92 189 1 SM

‫ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺩ ‪ ،37‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪2010 ،1‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ ﻭﺨﺎﻟﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻴﺭﺓ*‬
‫ﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (300‬ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ‬
‫)‪ (100‬ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭ)‪ (200‬ﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬
‫ﺒﺈﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ )‪ 3.96‬ﻤﻥ ‪ ،(5‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤــﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺃﻭﺠﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﻌﻰ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﺊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ‬ ‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺅﻤﻥ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﻘﺒل‬ ‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻐﺭﺱ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‬ ‫ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻘﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﻗﻲ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬ ‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺜﺎﻨﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻗﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ؛ ﺇﺫ ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺠﺩﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﻭﺍﺀ ﻭﺍﻹﻴﺫﺍﺀ؛ ﺇﺫ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺵﺀ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ؛ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻷﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬ ‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺩﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﻁﻠﺒﺘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﺎ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ ﺘﻀﻡ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻟﻸﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻀﺩﻫﻡ ﻴ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫* ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬ﺹ‪.‬ﺏ‪ ،(1227).‬ﺭ‪.‬ﺏ‪(11953) .‬؛ ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺭﻙ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﺴﺘﻼﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻫﻴﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻀﻌﺎﻑ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﻩ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬ ‫‪ ،2008/5/22‬ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﻗﺒﻭﻟﻪ ‪.2008/10/13‬‬
‫© ‪ 2010‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ /‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ ﺍﳊﻘﻮﻕ ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 167 -‬‬
‫ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ ﻭﺨﺎﻟﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻴﺭﺓ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪...‬‬
‫ﺃﺠﻴﺎﻟﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺒﺄﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ" )ﺍﻟﻌﺒﺎﺒﻨﺔ‪.(2007 ،‬‬ ‫ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺏ ﺠﻼﻟﺘﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻜﻲ‬ ‫ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﺘﻨﻔﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻤل‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺒﻭﺯﺍﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﺘﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﹰﺍ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ‬ ‫ﻋﻼﺠﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺘﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻨﺫﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﻀﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻴﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ‬ ‫ﺘﻀﺨﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻨﻑ ﺁﺨﺭ ﺃﺸﺩ ﻭﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﻠﻕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ﻭﺤﻤﺩﻱ‪1997 ،‬؛ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻼ ﺭﻭﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺤﺘﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻬﻭﺭ ﻁﺎﻟﺏ‬ ‫ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺎﻤ ﹰ‬ ‫‪2001‬؛ ﻓﺭﻴﺤﺎﺕ‪2003 ،‬؛ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪2003 ،‬؛ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﺯ‪،‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻌﺠﺒﻪ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﺩ‬ ‫‪2006‬؛ ﺍﻟﺨﺘﺎﺘﻨﺔ‪ (2007 ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻋﺎﻨﺕ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺴﺠل ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻋﻨﻑ ﻁﻼﺒﻲ ﻤﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺇﻟﻰ ﺴﺎﺤﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺤﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺨﻠﻔﺕ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺂﺴﻲ ﻭﺍﻵﻻﻡ ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻋﻨﻑ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺘﻨﺎﻤﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ )ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬ ‫‪2006‬؛ ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪ .(2008 ،‬ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻠﻨﻴﻥ ﺘﺨﻭﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﺘﻔﺸﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺎ ﺯﺍل ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ؛ ﺇﺫ ﻜﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﺘﺴﺘﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫)ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪2003 ،‬؛ ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ ﻭﺍﻟﺤﺒﺎﺸﻨﺔ‪ (2006 ،‬ﺒﺘﻘﺼﻴﺭ‬
‫ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻐﻴﺭ ﺤﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﺔ ﻭﺘﺨﺭﻴﺠﻪ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺭﺩﻉ ﻭﺍﻟﺯﺠﺭ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﺼﻴﺏ‬ ‫ﻼ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪،‬‬‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺍﻁﻨﹰﺎ ﺼﺎﻟﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻗﺎﺒ ﹰ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻜﻴﻨﻭﻨﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﻙ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺘﻪ ﻨﺩﻭﺒﹰﺎ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻻ ﻴﻤﺤﻭﻫﺎ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒ ﹰﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﻭﻋﻲ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﻑ ﺃﺸﺩ‪ ،‬ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺭﺒﻴﺎﺕ )‪ (1999‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﻔﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ‬
‫ﻭﺤﻘﻭﻗﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻬﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ ﺒﺤﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‬ ‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺃﻱ ﻅﺭﻭﻑ ﺃﻭ‬
‫ﻻ‬‫ﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺘﻠﻕ ﺤﻠﻭ ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺩ ﹰ‬ ‫ﻀﻐﻭﻁ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺸﺠﻊ ﻤﺭﺘﻜﺒﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻫﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻠﻴﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻻ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻀﻲ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺸﻐﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻭﻩ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺒﺎﺘﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﺓ ﺍﻟﻤﻐﻠﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺘﺴﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻜل ﺍﻟﺒﻌﺩ‬ ‫ﻟﻭﻗﻑ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺭﺏ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ‬
‫ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻥ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻗﺎل‪" :‬ﺇﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺨﻁﹰﺎ ﺃﺤﻤﺭ ﻟﻥ ﻨﺘﻬﺎﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻴﺸﻜل ﺨﻁﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫‪- 168 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺤﻘﻴﺭﻩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺒﺎﺸﻨﺔ‪ (2006 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬ ‫ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻔﺯﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﺸﻠﺔ‬ ‫ﻭﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬ ‫ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﺇﺫ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻭﻴﺤﺎﺕ )‪ (2007‬ﺘﺸﺠﻴﻊ‬ ‫ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻅﻭﺍﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﻌﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺤﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺴﺒل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬ ‫ﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻔﻲ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺴﻌﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ؛ ﺇﺫ‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﻟﻭﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﺩ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ؟‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪ .2‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁﻲ )ﻋﻨﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺘﺠﺎﻩ ﻁﻼﺒﻪ(‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ؟‬ ‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻭﺘﺒﺩﻟﺕ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺸﺘﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻘﺘل‪،‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﻠﺢ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﻁﻴل ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ -‬ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ -‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺕ‬ ‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻐﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻹﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺤﻘﺕ ﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﻜﺎﻭﻯ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﻟﻴﺘﻭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺼﻠﺢ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻨﺎﻤﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻋﻭﻀﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎل ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‬ ‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻠﺕ ﻟﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺴﺘﻔﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺤﺭﻤﹰﺎ ﺁﻤﻨﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺎﻟﺏ‪ (2001 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻥ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺴﺒل‬ ‫ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ )‪ (%98‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻁﺭ ﺘﻔﺸﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻨﺫﺭ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ (2004 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺩﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻫﻲ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﻀﺭﺏ‬
