функція y  tg x є зростаючою на своїй
області визначення, що, звісно, неправильно. Тому наведення доречних
контр прикладів, які б висвітлювали подібні речі, є дуже доречним під час
вивчення основних властивостей функцій.
2. Варто звернути увагу учнів на геометричний зміст параметрів лінійної
( y  kx  b ) та квадратичної ( y  ax 2  bx  c ) функцій, оскільки окремі тестові
завдання по суті зводяться до перевірки розуміння цього геометричного
змісту. Особливу увагу слід звернути на геометричний зміст кутового
 235
коефіцієнта лінійної функції, який буде далі використовуватися при
вивченні теми «Похідна».
3. Не варто розглядати з учнями всі можливі класи значень параметра 
загальної степеневої функції y  x . Досить обмежитися такими випадками:
а)   N ; б)   N ; в) 1
  N . Саме ці функції найчастіше зустрічаються

в тестах ЗНО, а щодо інших класів значень  , то досі серед методистів

точаться суперечки, яку множину слід вважати областю визначення
5
функції y  x 3 : [0; ) чи (; ) ?
4. Перед вивченням логарифмічної та обернених тригонометричних функцій
слід приділити увагу загальному означенню оберненої функції та правилу
її знаходження. Зокрема, досить ефективним є методичний прийом із
перевертанням і поворотом аркуша на кут    2 для демонстрації графіка
оберненої функції. Він дозволяє вчителеві зробити емоційний акцент на
суттєвій властивості графіка оберненої функції – симетричність із графіком
початкової функції відносно прямої y  x .
5. Оскільки показникова функція є строго монотонною на (; ) , то вона
має на цьому проміжку обернену функцію – логарифмічну. Для
тригонометричних функцій це не так, тому побудова графіків функцій-
«аркусів» є складнішою, ніж побудова логарифмічної функції. Тому
природно спочатку вивчати показникову та логарифмічну функції, а вже
потім – тригонометричні та обернені тригонометричні.
6. Перед вивченням побудови графіків методом геометричних перетворень
слід приділити час коректним означенням самих геометричних
перетворень (паралельного перенесення, симетрії, «стиску» та «розтягу»
вздовж осей координат). Особливо це стосується так званих «стисків» та
«розтягів». Далеко не кожен учень зможе пояснити, в яку точку перейде
точка графіка функції, наприклад, при розтягу в 2 рази вздовж осі ординат.
7. Під час вивчення окремих множин площини, що не є графіками функцій,
особливу увагу слід приділити колу та його рівнянню, бо коло часто
 236
використовується під час розв’язування традиційних для тесту ЗНО систем
рівнянь з параметром, а також у інших темах шкільного курсу математики.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Знайдіть найменший додатний період функції y  5cos  3 x  .

А Б В Г Д
2 6 2 10 2
5 3

Розв’язання. Найменшим додатним періодом функції y  cos x є число

T  2 . Для отримання функції з умови задачі над функцією y  cos x виконують

стиск уздовж осі абсцис у 3 рази та розтяг уздовж осі ординат у 5 разів. На
період функції, очевидно, впливає лише перше перетворення, зменшуючи цей
період у 3 рази. Тому правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. У процесі підготовки учнів до ЗНО з математики
ми зіткнулися з тим, що значна кількість учнів не розуміє, що означають слова
«стиснути графік функції у 3 рази вздовж осі абсцис», оскільки під час
опанування відповідного матеріалу на цьому не було зроблено належний
акцент. На нашу думку, можна дати наступне означення стисків/розтягів
(наведемо означення для осі абсцис, для осі ординат воно аналогічне).
Означення. Геометричне перетворення, яке точку M ( x; y) переводить у
точку M '(kx; y ) будемо називати деформацією вздовж осі абсцис із
коефіцієнтом k ( k  0, k  1 ).Якщо k  1 , то таку деформацію назвемо розтягом
1
у k разів, а якщо 0  k  1 , то таку будемо її називати стиском у разів.
k
Для побудови графіка функції K  f ( x) потрібно виконати деформацію
вздовж осі ординат із коефіцієнтом K , а для побудови графіка функції f (m  x) –
1
деформацію вздовж осі ординат із коефіцієнтом .
m
 237
Зрозуміло, що після введення цього означення і опису способу його
застосування для побудови графіків слід продемонструвати учням його суть на
практиці. Наприклад, при стиску в 3 рази вздовж осі абсцис точка M ( x; y)
перейде в точку M '( 13 x; y ) або, іншими словами, при такому перетворенні
абсциси всіх точок утричі зменшуються, а ординати залишаються незмінними.
Після роз’яснення суті поняття деформації вздовж осі в учнів здебільшого не
виникає запитань, чому деформація вздовж осі ординат не змінює періоду
функції, а деформація вздовж осі абсцис змінює його, причому саме в таку
кількість разів.
Завдання 2. Знайдіть область визначення функції у = 2 + 3 sin x.
А Б В Г Д
 1;1  3; 3 2; 5  1; 5  ;   
Розв’язання. Очевидно, що аналітичний вираз, який задає дану функцію,
визначений при всіх дійсних значеннях х. Отже, правильною є відповідь Д.
Методичні вказівки. Це завдання розраховане на тих учнів, які погано
розрізняють області визначення та значень функції. Очевидно, що правильною
є відповідь Д, а варіанти А – Г відповідають найбільш типовим помилкам: у
варіанті А наведено множину значень функції y  sin x ; у варіанті Б – множину
значень функції y  3 sin x ; у варіанті В – гіпотетичну множину значень функції,
наведеної в умові, якщо учень вважає, що множина значень y  sin x є відрізком
[0;1], а у варіанті Г – фактичну множину значень цієї функції.
Завдання 3. Знайдіть область визначення функції y  3arccos  2 x  .

А Б В Г Д
 1 1 [0;  ] [1;1] [0;3 ]  1 1
  3 ; 3   2 ; 2 
 

Розв’язання. 1 спосіб. За властивостями функції y  arccos x її область

визначення є проміжком [1;1] . Для побудови графіка функції y  3arccos(2 x )
методом геометричних перетворень потрібно графік функції y  arccos x в 3 рази
розтягнути вздовж осі Oy і у 2 рази стиснути вздовж осі Ox . На область
 238
визначення функції, очевидно, впливає лише друге перетворення. Тому шукана

область визначення  1 1 і правильна відповідь – Д.

D ( y )   ; 
 2 2

2 спосіб. Областю визначення функції, заданої формулою, традиційно

вважають множину можливих значень змінної, яка входить до цієї формули.
Оскільки вираз 3  arccos A має зміст лише при 1  A  1 , то 1  2 x  1 , звідки
1 1  1 1
  x  . Отже, D ( y )    ;  і правильна відповідь – Д.
2 2  2 2
Методичні вказівки. Ми свідомо навели до завдання 3 два способи
розв’язання, підкреслюючи цим те, що завдання ЗНО з математики доволі часто
допускають рівноцінні альтернативні шляхи отримання правильної відповіді.
Учителям також слід при підготовці до ЗНО показувати учням якомога більше
способів розв’язування одного й того самого завдання, це повинно позитивно
вплинути на підсумковий результат учня під час тестування. До окремих
наступних завдань, якщо вважатимемо це доцільним, ми також будемо
подавати кілька способів розв’язання.
Завдання 4. На рисунку зображено графік функції f x  , визначеної на
у
проміжку  7; 7 .
2
1
0 1 х
-7 -4 -3 -1 3 4 6 7
-1
-2
4.1. Знайдіть добуток коренів рівняння f ( x )  0 на проміжку  7; 7 .

А Б В Г Д
16 9 –9 –16 –12
Розв’язання. Слід побудувати ескіз графіка функції y  f ( x ) . Його ми
отримаємо, відкинувши частину графіка функції f x  , який відповідає
від’ємним значенням змінної x, і виконавши симетрію відносно осі Oy тієї
частини графіка, що відповідає додатним значенням змінної x. Тоді нулями
 239
отриманої функції будуть числа 3 і –3, добуток яких дорівнює –9. Правильна
відповідь – В.
4.2. Знайдіть суму довжин проміжків, на яких функція y  f (x) зростає.

А Б В Г Д
6 7 8 9 10
Розв’язання. Слід побудувати ескіз графіка функції y  f (x) . Його ми
отримаємо, якщо виконаємо симетрію відносно осі Ox тієї частини графіка
функції y  f (x) , яка міститься під цією віссю. Отримана функція зростатиме на
кожному з проміжків  4;  3,  1;1, 3; 6. Сума довжин цих проміжків дорівнює 6
і правильною є відповідь А.
Методичні вказівки. Завдання 4 є типовим для тестів ЗНО, але нечасто
зустрічається в наявних на сьогодні дидактичних матеріалах.
Завдання 5. Укажіть множину значень функції y  2 x 2  8 x  1 .
А Б В Г Д
[9; ) (; 9] [2; ) (; 2] (; )

Розв’язання. Графіком даної функції є парабола, вітки якої направлені

вгору. Знайдемо координати вершини параболи: x0   2ba   48  2 ,

y0  2  4  8  2  1  9 . Отже, y  [9; ) , а тому правильна відповідь А.

Методичні вказівки. При розгляді властивостей квадратичної функції

типовою учнівською помилкою є намагання розв’язати квадратне рівняння, тим
самим знаходячи нулі цієї функції. Важливо акцентувати увагу учнів на
наступному: щоб досить повно охарактеризувати квадратичну функцію, досить
уявити ескіз її графіка, який є параболою і визначається координатами вершини
цієї параболи та напрямом її віток.
Завдання 6. Функція y  f ( x) зростає на проміжку  ;   . Яке з
наведених значень цієї функції є найбільшим?
А Б В Г Д
 1  1  1  1  1
f   f   f   f   f  
 9  7  2  4  5
 240
Розв’язання. Нагадаємо, що функцію f ( x) називають зростаючою на
проміжку  ;   , якщо для будь-яких x1 і x2 з цього проміжку з умови x1  x2
1 1 1 1 1
випливає, що f  x1   f  x2  . Оскільки          , то шуканим
2 4 5 7 9
1
найбільшим значенням є f    . Правильна відповідь – А.
 9
Методичні вказівки. Завдання 6, по суті, є теоретичним завданням і вже
сам цей факт робить його доволі складним для значної частини учнів. Дійсно,
інтуїтивне уявлення про монотонність функції мають майже всі
старшокласники (зростаюча – графік «іде вгору», спадна – графік «іде вниз»),
але значно менша їх частина розуміє строге означення і вміє застосовувати
властивості монотонних функцій до розв’язування задач. Тому вчителям під
час підготовки до ЗНО слід звертати особливу увагу на такі завдання.
x
Завдання 7. Функція g ( x) є оберненою до функції f ( x)  на
x 1
проміжку (1; ) . Знайдіть g (0, 6) .
Розв’язання. За означенням оберненої функції, якщо f (a)  b , то g (b)  a .
x
Тому для знаходження значення g (0, 6) можна розв’язати рівняння  0, 6 ,
x 1
звідки x  0, 6 x  0, 6 , 0, 4 x  0, 6 , x  1, 5 . Отже, g (0, 6)  1,5 .
Методичні вказівки. У цьому розв’язанні ми свідомо навели
альтернативний спосіб, який не передбачає знаходження загального вигляду
оберненої функції за традиційною схемою:. Традиційний спосіб розв’язання
x y
має наступний вигляд: y  , xy  y  x , x( y  1)   y , x   g ( y ) , звідки
x 1 1 y

x 0, 6
g ( x)  і g (0, 6)   1, 5 . Як бачимо, цей спосіб технічно складніший, ніж
1 x 1  0, 6

альтернативний. Однак, альтернативний спосіб розв’язання доступний лише

тим учням, які добре розуміють загальне означення оберненої функції. Цим
додатково підкреслюється важливість розгляду цього означення під час
підготовки до ЗНО.
 241
Завдання 8. Графік функції у  2 х відобразили симетрично відносно осі
Оу і зсунули на 1 одиничний відрізок вправо та на 2 одиничних відрізка вгору.
Серед поданих нижче варіантів виберіть функцію, яку отримали в результаті
вказаних перетворень. У відповідь запишіть номер обраного варіанта.
1) у   2  2х  2; 2) у   2х  2  2 ; 3) у  2  2х  2 ; 4) у  1  2х  2 ; 5) у   2х 1  2 .
Розв’язання. Виконаємо послідовно перетворення, наведені в умові
задач, врахувавши, що кожне наступне перетворення виконується над графіком
попереднього: а  симетрія відносно осі Оу – отримаємо функцію у   2 х ; б 
паралельне перенесення на 1 одиничний відрізок вправо – отримаємо функцію
у   2  ( х  1)  2  2 х ; в  паралельне перенесення на 2 одиничних відрізка

вгору – отримаємо функцію у  2  2 х  2 . Отже, правильна відповідь: 3.

Методичні вказівки. Тут обрати правильну відповідь можна як шляхом
аналізу запропонованих варіантів відповідей, так і безпосередньо
«сконструювавши» функцію за даними перетвореннями. У неправильних
варіантах відповідей враховані найбільш типові помилки, можливі при
виконанні цього завдання.
Завдання 9. Знайдіть множину значень функції f ( x)  sin 6 x  cos 6 x  2 . У
відповідь запишіть номер обраного варіанта серед наведених нижче.
1)  ;    ; 2) 2; 4 ; 3) 2,25; 3 ; 4)  3;3,75 ; 5) 1,5;3 ; 6) [0,25;1] .

Розв’язання. Застосуємо формулу a 3  b3  (a  b)3  3ab(a  b) , де a  sin2 x ,

 
3
b  cos2 x . Маємо: sin 6 x  cos 6 x  2  sin 2 x  cos 2 x  3 sin 2 x cos 2 x (sin 2 x  cos 2 x)  2 

 3  3  14 2 sin x cos x 2  3  0,75 sin 2 2 x .

Найменше значення, якого набуває функція у  sin 2 2 x , дорівнює 0, а

тому max f ( x)  3 . Найбільше значення, якого набуває функція y  sin 2 2 x ,

дорівнює 1. Отже, min f ( x)  2,25 .Отже, Е  f   2,25 ; 3 . Відповідь: 3.
Методичні вказівки. Застосування більш традиційної формули суми
кубів a 3  b 3  (a  b)(a 2  ab  b 2 ) привело б до того самого результату, але
вимагало би більш громіздких перетворень. Серед варіантів відповідей
 242
передбачено результати, які виникають після здійснення найбільш типових
помилок: 1) указано область визначення функції; 2) результат таких «логічних
міркувань»: якщо sin x  [1;1] , то sin 6 x  [0;1] , аналогічно cos 6 x  [0;1] , а після

додавання найменших і найбільших значень отримаємо sin 6 x  cos 6 x  [0;2] і

тому після додавання двійки Е  f   2 ; 4 ; 4) застосовано неправильну формулу

a 3  b 3  (a  b) 3  3ab(a  b) ; 5) технічна помилка при перетвореннях:

3 sin 2 x cos 2 x  32 sin 2 2 x ; 6) при обчисленнях «загублено» доданок 2.

Завдання 10. Для кожного ескізу графіка квадратичної функції

y  x 2  bx  c (1-4) укажіть правильне твердженнями з (А-Д).

Ескіз графіка Твердження

1 у 2 у 3 у 4 у А b  0, c  0
Б b  0, c  0
0 х 0 х 0 х 0 х В b  0, c  0
\ \ \ \
Г b  0, c  0
Д b  0, c  0
Розв’язання. Проаналізуємо кожен з наведених ескізів графіків 1 – 4.
1. Із ескізу графіка видно, що абсциса вершини параболи xв  0 , а
b b
y (0)  0 . Оскільки xв      0 , а y (0)  c  0 , то b  0 , а c  0 . Встановлюємо
2a 2
відповідність: 1 – А.
b b
2. Із ескізу графіка видно, що xв  0 , а y(0)  0 . Оскільки xв    0,
2a 2
а y(0)  c  0 , то b  0 , а c  0 . Встановлюємо відповідність: 2 – Д.
b b
3. Із ескізу графіка видно, що xв  0 , а y(0)  0 . Оскільки xв      0,
2a 2
а y(0)  c  0 , то b  0 , а c  0 . Встановлюємо відповідність: 3 – Б.
b b
4. Із ескізу графіка видно, що xв  0 , а y(0)  0 . Оскільки xв    0,
2a 2
а y(0)  c  0 , то b  0 , а c  0 . Встановлюємо відповідність 4 – Г.
Отже, правильна відповідь: 1 – А, 2 – Д, 3 – Б, 4 – Г.
 243
Методичні вказівки. Досвід авторів показує, що, на жаль, «читання
графіків» (тобто встановлення властивостей функцій за їх графіками) доволі
часто викликає в учнів значні труднощі. Особливо це стосується ситуацій, коли
мова йде не про конкретну функцію та її графік, а про ескіз графіка функції, яка
є представником певного параметрично заданого класу функцій. Наприклад, у
завданні 10 розглядається клас квадратичних функцій, заданих двома
параметрами: y  x 2  bx  c .
Наведене вище розв’язання завдання 10 є абстрактно-теоретичним і
більш притаманне «сильним» учням. Однак, і для менш підготовлених учнів
також є свій шлях до правильної відповіді! Дійсно, якщо учневі вдасться
побудувати 4 графіки конкретних квадратичних функцій виду y  x 2  bx  c ,
ескізи яких «схожі» на ескізи графіків 1-4, то знаки відповідних параметрів цих
конкретних функцій, очевидно, задовольнятимуть лише одне з обмежень А-Д,
що й дозволить установити потрібну відповідність.
Звісно, такий спосіб розв’язання частково спирається на інтуїцію й нібито є
«довшим», але, зважаючи на вже наведений мудрий принцип про відносність
поняття довжини, для «середніх» та «слабких» учнів такий шлях до правильної
відповіді може бути значно простішим, ніж авторський. Якби ми самі йшли цим
шляхом, то обрали б, скажімо такі функції:
1 – y  x2  2 x  3 ; 2 – y  x2  3 ; 3 – y  x2  2 x  3 ; 4 – y  x2  2 x  3 .
 244
3.3.3. Особливості повторення теми «Рівняння та їх системи».

Оскільки рівняння мають численні практичні застосування, зокрема, є

одним із основних засобів розв’язування прикладних задач, то під час
незалежного тестування методам їх розв’язування приділяється значна увага. У
тесті ЗНО-2014 завдання на розв’язування рівнянь та систем рівнянь склали
14,71% від загальної кількості завдань (3 завдання з альтернативами і 2
завдання з короткою відповіддю). Дана тема природним чином розбивається на
наступні підтеми: «Цілі та дробові раціональні рівняння», «Ірраціональні
рівняння», «Тригонометричні рівняння», «Показникові та логарифмічні
рівняння», «Комбіновані типи рівнянь». При повторенні теми «Рівняння та
системи рівнянь» під час підготовки до незалежного тестування, на нашу
думку, варто зробити такі акценти.
1. Значна частина учнів із певним острахом сприймає навіть саме слово
«параметр». Для виправлення цієї ситуації варто розглядати найпростіші
(лінійні та квадратні) рівняння з параметром уже на перших заняттях
теми, підкреслюючи, що параметр це лише число, а більшість
випускників уміють розв’язувати в загальному вигляді рівняння
ax 2  bx  c  0 , яке є рівнянням аж із трьома параметрами!

2. Ми не виділяємо рівняння, що містять знак модуля, у окрему підтему,

однак такі рівняння варто розглядати у кожній із наведених підтем,
оскільки під час ЗНО складні завдання (останні завдання тесту)
здебільшого містять модуль.
3. Варто акцентувати увагу учнів на графічному способі розв’язування
рівнянь та систем рівнянь, бо доволі часто якщо в тестовому завданні йде
мова про кількість коренів рівняння чи розв’язків системи рівнянь, саме
графічний спосіб є найпростішим. Зокрема, графічний спосіб часто стає в
нагоді при розв’язуванні рівнянь та систем рівнянь із параметром.
4. Оскільки тест ЗНО з математики практично не містить завдань
«олімпіадного типу» (таких завдань традиційно 2-3 на весь тест), то під
 245
час підготовки більшості учнів до цього виду тестування приділяти надто
багато часу нестандартним типам рівнянь не варто. На противагу цьому,
стандартні типи рівнянь з більшістю учнів слід відпрацювати дуже
ретельно, оскільки майже всі вони можуть бути присутні в тесті ЗНО.
Однак, для тих учнів, які демонструють високий рівень математичної
підготовки і претендують під час незалежного оцінювання на
максимальний бал, саме на завданнях підвищеної складності слід
зосередити особливу увагу.
5. Доволі часто під час розв’язування тестових завдань із короткою
відповіддю на розв’язування рівнянь та систем рівнянь після розв’язання
вимагається записати у відповідь суму коренів, добуток коренів,
найменший корінь тощо. Саме на цьому етапі можна допустити прикру
помилку, яка не дозволить учневі, який правильно розв’язав рівняння,
набрати за нього заслужені бали. Іноді після успішного розв’язання
рівняння учень мимоволі розслабляється, помилково вважаючи, що «все
найважче вже позаду». Подібне розслаблення під час тестування може
призвести до втрати балів і зниження підсумкового результату. Варто
звертати увагу учнів на те, що до отримання остаточної відповіді тестове
завдання слід вважати абсолютно нерозв’язаним. Аналогічна
рекомендація стосується і вивчення наступної теми – «Нерівності та їх
системи».
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Знайдіть суму дійсних коренів рівняння x 2  8 x  20  0 .
А Б В Г Д
8 −8 20 −16 знайти неможливо,
бо рівняння не має дійсних коренів
Розв’язання. Обчислимо дискримінант рівняння: D  (8) 2  4  20  16  0 ,
а отже, рівняння не має дійсних коренів і правильною є відповідь Д.
 246
Методичні вказівки. Це завдання «на уважність». Якщо не знаходити
дискримінант, а одразу застосувати теорему Ф.Вієта, отримаємо відповідь А.
Але теоремою Ф.Вієта можна скористатися лише після перевірки, чи взагалі має
рівняння дійсні корені, чи ні. Зауважимо, що у відповідності до діючої
програми з математики, вивчення комплексних коренів рівнянь у
загальноосвітній школі передбачено лише на поглибленому рівні. Тому в
завданнях на розв’язування рівнянь «за замовчуванням» вважається, що
потрібно знайти лише дійсні корені рівняння, якщо вони існують.
Завдання 2. Знайдіть добуток коренів рівняння ( x  1)( x  2)  1 .
А Б В Г Д
3 2 1 1 знайти неможливо, бо рівняння не має коренів
Розв’язання. Розкриємо дужки і отримаємо x 2  x  3  0 . Оскільки

вільний член цього рівняння від’ємний, то дискримінант буде додатним, а отже,

рівняння матиме корені. За теоремою Ф.Вієта їх добуток дорівнює –3. Отже,
правильною є відповідь А.
Методичні вказівки. Якщо помилково замість добутку буде знайдено
суму, одержимо варіант відповіді В. Дехто з учнів, за аналогією з рівністю
нулю добутку, розглядає випадки x  1  1 або x  2  1 і отримує «корені»
x1  2, x2  1 , що, безумовно, є помилкою. Варіанти відповідей Б та Г

відповідають добутку та сумі цих «коренів». Зауважимо також, що слід

звернути увагу учнів на недоцільність безпосереднього обчислення коренів
рівняння за формулою, оскільки вони є ірраціональними.
x 5
Завдання 3. Розв’яжіть рівняння  1.
5 x
А Б В Г Д
x  5 x  1 (5; ) (;5) 

Розв’язання. Очевидно, x  5 . Розкриємо модуль: x  5  x  5 , якщо x  5

x 5
та x  5  5  x , якщо x  5 . При x  5 одержимо  1 , але це еквівалентно
5 x
 247
5 x
неправильній рівності −1 = 1. При x  5 матимемо:  1 або 1 = 1. Отже,
5 x
будь-яке число з проміжку (;5) є коренем початкового рівняння і правильна
відповідь – Г.
Методичні вказівки. Відповіді А та Б розраховані на учнів, які не
розуміють суті поняття «модуль», а прагнуть, замість розв’язування, вгадати
правильну відповідь шляхом підстановки замість значення змінної чисел –5 та
–1. Відповідь В можна отримати, якщо неправильно розкрити модуль в
чисельнику.
5
Завдання 4. Розв’яжіть рівняння 2
 0.
x  4x
А Б В Г Д
х = 0 або х = 4 х=5 (;0)  (0; 4)  (4; ) (; ) 

Розв’язання. Оскільки чисельник дробу з лівої частини рівняння не

дорівнює нулю, то рівняння коренів не має і правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. Якщо переплутати ОДЗ з розв’язком рівняння, то
отримуємо відповідь В. Відповідь А учень отримає, якщо прирівняє до нуля
знаменник. На жаль, є багато сильних учнів, які безпомилково виконують
складні завдання, але губляться перед простими завданнями, в тому числі й
такого типу.
Завдання 5. Укажіть квадратне рівняння, яке має два різні дійсні корені.
А Б В Г Д
x2  6x  9  0 x2  6x  9  0 6x2  x  9  0 x2  6x  9  0 6x2  x  9  0

Розв’язання. Щоб квадратне рівняння ax2  bx  c  0 мало два дійсні

корені, потрібно виконання умови D  0 , де D  b 2  4ac . Знайдемо дискримінант
D кожного з наведених рівнянь. А: D  36  4  9  0 ; Б: D  36  4  (9)  0 ; В:

D  1  4  6  9  0 ; Г: D  36  4  9  0 ; Д: D  1  4  6  9  0 . Отже, відповідь – Б.

Методичні вказівки. Здавалося б, після обчислення дискримінанта з

альтернативи Б, подальші обчислення недоцільні. Однак, не будемо забувати,
що окремі учні можуть помилятися під час обчислень, а тому варто наполягати
 248
на завершенні обчислень дискримінантів із усіх альтернатив. Доволі часто у
завданнях, що передбачають аналіз альтернатив, учні отримують правильну, на
їх думку, відповідь і не доводять процес аналізу до кінця. Тоді, у випадку
помилки, виправити її вже неможливо. З цієї причини ми пропонуємо учням
завжди проводити аналіз усіх альтернатив.
Завдання 6. Укажіть систему рівнянь, яка має лише три розв’язки.
А Б В Г Д
 x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,
    
| x |  | y | 0;  x  | y | 0;  x  | y | 2;  x  | y | 2; | x |  | y | 0;

Розв’язання. Застосуємо графічний спосіб розв’язування систем рівнянь.

Перше рівняння системи задає коло з центром у початку координат і радіусом
R  2 . Проаналізуємо всі другі рівняння систем із альтернатив А-Д.

А: дане рівняння задає пару прямих y   x , які перетинають дане коло в

чотирьох точках, а отже, відповідна система рівнянь має 4 розв’язки.
Б: дане рівняння задає два промені, початок яких знаходиться в точці
(0;0) , один із променів проходить через точку ( 2; 2) , а інший – через точку

( 2;  2) . Останні дві точки належать колу, яке визначається першим рівнянням

системи, а перша точка – ні. Отже, відповідна система рівнянь має 2 розв’язки.
В: дане рівняння задає два промені, початок яких знаходиться в точці
(2;0) , один із променів проходить через точку (0;2) , а інший – через точку

(0; 2) . Усі ці точки належать колу, яке визначається першим рівнянням

системи. Таким чином, відповідна система рівнянь має 3 розв’язки.

Г: дане рівняння задає два промені, початок яких знаходиться в точці
(2;0) і більше спільних точок із колом, яке визначається першим рівнянням

системи, не мають. Отже, відповідна система рівнянь має 1 розв’язок.

Д: дане рівняння задає лише точку (0;0) , яка не належить колу з першого
рівняння системи, а отже, відповідна система рівнянь розв’язків не має.
Таким чином, правильна відповідь – В.
 249
Методичні вказівки. Варто звернути увагу учнів на те, що графічний
метод розв’язування рівнянь та їх систем дуже корисний у тих випадках, коли
мова йде саме про кількість коренів рівняння чи системи рівнянь. У цьому
завданні побудова множин точок, що визначаються другим рівнянням системи
не є елементарною, а тому аналіз альтернатив слід проводити повністю через
можливі технічні огріхи, які можуть призвести до кількох «правильних»
відповідей.
Завдання 7. Скільки коренів має рівняння sin x  x 3 ?
А Б В Г Д
жодного один два три більше трьох
Розв’язання. Розв’яжемо у
рівняння графічно. Для цього
схематично побудуємо графіки
функцій y1  sin x та y2  x3 . х

Як бачимо, ці графіки
перетинаються в трьох точках, а
тому рівняння має три корені і правильною є відповідь Г.
Методичні вказівки. Слід звернути увагу учнів на те, що графічний
метод розв’язування рівнянь є доцільним у випадку, коли рівняння містить
функції з різних класів: наприклад, степеневу і тригонометричну, степеневу і
показникову тощо. Додатковою ознакою необхідності застосування графічного
методу є завдання знайти саме кількість коренів рівняння, а не самі корені.
Завдання 8. Укажіть рівняння, яке НЕ має коренів.
А Б В Г Д
lg x  5 ctg x  5 x 5 cos x  5 5 x  0,1

Розв’язання. Проаналізуємо запропоновані альтернативи.

А. Область значень функції y  lg x дорівнює  ;   . Оскільки

5   ;   , то рівняння lg x  5 має корені.

 250
Б. Область значень функції y  ctg x дорівнює  ;   . Оскільки

5   ;   , то рівняння ctg x  5 має корені.

В. Область значень функції y  x дорівнює  0;   . Оскільки 5  0;   ,

то рівняння x  5 має корені.

Г. Область значень функції y  cos x дорівнює  1;1 . Оскільки 5   1;1 ,

то рівняння cos x  5 НЕ має коренів.
Д. Область значень функції y  5x дорівнює  0;   . Оскільки 0,1   0;   ,
то рівняння 5 x  0,1 має корені.
Правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. Це завдання можна було розв’язувати і «в лоб», по
черзі знаходячи корені кожного з наведених рівнянь. Але, зрозуміло, що це
зовсім не обов’язково, досить використати знання із «суміжної теми» –
«Функції та їх властивості». Завдань, які використовують подібні прийоми, в
тесті УЦОЯО достатньо, а отже, вчителям не варто забувати про них під час
підготовки до ЗНО.
Завдання 9. Знайдіть найменше додатне значення параметра a , при
cos  x  lg( y 2  4 y  14)  0,
якому система рівнянь  має принаймні один розв’язок.
4 x  3 y  a

Розв’язання. Оскільки cos  x  1, а  lg( y2  4 y 14)  1, бо

y2  4 y  14  ( y  2)2  10  10 і функція y  lg x є зростаючою на (; ) , то рівність

cos  x  lg( y 2  4 y  14)  0 можлива лише за умови cos  x   lg( y 2  4 y  14)  1 ,

звідки  x    2 n, n  Z , тобто x  1  2n , n  Z , а y  2 . Отже, з другого рівняння
системи a  4(1  2n)  3  2  8n  2 , n  Z . Щоб знайти шукане найменше додатне
значення a , покладемо n  1 , отримавши значення a  6 .
Методичні вказівки. Дане завдання ілюструє аналітичний метод
розв’язування систем рівнянь із параметрами, а також метод, який у методичній
літературі дістав назву «метод перевірки на межі». Безумовно, це завдання
адресовано лише тій частині випускників, які налаштовуються на отримання
максимального балу під час тестування, оскільки саме такого типу завдання
 251
традиційно є останніми в тесті ЗНО і саме вони визначають тих небагатьох
кращих учнів, які отримають за нього близько 200 балів. Для учнів зі слабким
та середнім рівнем математичної підготовки ми радимо не витрачати час на
розв’язання подібних завдань, а зосередити свою увагу на більш простих і
типових завданнях тесту.

Завдання 10. Розв’яжіть рівняння ( x 2  2 x  8) x2  9  0 . Якщо рівняння

має один корінь, запишіть його у відповідь; якщо рівняння має кілька коренів,
запишіть у відповідь їх суму.
Розв’язання. Запишемо ОДЗ рівняння: x 2  9  0 , x   ; 3  3;   .
Добуток двох множників дорівнює нулю, якщо хоча б один з них
 x  4;
2
 x  2 x  8  0;  x  2;
нульовий. Отже,  звідки  Корінь x  2 є стороннім, оскільки
 x 2  9  0,  x  3;

 x  3.
не входить в ОДЗ. Отже, сума коренів дорівнює 4 .
Методичні вказівки. Бажано звернути увагу учнів на такі можливі
помилки: по-перше, неправильно знайдену ОДЗ ( x2  9; x  3; x  3;   ), тоді

корінь x  4 теж виявиться стороннім; по-друге, якщо забути врахувати ОДЗ

взагалі, то рівняння матиме чотири корені.
Завдання 11. При якому найбільшому цілому значенні параметра а
рівняння x2  5 x  a  0 має рівно 4 корені?
Розв’язання. Початкове рівняння буде мати 4 корені, якщо рівняння
x 2  5 x  a  0 матиме корені, і обидва вони будуть додатними. Рівняння матиме

корені за умови D  25  4a  0 , звідки a  6, 25 . За теоремою Ф.Вієта x1  x2  5, а

x1  x2  a . Отже, для того, щоб обидва корені були додатними, досить, щоб a

було додатним. Маємо: a   0; 6, 25  , тому найбільшим цілим значенням а буде 6.

Методичні вказівки. На жаль, у більшості випускників складається
хибне враження про те, що задачі з параметрами обов’язково є складними,
громіздкими і недоступними для розуміння «середнього» учня. Останні два
 252
рівняння дозволять дещо розвіяти цей поширений міф, оскільки їх розв’язання,
як видно, за рівнем складності нічим не відрізняються від традиційних. Тому,
на нашу думку, вчителям слід частіше вживати сам термін «параметр» на
уроках математики й показувати учням, що задачі з параметром нічим
принципово не відрізняються від інших класі задач і тому боятися їх не слід.
Завдання 12. Укажіть найбільше ціле значення параметра а, при якому

рівняння  x  9   
x 2  x  169  a x  0 має два різні дійсні корені.

Розв’язання. Знайдемо область допустимих значень (ОДЗ) змінної x із

 x  0,
системи:  2
Оскільки друга нерівність системи правильна для всіх
 x  x  169  0.

x  R , то шуканою ОДЗ є проміжок [0; ) . Для всіх x  [0; ) значення виразу

x  9 є додатним числом, а тому корені початкового рівняння збігаються з

коренями рівняння x 2  x  169  a x  0 , яке рівносильне рівнянню

x 2  x  169   a x . Зрозуміло, що при a  0 це рівняння не має коренів. Нехай

a  0 . Тоді x 2  x  169  a 2 x , звідки x 2  (a 2  1) x  169  0 . Останнє рівняння має два

різні дійсні корені, якщо D  (a 2  1)2  4 169  0 . Маємо нерівність: (a 2  1)2  4 169 ,
звідки, враховуючи, що a 2  1  0 для всіх a  R , a 2  1  26 , тобто a 2  25 або
| a | 5 . Оскільки a  0 , то D  0 при всіх a  (; 5) . Отже, шукане найбільше

ціле значення параметра: amax  6 .

Методичні вказівки. За умови відсутності в тесті ЗНО (в Україні такі
завдання були відсутні з 2010 по 2014 рік) завдань із повним поясненням, задачі
з параметрами найчастіше подаються у вигляді завдань із короткою відповіддю
десятковим дробом або цілим числом. На нашу думку, це теж тимчасове явище,
бо сама суть задач із параметрами передбачає аналіз та обґрунтування. Однак,
це зовсім не означає, що під час підготовки до ЗНО таких завдань слід уникати.
Особливо це стосується «сильних» учнів, які претендують на максимальний
результат за підсумками тестування. У навчальному процесі обмежень на
форми завдань немає, тому при розв’язуванні завдань, подібних до завдання 12,
варто вимагати від учня повного пояснення, але й не уникати при цьому вимоги
 253
подати остаточну відповідь у вигляді десяткового дробу. При цьому учень не
повинен зупинятися, отримавши відповідь до задачі з параметром, а
продовжувати процес розв’язання до отримання числа, яке під час ЗНО буде
занесене до бланку відповідей.
Завдання 13. Знайдіть усі значення параметра a , при яких рівняння
9 x  (a  7)  3x  9a  18  0 НЕ має два різних дійсних корені. Якщо таке значення

параметра a одне, то запишіть його у відповідь; якщо таких значень параметра

a кілька, то запишіть у відповідь найбільше з них.

Розв’язання. Зробимо заміну 3x  t , t  0 . Тоді рівняння набуде вигляду

t 2  (a  7)  t  9a  18  0 . Обчислимо дискримінант цього рівняння:
2 2
D   a  7   4  9a  18    a  11 . Знаходимо корені квадратного рівняння:
a  7  a  11 a  7  a  11
t1   a  2 , t2   9 . Рівняння 9 x  (a  7)  3x  9a  18  0 не буде
2 2
мати два різних дійсних корені, якщо D  0 або t1  0 . Запишемо ці дві умови у

 a  11 2  0,
вигляді сукупності і розв’яжемо її:  a   ; 2  11 . Враховуючи
 a  2  0,

умову задачі, отримуємо, що правильна відповідь: 11.

Методичні вказівки. Задачі з параметрами, на нашу думку, можна
навчитися розв’язувати лише накопичивши певний досвід, оскільки
універсального методу розв’язування таких завдань, мабуть, не існує. Однак,
певні стандартні прийоми, які застосовуються в таких задачах, безумовно, є. До
них, зокрема, належить аналіз кількості можливих коренів рівняння, що
зводиться до квадратного, в залежності від знаку дискримінанта. Зрозуміло, що
й тут немає універсального підходу, але «тема», як то кажуть, є.
Наприклад, у завданні 13, крім випадку рівності дискримінанта нулю, до
єдиного кореня початкового рівняння приводить і випадок, коли один із коренів
квадратного рівняння є від’ємним. Ми вважаємо, що задачі з параметрами
сприяють розвитку творчого мислення учня, формування в нього вміння
проводити, нехай і нескладні, математичні дослідження, аналізувати всі грані
тієї чи іншої (в тому числі й життєвої) ситуації, а отже, включення таких
 254
завдань до тестів ЗНО та ДПА, а, тим паче, в навчальний процес, є більш ніж
природним явищем, яке можна лише вітати.
Завдання 14. До початку речення (1-4) доберіть його завершення (А-Д)
таким чином, щоб утворилося правильне твердження.
Початок речення Завершення речення
1 Рівняння x 4  2 x2  3  0 А не має коренів на проміжку [2;2] .
x2  2 x  8 Б має лише один дійсний корінь на проміжку
2 Рівняння 0
x2  4
[2;2] .
3 Рівняння sin( x 2 )  0
В має лише два дійсні корені на проміжку [2;2] .
4
4 Рівняння log 3 ( x  1)  0
Г має лише три дійсні корені на проміжку [2;2] .
Д має лише чотири дійсні корені на проміжку
[2;2] .

Розв’язання. Розв’яжемо всі чотири рівняння з лівої колонки.

1. Дане рівняння є біквадратним, а тому виконаємо заміну y  x 2 і
розв’яжемо рівняння y 2  2 y  3  0 . За теоремою Вієта y1  1, y2  3 . Оскільки

x 2  0 , то рівняння має лише два корені: x   3 , причому обидва вони належать

проміжку [2;2] .
 x 2  2 x  8  0,
2. Дане рівняння рівносильне системі  2 звідки за теоремою
 x  4  0,

 x1  2, x2  4,
Вієта  Отже, коренем цього рівняння є лише число x  4 , яке
 x  2.

проміжку [2;2] не належить.

3. Оскільки sin t  0 при t   n, n  Z , то x 2   n, n  N  {0} , бо x 2  0 . Отже,
розв’язками даного рівняння є числа виду x    n , n  N  {0} , із яких проміжку
[2;2] належать лише три числа: 0,   ,  .

4. Оскільки 0  log 3 1 , а x 4  1  0 для всіх x  R , то дане рівняння

рівносильне рівнянню x 4  1  1 , звідки x  0 і цей корінь належить проміжку
[2;2] .

Таким чином, маємо шукану відповідність: 1 – В; 2 – А; 3 – Г; 4 – Б.

 255
Методичні вказівки. Дане завдання незвичне для учнів, у першу чергу,
за своєю логічною будовою (до початку речення добрати закінчення), а також
тим, що потрібно перевіряти належність коренів рівняння вказаному проміжку.
Іноді саме на етапі оцінювання значень ірраціональних виразів можуть
виникати певні проблеми. У тестах ЗНО останніх років завдання подібної
логічної будови зустрічаються досить часто, а тому під час підготовки до
тестування ігнорувати їх, звісно, недалекоглядно.
Завдання 15. Установіть кількість коренів, які має рівняння x3  27 x  a
для кожного значення параметра а.
Розв’язання. Дану задачу краще розв’язувати графічним методом, на що
вказує вимога знайти значення параметра, при якому рівняння має конкретну
кількість розв’язків. Побудуємо графіки функцій y1  x3  27 x та y2  a і
вирішимо, у скількох точках перетинаються ці графіки в залежності від
параметра а.
Знайдемо проміжки монотонності та точки екстремуму функції y1 . Для

цього знайдемо її похідну y1 '( x)  3 x 2  27 і прирівняємо її до нуля: 3 x 2  27  0 ,

звідки x1,2  3 . Встановимо знаки похідної:

y1 '( x )
+ – +
–3 3 х
Отже, функція y1 зростає на проміжках (; 3) і на (3; ) та спадає на
проміжку (3;3) . Тоді xmin  3 , y1,min  y1 (3)  54 , xmax  3 , y1,max  y1 (3)  54 .

Використовуючи ці результати, можемо побудувати ескіз графіка функції y1 ( x) .

Графіком функції y 2 є пряма, паралельна
у
осі абсцис, яка проходить через точку (0; a ) . З 54
малюнка зрозуміло, що графіки функцій y1 та y2
3
перетинаються: 1) у одній точці при всіх a , для –3 0 х
яких | a | 54 ; 2) у двох точках при a  54 ; 3) у
–54
трьох точках при всіх a , для яких | a | 54 .
 256
Схема оцінювання. Якщо учень правильно знайшов похідну функції, то
він отримує 1 бал; якщо учень правильно знайшов критичні точки, то він
отримує ще 1 бал; якщо учень правильно знайшов інтервали монотонності, то
він отримує ще 1 бал; якщо учень правильно побудував ескіз графіка функції
y1  x3  27 x , то він отримує ще 1 бал; якщо учень правильно встановив кількість

розв’язків при різних значеннях параметра, то він отримує ще 2 бали. Таким

чином, за повне і правильне розв’язання цього завдання учень отримує 6 балів.
Методичні вказівки. При розв’язуванні завдань подібного типу слід
звернути увагу на те, що графічний метод часто є простішим та більш наочним,
ніж аналітичний. Однак, для побудови якісного ескізу графіка потрібної
функції іноді необхідно проводити практично повне її дослідження, хоч в умові
задачі про це й не сказано. Певні труднощі для учнів також можуть виникнути
при знаходженні проміжків монотонності, коли окремі з них знаходять не знаки
похідної, як це треба робити для визначення проміжків монотонності, а знаки
самої функції.
 257
3.3.4. Особливості повторення теми «Нерівності та їх системи».

