ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ»

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ

«Σχεδιασμός προγράμματος παρέμβασης για την αναγνωστική κατανόηση

και την παραγωγή γραπτού λόγου, για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Θεοδωρακοπούλου Μαρία
Α.Μ.: 163

Επόπτης: Καθηγητής Πολεμικός Νικήτας

Συνεπόπτριες: Αν. Καθηγήτρια Παπαηλιού Χριστίνα
Λέκτορας Νικολάου Ελένη

Ρόδος, 2014
 Πίνακας περιεχομένων

ΠΕΡΙΛΗΨΗ.......................................................................................................... 4

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ......................................................................................................... 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................... 6

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ..................................................... 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ........................................................................ 8

1.1. Οι δυσκολίες του ορισμού και των γενικών χαρακτηριστικών των μαθησιακών δυσκολιών 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ........................................................................ 10

2.1. Ιστορική Ανασκόπηση .........................................................................................................10
2.2. Τι είναι οι στρατηγικές μάθησης ..........................................................................................11
2.3. Η διαφορά της διδασκαλίας στρατηγικών από τη διδασκαλία βασικών σχολικών δεξιοτήτων13
2.4.Εκμάθηση και εμπέδωση των στρατηγικών ...........................................................................13
2.5. Η διάσταση της παρέμβασης μέσω στρατηγικών ..................................................................14
2.5.1. Το περιεχόμενο της στρατηγικής ................................................................................. 15
2.5.2. Σχεδιασμός περιεχομένου της στρατηγικής .................................................................. 15
2.5.3. Η χρησιμότητα της στρατηγικής .................................................................................. 16
2.5.4. Βήματα εφαρμογής στρατηγικών μάθησης .................................................................. 16
2.6. Η χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης από μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ........................................................................................................................18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ.................................................................. 22

3.1. Ορισμός και λειτουργίες που αφορούν στην αναγνωστική κατανόηση κειμένου ...................22
3.2. Πώς συντελείται η κατανόηση κειμένου...............................................................................24
3.3. Παράγοντες που συμβάλλουν στην κατανόηση ενός κειμένου ..............................................26
3.4. Αναγνωστική κατανόηση των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες .......................................27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο: ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ........................................................................................ 30

4.1. Η φύση του γραπτού λόγου ..................................................................................................30
4.2. Ο γραπτός λόγος των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ......................................................31
4.3. Ενίσχυση του γραπτού λόγου των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ...................................33
4.3.1. Σχεδιασμός ................................................................................................................. 33
4.3.2. Καταγραφή ................................................................................................................. 34
4.3.3. Επιμέλεια.................................................................................................................... 34

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΑ - ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ............................................. 35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ........................................................................ 35

5.1. Σκοπός έρευνας - Ερευνητική υπόθεση ................................................................................35
5.2. Δείγμα της παρέμβασης .......................................................................................................36
5.3. Μέσα συλλογής δεδομένων- διαδικασία...............................................................................37
5.3.1. Ανιχνευτικό Κριτήριο Μαθησιακών Δυσκολιών (Learning Disabilities Diagnostic
Inventory) ............................................................................................................ 37
5.3.2. Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-P:4.......................................................... 39

1
 5.3.3. Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-τ-ω ΙΙ ............................................ 41
5.3.4. Άτυπο τεστ αξιολόγησης της γραπτής έκφρασης.......................................................... 45
5.4.Δομή και οργάνωση του προγράμματος παρέμβασης ............................................................46
5.4.1. Πειραματική εφαρμογή παιδαγωγικής παρέμβασης ..................................................... 46
5.4.2. Σχεδιασμός του προγράμματος παρέμβασης ................................................................ 46
5.4.3. Μοντέλα στρατηγικών και δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν για την αναγνωστική
κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου. ...................................................... 47
5.4.3.1. Οργάνωση της σκέψης μέσω εικόνας ................................................................... 47
5.4.3.2. Στρατηγική της γραμματικής ιστοριών (story grammar) ....................................... 48
5.4.3.3. Στρατηγική της παράφρασης................................................................................ 48
5.4.3.4. Στρατηγική της σύνοψης, ή περίληψη .................................................................. 49
5.4.3.5 Σχεδιάγραμμα κειμένου ........................................................................................ 49
5.4.3.6. Ακρωνύμιο Σ.Ο.Σ. ............................................................................................... 49
5.4.3.7. Αναγνωστικό πρόγραμμα «Ντετέκτιβ Κειμένων» ................................................. 50
5.4.3.8. Μνημονικό βοήθημα Δ-Ε-ΚΑ-ΡΑ........................................................................ 50
5.4.3.9. Στρατηγική λεξιλογίου Κ-Ε-Φ-Α-Λ-Α ................................................................. 50
5.4.3.10. Στρατηγική ρόλων ............................................................................................. 51
5.4.3.11. Η τεχνική κάρτας Σ.Ο.ΚΑ.Ρ.Ε. .......................................................................... 52
5.4.4. Θεματολογία κειμένων παρέμβασης ............................................................................ 52
5.4.5. Διάρκεια παρέμβασης και συνθήκες χορήγησης .......................................................... 52
5.4.6. Τρόπος αξιολόγησης του προγράμματος παρέμβασης .................................................. 53

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ .................. 54

6.1.Αποτελέσματα 1ου παιδιού ...................................................................................................54
6.2.Αποτελέσματα 2ου παιδιού ...................................................................................................58
6.3.Αποτελέσματα 3ου παιδιού ...................................................................................................62
6.4.Αποτελέσματα 4ου παιδιού ...................................................................................................66
ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΤΗΝ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ................................................................................................................70

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ ............................................................... 84

7.1. Ερμηνεία – συζήτηση αποτελεσμάτων του προγράμματος παρέμβασης ................................84
7.2. Περιορισμοί του προγράμματος παρέμβασης .......................................................................87
7.3. Προεκτάσεις για παραπέρα διερεύνηση................................................................................87

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................ 89
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .............................................................................................89
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................93

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ................................................................................................... 95

TΕΣΤ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ DETROIT .................................................................... 96

ΤΕΣΤ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ Λ-α-Τ-ω ...........................................................................117

ΤΕΣΤ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ .........................................150

ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ..................................................................................154

1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ........................................................................................................... 155
2ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ........................................................................................................... 162
3ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ........................................................................................................... 167

2
4ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ........................................................................................................... 172
5ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ........................................................................................................... 178
6ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ........................................................................................................... 184

3
ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η σχολική τάξη αποτελεί για τους μαθητές όλων των βαθμίδων ένα λεκτικό περι-
βάλλον στο οποίο καλούνται να διαχειριστούν τη συνεχή ροή των πληροφοριών που διακι-
νείται. Καλούνται, επίσης, να μελετήσουν τα σχολικά εγχειρίδια και να αναπαράγουν τις
πληροφορίες και τις γνώσεις που έλαβαν, όταν τους ζητηθεί. Σε τέτοιου τύπου δοκιμασίες,
η κατανόηση και η γραφή αποτελούν τις σημαντικότερες διαδικασίες της σχολικής τάξης.
Σ’αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες στη μά-
θησή τους, βρίσκονται σε δυσμενή θέση, εξαιτίας της αδυναμίας τους να ανταποκριθούν
στις απαιτήσεις των γνωστικών και γλωσσικών διαδικασιών, της κατανόησης και της γρα-
φής. Ακόμη κι αν διαθέτουν τη γνώση του αντικειμένου, βιώνουν συχνά τη σχολική αποτυ-
χία, αφού βρίσκονται σε αδυναμία να τη δηλώσουν είτε γραπτά είτε προφορικά.
Η παρούσα μελέτη διερεύνησε τρόπους βελτίωσης της αναγνωστικής κατανόησης
και της παραγωγής γραπτού λόγου σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μέσω στρατηγικών
μάθησης. Τα αποτελέσματα απέδειξαν ότι η εφαρμογή ενός παιδαγωγικού προγράμματος
παρέμβασης στην κατανόηση της ανάγνωσης κειμένου και στην παραγωγή γραπτού λόγου,
με βάση το μαθησιακό προφίλ των μαθητών και τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών
στρατηγικών, μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της επίδοσης των παιδιών σε αυτούς τους
τομείς.

4
ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η αποτελεσματική διδασκαλία των παιδιών με δυσκολίες μάθησης, αποτέλεσε από

το ξεκίνημα της επαγγελματικής μου πορείας, ένα θέμα διαρκών συζητήσεων, συνεχούς
προβληματισμού και αναζήτησης. Αυτή η αναζήτηση αποτέλεσε και το εφαλτήριο της ερ-
γασίας που θα ακολουθήσει.
Η εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Διατμηματικού - Διαπανεπιστημιακού
Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών με τίτλο: «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα
σχολείο για όλους», στην κατεύθυνση των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών.
Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους όσους με
οποιονδήποτε τρόπο στήριξαν και βοήθησαν στη διεκπεραίωση της παρούσας έρευνας –
παρέμβασης.
Ιδιαίτερα, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον καθηγητή κ. Πολεμικό Νικήτα που είχε
την εποπτεία της διπλωματικής μου εργασίας, για τις πολύτιμες συμβουλές του σε θέμα-
τα που αφορούσαν τη θεωρητική συγκρότηση του θέματος, αλλά και τη διεξαγωγή της
παρέμβασης. Η συμβολή του και οι σημαντικές του επισημάνσεις κατά τη διάρκεια της
συγγραφής, υπήρξαν καθοριστικές για το τελικό αποτέλεσμα.
Τις ευχαριστίες μου εκφράζω επίσης και στην Αναπληρώτρια Καθηγήτρια κ. Πα-
παηλιού Χριστίνα και τη Λέκτορα κ. Νικολάου Ελένη, για τη φιλική τους διάθεση και την
προσφορά τους ως συνεπόπτριες στη διπλωματική εργασία μου.
Η εφαρμογή της παρέμβασης θα ήταν αδύνατη, χωρίς τη συμμετοχή των παιδιών
αλλά και την έγκριση των γονιών τους οι οποίοι δέχθηκαν με μεγάλη χαρά την πρότασή
μου και μου εμπιστεύθηκαν τα παιδιά τους. Δεσμεύομαι ότι θα αξιοποιήσω τις γνώσεις
που απέκτησα με τον καλύτερο τρόπο για την εκπαίδευση των παιδιών στα πλαίσια λειτο-
υργίας του σχολείου.
Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω το σύζυγό μου, Νίκο Κοκόλη, για την ουσιαστική
και ηθική του συμπαράσταση καθ’ όλη την πορεία της προσπάθειάς μου. Η συνεχής εμ-
ψύχωσή του αποτέλεσε το βασικό στήριγμα, ώστε να ανταπεξέλθω στις δυσκολίες και να
αντλήσω τη δύναμη να φέρω εις πέρας την εργασία αυτή.

5
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στα σύγχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο του σχολείου και μέσα από τη νέα οπτική μά-
θησης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται απλά στη μετάδοση της γνώσης, αλλά
κυρίως στο να βοηθήσει το μαθητή να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση (Παντελιάδου &
Μπότσας, 2007). Επομένως κάθε δραστηριότητα που αφορά στην αντιμετώπιση αδυναμι-
ών, σχεδιάζεται με γνώμονα την ενεργό συμμετοχή του ίδιου του μαθητή, ο οποίος έχει
συνείδηση της αδυναμίας του και συνεργάζεται με το δάσκαλο σε ένα πλαίσιο αμοιβαίας
εμπιστοσύνης, προκειμένου να ξεπεράσει τις δυσκολίες του. Ο σχεδιασμός της αντιμετώ-
πισης των μαθησιακών δυσκολιών πάνω σ’ αυτό το πνεύμα, λαμβάνει υπόψη το ιδιαίτερο
προφίλ του παιδιού και αναζητά τις πλέον κατάλληλες παιδαγωγικές /παρεμβατικές πρακ-
τικές για κάθε παιδί (Lerner, 1993).
Υποστηρίζεται (Μeltzer, 1993, Lenz, 1991, Παντελιάδου, 2000) ότι η εκπαίδευση
των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, μέσω αποτελεσματικών στρατηγικών, μπορεί να
συμβάλει στη γενικότερη βελτίωση της γνωστικής τους λειτουργίας και της μάθησης.
Ο γενικός σκοπός της παρούσας παρέμβασης είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπ-
τύξουν ολόπλευρα τις γλωσσικές τους δεξιότητες. Ο βασικός προβληματισμός που αποτέ-
λεσε την αφορμή για την παρούσα διπλωματική εργασία είναι, εάν παιδιά που εμφανίζουν
μαθησιακές δυσκολίες στην ανάπτυξη του λόγου και στην κατανόηση, παρακολουθήσουν
ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής παρέμβασης μέσω στρατηγικών, θα περιορίσουν τους παρά-
γοντες εκείνους που ευθύνονται για την αδυναμία τους.
Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν, εάν μπορεί μια
παρέμβαση με στρατηγικές μάθησης να βελτιώσει τις επιδόσεις μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση κειμένου. Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα που
τέθηκε υπό διερεύνηση ήταν, εάν ο γραπτός λόγος των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
μπορεί να βελτιωθεί και ως προς την ποιότητα και ως προς την έκταση, με στρατηγικές
ενίσχυσης της κριτικής σκέψης για εύρεση ιδεών, οργάνωση και γενίκευση αυτών και με
μεθόδους εύρεσης στόχων κατά τη συγγραφή.
Η εργασία που παρουσιάζεται αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος της
εργασίας παρατίθεται το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας-παρέμβασης. Στο δεύτερο μέρος
παρουσιάζεται η έρευνα- παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε και τα αποτελέσματά της.
Στο πρώτο κεφάλαιο εκτίθενται συνοπτικά οι θεωρητικές και ερευνητικές αναζη-
τήσεις σχετικά με τις δυσκολίες του ορισμού και των γενικών χαρακτηριστικών των μαθη-
σιακών δυσκολιών.
Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στις στρατηγικές μάθησης και των προγραμμά-
των παρέμβασης που έχουν εφαρμοστεί μέχρι σήμερα για την αντιμετώπιση των μαθησια-

6
κών δυσκολιών μάθησης. Κατόπιν παρουσιάζεται η διάσταση του μοντέλου παρέμβασης
μέσω στρατηγικών καθώς και τα βήματα εφαρμογής του, πάνω στα οποία βασίστηκε η πα-
ρέμβαση.
Το τρίτο κεφάλαιο ασχολείται με την αναγνωστική κατανόηση, τους παράγοντες
που συντελούν στην κατανόηση ενός κειμένου και τις δυσκολίες κατανόησης που αντιμε-
τωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Το τέταρτο κεφάλαιο σκιαγραφεί τη φύση του γραπτού λόγου, τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν τα παιδιά και προτείνονται τρόποι ενίσχυσης του σχεδιασμού, της καταγ-
ραφής και της επιμέλειας του γραπτού λόγου.
Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η έρευνα - παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε
και τα αποτελέσματά της.
Ειδικότερα το πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται στο σχεδιασμό της παρέμβασης. Στο
κεφάλαιο αυτό περιγράφεται: 1) ο τρόπος επιλογής μιας ομάδας παιδιών που θα αποτελέ-
σουν το δείγμα της έρευνας, 2) τα εργαλεία με τα οποία έγινε η αξιολόγηση της μαθησια-
κής και γλωσσικής τους επάρκειας, 3) ο χωρισμός του δείγματος σε πειραματική ομάδα,
που θα συμμετείχε στο πρόγραμμα παρέμβασης και σε ομάδα ελέγχου που δε θα συμμετεί-
χε σε αυτό αλλά συστάθηκε με σκοπό την αξιολόγησή του, 4) τέλος, παρουσιάζεται ο σχε-
διασμός του προγράμματος παρέμβασης, οι στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν και εφαρ-
μόστηκαν από τα παιδιά της πειραματικής ομάδας και ο τρόπος συλλογής, επεξεργασίας
και αξιολόγησης του προγράμματος παρέμβασης.
Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται και σχολιάζονται τα αποτελέσματα της παρέμ-
βασης. Τα δεδομένα των αναλύσεων προέρχονται από την αρχική και την τελική αξιολό-
γηση των μαθησιακών και γλωσσικών ικανοτήτων του δείγματος.
Στο έβδομο κεφάλαιο η μελέτη ολοκληρώνεται με την συζήτηση και την παράθεση
των γενικών συμπερασμάτων, των περιορισμών της μελέτης και των προτάσεων για παρα-
πέρα διερεύνηση.

