TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

KHOA GIÁO DỤC

KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Đề tài:
MỘT SỐ BIỆN PHẤP DẠY HỌC HÌNH THÀNH
KHÁI NIỆM HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC

Sinh viên thực hiện : Võ Thị Dung

VINH – 2011
 MỤC LỤC

MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu:....................................................................................5
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu:..........................................5
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................5
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................5
7. Cấu trúc đề tài...............................................................................................6
NỘI DUNG.......................................................................................................7
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................7
1.1. Khái niệm là gì?.........................................................................................7
1.2. Khái niệm Hình học.................................................................................10
1.3. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học trong việc học toán................13
1.3.1. Tri giác..................................................................................................13
1.3.2. Chú ý.....................................................................................................14
1.3.3. Trí nhớ...................................................................................................15
1.3.4. Tưởng tượng..........................................................................................15
1.3.5. Tư duy....................................................................................................16
1.4. Dạy học hình thành khái niệm hình học ở tiểu học..................................17
1.5. Nội dung Yếu tố hình học trong chương trình và sách giáo khoa Toán
Tiểu học...........................................................................................................20
1.5.1. Đặc điểm nội dung Yếu tố hình học...................................................20
1.5.2. Nội dung Yếu tố hình học ở tiểu học.....................................................24
1.6. Thực trạng dạy học hình thành khái niệm hình học ở Tiểu học...............25
Chương II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH THÀNH KHÁI
NIỆM HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC...............................................................30
2.1. Các nguyên tắc xây dựng các biện pháp..................................................30
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu........................................................30
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi...........................................................30
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................31
2.2. Các biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học ở Tiểu học.........32
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo cơ hội cho HS được phát hiện các đặc điểm, tính
chất cơ bản của hình thông qua quan sát, thao tác trên các phương tiện trực
quan.................................................................................................................32
2.2.1.1. Nội dung biện pháp............................................................................33
2.2.1.2. Các ví dụ minh họa.............................................................................34
2.2.2. Biện pháp 2: Dựa trên cơ sở Toán học của các khái niệm để tổ chức
các hoạt động thích ứng nhằm hình thành khái niệm Toán học cho học sinh
Tiểu học...........................................................................................................44
2.2.2.1. Nội dung biện pháp............................................................................46

1
2.2.2.2. Các ví dụ minh họa.............................................................................46
2.2.3. Biện pháp 3: Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động hình học,
giúp HS dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có để trải nghiệm, từ đó tự
phát hiện ra khái niệm mới.............................................................................58
2.2.3.1. Nội dung biện pháp............................................................................59
2.2.3.2. Các ví dụ minh hoạ.............................................................................60
2.2.4. Biện pháp 4: Dạy học dựa trên các tình huống có vấn đề giúp học sinh hoạt
động giải quyết vấn đề để từ đó phát hiện được khái niệm hình học mới............71
2.2.4.1. Nội dung biện pháp............................................................................72
2.2.4.2. Các ví dụ minh họa.............................................................................73
Chương 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................82
3.1. Mục đích thử nghiệm...............................................................................82
3.2. Đối tượng thử nghiệm..............................................................................82
3.3. Thời gian thử nghiệm...............................................................................82
3.4. Nội dung và cách tiến hành thử nghiệm...................................................82
3.4.1. Nội dung thử nghiệm.............................................................................82
3.4.2. Cách tiến hành thử nghiệm...................................................................82
3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thử nghiệm....................................................82
3.6. Xử lí kết quả thử nghiệm..........................................................................83
3.7. Kết quả thử nghiệm..................................................................................83
3.8. Kết luận chung về thử nghiệm..................................................................86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................90
 MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Cùng với khoa học và công nghệ, Giáo dục và Đào tạo là quốc sách
hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Coi
trọng cả ba mặt: mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và phát huy hiệu quả.
Phương hướng chung của lĩnh vực giáo dục và đào tạo trong 5 năm tới là phát
triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tạo điều
kiện cho nhân dân đặc biệt là thanh niên có việc làm; khắc phục những yếu
kém, tiêu cực trong giáo dục và đào tạo.
Dựa trên chính sách chung đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp
hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII) đã quyết định mục tiêu giáo
dục và đào tạo như sau: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm
xây dựng những con người và thế hệ gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các
giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân
loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có khả năng thực hành giỏi, có tác phong
công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật; có sức khoẻ, là những người thừa kế
xây dựng chủ nghĩa xã hội như lời căn dặn của Bác Hồ” (Nghị quyết 1997,
tr28.29).
Mặt khác, ở trường tiểu học cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán là
môn học chủ lực, có vai trò rất to lớn trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục
của bậc tiểu học. Kiến thức và kĩ năng của môn Toán có nhiều ứng dụng
trong đời sống con người, góp phần hình thành những phẩm chất trí tuệ, giáo
dục chính trị tư tưởng, đạo đức, thẩm mỹ. Với môn học này, giúp người học
nhận thức một số mặt của thế giới xung quanh và biết hoạt động có hiệu quả

1
trong thực tiễn. Góp phần quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy
nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề, phát triển trí
thông minh, cách suy nghĩ độc lập. Hay nói cách khác, toán học đóng vai trò
quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh tiểu học,
góp phần xứng đáng vào việc hoàn thành mục tiêu giáo dục toàn diện nhân
cách thế hệ trẻ.
Trong môn toán ở tiểu học các mạch kiến thức không được phân chia
một cách rõ ràng mà nó tích lũy, lồng ghép với nhau, hỗ trợ cho nhau. Cũng
vậy, các yếu tố hình học không được đặt thành một chương trình riêng mà nó
đước sắp xếp xen kẽ với những kiến thức hạt nhân số học, các yếu tố đại
lượng và đo lường, giải toán có lời văn, tạo ra một sự kết hợp hữu cơ và hỗ
trợ đắc lực lẫn nhau. Sự sắp xếp xen kẽ này không những quán triệt trong
trong cấu trúc chung của chương trình mà nó còn thể hiện trong từng bài,
từng tiết học. Nó phản ánh tính thống nhất của toán học hiện đại, đồng thời
làm cho nội dung các bài học phong phú hơn, các hình thức luyện tập đa
dạng, làm cho học sinh thích học toán hơn và đặc biệt góp phần quan trọng
vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Yếu tố hình học không chỉ là những
kiến thức hình học chuẩn bị cho học sinh ở cấp học trên mà còn góp phần
quan trọng giúp cho các em ra đời, vững vàng hơn trong mọi lĩnh vực. Nó còn
là phân môn giúp phát triển tư duy, trí thông minh, óc sáng tạo. Bởi vậy, việc
hình thành khái niệm hình học cho học sinh tiểu học là vấn đề rất quan trọng.
Hơn nữa, mảng kiến thức này có thể nói là mảng kiến thức khó dạy, giáo viên
ngoài cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hình học còn phải
hình thành, cũng cố, rèn luyện kĩ năng cần thiết cho học sinh. Yếu tố hình học
gồm có hai loại khái niệm: khái niệm các hình hình học thuần túy và khái
niệm đại lượng hình học. Phương pháp hình thành thường dưới dạng mô tả
thông qua những đặc điểm, tính chất cơ bản của hình, giúp HS có một khái
niệm ban đầu nhưng chính xác về các yếu tố hình học.

2
 Hơn nữa, trong việc dạy học các Yếu tố hình học ở tiểu học thì dạy học
hình thành khái niệm đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành tư duy
cho học sinh. Mà mỗi môn học bao gồm một hệ thống khái niệm khoa học,
mỗi khái niệm là kết quả của quá trình tư duy của loài người nhằm vạch ra
những tính chất đặc trưng, phản ánh bản chất đối tượng trong vô số những
bản chất của sự vật hiện tượng. Việc dạy và học các khái niệm hình học có
thể coi là quan trọng hàng đầu bởi lẽ hệ thống các khái niệm toán học là cơ sở
của toàn bộ kiến thức toán học phổ thông, làm tiền đề cho việc vận dụng linh
hoạt và sáng tạo các kiến thức toán học vào các lĩnh vực của cuộc sống. Đồng
thời, trong quá trình hình thành các khái niệm toán học nói chung và hình
thành khái niệm hình học nói riêng thì nhận thức và phẩm chất trí tụê của học
sinh được phát triển, các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hoá, khái quát hoá được vận dụng, phát triển hoàn thiện và kết hợp với nhau.
Việc đưa ra các biện pháp dạy học hình thành khái niệm toán học nói chung
và hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học sinh tiểu học còn giúp các
em có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học, các số tự nhiên, phân số, số
thập phân, các đại lượng cơ bản, một số yếu tố hình học, đại số, hình thành
các kĩ năng thực hành tính, đo lường, chuẩn bị những cơ sở ban đầu quan
trọng có sự hình thành và phát triển nhân cách.
Từ trước đến nay đã có rất nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước
quan tâm và nghiên cứu với các đề tài khác nhau nhằm hình thành khái niệm
cho học sinh như: Hồ Ngọc Đại với Sử dụng mô hình trong việc hình thành
khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh tiểu học . Hà Sỹ Hồ (chủ biên) với
“Một số vấn đề cơ bản về dạy học toán ở cấp I”- NXBGD, HN 1970- đề cập
đến sự hình thành khái niệm số, một số nội dung chương trình toán cấp I và
giải toán cấp I. Tác giả Hà Sỹ Hồ, Đỗ Trung Hiệu với “Phương pháp dạy học
toán” nêu lên sự hình thành phép cộng từ phép hợp hai tập hợp không giao.
Trong luận văn của mình các tác giả như Trịnh Thị Oanh “Hình thành khái
niệm ban đầu về số tự nhiên ở lớp 1”… đã đề cập đến vấn đề này. Ngoài ra

3
còn có các tác giả khác như Nguyễn Huỳnh Quang, Huỳnh Bảo Châu, Tô
Hoài Phong… tuy nhiên các tác giả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lí luận
hoặc thử nghiệm và đưa ra một số mô hình minh họa chứ chưa có được những
biện pháp dạy học cụ thể để vận dụng trong dạy học hình thành khái niệm
hình học ở tiểu học.
Mặc dầu vậy nhưng thực tế của việc giảng dạy cho thấy nhiều giáo viên
chưa thực sự nắm vững bản chất, chưa thấy được tầm quan trọng, chưa vận
dụng được kiến thức về quy trình hình thành khái niệm để tổ chức dạy học
hình thành toán học nói chung và hình thành khái niệm hình học nói riêng cho
học sinh tiểu học, chưa biết vận dụng linh hoạt các biện pháp dạy học vào
việc hình thành khái niệm hình học. Họ thường máy móc thực hiện các tài
liệu có sẵn như sách giáo khoa, sách giáo viên, băng hình mẫu, thiết kế bài
giảng… nên chưa thể giúp học sinh hình thành khái niệm hình học một cách
sâu sắc được. Mà nhu cầu thực tiễn yêu cầu giáo viên phải có kiến thức, hiểu
biết sâu rộng, nắm được bản chất khái niệm có như vậy mới giúp học sinh
hình thành, nắm vững, hiểu sâu khái niệm hình học, thực hiện tốt yêu cầu của
bài dạy.
Việc đề xuất một số biện pháp nhằm tổ chức dạy học hình thành khái
niệm toán học nói chung và hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học
sinh tiểu học nhằm giúp giáo viên hiểu sâu sắc hơn về giảng dạy, linh hoạt
hơn trong việc lựa chọn, đề xuất những phương pháp phù hợp với các đối
tượng học sinh. Hơn nữa nó cũng góp phần vào việc tác động đến nhận thức
của giáo viên trong việc lĩnh hội các biện pháp, các kiến thức toán học, góp
phần đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực dạy học toán của giáo viên, tránh
tình trạng sử dụng máy móc sách giáo viên, sách thiết kế bài giảng vào quá
trình dạy học. Có khả năng dạy tốt ở tất cả các khối lớp, đáp ứng nhu cầu học
tập tự chọn của học sinh, có khả năng bồi dưỡng học sinh giỏi.

4
 Xuất phát từ những vấn đề nêu trên nên chúng tôi lựa chọn đề tài
nghiên cứu là: “ Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm Hình học
ở Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học ở tiểu
học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học toán ở tiểu học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học khái niệm hình học trong môn Toán ở tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học ở tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình
học một cách khoa học và có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học các Yếu tố hình học nói riêng và chất lượng dạy học môn toán ở tiểu
học nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học khái niệm toán học
nói chung và việc dạy học khái niệm hình học nói riêng.
5.2. Đưa ra một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học ở tiểu
học.
5.3. Tiến hành thử nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
những biện pháp đã được đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã sử dụng đồng bộ các
phương pháp sau đây:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Để có cơ sở lí luận về đề tài này, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu,
xem xét nhằm phân tích, khái quát các tài liệu có liên quan như: Tâm lý học,

5
giáo dục học, phương pháp dạy học toán ở tiểu học, các tạp chí thông tin giáo
dục tiểu học, các luận văn có liên quan… đặc biệt là tiến hành khai thác
chương trình sách giáo khoa và sách giáo viên.
6.2. Phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm
Để có được các biện pháp dạy học phù hợp, chúng tôi cần hỏi kinh
nghiệm giảng dạy, tham khảo ý kiến về vấn đề này của các giáo viên ở một số
trường Tiểu học, đặc biệt là giáo viên trường Tiểu học Lê Lợi và trường Tiểu
học Hà Huy Tập II, thành phố Vinh, Nghệ An.
6.3. Phương pháp quan sát, điều tra
Nhằm nghiên cứu thực tế việc tổ chức dạy học hình thành khái niệm
toán học cho học sinh tiểu học cụ thể là khái niệm hình học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để kiểm nghiệm và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp
dạy học được đề xuất. Trong thời gian thực tập chúng tôi đã biên soạn một số
giáo án và tổ chức thực nghiệm một số bài cụ thể trên các biện pháp dạy học
đã đề xuất.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu từ khảo sát thực trạng và từ
thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có ba
chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình
học cho học sinh tiểu học
Chương 3. Kết luận và kiến nghị

6
 NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm là gì?
Khái niệm là một trong số những thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong
sách báo khoa học. Khi sử dụng thuật ngữ khái niệm chúng ta cần phải biết
“Khái niệm là gì?”. Câu hỏi, Khái niệm là gì? trước hết là câu hỏi (vấn đề)
của triết học. Vấn đề triết học này tuy đã được đặt ra và phân tích trong các
sách giáo khoa về logic học, lý luận nhận thức, phép biện chứng, nhưng hiện
nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau.
Khi bàn về vấn đề khái niệm, Lênin viết: "Nhận thức là sự phản ánh giới
tự nhiên bởi con người... ở đây, về khách quan có ba vế: 1) Giới tự nhiên, 2)
Nhận thức của con người, bằng bộ óc của người (với tư cách là sản phẩm cao
nhất của giới tự nhiên đó ) và 3) Hình thức của sự phản ánh giới tự nhiên vào
trong nhận thức của con người, hình thức này chính là những khái niệm,
những quy luật, những phạm trù...”, “những khái niệm là sản phẩm cao nhất
của bộ óc". Như vậy, theo quan niệm của Lênin, khái niệm là một hình thức
phản ánh giới tự nhiên bởi nhận thức của con người, đồng thời là sản phẩm
cao nhất của nhận thức. Khái niệm, đúng như Lênin quan niệm, là sản phẩm
cao nhất của nhận thức, bởi vì khái niệm chẳng qua là sự hiểu biết đúng đắn,
tương đối toàn diện và có hệ thống về bản chất của các hiện tượng (đối
tượng), có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con người trong quan hệ với
các đối tượng ấy.
Nói đến khái niệm trước hết là nói đến sự hiểu biết (tri thức) về bản chất
của các hiện tượng.Trong giới tự nhiên có vô vàn hiện tượng khác nhau với
những bản chất khác nhau, chịu sự chi phối của các quy luật khác nhau. Hiện
tượng và bản chất tuy khác nhau song lại thống nhất với nhau, vì hiện tượng
nào cũng được phát khởi từ bản chất của nó, còn bản chất nào cũng được biểu
hiện qua các hiện tượng của mình. Nhận thức cảm tính chỉ mới phản ánh
được thế giới hiện tượng, còn nhận thức lý tính thì mới phản ánh được thế

7
giới bản chất. Nếu tri giác và biểu tượng mới chỉ là “hình ảnh” (ánh phản, sự
phản ánh) về các hiện tượng, thì khái niệm là “hình ảnh” về các bản chất. Chỉ
con người mới có khái niệm, vì chỉ con người mới có sự hiểu biết (sự phản
ánh) về các bản chất ẩn dấu đằng sau các hiện tượng.
Khái niệm tồn tại trong đầu óc của con người, còn bản chất tồn tại trong
thế giới. Bản chất là đối tượng của sự phản ánh, còn khái niệm là sự phản ánh.
Mặc dù có sự khác nhau đó, song bản chất và khái niệm lại có sự thống nhất
với nhau, vì nói đến khái niệm là nói đến sự hiểu biết đúng đắn, phù hợp,
trùng hợp của bản chất. Cho rằng khái niệm là sự hiểu biết đúng đắn về bản
chất của các hiện tượng, điều đó có nghĩa rằng, những hiểu biết (những quan
điểm, quan niệm, lý thuyết...) không đúng đắn (hoặc chưa được xác nhận là
đúng đắn) thì không phải là khái niệm. Thêm nữa, bất kỳ bản chất nào cũng
đều có nhiều phương diện, bởi thế nếu chúng ta chưa hiểu biết toàn diện và có
hệ thống về một bản chất nào đó, thì sự hiểu biết ấy cũng chưa phải là khái
niệm.
Và đã có rất nhiều chuyên ngành nghiên cứu vấn đề khái niệm. Bởi vậy,
tuỳ theo từng góc độ khác nhau mà các nhà nghiên cứu đưa ra quan niệm
khác nhau, nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm.
Khái niệm là ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các sự vật và hiện tượng
của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng.
Khái niệm là những ý nghĩ khái quát về các sự vật và hiện tượng của hiện
thực và những mối liên hệ giữa chúng của thế giới xung quanh chúng ta nhằm
phản ánh ở mức độ khác nhau: thuộc tính chung, bản chất của các sự vật hay
hiện tượng đó.
Khái niệm là sự suy nghĩ, nhận biết về sự vật hay hiện tượng thông qua
những đặc tính chung, tính chất chung của chúng.
Trong logíc học có nhấn mạnh rằng, mỗi khái niệm bao giờ cũng chứa
đựng tính chất nội hàm và ngoại diên của của đối tượng. Quá trình hình thành
khái niệm là quá trình hình thành nội dung đó. Song nội hàm được hình thành

8
đến mức nào đó thì ta mới có một khái niệm khoa học, nghĩa là lượng tri thức
biểu hiện trong nội hàm phải đạt đến mức thoả mãn các đặc trưng của khái
niệm. Như vậy, nội hàm của khái niệm khoa học bao giờ cũng phải chứa đựng
những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
Cùng tồn tại với nội hàm trong khái niệm là ngoại diên. Ngoại diên của
khái niệm là tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa đựng những thuộc
tính được phản ánh trong khái niệm. Khái niệm liên hệ chặt chẽ với từ ở chỗ:
bất cứ khái niệm nào cũng được thể hiện bằng một từ hay một số từ phản ánh
hiện thực mà chúng ta đã biết ý nghĩa của chúng. Từ mang tính chất quy ước,
còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được biểu hiện bằng từ.
- Quan điểm của tâm lí học biện chứng về khái niệm
Mỗi môn học, tập trung trong nó một hệ thống các khái niệm khoa học,
bao gồm khái niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ (quy luật).
Theo logíc hình thức, khái niệm là kết quả của quá trình khái quát hoá
những biểu hiện của một nhóm sự vật, hiện tượng và kết quả của quá trình
này là có những biểu hiện trong định nghĩa và các đặc điểm cơ bản.
Theo logíc biện chứng, khái niệm là năng lực thực tiễn của xã hội loài
người được kết tinh lại và được gửi vào đối tượng đó là một chuỗi thao tác
tuyến tính mà xã hội loài người đã thể hiện trong đối tượng (tương ứng với
năng lực đó).
Như vậy, theo quan điểm của tâm lí học duy vật biện chứng thì khái
niệm là năng lực thực tiễn của xã hội loài người được kết tinh trong đối
tượng, khái niệm có bản chất thao tác nên khi tổ chức hình thành khái niệm ở
học sinh, trước hết cần xác định chuỗi thao tác tương ứng với khái niệm.
- Các hình thức tồn tại của khái niệm
Bất cứ một khái niệm khoa học nào cũng tồn tại dưới 3 hình thức sau:
Hình thức vật chất: Đây là hình thức nguyên thuỷ của khái niệm. Khái
niệm khoa học được khách quan hoá, trú ngụ trên các vật thật hay vật thay
thế.

