‫سوسيولوجيا التربية‬

‫الأستاذ الفرفار العياشي ‪0200/ 0202‬‬

‫تقديم عام‬
‫الإطار النظري‪ :‬سوسيولوجيا التربية ‪ :‬المفهوم و الأهداف و سياق النشأة‬ ‫‪‬‬

‫• ‪ :1-1‬مفهوم التربية‬
‫• ‪ :2-1‬مفهوم سوسيولوجيا التربية‬
‫• ‪ :3-1‬سياق نشاة السوسيولوجيا‬
‫• ‪ :4-1‬المقاربات النظر ية‬
‫‪ ‬المقاربة الوظيفية‬
‫‪ ‬المقاربة الصراعية‬
‫‪ ‬مقاربة التفاعل الرمزي‬
‫‪ ‬مقاربة النموذج المفسر‬
‫• ‪:5-1‬المدرسة و النظام الديموقراطي‬
‫‪ ‬الاطار التطبيقي ‪ :‬سوسيولوجيا المدرسة المغربية‬
‫• ‪ :1-2‬مفهوم المدرسة‬
‫• ‪ :2-2‬وظائف المدرسة‬
‫• ‪ :3-2‬المدرسة المغربية على ضوء تقارير المجلس الاعلى للتربية و التكوين و البحث العلمي‬
‫• ‪ :1-3-2‬الرؤ ية الاستراتيجية ‪2015 - 2030‬‬
‫• ‪ :4-2‬العنف المدرسي ‪ :‬دراسة سوسيولوجية‬
 ‫مدخل عام‪ :‬من سوسيولوجيا التربية الى سوسيولوجيا المدرسة‬
‫اولا ‪ :‬مفهوم التربية‪:‬‬
‫الدلالة اللغو ية ‪ :‬فالتربية لغة من الفعل ر َب َا يربو أي زاد ونما‪ ،‬وكذلك هي مصدر من الفعل رب َّى ي ُرب ّي أي نشأ ونم ّى‪ ،‬فالتربية إذا‬ ‫‪‬‬
‫في اللغة هي في إطار النمو والتنشئة والز يادة‪.‬‬
‫ّت وَر َب َْت « سورة فصلت الاية ‪39‬‬
‫شع َة ً‪ ،‬ف َِإذا أَ نْزَلْنا عَلَيْهَا الْماء َ اهْتَز َ ْ‬
‫ْض خا ِ‬
‫ك تَر َى ا ْلأر َ‬
‫»وَم ِنْ آياتِه ِ أَ ن ّ َ َ‬
‫تضمن التربية ثلاثة مدلولات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬فأما الأول يفيد النمو" ‪ :‬ربا‪ ،‬يربو "بمعنى زاد ونما في معجم لسان العرب ربا الشيء يربو ربوا ورباء زاد ونما ‪.‬وأربيته نميته وقال‬
‫ا ْلأصمعي ‪:‬ربوت في بني فلان‪،‬أربو ‪:‬نشأت فيهم‪ ،‬وربيت فلانا أربيه تربية وتربيته ورببته‬
‫‪ ‬المدلول الثاني إلى أنها جاءت من الفعل" يربي "على وزن يخفي ومعناه النشأة والترعرع‪ ،‬لقول ا ْلأعرابي )‪:‬فمن يك سائلا عن ّي‬
‫فإنني بمك ّة منزلي وبها ربيتُ (‬
‫‪ ‬وأما المدلول الثالث فيدل على أن لفظ التربية جاء من الفعل" يرب "بوزن يمد وتعني أصلحه وتولىّ أمره ورعاه‬

‫مفهوم التربية فلسفيا‬

‫– التربية تسعى إلى تحقيق صورة ال كمال الممكن عند الفرد الإنساني ‪:‬كانط‬
‫– التربية هي ان تضفي علي الجسم والنفس كل الجمال وال كمال ‪:‬افلاطون‬
‫– التربية على أنها كل ما نفعله نحن بأنفسنا‪ ،‬وكل ما يفعله الآخرون من أجلنا‪ ،‬وذلك بهدف الاقتراب من تحقيق كمالنا الخاص بطبيعتنا ‪:‬‬
‫جون ستيورات ميل‬
‫– التربية هي إعداد للعقل كما تعد الأرض للبذر ‪:‬ارسطو‬
‫– إن واجب التربية ان تعمل علي تهيئة الفرص الإنسانية جون جاك روسو‬
‫– التربية هي إعداد الإنسان لتحمل مسؤلياته المختلفة في الحياة‪ :‬بيستالوزي‬
‫– وظيفة التربية هي تكوين شخصية ديموقراطية ‪ :‬الان تورين‬
‫– يقدم معجم" لالاند "فيتمثل في عمليات إجرائية يتم بها تدريب ا ْلأفراد عن طر يق إبراز ميولاتهم وتشجيعهم على حمل عادات‬
‫مجتمعهم‪ ،‬كما تعني تهذيب الحواس لدى الفرد في تقبل الإدراكات الحسية الجديدة‬

‫مفهوم التربية سوسيولوجيا‬

‫يعرف دوركايم التربية على أنها الفعل الذي تمارسه الأجيال الراشدة على الأجيال التي لم ترشد بعد من أجل الحياة الاجتماعية‬ ‫‪‬‬
‫عبر تطوير عدد معين من الحالات البدنية و الفكر ية و الاخلاقية التي يطلبها المجتمع السياسي و الاجتماعي الموجه اليه بشكل‬
‫خاص‬
‫التربية فعل اجتماعي ‪ :‬تعبر عن النظام الاجتماعي والثقافي لكل مجتمع إنساني‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫بعد نقد هذه التعار يف المختلفة‪ ،‬قام دوركايم بدراسة الأنظمة التربو ية القائمة والمقارنة فيما بينها‪،‬وتعر يف التربية تعر يفا واقعيا‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ويرى أن تعر يفها يشترط وجود ثلاث مكونات رئيسية لا يمكن الفصل بينهما وهي‪:‬‬
‫‪ o‬أن يكون هناك جيل من الصغار؛‬
‫‪ o‬أن يكون هناك جيل من الراشدين؛‬
‫‪ o‬أن يكون هناك تأثير يمارسه جيل الراشدين على الجيل الصغير‪.‬‬
‫إن التربية‪ ،‬حسب دوركايم‪ ،‬هي ظاهرة اجتماعية مثل باقي الظواهر الاجتماعية الأخرى‪ ،‬وظيفتها الجوهر ية هي تحو يل الأفراد‬ ‫‪‬‬
‫الجدد إلى كائنات اجتماعية ‪.‬فهم لا يولدون ككائنات اجتماعية‪ ،‬ولا يحملون في ذواتهم أفكار أخلاقية أو دينية أو سياسية‪،‬‬
‫وإنما يكتسبونها من المجتمع‪ ،‬بواسطة التنشئة الاجتماعية ‪.‬في إطار هذا السياق يمكن أن نتساءل ‪:‬ما هي المؤسسة التي يراها‬
‫دوركايم قادرة على القيام بوظيفة التربية العقلانية‪,‬‬

‫سوسيولوجيا التربية‬
‫يعرف روني أوبير ‪ (1885-1954 )René Hubert‬سوسيولوجيا التربية على أنها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الدراسة المقارنة لشروط عمل مختلف الأنظمة المدرسية وأشكال تكيفها مع الظروف العامة للبيئة الاجتماعية وأوجه إسهامها في‬ ‫‪‬‬
‫الحفاظ على هذه البيئة الاجتماعية أو في تغييرها)‪Traité de pédagogie générale(1927 …: “.Rf‬‬
‫عرف ‪ Edward Edward Ezewu‬في كتابه علم الاجتماع التربوي بأنه” ‪ :‬دراسة علمية للسلوك الإنساني ضمن مجموعات‬ ‫‪‬‬
‫متعاقدة على عدد من أشكال التنظيم والتي على أساسها تحدد طبيعة تصرفات ال ْفراد‪،‬ومن خلالها تستنبط مختلف النظر يات التي‬
‫تصف أنماط السلوكات الملاحظة داخل البيئات التعليمية‬

