Neki dan moja su se dvojica dječaka, čitih načina kreativnog izražavanja A kako to istražuju djeca, opisuju od-

ničim izazvana, prihvatila istraživač-
ke igre eksperimentiranja bojama.
Kad su kuhinjske čaše ponestale sa
šanka, mlađi je uvjeravao starijeg da
će za nastavak igre poslužiti i plastič-
ne zdjelice. Uzbuđeno su komentirali
kako voda mijenja boju s obzirom
na dodanu nijansu, a potom je stariji
odvažno ustvrdio da će se čarolija do-
goditi tek kad umiješanoj smjesi doda
deterdžent za suđe. U to vrijeme ja
sam jednim uhom slušala njihovu ra-
spravu i istovremeno udubljeno gle-
dala u ekran računala na kojem su se
redala svjedočanstva odgajatelja i nji-
hovih suradnika o znanstveno-istraži-
vačkim aktivnostima u vrtiću. Možda
će me pristalice istočne filozofije sada
osuditi i reći da niti u jednoj aktivnosti
nisam sudjelovala do kraja, no ja sam
u svojoj (prepoznajete li se?) žensko-
djece u svrhu dokumentacije procesa
i oslikavanja dječjeg razmišljanja i uče-
nja. Sjećam se kako je nekoliko godina
poslije zajedno s djecom otrgla zabo-
ravu mnoštvo narodnih zagonetki i
uspjela organizirati cijeli projekt izra-
de dijalektalnog interaktivnog CD-a
za djecu. Prisustvovala sam i izložbi u
maloj zagrebačkoj knjižnici koja je u
tih nekoliko dana poprimila istarske
boje i kulturu, okus fritula i domaće
medice još mi je ustima, a sjećam se i
podnevnog tanca folklornog društva i
kažuna izrađenih dječjom rukom…
Primijetila sam još jednu odliku
Karmeninog rada, a ta je usmjerenost
na svečani završetak stvari, slavlje
kao događaj. Usmjerenost na sveča-
ni završetak ili, ako hoćete, proslavu
završetka jednog životnog razdoblja
u kojem ste iskreno posvećeni istraži-
gajatelji, znanstvenici i umjetnici su-
dionici ovog projekta. Kako razvijati
dječje potencijale za učenje, kako ja-
čati metakognitivne vještine djeteta,
kako poticati samoregulirano uče-
nje… neka su od pitanja na koja u svo-
jim prikazima odgovaraju brojni sudi-
onici projekta. Hvala Karmen i Lidiji
na još jednom zajedničkom pothvatu
i doprinosu razvoja sinteze teorije i
prakse ranog i predškolskog odgoja.
U slijedećem broju govorimo o održi-
vom razvoju. Koje su zapravo sastav-
nice održivog razvoja i na koji način u
području ranog odgoja promovirati
ovaj koncept, kakva vrsta kompeten-
cija se u tom smislu očekuje od odga-
jatelja…na ova i brojna druga pitanja
odgovorit ćemo uz pomoć naše su-
radnice doc. dr.sc. Dunje Anđić.
Na kraju, primijetit ćete da smo žele-
ći vas uvući u svijet igre i istraživanja

maminsko-profesionalnoj maniri po-
kušala istovremeno doživjeti stvari
kojima sam bila svjedokom: igru vla-
stite djece i njihovu raspravu o izazva-
nim pojavama i članke koji su opisivali
istraživačka iskustva djece njihove
dobi iz različitih hrvatskih vrtića.
Znanost. U vrtiću. Iz priloga preda
mnom izvire jedna gotovo malaguzzi-
jevska slika o djetetu i djetinjstvu koja
svakim tekstom poprima sve jasnije
obrise… ′slika bogatog djeteta koje
pokazuje potencijale od rođenja i ni-
kad nas ne prestaje iznenađivati. To
je nadareno dijete za kojeg trebamo
nadarenog odgajatelja′.
Jedna od nadarenih odgajateljica
spremna za hrabro propitivanje, sum-
nju i odvažnost eksperimentiranja,
svakako je i naša suradnica na ovom
broju, Karmen Uljanić. Fasciniranost
njezinim radom doživjela sam još
prije nekih pet godina, kad smo radi-
li broj o projektima. Dojmila me se ta
gotovo dokumentaristička usmjere-
nost na opis situacija, događaja, dječ-
jih promišljanja i izjava, no istovreme-
no potpuna uronjenost u istraživanje;
izražen interes za etnologiju, jasna
očekivanja i spremnost na suradnju s
vrhunskim autoritetima i stručnjacima
iz različitih područja, iskrena znatiže-
lja, spremnost na isprobavanje razli-
uvodnik
vanju ili nekom području života i rada
općenito, daje dojam zaokruživanja napravili svojevrsnu stop animaciju.
i cjelovitosti. Tako je i projekt kojeg Listajući časopis odostraga prisu-
ovim brojem predstavljamo ′Može li stvovat ćete eksperimentu sličnom
biti drugačije?! Kako to istražuju dje- opisanoj igri mojih dječaka a da biste
ca?′ nastao kao ilustracija ostvarenja ga ponovili u vlastitoj izvedbi trebat
će vam mlijeko, jestive boje, štapić za
njezine ideje o poticanju znanstvene
uho i deterdžent za suđe. Vama i ma-
pismenosti u vrtiću. Ono po čemu je
lim suradnicima – sretno istraživanje!
ovaj projekt poseban nije samo ideja,
Ovom prilikom želimo vam sretnu
već i ilustracija akumuliranja različitih
2014., a nekako je najprimjerenije uči-
vrsta resursa, ljudi i zajednice, izni-
niti to plesnim flash mobom studena-
mnih stručnjaka, afirmacije projekta
ta Učiteljskog fakulteta u Rijeci kojeg
riječkog Centra za istraživanje ranog
možete pogledati na
djetinjstva (još smo prošle zime pisali
http://www.youtube.com/watch?v=d
kako je UFRI s idejom propitivanja ra-
UlTCTJ6kRU&feature=share
nog djetinjstva osnovao spomenuti
Centar), umrežavanja različitih vrtića
Do slijedećeg susreta vas, s osobitim
spojenih oko iste ideje, ishodova-
poštovanjem, pozdravljam.
na podrška projektu i cijeli niz djeci
zanimljivih aktivnosti u kojima ona
mogu doista autonomno participi-
rati. Rekonceptualizacija obrazova-
nja odgajatelja koju ustrajno provodi
Učiteljski fakultet u Rijeci ostavlja ja-
san trag ne samo na Karmenino djelo-
vanje, već i na rad mnogih odgajatelja
u Hrvatskoj. Ovim brojem svjedoci
smo ovog propitivanja i istraživanja
prakse iznutra i stvaranja novih teo-
rija. O cijeni doprinosa svih ovih pro-
cesa afirmaciji profesije, možemo u
skladu s poznatom reklamom ustvrditi
– neprocjenjivo.

dijete vrtić obitelj 1 broj 73 jesen 2013.

 Kako istražuju djeca?
Karmen Uljanić, mag. paed.
Dječji vrtić Neven, Rovinj

‘Može li biti drugačije?! Kako to istražuju djeca?’ je projekt poticanja znanstvene

pismenosti, koji je udruga ‘Babin pas’ 1 provodila u vrtićima Radost iz Poreča, Tičići
iz Novigrada, Girotondo iz Umaga i Neven iz Rovinjskog sela. Projekt je osmislila i
pripremili smo za vas

vodila Karmen Uljanić, odgajateljica vrtića ‘Neven’ i tajnica udruge ‘Babin pas’1, uz
superviziju stručne suradnice dr. sc. Lidije Vujičić. Projekt je proveden zahvaljujući
financijskoj potpori Zaklade za poticanje partnerstva i razvoja civilnog društva
na temelju Sporazuma o partnerstvu s članovima Fonda: Bina Istra i Diopter, te
sredstvima Grada Rovinja.

Djeca su koristila različite medije za dokumentiranje

vlastitih istraživačkih spoznaja svijeta

gocjena iskustva donosimo i vama,

Spoznajno-istraživačke aktivnosti djece
Sudjelovanje u akcijskom istraživanju
i edukaciji ‘Vrtić u skladu s dječjom
prirodom – Dječja kuća’ koji se dugi
niz godina provodio u Istri uz super-
viziju profesorica Arjane Miljak i Lidije
Vujičić, potaknulo me je na istinsko
razumijevanje i shvaćanje odgojne
prakse i njezino mijenjanje. Uvidjela
sam kako je ovo prilika za istinsku
emancipaciju svih sudionika u od-
gojno-obrazovnom procesu. Druga
velika inspiracija koja je ostavila tra-
ga na moje profesionalno djelovanje
jest Izvanredni diplomski sveučilišni
studij ranog i predškolskog odgoja i
obrazovanja na Učiteljskom fakultetu
1
Babin pas je istarski kolokvijalni termin za dugu.
u Rijeci. Na temelju ideja i saznanja
koje sam dobila tijekom ovih eduka-
cija i istraživanja, aplicirala sam na na-
tječaj za Partnerske projekte sa svojim
projektom za čiju je realizaciju bilo
potrebno ostvariti pomoć interdisci-
plinarnih stručnjaka. Rukovodeći se
činjenicom da ‘izolirana pedagoška
akcijska istraživanja nemaju snagu, te
da se udruživanjem u zajednicu ili u
forum pedagoških akcijskih istraživa-
ča može utjecati na širenje rezultata
u praksi i na unapređenje odgojne
prakse’ (Miljak, 2009:168), pozvala
sam na suradnju i uključivanje druge
zainteresirane odgojno-obrazovne
ustanove. Zahvaljujući uredništvu
časopisa Dijete, vrtić, obitelj ova dra-
dragi čitatelji. Može li biti drugačije?!
Kako to istražuju djeca? je projekt
usmjeren na učenje djece kroz isku-
stveno, suradničko učenje koje vidim
kao temelj zdravog odrastanja djete-
ta. Spoznajno-istraživačke radionice
za djecu i zajednička istraživanja sa
stručnjacima omogućila su djeci su-
srete s različitim pojavama (zvukom,
svjetlošću, vjetrom, zrakom, vodom,
termodinamikom, statikom…), ali i
razumijevanje mnogih nepoznani-
ca, što je potaknulo dječju urođenu
radoznalost i interes za otkrivanjem
djelovanja stvari i pojava. Iskustva i
doživljaje provedene u istraživanjima
sa znanstvenicima iz riječke udruge
‘Zlatni rez’, višnjanske zvjezdarnice i tr-
šćanskog muzeja Immaginaria scienti-
fica (Muzej za znanstvena istraživanja),
djeca su imala priliku izraziti različitim

dijete vrtić obitelj 2 broj 73 jesen 2013.

