PEDAGOŠKA KLIMA U ŠKOLI

Zehrina SELIMOVIĆ, Nermin MULAOSMANOVIĆ, Hazim SELIMOVIĆ,

Edukacijski faklutet Univerziteta u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

APSTRAKT

Pedagoška klima je značajajan elemenat uspješnog funkcionisanja škole. Njena važnost se ogleda u tome što
ona bitno utječe na adaptaciju učenika na školu, jer se interakcija i iskustva koja tu steknu odražavaju na
njihova postignuća i kompetencije.
Rad se upravo i bavi problemom pedagoške klime, obilježjima pozitivne i negativne klime i uloge nastavnika
i učenika u kreiranju te klime.
Autori su naveli niz definija pedagoške klime. Navedena su i osnovna obilježja te klime te naglašeno da je
pozitivna pedagoška klima svrhovita, radna, srdačna, opuštena, podsticajna i sređena. Ovakva klima olakšava
proces poučavanja i učenja.
Za razliku od pozitivne, negativna pedagoška klima se susreće u nekreativnim školama koje su pesimistične,
krute, destruktivne, što djeluje obeshrabrujuće na učenika.
U radu je istaknuta i uloga nastavnika i učenika u razvoju pedagoške klime u školi.
Naglašeno je da je uloga nastavnika u razvoju pedagoške klime nemjerljiva jer od nastavnikove ličnosti
zavisi cjelokupan život i rad škole, ali i njihova funkcionalna povezanost sa objektivnom stvarnošću.
U razvoju pedagoške klime u školi i njene kvalitete važnu ulogu imaju i učenici. Od odnosa učenika prema
radu, odgovornosti u ispunjavanju postavljenih zahtjeva od strane nastavnika kad su u pitanju školske
obaveze, od njihovog stava prema školi i učenju, u velikoj mjeri zavisi i kakva će se pedagoška klima graditi
u razredu i školi općenito.

Ključne riječi: učenik, nastavnik, pedagoška klima, pozitivna pedagoška klima, negativna pedagoška klima.

UVOD

Komunikacija i interakcija u školi i van nje, utječu na oblikovanje mladih, podstiču ili usporavaju
efikasnost i kvalitet nastavnog rada i samim tim determiniraju položaj aktera nastavnog procesa. U
školi se odvija društvena interakcija između aktera koji učestvuju u odvijanju nastavnih aktivnosti.
Interaktivni odnosu u nastavi je odnos između nastavnik i učenika, u kojem osnovnu poziciju
zauzima učenik, njegova zrela ličnost koja se pokazuje u kreativnosti, kritičkom mišljenju i
toleranciji prema drugačijem.
Kakva će biti društvena interakcija najviše zavisi od aktera u školi i pravilno uspostavljenih
međuljudskih odnosa. Njegovanje međuljudskih odnosa u školi na svim nivoima i između svih
aktera odgojno-obrazovnog procesa jedna je od pretpostavki razvijanja ugodne i podsticajne
pedagoške klime, a time i uspješnog rada škole. Ukoliko je pedagoška klima prožeta međusobnim
povjerenjem gdje svaka osoba može slobodno izraziti svoje misli i osjećanja, gdje se uspostavlja
prirodna saradnja ona će biti poticajna za pravilnu komunikaciju (Stepanović i Đermanov, 2015).
Pedagoška komunikacija bitno uslovljava pedagošku klimu u školi za koju je veoma važno
međusobno komuniciranje, odnos sudionika jednog prema drugom, te način na koji teče verbalna i
neverbalna komunikacija, dok je pedagoška klima didaktičko-metodički postupak za indukciju
učeničke kreativnosti, te međuljudskih odnosa među nastavnicima. Ona omogućava da prepozna
probleme, da se spontano ponaša, empatiše sagovornik, planira, sarađuje i njeguje međusobno
povjerenje. To je dobro organizirana sredina u kojoj učenici uvažavaju autoritet dok istovremeno
poštuju svoju ličnost.
Pedagoška klima je važna jer bitno utječe na adaptaciju učenika na školu jer se interakcija i
iskustva koja tu steknu odražavaju na njihova postignuća i kompetencije.
U našem radu smo napravili teorijsku analizu pedagoške klime kao jednog od značajnih elemenata
uspješnog funkcioniranja škole. „Funkcionisanje škole velikim djelom ovisi o načinu na koji osobe
u školi prihvaćaju za njih predviđene uloge, kakav je njihov međusobni odnos, kako se u školi
osjećaju“ (Stepanović, Đermanov, 2015, str. 183).
Kako bi se shvatio značaj pedagoške klime za pravilno funkcioniranje nastavnog procesa navedena
su obilježja pozitivne i negativne pedagoške klime. Naglašeno je da ovakva klima olakšava proces
poučavanja i učenja, jer je pozitivna komunikacija prisutna i učenici su maksimalno motivirani.
Prema Joksimović i Bogunović (2005) pokazatelji pozitivne klime u školi su uzajamno poštovanje
između učenika i nastavnika, uspješna saradnja škole sa roditeljima kao i saradnja i korektni odnosi
unutar kolektiva. Kao indikatori pozitivne klime navode se i: podrška nastavnom kadru u smislu
stručnog usavršavanja, osjećaj pripadnosti školi, međusobna saradnja i slično (Johnson, Johnson &
Zimmerman, 1996).
Za razliku od pozitivne, negativna pedagoška klima se susreće u nekreativnim školama koje su
pesimistične, krute, destruktivne, nepoduzetne, negativno orijentirane, dogmatske, nepogrešive,
komplicirane, netaktične, u njima se ne sluša, ne sarađuje, nesigurne su, preovladava
neodgovornost, hijerarhijski stil komuniciranja, bez međusobnog povjerenja što djeluje
obeshrabrujuće na učenika.
Uspjeh pedagoške klime zasnovan je na odnosu nastavnika i učenika i te smo zato posebnu pažnju
posvetili upravo ovim odnosima.
Lončarić i Pejić Papak, (2009) naglašavaju da je uloga nastavnika u razvoju pedagoške klime
nemjerljiva jer od nastavnikove ličnosti zavisi cjelokupan život i rad škole, i to: organiziranje i
izvođenje odgojno-obrazovnog rada, kvalitet usvojenih činjenica i generalizacija u procesu učenja,
ali i njihova funkcionalna povezanost sa objektivnom stvarnošću. Jedan od glavnih činilaca
odgojno-obrazovnih postignuća učenika je doživljavanje škole kao i profesora u školi, kao i
njihovih kompetencije.
U razvoju pedagoške klime u školi i njene kvalitete važnu ulogu imaju i učenici. Od odnosa
učenika prema radu, odgovornosti u ispunjavanju postavljenih zahtjeva od strane nastavnika kad su
u pitanju školske obaveze, od njihovog stava prema školi i učenju, u velikoj mjeri zavisi i kakva će
se pedagoška klima graditi u razredu i školi općenito. Poznata su iskustva nastavnika da se u
nekom odjeljenju osjećaju lijepo i ugodno i ostvaruju sve ciljeve lagano i lagodno, dok u drugom
odjeljenju te iste ciljeve i zadatke ne mogu jednako ostvariti bez obzira na uložene napore. U
slučaju pozitivnog odnosa prema nastavi, učenju i radu, maksimalna je aktivnost učenika što
rezultira dobrim radnim učinkom. Rezultat ovog odnosa su produktivna znanja koja su protkana
jakim oduševljenjem i intenzivnim emocionalnim doživljajima. Dužnost nastavnika je omogućiti
svakom učeniku da izgradi realnu sliku o sebi, vlastiti identitet i da postigne individualni
maksimum. Svakako kao kruna povoljne pedagoške klime su i odnosi između samih učenika.
U kontaktu sa vršnjacima tokom odgojno-obrazovnog procesa učenik stvara sliku o sebi, percipira
druge i na taj način izgrađuje sliku o sebi, o drugima i o okolini.