‫سوسيولوجيا التربية‪ :‬ومجالات اشتغالها‬

‫سوسيولوجيا التربية تدرس‪:‬‬
‫نظم التفاعل بين المدرسة و المجتمع‬ ‫‪‬‬
‫العوامل الاجتماعية التي تؤثر النظام التربوي‬ ‫‪‬‬
‫مدخلات التربية و تشمل المتعلمون و رجال التعليم و أطر الإدارة و الآباء و المفتشون(…‪ ،‬الاليات البيداغوجية و الديداكتيكية‬ ‫‪‬‬
‫المخرجات ) التقويم‪ ،‬والانتقاء‪ ،‬و الاصطفاء(…‬ ‫‪‬‬
‫الدراسة المقارنة لشروط عمل مختلف الْنظمة المدرسية‬ ‫‪‬‬
‫مقارنة شروط اشتغال النظم المدرسية عبر دراسة التغيرات التي تطال النظم الدراسية ‪ ,‬والبحث في ال ْسباب الاجتماعية التي‬ ‫‪‬‬
‫تساهم في هذا التغير‪.‬‬
‫مقارنة شروط اشتغال النظم المدرسية عبر المجتمعات والثقافات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اشكالية تكافؤ الفرص‬ ‫‪‬‬
‫اشكاليات التكوين وسوق الشغل‬ ‫‪‬‬
‫كيف يتكيف النظام الدراسي مع المحيط الاجتماعي ؟‬ ‫‪‬‬
‫اشكالية التربية و القيم التي تحكم هذا التكيف؟‬ ‫‪‬‬

‫سوسيولوجيا التربية ‪ :‬الاهداف‬

‫دراسة وتحليل المؤسسة التربو ية‬ ‫‪‬‬
‫استحضار المسار التار يخي للتربية و مؤسسات التنشئة الاجتماعية‬ ‫‪‬‬
‫دراسة البعد الوظيفي للمؤسسات التربو ية‬ ‫‪‬‬
‫دراسة النماذج التربو ية وكل ما يرتبط بالمنهاج الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫دراسة النظر يات و المقاربات السوسيولوجية و تأثيراتها ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل تفاعل العناصر التربو ية والتعليمية داخل نسقها الاجتماعي؛ وفي إطار نظر ية شمولية ماكروسكوبية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ادراك مختلف العلاقات القائمة في عملية التفاعل بين مكونات البنية أو النسق التي توجد ضمنه الظاهرة التربو ية‬ ‫‪‬‬
‫دراسة الخلفيات الفكر ية والأيديولوجية للفعل التربوي الممارس بواسطة المؤسسات الاجتماعية‬ ‫‪‬‬
 ‫على الأفراد في الوسط الاجتماعي بمختلف أعمارهم ووضعياتهم الطبقية ‪.‬ضبط انعكاسات هذا الفعل على حسن اندماجهم‬ ‫‪‬‬
‫السوسيوثقافي والمهني والاقتصادي‪.‬‬
‫دراسة وظائف التربية و تأثيراتها على المنظومة الاقتصادية و السياسية والقيمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل المؤسسة المدرسية بصفتها مجتمعا مصغرا‬ ‫‪‬‬

‫لماذا سوسيولوجيا التربية‪:‬‬

‫السوسيولوجيا علم وظيفي‬ ‫‪‬‬
‫دوركايم و القلق من الانوميا‬ ‫‪‬‬
‫السوسيولوجيا الامريكية باعتبارها خبرة‬ ‫‪‬‬
‫مدرسة شيكاغو و دراسة مجتمع المدن و التصنيع و الهجرة‬ ‫‪‬‬
‫سوسيولوجيا الصناعية ) التون مايو ( و الدفاع عن المردودية‬ ‫‪‬‬
‫سوسيولوجيا التنظيمات و دعم الاداء داخل الادارات و تقو ية لنظام البيروقراطي ) ماكس فيبر(‬ ‫‪‬‬
‫الصحة والعمل الاجتماعي و تقسيم العمل والتمدن والتصنيع و ادارة الموارد البر ية كلها وظائف تحتاج الى كفاءة للفهم و الفعل‬ ‫‪‬‬
‫السوسيولوجيا لها مهمة دراسة المجتمع دراسة علمية ‪ :‬موضوعية او ذاتية‪,‬‬ ‫‪‬‬

‫سوسيولوجيا التربية ‪:‬سياقات النشأة‬

‫سوسيولوجيا التربية فرع من فروع علم الاجتماع العام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دراسة علاقة المدرسة بالمجتمع‪ ،‬في ضوء مقترب سوسيولوجي‬ ‫‪‬‬
‫هذه السوسيولوجيا تقارب التربية بصفة عامة‪ ،‬والمدرسة بصفة خاصة‪ ،‬في سياقها الواقعي والاجتماعي‪ ،‬وظروفها السياسية‬ ‫‪‬‬
‫والاقتصادية والتار يخية والدينية والثقافية والحضار ية‪.‬‬
‫دراسة المدرسة من الداخل باعتبارها نسقا بنيو يا وظيفيا‪ ،‬تقوم بأدوار عدة من أجل الحفاظ على نظام المؤسسة‪ ،‬وتحقيق توازنها‬ ‫‪‬‬
‫المطلوب‪ .‬ومن جهة أخرى‪،‬‬
‫دراسة المدرسة من الخارج على أساس أنها نظام اجتماعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القرن ‪ 29‬و اثر التصنيع‬ ‫‪‬‬
‫توسع المدن‬ ‫‪‬‬
‫تطور و تنامي الاقتصاد الصناعي‬ ‫‪‬‬
‫تزايد الطلب على انواع متعددة من التخصصات المهنية‬ ‫‪‬‬
‫تنوع المهن‬ ‫‪‬‬
‫توليد قوى عاملة متعلمة و مؤهلة لسد الخصاص‬ ‫‪‬‬
‫الحاجة الى نقل الخبرة‬ ‫‪‬‬
‫الانتقال من منطق توسيع المعارف الى الاعداد المهني والوظيفي داخل الحياة الجديدة‬ ‫‪‬‬
‫بروز مجموعة من المشاكل المرتبطة بالمدرسة ‪ :‬اشكالية تكافؤ الفرص – العنف المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫أعمال إميل دوركهايم ) ‪، Émile Durkheim (1858 -1917‬‬ ‫‪‬‬
‫وماكس فيبر ) ‪، Max Weber (1864 -1920‬‬ ‫‪‬‬
‫وكارل ماركس ) ‪( Karl Marx (1818 -1883‬‬ ‫‪‬‬
‫جون ديوي‬ ‫‪‬‬
‫بيير بورديو وجون كلود باسيرون‬ ‫‪‬‬
 ‫المقدمات النظر ية لولادة علم الإجتماع التربوي‪ .‬وقد تجلى إسهام كل منهم في هذا المجال في كتبه‪ ،‬إذ كتب دوركهايم« التربية والمجتمع »‬ ‫‪‬‬
‫‪ Éducation et sociologie‬التطور التربوي في فرنسة « ‪« Évolution pédagogique en France‬وأسهم كتاب ماكس فيبر «‬
‫الْاخلاق البروتستنتية وروح الرأسمالية ‪ « l' éthique Protestante l' esprit du capitalisme‬في شرح التطور الاجتماعي الرأسمالي‬
‫في أوربة الغربية‪ ،‬وعرض كارل ماركس الفكر الاجتماعي التربوي بشرح تأثير البنية التحتية‪ ،‬وأنماط الإنتاج وعلاقات الإنتاج‪ ،‬على البنية‬
‫الفوقية كالبناء الثقافي والحقوقي للمجتمع والنظام التربوي والمدرسي السائد‪ ،‬كما ركز على أهمية الموازين الطبقية في العملية التربو ية‪ ،‬وعلى قيم‬
‫كل طبقة اجتماعية وتصوراتها‪ .‬وانتقد تربية ال ْطفال بأساليب الإكراه في المجتمعات الرأسمالية‬
‫من بورديو ‪ Bourdieu‬وباسرون ‪ « J. C. Passeron‬بعنوان إعادة الإنتاج‪ :‬حول نظر ية نظام التعليم ‪reproduction: pour‬‬ ‫‪‬‬
‫‪une théorie du système d' enseignement‬وهي دراسة تكشف عن أن النظام التعليمي السائد في فرنسا يعيد بناء‬
‫العلاقات الإنتاجية القائمة على تعزيز السيطرة الاقتصاديةللطبقات السائدة‪.‬‬
‫لم تعد التربية المدرسية امتيازا تحتكره طبقة دون أخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صارت ضرورة وواجبا عموميا لبناء الدولة وتقدمها وإقرار المساواة الديمقراطية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بدأت الدول ال كبرى الحديثة والديمقراطية ترفع تدر يجيا من الحواجز الاقتصادية أمام التفاوتات المدرسية (تعميم التعليم‪ ،‬مجانية‬ ‫‪‬‬
‫التعليم‪ ،‬المنح للتلاميذ والطلبة المعوزين‪)....‬‬