9
 Hình thức mã hoá: Logíc của khái niệm được con người gửi vào trú
ngụ ở một vật liệu như kí hiệu, sơ đồ, thuật ngữ hay định nghĩa.
Hình thức tinh thần: Khái niệm tồn tại dưới các thao tác tinh thần theo
logíc của nó trong tâm lí của chủ thể khi chủ thể nắm được hình thức này thì
mới thực sự nắm được khái niệm.
1.2. Khái niệm Hình học
Như chúng ta đã biết, Toán học chứa đựng trong nó những đặc điểm
của lý trí, của lập luận trừu tượng và hướng tới sự hoàn thiện về thẩm mỹ.
Những yếu tố cơ bản và đối lập lẫn nhau của nó là lôgic và trực giác, giải tích
và phép dựng hình, tính khái quát và tính cụ thể. Với mọi quan điểm khác
nhau bắt nguồn từ truyền thống này hay truyền thống khác, sự tác động đồng
thời của những thái cực đó và sự đấu tranh để tổng hợp chúng lại sẽ đảm bảo
cho sức sống, sự bổ ích và giá trị cao của khoa học Toán học. Sự tiến lên
trong phạm vi toán học được quy định bởi sự phát sinh những nhu cầu có tính
chất thực tiễn nhất định. Nhưng, tất yếu phải có một cái đà nội tại vượt ra
ngoài giới hạn của lợi ích trực tiếp.
Toán học là môn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc, không gian
và các phép biến đổi. Nói một cách khác đó là môn học về “hình và số”. Nó là
môn học nghiên cứu về các cấu trúc trừu tượng định nghĩa từ các tiên đề,
bằng cách sử dụng Luận lý học (lôgic) và ký hiệu toán học. Các quan điểm
khác của nó được miêu tả trong Triết học toán. Do khả năng ứng dụng rộng
rãi trong nhiều khoa học, toán học được mệnh danh là "ngôn ngữ của vũ trụ".
Hình học là một mảng tri thức thuộc phạm trù môn Toán. Khái niệm
hình học là khái niệm toán học trừu tượng.
Như vậy, khái niệm Toán học nói chung hay khái niệm hình học
nói riêng rất trừu tượng, không được giới thiệu một cách tường minh, cụ thể.
Nhưng nó lại trải dài và có một vị trí rất quan trọng. Cụ thể hơn, các khái
niệm toán học nói chung và khái niệm hình học nói riêng được giới thiệu
trong suốt quá trình học tập của học sinh theo nguyên tắc đồng tâm, giới thiệu

10
từ các khái niệm đơn giản đến phức tạp, từ những khái niệm đã biết đến
những khái niệm chưa biết. Mặc dù, tư duy của học sinh được hoàn thiện dần
nhưng chúng vẫn chưa thoát li khỏi những đối tượng và những tình huống cụ
thể. Cho nên, các em vẫn chưa đủ trình độ để nhận thức hay tiếp nhận ngay
một khái niệm toán học theo đúng bản chất của nó dưới dạng một định nghĩa
như các bậc học trên.
Bởi thế, các khái niệm toán học ở Tiểu học nói chung cũng như các
khái niệm hình học nói riêng thường được giới thiệu theo phương pháp quy
nạp không hoàn toàn hay là sách giáo khoa đưa ra cho học sinh một số ví dụ,
hình hình học, hình ảnh và cách giải các ví dụ hay ý nghĩa miêu tả của các
hình ảnh đó nhằm cho học sinh quan sát, phân tích để từng bước nắm được
nội dung khái niệm. Sau đó, học sinh mô tả lại khái niệm chứ sách giáo khoa
không đưa ra những kết luận khái quát về khái niệm đó hay chỉ đưa ra dưới
dạng mô tả lại khái niệm thông qua những hình ảnh trực quan mà học sinh có
thể quan sát và nhận thức được. Chúng ta sẽ thấy rõ điều đó qua một số ví dụ
như sau
Ví dụ 1: Giới thiệu về khái niệm đường thẳng (SGK Toán 2)
Sách giáo khoa đã đưa ra một số hình và chú giải như sau
A B
Đoạn thẳng AB

A B Đường thẳng AB

A B C
Ba điểm A, B, C cùng nằm trên một đường thẳng.
A, B, C la ba điểm thẳng hàng.
Như vậy, sách giáo khoa không đưa ra khái niệm đường thẳng mà chỉ
đưa ra thuật ngữ và sự giống và khác nhau giữa đường thẳng và đoạn thẳng

11
nhằm giúp học sinh dựa vào cái đã biết là đoạn thẳng (đã được giới thiệu
trước đó) để hình thành khái niệm đường thẳng.
Ví dụ 2: Giới thiệu về khái niệm hình chữ nhật (SGK Toán 3)
Thuật ngữ hình chữ nhật học sinh đã được làm quen ở lớp 2 nhưng khi
đến lớp 3 thì học sinh mới được giới thiệu về khái niệm hình chữ nhật với
những tính chất đặc biệt của nó. Cụ thể, SGK trình bày như sau
 Hình chữ nhật ABCD có:
- 4 góc đỉnh A, B, C, D đều là các góc vuông
- 4 cạnh gồm: 2 cạnh dài là AB và CD, 2 cạnh
ngắn là AD và BC.
Hai cạnh dài có độ dài bằng nhau, viết là: AB = CD.
Hai cạnh ngắn có độ dài bằng nhau, viết là: AD = BC.
 Hình chữ nhật có 4 góc vuông, có 2 cạnh
dài bằng nhau và 2 cạnh ngắn bằng nhau.
Độ dài cạnh dài gọi là chiều dài, độ dài cạnh ngắn gọi là chiều rộng.
Để giới thiệu khái niệm hình chữ nhật cho học sinh tiểu học, SGK cũng
đưa ra hình chữ nhật với những đặc điểm miêu tả của nó mà không đưa ra
một khái niệm hay định nghĩa về hình chữ nhật. Chính vì thế để giúp học sinh
Tiểu học có thể nắm vững được những khái niệm trừu tượng một cách vững
chắc chúng ta cần thiết phải có những biện pháp dạy học hình thành khái
niệm.
Nhìn chung, khi trình bày các khái niệm Toán học ở Tiểu học nói
chung và các khái niệm hình học nói riêng, các tác giả viết sách đã không đưa
ra định nghĩa cụ thể của các khái niệm. Nhưng thông qua các hình minh họa,
các ví dụ đã thể hiện rõ những dấu hiệu nội hàm của khái niệm. Điều quan
trọng là người giáo viên phải nắm vững các định nghĩa của khái niệm, các
bước hình thành khái niệm toán học có như vậy mới dẫn dắt học sinh đi đúng
hướng và hình thành khái niệm một cách sâu sắc, bền vững.

12
1.3. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học trong việc học toán
1.3.1. Tri giác
Tri giác của học sinh thường mang tính tổng thể, ít đi sâu vào chi tiết
và không mang tính chủ định. Do đó các em phân biệt các đối tượng con chưa
chính xác còn mắc sai lầm, nhất là các hiện tượng sự vật na ná giống nhau.
Khi tri giác các em còn chưa biết định hướng (hoặc khả năng định hướng còn
yếu). Vì thế tri giác còn chưa sâu sắc.
Tri giác còn gắn với hành động thực tiễn. Để tri giác sự vật trẻ phải
cầm nắm, sờ mó, hành động với đồ vật như cắt, dán, ghép hình… Đặc biệt là
đối với các lớp đầu cấp tiểu học.
Còn những học sinh cuối cấp thì tri giác dựa vào hành động và học tập
mà được nâng dần lên. Bởi vậy, trong quá trình tri giác giáo viên phải dạy cho
các em điều chỉnh quá trình tri giác và muốn quá trình tri giác có hiệu quả thì
phải có sự kiểm tra, đánh giá kết quả. Lúc này tri giác đã phát triển lên, nếu
như trước đây các em tri giác đối tượng để hành động đúng đối tượng để hành
động đúng đối tượng (làm theo) thì bây giờ các em phải hành động với đối
tượng để đánh giá đối tượng. Ở đây, giáo viên có một vai trò hết sức quan
trọng đối với học sinh, giáo viên không chỉ là người hằng ngày dạy học sinh
tri giác mà còn phải nhận xét, phải tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác,
để từ đó giúp các em tìm ra được dấu hiệu bản chất của sự vật, những thuộc
tính bản chất của sự vật và hiện tượng. Tức là phải định hướng cho các em
khi tri giác nên chú ý đến những cái gì, để rồi từ đó dạy cho các em phân tích
đối tượng được quan sát một cách có hệ thống, có kế hoạch.
Do kinh nghiệm sống còn ít nên trẻ tri giác thời gian, không gian chưa
chính xác. Chính vì thế nên giáo viên có vai trò rất lớn trong quá trình phát
triển tri giác cho học sinh. Giáo viên là người hàng ngày không chỉ dạy trẻ kĩ
năng nhìn mà còn hướng dẫn cho các em xem xét, không chỉ dạy nghe mà
còn dạy trẻ phải biết lắng nghe, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc
tính bản chất của sự vật và hiện tượng…

13
 Tóm lại, tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính tổng thể, ít đi sâu
vào chi tiết và mang tính không chủ định.
1.3.2. Chú ý
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học chú ý không chủ động chiếm ưu thế. Sự
chú ý của học sinh tiểu học còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợi
cảm, thường hướng ra bên ngoài hành động, chưa có khả năng hướng vào bên
trong vào tư duy.
Ở các lớp đầu cấp tiểu học, sự chú ý của học sinh đòi hỏi động cơ gần
(được điểm cao, cô giáo khen…) thúc đẩy. Con học sinh cuối cấp thì sự chú ý
có chủ định được duy trì ngay cả khi cơ động cơ xa. Có nghĩa là các em chú ý
vào công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì kết quả chờ đợi trong tương
lai.
Ở lứa tuổi tiểu học chú ý không chủ định phát triển. Những gì mới mẻ,
rực rỡ, bất ngờ, khác thường… dễ lôi cuốn sự chú ý của học sinh. Nhu cầu và
hứng thú có thể duy trì và kích thích sự chú ý không chủ định. Cho nên mỗi
giáo viên phải tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lí thú. Tuy nhiên
cần rèn luyện cho học sinh chú ý cả đối với sự vật, hiện tượng công việc
không gây được chú ý trực tiếp và chưa phải là lí thú lắm.
Nhiều công trình nghiên cứu sự chú ý đã khẳng định: học sinh tiểu học
thường chỉ tập trung và duy trì chú ý liên tục trong 30 – 35 phút. Khả năng
phát triển có chủ định, bền vững, tập trung của học sinh tiểu học chú ý trong
quá trình học tập là rất cao. Bản thân trong quá trình học tập đòi hỏi các em
phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có
chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập mang tính xã
hội cao, cùng với sự trưởng thành ấy về ý thức trách nhiệm đối với kết quả
học tập. Chính vì vậy phải tổ chức rèn luyện sự chú ý có chủ định cho trẻ.

14
 1.3.3. Trí nhớ
Ở lứa tuổi tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng và trí nhớ máy móc
phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic ( hiện tượng, hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn
các câu chữ trừu tượng, khô khan).
Ở lứa tuổi này phát triển đồng thời cả ghi nhớ có chủ định và không có
chủ định, riêng ở những lớp cuối cấp thì việc ghi nhớ có chủ định phát triển
mạnh hơn, tuy vậy việc ghi nhớ không có chủ định vẫn giữ một vai trò quan
trọng. Đối với trẻ em ở giai đoạn này người giáo viên cần hướng dẫn các em
ghi nhớ một cách hợp lí, hướng dẫn trẻ lập dàn ý để ghi nhớ.
Thực nghiệm về trí nhớ cho thấy nếu học sinh tiểu học ghi nhớ tài liệu
với việc biết trước nó không cần cho quá trình học tập sau này và nhớ tài liệu
với việc biết trước nó sẽ cần cho thời gian sắp tới thì ở trường hợp hai tài liệu
sẽ được ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và khi ghi nhớ sẽ chính xác hơn. Sỡ dĩ
học sinh nhớ được một tài liệu nào đó là nhờ nguồn thông tin đến với các em
từ năm giác quan nhưng các em chỉ giữ lại một thông tin mà các em biết là
quan trọng sau này.
Chính vì vậy nên giáo viên phải gây tâm thế cho học sinh để ghi nhớ.
Phải hướng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu học tập. Chỉ cho các em biết
đâu là điểm chính, là điểm quan trọng của bài học tránh tình trạng các em ghi
nhớ máy móc, học vẹt.
1.3.4. Tưởng tượng
Trí tưởng tượng của học sinh tiểu học còn chịu tác động nhiều của
hứng thú, kinh nghiệm sống, mẫu vật đã biết. Tưởng tượng của học sinh tiểu
học được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác
của các em. So với trẻ chưa đến trường thì tưởng tượng ở lứa tuổi học sinh
tiểu học phát triển đa dạng và phong phú hơn. Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp
cho phát triển tưởng tượng. Tuy nhiên tưởng tượng của các em còn tản mạn,
ít có tổ chức. Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền
vững. Ở các lớp cuối cấp tiểu học, tưởng tượng của các em cang gần hiện

15
thực hơn bởi vì các em, đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được tri
thức khoa học do nhà trường mang lại.
Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hay thay
đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã tri giác được.
Đến những lớp cuối cấp, các em đã có khả năng từ cái cũ nhào nặn, gọt giũa
để sang tạo ra hình ảnh mới.
Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu tượng thông
qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên. Yêu cầu bắt buộc là
ngôn ngữ của giáo viên phải chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm. Trong dạy
học giáo viên cần sử dụng đồ dùng dạy học và tài liệu dạy học phù hợp.
1.3.5. Tư duy
Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn mới của phát triển tư duy - giai đoạn tư
duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện
bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy.
Các thao tác tư duy đã liên kết nhau thành tổng thể nhưng sự liên kết
đó chưa hoàn toàn tổng quát. Học sinh có khả năng nhận biết về cái bất biến
hình thành khái niệm bảo toàn. Tư duy có bước tiến rất quan trọng phân biệt
được phương diện định tính với định lượng – điều kiện ban đầu cần thiết để
hình thành các khái niệm toán học.
Bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hoá - khái quát hoá và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán.
Ở học sinh tiểu học phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều,
tổng hợp có khi không đúng, hoặc không đầy đủ dẫn đến khái quát sai trong
hình thành khái niệm. Khi giải toán học sinh tiểu học thường ảnh hưởng bởi
các từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”… Nếu tách chúng ra khỏi những điều kiện
chung để lựa chọn phép tính tương ứng thì học sinh rất dễ bị mắc sai lầm.
Học sinh tiểu học nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm
nhận riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong toán học, học sinh
khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn. Các em khó chấp nhận các

16
giả thiết, dự kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi suy luận thường mang
tonhs thực tế, phép suy diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề
toán học các em chưa có khả năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ
phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.
Đến cuối cấp tiểu học thì từ ngữ tư duy - logic dần được phát triển hơn
so với giai đoạn đầu cấp tiểu học.
1.4. Dạy học hình thành khái niệm hình học ở tiểu học
Như chúng ta đã biết, việc dạy học hình thành khái niệm hình học ở
tiểu học được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình dạy học Toán học
của học sinh tiểu học. Mà dạy học hình thành khái niệm Toán học nói chung
và dạy học khái niệm hình học nói riêng chính là quá trình giúp học sinh lĩnh
hội, tiếp thu những hiểu biết của loài người đã tích luỹ được về sự vật, hiện
tượng nào đó. Đây chính là quá trình nắm vững, hiểu biết bản chất khái niệm
và vận dụng được khái niệm. Trong nhà trường hệ thống tri thức này được
chia thành những môn học, bài học, tiết học đã được gia công kĩ lưỡng về mặt
sư phạm với đơn vị cơ bản là khái niệm khoa học. Vì vậy, chiếm lĩnh khái
niệm khoa học đóng vai trò quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của học
sinh.
Hình thành khái niệm là một hoạt động gồm hai giai đoạn: giải mã khái
niệm (hay còn gọi là định nghĩa khái niệm) và sử dụng khái niệm. Cụ thể
trong dạy học, người dạy cần giải mã khái niệm trước (chỉ với khái niệm
trung tâm chứ không phải tất cả khái niệm) rồi giúp người học sử dụng khái
niệm ấy tự nhận thức nội dung bài học (hay chương trình hoặc phần). Tiến
đến yêu cầu cao hơn là sau khi đã tiếp thu hoàn chỉnh nội dung bài học (hoặc
môn học, học phần), người học có khả năng sử dụng sáng tạo khái niệm ấy
vào các lĩnh vực tương ứng trong cuộc sống. Như vậy, để dạy cho học sinh
nắm vững khái niệm một cách chắc chắn cần: Lựa chọn hiện tượng, sự vật,
các nội dung điển hình để hình thành khái niệm. Khi học sinh đã nắm được

17
khái niệm nào đó thì mở rộng sự hiểu biết về khái niệm đó. Việc tổ chức cho
học sinh lĩnh hội khái niệm cũng cần có những nguyên tắc, cụ thể như:
- Xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm) của học
sinh qua từng bài giảng, trong đó phải xác định chính xác bản thân khái niệm.
Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu cho việc tổ
chức hình thành khái niệm
Theo quan điểm của tâm lí học duy vật biện chứng, khái niệm là một
năng lực thực tiễn của xã hội loài người được kết tinh lại và “gửi” vào đối
tượng. Khi mỗi cá thể muốn có được năng lực này (khái niệm) thì phải tác
động vào đối tượng hoạt động tương ứng với năng lực được kết tinh trong đối
tượng. Bởi vậy, xác định khái niệm đồng nghĩa với việc xác định cấu trúc của
hoạt động tương ứng (chuỗi thao tác tuyến tính) với năng lực đó.
Để tiến hành được hoạt động tương ứng nói trên học sinh cần có những
kiến thức, kĩ năng nhất định như là cơ sở công cụ, đồng thời hoạt động đó
phải được tiến hành trong những điều kiện cụ thể. Bởi vậy khi tổ chức quá
trình hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên cần phải xác định được
những kiến thức, kĩ năng nói trên và những điều kiện trong đó hoạt động của
học sinh sẽ được tổ chức lĩnh hội khái niệm.
- Giáo viên phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai
đoạn của hoạt động nhất là hoạt động vật chất nhằm làm rõ logic của khái
niệm.
Thực chất của việc hình thành khái niệm là hình thành ở học sinh hệ
thống thao tác trí óc tương ứng với khái niệm, hệ thống các thao tác đó phải
được hình thành thông qua các hoạt động (hoạt động tương ứng) bên ngoài
của học sinh, hoạt động này phải được tổ chức dưới các hình thức (các bước)
phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đúng theo quy luật chuyển hóa
từ vật chất sang hoạt động tâm lí của học sinh tiểu học (theo quan điểm của
tâm lí học duy vật biện chứng).

18
 Hoạt động học tập được tổ chức dưới hình thức các nhiệm vụ học tập,
để học sinh tích cực chủ động trong quá trình học tập thì cần giúp học sinh ý
thức được toàn bộ nhiệm vụ học tập.
- Thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng
quát và cái cụ thể, cho nên quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả
hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển từ cái
tổng quát vào các trường hợp cụ thể.
Dựa vào những nguyên tắc chung trên, xét một cách tổng quát, để giúp
học sinh hình thành khái niệm ta có thể đi theo các bước như sau:
+ Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của học sinh.
+ Bước 2: Tổ chức cho học sinh hoạt động nhằm qua đó phát hiện
những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối quan hệ giữa các dấu hiệu, thuộc
tính đó, qua đó ta có thể thấy được logic khái niệm.
+ Bước 3: Dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái
niệm và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó.
+ Bước 4: Khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học
sinh đưa ra những dấu hiệu bản chất và logic của chúng vào định nghĩa.
+ Bước 5: Hệ thống hóa các khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình
thành vào hệ thống khái niệm đã học được.
+ Bước 6: Vận dụng khái niệm đã nắm được vào thức tế. Đây là khâu
rất quan trọng nhằm khác sâu thêm khái niệm, làm cho việc nắm khái niệm
cành trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật,
hiện tượng trong sự biến đổi của nó.
Như vậy, các khái niệm Toán học nói chung và các khái niệm hình học
nói riêng rất quan trọng bởi thế để hình thành khái niệm Toán học cho học
sinh tiểu học chúng ta có thể dựa vào các bước chung như đã nêu ở trên đây,
mặt khác chúng ta cũng phải dựa vào mục tiêu, đặc điểm riêng của từng khái
niệm, từng bài học cụ thể mà có các bước lên lớp phù hợp và giúp học sinh
lĩnh hội khái niệm một cách có hiệu quả nhất.

