FAMILIA I ESCOLA

DAVANT ELS PROBLEMES

DE CONDUCTA
ANTISOCIAL.
INTERVENCIÓ I
ELABORACIÓ
D'ESTRATÈGIES
 ÍNDEX

1. Intervenció des dels centres escolars en els problemes de

conducta antisocial

1.1. Introducció

1.2. L'escola com a sistema. Subsistema classe: clima social i

entorn físic

1.3. El professor: la gestió de l'aula. Relacions professor-família-

alumne

1.3.1. El professor: la gestió de l'aula

1.3.2. Relacions professor-família

1.3.3. Relacions professor-alumne

1.4. La disciplina a l'aula: tècniques i estratègies de control

1.4.1. Com conèixer al nostre grup?

1.4.2. Com hem d'actuar?

1.5. Importància del sistema familiar en la resolució de conflictes

1.5.1. Subsistemes o holones familiars

1.5.2. El paper de la família a l'educació

1.5.3. Fonaments generals per a una col·laboració entre els

professors i els pares en les diferents etapes educatives
2. Com elaborar programes i estratègies de solució eficaces

2.1. Introducció

2.2. Aspectes que cal tenir en compte per a l'elaboració de

programes

2.2.1. Avaluació de les necessitats

2.3. Estratègies de solució dels problemes a l'aula

2.4. L’elaboració de regles i normes de convivència. El seguiment

de compliment

3. Alteracions del comportament en la infància i en

l'adolescència

3.1. Introducció

3.2. L'ansietat

3.2.1. El trastorn d'ansietat per separació

3.2.2. El trastorn per ansietat excessiva o hiperansietat

3.2.3. El trastorn d'angoixa o de pànic

3.2.4. El Trastorn Obsessiu-Compulsiu (TOC)

3.2.5. Les pors

3.2.6. La fòbia escolar, el rebuig a acudir a l'escola

3.2.7. La fòbia social o el trastorn per evitació en la infància

3.3. La hiperactivitat

3.4. El Trastorn Negativista Desafiador (TDN)

3.5. Els trastorns depressius

3.6. L'autisme

3.6.1. Característiques clíniques del trastorn autista

3.7. L'agressivitat

CONCLUSIONS

BIBLIOGRAFIA
1. Intervenció des dels centres escolars en els problemes de
conducta antisocial

1.1. Introducció

La intervenció des del centre escolar per actuar davant els problemes de
conducta antisocial ha de comptar amb la col·laboració de la família i del
propi alumne. Per a això s'han d'establir, mitjançant pautes i activitats
adequades per a la família, i estratègies i tècniques d'intervenció per als
alumnes, unes relacions que ajudin a pal·liar qualsevol problema de
disciplina.

En aquesta unitat didàctica ens centrem en l'anàlisi de la intervenció a

l'escola i en la família, considerant aquestes dues institucions com dos
sistemes que han d'estar constantment en contacte i sent complementàries
en el seu objectiu final: l'educació dels menors.

1.2. L'escola com a sistema. Subsistema classe: clima social i

entorn físic
A l'hora de parlar de l’escola com a sistema és important conèixer el
significat d'aquest últim terme i aproximar-nos a les diferents teories
existents sobre què és un sistema. Aquest concepte, segons el Diccionari
Akal de Psicologia (1998), es pot definir com: «conjunt d'elements o de
parts interdependents que constitueixen una totalitat organitzada».

Una altra forma de definir un sistema, seguint en aquesta ocasió al

Diccionari de la Llengua Espanyola de la Real Acadèmia de la Llengua
(2001), és: «conjunt de coses que, relacionades entre si ordenadament,
contribueixen a un determinat objecte».

Una de les teories més prolífiques en educació i en psicologia és la Teoria

General de Sistemes desenvolupada per Bertalanffy (1940). Aquesta teoria
té com a eix central la noció de sistema, per la qual cosa és interessant
detenir-nos en ella a l'hora de veure a l'escola des d'aquest punt de vista.
Segons aquesta teoria, un sistema és “un conjunt d'objectes i relacions
entre els objectes i els seus atributs”, entenent els objectes com els
components del sistema i els atributs com les propietats d'aquests objectes i
les relacions que mantenen unit aquest sistema. Per tant, el característic
d'un sistema segons aquesta recerca és la presència d'interacció entre els
elements que conformen un tot.

D'aquesta manera, seguint les diferents definicions i el postulat central de

la Teoria de Sistemes, podem entendre l'escola com un sistema que
presenta interaccions entre els diferents elements que ho conformen. Així,
per exemple, els diferents elements d'una escola serien els professors, els
pares i els alumnes, i les interaccions existents entre els objectes i els
atributs es correspondrien amb el clima escolar existent. A partir d'aquesta
adaptació teòrica s'entén l'escola com un sistema obert, ja que existeix un
intercanvi d'informació amb altres sistemes i amb el seu entorn.

L'escola, entesa com a sistema obert, presenta les següents

característiques:

- Totalitat: un sistema és més que la suma de les seves parts, és a dir,

cada part del mateix es relaciona amb les altres, de manera que influeixen
unes sobre les altres.

- Equifinalitat: un mateix efecte pot respondre a diferents causes. Així,

les condicions inicials d'un sistema varien al llarg de la seva organització, de
les regles i del temps.

- Retroalimentació positiva i negativa: els elements que formen part d'un

sistema influeixen positiva i negativament en els altres i, al seu torn, també
són influïts per aquests.

- Informació: els sistemes oberts es caracteritzen per l'intercanvi

d'informació amb l'ambient.

- Finalitat: tot sistema és dinàmic i les seves accions porten a aconseguir un

objectiu.

- Circularitat: a causa de la interconnexió entre les accions dels membres

d'un sistema, les pautes de causalitat són circulars, és a dir, B reforça
retroactivament la manifestació de A.
Seguint aquesta teoria, podem dir que els sistemes estan constituïts per
subsistemes i aquests, al seu torn, per altres subsistemes, i que aquests
sistemes constitueixen part de supra-sistemes. D'aquesta manera, dins del
marc que ens concerneix, observem que l'escola té els següents
subsistemes: el consell escolar, el cos docent, les classes, els professors, els
alumnes, etc.; i que l’escola pertany al supra-sistema, per exemple, del
sistema educatiu gallec.

Hem de destacar la importància del subsistema classe, ja que sol ser en

aquest sistema on tenen lloc i s'origina el major nombre de conductes
antisocials existents en un centre escolar. Per aquest motiu, és important
assenyalar que el subsistema classe presenta totes les propietats d'un
sistema obert (totalitat, equifinalitat, retroalimentació, etc.). En aquest
sentit, per exemple, podem parlar que cada alumne està en relació amb els
altres, i que un canvi en algun d'ells origina un canvi en tot el sistema
classe. Així, el canvi de grup d'un alumne a mitjan curs, va a produir un
canvi dins del conjunt de la classe.

Dins dels sistemes escola i classe s'ha de puntualitzar que els elements que
interactuen no són només els elements personals (docents, discents, pares),
sinó que existeixen altres elements que són objecte del sistema i que, al
seu torn, influeixen en ell. En aquest sentit, podem esmentar com aquests
altres elements del sistema escolar: les instal·lacions, les condicions
econòmiques del centre, el clima social, les decisions dels grups polítics en
matèria educativa, els rols socials del centre, les xarxes de relació, els
canals d'informació, la ideologia del centre, etc.

Tots aquests elements constitueixen un autèntic sistema en el qual totes les

parts interaccionen entre si formant un tot funcional, organitzat i operatiu,
amb la finalitat d'aconseguir una meta educativa prèviament definida.
 1.3. El professor: la gestió de l'aula. Relacions professor-família-
alumne

1.3.1. El professor: la gestió de l'aula

L'ensenyament té lloc en un context d'interacció social entre el professor

que imparteix l'ensenyament i l'alumne que la rep. Una forma d'abordar la
intervenció en les conductes antisocials dins dels centres escolars consisteix
a examinar la conducta del professor durant el procés d'ensenyament, és a
dir, les variables del procés (la conducta observable del professor i de
l'alumne, la interacció professor-alumne) i la seva gestió en el context físic
en el qual es produeix aquesta interacció. Dit context d'interacció social es
correspon, generalment, amb una aula.

En primer lloc, i com comentem anteriorment, s'ha de tenir en compte que

una aula és un subsistema que presenta dos estatus i dos rols perfectament
diferenciats: el del professor i el de l'alumne, però interconnectats de tal
forma que cap d'ells pot exercir la seva funció sense l'altre. En aquest
sentit, el professor és una persona que ensenya i que manté una relació
necessària amb l'alumne, el qual és una persona que estableix una relació
també necessària amb el professor i aprèn amb la seva ajuda.

El concepte de rol fa referència al conjunt de conductes, accions i actituds

d'una persona. Aquest grup de comportaments ha de respondre al que una
societat determinada espera d'ell. Per aquest motiu, si la societat canvia els
rols establerts també variaran; és a dir, els rols de professor i alumne, al
llarg de la història, han anat canviant al mateix temps que ho feia la
societat.

Així, el rol del professor, en l'actualitat, remitent a una persona amb un

conjunt de conductes que ha de dur a terme a la classe perquè cada alumne
aprofiti al màxim el seu potencial intel·lectual i social. Aquestes conductes
del professor es resumeixen de forma general en: deure ensenyar,
comunicar, dissenyar situacions d'aprenentatge, motivar, orientar, ajudar
en l'adquisició d'habilitats socials per a la resolució de conflictes, etc.

D'altra banda, el rol de l'alumne també ha anat canviant de forma paral·lela

a la societat i, en l'actualitat, un alumne no és un ésser passiu que es limita
a rebre i reproduir els coneixements del professor, sinó que construeix els
seus propis coneixements. El discent necessita obtenir una utilitat dels
ensenyaments i reclama habilitats, estratègies i mecanismes de solució de
problemes.

Referent a la gestió de l'aula, un docent és vist com una persona que ha de

prendre nombroses decisions dins de la classe; decisions com: la selecció
d'una determinada estratègia educativa una vegada avaluades i comparades
les conseqüències de les diferents alternatives possibles, l'elecció d'una
determinada disciplina o control de l'aula, la cerca de la participació o no
dels alumnes a la classe, etc.

1.3.2. Relacions professor-família

Tota actuació de tipus educatiu, i especialment la intervenció sobre

conductes antisocials i la resolució de conflictes, ha de comptar amb la
presència i influència de la família i de l'escola, ja que ambdues són
considerades institucions a les quals el menor, o alumne, es troba més
estretament lligat. Per aquest motiu és necessari i fonamental que, en la
difícil tasca de l'educació, la família i l'escola cooperin, participin i es
comuniquin entre elles.

Tenint en compte que l'escola és una prolongació de la família i viceversa,

és necessari insistir en la importància de l'existència d'una veritable
responsabilitat, coordinació i comunicació entre elles. A través d'aquesta
interacció entre la institució familiar i l’escola serà possible establir una via
d'informació i orientació sobre l'educació i el comportament en general.
Cal destacar una vegada més la importància de la coordinació entre la
família i l'escola, a causa que l'existència d'acord o desacord entre la
institució familiar i l'escolar pot repercutir en l'alumne potenciant i/o
reduint els seus problemes i el seu aprenentatge. El nen tendeix a
comportar-se d'una manera desitjable a l'escola quan aquesta i la família
comparteixen un mateix model d'educació i mantenen pautes similars de
conducta. No obstant això, quan ambdues institucions no comparteixen
valors i pautes, el nen se sentirà estrany i la seva conducta no s'adequarà a
les normes de l'escola ja que responen a normes i valors diferents dels quals
ha interioritzat en la família.

Existeixen certs inconvenients que fomenten l'aparició d'una

descoordinació entre escola i família:

• La família no acudeix al centre docent:

Quan la família d'un alumne és requerida per l'escola (ja sigui per problemes
d'aprenentatge o per problemes de comportament que present el discent) i
aquesta no apareix, el fet resulta indicatiu que està molt ocupada o que es
desentén d'aquesta obligació. En aquest cas, l'escola o el professor han
d'intentar posar-se en contacte amb ells enviant-los una carta per convidar-
los a una tutoria, indicant sempre el beneficiós que seria formalitzar una
reunió amb ells perquè aportin idees sobre el model educatiu que s'hauria
d'emprar amb el seu fill, i iniciar una relació família-escola la més
beneficiosa possible per a l'alumne.

Si no contesten a la invitació el centre educatiu tractarà de posar-se en

contacte amb ells telefònicament, fent-los veure que es comprenen i
respecten les seves ocupacions i que als membres de l'escola els agradaria
buscar un dia i una hora que els venja bé a tots dos per parlar sobre
l'educació del seu fill. Si, després d'un parell d'intents, l'exposició telefònica
es fa d'una manera cordial i captador, la família, tard o d'hora, acabarà
acudint.
• La família acudeix al centre, però amb una postura d'exigència i falta
de confiança:

A vegades, aquest tipus d'intervenció és més costosa que les del professor a
l'aula però, si s'aconsegueix establir un vincle amb la família, s'aconseguirà
el suport incalculable del sistema que serveix de model per a l'alumne. Això
augmentarà visiblement el percentatge d'èxit en la convivència amb el
discent i el respecte que aquest ha de tenir al seu professor.

La família ha de sentir-se compresa i abrigallada i notar que, tant el centre

docent com ells, estan en el mateix bàndol davant l'educació del menor.
Principalment, en l'acolliment s'ha d'escoltar i intentar comprendre, i buscar
algun punt en comú en el procés educatiu.

• La família se cenyeix a la versió de l'alumne i només acudeix per

queixar-se:

Quan la família acudeix a la reunió amb aquesta actitud, el primer que s'ha
de fer és demanar que l'alumne estigui present i escoltar les intervencions
de la família amb respecte. Mai s'ha d'entrar en discussió, només s'intentarà
fer veure que el punt de vista d'un nen és diferent del d'un adult, i que és
molt interessant que acudeixin, perquè, d'aquesta manera, els adults
(professors i pares/tutors) poden entendre tots dos punts de vista i intentar
resoldre conjuntament el malentès que s'hagi produït.

Encara que tots aquests mètodes d'intervenció puguin semblar una manera
de cedir i perdre el pols amb la família, no és així. Al llarg del curs es farà
palesa de forma progressiva que els pares s'han sentit escoltats i compresos
i que, a poc a poc, aniran creant una millor aliança amb el centre.
Per no arribar a les anteriors situacions poc favorables per a l'alumne, al
llarg del curs acadèmic es pugui realitzar algunes activitats que tinguin
l'objectiu d'apropar a les famílies al centre. Aquestes activitats poden ser,
per exemple:

- Convidar a les famílies a conèixer el centre i el cos docent.

- Preparar butlletins de rendiment dels pares.

