‫جامعــــــة الشهيد حمه لخضر بالــــــــــوادي‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علوم التربية‬

‫التفكير الناقد لدى طلبة الجامعة في ضوء بعض المتغيرات‬

‫‪ -‬دراسة ميدانية وصفية على عينة من طلبة جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي ‪-‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‪ :‬تخصص إرشاد وتوجيه‬

‫إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫حنان دبار‬ ‫كريمة غيالني‬

‫لجنة المناقشة‬

‫مناقشا رئيسا‬ ‫جامعة الوادي‬ ‫أستاذ محاضر (ب)‬ ‫د‪ .‬أحمد فرحات‬
‫مشرفا مقر ار‬ ‫جامعة الوادي‬ ‫أستاذ مساعد (أ)‬ ‫أ‪ .‬حنان دبار‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة الوادي‬ ‫أستاذ مساعد (أ)‬ ‫أ عبد الحميد عطا اهلل‬

‫دورة جوان‪2017 :‬‬

 ‫شكر وتقدير‬

‫الحمد هلل تعالى أوال وأخي ار على عونه وتوفيقه‪ ،‬وعلى نعمه وآالئه‪ ،‬أن أخذ بيدي إلنجاز‬
‫هذا العمل ونستغفره عما بدا من نقص وتقصير‪.‬‬

‫كما أتقدم بالشكر لألستاذة المشرفة " دبار حنان " وأشكر كل من ذلل أمامي الصعاب‪،‬‬
‫وفتح لي األبواب‪ ،‬وقدم يد العون والمساعدة‪ ،‬بالمصادر والمراجع‪ .‬والمعلومات في الموضوع‬
‫أو اكتفى بكلمات التشجيع والتحفيز‪ ....... ،‬فأنا مدينة للجميع بالفضل‪.‬‬

‫وال يفوتني في األخير أن أشكر لجنة المناقشة على قبولهم بمناقشة هذه المذكرة‪.‬‬

‫جزاهم اهلل عني جميعا خير الجزاء‪ ،‬وأسكنهم الفردوس األعلى‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالية إلى البحث عن بعض محدددات التفكيدر الناقدد لددب طلبدة الجامعدة‪،‬‬
‫ومعرفددة مددا إذا كددان التفكيددر الناقددد يختلددف عنددد ه دذه المحددددات‪ ،‬وقددد تمحددورت الد ارسددة حددول‬
‫اإلشكالية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬هددل يعتبددر الجددنس‪ ،‬والتخصددص الد ارسددي‪ ،‬والمسددتوب الد ارسددي‪ ،‬مددن محددددات التفكيددر الناقددد‬
‫لدب طلبة الجامعة ؟‬
‫وانطالقا منها تفرعت التساؤالت الجزئية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ه ددل توج ددد ف ددروح ذات دالل ددة إحص ددائية ف ددي مس ددتوب التفكي ددر الناق ددد ل دددب طلب ددة الجامع ددة‬
‫باختالف جنسهم ؟‬
‫‪ -2‬ه ددل توج ددد ف ددروح ذات دالل ددة إحص ددائية ف ددي مس ددتوب التفكي ددر الناق ددد ل دددب طلب ددة الجامع ددة‬
‫باختالف تخصصهم الدراسي؟‬
‫‪ -3‬ه ددل توج ددد ف ددروح ذات دالل ددة إحص ددائية ف ددي مس ددتوب التفكي ددر الناق ددد ل دددب طلب ددة الجامع ددة‬
‫باختالف مستواهم الدراسي؟‬

‫وقددد تحددددت الد ارسددة الحاليددة بددالمنه الوصددفي‪ ،‬واختيددرت العينددة مددن جامعددة ال دوادي مددن‬
‫كلي ددة العل ددوم والتكنولوجي ددا للس ددنة أول ددى ج ددذع مش ددتر العل ددوم والتكنولوجي ددا وأول ددى ماس ددتر‪ ،‬وق ددد‬
‫اعتمدددت أداة واحدددة لجمددع البيانددات‪ ،‬وهددو يتم ددل فددي اختبددار يقدديس مسددتوب التفكيددر الناقددد لدددب‬
‫الطلبددة الجددامعيين‪ ،‬وقددد طبقددت األداة بعددد د ارسددة بعددض خصائصددها السدديكومترية والتأكددد مددن‬
‫صالحيتها لالستخدام على عينة الدراسة األساسية‪.‬‬

‫وكانددت األسدداليب اإلحصددائية المسددتخدمة مقتص درة علددى اختبددار "ت" لداللددة الفددروح بددين‬
‫متوسطي عينتين مستقلتين‪ ،‬إذ تم التوصل إلى نفي جميع الفرضيات‪.‬‬

‫وقددد تددم تفسددير نتددائ هدذه الفرضدديات فددي ضددوء اإلطددار الناددري للد ارسددة‪ ،‬ومددا أشددارت إليدده‬
‫نتائ الدراسات السابقة المتعلقة بذات الموضوع‪.‬‬

‫وختمت الدراسة القائمة ببعض االقتراحات الموجهة للمهتمين بالمجال التربوي‪.‬‬

‫ب‬
Résumé :

L'étude vise à rechercher certains des déterminants de la pensée critique chez

les étudiants universitaires et de voir si la pensée critique est différente chez ces
déterminants ont porté l'étude sur le dilemme suivant

Est-ce que le sexe et la spécialisation universitaire et le niveau académique est

l'un des déterminants de la pensée critique chez les étudiants universitaires ?

Et à partir de laquelle bifurqué les questions suivantes :

- 1- Y at-il des différences statistiquement significatives dans le niveau de la
pensée critique chez les étudiants universitaires en fonction de leur sexe .
- 2- Y at-il des différences statistiquement significatives dans le niveau de la
pensée critique chez les étudiants universitaires selon la spécialisation
académique.
- 3-Y at-il des différences statistiquement significatives dans le niveau de la
pensée critique chez les étudiants universitaires en fonction de leur niveau
scolaire.
L'étude a identifié l'approche descriptive et l'échantillon choisi de l'Université
D' El oued et faculté des Sciences et de la technologie et le première année
master.
Un outil pour la collecte de données a été adopté c'est un questionnaire qui
mesure le niveau de la pensée critique chez les étudiants universitaires ;L'outil a
été appliqué après avoir étudié certaines de leurs caractéristiques
psychométriques et s'assurer de la validité de l'utilisation de l'étude de
l'échantillon de base
Les méthodes statistiques utilisées sont limitées à des tests T pour désigner
les différences entre les moyens de deux échantillons indépendants a été atteint
de nier toutes les hypothèses . c'est à dire ne pas accepter des paramètres par
défaut spécifiques.

L'interprétation des résultats des ces hypothèses à la lumière du cadre

théorique de l'étude, et fait référence aux résultats des études précédents sur le
même sujet.

L'étude a conclu la liste de quelques suggestions destinées pour les personnes

intéressées dans le domaine de l'éducation.

‫ج‬
ABSTRACT:

The present study aims at searching for some critical determinants of critical
thinking among university students and to find out whether critical thinking is
different in these determinants. The study focused on the following problem:

- Is sex, academic specialization, and level of study considered critical

determinants of critical thinking among university students?

And from which the following branched partial questions:

1- Are there any statistically significant differences in the level of critical

thinking among university students according to their gender?

2 - Are there any differences of statistical significance in the level of critical

thinking among university students according to their academic specialization?

3- Are there any statistically significant differences in the level of critical

thinking among university students according to their level of education?

The study was based on the descriptive approach. The sample was selected
from El-Oued University from the Faculty of Science and Technology for the
first year and 1st Master. It adopted a single data collection tool. It is a test that
measures the level of critical thinking among university students. Their
cytometric properties and their validity for use on the basic study sample.

The statistical methods used were limited to the T test to denote the
differences between two independent sample averages. All hypotheses were
denied, so, none of the determinants were accepted.

The results of these hypotheses were explained in light of the theoretical

framework of the study and the results of previous studies on the same subject.

The study concluded some suggestions for those interested in the field of
education.

‫د‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫صفحة‬ ‫العنوان‬
‫أ‬ ‫شكر وتقدير‬
‫ب‬ ‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬
‫ج‬ ‫ملخص الدراسة باللغة الفرنسية‬
‫د‬ ‫ملخص الدراسة باللغة االنجليزية‬
‫ه‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫ح‬ ‫فهرس الجداول‬
‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬تقديم الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫اإلشكالية‬ ‫‪1‬‬
‫‪10‬‬ ‫تساؤالت الدراسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪10‬‬ ‫فرضيات الدراسة‬ ‫‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫‪4‬‬
‫‪11‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‬ ‫‪6‬‬
‫‪12‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫‪7‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التفكير الناقد‬ ‫‪7‬‬
‫‪20‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪20‬‬ ‫التفكير‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 1-1‬مفهوم التفكير‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 2-1‬افتراضات أو مسلمات مهمة حول عملية التفكير‬
‫‪24‬‬ ‫قوانين التفكير‬ ‫‪3-1‬‬

‫ه‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 4-1‬خصائص التفكير‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 5-1‬خصائص الطالب المفكر‬
‫‪27‬‬ ‫‪ 6-1‬مستويات التفكير‬
‫‪29‬‬ ‫‪ 7-1‬ناريات التفكير‬
‫‪29‬‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫‪2‬‬
‫‪29‬‬ ‫مفهوم التفكير الناقد‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪34‬‬ ‫أهمية التفكير الناقد‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪35‬‬ ‫خصائص التفكير الناقد‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪36‬‬ ‫مراحل عملية التفكير الناقد‬ ‫‪4-2‬‬
‫‪37‬‬ ‫مهارات التفكير الناقد‬ ‫‪5-2‬‬
‫‪42‬‬ ‫خطوات التفكير الناقد‬ ‫‪6-2‬‬
‫‪43‬‬ ‫معايير التفكير الناقد‬ ‫‪7-2‬‬
‫‪45‬‬ ‫مكونات التفكير الناقد‬ ‫‪8-2‬‬
‫‪46‬‬ ‫التفكير الناقد في التعليم الجامعي‬ ‫‪9-2‬‬
‫‪48‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الجــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــانب التطبيقي‬
‫الفصل الثالث‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬
‫‪51‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪52‬‬ ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫‪1‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ 1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‬
‫‪52‬‬ ‫‪ 2-1‬وصف عينة الدراسة االستطالعية‬
‫‪52‬‬ ‫الدراسة األساسية‬ ‫‪2‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 1-2‬المنه‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 2-2‬العينة وخصائصها‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 3-2‬أدوات الدراسة‬

‫و‬
‫‪60‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫‪4-2‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪ 5-2‬األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عرض نتائج الدراسة‬
‫‪65‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪65‬‬ ‫عرض وتحليل نتائ الدراسة‬ ‫أوال‬
‫‪65‬‬ ‫عرض وتحليل نتيجة الفرضية األولى‬ ‫‪1‬‬
‫‪66‬‬ ‫عرض وتحليل نتيجة الفرضية ال انية‬ ‫‪2‬‬
‫‪66‬‬ ‫عرض وتحليل نتيجة الفرضية ال ال ة‬ ‫‪3‬‬
‫‪67‬‬ ‫تفسير ومناقشة نتائ الدراسة‬ ‫ثانيا‬
‫‪67‬‬ ‫تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية األولى‬ ‫‪1‬‬
‫‪68‬‬ ‫تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية ال انية‬ ‫‪2‬‬
‫‪69‬‬ ‫تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية ال ال ة‬ ‫‪3‬‬
‫‪73‬‬ ‫خالصة عامة‬
‫‪74‬‬ ‫إقتراحات الدراسة‬
‫‪75‬‬ ‫المراجع‬
‫‪82‬‬ ‫المالحح‬

‫ز‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫جدول‬

‫‪37‬‬ ‫يوضح مراحل عملية التفكير الناقد‬ ‫‪01‬‬
‫‪40‬‬ ‫يوضح مهارات التفكير الناقد‬ ‫‪02‬‬
‫‪42‬‬ ‫يوضح تلخيص تصنيفات التفكير الناقد‬ ‫‪03‬‬
‫‪52‬‬ ‫يم ل عينة الدراسة االستطالعية‬ ‫‪04‬‬
‫‪54‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬ ‫‪05‬‬
‫‪54‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب تخصصهم الدراسي‬ ‫‪06‬‬
‫‪54‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب مستواهم الدراسي‬ ‫‪07‬‬
‫من منمنهما‬
‫‪56‬‬ ‫يوضح إنتماء اإلجابات لألسئلة‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪58‬‬ ‫يوضح نتائ الصدح للدراسة االستطالعية بطريقة المقارنة الطرفية‬ ‫‪09‬‬

‫‪59‬‬ ‫يوضح نتائ ال بات بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫‪10‬‬

‫‪59‬‬ ‫يوضح نتائ ال بات بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫‪11‬‬
‫يوضح داللة الفروح بين الجنسين (ذكور‪ /‬إناث) في مستوب التفكير‬
‫‪65‬‬
‫الناقد لدب الطلبة‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫يوضح داللة الفروح بين التخصصين في مستوب التفكير الناقد لدب‬ ‫‪13‬‬
‫‪66‬‬
‫الطلبة‪.‬‬

‫يوضح داللة الفروح بين المستويين في مستوب التفكير الناقد لدب‬ ‫‪14‬‬
‫‪67‬‬
‫الطلبة‬

‫ح‬
‫مـقــدمــة‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫يعتبر التفكير الناقد نوعا مهما من أنواع التفكير اإلنساني‪ ،‬وربما يكون من أك رها‬
‫استخداما في ميادين التربية والتعليم من جهة‪ ،‬وفي جوانب الحياة اليومية من جهة‬
‫انية‪(.‬سعادة‪ )136 ،2015 ،‬فالتفكير الناقد ذات أهمية كبيرة في مساعدة الفرد على‬
‫مواجهة التغيرات السريعة التي يشهدها عالم اليوم‪ ،‬والتعامل بكفاءة مع المشكالت التي‬
‫تتطلب مهارات التفكير المجرد‪ ،‬من خالل اكتساب القدرة على االختيار الجيد‪ ،‬القدرة على‬
‫اتخاذ القرار التي تعتمد على قياس البدائل وتقويمها وهو جوهر التفكير الناقد‪ .‬فمن خالل‬
‫هذا التفكير يتعلم المتعلم كيف يسأل‪ ،‬ومتى يسأل‪ ،‬كيف يستدل‪ ،‬ومتى يستخدم االستدالل‪.‬‬
‫ويمكن أن نعتبر التفكير النا قد أحد أنواع حل المشكالت لكنه ال يتبع خطوات حل المشكالت‬
‫المعتادة‪ ،‬حيث أنه من الضروري أن يخضع المتعلم النتائ للنقد والتقويم والمقارنة‪.‬‬

‫(شنة‪)64 ،2014 ،‬‬

‫ف التفكير الناقد هو التفكير المعتمد على مهارات التفكير العليا‪ :‬التحليل والتركيب والتقويم‪،‬‬
‫بهدف البحث عن الحقيقة‪ .‬فهو مجموعة من المهارات العقلية التي تقوم على اختبار دقة‬
‫المعلومات‪ ،‬التأكد من صدح مصادرها‪ ،‬في ضوء األدلة والبراهين وصوال إلى النتائ والحكم‬
‫على صحتها من خالل تقويمها ومناقشتها بطريقة موضوعية التخاذ القرار السليم‪.‬‬

‫(النبهاني‪)408 ،2015 ،‬‬

‫وشهدت فترة ال مانينات من القرن العشرين اهتماما مك فا في األوساط التربوية بالتفكير‬

‫الناقد‪ ،‬حيث دعت مجلة التربية األمريكية في مؤتمراتها إلى دعم هذا النوع من التفكير‬
‫ومحاولة االهتمام به من قبل التربويين والمؤسسات التربوية‪ ،‬يوضح "نيكرسون‪"Nickerson‬‬
‫أن أهمية تعلم التفكير الناقد تكمن في مساعدة األفراد على التكيف بدرجة أكبر مع غيرهم‪،‬‬
‫حيث أن المجتمع يتغير بدرجة سريعة‪(.‬شنة‪)64 ،2014 ،‬‬

‫ويعد التفكير الناقد من أنواع التفكير التي القت اهتماما من قبل التربويين منذ فترة‬
‫طويلة‪ ،‬ولكن اإلهتمام به زاد بشكل واضح في السنوات األخيرة‪ ،‬نا ار النعكاساته العديدة‬
‫على عملية التعلم وقدرات حل المشكالت‪ ،‬التي تعد ضرورية من أجل مساعدة الطلبة على‬
‫مواجهة الحياة المعاصرة‪(.‬الحار ي وسعيدي‪ .)22 ،2016 ،‬وتزويد الطلبة بآليات التقويم لما‬
‫‪1‬‬
‫يعرض عليهم من أفكار خاصة في ال تعدد مصادر المعلومات وتنوع أساليبها بطرح‬
‫تجعلهم بحاجة إلى تنمية مهارات التفكير الناقد‪ ،‬للتمكن من تقويم ما يعرض عليهم‪ ،‬وتمييز‬
‫المقبول‪ ،‬كما يساعد تطوير هذه المهارات على التمييز بين البدائل المختلفة ‪...‬اتخاذ‬
‫الق اررات‪(.‬الركيبات‪ ،‬د‪ .‬ت‪)2016 ،‬‬

‫فهو يحول عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى إتقان‬
‫أفضل للمحتوب المعرفي وفهم أعمح له‪ ،‬فهو يكسب اإلنسان تفسيرات صحيحة مقبولة‬
‫للمواضيع المطروحة‪ ،‬ومراقبة األفكار مما يجعلها أك ر دقة وأك ر صحة مما يساعد‬
‫في وضع الق اررات في حياتهم اليومية وتبعدهم عن االنقياد العاطفي والتطرف في الرأي‪.‬‬

‫(شنة‪)64 ،2014 ،‬‬

‫وتعتبر الحاجة إلى التفكير وضرورة تنميته ذات أهمية بالغة‪ ،‬خاصة أن الدراسات‬
‫النجدي والشيخ (‪ -)2011‬تشير أنه ال يرتبط بمرحلة عمرية‬ ‫التربوية – كما يؤكد ذل‬
‫معينة‪ ،‬وليس موجودا بالفطرة عند اإلنسان‪ ،‬فمهاراته متعلمة وتحتاج إلى مران وتدريب‬
‫وصبر‪(.‬مشري‪)142 ،2014 ،‬‬

‫وعليه تنصب الدراسة الحالية على معرفة بعض محددات التفكير الناقد لدب طالب جامعة‬
‫الوادي‪ ،‬وذل ألن مفهوم التفكير الناقد يعتبر بحد ذاته من المواضيع الجديدة التي ستضاف‬
‫لمكتبة الجامعة‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬فإن عنوان الدراسة " التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة في ضوء بعض‬
‫متغيراتها"وهي دراسة ميدانية وصفية على عينة من طالب جامعة الوادي‪.‬‬

‫وتم تناول هذا الموضوع في جانبين أولهما ناري وال اني تطبيقي‪ ،‬حيث احتوب كل منهما‬
‫على جملة من الفصول وهي كالتالي‪:‬‬

‫الجانب الناري وتضمن‪:‬‬

‫الفصل األول‪( :‬تقديم الدراسة)‪ :‬احتوب على تحديد مشكلة الدراسة وتساؤالتها وفرضياتها‬
‫وأهميتها وأهدافها‪ ،‬وأخي ار التعريف اإلجرائي لمتغير الدراسة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫الفصل ال اني‪ :‬مفهوم التفكير‪ ،‬افتراضات أو مسلمات مهمة حول عملية التفكير‪ ،‬قوانين‬
‫التفكير‪ ،‬خصائص التفكير‪ ،‬خصائص الطالب المفكر‪ ،‬مستويات التفكير‪ ،‬ناريات التفكير‪،‬‬
‫كما تطرقنا لتعريف التفكير الناقد‪ ،‬وأهميته‪ ،‬وخصائصه‪ ،‬ومراحل عملية التفكير الناقد‪،‬‬
‫ومهاراته‪ ،‬وخطوات التفكير الناقد‪ ،‬ومعاييره‪ ،‬ومكوناته‪ ،‬والتفكير الناقد في التعليم الجامعي‬
‫وأخي ار خالصة الفصل‪.‬‬

‫وبالنسبة للجانب التطبيقي(الميداني) جاء يحتوي على فصلين أساسيين‪:‬‬

‫الفصل ال الث‪ :‬وقد خصص لإلجراءات المنهجية للدراسة‪ ،‬حيث تم فيه تقديم إلجراءت‬
‫إجراءات الدراسة األساسية بدءا بتحديد المنه ‪ ،‬والعينة‬ ‫الدراسة اإلستطالعية‪ ،‬م يلي ذل‬
‫وخصائصها أو أدوات الدراسة وحدود الدراسة واألساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‪.‬‬

‫الدراسة األساسية‪،‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬جاء فيه عرض وتحليل وتفسير ومناقشة نتائ‬
‫وخالصة عامة لهذه النتائ ‪ .‬م اقتراحات لدراسات مستقبلية‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫تقديم موضوع الدراسة‬

‫‪ -1‬اإلشكالية‬
‫‪ -2‬تساؤالت الدراسة‬
‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‬
‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬
‫‪ -5‬أهداف الدراسة‬
‫‪ -6‬التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‬
‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬
 ‫‪ -1‬اإلشكالية‪:‬‬

‫كرم اهلل بني آدم فاختار لهم هذا الدين‪ ،‬وفضلهم على سائر مخلوقاته بأن منحهم نعمة‬
‫العقل ليميزوا بين الحح والباطل‪ ،‬والخير والشر‪ ،‬فجعله مدار التكليف محل التمييز‪ ،‬لذا‬
‫اعتنى اإلسالم بالعقل عناية فائقة‪(.‬عرام‪)56 ،2012 ،‬‬

‫قال تعالى‪ " :‬ولقد كرمنا بني ءادم وحملناهم في البر والبحر ورزقناهم من الطيبات‬
‫وفضلناهم على كثير ممن خلقنا تفضيال" (اإلسراء‪)70 :‬‬

‫فدعا بنو آدم إلى التأمل والتفكير في الكون ليعرف قدرة اهلل وعامته في مخلوقاته‪.‬‬

‫(عرام‪)56 ،2012 ،‬‬

‫وقد جعل من أجل واائف العقل االستدالل به على قدرة صانعه‪ ،‬فدعا إلى عدم التسرع‬
‫واصدار الحكم إال بعد الفحص الدقيح‪ ،‬والعمل على نقد األدلة المتعلقة بالقضية المعروضة‪،‬‬
‫ومما يؤكد ذل قوله تعالى‪" :‬يا أيها الذين ءامنوا إن جاءكم فاسق بنبأ فتبينوا أن تصيبوا‬
‫قوما بجهالة فتصبحوا على ما فعلتم نادمين" (الحجرات‪)6 :‬‬

‫من هنا نرب أن التربية العقلية في اإلسالم تهدف إلى استخدام العقل عند الحكم على‬
‫األشياء والمواقف بموضوعية علمية بفكر ناقد‪ ،‬ونارة اقبة لكل جوانب ذل الشيء‪.‬‬

‫كما تحفل السنة النبوية المطهرة بأحاديث ك يرة تحث على استعمال التفكير الناقد‬
‫والتمحيص‪ ،‬والبعد عن التقليد األعمى‪ ،‬ومن ذل ما رواه حذيفة بن اليمان رضي اهلل عنه‬
‫قال‪ :‬قال رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم‪ " :‬ال تكونوا إمعة‪ ،‬تقولون‪ :‬إن أحسن الناس أحسنا‪،‬‬
‫وان الموا المنا‪ ،‬ولكن وطنوا أنفسكم‪ ،‬إن أحسن الناس‪ ،‬أن تحسنوا‪ ،‬وان أساؤوا فال‬
‫تالموا"‪.‬‬

‫من خالل ما سبح يتضح حرصه صلى اهلل عليه وسلم على بناء عقلية المسلم على النقد‬
‫والتمحيص‪ ،‬فال يسلم بالاواهر واألحداث دون تمحيصها‪ ،‬حيث يحث اإلنسان أن يفهم‬
‫ويحلل ويناقش ويقيم‪ ،‬ويختار األفضل‪(.‬عرام‪)57 ،56 ،2012 ،‬‬

‫‪6‬‬
‫ومع اهور علم النفس المعرفي في الستينات من القرن العشرين‪ ،‬بدأت ورة االهتمام‬
‫بالتفكير وأصبح مدا ار للبحث للعديد من العلماء‪ ،‬وقبل اهور علم النفس المعرفي بوقت‬
‫طويل كان الناس يستخدمون طريقة االستبطان لمحاولة فهم أنفسهم‪.‬‬

‫حاد تان أ رتا بشكل كبير على مسار دراسة التفكير‪ ،‬أوالهما اهور النازية في‬ ‫وهنا‬
‫ألمانيا والتي وضعت نهاية لعمل معام علماء النفس الجشتالت بالرغم من انتقال الك ير‬
‫منهم إلى الواليات المتحدة األمريكية إلكمال عملهم‪ .‬و انيهما اهور السلوكية في أمريكا‬
‫والتي أدت إلى إعاقة البحث األمريكي حول التفكير‪ ،‬فالسلوكيون ركزوا على أن التفكير ال‬
‫يمكن مالحاته فهو عمليات عقلية داخلية ولذل يجب عدم دراسته وقد بقيت السلوكية عائقا‬
‫في وجه التفكير حتى الوالدة الحدي ة لعلم النفس المعرفي في الستينات‪.‬‬

‫(غانم‪)91 ،90 ،2009،‬‬

‫كما يعد التفكير من أك ر الموضوعات التي تختلف الرؤب حوله‪ ،‬لتعدد أبعاده وتشابكها‪،‬‬
‫والتي تعكس تعقد العقل البشري وتعقد عملياته‪ ،‬وتبين لنا كغيره من المفاهيم المجردة‪.‬‬

‫لذل فإن برام تنمية التفكير بصورة عامة والتفكير الناقد بصورة خاصة يمكن أن تستعمل‬
‫في معام المواد الدراسية ولمختلف األعمار وفي المراحل الدراسية كافة فالهدف األساسي‬
‫من هذه البرام هو توسيع دائرة الفهم واإلد ار لدب المتعلمين لكي يتمكنوا من تنايم أفكارهم‬
‫بطريقة مبدعة وناقدة‪(.‬محيسن‪)510 ،2014 ،‬‬

‫ويعتبر التفكير الناقد ذات أهمية كبيرة في مساعدة الفرد على مواجهة التغيرات السريعة‬
‫التي يشهدها عالم اليوم‪ ،‬ويعتبر هذا التفكير من بين المهارات الضرورية لمواجهة التحديات‬
‫في القرن الحادي والعشرون ذل ما أشارت إليه دراسة أجراها ‪،1999 Hillaiam, Myser‬‬
‫حيث حدد ست مهارات ضرورية هي‪ :‬المهارات األكاديمية‪ ،‬مهارات االتصال‪ .‬مهارات‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬مهارات حل المشكالت واإلدارة الذاتية‪ .‬مهارات البحث عن المصادر‬
‫والمعلومات‪ ،‬المهارات التكنولوجية واستخدام الحاسوب‪.‬‬

