Alternatív Leckék (Részlet)

Alternatív leckék
Innovatív pedagógiai eszközök

a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődéséért
Demokratikus Ifjúságért Alapítvány 2016

szerkesztő:
Takács Viktória
a szerkesztőbizottság tagjai:
Galambos Rita, Horgas Judit, Lencse Máté, dr. Szűcs Norbert
illusztrációk:
Kiss László Roland
lektor:
Horgas Judit
korrektor:
Bognár Anikó
tördelés:
Takács Gabriella
a projekt vezetője:
Matolcsi Zsuzsa
ISBN 978-963-88966-3-6
A kiadvány kizárólag oktatási célokra használható, kereskedelmi forgalomba nem

hozható.
© Demokratikus Ifjúságért Alapítvány
A kiadvány a Norvég Civil Támogatási Alap finanszírozásában valósult meg.

TARTALOM
Vágjunk bele! 7
Bevezető gondolatok a könyvhöz
Tanuljunk tanulni! 29
A tanulási technikák világa
Merjünk kísérletezni! 47
Innovatív módszerek gyűjteménye
Érzelmekkel tele 49
Érzelmi intelligencia fejlesztése alsó tagozaton
„Ez már igazán tűrhetetlen! Nyúl Elek elviselhetetlen!” 68
Foglalkozásterv
Mesefoglalkozások a bagi cigánytelep óvodásainak 78
Esetleírás
Gondolkodó gyerekek iskolája 83
A probléma-alapú tanulás
Csak óvatosan a cukorral! 96
Foglalkozásterv
Fortély-sátor 104
Esetleírás
„Szövegelni másképp” 108
Szövegértés fejlesztése
„Hogy ne dobjon haza a realitás” 119
Foglalkozásterv
SzövegMűHely az egész világ 126
Esetleírás
Most legyen nagy a szád! 130
A közösségi vita módszertana
Igazságosztók 143
Foglalkozásterv
Disputa klub Toldon 152
Esetleírás
„Játszani is engedd!” 157
Társasjáték-pedagógia
Szójáték 164
Foglalkozásterv
Játszva tanulni 169
Esetleírás
Igazgyöngyök a mélyszegénységben 172
Szociális kompetenciák fejlesztése és hátránykompenzáció vizuális neveléssel
Karácsonyi ablakok 180
Foglalkozásterv
Márkó története 185
Esetleírás
Adni jó 187
Közösségi szolgálat másként
Lecke a segítésről 191
Foglalkozásterv
Kalandra fel! 198
Esetleírás
Más szemével a világ 203
Drámapedagógiai eszközök a fejlesztésben
A Delfinkirály 213
Foglalkozásterv
Mindenkihez meg lehet találni a kulcsot 218
Esetleírás
Varázsjogar 221
Színesen szárnyaló Szitakötő
Varázsjogar 233
Foglalkozásterv
A gyerekjogokról - nem csak gyerekeknek 243
Esetleírás
Függelék 245
Jelmagyarázat a könyvben szereplő ikonokhoz 247
A könyvben szereplő gyakorlatok betűrendes mutatója 248
A Demokrácia Iskolája projektről 250
A Demokratikus Ifjúságért Alapítványról 252
A könyv szerzői 253
Nézőpontváltás
TEHER HELYETT BEFEKTETÉS A

JÖVŐNKBE
Szerző: Galambos Rita
Ezt a könyvet nem akadémikus célok, köznevelési tervek vagy neveléselméleti

reformgondolatok hívták életre, hanem az aggodalom. Az elköteleződés egy ügy
iránt. És a változtatás iránti vágy.
Mi, akik e könyv elkészítésében részt vettünk, olyan jövőről álmodunk, amelyben a
hátrányos helyzetű gyerekek számára sem külső kényszer vagy kudarcok sorozata
a tanulás, hanem belső igény és a felnőttkori helytállás eszköze. Noha érezzük,
hogy elképzelésünk utópisztikus és talán idealista, hiszen rendkívül komplex
problémára utal – mégis biztosak vagyunk abban, hogy eljött a cselekvés ideje.
Hogy miért gondoljuk ezt? Ma Magyarországon az iskola nem tudja hatékonyan
betölteni azt a feladatát, hogy a szegénységben élő csoportok társadalmi mobilitását
elősegítse. Az OECD becslése szerint hazánkban 150-200 ezer gyermek nem jut
minőségi oktatáshoz: ez azt jelenti, hogy ők nem sajátítják el az alapkészségeket,
amelyek a munkavállaláshoz és a mindennapi boldoguláshoz elengedhetetlenek.
Évről évre nő a fiatalok száma, akik nem érik el a tantárgyak teljesítéséhez szükséges
minimális tudásszintet, öt év alatt 25 ezerrel nőtt a tanulási vagy magatartási
nehézséggel küzdő diákok száma.1 Egy-egy évjárat diákságának 16%-a még ma is
csak általános iskolai végzettséget szerez – az ő esélyük a munkanélküliségre 50%.2
Noha a tanulás terén elért jó eredmények nem szükségszerűen járnak együtt
a magas életszínvonallal, az biztosan elmondható, hogy a tanulatlanság,
az alapkészségek hiánya nagy valószínűséggel tesz ki valakit a szegénység
veszélyének.3 Magyarországon a szegénység generációról generációra termelődik
újra, és aggasztó az érintettek egyre növekvő létszáma: 2010 és 2014 között 3%-ról
8%-ra nőtt a mélyszegénységben élő gyerekek száma.4
A tanulási sikertelenségek következményeként ma Magyarországon nemcsak
egyszerű foglalkoztatási problémáról beszélhetünk, hanem foglalkoztathatósági
1
http://bit.ly/22fboHx (letöltés: 2016.03.19.)
2
http://bit.ly/22fbrCZ (letöltés: 2016.03.19.)
3
„Extrém mértékben szelektív iskolarendszerünk társadalmunk működésére számos módon kihat, káros
következményei észrevétlenül szövik át mindennapjainkat. (…) Mindenekelőtt erősen megkérdőjelezhető az
a közkeletű vélekedés, miszerint a szegény családok gyermekei számára az iskola hazánkban kitörési pontot
jelenthet. Természetesen az iskolarendszer a szegénység leküzdését egymaga nem vállalhatja fel, az oktatási
rendszer méltányosságával kapcsolatban pedig számos országban tapasztalhatók problémák, mindemellett a
magyarországi helyzet különösen aggasztó.” (Fejes-Szűcs: 2013)
4
http://bit.ly/1Wkh1jT (letöltés: 2016.03.19.)
[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 9

problémáról. Évről évre munkahelyek ezrei maradnak betöltetlenül a megfelelő
készségekkel rendelkező munkaerő hiánya miatt. Ma Magyarországon két
dolgozóra három eltartott (gyerek, nyugdíjas, munkanélküli) jut. Ha nem teszünk
lépéseket annak érdekében, hogy minden fiatal minőségi oktatáshoz jusson,
és így csökkenjen azoknak a száma, akik iskolázatlanságuk miatt életük végéig
rászorulókká válnak, húsz év múlva már két dolgozóra négy eltartott juthat.5
A tanulás támogatása a szegénység elleni küzdelemben elsősorban nem társadalmi
teher, hanem valódi befektetés mindannyiunk sikeres jövője érdekében:
„A közpénzek befektetése a szegénységben élő vagy roma fiatalok oktatásába
pénzügyi értelemben is kifizetődő. A befektetés sikerességének feltétele, hogy
kora gyermekkorban történjen. A sikeres befektetések egyben drágák is; ha viszont
megfelelő módon hajtják őket végre, a költségeket messze felülmúlja a magasabb
adóbevételekből származó haszon.”6
Aggodalomra ad okot, hogy az oktatáspolitika döntéshozatali szintjein évtizedek
óta nem történik érdemi előrelépés a probléma kezelésében, a szükséges
támogatás és háttér biztosításában. De van egy másik szint is és egy olyan csoport,
amely a látszat és a nyilvánvaló nehézségek ellenére valódi változások elérésére
képes: ők a tanárok. Számukra készült ez a könyv. Noha tisztában vagyunk azzal,
hogy a helyzetet egy módszertani kézikönyv nem fogja megoldani, azt is tudjuk,
hogy sem a hátrányos helyzetű közösségek, sem a társadalom egészének jövője
szempontjából nincs más esélyünk, mint lépéseket tenni a változás érdekében.
Még akkor is, ha ez szélmalomharcnak tűnik.
Ez a könyv arra a felismerésre épül, hogy sok pedagógus, aki hátrányos helyzetű,
tanulási nehézségekkel, motiválatlansággal, sikertelenséggel küzdő gyereket
tanít, eszköztelennek érzi magát a feladattal együtt járó problémákkal szemben.
Az ő szakmai támogatásuk, inspirálásuk, bátorításuk céljából gyűjtöttük össze
a kiadványban bemutatott módszereket és megközelítéseket. A könyvet olyan
szakemberek írták, akik komoly tapasztalatokkal rendelkeznek a hátrányos
helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyerekek tanulástámogatása és fejlesztése
terén. Mindannyian a közoktatás keretein kívül végzik ezt a munkát, nem köti őket
a mindennapi iskolai valóság, a kényszerek és a keretek, hanem abban a szerencsés
helyzetben vannak, hogy többé-kevésbé szabadon dolgozhatnak gyerekekkel. A
könyvben az ő tudásukat szeretnénk a pedagógusok rendelkezésére bocsátani,
mert hiszünk abban, hogy ezek a működő módszerek az iskola keretei között is
adaptálhatók. Nem titkolt célunk, hogy ezzel a könyvvel kapcsolatot teremtsünk
a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésével foglalkozó civil kezdeményezések és
az ugyanezen célért küzdő tanári közösségek tagjai között.
5
Augusztinovics 2005
6
Kertesi − Kézdi, 2006, 4. oldal
10 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

Kiknek szól ez a könyv?
Kiadványunk azoknak a pedagógusoknak, fiatalokkal foglalkozó fejlesztő
szakembereknek szól, akik keresik az új megoldásokat, szeretnek kísérletezni, és
szívesen ötvözik a mások által kipróbált módszereket és eszközöket sajátjaikkal.
Szól azoknak, akik szeretnének sikeresek vagy még sikeresebbek, hatékonyak
vagy még hatékonyabbak lenni a munkájukban, legyen annak terepe az általános
iskola, tanoda vagy bármilyen formális vagy nem-formális helyzet, amelyben
hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése folyik.
Szól azoknak is, akik a tanításra mint állandó kihívást jelentő szellemi, alkotói
folyamatra tekintenek, és folyamatosan keresik az eszközöket, amelyek a tanár–
diák partneri együttműködésére építve mindkét fél számára örömtelivé teszik a
részvételt a folyamatban.
És nem utolsósorban ez a könyv azoknak szól, akik egyetértenek, hogy minden
gyermeket megillet a minőségi oktatáshoz való jog.7 Akik értik és tudják, hogy
a minőségi oktatás egyirányú ismeretátadás helyett a készségek fejlesztését és
a tanulás tanítását tekinti céljának, az absztrakt tudáseszmény helyett a gyerek
fejlődését helyezi középpontba, igazodik a gyerekek készségbeli sokszínűségéhez,
és nem tőlük vár el feltétel nélküli alkalmazkodást.
Hogyan érdemes használni a könyvet és hogyan nem?
Korábban már jeleztük: ez a könyv nem az akadémiai tudományosság igényével
készült. És nem is azzal a céllal, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztését
szolgáló módszerek és pedagógiai elvek átfogó összefoglalását nyújtsa.
A könyv – amint arra a címe is utal – egy gyűjtemény: olyan módszereket, eszközöket,
megközelítéseket mutat be, amelyeket ma Magyarországon gyakorló szakemberek
nap mint nap alkalmaznak a hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő
gyerekek fejlesztésében. A könyv csak ízelítőt ad ezekből: elsődleges célja, hogy
felvillantson valamit abból a módszertani sokszínűségből és kreativitásból, ami e
szakemberek munkáját jellemzi. A könyv olvasói nem ezeken az oldalakon fognak
átfogó módszertani tudást szerezni a drámapedagógiáról, a vitakultúra-fejlesztésről
vagy az érzelmi nevelésről. De lehet, hogy ezeken az oldalakon találkoznak
először azzal, hogy ezek a módszerek és eszközök megoldást jelenthetnek egy
problémára, amellyel mindennapi pedagógiai munkájuk során küzdenek. A
könyvben modulszerűen bemutatott témák célja elsősorban a tanárok inspirálása:
talán éppen itt találnak egy gondolatot, gyakorlatot, módszertant, amit már régóta
kerestek.
A könyv bevezetőjében röviden olyan alapvetésekről lesz szó, amelyek segíthetnek
7
ENSZ Gyerekjogi Charta, http://bit.ly/1T1oxS2 (letöltés: 2016.03.19.)

az ezután következő modulok értelmezésében és adaptálásában. A bevezetőben
kitérünk az alapelvekre és értékekre, amelyek a módszertani változatosság
ellenére minden modul alapját képezik. Ezekben az alapvetésekben semmi olyat
nem mondunk, amit előttünk a modern pedagógia elmúlt 100 éve során valaki
már ne mondott volna.
A bevezető után egy tanulástechnikai rész következik. Hogy ezt miért emeltük
ki a problémahalmazból? Azért, mert meggyőződésünk, hogy érdemtelenül
keveset vagy egyáltalán nem foglalkoznak a pedagógusok a tanulás tanításával,
a tanulástechnikák fejlesztésével. Pedig ezen sok múlik. Ennek a résznek fontos
alaptétele, hogy ahány gyerek, annyi tanulási folyamat, annyi tanulási stratégia.
A pedagógusnak pedig dolga, hogy segítse a gyereket a leghatékonyabb technikák
megismerésében, gyakorlásában, újak kifejlesztésében. És jó hír, hogy ezeket
organikusan be lehet építeni a mindennapi osztálytermi gyakorlatba.
Ezt követően 9 tematikus modult talál az olvasó. Ezek között vannak olyanok,
amelyek egy-egy konkrét módszertant tárgyalnak (mint például a társasjáték-
pedagógia), mások egy szemléletet mutatnak be (mint például a probléma alapú
tanulás), megint mások egy fejlesztési területre fókuszálnak). A modulokat úgy
állítottuk össze, hogy az olvasó képet kapjon az alkalmazhatóságukról: megismerje
a téma alapjait, konkrét gyakorlatokon keresztül lássa a működését, és a 90 perces
egységre kidolgozott foglalkozástervet az egész tanulási folyamat részeként tudja
elképzelni.
A modulokat esetleírás zárja, amelyből az olvasó további ihletet és támpontokat
gyűjthet a kipróbáláshoz. Az esetleírásokkal nem titkolt célunk, hogy hitelessé
tegyük a könyvben bemutatott modulokat: ezeket nem neveléselméleti
szakkönyvekből állítottuk össze, hanem gyakorló szakemberek terepen szerzett
szakmai tapasztalataiból.
Ez a könyv nem nyújt direkt megoldást semmilyen problémára, de egységes
szemlélet mentén mutat lehetséges utakat. Azzal is fontos tisztában lennünk,
hogy az itt bemutatott módszerek, technikák önmagukban nem lesznek sikeresek
vagy eredményesek. Átgondolt, szisztematikusan felépített fejlesztési terv nélkül,
és anélkül, hogy magunkévá tennénk az értékeket, tanári szerepfelfogást és
célrendszert, amelyek e könyv alapját jelentik, erőfeszítéseinket nem koronázza
hosszú távon siker.
Mielőtt bármit is kipróbálnánk, gondoljuk végig a következőket:
ͦͦ milyen problémára keresünk megoldást? (melyik az a fejlesztendő terület,
amelyet a legfontosabbnak tartunk?)
ͦͦ milyen a csoportunk? (mik a diákjaink sajátosságai, igényei? mi az, ami
működik náluk és mi az, ami biztosan nem?)

ͦͦ milyenek a feltételek? (milyen környezetben dolgozunk? milyen korlátokkal
és kiaknázható lehetőségekkel számolhatunk?)
ͦͦ milyen a saját szerepfelfogásunk? (mi az, amit hitelesen tudunk képviselni? mik
a saját fejlődési céljaink tanárként, és mi az, amiben nem érezzük magunkat
otthon?)
ͦͦ hogyan követjük nyomon a változásokat? (miben mérjük a fejlődést és honnan
fogjuk tudni, hogy sikerült változásokat elérnünk?)
ͦͦ kikre számíthatunk? (kik azok a kollégák, ismerősök, támogatók, akikkel
konzultálhatunk, ha elakadtunk?)
A fenti szempontok figyelembevétele elengedhetetlen, hogy sikeresen adaptáljuk
a könyvben leírt módszereket.

BEVEZETŐ A MODULOKHOZ
Szerzők: Galambos Rita, Kiss László Roland, Lencse Máté, Takács Viktória
Beszélhetünk-e speciális módszertanról a hátrányos helyzetű gyerekek tanítása

kapcsán? Ehhez először azt kell megértenünk, hogyan függ össze a szegénység és
hátrányos helyzet a tanulási eredményességgel.
Kerüljünk közelebb a probléma megértéséhez: a hátrányos helyzet hatása a tanulási
eredményességre
Önmagában nem lenne szabad rányomnia a bélyegét a várható tanulási
eredményességre, hogy valaki alacsony jövedelmű családba születik Magyarország
egyik hátrányos helyzetű kistérségében. A valóságban azonban más a helyzet.
A 2012-es PISA felmérést követő jelentésből8 kiderül, hogy minden OECD
országhoz képest Magyarországon befolyásolja a családi környezet a leginkább a
felmérésben elért eredményeket: a pontszámok 31,6%-a magyarázható a szülők
iskolai végzettségével, az otthon található könyvek számával vagy a család
birtokolta javakkal. Vagyis az iskola speciális odafigyelés és fejlesztés nélkül nem
hogy nem tudja csökkenteni a gyerek hátrányos helyzetű társadalmi státuszát,
hanem kifejezetten elmélyíti az iskolába lépéskor tapasztalt vagy mérhető
különbségeket.9
De miért nem tudja betölteni az iskola a társadalmi mobilitást támogató szerepét?
– hiszen minden gyerek számára biztosított a tanuláshoz való jog, és az oktatás
politika is arra törekszik, hogy a tanulók számára egyenlő feltételeket biztosítson.
Csábítóan egyszerűnek tűnik a közkeletű hiedelem, miszerint a mindenki számá
ra méltányos oktatáshoz elegendő minden diák számára azonos feltételeket bizto
sítani, így az egyes tanulók teljesítménye végül csak a szorgalmukon, kitartásukon
és képességeiken múlik. Csakhogy az egyenlő nem azonos a méltányossal.
Először is, a magyar közoktatás nem kínál azonos feltételeket a diákok számára
tudásuk bővítésére, képességeik fejlesztésére. Ott, ahol van jól felszerelt
laboratórium a kémia és biológia oktatásához, értelemszerűen a diákok is jobban
teljesítenek ezekből a tantárgyakból, mint ahol nincs. De ha mégis sikerülne minden
településen tökéletesen egyformán jól felszerelt iskolákat létrehozni, akkor sem
szabad megfeledkeznünk arról, hogy már az is a családi háttér függvénye, hogy
a diák a lehetőségek közül egyáltalán mivel tud élni. Ha elkötelezettek vagyunk
8
http://bit.ly/1gcSGwb (letöltés: 2016.03.19.)
9
Tóth − Molnár 2013

a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésének ügye mellett, ezt nagyon fontos
megértenünk.
Az emberi fejlődés egyik sajátossága, hogy nagyon kiszolgáltatott saját
környezetének. Ez egyszerre csodálatos adottság a túlélésünk szempontjából és
veszélyforrás, ha arról van szó, hogy valóban ki tudjuk-e teljesíteni mindazon
képességeket, amelyekkel születtünk. Ha ez így túl elvontnak tűnik, vegyünk egy
szélsőséges ellenpéldát az állatvilágból, hiszen nem minden faj fejlődése annyire
meghatározott a környezet szempontjából, mint az emberé. A pókgyerekek például
a petéből kikelve már néhány órás korukban minden tekintetben éppen olyanok,
mint a szüleik, csak kisebbek. Nincs lárvakorszak, nincs zűrzavaros kamaszkor,
valóban miniatűr felnőttként jönnek a világra. Ez azt is jelenti, hogy minden olyan
képességnek birtokában vannak, mint a kifejlett példányok: tudnak hálót szőni,
vadászni. Az ő fejlődésük tehát zárt, képességeik, tulajdonságaik teljes egészében
génjeik függvénye.
Az embergyerek ezzel szemben születése pillanatában nemhogy nem rendelkezik
a felnőttkorra jellemző készségekkel, de önállóan még életben sem képes
maradni. Az újszülött alig lát 30 centinél tovább, azt is életlenül, éppen hogy
meg tudja különböztetni saját anyanyelvének hangjait, és kommunikációs
készségei is kimerülnek az alszik/sír bináris kódban. Ahogyan Alison Gopnik10
fejlődéslélektannal foglalkozó pszichológus megállapítja, nagyon valószínű,
hogy a hosszú gyermekkor és az intelligencia összefügg. Ez teszi lehetővé, hogy
életképtelen lényekből gondolkodó és kreatív felnőttekké váljunk, ettől képes
az emberiség szélsőséges körülmények között – a jeges tundrán és a mediterrán
forróságban – életben maradni, bonyolult problémákat megoldani, saját
környezetét hatékonyan alakítani. Ez a nyitott fejlődés, azaz, hogy képességeinket,
készségeinket nem kizárólag génjeink határozzák meg, viszont azt is jelenti, hogy
az emberi fejlődés igencsak függ a környezettől, amelyben végbemegy.
Tegyük fel tehát újra a kérdést: hogyan hat a gyerek fejlődésére, ha mélyszegény
ségben nő fel? Nem mondunk újat, amikor azt állítjuk, hogy számos készségre és
képességre negatívan hat a mélyszegénység komplex problémahalmaza. Szám
talan kutatás és kísérlet vizsgálta a mélyszegénységben élő különböző korú
gyere
kek tanulási motivációját, jövőképét, a PISA felmérésekből ismerjük a
diákok teljesítményét is.11 Szinte minden, a tanuláshoz szükséges készségünk a
születésünket követően azonnal fejlődésnek indul. Ebben a korban ez alapvetően
a minket körülvevő világgal, a saját testünkkel kapcsolatos ingerekre korlátozódik,
ezek az élmények mégis döntően befolyásolják a további tanulmányi sikereinket.
10
TEDGlobal 2011. http://bit.ly/1UsjIAX (letöltés: 2016.03.19.)
11
Fejes − Józsa 2005; Kende − Illés 2011

