Handboek Sociaal-Emotionele Vaardigheden Basisvaardigheden Van Jeugdigen Om Gedrags - en Leerproblemen Te Voorkomen en Te... (Evert Scholte, Jan Van Der Ploeg)

Handboek
sociaal-emotionele
vaardigheden
Basisvaardigheden van
jeugdigen om gedrags- en
leerproblemen te voorkomen
en te verminderen
Evert Scholte
Jan van der Ploeg
Handboek sociaal-emotionele vaardigheden
Evert Scholte
Jan van der Ploeg
Handboek
sociaal-emotionele
vaardigheden
Basisvaardigheden van jeugdigen om gedrags- en
leerproblemen te voorkomen en te verminderen
ISBN 978-90-368-1413-3
ISBN 978-90-368-1414-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0
© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2017
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier,
zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b
Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23
augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde
vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor
het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere
compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden.
Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te
verzorgen.
Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden
die eventueel in deze uitgave voorkomen.
NUR 752
Basisontwerp omslag: Studio Bassa, Culemborg
Automatische opmaak: Scientific Publishing Services (P) Ltd., Chennai, India
Bohn Stafleu van Loghum
Het Spoor 2
Postbus 246
3990 GA Houten
www.bsl.nl
Voorwoord
Of jeugdigen gelukkig worden, is niet te voorspellen. Een succesvol leven kan niet worden
gegarandeerd. Er zijn immers veel factoren waarop men geen invloed heeft en die het leven
een onverwachte wending kunnen geven.
Maar het is wel mogelijk om kinderen en jongeren toe te rusten met middelen die de kans op
een geslaagd leven vergroten. Daartoe behoren vaardigheden om goed te kunnen leren, posi-
tief met anderen om te kunnen gaan en zinvol deel te kunnen nemen aan de samenleving.
Dit boek behandelt een aantal elementaire vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen
functioneren in het gezin, op school en in de vrije tijd. Het gaat om vaardigheden die hel-
pen voorkomen dat jeugdigen:

4 geen oog hebben voor anderen;
4 situaties verkeerd inschatten;
4 gedragsproblemen ontwikkelen;
4 conflicten krijgen met anderen;
4 op school gedemotiveerd raken;
4 in een isolement terechtkomen.
De ouders en de school spelen hierbij een belangrijke rol. Als het in het gezin ontbreekt aan
communicatie en onderlinge saamhorigheid, bestaat de kans dat kinderen de vereiste
vaardigheden niet of onvoldoende ontwikkelen. Wanneer op school onvoldoende wordt geleerd,
is het risico op maatschappelijke uitval groot.
Dit geldt vooral voor kinderen die in aanleg meer moeite hebben met het zich eigen maken
van de vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen leren en om positief te kunnen omgaan
met zichzelf en anderen. Daarom is er in dit boek ook aandacht voor kinderen en jongeren met
‘attention deficit hyperactivity disorder’ (ADHD) of autisme, alsook voor jeugdigen die door hun
agressie, angsten en beperkte leervermogens moeite hebben zich de vereiste basisvaardigheden
eigen te maken. Daarnaast worden er testinstrumenten aangereikt voor het screenen van de
essentiële vaardigheden. Ook wordt er een aantal werkwijzen vermeld voor het stimuleren van
de ontwikkeling van deze basisvaardigheden bij kinderen en jongeren en scheefgroei bij te

sturen.
Het boek is geschreven voor iedereen die meer wil weten over de vaardigheden die jeugdigen
tijdens hun ingroei in de samenleving dienen te ontwikkelen en hoe dit proces bevorderd en
bijgestuurd kan worden. Het boek is niet alleen van belang voor beroepskrachten in de jeugdzorg
en het speciaal onderwijs of zij die daarvoor worden opgeleid, maar ook voor leraren, (pleeg)
ouders en ieder ander die belangstelling heeft voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren.
Evert Scholte
Amsterdam, The Netherlands
Jan van der Ploeg
Oegstgeest, The Netherlands
Inhoud
1
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........1
1.1
Gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.......3
1.2
Psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....4
1.3
Emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......5
1.4
Leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........5
1.5
De rol van het gezin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.......6
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..........6
Gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....7
2.1
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........9
2.2
Wanneer is er sprake van een gedragsprobleem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...9
2.3
In kaart brengen van probleemgedragingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 10
2.4
Sociaal-emotionele problemen nader bekeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 12
2.4.1
Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 12
2.4.2
Sociale gedragsproblematiek (ODD/CD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 13
2.4.3
Angstig en stemmingsverstoord gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 14
2.4.4
Autistisch gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 15
2.4.5
Screening van gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 16
2.5
De omvang van sociaal-emotionele gedragsproblemen in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5.1
Het aantal jeugdigen met sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18
2.5.2
De samenhang tussen gedragsproblemen en leeftijd, sekse en schooltype . . . . . . . . . . . . 19
2.5.3
De samenhang tussen ADHD, ODD/CD, angstig en stemmingsverstoord

gedrag, en autisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 19
2.6
Oorzaken van sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21
2.6.1
Biologische factoren als oorzaak van sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . 21
2.6.2
Omgevingsfactoren als oorzaak van sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.6.3
Positieve opvoedingsfactoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 25
2.7
Behandeling van gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 26
2.7.1
Algemene aspecten van de behandeling van gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.7.2
Behandeling van gedragsproblemen per probleemgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28
2.8
Gedragsproblemen in vogelvlucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 35
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 37
Psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
3.1
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 44
3.2
Wat zijn psychosociale vaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 44
3.3
Om welke vaardigheden gaat het bij psychosociale vaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3.1
Interpersoonlijke vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 46
3.3.2
Intrapersoonlijke vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 46
3.4
De tekorten aan psychosociale vaardigheid in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47
3.4.1
Het aantal jeugdigen met psychosociale vaardigheidsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47
3.4.2
De samenhang tussen psychosociale vaardigheden en sekse, leeftijd en schooltype . . . . . . . 47
3.5
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48
3.5.1
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in het gezin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48
3.5.2
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden op school. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49
VII
Inhoud
3.5.3
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in de vrije tijd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49
3.5.4
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden en sociale media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49
3.6
Gevolgen van tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50
3.6.1
Gebrek aan relationele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 50
3.6.2
Gebrek aan affectieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 50
3.6.3
Gebrek aan zelfsturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . 50
3.6.4
Gebrek aan zelfbewustzijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . 51
3.6.5
Algeheel gebrek aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 51
3.7
Oorzaken van tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52
3.7.1
Biologische factoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . 52
3.7.2
Omgevingsfactoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . 53
3.8
Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan psychosociale
vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 55
3.8.1
Jeugdigen met aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55
3.8.2
Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD) . . . . . . . 56
3.8.3
Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56
3.8.4
Jeugdigen met autisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . 57
3.8.5
Overzicht van de tekorten in psychosociale vaardigheden per risicogroep . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.9
Tekorten aan psychosociale vaardigheden voorkomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58
3.9.1
De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . 58
3.9.2
De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . 59
3.9.3
De rol van vrijetijdsbesteding bij het voorkomen van tekorten aan psychosociale
vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 59
3.10
Interventies bij tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60
3.10.1 Principes achter het bevorderen van psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 60
3.10.2 Effecten van psychosociale-vaardigheidstrainingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . 61
3.10.3 Algemene kenmerken van psychosociale-vaardigheidstrainingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . 61
3.10.4 Trainingsprogramma’s ter stimulering van psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . .

62
3.11
Training van specifieke psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 63
3.11.1 Training van relationele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . 63
3.11.2 Training van affectieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . 64
3.11.3 Training van zelfsturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . 64
3.11.4 Training van zelfbewustzijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . 65
3.12
Psychosociale vaardigheden in vogelvlucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 66
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 68
Emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 71
4.1
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 74
4.2
Wat zijn emotionele vaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 74
4.3
Om welke vaardigheden gaat het bij emotionele vaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75
4.4
De tekorten aan emotionele vaardigheden in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77
4.4.1
Aantal jeugdigen met een gebrek aan emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.4.2
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en leeftijd, sekse en schooltype . . . . . . . . . . 77
4.5
De ontwikkeling van emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 78
4.5.1
De ontwikkeling van emoties tijdens de kindertijd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79
4.6
Gevolgen van tekorten aan emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80
4.6.1
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken . . . . . . . . . . 81
4.6.2
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en relaties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81
VIII
Inhoud
4.6.3
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en school- en leerprestaties . . . . . . . . . . . . . 81
4.6.4
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en geïnternaliseerde
gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 82
4.6.5
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en geëxternaliseerde
gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 82
4.7
Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan emotionele vaardigheden . . . . . 84
4.7.1
Jeugdigen met Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de ontwikkeling
van emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 84
4.7.2
Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag
(ODD/CD) en de ontwikkeling van emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84
4.7.3
Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag en de ontwikkeling
van emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 85
4.7.4
Jeugdigen met autisme en de ontwikkeling van emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.7.5
Overzicht van tekorten in emotionele vaardigheden per risicogroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86
4.8
Begrippen die verwant zijn aan emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87
4.8.1
Denkstijl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 87
4.8.2
Theory of Mind (ToM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . 88
4.8.3
Sociale intelligentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 88
4.9
Tekorten aan emotionele vaardigheden voorkomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88
4.9.1
De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan emotionele vaardigheden . . . . . . . 88
4.9.2
De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . 90
4.10
Interventies bij tekorten aan emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91
4.10.1 Principes achter de programma’s ter bevordering van emotionele vaardigheden . . . . . . . . .

. . 91
4.10.2 Trainingsprogramma’s ter stimulering van emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . 93
4.11
Training van de afzonderlijke emotionele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94
4.11.1 Training in het onderkennen van emoties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . 94
4.11.2 Training in het reguleren van emoties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . 95
4.11.3 Training in het toepassen van emoties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . 96
4.12
Emotionele vaardigheden in vogelvlucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 97
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 99
Leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 101
5.1
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 103
5.2
Wat zijn leervaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 103
5.3
Om welke vaardigheden gaat het bij leervaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104
5.3.1
Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 104
5.3.2
Taakgerichtheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 104
5.3.3
Concentratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 104
5.3.4
Planmatig werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 105
5.3.5
Werktempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 105
5.3.6
Volharding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 105
5.4
De tekorten aan leervaardigheden in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106
5.4.1
Het aantal jeugdigen met een gebrek aan leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106
5.4.2
De samenhang tussen leervaardigheden en leeftijd, sekse en schooltype . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.5
De ontwikkeling van leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 107
5.6
Samenhang tussen tekorten aan leervaardigheden en het ontstaan
van problemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 108
IX
Inhoud
5.7
Oorzaken van tekorten aan leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 111
5.7.1
De rol van biologische factoren bij tekorten aan leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111
5.7.2
De rol van sociale factoren bij tekorten aan leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113
5.8
Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan leervaardigheden . . . . . . . . . . . . 115
5.8.1
Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de ontwikkeling van
leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 115
5.8.2
Oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/DC)
en de ontwikkeling van leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 115
5.8.3
Angstig en stemmingsverstoord gedrag en de ontwikkeling van leervaardigheden . . . . . . . 116
5.8.4
Autisme en de ontwikkeling van leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 117
5.8.5
Overzicht van tekorten in leervaardigheden per risicogroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117
5.9
Tekorten aan leervaardigheden voorkomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 118
5.9.1
De rol van school bij het voorkomen van tekorten in leervaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

119
5.9.2
De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten in leervaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . 119
5.9.3
Interventies voor het vergroten van de leervaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

120
5.10
Leervaardigheden in vogelvlucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 125
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 127
Gezinskenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 131
6.1
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 133
6.2
Gezinskenmerken en gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 134
6.3
De vijf basiskenmerken van het gezin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 135
6.3.1
Responsiviteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 135
6.3.2
Communicatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 135
6.3.3
Organisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 135
6.3.4
Partnerrelatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 135
6.3.5
Sociaal netwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 136
6.4
De omvang van gezinsproblemen in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136
6.5
Gevolgen van positieve en negatieve gezinskenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138
6.6
Omgaan met risicogroepen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 140
6.6.1
De opvoeding van kinderen met attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) . . . . . . . . . 140
6.6.2
De opvoeding van kinderen met oppositioneel-opstandig, agressief
en antisociaal gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 141
6.6.3
De opvoeding van kinderen met angstig en stemmingsverstoord gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6.6.4
De opvoeding van kinderen met autisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 141
6.7
Gezinsinterventies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 142
6.7.1
Stromingen binnen gezinsinterventies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 142
6.7.2
Gangbare programma’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 143
6.7.3
Overige programma’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 144
6.8
Gezinsinterventies per risicogroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 145
6.8.1
Gezinsinterventies voor jeugdigen met ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 145
6.8.2
Gezinsinterventies voor jeugdigen met oppositioneel-opstandig,
agressief en antisociaal gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . 145
6.8.3
Gezinsinterventies voor jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag . . . . . . . . . . 146
6.8.4
Gezinsinterventies voor jeugdigen met autisme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 147
Inhoud
6.9
Gezinsinterventies per gezinskenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 147
6.9.1
Gezinsinterventies voor communicatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 148
6.9.2
Gezinsinterventies voor responsiviteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . 148
6.9.3
Gezinsinterventies voor de organisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 149
6.9.4
Gezinsinterventies voor het sociale netwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 149
6.9.5
Gezinsinterventies voor de partnerrelatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 150
6.10
Gezinsinterventies in vogelvlucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 151
Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 152
Bijlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 155
Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 156
1
Inleiding
Samenvatting
In dit inleidende hoofdstuk beschrijven we het doel en de opbouw van het
boek. We laten zien dat voor een geslaagde ontwikkeling een aantal basisvaar-
digheden nodig zijn. Jeugdigen die er niet in slagen om zich deze basisvaardig-
heden eigen te maken, lopen het risico in problemen te komen. Dit geldt vooral
voor jeugdigen met ‘attention deficit hyperactivity disorder’ (ADHD), autisme,
angsten en ernstige gedragsproblemen. Onderzoek wijst uit dat het om drie
groepen vaardigheden gaat: psychosociale, emotionele en leervaardigheden.
We beschrijven in deze inleiding de kenmerken van deze basisvaardigheden.
Tevens wijzen we op de rol die het gezin vervult bij de ontwikkeling van deze
vaardigheden. In het boek zelf worden deze onderwerpen verder uitgewerkt.
Nagegaan wordt hoe de basisvaardigheden herkend en bevorderd kunnen
worden, wat de gevolgen zijn als bepaalde vaardigheden ontbreken en wat
daaraan te doen is. Elk hoofdstuk is voorzien van een casus.
1.1
Gedragsproblemen – 3
1.2
Psychosociale vaardigheden – 4
1.3
Emotionele vaardigheden – 5
1.4
Leervaardigheden – 5
1.5
De rol van het gezin – 6
Literatuur – 6
E. Scholte, J. van der Ploeg, Handboek sociaal-emotionele vaardigheden,
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0_1
Hoofdstuk 1 · Inleiding
Om in het leven te slagen, heeft men een aantal basisvaardigheden nodig, zoals goed kunnen
lezen, schrijven, denken en leren. Cognitieve vaardigheden alleen zijn niet voldoende; goede
psychologische, sociale en emotionele vaardigheden zijn minstens zo belangrijk. Deze
vaardigheden zijn onmisbaar om thuis, op school en in de samenleving goed te kunnen functio-
neren. Tot nu toe zijn deze vaardigheden wel onderkend, maar de aandacht ging en gaat toch
vooral uit naar de cognitieve aspecten. Het leveren van goede leerprestaties en het behalen
van een diploma had en heeft terecht een hoge prioriteit. Het wordt echter steeds duidelijker dat
het rendement van de cognitieve ontwikkeling sterk wordt vergroot als deze ontwikkeling
gepaard gaat met de ontwikkeling van de juiste psychologische, sociale en emotionele
basisvaardigheden.
Jeugdigen die beschikken over voldoende basisvaardigheden weten niet alleen hun oplei-
ding en diploma beter te verzilveren, zij leggen met de ontwikkeling van deze vaardigheden
tevens een belangrijk fundament voor hun latere welzijn. Jeugdigen die zich persoonlijk, sociaal
en emotioneel goed ontwikkeld hebben, zijn gelukkiger, hebben meer zelfvertrouwen, los-
sen problemen effectiever op en nemen meer deel aan sociale activiteiten.
Tegenover deze jeugdigen staan de jeugdigen die de vereiste basisvaardigheden missen.
Zij raken eerder in problemen. Zij kunnen geïsoleerd raken en depressief worden, maar ook
voortdurend botsen met hun omgeving en agressief en antisociaal gedrag ontwikkelen. Jeug-
digen die er – om wat voor redenen dan ook – niet in slagen voldoende basisvaardigheden
te ontwikkelen, lopen een groot risico in de problemen te geraken en de aansluiting bij de
samenleving te missen.
Dit boek behandelt de belangrijkste psychologische, sociale en emotionele vaardigheden
die het welslagen van de ontwikkeling van jeugdigen sterk mede bepalen. Daarnaast reikt dit
boek enkele contexten en werkwijzen aan die de ontwikkeling van de juiste basisvaardighe-
den bij jongeren kunnen bevorderen.
We staan eerst stil bij de gedragsproblemen die jeugdigen kunnen vertonen wanneer ze
onvoldoende basisvaardigheden hebben. Daarna gaan we, steeds in een apart hoofdstuk,
nader in op de vraag welke vaardigheden precies worden bedoeld als we spreken van basis-
vaardigheden. Steeds geven we aan:
4 om welke vaardigheden het gaat;
4 welke problemen kunnen optreden als de vaardigheid niet wordt opgedaan;
4 welke jeugdigen meer risico lopen om de vaardigheid niet te ontwikkelen;
4 wat er gedaan kan worden om de ontwikkeling van die speciale basisvaardigheid te bevor-
deren.
Per basisvaardigheid geven we in een aparte paragraaf aan wat er in het gezin en op school
kan worden gedaan om te bevorderen dat de betreffende vaardigheid zich ontwikkelt. Het
zijn stimuleringsmaatregelen, die tevens kunnen voorkomen dat de ontwikkeling van een
bepaalde basisvaardigheid achterblijft.
Verder beschrijven we hoe kan worden ingegrepen als er zich problemen voordoen waar-
bij psychosociale, emotionele of leervaardigheden de jeugdigen parten spelen. We maken
steeds eerst kort melding van een algemene aanpak. Daarna geven we telkens voor elk aspect
weer, hoe het beste kan worden gereageerd en bijgestuurd. Tevens gaan we na hoe vier door
ons onderscheiden groepen risicojeugdigen die het ontbreekt aan de vereiste basisvaardighe-
den, kunnen worden geholpen.
Interventies overlappen elkaar vaak voor een groot deel. Dat is onvermijdelijk, want ze
delen doorgaans een aantal basisprincipes en technieken waarmee menselijk gedrag effectief
te veranderen is. Zo zijn leertheoretische en cognitieve gedragstherapeutische principes bij de
1.1 · Gedragsproblemen
meeste psychologische, sociale en emotionele gedragsproblemen goed toepasbaar en effectief.
Dat neemt echter niet weg dat er, met het oog op het gemis van bepaalde basisvaardigheden,
specifiekere en beter toegespitste behandelingen mogelijk zijn. Wanneer het mogelijk is om
deze specifiekere hulp te verlenen, wordt dit nadrukkelijk toegelicht.
Ieder hoofdstuk bevat een voorbeeldcasus, met daarin een passend psychosociaal pro-
bleem, evenals de stappen en maatregelen die ondernomen worden om tot een oplossing te
komen. Bij deze casuïstiek volgen we in grote lijnen de diagnostiek en indicatiestelling die bij
professionele behandeling wordt toegepast. Dit betekent dat eerst het probleem of de klacht
wordt beschreven, dat vervolgens de aard, ernst en oorzaken van het probleem worden vast-
gesteld, om tot slot te bepalen welke behandeling de beste oplossing biedt.
Deze werkwijze wordt in de jeugdzorg en het speciaal onderwijs ook wel aangeduid als
handelingsgerichte diagnostiek. We il ustreren deze werkwijze aan de hand van diagnostische
instrumenten voor het screenen van gedragsproblemen, tekorten aan basisvaardigheden en
risicovolle gezinsomstandigheden bij jeugdigen. Dit zijn instrumenten die gemakkelijk zijn in het
gebruik én voldoen aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en normering die gelden
voor diagnostische tests. Ze worden ingevuld door de jeugdige zelf en door de opvoeders,
leraren, mentoren en pedagogisch werkers van die jeugdige. Op die manier wordt snel een
geobjectiveerd beeld verkregen van de problemen zoals de direct betrokkenen die ervaren en
waarnemen. Tezamen vormen deze voorwaarden een goed uitgangspunt voor een gedegen
diagnostiek en behandelingsadvies, waarna de behandeling feitelijk gestart kan worden.
We merken tot slot nog op dat het belang van doelen resultaatgericht behandelen niet
vaak genoeg kan worden benadrukt. Door in samenspraak met de cliënt concrete, tijdsge-
bonden behandelingsdoelen na te streven, door wetenschappelijk onderbouwde en bewezen
effectieve interventies in te zetten en door periodiek het resultaat van individuele behandelingen
in beeld te brengen en bij te sturen, kan ‘doormodderen’ en ontsporen van de behande-
ling worden voorkomen.
z z Opbouw van het boek
Het boek omvat de volgende hoofdstukken.
1.1
Gedragsproblemen
7 Hoofdstuk 2 gaat in op gedragsproblemen: wanneer is daar sprake van, wat is de epidemio-

logie en etiologie, en wat zijn de behandelingsmogelijkheden.
In de literatuur komen talrijke omschrijvingen van probleemgedragingen voor. Zowel
vanuit de psychologie als de psychiatrie heeft deze overdaad geleid tot de ontwikkeling van
verschillende – in betrouwbaarheid en validiteit variërende – instrumenten voor het vaststellen

van deze probleemgedragingen.
Ten behoeven van de diagnostiek van deze problematiek, ontwikkelden wij de Sociaal
Emotionele Vragenlijst (SEV, Scholte en Ploeg 2013). Dit screeningsinstrument onderscheidt, op

basis van het door ons in Nederland uitgevoerde onderzoek, de volgende risicogroepen:
4 jeugdigen met ‘attention deficit hyperactivity disorder’ (ADHD);
4 jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD);
4 jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag;
4 jeugdigen met autisme.
1
Met behulp van deze vragenlijst hebben we onderzocht bij hoeveel jeugdigen in de (jeugd)
bevolking zich gedragsproblemen voordoen, wat de mogelijke oorzaken zijn van deze
gedragsproblemen en welke instrumenten kunnen worden ingezet om de afwijkende ontwik-
keling bij deze groepen een gunstiger wending te geven. Het blijkt dat bij de vier genoemde
groepen risicojeugdigen veelal de souplesse ontbreekt om zich aan te passen en zich volgens
gangbare regels en normen te gedragen. Dit komt omdat zij grote moeite hebben (gehad) om
zich de juiste psychologische, sociale en emotionele basisvaardigheden eigen te maken.
We laten in dit boek niet alleen zien hoe deze basisvaardigheden bevorderd kunnen wor-
den bij zich normaal ontwikkelende jeugdigen, maar we gaan er tevens op in hoe deze vaar-
digheden bij de vier genoemde groepen risicojeugdigen specifiek tot ontwikkeling gebracht
kunnen worden. Met de voorgestelde interventies kunnen deze jeugdigen meer basisvaar-
digheden leren ontwikkelen, zodat ze hun problemen effectiever op kunnen lossen, juistere
beslissingen kunnen nemen, zich gelukkiger kunnen voelen, zich zekerder kunnen gedragen
en beter kunnen gaan functioneren: thuis, op school en in de maatschappij.
Aan iedere vaardigheid is een hoofdstuk gewijd. Het laatste hoofdstuk gaat over de rol die
het gezin hierbij kan spelen.
1.2
Psychosociale vaardigheden
Psychosociale vaardigheden hebben niet alleen betrekking op het sociale gedrag, maar ook
op gedragingen die blijk geven van het doorzien van sociale situaties. Tevens rekenen wij tot de
psychosociale vaardigheden gedrag waaruit blijkt dat men op een sociale manier weet op
te komen voor zichzelf. Daarnaast vormen de bewustwording van zichzelf en het zelfstandig
en constructief richting kunnen geven aan het eigen leven, belangrijke elementen van de psy-
chosociale vaardigheden. Het gaat derhalve niet alleen om het uiterlijk waarneembare sociale
gedrag, maar ook om het achterliggende besef dat men zelf richting geeft aan het leven.
Ten behoeve van de diagnostiek op dit specifieke gebied ontwikkelden wij de Vragenlijst
Psychosociale Vaardigheden (VPV, Ploeg en Scholte 2013). Dit betreft een screeningsinstrument
dat, op basis van een door ons in Nederland uitgevoerd onderzoek, de volgende vier
psychosociale vaardigheden onderscheidt, die deel uitmaken van twee hoofddimensies:
1. interpersoonlijke psychosociale vaardigheden:
5 relationele vaardigheden (soepel met anderen omgaan);
5 affectieve vaardigheden (emoties en belangen van anderen onderkennen);
2. intrapersoonlijke psychosociale vaardigheden:
5 zelfsturing (richting geven aan het leven zonder anderen te miskennen);
5 zelfbewustzijn (zelfinzicht en emotionele stabiliteit).
In 7 H. 3 gaan we nader in op de vraag welk deel van de Nederlandse jeugd deze vaardigheden
niet of onvoldoende heeft ontwikkeld en waardoor dit komt. Daarnaast geven we aan hoe
deze vaardigheden alsnog tot ontwikkeling te brengen zijn. In het bijzonder bekijken we dat
voor de vier door ons onderscheiden groepen risicojeugdigen.
1.4 · Leervaardigheden
1.3
Emotionele vaardigheden
Bij emotionele vaardigheden gaat het – kort geformuleerd – om het gebruiken en hanteren
van emoties in persoonlijke en sociale situaties. Intelligent omgaan met emoties betekent
niet alleen inzicht hebben in en controle hebben over de eigen emoties, maar ook oog heb-
ben voor andermans emoties en daar adequaat op reageren. Tot de emotionele vaardigheden
behoren ook aspecten als: situaties goed aanvoelen, problemen snel en goed doorzien in het
sociale verkeer en oplossingen vinden voor lastige persoonlijke en sociale situaties.
Ten behoeve van de diagnostiek op dit gebied ontwikkelden wij de Vragenlijst Emotionele
Intelligentie Quotiënt (EIQ, Scholte en Ploeg 2015). Dit screeningsinstrument onderscheidt, op

basis van een door ons in Nederland uitgevoerd onderzoek, de volgende drie emotionele
basisvaardigheden:
1. onderkennen van emoties (eigen emoties en die van anderen onderkennen);
2. reguleren van emoties (onder controle hebben van eigen emoties, niet snel van slag);
3. toepassen van emoties (sociale situaties aanvoelen en oplossingen aandragen).
In 7 H. 4 beschrijven we hoe de emotionele vaardigheden tot ontwikkeling komen en wat er de

gevolgen van zijn als jeugdigen deze vaardigheden missen. We gaan ook uitgebreid in op
de vraag welke interventies kunnen bevorderen dat de emotionele vaardigheden alsnog tot
ontwikkeling komen. Ook hier beschrijven we dit weer specifiek voor de vier groepen risi-
cojeugdigen, die extra gevaar lopen zich de onmisbare bagage aan emotionele vaardigheden
niet eigen te maken.
1.4
Leervaardigheden
Leervaardigheden gelden specifiek voor de schoolsituatie. Om tot goede schoolprestaties te
komen, is het niet alleen van belang het verstand te gebruiken, maar komt het ook aan op het
hanteren van vaardigheden die nodig zijn om optimaal van het onderwijs te profiteren.
Leervaardigheden zijn nodig op elk onderwijsniveau, niet alleen in het onderwijs aan
leerlingen die over minder cognitieve vermogens beschikken. Ook leerlingen met een nor-
maal verstand hebben leervaardigheden nodig om op school te presteren, overeenkomstig
met wat zij zouden kunnen bereiken.
Ten behoeve van de diagnostiek ontwikkelden wij de Leervoorwaardentest (LVT, Scholte
en Ploeg 2011). Dit betreft een screeningsinstrument dat, op basis van een door ons in Nederland
uitgevoerd onderzoek, de volgende zes leervaardigheden onderscheidt:
1. motivatie (bereidheid om op school goed te presteren);
2. taakgerichtheid (zich richten op het uitvoeren van bepaalde taken);
3. concentratie (de aandacht bij de taak/lesstof houden);

4. planmatig werken (organiseren, structureren, prioriteiten stellen);
5. werktempo (taken doelmatig en efficiënt uitvoeren);
6. volharding (gestaag en vasthoudend doorwerken).
Het gaat hier om zes voorwaarden die als set nodig zijn om optimaal te kunnen presteren.
Veel jeugdigen ontbreekt het aan een of meer van deze vaardigheden.
We gaan in 7 H. 5 onder meer na in welke mate een gebrek aan leervaardigheden samenhangt
met gedragsproblemen. Dit doen wij opnieuw voor de jeugdigen die behoren tot een
van de vier door ons onderscheiden risicogroepen. Leervaardigheden zijn gelukkig heel goed
aan te leren. We laten daarom eveneens zien welke interventies hiervoor mogelijk zijn.
1.5
De rol van het gezin
Het ontwikkelen van de benodigde basisvaardigheden gaat niet vanzelf. Basisvaardigheden
moeten worden geleerd. Bij dat leerproces speelt het gezin een centrale rol. Onder normale
omstandigheden leren kinderen stap voor stap de vaardigheden die nodig zijn om goed te
kunnen functioneren. De gezinsomstandigheden zijn echter niet overal hetzelfde en kunnen
zelfs ongunstig zijn, waardoor het leren van basisvaardigheden in het gedrang komt.
Verwaarlozing is een brede noemer, waaronder meerdere omstandigheden vallen die de
ontwikkeling van jeugdigen bedreigen en daarmee ook de ontwikkeling van de basisvaardig-
heden tegen kunnen werken. Zo vallen onder verwaarlozing omstandigheden waarin ouders
hun kind geen veiligheid en warmte bieden of hun kind te veel in de watten leggen, maar ook
omstandigheden waarin ouders hun kind lichamelijk en/of psychisch mishandelen. Dit zijn
omstandigheden die evident bemoeilijken dat kinderen zich voldoende basisvaardigheden
eigen maken. Verder kunnen zich onverwachte problemen voordoen die het gezinsevenwicht
verstoren, zoals een echtscheiding, een overlijden of een ernstig ongeluk. Zulke ingrijpende
levensgebeurtenissen kunnen eveneens de ontwikkeling van basisvaardigheden belemmeren.
Een belangrijke vraag is: wat zijn de voornaamste kenmerken waarmee een gezin gety-
peerd kan worden. Ten behoeve van de gezinsdiagnostiek ontwikkelden wij de Gezinsvragen-
lijst (GVL, Ploeg en Scholte 2008). Dit screeningsinstrument onderscheidt, op basis van een door
ons in Nederland uitgevoerd onderzoek, de volgende vijf gezinskenmerken:
1. responsiviteit (gevoeligheid voor de behoeften van het kind);
2. communicatie (open en respectvolle omgang tussen ouders en kinderen);
3. organisatie (orde, regelmaat, structuur in het gezin);
4. partnerrelatie (kwaliteit van de omgang tussen opvoeders);
5. sociaal netwerk (sociale inbedding van het gezin).
Hoe meer de positieve polen van deze kenmerken aan de orde zijn, hoe groter de kans dat het
kind zich de vereiste basisvaardigheden eigen maakt. Omgekeerd geldt, hoe meer de nega-
tieve polen aanwezig zijn, hoe groter de kans op een gebrek aan basisvaardigheden.
Literatuur
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2008). Gezinsvragenlijst (GVL), Handleiding. Houten:
BSL.
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der (2011). Leervoorwaardentest (LVT), Handleiding.
Houten: BSL.
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der (2013). Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV),
Handleiding. Houten: BSL.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2013). Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (VPV),
Handleiding.
Houten: BSL.
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der (2015). Vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotient
(EIQ), Handleiding.
Houten: BSL.
2
Gedragsproblemen
Samenvatting
Het is van groot belang dat kinderen en jongeren voldoende psychosociale,
emotionele en leervaardigheden ontwikkelen. Wanneer de ontwikkeling daar-
van achterwege blijft, lopen jeugdigen het risico op gedragsproblemen van
uiteenlopende aard. In dit hoofdstuk geven we een indeling van de belangrijk-
ste probleemgedragingen die bij jeugdigen kunnen voorkomen. We richten de
aandacht speciaal op jeugdigen die extra risico lopen op het ontwikkelen van
te weinig vaardigheden. Dit zijn jeugdigen met ‘attention deficit hyperactivity
disorder’ (ADHD), angstig en stemmingsverstoord gedrag, evenals jeugdigen
met ernstige gedragsproblemen, zoals oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag (ODD/CD) en jeugdigen met autisme. Verder wordt in dit
hoofdstuk uitgebreid ingegaan op de maatregelen die opvoeders, school en
professionals kunnen nemen, om te voorkomen dat jeugdigen gedragsproble-
men ontwikkelen. Wij presenteren ook wetenschappelijk onderbouwde princi-
pes en interventiemethoden voor het terugdringen van gedragsproblemen bij
jeugdigen.
2.1
Inleiding – 9
2.2
Wanneer is er sprake van een gedragsprobleem? – 9
2.3
In kaart brengen van probleemgedragingen – 10

2.4
Sociaal-emotionele problemen nader bekeken – 12
2.4.1
Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) – 12
2.4.2
Sociale gedragsproblematiek (ODD/CD) – 13
2.4.3
Angstig en stemmingsverstoord gedrag – 14
2.4.4
Autistisch gedrag – 15
2.4.5
Screening van gedragsproblemen – 16
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0_2
2.5
De omvang van sociaal-emotionele gedragsproblemen
in Nederland – 18
2.5.1
Het aantal jeugdigen met sociaal-emotionele gedragsproblemen – 18
2.5.2
De samenhang tussen gedragsproblemen en leeftijd, sekse en
schooltype – 19
2.5.3
De samenhang tussen ADHD, ODD/CD, angstig en
stemmingsverstoord gedrag, en autisme – 19
2.6
Oorzaken van sociaal-emotionele gedragsproblemen – 21
2.6.1
Biologische factoren als oorzaak van sociaal-emotionele
gedragsproblemen – 21
2.6.2
Omgevingsfactoren als oorzaak van sociaal-emotionele
2.6.3
Positieve opvoedingsfactoren – 25
2.7
Behandeling van gedragsproblemen – 26
2.7.1
Algemene aspecten van de behandeling van gedragsproblemen – 26

2.7.2
Behandeling van gedragsproblemen per probleemgroep – 28
2.8
Gedragsproblemen in vogelvlucht – 35
Literatuur – 37
2.2 · Wanneer is er sprake van een gedragsprobleem?
Casus Timo: Probleem |
Timo (8) huilde als baby regelmatig en was als kind druk en beweeglijk. Deze situatie was
volgens de ouders destijds goed te hanteren. De laatste tijd is Timo echter steeds vaker
ongehoorzaam. Hij luistert niet meer, knoeit met eten, ruimt niets op en pest zijn oudere
zus. Als de ouders er iets van zeggen, raakt hij van erg streek. Hij huilt dan van boosheid en
druipt, met deuren slaand, af naar zijn kamer, waar hij vervolgens computerspelletjes gaat
spelen.
Ook op school gaat het minder goed. Hij is steeds vaker ongezeglijk. In de klas staat hij
soms plotseling op en roept ‘boe’, en nog een keer ‘boe’ tegen andere leerlingen. Als de juf iets
zegt van zijn storende gedrag wordt hij driftig, waarna hij op de gang wordt gezet om
af te koelen.
2.1
Inleiding
Bij ieder kind doet zich wel eens een probleem voor. De meeste van deze problemen maken
deel uit van de ontwikkeling en helpen het kind verder. Als het kind zich thuis bijvoorbeeld niet
aan de regels houdt, botst het met de ouders en leert het zich te houden aan afspraken.
Als het op school niet bij de les blijft, haalt het een onvoldoende, waardoor het leert opletten, en
als het kind ruzie heeft met vriendjes, leert het hoe ruzies te voorkomen of op te lossen zijn.
Kortom, gedragsproblemen zijn inherent aan de ontwikkeling van het kind en onlosma-kelijk
verbonden met het opvoeden. Een opvoeding zonder gedragsproblemen van het kind
bestaat niet.
Maar waarom vormen kinderen met gedragsproblemen dan een probleem? Ten eerste
zijn er kleine en grote problemen. Hoe groter het probleem, hoe meer kans dat de ouders, de
school en de samenleving er last van gaan ondervinden. Ten tweede zijn er positieve en nega-
tieve omstandigheden. Hoe ongunstiger de gezins- of schoolsituatie, hoe groter het risico dat
kleine problemen grote problemen worden. Ten derde zijn niet alle problemen gunstig voor
de ontwikkeling. Er kunnen ook problemen optreden die de ontwikkeling belemmeren, in
plaats van bevorderen.
In dit hoofdstuk staan we stil bij enkele gedragsproblemen die voor ouders en leraren heel
moeilijk hanteerbaar kunnen zijn en die onbeheersbaar kunnen worden. Het gaat dan om
problemen die ook in de samenleving veel last kunnen veroorzaken en vaak met de inschake-
ling van professionele hulp moeten worden aangepakt.
2.2
Wanneer is er sprake van een gedragsprobleem?
Deze vraag is niet zo gemakkelijk te beantwoorden als het lijkt. Het voor de hand liggende
antwoord is dat het om gedragsproblemen gaat waarvan de ouders, de leerkrachten of de
samenleving vinden dat het ongewenst, ongepast, zorgelijk en lastig is. Zo worden jeugdigen
getypeerd als ongehoorzaam, onbetrouwbaar, opstandig, onberekenbaar, agressief, angstig
enzovoorts. Daarmee lijkt de dagelijkse praktijk antwoord te geven op de vraag wanneer er
sprake is van probleemgedrag. Maar zo simpel is het niet. Want waar de één bepaald gedrag
als een probleem beschouwt, ziet de ander dat niet zo. Wat de één bijvoorbeeld agressie
noemt, vindt de ander juist assertief. Het gaat hier om subjectieve oordelen.
10
Hoofdstuk 2 · Gedragsproblemen
In de loop der tijd zijn er diverse pogingen ondernomen om op een objectievere wijze
vast te stellen of er wel of niet sprake is van een gedragsprobleem. Er is gepoogd een
onderscheid te maken in normaal en abnormaal gedrag, in aangepast en onaangepast en in
gezond
en ziek gedrag. Geen van deze invalshoeken leidde echter tot een bevredigende definitie van
probleemgedrag.
Wij menen dat we van probleemgedrag kunnen spreken als ouders, leerkrachten en
andere personen dit gedrag beschouwen als strijdig met de door hen én de samenleving
gehanteerde normen en regels en/of wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch
beoordelen op basis van valide kenmerken van psychische (on)gezondheid (Ploeg 2014).
In deze formulering wordt rekening gehouden met het oordeel van de ouders en andere
personen, met de geldende normen en regels én met het oordeel van de deskundige; deze for-
mulering zegt echter niets over de ernst van de problematiek.
We voegen hier daarom nog enkele criteria toe aan de omschrijving van probleemgedrag,
waarmee de ernst van de gedragsproblematiek nader te bepalen is. Probleemgedrag is zorge-
lijker naarmate het:
4 vaker voorkomt (frequentie);
4 al langere tijd speelt (duur);
4 in meer verschillende situaties voorkomt (omvang);
4 de gevolgen ernstiger zijn (consequenties);
4 lastiger te beïnvloeden is (beïnvloedbaarheid).
Casus Timo: Vraagstelling |
De ouders maken zich zorgen over het onhandelbare gedrag van Timo. Deze nemen nog
toe als hij van school gestuurd wordt door brutaal gedrag tegen de juf en het schoolhoofd.
In het gesprek daarover met school kwam ook nog naar voren dat Timo de laatste tijd
steeds meer achter is geraakt. In samenspraak met de leerlingbegeleider wordt nagegaan
hoe zorgelijk de situatie is. Dan blijkt dat het wangedrag regelmatig voorkomt en al wat
langere tijd speelt. Ook heeft het nare gevolgen: het verpest de sfeer thuis en er dreigt
serieuze uitval op school. De terechte vraag van ouders en school is dan ook: wat is er met
Timo aan de hand?
2.3
In kaart brengen van probleemgedragingen
Er zijn in de loop van de geschiedenis veel uiteenlopende sociaal-emotionele problemen bij
kinderen en jongeren gesignaleerd. Ook zijn er diverse pogingen ondernomen om de ver-
schillende probleemgedragingen in kaart te brengen.
Aanvankelijk werden daartoe tweedelingen gebruikt, zoals agressief gedrag tegenover
angst, geremd gedrag tegenover ongeremd gedrag, sociale problemen tegenover emotio-
nele problemen en gedragsproblemen tegenover persoonlijkheidsproblemen. Later volgden
ook indelingen in drie, vier en zelfs vijf basisdimensies. Een bekend voorbeeld is de Big Five
(Kohnstamm et al. 1998). Deze indeling omvat de gedragsdimensies extravert (naar buiten
versus naar binnen gericht), sociaal (meegaand versus bazig), serieus (ordelijk versus wan-
ordelijk), stabiel (emotioneel stabiel versus labiel) en open (intellectuele autonomie versus
11
2.3 · In kaart brengen van probleemgedragingen
niet-autonomie). Van deze indelingen zijn de meeste gebaseerd op epidemiologisch bevol-
kingsonderzoek, waarbij gebruik is gemaakt van de vragenlijstmethode. De laatste decennia
wordt veel gebruikgemaakt van het onderscheid tussen geïnternaliseerde en geëxternaliseerde
gedragsproblemen (Verhulst 1996; Achenbach en Rescorla 2006). Onder deze twee noemers valt
een breed scala aan problemen. De eerste categorie omvat problemen waar de jeugdigen vooral
zelf last van hebben, zoals angst, depressieve klachten, remmingen, piekeren, zich afzonderen en
psychosomatische klachten. Onder de tweede categorie vallen gedragingen die
niet alleen de jeugdige zelf, maar ook de omgeving veel last bezorgen, zoals agressie, diefstal,
delinquentie en impulsiviteit.
Vanuit de klinische praktijk zijn er ook verschillende indelingen gemaakt. Het bekendst
zijn de (kinder)psychiatrische classificatiesystemen. Zo is al geruime tijd de Diagnostic and

Satistical Manual (DSM) in gebruik. De eerste versie dateert van 1952, de laatste versie, versie
5, is van 2013 (American Psychiatric Association 2013). De DSM is sterk op Noord-Amerika
gericht. Om een betere werelddekking te krijgen, werd door de World
Health Organization een alternatief ontwikkeld, de ‘International Classification of Diseases’
(ICD). Van de ICD is inmiddels versie 10 in omloop (World Health Organisation 2003). De
DSM en de ICD brengen vooral psychiatrische stoornissen in kaart. Ze maken echter ook
melding van sociaal-emotionele gedragsproblemen, die vanuit de psychiatrische invalshoek
aangeduid worden als stoornissen. De belangrijkste bij kinderen zijn: aandachtstekortstoor-
nissen met hyperactiviteit, angstig en stemmingsverstoord gedrag, gedragsstoornissen en
autismespectrumstoornissen.
z z Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV)
Rekening houdend met zowel de empirische als de klinische invalshoek bij het in kaart bren-
gen van gedragsproblemen, ontwikkelden wij de Sociaal Emotionele Vragenlijst, een instru-
ment om sociaal-emotionele problemen bij jeugdigen op te sporen. De vragenlijst omvat 72
verschillende probleemgedragingen die door ouders, leraren of andere personen die het kind
goed kennen, worden beoordeeld.
Het onderzoek met de Sociaal Emotionele Vragenlijst laat zien dat ouders en leerkrach-
ten vier groepen van bij elkaar horende gedragsproblemen onderscheiden. Deze vier clusters
geven de meest voorkomende sociaal-emotionele problemen van jeugdigen weer. Het betreft
de volgende problematiek (Scholte en Ploeg 2013):
4 aandachtstekort met hyperactiviteit;
5 aandachtstekort;
5 hyperactiviteit;
5 impulsiviteit;
4 sociale gedragsproblematiek;
5 oppositioneel-opstandig gedrag;
5 agressief gedrag;
5 antisociaal gedrag;
4 angstig en stemmingsverstoord gedrag;
5 angstig gedrag in het algemeen;
5 sociaal-angstig gedrag;
5 angstig-depressief gedrag;
4 autistisch gedrag.
12
2.4
Sociaal-emotionele problemen nader bekeken
Het begrip ‘sociaal-emotionele problematiek’ verwijst naar sociale, psychische of emotionele 2
gedragsmoeilijkheden die zich kunnen voordoen in de ontwikkeling van kinderen en jonge-
ren. Hiervoor onderscheidden we vier probleemgebieden met een aantal nader gedifferenti-
eerde problemen.
We gaan eerst in op de vraag om welke problemen het precies gaat. Daarna staan we stil bij
de vraag hoe kan worden vastgesteld of het gedrag van jeugdigen problematisch is te noemen.
2.4.1 Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD)
De probleemgedragingen die onder deze noemer vallen, worden ook wel aangeduid met de
term ADHD. Het betreft hier een afkorting van het Engelse ‘attention deficit hyperactivity
disorder’. Deze stoornis omvat de volgende drie gedragsaspecten.
Aandachtstekort
Kinderen die kampen met aandachtstekort hebben grote moeite hun aandacht bij hun taken,
spel of sociale interacties te houden. Het tekort manifesteert zich over een breed gebied,
uiteenlopend van onjuiste reacties op eenvoudige prikkels, via chaotisch en weinig oplettend
gedrag, tot het niet kunnen oplossen van complexe werkopdrachten.
Kinderen met aandachtstekort hebben opvallend weinig oog voor details. Hun (school)
werk is meestal rommelig, weinig doordacht en bevat veel fouten die duiden op slordigheid.
Verder kunnen ze zich slecht op hun bezigheden concentreren. Ze maken bijvoorbeeld hun
werk niet af, beginnen met een nieuwe taak voordat de vorige is afgerond of ruilen snel de
ene bezigheid in voor de andere. Ook worden kinderen met aandachtstekort vlug aangetrok-
ken door prikkels die niets met hun actuele taak van doen hebben. Aandachtstekort leidt
verder tot chaotisch gedrag. De kinderen hebben moeite met het organiseren van hun werk
en ze gaan veelal onzorgvuldig om met hun bezittingen. Het aandachtstekort kan zich ook
in sociaal opzicht uiten. Deze kinderen vergeten bijvoorbeeld vaak afspraken, kunnen hun
hoofd niet goed bij een gesprek houden en wisselen veel van onderwerp zonder de lopende
conversatie af te maken.
Hyperactiviteit
Hyperactiviteit verwijst naar een hoge mate van motorische onrust. Een hyperactief kind
wriemelt zenuwachtig met de handen of wiebelt onrustig heen en weer met de voeten. Het
kind kan niet stil blijven zitten in de klas, staat vaak van zijn plaats op en loopt heen en weer.
Daarnaast rennen hyperactieve kinderen veel rond, klimmen ze overal op en zitten ze overal
aan. Ze kunnen zich niet rustig zelf vermaken of rustig blijven spelen. Ze praten overmatig en
druk, maken veel lawaai en zijn altijd maar in de weer, alsof ze worden aangedreven door een
motor.
Impulsiviteit
Impulsiviteit verwijst naar het direct reageren op omgevingsprikkels. Het betreft hier kin-
deren die overmatig ongeduldig zijn en hun reactie niet kunnen uitstellen tot het juiste
moment. Impulsieve kinderen gooien hun antwoord er bijvoorbeeld al uit voordat een vraag
13
2.4 · Sociaal-emotionele problemen nader bekeken
helemaal gesteld is. Ze hebben bij het spelen vaak moeite om op hun beurt te wachten, drin-
gen zich ongevraagd op, verstoren het spel van anderen of onderbreken een gesprek, vaak tot
ergernis van die anderen. Door hun impulsiviteit geven de kinderen te pas en te onpas com-
mentaar, hebben ze grote moeite om instructies van anderen op te volgen en hangen ze vaak
de clown uit. Ook gebruiken ze zonder te vragen dingen van anderen en zitten ze aan spullen,
terwijl ze weten dat ze er niet aan mogen komen. Daarnaast zoeken impulsieve kinderen vaak
spannende situaties op en ondernemen ze fysiek gevaarlijke activiteiten, zoals skateboarden
op ruw terrein, stoepranden of bankleuningen.
2.4.2 Sociale gedragsproblematiek (ODD/CD)
Onder deze noemer vallen drie typerende clusters van probleemgedrag.
Oppositioneel-opstandig gedrag
Kinderen die zich oppositioneel-opstandig gedragen, verzetten zich op een hinderlijke en
ergerlijke manier tegen anderen. Dat kan leeftijdgenoten betreffen, maar meer nog wordt er
oppositie gevoerd tegenover volwassenen. Het hatelijk dwarsliggen gaat vaak gepaard met
prikkelbaar en opvliegend gedrag. Het incasseringsvermogen van deze jeugdigen is niet
erg groot: ze zijn snel gefrustreerd en voelen zich gauw beledigd. In hun botsingen met de
omgeving zullen zij niet toegeven dat ze mogelijk fout zijn geweest. Integendeel, zij zoeken de
schuld bij voorkeur bij anderen en nooit bij zichzelf. Al met al gaat het om jeugdigen die
enerzijds zeer tegendraads zijn en anderzijds snel zijn aangebrand.
Dit gedragskenmerk komt overeen met het in de DSM-5 (American Psychiatric Associa-
tion 2013) beschreven gedrag onder de noemer ODD, de afkorting van het Engelse
‘oppositional-defiant disorder’.
Agressief gedrag
Agressie verwijst naar gedragingen die er op zijn gericht anderen psychische of lichamelijke
schade te berokkenen. Het gaat hierbij om handelingen als bedreigen, pesten, vechten, slaan
en schoppen, maar ook om het opzettelijk vernielen van andermans eigendommen.
Agressief gedrag kan zich op verschillende manieren uiten. De agressie kan zowel licha-
melijk (mishandelen) als psychisch (schelden, jennen, kleineren) van aard zijn. Een ander
onderscheid is dat tussen directe agressie (een klap geven) en indirecte agressie (stiekem
spullen van een ander vernielen). Verder kan de agressie openlijk van aard zijn, maar kan
de agressie ook in bedekte termen voorkomen, zoals een ander bij herhaling provoceren of
voor de voeten lopen. Kortom, agressief gedrag verwijst naar een breed scala van gedragingen
waarbij duidelijk een daadwerkelijke of vermeende bedoeling aanwezig is om de ander
lichamelijk of psychisch letsel toe te brengen.
Antisociaal gedrag
Dit type gedrag heeft betrekking op problemen die ook wel worden beschouwd als prede-
linquente gedragingen. In alle gevallen gaat het om handelingen waarbij duidelijke regels en
afspraken worden geschonden. Daarbij moeten we denken aan de waarheid verdoezelen en
liegen, ofwel onbetrouwbaar zijn. Voor een deel gaat het ook om wetsovertredend gedrag,
zoals stelen van anderen en diefstal uit winkels.
14
Jeugdigen met antisociaal gedrag trekken vaak op met jeugdigen met vergelijkbaar gedrag.
Zij zoeken aansluiting bij elkaar, omdat andere jeugdigen hen liever kwijt dan rijk zijn, want erg
populair zijn deze jeugdigen niet. Typerend voor antisociale jeugdigen is verder dat zij 2
niet alleen ingaan tegen de regels thuis, zoals over straat zwerven of wegblijven ondanks een
verbod van de ouders, maar dat zij ook de regels op school negeren en vaak spijbelen.
Samen met het agressief gedrag worden deze gedragskenmerken in de DSM-5 (American
Psychiatric Association 2013) aangeduid met de term CD, een afkorting van het Engelse
‘conduct disorder’.
2.4.3 Angstig en stemmingsverstoord gedrag

Angstig en stemmingsverstoord gedrag verwijst naar storende gedragingen die op het eigen
innerlijk zijn gericht. In de spreektaal worden deze veelal aangeduid als emotionele proble-
men, die bij kinderen vooral bestaan uit angsten en depressieve gevoelens.
Angst in het algemeen
Onder deze noemer wordt de sterke angst geschaard die niet gerelateerd is aan een bepaalde
situatie of een bepaald voorwerp, of aan een bepaalde stressgevende factor. Het gaat met
andere woorden om een onberedeneerbare angst. In de kinderpsychiatrische literatuur wordt
hier ook wel gesproken van ‘over-anxious disorder’ (OAD) en van ‘generalized anxiety disor-
der’ (GAD).
Jeugdigen die kampen met angst in het algemeen, maken zich snel zorgen en piekeren
veel. Ze kunnen hun angstgevoelens niet van zich afzetten en raken gemakkelijk verstrikt
in hun eigen angsten. Behalve verward, kunnen deze jeugdigen ook snel in paniek raken en
weten dan niet wat ze moeten doen. Typerend is dan ook dat deze kinderen vaak erg beslui-
teloos zijn.
Niet zelden gaan deze irrationele zorgen en angsten gepaard met slecht slapen en klachten
als vermoeidheid.
Angstig-teruggetrokken gedrag
Bij sociaal-angstige jeugdigen is sprake van een aanhoudende angst voor sociale situaties.
Hierbij moeten we denken aan situaties waarbij de jeugdige bang is om te worden bekriti-
seerd door anderen of bang is zich in de ogen van anderen niet adequaat te gedragen. Het
gevolg is dat deze jeugdigen dergelijke situaties vermijden. Hierdoor komen ze dikwijls alleen te
staan.
Het zijn veelal verlegen, in zichzelf gekeerde jeugdigen die weinig of niet voor zichzelf
opkomen en zich gauw in een hoek laten drukken. Het liefst zonderen zij zich af en spelen zij
alleen. Het afzonderen kan op den duur ook een afsluiten worden voor anderen. In dat geval
blijft het niet alleen bij verlegenheid, maar raken deze jeugdigen meer en meer gesloten.
Angstig-depressief gedrag
Het gaat hier om een gemoedstoestand waarin gevoelens van verdriet, neerslachtigheid, som-
berheid en waardeloosheid domineren. De betrokken personen hebben het gevoel in de put
te zitten en zien niet hoe ze daar uit kunnen komen. Ze voelen zich ongelukkig en denken dat
iedereen hen in de steek heeft gelaten.
15
Vroeger werd vaak gedacht dat kinderen niet depressief konden zijn. Depressiviteit zou
alleen bij volwassenen voorkomen. Dat is echter niet het geval. Ook kinderen kunnen zich
erg eenzaam en ongelukkig voelen. Deze angstig-depressieve stemming gaat dikwijls gepaard
met het gevoel een waardeloos iemand te zijn. Deze jeugdigen kunnen zich niet voorstellen
dat anderen om hen geven en hen respecteren. Ze voelen zich de gevangene van hun eigen
sombere en negatieve gedachten.
2.4.4 Autistisch gedrag
Kenmerkend voor jeugdigen die autistisch gedrag vertonen, is dat zij op drie belangrijke
terreinen stoornissen vertonen.
In de eerste plaats is er sprake van tekortkomingen in sociaal-interactief gedrag. Kinderen
met autisme maken bijvoorbeeld geen oogcontact en van hun gezicht valt niet af te lezen dat
zij contact hebben met anderen. Ze zijn niet in staat tot een normale gespreksinteractie. Deze
kinderen lijken ook niet te kunnen zien of een ander boos, blij of verdrietig is, ze kunnen zich
niet in de ander verplaatsen en slagen er niet in relaties met leeftijdgenoten te hebben.
In de tweede plaats vertonen deze kinderen tekorten in communicatief gedrag. De
non-verbale omgangvormen wijken af, ze gedragen zich vreemd als er oogcontact is en ze
gebruiken geen of onjuiste gebaren. Kinderen met autisme lijken in een geheel andere of
eigen wereld te verkeren. Ze kunnen overdreven geboeid raken door één bepaald ding, maar
ook zonder reden plotseling in paniek raken. Ook de ontwikkeling van de verbale communi-
catie, zoals het praten, loopt achter. Deze kinderen spreken dikwijls met een monotone stem,
hebben problemen met het geluid en de snelheid van spreken en begrijpen taal slecht.
Ten derde geven deze kinderen doorgaans blijk van star, rigide of stereotiep gedrag. Zij
hebben vaste gedragspatronen en routines waar ze niet van af kunnen wijken. Dat komt
onder meer tot uitdrukking in zich herhalende bewegingen. Het gaat daarbij om ogenschijn-
lijk doelloze handelingen die keer op keer worden herhaald, zoals bepaalde bewegingen met
hoofd, handen of vingers. Verder ontbreekt het kinderen met autisme aan flexibiliteit in de
omgang met nieuwe situaties. Ze hebben grote moeite om flexibel van de ene taak naar de
andere over te schakelen. Ook kunnen deze kinderen erg halsstarrig zijn en lijken zij vaak
doof voor wat anderen zeggen. Kinderen met autisme manifesteren zich dikwijls als vlak
en emotieloos, maar kunnen op andere onverwachte momenten ook juist erg in verwarring
raken en emotioneel, angstig of agressief reageren.
Combinaties van bovenstaande gedragingen worden in de kinderpsychiatrie aange-
duid als ASD, wat een afkorting is van het Engelse ‘autism spectrum disorder’, of als ASS, de
Nederlandse afkorting van autismespectrumstoornissen. In dit boek wordt alleen de term
autisme gebruikt.
De sociaal-interactieve en communicatieve beperkingen worden in de DSM-5 overigens
‘beperkingen in de sociale communicatie’ genoemd, terwijl de starre, rigide en stereotiepe
gedragingen ‘beperkte repetitieve gedragspatronen’ zijn gaan heten (American Psychiatric
Association 2013).
16
Casus Timo: Exploratie vraagstelling |
Via het Internet proberen de ouders zich een beeld te vormen van het probleem van
2
hun kind. Het drukke en impulsieve gedrag van Timo zou ADHD kunnen zijn. Zijn
ongezeglijkheid en pestgedrag zijn daar echter minder goed mee te rijmen; dat duidt
volgens het Internet meer op agressie. Huilen en boosheid heeft iets te maken met angst en
stemming, terwijl plotseling ‘boe’ roepen en preoccupatie met computerspelletjes typerend
zouden kunnen zijn voor autisme.
De ouders komen er niet uit en wenden zich opnieuw tot de school met de vraag: wat is er
met Timo aan de hand?
2.4.5 Screening van gedragsproblemen
Hoe kan worden bepaald of sprake is van de hiervoor genoemde problemen? Voor deze
screening staan in de praktijk verschillende methoden ter beschikking.
Zo kan een gedragsdeskundige een open of een gestandaardiseerd interview afnemen bij
ouders, leerkrachten of andere personen die het kind goed kennen. Hierin kunnen de aard,
ernst en duur van de klachten worden geïnventariseerd, evenals de mate van erfelijkheid en
de geschiedenis en situatiegebondenheid van het probleemgedrag.
Hiernaast kan men jeugdigen door getrainde professionals laten observeren, waarbij aan-
tekeningen of video-opnamen van het probleemgedrag worden gemaakt. De observaties kun-
nen gericht zijn op dagelijkse leefsituaties thuis of op school, of gefocust zijn op interacties met
opvoeders en leraren.
Verder kan aan betrokkenen die het kind goed kennen, worden gevraagd een gestan-
daardiseerde gedragsvragenlijst, zoals de Sociaal Emotionele Vragenlijst, in te vullen. Deze

methode heeft een aantal praktische voordelen. Zo is een vragenlijst eenvoudig af te nemen
en snel in te vullen. Daarnaast zijn vragenlijsten gemakkelijk statistisch te analyseren, waardoor

men snel een goed beeld kan krijgen van de problematiek, mits de kwaliteit van het
instrument voldoende is (zie verderop).
Het is belangrijk dat de bepaling gebaseerd is op de ervaringen van de opvoeders die direct
bij de ontwikkeling van het kind betrokken zijn. Als gedragsvragenlijsten door deze opvoeders
worden ingevuld, geven deze vragenlijsten niet alleen een beeld van de sociaal-emotionele
problemen van het kind, maar zeggen ze tegelijkertijd iets over de problemen die de opvoeders
met het gedrag van het kind ervaren. Op grond van de uitkomsten kan de behandeling zowel op
het probleemgedrag van de jeugdige als op de handelingsverlegenheid van de betrokken ouders
of leraren worden gericht. Dit direct betrekken van de opvoedingsomgeving bij de behandeling
van het kind vergroot de kans op herstel van de ontwikkeling van de jeugdige aanzienlijk
(Furlong et al. 2012).
Bij screening is het belangrijk dat het probleem op een zo objectief mogelijke wijze wordt
vastgesteld. In de gedragswetenschappen wordt daarom als eis gesteld dat screeningsinstru-
menten valide en betrouwbaar moeten zijn (zie 7kader 2.1). Hiernaast heeft het begrip
‘probleemgedrag’ een normatieve component. Dit betekent dat er een norm of grenswaarde moet
zijn om te bepalen of het gescreende gedrag een probleem vormt of niet (zie 7kader 2.2).
De kwaliteit van screenings- en testinstrumenten wordt bewaakt door de Commissie Testaan-
gelegenheden Nederland (COTAN) van het Nederlandse Instituut voor Psychologen (7 www.
psynip.nl/cotan), onderdeel tests/beoordelingssysteem. Dit instituut publiceert tevens periodiek

een overzicht van de kwaliteit van de bestaande testinstrumenten. Een op jeugdproblematiek
toegespitst overzicht van diagnostische screeningsinstrumenten is te vinden bij het Nederlandse