‫والتفكير الناقد يحول عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى‬
‫إتقان أفضل للمحتوب المعرفي وفهم أعمح له‪ ،‬فهو يكسب اإلنسان تفسيرات صحيحة مقبولة‬

‫‪7‬‬
‫للمواضيع المطروحة‪ ،‬ومراقبة األفكار مما يجعلها أك ر دقة وأك ر صحة مما يساعد في‬
‫وضع الق اررات في حياتهم اليومية تبعدهم عن االنقياد العاطفي والتطرف في الرأي‪.‬‬
‫كما أنه يعتمد على التحليل الفرز واالختيار لما لدب الفرد من معلومات بهدف التمييز‬
‫بين األفكار السليمة واألفكار الخاطئة‪(.‬شنة‪ .)2،3 ،2014 ،‬وأشارت دراسة تسوي ‪1998‬‬
‫)‪ (Tsui, 1998‬بعنوان مراجعة البحوث التي تناولت التفكير الناقد وهدف هذا البحث إلى‬
‫تحليل ا نتين وستين (‪ )62‬دراسة‪ ،‬تتناول التفكير الناقد بين طلبة الجامعات‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫البحث من رسائل دكتوراه‪ ،‬وكتب‪ ،‬ومقاالت صحفية‪ ،‬قد تم تحديدها من خالل البحث في‬
‫قواعد البيانات مستخلصا تعليميا باستخدام المفردات الرئيسية‪ :‬التفكير الناقد –التعليم العالي‪.‬‬
‫تتبعي ذات المسح‬ ‫أن إ نتين وستين(‪ )%62‬من الدراسات ذات منه‬ ‫وتوصلت النتائ‬
‫الطولي‪ ،‬حاولت الث عشرة (‪ )13‬دراسة من عدد الث وعشرين (‪ )23‬قياس تنمية قدرة‬
‫الطلبة نحو التفكير الناقد‪ ،‬باستخدام المسح المستعرض‪ ،‬وأشارت أغلبية الدراسات إلى أن‬
‫معرفة لدب الطلبة بالتفكير الناقد‪ ،‬بينما لم ياهر استقرار أ ر العامل الذي أدب إلى‬ ‫هنا‬
‫هذا التنامي‪ ،‬أن الدراسات في هذا الموضوع متشابهة من حيث تساؤالت البحث وأدوات‬
‫البحث‪ .‬اهور معرفة أساسية قليلة نسبيا إلى حد ما في األبحاث الماضية عن التفكير الناقد‬
‫إال أن الك ير من البحوث اإلستشرافية قد شملت التحكم في مجال واسع من المتغيرات‪ ،‬وقد‬
‫اهرت فائدة ذل ‪ ،‬وأشارت نتائ بعض الدراسات أن طلبة الجامعة يحصلون على مكتسبات‬
‫كبيرة في مجال التفكير الناقد في أ ناء السنوات األولى من الدراسة‪ ،‬كما توجد دراسات‬
‫استخدمت الطرح التقليدية في التدريس وكانت النتيجة زيادة كبيرة في التفكير الناقد‪ ،‬بينما‬
‫دراسات صممت مقررات وبرام بشكل محدد لتحسين التفكير الناقد إال أن نتائجه كانت‬
‫مختلفة‪ (.‬فقيهي‪)82 ،2006 ،‬‬
‫حيث هدفت دراسة (إبراهيم‪ )1999 ،‬إلى معرفة مستوب التفكير الناقد لدب طلبة التاريخ‬
‫في كليتي اآلداب والتربية بجامعة الموصل وفح االختبار المعد من قبل الباحث‪ .‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من طلبة الصف الرابع كافة في قسمي التاريخ بكليتي اآلداب والتربية في‬
‫جامعة الموصل والبالغ عددهم (‪ )169‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتم لت أدوات الدراسة فيما‬
‫يلي‪(:‬معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬ومعادلة هورست‪ ،‬واالختبار التائي)‪ .‬وأاهرت النتائ ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬توفر مستوب التفكير الناقد لدب عينة الدراسة حيث تبين أن أداء العينة يقع في المتوسط‬
‫كما وأاهر (‪ )% 15‬من الطلبة أداء ضعيفا في التفكير الناقد‪ ،‬كما لم يوجد أ ر لمتغير‬

‫‪8‬‬
‫ا لجنس أو نوع الكلية في أداء العينة على االختبار كله وعلى المجاالت الفرعية‪.‬‬
‫(عسقول‪)75 ،2009 ،‬‬
‫باإلضافة إلى دراسة نبيل بحري (‪ :)2007‬حاول الباحث من خالل الدراسة الحصول‬
‫على بعض الحقائح الميدانية التي من شأنها أن تسمح بوضع تقييم موضوعي لنوعية‬
‫مخرجات المناومة التربوية في هذا المجال‪ ،‬وبالتالي اإلجابة على التساؤالت‪ :‬مدب قدرة‬
‫التالميذ على التفكير بشكل نقدي؟ وهل هنا عالقة بين هذه القدرة ومتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬نتائ‬
‫التحصيل‪ ،‬والتخصص الذي يدرسه التالميذ؟ وأخي ار إلى أي مدب يمكن اعتبار حاالت التمرد‬
‫واالنتقاد الحاد للعالقات التي تربط التلميذ بأفراد أسرته ومعلميه مؤش ار من مؤشرات نمو‬
‫وعليه فقد تمت صياغة فرضيات البحث وفقا لهذه‬ ‫القدرة على التفكير النقدي لديه؟‬
‫التساؤالت‪ ،‬وأجريت الدراسة على عينة من تالميذ السنة النهائية من مرحلة التعليم ال انوي‪،‬‬
‫وقد أختيرت هذه السنة باعتبار أن تالميذها على مشارف اإلنتهاء من مرحلة التعليم ال انوي‪.‬‬
‫واستعمل الباحث في الدراسة الث أدوات أساسية هي‪ :‬اختبار القدرة على التفكير النقدي‬
‫لكل من (‪ ،V-J YLI Luoma&pertti- )1992‬مقياس اتجاهات التالميذ نحو العالقة‬
‫مع األسرة‪ ،‬ومقياس اتجاهات التالميذ نحو العالقة مع المعلم وهما من بناء الباحث‪،‬‬
‫باإلضافة إلى المعدل التراكمي السنوي للتالميذ‪ .‬وأن أول نتيجة خلصت إليها عملية تحليل‬
‫النتائ هي أن التالميذ المرحلة ال انوية ال تعوزهم القدرة على التفكير النقدي بشكل كامل‪.‬‬
‫أما النتيجة ال انية التي أفضت إليها الدراسة‪ ،‬فهي عدم وجود فروح بين التالميذ في درجة‬
‫القدرة على التفكير تبعا لمتغير الجنس‪ ،‬أما النتيجة ال ال ة فتتم ل في عدم وجود فروح في‬
‫درجة نمو القدرة على التفكير النقدي تبعا للتخصص الذي يدرسه التالميذ‪ ،‬أما النتيجة الرابعة‬
‫واألخيرة فهي تؤكد عدم وجود عالقة بين االتجاهات التي يحملها التالميذ نحو العالقات التي‬
‫تربطهم بكل من المعلمين وأفراد أسرهم ودرجات قدرتهم على التفكير النقدي‪.‬‬
‫(فسيو‪)44 ،43 ،2011 ،‬‬
‫ونا ار الختالف الباح ين والمنارين حول مفهوم التفكير الناقد‪ ،‬فقد تداعت مجموعة من‬
‫الخبراء والباح ين المهتمين بموضوع التفكير الناقد‪ ،‬بدعوة من الجمعية الفلسفية األمريكية‪ ،‬إذ‬
‫اجتمع ما يقارب من (‪ ) 46‬خبي ار يم لون مجموعة من الباح ين من مختلف الحقول‬
‫لبحث‬ ‫األكاديمية‪ ،‬كالعلوم اإلنسانية‪ ،‬والعلوم اإلجتماعية‪ ،‬والعلوم الطبيعية‪ ،‬والتربية‪ ،‬وذل‬
‫مفهوم التفكير الناقد‪ ،‬ومهاراته األساسية‪ ،‬وقد استمر هذا البحث لمدة عامين متتالين بدءا من‬

‫‪9‬‬
‫عام (‪ .)1992 -1990‬لقد استخدم هؤالء الخبراء استراتيجية دلفي )‪(Delphi Method‬‬
‫لإلجابة عن السؤال األساسي وهو‪ :‬كيف يمكن تعريف التفكير الناقد لمستوب الجامعة‪.‬‬
‫(مرعي ونوفل‪)4 ،2007 ،‬‬

‫إن دراسة ال تفكير الناقد لدب طالب الجامعة في المجتمع الجزائري لم تحاى باهتمام‬
‫كبير من المختصين والباح ين‪ ،‬وان وجدت بعض الدراسات التي أجريت على التفكير الناقد‬
‫فهي قليلة جدا في حدود علم الباحث‪ ،‬ما شكل باع ا لدينا للمساهمة في إ راء ولو بالقليل في‬
‫دراسة التفكير الناقد لدب الطالب إلحدب الجامعات الجزائرية وهي جامعة "الوادي"‪.‬‬

‫وعلى ضوء ما تقدم‪ ،‬يمكن تحديد مشكلة الدراسة في جملة من التساؤالت‪:‬‬

‫‪ -2‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تحددت مشكلة الدراسة في التساؤالت األتية‪:‬‬
‫‪ -‬التساؤل العام‪:‬‬
‫هل يعتبر الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المستوب الدراسي من محددات التفكير‬
‫الناقد لدب طلبة الجامعة ؟‬

‫التساؤالت الجزئية‪:‬‬

‫‪ -‬هل توجد فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة‬
‫باختالف جنسهم؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة‬
‫باختالف تخصصهم الدراسي ؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة‬
‫باختالف مستواهم الدراسي ؟‬
‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-3‬الفرضية العامة‪:‬‬

‫يعتبر الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المستوب الدراسي من محددات التفكير الناقد لدب طلبة‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫‪ -2-3‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب الطالب الجامعي‬
‫باختالف الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب الطالب الجامعي‬
‫باختالف التخصص الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب الطالب الجامعي‬
‫باختالف المستوب الدراسي‪.‬‬

‫‪ -4‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬تتم ل أهمية الدراسة في التعرف على واقع التفكير الناقد ومستواه لدب الطلبة الجامعيين‪.‬‬
‫‪ -‬يعد التفكير الناقد ذو أهمية في تشكل المعارف والمعلومات لدب األفراد ألنه يم ّكن الفرد‬
‫إلى كيفية التوصل إلى فعاليات أو حلول توصله إلى ما يريد عن طريح استعراض ما يمر‬
‫في عقولنا فنستطيع أن نفرح ما هو مقبول وما هو غير مقبول وغير ذل ‪.‬‬

‫‪ -5‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫طلبة جامعة "الوادي" (جامعة الشهيد حمه‬ ‫تهدف الدراسة إلى معرفة مدب امتال‬
‫لخضر) للتفكير الناقد من خالل إجابته على أسئلة اختبار القدرة على التفكير الناقد لراش‬
‫المترجم من طرف "نبيل بحري" والذي يتعاملون معه من خالل اإلجابة الصحيحة والتي‬
‫تحتاج التركيز لإلجابة بمنطح من خالل تفكيره بعمح والذي يستند إلى الدقة والوضوح‬
‫لإلجابة الصائبة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على التفكير الناقد لدب طلبة جامعة الوادي‪ ،‬ومعرفة الفروح في مستوب التفكير‬
‫الناقد باختالف الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المستوب الدراسي‪.‬‬

‫‪-6‬التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫إقتصرت الدراسة على مفهوم أساسي واحد وهو‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫التفكير الناقد‪:‬‬
‫هو مجموعة مهارات تمكن الطالب من استخدام أسس المنطح السليم في الحكم على‬
‫األشياء‪ ،‬ويعبر عنه في الدراسة الحالية بالدرجة التي يتحصل عليها الطالب الجامعي في‬
‫اختبار القدرة على التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬

‫‪ -‬دراسة محمود (‪ )1988‬بعنوان‪ :‬دراسة العالقة بين القدرة على التفكير الناقد‬

‫و مستوى التطلع ومفهوم الذات لدى طالب الدراسات العليا‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة لمعرفة القدرة على التفكير الناقد ومستوب التطلع ومفهوم الذات لدب‬
‫طالب الدارسات العليا‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )200‬طالب وطالبة من طالب‬
‫الدراسات العليا بكلية التربية جامعة قناة السويس أ ناء التحاقهم بالدبلوم العام والخاص في‬
‫من األقسام العلمية واألدبية‪ ،‬واستخدم الباحث األدوات‬ ‫التربية عام ( ‪ ،)1986 /85‬وذل‬
‫التالية‪ :‬استبيان "مستوب التطلع من اعداده‪ ،‬ومقياس تينسي لمفهوم الذات من ترجمة عبد‬
‫الرحيم بخيت (‪،)1984‬و" اختبار كورنل" للتفكير الناقد‪ ،‬وأعده للعربية محمود أبوا زيد إبراهيم‬
‫(‪ ،)1981‬وقد أاهرت النتائ التالية بالنسبة للتفكير الناقد اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بين درجات مفهوم الذات ودرجات القدرة‬
‫على التفكير الناقد‪ ،‬حيث كلما زاد مفهوم الفرد الجيد عن ذاته زادت القدرة على التفكير‬
‫الناقد‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد فروح دالة إحصائيا بين درجات الطالب و الطالبات ذوي القدرة العالية للتفكير‬
‫الناقد‪ ،‬وذوي القدرة المنخفضة في مفهوم الذات (الجسمية‪ ،‬الشخصية العالية‪ ،‬االجتماعية‬
‫الم الية‪ ،‬رضا الذات‪ ،‬السلوكية)‪ ،‬وذل لصالح من هم بقدرة عالية‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروح بين الذكور واإلناث في‪ :‬أبعاد الذات والتفكير الناقد ومستوب التطلع‪.‬‬
‫‪ -4‬توجد فروح دالة إحصائيا في التفكير الناقد لصالح التخصص العلمي‪.‬‬
‫(المبيري ‪)111 ،1428 -1427 ،‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ -‬دراسة الشطناوي (‪ )2003‬بإجراء دراسة هدفت الى تقنين اختبار كاليفورنيا لمهارات‬
‫التفكير الناقد للطلبة الجامعيين في االردن استخدم اختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد‬
‫النموذج (‪ ،) a‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 50‬طالبا وطالبة من طلبة جامعة مؤتة في األردن‪،‬‬
‫وتم إجراء تحليل التباين ال ال ي المتعدد المتغيرات لفحص أ ركل متغير الجنس والتخصص‬
‫الدراسي والعمر على أداء الطلبة لمهارات التحليل واالستدالل والتقويم الفرعية مجتمعة‬
‫ولفحص أ ر كل من متغير الجنس والتخصص الدراسي والعمر على أداء الطلبة لمهارتي‬
‫االستنتاج واالستقراء مجتمعتين‪ ،‬وأشارت النتائ الى عدم وجود فروح في أداء الطلبة على‬
‫مهارات التفكير الناقد تعزب لمتغيرات الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬التخصص الدراسي‪.‬‬
‫(برهان وعاصي‪)137 ،2015 ،‬‬

‫‪ -‬دراســة حســن (‪ )2004‬وهــي بعن ـوان‪ ":‬فعاليــة برنــامج تــدريبي لتنميــة مهــارات التفكيــر‬
‫الناقد لدى عينة من طالبـات جامعـة الملـع سـعود"‪ ،‬هددفت الد ارسدة إلدى إعدداد برندام مقتدرح‬
‫لتنمية مهارات التفكير الناقد والتحقح من فعاليته تجريبيا لدب عيندة مدن طالبدات جامعدة سدعود‬
‫بالرياض‪ ،‬وفعاليتده فدي تنميدة مهدارات التفكيدر الناقدد وزيدادة التحصديل الد ارسدي‪ ،‬وتكوندت عيندة‬
‫الد ارسددة مددن ‪ 295‬طالبددة مددن طالبددات جامعددة المل د سددعود مددن جميددع التخصصددات بدداآلداب‬
‫والتربيد ددة‪ ،‬واسد ددتخدمت الباح د ددة األدوات التاليد ددة فد ددي الد ارسد ددة‪" :‬اختبد ددار المتشد ددابهات" لوكسد ددلر‬
‫واس ددتبيان " مه ددارات التفكي ددر الناق ددد" المقدم ددة للمتخصص ددين ف ددي التربي ددة وعل ددم ال ددنفس ومج ددال‬
‫التفكي ددر( للتأك ددد م ددن المه ددارات األساس ددية والفرعي ددة الالزم ددة لبن دداء مه ددارات البرن ددام )‪ ،‬وقائم ددة‬
‫مهددارات وسددمات الشخصددية الناقدددة‪ ،‬وجميعهددا مددن إعددداد الباح ددة‪ ،‬واختبددار التفكيددر الناقددد مددن‬
‫إعددداد عبددد السددالم وسددليمان(‪ ،)1982‬وقامددت الباح ددة بتقسدديم العينددة إلددى مجموعددة ضددابطة‬
‫وتجريبية(خضددعت لبرنددام تنميددة مهددارات التفكيددر الناق ددد) وللتأكددد مددن تكددافؤ العينتددين قام ددت‬
‫الباح ددة بتطبيددح "اختبددار المتشددابهات لوكسددلر" واختبددار التفكيددر الناقددد قائمددة سددمات الشخصددية‬
‫الناقدددة‪ ،‬وبعددد التأكددد مددن تكددافؤ المجمددوعتين قامددت الباح ددة بتطبيددح البرنددام التجريبددي علددى‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬وكانت من أهم النتائ ‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫‪ -1‬تساوي تحصيل المجموعة التجريبية مع المجموعة الضدابطة فدي اختبدار التفكيدر الناقدد‬
‫القبلي‪.‬‬

‫‪ -2‬تفدوح المجموعدة التجريبيدة علددى المجموعدة الضدابطة فدي اختبددار التفكيدر الناقدد‪ ،‬األمددر‬
‫الذي يؤكد فاعلية البرنام التدريبي في تنميدة مهدارات التفكيدر الناقدد‪.‬‬
‫(المبيري ‪)127 ،126 ،1428 ،1427،‬‬

‫‪ -‬دراسة مرعي ونوفل(‪ ،)2007‬التي سعت الى استقصاء مستوى مهارات التفكير الناقد‬
‫لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية (االنروا) حيث تكونت العينة من جميع طلبة الكلية‬
‫والبالغ عددهم (‪ )510‬طالب وطالبة‪ ،‬يم لون المستويات الدراسية األربعة (‪ )148‬طالب‬
‫(‪ )362‬طالبة‪ ،‬واستخدام الباح ان اختبار كاليفورنيا نموذج (‪ )2000‬حيث قام الباح ان‬
‫عينة البحث لمهارات‬ ‫ان درجة امتال‬ ‫بتقنينه على البيئة األردنية حيث أاهرت النتائ‬
‫التفكير الناقد دون المستوب المقبول تربويا (‪ ،)%80‬كما وجدت فروح ذات داللة إحصائية‬
‫لصالح اإلناث بالنسبة لمتغير الجنس‪ ،‬ولصالح طالب السنة األولى وال انية بالنسبة لمتغير‬
‫المستوب الدراسي كما أاهرت الدراسة عالقة ايجابية بين معدل الشهادة ال انوية العامة‬
‫ومهارة االستدالل وبين المعدل التراكمي ومها ارت االستقراء واالستدالل والتقييم‪ ،‬وقد أوصى‬
‫الباح ان بتدريب طلبة المرحلة ال انوية على امتال مهارات التفكير الناقد لرفع معدالتهم في‬
‫الشهادة ال انوية العامة واجراء المزيد من الدراسات التي تستقصي مستويات مهارات التفكير‬
‫الناقد لدب الطالب بشكل عام‪ (.‬الحدابي‪ ،‬واألشول‪)12 ،2012 ،‬‬

‫‪ -‬دراسة بيتشبورد (‪ )2010‬الواليات المتحدة األمريكية بعنوان تربية التفكير الناقد‬

‫وادراع الطلبة إلسهامات الجامعة في تطورهم األكاديمي‪ ،‬وهدفت الدراسة الى تعرف‬
‫العالقة بين تقديم مهام وأنشطة في التفكير الناقد ضمن البرام الدراسية‪ ،‬ومفهوم الطلبة‬
‫عن القدر الذي تسهم به جامعاتهم في تطورهم المعرفي وفي فهمهم للعمل وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )2000‬طالبا وطالبة من سنوات دراسية مختلفة في جامعات عدة في‬
‫الواليات المتحدة االمريكية وتم لت أدوات الدراسة في أنشطة إ رائية في مهارات التفكير‬
‫‪14‬‬
‫الناقد‪ ،‬استبانة عن رأي الطالب فيما تقدمه الجامعة إلغناء تحصيله المعرفي وفهمه للحياة‬
‫والعمل‪ ،‬مقابالت شخصية مع الطلبة‪ ،‬وأاهرت نتائ الدراسة وجود فروح دالة إحصائيا‬
‫بين آراء الطلبة فيما تقدمه لهم الجامعة من إسهامات تغني تحصيلهم المعرفي وفهمهم‬
‫للعمل والحياة عموما‪ ،‬قبل وبعد تطبيح األنشطة اإل رائية في مهارات التفكير الناقد وكانت‬
‫الفروح لصالح آراء الطل بة بعد تطبيح األنشطة اإل رائية عليهم مما يؤكد على أن تطوير‬
‫التفكير الناقد يطور فهم الطالب لتحصيله المعرفي وشؤون العمل ومجاالت مختلفة في‬
‫حياته‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة جاكوب (‪ )2010‬ماليزيا‪ :‬بعنوان مهارات التفكير الناقد في تدريس الرياضيات‬

‫باستخدام الوصل على الشبكة‪ ،‬وهدفت الدراسة على تعرف أ ر استخدام مهارات التفكير‬
‫الناقد في التحصيل في مادة الرياضيات ومستوب التفكير الناقد لدب رواد أحد المنتديات‬
‫االلكترونية من طلبة الجامعة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )46‬من طلبة السنة األولى في‬
‫كلية الرياضيات في جامعة ماليزيا الحكومية‪ ،‬وتم لت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي في‬
‫الدراسة أ ار إيجابيا إلستخدام‬ ‫الرياضيات‪ ،‬مقياس مهارات التفكير الناقد‪ ،‬وأاهرت نتائ‬
‫مهارات التفكير الناقد في كل من التحصيل في الرياضيات ومستوب التفكير الناقد ومهاراته‬
‫الفرعية (االستنتاج‪ ،‬التقويم) لدب رواد المنتدب الذي استمر نحو (‪ )11‬أسبوعا وتلقى‬
‫المشاركون فيه جلسات تدريبية لحل تمارين رياضية باستخدام مهارات التفكير الناقد‪.‬‬

‫(علي‪)31 ،30 ،2012 ،‬‬

‫‪ -‬دراسة الزق (‪ )2012‬التي أجريت على عينة مكونة من (‪ )340‬طالبا وطالبة من‬
‫الموهوبين والعاديين في الجامعة األردنية‪ ،‬واستخدم فيها مقياس واطسون‪ -‬جليسر للتفكير‬
‫الناقد في جمع البيانات‪ ،‬فقد أشارت نتائجها أن مستوب التفكير الناقد لدب الطلبة الموهوبين‬
‫ليس مرتفعا وهو دون المستوب المأمول‪ ،‬وأن الموهوبين يتفوقون على العاديين في التفكير‬
‫الناقد وبالتحديد في مهارات االستنتاج‪ ،‬وتحديد المسلمات‪ ،‬واالستنباط وتقويم الحج ‪.‬‬
‫(برهان وعاصي‪)137 ،2015 ،‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ -‬دراسة شنة (‪ )2014‬وهي بعنوان‪ :‬فاعلية برنام مقترح لتعليم التفكير الناقد لدب أفراد‬
‫العينة‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدب فاعلية برنام مقترح في تعليم التفكير الناقد لدب‬
‫التجريبي الذي يعتمد على التصميم‬ ‫أفراد العينة‪ ،‬كما استخدمت الدراسة الحالية المنه‬
‫التجريبي ذو المجموعة الواحدة القائم على تصميم المعالجات القبلية – البعدية؛ وذل لمعرفة‬
‫فروح بين األفراد في مستوب التفكير الناقد بمهاراته المختلفة قبل تطبيح‬ ‫ما إذا كان هنا‬
‫وبعد تطبيقه‪.‬أما بالنسبة لعينة الدراسة تم لت في طلبة السنة الرابعة علم النفس‬ ‫البرنام‬
‫المدرسي بكلية العلوم االجتماعية واإلنسانية بجامعة باتنة‪ ،‬وتكونت هذه العينة منّ‪ 60‬طالب‪.‬‬
‫أما بالنسبة ألدوات الدراسة فقد اعتمدت الباح ة على بطرية اختبارات القدرة على التفكير‬
‫الناقد لمحمد أنور إبراهيم والبرنام المقترح لتعليم التفكير الناقد من إعداد الباح ة‪ .‬وتوصلت‬
‫إحصائية بين القياس القبلي والقياس البعدي في‬
‫ً‬ ‫نتائ الدراسة إلى جود فروح ذات داللة‬
‫المقترح‪) .‬شنة‪)63 ،2014 ،‬‬ ‫مقياس التفكير الناقد مما يعني فاعلية البرنام‬

