‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ن�صو�ص مختارة للأهل‪ ،‬والمدار�س‪،‬‬ ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬
‫تسعى هذه المجموعة من المقاالت إلى تزويد األهل والمدارس والعاملين‬
‫والعاملين في الدعم النف�سي ـ االجتماعي‬ ‫في الدعم النفسي واالجتماعي وغيرهم بالمعلومات الكافية عن األطفال في‬
‫الظروف الصعبة والنزاعات‪ .‬تغطي المجموعة األوجه المختلفة‪ :‬آثار الظروف‬
‫الصعبة على األطفال وردود الفعل وآليات الدعم الالزمة‪.‬‬
‫‪ 9‬فصول موزعة على األبواب التالية‪:‬‬
‫الباب األول‪ :‬تعريفات الظروف الصعبة والنزاعات‬
‫الباب الثاني‪ :‬األطفال في الظروف الصعبة‬
‫الباب الثالث‪ :‬دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫نصوص مختارة‬

‫‪Children in Difficult Circumstances & Conflicts:‬‬

‫�إعداد‪ :‬د‪ .‬هيام لطفي الزين‬ ‫‪A compilation of material for parents, schools and psycho-social workers‬‬
‫‪Published by ARC, Arab Resource Collective, 2007.‬‬
‫‪Available in Arabic on ARC’s website: www.mawared.org‬‬

‫ورشة الموارد العربية‬

‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬
‫ن�صو�ص مختارة للأهل‪ ،‬والمدار�س‬
‫والعاملين في الدعم النف�سي ـ االجتماعي‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة‬ {
‫ االجتماعي‬-‫ والعاملين في الدعم النفسي‬،‫ والمدارس‬،‫نصوص مختارة لألهل‬
2007 ،‫اإلصدار األول‬ {

‫ هيام لطفي الزين‬.‫إعداد د‬ {

‫ كلود وهبة‬:‫ مراجعة‬،‫ شاديا نهرا ومايا ص ّوان‬:‫الترجمة إلى العربية‬ {

‫ ميسون شهاب‬:‫ إشراف‬.‫ مي أبو عجرم وغانم بيبي مع هبة قاضي‬:‫المراجعة والتحرير‬ {

‫ أحمد برجاوي‬:‫التنفيذ الفني‬ {

www.mawared.org :»‫{ يمكن تحميل النصوص عن موقع «ورشة الموارد العربية‬

‫ تغريد‬:‫ التنفيذ الفني‬.‫ غانم بيبي ومي أبو عجرم‬:‫ مراجعة‬.‫ شاديا نهرا ومايا ص ّوان وكلود وهبه‬:‫قاموس المصطلحات إعداد‬ {
.‫زوين‬
.»‫تصدر بدعم من مؤسسة «برنارد فان لير‬ {

.‫أو الناشرين‬/‫تنشر النصوص بإذن خاص من المؤلفين و‬ {

ISBN 978-9953-460-08-6 {
‫ بيروت – نيقوسيا‬،‫ ورشة الموارد العربية‬:‫الناشر‬ {
arcleb@mawared.org :‫ البريد اإللكتروني‬،)+961( 1 - 742075 :‫ الهاتف‬.‫ لبنان‬،‫ بيروت‬13-5916 :‫ ب‬.‫ ص‬-
ARC, P.O.Box: 27380, Nicosia 1644 – Cyprus -

• Children in Difficult Circumstances and Conflicts:

A compilation of material for parents, schools and psycho-social workers.
• Edited by Dr. Hiyam El. Zein. Revised by May Abu Ajram, Ghanem Bibi & Hiba Qadi. Supervision: Maysoun
Chehab
• Translated by Chadia Nohra & Maya Sawan, Revised by Claude Wehbé
• Designed by Ahmad Berjawi
• The glossary is edited by Chadia Nohra, Maya Sawan and Claude Wehbé. Revised by Ghanem Bibi and May Abu
Ajram. Designed by Teghrid Zwein.
• Published by The Arab Resource Collective, ARC
• ARC, P O Box 13-5916, Beirut – Lebanon. Tel (+9611) 742075
• ARC, P O Box 27380, Nicosia 1644, Cyprus
• For Contacts: e-mail: arcleb@mawared.org; www.mawared.org
• All articles are published with the permission of authors and/or publishers.
• This project is supported by the Bernard van Leer Foundation, BvLF.

‫ وهي تعمل على تطوير الموارد المالئمة وبناء القدرات في مجال‬،1988 ‫«ورشة الموارد العربية» تأسست في‬ {

.‫الطفولة والشباب‬
.‫جميع المقاالت في هذا المورد تعبِّر عن آراء أصحابها وال تعبِّر بالضرورة عن آراء الناشر‬ {


 ‫المحتويات‬
‫تقديم ‪5 .........................................................................................................................‬‬
‫مقدمة ‪7 ........................................................................................................................‬‬

‫الباب األول‪ :‬تعريفات الظروف الصعبة‬

‫تقديم ‪9 .....................................................................................................................‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬تعريفات بحسب المصادر المختلفة ‪12 ............................................................‬‬
‫القسم ‪ : 1‬قياس الطفل في األزمات ‪12 ..............................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬أزمة الحرب‪ :‬الش ّدة والصدمة ‪16 .......................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 3‬األطفال في الظروف الصعبة ‪20 ........................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 4‬ما بعد األزمة الصدمية ‪22.................................................................................‬‬

‫الباب الثاني‪ :‬األطفال في الظروف الصعبة‬

‫تقديم ‪25 ...................................................................................................................‬‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬آثار الظروف الصعبة ‪29 ............................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 1‬كيف يتفاعل األشخاص مع التجارب الصدمية ‪29 ..................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬كيف يمكن أن تؤثر الحاالت الطارئة على األطفال والشباب ‪35 ..................................‬‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬ردود فعل األطفال ‪38 .................................................................................‬‬

‫القسم ‪ : 1‬األطفال يظهرون مشاعرهم ‪38 ..........................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬ردود فعل األطفال إزاء الظروف الصعبة ‪42 .........................................................‬‬
‫القسم ‪ : 3‬ردود فعل األطفال الطبيعية تجاه الضغوط النفسية في زمن الحرب ‪44 ......................‬‬
‫القسم ‪ : 4‬التشخيص ‪47 ...............................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 5‬ردود فعل األطفال على ظروف الضغط واألزمات ‪55 ..............................................‬‬
‫القسم ‪ : 6‬المخاطر والصالبة الداخلية ‪56 .........................................................................‬‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬التواصل مع األطفال ‪63 ..............................................................................‬‬

‫القسم ‪ : 1‬ما هو التواصل؟ ‪63 ........................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬كيفية تكوين عالقة مع الطفل والتواصل معه ‪69 ....................................................‬‬
‫القسم ‪ : 3‬مساعدة ضحايا األزمات الصادمة ‪71 .................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 4‬التواصل مع الطفل المصدوم في سن ما قبل المدرسة ‪74 .......................................‬‬

‫‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬دعم األطفال في أوقات األزمات‬
‫تقديم ‪79 ....................................................................................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬آليات الدعم التي يستخدمها المرب ّون ‪84 ........................................................‬‬
‫القسم ‪ : 1‬التوجيهات الخاصة بالمدارس ‪84 ......................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬االستعانة باألنشطة لمساعدة األطفال‪ /‬المراهقين على التأقلم مع األوضاع الحياتية ‪94 ...........‬‬
‫القسم ‪ : 3‬آليات متعددة ‪102 ..........................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 4‬التواصل مع األطفال ‪112 .................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 5‬تقديم الدعم لألطفال ‪114 .................................................................................‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬آليات الدعم التي يستخدمها األهل ‪119 .........................................................‬‬

‫القسم ‪ : 1‬دعم األهل ‪119 ..............................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬دعم األطفال في أوقات األزمات ‪122 ..................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 3‬تف ّهم ردود فعل األطفال تجاه الضغوط النفسية في زمن الحرب ‪129 .........................‬‬
‫القسم ‪ : 4‬كيف نتعامل مع توتر األطفال ‪134 .....................................................................‬‬

‫الفصل السابع‪ :‬العالقة بين التلميذ والمعلمة واألهل في أوقات األزمات ‪138 .................................‬‬
‫القسم ‪ : 1‬أهمية العالقة بين المعلم والتلميذ ‪138 ................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬العالج باللعب ‪141 .........................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 3‬دور األهل في تعافي األطفال من التجارب الصدمية ‪157 .........................................‬‬

‫الفصل الثامن‪ :‬معالجة األطفال والمراهقين المصدومين ‪163 ...................................................‬‬

‫القسم ‪ : 1‬معالجة األطفال والمراهقين المصدومين ‪163 .......................................................‬‬
‫القسم ‪ : 2‬عشرة مبادئ عالجية ‪178 ................................................................................‬‬
‫القسم ‪ : 3‬مهارات ضبط المشاعر ‪192 .............................................................................‬‬

‫الباب الرابع‪ :‬قصص‬

‫‪ 9‬قصص عن أطفال في ظروف صعبة ‪227 .........................................................................‬‬

‫المالحق‬
‫الملحق ‪ :1‬استمارة التصميم الخاصة بعالج أنظمة الصدمة ‪235 ..............................................‬‬
‫الملحق ‪ :2‬دليل الضبط العاطفي ‪246 ................................................................................‬‬
‫الملحق ‪ :3‬قاموس المصطلحات المستخدمة‪ :‬عربي إنكليزي ‪256 ..............................................‬‬
‫‪264 ...........................................‬‬ ‫الملحق ‪ :4‬قاموس المصطلحات المستخدمة ‪English - Arabic‬‬

‫‬
‫تقديم‬

‫تشتد الحاجة هذه األيام (بعد الحرب على لبنان والحروب فيه وفي غيره من‬
‫بلدان المنطقة) نتيجة األحداث التي حصلت في لبنان‪ ،‬وتكمن في معرفة النتائج‬
‫السلبية على األطفال على مختلف األصعدة‪ :‬االجتماعية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬االقتصادية‪،‬‬
‫وبخاصة النفسية منها‪ ،‬هذه المعرفة تؤسس للعمل على مساعدتهم على تجاوز‬
‫الصعوبات واألزمات على ايجاد أساليب وطرائق تساعدهم على التأقلم‪ .‬إن هذا‬
‫بث الطمأنينة في نفس الطفل التي‬‫يشمل تحديد دور األسرة والمربين في كيفية ّ‬
‫تنتهكها مختلف المشاعر السلبية الناجمة عن سيطرة جو العنف عليها‪.‬‬
‫هنا يتقاطع عملنا مع عدة مجاالت من تعريف الصدمة‪ ،‬إلى ردود الفعل عند‬
‫األطفال‪ ،‬إلى آليات الدعم الالزمة والمالئمة ودور ك ٍّل من المسؤولين عن رعاية‬
‫الطفل في الظروف الصعبة‪ ،‬ولتغطية الجوانب المختلفة تعرض هذه المجموعة‬
‫نصوصا ً متنوعة اقتبسناها من كتب تتكامل في مساعدة األهل والمربين ومقدمي‬
‫الدعم النفسي االجتماعي‪ .‬ولإلحاطة بكل ما يتعلق بالطفل ومعرفة حالة أثناء‬
‫األزمات‪ ،‬لذا مهدنا إليه من خالل عرض الكتب والنشرات التي شكلت اإلطار‬
‫المتكامل إلدراك األثر وردود الفعل لدى األطفال أثناء وبعد الصدمة واتبعناها‬
‫بعدد من الكتب إليضاح أهمية األسرة والمربي‪/‬ة في العمل على إزالة الصدمة‬
‫أو التخفيف منها‪.‬‬
‫لقد توخينا في عملنا هذا تمتين قدرات األهل والمربين والعاملين النفسيين‬
‫على مساعدة الطفل‪ ،‬بعد الصدمة‪ ،‬على أن يستعيد حياته من جديد وأن ينمو‬
‫ويتطور بشكل سليم‪.‬‬

‫يسعى هذا المجلد إلى تزويد األهل والمدارس والعاملين في الدعم النفسي ‪-‬‬
‫االجتماعي بالمعلومات الكافية عن األطفال في الظروف الصعبة والنزاعات‪.‬‬
‫يتوزع المجلد على ‪ 3‬أبواب تكمل فصول أحدها الفصول األخرى‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريفات الظروف الصعبة والنزاعات‬
‫‪ -2‬األطفال في الظروف الصعبة‬
‫‪ -3‬دعم األطفال في أوقات األزمات‬
‫في كل باب‪ ،‬مجموعة من الفصول أو المواضيع التي تغطي بدورها جوانب مختلفة‪.‬‬ ‫{‬
‫وقد أضفنا قائمة محتويات مفصلة لتسهيل الوصول إلى المعرفة المطلوبة‪ .‬أما في‬
‫الطبعة الرقمية الموجودة على موقع «الورشة» ‪ www.mawared.org‬أو على قرص‬

‫‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫مدمج‪ ،‬فيمكن أيضا ً إدخال المعلومات المطلوبة (كلمات المفاتيح ‪،)key words‬‬
‫فتظهر على الشاشة النصوص المختلفة التي تتطرق إلى الموضوع‪ ،‬في المجلد‬
‫كله‪.‬‬
‫هذه الرزمة بحاجة إلى تطوير مستمر‪ :‬سيجري تغذية النص الرقمي على موقع‬ ‫{‬
‫«الورشة» بالمواد الجديدة‪ .‬وسيضاف إلى الموقع خاصية البحث عن موضوع‬
‫معين في آالف الصفحات التي سيحتويها الموقع‪.‬‬

‫بالنسبة لهذه المواد وغيرها يهمنا أن نتلقى منكم‬ ‫المردود‪ :‬اكتبوا إلينا!‬
‫رأيكم في المجموعة؟‬ ‫‪-‬‬
‫كيف استخدمتم النص‬ ‫‪-‬‬
‫هل استفدتم منه؟‬ ‫‪-‬‬
‫النصوص التي تقترحون إضافتها؟‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات في استخدام النصوص (لغة‪ ،‬محتوى‪)...‬؟‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات في تنزيل النصوص؟ في طباعتها؟‬ ‫‪-‬‬

‫النصوص في هذه المجموعة مصادرها إما مواد نشرتها «ورشة الموارد العربية» أو‬ ‫مصادر النصوص‬
‫غيرها‪ .‬وقد حصلنا لها جميعا ً على إذن بإعادة نشرها في هذه المجموعة‪.‬‬ ‫والحق في االستخدام‬
‫يمكنكم استنساخ واستخدام النصوص بحسب الحاجة‪.‬‬
‫فقط نرجوكم‪:‬‬
‫ذكر المصدر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬المحافظـة على مضمونهـا العلمي ووضع الجمل والفقرات المقتبسة بين‬
‫مزدوجين « »‪.‬‬
‫إعالمنا بالتعديالت التي أدخلتموها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إرسال نسخة عن تقرير أو معلومات عن تدريب أو توثيق استخدمت فيه هذه‬
‫المواد‪ .‬نشكركم سلفاً!‬
‫إذا ارتأينا نشر أي نص مما يصلنا منكم فسنطلب منكم إذنا ً مسبقاً‪.‬‬ ‫{‬

‫فريق المشروع‬
‫ورشة الموارد العربية‬
‫‪arcleb@mawared.org‬‬

‫‬
‫مقدمة‬

‫الطفل إنسان ينمو ويتطور على األصعدة االجتماعية والثقافية واألخالقية والروحية‪.‬‬
‫والتجارب التي يمر بها خالل نموه‪ ،‬تحدد الطبيعة التي سيكون عليها عند البلوغ‪ .‬إن‬
‫تحقيق نمو متوازن في شخصية الطفل يتطلب أن يعيش ضمن عائلة تؤمن جميع‬
‫حاجاته الفزيولوجية األساسية‪ ،‬محاطا ً ببيئة ملؤها الحب والمرح والنظام واالتساق‪.‬‬
‫ولكن عندما يتعرض األطفال إلى صدمات فإن حاجتهم األساسية ‪ -‬على الصعيدين‬
‫الفيزيولوجي والروحي – تتهدد ما يؤدي إلى زعزعة النمو المتجانس عنده ويؤثر عليه‬
‫مدى الحياة‪ .‬إن ردود الفعل على هكذا تجارب قد تكون مأسوية تعكس بعض األعراض‬
‫الخفية تجاه التجربة المعاشة أو أعراضا ً أكثر مأسوية تظهر على شكل اضطرابات ما‬
‫بعد الصدمة‪.‬‬
‫إن القدرة على التكيف مع الصدمة‪ ،‬وردود الفعل عليها‪ ،‬يتوقفان على عمر الطفل‪:‬‬
‫دون السادسة من العمر أو بين السادسة والثانية عشرة أو ما قبل البلوغ‪ .‬إال إن ثبات‬
‫العالقات العائلية وبقائهم معا تحمي الطفل من آثار العنف والصدمة‪ ،‬أما انفصال‬
‫الطفل عن أسرته أو خسارته إياها أو أحد أعضائها تصبغ الطفل باضطرابات الصدمة‬
‫مدى الحياة‪ .‬وال ننسى أيضا المجتمع المحلي وأهميته بالنسبة لمقاومة الطفل‪ .‬فكلما‬
‫تضامن أفراد المجتمع المحلي معا وتعاونوا على تأمين البنى األساسية‪ ،‬كلما ساعدوا‬
‫الطفل على تخطي المحنة وإعادة اتحاده مع أسرته‪ .‬باختصار‪ ،‬يمكن القول إن طبيعة‬
‫الصدمة‪ ،‬والمدة الزمنية الستمرارها‪ ،‬وسرعة وفعالية التدخل والدعم هي من العوامل‬
‫التي تحدد مدى ومستوى األثر النفسي االجتماعي على الطفل‪ .‬ال يمكننا القول إن معظم‬
‫األطفال الذين تعرضوا للظروف الصعبة بحاجة إلى تدخل من قبل الطب النفسي‪ .‬ولكن‬
‫من الضروري بمكان تقصي الحاالت الحرجة من اضطرابات ما بعد الصدمة من أجل‬
‫تقديم العالج المناسب وتأمين مساعدة طبية متخصصة إذا لزم‪.‬‬
‫هناك عامل أساسي يجب أن يؤخذ بعين االعتبار في أي مجال يتعلق بالدعم النفس‬
‫االجتماعي لألطفال‪ :‬إنه مصلحة الطفل الفضلى‪ .‬فالمساعدة على الشفاء وتخطي األزمة‬
‫وإعادة دمج الطفل مع أهله ومجتمعه يجب أن يت ّما في جو يعزز الصحة واحترام الذات‬
‫والكرامة‪ ،‬وحقوق الطفل‪ .‬وعلى البرامج المعينة أن تراعي حاجات الطفل األساسية‪،‬‬
‫مراعا ًة كبرى وباألخص الحاجات التي تتأثر بالظروف بشكل كبير‪ .‬ففي أي حال‬
‫طوارئ تكون األولوية للعمل على تقصي مكان وجود أولياء أمر الطفل إلعادته إليهم‪،‬‬
‫فهذه الخطوة هي أهم عنصر في عملية الدعم النفسي االجتماعي للطفل‪.‬‬

‫‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫عند الحديث عن آليات الدعم واستراتيجياته‪ ،‬على المسؤولين أن يأخذوا هذه‬

‫النقاط بعين االعتبار والعمل عليها‪ ،‬ومنها السرعة في التدخل وإيالء حاجات األطفال‬
‫االهتمام الكبير‪ ،‬وتحديد األطفال الذين يتأثرون بسهولة بالظروف الصعبة‪ ،‬وتحديد‬
‫أسلوب التدخل السليم‪ ،‬مع التأكيد على التعاون والتنسيق ما بين المسؤولين وإشراك‬
‫المجتمع المدني‪ ،‬والتأكيد على إشراك المجتمع المحلي يعود إلى عدة أمور منها أن‬
‫أفراد المجتمع هم الوحيدون الذين يستطيعون تحديد الحاجات واألهداف‪ ،‬ومصادر‬
‫الدعم والمساعدة ال تأتي إال من أفراد المجتمع حيث تكون األنشطة المقدمة مبنية على‬
‫مصلحة المجتمع وأفراده‪.‬‬
‫إن السؤال الصعب هو‪ :‬كيف يتم إعداد الطفل وتربيته في عالم ال يمكن فهمه بعض‬
‫األحيان؟ فاألطفال يتعرضون دائما للحروب واإلرهاب‪ ،‬العنف وإساءة المعاملة والموت‬
‫والمرض‪ .‬و علينا أن نسمح لهم بالحزن والتعبير عن الخسارة‪ ،‬وكذلك الشعور باألمان‬
‫والحماية في المنزل والمدرسة والمجتمع‪ .‬ومن المهم إدراك أن الحروب والكوارث‬
‫حصلت في التاريخ سابقا ً وهي ما زالت تحصل‪ ،‬لكن الناس استمروا ويستمرون‬
‫في العيش من خالل اإليمان والتحمل والتضامن‪ .‬لذا هناك حاجة لتشجيع الطفل على‬
‫التعبير عن مشاعره وأفكاره من خالل الرسم‪ ،‬واللعب‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والموسيقى‪ .‬إن تعبير‬
‫األطفال عن مشاعرهم في أثناء األزمة وبعدها ‪ -‬من خالل األنشطة يحررهم من التأثر‬
‫بأحداث مشابهة في مرحلة مقبلة ويعيد توجيههم ويبعدهم عن القيام بأعمال عدوانية‬
‫أو انتحارية‪.‬‬
‫كثير من األطفال ال يحب االختالف عن اآلخرين‪ ،‬ولذا تراهم ال يحاولون مناقشة‬
‫الخسائر والصدمة التي يعانون‪ .‬ولكن هذا ال يعني أنهم ال يتألمون أو أنهم غاضبون‪.‬‬
‫على الكبار توضيح أي سوء فهم ينشأ عند األطفال‪ .‬ومشاركة المدرسة والمجتمع‬
‫المحلي في عملية تطوير آليات لتكيف الطفل لهو عنصر أساسي في أثناء الكارثة‬
‫وبعدها‪ .‬إن استيعاب الضرر واالستجابة لردود فعل األطفال أمر صعب وباألخص‬
‫إذا كان الكبار أنفسهم يعانون من الصدمة‪ .‬لذا على األهل والمربين مسؤولية مراقبة‬
‫األطفال ورصد استجاباتهم للصدمة والعمل على تأمين الوقاية والمعلومات الدقيقة‬
‫واإلجابة عن األسئلة‪ ،‬وتحديد الصعوبات ومعاينة االضطرابات‪ .‬واألطفال أيضا في‬
‫وأن لديهم قوى داخلية‬
‫حاجة إلى أن يشعروا أنهم متمكنين بقواهم وقدراتهم الداخلية َّ‬
‫ترشدهم إلى تخطي الصدمة والكرب‪ .‬إن بناء المرونة والقدرة عند األطفال تعطيهم‬
‫الحرية لينموا ويتطوروا كما يمنحهم اإلمكانات ليصبحوا بالغين أقوياء يمكنهم مواجهة‬
‫الواقع بغض النظر عن التجارب السلبية السابقة‪ .‬فمساعدة األطفال على تخطي آثار‬
‫الحرب يعني مساعدة المجتمع ككل ليشفي نفسه من العنف ويتحكم بمصيره‪ .‬لذا‪،‬‬
‫فالتدخل الناجع يساعد المربي واألهل والمجتمع على تخطي الصدمة وتحريك طموح‬
‫األطفال‪ ،‬وبناء ثقتهم على مستويات متعددة من دون أن ينسى البالغ أن يلتفت إلى‬
‫نفسه ليتعامل مع ردود فعله‪ ،‬ويتدبرها بأكبر قدر ممكن ما يم ِّكنه بدوره من االهتمام‬
‫بالطفل وتقديم المساعدة إليه‪ .‬‬
‫هيام لطفي الزين‬
‫‪2007/11/30‬‬

‫‬
‫الباب األول‬

‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫المحتويات‪:‬‬
‫الفصل ‪ : 1‬تعريفات بحسب المصادر المختلفة‬

‫للصدمة تعريفات مرتبطة بالجسم والعقل‪ .‬من الناحية الفزيولوجية تُع ّرف الصدمة‬
‫بأذى جسدي حاد‪ ،‬مثل الجروح أو الصدم بشكل عنيف‪ .‬أما من الناحية الذهنية الصدمة‬
‫تُع ّرف بتأثير مستديم ناجم عن تجربة عاطفية مؤلمة‪ .‬وتنطوي األحدث الصدمية على‬
‫تهديد للحياة أو إصابات جسدية حادة أو فقدان المعيل أو خسارة البيئة المحلية‪ .‬كذلك‪،‬‬
‫فالصدمة تهدد الفرد على الصعيد النفسي الفزيولوجي والتكامل الشخصي‪.‬‬
‫تنتج الصدمة من عدة أسباب إما طبيعية أو من صنع اإلنسان‪ .‬ومنها‪ ،‬على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬االعتداء والعنف‪ ،‬والكوارث الطبيعية والحروب‪ ،‬والعمليات الجراحية المتكررة‬
‫والحادة‪ ،‬والحروق‪ ،‬والتشوه أو اإلعاقة نتيجة لحادث ما ‪ ،‬وفقدان احد أفراد العائلة‬
‫أو الرفاق‪ ،‬والتعرض للعنف واإلرهاب‪ ،‬واالختطاف‪ ،‬والتهجير‪ ،‬واألسر‪ ،‬والحوادث‬
‫الكارثية‪ .‬وقد تكون الصدمة ناتجة عن حادثة واحدة معينة أو عدة حوادث متكررة‪ ،‬أو‬
‫قد تكون مباشرة أو غير مباشرة في طبيعتها ونتائجها‪ ،‬طويل ًة وقصيرة المدى‪.‬‬
‫فالصدمة النفسية هي بليّة وألم للضعيف‪ .‬تكون الضحية فيها ال حول له وتسيطر‬
‫عليه قوة شاملة من االستسالم تمنعه من امتالك الحس بالسيطرة الذاتية‪ ،‬والتواصل‬
‫ومعنى الحياة‪ .‬وتكون االرتباطات الصدمية هي فوق العادة ألنها تتخطى قدراتنا على‬
‫التكيف ‪ ،‬وتهدد الحياة والتكامل الجسمي‪ ،‬وتواجهه بأقصى حاالت الرعب واالستسالم‪.‬‬
‫إنها كارثية‪ .‬في هذه الحاالت يستحوذ على الفرد شعور من الخوف المسيطر أو فقدان‬

‫‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫السيطرة والتهديد لكيانه‪ .‬ويعود السبب في ذلك إلى عدم القدرة على اتخاذ اإلجراءات‪،‬‬
‫والتعرض ألقصى أنواع العنف ومشاهدته‪ .‬وبغياب القدرة على المقاومة أو الهروب‪،‬‬
‫يصبح نظام الفرد في الدفاع عن النفس غير منظم ومشوشاً‪ .‬ولهذا تظل ردود الفعل‬
‫إزاء الخطر مختلفة ومعممة وتستمر لفترة طويلة بعد زوال الخطر‪.‬‬
‫قد يستطيع معظم األطفال الذين تعرضوا للصدمة تخطي المحنة ونتائجها بأنفسهم‬
‫أو بمساعدة اآلخرين‪ ،‬أو إنهم يمرون بمرحلة قصيرة صعبة تنعكس على شكل قلق‬
‫وذكريات مؤلمة تزول مع الوقت‪ .‬أما البعض اآلخر من األطفال فتشكل الصدمة‬
‫مشكالت نفسية حادة ومزمنة كالكآبة والقلق المستمر واضطرابات ما بعد الصدمة‪.‬‬

‫قد يعاني الطفل لدى تعرضه ألي شكل من أشكال الصدمة إلى األذى الجسدي أو‬ ‫ولكن كيف يستجيب‬
‫الضغط النفسي‪ .‬وعند التحدث عن األذى النفسي والخدمات المرافقة له وبالرغم من‬ ‫األطفال للصدمة؟‬
‫أن األطفال ال يمكن عالجهم كالكبار إال أنهم يظهرون أنواعا ً متعددة من ردود الفعل‬
‫التي قد تظهر مباشرة إثر الحادثة أو بعد أيام أو أشهر‪ .‬وقد ساعدت األبحاث في معرفة‬
‫َمن ِمن األطفال يمكن وضعه في خانة الخطر انطالقا من نوع السلوك الذي يظهره‪.‬‬
‫فالمعروف أن ردود الفعل الحادة تظهر لدى األطفال الذين تواجدوا في مكان الكارثة‪،‬‬
‫أو اختبروا تهديدا مباشرا لحياتهم أو تعرضوا إلصابة جسدية خطرة‪ ،‬أو سمعوا‬
‫صراخا واستغاثة ولم يتمكنوا من تقديم المساعدة‪ ،‬أو فقدوا الدعم من جانب الكبار‬
‫أثناء الكارثة وشاهدوا ردود فعل الكبار‪.‬‬
‫فأثناء الصدمة‪ ،‬وبعدها‪ ،‬يعاني الطفل من مشاعر الذعر‪ ،‬العجز‪ ،‬والرعب التي‬
‫تؤدي إلى اضطراب عاطفي حاد ومزمن‪ .‬المؤسسة األمريكية للطب النفسي وفي‬
‫دليل التشخيص وإحصاء االضطرابات النفسية تحدد المواصفات والمظاهر المرتبطة‬
‫بالصدمة واليأس على ثالثة أنواع‪ :‬اضطرابات ما بعد الصدمة‪ ،‬اضطراب الضغط‬
‫الحاد‪ ،‬واضطراب التكيف‪ .‬وباختصار‪ ،‬يمكن القول أن هناك ثالثة عوامل يمكن نسبها‬
‫إلى إمكان وجود اضطراب ما بعد الصدمة لدى األطفال‪ )1 :‬حدية األذى ‪ )2‬ردود فعل‬
‫األهل للحادثة أو الكارثة ‪ )3‬مدى القرب من الكارثة‪ .‬وبشكل عام فاألطفال الذين عانوا‬
‫وواجهوا أشد وأصعب الصدمات هم أنفسهم يعكسون اضطرابات ما بعد الصدمة‪.‬‬
‫ليس اضطراب ما بعد الصدمة هو الوحيد الذي يعانيه الطفل اثر الصدمة بل هناك‬
‫أمور أخرى مثل القلق‪ ،‬واليأس‪ ،‬ونوبات الغضب المفاجئ‪ ،‬ومحاوالت االنتحار‪ ،‬وفقدان‬‫ٌ‬
‫الشعور باألمل‪ ،‬الشعور بالذنب‪ ،‬والمشاكل الدراسية‪ ،‬ومشاكل الذاكرة‪ ،‬ونقص في‬
‫االنتباه والتركيز‪ ،‬والمشكالت العالئقية‪ .‬ولكن إذا تم دعم األطفال بالسرعة المالئمة‬
‫بإمكان معظمهم تخطي المشكلة بسهولة بينما يظل هناك عدد بحاجة إلى دعم أكبر‬
‫ولمدة أطول للشفاء‪.‬‬
‫وبعد التعرض للحادثة أو الكارثة يأتي التعرف إلى معالجة اضطراب ما بعد‬
‫الصدمة‪.‬‬
‫هناك عدة أمور يمكن القيام بها لمساعدة األطفال الذين عانوا من الصدمة مباشرة‬
‫وفي األسابيع التي تلي‪ .‬ومن المهم معرفة األطفال الذين يحتاجون التدخل السريع‬

‫‪10‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫والدعم بسبب الكرب والعواطف المتأثرة‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬فإن وجود متخصصين‬
‫وباألخص في المدارس للتحرك بسرعة لدعم الطفل‪ ،‬من األمور المهمة أثناء الكوارث‪.‬‬
‫وإن وعي المظاهر واألعراض لما بعد الصدمة ‪ -‬سواء من قبل األهل أو المربي يساعد‬
‫على معرفة كيفية التعاطي مع هذه االضطرابات‪.‬‬
‫وبوجه عام‪ ،‬فاألطفال الذين يحصلون على الدعم من الكبار ويتواجدون بين‬
‫أشخاص ال يظهرون االضطرابات النفسية ما بعد الصدمة‪ .‬يعكسون بدرجة خفيفة‬
‫أعراض ما بعد الصدمة‪ .‬وبالرغم من استعمال األطباء بعض األدوية لمعالجة عوارض‬
‫واضطرابات ما بعد الصدمة إال أن أصحاب االختصاص في مجال ما بعد الصدمة هم‬
‫الذين بإمكانهم مساعدة األطفال على تخطي الكارثة‪.‬‬
‫ولقد توصل المسؤولون إلى أساليب متعددة للتدخل وتقديم الدعم النفسي للطفل‬
‫إثر الصدمة‪ ،‬ولكن ال يزال هناك الكثير من العمل لمساعدة الطفل وأهله‪ .‬ولقد لحظ ‬
‫البحث العلمي وجود بعض الفجوات في ما يتعلق بالتدخل من‪ :‬نوع ما الدعم الذي يمكن‬
‫تقديمه والذي يوفر أقصى درجة من الشفاء؟ ما نوع التدخل الذي يناسب كل طفل وكل‬
‫حالة؟ وكيف بإمكان أنواع التدخل أن تتوجه لتؤثر إيجابا ً في عوامل التطور؟‬
‫بالنسبة لمعظم األطفال‪ ،‬المدرسة هي المكان الذي يمكن من خالله تحديد واكتشاف ‬
‫مظاهر الصدمة كاالنسحاب واإلنطواء‪ ،‬والعدوانية‪ ،‬والتأخر الدراسي‪ ،‬القلق والوهن‪.‬‬
‫وبهذا تكون المدرسة المكان الذي بإمكانه تقديم الخدمات بعد اكتشاف حالة الطفل‪.‬‬
‫تلك الخدمات التي يكون لها تأثير كبير على صحة الطفل النفسية‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫تعريفات بحسب المصادر المختلفة‬

‫الباحثون في هذا الكتاب يع ّرفون األزمة على أنها نوع من خلخلة التوازن‪ ،‬يصبح‬ ‫القسم ‪:1‬‬
‫فيها الفرد غير قادر على مواجهة الضغوط باستخدام قدراته‪ .‬كما ويستحوذ عليه‬ ‫قياس الطفل‬
‫شعور ذاتي بالخطر أو التهديد على المستوى الجسمي والعاطفي‪ .‬ففي حال عدم تمكن‬
‫الفرد من مواجهة الضغوط يتطور الوضع الى أزمة نفسية وفي حاالت عدة ينجم عنها‬
‫(‪)k‬‬
‫في األزمات‬
‫ضائقة نفسية مستمرة‪ .‬كما يشير الكتاب أيضا الى األسلوب المبني على ثالثة أجزاء‬
‫لتشخيص األزمة‪ :‬شخصية الفرد‪ ،‬طبيعة الحادثة التي نتجت عنها األزمة‪ ،‬ونظام البيئة‬
‫الداعمة‪.‬‬
‫يتابع الكتاب في الفصل العشرين الحديث عن أزمات الحروب‪ .‬فاألزمات ال تسبب‬
‫األلم والمعاناة فحسب بل وانما تشكل أزمات نفسية تمنع الفرد من التنبوء باألحداث‬
‫وحصول التوازن‪ .‬فالجهود المبذولة لتخطي األزمة تعتمد على تغير الحالة‪ ،‬واعادة‬
‫بناء التفكير بأسلوب ايجابي‪ .‬ومن أساليب التدخل المستعملة لمساعدة الفرد مواجهة‬
‫الوضع الضاغط‪ ،‬واالستشارة‪ ،‬وادارة النزاع‪ ،‬وتمتين المجتمع المحلي‪ ،‬والعمل‬
‫الجماعي‪ ،‬والزيارات المنزلية‪ ،‬والنشاطات الجماعية‪ ،‬والعالج باللعب‪.‬‬

‫(‪ )k‬بتص ّرف عن المصدر كتاب «العالج باللعب مع األطفال في األزمات‪ :‬العالج الفردي والجماعي واألسري»‪.‬‬
‫‪Play Therapy with Children in Crisis: Individual, Group and Family Treatment. Edited by Nancy Boyd Webb. Guilford Press, 1999.‬‬

‫‪12‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫أن هذه األخيرة يمكن أن تصيب‬ ‫أساسي من نظرية التدخّ ل في األزمات ّ‬

‫ّ‬ ‫يفيد مبدأ‬ ‫تعريف األزمة‬
‫افتراض وجود حالة مرضية‬ ‫ُ‬ ‫تصيب فعالً أ ّيا ً كان‪ .‬فال يجوز‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬
‫ُ‬ ‫وهي‬
‫سابقة عندما يجد عامل إنقاذ طفالً في حالة صمت وذهول إثر زلزال أتى على منزله‪.‬‬
‫أن اختالف الفرد عن اآلخر يؤ ّثر في قابلية الشخص للتع ّرض لالنهيار‪ ،‬وفي شكل‬ ‫ومع ّ‬
‫محصن ضد احتمال إصابته بمثل هذا االضطراب بعد‬ ‫َّ‬ ‫االضطراب وتوقيته‪ ،‬فال أحد‬
‫أزمة ما‪ .‬فحاالت األزمات الحادة تسبّب ش ّدة زائدة‪ ،‬وتحدث خلالً في النظام‪ .‬ويح ّدد ‬
‫حدث أو حالة على أنّهما صعوب ٌة ال تُحتَ َمل‬‫ٍ‬ ‫(الباحثون) «األزمة» على أنّها «إدراك‬
‫وتتخطى إمكانيّات الشخص وآليات تأقلمه‪ .‬وإذا لم يحصل الشخص على المساعدة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫فيُحتَ َمل أن تسبّب له األزمة خلالً حادا ً في الوظائف العاطفية والمعرفية والسلوكية»‪.‬‬
‫وإن هذا التشديد على إدراك الحـدث عوضـا ً عن الحدث بح ّد ذاته‪ُ ،‬يعتبَر في مكانه‪ ،‬ذلك‬ ‫ّ‬
‫أنّه يلفت االنتباه إلى المعنى الجوهري الفريد للحالة بالنسبة إلى ك ّل فرد‪ .‬فك ّل شخص‬
‫يختبر الحالة نفسها بشكل مختلف‪ ،‬والعوامل المزاجية المميِّزة تح ّدد إدراك الشخص‬
‫المنفصل للحدث‪.‬‬
‫أن «األحداث الصدمية يجب أال ُيسلَّم بها كما هي ظاهرياً‪ ،‬بل يجب‬‫تذكر [الباحثة] ّ‬
‫َرجم إلى معناها الخاص بالنسبة إلى الطفل»‪ .‬كذلك يشير غرين [الباحثون] إلى‬ ‫أن تت َ‬
‫أنّه «إذا تواجد أشخاص مختلفون في الحدث نفسه‪ ،‬فتأثير هذا األخير سيكون مختلفا ً‬
‫ألن تجاربهم تختلف فحسب‪ ،‬بل أيضا ً ّ‬
‫ألن خصائصهم الفردية‬ ‫على ك ّل واحد منهم ال ّ‬
‫التي تؤ ّثر على العمليات النفسية تختلف في ما بينها‪ .‬وهذه العمليات بدورها تحدث في‬
‫ٍ‬
‫تعاف مختلفة»‪ .‬‬ ‫بيئات‬
‫وتنطوي «بيئة التعافي» على أهمية خاصة بالنسبة إلى الطفل في األزمات نظرا ً إلى‬
‫اعتماد الطفل على أفراد عائلته وعلى والراشدين اآلخرين ليم ّدوه بالدعم واإلرشاد‪.‬‬
‫بالتالي‪ ،‬يستند قياس الطفل في األزمات إلى تحليل للعوامل الفردية المتفاعلة مع‬
‫مصادر العائلة‪ ،‬وشبكة الدعم االجتماعي في وجه حالة أزمة معيّنة‪.‬‬

‫يجب قياس ثالثة أنواع مختلفة من المتغيّرات المتفاعلة لك ّل أزمة مميّزة على حدة‪:‬‬ ‫قياس األزمة الثالثي‬
‫‪ - 1‬طبيعة حالة األزمة‬
‫‪ - 2‬خصائص الشخص المزاجية‬
‫‪ - 3‬نقاط القوة والضعف في نظام الدعم الخاص بالفرد‬
‫أن تأثير حالة‬
‫يص ّور الشكل أدناه مق ّومات هذا القياس الثالثي لألزمة‪ ،‬ويبرز كيف ّ‬
‫أزمة معيّنة يتو ّقف على توازن العوامل المؤ ّثرة المتفاعلة في ما بين مجموعة المتغيّرات‬
‫الثالثة‪.‬‬
‫في المقابل‪ ،‬يشير كتّاب آخرون إلى أربعة عوامل أو مجموعة عوامل تؤ ّثر على ر ّد‬
‫فعل الشخص على تع ّرضه لش ّدة صدمية‪:‬‬
‫(‪ )1‬ظروف الصدمة‪ ،‬و(‪ )2‬إعادة إحياء الصدمة من فترات تط ّور سابقة‪ ،‬و(‪ )3‬مرحلة‬
‫التط ّور التي تحدث فيها الصدمة‪ ،‬و(‪ )4‬اإلطار االجتماعي أثناء الصدمة وبعدها‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫في الواقع‪ُ ،‬يعتبَر هذا التصنيف شديد الشبه بالنموذج الثالثي‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى‬
‫أن العامل الثاني في النموذج الرباعي‪ ،‬أي إعادة إحياء الصدمة من فترات تط ّور سابقة‪،‬‬
‫ّ‬
‫يؤخذ بعين االعتبار في النموذج الثالثي عندما يت ّم تحليل العوامل الفردية‪ ،‬وتجربة‬
‫الفرد السابقة مع األزمة‪.‬‬

‫طبيعة حالة األزمة‬

‫المشكالت النفسية اجتماعية والمشكالت البيئية (تشخيص التصنيف األميركي الرابع ‪ ،DSM-IV‬المحور الرابع ‪)Axis IV‬‬
‫األزمة المستبَقة مقابل األزمة المفاجئة‬
‫الحدث المنفرد مقابل الحدث المتك ّرر (النوع األول أو الثاني من األزمة)‬
‫التجربة المنعزلة مقابل التجربة المتشا َركة‬
‫القُرب من األزمة‬
‫وجود عوامل الخسارة‬
‫االنفصال عن أفراد من العائلة‬
‫موت أفراد من العائلة‬
‫فقدان البيئة المألوفة‬
‫فقدان الدور‪/‬الوضع المألوف‬
‫فقدان عضو من الجسم أو وظيفة من وظائف الجسم‬
‫اإلصابة الجسدية ‪ /‬األلم الجسدي ‬
‫وجود عنف‬
‫عنف مشهود و‪/‬أو ُمعاش‬
‫عنصر وصمة‬
‫وجود تهديد على الحياة (على النفس‪/‬العائلة‪/‬اآلخرين)‬

‫عوامل نظام الدعم‬ ‫العوامل الفردية‬

‫العائلة الصغرى‬ ‫العمر‬
‫العائلة الكبرى‬ ‫مرحلة النمو‬
‫المدرسة‬ ‫المستوى المعرفي‬
‫األصدقاء‪/‬المجتمع المحليّ‬ ‫التط ّور األخالقي‬
‫الثقافة‪/‬الدين‬ ‫الخصائص المزاجية‬
‫تكيّف ما قبل األزمة‬
‫التكيّف في المنزل‬
‫التكيّف في المدرسة‬
‫التكيّف في العالقات ما بين األشخاص‪/‬األتراب‬
‫التكيّف الطبي‬
‫أسلوب التأقلم‪/‬تط ّور األنا‪/‬الصالبة الداخلية‬
‫التجارب السابقة مع األزمات‬
‫القياس العام لعمل الوظيفة (تشخيص التصنيف‬
‫األميركي الرابع ‪ ،DSM-IV‬المحور الخامس ‪)Axis V‬‬
‫(وب‪)Webb‬‬
‫الرسم ‪ 1 -1‬المق ّومات التفاعلية لقياس األزمة‪ّ :‬‬ ‫المعنى المح َّدد ألحداث األزمة‬

‫‪14‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫غالبا ً ما نشير إلى مصطلح «ش ّدة زائدة» عندما نناقش موضوع األزمة‪ .‬وهذه الش ّدة‬ ‫التمييز بين «األزمة»‬
‫الزائدة تسبّب للشخص كربا ً إذا لم تت ّم معالجته‪ ،‬فسيؤ ّدي إلى اضطراب نفسي مثل‬ ‫وبين «ردود فعل ش ّدة ما‬
‫أن «درجة الضيق التي‬ ‫اضطراب ش ّدة ما بعد الصدمة (‪ .)PTSD‬في هذا اإلطار‪ُ ،‬يذكر ّ‬ ‫بعد الصدمة»‬
‫يسبّبها حدث ما هي العامل األساسي الذي يح ِّدد احتمال اإلصابة باضطراب نفسي‪.‬‬
‫المرجح أن يكون اعتما ُد مقاربة خاصة بالتدخل في األزمات تهدف إلى‬ ‫ّ‬ ‫بالتالي‪ ،‬من‬
‫تخفيف ضيق األشخاص المصدومين‪ ،‬وتعزّز استراتيجيات التأقلم لديهم‪ ،‬أدا ًة مفيد ًة‬
‫في الوقاية األساسية من اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة»‪.‬‬

‫«غالبا ً ما تحدث األزمة بشكل أحداث متع ّددة عوضا ً عن حدث منفرد‪ .‬ويشير‬ ‫ِ‬
‫الشاهد على العنف‬ ‫الطفل‬
‫المصطلح «أزمة» إلى اعتالل في حالة مستق ّرة حيث يكون تأقل ُ ُم الشخص المعتاد ال‬ ‫الوالدي‬
‫المالحظة»‪.‬‬
‫َ‬ ‫يلبّي متطلّبات الحالة‬

‫‪15‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يح ّدد [الباحثون] خمسة عناصر بيئية تش ّكل مصادر ش ّدة حا ّدة‪ ،‬ونجدها في‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫الظروف الصدمية التي يسبّبها اإلنسان‪:‬‬ ‫أزمة الحرب‪:‬‬
‫نسيج الحياة الطبيعية‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫الظروف‬ ‫‪ - 1‬تتعرقل تجربة الحياة بأكملها‪ .‬فتستبدل هذه‬ ‫(‪)k‬‬ ‫ِ‬
‫الش ّدة والصدمة‬
‫بحياة أقرب إلى الخيال‪ ،‬وغير راسخة في عناصر الواقع المألوفة‪.‬‬
‫‪ - 2‬تصبح البيئة الجديدة عدائي ًة‪ ،‬وتش ّكل تهديدا ً وخطراً‪.‬‬
‫فرص التخلّص من البيئة المسبّبة للش ّدة‪ ،‬أو التح ّكم بها محدود ًة جداً‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪ - 3‬تصبح‬
‫‪ - 4‬ال يوجد نهاية متوقَّعة للتجربة‪.‬‬
‫‪ - 5‬يبدو ك ٌّل من األلم والمعاناة المرتب َطين بالتجربة بال معنى وتفسير منطقي‪.‬‬
‫أن أزمة الحرب تش ّكل ش ّدة حادة‪ .‬ولذلك ال يمكن‪ ،‬في أثناء الحرب‪،‬‬ ‫ال شك في ّ‬
‫ً‬
‫إثبات ما كان مفت َرضا في الظروف السابقة للحرب‪ .‬فك ُّل َمن يعيش اإلهمال‪ ،‬ويختبر‬
‫الخسارة (كخسارة الوضع الطبيعي‪ ،‬والقيم‪ ،‬والعمل‪ ،‬والسلطة‪ ،‬والروتين‪ ،‬والعائلة)‬
‫ينشئ حال ًة تتداخل مع حاجة اإلنسان إلى التوازن وإلى بيئة يمكن التنبّؤ بها‪ .‬أ ّما جهود‬
‫التأقلم مع الحالة وتخ ّطيها فتشمل «تبديل الحالة؛ أو تبديل معنى الحالة أو «إعادة البناء‬
‫ّ‬
‫تتخطى الش ّدة قدرة‬ ‫المعرفي»؛ أو التح ّكم بأثر الحالة السلبي»‪ .‬وتحدث األزمة عندما‬
‫الشخص المعتادة على التأقلم‪ .‬فالطريقة التي يتأقلم فيها الشخص خدم ًة للذات تكون‬
‫«وظيفي ًة» للحالة‪ ،‬ولكنها ال تفيد بمثابة تكيّف داخلي للشخصية‪ .‬في الواقع‪ ،‬يسمح‬
‫«الخ ْدر العاطفي‪ ،‬أو تب ّدد الشخصية‪ ،‬أو النكران‪ ،‬أو انعزال العاطفة»‪ .‬للشخص بأن‬ ‫ِ‬
‫ألن «أثر‬
‫إن العائالت قد تغيّر اعتقاداتها ّ‬ ‫يضبط استجابته العاطفية للمح ّفزات الغامرة‪ّ .‬‬
‫الخسارة الصدمية التي يسبّبها اإلرهاب هي مد ّمرة جدا ً إلى درجة أنّها تقضي على‬
‫بعض األنماط الفكرية السابقة»‪.‬‬
‫ويدفع تأثير الطاقة النفسية بالشخص إلى التجاوب مع أحداث الحرب الصدمية من‬
‫خالل التعامل مع الحاجات العملية المرتبطة بالبقاء على قيد الحياة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬قد تحت ّل‬
‫األدوار المعتادة مثل الوالدية‪ ،‬مرتب ًة ثانوي ًة تلي اهتمامات البقاء على قيد الحياة بالنسبة‬
‫إلى بعض األشخاص‪ .‬وعندما يعجز الراشدون عن االضطالع بدورهم كمق ّدمي رعاية‬
‫ألنّهم منشغلون‪ ،‬أو مفقودون‪ ،‬أو متو ّفون‪ ،‬أو محتجزون‪ ،‬أو مشاركون في عمليات‬
‫قتال‪ ،‬فإن األطفال ُيضطرون إلى إعطاء معنى لما ال معنى له بدون المساعدة أو شبكة‬
‫األمان اللتين يؤ ّمنهما الراشدون الذين يرعونهم‪ .‬هكذا تصبح خسارات الراشدين‬
‫المذكورة أكبر حجما ً بالنسبة إلى األطفال الذين يعتمدون عليهم ليُبقوا عال َمهم آمنا ً‬
‫يسهل التنبّؤ به‪.‬‬

‫يطرح [باحثون] تعريفين للصدمة‪ :‬التشديد على «الش ّدة الناتجة عن الذكريات المتعلّقة‬ ‫نتائج الحرب‪ :‬الصدمة‬
‫حس الشخص بقابليّته للتع ّرض لألذى»‪،‬‬ ‫بتجربة كارثية وخارجة عن المألوف تقضي على ّ‬
‫والتشديد على «الجهد الهائل الذي يحتاج إليه الشخص ليتأقلم مع األحداث»‪.‬‬

‫(‪ )k‬عن «االستشارة والتدخل الدوليان نيابة عن األطفال المتضررين من الحرب»‪ ،‬تأليف برندا وليامز غراي‪ ،‬في كتاب «العالج باللعب‬
‫مع األطفال في األزمات‪ :‬العالج الفردي والجماعي واألسري»‬

‫‪16‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫في هذا الصدد‪ ،‬تو ِرد فراي‪-‬واوترز ‪ ،)1997( Frey-Wouters‬وهي ممثّلة لألمم‬
‫المتحدة‪َ ،‬مثَالً معبّرا ً على التجربة الكارثية‪« :‬ال مجال لقياس األثر الذي يطال طفل ًة‬
‫شاهدت عائلتها تتع ّرض للقتل‪ ،‬أو لتحديد حجم الوقع العاطفي والنفسي على األطفال‬
‫من ج ّراء عيشهم أعواما ً وهم خائفون من القصف‪ ،‬أو التشويه‪ ،‬أو الموت‪ .‬والكثير‬
‫أن األطفال يختبرون االعتداءات‬‫من نزاعات اليوم يدوم طوال مرحلة الطفولة بحيث ّ‬
‫المتع ّددة والتراكمية من الوالدة إلى بدايات س ّن الرشد»‪ .‬وتواصل واصف ًة األثر العميق‬
‫الذي يطال تط ّور األطفال عندما تتعرقل العالقات األساسية والشبكات االجتماعية‪.‬‬
‫تشمل آثار الحرب على األطفال سلسل ًة كبير ًة من النتائج السلوكية والعاطفية أو‬
‫استراتيجيات التأقلم‪ُ .‬يعتبَر نشاط الطفل ما قبل الحرب‪ ،‬وح ّدة تجربة الحرب‪ ،‬ونظرته‬
‫إلى الحرب‪ ،‬عناص َر متصل ًة في ما بينها تؤ ّثر في استجابة الطفل على هذه األحداث‬
‫الصدمية‪ .‬أ ّما االستجابة الطبيعية عند معظم األطفال لإلجهاد فتكون «المقاومة أو‬
‫الهرب»‪ .‬إجماالً‪ ،‬تَظهر المقاومة في السلوك العدائي‪ .‬وهذه االستجاب ُة الظاهر ُة تشبه‬
‫العنف والجه َد اللذين يعتمدهما الراشدون لبلوغ السلطة من خالل العدائية الجسدية‬ ‫َ‬
‫أثناء الحرب‪ .‬فالتشبّه بالمعتدي يكون أحيانا ً وسيل ًة للبقاء على قيد الحياة‪ .‬أ ّما الهرب‬
‫فعاد ًة ما ينطوي على فصل الذات عن مسبّب الش ّدة عبر الفرار في مجمل األحيان‪ ،‬إ ّما‬
‫حرفياً‪ ،‬وإ ّما عاطفيا ً (عبر االنفصال العاطفي)‪.‬‬
‫وفقا ً لتعريفات اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة‪ ،‬يمكن للظروف الحادة والقوية‬
‫الخارجة عن الذات أن تش ّكل عبئأً على نفس الشخص‪ ،‬وقدرته على التأقلم‪ .‬أ ّما األعراض‬
‫فتتض ّمن فرط الهيجان‪ ،‬وإعادة اختبار الصدمة (مثالً الذكريات الوامضة التط ّفلية‬
‫أن «خسارة‬ ‫والخدر‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يشير باحثون إلى ّ‬ ‫ِ‬ ‫والكوابيس)‪ ،‬والتجنّب‬
‫ِ‬ ‫ً‬
‫مهارات التط ّور المكت ََسبة حديثا» لدى األطفال «‪ ...‬يمكن أن توازي عارض الخدر لدى‬
‫وأن «اللعب المتك ّرر عند األطفال الصغار حيث يت ّم التط ّرق إلى مواضيع أو‬ ‫الراشدين»‪ّ ،‬‬
‫مظاهر من الصدمة في اختبار الحدث الصدمي» ال بد من أن يؤخذ بعين االعتبار في‬
‫قياس األطفال الذين قد تشخَّ ص إصابتهم على أنها اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة‪.‬‬
‫يالحظ لدى األطفال‬ ‫َ‬ ‫«لعب‬
‫ٌ‬ ‫وفي هذا اإلطار‪ُ ،‬يع ّرف «اللعب ما بعد الصدمة» على أنّه‬
‫الذين تع ّرضوا لصدمة نفسية» ويجرى تحديد ‪ 10‬خصائص للّعب ما بعد الصدمة‪:‬‬
‫{ التكرار القهري‬
‫{ الربط الالواعي بين اللعب وبين الحدث الصدمي‬
‫{ واقعية اللعب مع دفاعات بسيطة فقط‬
‫{ عدم القدرة على التخلّص من القلق ‬
‫{ النطاق الواسع لألعمار‬
‫{ فارق الزمن المتب ِّدل قبل تط ّور اللعب‬
‫{ القدرة على نقل الصدمة إلى األطفال غير المصدومين‬
‫{ نقل العدوى إلى جيل جديد من األطفال‬
‫{ الخطر‬
‫{ االستعانة بالخربشة‪ ،‬والتكلّم‪ ،‬والطباعة‪ ،‬والتسجيل الصوتي بمثابة أشكال من‬
‫اللعب المتك ّرر‬
‫أن اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة‬ ‫تُعتبَر القائمة أعاله جدير ًة بالمالحظة بما ّ‬
‫غض النظر عنها‪ ،‬وبالتالي ال تُعالج بشكل ف ّعال‪ .‬فالحزن‪،‬‬ ‫لدى األطفال غالبا ً ما يت ّم ُ ّ‬

‫‪17‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫واالكتئاب‪ ،‬والقلق هي نتائج تتأتّى عن الصدمة واألسى‪ ،‬ويمكن استباقها نظرا ً إلى‬
‫ِ‬
‫العالمات‬ ‫تستر‬
‫ُ‬ ‫أن هذه النتائج قد‬
‫الخسائر التي قد يشهدها الطفل بسبب الحرب‪ .‬إال ّ‬
‫الظاهر َة على التجربة الصدمية‪ ،‬أو تكون بنفسها العالمات الظاهرة الوحيدة عليها‪ ،‬وقد‬
‫أخصائيي الصحة النفسية أن‬ ‫ّ‬ ‫فإن على‬
‫يصعب التع ّرف إلى األعراض األخرى‪ .‬لذلك‪ّ ،‬‬
‫يطرحوا على األطفال أسئل ًة تساعدهم في التع ّرف إلى األعراض المرتبطة باضطرابات‬
‫ش ّدة ما بعد الصدمة‪ .‬فالمراهقون الذكور مثالً الذين يتعاطون أنشط ًة إجرامي ًة يجب‬
‫أن ُيقاسوا للتأ ّكد من احتمال إصابتهم بأعراض الصدمة أو اضطرابات ش ّدة ما بعد‬
‫يالحظ وجود اضطراب السلوك‪ ،‬واضطراب فرط الحركة وتشتّت‬ ‫َ‬ ‫الصدمة‪ .‬وغالبا ً ما‬
‫االنتباه‪ ،‬وإساءة استعمال المواد‪ ،‬ولكن ليس في إطار اإلصابة بالصدمة‪ .‬وتنطبق هذه‬
‫الحال عند العمل مع المراهقين‪ ،‬والراشدين الشباب القاطنين في مخيّمات الالجئين‪،‬‬
‫الذين قد يتص ّرفون بعدائية‪ ،‬أو يكبحون أل َمهم‪.‬‬
‫ألي‬
‫أ ّما التعافي من الصدمة فيبدأ مع الشعور باألمان الذي ُي َع ّد الشرط المسبق ّ‬
‫تدخّ الت أخرى‪ ،‬ذلك أنّه يساعد الضحية على استعادة السيطرة على الذات‪.‬‬

‫يع ّرف [باحثون] «الصالبة الداخلية» على أنّها «عملية التكيّف الناجح على الرغم‬ ‫نتائج الحرب‪:‬‬
‫من الظروف الخطيرة أو المه ِّددة‪ ،‬أو القدرة على هذا التكيّف‪ ،‬أو نتيجته»‪ .‬وينظرون إلى‬ ‫التك ّيف‪ ،‬والصالبة‬
‫ظاهرة «الصالبة الداخلية» من ثالث وجهات نظر‪« :‬نتائج جيّدة على الرغم من وضع‬ ‫الداخلية‪ ،‬والتأقلم‬
‫شديد الخطورة؛ واستدامة المقدرة في ظ ّل التهديد؛ والتعافي من الصدمة»‪ .‬في الواقع‪،‬‬
‫تنشئ ظروف الحرب حاالت كثيرة ته ّدد قدرة الطفل على التأقلم والتكيّف عبر سلسلة‬
‫النتائج المذكورة أعاله‪.‬‬
‫وتشير الدراسات المنشورة عن الخصائص الداخلية والدعم االجتماعي اللذين‬
‫يساهمان في الصالبة الداخلية لدى األطفال الذين يواجهون ظروفا ً حياتي ًة صدمي ًة‪،‬‬
‫إلى مجموعة متن ّوعة من العوامل الواقية التي تنسجم مع وجهة نظر مبنية على‬
‫أن تقدير الذات‪ ،‬والفعالية الذاتية‪ ،‬والطباع‪،‬‬ ‫نقاط القوى‪ .‬في المقابل‪ ،‬يرى [باحثون] ّ‬
‫ُ‬
‫ويضاف‬ ‫والمزاج‪ ،‬و مركز التح ّكم الداخلي‪ ،‬هي عوامل واقية تعزّز الصالبة الداخلية‪.‬‬
‫والنشاط االستباقي‪ ،‬والطاق َة‪ .‬في هذا الصدد‪ ،‬يرى [باحثون]‬
‫َ‬ ‫إلى هذه الالئحة األم ُل‪،‬‬
‫أن عمليات التط ّور التي تحصل داخل الطفل قبل وقوع أزمة الحرب تستطيع أن تنشئ‬ ‫ّ‬
‫نتائج للتأقلم أو توحي بها‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬أبدى الكثير من األطفال القاطنين في‬
‫مخيّم الالئجين في كرواتيا شخصيّات حسنة التط ّور‪ ،‬وتقديرا ً سليما ً للذات‪ .‬فقد رأوا‬
‫أن بلدهم هو الي يتضر ًر وليس أنفسهم‪ .‬ولم يشعروا بأنّهم غير محبوبين‪ ،‬أو بأنّهم ال‬
‫أحسوا فحسب بأنّهم غير محظوظين‪.‬‬ ‫يمكن أن يكونوا موضع محبة‪ ،‬بل ّ‬
‫أن األطفال الذين يتم ّكنون من عزل أنفسهم عن المصاعب التي‬ ‫ويش ّدد البعض على ّ‬
‫يعيشها الراشدون ويتسبّبون بها في عالمهم‪ ،‬يستطيعون أن يبقوا أنفسهم على مسافة‬
‫من هذه الشدة‪ ،‬وينشئون بالتالي «مساح ًة» خاص ًة بهم تساعدهم على التأقلم‪ .‬فضالً عن‬
‫أن الرابط الوالدي السليم مع أحد الوالدين أو مز ّود رعاية واحد‬
‫«االبتعاد التأقلمي»‪ُ ،‬يذكر ّ‬
‫على األقل‪ ،‬والخبرات اإليجابية في المدرسة‪ ،‬واألنشطة االجتماعية أو الترفيهية‪ ،‬هي عوامل‬
‫يمكن أن تزيد من الصالبة الداخلية لدى الطفال المع ّرضين لظروف الحياة الحرجة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫و ُيعتبر «االختالط الكبير باآلخرين‪ ،‬وأسلوب التأقلم السليم والناشط‪ ،‬واإلدراك‬

‫مؤشرات على الصالبة الداخلية‪ .‬في الواقع‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫القوي لقدرة التح ّكم بالمصير» هي‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫حسا بالثقة بالنفس واالستقاللية في ظل الحرب‪.‬‬ ‫ً‬ ‫يصعب على األطفال أن يستعيدوا ّ‬
‫لذلك تبدأ هذه العملية بإيجاد بيئة آمنة يمكن فيها التنبّؤ باألمور إلى ح ّد ما‪ ،‬وتتواصل‬
‫بإخبار القصة أي بالتذ ّكر والحداد‪ .‬أ ّما بالنسبة إلى األطفال فيمكن للعملية هذه أن تتّخذ‬
‫قصتهم بصيغتهم‬ ‫أشكاالً كثيرة‪ .‬و ُيعتبَر العالج باللعب‪ ،‬وسيل ًة لدفع األطفال إلى رواية ّ‬
‫الخاصة‪ ،‬واكتساب التم ّكن في عالمهم‪ .‬كذلك‪ ،‬يتطلّب تعزيز الصالبة الداخلية والتأقلم‬
‫حس الطفل الذاتي‪ ،‬ومكانه في العالم‪ ،‬ومهاراته‪ ،‬وصلته‬ ‫التكيّفي تفاعالً مع ّقدا ً ما بين ّ‬
‫الحس باألمل والليونة في التكيّف في مختلف‬‫ّ‬ ‫باآلخرين‪ ،‬والدعم االجتماعي‪ .‬هكذا‪ ،‬ي َع ّد‬
‫الظروف‪ ،‬من خصائص الكثير من األطفال الذين يتمتّعون بالصالبة الداخلية‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫جراء‪:‬‬
‫يعيش الكثير من األطفال في ظروف صعبة من َّ‬ ‫القسم ‪:3‬‬
‫الكوارث الطبيعية وتأثيراتها‪ :‬الجفاف‪ ،‬الفيضان‪ ،‬المجاعة‪ ،‬المرض‪.‬‬ ‫{‬ ‫األطفال في‬
‫الحرب ونتائجها‪ :‬العنف‪ ،‬الهروب‪ ،‬التهجير‪ ،‬الخسارة‪ ،‬الجوع‪ ،‬الخطف‪،‬‬ ‫{‬ ‫( ‪)k‬‬
‫الظروف الصعبة‬
‫الفقر‪ ،‬األمراض‪.‬‬
‫الكوارث أو المصاعب‪ :‬الفقر‪ ،‬البطالة‪ ،‬السرقة‪ ،‬السطو‪ ،‬العنف‪ ،‬الهجرة إلى‬ ‫{‬
‫المدينة‪ ،‬المرض‪ ،‬الدعارة‪ ،‬الغربة والعزلة‪.‬‬
‫سر َّية‪ :‬المجادلة‪ ،‬العنف‪ ،‬الجريمة‪ ،‬اإلدمان‪ ،‬السكر‪ ،‬أمراض‬ ‫المشاكل األُ َ‬ ‫{‬
‫اآلباء واألمهات العقلية‪ ،‬االنفصال في العائلة‪.‬‬
‫اإلعاقات العقلية والجسدية‪.‬‬ ‫{‬

‫آثار الظروف الصعبة يمكن أن تشمل‪:‬‬

‫إحتياجات مادية ال تجد من يلبيها‬ ‫{‬

‫نقص عاطفي وامني‬ ‫{‬

‫تقطع الحياة العادية‬ ‫{‬

‫نقص أو إنعدام التجارب والخبرات الجديدة‬ ‫{‬

‫المسؤوليات ال تناسب األعمار‬ ‫{‬

‫إفتقاد الثناء والتقدير‬ ‫{‬

‫عدم تلبية اإلحتياجات المادية‪:‬‬

‫النقص في الطعام واإلحتياجات األساسية األخرى‪ :‬سوء التغذية يحرم الطفل‬
‫من الطاقة الكافية للعب والتعلم‪.‬‬
‫النقص في الحنان واألمان‪:‬‬
‫عندما يعيش الكبار حال القلق بسبب أوضاعهم فإنهم ال يعطون أطفالهم اإلهتمام‬
‫والعناية الضروريين‪ .‬ويتعرض األطفال للعقاب الجسدي وسوء المعاملة إذا ما‬
‫أساؤوا التصرف إنهم يختبرون الضياع واإلنفصال‪.‬‬
‫األطفال المهجرون واليتامى والمشردون يفقدون التماسك األُسري وحياة‬
‫المجتمع الذي يزودهم بالحماية واألمان‪.‬‬
‫ّ‬
‫تقطع الحياة العادية‪:‬‬
‫عندما تجبر العائلة على اإلنتقال من منطقتها‪ ،‬تتعرض القيم األخالقية والتعاليم‬
‫اإلجتماعية لإلنقطاع وربما يستحيل معها اإلستمرار في التربية األسرية‪.‬‬
‫تتزعزع المعتقدات الخاصة بـ «الصواب والخطأ»‪.‬‬
‫تنمو الشكوك حول العدالة في المجتمع‪.‬‬

‫(‪ )k‬عن كتاب «مساعدة األطفال في الظروف الصعبة‪ :‬دليل المعلمين»‪ ،‬تأليف نعومي ريتشمان‪ ،‬ورشة الموارد العربية‪.1999 ،‬‬

‫‪20‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫إنعدام التجارب الجديدة‪:‬‬

‫ال يستطيع األطفال اللعب أو التركيز أو التعلُّم من دون تلبية االحتياجات‬
‫األساسية‪.‬‬
‫اإلنقطاع عن الحياة المدرسية يجعل التجارب والخبرات المكتسبة غير منتظمة‪.‬‬
‫عدم توافق المسؤوليات مع العمر‪:‬‬
‫يضطر األطفال إلى تحمل مسؤوليات كبيرة في الحرب وفي الظروف الصعبة‬
‫األخرى‪.‬‬
‫مثالً‪ :‬أنيسة‪ 12 ،‬سنة‪ ،‬يتيمة األبوين‪ .‬بعد موت أهلها تولت رعاية ثالثة أخوة‬
‫صغار وأخت معاقة أكبر منها‪.‬‬
‫يخسر األطفال طفولتهم ويتحملون مسؤولية الكبار‪ ،‬بينما هم غير جاهزين‬
‫لذلك‪.‬‬
‫مثال أخر‪ :‬نور ‪ 13‬سنة‪ .‬إغتصبها متحاربون وحملت نتيجة ذلك وكان عليها‬
‫اإلعتناء بالمولود لوحدها‪.‬‬
‫النقص في الثناء والتقدير‪:‬‬
‫إن العيش مع كل هذه الصعوبات‪ ،‬يجعل من الصعب أن يشعر األطفال بأهميتهم‬
‫بأن المجتمع المحلي‬‫وحين ال يالقون الدعم واإلهتمام‪ ،‬تراهم يشعرون َّ‬
‫والمجتمع ككل‪ ،‬قد تخليا عنهم‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يعرض كتاب «نسير الى األمام» لمفهوم الصدمة من خالل تعداد الظواهر التي‬ ‫القسم ‪:4‬‬
‫يعانيها الطفل اثر تعرضه للصدمة والعوامل التي تؤثر على تعامل الفرد مع األزمات‬ ‫ما بعد األزمة‬
‫والصدمات والقرب من الحدث‪ ،‬كالوعي الذاتي‪ ،‬والوعي للموارد‪ ،‬التجارب السابقة‬ ‫(‪)k‬‬
‫والصدمة‬
‫وشخصية الفرد في حد ذاتها‪.‬‬

‫أي عمل‪ ،‬وقد‬ ‫في وضع مثل وضع الحرب قد يشعر اإلنسان مهددا ً عاجزا ً عن ّ‬ ‫األزمة‪ ...‬الصدمة وما‬
‫يشعر بفقدان السيطرة وعدم القدرة على تجنيد طاقاته الداخلّية والخارجية للمواجهة‪،‬‬ ‫بعدهما‬
‫وفي هذه الحالة قد تكون لدينا ردود فعل مختلفة وقد تؤدي إلى تراجع في ال ّدراسة‪.‬‬
‫ومن هذه الظواهر نذكر ما يلي‪:‬‬
‫صعوبة تركيز‬ ‫{‬
‫صعوبة تذ ُّكر‬ ‫{‬
‫صعوبة في النّوم‬ ‫{‬
‫نوبات غضب‬ ‫{‬
‫أحالم مزعجة‬ ‫{‬
‫أفكار وهلوسات غير منطقيّة‬ ‫{‬
‫االمتناع عن الذهاب إلى المدرسة‬ ‫{‬
‫االمتناع عن المبادرات‬ ‫{‬
‫إنزواء أو تعلّق زائد‬ ‫{‬
‫إحباط‬ ‫{‬
‫مشاعر سلبيّة تجاه ال َّذات‬ ‫{‬
‫خوف زائد‬ ‫{‬
‫شعور باأللم من التذ ُّمر والشَّ كوى‬ ‫{‬

‫فإن الخوف والقلق هي مشاعر طبيعيّة ترافقها صعوبات ومشاكل‬

‫وبشكل عام‪َّ ،‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫لدى غالبية النَّاس تزول ردود الفعل هذه بسرعة ولدى البعض منهم قد تستم ّر هذه‬
‫المظاهر إلى ما بعد األزمة وتتعمق ويكثر ظهورها وفي مثل هذه الحالة من الضروري‬
‫التوجه إلى عالج لدى أخصائي نفسي‪.‬‬
‫هنالك عدة عوامل تؤ ّثر على تعاملنا مع األزمات والصدمات ومنها مدى قربنا‬
‫للحدث ومدى تأ ّثرنا المباشر به باإلضافة إلى العوامل الذاتيّة كالوعي الذاتي‪ :‬لنقاط‬
‫الق ّوة لدينا وقدرتنا على توظيفها خالل الضغط أو أوقات الصعوبة‪ ،‬أو الوعي للموارد‬
‫المتوفرة في بيئتنا وقدرتنا على اإلستفادة منها أو تجاربنا السابقة وما تركته من‬
‫أثر‪ ،‬أو مبنى ومميزات شخصيتنا وعوامل أخرى عديدة‪ .‬مهما إختلفت العوامل فمن‬

‫(‪ )k‬عن كتاب «نسير إلى األمام‪ :‬دليل للمربين والمربيات في التعامل مع األزمات»‪ ،‬تأليف نبيلة وهالة اسبانيولي‪ ،‬إصدار «مبادرة»‬
‫و«مركز الطفولة»‪.2006 ،‬‬

‫‪22‬‬
‫تعريفات الظروف الصعبة‬

‫المهم توفير الفرص‪ ،‬لكل من تعرض لتجربة ضاغطة من أطفال أو راشدين‪ ،‬للتعبير‬
‫الضروري أن نعرف أن‬
‫ّ‬ ‫عن مشاعرهم وعن تجاربهم وطرق مواجهتهم لألزمات‪ ،‬ومن‬
‫المشاعر جميعها شرعيّة وأن طرق المواجهة مختلفة من فر ٍد إلى آخر‪ ،‬وعلينا تق ُّبل كل‬
‫فرد بمشاعره وبطريقة تعامله مع األزمة‪} .‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪24‬‬
‫الباب الثاني‬

‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫المحتويات‪:‬‬
‫الفصل ‪ : 2‬آثار الظروف الصعبة‬
‫الفصل ‪ : 3‬ردود فعل األطفال‬
‫الفصل ‪ : 4‬التواصل مع األطفال‬

‫التواصل – بحكم التعريف ‪ -‬هو بعث رسالة من مرسل إلى متلقٍّ ‪ .‬وهذه العملية‬
‫ليست واضحة ومباشرة‪ .‬قد تصل الرسالة مشوهة أو تذهب في اتجاه مغاير‪ .‬وهناك‬
‫عدة عوامل تؤثر على الرسالة منها اإلصغاء‪ ،‬والمشاعر‪ ،‬والتعبير اللفظي وغير اللفظي‪.‬‬
‫في خالل تواصلنا مع اآلخرين نرسل ونتسلّم رسائل‪ ،‬وقد يتم تفسير الرسالة‬
‫بمعنى مغاير لما كان مقصودا ً لها‪ .‬فالرسالة تتلون بسلوك المتلقي‪ ،‬والدور الذي‬
‫نلعبه‪ ،‬أو موقفنا من المرسل‪ .‬وإذا أردنا أن تصل الرسالة بشكل جيد علينا أن نُظهر‬
‫االهتمام بالرسالة وبالشخص المرسلة إليه‪ ،‬وأن نكون منفتحين من دون استعمال‬
‫السلوك الدفاعي‪ ،‬وأن نتفهم ما الذي يريده المتلقي‪ ،‬وأن نكون بعيدين كل البعد عن‬
‫الذاتية والرغبة في فرض اآلراء والذات‪.‬على المرسل أن يتواصل بدون أفكار مسبقة‬
‫وتوقعات‪ ،‬بل أن يصغي باهتمام وإيجابية‪ ،‬و ُيظهر الثقة واإلحترام والتعاطف تجاه‬
‫المتلقي والتأكيد على قدراته‪ ،‬مع االستمرار في التأكد من فهمنا لوضع المتلقي من‬
‫دون االعتماد على التخمينات‪ .‬فاإلصغاء ليس مجرد معرفة طريقة اإلصغاء‪ ،‬بل هو‬
‫توجه وموقف تجاه اآلخر مقترن باإلحترام والقبول التام‪ .‬إضافة إلى هذا كله‪ ،‬هناك‬
‫رسائل غير لفظية قد تساهم أيضا ً إما بإيصال الرسالة بطريقة سليمة وصحيحة أو‬
‫ال‪ .‬من ذلك‪ :‬تعابير الوجه والعيون‪ ،‬وضعية الجسم‪ ،‬أثناء الجلوس‪ ،‬وحركات اليدين‪،‬‬
‫والمسافة بين المرسل والمتلقي‪ ،‬والمظهر واللمس واللغة المستعملة‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫كل الرسائل التي نرسلها أو نتسلمها فيها قسم لفظي وآخر غير لفظي‪ .‬وعندما‬
‫يكون التواصل مع الطفل منفتحا ً وصادقا ً يتوافق المحتوى اللفظي وغير اللفظي معا ً‬
‫وال يتعارضان بل يرسالن نفس الرسالة‪ .‬وإذا صح هذا‪ ،‬نكون قد بنينا الثقة في العالقة‬
‫بين الطفل والمعالج‪ .‬أما إذا لم تنشأ هذه الحالة فقد يشعر متلقي الرسالة أن هناك‬
‫شيئا ما غير صادق ويتحول إلى الشك بالمرسل‪ ،‬وينشأ إثر ذلك سوء الفهم والنزاع‬
‫مما يؤدي إلى تعطيل عملية التواصل‪ .‬هذا يعني أنه إذا أردنا أن تنجح عملية التواصل‬
‫علينا أن ننتبه إلى مواقفنا‪ ،‬وقيمنا‪ ،‬وتحاملنا على اآلخرين‪ ،‬ومشاعرنا الدفينة‪ ،‬وذلك‬
‫خوفا ً من انعكاس هذه األمور على عملية التواصل ‪ -‬السيما وأن األشخاص الذين‬
‫نتعامل معهم في هذه الحالة هم شديدي الحساسية ويتعلقون بأي شيء يعتقدون‬
‫أنه قد يساعدهم في تخطي محنتهم‪ .‬فاألطفال الذين عانوا الظروف القاسية قد نجوا‬
‫بواسطة أحاسيسهم ومشاعرهم‪ ،‬ومن أجل تخطي المحنة تراهم يعتمدون على مدى‬
‫واالهتمام ألن هذه العوامل في‬
‫ّ‬ ‫ثقتهم في البالغ التي تنشأ عن طريق التواصل والثقة‬
‫هكذا حالة قد تعني الحياة أو الموت بالنسبة لهم‪.‬‬
‫بما أن البالغ هو األداة التي عليه أن يستعملها ليعمل مع األطفال الذين تعرضوا‬
‫للظروف القاسية‪ ،‬عليه أن ينمي هذه المهارة وينظمها ويهذبها‪ .‬فهناك أوقات تجعل من ‬
‫الصعب على البالغ‪( ،‬وباألخص في الظروف الصعبة) أن يعكس الثقة واليقظة منها‬
‫الضغط واحتراق النفس في الجهد‪ ،‬والتفاني‪ ،‬والتوتر‪ ،‬والصدمة البديلة‪ ،‬والمتحملة‪.‬‬
‫فالعمل مع الناجين من الصدمة يشكل تحديا ً كبيرا ً للعاملين في هذا المجال على‬
‫الصعيدين الطبي والنفسي االجتماعي‪ .‬ومواجهة هذه الصعاب وسماع ما أصاب‬
‫الناجين تتحدى فلسفتنا ومفهومنا للحياة وقد تنعكس على ثقتنا بأنفسنا وباآلخرين‪.‬‬
‫وإذا كان البالغ ال يعي آالمه وجروحا ته وال يستطيع التعامل معها فليس بإمكانه أن‬
‫يستمع ويتواصل مع الناجين من الصدمة‪ .‬من الواضح أنه من أجل أن نكون ف ّعالين‬
‫وقادرين ومتمكنين كمربين‪ ،‬علينا اإلهتمام بأنفسنا ووعي حاجاتنا وحماية وضعنا‪.‬‬
‫عند ذلك فقط نستطيع أن نتفرغ للعمل مع اآلخرين ونكون السبب الجيد في إنقاذهم‬
‫من محنتهم‪.‬‬
‫ومن مؤشرات اضطرابات ما بعد الصدمة وردود فعل األطفال اإلثارة المفرطة‬
‫والعدوانية‪ ،‬ونوبات الرعب‪ ،‬والقلق المعمم‪ ،‬والكرب واالكتئاب‪ ،‬واضطرابات النوم‬
‫والكوابيس‪ ،‬وعدم الرغبة في الحياة‪ ،‬والخوف من المستقبل والتشاؤم‪ ،‬والهلوسات‪،‬‬
‫والحساسية المفرطة لبعض األصوات‪ ،‬وفقدان القدرة على التركيز‪ ،‬والميل إلى البكاء‬
‫بسهولة‪ ،‬والشعور بالذنب‪ ،‬والسلوك النكوصي‪ ،‬وصعوبة بإنشاء عالقات اجتماعية‪،‬‬
‫واإلتكالية الزائدة‪ ،‬وفقدان الشهية‪ ،‬وآالم الرأس ودقات قلب غير منتظمة‪ ،‬وآالم في‬
‫المعدة‪ ،‬وفقدان الوزن‪ ،‬وفقدان الطاقة‪ ،‬وعدم الرغبة في اللعب‪.‬‬
‫تجاوب األطفال في الظروف الصعبة‪ :‬يصبح األطفال أكثر قابلية لإلصابة باألذى‬
‫تحت الضغوطات التي تنجم عن الحرب‪ .‬ويمكن وضع هذه الضغوطات تحت بند‬
‫الخسارة والحرمان والصدمة‪ .‬فأثناء الحرب والهروب قد يتعرض الطفل إلى فقدان‬
‫المنزل والممتلكات والرفاق واألهل واألخوة‪ .‬إنما خسارة األهل تعتبر من أكبر الكوارث‬
‫بالنسبة للطفل‪ .‬وكذلك الحرمان من تلبية الحاجات األساسية من مأكل ومشرب وملبس‬
‫ومأوى‪ .‬وأثر هذا الحرمان ينعكس على الطفل تبعا ً للفترة الزمنية التي عانى منها الطفل‬
‫من الحرمان‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫إن اهتزاز األوضاع وعدم وجود األمن والحماية يزعزعان تأمين بعض الخدمات‬
‫األساسية كالصحة الوقائية وعناصر الشفاء والمناعة والتعليم‪ .‬ونتيجة للظروف‬
‫الصعبة هذه يختبر الطفل أنواعا ً من الصدمات كالتعذيب والقتل والعنف واالعتداء‬
‫والتعرض لإلصابات من الحرب واأللغام‪.‬‬
‫ال تقف هذه األمور عند هذا الحد بل تتخطاه إلى ما بعد عملية النزوح حيث يالحظ‬
‫تفكك بنى المجتمع وفقدان الروتين العائلي‪ .‬وبسبب قلة الطعام والماء في مكان‬
‫اللجوء‪ ،‬مثالً‪ ،‬يتعرض األطفال إلى سوء التغذية وتُفتقد لديهم المناعة فيتعرضون‬
‫لبعض األمراض والمشكالت الصحية‪ .‬وبحكم فقدان األمان والتحكم باألوضاع‬
‫والحياة تقل قدرة األهل على رقابة أطفالهم مما يحدو باألطفال أنفسهم إلى تحمل‬
‫بعض المسؤوليات التي يقوم بها األهل أو ينخرطوا ببعض األعمال الخطرة‪ .‬وهكذا‬
‫وضع يؤدي إلى االضطراب النفسي والعقلي لدى األطفال‪.‬‬
‫إن طبيعة المؤشرات والضغوط‪ ،‬والعمر ومرحلة النمو والصفات الفردية‬
‫(الشخصية)‪ ،‬جميعها تؤثر على كيفية تكيف الطفل مع الظروف الصعبة‪ .‬إن تعرض‬
‫الطفل المستمر والحاد الناجم عن الضغوطات المتعددة‪ ،‬تقلل من قدرته على مواجهة‬
‫هذه الضغوطات‪ .‬فكلما كانت التجربة مريرة كلما أظهر الطفل اضطرابات عاطفية‪،‬‬
‫وسلوكية‪ ،‬وعقلية‪ .‬ولفهم وتقدير ما إذا كانت ردود فعل الطفل على الظروف الصعبة‬
‫طبيعية أم ال‪ ،‬من المهم معرفة المراحل األساسية لنموه‪.‬‬
‫فالطفل من الوالدة إلى ثالث سنوات يكون معتمدا ً كليا ً على دعم األهل أو المربين‬ ‫{‬
‫الذين يستش ّفون حال الطفل من خالل ردود أفعاله فقد تظهر لدى الطفل أنماط‬
‫من البكاء الحاد‪ ،‬والتعلق‪ ،‬ورفض الطعام‪ ،‬ومشكالت النوم‪ ،‬واالنسحاب‪.‬‬
‫أما في مرحلة ‪ 6-3‬سنوات (وعندما يبدأ الطفل بالحركة وضبط التبرز والتبول‬ ‫{‬
‫وتناول األكل بمفرده وقدرته على الكالم والكتابة والرسم واالعتماد على‬
‫ذاكرته)‪ ،‬تكون ردود الفعل على الظروف أكثر تطوراً‪ .‬فهنا ال يستطيع الطفل فهم‬
‫الموت‪ ،‬بل يفسر فقدان والده أو أحد أفراد عائلته على أنه ناتج عن سلوك قام‬
‫به هو فيوجه اللوم لنفسه‪ .‬في هذا العمر‪ ،‬كذلك يتبنى الطفل أنواعا ً من السلوك‬
‫النكوصي فيتكلم كاألطفال األصغر سنا‪ ،‬ويبول في سريره‪ ،‬ويزيد من تعلقه‬
‫بأهله‪ ،‬ويعتمد على اآلخرين في إطعامه‪ ،‬ويعاني من كوابيس‪ ،‬ويجسد مشاهد‬
‫مخيفة في أثناء اللعب‪.‬‬
‫في مرحلة ‪ 13-6‬سنة‪ ،‬وعندما يصبح الطفل أقل اعتمادا ً على األهل والخيال‬ ‫{‬
‫والوهم (وعندما تصبح لديه القدرة على فهم األنظمة والقوانين األساسية‬
‫واستعمال المنطق واستيعاب مفهوم الموت) تأتي ردود فعل الطفل على شكل‬
‫األسى‪ ،‬وفقدان الدافعية‪ ،‬واالنسحاب االجتماعي‪ ،‬كما يصبح عدوانيا ً ليخفي‬
‫اليأس واإلرباك‪ ،‬ويطغى عليه الشعور بذنب البقاء على قيد الحياة عند خسارة‬
‫أحد أفراد العائلة‪ .‬كما يظهر لديه بعض العوارض الفيزيولوجية كاضطرابات‬
‫النوم‪ ،‬وقلة التركيز‪ ،‬والرغبة في االنتقام‪ ،‬وسلوكيات تدمير الذات والنزاع مع‬
‫األهل والرفاق‪.‬‬
‫إن ردود الفعل العاطفية تختلف من طفل إلى طفل في طبيعتها وح ّدتها‪ .‬ولكن هناك‬
‫بعض التشابه العام في كيفية شعور الطفل عندما يتعرض لتهديد الحرب أو الحرب‪ .‬إن‬

‫‪27‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الرد الفعلي والمسيطر إثر التعرض للحرب هو الخوف على الجميع‪ .‬إن خوف الطفل من‬
‫الحرب قد يظهر في مخيلته على شكل صورة قنبلة تقصف منزله‪ .‬أو قد تُثار مخيلته‬
‫على شكل غير منطقي عند سماعه بعض األخبار من التلفاز أو من البالغين‪ ،‬مما يزيد‬
‫ويفاقم خوفه‪.‬‬
‫كذلك قد يستحوذ فقدان السيطرة على األمور على تفكير األطفال ويشوش تفكيرهم‪،‬‬
‫مما يجعلهم يرفضون التجاوب مع اآلخرين‪ ،‬يرفضون الذهاب إلى المدرسة ويتعلقون‬
‫بأهلهم وألعابهم‪.‬‬
‫وينصب غضب الطفل‬
‫ّ‬ ‫وأكثر ردود الفعل عند األطفال نتيجة الخوف هي الغضب‪.‬‬
‫في هذه الحاالت على الرفاق أو الجيران لعدم قدرته على صب غضبه على مسببي‬
‫المشكلة‪ .‬حتى بعض األطفال يصبون غضبهم على أهلهم الذين ينضوون تحت لواء‬
‫الجيش أو المقاومة أو أعمال اإلنقاذ‪ ،‬ويرفضون التحدث إليهم‪ .‬ويعود سبب ذلك إلى‬
‫أن مفهوم الوطنية لديهم مفهوم مجرد ال يستوعبونه‪ ،‬بل كل ما يفهمونه هو حقيقة‬
‫واقعية‪ :‬خطر انفصالهم عن أهلهم‪ .‬إن الحرب تقوض الروتين اليومي للطفل مما يطور‬
‫لديه الشعور بعدم األمان ويفاقم مستوى الضغط عليه والحاجة إلى إعادة الطمأنة‪.‬‬
‫واألطفال الذين يتعرضون للحرب (وباألخص أولئك الذين ال يجدون أهلهم بقربهم)‬
‫ال يعانون أعراض اإلنفصال فحسب‪ ،‬بل يعانون فقدان الوجوه األليفة والمحيطة بهم‬
‫ويشعرون بالغيرة من األطفال الذين يحاطون بأهلهم ويتواجدون معهم‪.‬‬
‫وقد يحصل اإلرباك على صعيدين‪ :‬قد يظهر على نحو تساؤالت عما سيحصل بعد‬
‫الهجوم‪ ،‬وما المخاطر التي ستنجم ومتى يتوقف العنف؟ الصعيد الثاني يظهر في عدم‬
‫مقدرة الطفل التمييز بين الواقع والخيال‪ ،‬وبين العنف كنوع من التسلية وبين األحداث‬
‫الحقيقية التي تُبث أخبار على شاشة التلفزيون أو تُسمع من البالغين‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫الفصل الثاني‬

‫آثار الظروف الصعبة‬

‫في حاالت النزاع المسلح‪ ،‬غالبا ً ما يصبح القصف‪ ،‬والقذائف‪ ،‬وإطالق النار‪،‬‬ ‫القسم ‪: 1‬‬
‫والغارات‪ ،‬والنهب‪ ،‬واقتحام المنازل‪ ،‬واالعتقاالت‪ ،‬واالحتالل‪ ،‬والطرد‪ ،‬واإلساءة‪،‬‬ ‫كيف يتفاعل‬
‫والتعذيب‪ ،‬واالغتصاب‪ ،‬والتشويه‪ ،‬والقتل‪ ،‬جزءا ً من حياة المدنيين اليومية‪ .‬بالتالي‪،‬‬
‫األشخاص مع‬
‫تع ِّرض هذه األحداثُ كالً من األطفال والراشدين للتجارب الصدمية بشكل كبير‪.‬‬ ‫( ‪)k‬‬
‫التجارب الصدمية‬
‫وتش ِّوه التجارب الصدمية اعتقا َد األشخاص المتعلّق بحصانتهم الشخصية‪،‬‬
‫واستقرار حياتهم وتو ّقعاتها‪ ،‬وصالح البشر‪ .‬‬
‫انطباعات حسي ٌة حاد ٌة تظ ّل منطبع ًة‬
‫ٌ‬ ‫التجارب الصدمي َة‬
‫َ‬ ‫فضالً عن ذلك‪ ،‬تُرافق هذه‬
‫في ذاكرة األشخاص إلى األبد‪.‬‬
‫لك ّن التجارب الصدمية ال تؤ ّثر على األشخاص كلّهم بالطريقة نفسها‪ .‬فاآلثار تعتمد‬
‫على‪:‬‬
‫ح ّدة التجارب‬ ‫{‬

‫م ّدتها‬ ‫{‬

‫مدى قُرب األشخاص من التع ّرض لها‬ ‫{‬

‫نظرة األشخاص إلى الحدث‪ ،‬وتقييمهم وتفسيرهم إياه‬ ‫{‬

‫العمر والنضج‬ ‫{‬

‫الشخصية‬ ‫{‬

‫التجارب السابقة‬ ‫{‬

‫الدعم االجتماعي‬ ‫{‬

‫(‪ )k‬عن «مساعدة صغار األطفال المصدومين»‪ .‬دليل للعاملين في الصحة والمجتمع ومربيات الروضة‪.‬‬
‫‪Helping the Young Traumatized Child. Manual for Health & Community workers and preschool teachers. UNICEF-MENA Regional‬‬
‫‪office, Amman, Jordan 1995.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫التجارب الصدمية هي‪:‬‬

‫أحداث خارجية مفاجئة وغير متوقَّعة‬
‫أحداث تخرج على نطاق التجربة اإلنسانية الطبيعية‬
‫أحداث ته ِّدد صحة الشخص أو حياته‪ ،‬أو صحة اآلخرين أو حياتهم‪ ،‬وتض ّر بهما‬
‫تجارب تحدث عندما يبدي الشخص ردود فعل مثل الخوف أو العجز أو الرعب‬
‫الشديد‪.‬‬
‫ردود الفعل القصيرة والمتوسطة والطويلة األمد على التجارب الصدمية‬
‫أن األشخاص‪ ،‬خصوصا ً الراشدين منهم‪ ،‬يتفاعلون مع التجارب‬
‫صرنا نعرف ّ‬
‫الصدمية بالطرق التالية‪:‬‬
‫ردود الفعل الفورية‬
‫الصدمة‬
‫فقدان اإلحساس بالواقع‬
‫الجمود أو الدفق في المشاعر‬
‫االنتباه واليقظة الزائدان‬
‫المد َركات الخاطئة‬
‫تواصل العادات الروتينية‬
‫بأن‬
‫يحسون ّ‬‫ّ‬ ‫أثناء الحدث وبعده مباشرةً‪ ،‬يشعر األشخاص بالصدمة‪ ،‬وغالبا ً ما‬
‫ما حصل غير واقعي‪ .‬فإ ّما أنهم يشعرون بالجمود في عواطفهم‪ ،‬أو تجتاحهم عواطف‬
‫قوي ٌة‪ .‬كذلك تراهم يعيشون خوفا ً متواصالً من أن يقع المزيد من األحداث الرهيبة‪ .‬وبما‬
‫ألي خطر محتمل بانتباه وجهوزية فائ َقين فقد يسيئون فهم الحاالت‬ ‫أنّهم يتي ّقظون ّ‬
‫الطبيعية‪ ،‬و‪/‬أو يسيئون تفسيرها‪ .‬لذلك عندما ننظر إلى سلوك هؤالء األشخاص‪ ،‬نجد‬
‫َ‬
‫أبسط من‬ ‫في الغالب أنّهم يواصلون عاداتهم اليومية‪ ،‬ولكنّهم يح ّدون أنفسهم بأنشطة‬
‫أنشطتهم السابقة‪.‬‬
‫في غضون أيام قليلة‪ ،‬تظهر ردود الفعل الالحقة الطبيعية‪ .‬فيستمر األشخاص في‬
‫الشعور بالقلق والخوف‪ ،‬ويتفادون بالتالي األماكن والحاالت التي تذ ّكرهم بالتجربة‬
‫الصدمية تذكيرا ً مباشراً‪.‬‬
‫ويستم ّر فه ُمهم المش َّوه‪ ،‬وتخيّالتُهم‪ ،‬وأحال ُمهم في تشويه نظرتهم إلى العمليات‬
‫الحياتية العادية‪ .‬ويختبرون جميعهم تقريبا ً استذكارا ً قويا ً لألحداث الرهيبة‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬يرى هؤالء األشخاص ما حدث مرارا ً وتكراراً‪ ،‬وغالبا ً ما تقتحم ذهنَهم صور‪،‬‬
‫وأصوات‪ ،‬وروائح‪ ،‬ومذاقات منعزلة‪ ،‬وانطباعات حسية أخرى اختبروها أثناء الحدث‬
‫الصدمي‪ .‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ينتابهم حزن وغضب شديدان حيال الخسارة‪ ،‬واإلذالل‪،‬‬
‫والعجز‪.‬‬
‫وغالبا ً ما يرى األشخاص الذين تع ّرضوا لتجارب صدمية عيوبا ً محتمل ًة في أفعالهم‪،‬‬
‫أي نشاط‪ ،‬وعدم مساعدتهم اآلخرين‪ .‬فيط ّور‬ ‫ويلومون أنفسهم على عدم ممارستهم ّ‬

‫‪30‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫الكثيرون منهم شعورا ً قويا ً بالذنب‪.‬‬

‫وأثناء محاولة هؤالء األشخاص الدائمة ليفهموا التجربة الصدمية‪ ،‬تظهر على‬
‫مشكالت في التركيز في أنشطتهم اليومية‪ ،‬وصعوبات في االسترخاء والنوم‬
‫َ‬ ‫غالبيتهم‬
‫وفي البقاء نائمين‪.‬‬
‫ردود الفعل الالحقة الطبيعية‬
‫المخاوف والقلق‬
‫تجنّب العوامل المذ ِّكرة بالصدمة‬
‫تش ّوه الفهم‪ ،‬والتخيّالت‪ ،‬واألحالم‬
‫استذكار الحدث‬
‫الحزن والغضب‬
‫الشعور بالذنب ولوم الذات‬
‫مشكالت في التركيز‬
‫مشكالت في النوم‬
‫على المدى البعيد‪ ،‬يصبح األشخاص المصابون بالصدمة الذين ال يتل ّقون المساعدة‬
‫أش َّد عرضة لإلصابة باالكتئاب أو باضطرابات القلق التي ُي َع ّد من إضطرابات شدة ما‬
‫بعد الصدمة األكثر شيوعا ً من بينها‪.‬‬
‫تشتمل أعراض االكتئاب على ما يلي‪:‬‬
‫شعور دائم بالحزن أو الفراغ‬ ‫{‬

‫فقدان بارز لالهتمام باألنشطة العادية أو لل ّذة القيام بها‬ ‫{‬

‫نقصان أو زيادة في الشهية ترافقها خسارة كبيرة أو زيادة كبيرة في‬ ‫{‬
‫الوزن‬
‫اضطرابات النوم‪ :‬األرق‪ ،‬أو االستيقاظ الصباحي المبكر‪ ،‬أو زيادة النوم‬ ‫{‬

‫تقلقل أو فقدان السرعة‬ ‫{‬

‫فقدان الطاقة وتعب مزمن‬ ‫{‬

‫شعور بالذنب‪ ،‬وانعدام القيمة‪ ،‬والعجز‬ ‫{‬

‫صعوبات في التفكير‪ ،‬والتركيز‪ ،‬واتّخاذ القرارات‬ ‫{‬

‫تفكير مت ّكرر في الموت واالنتحار‪ ،‬محاوالت انتحار‬ ‫{‬

‫تشتمل أعراض القلق على ما يلي‪:‬‬

‫خفقان القلب أو تسارع نبضات القلب‬ ‫{‬

‫تع ّرق‬ ‫{‬

‫رجفة‬ ‫{‬

‫‪31‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ضيق التنفس‬ ‫{‬

‫شعور باالختناق‬ ‫{‬

‫ألم أو انزعاج في الصدر‬ ‫{‬

‫غثيان أو ألم في البطن‬ ‫{‬

‫شعور بالدوار‪ ،‬أو فقدان التوازن‪ ،‬أو الدوخة‪ ،‬أو اإلغماء‬ ‫{‬

‫شعور بتب ّدد الشخصية أو باالنفصال عن النفس‬ ‫{‬

‫خوف من فقدان السيطرة على النفس أو من اإلصابة بالجنون‬ ‫{‬

‫خدر أو إحساس بالن َمل في أنحاء من الجسم‬ ‫{‬

‫رعشات أو هبّات حرارة‬ ‫{‬

‫وتأتي اضطرابات القلق بأشكال متن ّوعة‪:‬‬

‫الرهاب‪ :‬يدفع الرهاب األشخاص إلى الشعور بالرعب‪ ،‬أو الذعر‪ ،‬أو الهلع‬ ‫{‬
‫حينما يواجهون أشياء أو حاالت معين ًة يخشونها‪ .‬وغالبا ً ما يؤدي الرهاب‬
‫إلى سلوك التجنّب‪.‬‬
‫األشخاص إلى اختبار قلق‪ ،‬أو خشية‪،‬‬
‫َ‬ ‫اضطراب الهلع‪ :‬يدفع اضطراب الهلع‬ ‫{‬
‫أو رعب متك ّرر‪ ،‬ومفاجئ‪ ،‬وقوي‪ ،‬غالبا ً ما يترافق مع شعور بالهالك الوشيك‬
‫بدون سبب ظاهر‪ .‬أ ّما نوبات الهلع فتشتمل على أعراض مكثّفة من القلق‬
‫أن المصاب ال يستطيع أن يتو ّقع متى سيصاب بنوبة الهلع‪ .‬وفي أغلب‬ ‫علما ً ّ‬
‫الحاالت التي تشبه الحال َة األولى التي حصلت فيها‬
‫ُ‬ ‫األحيان‪ ،‬يمكن أن تتسبّب‬
‫نوبة الهلع بمزيد من نوبات الهلع‪ .‬أ ّما المصابون باضطراب الهلع الذين ال‬
‫يخضعون للعالج فقد يصابون باالكتئاب أو يميلون إلى االنتحار‪.‬‬
‫اضطرابات الوسواس القهري‪ :‬تأتي اضطرابات الوسواس القهري نتيجة‬ ‫{‬
‫فشل األشخاص في السيطرة على قلقهم‪ .‬والوساوس هي أفكار‪ ،‬أو َدفعات‪،‬‬
‫أو صور الإرادية ومتواصلة يختبرها الشخص بشكل اقتحامي ومزعج‪ .‬أ ّما‬
‫االضطرارات فهي تص ّرفات متك ّررة (مثل غسل اليدين‪ ،‬وإصدار األوامر‪،‬‬
‫والتح ّقق‪ ،‬والسيطرة)‪ ،‬أو أفعال عقلية (مثل الصالة‪ ،‬والع ّد‪ ،‬وتكرار الكلمات‬
‫بصوت منخفض) يشعر الشخص بأنّه مجبَر على القيام بها استجاب ًة لهوس‬
‫ما‪ ،‬أو وفقا ً لقواعد صارمة وضعها لنفسه‪.‬‬
‫يمكن للوساوس واالضطرارات أن تسبّب لألشخاص بمزيد من اإلجهاد القوي‪،‬‬
‫وغالبا ً ما تش ّكل عائقا ً كبيرا ً في وجه عاداتهم اليومية‪ ،‬ونشاطهم المهني أو األكاديمي‪،‬‬
‫وأنشطتهم وعالقاتهم االجتماعية‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة هي رد فعل معروف وطويل األمد يأتي نتيجة‬ ‫اضطرابات ش ّدة ما بعد‬
‫التع ّرض ألحداث مه ِّددة للحياة‪ .‬و ُتشَ خَّ ص اإلصابة باضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة‬ ‫الصدمة (‪)PTSD‬‬
‫عندما تدوم األعراض الثالثة التالية أكثر من شهر واحد‪:‬‬
‫‪ - 1‬إعادة اختبار الصدمة‪:‬‬
‫االستذكار المتك ِّرر‪ ،‬والدخيل‪ ،‬والمجهد للحدث‪ ،‬الذي يتض ّمن صوراً‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬
‫أفكاراً‪ ،‬أو مدركات‬
‫األحالم المجهدة والمتك ّررة عن الحدث‬ ‫‪-‬‬
‫أن الحدث الصدمي يتك ّرر‬
‫التص ّرف أو الشعور كما لو ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ردود الفعل النفسية و‪/‬أو الفيزيولوجية القوية على التع ّرض للعوامل‬ ‫‪-‬‬
‫التذكيرية الداخلية أو الخارجية التي ترمز إلى ناحية من نواحي الحدث‬
‫الصدمي أو تشبهها‪.‬‬
‫‪ - 2‬التج ّنب والخدر‪:‬‬
‫دائم للمح ّفزات المرتبطة بالصدمة‪ ،‬وتخ ُّد ٌر في التجاوب العام (الذي لم يكن‬
‫تجن ٌّب ٌ‬
‫ظاهرا ً قبل الصدمة) كما تشير إليهما هذه األعراض‪:‬‬
‫بذل مجهود لتجنّب األفكار أو المشاعرالمرتبطة بالصدمة‬ ‫‪-‬‬
‫بذل مجهود لتجنّب األنشطة واألماكن التي تعيد الصدمة إلى الذاكرة‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬
‫لتجنّب األشخاص الذين يعيدونها إلى الذاكرة‬
‫عدم القدرة على تذ ّكر وجه مهم من أوجه الصدمة‬ ‫‪-‬‬
‫تراجع ملحوظ في االهتمام باألنشطة الهامة أو في المشاركة فيها‬ ‫‪-‬‬
‫شعور باالنفصال أو الغربة عن اآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫عاطفة محدودة (مثل عدم القدرة على الشعور بالحب)‬ ‫‪-‬‬
‫صر أو مبتور (مثل عدم تو ّقع مزاولة مهنة ما‪ ،‬أو‬‫إحساس بمستقبل ُم َق َّ‬ ‫‪-‬‬
‫الزواج‪ ،‬أو التمتّع بمع ّدل حياة طبيعي)‪.‬‬
‫‪ - 3‬اإلثارة المتواصلة‪:‬‬
‫أعراض دائمة لإلثارة المتواصلة (لم تكن ظاهر ًة قبل الصدمة) كما يشير إليها‬
‫ك ٌّل من‪:‬‬
‫الصعوبات في النوم ومواصلة النوم‬ ‫‪-‬‬
‫ح ّدة الطبع أو نوبات الغضب الفجائية‬ ‫‪-‬‬
‫الصعوبات في التركيز‬ ‫‪-‬‬
‫فرط التي ّقظ‬ ‫‪-‬‬
‫الجفول الزائد‬ ‫‪-‬‬
‫فضالً عن ذلك‪ ،‬تعيق اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة بشكل خطير رفاه األشخاص‪،‬‬
‫ونشاطهم االجتماعي‪ ،‬واألكاديمي‪ ،‬والمهني‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫وال يظهر األشخاص المصابون باضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة بالضرورة‬

‫األعراض كلّها المذكورة أعاله‪ .‬ففي بعض الحاالت‪ ،‬ال تظهر األعراض إال بعد أشهر‬
‫أو سنوات‪.‬‬

‫تُنتِج التجارب التالية ردو َد فعل متشابهة في فترة ما بعد الصدمة عند األطفال‬ ‫ردود فعل األطفال على‬
‫جمي ِعهم تقريباً‪:‬‬ ‫التجارب الصدمية‬
‫الموت العنيف ألحد أفراد العائلة أو لشخص مق ّرب من الطفل‪.‬‬ ‫{‬

‫ٍ‬
‫شخص مق ّرب من الطفل‪ ،‬أو تعذيبه‪ ،‬أو قتله‪.‬‬ ‫اختبار أعمال عنف كتخويف‬ ‫{‬

‫الست األولى من الحياة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫االنفصال عن األهل‪ ،‬خصوصا ً أثناء السنوات‬ ‫{‬

‫النزوح أو الهجرة القصرية‪.‬‬ ‫{‬

‫الوقوع ضحية أعمال العنف كاالعتقاالت‪ ،‬واالحتجاز‪ ،‬والتعذيب‪.‬‬ ‫{‬

‫المشاركة في األعمال العدائية مثل القتال وحمل السالح‪.‬‬ ‫{‬

‫التع ّرض لإلصابات الجسدية واإلعاقات‪.‬‬ ‫{‬

‫الفقر المدقع والحرمان الشديد‪.‬‬ ‫{‬

‫التع ّرض للقصف أو المعارك‪.‬‬ ‫{‬

‫إجماالً‪ ،‬تطابق ردو ُد فعل األطفال على التجارب الصدمية ردو َد فعل الراشدين‬
‫المفصلة أعاله‪.‬‬
‫َّ‬
‫إذا كان الطفل الصغير مكتئبا ً فهو يبدي فقدانا ً عاما ً للطاقة وتعبا ً كما الراشدين‪ ،‬لك ّن‬
‫مزاجه غالبا ً ما يكون نزقا ً ومتقلقالً أكثر‪ .‬أ ّما على الصعيد االجتماعي فينسحب الطفل‬
‫أكثر‪ ،‬وغالبا ً ما قد يشتكي من آالم جسدية‪ .‬وهو في أغلب األحيان ال يكتسب وزنا ً كافيا ً‬
‫نسب ًة إلى نم ّوه الجسدي العام‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬غالبا ً ما يتراجع األطفال المكتئبون في س ّن المدرسة‪ ،‬في تحصيلهم األكاديمي‬
‫نتيجة معاناتهم مشاكل في التركيز‪.‬‬
‫أ ّما المراهقون الشباب المكتئبون فغالبا ً ما يعانون النوم الزائد‪ ،‬ويبدون بطأً واضحا ً‬
‫أكثر في التفكير والتص ّرف‪ .‬كما قد تشغلهم أفكار يائسة‪.‬‬
‫عاد ًة ما يظهر األطفال رهاباً‪ ،‬ووساوس‪ ،‬واضطرابات كالراشدين‪ .‬ويعبّرون عن‬
‫القلق في أغلب األحيان من خالل البكاء‪ ،‬والنوبات المزاجية‪ ،‬والتعلّق بأشخاص مق ّربين‪،‬‬
‫أو البقاء بالقرب منهم‪ ،‬والخجل في الحاالت الجديدة عليهم‪ ،‬واالنسحاب االجتماعي‬
‫العام بما في ذلك إيقاف التواصل مع اآلخرين‪.‬‬
‫فضالً عن ذلك‪ ،‬غالبا ً ما يعاني األطفال المصابون بالقلق الشديد تراجعا ً في األداء‬
‫المدرسي بسبب انتباههم المحدود‪ ،‬وتركيزهم المع ّطل‪.‬‬
‫هكذا‪ُ ،‬يعتَبَر األطفال المصابون باالكتئاب و‪/‬أو اضطراب القلق عرض ًة للفشل في‬
‫تحقيق مستويات النشاط الفكري واالجتماعي المناسبة لعمرهم‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫عاد ًة ما يعتمد األطفال (المتراوحة أعمارهم بين ‪ 1.5‬سنة و‪ 7‬سنوات) والشباب‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫(المتراوحة أعمارهم بين ‪ 8‬سنوات و‪ 18‬سن ًة) على مق ّدمي الرعاية الراشدين‬ ‫كيف يمكن أن ّ‬
‫تؤثر‬
‫ليحموهم من الخسارة أو الخوف الكبي َرين‪ ،‬أو التهديد الكبير أو الحاالت المؤذية‬
‫الحاالت الطارئة‬
‫المحتملة األخرى‪ .‬أ ّما أثناء الظروف الصعبة وبعدها مثل العنف السياسي والمجتمعي‪،‬‬
‫على األطفال‬
‫أن عالمهم خرج عن السيطرة‪،‬‬ ‫أو الكوارث الطبيعية‪ ،‬أو اللجوء‪ ،‬فيجد األطفال والشباب ّ‬
‫وأنّهم ال يستطيعون االتّكال عليه بعد ذلك‪.‬‬
‫(‪)k‬‬
‫والشباب‬
‫وقد يعتقد الناجون من الشباب أو يشعرون بأنّهم مه َّددون‪ ،‬وغير آمنين‪ ،‬ومعزولون‬
‫إلى أقصى ح ّد‪ .‬وقد يشعرون حتّى باليأس والغضب تجاه أنفسهم‪ ،‬وتجاه الراشدين‬
‫الذين ُيفتَ َرض أن يحموهم من األذى‪ .‬لذلك قد تدفع أحيانا ً هذه األفكار والمشاعر‬
‫المربِكة بالناجين الشباب إلى أن‪:‬‬
‫{ يتصرفوا تص ّر ِ‬
‫فات َمن هم أصغر سنا ً منهم؛‬
‫رضعا ً من جديد؛‬
‫يتوقعوا من الراشدين أن يهت ّموا بهم كما لو أنّهم أصبحوا ّ‬ ‫{‬

‫يجفلوا بش ّدة عند سماعهم أصواتا ً عالي ًة أو مفاجئ ًة؛ ‬ ‫{‬

‫يظهروا عصبي ًة شديد ًة في حركات أجسامهم وفي تفكيرهم؛‬ ‫{‬

‫ِ‬
‫الشعور بالخدر و‪/‬أو االكتئاب؛‬ ‫يختبروا‬ ‫{‬

‫يعانوا صعوب ًة في النوم؛‬ ‫{‬

‫يفقدوا اهتمامهم بالطعام؛‬ ‫{‬

‫يرفضوا أن يكونوا برفقة أحد غير أهلهم أو الراعي األساسي؛‬ ‫{‬

‫أي مكان بدون أهلهم أو الراعي األساسي؛‬

‫يرفضوا الذهاب إلى ّ‬ ‫{‬

‫يصبحوا شديدي االنفعال عندما ُيطلَب منهم إجراء تغييرات في موقعهم أو‬ ‫{‬
‫أنشطتهم؛‬
‫يفقدوا السيطرة على عواطفهم؛‬ ‫{‬

‫يفقدوا أعصابهم ويبكوا أو يصرخوا بشكل متك ّرر؛‬ ‫{‬

‫يتص ّرفوا كما لو أنّهم لم يعودوا يأبهون لمستقبلهم؛‬ ‫{‬

‫يثوروا على روتينهم اليومي المعتاد؛‬ ‫{‬

‫يقلّلوا من احترام أهلهم أو مق ّدمي الرعاية األساسيين أو يتجاهلوهم؛‬ ‫{‬

‫يبذلوا ك ّل ما في وسعهم ليهت ّموا بأهلهم كما لو أصبح هؤالء أطفاالً؛‬ ‫{‬

‫يعانوا صعوب ًة في االنتباه والتعلّم؛‬ ‫{‬

‫يواجهوا صعوب ًة كبير ًة في التكلّم عن الحالة الطارئة أو أي ظرف صعب آخر؛‬ ‫{‬

‫يمارسوا أنشطة لعب غير مالئمة أو خطير ًة جداً‪ ،‬أو يظهروا سلوكا ً اجتماعيا ً‬ ‫{‬
‫خطيراً؛‬

‫(‪ )k‬دليل اللعب والنشاط النفسي ‪ -‬االجتماعي لألطفال والشباب المع ّرضين للظروف الصعبة‪ .‬اليونيسف – منطقة الشرق األوسط‬
‫وشمال أفريقيا ‪.2002‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يمارسوا ألعابا ً أو أنشط ًة تذ ّكرهم بالحالة الطارئة أو الظرف الصعب؛‬ ‫{‬

‫يختبروا عوامل مذ ِّكر ًة بالحالة الطارئة أو الظرف الصعب؛‬ ‫{‬

‫أي عوامل مذ ِّكرة بالحالة الطارئة أو الظرف‬

‫يبذلوا ك ّل ما في وسعهم ليتجنّبوا ّ‬ ‫{‬
‫الصعب؛‬
‫يبدوا قلّة احترام تجاه أخوتهم‪ ،‬وأترابهم‪ ،‬وأنفسهم‪ ،‬ويؤذوا حتى أخوتهم‪،‬‬ ‫{‬
‫وأترابهم‪ ،‬وأنفسهم؛‬
‫ال يفهموا متى يمكنهم أن يلعبوا مجددا ً أو أن يكونوا فرحين مجدداً‪.‬‬ ‫{‬

‫قد تربك ردود الفعل هذه كلّها الراشدين أحيانا ً إال أنّها ردود فعل طبيعية يظهرها‬
‫الشباب الذين يحاولون أن يفهموا عالما ً تب ّدل فجأ ًة أو يخيفهم باستمرار‪ .‬وفي أغلب‬
‫األحيان‪ ،‬يستفيد األطفال والناجون الشباب استفاد ًة كبير ًة من اللعب أو من ممارسة‬
‫أنشطة جماعية مع أصدقائهم‪ ،‬خصوصا ً حين يقود المجموعات أه ٌل يثقون بهم‬
‫وراشدون آخرون يحملون للشباب أنشطة لعب وأنشط ًة إبداعي ًة من ّظم ًة‪.‬‬

‫غالبا ً ما يبدي األطفال الذين يعيشون في حاالت النزاع‪/‬الحاالت العنيفة‪ ،‬أو الذين‬ ‫كيف يتجاوب األطفال‬
‫ِ‬
‫الحاالت مباشرةً‪ ،‬وإ ّما تليها بأسابيع‪.‬‬ ‫يتع ّرضون لحاالت صدمية‪ ،‬ردو َد فع ٍل إ ّما إنها تتب ُع‬ ‫والمراهقون مع النزاع‬
‫فتكون النتيجة في أغلب األحيان "إصاب ًة عاطفي ًة" يط ّور فيها الطفل ذكريات عاطفي ًة‬ ‫والصدمة‬
‫قد تؤ ّثر تأثيرا ً دائما ً على رفاهه وقدراته‪ .‬وتتش ّكل عند بعض األطفال الذين يتع ّرضون‬
‫ذكريات سيئ ٌة‪ ،‬ومخاوف‪ ،‬وعواطف تدوم فتر ًة زمني ًة قصيرةً‪ .‬إال‬ ‫ٌ‬ ‫ألحداث صدمية‬
‫والمضي قدما ً في حياتهم بفضل‬
‫ّ‬ ‫أن هؤالء األطفال يتم ّكنون من التعامل مع الصدمة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫أطفال آخرون بآثار صدمية تدوم فترة‬ ‫ٌ‬ ‫مساعدة عائالتهم ودعمها‪ .‬في المقابل‪ ،‬يصاب‬
‫أطول‪ ،‬وتطال رفاههم الجسدي‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬والنفسي‪ ،‬وتستدعي بالتالي دعما ً في‬
‫معالجتها‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يواجه بعض األطفال صعوب ًة في العودة إلى المدرسة‬
‫واللعب مع أصدقائهم‪ ،‬ويفقدون اهتمامهم بالحياة‪ ،‬وال يقدرون على التفاعل بشكل تا ّم‬
‫في بيئتهم االجتماعية‪.‬‬
‫إجماالً‪ ،‬يكون تأثير الحدث الصدمي أكبر كلما كان هذا األخير أقرب إلى األطفال‬
‫الذين تع ّرضوا لصدمة كبيرة كموت أحد أفراد عائلتهم‪ ،‬أو إصابتهم بأذى‪/‬إصابة‬
‫اآلخرين بأذى‪ ،‬أو تع ّرضهم للقذائف‪/‬للقصف‪ ،‬أو تدمير منازلهم‪ ،‬أو سجنهم‪/‬سجن‬
‫المرجح أن ُيصاب طف ٌل شاه َد‬‫ّ‬ ‫أي حدث صدمي آخر‪ .‬لذلك‪ ،‬من‬ ‫أحد أفراد عائلتهم‪ ،‬أو ّ‬
‫أن شخصا ً ما فقد أخاه‪ .‬ومع ذلك‪ُ ،‬يعتَبَر ك ّل فرد‬
‫أخاه ُيقتَل بصدمة أكبر من طفل سمع ّ‬
‫أن التع ّرض غير المباشر لألحداث الصدمية (من خالل التلفاز) يمكن‬ ‫مختلفا ً بحيث ّ‬
‫أن يؤ ّثر أحيانا ً على رفاه الطفل‪ .‬أ ّما ردود الفعل العاطفية المتوقَّعة فتتض ّمن الخوف‪،‬‬
‫واالنسحاب‪ ،‬والغضب‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬والقلق‪ ،‬و‪/‬أو المرض الجسدي‪ .‬ويمكن معالجة هذه‬
‫المشكالت بفعالية عبر التواصل المباشر مع األطفال إثر تع ّرضهم لألحداث الصدمية‪،‬‬
‫االستماع إلى‬
‫َ‬ ‫ومناقشة الحدث معهم‪ ،‬وتوفير نظام دعم دائم لهم‪ .‬ويشمل هذا النظام‬
‫األطفال‪ ،‬وتقدي َم الدعم الو ّدي لهم في الصف والمنزل‪ ،‬وتشجي َعهم وتقدير مشاعرهم‬
‫وأفكارهم‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫أحياناً‪ ،‬يتفاوت تفاعل األطفال مع النزاع‪/‬العنف‪/‬الصدمة وفقا ً ألعمارهم‪:‬‬

‫عاد ًة ما يظهر األطفال في س ّن الخامسة وما دون تعلّقا ً بشخص أو أكثر من أهلهم‪،‬‬
‫ويصابون بخوف شديد إذا افترقوا عنه أو عنهم‪ .‬ولذلك يبكون‪ ،‬ويئنّون‪ ،‬ويصرخون‪،‬‬
‫ويصبحون كثيري الحركة‪ ،‬ويرتجفون‪ ،‬و ُيبدون تص ّرفات أظهروها في مراحل أبكر‬
‫ومص اإلصبع‪ .‬فضالً عن ذلك‪،‬‬‫ّ‬ ‫من نم ّوهم كالتب ّول الالإرادي‪ ،‬والخوف من الظالم‪،‬‬
‫أن أهلهم‬
‫أحسوا ّ‬
‫ّ‬ ‫يراقب األطفال في هذا العمر أهلهم ومق ّدمي الرعاية عن كثب‪ .‬فإذا‬
‫خائفون جدا ً و‪/‬أو قلقون‪ ،‬ازدادت درجات خوفهم وقلقهم‪.‬‬
‫في المقابل‪ ،‬يميل األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 6‬سنوات و‪ 11‬سنة إلى‬
‫االنسحاب‪ ،‬ويصبحون عدائيين ومزعجين‪ ،‬و‪/‬أو يفقدون القدرة على التركيز أو‬
‫االنتباه‪ .‬ويبدو ذلك واضحا ً في تص ّرفاتهم التي تصبح انتكاسي ًة (يظهرون تص ّرفات‬
‫األطفال األصغر سنّا ً منهم)‪ ،‬وفي أنّهم يعانون مشكالت في النوم (كوابيس‪ ،‬وعدم‬
‫قدرة على النوم‪ ،‬ونوما ً زائداً‪ ،‬وخوفا ً من الخلود إلى النوم)‪ .‬كذلك‪ ،‬قد يصبح األطفال‬
‫حا ّدي الطباع‪ ،‬وسريعي الغضب‪ ،‬و‪/‬أو يفقدون السيطرة على مزاجهم وتص ّرفاتهم‪.‬‬
‫وقد يرفض بعض األطفال أن يذهب إلى المدرسة‪ ،‬ويرغب في البقاء في المنزل‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كثيرا ً ما يبدأ األطفال في هذه الس ّن من التش ّكي من اآلالم الجسدية‬
‫الحظ‬
‫أي سبب طبي‪ .‬و ُي َ‬‫مثل آالم الرأس والمعدة‪ ،‬والتقلّصات العضلية التي ال تعود إلى ّ‬
‫أن هؤالء األطفال مكتبئون‪ ،‬أو قلقون‪ ،‬أو يشعرون بالذنب‪ ،‬أو يظهرون ِخدرا ً‬ ‫أحيانا ً ّ‬
‫أي نوع من العواطف)‪.‬‬ ‫عاطفيا ً (غياب ّ‬
‫أ ّما المراهقون (بين ‪ 12‬و‪ 17‬سن ًة) فعاد ًة ما تكون ردود فعلهم على الصدمة‬
‫أكثر شبها ً بردود فعل الراشدين‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬قد تنتابهم أفكار وصور متك ّررة عن‬
‫األحداث الصدمية ال يستطيعون السيطرة عليها‪ ،‬وقد يعانون الكوابيس‪ ،‬ومشكالت في‬
‫النوم‪ ،‬ويفقدون القدرة على التركيز واالنتباه‪ .‬كذلك‪ ،‬قد يعانون فرط االنتباه‪ ،‬ويدمنون‬
‫على األدوية للتخفيف من أعراض القلق واإلجهاد‪ ،‬ويواجهون المشكالت مع عائلتهم‪/‬‬
‫أترابهم‪ ،‬ويصبحون غير اجتماعيين (سلوك عدائي) مع غيرهم‪ .‬وقد ينسحبون أيضا ً‬
‫من أنشطتهم المعتادة‪ ،‬ويصابون باالكتئاب أو القلق الزائد‪.‬‬
‫وال يبدي األطفال والمراهقون جميعهم إذا ً رد الفعل نفسه على األحداث السلبية‬
‫والصدمية‪ .‬واألطفال الذين تع ّرضوا مرارا ً وتكرارا ً ألحداث حياتية صدمية‪ ،‬و‪/‬أو الذين‬
‫يفتقرون إلى الدعم األسري عاد ًة ما يكونون أكثر عرض ًة لإلصابة بمشاكل نفسية‪} .‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫ردود فعل األطفال‬

‫بعد المرور بتجربة صعبة‪( ،‬مثل هجوم أو وفاة) يشعر الطفل أو الطفلة عادة بردة‬ ‫القسم ‪:1‬‬
‫فعل عاطفية قوية‪ ،‬ثم تخف قوتها بمرور الزمن‪ .‬لكن األطفال يختلفون من حيث مدى‬ ‫األطفال يظهرون‬
‫تأثرهم بالتجارب القاسية ومعاناتهم من الشدة والضيق‪ .‬إن بعض األطفال أكثر قدرة‬ ‫(‪)k‬‬
‫مشاعرهم‬
‫على التعامل مع الضيق من البعض اآلخر‪ .‬وقد يدوم األثر العاطفي المؤلم لمدة طويلة‬
‫عند بعض األطفال‪ ،‬وخصوصا ً عند أولئك الذين يعيشون أوضاعأً صعبة مزمنة‪.‬‬ ‫‪ -1‬الضيق والشدة‬
‫ويمكننا أن نفهم عمق الوطأة واأللم عند األطفال من خالل‪:‬‬
‫{ مراقبة تصرفاتهم وتعاملهم مع اآلخرين‬
‫{ ما يقولونه لنا به عن مشاعرهم‪.‬‬

‫تسمح مراقبة الطفل أو الطفلة وهي بمفردها أو ضمن مجموعة أن نعرف الكثير عن‬ ‫‪ -2‬مراقبة األطفال‬
‫مشاعرها‪ .‬وعند محادثة الطفل علينا أن نالحظ تعابير الوجه‪ ،‬واللحظات التي تغرورق‬

‫(‪ )k‬عن «التواصل مع األطفال‪ :‬كيف تساعد األطفال في ظروف الضيق والنزاعات»‪ .‬تأليف‪ :‬نعومي ريتشمان‪ .‬ورشة الموارد العربية‬
‫وغوث األطفال البريطاني‪.1999 .‬‬

‫‪38‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫فيها العينان بالدموع والوقفات في المحادثة‪ ،‬وهي دالئل عن إنزعاج الطفل أو الطفلة‬
‫من الموضوع الذي تتحدث عنه‪.‬‬
‫ونحتاج كذلك إلى مراقبة الطفل أو الطفلة ضمن مجموعة‪ .‬هنا يمكننا أن نرى إن‬
‫كان لها أصدقاء‪ ،‬أو كان هناك من يستقوي عليها‪ ،‬إن كانت تضرب اآلخرين أو تلعب‬
‫بشكل بنّاء‪.‬‬
‫ويمكن لفترتين أو ثالث من المراقبة القصيرة‪ ،‬أن توفر لنا الكثير من المعلومات‪.‬‬
‫بدالً من القفز فورا ً إلى اإلستنتاجات‪ .‬كمثل القول «إن سميرة ال تحب األطفال اآلخرين»‬
‫فلنحاول مراقبة التصرف الفعلي للطفل‪ .‬وقد نجد أن إستنتاجاتنا األولية كانت غير‬
‫صحيحة‪ .‬بعد مراقبة سميرة‪ ،‬قالت أمها بالتبنّي ‪« :‬لم أر سميرة تلعب أبدا ً مع أحد اخر‪.‬‬
‫كانت ترغب في ذلك‪ ،‬ولكن األطفال اآلخرين كانوا يدفعونها بعيدا ً عندما كانت تسعى‬
‫إلى مشاركتهم اللعب»‪.‬‬

‫يستمتع األطفال عادة باللعب‪ ،‬وهم يملكون الطاقة الالزمة لفعل ما يريدون‪ ،‬وهم‬ ‫فقدان اإلهتمام والطاقة‬
‫ينامون ويأكلون جيداً‪ .‬أما الطفل البائس والقلق أو الخائف‪ ،‬فيجلس في مكانه طوال‬
‫اليوم وال يظهر إهتماما ً بعمل أي شيء‪ ،‬ويفقد كل طاقته وشهيته لألكل‪.‬‬

‫كثيرا ً ما يجد األطفال القلقون أو الذين يفقدون سعادتهم صعوبة في التركيز‪.‬‬ ‫ضعف التركيز وعدم‬
‫وأحياناً‪ ،‬عندما يكونون شديدي التوتر‪ ،‬يصبحون كثيري النشاط والتحرك العشوائى‪،‬‬ ‫اإلستقرار‬
‫يركضون في أرجاء المكان ويستحيل عليهم الجلوس بهدوء ويتصرفون بطريقة‬
‫«حمقاء» وهوجاء‪ .‬‬

‫يصبح بعض األطفال وبسهولة كبيرة عدوانيين أو تدميريين عندما يمرون بردات‬ ‫العدوانية والنزعة‬
‫فعل عاطفية قوية‪ ،‬وخصوصا ً األطفال الصغار‪ .‬ونظرا ً ألنهم ال يستطعيون التعبير‬ ‫التدميرية‬
‫عن مشاعرهم بالكلمات فإنهم قد يضربون آخرين في العائلة عندما يشعرون بالتوتر‬
‫أو اإلنزعاج أو الخوف‪ .‬وينسخ أطفال آخرون السلوك العدواني الذي رأوه حولهم أو‬
‫يفعلون ذلك ألنهم كانوا ضحايا للعنف‪ .‬ويولّد جرح اإلنسان أو ضربه شعورا ً بالغضب‬
‫واإلهانة‪ ،‬وكثيرا ً ما يولّد رغب ًة في اإلنتقام تؤدي إلى مهاجمة اآلخرين‪.‬‬

‫يحب األطفال في كل أنحاء العالم ال سيما الصبيان‪« ،‬لعبة الحرب»‪ .‬ويزداد شيوع‬ ‫اللعب‬
‫لعبة الحرب في أيام النزاعات‪ ،‬وتصبح هذه األلعاب أكثر حدة بعد المرور بتجربة عنف‬
‫مباشرة‪ .‬ومن عادة األطفال أن يقلّدوا في لعبهم أشياء حصلت لهم أو تعنيهم‪ .‬إن تمثيل‬
‫هذه التجارب المخيفة هو طريقة للسيطرة على المشاعر المرهبة أو المشوشة‪ ،‬واألطفال‬
‫ض ِربوا قد َيضربون بدورهم الدمى أو أطفاالً آخرين على سبيل «اللعب»‪.‬‬‫الذين ُ‬
‫عندما يلعب األطفال مشهد العنف أو العذاب نفسه مرة بعد مرة‪ ،‬فإنهم ُيظهرون‬
‫بذلك على أنهم لم يتجاوزوا تلك التجربة بعد‪ .‬وقد يشعرون بالراحة إن هم استطاعوا‬

‫‪39‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫التحدث عما ُّمر بهم‪.‬‬

‫وقد يكون تكرار رسم المشهد نفسه أيضا ً طريقة الطفل أو الطفلة في التعبير عن‬
‫أنها ال تسطيع إبعاد تلك التجربة عن ذهنها‪.‬‬

‫يتأثر بعض األطفال بالتجارب التي مروا بها إلى درجة يصبحون فيها عاجزين كليا ً‬ ‫غياب القدرة على اللعب‬
‫عن اللعب‪ .‬يحتاج هؤالء األطفال إلى قدر كبير من المواساة وإلى أن نعاملهم معاملة‬
‫األطفال األصغر سناً‪ ،‬وإلى شخص كبير يعتني بهم بشكل خاص‪ ،‬وإلى تشجيع لهم‬
‫بلطف بالغ‪.‬‬

‫إذا كان الطفل منعزالً دوما ً وال يلعب أبدا ً مع األطفال اآلخرين‪ ،‬أو إذا كان منبوذا ً‬ ‫الصداقات‬
‫منهم‪ ،‬فمإذا يمكن أن تكون األسباب؟‬
‫أسباب داخل الطفل أو الطفلة‬
‫تكون شديدة الخجل أو الحزن أوالقلق‪ ،‬إلى درجة تجعلها ال تريد أن تكون‬ ‫{‬
‫مع األطفال آخرين‪.‬‬
‫تنطوي على نفسها ألنها ال تثق باألطفال اآلخرين وتخاف أن يمارسوا العنف‬ ‫{‬
‫ضدها‪.‬‬
‫مثالً‪« :‬ال أريد أن يكون لي أصدقاء‪ .‬ألننا قد نتشاجر‪ ،‬وعندها يمكن أن يقتلوني»‪.‬‬
‫تضرب األطفال اآلخرين مما يجعلهم يرفضون اللعب معها‪.‬‬ ‫{‬

‫تكون كثيرة الحركة‪ ،‬أو شديدة اإلثارة‪ ،‬أو «الغيرة» إلى درجة تخرب لعب‬ ‫{‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ال تفهم ألعاب أو لغة األطفال اآلخرين فتبتعد عنهم‪.‬‬ ‫{‬

‫أسباب من خارج الطفل أو الطفلة‬

‫قد يرفضها األطفال اآلخرون ألنها فقيرة أومعوقة أو ألنها تأتي من منطقة‬ ‫{‬
‫أخرى‪ ،‬أو ألنها «مختلفة» بطريقة ما‪.‬‬

‫األطفال الذين عوملوا بعنف ال يثقون بالكبار‪ ،‬فهم‪:‬‬ ‫العالقة مع الكبار‬

‫ إما أن يحاولوا اإلبتعاد عنهم‪،‬‬ ‫{‬

‫أو أنهم يصبحون شريرين عمدا ً الختبار ما إذا كان الكبير سيرد عليهم بعنف‪.‬‬ ‫{‬

‫أطفال آخرون فقدوا عائالتهم يلتصقون بالكبار كما لو أنهم يخافون من أن يهجروا‬
‫من جديد‪ .‬بالمقابل‪ ،‬فإن مثل هؤالء األطفال قد يترددون بالعكس في التعلق باالخرين‬
‫مثل أهلهم بالتبني خشية أن يختفي هؤالء أيضاً‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫ونتيجة للتجربة التي م ّر بها قد يكون الطفل شديد الخوف‪ ،‬فيخاف األصوات العلية‪،‬‬ ‫مخاوف‬
‫ويخاف تجمعات الرجال‪ ،‬وخصوصا ً إذا كانوا بالزي العسكري‪ ..‬إلخ‪ .‬وقد يمنعه خوفه‬
‫الشديد حتى من الخروج من البيت‪.‬‬

‫بعض األطفال الذين فقدوا السعادة يبدون تعساء‪ ،‬يبكون كثيرا ً وال يريدون اللعب‪.‬‬ ‫الحزن والميل إلى الزعل‬
‫في حين يعبر بعضهم اآلخر عن مشاعرهم بسرعة الزعل واإلنزعاج‪.‬‬

‫كثيرا ً ما ترتبط العواطف القوية باإلحساسات الجسدية‪ .‬وقد نشعر عندما نخاف‬ ‫األعراض الجسدية‬
‫بالبرد واإلرتعاش‪ ،‬وباأللم في المعدة‪ .‬وقد نفقد الشهية عند شعورنا بالتوتر أو نصاب‬
‫بالصداع واألرق أو تأتينا الكوابيس أثناء النوم‪ .‬يمكن أن تؤثر العواطف على الجسم‬
‫بطرق عديدة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫إضطراب النوم ورؤية الكوابيس‬ ‫{‬

‫فقدان الشهية أو الشراهة في األكل‪.‬‬ ‫{‬

‫الشعور بأوجاع وآالم وأحاسيس جسدية أخرى‪ ،‬مثل «التشويب» أو الشعور‬ ‫{‬
‫بشدة الحرارة‪.‬‬
‫الدوخة ونوبات اإلغماء‪.‬‬ ‫{‬

‫الشعور باالختناق أو عدم القدرة على التنفس‪.‬‬ ‫{‬

‫ولكن من غير المرجح أن يكون وراء أعراض جسدية كالحمى ونوبات الصرع‬
‫واإلسهال والسعال أسباب عاطفية‪.‬‬
‫متى يكون الطفل في حاجة إلى المساعدة ؟‬
‫يكون الطفل في حاجة إلى مساعدة إضافية إن هو‪:‬‬
‫أخبرنا أنه يشعر بانزعاج شديد مما حصل له أو من وضعه الحالي‪.‬‬ ‫{‬

‫أظهر مؤشرات مستمرة على عاطفة قوية عنده مثل أن‪:‬‬ ‫{‬
‫­‪ -‬يكون عدوانيا ً أو تدميريا ً‬
‫‪ -‬يكون قابالً للزعل واالنزعاج بسرعة وكثير الغضب‪.‬‬
‫‪ -‬يكون ُمفرط النشاط وكثير الحركة‪.‬‬
‫‪ -‬يكون منعزالً ومنطويا ً على نفسه أو بال أصدقاء‪.‬‬
‫‪ -‬يفتقد الثقة في اآلخرين وشديد الخوف أو الحزن‪.‬‬
‫‪ -‬تجد صعوبة في اللعب أو التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬يتصرف كطفل أصغر من سنه بكثير‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أكثر ردود الفعل المشتركة بين األطفال في الظروف الصعبة هي‪:‬‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫كثرة التفكير في التجارب العنيفة‪:‬‬ ‫}‬ ‫ردود فعل األطفال‬
‫مثال‪ :‬جميلة ‪ 8‬سنوات‪ ،‬رأت أهلها يموتون في كوخ أحرقه المقاتلون‪ .‬لم يستطيعوا‬ ‫ازاء الظروف‬
‫الهرب وهي لم تكن قادرة على مساعدتهم‪ .‬إنها ال تستطيع نسيان هذه الصورة‬ ‫(‪)k‬‬
‫الصعبة‬
‫المرعبة‪.‬‬
‫الشعور بالخوف‪:‬‬ ‫}‬

‫ال تشعر جميلة باألمان‪ ،‬فهي تريد أن تبقى بقرب األشخاص الكبار‪ ،‬وال تريد أن‬
‫تبقى في البيت بمفردها‪ .‬ترتعب عندما تسمع طلقات نارية أو صراخا ً أو أي ضجة‬
‫يمكن أن تذ ّكرها بتجارب العنف التي مرت بها‪.‬‬
‫الشعور باألمان‪:‬‬ ‫}‬

‫يشعر األطفال بالحزن نتيجة تجار ُبهم المريرة‪ .‬تراهم يتصرفون بألم وحزن لفقدان‬
‫شخص يحبونه أو لفقدان البيت أو اإلنتماء‪.‬‬
‫الشعور بالمرض واآلالم‪:‬‬ ‫}‬

‫الخوف والحزن يمكن أن يؤثرا في الجسم ويؤديا إلى‪:‬‬

‫فقدان الطاقة‬ ‫{‬

‫فقدان الشهية‬ ‫{‬

‫دقات قلب عنيفة بخاصة عندما يخاف الطفل‬ ‫{‬

‫آالم في الرأس والجسم‬ ‫{‬

‫صعوبة في النوم‪:‬‬ ‫}‬

‫يضطرب النوم أحيانا ً عند األطفال بسبب الخوف‪ .‬يستيقظون عند أدنى ضجيج‬
‫أثناء النوم أو يرون كوابيس عن التجارب السابقة‪.‬‬
‫ضعف التركيز واالهتمام‪:‬‬ ‫}‬

‫ال يستطيع األطفال أن يركزوا أو يتعلموا عندما يعانون من الخوف‪ .‬يتشتت إنتباههم‬
‫بسرعة سواء في البيت أو المدرسة‪ ،‬وال يهتمون باأللعاب أو األنشطة األخرى‪.‬‬
‫الغضب السريع‪:‬‬ ‫}‬

‫يشعر األطفال بالغضب الشديد ويفقدون أعصابهم ألبسط األشياء‪ ،‬وال يستطيعون‬
‫السيطرة على أنفسهم‪.‬‬
‫عدم االستقرار‪:‬‬ ‫}‬

‫األطفال غير مستقرين وفي حركة دائمة‪ .‬يريدون أن يفعلوا كل شيء في وقت‬
‫واحد‪.‬‬

‫(‪ )k‬عن «مساعدة األطفال في الظروف الصعبة‪ :‬دليل للمعلمين‪ .‬تأليف‪ :‬نعومي ريتشمان وديانا بيريرا وآخرين‪ .‬إصدار‪ :‬ورشة الموارد‬
‫العربية وغوث األطفال البريطاني‪.1999 .‬‬

‫‪42‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫عدم الثقة في اآلخرين‪:‬‬ ‫}‬

‫ال يثقون بالكبار تحديدا ً بما أنهم فشلوا في حمايتهم عندما كانوا في حاجة‬
‫للحماية‪.‬‬
‫عدم الثقة في النفس‪:‬‬ ‫}‬

‫يشعر األطفال بأنه قد تم التخلي عنهم وال يملكون الثقة بالنفس‪ .‬يفقدون األمل في‬
‫مستقبل جيد‪.‬‬
‫وبشكل خاص فإن البنات اللواتي يتعرضن لالغتصاب يفقدن الثقة باآلخرين‪.‬‬
‫كل ردود الفعل هذه مشتركة بين األطفال في الظروف الصعبة‪ ،‬وهي تتفاوت بحسب‬
‫ظروف الطفل‪ .‬فأولئك الذين ينفصلون عن أهلهم أو يشهدون موتهم يتعرضون‬
‫لردود فعل أقوى‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -‬أهمية عمر الطفل‬ ‫القسم ‪:3‬‬

‫العمر عامل مهم ينبغي أن ُينظر فيه على انفراد‪ ،‬ألن العمر يؤثر في الطريقة التي يفهم‬ ‫ردود فعل األطفال‬
‫بها الطفل حادثا ً ما‪ ،‬والطريقة التي يبدي بها الطفل رد فعله مع الحادث‪ ،‬والطريقة التي‬ ‫الطبيعية تجاه‬
‫يستوعب فيها الطفل المساعدة المقدمة له‪ .‬كما أن اإلنجازات التطورية النمائية المحددة‬ ‫الضغوط النفسية‬
‫لكل فئة عمرية‪ ،‬سواء في حال مجال المعرفة أم االنفعاالت أم العالقات االجتماعية‬ ‫( ‪)k‬‬
‫في زمن الحرب‬
‫تؤثر كلها في رد فعل الطفل تجاه تجربة ُمجهدة نفسياً‪ .‬وفيما يلي مالحظات عامة حول‬
‫كيفية رد فعل األطفال حسب أعمارهم‪.‬‬

‫‪ -‬ردود فعل األطفال الصغار جدا ً‬

‫في أغلب األحيان‪ ،‬ال يظهر األطفال الصغار جدا ً ردود فعل واضحة تجاه األحداث‬
‫ال ُمجهدة نفسيا ً‬
‫يعتمد األطفال الصغار جدا ً على الراشدين من أجل حمايتهم وسالمتهم‪ .‬ويشعرون‬
‫بالعجز والسلبية عندما تواجههم أوضاع تهدد حياتهم‪ .‬ولذا فإنهم بحاجة إلى حضور‬
‫الراشدين لكي يشعروا باألمان في حال وجود الخطر‪ .‬ويبدو بعض األطفال مستسلمين‬
‫على إثر حادث ذي ضغط نفسي وكأنه لم يحدث أبداً‪ .‬عير أن الصمت ال يعني أن الحادث‬
‫لم يؤثر في الطفل‪ .‬والواقع أن األطفال الصغار سيعطون لشخص يثقون به تفاصيل‬
‫كاملة عن كل حادث ُمجهد نفسيا ً بعد فترة الحقة من الوقت‪.‬‬

‫‪ -‬في أغلب األحيان‪ ،‬تظهر عناصر الحادث ال ُمجهد نفسيا ً في لعب الطفل‬
‫ستظهر عناصر الحادث في نشاطات لعب الطفل‪ .‬فهناك مثالً بنت لبنانية عمرها ‪4‬‬
‫سنوات‪ ،‬شاهدت طعن والدها على أيدي مقاتلي الميلشيات‪ .‬وكانت تكرر‪ ،‬أثناء لعبها‪،‬‬
‫طعن لعبتها وإرسالها إلى المستشفى بسرعة‪ .‬وعمليات إعادة التمثيل واللعب‪ ،‬التي‬
‫تنطوي على بعض جوانب وضع ُمجهد جدا ً من الناحية النفسية‪ ،‬من األمور الشائعة إلى‬
‫أبعد الحدود بين األطفال الصغار‪ .‬وهي تمثِّل أسلوب الطفل في محاولة السيطرة على‬
‫تأثير ما حدث عن طريق إعادة خلق الوضع من جديد المرة تلو األخرى أثناء اللعب‪.‬‬

‫‪ -‬ردود الفعل المعتادة في الفئة العمرية ‪ 5-2‬سنوات‬

‫كثيرا ً ما يشعر األطفال الصغار جدا ً بالخوف الشديد على إثر تجارب ُمجهدة‬
‫نفسياً‪.‬‬
‫بعد حدوث تجربة ُمجهدة نفسياً‪ ،‬يشعر األطفال ب َق ْدر كبير من الخوف من األمور‬
‫الفعلية في بيئتهم و‪/‬أو األشياء التي يتخيَّلونها‪ .‬ومن الشائع جدا ً بالنسبة لألطفال‬
‫أن ُيبدوا ردود فعل قوية تجاه كل ما يذ ِّكرهم بصورة مباشرة أو غير مباشرة بتلك‬
‫التجربة ال ُمجهدة نفسياً‪ .‬فاألطفال الذين قُصفت بيوتهم على سبيل المثال يبدون ر َّد‬

‫(‪ )k‬مساعدة األطفال في التغلّب على الضغوط النفسية الناجمة عن الحرب (‪)2006‬؛ تأليف‪ :‬منى مقصود ‪ -‬منظمة األمم المتحدة للطفولة‬
‫‪.UNICEF‬‬

‫‪44‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫فعل قوي جدا ً تجاه الرعد أو أية ضوضاء عالية‪ ،‬أو يعانون من الخوف في كل مرة‬
‫يكونون وحدهم في البيت‪ .‬وقد يخاف األطفال الصغار جدا ً أيضا ً من األشياء التي‬
‫يتخيّلونها مثل «الساحرات» اللواتي يزرنهم في الليل أو «األشرار» الذين يريدون‬
‫إيذاءهم‪.‬‬

