الدراسات المقارنة فى المناهج دراسة تحليلية مقارنة، وإطار مقترح 000

‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬
‫في المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية‬

‫لمجال الرياضيات‬
‫إعداد‬
‫د‪ /‬خالد بن عبداهلل المعثم‬

‫أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات المشارك‬
‫كلية التربية – جامعة القصيم‬
‫‪251‬‬ ‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬
‫في المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات‬
‫العلوم التربوية‪ /‬العدد الثاني –ج‪ /2‬أبريل ‪2222‬‬ ‫‪251‬‬
‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬

‫(‪)2‬‬
‫د‪ /‬خالد بن عبداهلل المعثم*‬
‫مستخلص الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الكشف عن مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في‬
‫المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات للصفوف (‪-2‬‬
‫‪)21‬؛ واستخدمت المنهج الوصفي المعتمد على أسلوب تحليل المحتوى‪ ،‬وأعدت‬
‫(‪ )22‬بطاقة لتحليل محتوى كتب الرياضيات في جميع الصفوف (‪.)21-2‬‬
‫أن درجة اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع المعايير‬ ‫وأظهرت نتائج الدراسة‪ّ :‬‬
‫الوطنية في مختلف المستويات للصفوف (‪ )21-2‬متوسطة بشكل عام‪ ،‬بمتوسط‬
‫حسابي (‪ .)1122‬وكان مستوى التوسع أكثر المستويات اتسا ًقا؛ حيث تحقّقت‬
‫معاييره بدرجة مرتفعة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ .)1112‬يليه مستوى التركيز‪ ،‬وتحقّقت‬
‫معاييره بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)111.5‬ثم مستوى التعزيز‪ ،‬وتحقّقت‬
‫معاييره بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ .)1122‬بينما كان مستوى التأسيس‬
‫أقلها اتسا ًقا؛ حيث تحقّقت معاييره بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ .)1122‬كما‬
‫كان فرع "الهندسة والقياس" أكثر فروع الرياضيات اتساقًا‪ ،‬وتحقّقت معاييره بدرجة‬
‫مرتفعة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)1112‬يليه فرع "الجبر والتحليل"‪ ،‬وتحقّقت معاييره‬
‫بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)1122‬ثم فرع "اإلحصاء واالحتماالت"‪،‬‬
‫وتحقّقت معاييره بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ .)1122‬بينما كان فرع‬
‫"األعداد والعمليات عليها" أقلها اتساقًا؛ حيث تحقّقت معاييره بدرجة متوسطة‪،‬‬
‫بمتوسط حسابي (‪.)1122‬‬
‫كلمات مفتاحية‪ :‬اتّساق المنهج‪ ،‬معايير المحتوى‪ ،‬معايير األداء‪ ،‬معايير‬
‫مجال الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -2‬بحث مدعوم من هيئة تقويم التعليم والتدريب في المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫* د‪ /‬خالد بن عبداهلل المعثم‪ :‬أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات المشارك‪-‬ةكلية‬
‫التربية – جامعة القصيم‪.‬‬
25. ‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬
The Level of Alignment of the Mathematics Curricula

Content in Saudi Arabia with the National
Standards of Mathematics
Abstract
The present study aims to reveal the level of alignment of
the mathematics curricula content in the Kingdom of Saudi
Arabia with the national mathematics standards for grades (1-
12). A descriptive content analysis method was used. and 11
content analysis cards of the mathematics textbooks for each the
grades (1-12). The results showed that the degree of alignment
of the mathematics curricula content with the national standards
at different levels for grades (1-12) is generally average. with an
arithmetic mean of ( x̅= 2.17 (. The Expansion Level was the
most aligned level. whose standards were highly achieved. with
an arithmetic mean of (x̅= 2.28 (. followed by the Focus Level.
whose standards were achieved at a medium level. with an
arithmetic mean of (x̅= 2.245(. next by the Reinforcement Level
whose standards were achieved at a medium level. with an
arithmetic mean of (x̅= 2.10). and finally by the Foundation
Level which was the least aligned level whose standards were
achieved at a medium level. with an arithmetic mean of (x̅=
2.07). The results showed that. of all branches of mathematics.
“Measurement & Geometry” was the most aligned branch
whose standards were highly achieved. with an arithmetic mean
of (x̅= 2.30). followed by “Algebra & Analysis” whose
standards were achieved at a medium level. with an arithmetic
mean of (x̅= 2.19). next by “Probability & Statistics” whose
standards were achieved at a medium level. (x̅= 2.17). and
finally by “Number & Operations” which was the least aligned
branch. with an arithmetic mean of (x̅= 2.07).
Keywords: curriculum alignment; content standards;
performance standards. mathematics standards.
‫مقدمة الدراسة‪:‬‬
‫تهتم الدول المتقدمة بإصالح أنظمتها التعليمية وتطويرها بشكل مستمر؛ بما‬
‫يضمن قدرتها على إعداد أبنائها للحياة ووظائف المستقبل‪ ،‬مع المحافظة على‬
‫هويتهم في ظل التحوالت العلمية والتقنية المتسارعة‪ ،‬حيث تحظى عملية إصالح‬
‫التعليم وتجويده باهتمام كبير في معظم دول العالم‪.‬‬
‫وبااالر م ممااا شااهدته التربيااة خااالل القاارن الماضااي ماان توجهااات مختلفااة فااي‬
‫اكاال متنوعااة‪ ،‬وتبلااور منهااا عاادد ماان الحركااات‬ ‫إصااالح التعلاايم؛ اتخااذت خاللهااا أشا ً‬
‫اإلصااالحية التااي قا ّادمت ررى ونظريااات متباينااة تاادعم فلساافتها فااي إصااالح التعلاايم؛‬
‫أن حركااة اإلصااالح القائمااة علااى المعااايير (‪)Standards-Based Reform‬‬ ‫إال ّ‬
‫اأثير ف ااي األنظم ااة التعليمي ااة عل ااى‬
‫اار وت ا ًا‬
‫تع ا ّاد أح اادث ه ااذه التوجه ااات‪ ،‬وأكثره ااا انتش ا ًا‬
‫مستوى العالم‪ .‬إذ تقوم علاى توجياه الجهاود وتوحيادها نحاو أهاداف محاددة‪ ،‬وتجوياد‬
‫مخرجات النظام التربوي‪ ،‬ورفع مساتوى المحاسابية‪ ،‬كماا تساهم فاي تحدياد العناصار‬
‫ازود المعلماين والتالمياذ بمرجعياات واضاحة ودقيقاة‪،‬‬ ‫األكثر أهمية لتعلم التالميذ‪ ،‬وت ّ‬
‫تغير أنماط التفكير السائدة حول التعليم‬ ‫وتساعد على توفير فرص تربوية متساوية؛ ّ‬
‫والتعلم (السعدوي والشمراني‪.).2-12 ،1222 ،‬‬
‫وكان من أبرز نتائج هذه الحركة‪ :‬اهتمام األنظمة التعليمية بتحديد مستوى‬
‫اتّساق المناهج الدراسية (‪ )Curricula Alignment‬ومضامينها مع مرجعيات‬
‫ومعايير تنبثق من سياساتها التربوية‪ ،‬وحاجاتها التنموية ورراها وتوجهاتها‪ ،‬وثقافة‬
‫المجتمع‪ ،‬وحاجات المتعلمين‪ .‬ويتسم هذا التوجه بالعمق؛ كونه ُيبنى وفق‬
‫استراتيجيات منظّمة‪ ،‬تربط بين واقع الحياة وتحدياته ومحتوى المناهج ومضامينها‬
‫والممارسات التعليمية‪ ،‬وشموليته للمحتوى المعرفي والمهاري‪ ،‬واتساق المنهج مع‬
‫المعايير وترابطها عبر الصفوف الدراسية ( & ‪Apthorp, Bodrova, Dean‬‬
‫‪ .)Florian, 2001‬والذي أكدته تقارير ال ُامنظّمات المهنية للتعليم وتقويم التعلم‪،‬‬
‫مثل‪ :‬منظمة التعاون االقتصادي والتنمية (‪Organisation for Economic Co-‬‬
‫]‪ ،)operation and Development [OECD‬والدراسات الدولية‪ ،‬مثل دراسة‬
‫التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم ( ‪The Trends in‬‬ ‫ّ‬
‫]‪ ،)International Mathematics and Science Study [TIMSS‬والبرنامج‬
‫الدولي لتقييم الطلبة ( ‪The Programme for International Student‬‬
‫]‪ ،)Assessment [PISA‬و يرهما من الدراسات ذات العالقة‪.‬‬
‫وقد رافق ظهور حركة اإلصالح القائمة على المعايير دعوات تركد أهمية‬
‫التأكد من توافق أو اتساق محتوى المناهج التعليمية (الذي يظهر في الكتب‬
‫المدرسية) مع المعايير الوطنية‪ ،‬بوصفها جزًءا من ضمان جودتها ( ‪Kulm,‬‬
‫نظر لما يمثّله الكتاب المدرسي من أهمية في منظومة‬ ‫‪)Morris & Grier, 2000‬؛ ًا‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وانطالقا من قيمته التربوية بوصفه ترجمة وظيفية للمنهج‪،‬‬
‫ووسيلة من وسائل تنفيذه‪ .‬لذا؛ ظهر االعتناء بإعداده واخراجه وفق مواصفات‬
‫وفقا لمتطلبات المجتمع‪،‬‬ ‫تربوية وفنية‪ ،‬ثم تقويمه؛ من أجل تطويره وتحسينه ً‬
‫وقدرات التالميذ وميولهم‪ .‬ولع ّل من أشهر أساليب تقويم الكتاب المدرسي‪ ،‬أسلوب‬
‫تحليل محتواه التعليمي وفق معايير علمية؛ بما يساعد على وصف الكتاب بشكل‬
‫دقيق‪ ،‬والكشف عن مواطن قوته وضعفه‪ ،‬مع تقديم المقترحات األساسية للتصحيح‬
‫والتعديل‪.‬‬
‫تعبر عن مفهوم االتساق في الدراسات التربوية‪،‬‬ ‫وتعددت المصطلحات التي ّ‬
‫فبعضها يستخدم مصطلح "االلتزام" (‪ ،)Adherence‬وأخرى مصطلح "التوافق"‬
‫عد مصطلح االتساق‬ ‫(‪ ،)Match‬وثالثة "االنسجام" (‪ ،)Consistency‬ويُ ّ‬
‫شيوعا في مجال تحليل المناهج الدراسية‬ ‫ً‬ ‫(‪ )Alignment‬أكثر المصطلحات‬
‫(‪.)Webb, 2007‬‬
‫ويشير جالتهورن (‪ )Glatthorn, 1999, 26‬إلى أن "اتساق المنهج" من‬
‫المفاهيم التي اختلف الباحثون فيها بما ال يمكن التوفيق بين آرائهم‪ ،‬ويذكر راجا‬
‫(‪ )Wraga, 1999, 5‬أنه شاع استخدام مصطلح "اتساق المنهج" للداللة على‬
‫أن‬
‫االتساق الداخلي بين عناصر المنهج "الغايات واألنشطة والتقييمات التربوية"‪ ،‬و ّ‬
‫هذا االستخدام ال يوفر سوى القليل من طرق التجديد؛ ألن مبدأ الوحدة بين هذه‬
‫العناصر ممارسة معتمدة منذ زمن طويل‪ .‬بينما يركد مفهوم االتساق الخارجي‬
‫وخصوصا‬
‫ً‬ ‫الذي يعني التوافق بين المنهج الدراسي المحلي مع مصدر خارجي‪،‬‬
‫وقدم مركز تطبيق المعايير‬ ‫االختبارات المعيارية أو قوائم معايير المنهج الخارجية‪ّ .‬‬
‫والتقويم (‪Center on Standards and Assessment Imple-‬‬
‫يفا ينطلق من كون االتساق عملية ضمان ( ‪Process of‬‬ ‫‪ )mentation,2017‬تعر ً‬
‫‪ )Ensuring‬توافق المعايير مع المناهج الدراسية؛ لتمكين المتعلمين من الوصول‬
‫تحدد ما‬
‫أن المعايير ّ‬ ‫إلى المحتوى والمهارات المحددة في المعايير‪ ،‬انطال ًقا من ّ‬
‫كيفية اكتساب‬‫يوضح المنهج ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينبغي أن يعرفه المتعلّم‪ ،‬ويستطيع أداءه؛ بينما‬
‫المتضمنة في المعايير‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المعارف والمهارات واالتجاهات‬
‫امنا مع ظهور‬ ‫وقد ازدادت وتيرة االهتمام بالدراسات المعنية باتساق المنهج؛ تز ً‬
‫حركة المعايير‪ ،‬وتفعيل أنظمة المحاسبية التي تستهدف الكشف عن مستوى ارتباط‬
‫التعليمية‪ ،‬ووثائق المعايير ومستوى تمثيلها في أطر المناهج والتقويم؛‬ ‫ّ‬ ‫السياسات‬
‫بغرض تقديم معلومات دقيقة تم ّكن صناع القرار من اتخاذ ق اررات مناسبة بشأن‬
‫جودة المناهج والتقويم في ضوء معايير محددة‪ ،‬ودعم المدارس في اختيار المواد‬
‫التعليمية واستراتيجيات التعليم والتعلم والتقويم؛ لتحقيق المستهدفات المأمولة‬
‫عدد من نماذج االتساق‪،‬‬ ‫(‪ ،)CCSSO, 2002‬وقد صاحب هذا االزدياد ظهور ٍ‬
‫مثل‪ :‬نموذج ليتزل وفوجلر (‪ ،)Leitzel & Vogler, 1994‬ونموذج ويب‬
‫(‪ ،)Webb, 1997‬ونموذج إنجليش (‪ ،)English, 2000‬ونموذج ال ماركا‬
‫وزمالئه (‪،)La Marca, Redfield, Winter, Bailey & Despriet, 2000‬‬
‫ونموذج بيجز (‪ ... ،)Biggs, 2003‬و يرها‪.‬‬
‫طبقة في الميدان‬ ‫وتعد عملية تحليل محتوى كتب الرياضيات المدرسية ال ُام ّ‬
‫التربوي من أساسيات تقويم مناهج الرياضيات؛ حيث تكشف عملية التحليل عن‬
‫مكونات المادة التعليمية المراد تعلمها وأنشطتها وما تتضمنه من حقائق ومفاهيم‬
‫تقويما‬
‫ً‬ ‫ومبادئ وتعميمات ونظريات وقيم واتجاهات ومهارات؛ وهي بذلك تعد‬
‫تشخيصيا عالجيا يردي إلى تطويرها‪ ،‬وفهم مستواها ( ‪British Columbia‬‬
‫‪ .)Ministry of Education, 2012‬كما يمكن النظر إلى عمليات تحليل‬
‫إطار لمقارنة االتساق بين مستويات وأنماط المنهج المختلفة‬ ‫ًا‬ ‫المناهج بوصفها‬
‫تقصي‬
‫ّ‬ ‫المدرس‪ ،‬المتعلّم‪ ...‬إلخ)‪ ،‬ومن خالل‬ ‫َّ‬ ‫(المنهج المقصود‪ ،‬المكتوب‪،‬‬
‫االتساق؛ ينبغي فهم التقاطعات ومستويات التباين بين أبعاد المنهج المختلفة وفق‬
‫معايير محددة‪ ،‬وتحديد أكثر جوانب االختالف بينها‪ ،‬وكيف يتم تقليل الفجوة أو‬
‫االختالف (‪ .)Glatthorn, 1999‬وهذا ما أكدته دراسة فان وزو ( ‪Fan & Zhu,‬‬
‫‪ ،)2007‬التي استخدمت المعايير في عمليات التحليل؛ للكشف عن التباين بين‬
‫المعايير والمواد التعليمية التي تعكسها‪ ،‬والتباين بينها وبين ما يقدمه المعلم لتحقيق‬
‫المعايير من خالل المواد التعليمية التي يختارها‪.‬‬
‫وتنطلق عمليات تحليل محتوى مناهج الرياضيات وتقويمها من دراسة‬
‫مستوى اتساق المناهج المنفذة في الميدان مع المعايير ومطابقتها لها؛ كونها تمثل‬
‫المنهج المقصود‪ ،‬ويمكن تطوير أدوات خاصة تفصيلية تتضمن المجاالت‬
‫والمعايير والمرشرات؛ ليسهل تتبعها (‪ .)Jitendra, Griffin & Xin, 2010‬كما‬

‫أنها تستند إلى منهجية علمية‪ ،‬وأدوات صادقة وثابتة؛ للكشف عن طبيعة محتوى‬
‫الكتب المدرسية من حيث الشكل والمضمون؛ بهدف تحديثها وتطويرها (عليمات‪،‬‬
‫وتعد عملية تحليل كتب الرياضيات المدرسية عملية تشخيصية‬ ‫ّ‬ ‫‪.)22 ،1222‬‬
‫وعالجية في آن واحد؛ تردي إلى تطوير المناهج‪ ،‬وتحسين مستوى الكتب‬
‫المدرسية‪ ،‬إما من خالل الحذف أو اإلضافة أو التعديل أو االقتراح (أبو زينة‪،‬‬
‫‪.)1222‬‬
‫ويشير محمد (‪ )1222‬إلى اتفاق معظم الدراسات السابقة على أهمية‬
‫مواصلة تحليل كتب مادة الرياضيات لجميع الصفوف والمراحل الدراسية وتطويرها‬
‫وتقويمها‪ .‬كما يركد عابد (‪ )25 ،1222‬أن تحليل كتب الرياضيات المدرسية يمثل‬
‫حاجة ملحة‪ ،‬إذا أردنا لمناهج الرياضيات أن تردي الدور المنوط بها‪ .‬وفي حقيقة‬
‫األمر‪ ،‬فكتب الرياضيات كانت ومازالت موضع جدل مستمر‪ ،‬وهذا ما يدعو‬
‫الباحثين والتربويين إلى تحليلها‪ ،‬وتقويمها‪ ،‬وتطويرها وفق معايير خاصة‪ ،‬وعلى‬
‫درجة عالية من الوضوح والدقة‪.‬‬
‫وألجل هذا؛ توافرت الدراسات في مجال تعليم الرياضيات التي اهتمت‬
‫بالكشف عن اتساق مناهج الرياضيات المدرسية مع المعايير العالمية أو الوطنية؛‬
‫حيث رّكزت معظمها على المعايير الصادرة عن المجلس الوطني لمعلمي‬
‫الرياضيات في أمريكا ( ‪National Council of Teachers of Mathematics‬‬
‫]‪ )[NCTM‬على اختالف وثائقها المستهدفة‪ ،‬وتناول قليل منها معايير أخرى‪،‬‬
‫مثل‪ :‬المعايير البريطانية الصادرة عن (]‪،)Center for British Teacher [CFBT‬‬
‫أو المعايير األمريكية األساسية المشتركة للرياضيات ( ‪The Common Core‬‬
‫]‪)State Standards for Mathematics [CCSSM‬؛ بينما كانت الدراسات التي‬
‫اهتمت بالمعايير الوطنية الخاصة ببلدانها نادرة‪.‬‬
‫وقد ركزت معظم الدراسات التي تناولت معايير ‪ NCTM‬على "مبادئ‬
‫ومعايير الرياضيات المدرسية"‪ ،‬الصادرة عام ‪1222‬؛ بينما تناولت الدراسات األقدم‬
‫(عابد‪1222 ،‬؛ ‪ )Pickreign & Capps, 2000‬وثيقة "معايير المنهج والتقويم‬
‫للرياضيات المدرسية"‪ ،‬الصادرة عام ‪2222‬م‪ .‬كما اهتمت ثالث دراسات منها‬
‫(الرشيدي‪2.15،‬؛ مقابلة‪1222،‬؛ العساف‪ )1222 ،‬بمعايير "النقاط المحورية"‬
‫الصادرة عام ‪ .1222‬وأشارت ثالث دراسات أخرى (البدري‪1222،‬؛ الحسبان‪،‬‬
‫‪1222‬؛ المساعيد‪ )1222،‬إلى اعتمادهما على معايير ‪ ،NCTM‬الصادرة عام‬

‫‪ .122.‬واعتمدت دراستا الغامدي والتميمي (‪ ،)1222‬والكردي (‪ )1222‬على‬
‫المعايير األمريكية األساسية المشتركة (‪ .)CCSSM‬وحلّلت دراسة بدر (‪)1225‬‬
‫الكتب في ضوء المعايير البريطانية )‪ .(CFBT‬وتميزت أربع دراسات بتركيزها‬
‫على المعايير الوطنية لبالدها؛ حيث اعتمدت دراسات‪ :‬روفائيل (‪ )1222‬وشتات‬
‫(‪/1222‬أ) وشتات (‪/1222‬ب) على المعايير القومية بمصر‪ ،‬بينما تناولت دراسة‬
‫الونوس (‪ )122.‬المعايير الوطنية السورية‪ .‬وعملت دراسة بالحاج (‪ )1222‬على‬
‫تحليل كتب الرياضيات في ضوء معايير عالمية مجمعة من ست دول (كوريا‬
‫الجنوبية‪ ،‬اليابان‪ ،NCTM ،‬مصر‪ ،‬السعودية ‪ -‬اإلمارات العربية المتحدة)‪.‬‬
‫أيضا في األهداف التي تسعى إليها‪ ،‬إذ اكتفت‬ ‫واختلفت الدراسات السابقة ً‬
‫معظمها بدراسة اتساق محتوى مناهج الرياضيات المدرسية مع المعايير التي‬
‫استهدفتها‪ ،‬بينما تجاوزت ذلك دراسات أخرى؛ حيث اهتمت بتطوير مناهج‬
‫الرياضيات بعد دراسة اتساقها‪ ،‬مثل دراسات‪ :‬إسالم (‪ ،)1222‬والمومني‬
‫(‪ ،)1222‬والقيسي (‪ ،)122.‬وهذال (‪ .)1222‬وسعت بعضها إلى مقارنة وثيقة‬
‫معايير مع وثائق المعايير العالمية‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة ميتز (‪ )Metz, 2010‬التي‬
‫هدفت إلى المقارنة بين وثيقتي معايير "مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية"‪،‬‬
‫الصادرة عن ‪ ،NCTM‬و"المبادئ التوجيهية للتقييم والتدريس في تعليم اإلحصاء"‪،‬‬
‫الصادرة عن الجمعية اإلحصائية األمريكية ( ‪The American Statistical‬‬
‫]‪ )Association [ASA‬في عام ‪1222‬م‪ .‬ودراسة النذير (‪ )1225‬التي هدفت‬
‫إلى مطابقة معايير ‪ NCTM‬في فرعي "الهندسة والقياس" مع وثيقة منهج‬
‫الرياضيات بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫ويمثّل تطوير المناهج الدراسية خطوةً تنمويةً أساسيةً في االستجابة لررية‬
‫المملكة العربية السعودية ‪ ،1212‬الرامية إلى تقديم تعليم يسهم في دفع عجلة‬
‫االقتصاد‪ ،‬من خالل إعداد مناهج تعليمية متطورة ترّكز على المهارات األساسية‬
‫(ررية المملكة ‪ ،).2 ،1212‬وتسهم في رفع مستوى كفاءة النظام التعليمي‪،‬‬
‫وتطوير نظمه وبرامجه التربوية في ظل المحافظة على الثوابت الدينية والقيم‬
‫وجهات؛ أعدت‬ ‫وسعيا لتحقيق تلك التّ ّ‬
‫ً‬ ‫االجتماعية‪ ،‬وفقًا ألحدث التوجهات العالمية‪.‬‬
‫هيئة تقويم التعليم والتدريب (بالتنسيق مع و ازرة التعليم) معايير مناهج التعليم العام‬
‫في كافة مجاالت التعلم‪ ،‬مستندةً إلى مضامين ررية المملكة ‪ 1212‬ومستهدفاتها‪،‬‬
‫ووضعها في سياق تربوي تطبيقي يرتكز على تعاليم الدين اإلسالمي‪ ،‬والعناية‬
‫باللغة العربية‪ ،‬والهوية والمواطنة المسرولة‪ ،‬و رس قيم الوالء واالنتماء الوطني‬
‫وثقافة العمل الجاد‪.‬‬
‫شكل (‪ :)2‬نموذج بنية مجال تعلم الرياضيات‪.‬‬