Jeugdinstituut (7 www.nji.nl/), onderdeel instrumenten, richtlijnen en kwaliteitsstandaarden.
17
Kader 2.1: Validiteit en betrouwbaarheid
Om zicht te krijgen op het werkelijke gedrag van de jeugdige dienen de gedragsbe-
palingen valide en betrouwbaar te zijn. Maar wat betekenen die begrippen?
Validiteit verwijst ernaar dat het te meten begrip niet mis te verstaan mag zijn. Als de ene
beoordelaar bijvoorbeeld met agressie ‘vechten’ bedoelt, terwijl een ander bij agressie
denkt aan ‘schreeuwen’, dan zal een schreeuwende jeugdige door de eerste niet agressief
worden gevonden en door de tweede wel. Het te meten begrip is dan niet valide, waardoor
het niet mogelijk is om een geldige conclusie te trekken. Validiteit omvat verschillende
componenten (Gregory 2007). We noemen hier de inhoudsvaliditeit (wat betekent het begrip?),
de concurrente validiteit (spoort het begrip met andere vergelijkbare begrippen?)
en de criteriumvaliditeit (voorspelt het begrip relevante andere verschijnselen?).
Betrouwbaarheid verwijst naar overeenstemming in beoordeling. Als twee beoordelaars
het erover eens zijn dat agressie verwijst naar ‘vechten’, dan kan het begrip ‘agressie’ tot op
zeker hoogte valide worden genoemd. Men kan dan echter nog steeds tot verschillende
conclusies komen, bijvoorbeeld doordat de ene beoordelaar agressie opvat als één keer
vechten per maand, terwijl de andere agressie opvat als drie keer vechten per maand.
Ongelijke beoordelingen ontstaan ook wanneer iemand op het ene moment agressie opvat
als drie keer vechten per maand en een week later als één keer vechten per maand. De
beoordeelde wordt dan eerst als agressief beoordeeld, maar komt bij de herbeoordeling
na een week niet meer als agressief uit de bus, terwijl het te beoordelen gedrag niet is
veranderd. De overeenstemming tussen twee onafhankelijke beoordelaars wordt de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid genoemd, terwijl de overeenstemming tussen twee
opeenvolgende beoordelingen de test-hertestbetrouwbaarheid wordt genoemd. Voor
diagnostische doeleinden dienen de overeenkomstcoëfficiënten van betrouwbaar-
heidsmaten 0,80 en hoger te zijn (Nunnally en Bernstein 1994).
Kader: 2.2: Normering
De term ‘probleemgedrag’ verwijst naar afwijkend gedrag. Maar wanneer kan gedrag
eigenlijk als afwijkend worden bestempeld?
Of gedrag afwijkend is of niet, wordt in de gedragswetenschappen bepaald door het
gedrag van individuele jeugdigen te vergelijken met dat van gemiddelde leeftijd- en
seksegenoten. Hoe die zich gedragen, kan worden vastgesteld door het gedrag te meten in
een normgroep jeugdigen die een goede afspiegeling vormt van de totale jeugdbevolking.
De subgroep met de meeste gedragsproblemen kan vervolgens worden aangeduid als de
‘problematische’ groep.
Stel dat 15 % van de Nederlandse jeugdigen hulp nodig heeft vanwege probleemgedrag
(Looze et al. 2014). Op grond hiervan zou men de grens (‘cut-off’score) voor de aanwezigheid
van probleemgedrag bij 85 % (ofwel percentiel 85) kunnen leggen.
Jeugdigen die beneden of in percentiel 85 scoren, hebben dan geen hulp voor
gedragsproblemen nodig, terwijl jeugdigen die boven het 85e percentiel scoren wél
hulp nodig hebben. Vanwege deze behoefte aan hulp wordt deze groep dan ook wel
de ‘klinische groep’ genoemd of de groep met klinische problemen. Overigens is 15 %
probleemgevallen een normatieve keuze; men kan de norm ook op 5 % stellen als daar
goede gronden voor zijn. De grens wordt dan bij percentiel 95 gelegd (het gedrag van 95 %
van de jeugdigen in de normgroep wordt dan als niet-problematisch opgevat).
18
Casus Timo: Screening |
Om meer duidelijkheid te krijgen, stelt de school voor Timo’s gedrag te screenen met
de Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en Ploeg 2013). Op grond van de score op dit
instrument kan duidelijk worden of de sociaal-emotionele ontwikkeling afwijkt van die
van leeftijd- en seksegenoten. Met de Sociaal Emotionele Vragenlijst worden de volgende
gedragsproblemen gescreend: aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD), oppositio-
neel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD), angstig en stemmingsverstoord
gedrag en autisme.
Als Timo’s gedrag op deze gebieden vaker voorkomt dan bij 80 % van de Nederlandse
kinderen het geval is, zijn er lichte (of subklinische) problemen. Hulp is dan wellicht
nodig. Als Timo’s gedrag vaker voorkomt dan bij 95 % van de kinderen het geval is, zijn de
problemen ernstig (of klinisch). Professionele hulp is dan zeker nodig.
Om een goed beeld te krijgen van het gedrag van Timo vullen zowel de ouders als de juf,
onafhankelijk van elkaar, de Sociaal Emotionele Vragenlijst in.
2.5
De omvang van sociaal-emotionele gedragsproblemen
in Nederland
2.5.1 Het aantal jeugdigen met sociaal-emotionele gedragsproblemen
Hoeveel jeugdigen met gedragsproblemen er zijn, is niet zo gemakkelijk aan te geven. Er is
wel veel onderzoek naar verricht, maar de aantallen lopen nogal uiteen. Dat komt omdat er
verschillende definities van probleemgedrag worden gebruikt en doordat de onderzoeksme-
thoden verschillen.
De schattingen van het aantal jeugdigen met problemen lopen in de internationale litera-
tuur sterk uiteen: van 2 tot 35 % (Ploeg 2014). Voor Nederland stelde Verhulst in 1985 (Verhulst
1985) vast dat 26 % van de jeugdigen tussen de 4 en 16 jaar oud beschouwd kan worden als
problematisch en 7 % als ernstig problematisch. De laatste jaren wordt in Nederlandse
rapporten over de staat van de Nederlandse jeugd meestal uitgegaan van 15 % jeugdigen met
problemen, verdeeld over 10 % jeugdigen met lichte en 5 % jeugdigen met ernstige proble-
men (Looze et al. 2014). Het aanhouden van deze percentages betekent concreet dat op de
basisscholen meer dan 200.000 kinderen en in het voortgezet onderwijs ruim 150.000 leerlingen
met problemen kampen die meer vereisen dan alleen een beetje aandacht.
Het gaat hier om een algemene veronderstelling. Om die te toetsen, inventariseerden we
hoe Nederlandse ouders het gedrag van hun kinderen beoordelen. We gebruikten daarvoor
de eerdergenoemde Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en Ploeg 2013). Op basis van een
representatieve steekproef van 2536 Nederlandse ouders met schoolgaande kinderen in
de leeftijd van vier tot achttien jaar levert dit het beeld op zoals opgesteld in . tab. 2.1.
Het totaal aantal kinderen dat volgens de ouders ten minste een van de genoemde soci-
aal-emotionele problemen te zien geeft, bedraagt 15 %. (Dat de optelsom van de vier pro-
bleemgroepen in . tab. 2.1 hoger uitkomt, hangt samen met het feit dat veel jeugdigen meer dan
één probleem hebben, zie verderop).
2
19
2.5 · De omvang van sociaal-emotionele gedragsproblemen in Nederland
. Tabel 2.1 Voorkomen van sociaal-emotionele problemen volgens ouders ( n = 2536) totale
groep met
matig-ernstige
ernstige problemen
problemen
problemen
aandachtstekort
4,3 %
3,6 %
0,7 %
met hyperactiviteit
oppositioneel-
6,4 %
4,5 %
1,9 %
opstandig, agressief
en antisociaal
gedrag
angstig en stem-
8,7 %
5,4 %
3,3 %
mingsverstoord
gedrag
autisme
1,5 %
0,6 %
0,9 %
2.5.2 De samenhang tussen gedragsproblemen en leeftijd, sekse en
schooltype
In het onderzoek met de Sociaal Emotionele Vragenlijst werd tevens vastgesteld dat oudere
jeugdigen (12 tot 18 jaar) meer problemen laten zien dan jongere jeugdigen (4 tot 12 jaar).
Voorts blijken jongens problematischer dan meisjes. Ook blijken er verschillen op te treden
als naar het schooltype wordt gekeken. Zo komen bij leerlingen in het speciaal onderwijs drie
keer zo vaak sociaal-emotionele problemen voor vergeleken met leerlingen in het reguliere
basisonderwijs. Op het vmbo doet zich drie tot vier keer meer problematiek voor dan op de
havo of in het vwo.
2.5.3 De samenhang tussen ADHD, ODD/CD, angstig en
stemmingsverstoord gedrag, en autisme
Comorbiditeit bij gedragsproblemen is niet ongebruikelijk. Veel jeugdigen hebben doorgaans
niet één gedragsprobleem, maar vertonen sociaal-emotionele gedragsproblemen op meer dan
één gebied. Zo gaat ADHD niet zelden samen met ODD en CD (Angold et al. 1999). Ook andere
combinaties doen zich voor.
De comorbiditeit voor de Nederlandse situatie hebben we onderzocht door de Sociaal
Emotionele Vragenlijst voor te leggen aan een representatieve steekproef van ouders. Het
blijkt dat volgens de ouders 6 % van de jeugdigen in Nederland op twee of meer gebieden
sociaal-emotionele problemen heeft en dat bij 9 % van de jeugdigen sprake is van enkelvou-
dige problematiek. . Tabel 2.2 geeft de samenhang weer van de verschillende problemen.
Gedragstrekken van ADHD, ODD/CD blijken bij ruim een derde tot meer dan de helft
van de kinderen met deze problemen, samen voor te komen. Om en nabij een vijfde heeft
daarnaast last van angstig en stemmingsverstoord gedrag.
Als autisme in het spel is, blijkt de helft van de kinderen bijkomend probleemgedrag te
vertonen dat duidt op ADHD en ODD/CD, terwijl twee derde te kampen heeft met bijko-
mend angstig en stemmingsverstoord gedrag. Het omgekeerde komt echter minder vaak
voor. Slechts een tiende tot een vijfde van de kinderen met ADHD, ODD/CD en angstig en
20
. Tabel 2.2 Comorbiditeit van de sociaal-emotionele problemen volgens ouders in Nederland n
aandachtstekort
oppositioneel-
angstig en
autisme
met hyperactiviteit
opstandig, agressief
stemmings-
en antisociaal
verstoord
gedrag
gedrag
aandachts-
110
56 %
35 %
17 %
tekort met
hyperactiviteit
oppositi-
120
39 %
41 %
13 %
oneel-op -
standig,
agressief en
antisociaal
gedrag
angstig en
220
17 %
29 %
11 %
stemmings-
verstoord
gedrag
autisme
38
49 %
54 %
64 %
stemmingsverstoord gedrag toont trekken van autisme. Tot slot blijkt angstig en stemmings-
verstoord gedrag zich het meest als enkelvoudig probleem te manifesteren.
Sociaal-emotionele gedragsproblematiek bij jeugdigen is dus vaak complex. Zo gaat het
bij autisme vaak niet alleen om het typische autistische gedrag; achter dit gedrag kan angstig en
stemmingsverstoord gedrag schuilgaan. Ook kan autistisch gedrag ondergesneeuwd raken
door kenmerken van ADHD.
Om passende ondersteuning te kunnen bieden, is het daarom belangrijk om er in de
klinische diagnostiek rekening mee te houden dat sociaal-emotionele problemen vaak niet
enkelvoudig zijn, maar in wisselende combinaties kunnen voorkomen.
Casus Timo: Uitslag screening |
ADHD. De Sociaal Emotionele Vragenlijst laat zien dat Timo veel drukker en impulsiever is dan
zijn leeftijd- en seksegenoten. Zowel bij de ouders als de juf valt de testuitslag voor
ADHD in het klinische gebied. Het is hierdoor raadzaam nader diagnostisch onderzoek naar
ADHD te doen.
ODD/CD. De ouders en de juf zijn het er tevens over eens dat Timo oppositioneel en
opstandig kan zijn. De uitslagen liggen hier in het subklinische gebied. Dit duidt op licht
antisociaal probleemgedrag. Ingrijpen kan raadzaam zijn om ernstiger te voorkomen.
Angstig en stemmingsverstoord gedrag. Op dit gebied verschillen de oordelen van de
ouders en de juf. Daar waar de ouders geen afwijkingen zien, meent de juf dat Timo
regelmatig sociaal-angstig is en een eenzame indruk maakt. Het is raadzaam het door de juf
gesignaleerde angstig en stemmingsverstoorde gedrag via gerichte diagnostiek nader te

onderzoeken.
21
2.6 · Oorzaken van sociaal-emotionele gedragsproblemen
Autisme. Volgens de Sociaal Emotionele Vragenlijst vertoont Timo niet meer autistisch gedrag
dan andere kinderen. Het is daarom niet waarschijnlijk dat autisme in het spel is.
Samenvattend geeft de Sociaal Emotionele Vragenlijst aan dat Timo op diverse gebieden
sociaal-emotionele problemen heeft. Hij is druk en impulsief, en neigt naar agressief
en antisociaal gedrag, terwijl er tevens aanwijzingen zijn van beginnende angsten
stemmingsklachten. Besloten wordt een nader diagnostisch onderzoek te doen om de
achtergronden van Timo’s complexe gedragsproblematiek te ontrafelen.
2.6
Oorzaken van sociaal-emotionele gedragsproblemen
De veronderstelling is dat bij het ontstaan van vrijwel alle sociaal-emotionele gedragsproblemen
zowel omgeving als aanleg een rol speelt. Afhankelijk van het type problematiek, komt
het accent meer op de aanleg of meer op de omgeving te liggen, waarbij wordt uitgegaan van
een wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving. Dat wil zeggen dat in aanleg aanwezig
probleemgedrag bij het kind door negatieve reacties uit de omgeving kan worden versterkt
en door positieve kan worden afgezwakt. Zo kan druk en overactief gedrag bij het kind ener-
zijds door streng straffen uitgroeien tot agressief gedrag, terwijl dit gedrag anderzijds door
positieve activiteit, bijvoorbeeld een passende sport, goed onder controle te houden en bij te
sturen is.
2.6.1 Biologische factoren als oorzaak van sociaal-emotionele
gedragsproblemen
Ten aanzien van de vraag in hoeverre de gedragsproblemen een biologische basis hebben,
komt de laatste jaren steeds meer nadruk te liggen op de biologische toerusting, ofwel gene-
tische defecten, hersenbeschadigingen en/of neurologische tekorten. Onderzoek hiernaar is

veelbelovend, maar staat nog in de kinderschoenen.
Genetische invloeden. Onderzoek onder tweelingen laat allereerst zien dat er genetisch meer is
bepaald dan tot voor kort werd gedacht. Het blijkt dat diverse eigenschappen, uiteenlopend van
intelligentie tot agressie, sterk in aanleg aanwezig zijn (Rutter 2006). Van de door ons
onderscheiden sociaal-emotionele problemen blijkt ADHD het sterkst in aanleg te
zijn bepaald. Zo hebben eeneiige tweelingen 70 tot 90 % kans beiden ADHD te hebben als
een van beide kinderen deze stoornis heeft. Bij autisme is de overerfbaarheid met 50 tot 90 %
eveneens zeer aanzienlijk. Bij sociaal probleemgedrag en angstig en stemmingsverstoord
gedrag is de genetische bepaaldheid minder sterk, alhoewel nog steeds duidelijk aanwezig. Bij
ODD/CD is deze kans 40 tot 50 % en bij depressie 31 tot 42 %.
Verstandelijke beperking. Bekend is dat sociaal-emotionele gedragsproblemen rela-
tief vaak voorkomen bij kinderen met een verstandelijke beperking. Zo kampt meer dan de
helft van de jeugdigen met een licht verstandelijke beperking tevens met gedragsproblemen
en depressies (Didden 2006). Over de omgekeerde relatie – de mate waarin jeugdigen met
gedragsproblemen verstandelijk beperkt zijn – is echter maar weinig bekend. Bovendien
lopen de schattingen sterk uiteen. Zo werd nog niet zo lang geleden verondersteld dat 70 %
van de jeugdigen met autisme tevens te kampen heeft met een verstandelijke beperking. In
een recente schatting van de Gezondheidsraad (2009) werd de lat echter veel lager gelegd,
22
. Tabel 2.3 Sociaal-emotionele gedragsproblemen en verstandelijke beperking
gedragsproblematische kinde-
verstandelijk beperkte
ren ( n = 410) met een verstan-
kinderen ( n = 63) met
delijke beperking
gedragsproblemen
aandachtstekort met
7%
11 %
hyperactiviteit
oppositioneel-opstandig,
8%
21 %
agressief en antisociaal
gedrag
angstig en stemmingsver-
8%
40 %
stoord gedrag
autisme
10 %
19 %
totaal
8%
49 %
namelijk op 40 tot 50 %, iets wat in een nog weer recentere schatting gehalveerd is tot 20 %
(Berckelaer-Onnes 2012).
Om zicht te krijgen op de relatie tussen sociaal-emotionele problematiek en het intelli-
gentiequotiënt (IQ) werd aan ouders die aan het eerdergenoemde onderzoek met de Sociaal
Emotionele Vragenlijst deelnamen, tevens gevraagd aan te geven of hun kind een diagnose
van een (licht) verstandelijke beperking had (IQ < 0,70). Dat bleek bij 63 kinderen ofwel 2,3 %
het geval te zijn. . Tabel 2.3 geeft het verband weer met de sociaal-emotionele problematiek.
Van alle jeugdigen met sociaal-emotionele problemen blijkt rond een tiende een verstan-
delijke beperking te hebben. Dit geldt ook voor de ons onderscheiden sociaal-emotionele
probleemgebieden. Binnen de groep met een verstandelijke beperking liggen de percentages
jeugdigen met gedragsproblemen echter een stuk hoger dan in de algemene bevolking. Van
de verstandelijk beperkte jeugdigen kampt de helft met sociaal-emotionele gedragsproble-
men. Bij een tiende gaat het om ADHD. Bij een vijfde nemen de ouders autisme en ODD/
CD waar. Vier vijfde van de jeugdigen met een verstandelijke beperking geeft blijkt van ang-
stig en stemmingsverstoord gedrag. Deze bevindingen duiden er enerzijds op dat het risico
op sociaal-emotionele problemen bij jeugdigen met een verstandelijke beperking sterk ver-
hoogd is. Anderzijds duiden ze erop dat een verstandelijke beperking bij de ontwikkeling van
sociaal-emotionele gedragsproblematiek in de totale bevolking slechts een beperkte rol speelt.
Het merendeel van de jeugdigen met sociaal-emotionele problemen blijkt normaal en hoger
begaafd te zijn.
Hersenfuncties. Onderzoek naar het functioneren van het brein heeft meer inzicht ver-schaft in
de hersenfuncties die het gedrag aansturen. Twee hersengebieden zijn daarbij van
doorslaggevend belang. Dat zijn de amygdala en de prefrontale cortex (Haaxma 2008).

Verondersteld wordt dat de emoties voor een belangrijk deel hun biologische oorsprong hebben
in
de amygdala. Emoties spelen een belangrijke rol in het overleven. Angst kan er bijvoorbeeld
toe bijdragen dat men tijdig ontkomt aan gevaar, boosheid en agressie kunnen bedreigingen
afweren, glimlachen kan de contactlegging met vreemden vergemakkelijken en het delen van
intieme gevoelens bevordert de vorming van persoonlijke relaties. Een passende emotiere-
gulatie is dan ook belangrijk om succesvol op de eisen van de omgeving te kunnen inspe-
len (zie ook 7 H. 5). De prefrontale cortex speelt hierbij een sturende rol. Dit hersengebied
2
23
is betrokken bij dagelijkse functies, zoals ordenen, plannen, concentreren, analyseren, redeneren,
beslissingen nemen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Deze activiteiten van de pre-
frontale cortex worden de executieve functies genoemd. Stoornissen in de executieve functies

kunnen tot uiting komen in de vorm van sociaal-emotionele gedragsproblematiek.
De rol van biologische factoren bij aandachtstekort met hyperactiviteit
(ADHD)
Bij ADHD spelen biologische factoren een rol bij de wijze waarop informatie wordt verwerkt.
Een kind met ADHD is onvoldoende in staat om de prikkels uit zijn omgeving te filteren, te
selecteren en te controleren. Het kind raakt daardoor overspoeld door prikkels, die hij ver-
volgens niet kan omzetten in gerichte activiteiten. Dit kan worden gezien als neurologisch
disfunctioneren. Om die reden heeft men lange tijd gesproken van kinderen met een ‘mini-
mal brain damage’ (MBD). Omdat deze biologische beschadiging niet aangetoond kon wor-
den, is deze term vrijwel niet meer in gebruik. Tegenwoordig wordt overwegend van ADHD
gesproken. Dit begrip beschrijft de kerngedragingen van het probleemgedrag en geeft daar-
door beter weer wat er aan de hand is.
De rol van biologische factoren bij oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag (ODD/CD)
Disfunctioneren van de prefrontale cortex kan ook negatieve gevolgen voor het gedrag heb-
ben, doordat de jeugdige bijvoorbeeld te weinig heeft nagedacht over de gevolgen van zijn
gedrag of situaties verkeerd heeft ingeschat. Zo kunnen jeugdigen onterecht agressief reage-
ren, omdat zij vriendschappelijk bedoeld gedrag van anderen als vijandig interpreteren en
denken dat de ander kwade bedoelingen heeft. Er wordt verondersteld dat zulke denkfouten
mede ten grondslag liggen aan het oppositioneel-opstandige, agressieve en antisociale gedrag
van kinderen met ODD en CD (Dodge et al. 1986).
De rol van biologische factoren bij angstig en stemmingsverstoord gedrag
Stoornissen in de prikkelen informatieverwerking en stoornissen in het executieve denken,
staan vaak centraal bij jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag. Deze kinderen
hebben de neiging om alles wat ze ervaren als ‘gevaarlijk’ te bestempelen of ‘beangstigend’ te

vinden. Ze worden bijvoorbeeld al bang van alledaagse bezigheden als slapengaan, eten, over
straat lopen en naar school gaan. Angstig-depressieve kinderen ervaren bovendien het leven
zelf als een zware last, vaak doordat ze denken onvoldoende vaardig te zijn om aan de eisen
van het dagelijkse leven te voldoen (Kerig et al. 2012).
De rol van biologische factoren bij autisme
Lange tijd is gedacht dat autisme het gevolg was van een opvoeding waarin de ouders zich
gedistantieerd en koel opstelden. Wetenschappelijk onderzoek heeft dit echter niet kunnen
bevestigen. De laatste jaren is echter wel steeds duidelijker geworden dat de prikkelen
informatieverwerking bij jeugdigen met autisme sterk afwijkt van het verwerkingspatroon dat bij
kinderen zonder ontwikkelingsproblemen bestaat.
Allereerst geven jeugdigen met autisme blijk van een gebrek aan invoelingsvermogen.
Ze kunnen zich niet in anderen verplaatsen en lijken in hun denken niet in staat te zijn om
gedachten en gevoelens toe te schrijven aan zichzelf en aan anderen. Dit wordt ook wel aan-
geduid als het ontbreken van een ‘Theory of Mind’ (ToM). Hiernaast blijkt de informatiever-
werking bij jeugdigen met autisme sterk gefragmenteerd te verlopen. Door een gebrek aan
centrale coherentie in het denken kunnen deze jeugdigen sterk geboeid raken door details,
24
zonder het geheel te zien. De aandacht wordt bijvoorbeeld gericht op het onthouden van
nummerborden, terwijl de verkeerssituatie zelf over het hoofd wordt gezien. Tot slot is er ook bij
autisme een direct verband met het executieve brein. Zo hebben jeugdigen met autisme
2
grote moeite met het flexibel organiseren, plannen en oplossen van problemen. Daarbij den-
ken jeugdigen met autisme vaak in vastliggende patronen en systemen (Baron-Cohen 2008).
Dit kan de grote behoefte aan orde, structuur en regelmaat bij deze jeugdigen verklaren,
evenals het feit dat hoogbegaafde jeugdigen met autisme succesvol kunnen zijn in beroepen
die systematisch denken vereisen, zoals het programmeren van computertoepassingen.
Casus Timo: Voorgeschiedenis |
Ten behoeve van de diagnostiek heeft men met de ouders allereerst een gesprek over
de voorgeschiedenis (heteroanamnese). Naar voren komt dat Timo altijd al wel druk was
en soms flink kon huilen, maar dat dit meestal goed te hanteren was. Het afgelopen jaar
is het storende probleemgedrag thuis en op school echter steeds meer toegenomen. Bij
het genetisch onderzoek zijn er geen meldingen van ADHD bij voorouders, ook niet in de
wijdere familie. Verder behaalde Timo bij een IQ-test op school een score van 112, waardoor
een verstandelijke beperking uitgesloten is.
Deze bevindingen maken het minder waarschijnlijk dat het drukke en impulsieve
probleemgedrag van Timo te wijten is aan een biologisch verankerde ADHD-stoornis.
2.6.2 Omgevingsfactoren als oorzaak van sociaal-emotionele
gedragsproblemen
In de omgeving van het kind nemen de ouders de meest centrale positie in. Ook al zijn er
aanlegfactoren in het spel, dan nog zijn de ouders van eminent belang voor de ontwikkeling
van hun kind. Zo kunnen ouders met een autoritaire opvoedingsstijl, die geen (affectieve)
steun verlenen en weinig responsief reageren, veel schade veroorzaken. Daarentegen kunnen
ouders die hun kind emotioneel steunen, adequaat reageren op de gedragingen en behoeften
van het kind, en hun kind voldoende ruimte en autonomie bieden om zich te ontwikkelen,
positief bijdragen aan de ontplooiing van hun kind. Naast het gezin hebben ook de school en
de vrienden van het kind invloed op de wijze waarop de jeugdige uitgroeit tot volwassene.
Van oudsher wordt verondersteld dat bij de opvoeding twee aspecten essentieel zijn,
namelijk het ondersteunen en het begeleiden van de ontwikkeling van het kind (Rollins en
Thomas 1970; Maccoby en Martin 1983). Het eerste aspect heeft betrekking op factoren zoals
affectie en communicatie, terwijl het tweede verwijst naar regels en toezicht. Recentelijk is nog
een derde onderdeel voorgesteld, namelijk psychologische controle (Barber 1996). Deze factor
kan positief zijn, zoals het kind vertrouwen en respecteren, maar ook negatief, zoals het kind
wantrouwen en kleineren. Verder zijn er nog enkele omgevingskenmerken die de
gezonde ontwikkeling van jeugdigen kunnen belemmeren. We doelen hier op aspecten zoals:
weinig inkomen, langdurige werkloosheid, slechte behuizing, ongunstige woonbuurt, veel
ziekte en traumatische ervaringen (Kerig et al. 2012). De kans op sociaal-emotionele problemen

bij jeugdigen is vooral verhoogd als deze kenmerken samengaan met negatieve opvoed-
factoren.
25
2.6.3 Positieve opvoedingsfactoren
Er zijn de voorbije decennia veel onderzoeken uitgevoerd naar de vraag welke opvoedings-
factoren precies bevorderen dat een kind zich positief ontwikkelt en voorkomen dat het
sociaal-emotionele problemen geeft. We beschrijven hier in het kort de drie essentiële

basiskenmerken van de opvoeding die uit onderzoek naar voren komen. Verder verwijzen we
naar
7 H. 6, dat dieper op de gezinsfactoren ingaat.
Emotioneel steunen
Typerend voor een ondersteunende manier van opvoeden zijn de volgende vier kenmerken:
4 warmte bieden (kinderen geborgenheid, bescherming en veiligheid geven);
4 responsief zijn (reageren op de behoeften en andere signalen van kinderen);
4 bemoedigen (positief bejegenen, belonen, support geven, bevestigen);

4 affectie geven (positieve emoties tonen, blijk geven van liefde en zorg).
Responsief begeleiden
Begeleiden houdt in dat ouders de ontwikkeling van de kinderen op de voet volgen en hen
bijsturen wanneer dat nodig is.
Typerend voor deze manier van opvoeden zijn de volgende vier aspecten:
4 reguleren (eisen stellen, grenzen aanbrengen en regels opstellen en hanteren);
4 monitoren (goed op de hoogte zijn van het doen en laten van de kinderen);
4 belonen van goed gedrag (kinderen positief waarderen als zij iets goed hebben gedaan);
4 straffen (dit middel doordacht en met mate hanteren).
Eigenheid respecteren
Bij respecteren gaat het om een manier van opvoeden waarbij de ouders hun kinderen res-
pecteren. De machtige positie die ouders in het gezin hebben, kan er gemakkelijk toe leiden
dat zij hun kinderen niet serieus nemen en geen rekening met hen houden. De wil van de
ouders is wet. Kinderen verdienen echter van jongs af aan respect.
Typerend voor deze vorm van opvoeden zijn de volgende vier elementen:
4 respect tonen (kinderen serieus nemen, naar hen luisteren en een stem geven);
4 uitleg geven (laten zien wat de gevolgen zijn van gedrag);
4 consistent en flexibel optreden (vaste lijn volgen met oog voor de omstandigheden);
4 autonomie verlenen (kinderen stap voor stap ruimte en zelfstandigheid geven).
Positief opvoeden
Onderzoek laat zien dat de kans op de door ons onderscheiden sociaal-emotionele proble-
men toeneemt als ouders of opvoeders hun kinderen onvoldoende ondersteunen, begeleiden
en/of respecteren (Owen et al. 2012; Yap et al. 2014; Hoeve et al. 2009). Respectvol opvoeden
volgens deze drie principes – ook wel positief opvoeden genoemd – gaat tegen dat jeugdigen
sociaal-emotionele problemen ontwikkelen, terwijl positief opvoeden bij kinderen met begin-
nende of reeds gevorderde problemen leidt tot een afname van het probleemgedrag (Furlong
et al. 2012).
26
Casus Timo: Gezinsfactoren |
Omdat er geen sprake lijkt te zijn van ADHD wordt de diagnostiek gericht op de gezins- en
opvoedingsomstandigheden. Er blijken geen materiële gezinsproblemen te zijn met werk,
financiën, huisvesting en buurt. Wel geven de ouders duidelijk aan dat de sfeer in het gezin de
laatste tijd erg gespannen en ruzieachtig is door het lastige gedrag van Timo, en dat ze
niet meer weten hoe ze hem moeten aanpakken.
Om nader te bepalen wat er precies knelt in het gezin, vullen de ouders de Gezinsvragenlijst in
(ofwel, de GVL, Ploeg en Scholte 2008). Dit instrument geeft een beeld van de structuur
in het gezin, evenals van de partnerrelatie, de gezinscommunicatie, de opvoedingsrelatie
en het sociale netwerk (zie verder 7 H. 6).
De Gezinsvragenlijst laat zien dat de relaties in het gezin ernstig verstoord zijn door ruzies,
onderling wantrouwen en onbegrip, en dat er bij het opvoeden sprake is van gebrek aan
warmte, structuur en regelmaat.
2.7
Behandeling van gedragsproblemen
Ieder kind is wel eens opstandig, druk en storend, of gedraagt zich angstig, somber en
teruggetrokken. Wanneer deze sociaal-emotionele problemen niet al te heftig zijn, kunnen ze
doorgaans goed via de drie basiscomponenten van het opvoeden worden bijgestuurd. De
gedragsproblemen kunnen echter ook zeer frequent zijn en zo ernstig dat positief opvoeden
onvoldoende soelaas biedt. Dan komt professionele behandeling in beeld.
We gaan eerst dieper in op de algemene aspecten van de behandeling van gedragsproble-
men. Daarna presenteren we de belangrijkste behandelingen die gebruikt kunnen worden voor
het bijsturen van de door ons onderscheiden sociaal-emotionele problemen van jeugdigen.
2.7.1 Algemene aspecten van de behandeling van gedragsproblemen
Ontwikkeling van de diverse psychotherapeutische stromingen
De psychologische behandeling van problematisch gedrag kent een lange traditie. Aanvan-
kelijk zijn voor de behandeling van gedragsproblemen enkele kindgerichte strategieën en
therapieën ontworpen vanuit psychoanalytische en psychodynamische hoek, waarbij de aan-
dacht zich vooral richtte op de acceptatie van emoties en gebeurtenissen uit het verleden die de
ontwikkeling negatief zouden hebben beïnvloed. Later drukte de gedragstherapeutische
stroming een zwaardere stempel op de behandeling. In tegenstelling tot bij de analytische en

dynamische benadering richtte de aandacht zich nu op het actuele gedrag, dat men via
systematische training probeerde te veranderen. Een uitgekiend spel van belonen van gewenst
gedrag en negeren of mild straffen van ongewenst gedrag werd daarbij centraal gesteld. Deze
werkwijze wordt ook vandaag de dag nog veel gebruikt en wordt ook wel de operante conditi-
onering van gedrag genoemd.
Nog weer later droeg de cognitieve psychologie belangrijk bij in het ontwikkelen van
behandelingsmethoden voor probleemgedrag. Vanaf dan komt er een sterk accent te liggen
op het cognitieve verwerkingssysteem. Niet alleen externe beloningen zijn belangrijk, ook het
27
2.7 · Behandeling van gedragsproblemen
vooruitzicht op beloning en straf speelt een belangrijke rol in het vertonen van gedrag. Met name
het doorbreken van verkeerde denkprocessen bleek cruciaal te zijn om probleemgedrag
te veranderen. Deze techniek, die ook wel wordt aangeduid als cognitieve herstructurering
van disfunctionele gedragsmotieven, vormt heden ten dage het grote hart van de cognitieve
gedragstherapie (zie 7kader 2.3).
Wetenschappelijk is aangetoond dat cognitieve gedragsbehandeling effectieve oplossingen
kan bieden voor uiteenlopende sociaal-emotionele gedragsproblemen van jeugdigen (Suk-

hodolsky 2004; Landenberger en Lipsey 2005; James et al. 2015). De methode is niet alleen
effectief bij face-to-face contacten, maar heeft ook positieve opbrengsten bij toepassing via het
Internet en E-health, met name bij lichte problemen (Ebert et al. 2015).
Kader 2.3: Cognitieve herstructurering
Verondersteld wordt dat probleemgedrag als volgt ontstaat: (1) op zich neutrale
gebeurtenissen (bijv. een spreekbeurt moeten geven) gaan gepaard met (2) negatieve
gedachten (bijv. spreken kan ik niet) en (3) negatieve gevoelens (bijv. angst) die (4) leiden tot
niet-functioneel gedrag (bijv. ziekmelden). Dit gedragsmechanisme wordt ook wel
aangeduid als het 4G-model. Soms wordt nog een vijfde gaan toegevoegd, namelijk de
gevolgen van het disfunctionele gedrag (bijv. zittenblijven).
Door jeugdigen te leren om negatieve gedachten te vervangen door positieve, helpende
gedachten en gevoelens (bijv. spreken is uitdagend en spannend) kunnen negatieve
gedragsketens omgebogen worden tot positieve.
Het belang van systeeminzet
In de hiervoor beschreven benaderingen is de behandeling primair op de jeugdige gericht.
Belangrijk is echter ook de directe omgeving actief bij de behandeling te betrekken, zoals het
gezin en de school. De laatste jaren is duidelijk geworden dat gedragsverbetering bij kinderen
groter is als ook ouders en school de positieve gedragsuitkomsten ondersteunen (multimodale
behandeling).
Het belang van een therapeutische alliantie
Bij het vermelden van de verschillende behandelingsmethoden mag beslist niet worden ver-
geten dat ook de relatie tussen cliënt en therapeut van wezenlijk belang is. Voor het welslagen
van een behandeling is een positieve wisselwerking tussen cliënt en therapeut essentieel (er is
een ‘sociaal-emotionele’ klik tussen betrokkenen).
De inzet van farmacotherapie
Bij de behandeling van gedragsproblemen heeft in de loop der tijd de farmacologische dis-
cipline ervoor gezorgd dat een breed scala aan medicijnen kan worden ingezet. Ten aan-
zien van medicijnengebruik wordt echter terecht een behoudend beleid gevoerd als het om
gedragsproblemen bij jeugdigen gaat. Niet alleen kan het gebruik van medicijnen nevenver-
schijnselen hebben, zoals sufheid of misselijkheid, ook is niet precies bekend hoe de
verschillende sociaal-emotionele gedragsproblemen precies beïnvloed worden door de
medicijnen.
Het enige wat we tot nu toe weten, is dat de symptomen van bepaalde gedragsproblemen
soms effectief verminderen bij het gebruik van bepaalde medicijnen en dat neurotransmitters
daarbij een belangrijke rol spelen.
28
Beschikbare interventieprogramma‘s
De afgelopen jaren zijn er vele programma’s ontwikkeld voor het behandelen van sociaal-emo-
tionele gedragsproblemen bij jeugdigen. Voor een overzicht hiervan verwijzen we naar de
databank ‘Effectieve Jeugdinterventies’ van het Nederlands Jeugdinstituut (7 www.nji.nl).
2.7.2 Behandeling van gedragsproblemen per probleemgroep
In deze paragraaf staan we stil bij de belangrijkste behandelingsvormen die zijn gericht op
de vier door ons onderscheiden probleemgroepen. Tussen de verschillende behandelingen
bestaat nogal wat overlap. Vandaar dat wij bij elke probleemcategorie zo veel mogelijk de
onderscheidende behandelingsvormen in beeld brengen.
Voor professionals zijn specifieke richtlijnen voor diagnostiek en behandeling ontwikkeld.
Zo kan bij ADHD en ODD/CD de Richtlijn Ernstige gedragsproblemen worden geraadpleegd

(Lange et al. 2015), voor angstig- en stemmingsverstoord gedrag is de Richtlijn
Stemmingsproblemen voorhanden (Meeuwissen et al. 2015) en bij autisme kan de Richtlijn
diagnostiek en behandeling van Autisme Spectrum Stoornissen bij kinderen en jeugdigen worden
gevolgd (Schothorst 2009), evenals de JGZ- richtlijn Autismespectrumstoornissen (NCJ 2016).
Behandeling van gedragsproblemen bij aandachtstekort met
hyperactiviteit (ADHD)
z z Pedagogische typering
Kinderen met ADHD zijn sneller afgeleid dan leeftijdgenootjes. Ze zijn ook veel drukker en
doen vaker dingen zonder na te denken. Om dit probleemgedrag bij te sturen, wordt er
van oudsher voor gepleit om jeugdigen met ADHD een prikkelarme en duidelijk herken-
bare pedagogische omgeving aan te bieden met vaste regels en gewoonten, zoals een rustige
kamer, een vaste dagindeling, enkelvoudige taken en eenduidige opdrachten. Een prikke-
larme omgeving biedt echter niet altijd de beste oplossing. Soms vinden drukke kinderen
juist baat bij een prikkelrijke omgeving. Ze worden daar alerter van en kunnen zich daardoor ook
beter concentreren (Barkley 2013). Welke omgeving het beste bij het kind past – prikkelarm of
prikkelrijk – zal dan ook moeten worden uitgezocht. De ouders kunnen hierbij een
belangrijke rol spelen. Daarnaast dienen de ouders het kind te respecteren en emotioneel te
ondersteunen. Net als bij kinderen zonder problemen, is bij kinderen met ADHD persoon-
lijke aandacht een erg belangrijke opvoedfactor. Persoonlijke aandacht leidt tot een betere
ontwikkeling dan wanneer men het afleidbare en ongestuurde gedrag van het kind alleen met
harde hand en straffen binnen de perken probeert te houden (Ploeg en Scholte 2001).
z z Psycho-educatie
Voor zowel de ouders van de jeugdige als de jeugdigen zelf, is goed leren omgaan met de
kenmerken van ADHD de belangrijkste en eerste sleutel voor het in goede banen leiden van
de ontwikkeling van de jeugdige. Verstandige ouders (en kinderen) zoeken allereerst meer
informatie over ADHD op het Internet of bij ouderverenigingen (psycho-educatie). Ouders
kunnen zich ook aansluiten bij zelfhulpgroepen of deelnemen aan oudertrainingsprogram-
ma’s. Hier kunnen ze de gedragstherapeutische principes leren voor het bijsturen van het
gedrag van kinderen met ADHD (‘Parent Management Training’ of mediatietherapie). Ver-
der is het mogelijk om pedagogisch deskundigen te raadplegen, zoals een kinderpsycholoog
29
of orthopedagoog, terwijl bij volstrekt onhandelbaar of complex probleemgedrag een beroep

gedaan kan worden op de kinderpsychiater.
z z Gedragstherapie
Bij de behandeling van ADHD bij jeugdigen wordt doorgaans gebruikgemaakt van gedrags-
therapie. De gedragsverandering wordt vooral bewerkstelligd via het systematisch belonen
van het gewenste gedrag (Hinshaw en Ehrhardt 1991). Dit wordt operante conditionering
genoemd: waar de jeugdige met ADHD moeite heeft om van binnenuit zijn gedrag te reguleren,
probeert de omgeving dit interne regelmechanisme te bevorderen door aandachtig en
doordacht gedrag systematisch te bekrachtigen en druk en impulsief gedrag te negeren of in
bepaalde gevallen te bestraffen. De beloning die het gevolg is van het gewenste rustige gedrag,
leidt ertoe dat dit gedrag steeds vaker wordt vertoond. Tegelijkertijd krijgt het drukke storende
gedrag steeds minder ruimte om zich te uiten.
Overigens betekent het voorgaande niet dat de operante conditionering van het gewenste
gedrag in de praktijk altijd even soepel verloopt. Het storende gedrag kan zo onhanteerbaar
zijn dat tijdelijk een straffe maatregel nodig is. Het kind kan dan in een prikkelvrije ruimte apart
gezet worden, opdat én totdat de jeugdige gekalmeerd is (time-out).
De operante gedragstherapie blijkt bij ADHD de effectiefste aanpak, met name wanneer deze
vorm van gedragstherapie in de diverse leefomgevingen waarin het kind zich ontwikkelt,
consequent wordt doorgevoerd (dat wil zeggen zowel door de ouders thuis, als door de lera-
ren op school en door de sportinstructeur in de vrije tijd).
z z Cognitieve gedragstherapie
Cognitieve gedragstherapie, zoals leren plannen en organiseren, en stop-denk-doe en tel-tot-
tien programma’s, wordt bij ADHD ook wel aangeboden. De heersende gedachte is echter dat
cognitieve programma’s bij ADHD geen effect hebben (Gezondheidsraad 2014). Het gaat dan
vooral om ernstige vormen van ADHD. Afgeleid, druk en impulsief gedrag kan echter ook
in lichte mate aanwezig zijn, of zich voordoen in combinatie met antisociaal gedrag, sociale
problemen of angsten stemmingsklachten. In zulke gevallen kan cognitieve gedragstherapie
juist een goede oplossing bieden (Oord et al. 2014). Dit geldt met name voor de wat oudere
jeugd met ADHD. Met het vorderen van de leeftijd komen de denkfuncties van het brein
meer en meer tot ontwikkeling. Jeugdigen zijn hierdoor beter in staat na te denken over de
oorzaken en gevolgen van hun gedrag en kunnen daar dan vervolgens in hun gedragsreactie
rekening houden.
z z Farmacotherapie
Bij ADHD kan behandeling met psychostimulantia worden geboden. Dit betreft meestal met-
hylfenidaat (Ritalin) en dexamfetamine (Dexedrine). Van deze medicijnen is aangetoond dat
zij de storende gedragssymptomen van ADHD kunnen verminderen (Spencer et al. 1996).
Medicatie in combinatie met gedragstherapie wordt voor de behandeling van ADHD dan
ook vaak aanbevolen (Gezondheidsraad 2014). Medicijnen voor ADHD kunnen echter ver-
velende bijwerkingen hebben, zoals slaapproblemen, nervositeit, hoofdpijn, een verminderde
eetlust en groeiachterstand. De combinatie met gedragstherapie kan dit deels tegengaan. In
dit geval kan met lagere doseringen methylfenidaat worden volstaan.
z z Tot slot
Alvorens een behandeling te selecteren voor jeugdigen met ADHD is het verstandig eerst de
ernst van het probleemgedrag te bepalen, evenals de eventueel gelijktijdige aanwezigheid van
30
oppositionele, agressieve of antisociale gedragsproblemen, angstig en stemmingsverstoord
gedrag of autisme. Een screening van het gedrag met de Sociaal Emotionele Vragenlijst kan
hiervoor een goede ingang bieden (Scholte en Ploeg 2013).
Behandeling van gedragsproblemen bij oppositioneel-opstandig,
agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD)
Kinderen met ODD/CD gedragen zich oppositioneel-opstandig, agressief en/of antisoci-
aal. Verondersteld wordt dat jeugdigen die met deze gedragsproblemen te kampen hebben,
onvoldoende kennis, vaardigheden en positieve emotionele motivatie hebben om zich aan

de gangbare sociale omgangsregels te kunnen houden. Om de gedragsproblemen van deze
jeugdigen te beteugelen, doen verstandige ouders en kinderen er ook nu weer goed aan eerst
meer informatie te verzamelen middels psycho-educatie.
z z Gedragstherapie
Om oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag bij jeugdigen te verbeteren,
worden doorgaans eerst sociale vaardigheidstrainingen toegepast. Deze zijn gebaseerd op
gedragstherapeutische principes. Via oefening wordt jeugdigen de regels en vaardigheden
bijgebracht om soepel en zonder conflicten om te gaan met leeftijdgenoten, volwassenen en
autoriteiten, zoals leraren, politie en justitie. In deze trainingen is de laatste jaren steeds meer
accent komen te liggen op de cognitieve processen, waarbij jeugdigen leren inzicht te krijgen in
en controle te hebben over hun gedragingen. Hollin (1994) concludeert op basis van een meta-
analyse dat sterk (cognitief-)structurerende interventies, zoals gedragstherapie en sociaal-
cognitieve vaardigheidstrainingen, een positieve uitwerking kunnen hebben op jeugdigen
met gedragsproblemen, terwijl het effect van louter psychodynamische en niet-directieve of
‘clientcentered’ therapieën minder duidelijk is.
Studies naar de effecten van psychotherapieën laten zien dat voor het bijsturen van gedrags-
problemen bij kinderen en jeugdigen, cognitieve gedragsbehandeling de effectiefste aanpak is

(Landenberger en Lipsey 2005; Litsche et al. 2010). Of behandeling individueel dient te zijn of
groepsgewijs is afhankelijk van de situatie. Training in homogene groepen wordt doorgaans
afgeraden vanwege de kans dat agressieve en antisociale jeugdigen dan probleemgedrag
van elkaar overnemen (Deviancy Training).
z z Gezinsinterventies
Naast cognitieve gedrags- en sociale vaardigheidstherapie voor jeugdigen zijn gezinsinterventies

relatief succesvol ter preventie of bestrijding van sociaal probleemgedrag bij jeugdigen (Kazdin
1997; Lundahl et al. 2006). Op dit gebied zijn de laatste jaren diverse programma’s ontwikkeld,
waarbij de opvoedvaardigheden van ouders ten aanzien van de interactie met
hun kind intensief worden getraind en begeleid. Deze oudertrainingen zijn erop gericht
inadequaat opvoedingsgedrag te corrigeren door ouders te leren hoe ze goede omgangsre-
gels met hun kind kunnen stellen, en hoe ze via een systeem van beloning en straf gewenst
gedrag kunnen versterken en ongewenst gedrag kunnen afzwakken. Het is aangetoond dat
deze gedragsgerichte oudertrainingen ( Parent Management Trainingen, PMT’s) de ouderlijke
opvoedingscompetentie vergroten en leiden tot vermindering van oppositioneel-opstandige,
agressieve en antisociale gedragsproblemen (Kaminski 2008). De kans op bijsturing van het

probleemgedrag is in het algemeen het grootst wanneer de oudertrainingen gepaard gaan
31
met cognitieve gedragstherapie bij het kind. De leeftijd van het kind speelt daarbij overigens wel
een rol. Bij basisschoolkinderen slaan oudertrainingen meer aan, bij oudere jeugdigen
zetten vooral de cognitieve gedrags- en vaardigheidstrainingen zoden aan de dijk.
Ook de gezinsinteractietherapie kan soelaas bieden (Thomas en Zimmer-Gembeck 2007). In dat

geval wordt naast de ouder-kindrelatie het gehele gezinssysteem in de aanpak betrokken.
Deze gezinsbehandeling beoogt de affectieve relatie en de communicatie tussen de gezinsle-
den te verbeteren door het aantal positieve interacties tussen de gezinsleden te vergroten en de
negatieve te verminderen.
z z Multisysteeminterventies
Bij interventies die zijn gebaseerd op een multisysteembenadering gaat de behandeling nog
een stap verder, doordat nu ook de uitgebreidere gezinsomgeving in de behandeling wordt
betrokken: niet alleen het gezin, maar ook problemen van ouders, de wijdere familie, de
school van het kind en de buurt waarin het gezin woont (Henggeler et al. 2010). Deze aanpak
komt met name in beeld na de overgang naar de middelbare school. De behoefte aan
autonomie, het aftasten van sociale regels en grenzen, het experimenteren met alcohol en
verdovende middelen, de invloed van leeftijdgenoten daarbij en de kans op uitval op school
spelen dan een belangrijke rol. Bij deze interventies worden alle leefgebieden aangepakt. De
ouders wordt bijvoorbeeld geleerd om de eigen problemen aan te pakken en om de affectieve
band, de communicatie en de gezagsrelatie met de jeugdige te herstellen, familieleden wordt
gevraagd positieve sociale activiteiten met de jeugdige te ondernemen, de negatieve invloed
van vrienden en de buurt wordt teruggedrongen door sporten of andere positieve sociale
vrijetijdsbestedingen en de school biedt een passend en belonend les- en werkprogramma
aan om binding met de samenleving te bewerkstelligen.
z z De rol van school
Verder wijzen we nog op de bijdrage die de school kan leveren, met name op het preven-
tieve vlak. Vroegtijdige onderkenning van gedragsproblemen en het systematisch volgen van
de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen kan leiden tot vroegtijdige interventies,

zoals remedial teaching, plaatsing van jeugdigen met ernstige sociaal-emotionele problemen
in het speciaal onderwijs of doorverwijzing van deze jongeren naar de jeugdzorg. Daarnaast
kunnen scholen veel doen door een schoolklimaat te creëren dat positief sociaal gedrag bij
leerlingen stimuleert (Wolf en Beukering 2009).
z z Comorbiditeit
Jeugdigen met oppositioneel, agressief en antisociaal gedrag hebben vaak nog andere
gedragsproblemen. Deze betreffen vooral ADHD en angstig en stemmingsverstoord gedrag.
Het is belangrijk daar in de diagnostiek en behandeling rekening mee te houden. Agressief
en antisociaal gedrag kan berekenend en instrumenteel, ofwel proactief zijn, maar ook een
onnadenkende daad, die samenhangt met een gebrekkige impulscontrole, of een verde-
digende daad van een angstig-depressieve jeugdige die op een vermeende vijandigheid of
bedreiging reageert.
z z Tot slot
Bij oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag van jeugdigen is het belang-
rijk om niet alleen te bepalen hoe ernstig het probleemgedrag is, het ook om na te gaan
welke andere sociaal-emotionele gedragsproblemen er eventueel aan het gedrag ten grond-
slag liggen, alvorens een bepaalde behandeling te kiezen. Net als bij ADHD kan de Sociaal
32
Emotionele Vragenlijst in deze situaties een goede ingang bieden voor het opsporen van bij-
komende gedragsproblemen.
Behandeling van gedragsproblemen bij angstig en stemmingsverstoord
gedrag
Belangrijk aspect bij angstig en stemmingsverstoord gedrag is de oorzaak van dat gedrag te
traceren. Zo kan somberheid een lichamelijke oorzaak hebben. Somberheid kan echter ook
voortkomen uit beklemmende of fobische angsten, zoals ondefinieerbare angstige ongerust-
heid of angst voor sociale situaties en openbare ruimtes.
De meeste behandelingen van angst en depressie zijn op het kind gericht en stoelen op
psychodynamische inzichten, op leertheoretische of (cognitief) gedragstherapeutische uit-
gangspunten en op farmacologische steun. Deze behandelmethoden blijken een gunstige uit-
werking te hebben op het beloop van angstig en stemmingsverstoord gedrag bij kinderen en
adolescenten (Birmaher 1996; GGZ 2009).
z z Systematische desensitisatie
Wanneer beklemmende of fobische angsten centraal staan, wordt doorgaans gebruikgemaakt
van systematische desensitisatie. De angst wordt daarbij in meerdere sessies ontdaan van zijn
angstinboezemende emotionele lading via een stapsgewijze blootstelling ( exposure) aan het
angstopwekkende object of situatie.
z z Cognitieve therapie
Cognitieve therapie bij angsten. Om het effect van de systematische desensitisatie te versterken,
krijgen jeugdigen vanaf acht jaar doorgaans gelijktijdig cognitieve gedragstherapie.
Hierin leert men de lichamelijk uitingen van de angst te herkennen, zoals lichamelijke ver-
kramptheid, en hoe deze via ontspanningsoefeningen kan worden verminderd. Daarnaast
wordt geleerd om de angstinboezemende omstandigheden als onbedreigend te gaan waar-
nemen, evenals hoe angstige gedachten vervangen kunnen worden door positieve, helpende
gedachten. Verder kan via denkbeeldig rollenspel worden geoefend hoe men beangstigende
situaties succesvol het hoofd kan bieden. Bij sociale angst is het ook belangrijk om de sociale en
communicatieve vaardigheden van de jeugdige te trainen in een groepstherapie en te oefenen in
het dagelijks leven.
Cognitieve therapie bij depressie. Net als angsten kunnen depressieve klachten vanaf de leeftijd
van acht jaar doorgaans eveneens goed behandeld worden met behulp van cognitieve
gedragstherapie. Hierbij wordt gebruikgemaakt van de volgende (cognitieve) technieken
(McCarthy 2007): achtergrondinformatie over de angsten stemmingsproblemen (psycho-

educatie), ontspanningsoefeningen, een logboek bijhouden van stemmingen, activitei-
ten en gedachten, systematisch plannen van plezierige activiteiten, ombuigen van negatieve
gevoelens en gedachten in positieve (cognitieve herstructurering), leren problemen bevredi-
gend op te lossen en trainen van sociale en communicatieve vaardigheden.
z z Interpersoonlijke therapie
Bij oudere jeugdigen blijkt ook de interpersoonlijke therapie (IPT) soelaas te kunnen bieden.
De jeugdige reikt dan een probleem aan dat vermoedelijk geleid heeft tot de angstig en stem-
mingsverstoord gedrag. Dit probleem wordt geanalyseerd en er worden oplossingen bedacht
en uitgeprobeerd door ze na te spelen.
33
z z Psychotherapie
Stemmingsproblemen kunnen ook nog worden bestreden met behulp van psychodynami-
sche of non-directieve steunende therapieën. Uitgegaan wordt dan van de freudiaanse ver-
onderstelling dat angstig en stemmingsverstoord gedrag onverwerkte emoties uitdrukt, zoals
woede, frustratie, teleurstelling, schaamte of schuld. Hierdoor is de jeugdige niet in staat om

relaties aan te gaan en positief over zichzelf te denken. De psychotherapeut helpt de jeugdigen
via steunende en inzichtgevende gesprekken om diens verstoorde innerlijke wereld bloot
te leggen en te begrijpen. Hierdoor komt de emotieregulatie weer op orde.
Bij jonge kinderen omvat de psychodynamische behandeling van angsten stemmings-
stoornissen veelal een vorm van speltherapie, waarin het kind als het ware zijn angsten ‘uit-en
wegspeelt’.
z z Gezinstherapie
De gedragstherapeutische en psychodynamische interventies bij angstig en stemmingsver-
stoord gedrag kunnen daarnaast nog worden ondersteund door een gezins- of systeemthera-
pie, die de relaties in het gezin of op de school van de jeugdige beoogt te verbeteren.
z z Farmacotherapie
Ten slotte kan de behandeling van angstig en stemmingsverstoord gedrag bij jeugdigen vanaf
acht jaar nog worden ondersteund vanuit de farmacologisch hoek. Het is vastgesteld dat
gebruik van fluoxotine (Prozac) door jeugdigen kan leiden tot een flinke verbetering van de
stemming. Medicijngebruik is echter niet zonder risico’s. Er kunnen niet alleen lichamelijke
klachten optreden, zoals hoofdpijn, duizeligheid en obstipatie, ook doet zich soms uitval voor op
sociaal, emotioneel en cognitief gebied, zoals wazig zien, gejaagdheid, vreemde ideeën,
suïcidale gedachten en neiging tot zelfbeschadiging.
z z Tot slot
Onderzoek laat zien dat gezinstherapie en steunende psychotherapievormen kunnen bijdra-
gen tot vermindering van depressie bij jeugdigen. Ze zijn echter minder effectief dan cogni-
tieve gedragsbehandelingen (Weisz et al. 2006).
Behandeling van gedragsproblemen bij autisme
Autisme is een neurobiologische aandoening die in essentie niet te overwinnen is. De aanpak
zal daarom vooral gericht zijn op het scheppen van een passende omgeving waarin het kind
zich optimaal kan ontwikkelen (Engeland 2001; Gezondheidsraad 2009). Het leren accepteren
van het autisme en het leren omgaan met de gevolgen van de stoornis is de belangrijkste
eerste stap om het kind goed te kunnen begeleiden.
Omdat het opvoeden van een kind met autisme niet gemakkelijk is en hoge eisen stelt,
doen ouders er verstandig aan eerst uitgebreid informatie te zoeken via het Internet of
gebruik te maken van de hulp van ouderverenigingen (psycho-educatie). Hiernaast kan hulp
worden gevonden bij zelfhulpgroepen, programma’s voor training van ouders of deskundi-
gen. De behandeling en begeleiding kan vervolgens op de belangrijkste onderdelen van de
stoornis worden gericht.
34
z z Logopedie
Vaak is bij kinderen met autisme de spraakontwikkeling afwezig of beperkt. Kinderen met
autisme kunnen zich slecht in taal uitdrukken en begrijpen het taalgebruik van anderen
veelal niet. Intensieve (logopedische) begeleiding kan in dit geval leiden tot lichte verbeteringen
in de spraak en het taalgebruik en daarmee voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling
van sociaal-emotionele vaardigheden.
z z Structurering
Rigiditeit en stereotiep gedrag kan via structurering van de omgeving, het aanbieden van
vaste dagelijkse routines en het stapsgewijs introduceren van kleine veranderingen hanteer-
baar worden gemaakt. De leefomgeving wordt hierdoor voorspelbaar, waardoor de jeugdige
zich veiliger voelt. Dit kan de voedingsbodem vormen voor gedragsveranderingen, waardoor
de vaak aanwezige comorbide gedragsproblemen via operante gedragstechnieken kunnen
worden bijgestuurd. Bij deze interventies worden in het algemeen ook de ouders betrokken.
Het doel is dat opvoeders en andere gezinsleden leren zo goed mogelijk om te gaan met de
gevolgen die de stoornis heeft voor het functioneren van het gezin.
Daarnaast is het belangrijk om het betrokken kind een zo gunstig mogelijke ontwikkeling-
somgeving te bieden. Soms is het daarbij nodig de ouders passende, structurerende opvoe-
dingsvaardigheden te leren. Dit zal de individuele gedragstherapie van het kind kunnen
versterken.
Belangrijk is ook de school bij de behandeling te betrekken (Berckelaer-Onnes 2012). Het

schoolse leren wordt geoptimaliseerd en vergemakkelijkt door de schoolomgeving sterk
voorspelbaar te maken. Dit kan middels het geven van aangepaste instructies en concrete
commu-
nicatievormen, zoals beeldende taal (pictogrammen).
z z Gedragstherapie
De voor autisme zo typerende beperkingen op het gebied van de sociale en communicatieve
vaardigheden kan men eveneens trachten bij te sturen via operante en soms ook cognitieve
gedragsveranderingstechnieken. Via beloning, het nabootsen van voorbeelden en veel oefe-
ning kunnen kinderen met autisme leren hoe contact met anderen kan worden gelegd en hoe
men zich in contacten met anderen het beste kan gedragen (White et al. 2007). De communicatie
wordt hierbij doorgaans ondersteund door beeldtaal, zoals het gebruik van instructietekeningen
en pictogrammen.
Het begrip van welk soort gedrag bij welke soort omstandigheden past, en hoe men
zich in sociale situaties dient te gedragen, komt vaak echter niet tot stand. Hierdoor wor-
den de sociale vaardigheden die kinderen met autisme tijdens een training hebben geleerd,
slecht gegeneraliseerd naar nieuwe, vergelijkbare situaties. Het reguleren van emoties lukt
kinderen met autisme hierdoor ook lang niet altijd. Sommige kinderen begrijpen bijvoor-
beeld niet waarom ze in spelsituaties op hun beurt moeten wachten, wat kan leiden tot
woede-uitbarstingen.
z z Farmacotherapie
Wanneer de bijkomende problemen onhoudbaar zijn, bijvoorbeeld agressie, angsten of psy-
chosen, wordt ook wel medicatie toegepast, zoals haloperidol of naloxon. Medicijnen los-
sen het autisme uiteraard niet op, maar kunnen de bijkomende gedragsproblemen soms
wel hanteerbaar maken en zo een grotere ontvankelijkheid voor therapeutische interventies
bewerkstelligen.
35
2.8 · Gedragsproblemen in vogelvlucht
z z Een leven lang anders dan anderen
Helaas zijn er nog geen interventies voorhanden die de ontwikkeling van autistisch gedrag
drastisch kunnen keren. Hier geldt: hoe sterker en hoe meer symptomen, hoe kleiner de
kans dat het gedrag te veranderen is. Soms wordt het dagelijks functioneren zo belemmerd,
dat het nodig is de jeugdige of volwassene met autisme op te nemen in een residentiële
instelling. De noodzaak tot aanpassingen in de leefomgeving zal in ieder geval levenslang
blijven bestaan.
Casus Timo: Diagnose en behandelingsadvies |
De diagnose van de gedragswetenschapper is dat Timo van huis uit meer dan gemiddeld
druk en impulsief is. Daarbij vertoont Timo de laatste tijd steeds vaker oppositioneel,
agressief en antisociaal gedrag. Dit probleemgedrag verpest niet alleen de sfeer thuis
en op school, het belemmert ook het leren en het frustreert de omgang met leeftijd- en
klasgenootjes. Hierdoor bestaat de kans dat sociaal teruggetrokken gedrag en gevoelens
van eenzaamheid tot ontwikkeling komen. Thuis heeft het probleemgedrag van Timo
geleid tot ernstige verstoring van de gezinsrelaties, evenals tot opvoedingsonmacht bij de
ouders.
Het multimodale behandeladvies van de gedragswetenschapper is: voor Timo een
(cognitieve) gedragstherapie om de gedrags- en emotieregulatie op orde te krijgen en voor
de ouders een op gedragstherapeutische principes geënte training, om voor Timo thuis een
ondersteunend passend opvoedingsregiem op de rails te krijgen.
Op school zal de juf Timo’s gedrag en leerprestaties bijsturen door strategische plaatsing
van zijn tafeltje voorin de klas en gestructureerde lesinstructies. Om de omgang met
klasgenoten te versoepelen, wordt Timo daarnaast een groepsgewijze sociale vaardigheids-
training aangeboden.
Afgesproken wordt om de uitkomst van de behandeling routinematig te monitoren
door elk halfjaar de Sociaal Emotionele Vragenlijst en de Gezinsvragenlijst opnieuw in te
vullen en dan te bezien of de gedragsproblemen zijn afgenomen en de gezinsrelaties en
opvoedingsvoorwaarden zijn verbeterd.
Zo ja, dan zal worden voortgegaan op de ingeslagen weg. Zo nee, dan zal de behandeling
aangepast moeten worden.
2.8
Gedragsproblemen in vogelvlucht
In de loop van de geschiedenis zijn er verschillende indelingen gemaakt voor het groepe-
ren van sociaal-emotionele gedragsproblemen van jeugdigen. Een vandaag de dag veel
gebruikte indeling is die in geïnternaliseerde (naar binnen gerichte) gedragsproblemen,
zoals somberheid en angsten, en geëxternaliseerde (naar buiten gerichte) gedragspro-
blemen, zoals agressie en antisociaal gedrag. Hiernaast worden er kinderpsychiatrische

indelingen gehanteerd, zoals de Amerikaanse DSM-5 en de ICD 10 van de World Health
Organization (WHO).
Om greep te krijgen op de gedragsproblemen bij jeugdigen werd door ons de Sociaal
Emotionele Vragenlijst ontwikkeld. Uit onderzoek met dit diagnostische instrument komen
36
de volgende vier groepen sociaal-emotionele gedragsproblemen bij Nederlandse jeugdigen
naar voren:
4 aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD)
4 oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD)
4 angstig en stemmingsverstoord gedrag
4 autisme.
Het onderzoek met de Sociaal Emotionele Vragenlijst laat zien dat 10 tot 15 % van de Neder-
landse jeugd op een of meer van deze vier gebieden gedragsproblemen vertoont.
De oorzaken van deze gedragsproblemen zijn zeer divers en doorgaans meervoudig
bepaald. Naast biologische invloeden spelen sociale omgevingsfactoren een belangrijke rol.
Problematische gezinskenmerken, zoals materiële of psychische problemen van de ouders,
vormen ongunstige omstandigheden om in op te groeien. Meer direct van invloed zijn nega-
tieve opvoedingsomstandigheden, zoals ouders die kinderen geen ondersteuning, begeleiding
en respect bieden. Deze omstandigheden kunnen ertoe bijdragen dat kinderen gedragspro-
blemen ontwikkelen of dat beginnende gedragsproblemen zich ontwikkelen tot ernstiger
gedragsstoornissen.
De behandeling van problematisch gedrag kent een lange traditie. In de psychodyna-
mische benaderingen richt de aandacht zich vooral op de acceptatie of het verwerken van
emoties en traumatische gebeurtenissen uit het verleden die het actuele functioneren belem-
meren. De cognitieve gedragsbenadering is erop gericht om probleemgedrag via operante
beloningstechnieken en cognitieve herstructurering van disfunctionele gedragsmotieven om
te buigen naar meer functioneel gedrag. De laatste decennia zijn de gezinsinterventies meer
in beeld gekomen bij de behandeling van jeugdigen met gedragsproblemen.
Zowel de psychodynamische als de cognitieve gedragstherapie als de gezinsinterventie
kan effectieve oplossingen bieden voor uiteenlopende sociaal-emotionele gedragsproblemen
van jeugdigen.
Suggesties voor ouders, leraren en mentoren om de ontwikkeling van kinderen met
sociaal-emotionele gedragsproblemen te stimuleren
Kinderen met aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD)
4 Biedt structuur via duidelijke dagindeling en regels en herhaal gemaakte afspraken.
4 Geef korte of stapsgewijs uitvoerbare opdrachten die het kind prikkelen, één per keer.
4 Wees alert op positief gedrag en beloon dit gedrag direct met complimenten.
4 Beëindig discussies vriendelijk maar resoluut, leg uit welk gedrag wel wordt verwacht.
4 Geef het kind regelmatig de ruimte om zijn energie kwijt te raken.
4 Controleer of eventueel medicijngebruik volgens de voorschriften verloopt.
4 Zorg niet alleen voor structuur en duidelijkheid, maar biedt ook affectie.
Kinderen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD)
4 Accepteer het probleemgedrag niet en leg direct uit welk ander gedrag gewenst wordt.
4 Leg uit dat gedrag een bewuste keuze is die gevolgen heeft, geef positieve
alternatieven.
4 Stimuleer gewenst gedrag systematisch via het afspreken van een beloningssysteem.
4 Blijf steeds alert op positieve gedragingen en beloon dit gedrag direct met
complimenten.
4 Versterk de emotieregulatie door het inschatten van andermans bedoelingen te
oefenen.
37
Literatuur
Kinderen met angstig en stemmingsverstoord gedrag
4 Neem angst en stemmingsklachten serieus en geef erkenning dat ze er zijn; neem de
tijd om naar het kind te luisteren.
4 Stel het kind gerust als het angstig is en probeer te begrijpen wat er aan de hand is.
4 Stimuleer succeservaringen door het kind activiteiten te laten ondernemen en deze,
ongeacht het resultaat, te belonen.
4 Stimuleer zelfvertrouwen door sociale vaardigheidstraining met leeftijdgenoten.
4 Zorg voor afleiding en ontspanning om de aandacht af te leiden of de druk op het kind
te verminderen.
4 Wijs op de invloed van gedachten en leer het kind negatieve te vervangen door
positieve.
Kinderen met autisme
4 Gebruik concrete taal, korte zinnen, spreek duidelijk en focus op het kind.
4 Zorg voor een duidelijke, vaste dagindeling met regels, taken en afspraken en beperk
veranderingen.
4 Communiceer per keer één ding en geef voldoende tijd om de informatie te verwerken.
4 Geef positieve gevoelens en emoties aan in het contact en stel bij opwinding gerust.
4 Straf onjuist sociaal gedrag niet, maar leg uit hoe het wel moet en doe het voor.
Literatuur
Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2006). The Achenbach System of Empirically Based
Assessment. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
American Psychiatric Association, (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (5th ed.).
Washington D.C.: APA.
Angold, A., Costello, E. J., & Erkalani, A. (1999). Comorbidity. Journal of Child Psychology
and Child Psychiatry, 40, 57–87.
Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child

Development, 67(6), 3296–3319.
Barkley, R. A. (2013). Diagnose ADHD. Complete gids voor ouders en hulpverleners.