‫ال يدرك األطفال الصغار جدا ً مفهوك الوفاة‪ ،‬ويتوقعون عودة الشخص المتو ّفى‪.‬‬
‫ال يدرك األطفال في هذا العمر مفهوم الوفاة‪ ،‬ويعتبرونه ُمعادالً لالنفصال‪ .‬وقد‬
‫يعتقدون أن الوفاة أمر يمكن الرجوع عنه‪ ،‬ويتوقعون أن يعود المتوفى إليهم‪ .‬أما‬
‫األطفال الذين يفقدون أحد والديهم فينشأ لديهم خوف شديد بأن الوالد اآلخرأو أفراد‬
‫األسرة األقربين اآلخرين ربما ُيقتلون‪.‬‬

‫‪ -‬يستطيع األطفال الصغار فهم معنى التجارب ال ُمجهدة نفسيا ً‬ ‫ردود الفعل المعتادة‬
‫يستطيع األطفال الصغار (من الفئة العمرية ‪ 12-6‬سنة) االستفادة من مجموعة‬ ‫في الفئة العمرية‬
‫واسعة االستجابات المعرفية واالنفعالية والسلوكية للتعامل مع التجارب ال ُمجهدة‬ ‫‪ 12-6‬سنة‬
‫نفسياً‪ .‬إذ يكتسبون القدرة على اسذكار األحداث بأسلوب منطقي‪ ،‬وعلى فهم معنى‬
‫ما حدث لهم‪.‬‬

‫‪ -‬يستعمل األطفال الصغار التخ ّيل (التوهّ م) واللعب للتعامل مع التجارب‬

‫ال ُمجهدة نفسيا ً‬
‫أما في المجال المعرفي فكثيرا ً ما يتعامل األطفال بالتخ ُّيل (بالتوهم) مع التجربة‬
‫ال ُمجهدة جدا ً من الناحية النفسية‪ .‬وكثيرا ً ما يتوهمون أنهم منعوا وقوع الحدث ال ُمجهد‬
‫نفسيا ً (مثل التخيّل أو التوهم أنهم أنقذوا والدهم من القتل أو أنهم خدعوا المعتدين أو‬
‫المهاجمين)‪ ،‬أو أن نتنيجة مختلفة حدثت (مثل وجود والدهم خارج البيت عندما جاء‬
‫المعتدون أو المهاجمون‪ ،‬أو أن والدهم هو الذي قتل هؤالء المعتدين أو المهاجمين‬
‫بالرصاص)‪ .‬إن القدرة على التعامل مع موقف ُمجهد نفسيا ً عن طريق التخ ُّيل‪ ،‬سواء‬
‫أكان ذلك على شكل نشاطات اللعب أم إعادة التمثيل المتقنة‪ ،‬تزود األطفال بأسلوب‬
‫مقاومة مفعول شعورهم بالعجز‪ .‬لكن هذا النضوج المعرفي يجعل األطفال أيضا ً أكثر‬
‫عرضة لمشاعر اإلحساس بالذنب ومشاعر تأنيب الذات‪ .‬ألنه عندما يستطيع األطفال‬
‫تخ ُّيل األسلوب الذي كان بوسعهم فيه منع وقوع حادث ُمجهد نفسيا ً فإنهم قد يلومون‬
‫أنفسهم أيضا ً بسبب عدم قيامهم بما ينبغي عمله بشكل كاف‪.‬‬

‫‪ -‬يستطيع األطفال الصغار أن يفهموا أن الوفاة حدث نهائي ال سبيل إلى إبطاله‪.‬‬ ‫ردود فعل األطفال‬
‫في حالة حدوث الوفاة‪ ،‬يدرك األطفال الصغار مفهوم الوفاة بطريقة أكثر تق ُّدماً‪.‬‬ ‫الصغار‬
‫األصغر منهم‬ ‫ْ‬ ‫إنهم يعرفون أن الوفاة نهائية وال سبيل إلى إبطالها‪ .‬وبخالف األطفال‬
‫سنا ً فإنهم ال يتوقعون عودة الشخص المتو ّفى‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -‬يشعر األطفال الصغار بالخوف وبأنهم مع َّرضون لألضرار والمخاطر بعد‬

‫مرورهم في تجارب مجهدة نفسيا ً‬
‫بعد تجارب ُمجهدة جدا ً من الناحية النفسية يعاني األطفال من خوف شديد من‬
‫محيطهم ومن اآلخرين‪ .‬فبعد إصابة جسدية خطرة مثالً يتحطم إحساس األطفال‬
‫بسالمتهم الشخصية‪ ،‬و ُيتركون وقد ساورتهم مشاعر شديدة من الشعور بالتعرض‬
‫للمخاطر واألضرار والتوقع المستمر بأن أمورا ً سلبية قد تحدث لهم‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫سوف تقابل بعض المظاهر أو األعراض التي يمكن من خاللها تحديد معاناة الطفل‬ ‫القسم ‪:4‬‬
‫وغالبا ما سوف تظهر لك األعراض في الصورة التالية‪:‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫التشخيص‬
‫‪ -‬أعراض ما بعد الصدمة لدى صغار األطفال‪:‬‬
‫تظهر األعراض المرضية لدى أطفال ما قبل المدرسة في عدد من األعراض المحدودة‬
‫والتي يمكنك بسهولة التعرف عليها ورصدها‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -1‬الخوف الشديد بل وربما الرعب والهلع والذي يظهر في‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف من اآلخرين خاصة الغرباء‪ ،‬فتجده منزويا ً بعيدا ً ال يأمن وجود‬
‫األغراب وربما يصرخ إذا حاول أحد الغرباء اإلقتراب منه‪.‬‬
‫‪ -‬يظهر في صورة فزع وصراخ عند ابتعاد أحد أقاربه عنه (وهو ما يسمى‬
‫بقلق اإلنفصال) فهو يخشى أن يترك بمفرده‪.‬‬
‫‪ -‬يظهر في إضطراب النوم والتي تشمل الفزع في أثناء الليل أو زيادة عدد‬
‫ساعات النوم عن المعدل الطبيعي أو ظهور الكوابيس التي تجعله يستيقظ‬
‫في حالة صراخ مستمر‪.‬‬
‫(الحظ سؤال أسرة الطفل عن ذلك‪ ،‬حيث أنه قد ال يتسنى لك معرفة ذلك أو‬
‫متابعته نظرا ً لحدوثه ليالً)‪.‬‬
‫‪-2‬تكرار رموز أو ألعاب ترمز للحادث المأساوي وذلك بأن يكر ّر ضرب النار مثالً‬
‫بإستخدام يديه أو عصا أو أي شيء يتوفر له‪ ،‬وربما يكرر ما سمعه دون تفسير‬
‫وذلك في صورة لعب ولكي يتميز هذا النوع المرضي من اللعب عن اللعب‬
‫الطبيعي‪ ،‬وستجد الفرق في عالمتين مميزتين لهذا النوع من اللعب‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪-1‬أن هذا اللعب يمارسه الطفل دون شعور بالسعادة أو المتعة‪ ،‬حيث يمارسه‬
‫وكأنه مجبر على تكراره‪ ،‬ولكن دون أي شعور بالبهجة التي غالبا ً ما ترتبط‬
‫بحالة اللعب لدى األطفال في الظروف العادية‪.‬‬
‫تنوع هذا التنوع الذي يميز لعب األطفال‬
‫ّ‬ ‫‪-2‬إن هذا اللعب يأخذ شكالً واحدا ً دون‬
‫في الظروف العادية‪ ،‬فنجدهم يكررون نفس اللعبة دون تغيير‪.‬‬
‫‪-3‬اإلرتداد لممارسات سابقة‪ ،‬فيعاود الطفل أشكاالً من السلوك أو الممارسات‬
‫كان قد أقلع عنها بحكم النمو‪ ،‬والتي تشمل‪:‬‬
‫‪ -‬مص األصابع‪ ،‬فنجد الطفل يعاود ممارسة ذلك الفعل بعد أن توقف عنه‪،‬‬
‫وهو ما يعبّر به عن قلقه وتوتره‪.‬‬
‫‪ -‬عدم السيطرة على عملية االخراج‪ ،‬فنجد الطفل بدأ يتقهقر أو يرجع إلى‬
‫التبول الالإرادي أو التبرز الالإرادي في بعض األحيان بعد أن كان قد‬
‫سيطر عليهما‪.‬‬
‫ولربما تظهر سلسلة أخرى من األعراض بصورة نوعية تختلف من طفل‬
‫لطفل‪ ،‬فقد يظهر على بعض األطفال ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )k‬دليل المساندة النفسية لمتضرري الحروب والكوارث (لغير المتخصصين)‪ .‬إعداد‪ :‬داليا الشيمي‪ ،‬داليا مؤمن المواقع االجتماعية‪/‬‬
‫شبكة إسالم أون الين نت‪.2006 ،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -‬حالة من الشرود أو السرحان وكأنه ينظر لشيء ما فهو هنا ربما يعاود‬
‫مشاهدة الموقف مرة أخرى أو يتذكره وكأنه يشاهده على شاشة أمامه‪.‬‬
‫‪ -‬حالة من الحركة المستمرة غير الهادفة‪ ،‬بمعنى يتحرك بدون هدف واضح‬
‫للحركة‪ ،‬وهو يعب ّر من خالل هذه الحركة إلى توتره‪ ،‬وعدم قدرته على ضبط‬
‫نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬األطفال في المرحلة اإلبتدائية‬
‫وتأخذ اإلضطرابات الالحقة على الصدمة لدى األطفال األكبر سنا ً عدة أشكال‬
‫تشمل‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلسترجاع البصري لألحداث‪ ،‬والمقصود به أن يعيد الطفل األحداث التي‬
‫تع ّرض لها في شكل صور‪ ،‬يح ّدثك عن تفاصيلها أو يعبّر عنها في صورة‬
‫رسوم أو ألعاب يحددها هو‪.‬‬
‫‪ -2‬نسيان أو خلل في ترتيب األحداث فترى الطفل يروي لك ما حدث ولكن دون‬
‫ترتيب دقيق‪ ،‬كما تجد أن هناك جرءا ً من األحداث مفقود فلم يعد يتذكره‪،‬‬
‫وهي محاولة منه( غير واعية) للتخلص من بعض المشاهد أو األفكار أو‬
‫األحداث التي ال يحتملها أو ال يرغب في اإلحتفاظ بها‪.‬‬
‫‪ -3‬زيادة الخوف والتوتر‪:‬‬
‫وفيه يبدو الطفل وكأنه في حالة توقع لحدوث مكروه‪ ،‬فهو يتوقع‬
‫دائما ً أنه سوف يتعرض لخطر كالذي مر به‪ ،‬فيحدث له نوع من الحركات‬
‫الالإرادية‪ ،‬كما يخشى النوم بمفرده في أثناء النوم‪.‬‬
‫وينسحب الخوف على أي نشاط يمكن أن يفعله بمفرده وقد يصل األمر‬
‫في حالة الخوف الشديد إلى عدم قدرته على دخول الحمام بمفرده أو حتى‬
‫التحرك لعدة خطوات بعيدا ً عن أسرته‪.‬‬
‫‪ -‬ودائما ً ما يلفت الطفل المحيطين به إلى أنه يشعر بأن مكروها ً سوف يقع‬
‫كالذي حدث‪ ،‬ويربط بين ما حدث في أثناء قبل األزمة وما يراه اآلن‪ ،‬بمعنى‬
‫أنه إذا كان القصف حدث في أثناء تناول الطعام مع األسرة‪ ،‬ففي كل مرة‬
‫يبدأ في تناول الطعام يؤكد أن القصف ربما يحدث اآلن‪ ،‬أو يعبّر عن ذلك‬
‫في صورة قلق يظهر من خالل مالمح وجهه أو رعشة يديه أو حتى في‬
‫مشكالت البلع أو رفض تناول الطعام‪.‬‬
‫‪ -4‬تراجع في السلوك‪ :‬أو اإلرتداد لممارسة كان الطفل قد تخلص منها‪،‬‬
‫وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف من الظالم‪ :‬فنجده يصرخ من الظالم أو يعبّر عن ضيقه الشديد‬
‫منه‪.‬‬
‫‪ -‬اإللتصاق بالوالدين أو من يمثلهم فيربط حركته بحركتهم وال يستطيع‬
‫نهائيا ً اإلنفصال عنهم‪.‬‬
‫‪ -‬مص األصابع وفقدان التحكم في اإلخراج بنفس الطريقة التي تحدثنا عنها‬
‫لدى األطفال األصغر سناً‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫‪ -5‬انخفاض القدرة على التركيز وبعض القدرات المتعلقة بالتحصيل الدراسي‬

‫فنجد الطفل ال يستطيع التركيز أو اإلنتباه لشيء معيّن لبضع دقائق‪ ،‬ويظهر‬
‫ذلك في تواصله مع المحيطين به‪ ،‬فقد تحدثه في موضوع ويدخل على‬
‫موضوع آخر‪ ،‬أو تتحدث له وعند سؤاله يظهر أنه كان مهتما ً بأمر آخر‪،‬‬
‫فيشرد فيه بذهنه‪.‬‬
‫‪ -6‬زيادة الغضب والعنف السلوكي اللفظي واإلحباط‪ ،‬وربما تظهر سلوكيات‬
‫غير مقبولة سواء موجهة لآلخرين أو مواجهة لنفسه خاصة لدى المراهقين‬
‫فنجد الطفل يدخل في ثورات غضب قد يتلعثم فيها؛ فهو يثور ألتفه األسباب‬
‫أو حتى دون سبب‪ ،‬أما العنف فيظهر في سلوكيات من خالل كسر ما يقع‬
‫تحت يده من أشياء أو قذفها وضرب أقرانه من األطفال‪ ،‬وأحيانا ً ضرب‬
‫بعض أفراد أسرته كذلك يظهر العنف اللفظي في صورة سب األشخاص‬
‫أو األشياء‪ ،‬والذي يعبّر من خالله عن حالة السخط التي تعم شخصيته‪،‬‬
‫ويظهر العنف نحو الذات في صورة تع ّمد أصابتها فيؤذي نفسه‪.‬‬
‫‪ -7‬ويظهر لديه اإلحباط في صورة عدم رغبة في المشاركة أو غياب اإلندماج‬
‫مع اآلخرين والتعبير عن عدم جدوى أو فائدة أي تصرف يفعله له‬
‫اآلخرون‪.‬‬
‫‪ -8‬رفض الحدث وإنكاره‪:‬‬
‫في الحقيقة تعد هذه العالمة من المؤشرات المهمة على مدى الضرر‬
‫الذي يستشعره الطفل فهو ال يحتمل مجرد تصديق أن هذا الحدث قد تم‬
‫بالفعل فينكر ذلك تماماً‪ ،‬وال يصدقه‪.‬‬
‫وهذا الطفل تحديا ً يحتاج لمضاعفة المجهود معه حتى نصل به إلى‬
‫مجرد اإلعتراف بأن الموقف حدث بالفعل‪...‬‬
‫إذا كانت هذه هي األعراض التي تظهر في البداية كاستجابة تظهر على‬
‫الطفل فإن هناك العديد من اإلضطرابات المرضية األخرى التي قد تظهر‬
‫لدى الطفل‪ ،‬ربما في وقت متأخر من حدوث الكارثة‪ ،‬فنجد أن الطفل يدخل‬
‫مثالً في حالة من اإلكتئاب مثله مثل الكبار والتي تظهر في صورة األعراض‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم القدرة على اإلستمتاع بأي شيء‪.‬‬
‫‪ -2‬توقع مكروه بصورة دائمة‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم الرغبة في التحدث أو التواجد مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم اإلهتمام بالنظافة الشخصية‪.‬‬
‫‪ -5‬عدم الرغبة في التعبير عما يعانيه أو الدخول في تواصل‪.‬‬
‫‪ -6‬نقص الطاقة‪ ،‬فنجده خامالً ال يحرك ساكنا ً وال يرغب في أي نشاط‪.‬‬
‫وفي مثل هذه الحالة ومع شدة ما يظهر عليه من أعراض‪ ،‬ربما يحتاج األمر منك‬
‫كمساند إلى التوصية لتحويله لطبيب نفسي أو معالج نفسي متخصص ليتمكن من‬
‫مساعدته على الخروج من ذلك بأقل الخسائر ممكنة أو التخلص منه نهائياً‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ولكن كيف لك أن تصل إلى هذا التشخيص أو ذاك خاصة في حالة األطفال الذين‬
‫تكمن مشكلة تشخيصهم في كونهم ال يستطيعون التعبير عن معاناتهم بصورة‬
‫لفظية؟‪.‬‬

‫يختلف األطفال في قدرتهم على التعبير عن مشاعرهم‪ ،‬لك ّل طفل وتيرة خاصة يمر‬ ‫مظاهر ّ‬
‫الضغط‬
‫بها‪ .‬ولكن هناك مظاهر عديدة متشابهة‪ ،‬ترافق األطفال أثناء األحداث وبعدها‪ .‬غير‬
‫الصعبة قد تشكل عبئا ً يفوق مقدرة ال ّطفل على التّح ّمل‪.‬‬ ‫أن بعض الظروف والتجارب ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫يتحضر‬ ‫خاصة الظروف التي تأخذه على حين غ ّرة‪ ،‬والتي لم يكن الطفل مهيئا ً لها‪ ،‬ولم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للتّعامل معها‪ .‬وهنا تظهر على الطفل مؤاشرات تدل على األزمة التي يمر بها‪.‬‬

‫ومن المظاهر الشائعة‪:‬‬

‫الطاقة وفقدان اإلهتمام بالّلعب أو باآلخرين (اإلنطواء)‪،‬‬ ‫الضيق والش ّدة‪ ،‬فقدان ّ‬
‫ّ‬
‫ضعف التركيز‪ ،‬كثرة وسرعة الغضب‪ ،‬كثرة الحركة‪ ،‬العدوانية‪ ،‬اإلبتعاد عن الكبار‪،‬‬
‫السلوك‪ ،‬فمن اعتاد‬‫التّعلّق الزّائد بالكبار‪ ،‬أحالم وإضطرابات في النّوم أو تراجع في ّ‬
‫النّوم وحده يرفض اآلن النّوم على إنفراد‪ ،‬وبعضهم يطلب من األهل البقاء بجانبهم إلى‬
‫فترات أطول قبل النّوم‪ ،‬والبعض اآلخر يتح ّول إلى النّوم لفترات طويلة‪.‬‬
‫وهنالك من يرفض ال ّذهاب إلى المدرسة أو يفقد الشهيّة‪ ،‬أو يزيد من ك ّميّات ّ‬
‫الطعام‬
‫الّتي يتناولها‪ ،‬كما ّ‬
‫وإن مظاهر كالتّ ّقيؤ‪ ،‬أوجاع البطن أو الرأس‪ ،‬دوخة‪ ،‬الشّ عور باإلختناق‬
‫الضاغطة‪ ،‬ومنها‬‫وعدم القدرة على التّن ّفس هي أيضا ً من المظاهر التّي ترافق ال ّظروف ّ‬
‫كذلك التش ّكي والّتذمر‪ ،‬نقص في الحيوية‪ ،‬تشوش ومزاج سيء‪ ،‬عدم الثقة باآلخرين‪،‬‬
‫فقدان الثقة بالنفس‪..‬‬
‫نورد فيما يلي بعضا ً من ردود الفعل ال ّطبيعيّة الّتي يم ّر بها األطفال في مثل هذه‬
‫مهني بل نحتاج‬
‫ّ‬ ‫الحاالت‪ ،‬جميع هذه المظاهر هي طبيعيّة‪ ،‬وغالبا ً ما ال نحتاج إلى تدخّ ل‬
‫إلى دعمكم‪ ،‬تف ّهمكم‪...‬‬

‫يدرك ال ّطفل العالم من حوله بطرق مختلفة ووسائل تنمو معه‪ ،‬فنرى األطفال يبنون‬ ‫الخوف و«البطولة»‬
‫مفاهيم مطلقة ومثلى حول المجتمع‪ ،‬ويميلون إلى التّعامل المطلق مع قيم‪ ،‬مثل‪ :‬العدل‬
‫وال ّظلم‪ .‬مع الوقت تتط ّور لديهم القدرة على إدراك العالم بجوانبه المتن ّوعة‪ ،‬فيدرك أن‬
‫الحياة من حوله ليست «أبيض‪ ،‬أسود» إنّما هنالك تن ّوع ونسبيّة‪.‬‬
‫خاصة عندما يشعر بالتّهديد له‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الطفل في واقع أو ظروف صعبة‪،‬‬ ‫عندما يعيش ّ‬
‫وألهله وأحبائه‪ ،‬فإنه قد يشعر بالعجز‪ ،‬وبأنه «ال حول له وال ق ّوة» نتيجة لذلك‪ ،‬فمنهم‬
‫الصعب عن طريق نكرانه‪ ،‬أو عن طريق اإلنزواء واإلنطواء‪ ،‬أو‬ ‫من يتعامل مع الواقع ّ‬
‫يقوم بتوجيه مشاعره ض ّد ذاته‪ ،‬أو ضد أقرب النّاس إليه‪ ،‬فيغضب ويضرب أخوته‬
‫وأخواته أو أطفاالً آخرين‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫وهنالك من يحاول تجنيد قدرات غير موجودة فيقوم بأعمال أو ألعاب بطولية تعيد‬
‫إليه الّثقة بنفسه وتشعره بالق ّوة أو بالبطولية‪ ،‬وهذه األلعاب قد تهدد حياته‪ .‬فالواقع‬
‫الذي حوله هو واقع خطر‪ ،‬وهذا الخطر حقيقي والطفل يدرك ذلك ويخاف أيضاً‪.‬‬
‫تساهم البيئة حول الطفل أحيانا ً في دفعه أيضا ً لقيام بأعمال «بطولية»‪ ،‬فهنالك‬
‫األهل الذين يقولون له «ال تخف»‪ ،‬وهنالك األطفال اآلخرون الّذين يم ّرون بالتجربة‬
‫نفسها‪ ،‬ولكنّهم ال يفصحون عن خوفهم‪ ،‬بل يتباهون «ببطوالتهم وقدراتهم الفائقة»‪.‬‬
‫إنها محاولة لمعايشة الواقع والتعامل مع الخوف‪.‬‬

‫طبيعي‪ ،‬فنحن نخاف األمور التي تهدد حياتنا‪ ،‬أو األمور التي نجهلها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخوف شعور‬ ‫الخوف‬
‫فإن الخوف المرافق قد يتحول أيضا ً إلى قلق مستمر‪.‬‬ ‫وعندما تتراكم الظروف الضاغطة‪ّ ،‬‬
‫اليومي هو أصعب من الخوف من الجندي أو البندقية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الحياتي‬
‫ّ‬ ‫ففقدان الشعور باألمان‬
‫وقد يحاول الطفل التّعبير عن خوفه فال يجد من يدعمه في ذلك‪ ،‬إذ يعتقد العديد من‬
‫أن الحديث عن األشياء المخيفة تزيد من صعوبة مواجهتها‪ .‬والحقيقة أنه إذا‬ ‫ال ّراشدين ّ‬
‫تعذر علينا الحديث عن األمور المخيفة فهذا مؤشر لعدم مقدرتنا على مواجهتها‪ .‬لذا من‬
‫وأن المشاعر جميعها شرعيّة‪.‬‬
‫خاصة للتّعبير ّ‬‫ّ‬ ‫المهم توفير إمكانيات متن ّوعة‬
‫الطفل إلى ح ّد يعيقه من الخروج من البيت‪ ،‬مثالً‪ .‬أو التخيّل‬
‫قد يسيطر الخوف على ّ‬
‫عالجي‬
‫ّ‬ ‫بأن هنالك من يحاول إقتحام البيت‪ .‬مثل هذا الخوف يصبح بحاجة إلى تدخّ ل‬
‫وليس فقط إلى تقبّل من األهل ودعمهم‪.‬‬

‫هنالك العديد من األطفال الّذين َيظهرون خالل النّهار‪ ،‬وكأنّهم تأقلموا وعادوا إلى‬ ‫مشاكل ال ّنوم‬
‫حياتهم الطبيعيّة فيذهبون إلى المدرسة ويلعبون مع األطفال اآلخرين‪ ...‬يعيشون‬
‫عادي‪ ...‬وعندما يلجأ هؤالء األطفال للنّوم‪ ،‬نجدهم يعانون‬ ‫ّ‬ ‫حياتهم اليوميّة بشكل‬
‫ّ‬
‫من إضطرابات عديدة‪ ،‬فقد يخاف الطفل من مج ّرد النوم‪ ،‬أو من النّوم لوحده‪ ،‬أو يجد‬
‫صعوبة في النّوم فينتابه األرق‪ ،‬فيتنبّه في العديد من الم ّرات من منامه‪ .‬وقد تزوره‬
‫األحالم غالباً‪ ،‬أو الكوابيس فيقلق ويخاف من العودة إلى النّوم‪ ،‬لئال يعاوده الحلم‬
‫المرعب‪.‬‬
‫للحلم وظيفة نفسيّة مه ّمة‪ ،‬فقد يستاء األهل ويترعجون من أحالم أطفالهم‪ ،‬فيقومون‬
‫بوضع "الخبزة تحت المخ ّدة" أو "الصالة على ّ‬
‫الطفل" لكي ال تنتابه األحالم المخيفة‪،‬‬
‫إيجابي‪ ،‬فما ال نستطيع فهمه ونحن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤشر‬ ‫ولكن من المه ّم التأكيد هنا أن األحالم هي‬
‫في اليقظة‪ ،‬نحاول التعامل معه في أحالمنا‪ .‬قدرتنا على الحلم‪ ،‬أي رؤية الحدث في‬
‫مخيّلتنا‪ ،‬هي إحدى اآلليات النّفسيّة ال ّطبيعيّة لمواجهة مصدر ال ّرعب المقلق‪ .‬عندما ال‬
‫يحلم األطفال‪ ،‬خاصة في أوقات ال ّرعب‪ ،‬فإنّهم يكونون متي ّقظين حتّى في نومهم فال‬
‫يستطيعون اإلسترخاء‪ ،‬أو يظ ّل مصدر ال ّرعب مخيفا ً بشكل ال يستطيع ال ّطفل التعامل‬
‫معه‪...‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫تلقائي‪ .‬لذا فإن حدث وشاركنا الط ّفل‬

‫ّ‬ ‫نفسي‬
‫ّ‬ ‫إن األحالم هي هبة أعطيت لنا كعالج‬
‫في أحالمه‪ ،‬فمن المه ّم تشجيعه على سرد الحلم أو رسمه أو التّعبير عنه بطرق مختلفة‪،‬‬
‫الصعب والتعامل معه‪ ،‬فعندما يستطيع الطفل‬ ‫فتلك وسائل إضافية لمواجهة الواقع ّ‬
‫وصف الواقع الصعب يكون ذلك بداية لمواحهته وفهمه‪ .‬لكن من المه ّم أن نعرف أن‬
‫هنالك بعض النّاس ال يتذ ّكرون أحالمهم‪ ،‬أو ال يرغبون في الحديث عنها‪ ،‬لذلك علينا أالّ‬
‫بأن للطفل القدرة دائما ً على مشاركتنا أحالمه‪.‬‬
‫نتو ّقع ّ‬
‫هناك إضطرابات أخرى مرافقة للنّوم‪ ،‬فبعض األطفال كانوا تع ّودوا النوم وحدهم‪،‬‬
‫السرير‪ ،‬وهنالك من ال‬
‫للطلب من األهل أن يناموا إلى جانبهم في ّ‬ ‫ولكنّهم يعودون اآلن ّ‬
‫أن جميع إخوته في أس ّرتهم مثالً‪ ،‬أو ّ‬
‫أن جميع‬ ‫يذهب إلى النّوم‪ ،‬دون أن يتأ ّكد ع ّدة م ّرات ّ‬
‫األبواب‪ ،‬الشّ ابيك مغلقة‪.‬‬
‫روت إحدى األمهات عن ابنها الّذي‪ ،‬ونتيجة لألحداث‪ ،‬أصبح ال يذهب إلى النّوم‬
‫أن إخوته‪/‬إخواته جمعيعهم قد ذهبوا إلى النّوم ويستيقظ من نومه ع ّدة‬ ‫دون أن يتا ّكد ّ‬
‫يتفحص هل ما زال إخوته على قيد الحياة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫م ّرات‬
‫من المه ّم أن يتف ّهم األهل جميع هذه اإلضطرابات لدى األطفال‪ ،‬فال نحثّهم على‬
‫النّسيان وال نقول لهم «ال يوجد شيء»‪ ،‬بل عليهم تفهم المشاعر‪ ،‬إعطاء شر ّعية لها‬
‫وتوفير شروط األمان‪.‬‬
‫الطقوس قبل النّوم تساهم في إعادة الثّقة‪ ،‬فمثالّ نقرأ كتابا ً س ّوية‪ ،‬أو نجلس بجانبهم‬
‫ّ‬
‫الضوء الصغير في الغرفة يعمل‪ .‬جميع‬ ‫أن ّ‬‫قبل النّوم‪ ،‬نتح ّدث‪ ،‬نحاور‪ ،‬نمزح‪ ،‬نتأكد من ّ‬
‫هذه اآلليات تساهم في إعادة األمان المفقود لدى ال ّطفل‪/‬ة‪ .‬وإذا قمنا بها بالتسلسل‬
‫نفسه «كطقس» (سلوكيات نعتاد أن نقوم بها في أوقات أو مناسبات محددة) فإنّها‬
‫تحضر ال ّطفل تدريجيًّا للنّوم‪ ،‬ويصبح الن ّوم أسهل ألننا نرافق الطفل من أ ّول ّ‬
‫الطريق‪.‬‬ ‫ِّ‬

‫هنالك ع ّدة أمهات شكون من تراجع‪ ،‬حدث لدى أطفاله ّن‪ ،‬فمنهم من عاد لتبليل‬ ‫تراجعي‬
‫ّ‬ ‫سلوك‬
‫فراشه ليالً‪ ،‬أو عاد الستعمال ّ‬
‫مص اإلصبع وما إليه من مظاهر‪.‬‬ ‫(ال ّنكوص)‬
‫الطفل إلى مرحلة مبكرة من طفولته‪ ،‬وكأن لسان‬‫السلوكيات تعيد ّ‬
‫جميع هذه ّ‬
‫حاله يقول‪« :‬لو كنت في تلك المرحلة لما نمت لوحدي» أو «لما واجهت هذه األمور‬
‫الفظيعة»‪.‬‬
‫الطفل لصعوبة األحداث‬ ‫جميع مظاهر التّراجع هذه هي أعراض طبيعيّة‪ ،‬قد ترافق ّ‬
‫ولعدم مقدرته على التأقلم‪ .‬تراجعات أخرى مثل التّأتأة‪ ،‬االمتناع عن الكالم‪ ،‬أو حاالت‬
‫عصبيّة يمر بها ال ّطفل‪ ،‬هي أيضا ً من المظاهر الّتي ترافق األزمات‪ .‬طفلة ابنة أربع‬
‫سنوات رأت الشرطة تداهم بيتها‪ ،‬توقفت عن الحديث لمدة أيام‪ ،‬إلى أن جئناها بقصة‬
‫القصة عليها وأعطيناها الكتاب‬ ‫ّ‬ ‫عن حدث مشابه (كرمة آخر العنقود) وبعد أن سردنا‬
‫القصة «كرامة آخر العنقود» وشعرت‬ ‫ّ‬ ‫قالت‪« :‬هي أنا»‪ .‬لقد تماثلت ال ّطفلة مع البطلة في‬
‫أنها ليست وحيدة وعبّرت عن ذلك‪ ،‬وهكذا عادت إلى قدرتها‪.‬‬
‫أعراض التّراجع تعبّر عن صعوبة األحداث الّتي تع ّرض لها ّ‬
‫الطفل ورغبته ال ّدفينة‬
‫السلوكيّات دون‬ ‫بالعودة إلى ما قبل األحداث‪ ،‬إلى مرحلة مبكرة من طفولته‪ .‬تف ّهمنا لهذه ّ‬

‫‪52‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫لوم الطفل‪ ،‬أو دون محاولة للضغط عليه للعودة إلى ما كان عليه‪ ،‬بل تعاملنا معها بأنها‬
‫الطفل هذا الموقف‪،‬‬ ‫سلوكيّات مؤقته وسوف تعبر مع الزّمن‪ ،‬ومن المه ّم أن نشارك ّ‬
‫ونعبّر له عن ثقتنا بأن األمر سيعبر كأن تقول له‪« :‬إننا متأكدون أنك ال ترغب في تبليل‬
‫فراشك‪ ،‬ستعود إلى ما كنت عليه»‪ ،‬أو «هناك أمر يزعجك نحن هنا لمساعدتك‪ ...‬إذا‬
‫بالحب والحنان كفيل بأن يعيد الثّقة لل ّطفل تدريجيًّاً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫رغبت» مثل هذا ال ّدعم المرافق‬

‫وكأن عقارب الزّمن قد‬

‫ّ‬ ‫هنالك من ال يستطيع التّفكير بأي شيء سوى ما عايشه‪،‬‬ ‫ال ّتركيز باألحداث‬
‫تو ّقفت عن ال ّدوران‪ ،‬فينشغل بالحدث ويتحدث عن تفاصيله‪ ،‬وال يستطيع االلتفات‬
‫إلى أمور حياتّية أخرى‪ .‬م ّما يؤ ّثر على واجباته المدرسيّة‪ ،‬ويحدث تراجعا ً في حياته‬
‫وقدراته‪.‬‬
‫وقد ال يستطيع التّركيز على أمور أخرى أو يقلّل من قدرته على التّركيز‪ ،‬فيقرأ‬
‫الكتاب أمامه وال يفهم منه حرفا ً أو ينسى أمورا ً تعلمها‪.‬‬
‫دعمنا لل ّطفل‪ ،‬تفه ّمنا له‪ ،‬محاولة الحوار معه واإلجابة عن تساؤالته بصدق‪ ،‬أمور‬
‫وأن القيام بمشاركة األطفال‪ ،‬بأعمال‬ ‫الضاغط‪ .‬كما ّ‬ ‫تساعده على التحر ّر من الوضع ّ‬
‫مرتبطة بالحدث من شأنه أن يساهم في إعادة التّوازن لديهم‪ ،‬فإن كان الط ّفل خائفاً‪،‬‬
‫أو قلقاً‪ ،‬أو غاضباً‪ ،‬فإن قيامنا س ّوية معه بتوثيق األحداث‪ ،‬مثل‪ :‬عمل ألبوم أو يوميّات‬
‫الطفل فاعالً وليس متل ّقيا ً سلبيّا ً فقط‪.‬‬
‫الصور والمقاالت‪ ،‬سيساهم في جعل ّ‬ ‫تلصق بها ّ‬
‫وأن مثل هذه الفعاليّة ستساهم في إدراكه لألحداث بشكل أفضل‪ ،‬فيعبّر عن مخاوفه‪،‬‬ ‫كما ّ‬
‫ويبادر بتساؤالته ويشارك أبناء حارته بما قام به من توثيق ضمن يوميّاته ّمما يشعره‬
‫أمه قادر أكثر على المواجهة‪ ،‬ويقلّل من شعوره بأنّه قادر أكثر على المواجهة‪ ،‬ويقلّل‬
‫من شعور بأنّه ضحيّة «ال حول لها وال ق ّوة»‪.‬‬

‫هنالك أطفال ّممن يمرون في تجارب صعبة ويحاولون نسيانها والهروب من‬ ‫الهروب وال ّنسيان‬
‫الذكريات أو األماكن اّلتي تثير هذه الذكريات‪ .‬يالقى ر ّد الفعل هذا عادة بارتياح من‬
‫ال ّراشدين فيعتقدون أن ال ّطفل «نسي»‪ :‬التّجربة‪ .‬في الواقع إن ّ‬
‫الطفل يحتاج إلى وقت‪،‬‬
‫لكي يتم ّكن من التّعبير ع ّما حدث له‪ ،‬يحتاج إلى وقت ليفهم األحداث ويتفاعل معها‪ ،‬ولذا‬
‫ّ‬
‫يظهر ذلك في وقت الحق‪ .‬ر ّبما يكون األهل فيه قد عبروا هذه األزمة فيستصعبون‬
‫اإلدراك بأن الطفل عاد فجأة إلى األحداث‪ ،‬أو ربما ال يربطون بين مشاكل ّ‬
‫الطفل وبين‬
‫ما م ّر عليه من أحداث‪ ،‬ويحاولون م ّرة أخرى إعادته إلى األفكار «المريحة» لهم‪ ،‬ومنعه‬
‫من الحديث بالتّسكيت والكبت‪« :‬فلم يحدث شيء»‪« ،‬واألمر غير مستاهل» إلى غير‬
‫ذلك من مقوالت‪ ،‬يسمعها ال ّطفل فيشعر بالمزيد من العزلة والغربة‪ ،‬ويشعر إن ال أحد‬
‫يفهمه‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫هناك من يعبّر عن مشاعره بشكل واضح‪ ،‬فيبكي أو ينفجر أو يعب ّر بوسائل أخرى‬ ‫عدم ثبات المشاعر‬
‫متن ّوعة‪ ،‬ولكن هنالك من ينقلب طبعة ليصبح مزاجيّاً‪ ،‬فيتقلّب من حال إلى حال‪ ،‬وبشكل‬
‫فجائي‪ ،‬خالل فترات وجيزة من الزّمن‪ .‬فهو تارة يلعب ويضحك مع من حوله وتارة‬ ‫ّ‬
‫ينفجر بالبكاء دون سبب يذكر‪ ،‬أو ظاهر للعيان‪ .‬أو يكون تارة مسالما ً وأخرى يعتدي‬
‫على أصحابه ويضربهم ويقوم بتكسير أغراضه‪ .‬وقد يقابل األهل ذلك بمحاولتهم‬
‫السيطرة على الوضع بطرق سلبيّة‪ .‬فغالبا ًَ ما يحاولون عقاب ال ّطفل النفجار دون‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫سبب‪ ،‬أو يقومون بضربه‪ّ ،‬مما يزيد أيضا من مشاكله‪ .‬ويربك من حوله وال يدرون‬
‫الطفل‪ ،‬وسخطه‪ ،‬وخوفه‪،‬‬ ‫مإذا حدث‪ .‬جميع تلك الظواهر هي وسائل للتّعبير عن غضب ّ‬
‫فهو ين ّفس عن مشاعره بواسطة هذه االنفجارات‪ ،‬نستطيع أن نهدأ ونه ّدىء من روعه‪،‬‬
‫والسخط اّلتي‬
‫ّ‬ ‫س الحاجة وتف ّهمنا ودعمنا ليستطيع التّعبير عن مشاعر الغضب‬‫فهو بأ َم ّ‬
‫حاول كبتها‪.‬‬

‫الصعبة‪ ،‬قد نجد األطفال يشكون من األلم في ال ّرأس أو المعدة أو‬‫نتيجة للتّجارب ّ‬ ‫األمراض واإلرهاق‬
‫ً‬
‫من عدم قدرتهم على الخروج من الس ّرير صباحا‪ ،‬فهم يشعرون باإلرهاق والمرض‪.‬‬
‫من المه ّم أن تؤخذ مثل هذه المظاهر بج ّدية‪ ،‬فنحاول استيضاح األمر مع ال ّطبيب‪ ،‬لكن‬
‫الطفل بحاجة إلى اهتمام منكم‪ .‬وال‬ ‫فإن ّ‬
‫طبي لمثل هذا الشّ عور ّ‬
‫وحتّى إن لم يتبيّن سبب ّ‬
‫ضرر بأن يلقى ّ‬
‫الطفل بعض ال ّراحة إذا شعر بحاجة لها‪.‬‬
‫التوجه‬
‫ّ‬ ‫على الرغم من هذه الصعوبات يمتنع بعض األطفال والراشدين‪/‬ات عن‬
‫لطلب ال ّدعم فلماذا؟‬

‫‪54‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫يعبّر األطفال عن صعوباتهم بطرق مباشرة عن طريق الشكوى من الخوف‪ ،‬التوتر‪،‬‬ ‫القسم ‪:5‬‬
‫التضايق‪ ،‬وطرح الّتساؤالت بشكل مفرط‪ .‬وبطرق غير مباشرة عن طريق سلوكيات‬ ‫ردود فعل األطفال‬
‫مختلفة وغير مالئمة للطفل والتي تشير إلى وجود مشكلة يم ّر بها الطفل‪ ،‬مثالً‪:‬‬
‫على ظروف الضغط‬
‫‪ -‬حركة العضالت قد يفقد الطفل بعض التوازن في حركة العضالت فتتحول‬ ‫(‪)k‬‬
‫واألزمات‬
‫إلى متشنجة أكثر أو رخوة‪ .‬باألجيال الصغّيرة هذا الخلل قد يظهر بكل عام‬
‫في حركة عضالت الفم والتي تؤ ّثر على الكالم حيث تظهر التّأتأه والتلعثم عند‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬سلوكيات جنسية قد تزداد مالمسة األعضاء الجنسية لدى األطفال لوجودهم‬
‫في وضع ضغط ألنهم يجدون من خاللها تهدئة آنية ال تتطلب تنظيم وتركيز‬
‫األفكار أو السلوك‪.‬‬
‫الضغط قد يحصل‬ ‫أن األطفال في ظروف ّ‬ ‫‪ -‬السيطرة على التبول والبراز حيث ّ‬
‫لديهم إ ّما إمساك أو حصار بول من جهة‪ .‬وإما إسهال أو عدم القدرة على التح ّكم‬
‫باإلفرازات‪.‬‬
‫‪ -‬النكوص أو التراجع عودة إلى سلوكيّات طفوليّة حيث يسلك الط ّفل سلوكيّات‬
‫مص‬
‫طفوليّة غير مالئمة للمرحلة العمر ّية أو التطور ّية الموجود بها‪ .‬مثل‪ّ :‬‬
‫الحبي‪ ،‬إستعمال لغة األطفال‪..،‬‬
‫إرادي‪َ ،‬‬
‫ّ‬ ‫األصبع‪ ،‬التب ّول الال‬
‫‪ -‬األكل التوقف أو التقليل من األكل وفقدان الشهية من جهة أو اإلفراط في األكل‬
‫من جهة أخرى وعلى الغالب الحاجة المتزايدة لألغذية الحلوة (السكر ّية)‬
‫– الشوكوالتة‪ ،‬البسكويت‪.‬‬
‫‪ -‬مشاكل في النوم وتنعكس في خلل بالنوم مثل‪ :‬صعوبة في الخلود في النوم‪،‬‬
‫أو تغيير في عادات ومكان النوم‪ ،‬إستيقاظ متكرر إثر كوابيس ومخاوف‪ .‬أو‬
‫االفراط بالنوم مثل‪ :‬صعوبة في اإلستيقاظ صباحاً‪ ،‬الشعور بالتعب والنوم في‬
‫ساعات النهار ليس كالمعتاد‪.‬‬
‫‪ -‬آالم جسدية غالبية اآلالم التي يعبّر عنها األطفال هي آالم بالبطن أو ال ّرأس‪.‬‬
‫وأحيانا ً يبلّغ األطفال عن آالم في األطراف وممكن أن تكون نابعة من تشنّج‬
‫العضالت النّابع من ّ‬
‫الضغط‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة باالنفصال اإللتصاق باألم أو األهل‪ ،‬عدم ال ّرغبة باإلنفصال عنهم‪،‬‬
‫إلتصاق بأغراض إنتقالية‪ ،‬أو أغراض أخرى‪ ،‬التعلق بأغراض تعطي ّ‬
‫الطفل‬
‫الشّ عور باألمان مثل لعبة‪ ،‬حرام قديم أو عصا وهناك أطفال يتعلقون بثياب‬
‫معينّة‪ ،‬أحذية أو قبعة لها مفهوم األمان أو ال ّدفاع عنهم حيث يرفض األطفال‬
‫خلعها‪.‬‬
‫هناك أطفال يقومون باألمور الروتينية اليومية بحذافيرها ظنا ً منهم أنهم بذلك‬
‫يمنعون حدوث أي أمر مخيف بحياتهم‪.‬‬

‫(‪« )k‬أطفالنا في مواجهة األزمات»؛ الطبعة الثانية‪ .2006 ،‬إعداد‪ :‬هالة اسبانيولي‪ ،‬نبيلة اسبانيولي‪ .‬إصدار‪ :‬مركز الطفولة ‪ -‬مؤسسة‬
‫حضانات الناصرة‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يختلف ك ُّل طفل عن غيره نظرا ً إلى اختالف نوع شخصيّته‪ ،‬وقدراته‪ ،‬وتجاربه‪.‬‬ ‫القسم ‪:6‬‬
‫هذا العامل يؤ ّثر بدوره على كيفية تفسير الطفل أحداثَ الحياة التي تقع من حوله‪،‬‬ ‫المخاطر والصالبة‬
‫وكيفية تجاوبه معها‪ ،‬وكيف يكون تأثير التجارب الجديدة عليه‪ .‬لذلك‪ ،‬من األساسي‬ ‫(‪)k‬‬
‫الداخلية‬
‫جداً‪ ،‬عندما نعمل مع األطفال‪ ،‬أن نحاول فهم ك ّل طفل على حدة‪ ،‬ونصغي إلى ما يقوله‪،‬‬
‫ونساعده على بناء نقاط قوة داخلية تعينه في التعامل مع األحداث التي يواجهها في‬
‫حياته‪ .‬في هذا القسم‪ ،‬سنتط ّرق إلى بعض أنواع المشكالت التي يمكن أن يواجهها‬
‫أن األه ّم من ذلك هو أنّنا سنستعرض المهارات والكفاءات التي يمكن أن‬ ‫األطفال‪ .‬إال ّ‬
‫يكتسبها األطفال‪ ،‬والتي تتيح لهم التعامل بمزيد من اإليجابية مع األحداث السلبية التي‬
‫تحيط بهم‪ .‬فيكونون أكثر تفاعالً‪ ،‬ويصبحون أكثر تجاوباً‪ ،‬ويكتسبون قدر ًة أكبر على‬
‫المكتسبة‪.‬‬
‫َ‬ ‫التعامل مع عواطفهم الخاصة ومعرفتهم‬

‫ُيبدي بعض األطفال عالمات خوف زائد‪ ،‬وشعورا ً باالرتعاب أو عدم االرتياح أحيانا ً‬ ‫الخوف والقلق‬
‫فعلي يدفعهم إلى الشعور بالخوف أو القلق‪ .‬وعاد ًة ما يعبّر هؤالء‬ ‫ّ‬ ‫في غياب سبب‬
‫األطفال والمراهقون عن شعورهم بالعصبية‪ ،‬والقلق‪ ،‬والتوتّر‪ ،‬والخوف‪ ،‬ويعجزون‬
‫عن أن يشرحوا دائما ً لماذا تنتابهم هذه المشاعر‪ .‬ويمكن لهذه المشاعر أن تنتاب‬
‫األطفال والمراهقين في أثناء تواجدهم في المنزل‪ ،‬أو المدرسة‪ ،‬أو حتى وهم يلعبون‬
‫فيتجسد‬
‫ّ‬ ‫في الخارج‪ .‬أما تجاوب معظم األطفال‪/‬المراهقين مع هذه المشاعر السلبية‬
‫بالعودة إلى المنزل‪ ،‬وتقليص تفاعلهم مع اآلخرين‪ ،‬وتجنّب مغادرة المنزل لفترة من‬
‫الوقت‪ .‬من المه ّم جدا ً إذا ً أن نالحظ ما إذا كان الطفل يعاني هذا النوع من االضطرابات‪.‬‬
‫أن الطفل‪/‬المراهق يأخذ بالتن ّفس بشكل سريع‪ ،‬ويعرق‪ ،‬ويجد‬ ‫وقد نالحظ كذلك ّ‬
‫صعوب ًة في التركيز على ما يقوم به‪ ،‬ويعبّر عن إحساسه بالقلق والخوف‪ .‬في الواقع‪،‬‬
‫ٍ‬
‫درجات معيّن ًة من القلق الذي يمكن السيطرة‬ ‫معظم األشخاص‬
‫ُ‬ ‫من الطبيعي أن يختبر‬
‫عليه‪ ،‬و ُيعتبَر في الكثير من الظروف إيجابيا ً ألنّه يساعدنا على التص ّرف‪ .‬فأحيانا ً نشعر‬
‫بالقلق قبل إجراء امتحان مثالً‪ ،‬وهذا القلق يساعدنا لندرس أكثر‪ .‬ولكن‪ ،‬حين يصبح‬
‫القلق والخوف غام َرين‪ ،‬ويمنعان تفاعل الطفل‪/‬المراهق مع اآلخرين‪ ،‬ويدفعان به إلى‬
‫الخوف من مغادرة المنزل أو المكان اآلمن‪ ،‬ويعرقالن أنماط حياته الطبيعية‪ ،‬فال ب ّد لنا‬
‫من اتّخاذ تدابير لمساعدة الطفل‪/‬المراهق‪.‬‬
‫تقضي الخطوة األولى بمساعدة الطفل على الشعور باألمان من خالل إعالمه بأن‬
‫ث ّمة َمن يقف إلى جانبه‪ .‬وتر ّكز الخطوة أيضا ً على مساعدة الطفل في اكتساب معرفة‬
‫أفضل لإلشارات التي يصدرها جسمه‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكننا أن نُعلّم الطفل الذي‬
‫يبدأ بالتنّفس بشكل سريع حين يهلع كيف يأخذ أنفاسا ً عميق ًة‪ ،‬وكيف يسيطر على‬
‫عقالني أكثر‪ .‬فعندما يبدأ مثالً بالتفكير‬
‫ّ‬ ‫تنفسه‪ .‬كذلك‪ ،‬نستطيع أن نعلّمه التفكير بشكل‬
‫ّ‬
‫في أنّه سيموت أو يتع ّرض العتداء‪ ،‬عليه أن يتو ّقف لبرهة‪ ،‬ويراجع حالته‪ .‬ثم ينظر من‬
‫حوله‪ ،‬ويرى ما إذا كان شخص غيره يشعر بالقلق‪ ،‬ويقول لنفسه‪« :‬أنا قلق ومتوتّر‪...‬‬
‫لكنّي أستطيع السيطرة على نفسي‪ .‬لن يصيبني مكروه‪ ...‬هذه المشاعر واألفكار مخيفة‬

‫‪Psychosocial well being for children and adolescents: Activity manual for children care givers. Draft August 2002. UNICEF/‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪NPA. Occupied Palestinian Territory‬‬

‫‪56‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫لكنّها لن تؤذيني‪ .‬أستطيع السيطرة عليها»‪ .‬هذه األنواع من مهارات التن ّفس والتمارين‬
‫حسا ً باألمان الداخلي‪ .‬وهكذا‪ ،‬على‬
‫المعرفية (التفكير) تساعد الطفل على أن يط ّور ّ‬
‫أن هذه المشاعر واألحاسيس مزعجة ولكن يمكن السيطرة عليها‪ ،‬وأنّه‬ ‫الطفل أن يتعلّم ّ‬
‫يستطيع أن يط ّور المهارات التي تسمح له بالسيطرة على حالته‪.‬‬
‫‪ - 1‬نأخذ أنفاسا ً منتظم ًة من األنف‪ ،‬ونخرجها من الفم‪ :‬شهيق ‪3 ،2 ،1‬؛ وزفير ‪،1‬‬
‫‪ .3 ،2‬نأخذ أنفاسا ً غير عميقة جداً‪ ،‬وغير سريعة جداً‪ .‬على الطفل إجراء هذا‬
‫التمرين حتى وإن كان ال يعيش خوفا ً أو قلقاً‪.‬‬
‫شعرت بالخوف أو الخشية‪ .‬هذه األحاسيس‬
‫ُ‬ ‫إن‬
‫‪ - 2‬نك ّرر لنفسنا قائلين‪ :‬ال بأس ْ‬
‫ليست محبَّب ًة لكنّي أستطيع السيطرة عليها‪ .‬لن يصيبني ّ‬
‫أي مكروه‪ .‬هكذا‬
‫يعزّز الطفل َنف َْسه بتكرار جمل إيجابية‪« :‬أستطيع السيطرة على الوضع‪...‬‬
‫أستطيع النجاح في هذا»‪.‬‬
‫‪ - 3‬نك ّرر ألنفسنا قائلين‪« :‬أنا بخير‪ ،‬وأشعر باألمان‪ .‬أعرف أين أنا‪ ،‬و َمن أنا‪ ،‬وما‬
‫علي فعله»‪ .‬هذه الطريقة تتيح للطفل أن ير ّكز أفكاره على معلومات إيجابية‬ ‫ّ‬
‫كي يبدأ بالخروج من الهلع والخوف اللذين يسيطران عليه‪.‬‬

‫غالبا ً ما يقول األطفال الذين يترعرعون في ظروف حياتية ُمجهدة جدا ً مثل الحرب‪،‬‬ ‫األطفال الذين يشعرون‬
‫سرية الداخلية‪ ،‬واإلهمال أحياناً‪ ،‬إنّهم يشعرون بأنّهم غير‬ ‫والنزاع‪ ،‬واالضطرابات األُ َ‬ ‫بأ ّنهم معزولون‪ ،‬أو غير‬
‫محميّين‪ ،‬وخائفين‪ ،‬وبال أصدقاء‪ ،‬وغير آمنين (يخشون التواجد مع اآلخرين‪ ،‬أو ال‬ ‫محم ّيين‪ ،‬أو مصدومون‬
‫يشعرون بتعلّق بمق ّدم رعاية رئيسي واحد على األق ّل تعلّقا ً آمناً)‪ .‬يميل هؤالء األطفال‬
‫كذلك إلى االنطواء على أنفسهم‪ ،‬وقد يرفضون الذهاب إلى المدرسة‪/‬مغادرة المنزل‪،‬‬
‫ويبدون سلوكا ً انتكاسيا ً (أي يعودون إلى التب ّول الالإرادي‪ ،‬أو ّ‬
‫مص اإلصبع‪ ،‬أو النوبات‬
‫المزاجية‪ ،‬أو تص ّرفات أخرى اعتادوا إظهارها أكثر في مرحلة أبكر من مراحل تط ّورهم‪.‬‬
‫وهم يصابون أيضا ً بأعراض جسدية كالصداع‪ ،‬وآالم المعدة‪ ،‬واآلالم األخرى التي‬
‫ال تعود إلى سبب عضوي مح َّدد؛ أو يصبحون متيّقظين بشكل زائد ومتوتّرين كلّما‬
‫سمعوا صوتا ً أو رأوا شيئا ً ما في بيئتهم‪.‬‬

‫من المه ّم أن نساعد هؤالء األطفال (ال بل األطفال كلّهم) في‪:‬‬

‫‪ - 1‬بناء عالقة متينة ومتماسكة مع مق ّدم رعاية واحد‪ :‬فالتعلّق بأحد الراشدين‬
‫قوي على مدى الصالبة الداخلية التي يتمتّع‬ ‫أن تأثيره ّ‬ ‫ضروري‪ ،‬وقد تبيّن ّ‬
‫يتوجب على هذا‬
‫ّ‬ ‫بها الطفل (القدرة على التأقلم مع أحداث الحياة)‪ .‬بالتالي‪،‬‬
‫أن الطفل‪/‬المراهق عاد ًة ما‬ ‫الراشد أن ُيش ِعر الطفل بالحماية واألمان‪ ،‬ذلك ّ‬
‫يلجأ إلى هذا الشخص لينال مواساة في أوقات المرض‪ ،‬أو الخوف‪ ،‬أو القلق‪.‬‬
‫أن األطفال‪/‬المراهقين الذين يعيشون ظروفا ً حياتي ًة صعب ًة‪ ،‬يفقدون في‬ ‫إال ّ‬
‫أحيان كثيرة نموذج التعلّق هذا‪ .‬فال ب ّد إذا ً أن يحصلوا على المساعدة لينشئوا‬
‫الحس بالحماية واألمان‪ .‬بالتالي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫رابطا ً مع شخص آخر قادر على منحهم هذا‬
‫هذا األمر سيساعدهم في إعادة بناء (بناء) ثقتهم في اآلخرين‪ .‬ال بد من أن‬

‫‪57‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أن هذا الشخص سيكون إلى جانبه في أوقات الضيق‪ ،‬ويحميه‪،‬‬ ‫يعرف الطفل ّ‬
‫ويهت ّم به‪.‬‬
‫‪ - 2‬تعزيز اللحمة االجتماعية‪ :‬أحياناً‪ ،‬يضطر األطفال‪/‬المراهقون الذين‬
‫يتع ّرضون لصدمة في حياتهم إلى االنفصال عن أفراد من عائالتهم‪،‬‬
‫وخسارة منازلهم‪ ،‬وأصدقائهم‪ ،‬ومدرستهم‪ .‬فمن المه ّم أن نساعد األطفال‬
‫وإن أهمية االستمرارية‪ ،‬والعالقات‬‫على إعادة بناء صالتهم االجتماعية‪ّ .‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتفاعالت الهادفة مع اآلخرين أساسية حتى يواصل الطفل‬
‫نشاطه في البيئة االجتماعية‪ .‬لذلك‪ ،‬يقع على عاتق األهل أن يساعدوا الطفل‬
‫على إعادة بناء عالقاته مع أترابه‪ ،‬ويصطحبوه إلى المدرسة‪ ،‬ويجولوا‬
‫به على بيئته الجديدة‪ ،‬ويساعدوه على إنشاء عالقات مع اآلخرين‪ .‬كذلك‪،‬‬
‫تستوجب هذه العملية من مق ّدمي الرعاية في بيئة الطفل أن يو ّفروا‬
‫الدع َم له‪ .‬وهذا شكل آخر من أشكال الدعم االجتماعي حيث يفهم الطفل‬
‫أنّه يستطيع أن يثق باآلخرين‪ .‬فهو ينتمي إلى مجموعة يتساعد أفرادها‪،‬‬
‫ويحمي أحدهم اآلخر‪ ،‬ويهتم به‪.‬‬
‫أن ما حصل ليس ذنبه‪ :‬ففي أحيان كثيرة‪ ،‬يظ ّن األطفال‪/‬‬ ‫‪ - 3‬إفهام الطفل ّ‬
‫المراهقون أنّهم السبب في األحداث السلبية التي وقعت‪ ،‬ما يدفعهم إلى‬
‫الشعور بالمسؤولية والمالمة‪ .‬لذلك‪ ،‬من المه ّم أن يتيح األهل ومق ّدمو‬
‫الرعاية الفرص َة ألطفالهم ليعبّروا عن مشاعرهم وأفكارهم في ما يتعلّق‬
‫بهذه المسائل‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تقع على عاتق مق ّدمي الرعاية مسؤولي ُة مساعدة‬
‫أن األحداث التي وقعت ليست ذنبه‪ ،‬وأنّه غير مالم على ما‬ ‫الطفل كي يفهم ّ‬
‫حصل‪ .‬وال ب ّد لنا من أن ن َُطمئن الطفل على هذا النحو مرارا ً وتكراراً‪ ،‬ذلك‬
‫أنّه بحاجة إلى أن يعرف أنّه فرد محبوب وذو قيمة‪ .‬بالتالي‪ ،‬تستوجب هذه‬
‫(حس الطفل بأنّه قادر على إنجاز عمل ما‬‫ّ‬ ‫العملي ُة تعزي َز ثقة الطفل بنفسه‬
‫بنجاح)‪ ،‬واحترامه لذاته (أي أنّه ذو شأن وقيمة‪ ،‬وأنّه إنسان صالح)‪ .‬أما ّ‬
‫تحقيق ذلك فيمكن أن يت ّم من خالل تشجيع الطفل على مالحظة إنجازاته‪،‬‬
‫ومساعدته على تعلّم مهارات جديدة (تقديم المساعدة في المنزل‪،‬‬
‫ومساعدة األطفال اآلخرين‪ ،‬ومساعدة نفسه)‪ ،‬واإلثناء على نفسه للجهود‬
‫التي يبذلها‪.‬‬
‫‪ - 4‬مساعدة األطفال ليفهموا ما يجري من حولهم‪ :‬وتتطلّب هذه العملية مساح ًة‬
‫للعب منفتح ًة وح ّر ًة تتيح لألطفال‪/‬المراهقين التعبير عن أنفسهم في ج ّو‬
‫أي تهديد لهم‪ .‬وعلينا أيضا ً أن نراقب ما يقومون به‪ ،‬ونقيم‬
‫ال يشتمل على ّ‬
‫حوارا ً معهم‪ .‬فنصغي بتم ّعن إلى ما يقولونه‪ ،‬ونحاول أن نتجاوب معهم من‬
‫خالل مساعدتهم على االندماج في مجموعات أخرى من األطفال‪ ،‬ومشاطرة‬
‫غيرهم التجارب المشتركة‪ ،‬وفهم مشاعرهم وأفكارهم الخاصة‪ .‬هكذا‪ ،‬عندما‬
‫نتيح لألطفال التكلّم عن غضبهم‪ ،‬وحزنهم‪ ،‬وأساهم‪ ،‬ومخاوفهم‪ ،‬يشاركون‬
‫غيرهم عبأهم‪ ،‬ويتم ّكنون من البدء بإعادة تنظيم أفكارهم‪ ،‬وتفسير ما حصل‬
‫ليتوصلوا في النهاية‬
‫ّ‬ ‫معهم‪ .‬كذلك‪ ،‬يبدأون بفهم معنى ما يجري في حياتهم‬
‫إلى "خاتمة" لألحداث السلبية التي اختبروها سابقاً‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫كما سبق أن ذكرنا‪ ،‬يختلف ك ّل طفل عن غيره‪ ،‬ويتجاوب بشكل مختلف مع الحالة‬ ‫األطفال‪/‬المراهقون‬
‫الحياتية التي يجد نفسه فيها‪ .‬فبعض األطفال يصبح غاضبا ً وعنيفا ً مع اآلخرين‪ ،‬بحيث‬ ‫الغاضبون‪ ،‬والعنيفون‪،‬‬
‫أنّه قد يبدي عدائي ًة تجاه غيره من األطفال أو الحيوانات‪ ،‬أو يد ّمر ممتلكات اآلخرين‬ ‫ورافضو السلطة‪ ،‬ومح ّبو‬
‫وأغراضهم‪ ،‬أو يكذب‪ ،‬أو يسرق‪ ،‬أو ينتهك القواعد االجتماعية في المنزل‪ ،‬والمدرسة‪،‬‬ ‫المخاطرة‬
‫والمجتمع المحلي‪ .‬في الواقع‪ ،‬يجد الكثير من هؤالء األطفال أنفسهم في حاالت يفتقرون‬
‫فيها إلى السيطرة‪ ،‬والمهارات االجتماعية السليمة‪ ،‬والفهم الكامل لما يجري من حولهم‪.‬‬
‫هكذا‪ ،‬يدفع بهم هذا األمر إلى إظهار اندفاع أعمى‪ ،‬وإلى رفض التفاعالت االجتماعية‪،‬‬
‫وإساءة فهم األحداث التي تقع في حياتهم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يتعلّم الطفل الذي‬
‫أن الضرب مقبول‪ ،‬فيلجأ إليه عندما يكون غاضباً‪.‬‬ ‫يتع ّرض للضرب أو العقاب المستم ّر ّ‬
‫وقد يسرق طفل لعب ًة من طفل آخر إذا أراد الحصول عليها ألنّه لم يتعلّم المفاوضة‪ ،‬أو‬
‫تبادل األدوار‪ ،‬أو التعبير عن رغبته في الحصول على اللعبة بشكل إيجابي‪ .‬كذلك‪ ،‬قد‬
‫أن اآلخرين يص ّدونهم ألنّهم ال ينتمون إلى مجموعة معيّنة‪،‬‬ ‫يشعر بعض المراهقين ّ‬
‫األمر الذي يدفع بهم إلى اعتماد العنف تجاه اآلخرين بدالً من أن يفهموا أنّهم ال ب ّد من‬
‫أن يعملوا ليصبحوا جزءا ً من مجموعة‪.‬‬

‫يمكننا مساعدة هؤالء األطفال‪/‬المراهقين من خالل‪:‬‬

‫أن الطفل‪/‬المراهق يتمتّع بمهارات وقدرات كامنة إيجابية‪ .‬فنساعده‬ ‫‪ - 1‬إداركنا ّ‬
‫منذ البداية ليد ّعم نقاط الق ّوة التي يتمتّع بها أصالً‪ ،‬ما يعزّز احترامه لذاته‪.‬‬
‫وهذه مه ّمة تستدعي تدعيما ً إيجابياً‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا تكلّم الطفل بلطف‬
‫مع طفل آخر‪ ،‬نكافئه بابتسامة أو بالتربيت على ظهره‪ .‬وإذا أجاد الطفل القيام‬
‫بأمر ما‪ ،‬نعزّز تص ّرفه اإليجابي‪.‬‬
‫‪ - 2‬وضع حدود للطفل‪/‬المراهق‪ .‬فعلى هذا األخير أن يعرف ما هو مقبول‪ ،‬وما‬
‫إن الكثير من األطفال العنيفين‪ ،‬والغاضبين‪،‬‬ ‫هو غير مقبول‪ ،‬ولماذا‪ .‬في الواقع‪ّ ،‬‬
‫ض َعت القواعد»‪ .‬ولهذا‬ ‫ورافضي السلطة هم أطفال لم يتعلّموا يوما ً «لماذا ُو ِ‬
‫السبب‪ ،‬علينا أن نجلس مع الطفل‪ ،‬ونراجع القواعد‪ ،‬والهدف منها‪ ،‬وكيفية‬
‫حمايتها الطف َل واآلخرين‪ ،‬ومسؤولية الطفل في الحرص على احترام‬
‫هذه القواعد‪ .‬ولهذه الغاية أيضاً‪ ،‬يجب أن يفهم الطفل أن ث ّمة حدودا ً مادية‬
‫واجتماعية‪ ...‬أي كم يحقّ له االقتراب من طفل آخر‪ ،‬وما هي األغراض التي‬
‫يملكها‪ ،‬وتلك التي يملكها اآلخرون‪ ،‬وما هو التص ّرف المقبول والتص ّرف غير‬
‫المقبول‪.‬‬
‫‪ - 3‬بالتالي‪ ،‬تسمح هذه الخطوات للطفل بأن يفهم بشكل طبيعي ما يحصل عندما‬
‫تُحتَ َرم القواعد‪ ...‬أي أن يفهم النتائج اإليجابية المتأتية عن ذلك‪ .‬كذلك‪ ،‬تتيح‬
‫له أن يدرك ما يحدث عندما ال تُحتَ َرم القواعد‪ ...‬أي أن يدرك النتائج السلبية‬
‫ّ‬
‫مفضل لديه‪ ،‬أو ال‬ ‫المتأتية عن ذلك (قد ال ُيس َمح له بالمشاركة في نشاط‬
‫يحصل على مكافأة‪ ،‬أو ال ُيمنح استراح ًة)‪ .‬إضاف ًة إلى ذلك‪ ،‬ال ب ّد من أن يرى‬
‫أن هذا النوع من التدعيم ينطبق على الجميع‪ .‬في الواقع‪ ،‬يتعلّم هذا‬ ‫الطفل ّ‬
‫النوع من األطفال أنّهم إذا لم يحترموا هذه القواعد فسيُض َربون‪ .‬ومع الوقت‬
‫يأخذون بتجاهل القواعد‪ ،‬فيُض َربون‪ ،‬و َيض ِربون بدورهم األطفال اآلخرين‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫وهكذا‪ ،‬ينطوي جزء من التمارين التي نقوم بها مع األطفال على مساعدتهم‬
‫ليفهموا لماذا ت ُعتَبَر هذه القواعد مفيدةً‪ ،‬وكيف يمكنهم احترامها‪ ،‬والنتيجة‬
‫اإليجابية التي يستم ّدونها منها‪.‬‬
‫ٍ‬
‫بمسؤوليات معيّنة‪ .‬فهذا األمر يش ّكل فرص ًة ال‬ ‫‪ - 4‬تكليف األطفال‪/‬المراهقين‬
‫«ليرغب في احترام القواعد»‬
‫َ‬ ‫لتقوية احترا ِم الطفل لذاتَه فحسب‪ ،‬بل مساعدته‬
‫أيضاً‪ .‬يمكننا إذا ً أن نطلب من الطفل مساعدتنا في عمل ما‪ .‬فنطلب منه مثالً‪:‬‬
‫أن يتأ ّكد من ّ‬
‫أن الجميع قد رتّبوا أغراضهم قبل المغادرة‪،‬‬ ‫{‬

‫أو أن يساعدنا في ترتيب الغرفة‪،‬‬ ‫{‬

‫أو أن يتح ّقق م َّمن أتى أو م َّمن ينقص‬ ‫{‬

‫هذه تمارين بسيطة ج ّدا ً يمكننا أن نسأل الطفل القيام بها‪ .‬أ ّما الرسالة‬
‫التي تصل الطفل فهي أنّنا نثق به‪ ،‬ونعتبره شخصا ً قادراً‪ ،‬ومنتجاً‪ ،‬وذا قيمة‪.‬‬
‫في الواقع‪ ،‬لم يعا َمل العديد من األطفال قط بكثير من االحترام‪ .‬فإذا أظهرنا‬
‫ثقتنا بهم‪ ،‬واحترامنا لهم‪ ،‬فسيبدأون بمبادلتنا الثقة واالحترام‪ .‬وفي الوقت‬
‫عينه‪ ،‬نكون قد علّمنا األطفال المهارات االجتماعية‪ ...‬وتبادل األدوار‪ ،‬وتح ّمل‬
‫المسؤولية‪ ،‬والتفاعل مع اآلخرين بشكل إيجابي‪.‬‬
‫‪ - 5‬من األساسي جدا ً أن يكون سلوكنا مالئماً‪ .‬فعلى األطفال أن يروا اآلخرين‬
‫يتص ّرفون بشكل صحيح‪ .‬إذا أردنا مساعدة طفل ليتعلّم أن يكون سلوكه مالئما ً‬
‫اجتماعياً‪ ،‬فيجب أن يرى اآلخرين في بيئته يتص ّرفون بشكل مالئم اجتماعياً‪.‬‬
‫لهذه الغاية‪ ،‬يجدر بنا أن نظهر لهم الطريقة السليمة في التفاعل مع اآلخرين‪،‬‬
‫واالستعانة بالثناء‪ ،‬وتبادل األدوار‪ ،‬وسؤال اآلخرين عن مشاعرهم وأفكارهم‪،‬‬
‫ومعاملة اآلخرين بلطف‪ ،‬واإلصغاء إلى اآلخرين‪ ،‬يقوم على حل المشكالت‪.‬‬
‫في هذه المرحلة‪ ،‬يجدر بنا التشديد بشكل خاص على الطفل‪/‬المراهق كي‬
‫أن هذه المهارات قابلة للتعلُّم‪ .‬إضاف ًة إلى ذلك‪ ،‬على مق ّدم الرعاية أن‬‫يعرف ّ‬
‫يظهر للطفل‪ ،‬من خالل تفاعالته اليومية‪ ،‬أنّه يتمتّع بحقّ اإلصغاء إليه‪ ،‬فيما تقع‬
‫على عاتقه مسؤولي ُة اإلصغاء إلى اآلخرين‪ ،‬كما يحقّ له أن يعبّر عن مشاعره‬
‫وأفكاره بطريقة مقبولة ال تؤذي اآلخرين‪ ،‬وأن يتح ّمل‪ ،‬في المقابل‪ ،‬مسؤولية‬
‫اإلصغاء إلى اآلخرين‪.‬‬
‫‪ - 6‬عرض مهارات ح ّل المشكالت مع الطفل‪ ،‬وتشجيعه على تطوير هذه المهارات‪.‬‬
‫ّ‬
‫والمؤشرات‬ ‫وتستند الخطوة األولى إلى تحديد الحاالت التي تطرح مشكالت‪،‬‬
‫أن األطفال ال‬‫أن مشكل ًة وقعت‪ ،‬خصوصا ً ّ‬ ‫التي تسمح للطفل بأن يعرف ّ‬
‫أن مشكل ًة طرأت‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يريد طفل د ّراج ًة‬ ‫يعرفون أحيانا ً ّ‬
‫هوائي ًة‪ ،‬فيأخذها من طفل آخر‪ .‬عندئذ‪ ،‬قد ينسحب هذا األخير ببساطة ويبكي‪.‬‬
‫أن "المشكلة" انتهت‪.‬‬ ‫وهكذا يكون الطفل األ ّول قد حصل على الد ّراجة‪ ،‬وظ َّن ّ‬
‫هنا علينا أن نتدخّ ل‪ ،‬ونشرح للطفل ما جرى‪ ،‬ثم نفهم المشكلة من وجهة نظر‬
‫ك ّل طرف‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬نناقش السبل الممكنة لح ّل المسألة‪ ...‬طالبين من الطفل‬
‫تشارك الد ّراجة‪ ،‬ووضع فترات زمنية تح ّدد الم ّدة التي يستطيع ك ّل طرف‬
‫قيادة الد ّراجة فيها‪ ،‬وتحديد وقت من َّظم لك ّل شخص‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫‪ - 7‬إفهام األطفال بأنّه ال ضير من أن يشعروا بالغضب‪ ،‬ولكن عليهم أن يتعلّموا‬

‫كيف ين ّفسون عن غضبهم بطريقة مقبولة مثالً من خالل‪ ...‬ممارسة التمارين‬
‫الرياضية‪ ،‬وركل الكرة‪ ،‬واالستماع إلى الموسيقى‪ ،‬والتعبير عن المشاعر‬
‫قصة أو نظم قصيدة‪ ،‬والرسم‪ ،‬وتخصيص وقت يوميا ً للتعبير عن‬ ‫عبر كتابة ّ‬
‫الغضب في بيئة سالمة وآمنة‪ .‬فالرسالة التي يجب أن تصل األطفال هي أنّنا‬
‫جميعا ً نشعر بالغضب‪ ،‬ويجدر بنا أن نعرف ماذا نفعل بغضبنا هذا‪ .‬وبالتالي‪،‬‬
‫يبقى الخيار األمثل هو أن نحاول اكتشاف سبب غضبنا‪ ،‬ونح ّل المشكلة‪ ،‬ولو‬
‫لم يكن مثل هذا الخيار ممك ًن دائماً‪.‬‬
‫‪ - 8‬االستعانة بالفن‪ ،‬والدراما‪ ،‬والموسيقى‪ ،‬واللعب كوسائل لتعليم األطفال‬
‫المهارات االجتماعية‪ .‬إذا سمحنا لألطفال باستعمال الدمى‪ ،‬فسيتم ّكنون‬
‫من تأليف مشاهدهم التمثيلية الخاصة التي تعبّر ع ّما يرغبون فيه‪ ،‬وكيفية‬
‫تحقيق حاجاتهم‪ .‬فهذه العملية تس ّهل على األطفال التفاعل مع بعضهم البعض‪،‬‬
‫والتعبير عن مشاعرهم بواسطة الدمى‪ .‬إ ّذاك‪ ،‬يسهل على األطفال أن يقولوا‬
‫لبعضهم بعضاً‪« :‬ال أريد أن تضرب دميتُك دميتي‪ ،‬فهذا ليس عمالً مستَحبّاً»‪.‬‬
‫وقد يخاف بعض األطفال من قول ذلك مباشر ًة إلى طفل متن ّمر‪ ،‬فيسهل عليهم‬
‫أكثر التعبير عنه بواسطة الدمى‪ .‬كذلك‪ ،‬يستطيع األطفال االستعانة بالموسيقى‬
‫ليؤلّفوا األغاني معا ً عن مختلف المواضيع التي يناقشونها‪ .‬أ ّما اللعب فيُعتَبَر‬
‫البيئة الطبيعية التي يتعلّم فيها الطفل عن المهارات والتفاعالت االجتماعية‪.‬‬
‫ونشجعهم على‬‫ّ‬ ‫لذلك‪ ،‬علينا أن نراقب األطفال‪/‬المراهقين فيما هم يلعبون‪،‬‬
‫اعتماد التص ّرفات المالئمة أثناء اللعب وبعده‪.‬‬

‫إجماالً‪ ،‬إذا أردنا مساعدة األطفال‪/‬المراهقين فعلينا أن‪:‬‬

‫‪ - 1‬نحرص على أن يحصلوا على األقل على مق ّدم رعاية واحد ثابت يكونون قد‬
‫بنوا معه تعلّقا ً سالما ً وآمناً‪/‬عالق ًة سالم ًة وآمن ًة‪.‬‬
‫‪ - 2‬نحرص على أن يشعر األطفال‪/‬المراهقون بالحماية واألمان في بيئتهم‪ .‬ليست‬
‫حسه‬
‫هذه المه ّمة بسهلة على الدوام‪ ،‬ومع ذلك علينا العمل مع الطفل لنق ّوي ّ‬
‫باألمان‪.‬‬
‫‪ - 3‬نساعد األطفال على أن يشعروا بأنّهم ينتمون إلى مجموعة اجتماعية أوسع‬
‫نطاقاً‪ .‬فاألطفال‪/‬المراهقون يحتاجون إلى عالقات مع األتراب‪ ،‬ذلك أنّهم‬
‫يجب أن يتفاعلوا مع أترابهم‪ ،‬ويتعلّم أحدهم من اآلخر‪ ،‬وأن يط ّوروا مهاراتهم‬
‫االجتماعية الالزمة في حياتهم‪ .‬ولهذه الغاية‪ ،‬يجدر بنا أن نساعد األطفال‬
‫على الذهاب إلى المدرسة‪ ،‬والمشاركة في األنشطة المدرسية‪ ،‬والتفاعل مع‬
‫اآلخرين في مجتمعهم المحلي‪.‬‬
‫‪ - 4‬نُعلِم األطفال‪/‬المراهقين بأنّهم يستطيعون وضع ثقتهم في الراشدين واألتراب‪.‬‬
‫فهذا أساسي جدا ً لألطفال الذين تع ّرضوا للصدمة‪ ،‬أو الذين اختبروا أحداثا ً‬
‫أن في بيئتهم أشخاصا ً‬ ‫حياتي ًة سلبي ًة‪ .‬لذلك‪ ،‬يجب أن يعرف هؤالء األطفال ّ‬
‫يستطيعون اللجوء إليهم في أوقات الضيق‪ .‬كذلك‪ ،‬يجب أن نؤ ّكد لهم ّ‬
‫أن هؤالء‬
‫األشخاص سيكونون حاضرين لمساعدتهم‪ ،‬وأنّهم يستطيعون أن يثقوا في‬

‫‪61‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أنّهم سيمنحونهم الحماية واألمان‪.‬‬

‫‪ - 5‬نثني على األطفال‪/‬المراهقين‪ ،‬ونق ّدرهم لما هم عليه‪ .‬فك ّل شخص يتمتّع‬
‫بمقدرات‪ ،‬ونقاط ق ّوة‪ ،‬وإمكانية للتطور أكثر‪ .‬وحتى يط ّور األطفال احتراما ً‬
‫لذواتهم‪ ،‬علينا أن نر ّكز معهم على هذه العناصر اإليجابية‪ .‬أما الخطوات األولى‬
‫في عملية بناء احترام الطفل ذاتَه‪ ،‬فتكمن بكل بساطة في رغبتنا في قضاء وقت‬
‫معهم‪ ،‬واإلصغاء إليهم‪ ،‬واالبتسام لهم‪ ،‬واألخذ بآرائهم‪ ،‬واإلثناء عليهم لعمل‬
‫أحسنوا القيام به‪.‬‬
‫ونشجعهم‪،‬‬‫ّ‬ ‫‪ - 6‬نضع إيماننا في األطفال‪/‬المراهقين‪ ،‬فندعهم يختبرون األشياء‪،‬‬
‫وندعمهم في ممارستهم أنشطتهم‪ .‬عاد ًة ما يتعلّم األطفال‪/‬المراهقون‬
‫باألفعال‪ ،‬وفيما ينجح بعضهم منذ البداية‪ ،‬يتطلّب بعضهم اآلخر مزيدا ً من‬
‫الممارسة والمساعدة‪ .‬لذلك‪ ،‬ال ب ّد من أن نمنحهم الوقت الكافي‪ ،‬والمساحة‬
‫نشجعهم حتى‬ ‫ّ‬ ‫والفرصة الالزمتَين ليمارسوا مهاراتهم‪ .‬ويجدر بنا أيضا ً أن‬
‫عندما يحرزون أق ّل قدر من التق ّدم‪ .‬فيجب أن نر ّكز على الحسنات‪ ،‬وال نعاقبهم‬
‫حس ثقتهم بأنفسهم‪ .‬ويكفي أن نظهر لهم‬ ‫إذا لم ينجحوا‪ ،‬األمر الذي سيق ّوي ّ‬
‫أنّنا نؤمن بهم‪ ،‬ونسمح لهم باختبار األشياء حتى تصلهم الرسالة المرج ّوة‪.‬‬
‫‪ - 7‬نساعد األطفال ليصبحوا مسؤولين‪ .‬فنف ِهمهم أنّهم يتمتّعون بحقوق‪ ،‬ولك ّن‬
‫أن عليهم واجبات ومسؤوليات حيال أنفسهم‬ ‫تمتّعهم بهذه الحقوق يعني أيضا ً ّ‬
‫أن هذه المسؤوليات هي‪:‬‬ ‫واآلخرين‪ .‬بالتالي‪ ،‬علينا أن نساعدهم ليفهموا ّ‬
‫االهتمام باآلخرين‪ ،‬واإلصغاء إلى اآلخرين‪ ،‬وترتيب أغراضهم بعد استعمالها‪،‬‬
‫والمشاركة‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والتعاطف مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ - 8‬نمنح األطفال فرص ًة ليتعلّموا‪ ،‬ويلعبوا‪ ،‬ويستكشفوا حاالت جديدةً‪ .‬هذا ما‬
‫سيسمح لهم بأن يصبحوا مم َّكنين أكثر‪ ،‬ذلك أنّهم سيج ّربون مهارات جديدةً‪،‬‬
‫ويكتسبون معارف جديدةً‪ ،‬ويكتشفون المزيد عن أنفسهم وبيئتهم‪ .‬فهذا النوع‬
‫من البيئات المنفتحة يع ّرضهم لمعلومات جديدة‪ ،‬وأشخاص جدد‪ ،‬وأشياء‬
‫شجعناهم على‬ ‫جديدة‪ .‬كذلك‪ ،‬يتيح لهم أن يكونوا مبدعين (خصوصا ً إذا ّ‬
‫أفكارهم الجديدة‪ ،‬ولم نطلب منهم أن يفعلوا ما نريد منهم أن يفعلوا فقط)‪.‬‬
‫فنشجعهم على التفكير في المستقبل‪ ،‬أي‬ ‫ّ‬ ‫نخطط للغد مع األطفال‪/‬المراهقين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-9‬‬
‫في أنشطة فترة بعد الظهر مثالً‪ ،‬أو في ما سيقومون به في اليوم التالي‪ ،‬أو‬
‫في نهاية العام الدراسي‪ ،‬أو في األعوام الخمسة القادمة‪ .‬يجدر باألطفال‪/‬‬
‫المراهقين إذا ً أن يف ّكروا في مستقبلهم‪ .‬وعلينا أن نكون واقعيّين معهم بدون‬
‫أن ن ُِح َّدهم‪ .‬فمن غير العادل أن نقول لطفل‪« :‬ال تف ِّكر في الغد‪ ،‬فقد ال يأتي أبداً»‪.‬‬
‫فالغد يأتي حتما ً واألطفال هم هذا الغد‪ .‬وبالتالي‪ ،‬عليهم أن يخ ّططوا‪ ،‬ويف ّكروا‬
‫في ما يو ّدون القيام به‪ ،‬وفي كيفية القيام به‪ ،‬ويضعوا أهدافا ً ألنفسهم‪ ،‬ويبتكروا‬
‫وسائل إبداعي ًة حتى يح ّققوا هذه األهداف‪ .‬وتساعد هذه الطريقة األطفال على‬
‫أن ير ّكزوا أكثر على هو ّيتهم‪ ،‬وما يريدون أن يفعلوه في المستقبل‪ ،‬ويجدوا‬
‫مكانتهم في المجتمع اآلن وفي المستقبل‪ .‬فاألطفال بنّاؤون ومص ّممون‪ ،‬وكلّما‬
‫أتحنا لهم فرصا ً وحري ًة‪ ،‬أصبحوا أكثر إبداعا ً وإنتاجاً‪} .‬‬

‫‪62‬‬
‫الفصل الرابع‬

‫التواصل مع األطفال‬

‫التواصل عملية اتصال تسير في إتجاهين‪ ،‬وهي تشمل‪:‬‬ ‫القسم ‪:1‬‬

‫محاولة فهم األفكار والمشاعر التي يعبر عنها اآلخرون‬ ‫{‬ ‫( ‪)k‬‬
‫ما هو التواصل؟‬
‫اإلستجابة (أو الرد) بطريقة نافعة ومساعدة‬ ‫{‬

‫وهذا يعني أن قيام تواصل جيد يحتاج إلى‪:‬‬

‫مهارات اإلصغاء إلى اآلخرين ومراقبتهم وفهم الرسالة التي يع ّبرون عنها‪.‬‬ ‫{‬

‫مهارات في إيصال أفكاركم ومشاعركم بطريقة مساعدة‪.‬‬ ‫{‬

‫وتشكل هذه المهارات جزءا ً من الحياة االجتماعية اليومية العادية‪ .‬أما عندما نجد‬
‫أنفسنا أمام شخص مضطرب يحتاج إلى دعمنا وخصوصا ً إذا كان طفالً فعلينا أن نفكر‬
‫جيدا ً في كيفية اإلستجابة بأفضل الطرق الممكنة‪.‬‬
‫إن حياة األطفال الصغار جدا ً تدور حول محور العائلة واألشخاص الذين يعتنون‬ ‫َّ‬
‫بهم‪ .‬ويعتمد تطور الطفل‪ ،‬ذكرا ً كان أم أنثى‪ ،‬على مقدار االهتمام والرعاية الذي يوفره‬

‫(‪« )k‬التواصل مع األطفال‪ :‬كيف تساعد األطفال في ظروف الضيق والنزاعات»‪ ،‬نعومي ريتشمان‪ ،‬ورشة الموارد العربية وغوث األطفال‬
‫البريطاني‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫له هوالء األشخاص‪ .‬وينمو الطفل ويتطور‪ ،‬جسديا ً وعاطفياً‪ ،‬من خالل التكلم واللعب‬
‫ومراقبة االخرين والمشاركة في حياة األسرة ومع نمو الطفل ينمو أيضا ً فهمه للغة‬
‫وقدرته على التعبير عن أفكاره ومشاعره‪...‬‬
‫ونحن نتوقع التواصل أن يصحب نم ّو األطفال نمو في قدراتهم على التواصل‬
‫وحل المشاكل وتحمل المسؤولية وإنجاز واجباتهم المدرسية‪ ..‬إلخ‪ .‬كثيرا ً ما يتوقف‬
‫هذا التطور عند األطفال الذين يعيشون حاالت الحروب أو الكوارث‪ ،‬بل إن األطفال قد‬
‫«يتراجعون» في إنجازاتهم‪.‬‬
‫وقد يتوقف األطفال األصغر سنا ً عن الكالم أو يأخذون بالتأتأة‪ ،‬وقد يعودون إلى‬
‫التبول في الفراش ويشعرون بالخوف من اإلنفصال عن أهلهم‪.‬‬
‫أ َّما األطفال األكبر سنا ً فقد يفقدون خبراتهم اإلجتماعية والتعلُّميَّة العاد َّية وهم‬
‫يجدون صعوبة في الدراسة وفي تكوين الصداقات ويرغبون في أن يعاملوا كاألطفال‬
‫األصغر سنا ً وعلى سبيل المثال‪ ،‬فقد يصبح مزاج المراهق وطلباته شبيهة بمزاج‬
‫وطلبات الطفل إبن الثالث سنوات‪ .‬ويصبح علينا أن نؤقلم طرقنا في التواصل مع‬
‫هؤالء األطفال كما يكون علينا القبول بالحاجة إلى معاملتهم كما لو كانوا أصغر سناً‪.‬‬
‫ومن الضروري جداً‪ ،‬بالنسبة لكل طفل إستمرار وجود واحد على األقل من أفراد‬
‫العائلة أو من األشخاص المألوفين لديه إلى جانبه ولهذا أهميته الخاصة جدا ً بالنسبة‬
‫لألطفال الصغار الذين يجدون صعوبة بالغة في أن يثقوا بشخص غير مألوف وفي أن‬
‫يتواصلوا معه‪.‬‬

‫يمكن أن تخلّف الحروب وحاالت الطوارئ وراءها آالفا ً من األطفال الذين يحتاجون‬ ‫قيمة التواصل‬
‫إلى الدعم المعنوي والمساعدة العملية‪ .‬األطفال الذين يفقدون أهلهم بصورة خاصة‪،‬‬ ‫الدعم المعنوي‬
‫بحاجة إلى كبار يدعمونهم ويقدمون المشورة لهم‪ ،‬بل وحتى األطفال الذين لم يفقدوا‬
‫عائالتهم قد ال يجدون من يسر ّون إليه بما يشعرون‪.‬‬

‫إن األطفال الذين يعيشون في نطاق عائالتهم البيولوجية أو مع إمراة أب أو زوج‬ ‫الشخص الموثوق‬
‫مشردين في الشوارع‬ ‫َّ‬ ‫أم أو مع أهل بالتبني أو بالتكفل في دور األيتام والمآوي‪ ،‬أو‬
‫يمكن أن يكونوا بحاجة إلى من يساعدهم على التغلب على صعوباتهم وقد يعاني هؤالء‬
‫أحيانا ً من اإلستغالل الجنسي أو القهر الجسدي ويحتاجون إلى أن يخبروا إنسانا ً ما‬
‫عن هذه المعاناة وإذا لم يكن هنالك من يستمع إلى الطفل ويساعده فإن الطفل سيبقى‬
‫وحيدا ً مع ضائقته‪.‬‬

‫يشعر األطفال عادة بالراحة عندما يبوحون ألحد ما بما في قلوبهم‪ ،‬أو عندما‬ ‫الشعور بالراحة‬
‫يستطيعون نقل مشاعرهم بواسطة الرسم أو اللعب وتصبح وطأة التحمل أخف على‬
‫الطفل عندما يجد شخصا ً كبيرا ً ( أو ربما طفالً أكبر منه سنا ً ) يشاركه حزنه وقلقه‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫يمكن أن يبدأ الطفل بالتالي ‪:‬‬ ‫التعامل مع التجارب‬

‫أن يبعد التجارب المريرة‪ ،‬أو يفصلها كلياً‪ ،‬عن المشاعر المؤلمة‪.‬‬ ‫{‬
‫المرة‬
‫أن ينظر إلى ما يحصل له بمنظار مختلف‪ ،‬وأن يرى أن لدى اآلخرين أيضا ً‬ ‫{‬
‫مشاكل مشابهة‪.‬‬
‫أن يحاول حل مشاكله الراهنة‪.‬‬ ‫{‬

‫أن يتطلع تدريجيا ً نحو المستقبل‪.‬‬ ‫{‬

‫من الضروري أيضا ً أن يحصل الطفل على الدعم المعنوي من جماعة من األطفال‬ ‫التواصل ضمن إطار‬
‫أو اليافعين‪ ،‬وعلى صداقتهم‪ .‬وعلى الرغم من أن هذا الدليل يركز على مساعدة الكبار‬ ‫الجماعة‬
‫لألطفال‪ ،‬فإن األوالد يمكن أن يقدموا إلى أطفال آخرين من العمر نفسه المساعدة‬
‫والعزاء أيضاً‪ .‬من هنا تأتي أهمية التعرف إلى األطفال الذين ال أصدقاء لهم ومساعدتهم‬
‫من خالل تشجيع المناقشات واألنشطة الجماعية‪.‬‬

‫يجد األطفال طرقا ً متعددة في التواصل فهم يعبرون عن أنفسهم باللعب والرسم‬ ‫أهمية أنواع التواصل‬
‫وتكوين األشكال والموسيقى والغناء والرقص والكتابة‪ .‬وعلى الرغم من أن التحادث‬ ‫المختلفة‬
‫يساعد على استعادة الثقة بالنفس وإيجاد طرق للتعامل مع الصعوبات فإن األطفال‬
‫يحتاجون أيضا ً إلى فرص الستعادة الحياة العادية واللعب والدراسة والعمل‪.‬‬

‫كثيرا ً ما يحصل التواصل من دون التكلم عملياً‪ .‬إن تعابير وجه االنسان وحركاته‬ ‫التواصل بدون كالم‬
‫وارتفاع صوته ونبرته‪ ،‬كلها من وسائل التواصل‪ ،‬ويعتمد معناها على الثقافة المعينة‬
‫التي نستخدمها‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬فإن إدارة الرأس يمينا ً ويسارا ً يعني «نعم» عند‬
‫بعض الشعوب و«ال» عند بعضها اآلخر‪.‬‬
‫ومن المهم أن نفكر إذا ما كان تواصلنا غير الكالمي يساعد الطفل على الشعور‬
‫بالراحة‪ .‬ويغير كثير من الكبار سلوكهم عند التحادث مع األطفال لكي يساع ُدهم على‬
‫اإلسترخاء واإلرتياح‪ ،‬بينما يعطل الكالم بطريقة متعالية أو صارمة «التواصل مع‬
‫األطفال» ألنه نتيجة لعدم احترام الطفل‪.‬‬

‫عال أو بقسوة دون أن يعوا ذلك‪ .‬وهذا ما يجعل الطفل‬‫يتكلم الناس أحيانا ً بصوت ٍ‬ ‫نبرة الصوت‬
‫يظن أن هذا الشخص غاضب منه أو أنه إنسان غير لطيف‪ .‬وفي بعض المجتمعات‬
‫يتحدث الكبار مع األطفال بنبرة صوت خاصة‪ ،‬هي أعلى طبقة أو اهدأ أو أكثر "غناء"‬
‫من النبرة التي يستخدمونها عندما يتحدثون مع أقرانهم الكبار‪ .‬وهذا يظهر لطف‬
‫اإلنسان الكبير ويساعد الطفل على الشعور باألمان‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إذا بدا علينا الضجر أو القلق أو الضيق عندما يتحدث الطفل إلينا فإنه سرعان ما‬ ‫تعابير الوجه‬
‫سيتوقف عن الكالم‪ .‬وأما أصوات التشجيع واإليماءات واإلبتسامات فتظهر له أننا‬
‫نهتم بما يقوله‪.‬‬
‫ويجب أن تتغير تعابير وجهنا بحسب ما يقوله الطفل لنا‪ .‬فإذا إبتسمنا مثالً فيما‬
‫الطفل يتحدث عن شيء حزين فإننا سنبدو وكأننا ال نهتم باألمر‪ ،‬أو أننا غير لطفاء‪.‬‬

‫الدعابات واإلبتسامات والضحكات يمكن أن تساعد الطفل على أن يسترخي ويبدأ‬ ‫الدعابات والضحك‬
‫بالوثوق بكم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن الناس يبتسمون أحيانا ً أو يضحكون عندما يشعرون‬
‫بالحرج أو عندما ال يجدون ما يقولونه‪ .‬فمن المهم أن نعرف ما الذي يجعلنا غير‬
‫مرتاحين أو محرجين بحيث يمكننا أن نتجنب ردود الفعل التي يمكن أن يعتبرها الطفل‬
‫غير لطيفة‪.‬‬

‫يختلف مدى التواصل بالنظر‪ ،‬الذي يتم عادة عندما يتحادث الكبير مع الصغير‬ ‫التواصل بالنظر‬
‫باختالف المجتمعات‪ .‬ففي بعض الثقافات يتم توبيخ األطفال‪ ،‬إذا هم لم يوجهوا نظرهم‬
‫إلى اإلنسان الكبير المتحدث بدالً من أن يخفض نظره إلى األرض‪.‬‬
‫واألكيد هو أنه من الخطأ أن يحدق الناس في وجه بعضهم البعض ‪،‬إال أن درجة‬
‫معينة من النظر إلى وجه اإلنسان اآلخر تساعد عادة‪ .‬فحين ال تنظرون إلى الطفل إطالقا ً‬
‫فإنكم لن تالحظوا إن كان الطفل‪ ،‬منزعجا ً أو يحتاج إلى مواساة‪ .‬ومن ناحية أخرى‪،‬‬
‫إذا حدقتم في عيني الطفل طول الوقت فإن هذا سيزعجه‪ .‬وعند التعامل مع األطفال‬
‫شديدي الخجل يفضل إعطاؤهم الوقت الالزم ليستعيدوا ثقتهم‪ ،‬وعدم اإلقتراب منهم‬
‫أو النظر اليهم كثيرا ً في البداية‪.‬‬

‫إن توجيه األسئلة بالطريقة الصحيحة يساعد الطفل على اإلسترخاء ونقل أفكاره‬ ‫التحادث‬
‫ومشاعره بسهولة وحرية‪ .‬ويمكننا تصنيف األسئلة ضمن أنواع ثالثة‪ :‬أسئلة مغلقة‪،‬‬
‫وأسئلة موجهة‪ ،‬وأسئلة مفتوحة‪.‬‬

‫كثيرا ً ما يتكلم الكبار مع الصغار من دون التوقف للتفكير والتأكد من أن كالمهم‬ ‫إستخدام لغة بسيطة‬
‫مفهوم‪.‬‬
‫الكلمات الطويلة أو الصعبة‪ ،‬والجمل أو األفكار المعقدة‪ ،‬تترك الطفل مشوشاً‪.‬‬
‫ حاولوا أن تشرحوا له األشياء بطريقة تربطها بتجاربه‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫إذا كنا نتكلم مع الطفل عن موضوع مشحون بالعاطفة‪ ،‬كالعثور على عائلته مثالً‪،‬‬ ‫هل يفهمنا الطفل ؟‬
‫فسيكون إستيعابه صعبا ً عليه ألنه سيشعر بتأثر شديد‪ .‬وإذا أردنا التأكد من أنه يفهم‬
‫كالمنا فقد ال يكفي القول‪« :‬هل فهمت ما اقول؟» أو «هل هذا واضح؟» ألن هذان هما‬
‫سؤاالن موجهان‪ ،‬ومن المرجح أن يجيب الطفل بـ «نعم» حتى وأن لم يفهم‪ .‬عوضا ً عن‬
‫ذلك علينا أن نسأل الطفل إذا كان يريد أن نكرر ما قلناه له‪ ،‬أو أن كانت لديه أي أسئلة‬
‫أو إن كان هنالك شيء بحاجة إلى إيضاح‪ .‬وبإمكاننا كذلك أن نطلب من الطفل تكرار‬
‫ما سمعه ثم نوضح أي إلتباس أو غموض عنده يمكن أن نقول‪« :‬دعنا نرى إن كنت قد‬
‫أوضحت األمر كما يجب‪ .‬أخبرني بما قلته لك عن (كذا)‪ .‬وسأكرره على مسامعك إن‬
‫كان غير واضح»‪.‬‬
‫أحيانا‪ ،‬قد ال نسمع ما يقوله الطفل بوضوح‪ ،‬وقد تحتاج إلى أن نطلب تكراره‪.‬‬
‫عندها يمكن أن نقول‪« :‬إن صوتك لطيف وناعم‪ ،‬ولكني نصف أطرش وال أسمعك‬
‫كما يجب‪ ،‬هل تستطيع أن تكلمني بصوت أعلى قليالً‪ ،‬وأن تكرر ما قلت«‪ .‬وإذا صعب‬
‫على الطفل أن يتحدث بصوت أعلى فيمكن اإلنتظار قليالً حتى يصبح أكثر ثقة بنفسه‬
‫ويستخدم طرق تواصل أخرى‪ .‬وإذا كان ما يقوله الطفل مشوشا ً أو ملتبسا ً واستحال‬
‫إيضاحه فعلينا أن نعود إلى األمر بعد حين أو في وقت آخر‪.‬‬

‫من المهم جدا ً أن يفهمنا الطفل فعالً إذا كنا نتكلم لغة هي ليست لغتنا األم أو اللغة‬ ‫إستخدام اللغة األم‬
‫األم للطفل‪ .‬يمكن أن نستخدم مترجما إذا احتاج األمر ولكن علينا أن تذكر الصعوبات‬
‫التي يمكن أن تنجم عن ذلك‪.‬‬
‫فالمترجم يمكن أن‪:‬‬
‫يجد صعوبة في ترجمة إحدى اللغتين المستعملتين‪.‬‬ ‫{‬

‫يملك مهارات تواصل ضعيفة مما يثني الطفل عن الكالم‪ ،‬أو يستعمل أسئلة‬ ‫{‬
‫موجهة‪.‬‬
‫يأخذ األمر بيده ويقرر ما هو يجب أن يسأل أو ال يترجم كل ما قيل‪.‬‬ ‫{‬

‫يخترع األشياء أو يسيء فهم ما قيل‪.‬‬ ‫{‬

‫ومن المفيد تحضير المترجم الجراء مقابلة من هذا النوع‪ .‬ناقشوا مع المترجمين‬
‫المحتملين أهمية السرية‪ ،‬وأعطوهم فرصة للتجربة ومناقشة كيف يمكن أن يترجموا‬
‫كلمات أو أفكار معينة‪ .‬ويمكن العثور عادة على مترجم دقيق وحساس‪ ،‬على الرغم من‬
‫أن هذا قد يستغرق وقتاً‪ .‬والشخص الذي في موقع السلطة لن يكون الشخص األفضل‬
‫دائماً‪ ،‬ألن وجوده قد يرهب الطفل ويمنعه من التكلم بحرية‪.‬‬

‫يمكن تجاوز عقبات التواصل هذه من خالل التعارف وبناء مناخ من الثقة‪ ،‬علما ً‬ ‫مإذا نفعل لمساعدة‬
‫بأن هذا قد يستغرق وقتا ً طويالً‪ .‬تذكر أن األطفال يعبرون عن مشاعرهم حتى ولو لم‬ ‫الطفل الصامت ؟‬
‫يستعملوا الكلمات‪ .‬حاول أن تفهم ما يحاول الطفل إيصاله إليك من خالل تصرفه ولعبه‬

‫‪67‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫واتصاله مع اآلخرين‪ .‬عليك أن تقبل بأن الصبر ضروري وأن تظهر أنك تتقبل الطفل‬
‫وال تنتقده‪ .‬وقد تساعدك األمور التالية في ذلك‪:‬‬
‫المالمسة واإلنتباه‪ ،‬لكي تظهر إهتمامك‪.‬‬ ‫{‬

‫األلعاب واألنشطة والنزهات لمساعدة الطفل على اإلسترخاء والشعور‬ ‫{‬

‫باألمان‪.‬‬
‫الرسوم والقصص والدمى واألقنعة التي تساعد في التعبير عن المشاعر‪.‬‬ ‫{‬

‫إشراك الطفل في مجموعة صغيرة لعمل الواجبات المدرسية أو اللعب بحيث‬ ‫{‬
‫تتاح له فرصة للتآلف مع أطفال آخرين والشعور باألمان معهم‪ .‬وتأكد من‬
‫أن الطفل ال يبقى معزوالً أو منسياً‪.‬‬
‫عدم إجبار الطفل على الكالم‪ ،‬بل التصرف بشكل إيجابي تجاه جهوده للتعبير‬ ‫{‬
‫عن نفسه‪ .‬تحدث إليه قدر المستطاع‪ ،‬حتى ولو لم يجبك‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫ما نعنيه من كلمة تواصل هو وجود طريقة للتفاعل أو التعامل يمكنك من خاللها‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫كراشد أو شخص كبير الدخول مع الطفل في عالقة أخذ وعطاء في حالة من التفاعل‬ ‫كيفية تكوين‬
‫المتصل‪.‬‬
‫عالقة مع الطفل‬
‫( ‪)k‬‬
‫والتواصل معه‬

‫نهدف من تواصلك مع الطفل أوالً إلى إقامة عالقة معه بحيث يستطيع أن يتفاعل‬ ‫الهدف من التواصل‪:‬‬
‫معك ويأمنك فتتمكن من تقديم العون له‪.‬‬
‫وفي حالة رغبتك في تكوين عالقة مع الطفل يجب عليك أخذ ما يلي في اإلعتبار‪:‬‬
‫‪ - 1‬إن الطفل يفهم ويشعر بمدى رغبتك في مساعدته وإستعدادك لتقبّله مهما‬
‫كانت حالته‪.‬‬
‫وعلى هذا فيجب أن تكون لديك رغبة صادقة في التفاعل مع األطفال وإستعداد‬
‫لبذل جهد لتحقيق ذلك‪ ،‬ألنك مهما تحاول إصطناع ذلك دون وجود رغبة‬
‫حقيقية فسوف يكتشفها الطفل‪ ،‬مما يعوقك عن تكوين عالقة به‪.‬‬
‫‪ - 2‬إبتعد عن إقتحام الطفل بصورة مباشرة في اللحظات األولى للقاء‪ ،‬فما بالك‬
‫بهؤالء األطفال الذين فقدوا ذويهم أو فقدوا منازلهم أو‪....‬‬
‫ومعنى هذا‪ ..‬أال تحاول حمل الطفل مباشرة قبل محاولة إجتذابه‪ ،‬ألن ذلك يزيد‬
‫من قلقه ونفوره ويطيل من وقت تكوين العالقة معه‪.‬‬
‫‪ - 3‬حاول أن تجذب الطفل من على بعد‪.‬‬
‫وال مانع من إستخدام بعض األشياء المحببة لألطفال في بداية األمر لجذب‬
‫إنتباهه لك‪ ،‬كالحلوى وبعض األلعاب التي من الضروري وجودها معك‪.‬‬
‫‪ - 4‬ال تكتفي بجذب طفل واحد لك‪ ،‬بل حاول واجتهد في اجتذاب آخرين‪ ،‬وذلك بأن‬
‫تحاول أنت واألول إحداث بعض األصوات التي تصدر عن لعبة كالمية أو أن‬
‫ترفع صوتك بأنك سوف تروي حدوته ‪ -‬أو حكاية عن أرنوب أو‪ (....‬إختر ما‬
‫يحلو لك من حكايات منتشرة في بلدك يميل لها األطفال)‪.‬‬
‫وال مانع إذا كنت في خيمة أو مكان به أطفال عدة من أن تقوم بإجراء حوار‬
‫بصوت مرتفع مع الطفل األول‪ ،‬أو أن تروي الحكاية وكأنك تقولها لكل األطفال‪،‬‬
‫على أن تكون الرواية شيقة‪ ،‬ثم إخفض صوتك عند جزئية معينة لها أهميتها‬
‫حتى يحاول البعض أن يقرب منك ليعرف مإذا حدث‪....‬‬
‫‪ - 5‬عند تواصلك مع األطفال حاول أن تبالغ قليالً في صوتك وإنفعاالتك‪ ،‬بحيث‬
‫تعبر مالمح وجهك بأكملها عند الفرح مثالً في حالة تحدثك عن شيء مفرح في‬
‫إحدى القصص التي ترويها‪.‬‬
‫فهذا الشيء يسعدهم‪ ،‬كما إنه ينشط حواسهم لك‪ ،‬ليس ذلك فقط‪ ،‬بل يخرجهم‬
‫من الحالة التي تؤثر عليهم‪.‬‬

‫(‪« )k‬دليل المساندة النفسية لمتضرري الحروب والكوارث» (لغير المتخصصين) ‪ .2006‬إعداد‪ :‬داليا الشيمي‪ ،‬داليا مؤمن‪ ،‬المواقع‬
‫االجتماعية‪ /‬شبكة إسالم أون الين‪ .‬نت‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ - 6‬ال مانع من لمس الطفل في أثناء الرواية أو اللعبة التي تمارسها معهم وذلك‬
‫بهدوء وبدون افتعال أو قصد‪ ،‬إال أن للمس أهمية كبيرة في إحساس الطفل‬
‫باألمان والقرب‪.‬‬
‫‪ - 7‬حاول أن تساعد الطفل في قضاء حاجاته الفسيولوجية إذا استطعت‪ ،‬فساعده‬
‫في دخول الحمام إن هو طلب ذلك‪ ،‬أو ساعده في تناول طعامه في حال رغبته‪،‬‬
‫فقضاء الحاجة الخاصة بالطفل يساوي من وجهة نظره الحب‪ ،‬ويشعره‬
‫بالتقارب‪.‬‬
‫‪ - 8‬إسمح للطفل بالتحدث حتى لو كان حديثه يبدو غير متماسك‪ ،‬فليس هدفك في‬
‫هذه المرحلة هو تشخيصه أو فحصه‪ ،‬فالمطلوب فقط هنا هو بناء عالقة‪ ،‬وفي‬
‫ذلك حاول أن تظهر إنتباهك وإهتمامك ورغبتك في أن يكمل ما لديه‪ ،‬ويمكنك‬
‫في ذلك استخدام إيماءات تعبر عن رغبتك في اإلستماع‪ ،‬وذلك بأن تهز رأسك‪،‬‬
‫أو تستخدم كلمات مثل‪ ...‬وبعدين‪...‬هاه‪...‬‬
‫كل ما سبق يم ّكنك من إقامة عالقة جيدة بالطفل تسمح لك بالتعرف على ما يعانيه‬
‫الطفل‪ ،‬كما تسمح لك أيضا ً بالتدخل لمساندته‪.‬‬
‫وعلى الرغم من عمومية ما سبق وأنه يصلح كخطة للتعامل مع معظم األطفال‪ ،‬فإن‬
‫ذلك ال ينفي أن تأخذه في إعتبارك‪.‬‬
‫أما الطفل فقد يمتنع عن الحديث‪ ،‬أو يتح ّدث وال يقول الحقيقة وذلك لألسباب‬
‫التالية‪:‬‬
‫يخاف الطفل ردود فعل الكبار‪ ،‬فيمتنع األطفال عن الحديث عن مشاعرهم‬ ‫{‬
‫ومشاكلهم‪ ،‬وذلك تخوفا ً من أن يقابلهم الكبار بعدم تف ّهم‪ ،‬خاصة وأن غالبية‬
‫الكبار من أهل ومربين ينشغلون بمخاوفهم عن األطفال في هذه المراحل‬
‫الحرجة‪ ،‬كما وتنتقل مشاعر الخوف التي يعاني منها الكبار بهذه الفترة لألطفال‬
‫أيضاّ‪ ،‬فتزيد من شعورهم بعدم الثقة والتوتر‪.‬‬
‫قد يخلط األطفال بين الخيال والحقيقة‪ ،‬فيتحدثون عن أمانيهم وكأنها حقائق‬ ‫{‬

‫من األسهل أحيانا ً كبت المواضيع المؤلمة وتجنّب الحديث عنها‪.‬‬ ‫{‬

‫هناك أطفال يخافون التح ّدث عن أمور حدثت معهم‪ ،‬ولكن هناك البعض‬ ‫{‬
‫اآلخريختلق أمورا ً ويتباهى في عرضها‪ ،‬علينا تقبّل الفوارق الفرد ّية في ذلك‪.‬‬
‫قد يستصعب األطفال إيجاد الكلمات المناسبة‪ ،‬ر ّبما ألنّهم لم يعتادوا التعبير‬ ‫{‬
‫عن مشاعرهم‪ ،‬وربما ألنهم لم ي ّمروا بهذه المشاعر وبهذه التّجارب مسبقاً‪،‬‬
‫والسلوك‪ ،‬من المهم جدا ً أن ننتبه أن المشاعر‬‫ّ‬ ‫وقد يخلط األطفال بين المشاعر‬
‫نوجهه ويمكن البحث عن بدائل له‪.‬‬ ‫شرعيّة مهما كانت‪ ،‬أما السلوك فيمكن أن ّ‬
‫أن‬‫على ال ّرغم من أ ّه ّمية التّعامل مع الصعوبات الّتي يواجهها األطفال علينا أن نتذ ّكر ّ‬
‫فردي ويختلف من طفل إلى آخر‪ ،‬ولذا يجب عدم‬ ‫ّ‬ ‫مسار مواجهة المشاعر المؤلمة هو‬
‫الطفل للتّعبير عن مشاعره قبل أن يكون جاهزا ً لذلك‪ ،‬كما يجب مرافقة ك ّل‬ ‫الضغط على ّ‬ ‫ّ‬
‫منهم فرد ًّيا وحسب وتيرته‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫مساعدة ضحايا الحروب والحرائق والكوارث الطبيعية‪ ،‬تحتاج لشخص يفعل ويقول‬ ‫القسم ‪:3‬‬
‫أن شخصا ً كهذا يجب أن يعرف مإذا‬‫الشّ يء المناسب في الوقت المناسب‪ .‬والحقيقة ّ‬ ‫مساعدة ضحايا‬
‫يقول أو ال يقول قبل حدوث صدمة معينة‪ .‬ألن ساعة وقوع أمر مروع قد يشل تفكيرنا‬ ‫( ‪)k‬‬
‫الصادمة‬
‫األزمات ّ‬
‫ونشعر بعدم السيّطرة على أنفسنا‪ .‬أما إذا تد ّربنا على ذلك فسنشعر بأننا جاهزون‬
‫ونعرف مإذا علينا أن نفعل‪.‬‬ ‫ترجمها بتصرف‪:‬‬
‫ّ‬
‫نتحضر للتجاوب مع الحاجات النفس ّية لآلخرين؟‬ ‫‪ -‬كيف‬ ‫سهيل عمري‪ ،‬عن‪:‬‬
‫‪Attack Lerner Mark D.,‬‬
‫كما يتعلم ال ّطالب في دروس البيولوجيا عم جسم اإلنسان والنّبات والحيوان‪ ،‬على‬ ‫‪Terrorist‬‬
‫َم ْن يساعد األشخاص وقت الكوارث أن يكون على دراية بالصدمة وكيف يتص ّرف‬
‫الناس حينها‪ .‬على مقدمي‪/‬ات المساعدة أن يتعرفوا على ردود الفعل العاطفيّة‬
‫والذهنيّة والنفسيّة التي يبديها األشخاص وقت التع ّرض لكارثة أو لصدام مسلح‬
‫أن هذه ال ّردود طبيعية في ظل ظروف غير طبيعيّة‪.‬‬
‫وأن يدركوا ّ‬
‫‪ ATSM = Acute Traumatic Stress Management‬التعامل مع الصدمات الحا ّدة‬
‫(هذه األداة ت ّم تطويرها كعشر خطوات للتّصرف في أوضاع صادمة‪ :‬األربع‬
‫أالولى موجهة للفرق الطبّية والنفسيّة أساساً‪ ،‬أما ّ‬
‫الست األخرى فيستطيع مق ّدمو‬
‫أن صعوبة الحدث وضغط الحدث وضغط‬ ‫المساعدة إستخدامها‪ .‬علينا التنويه إلى ّ‬
‫الوقت وطبيعة األفراد تختلف خالل أوضاع صادمة مختلفة وأن المراحل مرنة‬
‫وليست مطردة ومرتبة‪.‬‬
‫‪ -1‬تقدير خطورة الوضع عليك وعلى اآلخرين‪ :‬عند وصولك لمكان الحدث يجب‬
‫تقدير مدى خطورة الوضع على سالمتك أو على اآلخرين‪ ،‬ألنك ال تستطيع‪/‬‬
‫ين تقديم المساعدة إذا أصبت أو استنشقت غازات خطيرة أو دخان الحريق‪.‬‬
‫‪ -2‬ق ّدر‪/‬ي مسببات الضرر لآلخرين‪ :‬فمثالً إذا كانت هناك إغماءات فقد يكون‬
‫السبّب تسرب غازات‪ ،‬أو أن وجود جرحى وقتلى قد يكون سببه انفجار أو‬
‫انهيارات‪ .‬عليك تقدير ما إذا كان اإلقتراب هو األمر الضروري أو إبعاد الناس‬
‫عن منطقة الخطر هو األمر األفضل‪.‬‬
‫الكالمي‪ ،‬وهل المصاب واع لما‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬ق ّدر‪/‬ي مدى قدرة المصاب‪/‬ين على التفاعل‬
‫حدث أو يحدث حوله‪/‬ا‪ ،‬ألنه عادة ما يكون المصاب في وضع صدمة نفسيّة‬
‫(عاطفيّة)‪ .‬إنتبه‪/‬ي لسرعة التنفس أو النبض أو ضغط ال ّدم فالصدمة النفسيّة‬
‫الشديدة قد توثر على الشخص سلبا ً وقد نفسه سوا ًءا لديه‪/‬ا إصابة جس ّدية‬
‫أم ال‪.‬‬
‫‪ -4‬إهتم‪/‬ي بتوفير العالج الطبّي أوالً‪ :‬المسعفون يهت ّمون بالتنفس ودورة ال ّدم‬
‫أوالً ألنه بدون تنفس وسالمة عمل القلب والدورة الدمو ّية‪ ،‬ال حاجة لبقية‬
‫األمور‪.‬‬
‫يجب أن ي ّقدم العالج الطبي من أشخاص مؤهلين لذلك‪ ،‬ألن إزاحة شخص‬
‫من مكانه‪ ،‬إذا لم تكن إلنقا ٍذ حياته من حريق أو مبنى ينهار أو غرق‪ ،‬قد تتسبب‬
‫شلله‪/‬ا‪ ،‬لذا علينا تقدير مدى اإلصابة قبل التدخل وتحريك المصاب‪.‬‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -5‬راقب‪/‬ي وميز‪/‬ي‪ :‬الضحايا المباشرون والناس الذين تعرضوا إلصابة جد ّية‬

‫هم من يحتاجون للمساعدة الفورية‪ ،‬حيث قد يكون هناك أشخاص بعيدين عن‬
‫مجال نظرنا وهم خطر محدق‪ ،‬وإذ يعالج المسعفون المصاب‪/‬ين طبيّاً‪ ،‬يكون‬
‫دورك تقديم المساعدة والدعم النفسي (ما عدا وقف نزيف أو فتح مجرى‬
‫التنفس أو إطفاء حريق فبإمكانك عمل ذلك)‪ .‬أنظر‪/‬ي حولك واحتو‪/‬ي الحالة‬
‫لتق ّرر‪/‬ي مإذا يجب عمله‪.‬‬
‫‪ -6‬تواصل‪/‬ي مع األشخاص‪ :‬كأن نقول لكل واحد‪/‬ة نتحدث إليه‪/‬ا‪ ،‬أنا فالن‬
‫وأريد أن تسير‪/‬ي معي كي نبتعد عن مصدر الخطر‪ ،‬حاول‪/‬ي الت ّقرب من‬
‫الشخص والتع ّرف على مإذا أصابه‪/‬ا‪ ،‬كي تقف‪/‬ي على حالته‪/‬ا النفسية‬
‫ومدى ارتباطه‪/‬ا بالواقع‪ .‬هنا علينا إستخدام وسائل اإلتصال غير الكالمي‪،‬‬
‫مثل إمساك اليد أو دعم الكتف أو األلتصاق بالشخص أو احتضانه‪/‬ا‪.‬‬
‫‪ -7‬محاولة ربط الشخص بالواقع‪ :‬بعد ضمان اطمئنان المصاب لنا‪ ،‬نتحدث عن‬
‫الحادثة‪ ،‬كيف بدأت؟‬
‫ومإذا كان‪/‬ت يفعل‪/‬تفعل حينها وقبل وخالل حدوثها؟ وخالل ذلك نفسح‬
‫المجال للتعبير عن المشاعر مع طمأنة المصاب إلى أنه‪/‬ا بعيد‪/‬ة عن الخطر‬
‫هستيري‪ ،‬حاول‪/‬ي‬
‫ّ‬ ‫اآلن‪ .‬إذا قام‪/‬ت بتكرار بعض األحداث كثيرا ً وبشكل‬
‫ربطه‪/‬ا بالنتائج والواقع الحاضر وليس قبل أو خالل الحدث (نحاول توجيه‬
‫للسلوك واألعراض الجسميّة وليس للمشاعر)‪.‬‬
‫الحديث ّ‬
‫العيني للشخص العينّي ونتجاوب مع الحاجات التّي‬
‫ّ‬ ‫‪ -8‬نق ّدم المساعدة وال ّدعم‬
‫يبثّها‪/‬تبثها لنا‪ .‬ومن خالل معرفة ظروف الشّ خص وواقعه‪/‬ا‪ ،‬نحاول ربطه‪/‬ا‬
‫به ونحترم تجربته‪/‬ا ونتقبل ما يقوله‪/‬تقوله‪ .‬علينا أن نصغي لما يقوله‬
‫الشّ خص المصاب ونظهر قدراتنا على التماهي العاطفي‪.‬‬
‫العاطفي‪ .‬نر ّدد‬
‫ّ‬ ‫‪ -9‬إجعل‪/‬ي ردود الفعل تبدو طبيعية‪ :‬من خالل اإلصغاء وال ّدعم‬
‫للشّ خص في وضع الص ّدمة أن أفعاله وأحاسيسه طبيعيّة في ظل الوضع الذي‬
‫واجهه‪/‬واجهته‪ .‬ذلك ألن أشخاص في وضع كهذا يشعرون بعدم السيطرة‬
‫طبيعي يتعامل مع‬
‫ّ‬ ‫أو أنهم يفقدون صوابهم‪ .‬وعلينا تذكيره‪/‬ا بأنه‪/‬ا شخص‬
‫طبيعي‪ ،‬وهنا يمكن ذكر تجربتك أو تجارب أشخاص آخرين وكيف‬ ‫ّ‬ ‫وضع غير‬
‫تص ّرفوا خالل ذلك‪.‬‬
‫حضر‪/‬ي الشّ خص للمستقبل أو مإذا ينتظره‪/‬ا بعد الحادث‪ ،‬دون أن نقوله‬ ‫‪ّ -10‬‬
‫ّ‬
‫أنّه‪/‬ا سينسى‪/‬تنسى ويعود‪/‬تعود لحياة طبيعيّة‪ ،‬بل نقول أنه من الطبيعي أن‬
‫يوثر هذا الحادث عليك‪ ،‬وستتمر أيام تواجه‪/‬ين فيها مشاعر مختلطة وإرهاق‬
‫أحيانا وكآبة أو بكاء أحيانا ّ أخرى‪ ،‬وهذه كلها هي أمور طبيعية ومتوقعة‪.‬‬

‫قائمة بردود فعل شائعة خالل التّعرض لحاالت صادمة‪:‬‬

‫ردود فعل عاطفية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫قد تشمل‪ :‬صدمة‪ ،‬قلقا ً واضطرابا ً شديدين‪ ،‬ذهوالً أو خدراً‪ ،‬وقد يقول الشّ خص‬
‫أشعر وكأني داخل ضباب كثيف‪ .‬وقد يذكر الحدث أو يظهر الالمباالة‪ .‬وقد يكون رد‬

‫‪72‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫الفعل ذعرا ً شديداً‪ ،‬خوفا ً وشعورا ً بالوحدة‪ ،‬يأسا ً وعجزاً‪ ،‬فراغاً‪ ،‬رعباً‪ ،‬غضباً‪ ،‬عدوانيّة‪،‬‬
‫استثارة شديدة‪ ،‬كآبة‪ ،‬حزنا ً وحتى شعورا ً بالذنب‪.‬‬
‫ردود فعل ذهن ّية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المكاني‪ ،‬عدم قدرة على اتخاذ قرارات‪ ،‬نسيان‬
‫ّ‬ ‫عجز عن التركيز‪ ،‬تشتّت‪ ،‬عدم الوعي‬
‫متدن‪ ،‬شعور بعد السيّطرة‪ ،‬يقظة‬
‫ّ‬ ‫(فقدان ذاكرة)‪ ،‬لوم ذاتي‪ ،‬لوم اآلخرين‪ ،‬تقدير ذاتي‬
‫شديدة‪ ،‬تمركز شديد في الحدث الصادم وما كان يفعل‪/‬تفعل خالله‪.‬‬
‫ردود فعل سلوك ّية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫نكوص‪ ،‬تشتت‪ ،‬عدم تواصل مع البيئة‪ ،‬تغيّر أسلوب الحديث‪ ،‬حركات ال إراد ّية‪،‬‬
‫سيَ ْر على غير هدى‪ ،‬الجلوس لفترات قصيرة وسلوكيّات غير إجتماعيّة‪.‬‬
‫‪ -‬ردود فعل حسم ّية‪:‬‬
‫دقات قلب سريعة‪ ،‬ضغط دم متقلّب‪ ،‬صوبة في التن ّفس‪ ،‬مظاهر صدمة‪ ،‬أوجاع‬
‫صدر‪ ،‬صداع‪ ،‬أوجاع عضالت‪ ،‬إغماء‪ ،‬تش ّوش النظر‪ ،‬شحوب‪ ،‬تع ّرق‪ ،‬عطش‪ ،‬دوخة‪،‬‬
‫تنفس سريع‪ ،‬تصلّب الفكين وحركات فجائيّة‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يؤ ّدي التواص ُل الذي يهدف إلى مساعدة األطفال المصدومين في س ّن ما قبل‬ ‫القسم ‪:4‬‬
‫المدرسة ثالث َة أغراض هي التالية‪:‬‬ ‫التواصل مع الطفل‬
‫‪ - 1‬مساعدة األطفال على التعبير عن ذكرياتهم‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬وأفكارهم‪.‬‬ ‫سن‬‫المصدوم في ّ‬
‫‪ - 2‬مساعدة األطفال على اكتساب الفهم السليم للحدث الصدمي‪.‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫ما قبل المدرسة‬
‫‪ - 3‬تمكين األطفال من التأقلم بشكل أفضل في حياتهم اليومية بعد الحدث‪.‬‬
‫يجب أن تت ّم مناقشة التجارب الصدمية‪:‬‬
‫بعد الحدث الصدمي بأسرع ما يمكن‬ ‫{‬

‫حالما يت ّم توفير األمان والحماية من جديد‬ ‫{‬

‫في بيئة هادئة بدون إلهاءات ومقاطعات‬ ‫{‬

‫شخصي مع راشد معروف وموثوق‪ ،‬أو ضمن‬ ‫ّ‬ ‫يمكن توفير التواصل على صعيد‬
‫مجموعة‪ .‬وتعتَبَر األطر الجماعية مفيد ًة بشكل خاص إذا كان المشاركون كلّهم قد‬
‫تأ ّثروا بالحدث نفسه‪ .‬ويمكن تشكيل المجموعات من أفراد العائلة‪ ،‬أو األصدقاء‪ ،‬أو‬
‫الجيران‪ ،‬أو أطفال آخرين معروفين‪ .‬إذا كان األطفال يرتادون معا ً مجموعة لعب أو‬
‫روض ًة‪ ،‬فمن المحبَّذ االلتقاء بهم والتح ّدث معهم في األماكن التي يمارسون فيها‬
‫أنشطتهم‪.‬‬
‫يوجه المحادثة عن التجارب الصدمية أن يأخذ بعين‬ ‫وعلى الراشد المسا ِعد الذي ِّ‬
‫االعتبار سلسلة الخطوات التالية في تفاعله مع األطفال‪:‬‬
‫ما يجب قوله لألطفال المصدومين في س ّن ما قبل المدرسة‪:‬‬
‫بأن ك ّل ردود‬
‫يجب أن نبدأ المحاثة بأن نخبر األطفال وأهلهم‪ ،‬إذا لزم األمر‪ّ ،‬‬ ‫{‬
‫الفعل التي اختبروها بعد الحدث الصدمي هي طبيعية‪ ،‬وليست دليل ضعف‪،‬‬
‫وبأن التكلّم عن تجاربهم يفيد الجميع‪.‬‬
‫ّ‬
‫يجب أن نسمح لألطفال بأن يصفوا ما حصل أثناء الحدث الصدمي‪ ،‬ويحاولوا‬ ‫{‬
‫أن يعيدوا تركيب سلسلة األحداث كلّها‪.‬‬
‫ونشجعهم على التعبير عن عواطفهم بينما يصفون‬
‫ّ‬ ‫يجب أن نتقبّل األطفال‪،‬‬ ‫{‬
‫الحدث‪ .‬فهذه عملية طبيعية تساعدهم على الشفاء‪.‬‬
‫نشجع األطفال على التكلّم عن انطباعاتهم الحسية أثناء الحدث‬ ‫ّ‬ ‫يجب أن‬ ‫{‬
‫وأحسوا به‪ .‬فمعظم األطفال يحفظون‬‫ّ‬ ‫الصدمي‪ :‬ما رأوه‪ ،‬وسمعوه‪ ،‬وش ّموه‪،‬‬
‫ذكريات «منطبع ًة في ذهنهم» عن أوجه مميَّزة للحالة الصدمية‪ .‬هكذا‪ ،‬يخ ّفف‬
‫التكلّم عن هذه الذكريات من الوتيرة التي تقتحم بها ذهنَهم‪ ،‬وتزعجهم أثناء‬
‫أنشطتهم اليومية ونومهم‪ .‬ويخ ّفف هذا التكلّم أيضا ً من اإلجهاد العاطفي القوي‬
‫المرا ِفق‪.‬‬
‫يجب أن نسأل األطفال عن أسوأ لحظة في الحدث الصدمي‪ .‬فهذا السؤال‬ ‫{‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪74‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫يسمح لألطفال بالتعبير عن أكثر تجربة أخافتهم‪ ،‬ويساعدهم على دمجها‬

‫بشكل أفضل في ذاكرتهم العامة‪.‬‬
‫يجب أن نسأل األطفال ماذا فعلوا ليحموا ويساعدوا أنفسهم أثناء الحالة‬ ‫{‬
‫الصدمية‪ .‬بعض األطفال يقوم ببعض األفعال البسيطة والناجحة ليتأقلم مع‬
‫هذه الحالة المجهدة جداً‪ .‬وهكذا‪ ،‬عندما نذ ِّكرهم بأعمالهم‪ ،‬نظهر لهم أنّهم لم‬
‫يكونوا عاجزين تماماً‪.‬‬
‫إذا كانت نظرة األطفال إلى الحدث الصدمي‪ ،‬وتقييمهم له غير واقعيَّين‪،‬‬ ‫{‬
‫نزودهم بمعلومات إضافية عن أسباب الحدث‪ ،‬وتسلسله الفعلي‪،‬‬ ‫فيجب أن ّ‬
‫وعواقبه‪ .‬فدائما ً ما تكون الوقائع أفضل من التخيّالت‪ .‬وإذا تعلّم األطفال كيف‬
‫يفهمون الحدث الصدمي بشكل صحيح‪ ،‬فسيتم ّكنون من وضع خطط أكثر‬
‫واقعي ًة للمستقبل‪.‬‬
‫إذا عبّر أطفال ما قبل المدرسة األكبر سنّا ً عن شعور ّ‬
‫قوي بالذنب ألنّهم لم‬ ‫{‬
‫غيرهم‪،‬‬
‫يساعدوا غيرهم‪ ،‬أو لم يحموا عائلتهم بما يكفي‪ ،‬أو عاشوا هم فيما مات ُ‬
‫أن تسلسل األحداث لم يكن أصالً ملك أيديهم ليسيطروا‬‫فيجب أن نوضح لهم ّ‬
‫عليه‪ ،‬وأنّهم ال يتح ّملون مسؤولية ما حصل‪.‬‬
‫يجب أن نسأل األطفال عن أفكارهم الحالية وما ينوون فعله‪ :‬قد يف ّكرون‬ ‫{‬
‫ويتوصل‬
‫ّ‬ ‫وقوع حدث رهيب آخر‪.‬‬ ‫َ‬ ‫في االنتقام أو الثأر‪ ،‬أو ينتظرون بخوف‬
‫األطفال في س ّن ما قبل المدرسة إلى استقاء االستنتاجات من تجاربهم عن‬
‫حياتهم المستقبلية‪ ،‬ويهيّئون أنفسهم للتعامل مع ما يتو ّقعون حدوثه‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫نصحح أفكار األطفال المغلوطة‪ ،‬و أن نزرع فيهم أفكارا ً إيجابي ًة‪ ،‬وأمالً‬
‫ّ‬ ‫يجب أن‬
‫في المستقبل إن أمكن‪.‬‬
‫يجب أن نعيد األطفال إلى «المكان والزمان الحاض َرين»‪ :‬فنكتشف ما هو‬ ‫{‬
‫أكثر ما تسبَّب لهم باإلزعاج في حياتهم اليومية منذ وقوع الحدث الصدمي‪،‬‬
‫ونساعدهم على إيجاد ما يمكنهم فعله ليساعدوا أنفسهم‪ .‬فهذه الطريقة تق ّوي‬
‫حس الكفاءة والتم ّك ِن عند األطفال إذا كانوا يجيدون التأقلم مع المشاكل‬‫َّ‬
‫الراهنة‪.‬‬
‫يجب أن نختم المحادثة بتقدي ِر شجاع ِة األطفال في مشاركتنا انطباعاتهم‪،‬‬ ‫{‬
‫ومشاعرهم‪ ،‬وأفكارهم‪ .‬ويجب أن نجعلهم يقبلون مشاعرهم ومخاوفهم على‬
‫أنّها ردود فعل طبيعية تنتج عن مثل هذه التجربة العنيفة‪ .‬كذلك‪ ،‬علينا أن نتيح‬
‫أن هذه المحادثات ستريح معظم األطفال‪ ،‬وقد‬ ‫الفرص لعقد لقاءات أخرى بما ّ‬
‫يطالبون باستكمالها‪.‬‬
‫يجب أن نتّخذ التدابير لنشرك األطفال في ك ّل أنواع األنشطة التي تساهم في‬ ‫{‬
‫إعادة حياتهم في العائلة والمجتمع المحلّي إلى طبيعتها‪.‬‬
‫غالبا ً ما يستفيد األطفال في س ّن ما قبل المدرسة أكثر إذا كان يحضرون لقاءات‬
‫منتظم ًة في مجموعات صغيرة مع غيرهم من األطفال‪ ،‬مثالً في روضة‪ ،‬أو مدرسة‪ ،‬أو‬
‫مركز صحي‪ ،‬أو مركز للمجتمع المحلي‪ .‬فعمل المجموعات يق ّوي تبادل التجارب ما بين‬
‫األطفال‪ ،‬ويساعدهم على أن يدركوا أنّهم ليسوا وحدهم في ذكرياتهم‪ ،‬وخوفهم‪ ،‬وقلقهم‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يمكننا االستعانة أيضا ً بالوسائل اإلبداعية مع األطفال في س ّن ما قبل المدرسة‬

‫لنساعدهم على التعبير عن ذكرياتهم‪ ،‬وأفكارهم‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬وذلك إذا بدا من الصعب‬
‫دفعهم إلى التكلّم مباشرةً‪ .‬فالرسم‪ ،‬ورواية القصص‪ ،‬وتأليف األغاني والدراما‪ ،‬وابتكار‬
‫األشكال‪ ،‬واأللعاب‪ ،‬هي وسائل ف ّعالة تعزّز عمل المجموعة‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬يمكننا تعليم األطفال في س ّن ما قبل المدرسة تقنيات االسترخاء البسيطة‬
‫التي تساعدهم على تقليص توتّرهم‪ ،‬وتخ ّطي قلقهم وخوفهم‪.‬‬
‫أ ّما نتيجة المحادثات مع األطفال عن تجاربهم الصدمية فتستند استنادا ً كبيرا ً‬
‫المساعد التواصلية‪ .‬ويكون الراشد المسا ِعد ف ّعاالً أكثر إذا أخذ‬
‫ِ‬ ‫إلى مهارات الراشد‬
‫القواعد التالية بعين االعتبار‪:‬‬
‫كيف نتكلّم مع األطفال المصدومين في س ّن ما قبل المدرسة‪:‬‬
‫َ‬
‫منتظم‬ ‫{ يجب أن نمنح األطفال فرصا ً كافي ًة ليتكلّموا‪ ،‬ويأخذوا دورهم بشكل‬
‫واقعي فسيشعرون‬
‫ٍّ‬ ‫أثناء الحديث‪ .‬وإذا أجرى األطفال الحديثَ على شكل حوا ٍر‬
‫بأنّهم يحظون بمزيد من االحترام‪ ،‬والتقدير‪ ،‬والتشجيع كي يتكلّموا عن‬
‫أنفسهم‪.‬‬
‫يجب أن نع ّبر عن اهتمامنا الصادق بتواصل األطفال عبر الجلوس معهم في‬ ‫{‬
‫المستوى نفسه‪ ،‬واإلصغاء إليهم بانتباه‪ ،‬والمحافظة على التواصل البصري‬
‫معهم‪ .‬كذلك‪ ،‬يجب أن نعزّز محاوالت األطفال للتعبير عن أنفسهم باالستعانة‬
‫المشجعة («همممم»‪« ،‬آه»)‪ ،‬واإليماءات‪ ،‬واالبتسامات‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫باألصوات‬
‫يجب أن نتكلّم بصوت هادئ‪ ،‬ونطرح أسئل ًة واضح ًة‪ ،‬وندلي بتصاريح‬ ‫{‬
‫واضحة‪ .‬كذلك‪ ،‬يجب أن نتجنّب دفع األطفال إلى اإلجابة‪ ،‬وأن نمنحهم الوقت‬
‫ليعبّروا عن أنفسهم‪ .‬‬
‫يجب أن نطرح ك ّل سؤال على حدة وإال ارتبك األطفال‪.‬‬ ‫{‬

‫نشجع األطفال على التكلّم من خالل طرح األسئلة المفتوحة ( َمن؟‬

‫ّ‬ ‫يجب أن‬ ‫{‬
‫ماذا؟ أين؟ متى؟ لماذا؟ كيف؟)‪ ،‬واإلدالء بتعليقات بسيطة داعمة ع ّما‬
‫يخبرنا به األطفال‪.‬‬
‫نلخص رسائل األطفال بصيغتنا الخاصة‪ .‬فعندما نفعل ذلك‪ ،‬نالحظ‬ ‫يجب أن ّ‬ ‫{‬
‫ما إذا كنا قد فهمنا هذه الرسائل بشكل سليم أم لم نفهمها‪ ،‬ويدرك األطفال أنّنا‬
‫سيشجعهم على التكلّم أكثر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كنّا نصغي إليهم ونفهمهم جيّداً‪ .‬وهذا األمر‬
‫أن األطفال يعانون للتعبير عن أنفسهم‪ ،‬فيجب أن نقول لهم كلمات‬ ‫إذا الحظنا ّ‬ ‫{‬
‫تعبّر ع ّما يريدون وصفه‪ .‬إال أنّنا يجب أن نفسح لهم المجال ليختاروا التعبير‬
‫الذي يرتؤونه مناسبا ً لهم‪.‬‬
‫ما يمكننا فعله إذا ك ّنا نعمل ونتفاعل مع أطفال ومراهقين يترعرعون في‬
‫ظروف صعبة‪:‬‬
‫يجب أن نعالج مشاعرنا وعواطفنا الخاصة قبل أن نباشر العمل والتفاعل مع األطفال‬
‫والمراهقين‪ .‬ففي كثير من األحيان‪ ،‬يتع ّرض مق ِّدم الرعاية للعوامل المج ِهدة واألحداث‬
‫نفسها التي طالت الطفل‪ ،‬فال ب ّد من معالجة هذه المسألة أ ّوالً‪ .‬ولذلك نهيّئ نفسنا للعمل‬

‫‪76‬‬
‫األطفال في الظروف الصعبة‬

‫مع األطفال والمراهقين باالنفتاح عليهم ‪ ،‬وتحسين مهارات اإلصغاء لدينا‪ ،‬والتعاطف‬
‫معهم‪.‬‬
‫يجب أن نعمل مع األطفال والمراهقين برو ّية وتم ّهل‪ ،‬فال نسمح للمطالب من حولنا‬
‫بأن تدفعنا إلى القيام بالكثير من األنشطة التي تتطلّب جهدا ً كبيرا ً من األطفال‪/‬المراهقين‬
‫والتي تجبرهم على اتّباع عاداتهم «المعتادة»‪ .‬كذلك‪ ،‬يجب أن ندرس الحالة‪ ،‬ونحاول‬
‫أن نعرف ما هو وضع األطفال‪/‬المراهقين‪ ،‬والتدابير التي يجب اتّخاذها إلعادة حياتهم‬
‫إلى طبيعتها‪ .‬ويمكن تحقيق هذا الهدف بأن نستفسر منهم ع ّما يو ّدون القيام به‪ ،‬وما‬
‫يفضلونها في الوقت الحاضر‪.‬‬ ‫يقلقهم‪ ،‬وما يزعجهم‪ ،‬وما األمور التي ّ‬
‫يجب أال نعامل األطفال‪/‬المراهقين كلّهم بالطريقة نفسها‪ .‬فبعض األطفال سيكون‬
‫صريحاً‪ ،‬بينما البعض اآلخر لن يشارك وسيجلس مراقباً‪ .‬كذلك‪ ،‬سيعبّر بعض‬
‫سيفضل البعض‬‫ّ‬ ‫األطفال‪/‬المراهقين عن رغبته في تأدية األدوار الرئيسة‪ ،‬في حين‬
‫ّ‬
‫سيفضل‬ ‫اآلخر االنتظار والمشاهدة‪ .‬وبينما سينسحب بعض األطفال من المجموعة‪،‬‬
‫بعضهم اآلخر األنشطة الجماعية على الفردية منها‪ .‬بالتالي‪ ،‬ال ب ّد لنا من أن نحترم‬
‫رغبات الطفل‪/‬المراهق‪ .‬وعلينا أن نراقب سلوكه‪ ،‬ونحاول أن ننشئ معه عالق ًة‬
‫شخصي ًة كي يرتاح في مناقشة آرائه وحاجاته معنا بما أنّنا نحن َمن نق ّدم له الرعاية‬
‫في هذا اإلطار الخاص‪.‬‬
‫يجب أن نتيح لألطفال‪/‬المراهقين فرصة التعبير عن همومهم كلّما أمكن ذلك‪ .‬علينا‬
‫نخصص كامل‬ ‫ّ‬ ‫أيضا ً أن نستمع إليهم بوضوح‪ ،‬وال نستعجلهم‪ .‬فمن الضروري أن‬
‫انتباهنا للطفل‪/‬المراهق حين يتكلّم‪ .‬ولكن‪ ،‬يجدر بنا أال نحاول تحليل المشكلة في هذه‬
‫المرحلة بل يجب أن نستمع فحسب إلى ما يريد الطفل قوله‪.‬‬
‫نحسن هذا الوضع؟»‪ .‬فعلينا‬
‫ّ‬ ‫بعد ذلك‪ ،‬ننتقل إلى الخطوة التالية أي «كيف يمكننا أن‬
‫أن الحياة مليئة بالمشكالت‪ ،‬ويترتّب علينا تطوير مهاراتنا‬ ‫أن نساعد األطفال ليدركوا ّ‬
‫الالزمة لح ّل هذه المشكالت‪ .‬وتقضي الخطوة األولى بتحديد المشكلة بينما تقوم‬
‫الخطوة األخيرة على حلّها‪ .‬علينا أن نص ّور هذه المه ّمة بشكل رحل ٍة للطفل‪/‬المراهق‬
‫حيث يستطيع أن يج ّرب أنواعا ً كثير ًة ومختلف ًة من الحلول قبل أن يجد الح ّل األكثر‬
‫مالءم ًة له‪ .‬وتستغرق هذه العملية وقتاً‪ ،‬وال بأس في ذلك!‬
‫أن ك ّل شخص يعبّر عن نفسه بشكل مختلف‪ .‬فبعض األطفال يستطيع‬ ‫يجب أن نقبل ّ‬
‫التعبير عن عواطفه وأفكاره بواسطة الرقص‪ ،‬و‪/‬أو الموسيقى‪ ،‬و‪/‬أو الفن‪ .‬أ ّما معظم‬
‫األطفال فيستعين بوقت اللعب الخاص به ليكون الوقت األمثل له للتعبير عن عواطفه‬
‫وأفكاره‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬من المفيد أن نمنح األطفال مجاالً كبيراً‪ ،‬وكثيرا ً من الوقت ليلعبوا‪.‬‬
‫أن الكتابة أو التكلّم هو أكثر إفادة له‪ .‬بالتالي‪ ،‬ال ب ّد من أن‬ ‫كذلك‪ ،‬يجد بعض األطفال ّ‬
‫نعرض على األطفال مجموع ًة متن ّوع ًة من الوسائل للتعبير عن أنفسهم‪ .‬وال يجوز أن‬
‫ننتقد ما يقولونه! بهذا فبهذه الطريقة‪ ،‬يشعر األطفال بما يحدث من حولهم ويفهمونه‪.‬‬
‫ويجب أال نحاول أن نضيف أفكارنا وتفسيراتنا إلى ما يقوله الطفل‪/‬المراهق‪ .‬فدورنا‬
‫يقضي بأن نساعده على فهم ما حصل‪ ،‬واالعتراف بما حصل‪ ،‬وتقديم الدعم له‪ .‬وغالبا ً‬
‫ما يشمل هذا األمر تذكير الطفل‪/‬المراهق بأنّه ال يتح ّمل مسؤولية هذه األحداث‪ ،‬ولم‬
‫يتسبّب بها‪.‬‬
‫يجب أن نساند الطفل‪/‬المراهق فنُعل ِ ُمه بأنّنا نري ّد أن نكون إلى جانبه‪ ،‬وبأنّنا نهت ّم‬

‫‪77‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫نخصص مكانا ً صغيرا ً وبعض الوقت حيث‬ ‫ّ‬ ‫بأمره ورفاهه‪ .‬ولهذا الغرض‪ ،‬يمكننا أن‬
‫يجدنا الطفل‪/‬المراهق إذا أراد التكلّم معنا على انفراد‪ .‬ويمكننا أن نبتكر إشار ًة «س ّري ًة»‬
‫يستعملها الطفل‪/‬المراهق إن أراد التكلّم معنا على الفور‪ ،‬أو إن شعر بالحاجة إلى‬
‫حسا ً بالسيطرة ألنّه يستطيع أن يح ّدد متى‬ ‫مغادرة المجموعة‪ .‬حينئذ‪ ،‬يكتسب الطفل ّ‬
‫وأين يطلب المساعدة‪} .‬‬

‫‪78‬‬
‫الباب الثالث‬

‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫المحتويات‪:‬‬
‫الفصل ‪ : 5‬آليات الدعم التي يستخدمها‬
‫المربون‬
‫ّ‬
‫الفصل ‪ : 6‬آليات الدعم التي يستخدمها األهل‬
‫الفصل ‪ : 7‬العالقة بين التلميذ والمعلمة واألهل‬
‫في أوقات األزمات‬
‫الفصل ‪ : 8‬معالجة األطفال والمراهقين‬
‫المصدومين‬