‫وتمثّل معايير مجال الرياضيات أحد معايير مجاالت التعلم المعتمدة في‬
‫وتحدد ما يجب أن يتعلّمه المتعلم ويفهمه‪ ،‬ويستطيع أداءه في مجال‬ ‫ّ‬ ‫التعليم العام‪،‬‬
‫الرياضيات عبر المستويات والصفوف الدراسية‪ ،‬وتهدف إلى تنمية التفكير‪،‬‬
‫وتحقيق البراعة الرياضية لدى المتعلم (هيئة تقويم التعليم والتدريب‪/1222 ،‬ب‪،‬‬
‫‪ .)22‬بوصفها الغاية النهائية التي تسعى المعايير الوطنية إلى تحقيقها في التعليم‬
‫العام‪ ،‬كما تنبثق من هذه الغاية ثمانية أهداف عامة لمجال التعلم (هيئة تقويم‬
‫البعد‬
‫وتعد البنية المعرفية لمجال الرياضيات ُ‬ ‫ّ‬ ‫التعليم والتدريب‪/1222 ،‬أ‪.)22 ،‬‬
‫الرئيس لبنية معاييره‪ ،‬وتدعمها ثالثة أبعاد أخرى‪ ،‬هي‪ :‬أولويات المنهج‪ ،‬والقيم‪،‬‬
‫والمهارات‪ ،‬حيث تتكامل هذه األبعاد مع بنية مجال الرياضيات المعرفية؛ لدعم فهم‬
‫"معتز‬
‫ًا‬ ‫المتعلم لمحتوى المجال‪ ،‬وتحقيق ررية معايير مناهج التعليم؛ ليكون المتعلم‬
‫ومنتجا"‪.‬‬
‫ً‬ ‫ومبدعا‬
‫ً‬ ‫مسهما في تنمية وطنه‪ ،‬ذا شخصية ّبناءة ومعتدلة‪،‬‬
‫ً‬ ‫بدينه ولغته‪،‬‬
‫ويحدد نموذج بنية الرياضيات (شكل (‪ ))2‬المكونات الرئيسة لمجال التعلُّم‪ ،‬ويبرز‬ ‫ُ‬
‫موجهًا لبناء‬
‫ّ‬ ‫النموذج‬ ‫عد‬‫ي‬
‫ُ‬ ‫كما‬ ‫ا‪.‬‬ ‫مع‬
‫ً‬ ‫تعمل‬ ‫وكيف‬ ‫المكونات‪،‬‬ ‫هذه‬ ‫بين‬ ‫العالقة‬
‫األفكار المحورية والرئيسة للمحتوى الرياضي عبر المستويات الدراسية المختلفة‪.‬‬
‫وقد اعتمد بناء هذا النموذج على طبيعة الرياضيات‪ ،‬والتوجُّهات العامة لمجال‬
‫ومسو اته وأهدافه العامة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعلُّمها‬
‫ويشير النموذج الوارد في الشكل (‪ )2‬إلى ررية المعايير الوطنية لبنية مجال‬
‫الرياضيات في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؛ حيث يُنظر إليها بكونها‬
‫وحدة متكاملة مرلفة من بُعدين رئيسين (المحتوى الرياضي والعمليات الرياضية)‪،‬‬
‫معا بصورة تكاملية؛ بهدف تحقيق الغاية من تعلم الرياضيات‪ ،‬وهي‪ :‬تنمية‬ ‫يعمالن ً‬
‫تفكير المتعلم‪ ،‬وتحقيقه للبراعة الرياضية بمكوناتها الخمسة المترابطة (االستيعاب‬
‫المفاهيمي‪ ،‬والطالقة اإلجرائية‪ ،‬والكفاءة االستراتيجية‪ ،‬واالستدالل التكيُّفي‪ ،‬والر بة‬
‫ويتكون ُبعد المحتوى الرياضي من أربعة فروٍع مترابطة‪ ،‬وهي‪ :‬األعداد‬ ‫ّ‬ ‫المنتجة)‪.‬‬
‫والعمليات عليها‪ ،‬والجبر والتحليل‪ ،‬والهندسة والقياس‪ ،‬واإلحصاء واالحتماالت‪،‬‬
‫ظف مهارات كل‬ ‫يتكون بُعد العمليات من أربع عمليات متكاملة‪ ،‬حيث تو ّ‬ ‫كما ّ‬
‫يعزز العمليات األخرى ويدعمها؛ وهي‪ :‬حل المسألة الرياضية‪،‬‬ ‫عملية بما ّ‬
‫وتتضمن كل‬
‫ّ‬ ‫والنمذجة والتطبيقات‪ ،‬واالستدالل الرياضي‪ ،‬والتواصل الرياضي‪.‬‬
‫عددا من الممارسات الرياضية المرتبطة بعملية اكتساب المعرفة‬ ‫عملية منها ً‬
‫الرياضية وتطبيقها‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تعد "وثيقة معايير مجال تعلم الرياضيات" إحدى وثائق المعايير الرئيسة التي‬
‫اُعتمدتها هيئة تقويم التعليم والتدريب في شهر مارس من عام ‪1222‬؛ مما يعني‬
‫االنتقال إلى الخطوة التالية‪ ،‬التي تتمثل في ترجمة تلك المعايير إلى مواد تعليمية‬
‫بكافة أشكالها‪ ،‬ومن أهمها تصميم الكتب المدرسية؛ بوصفها ترجمة وظيفية‬
‫للمنهج‪ ،‬ووسيلة من وسائل تنفيذه التي يعتمد عليها المعلم والمتعلم‪ ،‬وأداة مهمة‬
‫لتمثيل معايير محتواه (السعدوي والشمراني‪.)1222 ،‬‬
‫وقد سعت و ازرة التعليم في المملكة قبل عقد من الزمن إلى تطوير مناهج‬
‫الرياضيات‪ ،‬من خالل "مشروع تطوير الرياضيات والعلوم الطبيعية"‪ ،‬القائم على‬
‫مواءمة سالسل عالمية متميزة في جميع مراحل التعليم العام‪ ،‬والذي سعى إلى نقل‬
‫المعرفة وفقًا لمعايير عالمية معتمدة في مجالي الرياضيات والعلوم الطبيعية (و ازرة‬
‫التربية والتعليم‪ ،‬ب‪ .‬ت‪ ،)2 ،‬وكان من مخرجاته‪ :‬تصميم كتب مدرسية‪ ،‬امتازت‬
‫بمواصفات تربوية وفنية؛ تمثّل نقلة نوعية في مجال تعليم الرياضيات وتصميم‬
‫حد سواء؛ ولذلك ظهرت الحاجة إلى إجراء دراسة علمية‬ ‫الكتاب المدرسي على ّ‬
‫تستهدف تحليل محتوى تلك الكتب؛ للكشف عن مستوى اتساقها مع المعايير‬
‫عبر عنه بتحديد الفجوة بين محتوى كتب الرياضيات‬ ‫الوطنية‪ ،‬أو ما يمكن أن ُي ّ‬
‫فإن هذه الدراسة تستند إلى المبررات‬
‫تقدم؛ ّ‬‫الحالية وتلك المعايير‪ .‬وبناء على ما ّ‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫طبقة في الميدان التربوي‪ ،‬ومدى توافقها‬
‫‪ ‬إد ار ًكا ألهمية دراسة واقع المناهج ال ُام ّ‬
‫مع المعايير الوطنية لمناهج التعليم العام؛ لتحديد جوانب االختالف وحجم‬
‫الفجوة بينها‪ ،‬وكيفية معالجتها وفق أسس علمية‪.‬‬
‫إسهاما في تسهيل المرحلة القادمة‪ ،‬التي تتمثل في ترجمة محتوى المعايير‬ ‫ً‬ ‫‪‬‬
‫الوطنية لمجال تعلم الرياضيات إلى مواد تعليمية بكافة أشكالها‪ ،‬خاصة‬
‫تصميم الكتب المدرسية؛ بوصفها ترجمة وظيفية للمنهج‪ ،‬ووسيلة من وسائل‬
‫تنفيذه‪.‬‬
‫‪ ‬استجاب ًة لتوصيات الدراسات السابقة التي دعت إلى إجراء دراسات تحليلية‬
‫لمحتوى مناهج الرياضيات؛ لتحديد التعديالت الالزمة لتطويرها (النذير‪،‬‬
‫‪1225‬؛ إسالم‪1222،‬؛ المالكي‪122.،‬؛ التميمي‪.)1222 ،‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق؛ فقد تحددت مشكلة الدراسة في الكشف عن مستوى‬ ‫ً‬
‫اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة مع المعايير الوطنية لمجال‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫سعت الدراسة لإلجابة عن السرال الرئيس اآلتي‪:‬‬
‫مع‬ ‫‪ -‬ما مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة العربية السعودية‬
‫المعايير الوطنية لمجال الرياضيات؟‬
‫ويتفرع منه أربعة أسئلة فرعية هي‪:‬‬
‫مع‬ ‫‪ -1‬ما مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة العربية السعودية‬
‫المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التأسيس؟‬
‫المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التعزيز؟‬
‫المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التوسع؟‬
‫المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التركيز؟‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في‬
‫المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في جميع‬
‫المستويات الدراسية األربعة (التأسيس‪ ،‬التعزيز‪ ،‬التوسع‪ ،‬التركيز)‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة الحالية في ارتباطها الوثيق بالتزامات ررية المملكة‬
‫‪ ،1212‬التي من أبرزها‪ :‬تقديم تعليم يسهم في دفع عجلة االقتصاد‪ ،‬من خالل‬
‫إعداد مناهج تعليمية متطورة ترّكز على المهارات األساسية‪ .‬وارتباط هذه الدراسة‬
‫با"برنامج المعايير الوطنية لمناهج التعليم العام في المملكة العربية السعودية"‪ ،‬وهو‬
‫أحد البرامج التي تبنتها هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ .‬ويتوقع من الدراسة الحالية أن‬
‫افدا مهما يسهم في توجيه الجهود نحو تحقيق األهداف المأمولة من خالل‬ ‫تشكل ر ً‬
‫خدمة الفئات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬صانعي القرار في و ازرة التعليم‪ :‬حيث تكشف لهم عن مستوى اتساق محتوى‬
‫المناهج في المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -2‬القائمين على تطوير مناهج الرياضيات‪ :‬حيث تساعدهم في تحديد مستوى‬
‫مستقبال‪ ،‬وفق أسس علمية‪.‬‬
‫ً‬ ‫المعالجة التي يحتاجها محتوى مناهج الرياضيات‬
‫‪ -3‬الباحثين في مجال تعليم الرياضيات‪ :‬حيث تضمنت الدراسة أدوات لتحليل‬
‫محتوى كتب الرياضيات في ضوء المعايير الوطنية لمناهج التعليم‪ ،‬مزودة‬
‫بأدلة تطبيقية؛ ليستفيد منها الباحثون في دراساتهم التقويمية للمناهج الدراسية‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬الحدود الموضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة على‪:‬‬
‫‪ -‬عملية التحليل في ضوء معايير المحتوى واألداء فقط دون معايير العمليات‬
‫الرياضية‪ ،‬كما وردت في "وثيقة معايير مجال تعلم الرياضيات" (المسودة‬
‫‪ .)2‬واقتصر تحليل الكتاب على "الدروس العامة"‪ ،‬ودروس "االستكشاف"‪،‬‬
‫و"التوسع"؛ بينما لم يشمل التحليل‪ :‬دروس "حل المسألة"؛ الرتباطها بمعايير‬
‫جديدا‪.‬‬
‫ً‬ ‫العمليات الرياضية‪ ،‬أو "هيا بنا نلعب"؛ لعدم تضمنها محتوى‬
‫‪ -‬تحليل محتوى كتب الرياضيات (الطالب) لجميع الصفوف (‪ ،)21-2‬في‬
‫الفصلين الدراسيين األول والثاني‪.‬‬
‫‪ ‬الحدود الزمانية‪ :‬أُجريت في الفصل الدراسي الثاني من عام ‪2..2/2.12‬ه‪.‬‬
‫‪22.‬‬ ‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬
‫‪ ‬الحدود المكانية‪ :‬طُبقت الدراسة على كتب الرياضيات والمعايير الوطنية‬

‫لمناهج الرياضيات في المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬اتساااق محتااوى المناااهج (‪:)Alignment of the Curricula Content‬‬
‫ُيعا ا ا ّارف مصا ا ااطلح "اتسا ا اااق محتا ا ااوى المنا ا اااهج ما ا ااع المعا ا ااايير الوطنيا ا ااة لمجا ا ااال‬
‫الرياضيات" إجرائيا في هذه الدراسة بأنه‪ :‬مستوى تحقّق المعايير الوطنية لمجال‬
‫طبقة فاي المملكاة العربياة‬ ‫الرياضيات في محتوى كتب الرياضيات (للطالب) الا ُام ّ‬
‫السعودية‪ ،‬الذي يقاس بالمتوسط الحسابي لمستوى تحقّاق ناواتج الاتعلم المضامنة‬
‫وفقا لألداة المعدة لهذا الغرض‪.‬‬ ‫في تلك المعايير ً‬
‫‪ ‬المعااايير الوطنيااة لمجااال الرياضاايات ( ‪The National Mathematics‬‬
‫‪ :)Standards‬وه ااي مع ااايير مج ااال الرياض اايات المعتم اادة ف ااي المملكا اة العربي ااة‬
‫السعودية‪ ،‬التي أعدتها هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ ،‬وتتألف بنيتها من‪:‬‬
‫(‪ )2‬معايير المحتاوى الرياضاي (‪ )Content Standards‬التاي ترّكاز علاى ماا‬
‫يجب أن يفهمه المتعلم‪ ،‬ويستطيع أداءه بعد دراسة مجال الرياضايات عبار‬
‫المسا ااتويات المختلفا ااة‪ ،‬ويتفا اارع منها ااا معا ااايير األداء ( ‪Performance‬‬
‫‪ )Standards‬التي تعكس مستوى اإلنجااز المتوقاع مان الماتعلم بعاد د ارساة‬
‫مج ااال الرياض اايات ف ااي ك اال ص ااف م اان ص اافوف المس ااتوى‪ ،‬حس ااب العم ااق‬
‫المستهدف للفكرة الرئيسة‪ ،‬ونموها‪ ،‬ومستوى تعقيدها‪.‬‬
‫(‪ )1‬معاااايير العمليااااات الرياضااااية (‪ )Processes Standards‬الت ااي تا ارتبط‬
‫بالممارسااات الرياضااية التااي تناادرج ضاامن العمليااة الرياضااية‪ ،‬وترّكااز علااى‬
‫المهارات العقلية التي تتعلق بعملية اكتساب المعرفة الرياضية وتطبيقها‪.‬‬
‫‪ ‬المسااتويات الدراسااية (‪ :)Learning levels‬اعتماادت المعااايير الوطنيااة علااى‬
‫تقس اايم الص اافوف الد ارس ااية إل ااى أربع ااة مس ااتويات د ارس ااية لك اال منه ااا خص ااائص‬
‫مشتركة‪ ،‬وهي مستويات‪ :‬التأسايس الاذي يشامل الصافوف "‪ ،"1 ،1 ،2‬والتعزياز‬
‫ار‬
‫ويش اامل الص اافوف "‪ ،"2 ،5 ،.‬والتوس ااع ويش اامل الص اافوف "‪ ،"2 ،2 ،2‬وأخي ا ًا‬
‫التركيااز ويش اامل المج ااال المش ااترك‪ ،‬ومساااري العل ااوم الطبيعي ااة والعل ااوم الش اارعية‬
‫واإلنسانية‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدت الدراسة الحالية في تحقيق أهادافها علاى المانهج الوصافي القاائم علاى‬
‫طبقة فااي‬
‫تحلياال المحتااوى؛ وذلااك للكشااف عاان مسااتوى اتساااق محتااوى المناااهج ال ا ُام ّ‬
‫المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من كتب الرياضيات (كتاب الطالب) في التعليم العام‬
‫طبقة في المملكة العربية السعودية عام ‪2..2/2.12‬ها‪،‬‬ ‫(للصفوف ‪ )21-2‬ال ُام ّ‬
‫كتابا‪ .‬وشملت عينة الدراسة‬
‫للفصلين الدراسيين األول والثاني‪ ،‬وعددها (‪ً )1.‬‬
‫تم االعتماد على أسلوب الحصر الشامل (‪ )Census‬في‬ ‫كامال؛ حيث َّ‬
‫مجتمعها ً‬
‫وي ّبين الجدول اآلتي وصفًا لكتب‬
‫جميع بيانات الدراسة (زيتون‪2.1.،‬ها‪ُ .)212،‬‬
‫الرياضيات التي ُحلّلت وفق المستويات وصفوفها‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬كتب الرياضيات التي ُحلّلت وفق المستويات وصفوفها‬
‫الطبعة الكتب الفصول الدروس الصفحات‬ ‫الصف‬ ‫م المستوى‬
‫‪212‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األول‬ ‫‪1‬‬
‫‪/1341‬‬
‫‪443‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الثاني‬ ‫‪ 2‬التأسيس‬
‫‪1332‬ه‬
‫‪432‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الثالث‬ ‫‪4‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع مستوى التأسيس‬
‫‪413‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2 /1341‬‬ ‫الرابع‬ ‫‪3‬‬
‫‪322‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الخامس‬ ‫‪ 5‬التعزيز‬
‫‪322‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1332‬ه ‪2‬‬ ‫السادس‬ ‫‪3‬‬
‫‪1224‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع مستوى التعزيز‬
‫‪422‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2 /1341‬‬ ‫السابع‬ ‫‪2‬‬
‫‪325‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الثامن‬ ‫‪ 4‬التوسع‬
‫‪314‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1332‬ه ‪2‬‬ ‫التاسع‬ ‫‪1‬‬
‫‪1212‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع مستوى التوسع‬
‫‪522‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المجال المشترك ‪2 /1341‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪333‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التركيز‬
‫‪3‬‬ ‫العلوم الطبيعية‬ ‫‪11‬‬
‫‪322‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1332‬ه‬
‫‪1443‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع مستوى التركيز‬
‫‪3412‬‬ ‫‪412‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫يتبين من الجدول (‪)2‬؛ أن عدد كتاب الرياضايات التاي شاملتها عيناة الد ارساة‬
‫ّ‬
‫كتابااا‪ ،‬مجمااوع ص اافحاتها (‪ ).221‬صاافحة‪ ،‬تُمثّاال (‪ )211‬فص ا ًاال و(‪)222‬‬
‫(‪ً )1.‬‬
‫درسا‪ ،‬موزعةً إلى (‪ )2‬كتب في كل مستوى من المستويات الدراسية األربعة‪.‬‬ ‫ً‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الدراسة (‪ )22‬بطاقة لتحليل محتوى مناهج الرياضيات؛ للكشف عن‬
‫مستوى اتساقه مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في التعليم العام‪ ،‬حيث‬
‫صفا من صفوف مستويات التأسيس والتعزيز والتوسع‪،‬‬ ‫تستهدف تسع بطاقات ً‬
‫بينما تستهدف بطاقتان المجال المشترك ومسار العلوم الطبيعية في مستوى‬
‫التركيز‪ .‬واتبعت الدراسة في إعدادها لهذه البطاقات الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫أو ال‪ -‬بناااأ أدوات الدراسااة فااي صااورتها األوليااة‪ :‬أُعاادت األدوات وفااق الخط اوات‬
‫العلمي ا ا ا ا ااة المتع ا ا ا ا ااارف عليه ا ا ا ا ااا ف ا ا ا ا ااي إع ا ا ا ا ااداد بطاق ا ا ا ا ااة تحلي ا ا ا ا اال المحت ا ا ا ا ااوى‬
‫(طعيمة‪2222،‬م‪111،‬؛ العساف‪1221،‬م‪ ،)111-112،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬د ارسااة نظريااة لألدبيااات والد ارسااات التااي تناولاات اتساااق الماانهج‪ ،‬وتحلياال‬
‫محتوى الكتب المدرسية في ضوء المعايير‪.‬‬
‫تتبعها ااا فا ااي الكتا ااب‬ ‫‪ -2‬بنا اااء األدوات فا ااي ضا ااوء مرش ا ارات التحقا ااق الم ا اراد ّ‬
‫وفقاا لنماوذج اتسااق المانهج الاذي تبنتاه الد ارساة‬ ‫الدراسية‪ ،‬التاي اُعتمادت ً‬
‫الحالية‪.‬‬
‫ااء علا ااى معا ااايير األداء ال ا اواردة فا ااي وثيقا ااة‬ ‫‪ -3‬تحديا ااد محتا ااوى األدوات بنا ا ً‬
‫"المع ااايير الوطني ااة لمج ااال تعل اام الرياض اايات – المس ااودة (‪ ،")2‬ويش ااير‬
‫وفقااا‬
‫الجاادول اآلتااي إلااى عاادد معااايير المحتااوى واألداء فااي تلااك الوثيقااة ً‬
‫للمستويات الدراسية وفروع المجال‪:‬‬
‫وفقا للمستويات الدراسية وفروع المجال‬ ‫جدول (‪ )1‬معايير المحتوى واألداء ً‬
‫معايير معايير‬ ‫معايير‬ ‫معايير‬
‫فروع المجال‬ ‫م‬ ‫المستوى‬ ‫م‬
‫المحتوى األداأ‬ ‫األداأ‬ ‫المحتوى‬
‫األعداد والعمليات عليها ‪214 23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التأسيس‬ ‫‪1‬‬
‫‪124 42‬‬ ‫الجبر والتحليل‬ ‫‪2‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪25‬‬ ‫التعزيز‬ ‫‪2‬‬
‫‪113 42‬‬ ‫الهندسة والقياس‬ ‫‪4‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التوسع‬ ‫‪4‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اإلحصاأ الحتمالت‬ ‫‪3‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪45‬‬ ‫التركيز‬ ‫‪3‬‬
‫‪342 14‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪342‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -4‬تحديااد محاااور كاال أداة بتص اانيف محتويااات التحلياال إل ااى أربعااة محاااور وفقً ااا‬
‫لفروع محتوى الرياضيات التي اعتمدتها المعاايير الوطنياة لمجاال الرياضايات‪،‬‬
‫وها ااي‪ )2( :‬األعا ااداد والعمليا ااات عليها ااا‪ )1( .‬الجبا اار والتحليا اال‪ )1( .‬الهندسا ااة‬
‫والقي اااس‪ ).( .‬اإلحص اااء واالحتم اااالت‪ .‬وق ااد تض اامنت ه ااذه المح اااور األربع ااة‬
‫معايير المحتوى واألداء الخاصة بكل فرع‪.‬‬
‫‪ -5‬اشااتقاق ن اواتج الااتعلم البساايطة التااي تضاامنتها معااايير األداء ال اواردة فااي وثيقااة‬
‫"المع ااايير الوطني ااة لمج ااال تعل اام الرياض اايات – المس ااودة (‪ ،")2‬ومراجع ااة ه ااذه‬
‫العملية من قبل اثنين من المختصين في مجال تعليم الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -6‬تصميم أدوات الدراسة في صورتها األولية‪.‬‬
‫ثانيااا‪ -‬التحقااق م ان صاادق أدوات الدراسااة‪ :‬تاام التحقااق ماان صاادق األدوات ماان‬ ‫ًّ‬
‫خااالل صاادق البناااء (‪ ،)Construct Validity‬الااذي يعاارف بماادى ارتباااط‬
‫البناء باألساس النظري له (القحطاني وآخرون‪2.15،‬ها‪ ،)11.،‬ويعتمد هاذا‬
‫الن ااوع م اان الص اادق عل ااى أس اااليب منطقي ااة وأخ اارى تجريبي ااة‪ ،‬وأح ااد مظ اااهر‬
‫األساالوب المنطقااي هااو الس ارال حااول‪ :‬مااا إذا كاناات العناصاار التااي تقيسااها‬
‫األداة‪ ،‬ها ااي العناصا اار التا ااي تكا ا ّاون المفها ااوم البنا ااائي أم ال؟ (آري وجا اااكبس‬
‫ورازفي ااا‪122.،‬م‪ .)122،‬ويتحق ااق ص اادق البن اااء ف ااي بطاق ااات التحلي اال الت ااي‬
‫أعا اادتها الد ارسا ااة؛ الرتبا اااط بنائها ااا بوثيقا ااة "المعا ااايير الوطنيا ااة لمجا ااال تعلا اام‬
‫الرياضاايات"‪ ،‬التااي يتااوفر فيهااا جانااب كبياار ماان الصاادق؛ لكونهااا خضااعت‬
‫لمراجعات متعددة فترة إعدادها من قبل عدد كبيار مان الخباراء والمختصاين‬
‫والممارسين في مجال تعليم الرياضيات‪.‬‬
‫ثالثاا‪ -‬قياس ثبات أدوات الدراسة‪ :‬تم قياس ثبات األدوات باستخدام طريقة قيااس‬
‫ثبات التحليل باختالف المحللين؛ حيث قام اثنان مان المختصاين فاي تعلايم‬
‫الرياضيات بتحليل كتاب من كتب الرياضيات لكل أداة من أدوات الدراسة‪،‬‬
‫بوصفها عينة استطالعية من مجتمعها‪ ،‬بعد االتفااق علاى ضاوابط التحليال‬
‫ثم حساب معامل الثبات بين التحليلين باستعمال‬ ‫بينهما (ملحق (‪))2‬؛ ومن َّ‬
‫معادل ا ااة ك ا ااوبر (‪( )Cooper‬الوكي ا اال والمفت ا ااي‪1225 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)112‬ويب ا ا ّاين‬
‫الجدول اآلتي قيم معامل الثبات الناتجة لكل أداة من أدوات الدراسة‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬معامالت الثبات لبطاقات تحليل محتوى كتب الرياضيات‬
‫الثبات‬ ‫البطاقة‬ ‫م‬ ‫الثبات‬ ‫البطاقة‬ ‫م‬
‫‪2911‬‬ ‫بطاقة تحليل كتب الصف ‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2913‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصف‬ ‫تحليل كتب‬ ‫بطاقة‬ ‫‪1‬‬
‫بطاقة تحليل كتب المجال المشترك ‪2911‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2913‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصف‬ ‫تحليل كتب‬ ‫بطاقة‬ ‫‪3‬‬
‫بطاقة تحليل كتب العلوم الطبيعية ‪2941‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2913‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الصف‬ ‫تحليل كتب‬ ‫بطاقة‬ ‫‪5‬‬
‫‪2911‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصف‬ ‫تحليل كتب‬ ‫بطاقة‬ ‫‪3‬‬
‫يش ا ااير الج ا اادول (‪ )1‬إل ا ااى أن مع ا ااامالت ثب ا ااات بطاق ا ااات التحلي ا اال ب ا اااختالف‬
‫المحللين؛ حصلت على معامالت ثباات عالياة (عباد الحمياد‪2.2. ،‬هاا‪111،‬؛ أحماد‬
‫والحمااادي‪2222 ،‬م‪ .).12،‬ويمكاان عاازو ارتفاااع نساابة الثبااات فااي بطاقااات التحلياال‬
‫إلااى وضااوح ناواتج الااتعلم التااي اُشااتقت ماان المعااايير‪ ،‬واالتفاااق علااى قواعااد التحلياال‬
‫واجراءاته بدقة‪ ،‬وخبرة المحلل في البحث العلمي‪ ،‬ودقته في أثناء عملية التحليل‪.‬‬
‫ابعاااا‪-‬أدوات الدراساااة فاااي صاااورتها النهائياااة‪ :‬بعااد ذلااك؛ خلصاات الد ارسااة إلااى‬ ‫را‬
‫بطاقات تحليل "مستوى اتساق محتوى المناهج مع المعايير الوطنية لمجاال‬
‫الرياضيات" في صاورتها النهائياة (ملحاق (‪ .))1‬وفيماا يلاي وصاف مختصار‬
‫لها‪:‬‬
‫‪ -‬تكونت بطاقة التحليل من بيانات أساسية‪ ،‬تشمل‪ :‬الصف الدراسي‪،‬‬
‫ومستواه‪.‬‬
‫‪ -‬وتضمنت محتويات البطاقة‪ :‬معايير المحتوى‪ ،‬ومعايير األداء التابعة لها‬
‫في كل صف‪ ،‬ثم نواتج التعلم التي اُشتقت من كل معيار من معايير‬
‫األداء‪.‬‬
‫‪ -‬كما تضمنت البطاقة إضافة إلى ما سبق‪ :‬تحديد فرع المحتوى الرياضي‬
‫الذي ترتبط به معايير المحتوى‪ ،‬ومعايير األداء التابعة لها (األعداد‬
‫والعمليات عليها‪ ،‬والجبر والتحليل‪ ،‬والهندسة والقياس‪ ،‬واإلحصاء‬
‫واالحتماالت)‪.‬‬
‫‪ -‬واشتملت بطاقة التحليل على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الصف‪ :‬ويقصد به الصف الذي ظهر فيه ناتج التعلم بكتب‬
‫الرياضيات‪ ،‬سواء أكان في الصف الذي قدمته المعايير أم في صف‬
‫سابق أم الحق له‪.‬‬
‫‪ -2‬رقم الدرس‪ :‬في ذلك الصف الذي ظهر فيه ناتج التعلم بكتب‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -3‬فئات التحليل‪ :‬وتشمل ثالث فئات رئيسة يعتمد عليها قياس مستوى‬
‫التحقق‪ ،‬وهي‪ :‬أهداف الدرس‪ ،‬والمحتوى المباشر‪ ،‬وأنشطة التقويم‪.‬‬
‫‪ -4‬مستوى التحقق‪ :‬ويعني مستوى تحقّق ناتج التعلم في كتب‬
‫وصنف إلى (‪ ).‬مستويات‪ ،‬هي‪ :‬كلي‪ ،‬ومتوسط‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الرياضيات‪،‬‬
‫ومنخفض‪ ،‬و ير متحقق‪.‬‬
‫‪ -5‬مالحظات‪ :‬وتشمل جميع المالحظات التي تواجه المحلل في أثناء‬