19
1.5. Nội dung Yếu tố hình học trong chương trình và sách giáo khoa
Toán Tiểu học
1.5.1. Đặc điểm nội dung Yếu tố hình học
Học sinh tiểu học thuộc lứa tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Đây là lứa tuổi có
nhiều biến đổi cực kì quan trọng trong hoạt động của trẻ, do đó đặc điểm tâm
lí, đặc điểm nhận thức của các em cũng có những thay đổi cơ bản. Ở lứa tuổi
này, nhận thức cảm tính còn chiếm ưu thế. Chính vì điều đó nên nội dung Yếu
tố hình học được đưa vào chương trình cũng phải thiết kế phù hợp với những
đặc điểm và nhu cầu của đối tượng giáo dục. Cụ thể:
Ta có thể chia nội dung các yếu tố hình học thành ba loại
- Các nội dung “Hình học thuần túy” gồm các kiến thức kĩ năng hình
học chuẩn bị cho việc hình học ở trung học cơ sở như nhận dạng, phân biệt
hình; mô tả, biểu diễn hình; vẽ hình, tạo hình (cắt, ghép, gấp, …hình), biến
đổi hình (tạo ra các hình có cùng diện tích).
- Các nội dung “hình học đo lường”, trong đó phần cốt lõi là tính toán
với các số đo đai lượng hình học như chu vi, diện tích, thể tích.
- Nội dung giải toán có lời văn (toán đố), trong đó có sự kết hợp giữa
hình học, số học và đo lường nhằm tạo ra các tình huống để vận dụng các
kiến thức đã học theo yêu cầu của việc tập dượt phương pháp giải toán, đồng
thời giúp học sinh (nhất là ở các lớp cuối cấp) làm quen dần với phương pháp
suy diễn.
Cụ thể nội dung hình học thuần túy ở tiểu học bao gồm việc hình thành
biểu tượng (Hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật, hình tứ giác,
hình bình hành, …) các khái niệm hình học, nhận dạng hình, nhận biết quan
hệ song song và quan hệ vuông góc của hai đối tượng. Tổ chức cho học sinh
quan sát và so sánh để đi đến nhận thức về hình dáng chung của các vật (tứ
giác có hai cặp cạnh đối diện song song và bằng nhau là hình bình hành, tứ
giác có 4 cạnh bằng nhau là hình thoi…). Từ đó học sinh nhận thức được về
quan hệ của các cạnh, hướng vào quan sát các dấu hiệu đặc trưng của hình

20
chữ nhật, hình vuông, hình bình hành, hình thoi, … rút ra nhận xét về cạnh
song song, vuông góc bằng trực giác (biểu tượng góc nhọn, góc tù, góc bẹt
được thiết lập trong mối quan hệ với góc vuông). Mô tả hình: Với mục đích
xây dựng một ngôn ngữ hình học tối thiểu để nhận dạng hình, mô tả các yếu
tố hình học đặc trưng (song song, vuông góc) của hình. Trong chương trình
học sinh có thể mô tả hình bình hành, hình thoi bằng hệ thống ngôn ngữ quen
thuộc. Biều diễn hình: Tập cho học sinh biểu diễn hình sao cho khi nhìn vào
hình vẽ có thể nhận dạng được hình. Đồng thời giúp học sinh chính xác hóa
lại các tính chất của hình, các quan hệ giữa các yếu tố của hình (biểu diễn
hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành,…). Vẽ hình: hoạt động vẽ hình
phẳng nhằm hình thành kĩ năng thể hiện hình trong mặt phẳng. Giúp học sinh
củng cố các biểu tượng đã học. Qua đó học sinh được tập dượt hoạt động trí
óc với những biểu tượng hình học. Góp phần hình thành và phát triển trí
tưởng tượng. Giáo dục thẩm mĩ cho học sinh, giúp các em phát huy óc sáng
tạo, lòng say mê trong học tập và khả năng lao động trong nghệ thuật (với
hoạt động vẽ trang trí). Qua đó rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo sử dụng các dụng cụ
vẽ như thước thẳng, eke, com pa… Dựng hình: nhằm mục đích củng cố nhận
diện, cách biểu diễn hình, bồi dưỡng kĩ xảo sử dụng dụng cụ. Bước đầu biết
cách sử dụng các tính chất tương đương để phục vụ cho việc dựng hình, vẽ
hình. Để dựng hình đạt yêu cầu cần phát hiện các yếu tố đặc trưng và dụng cụ
thích hợp để thực hiện có hiệu quả. Các bài toán liên quan đến tính chu vi và
diện tích của một hình. Ngoài ra, còn có các bài toán về biến đổi hình bằng
cách cắt, ghép hình thành nhiều mảnh để ghép lại thành hình mới.
Các kiến thức hình học ở bậc tiểu học chỉ là “Hình học trực quan”:
thông qua quan sát các mô hình cụ thể, thực nghiệm, thực hành (đo, vẽ. gấp,
xếp hình…) mà nhận biết đối tượng, quan hệ giữa các yếu tố và các tính chất
của hình. Vì vậy, khi học hình học, học sinh chủ yếu dựa trên cơ sở trực giác
mà chưa đòi hỏi phải có lí luận chặt chẽ. Các em cần phải thao tác trên các đồ
vật, thu thập thông tin qua các hoạt động tay, chân và các giác quan, sau đó

21
mới mô tả chúng bằng ngôn ngữ hay hình vẽ. Tuy nhiên, vẫn yêu cầu học
sinh nhận ra được những tính chất để nhận dạng nhưng không nhất thiết phải
thiết lập được mối quan hệ giữa các yếu tố với nhau.
Việc dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học nhằm hình thành ở học
sinh những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản và một số
đại lượng thông dụng: đo độ dài, đo diện tích, … Từ đó rèn luyện cho học
sinh kĩ năng sử dụng dụng cụ để đo, vẽ hình một cách chính xác, biết sử dụng
các kí hiệu hình học thông thường. Qua đó phát triển các năng lực trí tuệ:
phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, trí tưởng tượng… Các đức tính phẩm
chất tốt được rèn luyện. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tốt các môn
học khác và tiếp tục học lên cao. Mỗi hoạt động hình học tương ứng được thể
hiện qua các bài tập và sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp.
Trong chương trình toán tiểu học, các yếu tố hình học thường được rải
ra để sắp xếp, xen kẽ với các kiến thức về Số học, Yếu tố đại số, Đo đại lường
và Giải toán nhằm tạo ra mối liên hệ hữu cơ và sự hỗ trợ chặt chẽ giữa các
tuyến kiến thức với nhau. Điều này vừa phù hợp với tính thống nhất của Toán
học hiện đại; vừa giúp đa dạng hóa các loại hình thức luyện tập toán làm cho
các em ham thích học tập hơn. Việc xen các nội dung hình học vào giữa các
nội dung số học tạo ra một thế liên kết chặt chẽ, một sự hỗ trợ hai chiều mạnh
mẽ giữa hai tuyến kiến thức; giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy Toán học.
Nhìn chung, các yếu tố hình học ở tiểu học được xây dựng theo nguyên
tắc đồng tâm; nghĩa là thường được lặp đi, lặp lại vài lần trong chương trình,
lần sau cũng cố và phát triển các kiến thức và kĩ năng đã học lần trước. Chẳng
hạn ở lớp 1, học sinh đã được học về hình vuông nhưng chỉ được học nhận
dạng trên tổng thể (chưa đi sâu vào phân tích các chi tiết), chỉ được tập vẽ
hình vuông có bốn đỉnh cho trước trên giấy kẻ ô vuông. Sau đó, ở lớp 4, học
sinh lại được học về hình vuông, nhưng học ở mức độ cao hơn: nhận dạng
hình vuông dựa trên các đặc điểm về cạnh và góc (có 4 cạnh bằng nhau và có

22
4 góc vuông); cách tính chu vi và diện tích hình vuông; vẽ hình vuông theo
các kích thước cho trước bằng thước và ê ke trên giấy trắng. Hay ở lớp 1, các
em được học về hình tròn trên tổng thể, chưa học cách vẽ hình tròn. Lên lớp 5
các em lại được học về hình tròn, nhưng đi sâu hơn rất nhiều vào các yếu tố
như tâm, bán kính, đường kính, đường tròn (biên của hình tròn), hình quạt
(phần hình tròn nằm giữa hai bán kính); vào đặc điểm như: các bán kính của
hình tròn thì bằng nhau, đường kính gấp đôi bán kính; vào cách tính chu vi và
diện tích.
Hơn nữa, ở tiểu học người ta không đưa ra các định nghĩa chính xác
các khái niệm hình học như ở bậc trung học cơ sở mà thường chỉ dừng lại ở
mức độ mô tả một số đặc điểm quan trọng. Ví dụ, ta chưa định nghĩa “Hình
chữ nhật là hình bình hành có các góc bằng nhau” như ở lớp 8, mà chỉ mô tả;
“Hình chữ nhật có hai cạnh dài (chiều dài) bằng nhau, hai cạnh ngắn (chiều
rộng) bằng nhau và có 4 góc vuông”. Hiển nhiên không thể coi cách mô tả
này là định nghĩa chính xác của hình chữ nhật vì thực ra trong đặc điểm (tứ
giác) có 4 góc vuông đã có chứa đặc điểm hai chiều dài bằng nhau và hai
chiều rộng bằng nhau rồi. Hơn nữa, cách miêu tả này chưa bao quát hết tập
hợp tất cả các hình chữ nhật.
Chương trình môn toán ở bậc tiểu học được chia thành hai giai đoạn:
- Giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3) chủ yếu dạy những kiến thức gần gũi với
cuộc sống của trẻ em; chuẩn bị những hiện tượng, sự kiện trực quan, cụ thể,
chưa tường minh để nhận thức những tri thức toán học dưới dạng tổng thể
(chưa phân tích các yếu tố, chưa nêu cơ sở lí luận một cách có hệ thống). Kết
thúc giai đoạn này, nói chung học sinh đã có những kĩ năng toán học cần thiết
cho cuộc sống cộng đồng và chuẩn bị học tiếp ở giai đoạn sau.
- Giai đoạn sau (lớp 4, 5) chủ yếu gồm những nội dung có tính khái
quát, tính hệ thống cao hơn (so với giai đoạn trước), một số dấu hiệu bản chất
của một số nội dung đã thể hiện tường minh nhưng vẫn được rút ra từ các

23
hoạt động thực hành; bước đầu tập cho các em khái quát hóa, trừu tượng hóa
và suy luận.
Các kiến thức về Yếu tố hình học cũng được phân chia thành 2 giai
đoạn như vậy. Chẳng hạn, trong giai đoạn đầu thì chủ yếu chỉ dạy học sinh
nhận dạng đúng các hình đã học thì ở giai đoạn cuối ta lại dạy học sinh cách
nhận biết hình thông qua đo đạc, tính toán và các đặc điểm cạnh, góc của hình
đó.
Từ những đặc điểm trên, khi dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học
chúng ta nên tránh đưa ra quá nhiều thuật ngữ và kí hiệu hình học. Chẳng hạn,
không nêu ra tên gọi và kí hiệu của số pi (Π) mà chỉ gọi đơn giản là số 3,14.
Hay khi dạy về chu vi ở lớp 4 ta chỉ nêu “Tổng độ dài các cạnh của một hình
là chu vi của hình đó”…
1.5.2. Nội dung Yếu tố hình học ở tiểu học
1.5.2.1. Lớp 1
- Nhận dạng ban đầu về hình vuông, hình tam giác, hình tròn.
- Giới thiệu về điểm; đoạn thẳng; điểm ở trong và ở ngoài một hình.
- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông, gấp cắt và
ghép hình.
1.5.2.2. Lớp 2
- Giới thiệu về đường thẳng; ba điểm thẳng hàng; đường gấp khúc;
hình tứ giác; hình chữ nhật.
- Tính độ dài đường gấp khúc. Giới thiệu khái niệm chu vi của một
hình đơn giản. Tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác.
- Thực hành vẽ hình, gấp hình.
1.5.2.3. Lớp 3
- Giới thiệu góc vuông và góc không vuông; tâm, bán kính và đường
kính của hình tròn.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông.
Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diện tích hình chữ nhật, hình vuông.

24
 - Vẽ góc vuông bằng thước thẳng, thước ê ke. Vẽ đường tròng bằng
compa.
1.5.2.4. Lớp 4
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt. Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau,
vuông góc với nhau, song song với nhau. Giới thiệu về hình bình hành và
hình thoi.
- Tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
- Thực hành vẽ hình bằng thước thẳng và ê ke; cắt, ghép, gấp hình.
1.5.2.5. Lớp 5
- Giới thiệu hình hộp chữ nhật; hình lập phương; hình trụ; hình cầu.
- Tính diện tích hình tam giác và hình thang. Tính chu vi và diện tích
hình tròn. Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp
chữ nhật, hình lập phương.
1.6. Thực trạng dạy học hình thành khái niệm hình học ở Tiểu học
Nội dung dạy học khái niệm hình học trong môn Toán ở Tiểu học được
giới thiệu một cách tường minh, chính xác nhưng nó chỉ được dạy học dưới
hình thức mô tả, không dạy học dưới dạng trình bày đầy đủ định nghĩa khái
niệm của nó mặc dù vấn đề dạy học hình thành khái niệm hình học có ý nghĩa
rất quan trọng. Vì vậy, giáo viên cần phải có kiến thức nhất định về các khái
niệm, định nghĩa của khái niệm và quy trình hình thành khái niệm hình học ở
tiểu học thì mới có thể phân tích được nội dung chương trình, liên hệ và vận
dụng vào trong quá trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh
tiểu học có như vậy mới có thể nâng cao được hiệu quả và chất lượng dạy
học.
Thế nhưng, một thực tế cho thấy: Ở tiểu học hiện nay việc dạy học hình
thành khái niệm hình học còn chưa được chú trọng và chưa thực sự mang lại
hiệu quả cao.
Phần lớn các giáo viên tiểu học hiện nay không nắm được bản chất của
các khái niệm hình học. Kiến thức của các giáo viên về các vấn đề này còn

25
hết sức hạn chế. Khi hỏi về định nghĩa các khái niệm hình học thì đến 70%
giáo viên là chưa nắm được đúng bản chất của nó. Họ thường không tìm ra
biện pháp dạy học thích hợp mà hình thành các khái niệm cho học sinh một
cách máy móc, rập khuôn như những gì sách giáo khoa đã viết, thiếu logic và
không chặt chẽ. Thậm chí có những giáo viên còn mắc phải những sai lầm
không đáng có.
Chẳng hạn, khi dạy bài “Diện tích của một hình” (Toán 3, trang 150)
một giáo viên của một trường tiểu học trong thành phố Vinh đã sử dụng đồ
dùng dạy học là một hình chữ nhật và giới thiệu với học sinh “chu vi của hình
chữ nhật là tổng độ dài các cạnh của hình đó còn diện tích của nó là phần bên
trong của hình” đồng thời giáo viên chỉ lên hình thể hiện điều mình vừa nêu.
Sau đó, yêu cầu học sinh nhắc lại Diện tích của một hình là phần bên trong
của hình. Như vậy, chính giáo viên đã không nắm vững bản chất của khái
niệm diện tích. Trong thực tế, diện tích không chỉ là phần bên trong mà nó
còn gồm cả phần bên ngoài của hình đó. Và khi hướng dẫn học sinh so sánh
các hình có số ô vuông như nhau thì giáo viên chỉ giới thiệu qua loa mà quên
nhấn mạnh ở mỗi hình đều được chia thành các ô vuông như nhau dẫn đến
việc học sinh lúng túng trong việc so sánh số ô vuông và diện tích giữa các
hình với nhau. Hơn nữa, trong bài học này giáo viên không chú trọng đến việc
sử dụng các đồ dùng dạy học nên dẫn đến hiệu quả không cao, mà kết quả là
các em rất khó có thể tiếp thu nhanh những tiết học sau như bài Diện tích
hình chữ nhật, Diện tích hình vuông, …
Hay khi dạy bài “Diện tích hình bình hành” (Toán 4, trang 103), giáo
viên đã hướng dẫn cho học sinh cách thực hiện cắt ghép hình thông qua quan
sát hình trong sách giáo khoa là: Cho hình bình hành ABCD, DC là cạnh đáy
của hình bình hành, AH vuông góc với DC, độ dài AH là chiều cao của hình
bình hành. Cắt phần hình tam giác ADH rồi ghép như hình vẽ để được hình
chữ nhật ABIH. Như vậy học sinh nhìn sách đồng thời nghe giáo viên giảng
một cách thụ động mà không thể phát huy được năng lực và khả năng tư duy

26
của mình. Khi chúng tôi hỏi về cách thực hiện cắt ghép hình bình hành thành
hình chữ nhật thì chỉ một số rất ít học sinh hiểu còn lại vẫn còn rất lơ mơ. Học
sinh không hiểu cắt như thế nào, ghép như thế nào và làm cách nào để hình
bình hành thành hình chữ nhật, cách tính như thế nào, nhiều em chỉ áp dụng
công thức một cách máy móc. Điều này dẫn đến tình trạng nhiều học sinh còn
làm sai, không nắm vững kiến thức và rất khó để hiểu sâu về khái niệm diện
tích hình bình hành.
Khi dạy bài “Diện tích hình thoi” (Toán 4, trang 142), giáo viên đã
hướng dẫn cho học sinh cách thực hiện cắt ghép hình thông qua quan sát hình
trong sách giáo khoa là: Cho hình thoi ABCD, có cạnh AC = m, BD = n. Cắt
hình tam giác AOD và hình tam giác COD rồi ghép với hình tam giác ABC
để được hình chữ nhật MNCA. Như vậy học sinh nhìn sách đồng thời nghe
giáo viên giảng một cách thụ động mà không thể phát huy được năng lực và
khả năng tư duy của mình. Khi chúng tôi hỏi về cách thực hiện cắt ghép hình
thoi thành hình chữ nhật thì chỉ một số rất ít học sinh hiểu còn lại vẫn còn rất
lơ mơ. Học sinh không hiểu cắt như thế nào, ghép như thế nào và làm cách
nào để hình thoi thành hình chữ nhật, cách tính như thế nào, nhiều em chỉ áp
dụng công thức một cách máy móc. Điều này dẫn đến tình trạng nhiều học
sinh còn làm sai, không nắm vững kiến thức và rất khó để hiểu sâu về khái
niệm diện tích hình thoi.
Cũng vậy, trong dạy học bài “Diện tích hình tam giác” (Toán 5, trang
87) chúng ta cũng phải dựa vào kiến thức mà học sinh đã biết là cách tính
diện tích hình chữ nhật và cách cắt, ghép hình. Trong bài này ngoài việc cắt,
ghép được hướng dẫn trong SGK là lấy 2 hình tam giác bằng nhau sau đó lấy
một hình tam giác sau đó cắt theo đường cao để thành hai mảnh tam giác.
Ghép 2 mảnh 1 và 2 vào hình tam giác còn lại để được một hình chữ nhật thì
còn có nhiều cách cắt, ghép hình khác nhau để tạo thành hình chữ nhật bởi
vậy nên giáo viên có thể cho học sinh tự mình tìm hiểu các cách cắt, ghép
khác nhau, ôn lại cách tính diện tích hình chữ nhật và để dựa vào những gì mà

27
các em học được từ đó các em tự nhận thức được kiến thức cần nắm trong bài
học này có như vậy học sinh mới phát huy hết khả năng sáng tạo, học hỏi của
mình nhằm có kết quả học tập tốt nhất. Tuy nhiên, trong bài dạy này giáo viên
đã không cho học sinh có cơ hội để sáng tạo, để phát huy năng lực, để xâu
chuỗi lại những gì đã học và những gì có liên quan trong bài học mới. Hay
nói cách khác giáo viên làm cho học sinh quá nhiều những việc không cần
thiết. Chính vì thế mà học sinh không phát huy được năng lực của mình, sự
hiểu bài cũng chậm hơn và kém bền vững. Giáo viên chỉ truyền thụ một
chiều và học sinh chỉ thụ động lắng nghe, tiếp thu dẫn đến hiệu quả bài dạy
không cao, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
Như vậy, qua thực tế dạy học hình thành khái niệm Hình học cho học
sinh Tiểu học hiện nay ở các trường tiểu học nói trên, chúng tôi nhận thấy
rằng nhiều giáo viên tiểu học chưa thật sự ý thức được tầm quan trọng của
vấn đề này, việc dạy học còn mang tính khuôn mẫu, mô phạm … Mà nguyên
nhân chủ yếu của thực trạng trên là: Một số giáo viên tiểu học nay có trình độ
đại học không chính quy do một số điều kiện khách quan nên chất lượng còn
hạn chế, một số thi đầu vào là khối C do đó kiến thức về Toán học của các
giáo viên này hầu như là thấp, chưa đủ để có cái nhìn sâu sắc, toàn diện về
bản chất toán học của các khái niệm, quy trình dạy học hình thành khái niệm.
Ngoài ra, ở trường Đại học việc trang bị kiến thức cho sinh viên còn
chưa mang tính chuyên sâu, sinh viên chưa thật sự nhận thức được tầm quan
trọng của việc dạy học hình thành khái niệm hình học trong nhà trường tiểu
học.
Hơn nữa, giáo viên tiểu học phải dạy rất nhiều môn, nên có rất ít thời
gian và điều kiện để nghiên cứu chuyên sâu về một môn học nào đó. Hầu hết
giáo viên chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu kiến thức sách giáo khoa của lớp mình
đảm nhiệm và tìm cách truyền đạt kiến thức tới học sinh theo gợi ý của sách
giáo viên. Vì vậy, khi gặp tình huống khó trong quá trình dạy học giáo viên
thường lúng túng, khó tìm ra hướng giải quyết phù hợp.

28
 Công tác kiểm tra chất lượng dạy học của giáo viên tiểu học còn kém
hiệu quả, chưa sâu.
Qua đây, chúng tôi mong muốn rằng tình trạng này sẽ sớm được khắc
phục trong một tương lai không xa. Chúng tôi hi vọng những biện pháp chúng
tôi đưa ra góp một phần nhỏ nào đó giúp người giáo viên linh hoạt, chủ động,
sáng tạo trong quá trình dạy học của mình, trong việc tổ chức các hoạt động
học tập cho học sinh nhằm nâng cao cất lượng và hiệu quả trong quá trình dạy
học mọi lúc mọi nơi, nâng cao cất lượng trong công tác kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh.