7
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

1.1. Οι δυσκολίες του ορισμού και των γενικών χαρακτηριστικών των μαθησιακών
δυσκολιών

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μία διαταραχή που είναι δύσκολο να οριστεί

(Fletcher et al, 2002) και αποτελεί μία περίπτωση της ειδικής αγωγής, για την οποία παρό-
λο που έχουν διατυπωθεί επίσημοι ορισμοί δεν φαίνεται να έχει γίνει κατανοητή η φύση
και η ακριβής ερμηνεία τους. Επιπλέον, δεν έχει βρεθεί η αιτιώδης σχέση μεταξύ της φαι-
νομενολογίας των μαθησιακών δυσκολιών και των παραγόντων που τις προκαλούν (Τζου-
ριάδου, 2011).
Ο πρώτος ορισμός που διατύπωσε ο Kirk (1962) για τις μαθησιακές δυσκολίες
έθεσε την έννοια των διαταραχών στις ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη
σχολική μάθηση. Οι Τζουριάδου (2004) και Τζουριάδου – Μπάρμπας (2002) ορίζουν ως
σχολική δυσκολία κάθε πρόβλημα που παρουσιάζεται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία
και επηρεάζει τη μάθηση, την επίδοση και τη συμπεριφορά του μαθητή. Το κύριο χαρακ-
τηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι ότι δεν αξιοποιούν το γνωστικό τους
δυναμικό και δεν επωφελούνται επαρκώς από το εκπαιδευτικό σύστημα (Τζουριάδου &
Μπάρμπας, 2002).
Η πηγή της ετερογένειας που χαρακτηρίζει αυτή την ομάδα δεν είναι ούτε αποκλε-
ιστικά βιολογική ούτε αποκλειστικά περιβαλλοντική αλλά μάλλον προϊόν συνέργειας βιο-
λογικών και περιβαλλοντικών διεργασιών που προωθούν την ανάπτυξη των λειτουργικών
αυτών συστημάτων. Η εστία του προβλήματος βρίσκεται στη δυναμική σχέση ανάμεσα
στις δεξιότητες του παιδιού και το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται
(Τζουριάδου, 2011).
Σύμφωνα με τη Τζουριάδου (1995), τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν
μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης η οποία βρίσκεται στο ανώτερο ή μέσο σημείο κατανομής
της νοημοσύνης. Τα παιδιά αυτής της υποομάδας σε κάποια γνωστικά αντικείμενα βρίσ-
κονται στο ίδιο επίπεδο με την υπόλοιπη τάξη, ενώ σε άλλα υπολείπονται σημαντικά. Στο-
υς μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δε διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές σε ό,τι αφο-
ρά τις γνωστικές ικανότητες που υπεισέρχονται στη διαδικασία της μάθησης, αλλά διαπισ-
τώνονται σημαντικές διαφορές σε επίπεδο επίδοσης. Οι δυσκολίες τους έγκεινται στην α-
πόκτηση γνωστικών δεξιοτήτων και προβλημάτων κινητοποίησης γνωστικών στρατηγικών.

8
 Η διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αποτελεί πολύπλευρη διαδι-
κασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του όχι μόνο τον τρόπο που
θα διδάξει το αντικείμενο και το γνωστικό επίπεδο του μαθητή αλλά και τα βασικά γνωστι-
κά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά του μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες. Πρέπει να
διερευνήσει τη μνημονική του δυνατότητα, την ικανότητά του να οργανώσει και να διαχει-
ριστεί τις διδασκόμενες πληροφορίες, την άποψή του για τις δυνατότητές που έχει, τα κί-
νητρά του καθώς και το μαθησιακό του ύφος. Όλα αυτά αποτελούν απαραίτητες προϋπο-
θέσεις για την ενεργή και αποτελεσματική εμπλοκή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες
στις σχολικές δραστηριότητες (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 2009).

9
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

2.1. Ιστορική Ανασκόπηση

Η έρευνα σχετικά με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από άτομα με μαθησι-

ακές δυσκολίες, η ανταπόκρισή τους στις οδηγίες μιας στρατηγικής και η αποτελεσματικό-
τητα της διδασκαλίας των στρατηγικών έχει αρχίσει από τα μέσα έως τα τέλη της δεκαετίας
του 1970 (Alley& Deshler, 1979). Έτσι από το 1977 τα προγράμματα παρέμβασης για μα-
θησιακές δυσκολίες άρχισαν να επικεντρώνονται στις διεργασίες και στις στρατηγικές μά-
θησης, κυρίως σε ενταξιακό πλαίσιο. Στόχος των προγραμμάτων ήταν η διδασκαλία γενι-
κών στρατηγικών μάθησης καθώς και μεταγνωστικών στρατηγικών (Deshler,Ellis & Lenz
1996· Deshler & Lenz,1989·Wong,1986).
H εκπαίδευση σε γενικές στρατηγικές η οποία αναπτύχθηκε αρχικά από μια ομάδα
ερευνητών του ινστιτούτου του Κάνσας για τη διερεύνηση των μαθησιακών δυσκολιών
και αποτελούσε την πιο πλήρη προσέγγιση για την άμεση διδασκαλία στρατηγικών, δεν
απέδωσε τα αναμενόμενα οφέλη, ώστε τα παιδιά να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στο
σχολείο και αυτό αποδόθηκε στην αδυναμία μετάδοσης της γνώσης κυρίως στις λειτουργί-
ες της ανάγνωσης και του λόγου (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011).
Για το λόγο αυτό άρχισαν να αναπτύσσονται κυρίως από τη δεκαετία του ’90
προγράμματα στρατηγικών με ενσωματωμένες δραστηριότητες κυρίως από την ανάγνωση
και την παραγωγή του γραπτού λόγου (Vellutino et al, 1996). Τα προγράμματα αυτά απέ-
δωσαν πολύ σε εξατομικευμένο επίπεδο και στηρίχθηκαν στις ισχύουσες αρχές για τη λει-
τουργία της μάθησης η οποία έδινε έμφαση στην προϋπάρχουσα γνώση. Το πρόγραμμα
παρέμβασης μέσω στρατηγικών που έγινε από τη Swanson και τους συνεργάτες της
(Swanson et al., 1996) σε παιδιά 6-18 ετών παρουσιάζει βελτίωση στην επίδοση των μαθη-
τών, αλλά σημαντική διακύμανση ικανότητας. Η Swanson από τα αποτελέσματα αυτής της
σύνθεσης των ερευνών της υποστήριξε ότι δεν λειτουργούν αποτελεσματικά όλες οι στρα-
τηγικές μέθοδοι παρέμβασης σε όλους τους μαθητές.
Στο μοντέλο παρέμβασης στρατηγικών (Graham & Harris, 1993), ο δάσκαλος βοη-
θά τους μαθητές να αναπτύξουν τις απαραίτητες ικανότητες που θα οδηγήσουν σε καλύτε-
ρη επίδοση. Στη συνέχεια ο δάσκαλος και ο μαθητής συζητούν για την επίδοση και τις
στρατηγικές που θα χρησιμοποιηθούν για ολοκληρωθεί ένα μαθησιακό έργο. Κατόπιν ο
δάσκαλος υποδεικνύει τον τρόπο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, ώστε να μπορούν οι μα-
θητές να προγραμματίζονται, να αυτοαξιολογούνται και να αυτοενισχύονται διορθώνοντας
τα λάθη τους μόνοι τους. Τέλος ο δάσκαλος καθοδηγεί τους μαθητές στο τρόπο που μπο-
ρούν να διατηρούν τις στρατηγικές και να τις γενικεύουν. Τα αποτελέσματα που προέκυ-

10
ψαν από τη σύνθεση των ερευνών τους, υποστηρίζουν ότι οι στρατηγικές βοηθούν τους
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά υποστήριξαν ότι μια μέθοδος παρέμβασης δεν
είναι εξίσου αποτελεσματική για όλα τα παιδιά. Η αξιολόγηση των μαθητών, η ανάδειξη
των δυνατοτήτων και αδυναμιών τους, η ηλικία και το είδος του προβλήματος που παρου-
σιάζουν, μπορούν να συμβάλλουν στην επιλογή της βέλτιστης στρατηγικής (Graham &
Harris, 1993).
Η μεταφορά αυτής της έρευνας σε αποτελεσματική πράξη ήταν σχετικά περιορισ-
μένη, και όταν επιχειρήθηκε να γίνει παρουσιάστηκαν πολλές πρακτικές διδασκαλίας που
διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους. Κατά τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια, η έννοια της άμε-
σης διδασκαλίας στρατηγικών έχει κινηθεί σταθερά από τα εργαστήρια των ερευνητών στα
πλαίσια της αίθουσας διδασκαλίας των εκπαιδευτικών (Kaufman & Kaufman, 2001).

2.2. Τι είναι οι στρατηγικές μάθησης

Ο ατομικός τρόπος προσέγγισης μιας δραστηριότητας ονομάζεται στρατηγική και

αναφέρεται στο πως ένα άτομο σκέφτεται και ενεργεί κατά το σχεδιασμό, την εκτέλεση και
την αξιολόγηση των επιδόσεών του (Wong, 1996). Η προσέγγιση περιλαμβάνει γνωστικά
και συμπεριφορικά στοιχεία που καθοδηγούν την επίδοση του ατόμου και της αξιολόγη-
σης του έργου του αφού οι στρατηγικές δεν οδηγούν πάντα σε επιτυχία, ορισμένες στρατη-
γικές είναι επιτυχείς και ορισμένες ανεπιτυχείς.
Στρατηγικές δηλαδή, είναι όλες οι ειδικές ενέργειες που χρησιμοποιεί κάποιος
για να διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης, την κωδικοποίηση του προς επεξεργασία
υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκληση των πληροφοριών. Μπορεί να είναι είτε μ ε-
μονωμένες τακτικές, είτε να αποτελούν οργανωμένα σχέδια δράσης που διαμορφώνον-
ται για να επιτευχθεί ένας μαθησιακός στόχος (Brown et al, 1983). Αποτελούν τεχνι-
κές, αρχές ή κανόνες που διευκολύνουν στην απόκτηση, το χειρισμό, την ενσωμάτω-
ση, αποθήκευση και ανάκληση πληροφοριών σε διαφορετικές καταστάσεις και πλαίσι-
α. Συνιστούν επαρκή, αποτελεσματικά και οργανωμένα βήματα ή διαδικασίες που
χρησιμοποιούνται σε καταστάσεις μάθησης, ανάκλησης ή επίδοσης (Sturomski, 1997).
Οι μαθητές για να υπερβούν τις σοβαρές μεταγνωστικές δυσκολίες που αντιμετω-
πίζουν (Παντελιάδου, 2000) και να καταφέρουν να προσαρμόσουν τη μαθησιακή συμπερι-
φορά τους ανάλογα με την επίδοσή τους, θα πρέπει να εφαρμόζουν τέτοιες στρατηγικές
μάθησης (Deshler, Ellis & Lenz, 1996, Wong, 1996), τις οποίες μπορούν να διδαχθούν
συστηματικά. Στρατηγικές μάθησης είναι όλες εκείνες οι τακτικές σκέψης ή συμπεριφοράς
που διευκολύνουν, την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού (Μeltzer, 1993).