Amsterdam: Pearson Assessment and Information.
Baron-Cohen, S. (2008). Autisme and Asperger syndrom. New-York: Oxford University Press.
Berckelaer-Onnes, I. van (2012). Autisme op school. Een passend aanbod binnen passend
onderwijs. Amsterdam: Boom.
Birmaher, B., Ryan, N. D., Williamson, D. E., Brent, D. A., & Kaufman, J. (1996). Childhood
and adolescent depression: A review of the past 10 years, Part II. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1575–1583.
Didden, R. (2006). In Perspectief. Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte

verstandelijke beperkingen. Houten, Bohn, Stafleu van Lochum.
Dodge, K. A., Petit, G., McClaskey, C., & Brown, M. (1986). Social Competence in Children.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 58, 213–251.
Ebert, D. D., Zarski, A. C., Christensen, H., Stikkelbroek, Y., Cuijpers, P., Berking, M., et al.
(2015). Internet and Computer-Based Cognitive Behavioral Therapy for Anxiety and Depression
in Youth: A Meta-Analysis of Randomized Controlled Outcome Trials. PLoS One, 10,
e0119895.
Engeland, H. van (2001). Autisme en aan autisme verwante contactstoornissen. In J. A. R.

Sanders-Woudstra, F. C. Verhulst, & H. F. J. de Witte (Red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie I:
Psychopathologie en behandeling (pag. 331–350). Assen: Van Gorcum.
Furlong, M., McGilloway, S., Bywater, T., Hutchings, J., Smith, S. M., & Donnelly, M. (2012).
Behavioural and cognitive-behavioural group-based parenting programmes for early-onset
conduct problems in
children aged 3 to 12 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 7

http://onlinelibrary.wiley.com/
doi/10.1002/14651858.CD008225.pub2/pdf.
38
Gezondheidsraad (2009). Autismespectrumstoornissen: een leven lang anders. Den Haag:

Gezondheidsraad.
Gezondheidsraad (2014). ADHD: medicatie en maatschappij. Den Haag: Gezondheidsraad.
Gregory, R. J. (2007). Psychological testing. History, principles and applications. London:

Pearson Education, Inc.
GGZ. (2009). Multidisciplinaire richtlijn, addendum depressie bij jeugd. Utrecht: Trimbos
Instituut.
Haaxma, R. (2008). Neurologie van cognitie en gedrag in hoofdlijnen. (2nd druk) Maarsen:
Elsevier gezondheidszorg.
Henggeler, S. W., Schoenwald, S. K., Borduin, C. M., Rowland, M. D., & Cunningham, P. B.
(2010). Multisysteem therapie voor kinderen en jongeren met antisociaal gedrag. Amsterdam:
Uitgeverij SWP.
Hinshaw, S., & Erhardt, D. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disroder. In P. Kendall (Ed.),
Child and adolescent therapy: Cognitive behavioral techniques. New York: Guilford Press.
Hoeve, M., Dubas, J. S., Eichelsheim, V. I., Laan, P. H., Smeenk, W., & Gerris, J. R. M. (2009).
The Relationship Between Parenting and Delinquency: A Meta-analysis. Journal of Abnormal
Child Psychology, 37, 749–775.
Hollin, C. (1994). Forensic Psychology. In A. Colman (Ed.), Companion encyclopedia of

psychology. London: Toutledge.
James, A. C., James, G., Cowdrey, F. A., Soler, A., & Choke, A. (2015). Cognitive behavioural
therapy for anxiety disorders in children and adolescents. Cochrane Database of Systematic
Reviews. 18(2):CD004690.
Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., & Boyle, C. L. (2008). A meta-analytic review of
components associated with parent training program effectiveness. Journal of Abnormal Child
Psychology, 36, 567–589.
Kazdin, A. E. (1997). Practitioner review: Psychosocial treatments for conduct disorder in

children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62, 161–182.
Kerig, P., Ludlow, A., & Wenar, C. (2012). Developmental Psychopathology (6th ed.). New-
York: McGraw-Hill.
Kohnstamm, G. A., Halverson, Ch F., Mervielde, I., & Havill, V. L. (red.). (1998). Parental
Descriptions of Child Personality. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Landenberger, N. A., & Lipsey, M. W. (2005). The positive effects of cognitive behavioral
programs for offenders: A meta-analysis of factors associated with effective treatments. Journal
of Experimental Criminology, 1, 451–476.
Lange, M. de, Matthys, W., Foolen, N., Addink, A., Oudhof, M., & Vermeij, K. (2015). Richtlijn
ernstige gedragsproblemen (3rd ed.). Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Litschge, C. M., Vaughn, M. G., & McCrea, C. (2010). The Empirical Status of Treatments for
Children and Youth With Conduct Problems: An Overview of Meta-Analytic Studies. Research
on Social Work Practice, 20, 21–35.
Looze, M. de, Dorsselaer, S. van, Roos, S. de, Verdurmen, J., Stevens, G., & Gommans, R. et al.
(2014). HBSC 2013
Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Lundahl, B., Risser, H. J., & Lovejoy, M. C. (2006). A meta-analysis of parent training:
Moderartors and follow-up effects. Clinical Psychology Review, 26, 86–104.
McCarty, C. A., & Weisz, J. R. (2007). Effects of psychotherapy for depression in children and
adolescents: what we can (and can’t) learn from meta-analysis and component profiling. Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46, 879–886.
Meeuwissen, J., Speetjens, P., Meije, D., Oud, M., Konijn, C., Besselse, M. et al. (2015).
Richtlijn stemmingsproblemen. 2e herziene druk. Utrecht: Trimbos Instituut.
Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: parent-child
interaction. In P. Mussen & E. M. Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology,
socialization, personality and social development. New York: Wiley & Sons, 4, 1–101.
NCJ. (2016). JGZ-richtlijn Autismespectrumstoornissen. Utrecht: Nederlands Centrum

Jeugdgezondheidszorg.
Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). New York: McGraw–
Hill.
Oord, S. van der, Prins, P. J., Oosterlaan, J., & Emmelkamp, P. M. (2014). Efficacy of
ethylphenidate, psychosocial treatments and their combination in school-aged children with
ADHD: a meta-analysis. Clinical Psychology Review, 28, 783–800.
Owen, D., Slep, A., & Heyman, R. (2012). The Effect of Praise, Positive Nonverbal Response,
Reprimand, and Negative Nonverbal Response on Child Compliance: A Systematic Review.
Clinical Child and Family Psycholy Review, 15, 364–385.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2001). adhd -jeugdigen in ontwikkeling. Utrecht: De
Graaff.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2008). Gezinsvragenlijst (GVL), Handleiding. Houten:
BSL.
Ploeg, J. D. van der (2014), Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.
Rutter, M. (2006). Genes and Behaviour. Nature nurture interplay explained. Oxford: Blackwell.
Rollins, B. C. & Thomas, D. L. (1970). Parental support, power and control techniques in the
socialisation of children. In W. R. Burr, R. Hill, F. J. Nije, & J. L. Reiss (Eds.), Contemporary
theories about the family: Research based theories, London: The Free Press, 317–360.
39
Literatuur
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der (2013). Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV),
Handleiding. Houten: BSL.
Schothorst, P. F., Engeland, H. van, Gaag, R. van der, Minderaa, R. B., Stockmann, A. P. A. M.,
& Westermann, G. M. A.
(2009). Richtlijn diagnostiek en behandeling van Autisme Spectrum Stoornissen bij kinderen en
jeugdigen.
Utrecht: de Tijdstroom.
Spencer, T., Biedermann, J., Wilens, T., O’Donnell, M., & Griffin, S. (1996). Pharmacotherapy
of attention-deficit-hyperactivity disorder across the life cycle. Journal of American Academic
Child and Adolescence Psychiatry, 35, 409–432.
Sukhodolsky, D. G., Kassinove, H., & Gorman, B. S. (2004). Cognitive-behavioral therapy for
anger in children and adolescents: a meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 9, 247–
269.
Thomas, R., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2007). Behavioral outcomes of Parent-Child Interaction

Therapy and Triple P-Positive Parenting Program: A review and meta-analysis. Journal of
Abnormal Child Psychology, 35, 475–495.
Verhulst, F. C. (1985). Mental Health in Dutch Children. Meppel: Krips Repro.
Verhulst, F. C., Ende, J. van der., & Koot, H. M. (1996). Handleiding voor de CBCL/4–18 jaar.
Rotterdam: Sophia ziekenhuis.
Weisz, J. R., McCarty, C. A., & Valeri, S. M. (2006). Effects of psychotherapy for depression in
children and adolescents: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 132, 132–149.
White, S. W., Keonig, K., & Scahill, L. (2007). Social Skills Development in Children with
Autism Spectrum Disorders: A Review of the Intervention Research. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 37, 1858–1868.
Wolf, K. van der., & Beukering, T. van. (2009). Gedragsproblemen in scholen.

Leuven/Apeldoorn: Acco.
World Health Organisation (2003). International Statistical Classification of Diseases and

related Health Problems.
10th Revision (ICD− 10). Geneva: World Health Organisation.
Yap, M. B. H., Pilkington, P. D., Ryan, S. M., & Jorm, A. F. (2014). Parental factors associated
with depression and anxiety in young people: A systematic review and meta-analysis. Journal of
Affective Disorders, 156, 8–23.
3
41
Psychosociale vaardigheden
Samenvatting
In dit hoofdstuk gaan we in op de vaardigheden die onmisbaar zijn om goed te
kunnen functioneren in onze samenleving. Het gaat hierbij niet alleen om het
adequaat deelnemen aan het sociale verkeer, maar ook om daarin je zelf te zijn.
Naast sociale omgangsvaardigheden komen persoonlijke vaardigheden, zoals
zelfsturing en zelfbewustzijn aan bod. Jeugdigen die psychosociale vaardighe-
den missen, lopen het risico om gedragsproblemen te ontwikkelen. We geven
aan hoe dat is te voorkomen en hoe de ontwikkeling van essentiële psycho-
sociale vaardigheden is te bevorderen. Deze maatregelen zijn vaak eenvoudig
toepasbaar door opvoeders, leraren en mentoren. Bij autisme of ADHD zijn door-
gaans aanvullend nog speciale interventies nodig. Dit is eveneens bij angstig
en stemmingsverstoord gedrag of wanneer ernstige sociale gedragsproblemen
spelen, zoals boosheid, agressie of een antisociale houding. Een aantal weten-
schappelijk bewezen interventieprogramma’s om de ontwikkeling van de psy-
chosociale vaardigheden bij deze jeugdigen te bevorderen, passeert de revue.
3.1
Inleiding – 44
3.2
Wat zijn psychosociale vaardigheden? – 44
3.3
Om welke vaardigheden gaat het bij psychosociale
vaardigheden? – 45
3.3.1
Interpersoonlijke vaardigheden – 46
3.3.2
Intrapersoonlijke vaardigheden – 46
3.4
De tekorten aan psychosociale vaardigheid in Nederland – 47
3.4.1
Het aantal jeugdigen met psychosociale vaardigheidsproblemen – 47
3.4.2
De samenhang tussen psychosociale vaardigheden en sekse, leeftijd
en schooltype – 47
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0_3
3.5
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden – 48
3.5.1
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in het gezin – 48
3.5.2
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden op school – 49
3.5.3
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in de vrije tijd – 49
3.5.4
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden en
sociale media – 49
3.6
Gevolgen van tekorten aan psychosociale vaardigheden – 50
3.6.1
Gebrek aan relationele vaardigheden – 50
3.6.2
Gebrek aan affectieve vaardigheden – 50
3.6.3
Gebrek aan zelfsturing – 50
3.6.4
Gebrek aan zelfbewustzijn – 51
3.6.5
Algeheel gebrek aan psychosociale vaardigheden – 51
3.7
Oorzaken van tekorten aan psychosociale vaardigheden – 52

3.7.1
Biologische factoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale
vaardigheden – 52
3.7.2
Omgevingsfactoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale
vaardigheden – 53
3.8
Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan
psychosociale vaardigheden – 55
3.8.1
Jeugdigen met aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) – 55
3.8.2
Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief
en antisociaal gedrag (ODD/CD) – 56
3.8.3
Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag – 56
3.8.4
Jeugdigen met autisme – 57
3.8.5
Overzicht van de tekorten in psychosociale vaardigheden
per risicogroep – 57
3.9
Tekorten aan psychosociale vaardigheden voorkomen – 58
3.9.1
De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan
3.9.2
De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan psychosociale
vaardigheden – 59
3.9.3
De rol van vrijetijdsbesteding bij het voorkomen van tekorten aan
43
3.10
Interventies bij tekorten aan psychosociale
vaardigheden – 60
3.10.1
Principes achter het bevorderen van psychosociale vaardigheden – 60
3.10.2
Effecten van psychosociale-vaardigheidstrainingen – 61
3.10.3
Algemene kenmerken van psychosociale-vaardigheidstrainingen – 61
3.10.4
Trainingsprogramma’s ter stimulering van psychosociale
vaardigheden – 62
3.11
Training van specifieke psychosociale vaardigheden – 63
3.11.1
Training van relationele vaardigheden – 63
3.11.2
Training van affectieve vaardigheden – 64
3.11.3
Training van zelfsturing – 64
3.11.4
Training van zelfbewustzijn – 65
3.12
Psychosociale vaardigheden in vogelvlucht – 66

Literatuur – 68
44
Hoofdstuk 3 · Psychosociale vaardigheden
Casus Ali: Probleem |
Ali is een twaalfjarige jongen uit groep acht met goede cijfers voor rekenen en taal. De
laatste tijd vertoont hij storend gedrag in de klas. Hij spreekt tegen, meent het beter te
weten en maakt tijdens de lessen soms plotseling rare grapjes over klasgenoten. Tijdens
de pauzes trekt hij op met de wat oudere jongens. Het groepje bemoeit zich met het spel
en de gesprekken van anderen en de jongens maken dan pesterige opmerkingen. Vooral
meisjes zijn hun doelwit.
Het groepje jongens is door school al meerdere keren tot de orde geroepen. Ze stoppen
dan direct met plagen. Maar daarna beginnen ze weer opnieuw. De ouders van een van de
meisjes heeft nu een klacht ingediend bij de directie. Ze eisen dat de jongens van school
worden verwijderd.
3.1
Inleiding
In een samenleving waarin zoveel nadruk ligt op onderwijs en leerprestaties, zou men bijna
vergeten dat er naast de intelligentie ook andere persoonskenmerken van groot belang zijn.
Een diploma alleen is niet voldoende om in het leven te slagen. Daarvoor is meer nodig. Het
zijn vooral de psychosociale vaardigheden die bepalen in hoeverre een diploma kan wor-
den verzilverd. Waar voldoende psychosociale vaardigheden ontbreken, komen jeugdigen in
moeilijkheden, niet alleen op school, maar ook daarbuiten.
Casus Ali: Duiding |

|
De school en de leraar nodigen de ouders van Ali uit om de situatie te bespreken. Aan de
orde komen het vreemde gedrag in de klas en de problematische omgang met klasgenoten.
De ouders leggen het probleem in eerste instantie bij de andere jongens van het groepje.
De school beaamt de mogelijkheid van negatieve groepsinvloeden. Tegelijkertijd wijst
de school de ouders erop dat de kans op een mooie carrière als sneeuw voor de zon zal
verdwijnen als Ali niet leert zich beter te gedragen. Goede leerprestaties zijn belangrijk,
maar goede omgangsvaardigheden zijn minstens zo belangrijk om in de moderne westerse
samenleving succes te hebben en gelukkig te worden.
De ouders zijn gevoelig voor dit thema. Overeengekomen wordt dat de gedragsdeskundige
van school zal onderzoeken welke vaardigheden bijgestuurd moeten worden en hoe dat
dan het beste kan plaatsvinden.
3.2
Wat zijn psychosociale vaardigheden?
Psychosociale vaardigheden zijn onmisbaar om persoonlijk en sociaal goed te kunnen func-
tioneren. Telkens weer blijkt uit onderzoek dat jeugdigen die zich deze vaardigheden onvol-
doende hebben eigengemaakt, een groot risico lopen om in problemen te komen. Vaak
leidt een gebrek aan psychosociale vaardigheden tot botsingen met ouders, leerkrachten en
45
3.3 · Om welke vaardigheden gaat het bij psychosociale vaardigheden?
leeftijdgenoten. Dit kan een vicieuze cirkel tot gevolg hebben, waarbij botsingen en gebrek-
kige psychosociale vaardigheden elkaar negatief beïnvloeden.
Aanvankelijk werd het begrip sociale vaardigheden sterk geassocieerd met de mate
waarin jeugdigen relaties met hun leeftijdgenoten weten op te bouwen en te onderhouden.

Daarna werd het begrip breder opgevat en had het niet alleen betrekking op de sociale rela-
ties en interacties, maar ook op sociale gedragingen. Later werd aan de sociale vaardighe-
den ook een affectieve component toegevoegd. Daarmee werd gedoeld op het vermogen om
het gedrag van anderen goed in te schatten en signalen (verbaal en non-verbaal) van anderen
te herkennen. Uiteindelijk heeft het begrip sociale vaardigheden een nog bredere betekenis
gekregen door te stellen dat sociale gedragingen niet tot stand kunnen komen als er ook niet
sprake is van een zekere mate van zelfbewustzijn. Sociale gedragingen impliceren immers
niet dat men zichzelf wegcijfert, maar dat men ook voor zichzelf opkomt. Dat betekent dat
men voldoende zeker van zichzelf dient te zijn om in het sociale verkeer eigen en andermans
belangen af te kunnen wegen. Om aan te geven dat sociale vaardigheden niet alleen betrek-
king hebben op relationele, maar ook op affectieve en zelfbepalende aspecten, spreken wij
van psychosociale vaardigheden.
Dat psychosociale vaardigheden een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van kin-
deren, is al lange tijd bekend. Over dit onderwerp is inmiddels veel gepubliceerd. Toch is het
laatste woord er nog niet over gezegd. Vooral als het gaat over de vraag welke vaardigheden van
belang zijn voor de psychosociale ontwikkeling lopen de meningen uiteen.
3.3
Om welke vaardigheden gaat het bij psychosociale
vaardigheden?
We hebben deze algemene vraag nader onderzocht in de literatuur aan de hand van de
volgende specifieke vragen:
4 Welke vaardigheden worden in de literatuur het meest genoemd?
4 Welke vaardigheden dragen het meest bij in sociaal aanvaardbaar gedrag?
4 Zijn de vaardigheden waar te nemen?
4 Zijn de vaardigheden te meten?
4 Zijn de vaardigheden bruikbaar?

Met deze vragen als uitgangspunt, hebben we de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden
(VPV) ontwikkeld, waarmee we een representatieve steekproef Nederlandse kinderen nader
hebben onderzocht op psychosociale vaardigheden (Ploeg en Scholte 2013). Aan dit onderzoek
namen 2.230 Nederlandse schoolkinderen deel in de leeftijd van 8 tot en met 18 jaar,
waarbij de vragenlijst werd voorgelegd aan de ouders van deze kinderen.
Uit ons onderzoek komen twee hoofddimensies van psychosociale vaardigheden naar
voren, te weten interpersoonlijke en intrapersoonlijke vaardigheden. Beide hoofddimen-
sies zijn opgebouwd uit twee subdimensies, namelijk relationele en affectieve vaardigheden,
respectievelijk zelfsturing en zelfbewustzijn. Deze vier basisdimensies vormen samen de
essentiële psychosociale vaardigheden waarover jeugdigen dienen te beschikken om zelfstan-
dig en constructief in westerse samenlevingen te kunnen participeren (Denham et al. 2009;
Reicher 2010; Wigelsworth et al. 2010). Deze basisvaardigheden worden hierna toegelicht.
46
3.3.1 Interpersoonlijke vaardigheden
Deze hoofddimensie heeft betrekking op het vermogen om relaties te onderhouden en sociale
situaties goed in te schatten. De dimensie omvat de volgende twee basisdimensies:
4 Relationele vaardigheden. Het betreft hier het vermogen om relaties op te bouwen en te 3
onderhouden. Dit vermogen is zichtbaar in de wijze waarop jeugdigen omgaan met hun
leeftijdgenoten en volwassenen. Het gaat om vragen als: legt de jeugdige gemakkelijk con-
tact, gaat hij/zij soepel met anderen om, zorgt hij/zij voor een goede verstandhouding met
anderen? Onder de relationele vaardigheden valt tevens het vermogen om goed overweg
te kunnen met verschillende soorten mensen, duidelijk te communiceren en bij conflicten
op een adequate wijze voor zichzelf op te komen.
4 Affectieve vaardigheden. De kern van deze subdimensie wordt gevormd door het vermogen om
gevoelens en belangen van anderen te begrijpen. Het gaat om de vraag in hoe-
verre de jeugdige het vermogen bezit om zich te verplaatsen in de situatie van een ander
en aan te voelen wat een ander beweegt, wat impliceert dat jeugdigen in staat zijn om
rekening te houden met anderen, hun gedrag weten af te stemmen op de omstandigheden
en lering weten te trekken uit kritiek van anderen. Er wordt hier ook wel gesproken van
empathische vaardigheden.
3.3.2 Intrapersoonlijke vaardigheden
Deze hoofddimensie omvat het vermogen om een eigen koers te varen en de eigen beper-
kingen te overzien in relatie tot de ander. De dimensie is opgebouwd uit de volgende twee
basisdimensies:
4 Zelfsturing. De vaardigheden die tot deze dimensie behoren, hebben betrekking op het
vermogen om richting te geven aan en controle te houden over het eigen leven. Dat
houdt in dat jeugdigen in staat zijn om zich te focussen op bepaalde doelen, deze zo goed
mogelijk te realiseren en niet bij het minste of geringste het bijltje erbij neergooien. Deze
dimensie verwijst ook naar het vermogen om op een gelijkmatige en evenwichtige wijze
het eigen leven vorm te geven en daarin zelf orde en regelmaat aan te brengen.
4 Zelfbewustzijn. Onder deze noemer vallen de vaardigheden die aangeven dat de jeugdigen een
zeker zelfbewustzijn hebben ontwikkeld. Zelfbewuste jeugdigen zijn rustig en gelijkmatig in de
omgang met anderen. Ze denken na alvorens iets te doen en laten menings-
verschillen niet snel uit de hand lopen. Ze kunnen goed met volwassenen overweg en
accepteren het gezag van volwassenen. Ze staan open voor commentaar en reageren bij
kritiek kalm en rustig, in plaats van in de verdediging te schieten of agressief te worden.
Casus Ali: Screening |
Om zicht te krijgen op de omgangsvaardigheden vullen de ouders en Ali zelf, los van elkaar,
de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden in (Ploeg en Scholte 2013). Met dit instrument
kan worden bepaald of individuele kinderen zwakke of juist sterke psychosociale
vaardigheden hebben in vergelijking met leeftijdgenoten (de normgroep).

Bij de relationele en affectieve vaardigheden liggen de testuitslagen zowel bij de ouders als bij
Ali in het subklinische gebied. Dit duidt erop dat Ali relatief zwak ontwikkelde interpersoonlijke
47
3.4 · De tekorten aan psychosociale vaardigheid in Nederland
vaardigheden heeft. Een training van deze sociale omgangsvaardigheden kan dan verbetering
brengen.
Bij de zelfsturing liggen de uitslagen eveneens in het subklinische gebied. Dit betekent dat het
raadzaam is om ook deze persoonlijke vaardigheid te versterken.
Bij het zelfbewustzijn valt de testuitslag bij Ali in het klinische en bij de ouders in het
subklinische gebied. Dit duidt erop dat de jongen in vergelijking met leeftijdgenoten een
beperkt zelfbewustzijn heeft. Een training van het zelf- en sociaal inzicht kan in dit geval
verbetering brengen.
3.4
De tekorten aan psychosociale vaardigheid in Nederland
3.4.1 Het aantal jeugdigen met psychosociale vaardigheidsproblemen
In het algemeen wordt geschat dat rond de 10 % van de jeugdigen in Nederland psychoso-
ciale problemen heeft en dat 5 % van de jeugdbevolking ernstige psychosociale problemen
vertoont (Looze et al. 2014). Deze cijfers hebben betrekking op het aantal jeugdigen dat
gedragsproblemen heeft. Daaruit kunnen we niet concluderen dat er in Nederland evenveel
jeugdigen zijn met te weinig psychosociale vaardigheden. Het is te kort door de bocht om
te veronderstellen dat alleen jeugdigen met gedragsproblemen een gebrek aan psychosociale
vaardigheden hebben.
Dankzij ons onderzoek met de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden kunnen we een
preciezer beeld geven van het aantal jeugdigen die met een gebrek aan psychosociale vaardig-
heden (zie . tab. 3.1).
Het blijkt dat een derde van de Nederlandse jeugdigen op een of meer gebieden een
gebrek aan psychosociale vaardigheden heeft. Bij ruim een kwart is dit tekort matig tot ern-
stig, bij 5 % gaat het om zeer ernstige tekorten. Op de vier door ons onderscheiden basisge-
bieden blijkt ongeveer een vijfde van de jeugdigen matig tot ernstig tekort te schieten, bij 3 tot 6
% schieten de vier basisvaardigheden zeer ernstig tekort. Zwakke zelfsturing en gebrek aan
relationele vaardigheden worden hierbij het meest frequent genoemd.
3.4.2 De samenhang tussen psychosociale vaardigheden en sekse,
leeftijd en schooltype
Het onderzoek met de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden laat zien dat de jongere jeugd
(≤12 jaar) ongeveer even vaak een gebrek aan psychosociale vaardigheden heeft als de
oudere jeugd (>12 jaar). Verder tonen jongens vaker ernstige tekorten dan meisjes, in aflopende
volgorde: affectieve vaardigheden (3:1), relationele vaardigheden (2:1), zelfsturing (2:1) en
zelfbewustzijn (1,5:1). Ook zijn er verschillen als naar schooltype wordt gekeken. Zo treffen we
bij kinderen in het speciaal onderwijs bijna zes keer vaker ernstige tekorten aan als bij kinderen
in het regulier basisonderwijs (5,6:1). Op het vmbo is dit ruim drie keer vaker als op de havo of
het vwo (3,3:1).
48
. Tabel 3.1 Vóórkomen van een gebrek aan psychosociale vaardigheden volgens ouders ( n =
2.230) vaardigheden
totale groep met
matige tot ernstige
zeer ernstige
een tekort
tekorten
tekorten
interpersoonlijke vaardigheden
relationele vaardigheden
25 %
20 %
5%
affectieve vaardigheden
23 %
20 %
3%
intrapersoonlijke vaardigheden
zelfsturing
28 %
22 %
6%
zelfbewustzijn
24 %
21 %
3%
totaal psychosociale vaardigheden
33 %
28 %
5%
3.5
De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden
Kinderen worden niet sociaal vaardig geboren. De sociale ontwikkeling is een leerproces dat
zich stap voor stap voltrekt. Tijdens dit proces verandert het kind geleidelijk van een egocen-
trisch in een sociaal kind (Ploeg 2011).
Aanvankelijk is het jonge kind sterk op zichzelf geconcentreerd en leeft het binnen de
geborgenheid van het gezin. Later, als het kind in contact komt met andere kinderen, ervaart het
dat het niet alleen op de wereld is. Het kind merkt dat deze nieuwe ontmoetingen alleen
goed kunnen verlopen als het ook rekening houdt met de belangen en wensen van de ander.
Het kind zal een goed evenwicht moeten vinden en bewaren tussen zijn eigen en andermans
belangen. Hier dienen zich twee elementaire en ogenschijnlijk contraire uitdagingen aan.
Enerzijds heeft het kind de opgaaf de eigen mogelijkheden te ontwikkelen (zelfrealisatie) en

anderzijds heeft het tot taak zich te verbinden met de ander. In een geslaagde sociale
ontwikkeling worden ‘ik’ en de ‘ander’ geïntegreerd.
Kinderen maken zich spelenderwijs allerlei psychosociale vaardigheden eigen en krijgen,
door ervaringen wijs geworden, meer en meer zicht op zichzelf en de ander. Dit
ontwikkelingsproces bestaat uit het oefenen en toepassen van een hele reeks kleine en grote
sociale handelingen, zoals vrienden maken, samen spelen, ruzies bijleggen, situaties doorzien,
keuzes maken, rekening houden met zichzelf en met anderen. Dat leidt er uiteindelijk toe dat
kinderen meer zicht krijgen op zichzelf en beter richting kunnen geven aan hun leven. De
ontwikkeling van
psychosociale vaardigheden voltrekt zich op drie gebieden: het gezin, de school en de vrije tijd
(inclusief sociale media), ook wel het eerste, tweede en derde opvoedingsmilieu genoemd.
3.5.1 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in het gezin
De beste waarborg dat kinderen zich later sociaal adequaat zullen gedragen, is een gezin dat oog
heeft voor de sociale ontwikkeling van het kind en deze ontwikkeling stimuleert. Drie
opvoedingskenmerken vervullen hierin een belangrijke rol: warmte, regels en respect (zie ook 7
H. 2, 7 par. 6.3 en 7 H. 6).
49
3.5 · De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden
Door een ondersteunend opvoedingsklimaat te scheppen waarin het kind zich veilig en
geborgen voelt, staat het kind meer open voor de invloed van zijn ouders. Door aanwijzingen
te geven over hoe kinderen zich in specifieke sociale situaties dienen te gedragen en door zelf het
goede voorbeeld te geven, zal het kind zich de spelregels van het sociale leven gaandeweg eigen
kunnen maken. Door het kind te respecteren, zal het meer openstaan voor verandering.
Het kind zal de aanwijzingen van de ouders om zich sociaal te gedragen onder deze drie con-
dities dan ook eerder overnemen (Reicher 2010).

3.5.2 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden op school
Aanvankelijk is het gezin het meest invloedrijke socialisatieveld. Al gauw komt echter de
school in zicht en ontmoet het kind andere kinderen en volwassenen. Op dat moment beïn-
vloedt ook de school de persoonlijke en sociale ontwikkeling van het kind. In de onderlinge
contacten leren leerlingen van elkaar hoe je op een aanvaardbare manier met elkaar omgaat
(Ploeg 2011). Daarbij geldt dat een positieve relatie met klasgenoten van grote betekenis is voor
de sociale ontwikkeling.
Ook een positieve relatie met de leerkracht heeft invloed. Zo’n positieve relatie geeft de
kinderen vertrouwen; zij voelen zich gesteund en begrepen. Dat stimuleert niet alleen de
cognitieve ontwikkeling, maar brengt ook met zich mee dat de leerlingen zich gemakkelijker
conformeren aan de sociale normen en omgangsvormen zoals die op school gelden (Howes
et al. 2000; Davis 2003).
De kans op het ontwikkelen van voldoende psychosociale vaardigheden neemt verder
toe als kinderen naar scholen gaan die op autoritatieve leest zijn geschoeid. Typerend voor
zo’n school is dat er niet alleen cognitieve eisen aan het kind worden gesteld, maar dat er
op school ook blijk wordt gegeven van een positieve betrokkenheid bij de sociaal-emotionele
ontwikkeling van het kind (Pellerin 2005; Walker 2009; zie ook 7 H. 5).
3.5.3 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in de vrije tijd
Ook in hun vrije tijd ontwikkelen kinderen hun psychosociale vaardigheden. De vrije tijd
is een soort oefenterrein waar jeugdigen zonder de directe bemoeienis van de ouders spe-
lenderwijs zelf bepalen hoe zij zich gedragen. Jeugdigen komen in hun vrije tijd in uiteen-
lopende situaties terecht die hen tot een reactie uitdagen. Een belangrijke factor vormen de
vrienden. Het blijkt dat vriendschappen de psychosociale ontwikkeling stimuleren. Kinderen
met vrienden hebben ook meer zelfvertrouwen, voelen zich gelukkiger en staan open voor
contacten met andere kinderen (Ploeg 2011).
3.5.4 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden en sociale

media
Vanaf een jaar of twaalf gaan sociale media en websites een steeds belangrijker rol spelen.
Positief hieraan is dat deze nieuwe media de ontwikkeling van de sociale identiteit van jeugdigen
aanzienlijk kunnen versnellen. Jeugdigen kunnen bijvoorbeeld op vrijwel ieder moment
in contact komen en blijven staan met ouders, familie en vrienden. Ook vergemakkelijken de
50
sociale media het maken van nieuwe vrienden, het uitwisselen van creatieve ideeën en het
snel en anoniem kunnen vinden van kennis over zaken die nadere toelichting vragen, zoals
informatie over psychische en gezondheidsproblemen of hoe men zich in sociale situaties
dient te gedragen. In het gebruik van de nieuwe sociale media schuilt echter ook een aantal
gevaren. Zo is er het risico van cyberpesten, online belediging, het openbaar maken van onge-3
wenste persoonlijke informatie of foto’s, het verstrekken van onjuiste informatie, criminele
beïnvloeding en blootstelling aan ongewenste beelden of ideologische gedachten (O’Keeffe
et al. 2011).
Voor de ontwikkeling van psychosociale vaardigheden is het bovendien van belang dat de
omgang met vrienden en volwassenen in concrete dagelijkse leefsituaties kan plaatsvinden.
De vaardigheid om gevoelens van anderen aan gezichtsuitdrukkingen te herkennen, ontwik-
kelt zich bijvoorbeeld sneller in levensechte, face-to-facecontacten dan via sociale media en
websites (Uhlsa et al. 2014).
3.6
Gevolgen van tekorten aan psychosociale vaardigheden
Een gebrek aan psychosociale vaardigheden kan tot serieuze problemen leiden. We nemen
elk van de onderscheiden vaardigheden onder de loep en geven de gevolgen aan die kunnen
optreden.
3.6.1 Gebrek aan relationele vaardigheden

Jeugdigen bij wie het aan deze vaardigheden ontbreekt, komen snel in botsing met leeftijdge-
noten en volwassenen. Dat leidt doorgaans tot problemen die zowel geïnternaliseerd als geëx-
ternaliseerd van aard kunnen zijn (Fine et al. 2004).
3.6.2 Gebrek aan affectieve vaardigheden
Jeugdigen met een gebrek aan deze vaardigheden doorzien veel sociale situaties niet en reageren
dikwijls op onaangepaste wijze. Dit lokt negatieve reacties uit van leeftijdgenoten, waardoor
deze jeugdigen zich steeds meer terugtrekken (McCuire en Nowicki 2001; Trentacosta en Fine
2009). Een gebrek aan affectieve vaardigheden kan soms ook leiden tot agressie en
ongecontroleerde boosheid (Lemerise en Arsenio 2000).
3.6.3 Gebrek aan zelfsturing
Dit tekort houdt niet alleen in dat jeugdigen onvoldoende greep hebben op hun school, werk,
relaties en maatschappelijke toekomst, het brengt ook met zich mee dat er geen controle is
over gevoelens en gedachten. Dit gebrek aan controle kan leiden tot depressie, angst, wisse-
lende stemmingen, stress en ontevredenheid met het leven (Mezo en Short 2012).
51
3.6 · Gevolgen van tekorten aan psychosociale vaardigheden
3.6.4 Gebrek aan zelfbewustzijn
Jeugdigen met een gebrek aan zelfbewustzijn denken niet na en nemen dikwijls de verkeerde
beslissingen. Ze schatten onjuist in hoe anderen over hen denken, terwijl ze van zichzelf
evenmin een juist beeld hebben. Het leidt tot botsingen met anderen, hetgeen hen nog meer
in verwarring kan brengen met nóg meer onzekerheid, twijfel, tobberij en gedragsproblemen
als gevolg (Briere en Rockards 2007; Morin 2011).
3.6.5 Algeheel gebrek aan psychosociale vaardigheden
Vaak ontbreekt het niet aan één bepaalde sociale vaardigheid, maar zijn er meerdere vormen
in het spel. Hoe meer ontbrekende vaardigheden meespelen, hoe groter de kans op proble-
men. Dat kunnen zowel geëxternaliseerde als geïnternaliseerde gedragsproblemen zijn (zie
7Kader 3.1).
Kader 3.1: Psychosociale vaardigheden en gedragsproblemen
Wat is het verband tussen psychosociale vaardigheden en gedragsproblemen?
We kunnen dit onderzoeken doordat we in ons onderzoek naar psychosociale
vaardigheden tevens agressief, antisociaal, angstig en depressief gedrag in kaart hebben
gebracht. Hiervoor hebben we de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) gebruikt (Scholte en
Ploeg 2013).
Een indruk van het verband krijgen we door de correlatie te berekenen. Dit is een getal
tussen 0 en 1, waarbij de 0 betekent dat er geen verband is. Verder is 0,3 een redelijk sterk
verband, 0,5 een sterk verband en 1,0 een volledig verband. Het minteken duidt op een
omgekeerde relatie. . Tabel 3.1 geeft de verbanden weer die naar voren komen.
gedragsproblemen
geëxternaliseerd
geïnternaliseerd
agressief
antisociaal
angstig
depressief
psychosociale vaardigheden
−0,41
−0,60
−0,48
−0,53
De tabel toont dat, naarmate psychosociale vaardigheden zwakker zijn, de jeugdigen
meer geëxternaliseerde en geïnternaliseerde gedragsproblemen vertonen. Dit duidt
erop dat een gebrek aan psychosociale vaardigheden bij individuele jeugdigen met
sociaal-emotionele gedragsproblemen een achterliggende oorzaak van de problemen kan
zijn.
Het is raadzaam daar in de diagnostiek rekening mee te houden en te overwegen een
behandeling aan te bieden die gericht is op versterking van de ontbrekende vaardigheden.
De Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden kan hiervoor bruikbaar zijn (Ploeg en Scholte
2013). Met dit instrument kan worden gescreend of er bij jeugdigen sprake is van psychosociale
vaardigheidstekorten en om welke specifieke tekorten het daarbij gaat.
52
Casus Ali: Screening |
Wetenschappelijk onderzoek wijst uit dat er sterke verbanden zijn tussen gebrekkige
psychosociale vaardigheden en sociaal-emotionele gedragsproblemen, zoals met angstig
en stemmingsverstoord gedrag, autisme, ADHD en oppositioneel, agressief en antisociaal
gedrag. Hiermee dient in de diagnostiek rekening te worden gehouden. Om te bepalen
of er bij Ali gedragsproblemen in het spel zijn, heeft zijn leraar de Sociaal Emotionele
Vragenlijst ingevuld (Scholte en Ploeg 2013).
Bij het onderdeel ‘Angst en stemming’ valt de testuitslag in het normale gebied.
Dit betekent dat Ali niet opvallend angstiger en somberder is dan zijn leeftijd- en
seksegenoten.
Dat geldt eveneens voor het onderdeel ‘Autistisch gedrag’. Ook hier valt de testuitslag in het
normale gebied. Bij het onderdeel ‘ADHD’ blijkt dat Ali wat drukker en impulsiever is dan
andere kinderen. De testuitslag valt in de hoge zijde van het normale gebied.
Bij het onderdeel ‘Sociaal probleemgedrag’ komt naar voren dat de jongen relatief vaak
opstandig en weerbarstig is. De uitslag valt in het subklinische gebied. Het probleemgedrag
is daarmee nog niet zo ver ontwikkeld dat klinische behandeling nodig is. Bij kinderen kan
oppositioneel gedrag echter wel de voorbode zijn van ernstiger agressief en antisociaal
gedrag.
Het totale gedragsbeeld van de Sociaal Emotionele Vragenlijst laat zien dat bij het
stimuleren van Ali’s psychosociale vaardigheden rekening gehouden moet worden met
oppositioneel gedrag om het risico op ernstiger sociaal probleemgedrag in te perken.
3.7
Oorzaken van tekorten aan psychosociale vaardigheden
In de loop der tijd is het steeds duidelijker geworden dat kinderen bij hun geboorte al over
bepaalde predisposities en vermogens beschikken, maar ook de omgeving speelt een rol bij
het ontstaan van een gebrek aan psychosociale vaardigheden.
3.7.1 Biologische factoren als oorzaak van een gebrek aan
Een van de belangrijkste predisposities is de neiging om op een bepaalde manier op de omge-
ving (mensen) te reageren. Er bestaan twee uitersten. Aan de ene kant zijn er kinderen die
onbesuisd op alles afvliegen, terwijl aan de andere kant kinderen staan die bij alles in hun schulp
kruipen. Deze extreme kinderen zullen in het sociale verkeer problemen geven. Zij
zullen meer moeite hebben om zich voldoende psychosociale vaardigheden eigen te maken.
De meeste kinderen bevinden zich echter tussen beide uitersten in.
Kinderen verschillen ook in het vermogen om opkomende impulsen en verlangens onder
controle te houden. Ook hier bestaan twee uitersten. Enerzijds zijn er kinderen die grote
moeite hebben hun gedrag zo te reguleren dat het passend is of aansluit bij een bepaalde situatie.
Anderzijds zijn er kinderen die hun impulsen en wensen zo sterk onderdrukken dat zij
ook in het onderlinge sociale verkeer uit de toon vallen. In dit verband wordt wel gespro-
ken van kinderen met onder- en overgecontroleerd gedrag. Ook deze kinderen hebben grote
moeite om zich de vereiste psychosociale vaardigheden eigen te maken.

3
53
3.7 · Oorzaken van tekorten aan psychosociale vaardigheden
Er bestaan inmiddels steeds meer aanwijzingen dat gedrag samenhangt met het functio-
neren van (delen van) het brein (Haaxma 2008). Zowel de predispositie om op een bepaalde
manier anderen te benaderen, als het controlerend vermogen, hangt samen met processen die
zich in het brein afspelen.
Zo vervult de prefrontale cortex een essentiële rol in het vermogen om impulsen en aandriften
onder controle te krijgen. Naarmate kinderen ouder worden, nemen de activiteiten
van dit hersengebied toe. Deze groei leidt ertoe dat kinderen meer en meer greep krijgen op
hun impulsen, wat weer betekent dat zij zich in toenemende mate socialer gaan gedragen. Als
de ontwikkeling van de prefrontale cortex echter hapert en dit hersengebied onvoldoende of
te veel wordt geactiveerd, nemen de impulsieve en agressieve reacties toe of trekt het kind
zich nog verder terug.
Naast de prefrontale cortex zijn er meer hersengebieden betrokken bij het tot stand
komen van het gedrag. We noemen hier de amygdala die een belangrijke rol speelt bij het
herkennen en verwerken van emoties, zoals angst en agressie, de hippocampus die vooral is
betrokken bij het geheugen en de hypothalamus die onder meer de hormoonhuishouding
reguleert. Tussen deze hersengebieden en de prefrontale cortex wordt via de neurotransmit-
ters voortdurend informatie overgedragen. Daarin kan echter een verstoring optreden als er
te weinig of te veel lichaamseigen stoffen (neurotransmitters en hormonen) worden aange-
maakt tengevolge van hersenbeschadigingen, ziekte, overmatig drank- en drugsgebruik en
geboortecomplicaties. In dat geval zullen de betreffende hersengebieden gaan disfunctio-
neren en is de kans groot dat de executieve hersenfuncties die het gedrag reguleren, onvol-
doende tot ontwikkeling komen. De veronderstelling is dat, in het kielzog hiervan, eveneens
de ontwikkeling van de psychosociale vaardigheden stagneert.
3.7.2 Omgevingsfactoren als oorzaak van een gebrek aan

Een gebrek aan psychosociale vaardigheden kan ook ontstaan als het kind opgroeit onder
ongunstige omstandigheden. Daarbij moeten we denken aan negatieve factoren die zich op
drie gebieden kunnen voordoen: gezin, school en vrije tijd.
Falende opvoeding
De opvoeding kan zulke negatieve vormen aannemen dat de ontwikkeling van de psychoso-
ciale vaardigheden in de knel komt. We wijzen op een viertal omstandigheden die hier een
evidente negatieve rol spelen (Ploeg 2011).
4 In de eerste plaats is dat een vijandige manier van omgaan met de kinderen. Dat uit zich
in het gedrag van ouders die bij het minste geringste een klap uitdelen en geen enkele
tegenspraak dulden. Er is dan vaak sprake van botte macht en disrespect. Als kinde-
ren een misstap begaan, worden ze (te) streng gestraft. Vaak worden ze door de ouders
afgewezen. Onder deze omstandigheden leren kinderen niet hoe zij zich sociaal moeten
gedragen, maar leren zij vooral zich agressief te gedragen.
4 Ten tweede is het funest voor de ontwikkeling van psychosociale vaardigheden als het
opvoedingsgedrag van de ouders wordt gekenmerkt door toegevendheid en onmacht. In
zo’n situatie worden er geen grenzen gesteld. Als het kind regels heeft overschreden, heeft
dat geen gevolg voor het kind. Het ongewenste gedrag wordt geen halt toegeroepen en
daarmee in feite aangemoedigd. Deze kinderen leren niet zich te beheersen en rekening te
houden met anderen.
54
4 In de derde plaats is het ontbreken van warmte en waardering van de ouders een zwaar-
wegende factor. Waar kinderen behoefte hebben aan veiligheid en geborgenheid wordt
deze fundamentele behoefte in zo’n situatie met voeten getreden. Dat ondergraaft het zelf-
vertrouwen van kinderen en belemmert dat zij met vertrouwen anderen tegemoet treden
en diepere relaties aangaan.
4 Tot slot maken we nog melding van de negatieve gevolgen van kindermishandeling.
Behalve de fysieke mishandeling, weegt ook de vaak minder in het oog springende
psychische mishandeling zwaar. Met name vormen van kindermishandeling als negeren,
kleineren en schofferen hebben een sterk negatief effect op het sociale zelfbewustzijn.
Kinderen die daarmee opgevoed worden, hebben grote moeite om een eigen identiteit te
ontwikkelen (Briere en Rickards 2007).
Casus Ali: Gezinsfactoren |
Om het diagnostisch beeld te completeren, wordt met de ouders van Ali overeengekomen
ook de thuissituatie in beeld te brengen. In het gesprek tussen school en ouders komt
naar voren dat er in het gezin geen materiële problemen zijn met werk en financiën of
met de huisvesting en de buurt. Verder heeft het gezin veel familie waar de ouders zeer
regelmatig naartoe gaan. Hierdoor kunnen ze Ali niet altijd in de gaten houden. Hij laat zich
thuis steeds vaker weinig gezeggen en neemt regelmatig de benen om naar vriendjes op
straat te gaan. De ouders weten dan niet wat hij doet of waar hij precies uithangt. Om uit te
zoeken wat en hoe erg het knelt, wordt aan de ouders gevraagd de Gezinsvragenlijst in te
vullen (Ploeg en Scholte 2008; zie verder 7 H. 6).
De testuitslag laat zien dat er geen problemen zijn tussen de ouders onderling en dat er een
uitgebreid steunend sociaal netwerk is. De relaties met de andere drie oudere kinderen in
het gezin blijken redelijk harmonieus te zijn, hoewel die kinderen soms ook wel lastig zijn.
De opvoedingsstijl wijkt af van die in het gemiddelde gezin. Met name de structuur en
regelmaat in het gezin zijn subklinisch laag. Dit spoort met de opmerking van de ouders dat
Ali thuis vaak zijn eigen gang kan gaan en dan optrekt met onduidelijke vrienden van de
straat. Dit vergroot het risico op afwijkend sociaal gedrag.
Schoolgerelateerde blokkades
Een situatie waarin een kind wordt buitengesloten of gepest, brengt de psychosociale ont-
wikkeling in gevaar. Deze kinderen doen niet mee in de dagelijkse interacties met hun
klasgenoten en daarmee wordt het hen min of meer onmogelijk gemaakt om hun soci-
ale vaardigheden te ontwikkelen. Doordat afgewezen kinderen daarbij vaak eveneens over
beperkte intrapersoonlijke vaardigheden beschikken (ze zijn dikwijls angstig of agressief),
raken ze door de herhaalde afwijzingen steeds verder achterop.
Ook een negatieve relatie tussen leerkracht en leerling met irritaties en conflicten kan
de psychosociale ontwikkeling schaden. Leerlingen die een slechte relatie hebben met hun
leerkracht blijken evident minder sociaal (Howes et al. 2000; Davis 2003; Reicher 2010).
Vaak gaat het om leerlingen die zich agressief gedragen, eenzaam zijn of worden afgewezen.
Als leerkrachten deze leerlingen niet vroegtijdig opmerken en passend behandelen, is de
kans groot dat deze leerlingen zich meer en meer problematisch gaan gedragen. Zo stelden
Berry en O’Connor (2010) vast dat kinderen die de school begonnen met geïnternaliseerde
55
3.8 · Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan …
problemen, zoals angst, en geen goede band hadden met de leerkracht, na verloop van tijd
in sociaal opzicht steeds minder goed gingen functioneren. Als er een goede relatie met de
leerkracht bestond, werden de problemen minder. Een vergelijkbaar proces zet in bij leerlin-
gen met geëxternaliseerde problemen. Ook bij deze kinderen kan een goede relatie met de
leerkracht de problemen helpen verminderen (Marzano 2014). Een bijkomend probleem is echter
dat leerkrachten de grootste moeite hebben met leerlingen die zich agressief, opstandig en
ongehoorzaam gedragen, omdat deze leerlingen expliciet aandacht opeisen, en dat zij de
angstige, verlegen en teruggetrokken leerlingen vaak niet opmerken.

Riskante vriendschappen
Vriendschappen met leeftijdgenoten dragen eveneens sterk bij aan de ontwikkeling van psy-
chosociale vaardigheden. Tijdens vriendschappen leren jeugdigen hoe je met elkaar omgaat,
hoe je problemen oplost, ruzies bijlegt, dichter bij elkaar komt, vertrouwen in elkaar krijgt,
enzovoorts. Jeugdigen die verstoken zijn van vrienden voelen zich vaak eenzaam en komen
gemakkelijk in aanvaring met hun leeftijdgenoten. Zij missen daardoor de mogelijkheid om
positief sociaal gedrag te oefenen en te ontwikkelen.
Jeugdigen met een gebrek aan psychosociale vaardigheden zijn overigens niet altijd zonder
vrienden. Deze vrienden blijken dan dikwijls eveneens weinig sociaal te zijn en zich afwijkend te
gedragen. Zo kiezen agressieve kinderen bij voorkeur vrienden die zich ook agressief gedragen
(Bagwell en Coie 2004). Binnen deze riskante vriendschappen neigen de jeugdigen ertoe de
geldende regels te overtreden en samen dingen te doen die verboden zijn, zoals spijbelen,
zwartrijden, vandalisme en winkeldiefstal. Dergelijke handelingen geven een kick en versterken
de vriendschap. Deze riskante vriendschappen dragen echter niet bij aan een gezonde
psychosociale ontwikkeling en leiden niet tot een positieve binding met de maatschappij.
3.8
In deze paragraaf staan we stil bij de in 7 H. 2 gepresenteerde categorieën jeugdigen met

gedragsproblemen die meer dan andere kinderen risico lopen op het onvoldoende ontwikkelen
van psychosociale vaardigheden.
3.8.1 Jeugdigen met aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD)
In 7 H. 2 zagen we dat ongeveer 4 % van de jeugdigen uit de algemene schoolpopulatie ADHD

heeft. Veel van deze jeugdigen hebben psychosociale vaardigheidsproblemen (Barkley
2013; Pfiffner en McBurnett 1997). Dit zien we ook terug in het onderzoek met de Vragenlijst
Psychosociale Vaardigheden. Driekwart (76 %) van de jeugdigen met ADHD blijkt in
onvoldoende mate te beschikken over psychosociale vaardigheden. Gebrek aan zelfsturing is het
toonaangevende onderdeel (zie . tab. 3.2).
Dat zelfsturing als het belangrijkste gemis naar voren komt, is goed te begrijpen. Jeugdi-
gen met ADHD zijn snel afleidbaar, gedragen zich onrustig en reageren impulsief. Dit zal het
vermogen om het leven van alledag in goede banen te leiden, niet bevorderen. Ook vergroot
een gebrek aan zelfsturing de kans op aanvaringen met anderen.
Onderzoek laat zien dat de zelfsturing bij ADHD kan worden verbeterd door training van
de psychosociale vaardigheden (Pfiffner en McBurnett 1997). Combinatie met medicijnen
56
. Tabel 3.2 Tekorten in psychosociale vaardigheden per risicogroep ( n = 183) aandachtstekort
oppositioneel-
angstig en
autistisch
met hyperactiviteit
opstandig,
stemmingsverstoord
gedrag
agressief en
gedrag
antisociaal gedrag
totale psychosociale vaardigheden
gebrek aan
76 %
64 %
82 %
84 %
vaardigheden
typerende tekorten aan psychosociale vaardighedena

interpersoonlijk
relationele
−0,02a
−0,02
−0,75
−0,32
vaardigheden
affectieve
−0,16
−0,20
−0,04
−0,50
vaardigheden
intrapersoonlijk
zelfsturing
−0,43b
−0,19
−0,08
−0,23
zelfbewustzijn
−0,11
−0,52
0,14
−0,36
a Multivariate regressieanalyse.
b Significante voorspellers zijn vetgedrukt.
voor ADHD, zoals methylfenidaat, kan de positieve trainingseffecten soms nog aanzienlijk
versterken (Abikoff et al. 2004; zie ook 7 par. 3.11).
3.8.2 Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief
en antisociaal gedrag (ODD/CD)
Antisociale kinderen vertonen overlastgevende problemen zoals agressie, liegen, stelen,
manipuleren en regels en grenzen overschrijden. Als sinds jaar en dag blijkt dat veel van deze
jeugdigen gebrekkige psychosociale vaardigheden hebben (Merrel en Gimpel 2014).
Het onderzoek met de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden bevestigt dit beeld. Twee
derde (64 %) van de jeugdigen met antisociaal gedrag beschikt in onvoldoende mate over
psychosociale vaardigheden. Gebrek aan zelfbewustzijn is het toonaangevende onderdeel (zie
. tab. 3.2).
Hoewel de effecten vaak beperkt zijn, kunnen psychosociale vaardigheidstrainingen
bij antisociale jeugdigen positieve effecten hebben op zowel de sociale competentie als het
probleemgedrag (Beelmann en Lösel 2007; Merrel en Gimpel 2014; zie ook 7 par. 3.11).
3.8.3 Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag
Dat angst en depressie de psychosociale vaardigheden flink kunnen aantasten, blijkt ook
uit het onderzoek met de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden. Vier vijfde (82 %) van
de jeugdigen met angstige en depressieve klachten beschikt in onvoldoende mate over
57
psychosociale vaardigheden. Gebrek aan relationele vaardigheden springt eruit als het toon-
aangevende onderdeel (zie . tab. 3.2).
Dat het bij deze jeugdigen om relationele vaardigheden gaat, is goed inzichtelijk te
maken. Angstige en depressieve kinderen voelen zich vaak erg onzeker. Als sociale interac-
ties tegenzitten, worden deze jeugdigen dikwijls nog onzekerder en angstiger. De kans bestaat
dat hierdoor het contact met anderen steeds meer wordt gemeden, waardoor de relationele
vaardigheden zich onvoldoende kunnen ontwikkelen. Deze negatieve spiraal zal het zelfbeeld
steeds verder aantasten en kan op den duur een bedreiging vormen voor het zelfstandig kun-
nen functioneren (Kerig et al. 2012).
Belangrijk is dan ook tekorten in de relationele vaardigheden bij kinderen en jongeren
snel worden opgemerkt en opgelost. Sociale vaardigheidstrainingen kunnen op dit gebied
positieve bijdragen leveren (Merrel en Gimpel 2014). Doorgaans zijn de effecten van deze
trainingen bij geïnternaliseerde problemen iets groter dan bij geëxternaliseerde
gedragsproblemen (zie ook 7 par. 3.11).
3.8.4 Jeugdigen met autisme
Autisme gaat gepaard met ernstige tekorten in de sociale communicatie en sociale interactie.
Verder is doorgaans sprake van beperkte, zich herhalende stereotype gedragingen, interesses
en activiteiten. Gebrekkige psychosociale vaardigheden spelen bij autisme onmiskenbaar een
rol (Berckelaer-Onnes 2012).
Dat tekorten aan psychosociale vaardigheden centraal staan, blijkt ook nu weer uit het
onderzoek met de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden. Ruim vier vijfde (84 %) van de
jeugdigen met autisme beschikt in onvoldoende mate over psychosociale vaardigheden.
Opvallend is dat de specifieke tekorten bij autisme op alle vier door ons onderscheiden
vaardigheidsgebieden te liggen (zie 7 par. 3.8.5). Dit betekent dat jeugdigen met autisme niet
alleen voor het ontwikkelen van relationele en affectieve vaardigheden ondersteuning nodig
hebben, zij hebben ook extra hulp nodig voor het ontwikkelen van goede zelfsturing en vol-
doende zelfbewustzijn.
Er zijn aanwijzingen dat kinderen met autisme baat kunnen hebben bij training van de
psychosociale vaardigheden (White et al. 2007; Reichow et al. 2012). De generalisatie van de
geleerde vaardigheden naar situaties anders dan die van de interventie is bij autisme echter
beperkt aanwezig (Gezondheidsraad 2009). Er wordt geprobeerd dit te ondervangen door de
vaardigheden te oefenen in levensechte situaties en deze oefeningen vaak te herhalen (zie ook 7
par. 3.11).
3.8.5 Overzicht van de tekorten in psychosociale vaardigheden
per risicogroep
Welke tekorten in psychosociale vaardigheden treden op bij jeugdigen met specifieke
gedragsproblemen? Hierop kregen we zicht door de Sociaal Emotionele Vragenlijst voor te
leggen aan een representatieve steekproef ouders van kinderen met en zonder gedragspro-
blemen (Scholte en Ploeg 2013). Met de op deze manier verzamelde gegevens hebben we de
samenhang berekend tussen de psychosociale vaardigheden en de mate waarin jeugdigen
de specifieke gedragingen van ADHD, ODD/CD, angstig en stemmingsverstoord gedrag en
autisme vertonen. De resultaten zijn samengevat in . tab. 3.2.
58
De getallen zijn correlaties. De 0 staat voor geen verband, de 0,3 voor een redelijk, de 0,5
voor een sterk en de 1,0 voor een volledig verband. Het minteken geeft een omgekeerde rela-
tie weer.
. Tabel 3.2 laat zien dat jeugdigen met aandachtstekort met hyperactiviteit vooral vaardigheden
tot zelfsturing missen, terwijl het jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en 3
antisociaal gedrag vooral ontbreekt aan voldoende zelfbewustzijn. Jeugdigen met angstig en
stemmingsverstoord gedrag missen vooral vaardigheden om soepel met anderen in contact te
treden en te blijven, terwijl jeugdigen met autistisch gedrag op alle vier de vaardigheidsgebieden
ongeveer vergelijkbare grote problemen ondervinden.
Gelet op deze uitkomsten ligt het voor de hand om bij jeugdigen met gedragsproble-
men na te gaan welke psychosociale vaardigheidstekorten er zijn en te overwegen daar een
behandeling of training op te richten. Vervolgens kan via halfjaarlijkse evaluaties worden
onderzocht of de vaardigheden verbeteren, en of deze verbetering tevens gepaard gaat met
een vermindering van de achterliggende gedragsproblemen. Zo ja, dan kan de behandeling
worden afgebouwd, zo niet dan is het raadzaam voor de specifieke gedragsproblematiek een
passende cognitieve gedragstherapie te overwegen (zie 7 H. 2).
3.9
Tekorten aan psychosociale vaardigheden voorkomen
Voor succesvolle deelname aan de samenleving van de 21e eeuw dienen jeugdigen o.a. goede
psychosociale vaardigheden te ontwikkelen (Binkley et al. 2012). Zonder deze vaardigheden

neemt de kans toe maatschappelijk buiten de boot te vallen. Het is dan ook van belang tijdig te
onderkennen of jeugdigen tekorten in psychosociale vaardigheden vertonen. Er kun-
nen dan tijdig passende maatregelen worden genomen om ongewenste ontwikkelingen bij te
sturen.
De door ons ontwikkelde Vragenlijst Psychosociale Problemen (Ploeg en Scholte 2013) kan
hierbij een nuttige rol vervullen. Met behulp van dit instrument kan snel een betrouwbaar eerste
beeld worden verkregen van vier belangrijke psychosociale vaardigheden die
bijdragen tot evenwichtig sociaal functioneren en persoonlijk welbevinden. Het vaardig-
heidsniveau wordt daarbij afgezet tegen dat van vergelijkbare leeftijdgenoten. Dit geeft een
indruk van het individuele ontwikkelingsniveau (zie Casus Ali: Screening).
Zoals we in 7 par. 3.7.2 zagen, bepalen de omstandigheden thuis en op school mede of jeugdigen
voldoende psychosociale vaardigheden zullen ontwikkelen. We wijzen hier nogmaals op de
positieve rol die het gezin, de school en de vrije tijd in de ontwikkeling van deze vaardigheden
kunnen spelen.
3.9.1 De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan
Zoals we eerder zagen zijn er drie opvoedingskenmerken die bevorderen dat de sociaal-emo-
tionele ontwikkeling van kinderen positief verloopt (zie 7 par. 2.6.3): ondersteunen (warmte,
geborgenheid en responsiviteit), begeleiden (reguleren, monitoren en belonen) en respecteren
(luisteren, uitleggen en autonomie verlenen). Deze drie kenmerken tezamen worden aan-
geduid als de autoritatieve (gezaghebbende) opvoedingsstijl.
Toepassing van deze opvoedingsstijl kan voorkomen dat jeugdigen onvoldoende psycho-
sociale vaardigheden ontwikkelen. In een warm en veilig gezin staan kinderen immers meer
59
3.9 · Tekorten aan psychosociale vaardigheden voorkomen
open voor de invloed van de opvoeders. Door bij de leeftijd passende sociale omgangsregels
af te spreken en uit te leggen, en voor te doen hoe men zich in sociale situaties het beste kan
gedragen, zal het kind zich de spelregels van het sociale leven gaandeweg eigen kunnen maken.
Door het kind te respecteren, naar diens mening te vragen en verschillen van inzicht te
bediscussiëren, zal het kind er meer toe neigen de aangeboden sociale gedragsregels over te
nemen.
Bovenstaande opvoedingsaanpak zal echter niet bij alle jeugdigen even goed werken.
Meer aangepaste opvoedingsmaatregelen kunnen nodig zijn wanneer jeugdigen achterlig-
gende gedragsproblemen hebben, zoals angstig en stemmingsverstoord gedrag, autisme,
ADHD of oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag.
Wanneer de ontwikkeling van de psychosociale vaardigheden stagneert, is het van belang
niet alleen een beeld te vormen van de mogelijke risicofactoren in het gezin (zie 7 H. 6), maar
ook van de eventuele gedragsproblemen bij het kind (zie 7 H. 2).
Een oudertraining die specifiek is gericht op het opvoeden van jeugdigen met de speci-
fieke gedragsproblemen kan vervolgens verbetering brengen. Voor kinderen vanaf acht jaar
kan aanvullend nog een individuele cognitieve gedragstherapie worden toegepast.
3.9.2 De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan
In 7 H. 2 zagen we dat de psychosociale ontwikkeling van jeugdigen allereerst is gebaat bij een
veilige schoolomgeving met duidelijke omgangsregels, afgebakende verantwoordelijkheden,
eenduidige afhandeling van overtredingen en een passende begeleiding van zowel de cogni-
tieve leermogelijkheden als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
Hiernaast is het van belang dat leerlingen voldoende positieve sociale interacties hebben,
niet alleen met de leraren, maar vooral ook met de klas- en schoolgenoten. Wanneer leerlin-
gen zich sociaal gesteund en begrepen voelen, zullen ze meer vertrouwen in anderen kunnen
ontwikkelen. Hierdoor conformeren jeugdigen zich ook gemakkelijker aan de sociale regels
en omgangsvormen die op school gelden.
Scholen kunnen de kans op positieve sociale interacties verder nog vergroten door naast
de cognitieve ontwikkeling expliciet ook de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal te stellen.