На відміну від рівнянь, нерівності є більш поширеним інструментом

опису явищ і процесів реального світу, але й методи їх розв’язування є дещо
складнішими, ніж методи розв’язування рівнянь. Тому нерівності є важливою,
але досить непростою для опанування темою курсу математики. За
статистикою саме під час розв’язування нерівностей виникає найбільша
кількість технічних помилок. Можливо тому в тесті ЗНО-2014 завдання на
розв’язування нерівностей та систем нерівностей, склали лише 5,88% від
загальної кількості завдань (1 завдання з альтернативами і 1 завдання з
короткою відповіддю). Дана тема природним чином розбивається на наступні
підтеми: «Загальний метод інтервалів, властивості числових нерівностей»,
«Цілі та дробові раціональні нерівності», «Ірраціональні нерівності»,
«Тригонометричні нерівності», «Показникові та логарифмічні нерівності»,
«Комбіновані типи нерівностей». При повторенні теми «Нерівності та системи
нерівностей» під час підготовки до незалежного тестування, на нашу думку,
варто зробити такі акценти.
1. Із самого початку повторення теми слід звернути увагу учнів, що рівняння
та нерівності – принципово різні математичні об’єкти і те, що «проходило»
для рівнянь, у багатьох випадках для нерівностей «не проходить».
Наприклад, рівняння sin x  3 не має коренів, а нерівність sin x  3 має безліч
розв’язків тощо.
2. Важливо не оминати під час повторення нерівностей та систем нерівностей
акуратного означення розв’язку нерівності та системи нерівностей. Крім
того, важливо розглянути різні види числових проміжків, оскільки доволі
часто від того, «входить» чи «не входить» дана точка (число) до даного
проміжку, суттєво залежить відповідь до тестового завдання.
3. На відміну від рівнянь, для нерівностей існує універсальний метод, який
дозволяє розв’язання будь-якої з них звести до розв’язання рівняння –
загальний метод інтервалів. Суть цього методу ґрунтується на властивості
 258
неперервної функції зберігати знак між двома своїми сусідніми нулями.
Обґрунтування даної властивості не входить до шкільного курсу
математики, але ознайомити учнів і з самою властивістю, і з загальним
методом інтервалів, безумовно, корисно.
4. Загальний метод інтервалів є універсальним для розв’язування нерівності
за умови можливості знаходження нулів відповідної функції, але
користуватися ним під час розв’язування найпростіших нерівностей і
незручно, і недоцільно. Тому, розглянувши загальний метод інтервалів на
початку теми, слід зробити це зауваження і переходити до розгляду
специфічних для кожного типу нерівностей методів розв’язання.
5. Не слід під час повторення курсу математики оминати підтему
«Властивості числових нерівностей», яка, з одного боку, має самостійну
цінність і численні практичні застосування, які можуть відображатися в
завданнях тесту ЗНО, а з іншого – є основою для розв’язання лінійних
нерівностей та їх систем.
6. Під час розв’язування цілих (крім лінійних), квадратичних, дробових
раціональних, ірраціональних, показникових, логарифмічних та
комбінованих нерівностей слід показати, що всі вони, фактично,
розв’язуються за допомогою одного й того самого загального методу
інтервалів, але для кожного з цих типів нерівностей даний метод може
зазнавати певних спрощень (наприклад, модифікується до методу
«змійки»). Крім того, окремі найпростіші підтипи наведених типів
нерівностей мають альтернативні способи розв’язування, які не
використовують метод інтервалів.
7. Під час розв’язування нерівностей із модулем слід звернути увагу не лише
на аналітичний спосіб, а й на спосіб, який ґрунтується на використанні
геометричного означення модуля. У окремих випадках застосування
геометричного змісту модуля може зекономити час, що дуже важливо для
успішного проходження тестування.
 259
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Марічка і Тетянка вирішили дізнатися, у кого з них довші
вії. Для цього вони взяли лінійку і виміряли їх довжину (в мм). Враховуючи
похибку вимірювань, середня довжина вій Марічки 12  m  15 , а середня
довжина вій Тетянки 10  t  12 . Укажіть межі, в яких знаходиться відношення
m
довжин вій дівчаток.
t

А Б В Г Д
6 m 5 m 3 m 5 m 6 13 m 11
  1  1  1   
5 t 4 t 2 t 4 t 5 12 t 10

Розв’язання. За властивостями числових нерівностей для додатних чисел

1 1
a, b, c, d , якщо a  b і c  d , то  і ac  bd . Користуючись цими властивостями,
a b
1 1 1 12 m 15 m 3
отримуємо, що   і   , тобто 1   і правильна відповідь – Б.
12 t 10 12 t 10 t 2
Методичні вказівки. При вивченні нерівностей у шкільному курсі
математики розв’язуванню нерівностей різних видів відводиться значно більше
навчального часу, ніж на безпосереднє застосування властивостей числових
нерівностей. До певної міри ця ситуація є природною, але зовсім забувати про
такі задачі, на наше переконання, не варто.
Завдання 1 ілюструє певну життєву ситуацію, в якій можуть
знадобитися властивості числових нерівностей. При цьому, судячи з власного
педагогічного досвіду, саме оцінка відношення двох величин викликає в учнів
значні труднощі. Зокрема, доволі багато учнів використовує при розв’язуванні
подібних задач неправильну «властивість»: якщо для додатних чисел a, b, c, d
a b
a  b і c  d , то  , плутаючи її з аналогічною правильною властивістю для
c d
множення нерівностей: якщо для додатних чисел a, b, c, d a  b і c  d , то ac  bd .
Наведене завдання може бути приводом для того, щоб учитель міг
зробити потрібні акценти, навівши відповідний контрприклад і
 260
продемонструвавши, що для конкретних додатних чисел a, b, c, d , для яких a  b
a b a b
і c  d , можлива як нерівність  , так і нерівність  . Наведемо цей
c d c d
контрприклад. 1  2 і 1  3 , але 11  23 ; з іншого боку, 1  3 , 1  2 і 11  23 . Отже, при
додатних a, b, c, d з нерівностей a  b і c  d порівняти вирази a
c і b
d неможливо.

Завдання 2. Розв’яжіть нерівність y 3  y .

А Б В Г Д
 1;1  ;1  ; 1   0;1  1;0   1;    ; 1  1; 
Розв’язання. Ця нерівність розв’язується методом інтервалів. y 3  y  0;

y ( y 2  1)  0; y ( y  1)( y  1)  0 . З’ясувавши знак лівої частини останньої нерівності

на кожному з інтервалів (; 1) , (1;0) , (0;1) і (1; ) , отримаємо розв’язок:
 ; 1   0;1 і правильною є відповідь В.
Методичні вказівки. Ця нескладна нерівність містить декілька
«підводних каменів», які часом здатні не помітити навіть начебто сильні учні.
Перша груба помилка, якої припускається більшість: поділити обидві частини
нерівності на y , отримавши нерівність y 2  1 . Дехто з учнів робить наступну
помилку, вважаючи останню нерівність рівносильною нерівності y  1 (тоді
маємо варіант відповіді Б). Якщо помилково отриману нерівність все ж буде
розв’язано методом інтервалів, учень отримає варіант відповіді А (або Д, якщо
помилково визначить знаки).
Завдання 3. Скільки натуральних чисел на проміжку (0;2 ) є
розв’язками нерівності sin x  0 ?
А Б В Г Д
жодного одне два три більше трьох
Розв’язання. На проміжку  0; 2  sin x  0 при x   ; 2  . Цей проміжок
містить лише три натуральних числа: 4, 5, 6 і правильною є відповідь Г.
Методичні вказівки. У даному завданні увага учнів звертається на те, що
число  є числом, наближене значення якого дорівнює 3,14, а не лише
 261
радіанним еквівалентом кута 180o . Окремі учні плутають радіанну і градусну
міру кута і помилково вважають, що   180 , а тому обирають неправильну
відповідь Д. Інші неправильні варіанти відповідей передбачають помилки при
розв’язуванні початкової нерівності.
Завдання 4. Розв’яжіть нерівність log 0,5 7  log 2 ( x  4)  0 .

А Б В Г Д
 27   4;    3;    ; 3   4; 3
  ;  
 7 

Розв’язання. Оскільки log 0,5 7  0 , то отримаємо рівносильну нерівність

log 2  x  4   0 , звідки, враховуючи ОДЗ, матимемо: 0  x  4  1;  4  x  3 і

правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. Тестові завдання часто містять так звані
«замасковані» числа, знак чи величину яких потрібно встановити чи оцінити,
спираючись на властивості функцій та виразів. У цьому і попередньому
завданні, правильна оцінка спрощує подальше розв’язання і суттєво впливає на
вибір потрібної відповіді. Якщо учень помилково вважає, що log 0,5 7  0 , то він

отримає варіант відповіді В; якщо ж зробить помилку при піднесенні числа 2 до

нульового степеня, отримає варіант відповіді Б. Варіант відповіді Г не враховує
ОДЗ: x  4  0 .
Завдання 5. Розв’яжіть нерівність 0,5 x 0,5  23 .
А Б В Г Д
нерівність не  0;3,5   3,5;    ; 3,5    3,5;    3,5;3,5 
має розв’язків
x 0,5
Розв’язання. 0,5  0,53 ; оскільки основа менша за одиницю,
одержимо x  0,5  3; x  3,5 , тобто розв’язком нерівності є об’єднання проміжків

 ; 3,5    3,5;   . Правильна відповідь – Г.

Методичні вказівки. Варіанти відповідей А, Б, В і Д враховують
помилки, можливі в ході розв’язання. Якщо учень не звернув уваги на різні
основи і почав працювати одразу з показниками, він отримає варіант відповіді
 262
А. Якщо не враховано те, що основа менша за одиницю, приходимо до
варіантів відповідей Б і Д (варіант Б містить помилковий перехід від нерівності
x  3,5 до нерівності 0  x  3,5 ). Якщо учень помилково від нерівності x  3,5

перейшов до нерівності x  3, 5 , він отримає варіант відповіді В.

Завдання 6. Скільки цілих чисел міститься серед розв’язків нерівності
cos x  x 2  1 ?

А Б В Г Д
жодного одне два три більше трьох
Розв’язання. Оскільки cos x  1 , а x 2  1  1 для всіх x   , то дана
нерівність може виконуватися лише за умови cos x  x 2  1  1 , яка має місце лише
при x  0 . Отже, x  0 – єдиний розв’язок даної нерівності і правильною є
відповідь Б.
Методичні вказівки. Наведений метод розв’язування нерівностей у
методичній літературі дістав назву «перевірка на межі», коли розв’язання
нерівності зводиться до розв’язання рівняння, яке виникає внаслідок
накладання обмежень на ліву і праву частини нерівності. Зауважимо також, що
цю задачу можна розв’язати і графічно, зобразивши графіки функцій y  cos x та

y  x 2  1 , які матимуть єдину спільну точку.

Завдання 7. Розв’яжіть нерівність (0,5)log 3 ( x 6)

 0, 25 .

А Б В Г Д
(6;14) (15; ) (;15) (6;15) (;14)

Розв’язання. Оскільки (0,5)log ( x6)  (0,5) 2 і 0  0,5  1 , то log 3 ( x  6)  2 або

3

log 3 ( x  6)  log 3 9 . Остання нерівність, враховуючи той факт, що 3  1 , а також

 x  6  9,  x  15,
ОДЗ, рівносильна системі нерівностей  Отже,  і правильна
 x  6  0. x  6
відповідь – Г.
Методичні вказівки. Дане завдання знову відповідає в більшій мірі
навчальній меті, ніж контролюючій і навряд чи могло би бути включено до
«бойового» тесту ЗНО з математики через те, що його розв’язання містить
 263
велику кількість логічних кроків та охоплює кілька різних підтем теми
«Нерівності та системи нерівностей». Однак, для підготовки до ЗНО це
завдання цілком прийнятне, оскільки при його аналізі можна звернути увагу
випускників на типові помилки, які допускаються під час розв’язування
нерівностей: неврахування ОДЗ змінної та незміна знаку нерівності при
переході від найпростішої показникової нерівності виду a f ( x )  a g ( x ) з основою
0  a  1 до нерівності f ( x)  g ( x ) .

( x  2) 2 (7  x)
Завдання 8. Розв’яжіть нерівність  0 . У відповідь запишіть
x5
кількість цілих розв’язків цієї нерівності, які належать проміжку (10;10) .
Розв’язання. Застосуємо метод інтервалів. Для цього знайдемо ОДЗ
нерівності: x  5 та нулі функції з її лівої частини: x1  2 , x2  7 . Знайдемо знак
функції з лівої частини нерівності на кожному з утворених проміжків,

– + + –
–5 2 7
наприклад, шляхом підстановки в ліву частину точок x  10, x  5, x  0, x  10 або
застосувавши метод «змійки». Отримаємо наступну діаграму знаків (див
малюнок, масштаб по осі не збережено).
За цією діаграмою записуємо розв’язок нерівності: (; 5)  {2}  [7; ) .
Тепер знайдемо цілі числа з проміжку (10;10) , які належать цій множині:
9; 8; 7; 6; 2;7;8;9 , тобто таких чисел є 8.

Методичні вказівки. Дана нерівність є типовою нерівністю на

застосування методу інтервалів і нерівності такого типу зустрічаються ледь не в
кожному тесті ЗНО з математики. У даному завданні типовими учнівськими
помилками є: а) невключення до множини розв’язків ізольованої точки x  2 ; б)
припущення, що на крайньому інтервалі знак завжди додатний; в) припущення,
що знаки завжди мають чергуватися.
 264
( x  1)2  ( x 2  x  6)
Завдання 9. Розв’яжіть нерівність  0 .У відповідь
x 2  25
запишіть СУМУ всіх цілих чисел, що є розв’язками цієї нерівності.
Розв’язання. Для розв’язання даної нерівності застосуємо метод
інтервалів.

+ + + + х
-5 – -3 1 2 – 5

Отже, отримуємо такий розв’язок нерівності:  5; 3  1   2;5  . Цілі

числа 4; 3; 1; 2; 3; 4 є розв’язками нерівності, а їх сума дорівнює 3.

Методичні вказівки. Більшість учнів, шукаючи розв’язки нестрогої
нерівності, забувають записати у відповідь числа, які перетворюють дану
нестрогу нерівність на рівність. В даному завданні таким числом є x  1 . Якщо
забути, що x  1 також є розв’язком нерівності, отримаємо іншу суму цілих
розв’язків: 2, яка є помилковою.
x 2  12 x  20
Завдання 10. Розв’яжіть нерівність 2
 0 . У відповідь запишіть
 x  6
кількість усіх цілих розв’язків цієї нерівності. Якщо нерівність має безліч цілих
розв’язків, то запишіть у відповідь число 100.
Розв’язання. Перетворимо нерівність, розклавши чисельник на

множники
 x  2  x  10   0 . Далі використаємо метод інтервалів (див. мал.).
2
 x  6

+   + x

2 6 10

Отже, цілими розв’язками даної нерівності є числа 2,3,4,5,7,8,9,10. Їх

кількість дорівнює 8. Тому правильна відповідь: 8.
Коментар. Ще один типовий приклад завдання з короткою відповіддю.
Саме рівняння, нерівності та їх системи, які розв’язуються нехай і громіздким,
але стандартним способом, є природним об’єктом для завдань цієї форми.
 265
Також відзначимо спосіб формулювання цього завдання: воно, зокрема,
передбачає різні варіанти стосовно кількості розв’язків нерівності. На нашу
думку, до таких формулювань слід привчати учнів у процесі підготовки до ЗНО
з математики.
Завдання 11. Знайдіть найбільший цілий від’ємний розв’язок нерівності
 
2sin   x    3  0 .
 3

  3   2 
Розв’язання. Маємо: sin   x    ; x    2 n;  2 n  , n  
 3 2 3 3 3 
2 2
Тоді  x    
 2 n;   2 n  , n  ; x    2n;1  2n  , n   . При n  1 отримаємо:
 3  3 

1   2 
x    2;1  2 , тобто x   1 ; 1 . Як бачимо, найбільшим цілим від’ємним
3   3 
розв’язком нерівності є число 1 .
Методичні вказівки. Найчастіше, розв’язуючи з учнями
тригонометричні рівняння та нерівності, вчитель ставить за мету навчити
кожного отримувати відповідь, записану в загальному вигляді x    k    n або
x   1  k    n;  2  k    n , де  і k - відповідно кут і коефіцієнт; n   . Для

деяких учнів така відповідь є формальною та незрозумілою. Попереднє

завдання перевіряє в учнів розуміння того, що розв’язком тригонометричної
нерівності є об’єднання нескінченної кількості числових проміжків, кожен з
яких можна отримати шляхом підстановки конкретних цілих значень n у
загальну формулу.

x2  3x  4
Завдання 12. Знайдіть область визначення функції y  . У
lg(6 x  x 2 )

відповідь запишіть ДОБУТОК найбільшого та найменшого цілих чисел, що

належать області визначення даної функції.
 266
Розв’язання. Область визначення даної функції одержимо, розв’язавши
 x 2  3x  4  0;

2
систему нерівностей 6 x  x  0; У результаті отримаємо:
 2
6 x  x  1.

 
D ( y )   4; 3  2 2  3  2 2; 6  Найменшим цілим числом, яке належить цьому

проміжку, є число 4, найбільшим – число 5, а їх добуток дорівнює 20.

log 2  x  15   3,
Завдання 13. Розв’яжіть систему нерівностей  2 У
 x  30 x  200  0.

відповідь запишіть суму всіх цілих розв’язків цієї системи. Якщо система має
безліч цілих розв’язків, то у відповідь запишіть число 100.
Розв’язання. Перша нерівність початкової системи нерівностей
 x  15  0,
рівносильна системі  3
Розв’язком цієї системи є проміжок (15; 7] .
 x  15  2 .

Друга нерівність системи рівносильна нерівності ( x  10)( x  20)  0 , розв’язком

якої є проміжок [20; 10] . Отже, розв’язком початкової системи нерівностей є
проміжок (15; 10] .
Обчислимо суму всіх цілих розв’язків системи:
14  (13)  (12)  (11)  (10)  60 . Отже, правильна відповідь: – 60.

Методичні вказівки. Доволі часто учні при розв’язуванні завдань,

подібних до останніх двох завдань, отримують правильний розв’язок системи
(що не дивно, оскільки традиційно розв’язуванню рівнянь, нерівностей та їх
систем в школі приділяється особлива увага), але не можуть записати потрібне
число до бланку відповідей. Причина цього проста: в учнів просто мало досвіду
виконання завдань, де після завершення розв’язування рівняння чи нерівності
потрібно виконувати додаткові обчислення.
Навіть психологічно це зрозуміло: учень максимально зосередився на
розв’язанні часом доволі непростого рівняння чи нерівності, а після отримання
результату мимоволі розслабився і допустив елементарну арифметичну
помилку. Нам здається, що вчителям слід акцентувати увагу учнів на тому, що
 267
подібна секундна втрата концентрації уваги може звести нанівець всі попередні
зусилля, оскільки бали нараховуються за правильну відповідь до всього
завдання, а не лише до рівняння чи нерівності.
Завдання 14. Для кожної нерівності (1-4) укажіть множину її розв’язків з
(А-Д).
Нерівності Множини розв’язків
1 2x  3 А (;0)
2 log 2 x  3 Б (0; )

3 3log 2 x  0 В  log 2 3;  

4 log3 2 x  0 Г (; log 3 2)

Д (0;8)
Розв’язання. Розв’яжемо кожну з нерівностей (1-4). Нерівність 1 є
найпростішою показниковою нерівністю і еквівалентна нерівності 2 x  2log 2 3 , а її
розв’язком є проміжок  log 2 3;   . Нерівність 2 є найпростішою логарифмічною
нерівністю і еквівалентна нерівності log 2 x  log 2 8 , звідки, враховуючи ОДЗ
( x  0 ) отримаємо в якості розв’язку проміжок (0;8) . Нерівність 3 виконується
завжди на ОДЗ ( x  0 ), а отже, її розв’язком є проміжок (0; ) . Нарешті,

нерівність 4 еквівалентна нерівності log 3 2 x  log 3 1 , звідки 2 x  1 або 2 x  20 , а

тому розв’язком цієї нерівності є проміжок (;0) .
Отже, правильна відповідь: 1 – В; 2 – Д; 3 – Б; 4 – А.
Методичні вказівки. Дане завдання перевіряє вміння розв’язувати
найпростіші показникові та логарифмічні нерівності. На нашу думку, важливо
акцентувати увагу учнів на корисних тотожностях b  a log a b
і b  log a (a b ) , не
забуваючи при цьому, що в обох випадках a  0, a  1 і b  0 .
 268
3.3.5. Особливості повторення теми «Текстові задачі».

Зауважимо, що дана тема не дублює змістову лінію шкільного курсу

математики, але, її виокремлення є природним, оскільки розв’язування будь-
яких текстових задач пов’язане з поняттям математичної моделі та способами її
побудови. Фактично, саме текстові задачі є для учнів першими прикладами
застосування математики в реальному житті, а отже, є надзвичайно важливими
для формування їх адекватного світосприйняття. У тесті ЗНО-2014 текстові
задачі склали 5,88% від загальної кількості завдань (2 завдання з короткою
відповіддю). Для теми «Текстові задачі» розбиття на підтеми є умовним, бо є
досить багато різних основ класифікації текстових задач за змістом чи за
способом розв’язування. Ми пропонуємо виокремити наступні підтеми: «Задачі
на арифметичні співвідношення між об’єктами», «Задачі на рух і на роботу»,
«Задачі на відсотки», «Задачі на подільність цілих чисел». При повторенні теми
«Текстові задачі» під час підготовки до незалежного тестування, на нашу
думку, варто зробити такі акценти.
1. Перед початком розгляду конкретних типів текстових задач варто
роз’яснити учням суть поняття математичної моделі та навести основні
етапи її побудови, проілюструвавши цю побудову на простих конкретних
прикладах.
2. Досвід показує, що однією з найбільших проблем при розв’язуванні
текстових задач є вміння відокремити в умові задачі суттєві дані від
несуттєвих. Тому ми радимо починати розв’язування задач кожної з
підтем із максимально формалізованих або типових задач, сприйняття
умови яких здебільшого не викликає труднощів. Після засвоєння
стандартних методів розв’язування задач кожного типу можна (і
потрібно) ускладнювати умови задач, прагнучи максимально наблизити
їх до задач, що описують явища і процеси реального світу.
3. Корисним при розв’язуванні текстових задач ми вважаємо використання
гумористичної форми їх формулювання. Однак, використання гумору
 269
слід дозувати і адаптувати як для кожного окремого вчителя, так і для
кожної окремої учнівської аудиторії. Корисно використовувати
гумористичну форму для формування пізнавальної активності учнів на
початковому етапі (мотиваційні задачі), а також на завершальному етапі,
коли основні вміння і навички щодо розв’язування тих чи інших
текстових задач вже сформовано.
4. Ми радимо під час повторення не уникати арифметичних способів
розв’язування текстових задач. У ситуаціях, коли можна застосувати
алгебраїчний спосіб розв’язування, але існує альтернативний йому
арифметичний, варто показати учням обидва ці способи. Окремі учні
(особливо «сильні») схильні до пошуку уніфікації способів розв’язування
текстових задач і можуть ускладнювати спосіб розв’язання, шукаючи
рівняння чи систему рівнянь, в той час як арифметичним способом задача
часто розв’язується значно простіше.
5. Корисним під час розв’язування текстових задач є використання таблиць,
малюнків, діаграм, схем тощо. Однак, варто наголошувати, що всі ці
засоби є допоміжними, не можуть претендувати на універсальність, а їх
використання спрямовано лише на досягнення однієї мети – адекватне і
коректне розуміння умови задачі, яке в підсумку призведе до
правильного її розв’язання.
6. До задач «на арифметичні співвідношення між об’єктами» ми відносимо
текстові задачі, у яких здійснюється порівняння кількісних характеристик
об’єктів реального світу, але які не можна віднести до задач на рух,
роботу, проценти та подільність. Ключовим під час розв’язування цих і
інших текстових задач є знаходження так званого «основного
співвідношення», яке розкриває суть задачі. На основі цього
співвідношення будується математична модель задачі – числовий вираз,
рівняння, система рівнянь тощо.
7. Під час розв’язування задач на рух і роботу варто звернути увагу учнів,
що задачі на спільний рух і спільну роботу, по суті, є однаковими
 270
(кількість роботи є аналогом шляху, а продуктивність – аналогом
швидкості). Ми вважаємо, що подібний підхід полегшує сприйняття
способів розв’язування таких задач.
8. Досвід показує, що під час розв’язування задач на відсотки використання
пропорцій у більшості випадків лише шкодить. У 5-6 класах їх
використання було виправданим, оскільки складні задачі на відсотки тоді
практично не розглядалися, а для найпростіших задач на відсотки
пропорції є досить ефективними. Однак, при розв’язуванні складних і
багатоетапних задач на відсотки (особливо при розв’язування задач на
суміші та сплави) використання пропорцій найчастіше бажаного ефекту
не дає, а лише заплутує учнів. Тому варто при розгляді трьох
найпростіших задач на відсотки (знаходження відсотка від числа, числа за
його відсотком, відсоткове порівняння двох чисел) детально розглядати їх
розв’язування за допомогою формул, а не лише пропорцій.
9. Задачі на подільність цілих чисел не завжди формулюються саме у формі
текстових задач, але їх розгляд у цій темі є досить природним, зважаючи
на методи їх розв’язування, певною мірою аналогічні до методів
розв’язування задач інших типів. Особливо важливим для учнів є
застосування для розв’язання задач на подільність невизначених систем
рівнянь, які за рахунок цілочислового обмеження мають скінченну
кількість розв’язків.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Набір для інтерв’ю журналіста-початківця Бориса
складається із ручки та блокнота. Яка вартість цього набору, якщо 2 ручки і 4
блокнота коштують 15 грн., а 5 ручок і 3 блокнота коштують 16 грн. 50 коп.?
А Б В Г Д
4 грн. 50 коп. 4 грн. 75 коп. 5 грн. 5 грн. 25 коп. 5 грн. 50 коп.
 271
Розв’язання. Нехай вартість ручки дорівнює х грн., вартість блокнота –
у грн., а вартість набору для інтерв’ю становить ( x  y) грн. Тоді 2 ручки і 4
блокноти коштують (2 x  4 y ) грн. або 15 грн., а 5 ручок і 3 блокноти коштують
2 x  4 y  15
(5 x  3 y ) грн. або 16,5 грн. Запишемо отриману систему рівнянь: 
5 x  3 y  16,5.
Цю систему можна розв’язувати традиційно: методом підстановки чи
додавання. А можна помітити, що додавши обидва рівняння, одержимо:
7 x  7 y  31,5 , звідки x  y  4,5 . Отже, шукана вартість набору для інтерв’ю

дорівнює 4,5 грн. Правильна відповідь – А.

Методичні вказівки. Запропонований спосіб розв’язання, звісно,
швидше приводить учнів до правильної відповіді, оскільки не вимагає
перетворень, що можуть спричинити помилки, а також зберігає час. Однак,
зауважимо, що учням, які звикли завжди діяти за шаблоном, помітити це досить
складно. Тому вчителю доцільно спочатку розв’язати задачу традиційним
способом, а вже потім акцентувати увагу учнів на тому, що, образно
висловлюючись, не завжди доцільно для викопування в пісочку ямки глибиною
20см використовувати екскаватор, а можна просто скористатися звичайним
дитячим совочком.
Завдання 2. Астроном Альберт протирає лінзи свого телескопу 50%
розчином спирту, а його колега Едуард – 25% розчином спирту. Знайдіть
концентрацію суміші 100 г розчину Альберта та 400 г розчину Едуарда, якою
вони вирішили протирати телескоп у майбутньому.
А Б В Г Д
30% 32% 36% 40% 42%
Розв’язання. Знайдемо кількість чистої речовини в кожному з розчинів:
0,5 100  50 г і 0, 25  400  100 г. Отже, за законом збереження маси в суміші двох

розчинів спирту загальною масою 500 г буде 150 г чистої речовини, а шукана
концентрація становитиме 150
500 100%  30% . Отже, правильна відповідь – А.

Методичні вказівки. Дана задача є однією з найпростіших задач на

суміші та сплави, але далеко не всі учні знають, як її розв’язувати. Крім того,
 272
цією задачею можна перевірити вміння розв’язувати дві з трьох найпростіших
задач на відсотки: знаходження відсотка від числа та знаходження відсоткового
відношення двох чисел (концентрації). Важливим при розв’язуванні цих
найпростіших задач, як уже наголошувалося, є використання формул, а не
пропорцій, застосування яких у даному випадку, на нашу думку, лише
ускладнює процес отримання правильної відповіді до задачі.
Завдання 3. Початкова собівартість продукції знизилася спочатку на
10%, а згодом ще на 10% порівняно з новою ціною. На скільки відсотків
порівняно з початковою собівартістю знизилась собівартість продукції після
цих двох знижень?
А Б В Г Д
На 10% на 15% на 19% на 20% на 21%
Розв’язання. Нехай початкова собівартість продукції дорівнює х грн., що
становить 100%. Після зниження собівартості на 10% отримаємо нову
собівартість у грн., яка складає 90% від х грн. і дорівнює 0,9х грн. Після
зниження собівартості у на 10% отримаємо собівартість z грн., що складає 90%
від собівартості у і дорівнює 0,9 у грн., або 0,9  0,9 x  0,81x грн. Тоді початкова
собівартість х грн. знизилась на x  0,81x  0,19 x грн. Знайдемо, скільки відсотків
0,19 x
становить 0,19х від х: 100%  19% і правильна відповідь – В.
x
Методичні вказівки. Це завдання перевіряє вміння учнів знаходити
відсоток від числа і відсоткове відношення та порівняння двох чисел. Його
складність полягає в тому, що в умові немає числового значення собівартості,
що іноді може завести учнів у глухий кут. Задачі на відсотки можуть здаватися
багатьом учням складними, оскільки не всі з них розуміють, що не можна
додавати відсотки, взяті від різних чисел. Саме на цьому аспекті учителям слід
зосередити особливу увагу під час розв’язування подібних задач.
Завдання 4. Перша помпа може самостійно відкачати всю воду із ущерть
затопленого підвалу за 4 години, а друга помпа може зробити те саме за 6
 273
годин. За скільки годин буде можна відкачати всю воду з цього підвалу, якщо
увімкнути дві помпи одночасно?
А Б В Г Д
За 2 год. 40 хв. За 10 год. За 2 год. 24 хв. За 5 год. За 2 год. 15 хв.
Розв’язання. Приймемо об’єм затопленого підвалу за 1. Тоді
продуктивність першої помпи z1  14 підвалу за годину, другої z2  16 підвалу за
годину, а загальна продуктивність двох помп при спільній роботі
zсп  z1  z 2  14  16  125 підвалу за годину. Отже, час відкачування води двома

1 12
помпами при їх спільній роботі дорівнює   2 25 години або 2 години 24
zсп 5

хвилини. Тому правильна відповідь – В.

Методичні вказівки. Дана задача є типовою задачею на спільну роботу.
Досвід показує, що найбільш характерною помилкою є вибір у якості відповіді
суми або середнього арифметичного часів на всю роботу для двох помп
(дистрактори Б і Г). Інші дистрактори розраховані на технічні помилки під час
розв’язання (наприклад, дистрактор А розрахований на учнів, які вважають, що
0,4 години – це 40 хвилин).
Завдання 5. Бігун Тимофій прийняв естафету, відстаючи від бігуна
Кузьми на 200 метрів, і далі біг із постійною швидкістю x м/с. Відомо, що бігун
Кузьма біжить повільніше за Тимофія з постійною швидкістю y м/с. Укажіть
формулу, за якою обчислюється час t (у секундах), за який Тимофій наздожене
Кузьму.
А Б В Г Д
200 x y 200 x y 200
t t t t t
x y 200 x y 200 yx

Розв’язання. 1 спосіб (із використанням поняття відносної швидкості).

Оскільки рух обох бігунів відбувається по прямій у одному напрямку, то
швидкість Тимофія відносно Кузьми (швидкість зближення бігунів)
обчислюється за формулою: v  x  y (м/с). За умовою задачі початкова відстань
 274
S 200
між бігунами S  200 метрів. Тоді шуканий час t   секунд. Отже,
v x y

правильна відповідь – В.
2 спосіб (без використання поняття відносної швидкості). Нехай t
секунд – час до зустрічі Тимофія та Кузьми. Тоді до зустрічі Тимофій
пробіжить x  t метрів, а Кузьма – y  t метрів. За умовою задачі Тимофій
200
пробіжить на 200 метрів більше, ніж Кузьма, тобто x  t  y  t  200 , звідки t 
x y

секунд. Отже, правильна відповідь – В.

Методичні вказівки. Доволі часто при вивченні задач на рух учні
обмежуються лише розв’язуванням задач із конкретними числами. Це звужує
рівень абстрактності мислення, яке також перевіряється тестом ЗНО з
математики. Тому, на нашу думку, варто також звертати увагу й на завдання,
аналогічні до розглянутого завдання 3, відповідь до яких подається у вигляді
формули. Оскільки далеко не у всіх учнів рівень абстрактного мислення є
високим, то при розв’язуванні завдання 3 можна виконувати перевірку
правильності відповіді, підставивши замість змінних x та y конкретні числа.
У практичних задачах, відповіді до яких виражаються формулами,
корисно також перевіряти одиниці, в яких вимірюється результат, поданий у
альтернативах. Зокрема, в наведеному завданні 3 таким чином можна одразу
відкинути альтернативи Б і Г як неправильні, бо одиниці, в яких вимірюється
час t в цих альтернативах, не є секундами.
Завдання 6. Мотоцикліст проїхав 420 км за 7 год із постійною
швидкістю. На скільки км/год треба збільшити цю швидкість, щоб подолати
цей самий шлях за 6 год?
А Б В Г Д
На 5 км/год На 10 км/год На 15 км/год На 20 км/год На 25 км/год
Розв’язання. Фактична швидкість мотоцикліста дорівнювала 420 : 7  60
км/год. Для того, щоб подолати 420 км за 6 годин, йому потрібно рухатися зі
 275
швидкістю 420 : 6  70 км/год. Отже, швидкість потрібно збільшити на 10 км/год.
Правильна відповідь – Б.
Методичні вказівки. Це завдання є завданням практичного змісту. Такі
завдання обов’язково будуть наявні в тесті ЗНО з математики, оскільки однією
з важливих цілей навчання математиці є вміння застосовувати теоретичні
знання у реальних життєвих ситуаціях. Дослідження останніх років (зокрема, за
програмою TIMSS) показують, що, на жаль, багато учнів українських шкіл
разом із умінням розв’язувати доволі складні абстрактні завдання
демонструють невисокий рівень підготовки під час розв’язування навіть не
дуже складних прикладних задач. На нашу думку, до певної міри це явище
навіть є природним, оскільки нескладні, спрямовані, в першу чергу, на
розуміння суті явища, задачі на рух, на роботу, на відсотки, на подільність тощо
розв’язувалися лише в 5-6 класах. У 7-9 класах та старшій школі розв’язування
текстових задач, в основному, передбачає використання у якості моделей
рівнянь, нерівностей та їх систем. Як наслідок, певна частина учнів просто
забуває основні означення та найпростіші застосування формул, що описують
рух, роботу, відсоткові розрахунки тощо. Тому ми вважаємо, що непогано було
би під час підготовки до ЗНО приділити певний час арифметичному способу
розв’язування текстових задач.
Завдання 7. Турист до обідньої перерви пройшов x км зі швидкістю 6
км/год, а після обідньої перерви y км зі швидкістю 4 км/год. Якщо знехтувати
часом на обідню перерву, то середня швидкість цього туриста протягом усього
дня була 4,75 км/год, а весь час руху становив 8 годин. Знайдіть x  y .
Розв’язання. За умовою задачі на першу частину шляху турист витратив
x y x y
год, а на другу – год, що в підсумку склало 8 годин. Тому   8 . Крім
6 4 6 4
S заг
того, середня швидкість туриста обчислюється за формулою vсер  , де S заг –
t заг

x y
загальний шлях, а t заг – загальний час. За умовою задачі vсер  . Тому маємо
8
 276
x y
 6  4  8,
систему рівнянь:  Розв’язавши цю систему, отримаємо x  18, y  20 ,
 x  y  4, 75.
 8

а x  y  360 .
Методичні вказівки. Поняття середньої швидкості є надзвичайно
важливим для практичних застосувань, але в окремих учнів може виникнути
ілюзія, що середню швидкість можна обчислити як середнє арифметичне
швидкостей на кожній окремій ділянці шляху. Дана задача допомагає
позбавитись подібних ілюзій.
Завдання 8. Одного дня фермер Григорій привіз продавати партію
вишень із власного саду за ціною 30 грн. за кг. У зв’язку з невеликим попитом
на вишні, Григорій протягом дня спочатку знизив ціну на x% від початкової
ціни, а пізніше – ще на (2 x)% від нової ціни. У підсумку, після двох знижень
ціни, ціна 1 кг вишень стала 14 грн. 40 коп. Знайдіть x .
Розв’язання. Після першого зниження ціни Григорій продавав вишні по
30  (1  0, 01x )  30  0,3x грн. за 1 кг. Після другого зниження ціни вартість 1 кг

вишень стала (30  0, 3x)  (1  0, 02 x)  30  0,9 x  0, 006 x 2 грн. За умовою задачі

30  0,9 x  0, 006 x 2  14, 4 або, після перетворень, x 2  150 x  2600  0 . Коренями
останнього рівняння є числа x1  20 і x2  130 , але умову задачі з них задовольняє
лише число 20, оскільки зниження ціни на 130% на практиці відбутися не може.
Отже, правильна відповідь: 20.
Методичні вказівки. Задачі на відсотки також є ще однією «життєвою»
темою шкільного курсу математики, оскільки такі задачі часто зустрічаються в
різних сферах людської діяльності. Авторський досвід показує, що основною
проблемою для учнів під час розв’язування завдання 9 є переведення x% у
дробовий вираз 0, 01x . Після того, як цей момент пройдено, здебільшого
проблем зі складанням потрібного рівняння не виникає. При роботі зі
старшокласниками, які тему «Відсотки» вивчали доволі давно, ми
зіштовхнулися з тим, що багато хто з них не може одразу сказати, що 1%  0, 01
 277
і, як наслідок, що x%  0, 01x . При цьому здебільшого проблем під час
переведення конкретних дробів у відсотки і навпаки не виникає. На нашу
думку, це означає, що цьому матеріалу приділяється небагато часу під час
повторення в 9 та 11 класах, причому особливо це стосується більш складних
задач, які не можна розв’язати в один-два рядки. Пропонуємо звернути увагу
вчителів на описану проблему і спробувати виправити наявне становище,
оскільки задачі на відсотки, що природно, є «частими гостями» будь-яких
вступних та випускних випробувань.
Завдання 9. Натуральне число M при діленні на 60 дає в остачі 1. Для
кожного з чисел (1–4) і укажіть його властивість із (А–Д).
Числа Властивості
1 M 3 А ділиться націло на 3
2 M 4 Б ділиться націло на 4
3 M 5 В ділиться націло на 5
4 M 9 Г ділиться націло на 10
Д ділиться націло на 15
Розв’язання. За умовою задачі M  60n  1 . Тоді:
1 M  3  60n  1  3  60n  4  4  (15n  1) і число M  3 ділиться націло на 4;
2 M  4  60n  1  4  60n  5  5  (12n  1) і число M  4 ділиться націло на 5;
3 M  5  60n  1  5  60n  6  3  (20n  2) і число M  5 ділиться націло на 3;
4 M  9  60n  1  9  60n  10  10  (6n  1) і число M  9 ділиться націло на 10.
Отже, правильна відповідь: 1 – Б; 2 – В; 3 – А; 4 – Г.
Методичні вказівки. Важливим при розв’язанні цієї задачі є вміння
застосовувати теорему про ділення з остачею, тобто знати, що коли натуральне
число a при діленні на натуральне число b дає в остачі натуральне число r , то
має місце рівність a  b  q  r , де q  N  0 – неповна частка.
 278
3.3.6. Особливості повторення теми «Елементи математичного
аналізу».

Слід зауважити, що «глибина» знань учнів у межах даної теми суттєво

залежить від того, чи навчаються вони в класах чи школах фізико-
математичного профілю. Доволі часто поглиблення в таких профільних класах
та школах відбувається за рахунок розширення змісту. Досвід показує, що
окремі учні вміють обчислювати досить складні границі послідовностей і
функцій, а також інтегрувати класи функцій, які не заплановані навіть
програмами шкіл із поглибленим вивченням математики, використовуючи при
цьому способи, притаманні студентам перших курсів технічних вишів.
Водночас учні загальноосвітніх шкіл, де подібного поглиблення за рахунок
розширення змісту не відбулося, мають досить поверхове та інтуїтивне
уявлення навіть про границю послідовності. Подібний контраст призводить до
того, що вчителеві, який готує учнів до ЗНО з математики, потрібно робити
суттєву корекцію методики повторення теми «Елементи математичного
аналізу» в залежності від аудиторії. Нижче ми будемо подавати методичні
рекомендації для вчителів, які працюють із учнями загальноосвітніх шкіл.
У тесті ЗНО-2014 завдання з математичного аналізу склали 8,82% від
загальної кількості завдань (2 завдання з альтернативами і 1 завдання з
короткою відповіддю). Дана тема природним чином розбивається на наступні
підтеми: «Послідовності, арифметична і геометрична прогресії», «Похідна та її
застосування», «Первісна й інтеграл та їх застосування». При повторенні теми
«Елементи математичного аналізу» під час підготовки до незалежного
тестування, на нашу думку, варто зробити такі акценти.
1. Ми вважаємо, що в шкільному курсі математики можна вивчати
послідовності не лише як функції, визначені на множині натуральних
чисел (традиційне для класичного курсу математичного аналізу
означення), а як впорядковані дискретні підмножини множини дійсних
чисел. Внаслідок цього, для послідовностей разом із функціональною
 279
термінологією можна вживати і множинну. Ми пропонуємо записувати
послідовності в фігурних дужках, використовувати терміни «елемент
послідовності», «сума n перших елементів послідовності», «формула n-го
елемента послідовності» тощо.
2. Природність вивчення послідовностей, зокрема, арифметичної та
геометричної прогресій, окремо від теми «Функції», а також
використання множинної символіки та термінології, можна пояснити ще
й тим, що для послідовностей не розглядаються типові для функцій
властивості (область визначення, множина значень, парність/непарність,
періодичність тощо), але розглядаються типові для множин властивості
(скінченність, обмеженість тощо).
3. Здавалося б, матеріал, що стосується границі числової послідовності, на
ЗНО з математики не виноситься, а тому під час повторення його можна
обійти. Однак, під час вивчення геометричної прогресії зустрічаються
завдання на застосування формули суми всіх елементів нескінченно
спадної геометричної прогресії, а адекватне розуміння цієї формули, як і
самого поняття суми нескінченної кількості доданків, без поняття границі
послідовності майже неможливе. Тому варто розглянути це поняття
принаймні на інтуїтивному рівні, обмежившись обчисленнями
найпростіших границь послідовностей.
4. Під час вивчення арифметичної та геометричної прогресій варто звернути
увагу на ознаки цих прогресій, які дозволяють їх «упізнавати». Досвід
показує, що значна кількість учнів ці ознаки просто не пам’ятає, хоч
завдання на «впізнавання» арифметичної те геометричної прогресій є
досить популярними в тесті ЗНО.
5. Під час вивчення похідної можна виділити два підходи до її вивчення –
так звані «формальний» та «сутнісний» підходи. З позицій
«формального» підходу похідна – це своєрідний оператор (штрих), який
перетворює функції за певними «аксіомами» (таблиця похідних, правила
диференціювання), а з позицій «сутнісного» підходу похідна функції в
 280
точці є тим числом, до якого необмежено наближається відношення
приросту функції до приросту аргументу, якщо останній як завгодно
близький до нуля. «Формальний» підхід дозволяє розв’язувати більшість
завдань технічного характеру (обчислення похідних, знаходження
проміжків монотонності та екстремумів функцій тощо), але не дає
можливості обґрунтувати «аксіоми» дії оператора (штриха) на функції та
алгоритми його використання до вивчення властивостей функцій.
6. У тесті ЗНО з математики останні роки популярними є завдання саме на
розуміння суті поняття похідної, зокрема, механічного та геометричного
змісту похідної. Тому незалежно від способу подачі теоретичного
матеріалу замінювати «сутнісний» підхід «формальним» не варто. Більше
того, досвід показує, що навички обчислення похідних у більшості
випускників сформовані на належному рівні, а от розуміння суті поняття
похідної далеко не завжди присутнє.
7. Оскільки далеко не всі випускники знайомі з поняттям невизначеного
інтеграла як множини всіх первісних даної функції, то при повторенні
цієї теми можливі термінологічні непорозуміння. Особливо це стосується
неоднорідної учнівської аудиторії, частина якої знайома з цим терміном,
а частина – ні. Ми вважаємо, що для подолання цієї неоднорідності варто
дати означення невизначеного інтеграла і показати еквівалентність
способу запису властивостей первісних у вигляді властивостей
невизначеного інтеграла.
8. Для значної частини учнівської аудиторії означення визначеного
інтеграла як границі інтегральної суми є складним. Тому при розгляді
цього поняття можна обмежитись його розумінням як числа, що
обчислюється за формулою Ньютона-Лейбніца. Якщо учнівська
аудиторія дозволяє, то можна ввести поняття визначеного інтеграла як
границю інтегральної суми, навівши формулу Ньютона-Лейбніца як
теорему. При цьому зауважимо, що абсолютної строгості все одно
 281
досягнути не вдасться, оскільки повне і коректне доведення теореми
Ньютона-Лейбніца учням старших класів недоступне.
9. У тестах ЗНО з математики досить популярними є завдання на
використання геометричного змісту визначеного інтеграла, зокрема, на
обчислення окремих інтегралів через площу криволінійної трапеції.
Внаслідок цього в частини учнів формується хибне уявлення про те, що
визначений інтеграл завжди є додатним числом. Варто за допомогою
вдалих прикладів звернути на це увагу випускників.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Добуток другого і десятого елементів геометричної прогресії
дорівнює 25, а сьомий елемент цієї ж прогресії дорівнює 10. Знайдіть
знаменник цієї прогресії, якщо всі її елементи додатні.
А Б В Г Д
0,5 2 0,4 2,5 15
Розв’язання. Нехай bn – п-й елемент геометричної прогресії, а q –
2

знаменник цієї прогресії. Тоді b2  b10  b1  q  b1  q9  b12  q10  25 , звідки b1  q5   25 і

b1  q5  b6  5 , бо всі елементи прогресії – додатні. Оскільки b7  b6  q  10 , то

5q  10 і q  2 і правильна відповідь – Б.

Методичні вказівки. Для розв’язання цієї задачі дуже важливою є умова

додатності елементів прогресії, оскільки в протилежному випадку однозначно
визначити значення b6 , а отже, і q , було б неможливо. Зауважимо також, що
розв’язання можна дещо спростити, якщо застосувати ознаку геометричної
прогресії, яка виражається формулою bn k  bn k  bn2 . Застосовуючи цю формулу,

одразу отримаємо, що b2  b10  b64  b64  b62  25 , а далі – за наведеною схемою.