‫‪- 169 -‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﺇﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻸﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬ ‫ﻼ ﻤﻥ‬‫ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﻜﹰﺎ ﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻠﻴ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﻫﻴﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺇﻀﻌﺎﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﺅﻤل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻌﹰﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻠﻴﻡ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻱ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﻭﻻﺀﻫﻡ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‬ ‫ﻭﺘﻌﻴﻕ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺸﺤﺫ ﺍﻟﻬﻤﻡ ﻭﺒﻌﺙ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬ ‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺫﻟﻴل‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺌﺕ‬ ‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺴﺘﺩﻓﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺸﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺩﺍﺨل ﺃﺭﻭﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﻻ ﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻌﻁﻲ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻤﻲ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻼﻨﻘﻴﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺃﻓﻭﺍﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻤﻭﺍﻁﻨﻭﻥ ﺼﺎﻟﺤﻭﻥ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﻭﻥ ﻭﻤﺩﻨﻴﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫)ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻜﺭﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ(‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻤل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2008/2007‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺎﻟﻴﹰﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﻭﺠﺯ ﻷﺒﺭﺯ ﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬ ‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺨﻁﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻼ‬ ‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺠﺴﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩﻫﻡ ﺃﻭ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﻬﻡ‬
‫ﺘﻜﺎﺩ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬ ‫ﺃﻭ ﺒﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻭﺵ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﻓﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺘﻌﺩ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻭﺤﺘﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﺩ ﺴﻴﺭ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺌﺼﺎل ﺠﺫﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺤﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻤﻨﻊ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺁﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﺎﻭﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻔﻴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺘﺠﺎﻫل ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺩﺍﺨل ﺃﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻵﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫‪- 170 -‬‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻴﻌﺩ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺘﺸﻜل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ؛ ﻓﺎﻟﺩﻭل ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻠﺠﺄ‬ ‫ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺎﺩ ﻭﻋﻤﻴﻕ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻻ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺎ ﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺘﻤﺎﺭﺱ ﻗﻬﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ‬
‫ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻻﺤﺘﻘﺎﻨﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‪،‬‬ ‫ﺒﻜل ﻁﺭﻑ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺨﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﺘﻜﺎﺘﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﻌﺎﻀﺩﻫﺎ ﻭﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﻗﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺘﻌﻤل‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺁﻤﻨﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻑ‪،‬‬ ‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺒﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻔﺴﻔﻭﺱ )‪ (2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻵﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺼﺒﺢ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )‪Bierman, 1998‬؛ ﺼﺎﻟﺢ‪،‬‬ ‫ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻤﻥ‬
‫‪ (2003‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﺇﻨﻬﻡ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻭﺘﺘﺭﻙ ﺁﺜﺎﺭﹰﺍ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﻤﻥ ﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺒﻭﺍﺩﻱ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺔ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺠﻴﻭﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﺴﺭﻩ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﻼﺒﺩ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻌﹰﺎ ﻋﺎﺩﻻﹰ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺃﻀﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺤﺫﺭ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻭﻭﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪،‬‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺠﺘﻤﻌﹰﺎ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩل ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴﺩ ﻟﻪ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻨﺘﺠﹰﺎ ﻭﻤﻭﺍﻁﻨ ﹰﺎ ﺼﺎﻟﺤ ﹰﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺫﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﺒﺢ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻠﺠﺄ ﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫ﺼﺎﻨﻌﺔ ﻟﻠﺭﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﺭﺍﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‬ ‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺒﺩ ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺎﻴﻜﻭﻨﺞ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ )‪ (Kim, 2005‬ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻫﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻓﺴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭﺍﻷﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪(Salovey and‬‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫‪Sluyter, 1997; Elias and Weissberg, 1997; Cherniss and‬‬ ‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﻁﺭﻕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫)‪Golman, 2000‬؛ ﺇﺫ ﻴﺩل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬ ‫ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﻭﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﺤﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺫﻜﺎﺀ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ )‪ (Goleman, 1998‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﻨﻊ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎل‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﺯﻨﻴﺩ )‪ (2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺇﺼﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫‪- 171 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻀﺎﻓﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻌﺯﺯ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻟﺭﺩﻉ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻴﻬﺩﻑ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻋﺎﺌﻼﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺃﻤﺭ ﻤﻬﻡ ﻟﻌﻤل ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ‬ ‫ﻓﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻟﻥ )‪ (Lin, 2001‬ﺃﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬ ‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻟﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻜﺎﻥ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ؛ ﺇﺫ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﻜﻴﻡ )‪ (Kim, 2005‬ﻤﺴﺎﺭﻴﻥ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻌﻬﻤﺎ‬ ‫ﻓﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﻜﺒﺤﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻤﺜل ﺃﺠﺭﺍﺱ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻴﺔ ﻭﻜﺎﻤﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺴﺎﺤﺎﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺭﺍﺕ ﺍﻵﻤﻨﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻗﺒل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل‪ :‬ﺇﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‬ ‫ﻭﺃﻜﺩ ﺭﺍﻴﺕ ﻭﻜﻴﻔﻥ )‪ (Wright and Kevin, 2006‬ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺭﺠﺎل ﺃﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻠﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﺇﺫ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺘﻨﻘﺼﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺴﻼﻤﺘﻬﻡ ﻭﺸﺅﻭﻨﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻭﻥ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀﺓ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺴﻼﻤﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺠﻨﻭﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺭﺃﺱ ﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻵﻤﻨﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺌﻕ ﻭﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻵﻤﻨﺔ‪ .‬ﻓﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﺨﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺸﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻭﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‬ ‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪،‬‬ ‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻋﺎﺌﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺩﺨل ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﻟﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ؛ ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ‬ ‫ﻜﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻗﺒل ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻭﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻴﺠﺏ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺴﻌﺎﺩﺘﻪ‪ .‬ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻨﻌﺔ ﻟﻪ؛ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺁﺒﺎﺀ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺭﺍﻏﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺯﻋﺞ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﻤﺭﺠﻌﻴﹰﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﹰﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻬﻡ ﺃﺴﺒﻘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻓﺘﻌﺎل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ‬ ‫ﻴﻘﺒل ﺃﻭ ﻴﺭﻓﺽ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ؛ ﺇﺫ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻘﺔ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻻﺴﺘﺸﻌﺎﺭ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺤل ﺍﻟﺨﻼﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪- 172 -‬‬

‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻘﻭل ﻭﺘﻨﺠﺘﻥ )‪ (Whittington, 1997‬ﺇﻥ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺴﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﻭﺫﻜﺭ ﻓﻠﻨﺭﻱ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ )‪ (Flannery et al., 2000‬ﺒﻌﺽ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻁﻼﺒﻴﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻨﺒﻬﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﺄﻱ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ؛ ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃﻭ ﻴﺘﻌﺭﻓﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺃﻤﻨﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ :‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺭﺒﻁﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ‪(Krolicki,‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‬ ‫)‪ 2000‬ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻟﻤﻨﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻓﻴﺠﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‬ ‫ﻭﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﻜﻴﻡ )‪ (Kim, 2005‬ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺁﻤﻨﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻴﺘﻘﻤﺼﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫ﻤﺜل‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺕ‪ .‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺤﺎﺯﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻬﺘﻡ ﻀﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺴﻜﻭﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺙ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻋﻨﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺁﻤﻨﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺝ‪ .‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺃﺤﺩ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺁﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻤﻨﺎﺥ ﺁﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻋﹰﺎ ﻟﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻨﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻘﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﺨﻤﺴﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ )‪ ،(2011-2006‬ﻭﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﻟﻠﻀﺭﺏ ﺒﺈﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﻭﻀﻌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺤﺕ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ‪-‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻗل ﺍﻟﺩﻭل ﺘﻀﺭﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ؛ ﺇﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ -‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺒﻤﻴﺯﺓ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻷﻥ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻺﻋﻼﻡ‪:‬‬ ‫ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺎﻟﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﻠﻴل ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‬ ‫ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﺫﻱ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ )ﺁل ﺠﺒﺭﻴل‪.(2007 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻋﻥ‬ ‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ )‪ (2006‬ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺸﻬﺒﻭﻥ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻌل ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫‪- 173 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ )‪ (2001‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﺎﻭﻥ ﻭﺘﺠﺎﻫل ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ؛‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻰ‬ ‫ﺒل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﹰﺍ ﺠﺩﻴ ﹰﺎ ﻭﻋﻤﻴﻘﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻲ‬ ‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺘﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ؛ ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺩﺕ ﻤﺘﻔﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻜﺎﺘﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺈﺼﻼﺡ‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺘﻌﺎﻀﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺜﻡ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻜل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺎﺩﺭﹰﺍ ﻭﻗﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﻤﻨﻬﻡ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺤﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﻭﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺇﺭﺴﺎﺀ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )ﺍﻟﺭﺒﺢ ﻭﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ(‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻓﻌل ﻭﺭﺩ ﻓﻌل ﻓﻲ‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺩﻭﺭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ‬ ‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﺎﻗﻀﻴﺔ ﻻ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻨﺒﺫ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺇﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﺡ‬
‫ﺃﻋﺩﺘﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪2006‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺭﺴﺎﻟﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻼﺤﻅﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺘﻬﺎ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ )ﻤﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﻤﺩﻨﻲ…( ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺠﻭﺩﺘﻪ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﻤﻔﻌﻭﻟﻪ ﺃﻤﺭ ﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻀﺒﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎﺯﺍل ﻤﺴﺘﺒﻌﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻓﺄﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻭﻴﻠﻲ ﻭﺴﻭﻨﺯ )‪ (Wiley and Sons, 2001‬ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺩﻋﻤﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻀﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺘﺤﻤل‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻻﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻭﺘﺄﻤﻠﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻵﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﻤﺘﻬﺎ )ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2007 ،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻁﺔ )‪ (2008‬ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪ .1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺠﻤﻬﺎ‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻠﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻟﻨﺸﻭﺌﻬﺎ ﻭﺘﻨﺎﻤﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2003‬ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫‪ .2‬ﻋﻘﺩ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻋﺼﻑ ﺫﻫﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻲ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺜﻴﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻﺴﺘﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﺃﻭﻻ‬
‫‪ .3‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﻋﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺒﺄﻭل‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺒﺤﻀﻭﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻋﺭﺽ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫‪- 174 -‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ‪‬ﺀ ﺒﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺭﺍﺴﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻬﺎ ﻭﻜل ﻤﻥ ﻟﻪ ﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﻋﺭﺽ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﺘﻌﺎﻀﺩ‪ ،‬ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﻜل ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻨﺸﺭ ﻤﺨﺎﻁﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜل ﺒﺎﻟﺠﺯﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺸﺒﻜﻲ ﻤﻨﻅﹼﻡ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻨﺎﻤﻴﻬﺎ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﺼﻔﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻬﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫‪ .4‬ﺤﺙ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻉ ﻭﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ‬
‫ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻼ‬‫ﻭﻋﻭﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﺩﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺃ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﺘﻑ ﺠﻬﻭﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﺨﺎﻁﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻟﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﻼﻨﺘﻬﺎﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺃﺠل‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪ :‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺩﺨل ﺸﻤﻭﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻟﻜل ﻁﺭﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺴﺒل ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬ ‫ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻤﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﺤﻔﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ .7‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ‬ ‫ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺠﻬﺸﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﺸﻨﺎﻕ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﺘﺭﻭﻴﺞ ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬ ‫)ﺍﻟﻼﻋﻨﻑ( ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺘﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺸﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﻜﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺸﻐﺎل‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﻡ ﺒﺈﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺠﻬﺸﺎﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻴﻘﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺫﻴﺭ‬ ‫ﻤﻌﻪ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴل‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﻏﺸﻲ )‪ (2007‬ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺨﻭﺍﻁﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻭﺍﻴﺎ‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﺜل‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﱢﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ‬ ‫ﺠ ‪‬ﺩ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺵﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻷﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻘﺭﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‪ :‬ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺴﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻤﺭﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪- 175 -‬‬