- Realitzar reunions mensuals, formals, de pares.

- Convidar als pares al fet que assisteixin a alguna excursió organitzada pel
centre.

- Realitzar exposicions de treballs dels alumnes en les quals els pares

siguin destinataris de l'exposat..

- Fomentar les associacions de pares, la seva participació en l'organització

de les activitats abans esmentades i la seva recolzo en la captació de la
resta dels pares.

1.3.3. Relacions professor-alumne

S'ha d'assenyalar que, igual que amb els pares, és fonamental que el centre
escolar i el professor mantinguin amb l'alumne una relació respectuosa,
comunicativa i cooperativa adequada.

Els professors, en la seva relació amb els alumnes, han de portar a la

pràctica una sèrie d'actituds i condicions:

- Crear un clima que faciliti la interrelació i la comunicació.

- Tenir present que l'alumne pot tenir una visió de la realitat diferent de
la del professor i que aquesta visió és tan real, veritable i legítima com
qualsevol.

- Respectar els valors i creences de l'alumne.

- Tenir en compte la manera de pensar, fer, sentir i dir dels alumnes.

- Actitud empàtica i escolta activa.

Al seu torn, el professor ha d'evitar aspectes com:

- Adoptar una actitud enjudiciada.

- Imposar solucions en lloc de crear-les amb ells.

- Identificar-se amb l'alumne i rebutjar als pares, i viceversa.

- Adoptar formes autoritàries i crítiques.

1.4. La disciplina a l'aula: tècniques i estratègies de control

«La disciplina a l'escola és un conjunt de procediments, normes o regles

mitjançant les quals es manté l'ordre a l'escola, i la finalitat de la qual no és
una altra que la d'afavorir la consecució dels objectius proposats en el
procés d'ensenyament-aprenentatge de l'alumne» (Genovard i cols. 1982).

La disciplina en l'àmbit escolar és d'especial importància per al

manteniment de l'ordre i per a la creació d'hàbits d'organització,
convivència i respecte cap als membres de la comunitat educativa. Per
aquest motiu, no ha de caure en una concepció excessivament formal i cega
de la disciplina, ja que aquesta genera passivitat en els alumnes i no
fomenta el pensament crític.

Seguint a Tanner (1978) podem diferenciar dues accepcions del terme

disciplina quan aquest remitent a l'escola:

• Disciplina estàtica:

La disciplina escolar estàtica pot ser entesa com la regulació del

comportament a l'aula d'acord a una sèrie de normes, és a dir, es busca que
l'alumne adquireixi la consecució d'un comportament ordenat.

• Disciplina dinàmica:

La disciplina escolar dinàmica té per objecte ajudar al fet que l'alumne

aprengui a conduir-se de manera conscient i responsable, is dir, a saber el
que ha de fer o evitar per aconseguir les metes personals i socials.

Quant a la relació existent entre el professor i la manera de desenvolupar-

se els comportaments disciplinaris a l'aula, han de destacar-se dues
variables fonamentals: el tipus de control exercit pel professor dins de l'aula
i el tipus d'autoritat del professor.

• Tipus de control exercit pel professor dins de l'aula:

El tipus o estil de control del professor es caracteritza per ser variable i

per ser triat pel professor en funció de quina s’adeqüi millor a la seva
personalitat, el seu caràcter, la seva preparació, etc.
 - Control autoritari: el professor assenyala els objectius del grup, les
maneres i mitjans per realitzar-los i els criteris d'avaluació.

- Control laissez faire: el professor deixa al grup completa llibertat

de decisió, proporciona ajuda de mitjans materials només quan els
alumnes l'hi demanen i s'inhibeix de tot comentari avaluatiu.

- Control democràtic: el professor participa i col·labora amb els

membres del grup en la formulació d'objectius i presa de decisions que són
objecte de discussió i decisió del grup.

• Tipus d'autoritat del professor:

El tipus d'autoritat del professor va a dependre de l'estil de control que

aquest manifesti.

- Autoritat coercitiva: el professor es basa en el coneixement que té

l'alumne que pot ser castigat per ell si no respon als seus intents d'influir
sobre la seva conducta.

- Autoritat per premiar: el professor es basa en el coneixement que

té l'alumne que pot ser recompensat per ell si respon als seus intents
d'influir sobre la seva conducta.

- Autoritat legítima: aquesta font d'autoritat està determinada pel

grau en què l'alumne comprèn o accepta el dret que té el professor d'influir
sobre ell.
 - Autoritat referent: l'alumne s'identifica amb el professor i
viceversa.

- Autoritat d'expert: el professor té alguna aptitud o coneixement

especial i l'alumne és conscient d'aquesta habilitat i que pot treure profit
d'ella.

Una vegada explicats els diferents termes de disciplina i les variables del
professor més importants per la comprensió de la disciplina a l'aula, anem
a comentar algunes tècniques o estratègies de control que es poden dur a
terme a l'espai físic en el qual s'imparteix la docència.

Estratègies de control a l'aula

Ignorar de form Consisteix en no contestar (ni de forma verbal ni de forma no
selectiva a verbal) a expressions ofensives i injustes per extingir la seva
continuïtat i respondre només als comentaris objectius i
assertius de l'altre.
Extinció Consisteix a eliminar les conseqüències positives que segueixen
a una conducta inadequada i que la manté, fins que arriba un
moment en què desapareix al no aconseguir el seu objectiu.
Disc ratllat Consisteix a repetir de forma serena i contínua el punt principal
que volem expressar, sense alterar-se ni permetre que l'alumne
obligui a canviar de frase amb les seves provocacions.
Saciació Consisteix que l'alumne repeteixi la conducta indesitjable de
manera contínua i excessiva, fins que es produeixi el cansament
o es transformi en una activitat desagradable per a ell.

Retallada Consisteix a respondre davant una crítica o un comentari

agressiu simplement fórmules del tipus: “pot ser”, “tal vegada
sigui cert”; sense agregar o demanar informació, ni preguntar o
ofendre's amb la finalitat de que l'altre ho aclareixi.
Temps fora Consisteix en aplaçar el diàleg a un moment posterior. És útil
quan un de nosaltres o l'interlocutor no té l'estat emocional
necessari per resoldre el problema (està confós, amb massa
ansietat, etc.). Si el professor veu que l'alumne està massa
nerviós, agressiu o alterat, pot posposar la discussió.
També s'aplica aïllant al nen en una situació avorrida on obté el
menor nombre d'estímuls possibles i no li és possible realitzar la
conducta indesitjable.

On? Quan? Consisteix a escollir adequadament el moment i el lloc de la

relació. Si triem el moment i el lloc inadequats farem que la
nostra intervenció fracassi i s'agreugi la complicació de la
situació.
Mantenir el to de veu i En el diàleg o discussió amb un o diversos alumnes, el professor
l'objectiu concret és el que ha de marcar el modelatge. Si aconseguim mantenir el
to de veu, a pesar que l'altre ho augmenti, arribarà un moment
en què l'altre, per modelatge, comenci a baixar-ho.
Al mateix temps, hem de centrar-nos en l'objectiu de la nostra
intervenció o discussió i no deixar que l'alumne, valent-se
d'ardits com el canvi de tema, la cerca de maneres d'alterar-
nos, etc., ens faci saltar a diversos temes que gens tenen a
veure amb el qual volem tractar.
Donar i plantejar Consisteix a replantejar-nos l'hostilitat com una cerca
solucions compartida de solucions. Com podríem resoldre això?
No cridar ni recórrer a No hem de recórrer a insults, ridiculitzar-ho, amenaçar-ho,
atacs personals contra deixar-ho en evidència davant el grup, etc.
l'alumne.

1.4.1. Com conèixer al nostre grup?

Una classe és un grup d'alumnes que persegueix una finalitat conjunta i

que es caracteritza per un dinamisme propi que sorgeix com a resultat de
les diferents relacions que s'estableixen entre tots ells. Algunes
característiques que s'han de destacar d'un grup-classe són: es desenvolupa
al llarg de tot el curs, el professorat i el grup estan interrelacionats,
l'alumne no forma part del grup per elecció, els objectius i continguts de
treball del grup-classe són imposats pel professorat, etc.

Per conèixer al nostre grup d'alumnes és necessari, en primer lloc,

conèixer les diferents etapes per les quals passa la formació d'aquest grup.
En cada etapa que travessi, el grup ha d'aprendre a enfrontar-se a nous
problemes, per la qual cosa haurà de desenvolupar noves habilitats i
actituds. D'aquesta manera, les diferents etapes de formació d'un grup-
classe són: etapa d'orientació, etapa d'establiment de normes o
d'assentament i clarificació, etapa de solució de conflictes, etapa
d'eficiència o productivitat, i etapa final o de clausura.
 • Etapa d'orientació:

En aquest moment és quan l'alumne comença a tenir consciència dels

assoliments positius que pot aconseguir dins d'aquest grup i comença a
reconèixer els aspectes als quals ha d'atenir-se en formar-ho.

El primer dia de classe, els alumnes estan plens de preguntes del tipus
com es presentarà aquesta nova situació?, com serà el professor i els
altres companys?, cauré bé als alumnes?, etc. En aquest context, el
professor ha de deixar ben assegut el que espera dels alumnes, la forma
en què es van a desenvolupar les classes i la seva intenció d'afavorir
sempre el mutu coneixement dels alumnes i d'ell mateix.

• Etapa d'establiment de normes i clarificació:

Primer es produeix una insatisfacció en observar que les expectatives

inicials no concorden amb el que realment succeeix. Posteriorment es va
a produir un descens de la insatisfacció i comencen a augmentar els
sentiments positius cap als membres del grup i cap a la seva participació
en el grup.

A més, en aquesta etapa es produeix l'establiment de normes del grup,

les quals es refereixen a la responsabilitat grupal, el respondre als
altres, la cooperació, la presa de decisions mitjançant acord i
l'enfrontar-se amb els propis problemes.

En els successius dies o setmanes, els alumnes aniran establint les

normes que regiran la seva conducta com a alumnes i com a grup. En
aquest cas, el professor ha d'assegurar-se que aquestes normes s'arribin a
 establir i siguin la més eficaces possibles per al grup.

• Etapa de solució de conflictes:

En aquest moment, el grup, ajudat pel professor, comença a ser

conscient de la importància de la comprensió dels seus propis sentiments
i maneres d'actuar. L'objectiu d'aquesta comprensió és que descobreixin
formes constructives en la solució dels seus propis conflictes.

En aquesta etapa, el grup es comunica d'una forma més oberta i directa,

per la qual cosa solen aparèixer i augmentar els conflictes
interpersonals. El professor ha d'estar preparat i fomentar la comprensió
en els alumnes sobre l'esdevingut i impulsar la cerca també de formes
constructives de solució per a aquests problemes.

• Etapa d'eficiència o productivitat:

L'alumne augmenta el seu desig de participar en l'experiència grupal i, al

seu torn, incrementa el seu nivell de treball.

Apareix un profund sentit d'identitat grupal. El grup expressa la seva

creativitat i eficiència en la realització de les seves activitats i en la
satisfacció de les seves necessitats afectives cap als membres del grup.
En aquest moment, els conflictes no desapareixen, però els afronten en
comú.

• Etapa final o de clausura:

 En aquesta etapa, el grup està format i els membres necessiten sentir
una unió entre ells, evitant sentiments de frustració i pèrdua.

Quan arriba el moment de la separació, si s'ha format un grup, sorgeixen

moments de dificultat emocional. El professor ha de fomentar que no se
centrin en la separació, sinó que avancin a través d'aquesta i altres
experiències similars.

A més, és necessari conèixer des del començament certs aspectes bàsics

presents en la construcció de tot grup. Aquests aspectes són:

- Conèixer l'estructura informal de la classe, és a dir, observar als alumnes

amb el rol de líder, als alumnes aïllats i/o rebutjats, als alumnes que
agredeixen i als quals són agredits, etc.

- Negociar amb els alumnes aspectes del procés d'aprenentatge en el qual

ells van a participar (per exemple, la metodologia, els continguts, els
mitjans didàctics, l'avaluació, etc.).

- Afavorir la interacció entre els alumnes en les diferents activitats

escolars.

- Satisfer als alumnes pel que fa a les seves necessitats, els seus interessos
personals, les seves actituds davant el procés d'aprenentatge i la seva
interacció grupal, etc.

- Estimular la col·laboració enfront de la competició.

- Fomentar vessants de participació tant al centre com a la pròpia aula.

També és important conèixer que tot grup, per aconseguir un bon

funcionament, ha de posseir una sèrie d'aspectes:

- Afecte, estima i seguretat: cada membre del grup ha de proporcionar al

grup i als altres membres seguretat, suport i reconeixement cap al seu
treball.

- Metes grupals: tot el grup ha de posseir uns objectius i finalitats

determinades.

- Rols: tot membre d'un grup posseeix un rol acceptat i tolerat per la resta
dels membres d'aquest grup.

- Normes, cohesió grupal: l'existència d'unes normes acceptades per tots

els membres d'un grup donaran lloc a un sentiment de cohesió,
cooperació i treball en equip.

- Comunicació i interacció: la comunicació i interacció dins del grup és un

component bàsic per al desenvolupament d'un sentiment de vinculació
amb un grup.

- Pertinença: ha d'existir sempre un sentiment de pertànyer o formar part

d’un grup.

1.4.2. Com hem d'actuar?

Tot professor és conscient que un dels factors que més incideix en

l'aprenentatge és el funcionament del grup-classe. Per aquest motiu, és
necessari disposar d'una sèrie d'activitats o dinàmiques de grup que
permetin un millor funcionament d'aquest. Tals activitats o dinàmiques han
de ser dissenyades pels propis professors i tenir en compte les diferents
idiosincràsies del grup i la temàtica a abordar.

Aquestes activitats de grup no han de ser considerades com a mers jocs

grupals, sinó que deuen ser enteses com a mitjans per aconseguir la
integració i la cohesió dels membres del grup, insistint-se en les relacions
interpersonals i la inserció social en aquells alumnes amb problemes de
conducta com a inadaptació social, conductes antisocials, etc.

En aquest tipus d'activitats és fonamental dur a terme procediments que

fomentin sempre: la cooperació, el suport entre iguals, el respecte,
l'empatia, la col·laboració tant amb iguals com amb els adults, etc., amb la
fi última de prevenir posteriors problemes de disciplina o de relació.
Aquestes activitats, unides a una comunicació adequada i a un coneixement
entre els alumnes del grup, poden ser emprades amb l'objectiu d'alleujar i
reduir tensions o conflictes entre els alumnes i el professor o els alumnes
entre ells, permetent un millor clima per a l'aprenentatge.