‫في مرحلة عملية الدعم‪ ،‬يجب التركيز على بناء جو من الثقة واألمان بين المربي‪/‬ة‬
‫والطفل الذي بواسطته يمكن مساعدته تدريجيا ً على مواجهة الرعب الذي مر به‪ .‬يمكنه‬
‫تذكر الحادثة عندها فقط إذا كانت الوضعية آمنة‪ ،‬وبوجود أشخاص يثق بهم‪ .‬وعند‬
‫بدء تذكر الحادثة هناك احتمال لظهور مشاعر الخسارة‪ ،‬وال َكرب‪ ،‬والغضب‪ .‬في الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬يكون هناك احتمال التطلع إلى الوراء‪ :‬ما الذي ساعد الضحية على أن تنجو؟ ما‬
‫هي عناصر القوة عندها؟ من معها؟ وهنا تبدأ عملية دمج التجربة من خالل التخلي عن‬
‫الماضي وتثبيت األقدام للتوجه نحو المستقبل‪.‬‬
‫في أثناء التواصل مع الطفل يمكن للمربي‪/‬ة مالحظة مراحل الشفاء ‪ -‬أو تخطي‬
‫الصدمة‪ .‬ويمكن تصنيف التغير بثالث مراحل‪ :‬بناء الثقة‪ ،‬التذ ّكر والحداد‪ ،‬وإعادة‬
‫االتصال بالحياة العادية‪.‬‬
‫فالصدمة تمنع الطفل من الشعور بالقوة والسيطرة على األمور‪ .‬وأهم شيء نقوم‬
‫به هنا هو العمل على المساعدة في استعادته لألمان‪ .‬إذ بدون إعادة الشعور باألمان ال‬
‫يمكن حصول الشفاء أو تخطي األزمة‪ .‬بل الدفع باتجاه تذ ّكر الحادثة وتكلّم الطفل عنها‬
‫قبل جهوزيته يؤدي إلى زيادة األذى وتكرار الصدمة‪ .‬ولهذا‪ ،‬عند البدء ببناء الثقة علينا‬
‫االنتباه إلى تقييم المعلومات عن الصدمة‪ ،‬والتأكيد على أن األعراض التي تحصل عند‬
‫الطفل هي طبيعية في هكذا وضع ‪ -‬ما يؤكد للطفل انه ليس وحده يعاني هذه المشاعر‬

‫‪79‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫وإن هناك طريق ًة ما للشفاء وأمل في المستقبل‪.‬‬

‫حتى أن الطفل قد يشعر بعدم األمان تجاه جسده‪ .‬فمن المهم الحرص على استعادة‬
‫السيطرة على الجسم من خالل االهتمام به عن طريق األكل والنوم واالسترخاء‬
‫والتمارين‪ .‬ويجب أن تُقدم هذه األمور بشكل يومي وروتيني‪ .‬كذلك األمر‪ ،‬قد يشعر‬
‫الطفل بعدم األمان في المكان المحيط به‪ ،‬فمن المهم هنا تأمين مأوى‪ ،‬أو مكان آمن‬
‫وبعض الدعم المادي‪ ،‬وإعطاء خطة وقائية في حال وجود بقاء الخطر‪.‬‬
‫إضاف ًة إلى ذلك‪ ،‬قد ال يرتاح الطفل مع الناس وال يثق بهم مما يدفعه إلى العزلة‪،‬‬
‫والشعور بالخوف‪ .‬هنا على المربي‪/‬ة معرفة َمن الذي يساعد الطفل على استعادة‬
‫الثقة‪ ،‬مما يسمح بإشراك األهل والرفاق والشركاء مع تقديم دعم نفسي اجتماعي‬
‫ومعلومات عن الصدمة لهم ليتمكنوا من مساعدة الطفل‪ :‬ما الذي ينفع مع هذا الطفل‬
‫وما الذي ال ينفع‪.‬‬
‫إن بناء الثقة يتطلب وقتا ً طويالً ويعتمد على طبيعة الطفل و خبراته السابقة‪ ،‬والحالة‬
‫الفعلية‪ ،‬ومدى توافر األمان بعد الحرب‪ .‬إذ ال يمكن بناء الثقة في جلسة واحدة‪ ،‬بل‬
‫قد نحتاج إلى أشهر ونفس طويل‪ .‬وعند الشعور بان الطفل أصبح محصنا ً وال يشعر‬
‫بالوحدة‪ ،‬عندها نُظهر نوعا ً من الثقة في قدراته لحماية نفسه والسيطرة نوعا ما على‬
‫جميع األعراض لمعرفة َم ْن وكيف يطلب الدعم والمساندة‪ :‬عندها يمكننا االنتقال إلى‬
‫التحدث عن الفاجعة والحداد‪.‬‬
‫يعتمد نمو الصحة العقلية والنفسية ‪ -‬االجتماعية عند الطفل كليا ً على استعادة‬
‫األعمال اليومية الروتينية والنشاطات العادية‪ .‬فبالرغم من أن اإلغاثة في الظروف‬
‫الصعبة ال تهدف إلى معالجة الحالة النفسية االجتماعية بل توفير مقدار بسيط من‬
‫التحرك الذي يمكن القيام به للتقليل من االضطرابات النفسية االجتماعية‪ .‬فبعد االنتهاء‬
‫من تقديم الحاجات األساسية (للبقاء والخدمات الصحية) على مؤسسات اإلغاثة البدء‬
‫بتحديد األطفال المتأثرين بالظروف الصعبة باعتبارهم جزءا ً من المجتمع ككل‪ .‬وبدالً‬
‫من التركيز على الجراح الجسدية والنفسية على البرامج المقدمة لألطفال دعم عملية‬
‫الشفاء واستعادة اإلحساس الطبيعي لألطفال ويتم ذلك من خالل وضع خطة طويلة‬
‫األمد تشمل الصحة النفسية االجتماعية للطفل‪ ،‬واستعادة البيئة الطبيعية للعائلة‪،‬‬
‫وتوفير الروتين المألوف‪ ،‬وتقديم الدعم للمسؤولين عن رعاية الطفل ودعمهم وتطوير‬
‫مهاراتهم في كيفية التعاطي مع األمور األخالقية المتعلقة بحماية الطفل بدون التعدي‬
‫على األمور الشخصية‪.‬‬
‫يواجه المربي‪/‬ة تحديا ً كبيرا ً في كيفية شرح الحرب ونتائجها لألطفال‪ .‬بغض النظر‬
‫عن الظروف الشخصية‪ ،‬فإن كل األطفال يتأثرون بطريقة أو بأخرى نتيجة مرورهم‬
‫بظروف صعبة‪ .‬والتوجيهات التي يقدمها المربون كفيلة إما بإنقاذ الطفل ومساعدته‬
‫على تطوير المهارات العاطفية والنفسية للتكيف أو بسحقه وانهياره‪ .‬ومن االقتراحات‬
‫المقدمة للمربين‪:‬‬
‫{ أن يكون المربي‪/‬ة نموذجا ً للطفل في ما يتعلق بردود الفعل وذلك من خالل‬
‫هدوئه والسيطرة على سلوكه‪ .‬فكلما أظهر البالغ السيطرة على ردود فعله استطاع‬
‫الطفل أن يكتسب ثقته في نفسه وفي أن األمور ستعود إلى طبيعتها‪ .‬على المربي أن‬
‫يضع بعين االعتبار أن الطفل يتعلم من خالل المالحظة وأنه يأخذ سلوك اآلخرين‬

‫‪80‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫نموذجا ً له‪ ،‬ناهيـك عن أهميـة نهج الحوار الذي يتعامـل به الكبـار في أثناء الظروف‬
‫الصعبـة‪ .‬جميع هـذه األمور تؤثـر على الطفـل سلبـا ً أو إيجابــا ً (من دون أن يمنـع‬
‫هذا البـالغ من أن يأخذ وقتا ً لنفسه يتعامل فيه مع الضغـوطات التي يعانيها بقـدر‬
‫المستطاع)‪.‬‬
‫وعلى المربي‪/‬ة أن يؤكد‪/‬تؤكد للطفل أنه ال يوجد ردود فعل صحيحة أو خاطئة‬
‫تجاه الحرب‪ .‬بل إعطائه الفرصة للتعبير عن أفكاره وهمومه‪ .‬وكلما اندفع الطفل‬
‫لالستفسار عن شيء ما وجب االستفادة من ذلك لتقديم شيء ما يتعلمه بأسلوب لغوي‬
‫سهل يمكن فهمه‪ ،‬مع التركيز على تفسير الوقائع بشكل واضح مع مواصلة النقاش‬
‫لمواجهة المتغيرات التي ُيظهرها الطفل فيما يتعلق بالهموم والقلق‪.‬‬
‫عند التعامل مع الظروف الصعبة علينا أن نعمل على إزالة الشائعات والمفاهيم‬
‫الخاطئة التي يك ّونها الطفل خالل هذه الفترة‪ .‬يمكن أن ُيطلب منه شرح ما حصل وأخذ‬
‫هذه الفرصة منطلقا ً لمناقشة قضايا تتعلق بالعدوانية‪ ،‬واإلرهاب‪ ،‬التحامل والقولبة‪،‬‬
‫والعنصرية واالختالف‪.‬‬

‫بعد انتهاء الحرب‪ ،‬أو الكارثة أو النزاع المسلح‪ ،‬من الطبيعي أن تفتح المدارس‬ ‫ما الذي يمكن أن تفعله‬
‫أبوابها لتستقبل األطفال‪ .‬وهنا على المدرسة مهام عديدة يجب القيام بها لمساعدة‬ ‫المدرسة؟‬
‫األطفال تخطي األزمة‪ .‬من هذه المهام‪ :‬إعداد المدارس وباألخص إذا ما تضررت أو‬
‫هدمت‪ .‬فعلى المسؤولين تهيئة الجو المدرسي قبل عودة األطفال وتجهيزه بحيث يتم‬
‫العناية بهم بشكل جيد وتوفير الشعور باألمان والحماية والثبات‪ .‬وعلى المدرسة‬
‫في األيام األولى من إعادة فتح األبواب أن تكون مجهزة ليستطيع الطفل التعاطي مع‬
‫األزمة‪ ،‬أو أن توفر إخصائيين في علم النفس المدرسي‪ ،‬أو مرشدي ْن وفي حال عدم‬
‫توافر ذلك‪ ،‬يمكن أن يخضع المربون لدورات في كيفية التعاطي مع األزمة وتزويد‬
‫المعلمين واألهل بالمعلومات عما ُيقال أو يقدم لألطفال في المدرسة والمنزل‪ .‬فضالً عن‬
‫ذلك‪ ،‬على المدرسة أن تلم بتفاصيل وضع الطفل وتقديم الدعم المباشر له وإحالته إلى‬
‫أخصائي إذا لزم ذلك‪ .‬وعلى المسؤولين في المدرسة أيضا معرفة الموارد والمصادر‬
‫المتاحة في المجتمع المحلي لالستعانة بهم عند الحاجة‪ .‬ينبغي‪ ،‬بشكل خاص‪ ،‬االهتمام‬
‫باألطفال الذين يظهرون أعراضا ً حادة لما بعد الصدمة‪ ،‬والخوف والغصب‪ ،‬ومحاولة‬
‫حصر ومراقبة ما يشاهده األطفال أو يسمعونه‪ ،‬وتقديم تغطية لما حدث بشكل واقعي‬
‫يساعد على إزالة أي شائعة أو تخمينات أو إساءة فهم من قبل األطفال‪ .‬وبهذا يمكن‬
‫تشجيع األطفال على التعبير عن مشاعرهم من خالل الكالم أو الرسم مع التأكيد على‬
‫أن الشعور بالحزن هو أمر طبيعي والتركيز على االستجابات البنّاءة واإليجابية التي‬
‫صدرت من المواطنين واألهل في الكوارث السابقة‪ ،‬والتركيز على أن المسؤولين‬
‫والمتطوعين والجيش وكل فرد في المجتمع يعمل على إعادة الوضع إلى طبيعته كما‬
‫كان‪.‬‬
‫حين يعيش األطفال أساليب العنف المستمر‪ ،‬وتدمير الحياة والممتلكات‪ ،‬وبشكل‬
‫متكرر‪ ،‬ومشاهدتها في التلفاز‪ ،‬فهذا ينعكس شعورا ً بالخوف والتهديد والخسارة‬
‫الفردية واضطرابات ما بعد الصدمة‪ .‬فالكبار يحتاجون إلى مساعدة األطفال بالشعور‬

‫‪81‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫باألمان في وقت يعلمون أن العالم أصبح أكثر خطورة‪ .‬واألهل والمربون عليهم مساعدة‬
‫األطفال على فهم األحداث التي عاشوها بشكل واقعي‪ :‬كيف تؤثر على حياتهم‪ ،‬وكيفية‬
‫التعاطي معها‪ ،‬وكيفية التعامل مع ردود الفعل العاطفية‪ .‬إن الدرجة التي يتأثر بها الطفل‬
‫تختلف من طفل إلى طفل‪ ،‬كما تختلف بحسب التجربة الشخصية التي مر بها ‪ .‬فالطفل‬
‫الذي تعرض للخسارة أو عاين الحادثة مباشرة‪ ،‬يكون أكثر تأثرا ً من غيره‪ ،‬ويكون‬
‫الطفل أيضا ً أكثر تعرضا ً لألذى حين يشارك أهله في المواجهة‪ ،‬أو إذا عملوا في مجال‬
‫التطوع أو الطوارئ أو اإلسعاف أو اإلنقاذ في أثناء األحداث‪ .‬‬
‫كل األطفال يتأثرون بطريقة أو بأخرى بالحرب‪ ،‬ولكن الرعاية والحماية من قبل‬
‫األهل تصنعان الفرق‪ :‬فإما أن يبقى الطفل مرتبكاً أو أنه يطور مهارات التأقلم مع‬
‫الحياة‪ .‬يمكن المربون مساعدة الطفل على استعادة الشعور باألمان عن طريق تقديم‬
‫نموذج أو قدوة على سلوك الضبط والهدوء‪.‬‬

‫هناك عدة أمور مهمة على األهل القيام بها عند تعرض الطفل للصدمات أو الحروب‬ ‫ما الذي يمكن أن يفعله‬
‫أو اإلرهاب‪ .‬من هذه األمور التركيز على وضع الطفل وإظهار الحب له مع التأكيد على‬ ‫األهل؟‬
‫أن األمور ستتحسن بحكم وجود األهل‪ ،‬مع شرح ما يحصل‪ ،‬ومساعدته على فهم‬
‫التطورات‪ .‬وعلى األهل أن يأخذوا‪ :‬باالعتبار عمر الطفل ومستوى تطوره العقلي‪ .‬إن‬
‫حضور البالغ وإعطاء الوقت الكافي للطفل تعيد الثقة إليه وتُشعره بأن هناك أشخاصا ً‬
‫يمكنه اإلعتماد عليهم‪ .‬وعند التحدث عن الحضور المباشر فال يعني هذا البقاء بالقرب‬
‫من الطفل فحسب‪ ،‬بل المقصود أيضا إعطاء الكثير من الحب والعاطفة والحنان والعناق‬
‫والبقاء بجانبه عند النوم‪ ،‬وحضنه مع التأكيد له بأنه في أمان‪.‬‬
‫أمر آخر على األهل أن ينتبهوا له هو إبقاء النظام اليومي الروتيني كما هو قدر‬
‫المستطاع (النوم‪ ،‬أوقات تناول الطعام‪ ،‬قضاء بعض الحاجات‪ .)..‬أما بالنسبة لمشاهدة‬
‫التلفاز فعلى األهل بذل الجهد من أجل أال يشاهد الطفل المناظر المؤذية‪ ،‬وإذا ما شاهد‬
‫الطفل مثل هذه المناظر فعلى األهل البقاء بجانبه و شرح ما يحصل ومحاولة أال تتكرر‬
‫مشاهدة المناظر القوية‪.‬‬
‫يمكن األهل أيضا ً استعمال بعض النشاطات ( القراءة‪ ،‬سرد القصص‪ ،‬االسترخاء‪)...‬‬
‫التي تؤدي إلى تهدئة الطفل وإزالة التشنج‪ .‬إن تنفيذ هذه النشاطات قبل النوم يبني‬
‫اإلحساس باألمان ويعزز الشعور بالحالة السوية مع الحرص على أن يأخذ الطفل‬
‫حاجته الطبيعية من النوم والغذاء ألن في هذا حفاظ على الصحة النفسية والصحة‬
‫الجسدية‪ .‬ويستحسن تشجيع الطفل على الصالة‪ ،‬أو رسم الصور‪ ،‬أو الغناء‪ ،‬أو كتابة‬
‫الشعر‪ ،‬وخصوصا ً إذا ما فقد الطفل إنسانا ً عزيزا ً عليه‪ ،‬إذ أن ذلك يساعد الطفل على أن‬
‫ينفس عن مشاعره ويدعم الضحية وعائلته بنفس الوقت‪.‬‬
‫وال يوجد ما يمنع األهل من طلب المساعدة والعون من المؤسسات أو المدرسة التي‬
‫تعتبر المكان المالئم الستعادة الطفل األمان والثقة بالنفس والحياة الطبيعية‪ .‬فوجود‬
‫الطفل بعد الصدمة مع المعلم أو المعلمة ومع الرفاق يساعده على تخطي األزمة ‪-‬‬
‫خصوصا ً إذا ما كانت لدى المدرسة خطة توجيه لألهل والطفل وبرنامج استشارات‬
‫لمن يحتاج‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫إن التنسيق بين المدرسة واألهل هو من أفضل السبل للمساعدة على تخطي األزمة‪.‬‬ ‫العالقة بين المدرسة‬
‫إذ على المربي أن يتشارك مع األهل المعلومات عن سلوك الطفل واألنشطة المقدمة‪،‬‬ ‫واألهل‬
‫وأن يدعوهم إلى المشاركة في التحدث عن تجاربهم واألساليب التي استعملوها لتخطي‬
‫مصاعب الحرب وتأمين الحماية واألمن‪.‬‬
‫ويمكن األهل والمدرسة مساعدة األطفال على التكيف مع األوضاع الصعبة عن‬
‫حس األمان والسالمة‪ ،‬وإعطائهم معلومات عما حصل وأسباب حصوله‪،‬‬ ‫طريق بناء ّ‬
‫والتأكيد على أن األشخاص الموثوق بهم مثل الجيش‪ ،‬والمسعفين‪ ،‬واألطباء وغيرهم‬
‫من المسؤولين جاهزون لتأمين الحماية كي ال يحصل مزيد من األذى لهم‪ .‬ولكن‬
‫على األهل أال ينسوا أن يؤكدوا لألطفال أنه من الطبيعي أن يشعروا بالقلق واإلنزعاج‬
‫وأن أي نوع من المشاعر مقبول عند مواجهة وضع مثل الحرب‪ .‬حتى الغضب بجميع‬
‫أوجهه يكون مقبوالً أيضاً‪ .‬لذا من المهم مالحظة حالة الطفل العاطفية وتشجيعه على‬
‫التكلم أو كتابة أفكاره ومشاعره‪.‬‬
‫ويمكن البالغين مساعدة األطفال على تخطي األزمة باتخاذ بعض اإلجراءات العملية‬
‫والتي منها‪ :‬االعتراف بمشاعر الطفل (إذ على البالغين االعتراف بمشاعر األطفال‬
‫والتأكيد لهم أنهم مثلهم ال يحبون الحروب وأن األمور ستتحسن)‪ ،‬وإدراك المشاعر‬
‫المخفية وراء ردود فعل األطفال‪ ،‬والقول لهم أن الجميع سيهتمون بهم وأنهم لن‬
‫يكونوا وحدهم في غياب أهلهم‪.‬‬
‫كذلك على البالغين أال يظهروا كأنهم ال يهتمون بجدية الوضع أو أن يطلبوا إلى‬
‫الطفل عدم البكاء‪ ،‬ألن هكذا وضع ال ُيشعر األطفال بتحسن بل إن الصدق والمشاركة‬
‫بالهموم والمخاوف هي السبيل الوحيد للمساعدة على تخطي األزمة‪.‬‬
‫يجب مساعدة الطفل على الشعور باألمان‪ .‬فاألمان يعني غياب التهديد الذي يح ّد من‬
‫قدرة الدماغ على التعلم و ُيفقده القدرة على اإلبداع والتحليل والتركيب‪ .‬و يجب توفير‬
‫البيئة اآلمنة من أجل أن يتخطى األزمة ويعود إلى طبيعته‪ .‬وهذا يتطلب دمج الطفل في‬
‫المجتمع‪ ،‬وتطوير شعوره باإلرتباط واإلنتماء‪ ،‬وتعزيز قدرته على التكيف‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫آليات الدعم التي‬

‫يستخدمها المربون‬

‫الخاصة كافة توفي َر‬

‫َّ‬ ‫في أي أزمة من األزمات‪ ،‬يكون هدف المدارس الحكومية أو‬ ‫القسم ‪:1‬‬
‫بيئ ًة آمنة ومتجاوبة لألطفال‪ ،‬تحاول طمأنتهم على سالمتهم الشخصية‪ .‬وفي إطار هذا‬ ‫الخاصة‬ ‫التوجيهات‬
‫المسعى‪ ،‬تضطلع أنظمة المدارس بكثي ٍر من المهام وااللتزامات‪ .‬وبغية تنفيذ هذه المهام‪،‬‬
‫َّ‬
‫(‪)k‬‬
‫بالمدارس‬
‫خاصة باالستجابة لألزمات‬‫ّ‬ ‫إن لم يكن معظمها‪ ،‬بروتوكوالت‬ ‫وضعت مدارس كثيرة‪ْ ،‬‬
‫وش َّكلت فرقا ً للتعامل مع الحاالت الكبيرة والصغيرة‪ ،‬التي يمكن أن تطرأ ضمن هذه‬
‫البيئة أو تؤ ّثر عليها‪ .‬ولك ْن‪ ،‬وفيما تستجيب تلك الفرق‪ ،‬يكون من الضروري أالّ يعرقل‬
‫القياس التكتيكي وجهو َد اإلنقاذ التي يبذلها رجال تطبيق القانون و‪/‬أو‬ ‫َ‬ ‫عملُها أعمال‬
‫مهنيّو الخدمات الطبية الطارئة‪.‬‬

‫قبل تطبيق أي خ ّطة‪ ،‬يجب العمل على تطبيق سياسات وإجراءات معيَّنة تتعلّق‬ ‫األدوار‬
‫باألدوار وعالقات العمل‪ .‬وينبغي باألفراد الذين يتولّون مسؤولية فريق األزمة في‬
‫أن كل فريق العمل باستطاعته‬ ‫المدرسة (عاد ًة ما يكونون أعضاء من اإلدارة) التأ ّكد من َّ‬
‫العمل جيدا ً من أجل التخطيط للتدخّ الت المناسبة وتطبيقها‪ .‬ويتعيّن على المد ِّرسين أن‬
‫الصفوف‬ ‫يتحلّوا بالمرونة في ما يتعلّق بمنح اإلذن ألعضاء فريق األزمة بالدخول إلى ّ‬
‫متى سمح لهم الوقت واإلمكانية بذلك‪ .‬ويمكن لل ُمشرف الذي يضطلع بدو ٍر داع ٍم إلى‬
‫جانب المشرف المسا ِعد‪ ،‬أن يق ِّرر الوقوف في أروقة المدرسة األكثر تأ ّثراً‪ ،‬ليش ّكل‬
‫الرمز «الوالدي» المريح‪ .‬في بعض األنظمة‪ ،‬تُؤخذ القرارات من «أعلى إلى أسفل»؛ وفي‬
‫أنظمة أخرى‪ ،‬يكون مدير المبنى هو صاحب السلطة‪ ،‬فيتح ّقق من المكتب المركزي‬
‫عند اللزوم أو عند االقتضاء‪ .‬عادةً‪ ،‬يكتب مدير المبنى رسائ َل حول أشكال االستجابة‬
‫لألزمة واألحداث‪ ،‬يأخذها الطالب معهم إلى المنازل‪ .‬وهو يح ّدد االتجاه العا ّم لتقبّل‬
‫أعضاء الفريق في المبنى‪.‬‬

‫‪Mass Trauma and violence Helping Families and children cope (2003), Edited by Nancy Boyd Webb, Pub: Guilford press‬‬ ‫(‪)k‬‬

‫‪84‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫بالنظر إلى هذه االعتبارات‪ ،‬وقبل محاولة تطبيق أي جزء من أجزاء الخ ّطة‪ ،‬يتعيّن‬
‫منسقي‪/‬قادة فريق األزمة التأ ّكد من أ ّنَّهم يحظون بدعم اإلدارة في ك ٍّل من المدرسة‬
‫على ِّ‬
‫والمكتب المركزي‪ .‬ومن المه ّم جدا ً أن يعملوا ُمسبقا ً على تحديد أي موطن من َمواطن‬
‫الخلل أو المخاطر محتملة تحتاج إلى تدخّ ٍل مباشر ويقوموا بتحديد واضح لألدوار‪.‬‬
‫فقليل ٌة هي األمور التي تكون أسوأ من الخالفات الداخلية بين المهنيين والتعامل الفظ‬
‫في ما بينهم في أوقات األزمات‪.‬‬
‫ص َّممة‬
‫أي خطة أزمة تضعها المدرسة يجب أن تكون مرنة وقابلة للتكييف‪ ،‬و ُم َ‬ ‫وإن ّ‬
‫َّ‬
‫بشك ٍل يلبّي حاجات ُمعيَّنة عند بروزها‪ .‬وكذلك‪ ،‬يجب أن تندرج المرونة على أدوار‬
‫األشخاص الذين ينتمون إلى فريق األزمة‪ .‬ويستطيع أعضاء الهيئة التدريسية أن يديروا‬
‫الصف المالئمة‪ ،‬ويعبِّروا عن الحزن‬ ‫بشك ٍل مشترك عمليات التلخيص‪ ،‬ويط ِّوروا أنشطة َّ‬
‫الشخصي في أثناء هذه األحداث‪ .‬ويتعيَّن على اإلداريين أن يبقوا أمام األنظار‪ ،‬ويو ّفروا‬
‫المعلومات للمسؤولين عن الربط المعلوماتي‪/‬اإلعالمي في المدرسة‪ ،‬ويحافظوا على‬
‫تواصل ثابت مع ال ُمشرف وفريق األزمة‪ ،‬ويكونوا في متناول أفراد عائالت الطالب أو‬
‫الخاصة بعمليات التلخيص والتدخّ الت‪ ،‬ويترأسوا‬ ‫ّ‬ ‫الموظفين المتو ّفين‪ ،‬ويضعوا البرامج‬
‫إن دعت الحاجة لذلك‪ .‬وقد تقتضي الحاجة أن‬ ‫الخاصة بالمجتمع المحلي‪ْ ،‬‬‫ّ‬ ‫اللقاءات‬
‫المحلي مع األهل‬
‫ّ‬ ‫منسقو األزمة على األرض ليمضوا بعض الوقت في المجتمع‬ ‫يتواجد ّ‬
‫والمسؤولين‪ ،‬وأن يحافظوا على الروابط مع المكتب المركزي والموظفين اإلداريين‪.‬‬

‫نواح‬
‫ٍ‬ ‫في الحاالت المثالية‪ ،‬تعمل المدارس على تدريب المعلمين والموظفين على‬ ‫السالمة والروتين‬
‫مختلفة من األزمة‪ ،‬واالستجابة لألزمة‪ ،‬وإساءة المعاملة‪ ،‬وعمليات التلخيص‪ ،‬وش َّدة ما‬
‫بعد الصدمة قبل حدوث األزمة‪ ،‬وذلك حتى يصبح باستطاعة ك ّل فريق عمل في المدرسة‬
‫أن يساعد الطالّب ويساعد نفسه على التأقلم مع األزمة والتكيّف مع مخلّفاتها‪ ،‬وأن‬
‫يساعد أكثر األشخاص تأ ّثرا ً على دخول بيئة المدرسة مجددا ً والنجاح فيها‪ .‬وعندما ال‬
‫يتوافر مثل هذا النوع من التدريب من البداية‪ ،‬تأتي األزمة لتسلّط الضوء على الحاجة‬
‫إليه‪.‬‬
‫أن هدف النظام المدرسي يكمن أوالً وآخرا ً في تثقيف األطفال‪ ،‬غير‬ ‫وعلى الرغم من َّ‬
‫أنَّه ال يمكننا أن نتو ّقع من األطفال تحقيق أقصى إمكاناتهم من حيث األداء األكاديمي بعد‬
‫نوع من اإلحساس‬ ‫بوقت قصير‪ .‬فاألولوية في هذه الفترة تكون إيجاد ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الحدث الصدمي‬
‫باألمان داخل المدرسة‪ ،‬مع المحافظة على الهيكلية العا ّمة والروتين إلى أقصى ح ٍّد‬
‫فضل في هذه المرحلة الح ُّد من االختبارات وواجبات األبحاث المه ّمة‬ ‫ممكن‪ .‬وكذلك‪ُ ،‬ي َّ‬
‫ٍ‬
‫صدمي كبير بوقت قصير‪ .‬وتجدر اإلشارة‬ ‫ّ‬ ‫التي قد ُيصادف موعد استحقاقها بعد حدث‬
‫أن األطفال الذين تأ ّثروا مباشر ًة بالحدث سيحتاجون في أغلب‬ ‫في هذا اإلطار إلى َّ‬
‫األحيان إلى دع ٍم إضافي ومرون ٍة إضافية في ما يتعلّق بالواجبات األكاديمية‪ .‬فمساعدة‬
‫تتخطى من حيث األهمية‬ ‫ّ‬ ‫بأن األمور طبيعية‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫واإلحساس َّ‬ ‫هؤالء على استعادة الروتين‬
‫ٍ‬
‫الواجبات المستحقَّة‪ ،‬أو العالمات‪ ،‬أو االمتحانات‪ .‬ولك ْن‪ ،‬بعد مضي فترة من الوقت‪،‬‬
‫سيكون األطفال بحاج ٍة إلى العودة إلى ّ‬
‫الصف أو األنشطة األكاديمية‪ ،‬بدالً من التس ّكع‬
‫الصف‪ .‬ومن‬ ‫في القاعات أو استعمال األزمة عذرا ً لجذب االنتباه أو لمجرد البقاء خارج ّ‬

‫‪85‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أن أعضاء الفريق‬ ‫األمور اإليجابية التي يتميَّز بها استعمال الفريق «من الداخل»‪ ،‬هو َّ‬
‫غالبا ً ما يكون لديهم أكثر من مج ّرد معلومات حول األزمة تتعلّق بالطالب‪ ،‬وغالبا ً ما‬
‫يكونون أكثر قدر ًة على أن يميّزوا ما إذا كانت طلبات المساعدة والتدخّ ل هي مج ّرد‬
‫مناورات‪ ،‬وليست استجابات حقيقية لألزمة‪.‬‬

‫المدارس مصاد َر معلومات أساسية لألهل والمجتمعات أثناء‬ ‫ُ‬ ‫غالبا ً ما تش ّكل‬ ‫توفير المعلومات وإيجاد‬
‫األزمات‪ ،‬ال سيَّما إذا حدثت األزمة داخل المدرسة أو أ ّثرت عليها مباشرة‪ .‬من هذا‬ ‫مع ًنى‬
‫ال ُمنطلق‪ ،‬قد يتل ّقى موظفو المدرسة‪ ،‬ال سيَّما الذين يعملون في المكاتب‪ ،‬وابالً من‬ ‫االستجابات األولى‬
‫االتصاالت الهاتفية حالما «تُطلق» كلمة أزمة‪ .‬في هذا اإلطار‪ ،‬يمكن للتحضير ال ُمسبَق‬
‫أن يخ ِّفف من وطأة الضغط على فريق العمل‪ .‬مثال‪ ،‬يمكن إعطاء ك ّل المتصلين عبر‬
‫ومسجالً [على جهاز الرد اآللي – إذا‬
‫ّ‬ ‫الهاتف لالستفسار عن أزم ٍة ما‪ ،‬جوابا ً ُمحضرا ً‬
‫وجد] مثل الجواب التالي‪:‬‬
‫«أنتم على اتصال بـ [اسم المدرسة] في [التاريخ]‪[ .‬ح ِّددوا طبيعة المشكلة العا َّمة‪:‬‬
‫إن الموظفين كاف ًة يعملون في‬ ‫‪/‬موظف‪ ،‬تهديد قنبلة‪ ،‬حادث باص‪ ،‬الخ‪َّ ]...‬‬‫َّ‬ ‫وفاة تلمي ٍذ‬
‫الوقت الحاضر على هذا الوضع‪ ،‬وال يمكننا أن نر ّد على اتصالكم حالياً‪ .‬يجب اإلبقاء‬
‫على الخطوط الهاتفية مفتوحة‪[ .‬إذا كان الوضع يشمل حالة طارئة تتعلّق بالسالمة‪،‬‬
‫إن ك ّل التدابير الضرورية هي قيد التطبيق لتأمين سالمة طالبنا‪،‬‬ ‫أضيفوا عندئذ‪َّ ]...:‬‬
‫رسل‬ ‫التي هي من صلب أولوياتنا‪ .‬نرجو منكم عدم الحضور إلى مبنى المدرسة‪ .‬سيُ َ‬
‫معلومات خطية لألهل‪ .‬نشكركم على صبركم وتعاونكم‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫األطفال إلى المنازل مع‬
‫[يمكنكم أن تضيفوا أيضاً‪ ]:‬ك ّل مبنى مدرسي يملك خط ًة إلدارة األزمات‪ ،‬وهذه الخطة‬
‫الموظفين على التعامل مع الوضع والمحافظة على سالمة الطالّب‪ .‬نرجو‬ ‫ّ‬ ‫ستساعد‬
‫منكم مشاهدة قناتنا على الكابل [إذا كانت هذه القناة موجودة] لتل ّقي المعلومات الها ّمة‬
‫[أو موقع المدرسة على شبكة االنترنت‪.»]...‬‬
‫ّ‬
‫الموظفين للر ّد على المكالمات الهاتفية‪ .‬كذلك‪،‬‬ ‫قد تستدعي الحاجة عددا ً إضافيا ً من‬
‫شخص للتكلّم مع وسائل اإلعالم أيضاً‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫يجب تعيين‬

‫يعمل قادة فريق االستجابة لألزمات في المدارس على توفير المعلومات لألساتذة‬ ‫المبادئ التوجيهية‬
‫(واألهل) حول ما يجب أن ُيقال لألطفال وكيفية اإلجابة على أسئلتهم‪ .‬ث ّم يقومون‬ ‫للمعلومات‬
‫بتقديم أمثل ًة عن طرقٍ تساهم في توفير تلك المعلومات وهم يحاولون معالجة آثار‬
‫الش ّدة عند األطفال‪ .‬وضمن إطار نظام المدرسة نفسه يجب أن ُت َوفَّر المعلومات من‬
‫الموظفين في المدرسة شخصياً‪ ،‬وليس من خالل أنظمة االتصال العا ّمة أو وسائل‬
‫َّ‬ ‫قبل‬
‫إعالمية أخرى‪.‬‬
‫مختصرة وبسيطة‪،‬‬ ‫َ‬ ‫يحتاج األطفال في المرحلة االبتدائية المبكرة إلى معلومات‬
‫الخاصة بالسالمة والهيكلية‪ .‬وغالبا ً ما يؤ ّثر‬
‫َّ‬ ‫ُت َق َّدم لهم بشك ٍل متوازن مع التطمينات‬
‫مدى التمزّق العائلي على درجة االستياء عند الطفل الصغير‪ .‬أ َّما بالنسبة إلى األطفال‬

‫‪86‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫في الصفوف المتق ِّدمة من المرحلة االبتدائية أو في الصفوف األولى من المرحلة‬

‫المتوسطة فهم يميلون إلى طرح أسئلة عن السالمة والتدخّ الت‪ ،‬ويكونون أكثر وعيا ً‬ ‫ّ‬
‫للخطر ال ُمحتمل ال ُمحدق بهم‪ ،‬ويبحثون عن النظام‪ .‬ويتمتّع هؤالء األطفال بمخيّالت‬
‫ن َِشطة تح ّرك مخاوفهم وردود فعل القلق عندهم‪ ،‬وقد يستصعبون بعض الشيء فه َم‬
‫السبب الذي يدفع ببعض الناس إلى أن ُيسببوا لآلخرين مثل هذه النوع من الفظائع‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬هم يميلون إلى إظهار شكاوى جسدية‪ ،‬أو إظهار تص ّرفات انتكاسية‪ ،‬أوإلى ‬
‫التقاعس في المدرسة‪ .‬أ َّما الطالب في الصفوف العليا من المرحلة المتوسطة والطالب‬
‫في المرحلة الثانوية فتكون عندهم آراء قوية وقد يتق َّدمون باقتراحات ملموسة حول‬
‫التدخّ الت‪ ،‬مثل االلتزام بالقيام بأشياء معيَّنة لمساعدة الضحايا والمجتمعات المحلية‪.‬‬
‫ويحتاج هؤالء األطفال إلى إظهار كفاءتهم في مثل هذه األوقات‪ ،‬وهم قد يفقدون ثقتهم‬
‫بالبالغين من حولهم‪ ،‬ال سيَّما إذا أظهر هؤالء ضعفاً‪ .‬وكذلك‪ ،‬قد تتط ّور عندهم حال ٌة من‬
‫أن هذه األعراض ال تدوم عندهم‬ ‫االكتئاب أو الحزن أو قد ينعزلون عن اآلخرين‪ .‬غير َّ‬
‫طويالً في معظم األحيان‪.‬‬

‫الخاصة باألزمات‪ ،‬يتعيّن على أعضاء فريق األزمة‬

‫ّ‬ ‫قبل تطبيق أنشطة التدخّ الت‬ ‫ّ‬
‫التدخالت‬ ‫أنواع‬
‫(بالعمل مع اإلداريين في موقع المسؤولية) أن يق ِّرروا أي نوع‪/‬أنواع من التدخّ ل‪/‬‬
‫التدخالت سيستعملون‪ .‬وتشمل الخيارات ال ُمحتملة‪ :‬التهدئة‪ ،‬والتلخيص‪ ،‬ولقاءات‬
‫المجموعة الكبرى‪ ،‬ولقاءات م ّد األهل بالمعلومات‪ ،‬وغيرها‪ .‬‬

‫وقت قصير جدا ً من حصول الحدث الصدمي‪ ،‬وذلك‬ ‫يت ّم اللجوء إلى «التهدئة» بعد ٍ‬ ‫التهدئة والتلخيص‬
‫شخص إلى شخص مص َّمم ليساعد الشخص على «البوح» بالحادثة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫حديث من‬ ‫في‬
‫والحصول على بعض الدعم الموضوعي الذي عاد ًة ما يأتي من أحد األتراب‪ .‬عندما‬
‫ّ‬
‫وموظفون آخرون في‬ ‫يعمل المعلمون‪ ،‬واإلداريون‪ ،‬وفريق العمل المؤلّف من الطالّب‪،‬‬
‫المدرسة‪ ،‬على مراجعة تفاصيل الحدث الصدمي قبل التواصل مع الطالب‪ ،‬فهم غالبا ً‬
‫يتوصلون إلى تهدئة بعضهم بعضاً‪ .‬وتشتمل نواحي التهدئة األساسية على الحثّ ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ما‬
‫والقرب (القرب من الحادث)‪ ،‬وج ّو األمل والشفاء اإليجابي‪ ،‬واإليجاز‪ ،‬والبساطة‪.‬‬
‫غالبا ً ما يجري «التلخيص التعليمي» قبل االنتقال إلى مرحلة التدخّ ل مع الطالّب‬
‫ّ‬
‫وموظفي المكتب‬ ‫و‪/‬أو العائالت‪ .‬لذلك‪ ،‬من المه ّم بالنسبة إلى أعضاء فريق األزمة‪،‬‬
‫وقت ممكن بعد الصدمة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫بأسرع‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫موظفي المدرسة‬ ‫المركزي‪ ،‬واإلداريين‪ ،‬أن يلتقوا‬
‫ومن المه ّم الحصول على الحقائق مباشر ًة في أثناء هذا التلخيص والتخطيط لما يجب‬
‫قوله للطالّب‪ ،‬واألهل‪ ،‬وأشخاص آخرين‪ .‬ويمكن أن تساهم «سلسلة الهاتف» في هذا‬
‫اإلطار في نشر المعلومات‪.‬‬
‫مص َّممة للتخفيف‬‫قصد بكلمة «التلخيص» عملية َج َماعية نفسية وتربوية َ‬ ‫عاد ًة ما ُي َ‬
‫نوع من التحقيق في‬ ‫من أثر الحادثة الحا َّدة‪ .‬وال ُي َع ُّد «التلخيص» جلسة عالج‪ ،‬بل هو ٌ‬
‫ما حصل‪ ،‬أو نق ٌد لعملية ُمعيَّنة أو إجراء ُمعيَّن‪ .‬إنَّه عملية َج َماعية ذات هيكلية ُمح َّددة‬
‫و ُمص َّممة لتساعد األفراد على دراسة ومراجعة تجاربهم الشخصية الناجمة عن الحادثة‬

‫‪87‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الحا َّدة أو التعامل معها‪ .‬وث َّمة نماذج متع ِّددة للتلخيص‪ ،‬غير أنَّها كلّها تعتمد سلسل ًة من‬
‫المراحل‪ ،‬تبدأ أوالً بالمعلومات ذات الطابع التربوي والعقالني أكثر (ماذا حصل‪ ،‬كيف‬
‫مشارك إلى ما حدث)؛ ث ّم تنتقل إلى مناقشة المسائل العاطفية (مثالً‪ :‬تأثير ما‬ ‫ٌ‬ ‫نظر‬
‫حدث والجزء األسوأ من الحدث) واألعراض التي قد يولّدها الحدث؛ لتنتهي بمرحلةٍ‬
‫الخاصة باألشخاص الذين‬ ‫َّ‬ ‫أكثر عقالنية تشمل أنشطة التعلّم والختام‪ .‬أ َّما التوجيهات‬
‫يجب إجراء التلخيص معهم فهي‪ :‬قوموا بإجراء التلخيص مع أكثر األشخاص احتياجا ً‬
‫أوالً؛ وحاولوا أن تبقوا مجموعات التلخيص متجانسة (بالنسبة إلى األطفال‪ ،‬أطفال من‬
‫الصف نفسه)؛ وال تضغطوا على الك ّل للمشاركة؛ وانتبهوا جيِّدا ً إلى‬ ‫العمر نفسه أو في ّ‬
‫األعراض في أثناء عملية التلخيص‪.‬‬
‫بنقاش لمعرفة الطالّب (والموظفين) للوقائع‪ ،‬وردود‬ ‫ٍ‬ ‫يمكن أن تبدأ عملية التلخيص‬
‫فعلهم وقت الحدث انطالقا ً من الوقت الحاضر‪ ،‬ومشاعرهم حيال حدث األزمة آنذاك‬
‫نواح أخرى من التلخيص على مناقشة معنى ما حصل وتوفير المعلومات‬ ‫واآلن‪ .‬وتشتمل ٍ‬
‫حول ردود الفعل المستقبلية ال ُمحتملة‪ .‬أ َّما في ما يتعلّق باألطفال األصغر سنَّا فيمكن‬
‫أن إجراء التلخيص‬ ‫أن يشمل التلخيص نشاطا ً فنياً‪ .‬في هذا اإلطار‪ ،‬يشير [باحثون] إلى َّ‬
‫لألطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أو مرحلة الحضانة يجب أن يدوم بين ‪ 15‬و‪30‬‬
‫دقيقة؛ وفي المرحلة االبتدائية‪ ،‬بين ‪ 30‬دقيقة وساعة واحدة؛ وفي المرحلة المتوسطة‪،‬‬
‫بين ‪ 45‬دقيقة وساعة ونصف الساعة؛ وفي المرحلة الثانوية أو مع البالغين‪ ،‬بين ساعة‬
‫واحدة وساعتين أو أكثر‪ .‬ويتعيّن على الشخص الذي يجري عملية التلخيص أن يكون‬
‫الخاصة باألحداث – المواضيع الرئيسية للحدث وردود‬ ‫َّ‬ ‫المحلي‬
‫ّ‬ ‫مد ِركا ً جوانب المجتمع‬
‫المحلي‪ ،‬ومسائل التنظيم‪ ،‬والصراعات على السلطة‪ ،‬والعالقات بين‬ ‫ّ‬ ‫فعل المجتمع‬
‫أن التعليم ُيع ُّد وظيف ًة ها ّمة‬
‫األشخاص داخل المنظمة والمجتمع‪ .‬وتجدر األشارة إلى َّ‬
‫من وظائف عملية التلخيص‪ .‬وعلى الرغم من أنَّه يجب االستعانة بالمساعدة الخارجية‬
‫في مثل هذا النوع من التلخيصات‪ ،‬إالّ أنَّه يمكن إجراؤها مع فريق األزمة أيضاً‪.‬‬

‫يحتاج فريق األزمة إلى تحديد األفراد الذين كان تأ ّثرهم باألزمة هو األكثر ح َّد ًة‬ ‫ّ‬
‫تدخالت أخرى‬
‫ٍ‬
‫مجموعات‬ ‫صص لهم شخصيا ً أو إلى جلسات في‬ ‫نهج ُمخَ َّ‬
‫والذين يحتاجون إلى ٍ‬
‫صغيرة‪ .‬وسيستلزم بعض الطالّب درجة أعلى من االهتمام واإلشراف‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫الموظفين البقاء في أمكن ٍة مثل الح َّمامات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫قياس الخطر‪ .‬وأحياناً‪ ،‬قد ُيطلب من بعض‬
‫وغرف االستراحة‪ ،‬والمقصف (الكافيتيريا)‪ ،‬وأماكن أساسية أخرى‪ ،‬لمراقبة الطالّب‬
‫و‪/‬أواألساتذة الذين يكونون «عرض ًة للخطر»‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يمكن لمراكز «اإليداع»‬
‫والموظفين أن تو ّفر االستشارة في ما يتعلّق باألزمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخاصة بالطالّب‪ ،‬واألساتذة‪،‬‬
‫َّ‬
‫وكذلك‪ ،‬يجب توفير تدخّ الت إضافية للطالّب الذين كانوا متغيّبين يوم وقوع األزمة‪،‬‬
‫وسيسجل هؤالء‬ ‫ِّ‬ ‫أو الذين أُصيبوا مباشر ًة بها‪ ،‬أو الذين تأثروا بالحدث بشك ٍل آخر‪.‬‬
‫الطالّب مع َّدالت شفاء مختلفة عن األطفال الذين ينخرطون في األنشطة المدرسية بعد‬
‫فتر ٍة وجيزة من وقوع الحدث‪.‬‬
‫خاصة بنقاشات غرفة‬‫َّ‬ ‫تطوير موارد وموا ّد‬
‫ُ‬ ‫يتعيَّن على قادة فريق األزمة واإلدارة‬
‫خاصة بالصدمة‪ .‬ويمكن أن تُص َّمم بعض‬
‫َّ‬ ‫الصف‪ ،‬باإلضافة إلى أنشطة تدخّ الت أخرى‬ ‫ّ‬

‫‪88‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫األنشطة مثالً‪ ،‬بشك ٍل ترمي فيه إلى تعليم التسامح واالمتناع عن إعطاء صور من َّمطة‬
‫عنف الحقة‬‫لمجموعات أو جنسيات ُمعيَّنة‪ ،‬وذلك للتخفيف من إمكانية بروز حاالت ٍ‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫الموظفون في المدرسة‬ ‫ض َّد ًمن ُيعتقد أنَّهم مرتكبو الحدث الصدمي‪ .‬وكذلك‪ ،‬يستطيع‬‫ِ‬
‫منظمات مجتمعية مختلفة بغية تطوير أنشطة تقوم على‬ ‫ٍ‬ ‫اللجوء إلى التواصل مع‬
‫المحلي‪ ،‬وتش ّكل وسيل ًة أو طريق ًة إليجاد معنًى للحدث الصدمي‪ .‬وباإلضافة‬
‫ّ‬ ‫المجتمع‬
‫إلى ذلك‪ ،‬يمكن للمدرسة أن تط ّور موا ّد للقراءة بحسب األعمار‪ ،‬تجعلها في متناول‬
‫األشخاص خارج المدرسة من خالل توفيرها على شكل أوراق توزيع في أثناء لقاءات‬
‫المحلي‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫م ّد األهل بالمعلومات‪ ،‬وفي أثناء القيام بأنشطة المجتمع‬

‫تكون المدرسة مسؤولة عن إبقاء األهل‪ ،‬والطالّب‪ ،‬وأعضاء اإلدارة‪ ،‬وممثلي المجتمع‬ ‫التبليغ‬
‫المحلي‪ ،‬على اطالع على ك ّل ما يجري‪ .‬فالمدارس التي تتأ ّثر بأزمة في أحد أقسامها‬ ‫ّ‬
‫مثالً‪ ،‬يجب أن تعمل على إبالغ األطراف المعنيين بما حصل (مثالً‪ :‬إبالغ مدارس األخوة‬
‫إذا توفي أحد الطالّب؛ إبالغ الطالّب السابقين إذا توفي أحد األساتذة)‪ .‬وباإلضافة إلى‬
‫فارغ ال وجود لألهل فيه أن يعود‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫منزل‬ ‫ذلك‪ ،‬قد يحتاج األطفال الذين يعودون إلى‬
‫أهلهم إلى المنزل باكرا ً لتوفير الدعم لهم إذا كانوا قد تأ ّثروا باألزمة مباشرةً‪ .‬في اليوم‬
‫األ َّول بعد الحدث الصدمي‪ ،‬يتعيّن على المدرسة أن ترسل ُكتيِّبا ً إلى األهل تصف فيه‬
‫ما حدث‪ ،‬وما قامت به المدرسة للتدخّ ل بعد األزمة‪ ،‬وما هو ر ّد الفعل الطبيعي لش َّدة‬
‫ما بعد الصدمة‪ ،‬إضاف ًة إلى اإلجابة على أسئل ٍة محتملة‪ .‬ويمكن أن يتض َّمن ال ُكتيِّب‬
‫أيضا ً معلومات عن نوع األسئلة التي يجب طرحها‪ ،‬وما يجب أن ُيقال لألطفال‪ ،‬وكيف‬
‫يجب مساعدة األطفال (والبالِغين) في أثناء الحزن الصدمي‪ .‬وكذلك‪ ،‬يجب أن يكون‬
‫أعضاء مجلس اإلدارة في المدرسة‪ ،‬وإدارة المدرسة‪ ،‬والمكتب المركزي في المقاطعة‪،‬‬
‫ألي نتائج غير‬ ‫المحلي‪ ،‬على معرفة تامة باستجابة المدرسة ّ‬
‫ّ‬ ‫والمسؤولون في المجتمع‬
‫ُمت َّوقعة (مثالً‪ :‬تقليد عهود االنتحار الجماعي)‪.‬‬

‫تفضل تحديد استجاباتها‬ ‫ّ‬ ‫إن المدارس هي أنظم ًة مغلقة بشك ٍل عا ّم‪ ،‬وهي‬ ‫ّ‬ ‫اإلحاالت‬
‫الصحة النفسية‬
‫َّ‬ ‫الخاصة‪ .‬ولك ْن‪ ،‬إذا كان لدى المدرسة عالقات عمل جيِّدة مع مهنيي‬
‫َّ‬
‫ٍ‬
‫أو االختصاصيين المتم ّرسين في مجال الصدمات‪ ،‬يمكن عندئذ شملهم في خطط‬
‫ّ‬
‫والموظفين‬ ‫الخاصة باألزمة‪ ،‬أو اعتبارهم مصادر محتملة إلحالة الطالّب‬ ‫َّ‬ ‫المدرسة‬
‫المصدومين‪ .‬عادةً‪ ،‬يأتي مستشارو المدرسة في مستوى التدخّ ل األ َّول في ما يتعلّق‬
‫بأكثر الطالّب الذين يعانون ضيقا ً أو الطالّب الذين يظهرون أعراضا ً حا َّدة‪ .‬ويجب أن‬
‫خاصة لألهل الذين يبدون قلقا ً حيال‬‫َّ‬ ‫يكون لدى المستشارين لوائح بمصادر اإلحالة‬
‫مستوى الضيق عند أطفالهم‪ .‬‬
‫عندما تكون األزمة كبير ًة في حجمها أو أثرها‪ ،‬قد يكون من الضروري الحصول على المساعدة‬
‫من المنظمات والمهنيين الموثوق بهم أو المعروفين‪ .‬فما من أم ٍر أسوأ من انقضاض مجموع ٍة‬
‫تخصصين في مسائل الحزن واالختصاصيين في مجال الصدمات‪ ،‬على‬ ‫من المستشارين ال ُم ِّ‬
‫مدرسة أو ٍ‬
‫حدث لم ُيدعوا إليه‪ ،‬أو أن يكونوا غير معروفين من قبل الموظفين في المدرسة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫بعد انقضاء الحدث ال ُمباشر‪ ،‬قد يكون من الضروري اللجوء إلى تدخّ الت إضافية‬ ‫المراجعة والتقييم‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫ِ‬
‫عمليات التلخيص‬ ‫للمساعدة على التعامل مع الحزن‪ .‬وقد تشمل هذه التدخّ الت‬
‫العالج باللعب‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو أنشطة الفروض التي تتناول مواضيع تتعلّق‬
‫َ‬ ‫بالمتابعة‪ ،‬أو‬
‫بالصدمة وتُد َرج ضمن الواجبات المنزلية‪ .‬وكذلك األمر‪ ،‬ال ب َّد من تقييم استجابة الفريق‬
‫توجه عملية التقييم‪:‬‬
‫ونجاحاته أو فشله‪ .‬وفي ما يلي‪ ،‬مجموعة من األسئلة يمكنها أن ِّ‬
‫‪ -1‬ما مدى اختالل التوازن الذي ال يزال موجودا ً في المدرسة؟‬
‫‪ -2‬ما مدى االرتباك التنظيمي الذي ال يزال موجوداً؟‬
‫‪ -3‬إلى أي مدى أحسن أعضاء الفريق القيام بعملهم؟‬
‫‪ -4‬إلى أي درجة كانت تهدئة المشاعر جيِّدة؟‬
‫‪ -5‬هل ت ّمت معالجة الشائعات والخرافات وتصحيحها؟‬
‫والصحي‪ ،‬ومن ث ّم جرى تطبيقه؟‬
‫ّ‬ ‫‪ -6‬هل ت ّم التشديد على التأقلم التكيّفي‬

‫إن أولئك الذين تأ ّثروا بشك ٍل حا ّد بوفاة أحد األشخاص – وال سيّما إذا كان الحادث‬
‫َّ‬ ‫األنشطة التي تجري في‬
‫يتوصلوا أبدا ً إلى‬
‫ّ‬ ‫صدميا ً لجهة حصوله المفاجئ‪ ،‬أو نوعه‪ ،‬أو أثره – من الممكن أالّ‬ ‫المدرسة لمعالجة الحزن‬
‫أن معالجة مسألة هذه الوفاة ضمن النظام المدرسي قد تكون‬ ‫تقبّل خسارتهم‪ .‬غير َّ‬ ‫الصدمي‬
‫بأن‬
‫نوع من االستيعاب واالعتراف َّ‬ ‫التوصل إلى ٍ‬
‫ّ‬ ‫واحدة من الطرق التي تساهم في‬
‫نوع من ال ُمصالحة‪ .‬من هذا‬ ‫الوفاة حقيقية ونهائية‪ ،‬والتي يمكن أن تؤ ِّدي حتى إلى ٍ‬
‫المنطلق‪ ،‬قد تساعد مجموعات التعامل مع الحزن التي يديرها المستشارون‪ ،‬وعلماء‬
‫النفس‪ ،‬والعاملون االجتماعيون في المدرسة‪ ،‬الطالّ َب على تحقيق مها ّم ووردن‬
‫‪ )1991( Worden‬المتعلّقة بالحزن‪:‬‬
‫‪ -1‬تقبّل واقع الوفاة‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار ألم الحزن و َك َربه‪.‬‬
‫‪ -3‬التأقلم مع عال ٍم لم يعد يتواجد فيه الشخص المتوفَّى جسدياً‪.‬‬
‫‪ -4‬متابعة الحياة مع وضع الشخص المتوفَّى في دوره الجديد أو مكانته‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫في الواقع‪ ،‬قد يشعر األطفال الذين فقدوا أفرادا ً مه ّمين بسبب الموت‪ ،‬ال سيَّما إذا‬
‫ٍ‬
‫مجموعات‬ ‫كان هذا الموت مفاجئاً‪ ،‬باالنعزال والوحدة في حزنهم‪ .‬لذلك‪ ،‬فإن تشكيل‬
‫تو ّفر اإلرشاد وتؤ ِّمن منفذا ً عاطفيا ً (من دون أن تأخذ طابع المجموعة العالجية) يمكن‬
‫أن يكون طريقة مه ّمة يستعين بها فريق العمل في المدرسة للمساعدة على مكافحة‬
‫الخاصة بالطالّب‬
‫َّ‬ ‫إحساس االنعزال هذا في ج ِّو داعم‪ .‬تشتمل أهداف مثل هذه المجموعة‬
‫من المرحلة االبتدائية وحتى المرحلة الثانوية على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬توفير معلومات عن عملية الحزن ومهامه‪.‬‬
‫‪ -2‬تأمين منت ًدى للتعبير عن المشاعر والمخاوف حول عملية الحزن والتجارب‬
‫الشخصية‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫‪ -3‬إدراج مجموعة من األنشطة ذات الهيكلية للمساعدة في العمل على معالجة‬

‫الحزن (مثالً‪ :‬أنشطة تنظر في ما يلي‪ :‬كيف غيَّرت الوفاة حياة األطفال؛‬
‫وأنشطة تتمحور حول الشعور بالغضب واإلحساس بالذنب؛ واألنشطة‬
‫التذكارية؛ واألنشطة اإلعالمية ال ُمختلطة؛ وأنشطة أخرى)‪.‬‬
‫تفحص أنظمة الدعم الحالية وطرق استعمال تلك األنظمة أو توسيعها إذا كانت‬ ‫ّ‬ ‫‪-4‬‬
‫غير ف َّعالة‪.‬‬
‫‪ -5‬تطوير قاعدة موارد من الموا ّد واألتراب على ح ٍّد سواء‪.‬‬
‫الخاص بالعمل مع األطفال المحزونين‪ ،‬وهو‬ ‫ّ‬ ‫تشير البحوث في المنهاج الدراسي‬
‫منهاج وضعته للمكتب الفدرالي (األميركي) لضحايا الجرائم‪ ،‬إلى عد ٍد من طرق التدخّ ل‬
‫واستراتيجياته التي يمكن تكييفها بشك ٍل يتوافق مع مجموعة ٍ‬
‫حزن ُمعيَّنة‪ .‬وتشتمل هذه‬
‫األخيرة على رواية القصص شفهيا ً (يبدأها قائد الجلسة الذي يعطي الجملة األساسية‬
‫القصة)؛ والنقاشات التي تجري استنادا ً إلى صور ٍة‪ ،‬أو قصيدة‪ ،‬أو فيل ٍم مؤ ّثر؛‬ ‫َّ‬ ‫في‬
‫وكتابة القصص اإلبداعية‪ ،‬أو كتب الذكريات‪ ،‬أو اليوميات؛ ومشاريع الفن اإلبداعي؛‬
‫والعروض الدرامية (تشكيل مسرح دمى لألطفال األصغر سنَّا ً أو كتابة مسرحية‬
‫خاصة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫للطالّب األكبر سنَّاً)؛ أو المشاريع ِ‬
‫الح َرفية مثل صنع ُسبْحة خرز‬

‫الخاصة باألطفال الذين عاشوا أحداثا ً صدمية‪ ،‬في‬ ‫َّ‬ ‫تساهم استشارة المجموعة‬ ‫مجموعات الصدمة‬
‫تزويد هؤالء بفرص ٍة لتشارك مشاعرهم (وأفكارهم‪ ،‬وانطباعاتهم‪ ،‬وخسارتهم‪،‬‬ ‫الكتساب الصالبة‬
‫إن مجموعة الصدمة‬ ‫أطفال آخرين عاشوا أحداثا ً مماثلة‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫ٍ‬ ‫واستجاباتهم) مع‬ ‫الداخلية والتأقلم‬
‫ألن ردود فعل الحزن‬ ‫نواح كثيرة المجموع َة التي تر ِّكز على مسائل الحزن َّ‬
‫ٍ‬ ‫تشبه في‬
‫أن مجموعة الصدمة تذهب إلى أبعد من حدود‬ ‫هي جز ٌء من االستجابة الصدمية‪ .‬غير َّ‬
‫المجموعة التي تر ِّكز على الحزن‪ ،‬بحيث تعالج أعراضا ً ُمح َّددة الضطراب ش َّدة ما‬
‫بعد الصدمة‪ ،‬بما في ذلك األفكار الدخيلة‪ ،‬والكوابيس‪ ،‬وأنشطة التجنّب‪ ،‬واستجابات‬
‫اإلجفال‪ ،‬وغيرها‪ .‬وهي تو ّفر أيضا ً مسرحا ً لألطفال للتعبير عن خوفهم‪ ،‬وتشارك‬
‫الفكاهة (حتى ولو كانت «سوداوية»)‪ ،‬والحصول على المعلومات من األشخاص‬
‫اآلخرين ممن عندهم دراي ٍة أكبر بوقائع ما حدث أو سيحدث‪ ،‬والتع ّرف على تجارب‬
‫بعضهم بعضاً‪ .‬في الحاالت المثالية‪ ،‬تض ّم المجموعات بين ‪ 6‬و‪ 8‬أشخاص‪ ،‬مع أنَّه‬
‫باإلمكان تشكيل مجموع ًة من ‪ 10‬أشخاص إلى ‪ 12‬شخصاً‪ .‬ويمكن لألطفال أن‬
‫يتناوبوا على لعب دور القائد و‪/‬أو المسا ِعد‪ ،‬ويختاروا موضوعا ً لألسبوع التالي‬
‫أو نشاطا ً ُي َطبَّق مع الموضوع ال ُمختار‪ .‬ويمكن لقائد المجموعة أن يختار أن يسأل‬
‫«قصة» ما حدث مع ك ٍّل منهم في أثناء الصدمة أو بعدها‪.‬‬ ‫الطالّب الحاضرين مشاطرة ّ‬
‫وكذلك‪ ،‬يمكن أن ُيطلَب من األطفال كتابة‪ ،‬أو وصف‪ ،‬أو رسم‪ ،‬أو صنع ُملصقات‪ ،‬أو‬
‫تمثيل الجانب األسوأ م ّما حدث‪ ،‬أو الجانب األفضل‪ ،‬أو الخسارة‪ ،‬أو مواضيع أخرى‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يستطيع األطفال أن يصنعوا «كتب عوامل تنبيهية» حول األشياء‬
‫التي يمكنهم بشك ٍل متزامن أن يش ّموها‪ ،‬ويروها‪ ،‬ويسمعوها‪ ،‬ويتذ ّوقوها‪ ،‬أو يختبروها‬
‫بمعنى آخر‪ ،‬فتذ ّكرهم بالحدث الماضي‪/‬األحداث الماضية‪.‬‬
‫وفي السياق عينه‪ ،‬يستطيع الطالّب أن ينخرطوا بحسب أعمارهم ومرحلة تط ّورهم‪،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫خاصة بالمشاعر إلى‬ ‫َّ‬ ‫في أنشط ٍة متن ّوعة تتعلّق بالمشاعر وتتراوح من وضع جداول‬
‫مناقشة طرق تلطيف المشاعر‪ .‬ومهما كان الواجب الذي يتعيَّن على األطفال القيام به‪،‬‬
‫يمكن إعطاؤهم مجموع ًة متن ِّوعة من الخيارات في طرق إنجازه‪ ،‬حتى يكون بإمكانهم‬
‫ٍ‬
‫إحساس متزايد من الق َّوة بعد الحدث‪.‬‬ ‫بلوغ‬
‫أن واحدة من ِ‬
‫الصيَغ ال ُمحتملة للمجموعة تقوم على "دليل عمل‬ ‫وتجدر اإلشارة إلى َّ‬
‫مهارات التأقلم" (الذي وضعه شاب ‪ .)1996 ،Schab‬فتبدأ المجموعة التي يمت ّد عملها‬
‫على أحد عشر أسبوعا ً بجلس ٍة تمهيدية‪ ،‬لتنتقل بعد ذلك إلى معالج ٍة ك ٍّل من مهارات‬
‫التأقلم التسعة ال ُم َع َّددة في كتاب العمل على شكل موضوع‪ .‬ومن ضمن مهارات التأقلم‬
‫هذه‪ ،‬نجد التعامل مع المشاعر‪ ،‬وتكييف المواقف‪ ،‬وخيارات اإلكتشاف‪.‬‬

‫المحلي‪ ،‬أو المنطقة‪ ،‬أو األ َّمة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫بعد وقوع أزم ٍة خطيرة في المدرسة‪ ،‬أو المجتمع‬ ‫تعديل المنهاج‬
‫تتغيّر المسؤوليات األساسية التي تقع على عاتق المدرسة بشك ٍل أساسي لتصير تأمين‬ ‫الدراسي‬
‫السالمة‪ ،‬ونشر المعلومات‪ ،‬وتمكين األفراد من استيعاب ما حصل‪ .‬ويمكن لألنشطة‬
‫الصف والتي تشمل الكتابة أو الرسم حول ما حصل‪ ،‬أن تس ِّهل‬ ‫البديلة التي ُت َق َّدم في ّ‬
‫هذا االستيعاب‪ .‬يمكن للرسوم أن تساعد أعضاء الهيئة التدريسية على أن يفهموا كيف‬
‫«ينظر الطالب إلى ما حدث في أثناء األزمة‪ ،‬وأن تس ِّهل الحديث حول كيفية تأقلمهم‪ .‬أن‬
‫الفني تعطيهم فرص ًة لإلفصاح والتعبير عن‬ ‫ّ‬ ‫نطلب من األطفال شرح مضمون عملهم‬
‫المشاعر‪ ،‬واألفكار‪ ،‬واآلثار‪ .‬بعد أحداث الحادي عشر من أيلول‪/‬سبتمبر على سبيل‬
‫الصف األ َّول في مدرسة «بيرون ماسترسون» االبتدائية (في‬ ‫المثال‪ ،‬كتب طالّب ّ‬
‫كينيت‪ -‬ميسوري‪ ،‬األميركية) كتابا ً بالصور التوضيحية حول تأثير أحداث الحادي‬
‫صف عملهم الفني هذا مجريات اليوم التالي‬ ‫عشر من أيلول‪/‬سبتمبر عليهم‪ .‬ولقد َو َ‬
‫للحدث‪ ،‬أي يوم الثاني عشر من أيلول‪/‬سبتمبر‪ ،‬فأشاروا إلى أنَّه في ذلك اليوم‪ ،‬عرفوا‬
‫إن األطفال من األعمار‬ ‫«أن ك ّل شيء سيكون على خير ما ُيرام»‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى َّ‬ ‫َّ‬
‫كافة باستطاعتهم وصف أفكارهم‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬واستجاباتهم الجسدية‪ ،‬ومعتقداتهم‪،‬‬ ‫ً‬
‫وردود الفعل الصدمية األخرى من خالل العمل الفني‪ .‬وقد تتراوح مواضيع هذا العمل‬
‫حدث ُمعيَّن إلى مالحظاتهم للضحايا‪ ،‬إلى ما‬ ‫ٍ‬ ‫من أدوار األطفال وتجاربهم في أثناء‬
‫يعنيه الحدث بالنسبة إليهم وكيف يرغبون في تذ ّكر ما حدث‪ .‬وإذا لم يرغب الطالّب‬
‫في رسم استجاباتهم‪ ،‬يمكنهم صنع ال ُملصقات‪ ،‬أو النحت‪ ،‬أو صنع أي شيء آخر يرمز‬
‫إلى ما حدث‪.‬‬
‫الصف تتمثل بتقديم‬‫إن طريقة من الطرق األخرى إلدراج ما حدث في أنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫مقاطع وأعمال أدبية تص ِّور الكارثة‪ ،‬والصدمة‪ ،‬والحزن‪ ،‬والتفاعل‪ ،‬والصالبة الداخلية‪،‬‬
‫منظمات مختلفـة بوضع مجموعة من لوائح‬ ‫واالنتصــار‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬قامــت ّ‬
‫الخـاصـة بالمواضيع المتعــلقـة بالصدمة‪ .‬ورابطة اختصاصيِّي الضغط‬ ‫َّ‬ ‫الكتب‬
‫الصدمي [في الواليــات المتحــدة] هي واحدة من تلك المن ّظمات‪ .‬ويمكن التواصل‬
‫معها من أجل إدراج كتب أخرى على هذه الالئحة‪ ،‬عبر موقعها على شبكة االنترنت‬
‫(‪ .)http://www.atss-hg.com‬وكذلك‪ ،‬يمكن تشجيع الطالّب على تأليف القصائد‪ ،‬أو‬
‫كتابة المقاالت‪ ،‬أو إجراء األبحاث‪ ،‬أو تدوين اليوميات‪ ،‬أو القيام بأعمال أدبية أخرى‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫الخاصة‪ .‬كذلك‪ ،‬قد ُيعطى‬

‫َّ‬ ‫فهذه األمور تع ُّد وسائل للتعامل مع ردود فعلهم الصدمية‬
‫األطفال فروضا ً كتابية تتعلّق بالحدث الصدمي‪ .‬ويقترح باحثون في هذا اإلطار‪،‬‬
‫الفروض ال ُمحتملة التالية‪:‬‬
‫أكتب عن أسوأ شيء حصل لك على اإلطالق‬
‫أكتب عن أكثر كوابيسك رعبا ً‬
‫أكتب ع َّما شعرت به لحظة سمعت بخبر الحدث الصدمي‬
‫أكتب ع َّما تشعر به اآلن وقد انقضى الحدث‬
‫أكتب عن حياتك كما هي اآلن‬
‫أكتب ع َّما قاله اآلخرون حول ما حدث‬
‫أن نشاط الكتابة بح ِّد ذاته‬
‫ إن األساس المنطقي الذي يكمن وراء مثل هذه المها ّم هو َّ‬‫َّ‬
‫وإن األطفال الذين قد تأثروا بشك ٍل كبير والذين يظهرون‬ ‫ٌ‬
‫نشاط عالجي ُمس ِّهل‪َّ .‬‬ ‫هو‬
‫الصحة‬
‫َّ‬ ‫مستمرة‪ ،‬قد يحتاجون إلى اإلحالة إلى أحد المهنيين في مجال‬ ‫َّ‬ ‫أعراضا ً‬
‫النفسية‪.‬‬

‫أن «إعداد اللوائح يمكن أن يكون عالجيا ً لألشخاص الذين‬ ‫ويشير باحثون إلى َّ‬ ‫تعليم األطفال إعداد‬
‫وإن تعليم األطفال من ك ّل األعمار وتشجيعهم على وضع‬ ‫يم ّرون في فترة حداد»‪َّ .‬‬ ‫اللوائح‬
‫اللوائح (مثالً‪ :‬لوائح باألشياء التي يجب القيام بها‪ ،‬ولوائح باألشياء التي تغيَّرت‬
‫بسبب ما حدث‪ ،‬ولوائح باألشياء التي لم تتغيَّر‪ ،‬ولوائح باألشياء التي يحبّها األطفال‬
‫بأن األمور طبيعية‪ ،‬ونوعا ً من التركيز ووضع‬ ‫في أنفسهم)‪ ،‬يمكن أن يولّد إحساسا ً َّ‬
‫موجهة نحو ال ُمستقبل‪ ،‬فتدفع األطفال بالتالي‬‫َّ‬ ‫األسس‪ .‬ويمكن أن تكون هذه اللوائح‬
‫إلى التركيز على أم ٍر يتخطى الحدث الصدمي الماضي وألم الحاضر‪ .‬وهكذا‪ ،‬يمكن‬
‫قصر قبل أوانه‪ ،‬الذي ينتاب الكثير من األطفال‬ ‫للوائح أن تغيّر اإلحساس بالمستقبل ال ُم َّ‬
‫تشجعهم أيضا ً على البحث عن معنى لما حدث‪ ،‬أو قد‬ ‫ِّ‬ ‫بعد الحدث الصدمي‪ .‬وهي قد‬
‫وإن وضع الئح ًة ﺑ"األشياء‬
‫نوع من اإلحساس بالصالبة الداخلية‪َّ .‬‬ ‫تساعدهم على بناء ٍ‬
‫ٍ‬
‫موقف إيجابي أكثر في مرحلة ما بعد‬ ‫شاكر لها" يمكن أن يساعد على تطوير‬ ‫ٌ‬ ‫التي أنا‬
‫الحدث‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يستطيع األطفال أن يأخذوا الواجب معهم ليع ّدوا الالئحة في‬
‫المنزل ويتشاركوها مع األهل‪/‬مق ِّدمي الرعاية‪ ،‬باعتبار ذلك يش ّكل وسيلة لتشجيع‬
‫التفكير اإليجابي داخل العائلة‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫} يستمتع األطفال باللعب في صناديق الرمل التي عاد ًة ما يستعملونها «ليعيدوا‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫بناء» حياتهم‪ .‬فاستعمال الرمل يتيح لألطفال التعبي َر عن أنفسهم بالطريقة التي‬ ‫االستعانة باألنشطة‬
‫يختارونها‪ .‬لذلك‪ ،‬علينا أن نراقب ما يصنعونه‪ ،‬وكيف يتعاملون مع الرمل‪،‬‬
‫لمساعدة األطفال‪/‬‬
‫وكيف يتفاعلون مع غيرهم في صندوق الرمل‪.‬‬
‫المراهقين على‬
‫} يستمتع األطفال عاد ًة باأللعاب التنافسية‪ .‬فاالستعانة بألعاب اللوح (الداما‪،‬‬ ‫التأقلم مع األوضاع‬
‫والشطرنج‪ ،‬ولعبة األفعى والساللم‪ ،‬إلخ) تسمح لألطفال بالتفاعل مع أترابهم‬ ‫( ‪)k‬‬
‫الحياتية‬
‫في ج ّو اجتماعي‪ .‬يجدر بنا إذا ً أن نالحظ كيف يتص ّرفون أثناء اللعب‪ ،‬أي ما‬
‫إذا كانوا تنافسيين جداً‪ ،‬أو خائفين من الخسارة‪ ،‬أو غير قادرين على التركيز‪.‬‬
‫وكذلك‪ُ ،‬ت َع ّد هذه األلعاب وسيل ًة ناجح ًة لجمع األطفال معا ً كي يبدأوا بالتفاعل مع‬
‫غيرهم‪.‬‬
‫} يعتَبَر الرسم نشاطا ً يستل ّذ به الكثير من األطفال والمراهقين‪ .‬وجدير بالذكر ّ‬
‫أن‬
‫عملية الرسم بح ّد ذاتها ال تقل أهمية عن نتيجتها‪ .‬لذلك‪ ،‬علينا أن نسمح لألطفال‬
‫بأن يج ّهزوا مكانا ً خاصا ً بهم للرسم‪ ،‬ويختاروا األلوان‪ ،‬واألوراق‪ ،‬والفرشاة‬
‫(من المه ّم أن نسمح لهم بصنع القرارات واإلمساك بزمام األمور)‪ .‬وعندما‬
‫ينجزون الرسمة‪/‬اللوحة‪ ،‬نطلب منهم أن يخبرونا عنها‪ .‬ولكن‪ ،‬يجدر بنا أال‬
‫نحاول تفسير ما نراه على الورقة! ما علينا إال أن نستمع ببساطة إلى األطفال‪،‬‬
‫ونرى ما يريدون قوله لنا‪ .‬ويجب أن نالحظ إذا كانت الرسوم‪/‬المواضيع‪/‬‬
‫المسائل التي عالجوها في أثناء الرسم تتغيّر مع الوقت‪.‬‬
‫} من المفيد كذلك استعمال اللوح مع األطفال‪/‬المراهقين‪ .‬ففي أغلب األحيان‪،‬‬
‫يسجلوا بالرسم أو الكتابة أمورا ً ال يريدون أن يحتفظوا‬ ‫ّ‬ ‫سيرغبون في أن‬
‫يسجلونه‬
‫ّ‬ ‫بسج ًٍل دائما ً بها‪ .‬وهكذا‪ ،‬يستطيعون أن يرسموا‪ ،‬ويكتبوا‪ ،‬ويمحوا ما‬
‫متى يشاؤون‪ .‬وتو ّفر لهم هذه العملية تغييرا ً يعبّرون من خالله عن أفكارهم‬
‫ومشاعرهم «الس ّرية المخفيّة» بطريقة تنطوي على تهديد أق ّل‪ ،‬وذلك عوضا ً عن‬
‫اللجوء إلى اللوحات‪ ،‬أو الرسوم‪ ،‬أو الكتابات الدائمة‪.‬‬
‫} يستمتع األطفال‪/‬المراهقون أيضا ً باللعب بالطين الذي ُي َع ّد مفيدا ً لهم‪ .‬ويشبه‬
‫أن األطفال يستطيعون أن يش ّكلوا‪/‬‬ ‫استعما ُل الطين استعما َل الرمل واللوح‪ ،‬ذلك ّ‬
‫يكتبوا‪/‬يص ّوروا أفكارهم وعواطفهم بوسيلة مؤ ّقتة‪ .‬ويمكن لألطفال أن يصنعوا‬
‫أشكاالً بالطين يعيدون قولبتها‪ .‬أ ّما فوائد االستعانة بالطين فتكمن في العملية‬
‫بح ّد ذاتها بقدر ما تكمن في النتيجة‪ .‬لذلك‪ ،‬ال ب ّد لنا من أن نراقب كيف يعالج‬
‫األطفال‪/‬المراهقون الطين‪ ،‬أي ما إذا كانوا يد ّقونه‪ ،‬أو يضربونه‪ ،‬أو يرمون‬
‫به‪ ،‬أو يأكلونه‪ ،‬إلخ‪ .‬وعلينا أيضا ً أن نرى ما يصنعون بالطين‪ ،‬ونطلب منهم أن‬
‫يخبرونا ع ّما صنعوه‪ .‬ولكن‪ ،‬يجدر بنا أال نحاول تفسير األشكال المصنوعة‪ ،‬بل‬
‫أن نق ّدر نتاج األطفال بطريقة إيجابية‪.‬‬
‫} ُيستعان برواية القصص في أنحاء العالم كافة كوسيلة لنقل أفكارنا ومشاعرنا‬
‫إلى اآلخرين‪ .‬يمكننا أن نلجأ إلى رواية القصص في إطار مجموعة بأن نبدأ‬
‫كل منهم إلى القصة وهم جالسون‬‫بجملة واحدة‪ ،‬ونطلب من األطفال أن يضيف ٌّ‬

‫‪Psychosocial Well Being for Children and Adolescents Activity Manual for Children Care Givers. Draft August 2002.‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪UNICEF/ NPA. Occupied Palestinian Territory‬‬

‫‪94‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫في دائرة‪ .‬يمكننا أيضا ً أن نعطي األطفال ‪ 3‬عناصر مشتركة أو ‪ ،4‬ونطلب منهم‬
‫أن يستعينوا بها ليؤلّفوا قص ًة (سيارة‪ ،‬وصبي‪ ،‬وضجة عالية‪ ،‬وحذاء)‪ .‬بعدئذ‪،‬‬
‫نشجع األطفال على‬ ‫ّ‬ ‫نراقب كيف يأتي ك ُّل طفل بفكرة جديدة‪ .‬نستطيع كذلك أن‬
‫أن يرووا قص ًة حقيقي ًة عن أنفسهم (ال داعي ألن نطلب منهم أن يح ّددوا حدثا ً‬
‫معيّناً‪ ،‬بل يجب أن ندعهم يختارون ما يو ّدون التكلّم عنه)‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يمكننا أن‬
‫القصة‪ ،‬والر ّد عليها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نطلب من األطفال و‪/‬أو المجموعة التعليق على‬
‫} ُيعتَبَر استعمال الدمى (وصنعها) أيضا ً من األنشطة الصحية لألطفال‪/‬‬
‫المراهقين‪ .‬فيستطيعون أن يصنعوا ُدماهم الخاصة التي «تتكلّم» معهم أو «نياب ًة‬
‫عنهم» كما تقتضيه الحاجة‪.‬‬
‫} يمكننا كذلك أن نستفيد أكثر من رواية القصص‪ ،‬ومن الدمى‪ ،‬فنسمح لألطفال‬
‫بالتن ّكر‪ ،‬والتد ّرب على القصة‪ ،‬واختيار الشخصية التي يو ّدون تمثيلها‪ ،‬وتنظيم‬
‫األحداث بطريقة هادفة‪ ،‬واإلنهاء بخاتمة للقصة‪ .‬هذا األمر يدعم أيضا ً عمل‬
‫المجموعة‪ ،‬ومسؤوليات األطفال‪/‬المراهقين‪ ،‬وأدوارهم الواضحة‪ ،‬وأهمية‬
‫العمل كفريق‪.‬‬

‫َحسن القيام بهذه األنشطة في بيئة وج ّو يمنحان األطفال‪:‬‬

‫يست َ‬
‫‪ -1‬مسؤوليات تالئم عمرهم ومستوى نضجهم‪ ،‬ما يسمح لألطفال بأن يعزّزوا‬
‫ثقتهم بأنفسهم‪ ،‬ويساعدوا اآلخرين‪ ،‬ويظلّوا ناشطين ضمن اإلطار المطروح‪.‬‬
‫‪ -2‬تشجيعا ً ال ليتكلّموا عن أنفسهم فحسب‪ ،‬بل كذلك ليصغوا بدورهم إلى اآلخرين‬
‫وما يريدون قوله‪ .‬فوجود اللحمة والمشاركة أساسي في المجموعة‪.‬‬
‫‪ -3‬قواعد وتوجيهات واضح ًة‪ .‬إذا أتحنا لألطفال المشاركة في وضع القواعد‪،‬‬
‫فسوف نساعدهم في قبول هذه القواعد واحترامها‪.‬‬
‫‪ -4‬حسا ً باألمان‪ .‬على األطفال‪/‬المراهقين أن يعرفوا أنّهم بأمان‪ ،‬وبأن ثمة‬
‫أي طارئ‪ .‬ومن المه ّم جدا ً أن‬
‫أشخاصا ً حاضرون لمساعدتهم في حال وقع ّ‬
‫نكون واقعيين مع األطفال‪ ،‬وأن نصقلهم‪.‬‬
‫أن السماح لألطفال‪/‬المراهقين بأن يستمتعوا بطفولتهم هو الخطوة‬ ‫ال يجوز أن ننسى ّ‬
‫األولى في السماح لهم بأن يكبروا وينضجوا بشكل طبيعي‪ .‬بالتالي‪ ،‬علينا أن ندعهم‬
‫يكتشفون بيئتهم‪ ،‬ويلعبون‪ ،‬ويكونون أطفاالً‪ .‬ونستطيع نحن أيضا ً القيام باألمر نفسه!‬

‫المفصلة في هذا الدليل إلى مساعدة األطفال على أن يتعلّموا كيفية‬

‫ّ‬ ‫تهدف األنشطة‬ ‫توجيهات التطبيق‬
‫التعامل مع الحاالت الصعبة‪ .‬فإذا أردنا أن نساعد األطفال على التعامل مع الحاالت‬ ‫بناء «مهارات التأقلم»‬
‫الصعبة‪ ،‬يجب أن نساعدهم‪ ،‬في أثناء عملنا معهم‪ ،‬على‪:‬‬
‫بناء عالقاتهم مع عائالتهم وأصدقائهم حتى يساعدوا اآلخرين‪ ،‬ويساعدهم‬ ‫{‬
‫اآلخرون‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫تعلُّم مهارات اجتماعية سليمة مثل كيفية التواصل مع اآلخرين‪ ،‬وكيفية‬ ‫{‬
‫احترامهم‪.‬‬
‫تعلُّم كيفية تحديد مشاعرهم‪ ،‬واإلفصاح عنها بشكل صحيح‪ ،‬وإدارتها‪.‬‬ ‫{‬

‫تعلُّم كيفية ح ّل المشكالت في حياتهم‪.‬‬ ‫{‬

‫تعلُّم كيفية التكيّف مع الحاالت المتغيِّرة‪« :‬ماذا أفعل إذا‪.»...‬‬ ‫{‬

‫تعلُّم كيفية التعامل بأفضل طريقة ممكنة مع الحاالت الصعبة بما في ذلك الحفاظ‬ ‫{‬
‫على العادات الطبيعية‪ ،‬واألنشطة المعتادة قدر اإلمكان‪.‬‬

‫يقدر عليه األطفال من حولنا أيضاً! إذا استطعنا التعامل بشكل‬ ‫ُ‬ ‫نقدر عليه نحن‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ما‬ ‫تشكيل قدوة لألطفال‬
‫جيّد مع حالة ما‪ ،‬فسيتعلّم األطفال من حولنا مواجهة مثل هذه الحاالت الصعبة بأفضل‬
‫طريقة ممكنة‪ .‬وسيتعلّمون كيف يح ّققون ذلك بمج ّرد تقليدنا‪ .‬يمكننا إذا ً أن نكون قدو ًة‬
‫لهم‪ .‬فاألطفال يتعلّمون بفعالية أكبر ليس بالوعظ بل بمراقبة كيفية تعاطي اآلخرين مع‬
‫الحالة‪.‬‬
‫اقتراحات حول كيفية تشكيل قدوة حسنة لألطفال‪:‬‬
‫يجب أن نعمل مع األطفال بصفتنا أعضا ًء في فريق‪ .‬فنظهر لألطفال كيف‬ ‫{‬
‫يتعاونون مع اآلخرين‪ ،‬وكيف يكونون أشخاصا ً مستع ّدين لمساعدة اآلخرين‬
‫واالهتمام بهم‪.‬‬
‫يجب أن نجيد التواصل! فال ب ّد من أن نكون واضحين‪ ،‬وصادقين‪ ،‬ومبالين‪،‬‬ ‫{‬
‫ومحترمين‪ .‬وعلينا أيضا ً أن ننتبه إلى لغة األطفال الجسدية‪ ،‬ونحاول أن نفهم‬
‫ماذا يقصدون بكلماتهم وتص ّرفاتهم‪.‬‬
‫يجب أن نكون صادقين بمشاعرنا‪ .‬ففي أثناء األنشطة التي نمارسها مع األطفال‪،‬‬ ‫{‬
‫يجدر بنا أن نفصح لهم عن مشاعرنا‪ ،‬ونظهر لهم الطرق اإليجابية للتعامل مع‬
‫المشاعر‪.‬‬
‫عندما نواجه صعوب ًة ما في أثناء عملنا مع األطفال‪ ،‬نتعامل معها على أنّها مشكلة‬ ‫{‬
‫أو تح ٍّد يجب حلّهما‪ .‬وعلينا أن نسعى لدفع األشخاص الذين تطالهم المشكلة إلى‬
‫العمل معا ً على محاولة إيجاد الح ّل األمثل لهذه المشكلة‪.‬‬
‫يجب أن نكون م ِرنين وعلى أهبة استعداد‪ ،‬فنعرف ما العمل في الحاالت الخطيرة‪،‬‬ ‫{‬
‫ونناقش مع األطفال ما سنفعله‪ .‬وعلينا أن نبقى مستع ّدين لتغيير برنامجنا عند‬
‫تغيّر الحالة‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬ال ب ّد من أن نجد خططا ً بديل ًة‪.‬‬
‫يجب أن نستثمر الحالة بأفضل طريقة ممكنة‪ .‬فنر ّكز على ما نستطيع فعلُه نحن‬ ‫{‬
‫واألطفال لتحسين الوضع‪ .‬عندما تخرج األمور عن السيطرة‪ ،‬نحاول أن نف ّكر في‬
‫كيف يمكننا نحن واألطفال التأثير على األشخاص صانعي القرارات‪ .‬فنستطيع‬
‫مثالً أن نكتب رسائل إلى زعماء العالم‪ .‬كذلك‪ ،‬يجب أن نحاول الضحك واللعب‪،‬‬
‫والتركيز على األمور البسيطة والمه ّمة في الحياة مثل المدرسة والعائلة‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫يتخطى األطفال تجار َبهم الصعبة‪ ،‬فمن المفيد أن نستعين بمواضيع‬ ‫ّ‬ ‫إذا أردنا أن‬ ‫االستعانة بالمواضيع‬
‫معيّنة في أثناء ممارسة األنشطة‪ .‬وتساعد هذه المواضيع األطفال على أن يفهموا ما‬
‫حدث معهم‪ ،‬وكيف تم ّكنوا من التأقلم‪ ،‬وكيف يتعاملون مع المستقبل‪ .‬إذا أفصحوا عن‬
‫مخاوفهم في حالة ال يشعرون فيها باألمان‪ ،‬أو تذ ّكروا ببساطة األمور التي تخيفهم‬
‫تتحسن حالُهم بل ستزداد سوءاً‪ .‬لذلك‪ ،‬يستطيع األطفا ُل التعبي َر عن أنفسهم‬
‫ّ‬ ‫جداً‪ ،‬فلن‬
‫بواسطة الرسم‪ ،‬والكتابة‪ ،‬وتمارين الدراما المن َّظمة‪ ،‬أو يمكن لألطفال ما فوق الثانية‬
‫عشر من العمر أن يعبّروا عن أنفسهم في مجموعات نقاش‪.‬‬
‫مثالً‪:‬‬
‫متى أشعر باألمان‪ ،‬و َمن يشعرني باألمان؟‬ ‫{‬

‫متى أشعر بالخوف‪ ،‬وكيف أتفاعل مع خوفي؟‬ ‫{‬

‫كيف أساعد االخرين عندما أكون خائفاً‪ ،‬وكيف يساعدني اآلخرون عندما أكون‬ ‫{‬
‫خائفاً؟‬
‫ماذا يمكنني أن أفعل في المستقبل حتى أساعد نفسي على أن أشعر بخوف أق ّل؟‬ ‫{‬
‫كيف يستطيع اآلخرون مساعدتي على أن أشعر بخوف أق ّل؟‬
‫يجب أن نعالج المظاهر التالية في ك ّل مشكلة‪/‬موضوع‪:‬‬
‫‪ -‬متى أتعامل مع هذه المشكلة بشكل جيّد؟ ماذا أفعل عندما أشعر بحال جيّدة؟‬
‫كيف يؤ ّثر هذا األمر على عائلتي وأصدقائي؟‬
‫‪ -‬متى أشعر بحال سيّئة‪ ،‬وكيف أتفاعل عندما أشعر بحال سيّئة؟ كيف يؤ ّثر هذا‬
‫األمر على عائلتي وأصدقائي؟‬
‫‪ -‬كيف أواجه هذه المشكلة بطريقة أفضل في المستقبل؟ كيف يستطيع اآلخرون‬
‫مساعدتي على التعامل مع هذه المشكلة بطريقة أفضل؟‬
‫الميسر إلى مساعدة األطفال على أن يح ّددوا مشكالتَهم‬ ‫ِّ‬ ‫في الواقع‪ ،‬يستند عمل‬
‫بالميسر أن يساعد‬
‫ِّ‬ ‫ومشاعرهم‪ ،‬وأن يجدوا طرقا ً بسيط ًة يساعدون بها أنفسهم‪ .‬فيجدر‬
‫األطفال على التفكير في مشاعرهم الخاصة‪ ،‬وتأثير أفعالهم على اآلخرين‪ .‬أ ّما الهدف‬
‫ويحسنوا عالقاتهم‬‫ّ‬ ‫المرج ّو فيكمن في مساعدة األطفال على أن يشعروا بحال أفضل‬
‫مع اآلخرين‪ .‬ولهذه الغاية‪ ،‬يجب أن نذ ّكر األطفال على الدوام بالتالي‪« :‬من الطبيعي أن‬
‫تنتابنا مشاعر قوية‪ .‬علينا أن نقبل مشاعرنا‪ ،‬ونتعلّم كيف نتعامل معها»‪.‬‬
‫بعض المواضيع التي يمكن العودة إليها‪:‬‬
‫المشاعر اإليجابية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫المشاعر السلبية‪:‬‬
‫{ السعادة‬ ‫{ الغضب‬
‫{ الشعور بالدعم‬ ‫{ الوحدة‬
‫{ التفاؤل‬ ‫{ اليأس‬
‫{ السيطرة على النفس‬ ‫{ الخروج عن السيطرة‬
‫يجب أن نتط ّرق إلى هذه المواضيع بشكل مزدوج بحيث نعالج موضوعا ً إيجابيا ً‬
‫مفصل أعاله‪.‬‬
‫َّ‬ ‫بعد أن ننتهي من معالجة موضوع سلبي كما هو‬

‫‪97‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫غالبا ً ما يرتبك األطفال الذين يختبرون حاالت صعب ًة ألنّهم ال يعرفون كيف يجدر‬ ‫وضع حدود واضحة‬
‫بهم التص ّرف‪ .‬وقد يطرحون التساؤالت حيال أمور كانوا يعتبرونها تحصيالً حاصالً‬ ‫ومسؤولة‬
‫«علي أن أكون شخصا ً مسؤوالً ومراعيا ً لآلخرين»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫في السابق‪ .‬فيقولون ألنفسهم مثالً‪:‬‬
‫ولذلك‪ ،‬يصبّون أحيانا ً غضبهم وخوفهم على األشخاص اآلخرين من حولهم‪.‬‬
‫لهذا السبب‪ ،‬علينا أن نضع لألطفال توجيهات وحدودا ً واضح ًة ومسؤول ًة في مثل‬
‫هذه الحاالت‪ .‬في ما يلي خطوات مفيدة تساعدنا في وضع الحدود وتعزيزها‪:‬‬
‫‪ -1‬وضع القواعد مع المجموعة‬
‫يجب أن يجلس قائد المجموعة مع األطفال في بداية اللقاء‪ ،‬ويق ّرر معهم ما يلي‪:‬‬
‫ما هي قواعد مجموعتنا؟ يجب أن تد َّون هذه القواعد على ورقة كبيرة‪ ،‬وتُع َرض‬
‫في أثناء القيام باألنشطة‪ .‬ويمكن أن تتض ّمن هذه القواعد ما يلي‪ :‬احترام أعضاء‬
‫يتوجه أحد بالكالم إلى المجموعة‪ ،‬على الجميع‬‫ّ‬ ‫المجموعة بعضهم بعضاً؛ حين‬
‫يتوجه ك ّل شخص بالكالم إلى المجموعة على حدة؛ ال يجوز التع ّدي‬‫ّ‬ ‫اإلصغاء إليه‪.‬‬
‫جسديا ً أو شفهيا ً على أعضاء المجموعة اآلخرين‪ .‬على ك ّل شخص التكلّم عن‬
‫نفسه ال عن غيره من أعضاء المجموعة‪ .‬ال يجوز التكلّم مع أشخاص من خارج‬
‫أي موضوع خاص ينا َقش في المجموعة‪ .‬إذا أراد شخص مغادرة‬ ‫المجموعة عن ّ‬
‫المجموعة‪ ،‬فعليه رجا ًء أن يطلب اإلذن بذلك‪ .‬إذا شعر أحد بعدم الرضى أو الخوف‬
‫عند انتهاء اللقاء‪ ،‬عليه رجا ًء أن يخبر قائد المجموعة بذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬تجاهُ ل سوء التص ّرف البسيط‬
‫نغض النظر‪ ،‬متى أم َكن‪ ،‬عن األطفال الذين يسيئون التص ّرف‪ .‬فغالبا ً ما‬
‫ّ‬ ‫علينا أن‬
‫يسيء األطفال التص ّرف ليجذبوا االنتباه إليهم‪ .‬لذلك‪ ،‬إذا كان التص ّرف غير مض ّر‬
‫باألطفال اآلخرين‪ ،‬أو إذا لم يعرقل النشاط بشكل خطير‪ ،‬فالنهج األمثل الذي نتبعه‬
‫هو تجاهل هذا التص ّرف‪.‬‬
‫‪ -3‬التشجيع على التص ّرف السليم‬
‫علينا أن نبدي اهتماما ً باألطفال ذوي السلوك الحسن‪ ،‬فنقول لهم مثالً‪« :‬أحسنت»‪،‬‬
‫أو «شكرا ً على تعاونك اليوم»‪ .‬فمعظمنا يستهلك الكثير من الوقت في محاولة‬
‫ضبط األطفال الذين يسيئون التص ّرف‪ ،‬أو توبيخهم‪ ،‬متجاهلين بذلك األطفال‬
‫الذين يعملون ويلعبون بهدوء وفعالية‪ .‬وبهذه الطريقة‪ ،‬نبعث برسالة خاطئة إلى‬
‫أسأت التص ّرف‪ ،‬فستنال اهتماما ً كبيراً»‪ ،‬أو «إذا‬ ‫َ‬ ‫األطفال ومفادها التالي‪« :‬إذا‬
‫أحسنت التص ّرف‪ ،‬فسيت ّم تجاهلك»‪.‬‬
‫َ‬
‫ف األطفا َل جمي َعهم بمسؤوليات‪ .‬فيمكننا‬ ‫يجدر بنا أحيانا ً أن ننتهز الفرص لنكل ِّ َ‬
‫مثالً أن نبدأ بتوكيل مه ّمات صغيرة وبسيطة نسبيا ً إلى األطفال المزعجين‪ ،‬أو‬
‫العنيفين‪ ،‬أو االنطوائيين‪ .‬وإذا أنجز هؤالء األطفال هذه المه ّمات بشكل ف ّعال‪،‬‬
‫أمكننا عندئ ٍذ تكليفهم بالمزيد من المسؤوليات تدريجياً‪.‬‬
‫‪ -4‬اكتشاف أسباب سوء التص ّرف‬
‫أحياناً‪ ،‬يكون الطفل مزعجا ً أو صعب المراس ألنّه يخاف أال يح ّقق النجاح في‬
‫نشاط معيَّن‪ .‬فقد يشعر بالضجر أو التعب‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا كان الطفل سلبيا ً‬

‫‪98‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫جدا ً حيال لعبة معيّنة‪ ،‬فيمكننا أن نسأله قائلين‪« :‬ال تبدو متح ّمسا ً جدا ً لهذه اللعبة‪.‬‬
‫هل من أمر فيها يشعرك بالقلق؟»‪.‬‬
‫‪ -5‬تدعيم القواعد بشكل منطقي وثابت‬
‫عندما ينتهك األطفال القواعد‪ ،‬علينا أن نذ ّكرهم بأنّهم ينتهكونها‪ ،‬ونطلب منهم أن‬
‫يك ّفوا عن ذلك شارحين لهم السبب‪ .‬مثالً‪:‬‬
‫«سيلفي‪ ،‬هل تذكرين أنّنا اتّفقنا على أن يصغي واحدنا لآلخر؟ إذا لم يص ِغ واحدنا‬
‫ِ‬
‫أرجوك أصغي إلى محمود»‪.‬‬ ‫لآلخر‪ ،‬فلن نستطيع أن نلعب هذه اللعبة كما يجب‪.‬‬
‫إذا استم ّر تص ّرف الطفل‪ ،‬فعلى قائد المجموعة أن يطلع الطفل على العواقب المتأتية‬
‫عن سلوكه‪ .‬ويجب أن تكون العواقب عادل ًة‪ ،‬وغير مهينة‪ ،‬ومنطقي ًة ال تأديبية‪ .‬على‬
‫تقصد طفل الرسم على مكتبه‪ ،‬فتقضي العاقب ُة العادلة وغير‬ ‫ّ‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬إذا‬
‫المهينة بأن يغسل الطفل مكتبه‪ .‬أ ّما العاقبة التأديبية فتوجب على الطفل تنظيف‬
‫أن العواقب التأديبية تدفع باألطفال إلى الشعور‬ ‫المكاتب كلّها‪ .‬وجدير بالذكر ّ‬
‫باالستياء والغضب اللذين يؤ ّديان إلى مزيد من التص ّرفات المزعجة‪.‬‬
‫إذا استم ّر الطفل في انتهاك قاعدة ما بعد أن نذ ّكره بها وبعواقب انتهاكها‪ ،‬فعلى‬
‫قائد المجموعة أن يعزّز «العقاب» بشكل ثابت وعادل‪.‬‬

‫يمكن لألطفال أن يتعلّموا مواجهة مشاكالتهم ومخاوفهم بواسطة روح الدعابة‬ ‫اللجوء إلى روح‬
‫والخيال‪ .‬ونستطيع اللجوء إلى وسيلة آمنة يختبر األطفال من خاللها مختلف أنواع‬ ‫الدعابة والخيال‬
‫المفضل‪ ،‬ويص ّمموا‬
‫َّ‬ ‫الحلول للمشاكل وهي أن يتق ّمصوا شخصي ًة خيالي ًة كحيوانهم‬
‫مغامرتهم الخاصة‪ .‬أما إذا كان بعض األطفال عنيفا ً أو منطويا ً على نفسه‪ ،‬فعلينا أن‬
‫المفضل الذي تعتبره طيّبا ً‬
‫َّ‬ ‫نرشده في تطوير خياله‪ .‬فنقول للطفل مثالً‪« :‬إختر حيوانك‬
‫وقو ّياً»‪.‬‬
‫كذلك‪ ،‬يمكن لروح الدعابة أن تساعد األطفال على االستمتاع بوقتهم‪ ،‬وتعلّم مهارات‬
‫أساسية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكننا أن نقوم بلعبة أدوار حيث تتطلّع شخصية «السيد‬
‫يائس» دائما ً إلى الجانب المظلم من الحياة‪ ،‬في حين تتطلّع شخصية «السيدة متفائلة»‬
‫دوما ً إلى الجانب المشرق من الحياة‪ .‬وهكذا‪ ،‬حين نص ّور هاتين الشخصيّتين على‬
‫أنّهما شديدتا اليأس والتفاؤل‪ ،‬مهما حصل معهما‪ ،‬ونص ّورهما بشكل فكاهي‪ ،‬نظهر‬
‫أن اليأس الزائد والتفاؤل الزائد طريقتان خاطئتان للنظر إلى العالم‪.‬‬
‫لألطفال ّ‬

‫إن األطفال المصابين بالخوف أو فرط الحركة يشعرون بالطمأنينة بفضل األنماط‬
‫ّ‬ ‫الحرص على الثبات‬
‫والثبات اللذين يساعدانهم على اإلحساس بأنّهم قادرون على التنبّؤ بما سيحصل‬
‫معهم‪ ،‬والسيطرة عليه‪.‬‬
‫في ما يلي بعض الوسائل التي نحرص بواسطتها على الثبات مع األطفال‪:‬‬

‫‪99‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -‬يجب أن يترأّس ك ّل مجموعة القائ ُد ُ‬

‫نفسه طوال م ّدة البرنامج‪ .‬وفيما يمكن‬
‫يوجهوا المجموعة في أنشطة معيّنة‪ ،‬يجب أن يبقى القائد‬
‫لميسرين آخرين أن ّ‬ ‫ّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مسؤوال دائما عن األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬على ك ّل مجموعة من األطفال أن تبدأ اليوم وتنهيه مع قائدها في المكان نفسه‬
‫(متى أمكن ذلك)‪ .‬وفي بداية اليوم‪ ،‬يجب أن يشرح قائد المجموعة لألطفال ما‬
‫سيحصل في أثناء اليوم‪.‬‬
‫‪ -‬في بداية اليوم ونهايته‪ ،‬يجدر بالمجموعة أن تجتمع للقيام بأحد «تمارين‬
‫المجموعة»‪ .‬وعلى اليوم أن يبدأ وينتهي باستلقاء أطفال المجموعة أو جلوسهم‬
‫بشكل دائرة مواجهين بعضهم بعضا ً وهم يقومون بتمرين بسيط‪ .‬ويجب أن‬
‫الميسر ضمن الدائرة ال داخلها أو خارجها‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫يكون‬
‫‪ -‬يجب أن نلجأ إلى إيقاعات بسيطة في أثناء األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن نستعين باألصوات والحركات لننتقل من نشاط إلى آخر‪ .‬على سبيل‬
‫يرن قائد المجموعة الجرس إلعالن انتهاء النشاط‪ ،‬يستطيع‬ ‫المثال‪ ،‬بدالً من أن ّ‬
‫أن يش ّكل إيقاعا ً منتظما ً بالتصفيق بيديه سرعان ما ينض ّم إليه األطفال‪.‬‬

‫فرص التعبير ع ّما حدث معهم ولكن في البيئة األكثر أماناً‪.‬‬

‫َ‬ ‫علينا أن نتيح لألطفال‬ ‫اللجوء إلى الوسيلة‬
‫وفي ما يلي بعض القواعد العامة‪:‬‬ ‫األكثر أمانا ً لمساعدة‬
‫قصـتهم إال بعد أن يشعروا بالحماية واألمان‬ ‫األطفال على التعبير‬
‫‪ -‬ال يجوز أن نطلب من األطفال رواية ّ‬
‫الميسر هو َمن‬ ‫في المجموعة‪ .‬تستغرق هذه العملية عاد ًة ‪ 5‬أيام على األقل‪ ،‬إال ّ‬
‫أن‬ ‫ع ّما حدث معهم‬
‫ِّ‬
‫يق ِّرر متى يبدو األطفال مرتاحين‪.‬‬
‫‪ -‬قد ينزعج األطفال وغيرهم عندما يسمعون القصص التي اختبرها أطفال أو‬
‫أشخاص آخرون‪ ،‬إذا ُرو َيت هذه القصص بالتفصيل‪.‬‬
‫‪ -‬عادةً‪ ،‬تكون رواية القصة عن طريق الرسم أو الكتابة‪ ،‬هي الوسيلة األكثر أمانا ً‬
‫ليعبّر األطفال عن أنفسهم‪ .‬وتُس َّمى هذه العملية «رواية القصص الصامتة»‪.‬‬
‫بهذه الطريقة‪ ،‬يعبّر األطفال ع ّما حدث معهم بدون أن يضط ّر األطفال اآلخرون‬
‫إلى سماع تفاصيل تجربتهم‪.‬‬
‫‪ -‬إذا أص ّر األطفال على رواية قصصهم أمام األطفال اآلخرين‪ ،‬فعليهم أن يرووها‬
‫بشكل عام بدون أن يخوضوا في كثير من التفاصيل‪.‬‬
‫‪ُ -‬ي َع ّد تمثيل ما حدث مع األطفال أكثر أشكال التعبير خطورةً‪ .‬فال يجوز أن نطلب‬
‫من األطفال أن يمثّلوا ما حصل معهم‪ .‬وإذا أرادوا تمثيل ما حدث معهم‪ ،‬فيجب‬
‫نشجعهم على التعبير عنه بوسيلة أخرى‪ ،‬بواسطة الرسم أو كتابة القصص‬ ‫ّ‬ ‫أن‬
‫مثالً‪.‬‬
‫‪ -‬على األنشطة التمثيلية أن تكون من َّظم ًة (أنظر أعاله) ّ‬
‫ألن التمثيل الح ّر يتيح‬
‫لألطفال التعبي َر عن األمور العنيفة التي اختبروها بدون أن يساعدهم على ّ‬
‫تخطي‬
‫مشاكلهم‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫أحيان كثيرة ال يحظون بالعديد‬

‫ً‬ ‫عندما يعيش األطفال في حالة صعبة جدا ً فهم في‬ ‫التركيز على مختلف‬
‫من الفرص لينشغلوا باهتمامات األطفال المعتادة‪.‬‬ ‫مظاهر حياة الطفل‬
‫لذلك‪ ،‬ال ب ّد من أن تهدف األنشطة النفسية اجتماعية إلى أمر مه ّم جدا ً وهو محاولة‬
‫إعادة حياة األطفال إلى طبيعتها‪ .‬ويقضي األمر بمساعدة األطفال على إقامة عالقات‬
‫أفضل مع عائالتهم‪ ،‬والتكلّم عن مدرستهم‪ ،‬واالستمتاع بوقتهم‪ ،‬وبناء صداقات جديدة‪،‬‬
‫واالفتخار باإلنجازات التي يح ّققونها‪.‬‬
‫علينا أن نعالج اهتمامات األطفال «الطبيعية» هذه أثناء ممارسة األنشطة‪ ،‬إضاف ًة‬
‫إلى االهتمامات المتعلّقة بالحالة السياسية أو األمنية‪ .‬أ ّما أساس هذه العملية فهو‬
‫التوازن‪ .‬فمن المهم جدا ً أن نوازن‪ ،‬في أثناء القيام باألنشطة‪ ،‬ما بين معالجة المشاكل‬
‫التي يواجهها األطفال بسبب الحالة السياسية‪/‬األمنية‪ ،‬ومعالجة المظاهر االجتماعية‬
‫األخرى في حياتهم مثل قضايا تعليمهم‪ ،‬وترفيههم‪ ،‬وعائلتهم‪ ،‬وأصدقائهم‪.‬‬
‫نشجع األطفال على التكلّم عن كيفية‬
‫ّ‬ ‫أ ّما عندما نر ّكز على الحالة السياسية‪ ،‬فعلينا أن‬
‫تأثيرها عليهم‪ .‬فغالبا ً ما يظ ّن األطفال أنّنا نتو ّقع منهم أن يتكلّموا عن الحالة السياسية‬
‫العامة‪ ،‬أو يخجلون من التعبير عن مشاعرهم‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬علينا أن نتجنّب التصاريح‬
‫ونشجع األطفال على التكلّم عن مشاعرهم أو أفكارهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫العامة عن الحالة السياسية‪،‬‬
‫ولكن يجب أال ندفعهم أو نجبرهم أبدا ً على التكلّم عن هذه األمور‪.‬‬
‫يشجع األطفال بذكاء على التفكير في نواح أخرى من‬ ‫ّ‬ ‫بالميسر كذلك أن‬
‫ِّ‬ ‫يجدر‬
‫حياتهم‪ .‬فإعطاء أمثلة «عادية» أو اجتماعية‪ ،‬مثل‪« :‬أفرح عندما تأتي أختي لتلعب معي»‪،‬‬
‫يشجع األطفال على التفكير في نواحي حياتهم هذه‪ .‬من المفيد أيضا ً أن نطرح عليهم‬‫ّ‬
‫أسئل ًة مثل‪« :‬ما هي الهوايات التي تساعدك على االسترخاء؟»‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬ت ّمت أقلمة توجيهات التطبيق هذه من «كتيّب التدريب المتق ّدم الخاص‬
‫بالبرنامج الدولي النفسي القائم على تزويد الشباب الناجين من الهزة األرضية التركية‬
‫بـ ‪ 16‬ساع ًة‪ 15/‬جلس ًة من التعليم في الصف» الذي وضعته اليونيسف ‪ -‬وزارة‬
‫التربية (تركيا) بالتعاون مع مركز علم نفس األزمات‪ ،‬برغن‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫اللّعب هو حاجة طبيعيّة وأساسية عند األطفال وضرور ّية لنم ّوهم وتطورههم‪.‬‬ ‫القسم ‪:3‬‬
‫ويتحسسه‪ ،‬ويعد هذا اإلستكشاف بداية اللّعب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فالطفل يستكشف منذ والدته ما حوله‬ ‫( ‪)k‬‬
‫آليات متعددة‬
‫فمن خالل اللّعب يتطور الطفل وينمو‪ ،‬تتطور عضالته الصغيرة والكبيرة وكذلك‬
‫خياله‪ .‬وبالتالي تتطور شخصيته وتصقل‪.‬‬
‫يتعلّم ال ّطفل عن طريق اللعب‪ ،‬يستكشف ُمحيطه‪ ،‬يتعلّم عن نفسه‪ ،‬عن قدراته‪ ،‬فعن‬
‫السلبيّة بما فيها مخاوفه‪ ،‬غضبه وحتى حزنه وكذلك‬
‫طريق اللعب يواجه الطفل مشاعره ّ‬
‫فرحه وتحمسه‪.‬‬
‫وأن الطفل الذي‬
‫للطفل لفهم تجاربه‪ ،‬كما ّ‬‫العفوي إمكانية ّ‬
‫ّ‬ ‫يوفر اللعب المنظم أو‬
‫تعرض لألزمات في مراحل عمره األولى يحتاج إلى روتين‪ ،‬عالقات حميمة‪ ،‬بيئة داعمة‬
‫ومواد للعب والفعاليّات ليستطيع التّفاعل معها والتّعبير من خالل اللعب بها‪ .‬فيُمارس‬
‫الطفل بلعبه مثال دور الكلب الشرس‪ ،‬أو ذلك الحيوان ال ُمخيف‪ ،‬ويجسد هذه الشخصية‬
‫بك ّل أبعادها‪ ،‬فيشعر بشعورها ويف ّكر كما تف ّكر ويتص ّرف كما تتص ّرف‪ ،‬ويعيش أدوارا ً‬
‫كثيرة حصلت ويقلّدها أمامه أو يتخيّلها وهو بذلك ُيعايش مشاعر ووضعيات مختلفة‬
‫تساعده للتعرف على مشاعره المختلفة بشكل غير مقيّد حيث يختار هو من يكون‬
‫السلوك المالئم لكل شعور بدون أي ضغط‪ ،‬فيعاش مخاوفه‬ ‫وكيف ومتى‪ ،‬ويختار ّ‬
‫ويشعر بها لتكون قريبة منه‪ ،‬مفهومة له‪ ،‬وعندها سيستطيع مواجهتها والتّعامل معها‪.‬‬
‫وتتطور قدراته للتّعامل مع مشاعر مختلفة ووضعيات مشابهة مستقبلية‪.‬‬
‫حواسه مجنّدة وفي ق ّمة التفاعل‪ ،‬مستعدة‬
‫ّ‬ ‫وهو يفعل هذا كله بمتعة وإثارة‪ ،‬فترى ك ّل‬
‫الستقبال والستكشاف ك ّل ما هو جديد‪.‬‬
‫ال ّطفل في هذه المرحلة يحتاج إلى إمكانيات للتّعبير الكالمي وغير الكالمي‪ ،‬فمنهم‬
‫من سيعبّر بالرسم‪ ،‬أو باللّعب التّمثيلي‪ ،‬أو باللعب في المعجونة‪ ،‬ومنهم من سيمتنع‬
‫عن التعبير المباشر‪ .‬أ ّيا كانت فعاليّات الطفل من المه ّم أن نعززها ونفسح لها المجال‪.‬‬
‫التمثيلي كلّها إمكانيات جيّدة‬
‫ّ‬ ‫القصص‪ ،‬الرسم‪ ،‬الموسيقى‪ ،‬الغناء‪ ،‬الرقص‪ ،‬المسرح‪ ،‬اللعب‬
‫وأن الفعاليات اإلبداعية المختلفة‪ ،‬تعطي فرصة للطفل‬‫تو ّفر فسحة للتّعبير ال ّذاتي‪ ،‬كما ّ‬
‫للتّمتع وللتّعبير عن مشاعره‪ .‬العمل ضمن مجموعة من األطفال يم ّكنهم أيضا ً من بناء‬
‫عالقات وتعلم والمبادرة إلى فعاليات يرغبون بها‪ ،‬م ّما يسهم في إعادة التوازن لحياتهم‬
‫الحب واألمل في المستقبل‪ ،‬وهو أمر مهم في كل األجيال‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫و ُيعيد الفرح والمرح‪،‬‬
‫للطفل للعب‪ ،‬وإنماء وإثراء‬ ‫فدوري أنا كمربية هو إفساح المجال وإتاحة الفرصة ّ‬
‫لعبه بالمثيرات والمح ّفزات المختلفة التي من شأنها أن تُثير اهتمامه وتح ّفز تفكيره‬
‫وتكون قريبة من عالمه وتخاطبه بوضعياته ونفسياته المختلفة‪ .‬وبذلك فقد نكون قد‬
‫قمنا بدورنا المه ّم في المساهمة في تط ّور الطفل السليم نفسيا ً ووجدانيّاً‪.‬‬
‫ومن المهم جدا ً أن نشاركه اللّعب حتى تصبح تجاربه شيّ َقة و ُمثيرة وتكسبه ثقة‬
‫بنفسه وعلينا تشجيعه ودعمه لتعزيز الرؤية اإليجابية لديه‪ ،‬وتحفيزه لتكرار التّجارب‬
‫ولتطويرها ولكن مع فسح المجال ألن يتفاعل بحر ّية وأن يلعب دون إكراه أو إجبار‪.‬‬
‫الفعاليّات التي تو ّفر إمكانيّات للتعبير واالختيار تزيد الثقة بالذات‪.‬‬

‫(‪« )k‬نسير إلى األمام»‪ ،‬دليل للمربين والمربيات في التعامل مع األزمات؛ هالة اسبانيولي ونبيلة اسبانيولي‪ .‬إصدار‪« :‬مبادرة» ومركز‬
‫الطفولة ‪ -‬الناصرة‪ ،‬آب ‪.2006‬‬

‫‪102‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ومن المه ّم ج َّدا أن تصغي المربيّة إلى حاجات األطفال وإلى تفاعلهم مع الفعاليات‬
‫المختلفة وأن تسمح المجال لمبادراتهم وتتجاوب معها‪ .‬فمبادرة الطفل تعكس حاجته‬
‫وإن أفسحنا المجال للطفل للتعبير عن هذه الحاجة والتعامل معها فهو بذلك ين ّفس‬
‫وأن األطفال يمكنهم‬ ‫ويف ّرغ ويتعامل مع هذه الحاجة ويتع ّرف ويط ّور قدراته‪ .‬كما ّ‬
‫المشاركة في تقييم الفعاليّات‪ ،‬فسؤال بسيط حول مدى تمتعهم في فعالية معينة‬
‫ستق ّدم لنا صورة عن رغباتهم‪ ،‬كما ولعبهم المستقل الذي يبادرون إليه بذاتهم يو ّفر ‬
‫لنا مؤشرات مختلفة حول رغباتهم واحتياجاتهم‪ .‬لذا فاإلصغاء لألطفال‪ ،‬ليس فقط‬
‫أساسي في فهمهم وإدراك ما يم ّر عليهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مه ّم في مثل هذه األوقات‪ ،‬بل هو‬
‫عزيزتنا المربيّة‪،‬‬
‫يمكنك القيام بجميع الفعاليّات واأللعاب التي تعرفينها مع األطفال فمهما كانت‬
‫األلعاب فإنّها ستو ّفر متعة لألطفال‪ .‬فلتكن دافعيتنا في التّّعامل مع الطفل من منطق‬
‫احترام ح ّقه في اللّعب وتوفير جميع اإلمكانيات لتكون عمليّة لعبه عمليّة ح ّرة‪ ،‬غنيّة‪،‬‬
‫حسية ومعاشة‪.‬‬‫ّ‬
‫أن الفعاليات التي أوردها في هذا القسم هي في إطار اقتراحات‬ ‫وتجدر اإلشارة ّ‬
‫للسياق الموجودة به أنت واألطفال‪.‬‬ ‫أي تفاصيل لمالءمتها ّ‬‫يمكنك إضافة وتغيير ّ‬
‫ولتالئم قدراتهم‪ ،‬رغباتهم‪ ،‬وحاجاتهم‪ ،‬في الوضعيّة اآلنية‪.‬‬
‫الصغيرة أي من السنة وع ّدة أشهر وح ّتى ‪8‬‬ ‫وهذه الفعاليّات تصلح لألجيال ّ‬
‫سنوات وطبعا ً مع مالءمتها لمستوى قدرات األطفال‪:‬‬

‫الهدف‪ :‬تعبير األطفال عن مشاعرهم عبر إسقاطها على هذا الوجه‪.‬‬ ‫مإذا يقول الوجه؟‬
‫تطلب المربيّة من األطفال رسم مالمح لوجه وتتح ّدث معهم عن هذا الوجه وهذه‬
‫المالمح وعن مإذا تحكي؟‬
‫من المه ّم أن تفسح المر ّبية المجال لألطفال أن يرسموا ما يريدون‪ ،‬أينما يريدون‪،‬‬
‫أي األنف مكان األذن أو غيرها والحديث حول الموضوع مع ال ّطفل‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬فسح المجال لألطفال للتّعبير عن مشاعرهم عبر إسقاطها على شخص‬ ‫قصص الحيوانات‬
‫الحيوانات‪.‬‬
‫فردي أو‬
‫ّ‬ ‫نضع صورا ً أو رسومات لحيوانات‪ ،‬ونطلب من األطفال بشكل‬ ‫{‬
‫قصته‪ .‬لألجيال الصغيرة‬‫بمجموعات صغيرة‪ ،‬اختيار أحد الحيوانات وحكاية ّ‬
‫نضع رسمة واحدة أو اثنين حتّى ال يتش ّوش األطفال‪ .‬كما ويمكن استعمال دمى‬
‫األصابع أو دمى على شكل حيوان أو شخص‪ ،‬والطلب من األطفال أن يحكوا‬
‫قصته‪ ،‬مع تركيز المربيّة على المشاعر بسؤالها بين حدث وآخر ما يشعر؟!‬‫ّ‬
‫ويستطيعون فعل ما يشاءون به (يمكن تمزيقه‪ ،‬كعبلته‪ ،‬القفز عليه‪.)...‬‬

‫‪103‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫فعاليات إبداع ّية – أوراق الجرائد من الفعالية ّ‬

‫السابقة يمكننا لملمتها (جمعها)‬ ‫{‬
‫ووضعها في وعاء ماء كبير وصنع عجينة ورق مع إضافة مادة الصقة (غراء‬
‫ّ‬
‫يجف‪.‬‬ ‫أبيض)* وتشكيل ما نريد منها ومن ث ّم دهنه عندما‬
‫إسترخاء‪ -‬نضع موسيقى هادئة ونطلب من األطفال اإلستلقاء على األرض‬ ‫{‬
‫وإغماض العينين بهدف اإلسترخاء مع مرافقة كالميّة ممكن «أنا اآلن أتنفس من‬
‫رجلي‪ ،‬أنا أشعر أني مليء‪/‬ة بالطاقة أو بالراحة»‪ .‬بعد‬‫ّ‬ ‫يدي‪ ،‬أر ّيح‬
‫أنفي‪ ،‬أر ّيح ّ‬
‫الموجه عبر المرافقة الكالميّة‬
‫ّ‬ ‫عدة تجارب في اإلسترخاء يمكننا استعمال الخيال‬
‫للمربيّة فتطلب منهم التخيل أنهم اآلن يذهبون برحلة إلى حديقة ليش ّموا الزّهور‬
‫ويسمعوا تغريد ّ‬
‫الطيور الخ‪..،‬‬
‫ّمثيلي عن طريق‬
‫ّ‬ ‫مثيلي‪ -‬توفير وإفساح المجال لألطفال للعب الت‬
‫ّ‬ ‫اللّعب ال ّت‬ ‫{‬
‫توفير مواد مختلفة ومتنوعة تح ّفز األطفال على الخيال وتخاطب عالمهم وما‬
‫يم ّرون به‪.‬‬
‫ممكن توفير أغراض مثل‪ :‬طائرات‪ ،‬دبابات‪ ،‬جنود‪ ،‬أشخاص (أب‪ ،‬أ ّم‪ ،‬أطفال)‪..،‬‬
‫وما ترونه مناسبا لعالم أطفالكم وما يواجهونه‪.‬‬
‫قصة معيّنة أو بعد حديث معيّن حول الموضوع مع األطفال‪،‬‬ ‫تمثيل األدوار‪ -‬بعد ّ‬ ‫{‬
‫يمكن أن يت ّم تمثيل أدوار‪ ،‬وهو أمر مه ّم جدا ً حيث يأخذ ّ‬
‫الطفل دور الشّ يء المخيف‬
‫أو المزعج‪ ،‬والهدف هو السيطرة على خوفه والتّعامل مع مصدر الخوف‪ .‬وممكن‬
‫استعمال قصص تحثّ ال ّطفل على الخيال مثل‪« :‬أحب أن أتخيّل»‪« ،‬أستطيع أن‬
‫يلكي»‪ .‬وهدف هذه القصص‬ ‫«عبقري والقلم الل ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫أعمل الكثير»‪« ،‬لو كنت عصفوراً»‪،‬‬
‫إعطاء ال ّطفل الفرصة ألن يتحرر من القيود التي تكبّله كمشاعر الخوف أو عدم‬
‫القدرة على مواجهة صعوبات معيّنة‪.‬‬

‫أقترح هنا عددا من األشعار الستعمالها كمح ّفز أو باعث للموضوع وفي األجيال‬ ‫إستعمال قصائد‬
‫الصغيرة يمكن هذه األشعار كقصة تسردها المربيّة باالستعانة بالدمى أو دمى‬ ‫وأشعار لألطفال‪:‬‬
‫األصابع أو دمى العيدان‪.‬‬

‫فاضل علي‬
‫في اللّيل قبْل أن ْ‬
‫أنام‬
‫رأيت شيئا ً ما في غُرفتي‬
‫يظ ُّل ثابتا ً وال يزو ْل‬
‫خفت كثيرا ُ‬
‫قُلت هذا الليل كم يطول‬
‫وعندما استيقظت في الصباح‬
‫فتّشت عنه في خزانتي‬
‫وفي زوايا البيت ر ّبما يجول‬
‫أمي أتت تسألني‪:‬‬
‫«ما الّذي تبحثُ عن ُه؟»‬

‫‪104‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ِخ ُ‬
‫فت أن أقول‪...‬‬

‫يهودا أطلس‬
‫لمت أني من مكان شاهق‪.‬‬
‫َح ُ‬
‫وقعت من غير وجع‪،‬‬
‫لكنني شعرت في صدري‬
‫كأنما قلبي وقع‪.‬‬

‫يهودا أطلس‬
‫خيف جدا ً‬
‫لم ُم ٌ‬ ‫ُح ٌ‬
‫أح ِمله ذكرى‪:‬‬
‫من غير ِعلْمي نَقلوني‬
‫إلى مدرسة أخرى‪.‬‬
‫كنت في الساحة وحدي‬
‫واقفا ً عنهم بعيد‬
‫فأشار ال ُك ّل نحوي‪.‬‬
‫إنّه ضيْ ٌف جديد‪.‬‬

‫هل هناك حاالت معيّنة تكون‪/‬ين فيها مثل حبيبات القهوة‪ ،‬أ ّيها وكيف تشعر‪/‬‬ ‫{‬
‫ين؟‬
‫ما هو الوضع الذي ترغب‪/‬ين أن تصل‪/‬ي إليه؟‬ ‫{‬

‫مإذا يمكنك أن تفعل‪/‬ي من أجل ذلك؟‬ ‫{‬

‫مالحظة‪ :‬من المه ّم أن تعطى المر ّبي‪/‬ة شرعيّة لالختالف في طرق المواجهة مع‬
‫أن تطوير أسلوب التّفكير اإليجابي هو أمر مريح ويساعد على تخفيف‬ ‫التأكيد على ّ‬
‫ّ‬
‫الضغط‪.‬‬

‫ال ّتعامل مع المشاعر‪:‬‬ ‫فعال ّيات مرتبطة‬

‫خاصة المؤلمة منها‪ ،‬ومشاركة‬ ‫هناك من يؤيد ضرورة التّعبير عن مشاعرنا‪،‬‬ ‫بأمثالنا ّ‬
‫الشعب ّية‪:‬‬
‫ّ‬
‫اآلخرين بها‪ .‬ويقولون‪:‬‬
‫«بوح وأستريح»‬
‫«اللي بخبي علّته بتقبله»‬
‫يشجع قمع المشاعر وحبسها وعدم كشفها أمام اآلخرين ويقولون‪:‬‬
‫ّ‬ ‫واتجاه آخر‬

‫‪105‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫«خليها في القلب تجرح‪ ،‬وال تطلع ع اللسان وتفضح»‪.‬‬

‫«غلب بستيرة‪ ،‬وال غلب بفضيحة»‪.‬‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫ما رأيك في هذه األقوال؟‬ ‫{‬

‫أي من األتّجاهين تؤ ّيد‪/‬ين؟ ولمإذا؟‬ ‫{‬

‫هل تشارك‪/‬ين أحدا ً عندما تشعر‪/‬ين بضيق؟‬ ‫{‬

‫مإذا تشعر‪/‬ين بعد ذلك؟‬ ‫{‬

‫الخوف‪:‬‬
‫اقرأ‪/‬ي األمثال التالية‪ ،‬ث ّم أجب ‪ /‬أجيبي عن األسئلة الّتي تليها‪:‬‬
‫«الخوف بيقرطل»‬
‫«الخوف بيق ّطع الركب»‬
‫«الخوف بيحل خرزات الظهر»‬
‫يرج الجوف»‬
‫«الخوف ّ‬
‫وهناك من يقول أيضا ً بأن‪:‬‬
‫«ش ّدة الفزع بتطيّر الوجع»‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫ما رأيك بمضامين هذه األمثال؟‬ ‫{‬

‫هل حدث لك وشعرت مثل هذا الشعور؟‬ ‫{‬

‫كيف حاولت التّعامل مع مخاوفك؟‬ ‫{‬

‫{ هل أنت معتاد‪/‬ة أن تتحدث‪/‬ي عن مشاعرك مع اآلخرين؟ لماذا «نعم» أو‬

‫لمإذا «ال»؟‬

‫تقول األمثال أيضا ً ّ‬

‫بأن‬ ‫التجارب القاسية‬
‫«من اكتوى بالنار خشي النار»‬ ‫وتأثيرها‬

‫«اللي بتقرصه الحيّة‪ ،‬من الحبل بيخاف»‪.‬‬

‫أي أنّه عندما يتعرض اإلنسان لتجربة قاسية مخيفة قد يع ّمم هذه التّجربة ويصح‬‫ّ‬
‫حذرا ً وخائفا ً من ك ّل تجربة شبيهة‪.‬‬
‫ما رأيك في ذلك؟‬ ‫{‬

‫هل حدث لك أمرا ً شبيهاً؟‬ ‫{‬

‫‪106‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫هل يحدث مثل هذا التعميم؟ ( أفكار سلبية‪ ،‬أفكار غير منطقية‪ ،‬ربط بين‬ ‫{‬
‫األمور‪)....‬‬
‫كيف يمكننا أن نتعامل مع مثل هذا األمر فيما لو حدث لنا؟ ( فحص األفكار‬ ‫{‬
‫المرتبطة باألمر والبحث عن أفكار بديلة)‪.‬‬

‫أن الفترة القاسيّة للحرب انتهت‪ ،‬إال أنّه قد ترافق البعض منّا حتّى اآلن أفكارا ً‬
‫رغم ّ‬ ‫مظاهر األزمة‬
‫وهلوسات تثير لدينا األحالم المزعجة واألرق‪:‬‬
‫وفي هذا تقول األمثال‪:‬‬
‫«اللّي بخاف من العفريت‪ ،‬بطلع له»‬
‫«اللّي ببال أم حسين بتحلم فيّه بالليل»‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫أن فترة الحرب ما زال لها تأثير لديكم؟‬
‫هل تعتقدون ّ‬ ‫{‬

‫مإذا تشعرون؟‬
‫هل هناك من يريد‪/‬تريد أن يشاركنا‪/‬تشاركنا بأحالمه‪/‬ا؟‬ ‫{‬

‫تقول األمثال‪:‬‬ ‫لنا دور‬

‫«ربنا بقول قوم َت قوم معك‪ ،‬مش نام َت أطعمك»‪.‬‬
‫«ال تدير ظهرك للدبابير وتقول على الله التدبير»‬
‫واتجاه آخر يقول‪:‬‬
‫«اللّي بيجي من الله منيح»‬
‫«كل واحد بوخذ نصيبه»‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫أي من هذين االتجاهين تؤ ّيد‪ /‬ين ولماذا ؟‬ ‫{‬

‫مإذا كنت تفعل ‪/‬ين وقت الحرب؟ هل تجلس‪ /‬ين منتظرا ً‬ ‫{‬

‫مصيرك أم تحاول ‪ /‬ين اإلعتماد على قوى أخرى لمساندتك؟‬

‫ما هي اآلليات الّتي استعملتها للتّغلّب على مخاوفك ؟‬ ‫{‬

‫ما هي القوى الّتي ف ّعلتها ( داخلية أو خارجيّة ) لمساندتك ؟‬ ‫{‬

‫‪107‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إحدى مظاهر الخوف والفزع في ّ‬

‫الظروف الص ّعبة هي المظاهر الجسميّة‪ ،‬فتظهر‬ ‫حسية‬
‫فعال ّيات ّ‬
‫تشنّجات العضالت‪ ،‬تزداد د ّقات القلب‪ ،‬يزداد العرق‪ ،‬ضيقة نفس‪ ،‬ارتجاف‪ ،‬هبوط‪،‬‬ ‫حرك ّية‪:‬‬
‫شعور بالدوران وأحيانا ً باإلغماء‪ ،‬وفي بعض األحيان‪ ،‬يظهر تج ّمد‪ ،‬شلل وشعور بعدم‬
‫السيطرة على الجسم‪.‬‬
‫فالفعاليّات الحركيّة في ك ّل األجيال وبال ّذات باألجيال الصغيرة تحرر الجسد‬
‫من الضغوطات‪ ،‬وتُشعر ّ‬
‫الطفل بال ّراحة‪ ،‬وتُعيد إليه الشّ عور بالسيطرة على جسده‪.‬‬
‫فالحركة من شأنها أن تُعالج القضايا النفسيّة الّتي يم ّر بها ال ّطفل في هذه ّ‬
‫الظروف‬
‫وهي عبارة عن وسيلة لتفريغ المشاعر المختلفة والتّعامل معها‪.‬‬
‫فيما يلي اقتراحات لفعاليّات حسيّة حركيّة يمكنك أ ّيتها المر ّبية عملها مع أطفالك‬
‫تربوي آخر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أي إطار‬
‫ومالءمتها ألجيال وقدرات األطفال وظروف الروضة أو ّ‬
‫يمكن القيام بهذه الف ّعاليات بمصاحبة الموسيقى أو بدونها حسب ما ترينه‬
‫مناسباَ‪.‬‬
‫هذه الفعاليات ترجمت بتص ّرف من العبرية وهي بقلم يونا شاحر – ليفي‪:‬‬
‫‪ -‬حركات‪ ،‬تحريك الجسم‪.‬‬
‫الساقين ك ّفات األرجل‪.‬‬
‫‪ -‬حركات ه ّز ك ّفات اليدين‪ ،‬الذراعين‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬حركات دورانيّة (أي التّحريك من جهة إلى أخرى)‪ :‬الجسم‪ ،‬ك ّفات اليدين‪،‬‬
‫الرجلين‪ ،‬ال ّرأس‪.‬‬
‫‪ -‬تشبيك أصابع اليدين مع الضغط بدرجات مختلفة‪ :‬الضغط بلطف‪ ،‬الضغط‬
‫بح ّدة وبناء درجات ضغط مع األطفال بلطف وترتيبها بتسلسل من اللّطيف إلى‬
‫الحا ّد‪.‬‬
‫‪ -‬تحريك األصابع بشكل منفصل ّثم جميع األصابع معاً‪ .‬ش ّد األصابع بشكل أن‬
‫البنصر يش ّد البنصر هكذا‪ .‬ك ّفة اليد اليمنى تش ّد على اليسرى وبالعكس‪ .‬وممكن‬
‫عمل هذه الفعاليات بأزواج حيث طفل يش ّد بيده أيدي طفل آخر بمستويات‬
‫مختلفة ومن ث ّم يتبادالن‪.‬‬
‫‪ -‬مالمسة ك ّفة اليد بالك ّفة األخرى‪ :‬أصبع بأصبع‪ ،‬قاعدة الكف بالقاعدة األخرى‬
‫بأنواع مختلفة من المالمسة‪ -‬لطيف‪ -‬قاسي‪ ،‬ضاغط‪...،‬‬
‫بالكف لإلحماء‪ ،‬ممكن اليدين أو الرجلين وممكن تحضيرا ً للفعاليّة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكف‬ ‫‪ -‬احتكاك‬
‫القادمة‪.‬‬
‫‪ -‬مالمسة ك ّفات اليدين ألعصاب الجسم المختلفة‪ :‬الوجه‪ ،‬الرقبة‪ ،‬األكتاف‪ ،‬األكواع‪،‬‬
‫الساقين‪ ،‬ك ّفات األرجل‪ .‬مإذا تقول ك ّفات اليدين لألعضاء المختلفة عن‬‫الركبة‪ّ ،‬‬
‫طريق المالمسة أو الضغط؟‬
‫‪ -‬فتح وإغالق قبضة اليد‪ -‬إغالق وفتح قبضة اليد بدرجات مختلفة ممكن بناء‬
‫سلّم من (‪ )7-1‬حسب أجيال األطفال كلّما كانوا أصغر نقلّل مجال الدرجات‪.‬‬
‫وممكن استعمال هذه الدرجات بإدراك مستويات المشاعر واألحاسيس‪.‬‬
‫‪ -‬حركات للمعانقة ال ّذاتيّة ايضا ً حسب درجات‪ .‬نطلب من األطفال معانقة أنفسهم‬

‫‪108‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫بدرجات مختلفة‪ .‬مثالً تقول المربيّة‪ :‬أنا بعبط حالي كثير كثير وتُشير بحركات‬
‫الذاتي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يديها إلى طريقة العناق‬
‫‪ -‬تدليك للجسم مع إصغاء لحاجاته‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬في جميع الفعاليّات يمكن استعمال أغراض مثل‪ :‬طابات طر ّية‪ ،‬بالونات‪،‬‬
‫مناديل‪ ،‬حبال‪ ،‬خيطان وغيرها‪.‬‬

‫فرح صغير وص ّفارة اإلنذار‬

‫احكي فرفش ارسم خربش‬

‫زي ما ب ّدك ما حدا أدك‬
‫ّ‬
‫إنتي صغير إنت كبير‬
‫بوكرا أحلى شو ما يصير‬

‫ارسم‪/‬ي ما تريد‪/‬ين‬

‫«هذه الفعالية وما يليها في هذا القسم من إعداد األخصائي النفسي عوني كر ّيم»‬

‫‪109‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الخوف‪ ،‬القلق‪ ،‬الفزع‪ ،‬الهلع اإلنزعاج‪ .‬األلم والمظاهر األخرى المرافقة لحاالت‬ ‫فعال ّيات استرخاء‬
‫الضغط والصدمات ترافق عادة بردود فعل جسدية كالتّشنج‪ ،‬سرعة التن ّفس‪ ،‬سرعة‬ ‫ّ‬
‫دقات القلب ومظاهر أخرى‪ ،‬لذا م المه ّم أن نعي ذلك ونعزّز السيطرة على هذه المظاهر‪،‬‬
‫فقدرتنا على التن ّفس ببطء واإلسترخاء تساعدنا في التّخفيف من التأثيرات ّ‬
‫السلبية‬
‫للضغط والصدمة‪ ،‬لذا من المه ّم البدء في جيل مبكر في تطوير هذه القدرات وذلك من‬ ‫ّ‬
‫خالل تمارين اإلسترخاء وهي مختلفة وعديدة منها‪:‬‬
‫تن ّفس‪:‬‬
‫خذ‪/‬ي نفسا ً عميقاً‪ ،‬شهيقا ً من أنفك وزفيرا ً من فمك‪ ،‬أغمض‪/‬ي عينيك وأنت‬
‫تخرج‪/‬ين من الفم واشعر‪/‬ي كيف أنك بدأت في اإلسترخاء‪ ،‬خُ ذ‪/‬ي فرصة للحظات‬
‫وعاود‪/‬ي التّنفس بهذه الطريقة‪ ،‬انتبه‪/‬ي إلى نفسك‪ ،‬تستطيع‪/‬ين تخيل “الهدوء وأنت‬
‫تتن ّفس‪/‬ين‪ ،‬تابع‪/‬ي التمرين وعينيك مغمضتان لبعض دقائق‪.‬‬
‫لندخل الهواء من األنف ونخرجه من الف ّم‪ ،‬نقوم بهذا التمرين عدة مرات‪ ،‬ويمكننا‬
‫أيضا ُ مرافقته بحركات يد مثالً عندما ندخل الهواء نح ّرك اليد باتّجاه الجسم‪ ،‬وعندما‬
‫نخرج الهواء لنح ّرك اليد بعيدا ً عن الجسم‪.‬‬
‫حركات إسترخاء وتشنج‪:‬‬
‫أغمض‪/‬ي عينيك ور ّكز‪/‬ي اهتمامك في يديك‪ ،‬أغلق‪/‬ي ك ّفة يدك اليسرى على شكل‬
‫«بوكس» (قبضة يد)‪ .‬لنح ّول ك ّفة اليد إلى قبضة‪ ،‬نش ّد يدنا تدريجي ًل ثم نرخي اليد‬
‫ونضعها إلى جانب جسمنا‪.‬‬
‫تشنج واسترخاء الوجه‪:‬‬
‫لنش ّد عضالت وجهنا ونرخيها‪ ،‬نعمل أشكاالّ مضحكة‪.‬‬
‫يمكننا القيام بنفس التمرين في جميع أنحاء الجسم‪.‬‬
‫لنش ّد عضالت الرجل ونرخيها‪ .‬‬
‫يمكنك وبالتّدريج وبعد أن يتعود األطفال على بعض هذه التمارين إجراء تمرين‬
‫يحوي جميع الفعاليات المذكورة سو ّية والوصول إلى إسترخاء كامل‪ .‬في مثل هذه‬
‫الحالة من المهم إجراء االسترخاء في غرفة هادئة وبمساعدة موسيقى هادئة يمكن‬
‫في نهاية اإلسترخاء الطلب من األطفال أن يتخيلوا أشياء جميلة مثالً رحلة إلى البحر‪..‬‬
‫قصة الفأر سمسم وهي قصة‬ ‫يمكنك عزيزي‪/‬تي المر ّبي‪/‬ة في استخدام مقطع من ّ‬
‫فريدريكو‪ ،‬ترجمها شعرا ً جليل خزعل‪ ..‬وتحكي القصة عن فأر ال يشارك في أعمال‬
‫الصيف فهو مشغول في جمع الكلمات واأللوان واإلشاعات‪ ،‬بينما ينشغل جميع أبناء‬ ‫ّ‬
‫الطويلة‪ ...‬وعندما يأتي الشتاء ويدوم طويالً يتوجه‬
‫جنسه في جمع األكل لليالي الشتاء ّ‬
‫له أصحابه مذكرين أين األلوان التي جمعتها والكلمات الخ‪.‬‬
‫فيطلب منهم‪:‬‬
‫«هيا أغمضوا عيونكم‬
‫أرسل الشمس لكم‪.‬‬
‫هل تشعرون اآلن بدفئها وروعة األلوان؟»‬
‫‪.......‬‬

‫‪110‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫مإذا عن األلوان سألت الفئران فأجاب‪:‬‬

‫«أغمضوا عيونكم ثانية‬
‫تذكروا الحقول‬
‫وخضرة األوراق واألغصان‬
‫وزرقة السماء‬
‫تذكروا سنبلة صفراء‬
‫وزهرة حمراء»‪.‬‬
‫وهكذا‪...‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫اما فعاليات كتاب «التواصل مع األطفال» تظهر أهمية اللعب والتعبير لالعتقاد‬ ‫القسم ‪:4‬‬
‫ان هذه األساليب تسمح للطفل بالتعبير عن مشاعره بطريقة آمنة ويستمتع بها في‬ ‫التواصل مع‬
‫نفس الوقت‪ .‬من هذه اآلليات لعبة االدعاء‪ ،‬والقصص‪ ،‬رسم الصور‪ ،‬استخدام الدمى‬ ‫( ‪)k‬‬
‫األطفال‬
‫واالقنعة‪ ،‬الموسيقى والرقص‪ ،‬المسرح والكتابة االبداعية عن التجارب‪.‬‬

‫هناك طرق وأشكال مختلفة للتعبير تسمح للطفل أن يعبِّر عن مشاعره بطريقة آمنة‪،‬‬ ‫أهمية اللعب والتعبير‬
‫وفي نفس الوقت أن يستمع ويشعر باالعتزاز بما ُينجز‪.‬‬

‫قد يلجأ الطفل إما بمفرده أو مع آخرين إلى “تمثيل“التجارب المؤلمة التي مر بها‪.‬‬ ‫لعبة االدعاء‬
‫وينبغي عدم منع هذه الطريقة العفوية في اللعب ألنها تساعد الطفل على التعامل مع‬
‫عواطفه وذكرياته‪.‬‬

‫إن رواية القصص عن شخصيات تجاوزت صعوبات في حياتها تساعد األطفال‬ ‫استخدام القصص‬
‫على أن يتصوروا أنهم هم أيضا ً يتجاوزون صعوباتهم‪ .‬مثالً‪ ،‬إن القصص التي تروي‬
‫عن حيوانات صغيرة تحتال على الفيل أو األسد‪ ،‬أو عن أناس يقومون بأعمال بطولية‬
‫أو سحر ّية‪ ،‬توحي بأن الضعيف ظاهريا ً يمكنه أيضا ً أن ينجح‪ ،‬ونشجع األطفال على‬
‫أن يثقوا بأنفسهم‪.‬‬

‫يمكن لألطفال أن يعبِّّروا عن تجاربهم ومشاعرهم التي ال يمكنهم التحدث عنها‬ ‫رسم الصور‬
‫إلى اآلخرين بواسطة الرسوم‪ .‬يجب أال نمارس أي تأثير على ما يرسمه األطفال‪ .‬قد‬
‫ال يملك األطفال الذين لم يمارسوا هذا النشاط الثقة الكافية بأنفسهم فيسألون عما‬
‫يجب أن يرسموا أو ينسخون ما رسمه آخرون أو ينقلون صورة رأوها في كتاب‪.‬‬
‫يستحسن أن نقترح أوالً على األطفال أن يرسموا ما يشاؤون‪ .‬ثم يمكننا أن نقترح في‬
‫وقت الحق مواضيع مثل «مستقبلي» أو «حلم» أو «عائلتي» أو «الحرب» وذلك لتحفيز‬
‫مخيلة األطفال من دون التأثير على كيفية تعاملهم مع الفكرة‪.‬‬
‫وعندما ينتهي الطفل من رسم الصورة يمكننا أن نطلب منه أن يتحدث عنها‪ ،‬ولكن‬
‫دون أن نضغط عليه ليفعل ذلك‪ .‬فقد يكون الرسم بحد ذاته وسيلة لالرتياح‪ ،‬أو لفتح‬
‫الطريق أمام التواصل بواسطة الكالم‪.‬‬
‫الورق واألقالم ليست ضرورية‪ ،‬إذ يمكن تكوين األشكال بالطين أو رسمها على‬
‫التراب‪.‬‬
‫علينا بعد ذلك أن نعلق الصورة على الحائط أو أن نحفظها في مكان أمين‪ ،‬للداللة‬
‫على اهتمامنا بما فعله الطفل‪.‬‬