‫ﺇﺫ ﺇﻨﻪ ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻌﺎﺩل ﻤﺜﻠﻴﻥ ﻭﻨﺼﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬ ‫ﻗﺎﻡ ﺒﺭﻴﻨﺩﺍ )‪ (Brenda, 1998‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻭل )‪ (Paul, 2002‬ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻴﺯﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﺌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻜل‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ )‪ (14‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺸﻤل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻐﻀﺏ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪ .‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﻗﺒﻭﻟﻪ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﺴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﻀﻌﻑ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Wiley, 2005‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺠل‪ .‬ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ" ﻓﻬﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻱ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﻴﺤﻀﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ ﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪(56‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺭﻭﻟﻴﻜﻲ )‪ (Krolicki, 2000‬ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻨﺔ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭ)‪ (22‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (34‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪،‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ ﺒﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﻭﻫﻤﻴﺔ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ‬ ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪ (8‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻤﻴﺘﺸﻐﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﺓ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ‬ ‫ﻭﺃﻅﻬﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻋﻼﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﻫل ﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻷﻗل ﻗﻠﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ‬ ‫ﻋﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺩﻋﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻫل‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨﻁﻭﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻴﺩﻤﺎﻥ )‪ (Freedman, 2001‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ )‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ "ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ" ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﻭﺃﻫﻡ‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (209‬ﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻥ)‪ (200‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﻭﻻﻴﺔ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ )‪ (20‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭ)‪ (200‬ﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (135‬ﻓﻘﺭﺓ‪ .‬ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﺘﻨﺎﻗﺼﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻗﺹ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ؛‬
‫‪- 176 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻻل )‪ (2006‬ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻤﻌﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺤﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫)‪ (240‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻭﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻡ‬ ‫ﻼ ﻟﻠﻌﻨﻑ‬ ‫ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺫﻭﻱ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺼﻨﻊ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻭﻜﺸﻑ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺎﺒﻨﺔ )‪ (2007‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺨﻠﺼﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ .‬ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ )‪ (504‬ﺃﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%53‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﺘﺤﺴﻥ‬ ‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ )‪ (3‬ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺤﻭل ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ )‪ (31‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ؛ ﺇﺫ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻓﺎﺩﺍ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‪ (10) :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ (8) :‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،(6) :‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ)‪ (6‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎﺵ ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩﻫﻡ‪،‬‬ ‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺇﺭﺒﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (69‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﺄﻥ‬ ‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤﺜﻠﺕ ﺃﻗﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﺸﻤﺎل ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ)‪ (18‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ)‪ (17‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺏ(‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ )‪ (17‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ)‪ (17‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ .‬ﻭﻁﺒﻘﺕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫‪- 177 -‬‬