L'estratègia fonamental que s'ha de seguir a l'hora d'actuar a la classe

consisteix a afavorir sempre el treball cooperatiu a les diferents àrees
educatives, personals i socials. Davant aquest objectiu, els professors i
educadors disposen d'un conjunto d'activitats i dinàmiques de grup que
faciliten el procés de formació del grup-classe. Aquestes activitats poden
ser: activitats d'acolliment, dinàmiques de presentació, pacte de normes i
drets del grup, elecció d'un representant dels alumnes d’aquest grup,
assemblees d'aula, participació de juntes d'avaluació, validació del programa
d'acció, etc.

A continuació descriurem algunes dinàmiques de grup que es poden dur a

terme en cadascuna de les etapes de formació del grup. Aquestes activitats,
propostes per Pallarés (1993), són:

• Etapa d'orientació:
 Adjectius El professor es va movent al voltant dels alumnes i convida al fet
que aquests diguin els seus noms però seguits d'un adjectiu que
comenci amb la mateixa lletra i que els descrigui. L'adjectiu pot ser
indicar una qualitat o simplement tenir caràcter descriptiu.
Qui són els Els alumnes se sentin en cercle. El professor pot ser el primer
teus veïns? “això” o un alumne voluntari. “Això” es col·loca enmig del cercle
(sense cadira) i cada jugador ha d'aprendre el nom de les dues
persones assegudes al seu costat. “Això” es dirigeix a un jugador i li
pregunta “com es diuen els teus veïns?”. L'alumne que no contesti
correctament es converteix en “això” i l'anterior “això” ocupa el
seu lloc i prossegueix el joc. Si contesta ben “això” li pregunta si
vol nous veïns, i si l'alumne contesta “sí” tots canvien de lloc i la
persona que es quedi sense lloc és el nou “això”. Si l'alumne
contesta “no” se segueix preguntant als membres del grup asseguts
a cada costat. Cada vegada que es canvien els llocs, els alumnes
deuen aprendre els nous noms i així continua el joc.

• Etapa d'establiment de normes o d'assentament i clarificació:

Animar el diàleg L'objectiu és establir responsabilitat grupal. Es divideix la classe en

d'un grup dues o més grups petits que han d'asseure's en cercles. El professor
proposa al grup un tema de discussió, que sigui alguna cosa
personal, de manera que tots tinguin coneixement de l'assumpte
però que alhora sigui controvertible (per exemple, “què és el més
important perquè una persona aprengui alguna cosa?”). El professor
instrueix al grup sobre com poden posar en pràctica al seu debat els
procediments per animar a un orador que ha d'aportar alguna cosa
al grup i als animadors perquè aquest digui alguna cosa. A mesura
que el diàleg prossegueix, el professor necessita parar esment
acuradament, a causa que en ocasions haurà de detenir el diàleg
perquè els animadors no animen a l'orador. Després de 15 minuts
suspèn el diàleg i s'analitza entre tots l'ocorregut: la dificultat de
dur a terme el paper d'orador o d'animador, l'avantatge d'animar a
les persones al fet que parlin, etc.

Seqüències L'objectiu és fomentar la cooperació. Es reparteixen totes les cartes

d'una baralla. La finalitat és que tots els alumnes aconsegueixin una
seqüència de nombres amb independència del pal. Els alumnes
tenen les cartes a la mà i tots alhora diuen en veu alta un nombre
que necessitin. Tots passen al seu veí de l'esquerra una carta. Si a
aquesta persona li va bé, es queda amb ella, si no, espera que la
carta passada arribi, donant la volta, a qui l'hagi demanat. Es
repeteix la seqüència. Quan un alumne té ja quatre cartes amb
numeració consecutiva les diposita damunt de la taula i va afegint
les que pugues. Es guanya quan tots els alumnes tenen les cartes en
seqüència. Abans de començar, entre tots els alumnes es pot
decidir el nombre de vegades que si van a passar cartes.
 Tempesta L'objectiu és afrontar i solucionar un problema. El professor escriu
d'idees en la pissarra el problema del grup de la manera més concreta
possible (per exemple, “què podem fer per no sortir-nos del tema
als nostres debats i diàlegs?”). Durant deu minuts deuen discórrer el
major nombre possible d'idees per solucionar el problema, sense
deixar d'exposar una idea per semblar sense importància i sense que
l'hagi dit un altre alumne de forma similar. A més, no s'ha de
discutir ni avaluar el que aporten els altres alumnes. El professor ha
d'assenyalar a un alumne en cada grup que prengui nota de les idees
aportades pels membres del grup. Després es reuniran tots,
s'aportaran totes les idees i es considerarà quins són útils i quins
estan disposades a adoptar, sempre raonant cada idea.

• Etapa de solució de conflictes:

Inversió de rols L'objectiu és solucionar conflictes. Quan el conflicte es planteja

entre dues persones pot ser interessant invertir temporalment els
rols. Cadascun actua com creu que actuaria l'altre en aquesta
situació. Això fa possible situar-se en el punt de vista aliè i arribar a
comprendre-ho. Per portar-ho a la pràctica, es canvien mútuament
els rols així com els seus llocs respectius i, transcorregut un cert
temps, cadascun torna al seu lloc i verbalitza els seus sentiments i
Tu dius/Jo dic La norma
el que del diàlegli és
l'experiència ha senzilla:
ensenyat.cadascun en parlar ha de resumir
abans a satisfacció de la persona que va parlar amb anterioritat el
que aquesta va dir. Només llavors aportarà el seu punt de vista. Si
l'altra persona no està satisfeta ha de preguntar fins que el resum
sigui plenament estable. Quan es produeixi un bloqueig el professor
pot efectuar ell mateix el resum.

• Etapa d'eficiència o productivitat:

Diàleg durant El professor presenta el treball des del seu punt de vista. Es divideix
un breu espai la classe espontàniament en grups de 4-5 o 6 membres que durant
de temps uns 20 minuts dialogaran sobre un punt concret i ben definit.
Després es forma el gran grup i s'obtenen les conclusions i
implicacions.
Imitacions La simple discussió pot no donar motiu a una experiència suficient.
La imitació és un pas més proper a l'experiència real. La imitació
requereix una gran participació i un grup ben desenvolupat.

• Etapa final o de clausura:

El millor Col·locats tots els alumnes en cercle, es pot fer que cadascun
que va expressi allò que, entre tot el succeït al llarg del curs, a ell li ha
passar semblat el millor.
Aplicació de El grup pot mantenir un diàleg per veure com es poden aplicar en la
l'après seva vida futura les habilitats i aprenentatges escolars adquirits. Cal
fer-los veure com una persona sola pot influir en un grup. Es poden
montar situacions de role-play, fet que els alumnes experimentin
diferents possibilitats en les quals aplicar les seves habilitats i
coneixements.

1.5. Importància del sistema familiar en la resolució de conflictes

La família, a més de ser el context on es creix i es rep suport, és l'agent

més universal i decisiu en la conformació de la personalitat de l'ésser
humà, en la definició de les seves primeres conductes i en la inicial
socialització que facilita les futures interaccions. D'aquesta forma, la
família contribueix des del primer moment al ple desenvolupament de la
personalitat i de l'adaptació del nen a la vida social, és a dir, a la
socialització.

Les contribucions de la família al desenvolupament de la personalitat i a

l'adaptació del nen al món social són: la facilitació d'un clima adequat de
seguretat i acceptació (a través de la satisfacció de les necessitats més
elementals, la protecció dels atacs exteriors, la facilitació d'un marc de
desenvolupament coherent i estable, i la facilitació d'un clima
d'acceptació), la modelació del seu nivell d'actuació mitjançant
estimulacions primerenques variades i adequades, i, finalment, la iniciació
a la vida social per impregnació i/o per control de la conducta.
 Aquestes contribucions són dutes a terme seguint unes determinades
pautes d'interacció i una sèrie de tasques necessàries i fonamentals a
partir de les quals el nen va adquirint la seva pròpia autonomia,
desenvolupant el seu sentit de pertinença, elaborant els seus trets de
personalitat i les seves actituds enfront de diferents situacions com les
conflictives i/o agressives, etc. Durant les diferents interaccions que es
produeixen entre els membres de la família i les diferents tasques, el nen
comença a adonar-se que forma part d'un procés de constant reciprocitat,
en la qual la conducta de les altres persones influeix en un i, al seu torn,
la pròpia conducta influeix en els altres.

Per aquest motiu, la família ha de ser entesa com un sistema en el qual

cada membre té un rol a complir i, en el cas que es deixi d'exercir-ho,
aquest donarà lloc a una crisi en el nucli familiar, en concret en el
funcionament de la família, obligant a reorganitzar el sistema (família) cap
a una nova situació. Per això la família ha de ser entesa com un tot, és a
dir, és el resultat de la simple summa de les seves parts.

1.5.1. Subsistemes o holons familiars

El sistema familiar està compost per diferents membres organitzats en

subsistemes o holons entre els quals existeixen funcions i límits l'objectiu
final dels quals consisteix a protegir la diferenciació del sistema i facilitar la
integració dels seus membres en ell.

Un subsistema pot ser obert o tancat:

- Els sistemes tancats es caracteritzen per la seva rigidesa, la seva

 postura inflexible i per posseir una comunicació i interacció pobra,
afectant d'aquesta manera a la resta dels subsistemes.

- Els sistemes oberts es caracteritzen per la seva flexibilitat, i destaca la

seva comunicació i interacció flexible.

A continuació passarem a descriure breument els diferents subsistemes o

holons presents en tot sistema familiar:

• L'holó conjugal:

Es constitueix quan dos adults s'uneixen amb la intenció expressa de

formar una família, per tant, es considera el començament de la família.
Hauran de cedir part de la seva individualitat, de les seves idees i
preferències per aconseguir un sentit de pertinença. S'estableix un nou
sistema amb noves pautes d'interacció, algunes de les quals són resultat
d'una negociació i un acord.

Una de les tasques més importants que s'ha de realitzar és la fixació de

límits que protegeixin als membres d'aquest subsistema, donant-los un
espai per a la satisfacció de les seves necessitats psicològiques, sense
que s'immiscueixi una tercera persona. És fonamental organitzar les
bases de la convivència i mantenir una actitud de reciprocitat interna i
de relació amb altres sistemes. Si existeix disfunció en aquest
subsistema, repercutirà en tota la família.

• L'holó parental:

Es constitueix en néixer el primer fill, a causa que les interaccions dins

 d'aquest subsistema inclouen la criança dels fills i les funcions de
socialització d'aquests. Aquest holó pot estar format de maneres
diferents, i és necessari tenir en compte que ha de modificar-se a
mesura que creix el nen.

El funcionament eficaç requereix que els pares i els fills acceptin el fet
que l'ús diferenciat d'autoritat constitueix un ingredient necessari per a
aquest subsistema.

• L'holó filial:

Aquest subsistema està format pels fills. Pot contemplar-se el subsistema

fraternal com la descripció dels membres del grup en funció de la relació
entre els germans, la qual cosa donara lloc a unes adequades relacions
amb les seves iguales.

A partir de les relacions fraternals, els menors aprenen a negociar,

cooperar i competir. A més, s'entrenen en diverses pautes d'interacció
que engegaran quan s'integrin en nous sistemes tals com l'escola, un grup
d'iguals i, més endavant, el treball.

1.5.2. El paper de la família a l'educació

Tota família es caracteritza per la presència d'una sèrie de funcions que

tenen una relació directa amb la preservació de la vida humana com el seu
desenvolupament i benestar. Les funcions de la família són, bàsicament, les
funcions institucionals i les funcions d'integració.
Les funcions institucionals de la família es divideixen en funcions
biològiques (satisfer apetit sexual i la reproducció humana), funcions
educatives (socialitzar als nens quant a hàbits, sentiments, valors, etc.),
funcions econòmiques (satisfer les necessitats bàsiques) i funcions
protectores (donar seguretat i cures al nen).

Per la seva banda, les funcions d'integració es refereixen a la introducció

del nen en la societat en la qual viu i a l'exercici de control sobre ell.

Per a totes aquestes funcions existents en la família, destacant en totes

l'aspecte educatiu, els pares hauran d'oferir un exemple correcte que
serveixi als fills de marc de referència sobre les conductes adequades que
han d'aconseguir. Però, in ocasionis, les famílies no són capaces d'exercir les
seves funcions bàsiques d'una manera convenient, per la qual cosa
necessiten orientació, consell i suport a l'hora de constituir-se com a
família.

Les famílies es caracteritzen per presentar en la realització de les seves

funcions bàsiques una sèrie d'estils educatius propis dels pares, els quals
estan determinats pel suport i/o el control cap als fills. D'aquesta manera,
per suport s'entén el grau d'afecte o valoració que un pare té respecte al
seu fill, podent variar d'una conducta afectuosa a una conducta de rebot
total. Per control s'entén el tipus o grau d'intensitat amb el qual els pares
intenten influir en els fills.

Un estil educatiu es refereix a les pautes i estratègies educatives que els

pares utilitzen en les interaccions amb els seus fills. Tenint en compte les
dimensions suport i control, podem diferenciar i descriure els següents
estils educatius dels pares:

• Estil autoritari:

L'estil educatiu autoritari es caracteritza per un màxim control i un

 mínim suport. Els pares l'estil educatiu dels quals és l'autoritari entenen
que l'educació ha de fonamentar-se en un estricte compliment de
normes immutables i que el seu paper consisteix a vetllar per aquest
compliment a través de constants càstigs. A més, és freqüent l'ús de
tècniques punitives, manca d'habilitats negociadores i recursos
emocionals escassos.

Als fills de pares autoritaris no se'ls permet raonar o pensar sobre les
normes i els seus punts de vista no són presos en compte o són
infravalorats. Amb freqüència, mostren un comportament ansiós,
agressiu, culpable, hostil, elevada frustració, baixa autoestima i
autonomia personal, a més d'una gran dificultat inseguretat per adaptar-
se als canvis del seu entorn.

L'estil autoritari no resulta un bon model per a l'aprenentatge de les

capacitats de relació social i presa de consideració dels iguals i dels
adults.

• Estil evitatiu o indiferent:

L'estil evitatiu o indiferent es caracteritza per un mínim control i el

suport pot o no estar present. Els pares suposen una paternitat no
responsable, a causa que no ofereixen models de referència, inverteixen
molt poc temps en la formació dels fills, presenten una implicació
emocional baixa amb ells, manifesten falta d'exigència, manquen de
normes i de seguiment, i projecten una indiferència cap a les actituds i
les conductes dels seus fills.

Els fills de pares indiferents es caracteritzen per una baixa autoestima,

inestabilitat emocional, baixos assoliments escolars, inconstància, baixa
autonomia, cerquen l'afecte fora de l'àmbit familiar, i tenen reaccions
agressives i conductes desviades. A més, la seva capacitat i competència
en les relacions socials és escassa i mostra una acusada dependència,
sobretot cap a les persones adultes. Aquests nens es mostren poc
 respectuosos amb les normes, les quals infringeixen constantment o
accepten sense cap discussió.