‫‪ -‬تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث األهداف‪:‬‬
‫فقد تباينت الدراسات السابقة من حيث أهدافها‪ ،‬فقد هدفت دراسات إلى معرفة أ ر برام‬
‫معينة في تنمية التفكير الناقد م ل دراسة (شنة‪ ،)2014 ،‬ودراسة (بيتشبورد‪،)2010 ،‬‬
‫ودراسة (جاكوب‪ ،)2010 ،‬ودراسة (حسن‪.)2004 ،‬‬
‫‪ -‬من حيث بيئة الدراسات‪:‬‬
‫حيث أجريت الدراسات السابقة في بيئات متنوعة فدراسة (شنة‪ )2014 ،‬أجريت‬
‫في الجزائر‪ ،‬ودراسة (بيتشبورد‪ )2010 ،‬أجريت في الواليات المتحدة األمريكية‪،‬‬
‫ودراسة ( جاكوب‪ )2010 ،‬أجريت في ماليزيا‪ ،‬ودراسة (حسن‪ )2004 ،‬أجريت في‬
‫المملكة العربية السعودية‪ ،‬ودراسة (محمود‪ )1988 ،‬أجريت في مصر‪ ،‬ودراسة‬
‫(مرعي ونوفل‪ ،) 2007 ،‬ودراسة (الشطناوي‪ ،)2003 ،‬ودراسة (الزح‪)2012 ،‬‬
‫أجريت في األردن‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -‬من حيث زمن الدراسات‪:‬‬
‫أجريت هذه الدراسات والبحوث في أزمنة مختلفة وسنوات عديدة فأولى هذه‬
‫الدراسات العربية التي حصل عليها الباحث في هذا المجال هي دراسة ( محمود‪،‬‬
‫‪ )1988‬والتي أجريت في مصر‪ ،‬وأحدث هذه الدراسات دراسة (شنة‪ )2014 ،‬والتي‬
‫أجريت في الجزائر مما يعني أن هذا البحث جدير بالدراسة في الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬من حيث عينات الدراسة ‪:‬‬
‫فقد اختلفت الدراسات السابقة فيما بينها في حجم العينات حيث بلغت أصغر عينة‬
‫للعينة‬
‫في الدراسات السابقة (‪ )46‬فردا في دراسة ( جاكوب‪ )2010 ،‬وبلغ أكبر حجم ّ‬
‫(‪ )2000‬فردا في دراسة ( مرعي ونوفل‪.)2007 ،‬‬
‫كذل إختلفت الدراسات فيما بينها من حيث نوع العينات فمنها من أجرب الدراسة‬
‫على الذكور واالناث كما هو الحال في جميع الدراسات السابقة بإست ناء دراسة‬
‫(حسن‪ )2004 ،‬والتي أجريت على عينة من االناث فقط‪ ،‬ودراسة ( زكية شنة‪،‬‬
‫‪ )2014‬والتي أجريت على عينة من الذكور فقط‪.‬‬
‫‪ -‬من حيث نتائج الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تباينددت نتددائ الد ارسددات السددابقة السددابقة فددي نتائجهددا وذل د بسددبب إخددتالف األهددداف‬
‫المنشددودة لكددل د ارسددة فالد ارسددات التددي هدددفت إلددى معرفددة أ ددر ب درام معينددة علددى تحسددين‬
‫مس ددتوب التفكي ددر الناق ددد تباين ددت نتائجه ددا فهن ددا تحس ددن ف ددي مس ددتوب التفكي ددر الناق ددد يع ددزب‬
‫للمجموعة التجريبية في دراسة ( زكية شنة‪ ،)2014 ،‬ودراسة( بيتشبورد‪ ،)2010 ،‬ود ارسدة‬
‫( ج د دداكوب‪ ،)2010 ،‬ود ارس د ددة( حس د ددن‪،)2004 ،‬وبينم د ددا أاه د ددرت نت د ددائ د ارس د ددة ( ال د ددزح‪،‬‬
‫‪ )2012‬ودراسة ( مرعي ونوفل‪ )2007 ،‬تدني مستوب التفكير الناقد لدب طلبتهم‪.‬‬

‫بينما أشارت دراسات أخرب إلى وجود فروح بدين مهدارات التفكيدر الناقدد تعدزب للجدنس‪،‬‬
‫والعمر‪ ،‬والتخصص الدراسي م ل دراسة (الشطناوي‪.) 2003 ،‬‬

‫‪17‬‬
‫كذل أاهرت الدراسات التي إعتمدت أهدافها على إعداد برام تنمية التفكير أاهرت‬
‫النتائ مدب فاعلية تل البرام ونجاحها في تنمية التفكير م ل دراسة ( حسن‪)2004 ،‬‬
‫ودراسة (زكية شنة)‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬التفكير الناقد‬
‫تمهيد‬
‫‪ -1‬التفكير‬
‫‪ -1-1‬مفهوم التفكير‬
‫‪ -2-1‬افتراضات أو مسلمات مهمة حول عملية التفكير‬
‫‪ -3-1‬قوانين التفكير‬
‫‪ -4-1‬خصائص التفكير‬
‫‪ -5-1‬خصائص الطالب المفكر‬
‫‪ -6-1‬مستويات التفكير‬
‫‪ -7-1‬نظريات التفكير‬
‫‪ -2‬التفكير الناقد‬
‫‪ -1-2‬تعريف التفكير الناقد‬
‫‪ -2-2‬أهمية التفكير الناقد‬
‫‪ -3-2‬خصائص التفكير الناقد‬
‫‪ -4-2‬مراحل عملية التفكير الناقد‬
‫‪ -5-2‬مهارات التفكير الناقد‬
‫‪ -6-2‬خطوات التفكير الناقد‬
‫‪ -7-2‬معايير التفكير الناقد‬
‫‪ -8-2‬مكونات التفكير الناقد‬
‫‪ -9-2‬التفكير الناقد في التعليم الجامعي‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد التفكير من أك ر الموضوعات دراسة وبح ا في مجاالت علم النفس وخاصة علم‬
‫النفس المعرفي وعلم النفس التربوي‪ ،‬وموضوع التفكير ليس من اهتمام االتجاه المعرفي فقط‬
‫بل عنيت به جميع المدارس الفلسفية والفكرية والتربوية‪ ،‬لمساعدة الفرد كي يصبح أك ر قدرة‬
‫على مواجهة الصعوبات والمشكالت التي تعترض طريقه‪ ،‬وفي جميع مناحي الحياة المختلفة‬
‫سواء كانت اجتماعية أم اقتصادية أم تربوية أم أخالقية أم سياسية‪.‬‬

‫‪ -1‬التفكير‪:‬‬

‫‪ -1-1‬مفهوم التفكير‪.‬‬

‫‪ -1-1-1‬لغة‪:‬‬

‫الف ْكر‪ :‬إعمال الخاطر في الشيء‪ ،‬قال سيبويه‪ :‬وال يجمع الفكر وال ِ‬
‫الع ْل ُم وال‬ ‫ِ‬
‫فكر‪ :‬الف ْك ُر و ُ‬
‫النار‪ ،‬قال‪ :‬وقد حكى ابن دريد في جمعه أف َك ًارا‪ .‬والفكرة‪ :‬كالفكر قد َف َكر في الشيء وافكر‬
‫وفي َكر‪ :‬ك ير الفكر‪ ،‬األخيرة عن كراع‪.‬‬
‫فسيح‪ْ ،‬‬
‫فكير‪ .‬م ال ّ‬
‫فيه وتفكر بمعنى ورجل ّ‬
‫الليث‪ :‬التفكر اسم التفكير‪ ،‬ومن العرب من يقول الفكر الفكرة‪ ،‬والفكري عل فعلى اسم‪،‬‬
‫الفكر والفكرة‪ ،‬والمصدر الفَكر‪ ،‬بالفتح‪ .‬قال‬
‫ُ‬ ‫وهي قليلة الجوهري‪ :‬التفكر التأمل‪ ،‬واالسم‬
‫يعقوب‪ :‬يقال‪ :‬ليس لي في هذا األمر فكر أي ليس لي فيه حاجة‪ ،‬قال‪ :‬والفتح فيه أفصح‬
‫من الكسر‪(.‬ابن المناور‪)77 ،76 ،2003 ،‬‬
‫جاء في معجم الوسيط‪ " :‬فكر في األمر‪ ،‬يفكر‪ ،‬فكرا‪ :‬أعمل العقل فيه رتب بعض ما علم‬
‫ليص‪4‬ل به إلى مجهول‪ ،‬وأفكر في األمر‪ :‬فكر فيه‪ ،‬فهو مفكر‪ ،‬وفكر مبالغة في فكر‪ ،‬وهو‬
‫أشيع في اإلستعمال منه‪(.‬األميري‪)15 ،2008 ،‬‬

‫‪-2-1-1‬إصطالحا‪:‬‬

‫‪ -‬ديبونو(‪ :)De Bono,1985‬يرب أن التفكير هو العملية التي يمارس الذكاء من خاللها‬

‫نشاطه على الخبرة‪ ،‬أي أنه يتضمن القدرة على استخدام الذكاء الموروث‪ ،‬واخراجه إلى‬
‫أرض الواقع‪ ،‬م لما يشير إلى اكتشاف متبصر أو متأن للخبرة من أجل الوصول إلى الهدف‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ -‬كوستا (‪:)costa, 1985‬يرب أن التفكير هو المعالجة العقلية للمدخالت الحسية بهدف‬
‫تشكيل األفكار‪ ،‬من أجل إد ار الم يرات الحسية والحكم عليها‪.‬‬
‫‪ -‬باريل(‪:)Barell, 1991‬يرب أن التفكير بمعناه البسيط‪ ،‬يم ل سلسلة من النشاطات العقلية‬
‫التي يقوم بها الدماغ عند تعرضه لم ير ما‪ ،‬بعد استقباله عن طريح إحدب الحواس الخمس‪،‬‬
‫أو بمعناه الواسع فهو عملية بحث عن المعنى في الموقف أو الخبرة‪.‬‬
‫‪ -‬ويعرفه قطامي (‪ )2001‬التفكير على أنه عملية ذهنية يتطور فيها المتعلم من خالل‬
‫عمليات التفاعل الذهني بين الفرد وما يكتسبه من خبرات‪ ،‬بهدف تطوير األبنية المعرفية‬
‫والوصول إلى إفتراضات وتوقعات جديدة‪(.‬العتوم‪)214 ،2012 ،‬‬
‫‪ -‬التفكير هو عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض‬
‫لم ير عن طريح واحدة أو أك ر من الحواس الخمس‪ ،‬والتفكير بمعناه الواسع عملية بحث‬
‫عن معنى في الموقف أو الخبرة‪(.‬السليتي‪)18 ،2006 ،‬‬
‫‪ -‬ويعرف التفكير بأنه عبارة عن نشاط عقلي يسعى لحل مشكلة ما أو تفسير موقف‬
‫غامض‪ ،‬فال بد أن يوجد أوال هذا الموقف بما يصاحبه من عالمات اإلستفهام المتعددة والذي‬
‫تحاول أن نبحث له عن حلول بواسطة عمليات التفكير المختلفة‪(.‬عويضة‪)140 ،1996 ،‬‬
‫‪ -‬والتفكير عملية معقدة تتألف من مجموعة من العمليات العقلية التي يتم بها هذا النشاط‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -‬المقارنة‪ :‬وتتم ل في معرفة العناصر المختلفة في وجود الااهرة ومعرفة أوجه الشبه‬
‫واالختالف بين الاواهر في عالقات معينة‪.‬‬
‫‪ -‬التنايم‪ :‬ويتم ل في تنسيح الاواهر في فئات تبعا لما يوجد بين هذه الفئات من عالقات‬
‫متبادلة‪.‬‬
‫‪ -‬التصنيف‪ :‬ويتم ل في تجميع الاواهر في فئات معينة‪.‬‬

‫‪ -‬التعميم‪ :‬ويتم ل في استخالص الخاصية العام أو المبدأ العام للااهرة وتطبيقه على‬
‫اواهر وحاالت مشابهة‪.‬‬

‫‪ -‬التجديد‪ :‬ويتم ل في التفكير باألشياء بصورة مجردة عن األشياء نفسها‪.‬‬

‫‪ -‬ارتباط بين المجردات والمحسوسات‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل‪ :‬ويتم ل في ف ااهرة كلية مركبة إلى عناصرها المكونة لها‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -‬التركيب‪ :‬ويتم ل في إعادة توحيد الااهرة من عناصرها‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستدالل‪ :‬ويتم ل في استنتاج صحة حكم معين من صحة أحكام أخرب‪.‬‬

‫(الداهري ووهيب‪)150 ،1999 ،‬‬

‫‪ -‬وتعريف كوسلين ورز ينبورغ‪ :‬التفكير هو " التالعب بالمعلومات في الدماغ"‪ ،‬أما كوستا‬
‫فيرب بأنه المعالجة العقلية للمدخالت الحسية بهدف تشكيل األفكار‪ ،‬من أجل إد ار األمور‬
‫والحكم عليها‪.‬‬
‫‪ -‬أما تعريف حسن زيتون "هو عملية معرفية‪ ،‬فعل عقلي عن طريقه تكتسب المعرفة "فهو‬
‫بهذا المعنى يشير إلى أن التفكير يؤدي إلى تعلم معرفة جديدة‪ ،‬أي أن التفكير هو أداة الفرد‬
‫لتعلم المعرفة الجديدة‪(.‬هوارية‪)282،281 ،2014 ،‬‬
‫‪ -‬فمعلومة م ل‪ ( :‬إن المناطح الصحراوية تكون شديدة الح اررة نها ار في فصل الصيف‬
‫مقارنة بالمناطح الساحلية) يتم تعلمها م ال من خالل إجراء مقارنة بين درجات الح اررة في‬
‫كال النوعين من المناطح والمقارنة هي إحدب عمليات‪ /‬مهارات التفكير‪.‬‬
‫(زيتون‪)02 ،2003 ،‬‬

‫‪ -‬ويمكن تعريف التفكير بأنه مجال من النشاط اإلنساني وقدرة الفرد الواحد التي تسمح له‬
‫بالحصول على المعارف عن الواقع على أساس االستدالل واألفعال التفكيرية بالتصورات‬
‫والمعارف أو المفاهيم‪ (.‬روزين‪)18 ،2011 ،‬‬

‫ولعل أهم وايفة للعقل هي التفكير‪ ،‬فاإلنسان يفكر حين تصادفه أي مشكلة ويحاول حلها‪.‬‬
‫وليس معنى هذا أن العقل ال يفكر إ ال إذا صادفته المشاكل فالعقل في نشاط مستمر مادام‬
‫أن اإلنسان في حالة يقاة‪(.‬مطاوع‪)105 ،1981 ،‬‬

‫والتفكير ال يمكنه أن يقوم ويحدث إال إذا سبقته مشكلة ما تكون هي دافع الفرد للتفكير‬
‫والبحث عن حل لها‪(.‬عويضة‪)139 ،1996 ،‬‬

‫‪-2-1‬إفتراضات أو مسلمات مهمة حول عملية التفكير‪:‬‬

‫يرب العديد من المربين وجود محورين للتفكير ينبغي على الطلبة االلتزام بهما من أجل‬
‫أن يتعلموا كيف يرفعون من مستوب تفكيرهم‪ .‬فهم بالدرجة األولى بحاجة إلى القدرة على‬
‫‪22‬‬
‫تحديد أجواء معينة من تفكيرهم‪ ،‬وهم بالدرجة ال انية بحاجة إلى القدرة على تقييم استخدام‬
‫هذه األجزاء‪ .‬وتم ل النقاط اآلتية افتراضات أو مسلمات مهمة حول عملية التفكير وهي‪:‬‬

‫‪ ‬إن أي تفكير يمثل إنتاج وجهة نظر معينة‪ :‬ويتم ذل عن طريح تحديد وجهة النار أوال‪،‬‬
‫والبحث عن وجهات نار أخرب وتحديد وجهات نقاط القوة وجوانب الضعف فيها انيا‪،‬‬
‫وبذل كافة الجهود الممكنة للعمل بعقل مفتوح لتقييم جميع وجهات النار ال ا وأخيرا‪.‬‬
‫‪ ‬إن أي تفكير له هدف محدد أو أهداف محددة‪ :‬حيث ال بد من صياغة ذل الهدف أو‬
‫األهداف بوضوح والتمييز في الوقت نفسه بين األهداف المنب قة من تفكير وبين‬ ‫تل‬
‫األهداف األخرب ذات العالقة‪ ،‬والتدقيح من وقت آلخر للتأكد من السير حسب الهدف أو‬
‫األهداف المحددة والعمل على اختيار الهدف أو األهداف المهمة والواقعية‪.‬‬
‫‪ ‬إن أي تفكير يعتمد أصال على بيانات ومعلومات وأدلة‪ :‬حيث ينبغي حصر المطالب‬
‫المدعومة بالبيانات والمعلومات والتي نمتلكها أوال‪ ،‬م البحث عن المعلومات التي‬ ‫بتل‬
‫تتناقض مع مواقفنا وتل التي تدعمها انيا‪ ،‬والتأكد من أن جميع المعلومات التي تستخدمها‬
‫واضحة ودقيقة وترتبط بالسؤال الذي يدور حول القضية المطروحة ال ا‪،‬األكيد من أننا قد‬
‫قمنا بجمع المعلومات الكافية رابعا وأخيرا‪.‬‬
‫‪ ‬إن أي تفكير يمثل محاولة الكتشاف شيء ما أو طرح بعض األسئلة أو حل مشكلة ما‪:‬‬
‫عن طريح أخذ قدر من الوقت لصياغة سؤال له عالقة بالقضية المطروحة‬ ‫ويكون ذل‬
‫السؤال بطرح متنوعة من أجل بيان معناه ومجاله م العمل‬ ‫بشكل دقيح‪ ،‬مع توضيح ذل‬
‫بعد ذل على تجزئة السؤال الكبير العام إلى أسئلة فرعية‪ ،‬مع تحديد ما إذا كان السؤال له‬
‫جواب واحد أو أنه مجرد رأي‪ ،‬أو أنه يتطلب التفكير في العديد من وجهات النار‬
‫المطروحة‪.‬‬
‫‪ ‬أن أي تفكير يقوم أصال على مجموعة من االفتراضات‪ :‬حيث البد من تحديد هذه‬
‫االفتراضات بوضوح وتحديد ما إذا كانت في الحقيقة مبررة أم ال‪ ،‬وتحديد ما إذا كانت هذه‬
‫االفتراضات تعبر عن وجهة النار أم ال‪(.‬فسيو‪)203 ،2011 ،‬‬
‫‪ ‬أن أي تفكير يتم التعبير عنه أو يتم تشكيله من خالل المفاهيم واألفكار المتنوعة‪:‬‬
‫حيث ينبغي تحديد المفاهيم الرئيسية وشرحها بوضوح أوال‪ ،‬وتحديد المفاهيم البديلة والتعريفات‬
‫البديلة أيضا للمفاهيم األساسية أو الرئيسية انيا‪ ،‬والتأكد من استخدام المفاهيم بدقة وعناية‬
‫ال ا وأخيرا‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ ‬أن أي تفكير يحتوي في األصل على استنتاجات نستطيع من خاللها الوصول إلى حلول‬
‫أو األحكام العامة أو الملخصات أو إعطاء المعنى الحقيقي للبيانات والمعلومات‪ :‬حيث‬
‫ينبغي االستنتاج فقط في ضوء ما يؤكده الدليل أوال‪ ،‬وفحص االستنتاجات من حيث تناسقها‬
‫مع بعضها انيا‪ ،‬وتحديد االفتراضات التي تؤدي إلى االستنتاجات المقصودة ال ا وأخيرا‪.‬‬
‫‪ ‬أن أي تفكير له توابع وتطبيقات أو تأثيرات‪ :‬حيث ينبغي التحقح من إمكانية حدوث‬
‫التطبيقات الناتجة عن عملية التفكير أوال‪ ،‬م البحث عن الجوانب االيجابية والجوانب السلبية‬
‫لهذه التطبيقات انيا‪ ،‬م االهتمام بجميع ما يتبع من نتائ لعملية التفكير ال ا وأخيرا‪.‬‬

‫‪-3-1‬قوانين التفكير األساسية‪:‬‬

‫حدد أرسطو ال ة قوانين للتفكير من خالل المنطح‪ ،‬وهو العلم الذي يدرس قوانين الفكر‪،‬‬
‫ويحاول الكشف عن المبادئ التي يسير عليها التفكير‪ .‬هذه القوانين تتم ل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬قانون الهوية‪ :‬يتم عادة التعبير عن هذا القانون بتعبيرات متعددة أهمها‪ :‬أ هو أ‪ ،‬أ = أ‪،‬‬
‫الشيء هو نفسه ‪......‬الخ‪ .‬وتدل جميع هذه التعبيرات على أن الهوية تعني أن للشيء ذاتية‬
‫خاصة يحتفا بها دون تعبير‪ ،‬فالشيء دائما هو هو‪.‬‬
‫‪ -‬قانون عدم التناقض‪ :‬قد عبر أرسطو عن هذا القانون بقوله "من الممتنع حمل صفة‬
‫وعدم حملها على موضوع واحد‪ ،‬في نفس الوقت‪ ،‬وبنفس المعنى" وهذا معناه أن اليمكن أن‬
‫يكون "أ" أوال أ في نفس الوقت‪ ،‬فالشيء ال يمكن أن يتصف بصفة ونقيضها في نفس‬
‫الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬قانون الثالث المرفوع‪ :‬يم ل هذا القانون الصورة النهائية لقوانين الفكر‪ ،‬فهو ينفي نفيا‬
‫قاطعا وجود وسط بين النقيضين‪ ،‬وهذا معناه أن أ إما أن تكون أ أوال أ‪ ،‬وال وسط بينهما‪،‬‬
‫فالحكم إما أن يكون صادقا أو كاذبا وال شيء أك ر من ذل ‪(.‬مرجع سابح‪)208 -204 ،‬‬

‫ومنه أن القانون ال اني المتم ل في الشيء اليمكن أن يتصف بصفة ونقيضها في نفس‬
‫الوقت‪ ،‬وال الث فالحكم إما أن يكون صادقا أو كاذبا وال شيء أك ر من ذل يتفقان في أن‬
‫لكل شخص لديه سمة خاصة به‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -4-1‬خصائص التفكير‪:‬‬

‫يتميز التفكير بجملة من الخصائص التي تميزه عن غيره من المفاهيم النفسية األخرب‬
‫نوجزها باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬التفكير موجه إلى سلو الذي يحل المشكلة أي أنه موجه نحو حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير يشتمل على مجموعة من العمليات والمهارات المعرفية في الناام المعرفي‬
‫كالتذكر والفهم والتخيل واالستنباط والتحليل واد ار العالقات والنقد والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير يمكن تنميته عن طريح التدرب على مهاراته‬
‫‪ -‬مفهوم التفكير م له م ل بقية المفاهيم التي تمر على اإلنسان ويتفاعل معها بصورة عادية‬
‫ويستدل عليه من خالل السلو الااهر الذي يصدر عن الفرد كالكالم والحركات واإلشارات‬
‫واالنفعاالت‬
‫‪ -‬قد يكون التفكير سطحيا بسيطا‪ ،‬وقد يكون معقدا يتطلب عددا من العمليات العقلية‬
‫والتفاعل بين الرموز‪(.‬الجميلي‪)25 ،2013 ،‬‬
‫‪ -‬يحدث التفكير بأشكال وأنماط مختلفة‪ ،‬لفاية‪ ،‬رمزية‪ ،‬كمية وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن تطويره بالتدريب والمران‪(.‬كحلة‪ ،‬د‪ .‬ت‪)146 ،‬‬
‫‪ -‬التفكير سلو هادف ال يحدث في فراغ أو بال هدف‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير سلو تطوري يزداد تعقيدا مع نمو الفرد وتراكم خبرته‪(.‬المطوح‪)34 ،2013 ،‬‬

‫‪-5-1‬خصائص الطالب المفكر‪:‬‬

‫إن الصيحة المعاصرة تتضمن أن من حح كل مخلوح أن يستخدم ذهنه بأقصى فاعلية‬

‫تتحدد مهمة المعلم الصفية مع طلبته كمدرب على التفكير بتنايم موقف التعلم‬ ‫وبذل‬
‫ليساعد فيه الطلبة على إعمال ذهنهم بأقصى فاعلية‪ ،‬وتنايم التفاعل إلى أن يحقح الطلبة‬
‫نموا وتطو ار عمليا وذهنيا وخبراتيا‪ ،‬ومن خصائص الطالب المفكر‪:‬‬

‫‪ -‬التسامح والغموض‪ :‬المقصود ارتياد عالم الغيب ((عالم مجهول)) الذي لم تتحدد فيه‬
‫مالمح السير‪ ،‬على المعلم أن يطور اتجاهات إيجابية عند الطلبة نحو كل جديد وغريب‪،‬‬
‫والنار إليه نارة المتفحص المتسائل والمقلب لألمور بهدف إد ار واستيعاب مواقف الحياة‬

‫‪25‬‬
‫من خالل عرض نماذج غامضة‪ ،‬والطلب من الطلبة التفاعل معها‪ .‬بحيث يسمح لكل‬
‫بممارسة أسلوبه في المعالجة ويحقح حالة اإلنجاز التي يريدها من الموقف‪.‬‬
‫‪ -‬الترحيب بالخبرات الصعبة‪ :‬الطالب المفكر يمل التعامل مع الروتين لذل يجب تقديم كل‬
‫ما يتحدب قدراته وهذا يلقي على عاتح معلم التفكير أن يقوم بدور هام في هذا االتجاه‬
‫ويتلخص في‪:‬‬

‫* إعداد المواقف والخبرات الصفية التي تتحدب مستوب تفكير الطالب‪.‬‬

‫* وضع الطالب أمام مواقف تخل توازنه من أجل أن يبذل الجهد في التفكير لمحاولة‬
‫إعادة التوازن التي تجلب له الراحة‪(.‬غانم‪)172 ،2009 ،‬‬

‫‪ -‬الروية واالتزان‪ :‬غالبا ما يحاول اإلنسان الوصول إلى الحل بسرعة تدفعه في ذل رغبة‬
‫يتوجب على معلم التفكير تدريب األطفال على عدم‬ ‫شديدة‪ ،‬مما قد يوقعه في الخطأ لذل‬
‫القفز إلى النتائ بسرعة‪ ،‬وأن يتروب من أجل الوصول إلى االستنتاج من خالل مايلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬أن يقدم المعلم نموذجا سلوكيا ذهنيا‪.‬‬

‫ب‪ -‬أن يقدم للطالب إستراتيجية تتلخص فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬إني استمع‪ ،‬إني أجمع البيانات‪.‬‬

‫‪-‬ما زالت الفكرة غير ناضجة‪.‬‬

‫‪-‬لم أحصل على المعلومات الكافية بعد‪.‬‬

‫‪-‬من يضيف‪ .‬وهكذا يمكن تدريبهم على عدم القفز إلى النتائ بسرعة‪.‬‬

‫‪ -‬التأمل والتصوير‪ :‬ونعرض له من خالل النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬يهيئ المعلم الاروف البيئية أمام الطالب حتى‪:‬‬

‫‪ -‬يمارس عمال ذهنيا صامتا‪.‬‬

‫‪ -‬يعطي خبرات تستدعي استخدام مخيلته‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ -‬يجعل الطالب أن يصف الصور التي تتوقف على شاشة الفكر‪ ،‬ويتر الطالب في م ل‬
‫هذه المواقف على طبيعته‪ ،‬لكي يعبر عن تصو ارته وأفكاره ومشاعره‪ ،‬وعندما يعمل الطالب‬
‫بهذه الصورة يكون مدفوعا دفعا داخليا يقوي قته بنفسه‪ ،‬ويجعله قاد ار على نقل هذه الحالة‬
‫إلى مواقف أخرب‪(.‬مرجع سابح‪)173 ،172 ،‬‬

‫وعليه مما تقدم عرضه أعاله لخصائص الطالب المفكر من تسامح وغموض والترحيب‬
‫بالخبرات الصعبة والروية واالتزان والتأمل والتصوير تتكون لديه رؤية واضحة لشخصه‬
‫وأهدافه مما يعزز له قته بنفسه وتتكون لديه دافعية داخلية الستمرار التعلم الذاتي مدب‬
‫الحياة ويطبح الشيء الذي تعلمه في مواقف أخرب بناء على خبرته التي مر بها مما يجعله‬
‫متوافح نفسيا‪.‬‬