11
 Κατά τους Alley & Deshler (1979), στρατηγικές μάθησης είναι οι τεχνικές, οι αρ-
χές ή οι κανόνες που διευκολύνουν την απόκτηση, τον χειρισμό, την ενσωμάτωση, την α-
ποθήκευση και την ανάκτηση των πληροφοριών σε διάφορα πλαίσια και καταστάσεις. Α-
ποτελούν κανόνες ευρύτερης εφαρμογής, που χρησιμοποιούνται για την οργάνωση μιας
σειράς νοητικών ενεργειών και εργαλεία που χρησιμοποιούνται για να βοηθηθούν οι μαθη-
τές στην κατανόηση και τη χρήση νέων δεξιοτήτων ή υλικού, το οποίο ενσωματώνουμε
στις προϋπάρχουσες γνώσεις με τέτοιο τρόπο που να έχει νόημα. Οι νέες αυτές δεξιότητες
και το υλικό μπορούν να ανακαλούνται αργότερα και σε διαφορετική κατάσταση ή πλαίσιο
(Sturomski, 1997). Η γνωστική αλλαγή επέρχεται με το μετασχηματισμό των υπαρχόντων
στρατηγικών και τη γενίκευση τους για χρήση σε νέα περιβάλλοντα.
Όταν εφαρμόζεται μια στρατηγική μάθησης αφορά στη «συνολική προσέγγιση ενός
έργου από ένα άτομο και συνίσταται από τον τρόπο που το άτομο σκέφτεται και ενεργεί καθώς
σχεδιάζει, εκτελεί και αξιολογεί την επίδοση του και τα αποτελέσματα της εφαρμογής του έρ-
γου του» (Deshler & Lenz, 1989, σ. 205).
Στόχος της ανάπτυξης στρατηγικών είναι να αναγνωριστούν εκείνες οι στρατηγικές
που είναι αποτελεσματικές και επαρκείς για το κάθε παιδί, ενώ στόχος της διδασκαλίας
στρατηγικών είναι να διδαχθούν οι στρατηγικές με τρόπο που να είναι αποτελεσματικός και
επαρκής, δηλαδή να φτάνει το μαθητή στο βέλτιστο επίπεδο με ελάχιστη προσπάθεια και
από την πλευρά του μαθητή και από την πλευρά του δασκάλου (Τrοia, 2002).
Οι στρατηγικές μάθησης λειτουργούν ως μνημονικά εργαλεία και μεθοδεύουν την
εκτέλεση ενός ακαδημαϊκού έργου, μέσα από μια σειρά βημάτων που πρέπει να ακολουθή-
σει ο μαθητής. Πολλές φορές, έχουν τη μορφή αρκτικόλεξων, ώστε να διευκολύνεται ο μα-
θητής στη μάθηση και στην ορθή ανάκλησή τους (Bender, 2002).
Το πλήθος των στρατηγικών μάθησης είναι πραγματικά μεγάλο, διότι το εύρος των
πεδίων εφαρμογής τους είναι εκτεταμένο. Πιο συγκεκριμένα, οι στρατηγικές που χρειάζε-
ται ένας μαθητής είναι για να θυμάται, να μαθαίνει, να σκέφτεται και γενικά για το πώς να
οργανώνει και να ελέγχει τη μάθηση (Παντελιάδου, 2000). Αρκετές φορές, για την εκτέλε-
ση ενός μαθησιακού έργου, χρειάζεται να χρησιμοποιηθούν στρατηγικές μάθησης που α-
νήκουν σε περισσότερες από μία κατηγορίες, καθώς οι περιοχές αυτές συνδέονται στενά
μεταξύ τους. Μάλιστα, αυτή η σύνδεση, βοηθά το μαθητή να εμπλακεί με ουσιαστικότερο
τρόπο στο μαθησιακό έργο (Πόρποδας, 2002).

12
2.3. Η διαφορά της διδασκαλίας στρατηγικών από τη διδασκαλία βασικών σχολικών
δεξιοτήτων

Στα περισσότερα σχολικά αναλυτικά προγράμματα μια βασική δεξιότητα αποτελε-

ίται από ένα σύνολο βημάτων ή διαδικασιών που σχετίζονται με τη συγκεκριμένη κάλυψη
του εκάστοτε σχολικού αιτήματος. Τα βήματα αυτά διδάσκονται με τη συμπεριφορική α-
νάλυση μιας δραστηριότητας και οδηγούν σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Troia, 2002).
Απ’ την άλλη η διδασκαλία στρατηγικών σχετίζεται με την κριτική σκέψη για την
επιλογή της καλύτερης δεξιότητας ή διαδικασίας και της καλύτερης αξιοποίησής της. Βα-
σίζεται σε κάποιου είδους γνωστικές δεξιότητες, και δίνεται έμφαση στον τρόπο που ένα
άτομο προσεγγίζει μια δραστηριότητα (Deshler et al., 1984). Η στρατηγική πρέπει να κα-
θοδηγεί ένα άτομο στη κατάλληλη επιλογή και χρήση των δεξιοτήτων, καθώς και στην α-
ξιοποίηση των γνώσεων που ήδη προϋπάρχουν.

2.4.Εκμάθηση και εμπέδωση των στρατηγικών

Σύμφωνα με τον Lenz (1991), η προώθηση μιας στρατηγικής προσεγγίζει την εκ-
παίδευση μέσω της έμμεσης και άμεσης διδασκαλίας των στρατηγικών.
Στην έμμεση προσέγγιση ο δάσκαλος καθοδηγεί το μαθητή προς τη χρήση της
στρατηγικής μέσω της μοντελοποίησης της διαμόρφωσης και της διόρθωσης του έργου,
καθώς και προς τη λήψη της ευθύνης της αποτελεσματικής και αποδοτικής ολοκλήρωσης
της εργασίας, χωρίς να παρουσιάζει ποτέ την πιο αποτελεσματική στρατηγική αλλά βοη-
θώντας το μαθητή να την ανακαλύψει μόνος του .
Η άμεση διδακτική προσέγγιση εστιάζει στο αποτελεσματικό και αποδοτικό σύσ-
τημα για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου έργου και την εκπαίδευση του μαθητή στο πλα-
ίσιο της στρατηγικής. Μόλις προσδιοριστεί η πιο αποτελεσματική στρατηγική, ο δάσκαλος
καθοδηγεί το μαθητή προς τις απαραίτητες δεξιότητες, παρουσιάζει αναλυτικά τη στρατη-
γική, τη μοντελοποιεί και παρέχει άμεση ανατροφοδότηση στην προσπάθεια του παιδιού να
κάνει χρήση της στρατηγικής και των πρακτικών που σχετίζονται με την εφαρμογή της.
Η κύρια διαφορά μεταξύ αυτών των δύο προσεγγίσεων έγκειται στο ρόλο του δα-
σκάλου. Στην έμμεση προσέγγιση, ο δάσκαλος οδηγεί το μαθητή στη γνώση και στη χρήση
της στρατηγικής. Στην άμεση διδακτική προσέγγιση, η στρατηγική γίνεται ρητή και διδάσ-
κεται από το δάσκαλο (Graham &Harris, 1993).
Οι προσεγγίσεις αυτές της εκπαίδευσης που χρησιμοποιούνται στο μοντέλο στρα-
τηγικών παρέμβασης, έχουν αλλάξει με την πάροδο των ετών (Παντελιάδου & Μπότσας,
2007). Αρχικά το επίκεντρο της διδακτικής διαδικασίας ήταν μέσω της άμεσης προσέγγι-
σης της διδασκαλίας. Δεδομένου ότι το περιεχόμενο της κάθε στρατηγικής είχε ερευνηθεί

13
σε μεγάλο βαθμό, πίστευαν ότι η ισχύς της στρατηγικής θα είχε τα επιδιωκόμενα αποτε-
λέσματα. Ωστόσο, ενώ διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές θα μπορούσαν να διδαχθούν τη στρα-
τηγική, κάποιοι μαθητές δεν βλέπουν τα οφέλη της στρατηγικής, δεν έχουν υψηλό κίνητρο
για να μάθουν τη στρατηγική, και δε γενικεύουν τη στρατηγική για να πετύχουν ακαδημαϊ-
κά αλλά και για προσωπικό όφελος.
Ως αποτέλεσμα, οι πιο σύγχρονες εκπαιδευτικές διαδικασίες έχουν αλλάξει και
προσανατολίζονται στο αυξημένο επίπεδο της συμμετοχής, του ελέγχου και της δέσμευσης
των μαθητών, στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μπότσας & Παντελιάδου, 2003). Οι εκπαι-
δευτικές διαδικασίες που χρησιμοποιούνται στο μοντέλο παρέμβασης μέσω στρατηγικών,
μπορούν καλύτερα να περιγραφούν ως μια άμεση προσέγγιση κατάρτισης της στρατηγικής
που ενσωματώνει προγραμματισμένες ευκαιρίες για το μαθητή να συμμετέχει στην εκπαι-
δευτική διαδικασία και να ανακαλύπτει τρόπους με τους οποίους η στρατηγική μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για προσωπική ενδυνάμωση (Troia, 2002).

2.5. Η διάσταση της παρέμβασης μέσω στρατηγικών

Η δυσκολία της εφαρμοσμένης έρευνας στον τομέα των στρατηγικών διδασκαλίας

είναι ότι η προσπάθεια παρέμβασης συνήθως δεν αποτελείται από μια ενιαία στρατηγική.
Στην πραγματικότητα εμπλέκονται μια σειρά από στρατηγικές, τακτικές, και προϋποθέσεις
που έχουν τεθεί σε εφαρμογή (Zimmerman, 1989).
Όταν μια προσπάθεια παρέμβασης επιφέρει μια σημαντική αλλαγή, δηλαδή μια
αλλαγή που οι γονείς, οι μαθητές, οι δάσκαλοι και όλοι αναγνωρίζουν ως ικανοποιητική
βελτίωση, είναι πολύ δύσκολο να προσδιοριστούν οι πτυχές της παρέμβασης που συνέβα-
λαν στη συγκεκριμένη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, οι πτυχές που δεν είχαν
καμία συνεισφορά, αναστέλλοντας βελτίωση και τα στοιχεία που θα μπορούσαν να είχαν
προστεθεί ώστε να ολοκληρωθεί επιτυχώς η εργασία (Deshler et al. 1984).
Όλες οι προσπάθειες στρατηγικής παρέμβασης είναι στην πραγματικότητα ένας
συνδυασμός των διαστάσεων της παρέμβασης, που είναι τοποθετημένες σύμφωνα με τις
έννοιες ή το πνεύμα της διδασκαλίας στρατηγικών. Υπάρχουν πολλές δυνατότητες που
μπορούν να ενσωματωθούν σε μια στρατηγική. Μια στρατηγική παρέμβαση δεν αποτελεί-
ται από μια ενιαία στρατηγική, αλλά ενσωματώνει διάφορες γνωστικές και μεταγνωστικές
στρατηγικές τοποθετημένες με τρόπο που να οδηγούν στην ολοκλήρωση του έργου (Cassi-
dy, 2004).
Το πνεύμα του μοντέλου παρέμβασης μέσω στρατηγικών, μπορεί να γίνει εμφανές
με την εξέταση των τεσσάρων μεγάλων διαστάσεων του μοντέλου. Οι διαστάσεις αυτές

14
περιλαμβάνουν, τη φύση ή το περιεχόμενο της στρατηγικής που πρόκειται να μαθευτεί, τον
τρόπο που το περιεχόμενο της στρατηγικής είναι οργανωμένο, τη χρησιμότητα ή τη δυνα-
τότητα μεταφοράς της στρατηγικής και σε άλλα προβλήματα που ο μαθητής θα πρέπει να
αντιμετωπίσει και τις διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για να διευκολύνουν το μαθητή να
κατακτήσει και να γενικεύσει τη στρατηγική (Lenz, 1991).

2.5.1. Το περιεχόμενο της στρατηγικής

Τα κύρια χαρακτηριστικά που πρέπει να εξεταστούν στο πλαίσιο αυτής της διάσ-
τασης, συσχετίζονται με το βαθμό στον οποίο η στρατηγική έχει ενσωματώσει τις θεωρίες
της μάθησης που έχουν βρεθεί ότι διευκολύνουν σε μια πιο αποτελεσματική και αποδοτική
απάντηση. Αν και μια στρατηγική παρέμβαση δεν μπορεί να περιέχει πολλά χαρακτηριστι-
κά, ωστόσο μπορούν να τηρούνται κάποιες λειτουργίες. Αυτές θα πρέπει να περιλαμβάνουν
μια σειρά από βήματα που οδηγούν σε ένα συγκεκριμένο και επιτυχημένο αποτέλεσμα. Τα
βήματα της στρατηγικής θα πρέπει να έχουν αλληλουχία και να είναι ιεραρχημένα με τρό-
πο που να οδηγούν σε μια αποτελεσματική προσέγγιση της εργασίας.
Σύμφωνα με τον Lenz (1991), μια στρατηγική που απλά οδηγεί στην ολοκλήρωση
του έργου δεν είναι αρκετό. Σημασία έχει να κινητοποιεί τους μαθητές να χρησιμοποιούν
συγκεκριμένες γνωστικές στρατηγικές οι οποίες θα είναι σχεδιασμένες ώστε να εκτελούν-
ται από τους μαθητές σε ένα περιορισμένο χρονικό διάστημα χωρίς περιττές ενέργειες. Ο
αριθμός των βημάτων και το ποσό της εξήγησης, θα πρέπει να είναι όχι περισσότερο από ό,
τι είναι απαραίτητο για να μπορέσει το άτομο να μάθει πλήρως τη στρατηγική (Τroia,
2002).
Επιπλέον θα πρέπει να παρέχονται στους μαθητές πληροφορίες για το λόγο που
χρησιμοποιείται μια στρατηγική, πότε χρησιμοποιείται, πού και σε ποιες περιπτώσεις. Αυ-
τό θα βοηθήσει το μαθητή να γενικεύσει τη στρατηγική (Παντελιάδου, 2000). Η όλη στρα-
τηγική θα πρέπει να προωθήσει τη συνολική ολοκλήρωση εργασιών και την ενίσχυση της
προσπάθειας.

2.5.2. Σχεδιασμός περιεχομένου της στρατηγικής

Το περιεχόμενο της στρατηγικής θα πρέπει να σχεδιάζεται έτσι ώστε να οργανώνε-
ται για την άριστη μάθηση και χρήση από το μαθητή. Το αν μια στρατηγική είναι αποτε-
λεσματική ή όχι εξαρτάται από την κατανόηση και απομνημόνευσή της μέσω της οργάνω-
σης του περιεχομένου. Γι’ αυτό ένα σύστημα απομνημόνευσης θα πρέπει να ενσωματωθεί
στην παρέμβαση, ώστε να διευκολύνει την απομνημόνευση των βημάτων της στρατηγικής
(Schumaker, et al., 2003).

15
 Κάθε βήμα του συστήματος απομνημόνευσης πρέπει να είναι σύντομο και να ξεκι-
νά με μία λέξη- κλειδί. Τα βήματα για την απομνημόνευση της στρατηγικής θα πρέπει να
είναι το πολύ επτά. Εάν οι στρατηγικές απαιτούν πιο πολύπλοκες διεργασίες, τα βήματα
είναι περισσότερα. Σε αυτή την περίπτωση μια μίνι στρατηγική μέσα σε ένα γενικό σύνολο
βημάτων μπορεί να είναι χρήσιμη. Χρήσιμη μπορεί να φανεί και μια εικόνα που να είναι
στενά συνδεδεμένη με τη στρατηγική. Όσον αφορά τη δομή της γλώσσας που θα χρησιμο-
ποιηθεί στην διατύπωση των βημάτων θα πρέπει να είναι απλή και οικεία (Παντελιάδου,
2000).