Például a körülöttünk lévő tárgyak vizsgálata, összekapcsolása képezi több
gondolkodási folyamatunk alapját, a különféle képek nézegetése és megértése
összefüggésben van a későbbi lényegkiemeléssel, míg a tájékozódás saját testünkön
később az írás elsajátítását segíti. Például az írástanuláshoz elengedhetetlenül
szükséges a tájékozódás a papír két dimenziójában: mit jelent a lent és fent, a
jobbra és a balra. (Gondoljunk csak bele, hogy a fonetikusan is elég közel álló b
és p hangok között nyomtatásban „csak” annyi a különbség, hogy az egyik szárát
felfelé, a másikét lefele húzzuk.) Ez a térben való tájékozódáson alapul, amelyet
a gyerekek olyan tevékenységeken keresztül tanulnak, mint a fogócska vagy az
építőkocka-játék. Érthető tehát, hogy a gyerekkori játékok, élmények hatással
vannak a gyerek idegrendszeri fejlődésére, ezáltal arra is, hogyan lesz képes
megküzdeni a tananyaggal.
És bár az emberi idegrendszer nagyjából 12 éves korig elképesztően rugalmas,
az alapkészségek fejlődése korántsem lineáris és folyamatos. Szinte minden
készség esetében vannak érzékeny időszakok, amikor a gyerekek idegrendszere
egy bizonyos ingerre különösen fogékony. Helyesírásunk például azon az
egyszerű készségünkön alapszik, hogy képesek vagyunk a magyar nyelv hangjait
zöngésség, hosszúság, magasság, képzés helye és a szóban elfoglalt helye szerint
megkülönböztetni. Ezt nevezik beszédhang-hallásnak. Ennek a készségnek a
fejlődését 3 és 6 éves kor között jellemzi egy érzékeny szakasz, ezt követően a
fejlesztésre nincs lehetőség. Vagyis, akinél ez a készség nem fejlődött megfelelően12,
ott sajnos a helyesírás egy életre probléma lesz. Például, ha a tanuló nem tudja
megkülönböztetni a hangokat hosszúságuk szerint, a helyesírás elsajátításánál
nehézséget fog okozni, hogy nem támaszkodhat a „fülére”, mert nem hallja a
különbséget az őrült és örült szavak között.
Mindez ijesztően bonyolultnak hangzik, és úgy tűnhet, a gyermekek fejlődése
a korai életszakaszban hatalmas figyelmet és neuropszichológiai szaktudást
igénylő folyamat. A legtöbb szülő azonban egyáltalán nincs tisztában ezekkel az
összefüggésekkel. De normális esetben nincs is szükség ekkora felkészültségre.
Mert ha minden optimálisan történik a gyerek életében, tehát van szerető családja,
aki figyel rá és igyekszik kielégíteni a szükségleteit, akkor mindenféle kognitív
és fejlődéslélektani pszichológiai tudatosság nélkül a szülők és a környezet
megadják a gyereknek amire és amikor szüksége van. A mélyszegénység azonban
gyakran szétzilálja ezeket a családi kapcsolatokat (is), a szülők figyelmét leköti
a napi küzdelem a nyomorral, és korántsem biztos, hogy a szülők rendelkeznek
bármiféle stratégiával a gyerekek biztonságos felneveléséhez.
Ahhoz, hogy pedagógusként a munkánkat felkészülten végezhessünk, szintén
nem szükséges, hogy a korai fejlődési szakaszok szakértői legyünk. De ha
12
A készség óvodáskori felmérésére, a további fejlesztés kidolgozására született meg a DIFER mérési eszköz.

hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyermekeket tanítunk, segítheti a
munkánkat, ha tisztában vagyunk a szegénység és a tanulási teljesítmény alapvető
összefüggéseivel. Sok tanár számára világos, hogy a család az első szocializációs
közeg. De azt már kevesebben értik, hogy a figyelemzavaros, olvasási nehézségekkel
küzdő, nehezen motiválható diák, aki nem halad rendesen a tananyaggal, nem
azért ennyire nehéz eset, mert lusta, mert szándékosan szabotálja a munkánkat
vagy mert eredendően rossz gyerek13. Hanem mert fontos élmények maradtak ki a
gyermekkorából, és emiatt küszködés számára a tanulás.
Mindezek fényében számos jogos kérdés merülhet fel. Van-e egyáltalán értelme
a fejlesztésnek iskolás korban? Ha igen, pedagógusként dolgunk-e magunkra
vállalni ezt a feladatot? És ha igen, hogyan kezdjünk neki?
Az első kérdésre a válasz egyértelmű: nagyon sok értelme van a fejlesztésnek.
Számtalan készség, képesség még sokáig fejlődik. Sőt, bizonyos módszerek 12
éves kor után is érdemben segíthetik a lemaradással küzdő diákokat, a modern
pedagógia rengeteg eszközt kínál erre.
A második kérdésre mindenkinek magának kell megadnia a választ, hiszen ez
saját tanári szerepértelmezésünktől, motivációnktól, lehetőségeinktől is függ.
Számít, hogy tanárként miben érezzük magunkat kompetensnek, hol vannak a
saját határaink, mit tekintünk hivatásunk elsődleges céljának. meggyőződésünk,
hogy a fejlesztő szemlélet elfogadása az egyetlen járható út. Mert teljesen
egyértelmű, hogy mi az, ami e speciális célcsoporttal nem működik. Egy
rendszerben, amely nem alkalmazkodik hozzájuk, nem reagál az eltérő helyzetből
fakadó eltérő igényekre, elhanyagolja a hátrányaikat, felzárkózást vár el tőlük
és különbözőségüket megbélyegzi – ilyen közegben ezek a gyerekek elvesznek.
Iskolai élményeik a mindennapi túlélésre korlátozódnak – akárcsak tanáraiké,
akik egyre tehetetlenebbnek érzik magukat. Világos, hogy változásra van szükség,
és nemcsak a gyerekek jövője miatt, hanem a tanárok érdekében is: minden
pedagógus vágyik arra, hogy tanítványait fejlődni lássa, hogy a diákok jövőjére
hatást gyakorolhasson, hogy saját munkájában értelmet, sikerélményt találjon.
A harmadik az igazán nehéz kérdés. Biztos, hogy nem kell pszichológussá vagy
fejlesztőpedagógussá átképeznünk magunkat az elinduláshoz. Emlékezzünk
vissza, a probléma eredője sem az volt, hogy a mélyszegénységben élő szülők
nem elég tudatosak, hanem hogy a mélyszegénység következtében kimarad a
gyerekek életéből egy sor élmény, tapasztalat, ami a jobb sorsú családokban
természetes: a társasjáték, a beszélgetések, pozitív minták a konfliktusok és
véleménykülönbségek kezelésére, a könyv és az olvasás kultúrája, és a sort még
sokáig folytathatnánk. A mi feladatunk lehet, hogy ezeknek a gyerekeknek iskolai
13
Álláspontunk szerint nincs rossz gyerek, csak olyan körülmények vannak, amelyek között a gyerek nehezen
kezelhetővé válik, és nem tud vagy nem hajlandó együttműködni. http://bit.ly/1RgIo0n (letöltés: 2016.03.19.)

keretek között teremtsünk lehetőséget, hogy bizonyos élményeket, tapasztalatokat
megszerezzenek, és ezzel lefaragjanak a lemaradásukból.
Az Alternatív leckék tanulásszemlélete
Térjünk vissza a kiinduló kérdéshez: beszélhetünk-e speciális módszertanról a
hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése terén? Meglátásunk szerint abban az
értelemben nem beszélhetünk egységes módszertanról, hogy lenne egy minden
tanítási helyzetre tökéletesen adaptálható, gyakorlatias eszközrendszer. Inkább
különböző módszerek összességére hagyatkozhatunk, és olyan elvekre, amelyek
ezek közös alapját jelentik.
A könyvben bemutatott modulokban szándékosan módszertani sokszínűségre tö
rekedtünk. A módszerek nem az eredetiségük vagy egy zseniális felismerés miatt
működnek, hanem a szemlélet miatt, amely mindegyik modulban megjelenik.
Ezt a szemléletet a következő hívószavak jellemzik: gyermekközpontúság,
tanulástámogatás, folyamattervezés, reflektivitás és segítő tanulási környezet.
Ezek a fogalmak összefüggnek és feltételezik egymást. Olyan megközelítést
rajzolnak ki, amely a tanítást elsősorban a fejlesztést célzó folyamatként képzeli el,
amiben az egyirányú ismeretátadás helyett a gyerek készségfejlődéséhez szükséges
leginkább alkalmas tanulási helyzetek kiválasztása, tudatos megteremtése és
változatos alkalmazása áll.
Mindezzel egyáltalán nem mondunk forradalmian újat. Ezek a fogalmak évtizedek
óta visszatérő fordulatai a pedagógiáról szóló diskurzusnak. Amiben mégis
előrelépést szeretnénk tenni az az, hogy segítünk lerángatni az alapelveket az
elméleti magaslatokból, és megmutatni, hogyan tudnak megjelenni a mindennapi
tanári munkában. Lássuk tehát az Alternatív leckék építőköveit sorban!
q Gyermekközpontúság
Látszólag a gyermekközpontúság elvében semmi új sincs. Elvégre, ha tágan
értelmezzük a fogalmat, semmiféle tanítás nem képzelhető el a címzett, vagyis a diák
nélkül. Valójában a gyermekközpontúság elvárása mögött paradigmaváltás van:
azt jelenti, hogy a középpontba a cselekvő gyerek kerül. Nemcsak tudása, hanem
motivációja, környezete, személyisége komplexen határozza meg a pedagógiát
a tervezéstől a tanulásszervezésen át az értékelésig. Ebbe a kontextusba lép be
a pedagógus, és alakítja a tanulási környezetet a tanulóhoz, tanulócsoporthoz
szabott módon. Tehát nem a tanterv, a kívülről, felülről meghatározott ütem
szerint halad, hanem a tanuló halad, a pedagógus pedig ezt a haladást támogatja.
A tanulás folyamata nem a tanárról vagy a tananyagról szól, hanem a gyerekről.
A gyermekközpontúság elvéből következik, hogy nincsenek kész receptek a
tanári munkához és fejlesztéshez. A könyvben bemutatott modulok sem minden

tanulócsoportra tökéletesen alkalmazható biztos módszerek – vannak, amelyek
majd működnek, és olyanok is, amelyek nem igazíthatók a mi diákjainkhoz.
Ezért nagyon fontos, hogy tanárként kellő mértékű szabadságot adjunk
magunknak az új módszerek kipróbálásakor, és ne kezeljük ezeket szigorú
receptként, amelytől nem szabad eltérni. Hiszen mi vagyunk a leginkább
tisztában diákcsoportunk tudásszintjével, igényeivel, előtörténetével – vagyis a
mi dolgunk, hogy a gyerekközpontúság elvét alapul véve a diákokhoz igazítsuk
a módszereket. Ezt a munkát még egy igazán zseniális tankönyvíró sem tudja
elvégezni helyettünk. Ami fontos, hogy a tanulási folyamat megtervezésekor ne
csak azt vegyük számításba, hogy mik a mi céljaink tanárként, vagy hogy mit vár
el a tanmenet, hanem azt is kalkuláljuk bele a képletbe, hogy milyenek a diákjaink.
A diákok szempontjait akár egészen egyszerű módon is elkezdhetjük beépíteni a
tanári munkánkba. A kipróbálás egyik módja egy igen egyszerű eszköz, amelyet
az alábbi gyakorlatban akár most is elvégezhetünk. Gondoljunk valamely
diákcsoportunkra, idézzük fel a közösen töltött időt, a gyerekek viselkedését és
a saját tevékenységeinket. Majd töltsük fel tartalommal a következő oldalon
található ábrát:

Mi az, amit a diákok szeretnek a foglalkozásokon? Gondoljunk olyan tevékenységekre,
helyzetekre vagy akár konkrét feladatokra, amikben a diákok szívesen vesznek
részt. Olyan tevékenységekre is gondolhatunk, amelyeket a diákok maguktól
csinálnak, és jellemzően nem mi tervezzük bele a foglalkozásba (például: szeretnek
egymással levelezni). Gyűjtsünk össze mindent, ami csak eszünkbe jut, még akkor
is, ha egyes tételek látszólag teljesen értelmetlenek.
Mi az, amit a diákok nem szeretnek a foglalkozásokon? Itt ugyanaz a feladatunk, mint az
előző kérdésnél, csak negatív előjellel. Mik azok a tevékenységek, amik tipikusan
kudarcot vallanak vagy nemtetszést váltanak ki? Minél konkrétabban tudjuk
ezeket megfogalmazni, annál jobb (például: a „nem szeretik az órai számonkérést”
helyett próbáljunk részletezni, például: „nem szeretnek egyedül a táblánál szóban
felelni”).
Mi az, amit a diákok rendszeresen csinálnak a foglalkozásokon? Ide minden olyan pozitív
vagy negatív előjel nélküli tevékenység kerülhet, amelyek tipikus részét képezik a
foglalkozásnak. Például: vannak diákok, akik csak kibámulnak az ablakon, vagy:
vannak diákok, akik nyomkodják a telefonjaikat stb.
Vegyük elő ezt a gyűjtést, amikor egy tanórát vagy foglalkozást tervezünk a
csoportunknak, és próbáljuk meg beépíteni az ábra tanulságait. Szerepel-e a
tervünkben olyan tevékenység, amit a diákok szívesen szoktak csinálni? Hogyan
tudnánk a diákok által kedvelt elfoglaltságokat beépíteni az óra menetébe?
(Szeretnek levelezni? Mi lenne, ha kis cetliken küldözgetnének egymásnak
megoldandó feladatokat?)
A gyermekközpontúság elve nem azt jelenti, hogy mindent a diákok szájíze szerint
kell csinálnunk. De azt igen, hogy a diákcsoportra nem mint passzív befogadó
masszára tekintünk, hanem mint aktív résztvevőkre, akik maguk is alakítói a
tevékenységeknek, akik szabadságot és ezáltal felelősséget is kapnak a tanulási
folyamatban, és a legjobb tanulási eredmények elérése érdekében igényeiket már
a tervezéskor figyelembe vesszük.
w Tanulástámogatás
A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások, időrendben, a fejlődés sorrendjében:
az ismeretátadás pedagógiája, a szemléltetés pedagógiája, a cselekvés pedagógiája,
konstruktivista pedagógia. Anélkül, hogy ezek jellemzőit kifejtenénk, arra érdemes
koncentrálnunk, hogy a változás magával hozta a cselekvő gyerek középpontba
állítását14. Nem véletlen, hogy az oktatás, tanítás kifejezések helyett egyre többször
jelenik meg a tanulás támogatása tanárképzési programokban, kurzusnevekben,
vagy a legújabb tanodasztenderdben. Ez a látszólag jelentéktelen különbség
nagyon mély felfogásbeli ellentétről árulkodik, hiszen a tanítás mindentudó, aktív
14
Nahalka, 2002, 2003

pedagógust feltételez, és háttérbe szorítja a tanulói aktivitást. Ez esetben a gyerek, a
cselekvő, kísérletező, aktív gyerek teljesen kimarad, viszont ott áll a középpontban
az állandóan fegyelmező, minden tudás birtokában lévő tanár. A tanulás támogatása
ezzel szemben e jól megtervezett tanulási folyamatot feltételez aktív tanulókkal,
és a pedagógus feladata ennek a folyamatnak a támogatása, segítése, és nem a még
mindig túlságosan közkedvelt gyakorlat: a tudás átadása, és a tananyag leadása. Vagyis
a tanulástámogatás elve szorosan összefügg a gyermekközpontúság elvárásával.
A tanulástámogatás elvében az a szándék is hangsúlyos, hogy a gyereket érdekeltté
tegyük saját tanulási folyamatának sikerében. Ha a gyerek azt szokja meg, hogy
a tanulási folyamat irányítója a tudást monopolhelyzetben birtokló tanár, és
a tanulási siker vagy sikertelenség kizárólag az ő visszajelzései alapján dől el,
nem lesz érdekelt, hogy cselekvő, kezdeményező módon vegyen részt a tanulási
folyamatban. Hiszen a döntéseket a feje fölött hozzák meg, minden kívülről
kontrollált, az eredményekre pedig nincsen semmilyen befolyása. Ezzel szemben a
tanulástámogatás eszménye, hogy a gyerek érezze magát felelősnek a saját tanulási
folyamataiért – e felelősséghez viszont szabadabb keretekre, döntéshozatali
lehetőségekre, önállóságra van szüksége. Például azzal, ha a feladathelyzeteket
úgy alakítjuk ki, hogy támogatjuk a gyerek egyéni megoldáskeresését, hagyjuk,
hogy ő találjon ki és valósítson meg megoldási stratégiákat, és az önértékelés
különböző technikáival megtanítjuk neki, hogyan tudja saját eredményességét
végiggondolni.
Erős illúzió, hogy tanárként tökéletesen tudnánk irányítani diákjaink tanulási
folyamatát, hiszen legjobb esetben is csak a saját szerepvállalásunk fölött
gyakorolhatunk igazán kontrollt. A gyerek döntéseit tudjuk ugyan külső
eszközökkel (a motiválás trükkjeivel vagy kilátásba helyezett retorziókkal)
befolyásolni, de igazán az indít be hatalmas változást, ha a részvétel a tanulási
folyamatban nem csupán a mi ügyünk, hanem a gyereké is. A tanár és diák
kölcsönös partneri viszonyára és együttműködésére építő tanulás az egyetlen
valóban működőképes stratégia, hogy a diák megismerje a tanulás értékét,
és az iskola elhagyása után is folyamatosan motivált legyen saját képességei
kiteljesítésére és önmaga fejlesztésére.
e Folyamattervezés
A tanulás támogatása nem pusztán az ismeretek strukturált keretek között történő
átadása, hanem tudatosan megtervezett fejlesztési folyamat. Ez nem azt jelenti,
hogy a tartalom, az információ ne lenne fontos, hiszen a könyvben bemutatott
módszerek is építenek rájuk, de nem ez a hangsúlyos, így a tervezést sem csak
ez határozza meg. Tehát nem csupán a Mit?-re kell választ adnunk, hanem a
Kinek? Milyen céllal? Hogyan? Mikor? kérdések is legalább olyan fontosak. Azt a
folyamatot kell megterveznünk, melyben az általunk meghatározott, szükségesnek

gondolt fejlődés a leghatékonyabban végbe tud menni. Folyamatról beszélünk,
hiszen a változás nem egyik napról a másikra történik, a pedagógiai munkában
sokszor nagyon hosszú idő telik el, míg látszani kezd a munka eredménye, és
ennek elfogadása, megértése nem könnyű feladat. Mindez csak akkor sikerülhet,
ha a folyamattervezés kellő pontossággal és tudatossággal történik.
Amikor folyamatról beszélünk, tipikusan nem a 45 perces tanórára gondolunk,
hanem arra, hogy egy ilyen óra vagy foglalkozás milyen hosszabb folyamatba
illeszkedik. Például, a Közösségi szolgálat modulban leírt eset egy közel féléves
folyamatba ágyazva valósult meg, aminek több fontos „mérföldköve” volt, mint
a heti gyakorisággal megtartott felkészítő foglalkozások, beszélgetések, a kisebb
előkészítő segítőakciók, a folyamatos reflexió. Itt az volt a cél, hogy a gyerekek
felkészüljenek a segítés folyamatára, jól értsék saját szerepüket, tisztában legyenek
azzal, milyen helyzetbe kerülnek majd, és hogyan kezelhetik a nehézségeket.
Tudták, hogy minden héten azért foglalkoznak a segítés lehetséges formáival és
az abból adódó nehézségekkel, mert hamarosan majd élesben is kipróbálják. A
cél nem az volt, hogy meghatározott mennyiségű tartós élelmiszert gyűjtsenek
(bár nyilván jól esett nekik, hogy minden várakozásukat felülmúlta az eredmény),
hanem hogy saját tapasztalatot szerezzenek a segítségnyújtásról, ami nem ér véget
az élelmiszergyűjtéssel, hanem a csomagokat majd el is viszik családoknak, és
így kapcsolatba kerülnek velük. Jogosan merül fel az értékelés kérdése. Ebben az
esetben hogyan lehet értékelni a gyerekek „teljesítményét”? Például azzal, hogy
milyen aktívak voltak vagy azzal, hogyan tudtak megküzdeni a nehézségekkel,
hogyan küzdötték le a félelmeiket stb.
Nézzük meg egy ilyen tervezési folyamat legfontosabb elemeit:
Reális, megvalósítható, mérhető célok kitűzése: adott tanulócsoport ismeretén
alapszik, beleértve a gyerekek előzetes tudását, saját céljaikat, motivációikat.
A megfelelő tevékenységek kiválasztása, amelyek a célok eléréséhez szükségesek.
Itt is figyelembe kell venni a tanulócsoport sajátosságait, de végig kell gondolni
az infrastrukturális lehetőségeket is (eszközök megléte, terem alakíthatósága
stb.), a rendelkezésre álló időt és minden lehetséges körülményt.
Elengedhetetlen a folyamatos visszacsatolás megtervezése és megvalósítása mind
a gyerekek, mind a pedagógus részére: hol tartunk a tervezett fejlődési úton? mi
működik? mi nem működik? min változtassunk?
Folyamatos korrekció: az előző pontból következik, hogy mindig nyitottnak
kell lennünk a terv korrekciójára, nem ragaszkodhatunk hozzá, amikor már
nyilvánvalóan nem működik.