‫(‪« )k‬التواصل مع األطفال‪ :‬كيف نساعد األطفال في ظروف الضيق والنزاعات»؛ تأليف‪ :‬نعومي ريتشمان‪ .‬إصدار‪« :‬ورشة الموارد‬
‫العربية»‪ ،‬غوث األطفال البريطاني‪ ،‬بيسان للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫إن انتحال شخصية ما أو «لعب» دور شخص آخر يسمح لألطفال بإيصال أفكار‬ ‫إستخدام الدمى واألقنعة‬
‫ومشاعر‪ ،‬قد يصعب كثيرا ً عليهم أن يعبِّروا عنها لوال ذلك‪ .‬يمكن أيضا ً أن يختبئ الطفل‬
‫أو الطفلة وراء قناع أو دمية أو أن تتحدث إلى دمية أو قناع يستخدمه الشخص الذي‬
‫يساعدها من دون أن تشعر بأنها تكشف عن مشاعرها مثلما لو كانت تتحدث بطريقة‬
‫مباشرة‪.‬‬

‫تشكل الموسيقى والرقص والغناء وسائل قوية لمساعدة من يعيش حال ضيق‬ ‫الموسيقى والرقص‬
‫عاطفي‪ ،‬خصوصا ً إذا كانت األغاني واأللحان مألوفة وترتبط بذكريات سعيدة‪.‬‬
‫وتساعد الحركات واإليقاعات على تخفيف التوتر وتعطي شعورا ً باإلرتياح‪ .‬مثل هذا‬
‫النشاط الجماعي يجعل الطفل يشعر باألمان وبالقدرة على التعبير عن نفسه من دون‬
‫حاجة إلى إستخدام الكلمات أو الشعور باإلرباك‪.‬‬

‫إن المشاركة في تمثيلية مسرحية يمكن أن تكون مفيدة أيضاً‪ ،‬ألن األطفال يستطيعون‬ ‫المسرح‬
‫أن يبتدعوا قصة خاصة بهم لتمثيلها أو أن يؤلفوا قصة تعبِّر عن شيء يهمهم بصفة‬
‫خاصة‪ .‬ويمكنهم أن يستخدموا األقنعة لوضع مسافة بينهم وبين عواطف شخصيات‬
‫المسرحية‪.‬‬
‫يمكنهم مثالً‪ ،‬أن يؤلفوا مسرحية يستمدون أحداثها من تجاربهم‪ ،‬وأن يختبروا‬
‫نهايات للقصة من أنواع مختلفة‪ ،‬محزنة أو مفرحة‪ .‬يمكننا بعد االنتهاء أن نناقش مع‬
‫األطفال شعورهم تجاه المسرحية وتجاه نهاياتها المختلفة‪.‬‬
‫وبدالً من تمثيل المسرحية‪ ،‬يمكنك أنت أو األطفال أن تقدموا المسرحية بواسطة‬
‫الدمى‪ .‬وبهذه الطريقة نتجنب اإلزعاج الذي قد ينتج عن التعامل مباشرة مع عواطف‬
‫أشخاص «حقيقيين»‪.‬‬

‫بالنسبة لألطفال الذين يستطيعون الكتابة‪ /،‬تش ّكل كتابة القصص أو األشعار‪ ،‬أو‬ ‫الكتابة عن التجارب‬
‫كتابة وصف لألحداث التي مرت بهم‪ ،‬وسيلة جيدة للتعبير‪.‬‬
‫في كل هذه األنشطة علينا أن نترك لألطفال حرية التعبير عن أنفسهم كما يرغبون‪،‬‬
‫وأن ال ننتقد تقنية أو مستوى ما ينتجه األطفال‪ ،‬ألن هذا يضع حاجزا ً أمام التعبير الحر‬
‫عن مشاعرهم‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يمكن تقديم الدعم لألطفال لمساعدتهم على استعادة وضعهم الطبيعي بطرق عدة‬ ‫القسم ‪:5‬‬
‫في األسرة‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫تقديم الدعم‬
‫الدعم المادي‬ ‫{‬ ‫( ‪)k‬‬
‫لألطفال‬
‫العاطفة العائلية‬ ‫{‬

‫الحياة العادية في المجتمع المحلي‬ ‫{‬

‫الحياة المدرسية المنظمة‬ ‫{‬

‫الحياة المدرسية المنظمة والعالقة الجيدة بين المعلم والتلميذ هما أمران ضروريان‬ ‫كيف تساعد الطفل في‬
‫لمعافاة األطفال‪ .‬تساهم جميع أنواع األنشطة المختلفة في إعادة دمج األطفال في‬ ‫المدرسة؟‬
‫الظروف الصعبة‪ ،‬مثل التحادث مع التالميذ‪ ،‬واألنشطة المبدعة‪ ،‬واإلتصال مع العائلة‬
‫والناس‪ .‬وقد أظهرت خبرات أو تجارب عدة مدرسين في أجزاء مختلفة من الموزامبيق‪،‬‬
‫مثالً‪ ،‬أنه من الممكن إعادة دمج ودعم هؤالء األطفال (بمن في ذلك الفتيان المقاتلون)‬
‫باستعمال األساليب المقترحة أدناه‪.‬‬
‫في بعض المقاطعات أقيمت صفوف خاصة باألطفال المهجرين يعلمهم فيها‬
‫معلمون أو مشرفون تدربوا على مساعدة األطفال في الظروف الصعبة‪ .‬ولكن التالميذ‬
‫المهجرين يجب أن يجري استيعابهم بعد ذلك في صفوف عادية بأسرع ما يمكن‪.‬‬
‫الدعم في المدرسة‬
‫يجب أن يهدف الدعم في المدرسة إلى‪:‬‬
‫دمج الطفل في المدرسة‬ ‫{‬

‫إسناد مسؤولية مناسبة إليه‬ ‫{‬

‫التعليم عن البلد وثقافته‬ ‫{‬

‫إنماء عالقة المعلم والتلميذ‬ ‫{‬

‫تعزيز األنشطة اإلبداعية والترفيهية‬ ‫{‬

‫تقوية الروابط بين األسرة والمدرسة والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫{‬

‫حالما يصل الناس إلى مكان آمن‪ ،‬يحتاج األطفال منهم بشكل خاص إلى جو من‬ ‫دمج الطفل في المدرسة‪:‬‬
‫األمان وإلى روتين المدرسة‪ .‬إذا لم يكن باإلمكان البدء بالمدرسة حاالً‪ ،‬فيجب تنظيم‬
‫مجموعة أنشطة بمساعدة أعضاء من المجتمع المحلي‪.‬‬

‫(‪« )k‬التواصل مع األطفال‪ :‬كيف نساعد األطفال في ظروف الضيق والنزاعات»؛ تأليف‪ :‬نعومي ريتشمان‪ .‬إصدار‪« :‬ورشة الموارد‬
‫العربية»‪ ،‬غوث األطفال البريطاني‪ ،‬بيسان للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫} المسؤولية‪:‬‬
‫يحب األطفال أن يكونوا مفيدين وأن يتحملوا بعض المسؤوليات‪ .‬إن تحملهم مهام‬
‫مناسبة لسنهم تزيد ثقتهم في أنفسهم ويشعرون بالسرور ألنهم يقومون بعم ٍل‬
‫إيجابي وبنشاط‪.‬‬

‫المسؤولية‪:‬‬
‫تزيد الثقة في النفس‬
‫تمكن األطفال من مساعدة بعضهم البعض‬
‫تقلل المشاكل التأديبية‬

‫هذه بعض االقتراحات ألنشطة مفيدة للتضامن بين األطفال‪ .‬فاألطفال يمكنهم‪:‬‬
‫مساعدة اآلخرين الذين يعانون صعوبات في التعليم‬ ‫{‬

‫مساعدة األطفال المعاقين على الذهاب إلى المدرسة والقيام بأنشطة أخرى‪.‬‬ ‫{‬

‫محاولة مصادقة طفل آخر حزين أو معزول عن اآلخرين‪.‬‬ ‫{‬

‫تولي مهمة تنظيم معين مع مجموعة من التالميذ‪.‬‬ ‫{‬

‫} المسؤولية‪:‬‬
‫يملك الشبان الكثير مما يمكنهم المساهمة به في مساعدة األطفال على العودة‬
‫إلى وضعهم السوي‪ ،‬ولكن األطفال يجب أن يتدربوا مسبقاً‪ ،‬وأن يجري تقييم عملهم‬
‫باستمرار من قبل المدرسين ومدير المدرسة‪.‬‬
‫هذه بعض االقتراحات‪:‬‬
‫تنظيم وتنفيذ أنشطة ترفيهية‬ ‫{‬

‫تقديم الدعم لتسجيل األطفال الذين يعيشون في مخيمات للمهجرين‬ ‫{‬

‫إشراكهم في أنشطة مجتمعية‪.‬‬ ‫{‬

‫استخدم هذا النوع من األنشطة في بعض المدارس لدمج الطالّب غير القادرين على‬
‫بدء المرحلة الثانوية لنقص في الشروط الالزمة‪.‬‬
‫ويتواجد الشبان أحيانا ً في صفوف مع تالميذ أصغر منهم بكثير‪ ،‬مما يعطي مجاالً‬
‫لعدم االنضباط وفقدان االهتمام بالمدرسة‪ .‬يشعر هؤالء الشبان بالخجل ألنهم يعرفون‬
‫أقل مما يعرفه األطفال األصغر‪ ،‬ويصيبهم الملل بسبب مضمون الدروس واألنشطة‬
‫غير المناسبة ألعمارهم‪ .‬إنهم في حاجة لتولي مسؤوليات أكبر واالعتراف بدورهم‪.‬‬

‫من الضروري أن يدرك األطفال قيمة ثقافتهم وعاداتهم‪ ،‬وأن تتاح لهم الفرصة‬ ‫التعلّم عن البلد وثقافته‪:‬‬
‫ليتعلّموا أكبر قدر ممكن عن بلدهم‪ .‬وهم يستطيعون تعلّم الخبرات الثقافية لبلدهم من‬
‫خالل القصص التراثية واألمثال‪ ،‬والتحدث إلى المسنين‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫عندما يوجد في الصف تالميذ من مناطق مختلفة‪ ،‬من المفيد جدا ً أن يتبادلوا الحديث‬
‫عن الحياة في مناطقهم وعن عاداتهم ومواردهم‪ ،‬وأن يتعلموا أغانيهم ورقصاتهم‪.‬‬
‫يستطيع المعلم أن يبدأ بالتحدث عن منطقته حيث ولد وترعرع مر ِّكزا ً على الجوانب‬
‫اإليجابية في ثقافته‪.‬‬
‫من خالل تعلّم القيم التاريخية واالجتماعية والثقافية لمجتمعهم‪ ،‬يستطيع األطفال‬
‫البدء باستعادة الشعور باألمان مرة أخرى‪ ،‬واكتساب الثقة في أنفسهم وفي اآلخرين‪.‬‬
‫في األقسام التالية سنلقي الضوء على المسائل التالية نظرا ً ألهميتها‪:‬‬
‫عالقة المعلم بالتلميذ‬ ‫{‬

‫األنشطة اإلبداعية‬ ‫{‬

‫الروابط بين المدرسة واألسرة والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫{‬

‫‪ -1‬ال ّتعبير الح ّر عن المشاعر‬ ‫اآلليات ا ّلتي يمكن‬

‫إعطاء الشّ رعيّة وال ّدعم والتّشجيع من أجل التّنفيس عن المشاعر وذلك للتّحرر من‬ ‫للمر ّبين‪/‬ات إستخدامها‬
‫سلبي على النّاحية‬ ‫ألن المشاعر المكبوتة لها أثر‬
‫السلبية وعدم كبتها‪ّ ،‬‬ ‫مع األطفال‬
‫ّ‬ ‫المشاعر ّ‬
‫النّفسيّة والجسميّة‪.‬‬
‫ذهني‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬عصف‬
‫جماعي يقوم به أفراد المجموعة‪ُ ،‬يمكن تشجيع‬
‫ّ‬ ‫ذهني أو تفكير‬
‫ّ‬ ‫من خالل عصف‬
‫المشاركين على قول ك ّل ما يخطر في أذهانهم من مشاعر أو أفكار عن الحادث‬
‫لدى التّلخيص‪ ،‬علينا أن نفصل بين المشاعر وبين المعلومات‪ .‬وكما ذكرنا‬
‫نعطي شرعيّة للمشاعر‪ ،‬وفي مرحلة الحقة نعود لفحص المعلومات لتصحيحها‬
‫ولتدقيقها‪.‬‬
‫‪ -3‬إستخدام القصص‬
‫من الممكن رواية قصص عن شخصيّات تجاوزت صعوبات في حياتها‪ ،‬م ّما‬
‫للطفل في تجاوز مخاوفه وصعوباته أيضاً‪ ،‬هنالك بعض القصص‬
‫يعطي األمل ّ‬
‫على لسان الحيوانات‪.‬‬
‫‪ -4‬الموسيقى‬
‫الموسيقى بأنواعها تثبر لدى المستمع مشاعر متن ّوعة‪ ،‬واستعمالها للتّعبير عن‬
‫الصغار‪.‬‬
‫خاصة لألطفال ّ‬‫ّ‬ ‫المشاعر هو آليّة مفيدة‪ ،‬وغير مه ّددة‬
‫نُسمع األطفال مقطوعات من الموسيقى‪ ،‬ومن يرغب يستطيع التعبير عن مشاعره‬
‫بالحركة الح ّرة‪ .‬من المه ّم في مثل هذه الحالةأن نن ّوع المقطوعات الموسيقيّة التي‬
‫نختارها‪ ،‬زمه ّم أكثر أن يكون األطفال قد اعتادوا مثل هذه الفعاليّات‪ .‬الموسيقى‬
‫هي وسيلة مثلى للتّنفيس عن المشاعر خاصة مع األطفال الّذين ال توجد لديهم‬
‫والصاخبة تثيرهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكالمي‪ ،‬فالموسيقى الهادئة تريحهم‬
‫ّ‬ ‫القدرة على التعبير‬

‫‪116‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫القص‪ ،‬وال ّتلصيق‪..‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -5‬فعال ّيات إبداع ّية‪ :‬ال ّرسم‪ّ ،‬‬
‫الطين‪،‬‬
‫يقوم األطفال بال ّرسم الح ّر لك ّل ما رأوه أو لما يشعرون به‪ ،‬أو يعتقدون أنه حدث‪.‬‬
‫الكثير من األطفال ال يستطيعون التّعبير عن مشاعرهم كالميّاً‪ ،‬لذا يتم ّكن هؤالء‬
‫األطفال بواسطة ال ّرسم من التعبيرعن مشاعرهم‪ ،‬ويستطيعون كذلك التّعبير عن‬
‫تلك المشاعر باستعمال أ ّية مواد إبداعيّة أخرى لبناء مجسمات لما شاهدوه أو‬
‫اختبروه‪ .‬إستعمال الموا ّد االبداعية هي وسيلة تنفيسيّة وتفعيليّة كذلك إعادة‬
‫السيطرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -6‬إستعمال صور و‪/‬أو فيديو‬
‫فإن األطفال‬
‫خاصة في عالم اليوم وتأثير وسائل اإلعالم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫في كثير من الحاالت‪،‬‬
‫الصور الّتي تنشر في الجرائد‪.‬‬
‫يرون ما يبثه التّلفزيون أو ّ‬
‫الصور تثير لدى األطفال مشاعر متن ّوعة‪.‬‬
‫مثل هذه ّ‬
‫الصور أو المقاطع من الفيديو لنفحص مع األطفال مشاعرهم‪.‬‬
‫يمكننا استعمال هذه ّ‬
‫استعمال مثل هذه اآللية يحتاج إلى استعداد المربية للتعامل مع مشاعر متنوعة‬
‫الطفل ووالده التّي بثّها التلفزيون ووسائل‬
‫قد تثيرها صورة معيّنة‪ ،‬مثل صورة ّ‬
‫اإلعالم المختلفة‪.‬‬
‫فصورة من هذا النّوع قد تثير مشاعر صعبة جدا ّ لدى األطفال‪ ،‬حتى األب «القوي»‬
‫لم يستطع حماية ال ّطفل‪ ،‬األمر الّذي قد يؤ ّثر على األطفال ويزيد من شعورهم‬
‫بأنهم غير محميّن‪.‬‬
‫‪ -7‬ال ّدراما أو تمثيل األدوار‬
‫هنالك ع ّدة أنواع من ال ّدراما التي يمكن استعمالها في مثل هذه الحاالت‪ .‬فبعض‬
‫األطفال شاهدوا أحداثا ً ولم يفهموها‪ .‬إعادة تمثيل الحدث تعيد المشاعر التي‬
‫رافقته وتساهم في الفضفضة عن هذه المشاعر‪.‬‬
‫‪ -8‬دراسة حاالت حقيق ّية‪:‬‬
‫من الممكن أن يت ّم إحضار بعض المواقف التي شاهدها األطفال أو قرأوا عنها‪،‬‬
‫وتُقرأ أمامهم‪ ،‬ونطلب منهم أن ضعوا أنفسهم مكان الشّ خص اآلخر والتّحدث عن‬
‫مشاعرهم‪ ،‬ث ّم التّحدث عن اقتراحاتهم‪ ،‬مإذا يستطيعون فعله في هذا الموقف؟‬
‫‪ -9‬إستخدام ال ّدمى واألقنعة‬
‫م ّما يساعد األطفال على التعبير عن أنفسهم الحديث على لسان ال ّدمية‪ ،‬فقد يقوم‬
‫ال ّطفل باالختباء وراء قناع ُرسمت عليه دمية معيّنة تعبّر عن شعور ما‪ ،‬ويتح ّدث‬
‫عن شعور ال ّدمية‪ .‬أو قد يمسك ال ّدمية المعلّقة على عصا‪ ،‬ويتح ّدث عن شعورها‪،‬‬
‫وهو بهذا يس ِقط ما بداخله بطرق غير مباشرة‪ .‬كما ويمكنه أن يمثّل األحداث إذا‬
‫تو ّفرت لديه دمى مالئمة‪.‬‬
‫‪-10‬الكتابة اإلبداع ّية‬
‫وتتعلّق بعمر األطفال‪ ،‬فالّذين يستطيعون أن يعبّروا عن أنفسهم كتابيّا يمكن أن‬
‫يشاركوا بكتابة تجاربهم‪ ،‬أو كتابة شعرية أو كتابة قصة جماعيّة عن األحداث‪،‬‬

‫‪117‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫من الممكن أن يبدأ أحد الطالب بعبارة معيّنة ويستمر اآلخرحسب خياله أو‬
‫حسب ما رآه‪ ،‬ث ّم يستم ّر طالب آخر وهكذا‪ُ .‬يمكن استعمال الكتابة اإلبداعيّة مع‬
‫أطفال يستطيعون الكتابة ليس فقط للتّعبير عن المشاعر بل أيضا ً كفعاليّة إلعادة‬
‫سيطرة األطفال على مواقعهم‪ ،‬فقد يكتبون رسائل احتجاج أو يرسلون كتاباتهم‬
‫حضرون جريدة صفيّة عن‬ ‫حول مشاعرهم ألهالي الضحايا أو الشهداء‪ .‬وقد ُي ّ‬
‫األحداث‪.‬‬
‫جميع هذه اإلمكانيات نستطيع استعمالها مع األجيال المختلفة على شرط مالئمة‬
‫الفعالية للمجموعة التي تقوم بها‪.‬‬
‫‪-11‬العمل مع األهل‪ /‬والمجتمع‬
‫لكي تُدخل األطفال في‬
‫هنالك أهميّة كبيرة للعمل مع األهل في مثل هذه الحاالت ّ‬
‫بلبلة إضافية‪ ،‬فالمربيّة تطلب منه أن يتح ّدث عن مخاوفه ومشاعره‪ ،‬بينما األ ّم‪/‬‬
‫فإن التّنسيق بين األهل والمدرسة‬‫األب ُينكر عليه هذه المشاعر أو العكس‪ ،‬لذا ّ‬
‫أساسي لضمان القيام ببرنامج داعم‬
‫ّ‬ ‫والنّادي‪ ،‬والمستشار‪/‬ة والمربي‪/‬ة أمر‬
‫ناجح‪.‬‬
‫وأن األهل أيضا ً في حيرة من أمرهم ومن المه ّم العمل معهم ليستطيعوا دعم‬
‫كما ّ‬
‫أطفالهم في مسار التّعامل مع ّ‬
‫الضغط‪} .‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الفصل السادس‬

‫آليات الدعم التي‬

‫يستخدمها األهل‬

‫في مثل هذه األزمات‪ ،‬يكون الهدف األ َّول بالنسبة إلى األهل والبالغين اآلخرين‬ ‫القسم ‪:1‬‬
‫نوع من اإلحساس باألمان‪ .‬وفي أثناء محاولة‬ ‫هو العمل قدر ال ُمستطاع على بناء ٍ‬ ‫( ‪)k‬‬
‫دعم األهل‬
‫تأمين عنصر األمان هذا‪ ،‬يتعيَّن على البالغين المحافظة على هدوئهم‪ ،‬وتوفير ج ٍّو من‬
‫الهدوء واالسترخاء في المدرسة والمنزل‪ ،‬إذا كان ذلك ممكنا ً بأي شك ٍل من األشكال‪.‬‬
‫ألن المسألة تعنيهم شخصياً‪ ،‬عندئ ٍذ‪،‬‬ ‫ولك ْن‪ ،‬إذا عجز هؤالء عن تأمين مثل هذا الهدوء َّ‬
‫إن تقديم نماذج من الهدوء‬ ‫يكون من المه ّم أن يشرحوا للطفل عن سبب استيائهم‪َّ .‬‬
‫أمام األطفال يمكن أن يشكل إشار ًة عاطفيا ً بالنسبة إليهم‪ .‬كذلك‪ ،‬يجب على البالغين‬
‫أن يؤ ّكدوا لألطفال أنَّهم يحاولون بأقصى إمكاناتهم التأ ّكد من أنَّهم آمنون في المنزل‪،‬‬
‫أن البالغين‬ ‫المحلي‪ .‬وال ب َّد لهم أيضا ً من أن ُيطمئِنوا األطفال إلى َّ‬
‫ّ‬ ‫والمدرسة‪ ،‬والمجتمع‬
‫الذين يعرفونهم ويريدون الوثوق بهم هم في أمان ويسيطرون على استجاباتهم‬
‫الخاصة (قدر ال ُمستطاع)‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يستطيع البالغون أن يذ ّكروا األطفال‬ ‫َّ‬
‫ّ‬
‫باألشخاص الذين يتولون المسؤولية – موظفو تطبيق القانون‪ ،‬وعاملو اإلطفائية‬
‫أن هؤالء األشخاص‬ ‫واإلنقاذ‪ ،‬والرئيس‪ ،‬وعناصر الجيش‪ ،‬والمعلمين – وأن يؤ ّكدوا لهم َّ‬
‫جديرون بالثقة‪.‬‬

‫خاصة‬
‫ّ‬ ‫يجدر باألهل والبالِغين اآلخرين رصد أي عالمات على آثار سلوكية وعاطفية‬ ‫مراقبة تص ّرفات‬
‫بالصدمات عند األطفال مثل عدم النوم‪ ،‬والكوابيس‪ ،‬والقلق ال ُمع َّمم‪ ،‬وسوء التص ّرف‪.‬‬ ‫األطفال وإحالتهم‬
‫ومن المه ّم جدا ً أن يكون األهل على معرفة بالحاالت االنفعالية واالستجابات المناسبة‬
‫نصح األهل بتزويد أطفالهم بتطمينات ورعاية إضافية؛ وطرح‬ ‫لك ّل عمر‪ .‬ويجب أن ُي َ‬
‫األسئلة عليهم أو إعطاء المالحظات لفتح أفق النقاش (مع البقاء متقبّلين الستجابات‬

‫‪Mass Trauma and violence. Helping Families and children cope (2003). Edited by Nancy Boyd Webb. Pub: Guilford press‬‬ ‫(‪)k‬‬

‫‪119‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أمر‬
‫أن الشعور باالستياء بعد مثل هذا النوع من األحداث هو ٌ‬
‫أطفالهم)؛ والتأكيد لهم َّ‬
‫إن مساعدة األطفال على التكلّم عن مشاعرهم يمكن أن يشير إلى‬‫طبيعي ومقبول‪َّ .‬‬
‫حاجاتهم‪ .‬‬
‫إذا استم ّر األطفال في مواجهة مشكالت عاطفية و‪/‬أو سلوكية بعد شهرين على‬
‫المتخصصين‬
‫ّ‬ ‫الكارثة‪ ،‬يكون على مق ِّدمي الرعاية أن يسعوا للحصول على مساعدة‬
‫المقربون اجتماعيا ً من األشخاص الذين عاشوا‬ ‫َّ‬ ‫في هذا المجال‪ .‬وقد يكون األطفال‬
‫مقربون لهم معنيّين مباشر ًة‬ ‫الكارثة (األشخاص الذين كان أفراد عائلتهم أو أصدقاء َّ‬
‫خاص للتع ّرض لألذى‪ .‬أ َّما األطفال الذين‬
‫ّ‬ ‫بالكارثة أو تأ ّثروا بها مباشرةً) قابلين بشك ٍل‬
‫المقربين فعاد ًة ما يظهرون‪،‬‬‫َّ‬ ‫عرفوا الضحايا من بعيد‪ ،‬مثل المعارف أو األصدقاء غير‬
‫إلى ح ٍّد ما‪ ،‬قابلي َة أق ّل للتع ّرض لألذى‪ .‬ومن األطفال ال ُم َع َّرضين لألذى أيضا ً هناك‬
‫األطفا ُل الذين يتماهون أو يتماثلون مع الضحايا انطالقا ً من العمر نفسه أو انطالقا ً من‬
‫أن هؤالء‬ ‫المواطنية‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يتعيّن على البالغين المسؤولين أن يتأ ّكدوا من َّ‬
‫األطفال الضعفاء يحصلون على التدخّ الت المناسبة‪.‬‬
‫الصحة النفسية أن يقصدوا المدارس المحلية‬ ‫َّ‬ ‫ويستطيع المهنيون في مجال‬
‫ويعرضوا عليها التكلّم مع لجان أو جمعيات المعلمين واألهل‪/‬منظمات المعلمين‬
‫واألهل ‪ -‬ومنظمات أخرى عن الصدمة وطريق الشفاء منها‪ .‬ويمكنهم أن يعرضوا عليها‬
‫الخاصة بالصدمة‪ .‬وقد‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫مجموعات مع التالمذة تق ّدم االستشارة‬ ‫أيضا ً بناء و‪/‬أو قيادة‬
‫يرغبون أيضا ً في تقديم بعض الخدمات النسبية لألشخاص الذين ال يستطيعون تح ّمل‬
‫كلفتها أو الذين ال يتمتّعون بخدمات الضمان‪.‬‬

‫يتعيَّن على البالغين‪/‬األهل مراقبة كمية ونوعية البرامج التلفزيونية‪/‬األفالم‪/‬أفالم‬ ‫مراقبة التع ّرض‬
‫يتعرض لها أطفالهم‪ ،‬وال سيّما إذا كانوا قد أظهروا‬
‫َّ‬ ‫الفيديو وبرامج االنترنت التي‬ ‫لوسائل اإلعالم‬
‫أعراضا ً تتعلّق بالصدمة‪ .‬فمن المه ّم أن يحاول البالغون حصر مشاهدتهم للتلفاز في‬
‫األوقات التي ال يكون فيها األطفال مستيقظين أو موجودين في الجوار‪ .‬قد يكون هذا‬
‫األمر صعباً‪ ،‬ال سيَّما إذا حصلت أحداث جديدة وعاد البالغون مجددا ً إلى [االلتصاق‬
‫بشاشات األخبار المحررة]‪.‬‬

‫يجب على البالغين‪/‬األهل أن يصغوا إلى ما يسأله أو يقوله لهم أطفالهم حتّى ولو‬ ‫إيجاد معنى‬
‫كررة‪ .‬فاألطفال أيضاً‪ ،‬يحاولون إيجاد معنًى لما حصل‪ .‬لذلك‪،‬‬ ‫كانت هذه األسئلة ُم َّ‬
‫إن قول الحقيقة لألطفال عن مجال ما حصل وخطورته‪ ،‬وااللتزام بالحقائق من دون‬ ‫َّ‬
‫الغوص في التفاصيل الدموية لها‪ ،‬ومناقشة الحدث بطريق ٍة تتناسب وتط ّور األطفال‪،‬‬
‫ك ّل هذه األمور يمكن أن تساعد في هذه العملية‪.‬‬
‫يشجعوا األطفال على أن يكونوا لطفاء مع‬‫ّ‬ ‫وكذلك األمر‪ ،‬يجدر بالبالغين‪/‬األهل أن‬
‫الناس جميعا ً من ك ّل مجموعة إثنية أو مختلفة‪ ،‬وأن يش ّددوا لهم على َّ‬
‫أن العنف‪ ،‬والكره‪،‬‬
‫واإلرهاب هي أعمال عبثية يقوم بها أفراد أو مجموعات صغيرة‪ ،‬وليس ك ّل الناس‪ .‬وعلى‬

‫‪120‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫البالغين‪/‬األهل أيضا ً أن يناقشوا مع األطفال‪ ،‬ال سيَّما األكبر سنَّا ً والمراهقين‪ ،‬مسألة‬
‫إن طريقة‬‫وجود الخير والش ّر في العالم‪ ،‬باعتبار ذلك جزءا ً من سياق إيجاد المعنى‪ّ .‬‬
‫بنوع من التح ّرك – وغالبا ً ما يكون‬
‫ٍ‬ ‫من الطرق التي تساهم في إيجاد معنًى هي القيام‬
‫هذا التح ّرك مساعدة اآلخرين‪ .‬على ضوء ما تق َّدم‪ ،‬يتعيَّن على األهل‪/‬البالغين تشجيع‬
‫خاصة بمساعدة ضحايا العنف‪ :‬وضع الرسوم‪ ،‬أو‬ ‫َّ‬ ‫األطفال على التط ّوع في أنشط ٍة‬
‫(خاص بالمراهقين)‪ ،‬أو المشاركة في أعمال تط ّوعية‬ ‫ّ‬ ‫جمع األموال‪ ،‬أو العمل التط ّوعي‬
‫أخرى‪ .‬‬

‫المحلي وفقا ً لما‬

‫ّ‬ ‫يتجاوب األهل والبالغون اآلخرون مع اإلرهاب ضمن المجتمع‬ ‫استجابات األهل‪/‬‬
‫وصفات نفسية‪ ،‬وجسدية‪ ،‬وعاطفية‪ ،‬وروحية‪ ،‬وغيرها من‬ ‫يتمتعون به من خصائص ِ‬ ‫البالغين‬
‫والصفات‪ .‬ويتعيّن على األهل أن يدرسوا كيف أ ّثرت األحداث على حياتهم‬ ‫ِ‬ ‫الخصائص‬
‫الخاصة‪ ،‬وأن ينظروا في تأثير السفر واالنفصال عن أطفالهم على عائالتهم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫وأنشطتهم‬
‫وعندما يقوم األهل بتغييرات في روتين حياتهم الطبيعي (مثالً‪ :‬السماح لألطفال بأن‬
‫جدول زمني للوقت الذي يتعيَّن فيه على‬ ‫ٍ‬ ‫يناموا معهم)‪ ،‬يجب أن ننصحهم بوضع‬
‫الخاص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األطفال العودة إلى أس ّرتهم‪ ،‬وغرفتهم‪ ،‬وروتينهم‬
‫إن استجابات األهل والمعلمين لمأسا ٍة من المآسي أو عم ِل إرهابي ُمعيَّن‪،‬‬ ‫في الواقع‪َّ ،‬‬
‫تعرضوا مباشر ًة‬‫قوي على قدرات األطفال على الشفاء‪ .‬فاألطفال الذين َّ‬ ‫تؤ ّثر بشك ٍل ّ‬
‫ألحداث الحادي عشر من أيلول‪/‬سبتمبر‪ ،‬ولهجمات القنَّاصين في العاصمة واشنطن‪،‬‬
‫ألي أزمات َج َماعية أخرى‪ ،‬هم أكثر األطفال عرض ًة لآلثار الشديدة الح َّدة والطويلة‬ ‫أو ّ‬
‫األمد‪ .‬ويأتي األطفال الذين يعيشون «تجرب ٍة ينجون منها بالكاد» خلف الفئة األولى‬
‫مباشر ًة في سلسة التع ّرض لألذى‪ .‬يليهم األطفال الذن يتواجدون في نطاق السمع‪ ،‬أو‬
‫الشعور‪ ،‬أو الش ّم‪ ،‬من دون أن يشهدوا ما حدث‪ .‬أ َّما األطفال خارج منطقة الكارثة – في‬
‫مثل هذه الحالة‪ ،‬األ َّمة كك ّل – فيكونون نموذجيا ً األقل عرض َة لألذى‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أن تدخّ لنا هو مسار‬

‫عندما يم ّر الطفل‪/‬ة في أزمة‪ ،‬فمن المه ّم أن ناخذ بعين االعتبار ّ‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫مر ّكب‪ .‬ومن الممكن تقسيم هذا المسار إلى ثالثة مراحل متداخلة ومترابطة وليست‬ ‫دعم األطفال في‬
‫منفصلة‪ .‬وما تفصيلها هنا إالّ للتّوضيح‪:‬‬ ‫( ‪)k‬‬
‫أوقات األزمات‬
‫ال ّتعبير عن المشاعر هو الخطوة األولى من خطوات التّدخّ ل ّ‬
‫السريع وقت األزمات‪.‬‬
‫صح‬
‫لذا من المه ّم توفير اإلمكانية للتّعبير عن المشاعر كما هي دون نقاش فال يوجد ّ‬
‫وخطأ‪.‬‬
‫مشاعر الفرد هي ذاتيّة وشخصيّة ال يوجد مشاعر صادقة‪ ،‬أو غير صادقة‪ ،‬المشاعر‬
‫ال تُناقش‪ .‬في كثير من األحيان يكون ال ّطفل بحاجة إلى التعبير عن مشاعره فقط‪ ،‬فهو‬
‫يرتاح عندما يجد من يصغي إليه‪ ،‬يتقبّل مشاعره ويفهمه‪ ،‬األمر الذي يساعده أيضا ً على‬
‫استعادة ثقته ينفسه‪ ،‬وسيطرته على حياته‪ ،‬وإيجاد طرق بديلة للتّعامل مع الصعوبات‬
‫واألزمات‪.‬‬
‫عندما يبدأ األطفال في التعير عن مشاعرهم يجب إعطاء الشّ رعيّة لمثل هذه المشاعر‪،‬‬
‫شرعي‪.‬وإن عبّر الط ّفل عن خوفه‬
‫ّ‬ ‫أي احترامها‪ .‬فال يوجد شعور غير‬
‫وأخذها بمأخذ الج ّد ّ‬
‫فعلينا أن نؤكد له تف ّهمنا لهذا الخوف‪ .‬وإن عبّر ال ّطفل عن مشاعر الكره أو الحقد فمن‬
‫المهم أيضا ً تقبّل مثل هذه المشاعر السلبية‪ .‬وفي مرحلة الحقة يمكننا العودة لتصحيح‬
‫إنساني لدى أطفالنا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المعلومات أو لتوضيح المواقف‪ ،‬لنساهم في بناء موقف‬
‫األساسي هو دعم ال ّطفل‪ ،‬اإلصغاء له‪ ،‬إشعاره باألمان ليستطيع أن يعبّر‬
‫ّ‬ ‫دورنا‬
‫عن مشاعره بشكل ح ّر‪ ،‬دون الخوف من تقييمنا السلبي لها أو عدم تقبّلنا‪ ،‬أو من‬
‫حكمنا عليه‪ .‬فال نطلب منه إنكار مشاعره إنّما نتف ّهمها ونحثّه على فتح قلبه والتعبير‬
‫عن مشاعره‪ ،‬مشاركته بمشاعرنا هي إحدى الوسائل التي نف ّهمه بها أنّه ليس وحيداً‪،‬‬
‫فنحن أيضا ً نشعر بالغضب أو الخوف أو الحزن مثله تماماً‪ .‬تعبير الطفل عن مشاعره‬
‫والتنفيس والتفريغ هي أمور أساسية في طريقه للتّغلب على األزمة‪.‬‬
‫الطفل أن يعبّر من خاللها عن مشاعره وسيبادر إليها‬ ‫هنالك عدة وسائل يستطيع ّ‬
‫بذاته‪ ،‬إن تو ّفرت األجواء المالئمة ولكن حتّى إن لم يشاركنا‪ ،‬فيمكننا القيام بفعاليّات‬
‫عن طريق اللّعب‪ ،‬التّمثيل والقصص تمكنّه من التّعبير‪ ،‬التّنفيس والتّفريغ‪.‬‬
‫كي يستطيع األطفال التّعبير عن مشاعرهم‪ ،‬علينا خلق ج ّو من األمان والثقة‪ ،‬ج ٍو‬
‫داعم وهذا يتطلب‪:‬‬
‫‪ -‬التّقبّل واالحترام‪.‬‬
‫‪ -‬غإلصغاء الكامل لجميع المشاعر‪ ،‬واألفكار‪ ،‬إحترامها وتقبّلها‬
‫‪ -‬تشجيع األطفال على التّعبير وإعطاء الشّ رعيّة لك ّل ما يصدر عنهم‪ ،‬خاصة‬
‫للمشاعر‪.‬‬
‫الوجداني‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬التّف ّهم والتّعاطف‬
‫‪ -‬إظهار االهتمام بك ّل ما يقال‬

‫(‪« )k‬أطفالنا في مواجهة األزمات»؛ الطبعة الثانية‪ .2006 ،‬إعداد‪ :‬هالة اسبانيولي‪ ،‬نبيلة اسبانيولي‪ .‬إصدار‪ :‬مركز الطفولة ‪ -‬مؤسسة‬
‫حضانات الناصرة‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫‪ -‬عدم إصدار األحكام أو النّقد أو اللوم‬

‫‪ -‬تقبّل المشاعر كما هي دون جدال أو مناقشة‬
‫‪ -‬تف ّهمنا لمشاعره وعكسها له‬
‫‪ -‬االهتمام للغتنا الكالميّة وتعابير أجسامنا‪ ،‬فأحيانا ً ال نعبّر بالكالم عن عدم‬
‫الصبر‪.‬‬ ‫تقبّلنا‪ ،‬لكن قد يبدو على مالمحنا أو حركاتنا الضجر أو ّ‬
‫الضيق أو عدم ّ‬
‫توفير المعلومات‪ ،‬تصحيحها‪ ،‬توسيعها‪ :‬أحد العوامل األساسية التي تساهم في‬
‫فكثير من مخاوفنا تنبثق من أمور‬
‫ٌ‬ ‫زيادة الخوف وتكريسه هو انعدام المعرفة أو قلّتها‪،‬‬
‫أن األطفال بصورة عا ّمة‬
‫أو أشياء غير معروفة لنا أو غير مح ّددة ( المجهول)‪ ،‬وبما ّ‬
‫فإن هذا يزيد من مخاوفهم‪.‬‬
‫محدودو المعرفة‪ّ ،‬‬
‫وظيفة أساسيّة أخرى لألهل في مثل هذه الظروف هي دعم ال ّطفل بالترتيب الذهني‪:‬‬
‫فقد يم ّر األطفال‪ ،‬في هذه المرحلة‪ ،‬بتجارب مخالفة لما تعلّموه أو عرفوه سابقاً‪ ،‬م ّما‬
‫هني‪ ،‬ويبدأون في البحث وتجميع معلومات تساعدهم‬ ‫يجعلهم يفقدون توازنهم ال ّذ ّ‬
‫وأن الطفل يفقد توازنه‬ ‫الذهني‪ .‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫على ترتيب أفكارهم من جديد واستعادة توازنهم‬
‫ّفسي نتيجة خوفه من المجهول‪ ،‬وعدم درايته لما يجري حوله‪ .‬فيقوم بتجنيد جميع‬ ‫الن ّ‬
‫قدراته لفهم األحداث وإعادة ترتيب الواقع الذي يعيش فيه‪ ،‬يقوم الراشد بمهمة أساسية‬
‫في حياة الطفل‪ ،‬ففي مسار نم ّو األطفال‪ ،‬كثيرا ً ما يكون ذلك ال ّراشد رسول الواقع‪،‬‬
‫وهنا أيضا ً من المه ّم أن ال ننسى ذلك‪ ،‬فنحن رسل للواقع‪ ،‬ودعمنا لل ّطفل لفهم الواقع‬
‫سيساعده في التعامل معه‪ ،‬وفي تحصينه في ظروف صعبة مستقبليّة‪.‬‬
‫ومن المهم اإلجابة عن تساؤالت األطفال جميعها بصدق وتر ٍّو‪ ،‬من المه ّم أن نحاور‬
‫نقدي‪ ،‬من المه ّم مشاركة األطفال في معلومات‬ ‫ّ‬ ‫ال ّطفل لندعمه في رؤية الواقع بشكل‬
‫كي يستطيعوا فهم الواقع والتعامل معه‪.‬‬
‫إضافيّة ّ‬
‫النفسي وال ّذ ّ‬
‫هني‬ ‫ّ‬ ‫فالمعرفة والفهم‪ ،‬من المتطلبات األساسية إلعادة التّوازن‬
‫السياسي لألمور ستساهم في توسيع‬ ‫ّ‬ ‫وأن مشاركة ال ّطفل في فهمنا‬
‫لألطفال‪ ،‬كما ّ‬
‫إن تزويد‬ ‫قدراته وبلورة رؤيته وليصبح تعامله مع األمور عقالنياً‪ ،‬وليس عاطفيا ً فقط‪ّ .‬‬
‫ال ّطفل بمعلومات عن الوضع ال ّراهن وإعطاءه صورة واضحة ع ّما يجري حوله ُيساعده‬
‫على االرتياح‪ ،‬ألن الغموض الذي يكتنف الحدث يجعل الطفل مبلبالً‪ ،‬حائراً‪ ،‬خائفا ً ولديه‬
‫العديد من التساؤالت‪.‬‬
‫إخفاء المعلومات‪ ،‬يجعل الطفل يبحث عنها بوسائل أخرى‪ ،‬أو يتركها حائرا ً ومتخوفاً‪.‬‬
‫أن هنالك أسئلة عديدة لدى األطفال‪ ،‬وأسئلة محيّرة ال يوجد‬ ‫قد يتساءل بعض األهل عن ّ‬
‫األساسي هو التّعامل‬
‫ّ‬ ‫لدى األطفال دائما ً اإلجابات عنها‪ ،‬فما العمل؟ في الواقع ّ‬
‫أن المبدأ‬
‫مع أسئلة األطفال بشكل ج ّد ّي وصادق‪ ،‬وظيفتنا كراشدين‪/‬ات اإلجابة عن أسئلة ال ّطفل‬
‫بصدق‪ ،‬وتزويده بالحقائق‪ ،‬ربما نكتفي بأجزاء من الحقيقة حسب عمر ال ّطفل‪ ،‬ولكن من‬
‫المه ّم أال نكذب عليه‪ ،‬أو ننقل له صورة عا ّمة قاتمة ومبهمة‪ ،‬فكثير من المخاوف كما ذكرنا‬
‫وأن األهل أحيانا ً ال يعرفون اإلجابة الفعليّة‪ ،‬فيستطيعون‬
‫تنتج عن عدم المعرفة‪ .‬كما ّ‬
‫أن يشاركوا الطفل في حيرتهم هذه وباإلمكان البحث سو ًّيا عن اإلجابات‪ .‬وفي حالة‬
‫استمرار ال ّطفل في األسئلة‪ ،‬فإن ذلك يد ّل على خوفه وقلقه‪ ،‬وقد ال تكون اإلجابة هي‬
‫المه ّمة في هذه الحالة‪ ،‬وإنما فهم مخاوف األطفال ومحاولة تهدئتهم وطمأنتهم‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫توسع‬
‫مشاركة األطفال في التّعرف على الحقائق حول األحداث بتالؤم مع قدراتهم ّ‬
‫من قدرتهم على التعامل مع مخاوفهم‪ .‬من المهم مشاركة األطفال الكبار في جمع‬
‫السيطرة دون إغراقهم‬ ‫أي استعادة ّ‬‫المعلومات مما يساعدهم أيضا في الخطوة الثالثة‪ّ ،‬‬
‫بها(‪ ،)l‬وهنا يجب التّمييز بين المعطيات والحقائق وبين األفكار والمشاعر‪ ،‬فالمشاعر‬
‫كما ذكرنا شخصية‪ ،‬األفكار أيضا ً قد تكون ذاتية أما الحقائق فهي عبارة عن معطيات‬
‫ثابتة‪ ،‬بالنسبة لألفكار فمن الممكن إعطاء ال ّطالّب الفرصة للتعبير ع ّما يفكرون‪ ،‬على‬
‫أن ك ّل طفل‪/‬ة يستطيع أن يقول أنا أعتقد‪ ...‬أنا‬‫أي ّ‬
‫أن نعطي الفرصة للتّفكير المختلف‪ّ ،‬‬
‫أف ّكر‪...‬‬
‫تفعيل بديل واستعادة السيطرة‪ :‬بعد التعبير عن المشاعر وجمع المعلومات‪ .‬من‬
‫السيطرة‪ ،‬وذلك من خالل البحث عن طرق فعليّة‬
‫المهم أن نقوم بأعمال تهدف إلى إعادة ّ‬
‫أي مساعدتهم في البحث عن بدائل وعن أمور‬ ‫ّفسي‪ّ ،‬‬
‫للمساهمة في تغيير وضعهم الن ّ‬
‫يمكنهم فعلها ومن شأنها أن تريحهم‪.‬‬
‫أن لدى األطفال قوى داخليّة تساعدهم على التّأقلم‪ ،‬فهم يساعدون أنفسهم‬ ‫نحن نعلم ّ‬
‫بأنفسهم‪ .‬ولكن مع هذا فهم بحاجة إلى القليل من التشجيع والدعم‪ .‬القيام بفعاليّات‬
‫ونشاطات وأعمال هو أحد الوسائل المه ّمة‪ ،‬إعادة السيطرة على الواقع وإعادة التّوازن‬
‫ّفسي‪ .‬فقيامنا بأعمال ترتبط بالحدث‪ُ ،‬يساعدنا على الشعور بأننّا فاعلون وقادرون‪،‬‬‫الن ّ‬
‫بعكس الشّ عور الذي يمكن أن يسيطر علينا‪ ،‬إذا كانت األزمة مفاجئة وهو الشّ عور‬
‫بالعجز‪ .‬مشاركتنا ألطفالنا بأعمال عينيّة حول األحداث تسهم في تأقلمنا جميعاً؟‬
‫في جميع الحاالت علينا توفير األمور التّالية‪:‬‬

‫الضاغطة تو ّفر‬
‫الطفل في التعامل مع الظروف ّ‬ ‫إن أحد الشّ روط األساسيّة لدعم ّ‬ ‫ّ‬ ‫أجواء بيت ّية داعمة‬
‫أجواء بيتيّة داعمة‪ ،‬وهذه األجواء تتميز بـ‪:‬‬
‫تق ّبل ال ّطفل كما هو‪ ،‬تقبّل مخاوفه إعطاؤها شرعية‪ ،‬تقبّل وتيرته في التّعامل مع‬
‫هذه المخاوف‪ .‬فنحن ال نضغط عليه إذا لم يرغب في التّعبير‪ ،‬ولكنّنا ال نمنعه أيضا ً من‬
‫التّعبير إذا حاول ذلك؟‪ ،‬وعلينا أن نتقبّل مشاعره‪ ،‬نعطيها شرعيّة‪ ،‬ونو ّفر اإلمكانيّات‬
‫المختلفة له للتّعبير عنها‪.‬‬
‫إن التعبير عن المشاعر‪ ،‬إيجابية كانت أو سلبية‪ ،‬هو قدرة نستطيع تنميتها بواسطة‬
‫ّ‬
‫تقبّل هذه المشاعر‪.‬‬
‫هنالك من يحاول تصنيف المشاعر إلى مقبول ومرفوض‪ ،‬كقولنا لل ّطفل ال ّذكر‬
‫إن شعوره بالخوف أو بالحزن أمر‬ ‫«الرجل ال يبكي»‪« ،‬أنت قوي»‪ ،‬وكأننا نقول له‪ّ :‬‬
‫إن هذه األمور لها تأثير على ّ‬
‫الطفل‪ ،‬فهي تزعزع ثقته بذاته‪،‬‬ ‫مرفوض ويعبّر عن ضعفه‪ّ .‬‬
‫النفسي‪ .‬من حقّ ك ّل شخص أن يغضب‪ ،‬يحزن‪،‬‬‫ّ‬ ‫م ّما يصعب عليه العودة إلى التوازن‬

‫والصغار في فترة األزمة إلى معلومات‪ .‬وقد نلجأ للحصول عليها من خالل متابعة التّلفزيون ليالً ونهاراً‪ .‬الكبار بيننا‬
‫ّ‬ ‫(‪ )l‬يحتاج الكبار‬
‫الصغار ويتبلبلون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يحتار‬ ‫بينما‬ ‫المعلومات‪،‬‬ ‫من‬ ‫م‬
‫ّ‬ ‫الك‬ ‫هذا‬ ‫مع‬ ‫أفضل‬ ‫بشكل‬ ‫ّعامل‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫يستطيعون‬
‫الضغط‪ .‬لذا من المه ّم االهتمام بأن نو ّفر المعلومات حسب احتياجات ال ّطفل‪/‬ة وبوتيرته‪/‬ا‪.‬‬ ‫ويصبح هذا اإلغراق عامالً من عوامل ّ‬

‫‪124‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫المه ّم أن نتقبّلها ونعطيها الشّ رعيّة‪ ،‬بل ونشاركه ونحن أيضا ً نغضب ونحزن ونعبّر‬
‫عن ذلك‪ ..‬إنّنا مثله ولدينا مشاعر مماثلة لما لديه‪.‬‬
‫بالحوار‪ :‬الحوار في مثل هذه الحاالت‪ ،‬كما هو في الحاالت األخرى وسيلة جيّدة‬
‫لالتّصال‪ ،‬فنحن نسمع ما لدى الطفل ونتجاوب معه‪ ،‬نحاوره في معتقداته نتساءل‬
‫معه‪ ،‬ونبحث عن األجوبة أيضا ً معه‪.‬‬
‫الحوار يتح ّدث به الشّ خصان‪/‬أو األكثر ويستمع به الوحد إلى اآلخر‪ .‬في الحوار‬
‫احترام للرأي والرأي اآلخر‪ ،‬غالبا ً ما يحاول األهل أو ال ّراشدون تقديم النصح والموعظة‬
‫لل ّطفل‪ ،‬حتّى قبل أن يستمعوا لما لديه‪ ،‬الحوار سيساهم في فهمكم له‪ ،‬وتقديم االقتراحات‬
‫إذا طلب منكم ذلك‪.‬‬

‫غالبا ً ما يكون البيت والعائلة مالذا ً لل ّطفل‪ ،‬فمن المه ّم أن يو ّفر البيت الشّ عور باألمان‬ ‫أجواء آمنة‬
‫العاطفي أيضاً‪ ،‬يجب أن يعلم‬
‫ّ‬ ‫وال ّطمأنينة واألمن‪ .‬ال نعني األمن الجسدي فقط بل األمان‬
‫أنّه محبوب مهما فال أو عمل‪ ،‬إنّه محبوب لذاته‪ .‬من الممكن أن ال يستحسن األهل عمالً‬
‫قام به الطفل‪ ،‬وقد يزعلون منه ويغضبون من تصرفاته ولكن عليهم أالّ يه ّددوا بفقدان‬
‫حبّهم له‪ ،‬فحيّهم له دائم وغير مرتبط بأعماله‪ ،‬وهذا أمر تأكيده مه ّم ّ‬
‫للطفل‪ .‬إنّنا نحبه‬
‫نحب عمالً معينا ً قام به‪ ،‬ولكنّنا نحبّه دون شروط‪ ،‬ودون "إذا أو‬ ‫ّ‬ ‫مهما حدث‪ ،‬إنّنا ال‬
‫لكن"‪ .‬فلندعمه في التعبير عن مشاعره وغضبه وفي التن ّفيس عن ذاته وتنمية قدراته‬
‫لمواجهة المصاعب والتّعامل معها‪ ،‬من أجل ذلك هنالك ع ّدة وسائل أه ّمها اللّعب بجميع‬
‫أنواعه‪ .‬ومن المه ّم االهتمام بما يلي‪:‬‬
‫الطفل إذا رفض الكالم‪.‬‬ ‫{ ال تضغط على ّ‬
‫يحس بالخجل والخوف إذا عبّر عن‬
‫ّ‬ ‫أعطه شعورا ً باألمان والطمأنينة‪ ،‬وال تجعله‬ ‫{‬
‫شعوره‪.‬‬
‫أي أعط ّ‬
‫الشرعيّة لمشاعره‪،‬‬ ‫ال تجعله يشعر بضعفه نتيجة التّعبير عن مشاعره‪ّ ،‬‬ ‫{‬
‫فمن حقّ كل فرد أن يحزن ويغضب‪ ،‬فهذه ردود فعل طبيعيّة ألوضاع األزمات‪.‬‬
‫أعطه شعورا ً أنّه ليس لوحده‪ ،‬فنحن نشعر معه ولدينا مشاعر مماثلة‪.‬‬ ‫{‬

‫ساعده في القيام ببعض النشاطات‪ :‬ال ّرسم‪ّ ،‬‬

‫الطين‪ ،‬األلعاب‪ ،‬القصص والحكايات‬ ‫{‬
‫وكي تساعده على االنخراط فيها‬
‫ّ‬ ‫للتّعبير عن مشاعره من خاللها من جهة‪،‬‬
‫ّفسي من جهة أخرى‪.‬‬
‫واستعادة توازنه الن ّ‬
‫أن مشاعره مؤقتة‪ ،‬وأنّه يستطيع أن يقوم ببعض األعمال التي تساعده‬‫طمئنه ّ‬ ‫{‬
‫على الخروج من هذه األزمة قوياًّ‪.‬‬
‫الطقوس في فترات معيّنة‪ ،‬مثالً طقس قبل النّوم‪ ،‬طقس التّحضير‬
‫إستخدام بعض ّ‬ ‫{‬
‫للنّهار‪..،‬‬
‫نوعي مع األطفال ومشاركتهم في الفعاليّات اليوميّة في البيت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫قضاء وقت‬ ‫{‬

‫أن األزمة عابرة وسنم ّرها سو ّية‪.‬‬

‫التّأكيد على ّ‬ ‫{‬

‫‪125‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يقوم األطفال عادة بفعاليّات طبيعيّة يط ّورونها هم للتّعامل مع مخاوفهم ومشاعرهم‪.‬‬ ‫آليات ال ّدعم‪:‬‬
‫بأن الصاروخ‬
‫فنراهم في أوقات الحرب يعيدون تمثيلها بألعابهم‪ ،‬أو نسمعهم يتباهون ّ‬
‫أن بيتهم أقوى بيت‪ ...،‬جميع هذه‬ ‫الّذي لديهم أسرع بكثير من صاروخ الجيش‪ ،‬أو ّ‬
‫المواقف طبيعيّة وتعكس فهمهم للواقع ومحاولة التّعامل معه‪ .‬من المه ّم أن نفسح لهم‬
‫المجال للتّعبير عنها‪ .‬كما ويمكننا المبادرة لدعمهم‪.‬‬
‫يختلف التّعامل مع الخوف كما ذكرنا من طفل آلخر‪ ،‬كما ويختلف من فئة عمر ّية‬
‫الصغار عن‬‫ألخرى‪ .‬من هنا فإنّنا نحتاج إلى وسائئل داعمة متنوعة ومختلفة لألطفال ّ‬
‫الوسائل التي يحتاجها الكبار‪ ،‬اآلليات التي نعرضها هنا يمكننا استعمالها مع الفئات‬
‫العمر ّية المختلفة‪.‬‬
‫هناك العديد من األساليب وآليات العمل التي يمكن بواسطتها مساعدة األطفال في‬
‫التّعبير عن مشاعرهم‪ ،‬وإعانتهم على تجاوز األزمة والسيطرة على الموقف‪ .‬يمكننا‬
‫للطفل‪/‬ة أو لمجموعة األطفال‪ ،‬وللمرحلة‬ ‫اختيار أ ّية فعاليّة نقوم بها بنا ًء على معرفتنا ّ‬
‫العمر ّية التي يم ّرون بها‪ ،‬ولقدراتهم ومعتمدين أيضا ً على إمكانيّاتنا نحن‪.‬‬
‫الطرف‬ ‫ومن الفعاليّات المتنوعة التي تندرج هنا‪ ،‬نذكر‪ :‬كتابة رسائل لطفل‪/‬ة في ّ‬
‫قصة‪ ،‬رسالة إلى ال ّطفل‪/‬ة الجريح‪/‬ة‪ ...‬لمدير الشّ رطة‪ ،‬لرئيس الحكومة‪،‬‬ ‫اآلخر‪ ،‬شعر‪ّ ،‬‬
‫جماعي وإرسالها‪ ،‬نشر إبداعات األطفال أو كتاباتهم‬ ‫ّ‬ ‫التوقيع على عريضة بشكل‬
‫السيطرة على‬‫المختلفة في الجرائد‪ .‬كل هذه الفعاليات من شأنها أن تساهم في إعادة ّ‬
‫وتوجه الخوف‪ ،‬الغضب والمشاعر األخرى‪ ،‬إلى فعاليات إيجابية تشعره‬ ‫ّ‬ ‫هذا الواقع‬
‫ّفسي‪.‬‬
‫بالسيطرة وتعيد من تورازنه الن ّ‬ ‫ّ‬

‫يختلف تعاملنا مع األطفال باختالف حاجاتهم‪ ،‬فنحن بشكل عا ّم ندعمهم في‬ ‫آليات ال ّدعم التي قد‬
‫النفسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخطوات المختلفة التي يقومون بها للوصول إلى توازنهم‬ ‫يستخدمها األهل‪:‬‬

‫عالم الخيال والموسيقى والرقص والرسومات والتمثيل والقصص‪ ،‬جميعها‬ ‫بعض آل ّيات ال ّتعبير‬
‫الضاغطة في إعادة التّوازن‪ ،‬والتّخلّص من المخاوف‪،‬‬ ‫فعاليات مهمة تسهم في الحاالت ّ‬ ‫والمواجهة‪:‬‬
‫والعودة إلى الطمأنينة‪ .‬وال تقتصر أهميّة هذه اآلليات على المرحلة الحرجة التي نم ّر‬
‫بها‪ ،‬بل تتع ّداها بكونها حاجة للنّم ّو‪ ،‬فال تط ّور دون لعب‪ .‬فاللعب بما يو ّفره من عمل‬
‫(نشاط)‪ ،‬متعة‪ ،‬إبداع وتعلم‪ ،‬هو بحاجة أساسية من حاجات النّم ّو‪ ،‬ولذا فهو مه ّم لذاته‪،‬‬
‫وأن اللعب هو وسسيلة وقائية وعالجية‪.‬‬‫كما ّ‬
‫يعبّر األطفال عن مشاعرهم بطرق متنوعة‪ :‬الكالم‪ ،‬ال ّرسم‪ ،‬األلعاب‪ ،‬فإن رأيتم طفالً‬
‫يصف ألعابه على شكل جنازة‪ ،‬ال تمنعوه‪ ،‬إنّه يمثل ويلعب ليدرك‬‫ّ‬ ‫يمثّل مشهد جنازة أو‬
‫ويفهم‪ .‬إنّه يعبّر عن تجربته القاسية من خالل اللّعب فيك ّررها‪ ،‬يطلق النار على ال ّدمى‬
‫ويصيبها بجروح بالغة‪ ،‬فيأتي اإلسعاف لينقذ ال ّدمية الجريحة‪..‬‬
‫العديد من األطفال يمثّلون االشتباكات مع الجنود‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫جميع هذه األلعاب هي وسائل للتعامل مع الواقع وإن دلّت على شيء‪ ،‬فهي تد ّل على‬
‫كون ال ّطفل معافى فهو يعبّر بطريقة ّ‬
‫صحية عن تأثره باألحداث‪.‬‬
‫الطفل ال يدرك معنى ما يحدث حوله من عنف وضغط‪ ،‬وأنّه‬ ‫أن ّ‬
‫هنالك من يعتقد ّ‬
‫أن مناقشة المواضيع‬ ‫ال يشعر بما نشعر به‪ ،‬أو أنه ينسى بسرعة‪ .‬وهنالك من يعتقد ّ‬
‫القاسية مع األطفال‪ ،‬ستزيد الحمل عليهم وكأنّنا نذكرهم بأمور هم في غنى عنها‪ .‬ولك ّن‬
‫أن ال ّطفل بحاجة إلى أن نشاركه‪ ،‬وكما قال الشّ اعر فاضل علي‪:‬‬
‫الحقيقة ّ‬
‫إنّني يا ناس طفل‬
‫أصعد ال ّدنيا‬
‫ولي قلب وعقل‬
‫فافهموني‬
‫أن لي شأني وأمري‬
‫ّ‬
‫رغم أنّي‬
‫لم أزل في فجر عمري‬
‫ويقول‪:‬‬
‫إسمعوني حين أحكي‬
‫ال تصيحوا بي‪ :‬كفاية‬
‫إن ما عندي مه ّم‬‫ّ‬
‫كلّه حتّى النّهاية‪.‬‬

‫لو يفهم الكبار‬

‫مإذا نقول‪...‬‬
‫باختصار‬
‫لو يفهمون صمتنا‬
‫وما نقوله بال كالم‪..‬‬

‫ ‬
‫يعتبر اللّعب والحركة وعنصر الخيال أدوات العالج األساسيّة النّاجعة لألطفال‬ ‫اللّعب‬
‫الطفل‬ ‫الّذين يم ّرون بتجارب صعبة‪ ،‬إذ يساعد اللّعب على استعادة التّوازن ويستطيع ّ‬
‫عن طريقه أن يحقق مكاسب وإنجازات‪ ،‬وأن يعيد األمور إلى طبيعتها‪ ،‬فمثالً‪ :‬عندما‬
‫الشرطي فهو يشعر بالق ّوة‪ ،‬فمن خالل اللّعب يكتسب ال ّقوة‬
‫ّ‬ ‫الجندي أو‬
‫ّ‬ ‫يقوم بتقليد دور‬
‫خاصة من خالل األلعاب التي‬‫ّ‬ ‫الصعاب‪،‬‬‫والمناعة‪ .‬ويمنحه اللّعب‪ ،‬القدرة على مواجهة ّ‬
‫أن ال ّطفل يكتسب ثقته بنفسه من المغامرة والتّجربة‪ ،‬حتّى‬ ‫تحتوي على المغامرات‪ ،‬إذ ّ‬
‫يحصنه‬
‫ّ‬ ‫لو كان فيها بعض المخاطر‪ ،‬فهو يتع ّرف على قدراته ويكتسب ثقة بنفسه‪ ،‬مما‬
‫ويز ّوده بالمناعة ّ‬
‫الضرورية للتأقلم‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫وأن التّمارين ال ّرياضيّة واأللعاب الحركيّة تساعده على السيطرة على جسمه‬
‫كما ّ‬
‫الجسمي‪ ،‬مثلما تساعده ألعاب الخيال على استعادة توازنه النفسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واستعادة توازنه‬

‫يفقد الكثير من األطفال تركيزهم بعد تعرضهم ألزمة‪ ،‬أو مواقف مثيرة للقلق‬ ‫ألعاب تهدف إلى‬
‫الضروري أن نساعدهم على استعادة تركيزهم عن طريق بعض األلعاب‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والخوف‪ ،‬من‬ ‫استرجاع القدرة‬
‫الحركي واالنتباه‪ -‬يمكن استعمالها‪ ،‬مثل لعبة‬‫ّ‬ ‫فك ّل لعبة تساهم في تنمية التّوازن‬ ‫على ال ّتركيز‬
‫إصابة الهدف‪ ،‬ألعاب التّوازن المختلفة‪ ،‬ألعاب البازل على أنواعها‪ ،‬ألعاب ال ّذاكرة‪ ،‬ألعاب‬
‫التّصنيف‪ ،‬ألعاب الحاسوب‪.‬‬

‫يحتاج األطفال إلى فعاليّات ونشاطات تساعدهم على التنفيس عن طاقاتهم‪،‬‬ ‫ألعاب تهدف إلى‬
‫والسيطرة على الموقف‪ ،‬واأللعاب الحركيّة المختلفة‬
‫ّ‬ ‫وتشعرهم بقدرتهم على التّح ّكم‬ ‫ال ّتنفيس‬
‫نوجه ال ّطفل‬
‫تساعد في ذلك‪ ،‬كما ويمكننا تحضير كيس من ال ّرمل في البيت أو دمية ّ‬
‫الطفل على التّعبير عن مشاعر غضبه تجاه هذه‬‫إليها عندما يغضب‪ ،‬ونحاول أن يعتاد ّ‬
‫وكأن كالًّ منهما هو الشخص ال ّذي غضب منه‪ ،‬وبعد أن يعبّر عن‬
‫ّ‬ ‫ال ّدمية أو ذلك الكيس‬
‫مشاعره يمكن التّحدث معه ومحاولة فهم أسباب غضبه‪.‬‬

‫لمساعدة الطفل للتعبير عن مشاعره‪ ،‬يمكننا استعمال األلعاب الخيالية‪ ،‬فللطفل‬ ‫إستعمال الخيال‬
‫خيال واسع وهو بطبيعته يكثر من هذه األلعاب‪ ،‬ويتفاعل معها ومع الشخصيّات التي‬
‫وشرعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يقوم بدورها‪ ،‬ففي عالم الخيال ال يوجد مسموح وممنوع‪ ،‬فكل شيء جائز‬
‫عالم الخيال يم ّد الطفل بطاقات نفسيّة تساعده على تحرير مشاعره‪ ،‬كما وتساعده‬
‫على تطوير قدراته التعبير ّية والعقليّة‪.‬‬
‫فالطفل الذي يم ّر بتجربة صعبة‪ ،‬يصعب عليه التعبير عن مشاعره‪ ،‬ر ّبما ال يجد‬
‫الكلمات للتعبير‪ ،‬ربما ال يشعر باألمان وربما يمتنع عن ذلك تمشيا ً مع تو ّقعات من‬
‫حوله‪.‬‬

‫قد يكون مفيدا ً لل ّطفل أن يتق ّمص دور إحدى الشّ خصيّات البطوليّة‪ ،‬ليشعر بالق ّوة‬ ‫تمثيل األدوار‬
‫الطفل الشّ جاع‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫موقف ما‪ ،‬ونسند إليه دور ّ‬ ‫والسيطرة‪ .‬فمن الممكن أن نقوم معه بتمثيل‬
‫الطفل الشّ جاع‪ .‬أو بالعكس‬ ‫مثالً‪ :‬أن أقوم بدور الكلب المخيف‪ ،‬وأن يقوم هو بدور ّ‬
‫أن يقوم هو بدور المخيف وأنا أخاف منه‪ ،‬األمر الّذي يشعره بق ّوته‪ .‬وقد يقوم بدور‬
‫رطي وأنا أقوم بدور ّ‬
‫الطفل الخائف الذي يختبئ من أمامه‪ ،‬وهكذا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الجندي أو الشّ‬
‫ّ‬

‫من المهم جدا ً أن نقوم بسرد حكايات لألطفال تظهر التّعامل مع المشاعر‪ .‬كيف‬ ‫القصص‬
‫استطاع ال ّطفل التّعامل مع مخاوفه أو مشاعر الغيرة‪ ..‬أو القلق‪.‬‬
‫والنّوع الثاني هو قصص ألطفال خيالييّن‪ ،‬يقومون بأعمال خارقة‪ ،‬مثل‪« :‬جنان‬
‫الصغيرة» أو ما شابه من قصص‬‫ذات الجورب ال ّطويل» أو «عالء الدين»‪ ،‬أو«األميرة ّ‬
‫نسردها على ّ‬
‫الطفل‪ ،‬تساعده على رؤية نماذج متن ّوعة‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ردود الفعل الطبيعية مقابل ردود الفعل الشديدة‬ ‫القسم ‪:3‬‬

‫أن من الطبيعي أن ُيظهر األطفال ردود فعل تجاه الضغوط‬ ‫من المهم أن نتذكر َّ‬ ‫تفهم ردود فعل‬
‫ّ‬
‫سلوكيات إشكالية بعد مرورهم بتجارب مفزعة ومؤلمة‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫النفسية أو أن تصدر عنهم‬ ‫األطفال تجاه‬
‫وتؤدي غالبية تجارب الحروب التي نوقشت في الفصل األول إلى حدوث تغييرات في‬ ‫الضغوط النفسية‬
‫حياة األطفال اليومية ُمخلّفة أطفاالً مذعورين‪ ،‬غير شاعرين باألمان وغاضبين‪ .‬وتتفاقم‬ ‫(‪)k‬‬
‫في زمن الحرب‬
‫هذه المشاعر إذا لم يتفهم األطفال التغ ُّيرات‪ ،‬وإذا لم يتلقوا مساعدة من والديهم حول‬
‫كيفية التغلب على ظروفهم الجديدة‪ .‬وتعتبر ردود فعل األطفال تجاه الضغوط النفسية‬
‫شديدة (أو متطرفة) عندما تصبح بالغة الشدة‪ ،‬وتدوم لفترة طويلة‪ ،‬وتغيِّر األسلوب‬
‫الذي تر ّد به األسرة أو المعلمون أو األقران أو غيرهم على الطفل‪ .‬وفي هذه الحاالت‪،‬‬
‫يحتاج األطفال إلى قدر من المساعدة المتخصصة يفوق ما يستطيع اآلباء أو المعلمون‬
‫تقديمه‪.‬‬

‫تفهم ردود فعل األطفال‬

‫حاول ان تفرق بين األحداث التي مر الطفل بتجربتها أو شاهدها بالفعل‪ ،‬وتلك‬
‫التي سمع عنها الطفل من اآلخرين أو شاهدها على شاشة التلفاز‪ ،‬وتلك األحداث التي‬
‫يتخ ّوف الطفل من حدوثها في المستقبل‪ .‬ومع أن ردود فعل الطفل أو الطفلة قد تكون‬
‫بغض النظر عما إذا كان هو أو هي قد رأيا بالفعل حادثا ً ُمجهدا ً للنفس‪ ،‬أو‬
‫ِّ‬ ‫هي ذاتها‬
‫شعرا ً فقط بالقلق من احتمال حدوثه‪ .‬ويتعيّن عليك أن تعرف نوع التجربة التي مر بها‬
‫الطفل من أجل أن تقدم المساعدة له‪.‬‬

‫أما الخطوة التالية فهي التح ّقق من كيفية شعور الطفل عندما وقع الحدث (األحداث)‪.‬‬ ‫حدد تقييم الطفل أو‬
‫هل أصيب الطفل بالذعر؟ هل شعر بالغضب وبأنه مغلوب على أمره ألنه لم يكن باإلمكان‬ ‫الطفلة بالذات لطبيعة‬
‫تغيير الوضع؟ وهل كان انزعاج الطفل خفيفا ً نسبيا ً ألن الحدث لم يتسبب في تغيير‬ ‫وشدة ردود فعله‪/‬فعلها‬
‫مثير للحياة اليومية‪ .‬‬

‫التع ّرف على األسباب‬

‫إن التعرف على تجارب الحرب التي سببت الضغط على الطفل أمر بالغ‬
‫األهمية في تقديم المساعدة‪.‬‬

‫كخطوة أولى في تف ُّهم ردود فعل األطفال تجاه تجارب الحرب‪ ،‬من األهمية بمكان‬
‫أن نعرف أشياء ثالثة هي‪:‬‬
‫‪ -1‬أنواع التجارب التي تعرض لها الطفل‪/‬الطفلة‪.‬‬
‫‪ -2‬ما هي مشاعره‪/‬مشاعرها نحو هذه التجارب‪.‬‬

‫(‪« )k‬مساعدة األطفال في التغلّب على الضغوط النفسية الناجمة عن الحرب (‪»)2006‬؛ تأليف‪ :‬منى مقصود ‪ -‬منظمة األمم المتحدة‬
‫للطفولة ‪.UNICEF‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -3‬ما هي تجربة (أو تجارب) الحرب التي يرى الطفل أنها األشد وقعا ً واألكثر‬
‫صعوبة في التك ُّيف معها‪.‬‬
‫سيم ّر غالبية األطفال أثناء الحرب بتجارب كثيرة من األحداث المجهدة (أو الضاغطة)‬
‫نفسياً‪ .‬وقد ال يعي الوالدون والمعلمون دائما ً ماهيّة هذه األحداث أو إذا ما كان الطفل‬
‫منزعجا ً منها بصورة طفيفة أو شديدة‪ .‬لذا من المه ِّم أن نتحقق أوالً من التجربة التي‬
‫م ّر بها الطفل‪.‬‬

‫تفهم ردود فعل األطفال‬

‫مع أن األطفال قد ُيظهرون سلوكيات إشكالية نتيجة لحالة سائدة عامة من القلق‬
‫ابدأ بحكم الطفل على‬
‫(بسبب وقوع العديد من األحداث ال ُمجهدة نفسيا ً في الوقت نفسه)‪ ،‬إال أنه يمكن ربط‬
‫التجربة التي سببت له‬
‫غالبية السلوكيات اإلشكالية بأحداث محددة ُمجهدة نفسيا ً أو تغييرات شديدة األثر‬
‫أكبر قدر من الضغط‬
‫على الحياة اليومية للطفل‪ .‬إن معرفة ما يبديه الطفل من رد فعل ستساعدك في التدخل‬
‫النفسي‬
‫بصورة أكثر فاعلية‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬إذا أُجبر طفل أو طفلة على ترك أسرته والعيش في مكان آخر‬
‫بسبب القتال الشرس‪ ،‬وفي الفترة ذاتها تم إبالغ الطفل بأن أباه مفقود‪ ،‬فإن من المهم‬
‫التحقق من التجربة التي يرى الطفل أنها األكثر إجهادا ً للنفس في التكيّف معها‪ .‬وإذا لم‬
‫يقدم الطفل إجابة على ذلك فقد يفقرض مانح الرعاية خطأ أن ترك الوطن أو المنزل هو‬
‫الحدث الذي يتسبب في الضغط النفسي على الطفل‪ ،‬مع أن الطفل في الواقع يبدي رد‬
‫تجاه أبيه المفقود‪.‬‬

‫ال ُيبدي جميع األطفال ردود الفعل نفسها تجاه األحداث ال ُمجهدة نفسياً‪ .‬ويعود‬ ‫هناك عوامل عديدة‬
‫ذلك إلى أن ردود الفعل تجاه الضغط النفسي تعتمد على متغيّرات كثيرة بما فيها نوع‬ ‫تصوغ ردود فعل الطفل‬
‫الحدث‪ ،‬ومزاج الطفل‪ ،‬وعمره‪ ،‬والج ُّو األسري وعالقة الطفل أو الطفلة مع أسرته‪ .‬فقد‬ ‫تجاه الضغوط النفسية‬
‫ُيؤدي حدوث وفا ٍة في األسرة إلى حمل طفل خجول إلى االنطواء‪ ،‬بينما قد يصبح‬ ‫في فترة الحرب‬
‫الطفل الذي يتّصف باإلصرار أكثر عدوانية‪.‬‬

‫التعرف على األسباب‬

‫إن من األسهل تف ّهم سبب آالم ومآسي األطفال أكثر مما هو الحال بالنسبة للراشدين‪.‬‬
‫فاألطفال يبدون ردودا ً مباشرة ب قدر أكثر‪ .‬وباستطاعتك دائما ً أن تتعرف على مصدر‬
‫األلم واألسى بمالحظة الوقت الذي بدأ فيه السلوك اإلشكالي في الظهور‪ .‬وباستطاعة‬ ‫تع ّرف على مصدر أسى‬
‫األطفال األكبر سنا ًّ أن يعبروا عما يقلقهم‪ ،‬وباستطاعتهم أن يشاركوا الشخص الذي‬ ‫وألم الطفل بتحديد وقت‬
‫يثقون به في الكيفية التي يبدون بها مشاعرهم‪ .‬أما في حالة األطفال األصغر سنا ّ فإن‬ ‫تغ ّير سلوكه‬
‫الوالدين أو المعلم قد يحتاج إلى إستخدام نشاطات اللعب أو رواية القصص للحصول‬
‫على مؤشرات حول ما يسبب اإلزعاج لهم‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫من المه ّم أن نالحظ أنه في ظل أوضاع الحروب الطويلة األمد (مثل لبنان وايرلندا)‬
‫بعض األطفال قد ال‬
‫يصبح بعض األطفال معتادين على بعض التجارب المتكررة والمجهدة نفسيا ً (مثل‬
‫ُيبدون ما يعانون من ألم‬
‫القصف بالقنابل والتشريد أو النزوح وأعمال العنف) وقد ال يبدون أي شعور باأللم‬
‫وأسى ألنهم «معتادونى‬
‫واألسى‪ .‬لكن تطورهم ونماءهم سيظل متأثرا ً بصورة سلبية بهذه التجارب‪ :‬أي أن‬
‫على العنف‬
‫احتياجاتهم لنماء وتط ّور صحيّين ال تُلبّى‪.‬‬
‫ ‬
‫السلوك الذي ينبغي مراقبته‬
‫‪ -‬يتمثل رد فعل األطفال دون سن الخامسة تجاه األحداث ال ُمجهدة نفسيا ً في حياتهم‪،‬‬
‫في سلوك يتسم بالتعلُّق الباعث على القلق وفي ه ِّم االنفصال‪ .‬إنهم يتعلقون‬
‫بوالديهم خائفين‪ ،‬ويخشون الذهاب إلى النوم‪ ،‬و ُيظهرون نوبات من الغضب إذا‬
‫تُركوا وحدهم‪.‬‬
‫التعلق المشوب بالقلق‬
‫‪ -‬إن االنتكاس إلى الخطوات التطورية النمائية األولى مثل العودة إلى األشياء االنتقالية‬ ‫ه ّم االنفصال‬
‫السابقة (مثل مص اإلبهام واستعمال حرام أو بطانية األمان الخ)‪ ،‬أو الرجوع إلى‬ ‫السلوك االنتكاسي‬
‫الوراء في القدرة على الكالم‪ ...‬كلها إشارات تدل على األسى واأللم بين أفراد هذه‬ ‫فقدان المهارات الجديدة‬
‫الفئة العمرية‪ .‬كما أن فقدان المهارات التطورية النمائية التي تم اكتسابها مؤخراً‪،‬‬ ‫الكوابيس‬
‫الذي يظهر‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬في التبول في الفراش أو عدم السيطرة على األمعاء‬ ‫الرعب الليلي‬
‫العمرية‪.‬‬
‫تُع ُّد من خصائص هذه الفئة ْ‬

‫‪ -‬وبسبب الضغط النفسي الذي يدفع نحو محاولة فهم حدث ُمجهد نفسيا ً وقع في‬
‫أوقات اليقظة أو أثناء النوم‪ ،‬تصبح الكوابيس وال ّرعب الليلي أمورا ً شائعة الحدوث‬
‫بين األطفال الصغار جداً‪.‬‬

‫المشكالت الشائعة في الفئة العمرية ‪ 12-6‬سنة‬

‫‪ -‬سيم ّر األطفال الصغار بصعوبات في التركيز وقد يتراجع مستوى أدائهم‬
‫المدرسي‪ .‬وكثيرا ً ما تتراجع قدرة الطفل على التركيز عن تدخل ذكريات مجهدة‬ ‫ضعف التركيز‬
‫نفسيا ً وانفعاالت أو مشاعر حزينة‪ .‬فيتشتت انتباههم ويصيبهم االضطراب وعدم‬
‫االضطراب‬
‫القدرة على التركيز على عملهم المدرسي وإكماله‪ .‬إن إضطرابات التعلّم وما يرافقها‬
‫من اضطراب في السلوك من األمور الشائعة جدا ً بين أفراد هذه الفئة العمرية‪.‬‬ ‫اضطراب التعلم‬
‫القلق‬
‫‪ -‬يتميّز السلوك القلق في هذه الفئة العمرية بالعصبية (مثل الترنّح والتلعثُم وقضم‬
‫األظافر)‪ ،‬وباإلسراف في االعتماد العاطفي على اآلخرين‪ ،‬وبالنشاط ال ُمفرط‬ ‫األوجاع واآلالم‬
‫وبحدوث مشكالت في تناول الطعام‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن هذه الفئة العمرية عرضة‬
‫بصورة خاصة لنشوء شكاوى سيكوسيماتية ( كال ُّدوار والصداع وآالم البطن أو‬
‫المعدة) أو نشوء مشكالت جسدبة دون أسباب ظاهرة‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫السلوك الذي ينبغي مراقبته‬

‫‪ُ -‬يظهر األطفال الصغار‪ ،‬بصورة متكررة‪ ،‬تغييرات سلوكية متطرفة ومثيرة لالهتمام‪.‬‬
‫بالصخب والخشونة‬‫ّ‬ ‫إذ يصحبون إما عدوانيين وكثيري المطالب (كأن يتصفوا‬
‫العدوانية‬
‫أثناء اللعب أو يتصرفون بغطرسة وتح ِّد‪ ،‬ويلجأون إلى الصياح والصراخ)‪ ،‬أو‬
‫منطوين على أنفسهم وسلبيين ( كأن يصبحوا على سبيل المثال هادئين مهذبي‬ ‫االكتئاب‬
‫ْ‬
‫السلوك وال ُيعبِّرون عن مشاعرهم أبداً‪ ،‬ويفقدون االهتمام باللعب وتظهر عليهم‬ ‫اإلنتكاس‬
‫عالمات االكتئاب)‪ .‬وكال التغ ُّيرين في السلوك يتدخل في عالقات الطفل‪ ،‬ال سيما‬ ‫مشكالت النوم‬
‫مع األقران‪ ،‬وأحيانا ً يؤديان إلى العزلة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬التصرف كطفل أصغر سنّا بكثير من عمره الفعلي (كالتبول في الفراش أثناء الليل‬
‫أو الرغبة في النوم في فراش الوالدين)‪ .‬كما أن مشكالت النوم شائعة بين أفراد هذه‬
‫الفئة العمرية‪ .‬‬

‫إرشادات للوالدين‬
‫‪ -‬األطفال بحاجة إلى الشعور باألمن والسالمة‪ .‬كما أنهم يحتاجون بصورة خاصة‬
‫إلى الشعور بأنهم قريبون من األشخاص الذين يتعلّقون بهم‪ ،‬كالوالدين أو األشقاء‬ ‫تجنب فصل األطفال‬
‫أو أفراد األسرة ألمقربين‪ .‬ويجب عدم فصلهم عن مانحي الرعاية الرئيسيين لهم (‬ ‫عن والديهم أو غيرهم‬
‫مثل األم واألب والجدة) إن كان ذلك ممكنا ً من الناحية العملية‪ .‬وإذا كان ال بد من‬ ‫من مانحي الرعاية‬
‫الفصل (بسبب وفاة مانح الرعاية الرئيسي على سبيل المثال) فإن من المه ّم مساعدة‬ ‫الرئيسيين‬
‫الطفل في تشكيل عالقة وثيقة جديدة إلعادة خلق شعور باألمان والسالمة‪.‬‬
‫«أخذ بعض الرجال‬
‫‪ -‬ويحتاج األطفال إلى فهم ما يحدث حولهم من تغيرات‪ .‬كما يحتاجون إلى التحدث‬
‫المسلحين «بابا» بعيداً‪.‬‬
‫بصورة متكررة ع َّما حدث لهم والتعبير عن مشاعرهم‪ .‬ومن المهم قضاء وقت‬
‫وال ندري متى سيعود‪،‬‬
‫في «اإلستماع» إلى األطفال‪ .‬ويميل الوالدان إلى نسيان أن لألطفال مشاعر‪ ،‬وأن‬
‫لكنني هنا‪»...‬‬
‫لهم ردود فعل تجاه التجارب ال ُمجهدة نفسياً‪ .‬وكثيرا ً ما يظن الوالدان أنهم‪ ،‬بعدم‬
‫تح ّدثهم عن هذه التجارب‪ ،‬يساعدون األطفال على نسيانها بسرعة أكبر‪ .‬لكن‬
‫ساعد األطفال على فهم‬
‫األطفال ال يستطيعون نسيان التجارب المؤلمة دون أن يفهموا أوالً ماذا حدث‬
‫التغ ّيرات التي تحدث‬
‫لهم‪ .‬وباستطاعة الوالدين المساعدة وذلك باالعتراف بمشاعر أطفالهم وبالنظر في‬
‫حولهم‬
‫مخاوف األطفال‪.‬‬

‫مساعدة األطفال في البيت‬

‫التعرف على ما ُيزعج األطفال‪ ،‬فهم عادة يريدون التحدث عما‬ ‫ُّ‬ ‫‪ -‬ليس من الصعب‬ ‫شجع األطفال على‬
‫أحسوا أن الراشدين حولهم إما غير‬ ‫ُّ‬ ‫يزعجهم‪ .‬وقد ال يعبرون عن مشاعرهم إذا‬ ‫التح ّدث ع ّما يزعجهم‬
‫مهتمين أو غير مرتاحين لما يرغبون في المشاركة فيه‪ .‬إذ قد تكون األم‪ ،‬التي تعاني‬
‫هي نفسها من مشكالت في غمرة تقبّلها لوفاة أحد أطفالها‪ ،‬ترسل الشعوريا ً رسائل‬ ‫«أعرف أنك حزين لفقد‬
‫لألطفال اآلخرين بأنها ال تستطيع التعامل مع مشاعرهم‪.‬‬ ‫أخيك وبإمكانك التحدث‬
‫عن ذلك معي»‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫وقادر‬
‫ٌ‬ ‫إن اإلستماع بطريقة حساسة يعني نقل الشعور بأن المستمع ُم ْهتَ ٌّم‪،‬‬ ‫تعلّم اإلستماع بطريقة‬
‫ومستع ٌد لسماع كل ما يريد الطفل أن يقوله‪ .‬وإلى حد ما‪ ،‬فإن الوالدين يستطيعان‪ ،‬عن‬ ‫حساسة‬
‫طريق إقامة عالقات مبنيّة على الثقة والمحبة مع األطفال‪ ،‬مساعدة األطفال على القيام‬
‫بمشاركة اآلخرين في مشارعهم وفهم ما حدث لهم والتكيّف مع التجارب ال ُمجهدة‬
‫نفسيا ً لهم‪.‬‬

‫إن األعمال الروتينية المستمرة والنشاطات اليومية التي تلي األحداث المجهدة‬ ‫حاول المحافظة على‬
‫نفسيا ً تعطي األطفال إحساسا ً باالستقرار واألمن‪ .‬ومع أن بعض األحداث المجهدة‬ ‫النشاطات اليومية‬
‫نفسيا ً قد تُصدع الحياة األسرية كوفاة مانح الرعاية الرئيسي أو تشريده‪ ،‬إال أن من‬ ‫المعتادة‬
‫المهم محاولة المحافظة على النشاطات اليومية المعتادة‪ .‬وقد تشمل هذه إعادة األطفال‬
‫إلى المدرسة‪ ،‬وأخذهم إلى األماكن المعتادة في المجتمع المحلّي وترتيب لقاءات لهم‬
‫والتمسك بأوقات األكل‬
‫ُّ‬ ‫مع رفاقهم الدائمين في اللعب‪ ،‬واإلستمرار في نشاطات اللعب‪،‬‬
‫والن ّْوم المعتادة المنتظة في البيت‪.‬‬

‫يمكن إستخدام اللعب والنشاطات‪ ،‬مثل القراءة أو الرسم‪ ،‬لمساعدة األطفال على‬ ‫أعط األطفال فرصة‬
‫فهم التجارب المجهدة نفسيا ً والتكيّف معها‪ ،‬وعلى تشتيت انتباه األطفال عن المشاعر‬ ‫للتعامل مع الضغط‬
‫المؤلمة‪ .‬ولذلك فإن الولد الذي شهد‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬تعذيب شخص آخر يعرفه‬ ‫النفسي من خالل اللعب‬
‫يستطيع التعبير عما شعر به وذلك برسم ما شاهده والتشارك في ذلك مع الراشدين‪.‬‬
‫ويمكنه أيضا ً االستفادة من أي نشاط آخر في اللعب إلقصاء نفسه عما شاهده ولمساعدته‬
‫على اإلسترخاء‪ .‬وعلى إثر األحداث المجهدة نفسيا ً من المهم تشجيع األطفال وإتاحة‬
‫الفرص لهم للمشاركة في نشاطات ممتعة مثل اللعب والرسم والقراءة‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ُيظهراألطفال التوتر والقلق بع ّدة طرق‪:‬‬ ‫القسم ‪:4‬‬

‫‪ -‬صداع‪ ،‬اضطرابات في المعدة‪ ،‬فقدان الشهيّة أو األكل بشراهة‪ ،‬تغيّر عادات‬ ‫كيف نتعامل مع‬
‫النّوم‪ ،‬كوابيس‪ ،‬ترطيب الفراش‪ ،‬تأتأة‪..‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫توتر األطفال‬
‫‪ -‬مؤشرات سلوكية أو عاطفية‪ :‬مزاج متقلب‪ ،‬غضب‪ ،‬عدوانية‪ ،‬نكوص‪ ،‬تراجع‬ ‫ترجمها بتصرف‪ :‬سهيل عمري‬
‫مرضي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دراسي‪ ،‬حزن تهرب من المدرسة‪ ،‬قلق‬
‫ّ‬ ‫عن‪:‬‬
‫الحب واإلهتمام بالطفل‪/‬ة وفي بعضها القليل من‬ ‫في جميع الحاالت علينا إظهار‬ ‫‪Tamara Jeffries, is your‬‬
‫ّ‬ ‫‪child stressed out‬‬
‫الرقة والحنان هي خير ترياق‪.‬‬ ‫‪Essence magazine 1/4/06‬‬
‫وخاصة عقب‬
‫ّ‬ ‫علينا أن نبقى متي ّقظين لردات فعل أطفالنا ولسلوكيّاتهم بشكل عا ّم‪،‬‬
‫حادث مؤلم أو ُمخيف مثل حرب‪ ،‬مواجهات مسلّحة وفاة شخص قريب‪ ،‬فيضان‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫عندما تالحظ‪/‬ين حدوث شيء من المؤشرات أعاله قم‪/‬قومي بما يلي‪:‬‬
‫وجه‪/‬ي نفسك لمزاج الطفل‪ :‬عندما تظهر أعراض جسميّة أو عاطفيّة أو‬ ‫‪ّ -1‬‬
‫كي نتع ّرف‬ ‫خصص‪/‬ي وقتا ً ّ‬
‫للطفل للحديث ع ّما يشغله‪/‬ا‪ّ ،‬‬ ‫سلوكيّة كما ذكرنا ّ‬
‫على جذور المشكلة‪ ،‬وذلك عن طريق أسئلة مثل‪« :‬كيف أخبارك؟»‪« ،‬شو أخبار‬
‫المدرسة؟»‪ ،‬منذ م ّدة لم أ َر أصدقاءك‪ ،‬ما هي أخبارهم؟ أو بإمكانك الحديث عن‬
‫يومك والطفل يتح ّدث عن يومه‪/‬ا‪.‬‬
‫‪ -2‬شاهد‪/‬ي برامج التلفاز معهم‪ :‬األخبار تحمل الكثير من مشاهد القتل والعنف‬
‫والدمار‪ ،‬فقد رأينا جميعا ً مشاهد األطفال القتلى في الحرب األخيرة وكذلك كيف‬
‫أن المحيط ابتلع الناس الذين كانوا على الشّ اطئ في التسونامي األخير‪ .‬هذه‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫المشاهد تسبّب صدمات وقلقا شديدين للطفل‪ ،‬حيث يتخ ّوف من حدوث أمور‬
‫كهذه معه‪ .‬وهنا اليمكننا الوعود بعدم احتمال حدوث أمور كهذه في حياتنا‪،‬‬
‫كي نحمبك من أمور كهذه‪.‬‬ ‫وإنما يمكننا القول أننا سنقوم بك ّل ما بوسعنا ّ‬
‫وهنا ننتقل للحديث عن خطة لضمان أمن ال ّطفل في الطريق أو في المدرسة‪/‬‬
‫نتوجه لطلب‬
‫ّ‬ ‫أي طريق نسير بها وبمن نتّصل أو لمن‬ ‫ال ّروضة‪ :‬أين نختبئ‪ّ ،‬‬
‫المساعدة؟‪ .‬أمور كهذه من شأنها أن تخفف من مخاوف الطفل‪/‬ة وتشعره‪/‬ا‬
‫بالسيطرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -3‬ركز‪/‬ي على األمور اإليجابيّة‪ :‬ال يمكننا ضمان حماية ال ّطفل من أية صدمة‪،‬‬
‫فالموت يتر ّبص بالجميع وفي جميع العائالت‪ ،‬وكذلك الحرائق وحوادث الطرق‬
‫والحروب أو األمراض الفتّاكة‪ .‬وبدل ذلك يمكننا أن نبرز الجوانب اإليجابية‬
‫كي نجتاز‬
‫كقولنا ج ّدك توفي‪ ،‬لكن نحن أسرة ونستطيع أن نبقى متماسكين ّ‬
‫كي‬
‫هذه المرحلة‪ ،‬أو الحرب مستم ّرة دعونا نفتّش عن أفضل مكان في البيت ّ‬
‫نحتمي به عند سماع ص ّفارة االنذار‪.‬‬
‫وباإلمكان محاولة عمل أشياء مشتركة مثل زيارة أصدقاء أو دعوتهم إلينا أو‬
‫ممارسة ال ّرياضة‪.‬‬

‫(‪« )k‬مشاركة»‪ ،‬نشرة الموارد االلكترونية‪ .‬كيف تتعاملين مع طفلك وطفلتك أثناء األزمات؟ عن مجلّة الجزيرة‪ ،‬العدد ‪.2006/3/28 -166‬‬
‫‪http://www.musharaka.org/nashra1/mashra3.org‬‬

‫‪134‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫‪ -4‬األطفال يتعلمون عن طريق تقليدك كيف يتعاملون مع ظروف ضاغطة أو‬

‫صادمة‪ ،‬فإذا كان أسلوبك هو تدخين سيجارة أو شرب الكحول أو إطالق‬
‫الشتائم‪ ،‬فلألطفال أذنان وعينان تسمعان وتريان ما تقوم‪/‬ين به وسيفعلون‬
‫الشّ يء نفسه في أوضاع مشابهة حاليًّا أو مستقبالً‪ .‬لذا علينا القيام بأمور‬
‫إيجابيّة‪ ،‬مثل‪ :‬إغماض العينين والتّنفس بعمق‪ ،‬ال ّذهاب في نزهة أو زيارة‬
‫أصدقاء‪ ،‬الحصول على ح ّمام ساخن‪ ،‬مشاهدة برنامج مس ٍل في التلفاز‪ ،‬القيام‬
‫بطقوس استرخاء أو المشاركة بطقوس دينيّة‪.‬‬
‫غض‪ ،‬علينا حمايتهم ألنّهم‬‫‪ -5‬منح الشعور بالثّقة‪ :‬عندما يكون األطفال في جيل ّ‬
‫ال يستطيعون مواجهة أوضاع صعبة‪ ،‬وكلّما كبروا علينا إفساح الفرصة لهم‬
‫لمواجهة مشاكلهم بأقل تدخّ ل منّا‪ ،‬فال ُيعقل أن نتدخل في ك ّل صغيرة وكبيرة‬
‫ألننا بذلك نح ّد من استقالليتهم ونساهم في تعميق إتكاليّتهم‪.‬‬
‫ما يجب علينا فعله هو أن نبقى متيقظين لكل طلب للمساعدة أو أن نسأل الطفل‪/‬ة‬
‫مإذا حصل في موضوع «كذا» الذي تحدثنا عنه‪ ،‬ونناقش التّصرف الذي قام‪/‬ت به أو‬
‫أن الطفل يستطيع التعامل مع الوضع‪ ،‬ندعه‪/‬ا يقوم‪/‬تقوم به‬ ‫ردة فعله‪/‬ا‪ .‬وعندما نجد ّ‬
‫بنفسه‪/‬ا‪ ،‬مع التأكيد على أننا متواجدون للمساعدة عند الحاجة‪.‬‬

‫األطفال هم أش ّد الفئات العمر ّية تأثرا ً باألوضاع الناجمة عن الظروف ّ‬

‫الصعبة‬
‫الصراعات أو الخالفات العائليّة‪،‬أو غيرها‪ ..،‬ويرجع ذلك إلى قلّة خبرتهم‬‫كالحروب أو ّ‬
‫المعرفية والحياتيّة‪ ،‬ومحدود ّية آليّات التكيّف التي يمتلكونها‪ ،‬ناهيك عن أنّهم يعيشون‬
‫في عالم من الخيال الواسع الذي يص ّور لهم األحداث بصورة أكبر بكثير من حجمها‬
‫الحقيقي‪.‬‬
‫ّ‬
‫الصعبة جوانب ع ّدة في حياة الطفل‪ ،‬تتمثّل غالبيتها في التهديد‬
‫تشمل آثار الظروف ّ‬
‫الموجه نحو تلبية احتياجاته الما ّدية والنفسيّة األساسيّة‪ ،‬التي تعتمد بشكل مباشر‬
‫ّ‬
‫على أفراد أسرته وال ّراشدين من حوله؛ ولذا فإن للبيئة المتوفرة أهمية خاصة في‬
‫الطبيعي‪ .‬وعلى ال ّرغم‬
‫ّ‬ ‫مساعدته على استعادة قدرته على التكيّف‪ ،‬والعودة إلى النّمط‬
‫أن األطفال من مختلف الفئات العمر ّية يتأ ّثرون باألوضاع الصعبة‪ ،‬إالّ أنّه يبقى‬
‫من ّ‬
‫هناك تفاوت كبير بينهم في درجة وكيفيّة تأثرهم بها‪.‬‬
‫ويعزي ذلك إلى مجموعة من العوامل ال ّذاتية والموضوعيّة‪ ،‬يمكن تلخيصها‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫الخاص‬
‫ّ‬ ‫الصعب دورا ً رئيسيا ً في تحديد المعنى‬
‫‪ -1‬يلعب إدراك الطفل‪/‬ة للحدث ّ‬
‫أن الذين يشاهدون منهم حدثا ً‬ ‫والذاتي لهذا الحدث بالنسبة إليه‪ ،‬وهذا يعني ّ‬
‫ّ‬
‫الخاص الذي يعطيه‪/‬تعطيه‬
‫ّ‬ ‫المعنى‬ ‫بحسب‬ ‫مختلفة‬ ‫بطرق‬ ‫به‬ ‫يتأثرون‬ ‫معيّنا ً‬
‫كل واحد‪/‬ة منهم للحدث‪.‬‬
‫الصعبة‪ ،‬التي تستند إلى حجم‬
‫‪ -2‬حدة الضغوط النفسية الناجمة عن الظروف ّ‬
‫ونوع التّغيرات التي تطرأ على حياة ال ّطفل‪/‬ة وقدرته‪/‬ا على السيطرة عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬الخصائص الشّ خصية للطفل‪/‬ة – الذي يتع ّرض لألزمة – تلعب دورا ً مهما ً في‬
‫درجة تأثره‪ ،‬وتشمل هذه الخصائص‪ :‬مرحلة ال ّطفل العمر ّية وخبراته المعرفيّة‬
‫اإليجابي أو المعوق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العائلي‬
‫ّ‬ ‫والتجريبيّة وتوفر ال ّدعم‬

‫‪135‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الصادم على شكل ردود أفعال‬ ‫يختبر األطفال وال ّراشدون على ح ّد سواء الحدث ّ‬ ‫مإذا يحدث لألطفال؟‬
‫تؤ ّثر على نواح عدة من حياتهم‪ ،‬ففي المرحلة األولية ينتاب األفراد شعورا ً بعدم‬
‫التّصديق والترقب لحدوث ما هو أش ّد سوءاً‪ ،‬وتغلب عليهم مشاعر الخوف والقلق‪،‬‬
‫والغضب والحزن بشكل مكثف‪ ،‬وقد يواجهون نوعا ً من الجمود في مشاعرهم‪.‬‬
‫وفي األيام التالية قد يعمدون إلى تجنّب ما يذ ّكرهم بالصدمة المباشرة‪ ،‬بينما‬
‫اليومي فيشعرون‬
‫ّ‬ ‫يقومون بمراجعة الحدث بشكل متك ّرر‪ .‬ويتأثر (روتين) حياتهم‬
‫بالتشتت وعدم القدرة على مزاولة نشاطاتهم اليومية كالسابق‪ .‬وقد تصحب هذا‬
‫الوضع مشاعر ال ّذنب ولوم ال ّذات‪ ،‬كما يجد معظم األشخاص صعوة في التركيز وفي‬
‫الخلود إلى النّوم‪ ،‬بينما يلجأ البعض اآلخرإلى النّوم المتواصل للهرب من مواجهة‬
‫فإن ردود فعل األطفال قد تتميّز‬
‫الواقع المؤلم ومشاعر العجز‪ .‬وباإلضافة إلى ما سبق ّ‬
‫بما يلي‪ :‬خوف وقلق‪ ،‬كوابيس‪ ،‬نوم متقطع‪ ،‬عدوانية‪ ،‬عزوف عن الطعام أو اإلفراط‬
‫إرادي‪ ،‬إمساك أو إسهال‪ ،‬تعلق واتكاليّة شديدة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المدرسي تب ّول ال‬
‫ّ‬ ‫فيه‪ ،‬إنخفاض األداء‬
‫إنطوائيّة وجمود في المشاعر‪.‬‬

‫بأن األطفال يعرفون الكثير عن األحداث من حولهم‪.‬‬ ‫‪ -1‬اإلنطالق من قناعات ّ‬ ‫كيف تتعاملين مع‬
‫فاألطفال يكتشفون األحداث من خالل متابعتهم للبرامج التلفزيونية أو من‬ ‫طفلك‪/‬طفلتك‬
‫خالل تواصلهم مع األخرين‪ ،‬ولذلك على الوالدين أن يقوما بتصحيح المعلومات‬
‫أي شيء‬‫غير الكافية أو التي تنقصها ال ّد ّقة وسوء الفهم دون اللجوء إلى تقديم ّ‬
‫واقعي أو غير حقيقي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫غير‬
‫طبيعي أن يتحدثوا عن الحدث‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬التواجد قرب األطفال واإلستماع إليهم‪ ،‬ألنه أمر‬
‫الصعب‪ .‬وهنا يجب أن يستمع الوالدان إلى ما قد يفكر فيه األطفال ويشعرون‬ ‫ّ‬
‫به دون إبداء استخفاف أو سخرية‪ .‬يكونا مستعدين لإلجابة عن جميع أسئلة‬
‫األطفال حتى وان بدت غريبة أو سخيفة‪.‬‬
‫‪ -3‬على الوالدين أن يتشاركا بمشاعرهما مع أطفالهما‪ ،‬وأن يخبراهم بأنهما‬
‫يشعران أيضا ً بالخوف والغضب من األحداث‪ ،‬حيث ّ‬
‫أن ذلك يساعد على أن‬
‫أن الراشدين أيضا ً يشعرون بالضيّق عند التفكير في الحدث الصادم‪.‬‬
‫يعرفوا ّ‬
‫يفضل إخبارهم حول الطريقة الصحيحة‬‫وإذا ما أخبرهم الوالدان بمشاعرهما ِّ‬
‫للتعامل مع هذه المشاعر‪ ،‬دون أن يؤ ّدي ذلك إلى زيارة مشاعر اإلضطراب‬
‫عند األطفال‪.‬‬
‫‪ -4‬إستخدام وسائل مختلفة لتسهيل عمليّة تعبير األطفال عن مشاعرهم‪ ،‬وذلك‬
‫بترك المجال لهم لكي يعبّروا بح ّرية عما يجيش بداخلهم من مشاعر وأحاسيس‪،‬‬
‫السبل كالرسم‬
‫ومخاوف وأفكار‪ ،‬وتشجيعهم على التعبير عن أنفسهم بكل ّ‬
‫والكتابة واللعب دون تدخل من الكبار بالمواعظ أو اإلرشادات‪ .‬فمقاطعة الطفل‬
‫السلبيّة وعدم احترام هذه المشاعر ال يؤدي‬
‫الذي يعبّر عن مشاعره لها آثارها ّ‬
‫إالّ إلى مزيد من اإلحباط واإلضطراب‪.‬‬
‫‪ -5‬مساعدة األطفال على الشّ عور باألمن واإلطمئنان‪ ،‬فعندما تحدث األمور‬

‫‪136‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫المأساوية كالحروب مثالً‪ ،‬يبدأ األطفال بالشعور بالخوف من ّ‬

‫أن ما قد يحدث‬
‫في ساحة الحرب يمكن أن يحدث لهم‪ ،‬لذا فمن المه ّم للوالدين أن يجعال األطفال‬
‫يشعرون بأنّهم بمنأى عن موقع الخطر وأنّهم سوف يفعلون ما بوسعهم‬
‫لحمايتهم‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الفصل السابع‬

‫العالقة بين التلميذ والمعلمة‬

‫واألهل في أوقات األزمات‬

‫ينتج التأثير الطيب الذي تمارسه المدرسة عن العالقة الجيدة بين المعلم والتلميذ‪.‬‬ ‫القسم ‪:1‬‬
‫أهم مظاهر هذه العالقة هي‪:‬‬ ‫أهمية العالقة بين‬
‫تقبل التالميذ بكل أخطائهم دون إهانتهم أو رفضهم أو السخرية منهم‪.‬‬ ‫{‬ ‫(‪)k‬‬
‫المعلم والتلميذ‬
‫تشجيع الصفات الجيدة لدى التالميذ‪.‬‬ ‫{‬

‫واستعمال أساليب تأديبية جيدة‪.‬‬ ‫{‬

‫إن التحدث المتواصل مع التالميذ يساعد المعلم على معرفة مشاكلهم وأفكارهم‪.‬‬ ‫{‬

‫تتملك بعض األطفال مخاوف وهموم كبيرة‪ ،‬لكنهم يجدون صعوبة في الكشف عن‬ ‫التحدث مع األطفال‬
‫مشاعرهم أو أفكارهم وأسباب معاناتهم‪.‬‬
‫إنهم يلتزمون الصمت بسبب الخجل‪ ،‬أو ألنهم لم يتعودوا التحدث عن أنفسهم مع‬
‫شخص كبير‪.‬‬
‫يشكل التحدث مع األطفال عن حياتهم الماضية والحاضرة والمستقبلية مصدر‬
‫دعم كبير لهم‪ ،‬فيك ّفون عن الشعور بالوحدة‪ ،‬ويشعرون تدريجيا ً بأنه في مقدورهم‬
‫التأقلم مع معاناتهم بشكل أفضل وأن يواجهوا األوضاع الصعبة‪.‬‬
‫يقول المعلمون‪ ،‬إن إجراء حديث جيد مع الطفل وكسب ثقته يتطلب تحقيق شرط‬
‫مهم جدا ً هو أن تكون مستمعا ً جيداً‪ .‬ولهذا ال بد من مراعاة األمور التالية‪:‬‬
‫{ خلق جو طيب‬
‫{ إعطاء المتحدث كل االهتمام‬

‫(‪« )k‬مساعدة األطفال في الظروف الصعبة» دليل للمعلمين‪ .‬إعداد‪ :‬نعومي ريتشمان وديانا بيريرا وآخرين‪ .‬إصدار‪ :‬ورشة الموارد‬
‫العربية‪ ،‬غوث األطفال البريطاني‪ ،‬بيسان للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫النظر مباشرة إلى المتحدث‬ ‫{‬

‫عدم المقاطعة‬ ‫{‬
‫إظهار التعاطف واالحترام‬ ‫{‬
‫عدم االنتقاد أو إصدار األحكام‬ ‫{‬
‫عدم التحدث عن نفسك‬ ‫{‬
‫طرح أسئلة لتوضيح األمور‬ ‫{‬
‫تقديم التشجيع للتغلب على المشكالت‬ ‫{‬
‫استعمال لغة بسيطة‬ ‫{‬
‫التحدث باللغة الدارجة‬ ‫{‬

‫لتشجيع التالميذ على التحدث من الضروري‪:‬‬ ‫}‬

‫{ توفير الوقت الكافي للحديث‬
‫{ عدم طلب رد من التالميذ إذا كان التلميذ ال يرغب في الكالم‪.‬‬
‫{ تشجيع الحديث أو الحوار بعبارات مثل‪« :‬ومإذا حدث بعد ذلك؟» و «كيف شعرت‬
‫عندما حدث ذلك؟»‪.‬‬
‫في أثناء المحادثة يجب‪:‬‬ ‫}‬
‫{ عدم التقليل من مشاعر الطفل باستعمال عبارات مثل‪«:‬ال تحزن بعد اليوم‪ ،‬ألنك‬
‫صرت هنا»‪ ،‬أو «إنسى األمر‪ ،‬لقد انتهى كل شيء اآلن»‪ .‬بل يجب بدالً من ذلك أن‬
‫فهم أنك حزين ولكن سنحاول مساعدتك»‪.‬‬ ‫تقول‪« :‬أ َ ُ‬
‫{ عدم قول أي شيء غير حقيقي أو واقعي‪ ،‬بتاتاً‪ .‬مثالً‪ :‬إذا كان الطفل ال يعرف أين‬
‫إن لم تكن متأكدا ً من ذلك‪.‬‬ ‫والديه‪ ،‬فال تقل أنه سيُعثر عليهم ْ‬
‫{ عدم إثارة آمال أو وعود وتوقعات يصعب تحقيقها‪.‬‬
‫الحديث يجب أن يماثل أو يشبه الحديث العائلي‪ :‬دع األطفال يتحدثون عن كل‬
‫مايرغبون به‪ .‬أمثلة‪:‬‬
‫الحياة اليومية الحاضرة‪:‬‬ ‫}‬
‫{ ماذا يحبون أن يعملوا‬
‫{ مع من يعيشون‬
‫الحياة الماضية‪:‬‬ ‫}‬
‫{ أين سكنوا‬
‫{ مع َمن سكنوا‬
‫{ المصاعب التي مروا بها كخسارة أحباء أو مشاهد العنف أو المعاناة‪.‬‬
‫صعوبات حالية‪:‬‬ ‫}‬
‫{ مخاوفهم الرئيسية‬
‫يعتمد التهذيب والتأديب على العالقة الطيبة بين المعلم والتلميذ‪ .‬يتعلم األطفال‬
‫بصورة أفضل عندما يرغبون في كسب رضا المعلم وعندما يعتقدون بأنهم مقبولون‬
‫رغم اخطائهم وفشلهم‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أهم األساليب التهذيبية والتأديبية تأثيراً‪:‬‬ ‫}‬

‫تحضير الحصة تحضيرا ً جيدا ً بحيث تثير االهتمام وتحرك التالميذ‪.‬‬ ‫{‬

‫بدالً من التحدث باستمرار عن السلوك السيء‪ ،‬ينبغي تعزيز السلوك الجيد وليكن‬ ‫{‬
‫االنتقاد فقط عند ارتكاب األخطاء الخطيرة‪ .‬أَظهر للطفل أنه مقبول بالرغم من‬
‫األخطاء‪ .‬يجب عدم إهانة أو معاقبة الطفل من خالل مقارنته مع أطفال سلوكهم‬
‫جيد‪ ،‬مثالً‪.‬‬
‫عدم إخراج التلميذ من الصف‪َ .‬‬
‫ش ّجعه على القيام بشيء يحبه‪.‬‬ ‫{‬

‫تصرفات المعلم هذه تساعد الطفل على أن يكون منضبطا ً ومهذبا ً وتحفزه على‬
‫تغيير سلوكه‪ .‬وحين ُيظهر األطفال الذين يجري تأديبهم تحسناً‪ ،‬فإنه يتوجب منحهم‬
‫اهتماما ً خاصاً‪ ،‬كإسناد المسؤولية عن غرفة الدرس (الفصل) إليهم أو الثناء على‬
‫عملهم علناً‪.‬‬
‫شجع األطفال اآلخرين على اللعب مع التلميذ غير المنضبط‪.‬‬
‫في غرفة الصف (الفصل)‪ ،‬يجب التعاطي مع الفشل أو السقوط بجدية‪ ،‬وهكذا يدرك‬
‫التلميذ تماما ً ما قام به ويبدأ تدريجيا ً بالرغبة في التغيير‪ .‬‬
‫بعض نتائج إستخدام أساليب تأديبية خاطئة‪:‬‬ ‫}‬
‫{ شعور الطفل بعدم األهمية‬
‫{ فقدان االهتمام بالتعلم‬
‫{ فقدان الثقة بالمعلم‬
‫{ الخوف من المدرسة‬
‫{ يصبح الطفل عدوانيا ً نتيجة العقاب الجسدي‬
‫{ التوقف عن الذهاب إلى المدرسة‬

‫‪140‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ذكي وف َّعال‪ ،‬الجز َء األصعب من عمل العالج النفسي‬ ‫يتولّى العالج باللعب بشك ٍل ّ‬ ‫القسم ‪:2‬‬
‫أن األطفال يختلفون في تص ّرفاتهم وتفكيرهم‬ ‫للطفل ضمن إطار اللعب المغري‪ .‬وبما َّ‬ ‫( ‪)k‬‬
‫العالج باللعب‬
‫عن البالغين‪ ،‬فيجب أن يعكس النهج ال ُمعت َمد للعمل معهم هذا االختالف‪ .‬ولقد ت ّم تكييف‬
‫الطرق التي ينتهجها العالج باللعب بشك ٍل تتناسب فيه مع عالم الطفولة‪ ،‬وذلك باستخدام‬
‫اللعب وسيل ًة للتواصل الرمزي مع الطفل‪.‬‬
‫قليلون هم األطفال الذين يعترفون طوعيا ً بأنَّهم يعانون «مشكالت»‪ ،‬حتى عندما‬
‫َيظهر أهلهم يائسين أمام الكوابيس التي تراودهم‪ ،‬والخجل الذي يعتريهم‪ ،‬والتص ّرفات‬
‫العدوانية التي يقومون بها‪ .‬هؤالء األطفال يأتون إلى العالج عندما ال يعود لديهم أي‬
‫مهرب من شكاوى أهلهم أو معلميهم حول سلوكهم‪ .‬أضف إلى ذلك‪ ،‬أنَّهم حتى ولو‬
‫نقاش حول «مشكلتهم» مع‬ ‫ٍ‬ ‫أصبحوا داخل مكتب المعالِج‪ ،‬فهم ال يستطيعون تح ّمل‬
‫أن معالِجا ً حسن النية‪ ،‬ولكنَّه يفتقر إلى الخبرة والتم ّرس‬
‫شخص بال ٍغ غريب‪ .‬لنفترض َّ‬
‫في هذا المجال‪ ،‬طرح على الطفل السؤال النموذجي المفتوح الذي ُيطرح عاد ًة على‬
‫البالغين‪« :‬ق ْل لي إذاً‪ ،‬ما الذي يأتي بك إلى هنا اليوم؟» هذا المعالِج من األجدى به‬
‫أن يكون مستعدا ً لنظرة فارغة‪ ،‬أو هزَّة للكتفين‪ ،‬أو في أفضل األحوال‪ ،‬لجواب من‬
‫مثل‪« :‬أ ّمي قالت إنَّك تريد التكلّم معي»‪ .‬في الواقع‪ ،‬إذا كان من الصعب على البالغين‬
‫أنفسهم طلب المساعدة ومناقشة ضيقهم العاطفي في العالج‪ ،‬فكيف األمر باألحرى‬
‫بالنسبة إلى األطفال! لحسن الحظ‪ ،‬تتدخّ ل في هذا اإلطار تقنيّات العالج باللعب لتنقذ‬
‫الموقف‪ ،‬وتؤ ِّمن الحافز األساسي إلشراك الطفل‪ ،‬وتو ّفر الرغبة المستم ّرة في أثناء‬
‫عملية العالج‪.‬‬
‫لقد استُعمل اللعب في عالج األطفال منذ العشرينات عندما استعملت آنا فرويد ‪Anna‬‬
‫‪ )1946/1926( Freud‬ألعابا ً ود ًمى وسيل ًة لبناء عالقة مع مرضاها األطفال‪ .‬وكذلك‪،‬‬
‫عمدت ميالني كالين ‪ ،)1932( Melanie Klein‬وهي محلّلة نفسية أخرى لألطفال‪،‬‬
‫إلى استعمال لعب األطفال أساسا ً للتفسيرات التي تعطيها لهم‪ .‬ومن ر َّواد هذا المجال‬
‫أيضا ً ديفيد ليفي ‪ )1938( David Levy‬الذي ساعد األطفال على إعادة تمثيل األحداث‬
‫ح َّددة مسبقاً؛ وفريدريك آلين ‪Frederick‬‬ ‫الصدمية من خالل صيغة اللعب ذات البنية ال ُم َ‬
‫‪ ،)1942( Allen‬وكلود موستاكاس ‪ ،)1959( Claude Moustakas‬وفيرجينيا آكسلين‬
‫‪ ،)1947( Virginia Axline‬الذين ش َّددوا جميعا ً على ق َّوة العالقة العالجية بالتزامن‬
‫مع عمليات التط ّور الطبيعية عند األطفال‪ ،‬بحيث يش ّكل ذلك عنصرا ً أساسيا ً لمساعدة‬
‫إن تحقيق هذه‬ ‫األطفال على تمييز وبناء احترام ذاتي أساسي (النظرة اإليجابية)‪َّ .‬‬
‫الموجه يحدث من خالل تمييز مشاعر الطفل كما يت ّم‬ ‫ّ‬ ‫األهداف في العالج باللعب غير‬
‫التعبير عنها أثناء اللعب‪ ،‬ومن خالل إيمان المعالِج ب َمواطن الق ّوة عند الطفل وإمكانيات‬
‫التط ّور والتغيير لديه‪.‬‬
‫إن االختالفات المه َّمة بين النواحي النظرية وإجراءات العمل عند هؤالء المعالِجين‬ ‫َّ‬
‫األوائل الذين اعتمدوا العالج باللعب وأتباعهم الحاليين‪ ،‬قد جرى استعراضها في مكانٍ‬
‫آخر‪ ،‬ونك ّررها في هذا السياق‪ .‬والجدير بالذكر هو أنَّه على الرغم من هذه االختالفات‪،‬‬
‫أن هؤالء المعالِجين وأتباعهم الحاليين كلّهم اعترفوا بالمعنى الفريد الذي يكتسبه‬ ‫إالّ َّ‬
‫لعب األطفال وأهمية فهم رمزية لغة اللعب عندهم‪ .‬فاالفتراض السائد هو أنَّه «من خالل‬

‫‪Play Therapy with Children in Crisis Individual, Group, and Family treatment 2nd edition; by Nancy Boy Webb. (1999). Pub:‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Guilford press‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫اللعب سيكشف الطفل عن معلومات مفيدة في ما يتعلّق بمشكالته العاطفية»‪ .‬و َّ‬
‫أن «اللعب‬
‫عند الطفل تُح ِّركه مجموعة من العمليات‪ ،‬والرغبات‪ ،‬والمشكالت‪ ،‬والهواجس الداخلية‪.‬‬
‫‪ ...‬فاللعب هو الطريق الفضلى نحو عالم الطفل الداخلي الواعي والالواعي؛ وإذا أردنا‬
‫أن نفهم هذا العالم الداخلي ونساعده فيه‪ ،‬علينا أن نتعلّم سلوك هذه الطريق»‪.‬‬

‫درب وطف ٍل‪ ،‬تهدف‬ ‫«العالج باللعب» هو عبارة عن عملية تفاعل ُمسا ِع َدة بين بال ٍغ ُم َّ‬ ‫تعريف العالج باللعب‬
‫إلى التفريج عن ضيق الطفل العاطفي من خالل التواصل الرمزي للعب‪« .‬االفتراض هو‬ ‫وأهدافه‬
‫أن األطفال سيعبّرون عن الصراعات [صراعاتهم] العاطفية‪ ....‬ضمن كناية اللعب»‪ .‬وال‬ ‫َّ‬ ‫ما هو العالج باللعب؟‬
‫يساعد المعالج باللعب على تخفيف األعراض السريرية فحسب (على قدر ما يبدو األمر‬ ‫ِ‬
‫عليه من أهمي ٍة بالنسبة إلى األهل والطفل)‪ ،‬ولكنَّه يعمل أيضا ً على إزالة العقبات القائمة‬ ‫تعريف‬
‫أمام تط ّور الطفل المستم ّر‪ ،‬حتى تتعزّز بذلك آفاق نم ّو الطفل في ال ُمستقبل‪.‬‬
‫إن ثنائية األهداف العالجية هذه (أي تخفيف األعراض وإزالة العقبات أمام تط ّور‬ ‫َّ‬
‫الطفل) مثبَتة في هذه الحالة لطفلة تبلغ من العمر عشر سنوات وتعاني نوما ً متقلّباً‪ .‬فلقد‬
‫ساعد العالج الطفلة على تحديد عد ٍد من األنشطة المه ِّدئة للنفس‪ ،‬يمكنها أن تستعملها‬
‫عوضا ً عن ذهابها إلى غرفة والديها عندما تستيقظ في منتصف الليل‪ .‬ولم تؤ ِّد النتيجة‬
‫المثمرة لهذه الحالة (التي لجأت أيضا ً إلى استعمال سلسلة المكافآت التي يعد األهل‬
‫بإعطائها للطفل عندما ال يزعجهم) إلى الح ِّد من الكوابيس التي توقظ الطفلة فحسب‪،‬‬
‫بنجاح مع ضيقها الداخلي‪ .‬تبرز لنا‬ ‫ٍ‬ ‫بل أ ّدى أيضا ً إلى زيادة ثقتها بقدرتها على التعامل‬
‫هذه الحالة كالً من تخفيف األعراض وتعزيز قدرات التأقلم‪ .‬لقد استعمل عالج اللعب‬
‫مع هذه الفتاة تقنيات الفنون لمساعدتها على تجسيد مخاوفها على الورق وتصوير‬
‫مزاجها اإليجابي في المستقبل عندما سيزول شعور الخوف عندها‪.‬‬
‫مجرد اللعب مع الطفل‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫يتض َّمن «العالج» ضمن إطار العالج باللعب أكثر بكثير من‬
‫فمن خالل التفاعالت الشخصية البينية مع المعالِج‪ ،‬يختبر الطفل القبول‪ ،‬وتفريغ‬
‫االنفعاالت‪ ،‬وتخفيف اآلثار المزعجة‪ ،‬وإعادة توجيه الدوافع‪ ،‬والتجربة العاطفية‬
‫الصف‪ ،‬يستطيع‬ ‫التصحيحية‪ .‬وفي ظ ّل الج ّو اآلمن الذي تو ّفره «البيئة الحاضنة» لغرفة ّ‬
‫الطفل أن يعبّر عن مشاعره من خالل التخيّل فهذا يؤدي في نهاية المطاف إلى المعالجة‬
‫أن «اللعب بح ِّد‬‫والسيطرة التي يمكن أن تنسحب بعد ذلك على حياة الطفل اليومية‪ .‬غير َّ‬
‫ذاته لن يولّد التغييرات في مكتب المعالِج أكثر م ّما يفعل في ملعب المدرسة»‪[ .‬إنَّها]‬
‫تدخّ الت المعالِج واستعماالته للّعب [هي] التي تكون حاسمة‪.‬‬

‫إن الكثير من تفاعالت المعالِج ضمن إطار العالج باللعب يكون لفظيا ً بقدر ما يكون‬ ‫َّ‬ ‫التوازن بين التفاعالت‬
‫أن مساعدة الطفل على الوصول إلى مست ًوى أكبر من التعبير‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫سلوكيا‪ .‬و ُيعتقد فعال َّ‬ ‫اللفظية وتفاعالت اللعب‬
‫باأللفاظ تمثّل أحد األهداف األساسية للعالج باللعب‪ .‬فقدرة الطفل على التعبير باأللفاظ‬
‫تتو ّقف على عمره ومستوى التط ّور المعرفي عنده‪ .‬يلجأ الطفل إلى اللعب للتعويض عن‬
‫خاص عن‪« ...‬االستعمال المحدود‬‫ّ‬ ‫أشكال الهزيمة‪ ،‬والمعاناة‪ ،‬واإلحباط‪ ،‬الناجمة بشك ٍل‬

‫‪142‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫فإن «الطفل‪ ،‬في العادة‪ ،‬ال يكون متملّكا ً‬ ‫الخاص)‪ .‬وفي السياق عينه‪َ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫للغة» (تشديدي‬
‫من اللغة التي تستطيع أن تعبِّر عن التفاصيل الدقيقة الالمحدودة التي يمكن إيجادها‬
‫في اللعب»‪ .‬ولك ْن‪ ،‬ال ينبغي على اإلطالق أن يكون اللعب غاي ًة بح ِّد ذاته في إطار العالج‬
‫باللعب‪ .‬في الواقع‪ ،‬أنا أش ِّدد على تعليم المتم ِّرنين على عالج األطفال ومعالِجي األطفال‬
‫ونشجعه على‬
‫ّ‬ ‫المبتدئين‪ ،‬أنَّه عندما يتكلّم الطفل عن هواجسه‪ ،‬يجب أن نصغي إليه‬
‫أن اللعب ُيعتبر وسيل ًة آمنة يمكن اللجوء إليها عندما‬ ‫المزيد من التعبير اللفظي‪ .‬غير َّ‬
‫تزداد الهواجس ح َّدةً‪ ،‬و ُيظ ِهر الطفل حاج ًة إلى االنسحاب من عملية االرتباط اللفظي‬
‫الخاصة‪ .‬كذلك‪ ،‬غالبا ً ما يش ّكل اللعب وسيل ًة لبناء العالقة العالجية‪ .‬أ َّما اإلجراء‬
‫َّ‬ ‫بحياته‬
‫الذي عاد ًة ما أعتمده شخصيا ً في الجلسة األولى مع الطفل فهو يقتضي أن أقول له‬
‫إنَّني طبيبة تساعد األطفال والعائالت على معالجة مشكالتهم ومصادر القلق عندهم‪،‬‬
‫حيث «نتكلّم أحياناً‪ ،‬ونلعب أحيانا ً أخرى»‪ .‬فهذا ُيعطي الطفل اإلذن باستعمال التعبير‬
‫الخاصة ومستوى االرتياح لديه‪.‬‬‫ّ‬ ‫باأللفاظ أو اللعب وفقا ً لقدرته‬
‫الخاصة بنا ًء على رمزية القصص‬ ‫َّ‬ ‫إالّ أنَّه ُي َح َّذر من التفسير المباشر لحياة الطفل‬
‫أن جعل الطفل يدرك المغزى‬ ‫الخُ رافية (التي تُع ُّد شكالً من أشكال اللعب)‪ ،‬فهو يعتقد َّ‬
‫رمزي‬‫ّ‬ ‫القصة سيخلق لغطا ً وسيحرم الطفل م ّما يحتاج إليه من منف ٍذ‬ ‫َّ‬ ‫الكامن وراء‬
‫أن‬‫(التخيّل)‪ .‬ولقد استخلصت من خبرتي الشخصية – وفقا ً لما أثبتته حالة مايكيل َّ‬
‫العمل بطريقة االستبدال (مثالً‪ :‬استعمال ُدمى العائلة) يمكن أن يؤ ِّدي إلى التخفيف‬
‫من األعراض من دون أي تفسير لحياة الطفل بنا ًء على اللعب‪ .‬وينطبق هذا األمر بشك ٍل‬
‫خاص على العمل مع األطفال في عمر ما قبل المدرسة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫في أواخر مرحلة الكمون‪ ،‬عاد ًة ما تكون مهارات التواصل اللفظية عند الطفل قد‬
‫تعزَّزت‪ ،‬ويصبح االعتماد على اللعب الرمزي أق ّل‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يظهر لنا التوازن‬
‫الخاص بالعضالت الكبيرة (طابة نيرف‬ ‫ّ‬ ‫ال ُمتن ّقل بين التعبير باأللفاظ‪ ،‬ونشاط اللعب‬
‫‪ Nerf‬والتزلّج على األلواح الخشبية)‪ ،‬والرسم العشوائي في حالة صبي األحد عشر‬
‫عاما ً الذي دفعه القلق حيال مرضه في أثناء النقاشات بعيدا ً عن التعبير باأللفاظ‪ ،‬وحثَّه‬
‫على القيام بأنشط ٍة جسدية سمحت له بإنكار التبعات الخطيرة ال ُمحت َملة لمرض الد ّم‬
‫الذي يعانيه‪ .‬‬

‫بنا ًء على النقاش الوارد أعاله‪ ،‬يكون العالج باللعب نهجا ً عالجيا ً مناسبا ً في خالل‬ ‫أي عمر يبقى العالج‬
‫حتى ّ‬
‫أن يتب َّدل التوازن بين التفاعالت اللفظية وتفاعالت اللعب‬ ‫مرحلة الكمون‪ ،‬مع احتمال َّ‬ ‫باللعب مناسباً؟‬
‫تدريجيا ً مع تق ّدم الطفل في الس ّن‪ .‬عاد ًة ما يتغلّب اللعب على التعبير باأللفاظ في سنوات‬
‫ما قبل المدرسة‪ ،‬بينما يحدث العكس على األرجح مع اقتراب الطفل من س ّن البلوغ‪.‬‬
‫في الواقع‪ ،‬ما من قاعدة صلبة وسريعة في هذا الخصوص‪ .‬فيمكن مثالً استعمال‬
‫تقنيات الفنون وسيل ًة للعالج مدى الحياة‪ ،‬تماما ً مثلما يمكن استعمال بعض ألعاب‬
‫إن الفتيان في س ّن الكمون قد يرفضون بازدراء بعض‬ ‫اللوح وتقنيات التخيّل‪ .‬غير َّ‬
‫موا ّد العالج باللعب مثل الدمى معتبرين إياها «ألعابا ً للفتيات»‪ ،‬في حين نجد َّ‬
‫أن هؤالء‬
‫األطفال أنفسهم ينخرطون في ألعاب ال ُدمى التي تأتي على شكل حيوانات‪ ،‬وأنشطة‬
‫الرسم مثل رسم الصور الكاريكاتورية‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أن «األطفال المصدومين يطلقون العنان للعب في أعمار أكبر بكثير‬ ‫ويشير هنا إلى َّ‬
‫من أعمار األطفال غير المصدومين»‪ .‬لذلك‪ ،‬يجب أن تكون فرصة اللعب متوافرة‬
‫لتس ِّهل التعبير الرمزي عن التجارب التي تكون أفظع من أن يت ّم التعبير عنها باأللفاظ‪.‬‬
‫إن المعالِج الدقيق يراقب الطفل ليَتبيّن عنده أي إشارات تفيد بما ّ‬
‫يفضله من األلعاب‪.‬‬ ‫َّ‬
‫فالهدف دائما ً هو مساعدة الطفل على بلوغ أقصى مستوى يستطيع بلوغه من التعبير‬
‫اللفظي‪ .‬‬

‫إن الهدف الرئيسي من العالج باللعب هو مساعدة األطفال الذين يواجهون مشكالت‬ ‫َّ‬ ‫أهداف العالج باللعب‬
‫على التعبير عن صراعاتهم وهواجسهم بواسطة اللعب في إطار العالقة العالجية‪.‬‬
‫التوجيه الواعي الذي يو ّفره المعالِج لنشاط اللعب عند الطفل يظهر هدفه‪ ،‬ومعناه‪،‬‬
‫وقيمته في العالج‪ .‬إن األهداف الستة التي يسعى العالج باللعب إلى تحقيقها وهي‪:‬‬
‫يساعد على فهم التشخيص‬ ‫{‬

‫يساهم في بناء العالقة العالجية‬ ‫{‬

‫يؤ ّمن وسيل ًة للتعامل مع الدفاعات والهواجس‬ ‫{‬

‫يساعد في التعبير عن المشاعر باأللفاظ‬ ‫{‬

‫يساعد الطفل على تجسيد الموا ّد غير الواعية ويف ّرج عن التوتّر ال ُمرافق‬ ‫{‬

‫ُيعزِّز اهتمام الطفل باللعب أو استعماله خارج إطار العالج في النهاية‬ ‫{‬

‫إن ك ّل حالة من حاالت األطفال هي فريدة من نوعها‪ .‬لذلك‪ ،‬يكون للعمل الفردي مع‬ ‫َّ‬
‫األطفال َمواطن تركيز ُمختلفة وفقا ً للقياس ال ُمح َّدد الذي ُيجرى لحالة مشكلة الطفل‪.‬‬
‫فإن النقاش‬
‫منصب على العالج باللعب لألطفال في األزمات‪َّ ،‬‬ ‫ٌّ‬ ‫أن التركيز هنا‬
‫وبما َّ‬
‫التالي سير ِّكز على مقاربات العالج باللعب التي تتعامل مع األطفال في حاالت األزمة‬
‫والصدمة‪.‬‬

‫ُينظر إلى اللعب على أنَّه وسيلة لتحقيق السيطرة على التجارب الصدمية‪ .‬وألعاب‬ ‫العالج باللعب في‬
‫إن أ َّدت التص ّرفات إلى أ ًذى وضرر‬ ‫التظاهر «تقضي على مشاعر الذنب التي تظهر ْ‬ ‫حاالت األزمات‬
‫حقيقيَّين‪ ،‬وتم ِّكن الطفل من االنتصار على ق ًوى تكون خارج نطاق وصوله وقدرته في‬
‫فإن الطفل الذي خضع لعد ٍد من اإلجراءات الطبية المؤلمة مثالً‪،‬‬‫أي إطار آخر»‪ .‬وهكذا‪َّ ،‬‬
‫الحق َن والعالجات األخرى‪.‬‬ ‫يمكنه أن ينخرط بجدي ٍة في لعبة ُدمى ُتُعطي فيها الدمية ُ‬
‫في حاالت األزمات‪ ،‬يشعر الطفل بالعجز والخوف‪ .‬ومن خالل إعادة تمثيل التجربة‬
‫ٍ‬
‫نشاط وق َّوة‪ .‬وبدل أن‬ ‫الصدمية‪ ،‬يح ِّول الطفل ما اختبره فيها من سلبية وعجز إلى‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يكون المريض الموجوع‪ ،‬يصبح الطفل هو المسيطر على األلم في مخيّلته‬
‫وفي هذا اإلطار «يت ّم تكرار التجارب الصدمية لتحقيق السيطرة المتأخرة‪ ....‬فالتوتّر‬
‫ٍ‬
‫ظروف تُعتبر محبَّبة أكثر إلى ح ٍّد ما (مثالً‪:‬‬ ‫المؤلم للصدمة األساسية يختفي في ظ ّل‬
‫في اللعب)‪ ....‬الذي يكون تحت سيطرة الطفل»‪ .‬و«عندما يكون الحدث أصعب أو أكبر‬

‫‪144‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫من أن يت ّم استيعابه على الفور‪ ،‬ال ب َّد من محاولة مضغه مر ًة تلو األخرى؛ بهذه الطريقة‪،‬‬
‫يتح َّول الحدث الذي اختبره الطفل بسلبية إلى تجربة إيجابية»‪ .‬وتماما ً كما يحتاج‬
‫الشخص البالغ الذي يم ّر في فترة حداد إلى أن يراجع تفاصيل وفاة الشخص العزيز‬
‫على قلبه مرارا ً وتكراراً‪ ،‬فقد يسعى الطفل المصدوم بشك ٍل متك ِّرر إلى إعادة بناء تجربة‬
‫رمزي من خالل اللعب‪.‬‬‫ّ‬ ‫األزمة بشك ٍل‬
‫ولك ْن‪ ،‬عندما يأخذ اللعب في مرحلة ما بعد الصدمة شكل اللعب الس ّري‪ ،‬والرتيب‪،‬‬
‫والطقسي‪ ،‬فقد يفشل في التفريج عن الطفل‪ .‬ويوصف هذا النوع من اللعب في حالة‬
‫‪ 26‬طفالً في «شاوشيلال»‪ ،‬كاليفورنيا‪ .‬فلقد عانى هؤالء األطفال قلقا ً غامرا ً إثر تجربة‬
‫تعرضوا لها‪ ،‬إذ اختُطفوا و ُدفنوا أحياء لم َّدة ‪ 16‬ساعة في حافلة‬
‫صدمية مفاجئة وحا َّدة َّ‬
‫أن‬
‫المدرسة‪ .‬و ُيعتقد باالستناد إلى عملها مع هؤالء األطفال‪ ،‬وعلى مراجعة الحدث‪َّ ،‬‬
‫تعرض لصدم ٍة حا َّدة يحتاج إلى التعبير باأللفاظ بقدر ما يحتاج إلى اللعب‪.‬‬ ‫الطفل الذي َّ‬
‫بنوع من العالج النفسي الذي يستخدم اللعب ال ُمع ّد والمن َّظم ُمسبقاً‪ ،‬الذي‬ ‫ٍ‬ ‫و ُيوصي‬
‫يعمل فيه المعالِج بشك ٍل متع ّمد على تشجيع الطفل على إعادة تمثيل الصدمة عن طريق‬
‫تزويده بموا ّد لعب توحي بالتجربة الصدمية‪ .‬وتشمل إعادة البناء العالجية النفسية‬
‫هذه استعراضا ً كالميا ً للتجربة الصدمية‪ ،‬يساعد فيه المعالِج الطفل على التح ّرر من‬
‫الذنب والخوف المرتبطين بالصدمة‪.‬‬
‫وإن العمل ال ُمبكر مع األطفال المصدومين‪ ،‬الذي ُس ِّمي «عالج االعتاق»‪ ،‬و«عالج‬ ‫َّ‬
‫التح ّرر»‪ ،‬و«عالج السيطرة»؛ يش ّكل نقطة تح ّول في استخدام اللعب ال ُمع ّد وال ُمن َّظم‬
‫ُمسبقاً‪ .‬لم ُيستعمل التعبير باأللفاظ‪ ،‬ولم ُيلجأ إلى تفسير مشاعر الطفل أثناء اللعب‪ .‬في‬
‫عالج اإلعتاق‪ ،‬تتراجع وظيفة المعالِج التفسيرية إلى ح ِّدها األدنى وقد تصبح معدومة‪،‬‬
‫وال سيَّما لدى األطفال في عمر السنتين‪ ،‬والثالث سنوات‪ ،‬واألربع سنوات‪ُ .‬يعتقد‬
‫ويصح في الحاالت التي تتض َّمن «تأثيرا ً‬ ‫ّ‬ ‫أن العالج التحريري ال يزال قابالً للتطبيق‬ ‫َّ‬
‫إن لم نقل [صدميا ً]»‪ .‬قد يميّز هذا األمر الحالة التي أعالجها اآلن لطف ٍل يبلغ‬ ‫ضاغطاً‪ْ ،‬‬
‫من العمر أربع سنوات ويشهد عنفا ً بين والديه‪ .‬فهذا الطفل يحتاج إلى التح ّرر من خالل‬
‫اإلعادة المتك ّررة لتجربته‪ ،‬وذلك باللجوء إلى إعادة التمثيل من خالل تجسيد العائلة‬
‫التصحيحي» الذي كان ليسمح لي بتغيير‬ ‫ّ‬ ‫في لعب الدمى؛ ولكنَّه يقاوم لعب «الح ّل‬
‫تجسدت الراحة التي شعر بها الطفل‬ ‫ّ‬ ‫لقصته إلى نهاية أق ّل عنفاً‪ .‬ولقد‬‫النهاية العنيفة َّ‬
‫أساسي من خالل التح ّرر من القلق ال ُمرتبط بتجربته والسيطرة‬ ‫ّ‬ ‫في هذه الحالة بشك ٍل‬
‫التدريجية عليه‪.‬‬

‫الخاصة بالمعالِج إلى اعتماد العالج باللعب غير التوجيهي‬ ‫ّ‬ ‫سواء أ َّدت فلسفة العالج‬ ‫مجموعة من طرق‬
‫يوظف مجموع ًة متن ّوعة‬
‫درب بشك ٍل جيِّد ّ‬ ‫فإن المعالِج ال ُم َّ‬
‫أو العالج باللعب ال ُمن َّظم ُمسبقاً‪َّ ،‬‬ ‫العالج باللعب‬
‫أن‬
‫من موا ّد العالج باللعب وتقنياته في العمل مع األطفال في األزمات‪ .‬وعلى الرغم من َّ‬
‫عددا ً قليالً من غرف اللعب ُمجه ٌز بك ّل موا ّد العالج باللعب ال ُمع َّددة أدناه وموصوفة في‬
‫أمثلة الحاالت الواردة في الكتاب‪ ،‬إالَّ أنَّه من المه ّم أن تتوافر مجموعة من الخيارات أمام‬
‫كاف مع الموا ّد ليحافظ على تركيزه على‬‫ك ّل طفل‪ .‬وعلى المعالِج أن يكون متآلفا ُ بشك ٍل ٍ‬
‫الطفل وتواصله من خالل اللعب‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يع ِرض النقاش الوارد أدناه لبعض الطرق األساسية في العالج باللعب‪ ،‬مع تقديم‬
‫االقتراحات حول الموا ّد الضرورية‪.‬‬

‫تملك الفنون التصويرية والفنون الجميلة مجاالت واسعة للتطبيق‪ ،‬وهي تروق‬ ‫تقنيات الفنون‬
‫لألطفال والبالغين من ك ّل الفئات العمرية‪« .‬إنَّها ق َّوة الفنون الفريدة أن يت ّم التعبير‬
‫رمزي عن األحداث النفسية الداخلية‪ ،‬واألحداث بين األشخاص أيضاً‪ ،‬وتحويل‬ ‫ّ‬ ‫بشك ٍل‬
‫إن‬‫األحداث المتع ّددة المستويات أو األحداث التسلسلية إلى عرض بصري واحد‪َّ . ...‬‬
‫الح ْدسي الموحى والنهج التحليلي‬ ‫المعالِج الذي يعتمد العالج بالفنون يجمع بين النهج َ‬
‫المنطقي‪ ،‬فيب ّدل بينهما أو يدمجهما وفقا ً لمتطلّبات الحالة»‪.‬‬
‫في تمارين مثل تمرين «أرسم شخصاً» وتمرين «أرسم عائلتك»‪ ،‬يتم َّكن المعالِج‬
‫من معرفة كيف ينظر الطفل إلى جسمه وإلى عالقات العائلة‪ .‬كذلك‪ ،‬عندما يعاني الطفل‬
‫وإن كان‬ ‫مرضا ً جسدياً‪ ،‬يمكنه التعبير عن األمر من خالل وضع رسم لنفسه حتى ْ‬
‫إن تحليل روبنسون لرسم العائلة الذي وضعه طف ٌل‬ ‫ينفي لفظيا ً أهمية التشخيص‪َّ .‬‬
‫في العاشرة من عمره‪ ،‬والذي لم يص ّور فيه الطفل أي فرد من أفراد العائلة في دو ٍر‬
‫من الحماية؛ قد وفَّر عالمات تشخيصية مه ّمة في ما يتعلّق بإحساس الطفل بكارث ٍة‬
‫وشيكة‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار‪ ،‬تُعتبر «تقنية الخربشة» (وينيكوت ‪ )1971 Winnicott‬طريقة‬
‫ُممتازة لكسر الجليد مع األطفال الذين يزعمون أنَّهم ال يستطيعون الرسم‪ .‬في هذه‬
‫أن اللعبة تتعلّق‬
‫إن المهارة في الرسم غير ضرورية بما َّ‬ ‫الحالة‪ ،‬يقول المعالِج للطفل َّ‬
‫بتبادل األدوار بين الالعبين في رسم صو ٍر باالستناد إلى خربشات بعضهم بعضاً‪.‬‬
‫عندما تُستَعمل هذه الطريقة على أنَّها تقنية إبرازية‪ ،‬يمكن أن ُيطلَب من الطفل الحقا ً‬
‫قص ًة‬
‫فضلة من الخربشات بشك ٍل تسلسلي‪ ،‬ومن ث ّم أن يخترع َّ‬ ‫أن يختار رسومه ال ُم َّ‬
‫حولها‪.‬‬
‫يؤ ِّمن تشكيل الطين منفذا ً آمنا ً للمشاعر العدائية بما أنَّه غالبا ً ما يتطلّب ال َّدق‪ ،‬والثَقب‪،‬‬
‫والقص للوصول إلى الشكل الذي يرغب الطفل في الوصول إليه‪ .‬وينسحب‬ ‫ّ‬ ‫والضغط‪،‬‬
‫أن ك ّل عضو‬ ‫هذا النهج على عالج العائلة والمجموعة إضافة إلى العالج الفردي‪ ،‬بحيث ّ‬
‫نتج مشترك‪.‬‬ ‫أن المجموعة قد تعمل على ُم ٍ‬ ‫مشروع فردي أو َّ‬ ‫ٍ‬ ‫يتوصل إلى إنتاج‬
‫َّ‬
‫ُيعتبر عجين اللعب الليّن أسهل على األطفال الصغار من تشكيل الطين من حيث‬
‫طريقة معالِجته‪ .‬إن مطواعية الطين الكبيرة تساهم في انسحاقه بين أصابع اليدين‪ ،‬م ّما‬
‫يو ِّفر تجربة حسيَّة إضافية للطفل‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬جرى تسليط الضوء على الطريقة‬
‫المتوترة التي استعملت فيها فتا ٌة صغيرة ما ّدة اللدائنية (ما ّدة تشبه عجين اللعب) إث َر‬
‫انتحار والدها بإطالق الرصاص على نفسه‪ .‬صنعت الطفلة بهذه الما ّدة مجموع ًة من‬
‫الرؤوس تشير إلى عدد أفراد عائلتها‪ ،‬ث ّم قطعت أحدها وانتقلت بتوتّر إلى أنشطة لعبٍ‬
‫أن لعبها عبَّر عن مشاعرها‬ ‫أخرى‪ .‬لم تكن الفتاة جاهز ًة بعد للتكلّم عن موت والدها‪ ،‬غير َّ‬
‫المتوتّرة حيال موت والدها العنيف‪.‬‬