 282
Завдання 2. Відомо, що числа x, y і z у вказаному порядку є трьома
послідовними елементами деякої геометричної прогресії. Яка з наведених
рівностей обов’язково виконується?
А Б В Г Д
yx z y y z y z  x y y y x y  z y
 
x y x z

Розв’язання. За означенням геометричної прогресії, кожен її наступний

елемент повинен відрізнятися від попереднього в одну й ту саму кількість разів,
для трьох послідовних елементів геометричної прогресії x, y і z повинна
y z
виконуватися рівність  . Отже, правильна відповідь – Б.
x y

Методичні вказівки. Завдання 2 є типовим прикладом завдань на знання

і розуміння суті математичних понять. Вони є елементарними для учнів, які
засвоїли ці поняття і майже нерозв’язними для учнів, які їх не засвоїли. На
жаль, нерідко трапляється така ситуація, коли вчитель математики під час
вивчення тієї чи іншої теми значно більшу увагу приділяє відпрацюванню
«технічних» навичок при розв’язуванні вправ та задач, ніж формуванню
адекватного сприйняття суті математичних понять цієї теми. При вивченні теми
«Прогресії» деякі учні просто зазубрюють формули n-го члена та суми n
перших членів для арифметичної та геометричної прогресій, але, зокрема, не
можуть відрізнити одну прогресію від іншої, а також встановити, чи є деяка
послідовність арифметичною чи геометричною прогресією.
Завдання 3. Відомо, що x  R, x  0 . Укажіть трійку чисел, які обов’язково
є трьома послідовними елементами деякої арифметичної прогресії.
А Б В Г Д
x;2 x; 4 x x;2  x; 4  x 1 2 4 x; x  2; x  4 x x
; ; x; ;
x x x 2 4

Розв’язання. Застосуємо ознаку арифметичної прогресії для трьох

a1  a3
послідовних її елементів: a2  . Аналізуємо альтернативи для всіх дійсних
2
значень x  0 .
 283
x  4x x4 x
А:  2,5 x  2 x при x 0; Б:  2  2 x при x 0; В:
2 2
1
 4x 2,5 2 x x4
x
  при x  0 ; Г:  x  2 при будь-якому x  0 , що й вимагалося;
2 x x 2
x  4x 5 x x
Д:   при x  0 . Отже, правильна відповідь – Г.
2 8 2
Методичні вказівки. Розгляд ознак прогресій під час повторення має ще
й світоглядний аспект: багатьом учням незрозуміло походження термінів
«арифметична прогресія» та «геометрична прогресія». Після повторення цих
ознак, наприклад, можна ввести еквівалентне означення арифметичної
прогресії як послідовності, кожен елемент якої, починаючи з другого, є
середнім арифметичним двох сусідніх із ним елементів. Додамо, що дане
завдання можна розв’язувати й іншим способом, використовуючи означення
арифметичної прогресії, за яким a2  a1  a3  a2 , причому цей спосіб за кількістю
логічних кроків аналогічний запропонованому вище. На нашу думку, варто при
аналізі цього завдання показати учням обидва згадані способи. Зауважимо, що
застосування ознаки арифметичної прогресії у окремих випадках є
ефективнішим за використання означення, хоч бувають і протилежні випадки.
Завдання 4. Для функції, яка визначена на проміжку (; ) , відомо, що
f (3)  1 і f '(3)  2 . Знайдіть g '(3) , якщо g ( x )  sin    f ( x)  .

А Б В Г Д
0 2 –2 2 2
Розв’язання. Знайдемо похідну функції g ( x) у довільній точці за
правилом диференціювання складеної функції: g '( x)  cos   f ( x)     f '( x) . Тоді

g '(3)  cos   f (3)     f '(3) . Оскільки f (3)  1 і f '(3)  2 , то g '(3)  cos       2  2 .

Отже, правильна відповідь – Б.

Методичні вказівки. Завдання тесту ЗНО іноді бувають дещо
«незвичними» і «нетиповими» за своїм формулюванням. І це дуже природно,
оскільки і в реальному житті, і в наукових дослідженнях неможливо все загнати
в межі типових схем і стандартних підходів. Тому кожен наступний тест ЗНО
 284
обов’язково міститиме завдання, які виходять за межі вже використаних у
попередніх тестах і наявних у підручниках та посібниках типів формулювань,
але, звісно, не виходять за межі шкільної програми з математики та програми
тестування. У зв’язку з цим хочеться закликати практикуючих вчителів
математики не боятися експериментів у цьому напрямку, а створювати нові
оригінальні завдання з нетиповими формулюваннями, прикладом яких може
бути наведені останнє завдання. Цілком можливо, що в результаті цього
процесу комусь із учителів навіть вдасться передбачити майбутню новинку
чергового тесту. Однак, водночас хочемо і застерегти від надмірного
захоплення такими експериментами, оскільки все-таки головною метою будь-
якого тесту є адекватне відображення якості набутих знань, а не перевірка
здатності мислити нестандартно – для останнього більш природними є
предметні олімпіади.
Завдання 5. Укажіть ескіз графіка функції y  f ( x) , для якої f '(0)  0 .
А Б В Г Д

y y y y y

0 х 0 х 0 х 0 х 0 х

Розв’язання. За геометричним змістом похідної, кутовий коефіцієнт

дотичної, проведеної до графіка шуканої функції в точці з абсцисою x0  0 , має
бути від’ємним. Це означає, що згадана дотична має існувати і повинна
утворювати з додатним напрямком осі абсцис тупий кут. Дану також
задовольняє лише функція з альтернативи Б.
Методичні вказівки. Досвід показує, що саме такі, «сутнісні» завдання
на розуміння властивостей функцій та «читання» їх графіків, викликають
значно більші труднощі в учнів, ніж «технічні» завдання, які потребують дій за
відомим алгоритмом. Не зважаючи на те, що «технічні» завдання можуть бути
громіздкішими, здебільшого учні їх виконують значно впевненіше, ніж
завдання, подібні розглянутому.
 285
Завдання 6. На рисунку зображено графік функції f x  , визначеної на
проміжку  7; 7 . Скільки нулів матиме функція f (x) на проміжку  7; 7  ?
у

2
1
0 1 х
-7 -4 -3 -1 3 4 6 7
-1
-2

А Б В Г Д
жодного один два три більше трьох
Розв’язання. На графіку функції є лише три точки з абсцисами
x1  3, x 2  1, x3  6, в яких дотична до графіка цієї функції паралельна осі Ox . За

геометричним змістом похідної саме ці точки й будуть нулями функції f ( x) і

правильна відповідь – Г.
Завдання 7. На малюнку зображено графік функції y  f (x) і дотичну до
нього в точці x0 . Обчисліть f ( x0 ).

у
5

х
0 х0 2
А Б В Г Д
– 2,5 2,5 – 0,4 0,4 3
Розв’язання. f ( x0 ) – це тангенс кута  нахилу до додатного напряму осі
Ох дотичної до графіка функції f (x) , проведеної в точці з абсцисою x0 .
Користуючись малюнком, ми можемо визначити тангенс кута  , суміжного до
потрібного. Очевидно, що tg  52  2, 5 . Отже, f ( x0 )  tg  tg(   )   tg = –2,5 і
правильною є відповідь А.
 286
Методичні вказівки. Останні два завдання перевіряють вміння учнів
«читати графіки» і визначати за ними суттєві властивості функцій, в даному
випадку пов’язані з поняттям похідної. Ці завдання «на розуміння»: учні, які
розуміють суть розглядуваних понять, досить просто такі завдання розв’язують,
а для учнів, які не розуміють суті поняття похідної, це розв’язання недоступне.
Природно, що саме такі завдання є популярними в тестах ЗНО.
Завдання 8. Знайдіть значення параметра a  0 , при якому площа
криволінійної трапеції, обмеженої віссю абсцис, параболою y  ax 2  6ax і
прямими x 2 та x  3 , дорівнюватиме 39 кв. од.
Розв’язання. Площа криволінійної трапеції з умови задачі обчислюється
3
2
за формулою:  (ax  6ax )dx . Обчислимо цей інтеграл:
2

3 3
2  ax3   8a  28a 26a
2 (  ax  6 ax ) dx    3ax 2    (9a  27 a)     12a   18a   . За
 3 2  3  3 3

26a
умовою задачі  39 , звідки a  4,5 .
3
Методичні вказівки. Певний острах перед словом «параметр» досі
присутній у окремих учнів. Тому подібні завдання обов’язково слід
розв’язувати при підготовці до ЗНО з математики. Вони дозволяють
випускникам почувати себе впевненіше, показуючи, що завдання з
параметрами не обов’язково є громіздкими та складними. Дійсно, завдання на
обчислення площ явно заданих криволінійних трапецій здебільшого труднощів
не викликають, а от подібні завдання, де все, так би мовити, «навиворіт»,
можуть відлякувати.
3 3
Завдання 9. Обчисліть інтеграл   2 x  4 f ( x )  dx , якщо  f ( x)dx  12 .
1 1

Розв’язання. Використаємо властивості інтеграла, формулу Ньютона-

3 3 3
3
Лейбніца і умову завдання:   2 x  4 f ( x)  dx   2 xdx  4  f ( x)dx  x 2  4 12
1 1 1
1

 9  1  48  40 . Правильна відповідь: – 40.

 287
Методичні вказівки. Це завдання є нетиповим за своєю постановкою,
хоч у процесі його розв’язання використовуються лише ті властивості
інтеграла, які вивчаються в загальноосвітній школі. Іншими словами, зміст
завдання за межі програми не виходить, але саме така форма його подання
практично не зустрічається в діючих підручниках та посібниках з математики.
Зрозуміло, що до конкретних завдань із незвичними формулюваннями
заздалегідь підготувати учнів неможливо, однак, на нашу думку, можна
підготувати їх до можливості того, що такі завдання будуть зустрічатися в
тесті. Для цього, повторимося, вчителям варто сміливіше експериментувати з
незвичними формулюваннями, не забуваючи при цьому про коректність та
доцільність.
Завдання 10. На рисунку зображено графік лінійної функції y  f ( x) .
14
Використовуючи геометричний зміст інтеграла, обчисліть:  f ( x)dx .
0

y
14 x
0

9

Розв’язання. Відомо, що площа S узагальненої криволінійної трапеції ,

яка обмежена «згори» графіком функції y  g ( x) , «знизу» – графіком функції
y  f ( x ) , а «з боків» – прямими x  a та y  b , обчислюється за формулою:
b
S    g ( x)  f ( x)  dx . Трикутник, обмежений графіком лінійної функції y  f ( x ) і
a

осями координат, можна вважати узагальненою криволінійною трапецією, де

1
g ( x)  0 , a  0, b  14 . Площа цього трикутника S   9 14  63 . З іншого боку,
2
14 14 14
S    0  f ( x)  dx    f ( x) dx , звідки  f ( x)dx   S  63 .
0 0 0

Отже, правильна відповідь: – 63.

 288
Методичні вказівки. На жаль, досить багато учнів при розв’язуванні
завдань на геометричний зміст інтеграла, надмірно акцентують увагу на тому,
що «інтеграл – це площа». У окремих із них навіть формується своєрідний
«рефлекс» при розв’язуванні завдань, подібних до завдання 8, який призводить
до того, що інтеграл сприймається лише як додатне число. На нашу думку,
вчителям варто не забувати про такі «рефлекси» і вчасно наводити приклади
завдань, у яких інтеграли є від’ємними числами.
Завдання 11. Задано функцію y  f ( x) , причому відомо, що
f '( x)  ( x  1)2 ( x  5) . До початку речення (1-4) доберіть його закінчення (А-Д) так,

щоб утворилося правильне твердження.

Початок речення Закінчення речення
1 Точка x1  1 А є точкою локального максимуму функції f ( x) .
2 Точка x2  5 Б є точкою локального мінімуму функції f ( x) .

3 Точка x3  1 В є критичною точкою, але не є точкою екстремуму

4 Точка x4  7 функції f ( x) .
Г належить проміжку зростання функції f ( x) .
Д належить проміжку спадання функції f ( x) .
Розв’язання. Знайдемо критичні точки функції f ( x ) , розв’язавши

рівняння f '( x)  0 , та визначимо знак похідної на кожному з утворених

проміжків. Маємо діаграму знаків:

– – +

1 5 х

Проаналізуємо точки з початків речення (1-4).

1. Точка x1  1 належить проміжку (;1] , що є проміжком спадання
функції f ( x) , оскільки f '( x)  0 для всіх x  (;1) .
2. Точка x2  5 є критичною точкою, у якій похідна змінює знак з
«мінуса» на «плюс», а тому є точкою локального мінімуму функції f ( x) .
 289
3. Точка x3  1 є критичною точкою, у якій похідна не змінює свого
знаку, а тому вона не є точкою екстремуму функції f ( x) .
4. Точка x4  7 належить проміжку [5; ) , що є проміжком зростання
функції f ( x) , оскільки f '( x)  0 для всіх x  [5; ) .
Отже, правильна відповідь: 1 – Д; 2 – Б; 3 – В; 4 – Г.
Методичні вказівки. Це завдання дозволяє перевірити розуміння учнями
алгоритмів дослідження функції на монотонність та екстремуми, оминувши
технічні труднощі під час обчислення похідної та розкладання її на множники.
Це дозволяє зрозуміти, хто з учнів не засвоїв техніку диференціювання, а хто –
згадані алгоритми дослідження функцій.
Завдання 12. Функції x(t ) описують закони зміни координати x від часу
t0 матеріальної точки, що рухається по осі абсцис. Для кожної
характеристиками руху матеріальної точки (1-4) укажіть функцію з (А-Д), яка
відповідає цій характеристиці.
1 Швидкість матеріальної точки є постійною. А x(t )  t 2  5t
2 Швидкість матеріальної точки з часом лише Б x(t )  t 3  5t 2
збільшується.
В x(t )  5t 2  t 3
3 Швидкість матеріальної точки з часом лише
Г x(t )  5t  t 2
зменшується.
2
4 Швидкість матеріальної точки з часом спочатку Д x(t )  5t  5
збільшується, а потім – зменшується
Розв’язання. Позначимо через v(t ) закон зміни швидкості від часу t  0
матеріальної точки, що рухається по осі абсцис. Тоді за механічним змістом
похідної v(t )  x '(t ) . Знайдемо v(t ) для всіх законів руху x(t ) з пунктів (А-Д) і
з’ясуємо властивості знайдених функцій v(t ) при t  0 .

Для пункту А. v(t )  x '(t )  (t 2  5t ) '  2t  5 . Ця функція є лінійною.

Оскільки її кутовий коефіцієнт є додатним, то вона зростає при t  0 .
Для пункту Б. v(t )  x '(t )  (t 3  5t 2 ) '  3t 2  10t . Ця функція є квадратичною,
її графік – парабола, вітки якої напрямлені вгору, а вершина знаходиться в
 290
точці з абсцисою t0  53 . Отже, v(t ) спадає на проміжку  0; 53  і зростає на

проміжку  53 ;   .

Для пункту В. v(t )  x '(t )  (5t 2  t 3 ) '  10t  3t 2 . Ця функція є квадратичною,

її графік –парабола, вітки якої напрямлені вниз, а вершина знаходиться в точці з
абсцисою t0  53 . Отже, v(t ) зростає на проміжку  0; 53  і спадає на проміжку


 53 ;  .


Для пункту Г. v(t )  x '(t )  (5t  t 2 ) '  5  2t . Ця функція є лінійною. Оскільки

її кутовий коефіцієнт є від’ємним, то вона спадає при t  0 .
Для пункту Д. v(t )  x '(t )  (5t  52 ) '  5 . Ця функція є постійною при t  0 .
Отже, правильна відповідь: 1 – Д; 2 – А; 3 – Г; 4 – В.
Методичні вказівки. Це завдання дозволяє перевірити не лише знання
механічного змісту похідної, а й знання найпростіших властивостей основних
елементарних функцій, а тому є надзвичайно корисним навчальним завданням
при підготовці до ЗНО з математики, контролююча мета для якого є скоріше
другорядною, ніж основною. Тому важливо детально обговорити саме
розв’язання цього завдання під час повторення курсу математики, а не
обмежитися констатацією правильності чи неправильності відповіді до нього.
 291
3.3.7. Особливості повторення теми «Планіметрія».

Досить часто під час підготовки до ЗНО повторення геометрії взагалі і

планіметрії зокрема зводиться до розв’язування задач на обчислення, а при
розгляді теоретичного матеріалу обираються, в основному, ті відомості, які
дозволяють розв’язувати саме такі задачі. При цьому геометричній аксіоматиці,
означенням основних геометричних понять, формулюванням теорем, а також
задачам на доведення відводиться другорядна роль.
Ми вважаємо такий підхід принципово хибним. Дійсно, по-перше,
основна мета вивчення геометрії в школі полягає у формуванні в учнів навичок
абстрактного мислення та вміння з правильних посилок шляхом логічних
міркувань вивести правильні висновки. Реалізація цієї мети призводить до
формування в учнів адекватного світосприйняття, вона є корисною не лише для
випускників, що прагнуть реалізувати себе в природничо-математичній сфері, а
й для гуманітаріїв. Підготовка до ЗНО також є частиною навчального процесу,
а тому має не лише навчальну мету, а також і виховну, і розвиваючу.
По-друге, «натаскування» учнів виключно на задачі обчислювального
характеру призводить до того, що учні перестають міркувати, шукаючи в
завданнях тесту ЗНО з математики стандартні формулювання, які ведуть до
застосування стандартних алгоритмів. Зрозуміло, що ці учні доволі часто
потрапляють у «пастки», спеціально розставлені авторами тесту з метою
відокремлення «натасканих» учасників тестування від тих, хто вміє міркувати.
Нарешті, по-третє, серед геометричних завдань тесту ЗНО з математики
останніх років значну частину складають завдання теоретичного характеру, які
перевіряють не лише вміння знаходити правильну числову відповідь, а й знання
основних означень і теорем.
У тесті ЗНО-2014 завдання з планіметрії склали 14,71 % від загальної
кількості завдань (2 завдання з альтернативами, 1 завдання на встановлення
відповідностей і 2 завдання з короткою відповіддю). Дана тема природним
чином розбивається на наступні підтеми: «Найпростіші геометричні фігури на
 292
площині», «Трикутники», «Многокутники», «Коло, круг та їх елементи». При
повторенні теми «Планіметрія» під час підготовки до незалежного тестування,
на нашу думку, варто зробити такі акценти.
1. Вивчення аксіом планіметрії відіграє надзвичайно важливу світоглядну
функцію, а тому ми радимо не оминати їх при підготовці до ЗНО з
математики. При цьому корисно не лише формально формулювати самі
аксіоми, а наголошувати на тому, що системи формальних аксіом
моделюють, наприклад, юридичну систему законів держави, тобто є
набором домовленостей, які мають задовольняти певні вимоги
(несуперечливість, повноту, категоричність). Не зайвим буде також
короткий огляд «паралельних» неевклідових геометрій, що ще раз
підкреслюють висловлену вище тезу про аксіоматику як про систему
домовленостей.
2. Під час розгляду теоретичного матеріалу, який стосується геометричних
фігур, ми радимо починати повторення з відомостей щодо найбільш
загального виду тієї чи іншої геометричної фігури. Наприклад, для
трикутників варто спочатку розглянути властивості і твердження, що
стосуються довільного трикутника, а вже потім розглядати його часткові
випадки: рівнобедрений трикутник, прямокутний трикутник, правильний
трикутник тощо. При такому способі подачі матеріалу всі твердження, що
стосуються більш загального об’єкта, є справедливими для його
часткових випадків, а нові властивості відображають ті обмеження, які
накладаються на більш загальний об’єкт.
3. Якщо дозволяє час, то вельми доцільно подавати основні теореми та
формули планіметрії з доведеннями, це сприяє їх кращому засвоєнню.
Дійсно, велику кількість відомостей легше запам’ятати, коли вони мають
певну логічну структуру. Доведення природним чином створюють цю
логічну структуру, причому в багатьох випадках простіше згадати чи
вивести забуту формулу, пам’ятаючи ідею її виведення, ніж напружувати
свою пам’ять у надії, що вона сама «спливе» там.
 293
4. Ми радимо повторювати лише основні формули та твердження
планіметрії, не перевантажуючи учнів надмірною їх кількістю. Краще
зосередити більше уваги і витратити більше часу на формування в учнів
уміння міркувати при розв’язуванні геометричних задач, ніж
«натаскувати» їх на конкретні типи цих задач. Досвід показує, що
«типових» і «стандартних» геометричних задач настільки багато, що
учень зі слабкою базовою підготовкою не здатен їх запам’ятати, а для
учнів із кращою базовою підготовкою подібне запам’ятовування просто
непотрібне.
5. Корисними при повторенні геометрії (зокрема, планіметрії) є опорні
конспекти, своєрідні «досьє» на геометричні фігури. Варто дати учням
зразок подібного «досьє» для однієї з геометричної фігури (наприклад,
для довільного трикутника і довільного чотирикутника) і запропонувати
зробити такі «досьє» для всіх інших геометричних фігур (прямокутного
трикутника, трапеції, паралелограма, тощо).
6. При вивченні правильних многокутників формули, що пов’язують
довжину сторони многокутника з радіусами вписаного та описаного кіл,
краще запам’ятовуються, якщо розглянути так званий «золотий
прямокутний трикутник правильного многокутника», утворений центром
його симетрії, однією з вершин і основою висоти, проведеної з центра
многокутника до його сторони. Катетами цього трикутника є половина
сторони та радіус вписаного кола, а гіпотенузою – радіус описаного кола.
Гострий кут при центрові многокутника обчислюється за формулою

 , де n-кількість сторін многокутника. Таким чином, усі потрібні
n
формули, фактично, є наслідками означень тригонометричних функцій
кута  .
7. Коло в планіметричних задачах фігурує частіше, ніж круг, бо воно неявно
зустрічається вже під час систематизації відомостей про многокутники
(формули радіусів вписаного та описаного кіл тощо). Тому окремі учні
 294
можуть плутати круг та його елементи із колом та його елементами. Ми
радимо акцентувати увагу на принциповій відмінності між колом і
кругом та акуратно вивести формули довжини дуги та площі сектора, це,
зокрема, сприятиме кращому сприйняттю матеріалу про розгортку бічної
поверхні конуса під час повторення стереометрії.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Укажіть хибне твердження.
А Діагоналі будь-якого ромба перпендикулярні.
Б Протилежні кути будь-якого паралелограма рівні між собою.
В Діагоналі будь-якого прямокутника рівні між собою.
Г Протилежні сторони будь-якого паралелограма рівні між собою.
Д Діагоналі будь-якого паралелограма є бісектрисами його кутів.
Розв’язання. Структура цього завдання передбачає, що чотири з
наведених у ньому тверджень є правильними, а одне – хибним. Аналізуємо
альтернативи: А – твердження правильне, це відома властивість діагоналей
будь-якого ромба; Б – твердження правильне, це відома властивість
протилежних кутів будь-якого паралелограма; В – твердження правильне, це
відома властивість діагоналей будь-якого прямокутника; Г – твердження
правильне, це відома властивість протилежних сторін будь-якого
паралелограма; Д – твердження хибне, оскільки воно справджується не для
будь-якого паралелограма, а лише для ромба. Отже, правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. Кілька останніх років ЗНО з математики не містить
завдань із розгорнутою відповіддю (з повним поясненням). На нашу думку, ця
ситуація є не дуже природною, бо такі завдання дозволяють перевіряти в
учасника тестування знання теоретичного матеріалу та вміння його правильно
застосувати при розв’язуванні задач. Однак, за відсутності форми завдань із
повним поясненням, необхідність перевіряти хоча би знання теоретичного
матеріалу залишається. Це можна зробити, зокрема, за допомогою завдань на
 295
кшталт завдання 1. Тому подібні теоретичні завдання є природними для тесту
ЗНО і вчителям слід звернути на них достатню увагу в процесі підготовки до
тестування.
Завдання 2. У паралелограмі ABCD B C
проведено бісектрису кута C , яка перетинає O

сторону AD у точці K , а діагональ BD в точці S

A K D
S (див. малюнок). Точка O – точка перетину

діагоналей паралелограма. Знайдіть OS : SD , якщо AK : KD  3 : 5 .

А Б В Г Д
3 :10 3:5 2:5 3:8 1: 4

Розв’язання. Оскільки BCK  DKC як внутрішні різносторонні при

паралельних прямих BC і AD та січній CK , а BCK  DCK за умовою задачі,
то трикутник KDC є рівнобедреним із основою CK . Оскільки AK : KD  3 : 5 , то
нехай AK  3 x, KD  DC  5 x . Тоді AD  BC  8 x . За властивістю бісектриси в
трикутнику BCD BS : SD  BC : DC  8 : 5 . Отже, можна вважати, що BS  8 y ,
SD  5 y , а BD  13 y . Оскільки точка O є серединою відрізка BD , то OD  6,5 y , а

OS  OD  SD  6,5 y  5 y  1,5 y . Таким чином, OS : SD  1,5 y : 5 y  3 :10 і правильна

відповідь – А.
Методичні вказівки. Властивість бісектриси доволі часто
використовується при розв’язуванні завдань тесту ЗНО, а тому варто звернути
на неї особливу увагу при підготовці до тестування. Типовими помилками при
розв’язувані цієї задачі є застосування «властивості бісектриси» або до всього
паралелограма (учні можуть помилково вважати, що AK : KD  BS : SD ), або до
трикутника ACD (учні можуть помилково вважати, що CK є бісектрисою кута
ACD ). Зауважимо, що дане завдання хоч і багатокрокове, але досить

алгоритмічне, а отже, легко виокремлюються типові помилки, які й знаходять

відображення в дистракторах. Тому застосування саме такої форми (з вибором
однієї альтернативи з кількох запропонованих) для цього завдання цілком
виправдане.
 296
Завдання 3. На круглому циферблаті механічного годинника відмічено
три точки: точку A – на позначці 9 годин, точку B – на позначці 2 години і
точку C на позначці 6 годин. Знайдіть градусну міру кута ABC .
А Б В Г Д
45o 30o 60o 75o 90o

Розв’язання. Зобразимо модель круглого годинника

В
і нанесемо на неї точки A, B і C , а також центр круга –
А
точку O (див малюнок). О

Кути ABC і AOC є відповідно вписаним та

С
центральним кутами, які спираються на одну й ту саму
1
дугу. Тоді за відомою властивістю ABC  AOC . Оскільки на круглому
2
годиннику 12 позначок, то одній позначці відповідає центральний кут
360o :12  30o . Центральний кут AOC містить три позначки, а отже, AOC  90o , а

ABC  45o . Правильна відповідь – А.

Методичні вказівки. Це завдання є завданнями практичного змісту. Такі
завдання обов’язково будуть наявні в тесті ЗНО з математики, оскільки однією
з важливих цілей навчання математиці є вміння застосовувати теоретичні
знання у реальних життєвих ситуаціях. Дослідження останніх років показують,
що, на жаль, багато учнів українських шкіл разом із умінням розв’язувати
доволі складні абстрактні завдання демонструють невисокий рівень підготовки
під час розв’язування навіть не дуже складних прикладних задач. Ми вважаємо,
що непогано було би під час підготовки до ЗНО приділити певний час об’єктам
реального світу, моделями яких є найпростіші геометричні фігури – трикутники
різних видів, квадрат, ромб, прямокутник, круг тощо.
Завдання 4. Чотири кола радіуса r , які попарно
дотикаються зовнішньо, дотикаються внутрішньо до кола
радіуса R (див. малюнок). Укажіть правильну формулу
залежності R від r .
 297
А Б В Г Д
r R  4r R  r r 2 R  2r r
Rr Rr
2 2 2

Розв’язання. Центр кола радіуса R є точкою перетину діагоналей

квадрата, вершинами якого є центри кіл радіуса r , а радіус R дорівнює сумі
половини діагоналі цього квадрата та радіуса r . Сторона згаданого вище
квадрата, очевидно, дорівнює 2r , а його діагональ дорівнює 2r 2 . Отже, R 
R  r  r 2 і правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. У цій задачі ключем до розв’язання є
«домальовування» малюнка (через очевидність додаткових побудов у
наведеному вище розв’язанні ми їх не наводили), після якого розв’язання є
очевидним. Відсутність в учнів страху перед виконанням додаткових побудов
досягається шляхом постійного тренінгу, до якого входить, зокрема, й
розв’язування подібних геометричних задач. Зауважимо, що додаткова
складність цього завдання полягає в його абстрактності, до якої окремі учні теж
ставляться з острахом, бо вони звикли більше працювати з конкретними
числами, ніж із загальними формулами.
Завдання 5. Сторони трикутника дорівнюють 1, 4 і 17 . Знайдіть

найбільший із кутів трикутника.

А Б В Г Д
75о 60о 120о 100о 90о
Розв’язання. За наслідком із теореми синусів найбільший кут
трикутника лежить проти найбільшої сторони, а за теоремою косинусів
2 1  16  17
 17   12  42  2 1 4cos  , де  – шуканий кут. Отже, cos  
8
 0 , звідки

  90o і правильна відповідь – Д.

Методичні вказівки. Наведене вище розв’язання є загальним і його
можна застосовувати для будь-якого трикутника. Однак, уважний учень при
2
аналізі умови цієї задачі може помітити, що 12  42   17  . Отже, за теоремою,

оберненою до теореми Піфагора, даний трикутник є прямокутним, а в такому

 298
трикутнику найбільший кут – прямий. Цей спосіб, хоч він і є штучним, швидше
приводить до результату.
Завдання 6. Сторони прямокутника LITO дорівнюють 6 мм і 8 мм. З
вершин L i T на діагональ IO опущено перпендикуляри LM i TD. Знайдіть
довжину відрізка MD.
А Б В Г Д
1,4 мм 2,1 мм 5,6 мм 2,8 мм 4,2 мм
Розв’язання. Виконаємо малюнок до задачі:
I T
M
6
D
8
L O

Із прямокутного трикутника ILO за теоремою Піфагора знайдемо

діагональ IO: IO 2  LI2  LO 2  36  64  100 , звідки IO = 10 мм. У цьому самому
прямокутному трикутнику ILO відрізок LM є висотою, проведеною до
ab
гіпотенузи. За відомою формулою ця висота h  , де a, b – катети
c
прямокутного трикутника, а c – його гіпотенуза. У нашому випадку
6 8
LM   4,8 мм. Тепер із прямокутного трикутника LMI за теоремою Піфагора
10
2
IM  62   4,8    5 1, 22   4 1, 2 2  1, 2  52  42  1, 2  3  3, 6 мм. Аналогічно з

прямокутного трикутника TDO визначаємо, що DO = 3,6 мм. Таким чином, MD

= 10  2  3, 6  10  7, 2  2,8 мм і правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. У цій задачі показано, як можна спростити
обчислення ірраціональних виразів під час застосування теореми Піфагора,
якщо вчасно помітити «єгипетську» трійку чисел: 3,4,5. Більше того, слід
звернути увагу учнів, що дуже часто в задачах на застосування теореми
Піфагора використовуються саме «єгипетські» трикутники: трикутники з
довжинами сторін, які пропорційні числам 3,4,5 – 6,8,10; 9,12,16; 12,16,20 тощо.
Іншою популярною трійкою піфагорових чисел є 5,12,13 та їм пропорційні.
 299
Зауважимо також, що цю задачу можна було б розв’язати, використовуючи
властивість проекцій катетів на гіпотенузу прямокутного трикутника.
Наприклад, для трикутника ILO має місце рівність LI2  IO  IM , звідки
62
IM   3, 6 мм і так далі. Однак, наш досвід показує, що ці формули чомусь
10
важче запам’ятовуються учням, ніж формула довжини висоти, проведеної до
гіпотенузи. Взагалі, на нашу думку, найшвидше до мети приходять не
найкоротшим шляхом, а тим шляхом, який добре відомий.
Завдання 7. Відстань по прямій між точками з позначками 1 та 4 на
циферблаті годинника дорівнює 6 . Знайдіть довжину хвилинної стрілки, якщо
вона є радіусом круга (циферблата годинника).
А Б В Г Д
2 2 2 6 3 2 3

Розв’язання. Виконаємо малюнок до задачі. Нехай 12 А

1
позначці 1 відповідає точка А, а позначці 4 відповідає точка
В. Розглянемо трикутник АОВ. Він є прямокутним з прямим 9 3
О В
кутом О, оскільки кут між радіусами кола, проведеними до 4
двох сусідніх годинних поділок, дорівнює 360o :12  30o , а 6

таких поділок між позначками 1 і 4 є три. За теоремою Піфагора ОА2 + ОВ2 =

2
АВ2. За умовою задачі AB  6 і OA  OB  x . Отже, x 2  x 2   6  , звідки 2 x 2  6 ,

x 2  3 , x  3 і правильна відповідь – Г.

Методичні вказівки. На жаль, значна частина сучасних учнів, уміючи

розв’язувати абстрактні задачі, пов’язані з геометричними фігурами, часто
губляться, зустрічаючись із реальними об’єктами, які теж можна розглядати як
певні геометричні фігури. Тому, на нашу думку, задачі практичного змісту були
б доречним доповненням під час підготовки до ЗНО з математики.
Завдання 8. Медіана трикутника ABC має довжину 5 см і ділить його на
два трикутники, периметри яких дорівнюють 16 см і 18 см. Знайдіть периметр
трикутника ABC (у см).
 300
Розв’язання. Нехай ABC – даний
B
трикутник, у якого медіана BM  5 см.
Позначимо довжини сторін (у см) a b
5
AB, BC , MC через a, b, c відповідно. Тоді c
C
A
AM  c , а шуканий периметр c M c
PABC  a  b  2c (див. малюнок).

За умовою задачі PABM  16 см і PBMC  18 см. Запишемо ці рівності у вигляді

a  c  5  16,
системи рівнянь:  Додавши почленно ліві й праві частини рівнянь
b  c  5  18.
цієї системи, приходимо до рівності: a  b  2c  10  34 , звідки a  b  2c  24 ,

тобто PABC  24 см. Отже, правильна відповідь: 24.

Методичні вказівки. У завданні 8 знову наведено аналітичний спосіб
розв’язання з використанням систем лінійних рівнянь. Однак, зрозуміло, що
існує й інший шлях до правильної відповіді, без використання будь-яких
позначень. Дійсно, з малюнка видно, що трикутники ABM і BMC мають спільну
сторону BM , довжина якої відома ( BM  5) . Тоді, за умовою задачі,
AB  AM  16  5  11 , а MC  CB  18  5  13 . Оскільки PABC  AB  AM  MC  CB , то

PABC  11  13  24 .

Завдання 9. Із трапеції
В С
ABCD (AD || BC) вирізали три
трикутники (див. малюнок).
Знайдіть суму площ чотирьох А D

трикутників, що залишилися після відрізання, якщо AD = 25 см, а висота

трапеції дорівнює 5 см.
Розв’язання. Розглянемо
L P
В С
малюнок і позначимо на ньому
додаткові точки K, L, M, P, Q.
Потрібно знайти А D
K M Q
S ABK  S KLM  S MPQ  SQCD .За відомою
 301
формулою, площа трикутника S  12 a  ha . Тоді

S ABK  SKLM  SMPQ  SQCD  12 AK  h  12 KM  h  12 MQ  h  12 QD  h  21 h  AK  KM  MQ  QD  =

2
 12 AD  h  21  5  25  62, 5 см .

Методичні вказівки. У запропонованій задачі не вистачає даних, щоб

обчислити площу кожного з трикутників, що залишилися після відрізання і для
багатьох учнів подібні задачі викликають значні труднощі саме через це.
Справді, може здатися, що для розв’язання задачі не вистачає даних, оскільки
способів відрізання існує безліч. Однак, виявляється, що в цій задачі сума площ
залишених трикутників не залежить від способу відрізання, а тому задача має
однозначну відповідь.
Завдання 10. У паралелограмі ABCD бісектриса тупого кута D, який
дорівнює 150 градусів, ділить протилежну сторону AB на відрізки 15 см і 7 см,
починаючи від вершини гострого кута. Обчисліть площу паралелограма.
Розв’язання. Виконаємо малюнок до задачі.
B C
Нехай DM – бісектриса кута D. Тоді AM = 15 см,
M
MB  7 см, ADM  MDC  75o .

У паралелограмі ABCD прямі AB i CD –

паралельні, а пряма MD є січною для них, а тому
A D
o
AMD  MDC  75 як внутрішні різносторонні.
Отже, AMD  ADM  75o і трикутник AMD є рівнобедреним, причому
AD  AM  15 см. Тепер ми знаємо сторони паралелограма: AD = BC = 15 см,
AB  CD  15  7  22 см. Тоді площа паралелограма
2
SABCD  AD  DC  sin D  15  22  sin150o  330  12  165 см .

Методичні вказівки. Розв’язання цієї задачі містить типовий прийом у

задачах із паралелограмами – використання властивостей кутів, які
утворюються при перетині двох паралельних прямих третьою січною. Більше
того, на основі цієї задачі можна дати учням орієнтир: якщо у задачах із
паралелограмами йде мова про бісектрису, то досить часто при цьому
утворюються рівнобедрені трикутники.
 302
Завдання 11. У рівнобічну трапецію вписано коло радіуса 12 см.
Відстань від центра цього кола до кожної з вершин меншої основи дорівнює 15
см, а до кожної з вершин більшої основи дорівнює 20 см. Знайдіть периметр
трапеції (у см).
Розв’язання. Нехай ABCD – дана трапеція, O
B M C
– центр вписаного в неї кола, а K і M – точки
дотику до основ AD і BC відповідно. За умовою O
задачі OK  OM  12 см, OB  15 см, а AO  20 см. За
теоремою Піфагора з прямокутних трикутників A K D

OMB та OKA маємо: BM  152  12 2  9 см,

AK  202  12 2  16 см. Оскільки точки K і M є серединами сторін AD і BC

відповідно, то AD  32 см, а BC  18 см. За властивістю чотирикутника, описаного

навколо кола, AD  BC  AB  CD  50 см. Отже, шуканий периметр трапеції
дорівнює 100 см.
Методичні вказівки. Складність даного завдання полягає у відсутності в
його умові малюнка. Варто наголошувати учням під час повторення, що якісно
виконаний малюнок до геометричної задачі доволі часто є половиною її
розв’язку. Наприклад, у цій задачі після виконання малюнка розв’язання є
майже очевидним.
Завдання 12. Для кожного многокутника (1-4) укажіть градусну міру
його внутрішнього кута з (А-Д).
Многокутники Градусні міри внутрішніх кутів
1 Правильний трикутник А 120о
2 Правильний чотирикутник Б 112о
3 правильний п’ятикутник В 108о
4 правильний шестикутник Г 90о
Д 60о
 303
Розв’язання. Внутрішній кут  n правильного n  кутника обчислюється

180o (n  2)
за формулою:  n  . Обчислимо за цією формулою внутрішні кути
n
многокутників (1–4).
180o (3  2) 180o(4  2) 180o (5  2) 180o(6  2)
1 3   60o ; 2 4   90o ; 3 5   108o ; 4 6  120o .
3 4 5 6
Отже, правильна відповідь: 1 – Д; 2 – Г; 3 – В; 4 –А.
Методичні вказівки. На вивчення теми «Правильні многокутники» в
шкільному курсі математики відводиться небагато часу і доволі часто вчителі,
так би мовити, швидко «пробігають» цю тему, оскільки вона не містить великої
кількості типових задач. Авторський педагогічний досвід показує, що при
підготовці до ЗНО з математики матеріал, що стосується правильних
многокутників доводиться подавати ледь не з нуля, опускаючи хіба що
означення правильного многокутника. Тому розгляд у повторювальному курсі
завдань, подібних завданню 12, є надзвичайно корисним для майбутніх
учасників тестування.
Завдання 13. У рівнобічній трапеції діагональ є бісектрисою гострого
кута і утворює з більшою основою кут 30о. Периметр трапеції дорівнює 50.
Знайдіть: 1) сторони трапеції; 2) площу трапеції.
Розв’язання.
B C
1) Нехай на малюнку зображена
трапеція ABCD , про яку йдеться в умові.
Якщо діагональ AC є бісектрисою кута A ,
то BAC  CAD . З іншого боку, за А K M D
властивістю внутрішніх різносторонніх кутів при паралельних прямих AD і BC
та січній AC , CAD  ACB . Отже, BAC  ACB і трикутник ABC є
рівнобедреним з основою AC , тобто AB  BC .
Позначимо AB  BC  CD  x . Виразимо через x основу AD . Для цього
проведемо висоти BK і CM . Оскільки BAD  BAC  CAD  30o  30o  60o , то в
прямокутному трикутнику ABK ABK  90o  60o  30o . Відомо, що в
 304
о
прямокутному трикутнику, катет, що лежить напроти кута 30 , дорівнює
половині гіпотенузи. Отже, AK  12 AB  12 x . Але ABK  DCM за гіпотенузою і

катетом ( AB  CD, BK  CM ), а тому, DM  AK  12 x . Таким чином,

AD  AK  KM  DM  12 x  x  12 x  2 x .

Оскільки за умовою периметр трапеції дорівнює 50, то

AB  BC  CD  AD  50 , звідки x  x  x  2 x  50 , 5 x  50 , x  10 і тому
AB  BC  CD  10 , AD  20 .
2) Для обчислення площі трапеції знайдемо її висоту BK . Врахувавши,
що AB  10 , AK  12 AB  5 , за теоремою Піфагора з прямокутного трикутника

ABK отримаємо: BK  AB 2  AK 2  100  25  75  5 3 . Тоді

S ABCD  12 ( BC  AD )  BK , звідки S ABCD  12 (10  20)  5 3  75 3 .

Відповідь: 1) AB  BC  CD  10 , AD  20 ; 2) S ABCD  75 3 .
Схема оцінювання. Якщо учень обґрунтував, що трикутник ABC є
рівнобедреним з основою AC , то він отримує 1 бал; якщо учень показав, що
DM  AK  12 AD , то він отримує ще 1 бал; якщо учень правильно знайшов усі

сторони трапеції, то він отримує ще один бал; якщо учень правильно знайшов
площу трапеції, то він отримує ще 1 бал. Таким чином, за повне і правильне
розв’язання завдання 13 учень може отримати 4 бали.
Методичні вказівки. На нашу думку, варто акцентувати увагу учнів на
двох моментах: 1) при розв’язуванні задач на трапецію часто корисно
проводити дві висоти до більшої основи; 2) при згадці про бісектрису кута
трапеції варто шукати (і знаходити) рівнобедрений трикутник.
 305
3.3.8. Особливості повторення теми «Стереометрія».