‫سياق نشاة سوسيولوجيا التربية‬

‫لقد شكلت أعمال جون ديوي )‪ John Dewey) John Dewey‬المنطلق الأساسي لولادة علم الاجتماع المدرسي الحديث في‬ ‫‪‬‬
‫نهاية القرن العشرين‪،‬‬
‫كان ديوي أول من أسس مدرسة تجريبية في عام ‪2896‬‬ ‫‪‬‬
‫كتاب عقيدتي التربو ية عام‪1897‬‬ ‫‪‬‬
‫ثم نشر كتاب المدرسة والمجتمع عام‪1899‬‬ ‫‪‬‬
‫كتاب المعروف الديمقراطية والتربية عام ‪ 1916‬م‬ ‫‪‬‬

‫طبيعة المؤسسة التربو ية ووظائفها ‪ :‬براديغمات متنافسة‬

‫اولا ‪ :‬تصورات الماكرو سوسيو تربوي‬
‫الاجابة عن سؤال حول طبيعة الفعل الاجتماعي و محدداته يمكن التوقف عند اجابتين ‪ :‬نظر يات الانساق ال كبرى ‪ /‬الماكرو‬ ‫‪‬‬
‫سوسيولوجي ‪ ,‬و نظر يات الانساق الصغرى ‪ /‬الميكرو سوسيولوجي‬
‫اولا ‪ :‬نظر يات البنى الكليانية ‪ Holisme:‬يتناول الاتجاه التكاملي للمجتمعات أوالكليات الاجتماعية ) الموضوعية – التفسير –‬ ‫‪‬‬
‫اعتبار الظاهرة كاشياء – الدراسة الخارجية – امكانية التحكم و التعديل والضبط–الدراسة الخارجية ‪ -‬المنهج الكمي والاحصائي(‬
‫السوسيولوجيا و الحداثة التعبير عن ميلاد مجتمع جديد و تقاطع ثلاث تورات‬ ‫‪‬‬
‫سوسيولوجيا فرنسيا تفسير ية موضوعاتية–‬ ‫‪‬‬
‫الوظيفية و الماركسية كنظر يات الانساق ال كبرى باعتبارها لاهوت جديد‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تصورات الميكروسوسيوتربوي‬

‫الاتجاه الجزئي او الذري دراسة الفعل الاجتماعي لا تتحقق الامن داخل ذاتية الافراد – الدراسة من الداخل – المادة الاولية‬ ‫‪‬‬
‫للاجتماعي هو المعنى الذي يضفيه الفاعل على الفعل– المنهج ال كيفي – تقنيات الاستطلاع و الملاحظة الغير المباشرة و تحليل‬
‫المحتوى و الاتنوغرافيا و المقارنة ‪ :‬فهم طبيعة الوحدات الفردية التي تشكل الكليات‬
‫التفاعلية الرمزية ‪،‬الظاهرتية – المنهجية ا ْلإثنية‬ ‫‪‬‬
 ‫سوسيولوجيا المانية تنائية و استيعابية فيبر و جورج زيمل‬ ‫‪‬‬
‫و سوسيولوجيا امريكية برغماتية و تجريبية مع المشاكل اليومية مدرسة شيكاغو – الحضر ية‬ ‫‪‬‬

‫اتجاهات الماكروسوسيولوجي و التربية‬

‫اولا ‪ :‬الاتجاه الوظيفي و التربية‬
‫اعتبر ان لكل مجتمع نظامه التربوي ‪ /‬رفض الموقف الكانطي‬ ‫‪‬‬
‫للتربية وظيفة اجتماعية‬ ‫‪‬‬
‫ربط الطفل بالمجتمع‬ ‫‪‬‬
‫ربط التربية بالْخلاق باعتبارها مجموعة من الضوابط الالزامية في التصرف‬ ‫‪‬‬
‫الانتقال من الالتزام الكانطي الى الالزام القهري و الاجباري‬ ‫‪‬‬
‫الاصلاح الاجتماعي و بناء التماسك الاجتماعي مرتبط بالانتصار على الانوميا‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫محاربة العبث عن طر يق الاخلاق‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتبار الدين و الاسرة تمنع الانتحار – تجاوز الخواء الاخلاقي و القيمي‬ ‫‪‬‬
‫الانتحار هو بؤس اخلاقي و تفكك اجتماعي‬ ‫‪‬‬
‫دوركايم مات حزينا بانهيار حلمه ببناء مجتمع متماسك بسبب وفاة صديقه جوريس و ابنه الوحيد في الحرب العالمية الاولى‬ ‫‪‬‬
‫تطوير المقاولات الصناعية إ يجابية تعتبر هذه المقاربة أن المجتمع هو نظام مركب ‪ ،‬تعمل أنساقه معا ً لتعزيز التماسك والاستقرار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وهي تشدّد النظر إلى البنية الاجتماعية )النمط المستقر نسبيا ً من السلوك الاجتماعي( ‪ ،‬التي تعطي حياتنا شكلا ً ‪ .‬كما تنظر إلى‬
‫وظائف هذه البنية )تَبِعات أي نمط اجتماعي على عمل المجتمع ككل( ‪ .‬تؤدي البنى الاجتماعية وظيفة الحفاظ على سيرورة‬
‫المجتمع في شكله الحالي ‪ ،‬والمقاربة في هذا مع المحافظة على الوضع القائم كما هو‪.‬‬
‫أسلوب التحليل المعتمد ضمن هذه المقاربة هو التحليل الكليّ )ماكرو( ‪ ،‬وأشهر منظر ّيها ‪ :‬أوغست كومت ‪) Auguste‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،Comte‬إميل دوركهايم )‪ ، Émile Durkheim‬وهربرت سبنسر ‪ Herbert. Spencer) .‬وأسئلتها ال ْساسية هي‪:‬‬
‫– كيف يبقى المجتمع متماسكا ً ؟‬
‫– ما هي أنساق المجتمع ا ْلأساسية ؟‬
‫– كيف ترتبط هذه ا ْلأنساق معا ً ؟‬
‫– ما هي وظيفة ودور كل من هذه ا ْلأنساق في المحافظة على تماسك المجتمع وإستقراره ؟‬
‫‪ :0 -2‬وظيفية تال كورت بارسونز‬
‫مابعد الحرب و اقتران الازدهار الاقتصادي مع السلم الاجتماعي‬ ‫•‬
‫الانتصار للقيم الامريكية‬ ‫•‬
‫دراسة التغير في جو من الاستقرار و التناغم‬ ‫•‬
‫كتاب بنية الفعل الاجتماعي و التساؤل عن شروط امكان المجتمع – اسس المجتمع‪,‬‬ ‫•‬
‫الجواب عن نفس سؤال توماس هوبز المجتمع و عدوانية‬ ‫•‬
‫بارسونز يرفض تصورات العقد الاجتماعي و يعتبر ان الفعل الاجتماعي محدد بقيم و معايير اجتماعية‬ ‫•‬
‫اعتبار المجتمع كمنظومة‬ ‫•‬
‫استقرار المجتمع مرتبط بالاستجابة لاربعة وظائف ‪ agil :‬التكيف– تحقيق الاهداف– الاندماج و المحافظة على الانماط و المعايير‬ ‫•‬
‫لكل وظيفة انساق فرعية ‪ :‬التكيف – الاقتصاد ‪ /‬السياسة – تحديد الغايات‪ /‬الثقافة تحديد المعايير و القيم و صيانتها ‪ /‬الاندماج‬ ‫•‬
‫و الوظيفة الاجتماعية‪,‬‬
 ‫سوسيولوجيا النمط الامريكي و الرؤ ية الاندماجية‪,‬‬ ‫•‬
‫لقد أعطى بارسونز للمجتمع مفهوما نسقيا و اعتبره نسقا اجتماعيا مشبعا بالحياة ويسعى للتغلب على مشكلات أربع‪ ،‬س ماها‬ ‫•‬
‫بالمتطلبات الوظيفية‪ ،‬والتي تكون ضمن وجود الاجتماع العام‪ ،‬والوجود الشخصي الخاص‪ ،‬وهذه المتطلبات كالتي‪:‬‬
‫‪ 1-‬التكيف مع البيئة‪ :‬يسعى النسق من خلالها إلى تحقيق شرط وظيفي كلي للبيئة‪ ،‬وهو إشباع الحاجات الطبيعية ل ْعضائه‪،‬‬ ‫•‬
‫ومعرفة الموارد من أجل الاستمرار في الحياة ويرمز لها ب ‪A‬‬
‫‪ 2-‬إنجازالهدف‪ :‬يتعرف النسق من خلالها على أهداف وأولو يات أعضائه‪ ،‬و يضع الترتيبات الضرور ية لتحقيقها ويرمز لها ب ‪G‬‬ ‫•‬
‫‪ 3-‬المحافظة على النمط وإدراة التوثر‪ :‬يعمل النسق على تدعيم أداء ا ْلأدوار وتنمية التوقعات‪ ،‬وتثبيت الالتزام القيمي المعياري وضبط‬ ‫•‬
‫الانفعالات الاجتماعية اليومية ويرمز لها ب‪i.‬‬
‫‪ 4-‬التكامل‪ :‬يحافظ النسق من خلال هذه الوظيفة على الآْداء الوظيفي العادي‪ ،‬و يضمن نمطا محدد ًا من التنسيق والتعاون بين‬ ‫•‬
‫عناصره الداخلية لتحقيق أعلى صورالتكامل وهي التوازن ويرمز لها ب ‪I‬‬
‫وعليه يعتبر النظام السياسي والمدرسة على السواء نسقين اجتماعيين يتطلبان تحقيق مستلزمات وظيفية ل كي يستمران و يعيشان‪ ،‬فالنظام‬
‫السياسي بحاجة للتكيف مع البيئة عن طر يق إشباع حاجات أعضائه وتوصيلهم بالموارد اللازمة في ذلك‪ ،‬وتعتبر المدرسة إحدى أهم‬
‫المكونات الاجتماعية للمجتمع التي لا بد أن تعنى باهتمام النظام السياسي وتحقيق الاشباعات اللازمة ‪ ،‬و يعمل النظام السياسي كنسق‬
‫وظيفي على تحقيق أهدافه التي الا تتناقض مع أهداف أعضائه‪ ،‬بل تشيد أهدافه الثقافية على أولو يات عناصره المختلفة‪ ،‬بما فيها أولو يات‬
‫التعليم والتربية المدرسية‪ ،‬كما أن النظام السياسي يعمل على تحقيق المتطلب الوظيفي للكمون والتكامل‪ ،‬من خلال عملية التنسيق بين‬
‫العناصروا ْلأجزاء الداخلية‪ ،‬التي تلعب المدرسة دورا أساسيا وجوهر يا في هذه العملية‪ ،‬كما يتضح جليا أن حياة النسق السياسي واستمراره في‬
‫المجتمع إنما يتوقف إلى حد كبير على ضبط التوترات وإدارتها عن طر يق تدعيم الْدوار‪ ،‬وتلقين القيم وضبط السلوكات الاجتماعية‪ ،‬والذي‬
‫تؤديه بشكل كبير المدرسة كإحدى أهم وسائل التنشئة والضبط الاجتماعي في المجتمع ‪.‬وعلى الرغم من أن النظام السياسي يعتبر نسقا‬
‫اجتماعيا يحتاج في بقائه إلى ‪، AGIL‬فهو في حد ذاته نسق يحقق إحدى أهم المتطلبات الوظيفية للنسق الاجتماعي العام وهو تحقيق‬
‫الهدف‪ ،‬كما أن ذلك يرتكز على المدرسة كنسق اجتماعي تحتاج ‪ AGIL‬في الوقت الذي تحقق فيه إحدى أهم المتطلبات الوظيفية للنسق‬
‫العام‪ ،‬وهو الكمون والمحافظة على النمط ‪، L‬و يعمل كل من النظام السياسي والمدرسة على استقرار النسق الاجتماعي العام‪ ،‬من خلال‬
‫تنسيق الوظائف والتكامل والتوازن في الْداء دون أن يتجاوز أي منها أدواره في نسق الوظائف أو يؤثر بشكل مجحف على النسق الآخر‬