‫)‪ (60‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫)‪ (20‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (20‬ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭ)‪ (10‬ﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ)‪ (10‬ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻋ ﹸﺘ ِﻤ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻲ ﻭﻗﺩ ﺍﻁﻠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻌﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬ ‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(1‬‬
‫ﺘﻭﺯﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ(‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪%40‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻤﺎل‬
‫‪%20‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫‪%40‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ًﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌـﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺼﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻗﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (40‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪(3205‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪(6369‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ )ﺍﻟﻘﺭﻋﺔ(‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ‪ /‬ﺇﻗﻠﻴﻡ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2008/2007‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ /‬ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪،‬‬ ‫)ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .(2008 ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺭﺒﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ /‬ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻤﺎل‪.‬‬ ‫)‪ (300‬ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (100‬ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭ)‪ (200‬ﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ‬
‫‪- 178 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒ ﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ًﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪ 31‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺒﻨﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪ 27‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻀﺒﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪ 29‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪ 32‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪ 25‬ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪ 13‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪ 37‬ﻭﻀﻊ ﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪ 26‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪ 33‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﻐﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺠﺎﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﻟﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪ 28‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻟﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪ 30‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪ 34‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪ 35‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪ 14‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪ 15‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪ 38‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺤﺼﺎﻨﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪ 19‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪ 24‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺒﺩﺍﺌل ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪ 36‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺴﺒل ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪ 17‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪ 16‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫‪- 179 -‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪ 18‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪ 11‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪ 21‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﻼﺌﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪ 23‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻠﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪ 20‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪ 22‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪ 12‬ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪ 39‬ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺸﺎﻏﺭ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺭﺠل ﺃﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪39‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪ 10‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪ 37‬ﻭﻀﻊ ﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪ 32‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪ 27‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻀﺒﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪ 35‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪ 26‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪ 33‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﻐﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪ 34‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪ 25‬ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪ 31‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺒﻨﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪ 30‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪ 36‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺴﺒل ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪ 29‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒـﺩﺃ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪ 38‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺤﺼﺎﻨﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﻟﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪ 14‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪ 24‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪ 28‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻟﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺠﺎﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪ 15‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪ 17‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺒﺩﺍﺌل ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪ 13‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪- 180 -‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪ 16‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪ 23‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻠﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪ 11‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪ 39‬ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺸﺎﻏﺭ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺭﺠل ﺃﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪ 22‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪ 20‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪ 19‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪ 21‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﻼﺌﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪ 18‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪ 12‬ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪ 10‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬ ‫ﺘﻡ ﺤﺼﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻜل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (40‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ )‪ (16‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬ ‫ﻭ)‪ (8‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭ)‪(16‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺭﺒﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%50‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‬
‫ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ‬ ‫ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (20‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻥ )‪ (39‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ )‪ (5‬ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭ)‪ (10‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل )ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ )‪ ،(5‬ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ)‪ ،(4‬ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ)‪،(3‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ )‪ (100‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )‪ (200‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ )‪ ،(2‬ﺃﺒﺩﹰﺍ )‪ ،((1‬ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ‬ ‫)‪ (300‬ﻓﺭﺩ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ )‪ (300‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺘﻡ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ )‪ (%100‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪(300‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪.(2.6 -1‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .2‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪.(3.4-2.61‬‬ ‫ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪.(5 - 3.41‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ )‪(Logical Validity‬‬ ‫ﺒﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻜﻨﺘﻬﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (20‬ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻭﻍ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ ﺒﻴﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ‬ ‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪- 181 -‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭﻹﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﻤﺎﻉ )‪ (16‬ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ‬
‫‪ .1‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%80‬ﻓﺄﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪ .2‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺩﻤﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ )‪ (MANOVA‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪(TWO-‬‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ ،WAY ANOVA‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﺔ )‪ (Sheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‬ ‫)‪ (30‬ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺅﻫﻡ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻋﻁﻲ ﺭﻗﻡ ﺴﺭﻱ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﺠﻴﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ .‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ ،(test-retest‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬ ‫)‪ (Pearson's Correlation‬ﻓﺒﻠﻎ )‪ .(0.86‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ؟‬ ‫)‪ (Cronbach`s Alpha‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )‪.(0.88‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻷﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻔﻅ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻘﻁ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻻﻥ )‪ (2‬ﻭ)‪ (3‬ﻴﻭﻀﺤﺎﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ )‪ (20‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭ)‪(20‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭ)‪ (10‬ﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ)‪ (10‬ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻴﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﻑ ﻤﻤﺎﺭﺱ ﻀﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺘﻪ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪(3.96‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ )‪ (20‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬ ‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻔﻌﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻤﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺩﺍﺨل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (3.97‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪،‬‬ ‫ﺤﺼﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ )‪ (3.94‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ ،(2008/2007‬ﻭﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻌﻴل‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻡ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻜل ﺍﺴﺘﺒﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪- 182 -‬‬