Odrazi svjetla i obojenog papira na tegli (fotografirali Lana, 5 g. i Patrik, 4 g.)
Znanstvena predstava Fizika na dar
medijima, materijalima i tehnikama
na kreativnim radionicama pod vod-
stvom različitih stručnjaka i umjetni-
ka. Umjetnici Noel Šuran, Ida Skoko i
Valter Černeka poticali su izražavanje
i kreativnost djece upotrebom novih
medija: video kamere, web kamere,
digitalne fotografije, fotograma i skul-
pture. Nove medije djeca su koristila
za dokumentiranje vlastitih istraživač-
kih spoznaja svijeta.
Festival znanosti
Projektom smo potvrdili da su djeca
rođeni istraživači koji žele spoznati
svijet u kojem žive, a prikaze njihovih
tumačenja predstavili smo multimedi-
jalnom izložbom koja svjedoči o tome
kako se djeca mogu služiti fotoapara-
tom, videokamerom i dokumentirati
svoje interese, istraživanja i teorije. Na
izložbi je postavljena i zajednička skul-
ptura djece izrađena od keramičkih
uradaka svakog pojedinog djeteta su-
dionika projekta. Njihov mobil ‘Kako
djeca vide znanost’ kod pokretanja
daje i zvučne efekte. Ovaj projekt
ostvaren je u suradnji s ‘Meraniom’
iz Labina (http://www.merania.hr/
oblikovne_radionice.HTML). Više o
projektu iz umjetničke perspektive
pročitajte u njihovom članku, a video
reportažu pogledajte na linku http://
vimeo.com/67833664.
U sklopu predstavljanja projekta u
dijete vrtić obitelj
Festival znanosti u vrtiću
Umagu u svibnju 2013. godine odr-
žan je prvi ‘Festival znanosti u vrtiću’
– istraživačke radionice na kojima su
djeca svakog vrtića prikazivala drugoj
djeci, roditeljima i gostima eksperi-
mente iz svog područja interesa. Bilo
je tu prikaza svjetlosti kroz spektar
boja, sjena u bojama, prikaza zvuka
i zvučnih valova, uzgona, plivanja,
svemira, termodinamike i dr. Na istra-
živačkim punktovima dva su se sata,
uz organizacijsku pomoć studentica
predškolskog odgoja Sveučilišta Jurja
Dobrile iz Pule, smjenjivala djeca i ro-
ditelji i s interesom i čuđenjem pro-
matrali što djeca predškolske dobi
mogu napraviti. Djeca i znanstvenici iz
udruge Prirodopolis s Instituta za fiziku
iz Zagreba, dr. sc. Ivica Aviani i Hrvoje
Mesić, darovali su svima prisutnima
pravi znanstveni spektakl. Pokazali su
kako fizika može biti zanimljiva i zago-
netna do te mjere da banana postaje
čekić za zabijanje čavla. Znanstvenom
predstavom, osmišljenom kao pra-
vom rođendanskom feštom, djeca su
dobila jedinstven poklon – ‘Fiziku na
dar’. U lipnju 2013., u Centru za istra-
živanje djetinjstva na Učiteljskom fa-
kultetu u Rijeci, održan je dvodnevni
refleksivni praktikum u sklopu kojeg
su svi uključeni u projekt – od znan-
stvenika, odgajatelja do stručnih su-
radnika i umjetnika – prezentirali stu-
dentima i drugim odgajateljima kako
3 broj 73 jesen 2013.
pripremili smo za vas
su istraživali u umreženoj zajednici i
poticali znanstvenu pismenost u vrti-
ću. Izložba je u kolovozu 2013. godine
prikazana u sklopu programa ‘Sedam
dana stvaranja’ u Pazinu koji organizi-
ra udruga ‘Mali veliki čovjek’.
O različitim perspektivama umjetnika,
znanstvenika i djece uključene u pro-
jekt govorili smo i na stručnom skupu
u Toscani na poziv Odjela za pedago-
giju Sveučilišta iz Firence u sklopu pro-
jekta ‘Miró, djeca, lijepo i umjetnost’.
Za naše sustručnjake, svoja smo isku-
stva o radu na ovom fascinantnom
projektu objedinili u temi broja ‘Zna-
nost u vrtiću’.
Festival znanosti u vrtiću –
istraživačke radionice djece vrtića
po područjima interesa:
• Vrtić Umag: Voda, plivanje i
uzgon
• Jaslice Umag: Pokret, kinestetika
• Vrtić Novigrad: Zvuk
• Vrtić Poreč: Svemir
• Vrtić Rovinjsko Selo: Svjetlost
 Istraživačko učenje
kao sredstvo i cilj prirodoznanstvenog obrazovanja:
psihologijska perspektiva1
pripremili smo za vas
Suvremeno prirodoznanstveno obrazovanje stavlja izraziti naglasak na
sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima te promiče induktivno, istraživačko
učenje kao ono koje, uz konstrukciju vlastitog razumijevanja svijeta, kod djece
razvija istraživačke vještine, ali i širi spektar vještina (vještine samoreguliranog
učenja, komunikacijske vještine, vještine rada u grupi itd.), djelujući istovremeno na
povećanje znatiželje i interesa djece za znanost.
U hrvatskom sustavu odgoja i ob-
razovanja istraživačko učenje nije
sustavno implementirano u obra-
zovnu praksu. Korištenje istraživač-
kog učenja se uobičajeno svodi na
povremene demonstracijske pokuse
koje provode odgojno-obrazovni dje-
latnici, ili na dječje izvođenje pokusa
‘po receptu’, bez prave mogućnosti
za zauzimanje aktivne uloge u kon-
strukciji vlastitog znanja i korištenje
istraživačkih vještina i viših kognitiv-
nih procesa. U ovakvome odgojno-
obrazovnom kontekstu, u kojem se
djeci ne pruža prikladno iskustvo za
razvoj kognitivnih i metakognitivnih
vještina i strategija potrebnih za učin-
kovito istraživačko učenje, opravda-
no se postavlja pitanje razvijenosti
i mogućnosti razvoja tih vještina i
strategija. Psihologijska istraživanja
razvijenosti znanstvenog razmišlja-
nja kod djece i adolescenata poka-
1
Napomena: Rad je objavljen u sklopu Znanstvenog
skupa prigodom obilježavanja 20. obljetnice
AOOZH-a, a za potrebe objave je skraćen i revidiran
Ristić Dedić, Z.(2013.). Istraživačko učenje kao sredstvo
i cilj prirodoznanstvenog obrazovanja: psihologijska
perspektiva. U: D. Milanović, A. Bežen i V. Domović
(ur.), Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom
sustavu. Zagreb: Akademija odgojno-obrazovnih
znanosti Hrvatske
Institut za društvena istraživanja u Zagrebu
Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja
zuju da je kontinurano sudjelovanje
djece u aktivnostima istraživačkog
učenja ključno za razvoj istraživačkih
i metakognitivnih vještina i strategija.
Pokazuje se, međutim, da samo uvjež-
bavanje istraživačkih vještina i strate-
gija nije optimalna metoda učenja za
većinu djece, već je potrebno izravno
jačati metakognitivne vještine i zna-
nja o cilju i strategijama istraživačkog
rada. Znanstveno razmišljanje je is-
prva definirano kao rješavanje znan-
stvenih problema i usmjereni proces
prikupljanja podataka, s ciljem stjeca-
nja znanja u obliku hipoteza ili teorija
koje mogu služiti kao generalizacije
(Klahr i Dunbar, 1988.; Klahr, 2000.).
Naslanjajući se na Klahrovu definici-
ju, Dunbar i Fugelsang (2005.) ističu
da se znanstveno razmišljanje odnosi
na mentalne procese koji se koriste
kad se rezonira o sadržajima iz pod-
ručja znanosti i sudjeluje u tipičnim
znanstvenim aktivnostima. Razvoj
znanstvenog razmišljanja kod djece i
mladih komplicira činjenica da znan-
stveno razmišljanje uključuje mnogo
različitih kognitivnih vještina uključe-
nih u otkrivanje, eksperimentiranje,
vrednovanje nalaza, donošenje zaklju-
čaka i argumentiranje u svrhu znan-
dijete vrtić obitelj 4 broj 73 jesen 2013.
dr. sc. Zrinka Ristić Dedić
stvenog razumijevanja i konceptualne
promjene, odnosno stvaranja i mije-
njanja koncepata i teorija o prirodnom
i socijalnom svijetu (Zimmerman,
2005.). Zapravo, složeni proces ko-
ordiniranja teorija koje djeca imaju o
svijetu oko sebe i sebi samima i ekspe-
rimentalnih nalaza do kojih dolaze u
intencionalnom procesu traženja zna-
nja temelj je znanstvenog razmišljanja
(Kuhn, 2002a), koji podrazumijeva da
su za znanstveno razmišljanje važni i
procesi (vještine potrage za znanjem/
istraživačke vještine) i produkti (kon-
ceptualno razumijevanje) znanstve-
nog razmišljanja, koji su međusobno
povezani i međuzavisni (Zimmerman,
2000., 2005., 2007.). U novijim istra-
živanjima znanstvenog razmišljanja
upravo je naglasak na praćenju proce-
sa koordinacije dječjih teorija i nalaza
i ispitivanju veza procesa i produkata
znanstvenog razmišljanja.
Istraživačko učenje u fokusu su-
vremenog prirodoznanstvenog
obrazovanja
Kao posljedica značajnih promjena u
konceptualizacijama znanosti, uče-
nja i metodike poučavanja znanosti
u posljednjih pedesetak godina, u
svim odgojno-obrazovnim sustavima
izrazito jača interes za pristupom koji
djecu uvodi u istraživačke aktivnosti
(Grandy i Duschl, 2007.) i stavlja ih u
poziciju provođenja ‘pravih’ istraži-
vanja kakva prakticiraju znanstvenici
(Kuhn, 2005.). Sudjelovanjem u istra-
živačkim aktivnostima, djeca konstru-
iraju, proširuju i restrukturiraju vlasti-
to znanje o predmetu istraživanja, a
ujedno razvijaju istraživačke vještine
te jačaju vlastito razumijevanje pro-
cesa znanosti i znanstvene spoznaje
(Kuhn, 2001., 2002a, 2002b). Kako se
kroz istraživačke aktivnosti mijenja
repertoar znanja i vještina djece, uo-
bičajeno se o ovim procesima govori
kao o procesima istraživačkog ili in-
duktivnog učenja (engl. inquiry lear-
ning, inductive learning). Vrijednost
ovoga obrazovnog pristupa očituje
se u tome što se sudjelovanjem djece
u istraživačkim aktivnostima razvija-
ju i druge važne vještine, prije svega
vještine samostalnog, samoregulira-
nog učenja, komunikacijske vještine
i vještine grupnog rada. Osim toga,
sudjelovanje u istraživačkim aktivno-
stima potiče prirodnu znatiželju i pot-
krepljuje gledanje na svijet, prirodu i
društvo kao na pojave koje se mogu
zahvatiti na iskustven način (Keselman
i Kuhn, 2002.). Istraživanje se može
shvatiti i kao sredstvo, odnosno me-
toda učenja i poučavanja, i kao obra-
zovni cilj. Istraživanje kao sredstvo
podrazumijeva pristup koji pomaže
djeci u jačanju razumijevanja sadržaja
znanosti, odnosno u stjecanju znanja
i konceptualnog razumijevanja, dok
istraživanje kao cilj podrazumijeva da
djeca provode istraživanja u kontek-
stu znanstvenih sadržaja, ali ne (samo)
zato da bi stekli znanje, već zato da
bi razvili relevantne istraživačke vje-
štine i epistemološko razumijevanje
prirode znanosti. U današnje vrijeme
dominantno je stajalište koje kaže da
je osnovni cilj prirodoznanstvenog
obrazovanja i stjecanje znanstvenog
znanja i razvoj razumijevanja toga
kako znanost djeluje, kojim procesima
i postupcima se dolazi do znanja i koja
su ograničenja znanstvenih spoznaja,
pa se unutar prirodoznanstvenog ob-
dijete vrtić obitelj
razovanja uglavnom prihvaća dvojno
shvaćanje istraživanja i kao sredstva i
kao cilja.
Status istraživačkog učenja i
pristupa u kurikulumima
Danas je gotovo nemoguće pronaći
kurikulume prirodnih predmeta u ob-
veznom obrazovanju koji ne postav-
ljaju sudjelovanje djece u istraživač-
kim aktivnostima kao obrazovni cilj. U
američkim nacionalnim standardima
za znanost osmišljavanje i provedba
istraživanja pojavljuju se kao obra-
zovni cilj u svim razredima od drugog
do dvanaestog (National Research
Council, 2000.). I europski dokumenti
snažno zagovaraju istraživačko učenje
kao obrazovni cilj, te ističu da preokret
s pretežito deduktivne metodike na
induktivni, istraživački pristup omo-
gućuje djeci korištenje i razvijanje
šireg spektra vještina, povećava znati-
želju i interes djece za znanost, te do-
vodi do boljih obrazovnih postignuća
(Rocard i sur., 2007.).
Istom trendu uključivanja istraživač-
kih aktivnosti u kurikulum pridružuje
se i Hrvatska. Važeći Nastavni plan i
program za osnovnu školu postulira
izvođenje pokusa jednom od glav-
nih zadaća koja se mora ostvariti u
prirodoslovnim predmetima (MZOS,
2006.). No, usprkos širokoj podršci
istraživačkom učenju u dokumenti-
ma obrazovne politike u različitim
odgojno-obrazovnim sustavima i
prihvaćanju istraživačkog pristupa
kao najučinkovitijeg pristupa priro-
doznanstvenog obrazovanja, realitet
odgojno-obrazovne prakse govori da
u većini zemalja takav pristup nije za-
dovoljavajuće implementiran (Rocard
i sur., 2007.). Dominantni pristup u
prirodoznanstvenom obrazovanju i
dalje je preuzak, ograničen uglavnom
na transmisiju znanja i orijentiran na
sadržaje (Rocard i sur., 2007.; Osborne
i Dillon, 2008.). Dakako, razlozi ne-
dovoljnog korištenja istraživačkog
pristupa mogu biti različiti. Najčešće
se kao prepreke široj implementaciji
navode slaba opremljenost odgojno-
obrazovnih ustanova, organizacijski
problemi, neprikladno obrazovanje
5 broj 73 jesen 2013.
odgajatelja i učitelja i dominantna tra-
dicionalna kultura poučavanja znano-
sti u odgojno-obrazovnim ustanova-
ma (Anderson, 2002.; Abd-El-Khalick
i sur., 2004.). Međutim, nedovoljno
korištenje istraživačkog pristupa u od-
gojno-obrazovnom procesu može se
povezati i s nedostatnim znanstvenim
spoznajama o prirodi i razvoju znan-
stvenog razmišljanja i istraživačkog
učenja kod djece, kao i s nedostatnim
korištenjem postojećih znanstvenih
spoznaja, koje se mogu smatrati ključ-
pripremili smo za vas
nima za oblikovanje kvalitetnih i učin-
kovitih praksi u odgoju i obrazovanju.
Psihologijska istraživanja
znanstvenog razmišljanja i
istraživačkog učenja
U prošlosti izučavanja znanstvenog
razmišljanja jasno su se razlikovala dva
pristupa: jedan koji se usmjeravao na
produkte znanstvenog razmišljanja,
odnosno na ispitivanje naivnih teori-
ja djece o određenim pojavama i ra-
zvoja konceptualnog razumijevanja u
pojedinim znanstvenim područjima,
i drugi, koji se usmjeravao na procese
znanstvenog razmišljanja, odnosno
na vještine potrebne za oblikova-
nje istraživačkih pitanja i hipoteza,
eksperimentiranje, vrednovanje ek-
sperimentalnih nalaza i donošenje
kauzalnih zaključaka (Zimmerman,
2000., 2005.). Tek se u novije vrijeme,
od devedesetih do danas, u području
istraživanja znanstvenog razmišljanja
razvija pristup koji pod znanstvenim
razmišljanjem podrazumijeva slože-
ni proces koji zahtijeva koordinaciju
različitih kognitivnih i metakognitiv-
nih procesa, te uključuje međudjelo-
vanje konceptualnog razumijevanja
i znanja specifičnog za određeno
područje i nespecifičnih, od područ-
ja neovisnih, istraživačkih vještina.
Podrazumijevajući da znanost karak-
 teriziraju i produkti i procesi, u tim se
istraživanjima pokušavaju otkriti veze
konceptualnog znanja i strategija po-
stavljanja hipoteza, eksperimentiranja
i zaključivanja u područjima u kojima
djeca već posjeduju neka prethodna
znanja, očekivanja i teorije (npr. Klahr
i Dunbar, 1988.; Kuhn, Garcia-Mila,
Zohar i Anderson, 1995.; Schauble,
1996.). Ta istraživanja koja objedinjuju
pristup usmjeren na proučavanje stra-
tegija neovisnih o području i pristup
usmjeren na znanja specifična za po-
jedino područje predstavljaju integra-
pripremili smo za vas
tivni pristup istraživanjima znanstvenog
razmišljanja (Klahr, 2000.; Zimmerman,
2000., 2005., 2007.). Unutar toga pri-
stupa, istraživanja se većinom usmje-
ruju na istraživačko učenje, odnosno
znanstveno razmišljanje uključeno u
otkrivanje i mijenjanje teorija djece o
kategorijalnim kauzalnim odnosima iz-
među nekoliko varijabli (Zimmerman,
2000., 2005.). Uobičajeno se koriste
simulacijski ili stvarni zadaci samo-
upravljanog ili djelomično vođenog
istraživačkog učenja u kojima djeca
aktivno sudjeluju u svim fazama istra-
živačkog procesa – od određivanja
istraživačkih pitanja i postavljanja
hipoteza, preko eksperimentiranja,
do vrednovanja nalaza, kauzalnog
zaključivanja i revidiranja početnih
teorija i hipoteza (Zimmerman, 2000.).
U zadacima se traži multivarijatno
kauzalno zaključivanje, pa se može
reći da zadaci predstavljaju prototip
‘pravog’ znanstvenog istraživanja u
njegovoj najjednostavnijoj, generič-
koj formi (Kuhn, 2001., 2002a; Kuhn i
Franklin, 2006.). Iako je situacija učenja
u zadacima istraživačkog učenja jasno
strukturirana, djeca sama upravljaju
procesom učenja. Zadaci zahtijevaju
aktivno i samoregulirano učenje, zato
što dijete uči kroz aktivnosti koje samo
započinje, provodi i kontrolira, uglav-
nom uz minimalne poticaje i ograniče-
nja postavljena od istraživača (Kuhn,
2002b). U tim aktivnostima djeca rade
na zadatku istraživačkog učenja jed-
nokratno, dok u drugim istraživanji-
ma rade u više situacija učenja (Chen
i Siegler, 2000.; Kuhn, 1995., 2002b;
Granott i Parziale, 2002.; Siegler, 2006.;
Flynn i Siegler, 2007.).
Istraživanje leda zabilježeno videomikroskopom (web
kamera pretvorena u mikroskop)
Rezultati istraživanja unutar
integrativnog pristupa
istraživanjima znanstvenog
razmišljanja i istraživačkog
učenja djece i mladih
Istraživanja unutar integrativnog pri-
stupa ukazuju da djeca u predadoles-
centskoj i adolescentskoj dobi poka-
zuju nedostatnu razvijenost vještina
dijete vrtić obitelj 6 broj 73 jesen 2013.
potrebnih za valjano eksperimentira-
nje i zaključivanje o odnosima između
varijabli. Razlozi za takvu nedostatnu
razvijenost potrebnih vještina vezuju
se uglavnom uz nepotpuno doseza-
nje razvojne faze formalnih operacija
koja je potrebna za odvijanje funkcija
metakognitivne kontrole i regulacije
i rad na zadacima istraživačkog uče-
nja (Kuhn, 2006.; 2008.). Za uspješan
rad na zadacima istraživačkog učenja
neophodan je aktivan, sustavan i re-
fleksivan pristup u eksperimentiranju
i zaključivanju, koji zahtijeva usmje-
ravanje i održavanje pažnje, ulaganje
truda, samoregulaciju i ustrajnost.
Istraživanja pokazuju da djeca na za-
dacima istraživačkog učenja doživljuju
probleme u svim fazama istraživačkog
procesa (Zimmerman, 2001., 2005.,
2007.). U početnoj fazi postavljanja
cilja aktivnosti i oblikovanja istraživač-
kih pitanja djeca često ne prihvaćaju
istraživanje kao cilj aktivnosti na za-
datku i ne razumiju da se istraživačka
pitanja mogu postaviti tako da se kroz
eksperimentiranje osiguraju podaci
koji se mogu analizirati i interpretira-
ti na način koji potvrđuje ili opovrga-
va njihove prethodne teorije (Kuhn,
2002a; 2005.; Kuhn i Dean, 2005.).
Djeca često samo isprobavaju različite
kombinacije nezavisnih varijabli, bez
namjere istraživanja njihovog učinka
i bez postojanja plana koji bi organi-
zirao njihov rad. Na početku procesa
učenja, djeca učestalo rade na zadat-
ku tako da kroz eksperimente stvaraju
ili ponovljeno pokazuju neki pozitivan
rezultat, umjesto da se usmjeravaju na
traženje veza među varijablama (Kuhn
i Phelps, 1982.; Schauble, 1990.; Ristić
Dedić, 2010.). U slučajevima kad koriste
taj tzv. inženjerski pristup (Schauble,
Klopfer i Raghavan, 1991.), djeca se
obično usmjeravaju na varijable koje
smatraju utjecajnima te toleriraju da
neka varijabla ima utjecaj u situacija-
ma kad je ishod poželjan, a nema utje-
caj u situacijama kad je ishod nepo-
željan (Kuhn, Schauble i Garcia-Mila,
1992.; Kuhn i sur., 1995.). Tek kasnije u
procesu učenja djeca počinju razma-
trati hipoteze o varijablama koje po
njihovim teorijama nemaju utjecaja
(Kuhn i sur, 1992., 1995.; Schauble,
1990., 1996.). U skladu s tim, djeca
češće postavljaju standardne ili oče-
kivane hipoteze, nego hipoteze koje
pokušavaju objasniti neobične ili ne-
očekivane rezultate (Echevarria, 2003.;
prema Zimmerman, 2005., 2007.).
Konačno, djeca često ne mogu razvi-
ti alternativne hipoteze za objašnje-
nje nekog ishoda, već se drže jednog
objašnjenja kojeg smatraju apsolutno
točnim (Kuhn i Dean, 2005.). U fazi
eksperimentiranja djeca često imaju
tendenciju nesustavnog variranja va-
rijabli pa provode nekontrolirane po-
kuse i neinformativne eksperimente
na osnovi kojih ne mogu testirati svoje
hipoteze (Kuhn i sur., 1995.; Schauble,
1996.; Ristić Dedić, 2010.). Često kori-
ste eksperimente u svrhu dokazivanja
točnosti vlastitih teorija i očekivanja,
tako da nenamjerno ponavljaju iste
eksperimente i posvećuju više ekspe-
rimenata varijablama koje već razumi-
ju (Klahr i sur., 1993.; Schauble, 1996.).
U fazi interpretiranja i vrednovanja na-
laza te donošenja zaključaka o odno-
sima među varijablama, djeca su pod
značajnim utjecajem vlastitih pret-
hodnih teorija. Događa se da ignorira-
ju nalaze i temelje zaključke isključivo
na vlastitim prethodnim teorijama
bez ikakvog oslanjanja na podatke, ili
donose zaključke već nakon jednog
jedinog, obično zadnje provedenog,
eksperimenta. Nadalje, djeca imaju
tendenciju učestalog mijenjanja za-
ključaka, te donošenja zaključaka na
temelju pojedinog slučaja kovarijacije
između nezavisnih varijabli i ishoda.
Pri tome im zajedničko pojavljiva-
nje jedne razine nezavisne varijable i
jednog ishoda predstavlja znak da su
oni kauzalno povezani, usprkos po-
stojanju drugih varijabli koje variraju
(Klahr i sur., 1993.; Kuhn i sur., 1995.;
Schauble, 1996.).
Mogućnosti razvoja vještina
djece u aktivnostima
istraživačkog učenja
Svi dosad prikazani rezultati istraži-
vanja u okviru integrativnog pristupa
ukazuju na nedovoljnu razvijenost
istraživačkih vještina i strategija po-
dijete vrtić obitelj
trebnih za uspješno istraživačko uče-
nje djece. Naime, dosadašnja istra-
živanja pokazuju da nije opravdano
pretpostaviti da djeca već posjeduju
vještine potrebne za rad na aktivno-
stima istraživačkog učenja, kao i to da
se vještine uključene u istraživačko
učenje i znanstveno razmišljanje ne
razvijaju same od sebe, bez priklad-
nog odgojno-obrazovnog iskustva
(Kuhn, 2005.; Kuhn i Franklin, 2006.;
Kuhn i Pease, 2008.; Kuhn i Dean,
2008.). Međutim, istraživanja također
sugeriraju razvojnu spremnost dje-
ce za jačanje i usavršavanje vještina
znanstvenog razmišljanja, ukoliko im
se osiguraju odgovarajuća obrazov-
na iskustva. Istraživanja pokazuju da
djeca pokazuju napredak u korištenju
istraživačkih vještina i strategija čak i
bez direktnog poučavanja, ukoliko
se višestruko izlažu situacijama koje
od njih zahtijevaju primjenu takvih
vještina (Kuhn, 1995., 2001., 2002b;
Schauble, 1990., 1996.; Ristić Dedić,
2010.). U takvim situacijama povećava
se korištenje strategije kontrole varija-
bli i valjanost zaključivanja o odnosi-
ma između varijabli (Kuhn i sur., 1992.,
1995.; Schauble, 1996.; Chen i Klahr,
1999.; Kuhn i Dean, 2005.; Ristić Dedić,
2010.). Raspravljajući o mehanizmima
koji dovode do promjena u korištenju
valjanih strategija eksperimentiranja
i zaključivanja, Kuhn (2001., 2002a,
2002b) naglašava važnost metako-
gnitivne razine, odnosno razine na
kojoj dijete bira strategije tako da od-
govaraju ciljevima zadatka, i na kojoj
se prati, upravlja, nadgleda i regulira
njihovo korištenje. Razvoj znanstve-
nog razmišljanja se upravo sastoji u
povećanju metakognitivne svjesnosti
i kontrole nad procesom koordinacije
djetetovih prethodnih teorija i ekspe-
rimentalnih nalaza u procesu stjecanja
znanja (Kuhn i Pearsall, 2000.; Kuhn,
2001., 2002a; Kuhn i Franklin, 2006.).
Zimmerman (2007.) također ističe da
je za znanstveno razmišljanje ključna
refleksija na proces stjecanja znanja
i promjena u znanju, odnosno svje-
sno i namjerno koordiniranje brojnih
strateških i metastrateških procesa te
sustavan pristup eksprimentiranju i
7 broj 73 jesen 2013.
zaključivanju. Naglašavajući da je ko-
ordinacija djetetovih teorija i nalaza
na svjestan i kontroliran način osno-
va zrelog znanstvenog razmišljanja,
Kuhn (2000., 2002b) ističe da je razu-
mijevanje na metarazini ključan dio
toga što se treba razviti u znanstve-
nom razmišljanju (Kuhn, 2002a; Kuhn,
Katz i Dean, 2004.). Bez toga, ne može
se očekivati konzistentno korištenje
valjanih strategija eksperimentiranja
i zaključivanja, kao i prijenos vještina
na nove situacije učenja. Djeci je oči-
pripremili smo za vas
to potrebno pružiti mnogo prilika za
sudjelovanje u istraživačkim aktivno-
stima koje, barem u temeljnim crtama,
odgovaraju istraživanjima kakva se
provode u znanosti, budući da kroz
procese samostalnog eksperimenti-
ranja djeca stječu relevantne vještine
i uče o procesima znanosti. Za uspješ-
no eksperimentiranje, međutim, nije
važno djecu samo podučiti izvođenju
pojedinih istraživačkih aktivnosti, već
i razviti razumijevanje toga kada, kako
i zašto koristiti pojedine aktivnosti
u odgovaranju na zahtjeve zadatka.
Neki od mogućih putova jačanja me-
takognitivnog razumijevanja i vješti-
na uključuju vođeno reflektiranje i
vrednovanje procesa vlastitog učenja
ili učenja druge djece, raspravljanje o
metakognitivnim procesima u paro-
vima ili u skupinama djece te izravno
poučavanje metastrateškog znanja.
Uz osiguravanje prikladne podrške
odgajatelja i učitelja i suvremene teh-
nologije te uz prilagodbu zahtjeva
aktivnosti razvojnim mogućnostima
djece, razvijanje znanstvenog razmi-
šljanja čini se ostvarivim obrazovnim
ciljem s početkom već u predškolskoj
dobi.
Napomena: Popis korištenih izvora u članku objavit
ćemo u elektronskoj verziji članka na
www.korakpokorak.hr
 Razvoj znanstvene
pismenosti u vrtiću:
izazov za odgajatelje
izv.prof.dr.sc. Lidija Vujičić
pripremili smo za vas

Centar za istraživanje djetinjstva

Učiteljski fakultet u Rijeci

Istraživanja i praksa pokazuju da djeca imaju puno veći potencijal za učenje nego
što se do sada znalo (Gopnik i dr. 2003.; Bruner, 2000. i dr.), da uče istražujući
svijet oko sebe, čineći, promatrajući i sudjelujući u aktivnostima, pa se smatra da
već u ranom djetinjstvu treba osigurati bogato i izazovno okruženje za učenje i
istraživanje.
Djeca su prirodno znatiželjna i stalno
su u potrazi za znanjem (Wilson 2012.),
jer prije nego što počnu govoriti istra-
žuju, postavljaju pitanja, rješavaju pro-
bleme. Autorica Gopnik (2011.) predla-
že jednu izvrsnu vježbu: promatrajte
dijete u dobi od jedne do dvije godine
pola sata kako se igra svojim igračka-
ma. Zatim izbrojite koliko ste ekspe-
rimenata vidjeli – ‘dijete će posramiti
i najplodnijeg znanstvenika’ (isto,
80). Djeca imaju svoje teorije, ideje
koje, naravno, nisu uvijek znanstve-
no utemeljene, ali one u fazi učenja i
istraživanja imaju izuzetnu vrijednost
za dijete. Djeca stvaraju i revidiraju
teorije na sličan način na koji to čine
znanstvenici (Gopnik i dr. 2003.).
Malaguzzzi (1998.) tvrdi kako djeca
imaju svoje vlastite ‘teorije’ (intuitivna
znanja) o raznim aspektima problema
koji ih okružuju i zanimaju, i oni te te-
orije postupno mijenjaju i nadogra-
đuju, slično znanstvenicima. Bruner
(2000.) pak smatra da im je potrebna
potpora u učenju i istraživanju, jer oni
znaju puno više nego što misle da zna-
ju, ali moraju ‘razmisliti o tome’ da bi
znala što znaju. Iz tih je razloga od izu-
zetne važnosti izazovno okruženje za
Multimedijalna izložba u sklopu projekta Može li biti drugačije?! Kako to istražuju djeca? učenje koje će omogućiti djeci da vide

dijete vrtić obitelj 8 broj 73 jesen 2013.