‫عملية التحليل‪ ،‬سواء كانت في عملية البحث عن نواتج التعلم في‬
‫الكتاب‪ ،‬أو في معيار األداء ونواتج التعلم التي اُشتقت منه‪.‬‬
‫تضمنها الكتاب‪ ،‬ولم ترد في‬
‫ّ‬ ‫‪ -6‬تضمنت البطاقة فقرة نواتج التعلم التي‬
‫المعايير؛ لالستفادة منها عند البحث عن النواتج الواردة في صف‬
‫سابق أو الحق‪.‬‬
‫إجراأات الدراسة‪:‬‬
‫اتبعت الدراسة اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬بناأ نموذج اتساق المنهج الخاص بالدراسة الحالية‪ :‬بهدف توظيفه تحقيق‬
‫خصوصا في ظ ّل‬ ‫ً‬ ‫هدف الدراسة بما يتناسب مع ظروفها‪ ،‬وطبيعة أهدافها؛‬
‫تباين نماذج االتساق السابقة‪ ،‬واختالف السياق الذي أوجد تلك النماذج‪،‬‬
‫والفئات التي تستهدفها‪ ،‬وطبيعة المعايير التي تسعى تلك النماذج إلى الكشف‬
‫عن مستوى اتساقها‪ .‬وتم بناء هذا النموذج في ضوء‪:‬‬
‫‪ ‬الممارسا ااات الدوليا ااة‪ ،‬والد ارسا ااات السا ااابقة‪ ،‬ونما اااذج االتسا اااق ال ا اواردة فا ااي‬
‫األدبيات‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة المعايير الوطنية لمجال تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫‪ ‬محتوى مناهج الرياضيات الحالية‪.‬‬
‫ويسير نموذج التساق المقترح‪ 9‬وفقاا لست مراحل‪ 9‬هي‬
‫‪ -‬األولى‪ :‬تحديد معايير مناهج التعليم العام في مجاالت التعلم المستهدفة‬
‫‪ -‬الثانية‪ :‬تحليل معايير األداء إلى نواتج تعلّم‪.‬‬
‫‪ -‬الثالثة‪ :‬تحديد مرشرات التحقق (أهداف‪ ،‬ومحتوى مباشر‪ ،‬وأنشطة‬
‫تتبعها في الكتب الدراسية‪.‬‬ ‫التقويم) المراد ّ‬
‫‪ -‬الرابعة‪ :‬مقارنة نواتج التعلم مع محتوى كتب الطالب في ضوء مرشرات‬
‫التحقق المستهدفة‪.‬‬
‫وفقا لمستوى توافر الشواهد في عناصر‬ ‫‪ -‬الخامسة‪ :‬تحديد مستوى االتساق ً‬
‫الع ْمق المستهدف للمعيار‪.‬‬ ‫المحتوى‪ ،‬و ُ‬
‫‪ -‬السادسة‪ :‬تحديد جوانب المعالجة ومقترحات التطوير‪.‬‬
‫‪ -2‬بناأ أداوت الدراسة‪ :‬وهي بطاقات تحليل المحتوى‪ ،‬وفقًا لمعايير المحتوى‬
‫واألداء لصفوف المستويات األربعة التي تضمنتها المعايير الوطنية لمجال‬
‫الرياضيات‪ ،‬والتحقق من صدقها‪ ،‬وقياس ثباتها‪ ،‬واخراجها بصورتها النهائية‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار وحدة التحليل المناسبة لطبيعة الدراسة‪ :‬حيث تم اختيار الموضوع‬

‫أو الفكرة "‪ "Theme‬كوحدة للتحليل‪ ،‬التي تعرفها األدبيات‪ :‬بجملة أو فكرة‬
‫تدور حول قضية محددة (عبيدات وعدس وعبد الحق‪1221،‬م‪ ،)222،‬وتحددها‬
‫الدراسة إجرائيا‪ :‬بجملة أو فكرة في محتوى كتب الرياضيات تحقّق ناتج التعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬بناأ دليل تطبيق عملية التحليل‪ :‬ويتضمن تحديد المادة المراد تحليلها‪،‬‬
‫وفئات التحليل وترميزها‪ ،‬ووحدة التحليل‪ ،‬واجراءاته‪ ،‬وشرح طريقة اتخاذ القرار‬
‫بالحكم على مستوى تحقّق المرشرات وفق خطوات منهجية (ملحق (‪ .))1‬وقد‬
‫عددا من الضوابط المهمة في عملية التحليل‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫تضمن الدليل ً‬
‫‪ ‬يتم التعامل مع تحليل نواتج التعلم بفهم‪ ،‬ال بشكل حرفي‪.‬‬
‫‪ ‬يتضمن ناتج التعلم "عملية عقلية‪ ،‬ومحتوى‪ ،‬ومحددات أحيانا" (مثال‪:‬‬
‫عد الناتج متحققا إذا‬ ‫ترتيب األعداد ضمن منزلتين تصاعديا وتنازليا)‪ ،‬ويُ ّ‬
‫استهدف المحتوى بعمليته العقلية المستهدفة أو بما يردي معناها‪ ،‬أما ما‬
‫يتعلق بالمحددات فيحكم عليها من خالل محتوى الدرس إذا لم تنص عليها‬
‫الفكرة‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز في تحليل الكتاب على الدروس‪ ،‬وعليه فال ينظر إلى االختبارات‬
‫بكافة أنواعها (اختبار "التهيئة‪ ،‬ومنتصف الفصل‪ ،‬والفصل‪ ،‬والتراكمي")‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز في تحليل الدروس على‪" :‬الدروس العامة"‪ ،‬و"دروس‬
‫"االستكشاف"‪ ،‬و"التوسع"؛ بينما لم يشمل التحليل‪ :‬دروس "حل المسألة"‪،‬‬
‫و"هيا بنا نلعب"‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لنواتج التعلم المرتبطة بالفهم (والتي تبدأ البا با‪ :‬وصف‪،‬‬
‫ص عليها في‬ ‫فتعد متحققة في عمود "أهداف الدرس" إذا‪ :‬نُ َّ‬ ‫تمييز‪)...‬؛ ّ‬
‫فكرة الدرس‪ ،‬أو قُ ِّدمت كمفردة جديدة ضمن مفردات الدرس‪ ،‬وشرحت‬
‫للمتعلم في محتواه‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لنواتج التعلم المرتبطة بحل المسائل (التي تبدأ البا با‪ :‬حل مسائل‬
‫فتعد متحقّقة في عمود "أهداف‬ ‫رياضية تتضمن تطبيقات حياتية على‪)...‬؛ ّ‬
‫الدرس" إذا‪ :‬تضمن مثاال من واقع الحياة يشمل التطبيق المشار إليه‪.‬‬
‫‪ ‬االتفاق على التعريفات اإلجرائية للمصطلحات المرتبطة بعملية التحليل‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ ‬أهداف الدرس‪ :‬كل ما تم استهدافه في‪ :‬فكرة الدرس‪ ،‬أو عناوين‬

‫األمثلة‪.‬‬
‫‪ ‬المحتوى المباشر‪ :‬هو كل ما قدم في الدرس بخالف التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة التقويم‪ :‬هو كل تمرين ير محلول‪.‬‬
‫فإن‪:‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لنواتج التعلم التي تتضمن استعمال النماذج والرسوم‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬صورة اليدويات مع اإلشارة إلى استعمالها؛ تعني استعمال النماذج‪.‬‬
‫‪ ‬صورة اليدويات بدون اإلشارة إلى استعمالها؛ تعني استعمال الرسوم‪.‬‬
‫‪ -5‬تطبيق أدوات الدراسة على كتب الرياضيات‪ :‬تم تحليل محتوى كتب كل‬
‫صف‪ ،‬والبحث عن نواتج التعلم التي لم تتحقق في محتوى الكتب للصفوف‬
‫األخرى‪.‬‬
‫وفقا للخطوات اآلتية‪:‬‬‫‪ -6‬تحديد مستوى معايير األداأ في كتب الرياضيات‪ً :‬‬
‫‪ ‬تادريج مساتوى تحقّاق ناواتج الاتعلم التاي يتضامنها معياار األداء فاي الكتاااب‬
‫وفقا لمقياس رباعي "كلي‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬وضعيف‪ ،‬و ير متحقق"‪ .‬وتم إعطاء‬ ‫ً‬
‫يبينها الجدول اآلتي‪:‬‬
‫وفقا لآللية التي ّ‬
‫درجة رقمية لكل مستوى منها‪ً ،‬‬
‫جدول (‪ ).‬آلية الحكم على مستوى تحقّق نواتج التعلم‬
‫الدرجة‬ ‫التوصيف اإلجرائي‬ ‫مستوى التحقق‬
‫‪1‬‬ ‫ورد ناتج التعلم في جميع فئات التحليل‬ ‫إذا‬ ‫كلي‬
‫‪1‬‬ ‫ورد الناتج في اثنين من فئات التحليل‬ ‫إذا‬ ‫متوسط‬
‫‪2‬‬ ‫ورد الناتج في واحد من فئات التحليل فقط‬ ‫إذا‬ ‫ضعيف‬
‫‪2‬‬ ‫أي من فئات التحليل‬
‫لم يرد الناتج في ٍّ‬ ‫إذا‬ ‫ير متحقق‬
‫‪ ‬كمااا ُحا ّاددت فئااات مسااتوى تحقّااق المعيااار فااي محتااوى كتااب الرياضاايات‪،‬‬
‫كما هو مبين في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )5‬مقياس تقدير مستوى تحقّق المعايير في محتوى كتب الرياضيات‬
‫منخفض جدًّا‬ ‫منخفض‬ ‫متوسط‬ ‫مرتفع‬ ‫التحقق‬
‫‪- 2‬أقل من‬ ‫‪- 2925‬أقل من‬
‫المتوسط ‪- 1952 4 -2925‬أقل من ‪2925‬‬
‫‪2925‬‬ ‫‪1952‬‬
‫‪ -7‬عرض نتائج الدراسة‪ 9‬وتفسيرها‪ ،‬ومناقشتها في ضوء أدبيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -8‬تقديم التوصيات والمقترحات‪ :‬في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها‪.‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫تمت معالجة بيانات الدراسة إحصائيا‪ ،‬من خالل األساليب اإلحصائية‬
‫المناسبة ألهدافها وطبيعة متغيراتها‪ ،‬وهي‪ :‬التك اررات والمتوسطات الحسابية؛‬
‫لتحديد مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع المعايير الوطنية لمجال‬
‫الرياضيات‪ .‬ومعامل االتفاق بين المحللين باستعمال معادلة كوبر؛ لحساب ثبات‬
‫أدوات الدراسة‪.‬‬
‫الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫نتائج ِّ‬
‫تم الكشف عن مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة العربية‬
‫السعودية مع المعايير الوطنية‪ ،‬من خالل تحديد مستوى تحقق نواتج التعلم التي‬
‫اُشتقت من معايير األداء‪ ،‬ثم توظيفها في الحكم على مستوى تحقّق تلك المعايير‬
‫ُعد لهذا الغرض‪ ،‬وتم عرض نتائج الدراسة‪ ،‬وتفسيرها‪،‬‬ ‫وفقا لمقياس التقدير الذي أ ّ‬ ‫ً‬
‫ومناقشتها في ضوء نتائج الدراسات السابقة التي تناولت اتساق كتب الرياضيات‬
‫في المملكة العربية السعودية فقط؛ الختالف عينة ومعايير الدراسات األخرى‪ .‬كما‬
‫اقتصرت جداول النتائج على تحديد عدد معايير المحتوى واألداء ونواتج التعلم‬
‫المضمنة فيها دون عرض محتواها؛ لكثرة عددها ("‪ "22‬معيار محتوى‪"222" ،‬‬
‫معيار أداء‪ "1221" ،‬ناتج تعلم)‪ ،‬وكثافة محتواها‪ ،‬واتساع عينة الدراسة التي‬
‫شملت جميع صفوف مستويات التعليم العام‪ ،‬مع التأكيد على أن هذه المعايير‬
‫منشورة ضمن "وثيقة معايير مجال الرياضيات" (هيئة تقويم التعليم والتدريب‪،‬‬
‫‪/1222‬ب)‪.‬‬
‫‪ -‬إجابة السؤال العام‪ 9‬والذي نصه‪:‬‬
‫ما مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضايات فاي المملكاة العربياة الساعودية ماع‬
‫المعايير الوطنية لمجال الرياضيات؟‬
‫يبا ّاين الجاادول اآلتااي مسااتوى اتساااق محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي المملكااة‬
‫العربية السعودية مع المعايير الوطنية بشكل عام‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع المعايير الوطنية بشكل عام‬
‫مستو‬ ‫مستوى تحقّق نواتج التعلم‬
‫نواتج‬ ‫معايير معايير‬
‫المتوسط ى‬ ‫متوس‬ ‫المستوى أو الفرع‬
‫منخفض غير متحقق‬ ‫كلي‬ ‫التعلم‬ ‫المحتوى األداأ‬
‫التحقق‬ ‫ط‬
‫المستويات الدراسية‬
‫‪ 2922‬متوسط‬ ‫‪123‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪33 415 514‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التأسيس‬
‫‪ 2912‬متوسط‬ ‫‪143‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪52 345 234‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪25‬‬ ‫التعزيز‬
‫‪ 2924‬مرتفع‬ ‫‪124‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32 335 332‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التوسع‬
‫‪ 29235‬متوسط‬ ‫‪142‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪53 334 322‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪45‬‬ ‫التركيز‬
‫فروع مجال الرياضيات‬
‫‪ 2922‬متوسط‬ ‫‪221‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42 533 442‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪23‬‬ ‫األعداد‬
‫‪ 2911‬متوسط‬ ‫‪135‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪52 344 334‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الجبر والتحليل‬