‫‪-6-1‬مستويات التفكير‪:‬‬

‫يجمع الباح ون على أن عملية التفكير عملية عقلية ميكانيكية معقدة‪ ،‬تتألف من عدة‬
‫مستويات منها‪:‬‬

‫المستوب األول‪ :‬ما وراء المعرفة‪ ،‬وتشمل على التخطيط والمراقبة‪ ،‬والتقييم‪.‬‬

‫المستوب ال اني‪ :‬معرفي ويشمل على العمليات (التفكير الناقد‪ ،‬االستدالل‪ ،‬التفكير اإلبداعي)‬
‫اإلستراتيجيات (حل المشكالت‪ ،‬إتخاذ الق اررات‪ ،‬تكوين المفاهيم)‪.‬‬

‫المستوب ال الث‪ :‬المهارات‪ ،‬وتشمل على المهارات (مهارات بلوم‪ ،‬مهارات اإلستدالل‪ ،‬مهارات‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬مهارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬مهارات التفكير ما وراء المعرفي)‪.‬‬

‫ويتفح معه المبيري ‪ ،‬لكنه يرب بأن المستوب ال اني والمستوب ال الث عبارة عن مستوب واحد‬
‫أطلح عليه المستوب المعرفي‪.‬‬

‫بينما يرب عبد العزيز بأن مستويات التفكير عبارة عن أربعة وقام بتعريفها بناء على عالقتها‬
‫بالنمو العقلي لإلنسان وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬المستوب الحسي‪ :‬وهو من صفة تفكير األطفال‪ ،‬ويدور حول األشياء المحسوسة لكن في‬
‫هذا المستوب ال يصل إلى مستوب األفكار ومعاني األشياء‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -2‬المستوب التصويري‪ :‬وهو أك ر شيوعا من المستوب الحسي‪ ،‬وياهر عند األطفال‪ ،‬أك ر‬
‫من الكبار‪ ،‬وياهر دوره في حل بعض المشكالت‪.‬‬
‫‪ -3‬التفكير المجرد‪ :‬وهو أرقى درجة من التفكير التصويري‪ ،‬ويعتمد على معاني األشياء‪،‬‬
‫وما يقابلها من ألفاا وأرقام‪ ،‬وال يعتمد على األشياء المادية المحسوسة وهو يتطور وينمو مع‬
‫الفرد بمجرد اكتسابه واتقانه للغة‪.‬‬
‫‪ -4‬التفكير بالقواعد والمبادئ‪ :‬يقصد به فهم قوانين الطبيعة والتفكير العلمي المنطقي السليم‪.‬‬
‫بينما يرب سعادة بأن التفكير مستويين أساسيين لعمليات ذهنية‪:‬‬
‫‪ -1‬التفكير األساسي‪ :‬وهو عبارة عن األنشطة العقلية أو الذهنية غير المعقدة والتي تتطلب‬
‫ممارسة أو تنفيذ المستويات ال الث الدنيا‪ ،‬من تصنيف بلوم للمجال المعرفي أو العقلي‬
‫والمتم لة في الحفا‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيح‪ ،‬مع بعض المهارات القليلة األخرب م ل المالحاة‬
‫المقارنة‪ ،‬التصنيف‪ ،‬وهي مهارات مطلوبة ويجب إتقانها قبل االنتقال للمستوب ال اني‪.‬‬
‫‪ -2‬التفكير المركب‪ :‬ويم ل مجموعة من العمليات العقلية المعقدة التي تضم مهارات التفكير‬
‫الناقد والتفكير اإلبداعي‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬وصنع الق اررات‪ ،‬والتفكير فوح المعرفي‪.‬‬
‫ويرب جراون بأن التفكير في مستويين هما‪ :‬مستوب أدنى أساسي‪ ،‬مستوب أعلى مركب‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد ترب الباح ة بأنه بالرغم من اختالف الباح ون من حيث المستويات إال أنه‬
‫يمكن إجمالها حسب نارة بلوم إلى مستويين‪:‬‬
‫‪ -1‬المستوب األدنى‪ :‬معرفة‪ ،‬فهم‪ ،‬تحليل‪ ،‬تطبيح‪.‬‬
‫‪ -2‬المستوب األعلى‪ :‬تركيب‪ ،‬تقويم‪(.‬أبو يونس‪)49 -47 ،2013 ،‬‬

‫ويمكن تقسيم التفكير من حيث البساطة والتعقيد والصعوبة والتجريد إلى مستويين‪:‬‬

‫‪ -1‬تفكير من مستوب أدنى ويسمى التفكير األساسي‪ ،‬وهو الذي يمتلكه معام الناس ويحتاج‬
‫إلى مهارات بسيطة تتم ل في المالحاة والمقارنة والتصنيف‪.‬‬
‫‪ -2‬تفكير من مستوب عال‪ ،‬ويسمى التفكير المركب‪ ،‬ويحتاج إلى مهارات وقدرات عالية‬
‫وتوجد خمسة أنواع له هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫ب‪ -‬التفكير الناقد‪.‬‬
‫ج‪ -‬التفكير بحل المشكالت‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫د‪ -‬التفكير باتخاذ القرار‪.‬‬

‫ه‪ -‬التفكير فوح معرفي‪(.‬كحلة‪ ،‬د‪ .‬ت‪)145 ،‬‬

‫يتبين مما سبح ان التفكير الناقد‪ ،‬ينتمي لمستوب التفكير المركب‪.‬‬

‫‪ -7-1‬نظريات التفكير‪:‬‬

‫لقد تطرقت غالبية الناريات واالتجاهات المختلفة في علم النفس إلى مفهوم التفكير‬
‫وحاولت تفسيره وفح مبادئها ومفاهيمها‪ .‬ويمكن تلخيص أهم هذه الناريات كما يلي‪:‬‬

‫النظرية السلوكية‪ :‬اعتبرت المدرسة السلوكية التقليدية أن الخبرة أو التعلم الذي يتشكل نتيجة‬
‫العالقة بين الم ير واالستجابة هي بم ابة التفكير‪ .‬ويرب السلوكيون الجدد أن الم يرات‬
‫الضمنية والتعزيزية تلعب دو ار هاما في تشكيل السلو وحدوث التعلم من خالل الدور الذي‬
‫تلعبه هذه الم يرات في تنمية التفكير واالستفادة من معلومات الذاكرة‪ .‬ويعد التركيز على‬
‫الخبرة ودورها في التعلم هو بم ابة اعتراف من السلوكيين الجدد بدور التفكير ألن الخبرة ال‬
‫يمكن أن تحدث دون التخزين في الذاكرة واالسترجاع لهذه الخب ارت عند الحاجة‪.‬‬

‫النظرية المعرفية‪ :‬إن هذا االتجاه أك ر قربا من طبيعة اإلنسان وعملياته الذهنية الحيوية‬
‫حيث(عبد العزيز‪ )66 ،2009 ،‬ترب النارية المعرفية أن التفكير هو سلسلة من النشاطات‬
‫المعرفية غير المرئية التي تسير وفح ناام محدد‪ ،‬ويلعب الدماغ دو ار مباش ار في تنايمها‪،‬‬
‫بحيث تنمو وتتطور مع نمو الفرد معرفيا وفح عوامل الخبرة والنض ‪.‬‬
‫(العتوم‪)224 ،2012 ،‬‬

‫‪-2‬التفكير الناقد‬

‫‪-1-2‬مفهوم التفكير الناقد‪:‬‬

‫‪ -1-1-2‬لغة‪ :‬اشتح التفكير الناقد من جذور إغريقية فكلمة ‪ Critical‬مشتقة لغويا من‬
‫كلمتين إغريقية‪ ،‬هما‪ Kriticos :‬وتعني الحكم الفطن‪ ،‬وكلمة ‪ Criterion‬وتعني المقاييس‬
‫لذا فإن الكلمة إجماال تعني الحكم الفطن المبني على معايير‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وفي قاموس اللغة‪ :‬ورد الفعل نقد في (لسان العرب) بمعنى‪ :‬ميز الدراهم‪ ،‬أخرج الزيف منها‪.‬‬
‫وجاء في المعجم الوسيط نقد الشيء نقدا نقده ليختبره‪.‬‬

‫‪-‬ورد تعبير "نقد الشعر" في لسان العرب بمعنى أاهر ما فيه من عيب أو حسن‪ .‬يفهم من‬
‫ذل إاهار المحاسن والعيوب وتنقية وعزل ما حاد عن الصواب‪(.‬المالكي‪)65 ،2012 ،‬‬

‫‪ -2-1-2‬إصطالحا‪:‬‬

‫تعريف جمعية علم النفس األمريكية )‪(American psychological Association.1990‬‬

‫ويؤكد على أن التفكير الناقد هو عملية تؤدي إلى اتخاذ أحكام ذاتية بناء على مهارات‬
‫االستقراء واالستنتاج‪ .‬والتوجيه والميل كالنزعة إلى التساؤل والبحث عن المعرفة واألدلة‪.‬‬

‫‪ -‬ويعرف جيرليد)‪ (Gerlid, 2003‬التفكير الناقد على أنه التفكير بالتفكير بهدف تنميته‬
‫وجعل مخرجاته ذات مغزب وأهمية للفرد‪(.‬عدنان وعبد الناصر وموقف‪)72 ،2009 ،‬‬
‫‪ -‬تعتبر محاولة جون ديوي )‪ (John Dewey‬عام (‪ )1938‬من المحاوالت األولى في‬
‫تعريف التفكير الناقد حيث عرفه بأنه تفكير تأملي يرتبط بقدرة الفرد على النشاط والم ابرة‬
‫وهو تفكير حذر يتناول دراسة أرضية حقيقية تدعمها القدرة على االستنتاج‪.‬‬

‫(أبو جادو‪)226 ،2007 ،‬‬

‫‪ -‬تعريف اوكسمانوباريل)‪ (Oxman&Barell.1983‬بأنه‪:‬التفكير التأملي والمنطقي‬

‫الذي يسير في المقدمة إلى التعميم‪(.‬ياسين المحنة‪)63 ،2015 ،‬‬
‫‪ -‬ويعرفه عفانة (‪" )46 ،1998‬أنه عملية تبني ق اررات وأحكام قائمة على أسس موضوعية‬
‫تتفح مع الوقائع المالحاة والتي يتم مناقشتها بأسلوب علمي بعيدا عن التحيز أو المؤ رات‬
‫الوقائع أو تجنيها الدقة أو تعرضها إلى تدخل محتمل للعوامل‬ ‫الخارجية التي تفسد تل‬
‫الذاتية"(نصار‪)26 ،2009 ،‬‬
‫‪ -‬ويحدد فؤاد أبو حطب (‪ )1990‬التفكير الناقد بأنه‪ :‬عملية تقويمية يتم ل فيها الجانب‬
‫الحاسم والختامي في عملية التفكير‪ ،‬والتفكير الناقد كعملية تقويمية تحدده خاصة أنه عملية‬
‫معيارية ‪(.Standardized‬إبراهيم‪)372 ،2005 ،‬‬

‫‪30‬‬
‫ويعرف جود‪ :(Good) :‬التفكير الناقد هو ذل التفكير الذي يقوم على أساس التقويم الدقيح‬
‫للمعلومات والبرهان بهدف الوصول إلى أفضل النتائ ‪.‬‬
‫تعريف رسل )‪ :(Rassal‬التفكير الناقد هو عملية تقويم أو تصنيف وفح معيار سابح متفح‬
‫عليه وهو اختبار منطقي للوقائع بعيدا عن المؤ رات العاطفية‪.‬‬
‫تعريف فيشر)‪ :(Fisher‬التفكير الناقد هو القدرة على قياس المعلومات واألفكار وتقويم‬
‫المناقشات بهدف الوصول إلى أحكام متوازنة‪.‬‬
‫تعريف باود وكوف ووكر )‪ :(Bawed el al‬التفكير الناقد هو مصطلح عام وشامل يدل‬
‫على األنشطة اإلنفعالية والعقلية التي يقوم بها الفرد لكي يكتشف خبراته ويصل إلى فهم‬
‫جديد وتقدير جيد‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف شافيه )‪ :(Shaffie‬التفكير الناقد هو التفكير بعملية التفكير الذي نقوم به بهدف‬
‫توضيحه وتحسينه‪ ،‬ومهما يكن من أمر‪ ،‬فإننا نالحا أن التعاريف السابقة تشتر جميعها‬
‫في التأكيد على بعض الجوانب والتي تتضمن الفهم الدقيح للموقف وتقويم الحج واألدلة‬
‫الموضوعية في إصدار األحكام واتخاذ الق اررات بعيدا عن التأ ير العاطفي‪.‬‬
‫(الزغلول‪)282 ،2012 ،‬‬
‫‪ -‬ويعرف كل من واطسون وجليسر‪ Glaser &watson‬والمشار إليه في عبد السالم (عبد‬
‫السالم وسليمان‪ )1982 ،‬التفكير الناقد بأنه المحاولة المستمرة الختبار الفروض واآلراء في‬
‫ضوء األدلة التي تسندها بدال من القفز إلى النتائ ‪ ،‬ويتضمن طرح البحث المنطقي التي‬
‫سليمة واختبار صحة النتائ‬ ‫تساعد في مدب صحة مختلف األدلة‪ ،‬للوصول إلى نتائ‬
‫وتقويم المناقشات بطريقة موضوعية خالصة‪(.‬المالكي‪)22 ،2012 ،‬‬
‫‪ -‬تعريف لـ "باير" ‪ Beyer‬يصف التفكير الناقد بأنه العملية التي يتم من خاللها تحديد‬
‫اعتمادية صدح ‪ reliability‬ودقة وجدارة المعلومات أو المقوالت المعرفية‪.‬‬

‫(الشيمي‪)29 ،1998 ،‬‬

‫أما تعريف نوفع ‪ :Novak‬هو منه في التفكير يتميز بالحرص والحذر في االستنتاج‬
‫ويقوم على األدلة ويرفض الخرافات ويقبل عالقة السبب والنتيجة‪.‬‬

‫‪ -‬وتعريف كيلفورد‪ Gulford‬قد نار إلى التفكير الناقد كعملية تقويم وحكم في ضوء معايير‬
‫مقبولة‪ ،‬فإن جون ديوي ‪ Dewey‬وسكنر ‪ Skinner‬قد نا ار اليه على أنه عملية لحل‬
‫‪31‬‬
‫فإن سميث"‪"Smith‬اعتبره بأنه تطبيح قواعد المنطح على البيانات‬ ‫المشكالت‪ ،‬وكذل‬
‫والحقائح للوصول الى نتيجة صحيحة أما البورت ‪ Allport‬فقد أشار الى العوامل المؤ رة‬
‫فيه من خصائص شخصية واتجاهات التعصب‪(.‬الداهري‪)152 ،151 ،1999 ،‬‬
‫‪ -‬كما يعرفه أنيس ‪ :)45 :1985(Ennis‬بأنه "نوع من التفكير التأملي المعقول الذي‬
‫يحتاج من المتعلم ان يكون اعتقاده معينا حول حاد ة او موقف ما يؤدي الى استنتاجات‬
‫وقررات مبررة او مؤيدة بأدلة مقبولة"‪.‬‬
‫ا‬
‫‪ -‬تعرفه قطامي(‪ :)45 :2001‬على أنه "تفكر تأملي معقول يركز على ما يعتقد به الفرد‬
‫أو ما يقوم بأدائه ويتضمن قابليات وقدرات عن مهارة التميز بين الفرضيات والتعميمات وبين‬
‫الحقائح واالدعاءات وبين المعلومات المنقحة والمعلومات الغير المنقحة"‪.‬‬
‫‪ -‬ويعرف شانص(‪ :)Chance, 1986: 6‬على أنه المقدرة على تحليل الحقائح وابداع‬
‫األفكار وتنايمها والدفاع عن األفكار وعمل المقارنات واالستنتاج وتقييم المناقشات وحل‬
‫المشكالت‪(.‬نصار‪)26 ،2009 ،‬‬
‫‪ -‬فالتفكير الناقد عملية "فعالة" ألنها تشمل تساؤالت من جهة‪ ،‬وتشمل ما يلعبه ما وراء‬
‫المعرفة ‪ ،metaconghition‬من جهة أخرب أي التفكير في تفكير ‪( .‬فيشر‪)67 ،2009 ،‬‬
‫‪ -‬أما ستيرنبرغ فيعرف التفكير الناقد بأنه ذل النوع من التفكير الذي يتضمن مجموعة من‬
‫العمليات العقلية واالستراتيجيات‪ ،‬التي يوافها المتعلم لحل المشكالت واتخاذ الق اررات وتعلم‬
‫مفاهيم جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬ويعد التفكير الناقد من أهم سمات النجاح في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬ويرب مايرز انه‬
‫للوصول إلى أقصى إمكاناتهم في‬ ‫ينبغي على المتعلمين أن يمارسوا التفكير الناقد وذل‬
‫التفكير (الركيبات‪)48 ،47،2015 ،‬‬
‫‪ -‬التفكير الناقد هو التفكير الذي يعتمد على التحليل والفرز واالختيار لما لدب الفرد من‬
‫معلومات بهدف التمييز بين األفكار السليمة واألفكار الخاطئة‪(.‬شنة‪)65 ،2014 ،‬‬
‫‪ -‬ويعرفه "الشامي‪ "1994 ،‬بأنه‪" :‬التقويم الدقيح للمقدمات وللبرهان وصوال إلى النتائ وهو‬
‫عملية تقويم أو تصنيف من خالل محكات مع تجنب األحكام المبنية على الجانب االنفعالي‪.‬‬
‫‪ -‬ويعرفه أبو حطب بأنه عملية " عملية تقويمية تتم ل في الجانب الحاسم والختامي في‬
‫عملية التفكير والتفكير الناقد كعملية تقويمية تحدده خاصية أنه عملية معيارية"‪.‬‬
‫(عسقول‪)42 ،2009 ،‬‬

‫‪32‬‬
‫والمتأني‪ ،‬والمتضمن إلصدار حكم‬ ‫‪ -‬التفكير الناقد هو نوع من أنواع التفكير الدقيح‬
‫موضوعي بشأن قضية ما دون تعصب أو تحيز ويتم التوصل لهذا الحكم عن فحص األدلة‬
‫وطريح االستدالل‪ ،‬أما (إينز) فيرب أن التفكير الناقد عبارة عن شكل من أشكال التفكير‬
‫التأملي المعقول‪ ،‬يركز فيه المتعلم على إتخاذ القرار من خالل فحص وتقويم الحلول‬
‫المعروضة من أجل إصدار حكم موضوعي حول قيمة الشيء‪.‬‬

‫(درويش وأبو مهاد‪)491 ،2011 ،‬‬

‫والتفكير الناقد هو تفكير واضح‪ ،‬جذري‪ ،‬منطقي ومستقل وهو يعتمد التحليل ليؤكد على‬
‫التفكير كما يعتمد على تقييم واعادة بناء كيف نفكر؟ كذل نقصد به أن نفكر بطريقة التنايم‬
‫والتصحيح الذاتي لألفكار إذن أن نفكر بقصد أو هدف واضح‪)www.schrkgide.net( .‬‬
‫‪ -‬وهو فن وتقويم الفكرة لتحسين وجهة النار‪(paul& Elder, 2008, 4).‬‬
‫‪ -‬والتفكير الناقد يعني التفكير بوضوح وذكاء‪ ،‬وهو مصطلح عام نا ار لمجموعة واسعة من‬
‫المعرفة والمهارات والق اررات الفكرية الالزمة لتحديد وتحليل وتقييم الحج ‪ ،‬التخاذ القرار‬
‫المعقول والذكي حول ما يجب القيام به‪( www.mhhe.com).‬‬
‫‪ -‬ويعرفه علي (‪ :)2004‬بأنه عملية عقلية تعتمد على استخدام قواعد االستدالل المنطقي‪،‬‬
‫تهدف إلى إصدار األحكام السليمة‪ ،‬واتخاذ الق اررات المناسبة في ضوء األدلة والحج‬
‫المقدمة‪( .‬علي‪)29 ،2009 ،‬‬
‫‪ -‬وعرفه سويد (‪ )2003‬بأنه "مجموعة من العمليات العقلية التي يقوم بها المتعلم لتقويم‬
‫المعلومات التي تواجهه‪ ،‬إذ يستخدم التفكير العقلي المبني على مجموعة من اإلجراءات‬
‫والقواعد والمعايير التي يتم الحكم في ضوئها على مدب مصداقية المعلومات‪.‬‬

‫ويعرفه ‪ )1993( Meyers‬بأنه التفكير الذي ال يقبل الجداالت والنتائ بتهور بل يتفحص‬
‫االفتراضات ويميز القيم الخافية ويقيم اإل باتات م يحدد النتائ ‪(.‬إبراهيم‪)309 ،2010 ،‬‬

‫‪ -‬ويعرف التفكير بأنه " التقصي المدروس للخبرة من أجل غرض ما وقد يكون ذل الغرض‬
‫هو الفهم أو إتخاذ القرار‪ ،‬أو التخطيط‪ ،‬أو حل للمشكالت‪ ،‬والحكم على األشياء أو القيام‬
‫بعمل ما‪(.‬حبيب‪)18 ،2003 ،‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ -‬أما في األدب التربوي فقد عرف عدد من العلماء والباح ون مفهوم التفكير الناقد التي‬
‫يمكن أن نضعها في صيغتين‪:‬‬
‫‪ -‬األولى‪ :‬توصف بالشخصية والذاتية‪ ،‬وهي ترتكز على الهدف الشخصي من وراء التفكير‬
‫الناقد‪.‬‬
‫‪ -‬ال انية‪ :‬تركز على الجانب االجتماعي من وراء التفكير الناقد‪ ،‬إذ هو عملية ذهنية يؤديها‬
‫الفرد عندما يطلب إليه الحكم على قضية‪ ،‬أو مناقشة موضوع أو إجراء تقويم‪.‬‬

‫(المالكي‪)66،65 ،2012 ،‬‬

‫وبالتالي أن التفكير الناقد عملية عقلية تتضمن مجموعة من مهارات معرفية كاالستنتاج‬
‫ومعرفة االفتراضات والتفسير تعمل وفح معايير معينة‪ ،‬ويقوم على األدلة ويرفض الخرافات‬
‫ويقبل عالقة السبب بالنتيجة‪.‬‬

‫‪ -2-2‬أهمية التفكير الناقد‪:‬‬

‫يعد التفكير الناقد من المسائل التربوية التي بدأ التربويون وعلماء النفس يولونها اهتماما‬
‫باعتباره أحد المفاتيح الهامة لضمان التطور المعرفي الفعال‬ ‫كبي ار في العقود األخيرة‪ .‬وذل‬
‫ال ذي يسمح للفرد باستخدام أقصى طاقاته العقلية للتفاعل بشكل إيجابي مع بيئته‪ ،‬ومواجهة‬
‫فيها المصالح وتزداد المطالب‪ ،‬وتحقيح النجاح والتكيف مع‬ ‫اروف الحياة التي تتشاب‬
‫مستجدات هذه الحياة‪ .‬ومهارات التفكير الناقد مهارات يحتاج إليها كل فرد من أفراد المجتمع‬
‫ولقد أاهرت معام الدراسات التجريبية والتي تم من خاللها استخدام برام وخبرات لتنمية‬
‫مهارات هذا النوع من التفكير‪ ،‬إن هذه المهارات تعود بالفائدة على المتعلمين من عدة أوجه‬
‫حيث وجد أنها‪:‬‬
‫‪ -‬تؤدي إلى فهم أعمح للمحتوب المعرفي المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تقود المتعلم إلى االستقاللية في تفكير وتحرره من التبعية والتمحور حول الذات‪.‬‬

‫‪ -‬تشجع روح التساؤل والبحث وعدم التسليم بالحقائح دون تحر كاف‪.‬‬

‫‪ -‬تجعل من الخبرات المدرسية ذات معنى وتعزز من سعي المتعلم لتطبيقها وممارستها‪.‬‬

‫‪ -‬ترفع من المستوب التحصيلي للمتعلم‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -‬تجعل المتعلم أك ر إيجابية وتفاعال ومشاركة في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تعزز من قدرة المتعلم على تلمس الحلول لمشكالته واتخاذ الق اررات المناسبة بشأنها‪.‬‬

‫‪ -‬تزيد من قة المتعلم في نفسه وترفع من مستوب تقديره لذاته‪.‬‬

‫‪ -‬تتيح للمتعلم فرص النمو والتطور واإلبداع‪(.‬عسقول‪)48 ،2009 ،‬‬

‫وأضاف مجيد (‪ )2008‬أن التفكير الناقد يعمل على رفع من مستوب تقدير المتعلمين لذاتهم‪،‬‬
‫ويجعل خبراتهم المدرسية ذات معنى‪(.‬ربايعة‪)252 ،2015 ،‬‬

‫وباستقراء ما عرض أعاله يمكن التأكيد على أن تنمية التفكير الناقد تنعكس إيجابا على‬
‫حياة الفرد أكاديميا‪ ،‬وبالتالي فإن هذه األهمية ال تقتصر على إ راء حياة الفرد ومساعدته‬
‫على التقدم فحسب‪ ،‬وانما تمتد لتنعكس إيجابا على المجتمع كله‪.‬‬

‫‪ -3-2‬خصائص التفكير الناقد‪:‬‬

‫بغض النار عن االختالف في نارة العلماء للتفكير الناقد إال أن له بعض الخصائص‬
‫والمحددات التي يعرف بها‪ ،‬فقد أشار سعادة (‪ )2003‬إلى أن باير )‪ (Beyer‬ذكر أن‬
‫خصائص التفكير الناقد توفر ما يأتي‪:‬‬
‫والعقل المتفتح وتقدير الدليل‬ ‫‪ -‬القابليات العقلية المهمة‪ :‬وتتم ل هذه القابليات بالتشك‬
‫واالهتمام بالدقة والوضوح والنار إلى مختلف وجهات النار‪ ،‬وتغيير المواقف في ضوء‬
‫األسباب الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬المعايير المناسبة‪ :‬يتطلب التفكير الناقد تطبيح المعايير المناسبة‪ ،‬وعلى الرغم من الجدل‬
‫القائم حول حاجة كل مادة دراسية إلى معايير خاصة بها إال أن بعض هذه المعايير يمكن‬
‫تطبيقها على جميع المواد‪.‬‬
‫‪ -‬نوع من المحاولة‪ :‬وتتم ل في عبارة أو مقترح مدعوم بدليل‪ ،‬وهنا يتضمن التفكير الناقد‬
‫تحديد المجاالت والعمل على تطبيقها وتطويرها‪.‬‬
‫‪ -‬اإلهتمام باالستنتاج‪ :‬ال بد من توافر المقدرة على استنتاج األحكام أو القاعد النهائية من‬
‫يتطلب األمر فحص العالقات المنطقية بين‬ ‫واحدة أو أك ر من المسلمات‪ ،‬ولتحقيح ذل‬
‫البيانات والمعلومات المتوافرة‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ -‬االهتمام بوجهات النار األخرب‪ :‬ينار المفكر الناقد إلى الااهرة أو القضية أو المشكلة‬
‫من زوايا مختلفة‪ ،‬آخذا في اعتباره وجهات نار اآلخرين التي يجب االستماع إليها واإلفادة‬
‫منها‪ ،‬بهدف الوصول إلى قرار أك ر دقة وصوابا في نهاية األمر‪.‬‬
‫(الجوالدة والقمش والتل‪)26،27 ،2013 ،‬‬