stvari iz svoje perspektive, na drukčiji
način od nas odraslih, u kojem će dije-
te imati vrijeme i prostor za istraživa-
nje, eksperimentiranje, provjeravanje,
traženje odgovora. Od odraslog, od-
gajatelja, očekuje se da pažljivo sluša
što dijete govori prije nego postavi
sljedeće pitanje. Izdvajamo primjere
dobrih pitanja: Što ti misliš?... otvore-
no pitanje kojim se poziva dijete da
izrazi svoje misli i ideje. Nadalje, dobra
pitanja pozivaju ili produbljuju dalj-
nja istraživanja: Zanima me, ili željela
bih znati, što će se dogoditi? Ili: Kako to
možemo istražiti? No nije jedino važno
postavljati djeci pitanja, već ih ohra-
briti da i ona postavljaju pitanja koja
će odgajatelji zabilježiti i promisliti.
Ovakav se pristup učenju i istraživa-
nju djece temelji na razumijevanju i
podupiranju daljnjeg razvoja njihovih
početnih teorija, tj. postojećeg intu-
itivnog znanja o svijetu u kojem žive.
Za dijete – kao i za odraslu osobu –
razumjeti znači biti u stanju stvoriti
teoriju tumačenja koja bi dala smisao
događajima i stvarima. Drugim riječi-
ma, želimo još dublje istražiti pretpo-
stavke mnogih autora (Gopnik, 2003.;
Bruner, 2000.; Barth, 2004.; Gardner,
2005.; Halverson, 2007.; Worth, 2010. i
dr.) o tome da djeca mogu učiti o svi-
jetu oko sebe na drukčiji način, više sli-
čan znanstvenom pristupu, jer imaju
ono najvažnije – znatiželju. Dakle, nije
primarni cilj znati sve točne odgovo-
re, već pomoći djeci da shvate da se
odgovori na pitanja o svijetu mogu
naći vlastitim angažiranjem u istraži-
vanjima. Ili, kako se ističe u američkim
Nacionalnim standardima za poučava-
nje znanosti, sva djeca mogu se baviti
znanošću i sva bi trebala dobiti priliku
da postanu znanstveno pismena. Da
bi se to moglo dogoditi, djeci treba
u što ranijoj dobi ponuditi moguć-
nost stjecanja neposrednih iskustava
istraživanjem svoje okoline na sličan
način kako znanstvenik istražuje svo-
je područje istraživanja. ‘Znanost je
zapravo dio instinktivne potrebe za
razumijevanjem, pronalaženjem smi-
sla, traženjem svog mjesta i uloge u
svijetu – sve što čini suštinu ljudskog
bića.’ (Boulton, 2009., 4)
dijete vrtić obitelj
Prirodni stav prema znanosti
Danas u svijetu već postoji konsenzus
da je modernim društvima potrebna
znanstvena pismenost njihovih gra-
đana (Europska komisija [EC], 2007.;
Osborne & Dillon, 2008.). Eshach i
Fried (2005., prema Bulunuz, 2013.) i
Worth (2010.) ističu da znanost ima
izuzetnu važnost u kurikulumu vrtića
prije svega u razvoju pozitivnih stavo-
va prema znanosti, jer djeca prirodno
uživaju u promatranju i učenju o pri-
rodi. Oni ukazuju da rano izlaganje
znanstvenim fenomenima dovodi
do boljeg razumijevanja znanstve-
nih koncepata koji se kasnije uče na
formalan način, kao i da uporaba
znanstvenog jezika u ranoj dobi utje-
če na kasnije razvijanje znanstvenih
koncepata. Smatraju da djeca mogu
razumjeti znanstvene koncepte i raz-
mišljati znanstveno i dodaju da je zna-
nost učinkovito sredstvo za razvijanje
znanstvenog mišljenja, tj. da može biti
bogat kontekst u kojem djeca mogu
koristiti i razviti druge važne vještine
i stavove za učenje. Znanstvene aktiv-
nosti djeci treba približiti na najprirod-
niji mogući način, dakle na istraživa-
nje svijeta oko sebe, na igru i učenje
činjenjem (Miljak, 2009.). Dakle, nužna
su im brojna iskustva, rukovanje, ma-
nipuliranje, angažiranje svih osjetila.
Znanost nije statična, pa tako niti dje-
cu ne bi trebalo poučavati znanstve-
nim činjenicama, nego im omogućiti
iskustva pomoću kojih će ona aktiv-
nim uključivanjem u pokuse, rasprave
i objašnjavanja dolaziti do svojih istina
i teorija, koja će se vremenom mije-
njati. Prirodna dječja znatiželja i želja
za znanjem izraz su djetetova traganja
za shvaćanjem načina funkcioniranja
svijeta. Iz tih razloga u kontekstu nove
paradigme djeteta i uloge odgajatelja
jest dokumentiranje odgojno-obra-
zovnog procesa, tj. istraživanje onih
područja znanosti koja proizlaze iz
dječjih pitanja i postaju sastavni dio
kurikuluma skupine. Na taj način želi-
mo posebno istaknuti ulogu odgaja-
telja. Djecu ne treba posebno zainte-
resirati za istraživački rad jer je njima
istraživanje sastavni dio življenja. Zato
je važno osigurati im uvjete u usta-
9 broj 73 jesen 2013.
novi, a pod tim prvenstveno mislimo
na kvalitetnog, osjetljivog odgajate-
lja koji prihvaća i podržava takav rad.
Dakle, umjesto pričanja o istraživanju
o predmetu istraživanja (iako je po-
trebno i to), treba im omogućiti izrav-
no istraživanje – naravno, sukladno
njihovim mogućnostima, i to svakom
djetetu ponaosob a nikako ne za sve
isto! (Miljak, 2009.) Stoga je od izuzet-
ne važnosti motiviranost odgajatelja,
njihov općenit stav prema znanosti i
njezinom integriranju u svakodnev-
pripremili smo za vas
ne vrtićke aktivnosti, kao i spremnost
odgajatelja za organiziranje i vođenje
aktivnosti kojima se potiče znanstve-
na pismenost djece rane i predškolske
dobi. Tako se, primjerice, istraživa-
njima različitih autora (Yilmaztekin
i Erden, 2010.; Sackes, 2012.; Shaji,
Indoshi, 2008.) kojima su se ispitivali
stavovi odgajateljica prema znanosti
te učestalost primjene znanstvenih
aktivnosti u praksi, došlo do zanimlji-
vih rezultata. Pokazalo se da su stavo-
vi o znanosti koje imaju odgajateljice
usko povezani sa zastupljenošću/
nezastupljenošću takvih aktivnosti u
svakodnevnoj praksi. Primjerice, istra-
živanja u Australiji (Fensham 1991.;
Fleer, 2001.; 2009.) i Novom Zelandu
(Garbett, 2003.; Hedges, 2002., Smorti,
2005., prema Edwards i Loveridge,
2011.) pokazala su da odgajateljice
nisu dovoljno osposobljene za po-
ticanje istraživačkog rada djece i da
nemaju dovoljno znanja na području
prirodoslovnih znanosti. Završit ćemo
promišljanjem jedne naše odgajate-
ljice: Postupno učim da s djecom mogu
istraživati i one sadržaje o kojima ništa
ne znam i da poanta nije u tome da
samo nudim znanstvene sadržaje, već
da putem istih kod djece potičem i razvi-
jam način razmišljanja svojstven znan-
stvenicima (složeniji od svakodnevnog,
razumskog mišljenja). To znači motivi-
rati djecu na promišljanje, postavljanje
 Kanter i dr. (2011., prema Bulunuz, 2013.) naglašavaju postojanje snažnih para-
lela između dječje prirodne sklonosti igri i najbolje prakse učenja znanstvenih
koncepata. Izdvajaju tri različita načina razvijanja znanstvene pismenosti u igri.
Prvi je eksperimentiranje. Dok eksperimentiraju, djeca pitaju: Pitam se što će
se dogoditi ako... Drugi je postavljanje hipoteze. Djeca vrlo često traže uzroke i
posljedice: Ako to učinim, dogodit će se... jer... Treći je refleksija. U refleksivnom
promišljanju, djeca traže povezanost između njihova starog i novog iskustava.
Postavljaju sljedeća pitanja: Gdje sam ovo vidio prije? i Odakle ga prepoznajem?
pripremili smo za vas
Djeca su prirodno znatiželjna
tražeći odgovor ili objašnjenje za neki
prirodni fenomen ili drugi znanstveni
sadržaj, djeca razvijaju i nadograđuju
svoje sposobnosti i svoja znanja. Isto
tako, iz iskustva znam da vrijeme igra
značajnu ulogu i pogoduje višoj razini
dječjeg razmišljanja, promišljanja i pro-
pitivanja istraživanog problema. Naime,
pokazalo se da ukoliko djeca imaju prili-
ku svakodnevno promatrati, dodirivati,
manipulirati s određenom stvari ili po-
javom, njihova pitanja i načini gledanja
Istraživanje svjetlosti
na istu postaju sve složeniji te uočavaju
stvari o kojima mi odgajatelji nismo ni
pitanja, postavljanje hipoteza i njihovu
razmišljali.
provjeru, potvrđivanje ili odbacivanje,
nadograđivanje, revidiranje, modifici-
Literatura:
ranje i sl. na način da postavim prava
1. Barth, M.B. (2004). Razumjeti što djeca razu-
pitanja koja će im omogućiti razvoj miju. Zagreb: Profil
osjetljivosti za uočavanje problema, koje 2. Boulton, G. (2009.). Izgradnja mentalnih
katkad čak i ‘planiram’. Smatram da se mostova. Djeca u Europi, Zagreb: Pučko
otvoreno učilište Korak po korak 1(1), 4-6.
u tom smislu prepoznaje vrijednost i po- 3. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zageb:
tencijal znanstvenih sadržaja jer upravo Educa
dijete vrtić obitelj 10 broj 73 jesen 2013.
4. Bulunuz, M. (2013.). Teaching science through
play in kindergarten: does integrated play and
science instruction build understanding?, Eu-
ropean Early Childhood Education Research
Journal, 21(2), 226-249.
5. Edwards, K., Loveridge, J. (2011). The inside
story: Looking into early childhood teachers’
support of children’s scientific learning, Austra-
lian Journal of Early Childhood, Vol. 36, No 2
6. Fensham, P. J. (1991). Science education in
early childhood education – a diagnosis of
a chronic illness. Australian Journal of Early
Childhood, 16(3), 3-8.
7. Fleer, M. (1992). The suitability of an interac-
tive approach to teaching science in early child-
hood. Australian Journal of Early Childhood.
17(4), 12-23.
8. Gardner, H. (2005): Disciplinarni um. Zagreb:
Educa
9. Gopnik, A. (2011.): Beba filozof: Što nam
govore o istini, ljubavi i značenju života.
Zagreb: Algoritam.
10. Gopnik, A. i dr. (2003): Znanstvenik u kolijevci.
Zagreb: Educa.
11. Halverson, K. (2007), Why Teach Science in
Early Childhood?, www.uwlax.edu/faculty/
brunsell/ecesciencet.doc
12. Malaguzzzi, L. (1998.). History, Ideas, and Basic
Principles: An Intervju with Loris Malaguzzi.
U: Edwards,C.,Gandini,L.,Forman,G., (ur.) The
Hundered Languages of Children. The Reg-
gio Emilia Approach – Advanced Reflections.
London: Ablex Pub Corp. str.49-97.
13. Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću. Novi
pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziran-
ju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim
vrtićima. Zagreb: SM naklada.
14. Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science Educa-
tion in Europe: Critical Reflections. A Report
to the Nuffield Foundation. London: King’s
College
15. Sackes, M. (2012.): How often do early
childhood teachers teach science concepts?
Determinants of the frequency of science
teaching in kindergarten. European Early
Childhood Education Research Journal, Eu-
ropean Early Childhood Education Research
Journal, http://dx.doi.org/10.1080/135029
3X.2012.704305
16. Shaji, M.G. i Indoshi, F.C. ( 2008). Conditions
for Implementation of the Science Curriculum
in Early Childhood Development and Education
Centres in Kenya, Cotemporary Issues in Early
Childhood, Vol. 9, Num. 4, 389-399.
17. Watters, James J., Diezmann, Carmel M.,
Grieshaber, Susan J. i Davis, Julie M. (2001).
Enhancing science education for young
children: A contemporary initiative. Australian
Journal of Early Childhood 26(2). Str: 1-7.
18. Wilson, R. (2012). Promoting Development of
Scientific Thinking. http://www.earlychild-
hoodnews.com/earlychildhood/article_view.
aspx?ArticleId=409
19. Worth, K. (2010.): Science in Early Childhood
Classrooms: Content and Process. Center for
Science Education Development Center, Inc.
Newton, Massachusettshttp://ecrp.uiuc.edu/
beyond/seed/worth.html
20. Yilmaztekin, E.O. i Erden, F.T. (2010). Early
Childhood Teachers’ Views About Science
Teaching Practice, Western Anatolia Journal
of Educational Sciences, Speccial Issue. str.
161-168.
Razvoj znanstvene
pismenosti u vrtiću:
izazov za roditelje
Željka Ivković, dipl. sociologinja i

istražujemo i stvaramo
doc. dr. sc. Željko Boneta
Centar za istraživanje djetinjstva
Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci

Kriza prirodoznanstvenog područja u našem društvu vidljiva je u smanjenju

interesa za upis u prirodoslovno-matematičke gimnazije i prirodoslovne fakultete.
U novoj strategiji MZOS-a vidljiv je naglasak na jačanju ovog područja - pa se kao
cilj postavlja ‘poticanje zanimanja učenika za studije iz polja prirodnih, tehničkih i
biotehničkih znanosti’ (MZOS Strategija, 2012:12). U tom kontekstu, projekt ‘Može
li biti drugačije?! Kako to istražuju djeca?’ izuzetno je zanimljiv jer je usmjeren na
dosad zanemarenu populaciju djece rane i predškolske dobi i na uvođenje novih
metoda buđenja interesa za prirodoznanstveno područje.
Razina uključenosti roditelja jedan je ograničenja participacije određenih luacijski upitnik za roditelje djece koja
od najznačajnijih čimbenika obrazov- društvenih skupina u obrazovnoj hi- su sudjelovala na projektu. Upitnikom
nog uspjeha djece (Hoover-Dempsey jerarhiji. Istraživale su se, primjerice, smo htjeli ispitati koliko su roditelji
i sur., 2005.). Jezikom interakcionistič- teme slabijeg obrazovnog postignuća bili zadovoljni provedbom i ishodima
ke teorije možemo reći da roditelji ljudi nižeg socioekonomskog statusa, projekta. Zanimala su nas tri osnovna
spadaju u kategoriju ‘značajnih dru- niže razine kulturnog kapitala, posti- elementa:
gih’ – onih aktera koje djeca uvaža- gnuća žena u odnosu na muškarce i sl. • zadovoljstvo roditelja sudjelova-
vaju kao važne putokaze i orijentire u (Puzić, Doolan, Dolenec, 2006.; Pavić, njem različitih sudionika na pro-
svakodnevnom životu. Christensen i Vukelić, 2009.; Jokić, Ristić Dedić, jektu (odgajatelji, roditelji, djeca,
suradnici (2011.) naglašavaju da ‘aktiv- 2010.; Jugović, 2010.). Većina istraživa- znanstvenici i stručnjaci) i zadovolj-
no uključeni roditelji mogu poboljšati nja provedena je na prigodnom uzor- stvo roditelja pojedinim dijelovima
dječju motivaciju za učenjem, podižu ku studentske populacije, a polazišta projekta koje su roditelji mogli sami
njihova obrazovna očekivanja i po- su im bile dvije premise: 1) obrazovni izdvojiti i upisati;
boljšavaju njihove rezultate’. Tome uspjeh važan je za prosperitet poje- • opažanje eventualnih promjena u
valja dodati da roditeljski angažman dinca i društva općenito; 2) žene bi tre- ponašanju djeteta koje roditelji pro-
može pobuditi dječju znatiželju za bale u većem broju upisivati tehničke i cjenjuju kao posljedice sudjelovanja
istraživanjem pojedinih znanstvenih prirodoslovno-matematičke fakultete. na projektu;
područja. Za sociologe je svakako Prva razina odgojno-obrazovne ver- • stavovi o teorijskoj podlozi projekta
izazov istraživati roditeljske stavove tikale ostala je izvan fokusa interesa koja je bila nit vodilja u sastavljanju
i angažman u projektu razvoja pri- sociologa. Ovim istraživanjem nasto-
rodoznanstvene pismenosti u ranoj jimo osvijetliti još jedno neistraženo
i predškolskoj dobi, budući da su područje u našem društvu.
istraživanja vezana uz ovu dobnu sku-
pinu dosad bila na margini sociološ- Roditelji o projektu ‘Može li biti
kog interesa. Dosadašnja sociološka drugačije?! Kako to istražuju
istraživanja područja obrazovanja u djeca?’
nas bila su usmjerena na strukturna Po završetku projekta izrađen je eva-

dijete vrtić obitelj 11 broj 73 jesen 2013.

 Tablica 1. Zapažene promjene u ponašanju djece nakon sudjelovanja u projektu (%)

Jeste li primijetili promjene kod svog djeteta nakon sudjelovanja u projektu: ne da

Kod djeteta je potaknuta veća opća znatiželja. 14,8 85,2
Češće nam postavlja pitanja koja su povezana s prirodoznanstvenim područjem. 23,2 76,8
Pokazuje veći interes za tehničke aparate (računalo, mobitel, i sl). 25,0 75,0
Dijete prepričava neke dijelove projekta kod kuće. 25,9 74,1
S većim interesom na TV-u gleda emisije koje se bave temama iz prirodoznanstvenog područja. 37,0 63,0
Dijete želi raditi pokuse kod kuće. 40,4 59,6
Češće s prijateljima/icama igra igrice koje su povezane s prirodoznanstvenim područjem. 41,1 58,9
istražujemo i stvaramo

Češće koristi pojmove iz prirodoznanstvenog područja. 49,1 50,9

S većim interesom lista knjige iz prirodoznanstvenog područja. 51,8 48,2
Potiče cijelu obitelj na sudjelovanje u prirodoznanstvenim aktivnostima. 52,6 47,4
Dijete želi postati znanstvenik kad odraste. 84,9 15,1

svih odgojno-obrazovnih elemena- roditelj imao 25, a najstariji 49 godina.
ta na projektu.
Upitnike su roditeljima podijelile od- Zadovoljstvo projektom
gajateljice u svojim vrtićima nakon Roditelji su iskazali visoku razinu zado-
što su dobile informaciju o sadržaju voljstva angažmanom većine sudioni-
upitnika i osnovnim etičkim smjerni- ka u projektu (Slika 1). Participacijom
cama. Ispitanicima je zajamčena ano- odgajateljica, djece i znanstvenika,
nimnost. Anketa je provedena u vrti- zadovoljno je i u potpunosti zado-
ćima u Istarskoj i Primorsko-goranskoj voljno preko 90% roditelja. Roditelji
županiji, a ispunilo ju je 58 roditelja iz su najmanje zadovoljni razinom svog
četiri vrtića čija su djeca sudjelovala na sudjelovanja u projektu (58,9%), što
projektu. Sudjelovalo je, očekivano, nas upućuje na zaključak da postoji
više majki (69,1%) nego očeva (30,9%) prostor za njihovo još aktivnije uključi-
budući da one češće dolaze po djecu vanje u projekte. Od najdražih dijelova
u vrtić i općenito su više aktivne u ži- projekta roditelji su najčešće navodili
votu vrtića. Prosječna dob roditelja završnu prezentaciju dječjih radova
bila je 36 godina, pri čemu je najmlađi i pokusa, a neki su istaknuli općenit
Slika 1. Zadovoljstvo roditelja projektom* (u %)
15,8%
angažman odgajatelja/ica
84,2%
prezentacija projekta od strane 15,8%
82,5%
odgajatelja
15,8%
sudjelovanje svog djeteta 82,5%
24,5%
izložba nakon projekta
73,6%
39,3%
angažman znanstvenika i stručnjaka
55,4%
osobni angažman 32,1%
26,8%
ZADOVOLJAN SAM U POTPUNOSTI SAM ZADOVOLJAN
*prikazane su samo kategorije zadovoljni i potpuno zadovoljni
razvoj kreativnog i istraživačkog duha
kod djece. Od negativnih aspekata
projekta roditelji su izdvojili prekrat-
ko trajanje završne prezentacije, ne-
jednako sudjelovanje pojedine djece
na projektu i ograničenost projekta
na manji broj skupina u vrtiću. Stoga
su za poboljšanje projekta predložili
veće uključivanje roditelja u projekt,
više vremena za razgledavanje dječ-
jih radova i uključivanje većeg broja
vrtića u projekt. Roditelji smatraju da
će djeca moći iskoristiti stečene istra-
živačke i analitičke vještine ne samo u
osnovnoj školi, nego i u životu opće-
nito, da će im one približiti predmete
poput fizike i kemije te pružiti samo-
pouzdanje u ispunjavanju školskih
obveza. Iskustva koja su vrtićka djeca
stekla na ovom projektu treba nastaviti
nadopunjavati i poticati interes da se
stečena iskustva i znanja ne zaborave
pa to nastaviti nadopunjavati u osnov-
noj školi. (izjava roditelja) Dapače, neki
smatraju da bi način rada prakticiran u
projektu trebao biti model za učenje
prirodnih znanosti u daljnjem obrazo-
vanju: U školi bi se trebalo na isti način
pristupati problemima i učiti na takav
iskustveni, istraživački način. (izjava ro-
ditelja) Očito roditelji smatraju da se
ovim oblikom učenja nadilazi klasična
opreka slobodnog vremena djeteta
(vrijeme za igru) i školskog vremena
(vrijeme za učenje). Jedan roditelj je
istaknuo i pozitivan socijalni element
projekta: Ne znam kako će se moje dije-

dijete vrtić obitelj 12 broj 73 jesen 2013.