‫معايير معايير نواتج‬
‫المتوسط ى‬ ‫متوس‬ ‫المستوى أو الفرع‬
‫منخفض غير متحقق‬ ‫كلي‬ ‫المحتوى األداأ التعلم‬
‫التحقق‬ ‫ط‬
‫‪ 2942‬مرتفع‬ ‫‪113‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪52 521 224 113‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الهندسة والقياس‬
‫‪ 2912‬متوسط‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12 225 442‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اإلحصاأ والحتمالت ‪13‬‬
‫‪ 2912‬متوسط‬ ‫‪555‬‬ ‫‪134 112 1224 2324 342‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫أن معايير المحتوى واألداء بمستويات التعليم العام قد‬ ‫يبين من الجدول (‪)2‬؛ ّ‬ ‫ّ‬
‫تحقّقت في محتوى مناهج الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)1122‬؛‬
‫أن درجة اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة العربية‬ ‫مما يشير إلى ّ‬
‫السعودية مع معايير مجال الرياضيات في مختلف المستويات للصفوف (‪)21-2‬‬
‫متوسطة بشكل عام‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلى تحقق معايير مستويات التأسيس‬
‫متضمنة في‬‫ّ‬ ‫والتعزيز والتركيز بدرجة متوسطة‪ ،‬واستحداث عدة معايير لم تكن‬
‫الكتب الحالية‪ ،‬وتضمينها في المعايير الوطنية لمجال الرياضيات‪ ،‬والى حداثة‬
‫المعايير إذا ما قورنت بالكتب المدرسية الحالية التي انطلقت نسختها التجريبية عام‬
‫‪1222‬؛ إضافة إلى أسباب تتعلق بآلية التحليل في الدراسة الحالية‪ ،‬التي تشترط‬
‫أن يتحقق ناتج التعلم في جميع فئات التحليل الثالث؛ مما يسهم في تطوير الكتب‬
‫وضوحا‪ .‬وتشير هذه النتيجة إلى أن محتوى مناهج الرياضيات يتسق‬ ‫ً‬ ‫لتصبح أكثر‬
‫مع المعايير الوطنية بدرجة متوسطة؛ لكنه يحتاج إلى شيء من التطوير؛ استجابة‬
‫يتبين من الجدول (‪)2‬‬ ‫حقيقا لررية المملكة ‪ .1212‬كما ّ‬ ‫للتوجهات الحديثة‪ ،‬وت ً‬
‫وفقا للمستوى الدراسي‪ ،‬أو‬ ‫تفصيال حول مستوى اتساق المحتوى ً‬ ‫ً‬ ‫أيضا صورة أكثر‬ ‫ً‬
‫فروع الرياضيات‪ ،‬حيث‪:‬‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في كل مستوى دراسي مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحقّقا اات معا ااايير مسا ااتوى التأسا اايس فا ااي كتا ااب الرياضا اايات بدرجا ااة متوسا ااطة‪،‬‬
‫ومتوسااط حسااابي (‪)1122‬؛ ممااا يشااير إلااى اتساااق محتااوى مناااهج الرياضاايات‬
‫فااي هااذا المسااتوى مااع معااايير مجااال الرياضاايات بدرجااة متوسااطة‪ .‬ولعا ّل ذلااك‬
‫يعود إلى عدة أسباب‪ ،‬منها‪ :‬ما هو متعلق بالمعايير الوطنياة‪ ،‬كدقاة محاددات‬
‫معيار األداء التي تمايز بين الصفوف‪ ،‬واستهدافها لعدد من المهارات التي لم‬
‫تظهاار بشااكل واضااح فااي الكتااب الحاليااة‪ ،‬مثاال‪ :‬اسااتراتيجيات الحساااب الااذهني‬
‫وفقاا لخصاائص‬ ‫والتحقق من الحال‪ ،‬واجاراء العملياات الحساابية بطارق متعاددة ً‬
‫المتعلم العمرية‪ .‬وقد تشابهت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه د ارساة الغامادي‬
‫والتميم ااي (‪ ،)1222‬الت ااي خلص اات إل ااى أن مس ااتوى تركي ااز كت ااب الرياض اايات‬
‫الحالي ااة للص اافوف (‪ )1-2‬عل ااى مع ااايير ‪CCSSM‬؛ ك ااان بدرج ااة متوس ااطة‪،‬‬
‫وبمتوسط حسابي (‪ )212.‬من (‪ ،)1‬ولع ّل هذا التشاابه باين نتيجتاي الد ارساتين‬
‫يع ااود إل ااى ك ااون المع ااايير األساس ااية المش ااتركة؛ تع ا ّاد إح اادى المرجعي ااات الت ااي‬
‫استندت إليها المعايير الوطنية‪ .‬بينما اختلفت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه‬
‫دراسة الشراري (‪ ،)1222‬التي خلصت إلاى أن درجاة تاوافر معاايير ‪NCTM‬‬
‫في كتاب الرياضايات للصافوف (‪)1-2‬؛ منخفضاة لجمياع الفاروع بشاكل عاام‪،‬‬
‫ولع ا ّل االخااتالف فااي نتيجتااي الد ارسااتين يعااود إلااى اخااتالف عينتااي الد ارسااة‪،‬‬
‫حيث استهدفت دراسة الشراري كتب الرياضيات قبل سلسلة ماجروهل‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير مستوى التعزيز في كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط‬
‫حسااابي (‪)1122‬؛ ممااا يشااير إلااى اتساااق محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي هااذا‬
‫المستوى مع معايير مجاال الرياضايات بدرجاة متوساطة‪ .‬ولعال ذلاك يعاود إلاى‬
‫اددا ماان الموضااوعات التااي لاام تتضاامنها الكتااب‬ ‫اسااتهداف المعااايير الوطنيااة عا ً‬
‫الحالية‪ ،‬مثل‪ :‬توظيف البرامج التقنية المناسبة فاي تعلايم الرياضايات وتعلمهاا؛‬
‫حيث لم تضمن التقنية في الكتب الحالية بمستوى التعزيز‪ ،‬وانما كان االهتمام‬
‫مرجال إلى المستويات الدراسية الالحقة‪ .‬والمعاايير الخاصاة باألنمااط‪،‬‬ ‫ً‬ ‫بإبرازها‬
‫الت ااي تنم ااي تفكي اار المتعلم ااين‪ ،‬وتس اااعد عل ااى إدراك أنم اااط حي اااتهم اليومي ااة‪.‬‬
‫ومع ااايير التمثي اال باس ااتخدام النم اااذج والرس ااوم وبع ااض الط اارق األخ اارى‪ ،‬الت ااي‬
‫تتسق مع النظرياات الحديثاة؛ إذ رّكازت علاى المحساوس‪ ،‬ثام شابه المحساوس‪،‬‬
‫ثاام المجاارد‪ .‬وقااد اختلفاات هااذه النتيجااة مااع مااا توصاالت إليااه د ارسااة حسااانين‬
‫والشااهري (‪ )1221‬التااي كشاافت عاان توافااق محتااوى كتااب الرياضاايات الحاليااة‬
‫للصاافوف (‪ )5-1‬مااع معااايير ‪ NCTM‬بنساابة (‪)%2111‬؛ وقااد يعااود ساابب‬
‫وفقااا لمعااايير‬
‫االخااتالف بااين نتيجتااي الد ارسااتين إلااى أن الكتااب الحاليااة ُبنياات ً‬
‫‪ ،NCTM‬التااي اعتماادت عليهااا د ارسااة حساانين والشااهري فااي تحديااد مسااتوى‬
‫االتساق‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير مستوى التوساع فاي كتاب الرياضايات بدرجاة مرتفعاة‪ ،‬ومتوساط‬
‫المسااتوى مااع معااايير مجااال الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ .‬ولع ا ّل االرتفاااع فااي‬
‫مسااتوى اتساااقه؛ يعااود إلااى كااون كتااب الرياضاايات الحاليااة تماات مواءمتهااا ماان‬
‫سلسلة منااهج ماجروهال‪ ،‬التاي اساتندت إلاى معاايير النقااط المحورياة الصاادرة‬
‫عن ‪ NCTM‬عام ‪ ،1222‬والمنبثقة من وثيقة معايير عام ‪ ،1222‬التي تع ّاد‬

‫إحدى الوثائق التي استفادت منها وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضايات‪.‬‬
‫وتتشابه هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة الشهري وعلي ( & ‪Alshehri‬‬
‫‪ ،)Ali,2016‬التا ااي خلصا اات إلا ااى توافا ااق محتا ااوى كتا ااب الرياضا اايات الحاليا ااة‬
‫للصفوف (‪ )2-2‬مع معايير ‪ ،NCTM‬بنسبة (‪ ،)%2211‬ولع ّل التشابه باين‬
‫نتيجت ااي الد ارس ااتين؛ يع ااود إل ااى ك ااون مع ااايير ‪ NCTM‬أح ااد المرجعي ااات الت ااي‬
‫اسااتندت إليهااا المعااايير الوطنيااة‪ .‬بينمااا اختلفاات نتيجااة الد ارسااة الحاليااة مااع مااا‬
‫توصلت إلياه د ارساة إساالم (‪ ،)1222‬التاي خلصات إلاى أن المعاايير العالمياة‬
‫لبناااء ماانهج الرياضاايات مت اوافرة بدرجااة قليلااة فااي كتااب الرياضاايات للصاافوف‬
‫(‪)2-2‬؛ وربم ااا يع ااود س اابب االخ ااتالف ب ااين نتيجت ااي الد ارس ااتين إل ااى اخ ااتالف‬
‫عينتيهما‪ ،‬حيث استهدفت دراسة إسالم كتب الرياضيات المدرسية قبال سلسالة‬
‫ماجروهل‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير مستوى التركيز في كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط‬
‫حسابي (‪)111.5‬؛ مما يشاير إلاى اتسااق محتاوى منااهج الرياضايات فاي هاذا‬
‫المستوى مع معايير مجاال الرياضايات بدرجاة متوساطة‪ .‬ولعال ذلاك يعاود إلاى‬
‫الحاليااة‪ ،‬مثاال‪ :‬مفاااهيم المجموعااة‪ ،‬وادراك معاااني العمليااات األساسااية المتعلقااة‬
‫بها‪ ،‬وبعض معايير اإلحصاء الخاصاة بجماع البياناات باساتخدام االساتبانات‪،‬‬
‫ومعامل االرتباط باين متغيارين‪ ،‬ومعادلاة خاط االنحادار‪ ،‬إضاافة إلاى عادد مان‬
‫معا ااايير التفاضا اال والتكاما اال الخاصا ااة باسا ااتخدام قاعا اادة السلسا االة فا ااي إيجا اااد‬
‫المشتقة‪ ،‬وتحديد فترات التزايد والتنااقص لدالاة‪ ،‬وايجااد تقعرهاا ونقااط انقالبهاا‪،‬‬
‫وتوظيفها ااا فا ااي رسا اام منحنا ااى الدالا ااة‪ ،‬وايجا اااد تكاما اال دالا ااة باسا ااتخدام طريقا ااة‬
‫تفعااا فااي‬
‫التعااويض‪ .‬مااع اإلشااارة إلااى أن متوسااط التحقااق البااال (‪ )1،1.5‬مر ً‬
‫المسااتوى المتوسااط‪ ،‬ومقارًبااا لمسااتوى التحقااق المرتفااع‪ ،‬ويااد ّل هااذا علااى جااودة‬
‫الكتب الحالية؛ لكنها تحتاج لشيء من التطاوير؛ اساتجابة للمتغيارات‪ ،‬وتحقيقًاا‬
‫لتوجهات المملكة ورريتها‪.‬‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في فروع المجال مع المعايير الوطنية‪:‬‬

‫‪ ‬تحقّقت معايير فرع "األعداد والعمليات عليها" لمجال الرياضيات بشكل عام‬
‫في كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)1122‬؛ مما يشير‬
‫إلى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في هذا الفارع بشاكل عاام ماع معاايير‬
‫مجااال الرياض اايات بدرج ااة متوس ااطة‪ ،‬ولعا ا ّل ذلااك يع ااود إل ااى تحقّااق مع اااييره‬
‫بدرجة متوسطة في مستويات‪ :‬الاتأسيس والتعزيز والتوسع‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير فرع "الجبر والتحليل" لمجال الرياضيات بشكل عام في كتب‬
‫الرياض اايات بدرج ااة متوس ااطة‪ ،‬ومتوس ااط حس ااابي (‪)1122‬؛ مم ااا يش ااير إل ااى‬
‫اتساااق محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي هااذا الفاارع بشااكل عااام مااع معااايير‬
‫مجااال الرياض اايات بدرج ااة متوس ااطة‪ .‬ولعا ا ّل ذلااك يع ااود إل ااى تحقّااق مع اااييره‬
‫بدرجة متوسطة في مستويات التأسيس والتعزيز والتركيز‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير فاارع "الهندسااة والقياااس" لمجااال الرياضاايات بشااكل عااام فااي‬
‫كتب الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)1112‬؛ مماا يشاير إلاى‬
‫اتساق محتوى مناهج الرياضيات في فرع "الهندسة والقياس" بشكل عام ماع‬
‫معايير مجال الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ .‬ولع ّل االرتفاع فاي مساتوى اتسااقه‬
‫في هذا الفرع؛ يعود إلاى (ماا سابق التنوياه إلياه مان) كاون كتاب الرياضايات‬
‫الحاليااة تماات مواءمتهااا م اان سلساالة مناااهج ماجروه اال‪ ،‬التااي اسااتندت إل ااى‬
‫معايير استفادت منها وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير فرع "اإلحصاء واالحتمااالت" لمجاال الرياضايات بشاكل عاام‬
‫في كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)1122‬؛ مما يشير‬
‫إلى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في هذا الفارع بشاكل عاام ماع معاايير‬
‫مجااال الرياض اايات بدرج ااة متوس ااطة‪ .‬ولعا ا ّل ذلااك يع ااود إل ااى تحقّااق مع اااييره‬
‫بدرجة متوسطة في مستويي التوسع والتركيز‪.‬‬
‫‪ -‬إجابة السؤال الفرعي األول‪ 9‬والذي نصه‪:‬‬