Schoolregels en procedures die systematisch de positieve omgang tussen leerlingen, leraren en
staf beogen te bevorderen (ook wel programma’s voor ‘positive behavioral support’
genoemd) en antipestprocedures en programma’s kunnen hiervoor ter inspiratie dienen. De
effectiviteit van deze programma’s is echter vaak (nog) niet bekend.
Hiernaast zal het systematisch betrekken van de ouders bij de school kunnen bevorde-
ren dat leerlingen voldoende psychosociale vaardigheden ontwikkelen, bijvoorbeeld door in
oudergesprekken zowel de ontwikkeling van de cognitieve als de sociaal-emotionele vaardig-
heden van leerlingen te bespreken en ouders te stimuleren om thuis prosociaal gedrag via
passende maatregelen te belonen (Marzano 2014).
3.9.3 De rol van vrijetijdsbesteding bij het voorkomen van tekorten
aan psychosociale vaardigheden
Ook de besteding van de vrije tijd draagt in belangrijke mate bij aan de ontwikkeling van
psychosociale vaardigheden. Door interacties met leeftijdgenoten en volwassenen die de jeug-
dige in zijn vrije tijd of op sociale media ontmoet, kan men niet alleen thuis en op school
60
reeds verworven vaardigheden oefenen, maar ook nieuwe vaardigheden uitproberen. Hierbij
kan men in uitdagende situaties terechtkomen, zoals in de openbare ruimte verzeild raken
in vechtpartijtjes, gepest worden door leeftijdgenoten of verleid worden door alcohol, seks of
drugs. Mediagebruik brengt risico’s met zich mee, zoals cyberpesten, criminele beïnvloeding
en blootstelling aan ongewenste beelden.
Ter preventie van deze moeilijkheden is het van belang om thuis en op school openlijk de
gevaren te bespreken die zich voor kunnen doen in de vrije tijd en bij het gebruik van sociale
media en te bespreken hoe moeilijkheden voorkomen kunnen worden. Verder kan het verstandig
zijn om risicovolle vrijetijdsactiviteiten niet streng te verbieden, maar passende alternatieven aan
te reiken en limieten af te spreken (bijv. bij uitgaan geen alcohol en sigaretten en voor twaalf uur
thuis), die eventueel worden gevolgd door passende beloningen (volgend
weekeind weer toestemming voor uitgaan) of sancties (volgende x-aantal weekeinden geen
toestemming om uit te gaan).
3.10 Interventies bij tekorten aan psychosociale vaardigheden
Nadat vastgesteld is dat bijsturing van de vaardigheden nodig is, kan een passende behan-
deling worden aangeboden. In deze paragraaf schetsen we enkele algemene principes en
behandelingstechnieken die ingezet kunnen worden om de psychosociale vaardigheden bij
jeugdigen te verbeteren. Daarna gaan we in op het trainen van de afzonderlijke dimensies van de
psychosociale vaardigheden.
3.10.1 Principes achter het bevorderen van psychosociale vaardigheden
Aanvankelijk waren vaardigheidstrainingen gericht op het trainen van sociale gedragingen
die nodig zijn om de omgang met leeftijdgenoten en volwassenen goed te laten verlopen. Dat
werd ook wel het vergroten van de sociale competentie genoemd. Deze sociale competentie-
trainingen waren gebaseerd op de gedragsveranderingsprincipes van de sociale leertheorie:
jeugdigen leren via gedragsaanwijzingen (instructie), door het nadoen en oefenen van voor-
beelden (modeling en rollenspel), maar vooral ook van de positieve en negatieve gevolgen
van het eigen gedrag (beloning en straf). De nadruk lag bij deze trainingen dan ook vooral op het
via straf en beloning aanleren van passend sociaal gedrag. Exemplarisch voor deze aanpak zijn
de trainingen van Goldstein (1981).
Aan het eind van de twintigste eeuw komt, onder invloed van de informatieverwerkings-
theorie van Crick en Dodge (1994), de rol van het denken meer op de voorgrond te staan.
Gebleken was dat kinderen agressief kunnen worden, doordat ze denken dat de anderen vij-
andige bedoelingen hebben terwijl dat niet zo is. Deze sociaal-cognitieve benadering heeft
breed navolging gevonden.
Tegenwoordig is het correct leren inschatten van eigen en andermans gedachten, gevoe-
lens en intenties mede een vast onderdeel van vaardigheidstrainingen die het sociaal gedrag
van kinderen beogen te stimuleren.
Ook zijn er tegenwoordig aparte trainingen die zich richten op specifieke tekorten, zoals
training van het zelfmanagement bij agressief en ander probleemgedrag, of training van de
zelfcontrole bij negatieve emoties, zoals het leren onderkennen en hanteren van irrationele
angsten of boosheid. Men spreekt dan ook niet meer van sociale vaardigheidstrainingen in de
oorspronkelijke zin van het woord.
61
3.10 · Interventies bij tekorten aan psychosociale vaardigheden
In hedendaagse trainingen staat uiteraard nog steeds het aanleren van basale sociale
gedragingen centraal staan, zoals leren anderen aan te kijken bij het aanspreken en nieuwe
vrienden leren te maken. Het bevorderen van de cognitieve en emotionele processen die het
sociaal gedrag aansturen, zoals het correct leren interpreteren van sociale gedragingen en het
goed leren reguleren van de emoties, is tegenwoordig echter eveneens een belangrijk onderwerp
in de trainingen.
3.10.2 Effecten van psychosociale-vaardigheidstrainingen
Onderzoek toont aan dat vaardigheidstrainingen positieve effecten hebben, maar laat ook
zien dat deze effecten beperkt zijn (Beelman et al. 1994; Ogilvy 1994). Op maat samen-gestelde
multimodale programma’s die diverse hulpverleningsdisciplines omvatten en die
effectieve modules gebruiken om specifieke tekorten op te lossen, blijken grotere effecten te

hebben dan de meer algemeen georiënteerde sociale-vaardigheidstrainingen (Spence 2003;
Durlak et al. 2010).
3.10.3 Algemene kenmerken van psychosociale-vaardigheidstrainingen
We geven een overzicht van de belangrijkste onderdelen die in trainingen aan de orde gesteld
kunnen worden (zie ook Bloomquist en Schnell 2002; Spence 2003; Mitchel 2008).
Aantal deelnemers
Psychosociale vaardigheidstrainingen worden doorgaans in groepen met tien tot twaalf jeug-
digen gegeven onder begeleiding van een of meer deskundigen. In speciale gevallen worden
de trainingen ook individueel aangeboden, waarbij de training uitgevoerd wordt door een
speciaal daarvoor opgeleide gedragstherapeut, mentor, leraar of ouder.
Aantal en duur van de sessies
Afhankelijk van het aantal vaardigheden dat onder de loep genomen wordt en de leeftijd van
de deelnemers bestaan de cursussen uit tien tot 25 sessies van één à twee uur. Vanwege de
beperkte spanningsboog wordt aangeraden bij jonge kinderen slechts een beperkt aantal ses-
sies te houden, die korter duren dan bij adolescenten en per keer een beperkt aantal vaardigheden
te oefenen.
Trainers
De trainers dienen goed toegerust te zijn voor de behandeling. Ze dienen enthousiast, positief en
belonend te zijn in hun interacties met de deelnemers, maar ze dienen ook gezagsvol en
structuurverlenend te kunnen optreden. Verder dienen ze precies zo te werk te gaan zoals
het gestandaardiseerde protocol van de training voorschrijft. Dit wordt de integriteit van het
trainingsaanbod genoemd.
Procesregulering
Ter regulering van mogelijk probleemgedrag tijdens de sessies is het belangrijk vooraf duidelijke
gedragsregels met de deelnemers af te spreken, evenals passende beloningen en bruik-
bare sancties om het gedragsregulatiesysteem effectief te laten zijn. Om de cursus handen en

voeten te geven, wordt vaak gebruikgemaakt van plaatjes of pictogrammen met voorbeelden,
62
poppen van mensen of dieren, video’s en acteurs of trainers die voordoen hoe het moet en
waar het fout kan gaan.
Om de gang erin te houden, dient een beloningssysteem te worden toegepast. Naast
het verbaal complimenteren kunnen fysieke systemen worden ingezet, zoals het verdie-
nen van plaatjes bij kinderen en het verwerven van punten voor privileges bij adolescenten
(token-economie). Ook kan men de deelnemers prestatiegrafieken laten bijhouden of perio-
diek video-opnames maken die de vorderingen voor de deelnemers duidelijk maken.
Generalisatie
Om de verworven vaardigheden in het gedragsrepertoire te laten beklijven, is het belangrijk
afwisselend verschillende vaardigheden te trainen en de deelnemers het geleerde in levens-
echte situaties te laten toepassen, bijv. via huiswerkopdrachten.
Wanneer vaardigheden te weinig beklijven of uitdoven, kan overwogen worden de trai-
ning te herhalen in zogeheten terugkomdagen of ‘booster-sessies’.
Tot slot kan men de generalisatie van het geleerde nog bevorderen door ouders en leer-
krachten te instrueren om thuis en op school dezelfde gedragsreguleringsmethode toe te
passen als op de cursus en er daarnaast voor te zorgen dat de deelnemers de geleerde

vaardigheden in levensechte situaties thuis en op school goed kunnen oefenen.
3.10.4 Trainingsprogramma’s ter stimulering van psychosociale
vaardigheden
Bij de meeste jeugdigen ontwikkelen de psychosociale vaardigheden zich als vanzelf tijdens
de ingroei in de samenleving. In interacties met ouders, broers, zussen en familie, leraren,

klasgenoten, vrienden en andere volwassenen leert men soepel en constructief om te gaan
met uiteenlopende sociale situaties. Door instructies en nabootsing van deze personen, uit-
proberen, vallen, weer opstaan en succeservaringen, maken jeugdigen zich voldoende psy-
chosociale vaardigheden eigen.
Dit leerproces verloopt echter niet voor alle kinderen even goed. Zo zagen we eerder dat
jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag, autisme, ADHD en oppositioneel-op-
standige, agressieve en antisociale gedragsproblemen vaak blijk geven van gebrekkige psycho-
sociale vaardigheden.
Gelukkig zijn er voor deze jeugdigen speciale trainingsprogramma ontwikkeld waarin de
ontbrekende vaardigheden geoefend kunnen worden. Een overzicht hiervan is te vinden bij
het Nederlands Jeugdinstituut (7 www.nji.nl, Database Effectieve Jeugdinterventies).
Van veel van deze jeugdinterventies is overigens (nog) niet wetenschappelijk bewe-
zen dat ze effectief zijn en de psychosociale vaardigheden van jeugdigen daadwerkelijk
bevorderen. Enkele wel bewezen en veelbelovende programma’s op het gebied van de psy-
chosociale vaardigheden zijn: ‘Dappere Kat’ (cognitieve gedragstherapie voor acht- tot acht-
tienjarige jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag, wetenschappelijk bewezen
effectief); ‘Programma Alternatieve Denkstrategieën’ (PAD, klassikaal gegeven programma
voor vier- tot twaalfjarige kinderen met gedragsproblemen, wetenschappelijk bewezen effec-
tief); ‘Kanjertraining’ (klassikaal gegeven algemene sociale vaardigheidstraining voor zes- tot
zestienjarigen, wetenschappelijk bewezen effectief); ‘Theory of Mind (TOM) training’ voor
vier- tot twaalfjarige kinderen met autisme om emoties en bedrog te herkennen, (nog) niet
bewezen effectief).
63
3.11 · Training van specifieke psychosociale vaardigheden
3.11 Training van specifieke psychosociale vaardigheden
Wat zijn nu specifieke vaardigheden die in de trainingen aan de orde kunnen worden gesteld?
Allereerst zijn dat de relationele en affectieve vaardigheden, die het interpersoonlijk functioneren
beogen te bevorderen, in de tweede plaats betreft het de vaardigheden op het persoon-
lijk vlak, zoals de zelfsturing en het zelfbewustzijn. Ook deze kunnen worden getraind.
3.11.1 Training van relationele vaardigheden
Voor het goede verloop van sociale interacties moet de jeugdige kunnen beschikken over de
basale omgangsvaardigheden. Denk aan non-verbaal sociaal gedrag, zoals goed oogcontact
maken en een juiste gezichtsuitdrukking hebben, de lichaamshouding, de spreektoon en een

actieve luisterhouding. Daarnaast zijn er voor het goed verloop van sociale interacties enkele
complexere verbale vaardigheden van belang, zoals een gesprek kunnen beginnen en gaande
houden, vragen durven stellen en kunnen samenwerken (zie voor een uitgebreider overzicht
7Kader 3.2).
Kader 3.2: Clusters van basale relationele vaardigheden
Over welke gedragingen gaat het als men het heeft over basale sociale vaardigheden?
We geven hieronder drie belangrijke clusters weer (Mitchell 2008).
Omgangsvaardigheden omvatten gedragingen zoals: groeten, jezelf voorstellen, namen
vragen en onthouden, een gesprek beginnen en gaande houden, oogcontact maken
en onderhouden, passende lichaamshouding, gezichtsuitdrukking, spreektoon en
luisterhouding, hygiëne en zelfverzorging, rekening houden met anderen, complimenten
geven en ontvangen, en steunend en behulpzaam zijn.
Stresshanteringsvaardigheden omvatten gedragingen zoals: nee durven zeggen, omgaan
met agressie, plaag- en pestgedrag van anderen, om aandacht en hulp vragen, kritiek
geven en ontvangen, voor jezelf opkomen, in het middelpunt staan, samenwerken,
onderhandelen, anderen overtuigen, e.d.
Vriendschapsvaardigheden omvatten gedragingen zoals: nieuwe vrienden maken, grappen
maken, vrienden helpen, op de hoogte zijn van de culturele gebruiken in de groep (muziek,
kleding, taalgebruik e.d.), en je houden aan groepsafspraken en regels.
Het is raadzaam in te grijpen wanneer het vermoeden bestaat dat de ontwikkeling van de
basale relationele vaardigheden in het geding is. Dan dient eerst goed te worden onderzocht
of, en zo ja van welk tekort er sprake is. Dit kan door het niveau van de vaardigheden van de
betreffende jeugdigen met behulp van de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (Ploeg en
Scholte 2013) te vergelijken met dat van leeftijdgenoten. Bij zwakke psychosociale vaardigheden
kan vervolgens training van de ontbrekende basale relationele vaardigheden worden
toegepast.
De gedragstechnieken daarvoor kunnen worden ontleend aan de eerdergenoemde sociale
leertheorieën. Geput kan worden uit een mix van instructie, voordoen, rollenspel, discussie
en feedback met passende beloning bij geslaagde uitoefening van vaardigheden.
64
Naast de relationele vaardigheden kunnen jeugdigen worden getraind om probleemop-
lossende vaardigheden toe te passen. Deze dienen om complexere stoornissen in de interper-
soonlijke interactie die spanningen (stress) oproepen bij te sturen. In deze trainingen wordt
jeugdigen geleerd om bij relationele haperingen niet emotioneel of impulsief te reageren,
maar drie probleemoplossende stappen te doorlopen:
1. signaleer eerst wat er aan de hand is,
2. bedenk hoe je zou kunnen reageren en wat de gevolgen daarvan zijn, en
3. kies en voer de actie uit die de crisis oplost met de grootste kans van slagen.
Deze probleemoplossende houding kunnen jeugdigen zich via rollenspel goed eigen maken.
Om het effect te laten beklijven, is het raadzaam deze probleemoplossende vaardigheidstrai-
ning te combineren met een training van de zelfsturing via de zelfinstructiemethode.
3.11.2 Training van affectieve vaardigheden
Ter versterking van de affectieve vaardigheden kan men jeugdigen allereerst leren hoe zij
gevoelens kunnen herkennen en benoemen. Hiertoe kan men een set plaatjes met uit-
eenlopende gezichtsuitdrukkingen voorleggen, die uiteenlopende gevoelens weergeven.
Via instructie en oefening wordt vervolgens geleerd om de juiste emotienaam bij de juiste
gezichtsuitdrukking te plaatsen (zie 7 H. 4, 7Kader 4.3).
Het is bovendien belangrijk te leren begrijpen wat anderen denken en voelen. Dit is aan
te leren door in trainingsgroepen de gedachten en gevoelens van de deelnemers te bespreken,
of door video’s aan te bieden van goed en slecht verlopende interacties in standaard sociale
situaties met leeftijdgenoten, ouders en leraren. De deelnemers wordt na het bekijken van
de video’s gevraagd te benoemen welke gevoelens de actoren uitdrukken en bespreken met
elkaar hoe deze gevoelens het verloop van de sociale interactie beïnvloeden. Vervolgens kan
in rollenspelen geoefend worden om de vaardigheid om emoties te herkennen en toe te pas-
sen in deze standaardsituaties te vergroten.
Verder is het kunnen in- en meeleven met de gevoelssituatie van anderen een belangrijke
onderdeel bij het verwerven van affectieve vaardigheden. Het vermogen tot empathie wordt
veelal versterkt door jeugdigen in rollenspelen goed te leren luisteren naar anderen en hun
emoties en intenties te achterhalen, meeleven en zorgzaamheid te tonen bij gekwetste gevoe-
lens en eventueel passende hulp aan te bieden.
Met behulp van de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (Ploeg en Scholte 2013) kan worden
gescreend of er bij jeugdigen, vergeleken met leeftijdgenoten, een gebrek aan affectieve
vaardigheden bestaat. Een op versterking van de affectieve communicatie gerichte soci-
ale vaardigheidstraining kan dan een oplossing bieden.
3.11.3 Training van zelfsturing
Zelfsturing heeft betrekking op het vermogen om op een evenwichtige wijze richting te geven
aan het leven en de eigen levensloop. Een vereiste hiervoor is dat men voldoende controle
heeft over het eigen gedrag en de emoties. Zelfsturing staat hierdoor in direct verband met
de executieve functies van het brein, zoals goede impulscontrole, aandacht kunnen richten,
overzicht houden en goed kunnen plannen van toekomstige activiteiten. Training van de
65
3.11 · Training van specifieke psychosociale vaardigheden
executieve vaardigheden zal de zelfsturing van jeugdigen dan ook al aanzienlijk kunnen ver-
sterken (zie 7 H. 5, 7 par. 5.9.3).
De zelfsturing kan verder nog worden getraind via verbale zelfinstructie (Kendall en
Brasswell 1993). De jeugdige wordt gevraagd een zelfgekozen zwakke vaardigheidstaak uit te
voeren, bijvoorbeeld het leren oplossen van rekensommen. Vervolgens wordt geleerd het
probleem te definiëren, oplossingen te bedenken en voor een van deze oplossingen te kiezen. De
opdracht is verder om bij positief resultaat een verbale zelfbeloning te geven (bijv. ‘heel goed
gedaan’) en bij negatief resultaat een ‘coping statement’ of helpende gedachte te gebruiken
(bijv. ‘volgende keer beter’).
Ook het onder controle krijgen van emoties die sociale interacties frustreren, zoals impul-
sieve gevoelens van boosheid of gevoelens van depressie, kan via de zelfinstructiemethode
goed worden behandeld.
Met behulp van de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (Ploeg en Scholte 2013) kan weer
worden gescreend of jeugdigen, in vergelijking met leeftijdgenoten, een gebrekkige
zelfsturing hebben. Trainingen die de probleemoplossende vaardigheden en de zelfcontrole
bij negatieve emoties via mentaal-verbale zelfinstructie bevorderen, kunnen in dit geval een
oplossing bieden.
3.11.4 Training van zelfbewustzijn
Door het toepassen van de hier beschreven principes en methoden om de relationele, affec-
tieve en zelfsturingsvaardigheden te versterken, wordt tegelijkertijd het zelfbewustzijn van de

jeugdigen versterkt. Dit effect op het zelfbewustzijn kan nog worden versterkt door de
deelnemende jeugdigen ook te leren de eigen gevoelens en sociale gedragingen te monitoren en
te evalueren, evenals de gevoelens en sociale gedragingen van anderen. Zo’n expliciet op het
zelf- en sociaal inzicht gerichte training van het zelfbewustzijn, kan in grote lijnen als volgt
worden opgezet.
In de trainingsgroep kiezen de deelnemende jeugdigen een bepaalde sociale vaardigheid
uit, bijvoorbeeld aandacht aan elkaar geven, samenwerken met anderen of iemand helpen.
De gekozen vaardigheid wordt uitgebreid besproken en geoefend totdat alle deelnemers
hem goed kunnen toepassen. Vervolgens voeren de deelnemers de vaardigheid enkele keren
achter elkaar uit, met als bijkomende opdracht eerst een foute en dan een goede uitvoering
te geven. Op een schaal lopend van ‘helemaal niet goed uitgevoerd’ tot ‘heel erg goed uitge-
voerd’ beoordelen de deelnemers telkens niet alleen hoe ze de opdracht zelf uitvoerden, maar
ook hoe de andere deelnemers het deden. Daardoor leert de jeugdige hoe hij over zichzelf en
over anderen denkt. Tegelijkertijd ziet hij hoe anderen over zichzelf en de andere deelnemers
denken. Hierdoor komt de jeudige in de positie waarin hij het eigen sociale gedrag tegen dat van
anderen kan afwegen en het eigen gedrag op grond van zelfevaluatie en de evaluatie door
anderen kan bijstellen. Deelnemers worden zich als het ware steeds meer bewust van hoe zij
zich in sociale situaties gedragen en hoe zij zich volgens anderen zouden dienen te gedragen.
Door zelfevaluaties en externe evaluaties met elkaar te combineren, wordt het zelfbewustzijn
versterkt.
In vervolgtrainingen kan worden geleerd om beide evaluaties in gedachten zelf uit te voe-
ren. Men kijkt dan als het ware door de eigen ogen en die van anderen naar zichzelf. Dit vergroot
het vermogen tot zelfreflectie, wat het zelfbewustzijn extra ten goede zal komen.
66
Met behulp van de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (Ploeg en Scholte 2013) kan worden
gescreend of versterking van het zelfbewustzijn bij jeugdigen nodig is. De hiervoor
beschreven training van het zelf- en sociaal inzicht kan dan een goede invalshoek bieden om
de ontwikkeling van de zelfsturing en van de relationele en affectieve vaardigheden te

ondersteunen (Bloomquist en Schnell 2002).
Casus Ali: Diagnose en behandelingsadvies |
Op grond van de uitslagen op de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden, de Sociaal
Emotionele Vragenlijst en de Gezinsvragenlijst wordt de diagnostische hypothese
opgesteld dat de achterblijvende ontwikkeling van het zelfbewustzijn bij Ali, het gebrek
aan begeleiding en controle thuis en de omgang met de vrienden van de straat ertoe
kunnen bijdragen dat de jongen steeds meer oppositioneel en ongezeglijk gedrag zal
ontwikkelen, wat het risico op maatschappelijke uitval vergroot.
Het behandelingsadvies luidt: de psychosociale vaardigheden zowel thuis als op school
gericht stimuleren. Met de ouders wordt afgesproken dat zij een oudertraining gaan
volgen voor het opvoeden van adolescente jeugdigen die het risico lopen oppositio-
neel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag te ontwikkelen, terwijl met de school
wordt afgesproken dat de gedragswetenschapper educatieve lessen in psychosociale
vaardigheden zal aanbieden.
Jeugdigen die, net zoals Ali, beginnend sociaal probleemgedrag ontwikkelen, zullen van
school een gerichte training in cognitieve zelfinstructie krijgen om gedragsproblemen
snel te leren herkennen en onder controle te krijgen. Daarnaast zal schoolbreed een
beloningsklimaat met duidelijke omgangsregels worden ingevoerd om de responsieve en
positieve omgang tussen leerlingen, leraren en stafleden te bevorderen.
Met de ouders wordt verder afgesproken dat zij Ali de komende maanden nauwgezetter
zullen begeleiden en Ali voor positief gedrag educatieve vrijetijdsactiviteiten in het
vooruitzicht zullen stellen die hij leuk vindt, zoals bezoek aan wetenschappelijke musea.
Bij de overgang naar de middelbare school zullen ze de vriendenkeus van Ali proberen te
beïnvloeden door nieuwe vrienden thuis uit te nodigen en hem te stimuleren lid te worden
van sporten vrijetijdsclubs die door prosociale leeftijdgenoten worden bezocht.
3.12 Psychosociale vaardigheden in vogelvlucht
Om aan de moderne samenleving van de 21e eeuw te kunnen deelnemen, dienen jeugdigen
o.a. over een aantal sociale en persoonlijke vaardigheden te beschikken. Onderzoek met de
Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (Ploeg en Scholte 2013) laat zien dat het om de
volgende vaardigheden gaat:
4 relationele vaardigheden (relaties kunnen aangaan en onderhouden met anderen);
4 affectieve vaardigheden (zich kunnen inleven in anderen);
4 zelfsturing (grip op eigen leven en emoties hebben);
4 zelfbewustzijn (zelfkennis en sociaal inzicht hebben).
Geschat wordt dat een derde van de Nederlandse jeugdigen in onvoldoende mate beschikt
over psychosociale vaardigheden, waaronder een vijfde met ernstige tekorten kampt.
3
67
3.12 · Psychosociale vaardigheden in vogelvlucht
Tekorten aan psychosociale vaardigheden gaan vaak gepaard met gedragsproblemen. Zo
worstelen kinderen met angstig en stemmingsverstoord gedrag vaak met gebrekkige affec-
tieve en relationele vaardigheden, terwijl kinderen met ADHD dikwijls een zwakke zelf-
sturing hebben. Opstandige, agressieve en antisociale kinderen hebben vaak weinig sociaal
inzicht en een gebrek aan zelfkennis, terwijl kinderen met autisme moeite hebben met vrijwel
alle psychosociale vaardigheden.
Gebrek aan vaardigheden kan worden veroorzaakt doordat de hersenfuncties die de emo-
ties en het gedrag reguleren, onvoldoende tot ontwikkeling zijn gekomen. Het betreft exe-
cutieve functies, zoals geheugen, aandacht en concentratie, impulscontrole en het vermogen
om de (nabije) toekomst goed te kunnen plannen. Hiernaast speelt de kwaliteit van de thuis-
en schoolomgeving een belangrijke rol. De ontwikkeling van de psychosociale vaardigheden
gaat doorgaans vanzelf wanneer kinderen opgroeien in veilige, responsieve gezinnen met
een opvoedingsklimaat waarin opvoeders positief sociaal gedrag voorleven en stimuleren via
passende instructies, oefeningen en beloningen. Waar dat niet het geval is, is de kans groot dat
kinderen zich onvoldoende psychosociale vaardigheden eigen maken. De school kan een
positieve bijdrage leveren aan het ontwikkelen van de psychosociale vaardigheden. Een veilig en
positief schoolklimaat met duidelijke verwachtingen, gedragsregels en een passend belonings- en
sanctiesysteem, alsmede een open sociale omgang tussen leerlingen, leraren en staf bevordert de
ontwikkeling van psychosociale vaardigheden. Het voorkomt ook de ontwikkeling van plaag- en
pestgedrag op school.
Het is belangrijk om zo snel mogelijk te onderkennen of jeugdigen een gebrek aan psy-
chosociale vaardigheden dreigen te ontwikkelen en op welke gebieden. De Vragenlijst Psy-
chosociale Vaardigheden (Ploeg en Scholte 2013) kan hierbij een nuttige rol vervullen.
Er zijn aanwijzingen dat tekorten aan psychosociale vaardigheden behandeld kunnen
worden via algemene trainingen in groepen, evenals via gerichte multimodale trainingen,
waarin complexe psychosociale problemen op meerder gebieden tegelijk worden behandeld.
Een gebrek aan sociale omgangsvaardigheden kan worden behandeld door de relationele en
affectieve vaardigheden te versterken via instructie, rollenspel en oefening in levensechte

situaties, terwijl een gebrek aan zelfsturing en zelfbewustzijn kan worden behandeld via rollen-
spel en de zelfinstructiemethode.
Bij het ontwerpen van trainingsaanbod aan de individuele jeugdige is het belangrijk om
rekening te houden met de eventueel aanwezige gedragsproblemen, zoals ADHD, angstig
en stemmingsverstoord gedrag, oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag of
autisme. De in 7 H. 2 behandelde Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en Ploeg 2013) en
de aldaar gepresenteerde behandelprincipes kunnen bij de diagnostiek en behandeling van
deze gedragsproblemen een oriënterende rol vervullen.
Suggesties voor ouders, leraren en mentoren om de ontwikkeling van
psychosociale vaardigheden te stimuleren
Relationele vaardigheden
4 Stimuleer contacten met leeftijdgenoten en klasgenoten.
4 Stimuleer dat kinderen hun vriendjes mee naar huis nemen.
4 Schep of zoek situaties waarin het kind kan oefenen hoe het met anderen behoort om
te gaan (verjaardagsfeestje, lidmaatschap van een sportclub).
4 Houd onopvallend in de gaten hoe het kind zich gedraagt in de omgang met anderen
en evalueer zo nodig samen achteraf hoe het beter/anders kan.
4 Ga bij aanhoudende ruzies samen na wat er is gebeurd en hoe er tot een oplossing kan
worden gekomen.
68
Affectieve vaardigheden
4 Zorg bij kinderen voor plaatjesboeken met emotionele geladen situaties (een ongeluk,
een verjaardag) en monitor onopvallend in hoeverre het kind de situatie doorheeft.
4 Praat over het gebruik van emoticons en smileys die in het internetverkeer worden
gebruikt en ga na of de jeugdige de bijbehorende emoties kent of licht ze toe.
4 Stimuleer dat jeugdigen hun gevoelens uiten als hen iets dwars zit en praat daar samen
over, maar forceer het niet.
4 Leer jeugdigen dat zij in gesprekken met anderen oogcontact maken.
4 Stimuleer jeugdigen anderen positief/vriendelijk te bejegenen, maar leer hen ook ‘nee’
te zeggen.
Zelfsturing
4 Leer jeugdigen niet te snel op te geven bij het uitvoeren van taken of opdrachten.
4 Leer jeugdigen bij moeilijke taken of opdrachten een stappenplan te maken en uit te
voeren.
4 Prijs jeugdigen als het hen lukt een moeilijk doel te bereiken, kat hen niet af als het niet lukt
maar prijs het behalen van tussenstappen.
4 Leer jeugdigen ook trots te zijn op zichzelf als ze er in slagen een moeilijke taak tot een goed
einde te brengen.
4 Leer jeugdigen een evenwicht te vinden tussen huiswerk maken en vrijetijdsbesteding.
NB. De bedoelde taken, opdrachten, doelen, afspraken, beloftes en toezeggingen kunnen
betrekking hebben op het gezinsfunctioneren, de school, vriendschappen en activiteiten in
de vrije tijd.
Zelfbewustzijn
4 Leer de jeugdige rustig te blijven als hij/zij gefrustreerd raakt en de emoties hoog
oplaaien.
4 Leer de jeugdige constructief met kritiek en commentaar om te gaan.
4 Leer de jeugdige zich bewust te worden van zijn sterke en zwakke punten.
4 Help de jeugdige moeilijke situaties te doorzien en daar oplossingen voor te vinden.
4 Leer de jeugdige in zichzelf te geloven.
Literatuur
Abikoff, H., Klein, R., & Hechtman, L. (2004). Social functioning in children with ADHD
treated with long-term methylphenidate and multimodal psychosocial treatment. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, 820–829.
Bagwell, C. L., & Coie, J. D. (2004). The best friendships of aggressive boys. Journal of
Experimental Child Psychology, 88, 5–24.
Barkley, R. A. (2013). Diagnose ADHD. Complete gids voor ouders en hulpverleners.

Amsterdam: Pearson Assessment and Information.
Beelmann, A., & Lösel, F. (2007). Child social skills training in developmental crime
prevention: Effects on antisocial behavior and social competence. Psicothema, 18, 603–610.
Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of training social competence in
children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23,
260–271.
Berckelaer-Onnes, I. van. (2012). Autisme in school. Een passend aanbod binnen passend
69
Literatuur
Berry, D., & O’Connor, E. (2010). Behavioral risk, teacher-child relationships, and social skill
development across middle-childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 1–14.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. et al. (2012).
Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (Eds.), Assessment and
teaching of 21st century skills (pag. 17–66).
The Netherlands: Springer.
Bloomquist, M. L., & Schnell, S. V. (2002). Helping children with agression and conduct
problems. Social Competence Training Londen: Guilford Press.
Briere, J., & Rickards, S. (2007). Self-awareness, affect regulation, amd relatedness. The Journal
of Nervous and Mental Disease, 195, 497–503.
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-
processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101.
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships.
Educational Psychologist, 38, 207–234.
Denham, S. A., Wyatt, T. M., Bassett, H. H., Echeverria, D., & Knox, S. S. (2009). Assessing
social-emotional development in children from a longitudinal perspective. Journal of
Epidemiology and Community Health, 63(Suppl 1), 37–52. 7 doi:10.1136/jech.2007.070797.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs
that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of
Community Psychology, 45, 294–309.
Fine, S. E., Trentacosta, C. J., Izard, C. E. M., Mostov, A. J., & Campbell, J. L. (2004). Anger
perception bias, caregivers use of physical discipline and aggression in children of risk. Social
Development, 13, 213–228.
Gezondheidsraad. (2009). Autismespectrumstoornissen: een leven lang anders. Den Haag:

Gezondheidsraad.
Goldstein, A. P. (1981). Psychological skill training: The structured learning technique. New
York: Pergamon Press.
Haaxma, R. (2008). Neurologie van cognitie en gedrag in hoofdlijnen. Maarssen: Elsevier.
Howes, C., Philipsen, L., & Preisner-Freinberg, V. (2000). The consistency and predictability of
teacher-child relationships. Journal of Social Psychology, 38, 113–132.
Kendell, P. C., & Brasswell, L. (1993). Cognitive Behavioral Therapy for Impulsive Children
(2nd ed.). New York: Routledge.
Kerig, P., Ludlow, A., & Wenar, C. (2012). Developmental Psychopathology (6th ed.). New-
York: McGraw-Hill.
Lemerise, E. A., & Arsenio, W. E. (2000). An integrated model of emotion processes and
cognition in social information processing. Child Development, 71, 107–118.
Looze, M. de, Dorsselaer, S. van, Roos, S., de, Verdurmen, J., Stevens, G., Gommans, R., et al.
(2014). HBSC 2013
Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Marzano, R. J. (2014). Wat werkt op school. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct
toepasbaar in beleid en praktijk. Rotterdam: Basalt Educatieve Uitgaven.
McCuire, E. B., & Nowicki, S. (2001). Associations between social anxiety and nonverbal
processing skills.
Journal of Nonverbal Behavior, 25, 3–19.
Merrel, K. W., & Gimpel, G. A. (2014). Social skills of children and adolescents:
Conceptualisation, assessment, treatment. London: Psychology Press.
Mezo, P. G., & Short, M. M. (2012). Construct validity and confirmatory factor analysis of the
self-control and self-management scale. Canadian Journal of Behavioral Science, 44, 1–8.
Mitchell, D. (2008). What really works in special and inclusive education: using evidence based
strategies. London: Routledge.
Morin, A. (2011). Self-awareness: Definition, measures, effects, functions, and antecedents.

Social and Personality Psychology, 10, 807–823.
O’Keeffe, G. S., Clarke-Pearson, K., & Council on Communication and Media. (2011). Clinical
report – the impact of social media on children, adolescents and families. Pediatrics, . 7
doi:10.1542/peds.2011-0054.
Ogilvy, C. M. (1994). Social skills training with children and adolescents: A review of the
evidence of effectiveness. Educational Psychology, 14, 73–82.
Pellerin, L. A. (2005). Applying baumrind’s parenting typology to high schools. Social Science
Research, 34, 283–303.
Pfiffner, L. J., & McBurnett, K. (1997). Social skills training with parent generalization:
Treatment effects for children with attention deficit disorder. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 65, 749–757.
Ploeg, J. D. van der. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu
Van Loghum.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2008). Handleiding Gezinsvragenlijst (GVL). Houten:
BSL.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2013). Handleiding Vragenlijst Psychosociale

Vaardigheden (VPV). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
70
Reicher, H. (2010). Building inclusive education on social and emotional learning: Challenges
and perspectives –
a review. International Journal of Inclusive Education, 14, 213–246. 7

doi:10.1080/13603110802504218.
Reichow, B., Steiner, A. M., & Volkmar, F. (2012). Social skills groups for people aged 6 to 21
with autism spectrum disorders (ASD). Evidence-Based Child Health, 7, 266–315. 7
doi:10.1002/ebch.1903.
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. Van der. (2013). Sociaal emotionele vragenlijst (SEV). Houten:
Bohn, Stafleu van Loghum.
Spence, S. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and
practice.
Child and Adolescent Mental Health, 8, 84–96.
Trentacosta, C. J., & Fine, S. E. (2009). Emotion knowledge, social competence, and behavior
problems in childhood and adolescence: A meta-analytic review. Social Development, 19, 1–15.
Uhlsa, Y. T., Michikyanb, M., Morrisc, J., Garciad, D., Smalle, G. W., Zgourouf, E., et al.
(2014). Five days at outdoor education camp without screens improves preteen skills with
nonverbal emotion cues. Computers in Human Behavior, 39, 387–392.
Walker, J. M. T. (2009). Authoritative classroom management. Theory into Practice, 48, 122–
129.
White, S. W., Keonig, K., & Scahill, L. (2007). Social skills development in children with autism
spectrum disorders: A review of the intervention research. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 37, 1858–1868.
Wigelsworth, M., Humphrey, N., Kalambouka, A., & Lendrum, A. (2010). A review of key
issues in the measurement of children’s social and emotional skills. Educational Psychology in
Practice, 26(2), 173–186.
7 doi:10.1080/02667361003768526.
4
71
Emotionele vaardigheden
Samenvatting
Emoties spelen een belangrijke rol in het leven. Ook in het persoonlijke en
intermenselijke verkeer. Dat vergt de ontwikkeling van bepaalde emotionele
vaardigheden. Hierin staat het intelligent onderkennen, reguleren en toepassen
van emoties centraal. Onderzoek laat zien dat jeugdigen die deze vaardigheden
niet hebben, persoonlijk en sociaal al snel vastlopen. Ouders, leraren en leef-
tijdgenoten vinden het vaak lastig om met deze kinderen om te gaan, waar-
door gevoelens van afwijzing en gedragsproblemen tot ontwikkeling kunnen
komen. Emotionele vaardigheden zijn echter te leren. Niet alleen het gezin, ook
de school kan daarin een belangrijke bijdrage leveren. In dit hoofdstuk wordt
aangegeven hoe dit kan plaatsvinden. Hiernaast presenteren we een aantal
principes en methoden die de emotionele vaardigheden kunnen bevorderen.
Ook schetsen we een aantal wetenschappelijk onderbouwde behandelingspro-
gramma’s die gericht zijn op versterking van de emotionele vaardigheden.
4.1
Inleiding – 74
4.2
Wat zijn emotionele vaardigheden? – 74
4.3
Om welke vaardigheden gaat het bij emotionele
vaardigheden? – 75
4.4
De tekorten aan emotionele vaardigheden in Nederland – 77
4.4.1
Aantal jeugdigen met een gebrek aan emotionele vaardigheden – 77
4.4.2
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en leeftijd, sekse en
schooltype – 77
4.5
De ontwikkeling van emotionele vaardigheden – 78
4.5.1
De ontwikkeling van emoties tijdens de kindertijd – 79
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0_4
4.6
Gevolgen van tekorten aan emotionele vaardigheden – 80
4.6.1
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en
persoonlijkheidskenmerken – 81
4.6.2
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en relaties – 81
4.6.3
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en school- en
leerprestaties – 81
4.6.4
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en geïnternaliseerde
4.6.5
De samenhang tussen emotionele vaardigheden en geëxternaliseerde
4.7
emotionele vaardigheden – 84
4.7.1
Jeugdigen met Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de
ontwikkeling van emotionele vaardigheden – 84
4.7.2
Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal
gedrag (ODD/CD) en de ontwikkeling van emotionele

vaardigheden – 84
4.7.3
Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag en de
ontwikkeling van emotionele vaardigheden – 85
4.7.4
Jeugdigen met autisme en de ontwikkeling van emotionele
vaardigheden – 86
4.7.5
Overzicht van tekorten in emotionele vaardigheden
per risicogroep – 86
4.8
Begrippen die verwant zijn aan emotionele
vaardigheden – 87
4.8.1
Denkstijl – 87
4.8.2
Theory of Mind (ToM) – 88
4.8.3
Sociale intelligentie – 88
4.9
Tekorten aan emotionele vaardigheden voorkomen – 88
4.9.1
De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan emotionele
vaardigheden – 88
4.9.2
De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan emotionele
vaardigheden – 90
73
4.10
Interventies bij tekorten aan emotionele vaardigheden – 91
4.10.1
Principes achter de programma’s ter bevordering van emotionele
vaardigheden – 91
4.10.2
Trainingsprogramma’s ter stimulering van emotionele
vaardigheden – 93
4.11
Training van de afzonderlijke emotionele vaardigheden – 94
4.11.1
Training in het onderkennen van emoties – 94
4.11.2
Training in het reguleren van emoties – 95
4.11.3
Training in het toepassen van emoties – 96
4.12
Emotionele vaardigheden in vogelvlucht – 97
Literatuur – 99
74
Hoofdstuk 4 · Emotionele vaardigheden
Casus Johan: Probleem |
Johan is een zestienjarige jongen op het vwo. Het valt de mentor op dat hij niet goed
kan samenwerken in groepsleerprojecten. In en buiten de klas trekt hij vrijwel niet op
met anderen, op vrije momenten speelt hij bij voorkeur in zijn eentje intelligentiegames
op zijn smartphone. Zijn leerprestaties zijn bovengemiddeld. De cijfers voor de taal- en
maatschappelijke vakken zijn goed en voor de exacte vakken zelfs uitstekend. Onderzoek
van de cognitieve ontwikkeling heeft uitgewezen uit dat Johan een IQ van 135 heeft. Dit
duidt op een grote verstandelijke begaafdheid.
4.1
Inleiding
Lange tijd is gedacht dat intelligentie uitsluitend bestond uit het vermogen om goed te kun-
nen leren en op school goed te presteren. De aandacht ging vooral uit naar denkfuncties,
zoals logisch redeneren, verbanden leggen, problemen oplossen, abstract denken, kennis ver-
werven, leren van ervaringen en rationeel denken. Deze verstandelijke vermogens worden
samen ook wel aangeduid als de cognitieve vaardigheden.
Later is geopperd dat intelligentie niet alleen cognitieve kanten heeft, maar ook emotio-
nele aspecten omvat. Het heeft echter nog lang geduurd alvorens het bestaan van emotionele
intelligentie algemeen werd onderkend. Met de publicatie van het boek Emotional Intel igence
van Goleman (1995) is pas echt de aandacht gericht op de emotionele kanten van de intelligentie.
Casus Johan: Vraagstelling |
Tijdens de jaarlijkse voortgangsbespreking kaart de mentor Johans teruggetrokken sociale
gedrag aan bij zijn ouders. Deze geven aan zich zorgen te maken over diens sociale en
emotionele ontwikkeling. Ze zijn erg blij met de mooie leerprestaties, maar vinden dat hij
wel meer sociale initiatieven mag nemen. Thuis is hij een enig kind dat zich voorbeeldig
volgens de regels gedraagt. Er komen echter nooit eens vrienden op bezoek, Johan zit
meestal alleen op zijn eigen kamertje. Hij maakt dan huiswerk of speelt computergames,
die meestal iets met schaken van doen hebben.
De mentor van de school leeft met de ouders mee en stelt voor om Johans situatie maar
eens te bespreken met de gedragsdeskundige van school.
4.2
Wat zijn emotionele vaardigheden?
Waar de cognitieve intelligentie, die wordt gemeten als het intelligentiequotiënt (IQ), een
belangrijke voorspeller is van de schoolprestaties, is de emotionele intelligentie, die vaak wordt

gemeten als emotionele intelligentiequotiënt (EIQ), een belangrijke voorspeller voor de wijze
waarop jeugdigen zich sociaal en emotioneel gedragen.
75
4.3 · Om welke vaardigheden gaat het bij emotionele vaardigheden?
Kinderen en jongeren met een hoger EIQ zijn in staat zich emotioneel vaardiger te gedra-
gen. Dat betekent dat zij beter met hun emoties kunnen omgaan en die op een positieve
manier kunnen gebruiken in de omgang met andere jeugdigen en volwassenen. Ook brengt
een hoger emotioneel intelligentieniveau mee dat jeugdigen meer en beter in staat zijn om
ruzies te vermijden, conflicten op te lossen en de onderlinge harmonie te bevorderen.
In 7par. 4.3 gaan we verder in op de vraag: aan welke vaardigheden moeten we precies denken
als we het hebben over emotionele vaardigheden.
4.3
Om welke vaardigheden gaat het bij emotionele vaardigheden?
Er is veel onderzoek gedaan naar de emotionele intelligentie. Dat heeft geleid tot een groot aantal
aspecten van de emotionele intelligentie. Zo is gewezen op aspecten als bewustwording van
eigen gevoelens, relaties met anderen goed aanvoelen, gepast reageren op situaties, emoties
onder controle houden en adequaat uiten, situaties doorzien en beoordelen.
Uit ons landelijk onderzoek onder acht- tot achttienjarigen met de Vragenlijst Emotioneel
Intelligentie Quotiënt (EIQ, Scholte en Ploeg 2015) is gebleken dat deze veelheid aan aspecten is
te verdelen in drie emotionele vaardigheden.
z z Onderkennen van emoties
Het vermogen om de eigen emoties te onderkennen, wordt gezien als een van de meest cen-
trale kenmerken van emotionele intelligentie. Voor een adequaat functioneren is het noodza-
kelijk dat kinderen en jongeren zich bewust zijn van hun emoties en begrijpen wat er in hen
omgaat. Ook de vaardigheid om de eigen emoties adequaat te uiten is belangrijk. Op die wijze
worden de gevoelens ook voor anderen duidelijk. Wie zijn eigen emoties niet waarneemt,
mist daarmee het inzicht in wat er in hem of haar omgaat en is niet in staat het eigen gedrag te
begrijpen. Ook het niet kunnen differentiëren in en nuanceren van emoties breekt jeugdigen op in
hun sociaal functioneren.
Om goed met andere kinderen en jongeren om te gaan, is het tevens van belang de bedoe-
lingen van anderen te begrijpen. Vooral dient er oog te zijn voor de gevoelens die achter het
gedrag van anderen schuilgaan. Die gevoelens zijn vaak niet direct zichtbaar en manifesteren
zich in non-verbale signalen, zoals gezichtsuitdrukkingen, gebaren of houdingen. Wie dergelijke
signalen niet oppakt, kan zich moeilijk in de ander verplaatsen. Daarnaast komt iemand die niet
doorheeft wat de ander beweegt om zich op een bepaalde manier te uiten of te gedragen,
gemakkelijk in botsing met anderen.
Het ontbreken van voldoende zicht op eigen en andermans emoties belemmert of verhin-
dert een goede communicatie met anderen, met elkaar optrekken en samenwerken. Wie de
vaardigheid mist om de eigen emoties en die van anderen te onderkennen, loopt het risico
dat er van de opbouw van sociale relaties weinig terecht komt.
z z Reguleren van emoties
Het reguleren van de eigen emoties vormt een belangrijk tweede kenmerk van de emotionele
vaardigheid. Voor veel jeugdigen is het reguleren van de eigen emoties een lastige opgaaf.
Toch worden de meeste kinderen na verloop van tijd hun angsten, impulsen en aandriften
meester. Dat is ook nodig, omdat jeugdigen die de controle over hun emoties missen, gemak-
kelijk in conflict komen met zichzelf of hun omgeving.
76
Het reguleren van emoties gaat hand in hand met het onderkennen van de eigen emoties
en die van anderen. Wie zijn eigen emoties niet onderkent en geen oog heeft voor de emoties
van anderen zal niet snel in de gaten hebben dat het zich onbeheerst laten gaan, anderen kan
kwetsen, boos maken of teleurstellen. Met woede-uitbarstingen en agressieve buien worden
geen vrienden gemaakt. Het is dan ook niet verwonderlijk dat jeugdigen die hun emoties niet
goed weten te managen, vaak in problemen komen.
Jeugdigen die de vaardigheid missen om hun emoties te reguleren, zijn snel van slag en
kunnen bij het minste of geringste boos worden. Deze jeugdigen raken in discussies snel
opgewonden, zijn moeilijk tot bedaren te brengen en ergeren zich snel.
z z Toepassen van emoties
Het gaat hier om de vaardigheid de eigen emoties niet alleen te onderkennen en te reguleren,
maar ook in te zetten bij het denken over het oplossen van problemen en het ondernemen
van nieuwe activiteiten. De emoties staan in dienst van en faciliteren het denken. Het gaat om het
vermogen om positief te blijven en zelfbewust de eigen emoties actief te gebruiken om
jezelf en anderen te enthousiasmeren.
Om goed met anderen om te kunnen gaan, is het verder van belang gevoelig te zijn voor
de onderlinge verhoudingen. Het betreft hier een interpersoonlijke sensitiviteit die het mogelijk
maakt te onderkennen wat zich afspeelt in de onderlinge relaties in bijvoorbeeld een
vriendengroep of een klas. Jeugdigen die dat goed aanvoelen, hebben doorgaans goede rela-
ties met anderen. Jeugdigen die sensitief zijn krijgen dikwijls de rol toebedeeld van bemid-
delaar of conflictoplosser. Emotionele vaardigheden zijn onmisbaar voor het doorzien van
onderlinge verhoudingen. Jeugdigen die deze vaardigheid missen komen gemakkelijk buiten
de groep te staan en hebben grote moeite om vrienden te maken.
Het toepassen van emoties is belangrijk in het adequaat omgaan met lastige situaties thuis,
op school, op het werk en in de vrije tijd. Dat vergt dat men in de gaten heeft welke verschillende
mogelijkheden er in de situatie aanwezig zijn om tot een oplossing te komen. Dit vraagt niet
alleen rationele overwegingen, maar vooral ook kennis van de emotionele kanten. Veel
onderzoek onder leidinggevenden toont aan dat zij het meest succesvol zijn als zij de emotionele
kanten van en over situaties of kwesties mee laten spelen in het zoeken naar oplossingen en het
motiveren van personen (Boyatzis en McKee 2005).
Jeugdigen die hun emoties niet vaardig weten te gebruiken, hebben moeite met het oplos-
sen van conflicten, zijn bang nieuwe initiatieven te nemen, zijn star en reageren zelden of
nooit enthousiast op gedane voorstellen.
Deze drie door ons vastgestelde vaardigheden weerspiegelen in theorie drie opeenvol-
gende stappen in de emotionele ontwikkeling: om emoties te kunnen toepassen, dient men
eerst te hebben geleerd hoe men emoties reguleert en om emoties te kunnen reguleren, dient
men eerst te hebben geleerd wat emoties zijn en hoe men ze kan herkennen.
De drie genoemde emotionele vaardigheden overlappen voor een deel de eerder besproken
interpersoonlijke vaardigheden (zie 7 H. 2). Het grote verschil is echter dat met de emotionele
vaardigheden expliciet wordt aangegeven welke rol de emoties spelen in de omgang met
anderen.
77
4.4 · De tekorten aan emotionele vaardigheden in Nederland
Casus Johan: Exploratie vraagstelling |
Via het Internet zoeken de ouders een antwoord op de vraag of er iets met Johan aan
de hand zou kunnen zijn. Ze vinden al snel dat slimme kinderen die sociaal onhandig
zijn Asperger hebben. Dit is een stoornis in het autismespectrum die de kans op
maatschappelijke aanpassing aanzienlijk verlaagt als niet tijdig wordt bijgestuurd.
Deze informatie maakt de ouders er niet geruster op. Tijdens het gesprek met de
gedragsdeskundige van school stellen ze dan ook direct de vraag: “Denkt u dat Johan de
stoornis van Asperger heeft?”
4.4
De tekorten aan emotionele vaardigheden in Nederland
4.4.1 Aantal jeugdigen met een gebrek aan emotionele vaardigheden
Met behulp van de Vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt hebben we een beeld gekre-
gen van het aantal jeugdigen dat blijk geeft van problemen met de emotionele vaardigheden
(zie . tab. 4.1).
Het blijkt dat ruim een derde van de Nederlandse jeugd volgens hun opvoeders zwak ont-
wikkelde emotionele vaardigheden heeft. Bij ruim een kwart gaat het om matige tot ernstige
tekorten, bij 5 % zijn de tekorten zeer ernstig.
Het betreft hier het totaal aan vaardigheden. Bij het maken van een onderscheid tussen de
drie onderdelen van de emotionele ontwikkeling, blijkt het reguleren van emoties ouders de
meeste zorgen te baren, op de voet gevolgd door het onderkennen van emoties. Volgens hun
opvoeders toont 9 respectievelijk 8 % van alle Nederlandse jeugdigen op deze gebieden zeer
ernstige tekorten.
4.4.2 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en leeftijd,
sekse en schooltype
Het onderzoek met de Vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt leverde ook informa-
tie op over de samenhang tussen de problemen met de sociaal-emotionele vaardigheden en
leeftijd, sekse en schooltype. Het blijkt dat de jongere jeugd (≤12 jaar) anderhalf keer vaker een
gebrek aan emotionele vaardigheden heeft als de oudere jeugd (>12 jaar). Verder tonen jongens
iets vaker tekorten in de emotionele vaardigheden dan meisjes. Deze tekorten betreffen
voornamelijk het onderkennen van emoties (2:1). Tussen de schooltypes bestaan aanzien-
lijke verschillen. Zo treffen we bij leerlingen in het speciaal onderwijs bijna acht keer vaker zeer
ernstige tekorten aan in de emotionele vaardigheden dan bij leerlingen in het regulier
basisonderwijs (7,7:1). Op het vmbo is dit vier tot vijf keer vaker dan op de havo of het vwo
(4,5:1).
78