Lezárás: a folyamat, legyen az bármilyen hosszúságú, egyszer véget ér és ez
fontos pillanat, hiszen megérkezünk oda, ahová tartottunk. Ennek tudatosítása,
megünneplése (pl. projektbemutató, kiállítás, portfólió stb.) mind a pedagógus,
mind a gyerekek számára szükséges a méltó és megnyugtató lezáráshoz.
Reflexió: a reflexióra, visszajelzésekre a folyamat közben is szükség van, a
lezárást követően azonban nem maradhat el a teljes folyamat elemzése sem. A
visszajelzések egyik fontos sajátossága, hogy nem csak a tanár ad visszajelzést
a diákoknak, hanem a diákok is egymásnak és a tanárnak is.
Értékelés: amikor értékekésről beszélünk, kifejezetten a fejlesztő értékelésre
gondolunk. Ennek lényege, hogy a diák fejlődése, előrelépése, magabiztos
ságának növelése és motivációjának fenntartása a cél, tehát olyan eszközöket,
mondatokat alkalmazunk, amelyek ezt a célt megfelelően szolgálják. Ebben
a megközelítésben a pozitív megerősítés, az elismerésre méltó teljesítmény
kiemelése, az előremutató fejlődési folyamatok elismerése a meghatározó, és
nem a hiányok, az elmaradások előtérbe helyezése.
A továbblépés: a következő szakasz a további lehetőségek felmérése, hiszen sok
esetben az egyik folyamat, projekt húzza magával a következőt.
A folyamattervezés, a folyamatokban gondolkodás nem csak a tanár számára
fontos, hiszen a gyerekek is igénylik, hogy ne csak az adott óra vagy foglalkozás
célja legyen számukra világos, hanem ennél több is. Gyakori panasz, hogy a
gyerekek nem motiváltak a tanulásra, a részvételre, nem igazán érdekli őket,
ami az órán történik. Lehet, hogy az nem is érdekes? Lehet, hogy ami és ahogyan
történik, az nem biztosít kellő motivációt? Lássuk be, a „vegyétek elő a könyvet és
oldjátok meg a gyakorlatokat” vagy a „ma röpdolgozatot írunk” típusú órák nem
igazán vonzóak. Ezzel szemben, ha a gyerekek tudják, hogy egy adott folyamatban
minden órán kicsit tovább fognak haladni, és a végén majd az ő csoportjuk létrehoz
egy produktumot, amit majd be is mutatunk, s mindannyian hozzá kell tegyék a
magukét a siker érdekében, akkor van esély arra, hogy elkötelezettebbek legyenek.
Ehhez kiváló eszköz például a heti vagy havi terv, ami különösen alsó tagozatban
jól használható, mert egy tanító foglalkozik az osztállyal, és ő az egész folyamatot
át tudja látni.
A tervezés és annak a gyerekekkel történő megosztása azért is nagyon fontos, mert
egyfajta átláthatóságot, nyilvánosságot biztosít, így a gyerek nem egy számára
átláthatatlan és értelmezhetetlen rendszer része, kis pontja, hanem fontos szereplő,
akit bevonnak a folyamatokba, akik érti, ami történik vele. És ezt már kicsi korban
el lehet kezdeni, működik.

r Reflektivitás
Az előző pontban már többször kiemeltük a reflexió fontosságát mind a tanulási
folyamat közben, mind a teljes folyamat értékelése szempontjából. Azért gondoljuk
elengedhetetlennek a reflexió jelenlétét a pedagógiai munkában, mert a legtöbb
esetben nincsenek biztos megoldások, bármilyen helyzetben bevethető praktikák.
A pedagógusnak képesnek kell lennie elemezni az adott helyzetet, értelmezni
különböző döntéseinek lehetséges következményeit, tehát, tudatosan kell részt
vennie a folyamatban. A tervezés során igyekszünk mindent végiggondolni, de
néhány dolog jellemzően máshogy alakul, és ezt tudnunk kell kezelni.
A reflexió elengedhetetlen, hogy nyomon tudjuk követni, mi az, amit eddig
elértünk, hogy eközben tanárként hogyan éreztük magunkat és mit tanultunk, és
ezek alapján mit kell a jövőben tennünk. Ha például a folyamat tervezésekor nem
számoltunk azzal, hogy a gyerekek egy adott ponton unhatják, hogy ugyanazzal
a témával túl sokáig foglalkozunk, bátran mondjuk ki, hogy néha más témákat is
be kell vetnünk, hogy fenntartsuk az érdeklődésüket. Hogy rossz érzés volt látni a
lankadásukat? Bizonyára, de ez nem feltétlenül a mi személyes kudarcunk, hanem
egyszerűen rosszul mértünk fel valamit.
A reflektív hozzáállás tehát szükséges, hogy képesek legyünk a folyamatos
fejlődésre. Ettől jobban is érezhetjük magunkat, hiszen így tudjuk csak a menet
közben felmerülő problémákat megoldani, így érezhetjük, hogy valóban hasznos
és fontos, amit csinálunk. Nem beszélve arról, hogy mindez segíthet elkerülni a
gyakran előforduló kiégést.15
t Segítő tanulási környezet
A felsorolás utolsó pontjaként térjünk ki a szempontra, amely minden tanulási
folyamatot körbeölel: ez a környezet, amelyben a folyamat megtörténik. Vegyük
számításba, hogy a tanulást támogató környezet nem csak a fizikai környezet
sajátosságaira utal (vagyis arra, hogy milyen a terem, van-e kréta vagy fűtés) – noha
minden tanár pontosan tudja, hogy ezek is lényegesen befolyásolják a pedagógiai
munkát, a csoport működését, a tanulás eredményességét.
Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a tér, amelyben közösen dolgozunk a
diákokkal, maga is üzenetet hordoz. Itt nem csupán a térelrendezésre gondolunk,
hanem a tér igényességére és funkcionalitására. A gondosan és okosan kialakított
tér azt üzeni a diákoknak, hogy fontosak vagytok, akárhonnan jöttök, itt ehhez
a rendhez és működéshez kell alkalmazkodnotok, de akár együtt is alakíthatjuk.
Sokat segít, ha ebben a térben nem szigorú tekintetű tudósok fekete-fehér portréi
veszik körül a gyerekeket, hanem például a gyerekek munkái. Nem meglepő, hogy
minél közelebb áll a gyerekekhez mindaz, ami körülveszi őket, minél igényesebb
15
http://bit.ly/1NzpsnQ (letöltés: 2016.03.19.)

a környezet, annál könnyebb lesz más területen is igényességre nevelni őket.
Emiatt is szomorú tapasztalat, hogy sokszor éppen a leghátrányosabb helyzetű
gyermekeknek nincs lehetőségük olyan térben tanulni, amelyben ez az elv
megvalósulhat.
A tér gondosan kialakított használatával megerősíthetjük az eltervezett tanulási
célokat. Jó, ha számolunk azzal, hogy a nem megfelelően kiválasztott térforma
ellenünk dolgozik, mert éppen az ellentétét üzeni annak, amit mi szeretnénk. De
mit is üzennek a terek?
Frontális térforma
Üzenet: „Figyelj rám!”
Amire jó: előadások, prezentációk. Kevéssé alkalmas olyan helyzetekben, ami
kor valamilyen interakciót várunk el a diákoktól.
Körbe tett székek
Üzenet: „Figyeljetek egymásra!”
Amire jó: nyitott, őszinte beszélgetések. A körben mindenki lát mindenkit, és
nincsenek üres székek sem. Viszont kevéssé alkalmas prezentáció megtartására,
illetve csoportmunkára.
Munkaszigetek
Üzenet: „Dolgozzatok csoportban!”
Amire jó: csoportmunka.
A fizikai környezet azonban csak egyik eleme a tanulási folyamat kontextusának,
és tanárként mi magunk is – tudatosan vagy tudattalanul – alakítói vagyunk ennek.
A tanulást segítő környezet néhány sajátossága (a teljesség igénye nélkül):
Alá-fölé rendeltségi vagy függőségi viszony helyett a partner tanár-diák viszonyra
épít. Rita Pierson amerikai pedagógus inspiráló előadásában16 arról beszél,
hogy a tanításban mennyire meghatározóak az emberi kapcsolatok – szerinte
minden tanulási folyamat erre épül. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint hogy
mindannyiunknak volt olyan tanára, akire a mai napig szívesen emlékezünk,
akinek a kedvéért tanultunk, aki egy dicsérettel szárnyakat adott, amikor
világfájdalmas kamaszként elveszettnek éreztük magunkat.
A hibákat a tanulási folyamat természetes részének tekinti. A szorongó, önmagát
sikertelennek érző, kudarckerülő gyerek nem tud hatékonyan tanulni, mert
ezek a negatív érzések egyszerűen leblokkolják. Az ilyen érzések hátterében
sokszor a közoktatásra jellemző negatív hibakultúra fedezhető fel, amely a
tévedésekre mint büntetendő vagy elkerülendő jelenségekre csap le (a piros
ceruzával, a fekete ponttal, a buktatással). Nem azt gondoljuk, hogy a tévedéseket
16
http://bit.ly/MWDaGA (letöltés: 2016.03.19.)

és hibákat jutalmazzuk örömujjongással, de egyértelmű, hogy a rettegés a
kudarctól, a hibáztatás és mindenféle retorziók fenyegetése nem segít, hogy
jobban tanuljunk. A reflexió gyakorlásával inkább állítsuk a hibákat a fejlődés
szolgálatába, tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy észrevegyék a tévedéseiket,
visszajelzésekkel segítsünk nekik megérteni, hogy a hibák a tanulási folyamat
szerves részét képezik. És mutassunk példát a hibák kezelésében azzal, hogy
tanárként el merjük ismerni a gyerekek előtt, ha tévedtünk.
A hiányosságok számon tartása helyett az elért eredményekre fókuszál. Az iskolában
a gyerekek nagyon hamar megtanulják: számonkérés elsősorban azért van,
hogy kiderüljön, mi az, amit nem tudunk. Ez azonban legfeljebb a nagyon
megfelelni vágyó, feladatorientált gyerekeket motiválja. A tanulási nehézséggel
küzdő gyerek él-hal a megerősítő szóért, a dicséretért, annak kifejezéséért, hogy
ő valamiben jó. Vagyis ne csak a tudásbeli hiányosságok képezzék az értékelés
alapját, hanem az is, amiben jók vagyunk. Még az osztálymunkát szabotáló,
a feladatokat elhanyagoló, a tanulásban folyamatosan lemaradásokat
felhalmozó gyereknek is van legalább egy olyan tulajdonsága, amely pozitív
megerősítést érdemel. Tipikusan neki van erre a legnagyobb szüksége.
Nem csak a kiváló eredményt ismeri el, hanem a befektetett munkát is. Értékeljük
pozitívan a diákok munkáját még akkor is, ha az nem tökéletes. Minél többféle
hátránnyal küzd egy gyerek, annál több dolog hat a fejlesztés ellenében. Éppen
ezért, ugyanannyi erőfeszítéssel a hátrányos helyzetű, problémákkal küzdő
gyerek általában kevésbé látványosan fejlődik, mint szerencsésebb sorsú
kortársai. De ez rengeteg munkájába, erőfeszítésébe kerül, ezért elismerést és
dicséretet érdemel. Nem csak az a diák érdemel év végén dicséretet, aki hosszú
hónapokon át kitűnő tanuló volt – legalább annyira érdemes az elismerésre az
is, aki a bukás széléről tudott javítani.
Teret ad a kísérletezésnek, kezdeményezésnek, próbálkozásnak. Ha értékeljük a diá
kok erőfeszítéseit, támogatjuk az önálló gondolatokat, elismerjük a készségek
sokszínűségét, ha nem azt sugalljuk minden cselekedetünkkel, hogy a
feladathelyzeteknek csakis egyetlen helyes megoldá sa van (amit ráadásul
tanárként csak mi tudunk) – azzal támogatjuk önállóságukat, önbizalmukat,
kezdeményezőkészségüket. Azt üzenjük ezzel, hogy a tanulás nem kényszert
jelent, hanem olyan közösségi tevékenységet, amelyben jó dolog részt venni.
Az elvárások, az értékrend összhangban van mind a szavak, mind a tettek szintjén. A
gyerekek nagyon érzékenyen észreveszik az igazságtalanságot és ha valaki
„vizet prédikál, de bort iszik”. Hiába hallják, hogy tanulni jó, tanulni fontos,
ha a tanáraik ezt nem erősítik meg azzal, hogy maguk is hitelesen képviselik a
tanulás értékét (például lelkesednek saját tantárgyuk iránt, vagy ők maguk is
időről időre új dolgokat tanulnak).

Bizalommal teli légkör. A gyerekek csak akkor dolgoznak aktívan, kezdeményez
nek bátran, ha azt érzik, ezt valóban megtehetik, és miközben ezt teszik, nem
érheti őket baj: nem válnak nevetség tárgyává, nem alázzák meg őket, nem
kapnak valamilyen negatív bélyeget. Ehhez olyan bizalommal teli légkör
szükséges, amelyben meg mernek szólalni, mernek kérdezni, fel merik vállalni
a nehézségeiket, segítséget tudnak kérni.
Reflexió, támogató környezet, gyermekközpontúság… – mindez szép és jó, de joggal
gondolhatja most minden pedagógus, hogy milyen távol állnak ezek a hangzatos
elvek a hátrányos helyzetű gyerekek világától és a közoktatás jelenkori valóságától.
Ezzel a könyvvel nem tudunk varázserejű megoldókulcsot nyújtani, ugyanakkor
nem szeretnénk a pedagógusokban ellenérzéseket kiváltani. Saját tapasztalataink
alapján tudjuk, hogy a valódi változások előfeltétele a tanárok munkáját meg
erősítő és támogató közoktatási környezet, az érintettek együttműködése (a tan
testületek, a döntéshozók, a szülők, a segítő és szakmai szervezetek között). De azt is
tudjuk, hogy ha nem akarjuk feladni a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésének
célját, akkor nincs más választásunk, mint próbálkozni, kísérletezni, a kudarcok
után is folytatni. Minden tanár esély a hátrányos helyzetű gyerekek számára,
hogy kibontakoztathassák képességeiket és elsajátítsák az alapokat, amelyekre
szükségük lesz, hogy helyt álljanak az életben. Ha ők is lemondanak róluk, senki
nem marad, aki hinne abban, hogy ez sikerülhet nekik.
Szükség van-e tehát speciális módszertanra a hátrányos helyzetű gyerekek
fejlesztéséhez? A válasz annyiban igen, hogy olyan szemléletre van szükség, amely
eleve számol a nehézségeikkel, integrálja az igényeiket a fejlesztés folyamatába,
fejlesztési célok mentén tervez, szabadságot, felelősséget nyújt és a tanulás
szeretetére tanít. A válasz ugyanakkor annyiban nem, hogy mindenkit így lenne
érdemes tanítani.

IRODALOMJEGYZÉK
1. Augusztinovics Mária (2005): Népesség, foglalkoztatottság, nyugdíj.

Közgazdasági Szemle, LII. évf., 2005. május (429–447. o.)
2. Fejes József Balázs, Józsa Krisztián (2oo5): A tanulási motiváció jellegzetességei
hátrányos helyzetű tanulók körében. In: Magyar Pedagógiai 1o5/2. 185-2o5.
3. Fejes József Balázs; Szűcs Norbert (2013) A szegedi és hódmezővásárhelyi
deszegregációt támogató hallgatói mentorprogram: öt év tapasztalatai. Belvedere
Meridionale, Szeged. http://bit.ly/1R84Xkw, letöltés: 2016. 03.19.
4. Gopnik, Elison (2011): What do babies think? http://bit.ly/1UsjIAX 11, letöltés:
2016.03.19.
5. Kende Anna, Illés Ildikó (2o11): Hátrányos helyzetű gyerekek jelen- és jövőképe
In: Esély 2o11/4 72-92.
6. Kertesi Gábor-Kézdi Gábor: A hátrányos helyzetű és roma fiatalok eljuttatása
az érettségihez egy különösen nagy hosszú távú költségvetési nyereséget biztosító
befektetés. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, Magyar Tudományos Akadémia
Közgazdaságtudományi Intézet, Budapesti Corvinus Egyetem, Emberi Erőforrások
Tanszék, Budapest, 2006 BWP – 2006/6
7. Kiss László (2014): „És egyszer csak elkezdenek nevetni…” Szakemberek a „rossz
gyerekekről”. Demoblog. http://bit.ly/1RgIo0n, letöltés: 2016.03.19.
8. Nahalka (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest
9. Nahalka (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. 103-136.
10. Pierson, Rita (2013): Every kid needs a champion. http://bit.ly/MWDaGA,
letöltés: 2016.03.19.
11. PISA2012 Összefoglaló jelentés (2013), Oktatási Hivatal http://bit.ly/1gcSGwb,
letöltés: 2016.03.19.
12. Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő
Szervezetek Szövetsége.
13. Tóth Edit, Csapó Benő és Székely László (2010): Az iskolák és osztályok közötti
különbségek alakulása a magyar iskolarendszerben. Egy longitudinális vizsgálat
eredményei. Közgazdasági Szemle,57. 9. sz. 798–814.
14. Tóth Edit, Molnár Gyöngyvér (2013): Az osztályok és iskolák közötti különbségek
változása egy évtized távlatában Hódmezővásárhelyen. In: Fejes József Balázs;
Szűcs Norbert (szerk.) A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató
hallgatói mentorprogram: öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged, pp.
71-86.