29
 Chương II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH THÀNH
KHÁI NIỆM HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC

2.1. Các nguyên tắc xây dựng các biện pháp

Để xây dựng được hệ thống một số biện pháp dạy học hình thành khái
niệm Hình học ở Tiểu học một cách khoa học và mang lại hiệu quả dạy học
một cách cao nhất, chúng tôi đã đặt ra một số mục tiêu và nguyên tắc để xây
dựng các biện pháp như sau:
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
Như chúng ta đã biết, trong môn học nào, tiết học nào bao giờ người ta
cũng hướng đến một hay một số mục tiêu nhất định mà thông qua tiết học đó,
môn học đó giúp người học có được những bài học cho bản thân mình. Và
cũng chính nhờ mục tiêu mà người dạy có thể định hướng tốt nhất trong tiết
dạy của mình. Một khi người dạy xác định sai mục tiêu thì bài dạy không thể
thành công được.
Chính vì vậy, nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình xây dựng biện
pháp, cụ thể hơn là khi thiết kế bài soạn phải hướng đến mục tiêu, phải giải
quyết được nhiệm vụ dạy học đã đề ra. Hay nói cách khác phải đảm bảo phù
hợp mục đích, yêu cầu, nội dung bài học. Có như vậy học sinh mới hứng thú
học tập, tích cực nhận thức, huy động các thao tác tư duy: phân tích tổng hợp,
khái quát hoá, tưởng tượng…Trên cơ sở đó hình thành, phát triển phẩm chất,
trí tuệ của trẻ. Mặt khác, học sinh tranh luận, hợp tác trong học tập, thi đua
đồng đội, từ đố hình thành nên những phẩm chất con người Việt Nam mới:
tích cực, chủ động, sáng tạo, tiết học nhờ đó mà, sôi nổi, nhẹ nhàng, thoải mái
hơn. Qua tiết học giúp các em nắm vững khái niệm, củng cố và biết vận dụng
khái niệm để làm bài tập.
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Xác định đúng mục tiêu của bài học là việc làm hết sức quan trọng
nhưng không chỉ dừng lại ở đó mà quan trọng hơn là trong quá trình lên lớp

30
mình thể hiện như thế nào, các biện pháp dạy học mà mình đưa ra có phù hợp,
có khả quan hay không hay nói cách khác là khả năng học sinh đạt được mục
tiêu của tiết dạy là bao nhiêu. Như vậy nguyên tắc này đòi hỏi chúng ta phải
xác định được tỉ lệ thành công của tiết dạy trước khi mình đứng lớp.
Tính khả thi của nguyên tắc này thể hiện trên nhiều mặt khác nhau:
- Thiết kế, xây dựng bài dạy phải đảm bảo phù hợp với điều kiện, hoàn
cảnh thực tế của trường học, lớp học về quỹ thời gian, không gian, đồ dùng
dạy học.
- Thiết kế, xây dựng bài dạy phải phù hợp với năng lực trình độ nhận
thức cũng như tâm lí của học sinh. Nghĩa là nội dung bài học phải không quá
khó cũng không quá dễ, tránh gây chán nản ở học sinh làm giảm hiệu quả giờ
học.
- Ngoài ra, phải dự kiến được khó khăn mà học sinh gặp phải, trên cơ
sở đó giáo viên đưa ra những phương hướng khắc phục.
Như vậy xây dựng các biện pháp phải có tính khả thi, hay phải mang
lại hiệu quả trong dạy học, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn toán ở
tiểu học.
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng của Mác-Lênin: “Mọi
sự vật, hiện tượng trong thế giới quan đều tồn tại, chúng luôn luôn vận động,
phát triển trong một chỉnh thể thống nhất, trong một hệ thống nhất định. Các
yếu tố tồn tại trong chỉnh thể đó luôn luôn vận động và phát triển trong mối
quan hệ biện chứng với nhau và quy định lẫn nhau”. Hơn nữa, trong chương
trình môn Toán ở Tiểu học các nội dung về số học, đại lượng và đo lường,
yếu tố hình học và giải toán có lời văn được tích hợp với nhau, liên quan chặt
chẽ, mật thiết với nhau, tác động và hỗ trợ lẫn nhau tạo thành một thể thống
nhất không thể tách rời.
Mặt khác, chương trình toán tiểu học nói chung cũng được đưa vào
theo nguyên tắc đồng tâm, hay nói cách khác một khái niệm được giới thiệu

31
qua nhiều bài học, bài học sau mở rộng hơn bài học trước, kiến thức cũng sẽ
khó và trừu tượng hơn tùy theo khả năng tư duy đang dần hoàn thiện của học
sinh. Việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh Tiểu học cũng
tuân theo nguyên tắc chung đó, ngoài ra các kiến thức hình học cũng có mối
liên hệ chặt chẽ, không thể tách rời, tạo thành một chuỗi hệ thống kiến thức
hoàn chỉnh.
Chính tính hệ thống này đòi hỏi khi xây dựng các biện pháp dạy học
hình thành khái niệm Hình học cho học sinh tiểu học phải tuân theo một quy
trình nhất định.
2.2. Các biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học ở Tiểu học
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo cơ hội cho HS được phát hiện các đặc điểm, tính
chất cơ bản của hình thông qua quan sát, thao tác trên các phương tiện
trực quan
Như chúng ta đã biết, lứa tuổi tiểu học là giai đoạn mới của phát triển
tư duy – giai đoạn tư duy cụ thể, ở lứa tuổi này hành động trên các đồ vật, vật
thật là chỗ dựa hay là điểm xuất phát cho tư duy. Trí tưởng tượng của học
sinh còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm sống, mẫu vật đã
biết. Đặc biệt ở các lớp đầu cấp như lớp 1, 2, 3 thì việc tiếp thu kiến thức
thông qua các đồ dùng trực quan cụ thể, những hình ảnh sống động trong
cuộc sống hằng ngày là rất quan trọng và thật sự cần thiết. Phương pháp trực
quan có vai trò rất quan trọng trong dạy và học ở tiểu học. Nó giúp học sinh
tích lũy được những hình tượng cụ thể của các đối tượng được quan sát để tạo
chỗ dựa cho quá trình trừu tượng hóa. Sự trừu tượng hóa trong toán học là sự
trừu tượng hóa trên cơ sở hành động. Phương tiện trực quan còn quan trọng
hơn nữa vì so với nhận thức của học sinh ở lứa tuổi này còn đang trong thời kì
dần hoàn thiện thì đa số các khái niệm hình học là tương đối trừu tượng. Cũng
chính vì thế mà việc hình thành các khái niệm hình học được giới thiệu trong
sách giáo khoa được biên soạn làm sao cho phù hợp với lứa tuổi học sinh.
Tuy nhiên vai trò quan trọng của người giáo viên là làm sao hướng dẫn học

32
sinh lĩnh hội kiến thức một cách có hiệu quả nhất. Bởi vậy, chúng tôi mong
muốn có thể tạo cơ hội cho HS được phát hiện các đặc điểm, tính chất cơ bản
của hình thông qua quan sát, thao tác trên các phương tiện trực quan.
2.2.1.1. Nội dung biện pháp
Việc tạo cơ hội cho HS được phát hiện các đặc điểm, tính chất cơ bản
của hình thông qua quan sát, thao tác trên các phương tiện trực quan chúng ta
có thể tiến hành theo các bước sau:
- Bước 1: Chuẩn bị phương tiện trực quan
Để có thể tạo cơ hội cho HS được phát hiện các đặc điểm, tính chất của
hình thông qua quan sát, thao tác trên phương tiện trực quan một cách hiệu
quả nhất thì điều quan trọng đầu tiên là việc chuẩn bị phương tiện trực quan.
Phương tiện trực quan có phù hợp, gây được hứng thú học tập của HS thì bài
học mới mang lại hiệu quả. Nhưng ngược lại, bài học sẽ thất bại nếu như
phương tiện trực quan chuẩn bị không chu đáo, phù hợp. Như vậy, để có thể
mang lại hiệu quả bài học như mong muốn thì chúng ta phải chuẩn bị phương
tiện trực quan đầy đủ, đẹp mắt, gây được hứng thú học tập của HS và hơn nữa
phải phù hợp với mục tiêu của bài học.
- Bước 2: Quan sát, làm việc trên đồ dùng trực quan
Khi đã chuẩn bị được phương tiện trực quan thì chúng ta cần tổ chức
cho HS quan sát, thao tác trên đó. Do đặc điểm các khái niệm Hình học mang
tính trừu tượng và sách giáo khoa tiểu học không đề cập đến các khái niệm đó
một cách tường minh, cụ thể mà chỉ dạy học dưới hình thức mô tả. Bởi thế,
thông qua việc quan sát, làm việc trên đồ dùng trực quan mà HS có thể dễ
dàng mô tả lại khái niệm một cách chính xác nhất. Như thế, GV sẽ giới thiệu
các phương tiện trực quan cho HS quan sát, GV giới thiệu những nét chính
của khái niệm mình cần hình thành cho HS, sau đó dựa vào hệ thống câu hỏi
có liên quan đến bài học giúp HS có thể tiếp nhận được khái niệm Hình học
một cách nhanh và hiệu quả nhất, đặc biệt HS có thể nhận thức được các khái

33
 niệm đó trong rất nhiều khái niệm có trong thực tiễn của cuộc sống đời
thường.
- Bước 3: Sắp xếp các khái niệm thành hệ thống
Khi đã hình thành được khái niệm hình học mới cho HS, GV cần
hướng dẫn giúp HS hệ thống hóa các khái niệm đó, có như vậy thì khái niệm
mới hình thành mới càng bền vững hơn. Bằng cách GV có thể liên hệ với các
khái niệm có liên quan đã được hình thành trước đó, đưa ra các dạng bài tập
phù hợp.
2.2.1.2. Các ví dụ minh họa
 Ví dụ 1: Bài “Hình chữ nhật, hình tứ giác” (Toán 2, trang 23).
1. Mục tiêu:
Giúp HS
- Nhận ra và nêu đúng tên của hình chữ nhật, hình tứ giác.
- Phân biệt được hình chữ nhật, hình tứ giác trong hệ thống những hình hình
học đã học.
- Nhận ra hình chữ nhật, hình tứ giác từ những vật thật.
2. Đồ dùng dạy học
- Một số hình chữ nhật, hình tứ giác bằng giấy bìa, các chất liệu khác có màu
sắc, kích thước khác nhau. Một số hình hình học đã học.
- Chuẩn bị một số đồ vật thật có hình chữ nhật, hình tứ giác.
- Dụng cụ học tập, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Chuẩn bị phương tiện trực quan
GV và HS chuẩn bị những hình đã nêu ở phần HS chuẩn bị đồ dùng học tập theo
đồ dùng học tập. Yêu cầu hình ảnh minh họa yêu cầu của GV.
phải đúng, đảm bảo tính thẩm mĩ, có kích
thước đủ lớn, phù hợp HS tiểu học.
2. Bước 2: Quan sát, làm việc trên đồ dùng

34
trực quan
2.1 Giới thiệu hình chữ nhật
- GV đưa ra hình chữ nhật yêu cầu HS quan
sát. - HS quan sát hình.

GV giới thiệu hình trên bảng là hình chữ

nhật. HS lắng nghe.
+ H: Hình trên khác hình vuông ở điểm
+ TL: Hình vuông có bốn cạnh bằng
nhau, còn hình chữ nhật chỉ có hai
- GV tiếp tục đưa ra một số hình chữ nhật đã cặp cạnh đối diện là bằng nhau.
chuẩn bị sẵn. - HS quan sát.
+ H: “Đây là hình gì?”.
- Em hãy nêu một số vật trong thực tế có hình + HS trả lời: “Hình chữ nhật.”
chữ nhật? - TL: Mặt bàn, cái bảng, mặt của một
2.2 Giới thiệu hình tứ giác bức tường...
- GV đưa ra một số hình chữ nhật, hình
vuông, hình tròn, hình tam giác và hình tứ - HS sẽ nêu tên được những hình đã
giác yêu cầu HS phân loại và nêu tên các hình học như hình vuông, hình tròn, hình
đó. tam giác, hình chữ nhật còn nhóm
- Khi đó GV dựa vào nhóm hình mà các em còn lại là hình tứ giác HS chưa biết.
chưa biết để hướng dẫn và gọi tên nhóm các - HS chú ý lắng nghe và ghi nhớ.
hình đó là “Hình tứ giác”.
+ H: Hình tứ giác giống và khác với hình chữ
nhật mà ta vừa học như thế nào? + TL: Chúng đều có 4 cạnh. Nhưng
hình chữ nhật cũng có thể gọi là hình
tứ giác còn hình tứ giác thì chưa hẳn

35
 là hình chữ nhật.
- GV đưa ra một số hình chữ nhật và hình tứ - HS trả lời theo từng hình mà GV
giác khác và lần lượt hỏi HS là hình gì. đưa ra.
- Yêu cầu HS tìm một số hình trong thực tế có - TL: Mặt bàn, mặt ghế, …
hình tứ giác.
3. Bước 3: Sắp xếp các khái niệm thành hệ
thống
- GV đưa ra một số hình minh họa hình - HS lần lượt trả lời đúng tên các hình
vuông, hình chữ nhật, hình tròn, hình tứ giác mà GV đưa ra.
và hình tam giác lần lượt cho HS phân biệt
các hình đó.
- Tổ chức chơi trò chơi: - HS tham gia trò chơi.
+ Tên: Ai nhanh, ai đúng
+ Chuẩn bị: Hai bộ hình có đủ các loại hình
đã học.
+ Cách chơi: GV chia lớp thành 2 đội nam,
nữ. Mỗi đội cử 3 thành viên tham gia chơi,
sắp xếp các hình đúng với tên gọi của nó.

Như vậy, qua các hoạt động học trên, HS đã nêu được tên gọi của hình
chữ nhật, hình tứ giác. Phân biệt được hai hình này trong tất cả các hình hình
học mà các em đã được học trước đó. Qua những hình học đơn giản nhưng đã
giúp cho các em hình thành biểu tượng một cách vững chắc.
 Ví dụ 2: Bài “Hình vuông, hình tròn” (Toán 1, trang 7).
1. Mục tiêu:
Giúp học sinh:
- Nêu đúng tên của hình vuông, hình tròn.
- Bước đầu nhận ra hình vuông, hình tròn từ các vật thật.
2. Đồ dùng dạy học:

36
- Một số hình vuông, hình tròn bằng bìa (hoặc giấy màu, nhựa…) có kích
thước, màu sắc khác nhau.
- Một số vật thật có mặt là hình vuông, hình tròn.
3. Các hoạt động dạy học hình thành khái niệm chủ yếu:
3.1 Giới thiệu hình vuông
- GV giơ lần lượt từng hình cho HS quan sát và giới thiệu “Đây là hình
vuông”.
+ Cho HS nhìn lại các tấm bìa và hỏi “Đây là hình gì?” (HS trả lời lần
lượt theo các hình trên tay GV).
- Yêu cầu GV chọn ra các hình vuông trong bộ đồ dùng học toán của mình đặt
trên bàn học.
GV nhận xét, khen ngợi những HS đã nhận biết nhanh hình vuông,
khuyến khích những HS còn lại tích cực làm việc.
- HS nói cho nhau nghe theo nhóm bàn về những vật có hình vuông có trong
thực tế. Sau đó GV cử đại diện các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình.
GV nhận xét, ghi điểm.
3.1 Giới thiệu hình tròn
- GV trộn lẫn một số hình vuông và hình tròn với nhau, yêu cầu 2 HS lên
bảng phân biệt thành 2 nhóm hình khác nhau.
+ HS phân thành nhóm hình vuông và hình tròn
- GV cầm những hình vuông và hỏi: “Đây là hình gì mà các em vừa được tìm
hiểu?”
+ HS trả lời Là hình vuông.
- GV giảng: Giơ các hình vuông và nói đây là hình vuông mà chúng ta vừa
được tìm hiểu, còn bên tay của cô có hình có hình dạng khác nữa và người ta
gọi là hình tròn. (GV giảng đồng thời đưa các hình tròn gắn lên bảng).
Cho HS quan sát lại các hình tròn và trả lời câu hỏi “Đây là hình gì?”.
Yêu cầu một số HS nêu những hình vuông có trong những đồ dùng
hàng ngày.

37
 Như vậy chúng ta đã hình thành được khái niệm hình vuông mặc dù
không giới thiệu thông qua việc trả lời câu hỏi Hình vuông, hình tròn là gì,
HS có thể bước đầu nhận dạng và phân biệt được hình vuông và hình tròn,
tìm thấy trong gia đình, môi trường sống xung quanh của trẻ những vật dụng
có hình vuông hay hình tròn.
 Ví dụ 3: Bài “Diện tích của một hình” (Toán 3, trang 150)
1. Mục tiêu
- Hình thành khái niệm ban đầu về khái niệm diện tích.
- Biết cách so sánh diện tích của một số hình hình học cơ bản.
2. Đồ dùng dạy học
- Bảng phụ.
- Các hình minh họa trong sách giáo khoa, hình chữ nhật và hình vuông (hình
vuông nằm hoàn toàn trong hình chữ nhật).
- SGK, SGV, đồ dùng học tập.
3. Các hoạt động dạy – học chủ yếu
3.1. Giới thiệu khái niệm diện tích
- H: Em hãy tính chu vi của một hình chữ nhật có chiều dài bằng 4 cm, chiều
rộng bằng 3 cm? (Học sinh trả lời bằng 14 cm, cách tính: lấy (4 + 3) × 2 = 14
cm ).
+ H: Nhắc lại cách tính chu vi hình chữ nhật? (Muốn tính chu vi hình
chữ nhật ta lấy chiều dài cộng với chiều rộng (cùng đơn vị đo) rồi nhân với
2.)
GV nhận xét, ghi điểm.
- H: Em hãy tính chu vi hình vuông có cạnh 5 cm? (HS trả lời: chu vi hình
vuông có cạnh 5 cm có chu vi bằng 20 cm, tính bằng cách lấy 5 x 4 = 20 cm.)
+ H: Nhắc lại công thức tính chu vi hình vuông? (Muốn tính chu vi
hình vuông ta lấy độ dài một cạnh nhân với 4.)
GV nhận xét, ghi điểm.

38
- H: Em hiểu như thế nào là chu vi của một hình? (Chu vi của một hình là
tổng độ dài các cạnh của hình đó.)
GV nhận xét, ghi điểm.
- GV đưa ra hình chữ nhật và hỏi HS: Đây là hình gì?
GV giảng: Chu vi hình chữ nhật là tổng độ dài các cạnh của hình đó
còn toàn bộ bề mặt hình chữ nhật chính là diện tích của hình đó. (GV giảng
đồng thời chỉ lên hình minh họa).
Yêu cầu 2 học sinh nhắc lại.
- Gắn hình chữ nhật lên bảng đồng thời giới thiệu tiếp hình vuông nhỏ hơn đã
được chuẩn bị. GV nêu toàn bộ bề mặt của hình chữ nhật là diện tích của
hình, diện tích hình vuông là toàn bộ bề mặt của hình vuông đồng thời thao
tác trên hình cụ thể để HS có thể hình dung được.
+ H: Em có nhận xét gì về hình chữ nhật và hình vuông trên bảng?
+ TL: Hình chữ nhật lớn hơn hình vuông hay ta nói hình vuông bé hơn
hình chữ nhật.
+ H: Tại sao em lại có nhận xét như vậy?
+ TL: Vì hình vuông nằm hoàn toàn trong hình chữ nhật.
GV nhận xét, ghi điểm.
Yêu cầu 2 HS nhắc lại nhận xét đúng về hình vuông và hình chữ nhật trên
bảng.
- Giới thiệu hình tròn và hình chữ nhật tương tự như trên. GV gắn hình chữ
nhật lên trên hình tròn và yêu cầu HS nhận xét.
+ TL: Hình chữ nhật bé hơn hình tròn hay ta có thể nói hình tròn lớn
hơn hình chữ nhật.
+ H: Tại sao em lại có nhận xét như vậy?
+ TL: Vì hình chữ nhật nằm hoàn toàn trong hình tròn.
GV nhận xét, ghi điểm.
- GV đưa ra hình như hình A trong SGK

39
Giảng: trên tay cô có hình chữ thập, hình này được chia thành các ô vuông
nhỏ như nhau và được kí hiệu là hình A. H: Bạn nào có thể cho biết hình A
gồm mấy ô vuông như nhau?
+ TL: Hình A có 5 ô vuông như nhau.
GV nhận xét, ghi điểm. đồng thời gắn hình A lên bảng.
- GV giới thiệu hình B trong SGK
Giảng: Hình B cũng được chia thành các ô vuông bằng nhau và mỗi ô
vuông của hình chính bằng mỗi ô vuông của hình A. H: Bạn nào có thể cho
biết hình B gồm mấy ô vuông như nhau?
+ Hình B gồm 5 ô vuông như nhau.
+ H: Bạn nào có thể cho nhận xét về 2 hình A và B ở trên bảng? (gắn
hình B lên bảng).
+ TL: Hình A và hình B bằng nhau và đều bằng 5 ô vuông như nhau.
+ H: Bạn nào có thể cho cô nhận xét về diện tích của hai hình A và B?
+ TL: Diện tích hình A và hình B bằng nhau và bằng diện tích của 5 ô
vuông.
- Ví dụ 3: GV chuẩn bị 2 hình P giống nhau
+ GV đưa ra hình P và giới thiệu hình P cũng được chia thành các ô
vuông nhỏ như nhau. H: Hình P có mấy ô vuông nhỏ? (Hình P có 10 ô vuông
nhỏ như nhau.)
+ GV gắn hình P lên bảng và lấy hình P đã chuẩn bị sẵn đặt lên hình P
đã có ở trên bảng, sau đó thực hiện thao tác cắt hình P thành hình M gồm 6 ô
vuông và hình N gồm 4 ô vuông. (HS quan sát).
Sau khi thực hiện cắt GV gắn hình M và hình N lên bảng.
+ H: Hình M gồm mấy ô vuông?, hình N gồm mấy ô vuông?
+ TL: Hình M gồm 6 ô vuông và hình N gồm 4 ô vuông.
+ H: Em có nhận xét gì về hình P và hai hình M và N?
+ TL: Hình P bằng tổng hai hình M và N.
+ Nhận xét về diện tích hình P và hai hình M và N?

40
 + TL: Diện tích của hình P bằng tổng diện tích của hai hình M và N.
Yêu cầu một số HS nhắc lại.
GV nhận xét, ghi điểm.
Như vậy, thông qua các dụng cụ trực quan đơn giản việc hình thành
khái niệm diện tích đã đến với các em học sinh một cách tự nhiên.
 Ví dụ 4: Bài “Hình tam giác” (Toán 1, trang 9).
1. Mục tiêu
Giúp HS
- Nhận ra và nêu đúng tên hình tam giác.
- Bước đầu nhận ra hình tam giác từ các vật thật.
2. Đồ dùng dạy học
- Một số hình tam giác bằng bìa có màu sắc, kích thước khác nhau.
- Một số đồ vật thật có mặt là hình tam giác.
- Một số hình vuông và hình tròn có nhiều kích thước và màu sắc.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
1. Bước 1: Chuẩn bị đồ dùng trực quan
GV và HS chuẩn bị những hình đã nêu HS chuẩn bị đồ dùng học tập theo yêu
ở phần đồ dùng học tập. Yêu cầu hình cầu của GV.
ảnh minh họa phải đúng, đảm bảo tính
thẩm mĩ, có kích thước đủ lớn, phù hợp
HS tiểu học.
2. Bước 2: Quan sát, làm việc trên đồ
dùng trực quan
- GV đưa ra hình tam giác đã chuẩn bị - HS quan sát, lắng nghe.
sẵn

41
Giới thiệu cho HS biết Đây là hình tam
giác.
- GV lần lượt đưa ra các hình tam giác - HS trả lời những câu hỏi của GV.
có kích thước và màu sắc khác nhau để
HS có thể thấy được điểm chung của
hình tam giác.
- GV đưa ra một số đồ vật thật có mặt - HS quan sát và nên đúng tên đồ vật đó.
là hình tam giác đã chuẩn bị trước cho
HS quan sát.
- Yêu cầu HS tìm một số đồ vật khác - TL: Thước eke, …
có hình tam giác.
3. Bước 3: Sắp xếp các khái niệm thành
hệ thống
- GV đưa ra một số hình vuông, hình - HS thực hiện phân biệt các hình theo
tròn và hình tam giác yêu cầu HS sắp các nhóm đã học.
xếp chúng đúng vị trí và gọi tên các
nhóm hình đó.