. Tabel 4.1 Vóórkomen van gebrek aan emotionele vaardigheden ( n = 1.166)
emotionele
totale groep met een
matige tot ernstige
zeer ernstige tekorten
vaardigheid
tekort
tekorten
onderkennen van
33 %
25 %
8%
emoties
reguleren van
32 %
23 %
9%
emoties
toepassen van
38 %
32 %
6%
emoties
totaal emotionele
34 %
29 %
5%
vaardigheden
4.5
De ontwikkeling van emotionele vaardigheden
We hebben in de voorgaande paragrafen aangegeven welke emotionele vaardigheden nodig
zijn om zich positief te ontwikkelen. Maar wat zijn emoties eigenlijk?
Emoties dienen zich aan in de vorm van een bepaalde gemoedstoestand en brengen de
persoon in een staat van opwinding. Er bestaat een grote diversiteit aan emoties, zowel naar
inhoud als intensiteit. Wat het eerste betreft zijn er aanwijzingen dat mensen vier basisemoties
kennen: blij, bang, boos en bedroefd (zie 7kader 4.1).
Kader 4.1: Basisemoties
Mensen kunnen een groot aantal subtiele en minder subtiele emoties hebben. Om er
enkele te noemen: vrolijk, geschrokken, woedend, verdrietig, extase, schrik, arrogant,
gekwetst, verrast, plagerig, eenzaam, optimistisch, afwerend, verveeld, teleurgesteld,
enzovoorts.
Al deze emoties worden op verschillende manieren gecommuniceerd. Lichaamshouding,
spraakintonatie, gebaren en verbale uitdrukkingen zijn van belang, maar het gezicht wordt
het meest gebruikt om emoties uit te wisselen.
Ekman et al. (1982) onderzochten via gezichtsherkenning bij proefpersonen of de talrijke

menselijke emoties herleidbaar zijn tot een beperkt aantal universele emoties. Zij vonden
de volgende zes basisemoties: vreugde, verdriet, angst, boosheid, verbazing en
afschuw.
Recent onderzoek van Jack et al. (2014) laat echter zien dat proefpersonen angst en verbazing
niet goed van elkaar kunnen onderscheiden. Dat geldt eveneens voor boosheid
en afschuw. Hun onderzoek ondersteunt het idee van slechts vier menselijke basisemoties:
blij, bang, boos en bedroefd. Deze vier basisemoties worden ook aangeduid als de vier B’s.
79
4.5 · De ontwikkeling van emotionele vaardigheden
De genoemde basisemoties kunnen overigens op verschillende manieren worden ervaren.
Mensen kunnen bijvoorbeeld blijheid ervaren als vreugde, liefde en extase, terwijl boosheid
de vorm kan aannemen van teleurstelling, woede en afschuw.
Wat de intensiteit aangaat, ook daarin bestaan verschillen. Emoties kunnen aan de opper-
vlakte blijven, maar kunnen ook heftig zijn en de persoon diep raken. Emoties zijn eigenlijk te
beschouwen als een gevoelig en snel reagerend radarsysteem dat ons in staat stelt betekenis te
geven aan onze omgeving en ervaringen en om passende gedragsreacties voor te bereiden.
Emoties gaan gepaard met lichamelijke en psychische (re)acties die het functioneren van dit
radarsysteem kunnen bevorderen, maar ook kunnen belemmeren.
4.5.1 De ontwikkeling van emoties tijdens de kindertijd
Emoties ontwikkelen zich tijdens de groei van het kind (Ploeg 2011). Dat is al zichtbaar in de
eerste drie maanden. Dan is het kind al in staat om in de gezichtsuitdrukkingen van volwassenen
bepaalde emoties te herkennen, zoals boosheid, angst en plezier. Daarna leert het kind ook
emoties te verbinden met bepaalde gebeurtenissen. In die periode geeft het kind zelf ook uiting
aan eigen emoties, zoals vreugde en verdriet. Weer later helpt het toenemend taalgebruik om de
emotionele opwinding te omschrijven en te benoemen. Zo beschikken kinderen
aan het einde van de peuterperiode al over een vrij breed spectrum aan emoties en zijn ze
redelijk in staat emoties te onderkennen en te tonen.
In de daarop volgende kleuterfase worden de emoties nog meer verfijnd en genuanceerd
en leert het kind steeds meer welke emoties bij welke situaties en gezichtsuitdrukkingen
horen.
Intussen leert het kind ook zijn emoties in toenemende mate te beheersen, leert het deze
te hanteren en leert het stap voor stap rekening te houden met anderen en hun gedragingen
en emoties. Zo leren kinderen op hun weg naar volwassenheid stap voor stap intelligenter om
te gaan met hun eigen en andermans emoties en die adequaat toe te passen in de omgang met
anderen en in het doorzien van situaties.
De rol van biologische factoren bij de ontwikkeling van emotionele
vaardigheden
Er zijn aanwijzingen dat bij de ontwikkeling van emoties de aanleg een rol speelt. Zo werd
in het onderzoek van Veselka et al. (2009) opnieuw vastgesteld dat eeneiige tweelingen over
vrijwel dezelfde emotionele intelligentie beschikken, ook als zij in verschillende situaties zijn
opgegroeid.
Verder weten we dat kinderen in aanleg blijk geven van meer en minder emoties en dat
het ene kind meer moeite heeft met het hanteren van emoties dan het andere kind. Het gaat
hier om verschillen in temperament (DeHart et al. 2004). Temperamentvolle kinderen (ook wel
aangeduid als kinderen met een moeilijk temperament) reageren heftig en intens op allerlei
gebeurtenissen. Zij hebben – meer dan het gemiddelde kind – moeite om hun emoties in
bedwang te houden. Daar staan kinderen tegenover die over weinig temperament beschikken
en nauwelijks emotioneel reageren. Beide groepen hebben moeite met de ontwikkeling van
hun emotionele vaardigheden.
80
De eerste groep (de ongeremden) heeft vooral een probleem met het beheersen en han-
teren van eigen emoties en houdt vaak geen rekening met de emoties van anderen, terwijl
de tweede groep (de geremden) zich vaak terugtrekt, bang is voor nieuwe situaties en geen
activiteiten met anderen onderneemt. Beide groepen jeugdigen lopen meer risico achter te
blijven in de ontwikkeling van hun emotionele vaardigheden.
De genoemde verschillen in gedrag hangen nauw samen met het functioneren van het
brein (Killgore en Yurgelun-Todd 2007; Haaxma 2008). Het blijkt dat specifieke hersengebie-4
den het herkennen en reguleren van emoties beïnvloeden. Het gaat vooral om de amygdala
en de prefrontale cortex. Deze gebieden zorgen voor het signaleren, monitoren en stoppen
van emotionele opwinding. Een te geringe werking van deze delen van het brein verlaagt de
gevoeligheid voor het waarnemen van emoties en leidt tot onderkoelde en emotioneel ina-
dequate reacties. Een te sterke werking kan een overgevoeligheid voor het signaleren van
emoties bevorderen en dat heeft tot gevolg dat er emotioneel veel te heftig wordt gereageerd
gezien de aard van de situatie.
Het disfunctioneren van het brein kan ook voortkomen uit beschadigingen van het brein
ten gevolge van een ziekte, ongeluk of geboorteproblemen.
De rol van opvoeding bij de ontwikkeling van emotionele vaardigheden
Het is niet zo dat de ontwikkeling van het brein op voorhand vastligt. Het is geen autonoom
verlopend proces dat al bij de geboorte bepaald is. De groei en ontwikkeling worden in sterke
mate mede beïnvloed door de omgeving c.q. opvoeding en dat gaat door tot aan het einde
van de adolescentie. Dit geeft aan dat de ontwikkeling van de emotionele vaardigheden ook
een kwestie is van opvoeden. Het is gebleken dat de ouders buitengewoon belangrijk zijn
voor de ontwikkeling van deze vaardigheden (Young 2006).
Het gaat vooral om de wijze waarop ouders met de emoties en het daarmee samenhan-
gende gedrag van hun kinderen omgaan. Onder normale omstandigheden zullen ouders
begrip hebben voor de emoties van hun kinderen. Zij zullen een omgeving scheppen waarin
kinderen zich thuis en veilig voelen, waar zij hun emoties durven te uiten en waar zij leren hun
emoties te reguleren. Ouders kunnen met hun gedrag de emoties van hun kinderen
afzwakken (knuffelen, gerust stellen, kalmeren), maar ook versterken (paniek zaaien, over-
dreven boos worden). Ook ouders die de emoties van hun kinderen niet serieus nemen,
bagatelliseren of bestraffen, helpen hun kinderen niet. Kinderen zijn vooral gebaat bij ouders die
hun emoties begrijpen, uitleggen wat er aan de hand is en aangeven hoe er mee om te
gaan (Ploeg 2007).
Hoe belangrijk de stijl van opvoeden is voor de ontwikkeling van emotionele vaardighe-
den lezen we ook bij Alegre (2011). Deze onderzoeker wijst op de volgende drie aspecten: 4
responsiviteit (oog hebben voor en reageren op het doen en laten van het kind)
4 emotiegerichte coaching (het kind begeleiden in het omgaan met emoties)
4 een positieve manier van eisen stellen en regels hanteren.
4.6
Gevolgen van tekorten aan emotionele vaardigheden
Er is inmiddels veel onderzoek verricht naar de relatie tussen emotionele vaardigheden (emo-
tionele intelligentie) en sociaal gedrag. Deze studies hebben aangetoond dat een geringere
81
4.6 · Gevolgen van tekorten aan emotionele vaardigheden
emotionele intelligentie systematisch samengaat met meer problematische gedragingen. Aan-
wijzingen daartoe vinden we ook in het feit dat jeugdigen in probleemgroepen en klinische
populaties evident minder emotionele vaardigheden hebben dan jeugdigen in niet-problema-
tische groepen (Petrides en Furnham 2001).
Het gebrek aan emotionele vaardigheden ligt dikwijls aan de basis van uiteenlopende
problemen. In diverse overzichtsstudies is aangetoond dat dit samengaat met uiteenlopende
problemen, zoals angst, agressie en depressie, maar ook met inefficiënte copingstrategieën en
eetproblemen (Resurreccion et al. 2014). We gaan hier kort in op enkele van deze problemen.
4.6.1 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en
persoonlijkheidskenmerken
Om te bepalen of emotionele vaardigheden ook invloed hebben op het psychisch welbevin-
den is meermalen onderzoek uitgevoerd naar de samenhang tussen emotionele vaardigheden
en persoonlijkheidskenmerken. Zo is de samenhang nader onderzocht met de persoonlijk-
heidsvragenlijst Big Five (Warwick en Nettelbeck 2004). Deze bestaat uit vijf
persoonlijkheidstrekken: extravert, sociaal, serieus, stabiel en open. Het blijkt dat emotioneel
minder vaardige jeugdigen lager scoren op deze persoonlijkheidstrekken. Zij zijn vooral weinig
sociaal, minder serieus en vaak ook minder stabiel (Williams et al. 2009).
Verder is in onderzoek vastgesteld dat de emotioneel minder vaardige jeugdigen min-

der succes hebben op uiteenlopende terreinen en minder tevreden zijn met hun bestaan. Zij
ervaren ook minder positieve gevoelens van welzijn (Zeidner en Olnick-Shemesh 2010).
4.6.2 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en relaties
Het is te verwachten dat jeugdigen met een gebrek aan emotionele vaardigheden minder
positieve relaties hebben met hun leeftijdgenoten. Empirisch onderzoek bevestigt dat ook.
Onderzoekers als Mavroveli et al. (2009) en Zysberg (2012) laten zien dat er een aantoonbare
relatie bestaat tussen zwakke emotionele vaardigheden en minder goede sociale relaties met
andere kinderen. Emotioneel minder vaardige leerlingen worden in hun klas als minder sym-
pathiek ervaren. Hier wreekt zich het beperkte vermogen om eigen en andermans emoties te
onderkennen en daar adequaat op in te spelen.
Leerlingen met weinig emotionele vaardigheden werden door hun medeleerlingen aan-
toonbaar vaker als storend en/of agressief gezien. Daarentegen werden emotioneel vaardige
leerlingen vaker als coöperatief beschouwd. Ook bevonden zich onder deze leerlingen meer
leerlingen die als leider werden getypeerd (Petrides et al. 2006).
4.6.3 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en school- en
leerprestaties
In het algemeen luidt de stelling dat jeugdigen met een laag IQ moeite hebben met het volgen
van het regulier onderwijs. Hun cognitieve prestaties blijven achter bij het gemiddelde en dat
82
leidt er dikwijls toe dat zij een aangepaste vorm van onderwijs volgen, ofwel vormen van
speciaal onderwijs. Het EIQ speelt in het speciaal onderwijs echter ook een belangrijke rol. Zoals
we in 7 par. 4.2 zagen, treffen we daar zeven tot acht keer meer jeugdigen aan met zeer zwak
ontwikkelde emotionele vaardigheden.
De link tussen emotionele vaardigheden en school/leerprestaties zal niet gauw worden
gelegd, maar die is er wel. Mavroveli et al. (2008) concludeerden op basis van hun empirisch
onderzoek dat kinderen met beperkte emotionele vaardigheden vaker van school wor-
4
den verwijderd. Geen onlogische bevinding, omdat het vaak deze leerlingen zijn die storend
probleemgedrag laten zien op school. Er wordt door deze onderzoekers ook gewezen op een
samenhang tussen een gebrek aan emotionele vaardigheden en leerproblemen.
geïnternaliseerde gedragsproblemen
Onderzoeken naar het verband tussen emotionele vaardigheden en geïnternaliseerde pro-
blemen laten keer op keer zien dat er sprake is van een significante samenhang. Twee geïn-
ternaliseerde problemen springen er uit: angst en depressie. Deze beide problemen blijken
telkens weer aanwezig te zijn bij kinderen die over onvoldoende emotionele vaardigheden
beschikken. Deze jeugdigen hebben grote moeite met het herkennen en hanteren van hun
eigen emoties (Hertel et al. 2009).
Ook het onderzoek met de vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt toont een
sterk verband tussen emotionele vaardigheden en geïnternaliseerde gedragsproblematiek
(zie 7kader 4.2).
geëxternaliseerde gedragsproblemen
Een gebrek aan emotionele vaardigheden gaat verder vaak samen met geëxternaliseerde
gedragsproblemen. Dat betreft niet alleen lichte problemen als boosheid en woede-uitbarstin-
gen, maar ook aanhoudende agressie en delinquentie (zie 7kader 4.2).
Siu (2009), Ali et al. (2009) en Barlow et al. (2010) laten er in hun onderzoeken weinig twijfel
over bestaan dat jeugdigen met een gebrek aan emotionele vaardigheden significant
vaker in de fout gaan. Hun gebrek aan regulatie van emoties en het herkennen van ander-
mans emoties ligt dikwijls aan de basis van manipulerend, exploiterend, agressief en delin-
quent gedrag. Ook de overzichtsstudie van García-Sancho et al. (2014) laat duidelijk zien dat een
gebrek aan emotionele intelligentie systematisch samengaat met alle vormen van agressie,
ongeacht leeftijd of cultuur.
4
83
4.6 · Gevolgen van tekorten aan emotionele vaardigheden
Kader 4.2: Emotionele vaardigheden, psychosociale vaardigheden en
gedragsproblemen
Wat is het verband tussen emotionele vaardigheden en gedragsproblemen?
We kunnen dit in kaart brengen doordat we in ons onderzoek met de Vragenlijst
Emotionele Intelligentie Quotiënt tevens het agressief, antisociaal, angstig en depressief
gedrag van de jeugdigen hebben onderzocht met de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV).
verband, 0,5 een sterk verband en 1,0 een volledig verband. Het minteken wil zeggen dat er
een omgekeerde samenhang is. De tabel geeft de verbanden weer die naar voren komen.
gedragsproblemen
geëxternaliseerd
geïnternaliseerd
oppositioneel
antisociaal
angstig
depressief
emotionele vaardigheden
−0,58
−0,54
−0,59
−0,58
Er blijkt een sterke samenhang te zijn: gebrekkige emotionele vaardigheden bij jeugdigen
gaan gepaard met meer geëxternaliseerde en geïnternaliseerde gedragsproblemen.
In 7H. 4 en kader 4.1 zagen we echter dat gedragsproblemen ook kunnen samenhangen met een
gebrek aan psychosociale vaardigheden. In de volgende tabel is te zien hoe deze
gebieden elkaar onderling beïnvloeden.
gedragsproblemen
geëxternaliseerd
geïnternaliseerd
oppositioneel
antisociaal
angstig
depressief
−0,20
−0,10
−0,43
−0,40
−0,44
−0,57
−0,19
−0,20
De gegevens laten zien dat tekorten aan psychosociale en emotionele vaardigheden
wisselend samenhangen met gedragsproblemen bij jeugdigen.
Bij geëxternaliseerde problemen spelen de (tekorten aan) psychosociale vaardigheden een
hoofdrol en nemen de (tekorten aan) emotionele vaardigheden een ondergeschikte plaats
in. Bij geïnternaliseerde problemen zijn de rollen omgedraaid. Hier spelen de (tekorten
aan) emotionele vaardigheden de hoofdrol en nemen de (tekorten aan) psychosociale
vaardigheden de ondergeschikte plaats in.
Geëxternaliseerde en geïnternaliseerde gedragsproblemen komen echter vaak in
combinatie voor. Vanwege deze comorbiditeit is het raadzaam om bij de gedragsdi-
agnostiek zowel rekening te houden met mogelijke tekorten aan emotionele vaardigheden
als met mogelijke tekorten aan psychosociale vaardigheden.
Zowel de Vragenlijst Psychosociale Vaardigheden (VPV) als de Vragenlijst Emotionele
Intelligentie Quotiënt kunnen in de gedragsdiagnostiek behulpzaam zijn bij het bepalen
van welke emotionele en psychosociale vaardigheden precies ontbreken.
84
4.7
Bij de eerder door ons onderscheiden risicogroepen speelt het gebrek aan emotionele
vaardigheden steeds een belangrijke rol. Hoewel onderzoekers niet overal gebruikmaken
van dezelfde componenten waaruit de emotionele intelligentie is opgebouwd, komen zij
vrijwel allemaal tot de conclusie dat er een significant verband bestaat tussen emotionele
vaardigheden en het psychisch welzijn (Martins et al. 2010). Het onderzoek met de vragenlijst
Emotionele Intelligentie Quotiënt bevestigt dit ook (Scholte en Ploeg 2015, zie ook 7 par. 4.7.5).
Casus Johan: Screening van autisme |
De gedragswetenschapper probeert de ouders gerust te stellen en stelt hen voor om na te
gaan of er bij Johan aanwijzingen zijn voor autisme. Johan en zijn moeder worden daarom
verzocht om onafhankelijk van elkaar de Autisme Spectrum Vragenlijst (ASV) in te vullen

(Ploeg en Scholte 2014). Dit is een screeningsinstrument om specifiek te kunnen bepalen of
er een indicatie is van autisme.
De lijst indiceert twee gebieden die volgens de DSM-5 (APA 2014) essentieel zijn voor de
autismespectrumstoornis (afgekort ASS): stoornissen in de interactieve en communicatie
vaardigheden (ICV) en vreemde, afwijkende gedragingen (VAG). De kans op een diagnose
in het autismespectrum neemt toe naarmate kinderen op beide gebieden meer gedragsbe-
perkingen hebben.
4.7.1 Jeugdigen met Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en
de ontwikkeling van emotionele vaardigheden
De drie kenmerken van jeugdigen met ADHD zijn impulsiviteit, hyperactiviteit en concen-
tratieproblemen. Deze kenmerken brengen hen dikwijls op verschillende terreinen in pro-
blemen. Zij gedragen zich niet alleen onbeheerst en onrustig, maar hebben vooral moeite
om emoties goed te herkennen en te reguleren. Steeds meer komt men tot de conclusie dat
deze aspecten typerend zijn voor jeugdigen met ADHD (Martel 2009). Ons eigen onderzoek
bevestigt de evident negatieve samenhang tussen ADHD en de emotionele intelligentie (zie
. tab. 4.2).
Meer in het bijzonder blijkt het gebrek aan emotionele intelligentie bij jeugdigen met
ADHD systematisch samen te gaan met een gebrek aan aanpassingsvermogen en ongecon-
troleerd gedrag, weinig inzicht in zichzelf, relatieproblemen en niet overweg kunnen met
stress (Kristensen et al. 2014).
4.7.2 Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag (ODD/CD) en de ontwikkeling van emotionele
vaardigheden
Het staat vast dat antisociale jeugdigen significant tekortschieten in emotionele vaardigheden.
Visser et al. (2010) laten in hun onderzoek zien dat het bij agressieve en antisociale jeugdigen
4
85
4.7 · Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan emotionele vaardigheden
. Tabel 4.2 Tekorten in emotionele vaardigheden per risicogroep
aandachtstekort
oppositioneel-op-
angstig en stem-
autistisch
met hyperactivi-
standig, agressief
mingsverstoord
gedrag
teit ( n = 172)
en antisociaal
gedrag ( n = 128)
( n = 233)
gedrag ( n = 46)
totaal emotionele vaardigheden
tekort aan
80 % (23 %)a
89 % (20 %)
94 % (34 %)
93 % (30 %)
vaardigheden
typerende tekorten aan emotionele vaardighedenb
onderken-
−0,37c
−0,29
0,07
−0,41
nen van
emoties
reguleren
−0,50
−0,59
−0,38
−0,33
van emoties
toepassen van
0,22
0,22
−0,38
−0,01
emoties
aPercentage met zeer ernstige tekorten tussen haakjes.
bMultivariate regressieanalyse ( n = 1.166).
cSignificante voorspellers zijn vetgedrukt.
vooral ontbreekt aan het correct waarnemen, begrijpen en reguleren van emoties om tot
oplossingen van probleemsituaties en conflicten te komen (zie . tab. 4.2).
In een overzichtsstudie van García-Sancho et al. (2014) wordt de link tussen het emotionele IQ
en agressie nader bekeken. Uit deze studie blijkt dat een gebrek aan emotieregulatie en
emotionele intelligentie systematisch samengaat met alle vormen van agressie en dat dit
zowel bij jongens als meisjes het geval is.
4.7.3 Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag en de
ontwikkeling van emotionele vaardigheden
Voor depressieve jeugdigen geldt overall dat zij een minder goed ontwikkelde emotionele
intelligentie hebben. Maar dat geldt niet voor alle aspecten. Het ontbreekt depressieve jeugdigen
vooral aan de vaardigheid om goed te kunnen omgaan met emoties. Daarentegen blijken
zij met het onderkennen van emoties geen problemen te hebben. Daar zijn ze vanwege hun
gevoeligheid zelfs zeer goed in. Hun probleem is vooral dat zij geen orde weten te scheppen
in de emoties die op hen afkomen (Resurreccion et al. 2014). Dat is ten dele ook zichtbaar bij
angstige jeugdigen. Zij onderkennen wel emoties en weten daar ook wel orde in te scheppen,
maar zien geen kans om adequaat om te gaan met hun emoties en deze bruikbaar te maken
voor het eigen denken en de omgang met anderen (zie . tab. 4.2).
86
4.7.4 Jeugdigen met autisme en de ontwikkeling van emotionele
vaardigheden
Een dominant kenmerk van kinderen met autisme is hun onvermogen om op een adequate
manier met anderen te communiceren. Het blijkt dat dit deels te herleiden is tot een gebrek
aan emotionele intelligentie (zie . tab. 4.2). Dat uit zich onder meer in het niet goed kunnen
herkennen van complexe en subtiele emoties. Verder hebben jeugdigen met autisme pro-4
blemen met het reguleren van emoties, ze begrijpen deze doorgaans niet goed in de context
van de situaties waarin ze zich bevinden en reageren daardoor vaak ongepast (Golan et al.
2006). Verder wordt door diverse onderzoekers gewezen op de samenhang met een gebrek-
kig vermogen om emoties correct te onderkennen. Jeugdigen met autisme bleken tijdens de
onderzoeken minder in staat de verschillende gezichtsuitdrukkingen van uiteenlopende emo-
ties, zoals verdriet, boosheid, angst, verrassing, afkeer en plezier, te herkennen (Wright at al
2008). Overigens is dit geen gelopen race, want niet iedere onderzoeker kan zich daarin vinden.
Zo vonden Jones et al. (2011) geen samenhang tussen autisme en emotieherkenning.
Casus Johan: Uitslag screening van autisme |
De door Johan ingevulde Autisme Spectrum Vragenlijst (ASV) leidt tot een kans van 29 %
dat Johan bij een onderzoek van een kinderpsychiater de diagnose ASS krijgt, bij de
moeder is de kans op een ASS-diagnose 9 %. Deze uitslagen maken het niet aannemelijk
dat er bij Johan sprake is van een ernstige stoornis in het autismespectrum.
Bij de twee gedragsonderdelen van de test valt de score op de schaal Interactieve en
Communicatie Vaardigheden (ICV) bij Johan in het klinische en bij de moeder in het
subklinische gebied, terwijl de score op de schaal Vreemde, Afwijkende Gedragingen (VAG)
bij beiden in het normale gebied uitkomt.
Deze uitslagen wijzen erop dat Johan sociaal interactieve en communicatieve problemen
heeft, maar geen vreemde, afwijkende gedragingen vertoont.
4.7.5 Overzicht van tekorten in emotionele vaardigheden
per risicogroep
Welke tekorten in emotionele vaardigheden hebben de jeugdigen die vallen in een van de
door ons onderscheiden risicogroepen? Dit hebben we onderzocht door aan de opvoeders
naast de Vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt tevens de Sociaal Emotionele Vra-
genlijst voor te leggen. Dit leverde gegevens op waaruit we de samenhang hebben bereke-
nend tussen enerzijds de emotionele vaardigheden en anderzijds de mate waarin jeugdigen
in Nederland de specifieke gedragingen van ADHD, oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag (ODD/CD), angstig en stemmingsverstoord gedrag, en autistisch gedrag
vertonen.
.Tabel 4.2 geeft het resultaat weer. De getallen zijn correlaties. De 0 staat voor geen verband, de
0,3 voor een redelijk, de 0,5 voor een sterk en de 1,0 voor een volledig verband.
Het minteken duidt op een omgekeerd verband. Voor de volledigheid staat per stoornisgroep
tevens het aantal jeugdigen met matige tot zeer ernstige tekorten aan emotionele vaardighe-
den vermeld.
87
4.8 · Begrippen die verwant zijn aan emotionele vaardigheden
Uit de gegevens blijkt dat de meeste jeugdigen in de vier risicogroepen een zwak ontwik-
kelde emotionele intelligentie hebben. Bij een vijfde tot een derde gaat het daarbij om zeer
ernstige tekorten.
De regressieanalyse laat zien dat het jeugdigen met ADHD vooral moeite kost om hun
emoties goed te reguleren. Daarnaast zijn ze minder goed in het onderkennen van emoties.
Jeugdigen met oppositioneel-opstandige, agressieve en antisociale gedragsproblemen hebben
eveneens problemen met het onderkennen en reguleren van emoties. Het reguleren van emo-
ties vormt bij deze risicogroep echter een groter probleem dan het onderkennen van emo-
ties. Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag hebben eveneens problemen met
de emotieregulatie, maar missen vooral de vaardigheid om emoties constructief in te zetten
bij het denken en in sociale relaties. Kinderen met autisme hebben er veel moeite mee om
emoties correct te onderkennen. Daarnaast kost het hen veel moeite om emoties goed te
reguleren.
Gezien deze duidelijke verbanden ligt het voor de hand om bij jeugdigen met gedrags-
problemen via aanvullende diagnostiek na te gaan welke emotionele vaardigheden ontbreken,
zodat daar in de behandeling rekening mee gehouden kan worden. Voor een eerste screening
op dit gebied kan de Vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt (Scholte en Ploeg 2015)
een bruikbaar handvat bieden.
4.8
Begrippen die verwant zijn aan emotionele vaardigheden
Om te verhelderen wat wij met emotionele vaardigheden bedoelen, geven we hier enkele
begrippen weer die verwantschap vertonen, maar niet hetzelfde zijn.
4.8.1 Denkstijl
Dit concept verwijst naar een voorkeur voor een bepaalde manier van denken, redeneren en
problemen oplossen. In deze visie past een informatieverwerkingsproces, waarin zowel cog-
nitieve als affectieve kanten aan de orde komen. Cognitief waar het gaat om redeneren en
oplossingen bedenken, affectief waar de denkstijl wordt beïnvloed door gevoelens.
Denkstijlen kunnen diverse vormen aannemen: monarchistisch (waarbij het denken is
gericht op één onderwerp of één ding tegelijk), hiërarchisch (het denken richt zich op ver-
schillende onderwerpen tegelijkertijd, die zijn gerangschikt naar prioriteit), oligarchisch
(denkt na over verschillende onderwerpen tegelijkertijd, die niet nader zijn gerangschikt) en
anarchistisch (een denkstijl zonder systeem).
Onderzoek van Murphy en Janeke (2005) wijst erop dat de denkstijlen belangrijke voorspellers
zijn van emotionele intelligentie. Zo blijkt dat jongeren met veel emotionele vaardigheden bij
voorkeur gebruikmaken van complexe en creatieve denkstijlen.
Waar de denkstijl vooral verwijst naar een bepaalde manier van denken en redeneren,
verwijzen de emotionele vaardigheden naar het onderkennen, reguleren en toepassen van
emoties.
88
4.8.2 Theory of Mind (ToM)
Dit concept heeft betrekking op het vermogen om zich te kunnen verplaatsen in de positie
van een ander, ofwel in te kunnen schatten waarom de ander zich zus of zo gedraagt. Wat
denkt en voelt de ander, wat gaat er mogelijk om in de ander? Daar zicht op hebben, is
belangrijk voor het aangaan en onderhouden van sociale relaties. Hier spreekt men ook wel
van ‘perspectief nemen’. In deze omschrijving komt nog duidelijker tot uitdrukking dat het
4
erom gaat oog te hebben voor wat zich achter het gedrag van de ander afspeelt; vanuit welk
perspectief handelt, denkt en voelt de ander?
De veronderstelling is dat kinderen met autisme dit vermogen missen of althans daarover
in beperkte mate beschikken. Maar ook bij andere probleemgroepen, zoals agressieve kinde-
ren, blijkt dat de ToM grotendeels ontbreekt (Barlow et al. 2010).
Anders dan de ToM omvatten emotionele vaardigheden meer dan het vermogen tot
empathie.
4.8.3 Sociale intelligentie
Al geruime tijd is bekend dat naast de cognitief-analytische intelligentie ook een soci-
aal-praktische kant aan de intelligentie valt te onderscheiden: de sociale intelligentie. Waar het
IQ vooral de cognitieve kanten bepaalt en sterk voorspellend is voor het leveren van
schoolprestaties, is de sociale intelligentie het vermogen om goed in sociale situaties te
functioneren.
Anders dan de sociale intelligentie verwijst de emotionele intelligentie meer naar vaar-
digheden die betrekking hebben op het onderkennen van eigen en andermans emoties en het
aanvoelen en raad weten met (lastige) sociale situaties.
4.9
Tekorten aan emotionele vaardigheden voorkomen
Gelet op het belang van emotionele vaardigheden voor een gezonde ontwikkeling van kinde-
ren, is het zinvol na te gaan hoe problemen op dit terrein zijn te voorkomen, te verminderen of op
te lossen. Kinderen leren vooral in het gezin, op school en in de omgang met anderen
hun emotionele vaardigheden te ontwikkelen.
4.9.1 De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan
Dat de ouders een zeer belangrijke rol vervullen in de ontwikkeling van het kind is ook in
dit boek reeds meermalen beklemtoond. Dit geldt ook voor de ontwikkeling van de emotio-
nele vaardigheden. Met een adequate opvoeding kan veel onheil worden voorkomen. In 7 H. 2
wezen we eerder op de drie belangrijkste opvoedkenmerken: emotioneel ondersteunen, res-
ponsief begeleiden en eigenheid respecteren.
Als het gaat om het bevorderen van de emotionele ontwikkeling dan zijn de bovenge-
noemde manieren van opvoeden erg belangrijk. Meer in het bijzonder kan de emotionele
89
4.9 · Tekorten aan emotionele vaardigheden voorkomen
ontwikkeling worden gestimuleerd door voldoende aandacht te geven aan de emoties. Dit
houdt in dat de ouders hun kinderen helpen hun emoties te herkennen en te uiten, ze te
begrijpen en erover te praten. Helpen om de emoties te bedwingen en daar verstandig mee
om te gaan, behoort eveneens tot wat Alegre (2011) ‘emotionele coaching’ noemde.
Daartegenover staat een manier van opvoeden die beslist niet helpt bij het stimuleren van
de emotionele ontwikkeling. Dat is het geval als de ouders hun kinderen tijdens de opvoeding
hard straffen. Deze ouders zijn vooral gefocust op het handhaven van (te) strenge regels en
straffen zonder pardon als die worden overschreden, d.w.z., zonder oog te hebben voor en
zich te verdiepen in de situatie en de gevoelens van hun kinderen.
De belangrijkste aspecten waar ouders tijdens de opvoeding aandacht aan dienen te
besteden om de ontwikkeling van de emotionele vaardigheden te stimuleren zijn:
4 bij het kind de negatieve gevoelens onderkennen die blokkerend kunnen werken;
4 goed luisteren naar het kind (wat heeft het te zeggen, welke emoties liggen achter zijn
woorden);
4 het kind leren om zijn eigen gevoelens te onderkennen en te benoemen;
4 het kind helpen om de gevoelens van de ander waar te nemen en daar adequaat op te
reageren;
4 het kind helpen bij het omgaan met zijn eigen gevoelens.
Samenvattend kunnen we zeggen dat de ontwikkeling van de emotionele vaardigheden wordt
gestimuleerd door ouders die het benoemen en bespreken van emoties niet uit de weg gaan,
maar daar juist aandacht aan geven. Dat geldt niet alleen voor de een-op-eenrelatie tussen
bijvoorbeeld moeder en kind, maar ook voor de mate waarin binnen het gezin emoties aan
de orde komen. In gezinnen waarin veel wordt gesproken over emoties die gepaard gaan met
bepaalde ervaringen of gebeurtenissen, blijken kinderen meer emotionele vaardigheden te
ontwikkelen dan in gezinnen waar emoties zelden ter sprake komen (Salmon et al. 2009).
Casus Johan: Gezinsfactoren |
De school voert het beleid om bij sociaal-emotionele problemen zowel de leerling zelf als
school en thuis bij de oplossing te betrekken. Vanwege deze integrale aanpak bespreekt de
gedragsdeskundige de gezins- en opvoedingsomstandigheden van Johan met de ouders.
Naar voren komt dan dat er in het gezin geen materiële problemen zijn, zoals met werk,
financiën, huisvesting en buurt. Wel geven de ouders aan dat Johan enig kind is en dat
zij zelf in de avonden soms afwezig zijn. Vader reist als vertegenwoordiger regelmatig tot
laat in de avond het land rond en moeder werk in de avonduren parttime als vrijwilliger.
Hierdoor is Johan vaak alleen thuis in de avonden. In de weekenden worden wel veel
dingen samengedaan, meestal een familiebezoek bij de (groot)ouders en een strand- of
boswandeling met de hond.
Om nader te bepalen of er iets knelt in de opvoeding vullen de ouders de Gezinsvragenlijst
in (GVL, Ploeg en Scholte 2008). De test laat zien dat de partnerrelatie en het sociale
netwerk goed op orde zijn. Duidelijk wordt ook dat er in het gezin harmonieuze relaties zijn, en
dat er genoeg warmte, structuur en regelmaat wordt geboden.
90
4.9.2 De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan emotionele
vaardigheden
De school is te beschouwen als een plek waar leerlingen niet alleen kennis vergaren, maar
waar zij ook dagelijks met elkaar omgaan. Daar leren zij sociale en emotionele vaardigheden
te ontwikkelen. Die ontwikkeling krijgt een stimulans als de schoolleiding aandacht geeft aan
deze niet-cognitieve vaardigheden (Wolf en Beukering 2009; Marzano 2014).
Dat is niet overal vanzelfsprekend. De school is primair in het leven geroepen om kinde-
ren kennis bij te brengen en hun cognitieve vaardigheden te helpen ontwikkelen. Dat is nog
steeds zo. De laatste decennia is echter het besef doorgedrongen dat scholen geen geïsoleerde
instellingen zijn, maar deel uitmaken van de samenleving. Ook is er meer oog gekomen voor
het feit dat leerlingen niet alleen hun cognitieve, maar ook hun sociaal-emotionele bagage
meebrengen naar school. De school is geen leerfabriek, maar een plek waar leerlingen dage-
lijks met elkaar omgaan. Die omgang tussen leerlingen onderling en met leerkrachten heeft
niet alleen invloed op de schoolprestaties, maar is ook bepalend voor de individuele ontwik-
keling. Dat heeft ertoe geleid dat veel scholen een beleid voeren waarbinnen de leerlingen
zich veilig en thuis voelen en meer oog krijgen voor de ander.
Het voert in dit kader te ver om op alle vormen van schoolbeleid in te gaan. Wij wij-
zen hier op een schoolbeleid dat gunstig is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van
leerlingen.
In dat geval is de school en het onderwijs zo ingericht dat op meerdere terreinen de soci-
ale en emotionele vaardigheden worden bevorderd. Dat kan door:
4 een fysiek, sociaal en emotioneel veilig en positief school- en klasklimaat;
4 een positieve en constructieve relatie tussen leerkracht en leerling;
4 duidelijke verwachtingen en regels om elkaar te respecteren en consequente toepassing
van overeengekomen sancties bij overtreden;
4 ouders nauw bij de school te betrekken;

4 regelmatig overleg tussen leerkrachten over normen en waarden;
4 samenwerking en extracurriculaire activiteiten.
Meer specifiek gericht op emotionele vaardigheden kan de leerkracht de volgende activiteiten

ondernemen:
4 fricties in de klas bespreken en praten over de emoties die daarmee gepaard gaan;
4 tijdens de les de emoties ter sprake brengen naar aanleiding van een boek, een voorval,
een bepaalde maatschappelijke of historische gebeurtenis (welke emoties treden op,
hoe geef je daar vorm aan, hoe gaat je daarmee om, wat zijn (on)verstandige reacties en
waarom);
4 expliciet ingaan op onderwerpen als racisme, armoede, etnische verschillen, roken, drugs
en drank, om daarmee ruimte geven aan de opgeroepen emoties en die vervolgens met
elkaar bespreken.
91
4.10 · Interventies bij tekorten aan emotionele vaardigheden
Casus Johan: Screening van emotionele vaardigheden |
De Autisme Spectrum Vragenlijst (ASV) laat zien dat Johan op sociaal-interactief en
communicatief gebied problemen heeft, maar dat het niet waarschijnlijk is dat deze
veroorzaakt zijn door een stoornis in het autismespectrum (zie Casus Johan: Uitslag
screening van autisme)
Om te achterhalen of tekorten aan emotionele vaardigheden wellicht een rol spelen, vraagt
de gedragsdeskundige aan Johan en zijn moeder om de Vragenlijst Emotionele Intelligentie
Quotiënt in te vullen (Scholte en Ploeg 2015). Dit instrument geeft allereerst een beeld van de
totale emotionele intelligentie, waarvan het quotiënt kan lopen van 85 (emotioneel
zwakbegaafd) via 100 (emotioneel gemiddeld begaafd) tot 130 (emotioneel sterk begaafd).
Daarnaast geeft vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt een beeld van de specifieke
emotionele vaardigheden van jeugdigen, door uitsluitsel te geven over of er problemen zijn
met het onderkennen, reguleren en toepassen van emoties.
De door Johan ingevulde test leidt tot een EIQ-totaal van 85, moeders beoordeling van
Johans EIQ is 88. Deze uitslagen duiden erop dat bij Johan sprake is van een benedenge-
middelde emotionele intelligentie.
Ten aanzien van de drie aspecten van de emotionele intelligentie blijkt dat de aspecten
‘onderkennen’ en ‘toepassen’ van emoties bij Johan relatief zwak ontwikkeld zijn, terwijl het
‘reguleren’ van emoties relatief sterk is ontwikkeld. Dit betekent dat het Johan enerzijds
vaak niet lukt om te herkennen welke emoties een rol spelen in de sociale omgang met
anderen en om daarbij een passende gevoelstoon en gedragsreactie te kiezen. Hierdoor
stranden sociale interacties al snel in contactarmoede en demotivatie. Anderzijds is Johan
goed in staat zijn emoties onder controle te houden, zo goed dat hij in de sociale omgang
de indruk wekt een koele kikker te zijn die zich nooit opwindt en nergens enthousiast voor
kan zijn.
4.10 Interventies bij tekorten aan emotionele vaardigheden
Meer en meer dringt het besef door dat een gebrek aan emotionele vaardigheden mede basis
vormt van veel uiteenlopende gedragsproblemen. Er zijn de laatste jaren dan ook diverse pro-
gramma’s ontworpen om de emotionele vaardigheden van jeugdigen te vergroten.
4.10.1 Principes achter de programma’s ter bevordering van emotionele
vaardigheden
Wanneer we de verschillende programma’s overzien, blijken enkele principes bij het bevorde-
ren van emotionele vaardigheden van belang te zijn (Mitchell 2008; Peterson 2012; Marzano
2014). Om te beginnen vinden de programma’s altijd plaats in kleine groepen. Dat kan op
school, maar het kan ook buiten de school om.
92
Op school kan bijvoorbeeld gezamenlijk worden gewerkt aan een project. Samenwerken
is voor de groei van de emotionele vaardigheden wel belangrijk, maar samenwerking alleen is
niet voldoende. Het is ook belangrijk dat:
4 de deelnemers elkaar respecteren,
4 er duidelijke omgangs- en samenwerkingsregels zijn,
4 degene die regels breekt daarmee wordt geconfronteerd, en
4 de deelnemers zich bewust zijn van de gevoelens/de belangen van anderen.
Gedurende deze samenwerkingsprojecten kunnen er meerdere situaties ontstaan waarbij
gewerkt wordt aan de emotionele vaardigheden. Zo kan bijvoorbeeld blijken dat de één zich
inspant, terwijl de ander er de kantjes afloop. Dat de één een te grote inbreng heeft en de
ander een te kleine. Dat de één te overheersend is en de ander te onderworpen. Door hier
met elkaar over te praten, kan bewust worden gemaakt waarom de één zich anders gedraagt
dan de ander en welke emoties dit oproept bij de verschillende leerlingen. Het leidt ertoe dat de
leerlingen zich bewust worden van hun eigen gevoelens en begrip krijgen voor de emoties van
anderen. Ook worden ze geconfronteerd met de consequenties van het uiten van hun
emoties.
Hiernaast kunnen rollenspelen en evaluaties gebruikt worden om situaties te verduidelij-
ken en in te gaan op de onderlinge relaties in de groep.
Ook zijn er speciale hulpmiddelen ontwikkeld. Een invalshoek is bijvoorbeeld dat leer-
lingen verschillende gelaatsuitdrukkingen te zien krijgen en vervolgens moeten aangeven om
welke emoties het gaat (zie 7kader 4.3). Daar kan weer op worden ingehaakt door te praten over
de vraag wat bepaalde emoties inhouden, of juist niet, wie zich wel/niet in een bepaalde emotie
kan herkennen en hoe de gelaatsuitdrukkingen te gebruiken zijn.
Een andere bekende invalshoek is om individuele jeugdigen dagelijkse gebeurtenissen
te laten opschrijven en op een gevoelsthermometer te laten aangeven welke emoties men

daarbij had. Ook kan men individuele jeugdigen laten schrijven over bepaalde indringende
gebeurtenissen en over de emoties die dat voorval losmaakte. Dat geeft aanleiding tot nadere
gesprekken waarbij de emoties worden benoemd en besproken, wat tevens de kans biedt om
te oefenen met het zich verplaatsen in de emoties van anderen.
Wanneer sprake is van ernstige gedragsproblematiek, zoals angstig en stemmingsver-
stoord gedrag, ADHD, oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag of autisme
is het raadzaam om een gecombineerde cognitieve gedragsbehandeling aan te bieden waarin
gericht aandacht wordt besteed aan de specifieke emotionele tekorten die zich doorgaans
bij het betreffende probleemgedrag voordoen (zie . tab. 4.2 en 7 H. 2). Specifieke problemen met
de emotieregulatie kunnen dan via daarop gerichte individuele therapieën worden bijgestuurd
(Southam-Gerow 2014).
93
4.10 · Interventies bij tekorten aan emotionele vaardigheden
4.10.2 Trainingsprogramma’s ter stimulering van emotionele
vaardigheden
Bij de meeste jeugdigen zal de emotionele intelligentie als vanzelf tot ontwikkeling komen. De
ontwikkeling van de emotionele vaardigheden kan echter ook haperingen vertonen. Zo zagen
we dat jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag, autisme, ADHD en oppositi-
oneel-opstandige, agressieve en antisociale gedragsproblemen vaak gebrekkig ontwikkelde
emotionele vaardigheden hebben. Voor deze jeugdigen zijn er speciale trainingen ontwik-
keld om de ontbrekende emotionele vaardigheden bij te leren. Doorgaans zijn dit specifieke
modules van algemene sociale vaardigheidstrainingen waarin gericht aandacht besteed wordt
aan het leren herkennen en reguleren van de emoties.
Hiernaast zijn er programma’s die geëxternaliseerd probleemgedrag bijsturen, zoals trai-
ningen agressieregulatie voor kinderen en jongeren en oudercursussen om vaardigheden te
leren voor het opvoeden van jeugdigen met storende gedragsproblemen, zoals ADHD en
oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag.
Een overzicht van deze programma’s is weer te vinden bij het Nederlands Jeugdinstituut
(7 www.nji.nl), Database Effectieve Jeugdinterventies). Opnieuw geldt dat van veel interventies
(nog) niet via wetenschappelijk onderzoek is vastgesteld of ze de emotionele vaardighe-
den bij kinderen daadwerkelijk bevorderen. Enkele wel wetenschappelijk en methodisch wel
goed onderbouwde programma’s zijn de in 7 H. 5 genoemde algemene sociale vaardigheids-

programma’s.
Programma’s die specifiek de emotionele vaardigheden bij jeugdigen versterken zijn de
‘ToM-training’ (Theory of Mind training voor vier- tot twaalfjarige kinderen met autisme
om emoties te herkennen, (nog) niet wetenschappelijk bewezen effectief); ‘De Dappere Kat’
(cognitieve gedragstherapie voor acht- tot achttienjarige kinderen met een angststoornis,
wetenschappelijk bewezen effectief); ‘Zippy’s vrienden’ (voor vijf- tot achtjarige kinderen om te
leren omgaan met angsten stemmingsproblemen, (nog) niet wetenschappelijk bewezen
effectief); ‘Grip op je Dip’ (online groepsinterventie voor 16- tot 25-jarige jongeren om
somberheid aan te pakken, (nog) niet wetenschappelijk bewezen effectief).
Enkele programma’s die opvoedingsvaardigheden bij ouders kunnen bevorderen zijn
‘Incredible Years’ (groepstraining voor ouders van drie- tot zesjarige kinderen die opstandig en
antisociaal gedrag dreigen te ontwikkelen, wetenschappelijk bewezen effectief); ‘Minder
boos en opstandig’ (vaardigheidstraining voor acht- tot twaalfjarige kinderen met gedrags-
problemen en opvoedtraining voor ouders, wetenschappelijk bewezen effectief).
Enkele oudertrainingen die de communicatie tussen ouders en kinderen versterken zijn
‘Praten met Kinderen’ (voor opvoeders van vier- tot twaalfjarige kinderen om te leren actief te
luisteren en te communiceren, wetenschappelijk bewezen effectief); Gordon-cursus ‘Effectief
omgaan met kinderen’ (voor opvoeders van twee- tot dertienjarige kinderen om communica-
tievaardigheden te verwerven, (nog) niet wetenschappelijk bewezen effectief).
94
Casus Johan: Diagnose en behandelingsadvies |

|
De gedragswetenschapper bespreekt de testuitslagen met Johan, diens ouders en de
mentor. Johan is gaandeweg zelf gaan inzien dat zijn emotionele en sociaal-interactionele
vaardigheden te wensen overlaten. De gedragswetenschapper stelt voor Johan door te
verwijzen voor een gedragstherapie waar hij de cognitieve vaardigheden kan leren om
emoties adequaat te onderkennen en toe te passen voor persoonlijke en sociale groei. In
het verlengde hiervan zal een training in groepsverband worden geboden waarin Johan
kan oefenen met contactleggings-, omgangs- en samenwerkingsvaardigheden.
De ouders wordt geadviseerd thuis meer aandacht te besteden aan Johans emotionele
ontwikkeling door regelmatig naar Johans gevoelsleven te informeren en samen vaker
openlijk over emoties, emotionele gebeurtenissen en sociale omgangssituaties te spreken.
4.11 Training van de afzonderlijke emotionele vaardigheden
Bij het trainen van de emotionele vaardigheden is het belangrijk te beseffen dat de drie door ons
onderscheiden vaardigheden aansluiten bij de opeenvolgende stappen in de emotionele
ontwikkeling van jeugdigen. Hierin gaat het kunnen herkennen van emoties vooraf aan het
kunnen reguleren van emoties, wat weer voorafgaat aan het kunnen toepassen van emoties.
Om maximaal effect te krijgen, is het raadzaam om de emotionele vaardigheden ook in deze
volgorde te trainen (Danciu 2010).
4.11.1 Training in het onderkennen van emoties
Bij dit aspect van de training gaat het erom dat jeugdigen inzicht krijgen in hun eigen emoties en
in die van anderen. Het gaat om het vergroten van het emotiebewustzijn en het emotiebegrip, en
het bevorderen van empathie.
Enkele werkwijzen om jeugdigen te leren inzicht te krijgen in de eigen emoties en zich
te kunnen verplaatsen in de gevoelens en positie van anderen zijn reeds in 7 H. 3 aan de orde
gekomen (zie 7 par. 3.11 en daarbinnen Training affectieve vaardigheden). Deze trainingen om
emoties te leren onderkennen omvatten doorgaans oefeningen op de volgende gebieden:
4 herkennen van emoties aan de hand van bijvoorbeeld:
4 plaatjes (gezichtsuitdrukkingen, situaties, emoticons);
4 lichaamstaal;
4 video/film;
4 zelf meegemaakte (ingrijpende) gebeurtenissen;
4 conflicten in de klas;
4 krantenartikelen;
4 in kaart brengen van de grote diversiteit aan emoties;
4 nagaan welke woorden het beste passen bij welke emotie;
4 een korte toelichting schrijven bij een bepaalde emotie;
4 aan de hand van een verhaal aangeven hoe/waarom de personen uit het verhaal zich zo
voelen.
4 aan de hand van bepaalde persoonlijkheidstypen (ruziemaker, harmonizer, leider, volger,

heerser e.d.) duidelijk laten maken welke emoties in het geding zijn.
95
4.11 · Training van de afzonderlijke emotionele vaardigheden
Kader 4.3: Leren herkennen en benoemen van gevoelens
Het verloop van de sociale interacties wordt in belangrijke mate bepaald door de gevoelens
van de betrokkenen. Dat speelt al vanaf het directe begin. Bij een eerste blik weet men
doorgaans al of iemand aardig is of niet. Om grip te krijgen op sociale interacties is het
daarom belangrijk om gevoelens goed te kunnen herkennen en benoemen. Het gezicht is
de belangrijkste informatiebron waaraan men kan aflezen hoe anderen zich voelen. Lastig
is echter dat mensen een veelheid aan subtiele en minder subtiele variaties van de vier
basisemoties gebruiken (zie 7kader 4.1).
Om deze veelheid aan gevoelsuitdrukkingen en de bijbehorende namen te leren, kan men

foto’s van gezichten of ‘emoticons’ voorleggen die gevoelens weergeven. Vervolgens is de
opdracht om bij elke gezichtsuitdrukking de juiste naam te plaatsen.
In het volgende voorbeeld zou de opdracht bijvoorbeeld kunnen luiden om de vier
basisgevoelens blij, bang, boos en bedroefd bij de juiste gezichtsuitdrukkingen te plaatsen.
En vervolgstap is een uitgebreid overzicht van gezichten die subtiele gevoelsnuances
uitdrukken voor te leggen.
Welke gevoelens worden hier uitgedrukt?
Kies uit: blij, bang, boos en bedroefd
……
……
……
……
Om de eigen gevoelens goed te leren herkennen en benoemen, kan ook aan de jeugdigen
gevraagd worden een gevoelsthermometer bij te houden. Voor specifieke situaties, bijv.
proefwerk maken of ruzie hebben met een vriend, wordt bijvoorbeeld gevraagd bij te
houden hoe men zich voelt. Vervolgens worden deze gevoelens en situaties kritisch
besproken met een ouder, leraar of mentor.
Aldus leert men de eigen gevoelens te herkennen, in verband te brengen met situaties en
kritisch over gevoelens en situaties na te denken.
4.11.2 Training in het reguleren van emoties
Het onder controle krijgen van de eigen emoties is een lastige, maar belangrijke opgaaf.
In 7 par. 3.11 zagen we dat de methode van de mentaal verbale zelfinstructie een effectieve
behandelingsaanpak vormt om zelfsturing bij jeugdigen te bevorderen (Kendell en Brasswell
1993). Deze methode kan ook hier worden toegepast. In wezen gaat het bij een gebrekkige
emotieregulatie immers om een gebrek aan emotionele zelfsturing.
Door bijvoorbeeld te leren bij boosheid jezelf te instrueren diep adem te halen en tot tien
te tellen, krijgen opkomende boze gevoelens de tijd om weg te ebben, waardoor ruimte ont-
staat voor positieve gedachten en gevoelens, zoals relativering, begrip en vriendelijkheid.
Deze methode kan ook worden gebruikt om internaliserende emoties zoals ‘bang zijn’
te leren hanteren. Zo kan men angstige emoties eveneens via ontspanningsoefeningen laten
96
wegebben (‘adem enkele keren vijf seconden in en tien seconden uit’) en angstige gedachten
die stress oproepen (‘wat een benauwende drukte op dit plein’) kunnen via aandachtverleg-
ging worden vervangen door helpende gedachten die positieve acties en emoties oproepen,
zoals nieuwsgierigheid (‘welke verschillende culturen zie ik op dit plein’). Evenzo kunnen
sombere gedachten na tegenslag of falen (‘ik ben niets waard want ik heb het proefwerk ver-
knald’) vervangen worden door positieve (‘ik zoek direct op hoe ik het bij de herkansing
beter kan doen’).
Belangrijke meer algemene ingrediënten voor het trainen van de emotieregulatie kunnen
verder nog zijn (Bloomquist en Schnell 2002):
4 inventariseren wat (in)effectieve manieren zijn om emoties te reguleren;
4 discussie over waarom bepaalde strategieën wel of niet effectief zijn;
4 eigen situaties laten weergeven waarin emoties aan de orde kwamen en hoe zij daar mee
omgingen;
4 verschillende situaties presenteren waarin emoties een rol spelen en hoe daar mee om te
gaan;
4 de besproken manieren van omgaan met emoties laten indelen naar criteria als effectief/
ineffectief, ontlopen/aanpakken, nadenken/impulsief handelen.
4.11.3 Training in het toepassen van emoties

Het toepassen van emoties vormt waarschijnlijk wel het meest kenmerkende aspect van de
emotionele intelligentie. Tegelijkertijd is het ook de meest ongrijpbare en moeilijkst te

ontwikkelen vaardigheid. Het gaat er hier niet alleen om situaties goed te doorzien (aan te
voelen), bij te dragen aan de oplossing van problemen en een goede verstandhouding met
anderen te onderhouden, maar vooral om in een motiverende emotionele staat te geraken
van inspiratie, creativiteit, besluitvaardigheid, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen
(Danciu 2010).
Lastig hierbij is dat men evolutionair gezien meer negatieve dan positieve emoties heeft
meegekregen (Carnody 2015). Negatieve emoties waren (en zijn ook vandaag de dag nog steeds)
nodig om gevaren tijdig te kunnen signaleren en ontlopen. Deze dominante rol van
negatieve emoties zien we ook terug in de vier basisemoties, waarvan er drie verwijzen naar
een negatieve emotionele staat (zie 7kader 4.1).
Om destructieve emoties terug te dringen en inspirerende emoties meer kans te geven,
kan weer gebruik worden gemaakt van de eerder beschreven zelfinstructiemethode, waarbij
negatieve gedachten en gevoelens vervangen worden door positieve. Hiernaast kan men jeug-
digen stimuleren om activiteiten te ondernemen die bijdragen tot inspirerende en motive-
rende gevoelens, creativiteit en nieuwe ideeën.
Tegenwoordig wordt de zelfinstructiemethode vaak uitgebreid met werkwijzen uit de
positieve en meditatieve psychologie. Zo wordt mindfulness steeds vaker toegepast om
stress volle emoties kwijt te raken en inspirerende emoties toe te laten. Zelfinstructie en
zelfreflectie wordt hierbij gecombineerd met meditatieve technieken uit Oosterse levensbe-
schouwingen, zoals het Boeddhisme (Brown et al. 2015). In deze trainingen wordt geleerd hoe
men via fysieke en mentale technieken tot rust kan komen en in een emotionele staat
van concentratie kan geraken. Als eerste stap worden hiervoor vaak ontspanningsoefenin-
gen gebruikt, zoals de aandacht richten op de ademhaling en de rust die daarvan uitgaat,
of leren spieren systematisch te ontspannen en deze ontspanning leren voelen. Vervolgens

4
97
4.12 · Emotionele vaardigheden in vogelvlucht
wordt geleerd hoe de invloed van emoties en gedachten via meditatieve technieken geneu-
traliseerd kan worden, niet zozeer door negatieve te vervangen door positieve, maar door de
eigen emoties en gedachten als buitenstaander te beschouwen en aldus te leren deze als louter
gebeurtenissen waar te nemen. Deze techniek wordt soms ook wel aangeduid als metacognitieve
zelfreflectie.
Er zijn aanwijzingen dat combinaties van ontspanningsoefeningen en meditatieve tech-
nieken aantoonbaar kunnen bijdragen tot minder stress en piekeren, meer focus en concen-
tratie en een positievere algehele gemoedstoestand (Jain et al. 2007).
4.12 Emotionele vaardigheden in vogelvlucht
Bij intelligentie denken de meeste mensen aan cognitieve vaardigheden, zoals goed kunnen
leren en presteren op school. Lange tijd werd gedacht dat deze vorm van intelligentie bepa-
lend was voor de gezonde ontwikkeling van de mens. Tegenwoordig weten we echter dat
goede denkvaardigheden alleen niet voldoende zijn om persoonlijk, sociaal en maatschap-
pelijk volledig tot ontwikkeling te kunnen komen. Emotionele vaardigheden zijn minstens zo
belangrijk. In dit hoofdstuk werd ingegaan op deze emotionele kanten van de intelligentie.
Onderzoek met de vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt (Scholte en Ploeg 2015)
laat zien dat emotionele intelligentie bij jeugdigen de volgende drie vaardigheden omvat:
4 onderkennen van emoties (vaardigheid om eigen en andermans emoties te (h)erkennen);
4 reguleren van emoties (vaardigheid om emoties en hun uiting te controleren);
4 toepassen emoties (vaardigheid om emoties in te zetten voor persoonlijke en sociale
groei).
Geschat wordt dat een derde van de Nederlandse jeugdigen kampt met een matig tot ernstig
gebrek aan emotionele vaardigheden, terwijl een vijfde zeer ernstige tekorten heeft.
Een gebrek aan emotionele vaardigheden gaat vaak gepaard met gedragsproblemen. Zo
blijken kinderen met angstig en stemmingsverstoord gedrag emoties niet goed te reguleren,
houden kinderen met ADHD hun ongerichte emotionele impulsen niet goed onder controle,
zijn oppositioneel-opstandige, agressieve en antisociale kinderen niet in staat om hun op de

buitenwereld gerichte, aanvallende driften te reguleren en herkennen kinderen met autisme
emoties bij zichzelf en anderen niet goed, waardoor ze sociaal vaak niet passend reageren.
Een gebrek aan emotionele vaardigheden kan samenhangen met een te geringe ontwikke-
ling van hersenfuncties, zoals gebrek aan impulscontrole, aandacht, concentratie en werkge-
heugen.
Emotionele vaardigheden komen verder als vanzelf tot ontwikkeling wanneer kinderen
opgroeien in veilige gezinnen waarin emoties geuit, benoemd en besproken worden, en waar
aandacht besteed wordt aan emotioneel ingrijpende situaties en hoe daarmee om te gaan.
Ook de school kan een positieve bijdrage leveren. Tijdens lessen kunnen thema’s worden
besproken die emoties oproepen, zoals onvoldoendes, spijbelen en ruziemaken, maar ook
maatschappelijk relevante onderwerpen, zoals racisme. Praten en discussiëren over emoties
zal de ontwikkeling van emotionele vaardigheden bij jeugdigen ten goede komen, met name
wanneer er tevens aandacht is voor strategieën om emotionele situaties op te lossen.
Het is belangrijk om zo snel mogelijk te onderkennen of er bij jeugdigen een gebrek aan
emotionele vaardigheden bestaat of dreigt. De Vragenlijst Emotionele Intelligentie Quotiënt
biedt hiervoor een bruikbaar handvat.
98
Hoewel de effecten volgens wetenschappelijk onderzoek niet eenduidig zijn, zijn er wel
aanwijzingen dat de emotionele vaardigheden versterkt kunnen worden door training van de
cognitieve hersenfuncties die het gedrag en de emoties aansturen.
Opvoedkundig gezien kan de emotieherkenning bij jeugdigen worden bevorderd door

spelenderwijs te oefenen met het herkennen en benoemen van emoties, bijvoorbeeld via pla-
tjes van emotionele gezichten en emotionele situaties.
De emotieregulering kan worden versterkt via rollenspel en door het toepassen van
zelfinstructiemethoden. Jeugdigen wordt daarbij geleerd sterk opwindende emoties, zoals
onberedeneerde angsten of boosheid, eerst via ontspanningsoefeningen (bijv. ademhalingsre-
gulatie) of time-out (bijv. tot tien tellen) weg te laten ebben, om daarna nog aanwezige negatieve
gedachten en emoties te vervangen door positieve.
Tot slot is het nog raadzaam om in de diagnostiek en behandeling rekening te houden
met de specifieke emotionele vaardigheidstekorten die zich bij ernstige gedragsproblemen
kunnen voordoen. Voor jeugdigen met angsten stemmingsproblemen, autisme, ADHD en/
of oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag zijn er speciale programma’s

voorhanden, waarin de ontbrekende emotionele vaardigheden in specifieke deelmodules worden
getraind.
Suggesties voor ouders, leraren en mentoren om de ontwikkeling van emotionele
vaardigheden te stimuleren
Herkennen van emoties
4 Leer het kind zijn eigen gevoelen te onderkennen en te benoemen.
4 Schep een klimaat waarin kinderen zich veilig voelen om hun emoties te uiten.
4 Leer de jeugdige respect te tonen voor andermans mening.
4 Geef ruimte om te praten over emotionele gebeurtenissen; ga samen na wat er
plaatsvond.
4 Help het kind zijn emoties te ordenen en te benoemen als het in verwarring is.
Reguleren van emoties
4 Leer de jeugdige negatieve gedachten te vervangen door positieve.
4 Leer het kind bij opwinding te ontspannen, bijvoorbeeld door tot tien te tellen.
4 Help het kind de invloed van emoties te neutraliseren door ze van afstand te
beschouwen.
4 Leer bij conflicten samen een oplossing te zoeken.
4 Oefen ontspanning- en meditatieoefeningen die fysieke en mentale rust geven.
Toepassen van emoties
4 Bespreek hoe positieve en negatieve emoties gedrag en beslissingen beïnvloeden.
4 Leer jeugdigen om positieve gevoelens over zichzelf en anderen te hebben en te uiten.
4 Bevorder hersendoorbloeding, door bijvoorbeeld regelmatig te wandelen, hardlopen of
te sporten.
4 Stimuleer activiteiten die rust, focus en inspiratie geven, denk aan lezen of muziek
maken.
4 Schep situaties die creativiteit oproepen, zoals samen brainstormen, mindmappen en
groepsdiscussies.
99
Literatuur
Literatuur
Alegre, A. (2011). Parenting styles and children’s emotional intelligence: What do We Know?
The Family Journal, 19, 56–62.
Ali, F., Amorim, I. S., & Chamorro-Premuzic, T. (2009). Empathy differences and trait
emotional intelligence in psychopathy and macchiavellianism. Personality and Individual
Dfifferences, 47, 758–762.
Barlow, A., Qualter, P., & Stylianou, M. (2010). Relationships between machiavellianism,
emotional intelligence and theory of mind in children. Personality and Individual Differences,
48, 78–82.
Bloomquist, M. L., & Schnell, S. V. (2002). Helping children with agression and conduct
problems. Social Competence Training. Londen: Guilford Press.
Boyatzis, R., & McKee, A. (2005). Resonant leadership. Boston: Harvard Business School
Press.
Brown, K. W., Creswell, J. D., & Ryan, R. M. (2015). The Handbook of Mindfulness. New-
York: The Guilford Press.
Carnody, J., Ostafin, B. D., Robinson, M. D., & Meier, B. P. (2015). Mindfulness as a general
ingredient of successful psychotherapy. Handbook of Mindfulness and Self Regulation (pag.
235–248). New-York: Springer.
Danciu, E. L. (2010). Methods of developing children’s emotional intelligence. Procedia Social

and Behavioral Sciences, 5, 2227–2233.
DeHart, G. B., Sroufe, L. A., & Cooper, R. G. (2004). Child development: its nature and course.
Boston: McGraw-Hill.
Ekman, P., Friesen, W., Ellsworth, P., & Ekman, P. (1982). What emotion categories or
dimensions can observers judge from facial behavior? Emotion in the Human Face. (pag. 39–
55). New York: Cambridge University Press.
García-Sancho, E., Salguero, J. M., & Fernández-Berrocal, P. (2014). Relationship between

emotional intelligence and aggression: a systematic review. Aggression and violent behavior,
19(5), 584–591.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:
Bantam.
Haaxma, R. (2008). Neurologie van cognitie en gedrag in hoofdlijnen. Maarssen: Elsevier.
Hertel, J., Schütz, A., & Lammers, C. H. (2009). Emotional Intelligence and Mental Disorder.
Journal of Clinical Psychology, 65, 942–954.
Jack, R. E., Garrod, O. G. B., & Schyns, P. G. (2014). Dynamic Facial Expressions of Emotion
Transmit an Evolving Hierarchy of Signals over Time. Current Biology, 24, 187–192.
7doi:10.1016/j.cub.2013.11.064
Jain, S., Shapiro, S. L., Swanick, S., Roesch, S C., Mills, P.J., Bell, I. et al. (2007). A
Randomized Controlled Trial of Mindfulness Meditation Versus Relaxation Training: Effects on
Distress, Positive States of Mind, Rumination, and Distraction. Society of Behavioral Medicine,
33, 11–21.
Jones, C. R. G., et al. (2011). A multimodal approach to emotion recognition ability in autism
spectrum disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52, 275–285.
Killgore, W. D. S., & Yurgelun-Todd, D. A. (2007). Neural correlates of emotional intelligence

in adolescent children. Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience, 7, 140–151.
Kristensen, H. A., et al. (2014). The relationshp between trait emotional intelligence and ADHD
symptoms in adolescents and young adults. Personality and Individual Differences, 65, 36–41.
Kendell, P. C., & Brasswell, L. (1993). Cognitive Behavioral Therapy for Impulsive Children
(2nd ed.). New York: Routledge.
Mavroveli, S., Petrides, K. V., Sangareau, Y., & Furnham, A. (2009). Relating trait emotional
intelligence to objective socioemotional outcomes. British Journal of Educational Psychology,
79, 259–272.
Mavroveli, S., Petrides, K. V., Shove, C., & Whitehead, A. (2008). Investigation of the construct
of trait emotional intelligence in children. European Child & Adolescent Psychiatry, 17, 516–
526.
Martins, A., Romalho, N. & Morin, E. (2010). A comprehensive meta-analysis of the

relationship between Emotional Intelligence and health. Personality and individual Differences,
49, 554–564.
Martel, M. M. (2009) Research review: a new perspective on attention-deficit/hyperactivity

disorder: emotion dysregulation and trait models. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
50, 1042-1051.
Mitchell, D. (2008). What really works in Special and Inclusive Education. Using evidence
based strategies. Londen: Routledge.
Murphy, A., & Janeke, H. C. (2005). The relationship between thinking styles and emotional
intelligence. South African Journal of Psychology, 39, 357–375.
Peterson, C. H. (2012). Building the Emotional Intelligence and Effective Functioning of Student
Work Groups.
College Teaching, 60, 112–121.
Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigations
with reference tot established trait taxinomies. European Journal of Personlaity, 15, 425–448.
100
Petrides, K. V., Sangareau, Y., & Furnham, A. (2006). Trait Emotional Intellegence and
Children’s Peer Relations at School. Social Development, 15, 537–548.
Ploeg, J. D. van der. (2007). Kinderen (z)onder vrienden. Rotterdam: Lemniscaat.
Ploeg, J. D. van der. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn, Stafleu
van Loghum (BSL).
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2014). Handleiding Autisme Spectrum Vragenlijst (ASV).
Houten: Bohn, Stafleu van Loghum (BSL).
Resurreccion, D. M., Salguero, J. M., & Ruiz-Aranda, D. (2014). Emotional intelligence and
psychological malad-justment in adolescence. Journal of Adolescence, 37, 272–461.
Salmon, K., Dadds, M. R., Allen, J., & Hawes, D. J. (2009). Can Emotional Language Skills be
Taught During Parent 4
Training for Conduct Problem Children? Child Psychiatry Human Development, 40, 485–498.
Scholte, E. M., & van der Ploeg, J. D. (2015). Handleiding Vragenlijst EIQ. Houten: Bohn,
Stafleu van Loghum(BSL).
Siu, A. F. Y. (2009). Trait emotional intelligence and its relationships with problem behavior.
Personality and Individual Differences, 47, 553–557.
Southam-Gerow, M. A. (2014). Emotieregulatie bij kinderen en adolescenten. Een praktische

gids voor professionals.
Amsterdam: Hogrefe.
Veselka, L., Schermer, J. A., Petrides, K. V., Cherkas, L. F., Spector, T. D., & Vernon, P. A.
(2009). A general factor of personality. Twin research and Human Genetics, 12, 420–424.
Visser, B. A., Bay, D., Cook, G. L., & Myburgh, J. (2010). Psychopathic and antisocial, but not
emotional intelligent.
Personality and Indiviadual Differences, 48, 644–648.
Warwick, J., & Nettelbeck, T. (2004). Emotional Intelligence is….? Personality and Individual
Differences, 37, 1091–1100.
Williams, C., Daley, D., Burnside, E., & Hammond-Rowley, (2009). Measuring emotional
intelligence in preadole-sence. Personality and Individual Differences, 47, 316–320.
Wolf, K. van der, & Beukering, T. van. (2009). Gedragsproblemen in scholen.

Young, L. D. (2006). Parental influences on individual differences in emotional understanding.