POJAM I KARAKTERISTIKE PEDAGOŠKE KLIME

Savremena škola treba kod učenika da razvije potrebu praktičnog djelovanja i aktivnog odnosa
prema gotovo svim pitanjima, problemima i izazovima iz njihove životne sredine. „Razmišljanja o
školi osnova su teorijskog pristupa školi i odnosima škole s okolicom, ali i odnosima unutar same
škole“ (Stepanović, Đermanov, 2015, str. 183). Pozitivan odnos prema svakom radu i sposobnost
za izvođenje određenog konkretnog djelovanja i poslovanja, primjena teorijskih znanja i zamisli u
praksi, prosudba stvarnih dimenzija naše svakidašnjice, izvediv je zadatak moderne škole.
Djelovati, biti aktivan i poduzetan, imati viziju boljeg svijeta i društva za koje se treba izboriti bez
čekanja da to ostvare drugi. Kako bi škola uspješno obavljala svoju djelatnost potrebno je stvoriti
određene preduslove, prije svega kvalitetan odnos između sudionika nastavnog procesa.
Svi ti odnosi koji postoje u odgojno-obrazovnom radu zajednički se mogu nazvati pedagoška
klima. Međutim, ovaj pojam u literaturi se veže i za druge pojmove kao što su školska klima,
razredna klima, ugođaj, ozračje itd.
2
Ðermanov smatra da je pojam pedagoška klima „krovni pojam" u odnosu na druge pojmove koji su
u kontekstu odgoja i obrazovanja uži i odnose se ili na stepen organiziranosti odgojno-obrazovnoga
procesa (na razini škole, razreda, odjela, nastavna klima i sl.) ili na neki od njegovih aspekata
(psihološki, socijalni, emocionalni) (Ðermanov, 2008).
Pedagoška klima kao unutrašnji relativno konstantni kvalitet skupa obilježja škole, razreda,
odjeljenja učenika, možemo sagledati kroz: „utjecaje i međuutjecaje u organizaciji i realizaciji
nastavnog procesa kao implikacije formalnih organizacija i poželjnih uvjeta rada, ukupno stanje
odnosa u razrednoj zajednici u vrijeme nastavnih aktivnosti, emocionalni ton u interpersonalnoj
komunikaciji, te proces koji se interakcijom uspostavlja između učitelja i učenika“ (Hadžibulić-
Nurković, 2011, str. 14). Prema Bognaru i Matijeviću (2002) pedagoška klima je isto što i odgojno-
obrazovna klima. Ona predstavlja kvalitetu odnosa u procesu odgoja i obrazovanja između
nastavnika i učenika, tj. odnosa nastavnika prema učenicima i učenika prema nastavnicima.
Bratanić (1993) govori o socioemocionalnoj klimi u razredu kao o kvaliteti međuljudskih odnosa
među učesnicima nastavnog procesa koji rezultira emocionalnom klimom. Autorica analizira i
govori o fenomenu socijalne reverzibilnosti i objašnjava ga u kontekstu modela ponašanja
nastavnika koje može oponašati učenik u odnosu prema nastavniku, a da ne pređe granicu
dozvoljenosti. Cilj reverzibilne komunikacije je razvoj humanih i demokratičnih međuljudskih
odnosa u školi, i uopće u socijalnoj sredini. Zato preporučuje edukaciju nastavnika iz oblasti
reverzibilne komunikacije.
O značaju pedagoške klime govore i brojni drugi pedagoški mislioci, teoretičari i praktičari. Tako
Previšić (1996) navodi i naglašava orijentaciju savremene pedagoške nauke prema razvoju školske
i razredno-nastavne klime koja se opisuje kao humana, stvaralačka, socijalna, u kojoj je u centru
aktivnosti učenik. U ovakvoj se školi i klimi učeniku prilagođavaju sadržaji, sredstva, postupci i
metode rada, uvode se aktivne metode učenja, gdje je učenik stalno aktivan i u centru aktivnosti.
Ovdje se u uvjetima humane, stvaralačke i socijalne razredno-nastavne klime nastava provodi u
atmosferi koja ih oduševljava, podstiče i podiže njihovu aktivnost, kreativnost, slobodno
izražavanje i iznošenje ideja (Kropp, 1993).
Mandiću (1986), prema Bognar i Matijević, (2002) ističe da socijalno-emocionalna klima
predstavlja rezultat međusobne saradnje nastavnika i učenika jedne grupe ili jednog razreda.
Često upotrebljavan termin je i školska/razredna klima, za koju Avramović navodi da je oblik
društvene interakcije i obuhvata stavove nastavnika i učenika koje imaju u odnosu na zajednički
rad u učionici (Avramović, 2010). Perkinsova (2009) definira školsku klimu kao okruženje za
učenje stvoreno kroz interakcije i povezanost ljudi, fizičke okoline i psihološke atmosfere.
Ovdje je važno napomenuti da neki autori smatraju da treba razlikovati razrednu od školske klime.
„Razredna klima uključuje odnose između učitelja i njihovih učenika ili odnose među učenicima, a
školska klima uključuje odnose učitelja s drugim učiteljima, s upravom škole i ravnateljem; dok se
razredna klima obično izražava prosudbama učenika i učitelja, školska klima uglavnom se određuje
temeljem prosudbi od strane učitelja. Učeničke prosudbe često služe za mjerenje razredne klime, a
rijetko za mjerenje školske klime, jer se smatra kako učenici ne poznaju i nisu im dostupni brojni
aspekti klime na razini škole“ (Stepanović, Đermanov, 2015, str. 183-191).
Puzić, Baranović i Dolan (2011) ističu da postoji više definicija pedagoške klime, ali smatraju da je
većina njih saglasna u tome da je pedagoška klima na iskustvu zasnovan, multidimenzionalan,
relativno trajan percepcijski fenomen koji je zajednički članovima određene škole.