‫‪ )1‬ما مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة العربية السعودية‬
‫مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التأسيس؟‬
‫يبا ّاين الجاادول اآلتااي مسااتوى اتساااق محتااوى مناااهج الرياضاايات مااع المعااايير‬
‫الوطنية في مستوى التأسيس‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع معايير مستوى التأسيس‬
‫مستوى تحقّق نواتج التعلم‬ ‫معايير‬
‫مستوى‬ ‫معايير نواتج‬
‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫المحتو‬ ‫المستوى أو الفرع‬
‫التحقق‬ ‫متوسط منخفض‬ ‫األداأ التعلم كلي‬
‫متحقق‬ ‫ى‬
‫صفوف مستوى التأسيس‬
‫مرتفع‬ ‫‪2944‬‬ ‫‪24 11 11 122 152 33‬‬ ‫الصف األول‬
‫متوسط‬ ‫‪1924‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12 45 134 41‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الصف الثاني‬
‫متوسط‬ ‫‪2913‬‬ ‫‪32 15 25 124 224 52‬‬ ‫الصف الثالث‬
‫فروع مجال الرياضيات في مستوى التأسيس‬
‫متوسط‬ ‫‪2925‬‬ ‫‪32 15 1. 2.2 1.2 54‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األعداد‬
‫متوسط‬ ‫‪1915‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الجبر والتحليل‬
‫متوسط‬ ‫‪1914‬‬ ‫‪32 11 13 11 132 34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الهندسة والقياس‬
‫مرتفع‬ ‫‪2944‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اإلحصاأ والحتمالت ‪2‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2922‬‬ ‫‪123 44 33 415 514 145 13‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫يتبين من الجدول (‪ )2‬ما يلي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في صفوف مستوى التأسيس مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫تحقّقت معايير الصف األول في كتب الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ ،‬ومتوساط‬ ‫‪‬‬
‫الصف مع معايير مجال الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ .‬ولع ّل االرتفاع فاي مساتوى‬
‫اتساقه في هذا الصف؛ يعود إلى كون كتب الرياضايات الحالياة تمات مواءمتهاا‬
‫من سلسلة مناهج ماجروهل‪ ،‬التي استندت إلى معايير النقاط المحورية الصادرة‬
‫عاان ‪ NCTM‬عااام ‪ ،1222‬والمنبثقااة ماان وثيقااة معااايير عااام ‪ ،1222‬التااي تعا ّاد‬
‫إحدى الوثائق التاي اساتفادت منهاا وثيقاة المعاايير الوطنياة لمنااهج الرياضايات‪.‬‬
‫إضااافة إلااى أن الصااف األول ‪-‬بمااا يتضاامنه ماان معااارف‪ -‬يعا ّاد ركي ازة أساسااية‬
‫وبداي اة الااتعلم الرساامي فااي أ لااب الاادول‪ ،‬وقلمااا يختلااف الخب اراء فيمااا يجااب أن‬
‫يتعلم ااه الم ااتعلم ف ااي ه ااذا الص ااف‪ .‬وق ااد اختلف اات نتيج ااة الد ارس ااة الحالي ااة م ااع م ااا‬
‫توصلت إليه دراسة الغامدي والتميماي (‪ ،)1222‬التاي خلصات إلاى أن مساتوى‬
‫تركيااز كتااب الرياضاايات الحاليااة للصااف األول علااى معااايير ‪CCSSM‬؛ تحقّ اق‬
‫بدرج ااة متوس ااطة‪ ،‬وبمتوس ااط حس ااابي (‪ )212.‬م اان (‪ .)1‬ولعا ا ّل االخ ااتالف ب ااين‬
‫نتيجتي الدراستين؛ يعود إلى اختالف بداية السلم التعليمي الرسمي بين المعايير‬
‫الوطنية في المملكة العربية السعودية والمعايير األساسية المشتركة في أمريكا‪.‬‬
‫تحقّقا اات معا ااايير الصا ااف الثا اااني فا ااي كتا ااب الرياضا اايات بدرجا ااة متوسا ااطة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ومتوسط حسابي (‪)2121‬؛ مما يشير إلى اتساق محتوى مناهج الرياضيات فاي‬
‫هذا الصف مع معايير مجال الرياضيات بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعاود إلاى‬
‫اهتماام وثيقاة المعااايير الوطنياة فااي كتاباة محاددات معااايير األداء‪ ،‬التاي توضااح‬
‫وفقا لطبيعة المحتوى الرياضي؛ مماا أدى إلاى‬ ‫مستوى العمق المعرفي أو نطاقه ً‬
‫انخفاض تحقّق بعض معايير المحتوى أو انعدامها؛ وهو ما يفسار تبااين نتيجاة‬
‫تحقّ ااق مع ااايير الص ااف األول الت ااي ظه اارت بدرج ااة مرتفع ااة‪ ،‬ث اام انخفض اات ف ااي‬
‫معايير الصف الثاني؛ فتحقّقت بدرجة متوسطة‪ .‬وقد اتفقت هاذه النتيجاة ماع ماا‬
‫توصلت إليه دراسة الغامدي والتميماي (‪ ،)1222‬التاي خلصات إلاى أن مساتوى‬
‫تركيااز كتااب الرياضاايات الحاليااة للصااف الثاااني علااى معااايير ‪CCSSM‬؛ جاااء‬
‫بدرجة متوسطة‪ ،‬وبمتوسط حسابي (‪ )212.‬من (‪ .)1‬ولع ّل التشابه بين نتيجتي‬
‫الد ارسااتين؛ يعااود إلااى كااون المعااايير األساسااية المشااتركة أحااد المرجعيااات التااي‬
‫استندت إليها المعايير الوطنية‪.‬‬
‫تحقّقا اات معا ااايير الصا ااف الثالا ااث فا ااي كتا ااب الرياضا اايات بدرجا ااة متوسا ااطة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ومتوسط حسابي (‪)112.‬؛ مما يشير إلى اتساق محتوى مناهج الرياضيات فاي‬
‫هذا الصف مع معايير مجال الرياضيات بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعاود إلاى‬
‫الحالية‪ ،‬مثل‪ :‬استراتيجيات الحساب الذهني‪ ،‬والعالقات بين العملياات‪ ،‬والتقادير‬
‫التقريباي‪ ،‬وتوظيفهاا للتحقاق مان معقولياة الناواتج وصاحتها‪ ،‬وتميياز فئاات النقااود‬
‫المعدنيااة والورقيااة‪ ،‬واسااتخدامها فااي عا ّاد المبااال وتمثيلهااا بطاارق متنوعااة‪ .‬إضااافة‬
‫توسااع المعااايير الوطنيااة فااي عمليتااي جمااع األعااداد وطرحهااا لتشاامل أربااع‬ ‫إلااى ّ‬
‫منازل‪ ،‬بينما اقتصرت الكتب الحالية على العمليات ضامن ثاالث مناازل‪ .‬وجااء‬
‫مسااتوى تحقّااق معااايير هااذا الصااف باادرجات متفاوتااة ‪-‬عاادا معيااار واحااد فقااط‪-‬؛‬
‫مما يشير إلى أن مستوى تنااول كتاب الرياضايات لناواتج الاتعلم لام يكان باالعمق‬
‫المتوقع والمحدد في المعايير الوطنية؛ مماا أدى إلاى انخفااض متوساط التحقاق‪.‬‬
‫وقا ااد تشا ااابهت ها ااذه النتيجا ااة ما ااع ما ااا توصا االت إليا ااه د ارسا ااة الغاما اادي والتميما ااي‬
‫(‪ ،)1222‬التي خلصت إلى أن مستوى تركيز كتب الرياضيات الحالية للصاف‬
‫الثالا ااث علا ااى معا ااايير ‪CCSSM‬؛ كا ااان بدرجا ااة متوسا ااطة‪ ،‬وبمتوسا ااط حس ا ااابي‬
‫(‪ )2121‬من (‪ .)1‬ولع ّل التشابه بين نتيجتي الدراستين؛ يعود إلى كون المعايير‬
‫األساسية المشتركة أحد المرجعيات التي اساتندت إليهاا المعاايير الوطنياة‪ .‬بينماا‬
‫اختلفاات نتيجااة الد ارسااة الحاليااة مااع مااا توصاالت إليااه كاال ماان‪ :‬د ارسااة الش اراري‬
‫(‪ ،)1222‬الت ا ااي خلص ا اات إل ا ااى أن درج ا ااة تا ا اوافر مع ا ااايير ‪ NCTM‬فا ا اي كت ا ااب‬
‫الرياض اايات للص ااف الثال ااث تراوح اات ب ااين عالي ااة ومنخفض ااة‪ .‬وق ااد يع ااود س اابب‬
‫االختالف بين نتيجتي الدراستين إلاى أساباب تتعلاق بااختالف المرجعياة العلمياة‬
‫للمعااايير‪ ،‬واخااتالف آليااة التحلياال‪ .‬إضااافة إلااى اخااتالف عينتااي الد ارسااة‪ ،‬حيااث‬
‫استهدفت دراسة الشراري كتب الرياضيات المدرسية قبل سلسلة ماجروهل‪.‬‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في فروع مستوى التأسيس مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحققاات معااايير فاارع "األعااداد والعمليااات عليهااا" لمسااتوى التأساايس فااي كتااب‬
‫الرياضيات بدرجاة متوساطة‪ ،‬ومتوساط حساابي (‪)1125‬؛ مماا يشاير إلاى اتسااق‬
‫محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي هااذا الفاارع بمسااتوى التأسايس مااع معااايير مجااال‬
‫الرياضاايات بدرجااة متوسااطة‪ .‬ولع ا ّل ذلااك يعااود إلااى اسااتهداف المعااايير الوطنيااة‬
‫اددا ماان الموضااوعات التااي لاام تتضاامنها الكتااب الحاليااة‪ ،‬مثاال‪ :‬المعااايير التااي‬ ‫عا ً‬
‫أن آليااة التحلياال فااي الد ارسااة‬
‫تتعلااق بحاال المسااائل الحسااابية‪ ،‬والحاال ذهنيااا‪ .‬كمااا ّ‬
‫تعوق‬‫الحالية التي تشترط تحقّق ناتج التعلم في جميع فئات التحليل الثالث؛ قد ّ‬
‫مرت به كتب الرياضايات‬ ‫من تحقّق بعض المعايير بشكل كلي‪ .‬إضافة إلى ما ّ‬
‫الحالية منذ بداية ترجمتها ومواءمتها من عمليات حذف ودمج وترحيال؛ مماا قاد‬
‫يكون أحد أسباب عدم تحقّق الناتج في جميع فئاات التحليال‪ .‬وقاد تشاابهت هاذه‬
‫النتيجة ماع ماا توصالت إلياه د ارساة الغامادي والتميماي (‪ ،)1222‬التاي خلصات‬
‫إلى أن مساتوى تركياز كتاب الرياضايات الحالياة للصافوف (‪ )1-2‬علاى معاايير‬
‫المحتااوى الرئيسااة (التااي ترّكااز علااى فرعااي "األعااداد والعمليااات عليهااا" و"الجباار‬
‫والتحلي اال") للص اافوف (‪ )K-3‬م اان مع ااايير ‪ CCSSM‬ظه اار بدرج ااة متوس ااطة‪،‬‬
‫وبمتوسااط حسااابي (‪ )2121‬ماان (‪ .)1‬ولع ا ّل هااذا التشااابه بااين نتيجااة الد ارسااتين؛‬
‫يعود إلى كون المعايير األساسية المشتركة أحاد المرجعياات التاي اساتندت إليهاا‬
‫المعايير الوطنية‪ .‬في حاين اختلفات نتيجاة الد ارساة الحالياة ماع ماا توصالت إلياه‬
‫د ارس ااة الشا اراري (‪ ،)1222‬الت ااي خلص اات إل ااى انخف اااض درج ااة تا اوافر مع ااايير‬
‫‪ NCTM‬لجمي ااع الف ااروع ف ااي كت ااب الرياض اايات للص اافوف (‪ )1-2‬بش ااكل ع ااام‪،‬‬
‫وبش ااكل خ اااص تراوح اات درج ااة تا اوافر مع ااايير "األع ااداد والعملي ااات عليه ااا" ف ااي‬
‫الصاافين (‪ 2‬و‪ )1‬بااين (‪)%11152-%2122‬؛ وقااد يعااود ساابب االخااتالف بااين‬
‫نتيجت ااي الد ارس ااتين إل ااى (م ااا س اابق التنوي ااه إلي ااه م اان) أس ااباب تتعل ااق ب اااختالف‬
‫المرجعيااة العلميااة للمعااايير‪ ،‬واخااتالف آليااة التحلياال‪ ،‬إضااافة إلااى اخااتالف عينااة‬
‫الكتب المستهدفة‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير فاارع "الجباار والتحلياال" لمسااتوى التأساايس فااي كتااب الرياضاايات‬
‫بدرج ااة متوس ااطة‪ ،‬ومتوس ااط حس ااابي (‪)2125‬؛ مم ااا يش ااير إل ااى اتس اااق محت ااوى‬
‫مناهج الرياضيات في هذا الفرع بمستوى التأسيس مع معايير مجال الرياضيات‬
‫بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلى اهتماام المعاايير الوطنياة باالعمق المعرفاي‬
‫والتوسع عبر الصفوف في فرع "الجبر والتحليل"؛ بينما ركزت كتاب الرياضايات‬
‫المطبقاة علاى األعاداد‬ ‫الحالية علاى المعاارف والمهاارات الرئيساة فاي هاذا الفارع و ُ‬
‫ماان منزلااة واحاادة‪ ،‬ولاام تتوسااع فااي تطبيقهااا علااى األعااداد المتضاامنة ألكثاار ماان‬
‫منزلااة‪ ،‬التااي كاناات موضااع اهتمااام المعااايير الوطنيااة؛ لااذا لاام تتحقااق عاادد ماان‬
‫معايير األداء عبر الصفوف الثالثة‪ .‬وقد تشابهت هاذه النتيجاة ماع ماا توصالت‬
‫إليااه د ارسااة الغاماادي والتميمااي (‪ ،)1222‬التااي خلصاات إلااى أن مسااتوى تركيااز‬
‫كتب الرياضيات الحالية للصفوف (‪ )1-2‬على معايير المحتاوى الرئيساة (التاي‬
‫ترّكز على فرعي "األعداد والعمليات عليهاا" و"الجبار والتحليال") للصافوف (‪K-‬‬
‫‪ )3‬ماان معااايير ‪CCSSM‬؛ ظهاار بدرجااة متوسااطة‪ ،‬وبمتوسااط حسااابي (‪)2121‬‬
‫من (‪ .)1‬ولع ّل التشابه بين نتيجة الدراستين؛ يعود إلى كاون المعاايير األساساية‬
‫المشااتركة أحااد المرجعيااات التااي اسااتندت إليهااا المعااايير الوطنيااة‪ .‬بينمااا اختلفاات‬
‫نتيج ااة الد ارس ااة الحالي ااة م ااع م ااا توص االت إلي ااه د ارس ااة الشا اراري (‪ ،)1222‬الت ااي‬
‫خلص اات إل ااى ع اادم تا اوافر مع ااايير ‪ NCTM‬لإلحص اااء واالحتم اااالت ف ااي كت ااب‬
‫الرياضيات للصفوف (‪)1-2‬؛ وقد يعود سبب االختالف بين نتيجتاي الد ارساتين‬
‫إلى (ما سبق التنويه إليه من) اختالف آلية التحليل‪ ،‬إضافة إلى اخاتالف عيناة‬
‫الكتب المستهدفة‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير فرع "الهندسة والقيااس" لمساتوى التأسايس فاي كتاب الرياضايات‬
‫مناهج الرياضيات في هذا الفرع بمستوى التأسيس مع معايير مجال الرياضيات‬
‫بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلى اهتماام المعاايير الوطنياة باالعمق المعرفاي‬
‫والتوسااع عباار الصاافوف‪ ،‬وهااو مااا لاام يظهاار بشااكل بااارز فااي كتااب الرياضاايات‬
‫الحالي ااة‪ ،‬الت ااي رّك اازت ف ااي ه ااذا الف اارع عل ااى األش ااكال ثنائي ااة وثالثي ااة األبعا اااد‪،‬‬
‫واقتصاارت فااي توظيااف خااط األعااداد علااى تعيااين مواقااع األعااداد ضاامن منازلتين‬
‫فقط؛ بينما اهتمت المعايير الوطنية بتعيين األعداد ضمن أرباع مناازل؛ بوصافه‬
‫مقدمااة للهندسااة التحليليااة‪ ،‬التااي تسااهم فااي تحقيااق الت ارابط المعرفااي بااين فرعااي‬
‫الجباار والهندسااة‪ .‬كمااا لاام تتوسااع الكتااب الحاليااة فااي تطبيااق المفاااهيم والمهااارات‬
‫بموض ااوعات القي اااس؛ حي ااث ل اام يظه اار فيه ااا اختي ااار واس ااتخدام األداة المناس اابة‬
‫لقياس الطاول (مساطرة السانتمترات‪ ،‬والعصاا المترياة‪ ،‬والشاريط المتاري)‪ .‬إضاافة‬
‫إلااى عاادم إشااارتها إلااى النقااود المعدنيااة ضاامن أجازاء الا (هللااة واحاادة‪ ،‬وخمااس‬
‫هلالت‪ ،‬وعشار هلاالت‪ ،‬وخماس وعشارين هللاة‪ ،‬وخمساين هللاة)‪ ،‬كماا اقتصارت‬
‫فااي فئااات النقااود الورقيااة علااى فئااة مئااة فقااط؛ بينمااا توسااعت فيهااا المعااايير‬
‫الوطنياة‪ ،‬واهتماات بااالنقود المعدنيااة‪ ،‬حيااث تعكااس جاازًءا ماان الهويااة الوطنيااة فااي‬
‫الوقاات الاراهن‪ .‬وقااد تشااابهت هااذه النتيجااة مااع مااا توصاالت إليااه كاال ماان‪ :‬د ارسااة‬
‫الغام ا اادي والتميم ا ااي (‪ ،)1222‬الت ا ااي خلص ا اات إل ا ااى أن مس ا ااتوى تركي ا ااز كت ا ااب‬
‫الرياضيات الحالية للصفوف (‪ )1-2‬على معايير المحتاوى يار الرئيساة (التاي‬
‫ترّكز على فرعي "الهندساة والقيااس" و"اإلحصااء واالحتمااالت") للصافوف (‪K-‬‬
‫‪ )3‬ماان معااايير ‪CCSSM‬؛ ظهاار بدرجااة متوسااطة‪ ،‬وبمتوسااط حسااابي (‪)2122‬‬
‫من (‪ .)1‬ولع ّل التشابه بين نتيجة الدراستين؛ يعود إلى كاون المعاايير األساساية‬
‫المشااتركة أحااد المرجعيااات التااي اسااتندت إليهااا المعااايير الوطنيااة‪ .‬بينمااا اختلفاات‬
‫نتيجاة الد ارساة الحالياة ماع ماا توصالت إلياه كال مان‪ :‬د ارساة الشاراري (‪،)1222‬‬
‫التا ااي خلصا اات إلا ااى أن درجا ااة ت ا اوافر معا ااايير ‪ NCTM‬فا ااي كتا ااب الرياضا اايات‬
‫للصفوف (‪ )1-2‬كانت منخفضة في فرعي "الهندسة والقياس"؛ وقد يعاود سابب‬
‫االختالف بين نتيجتي الدراستين إلاى ‪-‬ماا سابق التنوياه إلياه مان‪-‬أساباب تتعلاق‬
‫با اااختالف المرجعيا ااة العلميا ااة للمعا ااايير‪ ،‬واخا ااتالف آليا ااة التحليا اال‪ ،‬إضا ااافة إلا ااى‬
‫اختالف عينة الكتب المستهدفة‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّق اات مع ااايير ف اارع "اإلحص اااء واالحتم اااالت" لمس ااتوى التأس اايس ف ااي كت ااب‬
‫الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ ،‬ومتوسااط حسااابي (‪)1121‬؛ ممااا يشااير إلااى اتساااق‬
‫محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي هااذا الفاارع بمسااتوى التأساايس مااع معااايير مجااال‬
‫الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ .‬ولع ا ّل االرتفاااع فااي مسااتوى اتساااقه فااي هااذا الفاارع؛‬
‫يعود إلى عدة أسباب‪ ،‬منها‪( :‬ما سابق التنوياه إلياه مان) كاون كتاب الرياضايات‬
‫الحالية تمت مواءمتهاا مان سلسالة منااهج ماجروهال‪ ،‬التاي اساتندت إلاى معاايير‬
‫اس ااتفادت منه ااا وثيق ااة المع ااايير الوطني ااة لمن اااهج الرياض اايات‪ .‬ك ااذلك ف ااإن آلي ااة‬
‫التقصي عن النواتج في صف سابق أو الحاق فاي الد ارساة الحالياة سااهمت فاي‬
‫رفع متوسط تحقّق نواتج التعلم‪ .‬إضافة إلى أن االهتماام بموضاوعات اإلحصااء‬
‫فااي التعلاايم العااام؛ يعا ّاد ماان أباارز منطلقااات تطااوير مناااهج تعلاايم الرياضاايات فااي‬
‫المملكة‪ ،‬وهو أحد أسباب تبني سلسلة ماجروهال؛ مماا أساهم فاي تساليط الضاوء‬
‫عليه بما يتفق والمعايير العالمية‪ ،‬وهو ما أكدته دراسة الشراري (‪ ،)1222‬التاي‬
‫توص االت إل ااى انع اادام ه ااذا المج ااال ف ااي كت ااب الرياض اايات (قب اال تطبي ااق سلس االة‬
‫ماجروهاال)‪ .‬كمااا يشااير جااونز وتااار (‪ )Jones & Tarr,2007‬إلااى أن سلساالة‬
‫كتب الرياضيات الدراسية المنتمية إلى عصر حركة المعايير تولي بالفعل درجة‬
‫أكباار مان االهتمااام لتناااول موضااوع االحتماااالت اإلحصااائية‪ ،‬مقارنااة بغيرهااا ماان‬
‫المراحل التاريخية األخرى السابقة (بنسبة زادت عن نصف كافة المهام الدراسية‬
‫موضع التناول)‪ .‬وقد اختلفت نتيجة الدراسة الحالية ماع ماا توصالت إلياه د ارساة‬
‫الغام ا اادي والتميم ا ااي (‪ ،)1222‬الت ا ااي خلص ا اات إل ا ااى أن مس ا ااتوى تركي ا ااز كت ا ااب‬
‫الرياضيات الحالية للصفوف (‪ )1-2‬على معايير المحتاوى يار الرئيساة (التاي‬
‫ترّكز على فرعي "الهندسة والقياس" و"اإلحصاء واالحتماالت") للصفوف (‪K-‬‬
‫‪ )3‬ماان معااايير ‪CCSSM‬؛ ظهاار بدرجااة متوسااطة‪ ،‬بمتوسااط حسااابي (‪)2122‬‬
‫من (‪ .)1‬ولعل هذا االختالف يعود إلى اهتمام المعايير الوطنية بفرع اإلحصاء‬
‫واالحتم اااالت ف ااي مس ااتوى التأس اايس‪ ،‬ودقته ااا ف ااي تميي ااز مح ااددات نا اواتج ال ااتعلم‬
‫المسااتهدفة فااي هااذا الفاارع عباار الصاافوف‪ ،‬وهااو مااا يتسااق مااع معااايير ‪NCTM‬‬
‫التا ااي اسا ااتندت إليها ااا كتا ااب الرياضا اايات الحاليا ااة‪ ،‬بخا ااالف المعا ااايير األساسا ااية‬
‫المشااتركة‪ ،‬التااي تبناات فلساافة مختلفااة فااي التركيااز علااى هااذا الفاارع فااي الصاافوف‬
‫المبكرة‪.‬‬
‫‪ -‬إجابة السؤال الفرعي الثاني‪ 9‬الذي نصه‪:‬‬
‫مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التعزيز؟‬
‫الوطنية في مستوى التعزيز‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع معايير مستوى التعزيز‬