Додатково до вже згаданої основної мети вивчення геометрії в школі на

стереометрію покладено завдання формування просторової уяви учнів. У тесті
ЗНО-2014 завдання зі стереометрії склали 11,76 % від загальної кількості
завдань (3 завдання з альтернативами і 1 завдання з короткою відповіддю).
Дана тема природним чином розбивається на наступні підтеми: «Прямі та
площини в просторі», «Призми та паралелепіпеди», «Піраміди і зрізані
піраміди», «Тіла обертання», «Комбінації геометричних тіл». При повторенні
теми «Стереометрія» під час підготовки до незалежного тестування, на нашу
думку, варто зробити такі акценти.
1. Як показує досвід, формування просторової уяви є непростим завданням.
Тому під час повторення стереометрії для цього можна використовувати
просторові моделі, а за їх відсутності – будь-які підручні засоби: ручки,
олівці, аркуші паперу тощо.
2. Під час повторення взаємного розташування прямих та площин у
просторі зручно використовувати зображення або модель куба. Досвід
показує, що практично всі поняття і твердження підтеми «Прямі та
площини в просторі» можна проілюструвати на кубі.
3. При повторенні підтеми «Призми та паралелепіпеди» варто зауважити,
що паралелепіпеди бувають не лише прямокутні, оскільки в багатьох
учнів складається саме така ілюзія. Крім того, важливо не пропускати під
час повторення даної підтеми методи побудови перерізів призм, оскільки
в окремих завданнях тесту ЗНО з математики саме встановлення виду
многокутника, яким є переріз призми, є ключовим етапом розв’язання.
Перерізи пірамід зустрічаються в тестових завданнях незалежного
оцінювання з математики не дуже часто.
4. Варто звернути увагу учнів на те, що зрізана піраміда не є частковим
випадком піраміди, а зрізаний конус не є частковим випадком конуса.
 306
Тому зрізана піраміда та зрізаний конус не наслідують властивостей
піраміди та конуса відповідно.
5. При вивченні тіл обертання варто дати два альтернативних означення
циліндра, конуса, сфери та кулі: конструктивне та через обертання
плоскої геометричної фігури. Перше означення зручне для адекватного
сприйняття елементів циліндра і конуса (основи, бічної поверхні, висоти),
а також для розуміння того, що прямий круговий циліндр і прямий
круговий конус, які й вивчаються в школі, є частковим випадком більш
загального поняття циліндра та конуса. Друге означення зручне для
розуміння способу утворення реальних об’єктів конічної, циліндричної і
сферичної форми та практичного їх застосування в реальному житті.
6. Як показує досвід, під час вивчення комбінацій тіл найбільші труднощі в
учнів викликають комбінації кулі чи сфери з многогранниками. Коректне
зображення, наприклад, піраміди, вписаної в кулю, є досить непростим.
Однак, доволі часто для розв’язування задачі саму кулю зображати не
потрібно, а досить вказати її центр та відрізок, що є її радіусом.
7. При розв’язуванні задач на комбінації двох тіл обертання часто можна
знайти такий плоский переріз, обертання якого навколо деякої прямої
відповідає умові задачі. Таким чином, стереометрична задача, по суті,
зводиться до планіметричної.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. Дано точку A і площину  . Скільки існує прямих, які
проходять через точку A , але НЕ мають спільних точок із площиною  ?
А Б В Г Д
Лише одна Жодної Безліч Одна або Безліч або
жодної жодної
Розв’язання. Можливі два випадки: а) точка A належить площині  і б)
точка A не належить площині  . У випадку а), очевидно, не існує прямих, які
 307
проходять через точку A , але НЕ мають спільних точок із площиною  . У
випадку б) таких прямих безліч і всі вони лежать у площині, яка проходить
через точку A і паралельна до площини  . Отже, правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. Типове просте тестове завдання, при розв’язуванні
якого помилки роблять навіть «сильні» учні, оскільки забувають розглянути
обидва випадки взаємного розташування точки і площини. При обговоренні
розв’язання цієї задачі дуже доречним є використання допоміжних підручних
засобів, про які йшлося вище, – аркушів паперу, олівців, ручок тощо. Їх
застосування учнями зі слабо сформованою просторовою уявою дає їм значно
більший шанс розв’язати завдання, подібні до цього.
Завдання 2. У просторі задано три різних площини. Скільки може
існувати точок, які належать усім цим трьом площинам?
А Б В Г Д
жодної або жодної, одна жодної або одна, три або інша
безліч або безліч одна безліч відповідь
Розв’язання. Задані три площини можуть бути розташовані лише одним
із наступних способів (див. малюнок):

1) 2) 3) 4)
1) всі три площини паралельні між собою;
2) три площини попарно перетинаються, але будь-які дві прямі
перетину паралельні між собою;
3) всі три площини проходять через одну пряму;
4) три площини попарно перетинаються, причому прямі перетину
мають спільну точку перетину.
 308
У випадках 1) і 2) усім трьом площинам не належить жодна точка, у
випадку 3) – безліч точок, які лежать на спільній для всіх трьох площин прямій,
а у випадку 4) – одна точка. Отже, правильна відповідь – Б.
Методичні вказівки. Задачі подібного типу перевіряють просторову уяву
учнів, а її формування – одна з найголовніших цілей вивчення стереометрії.
Тому такі задачі, хоч вони часто є доволі складними для учнів, на нашу думку,
обов’язково мають використовуватися вчителями як у безпосередньо у
навчальному процесі, так і під час підготовки до ЗНО.
Завдання 3. Укажіть малюнок, на якому може бути зображений
правильно побудований переріз куба.
А Б В Г Д

Розв’язання. За означенням, переріз многогранника є многокутником,

всі сторони якого належать граням цього многогранника. На малюнках із
альтернатив А та Б ця умова, очевидно, не виконується, а отже, жодна з них не
може бути правильною відповіддю. На малюнку з альтернативи В три точки
перерізу, які не лежать на одній прямій, належать одній з граней куба
(«дальній» грані), що теж, очевидно, неможливо. Нарешті, на малюнку з
альтернативи Г площина перерізу перетинає дві паралельні площини («нижню»
та «верхню» грані) по прямим, що не є паралельними. Зрозуміло, що це теж
неможливо. Отже, правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. Дане завдання стосується теми, якій, на нашу
думку, приділяють у курсі стереометрії значно менше уваги, ніж вона того
заслуговує. На жаль, на вивчення методів побудови перерізів многогранників у
10-11 класах відводиться лише кілька годин. Деякі вчителі взагалі можуть
пропустити цю тему при підготовці до ЗНО та ДПА, вважаючи, що таких
завдань там бути не може, оскільки нібито майже всі стереометричні задачі цих
 309
випробувань є задачами на обчислення. Тести ЗНО останніх років доводять
помилковість такого судження, а отже, вчителям варто звернути додаткову
увагу на завдання, подібні до цього завдання.
Завдання 4. У правильній трикутній піраміді всі плоскі кути при вершині
прямі, а бічне ребро дорівнює 10 см. Знайдіть об’єм піраміди.
А Б В Г Д
3 3
1000
6
см3 1000
3
см3 500 см 1000 см 1500 см3

Розв’язання. 1 спосіб. Нехай на малюнку зображено правильну трикутну

піраміду ABCS , у якої рівносторонній трикутник ABC є основою. Тоді за
умовою задачі SA  SB  SC  10 см, а трикутники
S
ASC, ASB i CSB – рівні між собою рівнобедрені
прямокутні з прямими кутами при вершині S. З
прямокутного трикутника ASC за теоремою
A B
2 2 2
Піфагора AC  SA  SC  100  100  200 , звідки
O
AC  200  10 2 см. C
Проведемо з вершини S висоту SO. Оскільки трикутник ABC –
рівносторонній, то OA – радіус описаного навколо нього кола і
AC 10 2
OA  R   см. З прямокутного трикутника SOA за теоремою Піфагора
3 3
2 10
SO 2  SA 2  OA 2  10 2    10 2
3
 100  200
3
 100
3
, звідки SO 
3
см. За формулою

об’єму піраміди VABCS  13 S ABC  SO , звідки отримаємо:

2

VABCS 1
10 2  3 10 200 10 1000
   см3.
3 4 3 3 4 6 C

2 спосіб. Намалюємо малюнок іншим

чином: у якості основи піраміди візьмемо грань S B
ASB. Оскільки за умовою задачі SA  SC і
A
SB  SC , то пряма SC перпендикулярна до
 310
площини грані ASB, а отже, відрізок SC – висота піраміди. За умовою задачі
SA  SB  SC  10 см, трикутник ASB – рівнобедрений прямокутний трикутник з
1000
прямим кутом S, а тому об’єм піраміди VABCS  13 SASB  SC  31  12 10 10 10  см3.
6
Отже, правильна відповідь – А.
Методичні вказівки. Як бачимо, дещо нестандартний підхід до
розв’язування задачі може значно спростити її розв’язання. Крім того, слід
зазначити, що багатьом учням важко засвоїти поняття кута нахилу бічної грані
чи ребра до основи піраміди і відрізняти їх від поняття кута при вершині. Тому
бажано було би подібні задачі частіше розв’язувати, зокрема під час підготовки
до ЗНО з математики.
Завдання 5. Уявіть собі на хвилинку, що у Вас є аж 5 видів фужерів: А,
Б, В, Г, Д, кожен з яких має форму циліндра з радіусом основи R та висотою h.
Укажіть вид фужерів, які потрібно поставити на святковий стіл, якщо ви
прагнете налити у них якнайменше рідини.
А Б В Г Д
R  3, h  2 R  2, h  4 R  4, h  1 R  2, h  3 R  1, h  8

Розв’язання. Серед запропонованих фужерів слід вибрати той, об’єм

якого є найменшим. Знайдемо об’єм кожного із запропонованих фужерів,
використовуючи формулу об’єму циліндра V   R2h . VA    9  2  18 ,

VБ    4  4  16 , VB   16 1  16 , VГ    4  3  12 , V Д   1  8  8 . Отже, бачимо,

що найменший об’єм має фужер Д, який і потрібно обрати.

Методичні вказівки. Під час розв’язування цієї задачі потрібно чітко
усвідомлювати, що найменше рідини міститиме саме фужер із найменшим
об’ємом, а не, скажімо, найнижчий чи з найменшою площею основи тощо. Слід
акцентувати увагу учнів на тому, яка абстрактна характеристика геометричної
фігури, що є моделлю реального об’єкта, за яку властивість цього об’єкта
відповідає.
Завдання 6. Із фужера конічної форми, що заповнений рідиною на
половину свого об’єму, всю цю рідину перелили у склянку циліндричної
 311
форми, яка має таку саму висоту і такий самий радіус основи, як і згаданий
фужер. Визначте, яку частину об’єму циліндричної склянки зайняла перелита
рідина.
А Б В Г Д
1 1 1 1 1
2 6 3 4 12

Розв’язання. Нехай висоти циліндра і конуса з умови задачі дорівнюють

h , а їх радіуси основ дорівнюють r . Тоді об’єм рідини в фужері конічної форми
1 1 2 1
дорівнює   r h   r 2 h , а об’єм циліндричної склянки дорівнює  r 2 h . Отже,
2 3 6
1
склянка буде заповнена на свого об’єму і правильна відповідь – Б.
6
Методичні вказівки. Геометричні задачі практичного змісту обов’язково
присутні в кожному тесті ЗНО з математики, а тому ми радимо не уникати
таких задач під час підготовки до тестування. Задачі на переливання рідин із
посуду конічної форми «небезпечні» тим, що зменшення рівня рідини (висоти
конуса) в такій посудині в n разів призводить до зменшення радіуса основи
конуса в n разів, а об’єму рідини в n3 разів. Така особливість не є характерною
для циліндричного посуду, де зменшення рівня рідини (висоти циліндра) в n
разів не призводить до зміни радіуса основи циліндра, а тому об’єм рідини
зменшиться також у n разів. Ми вважаємо, що корисно проаналізувати з учнями
під час повторення тіл обертання не лише наведені особливості конуса та
циліндра, а й причини їх виникнення.
Завдання 7. Із точки до площини  проведено дві похилі, довжини яких
відносяться як 45 : 52 . Менша похила утворює з цією площиною кут, тангенс

якого дорівнює 2. Знайдіть відношення довжини проекції меншої похилої на 

до довжини проекції більшої похилої на  .
У разі необхідності відповідь округліть до M

сотих.
O
Розв’язання. Нехай на малюнку
A
 B
зображено площину  і точку M, з якої
 312
проведено перпендикуляр MO та дві похилі MA i MB. За умовою задачі
MA : MB  45 : 52 , тобто MA  45x , а MB  52x . Нехай OA  y . Тоді, оскільки

за умовою задачі tgMAO  2 , то з прямокутного трикутника MOA ( O  90o )

MO  tgMAO  2 , звідки MO  2y . З цього самого прямокутного трикутника за
AO

2 2
теоремою Піфагора AO 2  OM 2  MA 2 , звідки y2  2 y   45 x , 5 y 2  45 x 2 ,

y 2  9 x 2 , y  3 x . Отже, AO  3x , а MO  6x . З прямокутного трикутника MOВ

( O  90o ) за теоремою Піфагора BO 2  OM 2  MB2 , звідки

2 2
BO 2   52 x    6 x   52 x 2  36 x 2  16 x 2 , тобто BO  4x . Шукане відношення

AO 3 x
проекцій   0, 75 .
BO 4 x
Завдання 8. Дано правильний шестикутник ABCDEF. Площина  не
перетинає жодну із сторін цього шестикутника. Шестикутник А1B1C1D1E1F1 є
ортогональною проекцією ABCDEF на площину  . Знайдіть АА1, якщо СС1 =
10 см, DD1 = 2,5 см, FF1 = 2 см.
Розв’язання. Нехай
D
ABCDEF – заданий правильний C E
О
шестикутник, а А1B1C1D1E1F1 – B A F
його ортогональна проекція на
площину . Проведемо D1 E1
діагоналі AD i CF та позначимо C1 F1
О1
 B1 A1
їх точку перетину – точку О.
Ортогональною проекцією цих діагоналей є діагоналі шестикутника
А1B1C1D1E1F1 А1D1 та C1F1, які перетинаються в точці О1. Розглянемо
чотирикутник CC1F1F. Він є трапецією з основами СС1 і FF1, оскільки прямі
ортогонального проектування між собою паралельні. За властивістю діагоналей
шестикутника CO = OF, а за властивістю ортогонального проектування С1О1 =
O1F1. Отже, ОО1 – середня лінія трапеції, а тому за властивістю середньої лінії
1
OO1  2  CC1  FF1   12 (10  2)  6 см. Аналогічно попереднім міркуванням,
 313
чотирикутник DD1A1A також є трапецією з основами DD1 i AA1 та середньою
лінією ОО1. Отже, OO1  12  AA1  DD1  , звідки 6  12  AA1  2,5  , AA1  2,5  12 ,

AA1  9, 5 см.

Методичні вказівки. Обидва попередні завдання яскраво демонструють

наскільки важливим при розв’язуванні стереометричних задач є якісно
виконаний малюнок. І хоч завдання 7 є більш «технічним» (тобто вимагає
вміння вводити невідомі змінні та розв’язувати рівняння), ніж завдання 8, яке є
більш «ідейним» (тобто вимагає певної здогадки), обидва вони залежать від
правильно виконаного малюнка, на якому відображено суттєві властивості
геометричних фігур, про які йдеться в завданні.
Завдання 9. У півкулю радіуса R  2 3 вписано циліндр (це означає, що
одна з основ циліндра належить перерізу кулі, що проходить через центр, а
коло іншої основи належить сфері, що обмежує цю кулю). У відповідь запишіть
V
значення , де V – найбільший об’єм, який може мати цей циліндр.

Розв’язання. Дану комбінацію тіл можна
утворити шляхом обертання півкола з вписаним в B
нього прямокутником (див. схематичний малюнок)
навколо прямої, виділеної пунктиром. При цьому
точка O є центром півкулі та нижньої основи A O
циліндра, відрізок AO  r є радіусом основи циліндра, відрізок AB  h є висотою
циліндра, а OB  R  2 3 за умовою задачі. За відомою формулою об’єм цього
циліндра V   r 2 h . Із прямокутного трикутника OAB за теоремою Піфагора
маємо: r 2  h 2  R 2  12 , звідки r 2  12  h 2 . Тоді V  V (h)   (12  h 2 )h  12 h   h3 ,
причому h  (0; 2 3) . Дослідимо функцію V (h) на екстремум на вказаному
проміжку. V '(h)  12  3 h 2  0 на вказаному проміжку лише при h  2.

Перевіркою знаків V '(h) на проміжках (0;2) та (2; 2 3) переконуємося, що на

першому з них V (h) зростає, а на другому – спадає. Отже, h  2 є точкою
V
глобального максимуму V (h) і Vmax  V (2)  24  8  16 . Тому  16 .

 314
Методичні вказівки. Вище ми вже зазначали, що далеко не завжди
потрібно виконувати стереометричний малюнок до задач на комбінації тіл.
Іноді можна зробити плоску виноску, а іноді, як у цьому випадку, можна знайти
комбінацію плоских фігур, обертання якої навколо деякої прямої веде до
шуканої комбінації просторових тіл. Крім того, дане завдання ілюструє
застосування похідної в стереометрії. Ознакою цього застосування є наявність в
завданні вимоги знайти найбільшу чи найменшу числову характеристику того
чи іншого стереометричного об’єкта.
Завдання 10. Для кожного тіла обертання (1-4) укажіть спосіб його
утворення з (А-Д).
Тіло обертання Спосіб утворення
1 Конус А Прямокутник, що не є квадратом,
2 Циліндр обертається навколо своєї діагоналі.
3 Два конуси зі спільною основою Б Рівносторонній трикутник обертається
4 Циліндр і конус зі спільною навколо своєї медіани.
основою В Квадрат обертається навколо своєї
діагоналі.
Г Прямокутник, що не є квадратом,
обертається навколо своєї більшої сторони.
Д Прямокутна трапеція обертається навколо
своєї більшої основи.
Розв’язання. У цьому завданні задачі краще аналізувати не альтернативи
(1-4), а альтернативи (А-Д). А: при обертанні прямокутника, що не є квадратом,
навколо своєї діагоналі жодне з тіл 1-4 не утворюється. Б: при обертанні
рівностороннього трикутника навколо своєї медіани утворюється конус. В: При
обертанні квадрата навколо своєї діагоналі утворюється два конуси зі спільною
основою. Г: при обертанні прямокутника, що не є квадратом, навколо своєї
більшої сторони утворюється циліндр. Д: при обертанні прямокутної трапеції
навколо своєї більшої основи утворюються циліндр і конус зі спільною
основою. Отже, правильна відповідь: 1 – Б; 2 – Г; 3 – В; 4 – Д.
 315
Методичні вказівки. Форма цього тестового завдання (на встановлення
відповідностей) дозволяє перевіряти знання учнів, які добре «покривають» ту
чи іншу тему. У даному випадку перевіряється просторова уява учнів та
способи утворення всіх основних тіл обертання, крім сфери та кулі. Ми радимо
використовувати про розв’язуванні цього завдання та подібних завдань
паперові заготовки з картону (рівносторонній трикутник, прямокутник, що не є
квадратом, квадрат, трапеція тощо), це унаочнює процес повторення та сприяє
розвитку просторової уяви майбутніх учасників тестування.
Завдання 11. На малюнку зображено
S
правильну чотирикутну піраміду SABCD , SO –
висота піраміди, SK – апофема. Для кожного опису
кута з (1-4) укажіть кут (А-Д), який відповідає B C
O K
цьому опису. А D
Описи кутів Кути
1 Кут між бічним ребром і площиною основи піраміди. А OSK
2 Кут між бічною гранню і площиною основи піраміди. Б SKO
3 Кут між бічним ребром і висотою піраміди. В OAS
4 Кут між бічною гранню і висотою піраміди. Г ASD
Д OSC
Розв’язання. Проаналізуємо наведені означення (1-4).
1. Кутом між бічним ребром та площиною основи піраміди називають
кут між бічним ребром та проекцією цього бічного ребра на площину основи
піраміди. За малюнком очевидно, що серед кутів (А-Д) таким кутом є лише
кут OAS .
2. Кутом між бічною гранню та площиною основи є двогранний кут між
цими площинами. Для побудови відповідного лінійного кута потрібно провести
площину, яка є перпендикулярною до одного з ребер основи піраміди. На
малюнку такою площиною є площина OKS , бо за умовою задачі SK  DC , а за
теоремою про три перпендикуляри OK  DC . Таким чином, із наведених кутів
 316
(А-Д) шуканим кутом є кут SKO як кут, утворений перетином площини OKS із
площинами основи та бічної грані піраміди.
3. Оскільки висота піраміди SO та всі її ребра мають спільну точку –
точку S , то шуканий кут є кутом між двома прямими, що перетинаються,
причому одна з цих прямих – пряма SO , а інша містить ребро піраміди. Серед
кутів (А-Д) таким кутом, очевидно, є кут OSC .
4. Кут між висотою піраміди і її бічною гранню – це кут між висотою
піраміди та її проекцією на площину бічної грані. Для побудови цієї проекції
можна провести у площині прямокутного трикутника OKS висоту OP до
гіпотенузи SK . Оскільки площина OKS перпендикулярна до ребра CD , то
OP  CD . Отже, пряма OP перпендикулярна до площини бічної грані DSC ,

звідки слідує, що пряма SK є проекцією висоти SO на бічну грань DSC . Таким

чином, серед кутів (А-Д) лише кут OSK є кутом між висотою піраміди та
однією з її бічних граней.
Із наведених міркувань отримуємо правильну відповідь: 1 – В, 2 – Б, 3 –
Д, 4 – А.
Методичні вказівки. Завдання на встановлення відповідностей між
двома множинами об’єктів (відшукання логічних пар) також є природними для
перевірки якості засвоєння теоретичного матеріалу. Більше того, завдання
такого типу дозволяють перевірити знання та розуміння суті більшої кількості
теоретичних понять, ніж завдання з вибором однієї правильної альтернативи,
чим останні роки активно користуються автори тесту ЗНО. Інша річ, що учні
при розв’язуванні завдань, подібних до цього завдання, здебільшого не
проводять акуратних обґрунтувань, а покладаються на власну інтуїцію.
Наприклад, акуратне обґрунтування того, що кут OSK є кутом між висотою
піраміди та однією з її бічних граней, не є елементарним, але інтуїтивно
зрозумілим із малюнка. Тому вчителям варто усвідомлювати це під час
використання завдань на встановлення відповідностей у навчальному процесі
та при підготовці до ЗНО.
 317
Завдання 12. Для кожного многогранника (1–4) укажіть його об’єм із
(А–Д).
Многогранник Об’єм
1 Куб із ребром 4 А 60
2 Правильна чотирикутна призма, висота якої 5, а сторона Б 64
основи – 4 В 72
3 Пряма трикутна призма, висота якої 5, а основою є Г 75
прямокутний трикутник з катетами 6 і 5 Д 80
4 Правильна чотирикутна піраміда, висота якої 5, а сторона
основи – 6
Розв’язання. 1. Об’єм куба із ребром a  4 обчислимо за формулою
V  a 3  43  64 .

2. Об’єм правильної чотирикутної призми, висота якої h  5 , а сторона

основи a  4 , обчислимо за формулою V  Sосн  h . Оскільки основою правильної
чотирикутної призми є квадрат, то V  a 2  h  42  5  80 .
3. Об’єм прямої трикутної призми, висота якої h  5 , а в основі лежить
прямокутний трикутник з катетами a  6 і b  5 , обчислимо за формулою
ab 6 5
V  Sосн  h  h   5  75 .
2 2
4. Об’єм правильної чотирикутної піраміди, висота якої h  5 , а сторона
1
основи a  6, обчислимо за формулою V   Sосн  h . Оскільки основою
3
1 1
правильного многогранника є квадрат, то V   a 2  h   62  5  60 .
3 3
Отже, правильна відповідь: 1 – Б, 2 – Д, 3 – Г, 4 – А.
Методичні вказівки. Завдання на встановлення правильної відповідності
(відшукання логічних пар) є доволі ефективними під час уроків систематизації
та повторення навчального матеріалу однієї чи кількох тем. Завдання 12
ілюструє це на прикладі теми «Об’єми многогранників». Під час ЗНО завдання
такої форми виконують аналогічну функцію: вони дозволяють зменшити
загальну кількість завдань тесту, перевіривши при цьому вміння застосовувати
 318
певний набір формул чи вміння розв’язувати певний клас задач, логічно між
собою пов’язаних.
Завдання 13. У правильній чотирикутній піраміді через її висоту і бічне
ребро проведено площину. Площа утвореного перерізу у 5 разів менша за
площу бічної поверхні піраміди. Побудуйте заданий переріз. Обчисліть
двогранний кут  при основі піраміди.
Розв’язання.
S
Етап 1: побудова перерізу.
Нехай на малюнку зображено задану
правильну чотирикутну піраміду
SABCD і нехай шуканий переріз
проведено через бічне ребро SC i B C

висоту SO. Тоді точка А також O K

A D
належить площині перерізу, оскільки
йому належать точки С і О, а отже, і вся пряма СО, на якій лежить точка А.
Таким чином, ребро SA також належить площині перерізу, бо цій площині
належать точки A i S. В підсумку маємо, що шуканий переріз є трикутником
CSA.
Етап 2: побудова двогранного кута.
Проведемо апофему SK грані SCD і сполучимо точку K з основою
висоти SO – точкою O. Оскільки SK є похилою, а OK – її проекцією на площину
основи, то з перпендикулярності SK  CD за теоремою про три перпендикуляри
слідує перпендикулярність OK  CD , а тому площина SKO перпендикулярна
ребру CD і кут SKO дорівнює шуканому куту  .
Етап 3: знаходження двогранного кута. Нехай сторона основи піраміди
дорівнює a. Тоді діагональ AC  a 2 , а площа перерізу
1 1 1
SCSA  AC  SO  a 2  SO . Площа бічної поверхні піраміди Sб  SK  4a . За
2 2 2

1 1 SO 4 2 2
умовою задачі Sб  5SCSA , звідки SK  4a  5  a 2  SO , тобто   . Але
2 2 SK 5 2 5
 319
SO 2 2
з прямокутного трикутника SOK з прямим кутом О cos    . Отже,
SK 5

2 2
  arccos .
5

2 2
Відповідь:   arccos .
5
Схема оцінювання. Учневі нараховується по 1 балу за повне і правильне
виконання етапів 1 і 2 (теоретична частина) і 2 бали за повне і правильне
виконання етапу 3 (практична частина). Отже, за повне і правильне розв’язання
всього завдання 13 учень може отримати 4 бали.
Методичні вказівки. При підготовці до розв’язування завдань із повним
поясненням важливо акцентувати увагу учнів на тому, що всі етапи розв’язання
мають бути строго обґрунтованими і містити прямі посилання на відповідні
означення, аксіоми чи теореми. Також надзвичайно важливим при
розв’язуванні геометричних задач з розгорнутою відповіддю є якісно
виконаний малюнок, який дозволяє з’ясувати всі суттєві властивості
геометричної фігури, про яку йдеться в завданні. Слід акцентувати увагу учнів
на тому, що навіть за неповне розв’язання задачі з повним поясненням він може
отримати бали, якщо всі наведені ним міркування (нехай і неповні, тобто такі,
що не дали змогу отримати остаточні відповідь) будуть строго обґрунтованими.
Навпаки, вгадування відповіді без будь-яких обґрунтувань у таких задачах
оцінюється в нуль балів, а отже, позбавлене будь-якого сенсу.
 320
3.3.9. Особливості повторення теми «Координати і вектори».

Векторно-координатний метод у багатьох випадках значно спрощує

розв’язування геометричних задач, а тому, безумовно, заслуговує на окрему
увагу. Саме тому ми виділяємо під час повторення цей матеріал окремою
темою, розглядаючи його одразу після планіметрії та стереометрії. На нашу
думку, корисно під час розгляду даної теми повертатися до окремих вивчених
раніше теорем і задач геометрії, демонструючи переваги і недоліки векторно-
координатного методу. У тесті ЗНО-2014 завдання, що стосуються теми
«Координати і вектори», склали 5,88% від загальної кількості завдань (2
завдання з альтернативами). Дана тема природним чином розбивається на
наступні підтеми: «Системи координат на площині та в просторі», «Вектори та
дії над ними», «Застосування векторно-координатного методу до задач
геометрії». При повторенні теми «Координати і вектори» під час підготовки до
незалежного тестування, на нашу думку, варто зробити такі акценти.
1. У шкільному курсі математики, на відміну від класичних
університетських курсів, спочатку вивчаються координати (послідовно:
на прямій, на площині, у просторі), а потім вектори. Тому доведення
окремих тверджень, які з використанням векторного змісту координат, є
елементарними, без використання векторів є досить складними для
сприйняття учнями. Наприклад, для доведення формули координат точки,
що ділить відрізок у даному відношенні, потрібно використовувати
узагальнену теорему Фалеса, яка сама по собі є непростою для
сприйняття. Тому ми радимо для підготовленої учнівської аудиторії
починати вивчення даної теми з векторів та лінійних операцій над ними,
далі розглянути геометричний зміст координат вектора і точки, а лише
потім переходити до вивчення систем координат. Якщо ж рівень
аудиторії не дозволяє, то варто, притримуючись традиційної схеми
розгляду даної теми, просто опустити при повторенні обґрунтування
окремих тверджень.
 321
2. У традиційному шкільному курсі геометрії вивченню векторів
приділяється не дуже багато часу, а тому варто «рекламувати» векторно-
координатний метод, демонструючи, наскільки простими стають
розв’язання окремих задач із використанням цього методу. Досвід
показує, що особливо добре учні сприймають доведення теореми
Піфагора в три рядки через скалярний добуток, аналогічне за довжиною
доведення перпендикулярності діагоналей паралелограма, доведення
властивості середньої лінії трапеції, а також задачі на знаходження кутів,
особливо між мимобіжними прямими в просторі.
3. Ми радимо при повторенні розглядати вектори і координати на площині
та в просторі паралельно, оскільки послідовний розгляд не вносить
принципової новизни в матеріал, але забирає значно більше часу.
4. Під час розгляду даної теми природним є повторення основних
геометричних перетворень площини та простору: паралельного
перенесення, симетрій відносно точки, прямої та площини, гомотетії
тощо. Особливо варто звернути увагу на аналітичне задання
паралельного перенесення, оскільки воно є досить незвичним для учнів та
не вивчається для інших перетворень. Однак, якщо час і учнівська
аудиторія дозволяють, то можна навести і формули, які задають симетрії
відносно осей координат, координатних площин та початку координат.
5. Традиційно непросто для учнів зі слабкою просторовою уявою даються
завдання на побудову точок у просторовій системі координат, на
знаходження їх проекцій на координатні осі та площини, а також на
знаходження точок, симетричних даній точці відносно координатних осей
і площин. Розгляд аналітичного задання цих симетрій та проекцій на
координатні площини та осі значно спрощує розв’язання подібних
завдань.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
 322
Завдання 1. Укажіть малюнок, на якому правильно зображено векторну
  
рівність a  c  b .
А Б В Г Д

         
a a a a a
b b b b b

    
c c c c c
  
Розв’язання. За означенням різниці векторів с  b  a . За правилом
 
трикутника початок вектора c має збігатися з початком вектора b , а кінець
 
вектора c має збігатися з кінцем вектора a . Дану умову задовольняють лише
вектори з альтернативи В, яка і є правильною відповіддю.
Методичні вказівки. Досвід показує, що дії над векторами в графічній, а
не координатній формі традиційно викликають труднощі в значної частини
учнів. При цьому правило трикутника для додавання векторів сприймається
краще, ніж правило віднімання векторів. Тому ми й радимо в даному завданні
від віднімання векторів перейти до їх додавання. Крім того, часто зручно в
таких завданнях позначати початок та кінець вектора літерами. У цьому
випадку правило «проковтування літери» під час додавання векторів
  
( AB  BC  AC ) може допомогти правильно розв’язати завдання.
Завдання 2. При паралельному перенесенні точка A(2;1) переходить у
точку A '(1;0) . Укажіть координати точки, яка при цьому паралельному
перенесенні переходить у точку B '(0;3) .
А Б В Г Д
(3; 4) (3; 2) (3; 4) (3; 2) (1;2)

Розв’язання. Формули (аналітичне задання) паралельного перенесення

 x '  x  a,
мають вигляд:  для довільної точки M ( x; y) , яка переходить в точку
 y '  y  b,
1  2  a,
M '( x '; y ') при цьому перетворенні. Тому за умовою задачі  звідки
0  1  b,

 x '  x  3,
a  3, b  1 , тобто формули шуканого паралельного перенесення  Тоді
 y '  y  1.
 323
в точку B '(0;3) переходить точка, координати B( x; y ) якої задовольняють
0  x  3,
систему  тобто B(3; 4) і правильною є відповідь А.
3  y  1,
Методичні вказівки. Важливими для адекватного сприйняття суті
геометричних перетворень площини та простору є поняття образу і прообразу
точки – точки, яка переходить у іншу точку, і точки, в яку переходить інша
точка при деякому перетворенні. Після засвоєння цих понять простіше
зрозуміти, що саме відбувається з точками площини чи простору при тому чи
іншому перетворенні. Аналітичне задання геометричного перетворення
(формули, що пов’язують координати образу і прообразу довільної точки при
деякому перетворенні) значно спрощує сприйняття геометричного
перетворення і є корисним при розв’язуванні багатьох тестових завдань,
зокрема, під час побудов графіків функцій.
Завдання 3. Нехай точка О є точкою перетину діагоналей паралелограма
        
ABCD , AB  a , AD  b , OD  c . Виразіть вектор c через вектори a і b .

А Б В Г Д
  1
    1 
 1 

a b 2
(b  a) b a 2
(a  b) 2
(a  b)

Розв’язання. Виконаємо малюнок. В С

За правилом паралелограма  O
     a 
BD  AD  AB  b  a . Але, з іншого боку,  c
b
      А D
BD  2OD  2c , тобто 2c  b  a , звідки
  
 
c  12 b  a і правильна відповідь – Б.

Методичні вказівки. Легкість, із якою розв’язується ця задача, оманлива,

оскільки значна частина учнів звикла виконувати операції над векторами
більше у координатній формі, ніж за означенням, а тому їм важко виписувати
залежність між колінеарними векторами і подавати вектор як суму чи різницю
двох інших векторів. Для формування цього вміння потрібна велика кількість
тренувальних вправ, подібних до цієї задачі, на що і звертаємо увагу вчителів.
 B1 C1 324
Завдання 4. Дано куб ABCDA1B1C1D1. А1 D1
Упорядкуйте за зростанням наступні скалярні
B C
     
добутки: a  AB  D1C1 , b  BC  DD1 і c  AC  C1 A1 . А D
А Б В Г Д
abc bca bac cab cba

Розв’язання. Довжина ребра куба в цій задачі нам невідома, але,

очевидно, що відповідь від цієї довжини не залежить! Тому можна вважати, що
довжина ребра, наприклад, дорівнює 1. За означенням скалярного добутку
     
a  AB  D1C1 | AB |  | D1C1 |  cos  , де  – кут між векторами AB і D1C1 . Але з

малюнка видно, що ці вектори є колінеарними і співнапрямленими, а тому

можна покласти  0. Отже, a  11  cos 0  1 . Аналогічно,
   
b  BC  DD1  1 1  cos 90o  0 , оскільки вектори BC і DD1 – перпендикулярні.
 
Оскільки AC і C1A1 є діагоналями граней куба, то довжини векторів AC і C1 A1

дорівнюють 12  12  2 . Крім того, ці вектори колінеарні і протилежно

напрямлені, а тому кут між ними дорівнює 180o . Отже,

 
c  AC  C1 A1  2  2  cos180 o  2 . Таким чином, a  1, b  0, c  2 , звідки c  b  a .

Отже, правильна відповідь – Д.

Методичні вказівки. Цю задачу можна віднести до задач, у яких, так би
мовити, «нічого не дано», окрім малюнка, що відлякує окремих учнів. Однак,
як бачимо, за умови наявності творчого підходу до розв’язування, це зовсім не
заважає порівняти вказані величини.
z
Завдання 5. Ребро куба ABCDA1 B1C1 D1
B1 C1
дорівнює 1. Прямокутну систему координат
А1
вибрано так, як показано на рисунку (вершина В D1
В
– початок координат). Паралельне перенесення С у
задане формулами x  x, y  y  1, z  z . Укажіть х А D

точку, в яку переходить точка А внаслідок

заданого паралельного перенесення.
 325
А Б В Г Д
B1 A1 D B D1

Розв’язання. У наведеній на малюнку прямокутній системі координат

точка А належить осі абсцис і має координати A(1;0;0) . Інші вершини куба
мають такі координати: B(0;0;0) , C (0;1;0) , D(1;1;0) , A1 (1; 0;1) , B1 (0; 0;1) , C1 (0;1;1) ,
D1 (1;1;1) . За наведеними в умові задачі формулами паралельного перенесення

образ A ' точки A при цьому перетворенні матиме координати A '(1;1;0) .

Оскільки такі самі координати має точка D , то робимо висновок, що точка A
перейде в точку D . Отже, правильна відповідь – В.
Методичні вказівки. Дане завдання сформульовано в нетрадиційній
формі, а тому може бути незвичним для учнів. Однак, не зважаючи на це,
подібні експериментальні завдання варто включати в програму підготовки до
незалежного оцінювання з математики, оскільки щороку в тесті ЗНО є
принаймні одне завдання, зміст якого не виходить за межі програми з
математики для загальноосвітніх шкіл, але формулювання є або новим, або
незвичним для учнів.

Завдання 6. Укажіть малюнок, на якому може бути зображений вектор (1;1)
А Б В Г Д
у у у у у

0 х 0 х 0 х 0 х 0 х
\ \ \ \ \
Розв’язання. За відомим правилом, щоб знайти координати вектора
потрібно від координат його кінцевої точки відняти координати початкової

точки. Якщо вектор із координатами (1;1) відкласти від початку координат
О(0;0) , то координати кінцевої точки вектора будуть збігатися з координатами

самого вектора: (1;1) . Це означає, що за таких умов кінцева точка вектора

повинна належати другій координатній чверті. Отже, правильна відповідь – Д.
Методичні вказівки. Це завдання є типовим критеріальним завданням на
розуміння суті поняття. Це означає, що учні, які розуміють суть математичного
 326
поняття (в даному випадку – поняття координат вектора на площині), таке
завдання розв’язують усно чи майже усно, а учні, які не розуміють цієї суті,
хіба що можуть випадково вгадати відповідь. При цьому розуміння суті
поняття може бути не лише свідомим, а й інтуїтивним.
Доволі часто трапляються ситуації, коли учень добре вміє розв’язувати
навіть доволі складні завдання технічного характеру, але проявляє певну
безпорадність, коли стикається із задачею на розуміння суті поняття,
твердження, явища, процесу тощо. На нашу думку, здебільшого причиною
цього є надмірне захоплення окремих учителів стандартизацією та
алгоритмізацією під час розв’язування задач, тобто своєрідним
«натаскуванням» на задачі. У результаті учень засвоює, фактично, лише типові
алгоритми та стандартні підходи, а будь-який крок «вправо-вліво» заводить
його в глухий кут. Певний час серед учительської спільноти була поширеною
думка, що задачі з альтернативами тесту ЗНО з математики перевіряють лише
стандартні алгоритми, а тому при підготовці до ЗНО слід саме «натаскувати», в
основному, нехтуючи теоретичним матеріалом. Тести УЦОЯО останніх років,
які містять багато завдань теоретичного характеру та критеріальних завдань на
розуміння понять, спростовують цю хибну думку, підкреслюючи важливість
гармонійної підготовки до незалежного оцінювання якості знань.
Завдання 7. У прямокутній системі координат дано координати двох
точок: B(2;1) і C (4;1) . Укажіть точку, яка належить прямій BC .
А Б В Г Д
K (2;3) L(4; 5) M (2; 1) P(5;1) S (4;3)

Розв’язання. Звернемо увагу на те, що ординати точок B і C збігаються

і дорівнюють 1. Це означає, що пряма BC паралельна осі абсцис і її рівняння
має вигляд y  1 . Серед запропонованих альтернатив це рівняння задовольняють
лише координати точки P(5;1) . Отже, правильна відповідь – Г.
Методичні вказівки. Наведене розв’язання є аналітичним. Можливий і
інший шлях до правильної відповіді – графічний: можна було зобразити в
системі координат усі наведені точки і переконатися, що лише точка P
 327
належить прямій BC . Більше того, ми вважаємо, що такий шлях є навіть більш
природним для «середнього» учня, ніж нібито «коротший» аналітичний спосіб
розв’язання. Слідуючи мудрому принципу: «коротший шлях не той, який має
найменшу довжину, а той, який добре знаєш», ми радимо учням намагатися
застосовувати графічний спосіб у задачах, де фігурують координати, а
вчителям – показувати своїм учням і такий шлях до правильної відповіді.
Завдання 8. Обчисліть
у
скалярний добуток векторів,
2
зображених на малюнку.
Розв’язання. Знайдемо 0 5 х
координати кожного з векторів.
–2
Початок першого вектора збігається з
точкою (0;2), а кінець – з точкою (5;0), тому координати цього вектора
(5  0;0  2) , тобто (5; 2) . Аналогічно для другого вектора початок збігається з

точкою (0;–2), а кінець – з точкою (5;0), тому координатами цього вектора

 
буде пара чисел (5;2). Скалярний добуток векторів a (a1; a2 ) і b (b1; b2 )
 
обчислюється за формулою a  b  a1  b1  a2  b2 , тому в нашому випадку
 
(5; 2)  (5; 2)  5  5  (2)  2  25  4  21.

Методичні вказівки. Ця задача має два логічних кроки: спочатку

потрібно, використовуючи малюнок, визначити координати обох векторів, а
потім, використовуючи відому формулу, обчислити скалярний добуток
векторів. Для багатьох учнів ця задача може виявитися складною саме через те,
що вони звикли формально розв’язувати задачі, у яких вже задано вектори з
певними координатами або координати точок, що є їх початками та кінцями, і
потрібно лише застосувати формулу. Тому, на нашу думку, слід частіше давати
подібні задачі, де координати точок слід визначати за даним малюнком.

Завдання 9. Координати вектора a ( x; y ) задовольняють рівняння

( x  6)2  ( y  8)2  64 . Знайдіть найбільше можливе значення довжини вектора a .
 328

Розв’язання. Вектор a можна розглядати як вектор, відкладений від
точки O(0;0) з кінцем у точці A( x; y) . Оскільки координати точки А

задовольняють рівняння ( x  6)2  ( y  8)2  64 , то ця

точка належить колу зз центром у точці K (6; 8) і у
  6 х
радіусом R  8 . З малюнка видно, що вектор a  OA має
0
найбільшу довжину у випадку, коли центр кола
належить цьому вектору. Цю найбільшу довжину K
–8
можна обчислити як суму довжин відрізків OK i KA.
Оскільки KA  R  8 , а за формулою відстані між А
точками OK  (6  0)2  (8  0)2  36  64  10 , то

найбільша довжина вектора a дорівнюватиме 10 + 8 = 18.
Методичні вказівки. Це завдання демонструє тісний і нерозривний
зв’язок між векторним і координатним методом і є першим місточком до
систематичного вивчення ліній на площині, яке розпочинається в шкільному
курсі математики, а завершується у вищій школі.
Завдання 10. Площина 3 x  4 y  8 z  24  0 перетинає координатні осі
Ox, Oy і Oz у точках M 1 , M 2 і M 3 відповідно. Знайдіть площу бічної поверхні

трикутної піраміди, основою якої є трикутник M 1M 2 M 3 , а вершина знаходиться

в початку координат O(0;0;0) .
Розв’язання. Оскільки точки M 1 , M 2 і M 3 належать осям координат Ox, Oy
і Oz відповідно та площині 3 x  4 y  8 z  24  0 , то M 1 (8; 0;0) , M 2 (0; 6; 0) і M 2 (0; 0; 3) .
Бічна поверхня піраміди OM 1M 2 M 3 з вершиною в точці O складається з трьох
прямокутних трикутників OM 1M 2 , OM 2 M 3 і OM 1M 3 . Оскільки
OM 1  8, OM 2  6, OM 3  3 , то шукана площа бічної поверхні
1 1 1
Sб   8  6   8  3   6  3  24  12  9  45 (кв. од.).
2 2 2
Методичні вказівки. Під час розбору з учнями цього завдання корисно
зобразити дану площину в системі координат, побудувавши точки M 1 , M 2 і M 3
(цей малюнок ми тут не наводимо через його очевидність). Такий спосіб
 329
зображення площини в просторі носить умовну назву «побудова площини у
відрізках на осях» і є чи не найпростішим для сприйняття розташування цієї
площини у просторі, зокрема, відносно координатних площин та осей.
Завдання 11. Дано точку S (2;3; 1) . До кожного початку речення (1-4)
доберіть його закінчення з (А-Д) так, щоб утворилося правильне твердження.
Початок речення Закінчення речення
1) Точка S1 (2; 3;1) А) симетрична точці S відносно площини yOz .
2) Точка S 2 (2;0; 1) Б) симетрична точці S відносно осі Ox .

3) Точка S3 (2;3; 1) В) симетрична точці S відносно початку координат.

Г) є проекцією точки S на вісь Oy .
4) Точка S 4 (2; 3;1)
Д) є проекцією точки S на площину xOz .
Розв’язання. Нехай M ( x; y; z) – довільна точка простору, а M '( x '; y '; z ') – її
образ при геометричному перетворенні. Запишемо формули перетворень із
 x '   x,  x '  x,  x '   x,  x '  0,  x '  x,
    
альтернатив А-Д. А:  y '  y, Б:  y '   y , В:  y '   y , Г:  y '  y, Д:  y '  0,
 z '  z;  z '   z;  z '   z;  z '  0;  z '  z.
    

Тоді очевидно, що правильна відповідь: 1 – В; 2 – Д; 3 – А; 4 – Б.

Методичні вказівки. Ще один приклад завдання, в якому ключем до
розв’язання є застосування аналітичного задання геометричних перетворень.
Без цього аналітичного задання розв’язувати задачу значно складніше, оскільки
формалізувати іншим способом зміну координат при тому чи іншому
перетворенні досить складно. Для полегшення сприйняття виведення
аналітичного задання геометричних перетворень простору ми радимо
застосовувати моделі та підручні засоби. Наприклад, можна використати у
якості осей просторової системи координат ребра прямокутного паралелепіпеда
класу, в якому проводиться заняття (звісно, якщо цей клас має форму
прямокутного паралелепіпеда).
 330
3.3.10. Особливості повторення теми «Елементи комбінаторики і
стохастики».

Стохастика (об’єднувальний термін для теорії ймовірностей і

математичної статистики) відіграє в практичній діяльності людини надзвичайно
важливу роль, оскільки більшість явищ і процесів реального світу є
стохастичними. Не випадково, перші задачі на обчислення ймовірностей за
класичним означенням, статистичні діаграми та графіки починають вивчатися
вже у 5-9 класах. Більш системне вивчення стохастики здійснюється в старшій
школі після опанування необхідних для цього знань із алгебри, геометрії та
початків аналізу.
У тесті ЗНО-2014 завдання, що стосуються комбінаторики, теорії
ймовірностей і математичної статистики (стохастики), склали 5,88% від
загальної кількості завдань (1 завдання з альтернативами і 1 завдання на
встановлення відповідностей). Дана тема природним чином розбивається на
наступні підтеми: «Комбінаторика», «Різні означення ймовірності», «Основні
теореми теорії ймовірностей», «Елементи математичної статистики». При
повторенні теми «Елементи стохастики» під час підготовки до незалежного
тестування, на нашу думку, варто зробити такі акценти.
1. Ми радимо починати повторення даної теми не з комбінаторики, як
традиційно робиться в підручниках, а з введення поняття ймовірності
випадкової події за класичним, геометричним та статистичним
означеннями. Це дозволить, уникаючи громіздких обчислень за
комбінаторними формулами, зрозуміти суть поняття ймовірності. Крім
того, окремі задачі на обчислення ймовірностей можуть мотивувати
вивчення комбінаторики, що, безумовно, є корисним.
2. Варто наголосити, що комбінаторика і теорія ймовірностей є двома
самостійними розділами математики, оскільки в окремих учнів через
традиційне вивчення ймовірності після комбінаторики може скластися
враження, що теорія ймовірностей є підрозділом комбінаторики. З іншого
 331
боку,вивчення комбінаторики після розгляду поняття ймовірності може
призвести до формування протилежної думки – що комбінаторика є
підрозділом теорії ймовірностей. Дуже вдалим для «розділення» цих двох
розділів математики є розгляд формули бінома Ньютона.
3. Варто наголосити, що на практиці вибір навмання здійснюється нечасто,
а тому в багатьох випадках із реального життя застосування класичного
та геометричного означень некоректне. У цьому випадку найчастіше
звертаються до статистичного означення, яке здебільшого і є джерелом
всіх застосовних на практиці значень ймовірностей випадкових подій.
4. Ми радимо під час вивчення комбінаторики звернути особливу увагу не
лише на комбінаторні формули кількості сполук того чи іншого виду, а й
на правила додавання та множення, за допомогою яких і обґрунтовуються
всі ці формули. Доволі часто комбінаторну задачу можна розв’язати і без
застосування сполук, обмежившись лише цими правилами.
5. Дуже важливими поняттями в теорії ймовірностей є поняття несумісних і
незалежних подій, які нерідко учні плутають. Ми радимо за допомогою
простих життєвих прикладів показати, що існують сумісні залежні,
несумісні залежні, сумісні незалежні і несумісні незалежні події.
6. Досить неприродним на нашу думку є розгляд у традиційному курсі
елементів стохастики теорем для незалежних подій (в тому числі й для
повторних незалежних подій), але відсутність розгляду теорем для
залежних подій. Якщо час і учнівська аудиторія дозволяє, ми радимо «для
симетрії» ввести поняття умовної ймовірності та навести принаймні
теорему множення для залежних подій, а теореми про формулу повної
ймовірності та формулу Байєса можна опустити.
7. Після вивчення елементів математичної статистики за традиційною
схемою у окремих учнів може скластися враження, що поняття
середнього значення тотожне поняттю середнього арифметичного
значення. Насправді ж існує досить багато простих прикладів, які
показують, що середнє значення статистичної сукупності далеко не
 332
завжди можна обчислити як середнє арифметичне. Ми радимо, якщо
дозволяє час, навести ці приклади інших середніх (середнього
геометричного, середнього гармонійного, середнього квадратичного
тощо), не заглиблюючись у технічні деталі та властивості.
Далі ми наведемо розв’язання та методичні вказівки для окремих
тестових завдань різних форм з даної теми, які, на нашу думку, є важливими під
час підготовки учнів до ЗНО з математики.
Завдання 1. У шкільному буфеті є a різних видів хотдогів, b різних
видів соку і c різних видів комплексних обідів. Тетянка вирішила купити собі
на обід або хотдог із соком, або комплексний обід. Скільки різних варіантів
обіду є в Тетянки?
А Б В Г Д
a b  c Ca2b c abc ( a  b)  c a b c

Розв’язання. За комбінаторним правилом множення кількість варіантів

вибору хотдогу з соком дорівнює a  b , а за комбінаторним правилом додавання
кількість варіантів вибору хотдогу з соком або комплексного обіду дорівнює
a  b  c , тобто правильною є відповідь А.