Tablica 2. Stavovi roditelja o pojedinim elementima teorijskog pristupa u pozadini projekta (%)

Niti se slažem

U potpunosti
Ne slažem se
Uopće se ne

Slažem se

se slažem
niti se ne
slažem

slažem
Molimo Vas da označite u kojoj se mjeri slažete sa sljedećim tvrdnjama:

Bolje da dijete stvara svoje teorije, nego da mu se znanje ulijeva kao lijevkom. 8,9 7,1 21,4 23,2 39,3

Ovakvi projekti umanjuju jaz između znanstvenika i običnih ljudi. 1,7 - 24,1 36,2 37,9

Znanstvenici su djeci prezentirali upravo ono čime se inače bave. 1,8 - 21,1 52,6 24,6

istražujemo i stvaramo
Ovim projektom su u potpunosti pogođeni interesi mog djeteta. 3,5 3,5 33,3 38,6 21,1

Iako je moje dijete zadovoljno sudjelovanjem u projektu, mislim da u ovoj

10,5 5,3 26,3 36,8 21,1
dobi ne može potpuno razumjeti prirodoznanstvene fenomene.

Sviđa mi se što dijete može samo istraživati, ali mislim da bi na kraju trebalo
5,2 13,8 32,8 34,5 13,8
usvojiti neke znanstvene činjenice.

Moje dijete želi kod kuće istraživati, ali ja ne znam kako sudjelovati u tome. 22,4 29,3 25,9 13,8 8,6

te sjećati ovog projekta, ali nadam se da
je shvatio da zajedno s drugom djecom
može nešto stvoriti – sagraditi i da se
puno može postići zajedničkim radom.
Promjene u ponašanju djece
Dio roditelja zapazio je određene
promjene u ponašanju svog djeteta
prilikom provedbe projekta (Tablica
1), čime je ispunjen prvi cilj projekta.
Najviše roditelja primijetilo je da je
kod djeteta potaknuta veća opća zna-
tiželja (85,2%), da dijete češće postav-
lja pitanja koja su povezana s prirodo-
znanstvenim područjem (76,8%), da
pokazuje veći interes za tehničke apa-
rate (75%) i kod kuće prepričava neke
dijelove projekta (74,1%). Djeca nešto
manje potiču svoje obitelji na sudjelo-
vanje u prirodoznanstvenim aktivno-
stima (47,4%), a samo 15,1% djece želi
postati znanstvenikom kad odrastu.
Stavovi roditelja o teorijskoj
podlozi projekta
Zanimalo nas je i kako roditelji, osim
samog projekta, prihvaćaju i teorijska
polazišta projekta (djeca konstruiraju
svoje znanje, istraživački proces je važ-
niji od pukog usvajanja znanstvenih
činjenica, važno je razvijati kreativnost
u istraživanju i učenju itd.). Roditelji
smatraju kako je ovaj projekt približio
poziv znanstvenika djeci, odnosno
više od tri četvrtine (77,2%) roditelja
se slaže kako su znanstvenici djeci
prezentirali upravo ono čime se inače
bave. Da je ipak važno da dijete usvo-
ji neke znanstvene činjenice izjasnila
se gotovo polovica (48,3%) roditelja,
odnosno neodlučno ih je bilo trećina
(34,5%), dok se 57,9% roditelja slaže
da u toj dobi dijete možda ipak ne
može u potpunosti razumjeti prirodo-
znanstvene fenomene. Natpolovična
većina roditelja (59,7%) smatra da su
projektom pogođeni interesi njihove
djece, dok trećina (33,3%) nije u to si-
gurna. Evaluacija projekta poticanja
prirodoznanstvene pismenosti kod
djece pokazala je da su roditelji bili
iznimno zadovoljni njegovom pro-
vedbom i ishodima te da priželjkuju
nastavak ovakvih aktivnosti u bu-
dućnosti i u ranoj i u predškolskoj i u
školskoj dobi njihova djeteta, kao i
primjenu sličnog pristupa i u drugim
područjima. Roditelji su uočili mnoge
pozitivne promjene kod svoje djece
i posebno su istaknuli da bi se željeli
više uključiti u ovakve projekte, iako
različito doživljavaju teorijska polazi-
šta projekta. To, na kraju krajeva, može
naprosto značiti da su i roditelji i djeca
dio odgojno-obrazovnog sustava čija
poboljšanja priželjkuju.
Literatura:
1. Christensen, K., Schneider, B. i Butler, D.
(2011.): Family with School-Age Children, The
Future of Children, 21(2):69-90
2. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler,
H.M., Whetsel, D., Green, C.L., Wilkins, A.S. i
Closson, K. (2005.): Why Do Parents Become
Involved? Research Findings and Imolica-
tions, The Elementary School Journal, 106
(2):105-130.
3. Jokić, B. i Ristić Dedić, Z., (2010.): Razlike
u školskom uspjehu učenika trećih i sedmih
razreda osnovnih škola u Republici Hrvatskoj
s obzirom na spol učenika i obrazovanje
roditelja: populacijska perspektiva, Revija za
socijalnu politiku, 17(3): 345-362
4. Jugović, I., (2010.): Uloga motivacije i rodnih
stereotipa u objašnjenju namjere odabira studi-
ja u stereotipno muškom području, Sociologija
i prostor, 48(1): 77-98
5. MZOS (2012.): Smjernice za strategiju odgoja,
obrazovanja, znanosti i tehnologije, public.
mzos.hr/fgs.axd?id=1863
6. Pavić, Ž i Vukelić, K. (2009).: Socijalno podri-
jetlo i obrazovne nejednakosti: istraživanje na
primjeru osječkih studenata i srednjoškolaca,
Revija za sociologiju, 40(1-2): 53 - 70
7. Puzić, S., Doolan, K. i Dolenec, D. (2006.):
Socijalna dimenzija Bolonjskog procesa i
(ne)jednakost šansi za visoko obrazovanje:
neka hrvatska iskustva, Sociologija i prostor,
44(2/3):243 - 260

dijete vrtić obitelj 13 broj 73 jesen 2013.

 Likovnost i kreativnost
kroz nove medije
Valter Černeka mag. art.,
Noel Šuran mag. art.,
Ida Skoko, bacc. art.
istražujemo i stvaramo

Dječje izložbe u vrtićima, osim angažiranih autora i njihovih obitelji, zanimaju malo
koga. Jedan od mogućih razloga može biti da su osmišljene na već viđen način
uobičajen u vrtićkoj praksi: mjesto radnje – hodnik, izložbeni eksponati – papiri
sa žutim suncem u desnom kutu, kućica, ograda i cvijeće, otisci dječjih dlanova na
papiru, kolaži s namirnicama, školjkama i kamenčićima... Upitajmo se dočarava li ta
praksa doista dječji svijet ili je samo shema koja se njeguje u odgojno-obrazovnim
institucijama. Odgovor na to pitanje možda će dati dojmovi s projekta i izložbe ‘Može
li biti drugačije?! Kako to istražuju djeca?’ iz perspektive umjetničkih suradnika.

Likovni razvoj djece počinje od izra-
za koji slijedi razvojnu individualnost
– pravolinijske šare, veće kružne šare
i manje kružne šare koje još ne pred-
stavljaju konkretan objekt ili figuru.
Zatim dolazi faza kad u prikazu ljud-
ske figure ili životinje prepoznajemo
motiv, ali na prikazu nedostaju brojni
detalji. U trećoj fazi prikaz živih bića i
objekata je potpuniji, ali bez prepo-
znatljivih uočavanja tih detalja proma-
tranjem u prirodi. U četvrtoj fazi dijete
na temelju zapažanja oblika i stvarno-
sti prikazuje svoje obogaćeno opaža-
nje pojedinosti na figurama i objekti-
ma. Petu fazu obilježava sposobnost
potpunijeg zapažanja, uključujući i
perspektivni prikaz optičke stvarnosti.
Šesta faza očituje se većim stupnjem
individualnih karakteristika likovnog
izraza i kreativnim procesom sličnim
odraslom umjetniku. Primijetili smo
da su odgajatelji više puta postavljali
isto pitanje: Što dalje? Našli su se u situ-
aciji gdje nisu znali kako dalje usmje-
ravati dječje stvaranje niti što učiniti s
već napravljenim, što prepoznati kao
dobro i obrnuto. Izravan odgovor na
to pitanje nismo imali, jer recept za
kreativnost ne postoji. Postoje mali sa-
Radionica modeliranja gline
U projektu su djeca koristila fotografske aparate i
videokamere onako kako se koriste kistovi, boje i papir
vjeti, no bit je u shvaćanju kako je sam
proces sadržaj i ono najvažnije - da u
njemu postoje odgovori na sva naša
pitanja. Tijekom promatranja dječjeg
stvaranja na primjeru crteža, mi smo
ti koji trebamo prepoznati dobre ele-
mente koji sami po sebi već postoje i
iz njih izvlačiti ideje za nastavak, a ne
čekati da se crtež završi pa onda misli-
ti kako dalje. Na taj način nikad se ne
bismo makli s mrtve točke. Crtež je u
pravilu gotov onda kad autor/ica od-
luči da je gotov. Na njemu bi se možda
moglo raditi i dalje, ali autorski osjećaj
završenog rada treba biti primaran.
Jer osjećaj početka i kraja stvaralaštva
je iluzija. Sve se konstantno kreće.
Dinamičan proces stvaralaštva
Djeca su sama po sebi kreativna i nji-
ma zapravo nije potrebno ništa osim
organizacije uvjeta i mogućnosti za
stvaranje. To od odgajatelja zapravo
traži prepoznavanje povoljnih trenu-
taka i elemenata s kojima može dalje
razvijati taj dinamičan proces. To je
baza kreativnog stvaralaštva i umjet-
nosti. Kreativnost je individualni men-
talni proces koji uključuje intuitivno
stvaranje novih ideja1, pojmova, ali i
rješenja između već postojećih ideja,
pojmova ili stvari. Svako dijete ima
svoj vlastiti kreativni put koji treba
1
http://hr.wikipedia.org/wiki/Ideja

dijete vrtić obitelj 14 broj 73 jesen 2013.