‫‪146‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫خاصة بتقنيات الفنون‬ ‫ّ‬ ‫لوازم ُمقترحة‬

‫{ أقالم تعليم ُمل َّونة؛ وأقالم طباشير؛ وأقالم تلوين زيتية «كري‪-‬با»‬
‫{ أوراق مختلفة األلوان؛ أوراق هندسية (مجموعة كاملة من األلوان)‬
‫مقصات؛ غراء؛ عجينة؛ شريط الصق «سكوتش»؛ د ّباسة‬ ‫َّ‬ ‫{‬
‫{ أقالم تلوين مائية‪ ،‬صور مرسومة باألصابع‬
‫{ مناديل ورقية‪ ،‬مجالّت لقطع الصور منها لصنع الكوالج‬
‫{ طين التشكيل (ألوان ُمن َّوعة)؛ عجين اللعب ؛ شوبك ( ِمرقاق العجين)؛ قاطعة‬
‫الحلوى؛ أدوات تشكيل متن ِّوعة ‪.‬‬

‫َيلقى اللعب بال ُدمى استحسانا ً كبيرا ً من قبل األطفال من الجنسين كليهما في مرحلة‬ ‫اللعب بال ُدمى‬
‫ما قبل المدرسة ومن قبل الفتيات في س ّن الك ّمون‪ .‬وغالبا ً ما يختار الفتيان في س ّن‬
‫الكمون اللعب بالعساكر أو الجنود‪ ،‬إلى جانب الشاحنات ومع ّدات الجيش ال ُمن َّوعة‪.‬‬
‫إن الدمى المصغرة القابلة للثني من « ُدمى العائلة» تساهم في إعادة‬ ‫في الواقع‪َّ ،‬‬
‫الخاصة‪ .‬ويستطيع المعالِج أن يكتشف‬‫َّ‬ ‫تمثيل التبادالت التي شهدها الطفل في عائلته‬
‫الكثير من األمور من خالل مراقبة الطفل واإلصغاء إليه وهو يلعب ُبدمى العائلة‪ .‬وغالبا ً‬
‫ما يقوم الطفل في عمر ما قبل المدرسة من دون أي خجل بتسمية ُدمى العائلة بأسماء‬
‫الخاصة‪ ،‬و‪/‬أو يختار لون الشعر والحجم بما يتناسب‬ ‫َّ‬ ‫تتطابق مع أسماء أفراد عائلته‬
‫فإن تماثل‬
‫حاالت كهذه‪ ،‬وكما هي الحال في عملي مع مايكيل‪َّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫الخاصة‪ .‬في‬
‫َّ‬ ‫مع عائلته‬
‫الطفل مع لعبه ب ُدمى العائلة يبدو غير قاب ٍل للجدل‪.‬‬
‫واآلن‪ ،‬أصبحت ال ُدمى الصحيحة من الناحية التشريحية تُستعمل بشك ٍل روتيني في‬
‫تشجع‬
‫ِّ‬ ‫قياس اإلساءة الجنسية‪ ،‬إلى جانب مجموع ٍة متسلسلة وحذرة من األسئلة التي‬
‫الطفل على اإلظهار بواسطة ال ُدمى تلك التجارب التي حصلت معه‪.‬‬
‫أحياناً‪ ،‬تأخذ الحيوانات المحش ّوة مكان بعض األشخاص في اللعب التمثيلي عند‬
‫يوجه نحو اللعبة المشاعر والصراعات التي يمكن أن يكون قد كبتها‬ ‫الطفل‪ .‬فنجد الطفل ِّ‬
‫ِ‬
‫في السابق‪ .‬في أحد األمثلة التي تتناول هذا النوع من العالج باللعب؛ استُعملت ُدمى‬
‫دب الباندا المحشوة لتح ّل مح ّل ك ٍّل من الطفل واأل ّم‪ ،‬وذلك في عالج طف ٍل عمره ست‬
‫سنوات‪ ،‬توفيت أ ّمه عندما كان يبلغ ‪ 18‬شهراً‪.‬‬
‫خاصة باللعب بال ُدمى‬
‫ّ‬ ‫لوازم ُمقترحة‬
‫{ مجموع ٌة من ُدمى العائلة القابلة للثني بحجم ‪ 6‬إنشات – ‪ 15‬سم ‪( -‬تشمل األ ّم‪،‬‬
‫واألب‪ ،‬والبنت‪ ،‬والصبي‪ ،‬والطفل‪ ،‬والج َّدة‪ ،‬والج ّد‪ ،‬والمراهق‪ ،‬والمرأة‪ ،‬والرجل)؛‬
‫تتوافر مجموعات ال ُدمى هذه بألوان البشرة والشعر‪ ،‬التي تتوافق مع مختلف‬
‫المجموعات العرقية‪.‬‬
‫الخاص بال ُدمى تشمل المطبخ‪ ،‬أو غرفة النوم‪ ،‬أو الح ّمام‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫{ مجموعة من األثاث‬
‫بيت لعب متكامل‪.‬‬
‫{ دمية بحجم طف ٍل رضيع مع قنينة‬
‫{ حيوانات محش ّوة‪ :‬قردة‪ ،‬دببة‪« ،‬وحوش»‪ ،‬الخ‪...‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫{ عساكر ( ُمصغَّرات) ومع ّدات حربية ُمن ّوعة‬

‫{ ُدمى «المشكالت» (مصغَّرات لمجموع ٍة من سبع ُدمى في علب ٍة صغيرة)؛ يشير‬
‫تفسير المعالِج إلى أنَّه ك ّل يوم من األسبوع‪ ،‬ستعمل إحدى ال ُدمى «بصور ٍة‬
‫سحرية» على ح ّل إحدى مشكالت الطفل في أثناء نومه‪.‬‬
‫{ ع َّدة طبيّة كاملة (الس َّماعة‪ ،‬ومطرقة اختبار ر ّد الفعل العصبي‪ ،‬وعلبة حبوب‬
‫األدوية‪ ،‬وخافض اللسان‪ ،‬وميزان الحرارة‪ ،‬والحقنة «اإلبر»‪ ،‬والضمادات)‬
‫{ فريق اإلنقاذ (ضبّاط الشرطة‪ ،‬وإطفائيون‪ ،‬ومم ّرضات‪ ،‬وأطبّاء)؛ من المفيد‬
‫أيضا ً تأمين بعض ألعاب سيارات الشرطة وسيارات اإلسعاف‬
‫عرابة وهمية‪ ،‬عالء الدين ومصباحه‪ ،‬ساحرة‪ ،‬حورية‪ ،‬مالئكة‪،‬‬ ‫{ رموز خيالية‪َّ :‬‬
‫شياطين‪.‬‬
‫المبدأ هو تزويد الطفل بمجموع ٍة واسعة من الرموز واألشكال التي تسمح بأوسع‬
‫ممكن عن المشاعر‪ ،‬والصراعات‪ ،‬وإعادات تمثيل األحداث الصدمية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫تعبي ٍر‬

‫إن استعمال ال ُدمى ال ُمتح ِّركة في العالج باللعب‪ ،‬مثل استعمال ال ُدمى‪ ،‬يقوم على‬ ‫َّ‬ ‫اللعب بال ُدمى‬
‫يوجه مشاعره‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫بأن الطفل (‪ )1‬يتماثل مع دمية أو دمية ُمتح ِّركة‪ ،‬و(‪ِّ )2‬‬ ‫االفتراض َّ‬ ‫ال ُمتح ِّركة‬
‫الخاصة إلى الدمية أو ال ُدمية ال ُمتح ِّركة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫الخاصة تجاه رمز اللعبة‪ ،‬و(‪ )3‬ينقل صراعاته‬ ‫َّ‬
‫وإن اللعب بال ُدمى واللعب بال ُدمى المتح ِّركة كليهما يسمح للطفل والمعالِج بالتكلّم عن‬ ‫َّ‬
‫المشاعر واألفكار التي «تنتمي» إلى ال ُدمية أو ال ُدمية ال ُمتح ِّركة‪ ،‬والتي ال يتعيَّن على‬
‫إن ال ُدمى المتح ِّركة قادرة على‬ ‫الطفل بالتالي أن يعترف بها على أنَّها تعود إليه هو‪َّ .‬‬
‫تمثيل شخصيات ُم َح َّددة‪ ،‬إ َّما مباشر ًة وإ َّما بشك ٍل غير مباشر‪ ،‬أو جوانب أو ٍ‬
‫نواح ُمعيَّنة‬
‫من الشخصيات‪ .‬ولك َّن الخيال يسيطر أيضا ً عند استعمال ال ُدمى ال ُمتح ِّركة؛ فال ُدمية‬
‫تتعرض للضرب ال تشعر باأللم الحقيقي‪ ،‬وما تجري ُمحاكاته من عدائي ٍة‬ ‫ال ُمتح ِّركة التي َّ‬
‫وقتل في اللعب بال ُدمى ال ُمتح ِّركة يذهب إلى أبعد بكثير من حدود تح ّمل البشر‪ .‬وتجدر‬
‫أن وجها ًَ من الوجوه األخرى الشديدة األهمية في اللعب بال ُدمى ال ُمتح ِّركة‬ ‫اإلشارة إلى َّ‬
‫مر ًة تلو األخرى‪.‬‬ ‫(وال ُدمى) هو فرصة تكرار التجربة الصدمية بنتائجها ال ُمختلفة َّ‬
‫لقد استُع ِمل اللعب بال ُدمى بشك ٍل ُمكثّف في المستشفيات لمساعدة األطفال على‬
‫استباق الجراحة واإلجراءات الطبية األخرى والشفاء منها‪ .‬وبفضل المعنى الضمني‬
‫البعيد الذي ينطوي عليه اللعب بال ُدمى ال ُمتح ِّركة‪ ،‬يستطيع الطفل أن يوجد شخصا ً‬
‫ويشجع‬
‫ِّ‬ ‫منفصالً ُيعبِّر عن أفكا ٍر ومشاعر ال يستطيع الطفل التعبير عنها مباشرةً‪.‬‬
‫المعالِج باللعب الطف َل على القيام بمثل هذا التعبير من خالل اللعب الرمزي‪ ،‬مع مساعدة‬
‫الطفل (بواسطة ال ُدمى ال ُمتح ِّركة) على إيجاد طرق بنَّاءة للتأقلم‪.‬‬
‫خاصة باللعب بال ُدمى ال ُمتح ِّركة‬ ‫ّ‬ ‫لوازم ُمقترحة‬
‫{ ُدمى ُمتح ِّركة لليد تض ّم العائلة (األ ّم‪ ،‬األب‪ ،‬الصبي‪ ،‬البنت‪ ،‬الخ‪)...‬‬
‫{ ُدمى ُمتح ِّركة لليد تض ّم حيوانات (تنوي ٌع يسمح بالتعبير عن مجموعة متن ِّوعة من‬
‫المشاعر – مثالً‪ :‬شخصيات «حيادية» مثل األرانب أو السناجب‪ ،‬وشخصيات‬
‫أخرى أكثر «عدائية» مثل األسود والتماسيح)‬

‫‪148‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ُدمى األصابع ال ُمتح ِّركة (حيوان أو حشرة)‬ ‫{‬

‫ُدمى ُمتح ِّركة لرموز «إنقاذ» أو رموز خيالية مختلفة‬ ‫{‬

‫أن‬‫أن استعمال أي دمية متح ِّركة سيختلف وفقا ً أليدي األطفال‪ ،‬إالّ َّ‬‫على الرغم من َّ‬
‫توفير مجموعة متن ِّوعة من ال ُدمى ال ُمتح ِّركة ُيعطي الطفل الخيارات ويسمح بالحصول‬
‫على قد ٍر كبير من التعبير عن المشاعر‪ .‬ولقد وجدت أنَّه من المفيد أن يكون لدينا عد ٌد‬
‫من الدمى ال ُمتح ِّركة من النوع نفسه (الحيوان نفسه أو الحشرة نفسها)‪ ،‬فهذا يم ّكن‬
‫وإن المزج بين استعمال ُدمى الي ّد و ُدمى‬‫األطفال من تمثيل مشاهد عائلية نموذجية‪َّ .‬‬
‫ٍ‬
‫األصابع من الفئة نفسها من الحيوان أو الحشرة يشير بصورة طبيعية إلى شخصيتي‬
‫البالغ والطفل‪ .‬لقد استعملت هذه ال ُدمى في العالج باللعب مع طفل ٍة تبلغ من العمر ‪4‬‬
‫سنوات وتعاني قلقا ً حا ّدا ً بسبب االنفصال‪ .‬فقد راحت الطفلة بمخيّلتها أثناء اللعب إلى‬
‫بأن «األ ّم» النحلة قد خرجت لتجمع العسل وتعود به إلى «طفلتها» النحلة التي‬ ‫االدعاء َّ‬
‫فإن ُدمى اليد ال ُمتح ِّركة التي‬
‫بقيت في المنزل مع أختها البالغة‪« ،‬الدعسوقة»‪ .‬وكذلك‪َّ ،‬‬
‫تمثّل الحشرات (مثالً‪ :‬الدعاسيق‪ ،‬والعناكب‪ ،‬والنحل‪ ،‬واليعاسيب‪ ،‬والجنادب) تو ِّفر‬
‫فرص ًة مفيدة لألطفال ليسيطروا من خالل اللعب على خوفهم من الحشرات‪ ،‬والتعبير‬
‫بواسطة الخيال عن «فوقيّتهم» على المخلوقات «الصغيرة» التي تثير مشاعر الخوف‬
‫عند الكثير من أترابهم‪ .‬‬

‫منذ أ َّيام اإلنجيل‪ ،‬أسرت القصص ُمخيّلة اإلنسان من خالل االستعمال الخالّق‬ ‫رواية القصص‬
‫للمخيلة‪ .‬فالقصص يمكن أن تُروى‪ ،‬أو تُقرأ‪ ،‬أو تُشاهد وفقا ً لظروف اللحظة التاريخية‪.‬‬
‫وهذه الطرق كلّها تتض َّمن أخذ مسافة‪ ،‬والتماثل‪ ،‬والتوجيه‪ .‬فعند االستماع إلى القصص‪،‬‬
‫يتعلّم األطفال تمرين ق َّوة مخيّلتهم وهم يتخيّلون شخصيات من الحيوانات والناس‬
‫حاالت تشبه إلى ح ٍّد ما الحاالت التي يشهدونها في حياتهم اليومية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫يتأقلمون مع‬
‫فإن األطفال الذين يشاهدون التلفاز قد يتماثلون مع الشخصيات ال ُمص َّورة‪.‬‬‫وكذلك‪َّ ،‬‬
‫وفي هذا اإلطار‪ ،‬تجمع «تقنية رواية القصص المتبادلة» ما بين عنص َري الرغبة‬
‫وأخذ المسافة في إخبار القصص ضمن نهج العالج باللعب الذي يساعد الطفل على‬
‫النظر في حلول بديلة أخرى لحاالت المشكالت‪ .‬ووفقا ً لهذه الطريقة ‪ ،‬يروي الطفل َّ‬
‫قص ًة‬
‫يتجاوب معها المعالِج بطريق ٍة تكيّفية مستخدما ً «حالً صحيا ً أكثر للنزاع»‪ ،‬ومستعينا ً‬
‫القصة‪ .‬وكي يجري تعزيِز‬‫َّ‬ ‫بالشخصيات والمواضيع نفسها التي استعملها الطفل في‬
‫حافز المشاركة عند الطفل‪ُ ،‬يلجأ إلى استعمال أشرطة التسجيل وأشرطة الفيديو‪ ،‬التي‬
‫القصة‪ .‬‬
‫َّ‬ ‫تسمح للطفل الحقا ً بأن يسمع ويرى نفسه وهو يروي‬

‫أن مقاربة «غاردنر» تتمتع بهيكلي ٍة متينة‪ ،‬إالّ أنَّها قابلة للخضوع‬‫على الرغم من َّ‬ ‫تكييفات رواية‬
‫إلى عد ٍد متن ّو ٍع من التكييفات‪ .‬فيقوم المعالِج بتحديد مكان المشهد في المطبخ مثالً‪،‬‬ ‫القصص‬
‫مستخدما ً ُدمى العائلة ومصغَّرات عن أثاث بيت ال ُدمى‪ .‬بعد التعريف بأفراد العائلة‬
‫ال ُدمى‪ ،‬يدعو المعالِج الطف َل إلى أن يمثّل تفاعالً بين أفراد هذه العائلة بأن يطلب منه أن‬

‫‪149‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ُيظهر «ماذا سيحدث بعد ذلك ؟»‪.‬‬

‫وإن تكييفا ً من التكييفات األخرى التي تطال تقنية رواية القصص يتمثل بتدوين‬ ‫ّ‬
‫القصص التي يكتبها الطفل وجمعها في «كتاب» يغلّفه غطا ٌء يرسمه الطفل نفسه على‬
‫غالف‪ ،‬ويت ّم كبس الصفحات بعضها بالبعض اآلخر‪ .‬أحياناً‪ ،‬تُستعمل هذه التقنية‬
‫ٍ‬
‫حاالت أخرى‪ ،‬استُعملت‬ ‫لتسجيل تجارب الطفل في أثناء األزمات‪ ،‬مثل ه َّز ٍة أرضية‪ .‬وفي‬
‫هذه الطريقة لتسجيل تاريخ حياة األطفال في ظ ّل الرعاية البديلة‪.‬‬
‫وعندما يكون األمر مناسباً‪ ،‬يستطيع المعالِج تشجيع التخيّالت المكتوبة عند الطفل‪،‬‬
‫الخاصة في المنزل‪ .‬وأنا غالبا ً ما أهدي األطفال في س ّن‬
‫ّ‬ ‫فيقترح عليه أن يكتب قصصه‬
‫ٍ‬
‫الكمون كتبا ً فارغة في أعياد ميالدهم‪ ،‬وذلك لتزويدهم بمنفذ إلبداعاتهم في القصص‬
‫المكتوبة التي يمكنهم إحضارها معهم الحقا ً إلى جلسة العالج وتشاطرها‪.‬‬

‫مثلما هي الحال مع الوسائل اإلبداعية األخرى (أي الفنون)‪ ،‬يستعمل المعالِج‬ ‫قصة الطفل‬
‫التجاوب مع َّ‬
‫انتاجات الطفل من القصص وفقا ً للقياس الذي يجريه وألهداف العالج في ك ّل حال ٍة‬
‫تكررة في القصص أو الفنون يز ِّود المعالِج‬ ‫وإن تحليالً للمواضيع ال ُم َّ‬‫من الحاالت‪َّ .‬‬
‫ٍ‬
‫بتشخيص أو بمعلومات إضافية حول صراعات الطفل ومشاعره‪ .‬أ َّما إلى أي م ًدى‬ ‫ٍ‬
‫يستعمل المعالِج المعلومات التي اكتسبها من التقنيات غير المباشرة هذه فتلك مسأل ٌة‬
‫وعلم في‬
‫ٌ‬ ‫فن‬
‫إن العالج باللعب هو ٌ‬‫تتو ّقف على العوامل الفريدة لك ّل حال ٍة من الحاالت‪َّ .‬‬
‫آن‪ ،‬وذلك يكون وقفا ً على مهارات المعالِج وحكمه‪ .‬ففي بعض األحيان‪ ،‬يستعمل المعالِج‬
‫موا ّد التخيّل مع الطفل بطريقة االستبدال‪ ،‬مبقيا ً على عنصر التخ ّفي؛ وأحيانا ً أخرى‪ ،‬قد‬
‫يتساءل المعالِج ما إذا كان الطفل قد الحظ بعضا ً من الشبه بين الما ّدة الخيالية التي‬
‫إن تدريب المعالِج ومعتقداته حول العمل بطريقة االستبدال‬ ‫الخاصة‪َّ .‬‬
‫َّ‬ ‫أنتجها وحياته‬
‫يوجهان نهج العالج‬ ‫بتفسيرات لحياة الطفل هما عنصران ِّ‬‫ٍ‬ ‫مقابل الذهاب إلى القيام‬
‫بشك ٍل محتوم‪.‬‬
‫أن تقنيات الكشف عن عالم الطفل الداخلي من خالل الفنون والقصص‬ ‫وعلى الرغم من َّ‬
‫أن اإلدارة العالجية لما يكشفه األطفال والتجاوب‬ ‫قد تبدو بسيط ًة إلى ح ِّد الخداع‪ ،‬غير َّ‬
‫معه تتو ّقف على تفاه ٍم كامل بشأن الطفل‪ ،‬واستجابات األطفال النموذجية للضغط‪،‬‬
‫ٍ‬
‫بأعين مفتوحة‪ ،‬وباحترا ٍم لقيمة‬ ‫وطبيعة التواصل الرمزي‪ .‬يتعيّن على المعالِج «التق ّدم‬
‫الطفل وق ّوة الفنون»‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يكون اإلشراف المنتظم أمرا ً أساسيا ً بالنسبة‬
‫إلى المعالِجين ال ُمبتدئين‪.‬‬

‫توجه‬‫ّ‬ ‫عاد ًة ما تبدأ ألعاب التخيّل بالتراجع تدريجيا ً في منتصف الطفولة مع‬ ‫ألعاب اللوح‬
‫نظمة بالتغلّب على ألعاب‬ ‫الطفل أكثر إلى الناحية الواقعية من األمور؛ فتبدأ األلعاب ال ُم ّ‬
‫ال ُمخيّلة‪ ،‬ويبدأ االهتمام باأللعاب ذات قواعد باحتالل الصدارة‪ ،‬وال سيّما عند بلوغ‬
‫الطفل الحادية عشرة من العمر‪ ،‬حيث يكون قد حقَّق مست ًوى من التط ّور المعرفي يتميّز‬
‫بالتفكير المنطقي والموضوعي‪ .‬ويتطلب االنخراط في األلعاب في هذه المرحلة مراقب ًة‬

‫‪150‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫إن وظائف‬
‫النضباط النفس (انتظار الدور)‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واالمتثال للقواعد‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫تتخطى قدرات معظم األطفال في مرحلة ما قبل المدرسة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫سيطرة األنا هذه‬
‫«قل ّ ًة من األطباء السريريين يدركون اإلمكانيات العالجية التي ينطوي عليها اللعب‬
‫بالنسبة إلى األطفال والمراهقين في مرحلة المدرسة‪ ...‬ومعظم األطباء السريريين‬
‫يربطون العالج باللعب باالستعمال السريري للمهارات الحسية الحركية وألعاب‬
‫إن قيمة استعمال ألعاب اللوح مع األطفال‬‫التظاهر عند األطفال الصغار»‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫ِ‬
‫في س ّن الكمون قد ُذكرت في الكتابات ال ُمحترفة‪ .‬فمعالجو األطفال الواسعو المعرفة‬
‫ينظرون إلى االنخراط في األلعاب على أنَّه وسيلة لرفع مستوى التشخيص (بمراقبة‬
‫كيف يلعب الطفل لعب ًة)‪ ،‬وتعزيز وظائف األنا (بمساعدة الطفل على تعلّم تح ّمل اإلحباط‬
‫وضبط النفس)‪ ،‬وعلى أنَّه الطريق الطبيعي لتحسين مهارات الطفل االجتماعية‪.‬‬
‫خاصا ً لدى األطفال في س ّن الكمون‬
‫َّ‬ ‫إن ألعاب اللوح التي تلقى إعجابا ً‬
‫في الواقع‪َّ ،‬‬
‫ص ِم َمت خصيصا ً لألهداف‬ ‫تشمل كالً من األلعاب التجارية العادية واأللعاب التي ُ‬
‫العالجية‪ .‬من األمثلة على القسم األ َّول من هذه األلعاب‪ ،‬نجد لعبة الحياة ‪ ،Life‬ولعبة‬
‫اإلشارة ‪ ،Clue‬ولعبة وصل الدوائر األربع ‪Connect Four‬؛ ومن األمثلة على األلعاب‬
‫العالجية‪ ،‬نقع على لعبة التكلّم‪ ،‬واإلحساس‪ ،‬والفعل ‪The Talking, Feeling, and Doing‬‬
‫‪ ،Game‬ولعبة الاللعبة ‪. The Ungame‬‬

‫مفهوم ضمني موجود في معظم ألعاب اللوح‪ ،‬من‬ ‫ٌ‬ ‫إن مفهوم الربح والخسارة هو‬‫َّ‬
‫خالل تراكم «رقاقات» الرموز أو من خالل التق ّدم في المسار بحسب دوران النرد‬
‫وإن تفاعالت األطفال أمام الربح أو الخسارة‪ ،‬ومحاوالتهم بين الحين‬ ‫العشوائي‪َّ .‬‬
‫الغش‪ ،‬كلّها أمور تصبح مواد للنقاش العالجي‪ .‬وعلى‬ ‫ّ‬ ‫واآلخر تغيير القواعد وحتى‬
‫أن فائدتها في‬ ‫أن معظم األلعاب ال تستنبط موا ّد خيالية شاملة من الطفل‪ ،‬إالّ َّ‬
‫الرغم من َّ‬
‫تأمين تجربة تفاعلية يمكن االستمتاع بها وتحليلها بشك ٍل متزامن تُظهر أنَّها ُم َعزِّزة‬
‫لألنا عند الطفل‪.‬‬

‫األلعاب العادية‬ ‫خاصة‬

‫ّ‬ ‫لوازم ُمقترحة‬
‫بألعاب اللوح‬
‫من اﻠ ‪ 8‬سنوات وحتى البلوغ‬ ‫{ السفينة الحربية (ميلتون برادلي ‪Milton‬‬
‫‪)Bradley‬‬
‫ال أعمار ُمح َّددة (األفضل على األرجح‬ ‫{ اإلشارة (باركر بروزرز ‪Parker‬‬
‫من اﻠ ‪ 9‬سنوات وحتى البلوغ)‬ ‫‪)Brothers‬‬
‫من اﻠ ‪ 7‬سنوات وما فوق‬ ‫{ وصل الدوائر األربع (ميلتون برادلي‬
‫‪)Milton Bradley‬‬
‫من اﻠ ‪ 9‬سنوات وحتى البلوغ‬ ‫{ الحياة (ميلتون برادلي ‪)Milton Bradley‬‬
‫من اﻠ ‪ 6‬سنوات وحتى البلوغ‬ ‫{ آسف (باركر بروزرز ‪)Parker Brothers‬‬
‫من اﻠ ‪ 6‬سنوات وحتى البلوغ‬ ‫{ العملية (ميلتون برادلي ‪Milton‬‬
‫‪)Bradley‬‬

‫‪151‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫األلعاب العالجية‬

‫من اﻠ ‪ 8‬سنوات وحتى اﻠ ‪ 14‬سنة‬ ‫استراتيجيات الضغط (مركز التربية‬ ‫{‬

‫حول الضغط ‪،Stress Education Center‬‬
‫«ليبيرتيفيل» ‪)Libertyville, IL 60048‬‬
‫من اﻠ ‪ 6‬سنوات وحتى البلوغ‬ ‫لعبة التكلّم‪ ،‬واإلحساس‪ ،‬والفعل‬ ‫{‬
‫‪The Talking, Feeling, and Doing‬‬
‫‪( Game‬علم المداواة الخالّق ‪Creative‬‬
‫‪ 155 ،Therapeutics‬كانتري رود‬
‫‪ ،Country Road‬كريسكيل ‪Cresskill,‬‬
‫‪)NJ 07026‬‬
‫خمس ن َُسخ‪« :‬لألطفال» (بين ‪5‬‬ ‫لعبة الاللعبة ‪( The Ungame‬ص‪.‬ب‪.‬‬ ‫{‬
‫سنوات و‪ 12‬سنة)‪ ،‬وال ُمراهقين‪،‬‬ ‫‪ ،6382‬آناهايم ‪)Anaheim، CA 92816‬‬
‫والعائلة‪ ،‬واألزواج‪ ،‬وك ّل األعمار‬

‫بين اﻠ ‪ 4‬سنوات واﻠ ‪ 12‬سنة‬ ‫القصة (علم المداواة‬

‫لعبة بطاقات رواية ّ‬ ‫{‬
‫الخالّق ‪ ،Creative Therapeutics‬كما هو‬
‫وارد أعاله)‬
‫من اﻠ ‪ 6‬سنوات وحتى البلوغ‬ ‫لعبة الوداع (عمل الطفل‪/‬لعب الطفل‬ ‫{‬
‫‪ ،Childswork/Childsplay‬سيكوكوس‬
‫‪)Secaucus، NJ 07094‬‬

‫كل من الطفل والمعالِج‬‫إن احتماالت استعمال اللعب للعالج‪ ،‬ال تح ّدها إال مخيّلة ٌّ‬ ‫َّ‬ ‫تقنيات ُمن َّوعة أخرى‬
‫خاصي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أن ك ّل شيء تقريبا ً يمكن استعماله بشك ٍل رمزي و‪/‬أو‬
‫وإبداعهما‪ .‬وبالنظر إلى َّ‬ ‫للعالج باللعب‬
‫فإنَّه من المستحيل أن نناقش بشك ٍل شامل أو أن نعرض‪ ،‬حتى في كتابٍ ُمك ّرس بكامله‬
‫للعالج باللعب‪ ،‬جرد ًة متكاملة لتقنيات العالج باللعب‪ .‬بعد أكثر من ثالثين عاما ً وأنا‬
‫أعمل معالِجة باللعب‪ ،‬ال أزال «أكتشف» أنشطة جديدة أستعملها بصور ٍة إبداعية‬
‫وعالجية مع األطفال‪ .‬ومن ضمن أحدث اكتشافاتي‪ )1( :‬استعمال لعب الرمل (طريقة‬
‫إريكا ‪ ،Erika‬التي بدأت في السويد في األربعينات‪ ،‬ولك َن استعمالها غير شائع في‬
‫الواليات المتحدة األميركية)؛ و(‪ )2‬استعمال الصور في العالج؛ و(‪ )3‬استعمال البذار‪،‬‬
‫والشتول‪ ،‬والبستنة‪ .‬وقد أظهرت هذه الطرق أنَّها ف َّعالة جدا ً مع األطفال المريضين‬
‫الخاصة المتعلّقة بمرضهم‪.‬‬
‫َّ‬ ‫جسديا ً باستعمالها طريقة لمواجهة إحباطاتهم‬
‫وإن مادة من الموا ّد األخرى األق ّل «حداث ًة» للعالج باللعب تتمثّل باستعمال ألعاب‬
‫ّ‬
‫البناء‪ ،‬مثل كتل البناء ومجموعات الليغو؛ وألعاب التلفون؛ و ُمصغَّرات حيوانات المزارع؛‬
‫و ُمصغَّرات «القرى»‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ال يمكن ألي مكتب عالج‪ ،‬أو ال ينبغي بأي مكتب عالج أن يشبه متجر ألعاب! فقد‬ ‫مالحظة تحذيرية‬
‫يتح َّول هذا األمر إلى عامل تحفيز مفرط بالنسبة إلى معظم األطفال‪ ،‬ويعمل بشك ٍل مضاد‬
‫سنوات كثيرة‪ ،‬وبينما كنت أستأجر مكتبا ً للعمل ُيد َفع إيجاره بالساعة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫للعالج‪ .‬قبل‬
‫الخاصة بالعالج باللعب في حقيبة مدرسية كبيرة‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫علمت أنَّه من الممكن نقل «األسس»‬
‫ِ‬
‫ومقصات‪ ،‬وشريطاً‪ ،‬ومش ّكا ً سلكياً‪،‬‬
‫َّ‬ ‫وقد ض َّمت هذه الحقيبة أوراقاً‪ ،‬وأقالم تعليم‪،‬‬
‫ومسجلة صغيرة‪ .‬في الواقع‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫وعددا ً من ال ُدمى ال ُمتح ِّركة‪ ،‬و ُدمى العائلة‪ ،‬ولعبة لوح‪،‬‬
‫الخاصة بطف ٍل ُمعيَّن يكون عنده موعد‬ ‫َّ‬ ‫يتغيَّر اختيار الموا ّد وفقا ً لألعمار واالهتمامات‬
‫وإن األطفال سيستعملون مخيّالتهم عندما ُيس َمح لهم بذلك؛‬ ‫ُمعيَّن في يو ٍم ُمعيَّن‪َّ .‬‬
‫ٍ‬
‫وأحياناً‪ ،‬ستأتي البساطة بمنافع قد يغلّفها التن ّوع بلغط وغموض‪.‬‬

‫في العالج باللعب‪ ،‬تماما ً كما في أي شك ٍل من أشكال العالج النفسي‪ ،‬يص ِّمم المعالِج‬ ‫دور المعا ِلج باللعب‬
‫الخاصة وفقا ً لحاجات ك ّل مريض ووفقا ً لألهداف العالجية ال ُمح َّددة لك ّل حالة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫تدخّ الته‬
‫«وفقا ً لحاجات الطفل الظاهرة‪ ،‬يتعيَّن على المعالِج إ َّما أن يتخذ دور المراقب الساكن‬
‫وإ َّما دور المشارك ِ‬
‫النشط»‪.‬‬
‫بعد النظر عميقا ً في التأثيرات التي يمكن أن تتركها مواقف المعالِج وتص ّرفاته على‬
‫الطفل‪ ،‬يتعيَّن على المعالِج أن يختار من بين األدوار البديلة التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬المشاركة‪ :‬يلعب المعالِج مع الطفل‪ ،‬وينتبه إلى اتّباع خطوات الطفل وعدم‬
‫استباقه‪.‬‬
‫الخاصة‬
‫َّ‬ ‫‪ -2‬الح ّد‪ :‬يضطلع المعالِج بدور األنا ال ُمسا ِعدة‪ ،‬محاوالً تعزيز عمل األنا‬
‫بالطفل من خالل التشديد على القواعد‪ ،‬والتشجيع على تح ّمل اإلحباط‪ ،‬ووضع‬
‫الحدود‪.‬‬
‫الخاصة‪ .‬يجب‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬التفسير‪ :‬يقيم المعالِج الصالت بين لعب الطفل الرمزي وحياته‬
‫استعمال هذا النهج بحذر وبعد بناء عالقة عالجية إيجابية فحسب‪ .‬وكما ذكرنا‬
‫سابقاً‪ ،‬فبعض المعالِجين ال يعمدون إلى تفسير اللعب عند األطفال‪.‬‬
‫وفي هذا السياق‪ُ ،‬يع ِّدد أنزر ‪ )1988( ،Enzer‬الوظائف التالية للمعالِج باللعب‪ ،‬وهي‬
‫تنطبق أيضا ً على أشكال أخرى من العالج النفسي‪:‬‬
‫تطوير تحالف عالجي‬ ‫{‬

‫مساعدة المريض على الفهم‬ ‫{‬

‫ربط الفهم بالمشاعر‬ ‫{‬

‫تخفيف المشاعر المثيرة للمشاكل‬ ‫{‬

‫معالجة الدفاعات‬ ‫{‬

‫{ إيجاد أساليب يمكن تقبّلها أكثر للتعبير عن العاطفة‬

‫عند تنفيذ هذه الوظائف‪ ،‬يمكن للمعالِج باللعب أن ينخرط في األنشطة التالية بشك ٍل‬
‫متسلسل‪ ،‬أو متزامن‪ ،‬أو انتقائي‪:‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫مراقبة لعب الطفل‬ ‫{‬

‫الطلب من الطفل وصف نشاط اللعب‬ ‫{‬

‫اقتراح حوافز أو مشاعر في إطار اللعب وكنايته‬ ‫{‬

‫التركيز على عاطفة الطفل أو سلوكه‬ ‫{‬

‫التح ّول إلى جز ٍء من اللعب بح ِّد ذاته‬ ‫{‬

‫وضع الحدود عندما تقتضي الحاجة‬ ‫{‬

‫بنا ًء على ما تق َّدم‪ ،‬وبنا ًء على الكثير من أمثلة الحاالت المذكورة في هذا الكتاب‪،‬‬
‫أن دور المعالِج باللعب هو ٌ‬
‫دور مع َّق ٌد‪ .‬فباإلضافة إلى اللعب مع الطفل‪ ،‬يحاول‬ ‫يتضح َّ‬ ‫ّ‬
‫المعالِج بشك ٍل متزامن أن يفهم مواضيع لعب الطفل‪ ،‬والمعنى الكامن وراءه‪ ،‬من أجل‬
‫توفير التواصل الذي ُيثبت مشاعر الطفل‪ ،‬مع تشارك نظرة جديدة أيضا ً تساعد الطفل‬
‫في التعامل مع صراعاته‪.‬‬

‫النفسي أن يظهر كفاء ًة أوالً في معالجة البالغين‬

‫ّ‬ ‫تماما ً مثلما يجب على طبيب األطفال‬ ‫التدريب على عالج‬
‫للطب النفسي عند الطفل‪ ،‬أعتقد أنَّه يجب‬ ‫ّ‬ ‫قبل االنتقال إلى المعاينات الواسعة النطاق‬ ‫الطفل‬
‫الصحة النفسية الذين يسعون كي يصبحوا معالِجين نفسيين‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫على العاملين في مجال‬
‫ٍ‬ ‫ً‬
‫يجب أن يقوموا بذلك أيضا‪ ،‬ولك ْن‪ ،‬بعد تحصيل خبرة قو ّية في العمل مع البالغين‪.‬‬
‫فإن العمل مع األطفال يشمل بشك ٍل محتّم العمل مع‬ ‫وبالنظر إلى تبعية هؤالء الشبابية‪َّ ،‬‬
‫البالغين‪ ،‬وغالبا ً ما يكون التركيز على العائلة أساسيا ً أيضاً‪ .‬وكذلك‪ ،‬يجب على معالِجي‬
‫األطفال أن يكونوا قادرين على التواصل بشك ٍل مفيد مع األهل‪ ،‬ومق ِّدمي رعاية آخرين‪،‬‬
‫إضاف ًة إلى األطفال‪ ،‬ففشل العالج غالبا ً ما ينتج عن الفشل في إشراك األهل أو مق ّدمي‬
‫الرعاية بشك ٍل مناسب باعتبارهم حلفاء في عالج األطفال‪.‬‬
‫يو ّفر الكثير من مدارس العمل االجتماعي حصصا ً اختيارية في عالج األطفال‬
‫الخاصة بهذه البرامج على مستوى‬ ‫َّ‬ ‫والمراهقين‪ .‬وغالبا ً ما تشمل الدورات التدريبية‬
‫المتخرجين وما دون المتخ ّرجين‪ ،‬العمل مع األطفال والعائالت‪ .‬لحسن الحظ‪ ،‬تش ّكل‬
‫أن تحديات ومخاطر‬ ‫المراقبة الوثيقة س ّمة أساسية في الدورات التدريبية هذه بما َّ‬
‫العمل مع األطفال‪ ،‬واألهل‪ ،‬والعائالت تتطلّب اهتماما ً جيّدا ً من قبل المتم ِّرسين الذين‬
‫اختصاص يتطلّب عملي ًة‬
‫ٌ‬ ‫يعملون في هذا المجال‪ .‬و ُينظر إلى العالج باللعب على أنَّه‬
‫مط َّولة ومستم ّرة من التدريب‪ ،‬والخبرة‪ ،‬واإلشراف‪ .‬فهذه األمور تساعد المعالِج‬
‫على »اكتساب استجاب ٍة تشديدية على الهدف العالجي‪ ....‬تضبط األمور في مواجهة‬
‫االنتكاس وتجسيد المشاعر من خالل الطفل و‪/‬أو معه»‪.‬‬

‫وفي مراجع ٍة لتقنيات معالجة الصدمة النفسية عند األطفال‪ُ ،‬يشار إلى أنَّه ما من‬ ‫العالج باللعب للعائلة‬
‫ٍ‬
‫بحث مقبولة توصلت بشك ٍل عا ّم إلى اعتبار تقنية ُمعيَّنة من التقنيات على‬ ‫دراسة‬ ‫والمجموعة‬
‫أن العالج باللعب‪،‬‬‫أنَها المعيار‪ ...‬ومن ضمن مناهج العالج الفردية المتوافرة‪ ،‬نجد َّ‬

‫‪154‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫والعالجات النفسية النفسية‪-‬الدينامية‪ ،‬والعالجات المعرفية السلوكية‪ ،‬واألدوية‪،‬‬

‫و«إن مزيجا ً من عد ٍد من هذه العالجات يش ّكل في معظم الحاالت‬
‫َّ‬ ‫تحمل أفضل الوعود‪.‬‬
‫الخاص)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫البرنامج األفضل المتوافر اليوم» (تشديدي‬
‫مرت بأزمة‪ ،‬يكون من المنطقي معالجة أفراد العائلة‬ ‫عندما تكون العائلة كلّها قد َّ‬
‫معا ً لتحقيق الدعم المتبادل‪ ،‬وتعزيز مهارات التأقلم لديهم‪ ،‬باإلضافة إلى توفير العالج‬
‫فإن األزمة‬
‫أن األطفال يعيشون ضمن نظام العائلة‪َّ ،‬‬ ‫شار إليه‪ .‬وبما َّ‬
‫الفردي كما هو ُم ٌ‬
‫التي يختبرها أحد أفراد هذه العائلة من الطبيعي أن تؤ ّثر على اآلخرين‪.‬‬
‫إن العالج باللعب طريق ًة لمعالجة األطفال األفراد الذين يم ّرون بأزمات ال ينفي‬
‫َّ‬
‫صحة وضرورة استعمال مناهج عالج العائلة والعالج بالمجموعات بالتزامن‬ ‫إطالقا ً َّ‬
‫مع العالج باللعب الفردي‪.‬‬

‫سوا ٌء كان الطفل يعيش مع أحد الوالدين أو معهما كليهما‪ ،‬يجب أن يت ّم إشراك األهل‬ ‫االستشارة لألهل‬
‫في خطة العالج باعتبار ذلك يش ّكل عنصرا ً حيويا ً في عالج الطفل واإلشارة أنَّه «ما لم‬
‫يتعاون األهل في العالج‪ ،‬ال يمكن القيام بالكثير من األمور لمساعدة الطفل»‪ ،‬و«عالقة‬
‫لصحة الطفل النفسية‪ ،‬وليس عالقة الشخص‬ ‫َّ‬ ‫األهل بالطفل هي التي تش ّكل األساس‬
‫المهني بالطفل»‪َ ،‬و«الوالد الف َّعال هو أهم معالِج للطفل»‪ .‬والقول للوالد إنَّه سيش ّكل حليفا ً‬
‫إن الكثيرين من معالِجي األطفال‬ ‫أساسيا ً للمعالِج هو جوهر تحالف األهل‪-‬المعالِج‪َّ .‬‬
‫مرة ك ّل شهر لمناقشة تص ّرفات‬ ‫يبقون على هذا التحالف حيَّا ً من خالل لقاء األهل َّ‬
‫األطفال وردود فعلهم‪ ،‬ومن خالل اعتماد سياسة االتصال الهاتفي‪ ،‬طالبين من األهل‬
‫إبالغهم بأي أمر مثير للقلق عند األطفال‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬يحترم المعالِج سر ّية الطفل‬
‫من خالل االمتناع عن نقل التعليقات الحرفية التي يقوم بها الطفل أثناء العالج‪ ،‬ومن‬
‫خالل مناقشة األهل في المسائل العا ّمة المتعلّقة بعالج الطفل فحسب‪.‬‬
‫أحياناً‪ ،‬يكون من المناسب أن يلتقي معالِج الطفل الوالد (األهل) بحضور الطفل‪.‬‬
‫وإشراك للطفل في ما يتعلّق بهدف اللقاء‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫تخطيط ُمتق ِّدم‬ ‫ويجب أن يأتي مثل األمر بعد‬
‫ِ‬
‫ونجد مثاالً على اللقاءات ال ُمخ َّططة لألهل‪-‬الطفل‪-‬المعالج في حالة الفتاة التي تبلغ من‬
‫العمر ‪ 10‬سنوات والتي تُعاني اضطرابا ً في النوم أثناء الليل‪ .‬يتضمن نهج العالج في‬
‫هذه الحالة العالج باللعب الفردي مع الطفل‪ ،‬إضافة إلى جلسات الطفل‪-‬األهل‪-‬المعالِج‬
‫نهج يهدف إلى تعديل التص ّرفات لتكون بمثابة عنصر مك ّمل للعالج باللعب‪.‬‬ ‫لتطبيق ٍ‬
‫إن الطريقة األساسية إلشراك األهل في عالج الطفل هي العالج البنوي‪ .‬وتشمل‬ ‫َّ‬
‫هذه الطريقة دراسة تشخيصية ومقابالت مع الطفل‪ ،‬وعمالً الحقا ً مع األهل وحدهم‬
‫إن هذا العالج هو عالج ذو‬ ‫لمساعدتهم على التفاعل بفعالية أكبر مع الطفل‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫أهداف محدودة‪ ،‬يعمل فيه األهل مع المعالِج على مساعدة الطفل الذي ال يتل ّقى العالج‬
‫المهني الفردي‪ .‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫بشك ٍل عا ّم‪ ،‬تُطبَّق مناهج العالج باللعب على األطفال بين الثانية عشرة والثالثة‬ ‫تطبيق متع ِّدد االستعماالت‬
‫الصحة‪،‬‬
‫َّ‬ ‫عشرة من العمر‪ .‬ويمكن استعمالها ضمن مجموع ٍة مختلفة من األطر مثل‬ ‫للعالج باللعب‬
‫والصحة النفسية‪ ،‬وذلك من قبل مجموعة متن ِّوعة من معالِجي‬
‫َّ‬ ‫ورعاية الطفل‪ ،‬والتربية‪،‬‬
‫اللعب (مثل العاملين االجتماعيين في المدرسة‪ ،‬واالختصاصيين في حياة األطفال‪،‬‬
‫طب‬
‫ومر ّبي الطفولة ال ُمبكرة‪ ،‬وعاملي الكوارث‪ ،‬والمستشارين الرعويين‪ ،‬وممرضي ّ‬
‫األطفال‪ ،‬والعاملين في مجال رفاه األطفال)‪ ،‬باإلضافة إلى معالِجي األطفال الذين‬
‫الصحة النفسية (مثل علم النفس‪ ،‬والعاملين االجتماعيين السريريين‪،‬‬‫َّ‬ ‫يعملون في مهن‬
‫إن الكثير من هؤالء المهنيين ال يتمتعون بتأهيل رسمي‬ ‫والطب النفسي)‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫ّ‬
‫حول العالج باللعب‪ ،‬على الرغم من أنّهم قد يكونون على معرفة بتط ّور الطفل الطبيعي‬
‫وتط ّوره المرضي‪ .‬أملنا هو أن يوقظ اهتمام هؤالء المهنيين للغوص في عالم الطفولة‬
‫كي يزدادوا معرف ًة وراحة في التواصل مع األطفال من خالل لغة اللعب الرمزية باعتبار‬
‫ذلك وسيلة لمساعدة األطفال في التغلّب على آثار األزمة وتحقيق أقصى ما يمكنهم من‬
‫مستويات النم ّو‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫يستطيع األهل مساعدة أطفالهم من خالل‪:‬‬ ‫القسم ‪:3‬‬

‫تأمين الموارد األساسية‬ ‫{‬ ‫دور األهل في‬
‫تواصل العادات‬ ‫{‬ ‫تعافي األطفال من‬
‫( ‪)k‬‬
‫التجارب الصدمية‬
‫القوي‬
‫ّ‬ ‫التعلّق‬ ‫{‬

‫تقدير الذات اإليجابي‬ ‫{‬

‫أن رفاه األطفال‪ ،‬خصوصا ً حين يكونون صغارا ً في الس ّن‪ ،‬يستند بشكل‬ ‫لقد تبيّن ّ‬
‫كبير في الظروف المعيشية الشديدة اإلجهاد‪ ،‬إلى قدرة أهلهم على تزويد أنفسهم باألمل‬
‫وتقدير الذات اإليجابي‪ .‬ويعتمد رفاه األطفال أيضا ً على محافظة األهل على تعلّقهم‬
‫الشديد بأطفالهم‪ ،‬وإعادة بناء العادات في أنشطة الحياة اليومية األساسية بأسرع وقت‬
‫ممكن‪ ،‬والحفاظ على الحصول على المأكل‪ ،‬والمشرب‪ ،‬والملبس‪ ،‬والمأوى‪ ،‬والرعاية‬
‫الصحية لتلبية حاجات العائلة الجسدية األساسية‪.‬‬
‫غالبا ً ما تؤ ّثر التجارب الصدمية على األهل واألطفال معاً‪ .‬ولسوء الحظ‪ ،‬هذه‬
‫الموارد النفسية والجسدية نفسها الضرورية لتعافي األطفال‪ ،‬هي أكثر ما يتع ّرض‬
‫للخطر في األحداث الصدمية‪ .‬فتكون النتيجة في أغلب األحيان تدميرا ً للمنازل‪ ،‬وإتالفا ً‬
‫للمؤن‪ ،‬واآلبار‪ ،‬والماشية‪ ،‬ووسائل المعيشة األخرى‪ .‬وفي الحاالت كافة تقريباً‪ ،‬تؤ ّثر‬
‫األحداث نفسها على األطفال واألهل معا ً بما أنّهم يقضون وقتهم وهم قريبون واحدهم‬
‫من اآلخر‪ .‬لذلك‪ ،‬علينا أال نتعامل مع األطفال المصدومين فحسب‪ ،‬بل مع البالغين‬
‫المصدومين أيضاً‪.‬‬
‫هكذا‪ ،‬إذا تذ ّكرنا التأثير العام للتجارب الصدمية على تفكير األشخاص‪ ،‬ومشاعرهم‪،‬‬
‫وأفعالهم‪ ،‬فسندرك بسهولة تأثيرها على مهارات األهل الخاصة بتقديم الرعاية‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪:‬‬
‫‪ -‬سرعان ما يفقد األهل الخائفون‪ ،‬والمتوتّرون‪ ،‬والغاضبون صب َرهم مع أطفالهم‪.‬‬
‫‪ -‬األهل المنشغلون باستذكار األحداث الصدمية‪ ،‬ال ُيعيرون أطفا َلهم اهتماما ً‬
‫كبيراً‪.‬‬
‫‪ -‬يفتقر اآلباء واأل ّمهات اليائسون إلى الطاقة الضرورية لتلبية حاجات أطفالهم‪.‬‬
‫إذا عانى األهل ردود فعل ما بعد الصدمة‪ ،‬فقد يع ّرضون أطفالهم إلى مزيد من‬
‫التجارب الصدمية بسبب سلوكهم المضطرب‪ .‬وقد يتأ ّثر الصبيان أكثر إذا كان األب‬
‫يعاني ردود فعل ما بعد الصدمة‪ ،‬في حين قد تتأ ّثر الفتيات أكثر في حال كانت األ ّم‬
‫مصاب ًة‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬إذا كان األهل مصدومين إلى ح ّد أنّهم غير قادرين على رعاية أطفالهم في فترة‬
‫المستحسن أن يوضع األطفال‪ ،‬لفترة معيّنة‪ ،‬في رعاية شخص غير متأ ّثر‬
‫َ‬ ‫إصابتهم‪ ،‬فمن‬
‫كثيرا ً باألحداث الصدمية كفرد من العائلة‪ ،‬أو جار‪ ،‬أو صديق للعائلة يعرفه األهل‪.‬‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ويحتاج األهل أ ّوالً إلى المساعدة على معالجة تجاربهم الصدمية‪ ،‬ويستعيدوا‬
‫مهاراتهم الخاصة بتقديم الرعاية‪ ،‬فيتم ّكنون بالتالي من مساعدة أطفالهم على‬
‫التعافي‪.‬‬
‫في أثناء اإلصابة بالصدمة يصبح األهل‪:‬‬
‫قليلي الصبر‬ ‫{‬

‫قليلي االنتباه‬ ‫{‬

‫متعبين وقليلي التجاوب‬ ‫{‬

‫استراتيجيات تمكين األهل لمساعدة أطفالهم المصدومين‪:‬‬

‫تأمين الدعم الشخصي لألهل حتى يعالجوا تجاربهم الصدمية‪.‬‬ ‫{‬

‫تزويدهم بالمعلومات المتعلّقة بردود الفعل الطبيعية ما بعد الصدمة‪ ،‬التي‬ ‫{‬
‫يظهرها األطفال والبالغون‪ ،‬وتسليحهم باستراتيجيات اإلدراة‪.‬‬
‫إعادة تدريبهم على مهارات تقديم الرعاية والتواصل‪ ،‬واإلشراف عليها‪.‬‬ ‫{‬

‫تعليمهم كيفية التكلّم مع أطفالهم عن األحداث الصدمية‪.‬‬ ‫{‬

‫بعد تع ّرض األهل للحدث الصدمي‪ ،‬عليهم أن يتكلّموا بأسرع وقت ممكن مع بالغين‬ ‫تمكين األهل من التأقلم‬
‫آخرين يثقون بهم‪ .‬يمكنهم التكلّم مثالً مع أزواجهم‪/‬زوجاتهم‪ ،‬أو أفراد من العائلة‪ ،‬أو‬ ‫مع تجاربهم الصدمية‬
‫أصدقائهم‪ ،‬أو جيرانهم‪ ،‬أو يمكنهم التكلّم في لقاء للمجتمع المحلي‪ ،‬أو مجموعة دعم‪،‬‬
‫أو مع مسا ِعد خبير‪.‬‬
‫فضالً عن ذلك‪ ،‬ال ب ّد من أن يعرف األهل ّ‬
‫أن ردود الفعل التي يظهرونها بعد األحداث‬
‫وأن التكلّم عن تجاربهم يريحهم‪ ،‬ويساعدهم على استعادة‬‫الصدمية تُعتَبَر طبيعي ًة‪ّ ،‬‬
‫مستوى نشاطهم السابق‪.‬‬
‫التجارب الصدمية تساعد البالغين على‪:‬‬
‫َ‬ ‫إن مشاطرة اآلخرين‬
‫ّ‬
‫استعادة اإلحساس بال ُّلحمة‬ ‫{‬

‫التخلّص من انطباعاتهم ومشاعرهم المكثّفة جدا ً‬ ‫{‬

‫إعادة تنظيم أفكارهم وتص ّرفاتهم‬ ‫{‬

‫واقعي‬
‫ّ‬ ‫إعادة تقييم ما حصل بشكل‬ ‫{‬

‫وضع خطط حول كيفية استعادة حياتهم طبيعية‬ ‫{‬

‫{ التسلّح بآمال جديدة للمستقبل‬

‫توجه األحاديث المتعلّقة بالتجارب الصدمية مع األهل‬
‫ِّ‬ ‫يجدر بالمسا ِعدة التي‬
‫أن تأخذ بعين االعتبار القواعد والتوصيات التالية‪ .‬تشبه هذه القواعد والتوصيات‬
‫المفصلة‪ ،‬والمتعلّقة باألحاديث مع األطفال في س ّن ما قبل المدرسة‪:‬‬
‫َّ‬
‫كيف نتكلّم مع األهل المصدومين‪:‬‬

‫‪158‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫‪ -1‬نجد مكانا ً هادئا ً وخاليا ً من اإلزعاج‪ ،‬ووقتا ً كافيا ً إلجراء الحديث‪.‬‬

‫ونشجعهم على التكلّم من دون أن نجبرهم أبدا ً‬
‫ّ‬ ‫بتمعن إلى األهل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬نصغي‬
‫عليه‪.‬‬
‫‪ -3‬نطرح ك ّل سؤال على حدة‪ .‬ونطرح أسئلة مفتوحة‪.‬‬
‫نلخص ما نفهمه بصيغتنا الخاصة‪ .‬بذلك نحرص على أنّنا نفهم بشكل‬ ‫ّ‬ ‫‪-4‬‬
‫ونشجع األهل على التكلّم أكثر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫صحيح‪،‬‬
‫تنظيم تسلسل الحديث وفقا ً للخطوات التالية‪:‬‬
‫علينا أن نعيد بناء الحدث الصدمي مع األهل بالكامل إذا أمكن‪ .‬وعلينا أن نتقبّل‬ ‫{‬
‫تعبير األهل عن مشاعرهم الذي يترافق مع وصفهم األحداث‪ .‬وعلينا أيضا ً أن‬
‫أن ردود فعلهم العاطفية هذه طبيعية بعد تع ّرضهم لتجربة غير‬ ‫نشرح لهم ّ‬
‫اعتيادية‪.‬‬
‫علينا أن نسمح لألهل بوصف االنطباعات الحسية المميَّزة والمكثّفة (المالحظات‪،‬‬ ‫{‬
‫واألصوات‪ ،‬واللمسات‪ ،‬والروائح‪ ،‬والمذاقات)‪ ،‬ونطلب منهم أن يفصحوا عن‬
‫أسوأ تجربة عاشوها في أثناء الحدث بأكمله‪ .‬علينا أيضا ً أن نتقبّل تعبير األهل‬
‫ونشجعهم على اإلفصاح عنها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عن المشاعر الخاصة بالصدمة‪،‬‬
‫علينا أن نسأل األهل عن التص ّرفات التي لجأوا إليها ليحموا أنفسهم أو غيرهم‪،‬‬ ‫{‬
‫أو ليدافعوا عن أنفسهم أو غيرهم‪ ،‬أو ليسيطروا على الوضع‪ .‬وعلينا أن نُف ِهمهم‬
‫ما هي األنشطة المفيدة‪.‬‬
‫علينا أن نسأل األهل عن أفكارهم‪ ،‬ومخاوفهم‪ ،‬ونواياهم‪ ،‬وخططهم الحالية‪.‬‬ ‫{‬
‫أسباب الحدث‬
‫َ‬ ‫وإذا لزم األمر‪ ،‬يجدر بنا أن نستعرض معهم عن كثب أكثر‪،‬‬
‫الصدمي وإطا َره كي يرتكزوا في خططهم على تقييم واقعي وشامل لتجربتهم‪.‬‬
‫علينا أن نح ِّدد مع األهل المشكالت التي تتطلّب أكثر من غيرها معالج ًة‬ ‫{‬
‫فوري ًة‪ ،‬والتي يواجهونها في حياتهم اليومية الحالية‪ ،‬وأن نساعدهم على أن‬
‫يجدوا سبُ َل معالجتها‪ .‬ويمكننا أن نز ّود األهل بالمعلومات والمساعدة إذا لزم‬
‫األمر‪.‬‬
‫{ علينا أن نق ّدر استعداد األهل وشجاعتهم لمشاطرة بالغين آخرين أفكا َرهم‬
‫ومشاع َرهم بصراحة‪ .‬ويجدر بنا أن نتيح لهم فرصا ً ليشاركوا في مزيد من‬
‫األحايث إذا لزم األمر‪ .‬نستطيع أيضا ً أن نن ّظم مشاريع للمجموعات الصغيرة‬
‫يستطيع األهل القيام بها ليعيدوا حياتهم إلى طبيعتها‪.‬‬
‫{ إذا شعر المسا ِعد بالحاجة إلى إجراء مزيد من األحاديث مع األهل‪ ،‬فعليه أن‬
‫يح ّدد مواعيد منتظم ًة في زمان ومكان مح َّد َدين‪ .‬‬
‫إذا تكلّم األهل عن تجاربهم الصدمية في مجموعة‪ ،‬فيجب أن يحرص المسا ِعد على‬
‫أن تُستَك َمل ك ُّل خطوة من الحديث لك ّل عضو من المجموعة قبل االنتقال إلى المرحلة‬
‫أن ذلك ال يعني بالضرور َة أن يجيب ك ُّل مشارك في المجموعة عن ك ّل سؤال‪.‬‬ ‫التالية‪ .‬إال ّ‬
‫فما على قائد المجموعة إال أن يحرص‪ ،‬عبر طرح األسئلة البسيطة‪ ،‬على أن يشعر ك ُّل‬
‫أعضاء المجموعة بأنّهم معنيّون وغير منسيّين‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫كذلك‪ ،‬ال ب ّد من أن يبقى قائد المجموعة منتبها ً حتى يصغي المشاركون جميعا ً‬
‫واحدهم إلى اآلخر‪ ،‬ويحترموا تصريحات بعضهم بعضاً‪ .‬يجب أن نحرص أيضا ً على‬
‫أالّ يتع ّرض لالنتقاد أعضا ُء المجموعة الذين يتكلّمون عن تجاربهم الخاصة‪.‬‬

‫أن ردود فعلهم‪ ،‬وردود فعل أطفالهم هي «ردود طبيعية‬ ‫من الضروري أن يفهم األهل ّ‬ ‫تزويد األهل بالمعلومات‬
‫بعد اختبار حاالت غير اعتيادية»‪ .‬فاالنطباعات والمشاعر تغمر الكثير من البالعين‬ ‫الضرورية لفهم المشاكل‬
‫فيشعرون وكأنّهم لم يعودوا على طبيعتهم‪ ،‬ويخشون فقدان السيطرة على أنفسهم‪،‬‬ ‫العاطفية والسلوكية‬
‫أن حالتهم الشخصية غير‬ ‫أو اإلصابة بالجنون‪ .‬لهذه الغاية‪ ،‬يحتاجون إلى أن يطمئنّوا ّ‬ ‫وحلّها‬
‫ومبررةٌ‪ ،‬وستتغيّر مع الوقت إذا قبلوا أن ُيوفَّر لهم التواصل‬
‫َّ‬ ‫المألوفة هذه طبيعي ٌة‪،‬‬
‫أن أطفالهم سيستعيدون حياتهم وسلوكهم‬ ‫والدعم‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬يجب أن يعرفوا ّ‬
‫عواقب طبيعي ًة‬
‫َ‬ ‫الطبيعيَّين إذا تأ ّمن لهم التف ّهم والمساعدة‪ .‬تُعتَبَر ردود الفعل التالية‬
‫للتجارب الصدمية‪:‬‬
‫ردود الفعل النموذج ّية عند‬ ‫ردود الفعل قصيرة‬ ‫بعد الحدث مباشر ًة‬
‫األطفال الصغار‬ ‫األمد‬
‫التعبير عن الخوف والرهاب‬ ‫المخاوف والقلق‬ ‫الصدمة‬

‫اإلحساس تجنّب العوامل المذ ّكرة التعلّق باألهل‬ ‫فقدان‬

‫بالحدث‬ ‫بالواقع‬
‫دفق المد َركات‪ ،‬والتخيّالت‪ ،‬االنسحاب االجتماعي والعدائية‬ ‫أو‬ ‫الجمود‬
‫واألحالم الخاطئة‬ ‫المشاعر‬
‫األعراض االنتكاسية (التب ّول‬ ‫االستذكار التط ّفلي‬ ‫فرط التنبّه حيال‬
‫ومص اإلصبع‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الالإرادي‪،‬‬ ‫للحدث الصدمي‬ ‫مؤشرات الخطر‬ ‫ّ‬
‫والصمت الإلرادي)‬
‫التقلقل‬ ‫الفهم المش َّوه للواقع الحزن والغضب‬

‫اضطرابات األكل‬ ‫الشعور بالذنب ولوم‬ ‫الح ّد من األنشطة‬

‫الذات‬
‫اضطرابات النوم‬ ‫اضطرابات النوم‬

‫اللعب الصدمي وإعادة تمثيل‬

‫الحدث‬

‫باإلضافة إلى التواصل مع اآلخرين‪ ،‬يستطيع األهل مساعدة أنفسهم عبر وسائل‬ ‫بعض مبادئ‬
‫بسيطة لتخفيف درجة إجهادهم بعد تع ّرضهم للتجارب الصدمية‪ .‬ولهذه الغاية‪ ،‬يجب‬ ‫المساعدة الذاتية‬
‫إسداء النصائح التالية إليهم‪:‬‬

‫‪160‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫كيف يستطيع األهل مساعدة أنفسهم‪:‬‬

‫‪ -‬يجب أن ينخرطوا في أنشطة جسدية بعد وقوع الحدث بأسرع وقت ممكن‪.‬‬
‫فاألنشطة الجسدية تساهم في تقليص التوتّر الذي يكون قد تراكم في الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يح ّققوا توازنا ً بين فترات النشاط وفترات الراحة‪ .‬تُعتَبر التجارب‬
‫الصدمية مرهق ًة جدا ً جسديا ً وعقلياً‪ .‬ولذلك‪ ،‬على األهل أن يالحظوا تعبَهم‬
‫المتزايد‪ ،‬وأن يمنحوا أنفسهم وقتا ً كافيا ً ليستريحوا حتى ولو عجزوا عن‬
‫النوم‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يواصلوا أنشطتهم وعاداتهم الممتعة‪ ،‬فهي تتيح لهم أن يستريحوا‪.‬‬
‫ففي حين يسترخي البعض بفضل االستحمام‪ ،‬قد ّ‬
‫يفضل البعض اآلخر االستماع‬
‫إلى الموسيقى‪ ،‬أو الغناء‪ ،‬أو نظم الشعر‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يتناولوا بانتظام وجبات سهلة الهضم‪ ،‬ويتناولوا إذا أمكن الكثي َر‬
‫والمكسرات‪ .‬فهذه األطعمة تعطي‬ ‫ّ‬ ‫من الفواكه والخضر الطازجة‪ ،‬والحبوب‪،‬‬
‫دفعا ً غذائيا ً للجهاز الجسدي المتوتّروالمر َهق‪ .‬ويجب أن يتناولوا أيضا ً ما يكفي‬
‫من السوائل‪.‬‬
‫أن المشاركة في األعمال‬
‫‪ -‬يجب أن يشاركوا في أنشطة المجتمع المحلي‪ ،‬ذلك ّ‬
‫حس الدعم المتبا َدل‪ ،‬وتساعدهم على ّ‬
‫تخطي مشاعر االكتئاب‪.‬‬ ‫المشت َركة تق ّوي ّ‬
‫‪ -‬يجب أن يلجأوا إلى اإلرشاد الروحي من خالل قراءة الكتب الدينية‪ ،‬أو الصالة‪،‬‬
‫فإن إيجاد معنى روحي للتجربة الصدمية يساعد األهل‬ ‫أو التكلّم مع رجل دين‪ّ .‬‬
‫على دمج هذه األخيرة في حياتهم‪ ،‬ويتيح لهم التطلّع إلى المستقبل‪.‬‬
‫المبادئ نفسها عندما يتعاملون مع أطفالهم‪ .‬وال‬
‫َ‬ ‫من المفيد أيضا ً أن يطبّق األهل‬
‫ب ّد من أن يتز ّودوا بمعلومات عن كيفية معالجة المشكالت السلوكية المعيّنة التي قد‬
‫يظهرها األطفال بعد تع ّرضهم للحدث الصدمي‪ .‬للحصول على اإلرشاد السليم في ما‬
‫الرضع‪ ،‬واألطفال الذين يحبون‪ ،‬واألطفال المصدومين في س ّن ما قبل‬
‫َّ‬ ‫يتعلّق بمساعدة‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫على األم المكتئبة أن تتعلّم من جديد‪:‬‬ ‫اإلشراف على‬

‫{ االرتباط‬ ‫الممارسات الوالدية‬
‫{ التجاوب‬ ‫وتوجيهها‬
‫{ تغذية األطفال‬
‫{ االهتمام بنظافة األطفال‬
‫{ التواصل‬
‫{ اللعب مع األطفال‬
‫أن األهل يتأ ّثرون بشك ّل حا ّد باألحداث الصدمية في الكثير من الحاالت‪ ،‬فغالبا ً‬
‫بما ّ‬
‫ما يحتاجون إلى دعم وإرشاد عمليََّين جدا ً ليستعيدوا كفاءتهم في رعاية أطفالهم‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫لقد ت ّم تطبيق برامج التدخّ ل التالية بنجاح في مختلف ظروف النزاع المسلّح‪.‬‬

‫غالبا ً ما تط ِّور األ ّمهات اللواتي يعشن فتر ًة طويل ًة في ظروف صعبة‪ ،‬حال ًة من‬ ‫مجموعات األ ّمهات‬
‫االكتئاب يعجزن فيها على المحافظة على الرابط العاطفي مع األطفال‪ ،‬وتلبية حاجاتهم‬ ‫َّ‬
‫والرضع‬
‫األساسية كما يجب‪ .‬لهذه الغاية‪ ،‬يحتجن إلى التشجيع واإلرشاد ليتعلّمن مجددا ً كيف‬
‫يتجاوبن مع أطفاله ّن‪ ،‬ويغ ّذينهم‪ ،‬ويهتمم ّن بنظافتهم‪ ،‬ويتواصلن معهم‪ ،‬ويلعبن معهم‪.‬‬
‫والرضع الصغيرة‪ ،‬أصبح َن ناشطات من‬ ‫َّ‬ ‫وإذا شارك َن أيضا ً في مجموعات األ ّمهات‬
‫جديد‪ .‬فإضاف ًة إلى تعزيز مهارات األ ّمهات‪ ،‬تتيح هذه المجموعات لأل ّمهات فرص‬
‫تبادل خبراته ّن‪ ،‬ومساعدة بعضه ّن بعضا ً في مشاكل الحياة اليومية العملية‪ .‬يجب أن‬
‫يتحسن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تُع َقد المجموعات بانتظام على مدى أشهر ع ّدة للتأ ّكد من ّ‬
‫أن أداء األ ّمهات‬
‫هات «كفوءات» ُيظ ِهرن سلوكا ً سليما ً‬ ‫وقد تبيّن أنّه من المفيد أن تحضر المجموعات أ ّم ٌ‬
‫خاصا ً بتقديم الرعاية‪ ،‬فيش ّكلن قدو ًة للنساء األخريات‪ .‬ومع الوقت‪ ،‬يمكن لهؤالء النساء‬
‫الكفوءات أن يضطلعن بأدوار قيادية في المجموعات التي تُقام حديثاً‪.‬‬
‫والرضع هذا فيشتمل على تدريب ومعلومات‬ ‫َّ‬ ‫أ ّما برنامج مجموعات األ ّمهات‬
‫عمل َّيين عن حاجات األطفال في المراحل المختلفة لتنمية طفولتهم المبكرة‪ .‬كذلك‪ ،‬يو ّفر‬
‫البرنامج نصائح عن كيفية االستجابة لحاجات األطفال المتب ِّدلة كي ينموا ويتط ّوروا‬
‫بشكل سليم‪.‬‬
‫َّ‬
‫والرضع‬ ‫تو ّفر مجموعات األ ّمهات‬
‫التدريب العملي‬ ‫{‬

‫المعلومات‬ ‫{‬

‫النصائح‬ ‫{‬

‫المخصصة لألطفال الذين يحبون واألطفال في س ّن ما قبل‬

‫َّ‬ ‫مجموعات اللعب‬
‫المدرسة‪:‬‬
‫الحي‪ ،‬ومراكز المجتمع المحلي أو المراكز‬
‫ّ‬ ‫يمكن أن تُقام مجموعات اللعب في‬
‫الصحية‪ ،‬والروضات‪ .‬وتؤ ّمن هذه المجموعات أنشطة لعب وتعلّم لألطفال الصغار‪.‬‬
‫في الوقت نفسه‪ ،‬تتيح لمقد ّمي الرعاية وخصوصا ً األ ّمهات منهم‪ ،‬فرصا ً لمراقبة‬
‫األطفال ومناقشة مشكالتهم السلوكية مع بعضهم بعضا ً تحت إشراف بالِغ مسا ِعد‪.‬‬
‫ويمكن االستعانة بمجموعة اللعب للحرص على تطبيق االستراتيجيات التعليمية‬
‫التي يمكن أن تساعد األطفال على تخ ّطي مشكالتهم السلوكية‪.‬‬
‫تتيح مجموعات اللعب‪:‬‬
‫فرصا ً للّعب والتعلّم‬ ‫{‬

‫مناقشة المشاكل‬ ‫{‬

‫نماذج تعليمي ًة‬ ‫{‬

‫‪162‬‬
 ‫الفصل الثامن‬

‫معالجة األطفال‬
‫والمراهقين المصدومين‬

‫تم تطوير وتكييف عد ٍد من طرق العالج للتعامل‬‫في خالل الربع األخير من القرن‪َّ ،‬‬ ‫القسم ‪: 1‬‬
‫مع ردود الفعل الصدمية عند األطفال وعائالتهم‪ .‬وقد اكتشف الكثير من األطباء‬ ‫معالجة األطفال‬
‫السريريين أهمية اعتماد مجموع ٍة متن ِّوعة من الطرق‪ ،‬والمناهج‪ ،‬واألطر لتوفير عالج‬
‫والمراهقين‬
‫ف َّعال‪ ،‬وال سيَّما بعد الصدمات الكبيرة‪ .‬وتختلف ردود الفعل الصدمية ومسائل العالج‬ ‫(‪)k‬‬
‫المصدومين‬
‫وفقا ً لطبيعة التجربة الصدمية؛ والخصائص الفردية لك ّل طفل؛ وخصائص العائلة‪،‬‬
‫والثقافة‪ ،‬وعناصر أخرى في نظام الدعم‪ .‬وتشير الدراسات السريرية والميدانية إلى‬
‫أن الفشل في معالجة بعض األعراض الفردية‪ ،‬وردود الفعل الصدمية التي تتراوح من‬ ‫َّ‬
‫المعتدلة إلى الحادة‪ ،‬وردود الفعل ذات الصلة‪ ،‬قد يؤدي على المدى الطويل إلى نتائج‬
‫تعيق قدرة الطفل على االنخراط مع الوقت في تص ّر ٍ‬
‫فات مثمرة وعلى التفاعل وظيفيا ً‬
‫بشك ٍل مناسب على الصعيد االجتماعي‪ ،‬واألكاديمي‪ ،‬والمهني‪ ،‬والشخصي‪ .‬وباإلضافة‬
‫فإن التع ّرض لتهديد مستمر‪ ،‬أو صدمات متع ِّددة‪ ،‬أو بعض التجارب الصدمية‬ ‫إلى ذلك‪َّ ،‬‬
‫الفردية‪ ،‬قد يؤ ِّدي إلى تغيّرات مح َّددة تؤ ِّثر بشك ٍل درامي على مجرى حياة الطفل‪ ،‬مثل‬
‫التغيّرات التي تطرأ على الوظائف البيولوجية‪-‬العصبية ووظائف دماغية أخرى‪ ،‬وقواعد‬
‫األخالق‪ ،‬والشخصية‪ .‬ينظر هذا الفصل أوالً في مسائل مختلفة تتعلًّق بعالج الصدمة‬
‫عند الطفل والمراهق‪ .‬ث ّم يناقش مناهج العالج‪ ،‬وتوقيته‪ ،‬وطرقه التي تُستع َمل بعد‬
‫األحداث الصدمية الكبرى‪.‬‬

‫تتأ َّثر ردود الفعل الصدمية عند األطفال بجوانب من الحدث‪ ،‬وبالطفل‪ ،‬وبنظام‬ ‫التأثيرات على ردود‬
‫الدعم‪ .‬وتؤ ِّثر طبيعة التجربة الصدمية )نوع الحدث‪ ،‬وطريقة تط َّوره؛ وح ّدته‪ ،‬وم َّدته‪،‬‬ ‫الفعل الصدمية‬
‫ومرحلته؛ ودرجة التهديد أو الخسارة؛ ومعنى الحدث وفترات نوباته بالنسبة إلى‬
‫الطفل؛ وصلته بمسائل أخرى( على المسائل التي يتم التط ّرق إليها في أثناء العالج‪،‬‬

‫‪Mass Trauma and Violence; Helping Families and Children Cope. Edited by Nancy Boyd Webb (2003). Pub: Guilford Press‬‬ ‫(‪)k‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إن خصائص‬ ‫باإلضافة إلى التدخّ الت ال ُمختارة لمعالجة بعض جوانب استجابة الطفل‪َّ .‬‬
‫الطفل أو ال ُمراهق التي تؤ ِّثر على طريقة العالج ومجراه تشمل على سبيل المثال‪ :‬العمر‬
‫عند بداية الصدمة‪ ،‬والعمر الحالي‪ ،‬ومرحلة البلوغ‪ ،‬والشخصية‪ ،‬والمزاج‪ ،‬وأسلوب‬
‫التعلّق‪ ،‬والمهارات المعرفية‪ ،‬ومهارات التأقلم‪ ،‬والتاريخ‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪َّ ،‬‬
‫فإن تاريخ‬
‫العائلة وأسلوبها (مثالً‪ :‬التجارب السابقة والالحقة‪ ،‬والوضع االقتصادي واالجتماعي‪،‬‬
‫وأسلوب المعيشة عند العائلة) يساهمان في قولبة ردود الفعل الصدمية‪ ،‬وأشكال‬
‫نواح أخرى من بيئة الشفاء (الثقافة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫االستجابة للعالج‪ ،‬والشفاء‪ ،‬تماما ً مثلما تفعل‬
‫المحلي بشك ٍل أوسع)‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫والدين‪ ،‬والمدرسة‪/‬العمل‪/‬األصدقاء‪/‬األتراب‪ ،‬والمجتمع‬

‫الصدمي واألعراض التي‬ ‫ّ‬ ‫إن ردود فعل األهل‪ ،‬واألتراب‪ ،‬والعائلة تجاه الحدث‬ ‫َّ‬ ‫مسائل العالج بعد‬
‫تظهر عند الفتى قد تؤ ِّثر على ح َّدة استجابته ومجرى هذه االستجابة‪ .‬ولقد ت ّم ربط‬ ‫الصدمات الكبيرة‬
‫النقص في الدعم ال ُمق َّدم من قبل األهل أو المدرسة بأعراض الصدمة القو ّية التي تدوم‬ ‫الخاصة بالعائلة‪/‬‬ ‫العوامل‬
‫َّ‬
‫إن معالجة البالغين الموجودين في حياة األطفال‪ ،‬وتوفير المساعدة‬ ‫طويالً‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬ ‫المحلي‬ ‫المجتمع‬
‫ّ‬
‫للعائالت‪ ،‬والمدارس‪ ،‬واألتراب‪ ،‬تُعتبَر مسألة مه َّمة لشفاء األطفال‪ .‬وباإلضافة إلى‬
‫فإن التهديدات التي يواجهها مق ِّدمو الرعاية‪ ،‬وردود الفعل واألعراض الصدمية‬ ‫ذلك‪َّ ،‬‬
‫عند األهل أنفسهم‪ ،‬والقلق المتزايد‪ ،‬وما هو ملحوظ من التص ّرفات الرفضية أو التي‬
‫النفسي؛ ك ّل هذه األمور‬
‫ّ‬ ‫الشخصي من االضطراب‬
‫ّ‬ ‫تولّد القلق والذنب‪ ،‬وتاريخ األهل‬
‫قد ت ّم ربطها باألعراض المتزايدة عند األطفال‪ .‬فقد تؤ ِّثر الصدمة التي يعانيها مق ِّدم‬
‫الرعاية نفسه أو ر ّد فعله تجاه صدمة الطفل‪ ،‬على القدرة على توفير الرعاية المالئمة‪.‬‬
‫وإن صدمة أحد الطرفين أو كليهما (أي الطفل الصغير أو مق ِّدم الرعاية) قد تؤ ِّثر بشك ٍل‬ ‫َّ‬
‫عكسي على أسلوب العالقة عند الطفل‪ .‬فعندما أنكر األهل أو تغاضوا عن إدراكهم‬
‫وإن ردود الفعل‬ ‫لألعراض عند أطفالهم‪ ،‬أصبحت ردود الفعل عند األطفال أكثر ح َّدة‪َّ .‬‬
‫الشديدة التفاوت عند األ َّمهات واآلباء‪ ،‬والنزاعات الوالدية المتزايدة‪ ،‬والفوضى العائلية‬
‫المتزايدة؛ ك ّل ذلك قد ت َّم ربطه بردود فعل األطفال المعادية أو صعوبة الشفاء‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫فإن التدخّ الت التي تهدف إلى توفير الدعم‪ ،‬وإعانة البالغين‪ ،‬ومساعدة العائالت تش ّكل‬ ‫َّ‬
‫جزءا من التدخّ ل الشامل‪ .‬‬‫ً‬

‫ألن الصدمة قد تؤ ّثر على أساليب التعلّق‪ ،‬وألن أساليب التعلّق قد تؤ ّثر على ردود‬ ‫َّ‬ ‫عوامل التعلّق‬
‫الخاصة بصدمة الطفولة تشمل أو‬ ‫ّ‬ ‫أن بعض طرق العالج‬ ‫الفعل تجاه الصدمة‪ ،‬نجد َّ‬ ‫(األسلوب‪/‬العالقة‪،‬‬
‫تبدأ بعالجات تتناول عالقة التعلّق بين األهل (أو ُمق ِّدم رعاية أساسي آخر) والطفل‪.‬‬ ‫السلوك)‬
‫فالعالقات ال تتح َّول إلى رمو ٍز في الذاكرة فحسب‪ ،‬بل إنَّها تساهم أيضا ً في تشكيل‬
‫الدورات الدماغية نفسها التي تسمح بالذكريات‪ ،‬والعالقات‪ ،‬وعمليات الضبط الذاتي‪.‬‬
‫وصدمات الطفولة تؤ ِّثر على أساليب التعلّق لدى الطفل والبالغ‪ ،‬والتط ّور النفسي‪،‬‬
‫واألساليب التفاعلية البينية مع األتراب والبالغين‪ .‬أحياناً‪ ،‬تعكس هذه التغيّرات ازديادا ً‬
‫عند مرحلة ما بعد الصدمة في مستويات الته ّور‪ ،‬والخوف‪ ،‬والتفاعل العدواني‪ ،‬وح َّدة‬
‫الطبع‪ ،‬والتفاعل مع العوامل التذكيرية‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ٍ‬
‫لتفاعالت وروابط اجتماعية مه َّمة‬ ‫إن أساليب التعلّق ال ُمبكرة تصبح «نماذج عمل»‬ ‫َّ‬
‫طوال الحياة‪ .‬وقد تؤ ّثر أساليب التعلّق بالوالدين على قدرات الذاكرة عند األطفال‪،‬‬
‫واالسترجاع الصدمي‪ ،‬وأشكال االستجابة للحاالت الضاغطة وغير المألوفة‪ .‬وهي قد‬
‫تؤ ّثر أيضا ً على تفاعالت الفتى مع الطبيب السريري ال ُمعالج‪ ،‬واألتراب‪ ،‬وذوي السلطة‪،‬‬
‫لنواح من الصدمات المستم ّرة أو األحداث الصدمية‬ ‫ٍ‬ ‫وعلى تو ّقعاته منهم‪ .‬ويمكن‬
‫ذات التجربة المنفردة (مثل قطع أساليب التعلّق‪ ،‬والعمل ال ُمع َّطل‪ ،‬والشعور بالغمر‪،‬‬
‫واالنفصال ال ُمط َّول‪ ،‬والخوف‪ ،‬والقلق‪ ،‬وسوء تفسير التص ّرفات) أن تؤدي إلى أنماط‬
‫سلوكية لدى الطفل أو األهل تؤ ّثر بشك ٍل ج ّدي على عالقة التعلّق‪ .‬وقد ال يكون الوالد‪/‬ة‬
‫قادراً‪/‬قادر ًة على تمييز حاجات الطفل أو االستجابة لها بشك ٍل مناسب؛ وقد ال يكون‬
‫الطفل قادرا ً على التعبير عن حاجاته بشك ٍل مناسب أو االستجابة للشخص البالغ‪ .‬في‬
‫الواقع‪ ،‬فإن الصدمة التي يعانيها األهل أنفسهم أو استجابتهم للصدمة التي يعانيها‬
‫الطفل الصغير أحياناً‪ ،‬قد أ َّدت إلى تقديم رعاي ٍة غير مالئمة‪ ،‬أو منعزلة‪ ،‬أو خانقة‪/‬مفرطة‬
‫في الحماية‪ ،‬أو مع ِّرضة للخطر‪ ،‬أو تضييقية‪.‬‬
‫تم ربط التعلّق غير اآلمن بمجموع ٍة متن ِّوعة من األعراض‬ ‫وفي السياق عينه‪ ،‬لقد َّ‬
‫أن األطفال‬ ‫واالضطرابات وبتزايد في أعراض ما بعد الصدمة‪ .‬وقد أظهرت الدراسات َّ‬
‫في عمر الحبو الذين يعيشون أشكاالً غير آمنة من التعلّق‪ ،‬تكون مستويات الكورتيزول‬
‫عندهم أمام الحاالت الضاغطة وغير المألوفة أعلى منها عند األطفال الذين يعيشون‬
‫أشكاالً آمنة من التعلّق‪ .‬وكذلك‪ ،‬أظهرت الدراسات التي أُجر َيت على الحيوانات َّ‬
‫أن‬
‫تفاعل الكورتيزول يمكن أن يتوارثه األطفال‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬قد يؤ ِّدي التعلّق غير‬
‫التوصل إلى‬
‫ّ‬ ‫اآلمن‪ ،‬وغير المن َّظم‪/‬المربِك الناجم عن الصدمة إلى انعدام القدرة على‬
‫استراتيجية متماسكة للتأقلم مع ضغط العالقات‪.‬‬
‫ضع واألهل‪ ،‬نقع على الروابط التي‬ ‫الر َّ‬‫وباإلضافة إلى روابط التعلّق الطبيعية بين ُ‬
‫تنشأ في ظ ّل الظروف الصدمية (مثالً‪ :‬تجاه الضحايا اآلخرين أو مرتكبي اإلساءة)‪.‬‬
‫فقد يط ّور األطفال تعلّقا ً عميقا ً تجاه األشخاص الذين واجهوا معهم التجربة الصدمية‪.‬‬
‫لنأخذ «متالزمة الرهينة» ‪ Hostage Syndrome‬على سبيل المثال‪ ،‬فهو ُيع ّد شكالً من‬
‫أشكال التعلّق المتزايد تجاه مرتكبي اإلساءة في أثناء األحداث الصدمية‪ .‬فنجد َّ‬
‫أن‬
‫أن الشخص‬ ‫الطفل الضحية ينظر إلى المساعدة الخارجية على أنَّها غير متوافرة؛ ويرى َّ‬
‫المسيطر ينتقل من التص ّرفات اإلرهابية إلى التص ّرفات المعزِّزة‪ ،‬وهذا ما يق ِّوي‬
‫والخ ْدر‪ ،‬وإلقاء المالمة على النفس‪ ،‬هي من‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫استجابات مثل االنفصال‪،‬‬ ‫وإن‬
‫الروابط‪َّ .‬‬
‫والحب؛ فحاجة الضحية إلى التعلّق تتغلّب‬‫ّ‬ ‫ضمن أمور أخرى تؤ ِّدي إلى ٍ‬
‫لغط بين األلم‬
‫وإن هذا النوع من تعزيز الروابط في أثناء الصدمة يقوم على الرعب‬ ‫على المخاوف‪َّ .‬‬
‫وبأن المعتدي يسيطر على الوضع‪ .‬والشعور‬ ‫ّ‬ ‫– اإلحساس َّ‬
‫بأن حياة الفرد في خطر‬
‫ِ‬
‫باالرتياح عند تحقيق البقاء قد يعيشه الطفل امتنانا ً لمرتكب اإلساءة‪.‬‬

‫إن تطبيق مسائل الثقافة على االستجابة الصدمية وعملية الشفاء ليس بالمه َّمة‬ ‫َّ‬ ‫الثقافة والدين‬
‫فإن تحديد الحاجة إلى الطقوس الثقافية مثالً‪ ،‬ليس بالسهولة نفسها لتحديد‬ ‫البسيطة‪َّ .‬‬
‫إن‬
‫هجرين األ َّول‪ ،‬أو الثاني‪ ،‬أو الثالث‪َّ .‬‬
‫ما إذا كان الشخص المعني ينتمي إلى جيل ال ُم َّ‬

‫‪165‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫التبادل الثقافي‪ ،‬والتجنيس‪ ،‬والوحدة اإلقليمية‪ ،‬وتأثير األتراب‪ ،‬والتاريخ الشخصي‪،‬‬

‫وتاريخ العائلة؛ كلّها عوامل تساهم في الفوارق بين الثقافات‪ .‬وباإلضافة إلى ال ُمعت َرف‬
‫به من الثقافات اإلثنية (مثالً‪ :‬ثقافة األميركيين من أصل أفريقي‪ ،‬الثقافة اآلسيوية‪،‬‬
‫الثقافة االسبانية‪ ،‬ثقافة األميركيين األصليين)‪ ،‬والدينية (مثالً‪ :‬الثقافة المسيحية‪،‬‬
‫الثقافة الهندوسية‪ ،‬الثقافة اليهودية‪ ،‬الثقافة اإلسالمية)‪ ،‬نجد الثقافات التي تتط َّور‬
‫إقليميا ً على سبيل المثال‪( ،‬مثالً‪ :‬الثقافة الجنوبية‪ ،‬الثقافة الشمالية‪ ،‬ثقافة غرب الواليات‬
‫المتحدة)‪ ،‬أو بنا ًء على التجارب (مثالً‪ :‬المجموعات التي تنشأ بنا ًء على تجرب ٍة مشتركة‬
‫مثل صدمة‪ ،‬أو خسارة‪ ،‬أو أذية)‪ .‬جوانب الشخصية (مثالً‪ :‬المزاج‪ ،‬األسلوب‪ ،‬االنطواء‬
‫محلي ُمعيَّن‪ ،‬مجتمع ريفي‬
‫ّ‬ ‫على الذات مقابل االنفتاح على اآلخر)‪ ،‬والمكان (مثالً‪ :‬مجتمع‬
‫مقابل مجتمع من داخل المدينة)‪ ،‬والظروف‪ ،‬تصبح متداخلة مع الثقافة والدين فتؤ ّثر‬
‫نواح من ذاته وتجربته‪ ،‬وعلى اإلسراع في‬ ‫على استعداد الطفل لمشاركة اآلخرين في ٍ‬
‫العالج‪ ،‬كما تؤثر على النظرة إلى العالم‪ ،‬وعلى الميل إلى التركيز على الناحية اإليجابية‬
‫أو السلبية في حال ٍة ُمعيَّنة‪ ،‬وعلى مسائل عالجية أخرى‪.‬‬

‫أن يتذ ّكروا بد َّق ٍة بعد فتر ٍة ال بأس بها من‬

‫يستطيع األطفال‪ ،‬حتى الصغار منهم‪ْ ،‬‬ ‫االسترجاع الصدمي‬
‫الوقت‪ ،‬التجارب الصدمية التشاركية وغير التشاركية (مثالً‪ :‬المشاهدة) المر ّكبة من‬
‫حادثة منفردة أو التي ال تزال مستم ّرة‪ .‬وث َّمة أدلّة تشير إلى أنَّه في عمر السنتين ونصف‬
‫السنة إلى ‪ 4‬سنوات ‪ ،‬تزداد عملية التذ ّكر ق َّو ًة مع التق ّدم في العمر‪ .‬و ُيظ ِهر األطفال في‬
‫عمر ما قبل المدرسة قدر ًة على تذ ّكر معلومات ها ّمة حول تجاربهم الصدمية‪ ،‬سواء‬
‫راودتهم أفكار تطفلية أولية أم ال‪ .‬أما في عمر ‪ 18‬شهرا ً إلى سنتين‪ ،‬فيبدأ األطفال‬
‫باستعمال اللعب الرمزي واللغة الرمزية لتمثيل التجربة ‪ ،‬ويمكنهم أيضا ً أن يظهروا في‬
‫اللعب ذكرياتهم الحسية المتعلّقة بالتجارب الصدمية‪ .‬وحالما يبلغ األطفال الثانية من‬
‫العمر‪ ،‬يصبح بإمكانهم إظهار ما حدث وما لم يحدث‪ .‬ويكون من األسهل عليهم في عمر‬
‫ما قبل المدرسة أن يح ِّددوا األفراد المألوفين أو التفاصيل المألوفة التي تتعلّق بحياتهم‪،‬‬
‫ويميِّزوها عن األفراد غير المألوفين والتفاصيل غير المألوفة‪ .‬وكذلك‪ ،‬يكون األطفال‬
‫األصغر سنَّا ً أقرب إلى الواقع في تفكيرهم من األشخاص األكبر سنَّاً‪ .‬وفي هذا اإلطار‪،‬‬
‫تكون التفسيرات الحرفية‪ ،‬والتفكير الحيوي‪ ،‬والفرضيات الخاطئة‪ ،‬وعمليات الربط غير‬
‫الدقيقة‪ ،‬أمورا ً شائعة‪ .‬فقد ُين َظر مثالً إلى األشياء التي تحدث على مقرب ٍة زمنية ومكانية‬
‫على أنَّها على عالقة سببية بالحدث الصدمي‪ .‬والتعميمات أيضا ً تكون شائعة (مثالً‪« :‬من‬
‫سيء» إلى «ك ّل الرجال سيِّئين»)‪ .‬وقد ال تكون العبارات حرفية على عكس‬ ‫رج ٍل واح ٍد ِّ‬
‫أحب ما تفعله»‪ .‬في عمر ما قبل المدرسة‪ ،‬ينتقل‬ ‫تفسيراتها؛ مثالً‪« :‬أكرهك» قد تعني‪« :‬ال ّ‬
‫األطفال بسهول ٍة من تركي ٍز إلى آخر‪ ،‬وهم يشتتون تركيزهم أيضا ً بسهولة‪ .‬وعلى الرغم‬
‫أن األطفال الصغار قد ُيصابون بالهلع أثناء اللعب لصدمي ويتو ّقفون عن اللعب‪ ،‬إالّ‬ ‫من َّ‬
‫أنَّهم قد يستطيعون إكمال اللعب بعد تهدئتهم أو إلهائهم بشك ٍل مؤقت‪.‬‬
‫أ َّما بالنسبة إلى األطفال في عمر المدرسة فهم يكونون قادرين على تكوين صو ٍر‬
‫ذهنية ووصف سلسلة من األحداث من دون تأديتها‪ .‬وهم يستطيعون أيضا ً أن يصفوا‬
‫بسرعة من خالل األفكار والكلمات واللعب‪ ،‬الصو َر والتمنيات القو َّية التي تكون قد‬
‫الت حول تدخّ الت أو أشكال الهرب)‪.‬‬‫طرأت في أثناء الحدث الصدمي أو بعده (مثالً‪ :‬تخيّ ٍ‬

‫‪166‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫وكذلك‪ ،‬يستطيع األطفال في هذه المرحلة التركيز بشك ٍل متزامن على أكثر من جانبٍ‬
‫أن بعض التص ّرفات يمكن نقضها بتص ّرفات الحقة‪.‬‬ ‫واحد لحال ٍة معيَّنة‪ ،‬وهم ُيعون َّ‬
‫على أثر تجارب صدمية‪ ،‬يش َّوه بعض األطفال ُبع َدي المكان والزمان‪ ،‬أو يحاولون س ّد‬
‫الثغرات في ذكرياتهم باختالق أحداث وهمية‪ .‬ولك ْن‪ ،‬عندما ُيز َّود األطفال بال ُمح ّفزات‬
‫أن األطفال الذين أدخلوا‬ ‫أو التلميحات‪ ،‬نجدهم يتذ َّكرون بشك ٍل جيِّ ٍد جداً‪ .‬وقد ُوجد َّ‬
‫التفكير الرغبوي في روايتهم الحدث الصدمي من دون أي مساعدة‪ ،‬كانوا قادرين على‬
‫نقل تجربتهم الصدمية بشك ٍل دقيق عندما جرت مساعدتهم للبدء عند نقط ٍة مح َّددة‬
‫إن المعلومات المغلوطة المتعلّقة بمرحلة ما‬ ‫والمضي قدما ً في سرد تفاصيل الحدث‪َّ .‬‬
‫قبل الصدمة أو ما بعدها قد تؤ ّدي إلى تشويه عملية التذ ّكر‪ .‬لذلك‪ ،‬من المه ّم أن يتجنَّب‬
‫األطباء السريريون الوقوع في مثل هذه األشكال من اللغط‪ .‬وقد كشفت الدراسات‬
‫سجلوا المع ّدالت األعلى‬ ‫أن األفراد الذين ّ‬‫التي أجر َيت على عيِّنات صغيرة من البالغين‪َّ ،‬‬
‫في ما يتعلّق بالخيال اإلبداعي أو االنفصال‪ ،‬كان استعدادهم أكبر الستعادة أحداث‬
‫خاطئة أو أحداث صحيحة كانت غير متوافرة في السابق عندما ُطل ِ َب منهم أن يك ِّونوا‬
‫حدث معيَّن (المنظمة الدولية للدراسات المتعلّقة بالضغط الصدمي‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫صور ًة ذهنية عن‬
‫‪.)1998‬‬

‫يصبح توافر العالج ومكانه من المسائل الشديدة األهمية بعد الصدمات الكبيرة‬ ‫مكان العالج‬
‫خاص‪ .‬وتتطلّب عملية قياس ردود الفعل الصدمية والتق ّدم في العالج دراس ًة‬ ‫ّ‬ ‫بشك ٍل‬
‫ٍ‬
‫للتعابير‪ ،‬والتص ّرفات‪ ،‬والتفاعالت العاطفية التي يلجأ إليها األطفال في مجموعة متن ِّوعة‬
‫يتصرفون ويتجاوبون بشك ٍل مختلف في السياقات ال ُمختلفة‬ ‫َّ‬ ‫وألن األطفال‬
‫َّ‬ ‫من األمكنة‪.‬‬
‫فإن التقييم الشامل لهم يشمل جمع‬ ‫(مثالً‪ :‬في أمكن ٍة مختلفة‪ ،‬وبين أشخاص مختلفين)‪َّ ،‬‬
‫معلومات من مصادر متع ِّددة‪ ،‬وضمن أط ٍر متع ِّددة‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬عزَّزت مراقبة‬
‫األطفال المباشرة في المدرسة أو مركز الحضانة النهارية‪ ،‬ومع مق ِّدمي الرعاية‪ ،‬وفي‬
‫األطر السريرية؛ عزَّزت عملية القياس المستم ّر وعملية التخطيط العالجي‪ .‬وال ب َّد من‬
‫أن بعض التدخّ الت تكون أكثر مالءم ًة ألط ٍر معيَّنة‪ .‬فلقد تأ ّثر مجرى عملية‬‫اإلشارة إلى َّ‬
‫ً‬
‫الشفاء من الصدمة مثال‪ ،‬بفعل ما إذا كانت مدرسة الطفل تدعمه أم ال‪.‬‬
‫بعد الصدمات الكبيرة‪ ،‬تكون البيئة المدرسية أكثر البيئات فعالي ًة لمتابعة عملية‬
‫القياس والتدخّ الت‪ .‬فالمدرسة تش ّكل إطارا ً مألوفا ً وآمنا ً للشباب‪ .‬وبما َّ‬
‫أن الطالّب‬
‫أن عملية التن ّقل ال تطرح أي‬ ‫يكونون متواجدين في مبنى المدرسة أساساً‪ ،‬وبما ّ‬
‫مشكلة‪ ،‬يكون حضور الجلسات أمرا ً مؤ َّكداً‪ .‬والقياس الذي تو ِّفره المدرسة يسمح‬
‫بتقديم الدعم والتغذية اإلرجاعية من األتراب‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬وفريق العمل‪ .‬وعندما‬
‫تكون الصدمة قد حدثت في المدرسة‪ ،‬يساهم العالج الذي يجري في الموقع نفسه‬
‫في تمكين ك ّل فر ٍد من العمل من خالل الموا ّد الصدمية في المكان الذي ظهرت فيه‬
‫متى يصبح مستعداً‪ .‬وسواء كان الحدث الصدمي قد أ ّثر على المدرسة كك ّل أم على‬
‫المجتمع األوسع أم لم يؤ ّثر‪ ،‬فإن المدرسة تش ّكل مكانا ً ممتازا ً للقيام ببعض التدخّ الت‬
‫تعرضوا لصدم ًة حا َّدة أو أ ًذ ًى حا ّد في ّ‬
‫الصف‪،‬‬ ‫ال ُمعيَّنة‪ ،‬مثل إعادة إدماج األطفال الذين َّ‬
‫والتعاون مع المعلمين وفريق العمل لتقديم العون لألطفال المصدومين‪ ،‬وتوفير‬
‫الكثير من مجموعات‬
‫ُ‬ ‫الخاصة بالمجموعة‪ .‬وفي داخل المدارس جرى تشكيل‬ ‫َّ‬ ‫العالجات‬

‫‪167‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الخاصة باألهل‪،‬‬
‫َّ‬ ‫العالج هذه‪ ،‬ومن بينها مجموعات التربية النفسية (مثالً‪ :‬المجموعات‬
‫الخاصة باألهل‬
‫َّ‬ ‫أو المعلمين‪ ،‬أو األطفال)؛ ومجموعات دعم األهل (مثالً‪ :‬المجموعات‬
‫تعرض لألذى)؛ ومجموعات دعم األتراب (مثالً‪ :‬المجموعات‬ ‫المحزونين أو أهل طف ٍل َّ‬
‫الخاصة بطف ٍل مصدوم وأتراب متعافين عاطفياً‪ ،‬أو طف ٍل مصدوم وأطفال مصدومين‬ ‫َّ‬
‫الخاصة باألطفال المحزونين‪ ،‬أو‬
‫َّ‬ ‫آخرين)؛ ومجموعات الحزن (مثالً‪ :‬المجموعات‬
‫األطفال المحزونين واألتراب‪ ،‬أو األطفال المحزونين واألطفال الذين قد تعافوا فعالً‬
‫الخاصة‬
‫َّ‬ ‫تعرضوا لألذى (مثالً‪ :‬المجموعات‬ ‫من خسارة؛ ومجموعات األطفال الذين َّ‬
‫تعرضوا لألذى واألتراب الداعمين‬ ‫تعرضوا لألذى أو األطفال الذين َّ‬‫باألطفال الذين َّ‬
‫خاصة في‬
‫ّ‬ ‫والمتعافين عاطفيا ً وجسدياً)‪ .‬وبعد الصدمات الكبيرة‪ ،‬ت ّم تخصيص غرف‬
‫الخاصة باألفراد والمجموعات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المدارس إلجراء الجلسات العالجية‬

‫نوع واحد من التدخّ الت (مثالً‪:‬‬‫يشمل عالج صدمة الطفولة دائما ً تقريباً‪ ،‬أكثر من ٍ‬ ‫المناهج‬
‫التدخّ ل على مستوى الفرد‪ ،‬التدخّ ل ال ُمشترك‪ ،‬التدخّ ل على مستوى المجموعة)‪ .‬ولقد‬
‫إن معظم األطباء السريريين الذين يستعملون‬ ‫بت نجاح عد ٍد من طرق العالج الفردية‪َّ .‬‬‫ُ َث َ‬
‫الطرق الفردية في العالج ُيدرجون فيه طرق العالج ال ُمسا ِعدة أيضاً‪ .‬وقد كان استعمال‬
‫طرق مسا ِعدة أو على أنّها‬‫ٌ‬ ‫الخاصة بالمجموعة ف ّعاالً عندما استعملت على أنّها‬
‫َّ‬ ‫الطرق‬
‫طرق عالج أساسية ألعراض الصدمة‪ .‬ويعالج بعض الطرق أعراضا ً ُمح َّددة تعيق عملية‬
‫التق ّدم أو التفاعل الوظيفي (مثالً‪ :‬أعراض اإلثارة مثل تقلّبات النوم‪ ،‬أو ح َّدة الطبع‪،‬‬
‫أو تراجع السيطرة على النزوات؛ والصعوبة في التأقلم مع أعراض الصدمة‪ .‬ويت ّم‬
‫توفير أشكال التكيّف العا ّمة في طرق العالج لمختلف الفئات العمرية‪ ،‬ومختلف أنواع‬
‫التجارب (مثالً‪ :‬اإلساءة إلى الطفل‪ ،‬وحوادث إطالق النار)‪ ،‬ومختلف أنواع المشكالت‬
‫(مثالً‪ :‬اضطرابات االنفصال)‪.‬‬

‫تختلف الطرق الفردية وفقا ً لتدريب الطبيب السريري‪ ،‬وفلسفته‪ ،‬وأسلوبه‪ .‬وعلى‬ ‫طرق العالج الفردية‬
‫أن الطريقة األساسية قد تقتضي مثالً العالج السلوكي أو العالج المعرفي‪-‬‬ ‫الرغم من َّ‬
‫العالجين معا ً‬
‫َ‬ ‫نواحي ُمعيَّنة من‬
‫َ‬ ‫أن عددا ً من األطباء السريريين يدرجون‬
‫السلوكي‪ ،‬إالّ َّ‬
‫الخاصة باألطفال في عمر‬ ‫َّ‬ ‫في عملية العالج كك ّل‪ .‬يشمل معظم طرق العالج الفردية‬
‫(مر ًة على األقل‪ ،‬وبشك ٍل متك ِّرر أحياناً)‪،‬‬
‫المدرسة‪ ،‬إعاد َة إخبار التجربة الصدمية َّ‬
‫باإلضافة إلى العمل على تغيير التص ّرفات واألفكار التي تعرقل التفاعل الوظيفي‬
‫والحاالت العاطفية المرغوب فيها‪.‬‬

‫أن إشراك األهل في عملية العالج (مثالً‪ :‬اللقاءات‬

‫تشير مجموعة وافرة من األدلّة إلى َّ‬ ‫عالج األهل والعائلة‬
‫الخاصة بالعائلة) قد يساهم‬
‫ّ‬ ‫مع األهل‪ ،‬الجلسات المشتركة‪ ،‬التربية النفسية‪ ،‬الجلسات‬
‫في شفاء األطفال‪ .‬فلقد ساهمت الجلسات الفردية مع األهل أو مجموعات األهل في‬

‫‪168‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫توفير الدعم لألهل في عملية العالج؛ وساعدتهم على فهم أشكال االستجابة عند‬
‫ودربتهم على طرقٍ‬
‫أطفالهم‪ ،‬والتكيّف مع االنتكاسات والتغيّرات األخرى عند األطفال؛ َّ‬
‫فإن العمل المشترك أو‬
‫للتعامل مع تص ّرفات وأعراض ُمح َّددة عند الطفل‪ .‬وكذلك األمر‪َّ ،‬‬
‫العمل مع العائلة قد ساعد األطفال وأفراد العائلة اآلخرين في الحاالت التالية على سبيل‬
‫المثال‪ )1( :‬عندما نشأ قلق حا ّد على فر ٍد من أفراد العائلة في أثناء الحدث الصدمي؛‬
‫أو (‪ )2‬عندما ظهرت فوارق في مسيرة االستجابة والشفاء؛ أو (‪ )3‬عندما كان التعاون‬
‫ضروريا ً لمعالجة مسائل ُمعيَّنة؛ أو (‪ )4‬عندما تبيَّن َّ‬
‫أن االختالل الوظيفي العائلي يعيق‬
‫عملية التق ّدم‪.‬‬

‫عالج ُمسا ِعدة‬‫ٍ‬ ‫ٍ‬

‫مجموعات مسأل ًة أساسية أو اعتبارها طريقة‬ ‫إن جعل مسأل ِة تشكيل‬ ‫َّ‬ ‫المجموعات‬
‫رهن بعوامل معيَّنة مثل عدد األطفال ال ُمتأثرين بالحدث وأهداف العالج‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫فحسب هو‬
‫ولقد ساهمت طرق العالج التي تقوم على المجموعات في تقليص اضطرابات ش َّدة‬
‫ما بعد الصدمة وعد ٍد من األعراض ال ُمح َّددة‪ .‬ويتّسم عالج األطفال المصدومين من‬
‫آن معاً‪ .‬تشمل اإليجابيات ما يلي‪ :‬تستطيع‬ ‫ٍ‬
‫بإيجابيات وسلبيات في ٍ‬ ‫خالل المجموعات‬
‫المجموعة ال ُمساعدة على تخطي أي «مؤامرة صمت»؛ يمكن معالجة عد ٍد أكبر من‬
‫أن اآلخرين في حالته قد اختبروا المشاعر نفسها؛ قد يقبل‬ ‫األشخاص؛ يعرف الفتى َّ‬
‫الفتى من أترابه ما ال يقبله من البالغين؛ يستفيد األعضاء من عمل اآلخرين؛ تولد في‬
‫فرص لإلصغاء من دون المشاركة‪ .‬أ َّما سلبيات طرق العالج من خالل المجموعات‬ ‫ٌ‬ ‫األفق‬
‫فتأتي على الشكل التالي‪ )1( :‬فقدان المصداقية بسبب تأثير المجموعة؛ و(‪ )2‬إمكانية‬
‫تط ّور أعراض جديدة بعد أن يسمع الفتى عن أشكال فظائع أخرى من اآلخرين؛ و(‪)3‬‬
‫أن بعض نواحي التجربة الصدمية وأشكال االستجابة لها تكون شخصي ّة‬ ‫واقع َّ‬
‫ً‬
‫وخاصة جدا؛ و(‪ )4‬واقع أنَّه قد ال يكون من الممكن أو ال ُمحبَّذ إجراء الدراسة الضرورية‬ ‫َّ‬
‫إن ميل‬ ‫للعمليات الذهنية التي تثيرها الصدمة من دون خصوصية الجلسات الفردية‪َّ .‬‬
‫توقعات لدى اآلخرين منهم قد‬ ‫ٍ‬ ‫األطفال إلى أن يكونوا شديدي التأثر بما يالحظونه من‬
‫بعض من‬‫ٌ‬ ‫يش ِّكل عامالً إيجابيا ً وسلبيا ً في الوقت عينه لعالج المجموعة‪ .‬لذلك‪ ،‬قد يكون‬
‫العالج الفردي ضروريا ً للحؤول دون ترجمة االنطباعات أو األعراض الصدمية إلى‬
‫صدمات كبيرة‪ ،‬ساهمت طرق العالج‬ ‫ٍ‬ ‫أنماط سلوكية غير مرغوبة ومستم ّرة‪ .‬على أثر‬
‫من خالل المجموعات في التثقيف‪ ،‬وتأمين الدعم‪ ،‬وح ّل الخالفات‪ ،‬ودعم عملية الشفاء‪.‬‬
‫وإن استعمال مجموعة متن ِّوعة من طرق العالج ومناهجه قد يكون هو العالج األفضل‬ ‫َّ‬
‫لألطفال المصدومين‪ .‬‬
‫بعد الصدمات الجماعية التي تؤ ّثر في شعوب الثقافات المتعددة‪ ،‬ال ب َّد من توجيه‬
‫القياس عوام َل كثيرة بعين‬
‫ُ‬ ‫االهتمام إلى مك ِّونات المجموعات العالجية‪ ،‬بحيث يأخذ‬
‫إن الثقافة والدين بح ِّد ذاتهما قد يكونان أو ال يكونان‪ ،‬مشكل ًة بالنسبة إلى‬
‫االعتبار‪َّ .‬‬
‫األطفال الصغار‪ .‬ولك ْن‪ ،‬في ما يتعلّق بمجموعات األهل‪ ،‬يجب أن تُطرح أسئلة مثل‪:‬‬
‫كيف يمكن لالختالفات أن تؤ ّثر في قدرة المجموعة على تحقيق أهدافها‪ .‬بعد أحداث‬
‫الحادي عشر من أيلول‪/‬سبتمبر‪ ،2001 ،‬فإن المجموعات الدينية ال ُمختلطة التي جرى‬
‫تشكيلها‪ ،‬والتي تتبع توجيهات ُمح َّددة‪ ،‬قد ساعدت األفرا َد على اللجوء إلى الدين وإلى‬
‫بعضهم البعض واعتبار بعضهم البعض أنظمة دعم‪ .‬ولك َّن الصورة جاءت معاكسة‬

‫‪169‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إثر أحداث الشغب التي حصلت في «لوس أنجلوس» في العام ‪ ،1992‬بحيث تش َّكلت‬
‫مجموعات كثيرة من ُمد ِّرسات كان نصفه َّن من أص ٍل اسباني ونصفه َّن اآلخر من‬
‫أص ٍل أميركي أفريقي‪ .‬وفي حين عبَّرت المد ِّرسات األميركيات األفريقيات عن غضبه َّن‬
‫الشديد ورغبته َّن في االنتقام‪ ،‬أظهرت المد ِّرسات االسبانيات األصل مشاع َر من الخوف‬
‫والرغب ًة في الحماية‪ .‬وبسبب هذا الخوف‪ ،‬امتنعت المد ِّرسات االسبانيات األصل عن‬
‫التعبير عن أي شيء من شأنه أن يثير استياء المد ِّرسات األميركيات األفريقيات‪.‬‬
‫والسؤال الذي يطرح نفسه في هذا اإلطار هو‪ :‬هل تش ِّكل معالجة هذه الصعوبات جزءا ً‬
‫من هدف المجموعة أم عائقا ً أمامه؟ إذا كان الهدف هو المصالحة‪ ،‬فال ب َّد عندئ ٍذ من أن‬
‫تشمل األهداف مسألة معالجة هذا االمتناع وهذا الخوف‪ .‬أ َّما إذا كان الهدف المعلومات‬
‫فإن تشكيل مثل هذه المجموعات ال ُمختلَطة التي‬ ‫أو معالجة التجربة الصدمية‪ ،‬عندئ ٍذ‪ّ ،‬‬
‫تجمع أفرادا ً من ثقافتَين تشهدان توتراً‪ ،‬يكون – في حد ذاته ‪ -‬عالجا ً غير فاعل ما لم‬
‫تُعالج هذه الخالفات‪.‬‬
‫فضالً عن ذلك‪ ،‬يجب االنتباه إلى الثقافات الفرعية التي تنشأ من الصدمات الجماعية‪.‬‬
‫تعرضوا‬‫فقد تصبح مجموعات األهالي في بعض األحيان‪ ،‬مثل أهالي األطفال الذين َّ‬
‫تعرضوا لألذى‪ ،‬مجموعات وثيقة‬ ‫للصدمة‪ ،‬أو األطفال الذين قُتلوا‪ ،‬أو األطفال الذين َّ‬
‫الصلة والروابط‪ .‬فبعد أحد األعاصير مثالً‪ ،‬نشب توتر بين أهالي األطفال المتوفين‬
‫تعرضوا للصدمة‪ ،‬ف َع ِم َل على إدارة مجموعاتهم العالجية‬ ‫وأهالي األطفال الذين َّ‬
‫المنفصلة معالجون ال يرتبط بعضهم بالبعض اآلخر‪ .‬أ َّما بالنسبة إلى مجموعات‬
‫األطفال أو البالغين‪ ،‬التي تكون موجودة سابقا ً (مثالً‪ :‬مجموعات صغيرة أو فرعية)‬
‫الج َماعية‪ .‬فقد كان من المهم مثالً‪،‬‬
‫فقد يصبح النفاذ إليها أق ّل بعد األحداث الصدمية َ‬
‫جزئي في اللقاءات التي ُع ِق َدت بين مجموعات ال ُمد ِّرسين بعد‬
‫ّ‬ ‫إشراك مد ِّرسين بدوا ٍم‬
‫اإلعصار‪ ،‬وذلك للتخفيف من ح َّدة االنقسام الموجودة أساسا ً بين ال ُمد ِّرسين بدوام‬
‫جزئي‪ .‬وقد استفاد بعض مجموعات البالغين واألطفال من‬ ‫ّ‬ ‫كامل وال ُمد ِّرسين بدوام‬
‫عرضين للخطر أو الصدمة من أجل توفير الدعم والتخفيف من‬ ‫إشراك أعضاء غير ُم َّ‬
‫عملية تعزيز الحالة الذهنية الصدمية‪ .‬‬

‫أمر مه ّم لتأمين عالج ف َّعال في‬

‫إن تمييز التغيّرات في مسيرة العالج والشفاء هو ٌ‬ ‫َّ‬ ‫التوقيت‪ ،‬ومسيرة‬
‫مرحلة ما بعد الصدمة‪ .‬فاألطفال األفراد وأفراد العائلة يختلفون من حيث مع َّدالت‬ ‫العالج‪ ،‬والتعافي‬
‫الخاصة بهم‪ ،‬وجهوزيتهم للتركيز على‬ ‫َّ‬ ‫يسجلونها‪ ،‬ومواضيع الصدمة‬‫ّ‬ ‫الشفاء التي‬ ‫التغ ّيرات في مسيرة‬
‫مسائل ُمعيَّنة أو معالجتها‪ .‬ويشمل جز ٌء من عملية العالج‪ ،‬مساعد َة األتراب المصدومين‬ ‫العالج‬
‫وغير المصدومين – الذين تأخذ صدمتهم أشكاالً مختلفة – أو أفراد العائلة للتكيّف مع‬
‫مختلف الخطوات‪ ،‬والحاجات‪ ،‬والمخاوف‪ ،‬وأشكال التركيز‪ .‬ففي الوقت الذي قد تُظهر‬
‫فيه عائل ًة من العائالت أو مجموعة من األتراب استعدادا ً للعودة إلى مسيرة األنشطة‬
‫الطبيعية أو الحزن‪ ،‬فإن بعض األفراد قد يكون بحاج ًة إلى معالجة مواضيع صدمية‬
‫إن حاجة العائالت‬ ‫ُمعيَّنة قبل العودة إلى الروتين الطبيعي أو الحزن‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫المحزونة إلى تكريم أفرادها الذين توفوا‪ ،‬أو حاجة بعض األفراد إلى الحصول على‬
‫المزيد من المعلومات حول الصدمة‪ ،‬قد تتضارب مع حاجة األفراد المصدومين إلى‬
‫قصة طفل يستم ّر في‬ ‫فترات سالم ال يت ّم فيها تذكيرهم بالحدث‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬هناك َّ‬

‫‪170‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫البكاء في الزاوية إلى أن تتو ّقف أ ّمه عن استنطاقه للحصول على تفاصيل عن تجربته‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ضغط بالنسبة إلى‬ ‫إن االختالفات في المسيرة أو الحاجات يمكن أن تصبح مصدر‬ ‫َّ‬
‫ً‬
‫مجموعة محليّة معيَّنة أو عائلة ُمعيَّنة‪ .‬فبعد اإلعصار المذكور أعاله‪ ،‬مثال‪ ،‬بدأ أهالي‬
‫األطفال المتوفين بالتشاجر بغضب مع أهالي األطفال المصدومين حول عدد وطبيعة‬
‫النصب التذكارية المرئية في المدرسة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫درجات أو مراحل مختلفة‬ ‫في أثناء مسيرة العالج‪ ،‬قد ينهض الطفل أو المراهق من‬
‫مستمر‪ ،‬أو عندما‬
‫ٌ‬ ‫من ِ‬
‫الخ ْدر‪ .‬وعندما ُين َظر إلى الحدث على أنَّه قد انتهى وليس على أنَّه‬
‫الخ ْدر‪ ،‬يمكن العمل على إعادة قياس التجربة أو أحد جوانبها‪ ،‬ونتائجها‪ ،‬ودور‬ ‫يزول ِ‬
‫الفرد فيها؛ والقناعات والتو ّقعات؛ ومعنى األحداث والتفاعالت‪ .‬ولتحقيق التأقلم‪ ،‬قد‬
‫الخ ْدر والتفادي تأتي متف ِّرقة بين مراحل إعادة‬‫يم ّر الفتى عن غير قصد بفترات من ِ‬
‫وإن‬
‫نواح معيَّنة من تجربته واستجابته‪َّ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫االختبار واإلثارة‪ ،‬أو بين محاوالت مواجهة‬
‫حاجة الطفل الدورية إلى تجنُّب الذكريات واألفكار الصدمية‪ ،‬يمكن تلبيتها من خالل‬
‫مسيرة استجابته‪ ،‬وذلك مع مساعدة الطفل عالجيا ً بشك ٍل خفيف‪.‬‬

‫تختلف م َّدة عالج األطفال المصدومين وفقا ً لعد ٍد من العوامل‪ .‬وتشمل هذه العوامل‬ ‫م ّدة العالج‬
‫الطريق َة ال ُمستعملة‪ ،‬وعد َد الصدمات‪ ،‬وح َّدة االستجابات الصدمية‪ ،‬والشخصية‪،‬‬
‫والصحة العاطفية‪ ،‬وظروف العائلة‪ .‬قد يحتاج األطفال والمراهقون‬ ‫َّ‬ ‫والتجربة السابقة‪،‬‬
‫الذين تكون صدمتهم خفيفة إلى معتدلة‪ ،‬من جلستين إلى ‪ 16‬جلسة‪ .‬أ َّما األطفال الذين‬
‫تكون صدمتهم معتدلة إلى حا ّدة فقد يحتاجون من سن ٍة إلى ‪ 3‬سنوات من العالج‬
‫أن التع ّرض لتجارب ُمعيَّنة (مثالً‪ :‬خطر يته َّدد الحياة‪،‬‬
‫أو أكثر‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى َّ‬
‫الوفيات أو اإلصابات الدموية ال ُمتع ِّددة) قد يطيل م ّدة العالج الضروري لمعالجة ردود‬
‫وإن بعض الخصائص عند الفتية أو بعض جوانب الصدمة‬ ‫الفعل الصدمية بشك ٍل كامل‪َّ .‬‬
‫قد تزيد من م َّدة العالج بغض النظر عن أشكال التع ّرض هذه‪ .‬ومع تق ّدم العالج‪ ،‬قد‬
‫تستدعي الحاجة جلسات إضافية نتيجة لعوامل التط ّور‪ ،‬أو عوامل الصدمة‪ ،‬أو أحداث‬
‫معاني جديدة بالنسبة إلى الفتى‪/‬البالغ‪.‬‬‫َ‬ ‫الحياة‪ ،‬أو مع اتخاذ االنطباعات الصدمية‬
‫وباإلضافة إلى أعراض اضطرابات ش َّدة ما بعد الصدمة (‪ ،)PTSD‬قد تؤ ّثر‬
‫االنطباعات الصدمية الحا َّدة على نوعية حياة الفتية وقد تؤ ّدي إلى أنماط غير ُمحبَّذة‬
‫ٍ‬
‫صدمات فردية مزدوجة أو متع ِّددة‪ ،‬أو مع‬ ‫من األفكار والتص ّرفات‪ .‬عند التعامل مع‬
‫صدم ٍة وخسارة‪ ،‬قد يكون من الضروري النظر في ٍ‬
‫نواح معيَّنة ذات صلة من ك ّل حادث‬
‫وفي تفاعالتها في ما بينها‪ .‬وفقا ً للتأثير العاطفي لك ّل حدث‪ ،‬قد يحتاج بعض األطفال‬
‫أوالً إلى أن نعالج صدمة سابقة عندهم قبل االنتقال إلى الحدث الحالي؛ وقد يحتاج‬
‫أطفال آخرون إلى أن نذ ِّكرهم مع الوقت بصدم ٍة سابقة واختبار أعراض متعلّقة بك ٍّل‬ ‫ٌ‬
‫منها؛ وقد يحتاج البعض إلى معالجة بعض جوانب الصدمة قبل أن يحزنوا‪ .‬وكذلك‪،‬‬
‫فإن المسائل التي تكون ذات صل ٍة بصدم ٍة سابقة أو سلسلة صدمي ٍة سابقة (مثالً‪:‬‬ ‫َّ‬
‫الهجر‪ ،‬الخيانة‪ ،‬التح ّول إلى ضحية) قد تبرز على أنَّها مسائل في الصدمة أو النوبات‬
‫الصدمية الحالية‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫نوع من اإلحساس باألمان وتلبية‬ ‫بعد األحداث الصدمية‪ ،‬من المه ّم إعادة بناء ٍ‬ ‫الطرق‬
‫الحاجات الجسدية قبل القيام بأي تدخّ الت أخرى‪ ،‬وهذا ينطبق على األشخاص من ك ّل‬
‫بنوع من الراحة عن طريق رعاية البالغين‬ ‫ٍ‬ ‫الفئات العمرية‪ُ .‬يز َّود األطفال المصدومون‬
‫الذين يقومون بعملية القياس‪ ،‬أو التدخّ الت التمهيدية‪ ،‬أو التواصل المريح‪ ،‬أو خدمة‬
‫تخصصة أن تعطي المزيد من‬ ‫المحلي الروتينية‪ .‬ويمكن لطرق العالج ال ُم ِّ‬‫ّ‬ ‫المجتمع‬
‫االرتياح‪ ،‬وتؤ ّدي إلى الشفاء‪ ،‬وتو ّفر الوقاية من االضطرابات المستقبلية‪ ،‬وذلك لناحية‬
‫أن معالجة مجموعة‬ ‫الرفاه العاطفي‪ ،‬والطباع‪ ،‬والشخصية‪ ،‬والسلوك‪ .‬وعلى الرغم من َّ‬
‫بعض من األعراض األخرى‪ ،‬إالّ‬ ‫ٍ‬ ‫ُمختارة من األعراض قد تساهم في التخفيف من ح َّدة‬
‫نواح متع ِّددة من العالج يكون ضروريا ً لطفل يأتي ومعه مجموع ًة من‬
‫أن التركيز على ٍ‬ ‫َّ‬
‫األعراض‪.‬‬
‫يتطلّب العالج الف َّعال‪ )1( :‬الطريقة األنسب من بين الطرق‪ ،‬وطبيبا ً سرير ّياً‪ ،‬وطفالً‪،‬‬
‫و(‪ )2‬فهما ً لصدمة الطفولة ومبادئ العالج النفسية عند الطفل‪ ،‬و(‪ )3‬ليونة‪ ،‬و(‪)4‬‬
‫عالقة مع األطفال‪ ،‬و(‪ )5‬مهارات المراقبة‪ ،‬و(‪ )6‬معرفة بطرق العالج‪ ،‬و(‪ )7‬مهارة‬
‫خاصة‬
‫َّ‬ ‫في عالج الطفل‪ .‬ويستلزم بعض الطرق أكثر من غيرها‪ ،‬مهارات تفسيرية‬
‫أن األطباء السريريين قد‬ ‫والتبصر‪ ،‬و‪/‬أو تف ّهم المشاعر‪ .‬وعلى الرغم من َّ‬
‫ّ‬ ‫بالتواصل‪،‬‬
‫أدخلوا تعديالت في ما يتعلّق بالصدمة ذات الحادثة المنفردة مقابل الصدمات ال ُمتع ِّددة‬
‫أو المستم ّرة ‪ ،‬إالَ أنَّه لم يت ّم تحديد ما يلي بعد بشك ٍل واضح‪ :‬هل بعض الطرق هو‬
‫األفضل من حيث التطبيق انطالقا ً من خصائص الطفل الفردية (مثالً‪ :‬الشخصية‪،‬‬
‫والمزاج‪ ،‬وموضع السيطرة) والحاالت (مثالً‪ :‬مستويات أو أنواع ُمح َّددة من التع ّرض‪،‬‬
‫والتجارب السابقة‪ ،‬أو العالقات)‪.‬‬
‫الخاصة باألطفال في عمر المدرسة واألطفال األكبر‬ ‫َّ‬ ‫إن معظم المناهج العالجية‬
‫َّ‬
‫لمر ٍة واحدة أو بشك ٍل متك ّرر؛ و ُيستع َمل اللعب عاد ًة‬
‫سنَّا ً تشمل سرد التجربة الصدمية َّ‬
‫مع األطفال األصغر سنَّاً‪ .‬وقد تكون هذه الطرق ناجح ًة في عد ٍد منها (مثالً‪ :‬العالج‬
‫المعرفي‪-‬السلوكي‪ ،‬العالج النفسي النفسي‪-‬الدينامي) إلى درجة أنَّها قد تُشغِّل بشك ٍل‬
‫ِ‬
‫العمليات التمثيلي َة ال ُمسيطرة في نص َفي الدماغ كليهما (اليمين واليسار) وتعمل‬ ‫انتقائي‬
‫على دمجها)‪ .‬ويشمل الكثير من العالجات مزيجا ً من الطرق (مثالً الطرق المعرفية‪،‬‬
‫والطرق السلوكية‪ ،‬واللعب) على أنَّها طرق مساعدة أو عناصر طرق‪.‬‬

‫استُع ِملَت الرسوم على أنَّها عناصر أساسية أو ثانوية في بعض طرق العالج‪ .‬ففي‬ ‫الرسوم‬
‫الرسوم‪ُ ،‬يعبِّر األطفال دوما ً بطريق ٍة ما‪ ،‬عن انشغاالتهم الالواعية بذكريات الصدمة‪.‬‬
‫إن استعمال الرسوم (واللعب) في قياس الصدمة وعالجها يستطيع أن‪ )1( :‬يظهر‬ ‫َّ‬
‫التمثيل المكاني للحدث عند الطفل‪ ،‬و(‪ )2‬يشير إلى العمليات التشغيلية عند الطفل‬
‫والح ّل النهائي لعناصر الصدمة‪ ،‬و(‪ )3‬يكشف عن عناصر من تجربة الطفل الداخلية‬
‫المستم ّرة وتفاصيل الحدث الذي يستم ّر في التأثير على الطفل‪ ،‬و(‪ )4‬يو ّفر فرصا ً إلعادة‬
‫دراسة تجربة من التجارب بغية إعطائها معنًى آخر‪ ،‬و(‪ )5‬يسمح للطفل باستكمال أحد‬
‫عالجي آمن‪ ،‬و(‪ )6‬يسمح‬ ‫ّ‬ ‫التص ّرفات ال ُمحبَّذة أو الخيالية بشك ٍل رمزي ضمن إطا ٍر‬
‫بنواح من النوبة الصدمية‪ .‬عندما يرسم الفتى صور ًة ويخبر‬ ‫ٍ‬ ‫بتفسير أو ربط الصور‬

‫‪172‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫قصة حولها‪ ،‬غالبا ً ما يمكن تحديد رابط من الروابط الصدمية بعد انتهائه‪ .‬‬
‫َّ‬
‫وفيات صدمية‬ ‫ٍ‬ ‫أن بعض الرموز قد يظهر في كثي ٍر من األحيان بعد‬ ‫على الرغم من َّ‬
‫الخاصة‪ ،‬وتاريخه‪ ،‬وتجربته الصدمية‬ ‫َّ‬ ‫(مثالً‪ :‬البالونات‪ ،‬الورود)‪،‬فإن رمزية الطفل‬
‫أن تقاطع‬ ‫الشخصية تكون هي أكثر العوامل أهمية‪ .‬مثالً‪ ،‬عندما فهم معالج رشيدة َّ‬
‫الطرق باتجاهاته األربعة يمثًّل التص ّرفات ال ُمشتركة مع صديقتها التي ُقتِلت في انفجار‪،‬‬
‫أصبح لتغيير مكان هذا التقاطع ولونه في صورة الفتاة رشيدة معنى أكبر عند ال ُمعالِج‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬كانت لطخات الفتى جاسون غير المقصودة على ثياب الصورة التي رسمها‪،‬‬
‫عامالً تذكيريا ً بالنسيج الذي التصق بقميصه أثناء حادث إطالق النار‪.‬‬

‫تم تكييف العالج باللعب كي ُيستع َمل في الصدمات ذات الحادثة المنفردة أو‬ ‫َّ‬ ‫العالج باللعب‬
‫المتك ِّررة؛ وهو غالبا ً ما يكون عنصرا ً في طرق العالج األخرى‪ .‬وتختلف طرق العالج‬
‫باللعب من حيث مستوياتها وطبيعة مبادئها التوجيهية وهيكليتها‪ ،‬في تركيزها على‬
‫اللعب مقابل التعبير باأللفاظ‪ ،‬وفي حجم ما يو ّفره ال ُمعالج من توجيه‪ ،‬وتفسير‪،‬‬
‫ومشاركة‪ .‬وتختلف المقاربة‪ ،‬وتراتبية التدخّ الت‪ ،‬والتركيز على إعادة بناء الحدث أو‬
‫نوباته وفقا ً لألطباء السريريين‪ ،‬والطرق ال ُمستع َملة‪ ،‬والفئات العمرية‪ .‬عندما يكون‬
‫العالج باللعب عنصرا ً من عالجات أخرى‪ ،‬يمكن عندئ ٍذ استعمال تقنيّات مثل الرسوم‪،‬‬
‫توجهها قواعد ُمح َّددة‪ .‬أ َّما عندما يكون‬
‫والقصص‪ ،‬وألعاب اللوح‪ ،‬أو التفاعالت التي ّ‬
‫العالج باللعب تقنية العالج األساسية فعاد ًة ما تشمل غرفة العالج مجموع ًة متن ِّوعة من‬
‫مواد الرسم‪ ،‬واأللعاب‪ ،‬وموا ّد أخرى تسمح للطفل بالتركيز على المواضيع الصدمية‪،‬‬
‫أو الحياد عن التركيز حصريا ً عليها‪.‬‬
‫ومن ضمن أساليب العالج باللعب التي ت ّم تكييفها كي تناسب األطفال ال ُمصابين‪،‬‬
‫نجد العالج باللعب التحليلي النفسي‪ ،‬واللعب ال ُم َس َّهل‪ ،‬ولعب المجموعات‪ ،‬واللعب‬
‫الموجه نحو العالقات‪ ،‬واللعب بمر َّبع الرمل‪ .‬ويمكن للمعالجين أن يستعملوا نهجا ً‬ ‫َّ‬
‫مزيج من الطرق التوجيهية وغير التوجيهية‪ ،‬ومن المراقبة‬
‫ٍ‬ ‫متكامالً – مثالً‪ ،‬كاستعمال‬
‫والمراقبة الصامتة‪ ،‬ومن طرق العالقات والطرق التي تر ِّكز على الصدمة‪ .‬وفي ما يلي‪،‬‬
‫ٌ‬
‫وصف لبعض الطرق ال ُمختارة‪.‬‬

‫يس ِّهل العالج باللعب التوجيهي إعاد َة اختبار االنطباعات والمشاعر الصدمية بشكل‬ ‫العالج باللعب‬
‫تحريري أو معرفي‪ .‬ويتولّى ال ُمعالِج في العالج باللعب التوجيهي مسؤولي َة إرشاد‬ ‫التوجيهي‬
‫اللعب إلى درج ٍة معيَّنة‪ .‬وكما هي الحال في العالج باللعب غير التوجيهي‪ ،‬يستطيع‬
‫يوجه الحركة أو يعيِّن الشخصيات‪ .‬ويمكن أن تقتصر التوجيهات من الطبيب‬ ‫الطفل أن ِّ‬
‫السريري‪ ،‬بك ّل بساطة‪ ،‬على أن يطلب من الطفل التركيز بق ّو ٍة أكبر أو تفصيل أكبر على‬
‫ّ‬
‫مشه ٍد ُمعيَّن؛ أو يمكن للطبيب السريري أن يساعد الطفل للتكلّم ع َّما ال يمكن التكلّم عنه‪.‬‬
‫ويمكن أن تكون التوجيهات أكثر تعقيدا ً أيضاً‪ .‬إن تحديد اإلشارات التي تنطوي عليها‬
‫رسوم الطفل أو تصرفاته الرمزية على سبيل المثال‪ ،‬يم ّكن المعالِج أن يولّد إيقاعا ً يتبع‬
‫يتحرك فيها الطفل ومن ث ّم يقوم باإلضافة‪ ،‬أو تكبير الصورة‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫من خالله الوجهة التي‬

‫‪173‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أو إعادة التحديد‪ ،‬أو المساعدة‪ ،‬أو حتى دفع الطفل بعناية باتجاه تشغيل مجموع ٍة من‬
‫الذكريات والمشاعر‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ُ ،‬يعتبر ٌّ‬
‫كل من العالج باللعب االنتقائي‪ ،‬والعالج‬
‫ٍ‬
‫عالجات‬ ‫باللعب المعرفي ‪ -‬السلوكي‪ ،‬والعالج باللعب الذي ير ِّكز على العالقات‪،‬‬
‫توجيهي ًة‪.‬‬

‫في العالج باللعب غير التوجيهي‪ ،‬يز ِّود ال ُمعالِ ُج الطف َل بوفر ٍة من الفرص لتوجيه‬ ‫العالج باللعب غير‬
‫يتصرف‬‫َّ‬ ‫الخاص‪ .‬وفي هذا النوع من العالج‪ ،‬ال ُيس َم ُح للطفل بأن‬
‫ّ‬ ‫الخاص وعالجه‬
‫ّ‬ ‫لعبه‬ ‫التوجيهي‬
‫الخاصة‪ .‬ويت َّم التعامل‬
‫َّ‬ ‫الخاص بطريقته‬
‫ّ‬ ‫على طبيعته فحسب‪ ،‬بل بأن يصف واقعه‬
‫مع تلك الطبيعة وذلك الواقع بتقبّ ٍل تا ّم من دون أي تقيي ٍم أو ضغط للتغيير‪ .‬وعلى‬
‫أن الطبيب السريري يجب أن يلعب دور الشاهد الصامت أثناء قيام الطفل‬ ‫الرغم من َّ‬
‫التبصر‬
‫ّ‬ ‫ُشجع على‬ ‫أن العالجات غير التوجيهية عاد ًة ما ت ِّ‬ ‫بتجسيد واقعه الداخلي‪ ،‬إالّ َّ‬
‫وتط ّور الشخصية من خالل التفسير (مثالً‪ :‬التمييز والتوضيح‪ ،‬أو التعبير باأللفاظ‬
‫وإن الكثير من العالجات باللعب التحليلي النفسي أو اللعب‬ ‫عن المشاعر و المواقف)‪َّ .‬‬
‫ِ‬
‫بمر ّبع الرمل هي عالجات غير توجيهية‪ ،‬فهي تَستعمل عالقة التحويل والمراقبة غير‬
‫التوجيهية في لَعب الطفل وتص ّرفاته‪ ،‬تليها تفسيرات أو توجيهات لالنتباه مص َّممة‬
‫تبصرات وتغييرات الحقة‪.‬‬‫بشك ٍل تؤ ّدي فيه إلى ّ‬

‫تؤ ّثر أساليب التعلّق المضطربة الموجودة سابقا ً على مستوى أعراض ما بعد‬ ‫العالجات باللعب الذي‬
‫الصدمة عند الفتى‪ ،‬وعلى تفاعالته مع ال ُمعالِج‪ ،‬ومسيرة شفائه‪ .‬ويمكن أن تتميَّز‬ ‫ير ِّكز على العالقات‬
‫الحوادث الصدمية ذات التجربة المنفردة‪ ،‬والمزمنة‪ ،‬والمتك ِّررة‪ ،‬بعالقات تعلُّق خاطئة‪،‬‬
‫أو أنَّها قد تولِّد مثل هذا النوع من العالقات (مثالً‪ :‬قدرة الطفل على االنخراط في‬
‫تفاعالت صحيَّة مع الشخص البالغ مثل اللعب التفاعلي‪ ،‬والح ّل المشترك للمشكالت‪،‬‬
‫إن األطفال الصغار المحرومين عاطفيا ً أو الذين يعانون صدم ًة‬ ‫أو اللمسة الصحية)‪َّ .‬‬
‫خطيرة غالبا ً ما يكونون مكبوتين في قدراتهم على اللعب أو الخيال الرمزي‪ .‬وبغية‬
‫االستفادة من العالج الذي ير ِّكز على العالقات أو أنواع أخرى من العالجات باللعب‪،‬‬
‫يجب أوالً أن نعلّم بعض األطفال كيفية اللعب‪ .‬والعالج الذي ير ِّكز على العالقات يمكن‬
‫أن يشمل الطف َل الفرد أو العائلة‪.‬‬

‫بنجاح مع األطفال المصدومين‪،‬‬‫ٍ‬ ‫استُع ِمل العالج من خالل اللعب ضمن مجموعة‬ ‫العالج من خالل اللعب‬
‫وغالبا ً ما كان ذلك بالتزامن مع العالجات التي تشمل الفرد‪ ،‬والعائلة‪ ،‬واألخوة‪ .‬ويمكن‬ ‫ضمن مجموعة‬
‫جسدي مماثل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أن تشمل المجموعة في أفرادها أطفاالً من الجنس نفسه‪ ،‬ومن حج ٍم‬
‫ومن عمر تط ّور مماثل‪ ،‬مع عد ٍد متوا ٍز من أولئك الذين يذ ِّوتون ‪ -‬الصدمة داخليا ً‬
‫يجسدونها خارجيا ً في تص ّرفاتهم‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫(يجعلونها جزءا ً من ذاتهم) مقابل أولئك الذين‬
‫يكون العالج من خالل اللعب ضمن مجموعة ممنوعا ً بالنسبة إلى األطفال الذين‬

‫‪174‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ٍ‬
‫اضطرابات نفسي ًة خطيرة‪ ،‬أو سلوكا ً‬ ‫يظهرون قدر ًة على إيذاء اآلخرين من دون ندم‪ ،‬أو‬
‫انتحارياً‪ ،‬أو يقومون بتشويهات ذاتية غير منطوية على ميول انتحارية‪ ،‬أو يظهرون‬
‫اضطرابات حا َّدة في المزاج أو األفكار‪ .‬وهو يكون ممنوعا ً أيضا ً بالنسبة إلى األطفال‬
‫تعرضوا مؤخَّ را ً إلى اإلساءة ضمن مجموعة‪.‬‬‫الصغار الذين َّ‬
‫في العالج من خالل اللعب غير التوجيهي ضمن مجموعة‪ ،‬يكون األطفال وال ُمعالِج‬
‫وموجهه‪ .‬وعندما يكون الوضع مناسباً‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫مسرح يكون الطفل هو مص ِّممه‬
‫ٍ‬ ‫ممثلين على‬
‫يضع المعالِج الحدود ويعزِّز المعنى حتى يستطيع األطفال أن يسمعوا أو يروا بشك ٍل‬
‫قصة ك ّل طفل‪ .‬أ َّما جلسات العالج من خالل اللعب التوجيهي ضمن‬ ‫أفضل معنى َّ‬
‫مجموعة فقد تشمل األلعاب التحفيزية واأللعاب ال ُمختارة لتحقيق األهداف الفردية‬
‫الخاصة بك ّل طفل أو لتحقيق هدف رئيسي للمجموعة كك ّل (مثالً‪ :‬تعلّم السيطرة مجددا ً‬ ‫َّ‬
‫على اضطرابات ش َّدة ما بعد الصدمة‪ .‬ويمكن أن تشمل المجموعات ألعابا ً ذات هيكلية‬
‫مح َّددة أو ذات هيكلية نصفية (تكون سريعة الوتيرة أحياناً)‪ .‬ويت ّم تعديل المجموعات‬
‫لتلبّي حاجات األطفال المستم ّرة وتس ِّهل النقاش‪ .‬وعاد ًة ما ينقل األطفال المهارات التي‬
‫انحسارات في‬
‫ٌ‬ ‫يتعلّمونها ضمن المجموعة إلى حاالت اجتماعية أخرى‪ ،‬وقد تتبع ذلك‬
‫أعراض أخرى‪.‬‬

‫يمكن أن تش ّكل الطرق السلوكية والمعرفية عالجا ً أساسيا ً أو أن تكون من الطرق‬ ‫العالجات السلوكية‬
‫ال ُمسا ِعدة‪ .‬وبينما ُيناضل المعالِجون السلوكيون لتغيير التص ّرفات‪ ،‬وبالتالي التخفيف‬ ‫المعرفية‬
‫من األفكار والمشاعر التي تولّد الضيق‪ ،‬يعمل ال ُمعالِجون المعرفيون أوالً على تغيير‬
‫األفكار والمشاعر‪ ،‬وبالتالي تحسين التص ّرفات الوظيفية‪ .‬ويمكن أن يشمل العالج‬
‫مجموع ًة متن ِّوعة من التقنيّات السلوكية والمعرفية‪ ،‬مثل التع ّرض‪ ،‬وإعادة التركيب‬
‫المعرفي‪ ،‬وإدارة السلوك‪ ،‬والتربية النفسية‪ ،‬وإدارة الضغط‪ ،‬ومهارات األمان‪ .‬ومع‬
‫العالج طرقَ العالج باللعب أيضا ً (مثالً‪ :‬يستعرض‬
‫ُ‬ ‫مرور الجلسات‪ ،‬يمكن أن يتض َّمن‬
‫الطفل كتابا ً أو عمالً فنيا ً أو يضيف إليه)‪.‬‬

‫ُواجه المخاوف بطريق ٍة منهجية‪ .‬ويتلو مواجهة المنبِّهات‬

‫في العالج بالتع ّرض ت َ‬ ‫العالج بالتع ّرض‬
‫التي نخشاها (مثالً‪ :‬العوامل الصدمية التذكيرية) تقديم المعلومات التصحيحية (مثالً‪:‬‬
‫العامل التذكيري بح ِّد ذاته ال يش ّكل خطراً‪ ،‬وتذ ّكر الصدمة ليس باألمر نفسه مثل‬
‫إعادة اختبارها‪ ،‬والقلق يمكن أن يتقلّص من دون التجنّب‪ ،‬واختبار أعراض الصدمة‬
‫ال يؤ ّدي بالضرورة إلى فقدان السيطرة‪ .‬يمكن أن تشمل تقنيّات «التع ّرض التدريجي»‬
‫الصدمي بشك ٍل متك ّرر‪ ،‬مع إعطاء المزيد من‬
‫ّ‬ ‫مثالً‪ ،‬تشجي َع الطفل على وصف الحدث‬
‫إن سرد الذكرى الصدمية يخ ّفف من القلق المرتبط بها‪ ،‬فيسمح‬ ‫التفاصيل في ك ّل َّ‬
‫مرة‪َّ .‬‬
‫بالتالي بإعادة تنظيم الذكرى‪ .‬ومن ضمن طرق العالج بالتع ّرض التي تُستَع َمل مع‬
‫األطفال المصدومين‪ ،‬نقع على العالج بالتع ّرض ال ُمط َّول‪ ،‬وعالج إعادة تشغيل حركة‬
‫العين وإزالة حساسيتها‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إن التقييمات المعرفية لألحداث وما يملكه المرء أصالً من معرفة‪ ،‬قد تؤ ّثر على‬ ‫َّ‬ ‫العالج المعرفي‬
‫الحاالت الضاغطة‪ ،‬أو غير المألوفة‪ ،‬أو الصدمية‪ .‬ويقوم العالج المعرفي على االفتراض‬
‫بأن تفسير الحدث‪ ،‬بدالً من الحدث بح ِّد ذاته‪ُ ،‬يح ِّدد الحاالت االنفعالية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن‬
‫َّ‬
‫االختالل الوظيفي في األفكار (األفكار غير الدقيقة أو األفكار المف ِرطة في التط ّرف)‬
‫يؤدي إلى استجابات عاطفية َم َرضية‪ .‬في هذا اإلطار‪ ،‬يكون هدف العالج تغيي َر األفكار‬
‫ال َم َرضية أوالً بتحديد األفكار الكامنة وراء الحاالت االنفعالية السلبية الحا ّدة‪ ،‬ث ّم‬
‫صحتها وتفحص األفكار الخاطئة وغير المفيدة‪ ،‬وأخيرا ً باستبدال هذه األفكار‬ ‫ّ‬ ‫بتقييم‬
‫ٍ‬ ‫ً‬
‫بأفكار منطقية ومفيدة أكثر‪ .‬فقد ينعكس تق ّدم العالج مثال‪ ،‬في سرد متماسك أكثر‬
‫فأكثر للصدمة التي يمكن دمجها بسرع ٍة أكبر في الصور الموجودة في ذهن الضحية‪.‬‬
‫الخاصة بالصدمة‪ ،‬نجد العالج المعرفي‪-‬السلوكي‬ ‫ّ‬ ‫ومن ضمن طرق العالج المعرفية‬
‫وإن كالً من‬‫الذي ير ِّكز على صدمة الفرد والتأقلم الذي ير ِّكز على صدمة المجموعة‪َّ .‬‬
‫إعادة التركيب المعرفي‪ ،‬أو إعادة التحديد‪ ،‬أو التشغيل هي عناصر تُستَع َمل في بعض‬
‫العالجات التي تعتمد اللعب التوجيهي‪.‬‬