‫‪ -‬توفير إجراءات لتطبيح المعايير والمحكات‪ :‬يتم في التفكير الناقد العديد من اإلجراءات‬
‫التي تساعد على تطبيح المعايير أو المحكات التي يتم ل أهمها في طرح األسئلة‪ ،‬والتوصل‬
‫إلى أحكام وتحديد االفتراضات‪(.‬العياصرة‪)39 ،2011 ،‬‬

‫‪-4-2‬مراحل عملية التفكير الناقد‪:‬‬

‫يرب دافيس‪ Davis‬أن التفكير الناقد يمكن تطويره من خالل األنشطة والتدريبات المختلفة‬
‫عبر عدد من المراحل المتسلسلة‪ ،‬حيث إن النجاح في المراحل األولى يساعد على النجاح‬
‫في المراحل الالحقة‪ ،‬ويمكن اختصار هذه المراحل – كما هي موضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫جدول (‪ :)01‬يوضح مراحل عملية التفكير الناقد‬

‫المهمات‬ ‫المرحلة‬
‫وتتطلب أن يتفحص المتعلم كل البيانات المتعلقة‬ ‫المالحاات ‪Observation‬‬
‫بالموقف التعليمي في بيئة تعلمه‪.‬‬
‫تحديد المتعلم للحقائح والمعلومات األك ر مصداقية‬ ‫الحقائح ‪Facts‬‬
‫وموضوعية‪.‬‬
‫اختبار الحقائح والمعلومات المحددة في المرحلة‬ ‫االستدالل ‪Inferences‬‬
‫السابقة‬
‫أن يكون لدب المتعلم عدد من االفتراضات‬ ‫االفتراضات ‪Assumptions‬‬
‫والمسلمات حول موضوع التعلم‪.‬‬
‫أن يطور المتعلم آراء وفح قواعد المنطح حول‬ ‫اآلراء ‪Opinions‬‬
‫موضوع التعلم‪.‬‬
‫واألدلة حول‬ ‫أن يحدد المتعلم البراهين والحج‬ ‫الحج ‪Arguments‬‬
‫الموقف التعليمي‪.‬‬
‫يتطلب من المتعلم تحليل المالحاات والحقائح‬ ‫التحليل الناقد ‪Critical Analysis‬‬
‫واالستدالالت واالفتراضات واآلراء السابقة لتطوير‬
‫موقف واضح للمتعلم يستطيع به أن يواجه اآلخرين‪.‬‬

‫(المالكي‪)2 ،2012 ،‬‬

‫وبالتالي فإن مراحل التفكير الناقد تمر بمراحل متسلسلة حيث أن النجاح في المراحل الالحقة‬
‫ال يتم إال بالمرور بالمراحل األولى‪.‬‬

‫‪ -5-2‬مهارات التفكير الناقد‪:‬‬

‫نا ار ألهمية مهارات التفكير الناقد‪ ،‬لكونها المح والمرجع للحكم على الشخص من أنه‬
‫يمارس عادات التفكير الناقد‪ ،‬قامت مجموعة من الباح ين بوضع قوائم متعددة لهذه‬
‫المهارات‪ ،‬كل وفح تصوره واعتقاده‪ ،‬والمهم هنا أن إيرادها ليس بهدف إنتاجها بصورة‬
‫‪37‬‬
‫مجتمعة متسلسلة‪ ،‬ولكن يمكن أن نستخدمها منفردة أو مجتمعة‪ ،‬وفيما يلي عرض ألهم هذه‬
‫التصنيفات‪:‬‬

‫تصنيف نيدلر‪:kneedler‬‬

‫وقد حددها نيدلر(‪ )kneedler‬كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬القدرة على تحديد المشكالت المركزية لتحديد األجزاء الرئيسية للبرهان والدليل‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد أوجه التشابه واالختالف‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع إلجراء مقارنات بين األمور الممكن إ باتها‬
‫والتحقح منها وطرح المعلومات الباقية‪.‬‬
‫‪ -4‬القدرة على إعطاء معيار للحكم على االستنتاجات‪.‬‬
‫‪ -5‬القدرة على تحديد فيما إذا كانت العبارات والرموز الموجودة مرتبطة معا في السياح‬
‫العام‪.‬‬
‫‪ -6‬القدرة على تحديد القضايا البديهية واألفكار التي لم تاهر بصراحة في البرهان والدليل‪.‬‬
‫‪ -7‬تمييز الصيغ المتكررة ‪.‬‬
‫‪ -8‬القدرة على تحديد تو يح المصادر‪.‬‬
‫‪ -9‬تمييز االتجاهات المختلفة لوضع معين‪.‬‬
‫‪ -10‬تحديد كفاية البيانات وكفايتها‪.‬‬
‫‪ -11‬التنبؤ بالنتائ الممكنة‪(.‬فسيو‪)269 ،268 ،2011 ،‬‬
‫يصف إبراهيم ‪ 2007‬عن واطسون وجالسر المهارات الرئيسية للتفكير الناقد‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬التفسير‪.‬‬
‫‪ -‬االستنباط‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم الحج ‪(.‬عرام‪)59 ،2012 ،‬‬

‫تصنيف واطسن وجالسر‪:‬‬

‫حدد كل من واطسن وجالسر (‪)watson&glasser،1991‬خمس قدرات للتفكير الناقد هي‪:‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -1‬معرفة االفترضات‪ :‬هي العملية العقلية التي يتعرف من خاللها الفرد على افتراضات‬
‫متضمنة في المواقف المقدمة اليه‪.‬‬
‫‪ -2‬التفسير‪ :‬هو العملية العقلية التي يحكم من خاللها الفرد على االستنتاجات المقترحة من‬
‫حيث أنها مرتبة منطقيا مع المعلومات المقدمة إليه أم ال ؟على فرض أن هذه المعلومات‬
‫صحيحة‪.‬‬
‫‪ -3‬تقويم الحج ‪ :‬هو العملية العقلية التي يميز من خاللها الفرد بين الحج القوية والحج‬
‫الضعيفة بناء على أهميتها وصيغتها باألسئلة المقدمة إليه‪.‬‬
‫‪ -4‬االستنباط‪ :‬هو العملية العقلية التي يصل من خاللها الفرد إلى نتيجة ما بناء على‬
‫وجود مقدمتين منطقيتين‪.‬‬
‫‪ -5‬االستنتاج‪ :‬هو العملية العقلية التي يتوصل من خاللها الفرد إلى استنتاجات معينة‬
‫بدرجات متفاوتة من الدقة بناءا على حقائح وبيانات مقدمة إليه‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف هارنادع‪:‬‬

‫حددها هارناد (‪ )Harnadek,1976‬في مهارات التفكير الناقد بقدرة الفرد على اآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬فهم قواعد المنطح وتطبيقها‪.‬‬

‫تعرف الفرح بين الممكن والمحتمل‪.‬‬
‫‪ّ -2‬‬
‫‪ -3‬تجنب األخطاء الشائعة في التفكير المنطقي‪.‬‬
‫تعرف خصائص األدلة‪ ،‬والحج المقبولة‪ ،‬والتمييز بينها‪.‬‬
‫‪ّ -4‬‬
‫‪ -5‬األخذ بالحسبان الجوانب المختلفة في الموضوع‪.‬‬
‫‪ -6‬حسن إستعمال الكلمات‪.‬‬
‫‪ -7‬استخدام المنطح في عبارات كمية وغير كمية‪(.‬فسيو‪)270 ،269 ،2011 ،‬‬
‫‪ -‬تصنيف إينيس ‪Ennis‬‬
‫حدد مهارات (قدرات) التفكير الناقد با نتي عشرة مهارة يمكن توضيحها متبوعة بتساؤالت‬
‫تساعد على نقد الفكرة وتحليلها‪ ،‬والجدول يوضح ذل ‪:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫جدولرقم (‪ :)02‬يوضح مهارات التفكير الناقد‬

‫التساؤل الذي يساعد على نقد الفكرة‬ ‫المهارة (القدرة)‬ ‫ت‬

‫هل العبارة ذات معنى؟‬ ‫فهم معنى العبارة‬ ‫‪1‬‬
‫الحكم بوجود غموض في االستدالل هل هي واضحة؟‬ ‫‪2‬‬
‫هل فيها بات؟‬ ‫الحكم ما إذا كانت العبارة متناقضة‬ ‫‪3‬‬
‫الحكم ما إذا كانت النتيجة تتبع هل هي منطقية؟‬ ‫‪4‬‬
‫بالضرورة‪.‬‬
‫الحكم ما إذا كانت العبارة محددة هل هي دقيقة؟‬ ‫‪5‬‬
‫بوضوح‪.‬‬
‫الحكم ما إذا كانت العبارة تطبح هل تتبع قانونا معينا؟‬ ‫‪6‬‬
‫مبدئيا‪.‬‬
‫الحكم ما إذا كانت المشاهدة مو وح هل هي دقيقة؟‬ ‫‪7‬‬
‫فيها‬
‫الحكم ما إذا كانت النتيجة مبررة هل هي مبررة؟‬ ‫‪8‬‬
‫بقدر كاف‪.‬‬
‫هل هي مرتبطة؟‬ ‫الحكم ما إذا كانت المشكلة معرفة‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬الحكم ما إذا كانت الشيء عبارة عن هل هي مضمونة؟‬
‫افتراض‬
‫‪ 11‬الحكم ما إذا كانت التعريف محددا هل هي محددة بدقة؟‬
‫بدقة‬
‫‪ 12‬الحكم ما إذا كانت العبارة نصا مقوال هل هي حقيقة؟‬

‫(مرجع سابح‪)270 ،‬‬

‫تصنيف كوستا ‪:Costa‬‬

‫يرب كوستا (‪(Costa ,1993‬أن التفكير الناقد عبارة عن عملية عقلية تتضمن المهارات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪40‬‬
 ‫مهارة التمكن ‪:EnablingSkills‬‬

‫وتضم المهارات المالحاة‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬والترتيب‪ ،‬والتجميع‪ ،‬والتصنيف‪.‬‬

‫مهارات المعالجة ‪:ProcessSkills‬‬

‫وتشمل المهارات التي ترتبط بتحليل الحقائح‪ ،‬واآلراء‪ ،‬ومهارات االستنتاج‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬وتحديد‬
‫عالقة السبب بالنتيجة‪.‬‬

‫مهارات التشغيل ‪:OperationSkills‬‬

‫وتشمل المهارات التي ترتبط بالعقل المنطقي ‪ LogicalReasoning‬ومهارات حل‬

‫المشكالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المشكلة‬
‫‪ -‬جمع المعلومات المرتبطة بالمشكلة‬
‫‪ -‬اتخاذ القرار المناسب‬
‫‪ -‬االستنتاج‪(.‬مرجع سابح‪)271 ،‬‬
‫قائمة (الباير ‪ )Beyer‬تضم معام هذه المهارات‪:‬‬
‫‪ -‬التمييز بين الحقائح التي يمكن إ باتها واإلدعاءات أو المزاعم القيمية‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بين المعلومات واالدعاءات واألسباب المرتبطة بالموضوع وغير المرتبطة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مستوب دقة الرواية أو العبارة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مصداقية مصدر المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على االدعاءات والحج أو المعطيات الغامضة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على االفتراضات غير المصرح بها‪.‬‬
‫‪ -‬تحري التحيز‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على المغالطات المنطقية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على عدم االتساح في مسار التفكير أو االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد قوة البرهان أو االدعاء‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ قرار بشأن الموضوع وبناء أرضية سليمة للقيام بإجراء عملي‪.‬‬
‫‪ -‬التنبؤ بمترتبات القرار أو الحل‪ (.‬غانم‪)185 ،184 ،2009 ،‬‬
‫‪41‬‬
‫ومن خالل العرض السابح لمهارات التفكير الناقد تجد أن غالبتها يتكرر في معام هذه‬
‫التصنيفات‪ ،‬ولذل يمكن تلخيصها في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)03‬يوضح تلخيص تصنيفات مهارات التفكير‪.‬‬

‫صف المهارة‬ ‫المهارة‬ ‫رقم‬

‫المهارة‬
‫التعرف على درجة صدح معلومات‪ ،‬والحقائح والمغالطات‪،‬‬ ‫االفتراضات‬ ‫‪1‬‬
‫وصياغة الفرضيات‪ ،‬وصياغة التنبؤات‪.‬‬
‫ويعني القدرة على تحديد المشكلة وفهمها وشرحها‪ ،‬والتعرف‬ ‫التفسير والفهم‬ ‫‪2‬‬
‫على التفسيرات المنطقية‪ ،‬وممارسة التصنيف واستخراج‬
‫المعنى من المعطيات‪ ،‬وتحديد دقة المعلومات ومصادرها‪.‬‬
‫بأشكالهما‬ ‫واالستدالل‬ ‫واالستنتاج‬ ‫االستنباط‬ ‫إلى ممارسة‬ ‫االستناد‬ ‫‪3‬‬
‫المختلفة‪.‬‬ ‫قواعد المنطح‬
‫وتشمل تقويم الحج والبراهين واألدلة واإلدعاءات وتحديد‬ ‫التقويم‬ ‫‪4‬‬
‫قوتها وتفنيدها‪ ،‬والتمييز بين الحقائح واإلدعاءات‪.‬‬

‫(العتوم والجراح وبشارة‪)81 ،2009 ،‬‬

‫‪ -6-2‬خطوات التفكير الناقد‪:‬‬

‫حتى يتمكن الطالب من أن يفكر تفكي ار ناقدا‪ ،‬عليه القيام بالخطوات التالية التي حددها‬
‫ابراهيم(‪:)2005‬‬
‫‪-‬صياغة الفكرة التي يطورها الطالب بعد مروره بالخطوات التمهيدية‪.‬‬
‫‪-‬مالحاة العناصر المختلفة المتضمنة في النص‪.‬‬
‫‪-‬تحديد العناصر الالزمة وغير الالزمة وفح معايير مصاغة‪.‬‬
‫‪-‬طرح أسئلة تحاكم العناصر الالزمة‪.‬‬
‫‪-‬ربط العناصر بروابط وعالقات‪.‬‬
‫‪ -‬وضع األفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪-‬وضع األفكار في وحدات تضم‪ :‬الفروض والنتائ ‪.‬‬
‫‪-‬اقتراح بدائل ممكنة وموجودة‪ ،‬وأيضا تحديد معايير لفحص تل البدائل‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة استنتاجات‪.‬‬
‫‪-‬التمييز بين االستنتاجات الصحيحة والخاطئة‪.‬‬
‫‪-‬صياغة االفتراضات العامة‪ ،‬التريث في قبول االحتكام والتسليم بها‪.‬‬
‫‪-‬بناء توقعات جديدة تتجاوز الخبرة التي يتضمنه النص‪(.‬عرام‪)62،63 ،2012 ،‬‬

‫‪ -7-2‬معايير التفكير الناقد‪:‬‬

‫يتفح الباح ون على عدد من المعايير والمواصفات الواجب توفرها في التفكير الناقد عند‬
‫معالجة ااهرة أو موقف معين‪(.‬العتوم والجراح‪ )76 ،2009 ،‬وااللتزام بها في تقييم عملية‬
‫التفكير بشكل عام والتفكير الناقد بشكل خاص‪.‬‬

‫ومن أبرز هذه المعايير ما أورده الباح ان إيلدر وبول )‪ (Elder & Paul‬وهي‪:‬‬

‫(غانم‪)185 ،2009 ،‬‬

‫أوال‪ :‬الوضوح ‪Clarity‬‬

‫يعد الوضوح من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيس لباقي المعايير‪ ،‬فإذا لم‬
‫تكن العبارة واضحة فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم أو الطالب‪،‬‬
‫وبالتالي لن يكون بمقدورنا الحكم عليها بأي شكل من األشكال‪( .‬جروان‪)74 ،2007 ،‬‬

‫ومن بين األسئلة المالئمة لذل ‪:‬‬

‫‪ -1‬هل تستطيع أن تفصل هذه النقطة بصورة أوسع؟‬
‫‪ -2‬هل يمكن أن تعبر عن الفكرة بطريقة أخرب؟‬
‫‪ -3‬هل يمكن أن تعطي م اال على ما تقول؟‬
‫‪ -4‬ماذا تقصد بقول ‪...‬؟( غانم‪)185 ،2009 ،‬‬

‫ثانيا‪ :‬الصحة ‪:Accuracy‬‬

‫يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة ومو قة‪ ،‬وقد تكون العبارة واضحة ولكنها‬
‫ليست صحيحة‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬الدقة ‪:Precision‬‬

‫‪ -‬يقصد بالدقة في التفكير استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بال زيادة أو‬
‫نقصان‪ .‬ومن العبارات التي تحقح فيها الدقة أو المساواة قوله تعالى‪ ( :‬إن اهلل يأمر بالعدل‬
‫واإلحسان وايتاء ذي القربى وينهى عن الفحشاء والمنكر والبغي يعاكم لعلكم تذكرون)‪.‬‬

‫(سورة النحل اآلية‪)90 :‬‬

‫رابعا‪ :‬الربط ‪:Relevance‬‬

‫يعني الربط مدب العالقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو‬
‫المشكلة المطروحة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬العمق ‪:Deptn‬‬

‫تفتقر المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع في ك ير من األحوال إلى العمح المطلوب الذي‬
‫يتناسب مع تعقيدات المشكلة أو تشعب الموضوع‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬االتساع ‪:Breadth‬‬

‫يوصف التفكير الناقد باالتساع أو الشمولية عندما نؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع‬
‫باالعتبار‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬المنطق‪:Logic :‬‬

‫هو تنايم األفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح‪.‬‬
‫(فقيهي‪)35 ،34 ،2006 ،‬‬

‫ثامنا‪ :‬الداللة واألهمية‪:Significance :‬‬

‫األسئلة للحكم‬ ‫من خالل التعرف على أهمية وقيمة األفكار المطروحة‪ .‬ومن تل‬ ‫وذل‬
‫على مدب األهمية ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬هل هذه األفكار هي األك ر أهمية في الموضوع؟‬

‫‪ -‬ما األفكار الرئيسية؟ وما األفكار الفرعية؟ (العتيبي‪)28 ،2008 ،‬‬

‫‪44‬‬
‫إجماال الهدف من هذه المعايير ال يقتصر على فهمها بشكل مجرد‪ ،‬بل يجب استدخالها في‬
‫المعايير ال تعمل لوحدها فقط‪ ،‬بل مع‬ ‫تفكير الفرد وأسلوب حياته لممارستها فعليا‪ ،‬فتل‬
‫بعضها البعض لتكوين وحده متكاملة متفاعلة فيما بينها‪.‬؟(مرجع سابح)‬

‫‪ -8-2‬مكونات التفكير الناقد‪:‬‬

‫ويمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬المكونات الوجدانية‪ :‬وتتم ل في مجموعة العوامل العاطفية التي يمكن ان تسهل وتعيح‬
‫التفكير الناقد‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقديم الحقيقة على االهتمام الشخصي ويتم ل ذل في ضبط الذات وتقبل الرأي اآلخر‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقبل التغيير وتعني الرغبة في التغيير وعدم التسلط‪.‬‬
‫ج‪ -‬التعاطف‪ :‬أي تقبل األفكار ومشاعر اآلخرين وعدم التمركز حول الذات‪.‬‬
‫د‪ -‬الترحيب باألفكار غير المألوفة واخضاعها للفحص والنقد الموضوعي‪.‬‬
‫ه‪ -‬تحمل الغموض أي إد ار الفرد بأن المواقف المعقدة وحلولها قد تحتمل الخطأ والصواب‪.‬‬
‫و‪ -‬تجنب التحيز الشخصي والتفسيرات الذاتية الخاطئة‪.‬‬

‫‪-2‬المكونات المعرفية‪ :‬وتشمل هذه المكونات ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التفكير على نحو مستقل وعدم التأ ر بآراء وأفكار اآلخرين‪ ،‬وتحديد المشكلة بشكل دقيح‬
‫لمنع حدوث لغموض أو جمع معلومات غير مناسبة للمشكلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحليل المعلومات والبيانات لتحديد قيمتها ومدب ارتباطها بالموقف‪.‬‬
‫ج‪ -‬توايف عمليات عقلية أخرب م ل التفكير االستنتاجي واالستداللي والجدلي‪.‬‬
‫د‪ -‬التجميع أو التركيب أي الربط بين العناصر المختلفة التي ينطوي عليها الموقف على نحو‬
‫معين بحيث يصبح له معنى أو قيمة‪.‬‬
‫تجنب التعميمات الزائدة بحيث تشمل المواقف األخرب المختلفة عن الموقف الراهن‬ ‫ه‪-‬‬
‫أو استخدام خبرات من مواقف سابقة غير مناسبة الستخدامها في هذا الموقف‪.‬‬
‫‪ -3‬المكونات السلوكية‪ :‬وتشمل هذه المكونات ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تأخير إصدار األحكام حتى يتوفر قدر كاف من المعلومات‪.‬‬
‫ب‪ -‬استخدام مفاهيم ومصطلحات دقيقة بحيث يسهل تعريفها واختيارها تجريبيا‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ج‪ -‬تجميع البيانات والمعلومات المنسبة التي ترتبط بالموقف‪.‬‬
‫د‪ -‬التمييز بين الرأي والحقيقة حيث أن الرأي يمكن أن يكون صائبا أو خائبا بينما الحقيقة‬
‫يمكن إ بات صحتها‪.‬‬
‫ه‪ -‬تشجيع المناقشات والتساؤالت وا ارة التحدي‪.‬‬
‫و‪ -‬االستماع على نحو فعال لآلخرين‪.‬‬
‫ز‪ -‬تصديح األحكام في ضوء المعلومات والحقائح الجديدة‪.‬‬
‫ح‪ -‬توايف المعرفة والمعلومات على مواقف جديدة‪(.‬عبد العزيز‪)118-116 ،2009 ،‬‬

‫‪ -9-2‬التفكير الناقد في التعليم الجامعي‪:‬‬

‫أصبح التعليم الجامعي في الوقت الحاضر يحتل مساحة كبيرة على خارطة أولويات‬
‫واهتمامات المسؤولين ليس فقط في األوساط األكاديمية والتربوية‪ ،‬بل وحتى في األوساط‬
‫االقتصادية والسياسية‪ ،‬وأخذت األناار تتجه إلى الجامعات أك ر من أي وقت مضى‪ ،‬وذل‬
‫لما لها من دور حيوي وحاسم في حياة الشعوب والمجتمعات‪ ،‬باعتبارها تم ل بيوت الخبرة‬
‫ومصادر المعرفة التي تعتبر األداة الفعالة للتعامل والتكيف مع المتغيرات المتسارعة المذهلة‬
‫التي يعيشها العالم اليوم‪.‬‬

‫ومن خالل مراجعة الك ير من األدبيات والتجارب المعاصرة حول التفكير الناقد‪ ،‬يمكن‬
‫إبراز أهميته في التعليم الجامعي في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تضاعف المعلومات واختالف اآلراء والغزو الفكري للدرجة التي أضحت الدول تستخدم‬
‫بعض األفكار لتخريب االستقرار الفكري عن طريح التضليل حتى اختلطت الفكرة السليمة‬
‫بالخاطئة وأ ارت االختالفات الفكرية في الدين والسياسة األمر الذي يتطلب تحصين الشباب‬
‫من تل التيارات المض للة وتصبح تل مهمة هامة في الجامعات ألن هدف التعليم الجامعي‬
‫االستقالل في الفكر والعمل‪.‬‬
‫‪ -2‬شهد مجال التربية في أمريكا تغيي ار ملحواا في الجامعة فعلى مستوب الجامعات‬
‫اشترطت "جامعة كاليفورنيا" على كل متعلم مقر ار للتفكير الناقد قبل انتاامه في الدراسة‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -3‬يساعد التفكير الناقد المتعلم على إنماء مهارات التفكير لديه بناء على المعلومات‬
‫والخبرات السابقة‪ ،‬ألن التفكير الناقد ليس مجرد مهارات فقط وال يعتمد على عوامل عقلية أو‬
‫معرفية بل على عدة عوامل م ل سمات الشخصية ومفهوم الذات على سبيل الم ال‪.‬‬
‫‪ -4‬تعد الجامعة الهيئة العلمية واالجتماعية التي تزود المتعلمين بنوازع خاصة لفض‬
‫الصراعات وتنمية الدوافع والقدرة على التفكير متكاملة‪ ،‬وتقبل اختالف الرأي ووجهات النار‬
‫األخرب‪.‬‬
‫‪ -5‬أبرز روث بيرث وجيمس هارتلي )‪ (Ruth Bert & James Hartley‬حاجة طالب‬
‫الجامعة عموما إلى تعلم مهارات التفكير الناقد‪ .‬ويعتقد البعض أنه بمجرد تعلم الطفل قدرات‬
‫من الشواهد ما‬ ‫القراءة بطالقة نسبيا فإنهم ال يحتاجون إلى أية مساعدة أخرب ولكن هنا‬
‫يدل على أن طالب الجامعة أنفسهم في حاجة إلى تحسين مهاراتهم في اختيار عناصر‬
‫الهامة ألي قضية أو موضوع والتعرف على العالقات في ذل الموضوع‪.‬‬
‫‪ -6‬أكد جونسون نيسلر)‪ (Johnson Neister‬على أن إعداد المعلم اليوم يتطلب تزويده‬
‫بمهارات التفكير الناقد كأساس إلعطاء عملية التعليم قوة تضمن تعلم المتعلمين بصورة‬
‫مالئمة‪ ،‬ويضيف بردن ووليام )‪ (Purden& William‬أن إعداد المعلم بهذه الطريقة تعد‬
‫عملية ممتدة األ ر تجاه المتعلمين لمواجهة تحديات المستقبل‪ ،‬وهي تم ل است ما ار للشعوب‪.‬‬
‫‪ -7‬يدخل التفكير الناقد تحت مهارات التفكير العليا )‪(Higher – Order-SkillsThinning‬‬
‫)‪ ،(HOST‬وتشمل مهارات التفكير العليا‪ :‬الفهم‪ ،‬التحليل‪ ،‬االستدالل‪ ،‬التركيب‪ ،‬تحديد ما‬
‫يجب التصديح به أو العمل به‪ ،‬خلح أفكار جديدة‪ ،‬إد ار المشاكل وحلولها‪.‬‬
‫(المبيري ‪)42 ،41 ،1428 -1427 ،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫مما سبح يمكن القول أن التفكير الناقد بوصفه أحد أساليب التفكير المهمة التي تساعد‬
‫الشخص على التجرد من الميول‪ ،‬واالنقياد االنفعالي‪ ،‬واآلراء الشائعة‪ ،‬والتطرف في الرأي‬
‫ويحقح الحصانة الكافية للطلبة والبعد عن التقليد األعمى لتقويم ما يعرض عليهم من‬
‫شائعات وأفكار التي تتعلح بتخريب االستقرار الفكري‪ ،‬ال سيما أن مصادر المعلومات قد‬
‫تعددت وتطورت أساليبها بطرائح تجعل األفراد بصورة عامة والطلبة بصورة خاصة بحاجة‬
‫إلى مهارات التفكير الناقد للحكم الفطن المبني على معايير والذي يمكنهم من تقويم ما‬
‫يعرض عليهم بعد فحص ونقد وتمحيص كل ما يقدم إليهم من معلومات سواء كانت‬
‫مسموعة أو مقروءة أو مرئية وتمييز المقبول عن غير المقبول منها بعد أن تتم عملية الفهم‬
‫والتحليل والمناقشة والتقييم واختيار األفضل وبالتالي تحسين التعليم من أهم األمور التي‬
‫تواجه المجتمع‪ ،‬في ال التغيرات السريعة التي يشهدها عالم اليوم‪ ،‬وقد أصبحت مهارات‬
‫العمل معقدة أك ر من ذي قبل‪ ،‬وأصبح التعليم الوسيلة الوحيدة لمساعدة الفرد على التأقلم مع‬
‫كافة التوجهات المتعددة التي يواجهها‪ ،‬وبات حجم المعلومات ضخما‪ ،‬وخير وسيلة ألي‬
‫مجتمع هو المعرفة‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫الجانب الميداني‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫اإلجراءات المنهجية للدراسة‪.‬‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -2-1‬وصف عينة الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسة األساسية‬