A tanulási sikerek nyomában
TANULJUNK TANULNI…!
Szerző: Kiss László Roland
Az általános iskolában minden diáknak kitűnő tanulónak kellene lennie. Elvégre

az első nyolc osztály semmi olyasmit nem vár a gyerekektől, amit ne tudna bárki
teljesíteni, akit iskolaérettnek találtak. De akkor honnan erednek a tanulók
teljesítménye közötti elképesztő különbségek?
Az első kézenfekvő válasz az volna, hogy a különbségek hátterében a gyerekek
eltérő intelligenciaszintje áll. Egy flamand kutatás azonban egyértelműen
bizonyította, hogy a gyerekek intelligenciája és tanulmányi eredményessége
között statisztikai összefüggés nem mutatható ki.1
Válasz lehetne a diákok igencsak különböző tanulási motivációja. Csakhogy ez
inkább fordítva igaz: az iskolai kudarcok csökkentik a motivációt, nem a motiváció
hiánya vezet a kudarcokhoz.
Egyre több pedagógiai vizsgálat és kutatás jutott arra a következtetésre, hogy a
diákok közötti teljesítménykülönbségek egyik fő forrása a diákok által alkalmazott
tanulási technikákban rejlik.2
Kiváló példa ennek alátámasztására az Igazgyöngy Alapítvány művészeti iskolája.
A könyvben is bemutatott intézmény tanítványai csodálatos képeket alkotnak,
amelyekkel nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi zsűrit is rendre lenyűgözik,
elhozvaszámtalan rangos verseny díját. Volna valami a vízben Hajdú-Bihar me
gyében, hogy ennyire sok ott a tehetséges gyerek? Nincs! Egyszerűen arról van szó,
hogy az alapítvány foglalkozásain a gyerekek elsajátítják azokat a technikákat,
amelyek segítségével ilyen csodálatos képeket alkotnak. Megtanulnak bánni az
ecsettel, a festékkel, a zsírkrétával. Tehát bárki képes csodálatos műveket alkotni,
ez nem kézügyesség kérdése.
Pontosan ugyanezt tapasztalhatjuk a tanulás esetében is. Bárki képes a tananyagot
elsajátítani, az egyedüli kérdés az, hogy ismeri-e a technikákat, amelyek segít
ségével könnyen megtanulható a tankönyvi fejezet, memorizálható a vers vagy a
geometriai képlet, vagy elkészíthető a fogalmazás.
1
Kiss 2015
2
Zsigmond 2008
[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 31

Tanulási technikákkal a lemaradás ellen
Ha mindezt a hátrányos helyzetű gyerekekre vonatkoztatjuk, azzal kell
szembesülnünk, hogy többszörösen nehezített helyzetben vannak. Őket általában
felkészületlenül érik az iskolai elvárások. Jellemző, hogy a hátrányos helyzetű
gyerekek szülei maguk is zömében kudarcélményeket gyűjtöttek az iskolában. Így
a család nem rendelkezik a sikeres tanulásra vonatkozó tudással és tapasztalattal.
A tanulási technikák fejlesztése olyan terület, amelybe a pedagógusnak többszö
rösen is megéri időt és energiát fektetnie, akár úgy is, hogy ezzel csökkenti a
közvetlenül a tananyagra fordított időt. Mit várhatunk el eredményként a fej
lesztést követően?
q A lemaradók felzárkóznak
A tanulási technikák oktatása szinte bármely diák esetében növeli a tanulási
hatékonyságot, de különösen a közepesen vagy gyengén tanulók körében tudtak
igazán kiemelkedő javulást elérni3. A magasabb iskolai teljesítmény gyakran
eleve abból fakad, hogy az adott diák tudatosabb a tanulásban, így érthető,
hogy a további tudatosítás nem eredményez akkora változást. A jól tanulók egy
másik csoportját alkotják azok, akik tudattalanul, ösztönösen tanulnak jól. Az ő
esetükben a fejlesztés néhány szempontot tudatosíthat, de nagy mértékben nem
változtat a teljesítményükön.
w Növekszik a tanulási motiváció
A tanulási technikák oktatásának, fejlesztésének egyik „mellékhatása”, hogy
jelentősen növeli a tanulási motivációt. Valójában minden gyerek szeret tanulni,
szeret megfelelni az iskolai elvárásoknak, csak mindezt sokkal motiválóbb úgy
tenni, hogy tudja is, hogyan kell. Voltaképpen a tanulási technikák fejlesztésével
felruházzuk a diákot mindazzal a tudással és eszköztárral, amelyek segítségével
saját tanulási folyamatainak kompetens irányítója lehet.
e Viszonylag gyors, látható eredmények és hosszú távú hatás
Vizsgálatokból tudjuk, hogy a tanulási technikák oktatása már egészen rövid
távon, pár hónapon belül is megfigyelhető javulást eredményez, a hatást pedig
még hónapokkal később is ki lehet mutatni.
Célszerű lenne tehát bevezetni a tanulástechnika tantárgyat? Semmiképp! Nem
lenne szerencsés a tanulási technikák fejlesztését külön tantárgy keretében
megszervezni, mert félő, hogy az ott megszerzett tudás bekerül a tanulási
technikák tantárgy „dobozba”, és nem hasznosul. Érdemes szituációba ágyazottan
oktatni ezeket, tehát a szövegalkotás technikáit akkor, amikor fogalmazást kérünk
a diákoktól, a tankönyvből tanulást, amikor először adunk fel egy tankönyvi
3
Csíkos 2005
32 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

fejezetet megtanulásra. És nemcsak irodalom vagy matematika órán, hanem
kémián, fizikán vagy földrajzon is. Ezek a technikák tantárgyfüggetlenek! Bár 45
perc nagyon szűkös keret, akkor is érdemes rászánnunk a 15 percet, amely egy új
technika bemutatásához szükséges. Ne feledjük, minden ilyen alkalom befektetés,
amely többszörösen megtérül a dolgozatok, felelések idején, és nem utolsósorban
a tanórákon a motiváltabb tanulókkal folytatott közös munkában.
A metakogníció szerepe a tanulás tanításában
Mielőtt megismerkedünk a tanulási technikák tanításának részleteivel, egy fontos
fogalmat kell megismernünk: ez a metakogníció.
Mindannyian ismerjük a helyzetet, amikor valaki megkérdez tőlünk valamit, és
hirtelen nem jut eszünkbe a válasz. Ott van a nyelvünk hegyén. Mire is emlékszünk
ilyenkor pontosan? Az általános válasz az, hogy arra emlékszünk, hogy
emlékszünk: hogy az információt egyszer már elraktároztuk a memóriánkban.
Ez a jelenség jól rávilágít agyunk különleges működésére. Úgy tűnik, van egy
memóriánk, amely a minket körülvevő világgal kapcsolatos információkat
rögzíti, és ezzel párhuzamosan van egy másik memóriánk, amely a memóriánk
állapotával kapcsolatban rögzít információkat.
Ez a jelenség azonban nemcsak a memóriánkra igaz, hanem a teljes elménkre is.
Tehát a gondolkodásunknak van egy része, amely a minket körbevevő világból
érkező információkat dolgozza fel – ez a kogníció. Ezzel párhuzamosan van a
kogníció kogníciója, amely az elménkkel kapcsolatos információkat dolgozza fel.
Ezt nevezzük metakogníciónak.
A tanulás során a metakogníciónak még az intelligenciánál is nagyobb szerep jut.
Hogyan függ össze a metakogníció a tanulással?
Amikor a gyermek a tanórán egy feladatot kap, először megpróbálja azt értelmezni.
Mihelyt leképeződik a feladat, azaz létrejön a probléma valamilyen értelmezése,
a metakogníció eldönti, hogy ez a probléma elég nehéz-e, hogy neki kelljen
megoldania, vagy a feladatot meghagyja a kogníciónak. Utóbbi eset azt jelenti,
hogy a feladathelyzet, amivel a diák szembesül csak rutinfeladat, előbbi viszont
azt, hogy a probléma megoldása tudatos figyelmet követel.
Klasszikus metakognitív élmény friss jogosítvánnyal vezetni: az ember minden
apró részletre figyel, sokan ilyenkor nem tudnak zenét hallgatni vagy másokkal
beszélgetni. Egy év elteltével azonban ez fokozatosan megváltozik: anélkül tudjuk
irányítani az autót, hogy tudatosan gondolkoznánk, hol a gáz- vagy a fékpedál,
közben hallgatjuk a rádiót és beszélgetünk valakivel.

Amikor a feladat annyira bonyolult, hogy metaszabályozást kap, a metakogníció
két fontos feladatot végez el:
q a diák eddigi tapasztalatai, meggyőződései, önismerete alapján kidolgoz egy
megoldási stratégiát,
w majd ezt a stratégiát végrehajtja, ellenőrzi a feladatmegoldás közben és után.
Vagyis a diákok meglévő tapasztalatai fontos szerepet kapnak a tanulási folya
matban. Ha ezek a tapasztalatok főleg korábbi kudarcok, és arról szólnak, meny
nyimindent nem tud a diák, kicsi az esélye, hogy a tanuló képes lesz hatékony
megoldási stratégiát kidolgozni az adott feladathelyzetre. Legalább ennyire
szá
mítanak a diák saját magáról kialakított meggyőződései. Ha butának és
tehetségtelennek tartja magát, ez az énkép akkoris megakadályozza a sikeres
tanulásban, ha nyilvánvalóan nincs igaza. Az olyan sztereotípiák is befolyásolni
tudják az eredményeket, mint a tévhit, hogy a lányok nem olyan jók matekból,
mint a fiúk.
Milyen metaismeretek befolyásolják még a tanulást? A személyekre vonatkozó
metaismeretek részét képezi az önismeret, és a pedagógus személyének ismerete
is. Fontosak a feladatokra vonatkozó metaismeretek. Ilyen például a diákok
általános meggyőződése4, hogy a matematikai feladatoknak mindig van helyes
megoldása és ennek általában egész számnak kell lennie. A harmadik kategória
a stratégiákra vonatkozó metaismeret, például hogyan lehet a kidobósban sokáig
bentmaradni, hogyan lehet egy verset kívülről megtanulni stb.
Amikor tényleg tanulunk a hibáinkból
A metaszabályozás feladata, hogy végrehajtsa a kidolgozott stratégiát, majd
megoldás közben és után ellenőrizze a végrehajtást. Ennek jelentős szerepe van
a tanulásban, hiszen elképzelhető, hogy a kidolgozott stratégia hibás. A diák
jellemzően három forrásból veheti észre, ha a megoldási stratégia hibás, ezeket a
szakirodalom angolszász kifejezéssel red flag-eknek nevezi.5
Az első red flag a haladás hiánya. Ezt mindannyian ismerjük: amikor az ember csak
számol és számol, de valamiért sehogy sem tud az eredményhez közelebb jutni.
Egy másik red flag az értelmetlen végeredmény, azaz amikor a megoldási terv
végrehajtását követően minden kétséget kizáróan ott a végeredmény, hogy -6,4
buszra van szükség a gyerekcsoport szállításához.
A harmadik red flag a hibaészlelés. Ez abban különbözik az előzőtől, hogy már
a megoldási folyamat közben megjelenhet, például észrevesszük, hogy rosszul
váltottuk át a mértékegységeket.
4
u.o.
5
A kifejezést nem szokás lefordítani, szó szerinti magyar fordítása vörös zászlót jelent.

Természetesen a red flagek is működhetnek hibásan. Például elképzelhető, hogy
megjelenik a red flag, de a hiba igazából nem áll fenn – ezt nevezzük metakognitív
káprázatnak. Ilyen esetben fontos felhívni a diák figyelmét, hogy amit ő hibának
észlelt, az valójában a helyes megoldás volt. Egy másik lehetőség, hogy a tanuló
vak a hibájára, és nem lát red flaget, pedig a hiba fennáll. Ezt nevezik metakognitív
vakságnak. Ilyenkor is fontos a feladat közös átbeszélése, a hiba megkeresése (de
nem kell büntetni).
Pedagógusként a fejlesztő folyamatban érdemes a red flageket és a hibákat figyelni
az egyes tanulók esetében. Mikor lát a diák red flaget? Mikor nem? Milyen tipikus
hibái vannak? Mikor lép fel a hiba? Ezek az ismétlődő mintázatok ugyanis jó
támpontot adnak a további fejlesztéshez és intervencióhoz. Például egy diszlexiás
diáknak problémát okozhatnak az összetett mondatok. A hibák megfigyelésével
ezt a problémát megtanulja felismerni. Ekkortól a fejlesztő foglalkozások egyik
célja az lehet, hogy a diák megtanuljon az összetett mondatokkal együtt élni:
képes legyen azokat kisebb elemekre bontani, megérteni, és mindenekelőtt többé
ne ijedjen meg tőlük.
Foglaljuk össze: mi kell a sikeres tanuláshoz?
q Önismeret. Ez azt jelenti, hogy folyamatosan bővíteni kell a diákok önmagukról
alkotott metaismereteit, lehetőleg hiteles információkkal. A tanulási folyamat
ugyanis nem választható el a tanuló személyétől. Hogyan szeret tanulni? Csendben
vagy zene mellett? Milyen feladatokat kedvel? A nagy, átfogó feladatokat vagy a
kisebb lépésekből felépülőket? Egyedül szeret tanulni vagy párban?
w Tanulási technikák. Fontos, hogy hasonlóan az önismerethez, a diákok
feladatokkal, stratégiákkal kapcsolatos metaismereteit is bővítsük, függetlenül
attól, hogyan szeret a diák tanulni. Ezek a tartalom és helyzetfüggetlen technikák
ugyanis bármilyen tanulási helyzetben jól jönnek.
e A feladatok megértése. Nagyon távol állhat az, ahogyan egy tanulási helyzet
leképeződik a diák fejében, és hogy a feladat mit vár el a valóságban. Ezért abban
is támogatni kell a tanulókat – különösen a közepesen vagy gyengén teljesítőket –,
hogy az egyes tanulási helyzetek pontosan mit várnak el tőlük.
Hogyan tanítsunk meg egy új tanulási technikát?
Nincs univerzálisan érvényes módszer egy-egy technika oktatásához, mégis a
következő lépéseket ajánljuk:
q A tanulási probléma felvázolása, amelyben érdemes alkalmazni a technikát;
w A tanulási technika bemutatása;
e Kipróbálás: amikor a diákok maguk is kiprobálhatják a technikát;

r Reflexió: érdemes megkérdezni a diákokat, hogyan működött a technika, kinek
tetszett, kinek nem.
Technikák, stratégiák, stílusok
Eddig nagyvonalúan kezeltük az olyan alapfogalmakat, mint a tanulási technika
és a tanulási stratégia. Itt az idő, hogy rendet tegyünk a fogalmi káoszban.
A tanulási technikák egyszerűbb téma- és szituációfüggetlen eljárások. Ilyen a
gondolattérkép készítés, egyszerűbb jegyzetelési technikák, a lényegkiemelés
technikái stb. Az adott tanulási helyzetben a diákok ezekből építhetik fel a
helyzetspecifikus megoldási stratégiát. Minél több ilyen technikát ismer egy diák,
annál nagyobb a valószínűsége, hogy sikeres stratégiát tud belőlük felépíteni.
A tanulási stratégiák összetettebb, több lépésből felépülő, komplex tervek, amelyeket
egy-egy helyzetben alkalmazhatunk. Léteznek előre meghatározott stratégiák,
mint a sokak által ismert SQ3R tanulási stratégia (melynek részletesebb kifejtése
ebben a fejezetben is megtalálható a 42. oldalon), bár az igazi az, ha a diákok
maguk képesek saját stílusuk, szokásaik figyelembevételével a tanulási helyzethez
igazodó saját stratégiát kidolgozni.
A tanulási stílus egyéni tulajdonság, a leginkább preferált tanulási formát jelenti.
A tanulási stílusokat sokféleképpen csoportosítják, talán a legismertebb ezek
közül a bemeneti csatorna szerint (auditív, vizuális, kinesztetikus, olfaktorikus),
pedig a diákok különböznek aszerint is, hogy egyedül vagy csoportban szeretnek
inkább tanulni, hogy a kicsi, apró lépésekből felépülő feladatokat kedvelik vagy
a nagyobb projektfeladatokat. A tanulási stílusok hatása a tanulási folyamatban
nem feltétlenül döntő jelentőségű, de nem is elhanyagolható. A tanulási
stílusok lehetnek akár a tantermi differenciálás eszközei is, például úgy, hogy az
ismeretelsajátítás szakaszában figyelembe vesszük, kinek jobb, ha elolvassa, kinek
jobb, ha lerajzolja vagy elmeséli másnak a tananyagot.
Végezetül meg kell említenünk a tanulási szokásokat. Ezek a berögződések, ahogyan
a diák tanulni szeret. Érdemes ezt fejben tartanunk, ugyanis akárhányszor új
tanulási technikát vagy stratégiát akarunk megtanítani a diákoknak, számíthatunk
egyfajta ellenállásra, különösen, ha az új ellentmond a megszokott réginek.
Néhány érdekesség a tanulásról:
ͦͦ A rágózás segít a koncentrációban. Jó trükk, ha a nap vége felé az egyre nehe
zebben figyelő diákoknak valamilyen könnyebb feladatért jutalmul rágót adunk.
ͦͦ A tanulás minősége összefügg az alvással. Az alvásnak rendkívül fontos
szerepe van a tanulásban, az agyunk ekkor strukturálja újra a megtanultakat
és rögzíti a hosszú távú memóriában. Éppen ezért különösen fontos, hogy a
diákok kipihenve érkezzenek az iskolába.

ͦͦ A mozgás jótékonyan hat a gondolkodásra. Ez nem meglepő, hiszen a legtöbb
gondolkodási folyamatunk valamilyen elemi mozgásmintán alapszik. Már
napi 20 percnyi aktív mozgás is javítja a diákok teljesítményét, azaz jobban
megy a matek, ha fogócskázhatnak a szünetben.
ͦͦ Hatékonyabb a tanulás, ha a diákok először a szóbeli tanulnivalóval kezdik a
házi feladatot, és csak utána készítik el az írásbeli feladatokat.
ͦͦ 40 percnyi tanulást követően az agynak még felnőttkorban is legalább 10 perc
szünetre van szüksége.
ͦͦ A zene segít csökkenteni a tanulással kapcsolatos szorongást, ezért érdemes
dolgozatírás közben halk, nyugodtabb zenét játszani a diákoknak.
Néhány hasznos tanulási technika

q Olvasást segítő technikák
3T-táblázat
Ennek az olvasási technikának a lényege, hogy a gyerekek megfogalmazzák
előzetes elvárásaikat, tudásukat az elolvasasandó témával kapcsolatban, és ehhez
kötik az olvastottakat. Ennek következtében könnyebben megértik a szöveget, és
gyorsabban megjegyzik az olvasott információkat.
A 3T táblázat az alábbi három elemből áll:
Tudom Tudni szeretném megTudtam
Mielőtt a diákok elkezdenének olvasni, megkérjük őket, hogy töltsék ki a 3T

táblázat első két oszlopát, tehát mi az, amit már most tudnak az adott témában, és
mit gondolnak, milyen kérdésekre válaszol majd a szöveg. Amikor ezt mindenki
megtette, megkérjük a diákokat, hogy olvassák végig a szöveget.
Az olvasást követően töltsék ki a harmadik oszlopot is, hogy mit tudtak meg a
szövegből. Felhívhatjuk a figyelmüket, hogy elképzelhető, a szöveg nem ad
választ minden kérdésükre, és ez nem is baj. Az is előfordulhat, hogy olyasmit is
megtudnak, amire nem is számítottak.
Tipp: amikor első alkalommal próbáljuk ki ezt a technikát, érdemes a végén
megbeszélni a diákokkal, mennyire tetszett nekik a módszer, és felhívni a figyelmüket,
hogy otthon is bármikor használhatják a tanuláshoz.
Variáció: Erősíthetjük a diákok közötti együttműködést, ha párokban dolgoznak, és
közösen kell egy táblázatot kitölteniük.

Insert módszer
A módszer lényege, hogy olvasás közben az olvasó margójelzéseket készít, hogyan
viszonyul az elolvasott szöveg az eddigi tudásához. A technika hatékonysága
abban áll, hogy mechanikus olvasás helyett folyamatos önreflexióra késztet.
A margóra a következő jelek kerülhetnek:
Pipa: amennyiben az olvasottak megegyeznek a már meglévő tudásról.
Plusz: ha az olvasottakban új információk vannak.
Mínusz: ha az elolvasott bekezdés ellentétben áll az eddigi tudással.
Felkiáltójel: akkor használjuk, ha valami nagyon megdöbbentő, érdekes.
Mosolygó arc: ha valami vicceset olvasunk.
Érdemes a margójeleket nagyjából bekezdésenként használni, nagyobb bekezdések
esetén 1-2 mondatonként.
Kulcsszavak keresése
Egyike a legismertebb és leggyakrabban alkalmazott olvasási technikáknak, amikor
egy-egy mondat legfontosabb kulcsszavait kiemeljük. Ez történhet aláhúzással
vagy használhatunk szövegkiemelőt.
Érdemes azonban a kulcsszavak megkeresését is gyakorolni. Felírunk cetlikre
szavakat, legalább 40 darabot. Párokat hozunk létre, és minden párosnak adunk
egy csomag szókártyát. A páros egyik tagja kihúz három szót, a másiknak ezekből
kell mondatot alkotnia. Ezt követően szerepet cserélnek. Nem baj, ha a szavak
nem illenek egymáshoz, és emiatt a mondatok abszurdak vagy viccesek lesznek.
Ha ez már jól megy, fordítsuk meg a játékot: most a páros egyik tagja kihúz 3 szót,
de nem mutatja meg, hanem képez belőlük egy mondatot. A másik diáknak azt
kell megtippelnie, mi lehetett az eredeti három szó. Ez az egyszerű gyakorlat segít
a diákoknak tapasztalati úton felfedezni, mit jelent a kulcsszó fogalma.
A kiemelés módja is lehet információhordozó. Ha szövegkiemelőt használunk,
azzal lehet vastag és vékony vonalat is húzni, jelezve a fontosabb és kevésbé
fontos információkat. A tollal dolgozók a vonalak egész tárházát használhatják:
folytonos, szaggatott, hullámos... stb., mindegyiket akár külön-külön jelentéssel
felruházva. A lényeg, hogy a tanuló konzekvens maradjon, tehát a hullámos vonal
mindig ugyanazt jelentse.
Vajon mennyi az ideálisan kiemelt szavak száma? Ez függ a szövegtől és a
helyzettől, de általában 10 szóból érdemes egyet kiemelni. Ha túl sok minden
fontos, a kulcsszavak elveszítik az értelmüket.
Segíthet az igazán lényeges kulcsszavak megtalálásában, ha alkalmazzuk a
„tételmondat” technikáját. Ennek lényege, hogy feltételezzük: minden bekezdés