2.5.3. Η χρησιμότητα της στρατηγικής

Η στρατηγική θα πρέπει να κατευθύνει το μαθητή, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί
σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Η επιλογή των στρατηγικών και η σχέση τους με τις α-
νάγκες των μαθητών είναι πολύ σημαντικό μέρος για τη διαδικασία της παρέμβασης (Desh-
ler et al., 1996). Τα χαρακτηριστικά που πρέπει να εξεταστούν στο πλαίσιο αυτής της διάσ-
τασης και να ληφθούν υπόψη είναι οι άνθρωποι, οι καταστάσεις, το περιβάλλον και ο χρό-
νος (Lenz, 1991). Η στρατηγική θα πρέπει να απευθύνεται σε βασικά προβλήματα που θα
αντιμετωπίζει ο μαθητής. Έτσι τα οφέλη από τη χρήση της γίνονται εύκολα εμφανή και
επηρεάζουν τα κίνητρα του μαθητή. Η στρατηγική δηλαδή θα πρέπει να σχετίζεται με τη
ζήτησή της, όσο περισσότερες ευκαιρίες έχει ο μαθητής να συναντήσει τη στρατηγική, τό-
σο πιο γρήγορα θα τη μάθει, θα δει τα οφέλη της και θα την ενσωματώσει στη δική του
συνολική προσέγγιση επίλυσης προβλημάτων (Graham & Harris, 1993).
Η στρατηγική θα πρέπει να γενικεύεται με μια σειρά από άλλες καταστάσεις και
στο πλαίσιο της καθημερινότητας του μαθητή, αλλά και σε συσχετισμό και με μελλοντικές
καταστάσεις που ο μαθητής θα συναντήσει και που είναι παρόμοιες με εκείνες για τις ο-
ποίες αρχικά διδάχθηκε τη στρατηγική (Τroia, 2002).

2.5.4. Βήματα εφαρμογής στρατηγικών μάθησης

Μόλις το περιεχόμενο, ο σχεδιασμός, και η χρησιμότητα της στρατηγικής έχουν
καθοριστεί, τότε η στρατηγική θα πρέπει να διδάσκεται στο μαθητή και να τον προωθεί
στην ενεργό συμμετοχή του στη διαδικασία της μάθησης. Σε γενικές γραμμές, ο στόχος
είναι να μυηθεί ο μαθητής σε μια εκπαιδευτική κατάσταση στην οποία η μάθηση θεωρεί-
ται το μέσο για την επίτευξη προσωπικών στόχων. Δηλαδή ο μαθητής συμμετέχει στη λή-
ψη αποφάσεων, σχετικά με το τι πρέπει να μάθει και πόσο γρήγορα θα επέλθει η μάθηση
(Schumaker, et al., 2003).
Αρχικά ο μαθητής θα πρέπει να δεσμεύεται να μαθαίνει τη στρατηγική και να κα-
τανοεί πλήρως το σκοπό και τα οφέλη της. Ομοίως, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποδείξει

16
στο μαθητή ότι κι αυτός έχει δεσμευθεί να βοηθήσει το μαθητή να αποκτήσει και να γενι-
κεύσει τη στρατηγική (Graham & Harris, 1996).
Γι’ αυτό οι φυσικές και οι ψυχικές ενέργειες που καλύπτονται στα πλαίσια της
στρατηγικής, θα πρέπει να εξηγούνται και να περιγράφονται πλήρως. Δηλαδή ο μαθητής
πρέπει να ενημερώνεται για το τι πρέπει να κάνει και πώς πρέπει να σκέφτεται σε κάθε βή-
μα της στρατηγικής Graham & Harris, 1993). Άρα το πλήρες περιεχόμενο της στρατηγικής
θα πρέπει να είναι εμφανές στο μαθητή.
Από την πλευρά του ο δάσκαλος θα πρέπει να εξασφαλίσει ότι οι μαθητές καταλα-
βαίνουν πότε και πού να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική και πώς να προσδιορίσουν τα
σημάδια που σηματοδοτούν την κατάλληλη και έγκαιρη χρήση της. Επιπλέον θα πρέπει να
ενημερώσει το μαθητή για το πώς να χρησιμοποιεί το σύστημα απομνημόνευσης που είναι
ενσωματωμένο στη στρατηγική παρέμβασης για να διευκολύνει τη διαδικασία της αυτο-
διδασκαλίας (Gersten & Baker, 2001). Μόλις το περιεχόμενο της στρατηγικής παρουσιασ-
τεί στο μαθητή, ο δάσκαλος θα πρέπει να αποδείξει πώς τη στρατηγική αυτή μπορεί εύκολα
να τη θυμηθεί, χρησιμοποιώντας το σύστημα απομνημόνευσης που περιλαμβάνεται στην
παρέμβαση.
Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας (Graham & Harris, 1989, Bender, 2002),
κρίνεται εξαιρετικά αναγκαίο ο μαθητής να έχει κατανοήσει τη διαδικασία της εκμάθησης
της στρατηγικής και να συμμετέχει στη ρύθμιση δραστηριοτήτων με σκοπό την πρόβλεψη
και την παρακολούθηση της μάθησης. Για να γίνει αυτό ο μαθητής θα πρέπει να κατανοεί
τους στόχους και το λεξιλόγιο που σχετίζεται με κάθε βήμα και να θέτει στόχους για την
κατάκτηση του κάθε βήματος.
Καθώς προχωρά η διδασκαλία, ο μαθητής αξιολογεί την ολοκλήρωση κάθε βήμα-
τος για να διαπιστώσει εάν έχουν εκπληρωθεί οι συγκεκριμένοι στόχοι μάθησης. Αν όχι,
ξεκινά ανατροφοδότηση από το δάσκαλο για την εύρεση των πτυχών της μάθησης των ο-
ποίων οι στόχοι δεν έχουν επιτευχθεί (Lenz, 1991). Προς αυτή την κατεύθυνση βοηθά το
μοντέλο του «σκέφτομαι δυνατά», που πρέπει να προβάλλεται από το δάσκαλο, με παρου-
σίαση μιας ακριβούς και πλήρους επίδειξης της εφαρμογής της στρατηγικής (Fuchs &
Fuchs, 2005).
Για να ξεκινήσει η εξάσκηση της στρατηγικής από τους μαθητές, θα πρέπει πρώτα
να έχει κατανοηθεί και απομνημονευθεί πλήρως. Η εξάσκηση θα πρέπει να αρχίζει με ε-
λεγχόμενη καθοδηγούμενη πρακτική και να ολοκληρώνεται ως μια αυτόνομη και ανεξάρ-
τητη εξάσκηση (Troia, 2002). Κατόπιν, ένα σύστημα αξιολόγησης πρέπει να παρέχει συνε-
χείς πληροφορίες οι οποίες θα αποδεικνύουν στο μαθητή και στο δάσκαλο ότι η στρατηγι-
κή μαθαίνεται και χρησιμοποιείται και ότι η πρόοδος στην εκμάθηση της στρατηγικής τε-
λικά σχετίζεται με την αύξηση της ικανότητας του μαθητή να ανταποκριθεί στις εκάστοτε

17
καταστάσεις. Δηλαδή, ο μαθητής θα πρέπει να είναι σε θέση να δει τη σχέση αυτή και να
αντιληφθεί την επιτυχία ως απόρροια της εφαρμογής της στρατηγικής (Lenz, 1991).
Τέλος ενώ, όπως έχει ήδη ειπωθεί, η γενίκευση πρέπει να προωθηθεί σε όλη τη
διαδικασία απόκτησης της στρατηγικής, στο τελικό στάδιο θα πρέπει να γίνονται και συγ-
κεκριμένες προσπάθειες για την προώθηση της γενίκευσης. Αφού η στρατηγική έχει κα-
τακτηθεί, ο μαθητής θα πρέπει να κάνει για άλλη μια φορά μια δέσμευση που θα επικεν-
τρώνεται στην γενίκευση της στρατηγικής και στη χρήση της σε βάθος χρόνου (Lenz,
1991).
Οι στρατηγικές διδασκαλίας μπορούν να διδαχτούν με δομημένο, ακριβή και
συστηματικό τρόπο (Μπότσας & Παντελιάδου, 2003) και στο τμήμα ένταξης αλλά και
στη τάξη γενικής αγωγής, αφού όλοι οι μαθητές επωφελούνται από τη χρήση τους.
Ενδεχομένως, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να χρειάζονται μόνο περισσότερο
χρόνο για την αφομοίωση και την εμπέδωση μιας στρατηγικής.

2.6. Η χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης από μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες

Σύμφωνα με τους Riding & Rayner (1999) γνωστικές στρατηγικές αντανακλούν τις
διεργασίες εκείνες που χρησιμοποιούνται από το μαθητή για να ανταποκριθεί στις απαιτή-
σεις μιας δραστηριότητας. Μία γνωστική στρατηγική είναι ένα σύνολο από μία ή περισσό-
τερες διαδικασίες που ένα άτομο χρησιμοποιεί για να διευκολύνει την επίδοσή του σε ένα
μαθησιακό έργο. Οι στρατηγικές διαφέρουν ανάλογα με τη φύση του έργου και αποτελούν
τα εργαλεία που αποθηκεύονται και επιλέγονται ανάλογα με τις απαιτήσεις των έργων. Έτ-
σι μια ευρεία γκάμα από στρατηγικές μπορούν να αποθηκευτούν και να χρησιμοποιηθούν
σε μελλοντικές μαθησιακές καταστάσεις. Οι Kaufman& Kaufman (2001) ορίζουν τις
γνωστικές στρατηγικές, ως στρατηγικές που οι μαθητές υιοθετούν όταν μελετούν. Η επιλο-
γή διαφορετικών στρατηγικών γίνεται από τους μαθητές για να διαχειριστούν διαφορετικά
μαθησιακά έργα (Cassidy, 2004).
Οι στρατηγικές που διαθέτει ένας μαθητής μπορεί να είναι γνωστικού χαρακτή-
ρα, δηλαδή ολοκληρωμένες δράσεις που υιοθετεί κατά τη λύση ενός προβλήματος, την
εκμάθηση ενός κειμένου και γενικότερα, την ενασχόλησή του με μια διανοητική δραστη-
ριότητα. Επιπλέον ένας μαθητής μπορεί να διαθέτει και μεταγνωστικές στρατηγικές πα-
ρακολούθησης, ελέγχου, ρύθμισης της διαδικασίας λύσης προβλημάτων ή γενικότερα της
γνωστικής δραστηριότητας, αλλά και της ενσυνείδητης εφαρμογής γνωστικών στρατηγι-
κών σε συγκεκριμένες συνθήκες λύσης προβλημάτων (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2009).

18
 Η μεταγνώση είναι ουσιαστικά η ενημερότητα των μαθητών για τις νοητικές
διαδικασίες που χρησιμοποιούν. Σύμφωνα με τους Brown, Bransford, Ferrara και
Campione (1983) περιλαμβάνει δύο συστατικά, «τη γνώση για τη γνώση», δηλαδή την
επίγνωση των παραγόντων που αφορούν το μαθητή, το έργο που έχει να επιτελέσει,
και των στρατηγικών που είναι κατάλληλες για την επιτυχία του έργου και τη «ρύθμ ι-
ση της γνώσης» δηλαδή τις συμπεριφορές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να οργα-
νώσουν τη διαδικασία της μάθησης, να αξιολογήσουν την πορεία της γνωστικής διαδ ι-
κασίας και της λήψης διορθωτικών ενεργειών, όταν υπάρξει κάποια δυσκολία.
Το πόσο αποτελεσματικά μαθαίνει κανείς καθορίζεται από τη χρήση κατάλλη-
λων γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών (Bender, 2004). Οι μαθητές διαφέρο-
υν ως προς την ποσότητα και το είδος των στρατηγικών που γνωρίζουν, αλλά και ως
προς τον βαθμό και τον τρόπο που τις εφαρμόζουν. Οι μαθητές που μαθαίνουν αποτε-
λεσματικά, γνωρίζουν το σκοπό κάθε δραστηριότητας και έχουν αντίληψη των δυν α-
τοτήτων και αδυναμιών τους. Επιπλέον διαθέτουν μια ποικιλία στρατηγικών μάθησης,
γνωρίζουν πότε και πως μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν και αναγνωρίζουν τα οφέλη
που προκύπτουν από τη χρήση τους. Επιλέγουν κάθε φορά εκείνες τις γνωστικές στρ α-
τηγικές που είναι πιο κατάλληλες για τον στόχο που επιδιώκουν, καθώς και παρακολ ο-
υθούν και αξιολογούν τις διαδικασίες της σκέψης τους.
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συχνά θεωρούνται «αναποτελεσματικοί»
μαθητές, διότι δεν ενεργοποιούν την επιλεκτική προσοχή, δεν επιλέγουν τις κατάλλη-
λες γνωστικές στρατηγικές και δεν ασκούν ενσυνείδητη προσπάθεια σε εκείνες τις λε ι-
τουργίες που δεν έχουν ακόμα αυτοματοποιηθεί (Carr & Thompson, 1996). Οι γνωστι-
κές στρατηγικές διευκολύνουν τους μαθητές στην επεξεργασία και το χειρισμό πληρ ο-
φοριών. Συνήθως διαφοροποιούνται με βάση τα μαθησιακά έργα και γίνονται πολύ
συγκεκριμένες.
Οι μεταγνωστικές στρατηγικές αφορούν τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο
μαθητής όταν προγραμματίζει, παρακολουθεί και αξιολογεί τη μάθηση ή την επίδοσή
του και αποτελούν το θεμέλιο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Καθώς είχαν επισ η-
μανθεί τα ελλείμματα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στη χρήση στρατηγικών,
αναπτύχθηκαν διάφορα προγράμματα διδασκαλίας στρατηγικών που στόχο είχαν κυ-
ρίως να μάθουν στους μαθητές πώς να μαθαίνουν αποτελεσματικά (Τζουριάδου & Α-
ναγνωστοπούλου, 2011).
Η διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών έχει σα σκοπό, τη διαμεσολάβηση αν ά-
μεσα στην κατασκευή της γνώσης από τους μαθητές και την προαγωγή της αποτελεσ-
ματικής μάθησης. Αυτή η διαμεσολάβηση πηγάζει από το γεγονός ότι η διδασκαλία
γνωστικών στρατηγικών έχει σα στόχο την κινητοποίηση των γνωστικών και μετα γ-