‫معايير معايير نواتج‬
‫المتوسط ى‬ ‫غير‬ ‫متوس‬ ‫المستوى أو الفرع‬
‫منخفض‬ ‫كلي‬ ‫المحتوى األداأ التعلم‬
‫التحقق‬ ‫متحقق‬ ‫ط‬
‫صفوف مستوى التعزيز‬
‫مرتفع‬ ‫‪2945‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪32 142 242‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الصف الرابع‬
‫متوسط‬ ‫‪1922‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪154 224‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الصف الخامس‬
‫متوسط‬ ‫‪2911‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12 132 224‬‬ ‫‪52‬‬ ‫الصف السادس‬
‫فروع مجال الرياضيات في مستوى التعزيز‬
‫متوسط‬ ‫‪1913‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪43 255 344‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األعداد‬
‫متوسط‬ ‫‪1925‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الجبر والتحليل‬
‫مرتفع‬ ‫‪2933‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪122 132‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الهندسة والقياس‬
‫مرتفع‬ ‫‪2954‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلحصاأ والحتمالت‬
‫متوسط‬ ‫‪2912‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪52 345 234 112‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في صفوف مستوى التعزيز مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير الصااف ال اربااع فااي محتااوى كتااب الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪،‬‬
‫ومتوسط حسابي (‪)1115‬؛ مما يشير إلى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في هذا‬
‫الصااف مااع معااايير مجااال الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ .‬ولع ا ّل االرتفاااع فااي مسااتوى‬
‫اتساقه في هذا الصف؛ يعود إلى كون كتب الرياضيات الحالية تمت مواءمتها مان‬
‫سلسالة مناااهج ماجروهال‪ ،‬التااي اساتندت إلااى معاايير النقاااط المحورياة الصااادرة عاان‬
‫‪ NCTM‬عااام ‪ ،1222‬والمنبثقااة ماان وثيقااة معااايير عااام ‪ ،1222‬التااي تعا ّاد إحاادى‬
‫الوثائق التي استفادت منها وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪ ،‬إضافة إلاى‬
‫أن آلي ااة التقص ااي ع اان النا اواتج ف ااي ص ااف س ااابق أو الح ااق ف ااي أثن اااء التحلي اال؛ ق ااد‬
‫ساهمت في رفع متوسط تحقّق نواتج التعلم‪ .‬وقد اختلفت نتيجة الدراسة الحالياة ماع‬
‫ما توصلت إليه دراسة الزعبي والعبيدان (‪ ،)122.‬التي أظهرت أن جميع المعايير‬
‫الفرعيااة لكاال معيااار ماان معااايير المحتااوى فااي ‪ NCTM‬قااد تاام تضاامينها فااي كتاااب‬
‫الصف الرابع الحالي بنسب متفاوتة‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّق ا اات مع ا ااايير الص ا ااف الخ ا ااامس ف ا ااي محت ا ااوى كت ا ااب الرياض ا اايات بدرج ا ااة‬
‫متوسا ااطة‪ ،‬ومتوسا ااط حسا ااابي (‪)2122‬؛ مما ااا يشا ااير إلا ااى اتسا اااق محتا ااوى منا اااهج‬
‫الرياضاايات فااي هااذا الصااف مااع معااايير مجااال الرياضاايات بدرجااة متوسااطة‪ .‬ولعا ّل‬
‫ذلااك يعااود إلااى اسااتهداف المعااايير الوطنيااة موضااوعات التااي لاام تتض امنها الكتااب‬
‫الحالية‪ ،‬مثل‪ :‬التوسع في اساتخدام خصاائص العملياات علاى األعاداد ضامن عشار‬
‫منازل وتقريبها‪ ،‬والتوسع في إجراء العمليات األرباع علاى األعاداد الكلياة‪ ،‬واساتخدام‬
‫اسااتراتيجيات الحساااب الااذهني حااول الكسااور العشارية‪ ،‬واستكشاااف األنماااط العدديااة‬
‫والهندسية‪ ،‬واجراء المقارنة بين التمثيالت البيانية‪ ،‬وتحديد األنسب منها‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير الصف السادس في محتوى كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪،‬‬
‫ومتوسط حسابي (‪)1122‬؛ مما يشير إلى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في هذا‬
‫الص ااف م ااع مع ااايير مج ااال الرياض اايات بدرج ااة متوس ااطة‪ .‬ولعا ا ّل ذل ااك يع ااود إل ااى‬
‫عددا من الموضوعات التي لم تتضمنها الكتب الحالية‪،‬‬ ‫استهداف المعايير الوطنية ً‬
‫التوس ااع ف ااي إجا اراء العملي ااات األرب ااع عل ااى األع ااداد الكلي ااة متع ااددة المن ااازل‬
‫ّ‬ ‫مث اال‪:‬‬
‫وتوظيف ذلك في حل مسائل حياتية‪ ،‬وحل مسائل رياضية تتضامن تطبيقاات علاى‬
‫الزكاااة‪ ،‬والتخفيضااات‪ ،‬وال اربح والخسااارة‪ ،‬والقيمااة المضااافة‪ ،‬واسااتخدام االحتماااالت‬
‫للتوصل إلى استنتاجات وتنبرات مستقبلية‪.‬‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في فروع مستوى التعزيز مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫تحقّقت معايير فرع "األعداد والعملياات عليهاا" لمساتوى التعزياز فاي محتاوى‬ ‫‪‬‬
‫كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)2122‬؛ مما يشير إلى اتساق‬
‫محتا اوى من اااهج الرياض اايات ف ااي ه ااذا الف اارع بمس ااتوى التعزي ااز م ااع مع ااايير مج ااال‬
‫اددا‬
‫الرياضيات بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلاى اساتهداف المعاايير الوطنياة ع ً‬
‫التوسع في منازل األعداد‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫من الموضوعات التي لم تتضمنها الكتب الحالية‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫خاصة عناد إجاراء العملياات األرباع علاى األعاداد الكلياة متعاددة المناازل‪ ،‬وتوظياف‬
‫ذلك في حل مسائل حياتية‪ .‬واستخدام الحساب الاذهني فاي عادة مواضاع‪ ،‬كاالتحقّق‬
‫ماان صااحة الجمااع والطاارح واجاراء العمليااات علااى الكسااور العشارية؛ حيااث اعتماادت‬
‫كتب الرياضيات الحالياة علاى معاايير ‪ ،NCTM‬التاي تتسام باالنخفااض التادريجي‬
‫لتوافر معايير األعداد‪ ،‬كلما تقدمت المرحلة الدراسية؛ في مقابل تزايد توافر معاايير‬
‫الجبر في تلك الكتب‪ .‬وقد اختلفت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه د ارساة حساانين‬
‫والشهري (‪ ،)1221‬التي خلصت إلاى أن محتاوى الكتاب الحالياة للصافوف (‪)5-1‬‬
‫يتوافق بنسبة (‪ )%2.12‬مع معايير فرع "األعداد والعمليات عليها" للصافوف ذاتهاا‬
‫في ‪NCTM‬؛ وقد يعود سبب االختالف بين الدراستين إلى أن الكتب الحالية ُبنيت‬
‫وفقااا لمعااايير ‪ ،NCTM‬التااي اعتماادت عليهااا د ارسااة حسااانين والشااهري فااي تحديااد‬ ‫ً‬
‫مستوى االتساق‪.‬‬
‫تحقّقاات معااايير فاارع "الجباار والتحلياال" لمسااتوى التعزيااز فااي محتااوى كتااب‬ ‫‪‬‬
‫الرياض اايات بدرج ااة متوس ااطة‪ ،‬ومتوس ااط حس ااابي (‪)2125‬؛ مم ااا يش ااير إل ااى اتس اااق‬
‫محت ااوى من اااهج الرياض اايات ف ااي ه ااذا الف اارع بمس ااتوى التعزي ااز م ااع مع ااايير مج ااال‬
‫اددا‬
‫الرياضيات بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلاى اساتهداف المعاايير الوطنياة ع ً‬
‫ماان الموضااوعات التااي لاام تتضاامنها الكتااب الحاليااة‪ ،‬مثاال‪ :‬التوسااع فااي استكشاااف‬
‫األنما اااط العدديا ااة والهندسا ااية‪ ،‬ووصا اافها واكمالها ااا وتكوينها ااا‪ ،‬وتوظيا ااف خصا ااائص‬
‫العمليات على األعداد مان مناازل لام تتناولهاا كتاب الرياضايات فاي هاذه الصافوف‪.‬‬
‫وقااد اختلفاات نتيجااة الد ارسااة الحاليااة مااع مااا توصاالت إليااه د ارسااة حسااانين والشااهري‬
‫(‪ ،)1221‬التي خلصت إلى أن محتوى كتب الرياضيات الحالية للصفوف (‪)5-1‬‬
‫يتوافق بنسبة (‪ )%222‬مع معايير فرع "الجبر" للصافوف ذاتهاا فاي ‪NCTM‬؛ وقاد‬
‫يعااود ساابب االخااتالف بااين نتيجتااي الد ارسااتين إلااى (مااا ساابق التنويااه إليااه ماان) أن‬
‫وفقااا لمعااايير ‪ ،NCTM‬التااي اعتماادت عليهااا د ارسااة حسااانين‬ ‫الكتااب الحاليااة ُبنياات ً‬
‫والشهري في تحديد مستوى االتساق‪.‬‬
‫تحقّقاات معااايير فاارع "الهندسااة والقياااس" لمسااتوى التعزيااز فااي محتااوى كتااب‬ ‫‪‬‬
‫الرياض اايات بدرج ااة مرتفع ااة‪ ،‬ومتوس ااط حسا ااابي (‪)11..‬؛ مم ااا يش ااير إل ااى اتسا اااق‬
‫الرياضيات بدرجة مرتفعاة‪ .‬ولعا ّل االرتفااع فاي مساتوى اتسااقه فاي هاذا الفارع؛ يعاود‬
‫إلااى (مااا ساابق التنويااه إليااه ماان) كااون كتااب الرياضاايات الحاليااة تماات مواءمتهااا ماان‬
‫سلساالة مناااهج ماجروهاال‪ ،‬التااي اسااتندت إلااى معااايير ‪ NCTM‬التااي اسااتفادت منهااا‬
‫وثيق ااة المع ااايير الوطني ااة لمن اااهج الرياض اايات‪ .‬وق ااد تش ااابهت ه ااذه النتيج ااة م ااع م ااا‬
‫توصلت إليه دراسة حسانين والشهري (‪ ،)1221‬التي خلصت إلى أن محتوى كتب‬
‫الرياضا ا اايات الحاليا ا ااة للصا ا اافوف (‪ )5-1‬يتوافا ا ااق بنسا ا اابة (‪ )%222‬ما ا ااع معا ا ااايير‬
‫"الهندس ااة"‪ ،‬و(‪ )%22‬م ااع مع ااايير "القي اااس" للص اافوف ذاته ااا ف ااي ‪ .NCTM‬بينم ااا‬
‫اختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع ماا توصالت إلياه د ارساة العسااف (‪ ،)1222‬التاي‬
‫خلص اات إل ااى تحق ااق مع ااايير ‪ NCTM‬ف ااي فرع ااي "الهندس ااة" و"القي اااس" ف ااي كت ااب‬
‫الرياضاايات للص اافوف (‪ )5-1‬ب اادرجات متفاوتااة‪ .‬وق ااد يع ااود ساابب االخ ااتالف ب ااين‬
‫نتيجتااي الد ارسااتين إلااى اخااتالف عينتااي الد ارسااة؛ حيااث اسااتهدفت د ارسااة العساااف‬
‫كتب الرياضيات المدرسية قبل سلسلة ماجروهل‪.‬‬
‫تحقّقاات معااايير فاارع "اإلحصاااء واالحتماااالت" لمسااتوى التعزيااز فااي محتااوى‬ ‫‪‬‬
‫كتب الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ ،‬ومتوساط حساابي (‪)1151‬؛ مماا يشاير إلاى اتسااق‬
‫الرياضيات بدرجة مرتفعاة‪ .‬ولعا ّل االرتفااع فاي مساتوى اتسااقه فاي هاذا الفارع؛ يعاود‬
‫إلااى (مااا ساابق التنويااه إليااه ماان) كااون كتااب الرياضاايات الحاليااة تماات مواءمتهااا ماان‬
‫سلساالة مناااهج ماجروهاال‪ ،‬التااي اسااتندت إلااى معااايير ‪ NCTM‬التااي اسااتفادت منهااا‬
‫وثيق ااة المع ااايير الوطني ااة لمن اااهج الرياض اايات‪ ،‬إض ااافة إل ااى م ااا تمت اااز ب ااه مع ااايير‬
‫‪ NCTM‬ماان التركيااز علااى مجااال تحلياال البيانااات واالحتماااالت فااي الصاافوف (‪-1‬‬
‫صصاات لهااا نساابة كبيارة ماان تلااك المعااايير فااي هااذه المرحلااة‪ ،‬ثاام تقاال‬ ‫‪ ،)5‬حيااث ُخ ّ‬
‫تدريجيا في المراحل الالحقة‪ .‬وقد تشابهت هذه النتيجاة ماع ماا توصالت إلياه د ارساة‬
‫حسا ااانين والشا ااهري (‪ ،)1221‬التا ااي خلصا اات إلا ااى أن محتا ااوى كتا ااب الرياضا اايات‬
‫للصا ا ا اافوف (‪ )5-1‬يتوافا ا ا ااق بنسا ا ا اابة (‪ )%2212‬ما ا ا ااع معا ا ا ااايير فا ا ا اارع "اإلحصا ا ا اااء‬
‫واالحتماالت" في معايير ‪ .NCTM‬ولع ّل التشابه بين نتيجتي الدراستين؛ يعود إلى‬
‫كون معايير ‪ NCTM‬أحد المرجعيات التي استندت إليها المعايير الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬إجابة السؤال الفرعي الثالث‪ :‬والذي نصه‪:‬‬
‫مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التوسع؟‬
‫الوطنية في مستوى التوسع‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع معايير مستوى التوسع‬
‫مستوى تحقّق نواتج التعلم‬
‫مستوى‬ ‫معايير معايير نواتج‬
‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫المستوى أو الفرع‬
‫التحقق‬ ‫كلي متوسط منخفض‬ ‫المحتوى األداأ التعلم‬
‫متحقق‬
‫صفوف مستوى التوسع‬
‫مرتفع‬ ‫‪2934‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13 12 122 223 31‬‬ ‫الصف السابع‬
‫مرتفع‬ ‫‪2943‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪12 12 134 224 52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫الصف الثامن‬
‫متوسط‬ ‫‪1912‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪13 14 112 114 54‬‬ ‫الصف التاسع‬
‫فروع مجال الرياضيات في مستوى التوسع‬
‫متوسط‬ ‫‪2912‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11 11 141 32‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األعداد‬
‫مرتفع‬ ‫‪2943‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14 114 121 43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الجبر والتحليل‬
‫متوسط‬ ‫‪2924‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪24 11 131 224 31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهندسة والقياس‬
‫اإلحصاأ‬
‫متوسط‬ ‫‪1911‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12 131 43‬‬ ‫‪3‬‬
‫والحتمالت‬
‫مرتفع‬ ‫‪2924‬‬ ‫‪124 32 32 335 332 121 22‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في صفوف مستوى التوسع مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير الصااف السااابع فااي محتااوى كتااب الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪،‬‬
‫ومتوسااط حسااابي (‪)11.2‬؛ ممااا يشااير إلااى اتساااق محتااوى مناااهج الرياضاايات‬
‫فاي هاذا الصااف ماع معاايير مجااال الرياضايات بدرجاة مرتفعااة‪ .‬ولعا ّل االرتفاااع‬
‫في مستوى اتساقه في هذا الصف؛ يعود إلى (ما سابق التنوياه إلياه مان) كاون‬
‫كتااب الرياضاايات الحاليااة تماات مواءمتهااا ماان سلساالة مناااهج ماجروهاال‪ ،‬التااي‬
‫اس ااتندت إل ااى مع ااايير النق اااط المحوري ااة الص ااادرة ع اان ‪ NCTM‬ع ااام ‪،1222‬‬
‫تعد إحدى الوثائق التي استفادت‬ ‫والمنبثقة من وثيقة معايير عام ‪ ،1222‬التي ّ‬
‫منها وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪ .‬إضاافة إلاى أن آلياة التقصاي‬
‫عان الناواتج فاي صاف سااابق أو الحاق فاي أثنااء التحلياال قاد سااهمت فاي رفااع‬
‫متوسااط تحقّااق ن اواتج الااتعلم‪ .‬وقااد تشااابهت هااذه النتيجااة مااع مااا توصاالت إليااه‬
‫دراسة إساحاق (‪ ،)122.‬التاي خلصات إلاى أن درجاة تاوافر معاايير ‪NCTM‬‬
‫في كتب الرياضيات الحالية للصف السابع تراوحت بين المتوسطة والعالية‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير الصااف الثااامن فااي محتااوى كتااب الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪،‬‬
‫فاي هاذا الصاف ماع معاايير مجااال الرياضايات بدرجاة مرتفعاة‪ .‬ولعا ّل االرتفاااع‬
‫في مستوى اتساقه في هذا الصف؛ يعود إلى (ما سبق التنوياه إلياه مان) كاون‬
‫كتااب الرياضاايات الحاليااة تماات مواءمتهااا ماان سلساالة مناااهج ماجروهاال‪ ،‬التااي‬
‫استندت إلى معايير استفادت منها وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪.‬‬
‫إضافة إلاى أن آلياة التقصاي عان الناواتج فاي صاف ساابق أو الحاق فاي أثنااء‬
‫التحليل قد ساهمت في رفع متوسط تحقق نواتج التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معاايير الصاف التاساع فاي محتاوى كتاب الرياضايات بدرجاة متوساطة‪،‬‬
‫في هذا الصف مع معايير مجال الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ .‬ولع ّل االنخفاض‬
‫قليال في مستوى اتساقه في هذا الصف؛ يعود إلى استهداف المعايير الوطنياة‬ ‫ً‬
‫عددا من الموضوعات التي لم تتضمنها الكتب الحالية‪ ،‬مثل‪ :‬اساتنتاج صايغة‬ ‫ً‬
‫المساااحات‪ ،‬وتمثياال البيانااات ذات المتغي ارين باسااتخدام شااكل االنتشااار‪ ،‬ورساام‬
‫خط المالءمة األفضل‪ ،‬ومقاييس التشتت‪ .‬إضافة إلاى عادم تركيزهاا علاى حال‬
‫المسااائل الرياضااية‪ ،‬التااي تتضاامن تطبيقااات علااى نظريااة فيثااا ورس وعكسااها‪،‬‬
‫وتوظيااف نظريااات تطااابق المثلثااات وتشااابهها فااي إيجاااد األط اوال والمسااافات‪،‬‬
‫وحساب مساحات المضالعات المنتظماة‪ ،‬واألشاكال المركباة‪ .‬وقاد اختلفات هاذه‬
‫النتيج ااة م ااع م ااا توص االت إلي ااه د ارس ااة التميم ااي (‪ ،)1222‬الت ااي خلص اات ال ااى‬
‫اتساق محتوى كتاب الرياضايات الحالياة للصاف التاساع ماع المعاايير العالمياة‬
‫للعمليااات والمحتااوى بدرجااة عاليااة‪ .‬ولعاال هااذا االخااتالف يعااود إلااى اخااتالف‬
‫المعا ااايير التا ااي اعتما اادتها الد ارسا ااتان محكا ااا للتحليا اال؛ حيا ااث اعتما اادت د ارسا ااة‬
‫التميم ااي عل ااى مع ااايير ‪ ،NCTM‬وه ااي المع ااايير الت ااي اس ااتندت إليهاااا كت ااب‬
‫الرياضاايات الحاليااة‪ ،‬إضااافة إلااى اخااتالف محتااوى التحلياال فااي الد ارسااتين؛ إذ‬
‫شااملت د ارسااة التميم ااي معااايير العمليااات الرياض ااية‪ ،‬بينمااا اقتصاارت الد ارس ااة‬
‫الحالية على معايير المحتوى واألداء فقط‪.‬‬
‫‪ -‬اتساق محتوى مناهج الرياضيات في فروع مستوى التعزيز مع المعايير‬
‫الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير فاارع "األعااداد والعمليااات عليهااا" لمسااتوى التوسااع فااي محتااوى‬
‫كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حساابي (‪)1122‬؛ مماا يشاير إلاى‬
‫اتساق محتوى منااهج الرياضايات فاي هاذا الفارع بمساتوى التوساع ماع معاايير‬
‫مجااال الرياضاايات بدرجااة متوسااطة‪ .‬ولعا ّل ذلااك يعااود إلااى اسااتهداف المعااايير‬
‫اددا م اان الموض ااوعات الت ااي ل اام تتض اامنها الكت ااب الحالي ااة‪ ،‬مث اال‪:‬‬ ‫الوطني ااة ع ا ً‬
‫التوس ااع ف ااي مع ااايير الحس اااب ال ااذهني؛ لتش اامل إيج اااد نا اواتج العملي ااات عل ااى‬
‫األعداد الصحيحة ذهنيا‪ ،‬والتحقق من معقولية النواتج باستخدام اساتراتيجيات‬
‫الحس اااب ال ااذهني والتق اادير‪ ،‬والتحق ااق م اان ص ااحتها باس ااتخدام العالق ااات ب ااين‬
‫العمليااات‪ .‬وكتابااة العبااارات العدديااة بأعااداد صااحيحة ونساابية‪ ،‬تتضاامن قااوى‬
‫اسا‪ ،‬وايجاد قيمها باستخدام ترتياب العملياات‪ .‬وقاد اختلفات نتيجاة الد ارساة‬ ‫وأقو ً‬
‫الحالي ااة م ااع م ااا توص االت إلي ااه د ارس ااة الش ااهري وعل ااي ( & ‪Alshehri‬‬
‫‪ ،)Ali,2016‬التااي خلصاات إلااى توافااق محتااوى كتااب الرياضاايات الحاليااة فااي‬
‫المملكااة العربي ااة الس ااعودية للص اافوف (‪ )2-2‬مااع مع ااايير ‪ NCTM‬ف ااي ف اارع‬
‫األعااداد والعمليااات عليهااا بنساابة (‪ .)%2512‬ولعاال هااذا االخااتالف يعااود إلااى‬
‫اخااتالف المعااايير التااي اعتماادتها الد ارسااتان محكااا للتحلياال‪ ،‬حيااث اعتماادت‬
‫د ارسااة الشااهري وعلااي علااى معااايير ‪ ،NCTM‬وهااي المعااايير التااي اسااتندت‬
‫إليها كتب الرياضيات الحالية‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّق اات مع ااايير ف اارع "الجب اار والتحلي اال" لمس ااتوى التوس ااع ف ااي محت ااوى كت ااب‬
‫الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)112.‬؛ مماا يشاير إلاى اتسااق‬
‫محتاوى منااهج الرياضاايات فاي هااذا الفارع بمسااتوى التوساع مااع معاايير مجااال‬
‫الرياضيات بدرجة مرتفعة‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلى كون كتب الرياضيات الحالية‬
‫تما اات مواءمتها ااا ما اان سلسا االة منا اااهج ماجروها اال التا ااي اسا ااتندت إلا ااى معا ااايير‬
‫استفادت منها وثيقة المعايير الوطنياة لمنااهج الرياضايات‪ .‬وقاد تشاابهت هاذه‬
‫النتيج ااة م ااع م ااا توص االت إلي ااه د ارس ااة الش ااهري وعل ااي ( & ‪Alshehri‬‬
‫‪ )Ali,2016‬التااي خلصاات إلااى توافااق محتااوى كتااب الرياضاايات الحاليااة فااي‬
‫المملكااة العربي ااة الس ااعودية للص اافوف (‪ )2-2‬مااع مع ااايير ‪ NCTM‬ف ااي ف اارع‬
‫الجباار بنساابة (‪)%222‬؛ ولعاال هااذا التشااابه يعااود إلااى (مااا ساابق التنويااه إليااه‬
‫م اان) ك ااون مع ااايير ‪ NCTM‬أح ااد المرجعي ااات الت ااي اس ااتندت إليه ااا المع ااايير‬
‫الوطنياة‪ .‬بينمااا اختلفاات نتيجااة الد ارسااة الحاليااة ماع مااا توصاالت إليااه كاال ماان‪:‬‬
‫د ارسااة هااالل (‪ )1222‬التااي توصاالت إلااى أن (‪ )%22‬ماان معااايير ‪NCTM‬‬
‫في فرع الجبار لام تتاوافر فاي كتاب الرياضايات (‪ )2-2‬بدرجاة مناسابة؛ ولعال‬
‫سبب االختالف في نتائج الدراستين يعود إلى اختالف عينتي الدراسة‪ ،‬حياث‬
‫استهدفت دراسة هالل كتب الرياضيات المدرسية قبل سلسلة ماجروهل‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّق اات مع ااايير ف اارع "الهندس ااة والقي اااس" لمس ااتوى التوس ااع ف ااي محت ااوى كت ااب‬
‫الرياض اايات بدرجا ااة متوسا ااطة‪ ،‬ومتوسا ااط حسا ااابي (‪)1111‬؛ مما ااا يشا ااير إلا ااى‬
‫مجااال الرياضاايات بدرجااة متوسااطة‪ .‬ولعا ّل ذلااك يعااود إلااى اسااتهداف المعااايير‬
‫عددا من الموضوعات التي لم تتضمنها الكتب الحالية‪ ،‬مثال‪ :‬تميياز‬ ‫الوطنية ً‬
‫العالقااات بااين وحاادات السااعة اإلنجليزيااة (الكااوب‪ ،‬الجااالون)‪ ،‬واسااتخدامها فااي‬
‫التحوي ا اال فيم ا ااا بينه ا ااا‪ .‬بن ا اااء بع ا ااض األش ا ااكال هندس ا ااية ثالثي ا ااة األبع ا اااد م ا اان‬
‫تفصاايالتها‪ ،‬واس اتنتاج صااي مساااحاتها السااطحية‪ ،‬وصاايغة مساااحة المضاالع‬
‫المنتظم‪ ،‬واستخدامها لحساب مساحته‪ .‬وقد اختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع‬
‫توصلت إليه كل من‪ :‬دراسة الحناكي (‪ ،)1222‬التي توصلت إلاى أن توافاق‬
‫محتوى كتب الرياضيات في المرحلة المتوسطة مع معايير ‪ NCTM‬للهندسة‬
‫ت اراوح مااا بااين عاليااة فااي أ لااب األحيااان‪ ،‬ومتوسااطة وضااعيفة فااي بعضااها‪.‬‬
‫ود ارسااة المحماادي (‪ ،)1222‬التااي خلصاات إلااى تاادني تااوفُّر معااايير ‪NCTM‬‬
‫للهندسة في كتب الصفين (‪ 2‬و‪)2‬؛ إذ بلغت نسبتها (‪ .)%1.‬ولع ّل اختالف‬
‫نتيجااة الد ارسااة الحاليااة مااع نتااائج هااذه الد ارسااات؛ يعااود إلااى اخااتالف عينتااي‬
‫الدراسة‪ ،‬حيث استهدفت تلك الدراسات كتب الرياضيات المدرسية قبل سلسلة‬
‫أيضاا ماع ماا توصالت إلياه د ارساة‬‫ماجروهل‪ .‬واختلفت نتيجاة الد ارساة الحالياة ً‬
‫الشهري وعلي (‪ ،)Alshehri & Ali,2016‬التي خلصت إلى توافاق محتاوى‬
‫كتااب الرياضاايات الحاليااة للصاافوف (‪ )2-2‬مااع معااايير ‪ NCTM‬فااي فرعااي‬
‫الهندسة والقياس بنسبة (‪.)%222‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير فرع "اإلحصاء واالحتماالت" لمستوى التوسع في محتوى كتب‬
‫الرياض اايات بدرجا ااة متوسا ااطة‪ ،‬ومتوسا ااط حسا ااابي (‪)2122‬؛ مما ااا يشا ااير إلا ااى‬
‫مجال الرياضيات بدرجة متوسطة‪ .‬ولعا ّل ذلاك يعاود إلاى تادني مساتوى تمثيال‬
‫فاارع اإلحصاااء واالحتماااالت ف ااي الصااف التاسااع‪ ،‬م ااع ارتفاعااه فااي الص اافين‬
‫عددا من الموضوعات التي‬ ‫السابع والثامن؛ حيث استهدفت المعايير الوطنية ً‬
‫ل اام تتض اامنها الكت ااب الحالي ااة‪ ،‬مث اال‪ :‬ش ااكل االنتش ااار‪ ،‬ورس اام خ ااط المالءم ااة‬
‫األفضاال‪ .‬ووصااف مقاااييس التشااتت‪ ،‬وايجادهااا لمجموعااة ماان الق ايم المفااردة‪،‬‬
‫والمنظمااة‪ ،‬وذات فئااات‪ .‬وتوظيفهااا فااي المقارنااة بااين مجمااوعتين‪ ،‬وتحديااد أثاار‬
‫التغير في البيانات عليها‪ .‬وقد اختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع ماا توصالت‬
‫إليااه كاال ماان‪ :‬د ارسااة الشااهري وعلااي (‪ ،)Alshehri & Ali,2016‬التااي‬
‫خلصاات إلااى توافااق محتااوى كتااب الرياضاايات الحاليااة للصاافوف (‪ )2-2‬مااع‬
‫معااايير ‪ NCTM‬فااي فاارع اإلحصاااء واالحتماااالت بنساابة (‪ .)%222‬ود ارسااة‬
‫الم ااالكي (‪ ،)122.‬الت ااي أس اافرت ع اان تا اوافر مع ااايير ‪ NCTM‬ف ااي محت ااوى‬
‫لإلحصاء واالحتمااالت فاي كتاب الرياضايات الحالياة للصافين (‪ )2-2‬بصافة‬
‫عامة‪ .‬ولعل اختالف نتيجة الدراسة الحالية مع نتائج هااتين الد ارساتين؛ يعاود‬
‫إلى اختالف المعايير التي اعتمدتها تلك الدراستان محكا للتحليل؛ إذ اعتمدتا‬
‫علااى معااايير ‪ ،NCTM‬وهااي المعااايير التااي اسااتندت إليهااا كتااب الرياضاايات‬
‫الحاليااة‪ .‬كمااا أظهاارت د ارسااة الكااردي (‪ )1222‬أن كتاااب الرياضاايات الحااالي‬
‫للصاف الساابع قااد ارعاى معاايير ‪ CCSSM‬لإلحصاااء واالحتمااالت باادرجات‬
‫متفاوتاة‪ ،‬وتضامن محتاوى خااص بمعاايير الصاف الثاامن‪ ،‬بينماا ارعاى كتاااب‬
‫الصااف الثااامن أحااد المعااايير األساسااية المشااتركة وأربعااة معااايير فرعيااة ماان‬
‫معايير الصف السابع‪.‬‬
‫‪ -‬إجابة السؤال الفرعي الرابع‪ :‬والذي نصه‪:‬‬
‫‪ )4‬ما مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات في المملكة العربية‬
‫السعودية مع المعايير الوطنية لمجال الرياضيات في مستوى التركيز؟‬
‫الوطنية في مستوى التركيز‪:‬‬
‫جدول (‪ )22‬مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع معايير مستوى التركيز‬
‫مستوى تحقّق نواتج التعلم‬
‫مستوى‬ ‫معايير معايير نواتج‬
‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫المستوى أو الفرع‬
‫التحقق‬ ‫متوسط منخفض‬ ‫كلي‬ ‫المحتوى األداأ التعلم‬
‫متحقق‬
‫مسارات مستوى التركيز‬
‫متوسط‬ ‫‪2924‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪35 144 253 52‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجال المشترك‬
‫مرتفع‬ ‫‪2942‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪425 324 122‬‬ ‫‪22‬‬ ‫العلوم الطبيعية‬
‫التركيز‬ ‫فروع مجال الرياضيات في مستوى‬
‫مرتفع‬ ‫‪2931‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األعداد‬
‫متوسط‬ ‫‪2911‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪42 242 422 12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الجبر والتحليل‬
‫مرتفع‬ ‫‪2953‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13 141 124 32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الهندسة والقياس‬
‫متوسط‬ ‫‪1925‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلحصاأ والحتمالت‬
‫متوسط‬ ‫‪2923‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪53 332 322 122‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في مسارات مستوى التركيز مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحقّقت معايير المجال المشترك في كتب الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬ومتوساط‬
‫المجااال مااع معااايير مجااال الرياضاايات بدرجااة متوس اطة‪ .‬ولع ا ّل ذلااك يعااود إلااى‬
‫طبيعااة محتااوى كتااب الرياضاايات فااي المجااال المشااترك‪ ،‬الااذي يرّكااز علااى فاارع‬
‫"الهندسااة والقياااس"؛ وذلااك لتاادريب المتعلمااين علااى االسااتدالل والمنطااق والبرهنااة‬
‫وتعقيدا؛ إذ تأثرت كتاب الرياضايات‬ ‫ً‬ ‫يدا‬
‫بوصفها تهيئة لمفاهيم هندسية أكثر تجر ً‬
‫الحالية (التي تمات مواءمتهاا مان سلسالة منااهج ماجروهال) بطريقاة تقسايم كتاب‬
‫بدءا من الصف التاسع إلى عدد‬ ‫الرياضيات في التعليم األمريكي‪ ،‬الذي يقسمها ً‬
‫مان الفاروع (‪)Algebra 1, Geometry, Algebra 2, Precalculus‬؛ حياث تمات‬
‫مواءمة كتاب الصف العاشر من كتاب ‪.Geometry‬‬
‫‪ ‬تحقّق اات مع ااايير مس ااار العل ااوم الطبيعي ااة ف ااي كت ااب الرياض اايات بدرج ااة مرتفع ااة‪،‬‬
‫ومتوسط حسابي (‪)1112‬؛ مما يشير إلى اتساق محتوى مناهج الرياضايات فاي‬
‫هااذا المسااار مااع معااايير مجااال الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ .‬ولع ا ّل االرتفاااع فااي‬
‫مساتوى اتسااقه فاي هاذا المساار؛ يعااود إلاى كاون كتاب الرياضايات الحالياة تماات‬
‫مواءمتها من سلسلة مناهج ماجروهل‪ ،‬التي استندت إلى معايير ‪ ،NCTM‬وهي‬
‫إحادى الوثاائق التاي اسااتفادت منهاا وثيقاة المعاايير الوطنيااة‪ .‬إضاافة إلاى مواكبااة‬
‫خصوصاا فيماا يتعلاق باالتركيز‬‫ً‬ ‫التوجه العالمي بشأن ما يقدم في هاذا المساتوى‪،‬‬
‫المجرد‪ ،‬وتأهيل المتعلم للمرحلة الجامعية‪.‬‬ ‫على تنمية التفكير ُ‬
‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في فروع مستوى التركيز مع المعايير الوطنية‪:‬‬
‫‪ ‬تحقّقا اات معا ااايير فا اارع "األعا ااداد والعمليا ااات عليها ااا" لمسا ااتوى التركيا ااز فا ااي كتا ااب‬
‫الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ ،‬ومتوسااط حسااابي (‪)1122‬؛ ممااا يشااير إلااى اتساااق‬
‫محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي هااذا الفاارع بمسااتوى التركيااز مااع معااايير مجااال‬
‫الرياضاايات بدرجااة مرتفعااة‪ .‬ولع ا ّل االرتفاااع فااي مسااتوى اتساااقه فااي هااذا الفاارع؛‬
‫يع ااود إل ااى (م ااا س اابق التنوي ااه إلي ااه م اان) ك ااون كت ااب الرياض اايات الحالي ااة تم اات‬
‫مواءمتها من سلسلة مناهج ماجروهل‪ ،‬التي استندت إلى معايير ‪ ،NCTM‬وهي‬
‫إحدى الوثائق التي استفادت منها وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّق اات مع ااايير ف اارع "الجب اار والتحلي اال" لمس ااتوى التركي ااز ف ااي كت ااب الرياض اايات‬
‫مناهج الرياضيات في هذا الفرع بمستوى التركيز ماع معاايير مجاال الرياضايات‬
‫بدرجة متوسطة‪ .‬ولع ّل ذلك يعود إلى تحقق معاييره بدرجة متوسطة فاي المجاال‬
‫المشا ااترك وفا ااي مسا ااار العلا ااوم الطبيعيا ااة؛ حيا ااث يرّكا ااز المجا ااال المشا ااترك علا ااى‬
‫موضااوعات الهندسااة والقياااس‪ ،‬والااذي يعااود إلااى طبيعااة تقساايم كتااب الرياضاايات‬
‫المدرس ااية ف ااي التعل اايم األمريك ااي‪ .‬إض ااافة إل ااى اس ااتهداف المع ااايير الوطني ااة ف ااي‬
‫اددا م اان مع ااايير الجب اار والتحلي اال الت ااي ل اام تتض اامنها كت ااب‬ ‫مس ااتوى التركي ااز ع ا ً‬
‫الرياضا اايات الحاليا ااة بها ااا‪ ،‬مثا اال‪ :‬مفا اااهيم المجموعا ااة‪ ،‬وادراك معا اااني العمليا ااات‬
‫األساسية المتعلقة بهاا (اتحااد مجماوعتين‪ ،‬وتقاطعهماا‪ ،‬والفارق بينهماا)‪ ،‬وقاوانين‬
‫دي مورجاان وتطبيقاتهاا‪ ،‬وتمثيلهااا بأشاكال فان‪ ،‬والعمليااات علاى الادوال النساابية‪.‬‬
‫وعدد من معايير التفاضل والتكامل الخاصة باستخدام قاعدة السلسلة فاي إيجااد‬
‫المشااتقة‪ ،‬وتحديااد فتارات الت ازيااد والتناااقص لدالااة‪ ،‬وايجاااد تقعرهااا ونقاااط انقالبهااا‪،‬‬
‫وتوظيفها في رسم منحنى الدالة‪ ،‬وايجاد تكامل دالة باستخدام طريقة التعويض‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّقاات معااايير فاارع "الهندسااة والقياااس" لمسااتوى التركيااز فااي كتااب الرياضاايات‬
‫بدرجة مرتفعة‪ ،‬ومتوسط حسابي (‪)115.‬؛ مما يشير إلى اتساق محتاوى منااهج‬
‫الرياضيات في هذا الفرع بمستوى التركيز ماع معاايير مجاال الرياضايات بدرجاة‬
‫مرتفعااة‪ .‬ولعا ا ّل االرتفاااع ف ااي مسااتوى اتس اااقه فااي ه ااذا الفاارع؛ يع ااود إلااى تركي ااز‬
‫المجال المشترك على موضوعات الهندسة‪ ،‬والذي يعود إلى طبيعة تقسايم كتاب‬
‫الرياضاايات المدرسااية فااي التعلاايم األمريكااي‪ ،‬إضااافة إلااى كااون كتااب الرياضاايات‬
‫الحالية تمات مواءمتهاا مان سلسالة منااهج ماجروهال‪ ،‬التاي اساتندت إلاى معاايير‬
‫‪ NCTM‬عااام ‪ ،1222‬وهااي إحاادى الوثااائق التااي اسااتفادت منهااا وثيقااة المعااايير‬
‫الوطنية لمناهج الرياضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تحقّق ا اات مع ا ااايير ف ا اارع "اإلحص ا اااء واالحتم ا اااالت" لمس ا ااتوى التركي ا ااز ف ا ااي كت ا ااب‬
‫الرياضايات بدرجاة متوسااطة‪ ،‬ومتوساط حسااابي (‪)2125‬؛ مماا يشااير إلاى اتساااق‬
‫محتااوى مناااهج الرياضاايات فااي هااذا الفاارع بمسااتوى التركيااز مااع معااايير مجااال‬
‫الرياضايات بدرجاة متوسااطة‪ .‬ولعا ّل ذلاك يعااود إلاى انخفااض مسااتوى تمثيال فارع‬
‫اإلحص اااء واالحتم اااالت ف ااي المج ااال المش ااترك‪ ،‬م ااع ارتفاع ااه ف ااي مس ااار العل ااوم‬
‫اددا ماان معااايير‬‫الطبيعيااة؛ حيااث اسااتهدفت المعااايير الوطنيااة فااي هااذا المجااال عا ً‬
‫اإلحصاااء واالحتماااالت التااي لاام تتضاامنها كتااب الرياضاايات الحاليااة بهااا‪ ،‬مثاال‪:‬‬
‫جمع البيانات باستخدام االستبانات‪ ،‬وتمييز األسائلة (الفقارات) ذات المواصافات‬
‫الجياادة فيهااا‪ .‬ووصااف معاماال االرتباااط بااين متغي ارين‪ ،‬وحساااب معاماال ارتباااط‬
‫بيرسون‪ ،‬وتفسيره‪ .‬وكتابة معادلة خط االنحدار‪ ،‬واستخدامها في التنبر‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫كال من‪:‬‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة الحالية‪ ،‬يوصي الباحث ً‬
‫‪ -‬هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ِ 9‬با‪:‬‬
‫‪ -2‬المراجعة والتحاديث المساتمر للمعاايير الوطنياة لمنااهج الرياضايات‪ ،‬مان خاالل‪:‬‬
‫تحكيم الخبراء‪ ،‬وورش العمل المهنية‪ ،‬والتغذية الراجعة من الميدان التربوي‪.‬‬
‫‪ -1‬تنفيذ مشروعات بحثية تتناول المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات بالتعاون مع‬
‫خب اراء تعلاايم الرياضاايات فااي الجامعااات السااعودية والمياادان التربااوي؛ السااتكمال‬
‫دراسة اتساق محتاوى بقياة كتاب الرياضايات (دليال المعلام‪ ،‬والتماارين‪ ،‬ومصاادر‬
‫المعلم لألنشطة الصفية‪ ،‬ودليل التقويم) مع المعايير الوطنية‪.‬‬
‫‪ -1‬التنسايق مااع و ازرة التعلاايم فااي نشاار ثقافااة المعااايير فااي المياادان التربااوي‪ ،‬وتهيئتااه‬
‫لمرحلة تطبيق هذه المعايير من خالل بناء األدلة الالزمة لتنفيذها بشكل أمثل‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التعليم‪ِ 9‬با‪:‬‬
‫‪ -.‬تكليف فرق عمل وطنية تضم خبراء تعلايم الرياضايات فاي الجامعاات الساعودية‬
‫والمي اادان الترب ااوي؛ لمراجع ااة محت ااوى من اااهج الرياض اايات الحالي ااة وتطويره ااا ف ااي‬
‫ضوء المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪ ،‬مع االستعانة ببيوت الخبرة العالمية‬
‫والمحلية المتخصصة في تصميم المواد التعليمية‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديااد متطلبااات تطبيااق المعااايير الوطنيااة لمناااهج التعلاايم فااي المياادان التربااوي‪،‬‬
‫والعمل على تهيئة العاملين في الميدان لمرحلة تنفيذ هذه المعاير بشكل أمثل‪.‬‬
‫‪ -2‬مراجعا ااة محتا ااوى كتا ااب الرياضا اايات الحاليا ااة فا ااي ضا ااوء مبا اادأ "التقنيا ااة واألدوات‬
‫الرياضااية"‪ ،‬بوصاافها أحااد مبااادئ الرياضاايات المدرسااية السااتة‪ ،‬ماان خااالل دعمااه‬
‫بما يسهم في دمج التقنية في تعلم الرياضيات وتوظيف البرامج التقنياة المناسابة‬
‫في توضيح المفاهيم الرياضية‪.‬‬
‫‪ -‬الباحثين والمهتمين في تعليم الرياضيات‪ِ 9‬با‪:‬‬
‫‪ -2‬د ارس ااة مخرجا اات مش ااروع المع ااايير الوطني ااة‪ ،‬وعل ااى وج ااه الخص ااوص "اإلط ااار‬
‫الااوطني لمع ااايير مناااهج التعل اايم"‪ ،‬و"اإلط ااار التخصصااي لمج ااال الرياض اايات"‪،‬‬
‫و"وثيقة المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات"‪ ،‬وتقديم تغذية راجعاة لماا تضامنته‬
‫هذه الوثائق من توجهات في مجال تعليم الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -2‬عقد ندوات وسيمنارات حول المعايير الوطنية‪ ،‬وتعرياف طاالب الد ارساات العلياا‬
‫بها‪ ،‬ودراستها في مقررات برامج الدراسات العليا‪ ،‬وتوجيههم إلاى االساتفادة منهاا‬
‫في اختيار موضوعاتهم البحثية أو في كتابة رسائلهم العلمية‪.‬‬
‫مقترحات الدراسة‪:‬‬
‫يقترح الباحث إجراء الدراسات العلمية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -2‬د ارسااات تحليليااة ته اادف إلااى تحدي ااد مسااتوى اتساااق محت ااوى مناااهج الرياض اايات‬
‫الحالية مع جوانب أخرى تضمنتها المعايير الوطنية في مجال الرياضيات‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫معايير العمليات الرياضية‪ ،‬والمبادئ التوجيهية‪ ،‬واألبعاد المشتركة‪.‬‬
‫‪ -1‬دراسات تهدف إلى تقديم تصور مقترح لتحسين جودة كتب الرياضيات المدرساية‬
‫في ضوء توجهات المعايير الوطنية لمجاال الرياضايات‪ ،‬وبماا يواكاب المساتجدات‬
‫العالمية وررية المملكة العربية السعودية ‪.1212‬‬
‫‪ -1‬د ارس ا ااة ته ا اادف إل ا ااى تق ا ااويم مس ا ااتوى اس ا ااتهداف المع ا ااايير الوطني ا ااة ف ا ااي مج ا ااال‬
‫الرياضيات؛ لتنمية التفكيار الرياضاي وتحقياق الب ارعاة الرياضاية؛ للتأكاد مان مادى‬
‫تحقيقها للغاية التي حددتها المعايير من تعليم الرياضيات في المملكة‪.‬‬
‫‪ -.‬د ارسااة تهاادف إلااى التأكااد ماان اسااتيفاء المعااايير الوطنيااة فااي مجااال الرياضاايات‬
‫لمتطلبات دراسة ‪ ،TIMSS‬وبرنامج ‪.PISA‬‬
‫‪ -5‬تقديم تصور مقترح لتطوير محتوى كتب الرياضيات الحالياة فاي المملكاة العربياة‬
‫السعودية في ضوء المعايير الوطنية لمناهج الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -2‬عما اال د ارسا ااات تحليليا ااة مقارنا ااة با ااين المعا ااايير الوطنيا ااة فا ااي مجا ااال الرياضا اايات‬
‫والمعايير العالمية؛ للتأكد من اتساقها مع التوجهات العالمية‪.‬‬
‫المراجع‬
‫أولا‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫أبو زينة؛ فريد‪ .)1222( .‬تطوير مناهج الرياضيات المدرسية وتعليمها‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬شكري؛ والحمادي‪ ،‬عبد اهلل‪2222( .‬م)‪ .‬منهجية أسلوب تحليل المضمون‬
‫وتطبيقاته في التربية‪ ،‬مركز البحوث التربوية‪ ،‬جامعة قطر‪.‬‬
‫آري‪ ،‬د؛ وجاكبس‪ ،‬ل؛ و ارزافي‪ ،‬أ‪122.( .‬م)‪ .‬مقدمة للبحث في التربية‪( .‬ترجمة‪:‬‬
‫سعد الحسيني)‪ .‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪( .‬العمل األصلي نشر في‬
‫عام ‪2221‬م)‪.‬‬
‫إسحاق‪ ،‬حسن‪ .)122.( .‬تحليل محتوى كتاب الرياضيات للصف األول متوسط‬
‫في المملكة العربية السعودية في ضوء معايير ‪ .NCTM‬مجلة العلوم‬
‫التربوية‪ ،‬كلية التربية بقنا‪ ،‬ع(‪.12-21 .)12‬‬
‫إسالم‪ ،‬عبد العزيز‪ .)1222( .‬تطوير منهج الرياضيات بالمرحلة المتوسطة في‬
‫المملكة العربية السعودية في ضوء المعايير العالمية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬كلية‬
‫التربية والعلوم اإلنسانية بجامعة طيبة‪ .‬المدينة المنورة‪.‬‬
‫بالحاج‪ ،‬آمنة‪ .)1222( .‬دراسة تقويمية لسلسلة مناهج الرياضيات السنغافورية‬
‫الامُطبّقة على تالميذ المرحلة االبتدائية بالمدارس الليبية في ضوء المعايير‬
‫العالمية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية البنات لآلداب والعلوم والتربية بجامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫بدر‪ ،‬أحمد‪ .)1225( .‬مستوى جودة موضوعات الهندسة والقياس في كتب‬
‫رياضيات المرحلة األساسية في فلسطين في ضوء المعايير البريطانية‬
‫)‪ .(CFBT‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية بجامعة األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬
‫البدري‪ ،‬نعيم‪ .)1222( .‬مدى توافق محتوى اإلحصاء واالحتماالت في كتب‬
‫الرياضيات للمرحلة اإلعدادية في العراقي مع المعايير العالمية (‪.)NCTM‬‬
‫كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫التميمي‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)1222( .‬مدى اتساق كتاب الرياضيات للصف الثالث‬
‫المتوسط في المملكة العربية السعودية مع المعايير العالمية للعمليات‬
‫والمحتوى (‪ .)NCTM,2000‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة‪ ،‬ع(‪،)1‬‬
‫‪.222-222‬‬
‫حسانين‪ ،‬حسن؛ والشهري‪ ،‬محمد‪ .)1221( .‬تقييم محتوى كتب الرياضيات‬