• Estil assertiu:

L'estil assertiu es caracteritza per un màxim afecte i un control que

disminueix a poc a poc amb l'edat. Els pares donen mostres d'una gran
sensibilitat i sensitivitat cap a les necessitats del fill a través de
l'existència de normes clares sobre les quals han de raonar i dialogar, i
d'un ferm seguiment d'aquestes, de l'estimulació de la responsabilitat i la
independència dels nois, i d'una comunicació oberta i bidireccional.
Aquests pares es caracteritzen per tenir una visió dels seus fills com a
subjectes actius en el procés de socialització i desenvolupament.

Els fills de pares assertius presenten un elevat nivell d'autoestima,

autoconcepte i creativitat, una elevada autoconfiança, seguretat en si
mateixos, una major maduresa emocional i una adequada capacitat per
prendre decisions i relacionar-se amb els altres.

• Estil sobre-protector:

L'estil sobre-protector es caracteritza per un elevat afecte i control. Els

pares sobre-protectors intenten controlar la vida dels seus fills, però
sense emprar les tradicionals normes disciplinàries. Aquests pares cada
vegada són més controladors, arribant al xantatge emocional. Els pares i
mares es presenten com a aliats dels fills, amb una disposició ràpida per
complir qualsevol desig del nin.

Els fills de pares sobre-protectors solen presentar un fort sentiment de

pertinença, per la qual cosa no es fomenta l'autocontrol i es genera una
dificultat per a la independència i l'autorresponsabilitat.
• Estil permissiu:

L'estil permissiu es caracteritza per un elevat afecte i un control escàs.

Per a aquests pares, els seus fills són éssers que han de desenvolupar-se
mitjançant els seus propis mitjans, i la seva capacitat com a adults per
interferir en aquest procés és mínima, per la qual cosa se senten molt
poc responsables d'aquest procés. Consideren que el coneixement i
compliment de normes no és important en el progrés, per la qual cosa
eviten demandar als seus fills aquest compliment i fins i tot intenten
evitar exhibir un comportament impacient davant ells.

Els fills de pares permissius poden expressar-se i comportar-se en la

forma en què creen oportú o que els vingui de gust, prenent decisions
que no els competeixen o per les quals encara no es troben preparats.
Els nens educats de forma permissiva presenten sovint comportaments
immadurs i un control dels seus impulsos bastant deficient. A més, la
seva competència social és baixa i tendeixen a ser molt demandants i
immadurs, amb escassa capacitat de concentració i esforç.

• Estil democràtic:

L’estil democràtic es caracteritza per un adequat control i afecte. Els

pares que utilitzen aquest estil tenen una visió dels seus fills com a
subjectes actius en el procés de socialització i desenvolupament. Les
normes i el seu compliment són vists com a elements necessaris per al
progrés dels seus fills, però els pares estableixen una jerarquia
d'importància respecte a la qualitat i al compliment de les mateixes
fomentant el raonament.

Aquests nens mostren un concepte de si mateixos i una autoestima

superior als nens els pares dels quals utilitzen altres estils educatius. A
 més, mostren una major capacitat de relació i interacció, així com una
major maduresa emocional, independència i responsabilitat.

1.5.3. Fonaments generals per a una col·laboració entre els

professors i els pares en les diferents etapes educatives

Des del moment en què el nen neix, els pares lliuren la primera aportació
per a la seva socialització, que es complementa, posteriorment, amb la
institució escolar on el nen rebrà instrucció acadèmica. A més, l'escola és la
primera sortida que té el menor en la qual comparteix noves experiències
de socialització i troba en els seus companys noves formes d'interacció.

Per aquest motiu, és necessari i fonamental que l'escola i la família es

considerin dues institucions complementàries i interactuant, a causa que
tant la família com els educadors persegueixen formar de manera integral
als nens i adolescents amb la finalitat que es desenvolupin en llibertat i
exerceixin la participació i la solidaritat. Totes aquestes consideracions
reforcen la necessitat que pares i professors siguin capaços de comunicar-se
entre ells al llarg de les diferents etapes escolars.

A l'escola, és essencial el suport dels pares, ja que són els majors

responsables d'estimular als seus fills al llarg de la seva educació i tenen una
influència notable en les seves opcions educatives i professionals. Per
aquest motiu, els pares han d'estar disposats a invertir el temps necessari
per adonar-se dels esforços que l'escola realitza en favor del seu fill i per
informar-se de les diferents possibilitats d'estudi o de formació professional
que ofereix.

Les obligacions o funcions bàsiques que els pares han de presentar al llarg
del procés educatiu dels seus fills són:

- Parlar amb els fills sobre les seves diferents activitats escolars.

- Visitar l'escola per conèixer les seves instal·lacions, els seus professors, el
seu programa educatiu, etc.

- Llegir la informació que se'ls envia des de l'escola.

- Assistir a les reunions organitzades per l'escola.

Per la seva banda, l'escola ha de projectar una imatge que convidi als pares
a participar, recorrent als mitjans de comunicació locals (premsa, ràdio,
televisió) i aprofitant totes les possibilitats que els ofereixin les
organitzacions de pares amb la finalitat d'assegurar-se que reben tota la
informació necessària per conèixer el que l'escola ofereix i el que succeeix
en cada curs.

A més, és important la formalitat amb la qual l'escola rep als pares. Per
aquest motiu, cada vegada de forma més habitual, les escoles utilitzen
mètodes informals, amb reunions individuals o en grup en les quals els
alumnes treballen una mica al seu aire, amb l'ajuda i l'orientació del
professor. En aquestes situacions és menys complicat per al professor sortir
de la classe per reunir-se amb els pares, i també és possible convidar a
aquests a la sala de classe per observar el treball que s'està realitzant
l'alumne sense interrompre-ho en absolut.

La qualitat de l'acolliment que l'escola dispensa als pares depèn

principalment de l'actitud i el comportament dels educadors que els reben,
del director, del cap d'estudis, de les secretàries, dels professors, etc.

Els docents han de comprendre la necessitat de preparar-se per rebre als

pares a l'escola, deuen prendre's la molèstia de conèixer l'entorn paternal
dels seus alumnes i han de comprendre i respectar els costums i
convencionalismes socials d'aquests pares.

2. Com elaborar programes i estratègies de solució eficaces

2.1. Introducció

Tota intervenció dins una aula, un centre escolar, un centre sociocultural,

etc., requereix l'elaboració i el disseny d'una programació. En aquesta
programació s'han d'identificar les necessitats, els objectius, les metes, els
mitjans, les activitats, etc., que es duran a terme tenint en compte les
diferents estratègies eficaces de solució de problemes que ajudaran a
resoldre els conflictes existents.

En aquesta unitat didàctica descriurem els aspectes que s'han de tenir en

compte a l'hora de començar l'elaboració d'un programa de solució de
problemes, identificarem les diferents estratègies a les quals s'ha de
recórrer per dur-ho a terme en una aula, i destacarem la importància di les
normes de convivència i del seu adequat compliment.
 2.2. Aspectes que cal tenir en compte per a l'elaboració de
programes

Existeix varietat de definicions del terme programa. Algunes d'elles són:

- «Conjunt organitzat, coherent i integrat d'activitats, serveis o processos

expressats en un conjunt de projectes relacionats o coordinats entre si i que
són de similar naturalesa. Aquest es desenvolupa a través de la realització
d'accions orientades a aconseguir les metes i objectius proposats per a un
període determinat.» (Guia per a l'elaboració de programes i projectes).

- «Projecte d'acció en el qual a partir de la identificació d'unes necessitats

concretes, es realitza una previsió sistemàtica dels objectius, es defineixen
unes estratègies per a la seva consecució, seleccionant els mitjans i
recursos necessaris i s'especifiquen els criteris d'avaluació.» (J. M. Moreno).

- Conjunt d'accions anticipades en la ment que es porten a la pràctica i

que han de tenir una coherència interna.

- El resultat d'un conjunt d'eleccions i opcions que ha realitzat el

planificador del programa, en el qual s'ha de controlar l'aparició de
variables que es produeixin per la voluntat del que ho elabora.

Per tant, podem dir que tot programa sorgeix com a resposta a una cerca i
a un qüestionament d'una realitat problemàtica que representa una
amenaça o una violació dels drets humans, detectada mitjançant l'anàlisi
situacional del problema, i que s'ordena i modula progressivament en la
mesura que s'explica la relació entre les preguntes fonamentals per elaborar
els programes i els components d'aquests.
Per aquest motiu, els programes desenvolupats al centre escolar han de
reflectir la idea que es té dels menors, les característiques del seu
desenvolupament i el paper de les famílies, la pròpia escola, la comunitat i
la societat en general.

Tot programa comporta una intervenció, ja que es duen a terme per

aconseguir una meta concreta (presenten una finalitat) a través de la
realització de diferents activitats amb l'objectiu d'intervenir en una
conducta inadequada concreta per modificar-la. Dins dels programes
d'intervenció es poden distingir:

• Programes preventius: la finalitat consisteix a evitar dissociacions o

anomalies en la conducta intergrupal de determinats col·lectius humans.

• Programes auxiliars: la seva finalitat consisteix a acompanyar als

menors en el seu desenvolupament normal mitjançant procediments
educatius.

• Programes terapèutics: la seva finalitat consisteix a restablir

conductes socials inadequades perquè els seus destinataris aconsegueixin
una regularitat en les seves conductes.

Abans de formular un programa s'han de tenir en compte els següents

aspectes:

- Els objectius i les metes que es pretenen aconseguir.

- La informació recopilada en l'anàlisi situacional del problema.

- El desenvolupament de les qualitats de l'eficiència i eficàcia operativa,

amb el propòsit de convertir les idees en acció.

- La importància de dur a terme una programació, una administració i

coordinació d'aquest programa i, finalment, una supervisió i control per
aconseguir l'objectiu final del programa.

L'elaboració de tot programa ha de començar pel plantejament d'una sèrie

de preguntes fonamentals i, alhora, per donar-los resposta tenint en
compte la relació existent entre les seves components. Aquestes preguntes
són:

Què es vol fer? Aquesta pregunta fa referència a la naturalesa del programa, als
supòsits que ho justifiquen.
Per què es vol fer? Aquesta pregunta es refereix a l'origen i a la fonamentació del
problema pel qual es va a dur a terme el programa. Per respondre a
aquesta pregunta s'ha de fer un diagnòstic de la situació problemàtica
o de la necessitat tractant d'esbrinar les causes que han originat
aquesta situació.
Para què es vol fer? Amb aquesta pregunta es pretén definir i delimitar els objectius i els
propòsits del programa, la consecució del qual resoldria el problema
que motiva la seva realització. Els objectius orienten, defineixen i
donen sentit al programa, per la qual cosa la seva selecció i
formulació ha d'estar basada en una anàlisi del problema, establint
prioritats i enunciar-los d'una forma clara.
Quant es vol fer? Es refereix a les metes que es pretenen aconseguir amb la realització
del programa. Les metes han de ser seleccionades correctament,
destacant si es tracta de metes conceptuals, procedimentals o
actitudinals.
On es vol fer? S'ha d'identificar la localització física i/o espacial en la qual es va a dur
a terme, és a dir, l'àmbit de la seva aplicació.
Com es va a fer? Aquesta pregunta es respon identificant les diferents estratègies
d'acció que es van a realitzar, és a dir, les diferents activitats,
tasques, mètodes i tècniques que es van a dur a terme per aconseguir
la meta. Ens referim a les actuacions que les persones implicades al
programa van a desembolicar per aconseguir els objectius i les metes
plantejades.
Quan es va a fer? S'ha d'identificar el període de temps concret en què va a
desenvolupar-se el programa. És a dir, es refereix a la quantitat de
temps que es destina a la realització del programa i a la distribució
d'aquestes hores al llarg del període total.
A qui va dirigit? Es refereix als destinataris o beneficiaris del programa.

Qui ho van a fer? Aquesta pregunta es refereix als recursos humans, és a dir, remitent a
la identificació de totes aquelles persones que van a participar al
programa perquè aconsegueixi el seu objectiu final.
Amb què es va a fer Aquesta qüestió remet als recursos materials i financers amb els quals
i es va a pagar? es va a explicar per realitzar el programa.

Quin i com va a ser Aquesta pregunta es refereix als criteris d'avaluació, els quals han de
l'objectiu final? dur-se a terme durant el desenvolupament de la programació i quan
s'ha aconseguit la meta final del programa.
Diversos autors plantegen una sèrie de raons que justifiquen la
importància i la necessitat de l'elaboració dels programes d'intervenció.
Aquestes raons són:

- Un treball ben programat i planificat facilita aconseguir els objectius.

- Economitza temps, esforç i recursos tan materials com a financers.

- Motiva la col·laboració i cooperació dels grups involucrats.

- Harmonitza i regularitza els diferents processos i activitats que es duran

a terme.

- Defineix els rols que es van a executar.

- Estableix un mètode de control de la pròpia programació.

A continuació, descrivim algunes de les pautes generals que s'han de tenir

en compte a l'hora d'elaborar un programa a l'escola:

- Fomentar una democràcia escolar.

- Donar més protagonisme als alumnes en el seu propi aprenentatge,

acomodant aquest protagonisme a les característiques concretes de cada
edat.

- Afavorir en tots els alumnes la integració en el sistema escolar.

- Distribuir les oportunitats de protagonisme.

- Orientar la intervenció afavorint canvis cognitius, afectius i/o

comportamentals.

- Afavorir la incorporació del rebuig a la violència en la pròpia identitat

 de cada alumne.

- Ensenyar a descobrir i a lluitar contra els problemes que donen lloc a la

violència i/o agressivitat.

- Educar en l'empatia, les habilitats socials i el respecte dels drets

humans, amb la finalitat de resoldre els diferents conflictes existents a
l'escola i fora d'ella.

- Eliminar les conductes i els pensaments que condueixen a la violència.

- Utilitzar les noves tecnologies de l'educació en valors.

- Fomentar la col·laboració entre l'escola, la família i la resta de la

societat.

2.2.1. Avaluació de les necessitats

Una necessitat es defineix com un: «estat de l'organisme caracteritzat per

un dèficit o manca que suposa la ruptura de l'equilibri homeostàtic. La
necessitat tendeix a restablir l'equilibri, és a dir, es considera que la
necessitat està en l'origen de la tendència a regular la situació per mitjà
d'una acció oportuna». És «la discrepància entre la situació existent i la
desitjada, i la distància entre el que alguna cosa és i el que hauria de
ser». En definitiva, es tracta de la diferència o el desfasament entre el
qual és i el que hauria de ser.