‫تُستع َمل استراتيجيات اإلدارة السلوكية مع األطفال الذين يقومون بتص ّرفات غير‬ ‫استراتيجيات اإلدارة‬
‫مالئمة (مثالً‪ :‬اضطرابات في السلوك‪ ،‬مشكالت في السلوك الجنسي)‪ .‬ويمكن في‬ ‫السلوكية‬
‫الخاصة بالحاالت الطارئة لمساعدة مثل هؤالء‬‫َّ‬ ‫هذا السياق االستعانة ببرامج التعزيز‬
‫األطفال على تطوير تص ّرفات بديلة تكون أكثر مالءمة‪ ،‬ولمكافأة التص ّرفات التكيّفية‪.‬‬
‫النشط أو األوقات ال ُمستق َطعة‪ ،‬باإلضافة إلى‬‫ويمكن أن يشمل هذا التعزيز التجاه َل ِ‬
‫توفير ال ُم َحبَّذ من االستجابات‪ ،‬أو المواضيع‪ ،‬أو االمتيازات‪ ،‬أو الحاالت (مثالً‪ :‬الوقت‬
‫ٍ‬
‫شخص ُم َح َّدد)‪.‬‬ ‫ال ُمحبَّذ مع‬

‫إن معلومات التربية النفسية (مثالً‪ :‬معلومات عن الصدمة‪ ،‬أو الخسارة‪ ،‬أو مسيرة‬ ‫َّ‬ ‫التربية النفسية‬
‫الشفاء‪ ،‬أو طبيعة أعراض ُمعيَّنة أو تناذرات ُمعيَّنة) يمكن أن تساعد في التحضير لردود‬
‫استع ِملت مجموعات التربية‬ ‫فعل الطفل واألهل أو جعلها ردود فعل طبيعية‪ .‬ولقد ُ‬
‫النفسية للمساعدة في إعادة التركيب المعرفي في ما يتعلّق بأعراض مح َّددة في مرحلة‬
‫ما بعد الصدمة (مثالً‪ :‬إعادة التمثيل ‪ ،‬أو أحداث صدمية ُمح َّددة مثل اإلساءة إلى الطفل‬
‫أو الصدمات الكبيرة‪.‬‬

‫إن القلق ال َم َرضي ينجم عن‬‫تعكس تقنيّات إدارة القلق أو الضغط الفكر َة القائلة َّ‬ ‫تقن ّيات إدارة القلق‬
‫النقص في المهارات‪ .‬فتقنيّات مثل التن ّفس العميق‪ ،‬واسترخاء العضالت التدريجي‪،‬‬
‫ووقف األفكار‪ ،‬والصور اإليجابية‪ ،‬يمكن أن تعزِّز إحساس الطفل بالسيطرة على‬
‫تم استعمال تقنيّة التدليك قليالً في العالج للح ِّد‬‫األفكار والمشاعر السلبية‪ .‬ولقد َّ‬
‫من القلق‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬ومع ّدالت الكورتيزول‪ .‬وقد تكون تقنيّات إدارة الضغط مفيدة‬

‫‪176‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫خاص عند موعد النوم‪ ،‬أو في المدرسة‪ ،‬أو مع األصدقاء‪ .‬وفي العالجات التي‬
‫ّ‬ ‫بشك ٍل‬
‫ال تستعمل احتدا َد المشاعر في تشغيل الصدمات‪ ،‬يمكن استعمال تقنيات إدارة الضغط‬
‫أثناء الجلسات‪.‬‬

‫يستعمل الكثير من طرق العالج عددا ً من العالجات ال ُمسا ِعدة لدعم الطريقة األساسية‪.‬‬ ‫طرق العالج‬
‫وتَستع ِمل طرق العالج ال ُمتع ِّددة األساليب مزيجا ً من الطرق ضمن سلسلة من مراحل‬ ‫المتع ّددة األساليب‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫ِ‬
‫المتداخلة والمتعاقبة‪ .‬مثالً‪ ،‬قد تشمل طريقة العالج المتع ّددة األساليب‬ ‫العالج‬
‫بالعائلة المراح َل التالية‪ )1( :‬بناء الفريق‪ ،‬والقياس‪ ،‬وإعادة اإلحساس باألمان‪ ،‬و(‪)2‬‬
‫استكشاف األنماط السلوكية اإلشكالية والبديلة (من خالل العالج الفردي‪ ،‬والعالج‬
‫العائلي‪ ،‬والعالج باللعب‪ ،‬والعالج ضمن مجموعة‪ ،‬و(‪ )3‬الوقاية من االنتكاس (مراجعة‬
‫ما ت ّم تعلّمه وما تغيّر‪ ،‬والتخطيط للصعوبات المستقبلية‪ ،‬وتمييز نقاط الق ّوة‪ .‬وبالنسبة‬
‫إلى الفتية الذين يعيشون داخل المدن ويعانون صدمات متع ّددة‪ ،‬يشمل عالج الطفل في‬
‫مرحلة ما بعد الصدمة المراحل التالية‪ )1( :‬مرحلة ما قبل العالج (إعطاء نموذج‪ ،‬ولعب‬
‫األدوار‪ ،‬وتقنيّات التربية النفسية‪ ،‬والتركيز‪ ،‬وتحديد الهدف)‪ ،‬و(‪ )2‬مرحلة التوازن‬
‫(التقنيّات المعرفية والسلوكية‪ ،‬ومتى اقتضى األمر‪ ،‬علم األدوية والعقاقير النفسية‬
‫و‪/‬أو العالج المنزلي)‪ ،‬و(‪ )3‬مرحلة العودة إلى المسرح (استعمال االسترخاء‪ ،‬وعالج‬
‫إعادة تشغيل حركة العين وإزالة حساسيتها‪ ،‬والطرق المعرفية‪ ،‬واإلجراءات الدينامية)‪،‬‬
‫و(‪ )4‬مرحلة اإلكمال ودمج الذات (المناهج الفردية ومناهج اللعب‪ ،‬وفقا ً لما تقتضيه‬
‫حاجات التط ّور عند الطفل‪ ،‬إضاف ًة إلى المناهج النفسية الدينامية)‪.‬‬

‫إن طبيعة التجربة الصدمية (مثالً‪ :‬الح َّدة ‪ ،‬والم َّدة‪ ،‬والمرحلة)‪ ،‬ومعناها بالنسبة‬ ‫َّ‬ ‫خالصة‬
‫وصلَتها بمسائل أخرى في حياته‪ ،‬كلّها عوامل تؤ ّثر على ردود‬ ‫إلى الطفل أو المراهق‪ِ ،‬‬
‫الفعل الصدمية عنده‪ ،‬باإلضافة إلى عمليات العالج والشفاء‪ .‬وتُعتبَر خصائص الطفل‬
‫أو المراهق (مثالً‪ :‬العمر‪ ،‬والشخصية‪ ،‬ومهارات التأقلم)‪ ،‬وأنظمة الدعم عنده (العائلة‪،‬‬
‫وألن شخصية األطفال الصغار‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫الثقافة‪ ،‬الخ‪ )...‬مه َّم ًة لالستجابة‪ ،‬والتدخّ ل‪ ،‬والشفاء‪.‬‬
‫وقيمهم‪ ،‬وتص ّرفاتهم يمكن أن تتغيَّر بسبب الصدمة‪ ،‬فال ب َّد من إجراء المزيد من‬
‫نواح من الحدث والطفل من جهة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫للتوصل إلى تحدي ٍد واضح للرابط بين‬ ‫ّ‬ ‫الدراسات‬
‫ٍ‬
‫نواح من أعراض مرحلة ما بعد الصدمة ومجراها من جهة أخرى‪ .‬وبعد الصدمات‬ ‫وبين ٍ‬
‫الت تستعمل‬ ‫خاص‪ ،‬يستطيع األطفال والمراهقون االستفادة من تدخّ ٍ‬ ‫ّ‬ ‫الكبيرة بشك ٍل‬
‫مجموع ًة متن ِّوعة من الطرق‪ ،‬والمناهج‪ ،‬واألطر‪ .‬وقد أثبت عد ٌد من طرق العالج باللعب‬
‫والعالج السلوكي فعاليته في معالجة األطفال المصدومين‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫توجه عالج أنظمة الصدمة‬

‫أوال‪ :‬المبادئ التي ِّ‬ ‫القسم ‪: 2‬‬
‫أهداف التعلّم‬ ‫عشرة مبادئ‬
‫الخاصة بعالج أنظمة الصدمة‬
‫َّ‬ ‫تقديم المبادئ العشرة‬ ‫{‬
‫(‪)k‬‬
‫عالجية‬
‫وصف كيفية توجيه هذه المبادئ للعالج‬ ‫{‬

‫عالج أنظمة الصدمة عشر ُة مبادئ عالجية‪ .‬وتقوم هذه المبادئ على بعض‬
‫َ‬ ‫توجه‬
‫ِّ‬
‫تم وصفها وسيُصار إلى وصف كيفية تطبيقها‪ .‬يعرض الجدول أدناه‬ ‫األسس التى َّ‬
‫لهذه المبادئ العشرة‪ ،‬وسنعمل في بقية الفصل على مناقشتها‪.‬‬
‫عشرة مبادئ عالجية‬
‫‪ -1‬أَصلِحوا نظاما ً مكسورا ً‬
‫‪ -2‬إجعلوا السالمة أولوية‬
‫ضعوا خططا ً واضحة و ُم َر َّكزة تقوم على الحقائق‬
‫‪َ -3‬‬
‫‪ -4‬ال «تنطلقوا» قبل أن تصبح «مستعدين»‬
‫‪َ -5‬‬
‫ضعوا الموارد القليلة حيث يمكنها أن تنفع‬
‫‪ -6‬ش ِّددوا على المساءلة‪ ،‬وال سيَّما مساءلة أنفسكم‬
‫‪ُ -7‬كونوا منسجمين مع الواقع‬
‫‪ -8‬إعتنِوا بأنفسكم وبفريقكم‬
‫‪ -9‬إ ْبنُوا ِ من الق َّوة‬
‫أتركوا نظاما ً أفضل‬
‫‪ُ -10‬‬

‫نظام الصدمة ﺑالتالي‪ِ:‬‬

‫ُ‬ ‫عرف‬
‫ُي َّ‬ ‫المبدأ األ َّول‪ :‬أصلِحوا‬
‫نظاما ً مكسورا ً‬
‫طفل مصدوم ال يستطيع ضبط الحاالت االنفعالية‪.‬‬ ‫{‬

‫بيئة اجتماعية‪/‬نظام اجتماعي للرعاية ليس عنده القدرة الكافية على مساعدة‬ ‫{‬
‫الطفل في ضبط الحاالت االنفعالية‪.‬‬
‫كرس إلصالح هذا النظام‪.‬‬ ‫نظام مكسور‪ .‬وعالج أنظمة الصدمة ُم َّ‬ ‫ٌ‬ ‫نظام الصدمة هو‬
‫لقد سأل الكثير من األشخاص‪ :‬كيف يختلف عالج أنظمة الصدمة عن نماذج العالج‬
‫إن عالج أنظمة الصدمة َيستعمل الكثير من العناصر‬ ‫األخرى؟ ونحن نقول دائما ً َّ‬
‫الموجودة في أنواع أخرى من العالج‪ .‬أما األمر المختلف في عالج أنظمة الصدمة فهو‬
‫وإن عالج أنظمة الصدمة يجمع الكثير من‬ ‫القوي على إصالح نظام الصدمة‪َّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫تركيزه‬
‫واضح‪ ،‬ومتكام ٍل‪ ،‬ومن َّظم في ما يتعلَّق بهذا التركيز‪ .‬والالزمة التي‬
‫ٍ‬ ‫التدخّ الت بشك ٍل‬

‫‪Collaborative Treatment & Traumatized Children and Teens. The Trauma Systems Therapy Approach “TST”; By Glenn Saxe,‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Heidi Ellis, Jilis Kaplow, 2007. The Guilford Press‬‬

‫‪178‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ترافق المبدأ األ َّول هي‪( :‬ترجم هذا الفصل بتص ّرف محدود‪ .‬وهو يحيل القارئ في‬
‫المصدر)‪:‬‬
‫ْ‬ ‫نصه األصلي إلى فصول وشروحات أخرى في الكتاب‬ ‫ّ‬
‫إذا لم يتعلّق األمر بنظام الصدمة‪ ،‬فال وجود لعالج أنظمة الصدمة‪.‬‬
‫األمر المختلف في عالج أنظمة الصدمة هو تركيزه‬
‫وإن عالج أنظمة‬
‫القوي على إصالح نظام الصدمة‪َّ .‬‬ ‫ّ‬
‫واضح‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫الصدمة يجمع الكثير من التدخّ الت بشكل‬
‫ومتكام ٍل‪ ،‬ومن َّظم في ما يتعلَّق بهذا التركيز‪.‬‬
‫ختصر العالج ضمن إطار عالج أنظمة الصدمة دائما ً بإصالح نظا ٍم مكسور‪ .‬فإذا‬ ‫ُي َ‬
‫لم يكن باستطاعة الطبيب السريري أو الفريق أن يروا بوضوح كيف يمكن لتدخُّ ٍل ُمعيَّن‬
‫أن يساعد الطفل على ضبط الحاالت االنفعالية؛ ويساعد البيئة االجتماعية و‪/‬أو النظام‬
‫حسن في نهاية‬ ‫االجتماعي للرعاية في مساعدة الطفل على ضبط هذه الحاالت؛ و ُي ِّ‬
‫المطاف‪ ،‬التفاعل بين هذين االثنين؛ عندئ ٍذ‪ ،‬ال يكون التدخّ ل جزءا ً من العالج‪.‬‬
‫أ َّما المبادئ التسعة األخرى فهي تتمح َّور كلّها حول ما يتطلَّبه إصالح نظا ٍم‬
‫مكسور‪.‬‬

‫المحك عندما َيدخل األطبّاء السرير ّيون نظام‬ ‫ّ‬ ‫إن ك ّل أنواع المخاطر تكون على‬ ‫َّ‬ ‫المبدأ الثاني‪ :‬إجعلوا‬
‫معرضا ً ألن يؤذي نفسه ويؤذي اآلخرين‪ .‬كذلك‪ ،‬قد يكون‬ ‫الصدمة‪ .‬فقد يكون الطفل َّ‬ ‫السالمة أولوية‬
‫معرضا ً لألذى من جانب أفراد العائلة أو أشخاص آخرين من بيئته االجتماعية‪ .‬وأحياناً‪،‬‬ ‫َّ‬
‫عرضا لألذى‪ ،‬وال سيَّما في أثناء مراحل‬ ‫ً‬ ‫حتّى الطبيب السريري يمكن أن يكون ُم َّ‬
‫ٍ‬
‫أن الخطر يمكن أن يظهر في أي مرحلة من المراحل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التخطي والتوازن في العالج‪ ،‬غير َّ‬
‫إن مرحلة التخ ّطي عنوانها الخَ َطر‪ .‬والجزء المه ّم من المبدأ الثاني هو أنَّه‬
‫في الواقع‪ّ ،‬‬
‫يجب على األطباء السريريين وأعضاء الفريق أن يكونوا يقظين حيال قياس الخطر‬
‫وحاضرين إلعادة تنظيم العالج بنا ًء على نتائج هذا القياس‪ .‬فالطبيب السريري الذي‬
‫يكون قد أع َّد نفسه لتركيز الجلسة على مهارات ضبط المشاعر مثالً‪ ،‬ويحصل على‬
‫معلومات من الطفل تتعلّق بأفكار انتحارية أو إساءة معاملة‪ ،‬فإنه يوقف الخطط كافة‬ ‫ٍ‬
‫من أجل معالجة مسألة سالمة الطفل‪ .‬فهذا المبدأ هو بالطبع وبك ّل بساطة‪ ،‬مبدأ رعاي ٍة‬
‫سريري ٍة جيِّدة‪ ،‬غير أنَّه يمكن أن يجري إغفاله في أثناء فوضى العالج‪ .‬بعبار ٍة أخرى‪،‬‬
‫خوف من مخاوف السالمة‪ ،‬يت ّم تكريس ك ّل موارد العالج‬ ‫ٍ‬ ‫عندما يلوح في األفق أي‬
‫لمعالجته‪ .‬وال يجري استئناف خ ّطة العالج ما لم يت ّم القضاء على هاجس السالمة‬
‫هذا‪.‬‬

‫خاصا ً لألدلّة السريرية‬

‫َّ‬ ‫يقوم عالج أنظمة الصدمة على التركيز‪ .‬وهو يتطلّب جمعا ً‬ ‫ضعوا‬ ‫المبدأ الثالث‪َ :‬‬
‫من أجل تحديد مستوى الطفل من االختالل في الضبط العاطفي ومستوى عدم‬ ‫خططا ً واضحة و ُم َركَّزة‬
‫االستقرار في بيئة الطفل ونظام الرعاية‪ .‬من هذا المنطلق‪ُ ،‬يق ِّدم عرضا ً لإلطار الذي‬ ‫تقوم على الحقائق‬
‫خاصة بطف ٍل وعائلته ضمن عالج أنظمة‬ ‫َّ‬ ‫يجب استعماله للقياس وتطوير خط ٍة للعالج‬

‫‪179‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الصدمة‪ .‬وال يمكن استعمال هذا اإلطار إالّ إذا ت ّم العمل على جمع الحقائق بطريق ٍة‬
‫عالج غير ُمر َّكزة‪ ،‬تؤ ِّدي‬
‫ٍ‬ ‫منهجي ٍة وواضحة‪ .‬فالقياس غير ال ُمنَ َّظم سيقود إلى خطة‬
‫عالج غير ف َّعال‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫بدورها إلى‬
‫وحالما يبلور الفريق فكر ًة واضحة حول خطة العالج‪ ،‬يجب نقلها إلى العائلة‬
‫األساس‬
‫َ‬ ‫باعتبارها جزءا ً من وحدة « ُمستع ّد – حاضر – إنطلق»‪ .‬وتش ِّكل هذه الخ َّط ُة‬
‫تحالف عالجي وتحديد الحواجز العملية أمام الرعاية‪ .‬وهي تساهم أيضا ً في ما‬ ‫ٍ‬ ‫لبناء‬
‫نس ِّميه الشفافية – أي أن نكون صريحين وصادقين مع أنفسنا ومع العائالت حول‬
‫العالج‪ .‬وبناء الشفافية شديد األهمية ضمن عالج أنظمة الصدمة‪ .‬فإذا لم يكن ك ُّل شي ٍء‬
‫واضح لألطراف المعنيين كاف ًة (ال أن يقتصر األمر على الطبيب السريري وأعضاء‬
‫فريق عالج أنظمة الصدمة)‪ ،‬لن يجدي العالج نفعاً‪.‬‬
‫عالج غير‬
‫ٍ‬ ‫القياس غير ال ُمنَ َّظم سيقود إلى خطة‬
‫عالج غير ف َّعال‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ُمر َّكزة‪ ،‬تؤ ِّدي بدورها إلى‬
‫الخطة‪ ،‬يكون من المه ّم جدا ً بالنسبة إلى الفريق أن ُيظهر درج ًة عالية‬
‫ّ‬ ‫وحالما توضع‬
‫من التركيز على أهداف العالج المح َّددة‪ .‬ويحتاج الطبيب السريري في عالج أنظمة‬
‫يتمسك بخطة العالج إلى أبعد الحدود‪ .‬ولك ْن‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الصدمة إلى أن يكون صلباً‪ .‬فيجب أن‬
‫بينما يجب أن يكون تركيز الطبيب السريري على العالج غير متزعزع‪ ،‬تحتاج الخ ّطة‬
‫نفسها إلى أن تكون مرنة أمام المعلومات أو الظروف الجديدة‪ .‬فعالج أنظمة الصمة‬
‫للخطة بنا ًء على األدلّة الجديدة‪ .‬وهذه‬
‫ّ‬ ‫يتطلّب جمعا ً مستم ّرا ً لألدلّة السريرية وتغييرا ً‬
‫النقطة هي جز ٌء من المبدأ الثاني الذي يتناول تغيير الخ ّطة عندما تظهر أدلّة جديدة‬
‫نوع آخر من أنواع األدلّة‪ .‬ويجب‬‫تتعلّق بهواجس السالمة‪ ،‬ولكنَّها تنطبق أيضا ً على أي ٍ‬
‫أن يكون الطبيب السريري وفريق عالج أنظمة الصدمة حاضرين دائما ً لجمع األدلّة‬
‫السريرية وإعادة وضع الخ ّطة استنادا ً إلى األدلّة الجديدة‪ .‬أما األمر الوحيد الذي يبقى‬
‫ثابتا ً في هذه المسألة فهو تركيز الخ َّطة على أكثر العناصر حساسي ًة من أجل إصالح‬
‫نظام الصدمة‪ .‬‬
‫ّ‬
‫الخطة هي أمر مه ّم بشك ٍل‬ ‫إن الحاجة إلى أن يكون الفريق حاضرا ً إلعادة وضع‬ ‫ّ‬
‫خاص عندما ال يكون العالج مجدياً‪ .‬وعندما ال تسير األمور كما هو ُمخ َط ٌط لها‪ ،‬يجب أن‬
‫ّ‬
‫يسأل أعضاء الفريق أنفسهم دائما ً ما يلي‪« :‬ما األمر الذي يفوتني؟ ما الذي يفوتنا؟»‪.‬‬
‫مرتين على األق ّل في ك ّل لقاء‪ ،‬فهم‬
‫إذا لم يسأل أعضاء الفريق‪« :‬ما الذي َيفوتنا؟» َّ‬
‫يف ِّوتون شيئا ً بك ّل تأكيد!‬
‫مرتين‬
‫إذا لم يسأل أعضاء الفريق‪« :‬ما الذي يفوتنا؟» َّ‬
‫على األق ّل في ك ّل لقاء‪ ،‬فهم يف ِّوتون شيئا ً بك ّل تأكيد!‬

‫قبل أن يبدأ العالج فعلياً‪ ،‬يجب أن تتوافر عناصر ثالثة‪:‬‬ ‫المبدأ الرابع‪ :‬ال‬
‫عالج ُمح َّددة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫يجب العمل على تحقيق بدايات تحالف مع العائلة حول خطة‬ ‫{‬
‫«تنطلقوا» قبل أن‬
‫تصبحوا «مستعدين»‬
‫يجب تحديد الحواجز العملية أمام العالج (مثالً‪ :‬التن ّقل‪ ،‬رعاية الطفل‪ ،‬مواعيد‬ ‫{‬
‫اللقاءات)‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫نوع من التربية النفسية في ما يتعلَّق بأشكال االستجابة للش ّدة‬ ‫{ يجب توفير ٍ‬
‫الصدمية و ُمستلزمات العمل ضمن إطار عالج أنظمة الصدمة‪.‬‬
‫نوع من أنواع العالج النفسي تقريباً‪ ،‬وهو الغوص في‬ ‫ث َّمة خطأ شائع في ك ّل ٍ‬
‫بتحالف عالجي واضح مع العائلة‪ .‬فباالستناد إلى االستشارات‬ ‫ٍ‬ ‫العالج من دون القيام‬
‫التي أجريناها مع الكثير من األطباء السريريين الذين يطبِّقون عالج أنظمة الصدمة‪،‬‬
‫فإن أكثر األسباب شيوعا ً في فشل العالج هو عدم تطبيق صيغة «مستع ّد – حاضر‬ ‫َّ‬
‫– إنطلق»‪ .‬عندما يعتقد األطباء السريريون أنَّهم يقيمون تحالفا ً جيِّدا ً مع العائلة‪ ،‬غالبا ً‬
‫أن العائلة تحبّهم وهم يحبّون العائلة‪ .‬وضمن‬ ‫ما يكون اعتقادهم هذا قائما ً على فكرة َّ‬
‫يحب بعضنا البعض اآلخر!‬ ‫ّ‬ ‫إطار عالج أنظمة الصدمة‪ ،‬ال يكفي أن‬
‫أن العائلة من جهتها والطبيب‬ ‫دقيق جداً‪ .‬فهو يح ِّدد َّ‬‫ٌ‬ ‫إن التحالف العالجي‬ ‫في الواقع‪َّ ،‬‬
‫السريري من جهته يوافقون على العمل على مشكل ٍة تعالج أمرا ً تتوق العائلة إلى تغييره‪،‬‬
‫أن خطة العالج ضمن إطار عالج أنظمة الصدمة يمكن أن تساهم في‬ ‫وأنَّهم متفقون على َّ‬
‫إن بناء تحالف متين يستغرق وقتا ً (وال سيَّما مع العائالت‬ ‫ٍ‬ ‫تغيير تلك المشكلة‪ .‬بالطبع‪َّ ،‬‬
‫التي ال تثق بالغرباء بسهولة [أي بكم أنتم!])‪ .‬لذلك‪ ،‬نحن نعتقد أنَّه يجب القيام بالتحالف‬
‫أن السؤال المطروح هو‪ :‬ما‬ ‫العالجي بشك ٍل كامل وتا ّم قبل إنجاز أي شيء آخر‪ .‬غير َّ‬
‫مدى التحالف الكافي لإلنطالق‪ .‬‬
‫نحن نطلب الكثير من األمور من العائالت التي نتعامل معها في إطار عالج أنظمة‬
‫الصدمة‪ .‬وحتى تجد العائلة حافزا ً لتنفيذ ما نطلبه منها في عالج أنظمة الصدمة‪ ،‬يجب‬
‫أن نو ِّفر لها الوضوح في نقطتين اثنتين‪:‬‬
‫خطة العالج تعالج مصدرا ً مه ّما ً من مصادراأللم الذي تعانيه‪.‬‬
‫أن ّ‬
‫َّ‬ ‫{‬

‫أن خطة العالج يمكن أن تخ ِّفف من ألمها إلى ح ٍّد ما‪.‬‬

‫َّ‬ ‫{‬

‫إن لم تك َن العائلة ستحظى بالوضوح في هاتين النقطتين‪ ،‬فلماذا تراها قد ترغب في‬
‫العمل معنا إذا؟‬

‫يتناول عالج أنظمة الصدمة مشكالت صعبة ومع ّقدة لدى الطفل‪ ،‬وفي البيئة‬ ‫المبدأ الخامس‪َ :‬‬
‫ضعوا‬
‫ٍ‬
‫سنوات وسنوات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬ونظام الرعاية‪ .‬وغالبا ً ما تكون هذه المشكالت موجودة‬ ‫الموارد القليلة حيث‬
‫أن‬
‫قبل تشكيل فريق عالج أنظمة الصدمة‪ .‬وعليه‪ ،‬يكون من اال ّدعاء حتى التلميح إلى َّ‬ ‫يمكنها أن تنفع‬
‫فريق العالج ما ال ينتهي من الموارد‪،‬‬
‫ُ‬ ‫العالج يستطيع تغيير ك ّل شيء‪ .‬فحتّى لو أ ُ َ‬
‫عطي‬
‫لن يكون بإمكانه تغيير ك ّل شيء‪ .‬وال أحد يملك موارد المتناهية‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫إن الموارد‬
‫بالصحة النفسية محدودة جداً‪ .‬إذن كيف يمكننا البدء بالمساعدة؟‬
‫ّ‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬
‫لن ينجح العالج إال إذا كان الفريق استراتيجيا ً في‬
‫استعمال موارده‪.‬‬
‫لقد اقترحنا سلسل ًة من أشكال التدخّ الت التي نعتقد أنَّها تستطيع المساعدة (مثالً‪:‬‬
‫الرعاية القائمة في المنزل‪ ،‬والتدريب على مهارات ضبط المشاعر‪ ،‬وعلم األدوية‬
‫والعقاقير النفسية‪ ،‬والمناداة)‪ ،‬ووضعناها ضمن إطا ٍر تنسجم فيه معاً‪ ،‬ويعزّز الواحد‬
‫تقدم ملحوظ بالمقارنة مع التدخّ الت‬ ‫ٌ‬ ‫منها اآلخر‪ .‬ونحن ننظر إلى األمر على أنَّه‬

‫‪181‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أن هذا اإلطار ال يزال غير ٍ‬

‫كاف‪ .‬فال‬ ‫الخاصة بالش ّدة الصدمية عند الطفل – غير َّ‬
‫ّ‬ ‫السابقة‬
‫يمكننا أن نو ِّفر ك ّل خدمة لك ّل شخص‪ ،‬وال ينبغي بنا أن نفعل ذلك ؛ بل يجب أن نكون‬
‫استراتيجيين في طريقة استعمال مواردنا‪.‬‬
‫الصحة النفسية تدخّ الت مكلفة‪ .‬وعيادات‬‫َّ‬ ‫وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تُعتبر تدخّ الت‬
‫الصحة النفسية ووكاالتها تناضل من أجل الوصول إلى الغايات نفسها‪ .‬فبالنظر‬ ‫َّ‬
‫ً‬
‫إلى الموارد (القليلة جدا) المحدودة الموجودة ضمن عيادة أو وكالة‪ ،‬والموضوعة‬
‫في تص ّرف فريق عالج أنظمة الصدمة‪ ،‬ال ب َّد من توفير هذه الموارد بدرج ٍة أعلى من‬
‫ؤسس‬‫االستراتيجية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول «ميلتون إ ِريكسون» ‪ُ ،Milton Erickson‬م ِّ‬
‫النفسي هو كالمساعدة في تحريك مجموعة أخشاب‬ ‫ّ‬ ‫إن العالج‬‫العالج االستراتيجي‪َّ ،‬‬
‫طافية متشابكة ومتصلّبة‪ ،‬بحيث يكمن األساس في إيجاد الخشبة الحساسة الصحيحة‬
‫االستراتيجي‬
‫ّ‬ ‫للنقر عليها‪ .‬فالطبيب السريري في عالج أنظمة الصدمة‪ ،‬مثل المعالج‬
‫الجيِّد‪ ،‬يبحث دائما ً عن جذع الشجرة الحساس والمالئم لينقر عليه فيتحرر ويحرر كل‬
‫الجذوع المستندة إليه لتطوف في النهر‪ .‬والطبيب السريري في عالج أنظمة الصدمة‬
‫اقتصادي جيِّد أيضاً‪ ،‬يعرف أنَّه ما من موارد المحدودة يمكن استعمالها إليجاد‬
‫ّ‬ ‫هو‬
‫الخشبة الحساسة الصحيحة والنقر عليها‪ .‬لذلك‪ ،‬يطرح فريق عالج أنظمة الصدمة‬
‫وطبيبه السريري دوما ً السؤال التالي‪« :‬كيف يمكننا أن نحصل على الح ّل األمثل بالكلفة‬
‫األق ّل (أو مستوى التد ّفق األفضل لنقوم بنقرتنا؟)»‪.‬‬
‫يكون فريق العالج صاحب هذه الموارد القليلة والمؤت َمن على استعمالها بشك ٍل‬
‫ويصح هذا المبدأ ضمن إطار بيئة طف ٍل ُمعيَّن وعائلة ُمعيَّنة ‪ -‬وهما‬‫ّ‬ ‫استراتيجي وف َّعال‪.‬‬
‫الطرفان اللذان يجب أن يتخذ الفريق قرارات حيالهما في ما يتعلّق باستعمال موارده‬
‫الخاصة بالمنزل‪ ،‬والعالج النفسي‪ ،‬وعلم األدوية والعقاقير النفسية‪ ،‬والمناداة‪ .‬ويكون‬ ‫َّ‬
‫هذا المبدأ صحيحا ً أيضا ً على مست ًوى أوسع‪ ،‬بحيث يكون على الفريق أن يق ّرر عدد‬
‫األطفال الذين سيتم َّكنون من الحصول على عناصر الخدمات المتن ِّوعة في ٍ‬
‫وقت معيَّن‬
‫وإن هذا النوع من القرارات ليس بالنوع السهل‪ ،‬غير أنَّه‬ ‫بالنظر إلى موارده المحدودة‪َّ .‬‬
‫سيم ِّهد الطريق للتدخّ الت الف َّعالة (والفاعلة)‪.‬‬

‫تعرضوا سابقا ً‬ ‫لماذا يتعيَّن على أفراد العائلة الوثوق بكم؟ فهم يمكن أن يكونوا قد َّ‬ ‫المبدأ السادس‪ :‬ش ِّددوا‬
‫العتدا ٍء من قبل أولئك الذين في السلطة‪ ،‬ويمكن أن يكون تاريخهم حافالً بعالقات‬ ‫على المساءلة‪ ،‬وال س َّيما‬
‫عدائية مع رموز السلطة مثل األساتذة‪ ،‬أو العاملين في مجال الخدمة االجتماعية‪ ،‬أو‬ ‫مساءلة أنفسكم‬
‫موظفي المحاكم‪ ،‬أو الشرطة‪ ،‬أو أطباء سريريين سابقين كانوا يعملون في مجال‬
‫الصحة النفسية‪ .‬لماذا عليهم الوثوق بكم؟ فأنتم عاد ًة ما تكونون من ِعرقٍ ُمختلف‪ ،‬أو‬ ‫َّ‬
‫طبقة مختلفة‪ ،‬أو مجموعة إثنية مختلفة‪ .‬إذا تبيَّن أنَّهم يثقون بكم في اللقاء األ َّول‪ ،‬فهذا‬
‫قد يكون أيضا ً مؤشر خطر أو «راية حمراء»‪.‬‬
‫إن أكثر األمور أهمي ًة في ما يتعلّق ببناء الثقة هو عملية المساءلة‪ ،‬أي ِف ْع ُل ما َن ِع ُد‬ ‫َّ‬
‫بفعله‪ .‬وهذه النقطة شديدة األهمية‪ .‬فكلّنا يعرف أنَّ األفعال أصدق من األقوال‪ .‬وعندما‬
‫تعرض للصدمة‪ ،‬فهو غالبا ً ما ُيجري‬ ‫يدخل الطبيب السريري في عالق ٍة عالجية مع فر ٍد َّ‬
‫شخص‬‫ٍ‬ ‫يتفحص فيه وجود أدلّة تفيد بأنَّه سيكون «تماما ً كأي‬‫َّ‬ ‫مسحا ً دقيقا ً غير ُمعلَن‬

‫‪182‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫بغض النظر عن ماهية الظروف‬ ‫ّ‬ ‫وإن فشل الطبيب السريري في احترام كلمته‪،‬‬‫آخر»‪َّ .‬‬
‫أن‬
‫التي لم يكن بإمكانه تفاديها‪ ،‬هو عالمة أكيدة من وجهة نظر أفراد العائلة تشير إلى َّ‬
‫مخاوفهم في محلّها‪.‬‬
‫وأن الرسالة‬‫أن المساءلة شديدة األهمية َّ‬ ‫بصفتنا أطباء سريريين‪ ،‬يجب أن نفهم َّ‬
‫التي ننقلها من خالل تص ّرفاتنا أكثر من كلماتنا‪ ،‬لهي مسألة شديدة الدقَّة‪ .‬وعندما‬
‫نفشل‪ ،‬سيساعدنا العمل على مواجهة فشلنا بصراح ٍة وصدق‪ ،‬مساعدة كبيرة جداً‪.‬‬
‫أشخاص ليس عندهم أي سبب ضمني يدفعهم إلى الوثوق بنا؛‬ ‫ٍ‬ ‫فنحن نبني الثقة عند‬
‫ونحن نق ِّدم نموذجا ً شديد األهمية لبناء عالقات إيجابية أخرى وتحقيق والدية جيِّدة‪.‬‬
‫أن بعض األفكار المذكورة سابقا ً حول الشفافية وبناء‬ ‫وفي هذا اإلطار‪ ،‬ستجدون َّ‬
‫إن الجذر في‬ ‫التحالف شديدة األهمية إليصال قيمة المساءلة إلى العائالت‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫بأن األطباء‬
‫كلمة «مساءلة» هو «سأل»‪ .‬وهذا يعني أنَّها تقوم على المعادلة األساسية َّ‬
‫السريريين والعائالت يسألون (أنفسهم) من بعضهم البعض‪« :‬هل يمكنني أن أسأل‬
‫نفسي االعتماد عليك؟»‪ .‬‬
‫الجذر في كلمة «مساءلة» هو «سأل»‪ .‬وهذا يعني أنَّها‬
‫بأن األطباء السريريين‬ ‫تقوم على المعادلة األساسية َّ‬
‫والعائالت يسألون (أنفسهم) من بعضهم البعض‪:‬‬
‫«هل يمكنني أن أسأل نفسي االعتماد عليك؟»‪ .‬‬
‫أ َّما الجزء اآلخر من التشديد على المساءلة فيكمن في التشديد على مساءلة الطفل‬
‫وأفراد العائلة‪ ،‬باإلضافة إلى األشخاص اآلخرين المتواجدين في بيئة الطفل االجتماعية‬
‫وإن سببا ً من األسباب الهامة التي‬
‫ونظام الرعاية (بما في ذلك أصحاب االختصاص)‪ّ .‬‬
‫الخاصة بعالج أنظمة الصدمة هو استنباط‬ ‫َّ‬ ‫دفعتنا إلى تطوير استمارة تخطيط العالج‬
‫ٍ‬
‫منخرط في تنفيذ خ َّطة العالج‪ ،‬بما في ذلك أفراد العائلة‪ .‬وعليه‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫شخص‬ ‫المساءلة من ك ِّل‬
‫فإن استمارة تخطيط العالج توجز خ َّطة العالج وتح ِّدد َمن المسؤول عن ماذا‪ ،‬وهي‬
‫تتض َّمن مساحة فارغة للتواقيع‪ .‬والطريقة الوحيدة التي تسمح لألطباء السريريين بأن‬
‫يكونوا في موق ٍع يم ِّكنهم من التشديد على مساءلة العائالت‪ ،‬هي أن يكونوا دقيقين جدا ً‬
‫حيال مساءلة أنفسهم‪.‬‬
‫ُيعتبر هذا المبدأ شديد األهمية ألنَّه قد ال يكون لدى أفراد العائلة أي تجربة سابقة‬
‫ت ّم فيها التعبير عن التو ّقعات بمثل هذه الطريقة الواضحة‪ .‬ما هي هذه التو ّقعات؟ ُينتَظر‬
‫من أفراد العائلة أن ين ّفذوا الجزء ال ُمح َّدد لهم في خ ّطة العالج‪ .‬وقد يشمل هذا الجزء‬
‫أنشط ًة يصعب إكمالها‪ .‬ولك ْن‪ ،‬إذا كان الجزء الخاص ﺑ«مستع ّد – حاضر – إنطلق» من‬
‫العالج قد أُنجِ َز بشك ٍل جيِّد‪ ،‬فسيعرف أفراد العائلة عندئ ٍذ ما الذي يتعيَّن عليهم القيام‬
‫به‪ ،‬ولماذا عليهم أن يفعلوه‪ ،‬وكيف له أن يفيدهم ويفيد أطفالهم‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪،‬‬
‫يجب أن يكونوا قد وافقوا على القيام بالنشاط ال ُمح َّدد ُمسبقاً‪ .‬ويمكن أن تشمل هذه‬
‫ٍ‬
‫تحديات مثل‪:‬‬ ‫االتفاقات‬
‫{ وقف استعمال المخدرات والبدء بعالج تعاطي المخدرات‬
‫ٍ‬
‫شريك وإكمال األمر التقييدي‬ ‫{ طلب الرحيل من‬
‫{ استدعاء الشرطة للمساعدة على التعامل مع طف ٍل عنيف أو شريك عنيف‬
‫{ تناول األدوية النفسية بشك ٍل منتظم‬
‫{ المشاركة في التحقيق الذي يجريه قسم الخدمات االجتماعية‬

‫‪183‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫{ السماح لفريق العمل القائم في المنزل‪ ،‬بالدخول إلى المنزل‬

‫صصة للدخول‬ ‫إن ك ّل جلس ٍة من جلسات عالج أنظمة الصدمة تشمل فتر ًة ُمخَ ًّ‬ ‫َّ‬
‫أن االتفاقات قد ت ّم‬‫تم االتفاق عليه في الجلسة السابقة‪ .‬إذا تبيّن َّ‬ ‫من أجل التح ّقق م َّما َّ‬
‫أن االتفاقات‬‫احترامها‪ ،‬فيجب التعبير عن الكثير من التقدير ألفراد العائلة‪ .‬أ َّما إذا ظهر َّ‬
‫لم تُحتَ َرم‪ ،‬فيجب أن نناقش مسألة «عدم الفعل» بشك ٍل واضح‪ ،‬بما في ذلك أن نعود إلى‬
‫خ َّطة العالج األصلية ونقيّم ما إذا كان أفراد العائلة سيتم َّكنون من احترام هذا االتفاق‪.‬‬
‫مرة‬‫وقد يشمل هذا النقاش إعادة مناقشة خ َّطة العالج‪ ،‬أو تحديد الحواجز العملية َّ‬
‫أخرى‪ ،‬أو إعادة النظر في خ َّطة العالج على ضوء المعلومات الجديدة‪ ،‬أو توفير المزيد‬
‫من التربية النفسية‪ .‬والنقطة المه ّمة تكمن في متابعة هذه االتفاقات والقيام بال ُمساءلة‪.‬‬
‫ويجب أن يكون األطباء السريريون يقظين حيال هذا المبدأ إذا أرادوا لعملهم الشاقّ في‬
‫خطة العالج وبناء التحالفات أن ُيجدي نفعاً‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ُك ْن ُمنسجما ً مع الواقع؟ ماذا يعني ذلك؟ واقع َم ْن؟ يجب على األطباء السريريين‬ ‫المبدأ السابع‪ :‬كونوا‬
‫والعائالت أن يعملوا ضمن حدود الواقع مهما كانت الرغبة شديدة بدخول صور ٍة‬ ‫منسجمينً مع الواقع‬
‫خيالية لعال ٍم أكثر بساطة وسعادة‪.‬‬
‫أن عالج أنظمة‬‫من دون الغوص في أمور الفلسفة أكثر من ذلك‪ ،‬من المه ّم أن نذكر َّ‬
‫الصدمة يق ِّدم بعض االفتراضات حول الواقع في ما يتعلّق بعالج أنظمة الصدمة‪.‬‬
‫وسوف نناقش المبدأ السابع بتفصي ٍل أكبر من المبادئ األخرى ألنَّنا نؤمن بأنَّه شديد‬
‫األهمية وغالبا ً ما يت ّم تفويته‪.‬‬
‫إن القرارات التي تعكس الوقائع العملية (أي الحقائق ال ُمنسجمة مع الواقع)‬ ‫{ َّ‬
‫صف داعمة تحت مراقبةٍ‬ ‫ٍّ‬ ‫رجح أن تنجح أكثر‪ .‬فالقرار بوضع الطفل في غرفة‬ ‫ُي َّ‬
‫ُمش َّددة وتركي ٍز على تعليم الالتينية‪/‬لغة أجنبية‪ ،‬قد يكون هو ما يحتاج إليه هذا‬
‫الصف تلك موجودة – إذا لم تكن واقعية‬ ‫الطفل بالضبط‪ .‬ولك ْن‪ ،‬إذا لم تكن غرفة ّ‬
‫الخطة‪ .‬وكذلك األمر‪ ،‬على الرغم من أنَّه قد يبدو من األسهل‬ ‫ّ‬ ‫– فسوف تفشل‬
‫علينا تصديق الوالدة عندما تقول‪« :‬جيني تكذب عندما تقول إنني أضربها»‪ ،‬فال‬
‫نبني قراراتنا على ما هو‬
‫أن األمر أسهل علينا‪ .‬إذا كنا ال ِ‬
‫يمكننا تصديقها لمج ّرد َّ‬
‫واقعي‪ ،‬فلن ننجح‪.‬‬
‫إن مستوى المشاعر ال ُمرتفع الموجود من قلب نظام الصدمة يمكن أن يتداخل‬ ‫َّ‬ ‫{‬
‫مع اتخاذ القرارات التي تتطابق مع الوقائع العملية‪ .‬ويمكن أن يقع في هذه‬
‫ٍ‬
‫شخص موجود داخل هذا النظام (بما في ذلك الطبيب السريري في‬ ‫األخطاء ك ُّل‬
‫عالج أنظمة الصدمة)‪.‬‬
‫إن للطبيب السريري في عالج أنظمة الصدمة دورا ً مه َّما ً يضطلع به في مساعدة‬ ‫َّ‬ ‫{‬
‫األطفال والعائالت على أخذ الوقائع العملية لحالتهم في الحسبان وبناء المهارات‬
‫من أجل اتخاذ القرارات المنطلقة من الواقع‪.‬‬
‫الخاصة بعالج أنظمة الصدمة مبنيّة ضمن حدود الوقائع العملية‪،‬‬
‫َّ‬ ‫إن خ ّطة العالج‬
‫َّ‬ ‫{‬
‫ً‬ ‫ِّ‬
‫وهي تشكل خارطة ألفضل القرارات ال ُمحتملة – بالنظر إلى الواقع‪.‬‬

‫‪184‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫كي نشرح ما نعنيه ﺑ«البقاء ضمن حدود الوقائع العملية»‪ ،‬نق ِّدم في ما يلي حالة‬
‫توضيحية‪:‬‬
‫نيكول فتا ٌة تبلغ من العمر ‪ 14‬عاماً‪ .‬أُخ ِر َجت زينة من ال ُمستشفى مؤخَّ را ً بعد محاولة‬
‫لك بعد خروجها من المستشفى‪.‬‬ ‫أنت تلتقي بالفتاة في زيارتها األولى َ‬ ‫انتحا ٍر خطرة‪َ .‬‬
‫أن صديقها – أي‬ ‫قبل إدخالها إلى المستشفى‪ ،‬كانت نيكول قد أفصحت أل ِّمها عن َّ‬
‫تحرش بها جنسياً‪ .‬وقد بدأ التحقيق الذي يجريه قسم الخدمات‬ ‫صديق الوالدة – قد َّ‬
‫بأن هذا التح ّرش «مستحيل»‪ .‬عشية هذه‬ ‫أن أ َّمها أجابتها َّ‬‫االجتماعية في األمر‪ ،‬غير َّ‬
‫الزيارة‪ ،‬دخلت نيكول وأ ّمها في عراك عنيف حول هذا االدعاء‪ .‬فالوالدة نعتت نيكول ‬
‫باﻠ«كاذبة»؛ و نيكول نعتت أ ّمها باﻠ«ساقطة»‪ .‬ث ّم دخلت نيكول غرفتها وقطعت وري َدي‬
‫أنت احتمال‬
‫يديها‪ .‬في هذه الزيارة‪ ،‬نيكول وأ ّمها تبدوان ثائرتين وغاضبتين‪ .‬تقترح َ‬
‫عودة نيكول إلى ال ُمستشفى؛ فتزداد الفتاة استيا ًء‪ ،‬وتقول إنَّها كرهت ال ُمستشفى ولن‬
‫مر ًة أخرى»‪ .‬وتضيف الفتاة قائل ًة إنَّها تعلَّمت درسها‬ ‫ُحتج َز َّ‬
‫يمكنها أبدا أن تتح َّمل ًأن «ت َ‬
‫َ‬
‫وتعدك‬ ‫وتتوسلك عدم إرسالها إلى المستشفى‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وإنَّها لن تؤذي نفسها مطلقا ً مجدداً؛‬
‫بأنَّها ستتص ّل ب َك متى راودتها أفكار جديدة حول إيذاء نفسها‪ .‬أ َّما والدة نيكول فتقول‬
‫بحال ٍة من اإلحباط والغضب‪« :‬ال يهمني ما تفعله بها»‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أنَّه في هذه‬
‫الحالة‪ ،‬ال وجود ألي أصدقاء أو أقرباء آخرين يمكنهم المساعدة‪.‬‬

‫تعرض هذه الحالة لعد ٍد من المخاوف المبنية على الواقع‪ .‬ما هي القرارات التي‬ ‫تعليق‬
‫إن فهم نيكول للواقع‬ ‫تعكس بالشكل األفضل الوقائع العملية لهذه الحالة السريرية؟ َّ‬
‫َيظ َهر في أنَّها قد «تعلّمت درسها» وال تحتاج إلى الذهاب إلى المستشفى‪ .‬وباإلضافة إلى‬
‫ذلك‪ ،‬هي تجري «عقدا ً بالسالمة» عندما تعدك بأن تتصل بك‪ .‬ما هو الواقع العملي؟‬
‫إنَّنا نتكلّم عن مراهق ٍة ت َّم إدخالها إلى ال ُمستشفى مؤخرا ً بعد محاولة انتحا ٍر خطرة‬
‫غداة اإلفصاح عن إساءة جنسية‪ .‬وبته ّور واندفاع‪ ،‬تع َّمدت الفتاة قطع وري َدي يديها‬
‫عراك مع أ ّمها حول واقع هذه اإلساءة‪ .‬وهي اآلن ثائر ًة جداً‪ ،‬واأل ّم ال تظهر أي دليل‬ ‫ٍ‬ ‫بعد‬
‫على أنَّها قادرة على المساعدة لتقليص الخطر؛ ناهيك عن انَّه ال وجود ألفراد آخرين‬
‫في البيئة االجتماعية المحيطة بها يمكنهم تقديم العون‪ .‬وكذلك‪ ،‬يفيد تقييم الطبيب‬
‫السريري لواقع الخطر ‪-‬باالستناد إلى المعطيات السريرية التي جمعها ومعرفته‬
‫كبير جداً‪ .‬وانسجاما ً مع الواقع‪،‬‬‫ٌ‬ ‫بأن الخطر‬‫بالكتابات التي تتناول خطر االنتحار‪َّ -‬‬
‫قرار حكيم؛‬
‫ٌ‬ ‫مر ًة أخرى إلى المستشفى – إنَّه‬ ‫يق ّرر الطبيب السريري إدخال الفتاة َّ‬
‫ولك ْن‪ ،‬ماذا يعني بالنسبة إلى التحالف العالجي؟ ك ّل شيء يعتمد على الطريقة التي‬
‫ني فيها التحالف أساساً‪ .‬افتراضياً‪ ،‬في حالة نيكول ‪ ،‬يشمل هذا التحالف العمل معا ً‬ ‫ُب َ‬
‫من أجل تقليص خطر أن تؤذي نفسها‪ .‬ووفقا ً لفهم نيكول لواقعها الحالي‪ ،‬هي ليست‬
‫عرض ًة للخطر‪ .‬ولك َّن فهمك في المقابل للواقع العملي يشير إلى وجود خط ٍر كبير‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫فالالزمة المه َّمة التي ترافق المبدأ السابع هي‪:‬‬
‫إنّ التحالف مع الطفل والعائلة يكون دائما ً مق َّيدا ً بالتحالف مع الواقع‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب على الطبيب السريري في عالج أنظمة الصدمة أن يسأل‬
‫نفسه بشك ٍل دائم عن الوقائع العملية للحالة السريرية‪ ،‬على الرغم من الضغوط الكبيرة‬

‫‪185‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫التي تدفعه إلى تجاهلها (مثلما تظهره لنا هذه الحالة)‪ .‬ويجب على الطبيب السريري في‬
‫عالج أنظمة الصدمة أالّ يحيد أبدا ً عن هذا المفهوم‪ .‬بهذه الطريقة‪ ،‬يصبح عالج أنظمة‬
‫الصدمة نموذجا ً عالجيا ً راسخا ً في الواقع‪.‬‬
‫بعد إدخال نيكول إلى المستشفى‪ ،‬تُجري لقا ًء مع والدتها تستعرض فيه معها‬
‫بأن صديق الوالدة تح ّرش بها جنسياً‪ .‬تنفجر‬ ‫محاوالت نيكول االنتحارية وادعاءها َّ‬
‫«أنت ال تص ّدقها‪ ،‬ال؟»‬‫َ‬ ‫والدة نيكول غضبا ً في وجهك ألنَّك تثير هذه المسألة‪ .‬فتقول‪:‬‬
‫أن هذه اإلساءة «مستحيلة»‪ .‬فتجيب قائل ًة إنَّها تعرف‬ ‫أنت بدورك لماذا تظ ّن َّ‬ ‫تسألها َ‬
‫أن صديقها ليس بمتح ّرش‪ .‬ث ّم‬ ‫كيف تحكم على األشخاص‪ ،‬وهي يمكنها أن تجزم َّ‬
‫أن نيكول «تكذب في ك ّل شيء»‪ .‬وتقول األ ّم أيضا ً إنَّها امتثلت لطلب قسم‬ ‫تضيف َّ‬
‫مرتين‬ ‫الخدمات االجتماعي بعدم إحضار صديقها إلى المنزل‪ ،‬ولكنَّها تق ّر بأنَّها التقته َّ‬
‫مرات خارج المنزل منذ هذا الطلب‪ .‬وعند سؤالها عن عالقتهما‪ ،‬تقول إنَّه‬ ‫أو ثالث َّ‬
‫مرتين عندما كان يتعاطى‬ ‫مر ًة أو َّ‬
‫«الرجل المثالي»‪ ،‬ولكنَّها تعترف بأنَّه قد ضربها َّ‬
‫أنت المسألة التالية‪ :‬ماذا يعني بالنسبة‬ ‫المخ ّدرات‪« ...‬ولكنَّه تو ّقف اآلن»‪ .‬عندئ ٍذ‪ ،‬تثير َ‬
‫أن التح ّرش «مستحيل» حتى قبل أن ينهي قسم الخدمات‬ ‫إلى نيكول أن تعتقد أ َّمها َّ‬
‫االجتماعية تحقيقه‪ .‬فيأتي جوابها مباشر ًة على الشكل التالي‪« :‬ال أستطيع تصديق أي‬
‫كلمة تقولها تلك الفتاة»‪ .‬‬

‫إن عامالً من العوامل الرئيسية التي تتدخّ ل في اتخاذ القرار الجيِّد ضمن نظام‬ ‫ّ‬ ‫تعليق‬
‫الصدمة (وفي مواضع أخرى) هو صعوبة التمييز بين التمنّي والواقع‪ .‬فاستنادا ً إلى‬
‫أن والدة زينة تتمنّى بش َّدة أالّ يكون صديقها قد تح ّرش‬
‫التفاصيل ال ُمق َّدمة أعاله‪ ،‬نجد َّ‬
‫بابنتها إلى درجة أنَّها ال تظهر استعدادا ً حتى للنظر في احتمال أن يكون األمر صحيحاً‪.‬‬
‫وقد يكون هذا التمنّي نابعاً‪ ،‬من ضمن عوامل أخرى‪ ،‬من إحساسها بالذنب ألنَّها سمحت‬
‫وإن قرارها بعدم‬ ‫الملحة للرفقة‪َّ .‬‬
‫ّ‬ ‫لشخص خطير بالدخول إلى منزلها أو من حاجتها‬ ‫ٍ‬
‫النظر في احتمال أن يكون ما تقوله ابنتها صحيحا ً ليس بالقرار الحكيم ألنَّه يشير إلى‬
‫أن هذا القرار‬ ‫خط ٍر فعلي بأنَّها لن تحمي ابنتها من رج ٍل قد يكون خطير‪ ،‬ناهيك عن َّ‬
‫صحة ابنتها‬‫َّ‬ ‫ال يأخذ بعين االعتبار كيف يمكن أن ينعكس نكرانها األعمى هذا على‬
‫النفسية وعلى عالقتها المستقبلية بها‪ .‬في هذا اإلطار‪ ،‬يكون الطبيب السريري منسجما ً‬
‫إن وظيفة االنسجام‬ ‫مع الواقع عندما يترك هذه الحقائق مطروحة للنقاش‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫مع الواقع ال تختلف عن المفاهيم التحليلية النفسية لوظيفة «األنا» الرئيسية التي تأخذ‬
‫شكل مساعدة األفراد على فهم الواقع إزاء أمنياتهم‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬ونزواتهم‪ .‬‬
‫بموظفة في قسم الخدمات االجتماعية لتحصل‬ ‫ّ‬ ‫بعد لقائك بوالدة نيكول ‪ ،‬تتصل‬
‫إن‬ ‫الموظفة مضغوطة‪ ،‬ومستعجلة‪ ،‬وتقول َ‬
‫لك َّ‬ ‫ّ‬ ‫لك‬ ‫ٍ‬
‫معلومات عن التحقيق‪ .‬فتبدو َ‬ ‫على‬
‫تخضع ﻠ«فحص دقيق»‪ .‬وتخبرك أيضا ً أنَّها حاولت إجراء مقابلة مع‬
‫ٍ‬ ‫القضية ال تزال‬
‫أن الفتاة رفضت التكلّم معها‪.‬‬
‫المرة األولى‪ ،‬غير َّ‬
‫نيكول أثناء إقامتها في ال ُمستشفى في َّ‬
‫ً‬
‫أن نيكول «تكذب» فعال‪ ،‬وأنَّه كان من الصعب عليهم‬ ‫ّ‬
‫الموظفون في تلك الوحدة َّ‬ ‫وقد أ ّكد‬
‫الموظفة في قسم الخدمات االجتماعية قد أجرت مقابلة‬ ‫ّ‬ ‫أن‬
‫الوثوق بها‪ .‬ويتبيّن كذلك َّ‬
‫مع األ ّم أيضاً‪ ،‬حيث أبلغتهم هذه األخيرة بشك ٍل منسج ٍم مع ما قالته لك‪ ،‬أنَّه ليس من‬

‫‪186‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫وأن نيكول لم تتواجد يوما ً‬‫تحرش نيكول‪َّ ،‬‬ ‫المحتمل على اإلطالق أن يكون صديقها قد َّ‬
‫موظفة قسم الخدمات االجتماعية أيضا ً َّ‬
‫بأن صديق األ ّم قد أنكر‬ ‫وحدها معه‪ .‬وتفيدك ّ‬
‫مسألة التح ّرش كلياً‪ .‬وعند إثارتك لمواضيع مثل ماضي الصديق من العنف المنزلي‬
‫أن التح ّرش «مستحيل»‪ ،‬واألسباب‬ ‫وتعاطي المخدرات‪ ،‬ودوافع األ ّم ال ُمحتملة لالعتقاد َّ‬
‫المحتملة التي دفعت نيكول إلى رفض إجراء مقابل ٍة في إحدى َّ‬
‫المرات‪ ،‬والحاجة إلى‬
‫نفسي كامل في هذا القرار؛ عند إثارة هذه المواضيع‪ ،‬يأتي جواب ّ‬
‫موظفة‬ ‫ّ‬ ‫إدراج تقيي ٍم‬
‫قسم الخدمات االجتماعية‪« :‬فات األوان‪ ،‬لقد ات ُِخذ القرار»‪.‬‬

‫محص ٌن ض َّد العوامل التي يمكن أن تتدخَّ ل في قدرتنا على االنسجام مع‬‫َّ‬ ‫ال أح َد منّا‬ ‫تعليق‬
‫موظفة قسم الخدمات االجتماعية ترزح تحت كمية كبيرة من‬ ‫إن َّ‬ ‫الواقع‪ .‬وعلى األرجح‪َّ ،‬‬
‫القضايا‪ ،‬وتواجه الكثير من الضغوطات في إنجازها‪ .‬ويمكن أالّ تكون قد حصلت على‬
‫الموظفة ال يؤ ِّثر على‬
‫ّ‬ ‫أن اتخاذ القرار عند هذه‬
‫الوقت الكافي إلجراء تقيي ٍم منطقي‪ .‬غير َّ‬
‫الوقائع العملية للوضع الحالي‪ .‬وعليه‪ ،‬نجد أنفسنا مضط ّرين إلى االحتجاج واستعمال‬
‫مهارات المناداة‪ ،‬بكتابة رسالة إلى مدير مكتب قسم الخدمات االجتماعية في المنطقة‬
‫نوجز فيها الوقائع‪ .‬‬
‫مجرد بشر وال يستطيعون تمكين الجميع من‬ ‫َّ‬ ‫إن األطباء السريريين هم‬‫حتماً‪َّ ،‬‬
‫النفاذ إلى الواقع‪ .‬وعندما يدخل الطبيب السريري ضمن إطار عالج أنظمة الصدمة في‬
‫توجه الواقع داخل هذا النظام‪ ،‬قد يكون‬
‫نظام الصدمة ويواجه الكثير من المشاعر التي ِّ‬
‫من الصعب عليه أن «يرى» الواقع العملي لحال ٍة معيَّنة ويتخذ القرارات الصائبة‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫قمنا بوضع بعض «اإلجراءات الوقائية» في عالج أنظمة الصدمة‪ .‬وهي تشمل نقاشات‬
‫الفريق وصنع القرار واإلشراف‪ ،‬ووضوح النموذج العالجي القائم على هيكلية‪ .‬وفي‬
‫هذا اإلطار‪ُ ،‬يعالج المبدأ التالي طرقا ً للتعامل مع المشاعر تساهم في تعزيز عملية صنع‬
‫القرار الحكيمة‪.‬‬
‫عندما يدخل الطبيب السريري ضمن إطار عالج‬
‫أنظمة الصدمة في نظام الصدمة ويواجه الكثير‬
‫توجه الواقع داخل هذا النظام‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫من المشاعر التي‬
‫قد يكون من الصعب عليه أن «يرى» الواقع العملي‬
‫لحال ٍة معيَّنة ويتخذ القرارات الصائبة‪.‬‬
‫إن عمليات صنع القرار عند الفريق التي تمتثل بالمبدأ السابع‪ُ ،‬م َج َّهزة بأسئل ٍة مثل‪:‬‬
‫َّ‬
‫عملي؟»‪« ،‬ما هو الواقع؟»‪« ،‬هل يمكن أن ينجح هذا؟» بالنظر إلى صعوبة التمييز‬ ‫ّ‬ ‫«هل هذا‬
‫ً‬
‫بين الوقائع العملية عبر اللغة أو الثقافة‪ ،‬من المه ّم طبعا الحصول على االستشارة عندما‬
‫تدعو الحاجة‪ ،‬أو األفضل من ذلك حتى أن يجري تمثيل مجموعات ثقافية متن ِّوعة‬
‫ضمن الفريق‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫عندما ينخفض مع َّدل األوكسيجين في الهواء على متن طائرة‪ُ ،‬يطلَق ربان الطائرة‬ ‫المبدأ الثامن‪ :‬إعتنوا ِ‬
‫الخاصة بهم قبل أطفالهم؟ لماذا؟‬ ‫َّ‬ ‫دائما ً ندا ًء يناشد األهل وضع أقنعة األوكسيجين‬ ‫بأنفسكم وبفريقكم‬
‫أليس هاجس األهل الرئيسي أثناء حال ٍة من الطوارئ هو سالمة أطفالهم؟ لقد تبيَّنت‬
‫الخطوط الجوية بحكم ٍة أنَّه كي يو ّفر األه ُل بالفعالية القصوى سالم َة أطفالهم‪ ،‬يجب أن‬
‫كاف وذلك عن طريق التأ ّكد من أنَّهم يحصلون على كفايتهم من‬ ‫يكونوا أقوياء بشك ٍل ٍ‬
‫األوكسيجين‪.‬‬
‫نظام الصدمة هو تماما ً كبيئ ٍة فقيرة باألوكسيجين‪ ،‬هو بيئة يسهل فيها أن تصبح‬
‫ضعيفاً‪ ،‬ومريضاً‪ ،‬ومرتبكاً‪ ،‬ومجروحاً‪ .‬وكي يتم َّكن األطباء السريريون من تولّي‬
‫ما يجب عليهم فعله ليصلحوا نظاما ً مكسورا ً (المبدأ األ َّول)‪ ،‬ال ب َّد لهم من أن يعتنوا‬
‫بأنفسهم أوالً ويحصلوا على الرعاية الكافية من ِقبَل فريقهم‪ ،‬ووكالتهم‪ ،‬ومنظمتهم‪.‬‬
‫ويواجه األطباء السريريون يوميا ً بعض التح ّديات التالية‪:‬‬
‫نظام الصدمة هو تماما ً كبيئ ٍة فقيرة باألوكسيجين‪،‬‬
‫هو بيئة يسهل فيها أن تصبح ضعيفاً‪ ،‬ومريضاً‪،‬‬
‫ومرتبكا‪ ،‬ومجروحاً‪.‬‬
‫تعرضوا لالعتداء‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫أطفال َّ‬ ‫ٍ‬
‫قصص عن‬ ‫يواجهون قساوة الحياة باالستماع إلى‬ ‫{‬
‫والتعذيب‪ ،‬والقتل‪.‬‬
‫أطفال تأ ّذوا أو مرضوا بشك ٍل‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫قصص عن‬ ‫يواجهون عبثية الحياة باالستماع إلى‬ ‫{‬
‫مفاجئ‪.‬‬
‫يحاولون مساعدة األطفال والعائالت الذين يعانون حاجة كبيرة‪ ،‬من دون وجود‬ ‫{‬
‫الكثير من الموارد المساعدة‪.‬‬
‫يختبرون المشاعر المتط ّرفة التي تظهرها الصدمة والتي يت ّم صبّها أحيانا ً‬ ‫{‬
‫عليهم‪.‬‬
‫يتخذون قرارات تساهم في خسارة أحد الوالدين وصايتَه على طفله‪.‬‬ ‫{‬

‫يتخذون قرارات تساهم في بقاء الطفل في المنزل‪ ،‬بينما يكونون غير واثقين من‬ ‫{‬
‫آمن فعالً للطفل‪.‬‬
‫أن المنزل ٌ‬
‫َّ‬
‫يتخذون قرارات تتعلّق بما إذا كان الطفل سيؤذي نفسه أو سيؤذي شخصا ً آخر‪.‬‬ ‫{‬

‫إن لم نكن حذرين‪.‬‬ ‫قد تساهم بعض التحديات الطاغية في جعل إنسانيتنا تتآكل فينا ْ‬
‫شخص‬
‫ٌ‬ ‫فكيف باألحرى إذا كان المرء شاهدا ً بصور ٍة متك ِّررة على أ ًذى يتسبَّب به‬
‫لشخص آخر‪ ،‬وال سيَّما لطف ٍل؟ فهذا قد يؤدي إلى انقطاع المرء عن اآلخرين‪ ،‬واستنزاف‬ ‫ٍ‬
‫مشاعره‪ ،‬والضغط على حياته الشخصية‪ .‬ومن هذا المنطلق‪ ،‬يكون األطباء السريريون‬
‫خاص تجاه هذا األمر‪.‬‬‫ّ‬ ‫الخاص من الصدمات‪ ،‬ضعفا َء بشك ٍل‬‫ّ‬ ‫الذين لديهم تاريخهم‬
‫وقد تؤ ّثر الشحنة العاطفية التي يتطلّبها هذا العمل على القرارات السريرية‪ .‬فمن‬
‫الصعب اتخاذ قرارات سليمة عندما يكون المرء ُمستنزَفا ً أو مشحوناً‪ .‬وعلى نح ٍو مماثل‪،‬‬
‫يمكن أن تؤدي المشاعر المتعلّقة بهذا العمل إلى انقطاع الطبيب السريري عن الطفل أو‬
‫العائلة أو إلى اتخاذه موقفا ً عقابيا ً مفرطاً‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يجب أن نأخذ باالعتبار‬
‫عكسي على األطباء السريريين‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الطرق التي قد يؤ ّثر من خاللها هذا التح ِّدي بشك ٍل‬
‫وعلى اتخاذ القرارات السريرية‪ .‬وكذلك‪ ...‬الطرق التي يمكن أن تساهم في تنظيم‬

‫‪188‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫الفريق بشك ٍل يستطيع فيه العناية بافراده‪ .‬فيجب أن يكون ك ّل فريق مواكبا ً لكيفية‬
‫تجاوب أعضائه عاطفياً‪ ،‬ويساهم في الجهود الرامية إلى جعل العمل مثمرا ً ومرضياً‪.‬‬

‫يتميَّز الناس بالمرونة‪ ،‬وتتميَّز العائالت بالمرونة‪ .‬ومع الوقت‪ ،‬ط َّور الناس مجموع ًة‬ ‫المبدأ التاسع‪ :‬إ ْبنوا ِ‬
‫من الطرق للتأقلم مع أوضاعهم‪ ،‬منها ما ُيعتبر تكييفياً‪ ،‬ومنها ما ُيعتبر سيِّئ التكييف‬ ‫من الق َّوة‬
‫جداً‪.‬‬
‫بالنظر إلى درجة المشاعر والحاجة التي ُيعبِّر عنها بعض األطفال والعائالت‪ ،‬من‬
‫أن نقاط الق َّوة وطرق التأقلم التي ط َّورها‬
‫السهل أن نراهم يخضعون لدفع المرض‪.‬غير َّ‬
‫األطفال والعائالت مع الوقت تشمل وسائل قوية للتعامل مع المشاعر‪ ،‬وسائل يجب‬
‫إدخالها بشك ٍل واضح ضمن إطار العالج‪ .‬في أغلب األحيان‪ ،‬ال تُعطى هذه الرعاية‬
‫الصحة النفسية‪ ،‬ولكنَّها تش ّكل في‬
‫َّ‬ ‫المبنية على الق َّوة‪ ،‬الكثي َر من االهتمام ضمن أنظمة‬
‫الواقع نهجا ً فعاالً للعالج‪ .‬فغالبا ً ما يكون لدى األطفال الكثير من المهارات االجتماعية‪،‬‬
‫أو الفكرية‪ ،‬أو الفنية‪ ،‬أو الرياضية التي يمكن أن تساعدهم كثيرا ً في التعامل مع‬
‫مشاعرهم‪.‬‬
‫ونحن ال نتكلّم عن استعمال نقاط الق َّوة عند الفرد فحسب‪ ،‬بل عن استعمال نقاط‬
‫الق َّوة المجتمعية والثقافية أيضاً‪ .‬فالثقافات قد ط َّورت على م ّر القرون طقوسا ً تساعد‬
‫أفرادها على التعامل مع ال ِم َحن‪ ،‬وهذه موارد يجب عدم تجاهلها على اإلطالق‪ .‬وتأتي‬
‫هذه النقطة منسجم ًة مع سياق المبدأ الخامس الذي يقتضي وضع الموارد القليلة حيث‬
‫الصحة النفسية هي موارد قليلة‬
‫َّ‬ ‫الخاصة بعالج‬
‫َّ‬ ‫أن الموارد‬‫يمكنها أن تنفع‪ .‬بالنظر إلى َّ‬
‫ومكلفة‪ ،‬فمن االستراتيجي جدا ً إدراج آليات التأقلم الفردية‪ ،‬والعائلية‪ ،‬والثقافية ضمن‬
‫خ َّطة العالج‪ .‬طبعاً‪ ،‬يجب أن يعرف الطبيب السريري ماهية هذه اآلليات قبل العمل على‬
‫ّ‬
‫الخطة‪..‬‬ ‫إدراجها ضمن‬
‫الثقافات قد ط َّورت على م ّر القرون طقوسا ً تساعد‬
‫أفرادها على التعامل مع ال ِم َحن‪ ،‬وهذه موارد يجب‬
‫عدم تجاهلها على اإلطالق‪.‬‬
‫ُيع ُّد البناء من الق ّوة مبدأ ً مه َّما ً أيضا ً لبناء التحالف‪ .‬فلماذا يمكن أن يرغب أي‬
‫شخص في التحالف معنا حول أي شيء إذا كان يعتقد أنَّنا ال نرى سوى نقاط الضعف‬ ‫ٍ‬
‫عنده؟ في الواقع‪ ،‬عندما يرى األطفال والعائالت أنَّنا نرى نقاط ق َّوتهم إلى جانب نقاط‬
‫ضعفهم‪ ،‬سيكونون أكثر استعدادا ً للشعور بأنَّنا نعتبرهم أشخاصا ً يستح ّقون الرعاية‪،‬‬
‫وسيرغبون في العمل معنا لتحقيق أعلى مست ًوى من هذه الرعاية‪.‬‬

‫الكلمة الف َّعالة في هذا المبدأ هي كلمة «أتركوا»‪ .‬فعلى الرغم من المشكالت الشديدة‬ ‫المبدأ العاشر‪ :‬أت ُركوا‬
‫قصد من هذا العالج أن يش ّكل‬
‫التعقيد التي يهدف عالج أنظمة الصدمة إلى معالجتها‪ُ ،‬ي َ‬ ‫نظاما ً أفضل‬
‫دعما ً طويل األمد للطفل والعائلة‪ .‬ولك ْن‪ ،‬ث َّمة تبِعات للعالج على المدى الطويل‪ ،‬ليس‬
‫أعطيت‬
‫َ‬ ‫أقلّها والدة إتكالية تجاه فريق العالج‪ .‬فث َّمة حكمة تتناقل عبر األجيال هي‪« :‬إذا‬

‫‪189‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫اإلنسان سمك ًة‪ ،‬تكون قد أطعمته ليوم‪ .‬وإذا علَّمت اإلنسان الصيد‪ ،‬تكون قد أطعمته‬
‫طوال حياته»‪.‬‬
‫إن جوهر عالج أنظمة الصدمة يقوم على تعليم الناس كيفية الصيد‪ .‬ال تفعلوا‬ ‫َّ‬
‫أبدا ً للعائلة ما تعتقدون أنَّ العائلة قادرة على فعله بمفردها‪ .‬ولك ْن‪ ،‬هذا ال يعني‬
‫أن فريق عالج أنظمة الصدمة وطبيبه السريري يجب أالّ يقوموا بأي شي ٍء لألطفال‬ ‫َّ‬
‫ً‬
‫والعائالت‪ .‬فحاجة العائالت تكون كبيرة جدا‪ ،‬وال سيَّما في بدايات العالج بحيث يكون‬
‫الموجه هو أنَّه‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫األطباء السريريون نشطين جدا ً في استجابتهم لهذه الحاجة‪ .‬فالمبدأ‬
‫مع الوقت‪ ،‬يجب أن يكون األطفال والعائالت قد أصبحوا قادرين على القيام بالمزيد‬
‫والمزيد من األمور ألنفسهم‪ .‬أ َّما وظيفتنا فتكمن في (‪ )1‬دخول نظام الصدمة‪ ،‬و(‪)2‬‬
‫ُخصص موارد التدخّ الت بشك ٍل‬ ‫قياس المشكلة بتركيز‪ ،‬و(‪ )3‬وضع خ َّطة عالج ت ِّ‬
‫استراتيجي‪ ،‬و(‪ )4‬تنفيذ الخ ّطة مع االنتباه إلى التغيّرات التي يجب إدخالها إلى العالج‬
‫كي ينتهي‪ ،‬و(‪ )5‬تزويد األطفال والعائالت بالمهارات الضرورية للقيام بما يكفي من‬
‫هذا العمل وحدهم‪ ،‬وبالخدمات التي تزيد إلى أقصى ح ٍّد ممكن من فرصة المحافظة‬
‫على هذا التغيير وإدامته‪.‬‬
‫ال تفعلوا أبدا ً للعائلة ما تعتقدون َّ‬
‫أن العائلة قادرة على‬
‫فعله بمفردها‪.‬‬
‫يتعلَّق المبدأ األ َّول‪ ،‬أَصلِح نظاما ً مكسوراً‪ ،‬بالتدخّ ل في نظام الصدمة عند‬
‫مواجهة‪:‬‬
‫طفل مصدوم ال يستطيع ضبط الحاالت االنفعالية‪.‬‬ ‫{‬

‫{ بيئة اجتماعية‪/‬نظام اجتماعي للرعاية ليس عنده القدرة الكافية على مساعدة‬
‫الطفل في ضبط الحاالت االنفعالية‪.‬‬
‫أ َّما المبدأ العاشر‪ ،‬أت ُركوا ْ نظاما ً أفضل‪ ،‬فيتطلّب أن نتص ّور منذ البداية ما يجب أن‬
‫تُز َّو َد به قدرات الطفل على ضبط المشاعر وقدرات البيئة االجتماعية‪/‬النظام االجتماعي‬
‫للرعاية‪ ،‬وحتى ينتهي العالج‪.‬‬
‫هل سنترك نظاما ً كامالً متكامالً؟ ال يوجد مثل هذا النظا ًم على األرض‪ .‬لك ّن هدفنا‬
‫هو ترك نظام جيّد بما فيه الكفاية لمساعدة الطفل على التعامل مع مشاعره عندما يواجه‬
‫مجموع ًة معقولة من العوامل الضاغطة والتذكيرية‪.‬‬
‫ترك نظا ٍم أفضل يعني تزويد الطفل بالمهارات الصحيحة لضبط المشاعر‪،‬‬ ‫{‬
‫ومهارات تشغيل العمليات المعرفية‪ ،‬ونوع من المعنى والرؤية تجاه الحدث‬
‫الصدمي‪/‬األحداث الصدمية‪.‬‬
‫ترك نظا ٍم أفضل يعني تزويد األهل بالمهارات الصحيحة لمساعدة طفلهم على‬ ‫{‬
‫التعامل مع مشاعره وحماية أنفسهم من التهديد‪.‬‬
‫ترك نظا ٍم أفضل يعني تزويد األهل بالمهارات الصحيحة للمناداة ألنفسهم‬ ‫{‬
‫وألطفالهم ضمن نظام الرعاية‪.‬‬
‫ترك نظا ٍم أفضل يعني إطالق عمليات ضمن نظام الرعاية لمساعدة الطفل‬ ‫{‬
‫وحمايته بعد انتهاء العالج‪ .‬وقد تشمل هذه العمليات برنامجا ً أكثر مالءمة‬
‫للتعليم ال ُمكيَّف وفقا ً لحاجات الفرد أو خط ّة للخدمات االجتماعية‪.‬‬

‫‪190‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫في الواقع‪ ،‬قد يكون لمبدأ «ترك نظا ٍم أفضل» نتائج مه ّمة على مستوى السياسة‬
‫يتطرق بصراح ٍة إلى تغيير‬ ‫َّ‬ ‫أن عالج أنظمة الصدمة ال‬ ‫العا َّمة‪ .‬فعلى الرغم من َّ‬
‫أن الفريق السريري التابع له يقف يوميا ً وجها ً لوج ٍه أمام قضايا‬ ‫السياسة العا َّمة‪ ،‬إالّ َّ‬
‫الخاص على المناداة‪ ،‬وأنظمة الرعاية‪ ،‬وحاجات األطفال‬ ‫ّ‬ ‫وإن التركيز‬ ‫السياسة العا َّمة‪َّ .‬‬
‫الخاص ُيز ِّود فريق عالج األنظمة‬
‫ّ‬ ‫الصحة النفسية؛ هذا التركيز‬
‫َّ‬ ‫المصدومين لناحية‬
‫الصدمية بمعلومات غير مسبوقة يمكن أن تكون مفيدة في تحسين السياسة العا َّمة‪.‬‬
‫وكذلك األمر‪ ،‬نحن نأمل أن يكون الستعمال نموذج تدخّ ٍل شامل‪ ،‬و ُمر َّكز‪ ،‬ومتكامل‪،‬‬
‫تأثير على آخرين ممن يوفرون العالج‪ ،‬وعلى صانعي السياسة العا َّمة‬ ‫ٌ‬ ‫وقابل للفحص؛‬
‫لبناء نظا ٍم أفضل يعالج حاجات األطفال المصدومين‪ .‬‬

‫‪191‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫كيف نساعد األطفال على ضبط الحاالت االنفعالية؟‬ ‫القسم ‪: 3‬‬

‫أهداف التعلّم‬ ‫مهارات ضبط‬
‫{ مساعدة األطفال على أن يكتسبوا مهارات ضبط المشاعر‬ ‫( ‪)k‬‬
‫المشاعر‬
‫{ مساعدة األطفال على أن يتعلّموا كيفية تصنيف المشاعر والتكلّم عنها‬
‫{ مساعدة األطفال على أن يتعلّموا المهارات التأقلمية التي تُستع َمل عند الشعور‬
‫باالستياء‬
‫{ مساعدة أفراد العائلة على أن يتعلّموا متى وكيف يمكنهم مساعدة أطفالهم على‬
‫ضبط الحاالت االنفعالية‬
‫ُيعتبَر ضبط المشاعر الحجر األساس في تعافي الطفل ضمن إطار عالج أنظمة‬
‫إن الضغط الصدمي الذي يعانيه‬ ‫الصدمة (‪َّ .)Trauma System Therapy Aproach TST‬‬
‫الطفل يعود أوالً إلى الصعوبة التي يواجهها في ضبط الحاالت االنفعالية‪ ،‬وثانيا ً إلى‬
‫عدم قدرة بيئة الطفل االجتماعية على مساعدته على ضبط المشاعر‪ .‬لذلك‪ ،‬يتعيَّن على‬
‫التدخّ الت أن تساعد الطفل على ضبط مشاعره‪ .‬هذه نصف الطريق‪ ،‬وهذا ما يعالجه‬
‫عالجي‬
‫ّ‬ ‫إن وحدة ضبط المشاعر (‪ )Emotion Regulation ER‬هي ٌ‬
‫نهج‬ ‫الفصل الحالي‪َّ .‬‬
‫يتميّز ببنية نصفية ويجري في المكتب‪ ،‬من شأنه أن يساعد كالً من األهل وأطفالهم على‬
‫تعزيز وعيهم للمشاعر‪ ،‬وعد ٍد من المهارات المح َّددة‪ ،‬واستراتيجيات الضبط‪ .‬ويعرض‬
‫الخاصة بوحدة ضبط المشاعر‪ ،‬باإلضافة إلى بنية‬ ‫َّ‬ ‫هذا الفصل لجميع أهداف العالج‬
‫الجلسة المقت َرحة‪ ،‬واألدوات الرئيسية لتطبيق العالج‪ .‬نرجو االطالع على الفصل الثاني‬
‫خاص على الفصل الثالث ألنهما يؤمنَّان الخلفية الالزمة التي تساعد في تطبيق‬
‫ّ‬ ‫وبشكل‬
‫وحدة ضبط المشاعر‪.‬‬

‫يجب أن تُستع َمل وحدة ضبط المشاعر حالما يجري قياس حالة الطفل وفقا ً لجدول‬ ‫متى نستعمل وحدة‬
‫الخاص باختبار أنظمة الصدمة (‪ ،)TST‬ويتم تشخيص الطفل على أنَّه يعيش‬ ‫ّ‬ ‫القياس‬ ‫ضبط المشاعر‬
‫التخطي‪ .‬وتُعتبَر وحدة ضبط المشاعر‬ ‫ّ‬ ‫إحدى المراحل التالية‪ :‬التح ّمل‪ ،‬أو التوازن‪ ،‬أو‬
‫النهج العالجي األ ّولي في مرحلة التح ّمل‪ .‬ويمكن أن تُستع َمل أيضا ً في‬ ‫َ‬ ‫بشك ٍل عا ّم‪،‬‬
‫شروط معيَّنة‪ .‬ووحدة ضبط المشاعر مالئمة لألطفال الذين ال‬ ‫ٍ‬ ‫مراحل مبكرة تحت‬
‫يزالون في مرحل ٍة ال يستطيعون فيها بعد التكلّم عن صدمتهم أو تذ ّكرها من دون أن‬
‫بالخ ْدر‪ ،‬أو تنتابهم مشاعر جيَّاشة‪ ،‬أو يقوموا بتص ّرفات غير الئقة (أو حتى‬ ‫يشعروا ِ‬
‫خطرة)‪ .‬ويكون استعمال وحدة ضبط المشاعر مختلفا ً نوعا ً ما في المراحل األولى‬
‫(مرحلة التخطي أو التوازن)‪ .‬وسنعرض لهذه االختالفات الحقاً‪ .‬‬
‫وحدة ضبط المشاعر مالئمة لألطفال الذين ال‬
‫يزالون في مرحل ٍة ال يستطيعون فيها بعد التكلّم عن‬
‫صدمتهم أو تذ ّكرها من دون أن يشعروا ِ‬
‫بالخ ْدر‪ ،‬أو‬
‫تنتابهم مشاعر جيَّاشة‪ ،‬أو يقوموا بتص ّرفات غير‬
‫الئقة (أو حتى خطرة)‪.‬‬

‫‪Collaborative Treatment & Traumatized Children and Teens. The Trauma Systems Therapy Approach “TST”; By Glenn Saxe,‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Heidi Ellis, Jilis Kaplow, 2007. The Guilford Press‬‬

‫‪192‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫يحتاج األطفال الذين يم ّرون في مراحل العالج األكثر ح ّد ًة إلى كثي ٍر من الخدمات‪،‬‬ ‫وحدة ضبط المشاعر‬
‫ووحدة ضبط المشاعر تشكل عنصرا ً رئيسا ً من الالئحة‪ .‬يجري عالج وحدة ضبط‬ ‫في مرحل َتي التخطي‬
‫المشاعر بالتنسيق مع فريق النجدة (‪ )SOS‬للمساعدة في تحقيق التوازن عند الطفل‬ ‫والتوازن‬
‫وإن قس َمي «التفاعل» و«إعادة االختبار» من دليل‬ ‫وتزويده بمهارات التأقلم األساسية‪َّ .‬‬
‫وحدة ضبط المشاعر (الوارد وصفهما أدناه) هما قسمان جوهريان في هذا العالج‪.‬‬
‫أن تدخالت ضبط المشاعر ُتنَفَّذ بالتنسبيق الوثيق مع تدخّ الت‬ ‫وتجدر اإلشارة إلى َّ‬
‫فريق النجدة (‪ )SOS‬ومز ِّودين آخرين إليصال هذا العنصر إلى المنزل عبر نواحي‬
‫العالج المختلفة‪.‬‬
‫أن األطفال في مرحلة التخطي يحتاجون إلى الكثير من المساعدة في‬ ‫على الرغم من َّ‬
‫أن العالج خارج اإلطار االستشفائي للمرضى قد ال يكون اإلطار‬ ‫ضبط المشاعر‪ ،‬إالَّ َّ‬
‫المرجح أن يؤذي شخصا ً‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬
‫ميول انتحارية أو كان من‬ ‫المناسب لذلك‪ .‬إذا كان عند الطفل‬
‫آخر‪ ،‬فقد تستدعي الحاجة مست ًوى أعلى من الرعاية‪ ،‬مثل إدخاله إلى المستشفى‪ .‬أ ّما‬
‫إذا كان باستطاعة الطفل الحصول على العالج خارج إطار المستشفى بشك ٍل آمن‬
‫(إلى جانب أشكال دعم إضافية)‪ ،‬ففي هذه الحالة وحدها‪ ،‬يمكن البدء بعالج ضبط‬
‫المشاعر‪.‬‬

‫حالما ينتهي الطفل من مرحلتَي العالج األوليَين‪ ،‬أي مرحلتَي التخطي والتوازن‪،‬‬ ‫وحدة ضبط المشاعر‬
‫يصبح عالج ضبط المشاعر عالجا ً قائما ً في المكتب‪ .‬ويكون هذا على افتراض أن‬ ‫في مرحلة التح ّمل‬
‫وأن وجوده في المنزل ال يع ّرضه للخطر‪ .‬في مرحلة‬ ‫بيئة الطفل تتّسم باستقرار أكبر ّ‬
‫التح ّمل‪ ،‬يستطيع المعالج أن ير ِّكز على ضبط المشاعر من دون الحاجة إلى محاولة‬
‫ح ّل مشكالت أخرى‪ .‬و ُيستك َمل في هذه المرحلة عم ُل ضبط المشاعر الذي أُنج َز في‬
‫أن األطفال الذين‬ ‫المرحلتين األوليَين و ُيصار إلى إغنائه وتعزيزه‪ .‬والجدير بالذكر َّ‬
‫يعيشون في بيئ ٍة مستق ّرة نسبيا ً يمكنهم البدء بعالج أنظمة الصدمة (‪ )TST‬أثناء مرحلة‬
‫التح ّمل‪ .‬وفي هذه المرحلة‪ ،‬تُستعمل وحدة ضبط المشاعر لبناء قاعدة من المهارات‬
‫أي موجات جديدة من األزمات‪ ،‬وتمهيد الطريق لتشغيل العمليات‬ ‫هدفها التعامل مع ّ‬
‫ص ِّمم لمساعدة األطفال على اكتساب‬ ‫إن عالج ضبط المشاعر قد ُ‬ ‫المعرفية‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫المهارات الختبار المشاعر من دون ارتباك‪ ،‬ولتصنيف المشاعر والتكلّم عنها‪ .‬وتتس ّم‬
‫الخاصة بأنشطة بناء المهارات و«اإلدامة» من دليل ضبط المشاعر بأهمية‬ ‫ّ‬ ‫األقسام‬
‫كبيرة‪ .‬فحالما يكتسب األطفال هذه المهارات‪ ،‬يصبح بإمكانهم االنتقال إلى عملية‬
‫تشغيل العمليات المعرفية‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ضبط‬ ‫بعض مق ِّدمي الرعاية مز َّودين بمهارات‬‫ُ‬ ‫مالحظة حول إشراك األهل‪ :‬قد يأتي‬
‫أن آباء آخرين قد‬ ‫ذاتية جيِّدة وفه ٍم متط ِّور جدا ً لحاجات أطفالهم ومشاعرهم‪ .‬غير َّ‬
‫يحتاجون إلى الدعم لتطوير هذه المهارات قبل أن يصبحوا قادرين على مساعدة أطفالهم‬
‫أن الوضع األمثل هو أن يكون األهل‬ ‫بشك ٍل مناسب في عملية الضبط‪ .‬وعلى الرغم من َّ‬
‫أن هذا األمر ال يكون‬ ‫قادرين على مساعدة طفلهم في أوقات االضطراب العاطفي‪ ،‬إالّ َّ‬
‫وإن الضيق العاطفي الشخصي‪ ،‬أو المح ِّددات المعرفية‪ ،‬أو‬ ‫ممكنا ً دائماً‪ ،‬لسوء الحظ‪َّ .‬‬
‫عدم الرغبة في االنخراط في العالج‪ ،‬كلّها أمور قد تق ِّوض قدرة الوالد‪/‬ة على التعاطي‬

‫‪193‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يتجه التركيز في العالج إلى مساعدة الطفل على‬ ‫مع مشاعر الطفل‪ .‬وفي هذه الحالة‪ِّ ،‬‬
‫تطوير مهاراته الشخصية‪ ،‬باإلضافة إلى مساعدته على تحديد األشخاص البالغين‬
‫الذين يشكلون موارد ف َّعالة وآمنة في حياته‪ .‬تذ ّكروا البناء من الق َّوة (المبدأ التاسع)‪.‬‬
‫الخاص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وفي غضون ذلك‪ ،‬يمكن إسداء النصيحة للوالد‪/‬ة بالبدء بعالجه‪/‬ها‬
‫إن االضطراب العاطفي الشخصي‪ ،‬أو المح ِّددات‬ ‫َّ‬
‫المعرفية‪ ،‬أو عدم الرغبة في االنخراط في العالج‪،‬‬
‫كلّها أمور قد تق ِّوض قدرة الوالد‪/‬ة على التعاطي مع‬
‫مشاعر الطفل‪ .‬وفي هذه الحالة‪ ،‬يتَّجه تركيز العالج‬
‫إلى مساعدة الطفل على تطوير مهاراته الشخصية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى مساعدته على تحديد األشخاص‬
‫البالغين الذين يشكلون موارد ف َّعالة وآمنة في حياته‪.‬‬

‫سواء كنتم تنتقلون من مرحل ٍة عالجية إلى أخرى أو تبدأون بالعالج من الصفر‪،‬‬ ‫تخطيط العالج ووحدة‬
‫َ‬
‫األهداف‬ ‫أن استمارة تخطيط العالج تعكس بشك ٍل دقيق‬ ‫من الضروري أن تتأ ّكدوا من َّ‬ ‫ضبط المشاعر‬
‫إن ما ير ّكز‬
‫المح َّددة التي تعملون عليها ضمن وحدة ضبط العواطف‪ .‬وكما قلنا أعاله‪َّ ،‬‬
‫عليه عمل ضبط المشاعر بالتحديد قد يتغيّر بنا ًء على ما إذا كان الطفل في مرحلة‬
‫فإن الحرص على تكييف خطة العالج‬ ‫التخطي‪ ،‬أو التوازن‪ ،‬أو التح ّمل من العالج‪ .‬كذلك‪َّ ،‬‬
‫أن الفريق يرى التق ُّدم وير ّكز تدريب المهارات‬
‫مع تق ّدم الطفل هو أمر أساسي للتأ ّكد من َّ‬
‫على المستوى المناسب للطفل‪.‬‬
‫الخاصة بالمشكالت ذات األولوية فهي مح َّددة في استمارة تخطيط‬‫َّ‬ ‫أ َّما «الحلول»‬
‫أن المشكالت ذات األولوية تشمل تحديدا ً أنماطا ً تدور حول عدم‬ ‫العالج‪ .‬وتذكروا ّ‬
‫القدرة على الضبط؛ ومهارات الضبط العاطفي تعالج هذه الناحية بشك ٍل مباشر ويجب‬
‫إن عرض فريق عالج نظام الصدمة ألفكاره‬ ‫إدراجها ضمن «الحلول»‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫الخاص باألسر‪ ،‬يو ّفر فرص ًة مه ّمة‬
‫ّ‬ ‫األ َّولية حول تخطيط العالج في اللقاء التعاوني‬
‫لتوعية األسرة حول أهمية وحدة ضبط المشاعر والحصول على دعم أفرادها‪.‬‬
‫كما سترون الحقا ً في هذا الفصل‪ ،‬تقوم وحدة ضبط المشاعر على «وثيقة عمل»‬
‫مشت َركة اسمها دليل ضبط المشاعر (اختصاره دليل ‪ ER‬باالنكليزية)‪ .‬والقصد من هذا‬
‫الدليل هو أن يستعمله ك ّل الفاعلين المعنيين من فريق اختبار أنظمة الصدمة‪ .‬ويكون‬
‫دليل ضبط المشاعر أكثر فعالي ًة إذا ت ّم استعماله بشك ٍل منتظم مع مختلف أعضاء الفريق‬
‫الخاص‪ ،‬وفريق المساعدة (إذا كان مشاركاً)‪.‬‬‫ّ‬ ‫– وال سيَّما العائلة‪ ،‬والطبيب السريري‬
‫إن التخطيط العالجي ومجموعة أفراد العائلة واألطباء السرير ِّيين (‪)FCM‬‬ ‫في الواقع‪َّ ،‬‬
‫هدفهما مساعدة مختلف فاعلي الفريق على تعل ّم ما ُيتوقَّع منهم تعلّمه‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫مساءلة أنفسهم ومساءلة اآلخرين حول هذه التوقعات‪ .‬وعليه‪ ،‬يكون هذا هو الوقت‬
‫إن عالج ضبط المشاعر سيُش ِرك ك ّل َمن‬ ‫والمكان المناسبَين لعرض الفكرة القائلة َّ‬
‫يوافق على استعمال دليل ضبط المشاعر داخل إطار العالج وخارجه‪.‬‬
‫يكون دليل ضبط المشاعر أكثر فعالي ًة إذا ت ّم استعماله بشك ٍل منتظم مع مختلف‬
‫الخاص‪ ،‬وفريق ‪( SOS‬إذا كان‬
‫ّ‬ ‫أعضاء الفريق – وال سيَّما العائلة‪ ،‬والطبيب السريري‬
‫مشاركاً)‪.‬‬

‫‪194‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫نواح في العالج (اختصارها ‪ACE Assessment,‬‬

‫تتض َّمن وحدة ضبط المشاعر ثالث ٍ‬ ‫نواحي العالج‬
‫‪ Coping and Emotion Identification‬باللغة االنكليزية)‪:‬‬
‫‪ -1‬القياس‬
‫‪ -2‬مهارات التأقلم‬
‫‪ -3‬تحديد المشاعر‬
‫القياس‪ :‬تجري عملية القياس طوال فترة العالج‪ ،‬وهي تساعد في تحديد ّ‬
‫أي‬ ‫{‬
‫أي‬
‫واحدة من الناحيتين األخر َيين من العالج يجب أن تستقطب التركيز في ّ‬
‫ٍ‬
‫وقت من األوقات‪ .‬و ُيعتبر دليل ضبط المشاعر األدا َة األساسية لهذا القياس‬
‫المستم ّر‪.‬‬
‫مهارات التأقلم‪ :‬تو ّفر مهارات التأقلم طرقا ً ملموسة لضبط المشاعر والتجاوب‬ ‫{‬
‫المتكيّف في أوقات الضغط النفسي‪.‬‬
‫تحديد المشاعر‪ :‬يو ّفر تحديد المشاعر المهارات التي يحتاجها الطفل كي‬ ‫{‬
‫يتم ّكن من تطبيق بعض استراتيجيات التأقلم‪ .‬ويتعلّم األطفال كيف يتكلّمون عن‬
‫مشاعرهم‪ ،‬ويظهرونها‪ ،‬ويتشاطرونها مع اآلخرين‪ .‬ويكون األهل مشاركين في‬
‫ك ّل واحدة من نواحي العالج هذه‪ .‬سوف نناقش هذه النواحي بشك ٍل ّ‬
‫موسع أكثر‬
‫الحقا ً في هذا الفصل‪.‬‬

‫يمت ّد جدول جلسات وحدة ضبط المشاعر على فترة ‪ 16-12‬أسبوعا ً تقريباً‪،‬‬ ‫هيكلية العالج‬
‫بمع َّدل ساعة واحدة أسبوعياً‪ .‬واألمثل هو أن يحضر ك ّل من مق ِّدم الرعاية والطفل‬
‫النصف األ َّول من الجلسة (أي الجزء المتعلّق بالدخول وتحديث دليل ضبط المشاعر)‪.‬‬
‫كرس للعمل مع الطفل لمساعدته على تطوير مهاراته‪.‬‬ ‫أ َّما الوقت المتب ّقي من الجلسة فيُ َّ‬
‫الخاص بالمهارات في الجلسة مع الطفل وحده‬ ‫ّ‬ ‫والوضع النموذجي هو أن يجري القسم‬
‫– أي أن يكون اللقاء حديثا ً من فرد إلى فرد – غير أنَّه يمكن أحيانا ً للوالد‪/‬ة المشاركة‬
‫فيه‪.‬‬
‫تشمل البنية الداخلية للجلسة‪:‬‬
‫‪ -1‬الدخول‪ :‬هو عبارة عن فترة تسجيل تمتد على ‪ 10‬دقائق تجري بحضور‬
‫الوالد‪/‬ة والطفل معاً‪ .‬أثناء هذا الوقت‪ ،‬حاولوا أن تأخذوا المعلومات التالية عن‬
‫بأي اختالل في الضبط العاطفي أو السلوكي؟‬ ‫األسبوع السابق‪ :‬هل م ّر الطفل ّ‬
‫أي خبرات بقي فيها‬‫جرب الطفل أ ّيا ً من مهارات التأقلم؟ هل عاش الطفل ّ‬ ‫هل َّ‬
‫هادئا ً على الرغم من وجود عام ٍل تنبيهي في بيئته؟ إذا كان جواب ّ‬
‫أي واحد‬
‫من هذه األسئلة «نعم»؛ عندئ ٍذ‪ِّ ،‬‬
‫يوجه هذا الجواب المرحلة التالية من الجلسة‪:‬‬
‫تحديث دليل ضبط المشاعر‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديث دليل ضبط المشاعر‪ :‬تقتضي الخطوة التالية مراجعة دليل ضبط‬
‫المشاعر وتحديثه باالستناد إلى تقرير «الدخول»‪ .‬هل ازداد الطفل ح َّد ًة عندما‬
‫تعرض لعام ٍل تنبيهي؟ هل استعمل مهارات تأقلم معيَّنة للعودة إلى حالة هادئة‬
‫َّ‬

‫‪195‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أي حالة من‬ ‫ومضبوطة‪ ،‬أم أنَّه دخل في حال ٍة من إعادة االختبار؟ إذا حدثت ّ‬
‫حاالت إعادة االختبار أثناء األسبوع‪ ،‬إبدأوا عند هذه النقطة؛ وإذا لم يحدث‬
‫ذلك‪ ،‬يمكنكم أن تنتقوا وتختاروا ما إذا كنتم تريدون أن تتكلّموا عن الحالة التي‬
‫بقي فيها الطفل هادئا ً على الرغم من وجود عامل تنبيهي (حالة مضبوطة)‪،‬‬
‫أو عن الحالة التي اختبر فيها الطفل شيئا ً من االختالل في الضبط (إحياء‬
‫موجه الحوار‪ .‬حاولوا‬ ‫ِّ‬ ‫الحالة)‪ .‬في الحالتين‪ ،‬يكون دليل ضبط المشاعر هو‬
‫وأي‬
‫وأي عالمات داخلية وخارجية‪ّ ،‬‬ ‫أي رواسب للشعور‪/‬السلوك‪ّ ،‬‬ ‫اكتشاف ّ‬
‫ً‬
‫محاوالت للطفل الستعمال مهارات التأقلم‪ .‬فهذه األخيرة تو ِّفر فرصة لتعزيز‬
‫جهود الطفل ومعرفة ما إذا كانت استراتيجية معيَّنة من استراتيجيات التأقلم‬
‫تش ّكل استراتيجية جيِّدة له أم ال‪ .‬فيما أنتم تتكلّمون عن ك ّل هذه األمور‪ ،‬إمألوا‬
‫أي مشكلة في ملء جز ٍء من األجزاء (مثالً‪ :‬ال‬ ‫دليل ضبط المشاعر‪ .‬إذا واجهتم ّ‬
‫يستطيع الطفل أن يخبركم بما كان يشعر به)‪ ،‬فقد يعطيكم هذا األمر فكرة عن‬
‫المهارة التي قد ترغبون في العمل عليها في الجزء التالي من الجلسة‪ .‬‬
‫كرس النصف الثاني من الجلسة – نحو ‪20‬‬ ‫‪ -3‬بناء مهارات ضبط المشاعر‪ُ :‬ي َّ‬
‫يختص أيضا ً بمسألة‬
‫ّ‬ ‫دقيقة تقريبا ً – ألمو ٍر أكثر تسلية بعض الشيء‪ .‬وهو‬
‫ُقسم المهارات إلى مجموعتين رئيستين‪ :‬التأقلم والمشاعر‪.‬‬ ‫بناء المهارات‪ .‬ت َ‬
‫ٍ‬
‫بمهارات مح َّددة يستعملها عندما يشعر‬ ‫تز ِّود أنشط ُة مهارات التأقلم الطف َل‬
‫باالضطراب‪ ،‬وهي تشمل مهارات االسترخاء‪ ،‬وإدارة الغضب‪ ،‬والتدريب‬
‫على المهارات االجتماعية‪ .‬بينما تر ِّكز أنشطة المشاعر على مساعدة الطفل‬
‫على مراقبة مشاعره وتسميتها‪ ،‬والتعبير عنها (اختصار هذه العملية ‪ONE‬‬
‫‪ Observe, Name, Express‬باالنكليزية)‪َّ .‬‬
‫وإن مجموعة المهارات المح َّددة‬
‫ستعكس عمر الطفل‪ ،‬واهتماماته‪ ،‬وقدراته‪.‬‬
‫ُكرس الدقائق الخمس األخيرة من الجلسة للطقس الختامي‬ ‫‪ -4‬الطقس الختامي‪ :‬ت َّ‬
‫الذي يمكن أن يساعد في تحديد نهاية الجلسة‪ ،‬وتهدئة الطفل في حال كان قد‬
‫أثاره أمر ما أثناء الجلسة‪ ،‬وإعطائه نوعا ً من التص ّور لعال ٍم ال يمكن تص ّوره في‬
‫إطار آخر‪.‬‬
‫حسناً‪ ،‬اآلن وقد حصلتم على بنية الجلسة‪ ،‬ال تنسوا أنَّه مع بعض األطفال قد‬
‫تحتاجون إلى رميها من النافذة‪ .‬فعدد اللقاءات وم َّدتها أمران من األمور التي تتو ّقف‬
‫على مستوى التط ّور عند الطفل‪ .‬فاألطفال األصغر أو األكبر سنَّا ً الذين يجدون صعوبة‬
‫في تح ّمل ساعة كاملة قد يكون من األفضل لهم إجراء لقاءين في األسبوع يمت ّد ٌّ‬
‫كل‬
‫مجرد مخطط‬ ‫َّ‬ ‫إن هيكلية الجلسة الوارد أعاله هي‬ ‫منهما على ‪ 30‬دقيقة من الوقت‪َّ .‬‬
‫عام‪ ،‬فحسنة العالج الفردي الكبرى تكمن في أنَّه يمكن تكييفه بك ّل بساطة بما يناسب‬
‫الفرد‪.‬‬

‫ما هو‪ :‬هو الئحة عم ٍل موضوعة وفقا ً الحتياجات الفرد‪ .‬وهي تح ِّدد العوامل التنبيهية‬ ‫دليل ضبط المشاعر‬
‫والتلميحات التي تزيد من ح َّدة الطفل‪ ،‬وتشير إلى التدخّ الت المالئمة لمختلف مراحل‬
‫االحتداد والحاالت الصدمية‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫متى ُيستع َمل‪ :‬عند بداية ك ّل جلسة من جلسات ضبط المشاعر طوال عمل وحدة‬
‫ضبط المشاعر‪ ،‬وبالتعاون مع فريق النجدة أو المز ِّودين اآلخرين‪.‬‬
‫األهداف‪ :‬سيتعلّم األهل واألطفال تحديد العوامل التنبيهية وأنماط االحتداد‪،‬‬
‫وسيتم َّكنون من التدخل باكرا ً في دورة االختالل في الضبط‪.‬‬

‫إن دليل ضبط المشاعر هو أداة تُستعمل في الحوار بين األهل‪ ،‬والطفل‪ ،‬والمعالج‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ما هو‪:‬‬
‫من ناحية عملية‪ ،‬هو عبارة عن وثيقة يت ّم ملؤها بشك ٍل تعاوني بين األهل‪ ،‬والطفل‪،‬‬
‫والمعالج‪ ،‬وفريق النجدة (إذا كان موجوداً)‪ .‬وتبقى الوثيقة «قيد العمل» طوال فترة‬
‫المستمرين مع اكتساب العائلة والمز ِّودين وعيا ً‬
‫َّ‬ ‫العالج‪ ،‬وتخضع للمراجعة والتحديث‬
‫أكبر لحاجات الطفل ونقاط ق ّوته‪ ،‬ومع تغ ُّير هذه الحاجات ونقاط الق َّوة‪.‬‬
‫يتألّف دليل ضبط المشاعر من أربعة أقسام تتّبع نموذجا ً مماثالً‪ .‬وتتعلّق هذه‬
‫األقسام األربعة بالحاالت االنفعالية المختلفة األربع التي يمكن مالحظتها عند الطفل‬
‫الذي يعاني الصدمة‪ :‬الضبط (أن يكون الطفل مسيطرا ً على نفسه ويشعر بخير)‪،‬‬
‫والتفاعل أو اإلحياء (أن يشعر الطفل باالستياء)‪ ،‬وإعادة االختبار (أن يكون الطفل غير‬
‫مسيط ٍر على نفسه ويشعر بذلك)‪ ،‬والعودة إلى الحالة الطبيعية (استعادة السيطرة على‬
‫النفس)‪ .‬ضمن ك ّل قسم من أقسام الدليل‪ ،‬يت ّم جمع نوعين اثنين من المعلومات‪:‬‬
‫‪ -1‬عالمات لتحديد الحالة االنفعالية المعيَّنة‪.‬‬
‫‪ -2‬أنشطة التدخّ الت‪/‬اإلدامة لتغيير الحالة أو إدامتها‪.‬‬
‫بشك ٍل أساسي‪ ،‬يجب أن نعرف ما يلي‪:‬‬
‫أن الطفل يم ّر بهذه الحالة االنفعالية‬
‫‪ -1‬كيف يعرف الطفل أو األشخاص اآلخرون‪َّ ،‬‬
‫المعيّنة؟‬
‫‪ -2‬ماذا يمكن للطفل واألشخاص اآلخرين أن يفعلوا كي يغيّروا هذه الحالة‬
‫(إذا كانت حالة اختالل في الضبط)‪ ،‬أو يجعلوها تستم ّر (إذا كانت حالة‬
‫مضبوطة)‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يشمل قسما التفاعل وإعادة االختبار الئحة من التذكيريات‬
‫الصدمية التي تدفع الطفل إلى دخول هذه الحاالت االنفعالية‪.‬‬
‫إن الحاالت االنفعالية األربع التي يدخلها األطفال المصدومون عندما ُيستثارون‪،‬‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫للتدخّ‬ ‫ً‬ ‫تتطلَّب مقاربات ل مختلفة‪ .‬من هذا المنطلق‪ُ ،‬يق ِّدم دليل ضبط المشاعر إطارا‬
‫تدخّ‬
‫يتو ّقف على الحالة االنفعالية التي يختبرها الطفل‪.‬‬
‫سنناقش اآلن تفاصيل دليل ضبط المشاعر‪.‬‬

‫يجب تقديم دليل ضبط المشاعر في جلسة ضبط المشاعر األولى‪ .‬وهو ُيستع َمل‬ ‫متى ُيستع َمل‪:‬‬
‫قياس لك ّل من عمل الطفل الوظيفي‪ ،‬ومستويات الفهم الحالية عند الطفل واألهل‬
‫ٍ‬ ‫كأداة‬
‫في ما يتعلّق بمشاعر الطفل وأشكال تجاوبه‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يمكن استعمال الدليل عند‬

‫‪197‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫خاصة باألسبوع السابق تتناول‬ ‫َّ‬ ‫بداية ك ّل جلسة من الجلسات‪ .‬ويت ّم جمع معلومات‬
‫العوامل الصدمية التذكيرية‪ ،‬وتص ّرفات الطفل‪ ،‬والتدخّ الت الف َّعالة الستعمالها في‬
‫تحديث الدليل‪.‬‬
‫وعلى غرار القياسات السلوكية ال ُمستعملة في العالج السلوكي الجدلي (اختصاره‬
‫‪ DBT Dialectical Behavioural Therapy‬باالنكليزية)‪ ،‬يمكن استعمال دليل ضبط‬
‫المشاعر لقياس رواسب ونتائج الحوادث التي طرأت في خالل األسبوع بشك ٍل دقيق‪.‬‬
‫ٍ‬
‫نقاش للتدخّ الت‪ .‬وقد يؤ ِّدي هذا الحوار‬ ‫أن الدليل يتق َّدم خطو ًة إلى األمام بإدراج‬
‫غير َّ‬
‫إلى اختيار استراتيجيات تأقُلم جديدة ليت ّم تعلّمها في خالل الجزء األخير من الجلسة‪.‬‬
‫المكتسبة أثناء هذه الجلسة إلى دليل‬
‫َ‬ ‫وهكذا‪ ،‬يصبح باإلمكان إضافة المهارات الجديدة‬
‫الخاص بذلك األسبوع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ضبط المشاعر‬
‫عند نهاية ك ّل جلسة‪ ،‬يجب إعطاء الوالد‪/‬ة والطفل نسخة ُمح َّدثة من دليل ضبط‬
‫المشاعر‪ .‬وكذلك األمر‪ ،‬يجب تأمين نسخ ًة من الدليل ال ُمح َّدث للمز ِّودين اآلخرين في‬
‫حال وجودهم‪ ،‬مثل فريق اﻠمساعدة أو الطبيب النفسي‪ .‬بتحديث دليل ضبط المشاعر‬
‫الخاص بالجميع‪ ،‬نساعد أعضاء الفريق على استعمال اللغة نفسها‪ ،‬وتعزيز المهارات‬ ‫ّ‬
‫ألي مشكالت أو نجاحات جديدة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ظين‬ ‫ّ‬
‫ق‬ ‫متي‬ ‫والبقاء‬ ‫نفسها‪،‬‬

‫فصالً لهدف ك ّل قسم من أقسام الدليل وشرحا ً لكيفية‬

‫في ما يلي ستجدون وصفا ً ُم َّ‬ ‫دليل ضبط المشاعر‪،‬‬
‫استعماله‪ .‬ويعمل هذا الوصف على معالجة األقسام بشك ٍل تراتبي‪.‬‬ ‫خطو ًة خطوة‬
‫ال تتوقَّعوا تغطية الدليل بأكمله في جلس ٍة واحدة! في الجلسات القليلة األولى‪ ،‬يمكنكم‬
‫ثم بعد أن يكون قد‬‫أن تحاولوا أخذ صفح ٍة واحدة (بدءا ً من صفحة ‪ )1‬والعمل عليها‪َّ .‬‬
‫التوسع في دليلكم وتحديثه ك ّل‬
‫ُّ‬ ‫أصبح لديكم عد ٌد من النقاط على ك ّل صفحة‪ ،‬يمكنكم‬
‫أسبوع بنا ًء على خبرات الطفل الجديدة‪.‬‬

‫تكمن الخطوة األولى في معالجة اختالل ضبط المشاعر في فهم ماهية الحالة‬ ‫الصفحة ‪: 1‬‬
‫ٍ‬
‫لحظات تسوء فيها األمور‪ ،‬غير‬ ‫المضبوطة‪ .‬في كثي ٍر من األوقات‪ ،‬ير ّكز األهل على‬
‫الضبط‪ ،‬أو أن يكون‬
‫أنَّهم يجدون صعوبة في تحديد العامل الذي يساهم في جعل طفلهم يشعر بالسيطرة‬
‫الطفل مسيطرا ً‬
‫على نفسه وأنَّه بخير‪.‬عند البدء بالتكلّم عن الحاالت المضبوطة‪ ،‬نكون بذلك نساعد في‬
‫تركيز االهتمام على ما ُيبلي فيه الطفل بال ًء حسناً‪.‬‬
‫على نفسه ويشعر‬
‫أنّ ه بخير‬

‫أن مقياس‬ ‫لنفترض أنكم كنتم تقودون سيّارتكم على الطريق السريع والحظتم َّ‬ ‫عالمات الحالة‬
‫حرارة المح ِّرك وصل إلى مع َّدل ‪ 72‬درجة‪ .‬إذا كنتم تعرفون عن السيارات بقدر ما‬ ‫المضبوطة‬
‫نعرف نحن‪ ،‬فقد تتساءلون ما إذا كان األمر مؤشرا ً صالحا ً أم مع ّطالً‪ .‬ما هو مع َّدل‬
‫أن المح ِّرك حا ٍم؟ أو أنَّه من الطبيعي أن يكون‬
‫مؤشر على َّ‬
‫ٌ‬ ‫حرارة المح ِّرك عادةً؟ هل هذا‬
‫عند هذا المع َّدل؟ كي تعرفوا معنى هذا الرقم‪ ،‬يجب أن تكونوا قد انتبهتم إلى حرارة‬

‫‪198‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫عادي ال مشكالت فيه‪ .‬واألمر مماثل بالنسبة إلى األطفال الذين‬ ‫ّ‬ ‫سيَّارتكم في يو ٍم‬
‫إن إدراك حالة الطفل الطبيعية هو أمر‬
‫يعانون مشكالت على صعيد ضبط المشاعر‪َّ .‬‬
‫أساسي لنتم َّكن من تحديد التغ ُّيرات في هذه الحالة‪.‬‬
‫إن إدراك حالة الطفل الطبيعية هو أمر أساسي لنتم َّكن‬‫َّ‬
‫من تحديد التغ ُّيرات في هذه الحالة‪.‬‬
‫إن مفهوم االنتباه («هان» ‪ )1976 ،Hahn‬يصف عملية االلتفات إلى خبرة المرء‬ ‫َّ‬
‫الداخلية وتحديد حالة المرء الحالية ببساطة‪ .‬والهدف من هذا القسم من وحدة ضبط‬
‫المعني أكثر وعيا ً للمشاعر‪ ،‬وعل ِم وظائف األعضاء‪،‬‬‫ّ‬ ‫المشاعر هو جع ُل الشخص‬
‫واألفكار‪ ،‬والتص ّرفات أثناء األوقات المضبوطة بشكل طبيعي‪.‬‬
‫قد تكون فكرة االنتباه إلى الحاالت «الطبيعية» فكر ًة جديدة لك ٍّل من األهل والطفل‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬يمكنكم تكريس جز ٍء مه ّم من الجلسة األولى للتركيز على هذه الصفحة األولى‬
‫من الدليل ومساعدة العائلة على فهم كيفية عملها‪ .‬إليكم أحد الحوارات المحتملة‪:‬‬
‫أن مريم تعيش فترات عصيبة أحياناً‪.‬‬ ‫المعالج‪ :‬حسناً‪ ،‬لقد سمعت بعض األشياء عن ّ‬
‫ما أريده اآلن هو أن أسمع بعض األشياء عن الوضع عندما ال تكون مريم‬
‫أن األمور تسير على خير ما‬ ‫في إحدى تلك الفترات العصيبة – عندما يبدو َّ‬
‫يرام‪ .‬مريم‪ ،‬دعينا نبدأ بفتر ٍة ِ‬
‫كنت تشعرين فيها بأنِّك مسيطر ًة فعالً على ما‬
‫تفعلينه – حتى لو كنت تشعرين بالخوف أو االستياء‪ .‬أخبريني عن فترة‬
‫ينطبق عليها هذا الوصف‪.‬‬
‫حسناً‪ ،‬كنت أشعر بأنَّني على خير ما يرام اليوم‪ .‬وحتى في هذه اللحظة‬ ‫مريم‪:‬‬
‫كنت خائف ًة بعض الشيء من المجيء إلى هنا‪ ،‬ولكنَّني بخي ٍر اآلن‪.‬‬‫مثالً‪ُ .‬‬
‫كنت تشعرين إذا ً ببعض‬ ‫المعالج‪ :‬عظيم! دعينا نأخذ هذه اللحظة اآلن مثالً ندرسه‪ِ .‬‬
‫أنت بخير‪ .‬لنبدأ بالشعور‪ .‬كيف تعرفين أنَّك بخير؟ (صمت)‪.‬‬ ‫الخوف‪ ،‬واآلن ِ‬
‫سؤال صعب إلى ح ٍّد ما‪ .‬ولك َّن المشاعر يمكن أن تحمل كثيرا ً من‬
‫ٌ‬ ‫أعرف أنَّه‬
‫األجزاء المختلفة – أحياناً‪ ،‬نشعر بها في أجسامنا – مثل تلك األوقات التي‬
‫إن الشعور الذي ينتاب أجسامنا إذا ً هو‬ ‫نحس فيها باالنكماش في معدتنا‪َّ .‬‬ ‫ّ‬
‫شعور‬
‫ٌ‬ ‫ً‬
‫من الطرق التي تساعدنا على معرفة شعورنا‪ .‬وأحيانا‪ ،‬عندما ينتابنا‬
‫ما‪ ،‬نقوم بتص ّرفات – مثل القفز يمينا ً ويسارا ً عند الشعور بالحماس‪ ،‬أو‬
‫إن األشياء‬ ‫القيام بحركات بالوجه عند الشعور بالقرف من شيء ما‪ .‬إذاً‪َّ ،‬‬
‫التي نقوم بها تخبرنا أيضا ً بشي ٍء عن مشاعرنا‪ .‬لنبدأ بهذا األمر‪ِ .‬‬
‫أنت هنا‬
‫في مكتبي‪ ،‬وتقولين إنَّك تشعرين بخير‪ .‬ما الذي تفعلينه اآلن ويساعدنا‬
‫على معرفة أنَّك بخير؟‬
‫حسناً‪ ،‬بك ّل بساطة‪ ،‬أنا أجلس وأتكلّم‪....‬‬ ‫مريم‪:‬‬
‫إلي فعالً‪،‬‬
‫أنت قادرة على الجلوس‪ ،‬ومحادثتي‪ ،‬واإلصغاء ّ‬ ‫المعالج‪ :‬عظيم! نعم‪ِ ،‬‬
‫واالنتباه إلى ما أقوله‪ .‬هذه األمور إذا ً قد تكون عالمات تشير إلى أنَّك‬
‫تشعرين بخير‪ .‬في الواقع‪ ،‬أنا أتذ َّكر من حواراتنا في السابق‪ ،‬أن َِّك عندما‬
‫فأنت ال تجلسين وتتحدثين – أ ُّم ِك قالت إنَّك تغلقين‬
‫ِ‬ ‫تكونين غاضب ًة فعالً‪،‬‬
‫غرفتك على نفس ِك وترفضين التكلّم إلى أحد‪ .‬لنضع «الجلوس والتكلّم»‬
‫إذا ً ضمن األمور التي تفعلينها عندما تشعرين بخير‪ ،‬في هذه الخانة هنا‬

‫‪199‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ِ‬
‫الحظت أشياء معيَّنة تقوم بها‬ ‫من الدليل‪ .‬حسناً‪ ،‬اآلن دورك أ ّيتها األ ّم‪ .‬هل‬
‫مريم عندما تكون على خير ما ُيرام؟‬
‫تغني لنفسها‪...‬‬
‫ّ‬ ‫أحياناً‪ ،‬أسمعها‬ ‫األ ّم‪:‬‬
‫بهذه الطريقة‪ ،‬يت ّم تعريف العائلة على فكرة دليل ضبط المشاعر ضمن إطار نقاط‬
‫قوة الطفل ونجاحاته في عملية الضبط‪.‬‬
‫أن ضبط المشاعر الناجح ال يعني اختبار المشاعر‬ ‫ومن المه ّم جدا ً اإلشارة إلى َّ‬
‫اإليجابية وحدها‪ .‬فقد يشعر الطفل بالحزن أو اإلحباط‪ ،‬غير أنَّه يختبر هذه المشاعر‬
‫هامش يم ِّكنه من البقاء مسيطرا ً على نفسه‪ .‬إذا اقتصر تحديد األهل للمشاعر‬ ‫ٍ‬ ‫ضمن‬
‫في هذه الالئحة على المشاعر اإليجابية‪ ،‬يجب أن نتكلّم معهم عن َّ‬
‫أن المشاعر السلبية‬
‫تش ِّكل جزءا ً طبيعيا ً من الحياة‪ ،‬وأنَّه ال بأس لو اختبرها أطفالهم‪ .‬ومن االعتقادات‬
‫بأن عدم الشعور هو شك ٌل من أشكال‬ ‫الخاطئة التي تحتاج إلى المعالجة أيضاً‪ ،‬االعتقا ُد َّ‬
‫إن ضبط المشاعر يعني القدرة على اختبار ك ّل المشاعر من‬ ‫ضبط المشاعر‪ .‬في الواقع‪َّ ،‬‬
‫فإن خنق المشاعر وعدم اختبارها هو في الواقع شك ٌل آخر‬ ‫دون االنجراف – بالتالي‪َّ ،‬‬
‫ٍ‬
‫أوقات انتابته فيها‬ ‫من اختالل ضبط المشاعر‪ .‬حاولوا مساعدة الطفل على التفكير في‬
‫مشاعر مزعجة‪ ،‬ولكنَّها كانت محمولة وحتّى مفيدة (مثل بعض القلق قبل االمتحان‪،‬‬
‫القلق الذي يدفع إلى الدرس)‪.‬‬
‫أن العالمات موزَّعة في عمودين‪ ،‬أحدهما‬ ‫مالحظة حول ملء الدليل‪ :‬ستجدون َّ‬
‫إن عمود «أسأ ُل اآلخرين»‬ ‫بعنوان «أسأ ُل اآلخرين»‪ ،‬والثاني بعنوان »أسأ ُل نفسي»‪َّ .‬‬
‫خصص للعالمات الخارجية (مثل االبتسامة) التي يمكن أن يالحظها المراقب‪ .‬أ َّما‬ ‫ُم َّ‬
‫عمود «أسأ ُل نفسي» فهو للعالمات الداخلية التي يكون الطفل وحده قادرا ً على أن‬
‫التوسع في‬‫ّ‬ ‫رجح بشك ٍل أساسي أن يت ّم‬‫يح ِّددها فيه (مثل الشعور بالسعادة)‪ .‬ومن ال ُم َّ‬
‫الئحة العالمات الخارجية أكثر بكثير من الالئحة األخرى‪ .‬ولك ْن‪ ،‬مع الوقت‪ ،‬قد يصبح‬
‫الخاصة وجعل‬‫ّ‬ ‫األطفال قادرين على تح ّمل مسؤولية أكبر في تحديد عالماتهم الداخلية‬
‫اآلخرين يعلمون بما يشعرون به‪.‬‬
‫مسيطر على نفسه‬‫ٌ‬ ‫أنشطة اإلدامة‪ :‬كيف نبقي على شعور الطفل بأنَّه بخير وبأنَّه‬
‫عندما يتم َّكن الجميع من تحديد متى يكون الطفل في حال ٍة مضبوطة‪ ،‬يكون السؤال‬
‫يشجع هذا القسم من الدليل‬ ‫ِّ‬ ‫الذي يطرح نفسه‪ :‬كيف يمكننا أن نبقيه في هذه الحالة؟‬
‫على القيام بأنشطة تساعد على بناء قيمة الطفل‪ ،‬ويعزِّز العالقات اإليجابية مع العائالت‬
‫واألصدقاء‪ ،‬ويق ّوي بشك ٍل عام شعوره بالرفاه‪ .‬وتُصنَّف المشاعر على أنَّها إ َّما «أشياء‬
‫يستطيع البال ُغ مساعدتي فيها» (الضبط المتبا َدل)‪ ،‬وإ َّما «أشياء أستطيع القيام بها‬
‫بنفسي» (الضبط الذاتي)‪ .‬إمألوا هذا القسم من الدليل بالقيام بما يلي‪:‬‬
‫بعصف ذهني مع الطفل والوالد‪/‬ة حول األشياء التي يحسن الطفل‬ ‫ٍ‬ ‫{ قوموا‬
‫القيام بها‪ .‬وإذا كنتم ال تعرفون الطفل بشك ٍل جيِّد بعد‪ ،‬فقد يتطلب هذا القسم‬
‫بعض االستكشافات‪ .‬هل يرقص الطفل؟ شغِّلوا بعض الموسيقى‪ ،‬واكتشفوا‪ .‬هل‬
‫يحب الرسم؟ هل يستطيع أن يميِّز باالسم ك ّل شخصية من شخصيات برنامجه‬ ‫ّ‬
‫المفضل؟ ضعوا هذه الالئحة في عمود «األشياء التي أستطيع القيام‬ ‫َّ‬ ‫التلفزيوني‬
‫بها بنفسي»‪ ،‬تحت قسم أنشطة اإلدامة في الصفحة األولى من الدليل‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ف ِّكروا في األنشطة التي تساعد على تعزيز التفاعالت اإليجابية بين الطفل‬ ‫{‬
‫واآلخرين‪ .‬بعد أن تكونوا قد ح َّددتم الئح ًة باألشياء التي يستطيع‪/‬تستطيع‬
‫الوالد‪/‬ة والطفل القيام بها لبناء تفاعالتهم اإليجابية‪ ،‬ضعوا هذه الالئحة في‬
‫عمود «األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي فيها»‪ ،‬تحت قسم أنشطة اإلدامة‪.‬‬
‫إحرصوا على التح ّقق بشك ٍل دوري مع الوالد‪/‬ة والطفل لتعرفوا إذا كانوا يقومون‬
‫باألنشطة التي ع ّددوها‪.‬‬

‫الخاص باالحتداد في الصفحة الثانية من دليل ضبط المشاعر‪ .‬ويصف‬ ‫ّ‬ ‫يبدأ القسم‬ ‫الصفحة ‪: 2‬‬
‫التعرض لعوامل صدمية تذكيرية‬ ‫ُّ‬ ‫هذا القسم المرحلة األولى من االضطراب الذي يلي‬
‫التفاعل أو‬
‫أو ضاغطة؛ أي مرحلة اإلحياء‪ .‬فقد يشهد الطفل تغ ُّيرات على صعيد العاطفة‪ ،‬والوعي‪،‬‬
‫«اإلحياء»‪ :‬الشعور‬
‫والفعل‪ .‬في دليل ضبط المشاعر‪ ،‬تُع َرض هذه المرحلة مفاهيميا ً في مرحل ٍة مبكرة من‬
‫أن التغ ُّيرات قد تطال كالً من هذه المجاالت‪،‬‬
‫باالضطراب‬
‫نمط االختالل في الضبط‪ ،‬على الرغم من َّ‬
‫وهي ال تكون قد أصبحت حا ّد ًة جدا ً بعد‪ .‬ولك َّن غياب التدخّ ل المباشر قد يؤدي إلى‬
‫مستوى أكثر صعوبة وحتى أكثر خطورة في المشاعر والتص ّرفات‪ ،‬األمر الذي يحدث‬
‫عندما يدخل الطفل مرحل َة إعادة اختبار الحالة االنفعالية‪ .‬قد يتخلّل مجريات يوم طفل‬
‫الكثير من حاالت اإلحياء‪ .‬وقد تنتهي هذه الحاالت بفضل تمتّع الطفل‬ ‫ُ‬ ‫يعاني الصدمة‬
‫بمهارات تأقل ٍم كافية لضبط المشاعر‪ ،‬وبالتالي العودة مجددا ً إلى الحالة المضبوطة‪ ،‬أو‬
‫قد تقود الطفل إلى حالة إعادة االختبار‪ .‬والهدف في حالة اإلحياء هذه هو تسهيل االنتقال‬
‫مجددا ً إلى الحالة المضبوطة والحؤول دون االنزالق إلى حالة إعادة االختبار‪.‬‬
‫ إن الهدف في حالة اإلحياء هذه هو تسهيل االنتقال‬
‫َّ‬
‫مجددا ً إلى الحالة المضبوطة والحؤول دون االنزالق‬
‫إلى حالة إعادة االختبار‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ضاغط معيَّن‪ ،‬تراجعا ً‬ ‫أحياناً‪ ،‬يش ِّكل تغ ُّير العاطفة‪ ،‬الذي يطرأ استجاب ًة لعام ٍل‬
‫عارض أساسي من‬ ‫ٌ‬ ‫الخ ْدر العاطفي هو‬ ‫وإن ِ‬
‫في اإلحساس وليس ازديادا ً في ح َّدته‪َّ .‬‬
‫التذكيري عند بعض األطفال‪،‬‬‫ّ‬ ‫الصدمي‬
‫ّ‬ ‫اضطرابات ش َّدة ما بعد الصدمة‪ .‬والعامل‬
‫يدفعهم سريعا ً إلى ممارسة سيطر ٍة صلبة على حالتهم االنفعالية كلّها‪ .‬وقد يسيطرون‬
‫حاالت تستثير مشاعر قو ّية‪ ،‬أو قد يتجنَّبون التفكير في‬ ‫ٍ‬ ‫على هذه المشاعر عبر تجنّب‬
‫أن هذه االستراتيجيات قد تساعد على‬ ‫أشياء تولّد مثل هذه المشاعر‪ .‬على الرغم من َّ‬
‫المدى القريب‪ ،‬غير أنَّها قد تمنع الطفل من أن يعيش خبرات ومشاعر حياتية طبيعية‬
‫إن عدم اختبار المشاعر ُيع ُّد جزءا ً من اختالل‬ ‫على المدى البعيد‪ .‬وكما قلنا سابقاً‪َّ ،‬‬
‫الضبط تماما ً كاالنجراف في المشاعر‪ .‬وإذا كانت الحالة التي نواجه هي حالة صراع‬
‫الطفل مع اختبار المشاعر‪ ،‬يمكن عندئ ٍذ التو ّقف في هذا الجزء من دليل ضبط المشاعر‬
‫خاص على‬
‫ّ‬ ‫الخ ْدر أو تجنُّب األشياء واألفكار المثيرة للمشاعر‪ ،‬والعمل بشك ٍل‬ ‫عند هذا ِ‬
‫معالجته‪.‬‬
‫غالبا ً ما يؤدي التح ّقق من المشكالت التي طرأت في خالل األسبوع السابق إلى‬
‫التحدث عن أمثلة أو حاالت انزلق فيها األطفال إلى اإلحياء‪ .‬إذا قمنا بـ«استعراض‬
‫الحادثة» خطو ًة خطوة مع الوالد‪/‬ة والطفل‪ ،‬فسنتم ّكن من جمع المعلومات حول العوامل‬

‫‪201‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫التنبيهية‪ ،‬والعالمات الداخلية والخارجية‪ ،‬وحتى طرق التأقلم الف ّعال‪ .‬ويق ِّدم هذا الفصل‬
‫وصفا ً لكيفية استعمال دليل ضبط المشاعر للعمل على «استعراض الحادثة»‪.‬‬

‫في أعلى الصفحة ‪ 2‬من الدليل‪ ،‬ستجدون قسما ً تحت عنوان «العوامل التذكيرية‪/‬‬ ‫العوامل الصدمية‬
‫الضاغطة»‪ .‬يعمل الوالد‪/‬ة‪ ،‬والطفل‪ ،‬والطبيب السريري معا ً على تحديد العوامل‬ ‫التذكيرية‪/‬الضاغطة‬
‫(الداخلية أو الموجودة في البيئة) التي يمكن أن تنقل الطفل من حالته المضبوطة إلى‬
‫حالة اإلحياء‪.‬‬
‫عندما تُح َّدد العوامل التنبيهية‪ ،‬يعمل الطبيب السريري مع الوالد‪/‬ة على تخفيف أو إزالة‬
‫تلك العوامل التنبيهية التي تكون ضمن إطار إشراف الوالد‪/‬ة‪ ،‬لكنّّها ال تكون ضرورية‬
‫من أجل أن يتعلّم الطفل التح ّمل (مثل‪ :‬بعض البرامج التلفزيونية أو الزيارات إلى األماكن‬
‫الشديدة الحساسية من حيث التنبيه)‪ .‬وعندما يكون الطفل ال يزال في مرحل ٍة مبكرة من‬
‫خاص‪ ،‬قد يكون من ضمن أكثر التدخّ الت‬ ‫ّ‬ ‫العالج (مرحلتا التخطي أو التوازن) بوج ٍه‬
‫فعالي ًة مساعد ُة الوالد‪/‬ة على تخفيف العوامل الصدمية التذكيرية في بيئة الطفل‪ .‬ومع‬
‫الوقت‪ ،‬ومع اكتساب الطفل قدرات ضبطية أكبر‪ ،‬يمكن أن يزول الطابع اإلشكالي عن‬
‫بعض العوامل التنبيهية‪ ،‬فيصبح باإلمكان إزالتها من الالئحة (وإعادتها إلى البيئة)‪.‬‬
‫أن إزالة ك ّل العوامل التنبيهية من بيئة الطفل‬‫من المه ّم أن يفهم‪/‬تفهم الوالد‪/‬ة َّ‬
‫قد ال يكون ممكنا ً أو حتى ُمحبَّذاً‪ .‬فإذا كانت العوامل التي تنبِّه الطفل تتمحور بشك ٍل‬
‫أساسي حول األنشطة األساسية في الحياة‪ ،‬مثل التواجد حول أشخاص آخرين أو‬
‫الخروج من المنزل‪ ،‬فستكون إزالة هذه العوامل التنبيهية عنصرا ً ُيعزّز استراتجيات‬
‫التفادي ومعيقا ً لتط ّور الطفل‪ .‬في بعض األحيان‪ ،‬يتفادى الطفل عن قصد بعض األماكن‬
‫أو الحاالت التي تسبِّب له االضطراب‪ .‬وأحياناً‪ ،‬يكون هذا التفادي بح ِّد ذاته المشكلة‬
‫ٍ‬
‫ضاغط‬ ‫األولى التي تجدر معالجتها‪ .‬فإذا لم يبدأ الطفل بعيش اختبار مواجهة عام ٍل‬
‫يخشاه (ولكنَّه ضروري لعيش حيا ٍة كاملة) ولم بيدأ بالسيطرة على حالة االضطراب‬
‫بنجاح‪ ،‬فسيكون من المستحيل مساعدته على ممارسة بناء المهارات الضبطية‪ .‬وفي‬
‫أن عملية مساعدة الطفل‬ ‫هذا اإلطار‪ ،‬يستطيع الطبيب ال ُمعالج لفت نظر الوالد‪/‬ة إلى َّ‬
‫على تعلّم كيفية ضبط مشاعره‪/‬ها (بدالً من مجرد تفادي اختالل الضبط ) هي التي‬
‫تؤدي إلى شفائه‪.‬‬
‫إذا كانت العوامل التي تنبِّه الطفل تتمحور بشك ٍل‬
‫أساسي حول األنشطة األساسية في الحياة‪ ،‬مثل‬
‫التواجد حول أشخاص آخرين أو الخروج من المنزل‪،‬‬
‫فستكون إزالة هذه العوامل التنبيهية عنصرا ً معزِّزا ً‬
‫الستراتيجيات التفادي ومعيقا ً لتط ّور الطفل‪.‬‬
‫في ما يلي‪ ،‬ستجدون الئحة فرضية بعوامل تنبيهية تستثير أحد األطفال‪ ،‬وشرحا ً‬
‫حول ما إذا كان من الواجب إزالتها من بيئته أم ال‪:‬‬
‫إن تعلّم الطفل أن يكون جزءا ً من‬‫«عندما يطلب م ّني األستاذ أن أجلس»‪َّ :‬‬ ‫{‬
‫مالئم لهذا‬
‫ٌ‬ ‫ّ‬
‫الصف‬ ‫أساسي في الحياة – تح ّمل المسؤولية في‬‫ّ‬ ‫أمر‬
‫الصف هو ٌ‬ ‫ّ‬
‫الطفل‪ ،‬وهذا ُيع ُّد من العوامل التنبيهية التي يجب عدم إزالتها‪ .‬بدالً من ذلك‪ ،‬يجب‬
‫ٍ‬
‫مهارات لضبط نفسه في تلك اللحظة‪.‬‬ ‫أن يعمل الطفل على اكتساب‬

‫‪202‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫«في الحافلة‪ ،‬عندما يرمي جميع األطفال األشياء»‪ :‬أن يكون الطفل قادرا ً على‬ ‫{‬
‫أساسي – على عكس تح ّمل حافل ًة يملؤها‬ ‫ّ‬ ‫أمر‬ ‫ٍ‬
‫أطفال آخرين هو ٌ‬ ‫التواجد مع‬
‫مشاكسون‪ .‬إذا كان هذا السياق يشكل عامالً تنبيهيا ً للطفل بشك ٍل دائم‪ ،‬حاولوا‬
‫أن تطلبوا وجود مراقب مع األطفال في الحافلة‪ .‬‬
‫«في المنزل‪ ،‬عندما يشاهد أخي األكبر وأصدقاؤه أفالما ً جنسية»‪َّ :‬‬
‫إن‬ ‫{‬
‫مشاهدة التلفاز ال تُع ُّد غير ضرورية في هذه الحالة وحسب‪ ،‬بل تبدو أيضا ً غير‬
‫مناسب ٍة لعمر الطفل‪ .‬يجب أن يعمل ال ُمعالج مع الوالد‪/‬ة لتأمين مراقبة أفضل‪،‬‬
‫أو أن يعمل مع العائلة كلّها لمساعدة أفرادها جميعا ً على أن يفهموا لماذا ال يمكن‬
‫مشاهدة مثل هذا النوع من األفالم في الوقت الحاضر‪.‬‬
‫«الذهاب إلى المدرسة»‪ :‬يجب أن يذهب الطفل إلى المدرسة ك ّل يوم ما عدا في‬ ‫{‬
‫إن الطفل الذي يرفض الذهاب إلى المدرسة قد يكون في‬ ‫الظروف االستثنائية‪َّ .‬‬
‫حال ٍة من تفادي مشاعر االضطراب التي تنتج عن ذلك‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬يكون من‬
‫نواحي أكثر من نواحي‬
‫َ‬ ‫المفيد أن ن ِ‬
‫ُدخل إلى حياة الطفل مجددا ً وبشك ٍل تدريجي‬
‫اليوم المدرسي‪ ،‬فهذا األمر قد ُيطمئنه إلى أنَّه يستطيع الذهاب إلى المدرسة من‬
‫دون أن تسيطر عليه مشاعره‪.‬‬

‫يجب أن يبدو هذا الجزء من الدليل مألوفا ً ابتداء من الصفحة ‪ .1‬تماما ً كما فعلتم‬ ‫عالمات حالة اإلحياء‬
‫عندما ساعدتم الطفل على تحديد العالمات التي تشير إلى أنَّه في حال ٍة مضبوطة‪،‬‬
‫حاولوا أن تكتشفوا التغيّرات التي تحدث عندما يبدأ الطفل بحالة اإلحياء‪ُ .‬يطبَّق هذا‬
‫األمر عاد ًة بالشكل األفضل من خالل مث ٍل مح َّد ٍد أو مثلين عن األوقات التي بدأ فيها‬
‫الطفل باالنزالق إلى حالة من اختالل الضبط‪ .‬لتسهيل البدء‪ ،‬ليس من الضروري ملء‬
‫إن اكتشاف الفئات التي يصعب ملؤها يمكن أن يساعد في توفير‬ ‫ك ّل فئة – في الواقع‪َّ ،‬‬
‫معلومات عن ماهية المهارات التي يجب التركيز عليها في قسم بناء المهارات الحقا ً في‬ ‫ٍ‬
‫أن الطفل ال يستطيع تحديد شعوره‪ ،‬يمكن اللجوء إلى أنشط ٍة‬ ‫الجلسة‪ .‬مثالً‪ ،‬إذا تبيَّن َّ‬
‫تر ِّكز على مهارات تحديد المشاعر‪ .‬وفي ما يلي‪ ،‬عيِّنة عن ذلك‪.‬‬

‫أسأ ُل نفسي‬ ‫أسأ ُل اآلخرين‬

‫العاطفة‪ :‬بماذا أشعر؟ كيف‬ ‫العاطفة‪ :‬ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟ أقول إنني‬
‫يشعر جسمي؟‬ ‫أشعر بماذا؟‬
‫غاضب‪ .‬حان ٌق جداً‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ف ّمي يش ّد‪ .‬أتو ّقف عن االبتسام‪ .‬أهيِّئ قبضة يدي‪ .‬أقول‬
‫غاضب‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫لألشخاص إنَّني‬

‫اإلدراك‪ :‬ماذا يحصل من حولي؟‬ ‫اإلدراك‪ :‬هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في عالمي‬
‫بماذا أف ّكر؟‬ ‫الخاص؟ ما مدى انتباهي لألشياء؟‬ ‫ّ‬
‫أ ِّمي تقول إنَّني ال أر ّد عليها‪ ،‬ويبدو أنَّني ال أالحظ وجودها‪ .‬ال أعرف‪.‬‬
‫أقع أحيانا ً في متاعب ألنَّني ال أنتبه في المدرسة‪.‬‬
‫التص ّرف‪ :‬ماذا أو ّد أن أفعل اآلن؟‬
‫أشعر برغب ٍة في ضرب أحدهم أو‬ ‫التص ّرف‪ :‬ماذا أفعل؟ ماذا أقول؟‬
‫الصراخ‪.‬‬ ‫أقول‪ :‬أغرب عن وجهي‪ .‬اتركني وشأني‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫باالستناد إلى نموذج الجدول هذا‪ ،‬يستطيع ال ُمعالج أن يح ِّدد ما إذا كان الطفل‬
‫ٍ‬
‫استراتيجيات للضبط عندما يكون غاضباً‪ ،‬وفي تحديد‬ ‫بحاج ٍة إلى مساعد ٍة في تطوير‬
‫إشارات الجسم الداخلية‪ .‬وقد يستفيد أيضا ً في النهاية من أنشط ٍة تساعده على تحديد‬
‫أسباب هذه الحالة (إذا كان الطفل‪ ،‬في الواقع‪ ،‬ال يجيب أ َّمه ألنَّه منفصل عن اآلخرين أو‬
‫غارق في المحفزات الداخلية)‪.‬‬

‫ال يكفي أن تعرف العائلة متى يخرج الطفل عن السيطرة‪ ،‬بل هي تحتاج أيضا ً إلى‬ ‫الخاصة‬
‫َّ‬ ‫ّ‬
‫التدخالت‬
‫أشياء ملموسة تقوم بها عندما يحدث هذا األمر‪ .‬يتض َّمن هذا القسم الئحة من تقنيات‬ ‫بالطفل في حالة اإلحياء‬
‫ضبط المشاعر ال ُمكيَّفة وفقا ً لحاجات الطفل‪ .‬ويمكن تطوير هذه الالئحة وتغييرها‬ ‫العاطفي‬
‫مع الوقت‪ .‬وبعض التقنيات التي يحتاج فيها الطفل في بادئ األمر إلى من يساعده‬
‫فيها‪ ،‬قد تصير مع الوقت جزءا ً من الذات بحيث قد يصبح الطفل قادرا ً على تطبيقها‬
‫وحده‪ .‬فتكلّم الطفل عن أم ٍر يزعجه أو الحصول على معانقة هي من االستراتيجيات‬
‫شخص آخر بشك ٍل واضح‪ .‬أ َّما الرسم معاً‪ ،‬أو الخروج في نزهة‪،‬‬‫ٍ‬ ‫التي تتطلّب وجود‬
‫أو القيام بتمارين لالسترخاء فهي كلّها تقنيات يمكن أن يستعملها الطفل وحده في‬
‫النهاية‪ ،‬ولكنَّها قد تحتاج إلى األهل أوالً إلطالقها وتوجيهها‪.‬‬
‫في البداية‪ ،‬قد ال يكون لدى الطفل الكثير من األشياء ليدرجها في هذه الالئحة‪.‬‬
‫عند هذه النقطة‪ ،‬يحين دوركم‪ .‬يق ِّدم القسم الثاني من هذا الفصل «بناء مهارات ضبط‬
‫مر ٍة يتعلّم‬
‫المشاعر» أنشطة مح َّددة تساعد األطفال على تطوير المهارات‪ .‬وفي ك ِّل َّ‬
‫فيها الطفل مهارة تأقل ٍم جديدة‪ ،‬مثل تقنية استرخاء جديدة‪ ،‬يمكنه إدراج هذه المهارة‬
‫أن الطفل يط ِّور هذه المهارات حتى‬ ‫في خانة التدخّ الت‪ .‬وأكثر ما في األمر أهمي ًة هو َّ‬
‫يستعين بها متى الحظ (أو الحظ مق ِّدم الرعاية) حدوث حالة إحيا ٍء للعودة مجددا ً إلى‬
‫الحالة المضبوطة‪.‬‬

‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي‬
‫فيها‪:‬‬
‫التن ّفس عميقا ً‬ ‫شخص يمازحني‬
‫ٌ‬ ‫يكون معي‬
‫القيام بنشاط «التواصل مع الكون»‬ ‫أمارس لعبة كرة السلّة‬
‫المفضلة‬
‫َّ‬ ‫تخيّل غرفتي‬ ‫أ ِّمي‪ :‬تستريح‬

‫أن هذه الصفحة تشبه كثيرا ً الصفحة ‪ 2‬من دليل الضبط العاطفي‪.‬‬ ‫ستالحظون َّ‬ ‫الصفحة ‪:3‬‬
‫استمر الطفل في االزدياد ح َّد ًة‬
‫َّ‬ ‫فالشكل هو نفسه‪ ،‬لك ّن ما تغيَّر هو حالة الطفل‪ .‬إذا‬ ‫إعادة االختبار‪ :‬أن‬
‫إلى أن يعود إلى اختبار الحدث الصدمي السابق‪ ،‬فسيتغيّر حقل العمل بأكمله‪ .‬وفجأةً‪،‬‬
‫يكون الطفل غير‬
‫تتح َّول األشياء نفسها التي ه َّدأت من روع الطفل سابقا ً (مثل ممازحته) إلى عام ٍل‬
‫مسيطرٍ على نفسه‬
‫تنبيهي‪ .‬والتدخّ الت التي تكون قد نفعت قبل ‪ 10‬دقائق (مثل أن نقترح على الطفل أن‬
‫يشغِّل بعض الموسيقى) تصبح بال جدوى‪ ،‬مع ازدياد الخطر أثناء ذلك – يكون الطفل‬
‫ويشعر بذلك‬
‫على وشك رمي شي ٍء أو أنَّه يجعل جسمه على شكل طابة في حال ٍة من االنفصال‪ .‬فما‬

‫‪204‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫العمل اآلن؟ في المبدأ‪ ،‬تصبح هذه الصفحة من الدليل خط إلدار ٍة األزمة‪.‬‬

‫توجهها‬
‫فات ّ‬‫مع تفاقم حالة اختالل الضبط عند األطفال‪ ،‬قد نجدهم يقومون بتص ّر ٍ‬
‫األزمة‪ .‬في هذه المرحلة‪ ،‬تتقلّص قدرتهم على اختيار كيفية الر ّد؛ فقد يشعرون في‬
‫الواقع‪ ،‬أنَّهم ال يملكون خيارا ً أو سيطر ًة على تص ّرفهم‪ .‬لقد ت ّم شرح هذه الحالة‬
‫بالتفصيل في الفصل الثالث‪ .‬ومع انزالق األطفال إلى حالة إعادة االختبار‪ ،‬تتغيَّر‬
‫عاطفتهم‪ ،‬وإدراكهم‪ ،‬وتص ّرفهم بشك ٍل كبير‪ .‬فهم يعيدون أنفسهم إلى وقت الحدث‬
‫الصدمي أو األحداث الصدمية أو يختبرون مجددا ً المشاعر‪ ،‬واالهتياج‪ ،‬واإلحساس‬
‫بفقدان السيطرة تماما ً كما عند حدوث الصدمة‪ .‬بالتالي‪ ،‬تتب َّدل بشك ٍل جذري قدرتهم‬
‫والتصرف‪ .‬وكما قلنا في الفصل السابع‪ ،‬عندما يختبر الطفل‬ ‫ُّ‬ ‫على الشعور‪ ،‬والتفكير‪،‬‬
‫تغيّرات في ك ّل من العاطفة‪ ،‬والوعي‪ ،‬والفعل‪ ،‬وينخرط في تص ّرفات ُيحتمل أن تكون‬
‫خطرة‪ ،‬نقول إنَّه يعاني اختالالً في الضبط السلوكي‪ .‬وعندما ال ينخرط الطفل في‬
‫تص ّرفات ُيحت َمل أن تكون خطرة‪ ،‬نقول إنَّه يعاني اختالالً في الضبط العاطفي‪.‬‬
‫هم يعيدون أنفسهم إلى وقت الحدث الصدمي أو‬
‫األحداث الصدمية أو يختبرون مجددا ً المشاعر‪،‬‬
‫واالهتياج‪ ،‬واإلحساس بفقدان السيطرة تماما ً كما‬
‫عند حدوث الصدمة‪.‬‬
‫أن الطفل ينتقل مباشر ًة من العامل الصدمي التذكيري إلى حالة‬ ‫قد يبدو في البداية َّ‬
‫إعادة االختبار‪ .‬لذلك‪ ،‬يكون أحد أهداف العالج تطويل الفترة بين العامل الصدمي‬
‫تصرفات خطرة؛ وجهود التحديد والتدخّ ل المبكر هي جز ٌء‬ ‫ٍ‬ ‫التذكيري والدخول في‬
‫من هذه العملية‪ .‬حالما يبلغ الطفل حالة إعادة االختبار‪ ،‬قد نجد أنفسنا أمام عد ٍد أق ّل‬
‫من خيارات التدخّ ل‪ ،‬فيتح َّول التركيز في هذه األخيرة إلى المحافظة على سالمة الطفل‬
‫واآلخرين‪.‬‬

‫يمر بحالة إعادة االختبار في أن نكتشف ما‬ ‫تكمن الخطوة األولى في مساعدة طف ٍل ُّ‬ ‫العوامل الصدمية‬
‫إذا كنا نجد في بيئته شيئا ً يديم ر َّد الفعل هذا‪ .‬فما كان ُيع ُّد سابقا ً عناصر حميدة في‬ ‫التذكيرية والضاغطة‬
‫تلك البيئة قد يتح َّول فجأ ًة إلى عناصر مه ِّددة تساهم بالتالي في حالة اختالل الضبط‪.‬‬
‫وبالنسبة إلى طف ٍل دخل مثالً في حالة إعادة االختبار‪ ،‬قد تصبح البيئة المليئة بالضجيج‬
‫بيئ ًة مربِكة‪ .‬في الواقع‪ُ ،‬يستب َعد في معظم األوقات أن تكون بيئة الطفل مج ّردة من‬
‫التوصل إليها في هذا اإلطار‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الئحة العوامل الصدمية التذكيرية والضاغطة التي ت ّم‬
‫ولك ْن‪ ،‬إذا رأينا أزمة تلوح في األفق‪ ،‬يجب تقليص هذه العوامل التنبيهية على الفور‪.‬‬
‫وتكون إزالة هذه الضواغط إزال ًة مؤقتة‪ ،‬وحالما يستعيد الطفل حالته المضبوطة‪ ،‬يمكن‬
‫إعادتها مجدداً‪ .‬وفي ما يلي بعض األمثلة‪:‬‬
‫{ البيئة المليئة بالضجيج‬
‫{ تواجد األتراب‪/‬األخوة‬
‫{ التهديدات اللفظية ذات النتائج (يمكن أن تظهر النتائج الحقاً)‬
‫{ بعض أنواع الموسيقى‬
‫{ الشخص الذي ال يت ّفق معه الطفل حالياً‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إن معرفة الوقت الذي يدخل فيه الطفل حال ًة من حاالت إعادة االختبار هو ٌ‬
‫أمر‬ ‫َّ‬ ‫عالمات حالة إعادة‬
‫خاص‪ .‬قد تكون‬‫ّ‬ ‫أساسي لمساعدة الطفل والحؤول دون التص ّرفات الخطرة بشك ٍل‬ ‫ّ‬ ‫االختبار‬
‫االختالفات ما بين عالمات حالة اإلحياء وحالة إعادة االختبار اختالفات دقيقة جدا‪ً،‬‬
‫مر ًة أخرى‪ ،‬إن التكلّم عن أمثل ٍة مح َّددة اختبر فيها الطفل‬
‫ولكنَّها تكتسب أهمية كبيرة‪َّ .‬‬
‫الصدمة مجددا ً سيكون مفيدا ً في جمع هذه المعلومات‪.‬‬
‫ُ‬
‫أسأل نفسي‬ ‫ُ‬
‫أسأل اآلخرين‬
‫العاطفة‪ :‬بماذا أشعر؟ كيف‬ ‫العاطفة‪ :‬ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟ أقول‬
‫يشعر جسمي؟‬ ‫إنني أشعر بماذا؟‬
‫غاضب بدرجة ‪ 9‬على ‪.10‬‬
‫ٌ‬ ‫أتن ّفس بصعوبة‪.‬‬
‫قوي جدا‪ً.‬‬
‫أشعر بأنَّني ٌّ‬
‫اإلدراك‪ :‬ماذا يحصل من‬ ‫اإلدراك‪ :‬هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في‬
‫حولي؟ بماذا أف ّكر؟‬ ‫الخاص؟ ما مدى انتباهي لألشياء؟‬
‫ّ‬ ‫عالمي‬
‫أشعر بالحرارة في ك ّل‬
‫ال أتذ َّكر – أ ِّمي تقول إنَّها تقوم بأشياء وتخبرني‬
‫جسمي‪.‬‬
‫بأشياء‪ ،‬ولكنَّني ال أتذ ّكرها‪.‬‬
‫التص ّرف‪ :‬ماذا أو ّد أن أفعل‬ ‫التص ّرف‪ :‬ماذا أفعل؟ ماذا أقول؟‬
‫اآلن؟‬ ‫وأسب‪ .‬وأقول أشياء كثيرة عن الشخص‬
‫ّ‬ ‫أشتم‬
‫أشعر برغب ٍة في قتل شخص‬ ‫اآلخر‪.‬أحياناً‪ ،‬أضرب أختي الصغيرة أو أضرب‬
‫ما‪.‬‬ ‫رأسي بالحائط‪.‬‬

‫تُر َّكز التدخّ الت عند هذه النقطة على المحافظة على سالمة الطفل واحتواء سلوكه‪.‬‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التدخالت‬
‫وغالبا ً ما تشمل تقنيات الضبط المتبادلة تقليص مجموعة العوامل الصدمية التذكيرية‬ ‫بحالة إعادة االختبار‬
‫الضجة العالية ومستويات عالية‬
‫َّ‬ ‫الجديدة أو إزالتها‪ .‬فالطفل الذي ال يستطيع مثالً تح ّمل‬
‫من التنبيه عندما يكون في حالة إعادة االختبار يمكن أخذه إلى غرف ٍة أكثر هدوءاً‪ ،‬أو‬
‫أن النتائج التي‬
‫الطلب إلى أفراد العائلة اآلخرين مغادرة الغرفة‪ .‬والجدير بالذكر هو َّ‬
‫يمكن أن تكون شديدة الفعالية على الطفل في معظم األوقات؛ هذه النتائج قد تكون‬
‫مه ِّددة وتزيد من ح َّدة سلوكه أكثر فأكثر في مثل هذه الفترات‪ .‬وعندما يكون الطفل‬
‫خارجا ً عن السيطرة جسدياً‪ ،‬ال يكون الوقت المستقطع مثالً من االستراتيجيات‬
‫المالئمة‪ .‬فقد يكون من األجدى بدالً من ذلك‪ ،‬اختيار تدخّ ٍل ير ِّكز على إعادة توجيه‬
‫السلوك بهدوء‪ .‬في الواقع‪ ،‬يمكن اعتبار قسم التدخّ الت هذا أيضا ً خطة أزمة‪/‬طوارئ‪،‬‬
‫أي طارئ‪.‬‬ ‫بحيث يكون لدى األهل الئحة من األرقام يتصلون بها عند حدوث ّ‬

‫‪206‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي‬
‫فيها‪:‬‬
‫«المشي والتن ّفس»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أستعمل تقنية‬ ‫إجعل أختي تغادر الغرفة‪.‬‬
‫طبيعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ال تصرخ‪ ،‬بل تكلَّم بشك ٍل‬
‫أرسم على األرض صورة كبيرة جدا ً‬ ‫ض َْع مزهرية الورود واألشياء األخرى‬
‫على أكياس المشتريات‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مكان ال يمكن‬ ‫القابلة للكسر في‬
‫الوصول إليه‪.‬‬
‫أشجع نفسي‪« :‬يمكنني أن أبقى‬
‫ِّ‬ ‫أحضنّي بق ّوة إذا ما ضربت رأسي‬
‫ً‬
‫مسيطرا على نفسي‪ .‬يمكنني أن أبقى‬ ‫بالحائط‪.‬‬
‫مسيطرا ً على نفسي‪ .‬يمكنني ان أبقى‬
‫إتصل بفريق النجدة ‪ SOS‬على رقم‬ ‫ِّ‬
‫مسيطرا ً على نفسي»‪.‬‬
‫الهاتف‪...............‬‬
‫إتصل بالطوارئ على رقم‬ ‫ِّ‬
‫وكنت‬
‫َ‬ ‫الهاتف‪ ...............‬إذا لم أهدأ‬
‫قلقا ً على سالمتي‪.‬‬

‫بقدر ما هو مه ّم أن نعرف متى يدخل الطفل حالة إعادة االختبار‪ ،‬من المه ّم أيضا ً‬ ‫الصفحة ‪: 4‬‬
‫أن نعرف متى يكون قد عاد إلى اإلحساس بالسيطرة أكثر على نفسه‪ .‬فكيف يعبِّر‬
‫العودة إلى‬
‫لنا الطفل أنَّه يشعر بالسيطرة على نفسه مجدداً؟ كيف يشعر حيال نفسه بعد انتهاء‬
‫الحالة الطبيعية‪:‬‬
‫األزمة؟ هذا ما ستر ِّكز عليه الصفحة ‪ 4‬من الدليل‪ :‬العودة إلى الحالة الطبيعية‪ .‬في أثناء‬
‫خاص للتأ ّثر العوامل التنبيهية الجديدة‪.‬‬ ‫هذا الوقت‪ ،‬يكون األطفال عرض ًة بشك ٍل‬
‫«استعادة السيطرة‬
‫ّ‬
‫على النفس»‬
‫تُعتبر الصفحة ‪ 4‬مه َّمة أيضا ً لعملية الجلسة‪ .‬فالعمل على استعراض َح َدث األزمة‬
‫التي جرت في األسبوع خطو ًة خطوة‪ ،‬قد يترك عند الطفل شعورا ً بالخجل أو مشاعر‬
‫أخرى أ َّدت إلى تلك األزمة‪ .‬لذلك‪ ،‬من المه ّم إنهاء النقاش في الجلسة بالتركيز على نجاح‬
‫الضبط في النهاية‪.‬‬
‫قد تواجهكم بعض الحاالت التي ال يبلغ فيها الطفل حال ًة من الهدوء إلى أن يصل إلى‬
‫خصصوا بعض‬ ‫المستشفى‪ ،‬أو ر َّبما قد يهدأ بسرع ٍة كافية في المنزل‪ .‬في كال الحالتين‪ِّ ،‬‬
‫الوقت للتكلّم مع الوالد‪/‬ة والطفل ع ّما م َّكنهما من معرفة َّ‬
‫أن األزمة قد ثم اجتيازها‪ ،‬وعما‬
‫ساعد الجميع على بلوغ هذه المرحلة‪.‬‬
‫أحياناً‪ ،‬تترك األشياء التي يفعلها الطفل في أثناء حالة إعادة االختبار آثارا ً دائمة‪ ،‬أو‬
‫وإن جزءا ً من العودة إلى الحالة الطبيعية‬
‫تلحق األذى باألشخاص اآلخرين أو تغضبهم‪َّ .‬‬
‫خطة لما يستطيع الطفل فعله من أجل تصليح بعض األضرار –‬ ‫التوصل إلى وضع ّ‬ ‫ّ‬ ‫هو‬
‫بمعناها الحرفي أو المجازي‪ .‬وال ُيع ُّد هذا الجانب مه َّما ً لناحية المساعدة على التخفيف‬
‫من مشاعر الغضب لدى األشخاص اآلخرين فحسب‪ ،‬بل أيضا ً لناحية مساعدة الطفل‬
‫على السيطرة على مشاعر الخجل التي تنتابه‪.‬‬
‫ٍ‬
‫غرض مكسور؟ هل يستطيع‬ ‫هل يستطيع الطفل أن يدفع من مصروفه الستبدال‬

‫‪207‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫كتابة رسالة اعتذار؟ هل يستطيع المساعدة في تنظيف الفوضى التي أحدثها؟ يمكن‬
‫إدراج بنود «التصليح» هذه ضمن قسم المداخالت أسفل الصفحة‪.‬‬
‫التوصل‬
‫ّ‬ ‫إن جزءا ً من العودة إلى الحالة الطبيعية هو‬
‫َّ‬
‫إلى وضع خ ّطة لما يستطيع الطفل فعله من أجل‬
‫تصليح بعض األضرار – بمعناه الحرفي أو‬
‫المجازي‪.‬‬
‫إتبعوا الشكل نفسه لملء نموذج الجدول وأَدخلوا أنشطة التصليح في قسم «أنشطة‬
‫التصليح واإلدامة»‪.‬‬
‫أسأل نفسي‬ ‫أسأل اآلخرين‬
‫العاطفة‪ :‬بماذا أشعر؟ كيف‬ ‫العاطفة‪ :‬ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟ أقول‬
‫يشعر جسمي؟‬ ‫إنني أشعر بماذا؟‬
‫متعب‪ .‬أشعر بأنَّني طف ٌل‬
‫ٌ‬ ‫أنا‬ ‫أبدو هادئاً‪ ،‬ولطيفاً‪ ،‬ومسترخيا‪ً.‬‬
‫سيِّئ ألنَّني آذيت أختي‪.‬‬
‫اإلدراك‪ :‬ماذا يحصل من‬ ‫اإلدراك‪ :‬هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في‬
‫حولي؟ بماذا أف ّكر؟‬ ‫الخاص؟ ما مدى انتباهي لألشياء؟‬
‫ّ‬ ‫عالمي‬
‫جسمي يشعر بالضياع‪ .‬ال‬ ‫ً‬
‫يمكنني االنتباه مجددا‪ .‬أنا أالحظ الكثير من‬
‫أعرف بماذا أفكر‪ .‬ال أعرف‬ ‫األشياء مثل مدى استياء أ ّمي‪.‬‬
‫شيئاً‪.‬‬
‫التص ّرف‪ :‬ماذا أو ّد أن أفعل‬ ‫التص ّرف‪ :‬ماذا أفعل؟ ماذا أقول؟‬
‫اآلن؟‬ ‫أقول إنّني آسف‪ ،‬وإنَّني لن أك ِّرر األمر مجددا‪ً.‬‬
‫ال شيء‪.‬‬ ‫وأحياناً‪ ،‬أساعد في التنظيف‪.‬‬

‫أنشطة التصليح واإلدامة‪ :‬هي أشياء أستطيع القيام بها كي أبقى مسيطرا ُ على‬
‫ساهمت في إحداثها‪.‬‬
‫ُ‬ ‫نفسي وأصلح المشكالت التي‬

‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي‬
‫فيها‪:‬‬
‫الخاص ألشتري‬
‫ّ‬ ‫أستعمل مصروفي‬ ‫إذ َه ْب إلى المتجر واشت ِر لعب ًة جديدة‬
‫اللعبة‪.‬‬ ‫ألختي بدالً من اللعبة التي كسرتُها‪.‬‬
‫ترتيب األشياء التي رميتها‪.‬‬
‫أقول أل ّمي وأختي إنِّي آسف‪ ،‬وإنّي‬
‫أحبّهما‪.‬‬

‫‪208‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫بعد استعمال دليل ضبط المشاعر للدخول‪ ،‬والتح ّقق من مجريات األسبوع الماضي‪،‬‬ ‫بناء مهارات ضبط‬
‫وتوجيه النصف األ َّول من الجلسة‪ ،‬يت ّم تحويل التركيز عندئ ٍذ إلى التعريف بمهارات‬ ‫المشاعر‬
‫مح َّددة أو ممارستها‪ .‬ويمكن تصميم هذه األنشطة والمهارات وفقا ً لما يتناسب مع‬
‫مستوى تط ّور الطفل‪ ،‬واهتماماته الشخصية‪ ،‬وحاجاته‪ .‬وث َّمة نوعان أساسيان من‬
‫المهارات التي يجب بناؤها‪:‬‬
‫‪ -1‬مهارات التأقلم مع المشاعر‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارات تحديد المشاعر‬
‫سيعمل القسمان التاليان على تفصيل أهداف ك ّل ناحية من نواحي المهارات وتقديم‬
‫أمثلة عن األنشطة التي تعزِّز تط ّور المهارات‪.‬‬

‫تش ِّكل مهارات التأقلم مع المشاعر طرقا ً عملية للتعامل مع المشاعر والحاالت‬ ‫مهارات التأقلم مع‬
‫خاص مهارات االسترخاء واستراتيجيات إدارة العاطفة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الصعبة‪ .‬وهي تتض َّمن بشك ٍل‬ ‫المشاعر‬
‫وغالبا ً ما يت ّم تقديم مهارات التأقلم في ٍ‬
‫وقت مبكر جدا ً من وحدة ضبط المشاعر‪ ،‬لتز ِّود‬
‫الطفل بالتالي بمهارات عملية وملموسة يطبِّقها في أوقات االضطراب‪ .‬في ما يلي‪،‬‬
‫نوع من أنواع مهارات التأقلم (االسترخاء‬ ‫ستجدون نقاشا ً لألهداف المح َّددة لك ّل ٍ‬
‫تشجع تطوير هذه المهارة المح َّددة‬
‫ِّ‬ ‫وإدارة العاطفة)‪ ،‬يتبع ذلك سلّة من األنشطة التي‬
‫أو تلك‪.‬‬
‫تش ِّكل مهارات التأقلم مع المشاعر طرقا ً عملية‬
‫للتعامل مع المشاعر والحاالت الصعبة‪ .‬وهي تتض َّمن‬
‫خاص مهارات االسترخاء واستراتيجيات‬ ‫ّ‬ ‫بشك ٍل‬
‫إدارة العاطفة‪.‬‬
‫ما هي المهارات‪ :‬االسترخاء وإدارة العاطفة‬
‫متى نستعملها‪ :‬يت ّم التشديد عليها في ٍ‬
‫وقت مبكر من وحدة ضبط المشاعر لتوفير‬
‫مجموعة من المهارات الفورية تُستع َمل عند االختالل في ضبط المشاعر‪.‬‬
‫مخزون من مهارات التأقلم‪ ،‬ومعرف ٌة‬
‫ٌ‬ ‫األهداف‪ :‬أن يصبح لدى الطفل والوالد‪/‬ة‬
‫بالوقت الذي يجب أن تُستع َمل فيه للحؤول دون حصول المزيد من االختالل في‬
‫الضبط‪.‬‬

‫ٍ‬
‫مهارات أساسية لمساعدة الطفل على الهدوء‪ ،‬وص ّد االهتياج‬ ‫تُعتبر مهارات التأقلم‬ ‫االسترخاء‬
‫النفسي‪-‬الجسدي‪ ،‬وأخذ «استراحة» ذهنية وسلوكية‪ ،‬وإيجاد فرصة لتحويل المسار‬
‫االحتدادي‪ .‬ويمكن لتعلّم االسترخاء أن يساعد الطفل على اكتساب وعي أكبر للتغيّرات‬
‫في جسمه‪ ،‬فيصبح أكثر انسجاما ً مع األوقات التي يتفاعل فيها جسمه مع عامل من‬
‫س‪ ،‬والتخ ُّيل‪ .‬‬ ‫ِ‬
‫حركات الجسم‪ ،‬والتن ّف َ‬ ‫العوامل الضاغطة‪ .‬وقد تشمل مهارات االسترخاء‬
‫ال تتوقَّعوا أن تنفع ك ّل األنشطة المذكورة في هذا اإلطار مع ك ّل طفل‪ .‬إحرصوا على‬

‫‪209‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ٍ‬
‫نشاط من‬ ‫أن تأخذوا بعين االعتبار مستوى الطفل واهتماماته الطبيعية عند اختيار‬
‫أن تقنيات التخ ُّيل على سبيل المثال هي هادئة أكثر من اللزوم‪ ،‬أو‬ ‫األنشطة‪ .‬فقد يتبيَّن َّ‬
‫تتطلّب مخيِّل ًة‪ ،‬أو يصعب التركيز عليها بالنسبة إلى بعض األطفال (وال سيَّما األطفال‬
‫األصغر سنَّاً)‪ .‬فإذا كانت هذه الحالة تنطبق على األطفال‪ ،‬حاولوا جعل التمارين‬
‫أقصر وملموس ًة أكثر‪ .‬فقد ال يرتاح بعض األطفال إلى إغماض أعينهم‪ .‬فيما قد يكون‬
‫ٍ‬
‫برسومات تتبع مواضيع مشابهة ألنشطة‬ ‫باستطاعة بعض األطفال األصغر سنَّا ً القيام‬
‫التخ ُّيل ال ُمقترحة أدناه‪.‬‬

‫سلّة االسترخاء‪ :‬حركات الجسم‪ ،‬والتنفُّس‪ ،‬وأنشطة التخ ُّيل‬

‫النشاط‪ :‬مرآة اآلخر‬

‫المهارات‪ :‬معرفة الجسم‪ ،‬اإلحساس بالسيطرة على الجسم‪ ،‬التي ّقظ‪ ،‬الهدوء‬
‫الفيزيولوجي‪.‬‬
‫إن ك ّل واحد منكما ينظر في مرآ ٍة سحرية‪ ،‬بحيث يشكل ك ّل‬ ‫ف قبالة الطفل‪ُ .‬ق ْل له َّ‬‫ِق ْ‬
‫ٍ‬
‫بحركات بطيئة‬ ‫شخص انعكاسا ً لصورة اآلخر‪ .‬إبدأ النشاط بأن تطلب من الطفل القيام‬ ‫ٍ‬
‫إقلب األدوار‪ ،‬واجعل الطفل نفسه‬ ‫بجسمه‪ ،‬وق ُْم بتقليدها بجسمك أنت‪ .‬بعد دقائق قليلة‪ْ ،‬‬
‫مر ًة جديدة من دون أن تح ّدد أ ّيا ً منكما كقائد‬
‫ثم ب ِّدل األدوار َّ‬
‫يتبع حركات جسمك‪َّ .‬‬
‫أي واحد منكما المبادرة بالحركات‪ ،‬ويت ّم تبادل األدوار‬ ‫– عند هذه المرحلة‪ ،‬يستطيع ٌّ‬
‫من دون أن يعرف اآلخر كالميا ً متى التبديل‪ .‬حاو ْل القيام بتعابير عاطفية مختلفة‪،‬‬
‫تلمس المرآة (أي الشخص اآلخر)‪ ،‬ال تستعم ْل سوى‬ ‫ْ‬ ‫والتق ّدم ببط ٍء شديد‪ .‬قواعد‪ :‬ال‬
‫أي صوت‪.‬‬ ‫تصدر ّ‬
‫ْ‬ ‫الحركات البطيئة‪ ،‬ال‬

‫النشاط‪ :‬رسم اليد‬

‫المهارات‪ :‬معرفة الجسم‪ ،‬التخ ُّيل‬
‫أن ك ّل واحد منكما‬
‫ضعي ورقة بيضاء أمامك‪ ،‬وورقة أمام مريضك‪ .‬إش َرحي له َّ‬ ‫َ‬
‫سيرسم صور ًة ليده؛ ولك ْن‪ ،‬يجب على ك ٍّل منكما أن يضع يده على الطاولة بطريقةٍ‬
‫ال يعود فيها قادرا ً على رؤية الورقة وهو يرسم‪ .‬قد تحتاجين إلى تثبيت الورقة على‬
‫شجعي مريضك على رسم الكثير من التفاصيل‬ ‫تتحرك أثناء الرسم‪ِّ .‬‬
‫َّ‬ ‫الطاولة حتى ال‬
‫في يده‪ ،‬مثل األظافر‪ ،‬والمفاصل‪ ،‬والتجاعيد‪ .‬عندما تنتهيان‪ ،‬أنظرا إلى ما رسمتماه‪.‬‬
‫هذا النشاط هو نشاط مهم لتتشاركي فيه مع مريضك ألنَّه عاد ًة ما يكون شكل الرسوم‬
‫سخيفا ً جداً‪ .‬قواعد‪ :‬ال تنظري خلس ًة إلى الورقة‪ ،‬أب ِق ِي عينيك على اليد التي ترسمها‬
‫طوال الوقت‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬اتخاذ وضعية‬

‫المهارات‪ :‬معرفة الجسم‪ ،‬االحساس بالسيطرة على الجسم‬
‫أنت والمريض األدوار في اتخاذ الوضعيات‪ .‬عندما يتخذ واحد منكما‬ ‫تبادل َ‬
‫وضعي ًة معيَّّنة‪ ،‬يكون على الطرف اآلخر تقليد هذه الوضعية‪ .‬ث َّم قبل أن ينتقل الدور‬
‫إلى هذا األخير‪ ،‬يقوم الشخص نفسه بالتعليق على ثالثة أمو ٍر يكون الح َظ َها حول‬

‫‪210‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫«إن ك ّل ثقلك مر َّكز على رجلك اليُسرى»‪« ،‬تحقيق التوازن صعب»‪،‬‬ ‫الوضعية (مثالً‪َّ :‬‬
‫أنت والمريض بعض الوضعيات التي‬ ‫«يبدو العالم منقلبا ً رأسا ً على عقب!»)‪ .‬ج ِّرب َ‬
‫ضم اليدين إلى الصدر بق َّوة)‪،‬‬
‫يغلب عليها االتجاه الداخلي (مثل‪ :‬احتضان الركبتين أو َّ‬
‫وبعض الوضعيات التي يغلب عليها الطابع الشديد االنفتاح (مثل‪ :‬الوقوف على رؤوس‬
‫األصابع‪ ،‬وفتح اليدين وم ّدهما باتجاه السماء)‪ .‬ث ّم تكلّما عن ك ّل شعور من المشاعر‬
‫المختلفة التي تنتابكما عند ك ّل وضعية‪ .‬قواعد‪ :‬يجب أن تكون الوضعية ممكنة جسديا ً‬
‫لل ُمعالِج وللمريض‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬التِمثال‬
‫المهارات‪ :‬معرفة الجسم‪ ،‬التعاون‪ ،‬الثقة‬
‫ٍ‬
‫معجون‬ ‫فنان عظيم سيصنع تمثاالً من‬ ‫ٌ‬ ‫أن واحدا ً منكما هو‬‫إش َرحي للمريض َّ‬
‫يتحرك – من دون لمسه!‬‫َّ‬ ‫يتحرك كما نريده أن‬
‫َّ‬ ‫سحري ألنَّه‬
‫ّ‬ ‫سحري‪ .‬وهذا المعجون هو‬
‫ّ‬
‫النحات القيام به هو أن يشرح للمعجون ما يجب أن يفعل‪ .‬ولك ْن‪ ،‬لسوء‬ ‫ك ّل ما على َّ‬
‫الحظ‪ ،‬هذا المعجون ال يفهم األشياء ما لم تكن مح َّدد ًة جداً؛ مثالً‪ ،‬هو ال يستجيب إذا ْ‬
‫أخفض مؤخّ رتك نحو‬
‫ْ‬ ‫«إجلس» – يجب أن نقول له‪« :‬إط ِو ركبتك اليُسرى‪ .‬اآلن‪،‬‬‫ْ‬ ‫قلنا َ له‪:‬‬
‫«النحات»‬
‫َّ‬ ‫أنت والمريض دو َري‬ ‫األرض‪ ،‬وض ْع رجلك اليُسرى على األرض‪ »....‬تبادلي ِ‬
‫النحات‬ ‫ٍ‬
‫بوضعيات معيَّنة للنحت‪ .‬يتعيَّن على َّ‬ ‫و«المعجون»‪ ،‬وليقنع الواحد منكما اآلخر‬
‫يتحرك بأكبر تحدي ٍد ممكن (مثالً‪« :‬خ ْذ يدك اليسرى وارفعها‬ ‫َّ‬ ‫أن يقول للمعجون كيف‬
‫وض ّْم أصابعك األخرى على شكل قبضة»)‪ .‬يجب‬ ‫عالياً؛ اآلن‪ ،‬إجعل ابهامك يبرز عالياً‪ُ ،‬‬
‫على المعجون أن يصغي إلى التعليمات بانتباه ويطبِّقها حرفياً‪ .‬قواعد‪ :‬ال لمس أو‬
‫وضعيات غير الئقة‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬المعكرونة‬
‫المهارات‪ :‬معرفة الجسم‪ ،‬استرخاء العضالت‪ ،‬التخ ُّيل‬
‫إسأل الطفل إذا كان قد رأى معكرونة السباغيتي قبل طبخها وبعده‪ .‬تكلّم معه عن‬
‫مدى صالبتها وقساوتها قبل السلق‪ ،‬ومدى لينها ومرونتها بعده‪ .‬ث ّم اجعله يلعب‬
‫(وجهه بالكالم طالبا ً منه أن يش ّد عضالت مختلفة من‬ ‫دور المعكرونة غير المطبوخة ِّ‬
‫جسمه‪ ،‬ويقف متصلباً‪ ،‬ويكون مشدودا ً وقاسيا ً قدر ال ُمستطاع)‪ .‬تكلّم إلى الطفل عن‬
‫عملية الطهي‪ ،‬واجعله يسترخي فيما أنت تتكلّم‪« :‬نضع المعكرونة داخل ِق ْدر كبير فيه‬
‫ماء ساخن! إنَّه هنا! لقد بدأت حبال المعكرونة تصبح ليِّنة بعض الشيء عند الوسط!‬
‫لقد بدأت تطوي قليالً عند الوسط‪ ....‬اآلن‪ ،‬الن َْت قليالً عند األطراف‪ ،‬دع عنقك يسترخي‬
‫قليالً‪ ...‬اآلن‪ ،‬بدأت اليدان تلتويان بعض الشيء‪ ...‬لقد أصبحت الرجالن لينتين كثيرا ً‬
‫إلى درجة أنَّني لم أعد واثقا ً من أنَّهما تستطيعان اإلبقاء على المعكرونة متماسك ًة بعد‬
‫َ‬
‫ى«سلقك»‪ .‬‬ ‫اآلن!» تابع بهذه الطريقة إلى أن يسترخي الطفل كلياً‪ .‬ث َّم دع الطفل يتولّ‬

‫النشاط‪ :‬التواصل مع الكون‬

‫المهارات‪ :‬معرفة الجسم‪ ،‬السيطرة على الجسم‪ِ ،‬ح ّ‬
‫س التصميم‬
‫إبدئي بمناقشة فكرة أنَّه يستحيل علينا عمليا ً عدم البقاء ملتصقين باألرض بسبب‬

‫‪211‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أي مدى يمكننا أن نصبح‬ ‫خصص لنح ّدد إلى ّ‬ ‫أن هذا اليوم سيُ َّ‬ ‫الجاذبية‪ .‬إشرحي للطفل َّ‬
‫ملتصقين باألرض‪ .‬إبدئي باإلشارة إلى النقاط التي تالمس األرض من الجسم في‬
‫اللحظة التي تتكلّمين فيها بالذات (مثالً‪ :‬القدمان على األرض‪ ،‬المؤخّ رة على الكرسي‪،‬‬
‫اسألي الطفل إذا كان باستطاعته‬ ‫الذراع ترتاح على يد الكرسي‪ :‬هذا يعني أربع نقاط)‪ .‬ث ّم ْ‬
‫أي نقطة (عند القفز مثالً)‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬‫يتوصل إلى جعل جسمه ال يالمس األرض عند ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن‬
‫أطلبي منه أن يالمس األرض عند نقط ٍة واحدة فقط من جسمه (مثالً‪ :‬قدم واحدة أو‬
‫جنب واحد)‪ .‬إستم ّري في زيادة عدد نقاط االلتصاق هذه إلى أن ال يعود بإمكان الطفل‬ ‫ٌ‬
‫ّ‬
‫تحقيق المزيد منها‪ .‬ث ّم تكلمي مع الطفل عن االختالف الذي يشعر به المرء بين أن‬
‫يالمس األرض عند نقط ٍة واحدة من جسمه‪ ،‬وأن يالمسها عند ثماني نقاط (أو مهما‬
‫توصل إليه)‪.‬‬
‫كان الح ّد الذي ّ‬

‫ٌ‬
‫(نشاط كيّفه الينهان ‪)1993 ،Linehan‬‬ ‫النشاط‪ :‬المشي والتن ّفس‬
‫المهارات‪ :‬السيطرة على الجسم‪ ،‬التهدئة النفسية‪ ،‬وعي التن ّفس‬
‫إبدأ بالمشي على مهل في أرجاء الغرفة وبشك ٍل متناغم مع مريضك‪ .‬إجعل المريض‬
‫نفس يأخذه‪ .‬بعد نحو خمس خطوات‪ ،‬أطلب من‬ ‫يع ّد الخطوات التي يمشيها مع ك ّل ٍ‬
‫تنفسه إلى أن يصل إلى مع َّدل ثالث خطوات في النفس الواحد‪ .‬إستم ّر‬
‫ّ‬ ‫الطفل أن يب ِّطئ‬
‫في زيادة عدد األنفاس في الخطوة تدريجيا ً إلى أن تصبح األنفاس طويلة وبطيئة‬
‫(ولك ْن‪ ،‬ليس إلى درجة اإلجبار)‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬التن ّفس العميق‬

‫المهارات‪ :‬التهدئة النفسية‪ ،‬وعي التن ّفس‪ ،‬السيطرة على الجسم‬
‫إجعلي مريضك يجلس بشك ٍل مريح أو يتم ّدد على ظهره على األرض‪ .‬أطلبي منه‬
‫طبيعي‪ ،‬ث ّم الفتي نظره بالكالم إلى كيفية تح ّرك معدته وصدره أثناء‬ ‫ّ‬ ‫التن ّفس بشك ٍل‬
‫التن ّفس‪ .‬إبدئي بالقول‪« :‬شهيق‪ ....‬زفير» مع وتيرة تن ّفس المريض الطبيعية‪ .‬بعد ذلك‪،‬‬
‫إجعليه يب ِّطئ من تن ّفسه تدريجيا ً إلى أن يتو ّقف قليالً عند ق ّمة النفس قبل أن يزفر ببطء‪.‬‬
‫إستم ّري في هذا األمر على مدى ما يقارب ‪ 10‬أنفاس‪ .‬ومع األطفال الصغار‪ ،‬ضعي‬
‫يتحرك صعودا ً ونزوالً مع تن ّفسهم‪.‬‬
‫َّ‬ ‫دبدوبا ً على معدتهم ودعيهم يرون كيف‬
‫ُملحق‪ :‬في ما يتعلّق باألطفال الذين يجدون التن ّفس العميق ممالً‪ ،‬قد يكون من‬
‫المفيد إدخال «فحص النبض» قبل التمرين وبعده‪ .‬أطلبي من الطفل أن يجد نبضه فيما‬
‫ثوان‪ .‬أضربي هذا العدد ﺑ ‪ 6‬للحصول‬ ‫طبيعي‪ ،‬وع َّدي النبضات لعشر ٍ‬ ‫ّ‬ ‫هو يتنفَّس بشك ٍل‬
‫على مع َّدل نبضاته‪ .‬ث ّم اكملي تمرين التن ّفس العميق‪ ،‬وخذي النبض مجدداً‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫قارني بين الرقمين اللذين حصلت عليهما لتري ما إذا كان الطفل قد تم َّكن من تهدئة‬
‫مع َّدل نبضات قلبه أم ال‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬الغرفة ال ُم َّ‬

‫فضلة‬
‫المهارات‪ :‬اإللهاء‪ ،‬تهدئة الذات‪ ،‬التي ّقظ‬
‫ساعد مريضك على تخ ُّيل غرف ٍة يشعر فيها باألمان والراحة‪ .‬إطرح عليه األسئلة عن‬
‫قطع األثاث واأللعاب التي يرغب في أن تكون فيها‪َ .‬من هم األشخاص الذين قد يسمح‬

‫‪212‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫لهم بالدخول إلى غرفته؟ ما نوع األلعاب التي قد يلعبونها معا ً أو ما المواضيع التي قد‬
‫يتكلّمون عنها في الغرفة؟ هل ِمن نوافذ في هذه الغرفة؟ ما المنظر الذي تط ّل عليه هذه‬
‫الغرفة؟ هل ِمن صور على الحائط؟ ماذا في هذه الصور؟ هل ِمن موسيقى في هذه‬
‫الغرفة؟ إجعل الطفل َملك هذه الغرفة‪ ،‬ليكون مسيطرا ً تماما ً على هذا المكان الخيالي‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬تأ ّمل الجبال في المواسم األربعة‬

‫المهارات‪ :‬تهدئة الذات‪ ،‬التي ّقظ‪ ،‬التركيز‬
‫فضل أن يجلس لتكون رجاله‬ ‫أطلبي من المريض أن يجلس بشك ٍل مريح – ُي َّ‬
‫مشبوكتَين (مثل الجبل)‪ .‬ث ّم اطلبي منه أن يف ِّكر في جب ٍل جمي ٍل‪ ،‬حقيقيا ً كان أم خيالياً‪.‬‬
‫ز ِّودي الطفل بسلسل ٍة من المعلومات الوصفية‪ ،‬مثل‪ :‬ث َّمة جدول في هذا الجبل يجري‬
‫بين بعض الصخور‪ .‬كيف هو صوت هذا الجدول؟ تخيَّل أحد الحيوانات يشرب من هذا‬
‫األشجار في وصف َك هذا‪ ،‬وكذلك السماء‪ ،‬واألرض‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫حيوان ترى؟ ِ‬
‫أدخلي‬ ‫ٍ‬ ‫أي‬
‫الجدول‪ّ .‬‬
‫إسألي عن التفاصيل التي تدغدغ األحاسيس المختلفة‪ ،‬مثل الحرارة‪ ،‬أو العصافير‪،‬‬
‫أو صوت الريح‪ ،‬أو ملمس األرض تحت الرجلين‪ .‬بعد أن يحصل الطفل على صور ٍة‬
‫آت واطلبي منه تص ّور‬ ‫إن الخريف ٍ‬ ‫موسعة لهذا الجبل في ذهنه‪ ،‬قولي له َّ‬ ‫َّ‬ ‫وصفية‬
‫التغيّرات‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬إنتقلي إلى عاصفة شتوية وسقوط الثلج‪ ،‬واطلبي من الطفل أن‬
‫يتخيَّل كيفية تغيّر األشياء‪ .‬إفعلي األمر عينه مع الربيع والصيف لتحصلي في النهاية‬
‫تضج بالحياة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫على صور ٍة‬

‫أن إدارة العاطفة هي إحدى النواحي األساسية من نواحي مهارات التأقلم‪ ،‬فهي‬
‫بما ّ‬ ‫إدارة العاطفة‬
‫تز ِّود األطفال بمهارات يستطيعون من خاللها تهدئة أنفسهم عندما يكونون مستائين‪.‬‬
‫وتر ِّكز هذه المهارات على األنشطة اآلنيّة التي تساعد الطفل على الهدوء وتمنعه من‬
‫التص ّرف بته ّور‪ .‬وتشمل مهارات إدارة العاطفة مهارات تغيير وجهة التركيز وتدريب‬
‫الذات‪.‬‬
‫سلّة إدارة العاطفة‪:‬‬
‫تغيير وجهة التركيز وتدريب الذات‬

‫النشاط‪ :‬الئحة األشياء التي أفعلها‬

‫المهارات‪ :‬تغيير وجهة التركيز‬
‫يحب الطفل فعلها‪ .‬حاول‬ ‫ّ‬ ‫إع َمل مع الوالد‪/‬ة والطفل على وضع الئحة باألشياء التي‬
‫«أحب الرسم ومشاهدة‬ ‫ّ‬ ‫أن تدفع أفكار الطفل إلى أبعد من األمور المعتادة (مثالً‪:‬‬
‫يحب القفز في الرواق؟ أو الجلوس أعلى‬ ‫ّ‬ ‫التلفاز»)‪ ،‬للوصول إلى الئح ٍة كاملة‪ .‬هل هو‬
‫الدرج لمشاهدة النور يدخل من النافذة؟ أو أكل التفاح بعد نزع قشرته؟ أو غسل يديه‬
‫بمياه ساخنة؟ أو أخذ حما ٍم من الفقاقيع؟ حاول ابتكار أنشطة حسيّة‪ .‬أطلب من الطفل‬
‫ٍ‬
‫مكان‬ ‫تزيين الالئحة أو ح ِّولها إلى ُملصق حتى يصبح باإلمكان وضعها في المنزل في‬
‫مرئي‪ .‬وعندما يشعر الطفل باالستياء‪ ،‬إجعله يختار أحد األمور ال ُمد َرجة على الالئحة‬
‫ّ‬

‫‪213‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫والقيام به‪ ،‬سواء أكانت عنده رغبة في ذلك أم ال‪ .‬إذا كان الطفل ميَّاالً إلى األمور العلمية‪،‬‬
‫يمكنك أن تجعله يضع عامودا ً للقياس إلى جانب األنشطة‪ ،‬حتى يستطيع أن يقيّم مدى‬
‫ٍ‬
‫مقياس من ‪ 1‬إلى ‪10‬‬ ‫نجاح هذا النشاط أو ذاك (أو وضع مع َّدل لمدى اضطرابه على‬
‫قبل البدء بهذه األنشطة وبعد االنتهاء منها)‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬العبارات التأكيدية‬

‫المهارات‪ :‬إدخال «دعامة» من المعرفة‪ ،‬وتغيير وجهة التركيز‪ ،‬والكالم اإليجابي‬
‫إلى الذات‬
‫تعاوني مع الطفل إليجاد عبار ٍة تأكيدية‪ ،‬أو شعار‪ ،‬أو كلمة‪ ،‬أو جملة يستطيع تكرارها‬
‫لنفسه أو تخيّلها عندما يواجه أوقاتا ً عصيبة‪ .‬مثالً‪« :‬أنا محبوب»‪« ،‬أنا هنا ألتعلّم‪ ،‬ليس‬
‫علي أن أحاول فحسب»‪« ،‬أعرف أشخاصا ً‬ ‫حسن فعل األمور منذ البداية – َّ‬ ‫علي أن أ ُ ِ‬
‫ّ‬
‫يؤمنون بي»‪ .‬عند اختيار العبارة المعزِّزة للثقة بالنفس‪ ،‬يمكنك أن تدعميها بصنع‬
‫بألوان ظاهرة‪ ،‬أو بأن تصنعي ال ُملصقات‪.‬‬‫ٍ‬ ‫األعالم وذلك بأن ترسمي على القمصان‬
‫يتدرب على أن يقول هذه العبارة بصوت مرتف ًع وير ِّددها لنفسه‪ .‬عندما‬ ‫َّ‬ ‫إجعلي الطفل‬
‫مرات‪.‬‬
‫شجعيه على تخيّل ال ُملصق أو ترداد الشعار في ذهنه ‪َّ 10‬‬ ‫يبدأ الطفل باالستياء‪ِّ ،‬‬

‫النشاط‪ :‬باص المدرسة الوهمي‬

‫المهارات‪« :‬تذويت» أو رسم صورة داخلية إيجابية عن النفس‪ ،‬توليد األفكار‬
‫إع َمل مع الطفل على وضع الئح ٍة باألشخاص الذين ُيعتبرون داعمين له أو الذين‬
‫يعتقد الطفل أنَّهم قد يدعمونه (مثالً‪ :‬األبطال الخارقون أو المشاهير)‪ .‬إمنح نفسك‬
‫أي شخص‬ ‫تدرج أسماء األساتذة‪ ،‬أو ّ‬
‫َ‬ ‫حرية أن تدرج اسم َك على هذه الالئحة‪ ،‬أو أن‬
‫ثم اطلب من‬ ‫أنت تعتقد أنَّه قد يكون شخصا ً داعماً‪َّ .‬‬
‫آخر قد ال يف ِّكر الطفل فيه‪ ،‬فيما َ‬
‫الطفل أن يتخيَّل أنَّه يركب باص المدرسة ويرى كالً من هؤالء األشخاص يجلس في‬
‫مقع ٍد‪ .‬ساعد الطفل على القيام بذلك بالشكل األسهل عليه– مثل أن يرسم صور ًة لهذا‬
‫الباص‪ ،‬أو أن يضع أسماء األشخاص على المقاعد ( َم ْن يجلس إلى جانبِ َم ْن؟)‪ ،‬أو أن‬
‫أنت تتولّى وصف ك ّل األشخاص في الباص‪ .‬إجعل الطفل يتخيَّل‬ ‫يغمض عينيه ويدع َك َ‬
‫َ‬
‫أي مقعد سيختار ك ّل شخص – إلى جانب َمن سيجلس ك ّل شخص؟ إجعل الطفل يتخيَّل‬ ‫ّ‬
‫أن ك ّل َمن في الباص يريد منه أن يجلس بقربه‪ .‬إذا كان الطفل يواجه مشكل ًة ُمح َّددة‬ ‫َّ‬
‫ّ‬
‫(مثال‪ :‬أصدقا ٌء يضايقونه في الباص)‪ ،‬أطلب منه أن يتخيَّل الباص كله من أشخاص‬ ‫ً‬
‫يختارهم بنفسه ويعطونه أفكارا ً ع َّما يمكنه أن يفعله‪ .‬ماذا قد تقول أ ِّمي؟ ماذا قد تقول‬
‫«نانسي»؟‬

‫النشاط‪ :‬تدريب ال ُمعالج‬

‫المهارات‪ :‬توليد األفكار‪ ،‬التكلّم إلى الذات‬
‫تكلَّمي مع الطفل عن مد ِّربٍ رياضي (قد يكون الطفل معجبا ً بمد ِّربٍ معيَّن‪ ،‬أو يمكنك‬
‫أن وظيفة المد ِّرب تقتضي تشجيع‬ ‫التكلّم عن مد ِّربٍ فريقٍ افتراضي)‪ .‬تكلّمي عن كيف َّ‬
‫أعضاء الفريق ودعمهم‪ ،‬باإلضافة إلى تح ّدي ك ٍّل منهم لبذل أقصى جهده‪ .‬إج َعلي الطفل‬
‫يتخيَّل كيف يقف المد ِّرب على جانب ملعب كرة السلّة‪ ،‬يصرخ بالتشجيع واألفكار‪ .‬اآلن‪،‬‬

‫‪214‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫وأنت الالعب‪ .‬إختاري حادثة كان الطفل يواجه‬ ‫َ‬ ‫إقترحي على الطفل أن يكون هو المد ِّرب‬
‫فيها مشكل ًة بسيطة على صعيد ضبط المشاعر (مثالً‪ :‬يصعب عليه البقاء في مقعده‬
‫بصوت ٍ‬
‫عال‬ ‫ٍ‬ ‫أنت مثل الطفل (وتعبّر‬‫تتصرف فيها َ‬ ‫َّ‬ ‫في المدرسة)‪ .‬قومي بلعبة أدوار‬
‫عن أفكارك وردود فعلك)‪ .‬أطلبي من الطفل أن يلعب دور المد ِّرب ويقف على الجانب‬
‫يهتف بالتشجيع والدعم‪ ،‬ويعطي االقتراحات والنصائح‪ .‬إذا واجه الطفل مشكل ًة في‬
‫أنت المد ِّرب‪ .‬وبعد قليل‪ ،‬ب ِّدلي األدوار مجدداً‪ ،‬بحيث يكون‬ ‫ذلك‪ ،‬ب ِّدلي األدوار و ُكوني ِ‬
‫تمرن على الكالم في دور المد ِّرب‪ .‬قولي للطفل إنَّه بإمكانه أن يتخيَّل مد ِّربه‬ ‫الطفل قد َّ‬
‫ً‬ ‫ِ‬
‫المرة المقبلة في المدرسة‪ .‬ويمكنك أن تستعملي هذه الصورة الحقا عندما‬ ‫عندما يكون َّ‬
‫ٍ‬
‫يعود الطفل إليك بمشكلة جديدة‪ ،‬فتسأليه‪« :‬ماذا يمكن أن يقول المد ِّرب؟»‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬أكبر من علبة الخبز‪ ،‬سلسلة المشاعر المتصلة‬

‫المهارات‪ :‬تحديد المشاعر‪ ،‬الثقة بالنفس‪ ،‬ضبط المشاعر‬
‫يكون هذا التمرين أكثر نفعا ً عندما يكون الطفل قد واجه مشكل ًة في ضبط مشاعره‬
‫أثناء األسبوع السابق‪ ،‬وهو يأتي إلى العالج وعنده حادثة ُمح َّددة يريد التكلّم عنها‬
‫أطلب من الطفل أن يلتقط مجموعة‬ ‫ْ‬ ‫شخص ضايقه في المدرسة)‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫(مثالً‪ :‬هو تعارك مع‬
‫من الحصى (أو األقالم‪ ،‬أو مشابك األوراق‪ ،‬أو أي أشياء أخرى صغيرة الحجم تكون‬
‫في متناول اليدين بكمي ٍة كبيرة)‪ ،‬ويصنع منها كوم ًة تعبِّر عن حجم الغضب الذي شعر‬
‫وقت آخر شعر فيه بالغضب – ولكنَّه‬ ‫ثم اطلب من الطفل أن يف ِّكر في ٍ‬
‫به في ذلك الوقت‪َّ .‬‬
‫كان أق ّل غضبا ً بقليل (ض ْع كوم َة أصغر من الحصى أمامه)‪ .‬إسأل الطفل عن الطريقة‬
‫التي تأقلم فيها مع الغضب في ذلك الحين‪ .‬استم ّر في تقليص أحجام الكومات إلى أن‬
‫قص ًة عن إحدى َّ‬
‫المرات التي شعر‬ ‫يصل الطفل في النهاية إلى نقط ٍة مح ّددة يروي فيها َّ‬
‫قارن بين كومتَي الحجارة – الكومة‬ ‫ْ‬ ‫ثم‬
‫فيها بالغضب‪ ،‬ولكنَّه تأقلم مع األمر بنجاح‪َّ .‬‬
‫التي تمثِّل مدى الغضب الذي شعر به الطفل عندما ضبط الغضب بنجاح‪ ،‬والكومة‬
‫التي تمثّل مدى الغضب الذي شعر به عندما عجز عن الضبط‪ .‬عند هذه النقطة‪ ،‬ق ْل‬
‫للطفل إنَّه يعرف ح َّقا ً كيف يضبط غضبه‪ ،‬وال يحتاج إالّ إلى أن يعمل على التأقلم بنجاح‬
‫مع المزيد والمزيد من الحصى (مشاعر الغضب)‪.‬‬

‫تش ِّكل القدرة على اختبار المشاعر‪ ،‬وتحديدها‪ ،‬والتعبير عنها‪ ،‬الدعام َة الرئيسية‬ ‫مهارات تحديد‬
‫لضبط المشاعر الناجح‪ .‬وتُعتبر هذه القدرات أساسي ًة أيضا ً لتشغيل العمليات المعرفية‪.‬‬ ‫المشاعر‬
‫فجزء من هدف وحدة ضبط المشاعر هو التأ ّكد من َّ‬
‫أن الطفل يتمتّع بالمهارات الختبار‬
‫المشاعر‪ ،‬وتحديدها‪ ،‬والتعبير عنها‪ .‬في الواقع‪ ،‬إذا واجه الطفل مشكل ًة في تحديد‬
‫مشاعره أثناء تغطيتكم لدليل ضبط المشاعر‪ ،‬فسيكون هذا األمر إشارة أساسية إلى‬
‫أنَّكم بحاجة إلى تخصيص بعض الوقت لهذه المهارات‪ .‬ويمكنكم العمل على مهارات‬
‫تحديد المشاعر بالتزامن مع مهارات التأقلم مع المشاعر في النصف الثاني من الجلسة؛‬
‫فهذان النوعان من األنشطة كالهما يعزِّز اآلخر‪.‬‬
‫إذا واجه الطفل مشكل ًة في تحديد مشاعره أثناء‬
‫تغطيتكم لدليل ضبط المشاعر‪ ،‬يكون هذا األمر‬
‫إشارة أساسية إلى أنَّكم بحاجة إلى تخصيص بعض‬
‫الوقت لهذه المهارات‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫لقد قسمنا مهارات تحديد المشاعر إلى قسمين‪ )1( :‬مراقبة المشاعر وتسميتها‪ :‬وهو‬
‫القسم الذي ير ِّكز على مساعدة الطفل كي يصبح واعيا ً مشاعره ويتم َّكن من وصفها‬
‫بالكلمات؛ و(‪ )2‬التعبير‪ :‬وهو القسم الذي ير ِّكز على الطرق التي تسمح بتشارك هذا‬
‫شخص آخر‪ ،‬أو حتى اختباره بشك ٍل كامل من قبل الشخص نفسه‪ .‬بالنسبة‬ ‫ٍ‬ ‫الشعور مع‬
‫ِ‬
‫إلى األطفال الذين يختبرون حال ًة من الخ ْدر العاطفي أو تجنّب المشاعر‪ ،‬قد تش ِّكل هذه‬
‫المهارات الجزء المركزي من عمل ضبط المشاعر‪.‬‬

‫ما هي المهارات‪ :‬مراقبة المشاعر‪ ،‬وتسميتها‪ ،‬والتعبير عنها‬

‫متى نستعملها‪ :‬يت ّم التشديد عليها في المراحل األكثر تق ّدما ً من وحدة ضبط‬
‫المشاعر لتوفير بناء المهارات في أوقات الضبط أو في مرحل ٍة مبكرة إذا كان الطفل‬
‫غير قاد ٍر على اختبار المشاعر‪.‬‬
‫أساسي لوحدة تشغيل العمليات المعرفية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وهي شرط‬
‫األهداف‪ :‬أن يستطيع الطفل اختبار مجموع ٍة من المشاعر‪ ،‬وتحديد مشاعره‬
‫الخاصة ومشاعر اآلخرين‪ ،‬وأن تصبح عنده مجموعة من المفردات لوصف مشاعر‬ ‫َّ‬
‫مح َّددة‪ ،‬ويستوعب مفاهيم المشاعر ال ُمختلطة والمستويات المختلفة من ح َّدة المشاعر‪،‬‬
‫ويحصل على مخزون من الطرق اآلمنة للتعبير عن المشاعر‪.‬‬

‫أي عم ٍل‬
‫تُعتبر مراقبة المشاعر وتسميتها من المهارات الدقيقة واألساسية في إطار ّ‬ ‫مراقبة المشاعر‬
‫لضبط المشاعر‪ .‬وفي طور استعمال دليل ضبط المشاعر‪ ،‬يصبح األطفال أكثر تآلفا ً‬ ‫وتسميتها‬
‫مع استجاباتهم الداخلية والخارجية‪ ،‬ويتعلّمون كيفية وصف مشاعرهم بالكلمات‪.‬‬
‫فرص لنكتشف كيف‬ ‫ٍ‬ ‫وكثيرا ً ما تساهم عملية اللعب والتكلّم أثناء الجلسة في توليد‬
‫فإن التو ّقف قليالً أثناء األنشطة للتكلّم‬
‫يشعر الطفل في تلك اللحظة بالذات‪ .‬كذلك‪َّ ،‬‬
‫عن التغيّرات الفيزيولوجية‪ ،‬ودوافع التص ّرفات‪ ،‬والمشاعر‪ ،‬من شأنه أن يز ِّود الطفل‬
‫بخالصات فورية ويد ِّربه على وصف مشاعره في تلك اللحظة‪ .‬‬
‫إن التو ّقف قليالً أثناء األنشطة للتكلّم عن التغيّرات‬
‫َّ‬
‫الفيزيولوجية‪ ،‬ودوافع التص ّرفات‪ ،‬والمشاعر‪ ،‬من‬
‫شأنه أن يز ِّود الطفل بخالصات فورية ويد ِّربه على‬
‫وصف مشاعره في تلك اللحظة‪ .‬‬
‫الخاصة بأشكال االستجابة العاطفية‪ ،‬فرص ًة‬ ‫َّ‬ ‫وكذلك األمر‪ ،‬تو ِّفر خبرة ال ُمعالج‬
‫أن الطفل يحاول إظهار شعو ٍر معيَّن‪،‬‬ ‫أخرى لتوجيه عملية المراقبة والتسمية‪ .‬وإذا بدا َّ‬
‫(مثل الغضب)‪ ،‬فقد يكون من المفيد أن نتو ّقف قليالً ونقول له إنَّنا نحن أيضا ً نختبر هذا‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫إن استعمال أشكال االستجابة‬ ‫الشعور‪ ،‬وأن نبيّن له كيف ننوي التعامل معه‪َّ .‬‬
‫بأن المشاعر يمكن‬ ‫بنا في خالل الجلسة يساعدنا على ترسيخ المعرفة الضرورية َّ‬
‫وأن تص ّرفات الطفل تؤ ِّثر على البيئة‪.‬‬‫السيطرة عليها َّ‬
‫ويمكن تعزيز العمل أثناء الجلسة بأنشطة بناء المهارات التي تساعد الطفل على‬
‫ٍ‬
‫ومفردات للتعبير عنها‪.‬‬ ‫تنمية اكتسابه فهما ً لمجموع ٍة كبيرة من المشاعر‬

‫‪216‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫يمكن تقسيم مهارات التعبير عن المشاعر إلى مجموعتين اثنتين‪ )1( :‬المهارات‬ ‫التعبير عن المشاعر‬
‫التي تسمح للطفل باختبار المشاعر (مثل التعبير عنها لنفسه)‪ ،‬و(‪ )2‬المهارات التي‬
‫تساعد الطفل على التعبير عن مشاعره لآلخرين‪ .‬ويمكن أن تتض َّمن مهارات التعبير‬
‫أي مهارة أخرى يكون لها‬ ‫الفنون‪ ،‬أو الرقص‪ ،‬أو الموسيقى‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو ّ‬
‫َ‬ ‫عن المشاعر‬
‫ِ‬
‫خاص عند طف ٍل معيَّن‪ .‬وبالنسبة إلى بعض األطفال الذين يعانون خ ْدرا ً عاطفيا ً‬
‫ّ‬ ‫ص ًدى‬
‫أي شيء قد يؤ ّدي إلى أحاسيس جسدية معيَّنة‪ ،‬فقد‬ ‫أو الذين يتجنَّبون بشك ٍل نشط َّ‬
‫تكون األنشطة التي تثير المشاعر المختلفة وتعطي األطفال فرص ًة الختبار األحاسيس‬
‫الجسدية المرتبطة بالمشاعر‪ ،‬أنشط ًة ضرورية‪.‬‬
‫وتكتسب األنشطة التي تساعد األطفال على اختبار المشاعر أهمي ًة أكبر عندما‬
‫يتعلَّق األمر باألطفال الذين يتجنَّبون اختبار المشاعر‪ ،‬ويتجنَّبون الحاالت التي قد تثير‬
‫مثل هذه المشاعر‪ ،‬أو الذين يظهرون خدرا ً تجاه بعض المشاعر أو كلّها‪ .‬غير َّ‬
‫أن هذه‬
‫األنشطة قد ال تكون مالئمة لألطفال الذين يواجهون صعوب ًة في السيطرة على غضبهم‪.‬‬
‫أ َّما المهارات التي تتض َّمن التواص َل مع اآلخرين فقد تساهم في تعزيز مهارات الطفل‬
‫االجتماعية‪ :‬كيف تعبِّر عن غضبك ألحد األشخاص باستعمال الكلمات بدالً من اللكمات‪.‬‬
‫كيف يمكنك أن تعبِّر لآلخرين عن المشاعر المختلفة التي تنتابك تجاه أم ٍر معيَّن؟‬

‫الخاصة بتحديد المشاعر‪ :‬المراقبة‪ ،‬والتسمية‪ ،‬والتعبير‬

‫َّ‬ ‫سلَّة األنشطة‬

‫النشاط‪ :‬محفظة المشاعر‬

‫المهارات‪ :‬تحديد المشاعر‪ ،‬الوعي الذاتي‪ ،‬مفردات المشاعر‬

‫الجزء األ َّول‪ :‬وجوه المشاعر‬

‫أرسم دائرة كبيرة على ورقة‪ .‬أطلب من الطفل أن يس ِّمي شعورا ً من المشاعر وارسم‬
‫على الورقة الوجه الذي يعبِّر عن هذا الشعور‪ .‬ث َّم اطلب من الطفل أن يكتب اسم الشعور‬
‫قم بهذا األمر مع ك ٍّل شعور من المشاعر التي تطرأ على بال الطفل (أو‬
‫في أعلى الورقة‪ْ .‬‬
‫إلى أن يصبح لديك مجموعة من المشاعر األساسية)‪ .‬إذا لم يذكر الطفل مشاعر أساسية‬
‫ٍ‬
‫سيناريوهات‬ ‫(مثل الغضب أو الخوف)‪ ،‬عليك أن تحثّه على ذلك عن طريق التفكير في‬
‫المرجح أن تُثار فيها مثل هذه المشاعر‪ .‬إذا واجه الطفل صعوب ًة في أن يح ّدد كيف‬
‫ّ‬ ‫من‬
‫أنت والطفل مداورةً‪ ،‬بتجسيد هذا‬‫يبدو تعبير الوجه عند اإلحساس بشعو ٍر معيَّن‪ ،‬ق ُْم َ‬
‫الشعور وإظهاره على الوجه‪ .‬يمكنك أن تستفيد من هذا الوقت أيضا ً للتكلّم عن اختالف‬
‫التعبير عن المشاعر من شخص إلى آخر‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪:‬‬
‫«أشعر بكذا عندما‪ .»...‬عند أسفل ك ّل ورقة من أوراق وجوه المشاعر‪ ،‬أكتُب «أشعر‬
‫ﺑ [الشعور المعيّن] عندما‪ .»....‬ساعد الطفل على التفكير في ك ّل األنشطة أو األحداث‬
‫التي تجعله يختبر شعورا ً معيَّناً‪ ،‬واكتب هذه األنشطة أو األحداث عند أسفل ورقة وجه‬
‫الشعور‪ .‬أ َ ِ‬
‫ش ْر إلى هذا األمر وتكلّم مع الطفل عن ّ‬
‫أن االنسان يمكن أن ينتابه أكثر من‬
‫شعو ٍر واح ٍد تجاه األمر نفسه‪.‬‬

‫‪217‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الجزء الثالث‪ :‬كلمات المشاعر‬

‫ضع الئحة متكاملة من‬ ‫على الناحية الخلفية من ك ّل ورق ٍة من أوراق وجوه المشاعر‪َ ،‬‬
‫كلمات المشاعر ذات الصلة‪ .‬وبالتفكير مداور ًة مع الطفل في مشاعر أخرى ذات صلة‪،‬‬
‫خصص بعض الوقت‬ ‫ٍ‬
‫كلمات قد ال يكون على عل ٍم بها‪ .‬ث ّم ِّ‬ ‫يمكنك أن تُع ِّرف الطفل على‬
‫ٍ‬
‫معلومات مختلفة (مثل‪ :‬مسرور‬ ‫الكلمات المختلفة‬
‫ُ‬ ‫لتناقش مع الطفل إمكانية أن تو ّفر‬
‫راض)‪ ،‬ويمكنك أن يخترع سيناريوهات قد تنتابك فيها (أو تنتاب‬ ‫مقابل فرح مقابل ٍ‬
‫الدمية أو الصديق) مشاعر مختلفة‪ .‬ويمكن العمل على محفظة المشاعر وتطويرها مع‬
‫الوقت‪ ،‬بحيث يمكن إضافة الخبرات أو الكلمات الجديدة إلى أوراق الوجوه مع تق ّدم العمل‬
‫مع الطفل‪ .‬وفي النهاية‪ ،‬يمكن جمع أوراق وجوه المشاعر ووضعها في كتابٍ واحد‪.‬‬
‫ويمكن أيضا ً تكييف محفظة المشاعر وفقا ً لألعمار المختلفة‪ .‬فاألطفال األكبر سنَّا ً‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬يمكنهم أن يختاروا القيام بتمثي ٍل تجريدي أكثر للمشاعر داخل إطار‬
‫الدائرة على الورقة‪ .‬أ َّما األطفال األصغر سنَّا ً فقد يحتاجون إلى رؤية وجو ٍه مرسوم ٍة‬
‫مسبقا ً حتى يتمكنوا بعد ذلك من المشاركة في محاولة اكتشاف المشاعر الموصوفة‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬الدراما العاطفية‬

‫المهارات‪ :‬تحديد المشاعر‪ ،‬مفردات المشاعر‬
‫أكتُبي مجموعة متن ِّوعة من كلمات المشاعر على مجموع ٍة من القطع الورقية الصغيرة‬
‫نص يمكنك‬ ‫تحضرينه ِ‬
‫أنت مسبقاً‪ ،‬أو ٍّ‬ ‫ّ‬ ‫وضعيها في قبعة‪ .‬ز ِّودي الطفل بنسخ ٍة من ٍّ‬
‫نص‬
‫أنت‬ ‫ِ‬
‫يمكنك ِ‬ ‫مختصر ومحايد‬
‫َ‬ ‫صياغت َه والطفل معاً‪ .‬الفكرة هي أن يكون لديك ّ‬
‫نص حوار‬
‫كل منكما دورا ً فيه‪ .‬بعد ذلك‪،‬‬ ‫مرةً‪ ،‬بحيث يأخذ ٌّ‬
‫النص مع الطفل َّ‬
‫ّ‬ ‫والطفل تمثيله‪ .‬إقرئي‬
‫كل منكما قطع ًة ورقية من القبَّعة من دون أن يظهر الشعور المكتوب عليها إلى‬ ‫يختار ٌّ‬
‫كل منكما دوره‬ ‫النص مجدداً؛ ولك ْن‪ ،‬هذه َّ‬
‫المرة‪ ،‬فليمثّل ٌّ‬ ‫ّ‬ ‫ثم قوما بقراءة‬
‫الطرف اآلخر‪َّ .‬‬
‫كما لو أنَّه كان يختبر الشعور الذي سحبه من القبعة‪ .‬وليحاول ك ّل منكما أن يتك َّهن‬
‫شرح حول ما دفعكما إلى التك ّهن بهذا الشعور أو ذاك‪ .‬إستم ّرا‬
‫ٍ‬ ‫بمشاعر اآلخر مع تقديم‬
‫النص إلى أن تنتهي أوراق المشاعر في القبعة‪.‬‬‫ّ‬ ‫في رسم المشاعر وإعادة تمثيل‬

‫النشاط‪ :‬مقابلة المشاعر‬

‫المهارات‪ :‬تحديد المشاعر‪ ،‬الوعي الفيزيولوجي‪ ،‬جعل األمور طبيعية‬
‫ز ِّودي الطفل بمجموع ٍة من ‪ 10‬أوراق تقريبا ً تأخذ الشكل التالي‪:‬‬
‫ماذا يفعل جسم اإلنسان عندما يكون غاضبا ً‬
‫ر ّد الفعل نعم كال ما الذي يساعد؟‬
‫االرتجاف‬
‫ارتفاع الحرارة‬
‫البكاء‬
‫يشعر بألم في المعدة‬
‫يصبح مشدوداً‪/‬متوترا ً‬
‫أمور أخرى ‬

‫‪218‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫معاً‪ ،‬إمآل العمود الموجود إلى اليسار (الئحة ردود الفعل ال ُمحتملة عندما يكون‬
‫الشخص غاضباً)‪ .‬ث َّم اطلبي من الطفل أن يجري مقابالت مع ‪ 10‬أشخاص في األسبوع‬
‫ٍ‬
‫أوقات شعروا فيها بالغضب‪ ،‬وع َّما إذا أظهرت مشاعر أجسامهم‬ ‫التالي‪ ،‬يسألهم فيها عن‬
‫أبدا ً ر َّد فع ٍل معيَّنا ً (مثل االرتجاف)‪ .‬واطلبي من الطفل أيضا أن يسأل هؤالء األشخاص‬
‫ً‬
‫بتحسن‪ .‬عندما يعيد الطفل االستمارات‪ ،‬تناقشين معه كيفية‬
‫ُّ‬ ‫ع َّما فعلوه كي يشعروا‬
‫ٍ‬
‫بنشاط مماثل للتح ّقق من مشاعر أخرى‪.‬‬ ‫استجابة األجسام للغضب‪ .‬يمكنك القيام‬

‫النشاط‪ :‬سلَّة المشاعر‬

‫المهارات‪ :‬تحديد المشاعر‪ ،‬فهم المشاعر المختلطة‪ ،‬إيصال المشاعر لآلخرين‬
‫إجعل الطفل يضع الئحة بالمشاعر ويكتب على ورقة مختلفة ك ّل شعور من المشاعر‬
‫بعثر األوراق أمامك‪ .‬ثم ضع أمام الطفل‬ ‫ْ‬ ‫بحروف كبيرة (أو يرسم وجها ً يعبِّر عنها) ‪.‬‬
‫أي أمور‬ ‫سلَّة تحتوي على مجموعة من األشياء – مجموعة من األقالم‪ ،‬أو الحصى‪ ،‬أو ّ‬
‫أعط نموذجا ً للطفل‪ ،‬بحيث تذكر أحد األوقات التي انتاب َك‬ ‫أخرى تأتي في قط ٍع صغيرة‪ِ .‬‬
‫قوي (مثالً‪ :‬عندما اضطررت إلى التكلّم أمام مجموع ٍة من األشخاص)‪ .‬وعن‬ ‫شعور ّ‬
‫ٌ‬ ‫فيها‬
‫ك ّل شعو ٍر انتابك في خالل تلك التجربة‪ ،‬ض ْع مجموع ًة من األشياء – مجموعة كبيرة إذا‬
‫انتابك الكثير من تلك المشاعر‪ ،‬ومجموعة صغيرة إذا انتابك القليل منها‪ .‬فقد تضع مثالً‬
‫الكثير من األقالم عند الشعور بالعصبية والخوف‪ ،‬والقليل منها عندما يكون الشعور‬
‫هو الحماسة‪ ،‬وقطع ًة واحدة أو قطعتين عندما يكون الشعور هو شعور الثقة‪ .‬بعد ذلك‪،‬‬
‫الخاصة أو‬
‫َّ‬ ‫أطلب من الطفل القيام باألمر عينه‪ ،‬سواء باالستناد إلى خبرته العاطفية‬
‫حدث ُمعيَّن تساعده على التكلّم عنه‪ .‬ويمكن القيام بهذا النشاط أكثر من‬ ‫ٍ‬ ‫باالستناد إلى‬
‫مرة أثناء العالج للتكلّم عن كيفية تغ ُّير المشاعر‪ .‬ويمكن استعماله أيضا ً ليساهم في‬ ‫َّ‬
‫إفهام األهل كيف يشعر الطفل تجاه شي ٍء ُمعيَّن‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬ل ِّون حياتك‬

‫المهارات‪ :‬التعبير عن المشاعر‪ ،‬تحديد المشاعر‬
‫أطلبي من الطفل أن يضع الئحة بالمشاعر‪ ،‬يكون ك ٌّل منها ٍ‬
‫بلون مختلف‪ .‬ث ّم ارسمي‬
‫إن الدائرة تمثِّله هو في هذه اللحظة‪ ،‬واجعليه‬
‫دائرة كبيرة على ورقة‪ ،‬وقولي للطفل َّ‬
‫بألوان تمثِّل مشاعره‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬قومي بهذا األمر منطلق ًة من األحداث األخرى‬
‫ٍ‬ ‫يملؤها‬
‫في حياته أو األشخاص اآلخرين حتى يتم َّكن الطفل من أن يعرف كيف يشعر حيال‬
‫األمور المختلفة‪ .‬ويمكن ِك أن تجعلي أفراد العائلة يقومون بهذا األمر أيضا ً – وحتى ِ‬
‫أنت‬
‫أيضا ً – فتقارني مع الطفل بين مختلف وجهات النظر حول كيفية شعور الناس‪ .‬‬
‫سعيد‬ ‫اآلن‪ :‬أشعر بالملل‬
‫مرتبك‬ ‫في ذلك الحين‪ :‬خائف‬
‫غضبانة‬
‫أحست أ ّمي برأيي‬
‫بماذا َّ‬
‫حزينة‬
‫خائفة‬
‫أحست به؟‬
‫ماذا تقول أ ّمي عن الشعور الذي ّ‬

‫‪219‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫إن واحدا ً من األنشطة البديلة هو أن تجعلي الطفل يقوم بتلوين ٍّ‬

‫خط زمني يمثِّل‬ ‫ّ‬
‫حياته‪ ،‬بادئا ً من اليسار (الوالدة) إلى اليمين (الوقت الحاضر) [أو من اليمين إلى‬
‫أي حدث من األحداث‬ ‫فسر ِ‬
‫لك ّ‬ ‫اليسار – المحرر]‪ .‬ث ّم عودي واطلبي من الطفل أن ُي ِّ‬
‫تمثله األلوان المختلفة‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬تسمية هذا الشعور أو ذاك‪/‬تسمية هذه النغمة أو تلك‬

‫المهارات‪ :‬تحديد األحاسيس‪ ،‬اختبار المشاعر‬
‫أحضر مجموع ًة ُمختارة من الموسيقى (يمكن للطفل أن يحضرها بنفس ًه)‪ .‬ث ّم تبا َدل‬‫ِ‬
‫أنت والطفل في تشغيل الموسيقى ولعب دور «ممثل الشعور»‪ .‬يتعيَّن على ممثِّل‬ ‫األدوار َ‬
‫الشعور أن ُيق ِّرر ما الشعور الذي تولّده فيه هذه القطعة الموسيقية بالتحديد‪ ،‬ومن ث ّم‬
‫يقوم بتجسيده تمثيالً (باستعمال تعابير الوجه ولغة الجسد)‪ .‬ويكون على الشخص‬
‫اآلخر أن يحزر هذا الشعور ويس ّميه‪ .‬تناقش مع الطفل في ما إذا كان االستماع إلى‬
‫أنواع مختلفة من الموسيقى يجعلك تشعر بشعور مختلف‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬أو ِقفي ك ّل شي ٍء ْ‬

‫واش ُعري‬
‫المهارات‪ :‬تحديد المشاعر‪ ،‬ابتكار استراتيجيات للتأقلم‬
‫يكتب ك ٌّل منكما سطرا ً أو اجعلي‬
‫َ‬ ‫قص ٍة‪ ،‬وذل َك بأن‬
‫أنت والطفل على كتابة َّ‬
‫تعاوني َ‬
‫ٍ‬
‫جرس‬ ‫برن‬
‫ثم قومي ِّ‬ ‫قصة وحده)‪َّ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫الطفل ُي ْمليها عليك (إذا كان قادرا ً على ابتكار َّ‬
‫مر ٍة ّ‬
‫يرن فيها‬ ‫دوري (يمكن أن يكون تصفيقاً‪ ،‬أو قرعا ً على طب ٍل‪ ،‬الخ‪ .)...‬في ك ِّل َّ‬ ‫ّ‬ ‫بشك ٍل‬
‫أنت عن األسئلة التالية‪ :‬كيف تشعر الشخصية؟ كيف‬ ‫القصة وتجيبين ِ‬
‫َّ‬ ‫الجرس‪ ،‬تتوقَّف‬
‫أن هذا هو شعورها؟ ما الخطوة التالية التي يمكنها اتخاذها حتى يعرف‬ ‫تعرفين ِ‬
‫أنت َّ‬
‫األشخاص بما تشعر؟ هل تريد الشخصية أن تستم ّر في هذا الشعور؟ إذا لم يكن‬
‫كذلك‪ ،‬فماذا يمكنها أن تفعل حتى تغيِّر مشاعرها؟ عندما يكون النقاش حول مشاعر‬
‫القصة‪ .‬ال يكون على الشخصية أن‬ ‫َّ‬ ‫الشخصية قد أصبح كافياً‪ ،‬إق َرعي الجرس واكملي‬
‫تتَّبع النصيحة التي تكون قد أعطيتها أثناء النقاش (مثالً‪ :‬ال يكون على الشخصية أن‬
‫ٍ‬
‫لشخص ما أو أن تغيِّر شعورها)‪.‬‬ ‫تعبِّر عن مشاعرها‬

‫النشاطات‪ :‬الشاروقة األخيرة‪ ،‬الجلوس والدوران السريع‪ ،‬والقلوب النابضة!‬

‫(نشاط ُ كيّ ّفه «بارلو» (‪ ،)Barlow‬و«آلين» (‪ ،)Allen‬و«تشوتي» (‪)2005 ،)Choate‬‬
‫ص لألطفال‬ ‫خص ٌ‬ ‫المهارات‪ :‬اختبار المشاعر (ك ّل نشاط من هذه األنشطة ُم َّ‬
‫الذين يتجنَّبون األحاسيس الجسدية المختلفة ألنَّهم يربطونها بالشعور باالستياء‪.‬‬
‫س لألطفال الذين يتجنَّبون أن يشعروا بالدوران أو‬ ‫كر ٌ‬ ‫ٌ‬
‫نشاط ُم َّ‬ ‫«الشاروقة األخيرة»‬
‫س‬‫كر ٌ‬ ‫ٌ‬
‫نشاط ُم َّ‬ ‫بانقطاع أنفاسهم (من ش َّدة اإلحساس)؛ و«الجلوس والدوران السريع»‬
‫س لألطفال‬ ‫كر ٌ‬ ‫ٌ‬
‫نشاط ُم َّ‬ ‫لألطفال الذين يتجنَّبون الشعور بالدواخ؛ و«القلوب النابضة»‬
‫الذين يتجنَّبون نبضات القلب السريعة‪.‬‬
‫هذا التمرين ُمع ٌّد لألطفال الذين يتفادون المشاعر كثيراً‪ُ .‬ق ْل لهم إنَّك تريد مساعدتهم‬
‫على االعتياد على الشعور بأحاسيس مختلفة في أجسامهم‪ ،‬ومعرفة أنَّه ال بأس في ذلك‪،‬‬
‫شخص تنتابه مشاعر مختلفة‬ ‫ٍ‬ ‫وأنَّه ما من شي ٍء سيِّئ سيحدث‪ .‬بيّن للطفل كيف َّ‬
‫أن ك ّل‬

‫‪220‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫طبيعي جداً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أمر‬
‫وأن هذا ٌ‬ ‫في ك ّل األوقات – مثل الرغبة في الحك على سبيل المثال – َّ‬
‫أن هذا‬ ‫أصبح المرء شديد التركيز على ذلك الشعور‪ ،‬أو شديد الخوف من َّ‬ ‫َ‬ ‫ولك ْن‪ ،‬إذا‬
‫الشعور «يعني شيئا ً مح َّدداً»‪ ،‬أو أنّه بداية شي ٍء أكبر وأسوأ‪ ،‬عندئ ٍذ‪ ،‬يمكن لتلك الح َّكة‬
‫البسيطة أن تُفس َد يومه بأكمله‪ .‬بالنسبة إلى بعض األطفال‪ ،‬قد تكون تلك «الح َّكة» هي‬
‫بدوران خفيف أو دوخ ٍة خفيفة على‬‫ٍ‬ ‫قلبهم الذي تتسارع نبضاته أو رأسهم الذي يشعر‬
‫أن هذه المشاعر هي مشاعر يومية طبيعية تأتي‬ ‫األرجوحة‪ .‬تكلّم مع الطفل عن حقيقة َّ‬
‫وتذهب‪ ،‬وأنَّه إذا كان يتجنَّبها فعالً أو يخاف من أحدها‪ ،‬فمن الجيِّد أن يبدأ باالعتياد‬
‫أن الشعور نفسه ليس مشكلة وأنَّه‬ ‫عليها‪ .‬فالقصد في النهاية‪ ،‬هو أن تجعل الطفل يفهم َّ‬
‫أحيانا ً يكون التعامل مع ذلك الشعور ممكنا ً جداً‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬ستعمل األنشطة‬
‫أي شعور من المشاعر التي يتفادونها بطريق ٍة‬ ‫التالية على مساعدة األطفال على اختبار ّ‬
‫تكون آمنة وتحت السيطرة‪.‬‬

‫الجلوس والدوران السريع‪ :‬إجعل الطفل يجلس على كرسي مكتبٍ يدور‪ .‬أطلب‬
‫وأي أفكار تطرأ على باله‪ .‬هل‬ ‫أي أحاسيس يالحظ وجودها في جسمه ّ‬ ‫منه أن يس ِّمي ّ‬
‫يستطيع الطفل أن يشعر بنبضات قلبه؟ هل يستطيع أن يالحظ سرعة تن ّفسه؟ ث ّم قُل‬
‫الكرسي بسرع ٍة كبيرة‪ ،‬وإنَّك تريد منه أن ينتبه حتى‬ ‫ّ‬ ‫للطفل إ ّنَّك ستجعله يدور على‬
‫يح ِّدد ما إذا طرأت أي تغييّرات في المشاعر‪ ،‬واألحاسيس‪ ،‬واألفكار التي س ّماها للتو‪.‬‬
‫إجعل الكرسي يدور لم ِّدة كافية حتى تتفاعل فيزيولوجية الطفل – عاد ًة ما تكون هذه‬
‫ف الكرسي‪ ،‬واطرح على الطفل مجددا ً األسئلة‬ ‫الم َّدة بين ‪ 30‬ثانية ودقيقتين‪ .‬ث ّم أو ِق ْ‬
‫ذاتها التي طرحتها عليه قبل الدوران‪« .‬ما الذي تغيَّر؟ هل يذ ّكرك اإلحساس في جسمك‬
‫قمت بشي ٍء أبداً لتتجنَّب‬
‫أن َ‬ ‫شعرت على هذا النحو من قبل؟ هل سبق ْ‬ ‫َ‬ ‫بشعو ٍر معيَّن؟ هل‬
‫الشعور على هذا النحو؟» سا ِع ْد الطفل على أن يح ّدد كيف تستم ّر المشاعر في التغيّر‬
‫مع الوقت‪ ،‬وكيف تصبح أق ّل ح َّد ًة تدريجياً‪ .‬تكلّم مع الطفل عن فكرة «ركوب موجة»‬
‫أن ح َّدة المشاعر تصل إلى الق ّمة في لحظ ٍة‪ ،‬ث ّم تعود‪ ،‬عاد ًة إلى‬ ‫المشاعر‪ ،‬وقل له كيف َّ‬
‫االنحدار‪ .‬حالما يبلغ الطفل نقطة «ركوب الموجة» نزوالً‪ ،‬ج ِّرب تمرينا ً آخر لتبدأ بموجةٍ‬
‫مختلف عن الخبرات العاطفية‬ ‫ٌ‬ ‫أخرى‪ .‬إذا أظهر الطفل تر ّددا ً حيال ذلك‪ ،‬ذ ِّكره َّ‬
‫بأن األمر‬
‫المرة في «مقعد القيادة» حرفياً‪ ،‬فهو يختار البدء‬ ‫التي يكون قد عاشها ألنَّه موجو ٌد هذه َّ‬
‫بالموجة‪.‬‬

‫الشاروقة األخيرة‪ :‬خُ ْذ شاروقتين اثنتين تُستعمالن المتصاص السوائل‪ُ .‬ق ْل‬
‫لبعض من الوقت‪ .‬أوالً‪ ،‬إجعل‬‫ٍ‬ ‫للطفل إنَّكما ستتن ّفسان من خالل هاتين الشاروقتين‬
‫الطفل يس ِّمي ك ّل األحاسيس الجسدية‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والمشاعر التي يستطيع تحديدها‪.‬‬
‫بأن أحاسيسك‬ ‫ك ِّرر هذا األمر بعد التن ّفس من خالل الشاروقة لفترة كافية لجعلك تشعر َّ‬
‫الداخلية قد تغيَّرت‪ .‬هل تُذ ِّكر األحاسيس الداخلية الطفل بشعو ٍر انتابه سابقاً؟ هل الحظ‬
‫أن مشاعره تغيَّرت‪ ،‬أو هل ظهرت المشاعر؟ تكلّم عن «ركوب الموجة» كما هو‬ ‫الطفل َّ‬
‫وار ٌد في التمرين السابق‪ .‬اآلن ج ِّرب األمر بشاروقة قهوة‪....‬‬

‫وجز أعاله (أي اجعل‬ ‫َ‬

‫الوصف األساسي ال ُم َ‬ ‫القلوب النابضة‪ :‬إتبَع في هذا التمرين‬
‫الطفل يس ِّمي ك ّل األحاسيس الجسدية‪ ،‬واألفكار‪ ،‬المشاعر‪ ،‬الخ‪ .)...‬ث َّم اختَر تمرينا ً‬
‫بدنيا ً يشغِّل أوعية القلب – مثل‪ :‬الركض داخل المكان نفسه‪ ،‬أو الركض صعودا ً على‬

‫‪221‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫أي تغيّرات في أحاسيسه‬

‫الساللم‪ .‬وكما وصفنا أعاله‪ ،‬إجعل الطفل ينتبه إلى بروز ّ‬
‫ومشاعره وتكلّم عن «ركوب الموجة»‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬المشاعر‪ ....‬هل هي تستحقّ فعالً ك ّل هذا العناء؟‬

‫المهارات‪ :‬اختبار المشاعر‬
‫أن الطفل يقاوم بش َّدة فكر َة اختبار المشاعر‪ ،‬قد تحتاجين إلى أن تبدئي‬
‫إذا بدا َّ‬
‫ٍ‬
‫حاالت‬ ‫بمساعدته (وأحياناً‪ ،‬مساعدة األهل) على فهم قيمة المشاعر‪ .‬وفي ما يلي‪ ،‬ثالث‬
‫يمكن َك أن تطرحيها على الطفل‪ .‬في ك ِّل حال ٍة‪ ،‬حاولي معرفة ما إذا كان الطفل قادرا ً‬
‫على التفكير في أي نتيجة مه ّمة يمكن أن تكون مرتبطة باإلحساس بذلك الشعور أو‬
‫اإلحساس الجسدي‪.‬‬
‫تضع يدك على ال َم ْو َقد لتكتشف أنّه حا ٍم‪ .‬ماذا لو لم تشعر ّ‬
‫بأي ألم؟ ما الذي قد‬ ‫{‬
‫يحصل عندئ ٍذ؟ ما الذي يدفعك األلم إلى فعله؟‬
‫وأنت لم تقرأ الفصل بعد‪ .‬ماذا لو‬
‫َ‬ ‫امتحان في المدرسة في نهاية األسبوع‬‫ٌ‬ ‫{ عندك‬
‫لم تكن تشعر بالقلق بتاتاً؟ ماذا قد تفعل؟ ما الذي قد تفعله بشك ٍل مغاير لو َ‬
‫كنت‬
‫تشعر بالقلق؟ كيف يمكن لقراءة الفصل أن تغيِّر من شعورك؟ كيف يمكن لقراءة‬
‫الفصل أن تغيِّر من أدائك في االمتحان؟‬
‫{ تستعير قميص صديقك الجديد‪ ،‬وتل ِّطخه ببقع ٍة كبيرة‪ .‬ما هي بعض المشاعر‬
‫التي قد تنتابك؟ ما الذي قد تدفعك تلك المشاعر إلى فعله؟ لنفترض أنَّك لم تشعر‬
‫أرجعت القميص‬
‫َ‬ ‫بأي شعور مطلقا ً‪ .‬هل سيغيِّر هذا األمر ما فعلته؟ لِنفترض أنَّك‬
‫إلى صديقك والبقعة ال تزال عليه (بالرغم من أنَّك تملك ما يكفي من المال لتبتاع‬
‫َ‬
‫بإمكانك حتّى أن تحاول إزالتها بمزيل البُقع)‪.‬‬ ‫قميصا ً جديدا ً لصديقك‪ ،‬أو كان‬
‫كيف يمكن لهذا التص ّرف أن يؤ ِّثر على صديقك وعلى صداقتك؟‬
‫هل يستطيع الطفل أن يف ِّكر في أمثل ٍة أخرى تُظ ِهر كيف يمكن للمشاعر أن تكون‬
‫ٍ‬
‫أوقات‬ ‫ٍ‬
‫أوقات انتابته فيها مشاعر كانت مفيدة‪ ،‬أو‬ ‫مفيدةً؟ هل يستطيع الطفل أن يف ِّكر في‬
‫كانت فيها بعض المشاعر لتساعد؟‬

‫ٌ‬
‫(نشاط ُكيَ ّفه «بارلو» (‪ ،)Barlow‬و«آلين» (‪ ،)Allen‬و«تشوتي»‬ ‫النشاط‪ :‬تص َور ذلك‬
‫(‪)2005 ،)Choate‬‬
‫المهارات‪ :‬اختبار المشاعر‬
‫خُ ذ مجموع ًة متن ِّوعة من الرسوم وصور المجالّت التي تثير المشاعر المختلفة‪.‬‬
‫تأ َّّملها مع الطفل واطرح أسئل ًة تجعله يف ِّكر في الصورة‪ .‬ما الذي يحصل في الصورة؟‬
‫يحسون بها؟ بماذا يشعر‬ ‫ّ‬ ‫ما هي المشاعر التي يمكن أن يكون األشخاص في الصورة‬
‫خصص بعض‬ ‫توصل الطفل إلى تحديد شعو ٍر ما‪ِّ ،‬‬ ‫َّ‬ ‫الطفل وهو ينظر إلى الصورة؟ إذا‬
‫وأي أفكار أو مخاوف ذات صلة قد تنتابه‬ ‫الوقت لمساعدته على وصف ذلك الشعور ّ‬
‫ِ‬
‫في ما يتعلّق بذلك الشعور‪ .‬وبعد استكشاف الشعور ال ُمح َّدد‪ ،‬إنتق ْل إلى الصورة التالية‪.‬‬
‫وفي النهاية‪ ،‬قل له مجددا ً كيف كانت تلك المشاعر عابرة‪ ،‬وكيف يمكنها أن تتغيَّر‪،‬‬
‫أي شي ٍء سيِّئ‪.‬‬
‫وكيف تم َّكن الطفل من تح ّمل ك ّل تلك المشاعر المختلفة من دون حدوث ّ‬

‫‪222‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫إنتبه إلى ما يلي‪ :‬إذا كان الطفل يحاول تفادي اختبار المشاعر أثناء ذلك بإشاحة نظره‬
‫عن الصور أو بمحاولة إلهاء نفسه‪ .‬فقد يحتاج إلى بعض التشجيع للمضي قدما ً وترك‬
‫نفسه يشعر فعالً – يمكن َك أن تذ ِّكره عند هذه النقطة ّ‬
‫بأن المشاعر يمكن أن تكون مفيد ًة‬
‫أحياناً‪.‬‬

‫ٌ‬
‫(نشاط ُكيَ ّفه «بارلو»‪ ،‬و«آلين»‪ ،‬و«تشوتي»‪)2005 ،‬‬ ‫النشاط‪ :‬تج ُّنّب التجنُّب‬
‫المهارات‪ :‬اختبار المشاعر‬
‫ص َّم ٌم لألطفال الذين يتجنَّبون بعض األجزاء األساسية في الحياة‬ ‫هذا النشاط ُم َ‬
‫في محاول ٍة لتجنُّب اإلحساس بالضيق‪ .‬أوالً‪ ،‬ح ِّددي النشاط أو اإلطار الذي يت ّم تجنّبه‬
‫وتكلّمي مع الطفل عن السبب الذي يجعل ذلك جزءا ً أساسيا ً من الحياة‪ .‬وتشمل‬
‫(أمر أساسي للتعلّم‪ ،‬والحصول على أصدقاء‪ ،‬وتحقيق‬ ‫ٌ‬ ‫األمثلة الذهاب إلى المدرسة‬
‫أساسي‬
‫ّ‬ ‫أساسي للتن ّقل)‪ ،‬والخروج بين الناس ٌ‬
‫(أمر‬ ‫ّ‬ ‫(أمر‬
‫االستقاللية)‪ ،‬وركوب السيارة ٌ‬
‫اخترت النشاط‬‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ليكون الفرد جزءا ً من المجتمع‪ ،‬ولتلبية حاجات الحياة اليومية)‪ .‬متى‬
‫الذي يت ّم تجنّبه والذي تريدين العمل عليه‪ ،‬ساعدي الطفل على وضع الئح ٍة بالطرق‬
‫التي يستطيع من خاللها التخلّص من ذلك التجنُّب‪ .‬مثالً‪ ،‬إذا كان الطفل يتجنَّب ركوب‬
‫تعرض لحادث سيارة‪ ،‬يمكن أن تشمل الالئحة ما يلي‪:‬‬ ‫السيارة ألنَّه سبق أن َّ‬
‫‪ -1‬النظر إلى سيارة‬
‫‪ -2‬النظر إلى صورة سيارة‬
‫‪ -3‬مراقبة شخص يقود سيار ًة في الجوار‬
‫‪ -4‬الجلوس في السيارة قبل إدارة مح ِّركها وبعد إدارته‬
‫‪ -5‬قيادة السيارة لمساف ٍة قصيرة‬
‫‪ -6‬قيادة السيارة لمساف ٍة طويلة‬
‫ثم‪ ،‬بالتعاون مع الطفل‪ ،‬قومي بتصنيف بنود الالئحة بشك ٍل تراتبي من األسهل‬ ‫َّ‬
‫إلى األصعب (مثالً‪ :‬النظر إلى صورة السيارة يمكن أن يأتي قبل الخروج والنظر إلى‬
‫سيارة حقيقية)‪ .‬وبالعمل استنادا ً إلى الالئحة‪ ،‬إبدئي بتنفيذ النشاط األسهل‪ .‬وأثناء‬
‫قيام الطفل بذلك‪ ،‬إجعليه يخبرك بمشاعره وأحاسيس جسده‪ .‬كيف يشعر؟ بماذا‬
‫أي موجة من المشاعر‪.‬‬ ‫يف ِّكر؟ مفتاح هذا النشاط هو أن يلتزم الطفل به إلى أن تهمد ّ‬
‫مرات متع ِّددة (أظ ِهري للطفل صورا ً متع ِّددة أو‬
‫وقد تحتاجين إلى القيام بهذا النشاط َّ‬
‫الصورة نفسها مرارا ً وتكراراً) إلى أن تصبح مشاعره أق ّل ح َّد ًة وتختفي بشك ٍل أسرع‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬إنتقلي إلى الخطوة الثانية من التمرين‪ .‬قد تستغرق تغطية الالئحة بأكملها‬
‫عددا ً من الجلسات‪.‬‬

‫إن عملية صقل تقنيات ضبط المشاعر هي عملية تمت ّد على مدى الحياة‪ .‬ولك َّن الهدف‬
‫َّ‬ ‫إنهاء وحدة ضبط‬
‫ضمن إطار نهج عالج أنظمة الصدمة (‪ ،)TST‬هو نقل المعرفة والمهارات الضرورية‬ ‫المشاعر‪:‬‬
‫فإن العمل‬
‫لصقل عملية ضبط المشاعر وممارستها‪ ،‬إلى األهل والطفل‪ .‬وفي النهاية‪َّ ،‬‬ ‫معرفة الوقت المناسب‬
‫األه ّم في عملية ضبط المشاعر سيجري خارج مكتب العالج‪ .‬وهكذا‪ ،‬يتو ّقف إنهاء‬ ‫لالنتقال‬
‫أهداف ثالث ٍة هي‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫وحدة ضبط المشاعر على تحقيق‬

‫‪223‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -1‬أن يصبح الطفل قادرا ً على ضبط مشاعره بفعالية تجاوبا ً مع مجموع ٍة طبيعية‬
‫من العوامل الضاغطة‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يصبح عند األهل والطفل معرفة عملية بالعوامل الصدمية التذكيرية عند‬
‫الطفل‪ ،‬والتغيّرات التي تشير إلى تب ُّد ٍل في الحالة‪ ،‬والتدخّ الت المناسبة‬
‫لمساعدة الطفل على الضبط‪.‬‬
‫‪ -3‬أن يكون الطفل قد ط َّور المهارات الضرورية‪ ،‬من مهارات التأقلم مع المشاعر‬
‫ومهارات تحديد المشاعر‪ ،‬من أجل االنتقال إلى مرحلة تشغيل العمليات‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫يمكن رصد ك ّل هدف من هذه األهداف من خالل استعمال دليل ضبط المشاعر‪.‬‬
‫ومع الوقت‪ ،‬سيم ِّكنكم الدليل من قياس قدرة الطفل المتزايدة على ضبط المشاعر إزاء‬
‫األحداث المزعجة‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ومع اكتساب ك ّل من األهل والطفل فهما ً أكبر‬
‫لكيفية تطبيق تقنيات ضبط المشاعر وتوقيت القيام بذلك‪ ،‬سيمكنهم أن يتولّوا تدريجيا ً‬
‫مسؤولية ملء الدليل‪.‬‬
‫ومع تحقيق المريض أهدافه في دليل ضبط المشاعر‪ ،‬ينتقل ال ُمعالج تدريجيا ً من‬
‫أن ال ُمعالج‬
‫وحدة ضبط المشاعر إلى وحدة تشغيل العمليات المعرفية‪ .‬وعلى الرغم من َّ‬
‫سيستم ّر في رصد تق ّدم ضبط المشاعر عند الطفل‪ ،‬فسيتح َّول تركيز الجلسات إلى‬
‫يشجع الطفل على االستمرار‬ ‫ِّ‬ ‫تشغيل العمليات المعرفية‪ .‬ويكون على المعالج عندئ ٍذ‪ ،‬أن‬
‫كل من ال ُمعالج والطفل في مراجعة‬ ‫في استعمال دليل ضبط المشاعر‪ .‬وقد يرغب ٌّ‬
‫دوري‪ .‬وألنَّه من ال ُم َر َّجح أن يعود الطفل بين الحين واآلخر‬
‫ّ‬ ‫الدليل معا ً وتحديثه بشك ٍل‬
‫إلى مواجهة صعوبات في مسألة ضبط المشاعر (مثالً‪ :‬بسبب األحداث الخارجية أو‬
‫تح ّوالت التط ّور)‪ ،‬فسيكون من المفيد المحافظة على بعض المرونة في االنتقال من‬
‫وحدة ضبط المشاعر إلى وحدة تشغيل العمليات المعرفية‪ .‬‬
‫في بعض األحيان‪ ،‬قد يبدو الخط الفاصل بين وحدة تشغيل العمليات المعرفية‬
‫واضح‪ .‬فمن ناحية‪ ،‬قد يرغب بعض المرضى في التكلّم ع َّما‬ ‫ٍ‬ ‫ووحدة ضبط المشاعر غي َر‬
‫بأن عليهم "أال يتكلموا"‬ ‫حدث معهم؛ في هذه الحالة‪ ،‬يكون من المه ّم عدم اإليحاء لهم َّ‬
‫بأن الصدمة كبيرة وسيِّئة إلى درجة أنَّه ال يمكن معالجتها‪ .‬ومن ناحية أخرى‪،‬‬ ‫بعد‪ ،‬أو َّ‬
‫قد يرغب بعض األطفال في التكلّم عن الصدمة‪ ،‬ولكنَّهم يكونون غير مستع ِّدين فعليا ً‬
‫فات خطيرة‪.‬‬ ‫الستعادة ما حصل وقد يع ِّرضون أنفسهم لخطر االنزالق إلى تص ّر ٍ‬
‫أي شيء في‬ ‫والنهج األفضل في هذا اإلطار هو النهج الذي يسمح للطفل بأن يخرج ّ‬
‫فكره (بما في ذلك الصدمة)‪ ،‬ويستفيد من ذلك الموضوع بالتحديد لالنطالق في عملية‬
‫بناء المهارات بدالً من تشغيل العمليات المعرفية‪ .‬مثالً‪ ،‬يمكنكم أن تختاروا العمل على‬
‫تحديد المشاعر في ما يتعلّق بالصدمة (مثل‪ :‬تمرين سلّة المشاعر)‪ ،‬األمر الذي يسمح‬
‫الخاص بالصدمة من دون سرد الصدمة (تشغيل العمليات المعرفية)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ببعض النقاش‬
‫ألن الطفل يريد ذلك‪،‬‬ ‫وأخيراً‪ ،‬قد تواجهون أوقاتا ً يحتاج فيها الطفل إلى إخبار َّ‬
‫قصته– َّ‬
‫ألن الكثير من‬ ‫شخص آخر يخبره بها‪ ،‬وألنَّكم تريدون فهم ما حصل‪ ،‬أو َّ‬ ‫ٍ‬ ‫وألنَّه ما من‬
‫يقصها عليكم‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫األفكار التطفلية تجتاح الطفل‪ -‬فيمكنكم عندئذ أن تطلبوا من الطفل أن َّ‬
‫وقت أبكر من‬ ‫في هذه الحاالت‪ ،‬يمكن اللجوء إلى تقنيات تشغيل العمليات المعرفية في ٍ‬
‫الفعلي لتشغيل العمليات المعرفية يأتي في أعماقه الحقا ً عندما‬ ‫ّ‬ ‫أن العمل‬
‫المعتاد‪ ،‬غير َّ‬

‫‪224‬‬
‫دعم األطفال في أوقات األزمات‬

‫ّ‬
‫وبغض النظر ع َّما إذ كان الطفل‬ ‫يكون الطفل قد حصل على المهارات الضرورية لذلك‪.‬‬
‫يتكلّم عن الصدمة أم ال‪ ،‬يجب أن يت ّم تلقين المشاعر األساسية ومهارات التأقلم كجز ٍء‬
‫من عملية التدخّ ل كك ّل‪ .‬ويجب عدم تفويت وحدة ضبط المشاعر أبدا ً إال إذا أتى الطفل‬
‫مز َّودا ً بمجموع ٍة من المهارات وبالقدرة على البقاء مضبوطاً‪ .‬‬

‫بأي شك ٍل من األشكال‪ ،‬بل إنَّها‬

‫ال تُعتبر األنشطة المذكورة في هذا الفصل شاملة ّ‬ ‫أفكا ٌر ختامية حول‬
‫الخاصة حول ما يمكن أن يط ِّور هذه المهارات عند‬
‫َّ‬ ‫مجرد اقتراحات لتح ِّرك أفكاركم‬
‫َّ‬ ‫ضبط المشاعر‬
‫الطفل الذي تعملون معه‪.‬‬
‫مع البدء باالنتقال إلى تشغيل العمليات المعرفية‪ ،‬قد يكون من المفيد مراجعة التق ُّدم‬
‫ال ُمح َرز‪ .‬وإذا كنتم قد حرصتم على جمع نسخ ٍة من دليل ضبط المشاعر ك ّل أسبوع‪،‬‬
‫فسيمكنكم عندئ ٍذ مراجعة هذه الن َُسخ باعتبارها سجالً للتقدم‪َّ .‬‬
‫إن المقارنة بين ن َُسخ‬
‫الجلسات األولى ون َُسخ الجلسات األحدث ستظهر‪ ،‬كما نأمل‪ ،‬تق ّدما ً في قدرة الطفل‬
‫على تحديد العالمات الداخلية والخارجية‪ .‬وهذه المقارنة قد تُظهر أيضا ً مخزونا ً‬
‫متناميا ً من مهارات الضبط الذاتي‪ .‬ومن هذا المنطلق‪َّ ،‬‬
‫فإن األشياء التي ت َّم تحديدها في‬
‫مرحل ٍة مبكرة على أنَّها عوامل تنبيهية‪ ،‬يمكن التو ّقف عن تصنيفها ضمن هذه الخانة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫اعتراف مه ّمة‬ ‫فإن تذ ّكر أين بدأ الطفل والشوط الذي قطعه‪ ،‬يمكن أن يش ّكل لحظة‬‫كذلك‪َّ ،‬‬
‫ِ‬
‫بجهود ك ّل من شارك‪ :‬األهل‪ ،‬والطفل‪ ،‬وال ُمعالج‪.‬‬
‫أن الطفل قد أصبح جاهزا ً لالنتقال إلى مرحلة تشغيل العمليات‬ ‫عندما تعتقدون َّ‬
‫ٍ‬
‫المعرفية‪ ،‬قد يكون من المفيد أن تدعوا إلى لقاء تعاوني آخر لألسرة لمراجعة خطة‬
‫العالج‪ .‬عند هذه النقطة‪ ،‬يكون الطفل قد حصل على ما يكفي من مهارات الضبط وعلى‬
‫كاف حتى يستطيع االنتقال إلى مرحلة الفهم‪} .‬‬ ‫بيئة مستقرة بشك ٍل ٍ‬

‫‪225‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪226‬‬
‫الباب الرابع‬

‫قصص‬

‫المحتويات‪:‬‬
‫قصة ‪ : 1‬آل بشير‪ :‬عائلة أرهقتها الضربات‬
‫القاسية‬
‫قصة ‪ : 2‬بسام‪ :‬طفل يعيش في بيئة فقيرة‬
‫وخطيرة‬
‫ظل‬
‫قصة ‪ : 3‬فاطمة‪ :‬التجربة الصدمية في ّ‬
‫االحتالل‬
‫قصة ‪ : 4‬جمانة‪ :‬طفلة تنجو من القصف‬
‫فقد والديه‬
‫َ‬ ‫قصة ‪ : 5‬محمود‪ :‬طفل‬
‫قصة ‪ : 6‬ياسر‪ :‬طفل يعيش في منطقة حرب‬
‫مخيم لالجئين‬
‫ّ‬ ‫تستقر في‬
‫ّ‬ ‫قصة ‪ : 7‬إيناس‪ :‬طفلة‬
‫النفس»‬
‫قصة «عصفورة ّ‬
‫قصة ‪ : 8‬مقاطع من ّ‬
‫قصة ‪ : 9‬قصة وعبرة‬

‫‪227‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫يسكن آل بشير في منطقة تدور فيها حرب أهلية منذ أكثر من عامين‪ .‬وفي خالل‬ ‫قصة ‪: 1‬‬
‫األشهر األولى على اندالع النزاع المسلّح‪ ،‬جنّدت إحدى الفصائل المتقاتلة َ‬
‫األب وابنَه‬ ‫آل بشير‪ :‬عائلة‬
‫البكر‪ ،‬وانقطعت أخبارهما عن األسرة مذاك الحين‪ .‬وبقيت الوالدة واالبنة البكر تعمالن‬
‫أرهقتها الضربات‬
‫في متجر العائلة لفترة من الزمن إلى أن اقتحمه لصوص‪ ،‬في إحدى الليالي‪ ،‬وسرقوا‬ ‫(‪)k‬‬
‫القاسية‬
‫المنتجات كلّها‪ .‬فعاشت األسرة على منتوجها من الماشية القليلة‪ ،‬ومحصولها الزراعي‬
‫المتواضع‪.‬‬
‫وأصيب أحد األبناء األصغر سنا ً مؤخرا ً برصاصة في ساقه‪ ،‬والتهب جرحه‪.‬‬
‫فعانى آالما ً مبرح ًة ّ‬
‫ألن عائلته لم تتم ّكن من جعل طبيب يعالجه‪ .‬وبدا أفراد العائلة‬
‫كلّهم متوتّرين‪ ،‬وخائفين‪ ،‬ومرهقين بسبب القصف وإطالق النار المستم ّرين في حيّهم‬
‫وخصوصا ً أثناء الليل‪.‬‬
‫في إحدى الليالي‪ ،‬أصابت منزل العائلة قنبلة د ّمرت الجدار األمامي‪ ،‬وأودت بحياة‬
‫إحدى البنات على الفور‪.‬‬
‫حالما أدركت الوالدة ما حصل‪ ،‬انهارت وأُغ ِمي عليها‪ .‬وفي األسابيع التالية‪ ،‬بدت‬
‫مصعوق ًة‪ ،‬وبالكاد كانت تأكل‪ .‬كذلك‪ ،‬فإنّها لم تبارح مكانها‪ ،‬وتركت أطفالها مرعوبين‬
‫عاجزين‪.‬‬
‫تحنّن بعض الجيران على األطفال األصغر سناً‪ ،‬وأخذوهم في عهدتهم وحمايتهم‪ .‬إال‬
‫أن األطفال استغرقوا وقتا ً طويالً ليثقوا برعاتهم الجدد هؤالء‪ ،‬ويتجاوبوا مع جهودهم‬‫ّ‬
‫لتقديم الرعاية لهم‪.‬‬

‫صحتُهم‬
‫ّ‬ ‫يتخطى األطفال أقصى ظروف العيش المعادية بدون أن تصاب‬‫ّ‬ ‫أحيانا ً‬ ‫الترعرع في ظروف‬
‫أن حماية األطفال‬
‫بأي ضرر‪ .‬وقد استنتج الباحثون ّ‬‫وتط ُّورهم الجسدي والنفسي ّ‬ ‫معادية‬
‫ممكن ٌة ضد ظروف العيش في بيئة مج ِهدة‪.‬‬

‫تعيش عائلة بسام في بلدة على الحدود‪ .‬وقد جنّدت الحكومة وال َده ليحارب الث ّوار‬ ‫قصة ‪: 2‬‬
‫في جنوب البالد‪ ،‬فأُعلِن أنّه مفقود في الحرب منذ أكثر من ستة أشهر‪ .‬وكان على‬
‫بسام‪ :‬طفل يعيش‬
‫الوالدة حينذاك أن تؤ ّمن رزق العائلة بالعمل خارج المنزل معظم اليوم لتكسب ماالً‬
‫في بيئة فقيرة‬
‫قليالً‪ .‬أ ّما بسام ابن الخامسة وأخواته الثالث فكانوا ُيت َركون في عهدة ج ّدتهم أثناء‬
‫غياب والدتهم عن البيت‪.‬‬
‫(‪)k‬‬
‫وخطيرة‬
‫أن‬
‫وكان منزل العائلة قد تع ّرض للقصف م ّرتين في نزاعات حدودية سابقة‪ .‬ومع ّ‬
‫سقف المنزل االسمنتي المتواضع يحمل فجو ًة كبير ًة تفسح مجاالً للريح‪ ،‬والمطر‪،‬‬
‫والثلج أحياناً‪ ،‬فاألطفال ينامون بأمان في غرفة مجاورة‪ ،‬وقد تو ّفرت لهم ثياب‬
‫وبطانيات تشعرهم بالدفء‪.‬‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪228‬‬
‫قصص‬

‫تحضر لألطفال وجبات مغ ّذي ًة وإن كانت بسيط ًة ال تكلّف الكثير‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تعرف الج ّدة كيف‬
‫أما األطفال فيساعدون ج ّدتهم في إبقاء المنزل نظيفاً‪ ،‬ويهت ّمون بغسل الثياب‪ ،‬وإحضار‬
‫الماء من بئر خارج البيت‪ ،‬والتس ّوق يومياً‪.‬‬
‫في المساء‪ ،‬تجتمع العائلة كلّها لتالوة القرآن‪ ،‬وفي أغلب األحيان‪ ،‬تروي الجدة‬
‫قصصا ً مثير ًة تستذكرها من حياتها الطويلة‪.‬‬
‫بسام طفل ناشط ومنتبه جدا ً في الروضة‪ ،‬وهو يحب اللعب مع غيره من األطفال‪.‬‬
‫أن مزاجه فرح معظم الوقت‪ .‬بين الحين واآلخر‪ ،‬يسأل بسام أ ّمه متى سيعود‬ ‫والالفت ّ‬
‫أبوه إلى البيت‪ ،‬فتجيبه أ ّمه‪« :‬حالما تنتهي الحرب في الجنوب‪ .‬الله يحميه»‪.‬‬

‫في إحدى الليالي‪ ،‬قرعت دورية مسلّحة من ق ّوات االحتالل َ‬

‫باب منزل فاطمة‪ ،‬وطالبتها‬ ‫قصة ‪: 3‬‬
‫بالدخول‪ .‬عندما فتحت فاطمة الباب‪ ،‬ضربها أح ُد الجنود بعقب بندقيّته فسقطت أرضاً‪.‬‬ ‫فاطمة‪ :‬التجربة‬
‫بعدئذ‪ ،‬هرع الجنود إلى غرفة الجلوس منادين باسم زوجها الذي يشتبهون بتعامله مع‬
‫ظل‬
‫الصدمية في ّ‬
‫المقاومة‪ .‬حينئذ‪ ،‬استيقظ األطفال جميعهم وهم يصرخون رعباً‪.‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫االحتالل‬
‫تم ّكنت فاطمة من النهوض على قدميها من جديد مع أنّها شعرت بالدوار وبالحاجة‬
‫أن زوجها وجد عمالً في مكان ما في العاصمة‪ ،‬وأنّه لن‬ ‫إلى التقيّؤ‪ .‬ث ّم شرحت للجنود ّ‬
‫يعود قبل أسابيع‪ .‬ولكن‪ ،‬بعد أن اتّهمها الجنود بالكذب‪ ،‬أمسكوا بأحد أبنائها الكبار‪،‬‬
‫وقيّدوا يديه‪ ،‬وأخذوا يستجوبونه عن والده‪.‬‬
‫أ ّكد االبن أنّه ال يعرف مكان أبيه‪ ،‬إال ّ‬
‫أن الجنود ضربوه‪ ،‬وركلوه في معدته بجزماتهم‬
‫الصلبة‪ ،‬وأطفأ أحدهم سيجار ًة في عنقه‪ .‬فصرخ الصبي من األلم وسقط أرضاً‪.‬‬
‫حاولت فاطمة أن تبعد الجنود عن ابنها‪ ،‬إال أنّهم دفعوا بها بعيدا ً إلى الحائط‪.‬‬
‫بعدئذ طلبوا منها أن تعترف بما تعرفه عن زوجها وإال استمروا في تعذيب ابنها‪.‬‬
‫أي معلومات مفيدة‪ ،‬أفلتوا الصبي أخيراً‪ ،‬وغادروا‬ ‫أن الجنود لم يحصلوا على ّ‬ ‫وبما ّ‬
‫المنزل متو ّعدين بأن يعاملوا زوج فاطمة كما عاملوا ابنها‪ ،‬ال بل أسوأ من ذلك‪ ،‬إذا تج ّرأ‬
‫أن يعود إلى بلدته‪.‬‬
‫تلك الليلة‪ ،‬لم يتم ّكن أحد من العائلة من النو ًم‪ .‬عالجت فاطمة جراح ابنها‪ ،‬وه ّدأت من‬
‫روع األطفال اآلخرين‪ .‬وفي ساعات الصباح األولى‪ ،‬أع ّدت الفطور وإبريق شاي كبير‬
‫كعادتها‪.‬‬
‫في األيام التالية‪ ،‬بدت فاطمة متقلقل ًة‪ .‬فأخذت تراجع باستمرار ما حصل‪ ،‬وتتساءل‬
‫ما إذا كان بمقدورها أن تساعد ابنها الذي تع ّرض للتعذيب‪ .‬وأنجزت فاطمة أعمالها‬
‫فعلي‪ .‬وكلّما سمعت خطى بالقرب من مدخل البيت‬
‫ّ‬ ‫المنزلية كالعادة ولكن بال اهتمام‬
‫أنصتت قلق ًة‪ .‬أ ّما نومها فساء كثيرا ً ألنّها ما إن كانت تستلقي حتى كانت تعاود ذهنها‬
‫صور تلك الليلة الرهيبة‪ .‬وأيضاً‪ ،‬لم تستطع فاطمة منع نفسها من االستماع إلى أي‬ ‫ُ‬
‫صوت خارج البيت‪.‬‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪229‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫كانت جمانة ابنة العشرة أشهر تنام مع أخوتها وأخواتها وأ ّمها في غرفة واحدة‬ ‫قصة ‪: 4‬‬
‫حين أصابت قذيفة منزلهم فجأةً‪ .‬اثنان من أخوتها ُطمرا تحت الركام في حين لم َ‬
‫تصب‬ ‫جمانة‪ :‬طفلة تنجو‬
‫ألن والدتها َح َمتها بجسمها‪.‬‬
‫جمانة بأذى ّ‬ ‫( ‪)k‬‬
‫من القصف‬
‫حين أصابت القذيفة المنزل راحت جمانة تصرخ مرتعب ًة‪ .‬ولم ّ‬
‫تكف عن البكاء طوال‬
‫أن أ ّمها حملتها بذراعيها‪ .‬وعندما حاولت هذه األخيرة‬ ‫ما يزيد عن نصف الساعة مع ّ‬
‫تمسكها بعنق أ ّمها رافض ًة تركها‪ .‬أخيرا ً‬
‫وضع جمانة على األرض‪ ،‬ارتعبت وزادت ّ‬
‫سلّمت األ ّم جمانة إلى ع ّمتها ليتسنّى لها االعتناء باألطفال اآلخرين‪.‬‬
‫بقيت جمانة متشنّج ًة طوال أيام وقلق ًة ال تفارق والدتها‪ ،‬وترفض تناول الطعام‪.‬‬
‫وبالكاد استطاعت النوم فبقيت تتح ّرك كالضائعة في سريرها‪ ،‬وأحيانا ً كانت تنفجر في‬
‫نوبات بكاء خارجة عن السيطرة‪ .‬ولم تنجح أ ّمها في مساعدتها على االسترخاء والنوم‬
‫قليالً إال عندما كانت ترضعها‪.‬‬
‫لم تستعد جمانة سلوكها السابق إال بعد مرور ستة أسابيع‪.‬‬

‫فقد محمود البالغ سنتين من العمر أ ّمه وأباه أثناء اعتداء على قريته ن ّفذه لصوص‬ ‫قصة ‪: 5‬‬
‫مسلّحون‪ .‬فقتل اللصوص ك َّل البالغين الذين استطاعوا الوصول إليهم‪ ،‬ود ّمروا معظم‬ ‫فقد‬
‫المنازل‪ ،‬وقتلوا الماشية كلّها تقريباً‪.‬‬
‫محمود‪ :‬طفل َ‬
‫( ‪)k‬‬
‫والديه‬
‫إثر االعتداء بقي محمود مع عائلة ع ّمه‪ ،‬وكان يجلس في الزاوية معظم الوقت‬
‫ّ‬
‫المفضلة‪ .‬وكان إذا اقترب منه أح ٌد حاول االنسحاب أكثر بعد‪ ،‬وانفجر في‬ ‫مع ألعابه‬
‫البكاء‪.‬‬
‫بعد أيام قليلة‪ ،‬بدأ محمود يتقبّل أن تجلس ع ّمته بالقرب منه وتطعمه وهي تُس ِمعه‬
‫كالما ً معزّياً‪ .‬كذلك‪ ،‬أخذ ينام بجانبها‪ .‬وفي أحد األيام‪ ،‬بدأت تأخذه إلى المطبخ حيث‬
‫تشجعه على مساعدتها من خالل إحضار‬ ‫ّ‬ ‫كانت تنشغل بتحضير الوجبات‪ .‬وظلّت‬
‫األوعية‪ ،‬والصحون‪ ،‬والمالعق‪ ،‬ومناولتها الخضار‪ .‬هكذا أصبح محمود تدريجيا ً أكثر‬
‫نشاطاً‪ ،‬وبدأ يبني عالقات مع أفراد األسرة اآلخرين‪.‬‬

‫يعيش ياسر ابن الرابعة في بلدة أصبحت مركزا ً للنزاعات المسلحة بين مختلف‬ ‫قصة ‪: 6‬‬
‫الحي بحياة عدد من‬‫ّ‬ ‫الفصائل السياسية في البالد‪ .‬بعد أن أودى رصاص القنص في‬ ‫ياسر‪ :‬طفل يعيش‬
‫األطفال‪ ،‬منعته أ ّمه من اللعب في الخارج‪.‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫في منطقة حرب‬
‫بدا ياسر كثير التقلقل‪ ،‬وتسبّب للعائلة بمشاكل كثيرة‪ .‬فراح يكسر بعض األغراض‬
‫المنزلية‪ ،‬ويتشاجر بشكل متواصل مع أخيه الصغير‪ ،‬ولم يستطع النوم جيدا ً في الليل‪.‬‬
‫وكلّما سمع إطالق نار أو قصفا ً اختبأ على الفور تحت الطاولة‪ ،‬وأخذ يصرخ مرتعباً‪ .‬أ ّما‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪230‬‬
‫قصص‬

‫أهله المتعبون بسبب ظروفهم المعيشية فكانوا يضربونه أحيانا ً حين يصرخ أو يؤذي‬
‫أخاه‪ ،‬وأحيانا ً أخرى يتجاهلونه ألنّهم يفتقرون إلى الطاقة ليتدخّ لوا‪.‬‬
‫الشخص الوحيد الذي يطيعه ياسر‪ .‬وكان‬
‫َ‬ ‫كان الج ّد الذي يعيش معهم في البيت‬
‫يحب جدة ألنّه يعرف قصصا ً كثيرةً‪ ،‬ويخترع ألعابا ً بسيط ًة بقطع الخشب أو‬
‫ّ‬ ‫ياسر‬
‫األدوات المنزلية‪ .‬فكان الصبي يمضي ساعات مع ج ّده يستطيع أثناءها أن يسترخي‪،‬‬
‫ويغفو حتى بين ذراعيه‪.‬‬
‫عندما ازدادت ح ّدة القصف وعمليات إطالق النار‪ ،‬وانقطعت الكهرباء والمياه‪ ،‬ق ّرر‬
‫أهل ياسر إرساله مع ج ّده إلى خارج البلدة‪ ،‬إلى مكان أكثر أمانا ً حيث يقطن بعض‬
‫األقارب‪ .‬وهكذا غادر ياسر بلدته برفقة ج ّده عبر الشارع الوحيد الذي بقي سالكا ً وآم َن‬
‫العبور‪ .‬عندما و ّدع ياسر عائلته بكى ولكنّه وضع ثقتَه كلَّها في ج ّده‪ ،‬وانطلق على درب‬
‫األمان‪.‬‬

‫وصلت إيناس ابنة السادسة إلى مخيّم لالجئين بعد مسيرة طويلة ومرهقة عبر‬ ‫قصة ‪:7‬‬
‫حدود بالدها‪ .‬ل ّكنها في طريقها إلى المخيّم فقدت إحدى أخواتها التي تع ّرضت إلطالق‬ ‫إيناس‪ :‬طفلة‬
‫التمسك بوالدتها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نار‪ .‬وم ّذاك الحين‪ ،‬أصيبت إيناس بحزن شديد‪ ،‬وأصبحت دائمة‬
‫مخيم‬
‫تستقر في ّ‬‫ّ‬
‫أُع ِطيَت العائلة في أ ّيامها األولى في المخيّم مساح ًة صغير ًة في خيمة تشار َكتْها‬ ‫(‪)k‬‬
‫لالجئين‬
‫مع عائالت كثيرة أخرى‪ .‬وكانت الخيمة مزدحم ًة ومليئ ًة بالضجيج‪ .‬أ ّما إيناس فكانت‬
‫تجلس عاجز ًة على فرشتها‪ ،‬بالكاد تتحرك‪ ،‬أو تأكل‪ ،‬أو تنام‪ .‬وكان والداها ضائ َعين‬
‫وعاجزَين بدورهما ألنّهما لم يعرفا كيف ستستم ّر حياتهما‪.‬‬
‫أن أشخاصا ً وصلوا من قرية‬ ‫بعد أيام قليلة‪ ،‬فرحت العائلة كلّها عندما عرفت ّ‬
‫وشجعوا‬‫ّ‬ ‫مجاورة‪ .‬فجلس الجميع مع بعضهم البعض‪ ،‬وتبادلوا التجارب والمشكالت‪،‬‬
‫أحدهم اآلخر على عدم االستسالم‪ .‬كذلك‪ ،‬راحت إيناس تلعب مع أحد األطفال الواصلين‬
‫حديثاً‪.‬‬
‫وبعد بضعة أسابيع‪ ،‬ق ّررت إدارة المخيّم تحويل الخيَم إلى أبنية أكثر متان ًة ّ‬
‫ألن‬
‫وألن معظم الالجئين لن يتم ّكنوا من العودة إلى بلدانهم قبل‬‫ّ‬ ‫الشتاء أصبح وشيكاً‪،‬‬
‫أشهر وحتى سنوات نظرا ً إلى الوضع السياسي الراهن‪ .‬وهكذا حصلت ك ُّل عائلة على‬
‫قطعة أرض تبني فيها أكواخا ً من الحجر‪ ،‬والخشب‪ ،‬والتنك‪ .‬فساهم أفراد عائلة إيناس‬
‫كلّهم في بناء مسكنهم الجديد‪.‬‬
‫بعدئذ‪ ،‬سرعان ما ُطلِب من الوالد أن ينض ّم إلى لجنة لالجئين سعت إلى تنظيم‬
‫أنشطة تعليمية منتظمة ألطفال المخيّم الكثر‪.‬‬
‫أحبّت إيناس الذهاب إلى المدرسة‪ ،‬وتعلُّم األغاني‪ ،‬والقصص‪ ،‬وأسس القراءة‪،‬‬
‫والكتابة‪ ،‬والع ّد‪ .‬وأصبحت أكثر هدوءا ً وفرحاً‪ ،‬وسرعان ما اعتبرت المخيّم بمثابة بيت‬
‫لها‪.‬‬

‫‪Helping the Young Traumatized Child, Manual for health & communiy workers and preschool teachers, UNICEF-MENA‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫‪Regional office, Amman, Jordan 1995‬‬

‫‪231‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫في أعماق أعماقنا‪ ،‬في داخلنا تسكن النّفس‪ .‬أح ٌد لم يرها بعد‪ ،‬لك ّن الك ّل يعرفون أنّها‬ ‫قصة ‪:8‬‬
‫موجودة وليس ذلك فقط‪ ،‬بل يعرفون ما في داخلها‪.‬‬ ‫مقاطع من‬
‫في داخل النّفس‪ ،‬في وسطها‪ ،‬وعلى رجل واحدة تقف عصفورة‪.‬‬ ‫قصة «عصفورة‬ ‫ّ‬
‫عصفور ٌة اسمها عصفورة النّفس‪ .‬وهي تشعر بك ّل ما نشعر‪:‬‬ ‫(‪)k‬‬
‫النّ فس»‬
‫عندما يؤذينا أح ٌد ما‪ ،‬تتراكض عصفورة النّفس في جسدنا‪ ،‬هنا وهناك‪ ،‬في ك ّل‬
‫اتجاه تعاني آالما ً شديدة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫قفزات صغيرة إلى األمام والوراء‪ ،‬ذهابا ً‬ ‫عندما يحبنا أح ٌد ما‪ ،‬تقفز عصفورة النّفس‬
‫وإياباً‪.‬‬
‫أي نوع من‬ ‫عندما ينادينا أح ٌد ما‪ ،‬تنصت عصفورة النّفس جيّدا ً لصوته‪ّ ،‬‬
‫كي تتبيّن ّ‬
‫النّداء هذا‪.‬‬
‫عندما يغضب علينا أح ٌد ما‪ ،‬تنكمش عصفورة النّفس في داخل نفسها‪ ،‬صامتة‬
‫حزينة‪...‬‬
‫عندما يعانقنا أح ٌد ما‪ ،‬تكبر عصفورة النّفس المقيمة في ُعمق أعماق أجسادنا‪ ،‬وتكبر‬
‫حتى تمأل ك ّل مكان في داخلنا تقريباً‪ ..‬إلى هذا الح ّد تبلغ بالعناق سعادتُها‪.‬‬
‫ّ‬
‫في داخل الجسم‪ ،‬في أعماق األعماق‪ ،‬تسكن عصفورة النّفس‪.‬‬
‫إن أحدا ً لم يرها بعد‪ ،‬لكن الك ّل يعرف أنها موجودةٌ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ألن النّفس تدخل في لحظة‬ ‫نفس‪ّ ،‬‬‫إنسان بدون ٍ‬
‫ٌ‬ ‫ولم يحدث‪ ،‬ولن يحدث أن يولد‬
‫ميالدنا وال تتركنا‪ ،‬وال لم ّرة واحدة طالما نحن على قيد الحياة‪ ..‬كالهواء الذي نتن ّفسه‬
‫منذ الوالدة‪ ،‬وحتى الموت‪.‬‬

‫من المؤكد أنكم تريدون أن تعرفوا م ّم تتك ّون عصفورة النّفس‪.‬‬

‫هذا سه ٌل جداً‪:‬‬
‫خاص به‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ألن ك ّل ُد ٍ‬
‫رج مقفل بمفتاح‬ ‫أدراج ال يمكن فتحها بغير قصد‪ّ ،‬‬
‫ٍ‬ ‫أدراج‪..‬‬
‫ٍ‬ ‫من‬
‫وعصفورة النّفس هي الوحيدة الّتي بإمكانها فتح أدراجها‪..‬‬
‫كيف؟‬
‫هذا أيضا ً سه ٌل جداًّ‪ :‬برجلها الثّانية!‬

‫تقف عصفورة النّفس على رج ٍل واحدة‪ ،‬وبرجلها الثّانية المطو ّية تحت بطنها وقت‬
‫ال ّراحة‪ ،‬تُدير مفتاح ال ّدرج الّذي تريد فتحه‪ ..‬تسحب المقبض وك ّل ما في داخل ال ّدرج‬
‫يخرج ح ًّرا طليقا ً داخل الجسم‪.‬‬
‫واألدراج كثيرة‪..‬‬

‫(‪« )k‬أطفالنا في مواجهة األزمات»؛ الطبعة الثانية‪ .2006 ،‬إعداد‪ :‬هالة اسبانيولي‪ ،‬نبيلة اسبانيولي‪ .‬إصدار‪ :‬مركز الطفولة ‪ -‬مؤسسة‬
‫حضانات الناصرة‪.‬‬

‫‪232‬‬
‫قصص‬

‫ودرج للحزن‬
‫ٌ‬ ‫درج للفرح‬
‫فهناك ٌ‬
‫درج لألمل وآخر لخيبة األمل‬
‫ٌ‬
‫للصبر وآخر لليأس‬
‫درج ّ‬
‫ٌ‬
‫ودرج للتشاؤم‬
‫ٌ‬ ‫درج للتّفاؤل‬
‫ٌ‬
‫وأيضا ً ٌ‬
‫درج للكراهية‪ ،‬للغضب‪ ،‬لل ّدالل وللحسد‪..‬‬
‫ودرج للجهل‬
‫ٌ‬ ‫درج للكسل‬
‫ٌ‬
‫ودرج لألسرار ال ّدفينة‪ ..‬هذا ال ّدرج الّذي ال يكاد ُيفتح‬
‫ٌ‬
‫أدراج أخرى نضيفها نحن‬
‫ٌ‬ ‫وتوجد‬

‫وأي‬ ‫أحيانا ً بإمكان اإلنسان أن يختار لنفسه‪ ،‬ويشير للعصفورة ّ‬

‫أي المفاتيح تُدير‪ّ ،‬‬
‫األدراج تفتح وأحيانا ً تق ّرر له العصفورة‪.‬‬
‫الصمت‪ ،‬لكنّها‪ ،‬ولسبب ما‬
‫الصمت‪ ،‬ويشير للعصفورة أن تفتح درج ّ‬ ‫مثالً‪ :‬هو يريد ّ‬
‫تفتح له درج الكالم‪ ،‬فيتكلّم ويتكلّم دون إرادته‪..‬‬
‫مث ٌل آخر‪ :‬يطلب أن يصغي برو ّية إالّ أنّها تفتح درج التّوتّر فيصاب بثورة عصبيّة!‬
‫ألن عصفورة‬
‫ويحدث أن يغار دون قصد‪ ،‬ويحدث أن يخ ّرب وهو يقصد أن يج ّرب‪ّ ،‬‬
‫النّفس ليست مطيعة دائما ً وتخلق له المتاعب أحياناً‪..‬‬

‫خاصة به‪..‬‬
‫ّ‬ ‫ألن عصفورة النّفس الّتي في داخله‬ ‫ٍ‬
‫إنسان مختلف عن اآلخر‪ّ ،‬‬ ‫لذا‪ ،‬فك ّل‬

‫صباح درج المرح‪ ،‬ويتد ّفق منه المرح ليغمر الجسم كلّه‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫فالعصفورة الّتي تفتح ك ّل‬
‫مرح وسعيد‪ ..‬وتلك الّتي تفتح درج الغضب‪ ،‬فينفجر ليسيطر تماماً‪ ،‬وال‬‫يكون صاحبها ٌ‬
‫يتوقف ما دام ال ّدرج مفتوحاً‪..‬‬

‫عصفور ٌة ال يطيب عيشها تفتح أدراجا ً محزنة‪ ،‬وعصفور ٌة يطيب عيشها تختار‬
‫أدراجا ً مفرحة‪..‬‬
‫ليس أه ّم من اإلصغاء جيدا ً للعصفورة‬
‫فقد تنادينا وال نسمعها‪ ..‬خسارة‬
‫ربما أرادت أن تحكي لنا عن أنفسنا‪ ،‬وعن األحاسيس الكامنة في األدراج الّتي في‬
‫داخلها‪.‬‬
‫هنالك من يسمعها مراراً‪.‬‬
‫وهنالك من نادرا ً يسمعها‬
‫وهنالك من يسمعها م ّر ٌة واحدة في حياته‪..‬‬
‫والسكون يخيّم حولنا‪ ،‬أن نصغي لعصفورة‬
‫ّ‬ ‫لذلك يمكننا في ساعات اللّيل المتأخرة‪،‬‬
‫النّفس الّتي في داخلنا‪ ..‬في أعماق أعماقنا أن نصغي فقط‪..‬‬

‫‪233‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الهدف‪ :‬التع ّرف على نماذج مختلفة في التّعامل مع الضغط‪.‬‬ ‫قصة ‪: 9‬‬
‫القصة ال ّتالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫نقرأ‬ ‫(‪)k‬‬
‫قصة وعبرة‬
‫في يوم من األ ّيام جاءت ابنة الطبّاخ ألبيها متذ ّمرة وتشكو من صعوبة الحياة وعدم‬
‫القدرة على مواجهتها‪ ،‬أخذها الطبّاخ إلى المطبخ ووضع أمامها ثالثة طناجر مألى‬
‫المغلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالماء‬
‫وضع في الطنجرة األولى جزرة‪.‬‬
‫وفي الطنجرة الثانية بيضة‪.‬‬
‫وفي الطنجرة الثالثة حبيبات القهوة‪.‬‬
‫وبعد مدة من الزّمن أخرج ّ‬
‫الطباخ الجزرة من الطنجرة األولى ووضعها في صحن‬
‫وكذلك في صحن وكذلك فعل مع البيضة وسكب القهوة في فنجان‪.‬‬
‫نظر إلى ابنته وسألها‪« :‬ماذا ترين يا عزيزتي؟»‪.‬‬
‫طري يمكن (معسه) وقشّ رت‬ ‫ّ‬ ‫أن الجزر‬
‫اقتربت االبنة ونظرت إلى النّتاج‪ ،‬فرأت ّ‬
‫البيضة فرأت أنها صلبة‪ ،‬أ ّما القهوة فكان لها رائحة ذكيّة ومذاقها طيّب‪.‬‬
‫الصعوبة‪ :‬الماء‬‫قال الطبّاخ‪« :‬هكذا نحن البشر فنختلف بطريقة مواجهتنا لنفس ّ‬
‫المغلي كان متشابها ً في الحاالت الثالث‪ ،‬الجزرة كانت صلبة عندما وضعناها في الماء‪،‬‬
‫ولكنّها طريت ويمكن اآلن (معسها)‪ .‬البيضة الّتي كانت عبارة عن سائل داخل قشرة‬
‫ناعمة‪ ،‬تصلّبت‪ .‬أما حبيبات القهوة فهي متميّزة‪ ،‬بعد أن وضعت في الماء المغلي فقد‬
‫ألي منهم أنت تشبهين يا عزيزتي‪ ،‬كيف تتعاملين مع‬ ‫ح ّولت الماء إلى نتاج متميّز‪ّ .‬‬
‫الصعوبات الّتي تواجهك‪ ،‬هل ترغبين أن تكوني مثل الجزرة الّتي تظهر قو ّية لكنها تفقد‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫صفاتها في وضع الضغط؟ أم مثل البيضة التي تح ّول الوضع المؤلم ألمر إيجابي؟»‪.‬‬

‫األسئلة‪:‬‬
‫الصعوبات الّتي تواجهك؟‬
‫كيف تتعامل‪/‬ين أنت مع ّ‬ ‫{‬

‫هل تكون‪/‬ين مثل الجزر أو البيضة أو القهوة؟‬ ‫{‬

‫هل هناك حاالت معيّنة تكون‪/‬ين فيها مثل الجزر‪ ،‬أ ّيها‬ ‫{‬

‫وكيف تشعر‪/‬ين؟‬
‫هل هناك حاالت معيّنة تكون‪/‬ين فيها مثل البيضة‪ ،‬أ ّيها؟‬ ‫{‬

‫وكيف تشعر‪/‬ين؟‬

‫(‪« )k‬نسير إلى األمام»‪ ،‬دليل للمربين والمربيات في التعامل مع األزمات؛ هالة اسبانيولي ونبيلة اسبانيولي‪ .‬إصدار‪« :‬مبادرة» ومركز‬
‫الطفولة ‪ -‬الناصرة‪ ،‬آب ‪.2006‬‬

‫‪234‬‬
‫المالحق‬

‫الملحق ‪1‬‬

‫استمارة التصميم الخاصة بعالج أنظمة الصدمة (‪)TST‬‬

‫ رقم السجل‪ :‬التاريخ‪:‬‬ ‫ تاريخ الوالدة‪ :‬‬ ‫اسم الطفل‪ :‬‬

‫‪ -1‬نح ِّدد «الالعبين» في الفريق‬

‫التوقيع‬ ‫وسائل الوصول‬ ‫االسم‬ ‫الفريق‬

‫الطفل أو المراهق‬
‫العائلة‬
‫المعالِج‬
‫الطبيب السريري في الحاالت الطارئة‬
‫الطبيب السريري في الحاالت الطارئة‬
‫الممثل القانوني‬
‫المستشار النفسي‬
‫آخرون‬‫( ‪)k‬‬

‫(‪ )k‬الجيران المع ّنيون‪ ،‬والعائلة الكبرى‪ ،‬والناصحون‪ ،‬ومق ّدمو الخدمات االجتماعية‪ ،‬وأطباء األطفال‪ ،‬والقادة الدينيون‪.‬‬

‫‪ - 2‬نح ِّدد مجموع النقاط على أدوات القياس المناسبة‬

‫هامش‬ ‫ح ّل الصدمة‬ ‫البيئة‬ ‫الضبط‬ ‫الضبط‬ ‫أعراض‬ ‫تاريخ‬

‫جسديا ً‬ ‫االجتماعية‬ ‫السلوكي‬ ‫مقياس ش ّدة العاطفي (‪E‬‬ ‫الصدمة‬
‫(‪)Str‬‬ ‫(‪)Soc Env‬‬ ‫(‪)B Reg‬‬ ‫‪)Reg‬‬ ‫الصدمة‬ ‫(‪)TR HX‬‬
‫(‪)TSS SX‬‬

‫حاجات الطفل‬
‫والمراهق ونقاط‬
‫ق ّوتهما‪-‬التكيّف‬
‫الخاص بالتع ّرض‬
‫للصدمة‬
‫(‪)CANS-TEA‬‬

‫‪235‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫ّ‬
‫مؤشر ردود‬
‫الفعل الخاص‬
‫باضطرابات ش ّدة‬
‫ما بعد الصدمة‪-‬‬
‫جامعة كاليفورنيا‬
‫في لوس أنجلس‬
‫(‪)UCLA PTSD-RI‬‬

‫الئحة أعراض‬
‫الصدمة لدى‬
‫األطفال (‪)TSCC‬‬

‫مختلط‬ ‫خارجي‬ ‫داخلي‬ ‫الئحة تص ّرفات‬

‫‪Comp‬‬ ‫‪Ext‬‬ ‫‪Int‬‬ ‫الطفل (‪)CBCL‬‬

‫‪ .3‬نح ِّدد مرحلة العالج الموصى بها‬

‫خطير‬ ‫مصاب بالضيق‬ ‫متوازن‬
‫مرحلة التح ّمل ‪3‬‬ ‫مرحلة الفهم ‪4‬‬ ‫مرحلة التجاوز ‪5‬‬ ‫مضبوط‬
‫مرحلة التوازن ‪2‬‬ ‫مرحلة التح ّمل ‪3‬‬ ‫مرحلة الفهم ‪4‬‬ ‫االختالل في الضبط العاطفي‬
‫مرحلة التخ ّطي ‪1‬‬ ‫مرحلة التوازن ‪2‬‬ ‫مرحلة التح ّمل ‪3‬‬ ‫االختالل في الضبط السلوكي‬

‫أ ُ ِخ َذت هذه االستمارة من كتاب غلين ن‪ .‬ساكس ‪ ،Glenn N. Saxe‬وب‪ .‬هايدي إليس ‪ ،B. Heidi Ellis‬وجولي ب‪.‬‬
‫كابلو ‪ .Julie B. Kaplow‬حقوق النشر محفوظة لمنشورات غيلفورد ‪.2007 ،Guilford Press‬‬
‫[ ُيمنح حق نسخ هذه االستمارة لمن يشتري هذا الكتاب لالستعمال الشخصي فقط‪( .‬أنظر الصفحة الخاصة‬
‫بحقوق النشر لمزيد من التفاصيل)]‪.‬‬

‫‪236‬‬
‫المالحق‬

‫استمارة التصميم الخاصة بعالج أنظمة الصدمة (‪)TST‬‬

‫(ص ‪ 2‬من ‪)3‬‬

‫‪ -4‬نح ِّدد وحدات العالج الموصى به‬

‫ ‬
‫التجاوز‬ ‫الفهم‬ ‫التح ّمل‬ ‫التوازن‬ ‫التخطي‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪kkk‬‬ ‫‪kkk‬‬ ‫تحقيق التوازن ميدانيا ً (‪)SOS‬‬
‫‪k‬‬ ‫‪k‬‬ ‫‪k‬‬ ‫‪kk‬‬ ‫‪kkk‬‬ ‫المناداة بالخدمات‬
‫‪k‬‬ ‫‪k‬‬ ‫‪kk‬‬ ‫‪kk‬‬ ‫‪kk‬‬ ‫علم األدوية والعقاقير النفسية‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪kkk‬‬ ‫‪kk‬‬ ‫‪k‬‬ ‫الضبط العاطفي‬
‫‪-‬‬ ‫‪kkk‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تشغيل العمليات المعرفية‬
‫‪kkk‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تشكيل المعنى‬
‫ملحوظة‪ = k k k .‬أساسي؛ ‪ = k k‬مفيد غالباً؛ ‪ = k‬مفيد أحياناً؛ ‪ = -‬غير مستع َمل أو غير موصى به‬