Crtež odgajateljice srednjih godina, primjer prisutne
sheme u crtežu
ohrabrivati. Ohrabrujući ih da se slo-
bodno izražavaju, stvarajući im uvje-
te za koncentraciju i traženje vlastite
autonomije, stvaramo preduvjete za
razvoj izvorne kreativnosti.
Šara, škraboć, črčkarija (nepravilni
oblici) djeci nisu slučajni, već su sim-
boli njihovih misli. Mi najčešće želimo
vidjeti nešto prepoznatljivo u tim cr-
težima. Zbog svojih očekivanja djeci
najčešće nešto sugeriramo i time ih
limitiramo i umanjujemo njihovu ma-
štu. Trebamo osvijestiti vlastita očeki-
vanja, staviti ih na stranu i biti spremni
na neočekivano. Postoje dva načina
likovnog izražavanja. U jednom već
unaprijed znamo što želimo postići te
radimo prema tome, trudeći se pre-
tvoriti svoju viziju u nešto materijalno.
Drugi je način da počnemo stvarati
bez unaprijed definiranog očekivanja,
a potom tijekom procesa odabiremo i
naglašavamo ono što nas zanima i pri-
vlači i s tom idejom nastavljamo iako
ne znamo gdje će nas ona odvesti –
no treba reći da to nije niti važno jer
je naglasak na onome što se događa
tijekom samog procesa stvaranja.
Mediji u službi kreativnog
izričaja
Za rano djetinjstvo karakteristično je
intuitivno djelovanje. Tijekom odra-
stanja ono se polako gubi jer usva-
jamo određene obrasce kojima smo
uvjetovani u odgojno-obrazovnim
ustanovama. Drugim riječima, tije-
kom obrazovanja naša kreativnost
se sužava kako bismo se uklopili u
standard. Akademski umjetnici ka-
snije godinama uče kako postići onu
dijete vrtić obitelj
Rad predškolskog djeteta (lijevo) te rad priznatog umjetnika (desno). Na ovom primjeru nema razlike u kvaliteti rada
– ovako snažne radove dobivamo samo onda kad djeci damo slobodu da stvaraju onako kako ona istinski osjećaju
prirođenu spontanost. Na odgajate-
ljima je mogućnost da prepoznaju i
njeguju tu dragocjenu spontanost. U
projektu ‘Može li biti drugačije?! Kako
to istražuju djeca?’ koristili smo foto-
grafske aparate i videokamere onako
kako se koriste kistovi, boje i papir.
Dakle, uz uvriježenu dokumentarnu
svrhu tih medija, pokazali smo da oni
mogu biti i u službi osobnog kreativ-
nog izražavanja. Djeca su konstantno
fotografirala i snimala, kao i odgaja-
teljice koje su to sve dokumentirale,
a mi smo sudjelovali u selekciji i oda-
biru njihovih fotografija i snimaka,
budućih izložbenih eksponata. Djeca
možda nisu bila svjesna umjetničke
vrijednosti svojih radova, ali mi smo
ih izložili kao umjetnički vrijedne i to
na način da komuniciraju s publikom.
Izložba je bila postavljena u tri dijela:
dječji radovi (odabrane snimke i foto-
grafije), montirane snimke pedagoš-
kog pristupa odgajatelja u različitim
vrtićima i procesa koji se kroz cijelu
godinu odvijao u određenom vrtiću,
te kratke dokumentarne reportaže s
radionica koje smo mi snimili. Uz to,
dio izložbe činili su i kreativni dnev-
nici koje su odgajateljice marljivo
vodile cijelu godinu i vrlo zanimljivo
prezentirale na način da se u njima
može pratiti svaki korak rada u vrtići-
ma, popraćen tekstom, fotografijama i
osobnim zapažanjima, kao i crtežima i
skicama. Naša uloga vanjskih suradni-
ka (umjetnika) u ovom projektu bila je
osmisliti i održati nekoliko radionica i
predavanja o kreativnosti. Za djecu je
održana radionica fotograma (crtanje
svjetlom po fotografskom papiru bez
15 broj 73 jesen 2013.
istražujemo i stvaramo
fotoaparata), videomikroskopa (web
kamera pretvorena u mikroskop koji
snima), radionica modeliranja gline
(valorizacija autorskog djela uz ponu-
đene /nenametnute/ likovne govore
velikih majstora: Miró, Klee, Matisse i
dr., koji su kroz svoj rad uspjeli saču-
vati ono najbitnije – a to je iskonski
doživljaj svijeta, spontanost i sloboda
ekspresije bez uvriježenih društvenih
parametara) i fotografije (crtanje svje-
tlom u mraku s dugom ekspozicijom).
Za odgajatelje smo održali nekoliko
uvodnih predavanja na temu likovno-
sti i novih medija. Nama se mnogo
toga otvorilo tijekom ovog projekta i
procesa. Shvatili smo koliko su djeca
sposobna napraviti kad su motivirana
i potaknuta na umjetničko izražava-
nje, a imali smo sreće raditi s odgaja-
teljicama koje su spontano motivirale
djecu kroz ovaj cjelogodišnji proces
bez imalo pada entuzijazma, tako da
je zapravo bilo veoma jednostavno
dobiti jedinstveni karakter pojedinih
radova, te same izložbe. Mnogo se
ljudi iz različitih disciplina bavilo ovim
projektom, i bilo u izravnom kontaktu
s djecom, sve pod vodstvom entu-
zijastične supervizorice i voditeljice
projekta koje su od početka imale cje-
lokupnu viziju koju smo mi pokušali
prenijeti u vizualan jezik.
 Djeca kao znanstvenici –
znanstvenici kao djeca
istražujemo i stvaramo
Grupa znanstvenica organiziranih u Udrugu
Zlatni rez1 svojim je stručnim i znanstvenim radom
uključena u aktivnosti popularizacije prirodnih
znanosti i matematike te promocije aktivnog
učenja. Zlatni rez se na poziv Udruge ‘Babin pas’ iz
Rovinjskog sela uključio u projekt radionicama iz
prirodoslovlja i matematike.
Znanost je disciplina znatiželje.
J. Groen, E. Smit, J. Eijsvoogel2
Ljudska znatiželja predstavlja odraz
potrebe za razumijevanjem pojava
oko nas pa stoga potiče potrebu za
znanjem. Znatiželja je zapravo suština
u razvoju znanosti – trajan pokretač
novih ideja, aktivnosti, razmišljanja
i postupaka. U prirodi znanstvenika
jest da otkrivaju svijet na poseban na-
čin, posebnim postupcima, tzv. znan-
stvenim metodama, a to znači da ga
istražuju preispitujući ga, da često za-
ključuju intuitivno, da se u novim situ-
acijama snalaze na nov način i stvaraju
nove vrijednosti.
Kako to rade djeca?
Promatranjem djece u igri uočava
se pristup igri upravo onakav ka-
kav u svojim istraživanjima imaju
znanstvenici. Laura Schulz, profe-
sorica na Institutu za tehnologiju
Massachusetts (MIT-u) u Bostonu, i
1
Udrugu čine dr. sc. Marta Žuvić-Butorac,
dr. sc. Rajka Jurdana-Šepić, mr. sc. Branka
Milotić, dr. sc. Sanja Rukavina i dr. sc. Jasminka
Ledić.
2
Groen, J.; Smit, E and Eijsvoogel, J (ur.). The
Discipline of Curiosity. Science in the World. Elsevier,
Amsterdam, 1990.
dijete vrtić obitelj
Alison Gopnik, profesorica psihologije
na kalifornijskom sveučilištu Berkeley,
nalaze mnoge sličnosti između učenja
i razmišljanja znanstvenika i dječjeg
ponašanja u igri. Laura Schulz njihove
je postupke opisala uz pomoć me-
tafore s ključevima: ‘Kad pokušava-
mo otključati vrata i ne uspijevamo,
najčešće mijenjamo položaj ključa ili
mijenjamo sam ključ i pokušavamo s
drugim ključem, ali ne radimo oboje
istovremeno.’ Djeca također testiraju
najmanje dvije mogućnosti, ali svaku
varijablu testiraju zasebno, čime po-
kazuju dovitljivost koja je slična nače-
lima i postupcima u znanosti. Naime,
rezultati su nedvosmisleno pokazali
da dječja igra i znanstvena istraživanja
imaju mnogo dodirnih točaka. Neil de-
Grasse Tyson, astrofizičar, kaže: Djeca
su rođeni znanstvenici. Oni su rođeni
kako bi ispitali svijet koji ih okružuje. Oni
podižu kamen, oni će pokupiti bubu,
oni će pokidati latice cvijeća… Pitat će
zašto je trava zelena i eksperimentirat
će s lomljivim predmetima. Ja mislim
da najbolje što roditelj može napraviti
dok odgaja svoje dijete jest pustiti ga da
stvari radi na svoj način. Znanstvenici
sa Sveučilišta Stanford navode kako
djeca predškolske dobi igrama pristu-
16 broj 73 jesen 2013.
mr. sc. Branka Milotić
Udruga Zlatni rez , Rijeka
paju metodično: Djeca se igraju tako
da stvaraju hipotetske scenarije s umjet-
nim pravilima kojima testiraju hipotezu.
Naime, ona se u kreativnim igrama po-
našaju kao mali znanstvenici. Drugim
riječima, biti dijete znači biti radoznao,
a biti znanstvenik prije svega znači
ostati dijete. Još je američki filozof,
pedagog i socijalni reformator John
Dewey (1859. – 1952.) rekao da je ‘sva-
ki veliki napredak znanosti proistekao
iz novog i odvažnog uzleta mašte’.
Njegova koncepcija odgoja sažeta je
u paradigmi: Učenje kroz rad. Danas je
taj koncept aktualiziran i prisutan na
svim odgojno-obrazovnim razinama
kao nova paradigma učenje kroz igru,
a posebno je značajan u motiviranju
djece što ranije dobi za sadržaje koje
pokriva prirodoznanstveno i matema-
tičko područje. Edita Slunjski u radu
pod naslovom Dijete kao znanstvenik
– prirodoslovni aspekti suvremeno kon-
cipiranoga kurikuluma ranog odgoja
navodi: U takvim uvjetima, dijete se
može afirmirati kao ‘mislilac’ koji ak-
tivno, odgovorno i djelatno sudjeluje
u promišljanju i propitivanju osnovnih
prirodoslovnih koncepata i ideja iz
ključnih prirodoslovnih područja.
Zlatni rez
Naša su dosadašnja iskustva s izvo-
đenjem radionica bila uglavnom s
djecom školske dobi pa su nam radi-
onice s djecom predškolske dobi bile
pravi izazov. Edukatorima je poznata
maksima da kad netko poučava, svi
uče – i oni koje se poučava, i onaj koji
poučava – a na našim su radionicama
bile prisutne i odgajateljice. Osim sa-
držaja radionica, bio im je dostupan i
priručnik ‘Razvoj prirodoznanstvene i
matematičke pismenosti’, s detaljnim
sadržajnim i izvedbenim opisom svih
radionica te sugestijama za njihovu
metodičku obradu, te pojedinačni
pokusi sabrani u knjizi ‘101 pokus iz
fizike’. Budući da je djeci blisko sve što
ih okružuje, a najatraktivnije su optič-
ke pojave, krenule smo s radionicama
o svjetlosti. Nismo znale što možemo
očekivati i kako će djeca reagirati pa
smo na sve radionice odlazile u paru
ili čak utroje jer smo znale da sve tre-
ba biti dinamično, da svima neće sve
biti jednako zanimljivo pa su i predvi-
đene aktivnosti trebale biti vrlo selek-
tivne. Znale smo što ćemo pokazati,
ali ne i do koje razine mogu ići naša
obrazloženja, pa smo imale nekoliko
scenarija i cijelo smo vrijeme pratile
reakcije djece kako bismo se u hodu
‘prestrojavale’. Najupečatljiviji nam je
bio prvi susret jer nismo očekivale da
će na radionicama biti prisutni i rodi-
telji – koji nisu bili samo promatrači,
nago i aktivni sudionici aktivnosti koje
smo pripremile za njihove mališane.
Najzanimljivije nam je iskustvo s radi-
onicom Kocka, kocka, kockica u kojoj
smo demonstrirale primjere iz svakod-
nevice, a zapravo smo nenametljivo
povezivale sadržaje iz matematike
i fizike. Radionicu smo iznova osmi-
slile na način da je prilagođavamo
reakcijama djece, i bile smo iznimno
zadovoljne ishodom jer smo imale in-
tenzivan osjećaj da su i djeca i roditelji
jako dobro prihvatili i sadržaje i način
interpretiranja tih sadržaja. Svi su bili
opušteni, vrlo slobodni i otvoreni za
suradnju pa smo i mi bile spontane i
kreativne. Ovaj put bile smo uključene
u projekt ‘Može li biti drugačije!? Kako
to istražuju djeca?’. Osmislile smo sce-
narije za radionice u tom projektu i
pripremile materijale za izvođenje,
ali nismo znale što možemo očekiva-
ti od djece i hoće li naša koncepcija
izazvati njihov interes i sudjelovanje
u aktivnostima. Istina je da smo bile
malo skeptične, ali djeca su nas vrlo
brzo demantirala na način da smo
uvidjele da s njima možemo ‘zaroniti’
puno dublje nego što smo očekivale.
Igra se pretvorila u pravi istraživački
dijete vrtić obitelj
Optičke pojave izazvale su izniman interes
Na radionicama je vladala istraživačka atmosfera
Igra se pretvorila u pravi istraživački pothvat
pothvat. Bilo je više situacija u kojima
su nas djeca oduševila, a upečatljiv je
primjer iz vrtića u Novigradu gdje smo
istraživali zvučne pojave. Među broj-
nom pokusima, demonstrirali smo ši-
renje zvuka kroz napeto uže na način
da smo jedan kraj konopca namotali
oko drška žlice i zavezali ga, a drugi
namotali oko kažiprsta koji smo stavili
u uho. Žlicu je trebalo udariti nekim
predmetom i slušati kako se zvuk širi
duž konopca. Djeca su lupala žlicama
po rubu stola, a nekolicina je otišla u
sanitarne prostorije, gdje su žlicama
udarali po rubu umivaonika i proizveli
zvuk ‘crkvenih zvona’. Nakon toga su
sami izradili ‘model telefona’ od dvi-
ju plastičnih čaša i nekoliko metara
dugačkog užeta čiji su krajevi bili pro-
vučeni s vanjske strane kroz rupe izbu-
šene na dnu čaša, a s unutarnje strane
je napravljen čvor. Čaša na ustima jed-
noga djeteta predstavljala je ‘mikro-
fon’, a čaša na uhu drugoga djeteta
‘slušalicu’. Najveće je iznenađenje bilo
17 broj 73 jesen 2013.
da se zvuk čuje kad je uže zategnuto,
a kad je bilo opušteno, djeca su vikala:
‘Ne čuje se’, ‘Kvar na liniji’… To je bilo
pravo istraživanje malih znanstvenika.
U tom zanosu djeca su nama prenijela
neke svoje zanimljive pokuse, pa i ra-
zne ‘trikove’ koje su već vidjeli u vrtiću
ili kod kuće. Ponesene dječjom spon-
tanošću i maštovitošću, i mi smo se
osjećale kao djeca. Oslobođene stro-
gog znanstvenog gledanja, i mi smo
pojave gledale očima te djece. Nakon
istražujemo i stvaramo
izvođenja radionica s djecom predš-
kolske dobi, i naša su iskustva iznimno
pozitivna. Djeca su radionice prihva-
tila kao aktivnost u kojoj oni saznaju
nešto novo, ali nauče i drukčiji pristup
onome što promatraju. Ipak je najvaž-
nije da mogu pokazati svoju maštovi-
tost i kreativnost te da nove sadržaje
mogu povezati sa svojim prethodnim
iskustvom. U potpunosti se potvrdio
zaključak istraživanja Laure Schulz i
Alison Gopnik da su ponašanja dje-
ce koja se nađu u novim situacijama i
pred novim izazovima vrlo slična po-
našanju i postupcima znanstvenika.
Literatura:
1. Babies Are Born Scientists http://www.nsf.
gov/news/news_summ.jsp?cntn_id=125575
(2. 8. 2013.)
2. Groen, J, Smit, E i Eijsvoogel, J (eds) The Disci-
pline of Curiosity. Science in the World, Elsevier,
Amsterdam, 1990
3. Laura Schulz’s studies show how children’s
play examines the cause and effect behind
events http://earthsky.org/human-world/
neil-degrasse-tyson (14.8.2013.)
4. Milotić, B., Jurdana-Šepić, R. 101 pokus iz fizike
(mehanika i valovi), Školska knjiga, Zagreb,
2011.
5. Neil deGrasse Tyson: Learning how to think is
empowerment http://earthsky.org/human-
world/neil-degrasse-tyson (2.8.2013.)
6. Rukavina, S., Milotić, B., Jurdana-Šepić,
R., Žuvić-Butorac, M., Ledić, J. Razvoj
prirodoznanstvene i matematičke pismenosti
aktivnim učenjem, Zlatni rez, Rijeka, 2010.
7. Slunjski, E., Dijete kao znanstvenik – priro-
doslovni aspekti suvremeno koncipiranoga
kurikuluma ranog odgoja, Školski vjesnik –
Časopis za pedagoška i školska pitanja, Vol.61
No.1.-2. travanj 2012.
 Projekt ‘Pustinjsko vozilo’
– Newtonovi aksiomi
Ana Franko, mag. paed., odgajateljica mentorica
Dječji vrtić Fijolica, Novi Vinodolski
istražujemo i stvaramo

U Dječjem vrtiću Fijolica dokumentiranje različitih aktivnosti djece često je poticaj

za nove aktivnosti i projekte. U ovom slučaju iz obilja snimljenog materijala
izdvojena je aktivnost koja je kamerom ‘uhvaćena’ više puta i koja je plijenila
posebnu pozornost djece - zbog čega je spontano prerasla u projekt. Projekt je
nazvan ‘Pustinjsko vozilo’, a u tekstu je opisan njegov tijek i razvoj.
Odgajateljica u nekoliko navrata pri- Marko: Ja to zovem kameni auto. Da, ljice promišljaju mogućnosti daljnjih
mjećuje aktivnost gradnje ‘prijevo- tako su u pustinji radili, radili su drva. aktivnosti. Zaključuju da bi potencijal-
znog sredstva’ dječaka Matana. U Jedan čovjek ih je morao lupati po leđi- ni smjerovi mogli biti:
aktivnostima gradnje uvijek bira iste ma da im ide brže. 1. istraživanje fizikalnog fenomena (gi-
materijale. Pri kretanju vozila također Ana: Za što im je to služilo u pustinji? banje tijela);
uvijek koristi istu strategiju, kao i isti Marko: To im je koristilo za auto. 2. pustinjski ljudi (odjeća, oruđe i sl.);
put kojim se vozilo kreće. Također na Ana: Tako su se vozili u pustinji? 3. traganje za novim energijama.
vozilo posjeda istog dječka (Medina). Marko: Nikako nisu mogli napraviti, pa
Kako bi navela djecu na rješavanje morali su napraviti takav auto. Samo ta- Primjećuju da se djeca tijekom aktiv-
složenijih zadataka i dala im priliku da kav auto, samo veliki kamen treba bit’. nosti gradnje vozila susreću s nekoliko
sagledaju različite načine rješavanja, To se zove kameni zid. problema:
odgajateljica djeci postavlja pitanje: Ana: Kameni zid? • teško je prenositi cijevi kako bi se
‘Zanima me, na koji biste me način od- Marko: Da, kameni zid, tako sam ja vozilo moglo pokretati;
veli u zbornicu ukoliko ne bih mogla zvao. • teško je zaokrenuti u zavoju;
hodati?’ U ovom slučaju odgajateljica Ana: Hoćeš li mi nacrtati kako izgleda taj • kretanje vozila unazad;
postavlja pred djecu izazov jer je teret auto u pustinji? • teško je pokrenuti vozilo;
koji treba prevesti teži, duljina puta Tin: Znači ovo je veliki kamen, ovo su ko- • razdvajanje vozila;
se produljuje, a dionica uključuje i tači (pokazuje na crtež). • raspadanje vozila.
određene prepreke - poput zavoja na Marko. Da, to su kotači. To nije kamion. Također izuzetnu pozornost posve-
hodnicima. Onda su ovako zavezali okolo (crta). ćuju vrlo jednostavnoj dječjoj izjavi:
Onda su to ovako vukli ljudi. ‘Anu je puno teže voziti nego Medina!’
Ustanovljavanje postojećih Dogovaraju se o prostornom i materi-
znanja i razumijevanja djece Tin: Znači, ovo je bio veliki kamen. Kako
su napravili kotače, Marko? jalnom okruženju koje je potrebno za
Kako bi ustanovila postojeća znanja i Marko. To su od drva napravili. nastavak projekta.
razumijevanja djece, odgajateljica do- Matan: Aha, aha, drva su stavljali po
kumentira refleksiju djece na snimlje- dužini, tako su ih stavljali k’o što smo
ne aktivnosti prijevoza dječaka i odga- mi cijevi i onda su zavezali drva čvrsto.
jateljice. Pri refleksiji nastaju i grafički Tako je.
prikazi koji služe kao pomoć djeci u
objašnjavanju razumijevanja kretanja Zajednička refleksija
vozila, kao i rješavanja problema zavo- odgajatelja i planiranje novih
ja. Dio transkripta razgovora: resursa učenja
Ana: Što ste vi na ovoj snimci radili? Pregledavajući i analizirajući snimke
Matan: Auto. aktivnosti i refleksije djece, odgajate-

dijete vrtić obitelj 18 broj 73 jesen 2013.