Dissertation. Canada: University of Saskatchewan.
Zeidner, M., & Olnick-Shemess, D. (2010). Emotional intelligence and subjective well-being
revisited. Personal and Individual Differences, 48, 431–435.
Zysberg, L. (2012). Loneliness and emotional intelligence. Journal of Psychology, 146, 37–46.
5
101
Leervaardigheden
Samenvatting
Om in deze samenleving mee te tellen, zijn een goede opleiding en een diploma
steeds belangrijker geworden. Niet iedere jeugdige heeft echter dezelfde
leercapaciteit. Het streven is om elke jeugdige op school te laten presteren
overeenkomstig zijn of haar leervermogen. Om dat te realiseren is een aan-
tal leervaardigheden noodzakelijk, zoals geconcentreerd kunnen werken en
het schoolwerk efficiënt aanpakken. In dit hoofdstuk presenteren we eerst de
belangrijkste leervaardigheden die in ons onderzoek naar voren zijn gekomen.
Daarna laten we zien dat een gebrek aan leervaardigheid niet alleen leidt tot
onderpresteren op school, maar vaak ook gepaard gaat met gedragsproblemen,
en angst en stemmingsklachten. Vaardigheden om het leervermogen maximaal
te kunnen benutten, zijn echter goed aan te leren. Ook zijn tekorten op dit
gebied goed te behandelen. We presenteren de belangrijkste wetenschappelijk
onderbouwde interventiemethoden die thuis en op school toegepast kunnen
worden om de leervaardigheden bij jeugdigen te versterken.
5.1
Inleiding – 103
5.2
Wat zijn leervaardigheden? – 103
5.3
Om welke vaardigheden gaat het bij leervaardigheden? – 104
5.3.1
Motivatie – 104
5.3.2
Taakgerichtheid – 104
5.3.3
Concentratie – 104
5.3.4
Planmatig werken – 105
5.3.5
Werktempo – 105
5.3.6
Volharding – 105
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0_5
5.4
De tekorten aan leervaardigheden in Nederland – 106
5.4.1
Het aantal jeugdigen met een gebrek aan leervaardigheden – 106
5.4.2
De samenhang tussen leervaardigheden en leeftijd, sekse en
schooltype – 106
5.5
De ontwikkeling van leervaardigheden – 107
5.6
Samenhang tussen tekorten aan leervaardigheden en het
ontstaan van problemen – 108
5.7
Oorzaken van tekorten aan leervaardigheden – 111
5.7.1
De rol van biologische factoren bij tekorten aan
leervaardigheden – 111
5.7.2
De rol van sociale factoren bij tekorten aan leervaardigheden – 113
5.8
5.8.1
Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de ontwikkeling van
5.8.2
Oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/DC)
en de ontwikkeling van leervaardigheden – 115
5.8.3
Angstig en stemmingsverstoord gedrag en de ontwikkeling van
5.8.4
Autisme en de ontwikkeling van leervaardigheden – 117
5.8.5
Overzicht van tekorten in leervaardigheden per risicogroep – 117
5.9
Tekorten aan leervaardigheden voorkomen – 118
5.9.1
De rol van school bij het voorkomen van tekorten
in leervaardigheden – 119
5.9.2
De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten
in leervaardigheden – 119
5.9.3
Interventies voor het vergroten van de leervaardigheden – 120
5.10
Leervaardigheden in vogelvlucht – 125
Literatuur – 127
103
5.2 · Wat zijn leervaardigheden?
Casus Jorien: Probleem |
Jorien is een gemiddeld intelligent, tienjarig meisje met oplopende leerachterstanden in
rekenen en taal. Tijdens de les is ze snel afgeleid. Ze stopt geregeld voortijdig met haar taak.
Als de juf vraagt wat haar ophoudt, zegt ze niet goed te snappen wat ze precies moet doen.
Na uitleg gaat ze weer even aan het werk, maar ze stopt dan alweer snel en staart glazig
voor zich uit. Haar omgang met leeftijdgenootjes verloopt steeds minder goed. Op het
schoolplein breekt ze steeds vaker ongevraagd in bij spelletjes, waarna ze wordt afgewezen.
De juf zegt dat ze Jorien steeds lastiger is gaan vinden. Ze houdt de lessen steeds weer op
en de andere kinderen mopperen daar steeds vaker over.
5.1
Inleiding
Om goede cijfers of een diploma te behalen, moeten er inspanningen worden geleverd. Het
leren gaat niet vanzelf. Er zijn bepaalde vaardigheden nodig om op school goed te kunnen
presteren of anders geformuleerd: om effectief met de lesstof om te kunnen gaan.
Leervaardigheden bevorderen dat leerlingen zo veel mogelijk hun cognitieve capaciteiten
tot ontwikkeling brengen. Leerlingen verschillen echter in wat zij kunnen. Zo zijn er meer en
minder intelligente kinderen, maar zijn er ook leerlingen die, al dan niet in grote mate, last
hebben van fysieke of mentale problemen, waardoor zij niet optimaal kunnen presteren.
Kinderen zullen om die reden dan ook niet allemaal tot dezelfde leerprestaties kunnen komen.
Het onderwijs houdt daar rekening mee door op verschillende niveaus onderwijs aan te bie-
den. Maar ongeacht het onderwijsniveau, leervaardigheden zijn onmisbaar.
5.2
Wat zijn leervaardigheden?
Leervaardigheden bevorderen dat de leerprestaties zo veel mogelijk overeenstemmen met

hetgeen waartoe een leerling in staat wordt geacht. Een gebrek aan leervaardigheden kan
tot gevolg hebben dat de cognitieve mogelijkheden onvoldoende worden benut. De pres-
taties blijven dan achter bij wat de leerling kan. Er wordt hier ook wel gesproken van
rendementsverlies.
Casus Jorien: Vraagstelling |
De school en de juf nodigen de ouders van Jorien uit om de leerproblemen te bespreken.
Ze vertellen dat hun dochter thuis ook regelmatig chaotisch en ongeconcentreerd is, en
zich dan regelmatig op haar kamer terugtrekt. Ze hebben daar geen moeite mee, want
het bevordert de rust in huis. Wel geven de ouders aan zich zorgen te maken over de
stagnerende leerontwikkeling. Ook maken ze zich wel wat zorgen over haar chaotische
en teruggetrokken gedrag. In overleg met de gedragswetenschapper van school wordt
afgesproken te onderzoeken of het bij Jorien schort aan bepaalde vaardigheden om goed
te kunnen leren.
104
Hoofdstuk 5 · Leervaardigheden
5.3
Om welke vaardigheden gaat het bij leervaardigheden?
In de voorbije jaren is veel onderzoek verricht naar welke vaardigheden nodig zijn om opti-
maal van het onderwijs te profiteren. Dat heeft een grote diversiteit aan leervaardigheden
opgeleverd, uitlopend van prestatiemotivatie en leercompetenties tot aan de executieve func-
ties van het brein (Elliot en Dweck 2013; Diamond 2013).
Om de diagnostiek van de leervaardigheden te bevorderen, ontwikkelden wij de Leer-
voorwaardentest (LVT, Scholte en Ploeg 2011). Met dit instrument kan zowel de leervaardigheid
bij jeugdigen worden bepaald als de sociale inbedding in de klas. We richten ons hier
alleen op de leervaardigheid. Dit onderdeel omvat 42 verschillende vragen over het leerge-
5
drag van jeugdigen en wordt door ouders, leraren of personen die het kind goed kennen
ingevuld. Het onderzoek met de Leervoorwaardentest laat zien dat ouders en leraren de vol-
gende zes leervaardigheden onderscheiden.
5.3.1 Motivatie
Dit kenmerk heeft betrekking op de bereidheid of de wil om zich in te zetten om een bepaald
doel te bereiken. Deze leerlingen zijn gemotiveerd om goede leerprestaties neer te zetten en
hebben plezier in hun werk. Zij hebben de drang om te leren, hebben belangstelling voor de
lesstof en willen dingen graag begrijpen en doorzien.
Ongemotiveerde leerlingen missen deze drang, zijn niet leergierig en hebben geen inte-
resse in de lesstof. Zij doen dan ook niet hun best. De meeste van deze leerlingen gaan niet graag
naar school en beschouwen de school als een noodzakelijk kwaad.
Waar gemotiveerde leerlingen zich graag laten uitdagen door nieuwe taken of opdrach-
ten, zijn ongemotiveerde leerlingen daar niet vatbaar voor. Zij spannen zich zo weinig moge-
lijk in, als zij zich al inspannen.
5.3.2 Taakgerichtheid
Dit kenmerk verwijst naar de manier waarop de opgegeven taken worden uitgevoerd. Leer-
lingen met een sterke taakgerichtheid kunnen zich goed focussen op het uitvoeren van hun
taken. Zij starten direct na de taakinstructie, werken nauwgezet, zijn ijverig, volgen de
aanwijzingen van de leerkracht op en leveren hun werk op tijd in. Deze leerlingen zullen zich
tijdens de uitvoering van de taak niet gauw uit het veld laten slaan als het tegenzit en de opdracht
moeilijker is dan op het eerste oog werd gedacht. Een belangrijke drijfveer om taken goed uit te
voeren, is de behoefte om het gestelde doel te halen en de lesstof te beheersen.
Leerlingen die deze taakgerichtheid missen, hebben deze behoefte niet. Zij werken onge-
disciplineerd, slordig en ineffectief. Het lukt deze leerlingen niet zich volledig in te zetten voor
een goede uitvoering van hun taken. Zij maken hun taken dikwijls niet af. Dat vinden zij ook niet
de moeite waard.
5.3.3 Concentratie
Onder deze noemer valt vooral het vermogen om zich goed op een taak te kunnen concentre-
ren, de aandacht vast te houden en zich niet te laten afleiden. Deze leerlingen luisteren goed
tijdens de lessen en houden de verstrekte informatie langer vast.
105
5.3 · Om welke vaardigheden gaat het bij leervaardigheden?
Ongeconcentreerde leerlingen zijn snel afgeleid en onderbreken hun werk voor dingen
die in de klas gebeuren, zoals gefluister tussen twee leerlingen of een gesprek tussen de
leerkracht en een ander kind. Andere leerlingen hebben daar geen last van en werken gewoon
door. Leerlingen met concentratieproblemen kunnen hun aandacht niet bij het onderwerp
houden en zijn meer met zichzelf en andere kinderen bezig dan met hun werk. Veel van deze
kinderen zijn vergeetachtig en maken soms een afwezige indruk.
5.3.4 Planmatig werken
Dit begrip verwijst naar een doordachte en planmatige manier van werken. Het gaat hier om
leerlingen die doelgericht te werk gaan, zelfstandig kunnen werken en hun werk en de daar-
voor benodigde activiteiten goed prioriteren, organiseren en structureren. Het zijn ook leerlingen
die een reële kijk op zichzelf hebben en goed weten wat zij wel en niet kunnen.
Planmatig werken is een proces waarbij jeugdigen in staat zijn doelen te stellen, hoofdza-
ken van bijzaken te onderscheiden, te anticiperen op wat komen gaat, handelingen te plannen
en geëigende stappen te zetten om de gestelde doelen binnen het daarvoor staande tijdsbestek te
bereiken of tot een oplossing van problemen te komen.
Bij niet-planmatig werkende leerlingen is zichtbaar dat het ontbreekt aan ordening en
planning. Zij werken chaotisch, ontplooien geen initiatieven, hebben geen goede kijk op zichzelf,
kunnen niet vooruit denken en gaan vaak ongericht en zonder een duidelijk doel aan de
slag.
5.3.5 Werktempo
Een laag werktempo uit zich vooral in een trage en langzame uitvoering van taken. Dat is
goed zichtbaar als er gewerkt wordt onder tijdsdruk. Verder doen deze leerlingen er lang
over doen om met een taak of opdracht te beginnen. En eenmaal begonnen, hebben zij grote
moeite om een vlot werktempo vast te houden. Ze werken niet erg efficiënt en laten vaak wis-
selende prestaties zien.
5.3.6 Volharding
Dit kenmerk verwijst naar het vermogen en de bereidheid om bij moeilijke taken door te
werken. Volhardende leerlingen maken hun taken af en hebben daartoe geen aansporing
nodig. Zij beschikken ook over een grote spanningsboog; dat wil zeggen dat zij lang achter
elkaar door kunnen werken.
Kinderen met weinig volharding geven snel op wanneer het tegen zit. Zij hebben moeite
met het afmaken van hun werk. Aanvankelijk zijn ze optimistisch aan hun werk begonnen,
maar raken ze gefrustreerd, omdat het niet lukt en haken ze af. Een taak duurt in hun bele-
ving al gauw te lang. Deze leerlingen ontberen het vermogen en de wil om door te zetten. In
plaats van zich af te vragen waarom zij hun taak niet tot een goed einde brengen, zoeken zij naar
redenen buiten henzelf zoals: de taak is te moeilijk, duurt te lang of is niet de moeite waard.
106
Casus Jorien: Screening |
Om een beeld te krijgen van de leervaardigheden van Jorien vult de juf de Leervoor-
waardentest in (Scholte en Ploeg 2011). De motivatie, concentratie, taakgerichtheid
en planningsvaardigheden van Jorien kunnen hierdoor, evenals haar volharding en
werktempo, worden vergeleken met die van andere kinderen (de normgroep).
Bij ‘Motivatie’ ligt de testuitslag rond het gemiddelde, zij het aan de problematische kant.
Dit betekent dat Joriens motivatie relatief laag is, maar niet zo laag dat ingrijpen nodig is.
Bij ‘Concentratie’, ‘Taakgerichtheid’, ‘Volharding’ en ‘Werktempo’ liggen de uitslagen in het

subklinische gebied. Dit betekent dat extra aandacht van school nodig is om Jorien op deze
5
gebieden voldoende toe te rusten.
Bij ‘Planmatigheid’ valt de testuitslag in het klinische gebied. Dit betekent dat Joriens
vaardigheid om opdrachten en taken te kunnen plannen en uitvoeren veel te wensen
overlaat. Gerichte stimulering tijdens de lessen door de juf of een intern begeleider is op dit
gebied beslist nodig.
5.4
De tekorten aan leervaardigheden in Nederland
5.4.1 Het aantal jeugdigen met een gebrek aan leervaardigheden
Geschat wordt dat 25 % van de kinderen in het primair onderwijs en 18 % van de leerlingen
in het voortgezet onderwijs leerproblemen heeft (Algemene Rekenkamer 2011; Duo 2013).
Deze cijfers omvatten echter alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Niet alleen
leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden, maar ook leerlingen met leerstoornissen, zoals
dyslexie en dyscalculie, verstandelijke beperking en gedragsproblemen.
We zijn aan de hand van ons onderzoek met de Leervoorwaardentest onder leerkrachten
nagegaan hoeveel leerlingen moeite hebben met leren en school als gevolg van een gebrek aan
leervaardigheden. . Tabel 5.1 geeft hiervan het overzicht.
Een kwart tot bijna de helft van de leerlingen toont tekorten op de zes door ons onderscheiden
gebieden. Het gaat daarbij merendeels om matige tot ernstige tekorten die zich vaak, maar niet in
elke les voordoen. Bij 5 tot 10 % van de leerlingen schieten de leervaardigheden echter ernstig
tekort. Deze leerlingen tonen zulke grote tekorten in het leergedrag, dat in vrijwel elke les extra
ondersteuning van de leraar of een intern begeleider nodig is bij het uitvoeren van de leertaken.
Het opvallendste vaardigheidstekort is het niet goed kunnen plannen van de lestaken en het
huiswerk voor school. Het onderzoek met de Leervoorwaardentest laat verder zien dat veel
jeugdigen niet bij één onderdeel van de leervaardigheden een tekort hebben, maar dat er dikwijls
op meer dan één gebied tekorten zijn. Een derde van de jeugdigen blijkt op alle zes de gebieden
matige tot ernstige tekorten te hebben, terwijl bijna een twintigste bij alle zes leervaardigheden
zulke ernstige tekorten toont, dat in vrijwel elke les extra ondersteuning bij het leren geboden
moet worden.
5.4.2 De samenhang tussen leervaardigheden en leeftijd, sekse en
schooltype
Het onderzoek laat zien dat de oudere jeugd (12 tot 18 jaar) ongeveer even vaak een gebrek
aan leervaardigheden heeft als de jongere jeugd (4 tot 12 jaar) en dat jongens drie keer vaker
tekorten tonen dan meisjes.
107
5.5 · De ontwikkeling van leervaardigheden
. Tabel 5.1 Vóórkomen van gebrek aan leervaardigheden volgens leraren ( n = 1.332) totale
groep met
matig tot ernstige
ernstige tekorten
tekorten
tekorten
motivatie
28,7
24,3
4,4
taakgerichtheid
32,7
27,3
5,4
concentratie
35,3
30,3
5,0
planmatig werken
47,0
36,4
10,6
werktempo
34,1
29,1
5,0
volharding
27,6
22,7
4,9
op alle zes gebieden
36,8
32,7
4,1
Ook zijn er verschillen als naar het schooltype wordt gekeken. Zo zien we bij leerlingen
in het speciaal onderwijs twee tot drie keer zo vaak haperingen in de leervaardigheden als bij
leerlingen in het regulier basisonderwijs. Op het vmbo is dit vier keer vaker het geval dan op de
havo of het vwo.
5.5
De ontwikkeling van leervaardigheden
Leervaardigheden komen niet vanzelf tot stand. Kinderen moeten leren te leren. En dat
begint al vroeg: bij kinderen van twee tot vier jaar oud. Uit onderzoek onder kinderen in de
kinderopvang blijkt dat zij dan al hun eerste stappen zetten om zich leervaardigheden eigen
te maken (Cöté et al. 2013).
De ontwikkeling van leervaardigheden gaat door in de eerste twee groepen van de basis-
school, waar de kinderen weer een paar vervolgstappen zetten. Ook deze jaren zijn van groot
belang (Vainikainen et al. 2015). Daarna komen de leervaardigheden verder tot bloei en leren
kinderen steeds effectiever en beter leren.
Het maakt veel uit hoe de school met de kinderen omgaat (Connell en Prinz 2002). Kinderen die
verblijven in een kwalitatief slechte kinderopvang (te grote groep, te weinig interacties, leiding
die onvoldoende is geschoold) zullen hun leervaardigheden niet makkelijk verder kunnen
ontwikkelen. Dat geldt ook voor jonge kinderen die (te) veel uren en (te) lange dagen
doorbrengen op de kinderopvang. De ontwikkeling van leervaardigheden komt ook niet goed
van de grond als kinderen een basisschool bezoeken met te grote groepen, te weinig persoon-
lijke contacten en te weinig uitdagend lesmateriaal (Borghans et al. 2015).
Het gezin vervult eveneens een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leervaardighe-
den. De invloed van de ouders is groot (Lopulalan 2014). In 7 H. 2 wezen we al op de drie

belangrijkste opvoedkenmerken: emotioneel steunen, responsief begeleiden en eigenheid
respecteren. Meer specifiek kunnen we voor de ontwikkeling van leervaardigheden daar nog het
volgende aan toevoegen.
Ten eerste is het voor de ontwikkeling van leervaardigheden gunstig dat ouders niet te
controlerend, niet te kritisch, maar wel responsief zijn. Dat houdt in dat de ouders het doen en
laten van hun kinderen met belangstelling volgen en ingaan op situaties en vragen van het kind.
Het volgen van de ontwikkeling is niet zozeer een kwestie van corrigeren en kritiseren, maar wel
van stimuleren en waarderen.
108
Ten tweede bevorderen ouders de ontwikkeling van leervaardigheden door aandacht te
besteden aan het reilen en zeilen van het kind op school, oog te hebben voor zijn huiswerk en
zijn schoolbeleving.
Ten derde maakt het veel uit of er in het gezin materiaal aanwezig is waar kinderen van
kunnen leren, zoals spellen en boeken. Maar ook bezoeken aan educatieve instellingen kun-
nen stimuleren om over dingen na te denken. Kortom, de ontwikkeling van leervaardigheden
krijgt een impuls als de jeugdige opgroeit in een ‘home-learning’ omgeving.
5.6
Samenhang tussen tekorten aan leervaardigheden en het

5
ontstaan van problemen
Het is niet moeilijk voor te stellen dat een gebrek aan leervaardigheden een negatieve weerslag
heeft op de leerprestaties. Deze jeugdigen zijn relatief vaak achter met leren (zie 7Kader 5.1).
Kader 5.1: Leervaardigheden en leerprestaties
Wat is het verband tussen leervaardigheden en leerprestaties?
Het antwoord hierop vinden we door de leerachterstand van leerlingen met een gebrek
aan leervaardigheden te vergelijken met die van leerlingen met voldoende vaardigheden.
De groep met een gebrek aan vaardigheden omvat de leerlingen die elke les extra
ondersteuning van de leraar nodig hebben bij het leren. De volgende tabel geeft dit weer
op basis van het onderzoek met de Leervoorwaardentest (Scholte en Ploeg 2011).
Samenhang tussen leervaardigheden en leerachterstand ( n = 888)
leerachterstand in rekenen en taal
leervaardigheden
<1 jaar
≥1 jaar
voldoende
74 %
26 %
onvoldoende
39 %
61 %
In de groep leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden is bijna twee derde meer dan
een jaar achter met leren. Dat is tweeënhalf keer zo veel als in de groep die beschikt over
voldoende vaardigheden.
Een gebrek aan leervaardigheden gaat veelal hand in hand met leerproblemen. Dat brengt
leerlingen in een kwetsbare positie. Zij worden geconfronteerd met leerachterstanden (zie
7Kader 5.1) en dat plaatst hen gemakkelijk in een niet-benijdenswaardige positie. Deze
leerlingen dreigen uit de toon te vallen en de aansluiting te missen bij hun klasgenoten. Zij
moeten zich extra inspannen om de anderen bij te houden. Als dat niet lukt – en dat is vaak het
geval – raken deze leerlingen ontmoedigd. Die ontmoediging kan funest zijn.
Zo blijkt uit onderzoek dat leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden in de lagere
groepen van het basisonderwijs zich nog redelijk inspannen om tot goede prestaties te komen.
Enkele jaren later getroosten de meeste van deze leerlingen zich die inspanningen niet meer.
Alleen de leerlingen die nog een positief zelfbeeld hebben weten te behouden, zetten zich nog in
om zo goed mogelijk te presteren (Meltzer et al. 2004). Het gevaar dat kinderen met een gebrek
aan leervaardigheden bedreigt, is dat zij op den duur alle geloof in eigen kunnen kwijt-raken en
er met de pet naar gooien. Dat kan leiden tot depressie en neerslachtigheid. Maar het
109
5.6 · Samenhang tussen tekorten aan leervaardigheden en het ontstaan …
kan ook opstandigheid en agressiviteit tot gevolg hebben. Waar het uiteindelijk toe leidt, is mede
afhankelijk van de gezinsomstandigheden waarin deze leerlingen opgroeien en van hun
persoonlijkheidskenmerken.
Het is echter lang niet altijd duidelijk of deze problemen een gevolg zijn van een gebrek
aan leervaardigheden of dat deze problemen het gebrek aan leervaardigheden in de hand
hebben gewerkt. Zo kunnen gedragsproblemen het gevolg zijn van een gebrek aan leervaar-
digheden, maar kan de gedragsproblematiek ook de oorzaak zijn. Vaak gaat het om een wis-
selwerking.
Over de samenhang tussen gebrekkige leervaardigheden en gedragsproblemen bestaat
weinig twijfel. In een vergelijking tussen leervaardige en niet-leervaardige leerlingen blijkt dat
de laatste categorie significant meer gedragsproblemen te zien geeft (Yair 2013). Deze
gedragsproblemen omvatten zowel agressieve als angstige gedragingen. De aard en ernst van
deze problemen verschilt echter. Zo zijn er niet-leervaardige leerlingen die zich opstandig of
angstig gedragen, maar er zijn ook niet-leervaardige leerlingen die zich antisociaal gedragen of
in een depressie zijn vervallen (zie 7Kader 5.2).
Kader 5.2: Leervaardigheden en gedragsproblemen
Wat is het verband tussen leervaardigheden en gedragsproblemen?
We kunnen dit onderzoeken, omdat we in het onderzoek met de Leervoorwaardentest
(Scholte en Ploeg 2011) tevens de mate van agressief, antisociaal, angstig en depressief gedrag
hebben gemeten met de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV, Scholte en Ploeg
2013).
verband, 0,5 een sterk verband en 1,0 een volledig verband. De volgende tabel geeft de
gevonden verbanden weer.
gedragsproblemen
agressief
antisociaal
angstig
depressief
gebrek aan leervaardigheden
0,34
0,43
0,31
0,33
De conclusie is dat leerlingen met gebrekkige leervaardigheden volgens hun leraren meer
sociaal-emotionele gedragsproblemen tonen dan leerlingen met goede leervaardigheden.
Leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden blijken dikwijls eveneens slechte relaties
te hebben met hun klasgenoten. In het sociale netwerk van de klas nemen zij vaak een uit-
zonderingspositie in. Zij krijgen al snel het stempel van buitenbeentje en raken gemakkelijk
geïsoleerd.
Ook het contact met de leerkracht blijkt vaak verre van optimaal. De relatie met de leer-
kracht staat onder druk, omdat leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden vaak op
meerdere terreinen problemen hebben. Het effect kan zijn dat enerzijds de leerling het con-
tact met de leerkracht mijdt en dat anderzijds de leerkracht moeite heeft met het gedrag van de
leerling (Cook et al. 2007) (zie 7Kader 5.3).
110
Kader 5.3: Leervaardigheden en sociale problemen
Wat is het verband tussen leervaardigheden en sociale problemen?
Hierover hebben we gegevens verzameld doordat we met de Leervoorwaardentest
(Scholte en Ploeg 2011) tevens de kwaliteit van de sociale inbedding en de sociale relaties op
school onderzochten. De volgende tabel geeft de correlaties weer.
verstoorde sociale inbedding
verstoorde sociale relaties
afgewezen
teruggetrokken
klasgenoten
leraar
gebrek aan leervaardigheden
0,37
0,17
0,39
0,43
De conclusie is dat leerlingen met gebrekkige leervaardigheden volgens hun leraren
verhoudingsgewijs vaker sociale problemen hebben dan leerlingen met goede leervaar-
digheden. Het risico op teruggetrokken gedrag is weliswaar beperkt, maar de kans om
afgewezen te worden door klasgenoten is groot. Dit geldt eveneens voor het risico op
conflicten met klasgenoten en leraren.
Er zijn diverse aanwijzingen dat leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden daar ook
later nog veel last van ondervinden. Als deze leerlingen de school hebben verlaten en als
volwassene een positie in de maatschappij trachten te verwerven, gaat dat vaak met problemen
gepaard. Zij blijken in sociaal opzicht niet optimaal te functioneren en regelmatig te botsen met
hun omgeving (Estell et al. 2008). Vaak hebben ze niet alleen moeite met het vinden van een
baan, maar kost het hen ook moeite om hun baan te behouden.
In een retrospectief onderzoek (Morris et al. 2009) blijkt dat volwassenen die 25 jaar eerder
werden gediagnosticeerd als kinderen met een normale intelligentie die destijds leerproblemen en
slechte schoolresultaten te zien gaven, vrijwel allemaal last hebben van psychosociale
problemen.
Er kwamen zowel geïnternaliseerde als geëxternaliseerde gedragsproblemen voor. Verder bleek

dat ten tijde van het onderzoek een derde van de onderzochte volwassenen professionele hulp
ontving.
Casus Jorien: Screening |
Onderzoek laat zien dat tekorten aan leervaardigheden vaak gepaard gaan met
gedragsproblemen (zie 7Kader 5.3). De gedragswetenschapper adviseert daarom om naast
Joriens leervaardigheden tevens haar sociaal-emotionele gedragsontwikkeling te screenen.
De juf heeft daarom naast de Leervooraardentest (Scholte en Ploeg 2011) tevens de Sociaal
Emotionele Vragenlijst ingevuld (Scholte en Ploeg 2013).
Bij het onderdeel Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) blijkt dat Jorien niet
opvallend drukker en impulsiever te zijn dan haar leeftijd- en seksegenoten. De testuitslag
valt hier in het normale gebied.
Bij het onderdeel Oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD)
komt naar voren dat het meisje soms wat opstandig is. Ook hier valt de uitslag echter in
het normale gebied, zij het aan de hoge kant. Het gedrag is daarmee niet zo storend dat
behandeling nodig is. Dat geldt eveneens voor het onderdeel ‘Autistisch gedrag’. Ook hier
valt de testuitslag in het normale gebied.
Bij het onderdeel Angstig en stemmingsverstoord gedrag valt de testuitslag echter in het
subklinische gebied. Dit betekent dat het meisje trekken van angstig en depressief gedrag
vertoont waarvoor extra aandacht nodig is.
Het totale gedragsbeeld laat zien dat er bij het stimuleren van Joriens planningsvaar-
digheden ook aandacht nodig is voor de mogelijke rol van angst en stemmingsproblemen.
111
5.7 · Oorzaken van tekorten aan leervaardigheden
5.7
Oorzaken van tekorten aan leervaardigheden
5.7.1 De rol van biologische factoren bij tekorten aan
leervaardigheden
De oorzaken voor een gebrek aan leervaardigheden worden in eerste instantie gezocht in een
gebrekkig cognitief verwerkingsproces. De veronderstelling is dat neurobiologische factoren
een optimale informatieverwerking belemmeren. Een belangrijk hersengebied dat hierbij een
rol speelt, is de prefrontale cortex. Dit gebied is betrokken bij diverse executieve functies van het
cognitieve brein (zie 7Kader 5.4), zoals concentreren, abstract redeneren, organiseren, plannen
en problemen oplossen (Haaxma 2008).
Kader 5.4: Executieve functies van het cognitieve brein
Om goed te kunnen functioneren dienen jeugdigen een aantal cognitieve vaardigheden
te hebben ontwikkeld, zoals kunnen controleren van de aandacht, emoties en impulsen,
plannen/prioriteiten kunnen stellen, informatie goed kunnen verwerken en opslaan, tijd
goed kunnen beheren, evenals afstand van jezelf en eigen gedachten kunnen nemen en
kunnen analyseren, reflecteren en evalueren. Deze functies van het brein reguleren het
gedrag en de emoties. Ze worden daarom ook wel aangeduid als executieve functies.
Deze worden doorgaans onderverdeeld in cognitieve en metacognitieve functies of
vaardigheden.
Cognitie verwijst daarbij naar de primaire denkprocessen, zoals concentreren,
onderdrukken van impulsen en onthouden en invoegen van nieuwe kennis in de
bestaande kennis. Een voorbeeld van dit laatste is het activeren van voorkennis (bijv.
Marietjes vader heet Kees) die wordt uitgebreid met nieuwe informatie (bijv. Marietjes
moeder heet Tineke) wat resulteert in nieuwe, complexere kennis (Tineke en Kees zijn de
moeder en vader van Marietje).
Metacognitie verwijst naar hogere denkprocessen die op hun beurt weer het primaire
denken reguleren en controleren. Het gaat om reflectie op het eigen denken en gedrag.
Enkele voorbeelden hiervan zijn prioriteiten stellen, de uitvoering van opdrachten plannen,
tijdens de uitvoering van taken de tijd in de gaten houden en periodiek een stapje terug
doen om jezelf en de situatie te overzien (bijv. jezelf tijdens een leeropdracht afvragen ‘ben ik op
de goede weg’ of na afronding van een taak jezelf afvragen ‘hoe goed heb ik het ervan
af gebracht’.
De executieve functies zijn gelokaliseerd in de frontale cortex van de hersenen. Ze
ontwikkelen zich vanaf de geboorte tot in de vroege volwassenheid. Onderzoek laat zien
dat de planningsvaardigheden die essentieel zijn voor het leren vooral tussen het vijfde en
achtste levensjaar tot ontwikkeling komen (Romine en Reynolds 2005).
Om de werking van dit en andere hersengebieden te begrijpen, moet men zich realiseren dat
hersengebieden bestaan uit neuronen ofwel zenuwcellen, die onderling informatie uitwisse-
len. Dat wordt mogelijk gemaakt door de aanwezigheid van zogenaamde neurotransmitters
die prikkels en signalen doorgeven. De informatieoverdracht in de hersenen gaat haperen als
bepaalde neurotransmitters niet op het juiste niveau aanwezig zijn. Wanneer deze stoffen te
veel of te weinig aanwezig zijn, ontstaan er problemen. Het is echter nog onvoldoende bekend
wat de rol van de neurobiologische factoren precies is bij het ontstaan van leerproblemen.
112
Wel is de laatste jaren duidelijk geworden dat de executieve functies van het cognitieve brein het
leren sterk beïnvloeden (Diamond 2013).
Het proces van informatieverwerking speelt daarbij een belangrijke rol (zie 7Kader 5.5).
Zo is bijvoorbeeld een laag werktempo gekoppeld aan een traag en inefficiënt werkend cog-
nitief verwerkingsproces. Het werkgeheugen van waaruit de informatie verder wordt ‘doorge-
sluisd’ en opgeslagen in het brein, weet de informatie niet snel genoeg te verwerken. Omdat
het werkgeheugen over een beperkte ruimte beschikt, is er geen ruimte voor nieuwe informa-
tie als eerdere informatie nog niet is verwerkt. Dat schept verwarring en geeft concentratie-en
planningsproblemen, met als gevolg dat deze leerlingen traag reageren.
Verder is duidelijk dat erfelijkheid een rol speelt. Zo ligt de genetische bepaaldheid van de 5
leermotivatie bijvoorbeeld rond de 40 % (Kovas et al. 2015).
Het disfunctioneren van het executieve brein kan voor of tijdens de geboorte optreden.
Maar het brein kan ook schade oplopen door bijvoorbeeld hoofdletsel of meningitis. Verder
kunnen ernstige vormen van verwaarlozing, mishandeling of traumatische ervaringen de
ontwikkeling van het brein schaden (Anderson en Lajoie 1996; Sparks 2013).
Kader 5.5: Informatieverwerkingsproces
In het informatieverwerkingsproces zijn drie fasen te onderscheiden waar de verwerking
spaak kan lopen.
Input
Dit is de fase waarin de informatie via de zintuigen wordt waargenomen. Leerlingen met
leerproblemen hebben moeite met het opnemen en verwerken van de aangeboden
informatie. Dat uit zich in diverse verschijnselen, zoals het niet gelijktijdig waar kunnen
nemen van meerdere informatiestromen, geen hoofd- van bijzaken kunnen onderscheiden,
blijven haken in bepaalde informatie, de informatie niet snel genoeg opnemen en verder
verwerken, de informatie vertekend of gekleurd waarnemen en zich verliezen in kleine
onbelangrijke details.
Throughput
In deze fase wordt de informatie in het werkgeheugen opgeslagen, geordend en
geïnterpreteerd. Het gevolg van het opslaan van vertekende en onvolledige informatie is
dat er onjuiste interpretaties plaatsvinden en dat deze informatie leidt tot foutieve (denk) beelden.
Op deze wijze vormt zich in het brein kennis die niet spoort met de werkelijkheid.
Een proces dat zich voortzet en de situatie verergert, omdat zich telkens nieuwe
verbrokkelde of inadequate kennis voegt bij reeds bestaande invalide kennis.
Output
Het verwerkingsproces eindigt altijd met bepaalde handelingen, hetzij verbaal, hetzij
non-verbaal. Bij een goed verlopend verwerkingsproces zal dat meestal gaan om acties
die passend zijn in de betreffende situatie. Maar het laat zich raden dat waar de informatie
onvolledig of vertekend is waargenomen en verwerkt, de respons niet in overeenstemming
zal zijn met de aanvankelijk gepresenteerde informatie.
113
5.7 · Oorzaken van tekorten aan leervaardigheden
5.7.2 De rol van sociale factoren bij tekorten aan leervaardigheden
Behalve een disfunctionerend cognitief verwerkingssysteem, zijn er ook sociale omstandig-
heden die kunnen belemmeren dat er voldoende leervaardigheden worden ontwikkeld. Deze
ongunstige factoren zijn onder te brengen in drie categorieën: de leerling, het gezin en de
school.
De rol van de leerling bij tekorten aan leervaardigheden
Ten eerste zijn er bepaalde persoonlijkheidskenmerken die verhinderen dat leervaardigheden

voldoende tot ontwikkeling komen. Er zijn binnen de psychologie diverse typologieën ont-
worpen om de persoonlijkheid in kaart te brengen, zoals de bekende Big Five (Kohnstamm
et al. 1998). Deze indeling omvat vijf verschillende persoonlijkheidskenmerken: extravert,

sociaal, serieus, stabiel en open.
Het zijn vooral de negatieve polen van de volgende drie persoonlijkheidskenmerken die
belemmerend kunnen werken als het gaat om de ontwikkeling van leervaardigheden:
4 instabiliteit (kwetsbaar, onzeker);
4 niet-serieus (onzorgvuldig, onbetrouwbaar);
4 niet-sociaal (agressief, achterdochtig).
Met name het niet-sociale aspect blijkt systematisch samen te gaan met een gebrek aan leer-
vaardigheden (Walker en Nabuzoka 2007; Yair 2013). Er zijn echter ook andere
persoonlijkheidskenmerken die als oorzaak zijn genoemd voor het gebrek aan leervaardigheden,
zoals
hyperactiviteit en impulsiviteit.
In 7 par. 5.8 gaan we nader in op enkele categorieën jeugdigen die een verhoogd risico lopen op
het ontwikkelen van een gebrek aan leervaardigheden.
De rol van het gezin bij tekorten aan leervaardigheden
We schreven al eerder in 7 par. 5.5 over het effect van ongunstige gezinsomstandigheden op de
ontwikkeling van leervaardigheden. We voegen daar nog het volgende aan toe. Het is
gebleken dat de leervaardigheden minder goed tot ontwikkeling komen als er sprake is van
ongunstige gezinskenmerken. De volgende risicovolle gezinsomstandigheden komen naar
voren bij het maken van een vergelijking tussen gezinnen met kinderen die over voldoende
leervaardigheden en gezinnen met kinderen die een gebrek aan leervaardigheden hebben.
Deze laatste gezinnen blijken minder steunend, meer rigide, meer conflictueus, minder open,
minder responsief en minder coöperatief te zijn dan gezinnen met kinderen die over vol-
doende leervaardigheden beschikken (Brook en Boaz 2005).
Tevens is vastgesteld dat een gebrek aan stabiliteit in het gezin de ontwikkeling van leer-
vaardigheden belemmert (Son en Morrison 2010). Het zijn veelal traumatische gebeurtenissen
die het gezin uit haar het evenwicht brengen, zoals een scheiding of het overlijden van
een van de gezinsleden. Maar ook omstandigheden zoals een aanhoudende werkloosheid of
een voortdurende zorg voor een of meer zieke of gehandicapte gezinsleden kan de stabiliteit
in het gezin verstoren.
Verder kunnen gezinnen ook onder druk komen te staan als zij constant in een ongun-
stige sociaal-economische positie verkeren. Leven in armoede, wonen in onbewoonbare
huizen en opgroeien in achtergestelde buurten blijkt een negatieve invloed te hebben op de
114
ontwikkeling van kinderen. Overigens heeft dit ook een negatieve invloed op de ontwikke-
ling van leervaardigheden. Onlangs nog is weer gebleken dat onevenredig veel kinderen met
een gebrek aan leervaardigheden uit gezinnen komen die op de onderste treden van de soci-
aal-economische ladder staan (Chittleborough et al. 2014).
Casus Jorien: Gezinsomstandigheden |
Omdat Jorien volgens haar ouders thuis chaotisch en teruggetrokken kan zijn, wordt met
de ouders afgesproken om ook de thuissituatie nader in beeld te brengen.
In het gesprek tussen school en ouders komt naar voren dat er in het gezin geen materiële
problemen zijn met werk, financiën, huisvesting of de buurt. Wel blijken beide ouders een
drukke baan te hebben met veel sociale verplichtingen. Hierdoor blijft er vaak geen tijd
over om Jorien te begeleiden bij haar huiswerk.
Om uit te zoeken wat er precies knelt, wordt aan de ouders gevraagd de Gezinsvragenlijst
in te vullen (GVL, Ploeg en Scholte 2008, zie verder 7 H. 6).
De testuitslag laat zien dat er geen problemen zijn tussen de ouders onderling en dat er
een steunend sociaal netwerk is. Ook de relaties in het gezin blijken harmonieus te zijn.
De opvoedingsstijl wijkt daarentegen af van hetgeen er in het gemiddelde gezin in
Nederland gebeurt. De responsiviteit is relatief laag. Dit duidt erop dat de ouders weinig
oog hebben voor en rekening houden met de begeleidingsbehoeften van Jorien. Ook is de
structuur en regelmaat in het gezin gering, waardoor het Jorien aan houvast ontbreekt.
De rol van school bij tekorten aan leervaardigheden
Dat de ontwikkeling van de leervaardigheden niet optimaal verloopt, kan ook aan de school
liggen. Scholen die kwalitatief onder de maat blijven, kunnen er de oorzaak van zijn dat
leerlingen onvoldoende leervaardigheden ontwikkelen. Met name speelt dat voor de eerste groe-
pen van het basisonderwijs.
Scholen die geen nieuwe inzichten gebruiken en die geen moeite doen om uitdagend te
onderwijzen, die geen aandacht hebben voor de sociale en emotionele ontwikkeling van leer-
lingen, geen op effectiviteit getoetste lesmethoden hanteren, geen leerlingvolgsysteem toepassen,

geen duidelijke omgangsregels hebben vastgesteld en die de ouders niet bij het onderwijs
betrekken, geven blijk van onvoldoende onderwijskwaliteit (Hattie 2008; Marzano 2014).
De kwaliteit van een school schuilt ook in de opstelling van de onderwijskrachten. Zo
hebben leraren die niet alleen oog hebben voor de cognitieve prestaties, maar die ook aan-
dacht besteden aan de onderlinge verhoudingen in de klas en aan de persoonlijke ontwik-
keling, een positieve invloed op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van hun
leerlingen (Wolf en Beukering 2009).
Positieve interacties tussen leerkracht en leerling werken stimulerend voor het leveren
van schoolprestaties, maar ook voor de ontwikkeling van leervaardigheden. Waar het ont-
breekt aan een positieve verhouding tussen de leerkracht en de leerling is de kans groot dat de
leervaardigheden niet of onvoldoende tot ontwikkeling komen (Borghans et al. 2015).
115

5.8
leervaardigheden
In deze paragraaf staan we stil bij de in 7 H. 2 gepresenteerde categorieën jeugdigen met

gedragsproblemen die een verhoogd risico hebben op het ontwikkelen van een gebrek aan
leervaardigheden.
5.8.1 Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de ontwikkeling
van leervaardigheden
We zagen in 7 H. 2 dat ongeveer 4 % van de leerlingen in de algemene schoolpopulatie

gedragstrekken van ADHD heeft. Volgens internationaal onderzoek heeft 70 % van deze
jeugdigen leerproblemen (Mayes et al. 2000, 2009). Het gaat daarbij om jeugdigen die behandeld
worden voor ADHD (ofwel, de klinische populaties).
Dat jeugdigen met ADHD leerproblemen hebben, zien we ook terug in het onderzoek
met de Leervoorwaardentest (zie . tab. 5.2): 38 % is meer dan een jaar achter met rekenen en
taal, terwijl 63 % een ernstig gebrek aan leervaardigheid heeft. De drie belangrijkste
vaardigheidstekorten die bij jeugdigen met ADHD worden genoemd zijn: gebrek aan
concentratie,
niet planmatig te werk gaan en weinig doorzettingsvermogen tonen.
Dat deze aspecten naar voren komen, is niet verwonderlijk, omdat er een zekere overlap
bestaat tussen beide problemen. Leerlingen met ADHD zijn sterk afleidbaar. Dat heeft een
negatief effect op een taakgerichte planning en de uitvoering van het schoolwerk en uiteindelijk
op het leerresultaat.
Leerlingen met ADHD zijn daarnaast ook druk en impulsief. Ook dat kan een negatieve
uitwerking hebben op de ontwikkeling van de leervaardigheden. Deze leerlingen hebben hun
aandacht niet bij de les, zijn vaak met andere dingen bezig en verstoren de les.
5.8.2 Oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/
DC) en de ontwikkeling van leervaardigheden
Bij jeugdigen met ODD/CD leiden de antisociale gedragingen vooral tot overlastgevende pro-
blemen, zoals agressie, liegen, stelen, manipuleren en regel- en grensoverschrijdend gedrag.
Onder jeugdigen met antisociaal gedrag is sprake van een oververtegenwoordiging van
jeugdigen met leerproblemen. In internationaal onderzoek varieert dat van 30 tot 75 % (Einat en
Einat 2008). Ook in Nederland treffen we onder jeugdigen die worden behandeld vanwege
antisociaal gedrag relatief veel jeugdigen aan met leerproblemen (zie . tab. 5.2): 45 % heeft een
leerachterstand van meer dan een jaar en 41 % geeft blijk van onvoldoende leervaardigheden.
Het gebrek aan leervaardigheden bestaat bij antisociale jeugdigen vooral uit concentratie-
problematiek, gebrek aan taakgerichtheid, niet planmatig te werk gaan en onvoldoende vol-
harding. Antisociale jeugdigen zijn daarnaast relatief vaak weinig gemotiveerd voor school.
Onvoldoende leervaardigheden en antisociaal gedrag hangen dus met elkaar samen. Of
de gebrekkige leervaardigheden een gevolg zijn van antisociaal gedrag of dat het antisociale
gedrag voortkomt uit gebrekkige leervaardigheden is echter moeilijk te zeggen. Wel staat
vast dat er sprake is van een wisselwerking die versterkt kan worden als er tevens ongunstige
gezinsomstandigheden, zoals verwaarlozing en mishandeling in het spel zijn.
116
. Tabel 5.2 Tekorten in leervaardigheden per risicogroep
normgroep
aandachts-
oppositio-
angstig en
autistisch
bevolking
tekort met
neel-opstan-
stemmings-
gedrag
( n = 1.332)
hyperactiviteit
dig, agressief
verstoord
( n = 51)
( n = 47)
en antisociaal
gedrag
gedrag
( n = 81)
( n = 58)
>1 jaar in
26 %
38 %
45 %
39 %
38 %
rekenen/
taal
tekort
15 %
63 %
41 %
28 %
39 %
leervaar-
digheden
correlatie
0,31
0,37
0,33
0,32
0,16
specifieke tekorten aan leervaardigheden
motivatie
4%
9%
14 %
7%
9%
taakge-
5%
21 %
17 %
7%
20 %
richtheid
concen-
5%
36 %
22 %
10 %
11 %
tratie
plan-
11 %
47 %
26 %
17 %
29 %
matig
werken
werk-
5%
19 %
7%
10 %
18 %
tempo
volharding
5%
34 %
17 %
16 %
23 %
a De sterkste voorspellers bij multivariate regressieanalyse zijn vetgedrukt.
Bij antisociale jeugdigen gaat het er vooral om de schoolmotivatie en het doorzettings-
vermogen te versterken. Het ondersteunen van de concentratie en de taakgerichtheid zal dit
kunnen vergemakkelijken, evenals het goed leren plannen van schooltaken.
5.8.3 Angstig en stemmingsverstoord gedrag en de ontwikkeling van
leervaardigheden
Angstige leerlingen zijn geneigd te twijfelen aan hun kunnen en worden bij teleurstellende
leerprestaties nog onzekerder en angstiger. Ze lopen het risico onvoldoende leervaardigheden te

ontwikkelen en steeds meer leerproblemen te krijgen. Angst kan het uitvoeren van schooltaken
aantasten, het werktempo vertragen en er toe leiden dat de moed om vol te houden
wordt opgegeven. Dit mechanisme tast op den duur ook het zelfbeeld aan waardoor de ont-
wikkeling van de leervaardigheden nog ernstiger wordt belemmerd.
Er bestaan ook specifieke vormen van angst zoals faalangst. Deze leerlingen zijn bang niet
te zullen slagen. Ook kampen ze met een negatief zelfbeeld en zijn ze pessimistisch over wat ze
kunnen presteren. Dat werkt ongunstig eveneens uit op de ontwikkeling van leervaardigheden.
117
Bij angstig-depressieve leerlingen gaat het om leerlingen die daarnaast nog last hebben
van gevoelens van neerslachtigheid en somberheid. Zij voelen zich vaak waardeloos en bele-
ven weinig plezier aan hun (school)leven. Activiteiten als sporten, uitgaan met vrienden en
leuke dingen doen met anderen, zijn niet aan hen besteed.
In internationaal onderzoek wordt geschat dat 25 tot 40 % van de angstige en/of depres-
sieve leerlingen leerproblemen heeft (Morris et al. 2009).
In het onderzoek met de Leervoorwaardentest vinden we eveneens hoge aantallen (zie

. tab. 5.2): 39 % heeft volgens hun leraren een leerachterstand van meer dan een jaar en 28 %
toont tekorten in de ontwikkeling van de leervaardigheden. De vaardigheidstekorten doen
zich op vrijwel alle gebieden voor. Gebrek aan volharding is bij angstig-depressieve leerlingen
echter het belangrijkste aspect.
Een bijkomend punt is dat depressieve leerlingen niet snel worden opgemerkt, zelfs niet
in het speciaal onderwijs (Vonck en Scholte 2008). Zo kan het voorkomen dat ook het gebrek
aan leervaardigheden pas laat wordt opgemerkt.
5.8.4 Autisme en de ontwikkeling van leervaardigheden
Autisme is een ernstige neurologisch bepaalde ontwikkelingsstoornis. De stoornis komt ener-
zijds tot uiting in tekorten in de (sociale) communicatie en omgang met anderen, en ander-
zijds in beperkte, zich herhalende stereotype gedragingen, interesses en activiteiten. Autisme

komt relatief weinig voor, maar als het aan de orde is, gaat het vaak gepaard met ernstige
leerproblemen (Gezondheidsraad 2009; Berkelaer-Onnes 2012).
Zo wordt in het onderzoek met de Leervoorwaardentest gevonden dat 38 % meer dan
een jaar achter loopt in rekenen en taal en dat 39 % een zodanig ernstig gebrek aan
leervaardigheden heeft dat elke extra ondersteuning van de leraar nodig is (zie . tab. 5.2). Het
slecht kunnen plannen van het schoolwerk en het snel opgeven van de taakuitvoering zijn bij
deze
leerlingen typerende vaardigheidstekorten die het leren belemmeren.
De samenhang tussen autisme en gebrek aan leervaardigheden is begrijpelijk. De
beperkte communicatie en de stereotype gedragingen belemmeren de interacties met de leer-
kracht en met de klasgenoten. Het leren te leren komt daardoor in gevaar. Autistische kinde-
ren raken bijvoorbeeld in de war als de routine wordt gewijzigd of wanneer er geen duidelijke
grenzen, regels en instructies zijn. Zij hebben behoefte aan een schoolklimaat waar structuur,
regelmaat en rust wordt geboden en waar een onderwijsvorm geboden wordt met veel
aandacht voor sturing, lessen met een concrete inhoud en veel herhaling van de instructies.
Dat is op een gemiddelde school doorgaans niet te vinden. Daar treffen we uiteenlopende
leerlingen, die allen op een andere, eigen wijze aandacht van de leraar vragen. Kinderen met
autisme kunnen daarbij ondergesneeuwd raken. Zonder specifieke begeleiding is de kans
groot dat leerlingen met autisme onvoldoende leervaardigheden ontwikkelen.

5.8.5 Overzicht van tekorten in leervaardigheden per risicogroep
Welke specifieke tekorten in leervaardigheden hebben jeugdigen die vallen in de door ons
onderscheiden risicogroepen in vergelijking met jeugdigen zonder gedragsproblemen?
Zicht hierop krijgen we doordat leraren in ons onderzoek naast de Leervoorwaardentest
tevens de Sociaal Emotionele Vragenlijst invulden. Hierdoor kunnen we een indeling maken in
leerlingen zonder gedragsproblemen en leerlingen met ADHD, antisociaal gedrag (ODD/CD),
118
angstig en stemmingsverstoord gedrag en autisme. Hiernaast onderzochten we bij alle leerlin-
gen de leerachterstand in rekenen en taal.
.Tabel 5.2 toont dat ongeveer vier vijfde van de leerlingen met gedragsproblemen meer dan een
jaar achter is in rekenen en taal. In de normgroep is dat een kwart.
De tweede regel van . tab. 4.3 toont dat ruim een kwart tot twee derde van de leerlingen met
gedragsproblemen een ernstig gebrek aan leervaardigheden heeft. Bij de algemene
jeugdbevolking is dit een tiende tot een vijfde. ‘Ernstig’ wil hier zeggen dat de leraar of een
andere professional vrijwel elke les extra ondersteuning heeft moeten bieden bij het leren. Bij de
versoepeling van dit criterium tot ‘regelmatig’, hebben vrijwel alle leerlingen (99 %) met
gedragsproblemen extra ondersteuning nodig bij het leren vanwege gebrekkige leervaardigheden.
De correlatie tussen de leerprestaties en de leervaardigheden is in alle groepen redelijk
groot. Dat roept de veronderstelling op dat leerachterstanden voor een deel voorkomen kun-
nen worden door tekorten in de leervaardigheden bij leerlingen weg te nemen of te voorko-
men dat deze tekorten ontstaan. Bij autisme is dit verband overigens minder sterk. Dit is in
overeenstemming met de heersende opvatting dat de stagnerende ontwikkeling die zich bij
autisme voordoet lastig bij te sturen is.
Bij de specifieke leervaardigheden zien we dat leerlingen met ADHD vooral extra onder-
steuning nodig hebben bij de concentratie, evenals bij het plannen en volhouden van taken.
Antisociale leerlingen hebben met name veel aandacht van leraren nodig om de schoolmoti-
vatie, de concentratie en het doorzettingsvermogen op peil te houden, leerlingen met angst-
en stemmingsproblemen hebben ondersteuning nodig om gemotiveerd te blijven en door te
gaan met leren, terwijl leerlingen met autisme vooral hulp nodig hebben bij het plannen en
volbrengen van taken.
.Tabel 5.2 laat verder zien dat leerlingen met ADHD, autisme, antisociale gedragsproblemen en
angsten stemmingsproblemen naast de genoemde typerende verschillen vooral veel
overeenkomstige tekorten in de leervaardigheden hebben. Om een goed beeld te krijgen van
de sociaal emotionele ontwikkeling van jeugdigen met gedragsproblemen is het daarom ver-
standig de sterke en zwakke kanten in de leervaardigheden van deze jeugdigen integraal in de

diagnostiek te betrekken.
5.9
Tekorten aan leervaardigheden voorkomen
Het is erg belangrijk om zo snel kinderen die over onvoldoende leervaardigheden beschik-
ken zo snel mogelijk op het spoor te komen. Meestal zijn dat leerlingen die moeite hebben
met leren en achterblijven bij de leerprestaties van hun klasgenoten. Om te bepalen aan welke
leervaardigheden het ontbreekt, is een gedegen screening nodig. Hierbij kan het afnemen van
de Leervoorwaardentest (Scholte en Ploeg 2011) een belangrijke rol spelen.
Omdat leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden dikwijls ook andere problemen
laten zien, zoals gedragsproblemen, is ook op dit gebied meestal verdere diagnostiek gebo-
den. In 7 H. 2 zagen we dat de Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en Ploeg 2013) geschikt
is voor een eerste screening op dit gebied.
Om te voorkómen dat kinderen onvoldoende leervaardigheden ontwikkelen kan er veel
worden gedaan. We wezen in 7 par. 5.3 al op de rol van het gezin en de school in het ontstaan
van problemen met de leervaardigheid. In feite liggen daar ook de aanknopingspunten om
te voorkomen dat er een gebrek aan leervaardigheid ontstaat. We wijzen hier nog eens op de
positieve rol die de school en het gezin kunnen vervullen.
5
119
5.9 · Tekorten aan leervaardigheden voorkomen
5.9.1 De rol van school bij het voorkomen van tekorten
in leervaardigheden
De school is de primaire plek waar kinderen leren hoe zij moeten leren. Dat leerproces zal
gunstiger verlopen, naarmate de school meer kwaliteit in huis heeft. Wij doelen hier op de
volgende aspecten (Hattie 2008; Wolf en Beukering 2009; Marzano 2014).
Ten eerste is het belangrijk een schone, ordelijk en veilige schoolomgeving te scheppen
met een schoolklimaat waarin duidelijke rechten en verwachtingen voor leerlingen bestaan
en waar coöperatief en prosociaal gedrag van leerlingen wordt gestimuleerd.
Ten tweede is het belangrijk hoe de school zich presenteert. Dat wordt vooral zichtbaar
via de medewerkers. Een collegiale relatie tussen leraren en staf en een open, ondersteu-
nende communicatie tussen leraren en leerlingen zegt niet alleen iets over de kwaliteit van de
school, maar ook over de beïnvloedbaarheid van leerlingen. De overdracht van de kennis zal
immers gemakkelijker verlopen wanneer leerlingen als persoon serieus worden genomen, en
dat geldt uiteraard eveneens voor de ontwikkeling van de leervaardigheid. Ook een positieve
omgang tussen leerlingen draagt bij in het leren.
Ten derde speelt de gehanteerde lesstof en hoe die wordt aangeboden een grote rol. Hoe
uitdagender, boeiender en actueler de lessen en hoe beter deze aansluiten bij de belangstel-
ling en leeftijd van de leerlingen, hoe groter de kans dat leerlingen plezier krijgen in leren.
De lesstof zal meer beklijven naarmate deze duidelijker is en via passende instructies wordt
aangeboden, waarbij vorderingen bijgehouden worden en teruggekoppeld naar de leerling, en
positieve resultaten middels prijzende complimenten worden beloond. De leervaardigheden
zullen dan vanzelf tot ontwikkeling komen.
Ten vierde is het belangrijk de ouders bij de school te betrekken. Een actieve samenwer-
king waarbij de begeleiding van het leren thuis afgestemd wordt op die van school kan de
ontwikkeling van de leervaardigheden aanzienlijk bevorderen.
5.9.2 De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten
in leervaardigheden
Het gezin kan op verschillende manieren helpen voorkomen dat de leervaardigheden onvol-
doende tot ontwikkeling komen (Mitchell 2008; Marzano 2014).
Allereerst zijn goede relaties tussen de gezinsleden belangrijk. Ernstige ruzie thuis zal de
ontwikkeling van de leervaardigheden aanzienlijk kunnen belemmeren.
Hiernaast is het van belang dat er in het gezin een stimulerend, meelevend en waarderend
opvoedingsklimaat heerst. Naast deze positieve voedingsbodem is het belangrijk dat er in het
gezin ook boeken, spellen en creatief te gebruiken materialen aanwezig zijn. Het regelmatige
gebruik daarvan zal de ontwikkeling van de leervaardigheden over een breed front bevorderen.
Zo leren kinderen spelenderwijs zich goed te concentreren, niet snel op te geven, taken af te
maken en planmatig te werken. Omdat ze hierbij tevens ervaren dat leren leuk is ontwikkelen ze
spelenderwijs van binnenuit ook steeds meer motivatie om te leren.
Verder krijgt de ontwikkeling van leervaardigheden een stimulans als de ouders aandacht
besteden aan het reilen en zeilen van het kind op school. Zij laten daarmee zien de school
belangrijk te vinden en oog te hebben voor de schoolbeleving van het kind. Ook het toezien
op of het helpen bij het maken van het huiswerk biedt een goede ingang om kinderen leer-
vaardigheden bij te brengen.
120
Kortom, het gezin is weliswaar niet de primaire plek om kinderen leervaardigheden te
helpen ontwikkelen, maar het kan daar wel indirect sterk in bijdragen.
Casus Jorien: Diagnose en behandelingsadvies |
Op grond van de uitslagen op de Leervoorwaardentest (Scholte en Ploeg 2011), de
Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en Ploeg 2013) en de Gezinsvragenlijst (GVL
Ploeg en Scholte 2008) wordt de diagnostische hypothese opgesteld dat het gebrek
aan planningsvaardigheden bij Jorien, in combinatie met de beperkte begeleiding thuis
en op school, waarschijnlijk de belangrijkste oorzaken zijn van de beginnende leer- en
gedragsproblemen.
Het behandeladvies luidt dan ook de planningsvaardigheden zowel op school als thuis te
stimuleren door uitleg, instructie, tussentijdse bijsturing en regelmatige oefening. Met de
juf wordt afgesproken dat zij dit zal doen via individuele instructie, hulp bij het plannen van
taken en het monitoren van de uitvoering daarvan.
Met de ouders wordt afgesproken dat zij Jorien thuis zo veel mogelijk zullen laten oefenen
met het plannen en organiseren van dagelijkse activiteiten, niet alleen bij het huiswerk,
maar ook bij huishoudelijke taken, zoals helpen bij de maaltijd en leuke vrijetijdsactiviteiten
doen waarvoor planningsvaardigheden nodig zijn, zoals samen bakken van koekjes.
5.9.3 Interventies voor het vergroten van de leervaardigheden
Om leerlingen te helpen hun leervaardigheden te vergroten, wordt meestal gebruikgemaakt
van oefeningen en trainingen. Zoals we al aangaven kan een screening met de Leervoorwaar-
dentest (Scholte en Ploeg 2011) duidelijk maken aan welke leervaardigheden het ontbreekt.
Vervolgens kan gericht deskundige hulp worden ingezet om deze leerlingen bijvoorbeeld te
leren efficiënter te plannen en effectiever te werken, zich beter te concentreren, leren en naar
school gaan leuk te vinden en het werken aan schooltaken langer vol te houden. Deze aanpak
kan zowel individueel als in kleine groepjes plaatsvinden.
In de volgende twee paragrafen gaan we nader in op de vraag hoe leerlingen met een
gebrek aan leervaardigheden te helpen zijn. Omdat de zes leervaardigheden met elkaar
samenhangen, is er veel overlap in de aanpak van de afzonderlijke tekorten aan leervaardig-
heid.
Motivatie, taakgerichtheid en volharding
Motivatie verwijst naar de drijfveren waarom jeugdigen leren. Ongemotiveerde leerlingen

zijn doorgaans futloos, apathisch en weinig betrokken op het schoolwerk. Gemotiveerde leer-
lingen daarentegen gaan graag naar school, focussen op hun schooltaken en werken gestaag
door om hun schoolwerk zo goed mogelijk af te maken.
Bij gebrek aan motivatie, taakgerichtheid en volharding kan men via operante of cog-
nitieve technieken trachten de werkhouding van de leerling te verbeteren. Ook kunnen
combinaties van beide technieken worden toegepast (Mitchell 2008). Afhankelijk van de des-
kundigheid van de leraar kan dit plaatsvinden in de reguliere klas, een speciale klas op de
reguliere school of op een school voor speciaal onderwijs (SO/VSO).
Voor het opzetten van een bepaalde aanpak zijn de volgende overwegingen van belang.
121
Allereerst is gebleken dat de lesstof beter beklijft wanneer jeugdigen leren en presteren
omdat zij de lesstof boeiend vinden dan wanneer jeugdigen alleen maar leren en presteren
omdat er een externe beloning (cijfer) tegenover staat (Marzano 2014). De leermotivatie kan dan
ook sterk worden bevorderd door schoolkeuze en lesinhoud direct te laten aan sluiten bij de
interesse van leerling.
Verder is het belangrijk om de affectieve achtergrond van het leren te versterken. Zo kan
men negatieve emoties over het leren trachten te vervangen door autonomieversterkende
gedachten. Faalangst kan bijvoorbeeld tegengegaan worden door de gedachte dat elke inspan-
ning hoe dan ook zal leiden tot betere prestaties. Ook kan men inspanningen en prestaties
bijhouden om leerlingen te tonen dat eigen inspanning inderdaad leidt tot betere prestaties.
Op deze wijze wordt tegelijkertijd getoetst of de toegepaste onderwijsmaatregelen wel wer-
ken. Dit laatste wordt ook wel ‘respons to intervention’ of ‘respons to treatment’ genoemd
(Marzano 2014).
Van belang is ook de leerlingen te leren positieve verwachtingen over zichzelf op te bou-
wen (zelfeffectiviteit). Dit kan door tijdens de taakuitvoering een met zichzelf afgesproken
beloning voor ogen te houden of door tijdens en na afronding van een taak zichzelf te
complimenteren (bijv. tegen zichzelf zeggen ‘je kunt deze opdracht makkelijk aan’ of ‘die
oplossing heb je goed gevonden’).
De motivatie om te leren, kan verder nog worden versterkt door prestaties te erkennen
en te waarderen, bijvoorbeeld door een passend compliment te geven. Dit ‘sociaal-emotio-
neel belonen’ blijkt het effect van tastbare beloningen, zoals het geven van een krul, plaatje of
mooi cijfer, aanzienlijk te kunnen versterken.
Concentratie en planningsvaardigheden
De motivatie is de drijvende kracht om een taak te beginnen en de uitvoering daarvan tot
het einde toe vol te houden. Maar motivatie alleen is niet genoeg. Men dient daarnaast nog
in staat te zijn het eigen denken en gedrag op een doelgerichte wijze in te zetten. Hiervoor dienen
de volgende executieve functies voldoende ontwikkeld te zijn: aandacht, concentratie
en controle van impulsen, werkgeheugen, plannen, stellen van prioriteiten en evalueren, als-
mede een goed tijdmanagement.
z z Aandacht, concentratie en geheugen
Problemen met de controle van de aandacht, concentratie en het geheugen kunnen wor-
den behandeld door het werkgeheugen middels neurofeedback te trainen (Mitchell 2008;
Diamond 2013). Training van het werkgeheugen kan plaatsvinden door oefening met visu-eel-
ruimtelijke (plaatjes) en fonologische (geschreven of gesproken tekst) taken die het
gebruik van het werkgeheugen trainen en in moeilijkheidsgraad oplopen. Dit vindt tegen-
woordig vooral plaats via computerprogramma’s ( serious games), zoals in de ‘CogMed-

training’ (7 www.cogmed.nl), of via geschikte computerspelletjes ( smart games), zoals ‘Road
Block’, ‘Rush Hour’ en ‘Metroville’. Het steeds beter onder de knie krijgen van het
computerspelletje versterkt tegelijkertijd het werkgeheugen.
De executieve functies kunnen hiernaast nog baat hebben bij intensieve fysieke inspan-
ning (aerobic training). Verondersteld wordt dat de toegenomen doorbloeding van de herse-
nen het geheugen, de creativiteit en de mentale flexibiliteit bevordert, vooral tijdens en direct na
de fysieke activiteiten (Diamond 2013).
122
Concentratiegerichte mentale oefeningen, zoals training in mindfulness, bevorderen
de denkfuncties eveneens. Deze mentale concentratieoefeningen hebben soms tevens een
fysieke bewegingscomponent, zoals bij martial arts en meditatieve yoga.
Verbetering van het werkgeheugen leidt echter niet zonder meer tot een versterking van
de impulscontrole of het vermogen om alleen de belangrijke prikkels te selecteren. Dit aspect kan
via cognitieve zelfinstructie worden versterkt (Meltzer et al. 2007). Jongere kinderen worden
bijvoorbeeld geïnstrueerd eerst tot rust te komen door tot tien te tellen alvorens op een
taakopdracht te reageren, terwijl oudere jeugdigen wordt geleerd om eerst goed na te denken
alvorens te reageren (‘Stop-Denk-Doe strategie’). Hierdoor zijn jeugdigen steeds beter in staat te
begrijpen wat de gevolgen van bepaalde gedragingen zijn, waardoor ze steeds beter leren
om de juiste beslissingen te nemen en onjuiste te voorkomen.
z z Planningsvaardigheden
Plannen verwijst naar de vaardigheid om een plan te maken om een bepaald doel te berei-
ken. Aanbevolen wordt om het leren plannen van taken en opdrachten te integreren in de
reguliere lessen. Buitenschoolse planningscursussen kunnen wel helpen, maar zetten minder
zoden aan de dijk dan wanneer jeugdigen er tijdens de reguliere lessen op school instructie
over krijgen en ermee kunnen oefenen (Hattie et al. 1996).