vagy tartalmi egység egyetlen állítás, egy tételmondat kifejtése. Megkeressük azt
az állítást, és kiemeljük. A bekezdés vagy tartalmi egység további részében már
csak azokat az elemeket emeljük ki, amelyek azt a tételmondatot bizonyítják,
támasztják alá, fejtik ki. Érdemes ezt először közösen végezni a diákokkal. A
tételmondat és a kifejtés közötti különbség érzékeltetéséhez használhatunk más
színű kiemelőt, ceruzát, más stílusú, vastagságú vonalakat.
Gondolattérkép
Ha a diákok már magabiztosan megtalálják egy szöveg kulcsszavait, ezekből
könnyen összeállíthatnak egy gondolattérképet. Ez a technika sok szempontból
jól igazodik az emberi gondolkodáshoz. Egyrészt az agyunk számára sokkal
logikusabb, hogy az igazán fontos információk középen vannak és kifelé haladva
egyre kevésbé releváns adatok következnek.
A gondolattérképek segíthetnek, hogy a diákok feltérképezzék egy téma
összefüggéseit. Különösen hasznos lehet a vizuális típusú tanulók számára, és
lényegesen megkönnyítheti a diszlexiás tanulók életét.
A technika lényege, hogy a papír közepére felírjuk a központi témát, amelyhez
vonallal kapcsoljuk a legfontosabb altémákat. Ezekhez kötjük az altémákhoz
kapcsolódó kulcsszavakat, amelyekhez további kulcsszavakat kapcsolunk... stb.
Néhány egyszerű szabály a gondolattérképekhez:
ͦͦ A gondolattérképre ideális esetben csak szavak, rövidebb szóösszetételek
kerülnek. A hosszú mondatokat és a kifejtést mindenképpen mellőzzük.
ͦͦ Nyomtatott, nagy betűkkel írjuk. Az agyunk számára ez a fontosságot jelenti.
ͦͦ Semmiképp ne legyen hétnél több ága a térképnek, és a legtávolabbi fogalom
se legyen hét lépésnél messzebb a központi fogalomtól. Ez már túl összetett, túl
bonyolult lenne. Ami nem átlátható, az kontraproduktív.
A gondolattérképeket készíthetjük számítógéppel is, ha rendelkezésünkre áll.
Előnye, hogy minden esetben esztétikus képet kapunk, beilleszthetünk képeket,
az egyes kulcsszavak mögé akár jegyezeteket, kifejtést is tehetünk. A térképek
lementhetőek és kinyomtathatóak.
A gondolattérképek jól használhatóak nemcsak a meglévő szöveg feldolgozásához,
hanem a fogalmazás elkészítéséhez is. Érdemes első lépésként gondolattérképet
készíteni. Ez segít a diákoknak végiggondolni, miről szeretnének írni. Meghúzódik
emögött egy generációs különbség is: az internet korának gyermekei már nem
linárisan, hanem hálószerűen gondolkoznak. Az interneten az információk nem
egymást követik, hanem meglátunk valamit, arra rákattintunk, visszalépünk,
esetleg újabb linkre ugrunk. A mai diákoknak ezért sokkal nehezebb az írott nyelv
lineáris kódjával megbírkózni. Ehhez lehet áthidaló megoldás a gondolattérkép,

amellyel először hálószerűen összeállítják a tartalmat, majd ezt követően
„kódolják” át lineáris szöveggé.
w A memorizálás technikái
Minden diák életében eljön a pillanat, amikor egy listát, évszámokat, fontos
személyek életrajzát kell megtanulnia fejből. Ehhez nyújtanak segítséget az alábbi
technikák.
Ami a memorizálást illeti, van néhány általános szabály, amelyet minden technika
esetén érdemes figyelembe venni:
ͦͦ A nagyobb mennyiségű anyagot érdemes kisebb egységekre bontani, és
részletekben memorizálni.
ͦͦ Ha sok a megjegyzendő, időben neki kell állni, nincs az a diák, aki mindent
egyetlen éjszaka meg tud tanulni.
ͦͦ A dolgozat előtt egy órával már nem érdemes magolni, mert csökkenti a
felidézés hatékonyságát.
Memóriakampó
A technika lényege, hogy a diák a megtanulandó tananyagot hellyel és mozgással
köti össze. A technika azért hatékony, mert a nehezen megtanulható anyagot több
érzékszervvel is összekapcsolja.
ͦͦ Első lépésként ki kell jelölni egy útvonalat, amelyet a memorizálás alatt
bejárunk. Érdemes először egy valóban bejárható útvonalat választani a
lakásban, szobában, tanteremben, parkban, bárhol.
ͦͦ Ezen az útvonalon jelöljünk ki állomásokat (érdemes jól felismerhető tárgyakat
választani).
ͦͦ Apró cetlikre írjuk fel a megjegyzendő tananyagot. Ez sok minden lehet: egy
lista elemei, a történelemkönyv egy fejezetének tematikus elemei, egy folyamat
lépései... stb.
ͦͦ A cetliket felragasztjuk a kijelölt állomáshoz, ettől kezdve az állomások az
adott szavakat, elemeket, részeket jelölik.
ͦͦ Ha egy listát kell megtanulnunk (pl. az Árpád-házi királyok neveit), érdemes
a szavakat történetbe foglalnunk. Az sem probléma, ha a történet értelmetlen
vagy abszurd. Ha azonban egy fejezetet kell megtanulnunk, használjuk a
fejezet logikáját.
ͦͦ Kezdjünk el sétálni a kijelölt útvonalon úgy, hogy megállunk az állomásokon,
és elmondjuk az oda tartozó történetet (amit vagy magunk költünk vagy már
eleve adott.) Amikor végeztünk, haladjunk tovább egészen addig, amíg az
utolsó állomással is végeztünk.

ͦͦ Ismételjük meg a kört úgy, hogy továbbra is maradjanak a cetlik segítségként.
ͦͦ Harmadik alkalommal megint ismételünk, de ekkor már leszedjük a cetliket a
falról, és emlékezetből kell az egyes állomásokon felmondanunk a tananyagot.
ͦͦ Ha ez is megy, utolsó kihívásként elhagyjuk a sétálást, és fejben járjuk végig az
útvonalat.
Tippek: ha nem áll rendelkezésünkre bejárható tér, érdemes a saját testünket
használnunk mint útvonalat. Ekkor felülről lefelé kiválasztunk testrészeket, és
ehhez kötjük az információt, a tanuláskor pedig ujjunkkal oda mutatunk, ahol éppen
„járunk”. Választhatunk olyan útvonalat is, amit gyakran megteszünk, és könnyen fel
tudjuk idézni fejben, pl. az otthon és az iskola közötti útvonalat.
Rímalkotás
Ősi módszer, hogy a látszólag értelmetlen szólistát, uralkodók neveit és évszámait
versbe, rímbe szedjük, amelyet lényegesen könnyebben jegyezünk meg, mint a
listát.
Érdemes az első tapasztalatokat közösen megszervezni a diákokkal, például akár
versenyt is hirdethetünk, melyik diák vagy csapat tudja a legjobb verset írni a
listából, majd ezt tanulja meg az osztály.
Szókártyák idegen nyelvhez
Az idegen nyelv az egyik olyan tantárgy, amelyhez a legtöbbet kell magolni.
A szavakat nem egyszerűen érteni kell, hanem ismernünk kell különböző
jelentéseiket, alakjaikat.
Ehhez az egyik leghatékonyabb megoldás a szókártya készítés. Ennek lényege,
hogy apró cetlik egyik oldalára a diákok felírják a megtanulandó szót idegen
nyelven, majd a másik oldalára a magyar jelentését.
Ezt követően a tanuló átnézi a kártyákat kétszer-háromszor. Ezután magunk elé
képzelünk három dobozt. Képzeletben betesszük a kártyákat az első dobozba, és
kihúzunk egyet. Megnézzük az egyik oldalát, és megmondjuk a másikat. Ha sikerül,
a kártya átkerül a második dobozba, ha nem, akkor marad az elsőben. Amikor már
minden kártya átkerült a második dobozba, kezdjük elölről. Azonban ha most
egyet elrontunk, akkor nem a másodikban marad a kártya, hanem visszakerül az
elsőbe. Így járunk el egészen addig, amíg minden kártya nem landol a harmadik
dobozban.
Tippek: a dobozokat el is lehet készíteni például teásdobozokból. Ha nem akarunk
vesződni a kártyákkal és a dobozzal, már léteznek online, okostelefonra is ingyenesen
letölthető megoldások. A legismertebb ezek közül a Quizlet ill. az Ankidroid. A
Quizlet különféle szótanuló játékokat is összeállít a szavainkból, illetve tesztet is készít

nekünk. A programokból a szólista lementhető és kinyomtatható, ekkor pontosan
úgy tudjuk használni, ahogyan a gyakorlatban leírtuk.
e Tanulás dolgozatra
A diákélet mindennapi része, hogy olykor számot kell adnunk a tudásunkról, ehhez
pedig fel kell készülnünk a tankönyvből, a jegyzeteinkből. Adtunk már tippeket a
memorizáláshoz, azonban az igazi tudás nemcsak ebből áll. Az alábiakban olyan
komplexebb stratégiákat mutatunk be, amelyek segíthetnek a felkészülésben.
SQ3R
A módszer az angol Survey! Question! Read! Recite! Review! szavak kezdőbetűiből áll
össze.
Survey, azaz felfedezés. Ebben a szakaszban nem állunk neki rögtön elolvasni vagy
tanulni, hanem felfedezzük a tankönyvet, a jegyzeteket. Lapozgatunk, megnézzük
a grafikonokat, táblázatokat, képeket, elolvassuk a fejezetek címeit (de semmiképp
sem a szöveget). Az agyunknak szüksége van egy kis ráhangolódásra.
Question, azaz kérdezés. Ebben a szakaszban kérdéseket teszünk fel. Megpróbáljuk
végiggondolni, vajon milyen kérdésekre ad majd a szöveg választ, és ezeket
felírjuk. (Hasonló a logikája a 3T táblázathoz.)
Read, azaz olvasás. Figyelmesen elolvassuk a szöveget (és esetleg kiemeljük a
kulcsszavakat).
Recite, azaz felmondás. Az olvasást követően megpróbáljuk saját szavainkkal vissza
adni az elolvasottak lényegét. Segítségként használhatjuk a kérdéseket, amelyeket
korábban megfogalmaztunk.
Review, azaz ellenőrzés. Végezetül újra kinyitjuk a könyvet, füzetet, és megnézzük,
mennyire sikerült visszaadnunk a fejezet lényegét, minden fontosabb kérdésre
választ adtunk-e.
Páros tanulás
Vannak tanulók, akik jobban szeretnek másokkal együtt tanulni. A páros
tanulásnak sok előnye van: jobban motiválja a diákokat a tanulás során, a kortársak
által elmagyarázott tananyag könnyebben rögzül (ezt a jelenséget használják ki a
kooperatív tanulás technikái), ráadásul ez a technika nemcsak otthon, hanem a
napköziben is jól használható.
A stratégia első lépéseként a tanulópárok egyénileg feldolgozzák a megtanulandó
szöveget, vagyis elolvassák, esetleg kikeresik a kulcszavakat. Majd a kártyákra (az
ideális méret kb. A7-es) kérdéseket írnak, egy kérdést egy kártyára. A kártya másik
oldalára a válasz kerül.

Amikor a páros mindkét tagja elkészítette a maga kérdéseit, következik a tanulás.
A tanulók kicserélik a kártyákat, és egymás paklijaiból húznak úgy, hogy a kártyák
kérdést tartalmazó fele nézzen az éppen tanuló felé, a válasz fele pedig a kérdés
írója felé. A tanuló felolvassa a kérdést és válaszol rá, tanulópárja pedig ellenőrzi,
hogy a válasz helyes-e vagy sem. Ha nem helyes, akkor elmagyarázza a helyes
választ.
Így húznak felváltva, amíg a kártyák el nem fogynak.
r További hasznos technikák
Jegyzetelés
A technika lényege, hogy a diákokat kihozzuk a megszokott jegyzetelési keretből
azzal, hogy elforgatjuk 90 fokkal a nagyalakú füzetet, és külön helyet adunk a
kérdéseknek.
Felosztjuk a nagyalakú füzetet az alábbi módon:

A rész: ide kerülhet a dátum.
B rész: ide kerül az óra címe.
C rész: ez talán a legfontosabb, ugyanis ide kerülnek a diák saját megjegyzései
arról, mit talált viccesnek vagy érdekesnek, mik voltak a tanóra közben felmerült
kérdések, vagy melyek a legfontosabb kulcsszavak.
D rész: ide kerül maga a jegyzet.
A jegyzet akkor lesz igazán hasznos, ha nemcsak leírjuk mindazt, ami a táblán
szerepel, hanem ki is tudjuk egészíteni az információkkal, amelyeket a tanár
elmond. Ehhez viszont gyorsabban kell jegyzetelni, éppen ezért nem érdemes
mindent szavakkal kifejezni.
A jegyzetelés egyik trükkje, hogy rövidítéseket használunk, amelyek segítségével
gyorsan tudjuk követni az órát. Néhány hasznos tanács:

ͦͦ A rendszeresen felmerülő szavakat érdemes rövidíteni. Pl. Magyarország helyett
csak Mo.-t írni.
ͦͦ A logikai kapcsolatokat rövidíthetjük nyilakkal:
jobbra mutató nyíl jelentése: következik belőle, okozója;
egy vízszintes vonal összeköt két fogalmat;
egymással szembemutató nyilak ellentétet fejeznek ki;
a perjel variációt, alternatívát jelent;
a pluszjel az összekapcsolás, összetartozás motívuma.
A jegyzetelés – különösen, ha élőszóban előadott órát kell jegyzetelnünk – sosem
a külalakról szól, tehát semmiképp sem kell elvárnunk a diákoktól, hogy példás
kinézetű jegyzeteket készítsenek. Az egyetlen szempont, amit szem előtt kell
tartanunk, hogy a jegyzetnek olvashatónak kell lennie utólag is – legalább a
készítője számára.
Pomodoro módszer
A technika lényege, hogy aktív és pihenő szakaszokra bontja a tanulást, így
összességében több a munkával végzett idő és kevesebb a pótcselekvés.
A módszer alapja, hogy a diák otthon vagy önálló munka esetén akár az iskolában
25 percet dolgozik, és utána 5 perc pihenőt tart. A 25 percnyi munka alatt csak a
feladattal szabad foglalkozni, a pihenő alatt viszont bármi mással, csak a feladattal
nem.
Alsósok esetében a 25 percet lerövidíthetjük 15 percre, így negyedóránként
tarthatunk szünetet. Fontos, hogy a negyedik munkával töltött egységet követően
tartsunk hosszabb szünetet. Ha 25 perccel dolgozunk, akkor legalább fél órát, ha
15 percekkel, akkor legalább 15 percet.
Önmotiválás módszerei
Senki sem szeret mindent tanulni. Ezért szükséges, hogy a diákok megtanulják
önmagukat motiválni, ha olyasvalamit kell tanulniuk, amihez semmi kedvük.
Ennek is megvannak a maga technikái. Itt is azt javasoljuk, hogy előbb mutassunk
mi pedagógusként jó példát, és motiváljuk a gyerekeket. A jó példa szerencsére
ragadós, és előbb-utóbb a diákok maguk is képesek lesznek rá.
q Jutalom. Mi az a dolog, mit legszívesebben csinálnék a tanulás helyett? Az a
jó hír, ha végeztem a tanulással, akkor megtehetem! Ez a módszer elsőre talán
banálisnak tűnik, de működik. A nagyon motiválatlan diáknak segítség lehet, ha
tudja, hogy amikor végzett a matekkal, kimehet focizni.
w Érdeklődés. Mi az, ami a diákot a legjobban érdekli a világon? A vonatok? A
lovak? Esetleg a zene? Mutassunk rá, hogy a tanult tananyag hogyan függ össze

ezekkel a témákkal! Nincs nehéz dolgunk, ugyanis a világon minden mindennel
összefügg.
e Mi történik, ha nem teszi meg. Az is lehet járható út, ha megkérdezzük a diáktól,
milyen következménye volna, ha nem csinálná meg a feladatát. Fontos, hogy
kérdezzünk, és ne hegyibeszédet tartsunk! Tehát nem elmagyarázni kell, hanem
rávezetni őt.
r Pozitív visszajelzések. Minket is motivál, ha a legnagyobb kedvtelenség közepette
valaki megdicsér minket. Ugyanez a trükk segít a motiválatlan diáknak is. Ismerjük
el az eddigi teljesítményét, emeljünk ki valamit, mutassunk rá, hogy eddig milyen
szépen dolgozott, vagy, hogy mennyire kevés van már hátra.
IRODALOMJEGYZÉK
Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fejlesztő kísérlet 4. osztályos tanulók

kötében a matematika és az olvasás területén. In: Magyar Pedagógia 105. Évf. 2. 127-152.
Fischer, Robert (2013): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó,
Budapest
Kiss László Roland (2015): A metakogníció és a metakognitív kutatások gyógypedagógiai
jelentősége, különös tekintettel a tanulásban akadályozottak pedagógiája területre.
In: Gyógypedagógiai Szemle 2015/1. 31.o.
Kiss László: Rajtvonalon - felkészülés a tanulásra
http://bit.ly/1QRkWDu (letöltés: 2016.03.19.)
Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája, Pedellus Novitas, Debrecen
Zsigmond István, Porsche Éva (2009): Olvasási stratégiák, Pro-Print Kiadó Csíkszereda
Zsigmond István (2008): Az értő olvasás fejlesztése - útmutató kézikönyv a pedagógusok
és pedagógusjelöltek számára. Editura Ábel Kiadó, Kolozsvár
SpeckoPed tanulásmódszertani blog, speckoped.blogspot.com
A hatékony tanulás néhány fontosabb technikája, zanza.tv
http://bit.ly/1RJ7XS3 (letöltés: 2016.03.19.)
A mód, ahogy tanulok. zanza-tv
http://bit.ly/1RhD4nc (letöltés: 2016.03.19.)

Érzelmi intelligencia fejlesztése alsó tagozaton
ÉRZELMEKKEL TELE
Szerző: Kéri Júlia
Érzelmek minden pillanatban kísérik az életünket. Az érzések adják a sót, a borsot

az életünkhöz. Nem könnyű annak, aki nem fér hozzá saját érzéseihez. Nemcsak
sivár az élete, de irányítani is nehezen tudja, hisz döntéseinél, választásainál nem
tudja, hogy valójában mit szeretne, mit nem, mitől fél, mit sajnál stb. És aki saját
érzéseivel bajban van, hogyan tudná figyelembe venni mások érzéseit?
Nyilvánvalóan az iskolában is ott vannak az érzelmek, és ott is minden pillanatban
hatással vannak ránk, legyen szó akár gyerekről, akár felnőttről. Segítenek,
gátolnak, ösztönöznek vagy megállítanak, színesítenek vagy feketébe borítanak,
meghatározzák döntéseinket, viselkedésünket, gondolatainkat. Ha a hagyományos
iskolai, tanulási helyzetet nézzük, akkor is legalább három területet meg kell
neveznünk, amit befolyásolnak az érzelmek: hatással vannak a figyelemre, a
viselkedésre és a tanulásra is.
Ha tágabban nézzük egy gyermek állapotát, látjuk, hogy érzelmi képességei
befolyásolják társas kapcsolatait is, például a kapcsolatok kialakításának vagy az
indulatok, a konfliktusok kezelésének képességén keresztül. A neveléstudomány
ezt úgy fogalmazza meg, hogy az érzelmi kompetencia alapozza meg a szociális
kompetencia fejlődését. Tehát ha szeretnénk a gyerekek társas készségein javítani,
az azt felépítő képességeknél kell kezdenünk a munkát.
A képességet, hogy ki hogyan fér hozzá és bánik saját és mások érzelmeivel a korai
évektől kezdve, a szülőktől tanuljuk meg. Éppen ezért fontos, hogy a hátrányos
helyzetű gyerekeknél, akiknek esetében a szülői minta nem kielégítő, tanítsuk,
tudatosan fejlesszük az érzelmi képességeket.
Miért jó?
Ha becsempésszük az érzelmi nevelést a hátrányos helyzetű gyerekekkel folytatott
munkába, eszközt adunk arra, hogy csökkenjenek azok a hátrányok, amelyekkel
küzdenek:
ͦͦ Ha személyiségükkel foglalkozunk, érzéseikre, gondolataikra kérdezünk,
fontosnak érzik magukat. A legtöbb személyiségbeli probléma ezeknél a
gyerekeknél a személyes figyelem hiányából fakad.
ͦͦ Az önmagunkkal folytatott munka, a belső világunk, az önismeret fontos
ságának jelenléte a mindennapokban, a hátrányos helyzetű gyerekeknél is ki
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 49

tud alakítani olyan tudatosságot, mely egész személyükre, döntéseikre kihat.
ͦͦ Arról tanulnak, hogyan kell érzelmeikkel bánni, kifejezni azokat, amely a
pszichés egészség alapját adja.
ͦͦ Más, számukra még nem ismert viselkedési mintákra van szükségük, melyeket
az ő esetükben még inkább az alapoktól kell indítani.
ͦͦ A korai kötődésükben sérült gyerekekben elfogadó, bizalomteli légkör hatására
a közösségi érzés erősödik, a közösségikötődést élik meg.
ͦͦ Az érzelmi nevelés segít abban, hogy a gyerekek interakcióikban is támogató,
segítő módon viselkedjenek – az agresszív, erőszakos megnyilvánulások helyett
más stratégiákat alakítsanak ki.
ͦͦ Minél inkább része az iskolai életnek az érzelmekkel való foglalkozás, annál
kellemesebb az ottlét. Ezáltal az iskolaképük, s viszonyulásuk a tanuláshoz is
megváltozhat.
Értsük meg az elméletét...
De pontosan mik is ezek az érzelmi képességek? Összefoglalva érzelmi intelligenciának
(röviden: ÉI vagy EQ) vagy érzelmi kompetenciának nevezzük ezeket.
Az intelligencia szó a latin intelligere igéből ered, melynek jelentése megismer, felfog,
megért. Ahogy az intelligencia az információk megismerésének, felfogásának,
megértésének képességére vonatkozik, úgy az érzelmi intelligencia az érzelmi
információk felismerésére és megértésére vonatkozik. Négy összetevőjét
különíthetjük el:
q Mit érzek? Mit érzel? - Az érzelmek felismerésének képessége
Az első terület az érzelmek felismerésének, illetve kifejezésének képessége, bele
értve magunk és mások érzelmeit, ill. a verbális és a nem verbális területeket is.
Mennyire veszem észre a saját érzelmeimet? Például felfigyelek arra, hogy kezdek
ideges lenni, vagy már csak azt veszem észre, amikor elönt a düh? Mennyire veszem
észre, hogy mit érez a másik ember? Vajon jól értelmezem-e az arckifejezéseit
vagy a szavait? Verbálisan vagy nonverbálisan ki tudom-e fejezni az érzéseimet,
vagy csak kerülőúton, szélsőséges viselkedésekkel tudom felhívni magamra a
figyelmet?
Hátrányos helyzetű gyerekek esetében sok viselkedési probléma, társas konfliktus
abból ered, hogy a gyerekek nem jól olvassák egymás érzéseit. Akit folyton
félreértenek, általában hozzászokik, hogy erősen, szélsőségesen fejezze ki az
érzelmeit, mert azok nagyobb valószínűséggel érnek célba. Ez az erős, akár bántó,
ijesztő érzelemkifejezés viszont a környezetben máshogy csapódik le, és indul az
ördögi kör.
Arckifejezések, gesztusok, hangsúlyok értelmezése – például a jó anya-gyerek
50 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