OBILJEŽJA POZITIVNE PEDAGOŠKE KLIME

Odgojno-obrazovni proces odvija se pod određenim okolnostima koje definišu i određuju ishode
učenja, odnosno stvaraju pozitivnu ili manje pozitivnu radnu atmosferu škole.
Pozitivna klima je potrebna za razvoj vodstva i angažmana mladih, kako bi se potaknulo socijalno i
emocionalno učenje (Durlak and others, 2011), kako bi se poboljšalo uključivanje osoba sa
invaliditetom i studenata (Coulston & Smith, 2013) i podržali napori za sprečavanje napuštanja
škole (Hammond, Linton, Smink & Drew, 2007). Pozitivna klima je ona u kojoj postoje pozitivni
stavovi i željeno ponašanje učenika (Rubie-Davies, 2010).
Pozitivna pedagoška klima je svrhovita, radna, srdačna, opuštena, podsticajna i sređena. Radinost i
svrhovitost se ogledaju u isticanju potrebe za stalnim napretkom u učenju. Nastavnik dobro
3
organizira rad i prati napredak i učešće učenika, što doprinosi njihovom aktivnom učešću. Učenici
nastavnikov autoritet prihvataju kao organizatora i voditelja nastavnih aktivnosti i očekuju dobar
rezultat u napredovanju. Nastavnik sa učenicima gradi interakcijsko-komunikacijski odnos. Treba
odrediti realistična očekivanja uspjeha, a učenicima pomagati kad zapadnu u teškoće. Pri tome je
jako važna srdačnost nastavnika. Učenike treba podsticati da riješe probleme na koje naiđu, a ne
prekoravati ih i kritikovati, ukoliko to ne znaju učiniti. Jako je važan i red tokom nastavnog rada.
Komunikacijsko-radna klima u odjeljenju zavisi od niza faktora, a naročito od ličnosti nastavnika.
Ona predstavlja opći ugođaj u razredu, odnosno u učionici, uvjetovana je raspoloženjem učenika i
nastavnika, uspostavljenim odnosima i komunikacijom u toku nastavnog rada, koja zavisi od
ophođenja, govora, temperamenta i sposobnosti utjecaja nastavnika na unutrašnji život razrednog
kolektiva.
Povoljnost-nepovoljnost klime, odnosno njena kvaliteta utječe na doživljavanje i ponašanje učenika
i na postizanje ciljeva i zadataka nastave i na motive učenja. Povoljna klima doprinosi boljim
edukativnim rezultatima i obrnuto. U skladu s tim, pozivajući se na zapažanja Ajanović i
Stevanović (1998) možemo zaključiti da je pedagoška klima i uzrok i posljedica rada u nastavi.
Povoljna klima doprinosi boljim edukativnim rezultatima, kao što dobri rezultati doprinose
povoljnoj klimi. Imajući u vidu navedene pokazatelje neupitan je značaj pedagoške klime u
odgojno-obrazovnom procesu, a kreiranje pozitivne klime zahtijeva kontinuirani angažman svih
učesnika odgojno-obrazovnog procesa. Krajnji rezultat ovih napora je unapređenje rada škole.
Istraživanja su pokazala da lokalno razvijeni programi koji su specifično usmjereni na potrebe
škola i koje provodi školska zajednica daju bolje rezultate (Marachi, Astor & Benbenishty, 2007).
Dakle, škole koje bi angažirale cijele zajednice u osmišljavanju vlastitih programa poboljšanja
klime, sigurno će imati veću vjerovatnost da će uspjeti u svojim nastojanjima. Značajno
uključivanje članova školske zajednice u razmišljanje o vrsti školske klime koju predviđaju često
može omogućiti uspješnu provedbu programa reforme školstva koje se razvijaju holistički, a cijela
školska zajednica odražava zajedničku viziju (Cohen, 2006).
U konačnici, bez poznavanja pedagoške klime teško je moguće sagledati sveukupno stanje
rezultata u odgoju i obrazovanju u jednoj školi.