Realizacija i praćenje
dogovorenih aktivnosti
Djeca raspravljaju o načinu i materija-
lima koji su im potrebni za izradu vo-
zila koje neće više stvarati spomenute
probleme. Slijedi šest pokušaja grad-
nje vozila nakon kojih djeca uspijevaju
sagraditi takvo vozilo.
Izjava djeteta ‘Anu je puno teže vo-
ziti nego Medina!’ vrlo je bliska II.
Newtonovom zakonu gibanja koji gla-
si: ‘Ubrzanje tijela razmjerno je vanj-
skoj sili koja djeluje na njega i obrnuto
razmjerno njegovoj masi.’ Bilo je vrlo
zanimljivo vidjeti do kojih sve hipote-
za djeca dolaze kad se govori o kine-
tičkoj energiji - Brže je ono tijelo koje
se jače gura; Brže je ono tijelo koje je
lakše.
Postavljanje prve hipoteze
Jaka osoba gura lakšu osobu brže
nego težu osobu. Ukoliko krenu u isto
vrijeme, Medin će doći prije do cilja, jer je
lakši. Hipoteza je potvrđena.
Postavljanje druge hipoteze
Slabija osoba gura lakšu osobu brže
nego težu osobu. Ukoliko krenu u isto
vrijeme, Medin će doći prije do cilja, jer je
lakši. Hipoteza je potvrđena.
Nakon postavljanja i provjere prve
i druge hipoteze, možemo zaključi-
ti da djeca razumiju da je ubrzanje
tijela obrnuto razmjerno masi tijela
(što je masa tijela veća, tijelo se kreće
sporije).
dijete vrtić obitelj
Postavljanje treće hipoteze
Jaka osoba gura isto tijelo brže nego
slabija osoba. Ukoliko krenu u isto vrije-
me, auto kojeg gura Matan doći će prije,
jer Matan gura jače od Josipa. Hipoteza
je potvrđena. Nakon postavljanja i
provjere treće hipoteze, možemo za-
ključiti da djeca razumiju da je ubrza- Grafički prikaz rješavanja problema zavoja
nje tijela razmjerno vanjskoj sili koja
djeluje na njega (ukoliko je vanjska sila
jača, tijelo se kreće brže).
Postavljanje četvrte hipoteze
istražujemo i stvaramo
Želeći postaviti rješavanje složenijih
zadataka, odgajateljica postavlja pi-
tanje: Ukoliko Matan (jači) gura Anu
(teška), a Josip (slabiji) gura Svemira
(lagan), tko će prvi doći do cilja? Nakon
postavljenog pitanja slijedi rasprava
među djecom te postavljanje sljedeće
hipoteze. Ukoliko krenu u isto vrijeme
i nalaze se na istom mjestu:
1. obojica će doći u isto vrijeme;
2. Josip će doći prvi;
Grafički prikaz načina pokretanja vozila
3. Matan će doći prvi, ali možemo to
provjeriti...
prije do cilja, jer je teža pa se kreće brže.
Pri provjeri ove hipoteze dobiveni
Hipoteza je potvrđena – Ana se spušta
rezultati pokazuju da je Matan gurao
niz kosinu 5s, Nevia 6s.
Anu 7s, a Josip Svemira 6s. Slijedi po-
Nakon provjere Newtonovih zakona
stavljanje hipoteza kretanja tijela po došao je i kraj pedagoške godine, ra-
kosini. stanak s našim predškolcima, ispisi,
Postavljanje hipoteze kretanja godišnji odmori... Tko zna gdje bi nas
tijela uz kosinu i po ravnini još odveo naš projekt ‘Pustinjsko vozi-
Isto tijelo se lakše gura po ravnini, lo’ - možda u sasvim nekom drugom
nego po uzbrdici. Na ravnome će prije smjeru, a možda još i hoće. Vidjeli
doći, jer je teže gurati na uzbrdici, jer te ste da djeca u ovoj dobi razumiju
Newtonove zakone. Ono što niste
usporava nizbrdica pa kliziš dolje.
Hipoteza je potvrđena – Matan gura mogli vidjeti, a vidljivo je kroz video
dokumentaciju, jest mogućnost uza-
Anu 7s po ravnini, a nije uspio poma-
jamnog učenja, mogućnost sukon-
knuti Anu na uzbrdici.
strukcije znanja kroz dijalog i među-
Postavljanje hipoteze kretanja sobnu podršku, dogovaranje djece i
tijela uz kosinu odgajatelja, zajedničko sudjelovanje
Ista osoba po uzbrdici brže gura lakše u promišljanju i planiranju novih isku-
tijelo nego teže tijelo. Nevia će prije stava učenja - što bi sve trebalo biti
doći do cilja, jer je lakša (lakše ju je gu- važnije od sadržaja, kao i od rezultata
rati). Hipoteza je potvrđena – Matan projekata.
gura Anu (teška) te je nije uspio po-
maknuti s mjesta, Matan gura Neviu
(lagana) 6s.
Postavljanje hipoteze kretanja
tijela niz kosinu
Teže tijelo se kreće brže niz kosinu od
lakšeg tijela (bez guranja). Ana će doći
19 broj 73 jesen 2013.
 Može li biti drugačije?!
Kako to istražuju djeca?
Projekt akcijskog istraživanja u umreženoj zajednici
istražujemo i stvaramo
Projekt iz naslova inovativan je po tome što se u rad
vrtića uključuju znanstvenici koji zajedno s djecom
rade istraživanja te na taj način omogućavaju
zadovoljavanje dječje znatiželje u otkrivanju i
razumijevanju svijeta koji ih okružuje. Uvođenjem
novih iskustvenih metoda učenja i odgajatelji imaju
priliku zajedno s djecom učiti istraživanjem.
Inicijalni sastanak predstavnica umreženih vrtića
U projektu su bili umreženi odgajatelji
dječjih vrtića s istarskog područja, koji
su sudjelovali u akcijskom istraživanju
s elementima etnografskog pristupa,
dok se provedba odvijala pod su-
pervizijom znanstvene istraživačice.
Umrežavanja odgojno-obrazovnih
ustanova su neophodna kako bi se
omogućilo kontinuirano unapređi-
vanje odgojne prakse i kontinuirano
dijete vrtić obitelj
profesionalno usavršavanje odga-
jatelja i ostalih stručnih djelatnika.
Stvaranjem mreže suradničkih usta-
nova stvaraju se prilike za upozna-
vanje s raznolikošću prakse, davanje
šire potpore profesionalnom razvo-
ju odgajatelja (pokušaji pojedinca
najčešće ostaju izolirani slučajevi) te
prilike za razvoj transformacijskog
znanja tijekom refleksivnog proma-
tranja prakse uz razvoj kulture dijalo-
ga (Miljak, 2009.). Tijekom provedbe
odgajatelji su prikupljali i vodili pe-
dagošku, video i foto dokumentaci-
ju, kojom su bilježili procese učenja
djece, ali isto tako i osvješćivali osob-
nu razinu razumijevanja onoga što i
kako djeca uče.
Tijek akcijskog istraživanja
Projekt je započeo u prosincu 2012.
i trajao je do lipnja 2013. Prvotno su
se uključile četiri vrtićke i jedna jaslič-
ka skupina iz četiri ustanove u Istri, a
kasnije još dvije skupine iz Crikvenice
i Selca. Bilo je uključeno ukupno 120
djece te 6 odgajateljica odgojnih
20 broj 73 jesen 2013.
Karmen Uljanić, mag. paed.,
odgajateljica savjetnica
Dječji vrtić Neven, Rovinj
skupina i znanstvena istraživačica -
supervizorica projekta. S obzirom na
prirodu akcijskog istraživanja, nije bilo
moguće unaprijed precizno utvrditi ti-
jek akcijskog istraživanja, već samo na-
značiti globalna usmjerenja. Akcijsko
istraživanje imalo je cikličku struktu-
ru, ponavljale su se faze promatranja,
planiranja, akcije i evaluacije kroz ra-
spravu u svrhu donošenja zajedničkih
prijedloga za novu akciju. Naravno,
planove je bilo moguće i izmijeniti ako
se promatranjem i evaluacijom utvrdi
da su promjene neophodne.
Prvi korak akcijskog
istraživanja
Prvi korak akcije u našem istraživanju
bilo je upoznavanje odgajatelja sku-
pina uključenih u istraživanje s nači-
nom provođenja istraživanja i doku-
mentiranja dječjih interesa u skupini
te usmjeravanje na njihovo praćenje.
Znanstvena istraživačica dala je samo
osnovne smjernice akcijskog istraži-
vanja kojim će se, putem refleksije u
raspravama, korigirati, mijenjati i obo-
gaćivati praktične teorije vezano uz
važnost slušanja djece, kao i praćenje
i dokumentiranje dječjih interesa, izja-
va, teorija i učenja. Odgajatelji bi na
temelju svega toga trebali omogućiti
djeci graditi nova znanja i stjecati nova
iskustva odnosno stvarati uvjete za
sukonstrukciju kurikuluma koji je pro-
izveden od djeteta a ‘uokviren’ od od-
gajatelja (Slunjski, 2001: 29). Naglasak
je stavljen na to da se od odgajatelja
očekuje da stvara kreativne situacije,
da se fokusira na organiziranje prilika
(sredstava i poticaja) koje će dijete po-
ticati na sukonstruiranje i stvaranje, a
ne na provođenje unaprijed definira-
nih ciljeva i zadataka. Kako bi se usta-
novilo stanje (etnografska analiza) u
svakoj skupini i dobili podaci koji će
služiti kao temelj za idući ciklus akcij-
skog istraživanja, istraživačica je dala
zadatak odgajateljima da do sljedećeg
okupljanja na refleksivnom praktiku-
mu svaki sudionik zabilježi jednu situ-
aciju u odgojnoj skupini (videozapis u
trajanju 5-10 minuta), te da jedan dio
koji smatra posebno važnim pretvori
u transkript.
Drugi korak akcijskog
istraživanja
Ovaj korak odnosio se na praćenje i
dokumentiranje trenutnih interesa
djece i refleksiju snimljenog stanja
zajedno s djecom. Situacija koja se do-
godila u skupini i koju je odgajateljica
snimila nije bila unaprijed planirana,
ali prikazuje kako je važno da odgaja-
telj uvažava trenutni interes djece na
način da poticajnim pitanjima još više
zainteresira djecu tako da i dalje žele
istraživati tu temu. Bila je to situacija
kakve se u odgojnoj skupini događaju
svakodnevno, ali ih odgajatelji najče-
šće previde ili odreagiraju tako da sami
odmah daju odgovor ne dajući priliku
djeci da sama istraže i nađu rješenje.
Zanimljivo je da su ti inicijalni interesi
vrlo važni za nastavak rada na određe-
noj temi i da se od njih najčešće razvije
projekt, što je bio slučaj i s našim pro-
jektom ‘Svjetlost’. Dokumentiranu vi-
deosnimku pretvorili smo u transkript
razgovora kako bismo bolje razumjeli
djecu, ali i uvidjeli na koji način s dje-
com razgovaramo, koja je slika djeteta
i kako bismo projicirali moguće smje-
rove nastavka aktivnosti. Donosimo
dijelove transkripta.
Transkript razgovora
Za vrijeme ručka djeca su ukazala od-
gajateljici na igru svjetlosti na zidu. Bio
je to treperavi odraz svjetlosti okru-
glog oblika. Odgajateljica je iskoristila
dijete vrtić obitelj
trenutni interes djece za istraživanje
i započela s djecom razgovor o tome
odakle dolazi ta svjetlost. Dobro osmi-
šljenim pitanjima poticala je djecu na
daljnja promišljanja i samostalno tra-
ženje odgovora.
Odgajateljica: Što je to gore, djeco? Što
pleše?
David: Duh!
Eva: Pauk.
Lara: Krug.
Odgajateljica: Krug?! Ali od čega je to?
Zašto se to događa? Što je to?
Nina: Sjena je to!
Odgajateljica: Čija sjena? Čija?
Nina: Od kruha!
Odgajateljica: Nešto se miče! Što je to,
djeco?
Lara: Sunce!
Odgajateljica: Ali nešto se miče! Zašto
se miče?
Tin: Ma to samo, nestane i pojavi se!
Odgajateljica: Nema ga više! Što je to?
Lara: Oblak.
Odgajateljica: A kamo je sad nestalo
sunce?
Eva: Iza oblaka.
Odgajateljica: Opet se pojavilo svjetlo!
Odakle to dolazi?
Tin: Od oblaka od sunca?
David: Od pauka! Od stola.
Odgajateljica: Od kojeg stola? Dođi ti
zatresti! Evo, David je otkrio! Dođi za-
tresti. Gle, gle, David je našao! Probaj,
probaj, stresi!
Arian: A ja se bojim duha.
Odgajateljica: Ma nije duh! Gledaj gdje
je! Vidi, vidi gdje se trese! Zašto plačeš?
Tin: Nije duh! To je od stola! Mrda se stol.
Arijan: Je!
Tin: Ma nije duh!
Odgajateljica: Stol ili je nešto drugo na
stolu? Gle! (Noemi pomiče šalicu sa
sokom.) Evo ga!!! Noemi je makla i više
nema. Vratila i sad ima! Što je to bilo,
Noemi? Što se to onda trese?
Noemi: Šalice!
Tin: To je sok, sok.
Tin: Arian, to nije duh!
Arian: Je.
Odgajateljica: Čekaj, čekaj da vidimo
možemo li uhvatiti sunce?
Refleksija odgajateljice na provedenu
aktivnost odvijala se prema uputama
znanstvene istraživačice uz videodo-
21 broj 73 jesen 2013.
kumentaciju aktivnosti. Refleksija slije-
di nakon prikupljana i analize podata-
ka a uključuje dalje navedena pitanja.
U daljnjem tekstu navodim vlastitu
refleksiju na provedenu aktivnost.
Što sam vidjela? Da djeca istražuju
svijet koji ih okružuje na način da za-
pažaju pojave u svojoj okolini i da ih
te pojave jako zanimaju, znatiželjna
su i spremna na davanje vlastitih tu-
mačenja (teorija) istih, ali pod uvjetom
da smo ih mi odrasli spremni slušati i
usmjeravati na daljnja istraživanja i
istražujemo i stvaramo
promišljanja – poticajnim pitanjima
i sredstvima za istraživanja. Vidjela
sam da u skupini imamo različite ra-
zine dječjih znanja te da su neka dje-
ca spremna pomoći svojim teorijama
(znanjima) onima koji pojave refleksije
svjetlosti tumače kao nešto nadna-
ravno. Ponovnim čitanjem transkripta
videosnimke uočavam koja su njihova
trenutna znanja o pojmovima kao što
su sjena, okrugli oblik koji povezuju s
predmetima (jabuka, oko ribe, krug...)
ili o pojmovima oblaka i sunca. Otkrila
sam kako razmišljaju – povezuju i
uočavaju uzročno-posljedične veze
(oblak – nema sunca, nema refleksije;
refleksiju odnosno svjetlost možemo
dobiti i lampom kao i sjenu…).
Što su mi djeca rekla? Djeca su mi
rekla da ih zanima daljnje istraživa-
nje ove pojave. Vidjela sam da imaju
kompetencije potrebne za suradnički
rad (uvažavanje, dogovaranje, planira-
nje…), da su spremna nalaziti rješenja
iskustvenim učenjem – čineći, i učiti
jedni od drugih.
Na koji način su mi to rekla? Verbalno
i iskazanom motivacijom za istraživa-
nje uzroka nastanka svjetlosti.
Projiciranje mogućih smjerova
nastavka rada na toj temi
• Dati djeci ogledala kojima će da-
lje istraživati refleksije sunca (loviti
sunce).
 Oblaci (foto: David 4,5 g.)
istražujemo i stvaramo
Odrazi sunčeve svjetlosti kroz staklene boce (foto: Eva 5 g.)
• Donijeti izvor svjetlosti kojim će
moći istraživati refleksiju, svjetlost i
sjene i kad nema prirodnog svjetla
(sunca) – grafoskop; dati im različite
predmete za projekciju kao i folije
za projekciju uz prethodno bojanje.
• Arianu omogućiti da istraživanjem
dođe do uvjerenja kojima će shvatiti
uzroke pojava refleksije svjetlosti i
uvjeriti se da to nije duh.
Treći korak akcijskog
istraživanja
Na refleksivnom praktikumu odgaja-
telji su raspravljali o dokumentiranim
procesima učenja djece u svakoj vr-
tićkoj skupini uključenoj u projekt te
pokušali predvidjeti nove korake u za-
dovoljavanju dječjih interesa i potre-
ba. Putem videozapisa odgajateljice
su prezentirale dokumentirane inte-
rese koje pojedina djeca pokazuju za
istraživanje i spoznavanje svijeta koji
ih okružuje – od interesa za svjetlost,
svemir, planete, pokret, mjerenje, pa
do vode, špilja i zvuka. U svakoj su
vrtićkoj skupini odabrane radionice,
istraživanja i prezentacije koje su tre-
bale odgovoriti na specifične, iskazane
interese djece. Radionice su pripremili
stručnjaci iz različitih ustanova – udru-
ge ‘Zlatni rez’, Zvjezdarnice Višnjan i
Prirodoslovnog fakulteta. Istraživale
su se pojave poput uzgona (priča o uz-
gonu, zraku, ravnoteži, strujanju svje-
tlosti, zvuku... i dr.). Nakon znanstvenih
radionica predviđene su one u kojima
dijete vrtić obitelj
Fotogrami (radovi djece)
će djeca doživljeno iskustvo moći izra-
ziti različitim medijima. Noel Šuran i
Ida Skoko odgajateljicama su održali
prezentaciju o korištenju novih me-
dija u dječjem stvaralaštvu. Naglasak
je stavljen na pružanje mogućnosti
djeci da se samostalno izraze. Slijede
terenska istraživanja, izleti i druženja
s popularno-znanstvenim obilježji-
ma (Festival znanosti, Zvjezdarnica,
Prirodoslovni muzej, Muzej za dječje
istraživanje…).
Četvrti korak akcijskog
istraživanja
Ovaj korak uključivao je praćenje
iskazanih interesa djece za svjetlost i
samostalno istraživanje novih medija.
Fotografiranje oblaka i sunca
Tražeći kamo nestaje sunce djeca ot-
krivaju oblake koji ih asociraju na razli-
čite životinje pa iste slikaju, a David N.
(4,5 g.) radi impresivnu seriju digital-
nih snimaka oblaka.
Odrazi sunčeve svjetlosti
Odrazi sunčeve svjetlosti kroz stakle-
ne boce napunjene vodom potaknuli
su odgajateljicu da ih postavi na stol
i prepusti djeci daljnju inicijativu u
istraživanju.
Tako je Eva (5 g.) fotoaparatom bilježi-
la različite mogućnosti odraza svjetlo-
sti ako ista pada na boce raznih boja
i veličina. Pored toga fotografijom je
zabilježila i djecu koja su sudjelovala.
22 broj 73 jesen 2013.
Radionica izrade fotograma
Naš suradnik, likovni umjetnik Noel
Šuran, predložio je da, umjesto da s
djecom na likovnoj radionici radi kla-
sične tehnike kojima bismo prikazali
svjetlost, pokušamo istu napraviti fo-
togramima. Fotogrami su fotografske
slike napravljene bez upotrebe kame-
re, postavljanjem objekta izravno na
foto-osjetljivi materijal poput foto-
papira nakon kratkog osvjetljenja te
razvijanja i fiksiranja. Sam postupak
izrade bio je djeci jako zanimljiv – slike
koje su nastajale pred njihovim očima,
nakon što su prethodno postavljali
predmete na fotopapir, izazivale su
oduševljenje kao i zamračena soba
koju smo pretvorili u fotolaboratorij.
Radionica o svjetlosti
Znanstvenice iz udruge Zlatni rez,
profesorice fizike, Branka Milotić,
Marta Žuvić-Butorac i Rajka Jurdana
Šepić, održale su radionicu o svjetlo-
sti. Refleksija videosnimke radionice
koju smo napravili s djecom poslužila
je nama odgajateljicama da shvatimo
načine kako djeca razmišljaju i uče
– analizirajući dio po dio radionice
znali su objasniti svaki eksperiment,
pa čak i način kako izraditi pomaga-
lo za eksperiment, kutiju sa svijećom
koju voda ne može ugasiti. Naime, na
samoj radionici to nije došlo do izra-
žaja – zapravo se činilo da djeca nisu
previše razumjela jer na mnoga pi-
tanja znanstvenica nisu odgovarala.
Radionica za djecu udruge Zlatni rez Katarinino dokumentiranje posjeta muzeju u Trstu
Refleksija nam je poslužila da spozna-
mo da djeca uče i onda kad to ne po-
kazuju, a o tome govore kad oni žele a
ne kad im namećemo.
Dječje dokumentiranje
Roditelje smo u više navrata upozna-
vali s tijekom projekta, kao i s važnošću
davanja značaja tome što nam djeca
govore. Posebno smo istaknuli dogo-
voreni novi korak u projektu: dječje
dokumentiranje pomoću fotoapara-
ta i kamere. Pet je roditelja dalo djeci
fotoaparate kojima su dokumentirali
projekt, ali i druge situacije u skupini.
Svu tu dječju dokumentaciju stručni
suradnici na projektu, Ida i Noel, pro-
učili su i dijelom upotrijebili na izlož-
bi u Umagu. Bilo je zanimljivo kako u
posjetu muzeju za znanstvena istraži-
vanja u Trstu (Immaginario scientifico
Trieste - www.immaginarioscientifico.
it), gdje smo bili s roditeljima, djeca
fotografiraju sva događanja, pa tako i
roditelje – što su primijetili i stručnjaci
iz muzeja.
Peti korak akcijskog
istraživanja
Putem videozapisa i dnevnika odga-
jateljice su prikazale daljnje praćenje
interesa djece na započetim projekti-
ma u područjima interesa. Refleksivni
praktikum održao se u Knegincu 1.
travnja i 2. svibnja u Puli. Posebno su
reflektirane radionice koje su znan-
stvenici radili s djecom, jer su one dale
novu dimenziju projektu. Suradnici
na projektu prikazali su kako su djeca
kreativno stvarala ‘slikajući’ svjetlom
lampi te kako su koristila web kameru
kao mikroskop, što se odrazilo u za-
nimljivim video kreacijama. Spoznalo
se kako se djeca fotoaparatom i ka-
merom odlično služe kao sredstvom
izražavanja koje može zamijeniti stan-
dijete vrtić obitelj
dardne tehnike poput slikanja kistom
ili crtanja olovkom. Zaključeno je da
djecu i dalje treba poticati da se kori-
ste fotoaparatom i videokamerom te
da se ih pokuša usmjeriti da sami rade
i montažu filmova. Dogovoreno je da
će se svi dječji radovi, bez brisanja ili
ispravljanja, dostaviti suradnicima za
multimediju koji će prirediti dio mul-
timedijalne izložbe planirane za 25.
svibnja 2013. u Umagu. Također je do-
govoreno da svaka skupina djece oda-
bere tri eksperimenta koja će pokazati
drugoj djeci i roditeljima putem radio-
nica na završnoj prezentaciji projekta i
izložbi. Bio bi to prvi Festival znanosti
u vrtiću s djecom predškolske dobi
kao istraživačima – demonstratorima.
Šesti korak akcijskog
istraživanja
Završna prezentacija održala se u
Umagu 25. svibnja 2013. Sastojala se
od tri djela: Multimedijalne izložbe
projekta, Festivala znanosti u vrtiću
koji je uključivao istraživačke radioni-
ce za djecu vrtića i znanstvene pred-
stave udruge Prirodopolis Fizika na
dar.
Znanstvena predstava Fizika na dar
Znanstvenici s Instituta za fiziku iz
Zagreba, Ivica Aviani i Hrvoje Mesić,
izveli su eksperimente kojima su dje-
ci i svim prisutnima pokazali koliko
fizika može biti zanimljiva, ali i u isto
vrijeme tajanstvena. Predstavom su
pokazali kako se može popularizirati
znanost na način da bude zanimljiva
i djeci jasličke dobi i odraslima. Isto
tako pokazali su da i mi u Hrvatskoj
imamo ljudske i stručne potencijale
za otvaranje Centra ili Muzeja za znan-
stvena istraživanja s interaktivnim
edukativnim sadržajima. Takvi centri
postoje u mnogim zemljama i pružaju
23 broj 73 jesen 2013.
mogućnost djeci, ali i svima koje to za-
nima, da upoznaju znanost na najbolji
mogući način – istražujući uz pomoć
istražujemo i stvaramo
zanimljivih eksponata.
Za kraj
Može li biti drugačije? pitanje je koje
si često postavljamo. Uvjerili smo se
da zaista može biti drugačije ako dje-
ci pružimo priliku za to. Odgajatelji
umreženi u akcijskom istraživanju pri-
kazom rezultata vlastitog zajedničkog
rasta, razvoja i razumijevanja dječjeg
učenja kroz prezentacije i izložbu, te
na stručnom skupu za studente i od-
gajatelje održanom na Učiteljskom
fakultetu u Rijeci u organizaciji Centra
za istraživanje djetinjstva, pokazali su
vlastitim primjerom kako su se svo-
jim ‘sudjelovanjem u akcijskom istra-
živanju uzdigli na metarazinu svog
učenja i poučavanja, pristupa odgoju
i obrazovanju – to znači dizati razinu
naše odgojne prakse od zanatske na
refleksivnu. Refleksivna odgojna prak-
sa vodi jačanju svijesti i metakognicije
svih sudionika ovog procesa i produ-
bljivanju njihovog samopoštovanja
i samopoimanja, što jest osnovni cilj
odgoja i obrazovanja uopće’ (Miljak,
2009:168).
Literatura:
1. Miljak, A. (2009.): Življenje djece u vrtiću.
Zagreb: SM Naklada d.o.o.
2. Slunjski, E. (2001.): Integrirani predškolski
kurikulum, rad djece na projektima. Zagreb:
Mali profesor.
 Istraživanje zvuka
Gabrijela Močibob, odgajateljica
Marinela Vadnov, odgajateljica
Dječji vrtić Tičići, Novigrad

Interes za zvuk razvijao se postupno. Što su djeca imala više različitih prilika i
vremena baviti se problemom koji ih zanima, to su njihove ideje i pretpostavke
istražujemo i stvaramo

postajale sve složenije i dublje. Pokazalo se da djeca posjeduju mnoga intuitivna

znanja o svijetu koji ih okružuje te da su sposobna izvoditi razne kognitivne vještine
poput, postavljanja pitanja i predviđanja, koje predstavljaju temelj znanstvenog
razmišljanja i učenja.

Igrom u kartonskoj kutiji, djeca ko-

mentiraju kako se ‘unutra čuje jaka
buka kada netko vani udari po njoj,
jače nego kad si vani’. Polazeći od
uvjerenja da je u oblikovanju odgoj-
no-obrazovnog procesa važno uva-
žavati perspektivu djece jer su djeca
maksimalno angažirana upravo onda
kad sadržaji učenja za njih imaju smi-
sla, smatrale smo da bi zaključak do
kojeg je došla ova grupica djece sva-
kako trebalo dublje istražiti. Nadalje,
da bi se interes djece razvijao svojim
prirodnim slijedom, važno je bilo
osluškivati ono što djeca govore i
rade, te razumjeti smisao njihovih ak-
tivnosti. U tom smislu možemo reći da
je bilježenje aktivnosti djece i njihovih
znanja izraženih na različite načine,
te analiza prikupljenih materijala, po-
stala svakodnevna praksa i ključno
sredstvo za razumijevanje djece i,
sukladno tome, za planiranje daljnjih
intervencija. Vrijednost ovakve doku-
mentacije, kao i zajedničkih refleksi-
ja, prepoznala su i sama djeca. Tako
primjerice, za vrijeme pregledavanja
jedne od snimki aktivnosti, djevojčica
Gaia K. (6,9 g.) govori: ‘Sreća da si teta
sve to snimila jer inače ne bi se sjećali
kako smo prije mislili i šta smo rekli.’

Primjer prvi:
Djevojčica Hana M. (5,11 g.) objašnjava Morena Č. (6,5 g.) nacrtala je i potom
zašto se u kartonskoj kutiji čuje buka: izradila stroj koji proizvodi zvuk

dijete vrtić obitelj 24 broj 73 jesen 2013.