Het plannen van schooltaken of van welke opdracht dan ook vereist een goede selectie en
organisatie van informatie en activiteiten. Hoofdzaken dienen van bijzaken te worden onder-
scheiden (stellen van prioriteiten), informatie moet snel terug te vinden zijn (organisatie van
informatie) en de van belang zijnde activiteiten dienen zo na elkaar te worden geplaatst dat het
doel binnen de daarvoor ter beschikking staande tijd bereikt kan worden (activiteiten-planning).
Hierdoor kan een realistisch werktempo worden bereikt.
Bij planningsproblemen is het van belang het onderscheid te leren tussen korte- en lange-
termijndoelen. Het opsplitsen van opdrachten in kleinere, haalbare subdoelen is hierbij een
belangrijk hulpmiddel. Extra motiverend kan hierbij zijn de jeugdigen zelf hun subdoelen te
laten opstellen (Zimmerman en Schunk 2001). Het aanreiken van voorbeeldplanningen kan
kinderen die het zelfstandig plannen van taken nog aan het leren zijn, op weg helpen. Bij
hardnekkige planningsproblemen kan het nodig zijn om het leerproces permanent te blijven
structureren met planningsborden (Meltzer et al. 2007).
Belangrijk is verder te leren om informatie mentaal efficiënt en duurzaam op te slaan. De
lesstof schematisch leren samen te vatten is een van de belangrijkste strategieën die leerlingen
zich op dit gebied eigen kunnen maken (zie 7Kader 5.6). Memoriseren of het bij herhaling
voordragen van de samengevatte informatie aan zichzelf of aan toehoorders (ouders of stu-
diebegeleiders) kan daarbij bevorderen dat de samengevatte kennis goed wordt opgeslagen en
onthouden.
Ook het maken van mind- of conceptmappen waarin de verbinding tussen de informatie
en de relatie met het onderwerp of het einddoel duidelijk is, kan behulpzaam zijn voor de
efficiënt organisatie van de informatie, deze mentaal te verwerken en duurzaam in het geheu-
gen op te slaan (Meltzer et al. 2007).
123
Kader 5.6: Voorbeeld van een schema en leerstrategie
Het gebruik van schema’s en leerstrategieën kan de organisatie en het onthouden van kennis
vergemakkelijken. De kennis kan bijvoorbeeld systematisch in twee of drie kolommen worden
samengevat, waarbij in de eerste kolom het onderwerp of de vraag staat, in de tweede de
definitie of het antwoord op de vraag en in de derde een voorbeeld of een ezelsbruggetje om
het antwoord te onthouden. Hieronder staat een voorbeeld om lesstof over executieve functies te
organiseren en gemakkelijk te kunnen onthouden via een ezelsbruggetje:
onderwerp
definitie
voorbeelden
executieve functies
denkfuncties van de hersenen die
concentreren op je werk,
gedrag en emoties aansturen
kalm blijven bij ruzie, werk
goed kunnen overzien en
plannen
vraag
antwoord
leerstrategie (ezelsbruggetje)
welke executieve
geheugen (informatie kunnen vast-
GIF, dit herinneringswoord
kerncapaciteiten zijn
houden, oproepen en nieuwe zinvol
is gebaseerd op de eerste
belangrijk bij het leren
invoegen)
letters van
lezen?
impulscontrole (kunnen onderdrukken
g(eheugen),
van onjuiste prikkels en gedrag)
i(mpulscontrole) en
flexibiliteit (kunnen aanpassen aan
f(lexibiliteit)
situaties, taken en perspectief kunnen
nemen)
Tot slot is het nog van belang om jeugdigen met planningsproblemen te leren om tijdens de
uitvoering van taken in de gaten te houden dat de activiteiten verlopen zoals gepland en deze bij
ontsporingen bij te stellen (monitoren) terwijl het bij de afronding belangrijk is het resultaat op
eventuele fouten te controleren en te corrigeren (evalueren van het resultaat).
Leervaardigheden, werktempo en leerprestaties
Bij het behandelen van leerproblemen is het belangrijk te beseffen dat de door ons onder-
scheiden leervaardigheidsgebieden elkaar onderling sterk beïnvloeden. Ons onderzoek laat
zien dat gebrek aan motivatie hand in hand gaat met concentratieproblemen, een zwakke
taakgerichtheid en een gebrekkige planning van het werk. Dit gaat gepaard met vertraging
van het werktempo, waardoor de kans op leerachterstanden toeneemt (zie 7Kader 5.7).
Het is raadzaam om bij de behandeling van leervaardigheidsproblemen met deze samen-
hang rekening te houden.
124
Kader 5.7: Onderlinge samenhangen tussen leervaardigheden en leerprestaties
In 7Kader 5.5 zagen we dat een gebrek aan leervaardigheden dikwijls gepaard gaat met
achterblijvende leerprestaties. Maar hoe hangen de diverse specifieke leervaardigheden
onderling samen met de leerprestaties? In de figuur is dit met behulp van een analyse van
de complexe relaties tussen diverse variabelen nagegaan. De sterkte van de verbanden
wordt weer weergegeven als een getal tussen 0 en 1, waarbij 0 betekent dat er geen
verband is, 0,5 dat er een sterk verband is en 1,0 dat er een volledig verband is.
0,37
taak-
leer-
motivatie
gerichtheid
0,18
prestaties
0,16
0,82
0,41
0,40
0,63
0,39
0,74
concentratie
plan-
werk-
matigheid
tempo
n = 244; Comparative Fit Index (CFI) = 1; Root Mean Square Error of Approximation
(RMSEA) = 0,04.
De figuur laat zien dat leerprestaties achterblijven doordat het werktempo stagneert
vanwege een slechte planning van de leerwerkzaamheden. Dit gebrek aan planning hangt
voor een deel samen met een gebrek aan concentratie en voor een ander deel met het
onvoldoende ontplooien van taakgericht gedrag. Verder blijken motivatie- en concentra-
tieproblemen vaak hand in hand te gaan, waardoor vooral de taakgerichtheid aangetast
wordt.
Positief geïnterpreteerd suggereert de figuur dat versterking van de motivatie en de
concentratie bij leerlingen met een (oplopende) leerachterstand, kan bijdragen tot
een betere planning van het schoolwerk en meer focus op de taak, waardoor ook het
werktempo en de leerprestaties zullen toenemen.
Interventies bij leerlingen met gedragsproblemen
Veel leerlingen met een gebrek aan leervaardigheden hebben meer problemen. In dat geval
kunnen de interventies niet beperkt blijven tot eerder genoemde orthodidactische ingrepen,
maar verdienen ook deze problemen de nodige aandacht te krijgen.
We wijzen daartoe op de in 7 H. 2 gepresenteerde behandelingsmogelijkheden. Met name

vestigen we de aandacht op de daar behandelde risicogroepen. Bij leerlingen met autisme zal
er ook aandacht moeten zijn voor de communicatieve, cognitieve en sociaal-interactionele
beperkingen, terwijl bij leerlingen met angstig en stemmingsverstoord gedrag het geringe
competentiegevoel en de gebrekkige omgang met medeleerlingen niet aan de aandacht mag
ontsnappen. Bij oppositioneel-opstandige, agressieve en antisociale leerlingen zal mede het
storende, onbegrensde en manipulatieve gedrag aangepakt moeten worden, terwijl er bij leer-
lingen met ADHD extra aandacht nodig zal zijn voor het onder controle krijgen van de snelle
125
5.10 · Leervaardigheden in vogelvlucht
afleidbaarheid en het impulsieve en hyperactieve gedrag. Meer informatie over de begeleiding

van jeugdigen met deze gedragsproblemen is te vinden in 7 H. 2.
Een belangrijk onderliggend probleem is het lage zelfbeeld. Veel leerlingen die over
onvoldoende leervaardigheden beschikken, raken in de loop der tijd hun zelfvertrouwen
kwijt. Zij raken op den duur ontmoedigd door de toenemende slechte leerprestaties die uit
hun gebrekkig ontwikkelde leervaardigheden voorvloeien. De kans is groot dat zij zich na
verloop van tijd niet meer inspannen voor school, waardoor zij steeds verder achterop raken.
Bij deze leerlingen is het niet voldoende om via oefeningen te trainen op het vergroten van
de leervaardigheden. Ook hun zelfwaardering zal meer in het algemeen moeten worden ver-
groot, waardoor ook de leermotivatie zich kan herstellen.
Het negatieve zelfbeeld is overigens lang niet altijd het directe gevolg van het ontbreken
van voldoende leervaardigheden. Vaak zijn het de bijkomende gedragsproblemen die ervoor
kunnen zorgen dat zich een negatief zelfbeeld ontwikkelt.
Speciaal onderwijs
Wanneer het gebrek aan leervaardigheden te groot en te hardnekkig is om de leerlingen in
het regulier onderwijs te handhaven, kan worden besloten tot plaatsing in het speciaal onderwijs.
Het is meestal niet alleen het gebrek aan leervaardigheden dat tot deze beslissing leidt.
Zo dragen met name bijkomende gedragsproblemen, zoals agressief of angstig gedrag, bij aan
dit besluit (Stoutjesdijk et al. 2012).
Plaatsing in het speciaal onderwijs heeft het voordeel dat de problemen meer gericht en
gespecialiseerd kunnen worden aangepakt, dankzij de aanwezigheid van speciale program-
ma’s, gespecialiseerde leerkrachten en specialistische professionals. Een nadeel kan zijn dat deze
leerlingen de dagelijkse omgang met ‘gewone’ leerlingen missen.
Tijdens de behandeling van het gebrek aan leervaardigheden mogen de ouders niet buiten
schot blijven. Het is erg belangrijk dat school en gezin op hetzelfde spoor zitten. Niet opge-loste
gedragsproblemen thuis werken negatief door op het functioneren op school (Stoutjes-
dijk et al. 2015).
Idealiter worden de gezinnen betrokken bij alle stappen die worden gezet, vanaf het eer-
ste onderzoek naar de leervaardigheidstekorten tot en met het opstellen en uitvoeren van
een behandelingsplan. Dat betekent dat de begeleiding van de ouders zich niet beperkt tot
het informeren, maar dat er wordt overlegd en samengewerkt. Dat kan variëren van simpele
aanwijzingen hoe via bepaalde spelletjes de concentratie kan worden vergroot, de jeugdige
geleerd kan worden om frustraties te verdragen en om vol te houden, tot gesprekken over
de opvoedkundige benadering van het gedrag van het kind. Het effect van de gedragsbehan-
deling op school kan aanzienlijk worden vergroot door de jeugdige ook thuis systematisch
taken te laten uitvoeren die de cognitieve en metacognitieve vaardigheden bevorderen.
5.10 Leervaardigheden in vogelvlucht
Om op school goed te kunnen presteren, dienen jeugdigen effectief met de lesstof om te kun-
nen gaan. Onderzoek met de Leervoorwaardentest (Scholte en Ploeg 2011) laat zien dat de
volgende zes vaardigheden daarbij een essentiële rol vervullen:
4 motivatie om te leren;
4 geconcentreerd kunnen werken;
4 de aandacht bij de leertaak kunnen houden;
126
4 het schoolwerk kunnen plannen;
4 blijven doorwerken ook bij tegenslag;
4 een goed werktempo.
Geschat wordt dat een vijfde tot een kwart van de Nederlandse leerlingen leerproblemen
heeft. Het betreft alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, uiteenlopend van een
verstandelijke beperking en leerstoornissen tot aan ernstige gedragsproblemen. Wanneer we de
aandacht alleen richten op de leervaardigheden, dan blijkt ruim een derde van de Neder-
landse leerlingen matige tot ernstige tekorten te vertonen.
Een gebrek aan leervaardigheden gaat doorgaans hand in hand met andere problemen.
Een aanzienlijk deel van de leerlingen met leervaardigheidstekorten geeft blijk van gedrags-
problemen, zoals ADHD, oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag of autis-
tisch gedrag. Ook komt angstig en stemmingsverstoord gedrag dikwijls voor en heeft een deel
van hen ernstige sociale problemen, zoals in conflict zijn met of afgewezen worden door
klasgenoten of leraren.
Een gebrek aan leervaardigheden kan allereerst samenhangen met gedragsproblemen
doordat de hersenfuncties die het gedrag aansturen onvoldoende tot ontwikkeling zijn geko-
men. Het betreft zaken als het geheugen, de concentratie, de impulscontrole en het vermogen
om abstract te kunnen denken en redeneren, en gedrag te plannen. Deze functies worden ook
wel de executieve functies van het cognitieve brein genoemd. Hiernaast hangt een gebrek aan
leervaardigheden samen met de kwaliteit van de thuis- en schoolomgeving. Leervaardighe-
den komen vooral tot ontwikkeling op veilige scholen die boeiende en actuele lessen aanbie-
den, die gebruikmaken van moderne, bewezen effectieve leerinzichten, en die persoonlijke
aandacht en prosociaal gedrag tussen staf, leraren en leerlingen centraal stellen. Het effect
hiervan wordt nog versterkt als ouders hun kind thuis op dezelfde positieve wijze bejegenen
en begeleiden als op school.
Het is belangrijk om zo vroeg mogelijk te onderkennen of jeugdigen de kans lopen een
gebrek aan leervaardigheden te ontwikkelen en op welke gebieden de vaardigheidsgebreken
liggen. Door remediëring van bestaande tekorten kan dan worden voorkomen dat de proble-
men erger worden. De Leervoorwaardentest (Scholte en Ploeg 2011) kan hierbij nuttig zijn.
Tekorten aan motivatie, taakgerichtheid en volharding kunnen worden behandeld via
cognitieve gedragsbehandeling, waarin de motivatie om te leren wordt vergroot. Tekorten aan
aandacht kunnen worden behandeld via trainingen van het werkgeheugen met neurofeed-
back in speciale spellen, zoals ‘serious games’ en ‘smart games’ voor computers en tablets.
Tekorten aan planmatigheid kunnen worden behandeld door te oefenen in het plannen
van alledaagse activiteiten thuis en van leeractiviteiten op school.
Verder is het belangrijk te weten of leerlingen met zwakke leervaardigheden gedragspro-
blemen dreigen te ontwikkelen, zodat hiermee bij de aanpak van de leervaardigheden reke-
ning gehouden kan worden. De in 7 H. 2 behandelde Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en

Ploeg 2013) en de aldaar gepresenteerde behandelprincipes kunnen dan een belangrijke rol
vervullen.
127
Literatuur
Enkele suggesties voor ouders, leraren en mentoren om de ontwikkeling van
leervaardigheden te stimuleren
Motivatie en volharding
4 Laat taken en opdrachten zo veel mogelijk aansluiten op de interesses van de jeugdige.
4 Moedig de uitvoering van taken aan en geef bij positieve afronding passende
complimenten.
4 Val de jeugdige bij een negatieve taakafronding niet af, maar resumeer kort het feit en
schets een passende beloning voor wanneer het een volgende keer wel lukt.
4 Geef voorbeelden van lastige taakuitvoeringen of doe voor hoe lastige taken
uitgevoerd kunnen worden.
4 Houdt inspanning en prestaties bij en laat zien dat meer inspanning leidt tot betere
prestaties.
4 Wees alert op motivatieverlagende invloeden en buig deze om naar positieve
invloeden.
Aandacht en concentratie
4 Voorkom afleidende audiovisuele prikkels, zoals radio, televisie of een smartphone.
4 Laat verstrekte informatie en opdrachten herhalen om te controleren of het is
doorgedrongen.
4 Geef bij opdrachten visuele of schriftelijke instructies om het geheugen te
ondersteunen.
4 Leer de jeugdige om lijstjes te maken en agenda’s te gebruiken.
4 Train het geheugen via complexe opdrachten, laat bijvoorbeeld drie verschillende
dingen halen.
4 Laat de jeugdige computerspelletjes doen die het geheugen en het plannen trainen,
bijvoorbeeld ‘smart games’, zoals ‘Rush Hour’, ‘Metroville’ en ‘Road Block’.
4 Stimuleer deelname aan mentale trainingen, zoals mindfulness, yoga of martial arts
Plannen en organiseren
4 Laat zien dat schoolwerk en andere taken bestaan uit lange- en kortetermijndoelen.
4 Doe voor hoe schoolwerk en andere taken opgesplitst kunnen worden in deeltaken.
4 Laat zien hoe hoofdzaken van bijzaken worden onderscheiden (leer prioriteiten stellen).
4 Geef aan hoe informatie netjes en zinvol te organiseren is, bijvoorbeeld in stapeltjes of
mappen.
4 Gebruik schema’s, planningsborden of speciale agenda’s om activiteiten te plannen.
4 Laat de jeugdige zelf schoolwerk, taken thuis en vrijetijdsactiviteiten inplannen in een
dag/weekagenda.
4 Leer taakactiviteiten bij te houden, te controleren en correcties aan te brengen.
Literatuur
Rekenkamer, Algemene. (2011). Kunnen basisscholen passend onderwijs aan. Den Haag:
Algemene Rekenkamer.
Anderson, V. A., & Lajoie, G. (1996). Development of memory and learning skills in school-
aged children: A neuropsychological perspective. Applied Neuropsychology, 3(3–4), 128–139.
Berckelaer-Onnes, I. van. (2012). Autisme in school. Een passend aanbod binnen passend
Borghans, L., Golsteyn, B. H. H., & Zölitz, U. (2015). School equality and the development of
cognitive skills between age four and six. Plos One 7
http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0129700.
128
Brook, U., & Boaz, M. (2005). Attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD) and learning
disabilities (LD).
Patient Education and Counseling, 58, 187–191.
Chittleborough, C., Mittinty, M. N., Lawler, D. A., & Lynch, J. W. (2014). Effects of simulated
interventions to improve school entry academic skills on socioeconomic inequalities in education
achievement. Child Development, 85, 2247–2262.
Connell, C. M., & Prinz, R. J. (2002). The impact of childcare and parent-child interactions on
school readiness and social skills development for low-income African American children.
Journal of School Psychology, 40, 177–193.
Cook, B. G., Cameron, D. L., & Tankersley, M. (2007). Inclusive teachers’ attitudinal ratings of
their students with disabilities. Journal of Special Education, 40, 230–238.
Côté, S. M., Mongeau, C., Japel, C., Xu, Q., Séguin, J. R., & Trembley, R. E. (2013). Child care
quality and cognitive development: Trajectories to better preacadenic skills. Child Development,
84, 752–766.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 135–168.
DUO. (2013). Percentage zorgleerlingen in het VO ten opzichte van 12–17 jarigen. Den Haag:
Ministerie van OCW, DUO.
Einat, T. & Einat, A. (2008). Learning Disabilities and Delinquency. International Journal of
Offender Therapy and Comperative Criminology, 52, 416-434.
Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (2013). Handbook of competence and motivation. New-York: The
Guilford Press.
Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R., Acker, R. van, Farmer, T. W., & Rodkin, P. C. (2008). Peer
groups, popularity, and social preference. Journal of Learning Disabilities, 41, 5–14.
Gezondheidsraad. (2009). Autismespectrumstoornissen: Een leven lang anders. Den Haag:

Gezondheidsraad.
Haaxma, R. (2008). Neurologie van cognitie en gedrag in hoofdlijnen. (2nd ed.) Maarsen:
Elsevier gezondheidszorg.
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effect of learning skills interventions on students
learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99–136.
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. NY: Routledge.
Kohnstamm, G. A., Halverson, C. F., Mervielde, I., & Havill, V. L. (Eds.). (1998). Parental
descriptions of child personality. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kovas, J., Garon-Carrier, G., & Vitaro, F. (2015). Why children differ in motivation to learn:
Insights from over 13.000 twins from 6 countries. Personality and Individual Differences, 80,
51–63.
Lopulalan, T. (2014). De ontwikkeling van sociale cognitie en prestatiemotivatie; het effect van
een oudertraining.
Thesis. Universitiet Leiden.
Mayes, S. D., Calhoun, S. L., Bixler, E. O., Vgontzas, A. N., Mahr, F., Hillwig-Garcia, J., et al.
(2009). ADHD subty-pes and comorbid anxiety, depression, and oppositional-defiant disorder:
Differences in sleep problems.
Journal of Pediatric Psychology, 34, 328–337.
Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD
overlapping disorders.
Journal of Learning Disabilities, 33, 417–424.
Meltzer, L. Pollica, L. S., & Barzillai, M. (2007). Executive function in the classroom:
Embedding strategy instruc-tion into daily teaching practices. L. Meltzer (Ed.). Executive
functioning in the education: From theory to practice (pag. 165–193). New York: Guildford
Press.
Meltzer, L., Katzir, T., Miller, L., Roddy, R., & Roditi, B. (2004). Academic selfperceptions,
effort, and strategy use in students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and
Practice, 19, 99–108.
Mitchell, D. (2008). What really works in Special and Inclusive Education. Using evidence
based strategies.
Londen:Routledge.
Morris, M. A., Caitlin, D., Schraufnagel, D., Chudnow, R. S., & Weinberg, W. A. (2009).
Learning disabilities do not go away. Journal of Child Neurology, 24, 323–332.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2008). Handleiding Gezinsvragenlijst (GVL). Houten:
BSL.
Romine, C. B., & Reynolds, C. R. (2005). A model of the development of frontal lobe
functioning: Findings from a meta analysis. Applied Neuropsychology, 12, 190–201.
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der. (2011). Handleiding Leervoorwaardentest (LVT). Houten:
Bohn Stafleu Van Loghum (BSL).
Scholte, E. M., & van der Ploeg, J. D. (2013). Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV). Houten:
Bohn, Stafleu van Loghum (BSL).
Son, S., & Morrison, F. J. (2010). The nature and impact of changes in home learning
environment on development of language and academic skills in preschool children.
Developmental Psychology, 46, 1103–1118.
129
Literatuur
Sparks, S. D. (2013). Skills promotes to aid learning amid adversity. Education Week, 32, 1–18.
Stoutjesdijk, R., Scholte, E. M., & Swaab, H. (2012). Special needs characteristics of children
with emotional and behavioral disorders that affect inclusion in regular education. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 20, 92–104.
Stoutjesdijk, R., Scholte, E. M., & Swaab, H. (2015). The impact of family functioning on
problem behavior in children with emotional and behavioral disorders in special education.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, . 7doi:10.1177/1063426615587262.
Vainikainen, M. P., Wüstenberg, S., Kupiainen, S., Hotulainen, R., & Haumaki, J. (2015).
Development of learning to learn skills in primary school. International Journal of Lifelong
Education, 10, 1–14.
Vonck, E., & Scholte, E. (2008). Depressieve leerlingen in het speciaal onderwijs.
Amsterdam/Rotterdam: SWP/
Horizon.
Walker, A., & Nabuzoka, D. (2007). Academic achievement and social functioning of children
with and without learning difficulties. Educational Psychology, 27, 635–654.
Wolf, K. van der, & Beukering, T. van. (2009). Gedragsproblemen in scholen.

Yair, Z. (2013). Social information processing patterns, social skills, and school readiness in
preschool children.
Journal of Experimental Child Psychology, 114, 306–320.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self regulated learning and academic
achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum.
6
131
Gezinskenmerken
Samenvatting
Het gezin speelt een belangrijke rol bij het ontwikkelen van sociale en
emotionele vaardigheden. Vijf gezinskenmerken vervullen daarbij een essentiële
rol. Niet alleen de manier van opvoeden is belangrijk, ook de relatie tussen de
opvoeders is van belang, evenals de communicatie tussen de gezinsleden, de
organisatie van het gezinsleven en de sociale steun buiten het gezin, waarop
een beroep kan worden gedaan. We laten eerst zien hoe de gezinsfactoren een
belemmering vormen voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Daarna
behandelen we de vraag hoe het gezinsleven kan bevorderen dat voldoende
sociale en emotionele vaardigheden tot ontwikkeling komen, zowel bij zich
normaal ontwikkelende jeugdigen als bij jeugdigen met sociaal-emotionele
gedragsproblemen. We presenteren een aantal interventies om vastgelopen
of vastlopende gezinssituaties weer vlot te trekken. Tevens worden een aantal
suggesties gedaan die het functioneren van gezinnen kunnen bevorderen.
6.1
Inleiding – 133
6.2
Gezinskenmerken en gedragsproblemen – 134
6.3
De vijf basiskenmerken van het gezin – 135
6.3.1
Responsiviteit – 135
6.3.2
Communicatie – 135
6.3.3
Organisatie – 135
6.3.4
Partnerrelatie – 135
6.3.5
Sociaal netwerk – 136
6.4
De omvang van gezinsproblemen in Nederland – 136
6.5
Gevolgen van positieve en negatieve gezinskenmerken – 138
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0_6
6.6
Omgaan met risicogroepen – 140
6.6.1
De opvoeding van kinderen met attention-deficit hyperactivity
disorder (ADHD) – 140
6.6.2
De opvoeding van kinderen met oppositioneel-opstandig, agressief
en antisociaal gedrag – 141
6.6.3
De opvoeding van kinderen met angstig en stemmingsverstoord
gedrag – 141
6.6.4
De opvoeding van kinderen met autisme – 141
6.7
Gezinsinterventies – 142
6.7.1
Stromingen binnen gezinsinterventies – 142
6.7.2
Gangbare programma’s – 143
6.7.3
Overige programma’s – 144
6.8
Gezinsinterventies per risicogroep – 145
6.8.1
Gezinsinterventies voor jeugdigen met ADHD – 145

6.8.2
Gezinsinterventies voor jeugdigen met oppositioneel-opstandig,
agressief en antisociaal gedrag – 145
6.8.3
Gezinsinterventies voor jeugdigen met angstig en
stemmingsverstoord gedrag – 146
6.8.4
Gezinsinterventies voor jeugdigen met autisme – 147
6.9
Gezinsinterventies per gezinskenmerken – 147
6.9.1
Gezinsinterventies voor communicatie – 148
6.9.2
Gezinsinterventies voor responsiviteit – 148
6.9.3
Gezinsinterventies voor de organisatie – 149
6.9.4
Gezinsinterventies voor het sociale netwerk – 149
6.9.5
Gezinsinterventies voor de partnerrelatie – 150
6.10
Gezinsinterventies in vogelvlucht – 151
Literatuur – 152
133
6.1 · Inleiding
Casus Stef: Probleem |
Stef is een jongen van dertien jaar. Hij woont in een etnisch-cultureel gemeleerde wijk in de
grote stad en bezoekt het plaatselijke vmbo. Recentelijk is hij opgepakt voor winkeldiefstal.
Dit was voor de tweede keer binnen een halfjaar. Na een fikse waarschuwing door de politie
is hij doorverwezen naar het bureau preventieve jeugdzorg. Dit bureau heeft telefonisch
kort met de ouders gesproken om hun bemoeienis toe te lichten. Met instemming van de
ouders heeft men daarna bij de school van Stef nadere informatie gevraagd over diens
schoolse functioneren. Daar vertelde men dat de jongen zich de laatste tijd steeds brutaler
gedraagt. Ook doet hij af en toe pesterig tegen andere leerlingen. De school meldt verder
dat men, in verband daarmee, een gedragsprofiel van Stef heeft gemaakt en dat men dit zal
toezenden.
6.1
Inleiding
Over de invloed van het gezin bestaat weinig meningsverschil. Die is groot. Ook nu er steeds
meer aanwijzingen komen dat het kind in aanleg meer meekrijgt dan tot dusver is verondersteld,
blijft het gezin van evident belang voor de ontwikkeling van het kind. Hoe jonger het kind, hoe
groter de invloed. Bij het ouder worden, krijgt het kind meer autonomie en ontwikkelt het een
eigen identiteit, maar zo lang het nog thuis woont, staat het nog steeds onder invloed van zijn
ouders.
Geen wonder dat het gezin al decennia lang onderwerp van studie is. Vooral de negatieve
invloed van ongunstige gezinsomstandigheden op het kind zijn vaak onderzocht. In een van
de vele overzichtsstudies brengen Scholte en Sontag (1991) dat duidelijk in beeld. Op basis van
een uitgebreide literatuurstudie komen zij tot de conclusie dat negatief opvoedingsgedrag zowel
geëxternaliseerd als geïnternaliseerd probleemgedrag tot gevolg kan hebben. Als
belangrijke factoren noemen zij onder meer een gebrek aan betrokkenheid en affectie bij de
ontwikkeling van het kind, het niet accepteren van het kind zoals het is, veel straffen, te veel
controleren en te weinig toezicht. Ook een later uitgevoerde meta-analyse naar het verband
tussen opvoeding en delinquent gedrag laat een evidente samenhang zien. Met name een
gebrek aan supervisie, afwijzing, slechte gezinsrelaties en inconsistentie in de opvoeding blijken

sterk samen te hangen met delinquent gedrag (Hoeve 2006).
In 7 H. 2 gaven we aan welke kenmerken bij het opvoeden van kinderen belangrijk zijn.
We noemden: emotioneel ondersteunen, responsief begeleiden en eigenheid respecteren. In
dit hoofdstuk gaan we nader in op de kenmerken van het gezin als geheel in relatie tot de
ontwikkeling van kinderen. Waar we eerder spraken over opvoedkenmerken gaat het nu om
gezinskenmerken.
Casus Stef: Vraagstelling |
Het gedragsprofiel van Stef toont de volgende bevindingen: de jongen heeft een
totaal intelligentie quotiënt (TIQ) van 101. Dit duidt op een gemiddelde verstandelijke
begaafdheid. Zijn schoolvorderingen lopen daar niet mee in de pas. Bij de theoretische
en technische vakken zijn de resultaten slechter dan op grond van zijn leermogelijkheden
mogelijk zou moeten zijn.
134
Hoofdstuk 6 · Gezinskenmerken
De mentorleerkracht heeft het sociaal-emotionele functioneren van Stef op opvallend
gedrag gescreend met de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV, Scholte en Ploeg 2013).
Bij oppositioneel, antisociaal en angstig-depressief gedrag liggen de uitslagen in het hoge
normale gebied, bij ADHD en autisme vallen de uitslagen ruim in het normale gebied.
Deze uitslag geeft geen aanwijzing voor de conclusie dat er gedragsstoornissen in het spel
zijn. Wel lijkt Stef te neigen naar antisociaal gedrag.
De school en het bureau voor preventieve jeugdzorg zien zich vervolgens voor de vraag
gesteld: als er geen duidelijke aanwijzingen voor gedragsstoornissen zijn, waar hangt het
antisociale gedrag van Stef dan wel mee samen.

6
6.2
Gezinskenmerken en gedragsproblemen
Op grond van bovenstaande introductie kan gemakkelijk de indruk ontstaan dat gedragspro-
blemen bij kinderen een rechtstreeks gevolg zijn ongunstige gezinsomstandigheden. Maar is
dat ook zo?
Het antwoord hierop is ja en nee. Ja, omdat een gezond kind een probleemkind kan wor-
den wanneer de gezinsomstandigheden ongunstig zijn, zoals mishandeling en verwaarlozing
en opgroeien in een gezin met armoede, werkeloosheid en slechte behuizing.
Nee, omdat ongunstige gezinsomstandigheden er meestal niet alleen de oorzaak van zijn
dat een kind zich ontwikkelt tot een probleemkind. Ongunstige factoren bij het kind spelen
een minstens zo belangrijke rol. Zo zagen we eerder al dat een aantal kinderen meer risico
loopt zich ongunstig te ontwikkelen. We noemden jeugdigen met ADHD, autisme, ernstige
gedragsstoornissen of sterke angsten en stemmingsproblemen. Voor deze groepen kinderen
geldt dat de problemen zullen toenemen als zij in een ongunstige gezinssituatie opgroeien.
Daar staat tegenover dat onder gunstige gezinsomstandigheden het probleemgedrag van deze
jeugdigen verminderen kan.
Maar om welke gezinskenmerken gaat het eigenlijk?
Deze vraag is bij herhaling onderzocht. Wie de literatuur op dit punt overziet, komt er al
snel achter dat onderzoek veel verschillende gezinskenmerken aan het licht heeft gebracht.
Veelzeggend zijn de overzichtsstudies van Fisher (1976) en Buehler (2001), die respectievelijk
tot 170 en 57 verschillende gezinskenmerken kwamen. Grotevant en Carlson (1989) maken in
hun uitgebreide analyse zelfs melding van 450 verschillende gezinsfactoren. De veelheid
aan gezinskenmerken zien we ook terug aan de vele, vaak zeer uitgebreide onderzoeksinstru-
menten om gezinsfactoren te meten (Scholte en Ploeg 2015).
Om tot een werkbare diagnostiek en behandeling van gezinsproblemen te komen, is het

belangrijk dit grote aantal gezinskenmerken te herleiden tot een overzichtelijk aantal essenti-
ële basiskenmerken. Om deze te achterhalen, hebben we een representatief onderzoek onder
de algemene jeugdbevolking uitgevoerd (Ploeg en Scholte 2008). Dit onderzoek onder 2.450
ouders van schoolgaande jeugdigen in de leeftijd van vier tot en met achttien jaar resulteerde in
vijf basiskenmerken van het gezin.
Deze kenmerken hebben niet alleen betrekking op het opvoedingsgedrag van de
ouders, maar ook op de manier waarop de ouders met elkaar omgaan en de wijze waarop
het gezin is georganiseerd en is ingebed in de samenleving. Samen geven deze kenmerken
aan hoe het gezin functioneert en hoe dat weer van invloed is op het functioneren van
het kind.
135
6.3 · De vijf basiskenmerken van het gezin
6.3
De vijf basiskenmerken van het gezin
Eerst bespreken we twee opvoeddimensies: responsiviteit en communicatie. Typerend voor
beide dimensies is dat het gaat om de relatie tussen de ouders/opvoeders en kind. Daarna
behandelen we de sociale context waarbinnen het opvoedingsgedrag plaatsvindt: de organisatie
of het management van het gezin. Vervolgens richten we de aandacht op de kwaliteit van
de partnerrelatie. Het gaat hier om de relatie tussen de ouders. Ten slotte staan we stil bij het
sociale netwerk van het gezin en de steun die daaraan kan worden ontleend, ofwel de relatie van
het gezin met de buitenwereld.
6.3.1 Responsiviteit
Van het begrip responsiviteit bestaan veel definities die soms breed en soms smal van aard zijn.
Maar de essentie in al deze definities is de gevoeligheid van de ouders voor de behoeften van het
kind. Het gaat om zowel de emotionele behoefte (knuffelen), cognitieve behoefte (raad geven)
als de sociale behoefte (complimentjes geven). Responsieve ouders reageren tijdig en adequaat
op de signalen van het kind. Zij zullen het kind aanmoedigen om initiatieven te nemen en zullen
het bemoedigen bij tegenslagen. Uit alles spreekt dat deze ouders hun kinderen accepteren,
belangstelling voor hen tonen en hen geruststellen of een steuntje in de rug geven als het tegen
zit.
6.3.2 Communicatie
Dit gezinskenmerk heeft betrekking op de wijze waarop ouders met hun kind in gesprek gaan en
van gedachten wisselen. Positief communiceren betekent dat de ouders duidelijk aangeven wat
zij bedoelen, maar ook dat zij oor en oog hebben voor het kind en open staan voor zijn
bedoelingen.
Communicatieve ouders begrijpen en vertrouwen hun kind. Deze ouders luisteren naar
hun kind, zijn geduldig, vermijden conflicten en nemen het kind serieus. Communiceren
wordt in veel gezinsonderzoek gezien als een essentiële factor, omdat via deze weg de ouders
aan hun kinderen duidelijk en begrijpelijk kunnen maken waarom zij hen op een bepaalde
manier begeleiden en sturen.
6.3.3 Organisatie
Hoe verloopt het reilen en zeilen binnen het gezin? Dat kan heel gestructureerd zijn (iedereen
heeft zijn vaste taken) maar het kan ook chaotisch verlopen (niemand houdt zich aan zijn
afspraken). In een gezin met een duidelijk organisatie heerst orde en regelmaat. Kenmerkend
voor een goed georganiseerd gezin is verder dat de gezinsleden hun afspraken nakomen,
onderling ervaringen uitwisselen en problemen niet laten sloffen. Het management van het
gezin is gericht op de zorg voor het welzijn van het kind.
6.3.4 Partnerrelatie
Kinderen zijn gebaat bij ouders die op goede voet met elkaar leven en zorgen voor rust en
vrede. Ouders die voortdurend met elkaar van mening verschillen, zich niet door elkaar
136
gesteund voelen en bij de minste of geringste ruzie met elkaar maken, scheppen een klimaat
waarin kinderen zich niet veilig voelen. Als ouders elkaar niet vertrouwen, niet met elkaar
overleggen en duidelijk van mening verschillen over de opvoeding van hun kind, ontstaat er
een stressvolle situatie. Ouderlijke conflicten zijn niet altijd te vermijden, maar het komt er op
aan die in redelijkheid met elkaar op te lossen.
6.3.5 Sociaal netwerk
Dit gezinskenmerk verwijst naar de mate waarin het gezin is ingebed in de omgeving en
beschikt over een sociaal netwerk. Een dergelijk netwerk betekent dat er vrienden over de
vloer komen, dat het gezin kan rekenen op steun van familieleden en dat er vrienden zijn met 6
wie het gezin zijn zorgen kan delen of om raad kan vragen. Wanneer er rondom het gezin
geen sociaal netwerk bestaat, raakt het gemakkelijk in een isolement. Door geen contacten te
onderhouden met familie, vrienden en buren is de kans groot dat niet alleen de ouders, maar
ook de kinderen te weinig of geen deel hebben aan het sociale leven.
Casus Stef: Gezinsgesprek |
Het bureau voor preventieve jeugdzorg nodigt Stef en zijn ouders uit om de situatie
te bespreken. Men wijst er op dat het nu al om twee diefstallen gaat binnen korte tijd.
De afhandeling van de politie bij recidive bestaat uit een strenge waarschuwing en
inschakeling van de preventieve jeugdzorg. Deze heeft als taak uit te zoeken wat er aan
de hand is en een oplossing te vinden. Het diefstalgedrag mag zich immers niet nogmaals
herhalen.
Stef en zijn ouders beamen dat en gaan akkoord met preventieve jeugdzorg. Ter
verdediging voeren de ouders nog wel aan dat Stef thuis ook vaak opstandig en
ongehoorzaam is. Hij zeurt soms om dure merkkleding, iets wat de ouders niet kunnen
betalen. Ook hangt hij de laatste tijd steeds vaker rond op straat met jongens die de ouders niet
kennen. De ouders geven aan de laatste tijd veel met Stef te stellen te hebben, maar
laten hem zijn gang maar gaan, omdat dit voor hen de minste last oplevert.
6.4
De omvang van gezinsproblemen in Nederland
Het is niet precies bekend hoeveel gezinnen in Nederland met problemen kampen. Dat is ook
moeilijk vast te stellen, want om welke problemen gaat het en hoe vaak en hoe lang doen de
problemen zich voor?
Toch zijn er wel aanwijzingen te vinden die iets zeggen over de omvang van het aantal
problematische gezinnen. Zo vond destijds een grootschalig landelijk onderzoek plaats naar
de vraag hoe in Nederland wordt opgevoed (Rispens et al. 1996). Daarin kunnen we onder
meer lezen dat bijna 80 % van de ouders zichzelf als zeer competent beschouwt en meent
de goede vaardigheden te hebben om met het kind om te gaan. 20 % beoordeelt zichzelf
als redelijk competent, terwijl minder dan 1 % zichzelf als incompetent beoordeelt. Dat zijn
opvallend positieve bevindingen.
Als het gaat om de mate van tevredenheid met de opvoeding zijn de uitslagen iets min-
der positief, met 50 % zeer tevreden ouders en 48 % ouders die middelmatig tevreden zijn.
137
6.4 · De omvang van gezinsproblemen in Nederland
. Tabel 6.1 Vóórkomen van gezinsproblemen ( n = 2.450)
totale groep met
matig tot ernstige
zeer ernstige
problemen
problemen
problemen
responsiviteit
6%
3%
3%
communicatie
18 %
17 %
1%
structuur
7%
5%
2%
partner relatie
9%
7%
2%
sociaal netwerk
15 %
13 %
2%
totaal
11 %
9%
2%
gezinsfunctioneren
Minder dan 2 % van de ouders zegt ontevreden te zijn. In het overgrote deel van de gezinnen
blijken de gezinsleden sterk op elkaar betrokken te zijn, is er sprake van een behoorlijke
organisatie wat betreft taken, plichten en regels en is de huwelijkssatisfactie en stabiliteit hoog.
Minder dan 10 % van de gezinnen is te typeren als chaotisch of als ‘los zand’. Verder komt in dit
onderzoek naar voren dat 8 % van de ouders met kinderen tot 12 jaar professionele hulp
heeft ingeroepen dat ongeveer 4 % van de ouders met kinderen boven 12 jaar dit doet.
Ook in een rapportage van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP 2005) lezen we dat de grote
meerderheid van de ouders tevreden is over de opvoeding. Ongeveer één op de tien
ouders vindt de opvoeding erg zwaar en maakt zich zorgen over de opvoeding. Dat hoeft niet
te betekenen dat zich in het gezin ook problemen voordoen. Om daar zicht op te krijgen is
ook het oordeel gevraagd van artsen en verpleegkundigen die werken in de Jeugdgezond-
heidszorg (JGZ). Die geven aan dat zij bij 15 % van de gezinnen opvoedproblemen waarne-
men. Het ging dan meestal om lichte problemen (70 % van de gevallen). De oorzaken zijn in
veel gevallen gedragsproblemen en/of emotionele problemen van het kind.
Dankzij onderzoek met de Gezinsvragenlijst (GVL) kunnen wij een goed beeld schetsen
van het aantal gezinnen dat aangeeft problematisch te functioneren. . Tabel 6.1 bevestigt het
positieve beeld dat in andere onderzoeken naar voren is gekomen. Ook in het onderzoek met
de Gezinsvragenlijst zijn verreweg de meeste ouders positief over hun gezinssituatie. Slechts
ongeveer een tiende van de ouders geeft aan het gezinsfunctioneren als een probleem
te ervaren.
Daarbij is men het minst positief over de manier waarop de communicatie tussen ouders
en kind verloopt. Ook is een aantal ouders minder positief over de wijze waarop het gezin is
ingebed in de samenleving. Hier ontbreekt het aan een goed functionerend sociaal netwerk
en er dreigt sociaal isolement.
Dekt dit rooskleurige beeld van de gezinnen in Nederland ook de werkelijkheid? Dat is
zeer de vraag. In veel onderzoek zijn gezinnen uit de sociaal-economisch lagere klassen als-
ook problematische gezinnen ondervertegenwoordigd. Het is namelijk bijzonder lastig om
de medewerking te verkrijgen van probleemgezinnen. Zij weigeren vaak mee te doen aan
onderzoek en maken een onevenredig groot deel uit van de non-respons groepen (Vollebergh
2007). Dat kan vertekeningen van het beeld opleveren.
Het is daarom mogelijk dat het aantal gezinnen met problemen in werkelijkheid hoger
ligt dan de 10 tot 15 % die vaak als standaard wordt genomen.
138
6.5
Gevolgen van positieve en negatieve gezinskenmerken
In deze paragraaf geven we aan hoe elk van de vijf basiskenmerken van het gezin een posi-
tieve en een negatieve pool hebben die van invloed is op de ontwikkeling van het kind.
Een sensitief responsieve opvoeding bevordert dat de kinderen zich positief en evenwichtig
ontwikkelen. Onderzoekers als Hungerford en Cox (2006) beschouwen responsiviteit van
de ouders als een sleutelconcept in de ontwikkeling van het kind. In dat kader zijn diverse
kenmerken genoemd, zoals een positief zelfbeeld, zelfbeheersing, een hoge frustratiedrempel,
een sterk aanpassingsvermogen, emotionele stabiliteit en het vermogen om zich goed te kunnen
concentreren (Carlson et al. 1995). Bij responsieve ouders voelt het kind zich gesteund en voelt
het zich veilig. Dat bevordert dat het kind zich zeker voelt en met vertrouwen zijn omgeving
exploreert.
Ouders die zich niet responsief opstellen, niet gevoelig zijn voor de signalen van hun kind
en voorbijgaan aan de behoeften van hun kind, brengen de sociaal-emotionele en cognitieve
ontwikkeling van hun kind in gevaar. Een kind dat geen steun en warmte ervaart, dat geen
aandacht krijgt en wordt afgewezen, zal zich onveilig voelen, geen positief zelfbeeld
ontwikkelen en het risico lopen niet de gewenste eigenschappen te ontwikkelen die nodig zijn
om
goed te kunnen functioneren, zoals het goed kunnen reguleren van emoties en sociale gedra-
gingen.
Ook een open, heldere communicatie is een belangrijke factor die bijdraagt in het psychisch
welzijn van kinderen. Zij voelen zich zekerder en zijn meer tevreden met hun bestaan.
Verder hebben zij meer vrienden en maken zij melding van minder conflicten met hun leef-
tijdgenoten (Ploeg 2011; McGuigan et al. 2014). Een gebrekkige communicatie daarentegen is
een belangrijke risicofactor (McCrear en Dancy 2004). Ouders die zich onbeheerst en agressief
gedragen tegenover het kind verstoren de ontwikkeling van het kind in ernstige mate.
Kinderen voelen zich onveilig, onbeschermd en bedreigd. Dit kan ertoe leiden dat het kind
geen zelfvertrouwen ontwikkelt en anderen argwanend tegemoet treedt (Nadeem et al. 2007).
Verder gaat een goed gestructureerde gezinsomgeving dikwijls hand in hand met een con-
sistente opvoeding. De kinderen weten waar ze aan toe zijn en dat werkt positief uit op hun
ontwikkeling. Het bevordert onder meer de sociale competentie van kinderen. Deze kinde-
ren leren hoe zij zich in onderlinge relaties moeten gedragen en verstaan de kunst van het
geven en nemen (Taylor en Lopez 2005). Kinderen die echter opgroeien in een chaotisch en
inconsistent gezin lopen een verhoogd risico om in problemen te geraken (Rimm-Kaufman
et al. 2003). Zij missen de steun van een vaste basis en leren niet om met regels en afspraken om
te gaan en zich daaraan te houden. Deze kinderen hebben vaak grote moeite hun emoties te
beteugelen en gedragen zich dikwijls agressief. Een gebrekkige gezinsstructuur kan ook
depressie tot gevolg hebben (Spence et al. 2002).
Ouders die onderling een positieve band hebben, bevorderen dat hun kinderen zich veilig voelen
in het gezin. In onderzoek is herhaaldelijk vastgesteld dat een positieve relatie tussen ouders een
gunstig effect heeft op de ontwikkeling van het kind. Met name het aangaan en
onderhouden van relaties met anderen is meermalen in verband gebracht met een positieve
relatie tussen ouders (Ploeg 2011).
Dat aanhoudende ruzies tussen de ouders onderling de kinderen gemakkelijk uit hun
evenwicht brengen, zal niemand verbazen. De literatuur laat er geen enkele twijfel over
bestaan dat ruziënde ouders problemen bij hun kinderen in de hand werken. Meer nog
dan de onderlinge conflicten voorspellen ruzies over de opvoeding weinig goeds voor de
kinderen. Ook de onderzoeksliteratuur over echtscheidingen laat zien welke negatieve
effecten bij kinderen kunnen optreden als ouders voortdurend met elkaar in conflict zijn
139
6.5 · Gevolgen van positieve en negatieve gezinskenmerken
(Spruijt en Kormos 2014). Wanneer ouders aanhoudend met elkaar ruziën, vormt dat een grote
bedreiging voor de ontwikkeling van het kind. Het risico bestaat dat de kinderen
het spoor bijster raken en afglijden naar problematisch gedrag. Enerzijds kan antisociaal
gedrag tot ontwikkeling komen (Ingoldsby et al. 2006), anderzijds is er de kans op angst en
depressie (Spence et al. 2002).
Tot slot wijzen we op de invloed van gezinnen met en zonder een sociaal netwerk. Gezinnen met
een goed functionerend sociaal netwerk geven elkaar steun en ontlenen er houvast
aan (Hungerford en Cox 2006; Green et al. 2007). Deze gezinnen staan open voor invloeden van
buiten en realiseren zich dat kinderen voor hun ontwikkeling meer nodig hebben dan
alleen het gezin. Die openheid brengt met zich mee dat kinderen zich ook gemakkelijker zul-
len bewegen buiten het gezin en zullen ervaren dat de wereld groter is dan het gezin.
Gezinnen die zich afsluiten voor hun omgeving zijn dikwijls problematische gezinnen.
Zij willen hun problemen intern houden, zijn bang voor kritiek en hebben een sterke afweer
opgebouwd tegen buitenstaanders. Op die manier ontnemen zij hun kinderen echter belang-
rijke ontwikkelingskansen. Het isolement van het gezin verhindert dat de kinderen vol-
doende contact maken met anderen. Het kind leert dan te weinig andere mensen kennen met
andere gedragingen, opvattingen en ideeën.
In hoeverre de verschillende gezinsomstandigheden samenhangen met probleemgedra-
gingen van de kinderen hebben wij nader onderzocht met de Gezinsvragenlijst (GVL). In dat
onderzoek komen redelijk sterke verbanden naar voren tussen gedragsproblemen en gezins-
kenmerken (zie 7Kader 6.1).
Vooral een gebrekkige ouder-kindcommunicatie en het ontbreken van responsiviteit bij
de ouders blijken belangrijke gezinskenmerken te zijn die gedragsproblemen bij jeugdigen
voorspellen (Scholte en Ploeg 2015). We mogen aannemen dat deze beide ongunstige
gezinskenmerken ook een belemmering zullen vormen voor de ontwikkeling van de
psychosociale,
de emotionele en de leervaardigheden.
Kader 6.1: Gezinskenmerken en gedragsproblemen
Wat is het verband tussen gezinskenmerken en gedragsproblemen?
We kunnen dit onderzoeken doordat we in het onderzoek met de Gezinsvragenlijst
(GVL) tevens het agressief, antisociaal, angstig en depressief gedrag van de jeugdigen
onderzochten met de Sociaal Emotionele Vragenlijst (Scholte en Ploeg 2013). Een indruk
van het verband krijgen we door de correlatie te berekenen. Dit is een getal tussen 0 en
1, waarbij de 0 betekent dat er geen verband is. Verder is 0,3 een redelijk sterk verband,
0,5 een sterk verband en 1,0 een volledig verband. Het minteken wil zeggen dat er een
omgekeerde samenhang is. De volgende tabel geeft de gevonden verbanden weer.
gedragsproblemen
geëxternaliseerd
geïnternaliseerd
oppositioneel
antisociaal
angstig
depressief
gezinskenmerken
−0,27
−0,32
−0,21
−0,35
De tabel toont middelsterke verbanden die uitwijzen dat ongunstiger gezinsom-
standigheden gepaard gaan met meer geëxternaliseerde en geïnternaliseerde
gedragsproblemen bij jeugdigen.
Deze uitslag strookt met de gedachte dat gezins- en opvoedingsomstandigheden mede de
gedragsontwikkeling van jeugdigen bepalen, maar dat deze invloed niet allesbepalend is.
140
Casus Stef: Screening gezinskenmerken |
|
Om inzicht te krijgen in de gezinssituatie vraagt de gedragsdeskundige van de preventieve
jeugdzorg de ouders om de Gezinsvragenlijst (GVL) in te vullen (Scholte en Ploeg 2008).
Hierdoor kan duidelijk worden of de gezins- en opvoedingsomstandigheden afwijken van
die van andere Nederlandse gezinnen met jeugdigen zoals Stef. Met het instrument worden
de volgende gezinskenmerken gescreend: de responsiviteit van het ouderlijk opvoeden, de
gezinscommunicatie en organisatie, het sociaal netwerk en de partnerrelatie.
Als er op deze gebieden meer problemen zijn dan bij 80 % van de Nederlandse gezinnen,
zijn er in het gezin van Stef lichte (of subklinische) problemen, als er meer problemen zijn dan
bij 90 % van de Nederlandse gezinnen dan zijn de problemen zo opvallend (of klinisch)
dat voor dit gezin professionele hulp aan te raden is.
6.6
Omgaan met risicogroepen
Eerder stelden we vast dat bepaalde kinderen meer risico lopen zich negatief te ontwikkelen.
We spreken hier van risicogroepen. De opvoeding van deze groepen jeugdigen is moeilijk. De
ouders staan hier voor een lastige opgaaf. In het onderzoek met de Gezinsvragenlijst (GVL)
geven de ouders aan dat kinderen met ADHD, ODD/CD, autisme en angstig en stemmings-
verstoord gedrag het gezinssysteem ernstig kunnen belasten.
In deze paragraaf staan we stil bij de algemene vraag hoe men het beste met kinderen
uit deze risicogroepen kan omgaan. Het kan echter voorkomen dat eenvoudige pedagogische
maatregelen niet voldoende zijn. Dan kan een beroep worden gedaan op professionele gezin-
sondersteuning. In 7 par. 6.8 gaan we, per risicogroep, nader in op enkele gezinsinterventies.
6.6.1 De opvoeding van kinderen met attention-deficit hyperactivity
disorder (ADHD)
Kinderen die zich impulsief en hyperactief gedragen, vragen van ouders meer inzet en peda-
gogische begeleiding. Dat geldt ook voor kinderen die grote moeite hebben om zich te con-
centreren. Wanneer deze drie kenmerken van ADHD gelijktijdig voorkomen, staan de ouders
voor een nog moeilijker pedagogische opgaaf.
Kinderen met ADHD zijn doorgaans het meest gebaat bij een gestructureerde omgeving.
Dat betreft zowel de ruimtelijke omgeving (ordening, rust, regelmaat, routine) als de sociale
ruimte (regels, afspraken, normen, waarden). Hiernaast is een affectieve en emotioneel
belonende opvoedingshouding van belang (waarderen, bevestigen en complimenteren).
Het combineren van structuur en affectie is het effectiefst gebleken in de opvoeding van
kinderen met ADHD (Ploeg en Scholte 2001). Daar staat tegenover dat een opvoeding waarbij
sprake is van ruziënde ouders, een autoritaire, straffende stijl van begeleiden en chaotisch,
inconsequent optreden, de jeugdigen met ADHD in toenemende mate in de problemen zal
brengen (Foley 2011; Cussen et al. 2012).
141
6.6 · Omgaan met risicogroepen
6.6.2 De opvoeding van kinderen met oppositioneel-opstandig,
agressief en antisociaal gedrag
Kinderen die zich niets aantrekken van de geldende regels en geen oog hebben voor de
belangen en behoeften van andere mensen, zullen herhaaldelijk in botsing komen met hun
omgeving. Voor de ouders van deze kinderen is het opvoeden geen sinecure. Het vraagt veel
vaardigheden om deze kinderen in het juiste spoor te krijgen of te houden. Daar is veel structuur
voor nodig met duidelijke grenzen die gehandhaafd worden via zinvolle, begrijpelijke
straffen. Hiernaast is een affectieve, emotioneel belonende aanpak van waarderen, beves-
tigen en complimenteren nodig om gewenst positief sociaal gedrag te stimuleren. Hierdoor
kan tevens een vertrouwensrelatie ontstaan die een verdere positieve gedragsbeïnvloeding zal
vergemakkelijken.
De problemen zullen verergeren als er van de bovenstaande opvoedingsaanpak weinig
terecht komt. Voor kinderen die oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag

vertonen is het vooral funest gebleken als de ouders zich fysiek en psychologisch agressief
gedragen ten opzichte van hun kinderen. Door hen aanhoudend negatief te bejegenen en geen
enkel vertrouwen in hen te hebben, gaat het met deze kinderen van kwaad tot erger (Kolko et al.
2008).
6.6.3 De opvoeding van kinderen met angstig en stemmingsverstoord
gedrag
Het opvoeden van kinderen met angstig en stemmingsverstoord gedrag vraagt van de ouders
dat zij een gezinsklimaat scheppen waarbinnen het kind zich veilig voelt. Dat houdt in dat
zij responsief en betrokken zijn, interesse en enthousiasme tonen, vertrouwen en waardering
hebben, en positieve verwachtingen uitspreken. Het is belangrijk onenigheden te voorkomen.
Aanhoudende kritiek en ruzies in het gezin zullen het kind nog angstiger en somberder maken.
De aandacht voor angstige kinderen mag echter niet overdreven worden. Dan dreigt het
gevaar dat ouders hen gaan overbeschermen. Zij zijn dan geneigd hun kinderen alles uithan-
den te nemen en voor hen te beslissen. Deze overmatig betrokken ouders maken dat angstige
en sombere kinderen emotioneel nog meer in de problemen geraken (Laurin et al. 2015).
6.6.4 De opvoeding van kinderen met autisme
Kinderen die problemen hebben in de communicatie met anderen dreigen gemakkelijk in
een isolement te komen. Ze hebben vaak geen vrienden, krijgen geen uitnodigingen voor
partijtjes, worden soms gepest en worden beschouwd als een buitenbeentje. Dat zal nog wor-
den versterkt als ze naast hun communicatieproblemen ook nog vreemd, afwijkend gedrag
vertonen.
Ouders die deze kinderen moeten begeleiden, staan voor een moeilijke opgaaf. Het vergt
veel van hun geduld, tact en inzicht. Het is allereerst van groot belang te accepteren dat het
discommunicatieve, vreemde en lastig bij te sturen gedrag van een kind met autisme,
samenhangt met de autismestoornis en het pervasieve karakter daarvan.
Voor het kind zelf is het van groot belang dat het geordend toegaat in het gezin en dat de
ouders sterk op hun kinderen betrokken zijn en hen voldoende affectie geven. Het is fnui-
kend voor kinderen met autisme als deze kenmerken in de opvoeding ontbreken (Higgins
et al. 2005; Midouhas et al. 2013).
142
Casus Stef: Uitslag screening gezinskenmerken |
Bij het gezin van Stef valt de totaaluitslag van de Gezinsvragenlijst (GVL) in het klinische
gebied. Dit betekent dat er gezinskenmerken zijn die de ontwikkeling kunnen bedreigen.
De testuitslag op de vijf gezinskenmerken toont vervolgens waar de knelpunten precies
liggen.
Bij het ‘Sociaal netwerk’ valt de uitslag in het normale gebied. Op dit gebied komen
derhalve geen opvallende omstandigheden naar voren.
De ‘Gezinsorganisatie en gezinscommunicatie’ tonen uitslagen in het subklinische gebied.
Dat betekent dat er op deze gebieden omstandigheden zijn die reden geven tot zorg.
Bij ‘Responsiviteit en partnerrelatie’ liggen de uitslagen in het klinische gebied. Dit duidt erop
dat er op deze gebieden omstandigheden zijn die duidelijk reden geven tot zorg.
Uit de antwoorden op de vragen bij responsiviteit en communicatie valt af te leiden dat de
ouders doorgaans weinig oog te hebben voor positief gedrag van Stef en dit soort gedrag
ook niet positief waarderen, bijv. met een complimentje. Ook vragen ze vrijwel nooit hoe
het met hem gaat op school of wat hij doet en meegemaakt heeft in zijn vrije tijd. Niet
openlijk over dingen kunnen of durven praten lijkt in het gezin eveneens een belangrijke
rol te spelen.
Verder zijn de orde en regelmaat in het gezin flink zoek. Samen eten, praten, dingen doen
en op tijd naar bed is er voor Stef meestal niet bij.
De spanningen in de partnerrelatie bestaan tot slot daaruit dat de ouders weinig steun aan
elkaar ontlenen. Ze zijn het niet met elkaar eens over de opvoeding van Stef, kunnen niet
goed met elkaar praten en ondernemen weinig dingen samen.
6.7
Gezinsinterventies
In de loop der tijd zijn zeer veel gezinsinterventies ontwikkeld. Vooral toen duidelijk werd dat
voor een effectieve behandeling van jeugdigen met problemen ook de ouders in de
behandeling dienden te worden betrokken, is het aantal interventieprogramma’s voor gezin-
nen sterk toegenomen.
6.7.1 Stromingen binnen gezinsinterventies
De gezinsinterventies zijn gebaseerd op verschillende theoretische stromingen. De drie
belangrijkste uitgangspunten zijn te onderscheiden in systeemtheoretische principes,
psychodynamische ideeën en leertheoretische opvattingen (waaronder de cognitieve
gedragsbenaderingen).
In het systeemtheoretische principe wordt het gehele gezin centraal gesteld. Uitgangs-
punt is dat gezinsproblemen alle gezinsleden raken. Zo is het weinig zinvol om bij gedrags- en
emotionele problemen van jeugdigen de behandeling alleen op de jeugdigen zelf te richten,
daar het opvoedingsgedrag van de ouders minstens zo belangrijk is. Evenzo heeft het wei-
nig zin om de interventie alleen op het opvoedingsgedrag van de ouders te richten, want het
gedrag van het kind is minstens zo bepalend. Als de één zich misdraagt, dan reageert de ander
daarop. Kinderen en opvoeders beïnvloeden elkaar wederzijds. Dat zien we ook terug in het
143
6.7 · Gezinsinterventies
gegeven dat de beste resultaten bij gezinsinterventies worden behaald door zowel ouders als
kinderen in de behandeling te betrekken (Kazdin 1997). De meeste

gezinsinterventieprogramma’s zijn tegenwoordig dan ook op dit systeemtheoretische
uitgangspunt gebaseerd.
De gehechtheidstheorie levert het tweede principe waarop veel gezinsinterventies geba-

seerd zijn (Bowlby 1962, 1973). Uitgangspunt is de psychoanalytische en psychodynamische
gedachte dat de kwaliteit van de vroege opvoedingsrelatie tussen het kind en zijn primaire
verzorger(s) een blauwdruk is voor alle latere relaties. Volgens deze theorie kunnen stoornissen
in de vroegkinderlijke gehechtheidsrelaties leiden tot voortdurende gevoelens en gedach-
ten van angst en onveiligheid bij het kind. Dit belemmert de vorming van gezonde relaties
met anderen in het verdere leven. Gehechtheidsgerelateerde gezinsinterventies beogen dan
ook allereerst te voorkomen dat bij jonge kinderen onveilige gehechtheidsrelaties ontstaan.
Hiernaast zijn ze gericht op het therapeutisch herstel van basale gehechtheidsgevoelens bij
kinderen en volwassenen.
Het derde principe is dat van de (cognitieve) sociale leertheorie toegespitst op het opvoe-
den (Patterson 1982). Het basisuitgangspunt is dat het gedrag van het kind zich ontwikkelt via
beloning en straf. Problematische opvoedingssituaties ontstaan wanneer zowel het kind
als de opvoeder worden beloond voor afwijkend gedrag. Het kind zeurt bijvoorbeeld om een
snoepje en de opvoeder geeft toe om van het gezeur af te zijn. Door deze win-winsituatie
worden opvoeder en kind beiden beloond, maar tegelijkertijd geraken ze ook beiden dieper
in de problemen: het zeurgedrag van het kind neemt toe, evenals het toegeefgedrag van de
opvoeder. Hiernaast kan de ontwikkeling van gewenst gedrag worden bevorderd door het
nadoen van positieve voorbeelden ( modeling). Prosociale voorbeelden vergroten de kans op een
positieve sociale gedragsontwikkeling, terwijl problematische voorbeelden, zoals agressie of
antisociaal gedrag bij de opvoeders, de ontwikkeling van probleemgedrag juist zal versterken.
Naarmate de emotionele binding met de opvoeders sterker is, zal de invloed op het
gedrag van het kind te groter zijn.
6.7.2 Gangbare programma’s
We noemen als voorbeeld enkele actuele gezinsinterventies die in Nederland op dit moment
veel aandacht krijgen. Het betreft vier uit de Verenigde Staten overgenomen programma’s en
een programma uit Australië die in hun herkomstlanden effectief zijn gebleken.
Families First (FF)
Kenmerkend voor Families First programma is dat het wordt gebruikt bij gezinnen die in een
ernstige crisissituatie terecht zijn gekomen, waarbij uithuisplaatsing van de jeugdige dreigt.
Het programma is er op gericht uithuisplaatsing te voorkomen door de ouders beter passende
opvoedingsstrategieën te leren. Ook is sprake van een intensieve begeleiding/coaching die
vooral de eerste weken zeer intensief is (Kemper 2004).
Parent-Child Interaction Therapy (PCIT)
Dit is een geprotocolleerd behandelprogramma voor vier- tot zevenjarige kinderen met ern-
stige gedragsproblemen en hun ouders. De behandeling richt zich op verbetering van de
ouder-kindinteractie en op het verbeteren van de gehoorzaamheid van het kind. Ouders
en kind worden samen in een spelkamer getraind. De therapeut observeert vanachter een
144
one- way screen en geeft de ouder handelingsadviezen via een oormicrofoontje. Afhankelijk van
de vaardigheden van de ouder en de mate van generalisatie naar het dagelijks leven
neemt de behandeling negen tot twintig weken in beslag (Abrahamse et al. 2012).
Family Functioning Therapy (FFT)
De meervoudige aanpak van dit programma is gebaseerd op het systeemdenken, alsook op
cognitieve en leertheoretische uitgangspunten. De doelgroep bestaat uit jongeren van twaalf
tot achttien jaar met oppositioneel en antisociaal gedrag, waaronder ook delinquentie.
Belangrijke doelstellingen zijn onder meer de ouders leren inzien dat de problemen gezins-
problemen zijn. Het gaat er om deze ‘zieke’ of disfunctionele communicatiepatronen te ver-
beteren en de onjuiste verwachtingen, veronderstellingen en attributies bij de gezinsleden te 6
veranderen. Behandeling vindt plaats middels zeer intensieve coaching, door een goed in dit
programma getrainde, gecertificeerde trainer (Kazdin 1995; Ogden et al. 2005).
Parental Management Program (PMT)
Dit programma is vergelijkbaar met het vorige, maar dan bedoeld voor kinderen van acht tot
twaalf jaar. Ook hier gaat het om een geïntegreerde aanpak, die is gericht op ouders van kinderen
met ernstige gedragsproblemen. De begeleiding is eveneens zeer intensief en wordt uit-
gevoerd door in deze methodiek getrainde behandelaars. Belangrijke doelen zijn onder meer
het opvoedingsgedrag verbeteren en het probleemoplossend vermogen van de betrokkenen
vergroten (Kazdin 1995; Alexander en Sexton 2002).
Triple P: Positief Pedagogisch Programma
Dit uit Australië afkomstige programma richt zich op ouders met kinderen van nul tot zestien jaar
met psychosociale problemen. Het programma kent verschillende interventieniveaus, die
lopen van lichte tot zeer intensieve behandeling, afhankelijk van de ernst van de problemen.
De centrale doelstelling is het vergroten van de opvoedingsvaardigheden van de ouders. De
begeleiding/behandeling wordt uitgevoerd door in deze methodiek getrainde behandelaars
(Sanders et al. 2001; Aussems 2007).
6.7.3 Overige programma’s
Video Home Training (VHT)
Bij deze training worden opnamen van de ouder-kind- en gezinsinteracties gemaakt. Via
confrontatie met positieve en negatieve interacties op de videobeelden en door de positieve
interacties na te doen of te oefenen, wordt het aantal positieve interacties versterkt en het aantal
negatieve verminderd.
Intensieve Gezinsbegeleiding (IGB)
Bij dit programma komt er een professionele gezinsbegeleider in het gezin. Deze poogt de
problematische gang van zaken in het gezien positief te beïnvloeden via herstructurering van
aangetroffen gezinsproblemen en een positieve activering van gezinsleden gericht op herstel
145
6.8 · Gezinsinterventies per risicogroep
van de regie over het eigen (gezins)leven. Hierdoor zal het persoonlijke functioneren en het
gezinsleven in constructiever vaarwater terecht komen.
Een gezinstherapie selecteren

De vraag welke gezinstherapie bij welke problematiek het meest geëigend is, laat zich niet
gemakkelijk beantwoorden. Gezinnen verschijnen evenals personen in unieke gedaantes. Dat
geldt ook voor probleemgezinnen, die door uiteenlopende (constel aties van) problemen wor-
den gekenmerkt.
De behandelaar staat voor de opgaaf om de gezinsproblemen gedifferentieerd in kaart
te brengen en na te gaan welke gezinstherapie daar het beste bij aansluit. Voor het vaststellen van
de gezinsproblemen is de eerdergenoemde Gezinsvragenlijst (GVL, Ploeg en Scholte
2013) een geschikt instrument, die de basiskenmerken bloot kan leggen van waar het er in
het gezin precies aan schort. Op basis daarvan kan een keus worden gemaakt uit de aanwe-
zige als effectief geregistreerde gezinsinterventies.
6.8
Gezinsinterventies per risicogroep
6.8.1 Gezinsinterventies voor jeugdigen met ADHD
Gezinnen met kinderen met ADHD zijn het meest geholpen met een multimodale interven-
tie. Dat houdt in dat er wordt gewerkt met een programma waarbij de ouders en het kind zijn
betrokken, zowel samen als apart. Het meest effectief zijn de programma’s die zijn gebaseerd op
leertheoretische principes. Daarnaast is er regelmatig contact met de school om onderling een
gezamenlijke aanpak te bespreken. Verder houdt een multimodale interventie in dat er
ook gebruik wordt gemaakt van medicijnen zoals Ritalin.
Tijdens de interventie krijgen ouders hulp met het leren organiseren en structureren
van het gezinsleven (zoals duidelijke regels, routine, rollen en taken, maar ook een duide-
lijke positie van de ouders ten opzichte van het kind en een consequente, maar ook flexibele,
steungevende en affectieve omgang).
De jeugdigen worden vooral getraind in het ontwikkelen en hanteren van copingvaardig-
heden die nodig zijn om adequaat om te gaan met hun aandachtstekort en impulsiviteit.
Met de school is er regelmatig overleg op leerkrachtniveau om tot afstemming te komen
in de begeleiding en bij de aanpak van problemen die zich aandienen.