kapcsolat hatására – sokak számára ösztönösen megy. De nem mindenkinek.
Hogyan is várhatnánk el együttműködést, empátiát valakitől, ha nem ismeri jól
fel, hogy mit érez a másik?
w Figyelj rá, foglalkozz vele – az érzelmek beépítése a gondolkodásba
A második terület azt a képességet öleli fel, hogy az érzelmeket a gondolkodás és a
cselekvés segítésére használjuk. Más szavakkal: foglalkozunk az érzelmekkel.
Amikor észrevettük, felismertük saját érzéseinket, nagy veszélyt jelent, ha nem
foglalkozunk velük. Egyre több bizonyítékunk van arra, hogy az elfojtott érzelmek
milyen testi betegségeket tudnak okozni. Az érzelmek – ha nem is veszünk róluk
tudomást – jelen vannak, hatnak ránk és viselkedésünkre. Nem tehetjük meg, hogy
nem foglalkozunk velük.
Legegyértelműbb példa erre a harag, az indulat. Ha nem vesszük figyelembe
negatív érzéseinket, csak nyelünk és nyelünk, esetleg pont akkor csattanunk fel,
és támadunk neki valakinek, amikor nem kellene. A bölcs ember, ha észreveszi
magán dühének jeleit, megáll. Tudja, hogy jobb, ha még nem mond, nem tesz
semmit, lenyugtatja magát, mielőtt cselekszik. Ha ezt meg tudnánk tanítani, sok
viselkedési problémát megelőzhetnénk.
Az érzelmek beépítése a gondolkodásba rendkívül fontos olyan iskolai
szituációkhoz nélkülözhetetlen összetevőkhöz is, mint a szelektív figyelem, az
önvizsgálat, az önmotiválás vagy a kitartás.
e Miért érzem ezt? Ő miért érzi ezt? - Az érzelmek megértése és megindoklása
A harmadik terület az érzelmek megértése.
Ami tulajdonképpen nem más, mint az érzelmek okainak keresése. Szinte minden
érzelem esetében megtalálható egy ok-okozati kapcsolat. Ha megértjük, hogy miért
épp azt érezzük vagy érzi a másik ember amit, kezelni tudjuk az érzést, képesek
vagyunk kommunikálni, továbblépni. A társas helyzetek bonyolult érzéseinek
megértéséhez nagyon fontos, hogy miért alakul át egy-egy érzés, mi az érzés oka.
Ez a kapcsolatkezelés alapja.
Akkor tudjuk hatékonyan kezelni a helyzeteket, ha megértjük azokat. Például
rájövök, azért vagyok kétségbeesve, mert nem látom, mi lesz a következő lépés.
Azért vagyok szomorú, mert próbálkozom, és nem változik semmi. Ha megértjük,
mi az, ami saját haragunk vagy a másik ember haragja mögött van, egyértelmű
lesz, hogy mit lehet tenni a megoldás érdekében. A harag, általában másodlagos
érzelem, vagyis általában valami más érzés van mögötte. Egy tanári példa:
haragunk a meg nem írt lecke miatt igazából a csalódottság miatt van, mert esetleg
azt hittük, hogy ez a feladat igazán tanítványunk kedvére lesz, és csak a vállát
vonogatta, vagy rá se nézett.

r Mi legyen? – az érzelmek kezelése
A negyedik terület, az érzelmek kezelése a hierarchia legmagasabb fokán áll az
ÉI-t felépítő négy terület között. Azt a képességet jelöli, hogy bánni tudunk a saját
érzelmeinkkel – és másokéval is.
Magában foglalja például, hogy tudjuk, hogyan nyugodjunk meg, miután
felidegesítettük magunkat, hogyan csillapítsuk saját és mások különböző érzelmeit.
Bele tartozik annak ismerete, hogy mitől derülünk jobb kedvre, mi kell ahhoz,
hogy ellenérzéseinket leküzdjük? Mit kell tenni, hogy ne ezt érezzem, hanem
amazt? Mit tudok tenni, hogy Te vagy Ő, ne ezt érezze, hanem valami mást?
Ismertem egy kisfiút, aki 8 évesen felismerte, hogy időnként arcot kell mosnia,
hogy – szó szerint is – lehűtse magát. Hihetetlen sikerélménnyel töltötte el, hogy
nem rombol, üvölt és csapkod, majd pedig szégyelli magát, hanem kiszalad arcot
mosni és utána visszaszalad megbeszélni, hogy kiről ment ki a labda.
Néhány szó az érzelmi nevelésről...
Amikor az érzelmi nevelés szükségességéről beszélünk, sokan azt várják, hogy
tanítsuk meg a gyerekeknek az indulataikat kezelni, és azt, hogy nem szabad
káromkodni és verekedni. Ezek valóban fontos dolgok, de mindez csak tüneti
kezelés. Valójában azon fog múlni, hogy miként kezeli valaki az élet érzelemteli
helyzeteit, mennyire jól észleli a helyzetben szereplő érzelmeket, mennyire érti
meg azokat. Szeretnénk, hogy viselkedjen „jól” minden tanítványunk, miközben
nem tanítjuk meg őket, hogyan kell igazából, őszintén jól viselkedni.
Az ilyen foglalkozásokhoz nélkülözhetetlen bizonyos körülmények és bizonyos
hozzáállás megléte. Fontos tudnunk, hogy a megnyílás, de a belső, saját érzelmek
szemrevételezése is lassan alakul ki. Időt kell adnunk a gyereknek és a közösségnek.
Nagyon fontos a folyamatos pozitív visszajelzés, az apróságok értékelése is. Ez, és
a tanári minta fogja a gyerekeket is a belső munka felé vinni. Nélkülözhetetlen
a biztonságos légkör megteremtése, ahol nem kockáztat a gyerek azzal, hogy
elmondja, amit érez.
Az iskolai érzelmi nevelést két nagy területre bonthatjuk.
Egyrészt kísérheti a pedagógiai munkát, vagyis figyelembe vesszük az iskolában,
a különböző nevelési helyzetekben jelen lévő érzelmeket. Például azt, hogyan
érzik magukat a gyerekek éppen. Hiszen hogyan tudna figyelni, tanulni egy ijedt,
dühös vagy kétségbeesett gyerek? Ráadásul, ha valamilyen formában teret adunk
az érzelmeik kifejezésének, érzik, hogy fontosak nekünk. Sokszor pusztán attól,
hogy megoszthatja, mit érez, már könnyebb neki. De az is fontos kérdés, hogy
érzem magam én, a tanár. Hiteles, önazonos és meggyőző az a tanár, aki meg tudja
osztani a gyerekekkel az érzéseit. „Megkönnyebbültem, attól, hogy...” vagy „szomorú

vagyok, mert...” Nemcsak mintát adunk ezzel, hanem az őszinte kapcsolatot építjük.
De állíthatjuk az érzelmeket a tanulás, tanítás szolgálatába is. Réges-régen Platón
is megírta már, amit a mai neuropszichológusok és a pedagógusok is tudnak:
minden tanulásnak érzelmi alapja van. Az érdeklődéssel, pozitív érzelmekkel
telített tanulás hagy valóban nyomot emlékezetünkben. Szerencsére ma már sok
módszertan segíti a pedagógust abban, hogy játék, élmény legyen a tanulás.
Az érzelmi nevelés másik, egzaktabb, tudatosabb módja, amikor az érzelmeket
tesszük a tanulás tárgyává. Ilyenkor magunkról tanulunk. Ezt megtehetjük külön erre
szánt órák keretében, ideális esetben egy heti akár több alkalommal megtartott
foglalkozás-sorozat formájában. De az is nagy segítség lehet, ha a hagyományos
órákba illesztünk az érzelmi intelligencia fejlesztésére irányuló gyakorlatokat.
Ebben a modulban mindkét területhez kapcsolódóan bemutatunk néhány
gyakorlatot. Először olyan példákat ajánlunk, melyek tantárgytól függetlenül
segítik, hogy teret adjunk a gyerekek érzelmeinek. Ezt követően olyan gyakor
latokból adunk ízelítőt, ahol önmagunk, illetve érzelmeink jelentik a tanulás
tárgyát. Végül bemutatunk egy foglalkozástervet, mely összekapcsolja a szöveg
feldolgozást az érzelmi neveléssel.
Néhány szó a tanár szerepéről
Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy az egyik legfontosabb kritériuma az érzelmi
képességek jó tanításának – a tanár szerepe. Van, akik nemes egyszerűséggel,
egyetlen mondattal írja le ezt a szerepet: „Azt tanítod, ami vagy.”
A facilitátor szó használata, a tanárszerep e felfogására talán elterjedt annyira, hogy
tudjuk, mi mindent rejt magában. A tanár vezető, parancsnok helyett karmester,
segítő. Tudjuk, hogyan változik meg ezzel a tanár-diák kapcsolat, hogyan növeli a
gyermek saját képességébe vetett hitét. Itt most e facilitátor szerepnek inkább azt
az oldalát emelnénk ki, hogy az, ahogyan tanítunk, egyben önmagunk bemutatása
is. Annak a módszernek a bemutatása, hogy miként tanuljunk magunkról. Azt
mondják, az érzelmek tanítása a tanári fejlődés egyik útja.
A tanár a modell ebben is. Jó modellnek, mintának lenni, nem mágikus folyamat,
csak egyszerűen annyit jelent, hogy vagy, aki vagy. A csoport egy őszinte tagja.
A bizalom és a biztonságos légkör a tanár csoportbeli részvételétől függ. A
gyerekek tudatosan és tudatalatt is figyelik a világot, észrevesznek mindent, és a
képmutatást nem tolerálják. Ezért minden kérdést, amit felteszünk nekik, előtte
meg kell kérdezzünk önmagunktól is.
És az egyik legfontosabb alapszabály, hogy érzések esetében nincsenek rossz
válaszok. Minden válasz helyes.

HÜVELYKMÉRCE
gyors visszajelzés, amelyben
egyszerre az egész csoport kommunikáció
részt tud venni
nincs tetszőleges
2–10 perc
A hüvelykmérce azonnali visszajelzést jelent, egyszerre, az egész
osztálytól. Tehát mindig a szituációnak megfelelően alakíthatjuk
terveinket. Mindenki egyénileg meg tud nyilvánulni, még azok is, akik
kevésbé szeretnek beszélni, vagy nem szeretnek a nyilvánosság előtt
megszólalni.
A hüvelymércével q Elmondjuk, hogy a hüvelymérce válaszadásra, visszajelzésre
kifejezhetünk köztes álla szolgál, és megmutatjuk, hogyan működik:
potokat is, például a kis
szögben fölfelé fordított ͦͦTeljesen lefele mutatva: a negatív véglet.
hüvelykujj inkább pozitív ͦͦTeljesen felfele mutatva: pedig a maximális pozitív
visszajelzést jelent, mint
negatívat, de nem a leg ͦͦKözépen: semleges
jobb állapotot tükrözi. w Amikor szeretnénk tudni az egész csoportról, hogyan érzik magukat,
értenek-e valamit, mit gondolnak vagy mi a véleményük valamiről,
megkérjük a tanulókat, hogy válaszoljanak hüvelykmércével.
Variációk
A gyakorlatot alkalmazhatjuk az alábbi célok esetén is:
ͦͦEllenőrizni egy koncepcióról, hogy mennyire volt érthető, pl.:
Mennyire vagy biztos abban, hogy megértetted az elhangzottakat?
Mennyire jól tudnád elmagyarázni ugyanezt valaki másnak?
ͦͦTesztjellegű kérdéseknél: Mennyire értesz egyet a következő
kijelentéssel? Vagy: A következő kijelentés, igaz, hamis vagy nem tudod?
(3 fokozat)
ͦͦÉrzések felkutatására: Mennyire tudsz koncentrálni most? Mennyire
találod érdekesnek ezt a témát? Mennyire szeretnél kipróbálni egy új
tanulási technikát?
ͦͦVélemények gyűjtése: Pl.: Mennyire támogatod azt az ötletet, hogy…?
Mennyire értesz egyet azzal az ötlettel, hogy...?

PIKTOGRAMOK
érzelmek felismerése, érzelmi kompetencia,
visszajelzés, önreflexió kommunikáció
a mellékletben szereplő
nagycsoportos
érzelem-kártyák
10 perc
q Fénymásoljuk le a gyerekeknek a mellékletben szereplő érzelem-

kártya készletet. Ha van kedvük, ki is színezhetik a kártyákat.
w Reggelente vagy egy-egy olvasmányhoz kapcsolódóan, de egy
hosszabb, bonyolultabb tananyag tanulása közben, kérjük meg a
diákokat, hogy válasszák ki azt a kártyát, amelyik a legközelebb áll
ahhoz, amit abban a pillanatban éreznek.
Idővel bővíthetjük az
e Kérdezzük meg, hogy ki az, aki szeretné elmondani, miért azt a érzelemkártyák készletét
kártyát választotta, majd hallgassuk meg a válaszokat. további érzelmekkel.

ÉRZELEM-KÁRTYÁK
ÉRZELEM-KÁRTYÁK
KÖLTS EL EGY HÚSZAST!
érzelmi kompetencia,
csoportos döntéshozatal
döntéshozatal, számolási
gyakorlása
kompetencia
szavazó cetlik vagy korongok,
nagycsoportos
vagy babok, esetleg játékpénz
10 perc
q Mondjuk el a gyerekeknek, hogy most úgy szeretnénk döntést

hozni, hogy az ő véleményeiket is maximálisan figyelembe vesszük.
w Magyarázzuk el, hogy 20 Ft-ot kell szétosztaniuk annyifelé, és
olyan arányban, ahogy ők szeretnék (a 20 Ft-ot játékpénz, korong,
lencse vagy papírcetli is szimbolizálhatja). Amit legjobban szeretne
választani a felkínált alternatívák közül, az kapja a legtöbb Ft-ot
(vagy korongot, babot stb.). Amit második legjobban, az kicsivel
kevesebbet, a személyes harmadik kedvence még kevesebbet. Ő
dönthet, de max. 20 Ft-ot használhat fel.
e Fontos szabály, hogy mind a 20 Ft-ot nem lehet egy választásra
tenni, mert ez nagyon megborítaná az eredményt.
Lehetőségeinkhez r A céljainknak megfelelően kínáljunk fel különböző választási
mérten vizuálisan is jele lehetőségeket, például:
nítsük meg a választási
lehetőségeket a táblán, Mi legyen a kötelező olvasmány?
kartoncsíkokon vagy Mi legyen a leckehiány büntetése?
kosárkákon, ahova a Milyen társast vegyünk az osztálynak?
gyerekek a játékpénze
ket, korongokat, cetliket t Számoljuk össze a szavazatok értékét. Ha túl közeli két-három
tehetik. eredmény, folytathatjuk a szavazást csak ezen alternatívák
részvételével.
Variációk
ͦͦKisebbeknél 8 Ft is elegendő a vélemény felmérésére (pl. 1, 2 és
egy 5 forintos értékekkel). Döntési helyzetben (pl. mi legyen az
osztály neve?) a gyerekek feltehetik mindhárom pénzérméjüket
egy-egy névre. A végén összeszámoljuk, melyik kapta a legtöbb
pontot.
ͦͦLátványos infografikát is készíthetünk a szavazásból. Ha például
mindenki 3 vagy 5 krétapöttyöt, post it-et ragaszthat a táblára,
grafikonok, diagramok alakulnak ki.

GONDOLATKIHÚZÓ ÉS BELSŐ HANG
érzelmek felismerése, empátia érzelmi és szociális
gyakorlása kompetencia, kommunikáció
nincs nagycsoportos
10 perc
Drámajátékok során lehetséges drámapedagógiai eszköz, hogy

megfagyasztjuk a jelenetet, és a szereplőket megszólaltatjuk. Innen
már csak egy lépés, hogy az érzelmeikre irányítsuk a figyelmünket.
q Ezt a gyakorlatot akkor alkalmazzuk, amikor épp egy szituációt
játszunk el a gyerekekkel. Ez lehet hétköznapi, többszereplős
élethelyzet, vagy részlet az éppen feldolgozott olvasmányból, vagy
egy konfliktus, amit szeretnénk feldolgozni.
w Játék közben tapsra „megfagyasztjuk” a jelenetet, a szereplők
mozdulatlanná dermednek.
e A gondolatkihúzóval a kezünkben odamegyünk, és „kihúzzúk” Segít, ha a „gondolatki-
a fejéből a gondolatot. Kihangosítjuk, hogy mit gondolhat húzó”, „érzelemleső”
valójában a szereplő. A gondolatkihúzó mellé „érzelemkihúzót”, eszközt valóban meg je
„érzelemlesőt”, kukucskálót, telefület, prizmát, akármilyen lenítjük valamilyen tárgy
gyal.
csodaeszközt is használhatunk, hogy belelássunk a szereplőkbe és
megmondjuk, hogy mi van a szívében, mit érez.
r A tanári minta után a nézők, vagyis a gyerekek is odamehetnek és
a „gondolatkihúzóval” vagy az „érzelemlesővel” kihangosíthatják,
hogy mit is gondolnak, éreznek valójában a szereplők, miközben
így vagy úgy viselkednek.
t Adjunk teret, hogy más mást gondoljon, szólítsunk fel több jelent
kezőt is, hogy más mást húzzon ki a szereplő fejéből, szívéből.

TÜKÖRJÁTÉK
érzelmek felismerése, empátia érzelmi és szociális
gyakorlása kompetencia, kommunikáció
kinyomtatott érzelemkártyák
nagycsoportos
(ld. 56-57. oldal)
15-20 perc
q Alkossunk a játékosokból két koncentrikus kört. A köröket alkotó

diákok egymás felé forduljanak, így mindenkinek lesz egy párja. A
belső körben állók lesznek a tükrök, a külsők a tükörben nézelődők.
w A belső kör közepén állva, mutassunk egy érzelemkártyát a külső
körben állóknak, akiknek arcukkal, testükkel ki kell fejezniük az
adott érzelmet.
e A belső kört alkotók mielőtt megtippelik, hogy mi az az érzelem,
vissza kell tükrözzék a párjuk látványát. Fontos: a jó tükör nem
a saját módján fejezi ki az érzelmet, amelyre tippelt, hanem azt
tükrözi vissza, amit lát.
r A külső kör tagjai párjuk fülébe súgja a tippelt érzelmet, aki
A gyakorlatot játszhat kitalálta, annak örülünk.
juk úgy is, hogy a
tükörképnek a tippelt t Tapsra a külső kör elindul jobbra, a következő tapsra megáll, egy új
érzelem ellentétét kell „tükörrel” szemben. 2-3 érzelem után cseréljen helyet a belső és a
megmutatnia. külső kör, aki eddig tükör volt, az most nézelődővé válik.

HOGYAN CSINÁLJUK?
érzelmek felismerése, érzelmi és szociális
egymásra figyelés kompetencia, kommunikáció
nincs nagycsoportos
10 perc
q Valaki kimegy a szobából, és ezalatt a többiek kigondolnak egy

érzelmet (pl.: boldogan, vágyakozva, mérgesen stb.).
w A kintről visszatérő játékos ad valamilyen utasítást a csoport
egy tagjának (pl.: Töröld le az asztalt!, Fésülködj! Telefonálj! stb.)
Az utasítást a közösen kigondolt érzelemnek megfelelően kell
végrehajtania (például mérgesen telefonálnia, boldogan asztalt
törölni stb.). A kiküldött játékosnak meg kell tippelnie, mely
érzelemre gondolhatott a csoport. Ha elsőre nem sikerül eltalálnia,
új résztvevőnek ad egy utasítást, egészen addig, amíg rá nem jön a
megoldásra.