‫‪ -1-2‬المنهج‪.‬‬
‫‪ -2-2‬العينة وخصائصها‪.‬‬
‫‪ -3-2‬أدوات الدراسة‬
‫‪ -4-2‬حدود الدراسة‬
‫‪ -5-2‬األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‪.‬‬
 ‫تهميد‬
‫بعدما تم عرض الجانب الناري من الدراسة نستمر في هذا الفصل إلى الجانب الميداني‬
‫فإنه يعتبر من أهم خطوات البحث العلمي‪ ،‬ذل ألن اعتماد الباحث على الجانب الميداني‬
‫والتطبيقي يضفي على الدراسة صبغة القابلية للقياس‪.‬‬
‫وفي هذا الفصل سيتم التطرح للدراسة االستطالعية بإجراءاتها‪ ،‬وكذا مراحل الدراسة‬
‫األساسية بدءا بمنه الدراسة‪ ،‬م وصف عينتها‪ ،‬وكذا وصف أداة جمع البيانات‪ ،‬وحدود‬
‫الدراسة‪ ،‬وتحديد األساليب اإلحصائية المستخدمة في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫هي دراسة تجريبية أولية يقوم بها الباحث على عينة صغيرة قبل قيامه ببح ه بهدف‬
‫اختيار أساليب البحث وأدواته‪ (.‬أبو حطب وفهمي‪)79 ،1984 ،‬‬
‫‪ -1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -‬تعرف الباحث على الااهرة التي يرغب في دراستها وجمع معلومات وبيانات عنها‪.‬‬

‫‪ -‬إستطالع الاروف التي يجري فيها البحث والتعرف على العقبات التي تقف في طريح‬
‫إجرائه‪.‬‬

‫‪ -‬صياغة مشكلة البحث صياغة دقيقة تمهيدا لدراستها دراسة متعمقة‪ .‬ترتيب الموضوعات‬
‫حسب أهميتها وامداد الباح ين بأهمها مما هو جدير بالدراسة‪(.‬إبراهيم‪)39 ،2000 ،‬‬
‫‪ -2-1‬وصف عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫تم اختيار عينة الدراسة االستطالعية من طلبة وطالبات جامعة الوادي‪ ،‬وقد تكونت‬
‫عينة الدراسة من ال ين (‪ )30‬طالبا وطالبة من كلية العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫جدول (‪ :)04‬يمثل عينة الدراسة االستطالعية‬
‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪15‬‬ ‫ذكور‬
‫‪15‬‬ ‫إناث‬

‫‪ -2‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫بعدما تم التطرح إلى أهم إجراءات الدراسة االستطالعية سيتم التطرح إلى عرض نتائ‬
‫الدراسة الميدانية المتم لة في وصف المنه المستخدم ووصف عينة الدراسة األساسية وأداة‬
‫جمع البيانات‪ ،‬وكذا األساليب اإلحصائية المعتمدة‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪-1-2‬المنهج‪:‬‬
‫المددنه كمددا عرفدده محمددد الجددوهري ‪ :1975‬هددو الطددرح العلميددة التددي يسددتعين بهددا الباحددث‬
‫في حل مشكالت بح ه وترتبط إرتباطا و يقا بأدوات البحث التي تختلدف فدي مدنه البحدث فدي‬
‫كونها الوسيلة التي يلجأ إليها الباحث للوصول إلى المعلومات‪( .‬درداخ‪)84 ،2014 ،‬‬
‫المنه المقارن في اللغة‪ :‬هي المقايسة بين ااهرتين أو أك ر ويتم ذلد بمعرفدة أوجده الشدبه‬
‫وأوج دده اإلخ ددتالف ب ددين ح دداد تين اجتم دداعيتين أو أك ددر تس ددتطيع م ددن خالله ددا الحص ددول عل ددى‬
‫معارف أدح وأوقات نميز بها موضوع الدراسة أو الحاد ة في مجدال المقارندة والتصدنيف يقدول‬
‫دورك ددايم " ه ددي األداة الم ل ددى للطريق ددة اإلجتماعيد ددة " وه ددذه الحاد ددة مح ددددة بزمانه ددا ومكانهد ددا‬
‫وتاريخها يمكن أن تكون قابلة للتحليل أو كمية لتحويلها إلى كم قابل للحسداب وتكمدن أهميتهدا‬
‫في تمييز موضوع البحث عن الموضوعات األخرب هنا تبدأ معرفتنا له‪.‬‬
‫ويعرف أيضا‪ " :‬على أنه إقامة تناضر متقابل‪ ،‬أو متخالف إلبراز أوجه الشبه واالختالف‬
‫بين حالتين ااهرتين (أو أك ر) تحد ان في المجتمع‪(.‬رزيقة‪ ،‬هاجر‪)44 ،2015 ،‬‬
‫فطبيعة البحث هي التي تفرض على الباحث إتباع منه معين وفي ضوء ما تقدم فقد‬
‫تبين أن أنسب استخدام هو المنه الوصفي المقارن كمنه أساسي للدراسة الحالية‪.‬‬
‫(درداخ‪)84 ،2014 ،‬‬
‫ويعرف بأنه ذل النوع من البحوث الذي يسعى فيه الباحث إلى تحديد أسباب الفروح‬
‫القائمة بين الاواهر في متغير ما معرفة العامل الرئيسي الذي أدب إلى هذا االختالف حيث‬
‫أن العلة والمعلول تكون قد حد ت ويحاول الباحث دراستهما دراسة تراجعية‪.‬‬
‫(عبد المؤمن‪)301 ،2008 ،‬‬
‫‪-2-2‬العينة وخصائصها‪:‬‬

‫تم اختيار عينة الدراسة األساسية من جامعة الوادي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)130‬‬
‫طالب وطالبة‪ ،‬من كلية العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬واختيرت بطريقة عشوائية طبقية‪.‬‬

‫وقد شملت عينة الدراسة ‪ 3‬متغيرات وهي‪ :‬الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المستوب‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫من حيث الجنس يتوزع أفراد عينة الدراسة حسب ما هو موضح في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫جدول (‪ :)05‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس ‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬

‫‪%50.77‬‬ ‫‪66‬‬ ‫اإلناث‬
‫‪%49.23‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الذكور‬
‫‪%100‬‬ ‫‪130‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحا من خالل الجدول (‪ )05‬أن عدد الطالبات اإلناث يقدر ب‪ 66‬طالبة‬

‫بنسبة‪ ،%50.77‬وأن عدد الطلبة الذكور يقدر ب‪ 64‬طالب بنسبة ‪%49.23‬مما يشير إلى‬
‫أن عدد الطالبات ال يساوي عدد الطلبة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)06‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب تخصصهم الدراسي ‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫التخصص الدراسي‬

‫‪%23.07‬‬ ‫‪30‬‬ ‫هندسة كيميائية‬
‫‪%23.07‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اتصاالت‬
‫‪%100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحا من خالل الجدول (‪ )06‬أن عدد طلبة تخصص الهندسة الكيميائية يقدر ب ‪30‬‬
‫طالبا وطالبة بنسبة‪%50‬وأن عدد طلبة تخصص اتصاالت يقدر بد‪ 30‬طالبا وطالبة بنسبة‬
‫‪ %50‬مما يشير إلى عدد الطلبة ذوو تخصص هندسة كيميائية مساوي لعدد طلبة تخصص‬
‫اتصاالت‪.‬‬
‫جدول (‪ :)07‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب مستواهم الدراسي‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المستوى الدراسي‬

‫‪%53.86‬‬ ‫‪70‬‬ ‫سنة اولى جذع مشتر العلوم والتكنولوجيا‬
‫‪%46.14‬‬ ‫‪60‬‬ ‫سنة أولى ماستر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪130‬‬ ‫المجموع‬
‫‪54‬‬
‫يالحا من خالل الجدول رقم (‪ )07‬أن عدد طلبة السنة األولى العلوم والتكنولوجيا يقدر‬
‫ب‪ 70‬طالبا وطالبة بنسبة ‪ %53.86‬وان عدد طلبة السنة األولى ماستر ‪ 60‬طالبا وطالبة‬
‫بنسبة ‪ %46.14‬مما يشير إلى أن عدد طالب سنة أولى جذع مشتر العلوم والتكنولوجيا‬
‫ال يساوي عدد طالب سنة أولى ماستر‪.‬‬

‫‪ -3-2‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬وصف اختبار القدرة على التفكير الناقد‪:‬‬

‫استخدمت أداة واحدة لجمع البيانات وهي اختبار القدرة على التفكير الناقد لدب الطالب‬
‫الجامعي‪ ،‬والذي يحتوي على (‪ )15‬سؤاال وكل سؤال يحتوي على ‪ 5‬إجابات واحدة منهم‬
‫صحيحة‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫بالنسبة لطريقة التصحيح إلختبار التفكير الناقد‪:‬‬

‫الجدول (‪ :)08‬يوضح إنتماء اإلجابات لألسئلة‪.‬‬

‫اإلجابات‬
‫رقم البند‬
‫ه‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪15‬‬

‫كما أرفقت األداة بصفحة للتعليمات والبيانات الشخصية ألفراد العينة والمرتبطة بمتغيرات‬
‫الدراسة‪ ،‬أما طريقة التصحيح فكانت وفح صياغة األسئلة في االختبار‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫تصحيح االختبار‪:‬‬

‫تحسب الدرجة (‪ )1‬لكل إجابة صحيحة‪ ،‬بينما تعطى الدرجة صفر (‪ )0‬لكل إجابة‬
‫خاطئة‪.‬‬

‫‪ -‬وصف أداة الدراسة‪:‬‬

‫حيث تم في هذه الدراسة استخدام اختبار القدرة على التفكير الناقد‪ :‬المعد من طرف‬
‫‪ RASCH‬والمترجم من طرف "نبيل بحري"‪:‬‬

‫قام نبيل بحري )‪ (2007‬بترجمة االختبار عن اللغة األصلية اإلنجليزية‪ ،‬وطلب من أستاذين‬
‫من قسم الترجمة بجامعة الجزائر القيام بنفس العمل للتأكد من صحة الترجمة ‪.‬بعد انتهاء األستاذين من‬
‫ترجمة االختبار اجتمع بهما بحري لمناقشة االختالفات في ترجمة بنود االختبار – نشير هنا إلى التطابح‬
‫الكبير في الصيغ ال ال ة المقترحة‪ ،‬ويبدو أن ذل يعود إلى كون بنود االختبار عبارة عن بنود قصيرة ال‬
‫تحتمل الك ير من التأويل‪ -‬وهكذا تم االتفاح على الصيغة النهائية‪.‬‬
‫وللتأكد من صدح الترجمة طبح بحري االختبار في صيغتيه العربية واإلنجليزية على عينة من طالب‬
‫السنة ال انية قسم الترجمة (‪ 30‬طالب) بفاصل زمني بين التطبيقين (عشرة أيام)‪ ،‬م قام بحساب االرتباط‬
‫بين نتائ الطلبة في االختبار في صيغته األصلية ونتائجهم في الصيغة العربية وقدر االرتباط بين‬
‫النتيجتين بد ‪( .0.83‬فسيو‪)327 ،2011 ،‬‬
‫بحيث يتكون االختبار من خمسة عشرة بند وكل بند به خمس إجابات محتملة يختار فيها‬
‫الطالب اإلجابة األك ر مالئمة‪ ،‬حيث خصصت عالمة واحدة لإلجابة الصحيحة وعالمة‬
‫صفر لإلجابة الخاطئة ويحصل الطالب وفح إجابته على درجة تتراوح بين (‪ )0‬درجة‬
‫و(‪ )15‬درجة‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص السيكومترية ألداة القياس‪:‬‬

‫‪ -‬الصدق‪ :‬يعد مفهوم الصدح ‪ Validity‬واحدا من أك ر المفاهيم األساسية أهمية في مجال‬
‫القياس النفسي إن لم يكن أهمها على اإلطالح‪ ،‬ورغم هذا فهو أك رها إ ارة للجدل وتنوعا في‬
‫التعريف‪ ،‬كما أن الصدح من المعالم الرئيسية الهامة التي يقوم عليها اإلختبار النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬والصدح أن تقيس االختبار ما يطلب منه قياسه‪(.‬األنصاري‪)91 ،2008 ،‬‬
‫‪ -‬االختبار يعتبر صادقا‪ ،‬إذا كان "يقيس ما وضع لقياسه"‪(.‬معمرية‪ ،‬د‪ .‬ت‪)180 ،‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -‬الصدح هو أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه‪ ،‬أي أن االختبار الصادح اختبار يقيس‬
‫الوايفة التي يزعم أنه يقيسها وال يقيس شيئا آخر بدال منها أو باإلضافة إليها‪.‬‬
‫(أحمد‪)179 ،1960 ،‬‬
‫‪ -‬الصدح هو إلى أي درجة يقيس االختبار ما وضع لقياسه‪(.‬الضامن‪)113 ،2009 ،‬‬

‫جدول (‪ :)09‬يوضح نتائج الصدق للدراسة اإلستطالعية بطريقة المقارنة الطرفية‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المؤشرات اإلحصائية‬

‫قيمة ‪t‬‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫المجموعة‬

‫‪0.82‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫المجموعة العليا ‪n= 10‬‬

‫عند‬
‫‪18‬‬ ‫‪10.37‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموعة الدنيا ‪n= 10‬‬

‫من خالل الجدول نجد أن قيمة ‪ t‬تساوي ‪ 10.37‬عند درجة الحرية ‪ 18‬وهي دالة‬
‫عند ‪ 0.01‬وهذ ا معناه يوجد فروح دالة إحصائيا بين المجموعة العليا والدنيا بمعنى أن‬
‫االختبار يتميز بدرجة عالية من الصدح‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات‪:‬‬

‫تعرف أنستازي ال بات على أنه اتساح القياسات التي يتم الحصول عليها من نفس األفراد‬
‫عندما يتم إعادة اختبارهم بنفس األداة في مناسبات مختلفة وفي نفس الاروف‪.‬‬
‫(إسماعيل‪)36 ،2014 ،‬‬
‫‪ -‬ال بات ‪ Stabilitéhg‬يشير إلى االستقرار في درجات الفرد الواحد على نفس االختبار‪،‬‬
‫في إجراءات متكررة لنفس‬ ‫وهذ ا يعني إلى أي مدب يعطي رائز معين نفس النتائ‬
‫األفراد‪(.‬عباس‪)22 ،1996 ،‬‬
‫‪ -‬ال بات تعني االتساح أو االستقرار الذي تكون عليه الصفة أو الخاصية أو الااهرة المراد‬
‫وصفها‪(.‬الطريري‪)170 ،1997 ،‬‬

‫‪58‬‬
 ‫وتم حساب ال بات بطريقتين هما ال بات القائم على التجزئة النصفية وألفا كرومباخ‪:‬‬

‫‪ -‬الثبات القائم على التجزئة النصفية‪:‬‬

‫في هذه الطريقة تتم تجزئة االختبار إلى نصفين‪ ،‬ويعطى كل فرد درجة في كل نصف‪ ،‬أي‬
‫أننا بعد تطبيح المقياس نقسمه إلى صورتين متكافئتين‪(...‬أبو عالم‪)438 ،2004 ،‬‬

‫جدول (‪ :)10‬يوضح نتائج الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪.‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫درجة الحرية‬ ‫التجزئة النصفية‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫معامل الثبات‬

‫حيث تم في معالجة البيانات إلى طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬ويالحا من خالل النتائ أن‬
‫قيمة‪ r‬قبل التعديل تساوي‪ ،0.72‬وبعد التعديل قيمة ‪ r‬الحقيقية تساوي ‪ 0.84‬وهي قيمة‬
‫مرتفعة في ال بات‪.‬وعليه قد اعتمد أيضا على طريقة االتساح الداخلي‪.‬‬
‫‪ -‬ألفا كرونباخ‪ :‬اشتح " كرونباخ" ‪ cronbach‬صورة عامة لمعادلة معامل ال بات (على‬
‫أساس معادلة كودر‪ -‬ريتشارسون) وسماه المعامل ألفا‪(.‬األنصاري‪)129 ،2000 ،‬‬

‫جدول (‪ :)11‬يوضح نتائج الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‬

‫مستوى الداللة‬ ‫درجة الحرية‬ ‫ألفا كرونباخ‬

‫معامل الثبات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.87‬‬

‫بحيث تم حساب ال بات بطريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬وهو من أهم مقاييس االتساح الداخلي وبعد‬
‫التعويض في القانون كانت النتائ كالتالي‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫معامل ‪ α= 0.87‬وهي نسبة مرتفعة وتدل على بات المقياس‪.‬‬
‫مع العلم أنه تم حساب الخصائص السيكومترية للمقياس من طرف صالح فسيو‪.‬‬

‫‪ -4-2‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫تتحدد الدراسة الحالية بالعينة المستخدمة فيه‪ ،‬والمكونة من طلبة سنة أولى جامعي‪،‬‬
‫وسنة أولى ماستر من كلية العلوم والتكنولوجيا بجامعة الوادي‪ ،‬والمتمدرسين في السنة‬
‫الجامعية الحالية ‪.2017 /2016‬‬

‫‪ -5-2‬األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‪:‬‬

‫تم االعتماد في معالجة البيانات على األساليب اإلحصائية وفح ما تقتضيه فرضيات‬
‫الدراسة‪ ،‬مع االستعانة بالحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية )‪ (SPSS‬حيث استخدم‪:‬‬

‫‪ -‬المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنحراف المعياري‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار "ت" "‪ "T‬في معالجة جميع الفرضيات‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫عرض نتائج الدراسة‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬عرض وتحليل نتائج الدراسة‬

‫‪ -1‬عرض وتحليل نتيجة الفرضية األولى‬

‫‪ -2‬عرض وتحليل نتيجة الفرضية الثانية‬
‫‪ -3‬عرض وتحليل نتيجة الفرضية الثالثة‬
‫ثانيا‪ :‬تفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬
‫‪ -1‬تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية األولى‬
‫‪ -2‬تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية الثانية‬
‫‪ -3‬تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية الثالثة‬

‫خالصة عامة لنتائج الدراسة‪.‬‬

‫إقتراحات الدراسة‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫في الفصل السابح تم تناول إجراءات الدراسة الميدانية‪ ،‬وسيتم في هذا الفصل عرض‬
‫وتحليل النتائ المتوصل إليها باستخدام أساليب إحصائية مناسبة‪ ،‬وتفسير ومناقشة النتائ‬
‫في ضوء اإلطار الناري الذي تم عرضه مع محاولة مقارنته بنتائ الدراسات السابقة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬عرض وتحليل نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬الفرضية األولى‪:‬‬
‫والتي تنص على وجود فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة‬
‫الجامعة باختالف جنسهم‪.‬‬
‫والجدول اآلتي يوضح نتائ معالجة هذه الفرضية‬

‫الجدول (‪ :)12‬يوضح داللة الفروق بين الجنسين (ذكور‪ /‬إناث) في مستوى التفكير‬
‫الناقد لدى الطلبة‪.‬‬
‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫اإلنحراف‬
‫الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬
‫الحرية‬ ‫المحسوبة "ت"المجدولة‬ ‫المعياري‬
‫غير‬ ‫‪1.731‬‬ ‫‪3.781‬‬ ‫الذكور‬
‫‪128‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪1.09‬‬
‫دالة‬ ‫‪1.511‬‬ ‫‪3.469‬‬ ‫اإلناث‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المتوسط الحسابي لعينة الطلبة الذكور والمقدرة ب ‪3.781‬أكبر‬
‫من المتوسط الحسابي لعينة الطالبات والمقدرة ب‪ ،3.469‬أما اإلنحراف المعياري للعينة‬
‫األولى ‪ ،1.731‬فهو أكبر من اإلنحراف المعياري للعينة ال انية المقدرة بد ‪.1.511‬‬

‫ويتضح من الجدول أن قيمة "ت" المحسوبة لداللة الفروح بين متوسطي العينتين والمقدرة بد‬
‫‪1.09‬أقل من قيمة "ت" المجدولة والمقدرة بد ‪.1.98‬‬

‫أي أن الفروح في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة باختالف جنسهم غير دالة‬
‫عند الداللة ‪.0.05‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -2‬الفرضية الثانية‪:‬‬

‫والتي تنص على وجود فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة‬
‫الجامعة باختالف تخصصهم الدراسي‪.‬‬
‫والجدول اآلتي يوضح نتائ معالجة هذه الفرضية‬

‫الجدول (‪ :)13‬يوضح داللة الفروق بين التخصصين في مستوى التفكير‬

‫الناقد لدى الطلبة‪.‬‬

‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫اإلنحراف‬ ‫مجموعة‬

‫الداللة‬ ‫المتوسط‬
‫المحسوبة "ت"المجدولة الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫ماستر‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪3.100‬‬ ‫إتصاالت‬
‫غير‬
‫‪58‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-1.324‬‬ ‫هندسة‬
‫دالة‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.566‬‬
‫كيميائية‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المتوسط الحسابي لعينة الطلبة إتصاالت والمقدرة ب د د د ‪3.100‬‬
‫أقل من المتوسط الحسابي لعينة هندسة كيميائية والمقدرة بد‪ ،3.566‬أما اإلنحراف المعياري‬
‫للعينة األولى ‪،1.51‬فهو أكبر من االنحراف المعياري للعينة ال انية المقدرة بد‪.1.19‬‬

‫ويتضح من الجدول أن قيمة "ت" المحسوبة لداللة الفروح بين متوسطي العينتين والمقدرة بد‬
‫‪-1.324‬أقل من قيمة "ت" المجدولة والمقدرة بد ‪.2‬‬

‫أي أن الفروح في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة باختالف تخصصهم الدراسي‬
‫غير دالة عند مستوب الداللة ‪.0.05‬‬

‫‪ -3‬الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫والي تنص على وجود فروح ذات داللة إحصائية في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة‬
‫الجامعة باختالف مستواهم الدراسي‪.‬‬
‫والجدول اآلتي يوضح نتائ معالجة هذه الفرضية‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الجدول (‪ :)14‬يوضح داللة الفروق بين المستويين في مستوى التفكير الناقد لدى‬
‫الطلبة‪.‬‬

‫درجة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫االنحراف‬

‫الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬
‫المحسوبة "ت"المجدولة الحرية‬ ‫المعياري‬
‫أولى العلوم‬
‫غير‬ ‫‪1.784‬‬ ‫‪3.871‬‬
‫‪128‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫التكنولوجيا‬
‫دالة‬
‫‪1.373‬‬ ‫‪3.333‬‬ ‫أولى ماستر‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المتوسط الحسابي لعينة الطلبة السنة أولى العلوم التكنولوجيا‬
‫والمقدرة بد ‪ 3.871‬أكبر من المتوسط الحسابي لعينة طلبة السنة األولى ماستر والمقدرة بد‬
‫‪ ،3.333‬أما اإلنحراف المعياري للعينة األولى ‪ ،1.784‬فهو أكبر من اإلنحراف المعياري‬
‫للعينة ال انية المقدرة بد‪.1.373‬‬

‫ويتضح من الجدول أن قيمة "ت" المحسوبة لداللة الفروح بين متوسطي العينتين والمقدرة بد‬
‫‪ 1.90‬أقل من قيمة "ت" المجدولة والمقدرة بد ‪.1.98‬‬

‫أي أن الفروح في مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة باختالف مستواهم الدراسي‬
‫غير دالة عند مستوب داللة ‪.0.05‬‬

‫ثانيا‪ :‬تفسير ومناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬الفرضية األولى‪:‬‬

‫أسفرت نتيجة الفرضية األولى على عدم قبول فرضية البحث التي ال يوجد اختالف في‬
‫مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة باختالف جنسهم (ذكور‪ /‬إناث)‪ .‬ألن النتيجة التي‬
‫تم التوصل إليها بأن قيمة المحسوبة أقل من المجدولة وعليه التفكير الناقد ال يقتصر على‬
‫الجنس(ذكور‪/‬إناث)‪ ،‬ونتيجة الفرضية تتفح مع دراسة (إبراهيم‪ ،)1999 ،‬مستوب التفكير‬
‫الناقد لدب طلبة التاريخ في كليتي اآلداب والتربية بجامعة الموصل‪ ،‬حيث توصل الباحث‬

‫‪67‬‬
‫بالنسبة لمتغير الجنس إلى عدم وجود فروح ذات داللة إحصائية بين الذكور‬
‫واإلناث‪(.‬عسقول‪)75 ،2009 ،‬‬
‫كذل دراسة (الجمال‪ )1987 ،‬وهي بعنوان‪ :‬التفكير الناقد والتحصيل األكاديمي لدب ذوي‬
‫مراكز التحكم الداخلي والخارجي من طالب البحرين الجامعية‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة بالنسبة‬
‫للتفكير الناقد إلى عدم وجود فروح بين الجنسين‪( .‬المبيري ‪)108 ،1428 ،‬‬