OBILJEŽJA NEGATIVNA PEDAGOŠKA KLIMA

Proučavanjem obilježja pedagoške klime u školama bavili su se brojni naučnici kao (Oswald, 1989;
Jurić, 1993; Brajša, 1994) i drugi. Ovim su se pitanjem bavili i Ajanović i Stevanović (1998) koji
navode da je kod represivnog, autoritarnog, plašljivog i nestručnog nastavnika teško stvarati
povoljnu emocionalnu klimu. On disciplinu ne zasniva na znanju s kojim raspolaže (autoritet
znanja, struke) nego na strogoći, prisili, represijama, na autoritarnosti (kao negativnoj karakternoj
crti). Učenje je kod ovakvih nastavnika zasnovano od bojazni od posljedica kažnjavanja i straha od
slabih ocjena, a ne na svijesti o potrebi za učenjem. Učenici su izloženi strahu. Negativna
pedagoška klima susreće se u ofanzivno-defanzivnim školama. Ovaj vid škole obilježavaju:
„ofanzivno-defanzivnom, ugrožavajuće-izbjegavajućom, napadačko-obranaškom komunikacijom
između učitelja i učenika“ (Brajši, 1994, str. 80). U ovoj školi učitelji „napadaju“ dok se učenici
brane, oni ugrožavaju učenike, a učenici ih izbjegavaju, učitelji su u ofanzivi, a učenici u defanzivi.
U ovim školama su aktivni učitelji dok su učenici pasivni. Oni ih kontroliraju, dok se učenici
prividno podvrgavaju. Učitelji naređuju, a učenici izvršavaju naredbe, slušaju ih.
„U komunikaciji između učitelja i učenika preovlađuje nepovjerenje, sumnjičavost, prikriveno
neprijateljstvo, međusobno izbjegavanje, doživljaj međusobna ugrožavanja“ (ibidem, str. 80). U
ovoj školi učitelji i učenici se brane i napadaju, sumnjičavi su jedni prema drugima, osjećaju se
ugroženima, izbjegavaju jedni druge, pasivno se opiru, ne slušaju jedni druge, ne vole se i bore se
jedni protiv drugih. Ova klima nije dobra za odgoj i obrazovanje.
U ovim školama učitelji su pesimisti i defetisti. Oni se plaše odgovornosti, sakrivaju se iza
distanciranosti i cinizma. Često moraliziraju, propovijedaju, traže kod učenika greške te ih
naglašavaju, kritiziraju ih i zastrašuju. U ovim školama dominiraju naredbe, prijetnje, ucjene i
manipulacija što posebno opterećuje učenike, ali i nastavnike i rezultira negativnim odgojno-
obrazovnim ishodima.

4
„U školama u kojima je pedagoška klima nepovoljna zastupljeni su različiti oblici agresivnog i
asocijalnog ponašanja kao što su tuče, krađe, uništavanje školske imovine, korištenje alkohola,
droge, zlostavljanje učenika od strane drugih učenika ili nastavnika, kao i zlostavljanje nastavnika
od strane učenika. Istraživanja pokazuju da je nezadovoljstvo učenika nastavnicima i njihovim
postupcima povezano sa sklonošću ka oštećenju školske imovine, kao i da je vandalizam manje
izražen u školama sa manjim brojem učenika, što se objašnjava zadovoljstvom učenika ukupnom
školskom atmosferom za koju se pretpostavlja da je povoljnija u manjim školama“ (Žiropađa,
1998, str. 828).
„Negativna, odnosno pozitivna, klima djeluje na doživljavanje i ponašanje učenika, (na rezultate
učenja i disciplinu), na postizanje ciljeva i zadataka nastave i motive učenja“ (Ajanović,
Stevanović, 1998, str. 184). Klima zavisi od komunikacije i s njome je u direktnom odnosu, zavisi
od oblika komuniciranja i faktora objektivne prirode (školska arhitektura).
Za uspješnu pedagošku klimu veoma je važna reverzibilna komunikacija. U razrednoj komunikaciji
značajna je uloga nastavnika kao uzora učeniku, jer učenik, oponašajući nastavnika, usvaja
interakcijske i komunikacijske modele ponašanja. Bratanić o tome kaže: „Smatra se da su
socijalno reverzibilne one izjave, govor i ponašanje nastavnika, koji su takvi da se učenik može
istim riječima i načinom obratiti nastavniku, a da pri tome ne krši pravila pristojnosti, taktičnosti
poštovanja, koja su uobičajena pri obraćanju nastavniku. Nasuprot tome, socijalna ireverzibilnost
uključuje sve one izjave i postupke nastavnika kojima se on obraća učeniku, ali bi smatrao da bi
takvo ponašanje učenika prema njemu izlazilo iz okvira pristojnosti, taktičnosti i poštovanja“
(Ibidem, str. 121-122). Negativnu klimu u razredu prouzrokuju i granice opterećenja učenika
nastavom i drugim obavezama. Veoma su važni zahtjevi prema učenicima u skladu sa njihovim
sposobnostima i mogućnostima. Preteški zahtjevi frustriraju i traumatiziraju učenike i dovode do
neželjenih posljedica.