19
νωστικών διεργασιών που είναι απαραίτητες στην απόκτηση της γνώσης μιας συγκεκ-
ριμένης διαδικασίας ή δεξιότητας (Wong, 1996).
Όλοι οι μαθητές μπορούν να ενισχύσουν τις επιδόσεις τους στη σχολική μάθ η-
ση με την ανάπτυξη στρατηγικών, επιτρέποντας έτσι σε διάφορες δεξιότητες να αναπ-
τυχθούν (Reid, 2005). Η σημασία της χρήσης στρατηγικών έγκειται στο γεγονός ότι με
βάση την γνωστική προσέγγιση οι μαθητές ανακαλύπτουν τρόπους για να πετύχουν
παιδαγωγικούς στόχους, να παρακολουθήσουν την επίδοσή τους και σταδιακά να α-
ναπτύξουν στρατηγικές αυτορρύθμισης. Με βάση την ίδια προσέγγιση δίνεται έμφαση
στις ατομικές διαφορές των παιδιών, στις γνωστικές διεργασίες και παραμέτρους όπως
η προσωπικότητα, τα κίνητρα, κ.ά. Ο καθορισμός του κριτηρίου διακύμανσης – επίδο-
σης απαιτεί δείκτη επάρκειας και πληροφορίες σχετικά με τον τρόπο που ο μαθητής
επεξεργάζεται τις πληροφορίες ώστε να σχεδιαστούν τα κατάλληλα προγράμματα π α-
ρέμβασης (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Τα προγράμματα παρέμβασης
στοχεύουν στη βελτίωση των γενικών διεργασιών που υπεισέρχονται στη σχολική μ ά-
θηση και στην απόκτηση και διατήρηση της γνώσης.
Η ικανότητα να μαθαίνει κανείς, να ανακαλεί και να χρησιμοποιεί τις γνώσεις
που έχει κατακτήσει, μπορεί για κάποιους μαθητές να είναι μία διεργασία εξαιρετικά
επίπονη. Σ’ αυτό συμβάλλουν διάφοροι παράγοντες, όπως η ανεπαρκής προϋπάρχουσα
γνώση, αναποτελεσματικές δεξιότητες μελέτης, δυσκολίες στη διατήρηση της προσ ο-
χής, κ.ά. Η μάθηση γίνεται γι’ αυτούς ακόμη δυσκολότερη, όταν έχουν επιπλέον δυ σ-
κολίες μνήμης, δυσκολίες στην κατανόηση οδηγιών, ανεπάρκειες στην οπτ ική ή ακο-
υστική αντίληψη πληροφοριών ή ανεπάρκειες στον γραπτό λόγο.
Γενικά οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολίες σε γνωσ-
τικές διεργασίες απόκτησης της γνώσης (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011) γι’
αυτό χρειάζεται να μάθουν να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες, για τα μαθησιακά έργα,
στρατηγικές, ώστε να περιοριστεί η τυχαία χρήση κάποιων στρατηγικών που έχουν
αναπτύξει από μόνοι τους και κρίνονται ακατάλληλες. Χρειάζεται να αποκτήσουν ε-
πίγνωση σχετικά με το ποιες στρατηγικές είναι πιο αποτελεσματικές, αλλά και να έχο-
υν μια ευχέρεια στη χρήση τους (Τζουριάδου, 1995).
Όταν ένας μαθητής προσπαθεί να εξασκηθεί σε μια δεξιότητα , οι στρατηγικές
του συμπεριλαμβάνουν τι σκέφτεται σχετικά μ’ αυτό (γνωστική όψη της στρατηγικής)
και τι πρέπει να κάνει (συμπεριφορές ή πράξεις) για να το καταφέρει (Sturomski,
1997). Οι γνωστικές στρατηγικές εκτός από το να διευκολύνουν στην επεξεργασία και
στο χειρισμό πληροφοριών (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011), συμπεριλαμβά-
νουν το πώς κάποιος σκέφτεται και ενεργεί, όταν σχεδιάζει, εκτελεί και αξιολογεί την
επίδοσή του σε ένα έργο (Deshler & Faggella-Luby, 2008).

20
 Η στρατηγική αποτελείται από κατευθυντήριες γραμμές και κανόνες που αφορούν
την επιλογή των καλύτερων δεξιοτήτων ή διαδικασιών προκειμένου να προχωρήσει το παι-
δί στη λήψη, υλοποίηση, και διεκπεραίωση κάποιου ζητήματος (Τζουριάδου, 1995). Η ιδα-
νική χρήση μιας στρατηγικής, από έναν μαθητή, συνδέει τα γνωστικά χαρακτηριστικά του
παιδιού με τις γνωστικές απαιτήσεις ενός σχολικού έργου (Τζουριάδου, 2011). Οι προτιμή-
σεις των παιδιών στον τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών, ανάλογα με το γνωστικό-
μαθησιακό τους ύφος, μπορούν να μας δώσουν πληροφορίες για τις στρατηγικές που ενδε-
ίκνυνται να αναπτυχθούν στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ώστε να διευκολυνθεί η
επεξεργασία των πληροφοριών.
Οι ανάγκες που έχει ο κάθε μαθητής, καθορίζουν την ποικιλία και τη φύση των
στρατηγικών μάθησης που θα διδαχθούν (Sturomski, 1997˙ Riding & Rayner, 1999). Ερευ-
νητές (Heiman, 2006˙ Reid, 2005) τονίζουν τη σημασία ενός διδακτικού περιβάλλοντος,
όπου οι προτιμήσεις του μαθητή και ο τρόπος προσέγγισης της γνώσης, πρέπει να είναι
απόλυτα συμβατά με τον τρόπο διδασκαλίας. Άλλοι (Rayner & Riding, 1997) προτείνουν
την ανάπτυξη διάφορων στρατηγικών, ώστε οι μαθητές να μπορούν με ευελιξία να επιλέ-
γουν ανάλογα με το γνωστικό αντικείμενο, τις κατάλληλες στρατηγικές. Οι επιτυχημένες
στρατηγικές και οι κανόνες που χρησιμοποιήθηκαν σε προηγούμενες μαθησιακές διαδικα-
σίες, εμπλουτίζονται με τον καιρό και έτσι αναπτύσσεται η μεταγνωστική ενημερότητα και
κατορθώνεται η αποτελεσματικότητα του έργου. Οι γνωστικές και μεταγνωστικές πλευρές
που εμπεριέχονται στη μαθησιακή διαδικασία είναι σημαντικές και βοηθούν στον εντοπισ-
μό των στρατηγικών που χρειάζεται να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσ-
κολίες.
Η εκπαίδευση λοιπόν μέσω στρατηγικών μάθησης μπορεί να αποτελέσει ένα
αποτελεσματικό τρόπο αντιμετώπισης των δυσκολιών που βιώνουν οι μαθητές με μ α-
θησιακές δυσκολίες.

21
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

3.1. Ορισμός και λειτουργίες που αφορούν στην αναγνωστική κατανόηση κειμένου

Η ανάγνωση είναι μια πολύπλευρη δραστηριότητα που έχει ως απώτερο στόχο την
κατάκτηση του νοήματος ενός κειμένου. Η αναγνωστική κατανόηση έχει οριστεί ως μια
διαδικασία κατασκευής νοήματος σε γραπτό κείμενο, η οποία στηρίζεται στον πολύπλοκο
συ-ντονισμό ενός αριθμού αλληλοσυνδεόμενων πηγών πληροφοριών (Anderson, Hiebert,
Scott & Wilkinson, 1985). Καθώς η δεξιότητα της κατανόησης περικλείει ανώτερες γνωσ-
τικές λειτουργίες και κριτική σκέψη (Mercer & Mercer, 1985), οι μαθητές δεν καλούνται
μόνο να κατανοήσουν τα κείμενα που διαβάζουν, αλλά επίσης να διατυπώσουν υποθέσεις,
να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν τις ιδέες που αναπτύσσονται σε αυτά. Επομένως, οι
μαθητές γίνονται ενεργητικοί αναγνώστες, χρησιμοποιώντας ποικίλες γνωστικές στρατηγι-
κές.
Η κατανόηση λοιπόν είναι «μια ενεργητική διαδικασία διαμόρφωσης υποθέσεων ή
γνωστικών σχημάτων» (Hammill & Bartel, 1995, σελ. 93) κατά την αλληλεπίδραση ανάμε-
σα σε νέες πληροφορίες και στην προϋπάρχουσα γνώση. Ο αναγνώστης δηλαδή χρησιμο-
ποιεί τα υπάρχοντα γνωστικά σχήματα και παράλληλα διαμορφώνει νέα σχήματα που συν-
δυάζουν παλιές πληροφορίες με το νέο υλικό. Ο ικανός αναγνώστης, καθώς διαβάζει, επι-
βεβαιώνει ή διαψεύδει τις υποθέσεις και προσδοκίες του σε σχέση με τη νοηματική εξέλιξη
του κειμένου, χρησιμοποιώντας τις γνωστικές στρατηγικές. Όταν διαβάζει, ο επαρκής α-
ναγνώστης θέτει ερωτήματα στον εαυτό του ασυναίσθητα και μπορεί να τα απαντά, ενώ τα
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ενδέχεται να απαιτούν σαφή διδασκαλία αυτής της διαδι-
κασίας αυτοερωτήσεων. Πιθανές ερωτήσεις είναι: «Ξέρω αυτές τις λέξεις; Τι σημαίνει η
συγκεκριμένη σύνταξή τους; Πώς συνδέεται αυτή η πρόταση με ό,τι διάβασα πριν;».
Συνεπώς, όρος «ανάγνωση» χρησιμοποιείται σε ένα ευρύ φάσμα ερμηνειών που
ξεκινούν από την απλή φωνητική αναπαραγωγή γραπτών γλωσσικών συμβόλων και φθά-
νουν στον τρόπο απόδοσης και ερμηνείας ενός μηνύματος μέσα από συγκεκριμένο κείμενο
(Πόρποδας, 2002). Ο σκοπός για τον οποίο ο αναγνώστης μαθαίνει να διαβάζει τις λέξεις
είναι για να αξιοποιήσει την ανάγνωση ως μέσο απόκτησης γνώσεων.
Ο άνθρωπος έχει την ικανότητα να αποκτά νέες γνώσεις και να τις ενσωματώνει
στις ήδη υπάρχουσες. Η απόκτηση των νέων γνώσεων γίνεται κυρίως μέσω της γλώσσας
με την ακρόαση του προφορικού λόγου και την ανάγνωση του γραπτού λόγου. Η ανάγνω-
ση λοιπόν κατέχει μία περίοπτη θέση στην εγγραμματοσύνη και αποτελεί μία θεμελιώδη
διαδικασία που οδηγεί στην κατανόηση και στην πρόσληψη της γνώσης.

22
 Άρα, η κατανόηση ως λειτουργία, αποτελεί το δίαυλο της εγγραμματοσύνης και
συντελείται αυτόματα στον ακροατή μιας ομιλίας, εφ’ όσον είναι επαρκής χρήστης μιας
γλώσσας. Ο χαρακτήρας της κατανόησης είναι εκτελεστικός. Αυτό σημαίνει ότι η κατανό-
ηση εκτυλίσσεται στο χρόνο παρακολουθώντας τη διαδοχή των συμβόλων του γλωσσικού
συντάγματος και συνδέεται με τη λειτουργία της ερμηνείας και τη μεθοδική και συστημα-
τική αναζήτηση νοήματος (Καλέρη, 2002). Η αναζήτηση του νοήματος μέσω της διαδικα-
σίας της ανάγνωσης ενός κειμένου είναι ουσιαστικά, μία συνεχής λειτουργία η οποία κα-
θίσταται δυνατή βάσει κάποιων βασικών παραγόντων όπως η οπτική αντίληψη, η εργαζό-
μενη μνήμη και η σημασιολογική μνήμη.
Ο Πόρποδας (2002), θεωρεί ότι η οπτική αντίληψη και η αναγνώριση των γραπτών
λέξεων του κειμένου αποτελούν τη βασική γνωστική λειτουργία στη διεκπεραίωση της α-
να-γνωστικής διαδικασίας, αφού με αυτήν καθίσταται δυνατή η επιλογή, η απόσπαση, η
οργάνωση, η ερμηνεία και η τελική αναγνώριση των οπτικών πληροφοριών ενός κειμένου.
Για να είναι δυνατή η διεκπεραίωση των λειτουργιών που αφορούν στην κατανόη-
ση μίας πρότασης, είναι αναγκαία η πρόσκαιρη μνημονική συγκράτηση των στοιχείων που
απαρτίζουν την κάθε πρόταση στην εργαζόμενη μνήμη. Ο ρόλος της εργαζόμενης μνήμης
στην ανάγνωση ενός κειμένου είναι καθοριστικός και ιδιαίτερα σημαντικός, ιδίως στις πε-
ριπτώσεις των μικρών σε ηλικία αναγνωστών (Παντελιάδου, 2000).
Ο μικρός αναγνώστης, μερικές φορές, κατά την ανάγνωση, φθάνοντας στο τέλος
της λέξης έχει ήδη ξεχάσει το αρχικό της τμήμα, γιατί ο χρόνος της γνωστικής επεξεργασί-
ας της λέξης υπερέβη τη χρονική διάρκεια της συγκράτησης των πληροφοριών της στην
εργαζόμενη μνήμη. Κατά αντίστοιχο τρόπο, η κατανόηση του σημασιολογικού περιεχομέ-
νου μίας πρότασης, βασίζεται στη βραχύχρονη συγκράτηση των εννοιών της πρότασης ή
της παραγράφου αλλά και στις σχέσεις που έχουν μεταξύ τους οι έννοιες αυτές με βάση τη
συντακτική δομή της πρότασης.
Η Siegel (1993) και άλλοι ερευνητές μελέτησαν τη μνήμη και έχουν επιβεβαιώσει
ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ανεπάρκειες στην εργαζόμενη μνήμη, ιδιαί-
τερα σε διεργασίες που συνδέονται με το φωνολογικό κύκλωμα. Δυσκολεύονται δηλαδή
στη διαμόρφωση και στην πρόσβαση σε φωνολογικές αναπαραστάσεις, γεγονός που πα-
ρεμποδίζει την ικανότητα ανάσυρσης λεκτικών πληροφοριών. Η φωνολογική αυτή ανε-
πάρκεια δεν επηρεάζει τη γενική νοητική ικανότητα αλλά μόνο τη λειτουργία του λόγου
(Swanson & Saez, 2006˙ Τζουριάδου, 2011).
Για να είναι δυνατή η κατανόηση του σημασιολογικού περιεχομένου ενός κειμένου
είναι αναγκαία η σημασιολογική αναγνώριση και κατανόηση των επιμέρους λέξεων που
συνθέτουν το κείμενο. Αυτό επιτυγχάνεται με τη λειτουργία της σημασιολογικής μνήμης, η