Qua những hình minh họa và một số vật thật mà HS có thể nhận biết được
hình tam giác. Hơn nữa, các em còn có thể phân biệt được chúng với hình
vuông, hình tròn đã học. Nhận biết được những đồ dùng mặt là hình tam giác
một cách chắc chắn và không thể nhầm lẫn.
 Ví dụ 5: Bài “Hình vuông” (Toán 3, trang 85).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh nhận biết được một số tính chất cơ bản của hình vuông.
- Biết nhận diện hình vuông với những tính chất cơ bản, phân biệt hình vuông
với các hình khác.

42
2. Đồ dùng dạy học
- Chuẩn bị các hình minh họa: một số hình vuông có kích thước, màu sắc
khác nhau.
- Thước êke, thước thẳng.
- Dụng cụ học tập, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
1. Bước 1: Chuẩn bị đồ dùng trực quan
GV và HS chuẩn bị những hình đã nêu HS chuẩn bị đồ dùng học tập theo yêu
ở phần đồ dùng học tập. Yêu cầu hình cầu của GV.
ảnh minh họa phải đúng, đảm bảo tính
thẩm mĩ, có kích thước đủ lớn, phù hợp
HS tiểu học.
2. Bước 2: Quan sát, làm việc trên đồ
dùng trực quan
- GV đưa ra hình vuông và cho HS - HS quan sát và trả lời:
nhận biết đó là hình gì.

Là hình vuông.

- Yêu cầu HS quan sát, thảo luận theo - HS quan sát, thảo luận.
nhóm đôi, sử dụng thước eke, thước - HS trả lời những câu hỏi của GV.
thẳng và nhận biết một số tính chất của
hình vuông.
+ Yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết + Hình vuông có 4 cạnh bằng nhau và có
quả. 4 góc vuông.

43
 GV nhận xét, ghi điểm.
- GV thực hiện các thao tác đo góc và - HS quan sát và ghi nhớ.
đo các cạnh của hình vuông sau đó kết
luận lại bài học.
Chốt: Hình vuông có 4 góc vuông và 4 HS chú ý lắng nghe.
cạnh bằng nhau.
- Yêu cầu 3 HS nhắc lại. - HS thực hiện.
Hình vuông có 4 góc vuông và 4 cạnh
bằng nhau.
3. Bước 3: Sắp xếp các khái niệm thành
hệ thống
- H: Hình vuông giống và khác hình - TL: Hình vuông và hình chữ nhật đều
chữ nhật ở điểm nào? có 4 góc vuông. Còn khác nhau là hình
vuông có 4 cạnh bằng nhau còn hình chữ
nhật có 2 cạnh dài bằng nhau, hai cạnh
ngắn bằng nhau.
GV nhận xét, ghi điểm.
- KL: Hình vuông và hình chữ nhật đều - HS lắng nghe, ghi nhớ.
có 4 góc vuông. Nhưng hình vuông có
4 cạnh bằng nhau còn hình chữ nhật có
2 cạnh dài và hai cạnh ngắn.

Trong bài học này ta sử dụng các hình vuông làm phương tiện trực
quan, HS quan sát và làm việc trên các hình vuông đã chuẩn bị sẵn để rút ra
cho mình những tính chất cơ bản, ban đầu về hình vuông. Hơn nữa, HS biết
hệ thống kiến thức qua việc so sánh với những tính chất đã học được của hình
chữ nhật trước đó.

44
2.2.2. Biện pháp 2: Dựa trên cơ sở Toán học của các khái niệm để tổ chức
các hoạt động thích ứng nhằm hình thành khái niệm Toán học cho học
sinh Tiểu học
Như chúng ta đã biết, Hình học ở tiểu học là hình học trực quan, các
em chỉ tiếp thu các kiến thức hình học dựa trên những hình ảnh quan sát trực
tiếp; dựa trên các hoạt động thực hành như đo đạc, tô, vẽ, gấp, ghép, xếp, cắt
hình. Ta dễ dàng phân biệt với hình học ở trung học là hình học suy diễn,
trong đó các kiến thức hình học đều phải được lí giải, chứng minh một cách
chặt chẽ dựa trên các tiên đề, định nghĩa, định lí và các quy tắc suy luận. Hiển
nhiên là việc rút ra kết luận chủ yếu thông qua hoạt động trực giác sẽ không
chặt chẽ và thiếu chính xác; nhưng để đảm bảo tính vừa sức với học sinh tiểu
học thì chúng ta có thể tạm chấp nhận được. Mặc dù vậy, kiến thức về các yếu
tố hình học đặc biệt là các khái niệm hình học không phải được đưa vào
chương trình một cách tự do mà các thiết kế nội dung dạy học đều phải được
cân nhắc và dựa trên cơ sở Toán học. Điều đặc biệt mà ta cần phải chú ý đến
là Hệ tiên đề Hinbe của hình học Ơclit. Các khái niệm cơ bản trong hệ này
gồm: điểm, đường thẳng, mặt phẳng (gọi chung là các đối tượng cơ bản);
thuộc, ở giữa, bằng (gọi chung là các tương quan cơ bản). Các tiên đề của hệ
này được chia thành 5 nhóm. Cụ thể:
- Nhóm I: Các tiên đề về liên thuộc
Tương quan cơ bản trong nhóm này là tương quan “thuộc”, các tiên đề
trong nhóm này là:
- Nhóm II: Các tiên đề về thứ tự
- Nhóm III: Các tiên đề bằng nhau
- Nhóm IV. Các tiên đề về liên tục
- Nhóm V: Tiên đề về song song
Những tiên đề, những định nghĩa trong Hệ tiên đề góp phần tạo cơ sở
cho quá trình thiết kế các nội dung dạy học các Yếu tố hình học ở tiểu học.

45
 Tất cả những điều chúng tôi trình bày trên đây đã tạo cơ sở, thôi thúc
chúng tôi đưa ra biện pháp “Dựa trên cơ sở Toán học của các khái niệm để tổ
chức các hoạt động thích ứng nhằm hình thành khái niệm Toán học cho học
sinh Tiểu học”.
2.2.2.1. Nội dung biện pháp
Để giúp học sinh có thể tiếp thu, hình thành khái niệm mới một cách
nhanh nhất và có hiệu quả cao, giáo viên có thể dựa trên cơ sở Toán học của
các khái niệm để tổ chức các hoạt động thích ứng nhằm hình thành khái niệm
Hình học cho học sinh Tiểu học. Cụ thể hơn biện pháp này có thể tổ chức
theo các bước sau:
- Bước 1: Tìm hiểu cơ sở toán học
Khái niệm hình học rất trừu tượng và phong phú, mà các hình thức
trình bày trong sách giáo khoa toán tiểu học không phải tự nhiên mà có.
Nhưng nó phải dựa trên những cơ sở toán học. Bởi vậy, muốn bài dạy đạt
hiệu quả cao, hơn ai hết, người giáo viên tiểu học cần phải nắm chắc nội
dung, hình thành cơ sở toán học của các khái niệm hình học.
- Bước 2: Dựa trên cơ sở toán học tổ chức hình thành khái niệm cho
học sinh
Khi người giáo viên đã nắm chắc được cơ sở toán học của các khái
niệm hình học (điều này đồng nghĩa với việc giáo viên làm chủ được sách
giáo khoa), giáo viên sẽ dựa vào đó để tổ chức các hoạt động dạy học tương
ứng nhằm hình thành khái niệm một cách tốt nhất, đúng với tinh thần mà sách
giáo khoa đưa ra.
- Bước 3: Củng cố khái niệm mới
Khi đã hình thành cho học sinh khái niệm hình học mới dựa trên cơ sở
toán học, giáo viên cần tổ chức các hoạt động nhằm mục đích củng cố lại,
không phải là khái niệm cụ thể mà là việc mô tả lại khái niệm thông qua
những từ ngữ dễ hiểu, gần với nhận thức của lứa tuổi học sinh tiểu học.
2.2.2.2. Các ví dụ minh họa

46
 Sau đây, em xin đưa ra một số ví dụ minh họa (một số bài thiết kế dựa
trên cơ sở toán học của các khái niệm để tổ chức các hoạt động dạy học hình
thành khái niệm Hình học cho học sinh tiểu học). Cụ thể:
 Ví dụ 1: Bài “Điểm, đoạn thẳng” (Toán 1, trang 94).
1. Mục tiêu
Giúp học sinh:
- Nhận biết bước đầu về khái niệm điểm, đoạn thẳng.
- Biết kẻ đoạn thẳng qua hai điểm.
- Biết đọc tên các điểm và đoạn thẳng.
2. Đồ dùng dạy học
- Hình minh họa.
- Bộ đồ dùng học toán 1, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
3.1. Bước 1: Tìm hiểu cơ sở toán học
Theo định nghĩa 3 (Tiên đề Hinbe) ta có:
Định nghĩa 3: (Hệ tiên đề Hinbe) Một cặp điểm A và B được gọi là một
đoạn thẳng kí hiệu AB hay BA. Các điểm ở giữa A và B được gọi là các điểm
trong của đoạn thẳng AB. Các điểm A và B được gọi là hai đầu mút của đoạn
thẳng đó. Tất cả các điểm thuộc đường thẳng AB mà không phải là các điểm
trong và các điểm đầu mút của đoạn AB, được gọi là các điểm ngoài của đoạn
AB.
Trong toán học “điểm” là một khái niệm không được định nghĩa một
cách cụ thể tuy nhiên ở trong chương trình toán lớp 1, điểm được mô tả
“chấm một chấm tròn ta được một điểm”.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
3.2. Bước 2: Dựa trên cơ sở toán học tổ
chức hình thành khái niệm cho học sinh
- GV chấm một chấm tròn lên bảng, yêu - HS quan sát
cầu HS quan sát.

47
 A
.
Điểm A
+ Ta kí hiệu là A và đọc là điểm A.
- Yêu cầu HS vẽ điểm B vào giấy nháp, + HS lắng nghe, ghi nhớ.
nêu cách đọc. - HS thực hiện. Chấm 1 chấm
tròn kí hiệu là B và đọc là điểm
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại B.
- GV vẽ lên bảng điểm B, nêu cách đọc. HS thực hiện.
+ Nối điểm A và điểm B: - HS quan sát.
A . .B
Đoạn thẳng AB
+ Khi đó ta được đoạn thẳng AB.
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại.
- TL: Nối hai điểm A, B ta được
GV nhận xét, ghi điểm. đoạn thẳng AB.
3.3. Bước 3: Củng cố khái niệm mới
- Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ đoạn thẳng
AB và đoạn thẳng CD. Nêu cách đọc. - HS thực hiện.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Yêu cầu học sinh vẽ và đọc tên một số
điểm, đoạn thẳng. - HS thực hiện.
- GV củng cố, dặn dò.
- HS lắng nghe, ghi nhớ.

Sách giáo khoa đã dựa trên cơ sở khoa học của khái niệm điểm và đoạn
thẳng để hình thành khái niệm mới cho học sinh, tuy nhiên phải dựa trên
nguyên tắc vừa sức. Như vậy, qua bài học này đã giúp học sinh nhận biết khái
niệm điểm và đoạn thẳng thông qua việc mô tả đặc điểm của khái niệm đó.

48
  Ví dụ 2: Bài “Góc nhọn, góc tù, góc bẹt” (Toán 4, trang 49).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh có biểu tượng về góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Biết dùng eke để nhận dạng góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
2. Đồ dùng dạy học
- Thước thẳng, eke.
- Đồ dùng học tập, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
3.1. Bước 1: Tìm hiểu cơ sở toán học
Theo định nghĩa 9 (Tiên đề Hinbe) ta có:
Định nghĩa 9: Một cặp tia h, k cùng gốc O được gọi là một góc và được kí
hiệu bởi ( ). Điểm O được gọi là đỉnh và các tia h, k được gọi là các cạnh
của góc. Nếu lấy điểm A thuộc tia h và điểm B thuộc tia k thì ta có thể dùng
cách viết AOB để chỉ góc đó. Kí hiệu h' để chỉ tia bù với tia h, k' để chỉ tia bù
với tia k. Xét nửa mặt phẳng bờ hh' mà chứa tia k và nửa mặt phẳng bờ kk'
chứa tia h; tập hợp các điểm cùng thuộc hai nửa mặt phẳng này được gọi là
miền trong của góc ( ).
Ngoài ra góc nhọn, góc tù, góc bẹt được định nghĩa như sau:
Góc nhọn là góc bé hơn 90º. Góc tù là góc có số đo lớn hơn 90º. Góc
bẹt là góc có số đo bằng 180º.
Nắm chắc được các kiến thức trên ta tiến hành tổ chức các hoạt động
học tập cho học sinh trong bài này như sau

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
3.2. Bước 2: Dựa trên cơ sở toán học tổ
chức hình thành khái niệm cho học sinh
- Yêu cầu 2 HS lên vẽ góc AOB. - HS thực hiện.
A

O B

49
- Yêu cầu HS nêu đỉnh và các cạnh của - TL: Góc AOB có đỉnh O, cạnh
góc vừa vẽ được. OA và OB.
- Yêu cầu HS sử dụng êke và cho nhận xét - HS thực hiện.
về góc AOB so với góc vuông. Góc AOB nhỏ hơn góc vuông.
+ KL: Góc nhỏ hơn góc vuông ta gọi là + HS lắng nghe, ghi nhớ.
góc nhọn.
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại - HS thực hiện.
- GV vẽ lên bảng: - HS quan sát.

O N
Nêu đỉnh và các cạnh của tia MON trên
bảng.
+ Em hãy sử dụng êke và cho nhận xét về
góc MON.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Như vậy, góc nhỏ hơn góc vuông gọi là
góc nhọn còn góc lớn hơn góc vuông ta
gọi là góc gì?
- So sánh góc tù và góc vuông?
- So sánh góc nhọn và góc tù.
+ Tại sao?
- GV vẽ lên bảng:
TL: Góc MON có đỉnh O và
cạnh OM, cạnh ON.
+ Nhận xét: Góc MON lớn hơn
góc vuông.
- Góc lớn hơn góc vuông ta gọi
là góc tù.
- TL: Góc tù lớn hơn góc
vuông.
- TL: Góc tù lớn hơn góc nhọn.
+ Vì: Góc tù lớn hơn góc
vuông mà góc vuông lại lớn hơn
góc nhọn.
- HS quan sát.

.
C O D
+ Nêu đỉnh và các cạnh của góc COD. + Góc COD có đỉnh O, có các
cạnh OC và OD.
+ Yêu cầu HS vẽ góc COD vào giấy nháp. + HS thực hiện.
Sử dụng êke so sánh góc COD và góc Góc COD bằng 2 lần góc
vuông. vuông.
+ Góc bằng 2 lần góc vuông ta gọi là góc - HS lắng nghe, ghi nhớ.
bẹt.
- KL: Góc nhọn bé hơn góc vuông, góc tù - HS lắng nghe, ghi nhớ.
lớn hơn góc vuông và góc bẹt bằng 2 lần
góc vuông.
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại. - HS thực hiện.
3.3. Bước 3: Củng cố khái niệm mới

50
- Trong các góc ta vừa xét góc nào là: góc - Góc AOB là góc nhọn, góc
nhọn, góc tù, góc bẹt? MON là góc tù, góc COD là góc
GV nhận xét, ghi điểm. bẹt.
- Cho một số góc yêu cầu học sinh nhận - HS thực hiện.
biết góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- GV củng cố, dặn dò. - HS lắng nghe.
Khi thiết kế chương trình, SGK phải tuân thủ nguyên tắc phù hợp đặc
điểm tâm lí của học sinh tiểu học. Tuy nhiên, việc xác định góc và các cạnh,
việc hình thành khái niệm góc nhọn, góc tù, góc bẹt cũng đã dựa trên việc so
sánh với góc vuông. Bởi vậy, nắm vững kiến thức cơ sở giúp giáo viên có thể
hoàn thành bài dạy một cách hiệu quả nhất.
 Ví dụ 3: Bài “Hình tam giác” (Toán 5, trang 85).
1. Mục tiêu
Giúp học sinh
- Giúp học sinh nhận biết được một số tính chất cơ bản của hình tam giác.
- Biết nhận diện hình tam giác với những tính chất cơ bản, phân biệt hình tam
giác với các hình khác.
2. Đồ dùng dạy học
- Các hình tam giác bằng bìa cứng, có màu sắc, kích thước khác nhau.
- Bộ đồ dùng toán học lớp 5, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
3.1 Bước 1: Tìm hiểu cơ sở toán học
Theo định nghĩa 7 (Tiên đề Hinbe) ta có:
Định nghĩa 7: Cho ba điểm A, B, C không cùng thuộc một đường
thẳng. Tất cả các điểm của ba đoạn thẳng AB, BC, CA tạo thành cái gọi là
một tam giác. Các điểm A, B, C được gọi là các đỉnh và các đoạn thẳng AB,
BC, CA được gọi là các cạnh của tam giác đó. Trong một tam giác, cạnh và
đỉnh không thuộc nó được gọi là cạnh và đỉnh đối diện.
Dựa trên cơ sở này, SGK đã hướng dẫn cho học sinh nhận biết các đặc
điểm của hình tam giác là có ba cạnh, ba đỉnh và ba góc.

51
 Ngoài ra, với định nghĩa 9 (Tiên đề Hinbe), SGK giúp cho học sinh có
thể nhận biết tam giác có ba góc nhọn, tam giác có một góc tù và hai góc
nhọn, hình tam giác có một góc vuông và hai góc nhọn gọi là tam giác vuông.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
3.2. Bước 2: Dựa trên cơ sở toán học tổ
chức hình thành khái niệm cho học sinh
- Yêu cầu 2 học sinh lên bảng vẽ hình - HS thực hiện.
tam giác ABC. A

B C
- H: Hãy nêu các đoạn thẳng có trong - TL: ΔABC có các đoạn thẳng
hình ΔABC. AB, BC, CA.
- Giảng: Các đoạn thẳng trên được gọi là - HS lắng nghe.
các cạnh của tam giác.
+ Nêu các cạnh của tam giác ABC. + Tam giác ABC có ba cạnh là:
AB, BC, CA.
- Hãy nêu các đỉnh có trong ΔABC. - Tam giác ABC có ba đỉnh là:
đỉnh A, đỉnh B, đỉnh C.
- H: Trong tam giác ABC có mấy góc? - TL: Tam giác ABC có ba góc
Đó là những góc nào? là: góc đỉnh A, cạnh AB, cạnh
AC; góc đỉnh B, cạnh BC, cạnh
BA; góc đỉnh C, cạnh CA, cạnh
CB.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Ta có thể gọi tắt ba góc của tam giác - HS lắng nghe.
ABC với tên ứng với ba đỉnh là: góc A,
góc B, góc C.
- Em hãy nêu một số tính chất của tam - TL: Tam giác ABC có ba cạnh
giác ABC. là: AB, BC, CA; có ba đỉnh là:
đỉnh a, đỉnh B, đỉnh C; có ba góc
là: góc A, góc B, góc C.
- Cho ba tam giác sau, em hãy phân biệt - HS quan sát:
các góc trong các tam giác đó:
A A
+ Hình a) có 1 góc vuông, 2 góc

52
 nhọn. Hình a) còn gọi là tam giác
vuông.
B C + Hình b) có 3 góc nhọn.
a) B b) C + Hình c) có 2 góc nhọn và 1 góc
A tù.

B C
c)
- Vẽ tam giác ABC.
A - HS quan sát.

B C
H
+ Cạnh BC còn gọi là cạnh đáy, AH là + HS lắng nghe, ghi nhớ.
đường cao ứng với đáy BC. Độ dài AH
là chiều cao.
- Yêu cầu 3 HS lên vẽ các đường cao ứng - HS thực hiện.
với cạnh đáy BC của các hình a), b), c)
đã cho ở trên.
GV nhận xét, ghi điểm.
KL: Tam giác ABC có 3 cạnh là AB, HS lắng nghe, ghi nhớ.
BC, CA; 3 đỉnh là: đỉnh A, đỉnh B, đỉnh
C; 3 góc là: góc A, góc B, góc C. Tam
giác có 1 góc vuông được gọi là tam giác
vuông.
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại. - HS thực hiện.
2. 3.3. Bước 3: Củng cố khái niệm mới
- Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ tam giác và - HS thực hiện.
nêu một số tính chất của tam giác đó.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Cho một số hình yêu cầu học sinh nhận - HS thực hiện.
biết các cạnh, đỉnh, góc và vẽ đường cao
đó.
- GV củng cố, dặn dò. - HS lắng nghe, ghi nhớ.
Với việc thiết kế các hoạt động dựa trên cơ sở của toán học, giáo viên
giúp học sinh hình thành khái niệm tam giác, một số tính chất của tam giác
một cách đầy đủ và chính xác hơn.