ULOGA NASTAVNIKA U RAZVOJU PEDAGOŠKE KLIME

Uloga nastavnika je velika i presudna u razvoju pozitivne socijalno-emocionalne i radne, odnosno,

pedagoške klime. Mijenjanje funkcija škole u današnje vrijeme traži i njegove nove uloge. „One se
odnose na inventivne, kreativne i odgovorne stručnjake“ (Ajanović i Stevanović, 1998, str. 137).
Pojava informacijske tehnologije zahtijeva nove oblike interakcije između učenika i nastavnika. U
školi je potrebno uspostaviti nove oblike komunikacije jer se sve češće traži timski rad. Nastavnik
treba biti sposoban mijenjati način razmišljanja u skladu sa trenutnom situacijom, jer treba znati
pomagati u razvoju ustanove u kojoj radi.
Od nastavnika se traži mnogo toga da bi mogao odgovoriti novim i povećanim zahtjevima
sadašnjeg i budućeg vremena. „Prije svega treba biti dobar poznavatelj svoje struke, solidno
poznavati pedagogiju, psihologiju, didaktiku, metodiku, sociologiju i druge znanosti. Treba
poznavati psihofizičke karakteristike djece određenog uzrasta, voljeti djecu i imati izgrađen
empatičan stav, imati razvijene interpersonalne odnose, biti sposoban stvarati povoljnu pedagošku
klimu u učeničkim i roditeljskim kolektivima, oduševljavati svojim radom i uvijek treba biti nov,
neponovljiv i suvremen.“ (Brkić i Tomić, 2017, str. 315).
Cilj odnosa učenik – nastavnik je razvoj potpune ličnosti učenika sa akcentom na samostalnosti.
Nove funkcije škole traže i drugu ulogu nastavnika. Nastavnik nije više osoba koja samo „drži
časove“, već više „ličnost koja organizira, podstiče, vrednuje, primjenjuje različite procese i stilove
učenja i koja umije da primijeni, ako je i kada je potrebno, određene strategije kompenzacije“
(Vilotijević, 2001, str. 133).
Klima koju nastavnik kreira u odjeljenju podstiče ili koči učenje, razmišljanja i akcije učenika,
utječe na interpersonalne odnose (Đorđević i Đorđević, 1988). Odnos prema učeniku je određen
primarnim ličnim svojstvima nastavnika, njegovim iskustvom, profesionalnim obrazovanjem i
situacionim okolnostima (Suzić, 2003).
Nastava u savremenoj školi je interakcijski proces u kojem nastavnik i učenik sarađuju. Učenik je u
poziciji subjekta. „Nastavnik je glumac kao i učenici. On zna da je glavni u nastavi, ali se pravi da
nije i učestvuje s njima u razgovoru“ (Lukić-Domuz, 2004, str. 217).

5
Nastavnik kroz interakciju organizira rad, poštuje potrebe i želje učenika. U interaktivnom učenju
aktivni su i nastavnik i učenik, ali je uloga nastavnika veća jer on kroz interakcijski proces vodi
učenika do znanja.
Uloga nastavnika se u potpunosti mijenja u interaktivnoj nastavi gdje je on ravnopravan partner s
učenikom u interakciji, dijagnostičar i terapeut u nastavi. Da bi nastavnik uspio u svemu ovome i
pomogao učenicima, on se mora samoizgrađivati kao ličnost, mora se stalno stručno usavršavati,
obrazovati.
Kako bi se svi ovi zahtjevi mogli realizirati, nužna je nova paradigma u obrazovanju učitelja koji se
zasnivaju na njihovom međusobnom odnosu. Interakcija između nastavnika i učenika u procesu
odgoja i obrazovanja uspostavlja se komunikacijom.
Sama prisutnost nastavnika u učionici izaziva kod učenika određene reakcije. Učenici će kod
različitih nastavnika različito reagirati. Na ovom stepenu nastavnik uspostavlja s učenicima
komunikacijski odnos neverbalnim znacima, na osnovi fizičke povezanosti. Za učenike imaju
određeno značenje: pogled, izraz lica, položaj tijela nastavnika. Ovaj vid interakcije nazivamo
interakcijom na osnovu fizičke zavisnosti.
Ukoliko su osobe više fizički blizu to ukazuje na veću naklonost, a ukoliko su udaljene na
nenaklonost među osobama koje su u odnosu i međusobno komuniciraju.
Drugi nivo komuniciranja je akcijsko-reakcijsko komuniciranje. Kod ovog vida komunikacije radi
se o akcijsko-reakcijskom stepenu interakcijske povezanosti. Nastavnik postavlja pitanja, a učenici
odgovaraju, smjenjuju se akcija i reakcija koje nisu međusobno unutarnje povezane i isključuju
doživljajnu sferu učenika.
Treći nivo interakcijske povezanosti u komunikaciji je empatijsko komuniciranje koje uključuje
uživljavanje u drugoga i prilagođavanje komunikacije onima s kojima komuniciramo. Ovdje se radi
o odgojnom radu o informiranju (usmjerena je na spoznajnu stranu odgajanikove ličnosti): o
utjecanju, jer zahvata njegovu psihu, utječe na njegove stavove i vrijednosti i podstiče ga na
aktivnost.
Komunikacija nastavnik-učenik je interakcijska komunikacija dijadalnog oblika na mikroplanu,
posmatrano sa aspekta društva-škole-obitelji kroz koju treba poticati učenike da iskreno i bez
ustručavanja razgovaraju sa nastavnicima i obratno“ (Ćatić, Stevanović, 2003, str. 255).
Kako bi nastavnik podsticao pozitivnu pedagošku klimu u razredu i u procesu nastave, te djelovao
pozitivno kao uzor na svoje učenike on bi trebao posebno obratiti pažnju na odnos sa učenicima i
na motiviranje učenika. Nastavnikov odnos s učenicima treba se zasnivati na: uzajamnom
poštovanju i razumijevanju, podsticanju učeničke samosvijesti i samopouzdanja, jasnom
postavljanju pravila, pravilnom korištenju humora u nastavi i kontoliranom međusobnom odnosu
učenika. Učenike treba znati motivirati na učenje. Treba težiti ka razvoju unutrašnje intrinzične
motivacije za učenje i rad učenika. Nastavnici u nastavnom radu u nastavi trebaju češće razvijati
saradničku klimu, a rjeđe takmičarsku.