A HARAGGOMBOK
érzelmi és szociális
a harag felismerése és kezelése
kompetencia, kommunikáció
a mellékletben szereplő fotó

nagycsoportos
és szövegek
2x45 perc
q Beszélgetőkörben vitassuk meg az alábbi kérdéseket:

Honnan tudod, mikor vagy mérges?
Hogyan viselkedik a tested eközben?
w Mondjuk el a gyerekeknek, hogy mik a „haraggombok”. Például
így: A testünknek, nagyon sok jele van arra, hogy szóljon nekünk: gyűlik
bennünk a harag. Ha odafigyelünk ezekre a haragjelzésekre, az segíthet, hogy
kitaláljuk, mit tegyünk. Haraggomboknak hívhatjuk az olyan dolgokat, amik
mérgessé, haragossá tesznek minket. Ilyen haraggomb lehet például, amit
mások mondanak vagy csinálnak, például a csúfolás vagy a tolakodás. Más
haraggombok önmagunkból, belülről jöhetnek. Ezeket magunknak mondjuk,
puffogás közben és ezektől még mérgesebbek leszünk. Mint amikor folyton
azt mondogatjuk magunkban, hogy milyen igazságtalanság valakitől, hogy
tolakszik, mindig mindenki tolakszik!
e Kérdezzük meg a gyerekektől, hogy nekik mik a haraggombjaik.
Gyűjtsük össze ezeket!
r Mutassuk meg a résztvevőknek (vagy osszuk ki), a mellékletben
található fényképet. Mondjuk el, hogy a képen egy Gergő nevű
kisfiú látható. Kérdezzük meg a gyerekeket, honnan lehet tudni,
hogy mérges.
t Meséljük el a mellékletben található történet első részét! Ezt
követően beszéljük meg a gyerekekkel a következő kérdéseket:
Miért mérges Gergő?
Szerinted Erik szándékosan tette mérgessé Gergőt?
Miket gondolhat Gergő?
G
G
y Olvassuk el a mellékletben szereplő szöveg második részét, majd
beszélgessünk az alábbi kérdésekről:
Te hogy nyugtathatod meg magad, ha mérges vagy?
Miért jó Gergőnek, hogy lenyugtatja magát, mielőtt cselekszik?
u Irányítsuk a beszélgetést a belső beszéd témájára. Például így: Ha
lenyugszunk, az segít abban, hogy irányítsuk, hogy mit teszünk, akkor is,
amikor erős érzelmeket élünk át. Az egyik módja, hogy lenyugtasd magad,
ha beszélsz magadnak. A sportolók és a zenészek is ezt szokták tenni, hogy a
legjobb eredményt tudják nyújtani. Olyanokat mondanak vagy gondolnak,
hogy: „Ezt most belövöm! Vagy „Ezt a darabot most nagyon szépen fogom
eljátszani!”
Ezt követően kérdezzük meg a gyerekeket, vajon mit mondhat
magának Gergő, hogy lenyugtassa magát. Folytassuk a történetet
a harmadik részlettel. Értelmezzük a szöveget közösen, és gyűjtsük
össze, milyen ötletei voltak Gergőnek.
i Beszéljük meg a csoporttal az alábbi kérdéseket:
Milyen ötletetek lenne még a problémára?
Szerintetek melyik megoldást kellene Gergőnek választania? Miért?
Az alternatívákat értékeljük az alábbi szempontok mentén: Ezeket a kérdéseket elő
készíthetjük egy csoma
Biztonságos? Hogy érzik majd magukat más emberek? Igazságos? golópapírra felírva.
Használni fog?
A gyakorlat lehetséges folytatásai:
ͦͦKészítsünk egy közös plakátot „Ötletek, hogy miként nyugtasd le
magad” címmel. Rajzolni, ragasztani is lehet!
ͦͦJátsszuk el a különböző befejezéseket a történethez!

HARAGGOMBOK
GERGŐ TÖRTÉNETE
1. rész
A tanár biológiaórán mikroszkópot hoz be. Nagyon érdekes, mindenki
nagyon kíváncsi rá! Ezt mondja a gyerekeknek:
– Szeretném, hogy írjatok le mindent, amit láttok a mikroszkópban, van rá
öt percetek, aztán cseréljetek a párotokkal! Így tíz perc alatt mindketten
bele tudtok nézni.
Gergő belenéz és így szól:
– Fú, de klafa! De szuper! Minden tök nagynak látszik
– Hadd nézzem! – kiabál a párja, Erik, és ellöki Gergőt a mikroszkóptól,
és ő néz bele.
– Hé! – kiabál vissza Gergő.
Csönd! Én következem!
Nem, nem te következel – mondta Gergő és elgondolkozott.
2. rész
„A tanár bácsi azt mondta, hogy mindenkinek 5 perc jár, hogy belenézzen
a mikroszkópba. Nem igazságos Eriktől, hogy ellök, mikor még nem is járt
le az öt percem! Úgy haragszom Erikre. Még a kezem is ökölbe szorult,
úgy érzem, legszívesebben megütném! Meg kell nyugodnom, mielőtt
valami olyat teszek, amit magam is megbánok.”
3. rész
Gergő nagy levegőt vesz, és kifújja: 5…4…3…2…1
– Erik, még nem te következel. A tanár azt mondta, hogy mindenkinek
5 perce van, hogy belenézzen a mikroszkópba. Nem volt igazságos tőled,
hogy így odébb löktél és nem hagytad, hogy végignézem az öt percemet.
Szóval, megengednéd, hogy befejezzem az én részemet először, és aztán
te jönnél?
- Nem.
- Hogyhogy nem?
- N-E-M! Én most nézem!
- Hé! Grrrrrrr. – mondta Gergő.
„O-ó, már megint dühbe gurulok! Érzem az arcomon is! Jobb, ha megint
lenyugszom. Nagy levegőt veszek, nyugodt dolgokra gondolok. Kitalálom,
hogy oldjam ezt meg! Végül is ellökhetem onnan…, vagy megpróbálhatok
megint beszélni vele, vagy mást is ellökhetek a mikroszkópjától, és oda
is mehetek a tanárhoz, hogy elmondjam, mi történt. Nem tudom, mit
csináljak.
GYILKOS MONDATOK
a düh, és a dühből fakadó érzelmi és szociális
bántások feldolgozása kompetencia, kommunikáció
nincs kiscsoportos
20 perc
Bár a címben szereplő szóösszetétel erős kifejezés, mégis mindannyian
– a gyerekek is – tudjuk, átérezzük, mit jelent. Azokra a mondatokra
utal, amelyektől megsemmisülünk, amelyek nagyon fájnak vagy
nagyon dühösek leszünk tőlük, annyira, hogy minden mást elfelejtünk
egy pillanatra. Nagyon kicsinek, vagy ellenkezőleg, a dühtől
szétrobbanva érezzük magunkat. Nem szeretjük ezeket, az biztos. De
mégis előjönnek, és legyünk őszinték: mi is mondtunk már ilyeneket
másoknak. Ez a gyakorlat arról szól, hogy megfigyeljük, dühünkben,
amikor pillanatnyi megkönnyebbülést okozhat a szidások,
hibáztatások és gyilkos mondatok használata, mi történik. Kiindulást
adhat ahhoz is, hogy arról beszéljünk, hogyan érzik magukat a
gyerekek a környezetükben.
q Készüljünk fel lélekben erre a gyakorlatra, és készítsük fel a
gyerekeket is, hogy most egy nem szokványos feladat következik.
w Kérjük meg őket, hogy mindenki álljon fel, és amikor intünk,
mindenki mondja vagy kiabálja a bosszúságokat, szidásokat,
gyilkos mondatokat, amiket magában tart. Használjanak olyan
gesztusokat, hangot és szavakat, amiket akarnak. Mondjuk el, hogy
beszélhetnek a levegőbe, a szomszéduknak, az egész csoportnak, a
széküknek vagy a függönynek, bárminek, ami jól esik, és másnak
sem esik rosszul. Még a gyakorlat elején állapodjunk meg abban,
hogy jelzésre (pl. ha a foglalkozásvezető felemeli a kezét), abba kell
hagyni.
e Beszéljünk a tapasztalatainkról az alábbi kérdések mentén:
Miket éreztél, miközben ezeket a gyilkos mondatokat és gesztusokat csináltad?
Mit vagy hogyan érezted magad, miután elhangzottak?
A testedben hol voltak ezek az érzések?
Szerettétek ezt csinálni?
Van még valami mondanivalótok a feladathoz kapcsolódóan?
G
G
r Kis szünet után folytassuk a gyakorlatot a gyilkos mondatok
témájának megbeszélésével. Facilitáljunk beszélgetést a
résztvevőkkel az alábbi kérdések mentén:
Mik azok a gyilkos mondatok vagy szidások?
Milyen gyakran halljuk ezeket az osztályban? Az iskolában?
Hogy érzed magad, amikor valaki ilyen gyilkos mondatot mond neked?
Hogy érzed magad, amikor te mondasz valakinek ilyen gyilkos mondatot?
Szerintetek az emberek miért mondanak ilyeneket?
Gyűjtsük össze a gyilkos mondatokat, amik most eszetekbe jutnak.
Gyűjtsük össze a szavakat, kifejezéseket, amiket lehordásra, negatív ítéletekre
használunk. Mellé gyűjtsünk olyanokat, amelyeket dicséretre, elismerésre
használunk.
Melyik hosszabb? Melyik oszlopot használjuk többet? Mi lenne, ha ez
fordítva lenne? Melyik jut el hozzád leginkább?
Mi lenne az a három legeslegrosszabb dolog, amit valaki mondhatna neked
itt bent? Mondd most magadnak, a fejedben! Mennyi az esélye, hogy úgy
eltelik egy nap, hogy nem hallod ezeket? Egy év?
Ha valaki gyilkos mondatot mond, mi történik az osztállyal? Hogyan hat
ez az osztályra?
Ha mostantól itt az osztályban senki nem mondana gyilkos mondatokat egy
hétig, mi történne? Te magad miben lennél más?
Mi lenne, ha senki soha nem mondana gyilkos mondatokat? Mi lenne jó
benne? Mi lenne rossz?

Foglalkozásterv
„EZ MÁR IGAZÁN TŰRHETETLEN!

NYÚL ELEK ELVISELHETETLEN!”1
Szerző: Kéri Júlia
Ebben az alsós diákcsoportnak szánt gyakorlatsorban Nemes Nagy Ágnes: Bors néni
és a nyulak című meséjét dolgozzuk fel. A gyerekek a történet szereplőinek „bőrébe
bújva” teremtenek kapcsolatokat, élnek át érzelmeket, értékelik cselekedeteik
következményét. Mesei keretek közt, játékhelyzetben gondolkodhatnak arról,
hogyan hat a csoportra egy kötekedő, összeférhetetlen „nyúl”, mit tud kezdeni a
közösség az ebből adódó konfliktusokkal, hogyan tudják azt feloldani a csapat
tagjai. A foglalkozásban szereplő gyakorlatok változatos készségeket érintenek,
köztük a szövegértést, vitát és kommunikációt, kreativitást, egymásra figyelést.
A foglalkozás vázlatos áttekintése
GYAKORLAT TÍPUS IDŐ
Nyúl Elek bűnlajstroma Ráhangoló feladat 20 perc
Játsszuk el! Szerepjáték 15 perc
Ismerjük meg Nyúl Eleket Szövegértés 15 perc
„Én vagyok Nyúl Elek” Jégtörő 5 perc
Mi történhetett ezután? Szerepjáték 20 perc
A mese befejezése Reflexió, lezárás 15 perc
1
A foglalkozás leírása Petik Ágota Kincskereső Iskolai jó gyakorlata alapján készült.

NYÚL ELEK BŰNLAJSTROMA
hallott szöveg értése, egymás érzelmi és szociális
meghallgatása kompetencia, kommunikáció
a mellékletben szereplő mese,

kiscsoportos és nagycsoportos
A4-es papírlapok, tollak
20 perc
q Alkossunk egy kört, és olvassuk fel a csoportnak a Bors néni és a nyulak

című mese elejét („Hja, igen, nem mondtam még, hogy Bors néni jóban
volt a nyulakkal.” – ennél a mondatnál álljunk meg a mesélésben).
w Meséljük el a saját szavainkkal, hogy a nyulak minden gondjukkal,
bajukkal, örömükkel, bánatukkal Bors nénihez fordultak, egyszer
még egy panaszos levelet is írtak neki, ami így kezdődött: „Ez már
igazán tűrhetetlen! Nyúl Elek elviselhetetlen!” Ezt a két mondatot egy
levélforma papíron mutassuk is fel a gyerekeknek. (Ez csak a levél
eleje, a papíron maradjon üres hely a folytatáshoz.)
e Alkossunk 3–4 fős kiscsoportokat, és kezdjünk el beszélgetni a
tanulókkal az alábbi kérdések mentén:
Hogy folytatódhatott a levél?
Milyen panaszok érkeztek Bors nénihez?
A kiscsoportok gyűjtsék össze, és írják le, szerintük mi mindent tett
Nyúl Elek, ami miatt a nyúlcsapat elviselhetetlennek tartja.
r Összegezzük a csoportok eredményeit. A táblára tegyük fel a Ha szükséges, kérdez
nyulak levelét! A kiscsoportok szószólói egyenként felolvassák zünk vissza: Egyszer
Nyúl Elek bűnlajstromát. kiöntötte a kakaót, nem
adta kölcsön a radírját,
csúnyán nézett rád…?
Ettől elviselhetetlen?
Amelyik cselekedetet
vagy szokást a gyerekek
tűrhetetlennek ítélnek,
azt jegyezzük fel a levélre.

BORS NÉNI ÉS A NYULAK2
Az erdő szélén folyt egy patak, a patak szélén ott állt egy vízimalom. A
malomház küszöbén ült Bors néni, és babot fejtett. Hja, igen, azt még
nem mondtam, hogy a malom mellett nőtt egy nagy vadgesztenyefa.
Óriás volt, háromszor olyan magas, mint a malom, és tele volt piros
virággal. Ilyen fa nem is nőtt több az erdőben.
Mert volt ott tölgy,
bükk, szép fenyő,
mind-mind nagyra nő,
de ilyen piros virágú vadgesztenye csak ez az egy. Mondom, Bors néni
babot fejtett a küszöbön, előtte meg a fűben ott ült Évi és Lackó. Éppen
látogatóban voltak Bors néninél, aki nyáron az erdőben lakott. Azonkívül
ott ült a fűben a házi sün és egy Dezső nevű törpekakas. Bors néni oda-
odadobott egy tarka babszemet a törpekakasnak, a házi sünnek, sőt Évinek
és Lackónak is. Kicsit nyers volt az íze, de édes. Zúgott a malomkerék: zú-
katt, és ők rágcsálták a tarkababot: rip-rop.
Malomkerék, tarkabab,
nyári és nyári nap,
rip-rop, zú-katt,
babszemet egyetek,
gyerekek, gyerekek,
zubogó patak
kereket, kereket
zúgat zúgat.
Akkor közébük ugrott egy nyúl.
- Jön! - kiáltotta a nyúl. De máris közébük ugrott egy másik nyúl is.
- Jön! - kiáltotta a másik nyúl. Egy pillanat, és csak úgy nyüzsögtek a
nyulak a tisztáson, átugrottak Évi és Lackó fején, Bors néni felé rohantak.
Hja, igen, nem mondtam még, hogy Bors néni jóban volt a nyulakkal.
- Jön! - kiáltották a nyulak. - Jön, jön, jön!
- Ki jön? - kérdezte Lackó.
- Ki jön? - kérdezte Évi.
- Majd mindjárt meglátjátok - felelte rá a néni.
- Egy perc, és minden kiderül - felelte rá a néni.
2
A mese szövege a Móra Kiadó engedélyével jelent meg.
BORS NÉNI ÉS A NYULAK
És ki is derült. Mert egy óriás nyúl ugrott egyszerre a többi közé, gyorsan
beleharapott két társába, minden nyúl menekült előle, ráugráltak Bors
nénire, az ölébe, a hátára, a vállára. Olyan volt Bors néni a sok nyúllal,
mint egy karácsonyfa, nyúlfülekkel díszítve. De jutott belőlük Évi ölébe is
egy, meg Lackó nyakába. Az óriás nyúl egyedül maradt a tisztás közepén.
Ezüst-szürke volt, két hatalmas füle, mint két ezüst káposztalevél. A két
füle között pedig ott ült egy papírpohár. Biztosan egy autó mellett találta.
A nagy nyúl körbesétált, és énekelt:
Én vagyok
Nyúl Elek,
mindenkit felöklelek,
hordok pohárkalapot,
karmolok és harapok,
bámuljatok, nyúlfejek,
én,
én,
Nyúl Elek,
bőgök, mint a bőgőhúr,
én vagyok a fő-fő nyúl!
- Ez már igazán tűrhetetlen - mondták a nyulak.
- Nyúl Elek elviselhetetlen - mondták a nyulak.
- Mióta kalapja van, folyton üldöz minket - mondták a nyulak.
- És csípdesi, marja a füleinket - mondták a nyulak.
- Nyúl Elek mindig a kalapjával dicsekszik,
és ordít az erdőn reggeltől estig - mondták a nyulak.
(Csak Bors néni nem szólt semmit.)
- Mit bánom én, akármit is beszéltek - felelte Nyúl Elek.
- Van kalapom, és a bundátokba tépek - felelte Nyúl Elek.
(Bors néni erre se szólt semmit.)
- Ordított ez már épp eleget,
én megszúrom ezt a Nyúl Eleket - mondta a házi sün.
- Akármilyen kalapos, pohos, hasas,
a fülébe csípek én, a törpekakas - mondta Dezső, a törpekakas.
- Mi megfog juk - mondta Lackó meg Évi.
- Mi megverjük - mondták a nyulak.
Azzal mind egyszerre odaugrottak, hogy megfog ják Nyúl Eleket, de hol
volt már akkor Nyúl Elek? A gesztenyefa törzse mögül prüszkölt rájuk,
és még szamárfület is mutatott a nyúlfüle meg a kalapja mellé. Mind
egyszerre odarohantak, de Nyúl Elek körbefutotta a fa törzsét egyszer,
kétszer, háromszor, a többiek is körbefutották utána egyszer, kétszer,
háromszor, aztán az óriás nyúl visszaszaladt a malomházhoz, és egyetlen
óriás ugrással földobta magát a malomkerék kávájára. Ott forgott mellette
a nagy-nagy malomkerék: zú-katt, zú-katt, és Nyúl Elek énekelt, fél
mancsával a kalapja szélét fogva:
Én vagyok
Nyúl Elek,
mindenkit felöklelek,
nem kell nekem marharépa,
holmi sárga margaréta,
én vagyok a legnagyobb,
mert én Nyúl Elek vagyok.
Akkor Bors néni fölállt a küszöbről. Nem szólt semmit. Még a kis ősz kontya
sem rezzent meg a fején. Mégis, Nyúl Elek megbillent a malomkerék
káváján, ingadozott egy percig, aztán egyetlen nagy bukfenccel belezuhant
a patakba. Csoda, hogy a malomkerék el nem kapta. De ott, ahová esett,
ott volt a patak a legmélyebb, ott zúgott, zubogott leg jobban a víz. Oda
aztán senki sem mehetett utána. Mindenki a patakhoz futott.
A nyúl, a nyúl
a vízbe fúl,
a nyúúúl,
a nyúúúl,
a vízbe, vízbe fúl,
oda a kalap,
viszi a patak,
a nyúlkalap
már nem kalap,
befúl,
befúl,
a nyúl a vízbe fúl.
- Gyertek - mondta Bors néni Évinek és Lackónak. Odamentek a

gesztenyefához, hárman kinyújtott karral átfogták a törzsét. Bors néni
ráhajtotta az arcát a fa kérgére, és belemormolta: „Most!” Lackó és Évi
utánamormolta: „Most!” És a nagy, piros virágú gesztenyefa szépen
előrehajlott, lombja ráborult a malom fedelére, aztán még lejjebb, ráborult
a patak vizére, és óvatosan ágai közé fogta a nyulat. Aztán fölemelkedett
a fa, és a lombjában ott ült Nyúl Elek. De milyen furcsa volt Nyúl Elek,
amint ott pislogott ázottan, kalap nélkül, a lomb között! A többi nyúl
körülugrálta a fát.
Jaj, mamám, jaj, papám,
furcsa ám a nyúl a fán!
Orra reszket, lóg a füle,
hát mi vagy te? Fülemüle?
Mit csinálsz ott? Szállj le már!
Hosszú fülű szőrmadár!
Bors néni pedig megveregette a piros virágú gesztenyefa törzsét.
- Jól van — mondta neki. — Jól van.
JÁTSSZUK EL!
beszéd és testnyelv fejlesztése,
érzelmi és szociális
cselekedetek alapján jellemre
kompetencia, kommunikáció
következtetés
nagyméretű, nyulat ábrázoló
rajz egy csomagolópapíron
15 perc
q A csapatok kiválaszthatnak egyet az összegyűjtött tűrhetetlenségek

közül, amit rövid felkészülés után egy kis jelenetben bemutatnak
az osztály előtt.
w Az egyes jelenetek megnézése után bizonyosodjunk meg róla, hogy
a gyerekek megértették az eljátszottakat.
e Kérdezzük meg a diákokat a jeleneteket követően, hogy milyen
tulajdonságok derültek ki Nyúl Elekről. Ezeket jegyezzük föl egy
előzetesen elkészített, nyulat ábrázoló körvonalrajzba. A külső
tulajdonságait írjuk a körvonalon kívülre, a belsőket belülre.

ISMERJÜK MEG NYÚL ELEKET!
tájékozódás a szövegben,
szövegértés, kommunikáció
olvasottak megértése
a mese mellékletben szereplő

szövege, nyulat ábrázoló rajz
15 perc
q A csoportok minden tagja megkapja a mese azon részletét, amely

leírja a garázda nyúl színrelépését és a többi nyúl panaszát.
w Minden kiscsoport más feladatot kap, amelyre a megoldást önálló
munkaként kell megtalálniuk és aláhúzniuk a meserészletben.
Néhány lehetséges feladat a csoportok számára:
Milyen volt Nyúl Elek külseje?
Mivel dicsekszik Nyúl Elek?
Húzd alá a nyulak panaszát!
Húzd alá Nyúl Elek énekét!
e Amikor a csapat minden tagja elkészült, egyeztetik az eredményeket.
r A csapatok beszámolnak a megoldásokról. Jegyezzük fel Nyúl Elek
újonnan megismert tulajdonságait a körvonalrajzba.
„ÉN VAGYOK NYÚL ELEK”

kommunikáció, egymásra
beszédbátorság fejlesztése
figyelés
nincs nagycsoportos
5 perc
Körben állunk, és egymás után minden diák elmondhatja az alábbi
mondatot a kedve szerinti hangerővel, hanglejtéssel, gesztusokkal
kísérve:
„Én vagyok Nyúl Elek, mindenkit felöklelek.”