‫‪ 5‬أ ‪ -‬نح ِّدد المشكالت ذات األولوية الخاصة بعالج أنظمة الصدمة‬
‫ ‬
‫المشاكل ذات األولوية الخاصة بعالج أنظمة الصدمة‪:‬‬
‫‪ -1‬نح ِّدد أنماط الربط بين العامل االجتماعي ‪ -‬البيئي الضاغط واالختالل في الضبط العاطفي‪/‬السلوكي‪.‬‬
‫َ‬
‫األنماط التي تعرقل عمل الطفل‪( .‬نستعين بالنقطة ‪5‬ب لنق ّرر ما هي درجة‬ ‫‪ -2‬نصنِّف وفقا ً لألولوية‬
‫تعرض توجيهات أ ّولي ًة‪ ،‬وال يجوز أن تسبق السرية العيادية)‪.‬‬
‫ُ‬ ‫أن النقطة ‪5‬ب‬
‫األولوية‪ .‬تجدر اإلشارة إلى ّ‬
‫ ‬
‫المشكلة ذات األولوية ‪2‬‬ ‫المشكلة ذات األولوية ‪1‬‬

‫المشكلة ذات األولوية ‪4‬‬ ‫المشكلة ذات األولوية ‪3‬‬

‫‪ 5‬ب‪ -‬توجيهات لتحديد أولوية مشكلة من المشاكل المذكورة في النقطة ‪5‬أ‬

‫ ‬
‫ً‬
‫‪ -1‬المشكالت التي ته ّدد السالمة الجسدية (مثال‪ ،‬االنتحار‪ ،‬والعنف‪ ،‬وإساءة معاملة األطفال)‪.‬‬
‫‪ -2‬المشكالت التي ته ّدد االنخراط في العالج‪.‬‬
‫‪ -3‬المشكالت التي ته ّدد بيئة المنزل‪.‬‬
‫‪ -4‬المشكالت التي ته ّدد بيئة المدرسة‪.‬‬
‫‪ -5‬المشكالت التي ته ّدد النمو السليم (مثالً‪ ،‬اإلدمان على المخ ّدرات‪ ،‬والسلوك غير االجتماعي‪ ،‬والنشاط‬
‫الجنسي‪ ،‬واضطرابات األكل)‪.‬‬
‫‪ -6‬المشكالت التي تسبّب ضيقا ً مهما ً للطفل أو ألفراد العائلة‪.‬‬
‫‪ -7‬المشكالت التي يمكن حلّها بسهولة نسبياً‪ ،‬والتي تحمل معنى كبيرا ً للطفل أو ألفراد العائلة‪.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫استمارة التصميم الخاصة بعالج أنظمة الصدمة (‪)TST‬‬

‫(ص ‪ 3‬من ‪)3‬‬

‫‪ -6‬نح ِّدد حلول المشكالت ذات األولوية الخاصة بعالج أنظمة الصدمة‬
‫ ‬
‫متى ُحلَّت‬ ‫متى لوحظت‬ ‫الشخص‬ ‫وصف الح ّل‬ ‫المشكلة ذات‬ ‫َمن‪/‬ماذا يعالج الح ّل؟‬
‫المشكلة‬ ‫المسؤول‬ ‫األولوية ‪#‬‬
‫الطفل (تحديد وحدة‬
‫المهارة و‪/‬أو علم األدوية‬
‫والعقاقير النفسية)‬

‫البيئة االجتماعية‬
‫مق ّدم الرعاية (مثالً‪ ،‬إساءة‬
‫المعاملة العاطفية و‪/‬أو‬
‫إساءة استعمال المواد‪،‬‬
‫والمراقبة‪/‬اإلشراف‪،‬‬
‫والمعرفة‪ ،‬والعنف األسري)‬
‫ ‬
‫اإلخوة‬
‫اإلسكان‬
‫الموارد‬
‫المدرسة‬
‫مالءمة السكن‬
‫الحي‬
‫ّ‬
‫األتراب‬
‫سواها‬
‫ّ‬
‫لتخطي‬ ‫العوائق (وصف العوائق العملية التي قد تعرقل ح ّل المشاكل ذات األولوية؛ وصف االستراتيجيات الالزمة‬
‫العوائق)‪.‬‬
‫االستراتيجية‪:‬‬ ‫الوصف‪:‬‬

‫نقاط الق ّوة (وصف نقاط القوة‪/‬مصادر القوة التي يتمتّع بها الطفل في البيئة االجتماعية‪ ،‬والتي يمكن إضافتها‬
‫إلى حلول المشاكل ذات األولوية)‪.‬‬
‫االستراتيجية‪:‬‬ ‫الوصف‪:‬‬

‫‪238‬‬
‫المالحق‬

‫تسجيل الحضور األسبوعي الخاص بعالج أنظمة الصدمة‬

‫االختالل في الضبط العاطفي والسلوكي‬

‫ ‬
‫كم كان سلوكي تجاه نفسي أو تجاه اآلخرين مؤذياً‪ ،‬أو‬ ‫ما مدى السوء‪ ،‬أو الحزن‪ ،‬أو األلم‪ ،‬أو الغضب‪ ،‬أو‬
‫مد ِّمراً‪ ،‬أو عدائياً‪ ،‬أو خطيرا ً في األسبوع الماضي؟‬ ‫الذنب‪ ،‬أو الخوف الذي شعرت به األسبوع الماضي؟‬
‫‪ 9‬بقدر ما يمكنني أن أتص ّور لماذا‪:‬‬ ‫‪ 9‬بقدر ما يمكنني أن أتص ّور لماذا‪:‬‬
‫‪ 7‬كثيرا ً‬ ‫‪ 7‬كثيرا ً‬
‫‪ 5‬بعض الشيء‬ ‫‪ 5‬بعض الشيء‬
‫‪ 3‬قليالً‬ ‫‪ 3‬قليالً‬
‫‪ 1‬أبدا ً‬ ‫‪ 1‬أبدا ً‬
‫ ‬

‫االستقرار البيئي‬
‫أن األشخاص‬ ‫في األسبوع الفائت‪ ،‬كم م ّر ًة شعرت ّ‬ ‫في األسبوع الفائت‪ ،‬كم م ّر ًة ت ّم تذكيري بأمور سيّئة‬
‫من حولي (أي مق ّدمي الرعاية‪ ،‬والمد ّرسين‪ ،‬والع ّمال‬ ‫حصلت معي؟‬
‫االجتماعيّين‪ ،‬إلخ) كانوا قادرين على حمايتي من‬
‫اختبار أمور سيّئة أو من تذكيري بأمور سيّئ ًة‪ ،‬أو على‬
‫مساعدتي في معالجة عواطفي عندما ت ّم تذكيري بهذه‬
‫األمور؟‬
‫‪ 9‬بقدر ما يمكنني أن أتص ّور لماذا‪:‬‬ ‫‪ 9‬بقدر ما يمكنني أن أتص ّور لماذا‪:‬‬
‫‪ 7‬كثيرا ً‬ ‫‪ 7‬كثيرا ً‬
‫‪ 5‬بعض الشيء‬ ‫‪ 5‬بعض الشيء‬
‫‪ 3‬قليالً‬ ‫‪ 3‬قليالً‬
‫‪ 1‬أبدا ً‬ ‫‪ 1‬أبدا ً‬
‫ ‬

‫أ ُ ِخ َذت هذه االستمارة من كتاب سواريز ‪ Suarez‬وهوريغان ‪ .)2006( Hourigan‬ت ّمت أقلمتها بإذن من مركز‬
‫اضطراب القلق واالضطرابات المتصلة به في جامعة بوسطن‪ .‬ت ّمت أقلمتها في كتاب غلين ن‪ .‬ساكس ‪Glenn N.‬‬
‫‪ ،Saxe‬وب‪ .‬هايدي إليس ‪ ،B. Heidi Ellis‬وجولي ب‪ .‬كابلو ‪ .Julie B. Kaplow‬حقوق النشر محفوظة لمنشورات‬
‫غيلفورد ‪.2007 ،Guilford Press‬‬
‫ ‬

‫‪239‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫استمارة األمانة الخاصة بعالج أنظمة الصدمة‬

‫مصادر المعلومات (ح ِّدد ك ّل ما ينطبق)‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫تقرير الطبيب السريري الشخصي‪:‬‬ ‫رقم بطاقة هوية المشارك‪:‬‬
‫مقابلة الطبيب السريري‪:‬‬ ‫اسم المشارك (إذا كان ذلك مالئماً)‪:‬‬
‫تقرير المشرف‪:‬‬ ‫الحروف األولى من اسم المصنِّف‪:‬‬
‫اجتماع الفريق‪:‬‬ ‫الحروف األولى من اسم مساعد المصنِّف (مساعدي المصنِّف)‪:‬‬
‫مراجعة الجدول‪:‬‬ ‫الحروف األولى من اسم الطبيب السريري األساسي‪:‬‬
‫سواها (ح ِّدد)‪:‬‬ ‫الحروف األولى من اسم قائد الفريق‪:‬‬
‫ ‬
‫التعليمات‬
‫تقيس الموا ّد التالية مدى تقارب األنشطة في تدخّ الت عالج أنظمة الصدمة‪ ،‬من مبادئ عالج أنظمة الصدمة‬
‫مطلعا ً على هذا المجلَّد (وخصوصا ً الفصل ‪ )6‬عندما يضع‬
‫المفصلة سابقاً‪ .‬فعلى المصنِّف أن يكون ّ‬‫ّ‬ ‫العشرة‬
‫هذه التصنيفات‪ .‬ك ّل معلومة تصف مبدأ ً مختلفا ً خاصا ً بعالج أنظمة الصدمة‪ ،‬والبنية األساسية التي يعالجها‬
‫المبدأ‪ .‬وعلى المصنِّف أن يجد أدلّ ًة من مصادر مختلفة (اجتماع الفريق‪ ،‬ومراجعة الجدول‪ ،‬وجلسات اإلشراف‬
‫السريري‪ ،‬إلخ) ليح ّدد ما إذا ت ّم احترام مبدأ العالج الخاص‪ .‬يجب استعمال هذه االستمارة لتدوين ما إذا كانت‬
‫هذه األدلة «موجودةً»‪ ،‬أو «غائب ًة»‪ ،‬أو «غير كافية»‪.‬‬
‫ ‬
‫المبدأ ‪ :1‬أصلِ ْح نظاما ً مكسورا ً‬
‫البنية األساسية‪ :‬يقيس الطبيب السريري (أو الفريق السريري) استقرار بيئة الطفل االجتماعية‪ ،‬وقدرته على‬
‫ضبط مشاعره وسلوكه‪ ،‬والتفاعل بين االثنين (نظام الصدمة)‪ .‬بعدئذ‪ ،‬يضع الطبيب السريري هذه المعلومات في‬
‫الئحة مختصرة مؤلّفة من هدف عالجي واحد إلى ‪ 4‬أهداف عالجية («المشكالت ذات األولوية الخاصة بعالج‬
‫الت كلَّها لمعالجة المشكالت ذات األولوية هذه الخاصة بعالج أنظمة الصدمة‪.‬‬‫ُخصص التدخّ ِ‬ ‫أنظمة الصدمة»)‪ ،‬وت َّ‬
‫أ ّما األدلة التي تشير إلى احترام هذا المبدأ فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫األد ّلة‬
‫‪ -1‬تشير أنشطة القياس بالكامل إلى درجة االختالل في‬
‫الضبط العاطفي‪/‬السلوكي‪ ،‬ودرجة عدم االستقرار البيئي‪،‬‬
‫والرابط بين االثنين (مثالً‪ ،‬استعمال جدول قياس عالج‬
‫أنظمة الصدمة‪ ،‬وتحديد المشاكل ذات األولوية الخاصة‬
‫بعالج أنظمة الصدمة)‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -2‬تشير أنشطة التدخّ ل بالكامل إلى درجة االختالل في‬
‫الضبط العاطفي‪/‬السلوكي‪ ،‬ودرجة عدم االستقرار البيئي‪،‬‬
‫والرابط بين االثنين (مثالً‪ ،‬ترتبط الحلول ذات األولوية‬
‫الخاصة بعالج أنظمة الصدمة بشكل واضح بالمشاكل‬
‫ذات األولوية الخاصة بعالج أنظمة الصدمة)‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ - 3‬يشير نقاش الفريق إلى درجة االختالل في الضبط‬
‫العاطفي‪/‬السلوكي‪ ،‬ودرجة عدم االستقرار البيئي‪،‬‬
‫والرابط بين االثنين‪.‬‬
‫ ‬

‫‪240‬‬
‫المالحق‬

‫المبدأ ‪ :2‬إجع ْل السالمة أولوية‬

‫البنية األساسية‪ :‬يرتكز الطبيب السريري (الفريق السريري) على المؤشّ رات الدالة إلى وجود بيئة مه ِّددة‪ ،‬ويبادر إلى‬
‫تعديل الخطة الخاصة بعالج أنظمة الصدمة استنادا ً إلى قياس السالمة المتواصل الذي ُيجرى طوال م ّدة العالج‪.‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫األد ّلة‬
‫‪ -1‬تُقاس المعلومات عن السالمة بالكامل‪.‬‬
‫‪ -2‬تُستَع َمل هذه المعلومات بالكامل في خطة العالج‪.‬‬
‫‪ُ -3‬يعاد قياس دواعي السالمة طوال م ّدة العالج‪ ،‬و ُت َع َّدل‬
‫خطط العالج استنادا ً إلى المعلومات الجديدة‪.‬‬

‫ض ْع خططا ً واضحة و ُم َركَّزة تقوم على الحقائق‬

‫المبدأ ‪َ :3‬‬
‫البنية األساسية‪ :‬يستند الطبيب السريري (أو الفريق السريري) في قراراته السريرية كا ّفة إلى أدلّة موضوعية‬
‫ت ّم جمعها من المقابالت السريرية‪ ،‬واالتصاالت اإلضافية‪ ،‬والقياسات السريرية المن َّظمة (مثالً‪ ،‬أسئلة االستبيان‬
‫الشخصي)‪ .‬ويستهدف صنع القرارات السريرية نظا َم الصدمة‪ ،‬وملَخَّ ص في خطة عالج أنظمة الصدمة‪ .‬أ ّما‬
‫األدلة التي تشير إلى احترام هذا المبدأ فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫ّ‬
‫األدلة‬
‫‪ُ -1‬يستعان بالتحليل لحظة بلحظة لجمع المعلومات المتعلّقة‬
‫باالختالل في الضبط العاطفي‪/‬السلوكي لدى الطفل‪.‬‬
‫‪ -2‬تُرا َقب البيئة االجتماعية الكتشاف مح ِّفزات محتملة‬
‫مسبِّبة للش ّدة يمكن أن تسبِّب هذا االختالل‪.‬‬
‫‪ُ -3‬يمأل جدول القياس الخاص بعالج أنظمة الصدمة‬
‫بالمعلومات المستخلَصة وفقا ً للخطوتين الرقم ‪ 1‬والرقم ‪.2‬‬
‫‪ -4‬تُح َّدد المشاكل ذات األولوية الخاصة بعالج أنظمة‬
‫الصدمة بواسطة الروابط الواضحة بين المح ّفزات المسبِّبة‬
‫للش ّدة واالستجابات غير المضبوطة‪.‬‬
‫‪ -5‬تُح َّدد الحلول ذات األولوية الخاصة بعالج أنظمة‬
‫الصدمة للتدخّ ل ما بين المح ِّفز المح َّدد‪/‬روابط االستجابة‪.‬‬
‫ُصنَّف المشاكل والحلول وفقا ً للنموذج‬
‫‪ -6‬ت َ‬
‫‪ -7‬يت ّم إلحاق المعلومات المتّصلة بتخطيط العالج‪،‬‬
‫بأجهزة وأدوات مناسبة (مثالً‪ ،‬استمارة الخدمات‬
‫القانونية‪ ،‬ودليل الضبط العاطفي‪ ،‬وتسجيل الحضور‬
‫األسبوعي الخاص بعالج أنظمة الصدمة)‪.‬‬
‫‪ -8‬يت ّم إلحاق المعلومات المتّصلة بتخطيط العالج‪،‬‬
‫باالتصاالت اإلضافية المناسبة (مثالً‪ ،‬مع المد ّرسين‪،‬‬
‫وع ّمال الخدمة االجتماعية‪ ،‬وع ّمال خدمة الشباب‪ ،‬وأفراد‬
‫العائلة الكبرى)‪.‬‬
‫(يتبع)‬

‫‪241‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫المبدأ ‪ :4‬ال «تنطلق» قبل أن تصبح «مستع ّداً»‬

‫البنية األساسية‪ :‬ينخرط الطبيب السريري (أو الفريق السريري) في عملية دمج العائلة ضمن خطة عالج أنظمة‬
‫الصدمة قبل أن يجري تدخّ الت مر ّكزة‪ .‬أ ّما األدلة التي تشير إلى احترام هذا المبدأ فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫األد ّلة‬
‫كل من القياس األ ّولي‬ ‫نجز ٌّ‬‫‪ -1‬قبل المباشرة بالعالج‪ُ ،‬ي َ‬
‫الخاص بعالج أنظمة الصدمة‪ ،‬وعملية التخطيط للعالج‪.‬‬
‫‪ -2‬تشتمل هذه العملية على وجهات نظر أفراد العائلة حيال‬
‫المشاكل («مصادر األلم») والحلول التي ف ّكروا فيها‪.‬‬
‫‪ -3‬يت ّم تشكيل تحالف عالجي لالتّفاق على الوسيلة التي‬
‫يمكن للمشاكل والحلول ذات األولوية الخاصة بعالج‬
‫أنظمة الصدمات أن تساهم بواسطتها في إراحة أفراد‬
‫العائلة من «مصادر األلم» هذه‪ .‬على التحالف العالجي أن‬
‫يتض ّمن فهما ً مشت َركا ً عن الش ّدة الصدمية لدى األطفال‪،‬‬
‫وما يجدر بالعائلة فعله إذا اختارت االنخراط في العالج‪ .‬‬
‫‪ -4‬قبل المباشرة بالعالج‪ُ ،‬يع َقد اجتماع عائلي تعاوني‬
‫حيث تت ّم مشاركة األفكار األساسية المتعلّقة بالمشاكل‬
‫والحلول ذات األولوية الخاصة عالج أنظمة الصدمة‬
‫ومناقشتها مع العائلة‪.‬‬
‫‪ -5‬قبل المباشرة بالعالج‪ ،‬يعمل الطبيب السريري‪،‬‬
‫وأعضاء الفريق‪ ،‬والعائلة لتخ ّطي العقبات العملية في وجه‬
‫االنخراط في العالج‪.‬‬

‫المبدأ ‪َ :5‬‬
‫نضع الموارد القليلة حيث يمكنها أن تنفع‬
‫البنية األساسية‪ :‬ير ّكز فريق عالج أنظمة الصدمة استرتيجيا ً على مجموعة محدودة من المشكالت المح َّددة ذات‬
‫األولوية‪ ،‬ويسخّ ر موارده المحدودة الخاصة بالتدخّ ل من أجل ح ّل المشكالت ذات األولوية األهم‪ .‬أ ّما األدلة التي‬
‫تشير إلى احترام هذا المبدأ فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫ّ‬
‫األدلة‬
‫‪ -1‬يشتمل نقاش الفريق على حقيقة موارد التدخّ ل‬
‫والمخصصة لعدد السكان‬ ‫َّ‬ ‫المحدودة الخاصة بالفريق‬
‫اإلجمالي الذي يساعده‪.‬‬
‫‪ -2‬يشتمل النقاش على تخصيص هذه الموارد القليلة‬
‫للمشكالت ذات األولوية األهم التي تواجهها العائالت التي‬
‫يساعدها الفريق‪.‬‬

‫(يتبع)‬

‫‪242‬‬
‫المالحق‬

‫المبدأ ‪ :6‬ش ِّد ْد على المساءلة‪ ،‬وال س َّيما مساءلة نفسك‬

‫البنية األساسية‪ :‬يحرص الطبيب السريري (أو الفريق السريري) على أن يخضع أعضاء فريق العالج كا ّف ًة‬
‫التوصل إليها ضمن عالج أنظمة الصدمة‪ .‬أ ّما األدلة التي تشير إلى‬
‫ّ‬ ‫للمساءلة الكاملة على االتفاقات التي يت ّم‬
‫احترام مبدأ العالج هذا فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫األد ّلة‬
‫الطرف المسؤول االتفاقات و«يو ِّقع عليها» في‬
‫ُ‬ ‫يسجل‬
‫ّ‬ ‫‪-1‬‬
‫استمارة تخطيط عالج أنظمة الصدمة‪.‬‬
‫‪ -2‬تُستَع َمل استمارة تخطيط عالج أنظمة الصدمة في ك ّل‬
‫جلسة عالج «لتسجيل» ما إذا كانت االتّفاقات قد احتُ ِر َمت‪.‬‬
‫‪ -3‬في حاالت عدم احترام اتفاقات العالج‪ ،‬يجب المبادرة‬
‫إلى معالجة الوضع‪ .‬ويجب مناقشة أسباب عدم التقيّد‬
‫باالتفاقات‪ ،‬إضاف ًة إلى العوائق‪ .‬و ُيعاد النظر في خطة عالج‬
‫أنظمة الصدمة استنادا ً إلى واقع عدم احترام االتفاقات‪.‬‬
‫‪ -4‬تُعالَج الظروف التي ال يحترم فيها أح ُد أعضاء فريق‬
‫عالج أنظمة الصدمة اتفاقا ً بالطريقة نفسها المتّبَعة حين‬
‫ال يتقيّد طفل أو أحد أفراد العائلة باتّفاق ما‪ .‬يجدر بعضو‬
‫فريق عالج أنظمة الصدمة أن يق ّدم اعتذاره متى لزم األمر‪.‬‬

‫المبدأ ‪ُ :7‬كنْ منسجما ً مع الواقع‬

‫البنية األساسية‪ :‬ينخرط الطبيب السريري (أو الفريق السريري) بشكل متواصل في عملية فهم الحقائق‬
‫السريرية للحالة (مثالً‪ ،‬مق ّدم رعاية غير مؤ َّهل‪ ،‬وعدم قدرة الطفل على تحقيق الضبط الكافي للمشاركة في‬
‫األنشطة التي يرغب فيها)‪ ،‬ويبذل ما في وسعه ليميّز رغبات الطفل‪ ،‬ورغبات مق ّدم الرعاية‪ ،‬ورغباته من الحقيقة‬
‫السريرية‪ .‬أ ّما األدلة التي تشير إلى احترام هذا المبدأ فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫ّ‬
‫األدلة‬
‫‪ -1‬تشتمل اجتماعات الفريق‪ ،‬وجلسات اإلشراف‬
‫السريري على عرض لمثل هذه األسئلة‪« :‬ما هو‬
‫الصحيح؟»‪ ،‬و«ما هو الفعلي؟»‪ ،‬و«هل عندنا الوقائع‬
‫كلّها؟»‪ ،‬و«هل عندنا أدقّ المعلومات؟»‪.‬‬
‫‪ -2‬تُد َرس القرارات الصعبة المتعلّقة بحالة ما بالكامل‬
‫قياسا ً على الرغبة في «المحافظة على التحالف» مع العائلة‪.‬‬
‫ويناقش الطبيب السريري وأعضاء الفريق بصراحة ضغط‬
‫الرغبة في «المحافظة على التحالف» والحقائق السريرية‬
‫حتى ال ُت َع َّرض الرعاية للخطر‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫َ‬
‫وبفريقك‬ ‫َ‬
‫بنفسك‬ ‫المبدأ ‪ :8‬إعت ِن‬
‫البنية األساسية‪ :‬يق ّدم الطبيب السريري (أو الفريق السريري) الرعاية آخذا ً بعين االعتبار صعوبات العمل‪،‬‬
‫و ُيدخَ ل في عملية صنع القرارات السريرية والرعاي َة الذاتية والدعم االجتماعي كما يلزَم‪ .‬أ ّما األدلة التي تشير إلى‬
‫احترام هذا المبدأ فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫األد ّلة‬
‫‪ -1‬تشتمل نقاشات الفريق على فرص التط ّرق إلى ردود‬
‫فعل أعضاء الفريق على عملهم‪.‬‬
‫‪ -2‬تشتمل نقاشات الفريق على الخ ّفة‪ ،‬وروح الدعابة‪،‬‬
‫والجهود الرامية إلى رفع المعنويات‪.‬‬
‫أن أعضاء الفريق «يجب‬
‫‪ -3‬يش ّدد قادة الفرق بانتظام على ّ‬
‫أال يقلقوا وحدهم أبداً»‪.‬‬

‫المبدأ ‪ :9‬نبني من القوة‬

‫البنية األساسية‪ :‬يقيس الطبيب السريري (أو الفريق السريري) نقاط القوة لدى الطفل والعائلة‪ ،‬وفي البيئة‬
‫وينظم خططا ً عالجي ًة حول نقاط القوة الموجودة هذه‪ .‬أ ّما األدلة التي تشير إلى احترام هذا المبدأ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية‪،‬‬
‫فتتض ّمن ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫ّ‬
‫األدلة‬
‫القياس توثيقَ نقاط الق ّوة لدى الطفل‪ ،‬وفي‬
‫ُ‬ ‫‪ -1‬يشمل‬
‫البيئة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -2‬تتض ّمن تدخّ الت الضبط العاطفي استراتيجيات تُبنى‬
‫استنادا ً إلى الطريقة التي سيطر بواسطتها الطفل بنجاح‬
‫على عاطفته في الماضي‪.‬‬
‫استراتيجيات االستقرار االجتماعي البيئي‬
‫ُ‬ ‫‪ -3‬نح ِّدد‬
‫أي فرد من بيئة الطفل يستطيع مساعدة هذا‬ ‫وتُش ِرك ّ‬
‫األخير على إدارة عواطفه (مثالً‪ ،‬أفراد العائلة المباشرة‪ ،‬أو‬
‫األخصائيون)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أفراد العائلة الكبرى‪ ،‬أو الجيران‪ ،‬أو‬
‫‪ -4‬تض ّم التدخّ الت االجتماعية البيئية فهما ً لطريقة العائلة‬
‫المميّزة في إدارة العواطف (مثالً‪ ،‬الطقوس الثقافية أو‬
‫الدينية)‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫المالحق‬

‫المبدأ ‪ :10‬أت ُر ْك نظاما ً أفضل‬

‫البنية األساسية‪ :‬يهيّئ الطبيب السريري (أو الفريق السريري) العائلة لنهاية العالج‪ ،‬ويبني مهارات أو أنظم ًة‬
‫أن عمله يمكن أن يساهم في السياسة العامة‬ ‫يمكن أن تساعد الطفل والعائلة بعد انتهاء العالج‪ .‬كذلك‪ ،‬يعي الفريق ّ‬
‫المحسنة لألطفال المصدومين‪ .‬أ ّما األدلة التي تشير إلى احترام هذا المبدأ فتتض ّمن‬‫َّ‬ ‫في ما يتعلّق بأنظمة الخدمات‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫ ‬
‫غير كافية‬ ‫غائبة‬ ‫موجودة‬ ‫األدلّة‬
‫‪ -1‬يت ّم التط ّرق إلى مسألة نهاية العالج في أثناء عملية‬
‫«مستع ّد‪-‬حاضر‪-‬إنطلق»‪ ،‬وتتواصل مناقشتها طوال م ّدة‬
‫العالج‪ ،‬كما تتطلّبه الدواعي السريرية‪.‬‬
‫‪ -2‬يتض ّمن بناء مهارات الضبط العاطفي‪ ،‬أو تشغيل‬
‫ٍ‬
‫استراتيجيات‬ ‫العمليات المعرفية‪ ،‬أو تشكيل المعنى‪،‬‬
‫لالستمرار في بناء هذه المهارات بعد انتهاء العالج‪.‬‬
‫‪ -3‬تتض ّمن الجهود الرامية إلى تثبيت البيئة االجتماعية‬
‫و‪/‬أو نظام الرعاية‪ ،‬كيفي َة استمرار هذه التغيّرات بعد‬
‫انتهاء العالج‪.‬‬
‫‪ -4‬يتط ّرق نقاش الفريق إلى آثار العمل المحتملة على‬
‫السياسة العامة‪ ،‬وإذا أمكن‪ ،‬إلى االستراتيجيات الهادفة‬
‫إلى االستعانة بالخبرة السريرية إلغناء السياسة العامة‪ .‬‬

‫أ ُ ِخ َذت هذه االستمارة من كتاب ساكس ‪ ،Saxe‬وأليس ‪ ، Ellis‬وفوغلر ‪ ، Fogler‬وهانسن ‪ ، Hansen‬وسوركين‬

‫‪ .)2006( Sorkin‬أُعيد نشرها في كتاب غلين ن‪ .‬ساكس ‪ ،Glenn N. Saxe‬وب‪ .‬هايدي إليس ‪،B. Heidi Ellis‬‬
‫وجولي ب‪ .‬كابلو ‪ .Julie B. Kaplow‬حقوق النشر محفوظة لمنشورات غيلفورد ‪.2007 ،Guilford Press‬‬
‫ ‬

‫‪245‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫الملحق ‪2‬‬
‫دليل الضبط العاطفي (أو َضع عنوانك الخاص هنا)‬

‫من‪:‬‬

‫ُسمي ك ّل َمن يجب أن يحصل على نسخة بمن في ذلك أنت‪ ،‬ومعالِجك‪ ،‬واألهل‪ ،‬والمد ِّرس‪/‬‬
‫إلى‪( :‬عليك أن ت ِّ‬
‫المد ِّرسة‪ ،‬والطبيب النفسي‪ ،‬والطبيب السريري العامل في البيت في الحاالت الطارئة‪ ،‬وك ّل شخص آخر تعتقد أنّه‬
‫يعرفك جيداً‪ ،‬ويستطيع مساعدتك عندما تشت ّد الصعاب!)‬
‫ ‬
‫تعليمات للطبيب السريري‪ :‬نرج ًو أن تمأل هذه االستمارة مع الطفل والعائلة‪ .‬يجب استعمال هذه االستمارة‬
‫مفصل سابقاً‪ .‬ويجب أن تُستَع َمل لقياس ما إذا كانت حالة من االختالل في الضبط‬
‫َّ‬ ‫لتوجيه العالج‪ ،‬كما هو‬
‫أن حالة االختالل في الضبط تحدث عندما يعاني الطفل تغيّرات في العاطفة‪،‬‬ ‫تحصل‪ /‬قد حصلت‪ .‬وجدير بالذكر ّ‬
‫واإلدراك‪ ،‬والتص ّرف إثر تع ّرضه لعوامل ضاغطة‪.‬‬
‫ ‬

‫مرحلة الضبط‪« :‬السيطرة على النفس والشعور بحالة ج ّيدة»‬

‫ُيمضي معظم األشخاص وقتهم في حاالت عاطفية مضبوطة – أو يشعرون إجماالً بأنّهم مسيطرون على أنفسهم‪.‬‬
‫أن ذلك ال يعني أنّهم يشعرون بحالة جيّدة طوال الوقت – فالشعور بالحزن‪ ،‬أو اإلحباط‪ ،‬أو القلق هو جزء من‬‫إال ّ‬
‫ً‬
‫الحياة‪ ،‬تماما كما الشعور بالفرح‪ ،‬أو التفاؤل‪ ،‬أو الحماسة هو جزء من الحياة‪ .‬ولكن‪ ،‬حتى وإن لم نكن بحالة جيّدة‪،‬‬
‫نستطيع السيطرة على أنفسنا‪ ،‬وإدراك ما يجري من حولنا‪ ،‬والقيام بأمور كح ّل المشاكل لتحسين الوضع‪ .‬ف ِّكر كيف‬
‫يكون شعورك عندما تكون مضبوطا ً – أي عندما تكون مسيطرا ً على نفسك‪ ،‬وتشعر بحالة جيّدة‪.‬‬

‫كيف أعرف أ ّني بحالة ج ّيدة وأ ّني أسيطر على نفسي‬

‫ُ‬
‫أسأل نفسي‪:‬‬ ‫ُ‬
‫أسأل اآلخرين‪:‬‬
‫العاطفة‪:‬‬ ‫العاطفة‪:‬‬
‫كيف أشعر؟‬ ‫ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟‬

‫كيف يشعر جسمي؟‬ ‫أقول إنني أشعر بماذا؟‬

‫اإلدراك‪:‬‬ ‫اإلدراك‪:‬‬
‫ماذا يحصل من حولي؟‬ ‫هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في عالمي‬
‫الخاص؟‬
‫بماذا أف ّكر؟‬
‫ما مدى انتباهي لألشياء؟‬
‫التص ّرف‪:‬‬
‫ماذا أو ّد أن أفعل؟‬ ‫التص ّرف‪:‬‬
‫ماذا أفعل؟‬

‫ماذا أقول؟‬

‫‪246‬‬
‫المالحق‬

‫أنشطة اإلدامة‪ :‬كيفية الشعور بحالة جيدة وبالسيطرة على النفس بشكل دائم‬
‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي فيها‪:‬‬

‫مرحلة التفاعل أو «اإلحياء»‪ :‬الشعور باالضطراب‬

‫عادةً‪ ،‬عندما نشعر باالضطراب‪ ،‬يذ ّكرنا شيء رأيناه‪ ،‬أو اختبرناه‪ ،‬أو شعرنا به‪ ،‬أو ف ّكرنا فيه‪ ،‬ببعض المشاعر أو‬
‫الذكريات‪ .‬فأحيانا ً نعود بالذاكرة أو «تُنبَّه ذاكرتنا»‪ ،‬وتنتابنا مشاعر معيّنة‪ ،‬ومع ذلك نبقى مسيطرين على أنفسنا‪.‬‬
‫وأحيانا ً أخرى‪ ،‬عندما «تُنبَّه ذاكرتنا»‪ ،‬نبدأ باختبار تغيّرات في العاطفة‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتص ّرف‪ .‬نضع الئح ًة هنا بأنواع‬
‫األشياء التي يمكن أن توقظ فينا مشاعر وأفكاراً‪.‬‬

‫العوامل التذكيرية‪/‬الضاغطة‪ :‬ما الذي يس ّبب لي االضطراب؟‬

‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬
‫ ‬

‫كيف أعرف متى أكون مضطرباً‪ :‬العاطفة‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتص ّرف‬

‫ُ‬
‫أسأل نفسي‪:‬‬ ‫ُ‬
‫أسأل اآلخرين‪:‬‬
‫العاطفة‪:‬‬ ‫العاطفة‪:‬‬
‫كيف أشعر؟‬ ‫ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟‬

‫كيف يشعر جسمي؟‬ ‫أقول إنني أشعر بماذا؟‬

‫اإلدراك‪:‬‬ ‫اإلدراك‪:‬‬
‫هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في عالمي الخاص؟ ماذا يحصل من حولي؟‬

‫بماذا أف ّكر؟‬ ‫ما مدى انتباهي لألشياء؟‬

‫التص ّرف‪:‬‬
‫التص ّرف‪:‬‬ ‫ماذا أفعل؟‬
‫ماذا أو ّد أن أفعل؟‬
‫ماذا أقول؟‬
‫ ‬

‫‪247‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫التدخّ الت الخاصة بمرحلة اإلحياء‪ :‬كيفية العودة إلى الشعور بحالة جيّدة‬
‫ ‬
‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي فيها‪:‬‬

‫مرحلة إعادة االختبار‪ :‬الشعور بالخروج عن السيطرة‪ ،‬والخروج الفعلي عن السيطرة‬

‫أحيانا ً بعد أن نعود بالذاكرة أو «تُنبَّه ذاكرتنا»‪ ،‬تزداد مشاعرنا ق ّوةً‪ ،‬ويصعب علينا أكثر فأكثر أن نبقى مسيطرين‬
‫وكأن‬
‫ّ‬ ‫على أنفسنا‪ .‬وأحيانا ً ال نقوى على منع أنفسنا من التفكير في أمور تشعرنا باالضطراب الشديد‪ ،‬أو نشعر‬
‫األمور‬
‫ُ‬ ‫األحداث السيّئة تقع مجدداً‪ .‬وقد ننسى في أحيان أخرى أين نحن‪ ،‬أو َمن نحن‪ ،‬أو ما نفعله‪ .‬وأحيانا ً تبدو لنا‬
‫التي ال تزعجنا عاد ًة مخيف ًة جدا ً فجأةً‪ ،‬أو تص ّعب علينا كثيرا ً السيطرة على أنفسنا‪ .‬ض ْع الئح ًة بهذه األمور‪...‬‬

‫العوامل التذكيرية‪ /‬الضاغطة‪ :‬ما الذي يدفعني إلى الخروج عن السيطرة؟‬

‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬
‫ ‬

‫كيف أعرف متى أكون في مرحلة إعادة االختبار‪ :‬العاطفة‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتص ّرف‬
‫ُ‬
‫أسأل نفسي‪:‬‬ ‫ُ‬
‫أسأل اآلخرين‪:‬‬
‫العاطفة‪:‬‬ ‫العاطفة‪:‬‬
‫كيف أشعر؟‬ ‫ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟‬
‫كيف يشعر جسمي؟‬ ‫أقول إنني أشعر بماذا؟‬
‫اإلدراك‪:‬‬ ‫اإلدراك‪:‬‬
‫هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في عالمي الخاص؟ ماذا يحصل من حولي؟‬
‫بماذا أف ّكر؟‬ ‫ما مدى انتباهي لألشياء؟‬
‫التص ّرف‪:‬‬ ‫التص ّرف‪:‬‬
‫ماذا أو ّد أن أفعل؟‬ ‫ماذا أفعل؟‬
‫ ماذا أقول؟‬
‫التدخّ الت الخاصة بمرحلة إعادة االختبار‪ :‬كيفية البقاء بأمان‬
‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي فيها‪:‬‬

‫‪248‬‬
‫المالحق‬

‫مرحلة إعادة البناء‪ :‬استعادة السيطرة على النفس‬

‫مهما ساءت األمور‪ ،‬نتم ّكن في النهاية من الشعور بحالة جيّدة من جديد‪ .‬ويحدث ذلك أحيانا ً مباشر ًة بعد التذ ّكر أو إعادة‬
‫أن األمور مختلفة قليالً ع ّما هي عليه عادةً‪ .‬فقد نستمر في التفكير في ما حصل‪ ،‬أو نشعر‬ ‫االختبار‪ ،‬مع أنّنا قد نظ ّل نشعر ّ‬
‫بالسوء حيال عمل ما قمنا به‪ .‬لذلك من المه ّم أن نقوم في هذه الفترة بأمور تساعدنا على البقاء في حالة جيّدة‪.‬‬

‫كيف أعرف متى بدأت أستعيد السيطرة على نفسي‪ :‬العاطفة‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتص ّرف‬
‫ُ‬
‫أسأل نفسي‪:‬‬ ‫ُ‬
‫أسأل اآلخرين‪:‬‬
‫العاطفة‪:‬‬ ‫العاطفة‪:‬‬
‫كيف أشعر؟‬ ‫ما التعبير الذي يظهر على وجهي؟‬

‫كيف يشعر جسمي؟‬ ‫أقول إنني أشعر بماذا؟‬

‫اإلدراك‪:‬‬ ‫اإلدراك‪:‬‬
‫هل أبدو بعيدا ً عن اآلخرين أو أعيش في عالمي الخاص؟ ماذا يحصل من حولي؟‬

‫بماذا أف ّكر؟‬ ‫ما مدى انتباهي لألشياء؟‬

‫التص ّرف‪:‬‬ ‫التص ّرف‪:‬‬

‫ماذا أو ّد أن أفعل؟‬ ‫ماذا أفعل؟‬

‫ماذا أقول؟‬
‫ ‬
‫أنشطة التصليح واإلدامة‪ :‬ما هي أشياء أستطيع القيام بها كي أبقى مسيطرا ُ على نفسي وأصلح المشكالت التي‬
‫ساهمت في إحداثها‪.‬‬
‫ ‬
‫األشياء التي أستطيع القيام بها بنفسي‪:‬‬ ‫األشياء التي يستطيع البالغ مساعدتي فيها‪:‬‬

‫‪249‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫(مخصص للمعالج)‬
‫َّ‬
‫األد ّلة على االختالل في الضبط‬
‫تعريف الطفل المصاب باختالل في الضبط العاطفي‬

‫األعراض التالية كا ّف ًة‪:‬‬

‫َ‬ ‫يظهر الطفل‬
‫بسبب الش ّدةً‪.‬‬
‫ً‬ ‫حصول تغيّرات في اإلدراك‪ ،‬والعاطفة‪ ،‬والتص ّرف عندما يواجه الطفل مح ِّفزا ً‬ ‫{‬

‫حصول حالة اختالل في الضبط مر ًة في الشهر على األق ّل تعرقل العمل‪.‬‬ ‫{‬

‫أن مرحلة االختالل في الضبط تسبّبت بمشكلة‬ ‫حصول مشكالت في العمل‪ :‬ال ب ّد من وجود أدلّة تشير إلى ّ‬ ‫{‬
‫للطفل في المدرسة‪ ،‬أو العائلة‪ ،‬أو عالقات األتراب؛ يمكن أن تكون هذه المشكلة إما متصل ًة بحالة االختالل‬
‫نفسها‪ ،‬وإما بمشاعر أو تص ّرفات متعلّقة باستباق حالة من االختالل في الضبط‪.‬‬

‫ال ُيظهر الطفل‪:‬‬

‫سلوكا ً خطيرا ً عندما يصاب بالش ّدة (مثالً‪ ،‬التدمير الذاتي‪ ،‬أو العدائية‪ ،‬أو إساءة استعمال المواد‪ ،‬أو اإلفراط في‬ ‫{‬
‫األكل‪ ،‬أو السلوك الجنسي)‪.‬‬
‫ ‬
‫تعريف الطفل المصاب باختالل في الضبط السلوكي‬

‫األعراض التالية كا ّف ًة‪:‬‬

‫َ‬ ‫يظهر الطفل‬
‫حصول تغيّرات في اإلدراك‪ ،‬والعاطفة‪ ،‬والتص ّرف عندما يواجه الطفل مح ِّفزا ً يسبِّ ًب الش ّدةً‪.‬‬ ‫{‬

‫حصول حالة اختالل في الضبط مر ًة في الشهر على األق ّل تعرقل العمل‪.‬‬ ‫{‬

‫سلوكا ً خطيرا ً عندما يصاب بالش ّدة (مثالً‪ ،‬التدمير الذاتي‪ ،‬أو العدائية‪ ،‬أو إساءة استعمال المواد‪ ،‬أو اإلفراط في‬ ‫{‬
‫األكل‪ ،‬أو السلوك الجنسي)‪.‬‬
‫أن مرحلة االختالل في الضبط تسبّبت بمشكلة‬ ‫{ حصول مشكالت في العمل‪ :‬ال ب ّد من وجود أدلّة تشير إلى ّ‬
‫للطفل في المدرسة‪ ،‬أو العائلة‪ ،‬أو عالقات األتراب‪ .‬يمكن أن تكون هذه المشكلة إما متصل ًة بحالة االختالل‬
‫نفسها‪ ،‬وإما بمشاعر أو تص ّرفات متعلّقة باستباق حالة من االختالل في الضبط‪.‬‬
‫إذا كان الطفل مصابا ً باختالل في الضبط العاطفي‪ ،‬نعود إلى الصفحات الخاصة بمراحل الضبط الفصل الرابع‬
‫عشر‪ ،‬واإلحياء‪ ،‬وإعادة البناء من دليل الضبط العاطفي‪.‬‬
‫إذا كان الطفل مصابا ً باختالل في الضبط السلوكي‪ ،‬نعود إلى ك ّل ما ُذ ِكر أعاله‪.‬‬
‫ ‬

‫‪250‬‬
‫المالحق‬

‫أسئلة تُط َرح على الطفل للمساعدة في قياس التغيّرات في العاطفة‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتص ّرف‪:‬‬
‫ ‬
‫التص ّرف (السلوك)‬ ‫العاطفة (الشعور)‬ ‫اإلدراك (الوعي)‬
‫ماذا فعلت؟‬ ‫بماذا كنت تشعر؟‬ ‫ماذا كنت تالحظ؟‬
‫هل تغيّر سلوكك؟‬ ‫مشاعرك؟‬
‫ُ‬ ‫هل تغيّرت‬ ‫هل ما الحظته بدا لك مختلفاً؟‬
‫(االنتباه)‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أحيانا يقوم األطفال بأشياء مؤذية نوعا ما‬ ‫ما مدى ق ّوة المشاعر التي‬
‫عندما تنتابهم المشاعر التي وصفتَها‪ ،‬مثل‬ ‫انتابتك؟‬ ‫هل كان من األصعب عليك أن‬
‫رمي األشياء‪ ،‬أو ضرب شخص‪/‬شيء‪ ،‬أو‬ ‫ّ‬
‫تنتبه إلى ما يحصل من حولك؟ هل كانت أكثر ح ّدةً‪ ،‬أو أقل‬
‫الهرب‪ .‬هل شعرت يا تُرى بأنّك ترغب في‬ ‫ً‬ ‫ح ّدةً‪ ،‬أو بالح ّدة ذاتها تقريبا‬ ‫(االنتباه)‬
‫بأي من هذه األشياء؟ ماذا فعلت؟‬
‫القيام ّ‬ ‫كما في السابق؟‬
‫هل شعرت بغضب أكبر؟‬ ‫ماذا تذكر مما حدث؟‬
‫هل صرخت أو بكيت‪ ،‬أو شعرت برغبة في‬ ‫هل شعرت بحزن أكبر؟‬ ‫هل تجد صعوب ًة في تذ ُّكر ما‬
‫الصراخ أو البكاء‪ ،‬أو برغبة في االثنين معاً؟‬ ‫هل شعرت بخوف أكبر؟‬ ‫حدث؟ (االنتباه)‬
‫هل شعرت بغضب أو حزن أو‬
‫ماذا قال األشخاص من حولك عن األشياء‬ ‫خوف أق ّل؟‬ ‫كأن أمرا ً حصل‬‫هل شعرت ّ‬
‫التي قمت بها؟ هل الحظ اآلخرون أنّك تبدو‬ ‫سابقا ً يحصل من جديد؟‬
‫مختلفاً؟‬ ‫أحيانا ً تبدو المشاعر كبير ًة‬ ‫(الوجهة)‬
‫وقوي ًة جداً‪ ،‬أو بعيد ًة جدا ً‬
‫هل شعرت برغبة في أذية نفسك؟ هل حاولت‬ ‫وبالكاد موجودةً‪.‬‬ ‫منذ متى يحصل هذا األمر‬
‫أن تؤذي نفسك؟‬ ‫أحيانا تكون ما بين هذين‬ ‫ً‬ ‫معك؟‬
‫مشاعرك؟‬‫ُ‬ ‫الح َّدين؟ كيف كانت‬ ‫هل كان من األصعب عليك أن‬
‫ماذا فعلت لتشعر بحال أفضل؟ ماذا فعل‬ ‫تتذ ّكر الوقت؟ (الوجهة)‬
‫اآلخرون ليشعروك بحال أفضل؟ ما األشياء‬ ‫هل كان من األصعب عليك أن‬
‫التي كانت لتساعدك برأيك؟‬ ‫تسيطر على شعور من هذه‬ ‫أين حصل هذا األمر؟‬
‫هل نسيت أين كنت؟ (الوجهة) المشاعر؟‬
‫هل تعاطيت المخ ّدرات أو شربت الكحول؟‬
‫بأي‬
‫هل عجزت عن اإلحساس ّ‬ ‫هل شعرت كأنّك عدت إلى‬
‫أحيانا ً ُيظ ِهر األطفال تص ّرفات جنسي ًة عندما‬ ‫شيء؟‬ ‫المكان والزمان اللذين وقع‬
‫يشعرون باضطراب كبير‪ ،‬مثل مالمسة‬ ‫فيهما األمر السيئ الذي حصل‬
‫أكثر أطفال آخرين في األماكن الحميمة من‬ ‫غالبا ً ما ينتاب األشخاص ُ‬ ‫معك؟ (الوجهة)‬
‫جسمهم‪ ،‬أو قول ألفاظ جنسية‪ .‬هل تشعر‬ ‫من شعور واحد في الوقت‬
‫بأي‬
‫برغبة في القيام بهذه األشياء؟ هل قمت ّ‬ ‫ما الشعور الذي انتاب جسمك؟ نفسه‪.‬‬
‫أمر من هذه األشياء؟‬ ‫مشاعر أخرى؟‬ ‫ُ‬ ‫هل انتباتك‬ ‫كأن جسمك‬ ‫هل شعرت ّ‬
‫أخبرني عن هذه المشاعر‪.‬‬ ‫مختلف؟ (اإلحساس بالذات)‬
‫ُ‬
‫ماذا عن األكل؟ أخبرني كيف كان أكلك في‬
‫تلك الفترة‪ .‬هل كنت تأكل أم كنت تتخلّص من‬ ‫هل شعرت كأنّك أصغر سنّا ً‬
‫الطعام الذي تأكله؟ ‬ ‫(أو أكبر سنّاً)؟ (اإلحساس‬
‫بالذات)‬

‫هل شعرت كأنّك شخص‬

‫مختلف؟ (اإلحساس بالذات)‬

‫‪251‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫سجل التأقلم المعرفي‬

‫ّ‬

‫الطفل‪:‬‬
‫مق ّدم الرعاية‪ :‬المعالِج‪:‬‬
‫التاريخ‪:‬‬

‫ماذا حصل ألشعر أو أتص ّرف باضطراب‪:‬‬

‫فعلت في تلك الفترة؟‬

‫ُ‬ ‫شعرت به‪ ،‬وماذا‬
‫ُ‬ ‫الذي ف ّك ُ‬
‫رت فيه‪ ،‬وما الذي‬ ‫السرد‪ :‬ما َ‬
‫ ‬
‫ماذا كنت أفعل؟‬ ‫كيف كنت أشعر؟‬ ‫ما الذي كنت أفكر فيه؟‬

‫كنت ألفعل بدالً من ذلك؟‬ ‫كنت ألف ّكر‪ ،‬وكيف ُ‬

‫كنت ألشعر‪ ،‬وماذا ً‬ ‫التفكير‪ :‬في َم ُ‬
‫ ‬
‫ماذا كنت سأفعل؟‬ ‫ما الذي كان يمكن أن أفكر فيه؟ كيف كنت سأشعر؟‬

‫المكافأة‪ :‬كيف يمكنني أن أكافئ نفسي بعد ملء ورقة العمل هذه؟‬

‫أ ُ ِخ َذت هذه االستمارة من كتاب غلين ن‪ .‬ساكس ‪ ،Glenn N. Saxe‬وب‪ .‬هايدي إليس ‪ ،B. Heidi Ellis‬وجولي ب‪.‬‬
‫كابلو ‪ .Julie B. Kaplow‬حقوق النشر محفوظة لمنشورات غيلفورد ‪.2007 ،Guilford Press‬‬

‫‪252‬‬
‫المالحق‬

‫استمارة المناداة باألنظمة‬

‫‪ -1‬الدعم االقتصادي ودعم الدخل‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل يكفيك دخلُك دائماً؟‬
‫إذا كان الجواب نعم‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل عملت في العام الماضي؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫أي مساعدات حكومية؟‬ ‫{ هل تتل ّقى‪/‬تتلقين ّ‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تعاني‪/‬تعانين أنت أو طفلك حال ًة جسدي ًة أو عقلي ًة تعيق قدرتك على العمل؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تحمل‪/‬تحملين جنسي ًة أخرى‪ ،‬أو تأشيرة عمل؟ أو إقامة؟‬
‫‪ -2‬اإلسكان‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫إن الظروف‪ ،‬أو السالمة‪ ،‬أو االزدحام في المنزل‪ ،‬تثير مخاوفك؟‬ ‫هل ّ‬
‫إذا كان الجواب نعم‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫مشرد‪/‬ة أم تتشارك‪/‬كين السكن مع أحد؟‬ ‫َّ‬ ‫{ هل أنت‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تقطن‪/‬تقطنين مسكنا ً حكومياً‪/‬بلدياً؟ ‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تثير الظروف في منزلك مخاوفك؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تواجه‪/‬تواجهين إخال ًء وشيكاً؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تحتاج‪/‬تحتاجين إلى نقل خاص بالسكن ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل أنت متخلّف‪/‬ة عن تسديد اإليجار أو فواتير الخدمة العامة؟‬
‫‪ -3‬الجوع‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل واجهت يوما ً صعوبات في تأمين الطعام لعائلتك؟‬
‫إذا كان الجواب نعم‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تتل ّقى‪/‬تتلقين مساعدات حكومي ًة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تتل ّقى‪/‬تتلقين إعاشات غذائية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫أنت حامل‪ ،‬أو نفساء‪ ،‬أو مرضعة؟‬ ‫{ هل ِ‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل لديك طفل ما دون الخامسة من العمر؟‬
‫‪ -4‬قسائم رعاية الطفل‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تحتاج‪/‬تحتاجين إلى المساعدة في دفع تكاليف رعاية الطفل‪ ،‬أو هل أنت مؤ َّهل‪/‬‬
‫مؤهلة للحصول على هذه المساعدة؟‬
‫إذا كان الجواب نعم‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل دخل أسرتك دون مدخول الحد األدنى الرسمي؟ (مثالً‪ ،‬في لبنان‪ ...........‬في‬
‫مصر)؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل حصلت على معونة أسرية في األشهر االثني عشرة الفائتة؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل لديك طفل دون الخامسة من العمر؟‬
‫(يتبع)‬

‫‪253‬‬
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

‫‪ -5‬التربية‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫أي مشاكل في تعليم طفلك أو تربيته؟‬ ‫هل تواجه‪/‬تواجهين ّ‬
‫إذا كان الجواب نعم‪ ،‬فهل تواجه‪/‬تواجهين مشكالت في‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ السلوك واالنضباط المدرسيّين؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ التسجيل‪ ،‬أو النقل‪ ،‬أو المواصالت؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ الخضوع المتحانات التحصيل المدرسي‪ ،‬أو النجاح فيها؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫صحة طفلك نظرا ً إلى تأثيرها على المدرسة أو التعلّم؟‬‫ّ‬ ‫{‬

‫‪ -6‬القانون العائلي‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫أي أسئلة عن الوالدية‪ ،‬أو الوصاية‪ ،‬أو الزيارة؟‬‫هل لديك ّ‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫زجري؟‬
‫ّ‬ ‫هل أقمت يوما ً دعوى التماس أمر‬
‫‪ -7‬اإلعاقة‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل يعاني طفلك إعاق ًة تعرقل أداءه المدرسي‪ ،‬أو عملك‪ ،‬أو الحياة في منزلك‪ ،‬أو‬
‫حياتك العائلية؟‬
‫‪ -8‬الهجرة‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪/‬ولدت أنت أو أطفالك في بلد أجنبي؟‬‫ِ‬ ‫ولدت‬
‫َ‬ ‫هل‬
‫إذا كان الجواب نعم‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل تحمل‪/‬تحملين تأشيرة عمل؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ هل لديك أسئلة عن الجنسية؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫{ ما هو وضعك الخاص بالهجرة؟‬
‫{ كم مضى على إقامتك في البلد؟‬
‫{ ما هو بلدك األ ّم؟‬
‫{ ما هي الطلبات التي مألتَها إلدارة الهجرة والجوازات؟‬
‫{ لماذا غادرت بلدك؟‬

‫أ ُ ِخ َذت هذه االستمارة من كتاب غلين ن‪ .‬ساكس ‪ ،Glenn N. Saxe‬وب‪ .‬هايدي إليس ‪ ،B. Heidi Ellis‬وجولي ب‪.‬‬
‫كابلو ‪ .Julie B. Kaplow‬حقوق النشر محفوظة لمنشورات غيلفورد ‪.2007 ،Guilford Press‬‬

‫‪254‬‬
‫المالحق‬

‫دليل وضع األهداف‬

‫ماذا تو ّد أن تفعل في المستقبل؟ نعطي أكبر قدر ممكن من األجوبة على األسئلة أدناه‪ ،‬ونحاول أن نرى إذا كانت‬
‫تساعدنا في اإلجابة عن السؤال األكبر ع ّما نريد أن نفعله في المستقبل؟ ال توجد أجوبة صحيحة أو خاطئة‪ ،‬وال‬
‫يوجد هدف كبير جدا ً أو صغير جداً‪،‬‬
‫ ‬
‫ما الذي أجيد فعله‪:‬‬

‫أحب فعله‪:‬‬
‫ما ّ‬

‫ما أريد فعله في المستقبل‪:‬‬

‫علي اتّبعاها ألحقق هدفي‪:‬‬

‫ما الخطوات التي ّ‬

‫أ ُ ِخ َذت هذه االستمارة من كتاب غلين ن‪ .‬ساكس ‪ ،Glenn N. Saxe‬وب‪ .‬هايدي إليس ‪ ،B. Heidi Ellis‬وجولي ب‪.‬‬
‫كابلو ‪ .Julie B. Kaplow‬حقوق النشر محفوظة لمنشورات غيلفورد ‪.2007 ،Guilford Press‬‬

‫‪255‬‬

‫قاموس المفردات والمصطلحات‬
‫ إنكليزي‬- ‫عربي‬
Effective classroom management
strategies
Strategies of managing behavioral
problems
Intellectual strategies
Education strategy that reaches all
children
Coherent strategy for coping
Traumatic recall
Relaxation
Continuously recalling the
traumatic incident’s experience
Deductive
Independence
Exploration of problematic and
alternative behavioral patterns
Active and positive listening
Discontent
Pacing in treatment
Responses to stressful or novel
situations
Inaccurate associations
General adaptations
Disorder
Emotional disorder
Anxiety disorder
Mental disorder
Psychiatric disorder
Silent disorders
Eating disorder
Dissociative disorders
Movement disorder
Behavioral disorders
Sleeping disorder
Post-Traumatic Stress Disorder
(PTSD)
Post-Traumatic Syndrome Disorder
(PTSD)
Safe therapeutic setting
Médecins sans Frontières
Child soldiers
War-traumatized children
‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬
‫استراتيجيات إدارة الصف الفاعلة‬ ‫�أ‬
‫استراتيجيات إدارة المشكالت السلوكية‬ International Save the Children Union ‫إتحاد حماية األطفال العالمي‬
Comforting contact ‫إتصال مواسي‬
‫إستراتيجيات فكرية‬ Behavioral effects ‫آثار سلوكية‬
ّ‫استراتيجية التعليم التي تصل كل‬ Psychopathological effects ‫آثار نفسية َم َرضية‬
‫األطفال‬ Behavioral and emotional impacts ‫ تأثيرات سلوكية وعاطفية‬/‫آثار‬
‫استراتيجية متماسكة للتأقلم‬ ‫إجراءات نفسية دينامية‬
Psychodynamic procedures
‫ تذ ّكر صدمي‬/ ‫إسترجاع‬ ‫أجواء الرعب والخوف‬
Atmospheres of terrorization and fear
‫إسترخاء‬ ‫أحاجي‬
Charades
ّ
‫ة لتجربة‬/‫ تذكر مستمر‬/ ‫إستعادة‬
Making referrals ‫إحالة‬
‫صدمية‬
Emotionally drained ‫إحباط عاطفي‬
‫استقرائي‬
Escalation ‫إحتداد‬
‫إستقاللية‬
Continuously respecting their abilities ‫احترام قدراتهم باستمرار‬
‫إستكشاف األنماط السلوكية‬
‫اإلشكالية والبديلة‬ Precautions ‫ محاذير‬/ ‫ اجراءات احتياطية‬/ ‫احتياطات‬
‫إستماع نشط وإيجابي‬ Incidents ‫ وقائع أو أحداث‬/ ‫أحداث‬
‫إستياء‬ Mass traumatic events (meaning ‫صـ ْدمية جماعية‬ َ ‫أحداث‬
collective)
‫إسراع في العالج‬
Sense of safety ‫إحساس باألمان‬
‫أشكال االستجابة للحاالت الضاغطة‬
‫غير المألوفة‬/‫والجديدة‬ Strong emotion of insult and oppression ‫إحساس شديد بالمهانة واالضطهاد‬
‫أشكال الترابط (في الذاكرة) غير الدقيق‬ Upsetting dreams ‫أحالم مزعجة‬
‫أشكال التكيّف العام‬ Trauma Systems Test ‫إختبار أنظمة الصدمة‬
‫إضطراب‬ Dysregulation ‫إختالل في الضبط‬
‫إضطراب االنفعالي‬ Dysfunction ‫إختالل وظيفي‬
‫إضطراب القلق‬ Experts ‫ خبراء‬/ ‫أخصائيون‬ َّ
‫ مرض عقلي‬/ ‫إضطراب عقلي‬ Stress management ‫السيطرة على الضغط أو الضيق‬/‫إدارة‬
‫إضطراب نفسي‬ Behavior management ‫التص ّرفات‬/‫السيطرة على السلوك‬/‫إدارة‬
»‫إضطراب «صامتة‬ Anxiety management ‫ تد ّبر‬/‫إدارة القلق‬
‫إضطراب األكل‬ Distrust ‫إرتياب‬
‫إنفصام‬/‫إضطراب االنفصال‬ (EMDR) Eye Movement ‫إزالة حساسية حركة العين وإعادة‬
Desensitization and Reprocessing ‫االختبار‬
‫إضطراب الحركة‬
Listening ‫إصغاء‬
‫إضطراب السلوكية‬
Psychological crises ‫أزمات نفسية‬
‫إضطراب النوم‬
Interactional styles ‫ أنماط تفاعلية بينية‬/ ‫أساليب‬
‫إضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة‬
Parental attachment styles ‫ بالوالدين‬/ ‫أساليب التعلّق الوالدي‬
‫إضطرابات متالزمة ما بعد الصدمة‬ Pathological emotional responses ‫إستجابات عاطفية َم َرضية‬
Desired responses ‫إستجابات مرج ّوة‬
‫مكان عالجي آمن‬/‫إطار‬ Early Responses ‫تجاوبات مبكرة‬/‫إستجابات‬
)‫أطباء بال حدود (جمعية‬ Response ‫ تجاوب‬/ ‫إستجابة‬
‫ جنود‬/ ‫أطفال مقاتلون‬ Calm general response ‫استجابة عامة هادئة‬
‫أطفال تع ّرضوا لصدمة حرب‬ Reminiscing the trauma ‫استذكار الصدمة‬
256
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Illusionary pains ‫آالم وهمية‬ / ‫أطفال في عمر ما قبل المدرسة‬

Preschool children
Symbolic games ‫ألعاب رمزية‬ ‫أطفال ما قبل المدرسة‬
Landmines ‫ألغام أرضية‬ Taunted children ‫معنـفون‬
ّ ‫أطفال‬
Human security ‫أمن إنساني‬ Disabled children ‫أطفال مع ّوقون‬
Psychological illiteracy ‫أمية نفسية‬ ‫أطفال يعودون إلى منزل فارغ ال‬
Latchkey children
‫وجود لألهل فيه‬
Revenge ‫إنتقام‬
Express their talents, interests and ‫إظهار مواهبهم واهتماماتهم والتعبير‬
Regressions ‫إنتكاسات‬
emotions ‫عن مشاعرهم‬
Hasty responses ‫ استجابة مستعجلة‬/ ‫اندفاع في اإلجابة‬
Reexperiencing ‫إعادة اختبار الصدمة‬
Impulsiveness ‫ ته ّور‬/ ‫إندفاع‬
Reintegration ‫إعادة إدماج‬
Social integration ‫ إدماج إجتماعي‬/‫إندماج إجتماعي‬
Abreactive or cognitive reprocessing ‫إعادة االختبار التحريري أو المعرفي‬
‫ نوم‬/ ‫ تقلّبات النوم‬/ ‫إنزعاج أثناء النوم‬ ‫لالنطباعات والمشاعر الصدمية‬
Sleep disturbance of traumatic impressions and emotions
‫متقلّب‬
Stabilizing ‫إعادة التوازن‬
Disengaging with others ‫إنسالخ عن اآلخرين‬ Rebuilding society ‫إعادة بناء المجتمع‬
Activities that express emotions ‫أنشطة التعبير عن المشاعر‬ Cognitive restructuring ‫إعادة تركيب معرفي‬
Skill-building activities and »‫أنشطة بناء المهارات و«اإلدامة‬ Reenact the trauma’s qualitative role ‫النوعي‬ ‫الصدمة‬ ‫إعادة تمثيل دور‬
ّ
“maintenance”
Redirection of impulses ‫النزوات‬/‫إعادة توجيه الدوافع‬
School-based activities ‫أنشطة تجري في المدرسة‬
Re-inclusion ‫إعادة دمج‬
Expressive activities ‫أنشطة تعبيرية‬
Recognition of a child’s feelings ‫إعتراف بمشاعر األطفال‬
Open-ended activities ‫أنشطة ذات نهايات مفتوحة‬
Symptoms ‫أعراض‬
Endless open-ended activities ‫أنشطة مفتوحة ال تنتهي‬
Symptoms of disorder ‫أعراض إضطراب‬
Self-soothing activities ‫أنشطة مه ِّدئة للنفس‬
Arousal symptoms )‫أعراض اإلثارة (الجنسية‬
‫التي تحدث في‬/‫إنشغاالت غير واعية‬
Unconscious preoccupations Psychological stress symptoms ‫ الش ّدة‬/ ‫أعراض الضغط النفسي‬
‫الالوعي‬
Clinical symptoms ‫أعراض سريرية‬
Introversion ‫ إنكفاء على الذات‬/ ‫إنطواء‬
Symptoms of anguish ‫ معاناة‬/ ‫أعراض قلق‬
Extraversion ‫إنبساط‬/‫إنفتاح على اآلخر‬
Psychophysical symptoms ‫ بدنية‬/ ‫أعراض نفس‬
Emotional detachment ‫إنفصال عاطفي إنفعالي‬
Breakups of the trauma’s ‫أعرض تفككية لذكريات الصدمة‬
Emotional separation from others )‫إنفصال عاطفي عن اآلخرين (بالمشاعر‬ memories
Prolonged separation ‫طويل‬/‫إنفصال مط َّول‬ Giving them freedom of play ‫إعطاؤهم الحرية في اللعب‬
Preexisting disturbed attachment ‫أنماط التعلّق المضطربة والموجودة‬ World Declaration on the Survival, ،‫ وحماية‬،‫إعالن العالمي المتعلق ببقاء‬
styles ً ‫سابقا‬ Protection and Development of ‫وإنماء الطفل‬
Children
Destructive ethical degradation ‫إنهيارات أخالقية مدمرة‬
Geneva Declaration on the Rights ‫إعالن جنيف لحقوق الطفل‬
Hallucinations ‫إهالس‬
of the Child
Peaceful and non-peaceful situations ‫أوضاع سليمة وغير سليمة‬
Declaration on the Protection of ‫إعالن عن حماية النساء واألطفال في‬
Initial ‫ بدئية‬/ ‫أولية‬ Women and Children in Emergency ‫فترات الطوارئ والنزاع المسلح‬
‫ب‬ and Armed Conflict
Acts of violence and terror ‫أعمال العنف واإلرهاب‬
Adults ‫ كبار‬/ ‫ راشدون‬/ ‫بالغون‬ Alienation ‫إغتراب‬
Innocence ‫براءة‬ Rape ‫إغتصاب‬
Contingency reinforcement programs ‫برامج التعزيز المع َّدة لحاالت الطوارئ‬ Sexual purposes ‫أغراض جنسية‬
Mental Health Program for a New ‫برنامج الصحة النفسية لجيل جديد في‬ Sadness-generating thoughts ‫أفكار تولّد الحزن‬
generation in the Arab World )‫العالم العربي (في ورشة الموارد العربية‬ Peers ‫أقران‬
Building societal relations ‫بناء العالقات المجتمعية‬ Physically and emotionally healthy ً ‫أصحاء عاطفيا‬
َّ ‫ أتراب داعمون‬/ ‫أقران‬
Environment ‫بيئة‬ supportive peers ً ‫وجسديا‬
Child’s natural environment for ‫بيئة الطفل الطبيعية للتعبير عن ذاته‬ Masks ‫أقنعة‬
expressing himself Acute depression ‫اكتئاب حا ّد‬
Habitat ‫بيئة سكنية‬ Deep depression ‫إكتئاب شديد‬
Healthy and safe environment ‫بيئة صحية وآمنة‬ Depression ‫ كآبة‬/‫إكتئاب‬
Physical atmosphere ‫ بيئة مادية‬/ ‫بيئة فيزيائية‬ Discover, create and experiment ‫ وتجربة‬،‫ وإبداع‬،‫إكتشاف‬
Neurobiological ‫ عصبي‬- ‫بيولوجي‬ Abdominal pain ‫آالم في البطن‬

257
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Nurturing behaviors ‫ داعمة‬/ ‫تص ّرفات معزِّزة‬ ‫ت‬

Productive behabiors ‫ سلوك مثمر‬/ ‫تصرفات مثمرة‬
Escalation ‫تصعيد‬ Peer influence ‫ الرفاق‬/ ‫تأثير األتراب‬
Classification ‫ فرز‬/ ‫تصنيف‬ Low achievement in school ‫ قصور في التحصيل المدرسي‬/ ‫تأخر‬
Label and talk about feelings ‫تصنيف المشاعر والتكلّم عنها‬ Coping ‫تأقلم‬
Develop ‫ نماء‬/ ‫تطور‬ Insight ‫تبصر‬
Empathy ‫ تف ّهم مشاعر اآلخرين‬/ ‫تعاطف‬ Urination ‫تب ّول‬
Dealing with differences ‫تعامل مع إختالف‬ Nocturnal enuresis ‫تب ّول ال إرادي‬
Dealing with traumatic grief ‫تعامل مع الحزن الصدمي‬ Acculturation ‫ تبادل الثقافي‬/ ‫تثاقف‬
Psychologically stressful experiences ً ‫ تجارب مجهدة نفسيا‬/ ‫تجارب‬
Expression ‫تعبير‬
Verbalization ‫ تعبير لفظي‬/ ‫تعبير باأللفاظ‬ Violent experiences ‫تجارب عنيفة‬
Express ‫ إظهار‬/ ‫تعبير عن‬ Active ignoring ‫ متعمد‬/ ‫ فاعل‬/ ‫تجاهل نشط‬
Torture ‫تعذيب‬ Child’s continuing internal experience ‫التجربة الداخلية المستم ّرة عند الطفل‬
Exposure to a terrifying incident ‫ مرعب‬/ ‫تع ّرض لحدث مر ِّوع‬ Corrective emotional experience ‫ إصالحية‬/ ‫تجربة عاطفية تصحيحية‬
Enhance reflective thinking sills ‫ تحسين مهارات التفكير التأ ّملي‬/ ‫تعزيز‬ Externalize fears ‫تجسيد المخاوف‬
Enhance ‫ تقوية‬/ ‫تعزيز‬ Intellectual challenge ‫تح ٍّد فكري‬
Enhance the memory of words and ‫ تقوية ذاكرة الكلمات والجمل‬/ ‫تعزيز‬ Identifiation ‫ تعريف‬/ ‫تحديد‬
sentences Emotion identification ‫تحديد الشعور‬
Enhance security and belonging ‫تعزيز األمان واالنتماء‬ Blank stare ‫تحديق في الفراغ‬
Enhancing the feeling of tolerance ‫تعزيز الشعور بالتسامح‬ Academic performance ‫ إداء مدرسي‬/‫تحصيل مدرسي‬
Enhancement of coping abilities ‫تعزيز قدرات تأقلم‬ Plane crashes ‫تحطم الطائرات‬
Strong attachment to parents ‫تعلّق الشديد باألهل‬ Enduring ‫تحمل‬
Trauma-generated disorganized/ ‫المربك‬/‫ وغير المنظم‬،‫تعلّق غير اآلمن‬ Endurance ‫ قدرة على التحمل‬/‫تح ّمل‬
disoriented insecure attachment ‫الناجم عن الصدمة‬ Victimization ‫تحويل إلى ضحية‬
Insecure attachments ‫تعلّق غير آمن‬ Surviving ‫ بقاء على قيد الحياة‬/ ‫تخطي‬
Multi-sense education ‫تعلـم متعدد الحواس‬ّ Reduction of troublesome affects ‫تخفيف اآلثار المزعجة‬
Self-education ‫تعليم ذاتي‬ Symptom alleviation ‫تخفيف َع َرض‬
Generalizations ‫تعميمات‬ Cognitive appraisals ‫ إدراكية‬/ ‫ تقييمات معرفية‬/‫تخمينات‬
Emotional and material compensation ‫تعويض عاطفي ومادي‬ Positive imagery ‫تخيالت إيجابية‬
Interaction ‫تفاعل‬ Preliminary interventions ‫تدخالت أولية‬
Interpersonel Interactions
‫ تفاعالت خاصة بالعالقات بين‬ Clinician’s training ‫تدريب طبيب سريري‬
‫األشخاص‬ ‫تدريب على التحليل االستنتاجي‬
Train on conclusive and deductive
Social interaction ‫تفاعل إجتماعي‬
analysis ‫واالستقرائي‬
Aggressive reactivity ‫تفاعل العدواني‬
/‫تذ ّوت‬/‫تذ ّويت الصدمة إلضفاء صفة ذاتية‬
Cortisol reactivity ‫تفاعل الكورتيزول‬ Internalize the trauma ‫ اجتياف‬/ ‫ جعلها جزءا ً من الذات‬/‫استبطان‬
Reacting or “Reviving” "‫تفاعل أو "إحياء‬
Psychoeducation ‫تربية نفسية‬
Rule-guided interactions ‫تفاعل مبني على القواعد‬
Concentration ‫ إنتباه‬/ ‫تركيز‬
Reactivity to reminders
/‫المنبِّهة‬/‫تفاعل مع العوامل المذ ِّكرة‬
‫التذكيرية‬ Tolerance ‫تسامح‬
Healthy psychological interaction ‫تفاعل نفسي صحي‬ Entertainment ‫ ترفيه‬/ ‫تسلية‬
Catharsis ‫تفريغ االنفعاالت‬ Pessimistic ‫تشاؤم‬
Discharge unbalanced ideas ‫تفريغ عن أفكار غير متوازنة‬ Homelessness ‫تش ّرد‬
Psychological discharge ‫تفريغ نفسي‬ Cognitive processing ‫ إدراكية‬/ ‫تشغيل عمليات معرفية‬
Distinguishing ‫ تمييز‬/ ‫تفريق‬ Correcting thinking ‫تصحيح التفكير‬
Interpretive skills ‫تفسيري‬ Acting or feeling such as the traumatic ‫وكأن الحادثة‬
َّ ‫وإحساس‬ ‫تص ّرف‬
Positive thinking ‫تفكير إيجابي‬ experience is happening again ‫تتكرر‬
َّ ‫َّها‬
‫ن‬ ‫وكأ‬ ‫بدت‬ ‫الصدمية‬
Continuous thinking about the ‫تفكير متواصل في الحادث‬ ‫ سلوك غير‬/‫تص ّرفات غير المالئمة‬
Inappropriate behaviors
accident ‫المالئم‬
Think freely ‫تفكير بحرية‬ Terroristic behaviors ‫تص ّرفات إرهابية‬
Wishful thinking ‫تفكير رغبوي‬ Adaptive behaviors ‫ السلوك التكيّفي‬/‫تص ّرفات التكيّفية‬

258
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Resort (to robbery and ‫جنوح (نحو السرقة والتعدي على‬ Critical thinking ‫تفكير نقدي‬
infringement on property) )‫الممتلكات‬ Accepting children the way they are ‫تقبّل األطفال كما هم‬
Broken system ‫ضعيف‬/‫نظام مكسور‬/‫جهاز‬ Acceptance ‫ قبول‬/ ‫تقبّل‬
Safe home atmosphere ‫جو البيت اآلمن‬ Appreciation ‫تقدير‬
Aspects of trauma ‫جوانب الصدمة‬ Self-appreciation ‫تقدير ذات‬
‫ح‬ Art techniques ‫تقنيات الفنون‬
Vomiting ‫تقيّؤ‬
Developmental requirements ‫ حاجات التط ّور‬/ ‫حاجات نمائية‬
Evaluation ‫تقييم‬
Nocturnal terrorization ‫حاالت الرعب الليلي‬
Continuous recurrence ‫تكرار متواصل‬
Agitation and anger bouts ‫حاالت إنفعال ونوبات الغضب‬
Negative accommodation ‫تكيّف سلبي‬
Difficult and psychologically ً ‫حاالت صعبة وضاغطة نفسيا‬
Accommodate and control tension ‫تكيّف وضبط التوتر‬
pressing circumstances
At-risk students "‫"المعرضون للخطر‬
َّ ‫تالميذ‬
Pressing cases ‫حاالت ضاغطة‬
Acting ‫تمثيل‬
Acute fear ‫ خوف‬/ ‫حاالت فزع شديد‬
Childs spatial representation ‫تمثيل المكاني عند الطفل‬
Chronic phobia ‫حاالت مزمنة من الرهاب‬
Rebelling against authority, parents ،‫ واألهل‬،‫تم ّرد على السلطة‬
Regulated states ‫حاالت مضبوطة‬
and officials ‫والمسؤولين‬
Dissatisfaction ‫ عدم الرضى‬/ ‫حالة الضيق‬
Possess the command of language ‫ملكة اللغة‬/‫تملّك‬
Containers ‫حاويات‬
Uneasiness ‫تململ‬
Mourning ‫حداد‬
Animistic thinking ‫ تفكير حيوي‬/ ‫تمنّي‬
Critical ‫ دقيق‬/ ‫حرج‬
Hostage syndrome ‫تناذر الرهينة‬
Active childcare movement ‫حركة نشطة لحماية األطفال‬
Suitability to the age group ‫تناسب مع المرحلة العمرية‬
Hyper-activity ‫ نشاط مفرط‬/ ‫ مفرطة‬/ ‫حركة زائدة‬
Alertness ‫ يقظة‬/‫تنبّه‬
Deprivation of care and attention ‫حرمان من الرعاية واالهتمام‬
Upbringing ‫تنشئة‬
Sadness ‫حزن‬
Violent upbringing ‫تنشئة عنيفة‬
Receive emotional support ‫حصول على دعم عاطفي‬
Developing endurance ‫تنمية‬
Sustaining security ‫حفاظ على األمن‬
Diversifying ‫تنويع‬
Problem solving ‫ح ّل المشكالت‬
Ongoing threat ‫تهديد متواصل‬
Conflict resolution ‫حلّ النزاعات‬
Verbal threats ‫ كالمية‬/ ‫تهديدات لفظية‬
Resolving conflicts ‫ح ّل النزاعات‬
Balance ‫توازن‬
Protection ‫حماية‬
Stabilizing ‫ إعادة التوازن‬/ ‫توازن‬
Child protection ‫حماية الطفل‬
Social balance ‫توازن إجتماعي‬
Homesick ‫حنين‬
Psychological and mental balance ‫توازن نفسي وذهني‬
Car accidents ‫حوادث السيارات‬
Communication ‫تواصل‬
Incentives ‫ مثيرات‬/ ‫حوافز‬
Good communication ‫تواصل جيد‬
Space ‫ مكان‬/ ‫ فضاء‬/ ‫حيّز‬
Symbolic communication of play ‫تواصل رمزي في اللعب‬
Family space ‫ مجال إسري‬/ ‫حيِّز‬
Communication and listening ‫تواصل واإلصغاء‬
‫خ‬ Tension ‫تـوتر‬
َ
Collective guidance ‫توجيه جمعي‬
‫ غير مفيدة‬/ ‫خاطئة‬
‫ث‬
Erroneous
Smothering ‫ كاتم‬/ ‫خانق‬
Overprotective ‫ مفرطة في الحماية‬/ ‫خانقة‬
Self-Confidence ‫ثقة بالنفس‬
Painful and unexpected ‫خبرات (حياتية) مؤلمة ومفاجئة‬
Praise ‫ مديح‬/ ‫ثناء‬
‫ج‬
experiences
‫ عامل‬/ ‫ مرشد نفسي‬/ ‫خبرات حياتية‬
Psychological worker
‫في مجال نفسي‬
Delusions ‫ وهم‬/ ‫ ضالالت‬/ ‫خداعات‬ TST Assessment Grid ‫الخاص باختبار أنظمة الصدمة‬
ّ ‫جدول القياس‬
Numbing ‫ِخ ْدر‬ International Medical Corps (IMC) "‫جمعية "إنترناشيونال ميديكال كور‬
Numbing ِ ‫ شعور‬/ ‫ِخ ْدر‬
‫بالخ ْدر‬ International Society for Traumatic ‫الخاصة‬
ّ ‫الجمعية الدولية للدراسات‬
‫بالضغط الناجم عن الصدمة‬
‫إنفصام – خدر ناجم‬/‫ِخ ْدر االنفصال‬ Stress Studies
Dissociation numbing
‫إنفصام‬/‫عن االنفصال‬ Committee for the Protection of Children ‫جمعية حماية األطفال‬

259
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Suppressed desires ‫رغبات مكبوتة‬ Being out of control ‫خروج عن السيطرة‬

Desire for revenge ‫رغبة في االنتقام‬ Harshness in play and behavior ‫خشونة في اللعب والسلوك‬
Wellbeing ‫ عافية‬/ ‫رفاه‬ Kidnapping ‫ إختطاف‬/ ‫خطف‬
Symbolism of children’s play language ‫رمزية لغة اللعب عند األطفال‬ Fear ‫ تخ ّوف‬/ ‫خوف‬
Authority figures ‫رموز السلطة‬ Fear of aircrafts ‫ طيران‬/ ‫خوف من الطائرات‬
Social ties ‫روابط إجتماعية‬ Imagination ‫ مخيَّلة‬/ ‫خيال‬
Normal attachment bonds ‫روابط التعلق الطبيعية‬ Betrayal ‫خيانة‬
Storytelling ‫قص الحكايات‬
ّ / ‫ حكاية القصص‬/ ‫رواية‬ Hopeless ‫ يأس‬/ ‫خيبة‬
Kindergarten ‫روضة األطفال‬ ‫د‬
‫�س‬
Internally ‫داخلي‬
Trauma’s subconscious reason ‫سبب الصدمة في العقل الباطني‬ Toddler ‫ طفل في عمر الحبو‬/ ‫دارج‬
Absentmindedness ‫ تشتت االنتباه أو الذهن‬/ ‫سرحان‬ Intrusive ‫ تطفّلي‬/ ‫دخيل‬
Recounting a traumatic memory ‫س ْرد ذكرى صدمية‬ َ Support ‫ مساندة‬/ ‫دعم‬
Forced theft ‫سرقة باإلكراه‬ Family support ‫دعم األسرة‬
Safety ‫أمان‬/‫سالمة‬ Psychological support ‫دعم نفسي‬
Traumatic sequence ‫سلسلة صدمية‬ Inclusion ‫ إدماج‬/ ‫دمج‬
Regressive behavior ‫سلوك إنتكاسي‬ Mainstreaming displaced people in / ‫دمج المهجرين في الوضع القائم‬
Noisy behavior ‫سلوك صاخب‬ the current situation ‫في السياق الرئيسي‬
Cognitive behavior and its strategies ‫سلوك معرفي واستراتيجياته‬ Puppets ‫دمى‬
Behaviors ‫سلوكيات‬ Toys ‫دمى‬
Common problematic behaviors ‫سلوكيات إشكالية شائعة‬ Puppets ‫دمى متح ِّركة‬
Malnutrition ‫سوء التغذية‬ Preparatory Course for ‫اجتماعية‬-‫دورة إعداد المساندة النفس‬
Misinterpretation (of behaviors) )‫السلوك‬/‫سوء تفسير (التصرفات‬ Psychological Support for People ‫متضرري الحرب اللبنانية‬
Affected by the Lebanon War

‫�ش‬ Subconscious ‫ عقل باطني‬/ ‫دون الوعي‬

Semistructured ‫شبه منظ ّم‬ ‫ذ‬

Hardships ‫شـ َّدة‬ ِ
Dread ‫رهبة‬/‫خشية‬/‫ذُعر‬
Displace ‫ نزح‬/ ‫شرد‬ َّ Multiple intelligences ‫ذكاءات متعددة‬
Sense of insecurity ‫شعور بعدم األمان‬
Painful memories ‫ذكريات مؤلمة‬
Recovery ‫تعافي‬/‫شفاء‬
Disturbing memories ‫ذكريات مزعجة‬
Complaints ‫شكاوى‬
Guilt ‫ذنب‬
Complaints ‫شكاوى‬
‫�ص‬
Mental ‫ذهنية‬
Wars’ repercussions ‫ذيول حرب‬
Child’s psychological health
Mental Health
‫صحة الطفل النفسية‬
‫صحة نفسية‬
‫ر‬
Psychological health ‫صحة نفسية‬ Compassion ‫رحمة‬
Headache ‫صداع‬ Posttraumatic stress reaction ‫ الضيق ما بعد الصدمة‬/ ‫رد فعل الضغط‬
Multitraumats ‫صدمات متع ِّددة‬ Traumatic reactions ‫ر ّدات الفعل الص ْدمية‬
Trauma ‫صدمة‬ ‫ إستجابات‬/ ‫ردود فعل إكتئابية‬
Depressive responses
Traumatic ‫صدمي‬ ‫إكتئابية‬
Conflict between generations ‫صراع بين األجيال‬ Children’s adverse reactions ‫ردود فعل األطفال العكسية‬
Emotional conflicts ‫صراعات عاطفية‬ Drawing ‫رسم‬
Difficulty in concentrating ‫صعوبة التركيز‬ Monitoring ‫ مراقبة سلوك أو تص ّرفات األطفال‬/ ‫ رصد‬
Difficulty in falling asleep ‫صعوبة الغرق في النوم‬ Caretaking ‫رعاية‬
Breathing difficulties ‫صعوبة في التنفس‬ Care ‫عناية‬/‫رعاية‬
‫ القدرة‬:‫ مرونة داخلية‬/ ‫صالبة داخلية‬ Horror ‫رعب‬
Resilience
‫على التكيّف مع تغيّر طارئ‬ Horror at night ‫رعب في الليل‬

260
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Expressive language therapy
Cognitive-behavioral therapy
Therapy through play
Directive play therapy
Nondirective play therapy
Collaborative treatment
Cognitive-behavioral therapy
Cognitive-behavioral therapy
Residential treatment
Cognitive-behavioral therapy
Psychotherapy
Parental relations
Attachment relationship
Transference relationship and
nondirective observation
Therapeutic relationship
Rapport with children
Psychopharmacology
Developmental psychology
Impaired functioning
Internal mental processes
Self-regulatory processes
Treatment planning-process
Stubborn
Attachment factors
Traumatic Reminders/Stressors
Living the traumatic experience
Live in a safe habitat
Anger
Inadequate
‫عالج اللغة التعبيرية‬ /‫مخططات ذهنية موجودة عند‬/‫صور‬
Victim’s existing mental schemas
‫السلوكي‬-‫العالج المعرفي‬ ‫في ذهن الضحية‬
‫الموجه‬
َّ
‫عالج باللعب‬
/ ‫عالج باللعب التوجيهي‬
‫�ض‬
‫عالج باللعب غير التوجيهي‬ Emotion regulation (ER) ‫ضبط المشاعر‬
‫عالج تعاوني‬ Regulating emotional states ‫ضبط حاالت إنفعالية‬
‫عالج سلوكي – معرفي‬ Poor concentration ‫ضعف في التركيز‬
‫عالج سلوكي معرفي‬ Pressure ‫ضغط‬
‫عالج في المنزل‬ Relational Stress ‫ضغط عالقات‬
‫ سلوكي‬-‫عالج معرفي‬ Psychological pressure ‫ضغط نفسي‬
‫عالج نفسي‬ War-induced psychological pressures ‫ضغوط نفسية ناجمة عن الحرب‬
‫عالقات والدية‬ Grudge ‫ حقد‬/ ‫ضغينة‬
‫عالقة التعلّق‬ Loss ‫ فقدان‬/ ‫ خسارة‬/ ‫ضياع‬
‫عالقة النقل والمراقبة غير التوجيهية‬ Personal and emotional distress ‫ضيق شخصي وعاطفي‬
Emotional distress ‫ضيق عاطفي‬
‫عالقة عالجية‬
‫ط‬
‫إتصال ناضج باألطفال‬/ ‫عالقة ناضجة‬
/‫الخاص بالعالج النفسي‬ ّ ‫علم األدوية‬ Psychiatrist ‫طبيب نفسي‬
‫علم األدوية والعقاقير النفسية‬
Ask open-ended questions ‫طرح األسئلة المفتوحة‬
‫علم النفس النمائي‬
Methods ‫طرق‬
‫معطــل‬/‫ه‬
َّ ‫عمل المش َّو‬
Adjunctive treatment methods ‫طرق العالج المساعدة‬
‫العمليات الذهنية الداخلية‬
Multimodal treatment methods ‫طرق العالج متع ِّددة النماذج‬
‫عمليات ضبط ذاتي‬
Shy child ‫طفل خجول‬
‫عملية تخطيط عالج‬
‫عنيد‬ ‫ظ‬
‫عوامل التعلّق‬
Malaises ‫ظروف الضيق‬
‫ضاغطة‬/)‫عوامل صدمية مذ ّكرة(تذكيرية‬
Difficult and unstable circumstances ‫ظروف صعبة وغير مستقرة‬
‫عيش الخبرة الصدمية‬
‫عيش في بيئة آمنة‬ ‫ع‬
‫غ‬ Incapable ‫ غير قادر‬/ ‫عاجز‬
Sympathy ‫عاطفة‬
‫غضب‬ Showing relatively limited emotions ً ‫عاطفة محدودة نسبيا‬
‫غير كافية‬/ ‫غير مالئمة‬ Psychologist ‫ أخصائي نفسي‬/ ‫عالم النفس‬

‫ف‬ Burden
Helplessness
‫عبء‬
‫عجز‬
Youngsters ‫شبان‬/ ‫فتية‬ ggressionِِA ‫عدائية‬
Faulty hypotheses ‫فرضيات خاطئة‬ Instability ‫تقـلب‬ّ / ‫عدم االستقرار‬
Excessive alertness ‫فرط التنبيه‬ Concentration failure ‫عدم القدرة على التركيز‬
Failure to control oneself and ‫ إنعدام القدرة على السيطرة‬/ ‫فشل‬ Inability to take revenge or let out ‫عدم القدرة على الثأر أو التنفيس‬
anger ‫على النفس والغضب‬ steam
Lack ‫ إنعدام‬/ ‫فقدان‬ Inability to sleep alone ‫عدم قدرة الطفل أن ينام بمفرده‬
Losing loved ones ‫فقدان األحباء‬ External aggression ‫عدوان خارجي‬
Disinterest in play ‫فقدان االهتمام باللعب‬ Aggression ‫عدوانية‬
Loss of self-confidence ‫فقدان الثقة في النفس‬ Isolation ‫ إنطواء‬/ ‫عزلة‬
Losing sense ‫فقدان الحواس‬ Excessive anxiety ‫عصبية زائدة‬
Loss of appetite for food ‫فقدان الشهية للطعام‬ Excessive nervousness ‫عصبية متطرفة‬
Poverty ‫فقر‬ Subconscious ‫ ما قبل الوعي‬/ ‫عقل باطني‬
Arts ‫فنون‬ Child psychotherapy ‫عالج الطفل النفسي‬

261
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Pretherapy ‫ما قبل العالج‬ Tragedies ‫فواجع‬

Shelter
Principles of therapy through play
‫مأوى‬
‫مبادئ العالج باللعب‬
‫ق‬
Follow-up ‫متابعة‬ Vulnerability ‫قابلية للتأ ّثر‬
Long-term psychological follow-up ‫متابعة نفسية طويلة األمد‬ Tough fighting ‫قتال شرس‬
Consecutive ‫متتالية‬ Disruption to attachment styles ‫قطع أساليب التعلّق‬
Overlapping treatment phases ‫ متوازية‬/ ‫متداخلة‬ Under-attention ‫ قلة تركيز‬/ ‫قلة انتباه‬
Traumatized people ‫ مصدومون‬/ ‫متع ّرضون للصدمة‬ Excessive anxiety ‫قلق زائد‬
Ongoing ‫متواصل‬ General anxiety ‫قلق عام‬
Massacres ‫مجازر‬ Lack of sleep ‫قلّة النوم‬
Vital space of the family ‫مجال األسرة الحيوي‬ Unexploded bombs ‫قنابل غير منفجرة‬
Shovel ‫مجرفة‬ Oppression ‫ إضطهاد‬/ ‫قهر‬
Psychoeducational groups ‫مجموعات التربية النفسية‬ Moral code ‫ قانون أخالقي‬/ ‫قواعد أخالقية‬
‫مجموعات تر ّكز على التأقلم مع الصدمة‬ Rules and expectations ‫قواعد وتوقعات‬
Group trauma-focused coping
‫تأقلم َج َماعي ير ِّكز على الصدمة‬ ‫قدرة‬/‫حجم ذاكرة األطفال‬/‫ق ّوة‬
Children’s memory capacities
‫مجموعات تُش َّكل بسبب صدمة لتحقيق‬ ‫األطفال على التذ ّكر‬
Trauma-based groups to resilience
‫التكيّف والتأقلم – مجموعات‬/‫المرونة‬ Assessment ‫ تقدير‬/‫قياس‬
and coping

‫ك‬
‫التكيف والتأقلم‬/‫الصدمة الكتساب المرونة‬
Grief groups ‫ حداد‬/ ‫مجموعات حزن‬
Parent support groups ‫مجموعات دعم األهل‬
Living organisms ‫كائنات حية‬
Precautions ‫محاذير‬
Nightmares ‫كابوس‬
/‫قصورات إدراك‬/‫مح ِّددات معرفية‬
Cognitive limitations Mass traumas ‫صدمات كبرى أو جماعية‬
‫معرفة‬
Dignity ‫كرامة‬
Limited ‫محدود‬
Reveal unbalanced ideas ‫كشف عن أفكار غير متوازنة‬
Psychoanalyst ‫محلل نفسي‬
Talk ‫كالم‬
Risks ‫ أخطار‬/ ‫مخاطر‬
Parallel talk ٍ ‫كالم مواز‬
Mental and physical risks ‫مخاطر النفسية والجسدية‬
Newspaper collages ‫ صحف‬/ ‫كوالج من قصاصات‬
Schemas ‫مخططات‬
Civic ‫مدني‬ ‫ل‬
Direct observation ‫مراقبة مباشرة‬
Involuntary ‫ال إرادي‬
Drop-in centers )‫مراكز "اإليداع" (لألطفال‬
Play ‫لعب‬
Adolescent ‫مراهق‬
Creative dramatic play ‫لعب إبداعي درامي‬
Period of innocence ‫مرحلة البراءة‬
Socio-dramatic play ‫لعب إجتماعي درامي‬
Flexibility ‫مرونة‬
Role-playing ‫ التمثيل‬/ ‫لعب األدوار‬
Temparement ‫مزاج‬
Role-playing (psychodrama) )‫الدراما النفسية‬/‫لعب األدوار (السيكودراما‬
Nervousness ‫مزاج عصبي‬
Home toys ‫لُ َعب البيت‬
Cortisol levels ‫مستويات الكورتيزول‬
War toys ‫لُ َعب الحرب‬
Child participation ‫مشاركة األطفال‬
Toys of public places ‫لُ َعب أماكن عا َّمة‬
Negative emotions ‫مشاعر سلبية‬
Play with sand and water ‫لعب بالتراب والماء‬
Behavioral problems ‫المشاكل السلوكية‬
Doll Play ‫لعب بالدمى‬
Violent scenes ‫مشاهد عنيفة‬
Puppet Play ‫لعب بالدمى المتح ِّركة‬
Psychological support project in ‫مشروع الدعم النفسي االجتماعي في‬
southern Lebanon ‫جنوب لبنان‬ Psychosocial play ‫اجتماعي‬-‫نـفس‬ َ ‫لعب‬
Expressive language ‫لغة تعبيرية‬
Family problems ‫مشكالت أسرية‬
Self-blame ‫ لوم النفس‬/ ‫لوم الذات‬
Sleeping problems ‫مشكالت النوم‬
Lego ‫ليغو‬
‫عطـى‬
َ ُ ‫ تـ‬,‫سة‬‫(مجنـ‬
ّ ‫سلوكية‬ ‫مشكالت‬
‫م‬
Sexualized behavior problems
)ً‫طابعا ً جنسيا‬
Age-related behavioral problems ‫مشكالت سلوكية وفق الفئات العمرية‬
Blurred ‫مش ّوشة‬ Posttrauma ‫ما بعد الصدمة‬

262
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Psychological activities ‫نشاطات نفس اجتماعية‬ Frankness ‫مصارحة‬

Exchange system between parent ‫نظام التبادل بين األهل واألبناء‬ Finger-sucking ‫مص اإلصبع‬ّ
and children Thumbsucking ‫مص اإلصبع‬ ّ
System or relations of siblinghood ‫نظام أو عالقات األخ ّوة‬ Psychotherapist ‫معالج نفسي‬
Fixed system of reward and ‫نظام ثابت للثواب والعاقبة‬ Severe psychological anguish ‫ كرب نفسي شديد‬/ ‫معاناة‬
consequences
Nontraumatized ‫معرض للصدمة‬ َّ ‫غير‬
Psychological ‫نفسي‬
Endangering ‫مع ِّرضة للخطر‬
Skill deficits ‫نقص مهارات‬
Constrictive ‫معيقة‬
Modeling ‫ وضع شيء على شاكلة‬/ ‫نم َذجة‬
ْ Colic ‫مغص‬
Stereotypes ‫ نموذج نمطي‬/ ‫نـ َمطي‬َ Overwhelmed ‫ شعور بالغمر‬/ ‫مغمور‬
Trauma Systems Therapy ‫نهج عالج أنظمة الصدمة‬
Semistructured, office-based ‫مقاربة عالجية شبه مبنية ذات البنية‬
Approach “TST”
therapeutic approach ‫ النصفية التي تجري في المكتب‬
Therapeutic approach ‫نهج عالجي‬
Cubes ‫مكعبات‬
Repetitive panic attacks ‫نوبات هلع متك ّرر‬
Suitable ‫ مناسب‬/ ‫مالئم‬
‫هـ‬ Playgrounds ‫مالعب‬
Clinical practices ‫ممارسة عيادية‬
Lower morale ‫هبوط المعنويات‬ Enjoyable ‫ممتعة‬
Adandonment ‫ تخلي عن‬/ ‫هجر‬ ْ Exciting and interactive atmosphere ‫مناخ مثير وتفاعلي‬
Calm, satisfied and safe ‫ أمان‬/ ‫ طمأنينة‬/ ‫هدوء‬ Modalities ‫ وسائل‬/ ‫ أساليب‬/ ‫مناهج‬
Shrug of the shoulders ‫هز الكتفين‬ Stimuli ‫ محفزّات‬/ ‫منبهات‬
‫ حالة من الرعب وإحساس‬/‫هلع‬ ‫التي تثير‬/‫مخيفة‬/‫محفِّزات‬/‫منبِّهات‬
Strong panic and helplessness
‫بفقدان الحيلة‬ Feared stimuli
‫المخاوف‬
Hallucinations ‫هلوسة‬
Machete ‫منجل‬
Concerns ‫ هواجس‬/ ‫هموم‬
Withdrawn ‫منعزل‬
Concerns ‫ هواجس‬/ ‫هموم‬
Skills ‫مهارات‬
Child’s personal identity ‫هوية الطفل الشخصية‬
Coping skills ‫مهارات التأقلم‬
Sexual identity ‫هوية جنسية‬
Observational skills ‫مهارات المراقبة‬
‫و‬ Emotion identification skills ‫مهارات تحديد المشاعر‬
Emotion Regulation Skills ‫مهارات ضبط المشاعر‬
Trusted person nearby ‫وجود شخص يثق به إلى جانبه‬ Cognitive and coping skills ‫مهارات معرفية ومهارات تأقلم‬
Solitude )ً‫وحدة (العيش وحيدا‬ْ Professional ‫مهني‬
Expressing means ‫ وسائل التعبير‬/ ‫وسائل تعبيرية‬ Mental health professionals ‫الصحة النفسية‬
ّ ‫مهنيون في مجال‬
Constructive medium for expression ‫ وسيلة بنّاء للتعبير‬/ ‫وسيط‬ Facing death ‫مواجهة الموت‬
Stigma ‫وصمة‬ Resources ‫موارد‬
Passing critical situation ‫وضع حرج عارض‬ Traumatic themes ‫مواضيع صدمية‬
Brain functions ‫وظائف الدماغ‬ Bullying attitudes ‫ االستضعاف‬/ ‫ التن ّمر‬/ ‫مواقف التسلط‬
Relapse prevention ‫وقاية من إنتكاس‬ Guided ‫موجه‬
ّ

‫ي‬
Monologue ‫ حوار فردي‬/ ‫مونولوج‬
Tendencies ‫ميل‬
Despair
Orphaned children
‫يأس‬
‫ أيتام‬/ ‫يتامى‬
‫ن‬
Orphanhood ‫ُيـتم‬ Displaced ‫مهجر‬
ّ / ‫نازح‬
Refer )ً‫يحيل على (إختصاصي مثال‬ Armed conflicts ‫نزاعات المسلحة‬
Get upset ‫يستاء‬ Irritability ‫اإلثارة‬/‫قابلية التأثر‬/‫ح َّدة الطبع‬/‫نزَق‬
Matching words and actions ‫يطابق الكلمات مع األفعال‬ Displacement ‫ تهجير‬/ ‫نزوح‬
Alertness ‫يقظة‬ Creative activity ‫نشاط إبداعي‬
Excessive awareness ‫يقظة زائدة‬ Physical activity ‫ جسدي‬/ ‫نشاط بدني‬
Supporting activities by peers ‫نشاطات داعمة من قبل األقران‬

263
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Glossary
English - Arabic
Art techniques
Arts
‫تقنيات الفنون‬
‫فنون‬
A
Abdominal pain ‫آالم في البطن‬
Ask open-ended questions ‫طرح األسئلة المفتوحة‬
Abreactive or cognitive reprocessing ‫إعادة االختبار التحريري أو المعرفي‬
Aspects of trauma ‫جوانب الصدمة‬ of traumatic impressions and ‫لالنطباعات والمشاعر الصدمية‬
Assessment ‫ تقدير‬/‫قياس‬ emotions

Atmospheres of terrorization and ‫أجواء الرعب والخوف‬ Absentmindedness ‫تشتت االنتباه أو الذهن‬/‫السرحان‬
fear Academic performance ‫ إداء مدرسي‬/‫التحصيل المدرسي‬
At-risk students "‫"المعرضون للخطر‬
َّ ‫تالميذ‬ Acceptance ‫قبول‬/‫تقبّل‬
Attachment factors ‫عوامل التعلّق‬ Accepting children the way they are ‫تقبّل األطفال كما هم‬
Attachment relationship ‫عالقة التعلّق‬ Accommodate and control tension ‫تكيّف وضبط التوتر‬
Authority figures ‫رموز السلطة‬ Acculturation ‫التبادل الثقافي‬/‫التثاقف‬
Acting ‫التمثيل‬
B Acting or feeling such as the traumatic ‫وكأن الحادثة‬
َّ ‫التص ّرف واإلحساس‬
Balance ‫توازن‬
experience is happening again ‫تتكرر‬
َّ ‫الصدمية بدت وكأنَّها‬

Behavior management
Behavioral and emotional impacts
Behavioral disorders
Behavioral effects
Behavioral problems
Behaviors
Being out of control
Betrayal
Blank stare
Blurred
Brain functions
Breakups of the trauma’s memories
Breathing difficulties
Broken system
Building societal relations
Bullying attitudes
Burden
C Animistic thinking
Calm general response
Calm, satisfied and safe
Car accidents
Care
Caretaking
/‫ السيطرة على السلوك‬/ ‫إدارة‬ Active and positive listening ‫االستماع النشط واإليجابي‬
‫التص ّرفات‬ Active childcare movement ‫الحركة النشطة لحماية األطفال‬
‫التأثيرات السلوكية والعاطفية‬/‫اآلثار‬ Active ignoring ‫متعمد‬/‫ الفاعل‬/ ‫التجاهل النشط‬
‫االضطرابات السلوكية‬ Activities that express emotions ‫أنشطة التعبير عن المشاعر‬
‫آثار سلوكية‬ Acts of violence and terror ‫أعمال العنف واإلرهاب‬
‫المشاكل السلوكية‬ Acute depression ‫االكتئاب الحا ّد‬
‫سلوكيات‬ Acute fear ‫ خوف‬/ ‫حاالت فزع شديد‬
‫الخروج عن السيطرة‬ Adandonment ‫ التخلي عن‬/ ‫الهجر‬
ْ
‫الخيانة‬ Adaptive behaviors ‫ السلوك التكيّفي‬/‫تص ّرفات التكيّفية‬
‫تحديق في الفراغ‬ Adjunctive treatment methods ‫طرق العالج المساعدة‬
‫مش ّوشة‬ Adolescent ‫مراهق‬
‫وظائف الدماغ‬ Adults ‫كبار‬/‫راشدون‬/‫بالغون‬
‫أعرض تفككية لذكريات الصدمة‬ Age-related behavioral problems ‫مشكالت سلوكية وفق الفئات العمرية‬
‫صعوبة في التنفس‬ Aggression ‫عدوانية‬
‫ضعيف‬/‫نظام مكسور‬/‫جهاز‬ Aggressive reactivity ‫تفاعل عدواني‬
‫بناء العالقات المجتمعية‬ Agitation and anger bouts ‫حاالت إنفعال ونوبات الغضب‬
‫ االستضعاف‬/ ‫ التن ّمر‬/ ‫مواقف التسلط‬ Alertness ‫ يقظة‬/ ‫تنبيه‬
‫عبء‬ Alienation ‫إغتراب‬
Anger ‫غضب‬
‫ تفكير حيوي‬/ ‫تمنّي‬
‫استجابة عامة هادئة‬ Anxiety disorder ‫اضطراب القلق‬
‫ واألمان‬،‫ والطمأنينة‬،‫الهدوء‬ Anxiety management ‫ تد ّبر‬/‫إدارة القلق‬
‫حوادث السيارات‬ Appreciation ‫تقدير‬
‫عناية‬/‫رعاية‬ Armed conflicts ‫نزاعات مسلحة‬
‫رعاية‬ Arousal symptoms )‫أعراض اإلثارة (الجنسية‬

264
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Conflict between generations ‫صراع بين األجيال‬ Catharsis ‫تفريغ االنفعاالت‬

Conflict resolution ‫حلّ النزاعات‬ Charades ‫أحاجي‬
Consecutive ‫متتالية‬ Child participation ‫مشاركة األطفال‬
Constrictive ‫معيقة‬ Child protection ‫حماية الطفل‬
Constructive medium for expression ‫ وسيلة بنّاء للتعبير‬/ ‫وسيط‬ Child psychotherapy ‫عالج الطفل النفسي‬
Containers ‫الحاويات‬ Child soldiers ‫ الجنود‬/ ‫األطفال المقاتلون‬
Contingency reinforcement ‫برامج التعزيز المع َّدة لحاالت الطوارئ‬ Child’s continuing internal experience ‫تجربة داخلية مستم ّرة عند الطفل‬
programs
Child’s natural environment for ‫بيئة الطفل الطبيعية للتعبير عن ذاته‬
Continuous recurrence ‫تكرار متواصل‬ expressing himself
Continuous thinking about the ‫تفكير متواصل في الحادث‬ Child’s personal identity ‫هوية الطفل الشخصية‬
accident
Child’s psychological health ‫صحة الطفل النفسية‬
Continuously recalling the traumatic ‫ة لتجربة‬/‫ تذ ّكر مستمر‬/ ‫استعادة‬
Children’s adverse reactions ‫ردود فعل األطفال العكسية‬
incident’s experience ‫صدمية‬
Children’s memory capacities ‫قدرة‬/‫حجم ذاكرة األطفال‬/‫ق ّوة‬
Continuously respecting their abilities ‫احترام قدراتهم باستمرار‬
‫األطفال على التذ ّكر‬
Coping ‫تأقلم‬ ‫التمثيل المكاني عند الطفل‬
Childs spatial representation
Coping skills ‫مهارات التأقلم‬ ‫حاالت مزمنة من الرهاب‬
Chronic phobia
Correcting thinking ‫تصحيح التفكير‬ ‫مدني‬
Civic
Corrective emotional experience ‫ إصالحية‬/ ‫تجربة عاطفية تصحيحية‬ ‫ فرز‬/ ‫تصنيف‬
Classification
Cortisol levels ‫مستويات الكورتيزول‬ ‫ممارسة عيادية‬
Clinical practices
Cortisol reactivity ‫تفاعل الكورتيزول‬ ‫أعراض سريرية‬
Clinical symptoms
Creative activity ‫نشاط إبداعي‬ ‫تدريب طبيب سريري‬
Clinician’s training
Creative dramatic play ‫لعب إبداعي درامي‬ ‫مهارات معرفية ومهارات تأقلم‬
Cognitive and coping skills
Critical ‫ دقيق‬/ ‫حرج‬ ‫ إدراكية‬/ ‫تقييمات معرفية‬/‫تخمينات‬
Cognitive appraisals
Critical thinking ‫تفكير نقدي‬ ‫سلوك معرفي واستراتيجياته‬
Cognitive behavior and its strategies
Cubes ‫مكعبات‬ / ‫ قصورات إدراك‬/ ‫مح ِّددات معرفية‬
Cognitive limitations
‫معرفة‬
D Cognitive processing ‫ إدراكية‬/ ‫تشغيل عمليات معرفية‬
Dealing with differences ‫تعامل مع إختالف‬ Cognitive restructuring ‫إعادة تركيب معرفي‬
Dealing with traumatic grief ‫تعامل مع الحزن الصدمي‬ Cognitive-behavioral therapy ‫عالج سلوكي – معرفي‬
Declaration on the Protection of ‫إعالن عن حماية النساء واألطفال في‬ Cognitive-behavioral therapy ‫ سلوكي‬-‫عالج معرفي‬
Women and Children in Emergency ‫فترات الطوارئ والنزاع المسلح‬ Cognitive-behavioral therapy ‫السلوكي‬-‫العالج المعرفي‬
and Armed Conflict
Coherent strategy for coping ‫استراتيجية متماسكة للتأقلم‬
Deductive ‫استقرائي‬
Colic ‫مغص‬
Deep depression ‫إكتئاب شديد‬
Collaborative treatment ‫عالج تعاوني‬
Delusions ‫ وهم‬/ ‫ ضالالت‬/ ‫خداعات‬
Collective guidance ‫التوجيه الجمعي‬
Depression ‫ كآبة‬/‫اكتئاب‬
Comforting contact ‫اتصال مواسي‬
Depressive responses ‫ إستجابات‬/ ‫ردود فعل إكتئابية‬
‫إكتئابية‬
Committee for the Protection of ‫جمعية حماية األطفال‬
Children
Deprivation of care and attention ‫حرمان من الرعاية واالهتمام‬ Common problematic behaviors ‫سلوكيات إشكالية شائعة‬
Desire for revenge ‫رغبة في االنتقام‬ Communication ‫تواصل‬
Desired responses ‫إستجابات مرج ّوة‬ Communication and listening ‫التواصل واإلصغاء‬
Despair ‫يأس‬ Compassion ‫رحمة‬
Destructive ethical degradation ‫إنهيارات أخالقية مدمرة‬ Complaints ‫شكاوى‬
Develop ‫ نماء‬/ ‫تطور‬ Complaints ‫شكاوى‬
Developing endurance ‫تنمية‬ Concentration ‫ إنتباه‬/ ‫تركيز‬
Developmental psychology ‫علم النفس النمائي‬ Concentration failure ‫عدم القدرة على التركيز‬
Developmental requirements ‫ حاجات التط ّور‬/ ‫حاجات نمائية‬ Concerns ‫ هواجس‬/ ‫هموم‬

265
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Emotional detachment ‫إنفصال عاطفي إنفعالي‬ Difficult and psychologically ً ‫حاالت صعبة وضاغطة نفسيا‬
pressing circumstances
Emotional disorder ‫االضطراب االنفعالي‬
Difficult and unstable circumstances ‫ظروف صعبة وغير مستقرة‬
Emotional distress ‫الضيق العاطفي‬
Difficulty in concentrating ‫صعوبة التركيز‬
Emotional separation from others )‫إنفصال عاطفي عن اآلخرين (بالمشاعر‬
Difficulty in falling asleep ‫صعوبة الغرق في النوم‬
Emotionally drained ‫إحباط عاطفي‬
Dignity ‫كرامة‬
Empathy ‫ تف ّهم مشاعر اآلخرين‬/ ‫تعاطف‬
Direct observation ‫مراقبة مباشرة‬
Endangering ‫مع ِّرضة للخطر‬
Directive play therapy ‫الموجه‬
َّ / ‫عالج باللعب التوجيهي‬
Endless open-ended activities ‫أنشطة مفتوحة ال تنتهي‬
Disabled children ‫أطفال مع ّوقون‬
Endurance ‫ قدرة على التحمل‬/‫تح ّمل‬
Discharge unbalanced ideas ‫تفريغ عن أفكار غير متوازنة‬
Enduring ‫تحمل‬
Discontent ‫إستياء‬
Enhance ‫ تقوية‬/ ‫تعزيز‬
Discover, create and experiment ‫ وتجربة‬،‫ وإبداع‬،‫إكتشاف‬
Enhance reflective thinking sills ‫ تحسين مهارات التفكير التأ ّملي‬/ ‫تعزيز‬
Disengaging with others ‫إنسالخ عن اآلخرين‬
Enhance security and belonging ‫تعزيز األمان واالنتماء‬
Disinterest in play ‫فقدان االهتمام باللعب‬
Enhance the memory of words and ‫ تقوية ذاكرة الكلمات والجمل‬/ ‫تعزيز‬
sentences Disorder ‫اضطراب‬
Enhancement of coping abilities ‫تعزيز قدرات تأقلم‬ Displace ‫ نزح‬/ ‫شرد‬
َّ
Enhancing the feeling of tolerance ‫تعزيز الشعور بالتسامح‬ Displaced ‫مهجر‬
ّ / ‫نازح‬
Enjoyable ‫ممتعة‬ Displacement ‫ تهجير‬/ ‫نزوح‬
Entertainment ‫ ترفيه‬/ ‫تسلية‬ Disruption to attachment styles ّ‫قطع أساليب التعلق‬
Environment ‫بيئة‬ Dissatisfaction ‫ عدم الرضى‬/ ‫حالة الضيق‬
Emotion Regulation (ER) ‫ضبط المشاعر‬ Dissociation numbing ‫إنفصام – خدر ناجم‬/‫ِخ ْدر االنفصال‬
Erroneous ‫ غير مفيدة‬/ ‫خاطئة‬ ‫إنفصام‬/‫عن االنفصال‬
Escalation ‫إحتداد‬ Dissociative disorders ‫إنفصام‬/‫اضطرابات االنفصال‬
Escalation ‫تصعيد‬ Distinguishing ‫ تمييز‬/ ‫التفريق‬
Evaluation ‫تقييم‬ Distrust ‫إرتياب‬
Excessive alertness ‫فرط التنبيه‬ Disturbing memories ‫ذكريات مزعجة‬
Excessive anxiety ‫قلق زائد‬ Diversifying ‫تنويع‬
Excessive anxiety ‫عصبية زائدة‬ Doll Play ‫لعب بالدمى‬
Excessive awareness ‫يقظة زائدة‬ Drawing ‫رسم‬
Excessive nervousness ‫عصبية متطرفة‬ Dread ‫رهبة‬/‫خشية‬/‫ذ ُعر‬
Exchange system between parent ‫نظام التبادل بين األهل واألبناء‬ Drop-in centers )‫مراكز "اإليداع" (لألطفال‬
and children Dysfunction ‫إختالل وظيفي‬
Exciting and interactive atmosphere ‫مناخ مثير وتفاعلي‬ Dysregulation ‫إختالل في الضبط‬
Experts ‫ خبراء‬/ ‫أخصائيون‬
َّ
Exploration of problematic and ‫استكشاف األنماط السلوكية اإلشكالية‬ E
alternative behavioral patterns ‫والبديلة‬
Early Responses ‫تجاوبات مبكرة‬/‫إستجابات‬
Exposure to a terrifying incident ‫ مرعب‬/ ‫التع ّرض لحدث مر ِّوع‬
Eating disorder ‫اضطرابات األكل‬
Express ‫ إظهار‬/ ‫تعبير عن‬
Education strategy that reaches all ‫استراتيجية التعليم التي تصل ك ّل‬
Expressing means ‫ وسائل التعبير‬/ ‫وسائل تعبيرية‬ children ‫األطفال‬
Expression ‫تعبير‬ Effective classroom management ‫استراتيجيات إدارة الصف الفاعلة‬
Expressive activities ‫أنشطة تعبيرية‬ strategies
Emotion identification ‫تحديد الشعور‬
Expressive language ‫لغة تعبيرية‬
Emotion identification skills ‫مهارات تحديد المشاعر‬
Expressive language therapy ‫عالج اللغة التعبيرية‬
Emotion Regulation Skills ‫مهارات ضبط المشاعر‬
External aggression ‫عدوان خارجي‬
Emotional and material ‫تعويض عاطفي ومادي‬
Externalize fears ‫تجسيد المخاوف‬ compensation
Extraversion ‫إنبساط‬/‫إنفتاح على اآلخر‬ Emotional conflicts ‫صراعات عاطفية‬

266
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Healthy and safe environment ‫بيئة صحية وآمنة‬ Eye Movement Desensitization and ‫إزالة حساسية حركة العين وإعادة‬
Healthy psychological interaction ‫تفاعل نفسي صحي‬ Reprocessing (EMDR) ‫االختبار‬
‫عجز‬
Helplessness
Home toys ‫لُ َعب البيت‬
F
Homelessness ‫تش ّرد‬ Facing death ‫مواجهة الموت‬
Homesick ‫حنين‬ Failure to control oneself and anger ‫ إنعدام القدرة على السيطرة‬/ ‫فشل‬
‫على النفس والغضب‬
Hopeless ‫ يأس‬/ ‫خيبة‬
Family problems ‫مشكالت أسرية‬
Horror ‫رعب‬
Family space ‫ مجال األسري‬/ ‫حيِّز‬
Horror at night ‫رعب في الليل‬
Family support ‫دعم األسرة‬
Hostage syndrome "‫"تناذر الرهينة‬
Faulty hypotheses ‫فرضيات خاطئة‬
Human security ‫أمن إنساني‬
Fear ‫ تخ ّوف‬/ ‫خوف‬
Hyper-activity ‫ نشاط مفرد‬/ ‫ مفرطة‬/ ‫حركة زائدة‬
Fear of aircrafts ‫ طيران‬/ ‫خوف من الطائرات‬

I Feared stimuli ‫التي تثير‬/‫مخيفة‬/‫محفِّزات‬/‫منبِّهات‬

‫المخاوف‬
Identifiation ‫ تعريف‬/ ‫تحديد‬ Finger-sucking ‫مص اإلصبع‬
ّ
Illusionary pains ‫آالم وهمية‬ Fixed system of reward and ‫نظام ثابت للثواب والعاقبة‬
Imagination ‫ مخيَّلة‬/ ‫خيال‬ consequences

Impaired functioning ‫معطــل‬/‫ه‬ ‫عمل المش َّو‬ Flexibility ‫مرونة‬

َّ
Impulsiveness ‫ ته ّور‬/ ‫إندفاع‬ Follow-up ‫متابعة‬
Inability to sleep alone ‫عدم قدرة الطفل أن ينام بمفرده‬ Forced theft ‫سرقة باإلكراه‬
Inability to take revenge or let out ‫عدم القدرة على الثأر أو التنفيس‬ Frankness ‫مصارحة‬
steam
Inaccurate associations ‫أشكال الترابط (في الذاكرة) غير الدقيق‬ G
Inadequate ‫غير كافية‬/ ‫غير مالئمة‬ General adaptations ‫أشكال التكيّف العام‬
Inappropriate behaviors ‫ سلوك غير مالئم‬/‫تص ّرفات غير المالئمة‬ General anxiety ‫قلق عام‬
Incapable ‫ غير قادر‬/ ‫عاجز‬ Generalizations ‫تعميمات‬
Incentives ‫ مثيرات‬/ ‫حوافز‬ Geneva Declaration on the Rights of ‫إعالن جنيف لحقوق الطفل‬
‫ وقائع أو أحداث‬/ ‫أحداث‬ the Child
Incidents
Get upset ‫يستاء‬
Inclusion ‫ إدماج‬/ ‫دمج‬
Giving them freedom of play ‫إعطاؤهم الحرية في اللعب‬
Independence ‫إستقاللية‬
Good communication ‫تواصل جيد‬
Initial ‫ بدئية‬/ ‫أولية‬
Grief groups ‫ حداد‬/ ‫مجموعات حزن‬
Innocence ‫براءة‬
Group trauma-focused coping ‫المجموعات التي تر ّكز على التأقلم مع الصدمة‬
Insecure attachments ‫تعلّق غير آمن‬
‫الج َماعي الذي ير ِّكز على الصدمة‬
َ ‫التأقلم‬
Insight ‫تبصر‬
Grudge ‫ حقد‬/ ‫ضغينة‬
Instability ‫تقـلب‬
ّ / ‫عدم االستقرار‬ Guided ‫موجه‬
ّ
Intellectual challenge ‫تح ٍّد فكري‬
Guilt ‫ذنب‬
Intellectual strategies ‫إستراتيجيات فكرية‬
Interaction
Interactional styles
‫تفاعل‬
‫ أنماط تفاعلية بينية‬/ ‫أساليب‬
H
‫العمليات الذهنية الداخلية‬ Habitat ‫بيئة سكنية‬
Internal mental processes
/‫تذ ّويت الصدمة إلضفاء صفة ذاتية‬ Hallucinations ‫هلوسة‬
Internalize the trauma
‫جعلها جزءا ً من‬/‫ استبطان‬/‫تذ ّوت‬ Hallucinations ‫إهالس‬
‫ اجتياف‬/‫الذات‬ Hardships ِ
‫شـ َّدة‬
Internally ‫داخلي‬ Harshness in play and behavior ‫خشونة في اللعب والسلوك‬
International Medical Corps (IMC) "‫جمعية "إنترناشيونال ميديكال كور‬ Hasty responses ‫ استجابة مستعجلة‬/ ‫اندفاع في اإلجابة‬
International Save the Children Union ‫إتحاد حماية األطفال العالمي‬ Headache ‫صداع‬

267
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Mass traumas ‫صدمات كبرى أو جماعية‬ International Society for Traumatic ‫الخاصة‬
ّ ‫الجمعية الدولية للدراسات‬
Mass traumatic events (meaning ‫صـ ْدمية جماعية‬
َ ‫أحداث‬
Stress Studies ‫بالضغط الناجم عن الصدمة‬
collective) Interpersonal ‫خاصة بالعالقات بين‬
ّ ‫تفاعالت‬
Massacres ‫مجازر‬ ‫األشخاص‬
Matching words and actions ‫يطابق الكلمات مع األفعال‬ Interpretive skills ‫مهارات تفسيرية‬
Médecins sans Frontières )‫أطباء بال حدود (جمعية‬ Introversion ‫ إنكفاء على الذات‬/ ‫إنطواء‬
Mental ‫ذهنية‬ Intrusive ‫ تطفّلي‬/ ‫دخيلة‬
Mental and physical risks ‫مخاطر نفسية وجسدية‬ Involuntary ‫ال إرادي‬
Mental disorder ‫ مرض عقلي‬/ ‫اضطراب عقلي‬ Irritability ‫اإلثارة‬/‫قابلية التأثر‬/‫ح َّدة الطبع‬/‫نزَق‬
Mental Health ‫صحة نفسية‬ Isolation ‫ إنطواء‬/ ‫عزلة‬
Mental health professionals ‫الصحة النفسية‬
ّ ‫مهنيون في مجال‬
Mental Health Program for a New ‫برنامج الصحة النفسية لجيل جديد‬ K
generation in the Arab World ‫في العالم العربي (في ورشة الموارد‬
Kidnapping ‫ إختطاف‬/ ‫خطف‬
)‫العربية‬
Kindergarten ‫روضة األطفال‬
Methods ‫طرق‬
Misinterpretation (of behaviors)
Modalities
)‫السلوك‬/‫سوء تفسير (التصرفات‬
‫ وسائل‬/ ‫ أساليب‬/ ‫مناهج‬
L
Modeling ‫ وضع شيء على شاكلة‬/ ‫نم َذجة‬
ْ Label and talk about feelings ‫تصنيف المشاعر والتكلّم عنها‬
Monitoring ‫ مراقبة سلوك أو تص ّرفات‬/ ‫رصد‬ Lack ‫ إنعدام‬/ ‫فقدان‬
‫ األطفال‬ Lack of sleep ‫قلّة النوم‬
Monologue ‫ حوار فردي‬/ ‫مونولوج‬ Landmines ‫ألغام أرضية‬
Moral code ‫ قانون أخالقي‬/ ‫قواعد أخالقية‬ Latchkey children ‫أطفال يعودون إلى منزل فارغ ال‬
Mourning ‫حداد‬ ‫وجود لألهل فيه‬
Movement disorder ‫اضطرابات الحركة‬ Lego ‫ليغو‬
Multimodal treatment methods ‫طرق العالج متع ِّددة النماذج‬ Limited ‫محدود‬
Multiple intelligences ‫ذكاءات متعددة‬ Listening ‫إصغاء‬
Multi-sense education ‫تعلـم متعدد الحواس‬ Live in a safe habitat ‫العيش في بيئة آمنة‬
ّ
Multitraumats ‫صدمات متع ِّددة‬ Living organisms ‫كائنات حية‬
Living the traumatic experience ‫عيش الخبرة الصدمية‬
N Long-term psychological follow-up ‫متابعة نفسية طويلة األمد‬
Losing loved ones ‫فقدان األحباء‬
Negative accommodation ‫تكيّف سلبي‬
Losing sense ‫فقدان الحواس‬
Negative emotions ‫مشاعر سلبية‬
Loss ‫ فقدان‬/ ‫ خسارة‬/ ‫ضياع‬
Nervousness ‫مزاج عصبي‬
Loss of appetite for food ‫فقدان الشهية للطعام‬
Neurobiological ‫ عصبي‬- ‫بيولوجي‬
Loss of self-confidence ‫فقدان الثقة في النفس‬
Newspaper collages ‫ صحف‬/ ‫كوالج من قصاصات‬
Low achievement in school ‫ قصور في التحصيل المدرسي‬/ ‫تأخر‬
Nightmares ‫كابوس‬
Lower morale ‫هبوط المعنويات‬
Nocturnal enuresis ‫تب ّول ال إرادي‬
Nocturnal terrorization
Noisy behavior
‫حاالت الرعب الليلي‬
‫سلوك صاخب‬
M
Nondirective play therapy ‫عالج باللعب غير التوجيهي‬ Machete ‫منجل‬
Nontraumatized ‫معرض للصدمة‬
َّ ‫غير‬ Mainstreaming displaced people in / ‫دمج المهجرين في الوضع القائم‬
the current situation ‫في السياق الرئيسي‬
Normal attachment bonds ‫روابط التعلق الطبيعية‬
Making referrals ‫إحالة‬
Numbing ‫ِخ ْدر‬
ِ ‫ شعور‬/ ‫ِخ ْدر‬ Malaises ‫ظروف الضيق‬
Numbing ‫بالخ ْدر‬
Malnutrition ‫سوء التغذية‬
Nurturing behaviors ‫ داعمة‬/ ‫تص ّرفات معزِّزة‬
Masks ‫أقنعة‬

268
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

Poverty ‫فقر‬ O
Praise ‫ مديح‬/ ‫الثناء‬
Observational skills ‫مهارات المراقبة‬
Precautions / ‫ اجراءات احتياطية‬/ ‫احتياطات‬
‫محاذير‬ Ongoing ‫متواصل‬
Precautions ‫محاذير‬ Ongoing threat ‫تهديد متواصل‬
Preexisting disturbed attachment ‫أنماط التعلّق المضطربة والموجودة‬ Open-ended activities ‫أنشطة ذات نهايات مفتوحة‬
styles ً ‫سابقا‬ Oppression ‫ إضطهاد‬/ ‫قهر‬
Preliminary interventions ‫تدخالت أولية‬ Orphaned children ‫ أيتام‬/ ‫يتامى‬
Preparatory Course for ‫اجتماعية‬-‫دورة إعداد المساندة النفس‬ Orphanhood ‫ُيـتم‬
Psychological Support for People ‫لمتضرري الحرب اللبنانية‬ Overlapping treatment phases ‫ متوازية‬/ ‫متداخلة‬
Affected by the Lebanon War
Preschool children / ‫األطفال في عمر ما قبل المدرسة‬ Overprotective ‫مفرط في الحماية‬/ ‫خانق‬
‫أطفال ما قبل المدرسة‬ Overwhelmed ‫ شعور بالغمر‬/ ‫مغمور‬
Pressing cases ‫حاالت ضاغطة‬
Pressure ‫ضغط‬ P
Pretherapy ‫ما قبل العالج‬ Pacing in treatment ‫إسراع في العالج‬
Principles of therapy through play ‫مبادئ العالج باللعب‬ Painful and unexpected experiences ‫خبرات (حياتية) مؤلمة ومفاجئة‬
Problem solving ‫ح ّل المشكالت‬ Painful memories ‫ذكريات مؤلمة‬
Productive behabiors ‫ سلوك مثمر‬/ ‫تصرفات مثمرة‬ Parallel talk ٍ ‫كالم مواز‬
Professional ‫مهني‬ Parent support groups ‫مجموعات دعم األهل‬
Prolonged separation ‫طويل‬/‫إنفصال مط َّول‬ Parental attachment styles ‫ بالوالدين‬/ ‫أساليب التعلّق الوالدي‬
Protection ‫حماية‬ Parental relations ‫عالقات والدية‬
Psychiatric disorder ‫اضطراب نفسي‬ Passing critical situation ‫وضع حرج عارض‬
Psychiatrist ‫طبيب نفسي‬ Pathological emotional responses ‫إستجابات عاطفية َم َرضية‬
Psychoanalyst ‫محلل نفسي‬ Peaceful and non-peaceful situations ‫أوضاع سلمية وغير سلمية‬
Psychodynamic procedures ‫إجراءات نفسية دينامية‬ Peer influence ‫ الرفاق‬/ ‫تأثير األتراب‬
Psychoeducation ‫تربية نفسية‬ Peers ‫أقران‬
Psychoeducational groups ‫مجموعات التربية النفسية‬ Period of innocence ‫مرحلة البراءة‬
Psychological ‫نفسي‬ Personal and emotional distress ‫ضيق شخصي وعاطفي‬
Psychological activities ‫نشاطات نفس اجتماعية‬ Pessimistic ‫تشاؤم‬
Psychological and mental balance ‫توازن نفسي وذهني‬ Physical activity ‫ جسدي‬/ ‫نشاط بدني‬
Psychological crises ‫أزمات نفسية‬ Physical atmosphere ‫ بيئة مادية‬/ ‫بيئة فيزيائية‬
Psychological discharge ‫تفريغ نفسي‬ Physically and emotionally healthy ً ‫أصحاء عاطفيا‬
َّ ‫أتراب داعمون‬/‫أقران‬
Psychological health ‫صحة نفسية‬ supportive peers ً ‫وجسديا‬
Psychological illiteracy ‫أمية نفسية‬ Plane crashes ‫تحطم الطائرات‬
Psychological pressure ‫ضغط نفسي‬ Play ‫لعب‬
Psychological stress symptoms ‫ الش ّدة‬/ ‫أعراض الضغط النفسي‬ Play with sand and water ‫لعب بالتراب والماء‬
Psychological support ‫دعم نفسي‬ Playgrounds ‫مالعب‬
Psychological support project in ‫مشروع الدعم النفسي اإلجتماعي في‬ Poor concentration ‫ضعف في التركيز‬
southern Lebanon ‫جنوب لبنان‬ Positive imagery ‫تخيالت إيجابية‬
Psychological worker ‫ عامل في مجال نفسي‬/ ‫مرشد نفسي‬ Positive thinking ‫التفكير اإليجابي‬
Psychologically stressful experiences ً ‫تجارب مجهدة نفسيا‬ Possess the command of language ‫ملكة اللغة‬/‫تملّك‬
Psychologist ‫ أخصائي نفسي‬/ ‫عالم النفس‬ Posttrauma ‫ما بعد الصدمة‬
Psychopathological effects ‫آثار نفسية َم َرضية‬ Post-Traumatic Stress Disorder ‫اضطرابات ش ّدة ما بعد الصدمة‬
/ ‫الخاص بالعالج النفسي‬ ‫علم األدوية‬ (PTSD)
Psychopharmacology ّ
‫علم األدوية والعقاقير النفسية‬ Posttraumatic stress reaction ‫ الضيق ما بعد الصدمة‬/ ‫رد فعل الضغط‬
Psychophysical symptoms ‫ بدنية‬/ ‫أعراض نفس‬ Post-Traumatic Syndrome Disorder (PTSD) ‫اضطرابات متالزمة ما بعد الصدمة‬

269
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

Reveal unbalanced ideas ‫كشف عن أفكار غير متوازنة‬ Psychosocial play ‫اجتماعي‬-‫نـفس‬
َ ‫لعب‬
Revenge ‫إنتقام‬ Psychotherapist ‫معالج نفسي‬
Risks ‫ أخطار‬/ ‫مخاطر‬ Psychotherapy ‫عالج نفسي‬
Role-playing ‫ التمثيل‬/ ‫لعب األدوار‬ Puppet Play ‫لعب بالدمى المتح ِّركة‬
Role-playing (psychodrama) ‫ الدراما‬/ ‫لعب األدوار (السيكودراما‬ Puppets ‫دمى‬
)‫النفسية‬ Puppets ‫دمى متح ِّركة‬
Rule-guided interactions ‫تفاعل مبني على القواعد‬
Rules and expectations ‫قواعد وتوقعات‬ R
S Rape
Rapport with children
‫إغتصاب‬
‫إتصال ناضج باألطفال‬/ ‫عالقة ناضجة‬
Sadness ‫حزن‬ Reacting or “Reviving” "‫تفاعل أو "إحياء‬
Sadness-generating thoughts ‫أفكار تولّد الحزن‬ Reactivity to reminders /‫المنبِّهة‬/‫تفاعل مع العوامل المذ ِّكرة‬
Safe home atmosphere ‫جو البيت اآلمن‬ ‫التذكيرية‬
Safe therapeutic setting ‫مكان عالجي آمن‬/‫إطار‬ Rebelling against authority, parents ،‫ واألهل‬،‫تم ّرد على السلطة‬
Safety ‫أمان‬/‫سالمة‬ and officials ‫والمسؤولين‬
Schemas ‫مخططات‬ Rebuilding society ‫إعادة بناء المجتمع‬
School-based activities ‫أنشطة تجري في المدرسة‬ Receive emotional support ‫حصول على دعم عاطفي‬
Self-appreciation ‫تقدير ذات‬ Recognition of a child’s feelings ‫إعتراف بمشاعر األطفال‬
Self-blame ‫ لوم النفس‬/ ‫لوم الذات‬ Recounting a traumatic memory ‫س ْرد ذكرى صدمية‬
َ
Self-Confidence ‫ثقة بالنفس‬ Recovery ‫تعافي‬/‫شفاء‬
Self-education ‫تعليم ذاتي‬ Redirection of impulses ‫النزوات‬/‫إعادة توجيه الدوافع‬
Self-regulatory processes ‫عمليات ضبط ذاتي‬ Reduction of troublesome affects ‫تخفيف اآلثار المزعجة‬
Self-soothing activities ‫أنشطة مه ِّدئة للنفس‬ Reenact the trauma’s qualitative role ‫النوعي‬
ّ ‫إعادة تمثيل دور الصدمة‬
Semistructured ‫شبه منظ ّم‬ Reexperiencing ‫إعادة اختبار الصدمة‬
Semistructured, office-based ‫ ذات البنية‬/ ‫مقاربة عالجية شبه مبنية‬ Refer )ً‫يحيل على (إختصاصي مثال‬
therapeutic approach ‫ النصفية التي تجري في المكتب‬ Regressions ‫إنتكاسات‬
Sense of insecurity ‫شعور بعدم األمان‬ Regressive behavior ‫سلوك إنتكاسي‬
Sense of safety ‫إحساس باألمان‬ Regulated states ‫حاالت مضبوطة‬
Severe psychological anguish ‫ كرب نفسي شديد‬/ ‫معاناة‬ Regulating emotional states ‫ضبط حاالت إنفعالية‬
Sexual identity ‫هوية جنسية‬ Re-inclusion ‫إعادة دمج‬
Sexual purposes ‫أغراض جنسية‬ Reintegration ‫إعادة إدماج‬
Sexualized behavior problems ‫عطـى‬
َ ‫(تـ‬
ُ ‫مجنـسة‬
ّ ‫مشكالت سلوكية‬ Relapse prevention ‫وقاية من إنتكاس‬
)ً‫طابعا ً جنسيا‬
Relational Stress ‫ضغط عالقات‬
Shelter ‫مأوى‬
Relaxation ‫إسترخاء‬
Shovel ‫مجرفة‬
Reminiscing the trauma ‫استذكار الصدمة‬
Showing relatively limited emotions ً ‫عاطفة محدودة نسبيا‬
Repetitive panic attacks ‫نوبات هلع متك ّرر‬
Shrug of the shoulders ‫هز الكتفين‬
Residential treatment ‫عالج في المنزل‬
Shy child ‫طفل خجول‬
Resilience ‫ القدرة‬:‫ مرونة داخلية‬/ ‫صالبة داخلية‬
Silent disorders "‫إضطرابات "صامتة‬
‫على التكيّف مع تغيّر طارئ‬
Skill deficits ‫نقص مهارات‬
Resolving conflicts ‫ح ّل النزاعات‬
Skill-building activities and "‫أنشطة بناء المهارات و"اإلدامة‬
“maintenance” Resort (to robbery and infringement ‫جنوح (نحو السرقة والتعدي على‬
Skills ‫مهارات‬
on property) )‫الممتلكات‬
/ ‫تقلـبات النوم‬ Resources ‫موارد‬
Sleep disturbance ّ / ‫إنزعاج أثناء النوم‬
‫متقلـب‬
ّ ‫نوم‬ Response ‫ تجاوب‬/ ‫إستجابة‬
Sleeping disorder ‫اضطرابات النوم‬ Responses to stressful or novel ‫أشكال االستجابة للحاالت الضاغطة‬
Sleeping problems ‫مشكالت النوم‬ situations ‫غير المألوفة‬/‫والجديدة‬

270
‫قاموس المفردات والمصطلحات‬

T Smothering
Social balance
‫ كاتم‬/ ‫خانق‬
‫توازن إجتماعي‬
Talk ‫كالم‬ ‫ إدماج إجتماعي‬/‫إندماج إجتماعي‬
Social integration
Taunted children ‫معنـفون‬
ّ ‫أطفال‬ ‫تفاعل إجتماعي‬
Social interaction
Temparement ‫مزاج‬ ‫روابط إجتماعية‬
Social ties
Tendencies ‫ميول‬ ‫لعب إجتماعي درامي‬
Socio-dramatic play
Tension ‫تـوتر‬
َ ‫لعب إجتماعي درامي بين المعلمة‬
Socio-dramatic play between teachers
Terroristic behaviors ‫تص ّرفات إرهابية‬ and children and among children ‫واألطفال‬
themselves
their talents, interests and emotions ‫إظهار مواهبهم واهتماماتهم والتعبير‬
‫عن مشاعرهم‬ Solitude )ً‫وحدة (العيش وحيدا‬
ْ
Therapeutic approach ‫نهج عالجي‬ Space ‫ مكان‬/ ‫ فضاء‬/ ‫حيّز‬
Therapeutic relationship ‫عالقة عالجية‬ Stabilizing ‫ إعادة التوازن‬/ ‫توازن‬
Therapy through play ‫عالج باللعب‬ Stabilizing ‫إعادة التوازن‬
Think freely ‫تفكير بحرية‬ Stereotypes ‫ نموذج نمطي‬/ ‫نـ َمطي‬
َ
‫مص اإلصبع‬ Stigma ‫وصمة‬
Thumbsucking ّ
Toddler ‫ طفل في عمر الحبو‬/ ‫دارج‬ Stimuli ‫ محفزّات‬/ ‫منبهات‬
Tolerance ‫تسامح‬ Storytelling ‫قص الحكايات‬
ّ / ‫ حكاية القصص‬/ ‫رواية‬
Torture ‫تعذيب‬ Strategies of managing behavioral ‫استراتيجيات إدارة المشكالت‬
problems ‫السلوكية‬
Tough fighting ‫قتال شرس‬
Stress management ‫ السيطرة على الضغط أو الضيق‬/ ‫إدارة‬
Toys ‫دمى‬
Strong attachment to parents ‫التعلّق الشديد باألهل‬
Toys of public places ‫لُ َعب أماكن عا َّمة‬
Strong emotion of insult and oppression ‫إحساس شديد بالمهانة واالضطهاد‬
Tragedies ‫فواجع‬
Strong panic and helplessness ‫ حالة من الرعب وإحساس‬/‫هلع‬
Train on conclusive and deductive ‫تدريب على التحليل االستنتاجي‬
‫بفقدان الحيلة‬
analysis ‫واالستقرائي‬
Stubborn ‫عنيد‬
Transference relationship and ‫عالقة النقل والمراقبة غير التوجيهية‬
nondirective observation Subconscious ‫ عقل باطني‬/ ‫دون الوعي‬
Trauma ‫صدمة‬ Subconscious ‫ ما قبل الوعي‬/ ‫عقل باطني‬
Trauma Systems Test ‫اختبار أنظمة الصدمة‬ Suitability to the age group ‫التناسب مع المرحلة العمرية‬
Trauma Systems Therapy Approach ‫نهج عالج أنظمة الصدمة‬ Suitable ‫ مناسب‬/ ‫مالئم‬
“TST”
Support ‫ مساندة‬/ ‫دعم‬
Trauma’s subconscious reason ‫سبب الصدمة في العقل الباطني‬
Supporting activities by peers ‫نشاطات داعمة من قبل األقران‬
Trauma-based groups ‫مجموعات التي تُش َّكل بسبب صدمة‬
Suppressed desires ‫رغبات مكبوتة‬
‫التكيّف والتأقلم‬/‫لتحقيق المرونة‬
‫– مجموعات الصدمة الكتساب‬ Surviving ‫ بقاء على قيد الحياة‬/ ‫تخطي‬
Trauma-generated disorganized/ ‫المربك‬/‫ وغير المنظم‬،‫التعلّق غير اآلمن‬ Sustaining security ‫حفاظ على األمن‬
disoriented insecure attachment ‫الناجم عن الصدمة‬ Symbolic communication of play ‫تواصل رمزي في اللعب‬
Traumatic ‫صدمي‬ Symbolic games ‫ألعاب رمزية‬
Traumatic reactions ‫ر ّدات الفعل الص ْدمية‬ Symbolism of children’s play language ‫رمزية لغة اللعب عند األطفال‬
Traumatic recall ‫تذ ّكر صدمي‬/‫إسترجاع‬ Sympathy ‫عاطفة‬
Traumatic Reminders/Stressors /)‫عوامل صدمية مذ ّكرة(تذكيرية‬ Symptom alleviation ‫تخفيف َع َرض‬
‫ضاغطة‬
Symptoms ‫أعراض‬
Traumatic sequence ‫سلسلة صدمية‬
Symptoms of anguish ‫ معاناة‬/ ‫أعراض قلق‬
Traumatic themes ‫مواضيع صدمية‬
Symptoms of disorder ‫أعراض إضطراب‬
Traumatized people ‫ مصدومون‬/ ‫متع ّرضون للصدمة‬
System or relations of siblinghood ‫نظام أو عالقات األخ ّوة‬
Treatment planning-process ‫عملية تخطيط عالج‬
Trusted person nearby ‫وجود شخص يثق به إلى جانبه‬
TST Assessment Grid ‫الخاص باختبار أنظمة‬
ّ ‫جدول القياس‬
‫الصدمة‬

271
 ‫الصغار في الظروف الصعبة والنزاعات‬

U
Unconscious preoccupations ‫التي تحدث في‬/‫انشغاالت غير واعية‬
‫الالوعي‬
Under-attention ‫ قلة تركيز‬/ ‫قلة انتباه‬
Uneasiness ‫تململ‬
Unexploded bombs ‫قنابل غير منفجرة‬
Upbringing ‫تنشئة‬
Upsetting dreams ‫أحالم مزعجة‬
Urination ‫تب ّول‬

V
Verbal threats ‫ كالمية‬/ ‫تهديدات لفظية‬
Verbalization ‫ تعبير لفظي‬/ ‫تعبير باأللفاظ‬
Victim’s existing mental schemas ‫المخططات الذهنية الموجودة‬/‫الصور‬
‫ في ذهن الضحية‬/ ‫عند‬
Victimization ‫تحويل إلى ضحية‬
Violent experiences ‫تجارب عنيفة‬
Violent scenes ‫مشاهد عنيفة‬
Violent upbringing ‫تنشئة عنيفة‬
Vital space of the family ‫مجال األسرة الحيوي‬
Vomiting ‫تقيّؤ‬
Vulnerability ‫قابلية للتأ ّثر‬

W
War toys ‫لُ َعب الحرب‬
War-induced psychological pressures ‫ضغوط نفسية ناجمة عن الحرب‬
Wars’ repercussions ‫ذيول حرب‬
War-traumatized children ‫أطفال تع ّرضوا لصدمة حرب‬
Wellbeing ‫ عافية‬/ ‫رفاه‬
Wishful thinking ‫تفكير رغبوي‬
Withdrawn ‫منعزل‬
World Declaration on the Survival, ،‫ وحماية‬،‫اإلعالن العالمي المتعلق ببقاء‬
Protection and Development of ‫وإنماء الطفل‬
Children

Y
Youngsters ‫شبان‬/ ‫فتية‬

272