‫المطورة بالمرحلة االبتدائية بالمملكة العربية السعودية في ضوء معايير‬
‫‪ .NCTM‬مجلة تربويات الرياضيات‪ ،‬مصر‪.12-2 .)1(22 ،‬‬
‫الحسبان؛ أحمد‪ .)1222( .‬مدى توافق محتوى الجبر في كتب الرياضيات‬
‫المدرسية للمرحلة األساسية في األردن مع المعايير الوطنية‬
‫)‪ .(NCTM,2014‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية العلوم التربوية بجامعة آل‬
‫البيت‪.‬‬
‫الحشيبري‪ ،‬محمد‪ .)1222( .‬تحليل كتب الرياضيات للصفوف من السابع إلى‬
‫التاسع من التعليم األساسي في اليمن في ضوء معايير ‪ .NCTM‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية بجامعة صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫الحناكي‪ ،‬نوف‪ .)1222( .‬تحليل محتوى وحدات الهندسة الواردة في كتب‬
‫الرياضيات للمرحلة المتوسطة في السعودية في ضوء المعايير العالمية‬
‫للمجلس القومي لمعلمي الرياضيات ‪ ،NCTM‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية‬
‫الدراسات العليا بالجامعة األردنية‪.‬‬
‫الجلبي‪ ،‬فائزة‪ .)122.( .‬تقويم محتوى الهندسة بمناهج رياضيات المرحلة‬
‫المتوسطة في العراق في ضوء المعايير العالمية ‪ .NCTM‬مجلة الفتح‪،‬‬
‫كلية التربية للعلوم الصرفة‪ ،‬جامعة ديالي‪ ،‬العراق‪ .‬المجلد (‪ ،)22‬العدد‬
‫(‪ ،)22‬ص‪.122-1.2‬‬
‫حمدان‪ ،‬عماد الدين‪ .)1222( .‬مدى مطابقة المفاهيم الرياضية المتضمنة في‬
‫كتب الرياضيات في المرحلة األساسية العليا للمعايير الدولية ‪ NCTM‬في‬
‫فلسطين‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية بجامعة األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬
‫درويش‪ ،‬عطا؛ ومقاط‪ ،‬محمد‪ .)1222( .‬مستوى جودة محتوى منهاج الرياضيات‬
‫الفلسطيني للصفوف الثالث والرابع والخامس األساسي في ضوء معايير‬
‫‪ .NCTM‬مجلة الزيتونة‪.222-21 ،)2( ،‬‬
‫دريب‪ ،‬هدى‪ .)1222( .‬تحليل محتوى اإلحصاء واالحتماالت في كتب‬
‫الرياضيات المدرسية بسلطنة عمان في ضوء بعض معايير المحتوى‬
‫والعمليات للمجلس الوطني القومي لمعلمي الرياضيات ‪ .NCTM‬رسالة‬
‫ماجستير‪ .‬جامعة مرتة‪ .‬األردن‪.‬‬
‫الدويري؛ أحمد‪ .)1225( .‬تحليل كتب الرياضيات للمرحلتين األساسية والثانوية‬
‫في األردن في ضوء المعايير العالمية لمناهج الرياضيات )‪.(NCTM,2000‬‬
‫رسالة ماجستير‪ .‬كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬
‫الديب‪ ،‬ماجد‪ .)1222( .‬مستوى جودة مناهج الرياضيات الفلسطينية في ضوء‬
‫معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات ‪ .NCTM‬المرتمر العلمي‬
‫الثاني (معايير ضمان الجودة واالعتماد في التعليم النوعي بمصر والوطن‬
‫العربي)‪ ،‬مج(‪.112-122 ،)2‬‬
‫ررية المملكة ‪ .)1222( .1212‬ررية المملكة العربية السعودية ‪ .1212‬مجلس‬
‫الشرون االقتصادية والتنمية‪ ،‬اُسترجعت بتاريخ‪2..2 /22/25 :‬ها من‪:‬‬
‫‪https://vision2030.gov.sa/download/file/fid/422‬‬
‫الرشيدي‪ ،‬إبراهيم‪ .)2.15( .‬درجة توافر المعايير العالمية في كتاب الرياضيات‬
‫بالصف السادس االبتدائي من وجهة نظر المعلمين‪ .‬رسالة ماجستير ير‬
‫منشورة‪ .‬جامعة أم القرى‪ .‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫روفائيل‪ ،‬عصام‪ .)1222( .‬تطوير مقرر اإلحصاء واالحتمال في مرحلة التعليم‬
‫األساسي في ضوء المعايير القومية للتعليم في مصر‪ ،‬دراسات تربوية‬
‫واجتماعية‪ ،‬كلية التربية بجامعة حلوان‪ ،‬مصر‪.12.-2.2 ،)2(2. ،‬‬
‫الزعبي‪ ،‬علي؛ والعبيدان‪ ،‬عبد اهلل‪ .)122.( .‬تحليل كتاب الرياضيات للصف‬
‫الرابع في المملكة العربية السعودية في ضوء معايير‪ .NCTM‬مجلة‬
‫دراسات العلوم التربوية‪ .‬األردن‪.111-122 ،)2(.2 ،‬‬
‫زيتون‪ ،‬كمال‪2.1.( .‬ها)‪ .‬منهجية البحث التربوي والنفسي من المنظور الكمي‬
‫والكيفي‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫السعدوي‪ ،‬عبد اهلل؛ والشمراني‪ ،‬صالح‪ .)1222( .‬التعليم المعتمد على المعايير‪:‬‬
‫األسس والمفاهيم النظرية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪.‬‬
‫شتات‪ ،‬رباب‪/1222( .‬أ)‪ .‬دراسة تحليلية لمحتوى كتب الرياضيات بالحلقة األولى‬
‫من التعليم األساسي في ضوء المعايير القومية‪ .‬المرتمر العلمي الثاني‬
‫لكلية التربية ببور سعيد (مدرسة المستقبل الواقع والمأمول)‪ .‬مصر‪،‬‬
‫مج(‪.2.22-2112 ،)1‬‬
‫شتات‪ ،‬رباب‪/1222( .‬ب)‪ .‬دراسة تحليلية لمحتوى كتب الرياضيات بالحلقة‬
‫الثانية من التعليم األساسي في ضوء المعايير القومية‪ .‬مصر‪ ،‬مجلة كلية‬
‫التربية ببور سعيد‪ ،‬ع(‪.122-1.. ،)2‬‬
‫الشراري‪ ،‬محمد‪ .)1222( .‬درجة توافق محتوى كتب الرياضيات والعمليات‬