‫وظائف المؤسسات التعليمية حسب الاتجاه الوظيفي‬

‫الوظيفة السياسية‬
‫ومن أهم الْدوار السياسية التي تلعبها المدرسة هي‪:‬‬
‫‪ 2‬التأكيد على الوحدة القومية للمجتمع‪.‬‬
‫‪ 0‬ضمان الوحدة السياسية‪.‬‬

‫‪ 3‬تكريس الايديولوجيا السائدة‪.‬‬

‫‪ 4‬المحافظة على بنية المجتمع الطبقية‪.‬‬

‫‪ 5‬تحقيق الوحدة الثقافية والفكر ية‪.‬‬

‫الوظيفة الاقتصادية‬
‫في مرحلة الثورة الصناعية ا ْلاولى التي تطلبت وجود يد عاملة ماهرة‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة في هذه المرحلة أن تلبي حاجات الصناعة النامية من اليد العاملة المؤهلة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تسعى إلى تلبية احتياجات التكنولوجيا الحديثة من فنيين‪ ،‬وخبراء‪ ،‬وعلماء‪ ،‬وأيد عاملة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة ترتبط تدر يجيا وعلى نحو عميق مع المؤسسات الاقتصادية الإنتاجية‪ ،‬وتجسد ذلك في المدارس الفنية والمهنية‪ ،‬التي تتصل‬ ‫‪‬‬
‫بشكل مباشر بعجلة الإنتاج الصناعي المتطور‬
‫المدرسة تلعب دورا هاما في ز يادة الدخل القومي‪ ،‬وتحقيق النمو الاقتصادي في البلدان المتطورة النامية‬ ‫‪‬‬
‫ارتفاع نسب النمو الاقتصادي‪ ،‬بتطور مستوى التعليم و انتشاره‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة و بناء رأس المال البشري ودوره في الدخل الاقتصادي القومي‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة و التنمية‪,‬‬ ‫‪‬‬

‫الوظيفة الثقافية‬
‫تعد الوظيفة الثقافية من أهم الوظائف التي تتولاها المؤسسات المدرسية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫فالمدرسة تسعى إلى تحقيق التواصل والتجانس الثقافيين في إطار المجتمع الواسع‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 2‬النقل الثقافي ‪:‬حيث تقوم المدرسة بنقل التراث الثقافي من ا ْلأجيال السابقة إلى ا ْلأجيال اللاحقة‬
‫‪ 0‬التكامل الاجتماعي بين الجماعات التي تنتسب للمجتمع؛ إذ ينتسب للمجتمع جماعات متعددة حيث‬
‫‪ 3‬تنمية أنماط اجتماعية جديدة ‪ :‬فالتربية وسيلة تكوين أنواع السلوك وتغييرها وتنميتها على أساس من العلم والمعرفة‪ ،‬لذا كان لزاما على‬
‫المدرسة أن تقوم بواجبها في تنمية أنماط اجتماعية جديدة حصلت نتيجة التطورات الجديدة والحاصلة في المجال العالمي كله‪،‬‬
‫لتجعل منهم مواطنين صالحين قادرين على التكيف مع جماعاتهم التي يعيشون فيها‪.‬‬
‫وكمفهوم للتنشئة الاجتماعية من وجهة نظر" دوركايم"‪ ،‬فقد حددها في بعدين‪:‬‬
‫أ ‪-‬البعد الأخلاقي‪:‬‬
‫تتم في المدرسة تربية أخلاقية بالدرجة ا ْلأولى ‪ "،‬إن منظومة التمثل التي تجعل القواعد الاجتماعية ماثلة فينا فكرا وشعورا في شكل‬ ‫‪‬‬
‫انضباط داخلي وخارجي) أي إزاء ذواتنا وإزاء غيرنا ( هي في الحقيقة‬
‫ب‪ -‬البعد الاجتماعي‪:‬‬
‫اعتبر دوركايم المدرسة أداة لتحرير الفرد وضمان استقلالية إرادته‪ ،‬فالمدرسة تضطلع بتلقين ما اصطلح عليه دوركايم بالثقافة‬ ‫‪‬‬
‫ال كونية‪ ،‬وهي ثقافة اجتماعية ذات طابع طبقي محدود‪.‬‬