El problema fonamental en una avaluació de necessitats és la definició

d'aquestes necessitats. Existeix una àmplia varietat de classificacions de
necessitats. En aquest sentit, la necessitat es pot classificar en necessitat
primària o fisiològica (es refereix a l'alimentació, la calor, la copulació,
etc.), necessitat secundària, que es produeix per l'aprenentatge o per la
socialització, i necessitat terciària dividida entre els afectes i la ment.

D'altra banda, segons un altre criteri, les necessitats es poden dividir en

cinc classes: necessitat normativa (es refereix a les manques d'una persona
respecte a una norma o patró estàndard), necessitat sentida (descriu les
insuficiències d'una persona), necessitat expressada pels subjectes
implicats en ella, necessitat comparativa (es refereix als avantatges d'un
grup respecte a un altre similar) i necessitat prospectiva (és a dir, aquella
que es presentarà en el futur).

Excepte certes necessitats bàsiques d'origen fisiològic, s'ha de comprendre

el concepte de necessitat en un sentit extens i dins d'un context
sociocultural, ja que les necessitats estan determinades per tot allò que la
societat demanda. D'aquesta manera, en un centre escolar s'han de
considerar les necessitats que aquest presenta (necessitats derivades dels
seus objectius) i les que perceben i expressen els seus professors i els seus
alumnes (necessitats derivades de les seves expectatives i opinions).

Una avaluació de necessitats implica «tenir en compte les carències o els

dèficits que s'han de considerar per planificar els programes
socioeducatius». A més, una avaluació de necessitats consisteix a «centrar-
se en els problemes rellevants d'un grup humà, justificar per què la
planificació i el programa resultant se centren en uns aspectes i no en uns
altres, oferir informació sobre la situació d'entrada i facilitar l'avaluació dels
canvis».

Per tant, s'ha de destacar que l'avaluació de necessitats és el primer pas en

el desenvolupament d'un programa i té com a objectiu analitzar el volum i
les característiques principals del problema que el programa vol solucionar,
ja que resulta primordial conèixer l'abast del problema i les seves
característiques bàsiques per poder fer-li front.

Sigui el que sigui el programa que es vol dissenyar, s'ha de partir d'una sèrie
de necessitats que es volen cobrir. Per aquest motiu, per establir allò que
es vol abastar a la programació formativa, és essencial començar amb una
avaluació de necessitats que compari l'estructura i els recursos disponibles
que es necessiten per a la formació. Aquesta avaluació, a més de realitzar-
se des del punt de vista global, ha de considerar les petites característiques
reals de les diferents fases d'una formació, els recursos necessaris per a
cada àrea, el calendari per realitzar l'avaluació, els recursos disponibles, les
metodologies, la ubicació espai-temporal, etc.

- És fonamental tenir en compte els detalls i les característiques de les

necessitats reals, ja que, si no s'estableixen adequadament, poden implicar
un desaprofitament dels recursos, a no tenir un adequat nivell d'aquests
recursos i/o a obstaculitzar la seva distribució o gestió.

- Quant al calendari per realitzar l'avaluació, s'ha de destacar que, perquè

la planificació i la programació siguin eficaces i fiables, s'ha de realitzar en
la fase inicial del procés de planificació d'aquesta programació.

- Les metodologies de recollida d'informació que és possible utilitzar en

una avaluació de necessitats per establir les existents, poden ser les
estadístiques poblacionals o d'experts, els censos, les dades d'arxiu i/o
l'ocupació de diferents tècniques de grup. L'ús d'una metodologia adequada
va a beneficiar la consecució dels objectius i les metes del programa en
qüestió.
Tota avaluació de necessitats ha de seguir tres etapes en la seva
realització:

• Preestudi o fase exploratòria: en aquesta primera fase s'han

d'identificar les diferents àrees d'interès per acordar els mètodes de
recollida de dades que es van a emprar.

• Estudi o recollida de dades: en aquesta fase es recopilen, ordenen i

analitzen les dades sobre la realitat en la qual es va a dur a terme el
programa, i es prioritzen les necessitats.

• Post estudi: en aquesta fase final es va a dur a terme una consideració

de les possibles opcions.

2.3. Estratègies de solució dels problemes a l'aula

Un conflicte és un estat individual o grupal, en el qual entren en

contradicció dues o més pensaments o persones, intervenint sempre factors
cognitius i emocionals. Actualment, el conflicte és l'estat normal en què es
troba la societat, en general, i les relacions interpersonals, en particular.

Les escoles, per tant, haurien de considerar-se espais on s'educa i fomenta

la tolerància, la democràcia i la diversitat i riquesa de les diferents
identitats culturals. Senseembarg o, en l'actualitat, les escoles són escenaris
de contínues i constants situacions de violència i/o de conductes
antisocials, tant entre els alumnes i el professorat, com entre els propis
alumnes.
Només en aquelles escoles en les quals es respectin els punts de vista de
tots, en les quals es dialogui i en les quals s'estableixi un clima cooperatiu,
existiran més possibilitats de canalitzar l'agressivitat i de resoldre els
conflictes existents d'una manera positiva. D'aquesta manera, de la tasca
exercida pels professors depèn, en gran manera, el que els alumnes creixin
envoltats de valors com la tolerància, la convivència, la igualtat i el
respecte pels altres.

Com vam comentar anteriorment, els conflictes estan actualment presents

en tota societat, la qual cosa comporta que també estiguin presents a
l'aula. Per aquest motiu resulta fonamental indicar que la presència de
conflictes a l'aula va a afectar de forma significativa al clima general de la
classe.

Els conflictes més freqüents que es produeixen dins d'una escola i d'una aula
són els següents:

- Disrupció de les aules: es produeix quan el comportament d'un o

diversos alumnes impossibilita o dificulta el desenvolupament corrent de la
classe.

- Problemes de disciplina: consisteixen en problemes, disputes, conflictes

entre el professor i l'alumne, així com en l'incompliment de les regles i les
normes del centre i de la pròpia aula per part dels alumnes.

- Maltractament entre companys: es refereix a les situacions en les quals

un o diversos alumnes sofreixen assetjament, insults, amenaces o
intimidació per part d'algun dels seus companys.

- Vandalisme: remitent a les conductes agressives i violentes, sense cap

respecte, dels alumnes contra l'ambient físic de l'escola, que pretenen
destruir-ho, desfigurar-ho o posar-li fora de funcionament.

- Agressió física: es refereix a la violència dels alumnes cap a altres

persones, ja siguin alumnes o professors.

Com s'ha pogut observar, existeix una àmplia varietat de conflictes que
tenen lloc i/o s'originen a les escoles, a les quals els sol sobrepassar la
complexitat d'aquests conflictes.

Per aquest motiu, anem a descriure a continuació una sèrie d'activitats i

tècniques que permetin al professorat solucionar o, almenys, reduir, les
diferents situacions conflictives existents.

Primera activitat. Joc de rols.

Els alumnes van a dur a terme un rol determinat d'expert adult en diferents
àrees, per exemple un polític, un professor, un pare o mare de família, un
jutge, etc. Primer hauran de fer com que elaboren la Declaració dels Drets
Humans di 1948 o la Constitució de 1978. A continuació, passaran a
analitzar aquesta declaració o constitució, i acabaran realitzant per al
públic adolescent un anunci publicitari sobre els drets humans o una
campanya per prevenir, per exemple, la violència de gènere.

L'objectiu d'aquesta activitat serà adquirir les habilitats formals que suposa
la seva realització i interioritzar l'objectiu de l'activitat, és a dir, la defensa
dels drets i deures humans.

Segona activitat. Identifica el conflicte.

El professor descriu, per a tots els alumnes, a dos personatges que han
tingut un problema entre ells i que, finalment, han pogut resoldre-ho.
Després, se li dóna a cada alumne una fulla dividida en tres parts. Cada part
consta d'una pregunta que ha de ser resposta per cadascun dels alumnes.
Aquestes preguntes són: quin és el conflicte entre els personatges?, perquè
creïs que s'ha produït aquest conflicte?, i com creïs que ho han resolt?

L'objectiu d'aquesta activitat consisteix que el professor conegui el conflicte

que presenta l'alumnat i quines són les dificultats que presenten a l'hora de
ser analitzats i buscar solucions.

Tercera activitat. Joc de les vinyetes.

S'estableixen entre tots els alumnes diferents grups i se li proporciona a

cada grup sis làmines, cadascuna dividida en sis vinyetes que reprodueixen,
en dibuixos, els conflictes habituals que tenen lloc a l'escola. Aquests
problemes es presenten en la tercera vinyeta, la resta estan buides. En les
dues primeres se'ls demana que inventin i dibuixin una història que expliqui
l'origen del conflicte i en les restants vinyetes han de dibuixar la solució a
aquest conflicte. Després es durà a terme la posada en comú.

L'objectiu d'aquesta activitat consisteix que els alumnes aprenguin a

desenvolupar la capacitat de cerca de decisions correctes per a la solució
d'un conflicte.

Quarta activitat. Tècniques de comunicació.

Una de les causes principals perquè tingui lloc un conflicte sol ser l'absència
o disfunció de la comunicació. Com indiquem en la unitat quatre, alguns
problemes que genera la interacció amb altres persones poden ser la
inconsistència dels missatges, els talls de conversa, un to de veu
excessivament baix, una mala interpretació del que es comunica, falta
d'escolta, etc.

Per solucionar aquest problema a l'aula, els professors han de fomentar

entre els alumnes les següents tècniques:

- Escolta activa.

- Comunicació comprensiva.

- Parlar amb un objectiu.

- Parlar tenint en compte les característiques personals de cada alumne.

Cinquena activitat. La tècnica del pensament lateral.

El pensament lateral consisteix en la generació d'alternatives seguint una

lògica diferent de l'habitual o automàtica.

Per tant, en aquesta activitat participen en el problema, de forma conjunta

i cooperativa, tots els alumnes. El problema en qüestió va a suposar:

- Imaginar i raonar sobre diferents alternatives de solució de problemes.

- Generar diferents idees de forma creativa.

- Imaginar possibles conseqüències del problema en qüestió.

- Crear conjuntament una solució respectant les necessitats de totes les

parts.

L'objectiu d'aquesta activitat consisteix que els alumnes considerin una

àmplia varietat d'alternatives i solucions per a la resolució del conflicte.

Sisena activitat. El fòrum.

El professor ha de crear grups homogenis en edat, interessos, aprenentatge,

etc., entre tots els alumnes. Després explicarà les normes que s'han de
seguir, el temps estipulat per a cada participant, l'objectivitat en les
intervencions, el respecte al torn de paraula, etc. En aquesta tècnica han
de participar tots els alumnes presents en el fòrum i consisteix en la
discussió d'un tema, fet o problema, d'una manera informal i sent conduïts
per un coordinador. L'activitat sol desenvolupar-se després d'alguna tasca o
tema d'interès general per als alumnes o com a part final d'una taula
rodona.

Setena activitat. La comissió.

El professor divideix a l'aula en petits grups, sempre formats pel mateix

nombre d'alumnes. Cada grup ha de debatre sobre un tema concret o un
conflicte específic, i redactar breument les conclusions a les quals ha
arribat. Transcorregut un temps de debat s'uneixen tots els grups, creant un
grup major, en el qual es presentaran totes les conclusions i es debatran
parella arribar a un consens entre tots els alumnes.

Vuitena activitat. La mediació.

Una de les activitats més desenvolupades als programes de prevenció de la

violència escolar és la mediació. La mediació a l'escola es duu a terme quan
existeixen dificultats perquè els alumnes implicats en un conflicte puguin
resoldre-ho directament, resultant necessària la presència d'un mediador,
qui va a ajudar a facilitar una comunicació constructiva entre els alumnes
implicats, identificar objectius, crear un clima escolar agradable i eliminar
els obstacles existents entre ells. Però la decisió final sempre ha de ser
adoptada per les parts que intervenen en conflicte.

Els programes de mediació que s'han desenvolupat en contextos escolars

comencen per l'elecció i formació de les persones que van a actuar com a
mediadors, els quals poden ser alumnes de major edat que els implicats en
el conflicte o professors.
El procés de la mediació escolar implica les següents fases:

- Presentació i aprovació del mediador.

- Recollida de la informació sobre el conflicte i els alumnes implicats.

- Elaboració d'un contracte o conveni entre els alumnes.

- Constants reunions entre els alumnes implicats.

- Elaboració i conformitat del contracte establert.

Novena activitat. La negociació.

L'activitat de la negociació es refereix al procés a través del qual dos o més

alumnes intenten solucionar un conflicte entre ells transformant les seves
demandes inicials de manera que al final s'arribi a un resultat acceptable
per totes les parts implicades.

Tota negociació en l'àmbit escolar ha de seguir unes fases per aconseguir el

seu objectiu principal. Aquestes fases són les següents:

- Identificar les necessitats i interessos dels alumnes implicats en el

conflicte.

- Escoltar amb precaució el que l'altre vulgues i quins són els seus
interessos.

- Dur a terme una tempesta d'idees sobre les possibles solucions al

conflicte, sense criticar-les i sense decidir, inicialment, si són bones o
dolentes.
- Seleccionar la millor solució considerant cada idea en funció dels
assoliments conjunts.

- Confeccionar un pla d'acció en el qual es decideixi qui farà què i quan es

farà.

Després de la breu descripció d'algunes de les activitats que és possible dur

a terme en la resolució de conflictes, s'ha de destacar la importància de
valorar els resultats aconseguits després del seu desenvolupament. Per
valorar aquests resultats és necessari destacar la presència de tres criteris
de valoració:

- Justícia de les solucions: s'ha de tenir en compte la globalitat dels

resultats assolits i la seva relació amb el respecte als alumnes implicats en
el conflicte i als interessos de l'escola.

- Compromís amb l'acord acceptat: quan tots els alumnes implicats en el

conflicte han participat en les diferents activitats desenvolupades per a la
seva resolució, solen acceptar-la i comprometre's més amb la solució
adoptada que quan no ha estat així.

- Incidència en les relacions personals: amb l'objectiu que el conflicte no

perjudiqui les relacions, convé plantejar-ho com un problema compartit
pels alumnes implicats, els quals han de cooperar i buscar una solució al
conflicte que respecti per igual els interessos de cadascun.

2.4. L’elaboració de regles i normes de convivència. El seguiment

de compliment

Al començament de tot curs, el professor ha de fomentar en els alumnes la

participació d'aquests en l'elaboració de normes i regles de convivència dins
de l'aula i del centre escolar, a causa que la seva participació activa va a
portar als alumnes a un major compliment d'aquestes. Aquestes normes o
regles de convivència van a explicar i sintetitzar les diferents relacions
entre els propis alumnes, els alumnes i el professor, i els alumnes i el centre
escolar.