23
οποία είναι μια μορφή μακρόχρονης μνήμης, ένα νοητό λεξικό καλά οργανωμένο για τη
σημασία των λέξεων, των εννοιών και των σχέσεων μεταξύ τους (Πόρποδας, 2002).
Η κατανόηση του περιεχομένου μίας λέξης, μίας πρότασης ή ενός κειμένου είναι
μία διαδικασία πρόσληψης, επεξεργασίας, συγκράτησης και αξιοποίησης του σημασιολο-
γικού περιεχομένου της λέξης, της πρότασης ή του κειμένου που ακούει ή διαβάζει κάποιος
(Πόρποδας, 2002). Σε αυτή την περίπτωση, η ανάγνωση αποτελεί ένα εργαλείο κατανόη-
σης διότι της παρέχει το πεδίο εκείνο που χρειάζεται ώστε να επεξεργαστεί, να συγκρατή-
σει και να ανακαλέσει τις έννοιες που υπάρχουν μέσα στο κείμενο που αναγιγνώσκει κά-
ποιος.
Η λειτουργία της κατανόησης θεωρείται ως μία διαδικασία δόμησης μεμονωμένων
εννοιών που προσλαμβάνονται με την ανάγνωση των αντίστοιχων λέξεων και συνδέονται
μεταξύ τους με βάση τη συντακτική δομή του κειμένου. Η διαδικασία αυτή αναπόφευκτα
επηρεάζεται από τις προϋπάρχουσες γνωστικές δομές του αναγνώστη για το συγκεκριμένο
θέμα του κειμένου που αναγιγνώσκει, καθώς και από το πόσο αποτελεσματικά αξιοποιεί
αυτές τις δομές για τη διεκπεραίωση της κατανόησης των πληροφοριών του κειμένου.
Στόχος λοιπόν της ανάγνωσης είναι η κατανόηση, η ικανότητα δηλαδή να εξαχθεί
νόημα από το γραπτό λόγο το οποίο προκύπτει από το συντονισμό ενός αριθμού πληροφο-
ριών (Anderson et al., 1985). Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες ενδέχεται να απαιτούν
σαφή διδασκαλία των γνωστικών στρατηγικών και των ερωτημάτων τα οποία θέτει ασυνα-
ίσθητα ο ικανός αναγνώστης στον εαυτό του, όταν διαβάζει. Οι αδυναμίες των μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση μπορούν να καλυφθούν με την ενίσ-
χυση της κατανόησης μέσω της κατάκτησης βασικών δεξιοτήτων, όπως η αποκωδικοποίη-
ση, όσο και ανώτερων δεξιοτήτων, όπως οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές
(Gersten & Baker, 2001). Προκύπτει λοιπόν ένας διαχωρισμός των παρεμβάσεων σε διδακ-
τικές προσεγγίσεις που ενισχύουν τις βασικές δεξιότητες και σε προσεγγίσεις που καλλιερ-
γούν τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών.
Και στις δύο περιπτώσεις, το θέμα της κατανόησης των γλωσσικών πληροφοριών
ενός κειμένου μέσω της διαδικασίας της ανάγνωσης αποτελεί ένα θέμα πρωταρχικού ερευ-
νητικού ενδιαφέροντος για όλους τους αναγνώστες και ακόμα περισσότερο για τους αναγ-
νώστες που παρουσιάζουν δυσκολίες στη μάθηση.

3.2. Πώς συντελείται η κατανόηση κειμένου

Ο προσδιορισμός του τρόπου με τον οποίο συντελείται η γνωστική λειτουργία της

κατανόησης ενός κειμένου, αποτελεί ένα από τα πιο σύνθετα θέματα της Γνωστικής Ψυχο-

24
λογίας. Πολλές είναι οι απόψεις που έχουν αναπτυχθεί σχετικά με τον τρόπο που συντελεί-
ται η κατανόηση ενός κειμένου.
Η «κατανόηση κατά στάδια» αποτελεί μία διαδικασία η οποία διεκπεραιώνεται σε
δύο διαδοχικά στάδια. Το πρώτο στάδιο περιλαμβάνει την κατανόηση των εννοιών των
λέξεων που απαρτίζουν τις προτάσεις του κειμένου, ενώ το δεύτερο στάδιο αναφέρεται στο
συσχετισμό αυτών των εννοιών μεταξύ τους. Όταν λοιπόν κάποιος δεν έχει κατανοήσει ένα
κείμενο που διάβασε, η αποτυχία της κατανόησης μπορεί να οφείλεται σε ένα από τα δύο ή
και στα δύο αυτά στάδια (Πόρποδας, 2002).
Ο Chomsky (1957), στη μετασχηματιστική γραμματική του πρότεινε τη διάκριση
δύο επιπέδων στη δομή των προτάσεων, τα επίπεδα της επιφανειακής δομής και της βαθιάς
δομής. Η βαθιά δομή αφορά τον αναγνώστη που έχει κατανοήσει το κείμενο το οποίο διά-
βασε και είναι σε θέση να γνωρίζει όχι μόνο τη φωνολογική ταυτότητα των λέξεων του
κειμένου αλλά και το σημασιολογικό περιεχόμενο του κειμένου και γι’ αυτό μπορεί να α-
παντά με ευχέρεια σε ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου. Υπάρχει λοιπόν διαφοροποίηση
μεταξύ της γραφημικής-φωνολογικής και σημασιολογικής επεξεργασίας του κειμένου. Κα-
τά συνέπεια, από αυτή την άποψη η κατανόηση του κειμένου καθώς και η μνημονική συγ-
κράτηση του σημασιολογικού περιεχομένου του κειμένου, συνίσταται στην ερμηνεία και
συγκράτηση στη μνήμη της βαθιάς δομής των προτάσεων του κειμένου (Catts, 1993).
Ένας άλλος μηχανισμός κατανόησης είναι η «απόσπαση και δόμηση των εννοιολο-
γικών μονάδων» (Πόρποδας, 2002). Όταν ο αναγνώστης διαβάζει ένα κείμενο για να το
κατανοήσει, συνήθως δε συγκρατεί στη μνήμη του όλες τις λέξεις του κειμένου, αλλά
προσπαθεί να απορροφήσει την εννοιολογική ουσία του κειμένου. Η κατανόηση της εννο-
ιολογικής ουσίας του κειμένου επιτυγχάνεται χάρη στην ικανότητα του αναγνώστη να αν-
τιλαμβάνεται και να κατανοεί τις ουσιαστικές μονάδες από τις οποίες απαρτίζεται το κείμε-
νο. Πιο συγκεκριμένα, ο αναγνώστης συνδυάζει τις βασικές εννοιολογικές μονάδες που
υπάρχουν σε κάθε πρόταση και τελικά διαμορφώνει μία νέα πρόταση η οποία αποτελεί την
αφηρημένη αναπαράσταση των δομημένων εννοιολογικών μονάδων. Η αναπαράσταση
αυτή πλέκεται με τις προϋπάρχουσες γνώσεις που είναι δομημένες στη μακρόχρονη μνήμη
του αναγνώστη και έτσι επιτυγχάνεται η πληρέστερη κατανόηση των πληροφοριών του
κειμένου ή η τροποποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης με την ενσωμάτωση σε αυτή των
νέων πληροφοριακών στοιχείων.
Τέλος, σημαντικός είναι ο ρόλος των προϋπάρχουσων γνώσεων οι οποίες εκτός του
ότι συμβάλλουν στην κατανόηση των νέων πληροφοριών που προσλαμβάνει ο αναγνώσ-
της, καθιστούν δυνατή και την εξαγωγή συμπερασμάτων κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης
του κειμένου (Fuchs &Fuchs, 2005). Κάθε κείμενο περιλαμβάνει λεπτομέρειες οι οποίες
όμως δεν το καθιστούν πλήρες. Έτσι, οι προϋπάρχουσες γνώσεις του αναγνώστη είναι αυ-

25
τές που θα τον βοηθήσουν να συμπεράνει τα αυτονόητα που παραλείπονται από το κείμε-
νο, ώστε να το κατανοήσει πλήρως.

3.3. Παράγοντες που συμβάλλουν στην κατανόηση ενός κειμένου

Οι κυριότεροι παράγοντες που θεωρούνται ότι συμβάλλουν και επηρεάζουν την

κατανόηση των πληροφοριών ενός κειμένου είναι η γνωστική υποδομή και ικανότητα του
αναγνώστη και η φύση του κειμένου (Πόρποδας, 2002).
Η γνωστική υποδομή και ικανότητα του αναγνώστη αναφέρεται στην προϋπάρχο-
υσα ικανότητά του να επηρεάζει την κατανόηση και τη συγκράτηση των πληροφοριών ενός
κειμένου αλλά και να μπορεί να βγάλει συμπεράσματα μετά το τέλος της ανάγνωσης ενός
κειμένου. Ο αναγνώστης που συσχετίζει ό,τι διαβάζει με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και
εμπειρίες του, όταν διαμορφώνει πριν και κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης υποθέσεις για
την εξέλιξη της ιστορίας, χρησιμοποιώντας τη διαίσθησή του και την εμπειρία του, τότε
διευκολύνεται στην επεξεργασία και κατανόηση του κειμένου που διαβάζει. Συνεπώς, η
επίδραση των γνώσεων και ικανοτήτων του αναγνώστη στην κατανόηση ενός κειμένου
θεωρείται αναμφίβολα σημαντική και ενισχύει την άποψη σύμφωνα με την οποία ό,τι κα-
τανοεί και μαθαίνει κανείς εξαρτάται και καθορίζεται, ως ένα βαθμό, από ό,τι ήδη ξέρει
(Levine, 1987).
Η φύση του κειμένου είναι ένας άλλος πολύ σημαντικός παράγοντας που συμβάλ-
λει στην κατανόηση των πληροφοριών ενός κειμένου (Πόρποδας, 2002). Με τον όρο φύση
εννοείται το επίπεδο του λεξιλογίου, η συντακτική δομή, το θεματικό περιεχόμενο, ο τίτ-
λος, η παρουσία μιας εικόνας που συνοδεύει το κείμενο, καθώς και ο τρόπος που αναπτύσ-
σεται το περιεχόμενο του κειμένου.
Η γνώση και η χρήση ενός πλούσιου λεξιλογίου αποτελεί ένα πολύτιμο εργαλείο
για την επιτυχημένη κατανόηση. Αν ο αναγνώστης, προσπαθήσει να κατανοήσει ένα κείμε-
νο που περιλαμβάνει λέξεις οι οποίες, σημασιολογικά, του είναι άγνωστες ή σχεδόν άγνωσ-
τες για την ηλικία του, τότε είναι αυτονόητο ότι η κατανόηση του κειμένου θα είναι ελλι-
πής λόγω των ελλείψεών του στη σημασιολογική ερμηνεία των λέξεων. Ο στόχος της α-
πόκτησης λεξιλογίου μπορεί να επιτευχθεί είτε μέσω της άμεσης διδασκαλίας λέξεων, είτε
με ευρεία εξοικείωση του μαθητή με ποικίλο αναγνωστικό υλικό (Παντελιάδου, 2000).
Επιπλέον ο μαθητής θα πρέπει να είναι σε θέση να προφέρει σωστά τις λέξεις (αποκωδι-
κοποίηση) ώστε να κατανοήσει το νόημά τους.
Η επίδραση της συντακτικής δομής του κειμένου στην κατανόηση του περιεχομέ-
νου του αποτελεί επίσης έναν σημαντικό παράγοντα κατανόησης του κειμένου. Η κατανό-
ηση διευκολύνεται περισσότερο από την ανάγνωση ενός κειμένου με απλούστερη σύνταξη

26
και μικρές προτάσεις παρά από ένα μακροσκελές κείμενο με πιο σύνθετη συντακτική δομή
(Πόρποδας, 2002).
Το θεματικό περιεχόμενο του κειμένου μπορεί να επηρεάσει τον αναγνώστη, με
την έννοια ότι αυτό μπορεί να αυξήσει το ενδιαφέρον του άρα τη γνωστική του εγρήγορση,
αν το θεωρήσει ουσιώδες και σημαντικό (Παντελιάδου, 2000).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η επίδραση του τίτλου του κειμένου στην κατα-
νόησή του. Η ανάγνωση του τίτλου φαίνεται ότι ενεργεί ως ένα γνωστικό σχήμα, το οποίο
διευκολύνει τον αναγνώστη, να εικάζει και έπειτα να συνδέει τις επιμέρους πληροφορίες
του κειμένου, ώστε να οικοδομήσει την κατανόησή του (Πόρποδας, 2002).
Εξίσου σημαντική με τον τίτλο του κειμένου είναι και η παρουσία εικόνας ή σχεδί-
ου που αναφέρεται στο περιεχόμενο του κειμένου και επιδρά θετικά στην προσπάθεια του
αναγνώστη να κατανοήσει και να συγκρατήσει στη μνήμη του το σημασιολογικό περιεχό-
μενο του κειμένου που διαβάζει. Η παρουσία μιας εικόνας ενεργεί ως γνωστικό σχήμα-
πλαίσιο που εξάπτει την περιέργεια του αναγνώστη, του δίνει κίνητρα να προχωρήσει στην
ανάγνωση και βοηθά στη σύνδεση των εικασιών του αναγνώστη με την πραγματική ανα-
παράσταση των εννοιών που προσλαμβάνονται κατά την ανάγνωση του κειμένου.