‫تصورات الماكرو سوسيو تربوي‪-‬التربية و اعادة الانتاج‪ -‬نظر يات الصراع‬

‫من أهم روادها نذكر ‪ :‬بيير بورديو ‪ Pierre Bourdieu‬و بازل برنشتاين ‪ Basil Bernstein‬و جون كلود باسرون ‪Jean -Claude‬‬
‫‪Passeron‬و غيرهم‪ .‬و تبحث هذه المقاربة في الجوانب السلبية للنظام التعليمي و التي قد تؤدي إلى تفكيك و تخريب المجتمع‪.‬‬
‫في هذا الصدد يرى الباحثون أن التربية والتعليم في ظل ايديولوجية معينة و إطار ثقافي سائد‪ ،‬قد يكون لها نصيب من الميز و عدم تكافؤ‬
‫الفرص حسب العرق و الجنس و المستوى المعيشي … إذا لم يتم اعتبار المعايير الموضوعية كدرجة الذكاء و مستوى الإنتاج و الإبداع … و‬
‫بالتالي يصبح المستوى التعليمي آلية لإنتاج و إعادة إنتاج اللامساواة في المجتمع ‪.‬و يتجلى هذا التمييز أيضا عندما يطلب أرباب العمل بعض‬
‫الشروط التعجيز ية أو المؤهلات العلمية التي قد لا تكون مهمة للمناصب المتبارى عليها حيث يتم إقصاء النساء أو بعض ا ْلأقليات…‬
‫من ضمن ما يؤخذ على هذه ال ْطروحة‪ ،‬أنها ركزت فقط على بعض المعطيات المرتبطة بسياسة الانتقاء والاصطفاء‪ ،‬حيث يصعب تعميمها‬
‫على جميع ا ْلأنظمة بالرغم من أنها استطاعت أن تبين وجها من وجوه مفارقات العلاقة بين التطور التربوي‪-‬التعليمي ومثيله الاجتماعي‪.‬‬
‫لاحظ كل بيير بورديو وباسيرون ( ‪ ) 1970‬أن المدرسة تعيد إنتاج التفاوتات الطبقية في الوقت الذي رفعت فيه تدر يجيا مجمل العوائق‬
‫التنظيمية والاقتصادية‪.‬‬
‫التفوق للمتمدرس القادم للمدرسة برأسمال ثقافي جاء به من محيطه الاجتماعي‬ ‫•‬
‫المدرسة واستعمال الرأسمال الثقافي للمتمدرس في إعادة إنتاج التفاوت‬ ‫•‬
‫المدرسة تطلب الثقافة ولا تنتجها‬ ‫•‬
 ‫المتمدرس ذو الهابتوس المنسجم مع ما تطلبه المدرس هو المتمدرس الناجح‬ ‫•‬
‫الصراعات الطبقية هي علاقات للتصنيف‬ ‫•‬
‫دراسة كيفية وضع التحول الاجتماعي و الثقافي للافراد و المجموعات داخل تراتبيات تنافسية‬ ‫•‬
‫دراسة التنازع و التنافس على الموارد القيمية‬ ‫•‬
‫كل فعل تقافي هو فعل سياسي‬ ‫•‬
‫نظر ية الممارسة‬ ‫•‬
‫التقسيمات و التنائيات داخل نظر ية المعرفة ) متالية مادية ‪ /‬كمي –كيفي‪ /‬لتفسير الفهم‪ ,,,‬هي تصنيفات سياسية توظف العلم‬ ‫•‬
‫كاداة للصراع بين العلماء و تحو يل العلم الى ساحة حرب‬
‫الحل هو بناء قراءة نقدية لعلم الاجتماع عبر مبدأ الانعكاسية و النقد الذاتي للباحث‬
‫علم الاجتماع و الاقتراب من اللاوعي الاجتماعي‬
‫علم الاجتماع اداة قياس للتحرر من قيود الهيمنة‬

‫المدرسة والنظام الطبقي‬

‫المحدد الاقتصادي‬
‫كانت تشهد جل الدول على وجود تقابل بين مدرسة البرجواز ية ومدرسة العامة حيث كانت النظام الطبقي يحدد الشكل الذي‬ ‫•‬
‫سيأخذه النظام المدرسي‪.‬‬
‫فنشهد مدارس العمال في مقابل مدارس أرباب العمل ومدارس الإناث في مقابل مدارس الذكور ومدارس التكوين المهني في‬ ‫•‬
‫مقابل مدارس الثقافة العالمة‪.‬‬
‫التفاوتات المدرسية تعبر عن التفاوتات الطبقية‪.‬‬ ‫•‬

‫بازل بيرنستين و عدم المساواة اللغو ية‬

‫دراسة كافة الاليات لإدامة اللامساواة الاجتماعية و الاقتصادية‬ ‫•‬
‫المدارس اداة فعالة لاعادة الانتاج الثقافي و الاجتماعي و الاقتصادي‬ ‫•‬
‫وجود علاقة بين لغة مجال بيئة التلميذ و المدرسة‬ ‫•‬
‫اختلاف الرساميل اللغو ية‬ ‫•‬
‫لغة الفقراء لغة مفككة و مقيدة‬ ‫•‬
‫لغة معيشية تناقش الخبرات و لا تناقش الافكار المجردة‬ ‫•‬
‫اطفال الطبقة الوسطى لهم لغة مفصلة‬ ‫•‬
‫توظيف المعاني و تطوير ملكات التعبير و الاقناع‬ ‫•‬
‫التفاوت الحاصل في المدرسة هو تفاوت لغوي‬ ‫•‬
‫اللغة المدرسية غير مفهومة لدى ابناء الفقراء لانها لغة مجردة‬ ‫•‬
‫المدرسة تنتج صراعا لغو يا‬ ‫•‬
‫دراسة العلاقة بين الموارد الرمزية الموزعة اجتماعيا بصورة تفاضلية من بناء المعرفة و الخبرة‬ ‫•‬
‫ان المدرسة و المؤسسات هي مجرد وكالات مختارة للتوالد و الانتاج‬ ‫•‬
‫تركيزه على اللغة و الطبقة و التحول الاجتماعي‬ ‫•‬
 ‫ايفان اليتش و مدرسة القهر الاجتماعي‬
‫النقد الشديد للتنمية الاقتصادية الحديثة‬ ‫•‬
‫المدرسة اداة للحرمان‬ ‫•‬
‫التربية اداة للقمع و بناء الانضباط و الالتزام بالتراتبية الاجتماعية‬ ‫•‬
‫المدرسة تؤدي اربعة وظائف‪:‬‬ ‫•‬
‫اولا ‪ :‬تقديم الرعاية التأديبية‬ ‫•‬
‫ثانيا ‪ :‬توز يع الاطفال وفي اداور محددة‬ ‫•‬
‫ثالثا ‪ :‬تعليم و نقل القيم المهيمنة‬ ‫•‬
‫رابعا ‪ :‬و اكتساب المهارات المطلوبة اجتماعيا‬ ‫•‬
‫بناء مواطن استهلاكي بشكل سلبي ‪ /‬الاستهلاك السلبي‬ ‫•‬
‫مهمة المدرسة تعليم الاطفال مكانهم و الالتزام به‬ ‫•‬
‫تعليم الاستكانة و الخضوع‬ ‫•‬
‫المدرسة لا تبني المساواة‬ ‫•‬
‫الدعوة الى مجتمع بلا مدارس‬ ‫•‬
‫نظر ية طوباو ية ل كنها وجدت سندا واقعيا في فترة التسعينات‬ ‫•‬

‫تصورات الميكروسوسيوتربوي‬
‫براديغم الفرد‪/‬الفعل‪ :‬هي براديغمات تفاعلية ‪ Interactionnistes Paradigmes‬بناء على تصنيف العالم الاجتماعي الفرنسي‬ ‫•‬
‫المعاصر ريمون بودون ‪، Boudon Raymond‬فالظواهر الاجتماعية تفسر كنتيجة لتركيب و تجميع لجموع ا ْلأفعال الفردية‪،‬‬
‫فا ْلأفعال هي سلوك موجه للبحث عن هدف أو أهداف‬
‫براديغم البنية‪/‬المجتمع ‪ :‬تصنف كبراديغمات محددة ‪ Déterministes Paradigmes‬بحسب ريمون بودون‬ ‫•‬
‫حيث الظاهرة الاجتماعية تفسر على أساس نتيجة حصر ية للسلوكات المحددة سابقا " نعتبر نموذج كحتمي إذا و فقط يفسر الفعل‬ ‫•‬
‫حصر يا انطلاقا من عناصر سابقة لهذا الفعل‪" .‬‬
‫هذا النوع المحدد للفعل هو من النوع السببي للسلوكات‬ ‫•‬
‫تعتبر هذه المقاربة أن المجتمع هو نتاج التفاعل اليومي بين ال ْفراد‪ .‬فالمجتمع) تبعا ً لهذه المقاربة (ليس إلا الواقع المشترك الذي يبنيه‬ ‫•‬
‫الناس بأنفسهم عندما يتفاعلون مع بعضهم البعض ‪ .‬فالبشر يعيشون ضمن عالم من الرموز ‪ ،‬و يعطون معنى لكل شيء ‪ :‬من كلمات‬
‫هذا النص وحتى طرفة العين ! نحن نخلق هذا“ الواقع الحقيقي ”بشكل يومي ‪ ،‬عندما نعر ّف ونتعرف على محيطنا ‪ ،‬نقر ّر كيفية‬
‫رؤيتنا ونظرتنا للآخرين ‪ ،‬وعندما نشكّل هويتنا!‬
‫أسلوب التحليل المعتمد ضمن هذه المقاربة هو التحليل البؤري‪/‬المصغر (ميكرو (‪ ،‬وأشهر منظّريها ‪ :‬ماكس فيبر )‪Max Weber‬‬ ‫•‬
‫‪ ،‬جورج هربرت ميد‬
‫)‪ ،( George Herbert Mead‬تشارلز كولي )‪ ، Charles Cooley‬وإرفينغ غوفمان ‪ Erving Goffman).‬وأسئلتها ال ْساسية هي‪:‬‬