S'ha d'insistir en la importància que presentin un objectiu clar per a tots els
alumnes. A més, és recomanable la seva flexibilitat i que siguin acceptades
per tots i cadascun dels alumnes i pel professor. D'altra banda, per fomentar
el seu compliment es col·locaran dins del suro de la classe en un cartell
cridaner, amb la finalitat que quan sorgeixi algun problema relacionat amb
les normes, tant el professor com els alumnes, puguin acudir al cartell
realitzat per tots i recordar les normes de la classe.

L'elaboració de les normes, des del primer dia de classe, resulta una labor
molt adequada per evitar que aquestes passin de desapercebudes. És una
forma d'acréixer la responsabilitat de tots els alumnes (individual o
col·lectivament) sobre l'aula i el centre escolar, i impliquen un major
coneixement sobre ells mateixos i sobre el seu entorn.

Aquestes regles i normes de convivència a l'aula i l'escola es caracteritzen

per:

- Les normes i regles no seran enteses com a sancions o prohibicions, sinó

com a principis de convivència.

- Les regles han de tenir en compte a tots els alumnes per igual.

- L'elaboració d'aquestes normes ha de fomentar la responsabilitat grupal i

compartida.

- L'objectiu principal de les normes ha de ser el de prevenir i solucionar

l'aparició de conflictes.
- Les normes han d'elaborar-se com un camí cap a la resolució de possibles
conflictes, per la qual cosa han d'incloure els mitjans necessaris per a
aquesta resolució.

- Les regles han de posseir un llenguatge que no prohibeixi, sinó que, per
contra, reforci i incentiveu.

- Han de referir-se a l'espai i el temps, tant de l'aula com del centre

escolar.

Després de la identificació de les diferents característiques de les normes o

regles de convivència, passarem a descriure breument els passos que ha de
seguir el professor abans de l'elaboració d'aquestes normes per part dels
alumnes. Aquests passos són els següents:

- El professor ha de recapacitar sobre el punt de partida dels alumnes,

d'ell mateix i del centre escolar.

- El professor ha de pensar quin va a ser la forma i el nombre de normes

que resulta fonamental que estiguin presents en la llista final, per fomentar
que s'arribi a elles.

- El professor ha de tenir en compte les possibles dificultats que apareguin

durant l'elaboració i el compliment de les normes.

- El professor deu, al costat dels alumnes, establir revisions de les normes

establertes per comprovar si es compleixen o no.
L'elaboració de les normes i les regles de convivència és fonamental en
aquests dies de continus conflictes, ja que educar per a la convivència als
alumnes fomenta un adequat ambient per a la resolució de conflictes.
Alguns aspectes que s'han de tenir en compte a l'educació per a la
convivència són:

- Entrenar en habilitats emocionals i expressió dels sentiments; pel que

s'ha de crear un ambient d'acceptació i respecte mutu.

- Entrenar en habilitats de comunicació.

- Entrenar en habilitats socials.

- Entrenar en tècniques d'assertivitat per augmentar la convivència i les

defenses davant les amenaces que sorgeixen en relació amb aquesta.

- Ensenyar a identificar les situacions conflictives.

- Delegar responsabilitats en els alumnes, ja que les responsabilitats que

se'ls assignin seran útils si estan sota el respatller de la confiança i els
aportaran l'autonomia suficient per prendre les seves pròpies decisions.

- Descobrir els valors i les necessitats d'unes normes mínimes de

convivència, raonar sobre elles, i connectar amb els seus interessos.

- Generar espais, temps i mètodes de creativitat, ja que la convivència ha

de mostrar-se expressiva física i externament.

- Afavorir els jocs estructurats perquè els alumnes aprenguin a relacionar-

se entre si mitjançant el compliment d'unes normes concretes.
- Plantejar metes intermèdies.

- Combinar normes i expectatives.

- Adequar els temps i les ocupacions.

- Confiar en l'autonomia dels alumnes per millorar la convivència.

- Fomentar el debat i la discussió.

- Davant un conflicte, analitzar els pros i els contres, suprimir les opcions
menys eficaces i triar la millor solució del moment.

- Treballar en equip, fomentar la participació en grups i crear xarxes.

- Crear un clima de confiança, treball i col·laboració mitjançant el

respecte, la valoració i el sentit de l'humor.

- Crear el concepte de comprensibilitat i de projecte cap al qual dirigir tot

el que fem, eduquem i vivim.

- Entendre la comunitat educativa com un sistema complex total en el

qual s'integri a tots els membres.

- Crear una inter-formació multidireccional, en la qual el professor

projecti un ambient positiu perquè els alumnes es converteixin en
generadors d'energia.

- Establir rutines de comportament per facilitar la implantació dels hàbits

d'ordre i disciplina.
- Informar i demanar col·laboració a la família en relació amb els
problemes observats al centre escolar.

3. Alteracions del comportament en la infància i en

l'adolescència

3.1. Introducció

El concepte trastorns generalitzats del desenvolupament fa referència a

un conjunt de quadres psicopatològics que comparteixen les següents
característiques:

- Es presenten en la infància, bona part d'ells abans dels cinc anys d'edat.

- Un important percentatge dels trastorns es manté en la vida adulta.

- Constitueixen una pertorbació greu i generalitzada de diverses àrees del

desenvolupament (la comunicació, la interacció social, el
comportament, etc.).

- Limiten la capacitat d'interacció i autonomia del menor.

- Els diferents trastorns del desenvolupament són estudiats i avaluats per la

 psicopatologia infantil.

La psicopatologia té per objecte d'estudi les conductes patològiques i el seu

objectiu consisteix en la descripció i classificació d'aquestes conductes, la
seva gènesi i evolució, el seu funcionament i els processos que permeten el
canvi.

Per tant, l'àrea que descriu i sistematitza els canvis en el comportament

durant la infància i l'adolescència es coneix amb el nom de psicopatologia
infanto-juvenil. En concret, la psicopatologia infanto-juvenil descriu els
símptomes i síndromes que arriben a configurar-se com un trastorn durant
el desenvolupament de la infància i l'adolescència.

En aquesta unitat didàctica anem a descriure una sèrie de

síndromes/trastorns psicopatològics amb l'objectiu de conèixer i aprendre
com a educadors a analitzar detingudament una situació o buscar alguna
explicació a les diferents reaccions que ens podem trobar entre els alumnes
d'un centre escolar.

3.2. L'ansietat

Els trastorns d'ansietat són un dels problemes psicològics més diagnosticats

durant la infància-adolescència. Les dades epidemiològiques indiquen que
els trastorns d'ansietat amb més prevalença són la fòbia simple, l'ansietat
de separació i l'ansietat excessiva o generalitzada, mentre que el trastorn
obsessiu compulsiu, l'evitació social i el trastorn de pànic tenen una
prevalença menor.
L'ansietat fa referència a un estat emocional en el qual s'experimenten una
sèrie de símptomes psicològics com un sentiment fort de preocupació,
inseguretat, por excessiva davant certes situacions, aprensió, etc. Els
símptomes físics més característics d'un trastorn d'ansietat en la infància i
l'adolescència són les palpitacions, cefalees, molèsties gastrointestinals,
nàusees i alteracions del somni. La resposta característica del nen davant
una crisi d'ansietat és la conducta d'evitació o de fuita per disminuir el
malestar percebut i evitar el contacte amb el qual li provoca temor.

L'ansietat ha de considerar-se inicialment com un sentiment normal en la

vida del menor, entenent-la com a resposta a situacions amenaçadores o
estressants. Ha de començar a qualificar-se com a patològica quan sorgeix
sense un desencadenant aparent, de forma autònoma, o quan es manifesta
de forma desproporcionada a una situació real.

Per tant, alguns criteris per diferenciar l'ansietat normal de la patològica

serien:

- La incapacitat del subjecte per recuperar-se.

- L'ansietat està desincronitzada des d'un punt de vista evolutiu.

- El grau i intensitat dels símptomes d'angoixa i de les seves disfuncions.

És necessari assenyalar que la presència de crisi d'ansietat provoca un

conjunt de símptomes que interfereixen amb el funcionament quotidià del
nen i repercuteixen negativament en el seu context escolar, familiar i en la
seva interacció social amb els iguals.

3.2.1. El trastorn d'ansietat per separació

La característica fonamental del trastorn d'ansietat per separació consisteix
en la presència d'una reacció d'ansietat/por excessiva i evolutivament
inadequada davant la separació de la llar, la família i de les persones a les
quals el nen es troba afectivament vinculat.

Aquest trastorn presenta com a símptomes característics: un temor

exagerat davant situacions que impliquen separació (romandre solos,
dormir fora de casa) i extrema preocupació i temor pel fet que pugui
succeir alguna cosa dolent, a ells mateixos o als seus sers estimats (un
accident, que ho raptin, perdre's). A més, les persones afectes d'aquesta
patologia poden negar-se a sortir de casa, a anar d'excursió o a un
campament per por de separar-se de la seva família, i un elevat
percentatge mostra rebuig al col·legi, la qual cosa pot donar lloc a
problemes acadèmics com a baix rendiment escolar i evitació social. Alguns
presenten malsons relacionats amb la separació i es queixen de mal de cap,
estómac, etc., quan anticipen aquesta separació.

Entre els diferents factors relacionats amb l'etiologia d'aquest trastorn

s'inclouen experiències traumàtiques de separació, experiències d'inclinació
negatives, sobreprotecció parental i reforçament de les conductes de
dependència.

3.2.2. El trastorn per ansietat excessiva o hiperansietat

L'ansietat excessiva o generalitzada es caracteritza essencialment perquè

la presència d'ansietat no es relaciona amb cap esdeveniment determinat.
La timidesa, cert grau d'aïllament social, un excés de responsabilitat i una
por intensa al fracàs són indicatius d'aquest trastorn. A més, els nens es
troben en un estat d'inquietud gairebé permanent, ja que la por i la
preocupació involucren molts aspectes de la seva vida. Aquesta preocupació
se centra en conductes passades, esdeveniments futurs i en el correcte
compliment de les seves obligacions.

Les persones afectes d'ansietat excessiva o hiperansietat sobreestimen la

probabilitat de conseqüències negatives, exageren el resultat previst dels
esdeveniments, infravaloren la seva capacitat per afrontar coses poc
agradables, es preocupen pels esdeveniments amb baixa probabilitat que
ocorrin. També sofreixen nombrosos símptomes somàtics (palpitacions, mal
de panxa, marejos i trastorns del somni) i hàbits nerviosos (mossegar-se les
ungles, tics, etc.). Busquen la reafirmació per part de l'adult i l'aprovació
dels altres.

Els menors amb hiperansietat es mostren extremadament responsables, per

la qual cosa no solen plantejar problemes en el col·legi i fins i tot poden ser
ben valorats pels professors en les etapes inicials del trastorn. Per tant, el
rendiment acadèmic i l'opinió dels altres sobre la seva execució són els
estímuls que susciten més ansietat.

L'acumulació de successos estressants i una certa vulnerabilitat individual es

troben relacionades amb l'etiologia d'aquest trastorn, podent provocar una
cronificació d'aquest.

3.2.3. El trastorn d'angoixa o de pànic

El trastorn d'angoixa o de pànic té com a característica essencial la

presència de crisi d'angoixa inesperades, seguides de l'aparició de
preocupacions persistents davant la possibilitat de patir noves crisis
d'angoixa i per les seves possibles conseqüències, o bé d'un canvi del
comportament significatiu relacionat amb aquesta crisi. Els símptomes més
característics d'aquest trastorn en l'adolescència són la falta d'alè,
taquicàrdies, vertígens i/o despersonalització.

Aquest trastorn té una edat d'inici entorn de l'adolescència, sent un nombre

molt reduït de casos aquells que s'inicien en la segona infància.

3.2.4. El Trastorn Obsessiu-Compulsiu (TOC)

Aquest trastorn s'inicia generalment en l’adolescència, al principi de l'edat

adulta, però també pot fer-ho amb anterioritat i presentar-se en nens molt
petits.

Dins d'aquest trastorn ha de distingir-se entre les obsessions i les

compulsions. Les obsessions es refereixen a pensaments, imatges no
desitjades, generalment de caràcter agressiu, sexual o religiós, que
irrompen insistentment i de manera impulsiva en el menor. Mentre que les
compulsions són conductes estereotipades, repetitives i aparentment
finalistes que el menor sent la necessitat de realitzar amb la intenció de
produir o impedir algun esdeveniment o situació futura.

En el cas dels adolescents, aquests són conscients que aquests pensaments i

comportaments són irracionals, mentre que no succeeixi així en nens petits.

Aquest trastorn pot interferir en les rutines normals del menor, en les seves
activitats escolars i extraescolars, així com en les relacions socials que
estableix amb el seu grup d'iguals.

A continuació enumerarem algunes de les compulsions i obsessions que es

troben amb més freqüència en nens i adolescents als quals se'ls diagnostica
un TOC.

Les obsessions més freqüents són:

- Pensaments repetits de contaminació.

- Pensaments repetitius de dubte.

- Idea reiterada sobre que alguna cosa horrible ocorri.

- Necessitat de disposar les coses segons un ordre determinat.

- Impulsos de caràcter agressiu o horrorós.

- Creença en els nombres de la dolenta o la bona sort.

- La por de fer mal als altres.

- Rentar-se les mans, dutxar-se, banyar-se i raspallar-se les dents de

manera excessiva.
- Realitzar actes de caràcter repetitiu com pujar-se i baixar-se d’una
cadira.

- Efectuar la comprovació de portes, tancaments, el fre de mà del cotxe,

etc.

- Demandar o exigir certesa.

- Explicar.

- Posar en ordre els objectes.

- Prendre mesures per prevenir danys a un mateix o als altres.

3.2.5. Les pors

Els nens experimenten por al llarg del seu desenvolupament posat que han
d'enfrontar-se a situacions desconegudes i perilloses per a ells. Aquestes
reaccions disminueixen a mesura que els menors creixen i adquireixen
competències diverses. Aquestes pors es caracteritzen per ser d'intensitat
lleu o moderada, transitoris, típics de certes edats, i se superen
espontàniament al llarg del desenvolupament.

La por sol considerar-se un mecanisme autoprotector del nen, que activa

algunes reaccions que serveixen per defendre’l dels perills potencials que
procedeixen de l'entorn. No obstant això, és necessari distingir la por
fisiològica, que tots sentim en algun moment concret del nostre
desenvolupament, del que podríem denominar por patològica, el qual
presenta certes característiques que li fan perdre la seva funció
d'autoprotecció. Per tant, una por es converteix en patològic quan es
produeix sense que existeixi un perill real, o quan es manifesta amb una
intensitat elevada i desproporcionada pel que fa a l'estímul que ho
provoca.