3.4. Αναγνωστική κατανόηση των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Η κατανόηση κειμένου αποτελεί μια σύνθετη γνωστική λειτουργία, η οποία εξαρ-

τάται από την επιτυχή ενεργοποίηση γλωσσικών και γνωστικών παραγόντων. Δυσκολία
στην αναγνωστική κατανόηση μπορεί να οφείλεται σε προβλήματα που σχετίζονται με την
αποκωδικοποίηση, με τη μνήμη, με ελλειμματική προσοχή, με το επίπεδο της γλωσσικής
ικανότητας, με την έλλειψη γενικών γνώσεων που σχετίζονται με το αντικείμενο και τη
δομή του κειμένου και με τις γνωστικές ιδιαιτερότητες του κάθε αναγνώστη.
Όπως έχει προαναφερθεί η αναγνωστική κατανόηση είναι μία διαδικασία που στη-
ρίζεται στον πολύπλοκο συντονισμό ενός αριθμού αλληλοσυνδεόμενων πηγών πληροφο-
ριών. Καθώς η δεξιότητα της κατανόησης περικλείει ανώτερες γνωστικές λειτουργίες και
κριτική σκέψη, οι μαθητές δεν καλούνται μόνον να κατανοήσουν τα κείμενα που διαβά-
ζουν, αλλά καλούνται να διατυπώσουν και υποθέσεις, να ερμηνεύσουν και να αξιολογή-
σουν αυτό που διαβάζουν. Δηλαδή, οι μαθητές γίνονται ενεργητικοί αναγνώστες, χρησιμο-
ποιώντας ποικίλες γνωστικές στρατηγικές. (Παντελιάδου, 2000, Πόρποδας, 2002).
Οι μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, δυσκολεύονται να παρακολουθούν την κα-
τανόησή τους καθώς διαβάζουν, αφού δεν είναι σε θέση να βρίσκουν ποια μέρη του κειμέ-
νου είναι αυτά που περιέχουν σημαντικές πληροφορίες, λόγω της ανεπάρκειάς τους στη
συγκρότηση δομής και οργάνωσης των κειμένων (Wong, 1996) καθώς και στη λανθασμένη

27
χρήση αποτελεσματικών αναγνωστικών στρατηγικών, όταν διαβάζουν (Παντελιάδου,
2000).
Οι δυσκολίες στο μνημονικό μηχανισμό δυσχεραίνουν τη σύνθεση των πληροφο-
ριών ενός κειμένου. Ο μαθητής μπορεί να ξεχάσει την αρχή του κειμένου, ενώ βρίσκεται
στη μέση ή στο τέλος (πρόβλημα εργαζόμενης μνήμης) ή μπορεί να δυσκολεύεται να ανα-
καλέσει τη σημασία λέξεων ή πληροφορίες που σχετίζονται με το περιεχόμενο του κειμέ-
νου τις οποίες όμως έχει διδαχθεί (πρόβλημα μακρόχρονης μνήμης). Συνήθως, η απόδοσή
του είναι καλύτερη σε κείμενα που διαβάζει φωναχτά από αυτά που διαβάζει σιωπηρά
(Levine, 1987).
Μία άλλη δυσκολία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η αδυναμία τους
να κατανοήσουν κείμενα στα οποία χρησιμοποιείται μεταφορικός λόγος (Lee & Kahmi,
1990, Seidenberg & Bernstein, 1986). Η παραπάνω αδυναμία καθιστά εξαιρετικά δύσκολη
την κατανόηση των μύθων και βέβαια την εξήγηση των ηθικών επιλογών που προκύπτουν
από την κατανόηση αυτών των κειμένων (Παντελιάδου, 2000). Επιπλέον το περιορισμένο
λεξιλόγιο, η δυσκολία στην κατανόηση της σχέσης μεταξύ των λέξεων στην πρόταση και
των προτάσεων μεταξύ τους καθώς και η χρήση των συμφραζομένων, δυσχεραίνει τη διε-
ρεύνηση λογοτεχνικών στοιχείων (π.χ. παρομοίωση) ή την ανεύρεση της άποψης του συγ-
γραφέα (Levine, 1987).
Πολλά από τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν αδυναμία να ακολουθήσουν καθημερινές
οδηγίες, ενώ δυσκολεύονται να κατανοήσουν σύνθετες συντακτικά προτάσεις (π.χ. υποθε-
τικές). Άλλες πλευρές της σύνταξης που τους δημιουργούν προβλήματα είναι η παθητική
σύνταξη, οι αρνητικές, οι αναφορικές και οι ερωτηματικές προτάσεις με το «γιατί», «πώς»,
«τι» και «πότε» (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991, Seindenberg, 1993). Δυσκολίες παρου-
σιάζουν και κατά την αποκωδικοποίηση, κάνουν πολλά λάθη κατά τη φωναχτή ανάγνωση
και γενικά η κατανόηση του γραπτού λόγου είναι κατά πολύ κατώτερη από αυτή του προ-
φορικού.
Η παρουσία ελλειμματικής προσοχής, καθιστά κάποια παιδιά να διαβάζουν παρορ-
μητικά, χωρίς να εστιάζουν στο κείμενο, δε δίνουν σημασία στις λεπτομέρειες και προσπα-
θούν να μαντέψουν από τα συμφραζόμενα για να δώσουν απαντήσεις που ενδεχομένως να
μην στηρίζονται στο κείμενο. Επιπλέον, η ενδεχόμενη έλλειψη γενικών γνώσεων δυσκο-
λεύει το συσχετισμό του κειμένου με προσωπικές εμπειρίες και γνώσεις (Levine, 1987).
Σήμερα οι επιστήμονες συγκλίνουν στην άποψη ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες,
στη συντριπτική τους πλειοψηφία, είναι αποτέλεσμα σοβαρής ανεπάρκειας στη γλωσσική-
φωνολογική επεξεργασία (Vellutino, 1991, Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Ο όρος
«φωνολογική επεξεργασία», αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι οι

28
λέξεις αποτελούνται από φωνήματα τα οποία χρησιμοποιούνται ως γλωσσικές μονάδες για
να σχηματιστούν οι λέξεις (Παντελιάδου, 2000).

29
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο: ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ

4.1. Η φύση του γραπτού λόγου

Η γραφή είναι μία πολύπλοκη διαδικασία , μία μορφή επικοινωνίας, η οποία προϋ-
ποθέτει διαφορετικές ικανότητες επεξεργασίας και είναι δύσκολο να κατακτηθεί. Για την
παραγωγή του γραπτού λόγου και ειδικότερα για την παραγωγή του γραπτού αφηγηματι-
κού λόγου απαιτούνται σημαντικές σύνθετες γνωστικές και γλωσσικές λειτουργίες αφού ο
συγγραφέας προσπαθεί να δημιουργήσει μία εσωτερική αναπαράσταση, δηλαδή να σκεφτεί
και να σχεδιάσει αυτό που επιθυμεί να γράψει, και στη συνέχεια επιχειρεί να καταθέσει τις
σκέψεις του σε γραπτή μορφή χρησιμοποιώντας λέξεις, προτάσεις και παραγράφους με
στόχο την επικοινωνία και τη μεταβίβαση του επιδιωκόμενου μηνύματος (Graham &
Harris, 1993).
Σύμφωνα με τους Hammill και Bartel (1995), σε ένα γραπτό κείμενο διακρίνονται
τρία κυρίαρχα χαρακτηριστικά: τα γνωστικά, τα γλωσσικά και τα στυλιστικά. Τα γνωστικά
συστατικά αναφέρονται στην ικανότητα παραγωγής ενός γραπτού κειμένου το οποίο παρο-
υσιάζει ένα κεντρικό θέμα, έχει σαφήνεια και αλληλουχία και γίνεται κατανοητό. Τα
γλωσσικά χαρακτηριστικά αναφέρονται στη χρήση αποδεκτών συντακτικών, μορφολογι-
κών και σημασιολογικών σχημάτων και επομένως στην ορθή επιλογή της δομής της πρό-
τασης. Τέλος, τα στυλιστικά χαρακτηριστικά αναφέρονται στην ορθή χρήση των σημείων
στίξης και των κεφαλαίων γραμμάτων, που βελτιώνουν την παρουσίαση του γραπτού λό-
γου και συντελούν στην κατανόηση ενός γραπτού κειμένου.
Η γραφή περιλαμβάνει επίσης μία κοινωνική αλλά και προσωπική διάσταση. Έτσι,
τα γνωστικά, γλωσσικά ή στιλιστικά χαρακτηριστικά πρέπει να γίνονται αντιληπτά σε συν-
δυασμό με παράγοντες που αναφέρονται στις εμπειρίες που προϋπάρχουν της γραφής και
αφορούν είτε το παιδί-συγγραφέα (προηγούμενη εμπειρία-γνώση, γλωσσικό επίπεδο και
ιδιαίτερες ανάγκες) είτε το περιβάλλον γραφής (κίνητρα, αλληλεπιδράσεις, προσωπικές
σχέσεις, θετική ατμόσφαιρα και στάση απέναντι στη γραφή). Αυτοί οι τρεις τύποι χαρακ-
τηριστικών διαμορφώνονται ανάλογα με το δημιουργικό ή λειτουργικό χαρακτήρα και τον
επικοινωνιακό σκοπό του τελικού γραπτού προϊόντος (Παντελιάδου, 2000).
Η παραγωγή του γραπτού λόγου απαιτεί ένα πλήθος δεξιοτήτων, όπως είναι η εσω-
τερική κινητοποίηση, η σκέψη, η οργάνωση, ο χειρισμός της γλώσσας, ο επανέλεγχος του
κειμένου, η ορθογραφία ώστε το γραπτό κείμενο να έχει μια ολοκληρωμένη εικόνα προκε-
ιμένου να γίνει κατανοητό από τον αναγνώστη. Οι παραπάνω δεξιότητες ουσιαστικά ορί-
ζουν την ενσάρκωση δύο ρόλων, του συγγραφέα και του γραμματέα, στο ίδιο πρόσωπο. Ο
συγγραφέας εστιάζει το ενδιαφέρον του στη συγκέντρωση ιδεών, την κατάλληλη σύνδεσή

30
τους και τον ακριβή έλεγχο της μετάδοσης του νοήματος, ενώ ο γραμματέας ενδιαφέρεται
για τη σωστή ορθογραφία, την τοποθέτηση των προτάσεων και τη στίξη.
Η γραφή λοιπόν είναι μία πολύπλοκη διαδικασία, η οποία δεν κατακτάται αυτόμα-
τα, ως μία επέκταση του προφορικού λόγου αλλά απαιτεί συγκεκριμένη μεθοδολογία πα-
ράλληλα με την αναγνωστική κατανόηση (Graves, 1983). Στα πλαίσια της εκπαιδευτικής
δράσης, η παραγωγή γραπτού λόγου απαιτεί την καλλιέργεια πλήθους δεξιοτήτων, ώστε το
τελικό προϊόν να επιτελεί το δημιουργικό, λειτουργικό και επικοινωνιακό σκοπό του.

4.2. Ο γραπτός λόγος των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

Η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μια σύνθετη και γνωστικά απαιτητική διαδι-
κασία η οποία διέρχεται από τις φάσεις του σχεδιασμού, της καταγραφής και του επανε-
λέγχου (Bereiter & Scardamalia, 1987, Flower & Hayes, 1981). Ένα μεγάλο ποσοστό μα-
θητών αποτυγχάνουν να ανταποκριθούν με επιτυχία στις απαιτήσεις του γραπτού λόγου
(Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2002∙ Graham, Berninger, Abbot, Abbot, & Whitaker,
1997).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αρκετά συχνά εμφανίζουν προβλήματα στην
παραγωγή του γραπτού λόγου, με τη μορφή αδυναμίας κατά τη γραφή ή τη γραπτή έκφρα-
ση, παρά την ηλικία και το νοητικό τους δυναμικό. Τα προβλήματα αυτά αναφέρονται τόσο
σε σύνθετες δεξιότητες, όπως η ορθογραφία, το συντακτικό και η οργάνωση του γραπτού
λόγου, όσο και στην ψυχοκινητική δεξιότητα της γραφής . Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται
σε ελλιπείς γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες (Graham & Harris, 2003). Δηλαδή, οι
μαθητές με δυσκολίες παραγωγής γραπτού λόγου δεν είναι ενήμεροι για την εφαρμογή, τη
χρησιμότητα και την καταλληλότητα των στρατηγικών γραφής (Παντελιάδου, 2000,
Saddler & Graham, 2007).
Τα κείμενα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως είναι μικρά σε έκτα-
ση, με ατελές περιεχόμενο, με περιορισμένη στίξη, ενώ είναι φανερή η έλλειψη οργάνωσης
του γραπτού τους. Επιπλέον, το λεξιλόγιο είναι περιορισμένο, η προτασιακή συντακτική
δομή φτωχή, και ο γενικότερος έλεγχος του γραπτού τους σχεδόν ανύπαρκτος (Smith,
1982).
Οι δυσκολίες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή εμφανίζονται σε
όλες τις εκφάνσεις της γραφής, δηλαδή στο σχεδιασμό, στην καταγραφή, στην επανεξέτα-
ση και στην επιμέλεια ενός κειμένου. Συνήθως οι μαθητές αυτοί, δεν αφιερώνουν χρόνο
στον προγραμματισμό του γραπτού κειμένου και ξεκινούν, χωρίς σχεδιασμό, τη συγγραφή
ενός θέματος, ενώ δεν θέτουν στόχους για την καταγραφή των ιδεών τους βάσει των απαι-