‫– كيف يختبر الناس المجتمع ؟‬

‫– كيف يُشكّل الناس الواقع الذي يختبرونه ؟‬

‫– كيف يتبدّل السلوك والمعنى من فرد إلى فرد ومن حالة إلى حالة ؟‬
 ‫المبادئ النظر ية لمدرسة التفاعل الرمزي‬
‫‪ 2‬التفاعل ‪ Interaction:‬وهو سلسة ٌ متبادلة ٌ ومستمرة ٌ من الاتصالات بين فرد وفرد‪ ،‬أو فرد مع جماعة‪ ،‬أو جماع ة ‪ ,‬مع جماعة‪.‬‬

‫يتصرف في مجموعة ِ ظروف ‪,‬بطر يقة واحدة في وقت واحد‪ ،‬وبطر يقة مختلفة في وقت‬
‫َ‬ ‫‪ 0‬المرونة‪ :‬و يقصد بها استطاعة ُ الإنسان أن‬

‫آخر َ‪ ،‬وبطر يقة متباينة في فرصة ثالثة‪.‬‬

‫الناس فيما بينهم لتسهيل عملية ِ التواصل‪ ،‬وهي سمة خاصة في الإنسان ‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪ 3‬الرموز ‪ :‬وهي مجموعة ٌ من الإشارات المصطَنعة‪ ،‬يستخدمها‬

‫الانطباعات والصور الذهنية(‪)9‬‬

‫ِ‬ ‫ل عند جورج ميد اللغة َ‪ ،‬وعند بلومر المعاني‪ ،‬وعند جوفمان‬
‫وتشم ُ‬

‫‪ 4‬الوعي ُ الذاتي ‪ :‬وهو مقدرة ُ الإنسان على تمث ّل الدور‪ ،‬فالتوقعات التي تكُون لدى الآخرين عن سلوكنا في ظروف معينة‪ ،‬هي بمثابة‬
‫نصوص ‪ ,‬يجب أن نَعيها حتى نُمثلَها‪ ،‬على ح ّد تعبير جوفمان‪,‬‬

‫المقاربة التفاعلية الرمزية‬

‫‪ 5‬اعتبار ان الانسان كائن رامز ‪ /‬يدراسة الرموز – المعاني – اللغة و الصور الدهنية و مختلف عمليات التفاعل‬
‫‪ 6‬ألاصول هذه المقاربة إلى ماكس فيبر الذي اعتبر أن ال ْفراد يتصرفون وفقا لتمثلاتهم وتفسيراتهم الخاصة لعالمهم‪.‬‬
‫‪ 7‬جورج هربرت ميد ‪ George Herbert Mead‬اعتبر أن النظام الاجتماعي هو نتاج ا ْلأفعال التي يصدرها أفراد المجتمع‪ ،‬بمعنى‬
‫أن المعنى ليس مفروضا عليهم‪ ،‬إنما هو موضوع خاضع للتفاوض والتداول بين هؤلاء ا ْلأفراد‪ .‬تركز هذه النظر ية أيضا في شقها‬
‫التربوي على مختلف التفاعلات في العملية التعليمية التعلمية داخل الوسط المدرسي و مخرجاتها أو نتائجها‪.‬‬
‫‪ 8‬دراسة وسائط التواصل اللغة و الرموز و المعاني و الصور المشتركة‬
‫‪ 9‬الحياة الاجتماعية حصيلة التفاعلات الاجتماعية‬
‫‪ 22‬احياء الارت النظري لمدرسة شيكاغو‬
‫‪ 22‬الواقعة الاجتماعية ليس واقعا معطى ل كنها صيرورة بناء‬
‫‪ 20‬الاستعانة بالاتنوغراغيا من اجل تحليل الفعل الاجتماعي‬
‫‪ 23‬تجاوز النظرة الاحصائية و الرقمية‬
‫‪ 24‬تقليص اهمية دور العوامل الخارجية في تفاعلات الافراد‬
‫‪ 25‬اعتبار ان الواقعة الاجتماعية ليست معطاة ل كنها صيرورة تشكل ضمن الواقع العياني‬
‫‪ 26‬دراسة صيرورة المجتمع بدل قهر ية المجتمع‬

‫عرض الذات في الحياة اليومية‪ :‬ارفنغ غوفمان‪ERVING GOFFMAN 1922 -1982 :‬‬
‫‪ 27‬النظر ية الدرامية لفهم الحياة الاجتماعية‬
‫‪ 28‬دراسة التفاعل وجه لوجه و دراشة شبكة التفاعل الاجتماعية‬
‫‪ 29‬دراسة طقوس التفاعل‬
‫‪ 02‬اعتبار ان الحياة الاجتماعية نوع من المسرح حيت كل فرد يؤدي دورا تحت طائلة الربح و الخسارة‬
‫‪ 02‬يعتقد غوفمان أنه ليس ثمة فرق كبير بين المسرح وبين الحياة اليومية وأن استخدام تشبيه المسرح في التحليل سيمكننا من فهم‬
‫التفاصيل الدقيقة والخفية في حياتنا‪.‬‬
‫‪ 00‬سلوك الذات في حضور الآخرين هو عبارة عن أداء يسعى من خلاله بشكل واعي أو غير واعي إلى المحافظة أو التلاعب في‬
‫انطباعات الآخرين عنا‪.‬‬
‫‪ 03‬الصدق و الخداع هما فعل تمثيل‬
 ‫‪ 04‬الفرد عندما يكون في حضور الآخرين فإنه يسعى لاستكشاف حقائق الموقف‪.‬‬
‫‪ 05‬من الضروري للفرد أن يعرف عن ا ْلأخرين كل المعلومات الاجتماعية ذات الصلة ‪ ،‬كما أنه من الضروري له أيضًا أن يعرف‬
‫المخرجات الفعلية أو المنتج النهائي ل ْفعال الآخرين أثناء التفاعل‪ ،‬ويستشف ما‬
‫‪ 06‬تحمله طو ياتهم من مشاعر تجاهه‪.‬‬
‫‪ 07‬يميل الفرد إلى التعامل مع الآخرين الحاضرين على أساس الانطباع الذي يعطونه في اللحظة الحاضرة عن الماضي والمستقبل‬
‫‪ 82‬الحياة مثل المسرح‪ ،‬وجود مؤدين وجمهور‪ ،‬روتين وفصول‪ ،‬أداءات تنجح وأخرى تفشل‪ ،‬عن إشارات انطلاق وتجهيزات للخشبة‬
‫وكواليس‪ ،‬عن احتياجات درامية ومهارات درامية واستراتيجيات درامية‪.‬‬

‫هارولد غارفنل و الاتجاه الاثنو منهجي ‪HAROD GARFINKEL‬‬

‫‪ 09‬متأثر بافكار الفريد شوتز‪.‬‬
‫‪ 32‬تلميذ تال كورت بارسونز‬
‫‪ 32‬بناء توجه جديد في علم الاجتماع سماه المنهجية العرقية الاتنو ميتودولوجية و يعتبره علم اجتماع بديل و غير قابل للقياس و غير‬
‫متماثل‬
‫‪ 30‬دراسة كيفية بناء النظام من خلال التنظيم ‪ /‬تجاوز تصورات بارسونز‬
‫‪ 33‬الحادثة الاجتماعية بمثابة تدفق مستمر لانشطة الاشخاص و لا يمكن حصرها او توقعها‬
‫‪ 34‬هدف السوسيولوجيا هو البحث في كيفية انتظام الانشطة الاجتماعية‬
‫‪ 35‬الفعل الاجتماعي للافراد هو فعل عملي‬
‫‪ 36‬الاهتمام كيف تتحقق خصائص الظاهرة الدوركايمية فعليا‬
‫‪ 37‬مهمة عالم الاجتماع ان يفهم المعنى المعني يعطيه الافراد لسلوكهم‬
‫‪ 38‬النفاذ الى عمق التجربة‬
‫‪ 39‬دراسة منطق المحاججة اليومية‬
‫‪ 42‬حالة انييس الشاب الذي غير جنسه‬
‫‪ 42‬صعوبة التكيف مع واقع المراة‬
‫‪ 40‬تحليل سياقي و موضعي‬
‫‪ 43‬دراسة الواقع الروتيني العادي واليومي ‪.‬أي ‪:‬دراسة الفعل الاجتماعي الصادر عن الفاعل في الْماكن العامة أو أماكن العمل أو‬
‫في الْماكن التي يشبع فيها ال ْفراد حاجياتهم الاجتماعية اليومية التي تقع بشكل تكراري رتيب و يومي‪ ،‬و" تشغل اهتمام الناس في‬
‫الشؤون العامة والخاصة‪ ،‬وتعكس تصرفهم العملي لا الفكري‪ ،‬بالذي يمكن ملاحظته وتسجيله ‪.‬ويتضح مما سبق‪ ،‬أن ال ْفعال‬
‫الظرفية والطارئة والعابرة لاتمثل اهتمام هذا الاتجاه ل ْنها لاتمثل فعلا اجتماعيا مستمرا في الحدوثدور اللغة في تنظيم المجتمع ‪:‬اهتم‬
‫هذا الاتجاه بتحليل المحادثات والتفاعلات الاجتماعية الرمزية‪ ،‬بالتركيز على حديث ا ْلأفراد وطر يقة حديثهم‪ ،‬والفضاءات التي‬
‫يتحدثون فيها ‪.‬وهذا كله يشكل واقع الفعل الاجتماعي ‪.‬ومن ثم‪ ،‬التركيز على التواصل اللغوي وغير اللغوي‪ ،‬الصريح أو الضمني‬
‫الذي يكون بين ال ْفراد‪ ،‬والقواعد المشتركة التي تتحكم في هذا التواصل التفاعلي والرمزي‪.‬‬