ULOGA UČENIKA U RAZVOJU POZITIVNE PEDAGOŠKE KLIME

U razvoju pedagoške klime u školi i njene kvalitete važnu ulogu imaju i učenici. Od odnosa
učenika prema radu, odgovornosti u ispunjavanju postavljenih zahtjeva od strane nastavnika kad su
u pitanju školske obaveze, od njihovog stava prema školi i učenju, u velikoj mjeri zavisi i kakva će
se pedagoška klima graditi u razredu i školi općenito.
Opća klima stvara se na osnovi pojedinačnih odnosa. Često mehanizmom projekcijske
introspekcije pravdamo sebe da ne možemo imati povjerenje u druge, jer oni nemaju povjerenje u
nas.
Pitanje povjerenja u odnosu nastavnik - učenik ima dalekosežne posljedice. Ono je važno zbog toga
što taj odnos služi kao model za buduće odnose učenika u društvu. Pristup povjerenju može biti
optimističan, pesimističan i realističan.
U svakodnevnom životu izabrali bismo realističan pristup povjerenja, tj. treba vjerovati onome ko
to zaslužuje. U odnosu prema učenicima nastavnik treba zauzeti optimističan pristup. Treba
vjerovati u svoje učenike, u onoga koga odgaja.

6
S obzirom na to da učenici shvataju nastavnika direktno, bitno je da nastavnik iskaže direktno
povjerenje prema djeci. Nastavnik to može učiniti različitim verbalnim deklaracijama kod pružanja
podrške učeniku. Nastavnik se treba posvetiti svakom svome učeniku i upoznati ga.
Ukoliko primijeti kod učenika nepovjerenje prema školi i nastavniku, treba početi raditi s njime na
izgradnji povjerenja. Da bi komunikacija bila uspješna u odgoju i odgojnom radu neophodan je
maksimalno izražen kooperativni duh, saradnja i međusobno povjerenje.
Jensen (2003) navodi da uspjeh nastavnika najviše ovisi o pozitivnim, brižnim odnosima koji su
puni povjerenja, a manje o umijeću, ideji, savjetu ili pomagalu koje nudi bilo koja knjiga.
Istraživanja Thacker (2001) pokazuju da učenici uče više i ponašaju se bolje kad im drugi pokazuju
razumijevanje, brigu i iskrenost nego kad toga dobijaju malo.
Nastavnik koji želi uspjeti u svom pedagoškom djelovanju mora prihvatati učenike onakvima kakvi
jesu, a „prihvaćanje drugih je prava pretpostavka za poznavanje sebe, svoje ličnosti“ (Đorđević i
Đorđević, 1988, str. 22).
Učenik koji se osjeća prihvaćenim postiže veći uspjeh u svome radu. Prema ovom načelu odgajanik
se u procesu odgoja shvata kao subjekat, kao aktivni sudionik sopstvenog odgoja, razvoja ličnosti.
„Vaspitanik je polazište celokupne vaspitne delatnosti“ (Trnavac, 1996, str. 2007).
Bitna pretpostavka uspješnog obrazovanja je povoljna radna klima. Osnovicu za nju predstavlja
emocionalna klima. „Ako ne postoji ugođaj, prijatno raspoloženje, opuštenost, radost, smijeh,
oduševljenje, sloboda izražavanja, tolerancija, konformizam, demokratičnost, pluralizam ideja,
alternativna mišljenja, ne može se govoriti o potrebnoj emocionalnoj klimi, a time i o mogućem
postizanju povoljnih rezultata“ (Ajanović i Stevanović, 1998, str. 178).
Jensen (2003) navodi da uspjeh nastavnika najviše zavisi o pozitivnim, brižnim odnosima koji su
puni povjerenja, a manje o umijeću, ideji, savjetu ili pomagalu koje nudi bilo koja knjiga. O
izgradnji pozitivnog i bliskog odnosa s učenicima na duži rok, on preporučuje nastavnicima
sljedeće:
 da vole sami sebe,
 da uče o svojim učenicima,
 da cijene svoje učenike,
 da odaju priznanje svojim učenicima, čak i za svaku najmanju stvar koju čine,
 svoje učenike treba slušati,
 učenicima treba činiti male ustupke,
 uključiti učenike u donošenje odluka i dati im važnost,
 učenike treba poštovati,
 učenike treba tretirati kao potencijalni uspjeh,
 s učenicima treba biti otvoren.
Jako je važno koristiti slušne, vidne i kinestetičke naznake prisnog odnosa. Učenike treba
razumjeti, pratiti njihove osjećaje i reagirati na njih, treba koristiti imena u komunikaciji s njima,
koristiti okvire za dogovor, odnosno okvire slaganja. Tri glavne fraze ove tehnike su: 1. slažem se,
2. poštujem i 3. uvažavam. S učenicima treba biti iskren. „Za izgradnju vašeg odnosa s učenicima
mogu biti potrebni mjeseci, ali samo su sekunde potrebne da se on uništi, pa zaštitite svoje ulaganje
i svoj integritet, tako što ćete biti realni i govoriti istinu“ (Jensen, 2003, str. 303).
Učenike treba uključiti u donošenje i kreiranje odluka, dijeliti s njima svoja osjećanja brige, tuge,
radosti i sreće. Uz sve to ne treba ih lagati, treba govoriti istinu i biti suosjećajan s njima.
Thacker (2001) u svom istraživanju navodi da učenici uče više i ponašaju se bolje kad im drugi
pokazuju razumijevanje, brigu i iskrenost nego kad toga dobijaju malo.
Govoreći o djelotvornom pomaganju i poučavanju Rogers (1983) o ovim trima osobinama govori
kao o uvjerenjima i stavovima koji djelotvorno potiču učenje.
Samo motivirani učenici aktivni su učesnici nastavnog procesa i drugih vidova odgojnog rada u
školi i postižu izuzetne rezultate u odgojnom radu i učenju. Da bi odgajali uspješno, odgajatelji i
sami moraju biti odgojeni. Jasna perspektiva odgojne djelatnosti traži da svi odgajatelji znaju šta
hoće, da su svjesni odgojnog cilja i da djeluju u skladu s tim. Drugim riječima, trebaju poznavati
stvarnost života, smisao i težnje ljudskih nastojanja. Odgoj mora biti orijentiran u smjeru
budućnosti i njime ljude treba pripremiti za humanije međuljudske odnose u budućnosti, razviti
ličnost koja će imati moralna shvatanja i stavove kojima će težiti razvijanju i usavršavanju tih
odnosa.
7
U odgoju u porodici, školi, slobodnom vremenu i drugdje, jako je važno uočavati dobre, a ne samo
loše osobine odgajanika, gajiti povjerenje i vjeru u uspjeh, poštovati odgajanikovu ličnost i
postavljati pred njega zahtjeve koje treba poštovati i obavljati ljudske dužnosti.
Jensen (2003) navodi da su sva ponašanja vezana uz stanja, a stanjima se može upravljati i ona se
mogu mijenjati. Korištenje etiketa za opis ponašanja u razredu čini nepravdu svima uključenima.
Nema nekorisnih ljudi, samo nekorisnih stanja.
„Da biste promijenili ponašanje, promijenite učenikovo stanje. Drugim riječima, svi vaši učenici
imaju kapacitet za prikladno ponašanje, ali katkad uđu u neprikladno stanje. Vaš je zadatak da ta
negativna stanja svedete na minimum i da radite na pozitivnom“ (Jensen, 2003, str. 282).
Pored toga, svaki odgajanik je posebno biće i odgajatelj za njega mora birati zadatke, oblike,
sredstva i metode odgojnog djelovanja u skladu s njegovim mogućnostima. Izvrsno poznavanje
učenika i individualni pristup prijeko su potrebni kod formiranja uvjerenja, stavova, pogleda,
vrijednosti, ovladavanja kulturom učenja i kulturom rada, kulturom ponašanja i kulturom
vrednovanja.
U kontaktu sa vršnjacima tokom odgojno-obrazovnog procesa učenik stvara sliku o sebi, percipira
druge i na taj način izgrađuje svoju sliku o sebi, o drugima i o okolini. Tim putem učenik razvija
osnovne karakteristike svoje ličnosti na kognitivnom ili spoznajnom području, na afektivnom ili
čuvstvenom području, na konativnom, voljnom području i na somatskom ili tjelesnom području.
Putem zajedničkog rada, druženja sa vršnjacima, djeca stječu osobine značajne za njihov napredak
i stječu osobine koje ih podstiču na stalni permanentni napredak, razvijaju vještine socijalizacije
koje su im značajne za odrastanje. Utjecaj vršnjaka u školi i razredu može biti i loš i mogu se među
njima javljati konflikti, ali im to može pomoći u uviđanju razlike između „dobrog“ i „lošeg“,
doprinijeti razvoju odbrambenih mehanizama, dok u slučaju da zataje ostali odgojni faktori
(porodica, nastavnici, školske službe i dr.) može doći do neželjenih posljedica (pojave asocijalnih
vidova ponašanja, zlostavljanja, ovisnosti i slično).
Prema Jurčiću (2010) učenik se u svome razrednom odjeljenju kreće između individualiteta i
zajednice, između „ja“ i „mi“, a forsiranje individualiteta naspram socijalizacije dovodi do
razbijanja kolektiva što je štetno, pa se ova dva načela trebaju ujediniti. Prema Jurčiću (2007)
socijalizacija u obrazovanju ne bi trebala štetiti razvoju ličnosti. „Integrativni proces sagledava
individualizaciju i socijalizaciju kao jedinstvene i nedjeljive procese te naglašava kako odgoj koji u
sebi uključuje i obrazovanje jest socijalizacija i osposobljavanje za život u društvu, ali se ta zadaća
može uspješno ostvariti individualizacijom, odnosno razvojem osobnosti“ (Bratanić, 1991, str.17).