Методичні вказівки. Дане завдання перевіряє в учнів знання двох

фундаментальних правил комбінаторики – правил додавання та множення. За
допомогою цих правил виводяться всі формули кількості комбінаторних
сполук, а тому вони є ключовими в даній темі. Ми радимо наголошувати, що
слово «або» є ознакою застосування правила додавання, а слово «і», яке може
пропускатися, але матися на увазі, є ознакою застосування правила множення.
Завдання 2. Дід Панас помітив, що його курка Шабатурка протягом дня
зносить яйце із ймовірністю p , а курка Ряба – із ймовірністю q . Яка
ймовірність того, що протягом дня лише одна з цих двох курок знесе яйце,
якщо обидві курки несуться незалежно одна від одної?
А Б В Г Д
p  q  2 pq 1 p  q pq p  q  pq pq
 333
Розв’язання. Нехай A  «Шабатурка знесе яйце протягом дня», B 
«Ряба знесе яйце протягом дня», а C  «Лише одна з двох курок знесе яйце
протягом дня». Тоді C  A  B  A  B . За умовою задачі P( A)  p , а P( B)  q . За
теоремами додавання для несумісних подій, множення для незалежних подій та
теоремою про ймовірність протилежної події P(C )  p(1  q)  q(1  p )  p  q  2 pq ,
тобто правильна відповідь – А.
Методичні вказівки. Іноді учні плутають подію, яка полягає в здійсненні
принаймні однієї події з кількох незалежних подій, із подією, яка полягає у
здійсненні лише однієї події з кількох незалежних подій. Обчислення
ймовірності здійснення принаймні однієї події з кількох незалежних зручно
проводити через протилежну подію – нездійснення жодної з цих незалежних
подій. Для події з даного завдання доводиться розписувати всі можливі
варіанти, коли здійснюється одна з подій, а інші не здійснюються, що є трохи
складнішим завданням.
Завдання 3. У одному з університетів оцінка за семестр є середнім
арифметичним оцінок за 4 тести, які складаються протягом семестру.
Найбільша можлива оцінка за кожен тест дорівнює 100 балів. Середня
арифметична оцінка студентки Мотрі за три вже складені нею тести дорівнює
88 балів, а вона бажає, щоб її підсумкова оцінка за семестр дорівнювала 90
балів. Скільки балів повинна для цього отримати Мотря за четвертий тест?
А Б В Г Д
100 балів 96 балів 98 балів 94 бали 92 бали
Розв’язання. Нехай x1 , x2 , x3 , x4 - оцінки Мотрі за перший, другий, третій
та четвертий тести відповідно. За означенням середнього арифметичного та
x1  x2  x3 x x x x
умовою задачі  88 , а 1 2 3 4  90 , звідки x1  x2  x3  3  88  264 , а
3 4
x1  x2  x3  x4  4  90  360 . Отже, x4  360  264  96 і правильна відповідь – Б.

Методичні вказівки. Це завдання стосується реальної життєвої ситуації,

з якою в сучасних умовах стикається переважна більшість українських
студентів у зв’язку з упровадженням у вишах модульно-рейтингової системи
 334
оцінювання знань. За цією системою оцінці 90 балів за 100-бальною шкалою
відповідає оцінка «відмінно», а тому бажання студентки Мотрі дізнатися
оцінку, яку потрібно отримати за останній тест, щоб у підсумку стати
відмінницею, є цілком природним. Подібні завдання додатково демонструють
учням необхідність вивчення ймовірнісно-статистичного матеріалу в
шкільному курсі математики, а отже, мають широко використовуватися
вчителями під час підготовки до ЗНО та ДПА з математики.
Завдання 4. Із Києва до Харкова є 5 прямих поїздів, які прибувають до
Харкова до 1200. Із Харкова до Луганська є 8 прямих поїздів, які відправляються
з Харкова після 1200. Скільки всього існує різних способів поїздки залізницею з
Києва до Луганська з пересадкою в Харкові?
Розв’язання. Нам потрібно спочатку вибрати поїзд із Києва до Харкова
(для цього існує 5 варіантів), а потім поїзд із Харкова до Луганська (для цього
існує 8 варіантів). Отже, за правилом множення, загальна кількість способів
подорожі залізницею з Києва до Луганська з пересадкою в Харкові дорівнює
5  8  40 . Правильна відповідь: 40.

Методичні вказівки. Наш досвід показує, що в окремих учнів

комбінаторні задачі прямо асоціюються з використанням формул для
обчислення кількості сполук різного виду. Зрозуміло, що подібні асоціації є
хибними. Більше того, оскільки всі формули для обчислення кількості сполук
виводяться з використанням правила множення, то, взагалі кажучи, знання цих
формул не є обов’язковим для отримання правильної відповіді, хоча,
безумовно, в окремих випадках може дещо спростити розв’язання. Тому, на
нашу думку, при розв’язуванні комбінаторних задач варто акцентувати увагу не
на застосуванні формул, а на розумінні суті явища, що розглядається. Це
дозволить коректно обрати для обчислення потрібних кількостей варіантів або
правило множення, або правило додавання, або певне їх поєднання, або
формули для визначення кількості сполук потрібного виду.
Завдання 5. На одній фірмі працювало 12 осіб, причому їхній середньо
арифметичний вік на 1 вересня 2014 року становив 45 років. У цей день пішли
 335
на пенсію два працівників фірми, вік яких був 62 і 63 роки. Яким став після
цього середній вік працівників даної фірми?
Розв’язання. За означенням середнього арифметичного сума віків усіх
працівників фірми до виходу на пенсію двох працівників становила 12  45  540
років. Після виходу на пенсію двох працівників, вік яких був 62 і 63 роки, ця
сума почала становити 540  62  63  415 років, а середній вік 10 працівників, що
залишилися, дорівнює 41,5 років.
Методичні вказівки. Оскільки загальний обсяг явища (загальний вік
працівників фірми) в цьому завданні є сумою індивідуальних значень ознаки
(значень віку кожного окремого працівника фірми), то в якості середнього
значення застосовується середнє арифметичне. За принципом утворення
середніх значень при заміні кожного індивідуального значення ознаки на
середнє значення загальний обсяг явища має не змінюватися. Саме з цього
принципу виводяться всі формули для розрахунку середніх значень, зокрема,
для середнього арифметичного, яке застосовується в даному завданні.
Завдання 6. На 40 картках записано натуральні числа від 1 до 40.
Навмання вибирають одну картку. Для кожної події з (1-4) укажіть її
ймовірність із (А-Д) за класичним означенням.
Події Імовірності
1 Число на картці ділиться націло на 4. А 0,2
2 Число на картці не ділиться націло на 5. Б 0,25
3 Число на картці більше за 10. В 0,5
4 Число на картці не більше за 20. Г 0,75
Д 0,8
Розв’язання. За класичним означенням імовірність події A визначається
k
за формулою P( A)  , де n – загальна кількість елементарних подій, а k –
n
кількість елементарних подій, що сприяють події A . Одну картку із 40 карток
навмання можна вибрати 40 способами, а отже, для всіх подій (1-4) загальна
кількість елементарних подій n  40 .
 336
Для події з пункту 1 сприятливими є картки з номерами 4, 8, 12, 16, 20,
k 10
24, 28, 32, 36 і 40, тобто k  10 , звідки   0, 25 .
n 40
Для події з пункту 2 сприятливими є всі картки, окрім карток з номерами
k 32
5, 10, 15, 20, 25, 30, 35 і 40 тобто k  40  8  32 , звідки   0,8 .
n 40
Для події з пункту 3 сприятливими є всі картки, окрім карток з номерами
k 30
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 і 10, тобто k  40  10  30 , звідки   0, 75 .
n 40
Для події з пункту 4 сприятливими є картки з номерами від 1 до 20
k 20
включно, тобто k  20 , звідки   0, 5 .
n 40
Отже, правильна відповідь: 1 – Б; 2 – Д; 3 – Г; 4 – В.
Методичні вказівки. При розв’язуванні задач на класичне означення
ймовірності важливо усвідомлювати, що являє собою елементарна подія. Тоді
підрахунок загальної кількості елементарних подій та елементарних подій, які
складають дану події, значно спрощується. Учням також потрібно розуміти, що
всі елементарні події мають бути рівноможливими, інакше класичне означення
ймовірності застосовувати не можна. На рівноможливість в умові задачі
традиційно вказують слова «навмання», «випадковим чином» тощо.
 337
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 3

1. На сьогодні в Україні є два основних види стандартизованих

загальнодержавних підсумкових оцінювання з математики – ЗНО та
ДПА, кожен із яких має свої особливості. ДПА з математики є
підсумковим контролюючим оцінюванням навчальних досягнень
випускників. ЗНО з математики виконує подвійну функцію – є одночасно
підсумковим контролюючим оцінювання навчальних досягнень
учасників тестування та діагностичним контролюючим оцінюванням,
призначеним для відбору абітурієнтів при вступі до вишів. Завдання до
ДПА є заздалегідь відомими і видаються окремими збірниками завдань до
початку навчального року, на підготовку до ДПА виділяється окремий
навчальний час у програмах з математики та під час календарного
планування. Це значно полегшує підготовку до цього виду тестування як
випускникам, так і вчителям математики. Завдання тесту ЗНО з
математики є невідомими до початку тестування і розробляються
фахівцями з тестових технологій із залученням експертів-рецензентів, у
тому числі міжнародних. Підготовка до ЗНО з математики здійснюється
учнями, навчальними закладами та вчителями на власний розсуд, а тому
постає проблема якісної підготовки до цього виду оцінювання.
2. Важливими кроками до розв’язання цієї проблеми є створення якісної
навчально-методичної літератури та розробка моделі (чи кількох
альтернативних моделей) підготовки до ЗНО з математики з належною їх
апробацією на підготовчих курсах різних термінів, індивідуальних
заняттях тощо. На основі створеної нами навчально-методичної
літератури (посібників для повторення та систематизації матеріалу
шкільного курсу математики та збірників тестових завдань) та
впровадженої в навчальний процес системи підготовки до ЗНО з
математики можна забезпечити належну якість математичної підготовки
учнів старшої школи взагалі та якість результатів цих учнів під час
 338
стандартизованих оцінювань зокрема. Суть цієї моделі підготовки
полягає у розбитті курсу підготовки на 10 тематичних блоків у
відповідності до основних змістових ліній сучасного шкільного курсу
математики. Розроблені нами загальні методичні рекомендації щодо
особливостей повторення кожного тематичного блоку і методичні
вказівки щодо тонкощів розв’язання конкретних тестових завдань для
всіх тем шкільного курсу математики дають можливість учителям
здійснювати якісну підготовку українських випускників до ЗНО з
математики, про що свідчать результати її апробації під час викладання
на курсах підготовки до ЗНО протягом останніх 10 років.

Результати, представлені в розділі 3, опубліковано в роботах [90], [91],

[92], [94], [95], [96], [97], [98], [222], [223], [224], [217], [219], [227], [228], [229],
[240], [248] і апробовано під час доповідей на конференціях [84], [239].
У статтях [90], [91], [92], [94], [95], [96], [97], [98], [222], [223], [224],
[227], [228], [229], написаних у співавторстві з Ю.О.Захарійченком, співавтору
належать лише приклади окремих тестових завдань. Авторський внесок у цикл
статей [80]-[92] складає 70%, у статтю [94] – 80%, у цикл статей [95]-[98] –
75%, у цикл статей [222]-[224] – 75%, у цикл статей [227]-[229] – 80%.
 339
РОЗДІЛ 4

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТВОРЕННЯ ЯКІСНИХ

ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ З МАТЕМАТИКИ

4.1. Загальні теоретико-методичні аспекти проблеми навчання

створення якісних тестових завдань з математики.

У зв’язку з утвердженням в Україні тестування як основної форми

проведення підсумкового оцінювання якості навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи (ДПА з математики та ЗНО з математики)
особливої актуальності набуває вміння випускників педагогічних університетів
і практикуючих учителів розробляти якісні тестові завдання. Для належної
підготовки учнів старшої школи до згаданих стандартизованих тестувань,
вчителі математики мають постійно використовувати тестові завдання в
навчальному процесі: для проведення поточного оцінювання у вигляді окремих
тестових завдань різних форм, «літучок» і самостійних робіт (на уроці та
вдома), а також для проведення тематичного, семестрового та річного
оцінювання у вигляді комбінованих комплексів тестових завдань (тестів,
контрольних робіт тощо). При цьому, враховуючи специфіку конкретного
учнівського колективу, далеко не завжди в наявній методичній літературі
можна знайти потрібні тематичні тести чи окремі тестові завдання. З цієї
причини багато вчителів математики змушені розробляти тестові завдання
різних видів та форм самостійно. А для цього вони мають знати основні
підходи до створення якісних тестових завдань з математики, до яких були би
незастосовні технології вгадування відповідей без демонстрації належних
знань, умінь і навичок (компетентностей).
Як уже зазначалося, загальній проблемі розробки якісних тестів
присвячено чимало публікацій як вітчизняних, так і зарубіжних фахівців
(В.С. Аванесов, О.В. Авраменко, Дж. Алгіна, І.Є. Булах, В.І. Звонніков,
 340
М.Г.Канівець, В.С.Кім, Л.Крокер, О.М.Майоров, М.Р. Мруга, В.П. Сергієнко,
М.Б. Челишкова та інші). Окремої уваги, на нашу думку, серед цих публікацій
заслуговують вітчизняні підручники та посібники [3], [26], [30], [113], [163],
[168], [192] у яких, зокрема, ґрунтовно висвітлено загальні підходи до розробки
та адміністрування тестів.
У роботі [232] ми акцентували увагу на тому, що переважна більшість із
наявних на сьогодні публікацій у галузі тестології не враховують предметну
специфіку тестування з математики і стосуються, в більшості своїй, лише
загальних принципів побудови тестів, а також статистичних методів
оцінювання якості окремих завдань за їх психометричними характеристиками.
Окремі тестові завдання та комплекси тестових завдань з різних предметів,
зокрема, з математики, використовуються при цьому лише в якості окремих
прикладів реалізації цих загальних принципів. Відзначимо, що в багатьох
ситуаціях абстрактні психометричні характеристики як окремих компонентів
тесту (тестових завдань), так і тесту в цілому, дають лише часткові підстави до
висновку про їх якість. Особливо це стосується тих випадків, коли окреме
тестове завдання чи тест окрім контролюючої компоненти має ще й навчальну
та розвиваючу. Публікацій, які б стосувалися саме предметної специфіки
аналізу якості тестових завдань з математики, а також методиці навчання
розробці якісних тестових завдань за математики бакалаврів та магістрів
спеціальності «Математика*» педагогічних університетів практикуючих
учителів у системі їх неперервної освіти, на даний момент нами не виявлено.
Водночас, хочеться звернути увагу на те, що існує достатня кількість
публікацій у науково-методичній літературі, що стосуються підготовки
магістрів спеціальності 8.18010022 «Освітні вимірювання», зокрема, в
педагогічних університетах – див. наприклад, [156], [169], [170] та інші. Однак,
у цих публікаціях основний акцент також зроблено саме на загальних підходах
і принципах створення якісних тестових завдань, а також на методології та
методиці розрахунку апостеріорних статистичних характеристик окремих
тестових завдань та їх комплексів. На нашу думку, такий стан речей є
 341
природним, оскільки за ОКХ та ОПП спеціальності 8.18010022 «Освітні
вимірювання» (див. [156]) магістри, які за нею навчаються, після закінчення
навчання мають стати або керівниками закладів (відділів) з оцінювання якості
освіти, або фахівцями з освітніх вимірювань і працювати здебільшого в
аналітичних і технічних відділах, які забезпечують належний рівень якості
організації та проведення стандартизованих оцінювань на кшталт ДПА та ЗНО.
Тому при підготовці таких фахівців предметна специфіка створення якісних
тестових завдань не є пріоритетною.
Разом із тим, вміння створювати якісні окремі тестові завдання з
математики та їх комплекси, на нашу думку, мало би бути притаманним
більшості випускників педагогічних університетів і практикуючих учителів
математики високої кваліфікації. При цьому якраз вони, що природно, мали би
добре розбиратися саме в предметній специфіці та методиці забезпечення
якості тестових завдань з математики, оскільки саме на їх плечах лежить
основний тягар підготовки учнів до стандартизованих оцінювань. Від уміння
вчителів математики створювати власні якісні тренувальні тестові завдання
великою мірою залежать результати українських старшокласників під час ДПА
та ЗНО з математики.
Проблема забезпечення якості завдань з математики та комплексів цих
завдань (тестів, контрольних робіт тощо), є чи не найголовнішою частиною
загальної проблеми забезпечення якості математичної освіти, а якість
математичних завдань та їх комплексів, що пропонуються учням у процесі
навчання на різних його етапах, є визначальним фактором для забезпечення
належної ефективності цього процесу. По суті, саме якість завдань з
математики якщо й не визначає однозначно, то суттєво впливає на результати
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи, зокрема, під час
стандартизованих оцінювань.
У наявній науково-методичній літературі значну увагу приділено
розрахунку психометричних характеристик якості тестових завдань та їх
комплексів (тестів). При цьому зауважимо, що, взагалі кажучи, будь-яке
 342
завдання з математики, незалежно від форми його подання (з варіантами
відповіді, з короткою відповіддю, з повним поясненням тощо), можна вважати
тестовим завданням, тобто завданням, яке перевіряє ті чи інші знання, уміння,
навички (компетенції) учнів. Інша річ, що сам термін «тестове завдання» у
багатьох випадках є далеко не завжди вдалим, оскільки, як уже згадувалося,
крім контролюючої компоненти тестове завдання може мати ще й навчальну,
розвиваючу і виховну. Дійсно, в окремих випадках тестове завдання з
математики може мати «погані» психометричні характеристики (наприклад,
низький коефіцієнт дискримінації), однак колективний розбір такого завдання
учителем разом із учнями на уроці може мати значний позитивний ефект, який
у подальшому призведе до підвищення якості математичної підготовки цих
учнів. У такому випадку формально «неякісне» за психометричними
характеристика тестове завдання можна вважати якісним у відповідності до
мети, яку переслідує автор цього завдання.
За згаданим у розділі 1 виробничим підходом до визначення поняття
якості тестове завдання з математики чи комплекс тестових завдань можна
вважати якісним, якщо вони відповідають певним стандартам якості.
«Стандартом якості» для завдань з математики є їх специфікації –
характеристики, які найчастіше стосуються:
а) мети використання завдання чи комплексу завдань – цільова
специфікація;
б) конкретної теми шкільного курсу математики, з якої створюється
завдання чи комплекс завдань – тематична специфікація;
в) форми подання завдання (із короткою відповіддю, із вибором однієї
чи кількох альтернатив із наведеного списку альтернатив, із повним
поясненням тощо) – специфікація за формою подання;
г) когнітивного рівня завдання (в Україні найчастіше використовують
таксономію Б.Блума та М.Скаткіна) – когнітивна специфікація;
д) рівня складності завдання (легке, оптимальне, складне) – специфікація
за рівнем складності.
 343
Додатково від розробників тестових завдань можуть вимагатися також і
додаткові специфікації, які стосуються, наприклад, наявністю в завданні певних
обмежень на вік учасників, необхідністю містити креативну чи здібнісну
компоненту (creative items та ability items).
Перевірка якості тестового завдання складається з двох етапів:
1) розрахунок психометричних характеристик завдання чи комплексу
завдань за наявними статистичними даними;
2) установлення відповідності тестового завдання всім своїм
специфікаціям із врахуванням розрахованих психометричних
характеристик.
Однак, зауважимо, що перший етап наведеної схеми перевірки якості
тестового завдання чи комплексу тестових завдань далеко не завжди доступний
практикуючим учителям, оскільки доволі часто окреме завдання з математики
чи комплекс таких завдань є новим і лише потребує апробації. З іншого боку,
для забезпечення надійності психометричних показників тестового завдання чи
тесту потрібна вибірка досить великого обсягу, що теж не завжди можна
забезпечити на практиці звичайним учителям, котрі можуть апробувати власні
завдання з математики, фактично, лише на власних учнях, яких може бути не
настільки багато, як потрібно. Тому, на нашу думку, в практичній діяльності
вчителям значно корисніше, в першу чергу, мати належні методичні
рекомендації, які забезпечують розробку таких завдань з математики, котрі,
будучи апробовані на вибірці належного обсягу, з великою ймовірністю дадуть
«хороші» психометричні показники якості. Фактично, в цьому випадку перший
етап аналізу якості завдання з математики замість статистичного методу
використовує метод експертних оцінок, який, власне, і спирається на згадані
методичні рекомендації фахівців, які мають у цій сфері певний досвід.
Проблему оцінювання якості завдань з математики, на нашу думку,
неможливо розглядати окремо від процесу підготовки майбутніх учителів та
процесу неперервної освіти практикуючих учителів математики. Кожен
учитель-практик тією чи іншою мірою прагне підвищувати свою кваліфікацію,
 344
вдосконалювати свої професійні вміння. До таких умінь, зокрема, відноситься
створення якісних завдань з математики. Взагалі кажучи, вчитель не
зобов’язаний уміти створювати якісні завдання з математики, оскільки в
процесі своєї підготовки та неперервної освіти не опановував відповідних
курсів та не відвідував спеціалізованих семінарів, присвячених цій
проблематиці. Для цього є фахівці, які проходять спеціальну підготовку,
зокрема, в УЦОЯО. Однак, ситуація, коли в навчальних планах математичних
спеціальностей педагогічних університетів та закладів неперервної освіти
вчителів курси, присвячені вивченню методів оцінювання та забезпечення
якості завдань з математики, або повністю відсутні, або присутні в обмеженій
кількості (див., наприклад, [35]), на нашу думку, є не зовсім природною.
Частково методам оцінювання якості завдань з математики приділяється
увага під час вивчення загальної методики навчання математики, а також під
час вивчення окремих інших дисциплін та спецкурсів. Однак, на наше
переконання, ступінь значущості проблеми та суттєвість її впливу на навчальні
досягнення з математики учнів старшої школи вимагають більш детального
вивчення цього матеріалу в межах окремої навчальної дисципліни. Ще більшою
проблема створення якісних завдань з математики постає перед авторами
підручників та посібників з математики, розробниками завдань для ДПА та
ЗНО. На жаль, багато з них не вивчали при здійсненні своєї фахової підготовки
відповідних курсів і не можуть зробити цього зараз. Наслідком цього є доволі
значна кількість завдань сумнівної якості, які, на жаль, зустрічаються не лише в
посібниках та методичних розробках «місцевого» рівня, а навіть у підручниках
і тестах ДПА та ЗНО.
Український центр оцінювання якості освіти МОН України разом із
Американською Радою в Україні здійснюють певні кроки для покращення
наявної ситуації. Зокрема, за Програмою USETI постійно проводяться
семінари-тренінги для розробників завдань з математики із залученням
міжнародних експертів – фахівців у цій галузі. Але очевидно, що кількість
учасників цих семінарів є незначною, а тому така форма навчання вчителів
 345
методам оцінювання та покращення якості завдань з математики не може
вирішити наявної проблеми в повному обсязі, для цього необхідні більш суттєві
зміни та кроки. Крім того, головною метою згаданих семінарів є забезпечення
якості саме тестових завдань з математики, які мають виключно контролюючу
функцію. Таким чином, випускники цих семінарів також не отримують
загальної методичної підготовки для розробки завдань з математики, які мають
ширшу сферу застосування і призначені, наприклад, для опанування нового
матеріалу, формування творчого мислення учнів тощо.
Далі ми висвітлимо предметну специфіку аналізу якості тестових
завдань з математики, а також наведемо зміст курсу за вибором студента
«Створення якісних тестових завдань з математики» для підготовки бакалавра
(магістра) напряму підготовки (спеціальності) «Математика*» (6.040201 або
8.040201) педагогічних університетів, а також зміст модуля з тією самою
назвою для слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів математики.
 346
4.2. Навчання створення якісних тестових завдань з математики
бакалаврів та магістрів педагогічних університетів.

У зв’язку з уведенням в дію нового «Закону про освіту» (див. [69])

відбувається оновлення навчальних планів та програм підготовки бакалаврів та
магістрів напряму підготовки (спеціальності) «Математика*» педагогічних
університетів (6.040201 та 8.040201 відповідно). На нашу думку, природним є
введення до цих навчальних планів курсу за вибором студента «Створення
якісних тестових завдань з математики», за допомогою якого можна
здійснювати навчання майбутніх учителів математики методам створення
якісних тестових завдань.
Питання про те, до якого саме навчального плану (бакалаврського чи
магістерського) природніше вводити цей курс є дискусійним і залежить від
особливостей кожного конкретного ВНЗ. У НПУ імені М.П. Драгоманова
даний курс за вибором студента був запропонований і успішно впроваджений
автором для підготовки бакалаврів галузі знань 04.02 «Фізико-математичні
науки», напряму підготовки 6.040201 «Математика*» (див. довідку про
впровадження, додаток И). У Криворізькому педагогічному інституті
Криворізького національного університету та Чернігівському національному
педагогічному університеті імені Т.Г. Шевченка цей курс за вибором студента
використовувався для підготовки магістрів спеціальності 8.040201
«Математика*» (див. довідки про впровадження, додатки К і Л). Нижче ми
наведемо фрагмент навчальної програми даного курсу, розробленої для НПУ
імені М.П. Драгоманова.
Навчальна програма курсу «Створення якісних тестових завдань з
математики» складена відповідно до освітньо-професійної програми підготовки
бакалавра напряму підготовки 6.040201 «Математика*». Цей курс укладено з
урахуванням сучасних вимог до загальноосвітньої і професійної підготовки
студентів напряму «Математика*», міжпредметних зв’язків і зв’язку зі
 347
шкільним курсом математики. Він передбачає читання лекцій та здійснення
контролю самостійної роботи студентів.
Предметом навчальної дисципліни «Створення якісних тестових
завдань з математики» є вивчення загальних принципів аналізу якості завдань з
математики та конкретних методів забезпечення цієї якості для завдань з
математики різних видів та форм.
Міждисциплінарні зв’язки. Курс за вибором студента «Створення
якісних тестових завдань з математики», будучи дисципліною варіативної
частини (за вибором студента) циклу професійної та практичної підготовки
студентів Фізико-математичного інституту НПУ імені М.П. Драгоманова (або
відповідного інституту будь-якого іншого педагогічного вищого навчального
закладу) напряму підготовки «Математика*», використовується при вивченні
окремих розділів загальних та спеціальних курсів математики та методики її
навчання та викладання.
Програма навчальної дисципліни складається з таких змістових модулів:
1. Загальні принципи аналізу якості завдань з математики.
2. Методи забезпечення якості завдань з математики.
Метою вивчення дисципліни «Створення якісних тестових завдань з
математики» для напряму «Математика» є ознайомлення студентів із
сучасними підходами до аналізу та забезпечення якості завдань з математики.
Основними завданнями вивчення дисципліни «Створення якісних
тестових завдань з математики» є:
1) ознайомити студентів із основними принципами аналізу якості завдань з
математики різних видів та форм;
2) обґрунтувати та навести ефективну систему показників якості завдань з
математики різних видів та форм;
3) допомогти засвоїти основні підходи до обчислення показників якості
завдань з математики;
4) продемонструвати способи покращення якості та захисту завдань з
математики для конкретних завдань різних видів та форм.
 348
Згідно з вимогами освітньо-професійної програми студенти повинні:
знати: основні поняття, теоретичні положення і методи оцінювання
якості завдань з математики;
вміти: застосовувати на практиці способи забезпечення та покращення
якості завдань з математики різнив видів та форм, що забезпечує
формування таких компетентностей:
 володіння методами опису, ідентифікації, класифікації, визначення
математичних об’єктів;
 здатність застосовувати сучасні технології для розв’язання
математичних та прикладних задач;
 здатність осмислювати свою практичну діяльність і вчитися на
основі власного досвіду;
 здатність аналізувати навчально-методичну літературу з
дисципліни;
 здатність методично грамотно організувати роботу з кожною
задачею, розуміючи її роль і функції у процесі навчання;
 здатність швидко пов'язувати нові знання з уже набутими;
 уміння самому систематизувати типові задачі, знаходити критерії
зведення задач до типових та навчати цього учнів;
 уміння розпізнавати типову задачу або зводити її до типової;
 уміння самому проводити дедуктивні обґрунтування правильності
розв’язання задач та шукати логічні помилки в неправильних
дедуктивних міркуваннях і навчати цього учнів;
 здатність використовувати математичну та логічну символіку на
практиці, використовувати різні джерела даних для пошуку
процедур розв’язувань типових задач (підручник, довідник,
Інтернет-ресурси) і навчати цього учнів.
 349
Орієнтовний тематичний план вивчення дисципліни.
Назви Кількість годин
№
теоретичних Самостійна
п/п
блоків робота

контролю рівня опанування

(підготовка до ауд. занять)
Підсумкова (підготовка
Аудиторних
Всього

Лекцій

модулів)
Поточна
Модуль 1 24 14 14 8 2
Якість математичної
1. 6 4
освіти та її складові
Принципи аналізу
2. якості завдань з 8 4
математики
Модуль 2 30 20 20 8 2
Система показників
3. якості завдань з 10 4
математики
Покращення якості та
4. захист завдань з 10 4
математики
Всього: 54 34 34 16 4

На вивчення навчальної дисципліни «Створення якісних тестових

завдань з математики» відводиться 1,5 кредити ECTS.
 350
Інформаційний обсяг навчальної дисципліни.
Змістовий модуль 1. Загальні принципи аналізу якості завдань з
математики.
Тема 1. Якість математичної освіти та її складові.
Різні тлумачення поняття «якість». Поняття «якість освіти» і «якість
математичної освіти» та її складові. Стандарти математичної освіти:
вітчизняний та світовий досвід. Основні підходи до оцінювання та вимірювання
різних складових якості математичної освіти. Система показників якості
математичної освіти для різних її складових.
Тема 2. Принципи аналізу якості завдань з математики.
Поняття «завдання з математики» і «тестове завдання з математики».
Різні форми завдань з математики. Доцільність використання різних форм
завдань з математики у навчальному процесі в залежності від навчальної
ситуації. Поняття «якісне завдання з математики» і «якісне тестове завдання з
математики». Основні підходи до оцінювання якості завдань з математики
різних видів та форм. Поняття «якість системи (добірки) завдань з математики».
Основні підходи до оцінювання якості систем завдань з математики.
Змістовий модуль 2. Методи забезпечення якості завдань з математики.
Тема 1. Система показників якості завдань з математики.
Основні показники якості окремих завдань з математики. Імовірнісно-
статистичні характеристики якості завдання з математики та методи їх
розрахунку. Основні показники якості системи (добірки) завдань з математики.
Імовірнісно-статистичні характеристики якості систем завдань з математики та
методи їх розрахунку. Експертний метод оцінювання якості завдань та систем
завдань з математики та його практична реалізація.
Тема 2. Забезпечення якості та захист завдань з математики.
Експертиза конкретних завдань та систем завдань з математики різних
видів та форм. Основні принципи здійснення вдосконалення завдань та систем
завдань з математики, які не відповідають установленим нормам якості.
Доцільність проведення корекції завдань та систем завдань з математики та
 351
методика її проведення. Поняття захисту завдань та систем завдань з
математики від угадування відповідей. Основні способи вгадування відповідей
до завдань з математики та методичні поради щодо захисту від них.
Форма підсумкового контролю успішності навчання. Оцінювання знань
студентів з дисципліни «Створення якісних тестових завдань з математики»
здійснюється шляхом проведення кредитно-модульних контрольних заходів,
які включають поточний модульний та підсумковий контроль. Поточний
модульний контроль здійснюється як під час проведення занять (перевірка
виконання домашніх завдань) так і за їх межами (робота над темами,
винесеними на самостійне опрацювання), і має на меті перевірку знань
студентів з окремих тем та рівня їх підготовленості до виконання конкретної
роботи. Результати поточного контролю навчальної діяльності студентів
оцінюються за 100-бальною шкалою. Підсумковий контроль проводиться з
метою оцінювання результатів навчання після закінчення вивчення дисципліни
у формі заліку за результатами поточного модульного контролю.
Засоби діагностики успішності навчання. З метою діагностики
успішності студентів використовуються: 1) усні опитування студентів на
заняттях; 2) письмові модульні контрольні роботи (після кожного з модулів); 3)
письмові залікові завдання.
Результатом впровадження даного курсу за вибором студента в
навчальний процес є суттєва зміна ставлення цих студентів до проблеми
створення якісних тестових завдань з математики та їх комплексів. Про це
свідчать результати вхідного та вихідного анкетування, які проводилися серед
цих студентів (див. п. 4.4. даної роботи), а також результати письмових
модульних контрольних робіт та залікових завдань.
 352
4.3. Навчання створення якісних тестових завдань з математики
практикуючих учителів у системі їх неперервної освіти.

Ще одним із важливих кроків до створення і реалізації методичної

системи навчання вчителів математики методам розробки якісних завдань з
математики є включення до курсу підвищення кваліфікації вчителів
математики розробленого автором змістового модуля «Створення якісних
тестових завдань з математики». Цей змістовий модуль було успішно
впроваджено й апробовано автором у ІППО Київського університету імені
Б.Грінченка та Чернігівському обласному ІППО (див. довідки про
впровадження, додатки Н і П). Нижче ми наведемо фрагмент навчальної
програми змістового модуля, розробленого для Київського університету імені
Бориса Грінченка.
Змістовий модуль «Створення якісних тестових завдань з математики»
передбачає вивчення основних типів тестових завдань та особливостей їх
застосування під час проходження стандартизованих тестувань, а також
основних технологій угадування відповідей до тестових завдань даних типів.
Крім того, в цьому модулі наведено методичні поради щодо розробки якісних
тестових завдань основних типів, зокрема тих, які застосовуються під час ДПА
та ЗНО з математики в Україні.
Мета модуля: навчити слухачів створювати якісні тестові завдання та їх
комплекси за даними специфікаціями (змістовою, тематичною, когнітивною
тощо), а також здійснювати перевірку розроблених тестових завдань з
математики на можливість угадування відповідей за допомогою стандартних
прийомів з метою їх подальшого вдосконалення та унеможливлювання
подібного угадування. Зміст модуля складається з 2 тем і розрахований на 36
годин (1 кредит ECTS). Модуль передбачає лекційні та практичні заняття, а
також самостійну роботу слухачів курсів.
 353
Орієнтовний навчальний план модуля.
№ Лекції Практичні Самостійна Загальна
п/п Теми модуля заняття робота кількість
годин
1 Типи тестових завдань з 2 4 12 18
математики та методичні
особливості їх створення.
2 Технології вгадування 2 4 12 18
відповідей до тестових
завдань з математики та
захист від них.
Всього 4 8 24 36

Зміст модуля.
Тема 1. Типи тестових завдань з математики та методичні
особливості їх створення.
Поняття про тестове завдання з математики. Класифікація основних
типів тестових завдань з математики та особливості їх застосування у
стандартизованих тестах на кшталт ДПА та ЗНО в Україні. Специфікації
тестових завдань. Поняття якісного тестового завдання з математики та
якісного комплексу тестових завдань з математики. Методичні поради
розробникам тестових завдань різних типів з метою забезпечення їх якості.
Тема 2. Технології вгадування відповідей до тестових завдань з
математики та захист від них.
Поняття вгадування відповіді до тестового завдання з математики.
Основні прийоми вгадування відповідей до тестових завдань з математики:
прямий перебір, спрощення умови, наявність зайвої інформації, оцінка значень
параметрів умови та альтернатив, «грецький» метод, метод інтелектуального
перебору та метод застосування математичної ерудиції. Методичні поради
 354
розробникам тестових завдань щодо уникнення застосування методів
угадування відповідей до тестових завдань з математики.
У якості компонента випускної роботи (форма контролю) слухачам
пропонується розробка за наперед визначеними специфікаціями (цільовою,
тематичною, когнітивною тощо) кількох якісних тестових завдань із
врахування методичних рекомендації, отриманих під час опанування модуля.
Добірка створених слухачами тестових завдань має бути подана у друкованому
та електронному вигляді, а також захищена на практичному занятті під час
проведення курсів підвищення кваліфікації.
Результатом впровадження даного змістового модуля в курс підвищення
кваліфікації вчителів, окрім зміни ставлення слухачів курсу до проблеми
створення якісних тестових завдань з математики та їх комплексів, є
сформоване переконання цих слухачів у тому, що методика створення якісних
тестових завдань доступна не лише окремим фахівцям у галузі тестології, а й
більшості практикуючих учителів математики. Це демонструють результати
вхідного та вихідного анкетування, які проводилися серед слухачів курсів
підвищення кваліфікації вчителів математики (див. п. 4.4. даної роботи), а
також результати захисту власних тестових завдань слухачів курсів на
залікових заняттях.
 355
4.4. Експериментальна перевірка результатів дослідження, методичні
рекомендації щодо її впровадження.

Метою педагогічного експерименту була перевірка ефективності

запропонованих теоретико-методичних засад оцінювання навчальних
досягнень учнів старшої школи. Вона здійснювалася у трьох основних сферах:
1) перевірка якості авторських тестових завдань, створених на основі
розроблених і описаних у попередніх розділах методів створення якісних
тестових завдань з математики різних форм;
2) перевірка ефективності запропонованої в авторських навчальних
посібниках методики підготовки до стандартизованих оцінювань навчальних
досягнень з математики в Україні на основі учнівських результатів ЗНО з
математики протягом останніх 5 років;
3) перевірка ефективності запропонованої авторської методики навчання
вчителів математики створення якісних тестових завдань в системі їх фахової
підготовки та неперервної освіти.
Дослідження здійснювалося протягом 2005-2014 років і включило в себе
три етапи: 1) констатуючий експеримент (2005-2010 роки); 2) пошуковий
експеримент (2008-2012 роки); 3) формуючий експеримент (2010-2014 роки).
Під час констатуючого експерименту було здійснено: аналіз
нормативних документів, що регулюють сферу оцінювання навчальних
досягнень учнів української старшої школи; аналіз вітчизняного та світового
досвіду проведення стандартизованих оцінювань; аналіз наявних навчальних
програм фахової підготовки вчителів математики різних спеціальностей та їх
підготовки в системі неперервної освіти на предмет на предмет наявності
методик навчання методам створення якісних завдань з математики; аналіз
діючих підручників з математики для учнів загальноосвітніх шкіл, збірників
завдань ДПА та посібників по підготовці до ЗНО з математики стосовно якості
пропонованих у них тестових завдань.
 356
У ході пошукового експерименту було створено авторську методику
розробки якісних тестових завдань з математики різних форм, зокрема, захисту
завдань з математики від угадування відповідей. Ця методика реалізована під
час роботи експертом і розробником тестових завдань в УЦОЯО, шляхом
публікацій авторських навчальних посібників по підготовці до ЗНО з
математики, а також під час викладання на курсах по підготовці до
стандартизованих оцінювань у Національному університеті «Києво-
Могилянська академія».
Через навчальні посібники, загальний тираж яких за 10 років
упровадження склав більше 200 тисяч примірників, було налагоджено
зворотний зв’язок з учителями математики з різних регіонів країни, які
надавали автору відомості щодо застосування ними авторської методики
підготовки до стандартизованих оцінювань (ДПА та ЗНО з математики).
Методичні рекомендації щодо створення якісних тестових завдань з
математики апробувалася автором:
 під час викладання на курсах по підготовці до тестувань математики
(до 2008 року – внутрішнє тестування, з 2008 року – ЗНО з
математики) в Національному університеті «Києво-Могилянська
академія», починаючи з 2005 року й до сьогодні (довідка про
впровадження № 03/496 від 23.03.2015, додаток М);
 під час викладання на курсах підвищення кваліфікації вчителів у
Інституті психолого-педагогічної освіти Київського університету імені
Бориса Грінченка та Чернігівського обласного інституту психолого-
педагогічної освіти, починаючи з 2012 року й до сьогодні (довідка про
впровадження № 211 від 18.03.2015, додаток Н та № 10/1-12/76 від
21.01.2015, додаток П відповідно);
 під час викладання спецкурсу «Створення якісних тестових завдань з
математики» для бакалаврів напрямку підготовки 6.040201
«Математика*» в НПУ імені М.П. Драгоманова в 2012/2013 та
 357
2013/2014 навчальних роках (довідка про впровадження № 07-10/795
від 15.05.2015, додаток И).
Крім того, результати даного дисертаційного дослідження апробувалися
кандидатом педагогічних наук, доцентом Пихтарем М.П. у Славутицькій філії
Національного технічного університету України «Київський політехнічний
інститут» з 2009 року й до сьогодні (довідка про впровадження, додаток Р), а
також викладачами Чернігівського національного педагогічного університету
імені Т.Г.Шевченка (довідка про впровадження № 03 від 26.02.2015, додаток Л)
та Криворізького педагогічного інституту Державного ВНЗ «Криворізький
національний університет» (довідка про впровадження № 02/02-115/3 від
02.02.2015, додаток К) .
Під час формуючого експерименту проводився порівняльний аналіз
результатів ЗНО з математики для учнів, які використовували авторську
методику підготовки до стандартизованих оцінювань з математики із
загальними результатами ЗНО по Україні, а також порівняльний аналіз
вхідного та вихідного анкетувань серед студентів НПУ імені М.П.Драгоманова
та слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів міст Києва та Чернігова,
серед яких здійснювалася апробація авторської методики створення якісних
тестових завдань з математики.
Дані щодо класів і шкіл, які готувалися до стандартизованих оцінювань
за авторською методикою та з використанням авторських навчальних
посібників отримано нами безпосередньо шляхом опитування вчителів під час
їх навчання в системі неперервної освіти та в якості зворотного зв’язку через
електронну пошту автора. Дані щодо результатів проходження ЗНО з
математики, які будуть наведені нижче, знаходяться у відкритому доступі на
сайті УЦОЯО (див. [210], розділ «Звіти ЗНО»).
У таблиці 4.4.1 наведено дані про максимальний та середній тестовий
бал ЗНО по Україні та для учнів, які навчалися за авторською методикою
підготовки до стандартизованих оцінювань.
 358
Таблиця 4.4.1.
Аналіз середнього балу ЗНО з математики за 2010-2014 рр.
Рік Макси- Кількість Середній Кількість Середній
мальний учнів бал учнів бал
бал ЗНО (Україна) (Україна) (авторська (авторська
методика) методика)
2010 53 110759 19,2 1350 20,4
2011 51 145510 15,6 1625 18,6
2012 52 94366 19,7 872 25,1
2013 54 90343 18,2 746 22,7
2014 56 135770 16,0 1143 19,3
Наведені в таблиці 4.4.1 результати дозволили висловити припущення
щодо значущої відмінності між загальним середнім балом учнів, які
використовували авторську методику, та середнім балом усіх учасників
тестування. Для підтвердження цього припущення було порівняно дані за
рейтинговою шкалою 100-200 балів для всіх учасників тестування та для учнів,
які готувалися до ЗНО за авторською методикою (дані взято на сайті [210]).
Спочатку було перевірено гіпотезу про нормальний розподіл сукупності
всіх учасників тестування за критерієм узгодженості Пірсона  2 при рівні
значущості   0, 05 , потім аналогічну гіпотезу при тому самому рівні
значущості було перевірено для сукупності всіх учасників тестування, які
готувалися за авторською методикою. Оскільки наведені вибірки є залежними,
то для перевірки гіпотези H 0 : M ( X )  M (Y ) про рівність генеральних середніх
двох залежних нормально розподілених сукупностей (усіх учасників
тестування та учасників тестування, що готувалися за авторською методикою)
при конкуруючій гіпотезі H1 : M ( X )  M (Y ) використаємо t  критерій Ст’юдента
при рівні значущості   0, 05 (зауважимо, що обидві вибірки можна вважати
еквівалентними по кількості, оскільки при n  120 теоретичне значення
t  критерію не залежить від n ). Зведені результати проведеного статистичного

аналізу подамо в таблиці 4.4.2.