53
  Ví dụ 4: Bài “Hai đường thẳng song song” (Toán 4, trang 51).
1. Mục tiêu
Giúp học sinh
- Có khái niệm ban đầu về hai đường thẳng song song.
- Nêu được một số tính chất của hai đường thẳng song song.
- Nhận biết một số cặp cạnh song song trong một số hình hình học đã học.
2. Đồ dùng dạy học
- Các hình ảnh minh họa như: hình chữ nhật, hình vuông.
- Bộ đồ dung học tập Toán 4, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
3.1. Bước 1: Tìm hiểu cơ sở toán học
Theo tiên đề Hinbe, hai đường thẳng song song được định nghĩa như
sau:
Định nghĩa 16: Hai đường thẳng cùng nằm trong một mặt phẳng và
không có điểm chung được gọi là hai đường thẳng song song.
Định nghĩa 2: Nếu hai đường thẳng chỉ có một điểm chung, ta nói rằng
chúng cắt nhau và điểm chung ấy là giao điểm của hai đường thẳng.
Để đảm bảo tính vừa sức SGK Toán 4 không đưa ra khái niệm cụ thể
thế nào là hai đường thẳng song song tuy nhiên dựa trên Định nghĩa 16 của
tiên đề Hinbe SGK đã mô tả một số đặc điểm là: Hai đường thẳng song song
với nhau không bao giờ cắt nhau.
Nhận thức được điều này người giáo viên có trách nhiệm hướng dẫn
học sinh tiếp thu kiến thức một cách chính xác nhất.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
3.2. Bước 2: Dựa trên cơ sở toán
học tổ chức hình thành khái niệm
cho học sinh
- Giới thiệu hình chữ nhật và yêu - HS thực hiện.
cầu học sinh nhận diện.
- Yêu cầu nhắc lại một số tính chất - TL: Hình chữ nhật có 4 góc vuông,
của hình chữ nhật. có hai cạnh dài bằng nhau và hai cạnh

54
 ngắn bằng nhau.
- GV nhận xét, ghi điểm. - HS lắng nghe.
Có điều gì đặc biệt ở các cặp cạnh
của hình chữ nhật nữa, chúng ta sẽ
cùng nhau tìm hiểu.
- Vẽ hình chữ nhật lên bảng yêu cầu - HS thực hiện.
1 HS lên kéo dài 2 cạnh dài của
hình.
- H: Nhận xét hai cạnh vừa kéo dài. - TL: Kéo dài hai cạnh đối diện ta
Theo em nếu cứ kéo dài mãi như thế được hai đường thẳng. Theo em nếu
chúng có thể cắt nhau không? cứ kéo dài hai đoạn thẳng ra mãi thì
chúng vẫn không thể cắt nhau.
GV nhận xét, ghi điểm.
KL: Ta gọi hai đường thẳng vừa kéo HS lắng nghe, ghi nhớ.
dài là hai đường thẳng song song.
Và hai đường thẳng song song thì
không bao giờ cắt nhau.
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại. - HS thực hiện: Hai đường thẳng song
song không bao giờ cắt nhau.
Yêu cầu HS vẽ hai đường thẳng HS thực hiện.
song song vào giấy nháp.
- Như vậy, hình chữ nhật có hai - TL: Hai cạnh dài của chúng bằng
cạnh dài bằng nhau còn có đặc điểm nhau và song song với nhau.
gì nữa?
3.3. Bước 3: Củng cố khái niệm mới
- Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ hai - HS thực hiện.
đường thẳng song song.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Trong hình chữ nhật có những cặp - TL: Hai cạnh dài song song với
cạnh nào song song với nhau. nhau, hai cạnh ngắn song song với
nhau.
- Cho một số hình yêu cầu học sinh - HS thực hiện.
nhận biết các cặp cạnh song song
với nhau.
- GV củng cố, dặn dò. - HS lắng nghe, ghi nhớ.
Dựa trên cơ sở toán học của hai đường thẳng song song, giáo viên tổ
chức các hoạt động hình thành khái niệm hai đường thẳng song song. Giúp
học sinh có cách nhìn toàn diện, chính xác hơn.
 Ví dụ 5: Bài “Đường thẳng” (Toán 2, trang 73).
1. Mục tiêu

55
 Giúp học sinh:
- Nhận dạng được và nói đúng tên đoạn thẳng và đường thẳng.
- Bước đầu nhận thức được khái niệm 3 điểm thẳng hàng và không thẳng
hàng.
- Biết vẽ đoạn thẳng, đường thẳng qua hai điểm cho trước bằng thước và bút.
- Biết ghi tên đường thẳng.
2. Đồ dùng dạy học
- Thước thẳng và bút.
- Dụng cụ học tập, sách giáo khoa, sách giáo viên.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
3.1. Bước 1: Tìm hiểu cơ sở toán học
Trong toán học người ta định nghĩa về đường thẳng như sau: Kéo dài
cả hai phía của đoạn thẳng ta được một đường thẳng. Trong chương trình tiểu
học người ta cũng dạy đúng theo tinh thần như vậy: kéo dài đoạn thẳng AB ta
được đường thẳng AB.
Mặt khác, theo II2 (Tiên đề Hinbe) ta có:
II2: Nếu điểm B ở giữa điểm A và điểm C thì A, B, C là ba điểm khác
nhau cùng thuộc một đường thẳng và điểm B cũng ở giữa C và A.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
3.2. Bước 2: Dựa trên cơ sở toán học
tổ chức hình thành khái niệm cho học
sinh
- Cho 3 điểm A, B, C không thẳng
hàng, yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ các -2HS lên bảng thực hiện theo yêu
đoạn thẳng từ 3 điểm đã cho. cầu của GV.
- GV nhận xét, ghi điểm.
Nối hai điểm với nhau ta được một - HS lắng nghe.
đoạn thẳng. Còn đường thẳng được vẽ
như thế nào ta sẽ tìm hiểu trong bài
học hôm nay.
3. - GV chấm lên bảng 2 điểm và yêu
cầu 1 HS đặt tên và vẽ đoạn thẳng đi - TL: Ta có 2 điểm A, B.
qua 2 điểm đó. 1 HS lên bảng vẽ:
. .

56
+ H: Em vừa vẽ hình gì? A B
- Yêu cầu 1 HS lên bảng kéo dài đoạn Đoạn thẳng AB
thẳng AB về cả hai phía. - HS thực hiện
. .
+ H: Khi kéo dài đoạn thẳng AB thì A B
nó có còn được gọi là đoạn thẳng nữa + TL: Khi kéo dài đoạn thẳng AB
hay không? thì nó không còn được gọi là đoạn
GV nhận xét, ghi điểm. thẳng nữa.
- Như vậy, khi kéo dài đoạn thẳng AB
về cả hai phía thì ta được đoạn thẳng - HS lắng nghe, ghi nhớ.
AB.
- H: Để vẽ được đường thẳng AB khi
có đoạn thẳng AB ta phải làm gì? - TL: Để vẽ được đường thẳng AB
khi có đoạn thẳng AB ta chỉ cần kéo
dài đoạn thẳng AB về cả hai phía.
- Yêu cầu HS vẽ đường thẳng AB vào
giấy nháp (yêu cầu vẽ đoạn thẳng AB: - HS thực hiện vẽ đường thẳng AB
vẽ đúng, thẳng, cẩn thận). vào giấy nháp.
GV kiểm tra, nhận xét và ghi điểm.
- GV chấm thêm điểm C vào đường
thẳng AB. - HS quan sát:
. . .
+ Giảng: Ta có 3 điểm A, B, C cùng A B C
nằm trên một đường thẳng. 3 điểm + HS lắng nghe.
như vậy ta có thể nói 3 điểm A, B, C
thẳng hàng.
- H: Thế nào là 3 điểm thẳng hàng?
- TL: 3 điểm thẳng hàng là 3 điểm
Yêu cầu 2 HS nhắc lại. cùng nằm trên một đường thẳng.
- GV chấm thêm 1 điểm D không 2 HS nhắc lại.
thuộc đường thẳng đã cho. - HS quan sát:
. . .
A B C
.
- H: Điểm D có thẳng hàng với 2 điểm D
A, B không? Tại sao? - TL: Điểm D không thẳng hàng với
2 điểm A, B. Vì điểm D không cùng
nằm trên một đường thẳng với 2
3.3. Bước 3: Củng cố khái niệm mới điểm A và B.
- Yêu cầu 2 H nhắc lại cách vẽ đường
thẳng. - Kéo dài đoạn thẳng về hai phía ta
- Thế nào là 3 điểm thẳng hàng? được đường thẳng.
- TL: 3 điểm thẳng hàng là 3 điểm

57
- Thế nào là 3 điểm không thẳng cùng nằm trên một đường thẳng.
hàng? - TL: 3 điểm không thẳng hàng là 3
điểm không nằm trên một đường
thẳng.
Mỗi khái niệm đều xuất phát từ cơ sở toán học, việc tổ chức các hoạt
động hình thành kiến thức cũng theo đó để tổ chức. Có như vậy, kiến thức mà
trẻ tiếp thu sẽ mang lại hiệu quả cao và giúp cho các em có cách nhìn đúng
đắn nhất, tạo tiền đề cho học sinh học tiếp các lớp sau.
2.2.3. Biện pháp 3: Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động hình
học, giúp HS dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có để trải nghiệm,
từ đó tự phát hiện ra khái niệm mới
Nhà bác học J.Piagie cho rằng: “nền tảng cơ bản của việc học là khám
phá”. Hay nói cách khác trong các hoạt động học tập trẻ em cần khám phá ra
mối quan hệ của việc học và những ý tưởng trong những tình huống chứa
đựng các hoạt động gây hứng thú đối với họ. Còn với LX.Vưgôtxki thì cho
rằng trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa quan
niệm hàng ngày của các em với những khái niệm của người lớn. Trẻ em được
giới thiệu những khái niệm chuẩn mực, những trẻ em phải tự kiến tạo những
hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và
ghi nhớ một cách miễn cưỡng những gì người lớn nói.
Hơn nữa, bản chất của việc dạy học là quá trình nhận thức của học
sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các
em. Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình
nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của
học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức cuả các nhà khoa học,
bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm khác nhau. Quá trình
nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại
mà là nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung
của nhân loại.

58
 Học sinh tiểu học là lứa tuổi đang dần tìm hiểu thế giới với những điều
phát hiện mới lạ, thú vị. Những điều bình thường xảy ra xung quanh chúng ta
nhưng đối với trẻ đó là những điều lí thú. Và những điều mà các em tự mình
phát hiện ra luôn để lại trong ý thức, trong trí nhớ của trẻ những ấn tượng lâu
dài và khó có thể quên được trong suốt quá trình trưởng thành sau này của các
em. Biết được điều này để có thể vận dụng trong dạy học hình thành khái
niệm thì có thể có hiệu quả dạy học rất cao. Bởi vậy, với biện pháp này học
sinh sẽ được gợi lại những kiến thức liên quan đến bài học của mình, đến
những mục tiêu cần đạt được trong tiết học, học sinh dựa vào những điều đã
học từ đó có thể hình thành được khái niệm hình học mới.
2.2.3.1. Nội dung biện pháp
Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Như vậy, để có thể giúp
học sinh tiến hành tiếp thu khái niệm mới một cách tích cực, chủ động thông
qua việc dựa vào những kiến thức kinh nghiệm đã có chúng ta có thể tiến
hành thông qua các bước như sau:
- Bước 1: Gợi lại những kiến thức cũ có liên quan
Trong chương trình toán tiểu học, nội dung chương trình được sắp xếp
theo nguyên tắc đồng tâm. Hay các nội dung được giới thiệu qua nhiều bài
học. Tuy nhiên các kiến thức không phải lặp lại hoàn toàn mà nó có mở rộng
thêm, kiến thức càng ngày càng khó và cung cấp thêm những tính chất mới để
hoàn thành cách nhìn chính xác nhất về khái niệm toán học. Bởi vậy, giáo
viên có thể sử dụng những kiến thức cũ có liên quan đến bài học mới để giúp
học sinh hoạt động, tự mình phát hiện ra kiến thức mới từ đó lĩnh hội khái
niệm một cách nhanh chóng và bền vững nhất.
- Bước 2: Tổ chức các hoạt động hình học
Khi học sinh đã có tiền đề là các kinh nghiệm, kiến thức đã có để lĩnh
hội bài học mới thì giáo viên cho các em trực tiếp hoạt động dựa trên những
gợi ý của giáo viên. Người giáo viên phải định hướng cho học sinh những

59
kiến thức nào có mối quan hệ trực tiếp đến khái niệm hình học trong bài học
hôm nay. Có như vậy các em mới có thể tri giác chính xác được đối tượng.
Dần dần các em có thể mở ra khái niệm mới của bài học. Giúp học sinh có thể
đạt được mục tiêu nột cách có hiệu quả nhất.

- Bước 3: Củng cố khái niệm hình học

Khi học sinh đã nắm được khái niệm hình học mới thì giáo viên nên tổ
chức cho các em một số hoạt động hình học nhằm củng cố lại khái niệm. Hoạt
động củng cố khái niệm có thể là những bài tập hay một số ví dụ, giáo viên
cũng có thể cho học sinh nhắc lại kết luận của bài học. Như vậy, việc hình
thành khái niệm hình học cho học sinh tiểu học sẽ diễn ra nhanh chóng, các
em cũng có thể nhận thức sâu hơn về mối quan hệ giữa các khái niệm của
hình học.
2.2.3.2. Các ví dụ minh hoạ
 Ví dụ 1: Bài “Đường thẳng” (Toán 2, trang 73).
1. Mục tiêu
- Nhận dạng được và nói đúng tên đoạn thẳng và đường thẳng.
- Bước đầu nhận thức được khái niệm 3 điểm thẳng hàng và không thẳng
hàng.
- Biết vẽ đoạn thẳng, đường thẳng qua hai điểm cho trước bằng thước và bút.
- Biết ghi tên đường thẳng.
2. Đồ dùng dạy học
- Thước thẳng và bút.
- Dụng cụ học tập, sách giáo khoa, sách giáo viên.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Gợi lại kiến thức cũ có liên
quan
- Cho 3 điểm A, B, C không thẳng -2HS lên bảng thực hiện theo yêu
hàng, yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ các cầu của GV.
đoạn thẳng từ 3 điểm đã cho.

60
 - GV nhận xét, ghi điểm. - HS lắng nghe.
Nối hai điểm với nhau ta được một
đoạn thẳng. Còn đường thẳng được vẽ
như thế nào ta sẽ tìm hiểu trong bài
học hôm nay.
4. 2. Bước 2: Tổ chức các hoạt động
hình học
5. - GV chấm lên bảng 2 điểm và yêu - TL: Ta có 2 điểm A, B.
cầu 1 HS đặt tên và vẽ đoạn thảng đi 1 HS lên bảng vẽ:
qua 2 điểm đó. . .
A B
+ H: Em vừa vẽ hình gì? Đoạn thẳng AB
- Yêu cầu 1 HS lên bảng kéo dài đoạn - HS thực hiện
thẳng AB về cả hai phía. . .
A B
+ H: Khi kéo dài đoạn thẳng AB thì + TL: Khi kéo dài đoạn thẳng AB
nó có còn được gọi là đoạn thẳng nữa thì nó không còn được gọi là đoạn
hay không? thẳng nữa.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Như vậy, khi kéo dài đoạn thẳng AB - HS lắng nghe, ghi nhớ.
về cả hai phía thì ta được đoạn thẳng
AB.
- H: Để vẽ được đường thẳng AB khi - TL: Để vẽ được đường thẳng AB
có đoạn thẳng AB ta phải làm gì? khi có đoạn thẳng AB ta chỉ cần kéo
dài đoạn thẳng AB về cả hai phía.
- Yêu cầu HS vẽ đường thẳng AB vào - HS thực hiện vẽ đường thẳng AB
giấy nháp (yêu cầu vẽ đoạn thẳng AB: vào giấy nháp.
vẽ đúng, thẳng, cẩn thận).
GV kiểm tra, nhận xét và ghi điểm.
- GV chấm thêm điểm C vào đường - HS quan sát:
thẳng AB. . . .
A B C
+ Giảng: Ta có 3 điểm A, B, C cùng + HS lắng nghe.
nằm trên một đường thẳng. 3 điểm
như vậy ta có thể nói 3 điểm A, B, C
thẳng hàng.
- H: Thế nào là 3 điểm thẳng hàng? - TL: 3 điểm thẳng hàng là 3 điểm
cùng nằm trên một đường thẳng.
Yêu cầu 2 HS nhắc lại. 2 HS nhắc lại.
- GV chấm thêm 1 điểm D không - HS quan sát:
thuộc đường thẳng đã cho. . . .
A B C
.

61
 D
- H: Điểm D có thẳng hàng với 2 điểm - TL: Điểm D không thẳng hàng với
A, B không? Tại sao? 2 điểm A, B. Vì điểm D không cùng
nằm trên một đường thẳng với 2
điểm A và B.
3. Bước 3: Củng cố khái niệm hình
học
- Yêu cầu 2 H nhắc lại cách vẽ đường - Kéo dài đoạn thẳng về hai phía ta
thẳng. được đường thẳng.
- Thế nào là 3 điểm thẳng hàng? - TL: 3 điểm thẳng hàng là 3 điểm
cùng nằm trên một đường thẳng.
- Thế nào là 3 điểm không thẳng - TL: 3 điểm không thẳng hàng là 3
hàng? điểm không nằm trên một đường
thẳng.
Như vậy, với bài học này chúng ta đã dựa vào kiến thức đã học là đoạn
thẳng và cách vẽ đoạn thẳng để hình thành cho học sinh khái niệm đường
thẳng, cách vẽ đường thẳng, khái niệm 3 điểm thẳng hàng và không thẳng
hàng mặc dù không nêu lên khái niệm một cách cụ thể nhưng thông qua miêu
tả một số tính chất học sinh có thể hiểu và nắm được khái niệm, phân biệt
được khái niệm đó trong rất nhiều khái niệm đã học.
 Ví dụ 2: Bài “Hình chữ nhật” (Toán 3, trang 84).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh nhận biết được một số tính chất cơ bản của hình chữ nhật.
- Biết nhận diện hình chữ nhật với những tính chất cơ bản, phân biệt hình chữ
nhật với các hình khác.
2. Đồ dùng dạy học
- Chuẩn bị các hình minh họa: một số hình chữ nhật có kích thước, màu sắc
khác nhau.
- Thước eke, thước thẳng.
- Dụng cụ học tập, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Gợi lại kiến thức cũ có liên
quan

62
- H: Chúng ta đã được làm quen với hình - TL: Chúng ta đã được làm
chữ nhật ở chương trình Toán lớp mấy? quen với hình chữ nhật ở toán
lớp 2.
- GV đưa ra hình chữ nhật và hỏi “Đây là - HS quan sát và trả lời “Hình
hình gì?” trên là hình chữ nhật.”
Giảng: Chúng ta đã được biết đến hình HS chú ý lắng nghe.
chữ nhật nhưng nó có những tính chất cơ
bản nào chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu
trong bài học hôm nay (GV ghi mục bài
lên bảng).
2. Bước 2: Tổ chức các hoạt động hình
học
- Cho hình chữ nhật ABCD - HS quan sát:
A B

C D
Hình chữ nhật ABCD
- Yêu cầu HS thảo luận nhóm đôi, sử dụng - HS tiến hành thảo luận.
thước êke, hình chữ nhật đã chuẩn bị sẵn
và thước thẳng với nội dung tìm hiểu hình
chữ nhật có những tính chất nào.
+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả + Hình chữ nhật có:
thảo luận. 4 góc đỉnh A, B, C, D đều là
các góc vuông.
4 cạnh gồm: 2 cạnh dài là AD
và BC, 2 cạnh ngắn là AB và
CD.
Hai cạnh dài có độ dài bằng
nhau, hai cạnh ngắn có độ dài
bằng nhau.
GV nhận xét, ghi điểm.
- GV dùng êke và thước thẳng đo trực tiếp - HS quan sát và kiểm nghiệm
lên các góc và cạnh của hình vuông để tính đúng sai kết quả của nhóm
thấy được các tính chất cơ bản của hình mình.
chữ nhật.
- KL: Hình chữ nhật có 4 góc vuông, có 2 - HS lắng nghe, ghi nhớ.
cạnh dài bằng nhau và 2 cạnh ngắn bằng
nhau.
- H: Độ dài cạnh dài được gọi là gì? - TL: Độ dài cạnh dài được gọi
là chiều dài.

63
 Yêu cầu HS nhận xét và nhắc lại. HS thực hiện.
- H: Độ dài cạnh ngắn được gọi là gì? - TL: Độ dài cạnh ngắn được
gọi là chiều rộng.
Yêu cầu HS nhận xét và nhắc lại. HS thực hiện.
3. Bước 3: Củng cố khái niệm hình học
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại tính chất cơ bản - Hình chữ nhật có 4 góc vuông,
của hình chữ nhật. có 2 cạnh dài bằng nhau và 2
cạnh ngắn bằng nhau.
- H: Độ dài cạnh dài và độ dài cạnh ngắn - TL: Độ dài cạnh dài được gọi
được gọi là gì? là chiều dài. Độ dài cạnh ngắn
được gọi là chiều rộng.
- Yêu cầu 2HS nhắc lại toàn bộ kiến thức - HS thực hiện.
của bài học.
- Đưa ra một số hình với yêu cầu “Hình - HS quan sát và trả lời:
sau có phải là hình chữ nhật không? Tại
sao?” + Hình a) là hình chữ nhật vì có
4 góc vuông, có 2 cạnh dài bằng
nhau, 2 cạnh ngắn bằng nhau.
Nhưng nó là hình chữ nhật đặc
biệt vì có cạnh dài và cạnh ngắn
a) b) bằng nhau.
+ Hình b) là hình chữ nhật vì có
4 góc vuông, có 2 cạnh dài bằng
nhau, 2 cạnh ngắn bằng nhau.
+ Hình c) không phải là hình
c) d) chữ nhật vì dù có 2 cạnh dài
bằng nhau, 2 cạnh ngắn bằng
nhau. Nhưng không có 4 góc
vuông.
+ Tương tự hình d) cũng không
phải là hình chữ nhật.
GV nhận xét, ghi điểm.

Qua việc gợi cho học sinh nhớ lại hình dạng của hình chữ nhật đã được
học ở lớp 2, chúng ta đã giúp cho học sinh có những kiến thức cơ sở để hình
thành những tính chất cơ bản của hình chữ nhật.
 Ví dụ 3: Bài “Diện tích hình thoi” (Toán 4, trang 141).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh làm quen với khái niệm diện tích hình thoi.