‫المقاربة ذات النموذج التفسيري) المفسر‪( :‬‬

‫إذا كانت المقاربة السابقة قد اعتبرت المدرسة فضاء للصراع الاجتماعي و السياسي والطبقي و مجالا لفرض قيم و مبادئ ذات خلفية‬
‫اديولوجية محددة …فإن ثمة مقاربات أخرى تفسر الظواهر المدرسية من الخارج‪ ،‬بطرق أكثر موضوعية باعتماد معطيات ر ياضية و‬
‫إحصائية منطقية‪ ،‬وذلك من أجل معرفة العلاقة الكامنة بين المدرسة و الحراك الاجتماعي المحيط بها ‪.‬وقد بينت هذه المقاربات‬
‫التفسير ية بأن العلاقة ليست بقو ية و لا ضعيفة‪ ،‬بل هناك تدخل لعوامل أخرى يجب اعتبارها ‪.‬و هنا تجدر الإشارة إلى ثلاثة نماذج‪:‬‬
 ‫• النموذج الإحصائي ل ‪، Jencks‬‬
‫• والنموذج النسقي ل ‪، Pitirim Sorokin‬‬
‫• والنموذج النسقي التركيبي ل‪Raymond Boudon‬‬

‫المدرسة والنظام الديمقراطي‬

‫• ل كن ورغم كل هذه المجهودات المبذولة في توسيع القاعدة الديمقراطية التعليمية هل أسفر هذا الوضع عن التخفيف من حدة‬
‫التفاوتات المدرسية‪.‬‬
‫• إن ميلاد سوسيولوجيا التربية الحديثة إنما جاء بناء على معاينة مفادها أن التفاوتات الإجتماعية يعاد إنتاجها داخل المدرسة علما أن‬
‫المدرسة جاءت للقضاء تدر يجيا على هذه التفاوتات‪.‬‬