Istraživanje zvukova u cijevi
Projiciranje lastika na grafoskopu
To je kao kad smo u sobi – zvuk se odbija
u zid zato jer smo u skroz zatvorenom,
a kad bi možda bilo otvoreno ne bi se
odbijalo i ne bi bila tako previše buka,
nego bi otišlo vani. Isto, kad smo mi kući
preuređivali moju sobu i kad je bila sko-
ro prazna, onda sam ja glasno pričala
i čula sam kako mi se odbija moj zvuk,
glas, a ako staviš stvari na zidove onda
se neće puno odbijati i neće biti buka.
Primjer drugi:
Dio rasprave djece oko toga zašto i
kad se u cijevi čuje ili ne čuje jeka:
Goran A. (6,4 g.): Ako pričamo u isto
vrijeme, onda se glas razbije i ne može
dalje nastaviti… spoji se zvuk, pukne ća,
rasprsne se i onda se niš više ne čuje. A
ako ti staviš uho a ja pričam, onda glas
putuje do tamo… ako ja stavim uho i ti
pričaš, onda glas putuje do tamo.
Gaia K. (6,9 g.): Ako pričaju obojica u isto
vrijeme, ništa se neće razumjeti jer ti gla-
sovi ne znaju di bi, šta bi i ometaju se je-
dan drugome. Glasovi se sudare i nesta-
ju jer kratko traju. Mislim, naravno, da
glas može putovati od jedne strane do
druge, ali kad idu dva glasa onda ne sti-
gnu jedan blizu drugoga proći i nestanu.
Deni M. (6,6 g.): Mislim da glas ne nesta-
ne. Ja i Goran cijeli dan pričamo, u isto
vrijeme, kako onda može zvuk nestati,
ne kužim.
dijete vrtić obitelj
Međutim, kako Gopnik i sur. (2003.)
navode, do novih znanja i razumije-
vanja djeca dolaze višestrukim testira-
njem svojih ‘teorija’, stoga je bilo važ-
no omogućiti djeci da ispitaju ideje i
pretpostavke do kojih su s vremenom
dolazila (primjer treći).
Primjer treći: Deni M. (6,6 g.) i Hana M. (5,11 g.) pokušavaju zatvoriti
Patrick Š. (4,10 g.) slaže lastike na gra- ulaze u platneni tunel kako bi se unutra čula jeka
foskop, promatra što se događa na
paravanu i govori: Ako stavimo muziku,
istražujemo i stvaramo
onda će se mrdat. Stavljamo glazbu, ali
ništa se ne događa.
Morena Č. (6,5 g.): Možda treba glasnija
pjesma, zvuk.
Nika F. (6,9 g.): Nije dovoljno blizu radio.
Morena Č. (6,5 g.): Ja mislim da treba
isto još malo približiti.
Leonardo B. (5,7 g.): Znam gdje mo- Rene M. (5,11 g.) i Nikola E. (6,1 g.) ispituju kako
udaranje po različitim materijalima zvuči unutar
žemo staviti – tamo ispod stolice di je kartonske kutije
grafoskop.
Kasetofon je sada tamo gdje su djeca
predložila, ispod stolca na kojem je
grafoskop, a pojačavamo i zvuk pje -
sme.
Nika F. (6,9 g.): Mrda se samo paravan.
Mi moramo biti mirni pa će se onda…
Nika F. (6,9 g.) i Gaia K. (6,9 g.) kombiniraju zvukove
zato da ne stvaramo propuh. različitih predmeta, a zatim zapisuju novostvoreni
Gaia K. (6,9 g.): I da ne dižemo zrak, jer ritam
onda se mrda paravan. Možda da sta-
vimo radio na jednu stolicu i kao ispred
toga.
Dora M. (5,1 g.): Opet ništa.
Leonardo B. (5,7 g.): Možda znam za-
što se ne želi, zato jer su svi lastici jedno
na drugo i onda je još teže. Da ih sve
složimo?
Gaia K. (6,9 g.): Možda da svi pjevamo ili
da lupamo, skačemo.
Hana M. (5,11 g.): Ja mislim da ako ska- Patrick Š. (4,10 g.) uzima različite vijke i metalne dijelove
te stvara svoj instrument: Ovo je tiho zvuk, a ovo
čemo samo mrdamo pod i onda para- glasno… može se promijeniti
van, a ne lastike.
Morena Č. (6,5 g.): Onda da dignemo
rješenje, jer kako Jensen (2005;45) na-
isto paravan da se ne trese. vodi: ‘Mozgu uopće nije bitno je li do-
Morena Č. (6,5 g.): Netko mora gledati u šao do odgovora… živčani se rast zbi-
grafoskop i netko u paravan da znamo va zbog procesa, a ne zbog rješenja.’
gdje se miče.
Istraživanje načina na koji riješiti ovaj
problem nastavilo se i narednih dana,
djeca su dolazila do raznih drugih ide-
ja. No, smatramo da dobit za djecu ne
proizlazi iz toga jesu li na kraju uspjela
pomaknuti lastike ili ne, nego iz onoga
što se događalo dok su zajedno tražili
25 broj 73 jesen 2013.
 Učenje kao društveni proces
Osim provjeravanja vlastitih hipoteza,
nastojale smo osigurati i prilike u ko-
jima će djeca imati mogućnost zajed-
nički raspravljati o onome što su i kako
radila, jer ‘u procesu učenja svakom
pojedincu pomažu hipoteze i pretpo-
stavke drugih, koje ga potiču na pro-
pitivanje, a ponekad i revidiranje vla-
stitih’ (Rinaldi, 2006., prema Slunjski,
2012; 38). Posebno nas je iznenadilo
što su i sama djeca prepoznala vrijed-
istražujemo i stvaramo
nost suradnje i zajedničkog rješavanja
problema kojim se bave, te svojim jezi-
kom objasnila kako je učenje zapravo
društveni proces:
Gaia K. (6,9 g.): Puno smo razmišljali, svi
skupa, pa su nam padale nekakve ideje
na pamet, pa smo isprobali te ideje.
Morena Č. (6,5 g.): Uspjeli smo jer smo
Ravnoteža i statika u
jaslicama
Od početka pedagoške godine u jasličkim je skupinama Dječjeg vrtića Radost u
Crikvenici vladao veliki interes djece za aktivnosti građenja. Kroz igru, gradeći
sve veće i sve više građevine, korištenjem različitih materijala i samostalnim
rješavanjem problema, djeca su istraživala i spoznavala zakone statike, a potom i
ravnoteže.
Djeca se igraju na isti način kao što
znanstvenici rade na svojim otkrićima i
tezama.
Laura Schulz,
profesorica sa sveučilišta Stanford
Sve je započelo igrom nekolicine dje-
čaka koji su svakodnevno birali igru u
centru građenja. Paralelno s aktivno-
stima građenja, vladao je interes za
priču i igru dramatizacije ‘Tri praščića’,
dijete vrtić obitelj
radili, surađivali zajedno.
Nika F. (6,9 g.): Bilo je puno različitih ide-
ja i puno nas je imalo ideje… kad bi svi
imali iste ideje onda bi napravili tu jednu
ideju i ako nam ne uspije ne bi imali dru-
go rješenje.
U ovom članku prikazan je samo dio
načina na koji smo nastojale organi-
zirati proces učenja djece. Osim zvuka
mogle smo prikazati i bilo koji drugi
problem kojim su se različita djeca
bavila tijekom godine. Smatramo da
je svaka spontana igra djece zapravo
jedna vrsta istraživanja i načina na koji
nastoje razumjeti svijet oko sebe, i kao
takva može postati prilika za učenje.
Međutim, sve ovisi o pristupu kojeg
mi odrasli odabiremo u podržavanju
onoga što predstavlja predmet dje-
tetovog interesa i koliko vjerujemo u
djetetove sposobnosti. Važno je ta-
što je imalo utjecaja i na igre u centru
građenja. Sve su češće gradili kućice
za praščiće kako bi se sakrili od vuka,
raspravljali koja je kućica čvršća prem-
da su, u početku, za gradnju koristili
jednake materijale – plastične kockice
i kartonske role. S vremenom je igra
postajala sve složenija, kao i materijali
koje su koristili za građenje.
Ovako su djeca razgovarala o gradnji:
B. M. (3,2 g.): Mi ćemo radit kuću. Uzet
26 broj 73 jesen 2013.
kođer napomenuti da u nedostatku
stručnog znanja iz određenog pod-
ručja, ponekad možda zaziremo od
dubljeg bavljenja znanstvenim kon-
ceptima s djecom, no u ovom projektu
pokazalo se da su znanstvenici spre-
mni surađivati i dijeliti svoja znanja s
drugima ukoliko imaju priliku.
Literatura:
1. Bruner, J. (2000.): Kultura obrazovanja.
Zagreb: Educa.
2. Gopnik, A., Meltzoff, A. N. i Kuhl, P. K. (2003.)
Znanstvenik u kolijevci: što nam rano učenje
kazuje o umu? Zagreb: Educa.
3. Jensen, E. (2005.): Poučavanje s mozgom na
umu. Zagreb: Educa.
4. Sackes, M. (2012.): How often do early child-
hood teachers teach science concepts? Deter-
minants of the frequency of science teaching
in kindergarten. European Early Childhood
Education Research Journal.
5. Slunjski, E. (2012.): Tragovima dječjih stopa.
Zagreb: Profil.
Daniela Car Mohač, mag. paed.,
odgajateljica mentorica,
Dječji vrtić Radost, Crikvenica
ćemo cigle (uzima velike kartonske
role).
K. V. (3 g.): Jer ćemo izgraditi veliku kuću.
B. M. (3,2 g.): Napravit ćemo i krov.
K. H. (2,10 g.): Ajde nosite cigle!
B. M. (3,2 g.): To je naša kućica. Mi smo
praščići. Napravili smo kućicu od slame.
R. M. (3,4 g.): Od cigle. I od kamena.
B. M. (3,2 g.): Sad će nam doći vuk. Al’
neće je otpuhati jer je čvrsta od cigle. Do
neba je čvrsta.
L. Ž. (2,7 g.): Ovo (u sredini) je kuća koju smo mi izgradili, a onda je došao vuk (desno
dolje) koji je puhao u kuću i srušio je.
Prva problemska situacija na koju su
naišli bila je – kako izgraditi građevi-
nu a da se ne sruši. Neki od zaključaka
djece glase:
B. M. (3,2 g.): Mora bit’ čvrsto.
R. M. (3,4 g.): Cigla je čvrsta.
M. S. (3,5 g.): I gume su čvrste.
Novi, ključni moment u projektu ozna-
čila je igra djevojčice R. M. (3,2 g.) koja
je koristila autobus kako bi provjerila
je li ‘građevina’ ravna. Time dolazimo
do prve hipoteze: Neće se srušiti ako je
ravno. Evo i dijaloga na tu temu:
R. M. (3,4 g.): To (autobus) mi treba da
bude ravno.
B. M. (3,2 g.): Ma ne, treba ti bušilica. I
šrafciger. To ima majstor.
R. M. (3,4 g.): A ja sam majstorica.
Nakon zajedničke refleksije odga-
jatelja dolazimo na ideju da djeci
ponudimo nove materijale – metar
(različitih vrsta), libelu, alat, ali i ma-
terijale za ispitivanje čvrstoće, veziva
(glinu, plastelin, smjesu za kaširanje...).
Upravo su libela i metar privukli najve-
ći interes djece i bili poticaj za daljnja
istraživanja.
O metru...
L. Ž. (2,7 g.): Metar mjeri.
M. V. (2 g.): Metar je da vidim koliko je
veliko.
M. S. (3,5 g.): Ako imaš metar, vidiš ko-
lika je kuća.
R. M. (3,4 g.): Ako se stavi na pod, vidiš
koliko puno ima kocaka.
J. P. (2,7 g.): Puno je kocaka, mjerio sam
metrom.
O libeli...
M. S. (3,5 g.): To ti je da vidim je li ravno.
Izgleda k’o puška.
dijete vrtić obitelj
R. M. (3,4 g.): To je Borna koji je rukom dotaknuo kocke pa su kocke pale. Ovo (u sredini)
se dogodilo ‘bum’, a gore su srušene kocke.
J. P. (2,7 g.): Ima i vodu tu.
M. S. (3,5 g.): To je vaga voda. Prvo izgra-
diš, i onda vodu staviš kraj kocke da vidiš
dal’ je dobro. Ako nisi dobro napravila,
vodica će se maknut i vodica mora bit
do kocke.
Nakon početnog zanosa za gradnjom
što viših građevina, s vremenom se
interes djece usmjerio na testiranje
granice rušenja. Zajedničkom refleksi-
jom uz videodokumentaciju, s djecom
smo došli do različitih teorija o tome
zašto se građevina sruši – o čemu svje-
doče njihove izjave, ali i crteži na ko-
jima su djeca prikazala vlastite ideje i
pretpostavke o djelovanju materijala,
nakon čega je uslijedilo testiranje hi-
poteza. Zanimljivo je da su se u igre
građenja, kao i istraživanje čvrstoće
i stabilnosti, uključila čak i najmlađa
djeca. Pokušala su osmisliti kako je
moguće srušiti građevinu, a svoje su
hipoteze testirala prvo puhanjem te
potom dodirivanjem građevine. Evo
kako su djeca zaključivala:
K. H. (2,10 g.): To je vuk srušio.
B. M. (3,2 g.): Ne, vuk je to otpuhao. Dva
vuka – mali vuk i tata vuk.
B. M. (3,2 g.): Jer nije bilo čvrsto. Treba
stavit’ ciglu.
R. M. (3,4 g.): Ne, to sam ja srušila jer
sam dodirnula.
L. Ž. (2,7 g.): Ovo je kuća koju smo mi
izgradili, a onda je došao vuk koji je pu-
hao u kuću i srušio je.
R. M. (3,4 g.): To je Borna koji je rukom
dotaknuo kocke pa su kocke pale. Ovo
se dogodilo ‘bum’, a gore su srušene
kocke.
U idućoj fazi projekta cilj je bio izgra-
diti građevinu visoku do neba, višu od
metra (krojačkog) zalijepljenu za po-
27 broj 73 jesen 2013.
istražujemo i stvaramo
zadinu (zid), čemu su poticaj bile i fo-
tografije neobičnih građevina svijeta,
izložene u centru građenja, od kojih su
tornjevi i neboderi djeci bili posebno
zanimljivi.
M. S. (3,5 g.): Moramo napraviti da bude
visoko.
B. M. (3,2 g.): Da, trebaju nam skale jer
ja nisam baš jako velik.
U pokušajima gradnje visokog tornja
djeca u igri spontano dolaze do ma-
tematičkih pojmova i odnosa - neka
djeca gradeći toranj broje kocke, dok
druga uspoređuju visinu s metrom
(što je više, koliko je to metara...) te
pokušavaju pronaći načine kako sa-
graditi više od metra. Ne uspijevajući
u svojoj namjeri, dječak B. M. (3,2 g.)
dolazi na ideju da im treba ljepilo ‘jer
im pada’...
Ovako djeca komentiraju probleme u
gradnji:
M. S. (3,5 g.): Trebalo nam je ljepilo. Za
kocke sa slovom. Morali smo ih zalijepit’.
K. H. (2,10 g.): Da ne padne.
M. S. (3,5 g.): Ne, nego da bude visoki
toranj.
Odgajateljica: Je li vam to uspjelo?
M. S. (3,5 g.): Da, sad ćeš vidit’ (podiže
zalijepljene kocke). O ne, palo je!
Odgajateljica: A što mislite zašto je
palo?
B. M. (3,2 g.): Jer nije bilo dosta kocaka.
M. S. (3,5 g.): Nije zato. Jer se srušilo. Jer
 Nekolicina djece svakodnevno bira igre u centru
istražujemo i stvaramo
građenja
Nakon zajedničke refleksije odgajatelji djeci nude nove
materijale za istraživanje
Nakon početnog zanosa za gradnjom što viših
građevina, s vremenom se interes djece usmjerava na
testiranje granice rušenja
mora puno kocaka bit’ i neke druge koc-
ke. I skale da se na njih popnem da bude
veliki toranj. Ili stolica.
B. M. (3,5 g.): I one cigle nam trebaju
(pokazuje na kartonske role). I ljepilo
da zalijepimo.
Izgradivši visoki toranj, fokusirali su se
na istraživanje novih materijala (drve-
nih kocaka – stotica, plošnih drvenih
kocaka, manjih papirnatih kocaka i
dr.), ali i gradnju na pomičnoj podlozi.
Tako su počele aktivnosti proučavanja
ravnoteže. Paralelno s time, tijekom
boravka na otvorenom primijećen je
pojačan interes djece za igru vagom,
dijete vrtić obitelj
Drvena klackalica poslužila je kao medij za istraživanje
ravnoteže
U jednoj fazi projekta djeca žele izgraditi građevinu
visoku do neba
kao i klackalicama, i to na način da ba-
lansiraju, tj. traže ravnotežu... Nakon
toga uslijedila je ponovna refleksija
odgajatelja, te uvođenje novih mate-
rijala – vage različitih oblika te drvenu
klackalicu koja je postala novi pred-
met pojačanog interesa i dječaka i dje-
vojčica. Dok su je neki koristili za istra-
živanje težišta vlastitog tijela (efekt
klackalice), drugi su ravnotežu tražili
slažući kocke na obje strane poluge.
Time smo, od obične, svakodnevne
igre u centru građenja, došli do spo-
znavanja zakonitosti statike, ravnote-
že, a time i zakona poluge. I premda
28 broj 73 jesen 2013.
Izgradivši visoki toranj, djeca se fokusiraju na gradnju
na pomičnoj podlozi i tako započinju aktivnosti
proučavanja ravnoteže
su djeca s kojom radimo još jako mala,
potvrdili smo stajalište brojnih znan-
stvenika da djeci urođena radoznalost,
dječja igra i znanstvena istraživanja
imaju mnogo dodirnih točaka. Djeca
uočavaju pojave, postavljaju hipoteze,
preispituju ih, eksperimentiraju, dola-
ze do zaključaka te stvaraju nove vri-
jednosti. Uloga odgajatelja pri tome je
od ključne važnosti. Hoće li primijetiti
interes djece, znati ‘vidjeti i čuti’ djecu,
i tako pomicati granice, mijenjati sebe
ali i vlastitu praksu – i pritom rasti
zajedno s djecom... Jer, kao što ističe
Carl Sagan: Svako dijete započinje svoj
život kao rođeni znanstvenik, a zatim to
istjeramo iz njega. Samo ih se nekolicina
‘provuče’ netaknuta kroz sustav sa svo-
jim optimizmom i željom za znanošću.
Literatura:
1. Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K. (2003.):
Znanstvenik u kolijevci – Što nam rano učenje
kazuje o umu. Zagreb: Educa-nakladno
društvo d.o.o.
2. Djeca se igraju na isti način kao što znanst-
venici rade. http://www.klinfo.hr/kategorija/
hr/predskolci/17/djeca-se-igraju-na-isti-
nacin-kao-sto-znanstvenici-rade/7697/1/
(03.08.2011.).
3. Djeca – znanstvenici po prirodi. http://www.
znanostblog.com/djeca-rodeni-znanstvenici/
(14.7.13.)
Zajedničko istraživanje,
razumijevanje i mijenjanje
prakse Roberta Lakošeljac, ravnateljica
Sonja Marušić, odgajateljica
Ondina Šimičić, odgajateljica