ZAKLJUČAK

U zaključnom dijelu ovoga rada rezimirat ćemo tok samoga rada i rezultate do kojih smo.
Naglašeno je da je pedagoška klima važan preduvjet nastavnog rada. Rad u uvjetima pozitivne
pedagoške klime rezultira visokim odgojno-obrazovnim ishodima i općim zadovoljstvom svih
učesnika nastavnog procesa, a posebno učenika i nastavnika. Iz tih razloga je neophodno
organizirano prići kvalitetnoj organizaciji i provođenju svih vidova odgojno-obrazovnog rada u
savremenoj školi, a posebno nastavnog rada. Da bi pedagoška klima bila povoljna i pozitivna,
važan preduvjet je pozitivan međuljudski odnos u školi u svim segmentima gdje se odvija odgojno-
obrazovni rad i između svih aktera i učesnika školskog rada. Pedagošku klimu uvjetuje pedagoška
komunikacija. Za nju je važno međusobno komuniciranje, odnosi učesnika jednih prema drugima i
sam tok verbalne i neverbalne komunikacije.
Stvaranje kvalitetne pedagoške klime u školi i pozitivnog školskog ozračja neminovnost je
savremene škole kako bismo djecu i mlade pripremili za život i rad, integraciju u društvo koje se
stalno i brzo mijenja, u društvo budućnosti. U kvalitetnoj savremenoj školi koju odlikuje pozitivna
pedagoška klima učenik maksimalno izražava svoje kreativne potencijale, slobodno i samostalno
komunicira sa svim učesnicima nastavnog procesa, istražuje, pita, samostalno i sa grupom traži
rješenja i slično, bez nametanja i prisile od strane učitelja.
U školi i u nastavi, učenik je u centru aktivnosti, obavlja postavljene zadatke samostalno ili u
interakciji s drugima, u direktnom je kontaktu sa sadržajima koje uči, učenik istražuje, otkriva,
kreira i rješava probleme u saradnji s vršnjacima i slobodno pita učitelja za ono što mu nije jasno i
gdje je nesiguran, vlastitom aktivnošću dolazi do rezultata što stvara intrinzičnu motivaciju za dalje
8
napredovanje i bavljenje školskom aktivnošću. Na ovaj način se uči istrajavati u započetim
aktivnostima, uživati u postignutim rezultatima i pripremati se za permanentno obrazovanje i za
život u brzo-mjenjajućem vremenu. Budući da djeca veliki dio svoga vremena i života provode u
školi, nije svejedno kakva klima vlada među učesnicima školskog rada.
Prava i studiozna briga svih agensa socijalizacije o pravilnoj organizaciji odgojno-
obrazovnog rada učenika uz osiguranje svih neophodnih preduvjeta za njegovu
organizaciju i realizaciju u uvjetima pozitivne pedagoške klime, važan argument da se
organizaciji odgojno-obrazovnog rada ne smije prilaziti stihijski, jer pozitivna pedagoška
klima podstiče razvoj učenika i njihovo nesmetano uključivanje i funkcioniranje u
društvenoj zajednici u kojoj budu živjeli i radili