‫ويمكن إرجاع ذل كما ذكرنا سابقا إلى عدم تعليم التفكير الناقد في المرحلة االبتدائية في‬
‫عمر مبكرة ألن مهارات التفكير ال تنمو بالنض والتطور الطبيعي فحسب‪ ،‬وال تكتسب من‬
‫تعليم منتام تمرين عملي‬ ‫خالل تراكم المعرفة والمعلومات فقط‪ ،‬بل ال بد أن يكون هنا‬
‫متتابع يبدأ بمهارات التفكير األساسية ويتدرج إلى عمليات التفكير المعقدة‪.‬‬

‫إ ذ تشير "السرور" إلى أن تتبع األبحاث في هذا المجال أاهرت أن المقدرة على التفكير‬
‫الناقد تبدأ من سن الحادية عشرة تقريبا وعليه يمكن تعليمه مهارات التفكير منذ هذا‬
‫العمر‪(.‬الركيبات‪)46 ،45 ،2015 ،‬‬

‫وتباينت وجهات نار العلماء والمفكرين حول الطريقة المناسبة لتعليم التفكير حيث أن‬
‫اتجاه تعليم التفكير من خالل المنهاج الدراسي‪ :‬ويرب أنصار هذا االتجاه ضرورة‬ ‫هنا‬
‫إدخال مهارات التفكير في المنهاج الدراسي منذ رياض األطفال وفي كل موضوع دراسي‪.‬‬
‫(شنة‪)66 ،2014 ،‬‬

‫ومن هذين الرأيين نستنت أنه يوجد اختالف في سن التعلم لكن يتفقان بأن يكتسب مهارة‬
‫التفكير الناقد منذ الصغر‪.‬‬

‫‪ -2‬الفرضية الثانية‪:‬‬

‫توصلت نتيجة الفرضية إلى عدم قبول فرضية البحث‪ ،‬أي ال يوجد هنا اختالف في‬
‫مستوب التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة باختالف تخصصهم الدراسي‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ونتيجة الفرضية تتفح مع دراسة (عفانة‪ )1998 ،‬تهدف الدراسة إلى‪ :‬تحديد مستوب‬
‫مهارات التفكير الناقد لدب طلبة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬وأاهرت النتائ ما‬
‫يلي‪ :‬ال يوجد فروح دالة تعزب إلى التخصص‪(.‬عسقول‪) 75 ،2009 ،‬‬
‫ألن ذل راجع إلى عدم تدريس مهارات التفكير الناقد‪ ،‬من طرف المعلم ألنه عليه أن‬
‫يقدم التدريس في أي مهارة‪ ،‬في اللحاة التي يدر فيها طالبه أنهم في حاجة إلى المهارة‬
‫ذاتها‪ ،‬لكي يتمكنوا بها من المادة الدراسية المتناولة‪ ،‬والمتصلة بأغراض دراستهم‪ .‬وأي طالب‬
‫نري د منه أن يكتشف المعنى في مجموعة غير منامة من المعلومات والبيانات‪ ،‬هو في‬
‫البيانات‪ ،‬وبغير هذا اإلجراء فلن يكتشف الطالب‬ ‫حاجة ماسة إلى أن يعيد تنايم تل‬
‫المعنى‪ ،‬وهنا فال بد أن يقدم المعلم في هذه اللحاة مهارات التنايم المناسبة للمعلومات‬
‫المتاحة للطالب‪ ،‬وهي غير منامة‪ ،‬وهكذا يتمكن الطالب من المهارة م يستخدمونها في‬
‫تحقيح الغرض أو المهمة المطلوبة منهم‪ ،‬وهذا معناه إننا ال ندرس مهارات التفكير لذاتها‪،‬‬
‫وانما يمكن أن نحدد أهدافا للمادة الدراسية‪ .‬والمشكلة هنا ال تكمن في نقص وعي المعلمين‬
‫بالمادة الدراسية‪ ،‬وانما تكمن في جهل معام معلمي المواد الدراسية بالمهارات واإلجراءات‬
‫الذهنية الالزمة لكل جزء من أجزاء بنية المعرفة في مادة تخصصهم‪ ،‬وانما يتوفر معام‬
‫المعلمين على تمكين طالبهم من حفا المادة بدال من الوعي بتركيبها‪.‬‬

‫‪ -3‬الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫أاهرت نتيجة الفرضية ال ال ة على عدم تحقح فرضية البحث‪ ،‬أي ال يوجد هنا‬
‫اختالف في التفكير الناقد لدب طلبة الجامعة باختالف مستواهم الدراسي لطالب سنة أولى‬
‫جامعي العلوم والتكنولوجيا وسنة أولى ماستر‪ ،‬باعتبار أن الطالب ليس لديه خلفية لخطوات‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬للوصول إلى الحل أي ال يوجد إعمال للعقل وهذا ما توصلت إليه فرضية‬
‫الدراسة بعدم وجود اختالف في المستوب الدراسي في القدرة على التفكير الناقد‪ .‬وتتفح هذه‬
‫النتيجة مع دراسة "سرحان ‪ "2000‬بعنوان مهارات التفكير الناقد وعالقتها بحل المشكالت‬
‫لدب عينة من طلبة الجامعات الفلسطينية‪ ،‬حيث توصلت النتائ بالنسبة لمتغير المستوب‬

‫‪69‬‬
‫الدراسي إلى عدم وجود فروح ذات داللة إحصائية بين مهارات التفكير الناقد والمستوب‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫كذل "دراسة الجنادي" ‪ 2003‬بعنوان التفكير الناقد وعالقته بعدد من المتغيرات الدراسية‬
‫دراسة ميدانية لدب طلبة جامعتي دمشح والبعث وتوصلت النتائ انه ال يوجد فروح تبعا‬
‫للمستوب الدراسي وأغلب أفراد العينة في المستوب المنخفض والمنخفض جدا‪.‬‬

‫(فقيهي‪)87 -84 ،2006 ،‬‬

‫وقد يعود ذل إلى ضعف تأهيل المعلمين فيما يتعلح بتنمية مهارات التفكير لدب الطلبة‪،‬‬
‫فالمادة التدريبية التي يتلقاها معلموا ما قبل الخدمة وأ ناء الخدمة تكاد تخلو من أي موضوع‬
‫بحث على تعليم التفكير‪ ،‬ويبين االستراتيجيات التعليمية التي يجب على المعلم أن يتبعها‬
‫لينمي مهارات التفكير لدب طالبه‪.‬‬

‫إلى الناام المدرسي والبيئة الصفية ال يشجعان على التفكير‪ ،‬فالناام‬ ‫وقد يرجع ذل‬
‫الحرية الكافية في‬ ‫المدرسي يحكمه الك ير من الضوابط التي تقيد المعلم‪ ،‬فيصبح ال يمل‬
‫إتخاذ الق اررات‪ ،‬وبالتالي فإنه يصعب عليه بناء بيئة صفية ديمقراطية تشجع طرح األسئلة‬
‫والحوار والتفكير‪.‬‬

‫كما نجد دراسة " عفانة‪ " 1998 ،‬والتي تعارضت نتائجها مع نتيجة فرضية البحث والتي‬
‫هدفت إلى تحديد مستوب مهارات التفكير الناقد لدب طلبة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية‬
‫بغزة‪ ،‬وقد أاهرت النتائ ارتفاع مستوب مهارات التفكير الناقد لدب الطلبة عن المستوب‬
‫المت وقع وهذا راجع إلى الفروح والتي تعزب إلى المستوب األكاديمي لصالح الدراسات العليا‬
‫بكلية التربية بالجامعة‪(.‬عسقول‪)75 ،2009 ،‬‬

‫فالتفكير الناقد يتضمن إ ارة األسئلة والتساؤل وهذا مهم بالنسبة للمتعلم‪ .‬حيث يتعلم إ ارة‬
‫األسئلة الجيدة وكيفية التفكير تفكي ار ناقدا وذل من أجل التقدم في مجال التعلم والتعليم وفي‬
‫مجال المعرفة يبقى حيا ومتجددا طالما هنا أسئلة ت ار تعال بجدية‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫فتدريس التفكير يتضمن التزود بالفرص‪ ،‬وجعلها متاحة في متناول الناشئة‪ ،‬لينخرطوا في‬
‫عملية التفكير إذا ما رغبوا فيها‪ ،‬ويتضمن است ارة تفكيرهم وتشجيعه‪ .‬أك ر من جعلهم يفكرون‬
‫فعال‪ ،‬أو حقيقة‪ ،‬أما تدريس مهارات التفكير فتتضمن االستدعاء‪ ،‬الترجمة‪ ،‬التفسير‪،‬‬
‫االستنتاج‪ ،‬التطبيح التحليل‪ :‬المقارنة – التضاد – التصنيف – السلسلة‪.......‬إلخ‪ ،‬التركيب‬
‫التقويم‪.‬‬

‫إن الوصول إلى تفكير ناقد مما ل بين عينتي سنة أولى جامعي وسنة أولى ماستر أمر‬
‫طبيعي في ال عدم وجود تدريب على التفكير الناقد‪.‬‬

‫وانطالقا مما تم ذكره في الفرضيات السابقة تم التوصل إلى عدم قبول فرضية البحث‪.‬‬
‫أي أن الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المستوب الدراسي‪ .‬ليس من محددات التفكير الناقد لدب‬
‫طلبة الجامعة‪ .‬وتتفح هذه الدراسة مع دراسة الشطناوي (‪ )2003‬حيث أشارت النتائ إلى‬
‫عدم وجود فروح في أداء الطلبة على مهارات التفكير الناقد تعزب لمتغيرات الجنس‪ ،‬العمر‪،‬‬
‫التخصص الدراسي‪ .‬ودراسة الزح (‪ )2012‬فقد أشارت نتائجها أن مستوب التفكير الناقد لدب‬
‫الطلبة الموهوبين ليس مرتفعا وهو دون المستوب المأمول‪( .‬برهان وعاصي‪)137 ،2015 ،‬‬
‫إلى طرح التدريس التي ال تعتمد على المناقشة وحل المشكالت‪ ،‬وعدم‬ ‫قد يعود ذل‬
‫تضاعف‬ ‫الدراسات العليا‪ ،‬كذل‬ ‫التدرب على مهارة التساؤل وعدم إدراجها في برام‬
‫المعلوما ت واختالف اآلراء والغزو الفكري للدرجة التي أضحت الدول تستخدم بعض األفكار‬
‫لتخريب اإلستقرار الفكري عن طريح التضليل حتى اختلطت الفكرة السليمة بالخاطئة وأ ارت‬
‫االختالفات الفكرية في الدين والسياسة وليس لديهم معلومات وخبرات سابقة وعدة عوامل‬
‫م ل السمات الشخصية ومفهوم الذات‪.‬‬

‫كما أنه في أغلب األحيان ال يتم تعليم مهارة مراقبة الذات ومراقبة التعليم في المدرسة‪،‬‬
‫فالمعلم ال يناقش مع الطلبة استراتيجيات لحل األسئلة أو عادات الدراسة التي تساعد الطلبة‬
‫على التغلب على صعوبة النص‪ ،‬والمعلمون ناد ار ما يطرحون األسئلة التي تحث الطلبة‬
‫طريقة أخرب لحل هذه المسألة؟" "كيف يمكن‬ ‫على التأمل في أعمالهم‪ .‬م ال‪ " :‬هل هنا‬
‫‪71‬‬
‫كتابة الموضوع بشكل أفضل؟" "هل من الممكن التعبير عن هذه الفكرة بأسلوب آخر؟" ماذا‬
‫أفعل كي أتأكد أن إجابتي صحيحة‪.‬‬
‫وقد يرجع كذل إلى أن المدرسون في العادة يستخدمون أساليب التقييم التقليدية لفحص‬
‫تحصيل الطلبة وأدائهم‪ ،‬وناد ار ما يطلبون منهم القيام بمهام حقيقية تتطلب من الطلبة‬
‫توايف معرفتهم وفهمهم لموضوع الدرس‪ ،‬وتح هم على التفكير والتميز‪ ،‬فم ال من الممكن‬
‫للمعلم أن يطلب من الطلبة تعداد بعض مالبس الشتاء‪ ،‬أو أن يطلب منهم تصميم كتالوج‬
‫يحتوي على مالبس الشتاء‪ ،‬ففي الحالة ال انية يقوم الطلبة بتنفيذ مهمة حقيقية ‪authentic‬‬
‫تتطلب منهم التخطيط والتفكير وتتيح لهم التميز واإلبداع‪.‬‬
‫كما أن الك ير من األسئلة التي يطرحها المعلمون تهدف إلى قياس قدرة الطلبة على‬
‫الحفا واالسترجاع والفهم في أحسن األحوال‪ ،‬وغالبا ما يبتعد المعلمون عن طرح أسئلة‬
‫تتطلب التطبيح والتحليل والتقييم‪ ،‬وعادة ال يمنح المعلمون الطلبة الوقت الكافي إلجابة‬
‫األسئلة التي تتطلب التفكير‪ ،‬فبعد أن يطرح المعلم السؤال ينتار من الطالب إجابة فورية‪،‬‬
‫أو يحول السؤال إلى طالب آخر‪ ،‬أو يقدم اإلجابة بنفسه‪ ،‬إن إعطاء الطلبة واني عدة‬
‫للتفكير قبل تحويل السؤال إلى طالب آخر يؤدي إلى تحسين نوعية اإلجابات التي يقدمها‬
‫الطلبة‪ ،‬ويرفع من مستوب المهام الفكرية في غرفة الصف‪.‬‬

‫ومجمل القول فالمادة الدراسية المستخدمة في تدريس التفكير‪ ،‬تم ل سياقا مهما لمجرب‬
‫المهارة‪ ،‬ولحدو ها‪ ،‬ومعاينتها‪ ،‬من م فهي سياح لحدوث تعلم المهارات‪ ،‬وتؤ ر هذه المادة‬
‫نفسها في نوع المهارة المتعلمة‪ ،‬كما تؤ ر في مستوب التمكن من المهارة ذاتها‪ .‬ومن هنا‬
‫فالعمل على تأكيد العالقة بين مهارات التفكير والمواد الدراسية‪ ،‬إنما يضيف فوائد ك يرة‪ ،‬ال‬
‫للمهارات وحدها وال للمواد وحدها‪ ،‬وانما للمنه المدرسي كله‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫خــــــالصة عامة لنتائج الدراسة‪:‬‬

‫من خالل تفسير ومناقشة النتائ المتوصل إليها في فرضيات الدراسة نجد أن المحددات‬
‫ال تعتبر من محددات التفكير الناقد‪ ،‬إلتضاح أن التفكير الناقد ال يختلف عندها‪ ،‬فبالنسبة‬
‫لمتغير الجنس دلت النتيجة المتوصل إليها في الدراسة على عدم وجود فروح بين الذكور‬
‫إلى االعتماد على الحفا والتلقين والتلقي السلبي ألن عملية‬ ‫واإلناث‪ ،‬حيث يعود ذل‬
‫التفاعل عملية اتصال فكري وحيد االتجاه من المدرس إلى طالبه‪.‬‬

‫أما بالنسبة للتخصص الدراسي نجد أن طلبة تخصص اتصاالت وتخصص هندسة‬
‫إلى العملية‬ ‫كيميائية ال يمتلكون القدرة على التفكير الناقد بالصفة المطلوبة‪ ،‬ويعود ذل‬
‫النمطية المعهودة ألن الغالب هو الجانب الناري أك ر من الجانب التطبيقي مما يخلح ملل‬
‫وكسل فكري لدب الطالب الجامعي‪.‬‬

‫أما بالنسبة للمستوب الدراسي نجد أن طلبة السنة األولى جامعي العلوم والتكنولوجيا‬
‫إلى التفكير الناقد وتفاعل‬ ‫وأولى ماستر يشتركون في مستوب التفكير الناقد‪ ،‬ويعود ذل‬
‫الطلبة الجدد مع الطلبة الذين التحقوا بالجامعة قبلهم‪ ،‬وهذا من خالل التأ ير فيهم بمختلف‬
‫النصائح واإلرشادات والتوجيهات‪ ،‬مما يخلح بينهم جوا من التفاعل مع الوسط الجديد‪.‬‬

‫ووفقا لما قاله المربون من أم ال(بنجامين بلوم) وآخرون فإن تطوير مستوب ما من مستويات‬
‫التمكن في أي مهارة‪ ،‬يحتاج التعليم والتربية والتدريب‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫إقتراحات الدراسة‪:‬‬

‫بعد التطرح في هذه الدراسة إلى التفكير الناقد لدب الطالب الجامعي كجانب ناري‬
‫واجراءات ميدانية كجانب تطبيقي‪ ،‬بهدف التعرف على أي المحددات التي يمكن أن تم ل‬
‫عامال مؤش ار على مستوب التفكير الناقد لدب الطالب الجامعي‪.‬‬

‫حاولنا تسليط الضوء على شريحة جد هامة في المجتمع وهو الطالب‬ ‫ومن خالل ذل‬
‫الجامعي الذي يضع طموحا على المستوب‪ ،‬فالطالب في الجامعة هو من الفئة األك ر‬
‫اكتسابا للقيم والمفاهيم واالتجاهات وبناء صحة نفسية سليمة‪ ،‬وتكيف نفسي واجتماعي‬
‫وأكاديمي يتجاوز أ ارها إلى األسرة والمجتمع بمؤسساته المتعددة‪.‬‬

‫ويمكننا القول بأن التفكير الناقد لدب الطلبة في الجامعة يتطلب منهم تعديالت في‬
‫أساليبهم واستراتيجياتهم ومهاراتهم‪ ،‬وبهذا أاهرت النتائ عدم وجود فروح في التفكير الناقد‬
‫لدب الطلبة حسب متغيرات الدراسة‪.‬‬

‫ومن خالل ما تم التوصل إليه يمكن إقتراح ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب بالمناه واالستراتيجيات التدريسية تهدف إلى تنمية التفكير الناقد بشكل‬
‫ضمني م ل إستراتيجية حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة إدخال مهارات التفكير الناقد في المنهاج الدراسي منذ رياض األطفال وفي كل‬
‫موضوع دراسي‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تعليم الطلبة المهارات األساسية التي يتميز بها التفكير الناقد ومعرفة المهارات‬
‫الفرعية المكملة‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات تتعلح بالتفكير الناقد وعالقته بمتغيرات أخرب‪.‬‬
‫‪ -‬على األستاذ أن يضع دائما في اعتباره تعزيز تنمية التفكير الناقد في عملية التعلم في جميع‬
‫تدخالته‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر‪:‬‬

‫القرآن الكريم‪:‬‬

‫‪ -‬سورة اإلسراء اآلية ‪.70‬‬

‫‪ -‬سورة النحل اآلية ‪.90‬‬
‫‪ -‬سورة الحجرات اآلية ‪.6‬‬
‫‪ -‬ابن المناور‪ ،‬األنصاري اإلفريقي المصري(‪ .)2003‬لسان العرب‪ .‬المجلد الخامس‪.‬‬
‫(ط‪ .)1.‬لبنان‪ :‬دار الكتاب العلمية‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫‪ -‬إبراهيم‪ ،‬عبد اهلل علي (‪ .)2010‬أ ر استخدام مهارات التفكير الناقد على اكتساب‬
‫المفاهيم النحوية لطالبات الصف الرابع العلمي‪ .‬مجلة التربية والعلم‪297 .)3(17 .‬‬
‫‪.331‬‬
‫‪ -‬ابراهيم‪ ،‬مجدي عزيز (‪ .)2005‬التفكير من مناور تربوي (تعريفه – طبيعته – مهاراته‬
‫تنميته – أنماطه)‪( .‬ط‪ .)1.‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد وفهمي‪ ،‬محمد سيف الدين (‪ .)1984‬معجم علم النفس والتربية‪ .‬الجزء‬
‫األول‪ .‬مصر الهيئة العامة لشؤون المطابع األميرية‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد‪ ،‬محمد عبد السالم (‪ .)1960‬القياس النفسي والتربوي‪( .‬ط‪ .)1.‬القاهرة‪ .‬مكتبة‬
‫النهضة المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬إسماعيل‪ ،‬حساني (‪ .)2014‬إستخراج الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة‬
‫المعلم على عينة من المعلمين بوالية الوادي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة‬
‫البليدة‪ :‬البليدة‪.‬‬
‫‪ -‬األميري‪ ،‬أحمد البراء (‪ .)2008‬فن التفكير رؤية إسالمية‪( .‬ط‪ .)3.‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫العبيكان‪.‬‬
‫‪ -‬األنصاري‪ ،‬بدر محمد (‪ .)2000‬قياس الشخصية‪( .‬الكويت‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الجزائر)‪ :‬دار‬
‫الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬أبو جادو‪ ،‬صالح محمد ونوفل‪ ،‬محمد بكر(‪ .)2007‬تعليم التفكير النارية‬
‫والتطبيح‪(.‬ط‪ .)1.‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -‬جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمان (‪ .)2007‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات‪( .‬ط‪ .)3 .‬األردن‪:‬‬
‫دار الفكر ناشرون وموزعون‪.‬‬
‫‪ -‬الجميلي‪ ،‬مؤيد حامد جاسم (‪ .)2013‬أساليب التفكير وأساليب التعلم لدب طلبة الجامعات‬
‫العراقية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة بغداد‪ :‬بغداد‪.‬‬
‫‪ -‬الجوالدة‪ ،‬فؤاد عيد مصطفى والقمش‪ ،‬مصطفى نوري مصطفى والتل‪ ،‬سهير‬
‫ممدوح‪ .)2013(.‬فاعلية برنام تدريبي مستند إلى العصف الذهني في تنمية التفكير‬
‫الناقد لدب طلبة الصف السابع‪ .‬مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث‬
‫والدراسات‪.50 -11.)1(31.‬‬
‫‪ -‬الحار ي‪ ،‬ابراهيم وسعيدي‪ ،‬عبد اهلل أمبو (‪ .)2016‬أ ر استخدام في التفكير على مراقبة‬
‫المعرفة في مادة العلوم لدب طالبات الصف السابع األساسي بمحافاة مسقط‪ .‬مجلة‬
‫الدراسات التربوية والنفسية‪.31 -19 .)1( 10 .‬‬
‫‪ -‬حبيب‪ ،‬مجدي عبد الكريم (‪ .)2002‬اتجاهات حدي ة في تعليم التفكير استراتيجيات‬
‫مستقبلية لأللفية الجديدة‪( .‬ط‪ .)1.‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬الحدابي‪ ،‬داوود عبد المل واألشول‪ ،‬والطاف أحمد (‪ .)2012‬مدب توافر مهارات‬
‫التفكير الناقد لدب الطلبة الموهوبين في المرحلة ال انوية بمدينتي صنعاء وتعز‪ .‬المجلة‬
‫العربية لتطوير التفوح‪.6 -1 .)5( 3 .‬‬
‫‪ -‬الداهري‪ ،‬أحمد صالح حسن ووهيب‪ ،‬مجيد الكبيسي (‪ .)1999‬علم النفس العام‪ .‬بغداد‪:‬‬
‫دار الكندي للنشر‪.‬‬
‫‪ -‬درداخ‪ ،‬سهام (‪ .)2014‬التوجيه المدرسي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدب تالميذ السنة‬
‫ال انية انوي شعبة التقني رياضي‪ .‬رسالة ماستر غير منشورة‪ .‬جامعة الوادي‪ :‬الوادي‪.‬‬
‫‪ -‬درويش‪ ،‬عطا حسن وأبو مهاد‪ ،‬صابر (‪ .)2011‬مهارات التفكير الناقد المتضمنة‬
‫في منهاج الفيزياء الفلسطيني للمرحلة ال انوية ومدب اكتساب الطلبة لها‪ .‬مجلة‬
‫جامعة األزهر بغزة‪ .‬سلسلة العلوم اإلنسانية‪.528 -483.)2(13.‬‬
‫‪ -‬ربايعة‪ ،‬سائد محمد (‪ .)2015‬مؤشرات التفكير الناقد لدب طلبة المرحلة ال انوية في‬
‫مدارس مدينة جنين من وجهة نار المعلمين ودرجة تنميتهم لها‪ .‬مجلة جامعة القدس‬
‫المفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية‪.273 -243 .)9(3 .‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ -‬رزيقة‪ ،‬بوهالل وخروبي‪ ،‬هاجر (‪ .)2015‬استخدام االنترنت في البحث العلمي لدب‬
‫الطالب الجامعي‪ .‬رسالة ماستر غير منشورة‪ .‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬ورقلة‪.‬‬
‫‪ -‬الركيبات‪ ،‬أمجد فرحان (‪ .)2015‬درجة ممارسة التفكير الناقد لدب طلبة الصف‬
‫ال امن األساسي في مديرية التربية والتعليم لمنطقة البادية الجنوبية‪ .‬المجلة‬
‫الدولية التربوية المتخصصة‪.54 -44 .)6(4 .‬‬
‫‪ -‬روزين‪ ،‬فاديم‪ .)2011( .‬التفكير واإلبداع‪ .‬تعريب‪ :‬نزار عيون السود‪( .‬د‪ .‬ط)‪.‬‬
‫دمشح‪:‬الهيئة العامة السورية للكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬الزغلول‪ ،‬عماد عبد الرحيم (‪ .)2012‬مبادئ علم النفس التربوي‪( .‬ط‪ .)2.‬األردن‪ :‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ -‬زيتون‪ ،‬حسن حسين (‪ .)2003‬تعليم التفكير رؤية تطبيقية في تنمية العقول المفكرة‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب نشر‪ ،‬توزيع‪ ،‬طباعة‪.‬‬
‫‪ -‬السليتي‪ ،‬فراس محمود مصطفى (‪ .)2006‬التفكير الناقد واإلبداعي‪ ،‬إستراتيجية التعلم‬
‫التعاوني تدريس المطالعة والنصوص األدبية‪( .‬ط‪ .)1 .‬األردن‪ :‬عالم الكتب الحديث‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الشريدة‪ ،‬محمد خليفة وبشارة‪ ،‬موفح سليم (‪ .)2010‬التفكير المركب وعالقته ببعض‬
‫المتغيرات دراسة لدب طلبة جامعة الحسين بن طالل‪.552-517 .)3( 26.‬‬
‫‪ -‬أبو شعبان‪ ،‬نادر خليل(‪ .)2010‬أ ر استخدام إستراتيجية تدريس األقران على تنمية‬
‫مهارات التفكير الناقد في الرياضيات لدب طالبات الصف الحادي عشر‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ .‬غزة‪.‬‬
‫‪ -‬شنة‪ ،‬زكية (‪ .)2014‬فاعلية برنام مقترح لتعليم التفكير الناقد‪ .‬دراسات نفسية وتربوية‪،‬‬
‫مخبر تطوير الممارسات النفسية والتربوية‪.83 -63 .)13(.‬‬
‫‪ -‬الشيمي‪ ،‬حسين عبد الرحمان (‪ .)1998‬المعلومات والتفكير النقدي‪( .‬د‪ .‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫قباء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬الضامن‪ ،‬منذر (‪ .)2009‬أساسيات البحث العلمي‪( .‬ط‪ .)2.‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬الطريري‪ ،‬عبد الرحمان بن سلمان (‪ .)1997‬القياس النفسي والتربوي (ناريته‪ ،‬أسسه‪،‬‬
‫تطبيقاته)‪( .‬ط‪ .)1.‬السعودية‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ -‬عباس‪ ،‬فيصل (‪ .)1996‬اإلختبارات النفسية تقنياتها واجراءاتها‪( .‬ط‪ .)1 .‬بيروت‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬عبد العزيز‪ ،‬سعيد (‪ .)2009‬تعليم التفكير ومهاراته تدريبات وتطبيقات عملية‪( .‬ط‪.)1 .‬‬
‫األردن‪ :‬دار ال قافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عبد المؤمن‪ ،‬علي معمر (‪ .)2008‬البحث في العلوم االجتماعية الوجيز في األساسيات‬
‫والمناه والتقنيات‪( .‬ط‪ .)1 .‬ليبيا‪ :‬منشورات ‪ 7‬أكتوبر‪.‬‬
‫‪ -‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف (‪ .)2012‬علم النفس المعرفي النارية والتطبيح‪( .‬ط‪ .)3.‬األردن‪:‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف والجراح‪ ،‬عبد الناصر ذياب وبشارة‪ ،‬موقف (‪ .)2009‬تنمية التفكير‬
‫الناقد نماذج نارية وتطبيقات عملية‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬العتيبي‪ ،‬خالد بن ناهس (‪ .)2007‬أ ر إستخدام بعض أجزاء الكورت في تنمية مهارات‬
‫التفكير الناقد وتحسين مستوب التحصيل الدراسي لدب عينة من طالب المرحلة ال انوية‬
‫بمدينة الرياض‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة أم القرب‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬عرام‪ ،‬ميرفت سليمان عبد اهلل (‪ .)2012‬أ ر استخدام)‪ (K.W.L‬في اكتساب المفاهيم‬
‫ومهارات التفكير الناقد في العلوم لدب طالبات الصف السابع األساسي‪ .‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ .‬الجامعة اإلسالمية غزة‪ :‬غزة‪.‬‬
‫‪ -‬عسقول‪ ،‬خليل محمد خليل (‪ .)2009‬الذكاء االجتماعي وعالقته بالتفكير الناقد وبعض‬
‫المتغيرات لدب طلبة الجامعة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة غزة‪ :‬غزة‪.‬‬
‫‪ -‬أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود (‪ .)2004‬مناه البحث في العلوم النفسية والتربوية‪( .‬ط‪.)4.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬علي‪ ،‬إسماعيل ابراهيم (‪ .)2009‬التفكير الناقد بين النارية والتطبيح‪( .‬ط‪.)1.‬‬
‫األردن‪:‬دار شروح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫تدريبي لتنمية مهارات التفكير الناقد‬ ‫‪ -‬علي‪ ،‬لينا عز الدين (‪ .)2012‬فاعلية برنام‬
‫باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة دمشح‪ :‬دمشح‪.‬‬
‫‪ -‬عوض‪ ،‬عباس محمود (‪ .)1998‬القياس بين النارية والتطبيح‪( .‬د‪ .‬ب)‪ :‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬عويضة‪ ،‬محمد كامل محمد (‪ .)1996‬علم النفس‪( .‬ط‪ .)1.‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -‬العياصرة‪ ،‬وليد رفيح (‪ .)2011‬التفكير الناقد واستراتيجيات تعليمه‪( .‬ط‪ .)1.‬األردن‪ :‬دار‬
‫أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬غانم‪ ،‬محمود محمد (‪ .)2009‬مقدمة في تدريس التفكير‪( .‬ط‪ .)1.‬األردن‪ :‬دار ال قافة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬فسيو‪ ،‬صالح (‪ .)2011‬الشخصيات المرضية حسب ‪ DSMiv‬وعالقتها بالتفكير الناقد‬
‫لدب الطالب الجامعي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة سعد دحلب بالبليدة‪:‬البليدة‪.‬‬
‫‪ -‬فقيهي‪ ،‬رانيا أحمد علي (‪ .)2006‬برنام ريس "‪ "Risk‬وأ ره في تعليم التفكير الناقد‬
‫لطالبات قسم العلوم االجتماعية بجامعة طيبة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة‬
‫طيبة‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫(‪ .)2009‬مقدمة في التفكير الناقد‪ .‬تعريب‪ :‬ياسر العتيبي‪ .‬السعودية‪:‬دار‬ ‫‪ -‬فيشر‪ ،‬آل‬
‫السيد‪.‬‬
‫‪ -‬كحلة‪ ،‬ألفت حسين (د‪ .‬ت)‪ .‬علم النفس العصبي‪( .‬د‪ .‬ط)‪ .‬السعودية‪ :‬مكتبة األنجلو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬المالكي‪ ،‬فهد عبد اهلل عمر العبدلي (‪ .)2012‬نمذجة العالقات بين مداخل تعلم اإلحصاء‬
‫ومهارات التفكير الناقد والتحصيل األكاديمي لدب طالب جامعة أم القرب‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة أم القرب‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬المبيري ‪ ،‬هيفاء بنت فهد (‪ .)1428‬ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتفكير الناقد وعالقته‬
‫بمتغيرات البيئة الجامعية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة المل سعود‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬المحنة‪ ،‬علي كاام ياسين (‪ .)2015‬التفكير الناقد والقدرة اللغوية رؤية جديدة في طرائح‬
‫التدريس‪( .‬ط‪ .)1.‬األردن‪ :‬دار الرضوان للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫(‪ (Risk‬في التحصيل وتنمية‬ ‫ريس‬ ‫‪ -‬محيسن‪ ،‬مؤيد حسين (‪ .)2014‬فاعلية برنام‬
‫التفكير الناقد لدب طالب الصف الخامس العلمي في مادة األحياء‪ .‬مجلة كلية التربية‬
‫األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية‪.522 -509 .)18( .‬‬
‫‪ -‬مشري‪ ،‬سالف (‪ .)2014‬التفكير الناقد وأهميته للمتعلم في إطار التعليم اإللكتروني‪.‬‬
‫مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.152 -141.)16( .‬‬
‫‪ -‬مطاوع‪ ،‬ابراهيم عصمت (‪ .)1981‬علم النفس وأهميته في حياتنا‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫دارالمعارف‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫‪ -‬المطوح‪ ،‬هاني فايز ربيع (‪ .)2013‬أ ر استخدام جيجسو (‪ )Jigsaw‬في تنمية التفكير‬
‫الناقد واالتجاه نحو العلوم لدب طلبة الصف ال امن بغزة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪.‬‬
‫الجامعة اإلسالمية غزة‪ :‬غزة‪.‬‬
‫‪ -‬معمرية‪ ،‬بشير (د‪ .‬ت)‪ .‬أساسيات القياس النفسي وتصميم أدواته‪ ،‬للطالب والباح ين فيعلم‬
‫النفس والتربية‪ .‬باتنة‪ :‬دار الخلدونية‪.‬‬
‫‪ -‬النبهاني‪ ،‬سعود بن سليمان بن مطر (‪ .)2016‬مستوب مهارات التفكير الناقد لدب‬
‫معلمي الدراسات االجتماعية بمرحلة التعليم األساسي في سلطنة عمان‪ .‬مجلة جامعة‬
‫القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية‪.433 -403.)14(4 .‬‬
‫‪ -‬نصار‪ ،‬إيهاب خليل (‪ .)2009‬أ ر استخدام األلغاز في تنمية التفكير الناقد في‬
‫الرياضيات والميل نحوها لدب تالميذ الصف الرابع األساسي بغزة‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ .‬جامعة غزة‪ :‬غزة‪.‬‬
‫‪ -‬هوارية‪ ،‬قدور بن عباد (‪ .)2014‬إستراتيجيات التفكير لدب طلبة المدرسة العليا ألساتذة‬
‫التعليم التقني‪ .‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.298 -279 .)16( .‬‬
‫‪ -‬أبو يونس‪ ،‬إيمان محمود محمد‪ .)2013( .‬الذكاء اإلجتماعي وعالقته بالتفكير الناقد‬
‫وجودة الحياة لدب معلمي مرحلة التعليم األساسي بمحافاة خان يونس‪ .‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ .‬الجامعة اإلسالمية غزة‪ :‬غزة‪.‬‬