‫)‪ (3.97‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ )‪ (3.44-4.15‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ؟‬ ‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫)‪ (TWO-WAY ANOVA‬ﻟﻔﺤﺹ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻀﺩ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﻠﻲ ﺒﻠﻎ )‪ (3.94‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫)‪ (3.41-4.24‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﻴﻤﺔ)‪(F‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ*‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*11.249‬‬ ‫‪7.705‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.411‬‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*9.247‬‬ ‫‪6.334‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.667‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.05 ≥ α‬‬
‫ﺩﺍ ّ‬ ‫∗‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫‪3.97‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪0.029‬‬
‫‪3.99‬‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬
‫ﺩﺍ ّ‬ ‫∗‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ( )‪(11.249‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.000‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (4‬ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻓﻲ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ( )‪ (9.247‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫)‪ .(0.000‬ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ )‪ (0.029‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.003‬ﻭﻴﻌﻨﻲ‬ ‫ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻻﻥ )‪ (5‬ﻭ)‪ (6‬ﻴﻭﻀﺤﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻔﻌﻴل‬ ‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫‪- 183 -‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺤﻘﺕ ﺒﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﻫﻡ ﻤﺘﻀﺭﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬
‫‪3.67‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪0.033‬‬ ‫‪*0.162‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪*0.333‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫‪3.67‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‬
‫∗ ﺩﺍ ّ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺇﻗﻠﻴﻡ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺎل ﻭﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﻙ ﺁﺜﺎﺭﹰﺍ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ )‪(3.83‬؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ )‪ (0.162‬ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺁﻤﻨﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ‪.‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.033‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ؛ ﺇﺫ ﻴﻨﺎﺸﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ )‪(4.00‬؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ )‪(0.333‬‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺇﺩﺍﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺩ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.000‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻷﻱ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻨﺫ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺕ ﺒﻌﻴﺩ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺨﻔﺎﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺸﻐﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻬﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ؟‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺃﻱ ﻅﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﻀﻐﻭﻁ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﻤﺭﺘﻜﺒﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻀﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺸﻐﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻭﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ )ﻋﺭﺒﻴﺎﺕ‪.(1999 ،‬‬ ‫)‪ (3.96‬ﻤﻥ )‪ (5‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﺸﺩﺓ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﻭﻻ ﺃﺤﺩ ﻴﻨﻜﺭ ﺩﻭﺭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻨﺒﺫ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻤﺩ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺎﺘﻑ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺘﻀﺎﻓﺭﻫﺎ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺘﻨﺎﻤﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﺃﻀﺭﺍﺭﺍ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻗل ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ؛ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ‬
‫‪- 184 -‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻻﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻵﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺇﺩﺍﻤﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺭﻴﺌﺔ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺯﺍل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺘﻔﻌﻴل ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﺭﻉ ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺤﻘﺕ ﺒﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﻤﺘﻀﺭﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺠﺴﻤﻴﹰﺎ ﻭﻤﺎﺩﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺎﺸﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﻭﻓﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‬ ‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﱢﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﻭﻟﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺠ ‪‬ﺩ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬ ‫ﺍﻷﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.83‬ﻭﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻘﺭﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ‪ :‬ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(4.00‬؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (0.162‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.033‬ﻭ)‪(0.333‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ .(0.000‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﻴﻨﺎﺸﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺤل‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺎﺘﻑ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻟﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺇﺯﺍﺀ ﺃﻱ ﻤﺭﺘﻜﺏ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ‬ ‫ﻤﻨﺤﺭﻑ ﻋﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺼﺎﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺹ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‪،‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻫﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻀﺭﺭﹰﺍ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﻭﻀﻊ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﻻ ﺘﺯﺍل‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻗﺒل‬
‫ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﺎﺌﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺼﻌﺏ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ؟‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﺼﻲ‬ ‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫‪ .1‬ﺩﻋﻭﺓ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ )‪ (0.029‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.003‬ﻭﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻔﻌﻴل‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻤﺘﻔﻘﺔ‬
‫‪ .2‬ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ؛ ﺇﺫ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫‪- 185 -‬‬

‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻕ‬ ‫‪.5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻋﻭﻴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻓﻘﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﻤﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﻭﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺭﺠل ﺃﻤﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪.6‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺇﺩﺍﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺁﻤﻨﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﻤﺤﺎﻜﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫‪.7‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺴﺒل ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺤﺙ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬ ‫‪.8‬‬ ‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﻤﺨﺎﻁﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻵﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪ .4‬ﻭﻀﻊ ﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﺭﺍﻤﺔ ﺒﺤﻕ ﻤﺭﺘﻜﺒﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﻋﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬ ‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺤﺙ ﻗﺩﻡ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻌﻤﺎﺩﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ ،2008 ،‬ﻓﺼل ﻁﺎﻟﺏ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻀﺭﺒﻪ ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻀﺭﺒﺎ‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎﺵ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ‪ ،2007 ،‬ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ‬ ‫ﺍﻟﺭﺃﻱ‪،‬‬ ‫ﺠﺭﻴﺩﺓ‬ ‫ﻤﺒﺭﺤﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻱ ﻤﺒﻨـﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫‪http://www.alrai.com/pages.php?news_id=19972‬‬ ‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫‪.7‬‬ ‫ﺇﺭﺒﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻏﺸﻲ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﺴﻥ‪ ،2007 ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻷﺭﺒﻌﻭﻥ‪ ،‬ﺹ‪.42-5‬‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻤﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﺒﺭ‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺯﻨﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،2000 ،‬ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺱ‪،‬‬
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‫ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻜل ﻤﻥ‬ ‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(28‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(1‬ﺹ ‪.116-102‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬ ‫ﺃﺸﻬﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﺎﻟﻙ‪ ،2007 ،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪،‬‬
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The Role of Educational Administrative Bodies in the Treatment of Student Violence