 359
Таблиця 4.4.2.
Статистичний аналіз відмінностей між результатами усіх учасників ЗНО з
математики та учасниками ЗНО, які готувалися за авторською
методикою.
Рік Гіпотеза про нормальний розподіл Гіпотеза про
сукупності рівність
Україна Авторська методика генеральних
середніх
2010 Прийнята Прийнята Прийнята
2011 Прийнята Прийнята Відхилена
2012 Прийнята Прийнята Відхилена
2013 Прийнята Прийнята Відхилена
2014 Прийнята Прийнята Відхилена
Наведені в таблиці 4.4.2 результати дають підстави стверджувати, що
середній бал за рейтинговою шкалою 100-200 балів учасників ЗНО з
математики, які готувалися за авторською методикою та навчальними
посібниками в 2011-2014 роках суттєво (значимо) перевищує середній бал усіх
учасників даного оцінювання.
Зауважимо, що не всі умови даного експерименту були
контрольованими, оскільки результати ЗНО з математики залежать не лише від
методики безпосередньої підготовки до неї, а ще й від багатьох інших факторів:
рівня базової математичної підготовки, рівня психологічної підготовки,
особистої педагогічної майстерності кожного окремого вчителя математики,
який здійснював цю підготовку. Це означає, що ми не можемо з упевненістю
стверджувати, що лише авторська методика та авторські тестові завдання дали
змогу забезпечити суттєву відмінність середнього балу тих учнів старшої
школи, які ними користувалися, від інших учнів. Однак, даний статистичний
аналіз дає нам підстави вважати, що така кореляція існує і є суттєвою, а отже,
ефективність розроблених нами методів створення якісних тестових завдань з
математики та методики їх застосування для підготовки до стандартизованого
оцінювання можна вважати експериментально підтвердженими.
 360
У анкетуванні щодо ефективності методики навчання створення якісних
тестових завдань з математики загалом взяли участь 563 особи, з яких 314 –
студенти денної та заочної форм навчання 4-6 курсів НПУ імені М.П.
Драгоманова спеціальностей «Математика*» та «Фінансова математика» та 249
– вчителі другої, першої та вищої категорії, що проходили навчання на курсах
підвищення кваліфікації. Анкетування проводилися в період з 2012 по 2015 рік
кореспондентським методом та методом самореєстрації. І вхідне, і вихідне
анкетування було анонімним. Респондентам на вхідному анкетуванні
пропонувалося відповісти на запитання 1-10, а на вихідному анкетуванні – на
запитання 5-12. Нижче ми подаємо формулювання всіх запитань вхідного та
вихідного анкетувань, а також зведені результати по кожному з цих запитань.
Запитання 1. У яких видах підсумкового оцінювання (за способом
організації та проведення) навчальних досягнень з математики під час навчання
в школі та університеті Ви особисто брали участь:
а) усний іспит (100 % опитаних);
б) письмовий іспит, зокрема, ДПА (100 % опитаних);
в) бланкове тестування, зокрема ЗНО (92 % опитаних);
г) комп’ютерне тестування (65 % опитаних).
Запитання 2. Які, на Вашу думку, основні переваги та недоліки кожного
з названих видів підсумкового оцінювання навчальних досягнень з математики?
До переваг усного іспиту найчастіше відносили: можливість з’ясувати
реальний рівень знань учня шляхом бесіди з ним, зокрема, шляхом постановки
додаткових запитань; можливість перевірити вміння учня висловлювати свою
думку в чіткій логічній послідовності, лаконічно та зрозуміло. До недоліків
усного іспиту найчастіше відносили: можливий вплив суб’єктивних факторів на
результати іспиту; психологічний дискомфорт, який може відчувати дитина в
спілкуванні з викладачем чи вчителем. До переваг письмового іспиту
найчастіше відносили: відсутність психологічного дискомфорту, яка можлива
під час усного спілкування; наявність часу для того, щоб висловити свою
думку. До недоліків письмового іспиту найчастіше відносили: неможливість
 361
вносити корективи, поправки та уточнення у відповіді; проблема формування
критеріїв оцінювання за багатобальною шкалою, зокрема, для завдань
теоретичного характеру. До переваг бланкового тестування найчастіше
відносили: простоту обробки та отримання результатів; відсутність впливу
суб’єктивного фактору на результати. До недоліків бланкового тестування
найчастіше відносили: складність чи навіть неможливість перевірити вміння
міркувати, обґрунтовувати математичні твердження; можливість застосування
прийомів угадування відповідей. До переваг комп’ютерного тестування
найчастіше відносили: швидкість і простоту обробки результатів тестування;
можливість одразу отримати оцінку та дізнатися, які саме завдання було
розв’язано правильно, а які – неправильно. До недоліків комп’ютерного
тестування найчастіше відносили: необхідність для більшості тестів
розв’язувати задачі підряд, тобто неможливість повергнення до попередніх
завдань через невелику тривалість тесту; неможливість побачити увесь тест
одразу з метою організації власної роботи від простих завдань до складних.
Запитання 3. Які типи завдань з математики Ви використовували для
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи під час
своєї педагогічної діяльності (для студентів – під час проходження педагогічної
практики в школі)?
а) завдання з повним поясненням (100 % опитаних);
б) завдання з альтернативами (96 % опитаних);
в) завдання з короткою відповіддю (92 % опитаних);
г) завдання на встановлення відповідностей (46 % опитаних);
д) завдання на встановлення послідовності дій (3 % опитаних);
е) завдання на достатність даних (2 % опитаних).
Запитання 4. Які, на Вашу думку, основні переваги та недоліки кожного
з названих типів завдань з математики?
До переваг завдань з повним поясненням найчастіше відносили:
можливість перевірки вміння обґрунтовувати всі етапи отримання правильної
відповіді, тобто вміння міркувати. До недоліків завдань з повним поясненням
 362
найчастіше відносили: велику кількість часу, необхідного для виконання
одного такого завдання; вплив суб’єктивних факторів під час перевірки. До
переваг завдань з короткою відповіддю найчастіше відносили: швидкість
перевірки правильності таких завдань; можливість перевіряти вміння
розв’язувати громіздкі, але типові вправи та задачі. До недоліків завдань з
короткою відповіддю найчастіше відносили: неможливість прослідкувати всі
етапи отримання правильної відповіді; «несправедливість» під час оцінювання
нулем балів «майже розв’язаної» багатоетапної задачі. До переваг завдань з
альтернативами найчастіше відносили: можливість перевірити знання лише
одного факту чи сформованість лише якогось конкретного вміння чи навички;
простота обробки результатів та відсутність суб’єктивних факторів під час
перевірки. До недоліків завдань з альтернативами найчастіше відносили:
неможливість перевірити сформованість мислення та вміння обґрунтовувати
твердження; необхідність досить великої кількості таких завдань для досить
повної перевірки знань чи вмінь з тієї чи іншої теми. До переваг завдань на
встановлення відповідностей найчастіше відносили: можливість перевіряти
одним завданням знання, вміння і навички, які стосуються певної теми курсу
математики. До недоліків завдань на встановлення відповідностей найчастіше
відносили: найчастіше відносну свіжість введення таких завдань в українську
практику і внаслідок цього відсутність досвіду їх розв’язування. До переваг
завдань на встановлення послідовностей найчастіше відносили: можливість
перевіряти відомі алгоритми розв’язування математичних задач. До недоліків
завдань на встановлення послідовностей найчастіше відносили: новизну цих
завдань для українських школярів і пов’язану з цим відсутність досвіду їх
розв’язування; складність шкалювання цих завдань. До переваг завдань на
достатність даних найчастіше відносили: можливість перевірити вміння
аналізувати проблему на предмет достатності даних для її розв’язання. До
недоліків завдань на достатність даних найчастіше відносили: новизну цих
завдань для українських школярів і пов’язану з цим відсутність досвіду їх
розв’язування; складність шкалювання цих завдань.
 363
Запитання 5. Які з наступних специфікацій (характеристик) завдань з
математики Вам відомі і Ви розумієте суть цих специфікацій?
Вид специфікації Вхідне Вихідне
опитування, % опитування, %
опитаних опитаних
Тематична специфікація 100 100
Специфікація за рівнем складності 86 100
Специфікація за складовими 43 100
математичної підготовки
Специфікація за когнітивним рівнем 35 100
Запитання 6. Які з наступних статистичних характеристик завдань з
математики та їх комплексів (тестів, контрольних робіт, письмових іспитів
тощо) Вам добре відомі і Ви вмієте їх обчислювати?
Характеристика Вхідне Вихідне
опитування, % опитування, %
опитаних опитаних
Статистична складність завдання 72 100
(P-value)
Розподільна здатність завдання (D-index) 14 52
Коефіцієнт бісеріальної кореляції 5 10
завдання з усім тестом (Rir)
Середній набраний бал та мода 100 100
комплексу завдань
Стандартне (середнє квадратичне) 76 84
відхилення комплексу завдань
Коефіцієнт  -Кронбаха комплексу 2 11
завдань
Запитання 7. Чи актуальною, на Вашу думку, на сьогодні є проблема
створення якісних завдань з математики як основного засобу оцінювання
навчальних досягнень учнів старшої школи?
 364
Варіанти відповіді, які пропонувалися Вхідне Вихідне
опитування, % опитування, %
опитаних опитаних
Однозначно так 12 36
Скоріше, так 44 52
Важко відповісти 34 12
Скоріше, ні 10 0
Однозначно ні 0 0
Запитання 8. Чи потрібна, на Вашу думку, в навчальному плані
спеціальності «Математика*» для студентів педагогічних університетів
дисципліна, присвячена методиці створення якісних завдань з математики як
основного засобу оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи?
Варіант відповіді, які пропонувалися Вхідне Вихідне
опитування, % опитування, %
опитаних опитаних
Однозначно так 52 81
Скоріше, так 34 13
Важко відповісти 12 6
Скоріше, ні 2 0
Однозначно ні 0 0
Запитання 9. Для якої категорії студентів, на Вашу думку, мала би бути
присутня в навчальному плані згадана в запитанні 8 дисципліна?
Варіант відповіді Вхідне Вихідне
опитування, % опитування, %
опитаних опитаних
Для бакалаврів денної 42 48
та заочної форми навчання
Для спеціалістів та магістрів 31 34
денної та заочної форми навчання
 365
Для бакалаврів лише 16 10
денної форми навчання
Для спеціалістів та магістрів лише 11 8
денної форми навчання
Запитання 10. У якому розділі навчального плану спеціальності
«Математика» для студентів педагогічних університетів мала би бути присутня
згадана в запитанні 8 дисципліна?

Варіант відповіді Вхідне Вихідне

опитування, % опитування, %
опитаних опитаних
Дисципліна за вибором студента 52 48
Дисципліна за вибором університету 40 42
Нормативна навчальна дисципліна 8 10
Запитання 11. Чи збираєтеся Ви використовувати в своїй педагогічній
діяльності методичні рекомендації щодо створення якісних тестових завдань з
математики, розроблені автором прослуханого Вами спецкурсу (змістового
модуля) «Створення якісних тестових завдань з математики»?
а) однозначно так (64 % опитаних);
б) скоріше, так (31 % опитаних);
в) важко відповісти (5 % опитаних).
Запитання 12. Чи плануєте Ви поширювати серед колег знання та
вміння, отримані під час опанування спецкурсу (змістового модуля)
«Створення якісних тестових завдань з математики»?
а) однозначно, так (32 % опитаних);
б) скоріше, так (52 % опитаних);
в) важко відповісти (16% опитаних).
Результати анкетування свідчать про наявність інтересу в студентів
старших курсів та практикуючих учителів математики до проблеми
адекватного оцінювання навчальних досягнень з математики. Зокрема,
 366
респонденти цікавляться проблемою вибору способу організації та проведення
цього оцінювання і здебільшого розуміють переваги та недоліки кожного з
можливих способів проведення оцінювання. Те саме стосується знання типів
завдань з математики, які є основним засобом оцінювання навчальних
досягнень учнів з математики – респонденти здебільшого знають про існування
всіх основних типів завдань з математики, але застосовували під час власної
педагогічної діяльності, в основному, лише ті типи завдань, які були присутні в
тестах ЗНО та ДПА.
Водночас, учасники анкетування демонструють значно меншу
обізнаність стосовно різних специфікацій як окремих завдань з математики,
так і їх комплексів, а також слабку обізнаність стосовно статистичних
характеристик і окремих завдань з математики, і їх комплексів. Внаслідок цього
вони зацікавлені у введенні до навчального плану спеціальності «Математика»
для студентів педагогічних навчальних закладів дисципліни, присвяченої
методиці розробки завдань з математики та оцінювання їх якості. На думку
респондентів, ця дисципліна не має відноситись до нормативних, але має бути
присутня в плані підготовки бакалаврів або магістрів денної форми навчання як
дисципліна за вибором університету або за вибором студента.
Цікаво, що до змістового модуля «Створення якісних тестових завдань з
математики» для слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів математики
не входять відомості про техніку розрахунку психометричних характеристик
окремих завдань з математики та їх комплексів, але після вхідного анкетування
багато вчителів зацікавилися цим питанням і опанували його самостійно. До
змісту відповідного спецкурсу для студентів ці відомості входять (хоч і
оглядово), а тому результати вихідного анкетування показують суттєво більшу
обізнаність респондентів щодо цих питань.
Принципово змінюється також ставлення респондентів і до актуальності
проблеми створення якісних завдань з математики як основного засобу
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи. До проведення
спецкурсу цю проблему добре усвідомлює лише 56 % опитаних, а після аналізу
 367
якості окремих завдань підручників та посібників по підготовці до ЗНО та ДПА
з математики, яке здійснювалося під час проведення спецкурсу, актуальність
даної проблеми усвідомлює вже 88 % опитаних, причому немає жодного
опитаного, який би відповів, що такої проблеми наразі не існує.
Фактично всі респонденти (95 % опитаних) планують у своїй подальшій
педагогічній діяльності використовувати авторські методичні рекомендації
щодо забезпечення якості завдань з математики, отримані під час опанування
спецкурсу (змістового модуля) «Створення якісних тестових завдань з
математики», причому більшість із них (84 % опитаних) планують поширювати
отримані знання серед колег – учителів математики.
Зауважимо, що проблема оцінювання якості тестових завдань з
математики та їх комплексів є складною і багатокомпонентною проблемою, яка
не зводиться лише до обчислення їх психометричних характеристик. Ця
проблема є надзвичайно актуальною і важливою, оскільки саме завдання з
математики є основним засобом оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи. Розробка якісних тестових завдань (зокрема,
з математики) є одним із пріоритетних напрямків розвитку сучасної
тестологічної науки, а тому навчання методиці створення якісних тестових
завдань є природним під час навчання майбутніх учителів математики, а також
практикуючих учителів у системі їх неперервної освіти.
Ми вважаємо, що введення курсу за вибором студента для напряму
підготовки (спеціальності) «Математика*» педагогічних університетів
«Створення якісних тестових завдань з математики» і змістового модуля з тією
самою назвою в систему неперервної освіти вчителів сприятиме забезпеченню
якості тестових завдань з математики, які використовуються вчителями в
навчальному процесі, зокрема, під час підготовки учнів до стандартизованих
тестувань ДПА та ЗНО. Про це переконливо свідчать наведені вище результати
анкетування студентів та вчителів математики, які опановували даний курс
(змістовий модуль).
 368
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 4

1. Важливим фактором для забезпечення якості математичної підготовки

учнів старшої школи є вміння вчителів математики створювати якісні
тестові завдання з математики і готувати учнів до загальнодержавних
стандартизованих оцінювань навчальних досягнень за допомогою цих
завдань. Для забезпечення цього вміння ми пропонуємо ввести в систему
підготовки бакалаврів чи магістрів напряму підготовки «Математика*» та
практикуючих учителів в системі їх неперервної освіти курс «Створення
якісних тестових завдань з математики». Такий курс розроблений і
впроваджений автором у навчальний процес кількох педагогічних
університетів та інститутів підвищення кваліфікації працівників освіти.
Результати анкетувань, проведених серед слухачів даного курсу свідчать
про ефективність його впровадження в навчальний процес.
2. Статистичний аналіз результатів ЗНО з математики для учнів, які
користувалися авторською методикою підготовки до даного виду
оцінювання та авторськими навчальними посібниками, що містять тестові
завдання, складені у відповідності до запропонованої нами методики
створення якісних тестових завдань різних форм, показує, що ці учні
отримують під час тестування суттєво вищі бали за рейтинговою шкалою
100-200 балів порівняно з усіма учасниками ЗНО.

Результати, представлені в розділі 4, опубліковано в роботах [230], [232],

[238], [244], які є одноосібними, та апробовано під час доповідей на
конференціях [84], [86], [239].
 369
ВИСНОВКИ

Проблема створення теоретико-методичних засад оцінювання

навчальних досягнень з математики учнів старшої школи на сьогодні є однією з
актуальних проблем сучасної української методичної науки. Особливої
актуальності ця проблема набуває за теперішніх українських реалій, коли
здійснюється реформування освіти практично на всіх її рівнях. Реформування
торкнулося також і способів проведення загальнодержавних підсумкових
стандартизованих оцінювань навчальних досягнень з математики – державної
підсумкової атестації та зовнішнього незалежного оцінювання якості знань.
Саме тому в цій дисертації ми зробили особливий акцент на створенні
загальних теоретичних та методичних положень, що стосуються, саме ДПА та
ЗНО з математики, оскільки вимоги щодо їх якості задають загальний рівень
державних вимог до усіх інших видів оцінювання. Дане дослідження
зосереджено на теоретичних та методичних аспектах оцінювання навчальних
досягнень учнів старшої школи, а не на управлінських, ми не ставили за мету
розробку нових стандартів якості для даної сфери освітньої діяльності, а
використовували вже діючі державні стандарти та інші нормативні документи,
що регулюють способи проведення різних видів оцінювання в Україні.
Усі завдання проведеного дослідження успішно розв’язані, мета роботи
досягнута. Основні результати дисертації полягають у наступному.
Проведено ґрунтовний аналіз термінологічного аспекту проблеми;
здійснено аналіз стану та проблем оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи в Україні і на його основі запропоновано
авторську систему дворівневого ЗНО з математики, здійснено порівняльний
аналіз авторської та впровадженої УЦОЯО дворівневих систем проведення
ЗНО з математики; на основі світового досвіду вивчено доцільність та
можливість введення в Україні ТЗНК в системі вітчизняних стандартизованих
тестувань, проведено аналіз можливості введення до тестів ЗНО та ДПА з
математики ability items; розроблено методику створення якісних тестових
 370
завдань з математики для основних форм тестових завдань – завдань з
альтернативами, завдань із короткою відповіддю, завдань на встановлення
відповідностей, завдань із розгорнутою відповіддю, завдань на встановлення
логічних зв’язків, для кожної з наведених форм тестових завдань розроблено
загальні методичні рекомендації щодо забезпечення їх якості; систематизовано
основні способи вгадування відповідей до тестових завдань з математики, до
кожного зі способів угадування відповідей запропоновано авторські методичні
рекомендації щодо захисту тестового завдання від угадування цим способом;
розроблено авторську модель підготовки до стандартизованого
загальнодержавного підсумкового оцінювання з математики в Україні;
розроблено і широко впроваджено в педагогічну діяльність авторський курс
«Створення якісних тестових завдань з математики» для бакалаврів та магістрів
спеціальності «Математика*» педагогічних університетів, а також для
практикуючих учителів математики в системі їх неперервної освіти.
Наведені результати дають можливість зробити наступні висновки:
1) Проблема оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої
школи є складною і багатокомпонентною педагогічною проблемою. Вона
включає в себе теоретичні, методологічні, методичні та організаційні
аспекти. Її не можна також розглядати окремо від проблеми навчання
вчителів математики в системі їх фахової підготовки та неперервної освіти.
2) Основою теорії та методології оцінювання навчальних досягнень з
математики учнів старшої школи є загальна теорія якості освіти, загальна
теорія контролю і моніторингу навчальних досягнень учнів, загальна теорія
освітніх вимірювань. Доповнені предметною специфікою оцінювання
якості математичної підготовки учнів української старшої школи вказані
загальні теоретичні дослідження і складають теоретичні основи
оцінювання навчальних досягнень з математики учнів старшої школи.
3) Основним засобом проведення оцінювання навчальних досягнень учнів
старшої школи є завдання з математики та їх комплекси. Якість завдань з
математики та їх комплексів є визначальною для забезпечення належної
 371
якості як процесу математичної підготовки учнів старшої школи, так і
результатів його контролю.
4) Методика забезпечення якості завдань з математики та їх комплексів не є
універсальною, а залежить від конкретної навчальної ситуації, в якій вони
розглядаються. Найбільш важливою при цьому є методика забезпечення
якості завдань з математики, що використовуються для проведення
загальнодержавних стандартизованих оцінювань (ДПА та ЗНО з
математики). Запропонована в дисертації методика створення якісних
тестових завдань з математики дає можливість забезпечити належну якість
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи під час
загальнодержавних стандартизованих оцінювань.
5) Система підготовки до загальнодержавних стандартизованих оцінювань
навчальних досягнень з математики учнів старшої школи в Україні не є
остаточно сформованою і потребує вдосконалення і реформування. Це
пояснюється тим, що сама система проведення загальнодержавних
стандартизованих оцінювань (на кшталт зовнішнього незалежного
оцінювання) в Україні знаходиться на стадії формування. Наведена в
дисертації авторська концепція дворівневого оцінювання з математики в
Україні та модель підготовки до ЗНО з математики є одним із кроків на
шляху вдосконалення системи загальнодержавного стандартизованого
підсумкового оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи.
6) Важливою складовою оцінювання якості математичної підготовки учнів
старшої школи є перевірка їх здібностей до навчання. Ці здібності,
зокрема, проявляються через здатність учнів розв’язувати так звані ability
items – завдання, спрямовані на перевірку не стільки фактичних
математичних знань, скільки на вміння їх застосовувати у повсякденному
житті. На сьогодні окремий тест на перевірку здібностей до навчання ще не
введений у систему незалежного оцінювання, а тому окремі ability items ми
пропонуємо застосовувати у наявних тестах ЗНО з математики.
 372
7) Одним зі шляхів підвищення кваліфікації вчителів математики є їх
навчання методиці створення якісних тестових завдань з математики. Це
навчання може здійснюватися під час підготовки бакалаврів та магістрів у
педагогічних університетах шляхом введення до навчальних програм
відповідного курсу за вибором студента, а також на курсах підвищення
кваліфікації вчителів математики.
8) Статистичне опитування, проведене серед студентів та вчителів
математики під час їх навчання в системі неперервної освіти показує, що
проблема адекватного оцінювання навчальних досягнень з математики
учнів старшої школи є актуальною, а вдосконалення засобів цього
оцінювання сприяє підвищенню якості навчального процесу та його
результатів під час проходження незалежного оцінювання.
9) Аналіз результатів ЗНО з математики за останні 5 років показує, що учні,
які користуються авторською методикою підготовки до цього виду
оцінювання, а також авторськими навчальними посібниками, у яких
реалізовано розроблену нами методику створення якісних тестових завдань
з математики різних форм, показують суттєво кращі результати під час
проходження даного виду оцінювання.
 373
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аванесов B. C. Композиция тестовых заданий. / В.С. Аванесов. – М.: Центр