‫‪-www.mnne.com.‬‬

‫‪-Paul, R.&Elder,M (2008). Pensée critique concepts et instruments.(s.p): the‬‬

‫‪Foundation for critical Thinking.‬‬

‫‪-https:// www.schrkgide.net/uploads/3/9/2/2/39226/Critical-thinking-‬‬
‫‪workbook.pdf.. globldigitalcitizen.org‬‬

‫‪81‬‬
‫المالحق‬
 ‫ملحق (‪ :)01‬اختبار القدرة على التفكير الناقد‬
‫جامعة الشهيد حمه لخضر‬

‫الجنس‪:‬‬

‫أن ى‬ ‫ذكر‬

‫التخصص‪............................................................... :‬‬

‫ماستر‬ ‫المستوب‪ :‬ليسانس‬

‫سنة ال ة‪:‬‬ ‫سنة انية‪:‬‬ ‫سنة أولى‪:‬‬

‫عزيزي الطالب‬
‫إننا نعرض علي في هذا االختبار خمسة عشر ) ‪ ( 15‬سؤاال يعقب كل سؤال خمسة )‪)5‬‬
‫إجابات مختلفة‪ ،‬أحدها يم ل اإلجابة الصحيحة‪ ،‬والمرجو من قراءة كل اإلجابات قراءة‬
‫جيدة‪ ،‬م اختيار اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وذل بأن تضع عالمة )‪ (X‬أمام العبارة التي ترب أنها‬
‫صحيحة‪ .‬أما إذا لم تتأكد من اإلجابة الصحيحة‪ ،‬فحاول قدر استطاعت تخمينها‪ ،‬واذا أردت‬
‫أن تغير إجابت فل ذل ‪ ،‬ولكن البد من إلغاء اإلجابة السابقة تماما‪.‬‬
‫ونرجو من عزيزي الطالب مالحاة ما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬يشار إلى األسئلة باألرقام‪.... ،3،2، 1‬الخ‪ ،‬ويشار إلى اإلجابات باألحرف أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪،‬‬
‫د‪ ،‬ه‪.‬‬
‫حيث يشير كل واحد من هذه الحروف إلى أحد االختيارات المحتملة لإلجابة عن السؤال‪.‬‬
‫‪-2‬حاول أن تجيب عن كل األسئلة بعد قراءتها بعناية‪.‬‬
‫أخي ار عزيزي الطالب نشكر على تعاون معنا‪.‬‬
 ‫واآلن يمكن أن تبدأ اإلجابة‪:‬‬
‫‪-1‬أذكر مما يلي العبارة التي تعبر تعبي ار شامال عن ما يدرسه العلماء؟‬
‫أ ‪.‬الذرة‪ ،‬اإلشعاعات‪ ،‬الحياة‪.‬‬
‫ب ‪.‬السوائل‪ ،‬الطاقة‪ ،‬الكائنات الحية‪.‬‬
‫ج ‪.‬المواد‪ ،‬المساحات‪ ،‬الموجات‪.‬‬
‫د ‪.‬النباتات‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬الكائنات المجهرية‪.‬‬
‫ه ‪.‬السوائل اللزجة‪ ،‬األرض‪ ،‬النجوم‪.‬‬
‫‪-2‬أذكر مما يلي أحسن وصف للقانون العلمي؟‬
‫أ ‪.‬افتراض جيد حول الكيفية التي تتم بها األشياء في الطبيعة‪.‬‬
‫ب ‪.‬القاعدة التي يتبعها العالم أ ناء عمله‪.‬‬
‫ج ‪.‬تصريح يلخص الكيفية التي تتم بها األشياء في الطبيعة‪.‬‬
‫د‪.‬تلخيص لنتائ تجربة في شكل رموز رياضية‪.‬‬
‫ه‪.‬وصف لألحداث الطبيعية باستعمال األفكار النارية‪.‬‬
‫‪-3‬أجرى عالم الكثير من التجارب حول الغازات‪ ،‬والحظ أنه عند تسخينها (أي الغازات)‬
‫يزداد حجمها على أن يبقى الضغط نفسه فصرح قائال " ‪:‬تحت الضغط الثابت حجم كمية‬
‫معينة من الغاز يختلف مباشرة باختالف درجة الحرارة ‪" .‬ماذا يعتبر ھذا التصريح؟‬
‫أ ‪.‬تشكيل لنارية علمية‪.‬‬
‫ب ‪.‬اختبار لفرضية علمية‪.‬‬
‫ج ‪.‬تصريح بقانون علمي‪.‬‬
‫د‪.‬استنتاج من نارية الحركة‪.‬‬
‫ه‪.‬إعالن عن نتيجة تجربة علمية‪.‬‬
‫‪-4‬أذكر مما يلي أحسن وصف للتجربة العلمية؟‬
‫أ ‪.‬المالحاات المستخدمة لوصف الاواهر الطبيعية‪.‬‬
‫ب ‪.‬المالحاات المسجلة تحت شروط محددة‪ ،‬الختبار فرضية ما‪.‬‬
‫ج ‪.‬الدراسات التي نستخدم فيها األجهزة العلمية للتحقح من القوانين العلمية‪.‬‬
‫د‪.‬الدراسات التي كانت نتيجة الشروط الخاصة لتدعيم المالحاات العامة‪.‬‬
‫ه‪.‬القياسات المستخدمة إليجاد ال وابت الفيزيائية بدرجة كبيرة من الدقة‪.‬‬
 ‫‪-5‬إذا أراد عالم أعشاب تحديد أھم العوامل المساھمة في نمو بعض النباتات‪ ،‬فما ھو‬
‫الشيء الذي ال يمكن أن يساعد مما يلي؟‬
‫أ ‪.‬تشكل فرضية يحدد فيها العوامل التي يعتقد أنها تساهم في نمو النباتات‪.‬‬
‫ب ‪.‬إيجاد معادلة رياضية تم ل منحنى نمو النباتات‪.‬‬
‫ج ‪.‬التفكير في عوامل نمو النباتات األخرب‪.‬‬
‫د ‪.‬البحث عن الموضوع في المكتبات‪.‬‬
‫ه ‪.‬مناقشة موضوعه مع عالم أعشاب‪.‬‬
‫‪-6‬لو أن عالما تنبأ أن نتائج تجربته ستكون على نحو ما‪ ،‬لكن في النهاية كانت النتائج‬
‫مخالفة لذلع التنبؤ‪ ،‬لو كنت في مكانه ما ھو أھم رد فعل يمكن أن تصدره؟‬
‫أ" ‪.‬ليتني لم أضع تنبؤ قبل إنهاء التجربة‪".‬‬
‫ب" ‪.‬سأحسن التجربة وأجعل نتيجتها تتفح والتنبؤ الذي وضعته"‪.‬‬
‫ج" ‪.‬لو كانت لدي وسائل أحسن للتجريب‪ ،‬لتحصلت على نتائ صحيحة‪".‬‬
‫د" ‪.‬لو أني أعدت التجربة لكانت النتيجة على الوجه الذي أردته"‪.‬‬
‫ه"‪ .‬هناك شيء ما خاطئ في تنبؤي إما التجربة واما مالحااتي‪".‬‬
‫‪-7‬لما ال تتفق حقيقة جديدة مع نظرية سبق التحقق من صحتها‪ ،‬أذكر الذي يمكن أن‬
‫يفعله العلماء مما يلي؟‬
‫أ ‪.‬إلغاء النارية القديمة والبحث عن نارية جديدة مكانها‪.‬‬
‫ب ‪.‬تعديل الحقيقة الجديدة وجعلها تتفح مع النارية القديمة‪.‬‬
‫ج ‪.‬االحتفاا بالنارية القديمة ألنه تم التحقح من أنها مفيدة وتجاهل الحقيقة الجديدة‪.‬‬
‫د‪ .‬تعديل النارية وجعلها تتفح مع الحقيقة الجديدة‪.‬‬
‫ه ‪.‬إقرار التجارب للتحقح من الحقيقة الجديدة‪.‬‬
‫‪-8‬ما ھو ھدف النظرية العلمية؟‬
‫أ ‪.‬إعطاء اإلجابات النهائية للمشكالت من االكتشافات العلمية‪.‬‬
‫ب ‪.‬تعطي توجيهات لالستفادة من االكتشافات الطبيعية‬
‫ج‪ .‬تربط بين الوقائع وتشرح األحداث الطبيعية‪.‬‬
‫د‪.‬توحي بالطرح الحسنة إلجراء التجارب العلمية‪.‬‬
‫ه‪.‬تطرح األسئلة التي تقود إلى األبحاث الهامة‪.‬‬
‫‪-9‬توصل في القرن ‪ 19‬العالم " نيوتن "إلى نظريته حول الجاذبية‪ ،‬وقبلها الفيزيائيون‪،‬‬
‫وفي القرن ‪ 20‬اقترح العالم " إنشتاين " نظرية أخرى بديلة وھي النسبية قبلها‬
‫الفيزيائيون أيضا‪. .‬فهل ھؤالء الفيزيائيين بقبولهم لنظرية إنشتاين يعتبرون أفكار نيوتن‪:‬‬
‫أ ‪.‬خاطئة ألنه ليس له خبرة كبيرة‪.‬‬
‫ب ‪.‬مفهوم يمكن أن تحتويه نارية إنشتاين‪.‬‬
‫ج ‪.‬صالحة إال في األحداث المتعلقة بالناام الشمسي‪.‬‬
‫د‪.‬أحسن من أفكار إنشتاين ألنها يمكن أن تحل الك ير من المشكالت الفيزيائية‪.‬‬
‫ه‪.‬أفكار لها أهمية تاريخية ال يمكن اإلطالة في عمرها‪.‬‬
‫‪-10‬لو أن فلكي (عالم فلع) قال أنه الحظ نمو بعض النباتات في كوكب من الكواكب‪،‬‬
‫فهل يعتبر ھذا صحيح؟‬
‫أ ‪.‬ألن مالحاات أخرب مستقلة تؤكد ذل ‪.‬‬
‫ب ‪.‬نوعية النباتات التي تم التعرف عليها‪.‬‬
‫ج ‪.‬شهادة حكومة بلده‪.‬‬
‫د ‪.‬ألن علماء آخرين يقولون بوجود األكسجين في ذل الكوكب‪.‬‬
‫ه ‪.‬ألن ذل العالم الفلكي مختص أيضا في علم النباتات‪.‬‬
‫‪-11‬بين يديع خمسة )‪ ( 5‬إجابات؛ ما ھي اإلجابة التي تعبر حقيقة عن ھدف البحث‬
‫العلمي‬
‫أ‪ .‬التحقح مما تم اكتشافه من العلوم‪.‬‬
‫ب‪ .‬وصف وشرح الاواهر الطبيعية في شكل مبادئ وناريات‪.‬‬
‫ج‪ .‬اكتشاف وجمع وترتيب أكبر عدد ممكن من الكائنات الحية والميتة‪.‬‬
‫د‪ .‬يوفر لشعوب العالم المنتجات الكفيلة بضمان حياة تسودها الرفاهية‪.‬‬
‫ه‪ .‬جعل العالم أك ر تقدما من الناحية التكنولوجية‪.‬‬
‫‪-12‬لو طلبنا من فلكي أن يشرح لنا لماذا تبدو بعض النجوم أكثر إضاءة من األخرى‬
‫فإن من أكثر االحتماالت أن تكون إجابة في شكل‪:‬‬
‫أ ‪.‬منطقي أن تكون بعض النجوم البعيدة مختلفة في درجة إضاءتها‪.‬‬
‫ب ‪.‬المبادئ والقوانين العلمية‪.‬‬
‫ج ‪.‬التركيز على المعادالت الرياضية‪.‬‬
 ‫د‪.‬المعطيات الفلكية الصحيحة‪.‬‬
‫ه‪.‬ناريات العالم المتطور‪.‬‬
‫‪-13‬لو أن تلميذ من التالميذ كان واسع الخيال‪ ،‬لكنه لم يصبح عالما في المستقبل‪،‬‬
‫أذكر مما يلي العبارة التي يمكن أن تفسر ذلع؟‬
‫أ ‪.‬لم يكن لديه الحرية في التفكير‪.‬‬
‫ب ‪.‬أصحاب الخيال الواسع يصبحون عادة فنانين‪.‬‬
‫ج ‪.‬لعله كان مهتما بأمور أخرب غير العلم‪.‬‬
‫د‪.‬العلم يهتم بالوقائع وال مجال فيه للخيال‪.‬‬
‫ه‪.‬العلم تميزه الموضوعية‪ ،‬الشيء الذي يستحيل بالنسبة للشخص الذي يستعمل خياله‬
‫ك ي ار‪.‬‬
‫‪-14‬يجري اليوم الباحثون الكثير من التجارب لتحديد ما إذا كانت نظرية إنشتاين تتنبأ‬
‫فعال بتأثير الجاذبية على الضوء‪ ،‬ھذا العمل يبين أنه‪:‬‬
‫أ ‪.‬من الواائف الهامة للنارية أنها ت ير الك ير من األبحاث‪.‬‬
‫ب ‪.‬من المهم الحصول على تقدير مالئم لسرعة الضوء‪.‬‬
‫ج ‪.‬أن الرحالت الفضائية لم تغط الوقائع الجديدة التي تحتاج إلى الشرح‪.‬‬
‫د‪.‬أن النارية تحتاج عادة إلى وقت أطول حتى تقبل‪.‬‬
‫في قيمة أي نارية‪.‬‬ ‫ه‪.‬سيبقى دائما من يشك‬
‫‪-15‬فكرة النموذج تلعب دو ار ھاما في التفكير العلمي ‪.‬فالذرة مثال تشبه نظاما شمسيا‬
‫مصغ ار مشكلة من إلكترونات تدور في مجرات‪ ،‬ونوية تحتوي على بروتونات ونيترونات ‪.‬‬
‫أذكر مما يلي التعبير الخاطئ لهذا النموذج‪.‬‬
‫أ ‪.‬النموذج صورة عقلية ال ينبغي أن تم ل الواقع‪.‬‬
‫ب ‪.‬النموذج يحتوي على أقل عدد ممكن من االفتراضات‪.‬‬
‫ج ‪.‬يم ل النموذج ما يمكن أن يالحا العلماء باستعمال أجهزة متطورة‪.‬‬
‫د‪.‬النماذج عبارة عن محاوالت‪ ،‬وبالتالي يجب أن تعدل في كل مرة‪.‬‬
‫ه‪.‬النماذج مفيدة ألنها تعبر عن غير المعروف في شكل معروف‪.‬‬
 :‫ الثبات‬:)02( ‫ملحق‬

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 30 100.0
Excludeda 0 .0
Total 30 100.0
a. Listwis e deletion based on all
variables in the proc edure.

Relia bility Stati stics

Cronbach's
Alpha N of It ems
.873 15

‫ وهي مرتفعة اي مقبولة‬0.873 ‫قيمة الثبات الف كرونباخ هي‬

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 30 100.0
Excludeda 0 .0
Total 30 100.0
a. Listwis e deletion based on all
variables in the proc edure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Part 1 Value .637
N of Items 8a
Part 2 Value .885
N of Items 7b
Total N of Items 15
Correlation Between Forms
.726

Spearman-Brown Equal Length .841

Coeffic ient Unequal Length .842
Guttman Split-Half Coefficient
.823

a. The items are: VAR00001, VAR00002, VAR00003, VAR00004,

VAR00005, VAR00006, VAR00007, VAR00008.
b. The items are: VAR00008, VAR00009, VAR00010, VAR00011,
VAR00012, VAR00013, VAR00014, VAR00015.

‫ وهي مرتفعة‬0.842 ‫قيمة الثبات بالتجزئة النصفية هي‬

 :‫الصدق بطريقة المقارنة الطرفية‬:)03( ‫ملحق‬

Group Statistics

Std. Error
VAR00001 N Mean Std. Deviation Mean
VAR00002 1.00 10 6.7000 .82327 .26034
2.00 10 4.0000 .00000 .00000

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
VAR00002 Equal variances
36.750 .000 10.371 18 .000 2.70000 .26034 2.15304 3.24696
assumed
Equal variances
10.371 9.000 .000 2.70000 .26034 2.11107 3.28893
not assumed

:‫نتائج الفروق باختبار ت هي‬

0.01 ‫ دالة عند‬10.37 = ‫ت‬

‫ نتائج الدراسة األساسية‬:)04( ‫ملحق‬

:‫فرضية الجنس‬
0.05 ‫ فهي غير دالة عند‬1.09 ‫قيمة ت هي‬

Statistiques de groupe

Moyenneerreur
VAR00002 N Moyenne Ecart type standard

‫الجنس‬ 1.00 64 3.7813 1.73176 .21647

2.00 66 3.4697 1.51119 .18601

Test des échantillonsindépendants

Test de Levene sur l'égalité

des variances Test t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance de la
différence à 95 %
Différencemoyen Différenceerreur
F Sig. T Ddl Sig. (bilatéral) ne standard Inférieur Supérieur

‫الجنس‬ Hypothèse de variances

1.347 .248 1.094 128 .276 .31155 .28481 -.25200- .87511
égales

Hypothèse de variances
1.092 124.562 .277 .31155 .28541 -.25333- .87644
inégales

:‫فرضية المستوى الدراسي‬

0.05 ‫ فهي غير دالة عند‬1.90 ‫قيمة ت هي‬
 Statistiques de groupe

Moyenneerreur
VAR00002 N Moyenne Ecart type standard

‫الدراسي_المستوى‬ 1.00 70 3.8714 1.78497 .21335

2.00 60 3.3333 1.37368 .17734

Test des échantillonsindépendants

Test de Levene sur l'égalité

des variances Test t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance de la différence à 95 %

Sig. Différencemoyenn Différenceerreur
F Sig. T Ddl (bilatéral) e standard Inférieur Supérieur

‫ الدراسي_المستوى‬Hypothèse de variances
2.764 .099 1.901 128 .059 .53810 .28299 1.09804
-.02185-
égales

Hypothèse de variances
1.940 126.605 .055 .53810 .27743 -.01090- 1.08709
inégales
 :‫فرضية التخصص‬
0.05 ‫ فهي غير دالة عند‬1.324- ‫قيمة ت هي‬

Statistiques de groupe

Moyenneerreur
VAR00002 N Moyenne Ecart type standard

‫التخصص‬ 1.00 30 3.1000 1.51658 .27689

2.00 30 3.5667 1.19434 .21805

Test des échantillonsindépendants

Test de Levene sur l'égalité des

variances Test t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance de la
différence à 95 %
Sig. Différenceerreur
F Sig. T Ddl (bilatéral) Différencemoyenne standard Inférieur Supérieur

‫التخصص‬ Hypothèse de variances égales 1.346 .251 -1.324- 58 .191 -.46667- .35244 -1.17215- .23882

Hypothèse de variances -
54.97
inégales -1.324- .191 -.46667- .35244 1.17 .23965
9
298-