‫الرياضية للصفوف الثالث األولى في السعودية مع المعايير العلمية‬
‫للرياضيات‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا بالجامعة األردنية‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫الصبحي‪ ،‬أحمد‪ .)1222( .‬تحليل محتوى الهندسة في كتب رياضيات الحلقة‬
‫الثانية من التعليم األساسي (‪ )22-5‬بسلطنة عمان في ضوء المعايير‬
‫العالمية ‪ .NCTM 2000‬رسالة ماجستير‪ ،‬عمادة الدراسات العليا بجامعة‬
‫مرتة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫صبيح‪ ،‬أماني‪ .)122.( .‬تحليل وتقويم كتب الرياضيات المدرسية في األردن‬
‫وفق نموذج طور في ضوء معايير المحتوى والعمليات األمريكية‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية التربية بجامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي‪2222( .‬م)‪ .‬تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية‪ :‬مفهومه أسسه‬
‫استخداماته‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫طالل‪ ،‬هادي (‪ .)1225‬تحليل وحدات الهندسة الواردة في كتب الرياضيات‬
‫المدرسية في المرحلة المتوسطة في العراق في ضوء معايير المجلس‬
‫الوطني لمعلمي الرياضيات في الواليات المتحدة األمريكية ‪(NCTM ,‬‬
‫)‪ .2000‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت‪.‬‬
‫طيطي‪ ،‬سعيد‪ .)122.( .‬تحليل محتوى اإلحصاء واالحتماالت في منهج‬
‫المدرسة األردنية وفق معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات‬
‫"‪ "NCTM‬لعام ‪ 2000‬وبناء نموذج لتطويرها‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية‬
‫الدراسات التربوية العليا بجامعة عمان العربية‪.‬‬
‫عابد‪ ،‬عدنان‪ .)1222( .‬مدى اتساق محتوى اإلحصاء في كتب الرياضيات‬
‫المدرسية بسلطنة عمان مع معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات‪.‬‬
‫مجلة تربويات الرياضيات‪ ،‬ع(‪..2-22 ،).‬‬
‫العاصي‪ ،‬إسالم‪ .)1222( .‬مدى تضمن كتب الرياضيات المطورة للصفين‬
‫الثالث والرابع األساسي لمعايير المجلس الوطني لمعلمي ‪ .NCTM‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية بالجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫عبد‪ ،‬إيمان‪ .)1225( .‬مدى توافق محتوى تحليل البيانات واالحتماالت في كتب‬
‫الرياضيات للصفوف الرابع حتى السادس في األردن مع معايير الرياضيات‬
‫العالمية ‪ .NCTM‬مجلة جامعة الخليل للبحوث‪.111-22،121 )1( ،‬‬
‫عبد الحميد‪ ،‬محمد‪2.2.( .‬ها)‪ .‬تحليل المحتوى في بحوث اإلعالم‪ ،‬جدة‪ :‬دار‬
‫الشروق‪.‬‬
‫عبد اللطيف‪ ،‬أحمد‪ .)1222( .‬مستوى جودة موضوعات "الجبر" المتضمنة في‬
‫كتب الرياضيات المدرسية بفلسطين في ضوء معايير المجلس القومي‬
‫لمعلمي الرياضيات )‪ .(NCTM‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية بجامعة‬
‫األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬
‫عبيدات‪ ،‬ذوقان؛ وعدس‪ ،‬عبد الرحمن؛ وعبد الحق‪ ،‬كايد‪ .)1221( .‬البحث‬
‫العلمي‪ :‬مفهومه أدواته أساليبه‪ .‬ط‪ .1‬الرياض‪ :‬دار أسامة للنشر‪.‬‬
‫العساف‪ ،‬إخالص‪ .)1222( .‬درجة توافق محتوى مناهج الرياضيات في األردن‬
‫مع معايير المجلس الوطني األمريكي لمعلمي الرياضيات لعام ‪.1222‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا بالجامعة األردنية‪.‬‬
‫العساف‪ ،‬رباب‪ .)1222( .‬تحليل محتوى كتب الرياضيات للمرحلة االبتدائية في‬
‫مجالي الهندسة والقياس في ضوء بعض معايير المجلس الوطني األمريكي‬
‫لمعلمي الرياضيات (‪ .)NCTM‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الملك سعود‪.‬‬
‫العساف‪ ،‬صالح‪ .)1221( .‬المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية‪ .‬ط‪.1‬‬
‫الرياض‪ :‬دار الزهراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عسقول‪ ،‬محمد؛ وأبو عودة‪ ،‬عبد الرحمن؛ وأحمد‪ ،‬بالل‪ .)1222( .‬تحليل محتوى‬
‫كتب الرياضيات الفلسطينية للصف التاسع في ضوء ‪ .NCTM‬مجلة كلية‬
‫التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية‪ ،‬جامعة بابل‪ ،‬ع(‪-112 ،).1‬‬
‫‪.155‬‬
‫عليات‪ ،‬إبراهيم‪ .)1221( .‬تحليل وحدات الهندسة الواردة في كتب الرياضيات‬
‫المدرسية لمرحلة التعليم األساسي العليا في األردن في ضوء معايير‬
‫المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫(‪ .)NCTM,2000‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫عليمات‪ ،‬عبير‪ .)1222( .‬تقويم وتطوير الكتب المدرسية للمرحلة األساسية‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عمر‪ ،‬معاذ‪ .)1222( .‬تحليل كتب الرياضيات للصفوف السادس والسابع والثامن‬
‫في فلسطين في ضوء المعايير العالمية )‪ .(NCTM‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬
‫العلوم التربوية بجامعة القدس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫الغامدي‪ ،‬سناء؛ التميمي‪ ،‬خلود‪ .)1222( .‬تقويم محتوى كتب الرياضيات‬
‫المدرسية للصفوف الدنيا بالمملكة العربية السعودية في ضوء المعايير‬
‫األمريكية األساسية المشتركة للرياضيات ‪ .CCSSM‬رسالة التربية وعلم‬
‫النفس‪.12-2 ،)21( ،‬‬
‫قاسم‪ ،‬بشرى؛ والعبودي‪ ،‬أحمد‪ .)122.( .‬تحليل محتوى كتب الرياضيات في‬
‫المرحلة االبتدائية في ضوء معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات‬
‫)‪ ،(NCTM,2000‬مجلة العلوم اإلنسانية‪.122-125 ،)2(12 ،‬‬
‫القحطاني‪ ،‬سالم؛ والعامري‪ ،‬أحمد؛ وآل مذهب‪ ،‬معدي؛ والعمر‪ ،‬بدران‪.‬‬
‫(‪122.‬م)‪ .‬منهج البحث في العلوم السلوكية‪ .‬ط‪ ،1‬الرياض‪.‬‬
‫القيسي‪ ،‬تيسير‪ .)122.( .‬درجة تحقّق كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي‬
‫في األردن لمعيار الربط الرياضي في ضوء المعايير العالمية ومدى مراعاة‬
‫المعلمين له‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬الكويت‪ ،‬مجلد (‪ ،)12‬العدد (‪-22 ،)221‬‬
‫‪222‬‬
‫الكردي‪ ،‬فايزة‪ .)1222( .‬تحليل محتوى اإلحصاء واالحتماالت في كتب‬
‫الرياضيات للمرحلة المتوسطة في السعودية في ضوء المعايير األساسية‬
‫المشتركة (‪ .)CCSSM‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم التربوية بجامعة آل‬
‫البيت‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫كساب‪ ،‬سناء‪ .)1222( .‬مستوى جودة موضوعات الهندسة المتضمنة في كتب‬
‫رياضيات مرحلة التعليم األساسي بفلسطين في ضوء معايير المجلس‬
‫القومي لمعلمي الرياضيات‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية بالجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫المالكي‪ ،‬خلود‪ .)122.( .‬دراسة تحليلية لمحتوى اإلحصاء واالحتماالت بكتب‬
‫الرياضيات للمرحلة المتوسطة في ضوء المعايير العالمية (‪.)NCTM‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الطائف‪.‬‬
‫محمد‪ ،‬محمد‪ .)1222( .‬تطوير محتوى كتب الرياضيات المدرسية بالصف‬
‫السادس من التعليم األساسي بدولة فلسطين في ضوء المعايير العالمية‪.‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬معهد البحوث والدراسات العربية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫المحمدي‪ ،‬فهد‪ .)1222( .‬تحليل محتوى الهندسة في مقرري الرياضيات للصف‬

‫األول والثاني المتوسط في المملكة العربية السعودية في ضوء معايير‬
‫المجلس الوطني األمريكي لمعلمي الرياضيات‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية‬
‫التربية بجامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫المساعيد‪ ،‬ناريمان‪ .)1222( .‬دراجة توافر معايير المجلس القومي لمعلمي‬
‫الرياضيات )‪ (NCTM,2014‬في محتوى اإلحصاء واالحتماالت في كتب‬
‫الرياضيات المدرسية للصفوف المرحلة األساسية العليا في األردن‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫المطري‪ ،‬علي‪ .)1221( .‬تحليل محتوى الهندسة بكتب الرياضيات للصفوف‬
‫(‪ )21-2‬في ضوء معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات (‪)NCTM‬‬
‫دراسة تحليلية تقويمية‪ ،‬مرتمر الجمعية الخليجية للتربية المقارنة‪ ،‬جامعة‬
‫السلطان قابوس‪ ،‬عمان‪.22-22 ،‬‬
‫مقابل ااة‪ ،‬إبا اراهيم‪ .)1222( .‬تحلي اال كت اااب الرياض اايات المط ااور للص ااف الس ااادس‬
‫األساس ااي ف ااي األردن ف ااي ض ااوء مع ااايير (‪ .)NCTM,2006‬مجل ااة العل ااوم‬
‫التربويااة‪ .‬معه ااد الد ارس ااات التربوي ااة بجامع ااة الق اااهرة‪ ،)1/12( ،‬ج(‪-2 .)2‬‬
‫‪.12‬‬
‫المنصوري‪ ،‬مشعل؛ والدويلة‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)122.( .‬تقويم كتاب الرياضيات‬
‫للصف السادس بدولة الكويت في ضوء معايير المجلس القومي لمعلمي‬
‫الرياضيات ‪ .NCTM‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪.)2(252 .‬‬
‫‪.222-215‬‬
‫المومني‪ ،‬تغريد‪ .)1222( .‬مدى توافر معياري الربط والتمثيل في كتب‬
‫الرياضيات المدرسية في األردن في ضوء المعايير العالمية لمناهج‬
‫الرياضيات للمرحلة األساسية‪ .‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عمان‬
‫العربية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫النذير‪ ،‬محمد‪ .)1225( .‬مطابقة معايير (‪ )NCTM‬على وثيقة منهج الرياضيات‬
‫في المملكة العربية السعودية للمرحلة المتوسطة في مجالي الهندسة‬
‫والقياس والمواءمة بينهما‪ .‬المرتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية‬
‫للمناهج وطرق التدريس‪ ،‬مج(‪.221-25. ،)1‬‬
‫نصار‪ ،‬علي‪ .)1222( .‬مدى مطابقة المفاهيم الجبرية المتضمنة في محتوى‬

‫منهاج الرياضيات الفلسطيني للمرحلة األساسية العليا لمعايير ‪.NCTM‬‬
‫مجلة القراءة والمعرفة‪ .‬مصر‪...-22 ،222 ،‬‬
‫هذال‪ ،‬تغريد‪ .)1222( .‬الترابط في كتاب الرياضيات للصف األول المتوسط في‬
‫العراق‪ ،‬مجلة كلية التربية األساسية‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬مجلد (‪،)11‬‬
‫العدد (‪222-212 ،)22‬‬
‫هالل‪ ،‬سامية‪ .)1222( .‬تصور مقترح لتطوير مناهج الرياضيات (الجبر)‬
‫بالمرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية في ضوء المعايير‬
‫العالمية ‪ .NCTM‬دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪ .‬السعودية‪،‬‬
‫‪.222-2.2 ،)1(1‬‬
‫هيئة تقويم التعليم والتدريب‪/1222( .‬أ)‪ .‬اإلطار التخصصي لمجال تعلم‬
‫الرياضيات‪ ،‬اإلصدار األول‪ ،‬الرياض‪ :‬هيئة تقويم التعليم والتدريب‪.‬‬
‫هيئة تقويم التعليم والتدريب‪/1222( .‬ب)‪ .‬وثيقة معايير مجال تعلم الرياضيات‪،‬‬
‫اإلصدار األول‪ ،‬الرياض‪ :‬هيئة تقويم التعليم والتدريب‪.‬‬
‫الوالي‪ ،‬مها‪ .)1222( .‬مستوى جودة موضوعات اإلحصاء المتضمنة في كتب‬
‫رياضيات مرحلة التعليم األساسي بفلسطين في ضوء معايير المجلس‬
‫القومي لمعلمي الرياضيات‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫و ازرة التربية والتعليم‪( .‬ب‪ .‬ت)‪ .‬مشروع تطوير مناهج الرياضيات والعلوم‬
‫الطبيعية‪ :‬دعم التنافسية ومجتمع المعرفة‪-‬الخطة اإلعالمية‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫العبيكان لألبحاث والتطوير‪.‬‬
‫الوكيل‪ ،‬حلمي؛ والمفتي‪ ،‬محمد‪1225( .‬م)‪ .‬أسس بناء المناهج وتنظيماتها‪ .‬ط‪.2‬‬
‫عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫الونوس‪ ،‬رويدا‪ .)122.( .‬تحليل المحتوى الهندسي في كتب الرياضيات لمرحلة‬
‫التعليم األساسي (حلقة أولى) وفق قائمة المعايير الوطنية‪ .‬مجلة جامعة‬
‫البعث‪ ،‬مج(‪ ،)12‬ع(‪.22 – 12 ،)1‬‬
‫الوهيبي‪ ،‬حفيظة‪ .)1225( .‬تحليل محتوى الهندسة بكتب الرياضيات في ضوء‬
‫معايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات (‪ )NCTM‬في سلطنة عمان‪.‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬عمان‪.‬‬
12. ‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬
:‫ المراجع األجنبية‬-‫ثانيا‬
‫ا‬
Alshehri, M. & Ali, H. (2016). The Compatibility of
Developed Mathematics Textbooks' Content in Saudi
Arabia (Grades 6-8) with NCTM Standards. Journal of
Education and Practice, 7(2), 137-142.
Apthorp, H.; Bodrova, E.; Dean, C. & Florian, J. (2001).
Noteworthy perspectives: Teaching to the core-
Reading, writing, and mathematics. Aurora, CO: Mid-
continent Research, for Education and Learning.
Retrieved April 25, 2019 from:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED460111.pdf
British Columbia Ministry of Education. (2012). Draft
curriculum review process. Retrieved Spt.,12 2018,
from: http://www.bced.gov.bc.ca/irp/draft review process.php
Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university.
Buckingham: The Society for Research into Higher
Education and Open University Press.
Center on Standards and Assessment Implementation [CSAI].
(2017), Standards Alignment to Curriculum and
Assessment, Retrieved April 20, 2019 from:
https://www.csai-online.org/sites/default/files/CSAI%20Update_Standards_Alignment.pdf
Council of Chief State School Officers [CCSSO]. (2002).

Models for alignment analysis and assistance to states.
Washington, DC: Council of Chief State School
Officers. Retrieved April 20, 2019 from:
https://secure.wceruw.org/seconline/Reference/AlignmentModelsforS
tateAssist02.pdf
Dean, C.; Hubbell; E.; Pitler, H. & Stone, R.
(2012). Classroom instruction that works: Research
2222 ‫ أبريل‬/2‫ العدد الثاني –ج‬/‫العلوم التربوية‬ 125
based strategies for increasing student achievement.

(2nd ed). Alexandria, VA: ASCD.
English, F. (2000). Millennium edition: Deciding what to
teach and test. California 91320: Corwin Press, Inc.
Fan, L. & Zhu, Y. (2007). Representation of problem-solving
procedures: A comparative look at China, Singapore
and US mathematics textbooks. Educational Studies in
Mathematics, 66, 61-75
Glatthorn, A. (1999). Curriculum alignment revisited. Journal
of Curriculum and Supervision, 15(1), 26–34.
Jitendra, A.; Griffin, C. & Xin, Y. (2010). An Evaluation of
the Intended and Implemented Curricula’s Adherence to
the NCTM Standards on the Mathematics Achievement
of Third Grade Students: A Case Study. Journal of
Curriculum and Instruction, 4(2), 33-50.
Jones, D. & Tarr, J. (2007). An examination of the levels of
cognitive demand required by Probability tasks in
middle grades Mathematics textbooks. Statistics
Education Research Journal, 6 (2), 4-27.
Kulm, G.; Morris, K. & Grier L. (2000). Project 2061
Appendix C - Methodology, Retrieved April 20, 2019
from:
http://www.project2061.org/publications/textbook/
La Marca, P.; Redfield, D.; Winter, P.; Bailey, A. & Despriet,
L. (2000). State Standards and State Assessment
Systems: A guide to alignment. Washington, DC;
Council of Chief State Officers.
Leitzel, T. & Vogler, D. (1994). Curriculum alignment:
Theory and practice. Retrieved April 20, 2019 from:
https://eric.ed.gov/?id=ED371812
122 ‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬
Metz, M. (2010). Using GAISE and NCTM standards as

frameworks for teaching Probability and Statistics to
pre-service elementary and middle school Mathematics
teachers. Journal of Statistics Education, 18(3), 1-27.
Mrayyan, S. (2013). Jordanian Elementary Math Curriculum
and Geometry Content Along With National Council
Teachers of Mathematics (NCTM) Grades (1-6) as Case
Study. Greener Journal of Educational Research, 3(3),
144-154.
Nissen, N. (2000). Textbook And The National Council Of
Teachers Of Mathematics Curriculum Standards For
Geometry, PHD, Georgia State University, Dissertation
Abstract International, 61 (6): 310, AAC 9978930.
Sorto, M. (2011). Data analysis and Statistics in middle
grades: An analysis of content standards. School
Science and Mathematics, 111(3), 118-125.
Wraga, W. (1999). The Educational and Political Implications
of Curriculum Alignment and Standards-Based Reform,
Journal of Curriculum and Supervision. 15(1). 4-25.
Webb, N. (1997). Criteria for alignment of expectations and
assessments in mathematics and science education
(Research Monograph No. 6). Washington, DC:
Council of Chief State School Officers.

الدراسات المقارنة فى المناهج دراسة تحليلية مقارنة، وإطار مقترح 000

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

الدراسات المقارنة فى المناهج دراسة تحليلية مقارنة، وإطار مقترح 000

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬

‫في المملكة العربية السعودية مع المعايير الوطنية‬

‫د‪ /‬خالد بن عبداهلل المعثم‬

‫مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات‬

‫د‪ /‬خالد بن عبداهلل المعثم*‬

‫‪ -2‬بحث مدعوم من هيئة تقويم التعليم والتدريب في المملكة العربية السعودية‪.‬‬

The Level of Alignment of the Mathematics Curricula

‫والمعايير والمرشرات؛ ليسهل تتبعها (‪ .)Jitendra, Griffin & Xin, 2010‬كما‬

‫‪1222‬؛ المساعيد‪ )1222،‬إلى اعتمادهما على معايير ‪ ،NCTM‬الصادرة عام‬

‫شكل (‪ :)2‬نموذج بنية مجال تعلم الرياضيات‪.‬‬

‫‪ ‬الحدود المكانية‪ :‬طُبقت الدراسة على كتب الرياضيات والمعايير الوطنية‬

‫‪ -5‬مالحظات‪ :‬وتشمل جميع المالحظات التي تواجه المحلل في أثناء‬

‫‪ -3‬اختيار وحدة التحليل المناسبة لطبيعة الدراسة‪ :‬حيث تم اختيار الموضوع‬

‫‪ ‬أهداف الدرس‪ :‬كل ما تم استهدافه في‪ :‬فكرة الدرس‪ ،‬أو عناوين‬

‫مستو‬ ‫مستوى تحقّق نواتج التعلم‬

‫عن ‪ NCTM‬عام ‪ ،1222‬والمنبثقة من وثيقة معايير عام ‪ ،1222‬التي تع ّاد‬

‫‪ -‬اتساق محتوى المناهج في فروع المجال مع المعايير الوطنية‪:‬‬

‫‪ -‬إجابة السؤال الفرعي األول‪ 9‬والذي نصه‪:‬‬

‫جدول (‪ )2‬مستوى اتساق محتوى مناهج الرياضيات مع معايير مستوى التعزيز‬

‫يتبين من الجدول (‪ )2‬ما يلي‪:‬‬ ‫ّ‬

‫حسانين‪ ،‬حسن؛ والشهري‪ ،‬محمد‪ .)1221( .‬تقييم محتوى كتب الرياضيات‬

‫رسالة ماجستير‪ .‬كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية‪،‬‬

‫الشراري‪ ،‬محمد‪ .)1222( .‬درجة توافق محتوى كتب الرياضيات والعمليات‬

‫المحمدي‪ ،‬فهد‪ .)1222( .‬تحليل محتوى الهندسة في مقرري الرياضيات للصف‬

‫نصار‪ ،‬علي‪ .)1222( .‬مدى مطابقة المفاهيم الجبرية المتضمنة في محتوى‬

Council of Chief State School Officers [CCSSO]. (2002).

based strategies for increasing student achievement.

Metz, M. (2010). Using GAISE and NCTM standards as

You might also like