тестирования, 2002. – 240с.
2. Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений (материалы
публикаций). / В.С. Аванесов. – М.: ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005. – 98 с.
3. Авраменко О.В. Статистичні методи в освітніх вимірюваннях. Частина 1.
Класична теорія тестування : Навч.-метод. посібник. / О.В. Авраменко,
Г.Ю. Павличенко, С.Д. Паращук. – Кіровоград : видавець Лисенко В. Ф.,
2012 . – 118 с.
4. Авраменко О.В. Формування компетентностей особистості в сучасній
школі : метод. посіб. / О.В. Авраменко, Л. І. Лутченко, С. О. Шлянчак. -
Кіровоград : КОД, 2010. – 80 с.
5. Алгебра і початки аналізу. 10 кл. : збірник задач і задач і контрольних
робіт. / А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонський, Ю.М. Рабінович, М.С. Якір. – Х.:
Гімназія, 2013. – 144 с.
6. Алгебра і початки аналізу. 11 кл. : збірник задач і задач і контрольних
робіт. / А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонський, Ю.М. Рабінович, М.С. Якір. – Х.:
Гімназія, 2013. – 96 с.
7. Алгебра. 10 клас: підручник для загальноосвітніх навчальних закладів:
академ. рівень, проф. рівень. / А.Г.Мерзляк, Д.А. Номіровський,
В.Б.Полонський, М.С.Якір. – Х.: Гімназія, 2010.– 352 с.
8. Алгебра. 11 клас: підручник для загальноосвітніх навчальних закладів:
академ. рівень, проф. рівень. / А.Г.Мерзляк, Д.А. Номіровський,
В.Б.Полонський, М.С.Якір. – Х.: Гімназія, 2013. – 431 с.
9. Аналітична доповідь про стан моніторингу якості освіти в Україні / МБО
«Центр тестових технологій і моніторингу якості освіти»; за ред. І. Л.
Лікарчука. – К.: МБО «Центр тестових технологій і моніторингу якості
освіти»; Х.: Факт, 2011. – 96с.
10. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. в 2 кн. – Кн. 1. /
А. Анастази. – М.: Педагогика, 1982. – 316 с.
 374
11. Андрущенко В.П. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку
освіти в Україні / В.П. Андрущенко; за заг. ред. президента НАПН України
В.Г.Кременя. – К. : Педагогічна думка, 2011. – 301 с.
12. Андрущенко В.П. Філософія. Природа, проблематика, класичні розділи.
Навчальний посібник. / В.П. Андрущенко, Г.І. Волинка, Н.Г. Мозгова. – К.:
Каравела, 2009. — 463 с.
13. Андрущенко Т.В. Соціокультурний вимір освіти. / Т.В. Андрущенко // Вища
освіта України.– 2004, №4 (14), додаток. – С. 47- 48.
14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:
Методические основы. / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982.– 192 с.
15. Байназарова О.О. Моніторинг та оцінювання якості освіти.
/ О.О. Байназарова, В.В. Ракчєєва. – Х.: вид-во КНУ імені В.Н. Каразіна,
2009. – 58 с.
16. Бевз Г.П. Математика: 10 клас: підруч. для загальноосвітніх навч. закл.:
рівень стандарту. / Г.П. Бевз, В.Г. Бевз.– 2-ге вид.– К.: Генеза, 2011. – 272с.
17. Бевз Г.П. Математика: 11 клас: підруч. для загальноосвітніх навч. закл.:
рівень стандарту. / Г.П. Бевз, В.Г. Бевз. – К.: Генеза, 2011. – 320 с.
18. Бевз Г.П. Методика викладання математики: навч. посібник. / Г.П. Бевз.–
К.: Вища школа, 1989. – 367с.
19. Бевз Г.П. Виховання учнів математикою / Г. П. Бевз. – Х. : Видавнича
група «Основа», 2004. – 92 с.
20. Біляніна О.Я. Геометрія : підручник для 10 кл. загальноосвіт. навч.
закладів: акад. рівень. / О.Я. Біляніна, Г.І. Білянін, В.О. Швець. – К.:
Генеза, 2010. – 256 с.
21. Богданова Л.Г. Зовнішнє тестування. Математика: тренувальні вправи. /
Л.Г. Богданова, Н.Л. Кінащук. – Х.: Гімназія, 2007. – 72с.
22. Боровкова Т.И. Мониторинг развития системы образования. Часть 1.
Теоретические аспекты: учебное пособие. / Т.И. Боровкова, И.А. Морев. –
Владивосток: изд-во ДВУ, 2004. – 150 с.
 375
23. Боровкова Т.И. Мониторинг развития системы образования. Часть 2.
Практические аспекты: учебное пособие. / Т.И. Боровкова, И.А. Морев.–
Владивосток: изд-во ДВУ, 2004. – 134 с.
24. Булах І.Є. Теорія комп’ютерного тестування. / І. Є. Булах. – К.: ЦМК МОЗ
України, 1994. – 63 с.
25. Булах І.Є. Комп’ютерна діагностика навчальної успішності. / І.Є. Булах. –
К.: ЦМК МОЗ України, УДМУ, 1995. – 221 с.
26. Булах І.Є. Створюємо якісний тест: навч. посіб. / І.Є. Булах, М.Р. Мруга. –
К.: Майстер-клас, 2009. – 176 с.
27. Бурда М.І. Математика. 10-11 : проб. навч. посіб. для учнів шк., ліцеїв та
гімназій гуманіт. профілю, 2-ге вид. / М.І. Бурда, О.С. Дубинчук,
Ю.І.Мальований. – К.: Освіта, 2001. – 224 с.
28. Бурда М.І. Геометрія : підруч. для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. : академ.
рівень. / М.І. Бурда, Н.А. Тарасенкова. – К. : Освіта, 2013. – 175 с.
29. Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного
курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття». Всеукраїнська
науково-практична конференція 26 - 27 червня 2007 р. м. Київ / Україна -
Проект «Рівний доступ до якісної освіти»; Академія педагогічних наук
України; Державна установа «Директорат програм розвитку освіти»
Міністерства освіти і науки України. — Київ: 2007. – 239 с.
30. Вимірювання в освіті: Підручник. / За редакцією О.В. Авраменко. –
Кіровоград: видавець Лисенко В.Ф., 2011. – 360 с.
31. Вікторов В.Г. Регулювання якості освіти як філософсько-освітянська
проблема: Автореф. дис. д-ра філософ. наук: 09.00.10 / В.Г. Вікторов; Ін-т
вищ. освіти АПН України. – К., 2006.– 30с.
32. Вілмут Дж. Оцінювання для навчання: навч. посібник / Дж. Вілмут; за ред.
І.Є. Булах, М.Р. Мруга. – К.: Майстер-клас, 2007.– 170с.
33. Выготский Л.С. Педология подростка. / Л. С. Выготский. – Москва, 1929.
– 127 с.
34. Галінен І. Процеси становлення фінського курикулуму / І. Галінен //
Постметодика, – №1(65). – 2006. – С. 19-29.
 376
35. Галузеві стандарти вищої освіти. Математика. (1. Освітньо-кваліфікаційна
характеристика бакалавра. 2. Освітньо-професійнна програма підготовки
бакалавра). / М.І.Шкіль, М.І.Жалдак, М.В.Працьовитий [та ін.]. –
Міністерство освіти і науки України, Київ. – 2002. – 74с.
36. Гальперіна А.Р. Математика. Збірник типових тестових завдань, 3-тє вид. /
А.Р.Гальперіна, Ю.О.Захарійченко, О.В.Школьний. – К.: Український
центр підготовки абітурієнтів, 2014.– 216с.
37. Гальперіна А.Р. Математика. Типові тестові завдання. Збірник. Навч. посіб.
/ А.Р. Гальперіна, О.Я. Михеєва. – Х.: Факт, 2008. – 128с.
38. Гап’юк Г. Зовнішнє незалежне оцінювання. Математика. Навч. посіб. /
Г.Гап’юк, Л.Кондратьєва, С.Мартинюк. – Тернопіль: Підручники і
посібники, 2008. – 80с.
39. Геометрія. 10 кл. : збірник задач і задач і контрольних робіт. / А.Г.
Мерзляк, В.Б. Полонський, Ю.М. Рабінович, М.С. Якір. – Х.: Гімназія,
2013. – 112с.
40. Геометрія. 11 кл. : збірник задач і задач і контрольних робіт. / А.Г.
Мерзляк, В.Б. Полонський, Ю.М. Рабінович, М.С. Якір. – Х.: Гімназія,
2013. – 112с.
41. Геометрія : підруч. для 11 кл. загальноосвіт навч. закл. : академ. та профіл.
рівні. / М.І. Бурда [та ін.]. – К. : Освіта, 2013. – 303 с.
42. Геометрія. 10 клас. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. /
А.П.Єршова, В.В.Голобородько, О.Ф.Крижановський, С.В.Єршов. – Х.:
Ранок, 2010. – 240 с.
43. Геометрія. 11 клас. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. /
А.П.Єршова, В.В.Голобородько, О.Ф.Крижановський, С.В. Єршов. – Х.:
Ранок, 2011. – 304 с.
44. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. / С.Гончаренко. –
К.: Либідь, 1997. – 376 с.
45. Гончаренко Я.В. Математичні основи обробки експериментальних даних. /
Я.В.Гончаренко, М.В. Працьовитий // Зб. наук. праць за матеріалами
 377
науково-методичної конференції «Вища освіта – 2006». – К.: НПУ імені
М.П.Драгоманова, 2007. – С. 367-376.
46. Гриневич Л. Зовнішнє незалежне оцінювання в Україні: історія, кроки,
ризики: істор. нарис. / Л. Гриневич, І. Лікарчук. – Київ, 2011. – 48 с.
47. Гуру менеджмента качества и их концепции: Э. Демминг, Дж. Джуран,
Ф.Кросби, К. Исикава, А. Фейгенбаум, Т. Тагути. [Електронний ресурс]:
Режим доступу: http://www.management.com.ua/qm/qm009.html .
48. Гуськова Н. Мониторинг качества образования. / Н.Гуськова, И.Макаркин,
Т. Салимова [Електронний ресурс]: Режим доступу: http://ISO9000.by.ru .
49. Гуцу В. Проектирование базового куррикулума. Методическое пособие. /
В.Гуцу, А. Кришан. – Кишинев: «Тірсім», 1998. – 119 с.
50. Дамирова З.В. Основные преимущества курикулума от традиционных
программ. / З.В. Дамирова // Вектор науки ТГУ, 2012, № 2. – С. 98-101.
51. Демонстраційний варіант тесту загальних навчальних компетентностей.
[Електронний ресурс]: Режим доступу: http://osvitacv.com/index.php/2011-
01-09-19-15-18/2011-01-14-08-27-40/22824-2012-03-12-07-54-10 .
52. Демченко В.В. Тезаурус методичного працівника. / В.В. Демченко. – Рівне:
РОІППО, 2012. – 72 с.
53. Деминг У. Эдвард. Новая экономика. / Э.Демминг.– М.:Эксмо,2008. – 208с.
54. Державний екзамен з математики і методики навчання математики. / М.І.
Шкіль, М.В. Працьовитий, Д.Я. Требенко [та ін.]. – К.: Вид-во НПУ імені
М.П.Драгоманова, 2005. – 88с.
55. Державний стандарт повної загальної середньої освіти. [Електронний
ресурс]: Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-
standards/ .
56. Дидактичні матеріали до державного екзамену з математики (спеціальності
6.080101 Математика, 6.010101 Педагогіка і методика середньої освіти.
Математика). / М.І. Шкіль, Г.П. Грищенко, М.В.Працьовитий [та ін.]. –
Київ: Вид. НПУ імені М.П.Драгоманова, 2001.– 64 с.
57. Дидактичні матеріали з математики 10 клас : посібник для вчителя. /
В.О.Швець [та ін.]. – К. : Освіта, 1997. – 78 с.
 378
58. Дидактичні матеріали з математики 11 клас : посібник для вчителя. /
В.О.Швець [та ін.]. – К. : Освіта, 1997. – 110 с.
59. ДСТУ ISO 9000-2001. Системи управління якістю. Основні положення та
словник. [Чинний від 10.01.2001р]. – К.: Держстандарт України, 2001. –
25с. (Національні стандарти України)
60. Експрес-контроль з геометрії для 10 класу (академічний рівень) : навч.-
метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред. Н.А.Тарасенкової,
М.І.Бурди. – К. : Освіта, 2012. – 86 с.
61. Експрес-контроль з геометрії для 11 класу (академічний рівень) : навч.-
метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред. Н.А.Тарасенкової,
М.І.Бурди. – К. : Освіта, 2012. – 88 с.
62. Експрес-контроль з геометрії для 11 класу (рівень стандарту) : навч.-метод.
посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред. Н.А.Тарасенкової, М. І. Бурди. –
К. : Освіта, 2012. – 70 с.
63. Експрес-контроль з геометрії для 11 класу (профільний рівень) : навч.-
метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред. Н.А.Тарасенкової,
М.І.Бурди. – К. : Освіта, 2012. – 160 с.
64. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Д.Б. Эльконин. –
Москва: Педагогика, 1989. – 428 с.
65. Євтодюк А.В. Болонський атрактор сучасної освіти. / А.В. Євдотюк //
Вища освіта України.– 2005, №3, додаток. – С. 47-51.
66. Жалдак М.І. Комп’ютер на уроках математики. Посібник для вчителів. /
М.І. Жалдак. – К. Техніка. 1997. – 304 с.
67. Жалдак М.І. Математика з комп’ютером. Посібник для вчителів. /
М.І.Жалдак, Ю.В. Горошко, Є.Ф. Вінниченко. – К. РНЦУ ДІНІТ, 2004 р. –
250 с.
68. Загальна психологія: Підручник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В.
Огороднійчук та ін. – К.: Либідь, 2005. – С. 464.
69. Закон України «Про освіту». [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://vnz.org.ua/zakonodavstvo/110-zakon-ukrayiny-pro-osvitu .
 379
70. Захарійченко Ю.О. 5 кроків до успіху. Математика: Короткий довідник з
усіх розділів математики; комплект тестів різних рівнів складності;
приклади розв'язування типових тестових завдань. / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний. – Х.: Ранок, 2010. – 160с.
71. Захарійченко Ю.О. Вгадування відповідей до тестових завдань з
математики: мистецтво чи шахрайство? / Ю.О. Захарійченко,
О.В.Школьний // Математика в школі. – 2009, №11.– С.3-11.
72. Захарійченко Ю.О. Математика: 1001 варіант тестових завдань до
зовнішнього незалежного оцінювання. Ч.1: 10 клас. / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний. – К.: Генеза, 2008.– 112с.
73. Захарійченко Ю.О. Математика: 1001 варіант тестових завдань до
зовнішнього незалежного оцінювання. Ч.2: 11 клас. / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний.– К.: Генеза, 2008.– 120с.
74. Захарійченко Ю.О. Математика: збірник тестових завдань для абітурієнтів.
Видання друге. / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний.– К.: Видавничий дім
«Києво-Могилянська Академія», 2007. – 204с.
75. Захарійченко Ю.О. Математика: Збірник тестових завдань для підготовки
до зовнішнього незалежного оцінювання. / Ю.О. Захарійченко,
О.В.Школьний. – 4-тe вид., переробл. і доповн. – К.: Генеза, 2011.– 96с.
76. Захарійченко Ю.О. Математика: Разом до вершин: навчальний посібник
для підготовки до зовнішнього незалежного оцінювання /
Ю.О.Захарійченко, О.В. Школьний. – К.: Генеза, 2010.– 240с.
77. Захарійченко Ю.О. Математика: тренувальні тести. Навчальний посібник
для підготовки до зовнішнього незалежного оцінювання. /
Ю.О.Захарійченко, О.В. Школьний. – К.: Генеза, 2013.– 96с.
78. Захарійченко Ю.О. Методи вгадування відповідей до тестових завдань з
математики / Ю.О.Захарійченко, О.В.Школьний // Матеріали XІV-ої
Міжнародної наукової конференції імені академіка М.Кравчука (19-21
квітня 2012 р., Київ), т.ІV. Історія та методика викладання математики. –
К.: вид-во НТУУ «КПІ», 2012.– С.112-113.
 380
79. Захарійченко Ю.О. Методичні рекомендації щодо підвищення якості
створення та розв’язування тестових завдань з математики (частина 1:
завдання з варіантами відповідей). / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний //
Математика в школі. – 2010, №3.– С.21-29.
80. Захарійченко Ю.О. Методичні рекомендації щодо підвищення якості
створення та розв’язування тестових завдань з математики (частина 2:
завдання з короткою та розгорнутою відповіддю). / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний // Математика в школі. – 2010, №4.– С.3-11.
81. Захарійченко Ю.О. Методичні рекомендації щодо підвищення якості
створення та розв’язування тестових завдань з математики (частина 3:
завдання на встановлення логічних зв’язків). / Ю.О. Захарійченко,
О.В.Школьний // Математика в школі. – 2010, №5.– С.3-13.
82. Захарійченко Ю.О. Про дворівневу модель проведення ЗНО з математики в
Україні. / Ю.О.Захарійченко, О.В.Школьний // Розвиток інтелектуальних
умінь і творчих здібностей учнів та студентів у процесі навчання
математики: матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції (3-
4 грудня 2009р., м. Суми).– Суми: Вид-во Сум ДПУ імені А.С.Макаренка,
2009.– С.32-33.
83. Захарійченко Ю.О. Про створення якісних тестових завдань з математики
на перевірку здібностей (ability items) в умовах ЗНО. / Ю.О.Захарійченко,
О.В.Школьний // Матеріали міжнародної науково-методичної конференції
«Проблеми математичної освіти» (24-26 листопада 2010р.,Черкаси).–
Черкаси: вид-во ЧНУ імені Б.Хмельницького, 2010.– С.78-79.
84. Захарійченко Ю.О. Про підготовку учнів загальноосвітніх шкіл до
розв'язування тестових завдань з математики. / Ю.О.Захарійченко,
О.В.Школьний // Тези Міжнародної науково-практичної конференції
«Математична освіта в Україні: минуле, сьогодення, майбутнє» (16-18
жовтня 2007 р., Київ).– К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007.– С.175-176.
85. Захарійченко Ю.О. Про проблему захисту від угадування відповідей
тестових завдань з математики. / Ю.О.Захарійченко, О.В.Школьний //
Розвиток інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів та студентів у
 381
процесі навчання дисциплін природничо-математичного циклу: матеріали
Міжнародної науково-методичної конференції (6-7 грудня 2012р., м.
Суми): у 3-х частинах. Ч. 1.– Суми: ВВП «Мрія» ТОВ, 2012.– C.125-126.
86. Захарійченко Ю.О. Про різні типи тестових завдань з математики. /
Ю.О.Захарійченко, О.В.Школьний // Матеріали міжнародної науково-
методичної конференції «Проблеми математичної освіти» (7-9 квітня 2009
р., Черкаси).– Черкаси: вид-во ЧНУ ім. Б. Хмельницького, 2009.– С.43-44.
87. Захарійченко Ю.О. Про типи тестових завдань з математики та особливості
їх побудови. / Ю.О.Захарійченко, О.В.Школьний // Матеріали XІІ-ої
Міжнародної конференції імені академіка М.Кравчука (15-17 травня 2008
р., Київ).– К.:ТОВ «Задруга», 2008.- т.ІІ.– С.208.
88. Захарійченко Ю.О. Проект концепції проведення в Україні зовнішнього
незалежного оцінювання з математики. / Ю.О. Захарійченко,
О.В.Школьний // Вісник ТІМО. – 2009, №9.– С.29–43.
89. Захарійченко Ю.О. Твій репетитор. Математика. Навчальний посібник для
підготовки до зовнішнього незалежного оцінювання. / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний. – К.: Генеза, 2013.– 264с.
90. Захарійченко Ю.О. Тестові завдання з алгебри та геометрії у 10 та 11
класах (частина 1). / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний // Математика в
школі. – 2009, №1-2.– С.3-13.
91. Захарійченко Ю.О. Тестові завдання з алгебри та геометрії у 10 та 11
класах (частина 2). / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний // Математика в
школі. – 2009, №3.– С.6-15.
92. Захарійченко Ю.О. Тестові завдання з алгебри з алгебри та геометрії у 10
та 11 класах (частина 3). / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний //
Математика в школі. – 2009, № 4.– С.3-13.
93. Захарійченко Ю.О. Тестові завдання з математики. Посібник для
абітурієнтів з підготовки до зовнішнього незалежного оцінювання. 2-ге
вид., доповн. і переробл. / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний. – К.: Вид.
дім «Києво-Могилянська Академія», 2010.– 149с.
 382
94. Захарійченко Ю.О. Типи тестових завдань з математики та особливості їх
побудови. / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний // Математика в школі. –
2008, №10.– С.15-24.
95. Захарійченко Ю.О. Якісна тематична підготовка до зовнішнього
незалежного оцінювання з математики: поради зацікавленим (Частина 1:
функції та їх графіки; рівняння та системи рівнянь). / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний // Математика в школі. – 2011, № 1-2.– С.3-13.
96. Захарійченко Ю.О. Якісна тематична підготовка до зовнішнього
незалежного оцінювання з математики: поради зацікавленим (Частина 2:
нерівності та системи нерівностей; текстові задачі). / Ю.О. Захарійченко,
О.В. Школьний // Математика в школі. – 2011, № 3.– С.3-12.
97. Захарійченко Ю.О. Якісна тематична підготовка до зовнішнього
незалежного оцінювання з математики: поради зацікавленим (Частина 3:
елементи математичного аналізу; планіметрія). / Ю.О. Захарійченко, О.В.
Школьний // Математика в школі. – 2011, № 4.– С.3-13.
98. Захарійченко Ю.О. Якісна тематична підготовка до зовнішнього
незалежного оцінювання з математики: поради зацікавленим (Частина 4:
стереометрія; вектори та координати). / Ю.О. Захарійченко, О.В.Школьний
// Математика в школі. – 2011, № 5.– С.3-12.
99. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з математики. 11 клас:
у 2 кн. – Кн. 1. / М.І. Бурда, О.Я. Біляніна, О.П. Вашуленко,
Н.С.Прокопенко. – Х.: Гімназія, 2009.– 224 с.
100. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з математики. 11
клас: у 2 кн. – Кн. 2. / М.І. Бурда, О.Я. Біляніна, О.П. Вашуленко,
Н.С.Прокопенко.– Х.: Гімназія, 2009.– 224 с.
101. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з математики: 9 кл. /
О.І. Глобін [та ін.]. – К.: ЦНМЛ, 2013. – 168 с.
102. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з математики: 11 кл.
/ О.І. Глобін [та ін.].– К.: ЦНМЛ, 2013. – 176 с.
103. Звонников В.И. Измерения и качество образования. / В.И. Звонников. –
М.: Логос, 2006. – 312с.
 383
104. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В.И. Звонников. – М.:
«Академия», 2007. – 224 с.
105. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации. /
В.И.Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Логос, 2011. – 272 с.
106. Зовнішнє тестування з математики. Інформаційні матеріали. – К.: Центр
тестових технологій, 2005.- 48с.
107. Інформаційно-аналітична система контролю і оцінювання навчальних
досягнень студентів ВНЗ. Монографія / А.А. Тимченко, Ю.В. Триус, І.В.
Стеценко, Л.П. Оксамитна, В.М. Франчук, Г.О. Заспа, Д.П. Тупицький,
О.В. Тьороло, І.В. Герасименко. – Черкаси: МакЛаут, 2010. – 300 с.
108. Історія філософії: Підручник для вищої школи. / За ред. В.Кременя. –
Харків: Прапор, 2003.– 768с.
109. Істер О.С. Збірник завдань для держвної підсумкової атестації з
математики: 9 кл. – 2-ге вид. / О.С. Істер, О.І. Глобін, О.В. Комаренко. – К.:
Центр навч.-метод. літ., 2012. – 112 с.
110. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К. Ингекамп. –
М.: Педагогика, 1991. – 240 с.
111. Исикава К. Японские методы управления качеством. / сокр.пер. с англ. /
К. Исикава; под. ред. А. В. Гличева. – М: Экономика, 1988. – 214 с.
112. Казаков В.Г. Качество образования. Слагаемые качества образования:
Методическое обеспечение государственного стандарта начального
профессионального образования. / В.Г. Казаков. – Оренбург, 2001. – 38 с.
113. Канівець Т.М. Основи педагогічного оцінювання : навчально-методичний
посібник / Т. М. Канівець. – Ніжин : Лисенко М. М., 2012.– 104 с.
114. Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. / В.С. Ким. –
Уссурийск: изд-во УГПИ, 2007.– 212 с.
115. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. / П.Клайн.
– К., 1994. – 283 с.
 384
116. Клепко С.Ф. Курикулум як архітектура освіти: інституційні, стратегічні і
тактичні аспекти. / С.Ф. Клепко // Філософія освіти. – 2009, № 1–2.– С.
258-273.
117. Колгатін А.Г. Педагогічна діагностика та інформаційно-комунікаційні
технології. Монографія. / А.Г. Колгатін. – Х.: вид-во ХНПУ, 2009. – 324 с.
118. Концепція тесту загальної навчальної компетентності випускників
загальноосвітніх навчальних закладів. // Вісник ТІМО. – 2009, №9.– С.5-28.
119. Ковальчук Ю.О. Теорія освітніх вимірювань : навчальний посібник /
Ю.О.Ковальчук. – Ніжин : Лисенко М. М., 2012. – 200 с.
120. Конох М.С. Проблеми освіти в контексті соціально-філософського
аналізу: Автореф. дис. д-ра філософ. наук: 09.00.03 / М.С. Конох; Київ.
нац. ун-т ім. Т.Шевченка. – К., 2003. – 40 с.
121. Кравченко З. Вибір учнями індивідуальної освітньої траєкторії з
математики – нові взаємини вчителя і учнів / З.Кравченко // Виклик для
України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму)
загальної середньої освіти для 21-го століття. Матеріали Всеукраїнської
науково-практичної конференції 26-27 червня 2007 р. м. Київ. – К.: ТОВ
УВПК «Ексоб». – С. 255-261.
122. Крайг Г. Психология развития.– 9-е изд. / Г. Крайг, Д. Бокум. – Спб:
Питер, 2012. – 940 с.
123. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников /
В.А. Крутецкий // Под ред. Н.И. Чуприковой. – М.: Ин-т практ.
психологии, 1998. – 411 с.
124. Крылова Г.Д. Основы стандартизации, сертификации, метрологии. /
Г.Д.Крылова. – М.: ИНФРА-М, 2007 г. – 671 с.
125. Крокер Л. Введение в классическую и современную теорию тестов. /
Л.Крокер, Дж. Алгина. – М.: Логос, 2010.– 668с.
126. Ленчук І.Г. Конструктивна стереометрія в задачах: навч. посіб. для студ.
мат. спец. вищ. пед. навч. закл. / І.Г. Ленчук. – Житомир: вид-во ЖДУ
імені Івана Франка, 2010. – 367 с.
 385
127. Ленчук І.Г. Методичні засади рисункового моделювання / І.Г. Ленчук //
Міжнародний журнал: Science and Education a New Dimension: Pedagogy
and Psychology. – Будапешт, Угорщина, 2013. – № 9. – С. 80-84.
128. Ленчук І.Г. Місце основної теореми метрики в задачах стереометрії /
І.Г. Ленчук // Математика в школі. – 2011, № 1-2. – С. 17-22.
129. Ленчук І.Г. Перетворення і спрощення множин розв’язків
тригонометричних рівнянь / І.Г. Ленчук, М.Г. Дворська // Математика в
сучасній школі. – 2013, № 12. – С. 16-23.
130. Ленчук І.Г. Система навчання майбутнього вчителя конструктивної
геометрії: монографія. / І.Г. Ленчук. – Житомир: вид-во ЖДУ імені Івана
Франка, 2011. – 356 с.
131. Литвиненко Г. М. Збірник задач для екзамену з математики на атестат
про середню освіту. / Г.М.Литвиненко, Л.Я.Федченко, В.О.Швець. –
Донецьк: 1998. – Ч. І. Алгебра і початки аналізу. 10–11 кл. – 92 с.
132. Литвиненко Г. М. Збірник задач для екзамену з математики на атестат
про середню освіту. / Г.М.Литвиненко, Л.Я.Федченко, В.О.Швець. –
Донецьк: 1998. – Ч. ІІ. Геометрія. 10–11 кл. – 88 с.
133. Ліпчевський Л.В. Готуємось до незалежного тестування. Математика.
Збірник тренувальних вправ. / Л.В. Ліпчевський. – К.:Школяр, 2007. – 80с.
134. Лутченко Л.І. Основи педагогічного оцінювання : навчально-методичний
посібник / Л.І. Лутченко, Н.О. Пасічник. – Кіровоград: вид. Лисенко В.Ф.,
2012. – 72 с.
135. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-
ориентированных педагогических тестов. / Д.В. Люсин. – М.:
Исследовательский центр, 1993. – 51 с.
136. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы
образования. / А.Н. Майоров. – М.: Интеллект-центр, 2001. – 296 с.
137. Максименко О.Ю. Збірник тренувальних завдань з математики для
підготовки до ЗНО. / О.Ю. Максименко, О.О. Тарасенко. – Х.: Торсінг-
плюс, 2007. – 96с.
 386
138. Мамонтова М.Ю. О качестве математической подготовки учащихся (по
материалам массовых сравнительных исследований). / М.Ю.Мамонова. –
Екатеринбург: ГОУ ДПО ИРО, 2010. – 38 с.
139. Математика. Комплексне видання: довідник з математики. 5-11 класи.
Аналіз найпоширеніших помилок. Тести. / О.С. Будна, С.М. Будна,
А.Р.Гальперіна, М.Я. Забєлишинська, Ю.О. Захарійченко, О.В.Школьний.
– 5-тe вид., переробл. і доповн. – К.: Літера ЛТД, 2013. – 336с.
140. Математика. Комплексне видання: довідник з математики. 5-11 класи.
Завдання базового рівня за програмою ЗНО. Тести. / А.Р.Гальперіна,
М.Я.Забєлишинська, Ю.О.Захарійченко, В.В.Карпік, О.В.Школьний. – 7-
ме вид. – К.: Літера ЛТД, 2014.– 384с.
141. Математика. Комплексне видання: довідник з математики. 5–11 класи.
Завдання для формування та тренування обчислювальних навичок. Тести. /
А.Р.Гальперіна, М.Я.Забєлишинська, Ю.О.Захарійченко, В.В.Карпік,
О.В.Школьний. – 9-те вид., перероб і доп. – К. : Літера ЛТД, 2015.– 416 с.
142. Математика: метод. посібник для вступників. / М.І.Жалдак, Г.О.Михалін,
В.О.Швець, М.В.Працьовитий. – Київ: вид-во КДПІ, 1993. – 236с.
143. Математика: навчальний посібник-довідник: у 2-х ч. / Авт.-упор.:
Г.О.Михалін, С.Я. Деканов, О.Б. Жильцов. – К.: 2011. – 488 с.
144. Математика : підруч. для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл : рівень
стандарту. / М.І. Бурда [та ін.]. – К. : Освіта, 2011. – 286 с.
145. Математика : підруч. для 11 кл. загальноосвіт. навч. закл : рівень
стандарту. / М.І. Бурда [та ін.]. – К. : Освіта, 2011. – 285 с.
146. Математика. 5-12 класи : програма для загальноосвіт. навч. закл. /
М.І.Бурда [та ін.]. – Ірпінь : Перун, 2005. – 64 с.
147. Матяш О.І. Формування методичної компетентності з навчання геометрії
майбутніх учителів математики : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02. /
О.І. Матяш. – Київ, 2014. – 43 с.
148. Мартикулярний тест у Фінляндії. [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://www.ylioppilastutkinto.fi/en/ .
 387
149. Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения
противоречия в системе образования. / М.И.Меерович, Л.И.Шрагина //
Фiлософiя освiти ХХI столiття: проблеми i перспективи. Київ, Товариство
«Знання» України. 2000. С.167-173.
150. Мерзляк А. Г. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з
математики. 9 клас. / А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонський, М.С. Якір; за ред.
М.І.Бурди. – К.: Центр навч.-метод. літ., 2014. – 253 с.
151. Мерзляк А. Г. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з
математики. 11 кл: у 2 ч. / А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонський, М.С. Якір; за
ред. М. І. Бурди. – Ч.1. – К.: Центр навч.-метод. літ., 2014. – 224 с.
152. Мерзляк А. Г. Збірник завдань для державної підсумкової атестації з
математики. 11 кл: у 2 ч. / А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонський, М.С. Якір; за
ред. М. І. Бурди. – Ч.2. – К.: Центр навч.-метод. літ., 2014. – 208 с.
153. Методичні рекомендації зі створення тестових завдань та тестів у системі
управління навчальними матеріалами MOODLE / В.П. Сергієнко, В.М.
Франчук, Л.О. Кухар та ін. // за ред. проф. Сергієнка В.П. – К.: вид-во НПУ
імені М.П. Драгоманова, 2013. – 101 с.
154. Моніторинг навчальної діяльності: навчальний посібник. / Д.М.Бодненко,
О.Б. Жильцов, О.Л. Лещинський, Н.П. Мазур. – К.: вид-во Київського
університету імені Б. Грінченка, 2014. – 276 с.
155. Навчальні програми з математики для загальноосвітніх шкіл України.
[Електронний ресурс]: Режим доступу: http://osvita.ua/school/program/ .
156. Навчально-методичний комплекс програм та документів щодо підготовки
магістрів зі спеціальності 8.18010022 «Освітні вимірювання» / За ред.
професора В.П. Сергієнка. – К: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова,
2011.– 164 с.
157. Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України № 329 від
13.04.2011 «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців)
у системі загальної середньої освіти». [Електронний ресурс]: Режим
доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0566-11 .
 388
158. Наказ Міністерства освіти і науки України № 1121 від 01.10.2014 р. «Про
програми зовнішнього незалежного оцінювання для осіб, які бажають
здобувати вищу освіту на основі повної загальної середньої освіти».
[Електронний ресурс]: Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/about-
ministry/normative/2919- .
159. Нелін Є.П. Алгебра і початки аналізу: Дворівневий підручник для 10
класу загальноосвітніх навчальних закладів. / Є.П. Нелін. – 4-те вид. − Х.:
Світ дитинства, 2008. – 448 с.
160. Нелін Є.П. Алгебра і початки аналізу: Дворівневий підручник для 11
класу загальноосвітніх навчальних закладів. 4-те вид. / Є.П. Нелін,
О.Є.Долгова. − Х.: Світ дитинства, 2008. – 416 с.
161. Нелін Є. Математика в рамках національного курикулуму. / Є.Нелін //
Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного
курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття. Матеріали
Всеукраїнської науково-практичної конференції 26-27 червня 2007 р. м.
Київ. – К.: ТОВ УВПК «Ексоб». – С. 233-239.
162. Онтологічний портал менеджменту і оцінки національних ресурсів
України в галузі освіти і науки. [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://ailab.kture.kharkov.ua/site/
163. Основи педагогічного оцінювання. Ч.І. Теорія. Навчально-методичні та
інформаційні матеріали для педагогічних працівників. / за заг. ред. Ірини
Булах. – К.: Майстер-клас, 2005.– 96с.
164. Основные результаты международного следования образовательных
достижений учащихся PISA-2006.– М.: Центр оценки качества образования
ИСМО РАО, 2007. – 95 с.
165. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство /
Р. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. – Б.: «Билим», 2012. – 80 с.
166. Павлов О. Система оцінювання результатів навчання учнів та її
відображення у курикулумі. / О.Павлов, Я. Бродський // Виклик для
України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму)
загальної середньої освіти для 21-го століття. Матеріали Всеукраїнської
 389
науково-практичної конференції 26-27 червня 2007 р. м. Київ. – К.: ТОВ
УВПК «Ексоб». – С. 240-245.
167. Панченко Л. М. Проблема управління якістю освіти (соціально-
філософський аналіз). / Л.М. Панченко, В.О. Гальпєріна // Вища освіта
України. – Додаток 3 (т. 3). – 2006.– С. 200-206.
168. Педагогічне оцінювання і тестування: правила, стандарти,
відповідальність. / Я.Я. Болюбаш, І.Є. Булах, М.Р. Мруга, І.В. Філончук. –
К.: Майстер-клас, 2007.– 272 с.
169. Підготовка фахівців з освітніх вимірювань в Україні : навчально-
методичний комплекс. Частина 1. / Д.С. Сільвестров, О.Д. Борисенко,
О.В.Авраменко [та ін.]. – Ніжин : видавець Лисенко М. М., 2012. – 364 с.
170. Підготовка фахівців з освітніх вимірювань в Україні : навчально-
методичний комплекс. Частина 2. / О.В. Авраменко, Ю.О. Ковальчук,
В.П.Сергієнко [та ін.]. – Ніжин : видавець Лисенко М. М., 2012. – 400 с.
171. Пищулин Н.П. Образование как философская проблема / Н.П. Пищулин //
Философские науки.- №1.– 2005.– С. 7-27.
172. Плаксий С.И. Высшее образование: желаемое и действительное. /
С.И.Плаксий. – М.: Изд-во Национального ин-та бизнеса, 2008. – 776 с.
173. Повний курс математики в тестах. Енциклопедія тестових завдань. /
Ю.О.Захарійченко, О.В. Школьний, Л.І. Захарійченко, О.В.Школьна. – Х.:
Ранок, 2011.– 496с.
174. Повний курс математики в тестах. Енциклопедія тестових завдань. – 4
вид. / Ю.О. Захарійченко, О.В. Школьний, Л.І.Захарійченко, О.В.Школьна.
– Х.: Ранок, 2014.– 496с.
175. Пойя Д. Как решать задачу: пер. с англ. Пособие для учителей / Д. Пойа;
ред. Ю. М. Гайдук. – М.: Учпедгиз, 1959.– 208 с.
176. Предметний тест SAT. [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://en.wikipedia.org/wiki/SAT_Subject_Tests .
177. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения,
перспективы. / Д. Равен. – М.: Когито Центр, 2001. –142 с.
 390
178. Раков С.А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням
ІКТ : монографія. / С.А. Раков; наук. ред. М. І. Жалдак. – Харків : Факт,
2005.– 360 с.
179. Раков С.А. Якість освіти: європейський вимір. / С.А. Раков // Вісник.
Тестування і моніторинг в освіті. – 2007, №10-11. – С. 4-13.
180. Раков С. Український математичний курикулум: компетентісний підхід з
використанням ІКТ. / С. Раков // Виклик для України: розробка рамкових
основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для
21-го століття. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції
26-27 червня 2007 р. м. Київ. – К.: ТОВ УВПК «Ексоб». – С. 246-254.
181. Результати міжнародного оцінювання PISA.[Електронний ресурс]: Режим
доступу: http://en.wikipedia.org/wiki/Programme_for_International_Student_
Assessment#Results .
182. Результати міжнародного оцінювання TIMMS. [Електронний ресурс]:
Режим доступу: https://en.wikipedia.org/wiki/Trends_in_International_
Mathematics_and_Science_Study
183. Роганін О.М. Зовнішнє оцінювання. Математика. Зошит для підготовки. –
Х.: Фактор, 2007. / О.М. Роганін. – 48с.
184. Роганін О.М. Збірник тренувальних вправ з математики. / О.М. Роганін. –
Х.: Весна, 2008. – 96с.
185. Роганін О.М. ЗНО 2014. Математика. Ґрунтовна підготовка до ЗНО за 100
днів. Навч. посіб. / О.М. Роганін. – К.: УЦПУ, 2014. – 384 с. .
186. Романчиков В.І. Основи наукових досліджень. Навчальний посібник. /
В.І. Романчиков. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 254 с.
187. Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов
обучения. / Н.Н.Самылкина. – М.: БИНОМ, 2007. – 172 с.
188. Самостійні та контрольні роботи з геометрії для 10 класу (рівень
стандарту) : навч.-метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред. Н.
А.Тарасенкової, М. І. Бурди. – К. : Освіта, 2012. - 47 с.
 391
189. Самостійні та контрольні роботи з геометрії для 10 класу (академічний
рівень): навч.-метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред.
Н.А.Тарасенкової, М. І. Бурди. - К. : Освіта, 2012. - 72 с.
190. Самостійні та контрольні роботи з геометрії для 11класу (рівень
стандарту) : навч.-метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред. Н. А.
Тарасенкової, М. І. Бурди. – К. : Освіта, 2012. - 45 с.
191. Самостійні та контрольні роботи з геометрії для 11 класу (академічний
рівень) : навч. метод. посіб. / Тарасенкова Н.А. [та ін.]; за ред.
Н.А.Тарасенкової, М. І. Бурди. - К. : Освіта, 2012. - 62 с.
192. Сергієнко В.П. Конструювання тестів. Курс лекцій: навч. посіб. /
В.П.Сергієнко, Л.О. Кухар. – Луцьк, 2010. – 182 с.
193. Сергієнко В.П. Методичні рекомендації зі складання тестових завдань. /
В.П.Сергієнко, Л.О. Кухар. – К., вид-во НПУ, 2011. – 41 с.
194. Система електронного навчання ВНЗ на базі MOODLE: Методичний
посібник / Ю.В. Триус, І.В. Герасименко, В.М. Франчук // За ред.
Ю.В.Триуса. – Черкаси, 2012. – 220 с.
195. Скафа О.І. Теоретико-методичні основи формування прийомів
евристичної діяльності в процесі вивчення математики в умовах
впровадження сучасних технологій навчання: автореф. дис. д-ра пед. наук:
13.00.02 / О.І. Скафа. – Київ : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. – 40 с.
196. Скворцова С.О. Евристики у розв’язуванні задач на прості та складені
відсотки. / С.О.Скворцова // Дидактика математики: проблеми і
дослідження : міжнародний збірник наукових робіт. – Донецьк, 2013. –
Вип. 39. – С. 119 – 125.
197. Скворцова С.О. Методична система навчання розв’язування сюжетних
задач учнів початкових класів: монографія. / С.О. Скворцова. – Одеса:
Астропринт, 2006. – 696 с.
198. Скворцова С.О. Розвиток творчого мислення учнів засобом розв’язування
сюжетних математичних задач. / С.О. Скворцова // Педагогічні науки:
теорія, історія, інноваційні технології. Науковий журнал. – 2011, №1 (11). –
С. 210-217.
 392
199. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике.
Метод. пособие. / З.И. Слепкань. – К.: Рад. школа, 1983. – 192с.
200. Слєпкань З.І. Методика навчання математики: підручник для студ. матем.
спец. вищ. пед. навч. закладів / 3.І. Слєпкань. – 2-ге вид., доп. і перероб.–
Київ : Вища школа, 2006.– 582 с..
201. Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості освіти в
Європейському просторі вищої освіти. – К.: Ленвіт, 2006. – 35 с.
202. Степаненко І. Життєва компетентність як стратегічний обрій освітнього
поля у синергетичній перспективі. / І. Степаненко // Вища освіта України.–
2003, №4, додаток. – С. 7-14.
203. Система проведення оцінювання у Великобританії. [Електронний ресурс]:
Режим доступу: http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/
assessment/keystage2/b00208296/ks2-2013 .
204. Тест SAT. [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://en.wikipedia.org/wiki/SAT .
205. Тест GMAT. [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://ru.wikipedia.org/wiki/GMAT .
206. Тест SweSAT. [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://en.wikipedia.org/wiki/Swedish_Scholastic_Aptitude_Test.
207. Тестові задачі з математики. Для абітурієнтів та випускників. /
Ю.В.Боднарчук, М.В. Братик, Ю.О. Захарійченко, О.І. Кашпіровський,
Ю.В. Митник, О.С. Пилявська, В.П.Черкасенко. – К.: ТВіМС, 2007. – 240 с.
208. Тлумачний словник української мови. / за ред. проф. В.С. Калашника. –
Вид. 2-е. – Харків: Прапор, 2004. – 992 с.
209. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования:
акмеологические, валеологические и экологические тайны. / З.И.Тюмасева,
Е.Н.Богданов, Н.П. Щербак. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.
210. Український центр оцінювання якості освіти. [Електронний ресурс]:
Режим доступу: http://www.testportal.gov.ua .
 393
211. Упровадження тесту загальної навчальної компетентності в системі ЗНО
абітурієнтів ВНЗ. // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. – 2010. –
№10. – С. 2 – 48.
212. Фахове випробування з математики та методики навчання математики
(Вступний іспит до магістратури). / М.В.Працьовитий, Н.М.Василенко,
Я.В. Гончаренко, І.А.Дремова, І.М.Працьовита. – К.: Вид-во НПУ імені
М.П. Драгоманова, 2010. – 40 с.
213. Філатова Ю. Використання тестування для перевірки сформованості
предметних компетентностей у контексті курикулуму навчальної
дисципліни / Ю. Філатова // Виклик для України: розробка рамкових основ
змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го
століття. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 26-27
червня 2007 р. м. Київ. – К.: ТОВ УВПК «Ексоб». – С. 262-266.
214. Філософія: Підручник для вищої школи. / за ред. В.Г.Кременя,
М.І.Горлача. – Харків: Прапор, 2004.– 736с.
215. Формативное оценивание на уроках математики. Практическое пособие
для учителя. / Р.Х. Шакиров, М.Ф. Кыдыралиева, Г.Н. Сахарова,
А.А.Буркитова. – Б.: «Билим», 2012. – 76 с.
216. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. /
К.М.Хоруженко. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.– 640 с.
217. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория,
методология, технология). / М.Б. Челышкова. – М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 165 c.
218. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических
тестов: Учебное пособие. / М.Б. Челышкова. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
219. Шакиров Р. Оценивание учебных достижений учащихся., Методическое
пособие. / Р.Шакиров, А. Буркитова и др.– Б.: «Билим», 2011 г – 126 с.
220. Швець В. Математика : навчальний посібник. – 2-ге вид. / В. Швець,
Г.Білянін. – Чернівці : Зелена Буковина, 2005. – 382 с.
221. Школьний О.В. Дворівнева концепція проведення ЗНО з математики в
Україні: переваги і недоліки. / О.В. Школьний // Матеріали наукової
 394
конференції «Методика викладання математики в середній та вищій
школі», присвяченої 75-річчю професора Т.В. Колесник (4 грудня 2013р.,
м. Київ). – К.: вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2013.– С. 39-40.
222. Школьний О.В. Завдання для якісної тематичної підготовки до
зовнішнього незалежного оцінювання (частина 1: функції та їх графіки;
похідна, інтеграл та їх застосування). / О.В.Школьний, Ю.О. Захарійченко
// Математика в сучасній школі.– 2012, №1.– С.2-10.
223. Школьний О.В. Завдання для якісної тематичної підготовки до
зовнішнього незалежного оцінювання (частина 2: нерівності та їх системи;
текстові задачі). / О.В.Школьний, Ю.О. Захарійченко // Математика в
сучасній школі. – 2012, №2.– С.2-10.
224. Школьний О.В. Завдання для якісної тематичної підготовки до
зовнішнього незалежного оцінювання (частина 3: стереометрія;
координати і вектори). / О.В.Школьний, Ю.О. Захарійченко // Математика
в сучасній школі. – 2012, №3.– С.12-20.
225. Школьний О.В. ЗНО з математики як особлива форма оцінювання
навчальних досягнень учнів старшої школи в Україні. / О.В.Школьний //
Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2014, №5 (39).–
С.417-426.
226. Школьний О.В. Методика створення тестових завдань з математики на
перевірку здібностей (ability items) в умовах ЗНО. / О.В. Школьний,
О.Ю.Захарійченко // Міжнародна науково-практична конференція
«Актуальні проблеми теорії і методики навчання математики». До 80-річчя
з дня народження доктора педагогічних наук, професора З.І. Слєпкань.
Тези доповідей.– К.: вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2011.– С.110-
111.
227. Школьний О.В. Методичні особливості підготовки до розв’язування
завдань ЗНО з математики (частина 1). / О.В.Школьний, Ю.О.Захарійченко
// Математика в сучасній школі. – 2013, №1.– С.2-9.
 395
228. Школьний О.В. Методичні особливості підготовки до розв’язування
завдань ЗНО з математики (частина 2). / О.В.Школьний, Ю.О.Захарійченко
// Математика в сучасній школі. – 2013, №2.– С.2-9.
229. Школьний О.В. Методичні особливості підготовки до розв’язування
завдань ЗНО з математики (частина 3). / О.В.Школьний, Ю.О.Захарійченко
// Математика в сучасній школі. – 2013, №3.– С.2-8.
230. Школьний О.В. Основи теорії та методики оцінювання навчальних
досягнень з математики учнів старшої школи в Україні: Монографія. /
О.В.Школьний. – К.: вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2015. – 424 с.
231. Школьний О.В. Особливості та система підготовки до ЗНО з
математики / О.В. Школьний // Комп’ютерно орієнтовані системи
навчання природничо-математичних дисциплін: матеріали Міжнародного
науково-практичного семінару, 28 жовтня 2014 року.– К.: вид-во НПУ
імені М.П.Драгоманова, 2014. – С.57-58.
232. Школьний О.В. Оцінювання навчальних досягнень з математики учнів
старшої школи: актуальність розробки теоретико-методичних засад і
термінологічний аспект проблеми. / О.В.Школьний // Математика в
сучасній школі. – 2013, №12.– С.12-16.
233. Школьний О.В. Про актуальність аналізу якості завдань з математики в
сучасних умовах. / О.В. Школьний // Матеріали Міжнародної наукової
конференції «Асимптотичні методи в теорії диференціальних рівнянь» (13-
14 грудня 2012р., м. Київ).– К.: вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2012.–
С.131-132.
234. Школьний О.В. Про дворівневу концепцію проведення в Україні
зовнішнього незалежного оцінювання з математики. / О.В. Школьний,
Ю.О.Захарійченко // Матеріали IV Міжнародної науково-методичної
конференції «Освітні вимірювання – 2013. ЗНО як інструмент
забезпечення рівного доступу до вищої освіти й оцінювання якості освіти:
оцінювання, інтерпретація, використання результатів» (1-5 жовтня 2013 р).
– К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2013. –
С.38-39.
 396
235. Школьний О.В. Про дворівневу модель проведення ЗНО з математики в
Україні. / О.В.Школьний, Ю.О. Захарійченко // Науковий часопис НПУ
імені М.П.Драгоманова. Серія № 5. Педагогічні науки: реалії та
перспективи. – Випуск 43: збірник наукових праць. – К. : Вид-во НПУ
імені М. П. Драгоманова, 2013. – С. 237-245.
236. Школьний О.В. Про завдання з математики з альтернативами та їх
якість. / О.В.Школьний // Матеріали Всеукраїнської науково-методичної
конференції «Сучасні науково-методичні проблеми математики у вищій
школі», 26-27 червня 2013р. – К.: вид-во НУХТ, 2013. – С. 111-112.
237. Школьний О.В. Про завдання з математики на перевірку здібностей. /
О.В.Школьний, Ю.О. Захарійченко // Математика в школі. – 2010, №11.–
С.5-12.
238. Школьний О.В. Про методику навчання розробці якісних тестових
завдань учителів математики в системі їх неперервної освіти. /
О.В.Школьний // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 3.
Фізика і математика у вищій і середній школі : збірник наукових праць. –
К.: вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2014.– № 14.– С.127-133.
239. Школьний О.В. Про особливу роль ЗНО з математики в системі
оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи / О.В. Школьний //
Розвиток інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів та студентів у
процесі навчання дисциплін природничо-математичного циклу «ІТМ*
плюс - 2014»: матеріали Міжнародної дистанційної науково-методичної
конференції (20-21 березня 2014 р., м. Суми): у 3-х частинах. Частина 1. –
Суми : ВВП «Мрія» ТОВ, 2014. – C. 98-99.
240. Школьний О.В. Про систему підготовки до зовнішнього незалежного
оцінювання якості знань з математики. / О.В.Школьний // Науковий
часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 3. Фізика і математика у
вищій і середній школі : збірник наукових праць. – К.: вид-во НПУ імені
М.П.Драгоманова, 2014.– № 13.– С.117-136.
241. Школьний О.В. Про типи завдань з математики та їх якість. /
О.В.Школьний // Матеріали Міжнародної наукової конференції «Актуальні
 397
проблеми методології та методики навчання фізико-математичних
дисциплін» (18-19 січня 2013р., м. Київ).– К.: вид-во НПУ імені
М.П.Драгоманова, 2013.– С.130-131.
242. Школьний О.В. Проблема захисту від угадування тестових завдань ДПА
та ЗНО з математики. / О.В.Школьний // Науковий часопис НПУ імені
М.П.Драгоманова. Серія 3. Фізика і математика у вищій і середній школі :
збірник наукових праць. – К.: вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2012.–
№ 9.– С.148-163.
243. Школьний О.В. Різні аспекти тлумачення поняття «якість освіти». /
О.В.Школьний // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 3.
Фізика і математика у вищій і середній школі : збірник наукових праць. –
К.: вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2009.– № 5.– С.166-177.
244. Школьный А.В. Обучение будущих учителей математики методике
создания качественных тестовых заданий. / А.В. Школьный // Актуальные
проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2015, № 6 (77), часть ІІ. –
С. 128-133.
245. Школьный А.В. О проблеме защиты от угадывания ответов к тестовым
заданиям по математике. / А.В.Школьный // Информатизация образования-
2014: педагогические аспекты создания и функционирования виртуальной
образовательной среды: материалы междунар. науч. конф., Минск, 22-25
октября 2014 г., сб. науч. трудов. – Минск: изд-во БГУ, 2014. – С.439-444.
246. Школьный А.В. О разработке теоретико-методических основ оценивания
учебных достижений по математике учащихся старших классов. /
А.В.Школьный // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных
наук. – 2014, № 3 (62), часть II. – С. 271-277.
247. Школьный А.В. Особенности решения тестовых заданий по математике. /
А.В.Школьный // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных
наук. – 2015, № 2 (73), часть ІІ. – С. 162-172.
248. Школьный А.В. Тестовые задания по математике: типология и методика
создания. / А.В.Школьный // Матэматыка. – 2014, № 3.– С.26-40.
 398
249. Школьный курс математики в тестах. Энциклопедия тестовых заданий. /
Ю.А.Захарійченко, А.В.Школьный, Л.И.Захарийченко, Е.В.Школьная.–
Харьков: «Ранок», 2013. – 496 с.
250. Якісна освіта XXI століття: проблеми і пошуки: зб. матеріалів Всеукр.
науково-метод. конф., 14 березня 2009 р.: [у 2т.] / ДНУ. Консорціум
«Університет-школа» / за заг. ред. Лосєва Н.М. – Д. : вид-во ДонНУ, 2009.
251. Baker F.B. The Basic of Item Response Theory. / F.B. Baker. – Portsmouth
NH: Heinemann Educational Books, 1985. – 131 p.
252. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I, cognitive domain. / B.S. Bloom. – New York:
Longman, 1956 – 128 p.
253. Brennar R. Educational Measurement. / R. Brennar. – Westport, CT: Praeger,
2006. – 796 p.
254. Christina Stage. The swedish scholastic assessment test (SweSAT):
Development, Results and Experiences. / C. Stage, G. Ogren // EM, 2004, № 49.
– P. 27-54.
255. Cuban L. The lure of curricular reform and its pitiful history. / L. Cuban // Phi
Delta Kappa. – 1999. – 75, No. 5. — P. 182-185.
256. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. / N.E. Gronlund. –
Macmillan Pub. Co., 1965. – 420 p.
257. Impara J.C. Licensure testing: purposes, procedures and practices. Buros
Institute of mental measurements. University of Nebraska. / J.C. Impara. –
Lincoln, 1995. – 362 p.
258. International Project of Mathematical Attainments – IPMA. // International
Monographs of Mathematics Teaching Worldwide, Monograph 4, 2004.– 292 p.
259. Kelly A. Vic. Curriculum: Theory and Practice (Fifth Edition). / A.V.Kelly. –
London, GBR: Sage Publications, Incorporated, 2004. – 269 p.
260. Krathwohl D. Taxonomy of educational objectives, handbook II: The affective
domain. / D.Krathwohl, B. Bloom, B.Masia.– New York: Me Kay,1964. – 210p.
261. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems.
/ F.M. Lord. – Hillsdale N-J. Lawrence Erlbaum Ass., 1980. – 266 р.
 399
262. Mehrens W. A. Measurement and evaluation in education and psychology (3rd
edition). / W.A. Mehrens, I.J. Lehman. – New York: Holt; Rinehart &Winston,
1991. – 592 р.
263. Miller R.D. Measurement end assessment in teaching, 10-th edition. /
R.D.Miller, R.L.Linn, N.E. Gronlund. – Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education, Inc., 2009.
264. Muller, Johan. Reclaiming Knowledge: Social Theory, Curriculum and
Education Policy. / J. Muller/ – Florence, KY, USA: Routledge, 2000. – 173p.
265. Rychen D. S. Defining and selecting key competencies. / D.S.Rychen, L.H.
Salganic. – Guttingen, Germany: Hogrefe & Huber, 2001. – 256 с.
266. Skvortsova S. A. Teacher professional competency: concept content and
structure / S.A.Skvortsova, Yu. S. Vtornikova // Science and Education a New
Dimension: Pedagogy and Psychology. – 2013, vol. 3.– P.26-31.
267. The official guide for GMAT, Quantitative review, 2-nd edition.– New Jersey:
Wiley Publishing, 2009.– 215p.
268. The official SAT study guide, 2-nd edition.– New York: The College Board,
2009. – 1100 p.
269. TIMMS-2007. Засади вимірювань і відкриті завдання із математики та
природничих наук для 4 і 8 класів. Переклад з англійської. / Іна В.С. Муліс
[та ін.]. – Х.: Факт, 2006. – 672 с.
270. van der Linden W.J. Handbook of modern Item Response Theory. / W.J. van
der Linden, R.K. Hambleton. – New York: Springer-Verlag, 1997. – 510 p.
271. Wainer Howard. Computerized Adaptive Testing. A primer. / H. Howard etc. –
Lawrence Erlbaum Associated, Publishers, 1990. – 300 p.
272. Wieczerkowski W. Klassische Testtheorie / W. Wieczerkowski, M. Schumann //
In: Klauer K.J. Handbuch der Paragogischer Diagnostik. – Band I. – Dusseldorf:
Schwann. – 1978.
273. Yarbrough D.B. The Program Evaluation Standards: A Guidefor Evaluatorsand
Evaluation Users. / D.B. Yarbrough, L.M. Shulha, R.K. Hopson, F.A.Caruthers.
– Los Angeles – London - New Delhi – Singapore - Washington DC: SAGE
Publications, 2011. – 336 p.
 400
ДОДАТКИ

Додаток А. Приклад Основного тесту

У завданнях 1-16 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Укажіть значення виразу: 15  52 .

А Б В Г Д
3 2 3 12 3
10 25 5 55 25

2. Якщо a  b  c  0 і a  0 , то ОБОВ’ЯЗКОВО...
А Б В Г Д
b0 bc  0 c0 bc  0 b0

3. Спростіть вираз: cos2 ( x )  sin 2 ( x ) .

А Б В Г Д
cos 2x 1 sin 2x –1  cos 2x

4. Знайдіть множину значень функції y  2sin  13 x  .

А Б В Г Д
  13 ; 13  [1;1] (; )  13 ; 2  [2;2]
   

5. Стартувавши одночасно, велосипедисти X та Y рухалися зі швидкостями

x м/с та y м/с відповідно. Укажіть графік, який МОЖЕ бути графіком

залежності змінної величини y від змінної величини x , якщо швидкість

велосипедиста Х увесь час руху була вдвічі більшою за швидкість
велосипедиста Y.
А Б В Г Д
y y y y y

2
1 1 1 1 1
х х х х х
\ \ \ \ \
0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 2
\ \ \ \ \
 401
6. Мама зараз є утричі старшою за доньку, а через 10 років вона буде старшою
за доньку лише удвічі. Укажіть рівняння, яке МОЖЕ відповідати умові цієї
задачі.
А Б В Г Д
x  10  2(3x  10) x  10 2( x  10)  3x  10 3 x  10 2( x  10)  3 x
 3x x
2 2

7. Скільки коренів має рівняння x2  9

0?
( x  3)( x  3)

А Б В Г Д
жодного Один Два три більше трьох
x
8. Розв’яжіть нерівність: 9  13  .

А Б В Г Д
(; 2) (; 2) (2;0) (2; ) (2; )

9. Знайдіть первісну функції f ( x)  3 x 2 , графік якої проходить через точку

M (1;0) .

А Б В Г Д
F ( x)  6 x  6 F ( x)  x3  1 F ( x)  6 x  1 F ( x)  x3  1 F ( x)  3x2  3

10. На малюнках у варіантах відповідей зображено коробки з білими та чорними

кульками. Укажіть коробку, для якої ймовірність навмання витягнути одну
білу кульку є НАЙБІЛЬШОЮ.
А Б В Г Д

11. Скільки всього існує способів розміщення сім’ї з 4 осіб на полицях 4-місного
купе вагона (кожен член сім’ї займає одну полицю)?
А Б В Г Д
4 16 24 48 256
12. Завдання на достатність даних. Задача. Один із катетів прямокутного
трикутника a  4 см. Знайдіть площу цього трикутника.
Дані 1. Інший катет цього трикутника b  3 см.
 402
Дані 2. Радіус кола, описаного навколо цього трикутника, R  2,5 см.
А Б В Г Д
Даних 1 Даних 2 Даних 1 і І даних 1 Даних 1 і
окремо окремо даних 2 окремо даних 2
достатньо для достатньо для ЛИШЕ достатньо для НАВІТЬ
розв’язання розв’язання РАЗОМ розв’язання РАЗОМ
задачі, а задачі, а достатньо для задачі, і даних НЕдостатньо
даних 2 даних 1 розв’язання 2 окремо для
окремо окремо задачі достатньо для розв’язання
недостатньо недостатньо розв’язання задачі
для для задачі
розв’язання розв’язання
задачі задачі
13. Периметр квадрата ABCD , зображеного на
L
малюнку, дорівнює 36 см. Знайдіть
периметр правильного трикутника BLC . B C

A D

А Б В Г Д
18 см 9 3 см 27 см 81 3
см 32 см
4

14. Знайдіть об’єм конуса, площа основи якого дорівнює 6, а висота дорівнює 5.
А Б В Г Д
10 30 60 180 30
15. Площа рівнобедреного прямокутного трикутника AOB у
В
дорівнює 1 (див. малюнок). Знайдіть координати точки A .

О А х
\
А Б В Г Д
A(2;0) A( 2;0) A(1;0) A(0; 2) A(0;1)
 403
16. На малюнку зображено паралелограм ABCD . B C
Укажіть вектор, який дорівнює сумі векторів
 
BA  BC . A D
А Б В Г Д
    
AD CA DB AC BD

У завданнях 17-24 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

17. Змішали 200 г 20% розчину кислоти і 300 г 30% розчину тієї самої кислоти.
Знайдіть концентрацію кислоти в утвореній суміші (у %).

18. Знайдіть НАЙМЕНШЕ значення функції y | x  11| 12 .

19. Знайдіть усі значення параметра a , при яких коренем рівняння log a x  2
буде число x0  16 . Якщо таке значення параметра одне, то запишіть його у
відповідь, а якщо таких значень параметра кілька, то запишіть у відповідь
НАЙМЕНШЕ з них.

3 x  36,
20. Розв’яжіть систему нерівностей  У відповідь запишіть кількість
9  x  2.
ЦІЛИХ чисел, які належать множині розв’язків цієї системи.

21. Знайдіть кутовий коефіцієнт дотичної, проведеної до графіка функції

f ( x )  x 2  6 x у точці з абсцисою x0  2 .

22. У трапеції ABCD , ескіз якої зображений на

B C
малюнку, градусна міра кута D дорівнює
( x  20) градусам, а градусна міра кута C A D
дорівнює (3 x  10) градусів. Знайдіть x .
 404

23. У правильній трикутній піраміді сторона основи a  2 3 , а бічне ребро

b  2 7 . Знайдіть косинус кута нахилу бічних граней цієї піраміди до

площини основи.
у
24. На малюнку зображено систему координат і два
  А
вектори BA і AC . Знайдіть скалярний добуток цих 2
В С
векторів. –3 0 2 3 х
\

Відповіді до прикладу Основного Тесту

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
В Г Б Д Г В А Д Б А В Г
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
В А Б Д 26 –12 4 5 1,25 37,5 0,2 –10
 405
Додаток Б. Приклад Поглибленого тесту

У завданнях 1-14 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Обчисліть: cos 300o  cos 240o  sin 300o  sin 240o .
А Б В Г Д
0 2 1 3 1
2 2 2

2. Під час реконструкції стадіону довжину футбольного поля збільшили на

20%, а ширину футбольного поля збільшили на 10%. На скільки відсотків
збільшилася площа футбольного поля порівняно з його площею до
реконструкції?
А Б В Г Д
на 30% на 32% на 130% на 132% на 200%
3. Висота конуса дорівнює 1 , а радіус основи цього конуса дорівнює x .


Укажіть графік, який МОЖЕ бути графіком залежності об’єму конуса V від
довжини радіуса основи x , якщо 0  x  1 .
А Б В Г Д

V V V V V
2 1 1

1 1
х 3 х х х 3 х
\ \ \ \ \
0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
\ \ \ \ \
4. На малюнку зображено ескіз графіка у
функції y  f ( x) на відрізку [4;4] . 4
3
Знайдіть НАЙБІЛЬШЕ значення функції 2
y  f (| x |) . –4 –2 0
2 4 х
–1
–2
А Б В Г Д
3 –2 2 4 1
5. Укажіть рівняння, яке НЕ має коренів.
 406
А Б В Г Д
lg x  1  lg x  1 lg( x )  0 10 x  0 10 x  1

6. Том Сойер, Гек Фінн та Беккі Тетчер фарбували паркан. Розумниця Беккі
підрахувала, що Том та Гек разом пофарбують паркан за 2 години, Том і
Беккі – за 3 год 20 хв, а Гек і Беккі – за 2 год 30 хвилин. За який час
пофарбують цей паркан всі троє дітей разом?
А Б В Г Д
За 1 год 20 хв За 1 год 40 хв За 2 години За 2 год 20 хв За 7 год 50 хв
7. Розв’яжіть нерівність: x( x  5)  x .
А Б В Г Д
(;0]  [6; ) [0;6] (;6] (;5] (;0]  [5; )

8. Закон руху матеріальної точки на проміжку часу від 0 до 100 секунд після
початку руху задано функцією s(t )  2t  1 (відстань s вимірюється у метрах,
а час t – у секундах). Знайдіть швидкість цієї матеріальної точки через 12
секунд після початку руху.
А Б В Г Д
0,1 м/с 125
3
м/с 5 м/с 250
3
м/с 0,2 м/с

9. У варіантах відповідей зображено однакові квадратні мішені для

нестандартного дартсу, в які навмання здійснюється влучний кидок
дротиком. Укажіть мішень, для якої ймовірність потрапляння дротика в
заштриховану область є НАЙМЕНШОЮ.
А Б В Г Д

10. Завдання на достатність даних. Задача. Один із катетів прямокутного

трикутника a  4 см. Знайдіть периметр цього трикутника.
Дані 1. Радіус кола, вписаного в цей трикутник, r  1 см.
 407
Дані 2. Радіус кола, описаного навколо цього трикутника, R  2,5 см.
А Б В Г Д
Даних 1 Даних 2 Даних 1 і І даних 1 Даних 1 і
окремо окремо даних 2 окремо даних 2
достатньо для достатньо для ЛИШЕ достатньо для НАВІТЬ
розв’язання розв’язання РАЗОМ розв’язання РАЗОМ
задачі, а задачі, а достатньо для задачі, і даних НЕдостатньо
даних 2 даних 1 розв’язання 2 окремо для
окремо окремо задачі достатньо для розв’язання
недостатньо недостатньо розв’язання задачі
для для задачі
розв’язання розв’язання
задачі задачі
11. Градусна міра плоского кута при вершині правильної п’ятикутної піраміди
дорівнює  . Укажіть проміжок, який містить ВСІ МОЖЛИВІ значення  .
А Б В Г Д
(0o ;72o ) (0o ;36o ) (0o ; 45o ) (0o ;60o ) (0o ;90o )

12. Укажіть НЕправильне твердження.

А Б В Г Д
Дві різні Якщо дві Якщо дві Якщо дві Пряма, яка не
площини або точки прямої прямі прямі лежить у
не мають належать паралельні до паралельні до площині,
спільних деякій однієї третьої може мати з
точок, або площині, то і площини, то прямої, то нею не більш
перетинаються вся ця пряма вони вони ніж одну
по прямій належить цій паралельні паралельні спільну точку.
площині. між собою. між собою.
13. На малюнку зображено прямокутник ABCD . В С
Укажіть правильне співвідношення.
А D
 408

А Б В Г Д
         
AD  DA  0 AD  CB  0 AC  CB  0 AB  CB  0 AD  BD  0

14. Укажіть точку, симетричну точці M (2; 1) відносно осі ординат.
А Б В Г Д
A(2;1) B(2;0) C (2; 1) D (0; 1) K (2;1)

У завданнях 15-22 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

15. Знайдіть НАЙМЕНШЕ ЦІЛЕ значення виразу 8b  log3 a 4 , якщо b  9, a  81 .