istražujemo i stvaramo
Dječji vrtić Girotondo, Umag

Umrežavanjem ustanova ranog odgoja koje predano rade na istraživanju i

osluškivanju načina učenja djece uz istovremeno korištenje vanjskih suradnika koji
imaju specifična znanja o različitim elementima proučavanja, moguće je ostvariti
dublje razumijevanje odgojne prakse. O svom iskustvu ovog procesa pišu djelatnici
Dječjeg vrtića Girotondo.
Odgajatelji koji prihvate izazov da
svoju dugogodišnju praksu nude kao
predmet rasprave i refleksije drugim
odgajateljima, koji bez straha izlažu
svoje osobne dileme i nepoznanice,
ne smiju ostati izolirani u svojim od-
gojnim skupinama, ne smiju izazivati
zavist ili ljutnju drugih odgajatelja,
već moraju biti poticaj za promjenu
kvalitete odgojno-obrazovnog rada
i podrška drugim odgajateljima, jer
‘stvarna promjena kvalitete prakse
zahtijeva prije svega promjenu načina
razmišljanja odgajatelja, a odgajatelje
se ne može natjerati da drukčije razmi-
šljaju niti ih se može prisiliti da razvijaju
nove vještine.’ (Slunjski, 2012.) Sjetimo
se Malaguzzijevih riječi: ‘Da nismo sa-
njali utopiju (o dječjim ustanovama),
nikad je ne bismo ostvarili.’ Ravnatelj
s dugoročnom vizijom trebao bi pre-
uzeti odgovornost za unapređenje vr-
tića, osiguravajući sve moguće resurse
kako bi svakom djelatniku omogućio
profesionalni razvoj. Stvaranjem de-
mokratskog, ohrabrujućeg i konstruk-
tivnog okruženja za napredovanje i
vrednovanje same uloge odgajatelja,
stvaraju se sigurni temelji za moguć-
nost povezivanja unutar i izvan insti-
tucije, za širenje znanja, viziju i kom-
petentnost. Uključivanjem u projekt
‘Može li biti drugačije!? Kako to istra-
žuju djeca?’, imala sam izuzetnu čast
uz ulogu ravnatelja biti i u simbiozi ra-
zvojnog procesa kao direktan partner-
kritički prijatelj, organizacijska i profe-
sionalna podrška odgajateljicama za
moj-njihov-naš profesionalni razvoj.
Kako uz upotrebu medija
razvijati dječju kreativnost?
U svom odgajateljskom poslu fotoa-
parat i kameru koristimo za snimanje
aktivnosti djece, njihovog međusob-
nog razgovora, da bismo uočili koliko
su pojedina djeca bila aktivna u ponu-
đenoj aktivnosti, što su radila, koliko
su se zadržala u aktivnosti, koliko je
djece sudjelovalo... Djeci ove tehnike
treba predstaviti kao oblikovno izra-
žajno sredstvo, razgovarati i analizirati
medijske sadržaje i poruke, te opaža-
ti dječji doživljaj pojedinoga medija i
to koristiti u pedagoškom djelovanju
(Mikić, 2002.). Kasnije je potrebno i
po nekoliko puta pregledati snimku
kako bi se napisao transkript ili zajed-
no s djecom u skupini i sa svojim kri-
tičkim prijateljem analizirala snimka.
Snimanje, fotografiranje, promatranje,
slušanje, poticanje - sve su to aktiv-
nosti koje zahtijevaju puni angažman
koji nije uvijek lako uskladiti s drugim
zbivanjima u skupini. Iz tih razloga
odlučile smo uvesti promjene u svo-
joj praksi - približiti djeci fotoaparat i
kameru. Djeca su s lakoćom koristila
nove medije budući da neki već i sami
posjeduju mobilne uređaje i fotoapa-
rat. Poticanjem i ohrabrivanjem omo-
gućile smo djeci da se slobodno izra-
žavaju i istražuju, da fotografiraju ono
što ih najviše zanima. Djeca su s odu-
ševljenjem gledala fotografije koje su
sama snimila i komentirala tko je što i
zašto snimio. Međusobno su se inter-
vjuirala i to im je pružalo mogućnost
da izraze svoje osjećaje, mišljenja, raz-
mišljanja o aktivnostima u kojima su
sudjelovala. Pregledavanjem snimki
iz aktivnosti djeca su sama primijetila
da su se njihova razmišljanja tijekom
tih aktivnosti mijenjala, raspravlja-
la su kako su mogla i drukčije izvesti
aktivnost. Njihovom analizom snimki
dobivale smo poticaj za daljnji razvoj
aktivnosti djece.

dijete vrtić obitelj 29 broj 73 jesen 2013.


Probušena bočica koja ne gubi vodu – bočica ima
nekoliko rupica i napunjena je vodom - kad odvrnemo
istražujemo i stvaramo
čep voda izlazi iz rupica, kad zavrnemo čep voda ostaje
u boci.
Vanjski suradnici kao izvor
učenja
Dolaskom vanjske suradnice bacc. art.
Ide Skoko u skupinu djeca su imala
mogućnost dodatno razvijati svoju
kreativnost jer im je ponuđen druk-
čiji, edukativniji, kvalitetniji pristup
računalu. Web kamera spojena s ra-
čunalom pretvorena je u mikroskop
koji istraživane pojave zorno prikazuje
na zaslonu računala. Interes djece za
ponuđenu aktivnost bio je izniman.
Miješajući pijesak u boji, sol, zemlju,
usitnjeno lišće i razne druge materijale
s vodom, kombinirala su razne kom-
pozicije boja i elemenata koje su sa
čuđenjem i divljenjem promatrala na
ekranu računala diveći se spektru boja
i oblicima. Tijekom aktivnosti poticale
smo njihovu radoznalost, uvažavale
različita promišljanja, slobodu i omo-
gućavale im da verbaliziraju svoje do-
življaje. Analiza snimke dobivene kom-
pozicije djecu je asocirala na led u boji,
meduze, dijamante, kristale, svemir,
oblake, vatromet, jame... Svako dijete
je svoju kompoziciju uspoređivalo s
vlastitim prethodnim iskustvom i izra-
žavalo čuđenje promatranim. Uvidjele
smo kako se poticanjem djece na krea-
tivno korištenje medija u vrtiću razvija
intelektualni potencijal djece, te da se
na taj djetetu prirodan način potiče
istraživački duh i kreativnost. Djeci bi
češće trebalo trebalo omogućiti pri-
sutnost stručnjaka u skupini, osobito
kad je njihov interes usmjeren na po-
dručja koja zahtijevaju stručno znanje.
Uz pomoć stručnjaka djeca dolaze do
željenih informacija, a odgajatelji do-
bivaju kompetentnog suradnika koji
dijete vrtić obitelj
Magična masa škrobnog brašna i vode – ako su pokreti
lagani, smjesa je mekana; ako su pokreti brži, smjesa
je tvrda
proširivanjem znanja djece, suradnjom
i različitim raspravama pomaže u poti-
canju istraživačkog dječjeg duha i pro-
širivanju njihovih gledišta.
Znanstvenici u jaslicama
Malena djeca uče s lakoćom, zadovolj-
stvom i brzinom koju više nikad u živo-
tu neće postići. Učenje im je prirodna
potreba (Gopnik i sur., 2003.). Djeca
i znanstvenici su najbolji učenici na
svijetu, a obje te skupine, čini se, funk-
cioniraju na slične, pa čak i istovjetne
načine, načine koji se razlikuju čak i od
načina rada naših najboljih računala.
Kao što djeca u svjetlu otkrića revidi-
raju, pa čak i u potpunosti zamjenju-
ju ono što znaju, tako i znanstvenici
odbacuju svoje prethodne teorije i
zamjenjuju ih novima (Gopnik, 2003.).
Dolazak ‘velikih’ znanstvenika u ja-
sličku skupinu pobudio je znatiželju i
uzbuđenje djece, ali i nas odraslih. Dr.
sc. Rajka Jurdana-Šepić i dr. sc. Petar
Pervan ponudili su našoj djeci sudjelo-
vanje u neobičnim spoznajno-istraži-
vačkim aktivnostima. Donijeli su nam
kutije prepune zanimljivih materijala
i naprava koje su istog časa zaintrigi-
rale dječju znatiželju. Bilo je tu puno
neoblikovanog materijala: silikonskih
kuglica, probušenih plastičnih boca,
loptica raznih boja i težina, grožđica,
smjese vode i škrobnog brašna, ra-
znog papira, kartona... Iako su nam
naknadno povjerili svoje dileme i za-
brinutost zbog osjećaja nekompeten-
tnosti u radu s tako malom djecom,
znanstvenici su pokazali snalažljivost
i prilagodili se dječjim interesima i
znatiželji. Njihova početna zabrinu-
30 broj 73 jesen 2013.
tost nestala je čim su uočili aktivnu
uključenost djece i njihov interes za
nova iskustva. Djeca su jednostavno
istraživala bez puno uputa i vodstva.
Bio je užitak promatrati kako im se oči
šire pri svakom novom ‘čudu‘ koje se
događalo pri istraživanju. Ponuđene
materijale djeca su manipulirala, nju-
šila, kušala, pretakala, razlijevala. Čak
i kad počnemo shvaćati kako to čine,
još uvijek je predivno i zapanjujuće
kako mala djeca tolikom brzinom uče
zakone prirodnih znanosti (temeljna
načela o građi, općim svojstvima i kre-
tanju materije, stvaranju i prijenosu
energije te međudjelovanju materije i
energije). Te prve korake u fizici djeca
su s lakoćom i oduševljenjem prezen-
tirala roditeljima i ostalim velikim i ma-
lim uzvanicima na Festivalu znanosti u
vrtiću. Djeci je omogućeno aktivno
stjecanje prirodoslovnih znanja i ra-
zumijevanja. Mogućnost umrežavanja
više ustanova i razmjenjivanje svih na-
ših hipoteza, dilema, i postignuća, kao
i upoznavanje s raznolikošću prakse i
znanja odgajatelja, doktora znanosti,
umjetnika, ostalih suradnika, kao i
podrška supervizora, doveli su nas do
‘Gardnerovog stajališta da nas razu-
mijevanje kroz izvedbu može dovesti
do dubljeg razumijevanja odgojne
prakse novog znanja. Vidimo ono što
smo svakodnevno gledali ali nismo
vidjeli - prije svega djecu, njihova zna-
nja i umijeća, njihove potencijale, ak-
tivnosti, radosti i veselja... I, naravno,
tako stečena nova znanja treba dijeliti
s drugim odgajateljima, roditeljima
i ostalim članovima zajednice, uže i
šire.’ (Miljak, 2009.)
Literatura:
1. Gopnik, A. i sur., (2003.): Znanstvenik u koli-
jevci. Zagreb: Educa
2. Mikić, K. (2002.) Značenje računala i
računalnih igara kao novih medija, 23.07.2013.
http://mediji.hr/djecji-medijski-kutak-zelis-li-
saznati-nesto-vise-o-medijima/
3. Miljak, A, (2009.): Življenje djece u vrtiću. SM
naklada Zagreb
4. Slunjski, E., (2012.): Dijete kao znanstvenik –
prirodoslovni aspekti suvremeno koncipirano-
ga kurikuluma ranog odgoja. Školski vjesnik
– Časopis za pedagoška i školska pitanja,
Vol.61 No.1.-2.
5. Slunjski, E., (2012.): Zajednica koja uči: prev-
ladavanje: prevladavanje podijeljenosti teorije
i prakse, Dijete, vrtić, obitelj br. 69. Pučko
otvoreno učilište Korak po korak
Znanstvenici u
vrtiću
Odgovorno, i bez imalo dvojbe, tvr-
dim da u vrtiću djeluje znanost u svim
svojim disciplinama, i to na nebrojeno
mnogo načina. Ovdje ne mislim na di-
jete koje je predmet interesa i inspira-
cija vama, meni i sličnima, već na neke
druge pojavnosti znanosti u vrtiću i u
vezi s njim. Kako da počnem? Od po-
četka, valjda! Eto, baš neki dan, svratila
nam pedagogija (znanost o obučava-
nju i odgoju novog pokoljenja), s naja-
vom, u liku i djelu pedagoginje, ne
bi li izvršila uvid u svima nam mrsku
pedagošku dokumentaciju. Po uvidu,
izražava zadovoljstvo – ali ne libi se
kritike uvijene u zamolbu da čitkije
pišem. Ubuduće! E sad, jasno nam je
svima kako je grafologija, znanost o pi-
smu, vještina lijepog (i čitkog) pisanja,
nužno potrebna odgajateljima i svima
u vezi s njima. Ljupko i umiljato odvra-
ćam da mi je pismo urođeno i tu nisam
u mogućnosti ništa mijenjati, ali do-
dajem kako joj mogu ja čitati i pomi-
slim da mogu, zaista, čak i više no što
je napisano. O tome može svjedočiti
Karabatićka, moja bivša pedagoginja
koja je istu muku zbog mene mučila
prije sto godina. Psihologija (znanost o
zakonomjernosti psihičke djelatnosti
čovjeka), odnosno psihologinja, rijet-
ko svraća, ali jednom stiže s namjerom
da testira klince u godini prije polaska
u školu. Opušta se u nevelikoj zbornici
i, vidi vraga, iznebuha i ničim izazvana
ubode je osa. Na pitanja ‘odakle, kako
i zašto’ odgovor može dati samo ento-
mologija (znanost o kukcima). Ja nisam
bila prisutna pa mi se ništa ne može
prišiti. Koliko puta ste se, kao i ja, pitali
ima li logike (znanost o principima mi-
šljenja) u načinu na koji tete u kuhinji
određuju veličinu i količinu obroka za
djecu. Sigurno je jedno – matematika
(znanost o veličinama i kvantitativnim
dijete vrtić obitelj
odnosima) je tu da vam pomogne. Ne
vladate li tom disciplinom, u banani
ste. Isti paketić keksića dobijete za
dvanaestero kao i za sedamnaestero
prisutne djece. Ako ste se preračunali,
posljednjem morate objasniti zašto za
njega nema deserta. Pa vi vidite!
Medicina (znanost o ljudskom organiz-
mu, bolestima i liječenju) je sveprisut-
na. Pojmovi kao što su streptokok, en-
terovirus, salmonela i sl. dio su vašeg
vokabulara, a vi suvereno vladate svim
sličnim temama. I više od toga – u sta-
nju ste uzročnika namirisati, opipati,
ukratko, locirati, detektirati i sankcio-
nirati. To, naravno, nije uvijek poveza-
no s vašim zadovoljstvom – ali funk-
cionira. Nadalje, iako je poznato da u
vrtić ne smiju životinje, i s njima se po-
nekad srećete – tako da je mjesto zoo-
logije (znanost o životinjskom svijetu)
u vrtiću također zajamčeno pa makar
se radilo tek o sporadičnoj pojavi ušlji-
vosti. Kemija, znanost koja proučava
sastav, građu i svojstva molekula pri-
rodnih i umjetnih tvari, također je sve-
prisutna u vrtiću. Eto, baš neki je dan
u mom objektiću smrdjelo za poludit’.
Vođeni nosom spoznajemo uzrok: si-
fon u kupaonici. Pomaže dolijevanje
čistom vodicom, a proces dovršavamo
prirodnim, ekološki prihvatljivim alko-
holnim octom. Nakon par dana stvar
se ponavlja i istraga nas vodi do, pazi
sada, kriminalistike (znanost o otkri-
vanju zločina) i kikića što se ispišao u
već navedeni sifon, vođen, vjerojatno,
nekim svojim istraživalačkim tj. znan-
stvenim projektom. Meteorologija,
znanost o fizičkom stanju atmosfere
i pojavama u njoj, glavna mi je bila
u Gradu mladih, gdje sam uz stalan
pogled na sat kako ne bismo negdje
zakasnili, pogled usmjeravala u nebo
dvoumeći se između kabanica i gu-
31 broj 73 jesen 2013.
menih čizama i
majica s kratkim
rukavima. Mogla
bih tako nabrajati
do sutra što me ne bi
znanosti dovelo bliže
no što već jesam, iako
nisam sasvim sigurna da
bih to željela. Na kraju je
možda mnogo važnije neke
iz maričinog kuta
dileme podijeliti s vama, mo-
jim najdražim čitateljima:
• Jeste li primijetili da je u spo-
menutim primjerima većinom
na djelu interdisciplinarni pristup?
• Vjerujete li mi da se godinama
brusim (pilim, šarafim, nabijam i
zabijam) na područjima tehničkih
znanosti kako bih na najbolji način
kompenzirala nekompetentnost i
neprisutnost jednog domara (neki-
ma svaka čast!)?
• Mislite li da me autorstvo zbirke
slikovnica ekološkog sadržaja čini
ekologom ili sam samo ekologična?
• Jesam li i jeste li zato što ste zagre-
bali malo na jednom području hu-
manističkih znanosti doista huma-
ni?
• Čini li znanstvenim moj um činjeni-
ca da sam višekratno spoznala zašto
i iz kojeg tura smrdi kakica?
• Jesam li na putu stjecanja znanstve-
nog uma iako metode spoznaje nisu
baš uvijek znanstvene?
Do novog susreta, voli vas vaša Marica!
 RECI +
studija
Istraživači
Instituta dru š-
tvenih znano-
sti ‘Ivo Pi lar’ u
Varaždinu su
16. i 17. prosinca
2013. godine predstavili preliminarne rezultate ‘Studije o
socijalnoj i obrazovnoj uključenosti djece romske nacio-
nalnosti u RH’ (eng. The Roma Early Childhood Inclusion
– RECI +). Cilj istraživanja je dobiti sveobuhvatnu i de-
taljnu sliku socijalnih, zdravstvenih i odgojno-obra-
zovnih usluga koje se pružaju djeci rane dobi romske
nacionalne manjine i njihovim obiteljima te identifika-
jučer danas sutra
cija glavnih prepreka s kojima se ove obitelji susreću u
pristupu kvalitetnom, socijalno uključivom odgoju i
obrazovanju za djecu rane dobi. Sljedeće godine ovi će
podaci biti objavljeni u RECI+ studiji. Istraživanje se pro-
vodi u suradnji s Pučkim otvorenim učilištem Korak po
korak i UNICEF-om, uz financijsku podršku Open Society
Foundation.
Suvremeni
izazovi
psihologije
rada i
organizacijske
psihologije
U Zagrebu je od 6. do
9. studenoga 2013. održana 21. godišnja konferencija
hrvatskih psihologa s međunarodnim sudjelovanjem.
Konferencija je započela svečanim otvaranjem i podje-
lom godišnjih psihologijskih nagrada Hrvatskog psi-
hološkog društva i Hrvatske psihološke komore. Tema
konferencije proizašla je, kako je naglasio prof. Zoran
Sušanj, predsjednik organizacijskog odbora 21. GKHP,
kao ‘odgovor na brojne i dramatične promjene doga-
đaju u svijetu rada posljednjih godina’. U kojoj su mjeri
psihologija rada i organizacijska psihologija, kao zna-
nost i kao praksa, odgovorile na ove izazove? Propituju
li one u dovoljnoj mjeri aktualne probleme i potrebe
pojedinca i organizacije danas? Nude li prave odgovore
i rješenja suvremenih izazova u svijetu rada? Odgovore
na ova pitanja potražili su hrvatski psiholozi zajedno
s gostima iz inozemstva, ali i s pozvanim sudionicima
drugih struka na konferenciji u Zagrebu.
dijete vrtić obitelj
KORAK prema INKLUZIJI provodi se
u tri županije
UNICEF Hrvatska u suradnji s Pučkim otvorenim učili-
štem Korak po korak započeo je s provođenjem KORAKA
prema INKLUZIJI – dvogodišnjeg programa unapređe-
nja kvalitete predškolskog odgoja i obrazovanja dje-
ce koja pripadaju ranjivim skupinama. U program se
uključilo sedamnaest vrtića. Iz Šibensko-kninske župa-
nije to su: DV ‘Drniš’ iz Drniša, DV ‘Osmijeh’ iz Šibenika,
DV ‘Tamaris’ iz Vodica, DV ‘Bosiljak’ iz Primoštena,
DV ‘Šibenski tić’ i ‘Vidici’ iz Šibenika. Iz Vukovarsko-
srijemske županije uključili su se: DV ‘Zlatokosa’ iz
Borova, DV ‘Vukovar 1’ iz Vukovara, CZPO Vinkovci iz
Vinkovaca, DV ‘Kosjenka’ iz Vinkovaca, DV ‘Vukovar
2’ iz Vukovara (Objekt ‘Radost’) i DV ‘Krijesnica’ iz
Starih Jankovaca. Iz Sisačko-moslovačke uključeni su:
DV ‘Ludina’ iz Velike Ludine, DV ‘Radost’ iz Novske,
DV ‘Popovača’ iz Popovače, DV ‘Kutina’ iz Kutine i DV
‘Lipovljani’ iz Lipovljana.
Iz tiska izašla
nova art-
slikovnica Bajka
iz plićaka
U novom atrak tivnom
prostoru Etno-art galerije
KUC-a Travno 11. prosinca
2013. predstavljena je art-
slikovnica Bajka iz plićaka.
Oksimoronska konstrukci-
ja iz naslova – traženje čudesnog u plitkom i običnom –
otkriva ujedno i prirodu dijaloga književnog i likovnog.
Ilustratorica Dijana Nazor doslovno je oživjela, probudila
teška kamena tijela i ona su se pokrenula, proplivala i po-
stala jata kamenih ribica nevjerojatnih fizionomija.
Književnica Lidija Dujić istaknula je na promociji da i ona
i ilustratorica zastupaju princip ‘umjetnost je oduzima-
nje a ne zbrajanje’, zbog čega je svoj tekst željela očistiti
od svakog viška – napisati samo onoliko koliko je uz ilu-
stracije neophodno da čitatelje potakne da sami domisle
bajku.
32 broj 73 jesen 2013.