Behavior against Teachers and Administrative Staff in
Public Jordanian Secondary Schools
Laila Al-Assaf and Khaled Ahmad Al-Sarayrah*
ABSTRACT
The study aimed to identify the role of educational administrative bodies in the treatment of student violence
behavior against teachers and administrative staff in public Jordanian secondary schools for males, and to
present suggestions for its treatment. The study sample was a stratified random cluster sample consisting of
300 individuals: 100 administrators and 200 teachers. In order to collect data, a questionnaire was used
consisting of two sections: one aimed at collecting the necessary demographic data about respondents and
the other aimed at measuring the scale of the treatment methods, prepared and developed by the researchers.
The results of the study revealed that the degree of concurrence of administrative bodies on using the
proposed remedial procedures was high (3.96 out of 5). The results also revealed that there were statistically
significant differences at (α ≤ 0.05) attributed to the geographic location variable. Accordingly, some
recommendations were presented.
Keywords: Student Violence, Educational Administrative Bodies, Public Schools.
________________________________________________
* Tlaa' Al-Ali, P.O.Box (1227), Postal Code (11953); and Deanship of Scientific Research, Mu'tah University, Al-Karak,
Jordan. Received on 22/5/2008 and Accepted for Publication on 13/10/2008.
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‫‪%40‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻤﺎل‬

‫‪%20‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬

‫‪%40‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬

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‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭﻹﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ‬

‫‪- 182 -‬‬

‫)‪ (3.97‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫‪- 183 -‬‬

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‫ﺒﺤﺙ ﻗﺩﻡ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻌﻤﺎﺩﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

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The Role of Educational Administrative Bodies in the Treatment of Student Violence

Laila Al-Assaf and Khaled Ahmad Al-Sarayrah*

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