16. Знайдіть всі значення параметра a , при яких найменшим додатним періодом
функції y  cos  ax  2  буде число T  8 . Якщо таке значення одне, то
запишіть його у відповідь, якщо таких значень кілька, то запишіть у
відповідь НАЙМЕНШЕ з них.

17. Розв’яжіть нерівність log 2 x 2  6 . У відповідь запишіть КІЛЬКІСТЬ ЦІЛИХ

розв’язків цієї нерівності.

18. Акваріум має форму прямої призми, основою якої є прямокутник зі

сторонами, довжини яких відносяться як 1:3. Сума довжин трьох ребер, які
виходять з кожної вершини цієї призми, дорівнює 12 дм. Знайдіть
НАЙБІЛЬШИЙ об’єм (у літрах), який може мати такий акваріум.

19. У далекій Країні Чудес між кожними двома чарівними містами є лише одна
чарівна стежка. Скільки чарівних міст у цій країні, якщо чарівних стежок у
ній більше, ніж 190, але менше, ніж 230?
 409
20. Площа трикутника ABD відноситься до C
B
площі трикутника BCD як 4:1 (див.
малюнок). Знайдіть довжину відрізка BC ,
A D
якщо довжина відрізка AC дорівнює 60.

21. На малюнку зображено систему координат і у

прямокутник OABC , діагоналі якого перетинаються у С
1 В
М
точці M . Знайдіть значення параметра a ( a  0 ), при
А
якому cos AMB  0, 6 . 0О а х
\

Завдання 22-24 розв’яжіть із повним обґрунтуванням.

22. Дано правильну трикутну призму ABCA1B1C1 , у якої бічне ребро дорівнює 2
см, а сторона основи дорівнює 1см. Через ребро AC проведено переріз, який
перетинає грань BCC1B1 по прямій, перпендикулярній до прямої BC1 .
1) Доведіть, що цей переріз є рівнобедреним трикутником.
2) Знайдіть площу S цього перерізу.
3) Знайдіть об’єми многогранників V1 і V2, на які даний переріз ділить призму
ABCA1B1C1 .

sin 2 x
23. Задано функцію f ( x)  .
1  cos x
1) Знайдіть D( f ) та E ( f ) .
2) Зобразіть у системі координат геометричну фігуру, обмежену лініями:
y  f ( x ) , y  2 x і x  4 , яка є обмеженою.

3) Знайдіть площу S зображеної геометричної фігури.

sin(  a  x )  y 2  6 y  10,
24. Розв’яжіть систему рівнянь:  2 2
1  y  4  x  ax  2a .
 410
Відповіді до прикладу Поглибленого Тесту
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
В Б Д А Г Б Б Д Д Г А В Г В
15 16 17 18 19 20 21
89 –0,25 14 48 21 12 2

22. 2) S  12 см2; 3) V1  3
24
см3; V2  11243 см3.

Орієнтовна схема оцінювання.

1) За правильну побудову перерізу учень отримує 1 бал. За правильне
доведення того, що цей переріз є рівнобедреним трикутником учень
отримує ще 1 бал.
2) За правильне знаходження площі перерізу учень отримує ще 1 бал.
3) За правильне знаходження об’ємів многогранників учень отримує
ще 1 бал.
Отже, за повне і правильне розв’язання завдання 22 учень отримує 4
бали.

23. 1) D( f ) : x  2 n, n  Z ; E ( f )  [0;2) ;
2) див. малюнок;
  2 2 кв. од.
3) S  16 2

у
2

0    2 х
4 2
\

Орієнтовна схема оцінювання.

1) За правильне знаходження D( f ) та E ( f ) учень отримує 1 бал.
 411
2) За правильну побудову ліній y  f ( x) , y  2 x і x  4 учень отримує

ще 1 бал.
3) За правильне знаходження меж інтегрування та первісної функцій
y  f ( x) та y  2 x учень отримує ще 1 бал. За правильне

знаходження площі фігури учень отримує ще 1 бал.

Отже, за повне і правильне розв’язання завдання 23 учень отримує 4
бали.

 x   a,  x  2a,
24. При a   2n  12 , n  N  при a   n  14 , n  N  при
 y   3;  y  3;
інших значеннях параметра a система рівнянь не має розв’язків.
Орієнтовна схема оцінювання.
1) За правильне виділення повного квадрата у правій частині першого
рівняння системи учень одержує 1 бал.
2) За правильну оцінку множин значень функцій у обох частинах
sin(  a  x )  1,
першого рівняння і перехід до системи  2
учень
( y  3)  1  1

отримує ще 1 бал.
3) За правильне розв’язання системи з пункту 2) учень отримує ще 1
бал.
4) За перехід до рівняння x 2  ax  2a 2  0 і правильне його розв’язання
учень отримує ще 1 бал.
5) За правильне встановлення множин значень параметра, при яких
система рівнянь має розв’язки, учень отримує ще 1 бал.
6) За правильно записану відповідь до рівняння учень отримує ще 1
бал.
Отже, за повне і правильне розв’язання завдання 24 учень отримує 6
балів.
 412
Додаток В. Тематичний тест «Числа і вирази. Функції та їх графіки»

У завданнях 1-14 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Укажіть числовий вираз, значення якого є цілим від’ємним числом.

А Б В Г Д
(3)  (7) 37 7 :3 73 3:7

2. a(a  b)  b(b  a ) 
А Б В Г Д
a2  b2 (a  b) 2 b2  a 2 ( a  b) 2 a2  b2

8x6 y
3. Скоротіть дріб: .
4 x2 y 3

А Б В Г Д
4x 4 2x3 x4 4x3 2x 4
y2 y2 2 y2 y2 y2

4. Укажіть НЕправильну рівність.

А Б В Г Д
2  5  10 20 : 5  2 32  16 2 2 3  12 34  9

5. ctg  sin(2 ) 
А Б В Г Д
2cos2  cos2  2 cos2  2sin 2  2sin 2 
sin  cos 
6. Укажіть правильну рівність.
А Б В Г Д
sin(arcsin 3)  3 arctg(1)  3
4 arccos( 3 )  1
2 arcctg(1)  3
4
arccos(cos 5)  5

7. log 8 2 
А Б В Г Д
3 1
3 4
1
4 3
1
8. Укажіть область визначення функції y  .
1 x
 413
А Б В Г Д
(0; ) (;1)  (1; ) (;1) (;0)  (0;1) (1; )

9. Укажіть ескіз парної функції.

А Б В Г Д
у у у у у

0 х 0 х 0 х 0 х 0 х
\ \ \ \ \

10. Знайдіть найменший додатний період функції y  5cos  3 x  .

А Б В Г Д
2 6 2 10 2
5 3
11. Укажіть функцію, яка є спадною на всій своїй області визначення.
А Б В Г Д
y  sin x y  2  3 x y  5x y x y  log 0,2 x

12. Укажіть лінійну функцію, ескіз графіка якої у

може бути зображений на малюнку.

0 х
\

А Б В Г Д
y  1, 2 x y  1, 2 x  4 y  1, 2 x  4 y  1, 2 x  4 y  1, 2 x  4

13. Укажіть множину значень функції y  2 x 2  8 x  1 .

А Б В Г Д
[9; ) (; 9] [2; ) (; 2] (; )

14. Графік функції y  3x симетрично відобразили відносно осі ординат, а потім

виконали паралельне перенесення отриманого графіка на 2 одиниці вправо
вздовж осі абсцис. Укажіть функцію, графік якої отримали.
А Б В Г Д
y  3x 2 y  3 x  2 y  3|x  2| y  3x  2 y  3 x 2
 414

У завданнях 15-20 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

8
15. Знайдіть y , якщо  2y
4 3
2 2

51 3
16. Знайдіть sin  , якщо ctg  і    .
7 2
a
17. Відомо, що log a b  4 . Знайдіть log a  5  .
2
b 

18. На малюнку зображено ескіз графіка функції

у
2 M0
y   x  bx  c , який перетинає вісь абсцис у точках
M1
M 1 ( x1 ; 0) та M 2 ( x2 ;0) , а вісь ординат у точці M 0 (0; y0 ) . 0 M2 х
\
Знайдіть x1 , якщо x2  2 , а y0  6 .
x
19. Функція g ( x) є оберненою до функції f ( x)  . Знайдіть g (0, 6) .
x 1
20. Знайдіть кількість нулів функції y || x | 1| 3 | 2 .

У завданнях 21-22 установіть відповідність між об’єктами 1-4 і А-Д.

21. Для кожного числового виразу з (1-4) укажіть його значення з (А-Д) при
x  1.
Числові вирази Значення числових виразів
1) cos  x  А) – 2

2) 5  x Б) – 1

3) arccos x В) 0

3 x Г) 1
4)
x 1 Д) 2

22. Для кожної функції з (1-4) укажіть ескіз її графіка з (А-Д).

 415
Функції Ескізи графіків функцій

1) y 
3 А) Б) В)
x у у у

2) y  x
0 х 0 х 0 х
3) y  log 5 x
\ \ \
4) y  (0, 5) x у у

Г) 0 х Д) 0 х
\ \

Відповіді до тесту «Числа і вирази. Функції та їх графіки»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Б Г Д В А Г Б В А Д Д В
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
А Б 1,75 –0,7 –9,5 –3 1,5 5 1) – Б); 1) – А);
2) – Д); 2) – Д);
3) – В); 3) – Г);
4) – Г). 4) – Б).
 416
Додаток Г. Тематичний тест «Рівняння та їх системи. Нерівності та їх
системи»

У завданнях 1-14 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Розв’яжіть рівняння 1, 5 x  0,3  0, 4 .

А Б В Г Д
x  157 x 21
20 x  154 x 3
20 x  151

2. Укажіть квадратне рівняння, яке має два різні дійсні корені.

А Б В Г Д
x2  6x  9  0 x2  6x  9  0 6x2  x  9  0 x2  6x  9  0 6x2  x  9  0

3. Скільки дійсних коренів має рівняння 3

x  2  0?

А Б В Г Д
Жодного Один Два Три Більше трьох
4. Укажіть проміжок, якому належить корінь рівняння 22 x 4  32 .
А Б В Г Д
(; 1) [1;0) [0;1) [1;2) [2; )

5. Розв’яжіть рівняння cos  2x    2

2
.

А Б В Г Д
(1)n 1 4   n ,  38   n,  34  2 n,  32  4 n, (1)n 1 2  2 n ,

nZ nZ nZ nZ nZ

6. Скільки дійсних коренів має рівняння log 2 ( x 3  x 2 )  log 2 (2  2 x) ?

А Б В Г Д
Жодного Один Два Три Більше трьох
7. Укажіть систему рівнянь, яка має лише три розв’язки.
А Б В Г Д
 x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,  x 2  y 2  4,
    
| x |  | y | 0;  x  | y | 0;  x  | y | 2;  x  | y | 2; | x |  | y | 0;

8. Відомо, що 3  x  4 , 7  y  8 . Укажіть правильну подвійну нерівність.

 417
А Б В Г Д
7
3  xy  2 3
8  yx  4
7
8
7  xy  4
3
3
7  xy  2 7
4  yx  83

9. На малюнку зображено ескізи графіків y

функцій y  f ( x) та y  g ( x) , визначених 5
на проміжку (; ) . Відомо, що f ( x) є 2
зростаючою на (; ) , а g ( x) – 1
–5 0 4 6 x
спадною на (; ) . Розв’яжіть
нерівність f ( x)  g ( x) .

А Б В Г Д
[2; ) [5;6] (; ) [4; ) [1;5]

10. Розв’яжіть нерівність 2 x  5 .

А Б В Г Д
(; 2,5) (2,5; ) (; 0, 4) (2, 5; ) (; 2, 5)

11. Укажіть нерівність, розв’язком якої є проміжок [3;3] .

А Б В Г Д
x 3  27 x 4  81 x 3  27 x 4  81 x4  9

12. Укажіть нерівність, яка НЕ має розв’язків.

А Б В Г Д
sin x  2 x 0 tg x  5 3
x  8 cos x  3

13. Розв’яжіть нерівність (0,5)log ( x6)  0, 25 .

3

А Б В Г Д
(6;14) (15; ) (;15) (6;15) (;14)
2
 x  4 x  3  0,
14. Розв’яжіть систему нерівностей  2
 x  x  2  0.

А Б В Г Д
[1;2] (;1]  [3; ) [1;1] ( ; 1]  [3; ) [2;3]

У завданнях 15-20 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

 418

15. Знайдіть x12  x22 , якщо x1 та x2 – корені квадратного рівняння 4 x2  14 x  1  0 .

5
16. Розв’яжіть рівняння x   3 . Якщо рівняння має один корінь, то запишіть
x 1
його у відповідь; якщо рівняння має кілька коренів, то запишіть у відповідь
їх добуток.

17. Знайдіть найменше додатне значення параметра a , при якому система

cos  x  lg( y 2  4 y  14)  0,
рівнянь  має принаймні один розв’язок.
4 x  3 y  a

( x  2) 2 (7  x)
18. Розв’яжіть нерівність  0 . У відповідь запишіть кількість цілих
x5
розв’язків цієї нерівності, які належать проміжку (10;10) .

19. Розв’яжіть нерівність 9 x  3x  12  0 . У відповідь запишіть суму всіх цілих

розв’язків цієї нерівності, які належать проміжку [5;5] .

20. У прямокутній системі координат зобразіть множину розв’язків нерівності

2 | x |  | y | 4 . Визначте, скільки точок M ( x; y ) , обидві координати яких є

цілими числами, задовольняють цю нерівність.

У завданнях 21-22 установіть відповідність між об’єктами 1-4 і А-Д.

21. До кожного початку речення з (1-4) доберіть його завершення з (А-Д) таким
чином, щоб утворилося правильне твердження.
Початок речення Завершення речення
1) Рівняння x 4  2 x2  3  0 А) не має коренів на проміжку [2;2] .
Б) має лише один дійсний корінь на проміжку
 419
x2  2 x  8 [2;2] .
2) Рівняння 0
x2  4
В) має лише два дійсні корені на проміжку
2
3) Рівняння sin( x )  0
[2;2] .
4
4) Рівняння log 3 ( x  1)  0
Г) має лише три дійсні корені на проміжку
[2;2] .

Д) має лише чотири дійсні корені на проміжку

[2;2] .

22. До кожної нерівності з (1-4) укажіть множину її розв’язків з (А-Д).

Нерівності Множини розв’язків
1) sin x   2
3
А)   3  2 n; 43  2 n  , n  Z
2) cos x  12 Б)   2   n;  3   n  , n  Z
3) tg x   3 В)  3  2 n; 53  2 n  , n  Z

4) ctg x 
3 Г)   3  2 n; 3  2 n  , n  Z
3
Д)  0   n; 3   n  , n  Z

Відповіді до тесту «Рівняння та їх системи. Нерівності та їх системи»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
А Б Б В Г А В Д Г Д Б А
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Г В 12,75 –8 6 8 14 13 1) – В); 1) – А);
2) – А); 2) – В);
3) – Г); 3) – Б);
4) – Б) 4) – Д)
 420
Додаток Д. Тематичний тест «Текстові задачі. Елементи математичного
аналізу»

У завданнях 1-14 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Іванко та Андрійко збирали колорадських жуків із картоплі. Андрійко зібрав
на 20 жуків менше, ніж Іванко, а Іванко зібрав у 1,2 раза більше жуків, ніж
Андрійко. Скільки жуків зібрали Іванко та Андрійко разом?
А Б В Г Д
100 120 200 220 240
2. Укажіть число, яке ділиться і на 4, і на 9.
А Б В Г Д
432 909 234 494 516
3. На весіллі гості розмістилися по 6 осіб за одним столом, а молодята сиділи
окремо. Укажіть число, яке може бути загальною кількістю осіб, присутніх
на весіллі (разом із молодятами).
А Б В Г Д
31 32 33 34 35
4. Відомо, що при виготовленні яблучного соку за допомогою пресу маса
отриманого соку становить приблизно 60% від маси використаних для цього
яблук. Одного разу за допомогою пресу хазяйка начавила 12 кг соку.
Скільки приблизно кг яблук вона повинна була для цього взяти?
А Б В Г Д
16 7,2 30 4,8 20
5. Астроном Альберт протирає лінзи свого телескопу 50% розчином спирту, а
його колега Едуард – 25% розчином спирту. Знайдіть концентрацію суміші
100 г розчину Альберта та 400 г розчину Едуарда, якою вони вирішили
протирати телескоп у майбутньому.
А Б В Г Д
30% 32% 36% 40% 42%
 421
6. Під час естафети 4  200 м бігун О.Б. Ганяйло прийняв естафетну паличку,
відстаючи від першого суперника на 10 метрів, а від другого – на 12 метрів.
Відомо, що всі три бігуни біжать по паралельним доріжкам однакової
довжини, причому швидкість О.Б. Ганяйла 7,5 м/с, першого його суперника
– 6,5 м/с, а другого його суперника – 7 м/с. На скільки секунд раніше пан
Ганяйло обжене свого першого суперника, ніж другого?
А Б В Г Д
На 6 секунд На 7 секунд На 10 секунд На 12 секунд На 14 секунд.
7. Перша помпа може самостійно відкачати всю воду із ущерть затопленого
підвалу за 4 години, а друга помпа може зробити те саме за 6 годин. За
скільки годин буде можна відкачати всю воду з цього підвалу, якщо
увімкнути дві помпи одночасно?
А Б В Г Д
За 2 год 30 хв За 10 год За 2 год 24 хв За 5 год За 2 год 15 хв
8. Послідовність задано формулою n  го елемента: xn  n 2  1 . Укажіть число,
яке є елементом даної послідовності.
А Б В Г Д
49 101 24 17 36
9. У геометричній прогресії перший елемент b1  12 , а знаменник q  3 . Укажіть
формулу, за якою обчислюється елемент b12 цієї прогресії.
А Б В Г Д
311 b12  2  312 2 b12  2  311 312
b12  b12  b12 
2 311 2
10. Відомо, що x  R, x  0 . Укажіть трійку чисел, які обов’язково є трьома
послідовними елементами деякої арифметичної прогресії.
А Б В Г Д
x;2 x; 4 x x;2  x; 4  x 1 2 4 x; x  2; x  4 x; x 2 ; x 4
; ;
x x x
11. Укажіть НЕправильну рівність.
 422
А Б В Г Д
1 1
 '   2  ctg x  ' 
1 3  '  3
x x
ln 3
 x '  2 1x  lg x  ' 
1
x x sin 2 x x

12. Укажіть первісну F ( x) функції f ( x )  4 x 3  sin x .

А Б В Г Д
F(x)  4x3 sin x 1 F(x)  12x2  cos x F ( x)  x 4  cos x F(x)  12x2  cos x F ( x)  x4  cos x

13. Укажіть ескіз графіка функції y  f ( x) , для якої f '(0)  0 .

А Б В Г Д

y y y y y

0 х 0 х 0 х 0 х 0 х

14. На малюнку зображено ескіз графіка y

функції y  g ( x) . Укажіть проміжок, якому
0
належить значення інтеграла  g ( x)dx .
1
–1 0 1 x

–2

А Б В Г Д
(; 2] (2; 1] (1;1] (1;2] (2; )

У завданнях 15-20 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

15. У фінансовій математиці дві відсоткові ставки називають еквівалентними,
якщо за один і той самий загальний період часу (наприклад, за один рік)
вони дають однаковий прибуток з однакової суми. Знайдіть еквівалентну
щоквартальну відсоткову ставку i4 (у %) для щомісячної відсоткової ставки
i12  10% . (Для розв’язання задачі слід вважати, що відсотки нараховуються за

складною схемою.)
16. Бізнесмен Стецько вирішив відкрити кінотеатр «Люкс» і закупив для цього
144 зручних крісла для глядачів. Він вирішив, що в кожному ряду буде
 423
однакова кількість крісел і розробив свій дизайн залу. Однак, після
консультації з провідними дизайнерами, Стецько вирішив збільшити
кількість крісел у кожному ряду на 4. При цьому кількість рядів зменшилася
на 3. Скільки рядів стало в залі для глядачів кінотеатру «Люкс»?
17. Турист до обідньої перерви пройшов x км зі швидкістю 6 км/год, а після
обідньої перерви y км зі швидкістю 4 км/год. Якщо знехтувати часом на
обідню перерву, то середня швидкість цього туриста протягом усього дня
була 4,75 км/год, а весь час руху становив 8 годин. Знайдіть x  y .
18. Знайдіть суму перших восьми елементів арифметичної прогресії an , якщо
a3  12 , а a11  32 .

x 2  3x  4
19. Знайдіть похідну функції y  в точці x0  2 .
x2  1
20. Знайдіть значення параметра a  0 , при якому площа криволінійної трапеції,
обмеженої віссю абсцис, параболою y  ax 2  6ax і прямими x 2 та x  3 ,
дорівнюватиме 39 кв. од.

У завданнях 21-22 установіть відповідність між об’єктами 1-4 і А-Д.

21. До кожної задачі з (1-4) укажіть вираз із (А-Д), що є відповіддю до цієї
задачі.
Задачі Вирази, що є
відповідями
1) Знайдіть концентрацію (у %) солі в розчині А) 3a  b
загальною масою 300a г, якщо маса чистої Б) 3ab
речовини в цьому розчині становить b г. В)
b
3a
2) Яку відстань подолав потяг за 3b годин, якщо він
3b
рухався зі швидкістю a км/год? Г)
a
3) Фасувальний апарат наповнює один мішок Д) a  3b
цементом за a секунд. Скільки мішків наповнить
цементом цей фасувальний апарат за 3b секунд?
 424
4) Куплено вазу вартістю b грн і три троянди
вартістю a грн кожна. Знайдіть загальну вартість
покупки.

22. Задано функцію y  f ( x) , причому відомо, що f '( x)  ( x  1)2 ( x  5) . До початку

кожного речення з (1-4) доберіть його закінчення з (А-Д) так, щоб
утворилося правильне твердження.
Початок речення Закінчення речення
1) Точка x1  1 А) є точкою локального максимуму функції f ( x) .
2) Точка x2  5 Б) є точкою локального мінімуму функції f ( x) .

3) Точка x3  1 В) є стаціонарною точкою, але не є точкою

4) Точка x4  7 екстремуму функції f ( x) .

Г) належить проміжку зростання функції f ( x) .
Д) належить проміжку спадання функції f ( x) .

Відповіді до тесту «Текстові задачі. Елементи математичного аналізу»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Г А Б Д А Д В В А Г Д В
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Б Б 33,1 9 360 126 0,84 4,5 1) – В); 1) – Д);
2) – Б); 2) – Б);
3) – Г); 3) – В);
4) – А) 4) – Г)
 425

Додаток Е. Тематичний тест «Планіметрія. Стереометрія»

У завданнях 1-14 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. У трикутнику KLM L  30o , а K  M  70o . Знайдіть градусну міру

найбільшого кута трикутника KLM .

А Б В Г Д
70o 90o 100o 110o 120o

2. У трикутнику ABC AB  10 см, AC  12 см, а площа цього трикутника S  40

см2. Знайдіть sin A .
А Б В Г Д
2 2 1 1 3
2 3 2 3 2
3. Укажіть, навколо якого з наведених многокутників не можна описати коло.
А Б В Г Д
Прямокутний Квадрат Ромб, що не є Правильний Прямокутник,
трикутник квадратом шестикутник що не є
квадратом
4. У паралелограмі ABCD проведено B C
бісектрису кута C , яка перетинає сторону O

AD у точці K , а діагональ BD в точці S S

A K D
(див. малюнок). Точка O – точка перетину
діагоналей паралелограма. Знайдіть OS : SD , якщо AK : KD  3 : 5 .
А Б В Г Д
3 :10 1: 5 2:5 3:8 1: 4

5. Сторона ромба дорівнює a , а більша його діагональ дорівнює 2b ( b  a ).

Укажіть формулу, за якою обчислюється радіус r кола, вписаного в цей
ромб.
 426
А Б В Г Д

r a
b a 2  b2 r  a 2  b2 r 2b
a a 2  b2 r  12 ( a2  b2  b) r b
a a 2  b2

6. На обідку годинника, що має форму ідеального кола, нанесено 12 точок, які

позначають години від 1 до 12. Точки A, B і C позначають відповідно 6, 8 і
9 годин. Знайдіть градусну міру кута ABC .
А Б В Г Д
90o 150o 105o 120o 135o

7. Чотири кола радіуса r , які попарно дотикаються

зовнішньо, дотикаються внутрішньо до кола
радіуса R (див. малюнок). Укажіть правильну
формулу залежності R від r .

А Б В Г Д
r R  4r R  r r 2 R  2r r
Rr Rr
2 2 2

8. Дано точку A і площину  . Скільки існує прямих, які проходять через точку
A , але НЕ мають спільних точок із площиною  ?

А Б В Г Д
Лише одна Жодної Безліч Одна або Безліч або
жодної жодної
9. Акваріум має форму прямої призми, основа якої – прямокутник зі сторонами
30 см і 50см, а висота дорівнює 40 см. У цей акваріум налито 45 літрів води.
Знайдіть висоту стовпа води (у см) у цьому акваріумі.
А Б В Г Д
25 см 30 см 28 см 32 см 35 см

10. У основі прямої призми лежить ромб, діагоналі якого дорівнюють 2x і 2y

( x  y ) . Більший діагональний переріз цієї призми є квадратом. Укажіть

формулу, за якою обчислюється площа S бічної поверхні цієї призми.

 427
А Б В Г Д

S  8 y x2  y 2 S  8 y x2  y 2 S  8 xy S  8x x 2  y 2 S  8x x 2  y 2

11. Укажіть формулу, за якою обчислюється об’єм V правильної чотирикутної

піраміди, ребра основи якої дорівнюють a , а бічні ребра дорівнюють b .
А Б В Г Д
a 2 2b 2  a 2 a 2 4b 2  a 2 a 2 b2  a2 a 2 2b 2  a 2 a 2 b2  a2
V V V V V
3 2 6 3 2 2 6

12. Конус перетнуто площиною  , паралельною його основі, так, що площа

утвореного перерізу дорівнює 4
9 площі основи. Знайдіть відношення об’ємів
меншої та більшої частин конуса, на які його розбиває площина  .
А Б В Г Д
2:3 4:5 8 : 19 8 : 27 16 : 65
13. Площина, що знаходиться на відстані 8 см від центра кулі, перетинає цю
кулю по кругу, радіус якого дорівнює 6 см. Знайдіть об’єм цієї кулі.
А Б В Г Д
3 3
4000 3 400 см 2000 3 100 см 1000 3
 см  см  см
3 3 3

14. Із фужера конічної форми, що заповнений рідиною на половину свого

об’єму, всю цю рідину перелили у склянку циліндричної форми, яка має так
саму висоту і такий самий радіус основи, як і згаданий фужер. Визначте, яку
частину об’єму циліндричної склянки зайняла перелита рідина.
А Б В Г Д
1 1 1 1 1
2 6 3 4 12

У завданнях 15-20 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

15. Дано рівнобедрений трикутник ABC ( AB  BC ) , у
B
якому AC  8 см, а висота BD  6 см. Точки K і L
належать сторонам AB і BC відповідно, а точки K L

P і M належать стороні AC , причому KLMP –

A P D M C
 428
прямокутник, у якому PK : KL  1: 4 (див. схематичний малюнок). Знайдіть
площу прямокутника KLMP (у см2).

16. У рівнобічну трапецію вписано коло радіуса 12 см. Відстань від центра
цього кола до вершин меншої основи дорівнює 15 см, а до вершин більшої
основи дорівнює 20 см. Знайдіть периметр трапеції (у см).

17. Із точки S до кола проведено дві січні. Перша січна перетинає коло в точках
A та B , причому точка A належить відрізку SB . Друга січна проходить

через центр кола O . Знайдіть радіус цього кола, якщо SA  8, AB  2, SO  12 .

18. Дано піраміду SABC . Бічне ребро SC перпендикулярне до площини основи

ABC , який є прямокутним трикутником із прямим кутом C . Знайдіть площу
повної поверхні цієї піраміди, якщо SC  1 , AC  3 , BC  4 .

19. Переріз циліндра паралельний до його осі і перетинає коло нижньої основи
по хорді AB , яку видно з центра цієї основи O під кутом 120o . Знайдіть
площу цього перерізу (у см2), якщо відстань від центра верхньої основи O1

до хорди AB дорівнює 4 3 см, а радіус основи дорівнює 12 см.

20. У півкулю радіуса R  2 3 вписано циліндр (це означає, що одна з основ

циліндра належить перерізу кулі, що проходить через центр, а коло іншої
основи належить сфері, що обмежує цю кулю). У відповідь запишіть
V
значення , де V – найбільший об’єм, який може мати цей циліндр.


У завданнях 21-22 установіть відповідність між об’єктами 1-4 і А-Д.

21. Дано трикутник ABC , у якому BC  4 , AC  5 , cos C  0, 6 . До кожного

елемента трикутника ABC з (1-4) укажіть значення його довжини з (А-Д).
 429
Елементи трикутника Числові значення
1) радіус кола, описаного навколо А) 2,4
трикутника ABC Б) 17
2) сторона AB 41
В)
3) медіана, проведена з вершини B 2

4) висота, проведена з вершини B Г) 3,2

5 17
Д)
8
22. До кожного тіла обертання з (1-4) укажіть спосіб його утворення з (А-Д).
Тіло обертання Спосіб утворення
1) Конус А) Прямокутник, що не є квадратом,
2) Циліндр обертається навколо своєї діагоналі.
3) Два конуси зі спільною Б) Рівносторонній трикутник обертається
основою навколо своєї медіани.
4) Циліндр і конус зі спільною В) Квадрат обертається навколо своєї
основою діагоналі.
Г) Прямокутник, що не є квадратом,
обертається навколо своєї більшої
сторони.
Д) Прямокутна трапеція обертається навколо
своєї більшої основи.

Відповіді до тесту «Планіметрія. Стереометрія»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Г Б В А Д Д В Д Б Г А В
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
А Б 9 100 8 16 72 16 1) – Д); 1) – Б);
2) – Б); 2) – Г);
3) – В); 3) – В);
4) – Г) 4) – Д)
 430
Додаток Ж. Тематичний тест «Координати і вектори. Елементи
комбінаторики і стохастики»

У завданнях 1-14 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Укажіть точку, яка належить третій координатній чверті.
А Б В Г Д
(1;2) (1; 2) (0;2) (1;2) (1; 2)

2. Знайдіть відстань від точки K (3;2;6) до осі абсцис.

А Б В Г Д
3 45 13 40 7
3. Укажіть точку, що є серединою відрізка з кінцями в точках A(3; 4) і B(5;8) .
А Б В Г Д
K (2; 4) L(1; 2) M (8;12) P(4;6) S (4; 6)

4. За умовою попередньої задачі. Укажіть координати вектора AB .
А Б В Г Д
(15; 32) (8; 12) (8;12) (2;4) (2; 4)
  
5. Укажіть малюнок, на якому правильно зображено векторну рівність a  c  b .
А Б В Г Д

         
a a a a a
b b b b b

    
c c c c c
6. Дано сферу ( x  4)2  y 2  ( z  2)2  16 . Укажіть правильне твердження.
А Б В Г Д
Початок Сфера Сфера не має Сфера Центр сфери
координат дотикається спільних дотикається належить
належить до осі Ox . точок з до площини площині xOz .
сфері. координатним yOz .
и площинами.
 431
7. При паралельному перенесенні точка A(2;1) переходить у точку A '(1;0) .
Укажіть координати точки, яка при цьому паралельному перенесенні
переходить у точку B '(0;3) .
А Б В Г Д
(3; 4) (3; 2) (3; 4) (3; 2) (1;2)

8. Скільки різних чотирицифрових чисел, цифри яких не повторюються,

можна утворити з цифр 0,2,5,7?
А Б В Г Д
44 3  3! 3  43 4! 34

9. У шкільному буфеті є a різних видів хотдогів, b різних видів соку і c різних

видів комплексних обідів. Тетянка вирішила купити собі на обід або хотдог
із соком, або комплексний обід. Скільки різних варіантів обіду є в Тетянки?
А Б В Г Д
a b  c Ca2b c abc ( a  b)  c a b c

10. Усі n цьогорічних випускників економічного факультету одного з вишів

можуть працювати і менеджерами, і маркетологами, і бухгалтерами.
Керівник підприємства хоче вибрати з цих випускників трьох фахівців,
причому планується, що всі вони будуть виконувати обв’язки і менеджера, і
маркетолога, і бухгалтера, маючи однакові обов’язки. Скільки існує різних
способів, якими він може зробити цей вибір?
А Б В Г Д
n3 An3 n! Cn3 3n

11. Протягом одного з років на одній із кафедр було захищено 25

кваліфікаційних і 10 магістерських робіт. Завідувач кафедри навмання
обирає одну з цих робіт для поглибленого вивчення. Яка ймовірність того,
що він обере магістерську роботу?
А Б В Г Д
1 25 10 10 10
2 35 35 15 25
 432
12. У рівносторонньому трикутнику навмання обрано точку. Знайдіть
імовірність того, що ця точка опиниться всередині кола, вписаного в цей
трикутник.
А Б В Г Д
 3 3  3 
6 3 4 12 3  3 3

13. Дід Панас помітив, що його курка Шабатурка протягом дня зносить яйце із
ймовірністю p , а курка Ряба – із ймовірністю q . Яка ймовірність того, що
протягом дня лише одна з цих двох курок знесе яйце?
А Б В Г Д
p  q  2 pq 1 p  q pq p  q  pq pq

14. За статистикою в середньому з кожних 10 ігор між ФК «Яблунівка» та ФК

«Шкарівка» 4 гри завершуються на користь «Яблунівки», 3 – на користь
«Шкарівки», а ще 3 гри завершуються внічию. Одного сезону ці дві команди
зіграли між собою 4 рази. Яка ймовірність того, що ФК «Яблунівка» виграє в
точності двічі?
А Б В Г Д
(0, 4)2  (0, 6)2 C42  (0, 4) 2  (0,3)2 C42  (0,3) 2  (0, 7)2 C42  (0, 4)2  (0, 6) 2 (0,3)2  (0, 7)2

У завданнях 15-20 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

15. У трикутнику KLM K (7; 4) , L(2; 4) , а вершина M належить колу

x 2  y 2  2 x  8 y  8  0 . Знайдіть найбільшу площу, яку може мати трикутник

KLM .

16. У трикутнику ABC дано координати вершин: A(4;3;0) , B(1;3;4) і C (1; 3;12) .
Знайдіть косинус внутрішнього кута B цього трикутника.
17. Площина 3 x  4 y  8 z  24  0 перетинає координатні осі Ox, Oy і Oz у точках
M 1 , M 2 і M 3 відповідно. Знайдіть площу бічної поверхні трикутної піраміди,
 433
основою якої є трикутник M 1M 2 M 3 , а вершина знаходиться в початку
координат O(0;0;0) .
18. У ящику лежали жовті та сині кулі, причому жовтих куль було в 2 рази
більше, ніж синіх. Після того, як із ящика забрали 2 сині кулі, ймовірність
1
навмання витягти одну синю кулю з ящика зменшилася на . Скільки
12
жовтих куль було в ящику?
19. Двоє математиків на відпочинку бавляться в таку гру: перший навмання
обирає дійсне число x із проміжку [1;2] , а другий навмання обирає дійсне
число y із проміжку [0;4] . Якщо x  y  3 , то виграє перший математик, у
протилежному випадку – другий. Знайдіть імовірність виграшу першого
математика.
20. На одній фірмі працювало 12 осіб, причому їх середній вік на 1 вересня 2014
року становив 45 років. У цей день пішли на пенсію два працівники фірми,
вік яких був 62 і 63 роки. Яким став середній вік працівників даної фірми?

У завданнях 21-22 установіть відповідність між об’єктами 1-4 і А-Д.

21. Дано точку S (2;3; 1) . До початку кожного речення з (1-4) доберіть його
закінчення з (А-Д) так, щоб утворилося правильне твердження.
Початок речення Закінчення речення
1) Точка S1 (2; 3;1) А) симетрична точці S відносно площини yOz .
2) Точка S 2 (2;0; 1) Б) симетрична точці S відносно осі Ox .

3) Точка S3 (2;3; 1) В) симетрична точці S відносно початку

координат.
4) Точка S 4 (2; 3;1)
Г) є проекцією точки S на вісь Oy .
Д) є проекцією точки S на площину xOz .
 434
22. Поданий нижче полігон частот варіаційного ряду демонструє річну
успішність із історії одного з класів деякої школи. До кожної числової
характеристики варіаційного ряду з (1-4) укажіть її значення з (А-Д).

Успішність із історії

7
Кількість учнів

6
5
4
3
2
1
0
4 5 6 7 8 9 10 11 12
Бали

Числові характеристики варіаційного Значення числових характеристик

ряду
1) Об’єм вибірки. А) 6
2) Розмах варіації. Б) 7
3) Мода. В) 8
4) Медіана. Г) 9
Д) 25

Відповіді до тесту «Координати і вектори. Елементи стохастики».

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Д Г Б В В Г А Б А Г В Д
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
А Г 49,5 –0,64 45 12 0,37 41,5 1) – В); 1) – Д);
5 2) – Д); 2) – В);
3) – А); 3) – Г);
4) – Б) 4) – Б)
 435
Додаток З. Підсумковий тренувальний тест.

У завданнях 1-16 оберіть правильну, на Вашу думку, відповідь.

1. Знайдіть 60% від 3 18 .

А Б В Г Д
18 34 1 78 5
8 1 14 187 12

2. Укажіть правильне твердження.

А Діагоналі будь-якого паралелограма перпендикулярні.
Б Діагоналі будь-якого прямокутника є бісектрисами його внутрішніх
кутів.
В Діагоналі будь-якого ромба рівні між собою.
Г Діагоналі будь-якого чотирикутника точкою перетину діляться навпіл.
Д Діагоналі будь-якої рівнобічної трапеції рівні між собою.
2
3. Укажіть множину значень функції y  2 43 x .
А Б В Г Д
(; ) (;16] [8;16] (0;16] (0; )

4. На малюнку зображено куб ABCDA1 B1C1D1 . Укажіть B1 C1

пряму, яка утворює з площиною грані CDD1C1 кут A1 D1
o
45 .
B C

A D

А Б В Г Д
A1 D AD A1C BD1 B1C1

5. Укажіть рівняння, яке не має дійсних коренів.

А Б В Г Д
x2  6x  3  0 3
x  6 tg 6x  3 log 3 x  6 x 6  3
      
6. Дано куб ABCDA1 B1C1D1 , у якому BA  x , BC  y , BB1  z . Тоді A1C 
 436
А Б В Г Д
              
x yz x  y  z x  y  z x  y  z x yz

7. Розв’яжіть нерівність | x  2 | 3 .
А Б В Г Д
(;5) (1;5) (; 1)  (5; ) (3;3) (1; )

8. На уроці математики в одному з класів присутні a дівчат, b хлопців і

вчитель. По класу літає муха, яка навмання сідає на одного з присутніх. Яка
ймовірність того, що вона сяде на хлопця?
А Б В Г Д
1 b b a a
2 ab a  b 1 ab a  b 1
3
9. Знайдіть cos  , якщо ctg  5 і    2 .
2

А Б В Г Д
5 1 1 5 1
  
26 26 5 26 26

10. Іванко біг по стадіону з постійною швидкістю 5 м/с. Раптом з кущиків, що

росли біля стадіону, вибіг веселий песик Рябко і радісно побіг за Іванком.
Іванко від захвату почав бігти з постійною швидкістю 8 м/с. Знайдіть
середню швидкість Іванка (у м/с) під час всього забігу, якщо до зустрічі з
веселим песиком він пробіг 150 м, а після зустрічі – 160 м.
А Б В Г Д
6,2 м/с 6 м/с 6,5 м/с 6,8 м/с 7 м/с
11. На малюнку зображено ескіз графіка функції y
y  f ( x ) (масштаби по осях однакові). Укажіть

правильне твердження. 0 x

А Б В Г Д
f '(0)  1 1  f '(0)  0 f '(0)  0 0  f '(0)  1 f '(0)  1
 437
12. У якій із координатних чвертей знаходиться точка C , що є серединою
відрізка з кінцями в точка A(2; 5) і B(3; 4) ?
А Б В Г Д
У першій У другій У третій У Визначити неможливо, оскільки
четвертій точка C належить одній з осей
координат
13. Укажіть функцію, яка є ні парною, ні непарною.
А Б В Г Д
y  cos 4 x 4 y  4x y  x4 y  4x
y
x

14. Два кола радіусів r1  6 і r2  18 дотикаються один до одного і до деякої

прямої так, як це показано на схематичному малюнку. Знайдіть площу
заштрихованої фігури, якщо відстань між точками
дотику кіл до прямої дорівнює 12 3 .

А Б В Г Д
72 3  33 66  72 3 108 3  44 33  36 3 144 3  66

| x |  | y | 4,
15. Скільки розв’язків має система рівнянь  2
x  y  4 ?

А Б В Г Д
Лише три Лише чотири Лише п’ять Менше трьох Більше п’яти
16. Перший елемент геометричної прогресії дорівнює c , а її другий елемент
дорівнює d ( c  0, d  0 ). Укажіть формулу, за якою обчислюється n -й
елемент цієї прогресії bn .
А Б В Г Д
c n 1 d n1 dn bn  c  d n 1 bn  d  c n 1
bn  bn  bn 
d n 2 c n 2 c n 1
 438
У завданнях 17-19 установіть відповідність між об’єктами 1-4 і А-Д.

17. На малюнку зображено ескіз графіка функції y  f ( x) . Для y

кожної функції з (1-4) укажіть ескіз її графіка з (А-Д).

0 x

Функції Ескізи графіків функцій

1) f ( x) А) y
Б) y
В) y
2)  f ( x)
3) | f ( x) |
0 x 0 x 0 x
4) f (| x |)
y y

Г) Д)
0 x 0 x

18. Для кожної задачі з (1-4) укажіть відповідь до неї з (А-Д).

Задачі Відповіді до задач
1) Знайдіть об’єм циліндра, описаного навколо А) 12
куба, ребро якого дорівнює 2. 8
Б)
3
2) Знайдіть площу сфери, описаної навколо
В) 6
куба, ребро якого дорівнює 2.
Г) 4
3) Знайдіть площу повної поверхні циліндра,
4
вписаного в куб, ребро якого дорівнює 2. Д)
3
4) Знайдіть об’єм кулі, вписаної в куб, ребро
якого дорівнює 2.
 439
19. За даними опитування 15 учнів протягом минулого навчального року вони
відвідували театр таку кількість разів: 6, 5, 1, 1, 5, 3, 6, 3, 7, 5, 3, 6, 3, 5, 1. До
кожної характеристики вибірки з (1-4) укажіть її числове значення з (А-Д).
Характеристики вибірки Числові значення характеристик
вибірки
1) Середнє арифметичне. А) 3
2) Найменша мода. Б) 4
3) Розмах варіації. В) 5
4) Медіана. Г) 6
Д) 7

У завданнях 20-25 запишіть відповідь ДЕСЯТКОВИМ ДРОБОМ.

1
m
20. Обчисліть  log 3 18  log3 162  , де m визначається з рівності 3
5  5 2m .

21. У трьох коробках лежало по n апельсинів. Якщо з першої коробки

перекласти в другу 4 апельсини, а з третьої коробки перекласти в другу 6
апельсинів, то у другій коробці стане стільки апельсинів, скільки у першій та
третій коробках разом. Знайдіть n .

( x  1)2 (3  x )
22. Розв’яжіть нерівність  0 . У відповідь запишіть кількість цілих
x4
розв’язків цієї нерівності, які належать проміжку [7;7] .

1
23. Знайдіть первісну F ( x) функції f ( x)  6 x  , графік якої проходить через
x

точку M (1; 2) . У відповідь запишіть значення F (4) .

24. Знайдіть усі цілі значення параметра a , що належать проміжку (5;5) , при
яких рівняння 9 x  2a  3x  2a  1  0 має лише один дійсний корінь. Якщо таке
 440
значення параметра a одне, то запишіть його у відповідь; якщо таких
значень параметра a кілька, то запишіть у відповідь їх суму.

25. Дано пряму чотирикутну призму ABCDA1 B1C1D1 , основою якої є квадрат ABCD

зі стороною 3 см. Висота призми дорівнює 3 2 см. Через точку C1 та

середини ребер AB і AD проведено переріз. Знайдіть: 1) косинус кута між
площиною перерізу і площиною основи ABCD ; 2) знайдіть площу даного
перерізу (у см2).

Відповіді до підсумкового тесту.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Б Д Г А Д В Б В Г А
11 12 13 14 15 16
А Г Д Д В Б

17. 1)-Д); 2)-В); 3)-Г); 4)-А).

18. 1)-Г); 2)-А); 3)-В); 4)-Д).
19. 1)-Б); 2)-А); 3)-Г); 4)-В).

20 21 22 23 24 25
9 20 9 41 9 1) 0,6;
2) 13,125
 441
Додаток И. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в НПУ імені М.П. Драгоманова
 442
Додаток К. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в КПІ ДВНЗ «КНУ»
 443
Додаток Л. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в ЧНПУ імені Т.Г. Шевченка
444
 445
Додаток М. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в НаУКМА
 446
Додаток Н. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в ІППО КУ імені Б. Грінченка
 447
Додаток П. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в ЧОІППО
 448
Додаток Р. Довідка про впровадження результатів дисертаційного
дослідження в Славутицькій філії НТУУ «КПІ»