Met het voorschrijven van medicijnen is voorzichtigheid geboden. Niet alleen omdat nog
onduidelijk is wat de gevolgen zijn op langere termijn, maar ook omdat er sterke aanwijzingen
zijn dat na ongeveer drie jaar het medicijn niet meer of onvoldoende werkt (Swanson en Volkov
2009). Het is daarom raadzaam het medicijngebruik te beperken tot een bepaalde periode.
Al naar gelang de ernst van de problemen in gezinnen met kinderen met ADHD zal er
meer of minder intensief worden geïntervenieerd gedurende langere of kortere tijd.
6.8.2 Gezinsinterventies voor jeugdigen met oppositioneel-opstandig,
agressief en antisociaal gedrag
Kenmerkend voor deze problematiek is dat de problemen zich niet alleen in het gezin, maar
ook daarbuiten afspelen. Deze jeugdigen hebben een gebrek aan zelfcontrole en een verstoord
146
zelfbewustzijn, en missen voldoende sociale en emotionele vaardigheden. Zij sluiten zich
vaak aan bij groepen of vrienden met vergelijkbaar probleemgedrag. Vrijwel altijd is er ook
sprake van een problematische opvoeding.
Om deze problematiek effectief aan te pakken, zijn diverse programma’s ontwikkeld. Ken-
merkend voor deze programma’s is dat er op meerdere fronten tegelijk wordt gewerkt en er
gebruik wordt gemaakt van zowel gedragstherapeutische als cognitieve gedragsveranderings-
technieken, zoals het bijsturen van stoornissen in de sociale informatieverwerking.
Een van de effectiefste programma’s lijkt het MST-programma ( Multisystematic therapy) te zijn
van (Henggeler et al. 1998; Borduin et al. 1995). Het programma is er op gericht: 4 de
opvoedkwaliteiten van de ouders te verbeteren;
4 de onderlinge relaties in het gezin te versterken;
4 de omgang met foute vrienden te verminderen;
4 de schoolprestaties te verbeteren;
4 de vrije tijd zinvol te besteden;
4 een positief netwerk rondom het gezin op te bouwen.
De hulpverleners bestaan uit professionals van verschillende disciplines, zoals maatschappe-
lijk werkers, pedagogen, psychologen en psychiaters. Zij werken intensief (soms dagelijks)
met de jeugdige, het gezin, de vrienden, de school en de buurt. Het programma poogt de risi-
cofactoren die hier aanwezig zijn te verminderen en de beschermende factoren te versterken.
6.8.3 Gezinsinterventies voor jeugdigen met angstig en
stemmingsverstoord gedrag
Bij angsten stemmingsproblemen doen zich een reeks van klachten voor, zoals slaap- en
concentratieproblemen, pessimisme en verlies voor wat er om hen heen gebeurt. De klach-
ten kunnen kort, maar ook lang aanhouden, terwijl ze eenmalig, maar ook periodiek kunnen
voorkomen.
Lange tijd beperkten de interventies zich tot alleen het kind met de met angstig en stem-
mingsverstoord gedrag. Het is echter effectiever gebleken om ook de ouders bij de behande-
ling te betrekken. Het meest effectief zijn programma’s waarbij gebruik wordt gemaakt van
cognitieve gedragstherapeutische principes (Carr 2014).
Op individueel niveau leren kinderen:
4 stapsgewijze de confrontatie aan te gaan met situaties die angst oproepen;
4 vaardigheden om met angst om te gaan;
4 manieren om zich te ontspannen;
4 gebruik te maken van steun van anderen.
Op gezinsniveau leren ouders:
4 hun kinderen te belonen als zij er in slagen om hun angst te overwinnen;
4 het gedrag van hun kinderen te negeren als zij bepaalde situaties vermijden;
4 hun eigen angsten te hanteren.

Belangrijke interventieaspecten zijn verder (Carr 2014):
4 bevorderen van de onderlinge verbondenheid;
4 veranderen van de gezinsinteracties die de depressieve klachten in stand houden;
4 negatieve interactiepatronen doorbreken;
147
6.9 · Gezinsinterventies per gezinskenmerken
4 stress in het gezin verminderen;
4 vaardigheden leren om beter om te gaan met de klachten.
Hiernaast is het ook mogelijk gebruik te maken van antidepressiva. Maar hier is sterke terug-
houdendheid geboden, niet in de laatste plaats vanwege het risico op suïcide.
6.8.4 Gezinsinterventies voor jeugdigen met autisme
Het meest typerend voor deze kinderen is dat zij tekortschieten in de sociale interacties en
communicaties met anderen. Zij weten niet goed hoe zij zich moeten gedragen in het contact
met leeftijdgenoten en volwassenen. Zij praten weinig met anderen, zoeken en leggen geen
oogcontact, kunnen zich moeilijk verplaatsen in de situaties van anderen en lijken vaak in
een geheel andere wereld te verkeren. Daarnaast kunnen zij vreemde, repetitieve gedragingen
vertonen.
Hoewel de aanleg hier een belangrijke rol vervult, is het mogelijk gebleken om via
gezinsinterventies verbeteringen aan te brengen op het communicatieve vlak. We wijzen hier
op het in Amerika ontwikkelde programma ‘Joint Attention, Symbolic Play, Engagement and
Regulation’ (JASPER) (Shire et al. 2016). Dit programma is gebaseerd op gedragstherapeutische

principes en richt zich op het bevorderen van de communicatie via spel en oefenen van
het samen delen van de aandacht voor objecten en mensen.
Ouders worden geleerd oog te krijgen voor signalen bij het kind die wijzen op het initië-
ren van sociale contacten en hoe daar mee om te gaan. Dat kunnen gebaren zijn of gezichts-
uitdrukkingen, maar ook woorden en spelsituaties. Tijdens de interventie leren ouders
strategieën te ontwikkelen waarbij op verschillende manieren kan worden gereageerd op de
signalen van het kind om contact te maken. Zo leren zij bijvoorbeeld:
4 hoe en wanneer de omgeving te structureren;
4 hoe en wanneer te reageren;
4 hoe de communicatie met het kind uit te breiden;
4 hoe het kind te leren spelen op zijn niveau.
In deze en andere activiteiten gaat het er om dat de ouders leren meer te doen dan alleen te
volgen. Het is tevens belangrijk samen met het kind dingen te beleven en hierover te praten.
Kinderen kunnen dan veel leren van de communicatie met de ouders.
De interventies worden afgestemd op de leeftijd. Afhankelijk van de situatie oefent de
behandelaar alleen met de ouders of met ouders en kind samen.
6.9
Gezinsinterventies per gezinskenmerken
Veel gezinsproblemen hangen met elkaar samen. Zo zijn niet-responsieve ouders dikwijls ook
weinig communicatief. In gezinnen waar chaos heerst, kunnen de ouders het vaak niet met
elkaar vinden. Vandaar ook dat in gezinsinterventies diverse problemen gelijktijdig worden
aangepakt. In deze paragraaf gaan we voor elk van de vijf door ons onderscheiden gezinsken-
merken na hoe daar door de hulpverlening specifiek op ingespeeld kan worden.
148
6.9.1 Gezinsinterventies voor communicatie
De communicatie in het gezin vormt een centraal kenmerk. Hoe beter de communicatie bin-
nen het gezin verloopt, hoe groter de kans dat het gezin goed functioneert. Het omgekeerde
geldt ook. In de loop der tijd is steeds duidelijker geworden dat een negatieve communicatie
binnen het gezin sterk samenhangt met huiselijk geweld en kindermishandeling alsook met
psychosociale problemen bij het opgroeiende kind. Kenmerkend voor een negatieve commu-
nicatie is een reeks aan gedragingen, zoals afwijzing, boosheid, elkaar de schuld geven en ver-
wijten maken, agressie, belediging, wraak, vloeken en kleineren.
Het behandelen van deze gezinnen bestaat in grote lijnen uit drie fasen.
De eerste fase (oriëntatiefase) houdt in dat de gezinsleden aangeven waarom er sprake is
van een negatieve communicatie. In de discussies zal blijken dat iedereen daar verschillend
over denkt. De behandelaar zorgt ervoor dat iedereen evenveel ruimte krijgt om aan te geven
waaraan het volgens die persoon schort.
Tijdens de tweede fase (emotionele fase) zal blijken dat de negatieve communicatie tussen
de gezinsleden samenhangt met de verschillende rollen die elk gezinslid heeft. Ouders staan
er bijvoorbeeld op dat er regels zijn die moeten worden gehandhaafd, terwijl jeugdigen daar
tegenin gaan. De emoties zullen in deze fase hoog oplopen De behandelaar zal trachten te
verduidelijken hoe de verschillende posities van invloed zijn op de onderlinge communicatie.
In de discussies worden de gezinsleden uitgedaagd naar oplossingen te zoeken zonder zich
terug te trekken of macht te doen gelden.
In de derde (probleemoplossende) fase zal de nadruk liggen op de onderlinge verbonden-
heid in het gezin. Herstel van de cohesie in het gezin en flexibilisering van de omgang tussen de
gezinsleden zijn van deze fase de belangrijkste uitkomsten (McGuigan et al. 2014).
6.9.2 Gezinsinterventies voor responsiviteit
Responsieve ouders volgen hun kinderen gedurende hun ontwikkeling, hebben oog voor hun
doen en laten, leven met hen mee en reageren op een passende wijze op hun signalen. Res-
ponsiviteit is een belangrijk wapen in het verminderen of voorkomen van gedragsproblemen.
Om de responsiviteit te bevorderen leren ouders hoe zij in het dagelijks leven strategieën
kunnen toepassen (Roskam et al. 2015). Die strategieën bestaan onder meer uit leren: 4 het kind
observeren en volgen in zijn doen of laten
4 face-to-face contacten onderhouden met het kind
4 een evenwicht bewaren tussen nemen en geven met betrekking tot het kind
4 verbaal reageren op het gedrag van het kind (verbale feedback geven).
Om een indruk te geven van hoe behandelingen eruitzien bij het versterken van het respon-
sieve gedrag van ouders, geven we hier enkele thema’s die in de verschillende sessies aan de
orde komen.
4 Wat ben ik voor ouder?
4 Geef een positief beeld van je kind
4 Vertrouwd raken met prijzen en het geven van complimenten
4 In hoeverre bezorgt het kind je een gevoel van (in)competentie?
4 Praten met anderen over je kind om feedback te krijgen over jezelf
4 Denken een jezelf en aan het kind
4 Zelfevaluatie gebaseerd op video-opnames gemaakt tijdens de sessies.
149
6.9 · Gezinsinterventies per gezinskenmerken
6.9.3 Gezinsinterventies voor de organisatie
Gezinnen waarin de organisatie zoek is, worden onder meer gekenmerkt door een gebrek aan
planning, de afwezigheid van een dagelijkse routine en een gebrek aan duidelijke regels en
afspraken. De ouders hebben geen greep op het reilen en zeilen van het gezin.
Om te bevorderen dat het ongeorganiseerde gezin weer op de rails komt te staan, zal er in
de behandeling aandacht dienen te zijn voor verschillende onderwerpen. We noemen hier de
volgende leerdoelen:
4 vooruit denken en plannen bij bijvoorbeeld boodschappen doen of winkelen
4 dagelijkse huishouden ordenen, zoals vaste eettijden
4 vaste regels opstellen

4 grenzen aangeven; wat mag wel en wat mag niet
4 corrigeren van gedrag waarbij geen zware of onredelijke straffen mogen plaatsvinden
4 zelf beslissingen nemen
4 verantwoordelijkheid dragen.
Het is uiteindelijk de bedoeling dat de ouders zich realiseren dat het gezinsleven hen zal ont-
glippen en dat zij achter de feiten blijven aanlopen als zij geen goede dagindeling maken,
beslissingen uitstellen en zich afhankelijk van anderen blijven opstellen.
6.9.4 Gezinsinterventies voor het sociale netwerk
Gezinnen die geen contacten hebben met hun familie of met de buurt waarin zij wonen,
lopen het risico geïsoleerd te raken. Dat kan niet alleen een probleem worden voor de ouders,
ook de kinderen missen door het isolement veel vanzelfsprekende contacten; geen buren,
geen vriendjes, geen ooms en tantes.
Aan de oplossing van dit probleem gaan de volgende vragen vooraf (Thompson 2015): 4 Wat is
de aard van het sociale isolement?
5 Hebben de ouders psychiatrische problemen (paranoïde, wanen, depressie)?
5 Vermijden ouders contacten met anderen omdat zij bang zijn dat de problemen in het
gezin (kindermishandeling, verwaarlozing, huiselijk geweld, drankprobleem) worden
ontdekt?
5 Komen de ouders niet toe aan het contact maken met anderen vanwege hun inspan-
ningen om het hoofd boven water te houden (financiële problemen)?
4 Welke vorm van sociale support is er nodig?
5 Mobiliseren van een netwerk dat zich beperkt tot het signaleren van problemen
5 Mobiliseren van een netwerk dat daadwerkelijk steun versterkt
4 Wie komen het meest in aanmerking voor het sociale netwerk?
5 Familie, vrienden, buren, mensen van het werk of van een religieuze groep (informeel
netwerk)
5 Hulpverleners (sociaal werker, psychiater, psycholoog, mediator)
4 Welke barrières verhinderen de vorming van een sociaal netwerk?
5 Ouders ervaren hulp als vernederend, kwetsend
5 Ouders laten de hulpverlener het werk doen; zelf spannen zij zich niet in
5 Ouders ervaren hulp als een bedreiging van hun privacy
4 Is het scheppen van een sociaal netwerk alleen voldoende?
5 Welke andere problemen spelen mee?
5 Welke hulp is daarbij geboden?
150
De beantwoording van deze vragen kan leiden tot een plan van aanpak. Het is wel duidelijk
dat rondom het gezin meerdere problemen spelen. Daarom is het gezin uit haar isolement
halen vaak een onderdeel van programma’s met een bredere scoop, zoals het Triple P-pro-
gramma en de Eigen Kracht Conferentie. Van deze laatste benadering is de effectiviteit

overigens nog onvoldoende onderzocht (Dijkstra et al. 2014).
6.9.5 Gezinsinterventies voor de partnerrelatie
Het gaat bij de partnerrelatie vooral om de situatie die voorafgaat aan een scheiding. Een
klein aantal ouders zoekt bij een dreigende scheiding hulp in de vorm van een relatiethera-
pie. Verreweg de meeste ouders doen dat niet en modderen door tot de situatie onhoudbaar
wordt en het tot een scheiding komt. Een deel (we weten niet welk deel) komt in beeld als
de professionele hulpverlening wordt ingeschakeld om de gedragsproblemen van de kinderen
het hoofd te bieden.
De onderlinge ouderlijke conflicten blijken dan meestal niet op zichzelf te staan, maar
samen te gaan met meer problemen. Dat betreft vooral gedragsproblemen van het kind. De
hulpverlening is er meestal op gericht het pedagogische vermogen van de ouders te verster-

ken en te bevorderen dat zij op één lijn komen als het om het opvoeden van de kinderen gaat.
Het repareren van een verstoorde relatie tussen de ouders kan ertoe leiden dat de hulp wordt
ingeroepen van een mediator. Vaak is een scheiding niet te vermijden. Het uit elkaar gaan van
ouders laat dikwijls diepe sporen na bij de kinderen, vooral als de scheiding gepaard gaat met
ernstige grote conflicten die ook na de scheiding nog voortduren (Spruit en Kormos 2014).
Om kinderen door de fase na de echtscheiding heen te helpen, zijn diverse programma’s
ontwikkeld. Enkele van deze interventies zijn:
4 KIES (Kinderen in echtscheidingssituaties). Dit programma is opgezet voor jeugdigen in de

basisschoolleeftijd en heeft tot doel om kinderen te leren met de veranderde situatie om
te gaan. Het programma moet helpen voorkomen dat de kinderen in de put raken en hun
zelfvertrouwen verliezen. In acht bijeenkomsten leren zij meer inzicht te krijgen in wat
hen is overkomen en hoe de scheiding te verwerken.
4 JES (Jij en scheiding). Dit programma is eveneens bestemd voor kinderen in de

basisschoolleeftijd. In dit programma leren de kinderen in zes bijeenkomsten voor zichzelf op
te komen, inzicht te verwerven in zaken die bij de echtscheiding horen en te ontdekken
dat er meer kinderen zijn met dezelfde ervaringen.
Casus Stef: Diagnose en behandelingsadvies |
Samenvattend duidt het diagnostisch onderzoek erop dat Stef zowel thuis, op school als
in zijn vrije tijd beginnend antisociaal probleemgedrag vertoont. Tegelijkertijd kent de
gezinssituatie een aantal knelpunten waarvoor professionele aandacht nodig is. De ouders
gedragen zich weinig responsief bij het opvoeden, de gezinscommunicaties lopen slecht en
de regelmaat in het gezinsleven laat te wensen over. Daarbij zijn er relatieproblemen tussen de
ouders.
Doordat het beginnend probleemgedrag van Stef thuis onvoldoende wordt bijgestuurd,
bestaat de kans dat de gedragsproblemen zullen toenemen, evenals de gezinsproblemen.
Bovendien woont het gezin in een risicobuurt in de grote stad. Hierdoor is de kans
6
151
6.10 · Gezinsinterventies in vogelvlucht
aanwezig dat Stef op school en in zijn vrije tijd in aanraking komt met delinquente
leeftijdgenoten. Gezien de politiecontacten heeft dit wellicht zelfs al plaatsgevonden.
Het bureau preventieve jeugdzorg besluit de problemen voortvarend aan te pakken en de
hulpverlening meervoudig op te zetten. Via intensieve gezinsbegeleiding leren de ouders
de responsiviteit in de opvoedingsrelatie te vergroten. Tegelijkertijd wordt het reilen en
zeilen in het gezin efficiënter georganiseerd en een open omgang en communicatie tussen
de gezinsleden ingevoerd. Ook wordt de verbetering van de partnerrelatie onder de loep
genomen en worden er afspraken gemaakt over een zinvolle besteding van de vrije tijd voor
Stef, zoals een sportclub die door sociaal positief ingestelde leeftijdgenoten wordt bezocht.
Afgesproken wordt dat de school extra aandacht zal besteden aan de leerontwikkeling
van Stef. Daar zal men ook de sociaal-emotionele ontwikkeling in goede banen trachten te
leiden via monitoring, mentorgesprekken en training van psychosociale vaardigheden.
6.10 Gezinsinterventies in vogelvlucht
De laatste jaren is steeds duidelijker geworden dat ongunstige gezinsomstandigheden een
negatieve invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. Een belangrijke vraag is om
welke gezinskenmerken het daarbij gaat. Onderzoek met de Gezinsvragenlijst (GVL) laat
echter zien dat er vijf essentiële basisaspecten te onderscheiden zijn:
4 responsiviteit (luisteren naar en oog hebben voor kinderen)
4 communicatie (respect en begrip tussen ouders en kinderen)
4 organisatie (structuur en regelmaat in het gezin)
4 sociaal netwerk (sociaal contact en steun buiten het gezin)
4 partnerrelatie (harmonieuze omgang tussen opvoeders).
Onderzoek naar deze vijf gezinskenmerken laat zien dat opvoeders van ruim een tiende van
de Nederlandse gezinnen melding maken van een problematische gezinssituatie.
Deze ongunstige gezinssituatie kan er niet alleen toe bijdragen dat kinderen gedrags-
problemen ontwikkelen, de situatie kan ook beginnende of reeds aanwezige gedragsproble-
men versterken. Niet adequaat reageren op opstandig, driftig, agressief of druk en impulsief
gedrag, niet tijdig bijsturen van in zichzelf gekeerd gedrag en niet onderkennen en behandelen
van met angstig en stemmingsverstoord gedrag kunnen ertoe leiden dat de jeugdigen die
het betreft steeds meer in de problemen geraken.
Het is dan ook belangrijk om ongunstige gezinskenmerken tijdig te onderkennen en snel
maatregelen te treffen om aan verbetering van deze kenmerken te werken, zodat (verdere)
ontwikkeling van gedragsproblemen bij de jeugdige kan worden voorkomen.
De eerdergenoemde Gezinsvragenlijst (GVL) kan in de gezinsdiagnostiek een zinvolle rol
vervullen (Ploeg en Scholte 2008). Via dit instrument kan men snel een betrouwbare indruk
verkrijgen van de aanwezige gezinsproblemen.
Vooral als het gaat om jeugdigen met oppositioneel, agressief en antisociaal gedrag,
ADHD, autisme en met angstig en stemmingsverstoord gedrag is extra aandacht nodig die kan
leiden tot een specifieke opvoedkundige benadering of gedragsbehandeling. Om te bepalen of
er specifieke gedragsproblemen aanwezig zijn, kan de in 7 H. 2 behandelde Sociaal Emotionele

Vragenlijst een belangrijke rol vervullen (Scholte en Ploeg 2013). Met dit instrument kan men
snel een betrouwbaar beeld krijgen van de aard en omvang van de gedragsproblemen.
152
Over de behandeling van de negatieve, ongunstige gezinskenmerken merken we het vol-
gende op. Beginnende gezinsproblemen kunnen doorgaans eenvoudig worden bijgestuurd
door basale opvoedkundige maatregel te treffen, zoals fysieke en emotionele veiligheid bie-
den, oog hebben voor en luisteren naar het kind en zijn ontwikkelingsbehoeften (responsivi-
teit) en stimuleren van gewenst gedrag via passende beloningen.
Wanneer eenvoudige maatregelen niet helpen, kan een professionele gezinsbehandeling

worden aangeboden om het gezinsfunctioneren en de opvoedingsomstandigheden te verbe-
teren. Er zijn aanwijzingen dat enkele, veelal uit Amerika en Australië overgenomen
interventieprogramma’s, mogelijk effectief zijn in het oplossen van gezinsproblemen, evenals in
het
voorkomen en verminderen van gedragsproblemen bij jeugdigen.
Enkele suggesties voor opvoeders om het gezinsfunctioneren te bevorderen:
4 Geef aandacht aan wat de kinderen doen op school en hun vrije tijd.
4 Neem de tijd om naar elkaar te luisteren.
4 Doe met het gezin leuke, ontspannende dingen (uitgaan, pretpark).
4 Praat in het gezin over wat iedereen heeft meegemaakt.
4 Maak duidelijke afspraken en leer iedereen zich daaraan te houden.
4 Nodig bij verjaardagen ook anderen uit (bijv. vrienden, familie, buren).
4 Wordt bij problemen niet onmiddellijk kwaad.
4 Straf als het niet anders kan, maar nooit te hard en/of onredelijk.
4 Respecteer elkaar en geef iedereen de ruimte om zijn zegje te doen.
4 Overleg en luister zo veel mogelijk met en naar elkaar.
4 Voorkom dat er in het gezin favoriete kinderen ontstaan.
4 Help kinderen meedenken over hun toekomst.
4 Maak het in huis gezellig.
Literatuur
Abrahamse, M. E., Junger, M., Chavannes, E. L., Coelman, F. J., Boer, F., & Lindauer, R. J.
(2012). Parent-child interaction therapy for preschool children with disruptive behaviour
problems in the Netherlands. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 6, 24.
Alexander, J. F., & Sexton, T. L. (2002). Functional Family Therapy: A model for treating high-
risk acting-out youth. In J. Lebow (Ed.), Comprehensive Handbook of Psychotherapy. New
York: John Wiley.
Aussems, S. (2007). Opvoedingsondersteuning onderzocht. Amsterdam: SWP.

Beznies, K., & Mychasiuk, R. (2009). Fostering family resiliency: a review of the key protective
factors.
Child & Family Social Work, 14, 103–114.
Bogt, T. F. M. ter, Dorsselaer, S., & Vollebergh, W. A. M. (2003). Psychische gezondheid en

risicogedrag onder scholieren. Utrecht: Trimbos Instituut.
Borduin, C., et al. (1995). Multisystematic treatment of Serious Juvenile Offenders. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 63, 569–578.
Bowlby, J. (1962). Attachment and loss, (Vol. 1) . Attachment. New York: Basis Books.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Separation: Anxiety and anger (vol. 2). New York:
Basic Books.
Buehler, C. (2001). Adjustment. In J. Touliatos, B. F. Perlmutter, & M. A. Straus (Eds.),

Handbook of family measure techniques. Thousand Oaks: Sage.
Carlson, E. A., Jacobvitz, D., & Sroufe, A. (1995). A developmental investigation in

attentiveness and hyperactivity. Child Development, 66, 37–54.
Carr, A. (2014). The evidence base for family therapy and systematic interventions for child-
focused problems.
Journal of Family Therapy, 36, 107–157.
153
Literatuur
Cussen, A., Sciberra, E., Ukoummunne, O., & Efron, D. (2012). Relationship between symptoms
of attention-deficit/hyperactivity disorder aand family functioning. European Journal of
Pediatrics, 171, 271–280.
DeVore, E., & Ginsburg, K. (2005). The protective effects of good parenting on adolescents.
Pediatrics, 17, 460–465.
Dijkstra, S., Creemers, H. E., Asscher, J. J., & Stams, G. J. J. M. (2014). Family Group
Conferencing in child welfare: A systematic review and meta-analytic study on the effectiveness
of Family Group Conferencing in child welfare.
Den Haag: WODC.
Fisher, L. (1976). Dimensions of family assessment. Journal of marriage and family counseling,
12, 367–382.
Foley, M. (2011). A comparison of family adversity and family dysfunction in families of
children with ADHD and families and children without ADHD. Journal for Specialists in
Pediatric Nursing, 16, 39–49.
Green, B., Furrer, C., & McAllister, C. (2007). How Do Relationships Support Parenting?
Effects of Attachment Style and Social Support on Parenting Behavior in an At-Risk Population.
American Journal of Community Psychology, 40(1–2), 96–108. 7doi:10.1007/s10464-007-9127-
y.
Grotevant, H. D., & Carlson, C. I. (1989). Family Assessment. New York: Guilford.
Henggeler, S. W. et al. (1998). Multusystematic Treatment of Anti-social Behavior in Children

and Adolescents.
New York: Guilford Press.
Higgins, D. J., Baily, S. R., & Pearce, J. C. (2005). Factors associated with functioning style and
coping strategies of families with a child with an autism spectrum disorder. Autism, 9, 125–137.
Hoeve, M. (2006). Opvoeding en delinquent gedrag: Een meta-analyse. In J. R. M. Gerrsdi

(Red.) Het belang van school, ouders, vrienden en buurt. Assen: Van Gorcum.
Hungerford, A., & Cox, M. J. (2006). Family Factors in Child care Research. Evaluation Review,
30, 631–655.
Ingoldsby, E. M., Shaw, D. S., Winslow, E., & Crisis, M. M. (2006). Neigborhood Disadvantage,
Parent-Child Conflict, Neigborhood Peer Relationships, and Early Antisocial Behavior Problem
Trajectories. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 303–319.
Johnson, L., & Thomas, V. (1999). Influences on the inclusion of children in family therapy.
Journal of Marital and Family Therapy, 25, 117–123.
Kazdin, A. E. (1995). Conduct Disorders in Childhood and Adloescence. London: Sage.
Kemper, A. A. M. (2004). Intensieve vormen van thuisbehandeling. Nijmegen: Academisch

Proefschrift.
Kolko, D. J., Dorn, L. D., Bukstein, O., & Burke, J. D. (2008). Clinically Referred ODD
Children with or without CD
and Healthy Controls. Journal of Child and Family Studies, 17, 714–734.
Laurin, J. C., Joussemet, M., Tremblay, R. E., & Boivin, M. (2015). Early forms of Controlling
Parenting and the Development of Child Anxiety. Journal of Child and Family Study, 24, 3279–
3292.
McCreary, L. L., & Dancy, B. L. (2004). Dimensions of Family Functioning. Journal of

Marriage and Family, 66, 690–701.
McGuigan, W. M., Vuchinich, S., & Tang, C. (2014). Negative Communication Behaviors
During Family Problem Solving. Journal of Family Communcation, 14, 95–111.
Midouhas, E., Yogaratnam, A., Flouri, E., & Charman, T. (2013). Psychopathology Trajectories
of Children With Autism Spectrum Disorder. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 52, 1057–1073.
Nadeem, E., Romo, L. R., Sigman, M., Lefkowitz, E. S., & Au, T. K. (2007). The validity of
observational measures in detecting optimal maternal communication styles. Journal of Research
on Adolescence, 17, 153–168.
Ogden, T., Forgath, M. S., Askeland, E., Patterson, G. R., & Bullock, B. M. (2005). Large scale
implementation of PMT at the national level. Journal of Social Work Practice, 19, 317–329.
Patterson, G. (1982). Coercive Family Process. Eugene: ORCastalia Publishers.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2001). ADHD-kinderen in intwikkeling. Utrecht: de

Graaff.
Ploeg, J. D. van der (2007). Leven (z)onder vrienden. Rotterdam: Lemniscaat
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2008). Handleiding Gezinsvragenlijst (GVL). Hoputen:
BSL.
Ploeg, J. D. van der, & Scholte, E. M. (2009). Prevalentie van gezinsproblemen in Nederland.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 151–160.
Ploeg, J. D. van der (2011). Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.
Rimm-Kaufman, S. E., Voorhees, M. D., Snell, M. E., & La Paro, K. M. (2003). Improving the
Sensitivity and Responsivity of Preservice Teachers. Topics in Early Childhood Special
Education, 23, 151–163.
Rispens, J., Hermanns, J. A. M., & Meeus, W. H. J. (1996). Opvoeden in Nederland. Assen: Van
Gorcum.
Roskam, I., Brassart, E., Loop, L., Mouton, B., & Schelstraete, A. (2015). Stimulating parents
self-efficacy beliefs or verbal responsiveness. Behaviour Research and Therapy, 72, 38–48.
Sanders, M. R., Markie-Dadds, C., & Turner, K. M. T. (2001). Practioners Manual for Standard
Triple P. Brisbane: Australian Academic Press.
154
Scholte, E. M., & Sontag, L. (1991). Opvoeding en ontwikkeling. Amsterdam/Utrecht:

Nippo/PCOJ.
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der (2013). Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV). Houten:
Bohn, Stafleu van Loghum (BSL).
Scholte, E. M., & Ploeg, J. D. van der. (2015). The Family Questionnaire. Journal of Family
Issues, 36: 1810–1828.
7doi: 10.1177/0192513X13506707.
SCP. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag: SCP.
Shire, S. Y., Gulsrud, A., & Kasari, C. (2016). Increasing Responsive Parent-Child Interactions
and Joint Engagement. Journal Autism and Developmental Disorders, 46, 1737–1747.
Spence, S. H., O’Callaghan, M. J., Williams, G. M., Najman, J. M., & Bor, W. (2002). Maternal
anxiety and depression, poverty and marital relationship factors during early childhood as
predictors of anxiety and depressive symptoms in adolescence. Journal of Child Psycholy and
Psychiatry, 43(4), 457–469.
7doi:10.1111/1469-7610.00037.
Spruit, E., & Kormos, H. (2014). Handboek scheiden en de kinderen. Voor de beroepskracht die
met scheidings-kinderen te maken heeft. Houten: Bohn, Stafleu, van Loghem.
Swanson, J. M., & Volkow, N. D. (2009). Psychopharmacology, concepts and opinions about the
use of stimulant 6
medications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2009(50), 180–193.
Taylor, R. D., & Lopez, E. I. (2005). Family management practice, school achievement, and
problem behavior.
Applied Developmental Psychology, 26, 39–49.
Thompson, R. A. (2015). Social support and child protection: Lessons learned and learning.
Child Abuse & Neglect, 41, 19–29.
Vollebergh, W. A. M. (2007). Geestelijke gezondheid van adolescenten; een voorstudie. Utrecht:

Trimbos Instituut.
155
Bijlagen
Register – 156
DOI 10.1007/978-90-368-1414-0
156
Register
biologische factoren ODD/CD 23
emotionele intelligentie en welzijn 84
booster-sessie 62
emotionele intelligentiequotiënt
aandacht 121
brein 111
(EIQ) 74
aandachtstekort 12
buitenschoolse planningscursus 122
emotionele ontwikkeling en aanleg 79
ADHD, zie attention deficit hyperacti-
emotionele ontwikkeling en opvoe-
vity disorder
ding 80
ADHD en emotionele vaardighe-
C
emotionele vaardigheden en gedrags-
den 84
problemen 83
CD, zie conduct disorder
affectieve vaardigheden 50, 64
emotionele vaardigheden en geëxter-
cognitie 111
afgewezen kinderen 54
naliseerde problemen 82
cognitief verwerkingsproces 111
afwijkend gedrag 17
emotionele vaardigheden en geïnter-
cognitieve gedragstherapie bij
agressie 13
naliseerde problemen 82
ADHD 29
agressief gedrag 13
emotionele vaardigheden en het
cognitieve gedragstherapie bij
amygdala 22, 53
gezin 88
angst 32
angst 116
emotionele vaardigheden en leef-
cognitieve gedragstherapie bij depres-

angstig depressief gedrag 15
tijd 77
sie 32
angstig en stemmingsverstoord
emotionele vaardigheden en rela-
cognitieve herstructurering 27
gedrag 32
ties 81
cognitieve intelligentie 74
angstig teruggetrokken gedrag 14
emotionele vaardigheden en
cognitieve zelfinstructie 122
antidepressiva 147
school 82, 90
communicatie 135, 148
antisociaal gedrag 13
emotionele vaardigheden en school-
comorbiditeit bij ODD/CD 31
antisociale jeugdigen en emotionele
type 77
concentratie 121
vaardigheden 84
emotionele vaardigheden en sekse 77
conceptmap 122
ASD, zie autism spectrum disorder

empathische vaardigheden 46
conduct disorder (CD) 14
ASS, zie autismespectrumstoornis
executieve brein 112
attention deficit hyperactivity disorder
executieve functies 23, 111
(ADHD) 12
executieve hersenfunctie 53
autism spectrum disorder (ASD) 15
ezelsbruggetje 123
Database Effectieve Jeugdinterven-
autisme en emotionele vaardighe-
ties 62, 93
den 86
De Dappere Kat 93
autismespectrumstoornis (ASS) 15
delinquentie 144
autoritaire opvoedingsstijl 24
faalangst 116
denkstijl 87
autoritatieve school 49
Families First (FF) 143
depressie en emotionele vaardighe-

Family Functioning Therapy (FFT) 144
den 85
farmacotherapie 27
Diagnostic and Satistical Manual
farmacotherapie bij ADHD 29
(DSM) 11
basale omgangsvaardigheden 63
farmacotherapie bij autisme 34
directe agressie 13
basale sociale vaardigheden 63
farmacotherapie bij met angstig en
DSM, zie Diagnostic and Satistical
basisemoties 78
stemmingsverstoord gedrag 33
Manual
begeleidende opvoeding 25
FF, zie Families First
belonen van goed gedrag 25
FFT, zie Family Functioning Therapy
beperkingen in de sociale communi-
catie 15
Effectieve Jeugdinterventies 28
beperkte repetitieve gedragspatro-

G
EIQ, zie emotionele intelligentiequo-
nen 15
4G-model 27
tiënt
betrouwbaarheid 17
GAD, zie generalized anxiety disorder
emotiebegrip 94
betrouwbaarheid screening 17
geborgenheid 54
emotiebewustzijn 94
Big Five 10, 81, 113
gebrek aan emotionele vaardighe-
emoties onderkennen 75, 94
biologische factoren 21
den 80
emoties reguleren 75, 95
biologische factoren ADHD 23
gebrek aan psychosociale vaardighe-
emoties toepassen 76, 96
biologische factoren angstig en stem-
den 50
emotionele coaching 89
mingsverstoord gedrag 23
gebrek aan warmte 54

emotionele intelligentie 75, 93
biologische factoren autisme 23
gedragsdiagnostiek 83
157
A–O
Register
gedragsprobleem 9
hyperactiviteit 12
leervaardigheden en gedragsproble-
gedragstechnieken 63
hypothalamus 53
men 109
gedragstherapeutische stroming 26
leervaardigheden en het gezin 113,
gedragstherapie bij ADHD 29
119
gedragstherapie bij autisme 34
leervaardigheden en kindkenmer-
gedragstherapie bij ODD/CD 30
ken 113
ICD, zie International Classification of
gedragsveranderingstechniek 146
leervaardigheden en leerpresta-
Diseases
geëxternaliseerd gedragsprobleem 11
ties 108
IGB, zie Intensieve Gezinsbegeleiding
gehechtheidstheorie 143
leervaardigheden en ODD/CD 115
impulsbeheersing 52
geheugen 121
leervaardigheden en school 114, 119
impulsiviteit 12
geïnternaliseerd gedragsprobleem 11
leervaardigheden en sociale facto-
indirecte agressie 13
generalized anxiety disorder (GAD) 14
ren 113
informatieoverdracht 53
genetische defect 21
leervaardigheden en sociale proble-
informatieverwerkingsproces 112
gestructureerde gezinsomgeving 138
men 110
integriteit van het trainingsaanbod 61
gevoelens benoemen 95
leervaardigheid en leeftijd 106
intelligentie 74
gevoelens herkennen 95
leervaardigheid en schooltype 107
Intensieve Gezinsbegeleiding
gevoelsthermometer 95
leervaardigheid en sekse 106
(IGB) 144
gezinsinteractietherapie 31
Leervoorwaardentest 104
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid 17
gezinsinterventie 142
leren te leren 107
International Classification of Diseases
gezinsinterventie en ODD/CD 145
lesstof 119
(ICD) 11
gezinsinterventie voor de communi-
logopedie bij autisme 34
interpersoonlijke therapie bij met
catie 148
gezinsinterventie voor de gezinsorga-
gedrag 32
nisatie 149
interpersoonlijke vaardigheden 46
gezinsinterventie voor de partnerre-

interventieprogramma 28
mentale oefeningen 122
latie 150
interventies voor leervaardighe-
metacognitie 111
gezinsinterventie voor de responsivi-
den 120
metacognitieve zelfreflectie 97
teit 148
intrapersoonlijke vaardigheden 46
mindfulness 96
gezinsinterventie voor het sociale
mindmap 122
netwerk 149
monitoren 25
gezinsinterventieprogramma 143
motivatie 104, 120
gezinsinterventies bij ADHD 145
MST-programma 146
JES, zie Jij en scheiding
gezinsinterventies bij angstig en stem-
multimodale interventie 145
Jij en scheiding (JES) 150
mingsverstoord gedrag 146

Multisystematic Therapy 146
gezinsinterventies bij autisme 147
gezinsinterventies bij ODD/CD 30
gezinskenmerken 113, 133, 134
gezinskenmerken en ADHD 140
Kanjertraining 62
neurotransmitter 53, 111
gezinskenmerken en autisme 141
KIES, zie Kinderen in echtscheidings-
niet-leervaardige leerlingen 109
gezinskenmerken en gedragsproble-
situaties
normering probleemgedrag 17
men 139
Kinderen in echtscheidingssituaties
normgroep 17
gezinskenmerken en met angstig en
(KIES) 150
kindermishandeling 54
gezinskenmerken en ODD/CD 141
klinische groep 17
O
gezinsomstandigheden 6, 134
gezinstherapie bij met angstig en
OAD, zie over-anxious disorder
ODD, zie oppositional-defiant disorder
Gezinsvragenlijst (GVL) 6
omgevingsfactoren 24
leerachterstand 108
Grip op je Dip 93
onberedeneerbare angst 14
leerprestatie 108, 124
groepstraining voor ouders 93
ondersteunende opvoeding 25
leerstrategie 123
GVL, zie Gezinsvragenlijst
onderwijskwaliteit 114
leervaardigheden 5, 103
operante conditionering 26, 29
leervaardigheden en ADHD 115
Oppositional-Defiant Disorder
leervaardigheden en angst 116
(ODD) 13
leervaardigheden en autisme 117

oppositioneel-opstandig gedrag 13
handelingsgerichte diagnostiek 3
leervaardigheden en biologische
opvoeddimensie 135
helpende gedachten 96
factoren 111
opvoedingsklimaat 49
home-learning omgeving 108
158
Register
opvoedingsmilieu 48
toegevendheid 53
opvoedingsstijl 58, 80
token-economie 62
organisatie 135, 149
reguleren 25
Triple P 144
ouderbetrokkenheid 119
relatieontwikkeling 81
oudertraining 30, 93
relationele vaardigheden 46, 50, 63
over-anxious disorder (OAD) 14
rendementsverlies 103
V
respecteren 25
vaardigheidstrainingen 60
responsiviteit 135, 148
validiteit 17
risicogroepen psychosociale vaardig-
validiteit screening 17
PAD, zie Programma Alternatieve
heden 55
verstandelijke beperking 21
Denkstrategieën (PAD)
VHT, zie Video Home Training
Parent-Child Interaction Therapy
Video Home Training (VHT) 144
(PCIT) 143
vijandige opvoeding 53
Parent Management Training 30
school en ODD/CD 31
volharding 105
Parental Management Program
school/leerprestaties 82
VPV, zie Vragenlijst Psychosociale
(PMT) 144
schoolbeleid 90
Vaardigheden
partnerrelatie 135, 150
schoolklimaat 119
Vragenlijst Psychosociale Vaardighe-
PCIT, zie Parent-Child Interaction
schoolpresentatie 119
den (VPV) 4, 5
Therapy
sensitief responsieve opvoeding 138
vriendschappen 55
persoonlijkheidskenmerken 81, 113
serious games 121
vrienschapsvaardigheden 63
perspectief nemen 88
SEV, zie Sociaal Emotionele Vragenlijst
vrijetijdsbesteding 49
pestgedrag 54
smart games 121
planmatig werken 105
sociaal-angstige jeugdige 14
planningsproblemen 122
sociaal-cognitieve benadering 60
PMT, zie Parental Management Pro-
Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) 3

werktempo 105, 123
gram
sociaal netwerk 136, 139, 149
wetsovertredend gedrag 13
Positief Pedagogisch Programma 144
sociale angst 32
positieve band 138
sociale intelligentie 88
predelinquent gedrag 13
sociale leertheorie 60, 143
prefrontale cortex 22, 53
sociale media 49
zelfbeeld 125
prikkelarme omgeving 28
sociale ontwikkeling 48
zelfbewustzijn 46, 51, 65
prikkelrijke omgeving 28
sociale vaardigheden 45
zelfinstructie 65
primaire denkprocessen 111
socialisatieveld 49
zelfinstructiemethode 96
probleemgedrag 10
speciaal onderwijs 125

zelfrealisatie 48
Programma Alternatieve Denkstrate-
spelenderwijs leren 48
zelfsturing 46, 50, 64
gieën 62
straffen 25, 89
Zippy’s vrienden 93
psycho-educatie bij ADHD 28
stresshanteringsvaardigheden 63
psychoanalytische stroming 26
structurering bij autisme 34
psychosociale vaardigheden 4
systeeminzet 27
psychosociale vaardigheden en de
systeemtheorie 142
vrije tijd 59
systematische desensitisatie bij
psychosociale vaardigheden en
gedragsproblemen 51
gedrag 32
psychosociale vaardigheden en het
gezin 59
psychosociale vaardigheden en leef-
T
tijd 47
taakgerichtheid 104
temperamentvolle kinderen 79
school 59
terugkomdag 62
test-hertest betrouwbaarheid 17
schooltype 47
Theory of Mind (TOM) training 62,
88, 93
sekse 47
therapeutische alliantie 27
psychosociale vaardigheidstrainin-
time-out 29
gen 60
Document Outline
Voorwoord
Inhoud
1 Inleiding
Samenvatting
1.1 Gedragsproblemen
1.2 Psychosociale vaardigheden
1.3 Emotionele vaardigheden
1.4 Leervaardigheden
1.5 De rol van het gezin
Literatuur
2 Gedragsproblemen
Samenvatting
2.1 Inleiding
2.2 Wanneer is er sprake van een gedragsprobleem?
2.3 In kaart brengen van probleemgedragingen
2.4 Sociaal-emotionele problemen nader bekeken
2.4.1 Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD)
Aandachtstekort
Hyperactiviteit
Impulsiviteit
2.4.2 Sociale gedragsproblematiek (ODDCD)
Oppositioneel-opstandig gedrag
Agressief gedrag
Antisociaal gedrag
2.4.3 Angstig en stemmingsverstoord gedrag
Angst in het algemeen
Angstig-teruggetrokken gedrag
Angstig-depressief gedrag
2.4.4 Autistisch gedrag
2.4.5 Screening van gedragsproblemen
2.5 De omvang van sociaal-emotionele gedragsproblemen in Nederland
2.5.1 Het aantal jeugdigen met sociaal-emotionele gedragsproblemen
2.5.2 De samenhang tussen gedragsproblemen en leeftijd, sekse en schooltype
2.5.3 De samenhang tussen ADHD, ODDCD, angstig en stemmingsverstoord
gedrag, en autisme
2.6 Oorzaken van sociaal-emotionele gedragsproblemen
2.6.1 Biologische factoren als oorzaak van sociaal-emotionele gedragsproblemen
De rol van biologische factoren bij aandachtstekort met hyperactiviteit
(ADHD)
De rol van biologische factoren bij oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag (ODDCD)
De rol van biologische factoren bij angstig en stemmingsverstoord gedrag
De rol van biologische factoren bij autisme
2.6.2 Omgevingsfactoren als oorzaak van sociaal-emotionele gedragsproblemen
2.6.3 Positieve opvoedingsfactoren
Emotioneel steunen
Responsief begeleiden
Eigenheid respecteren
Positief opvoeden
2.7 Behandeling van gedragsproblemen
2.7.1 Algemene aspecten van de behandeling van gedragsproblemen
Ontwikkeling van de diverse psychotherapeutische stromingen
Het belang van systeeminzet
Het belang van een therapeutische alliantie
De inzet van farmacotherapie
Beschikbare interventieprogramma‘s
2.7.2 Behandeling van gedragsproblemen per probleemgroep
Behandeling van gedragsproblemen bij aandachtstekort met hyperactiviteit
(ADHD)
Behandeling van gedragsproblemen bij oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag (ODDCD)
Behandeling van gedragsproblemen bij angstig en stemmingsverstoord
gedrag
Behandeling van gedragsproblemen bij autisme
2.8 Gedragsproblemen in vogelvlucht
Literatuur
3 Psychosociale vaardigheden
Samenvatting
3.1 Inleiding
3.2 Wat zijn psychosociale vaardigheden?
3.3 Om welke vaardigheden gaat het bij psychosociale vaardigheden?
3.3.1 Interpersoonlijke vaardigheden
3.3.2 Intrapersoonlijke vaardigheden
3.4 De tekorten aan psychosociale vaardigheid in Nederland
3.4.1 Het aantal jeugdigen met psychosociale vaardigheidsproblemen
3.4.2 De samenhang tussen psychosociale vaardigheden en sekse, leeftijd en
schooltype
3.5 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden
3.5.1 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in het gezin
3.5.2 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden op school
3.5.3 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in de vrije tijd
3.5.4 De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden en sociale media
3.6 Gevolgen van tekorten aan psychosociale vaardigheden
3.6.1 Gebrek aan relationele vaardigheden
3.6.2 Gebrek aan affectieve vaardigheden
3.6.3 Gebrek aan zelfsturing
3.6.4 Gebrek aan zelfbewustzijn
3.6.5 Algeheel gebrek aan psychosociale vaardigheden
3.7 Oorzaken van tekorten aan psychosociale vaardigheden
3.7.1 Biologische factoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale
vaardigheden
3.7.2 Omgevingsfactoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale
vaardigheden
Falende opvoeding
Schoolgerelateerde blokkades
Riskante vriendschappen
3.8 Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan psychosociale vaardigheden
3.8.1 Jeugdigen met aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD)
3.8.2 Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag
(ODDCD)
3.8.3 Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag
3.8.4 Jeugdigen met autisme
3.8.5 Overzicht van de tekorten in psychosociale vaardigheden per risicogroep
3.9 Tekorten aan psychosociale vaardigheden voorkomen
3.9.1 De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan psychosociale
vaardigheden
3.9.2 De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan psychosociale
vaardigheden
3.9.3 De rol van vrijetijdsbesteding bij het voorkomen van tekorten aan
3.10 Interventies bij tekorten aan psychosociale vaardigheden
3.10.1 Principes achter het bevorderen van psychosociale vaardigheden
3.10.2 Effecten van psychosociale-vaardigheidstrainingen
3.10.3 Algemene kenmerken van psychosociale-vaardigheidstrainingen
Aantal deelnemers
Aantal en duur van de sessies
Trainers
Procesregulering
Generalisatie
3.10.4 Trainingsprogramma’s ter stimulering van psychosociale vaardigheden
3.11 Training van specifieke psychosociale vaardigheden
3.11.1 Training van relationele vaardigheden
3.11.2 Training van affectieve vaardigheden
3.11.3 Training van zelfsturing
3.11.4 Training van zelfbewustzijn
3.12 Psychosociale vaardigheden in vogelvlucht
Literatuur
4 Emotionele vaardigheden
Samenvatting
4.1 Inleiding
4.2 Wat zijn emotionele vaardigheden?
4.3 Om welke vaardigheden gaat het bij emotionele vaardigheden?
4.4 De tekorten aan emotionele vaardigheden in Nederland
4.4.1 Aantal jeugdigen met een gebrek aan emotionele vaardigheden
4.4.2 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en leeftijd, sekse en
schooltype
4.5 De ontwikkeling van emotionele vaardigheden
4.5.1 De ontwikkeling van emoties tijdens de kindertijd
De rol van biologische factoren bij de ontwikkeling van emotionele
vaardigheden
De rol van opvoeding bij de ontwikkeling van emotionele vaardigheden
4.6 Gevolgen van tekorten aan emotionele vaardigheden
persoonlijkheidskenmerken
4.6.2 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en relaties
4.6.3 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en school- en leerprestaties
4.6.4 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en geïnternaliseerde
gedragsproblemen
4.6.5 De samenhang tussen emotionele vaardigheden en geëxternaliseerde
gedragsproblemen
4.7 Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan emotionele vaardigheden
4.7.1 Jeugdigen met Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de
ontwikkeling van emotionele vaardigheden
4.7.2 Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag
(ODDCD) en de ontwikkeling van emotionele vaardigheden
4.7.3 Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag en de ontwikkeling
van emotionele vaardigheden
4.7.4 Jeugdigen met autisme en de ontwikkeling van emotionele vaardigheden
4.7.5 Overzicht van tekorten in emotionele vaardigheden per risicogroep
4.8 Begrippen die verwant zijn aan emotionele vaardigheden
4.8.1 Denkstijl
4.8.2 Theory of Mind (ToM)
4.8.3 Sociale intelligentie
4.9 Tekorten aan emotionele vaardigheden voorkomen
4.9.1 De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten aan emotionele
vaardigheden
4.9.2 De rol van school bij het voorkomen van tekorten aan emotionele
vaardigheden
4.10 Interventies bij tekorten aan emotionele vaardigheden
4.10.1 Principes achter de programma’s ter bevordering van emotionele
vaardigheden
4.10.2 Trainingsprogramma’s ter stimulering van emotionele vaardigheden
4.11 Training van de afzonderlijke emotionele vaardigheden
4.11.1 Training in het onderkennen van emoties
4.11.2 Training in het reguleren van emoties
4.11.3 Training in het toepassen van emoties
4.12 Emotionele vaardigheden in vogelvlucht
Literatuur
5 Leervaardigheden
Samenvatting
5.1 Inleiding
5.2 Wat zijn leervaardigheden?
5.3 Om welke vaardigheden gaat het bij leervaardigheden?
5.3.1 Motivatie
5.3.2 Taakgerichtheid
5.3.3 Concentratie
5.3.4 Planmatig werken
5.3.5 Werktempo
5.3.6 Volharding
5.4 De tekorten aan leervaardigheden in Nederland
5.4.1 Het aantal jeugdigen met een gebrek aan leervaardigheden
5.4.2 De samenhang tussen leervaardigheden en leeftijd, sekse en schooltype
5.5 De ontwikkeling van leervaardigheden
5.6 Samenhang tussen tekorten aan leervaardigheden en het ontstaan van problemen
5.7 Oorzaken van tekorten aan leervaardigheden
5.7.1 De rol van biologische factoren bij tekorten aan leervaardigheden
5.7.2 De rol van sociale factoren bij tekorten aan leervaardigheden
De rol van de leerling bij tekorten aan leervaardigheden
De rol van het gezin bij tekorten aan leervaardigheden
De rol van school bij tekorten aan leervaardigheden
5.8 Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan leervaardigheden
5.8.1 Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) en de ontwikkeling van
leervaardigheden
5.8.2 Oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODDDC) en de
ontwikkeling van leervaardigheden
5.8.3 Angstig en stemmingsverstoord gedrag en de ontwikkeling van
leervaardigheden
5.8.4 Autisme en de ontwikkeling van leervaardigheden
5.8.5 Overzicht van tekorten in leervaardigheden per risicogroep
5.9 Tekorten aan leervaardigheden voorkomen
5.9.1 De rol van school bij het voorkomen van tekorten in leervaardigheden
5.9.2 De rol van het gezin bij het voorkomen van tekorten in leervaardigheden
5.9.3 Interventies voor het vergroten van de leervaardigheden
Motivatie, taakgerichtheid en volharding
Concentratie en planningsvaardigheden
Leervaardigheden, werktempo en leerprestaties
Interventies bij leerlingen met gedragsproblemen
Speciaal onderwijs
5.10 Leervaardigheden in vogelvlucht
Literatuur
6 Gezinskenmerken
Samenvatting
6.1 Inleiding
6.2 Gezinskenmerken en gedragsproblemen
6.3 De vijf basiskenmerken van het gezin
6.3.1 Responsiviteit
6.3.2 Communicatie
6.3.3 Organisatie
6.3.4 Partnerrelatie
6.3.5 Sociaal netwerk
6.4 De omvang van gezinsproblemen in Nederland
6.5 Gevolgen van positieve en negatieve gezinskenmerken
6.6 Omgaan met risicogroepen
6.6.1 De opvoeding van kinderen met attention-deficit hyperactivity disorder
(ADHD)
6.6.2 De opvoeding van kinderen met oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag
6.6.3 De opvoeding van kinderen met angstig en stemmingsverstoord gedrag
6.6.4 De opvoeding van kinderen met autisme
6.7 Gezinsinterventies
6.7.1 Stromingen binnen gezinsinterventies
6.7.2 Gangbare programma’s
Families First (FF)
Parent-Child Interaction Therapy (PCIT)
Family Functioning Therapy (FFT)
Parental Management Program (PMT)
Triple P: Positief Pedagogisch Programma
6.7.3 Overige programma’s
Video Home Training (VHT)
Intensieve Gezinsbegeleiding (IGB)
Een gezinstherapie selecteren
6.8 Gezinsinterventies per risicogroep
6.8.1 Gezinsinterventies voor jeugdigen met ADHD
6.8.2 Gezinsinterventies voor jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en
antisociaal gedrag
6.8.3 Gezinsinterventies voor jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord
gedrag
6.8.4 Gezinsinterventies voor jeugdigen met autisme
6.9 Gezinsinterventies per gezinskenmerken
6.9.1 Gezinsinterventies voor communicatie
6.9.2 Gezinsinterventies voor responsiviteit
6.9.3 Gezinsinterventies voor de organisatie
6.9.4 Gezinsinterventies voor het sociale netwerk
6.9.5 Gezinsinterventies voor de partnerrelatie
6.10 Gezinsinterventies in vogelvlucht
Literatuur
Register

Handboek Sociaal-Emotionele Vaardigheden Basisvaardigheden Van Jeugdigen Om Gedrags - en Leerproblemen Te Voorkomen en Te... (Evert Scholte, Jan Van Der Ploeg)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Handboek Sociaal-Emotionele Vaardigheden Basisvaardigheden Van Jeugdigen Om Gedrags - en Leerproblemen Te Voorkomen en Te... (Evert Scholte, Jan Van Der Ploeg)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Handboek

Jan van der Ploeg

Handboek sociaal-emotionele vaardigheden

Jan van der Ploeg

Basisvaardigheden van jeugdigen om gedrags- en

leerproblemen te voorkomen en te verminderen

ISBN 978-90-368-1414-0 (eBook)

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2017

Basisontwerp omslag: Studio Bassa, Culemborg

Automatische opmaak: Scientific Publishing Services (P) Ltd., Chennai, India

Bohn Stafleu van Loghum

een onverwachte wending kunnen geven.

pen voorkomen dat jeugdigen:

4 situaties verkeerd inschatten;

4 conflicten krijgen met anderen;

4 op school gedemotiveerd raken;

4 in een isolement terechtkomen.

is het risico op maatschappelijke uitval groot.

de ontwikkeling van deze basisvaardigheden bij kinderen en jongeren en scheefgroei bij te

Amsterdam, The Netherlands

Jan van der Ploeg

Oegstgeest, The Netherlands

De rol van het gezin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wanneer is er sprake van een gedragsprobleem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sociaal-emotionele problemen nader bekeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sociale gedragsproblematiek (ODD/CD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Angstig en stemmingsverstoord gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Screening van gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De omvang van sociaal-emotionele gedragsproblemen in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Het aantal jeugdigen met sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De samenhang tussen gedragsproblemen en leeftijd, sekse en schooltype . . . . . . . . . . . . 19

De samenhang tussen ADHD, ODD/CD, angstig en stemmingsverstoord

Oorzaken van sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Biologische factoren als oorzaak van sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . 21

Omgevingsfactoren als oorzaak van sociaal-emotionele gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . 24

Behandeling van gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algemene aspecten van de behandeling van gedragsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Behandeling van gedragsproblemen per probleemgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wat zijn psychosociale vaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om welke vaardigheden gaat het bij psychosociale vaardigheden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

De tekorten aan psychosociale vaardigheid in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Het aantal jeugdigen met psychosociale vaardigheidsproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De samenhang tussen psychosociale vaardigheden en sekse, leeftijd en schooltype . . . . . . . 47

De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in het gezin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden op school. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden in de vrije tijd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De ontwikkeling van psychosociale vaardigheden en sociale media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gevolgen van tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gebrek aan relationele vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gebrek aan affectieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gebrek aan zelfsturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gebrek aan zelfbewustzijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algeheel gebrek aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oorzaken van tekorten aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Omgevingsfactoren als oorzaak van een gebrek aan psychosociale vaardigheden . . . . . . . . . 53

Risicogroepen voor het ontwikkelen van tekorten aan psychosociale

Jeugdigen met aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jeugdigen met oppositioneel-opstandig, agressief en antisociaal gedrag (ODD/CD) . . . . . . . 56

Jeugdigen met angstig en stemmingsverstoord gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jeugdigen met autisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Overzicht van de tekorten in psychosociale vaardigheden per risicogroep . . . . . . . . . . . . . . . . . 57