LITERTURA

1. Ajanović, Dž., Stevanović, M. (1998). Školska pedagogija. Sarajevo: Prosvjetni

list.
2. Avramović, Z. (2010). Problemi stvaranja socijalne klime u odjeljenju. Pedagogija
1/10, str. 104-117
3. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
4. Brajša, P. (1994). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine.
5. Bratanić, M. (1993). Međuljudski odnosi nastavnika i učenika u: Priručnik za
ravnatelje Zagreb: Znamen.
6. Brkić, M., Tomić, R. (2017). Metodika odgojnog rada. Sveučilište Hercegovina.
Međugorje.
7. Cohen, D. (2006). Trois leçons sur la société post-industrielle. Paris: Seuil.
8. Coulston, C., & Smith, K. (2013). School climate and inclusion. School Climate
Practices for Implementation and Sustainability, 35.
9. Ćatić, R., Stevanović, M. (2003). Pedagogija. Zenica: Pedagoški fakultet.
10. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K.
B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A
meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82 (1),
pp. 405-432.
11. Ðermanov, J. (2008). Interpersonalni odnosi u vaspitno-obrazovnom procesu i
postignuéa udenika. Doktorska disertacija.
12. Đorđević, B., Đorđević, J. (1998). Učenici o svojstvima nastavnika. Beograd:
Institut za pedagoška istraživanja.
13. Hadžibulić-Nurković, H. (2011). Interakcijsko-komunikacijski aspekt pedagoške
klime u srednjoj školi. Neobjavljena doktorska disertacija. Univerzitet u Tuzli.
Filozofski fakultet.
14. Hammond, C., Linton, D., Smink, J., & Drew, S. (2007). Dropout Risk Factors and
Exemplary Programs: A Technical Report. National Dropout Prevention
Center/Network (NDPC/N).
15. Jensen, E. (2003). Super nastava. Zagreb: Educa.
16. Johnson, W. L., Johnson, A. M., & Zimmerman, K. (1996). Assessing school
climate priorities: A Texas study. The Clearing House, 70(2), pp. 64-66.
17. Joksimović, S. i Bogunović, B. (2005). Nastavnici o kontekstu nastave i
postignuće učenika, u: R. Antonijević i D. Janjetović (prir.): TIMSS 2003 u Srbiji
(270–291), Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.
18. Jurčić, M. (2010). Nastavni kurikulum kao poticaj razvoja socijalnih kompetencija
učenika. Pedagogijska istraživanja 7 (2), str. 205-217.
19. Jurić, V. (1993). Školska i razredno-nastavna klima. Zagreb: Znamen.

9
20. Kropp, P. (1993). The reading solution. Making your child a reader for life.
Oxfprd: Josey-Bass Publischers.
21. Lončarić, D., & Pejić Papak, P. (2009). Profiliranje učiteljskih
kompetencija. Odgojne znanosti, 11 (2), str. 479-497.
22. Lukić-Domuz, D. (2004). Učenje učenja putem drame. U: Interaktivno učenje IV.
Banja Luka: TTC.
23. Marachi, R., Astor, R. A. et Benbenishty, R. (2007). Effects of teacher avoidance of
school policies on studen victimization. School Psychology International, 28(4),
501-518.
24. Oswald, F., Pfeifer, B., Ritter-Berlach, G., & Tanzer, N. (1989). Schulklima. Wien,
Universitiitsver.
25. Perkins, B. K. (2009). School Climate Surveys. Center for the Study of School
Climate.
26. Previšić, V. (1996) Suvremena škola: Odgojno-socijalna zajednica. U: H. Vrgoč.
(ur.). Pedagogija i hrvatsko školstvo jučer i danas za sutra. Zagreb: HPKZ, str. 303-
306.
27. Puzić, S., Baranović, B., Doolan, K. (2011). Školska klima i sukobi u školi.
Sociologija i prostor 49 (3), 335–358.
28. Rogers, C. (1983). Kako postati ličnost. Beograd: Nolit.
29. Rubie‐Davies, C. M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student
attributes: Is there a relationship?. British Journal of Educational Psychology,
80(1), 121-135. DOI: 10.1348/000709909X466334
30. Stepanović, J., Đermanov, J. (2015). Pedagoška klima u kontekstu unapređivanja
procesa odgoja i obrazovanja. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i
obrazovanja, 61 (2), str. 183-191
31. Suzić, N. (2003). Efikasna pedagoška komunikacija. Nastava i vaspitanje, 52 (2-3),
254-273.
32. Thacher, J. (2001). Osobno, društveno i moralno obrazovanje. U: Desforges, C.
(ur.), Uspješno učenje i poučavanje-psihologijski pristup, str. 249-265.
33. Trnavac, N. (1996). Pedagog u školi - prilog metodici rada školskog pedagoga.
Beograd: Učiteljski fakultet.
34. Vilotijević, M. (2001). Didaktika. Sarajevo. BH most.
35. Žiropađa, L. (1998). Oštećenja školske imovine. Beograd, Nastava i vaspitanje, 5,
str. 826-834

10