64
- Hình thành công thức tính diện tích hình thoi.
- Bước đầu biết áp dụng công thức tính diện tích hình thoi để giải các bài tập
có liên quan.
2. Đồ dùng dạy học
- Mô hình học tập.
- Mỗi học sinh chuẩn bị một hình chữ nhật, hình thoi bằng giấy bìa cứng.
- Dụng cụ học tập, kéo, thước kẻ, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Gợi lại kiến thức cũ có liên
quan
- Yêu cầu HS nhắc lại công thức tính diện - S = a × b
tích hình chữ nhật. Trong đó: a là độ dài chiều
rộng, b là độ dài chiều dài.
- Hãy tính diện tích hình chữ nhật có chiều - Diện tích hình chữ nhật bằng 3
rộng bằng 3cm, chiều dài bằng 6cm. × 6 = 18 cm2
2. Bước 2: Tổ chức các hoạt động hình
học
- Yêu cầu HS quan sát hình chữ nhật, thảo - HS quan sát, thảo luận và tiến
luận nhóm và tìm cách cắt ghép hình chữ hành cắt, ghép hình.
nhật đã cho thành hình thoi. + Cách cắt
A B A M B

C D C D
Hình chữ nhật ABCD
+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả + Hình thoi được cắt, ghép từ
thảo luận. hình chữ nhật là.
M

C D

N
GV thực hiện cắt, ghép cho HS quan sát. HS quan sát và kiểm nghiệm
tính đúng sai kết quả của nhóm
mình.
- So sánh diện tích hình chữ nhật ABCD - TL: Diện tích hình chữ nhật
cà hình thoi CMDN. ABCD bằng diện tích hình thoi

65
 CMDN.
+ Tại sao? + Vì: Hình thoi được cắt, ghép
từ hình chữ nhật.
- Dựa vào cách tính diện tích hình chữ - HS thực hiện: Diện tích hình
nhật em hãy xây dựng cách tính diện tích thoi bằng tích của độ dài hai
hình thoi. đường chéo chia cho 2 (cùng
đơn vị đo).
Yêu cầu HS nhận xét và nhắc lại. HS thực hiện.
- GV giảng và kết luận lại cách tính diện - HS lắng nghe, ghi nhớ.
tích hình thoi.
KL: Diện tích hình thoi bằng tích của độ
dài hai đường chéo chia cho 2 (cùng đơn
vị đo).
3. Bước 3: Củng cố khái niệm hình học
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại cách tính diện tích - TL: Diện tích hình thoi bằng
hình thoi. tích của độ dài hai đường chéo
chia cho 2 (cùng đơn vị đo).
- Nêu công thức tính diện tích hình thoi. - TL: công thức tính diện tích
hình thoi là:
S=
Trong đó: m, n là độ dài của
hai đường chéo.
S là diện tích hình thoi.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Nêu một số bài tập tính diện tích hình - HS thực hiện.
thoi giúp HS củng cố kiến thức.

Dựa vào công thức tính diện tích hình chữ nhật, kĩ năng cắt, ghép hình
của HS chúng ta đã giúp HS xây dựng được công thức tính diện tích hình thoi
một cách nhẹ nhàng. HS tự mình làm việc, hoạt động và phát hiện ra kiến
thức mới thông qua sự hướng dẫn của GV.
 Ví dụ 4: Bài “Diện tích hình tam giác” (Toán 5, trang 87).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh làm quen với khái niệm diện tích hình tam giác.
- Hình thành công thức tính diện tích hình tam giác.
- Bước đầu biết áp dụng công thức tính diện tích hình tam giác để giải các bài
tập có liên quan.

66
2. Đồ dùng dạy học
- Mô hình học tập.
- Mỗi học sinh chuẩn bị một hình chữ nhật, hình tam giác bằng giấy bìa cứng.
- Dụng cụ học tập, kéo, thước kẻ, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Gợi lại kiến thức cũ có liên
quan
- Yêu cầu HS nhắc lại công thức tính diện - S = a × b
tích hình chữ nhật. Trong đó: S là diện tích hình
chữ nhật, a là độ dài chiều rộng,
b là độ dài chiều dài.
- Đưa hình tam giác, yêu cầu HS nhận - HS thực hiện
diện. A ABC là hình tam giác.

B C
2. Bước 2: Tổ chức các hoạt động hình
học
- Yêu cầu HS quan sát hình tam giác, thảo - HS quan sát, thảo luận và tiến
luận nhóm và tìm cách cắt ghép hình tam hành cắt, ghép hình.
giác đã cho thành hình chữ nhật.
+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả + Cách cắt
thảo luận.

B C
+ Hình được chữ nhật cắt, ghép
từ hình tam giác là:

M N

67

GV thực hiện cắt, ghép cho HS quan sát.
Khuyến khích những nhóm có những cách
cắt, ghép khác nhau.
- So sánh diện tích hình chữ nhật MNCB
và diện tích hình tam giác ABC.
+ Tại sao?
- Dựa vào cách tính diện tích hình chữ
nhật em hãy xây dựng cách tính diện tích
hình tam giác.
Yêu cầu HS nhận xét và nhắc lại.
- GV giảng và kết luận lại cách tính diện
tích hình tam giác.
KL: Muốn tính diện tích hình tam giác ta
lấy độ dài đáy nhân với chiều cao (cùng
một đơn vị) đo rồi chia cho 2.
3. Bước 3: Củng cố khái niệm hình học
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại cách tính diện tích - TL: Muốn tính diện tích hình
hình tam giác.
- Nêu công thức tính diện tích hình tam - TL: công thức tính diện tích
giác.
B C
HS quan sát và kiểm nghiệm
tính đúng sai kết quả của nhóm
mình.
- TL: diện tích hình chữ nhật
MNCB và diện tích hình tam
giác ABC bằng nhau.
+ Vì: Hình chữ nhật được cắt,
ghép từ hình tam giác.
- HS thực hiện: Muốn tính diện
tích hình tam giác ta lấy độ dài
đáy nhân với chiều cao (cùng
một đơn vị) đo rồi chia cho 2.
HS thực hiện.
- HS lắng nghe, ghi nhớ.
tam giác ta lấy độ dài đáy nhân
với chiều cao (cùng một đơn vị)
đo rồi chia cho 2.
hình tam giác là:

Trong đó: a là độ dài đáy, h là

chiều cao, S là diện tích hình
thoi.
GV nhận xét, ghi điểm.
- Nêu một số bài tập tính diện tích hình - HS thực hiện.
tam giác giúp HS củng cố kiến thức.

Như vậy, thông qua công thức tính diện tích hình chữ nhật, kĩ năng cắt,
ghép hình của HS chúng ta đã giúp HS hiểu được khái niệm thuật ngữ diện
tích hình tam giác, xây dựng được công thức tính diện tích hình tam giác một
cách nhẹ nhàng. Cũng thông qua hoạt động đó mà HS có thể thực hiện được
mộ số bài toán có liên quan đến công thức vừa hình thành.
 Ví dụ 5: Bài “Hình tròn, đường tròn” (Toán 5, trang 96).

68
1. Mục tiêu
Giúp HS:
- Củng cố biểu tượng về hình tròn, đường tròn.
- Nhận biết về hình tròn, đường tròn và các yếu tố của hình tròn như tâm, bán
kính, đường kính.
- Thực hành vẽ đường tròn bằng compa.
2. Đồ dùng dạy học
- Tranh ảnh minh họa đường tròn, hình tròn.
- Bộ đồ dùng học toán.
- Compa, thước thẳng, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Gợi lại kiến thức cũ có liên
quan
- Em hãy quan sát và trả lời câu hỏi sau: - HS quan sát và TL câu hỏi:

B
O
M ..

+ H: Đây là hình gì? + TL: Là hình tròn.

+ H: Trong hình trên điểm O được gọi là
gì? Em hãy tìm bán kính và đường kính
của hình tròn trên.
+ H: Muốn vẽ chính xác đường tròn ta
nên dùng dụng cụ gì?
GV nhận xét, ghi điểm.
2. Bước 2: Tổ chức các hoạt động hình
học
- Yêu cầu HS vẽ hình tròn tâm O, bán kính
5cm.
+ Em hãy nêu cách vẽ hình tròn khi biết
tâm và bán kính.
+ TL: Điểm O được gọi là tâm
của hình tròn. Hình tròn trên có
bán kính OM, đường kính AB.
+ TL: Ta nên dùng compa để vẽ
đường tròn.
- HS thực hiện.
+ Xác định tâm.
Mở compa, cố định đầu đỉnh và
quay đầu chì. Ghi kí hiệu tâm
và bán kính. Như thế ta được
hình tròn tâm O, bán kính 5cm.

69
 GV nhận xét, ghi điểm.
- Thực hiện vẽ hình tròn tâm O, bán kính - HS quan sát, lắng nghe.
5cm. Vừa vẽ, vừa nêu quy trình vẽ.
- GV giảng: Khi đầu chì của compa vạch - HS lắng nghe, ghi nhớ.
trên tờ giấy một vòng, ta được một đường
tròn.
+ H: Cho biết hình tròn khác đường tròn ở + TL: Đường tròn là hình bao
chỗ nào? xung quanh hình tròn. Hình tròn
bao gồm cả đường tròn và phần
diện tích bên trong hình.
- Cho hình tròn tâm O, bán kính 5cm, có 3 - HS quan sát hình và thực hiện
điểm A, B, C thuộc đường tròn như hình
bên. Em hãy vẽ các bán kính của hình C
tròn.
O
A. .
.
B . C

+ Nêu cách vẽ bán kính. + Nối tâm O với 1 điểm trên

đường tròn, ta được bán kính.
+ Em hãy nêu nhận xét về các bán kính + Các bán kính đó đều bằng
vừa vẽ. nhau và bằng 5cm.
GV nhận xét, ghi điểm.
- KL: Nối tâm O với một điểm bất kì trên - HS lắng nghe, ghi nhớ.
đường tròn ta được bán kính của hình đó.
Tất cả bán kính của hình tròn đều bằng
nhau.
- So sánh bán kính và đường kính của hình - Đường kính gấp 2 lần bán
tròn. kính.
+ Em hiểu gì về đường kính của hình tròn. + Đường kính là đường thẳng
nối 2 điểm thuộc đường tròn và
đi qua tâm.
- Yêu cầu HS vẽ đường kính MN của hình - HS thực hiện.
tròn trên.
GV nhận xét, ghi điểm.
3. Bước 3: Củng cố khái niệm hình học
- Yêu cầu 2 HS nhắc lại cách vẽ hình tròn, - HS thực hiện.
nói những hiểu biết của mình về khái niệm
đường tròn (qua cách miêu tả).
- Bán kính của đường tròn được vẽ như - TL: Nối tâm của hình tròn với
thế nào và nó có những tính chất gì? 1 điểm bất kì trên đường tròn
đó ta được bán kính. Và tất cả

70
 các bán kính của một hình tròn
đều bằng nhau.
- Nhắc lại tính chất của đường kính.
- HS thực hiện.
GV nhận xét, ghi điểm.

Ở bài học này, ta đã sử dụng những hiểu biết của học sinh về hình tròn,
tâm, đường kính, bán kính của hình tròn để tổ chức cho học sinh những hoạt
động trên hình từ đó giúp các em rút ra những tính chất cơ bản của bán kính,
đường kính của hình tròn. Đồng thời giúp các em hiểu được khái niệm về
đường tròn mà trước đó các em chưa được biết đến. Việc tổ chức cho các em
hoạt động dựa trên kinh nghiệm, kiến thức đã có còn giúp các em hệ thống
hóa được kiến thức toán học một cách tốt nhất.
2.2.4. Biện pháp 4: Dạy học dựa trên các tình huống có vấn đề giúp học
sinh hoạt động giải quyết vấn đề để từ đó phát hiện được khái niệm hình
học mới
Hoạt động của tư duy được nảy sinh trong tình huống có vấn đề. Đó
chính là những khó khăn trí tuệ của học sinh khi các em ý thức rõ vấn đề
nhưng những tri thức hiện có chưa đủ để giải quyết khó khăn đó. Lúc đó các
em sẽ nảy sinh nhu cầu nhận thức, thôi thúc các em hoạt động tìm tòi độc lập,
tích cực.
Theo quan điểm dạy học truyền thống, việc truyền thụ kiến thức cho
học sinh là rất quan trọng, giáo viên chuẩn bị mọi thứ từ đồ dùng dạy học đến
những kiến thức sẵn có cần cung cấp cho học sinh. Phương pháp dạy học
truyền thống giúp cho học sinh có thể tiếp thu đầy đủ kiến thức cần có thông
qua việc tiếp thu từ giáo viên, tuy nhiên việc dạy học thầy nói – trò nghe
dường như không còn phù hợp với tình hình, nhu cầu dạy và học hiện nay
nữa. Lí do là do nó không thể phát huy được năng lực, tính sáng tạo của học
sinh, học sinh thụ động tiếp nhận kiến thức, nó không làm thõa mãn nhu cầu,
năng lực, đặc điểm riêng của mỗi người học sinh. Như vậy, làm thế nào để có
thể đáp ứng được nhu cầu tìm tòi, học hỏi và làm thế nào để có thể đạt hiệu

71
quả giờ dạy cao nhất? Chúng ta phải thu hút được học sinh tập trung vào bài
học, phát huy khả năng của chúng bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề, hay
nói cách khác là chúng ta phải giao nhiệm vụ cho chúng.
Mà vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hoàn thành những điều kiện để giải
quyết chúng hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà chưa
biết lời giải tư trước, phải có trình độ tư duy, tìm tòi, sáng tạo để tìm ra lời
giải, nhưng học sinh cũng có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng
thích hợp vào việc tìm tòi đó. Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của
chủ thể đối với trở ngại nảy sinh ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí
óc. Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở
ngại và phải tìm tòi cách khắc phục. Nếu không ý thức được khó khăn thì
không nảy sinh ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư
duy sang tạo. Và muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của
nó là kích thích tư duy thì nó phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình
hình này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đó đáp ứng
được nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có phương tiện của trí óc để xử sự
với nội dung cụ thể đó.
Như vậy, người giáo viên chỉ là người dẫn dắt, hướng dẫn học sinh tìm
tòi, pháp hiện ra kiến thức mới mà mình cần đạt được. Chính vì những điều
trên mà chúng tôi đã lựa chọn biện pháp này trong việc hình thành khái niệm
Hình học cho học sinh tiểu học.
2.2.4.1. Nội dung biện pháp
Nhìn chung ở tiểu học ta không đưa ra các định nghĩa khoa học như các
khái niệm hình học ở các lớp trên. Mà chỉ ở mức độ mô tả một số đặc điểm
quan trọng. Vì thế chương trình chỉ giúp hình thành một số biểu tượng về
hình học cho học sinh. Tuy vậy chúng ta vẫn phải cố gắng để biểu tượng này
càng chính xác càng tốt. Việc dạy học dựa trên các tình huống có vấn đề giúp
học sinh hoạt động tiếp thu được khái niệm hình học mới một cách có hiệu

72
quả, phát triển tư duy của học sinh. Cụ thể, bện pháp này có thể được tiến
hành theo các bước sau:

- Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề

Ở bước này giáo viên có thể nêu một bài toán gợi mở, giáo viên dẫn dắt
giúp học sinh có thể tri giác được vấn đề, phát biểu, đặt mục tiêu để giải quyết
vấn đề đó. Bài toán đó có thể là bài toán chứa đựng nội dung của bài học mới,
hoặc cũng có thể là nội dung cũ có liên quan đến việc hình thành khái niệm
mới. Để khi các em cố gắng tìm hiểu nội dung bài toán thì các em có thể dễ
dàng tiếp thu được kiến thức mới của bài học.
- Bước 2: Giải quyết tình huống có vấn đề
Khi đã nêu được mục đích của vấn đề, giáo viên và học sinh tìm hướng
giải quyết vấn đề đã được nêu ra. Qua hành động này học sinh có thể lĩnh hội
được phần nào khái niệm mới cần hình thành.
- Bước 3: Hình thành khái niệm hình học mới
Qua các việc giải quyết tình huống có vấn đề, giáo viên hướng dẫn học
sinh hình thành khái niệm hình học mới. Học sinh có thể tự tri giác để nhận
thức được khái niệm mới, hay cũng có thể giáo viên bằng hệ thống những câu
hỏi giúp học sinh hình thành khái niệm mới.
2.2.4.2. Các ví dụ minh họa
 Ví dụ 1: Bài “Thể tích của một hình” (Toán 5, trang 114)
1. Mục tiêu
- HS có biểu tượng ban đầu về đại lượng diện tích.
- Biết một số tính chất có liên quan đến thề tích của một hình.
- Thực hành đếm và so sánh các hình cụ thể theo đơn vị cho trước.
2. Đồ dùng dạy học
- Một hình lập phương có màu, rỗng; một hình hộp chữ nhật, trong suốt, rỗng.
- Các hình vẽ minh họa các ví dụ.

73
- Dụng cụ học tập, SGK, SGV.

3. Các hoạt động dạy học chủ yếu

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
- H: Em hãy cho biết, em hiểu thế nào - TL: Chu vi của một hình là tổng độ
là chu vi và diện tích của một hình. dài các cạnh của hình đó.
Diện tích của một hình là toàn
bộ bề mặt của hình đó.
- GV đưa hình hộp chữ nhật cho học - HS quan sát, suy nghĩ và trả lời câu
sinh quan sát, chỉ và cho thấy chu vi hỏi. Đó là thể tích, sức chứa,…
và diện tích trên hình đó và nêu câu
hỏi: Toàn bộ phần rỗng ở bên trong
của hình này được gọi là gì?
GV nhận xét và nêu câu trả lời - Hs chú ý lắng nghe.
đúng.
- Đặt vào bên trong hình đó một hình - HS quan sát và trả lời: Hình lập
lập phương nhỏ hơn. Yêu cầu học phương có thể tích nhỏ hơn hình hộp
sinh so sánh thể tích của chúng. chữ nhật.
+ Tại sao? + Do hình lập phương nằm hoàn
toàn trong hình hộp chữ nhật.
2. Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Chốt: Do hình lập phương nằm hoàn - Hs lắng nghe và nhắc lại.
toàn trong hình hộp chữ nhật nên thể
tích của hình lập phương bé hơn thể
tích của hình hộp chữ nhật.
- GV đưa ra hình C (giống SGK), - HS quan sát.
hình C được chia thành các hình lập
phương bằng nhau.
+ H: Quan sát và cho biết hình C + TL: Hình C gồm 4 hình lập

74
gồm mấy hình lập phương như nhau? phương như nhau.
- GV đưa ra hình D (giống SGK), - HS quan sát.
hình D được chia thành các hình lập
phương bằng nhau và các hình lập
phương của hình D đều bằng các hình
lập phương ở hình C.
+ H: Quan sát và cho biết hình D gồm - TL: Hình D gồm 4 hình lập phương
mấy hình lập phương như nhau? như nhau.
- H: So sánh hình C và hình D. - TL: Hình C và hình D bằng nhau
và đều bằng 4 hình lập phương.
- H: So sánh thể tích của hình C và - TL: Thể tích của hình C và hình D
hình D. bằng nhau.
GV nhận xét, ghi điểm. HS lắng nghe.
Yêu cầu học sinh nhắc lại kết quả Nhắc lại:
so sánh thể tích của 2 hình. Thể tích của hình C bằng thể tích
của hình D.
- GV đưa ra hình P, hình P cũng được - HS quan sát và đưa ra câu trả lời.
chia thành các hình lập phương bằng
nhau. H: Hình P gồm mấy hình lập Hình P gồm 6 hình lập phương
phương như nhau? như nhau.
Tách hình P thành 2 hình M, N. HS quan sát khi GV tách hình.
Hình M gồm 4 hình lập phương, hình TL: Thể tích của hình P bằng tổng
N gồm 2 hình lập phương. Em hãy so thể tích của hình M và hình N.
sánh thể tích của hình M và hình N
với thể tích của hình P.
+ Tại sao? + Vì hình M và hình N được tách
từ hình P. Và tổng hình M và hình N
bằng 6 hình lập phương như nhau.
Hình P cũng bằng 6 hình lập phương
như nhau.
Chốt: Thể tích của hình P bằng tổng HS lắng nghe.
thể tích của hình M và hình N.
3. Bước 3: Hình thành khái niệm mới

75
 - Em hiểu thế nào là thể tích của một - Thể tích là toàn bộ hình và phần
hình? rỗng bên trong của hình.
- Yêu cầu HS so sánh thể tích một số - HS thực hiện.
hình. (GV nên cho HS sử dụng nhiều
lần thuật ngữ thể tích).
Với việc đưa ra các tình huống có vấn đề đồng thời kết hợp với các
biện pháp khác chúng ta có thể hình thành khái niệm thể tích một cách nhanh
chóng và có hiệu quả nhất.
 Ví dụ 2: Bài “Góc nhọn, góc tù, góc bẹt” (Toán 4, trang 49).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh có biểu tượng về góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Biết dùng êke để nhận dạng góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
2. Đồ dùng dạy học
- Thước thẳng, êke.
- Đồ dùng học tập, SGK, SGV. C
3. Các hoạt động dạy, học chủ yếu B D
- Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
Cho hình vẽ sau:
Kể tên các góc có trong hình bên? A O E
Chỉ ra góc vuông.
GV gợi mở: Kể tên các góc và so sánh các góc để thấy được góc nào là
góc vuông.
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
GV gợi ý cho học sinh “hướng đích”, đưa việc tìm các góc bằng cách
liệt kê các góc có trong hình, sử dụng eke để tìm ra góc vuông. Từ đó rút ra
kết luận.
+ GV và HS giải bài toán
Các góc có trong hình vẽ là: góc AOB, góc AOC, góc AOD, góc AOE, góc
BOC, góc BOE, góc COD, góc COE và góc DOE.

76
Các góc vuông: góc COE và góc AOC.
+ GV yêu cầu HS dùng êke để kiểm tra, sắp xếp các góc theo thứ tự từ
lớn đến bé.
Góc AOE, góc AOD, góc BOD, góc BOE, góc COE, góc AOC, góc AOB,
góc BOC, góc COD, góc DOE.
+ GV nhận xét, ghi điểm.
- Bước 3: Hình thành khái niệm hình học mới
GV kết luận: Góc nhọn bé hơn góc vuông. Góc tù lớn hơn góc vuông
và góc bẹt bé hơn góc vuông. Góc bẹt bằng 2 góc vuông.
+ Yêu cầu học sinh nêu các góc nhọn, góc tù, góc bẹt có trong hình
trên.
Góc bé hơn góc vuông (góc nhọn): AOB, BOC, COD, DOE.
Góc lớn hơn góc vuông (góc tù) là: AOD, BOD, BOE.
Góc bằng hai góc vuông (góc bẹt) là: AOE.
+ Yêu cầu 2 học sinh nhắc lại khái niệm góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
Để củng cố thêm cho bài học GV và học sinh thực hiện các bài tập có liên
quan đến khái niệm vừa hình thành.
Như vậy, qua việc đưa ra tình huống có vấn đề (bài toán tìm các góc)
và việc hướng dẫn giúp học sinh giải quyết tình huống giáo viên đã nhẹ nhàng
đưa học sinh đến những khái niệm hình học mới qua việc miêu tả mối quan
hệ giữa các góc với góc vuông.
 Ví dụ 3: Bài “Diện tích hình bình hành” (Toán 4, trang 103).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh hình thành công thức tính diện tích.
- Bước đầu biết vận dụng công thức tính diện tích hình bình hành để giải các
bài toán có liên quan.
2. Đồ dùng dạy học
- Hình bình hành bằng giấy bìa cứng.
- Kéo, các dụng cụ học tập.