Per aquest motiu, conèixer quines són les pors normals al llarg del
creixement és important per a la compressió d'uns altres que requereixen
atenció clínica:

Edat Pors
0-6 mesos Pèrdua sobtada de suport. Sorolls
forts.
Estímuls intensos.
7-12 Persones estranyes.
mesos Objectes que sorgeixen sobtada i inesperadament.
1 any Separació dels pares. Excusat.
Ferides.
Persones estranyes.
2 anys Sorolls forts (aspiradores, sirenes, camions, etc).
Foscor.
Separació dels pares.
Objectes o màquines grans.
Canvis en l'entorn personal.
3-4 anys Màscares.
Foscor.
Animals.
Separació dels pares.
Sorolls inesperats.
5-6 anys Animals.
Separació dels pares. Foscor.
“Gent dolenta”.
Éssers sobrenaturals.
Dormir o romandre sols.
Lesions o danys físics.
7-8 anys Éssers sobrenaturals.
Foscor.
Romandre sols.
Dany físic.
Ridícul.
-12 anys Exàmens escolars. Rendiment acadèmic.
Accidents o malalties. Mort.
Imatge física.
Conflicte entre els pares. Foscor.
Tempestes.
12-18 anys Relacions interpersonals.
Aspecte físic.
Pèrdua d'autoestima.

A les pors que creen un malestar major de l'habitual, interrompent el

funcionament normal del nen o adolescent, se'ls denomina fòbies.
D'aquesta manera, es defineix la fòbia simple o específica com una por
intensa, irracional i persistent a la presència o l'anticipació a objectes o
situacions específiques. Algunes d'aquestes fòbies són: a animals, a la sang
o a les injeccions, als avions, als llocs tancats, a les tempestes, a
l’obscuritat, als animals, etc.

Els símptomes més característics de les fòbies específiques són constants

prediccions catastròfiques en relació amb els esdeveniments que poden
ocórrer davant l'exposició a l'objecte o situació de fòbia, presència de
conductes d'evitació i respostes d'ansietat, i sudoracions, marejos i queixes
simptomàtiques.
 3.2.6. La fòbia escolar, el rebuig a acudir a l'escola.

La fòbia escolar és un quadre diagnòstic sobre el qual no existeix un acord

quant a la seva classificació, ja que no s'identifica amb la suficient
claredat que permeti concretar si és considerat com un trastorn
independent, una manifestació d'un altre trastorn (trastorn d'ansietat per
separació) o si és un altre tipus de fòbia.

La fòbia escolar es diagnostica en aquells nens que presenten una ansietat

excessiva i un rebuig o resistència a acudir a l'escola, sense que aquest
temor tingui a veure amb la por a la separació, el temor a situacions
socials o la vagància.

La simptomatologia característica de la fòbia escolar es compon de

nàusees, cefalees, marejos, mal de panxa i una gran ansietat a l'hora
d'anar al centre escolar i/o a classe. En els casos més extrems, aquests
símptomes s'aguditzen i es presenten en les diferents conductes que
precedeixen al fet en qüestió (aixecar-se, desdejunar, vestir-se, etc.).
Quan els pares li permeten quedar-se a casa, a causa de la
simptomatologia present, aquesta desapareix; per aquest motiu, l'objectiu
principal ha de ser que el menor torni al col·legi.

La negativa d'acudir a l'escola pot aparèixer de forma característica en dos

moments evolutius:

• A l'inici de l'escolarització (entorn dels 3-4 anys), manifestant-se de

forma brusca i caracteritzada per presentar un bon pronòstic.
 • A l'inici de l'adolescència (entorn dels 11-12 anys), amb una instauració
més insidiosa i amb pitjor pronòstic.

3.2.7. La fòbia social o el trastorn per evitació en la infància

La principal característica de la fòbia social en els menors és la por

persistent i acusat a situacions socials o a la realització d’alguna activitat
en públic per temor al fet que resultin difícils, humiliants o desconcertants.
Per tant, en aquest tipus de fòbia, el menor presenta símptomes d'angoixa
quan s'enfronta a situacions en les quals està en contacte amb altres
persones o es veu exposat a l'observació dels altres.

En el cas dels nens, les situacions temudes poden ser: llegir en veu alta,
intervenir en classe, menjar en públic, parlar amb persones que
representen l'autoritat, parlar d'una manera informal amb adults o iguals
poc coneguts, etc. Les fòbies socials en els menors solen caracteritzar-se
per lloros, quequesa, paràlisi, palpitacions, calors, esgarrifances o suors,
abraçades o subjecció a familiars propers i renúncia a mantenir relacions
amb els altres, tant amb adults com amb els seus iguals.

Els nens majors poden mostrar-se excessivament tímids en els ambients

socials allunyats de la família, evitar els contactes amb els altres, declinar
participar en jocs d'equip i procuren aferrar-se sempre als seus familiars de
major edat.
En general, els nens amb fòbia social no solen tenir l'oportunitat d'evitar la
totalitat de situacions temudes, i és possible que es mostrin incapaces
d'identificar la naturalesa de la seva ansietat. També és possible que
existeixi una disminució de la seva participació en grup, negativa a assistir a
l'escola o evitació de les activitats i cites adequades per a la seva edat.

En els adolescents amb fòbia social augmenta l'ansietat davant la

possibilitat de sortir del context familiar. Els adolescents afectes de fòbia
social es caracteritzen per la presència de pensaments centrats en si
mateixos (autocentralització i autodesaprobació) i per freqüents conductes
d'evitació de la situació temuda.

3.3. La hiperactivitat

El trastorn d'hiperactivitat pot valorar-se des del punt de vista quantitatiu

(com sumeixi de moviments) i qualitatiu (desorganitzat i caòtic). Les
diferències en aquests dos paràmetres, al costat de la variabilitat i
especificacions situacionals del trastorn que ens ocupa, donen lloc a la
definició de les diferents formes clíniques existents d'aquest per dèficit
d'atenció amb hiperactivitat, trastorn per dèficit d'atenció amb
hiperactivitat amb predomini del dèficit d'atenció, i trastorn per dèficit
d'atenció con hiperactivitat amb predomini hiperactiu-impulsiu.

En el trastorn per dèficit d'atenció amb hiperactivitat poden identificar-se

símptomes primaris i símptomes associats:

• Símptomes primaris:

- Problemes d'atenció: els problemes d'atenció en aquests nens es

caracteritzen per enfocar i executar eficientment, sostenir l'atenció i
canviar-la adaptativament. A més, canvien contínuament de tasca i
no paren esment al qual se'ls diu. Els professors es queixen de falta
de concentració, de conductes que no tenen a veure amb les tasques
que estan fent i de falta d'atenció a les instruccions que els donen.
Un aspecte que s'ha d'assenyalar és que, en algunes situacions, són
capaces de romandre asseguts i concentrats durant molt temps, la
qual cosa es relaciona amb el fet que estiguin motivats i els agradi
aquesta activitat. Per tant, seria en tasques avorrides i monòtones
quan perden la concentració.

- Problemes motors: aquests problemes es refereixen a un excés

d'activitat en el nen i/o una activitat inoportuna i es caracteritzen
pel seu moviment desorganitzat i freturós d'objectius. Es distingeixen
per presentar una impossibilitat d'iniciar i dur a terme patrons de
conducta dirigits a una meta, és a dir, por la impossibilitat de seguir
una seqüència desconeguda d'actes dirigits a una fi on el subjecte ha
de posar en joc les alternatives que se li presenten i decidir-se per
una. Els nens amb aquest trastorn no paren de moure's, són molt
nerviosos, s'observa un continu moviment amb els dits, solen tenir
 petits accidents com a cops, empenyen als seus companys, etc.
Moltes vegades aquests problemes depenen de la situació, observant-
se que són més probables en situacions sedentàries o molt
estructurades que en ambients relaxats amb menor demanda externa.

- Impulsivitat: la impulsivitat remitent a l'actuació que es realitza

sense pensar per part del menor, és a dir, sol intentar resoldre un
problema sense planejar el que va a dur a terme. Els menors que
manifestin impulsivitat es caracteritzaran per un estil ràpid i
incorrecte a l'hora de resoldre problemes, per la incapacitat de
parar-se a pensar abans d'actuar i per manifestar conductes
incontrolades sense pensar en les possibles conseqüències. Aquestes
conductes donen lloc a l'aparició de perills constants, d’interrupció a
les altres persones, a no controlar la seva conducta i a no demorar
reforços buscant gratificacions immediates.

• Símptomes associats:

- Símptomes conductuals i alteracions en les relacions socials: es

caracteritzen per ser molests, intractables, pertorbadors,
desobedients, parladors, socialment actius, sorollosos, enèrgics,
agressius física i verbalment, etc. Solen tenir problemes amb els
companys, tenen dificultats per participar en jocs cooperatius i
ajustar el seu comportament a les normes/regles dels mateixos.

- Problemes escolars i d'aprenentatge: es refereixen a la presència de

dèficit d'atenció, dificultats de lectura, problemes amb l'ortografia i
 amb les matemàtiques. El fracàs escolar és molt més important, atès
que sembla que no aconsegueixen el que possiblement siguin capaços
d'aprendre; en comparació de nens que no pateixen aquest trastorn.
Aquests nens i adolescents solen tenir assignatures d'altres cursos i
suspendre més.

- Trastorn del llenguatge i de la comunicació: els joves afectes

d'aquest trastorn presenten un retard simple del llenguatge,
problemes en el llenguatge expressiu, dificultat en la reflexió,
regulació de la conducta i són menys eficients en l'organització del
llenguatge.

- Alteracions de la memòria, els processos executius i altres

habilitats cognitives: es refereix a problemes en l'aplicació
d'estratègies executives en tasques properes en el temps. És a dir,
presenten dificultats en l'organització, en anticipació i en
l'organització del temps.

- Incoordinació muscular: malaptesa en moviments gruixuts i fins,

incoordinació i immaduresa motora.

- Immaduresa emocional.
 - Temperament fort.

- Labilitat psíquica.

- Problemes de salut: infeccions respiratòries, asma, al·lèrgies i

trastorns d’esfínters. Poden fàcilment sofrir accidents i caigudes a
causa que les seves conductes reflecteixen una escassa consciència
del perill.

- Problemes de somni: dificultats en la iniciació del somni i despertar

precoç.

- Símptomes afectius i d'ansietat: excitabilitat, fàcil tendència a la

frustració, canvis d'humor, ansietat, depressió i baixa autoestima.

L'edat d'inici del trastorn d'hiperactivitat és anterior als set anys, entorn
dels 2 o 3. S'estima que entre, aproximadament, un 3 i un 5 per 100 dels
nens escolaritzats són hiperactius. Quant a les diferències de gènere, la
proporció d'homes hiperactius respecte a les nenes d'igual edat oscil·la
entre 3/1 i 9/1 (Whalen, 1986), si bé altres estimacions la situen en 5/1
(Ross i Ross, 1982).

Per poder diagnosticar aquest trastorn és necessari que aquestes conductes

siguin severes, inadequades per a l'edat, generalitzades al llarg del temps
(mínim sis mesos), que apareguin en diferents situacions (mínim dos) i que
afectin significativament l'activitat social, familiar i escolar del menor.

A continuació, exposarem els indicadors d'hiperactivitat presents en

diferents moments evolutius del menor:

0-2 anys - Descàrregues mioclòniques durant el somni.

- Problemes en el ritme de somni i durant el menjar.
- Períodes curts de somni i despertar sobresaltat.
- Resistència a les cures habituals.
- Reactivitat elevada als estímuls auditius.
- Irritabilitat.

2-3- anys - Immaduresa en el llenguatge expressiu.

- Activitat motora excessiva.
- Escassa consciència del perill.
- Propensió a sofrir nombrosos accidents.

4-5- anys - Problemes d'adaptació social.

- Desobediència.
- Dificultats en el seguiment de les normes.
A partir de 6 - Impulsivitat.
anys - Dèficit d'atenció.
- Fracàs escolar.
- Comportaments antisocials.
- Problemes d'adaptació social.

3.4. El Trastorn Negativista Desafiador (TDN)

El trastorn negativista desafiador equival a un patró de comportament
polèmic de desobediència, provocació, desafiament i hostilitat cap a les
figures d'autoritat. Aquests comportaments negativistes i desafiadors
s'expressen en la testarrudesa persistent, la resistència a les ordres i la
renúncia al compromís, i, finalment, cessió i negociació amb els adults o
amb els seus companys.

La simptomatologia més característica d'aquest trastorn es compon

d'accessos de còlera, discussions, desafiar activament o negar-se a complir
les demandes o normes dels adults, dur a terme premeditadament actes
que sap que molestaran altres persones, acusar a uns altres dels seus
propis errors o comportaments inadequats, sentir-se fàcilment molestat
per uns altres, mostrar-se irascible i ressentit, i/o ser rancorós o venjatiu.

Per qualificar aquest trastorn com a tal, els comportaments han

d'aparèixer amb més freqüència de la pròpiament observada en subjectes
d'edat i nivell de desenvolupament comparables, i han de produir una
deterioració significativa de l'activitat social i/o acadèmica.

Es pot diagnosticar en etapes primerenques, entorn dels 3-4 anys, existint

major incidència en els nens en comparació de les nenes. Als menors amb
trastorn negativista desafiador, subjectes caracteritzats per la seva
resistència i la seva capacitat de discussió, no se li han de fer objeccions
quan està expressant tota la ira i còlera, perquè ho interpreten com una
invitació a seguir la discussió. Sempre els tiren la culpa de tot als altres,
presenten actituds de prepotència i baralles físiques, i a vegades
s'observen patrons agressiu-passius.
 3.5. Els trastorns depressius

Actualment, els trastorns afectius es reconeixen com un problema

important de salut mental en nens i adolescents. Qualsevol nen pot sentir-
se trist a certs moments però, per parlar d'un episodi depressiu major, ha
de complir els criteris diagnòstics del DSM- IV o del CIE-10.

La depressió (infantil i adulta) s'identifica com una patologia pròpia de

l'estat d'ànim les característiques fonamentals del qual són una alteració
de l'humor referida a sentiments de tristesa o irritabilitat i un manifest
desinterès per les activitats anteriorment plaents.

La simptomatologia de la depressió infantil és la següent:

- Aspectes endògens: anhedònia, fatiga, lentitud psicomotora, retraïment

social, humor depressiu, anorèxia, pèrdua de pes, variació diürna i
hipersomnia.

- Aspectes cognitius negatius: autoimatge negativa,

desesperança/indefensió, ideació suïcida i malenconia/preocupació.

- Aspectes d'ansietat: malenconia o preocupació, ansietat per separació,

insomni, queixes somàtiques, al·lucinacions i agitació psicomotora.

- Aspectes de pes i apetit: augmentats o disminuïts.

- Aspectes de conducta alterada: ideació suïcida, agitació psicomotora,
trastorn de conducta i còlera/irritabilitat.

La depressió infantil sol aparèixer principalment en nenes de 5-6 anys

d'edat, es manté durant bastant temps i sol detectar-se primer als centres
educatius.