MI TÖRTÉNHETETT EZUTÁN?
együttműködés, vita és
kommunikáció,
kompromisszumkötés
együttműködés, kreativitás
gyakorlása, fantázia fejlesztése
nincs páros és nagycsoportos
20 perc
q Alkossunk párokat a résztvevőkből.

w A párokban a gyerekek beszélgessenek arról, hogyan folytatódhatott
a mese.
e Öt perc beszélgetési időt követően közösen, körben ülve
megkérdezzük a gyerekeket, milyen ötleteik voltak.
r Dramatikus játékra válasszunk ki 2–3 megoldást, melyet csapatokba
rendeződve eljátszanak a gyerekek. A jelenetek közben használjuk
az 59. oldalon bemutatott „gondolatkihúzó”, „érzelemkihúzó”
technikát.
t Beszéljük meg a jeleneteket. Beszélgetéskor fontos, hogy az
érzelmeket és a cselekedetek következményeit is megvizsgáljuk.
Néhány segítő kérdés a jelenetek feldolgozásához:
Hogy érzik magukat a szereplők?
Hogy érzik magukat hasonló helyzetekben más emberek?
Mit gondoltok, nem lesz baja belőle valakinek?
Használni fog ez a megoldás? Mi fog változni?
Mi fog történi ezután?
Mit gondoltok, hogyan alakulnak majd a kapcsolatok? Szeretni fogják
például XY-t?

A MESE BEFEJEZÉSE
egymásra figyelés,
a foglalkozás lezárása, reflexió
beszédbátorság
nincs nagycsoportos
15 perc
q Olvassuk fel a mese végét, majd beszélgessünk a gyerekekkel a

történetről.
Semmiképp ne vonjunk
w Hagyjuk, hogy a gyerekek szabadon megnyilvánulhassanak, le tanulságot a meséből.
elmondhassák gondolataikat. Erre bátoríthatjuk is őket, hogy Ez minden történet halá
fejtsék ki jobban, mit gondolnak. la, és teljesen felesleges.

Esetleírás
MESEFOGLALKOZÁSOK A BAGI
CIGÁNYTELEP ÓVODÁSAINAK
Szerző: Szakadát Sára
A pest megyei Bag cigánytelepén 2011 óta dolgozik a telepen élők integrációjáért a
BAGázs Közhasznú Egyesület. 2014 őszén indítottuk el az érzelmi fejlesztést célzó
programot, melynek keretében a helyi óvodában, 4 évesnél idősebb gyerekekkel
foglalkoznak szakmai, pszichológiai háttérrel rendelkező önkéntesek. A prog
ramcélja, hogy a telepen élő gyerekek önreflexiója és érzelmi intelligenciája
(mentalizációs készsége) fejlődjön; felismerjék és kezelni tudják saját és mások
érzéseit, képesek legyenek szempontot váltani, empatizálni és a szociális vagy
érzelmi helyzetnek megfelelően reagálni. Megtanulják saját feszültségeiket le
ve
zetni, feloldani, átkeretezni. Képesek legyenek együttműködni, rövidtávú
igényekről lemondani, így másokhoz alkalmazkodni.
Miért éppen érzelmi nevelés?
A bagi cigánytelepen élő gyerekek családjában gyakori az elhanyagolás, a verbális
és fizikai bántalmazás. Az egészséges személyiségfejlődés alapját képező anya-
gyerek kötődés az esetek túlnyomó többségében nem biztonságos, sok esetben
traumatizált. Ez a gyerekek érzelmi fejlődésére van talán a legerősebb hatással. A
gyerekek érzelmi „éretlenségét” abban érhetjük tetten, hogy nem önreflexívek, nem
empatikusak, szoronganak, nem ismernek más feszültségoldó stratégiákat, mint
az agresszió és a provokáció. Mire óvodába kerülnek, egyértelmű beilleszkedési,
viselkedési problémákra és magatartászavarra utaló jeleket észlelhetünk.
Olyan programot szerettünk volna létrehozni, amely a gyerekeket értelmi képes
ségeik helyett inkább lelki, érzelmi fejlődésük felől közelíti meg. Amelynek
fókuszában a stabil érzelmi működés, a csoportmunkára és biztonságos kapcso
latok kialakítására való képesség fejlesztése áll.
Egy kis elméleti háttér
A módszertan kialakításánál a fejlődéspszichológia fontos fogalmait, a
kötődést és a mentalizációt hívtuk segítségül. A mentalizáció arra tesz minket
képessé, hogy a viselkedést belső állapotok, vágyak, célok, szándékok, érzések,
gondolatok mentén értelmezzük. Amikor például látunk valakit sorban állni
egy gyorsétteremben, automatikusan úgy értelmezzük a helyzetet, hogy ezt
azért teszi, mert éhes és ételt szeretne magának vásárolni. Értjük, hogy nem
mindenki gondolja vagy érzi ugyanazt ugyanabban a helyzetben, és különbséget

tudunk tenni a külső viselkedés (amit másokból látok és amit mások látnak
belőlem) és a belső világ (amihez csak nekik van hiteles hozzáférésük, illetve amit
mások nem látnak, ha nem hangosítom ki megfelelően) között. Ez a készség az
egészséges személyiségfejlődés alapja, szükséges a hatékony szempontváltáshoz,
együttműködéshez, konfliktuskezeléshez és érdekérvényesítéshez. Intenzív
érzelmi állapotban a mentalizáció felnőttkorban is gyorsan összeomlik, a saját
belső állapot eluralkodik a helyzeten, és nehezen tudjuk más szempontját felvenni.
Tanárként például ilyenkor látunk tanulási helyzetből menekülő, szorongással
átitatott gyerek helyett egy agresszív, kezelhetetlen kis ördögfajzatot.
A mentalizációs készség a biztonságos kötődés bölcsőjében születhet meg. Az
anya mentalizálja a gyermekét, belső állapottal rendelkező lényként tekint rá,
ezért a baba is így értelmezi önmagát. A szülői visszajelzésekből megtanulja,
hogy viselkedései mögött belső állapotok vannak, amelyek felismerhetőek és kon
trollálhatóak. Eleinte teljes mértékben a szülőre támaszkodik érzelmeinek felis
merésében és szabályozásában, később egyre inkább önmaga is képessé válik erre.
Ha a szülő mentalizációja gyenge, a kötődés nem biztonságos, a visszajelzések
pontatlanok lesznek. Ha az anya nem ismeri fel a viselkedés mögötti belső
problémát, akkor nem tudja implicit módon megértetni a gyermekkel, hogy ez
csak belső állapot, ami nem végleges, szabályozható, és van is rá megoldás. Ha
a síró kisbaba belső állapotát az anyja rosszul fordítja le, például rendszeresen
éhesnek hiszi, és megeteti megnyugtatásul, megágyaz az evészavar kialakulásának:
a gyerek a rossz érzéseit maga is össze fogja kötni az evés iránti vággyal és persze a
nyugalmat hozó evéssel. Ha az anya maga is megijed és feszültté válik a sírástól, és
nem tudja megnyugtatni a babát, akkor a gyerek fejében nem alakul ki megfelelően
a külvilágról és az anyjáról leválasztott belső világ, a saját érzések ragadósnak
tűnnek, és a megnyugvás szinte lehetetlen. Ezekben az esetekben a gyerek
mentalizációja nem fejlődik, egy kiszámíthatatlan világban él, amelyben jó és
rossz állapotok jönnek-mennek. A környezet számára viszonylag értelmezhetetlen
viselkedések láncolatából áll, és nem mentalizálja jól sem önmagát, sem másokat.
A gyerekeknek, akikkel mi dolgozunk, rengeteg nehézségük akad ilyen téren.
Sem az érzések neveit nem ismerik, sem a saját belső állapotaikat nem tudják
azonosítani. A mit érez kérdésre a jól/rosszul tengelyen tudnak válaszolni.
Egyszer az egyik első foglalkozáson elmeséltünk egy mesét, amelyben egy cica
teljesen romba dönti a konyhát, és a gazdasszony rémes rendetlenségre ér haza.
Megkérdeztük az egyik kisfiút, hogy mit gondol, mit érzett a gazdasszony, mikor
belépett az ajtón. Azt válaszolta, hogy szétverte a macskát. Ez szépen illusztrálja,
hogy az ő fejében egyáltalán nem vált el a belső állapot (dühös lett) és a viselkedés
(szétverte). A gyerekek többnyire egész egyszerűen kihagynak egy réteget az
emberek értelmezéséből.

A program működése: mesék az érzelmek fejlesztésének szolgálatában
Jelenleg 27 gyereket vonunk be a programba. Körülbelül négy gyerekkel
foglalkozik két csoportvezető heti egy alkalommal félórás foglalkozásokon az
óvoda egy külön szobájában. A foglalkozás üdvözlő rítussal veszi kezdetét, amely
során mindenkit együtt köszöntünk a csoportban. Ezután az egyik csoportvezető
mesét mesél (szigorúan fejből), a másik pedig a gyerekek helyzetben tartására
figyel, esetleg interaktív elemekkel egészíti ki a történetet. A mese során fő
szempont mindig a szereplők jellemzése, céljainak, belső állapotainak megértése
és ezek viselkedéshez kapcsolása. Ha fontos érzésekhez, gondolatokhoz érünk,
megállunk és a gyerekekkel együtt találjuk ki, vajon a szereplő mire gondol, és mit
érez. Ha a helyzet megengedi, a jelenlevők saját hasonló élményeinek, érzéseinek
a tudatosítása is előkerül. A mese végén mindenki lerajzolhatja, ami neki a
legfontosabb volt – ez kiváló eszköz az önreflexió és önkifejezés fejlesztéséhez, az
érzelmi helyzetek feloldásához. A foglalkozás elköszönő rítussal zárul.
Fontos, hogy a gyerekek viselkedését („látom, nagyon izgatott lettél valamitől”) és
sajátunkat („már többször kértelek rá, hogy ezt ne csináld, érzem, ahogy egyre dühösebb
vagyok, és hallod, már a hangom is felemeltem idegességemben”) is folyamatosan narráljuk:
visszajelezzük és kihangosítjuk a belső állapotokat, hogy mindig érthető legyen,
hogy mi miért történik.
Lényeges szempont, hogy a program az óvodában valósul meg. A választás tudatos
volt; szerettük volna, hogy ha a civil szféra és a helyi, állami intézmény bizalmon
alapuló, egymás erőforrásaira támaszkodó együttműködésben dolgozzon
együtt. Az intézményi keretek, az állandóság, az infrastruktúra sokat segítenek a
működésben. Az önkéntesek az óvoda és a telep számára biztonságos csatornát
jelentenek a sokszor bénult kommunikációs helyzetekben, továbbá az intézményi
és a szülői szempont egyszerre jelenhet meg a gyerekekkel való munka során.
Nehézségek, kudarcok
Elég hamar egyértelművé vált, hogy nem lehet tisztán „pszichológiai” működésű
csoportokat tartani; a teljes elfogadás, finoman tükröző szemlélődés nem
működik. Ha haladni szeretnénk, erős pedagógiai keretek és negatív visszajelzések
is szükségesek. A gyerekek szélsőséges provokációira, határfeszegetéseire szelíden,
de kérlelhetetlenül betartatott szabályokkal reagáltunk. Ha valaki folyamatosan
megakasztja a mesét belekiabálással, mászkálással, a többiek szándékos
piszkálásával, vagy belerajzol más rajzába, esetleg összetépi azt, semmilyen
felajánlott megnyugvási stratégiára nem reagál, és a csoportvezető kihangosított
belső állapota sem segít, miszerint egyre idegesebb és dühösebb a viselkedése
miatt, és kéri, hogy fejezze azt be – akkor érdemesebb visszajelezni neki, hogy ma
nem lehet vele együttműködni, és szomorúak vagyunk, hogy ez bekövetkezett, de

most visszakísérjük a csoportba.
Az óvodával jó, némileg azonban korlátok közé szorított a viszonyunk. Többen
nehezen fogadják el a pszichológus önkéntesek puha kommunikációját, sza
bálykezelését, úgy tűnik, hogy ami nekünk szelídséget és gyerekközpontúságot
jelent, az a helyi szakemberek szemében sokszor inkább pedagógiai alkalmatlanság.
A gyerekek hatékony mentalizációs fejlesztéséhez szükség lenne a szülők
fejlesztésére is, erre azonban a programnak jelenleg nincsen kapacitása. Ez a hiány,
sajnos, súlyos és gyakran érezhető korlátozást jelent.
Eredmények, sikerek
A legtöbb energiát a keretek felállítása és a szabályok következetes betartása
igényelte. Eleinte négyen négyfelé szaladtak, és mire egyet leszedtünk az
ablakból, másikuk már a kisszekrényről ugrált. Másfél év alatt jutottunk el
odáig, hogy a csoportok valóban csoportként működnek, a rítusok rögzültek, a
gyerekek megszokták a működést és szabályokat. Ma már sokkal kevesebbet kell
küzdenünk a jelenlétükért. A gyerekek szívesen járnak a foglalkozásokra, gyakran
kérik a többségi gyerekek is, hogy csatlakozhassanak. Nagyon értékesnek és a
későbbiekben modellértékűnek gondoljuk a biztonságos kötődést és a kiszámítható,
meleg kapcsolódást, amit a csoport nyújt a gyerekeknek. Eleinte például nagyon
megbántódtak, ha visszakerültek a foglalkozás közepén a csoportba, és a következő
alkalommal nem akartak bejönni velünk, mikor értük mentünk. Ilyenkor nem az
ellenkezésükre reagáltunk, hanem visszautaltunk a fájdalmas emlékre: kifejeztük
együttérzésünket, biztosítottuk őket róla, hogy az az „összeveszés” elmúlt, hiszen,
már legutóbb is kibékülve búcsúztunk el, és ma biztosan jól fogjuk magunkat
érezni együtt. Ez mindig hatott, és idővel az ellenkezések is elmúltak. Megtanulták,
hogy az érzések átmenetiek, a helyzetek véget érnek és alapvetően biztonság van.
Több szélsőségesen deviáns gyerek életében szinte ez az egyetlen puha környezet,
ahol őket szeretett, értékes emberként kezelik. Ők szeretnek talán leginkább
hozzánk járni. Jó érzésükre igyekszünk ráerősíteni az óvónők felé közvetített
pozitív visszajelzésekkel.
Egyértelműen érzékelhető az is, hogy a gyerekek egyre inkább felismerik
az érzelmeket, kihangosítják a belső állapototokat. A legutóbb, mikor egy
foglalkozáson különösen nehéz volt egy 6 és fél éves kisfiúval, és többször volt
nagyobb feszültség köztünk, mikor visszakísértem a csoportjába, leültettem
beszélgetni. Kérdeztem, hogy szerinte én hogyan éreztem magam ma a
foglalkozáson? „Rosszul.” – felelte. „Miért?” – kérdeztem. „Mert rosszul viselkedtem.”
„És szerinted mit kellett volna csinálnom?” – kérdeztem. „Visszavinni a csoportomba.”–
válaszolta. „És akkor hogyan érezted volna magad?” „Rosszul.” „Én is azt gondolom, hogy
az rossz lett volna neked” – mondtam – „de én nem szeretném, hogy rossz legyen neked,

ezért nem vittelek vissza. Te szeretnéd, ha én rosszul érezném magam?” „Nem.” – mondta.
„Remek, akkor megbeszélhetjük, hogy legközelebb szépen együtt játszunk, hogy mindketten jól
érezhessük magunkat?” „Igen.” – válaszolta. Talán az egyik legszebb sikerélményem
ez a beszélgetés.
HASZNOS
Kezdeményezések
Kedves Manó Program: második osztályosok számára készült, 20–25 alkalomból álló
program, mely mindennapi problémákon keresztül vezeti be a gyerekeket az érzelmek és
azok kommunikációjának világába.
Karmazsin Kastély Program: harmadik osztályosoknak szóló program, amely hagyományos
iskolai keretek között fejleszti a gyerekek érzelmi kompetenciáit.
(E kezdeményezésekről és a hozzájuk kapcsolódó képzésekről további információkat Kéri
Júliától kaphatnak az érdeklődők: kerijulia@gmail.com)
Könyv
Ciarochi J., Forgas J., Mayer J. D., (2001) Érzelmi Intelligencia - a mindennapi életben.
Kairosz Kiadó
Goleman D. (1995). Érzelmi Intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.
Szitó I.(2009): Az érzelmi intelligencia fejlesztése az iskolában. Edition Nove
Online
Hegyiné Ferch Gabriella: Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában
http://bit.ly/1Uuu835 (letöltés: 2016.03.19.)
http://www.casel.org
http://www.6seconds.org

„Eljött a cselekvés ideje” – írják a szerzők a Bevezetésben. Valóban eljött: a
szegénység társadalmunk alapbetegségévé vált, és ha nem is a pedagógusok
kezében van a megoldás, azért nem kevés, amit a neveléssel tehetünk a
szegénysorsú gyerekek jövőjéért. Az olvasót először ez az elkötelezettség
fogja megragadni: ezek az emberek valóban változást akarnak. A második
dolog, amit érzékelünk, a könyv gyakorlatias jellege: a szerzők szeme előtt
egy használható könyv eszméje lebegett. És aki végig is olvassa, az látni
fogja, hogy ez sikerült is: egy nagyon okos könyv született.
Knausz Imre
Megint egy módszertani gyűjtemény! Miben tud ez segíteni nekem? Egyrészt

megerősíthet szülőként, pedagógusként, fejlesztő szakemberként abban,
hogyjó úton haladsz, hogy nem vagy egyedül, hisz az ország más részében
is hozzád hasonlóan kreatív módszerekkel és feladatokkal foglalkoznak
nehéz sorsú fiatalokkal. Másrészt ötleteket kaphatsz arra, hogy milyen új
gyakorlatot próbálj ki, adaptálj a saját környezetedre és mindezen ismere
teket olyanok írásaiból merítheted, akik nemcsak hisznek ebben, hanem a
mindennapokban is e módszereket alkalmazzák.
Lénárd Sándor, docens, intézetigazgató, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet
Ebben a kiadványban a probléma-felismerő és a megoldás útját kitartóan

kereső szakemberek együttes munkájának örülhetünk. A szerzők a mód
szereket, eszközöket civil kezdeményezések hosszan érlelt tapasztalataiból
választották, melyeket kilenc modulban mutatnak be azok számára, akik
errea rendkívül fontos, áldozatos munkára készülnek. Ezért is ajánlom jó
szívvel az érdeklődő kollégák szíves figyelmébe.
Winkler Márta, iskolaalapító
Szemben velünk egy csoport gyerek. Van köztük szegény, roma, tanulásban
akadályozott, sajátos nevelési igényű. Tanítani akarunk, de nem működik
semmi, amit eddig tudtunk, gondoltunk. Tudjuk, hogy MÁSKÉPP kellene,
de kétségbeesésünkre nem jön ötlet. És akkor egy szellemi műhely PONT
ilyen kötetet tesz le elénk: nem is hallották a kérdéseinket, de a válaszokat
megtaláljuk a modulokban. Pont annyi szöveggel, pont olyan részletesen,
pont úgy leírva, hogy hasznunkra van. Öröm olvasni, öröm csinálni.
Csovcsics Erika, iskolavezető

Alternatív Leckék (Részlet)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Alternatív Leckék (Részlet)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Alternatív leckék

Innovatív pedagógiai eszközök

Demokratikus Ifjúságért Alapítvány 2016

A kiadvány kizárólag oktatási célokra használható, kereskedelmi forgalomba nem

© Demokratikus Ifjúságért Alapítvány

A kiadvány a Norvég Civil Támogatási Alap finanszírozásában valósult meg.

TEHER HELYETT BEFEKTETÉS A

Ezt a könyvet nem akadémikus célok, köznevelési tervek vagy neveléselméleti

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 9

10 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 11

12 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 13

Beszélhetünk-e speciális módszertanról a hátrányos helyzetű gyerekek tanítása

14 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 15

16 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 17

18 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 19

20 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 21

22 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 23

24 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 25

26 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 27

1. Augusztinovics Mária (2005): Népesség, foglalkoztatottság, nyugdíj.

28 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

Az általános iskolában minden diáknak kitűnő tanulónak kellene lennie. Elvégre

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 31

32 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 33

34 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 35

36 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Néhány hasznos tanulási technika

Tudom Tudni szeretném megTudtam

Mielőtt a diákok elkezdenének olvasni, megkérjük őket, hogy töltsék ki a 3T

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 37

38 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 39

40 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 41

42 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Felosztjuk a nagyalakú füzetet az alábbi módon:

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 43

44 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fejlesztő kísérlet 4. osztályos tanulók

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 45

Érzelmek minden pillanatban kísérik az életünket. Az érzések adják a sót, a borsot

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 49

50 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 51

52 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 53

54 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

q Fénymásoljuk le a gyerekeknek a mellékletben szereplő érzelem-

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 55

q Mondjuk el a gyerekeknek, hogy most úgy szeretnénk döntést

58 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

Drámajátékok során lehetséges drámapedagógiai eszköz, hogy