77
- Bộ đồ dùng học toán, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
- Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
Cho bài toán: “Cho hình chữ nhật ABCD, có cạnh chiều dài bằng 6cm, chiều
rộng bằng 4cm. Cắt hình chữ nhật thành 2 mảnh để ghép lại thành hình bình
hành”. Có thể nói diện tích hình bình hành bằng diện tích hình chữ nhật được
không? Tại sao? Em hãy tính diện tích hình bình hành đó.
Học sinh suy nghĩ và tìm cách cắt ghép hình chữ nhật thành hình bình hành.
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
GV hướng dẫn giúp học sinh có thể giải quyết vấn đề một cách tốt nhất.
TL: Ta có thể nói diện tích hình bình hành bằng diện tích hình chữ
nhật. Vì hình chữ nhật cắt thành 2 mảnh rồi ghép thành hình bình hành nên
diện tích không thay đổi và bằng nhau. Như vậy muốn biết diện tích hình bình
hành ta chỉ cần tính diện tích hình chữ nhật đã cho.
Ta có thể tính diện tích của hình chữ nhật theo công thức tính “diện tích
hình chữ nhật bằng chiều dài nhân với chiều rộng.’ cụ thể ta lấy 6 × 4 = 24
(cm ) và 24 cm… cũng chính là diện tích hình bình hành.
GV gợi ý giúp học sinh hiểu được khái niệm diện tích hình bình hành
và tìm ra công thức tính diện tích của hình bình hành.
- Bước 3: Hình thành khái niệm hình học mới
+ H: 4cm là độ dài chiều rộng của hình chữ nhật, vậy 4cm trong hình bình
hành có còn là độ dài chiều rộng nữa không, nó trở thành gì?
TL: Nó trở thành độ dài chiều cao của hình bình hành.
+ H: 6cm là độ dài chiều dài của hình chữ nhật còn trong hình bình hành nó
trở thành gì?
TL: Nó là độ dài cạnh đáy của hình bình hành.
+ H: Vậy muốn tính diện tích hình bình hành ta phải làm gì?
TL: Muốn tính diện tích hình bình hành ta lấy độ dài đáy nhân với
chiều cao (cùng một đơn vị đo).

78
KL: Diện tích hình bình hành bằng độ dài đáy nhân với chiều cao (cùng một
đơn vị đo).
Như vậy, qua bài toán về hình chữ nhật mà học sinh có thể nhận thức
được khái niệm diện tích hình bình hành và từ đó tìm ra công thức tính diện
tích của hình bình hành. Việc học sinh tự mình tìm hiểu và phát hiện ra công
thức tính sẽ giúp các em nhớ lâu và hiểu sâu hơn.
 Ví dụ 4: Bài “Hình tam giác” (Toán 1, trang 9).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh nhận ra và nêu đúng tên hình tam giác.
- Bước đầu nhận ra hình tam giác từ các vật thật.
2. Đồ dùng dạy học
- Một số hình tam giác bằng bìa có màu sắc, kích thước khác nhau.
- Một số đồ vật thật có mặt là hình tam giác.
- Một số hình vuông và hình tròn có nhiều kích thước và màu sắc.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
- H: Ở tiết trước chúng ta đã được học - TL: Ở tiết trước chúng ta đã được
những hình gì? học hình vuông và hình tròn.
- GV đưa ra một số hình vuông, hình - 2 học sinh lên sắp xếp và nêu tên
tròn, hình tam giác có màu sắc, kích các hình đã học là hình vuông và
thước khác nhau lẫn lộn nhau. Yêu hình tròn.
cầu 2 học sinh lên sắp xếp chúng
thành những hình riêng biệt.
2. Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Như vậy, chúng ta đã biết hình - Hs chú ý lắng nghe.
vuông và hình tròn, còn những hình
còn lại là hình gì chúng ta sẽ cùng
nhau tìm hiểu trong bài học hôm nay.
3. Bước 3: Hình thành khái niệm mới
- GV đưa những hình trong nhóm mà - Hs ghi nhớ và nhắc lại.
học sinh chưa tìm hiểu và giới thiệu
đây chính là hình tam giác.
- GV đưa lần lượt một số hình tam - TL: Đây là hình tam giác.
giác có kích thước và màu sắc khác
nhau rồi hỏi học sinh đây là hình gì?
- Đưa ra một số vật có hình tam giác - Học sinh quan sát các vật và trả lời

79
đã được chuẩn bị trước như đồ chơi các câu hỏi của GV.
xếp hình, thước êke,… và hỏi học
sinh là vật gì và nó có hình gì?
- Yêu cầu học sinh nêu những vật có - TL: mặt bàn hình tam giác, mô
trong thực tế có mặt là hình tam giác. hình trò chơi,…
Qua việc, sắp xếp nêu tên những hình đã biết trước đó, học sinh biết
được mình chưa được tìm hiểu hình có 3 cạnh, hay hình tam giác. Qua đó, các
em có thể tiếp thu tốt hơn, lấp được những gì mình còn thiếu sót. Như thế,
khái niệm hình tam giác được học sinh nhận thức tốt hơn dù không phải là
một khái niệm đầy đủ mà chỉ dưới dạng mô tả, nhận diện.
 Ví dụ 5: Bài “Chu vi hình tròn” (Toán 5 , trang 97).
1. Mục tiêu
- Giúp học sinh hình thành công thức tính chu vi hình tròn.
- Bước đầu biết vận dụng công thức tính chu vi hình tròn để giải một số bài
tập có liên quan.
2. Đồ dùng dạy học
- Thước thẳng, đường tròn.
- Mỗi học sinh chuẩn bị 1 hình tròn bằng giấy bìa cứng có đường kính bằng
4cm.
- Dụng cụ học tập, SGK, SGV.
3. Các hoạt động dạy học chủ yếu
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1. Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
- H: Em hiểu thế nào là chu vi của - TL: Chu vi của một hình là tổng độ
một hình? dài các cạnh của hình đó.
- H: Em hiểu thế nào là chu vi hình - TL: Chu vi hình tròn là độ dài của
tròn? đường tròn đó.
- Hoạt động theo nhóm đôi với nội - HS hoạt động theo nhóm đôi, tìm
dung, tìm chu vi của hình tròn mà em cách tính chu vi của hình tròn.
đã chuẩn bị.
2. Bước 2: Giải quyết vấn đề
- GV kiểm tra và yêu cầu học sinh - Đại diện nhóm nêu câu trả lời. Có
cho đáp án. Nêu cách tính của nhóm nhiều cách để tính chu vi của hình
mình. tròn, các em có thể dùng thước thẳng
để đo xung quanh hình, …

80
 GV nhận xét, ghi điểm. Hs chú ý lắng nghe.
- GV dùng đường tròn đã chuẩn bị - HS quan sát.
sẵn, tạo đường tròn đó thành một
đường thẳng sau đó đo trên thước
thẳng để cho ra kết quả.
Như vậy, chu vi đường tròn có đường HS lắng nghe, quan sát và kiểm tra
kính bằng 4cm là 12,56cm. lại kết quả mà mình đo được.
3. Bước 3: Hình thành khái niệm mới
- Yêu cầu 2 học sinh nhắc lại thế nào - 2 học sinh nhắc lại. Độ dài của một
là chu vi của hình tròn. đường tròn là chu vi của hình tròn
đó.
- Tuy nhiên, cách tính trên không sai - HS lắng nghe, ghi nhớ.
nhưng khó thực hiện và dễ sai và mất
nhiều thời gian để tính toán.
Bởi thế trong toán học người ta
nghiên cứu và tìm ra công thức tính
chu vi hình tròn bằng cách lấy đường
kính nhân với số 3,14.
- Yêu cầu 2 học sinh nhắc lại cách - Muốn tính chu vi của hình tròn ta
tính chu vi hình tròn. lấy đường kính nhân với số 3,14.
GV ghi công thức tính
Như vậy, việc tạo tình huống có vấn đề đã giúp cho học sinh có điều
kiện hoạt động tìm hướng giải quyết, phát huy tính độc lập suy nghĩ, khả năng
sang tạo của học sinh. Qua bài học này giúp cho học sinh có được khái niệm
chu vi hình tròn và đã thiết lập được công thức tính chu vi hình tròn.

81
 Chương 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thử nghiệm

Thử nghiệm tiến hành nhằm kiểm chứng hiệu quả của đề tài.
3.2. Đối tượng thử nghiệm
Để tiến hành thử nghiệm chúng tôi đã chọn học sinh 2 lớp của khối lớp
3, 2 lớp của khối lớp 4, trường tiểu học Lê Lợi – thành phố Vinh. Hai lớp đối
chứng và hai lớp thử nghiệm có kết quả học tập tương đương nhau.
3.3. Thời gian thử nghiệm
Trong quá trình chúng tôi đi thực tập nghiệp vụ sư phạm tại trường tiểu
học Lê Lợi, từ ngày 21 tháng 2 đến ngày 15 tháng 4 năm 2011.
3.4. Nội dung và cách tiến hành thử nghiệm
3.4.1. Nội dung thử nghiệm
Chúng tôi tiến hành soạn 2 bài “Diện tích của một hình” và 2 bài “Diện
tích hình thoi”, mỗi một bài chúng tôi tiến hành soạn theo cả hai phương
pháp: phương pháp dạy học truyền thống và soạn theo các biện pháp mà
chúng tôi đã nêu ra. Sau khi dạy xong chúng tôi tiến hành kiểm tra học sinh ở
các lớp thực nghiệm và đối chứng để đánh giá và nhận xét.
3.4.2. Cách tiến hành thử nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành soạn giáo án của cùng 1 bài theo 2 biện pháp
khác nhau. Dựa vào giáo án đã chuẩn bị, chúng tôi tiến hành dạy thử nghiệm
trên các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng nhằm kiểm tra tính khả thi của một
trong các biện pháp mà chúng tôi đưa ra.
3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thử nghiệm
Chúng tôi đánh giá kết quả thử nghiệm trên hai mặt: Tinh thần thái độ
học tập và kết quả học tập.

82
 - Về tinh thần thái độ học tập: chúng tôi đánh giá tính tích cực của học
sinh thông qua các tiêu chí: Mức độ chú ý, ý thức tham gia các hoạt động
trong giờ học như tham gia phát biểu, xây dựng bài, chất lượng của các cách
giải quyết vấn đề được nêu.
- Về kết quả học tập
Thông qua việc thực hiện kiểm tra trên cùng một đề tài ở cả hai lớp
thực nghiệm và đối chứng chúng tôi đã đánh giá theo thang điểm 10 như sau:
Loại giỏi : Điểm 9 - 10
Loại khá : Điểm 7 - 8
Loại trung bình: Điểm 5 - 6
Loại yếu : Điểm 1 – 4
3.6. Xử lí kết quả thử nghiệm
Để xử lí kết quả thử nghiệm chúng tôi đã sử dụng các công thức toán
học sau:
- Công thức tính tỉ lệ %.
- Công thức tính điểm trung bình:

- Độ lệch chuẩn:

Trong đó:
: Giá trị trung bình
xi : Giá trị điểm số
ni : Tần số xuất hiện của x
N: Tổng số học sinh

83
 Độ lệch chuẩn là thông số đo mức độ phân tán của kết quả học tập của
học sinh quanh giá trị điểm trung bình. Độ lệch chuẩn nhỏ hơn thì kết quả sẽ
cao hơn.
3.7. Kết quả thử nghiệm
1. Đánh giá về tinh thần, thái độ học tập của học sinh
Thông qua quan sát, dự giờ và trực tiếp giảng dạy chúng tôi thấy:
- Ở các lớp thực nghiệm: Các em học tâp một cách say sưa, mức độ
hứng thú cao, các em chủ động trong hoc tập, các em chủ động phát hiện và
giải quyết được các vấn đề thuộc nội dung bài học do giáo viên đưa ra.
- Ở các lớp đối chứng: Các em học tập chưa thật sự tích cực, mức độ
hứng thú chưa cao, các em thường bị động trong việc giải quyết các vấn đề
thuộc nội dung bài học. Nguyên nhân là do bài học khô khan, tẻ nhạt, không
kich thích được sự sáng tạo và vốn sống của các em.
2. Đánh giá kết quả học tập
 Bài 1: Diện tích của một hình
Bảng 1: Tỉ lệ %
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Xếp loại
Số lượng HS Tỉ lệ % Số lượng HS Tỉ lệ %
Giỏi 10 23,8 18 42,8
Khá 18 42,8 19 45,2
TB 12 28,5 5 11,9
Yếu 2 4,7 0 0
Tổng 42 100 42 100

Bảng 2: Bảng điểm (xi) và tần số xuất hiện điểm số (ni)

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Điểm (xi) Tần số xuất Tần số xuất
Tổng điểm nixi Tổng điểm nixi
hiện điểm (ni) hiện điểm (ni)
10 2 20 6 60
9 8 72 12 108
8 10 80 12 96
7 8 56 7 49

84
 6 8 48 4 24
5 4 20 1 5
4 2 8 o 0
Tổng 42 304 42 342

Bảng 3: Bảng điểm trung bình ( ) và độ lệch chuẩn ( )

Lớp Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Đối chứng 7,2 1,54
Thực nghiệm 8,1 1,26

 Bài 2: Diện tích hình thoi

Bảng 1: Tỉ lệ %
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Xếp loại
Số lượng HS Tỉ lệ % Số lượng HS Tỉ lệ %
Giỏi 10 21,7 18 39,1
Khá 19 41,3 22 47,8
TB 14 30,4 6 13,1
Yếu 3 6,6 0 0
Tổng 46 100 46 100

Bảng 2: Bảng điểm (xi) và tần số xuất hiện điểm số (ni)

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Điểm (xi) Tần số xuất Tổng điểm Tần số xuất Tổng điểm
hiện điểm (xi) nixi hiện điểm (xi) nixi
10 2 20 6 60
9 8 72 12 108
8 10 80 14 112
7 9 63 8 56
6 9 54 4 24

85
5 5 25 2 10
4 3 12 o 0
Tổng 46 326 46 370

Bảng 3: Bảng điểm trung bình ( ) và độ lệch chuẩn ( )

Lớp Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Đối chứng 7,1 1,62
Thực nghiệm 8 1,2

3.8. Kết luận chung về thử nghiệm

- Như vậy thông qua các bảng trên ta thấy thực nghiệm có kết quả cao
hơn hẳn lớp đối chứng. Cụ thể, điểm trung bình của lớp thực nghiệm là 8,1 và
8,0; của lớp đối chứng là 7,2 và 7,1.
Trong khi đó, độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm lại bé hơn lớp đối
chứng (1,26 < 1,54; 1,2 < 1,62). Có nghĩa là mức độ phân tán các số liệu
thống kê của lớp thực nghiệm bé, tập trung quanh giá trị trung bình.
Qua bảng tỉ lệ % ta thấy:
Ở lớp thực nghiệm, số học sinh đạt điểm yếu, trung bình chiếm tỉ lệ
thấp (yếu: 0%; trung bình: 11,9%) còn tỉ lệ học sinh khá giỏi tương đối cao
(khá: 45,2%; giỏi: 42,8%). Ở lớp đối chứng, tỉ lệ số học sinh đạt điểm yếu,
trung bình cao hơn ở lớp thực nghiệm (yếu: 4,7%; trung bình: 28,5%) còn tỉ
lệ học sinh khá, giỏi lại chiếm tỉ lệ thấp hơn (khá: 42,8%; giỏi: 23,8%).
Kết quả này chứng tỏ thử nghiệm sư phạm đã có tính khả thi.

86
 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
Trong chương trình toán tiểu học ít có môn học nào lại giúp rèn luyện
năng lực suy nghĩ và phát triển trí tuệ cho học sinh như môn Toán, còn trong
bản thân môn Toán thì cũng ít có phân môn nào giúp phát triển tư duy logic,
trí thông minh, óc sáng tạo như phân môn Hình học. Hơn nữa, để có thể tiếp
thu được các kiến thức hình học thì việc hình thành các khái niệm là rất quan
trọng. Thế nhưng, các khái niệm hình học lại rất trừu tượng mà khả năng tư
duy của học sinh tiểu học còn rất hạn chế bởi vậy giáo viên nên có những
kiến thức nhất định để vận dụng nó trong quá trình giảng dạy của mình.
Việc đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành khái niệm Hình học
cho học sinh tiểu học giúp cho giáo viên hình dung được một số quy trình dạy
học hình thành khái niệm hình học cho học sinh ở bậc tiểu học từ đó biết vận
dụng vào quá trình dạy học, giúp giáo viên chủ động, linh hoạt hơn trong quá
trình dạy học của mình.
Trong quá trình nghiên cứu, từ việc tìm hiểu nội dung về cơ sở lí luận
và thực tiễn, việc đưa ra các biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học
ở tiểu học đồng thời với việc đưa ra các ví dụ minh họa cho các biện pháp đến
việc tổ chức dạy thử nghiệm chúng tôi nhận thấy đề tài nghiên cứu của chúng
tôi đã đạt được những kết quả sau đây:
Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học khái niệm toán học
nói chung và việc dạy học khái niệm hình học nói riêng.

87
 Xây dựng quy trình thực hiện một số biện pháp dạy học hình thành
khái niệm hình học ở tiểu học.
Vận dụng các biện pháp dạy học hình thành khái niệm Hình học ở tiểu
học để giải quyết một số vấn đề trong quá trình dạy học nội dung Yếu tố hình
học ở tiểu học.
Nâng cao hứng thú, tạo cảm hứng học tập trong các bài học hình thành
khái niệm hình học.
Mặt khác, qua khảo sát kết quả thực trạng nhận thức của giáo viên về
kiến thức khái niệm trong phân môn hình học và các biện pháp được sử dụng
trong quá trình dạy học hình thành khái niệm hình học chưa đạt kết quả cao.
Do đó, việc đề xuất một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học
ở tiểu học là rất thiết thực. Hơn nữa, qua việc thử nghiệm sư phạm cho thấy
các biện pháp mà chúng tôi đề xuất có tính khả thi, học sinh học tập một cách
tích cực, chủ động, sáng tạo, mức độ nắm kiến thức của học sinh được nâng
cao. Như vậy, chúng tôi đã đạt được mục đích, nhiệm vụ của đề tài và khẳng
định được giả thuyết khoa học đã đặt ra.
2. Kiến nghị
Từ kết quả đạt được, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị sau:
- Do các khái niệm Toán học nói chung và khái niệm Hình học nói
riêng rất trừu tượng bởi thế trong trường sư phạm khi dạy học về phương
pháp dạy học toán cho sinh viên, giảng viên cần chú ý hơn trong việc giúp
sinh viên biết tổ chức, thiết kế tốt các bài dạy trong sách giáo khoa tiểu học,
đặc biệt là những bài học có liên quan đến dạy học khái niệm Toán học nói
chung và khái niệm hình học nói riêng bằng cách: Tổ chức các hoạt động
nhằm tăng cường sự tương tác giữa các sinh viên, cần tạo nhu cầu, hứng thú
cho sinh viên khám phá các mối liên hệ và tập luyện cho họ các hoạt động
phát hiện, giải quyết vấn đề, định hướng các hoạt động dạy học trong những
bài học khái niệm cụ thể từ đó giúp cho sinh viên thấy tầm quan trọng của
việc dạy học hình thành khái niệm hình học.

88
 - Trong các chương trình tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên cho giáo
viên tiểu học cần đưa ra những định hướng trong việc dạy học hình thành khái
niệm hình học, những bài dạy cụ thể. Việc làm này cần được thực hiện
thường xuyên, đúng mức, có kế hoạch dưới dạng các môdun, chương trình
bồi dưỡng hay các chuyên đề.
- Tăng cường công tác tự học, tự nghiên cứu nhằm tạo sự chuyển biến
quan trọng trong nhận thức của giáo viên về vai trò của các khái niệm hình
học, các biện pháp dạy học trong quá trình dạy học toán ở tiểu học, góp phần
bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học hiện nay.

89
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Thụy An, Vũ Thị Thái, Lý Thị Hồng Điệp (2004), Bài tập rèn luyện hoạt
động hình học cho HS tiểu học, NXB GD, Hà Nội.
2. Phạm Đình Thực, Giảng dạy các yếu tố hình học ở tiểu học, NXB GD.
3. Nguyễn Bá Kim (2005), PPDH môn Toán, NXB Sư phạm, Hà Nội.
4. Trần Anh Tuân, Dạy học khái niệm hình học ở trường tiểu học phổ thông
qua tổ chức các hoạt động hình học (TCGD 73, 2003).
5. Phạm Đình Thực (2003), PP dạy học Toán bậc tiểu học, NXB Sư phạm,
Hà Nội.
6. Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2007), Toán 1, NXB GD.
7. Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2007), Toán 2, NXB GD.
8. Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2008), Toán 3, NXB GD.
9. Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2007), Toán 4, NXB GD.
10. Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2006), Toán 5, NXB GD.
11. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, NXB Đại học Sư phạm , Hà
Nội.
12. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1996),
Tâm lí học (giáo trình chính thức đào tạo GV tiểu học, NXB GD, Hà
Nội.
13. TS. Phạm Minh Hùng, TS Thái Văn Thành (2000), Giáo dục học tiểu học,
Tủ sách Đại học Vinh, Giáo trình đào tạo GV tiểu học, Vinh.
14. J. Piaget (1996), Tâm lí học, giáo dục học, NXB GD, Hà Nội.

90
15. Trương Đức Hinh - Đào Tam, Giáo trình cơ sở hình học và hình học sơ
cấp, NXB GD.

91