‫الديمقراطي والنظام المدرسة ‪ :‬تورين الان‬

‫• يتبين لنا من خلال قراءتنا لهذه المؤلفات‪ ،‬أن تورين يؤكد مثل غيره من علماء الاجتماع‪ ،‬أن التربية هي عامل أساسي في تكوين وتنشئة‬
‫ا ْلأفراد على القيم الديمقراطية‪ ،‬فهي تلعب دورا مهما في تنظيم المجتمع‪ ،‬حيث لا يمكن للذهنية الديمقراطية أن تكون حاضرة في جميع‬
‫جوانب الحياة الاجتماعية بدون وسيط مؤسساتي يقوم على التنشئة‪ ،‬كما أن تورين يرى أنه" ينبغي أن نضع للتربية هدفين متساو يين من‬
‫حيث ا ْلأهمية ‪:‬تكوين العقل والقدرة على العمل العقلي‪ ،‬من جهة‪ ،‬وتنمية الطاقة الإبداعية الشخصية والاعتراف بالآخر كذات من‬
‫جهة أخرى إذ يعتبر أنه من واجبنا الحفاظ على دور التربية ‪ ،‬باعتبارها تنتصر للعقل وتقوم على بناء المعرفة‪ ،‬وأنه لا بد من معارضة كل‬
‫ما من شأنه الاستهانة بقيمة العقل‪ ،‬بالإضافة إلى الحفاظ على دورها في تعليم الحر ية لدى الفرد‪ ،‬عبر" اكتساب الذهن النقدي‪ ،‬ومل كة‬
‫التجديد والإبداع‪ ،‬ووعي المرء بخصوصيته‪ ،‬خصوصيته المؤلفة من طبيعته الجنسية وذاكرته التار يخية]"‬
‫• فالحر ية عند تورين تعد مسلمة على غرار ما نجده عند الفيلسوف ا ْلألماني إيمانو يل كانط ‪، ImmanuelKant‬حيث تعتبر شرط قبلي‬
‫لجميع مواقفنا العقلانية وتصرفاتنا وأحكامنا المتحررة من ا ْلأهواء والحس المشترك‪ ،‬فبدون حر ية لا معنى لقيمة إنسانيتنا‪ ،‬ومن دونها لا‬
‫يمكن الاعتراف بالآخر كذات فاعلة‪ ،‬وذلك ْلأن غياب الحر ية في أي مجتمع إنساني يجعل الإنسان في درجة منحطة‪.‬‬
‫• ينظر تورين إلى التربية‪ ،‬وخصوصا المدرسة‪ ،‬بأنها لا يجب أن تكون محط صراع أو نزاع إيديولوجي‪ ،‬وحصرها في الإعداد للحياة‬
‫الاجتماعية والمهنية والقومية‪ْ "،‬لأن المجتمع الحديث يحرم نفسه من جزء كبير من إبداعيته‪ ،‬ومن واقعيته]"كما أنه يدعو إلى تعليم يحدد‬
‫لنفسه على مستوى البرامج ثلاثة أهداف كبرى‪ ،‬وهي" ‪:‬التمرس بالفكر العلمي‪ ،‬التعبير عن الذات‪ ،‬الاعتراف بالآخر‬
‫• هذه ا ْلأهداف تتميز عند تورين بأنها متصلة ومترابطة مع بعضها البعض‪ ،‬حيث لا يمكن فصل أية واحدة منها عن ا ْلأخرى‪ ،‬لأنها‬
‫تستطيع أن تجعل ا ْلأفراد يقتربون من الثقافات الْخرى والانفتاح عليها‪ ،‬وبلوغ المعرفة‪ ،‬وتحقيق العمل الاقتصادي وا ْلأخلاقي من أجل‬
‫معالجة الوضع السلبي للنظام التعليمي الذي يتجسد في النزاع الدائر بين المدرسين والتلاميذ‪ ،‬والذي يقوم على العنف‪ ،‬أو الصراع القائم على‬
‫ما هو ديني وثقافي بين النظام التربوي وا ْلأقليات الثقافية ‪.‬كما أنها تستطيع أن تمكن المجتمع الديمقراطي من استمرار حداثته‪ ،‬وذلك في‬
‫حالة تقبل المجتمع للعقلانية‪ ،‬ولكل ما يتعلق بالتجربة الإنسانية منذ نشأتها‪ ،‬فلا يفترض في المؤسسات التربو ية مثل المدرسة أن تقصي‬
‫"الجنسانية والدين والالتزامات السياسية والتقاليد الثقافية إلى ميدان الحياة الخاصة ‪.‬على أنها‪ ،‬في الوقت نفسه‪ ،‬يجب أن تفرض سيادة‬
‫المواطنية على الطائفيات‬
‫• وأن تستحضر أيضا « و يفترض تورين في المدرسة أن" تكون متباينة ثقافيا ومجتمعيا وغير متجانسة العلاقة التربو ية التي تتمثل في الحوار‬
‫والتواصل البرامج‪ ،‬وإنما يجب أن يكون الخطاب التربوي القائم على العقلانية في موضع الصدارة؛ فالمدرس هو صاحب مهمة تربو ية‪،‬‬
‫باعتباره وسيطا بين القيم الديمقراطية والتلميذ‪ ،‬وذلك من أجل مساعدة هذا ا ْلأخير على فهم الآخر والاعتراف به كذات فاعلة‪ ،‬حتى‬
‫وإن اختلف عنه في الدين أو في ثقافة معينة‪ .‬فما الفائدة من المدرسة إن كانت لا تسهم في تكوين الذهنية الديمقراطية التي تقوم على‬
‫العقلانية والتسامح والرغبة بالحر ية؟‬
 ‫• بالنسبة إلى تورين‪ ،‬لم يعد من المقبول على الغرب الذي يدعي الحر ية والديمقراطية أن ينسى ماضيه وتار يخه العنيف نحو الثقافات‬
‫والقوميات وا ْلأقليات التي تختلف عنه ثقافيا‪ ،‬لم يعد بالنسبة إليه رؤ ية الذات البشر ية‪ ،‬بإبداعيتها وحريتها‪ ،‬تبحث عن سبل أخرى‬
‫للإعداد والتعبير]"‬
‫• إن ما يتطلبه المجتمع الديمقراطي في الوقت الراهن‪ ،‬باعتباره مجتمعا حداثيا‪ ،‬هو الفكر العقلاني واحترام حقوق الإنسان‪ ،‬فلا يمكن أن‬
‫نتحدث عن مجتمع حداثي بدونهما‪ .‬فقد يسعى المجتمع إلى تحقيق التحديث على مستوى القوة الاقتصادية والعسكر ية والتقنية‪ ،‬ول كنه قد‬
‫يدير ظهره للحداثة التي تقوم على مبادئ العقلانية والحر ية والفردانية؛ فالتحديث بالنسبة إلى تورين لا يستقيم بدون حداثة‪ .‬فالمجتمع‬
‫يتطلب منه أن يجعل من الحياة الاجتماعية والثقافية ا ْلأولو ية بالنسبة إليه‪ ،‬حيث ينبغي كما يقول‪" :‬أن نفعل كل ما في الإمكان لخلق‬
‫شروط اجتماعية تساعد على تحقيق الاحترام للفرد"]‪ْ ،[ 8‬لأن المجتمع الديمقراطي لا يكون قو يا إلا من خلال وعي ا ْلأفراد بأنهم‬
‫ذوات فاعلة‪ .‬فألان تورين دائما ما يؤكد أنه من "المهم أن نبحث في كل حالة عن أفضل تسو ية ممكنة بين تنوع الثقافات والشخصيات‬
‫من جهة‪ ،‬والضمانات المؤسساتية لركيزتي الحداثة‪ :‬العقلانية والدفاع عن حقوق الشخصية من جهة أخرى"] ‪.]9‬‬
‫• ونجد تورين يميز بين تصورين من التربية‪ :‬التصور ا ْلأمريكي والتصور الفرنسي‪ .‬ا ْلأول‪ ،‬في نظره‪ ،‬يستطيع تحقيق التدامج كونه يضيف إلى‬
‫ما يلقنه من معارف قيما ومعايير‪ .‬والثاني‪ ،‬يتجه نحو نموذج أكثر عقلانية للتعليم‪ ،‬حيث لا يدخل في حسبانه شخصية التلاميذ ووضعهم‬
‫الاجتماعي والثقافي‪ ،‬تحت شعار إرادة معاملة التلاميذ كلهم بالطر يقة نفسها‪]22 ].‬‬
‫• إن التربية يجب أن تعطي ا ْلأولو ية للحياة الاجتماعية والثقافية‪ ،‬وخصوصا ما يتعلق بالحقوق الثقافية عند ا ْلأفراد والجماعات‪ْ ،‬لأن‬
‫"الذات الشخصية مصنوعة من حر ية وهو ية‪ .‬والتخلي عن الهو ية لا يمكنأن يكون ثمنا للحر ية"] ‪ .[ 22‬فتهميش الهو ية وعدم مراعاتها من‬
‫طرف الدولة التي ترفض كل ما لا يتطابق مع إيديولوجيتها هو السبب الذي يجعل التلاميذ في بلدان كثيرة ليست لهم معرفة بتاريخ‬
‫الديانات والمعتقدات والثقافات‪ ،‬بما في ذلك تاريخ الديانة التي تسود عندهم‪ .‬كما يجب "رفض المبدأ المركزي الذي تقوم عليه المدرسة‬
‫الجمهور ية‪ ،‬والذي يرى أن المدرسة جعلت من أجل أن تؤمن للولد مزيجا من الفكر العقلاني والتنشئة الاجتماعية‪ ،‬تاركة جانبا كل ما‬
‫يتعلق بالحياة الشخصية"] ‪.]20‬‬
‫• يكون المجتمع الديمقراطي قو يا‪ ،‬عندما تتطور الشخصية الديمقراطية‪ ،‬وتكون ملائمة مع المجتمع المفتوح الذي يتميز بضعف الرقابة‬
‫الاجتماعية‪ ،‬حيث تسود فيه روح الاكتشاف والعقلنة والاعتراف بالآخر ‪.‬فأهم" صورة من صور الديمقراطية؛ أي الصورة التي تدعو‬
‫إليها المؤسسات‪ ،‬هي صورة المواطن المسؤول والمهتم بالخير العام"وهذه الصورة لا يمكن أن تتحقق بدون المؤسسات التربو ية مثل‬
‫المدرسة‪ ،‬والتي" ينبغي للإيمان بالعقل واحترام الحقوق الفردية أن تحتل فيها مكانة مركز ية ‪".‬إن المجتمع لا يعتبر ديمقراطيا إلا من خلال‬
‫المدرسة التي تقوم على تكوين ديمقراطيين حقيقيين؛ ومعنى ذلك أنه يجب على كل الفاعلين المساهمة في إعداد البرامج التعليمية التي‬
‫تراعي حقوق الثقافات وال ْقليات‪ ،‬وذلك بهدف توفير فرص مثالية لكل التلاميذ من أجل تحقيق التعاون واحترام الآخر وإعمال العقل‪،‬‬
‫وهي مبادئ تعد أحد أساسيات المجتمع الديمقراطي‪.‬‬
‫• ويرى تورين أن على المدرسة أن تأخذ بعين الاعتبار مسألة التباينات والفروقات الاجتماعية التي تميز التلاميذ‪ ،‬وألا تقرر مصيرهم بناء‬
‫على أوضاعهم الاجتماعية والثقافية‪ ،‬وأن تكون داعمة لخياراتهم وقراراتهم‪ ،‬حتى يستطيعوا التغلب على العقبات التي يواجهونها في‬
‫مسارهم العلمي والثقافي‪ ،‬وأن تقدم لهم يد المساعدة من أجل التعرف على موقعهم في العالم المهني شر يطة" ألا يكون على أساس إثبات‬
‫الفصل بين الحياة العامة والحياة الخاصة حيث يتعين على المدرسة أن تكون مدافعة عن حقوق الإنسان وعن حقوق الأقليات‪ ،‬وألا‬
‫تحرم فئة معينة وتدفعها إلى الخروج إلى العمل بشكل مبكر ومقصود‪ ،‬في الوقت الذي تسمح لفئة أخرى من أن تتمتع بفرص التعمق‬
‫والاستمرار في التعليم‪.‬‬
‫• إن مهمة التربية هي تمكين الذات الفاعلة من الفكر العقلاني ومن حقوقه وتحريره في زمن يتميز بتفاقم الصراعات الإيديولوجية‪ ،‬وتتعاظم‬
‫فيه سلطة المال والاستهلاك والتفاوتات الاجتماعية والثقافية؛ فالإنسان لا يصبح ذات فاعلة إلا بالمقاومة ضد النظم السائدة‬
‫والحتميات الاجتماعية‪ ،‬ولا يمكن أن تكون هذه المقاومة إلا عن طر يق العقلانية‪ ،‬باعتبارها وسيلة للحر ية‪ ،‬وهذه العقلانية بطبيعة‬
‫الحال‪ ،‬لا تأتي من فراغ‪ ،‬وإنما تأتي عن طر يق التنشئة والتعليم الديمقراطي‪.‬‬
‫• في ختام هذه المقالة‪ ،‬يمكن أن نعتبر أن التربية بشكل عام والمدرسة بشكل خاص‪ ،‬تمثل عند تورين وسيلة ممتازة من أجل بناء‬
‫الشخصية الديمقراطية التي تتميز عن غيرها بأنها ذات ذهنية إ يجابية‪ ،‬تتضافر فيها ثلاثة مكونات أساسية‪ :‬التمرس بالفكر العلمي‪ ،‬التعبير عن‬
‫الذات‪ ،‬الاعتراف بالآخر؛ وذلك حتى تستطيع هذه الشخصية من المساهمة في بناء المجتمع الديمقراطي الذي يسعى بدوره إلى تحرير‬
‫الذوات الإنسانية من النظم والمؤسسات التي تعيق إبداعيتها‪ ،‬وتنكر عليها حق التصرف كذات فاعلة؛ أي كإنسان يملك حقوقه المدنية‬
‫والاجتماعية‪ ،‬حقوق ثقافية تخول له الحق في اختيار لغته ودينه وجنسانيته وأفكاره‪.‬‬