En els nens més petits se solen presentar més símptomes d'ansietat, queixes
somàtiques, al·lucinacions auditives, rabietes i problemes de conducta. A
mesura que augmenta el nivell de desenvolupament de la cognició, els nens
majors poden ser capaços de mostrar components cognitius del seu estat
d'ànim i una baixa autoestima, així com sentiments de culpa i infelicitat.

Els adolescents, en canvi, solen presentar més problemes d'apetit i de

somni, deliris, ideació o intents d'autolesió, així com una major repercussió
funcional en la seva vida social i familiar que en els nens, i solen donar a
presentar major irritabilitat que els adults, en el mateix cas.

S'ha de destacar que la depressió infantil es presenta, en moltes ocasions,

associada a altres trastorns com l'ansietat, problemes de conducta com
l'agressió i consum d'estupefaents.

Les relacions familiars dels nens amb trastorn depressiu solen caracteritzar-
se per l'existència de conflictes, maltractament, rebuig i problemes de
comunicació, i no sol haver-hi expressió d'afecte ni suport. Pot ocórrer, al
seu torn, que els pares estiguin passant per una depressió o que pateixin
altres malalties que els facin ser menys efectius a l'hora d'educar als seus
fills.
 3.6. L'autisme

El terme autisme va ser utilitzat per vegada primera per Bleuler (1911) per
descriure en pacients adults afligits d'esquizofrènia, l'evasió fora de la
realitat i la retracció sobre el món interior.

Per la seva banda, el terme autisme infantil va ser introduït en 1943 per
Leo Kanner per descriure a nens que presentaven trets clínics específics.
Segons Kanner (1943), el desordre fonamental consistia en
«la ineptitud dels nens per establir relacions normals amb les persones i per
a reaccionar normalment a les situacions des del principi de la seva vida».

7.6.1. Característiques clíniques del trastorn autista

Les característiques del trastorn autista infantil són:

• Alteracions de la conducta social:

La problemàtica que presenten els nens autistes en la seva conducta

social és potser el tret més conegut i destacat en la comunitat científica
i en la societat en general.

- Retracció autística: es tracta d'una forta absència de contacte amb

la realitat externa que dóna lloc a un estat d'extrema solitud en la
qual s'ignora i exclou tot el que ve de l'exterior.
 cap al nen, del seu entorn. Resulta molt difícil entrar en contacte
amb la seva mirada, el nen sembla que no veu els objectes o les
persones i es comporta com si el proïsme no existís, a causa de les
seves actituds d'evitació activa. A més, presenta sovint un rebuig al
contacte corporal, i tot intent per forçar-ho provoca manifestacions
d'angoixa o d'agressivitat. Per aquests motius, els nens no es
relacionen normalment amb les persones, especialment amb altres
nens i semblen feliços quan es respecta la seva solitud.

- Necessitat d’immutabilitat: fa referència a una necessitat imperiosa

per mantenir estable el seu entorn habitual. Les modificacions en
aquest entorn poden originar molèsties, angoixa o ràbia. Per aquest
motiu, el nen presenta una sèrie de conductes ritualitzades de
comprovació del seu entorn com si volgués assegurar-se de l'absència
de canvis en ell.

• Alteracions del llenguatge:

En la majoria dels casos, el primer dubte que tenen els pares que el seu
fill té algun problema sorgeix quan detecten que el nen no mostra un
adequat desenvolupament del llenguatge. En aquests nens, el llenguatge
està marcat per les següents anomalies:

- Inversió pronominal: consisteix que el nen parla d'ell mateix en segona

o tercera persona.

- Repetició ecolàlica: el nen tendeix a repetir de forma gairebé literal,

i amb la mateixa entonació, algunes paraules, frases o segments de
frases escoltades anteriorment. Aquestes repeticions les realitza a un
altre moment temporal i en un altre context. Aquest fet es justifica
per l'excel·lent memòria verbal dels nens que pateixen autisme, ja
que es mostren capaços de repetir llargues sèries de paraules, llistes
d'objectes, paraules de cançons, etc.
 - Accés al si: en aquests nens, el consentiment de vegades està indicat
per la repetició de la pregunta plantejada.

- De vegades, sobrevé el llenguatge i pot desenvolupar llavors un neo-

llenguatge.

- En l'àmbit logopèdic, aquests nens mostren alteracions fonològiques,

semàntiques, defectes en l'articulació, monotonia i labilitat en el
timbre i el to de veu.

• Alteracions motores:

Una altra característica dels nens autistes fa referència als seus limitats
patrons de conductes, els quals es caracteritzen per ser repetitius i
estereotipats.

- Conducta estereotipada o autoestimuladora: es tracta de gestos que

el nen executa de forma rítmica i freqüentment repetida durant el
dia i que semblen administrar-li una intensa excitació i satisfacció.
Aquestes conductes a les quals ens referim són, per exemple, els
moviments de balanceig rítmic del cos, els salts, les carreres curtes,
els girs de cap, els aletejos de braços i mans, o les postures
extravagants.

- Conductes auto lesives: aquestes conductes impliquen qualsevol

comportament mitjançant el qual el nen produeix dany físic (copejar-
se en el cap, mossegar-se les mans, copejar-se els colzes, etc.) al seu
propi cos.
• Alteracions cognitives:

Existeix un acord establert entre diversos autors a assenyalar l'existència

d'un dèficit generalitzat a les diferents àrees del desenvolupament
cognitiu, a excepció en alguns casos de la memòria.

- Memòria excel·lent: els nens autistes demostren una capacitat

sorprenent per memoritzar grans quantitats de material sense sentit
a efectes pràctics.

- Intel·ligència: la gran majoria dels nens autistes manifesten un dèficit

intel·lectual.

- Hipersensibilitat als estímuls: molts nens reaccionen intensament a

certs sorolls i a alguns objectes. Alguns també mostren problemes
amb l'alimentació.

S'observa una major incidència del trastorn en el cas dels homes, presentant
una proporció de 4/1 en homes/nenes. Diferents recerques també han
revelat que l'autisme, en un alt percentatge dels casos, pot aparèixer
després del naixement (es comprova en l'absència de somriure social o en
l'escàs interès per ser agafats i/o abraçats) i seguir un curso evolutiu
bastant típic.

Entre els 18-36 mesos s'aconsegueix l'edat crítica en la manifestació del

trastorn autista, a causa que és el moment en el qual s'observa una manca
en la interacció social, en el llenguatge i en el joc simbòlic o imaginatiu.

3.7. L'agressivitat

A causa de les diverses definicions existents del concepte d'agressivitat,

preferim ressenyar algunes de les característiques comunes a aquestes
definicions:
- L'existència d'un destinatari concret.

- La producció d'un estímul nociu.

- La realització intencionada, no per atzar.

- L'intent de danyar.

- El sofriment de dany directe per part de la víctima, tant físic com a

psicològic.

L'agressivitat és alguna cosa que, avui dia, està present en la societat de

molt diverses formes: el vandalisme, les agressions contra grups ètnics, la
violència a les escoles, etc.

En el cas dels nens, l'agressivitat es pot presentar de tres formes diferents:

directa, en forma d'acte físic (puntades, empentes, cops, etc) o verbal
(insults, paraulotes, etc); indirecta o desplaçada, atacant contra els
objectes de la persona que ha estat l'origen del conflicte; i/o continguda,
gesticulant, cridant o produint expressions facials de frustració.

Per explicar aquest fenomen d'agressivitat infantil s'ha de fer referència a

l'existència d'una sèrie de factors que poden influir en l'aparició de la
conducta agressiva:

- Factors familiars: existència de models d'imitació d'agressivitat i

reforços proporcionats per les conductes agressives realitzades, una
disciplina parental inadequada, la incongruència en el comportament
 dels pares i/o tutors, manques de relacions afectives en el si familiar,
unes relacions familiars deteriorades, constants frustracions en la seva
tendència de satisfer les seves necessitats biològiques i psíquiques, i
problemes de maltractaments.

- Factors ambientals: un ambient de foment de l'agressió en el seu grup

d'iguals, les persones majors del seu entorn que exerceixin influència en
el nen, i un valor social concedit a l'agressivitat.

- Factors orgànics: factors hormonals, mecanismes cerebrals, lesions

cerebrals o disfuncions, una dolenta nutrició i/o problemes de salut
específics.

- Factors personals: dèficit de les habilitats socials alternatives a

l'agressivitat.

S'ha de destacar que els arravataments d'agressivitat són un tret normal en

la infància, però en el cas que els nens persisteixin en la seva conducta
agressiva i en la seva incapacitat per dominar el seu mal geni ha de ser atès
perquè no derivi en altres problemes de conducta com la violència o la
delinqüència. Com a conseqüència, la reacció violenta del nen
desencadenarà al seu al voltant un ambient de rebot cap a ell que inclourà
als adults i als seus propis companys. Generalment serà aïllat pel grup o be
sobrevalorat per algunes persones.
 CONCLUSIONS

Per aquest motiu, és fonamental i necessari que cada persona aprengui a

través de la pràctica les diferents tècniques de comunicació (empatia,
escolta activa, etc.) i els errors i distorsions que tenen lloc en el procés
comunicatiu. D'aquesta manera, als centres educatius haurien de dur a
terme cursos de tècniques de comunicació, tant per als alumnes com per als
professors amb la finalitat d'assegurar una sòlida base d'experiència
comunicativa als alumnes.

Dels aspectes analitzats en aquesta unitat és possible inferir que l'escola i la

família han de treballar de forma conjunta a l'educació i socialització dels
menors; d'aquesta manera, un equilibri entre tots dos sistemes donarà lloc a
un millor desenvolupament del menor. No obstant això, quan es produeix un
desequilibri per part d'alguna d'aquestes institucions o de les dues, el nen
pot dur a terme conductes antisocials i presentar, al llarg del temps,
problemes de conducta. Per aquest motiu, l'escola i la família han d'estar en
constant comunicació, proporcionant-se informació entorn del procés
educatiu i evolutiu del menor.

A més, s'ha de fomentar dins de l'escola, i concretament de l'aula, una

adequada interacció professor-alumne i una formació del grup d'alumnes
sana. És a dir, un adequat clima social dins de l'aula entre els alumnes i el
professor i entre els propis alumnes, té com a resultat un clima de seguretat
i confiança en el qual abordar els diferents problemes que poden produir-se
en la vida escolar, familiar i social del menor. L'objectiu que persegueix
aquesta situació és el de fomentar un bon control de la conducta, un
adequat inici en la vida social i un bon desenvolupament educatiu.

A l'hora de dur a terme una intervenció en l'àmbit educatiu davant una

situació de conflicte o davant conductes antisocials manifestades pels
alumnes, és fonamental l'elaboració i el disseny d'un programa
d'intervenció, ja que això ens ajudarà a seguir unes pautes predeterminades
que aconseguiran millorar aquesta situació.

Com hem vist, és molt important que aquesta programació especifiqui, de

forma clara i concisa, els objectius i les metes que es desitgen aconseguir,
així com el context espai-temporal en què tindrà lloc aquesta intervenció,
amb la finalitat d'aconseguir una validesa. També s'ha de ressaltar la
importància d'adequar aquests programes a les característiques pròpies de
cada alumne, ja que és essencial per aconseguir un programa eficient i
eficaç per a ells.

També resulta primordial i de vital importància marcar les pautes i regles

de convivència des d'un primer moment, per posteriorment resoldre
qualsevol conflicte que pugui sorgir en l'aula o al centre escolar. No obstant
això, en el cas que aquestes normes no es compleixin o se segueixin
inadequadament, és molt important que el professor tingui un compendio
d'estratègies oportunes per afrontar un conflicte que se surti de la norma
general.

Com s'ha pogut observar al llarg de tota la unitat didàctica, existeix una
àmplia varietat de síndromes i trastorns psicològics que es manifesten al
llarg del desenvolupament evolutiu dels nens. Aquests trastorns mereixen
una especial atenció posada que, si no són identificats precoçment i de
forma correcta, poden provocar diferents conflictes socials, familiars i
personals, a més d'una gran deterioració educativa.

A més d'identificar adequadament aquests trastorns, és fonamental conèixer

la idiosincràsia de les diferents etapes evolutives per no arribar a un
“etiquetat” de la patologia, ja que alguns dels símptomes poden aparèixer
en les etapes d'evolució del nen i pertànyer al desenvolupament típic i no
ser, doncs, símptomes característics de trastorn.

BIBLIOGRAFIA

Bibliografia bàsica

ACADEMIA TAMARG (2005): Educador. Aspectes conceptuals, CEP, Madrid.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) (1994): DSM-IV. Manual
diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals, Masson, Barcelona.
BELLOCH, A., SANDÍN, B. I RAMOS, F. (2000): Manual de Psicopatologia, Vol.
2., McGraw-Hill, Madrid.
BUENDÍA VIDAL, J. (1996): Psicopatologia en nens i adolescents:
desenvolupaments actuals, Piràmide, Madrid.
CABALLO, V. iS IMÓN, M. A. (2002). Manual de psicologia clínica de la
infància i de l'adolescència. Madrid. Piràmide.
CORRAL, A. i P. PCREMO (2001): Psicologia evolutiva I (Vol. I), Universitat
nacional d'educació a distància, Madrid.
DÍAZ-AGUADO, M. J. (1992): Programa per afavorir la tolerància en
contextos ètnicament heterogenis, MEC, Madrid.

Bibliografia complementària

BARKLEY, R. (1999): Nens hiperactivos. Com comprendre i atendre les seves

necessitats especials, Paidós, Barcelona.
BARÓN-COHEN, S. I P. BOLTON (1998): Autisme. Una guia per a pares,
Aliança, Madrid. BRAGADO, C. i M. GARCÍA (1998): Manual de teràpia de
conducta (Vol. 2), Dykinson, Madrid. DEL B ARRIO, V. (2000): La depressió
infantil. Factors de risc i possibles solucions, Aljub,
Màlaga.
ICHEBURÚA, I. (1993): Trastorns d'ansietat en la infància, Piràmide, Madrid.
ITCHEPAREBORDA, M. C. (2000): Avaluació i classificació del trastorn per
dèficit d'atenció amb hiperactivitat, Revista de Neurologia clínica.
GRATCH, L. O. (2000): El trastorn per dèficit d'atenció (ADD-ADHD),
Panamericana, Madrid.
MÉNDEZ, F. (1998): El nen que no somriu. Estratègies per superar la tristesa
i la depressió infantil, Piràmide, Madrid.
MÉNDEZ, F. i A. MACIÁ (2002): Modificació de conducta amb nens i
adolescents: llibre de casos, Piràmide, Madrid.

Recursos electrònics

<www.cyberpediatria.com>

<www.gh.profes.net>

<www.StopBullyingNow.hrsa.gov>