31
τήσεων του κειμένου. Δεν αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη και δεν προσαρμόζουν το
ύφος του κειμένου με βάση τους αναγνώστες στους οποίους πρόκειται να απευθυνθούν.
Παράλληλα, η αδυναμία που παρουσιάζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
να αποδώσουν γραπτώς τις ιδέες τους πάνω σε ένα θέμα και η χρήση αναποτελεσματικών
λειτουργικών στοιχείων γραφής στο κείμενό τους, υπογραμμίζει τη δυσκολία που αντιμε-
τωπίζουν κατά τη φάση της καταγραφής. Η αδυναμία αυτή εστιάζεται τόσο στην ικανότητα
συσχετισμού των ιδεών και στη μετατροπή των ιδεών σε γλωσσικές αναπαραστάσεις, όσο
και στην καταγραφή, κατά την οποία αυτές οι αναπαραστάσεις αποκτούν γραπτή μορφή.
Στα κείμενά τους συχνά συμπεριλαμβάνονται άχρηστες πληροφορίες ή μη λειτουρ-
γικό υλικό, καθώς αδυνατούν να συγκρατήσουν στη μνήμη τους πληροφορίες σχετικές με
το θέμα ανάπτυξης. Επίσης, η προηγούμενη γνώση τους πάνω στο θέμα αρκετές φορές εί-
ναι περιορισμένη και έχουν χαμηλή εξοικείωση με τη δομή των κειμένων.
Η εκτίμηση της ορθότητας του περιεχομένου του κειμένου και η επανεξέταση για
τυχόν λάθη, αποτελεί για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μια εξίσου απαιτητική
διαδικασία, καθώς δυσκολεύονται να εντοπίσουν τους λανθασμένους συνδυασμούς μεταξύ
του θέματος που είχαν σκοπό να γράψουν και του τελικού αποτελέσματος (Graham &
Harris, 1993). Πιο συγκεκριμένα, φαίνεται να μην κατανοούν τη σπουδαιότητα του σχεδι-
ασμού και ως εκ τούτου αφιερώνουν ελάχιστο χρόνο στο να σχεδιάσουν το κείμενο που
θέλουν να γράψουν. Εφαρμόζοντας την τακτική του «τι άλλο;» γράφουν αυθόρμητα οτι-
δήποτε έρχεται στο μυαλό τους (Bereiter & Scardamalia, 1987). Δε διαθέτουν ανεπτυγμέ-
νες διαγνωστικές δεξιότητες και προβαίνουν σπάνια στον τελικό επανέλεγχο των κειμένων
τους. Οι όποιες αναθεωρήσεις τους είναι αποσπασματικές και αφορούν κυρίως στη βελτί-
ωση των επιφανειακών λαθών (Graham & Harris, 2005∙ Σπαντιδάκης, 2004). Κατά συνέπε-
ια, τα κείμενά τους χαρακτηρίζονται από ελλιπή οργάνωση και ανεπαρκή δομή (Danoff,
Harris, & Graham, 1993).
Είναι επίσης σημαντικό να σημειωθεί πως οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
έχοντας περιορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επι-
λογή και εφαρμογή των στρατηγικών που αφορούν στην παραγωγή κειμένου και υποτιμούν
τη σημασία τους. Σε μεγάλο βαθμό αδυνατούν να θέσουν στόχους πριν από την ενασχόλη-
ση με το γράψιμο, να οργανώσουν τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν κατά τη συγγραφή
και να εκτιμήσουν την απόδοσή τους, με αποτέλεσμα το χαμηλό επίπεδο γραπτής έκφρα-
σης και την αδυναμία παραγωγής εποικοδομητικής ανατροφοδότησης που θα μπορούσε να
βελτιώσει τις δεξιότητές τους (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).
Αναφορικά λοιπόν με τα παραπάνω, η διαδικασία της επιμέλειας ενός κειμένου
από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αποτελεί μια εξαιρετικά δύσκολη διαδικασία.

32
4.3. Ενίσχυση του γραπτού λόγου των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

Η υποστηρικτική διδασκαλία των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) στο

γραπτό λόγο επικεντρώνεται στην ενίσχυση των βασικών και μηχανιστικών δεξιοτήτων
όπως είναι ο σχεδιασμός των γραμμάτων (γραφοσυμβολικές δεξιότητες) και η ορθογραφία
καθώς και στην έκφραση κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου (Baker, Gersten, &
Graham, 2003). Η ταυτόχρονη υποδειγματική και σαφής διδασκαλία βασικών αλλά και
ανώτερων γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών που βασίζεται στη διαρκή ανατρο-
φοδότηση ενισχύει την επίδοση στις γραφοσυμβολικές δεξιότητες, στην ορθογραφία και
στη γραπτή έκφραση (Gersten & Baker, 2001' Fuchs & Fuchs, 2005).
Σύμφωνα με έρευνα των Gersten και Baker (2001) για την ενίσχυση της γραπτής
έκφρασης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, είναι απαραίτητη η σαφής διδασκαλία
των σταδίων παραγωγής του γραπτού κειμένου με έμφαση στην εξοικείωση των μαθητών
σε διαφορετικά είδη κειμένων, στο στάδιο της καταγραφής. Αυτή η διδασκαλία γνωστικών
και μεταγνωστικών στρατηγικών ενισχύει την τυποποίηση συμπεριφορών, εξοικειώνει τους
μαθητές με τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, και συμβάλει στη ανάπτυξη αυτορυθ-
μιστικών συμπεριφορών κατά τη συγγραφή από την πλευρά των μαθητών (Troia, 2002).
Ιδιαίτερα οι στρατηγικές αυτορρύθμισης, όπως η στοχοθεσία, ο αυτοέλεγχος, η προσωπική
αξιολόγηση και η αυτοενίσχυση, στρατηγικές δηλαδή οι οποίες σχετίζονται με τα στάδια
του γραπτού λόγου, επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την επίδοση των μαθητών κατά την πα-
ραγωγή γραπτού λόγου (Harris & Graham, 1996).

4.3.1. Σχεδιασμός
Η διδασκαλία των σταδίων του σχεδιασμού, της καταγραφής και της επιμέλειας
του κειμένου κατά την παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί το σημαντικότερο μέσο καθο-
δήγησης για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Graham & Harris, 2005). Είναι ιδιαί-
τερα σημαντικό αυτοί οι μαθητές να διδάσκονται μεθόδους για το σχεδιασμό γραπτού λό-
γου, καθώς παρατηρείται με αυτό τον τρόπο βελτίωση στην ποιότητα, στη δομή και στο
μέγεθος του τελικού τους κειμένου. Οι μέθοδοι αφορούν σε στρατηγικές ενίσχυσης της
κριτικής σκέψης για την εύρεση ιδεών, την γενίκευση αυτών και την οργάνωσή τους στο
συνολικό περιεχόμενο καθώς και σε μεθόδους εύρεσης στόχων κατά τη συγγραφή (Troia,
2006).
Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού, είναι ιδιαίτερα σημαντική η δημιουργία θετικής
διάθεσης και ενδιαφέροντος από την πλευρά των μαθητών, ώστε να εμπλέκονται ενεργά
στη προετοιμασία της συγγραφής, με προγράμματα στοχοθεσίας και δραστηριότητες αυ-
τορρύθμισης σχεδιασμού του κειμένου τους (Σπαντιδάκης, 2004). Τα αποτελέσματα του

33
διδακτικού προγράμματος του Graham και των συνεργατών του (2005),το οποίο στηριζό-
ταν στη διδα-σκαλία γνωστικών στρατηγικών, μέσω μνημονικών βοηθημάτων και ακρω-
νύμιων, έδειξαν ότι οι μαθητές που το εφαρμόζουν, μειώνουν σημαντικά τις ασήμαντες
πληροφορίες στο κείμενό τους (Graham & Harris, 2005).

4.3.2. Καταγραφή
Κατά το δεύτερο στάδιο της παραγωγής του γραπτού λόγου, την καταγραφή, η με-
θοδολογία της δομής των κειμένων και η διδασκαλία μορφοσυντακτικών κανόνων, αναδει-
κνύονται ως οι αποτελεσματικότερες μέθοδοι για την ενίσχυση των δεξιοτήτων των μαθη-
τών με μαθησιακές δυσκολίες, αφού έχουν άμεσα σχέση, τόσο με την ποσότητα όσο και με
την ποιότητα του γραπτού τους λόγου. Λέγοντας μεθοδολογία της δομής των κειμένων εν-
νοού-νται οι διαφορετικοί τρόποι γραφής που βασίζονται στα διαφορετικά δομικά συστατι-
κά του κειμένου. Για την απόδοση δηλαδή της χρονικής κλιμάκωσης που εξελίσσεται σε
μια «αφηγηματική ιστορία», οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να διδαχθούν τη
«γραμματική της ιστορίας» για την κατανόηση της δομής των αφηγηματικών κειμένων
(Gersten & Baker, 2001). Επίσης, η διδασκαλία της δομής των αφηγηματικών κειμένων,
προσανατολίζει τους μαθητές να εστιάσουν στο περιεχόμενο και τα μορφοσυντακτικά χα-
ρακτηριστικά του κειμένου (Antoniou, 2006). Η εξοικείωσή με τους κανόνες της γραμμα-
τικής και του συντακτικού αλλά και ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου (Cirimele, 2005) που
είναι σχετικό με το περιεχόμενο ενός κειμένου, δημιουργούν ένα γραπτό λόγο με αρτιότερο
περιεχόμενο και πληρέστερο σε μέγεθος (Πόρποδας, 2003).
Ιδιαίτερα σημαντικό είναι να διδαχθούν και στρατηγικές αυτορρύθμισης, καθώς
στο στάδιο της καταγραφής οι μαθητές πρέπει να συγχρονίσουν ένα μεγάλο αριθμό δεξιο-
τήτων και στρατηγικών (Troia, 2006).

4.3.3. Επιμέλεια
Το τελικό στάδιο της παραγωγής γραπτού λόγου αφορά στην επιμέλεια όλου του
κειμένου. Σε αυτό το στάδιο, όταν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν εξοικειωθεί
με μεθόδους ελέγχου του περιεχομένου, της οργάνωσης των ιδεών τους στο κείμενο, της
δομής του, του λεξιλογίου, της ορθογραφίας αλλά και των μορφοσυντακτικών τους χαρακ-
τηριστικών μπορούν να ενισχύσουν την ποιότητα του κειμένου τους (Παντελιάδου, 2000).
Οι μέθοδοι αυτές βασίζονται είτε σε στρατηγικές αυτοελέγχου, είτε ελέγχου μεταξύ των
συμμαθητών. Εστιάζονται στον επανέλεγχο των οργανωτικών και των ορθογραφικών λα-
θών, ώστε να επιτυγχάνονται τόσο η ορθή επανεξέταση του περιεχομένου του κειμένου
όσο και η διόρθωση κάποιων ορθογραφικών λαθών. Μέσω λοιπόν των στρατηγικών αυ-

34
τορρύθμισης, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να οργανώσουν τους στόχους
τους και να μεθοδεύσουν τα βήματα προς την επίτευξη τους (Graham & Harris, 2005).

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΑ - ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ
5.1. Σκοπός έρευνας - Ερευνητική υπόθεση

Η μεθοδολογία της έρευνας αποτελεί μία ενέργεια κατά την οποία καλείται ο ερευ-
νητής να διαλέξει, να αλληλεπιδράσει, να αξιολογήσει και να καθορίσει τις μεθόδους που
θα χρησιμοποιήσει στην έρευνα (Wellington, 2000). H επιλογή και υλοποίηση των μεθό-
δων αυτών, που θα ακολουθήσει ο εκάστοτε ερευνητής, αποτελούν σημαντική και δύσκολη
διαδικασία, κατά την οποία ο ίδιος θα πρέπει να μελετήσει σε βάθος, ώστε να καταφέρει να
συλλέξει όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες και να οδηγηθεί σε συμπεράσματα.
Η συγκεκριμένη έρευνα είναι ποιοτική και η μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η
ερευνητική στρατηγική της μελέτης περίπτωσης ή σύμφωνα με τον Ιωσηφίδη (2003) μελέ-
τη πολλαπλών περιπτώσεων. Γενικός σκοπός της παρέμβασης είναι η ανάπτυξη της ολόπ-
λευρης γλωσσικής δεξιότητας των μαθητών. Στόχος της είναι η διερεύνηση της αποτελεσ-
ματικότητας των στρατηγικών μάθησης για τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών με μα-
θησιακές δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου.
Η επιλογή της ποιοτικής έρευνας για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, θεωρή-
θηκε η καταλληλότερη, από τη στιγμή που η ποιοτική έρευνα απαντά κυρίως στα ερωτήμα-
τα «πώς» και «γιατί» (Ιωσηφίδης, 2003), ερωτήματα που απασχολούν και τη συγκεκριμένη
έρευνα. Επιπλέον η ποιοτική έρευνα οδηγεί σε μια μελέτη βάθους και στη συγκέντρωση
λεπτομερών στοιχείων για πολλαπλές πτυχές των υπό έρευνα περιπτώσεων (Ανδρεαδάκης
& Βάμβουκας, 2011).
Η χαμηλή σχολική επίδοση είναι ένα θέμα που απασχολεί την επιστημονική και
εκπαιδευτική κοινότητα, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, λαμβάνοντας ευ-
ρύτερες κοινωνικές προεκτάσεις. Γύρω από αυτό το θέμα έχουν δημιουργηθεί πολλοί
προβληματισμοί όπως, ποιοι είναι οι παράγοντες που επιδρούν στη σχολική επίδοση, ποιοι
είναι οι μαθητές με προβλήματα σχολικής μάθησης , ποιο είναι το μαθησιακό προφίλ τους,
ποιες είναι οι στρατηγικές παρέμβασης και πόσο αποτελεσματικές είναι.
Ο βασικός προβληματισμός που αποτέλεσε την αφορμή για την παρούσα διπλωμα-
τική εργασία είναι, εάν παιδιά που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες στην ανάπτυξη του
λόγου και στην κατανόηση, παρακολουθήσουν ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής παρέμβασης
μέσω στρατηγικών, θα περιορίσουν τους παράγοντες εκείνους που ευθύνονται για την αδυ-

35
ναμία τους. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν, εάν μπορεί
μια παρέμβαση με στρατηγικές μάθησης να βελτιώσει τις επιδόσεις μαθητών με μαθησια-
κές δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση κειμένου. Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα
που τέθηκε υπό διερεύνηση ήταν, εάν ο γραπτός λόγος των παιδιών με μαθησιακές δυσκο-
λίες μπορεί να βελτιωθεί και ως προς την ποιότητα και ως προς την έκταση, με στρατηγικές
ενίσχυσης της κριτικής σκέψης για εύρεση ιδεών, οργάνωση και γενίκευση αυτών και με
μεθόδους εύρεσης στόχων κατά τη συγγραφή.
Για να διερευνηθούν οι παραπάνω προβληματισμοί, σχεδιάστηκε μία παρέμβαση η
οποία είχε τους εξής στόχους: (α) αρχικά να εντοπιστούν παιδιά της Γ’ τάξης του Δημοτι-
κού τα οποία παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, στην περιοχή του λόγου και της κατα-
νόησης, (β) να αξιολογηθούν τα παιδιά αυτά, ώστε να εντοπιστεί η μαθησιακή και η γλωσ-
σική τους ετοιμότητα και να αποκαλυφθούν τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους, (γ) να
σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί ένα κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης στην περιοχή της
κατανόησης κειμένου και παραγωγής αφηγηματικού λόγου, με γνωστικές στρατηγικές, που
θα διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης και, τέλος, (δ) να επαναξιολογηθούν τα παιδιά
προκειμένου να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα του προγράμματος παρέμβασης.
Με βάση τους παραπάνω προβληματισμούς και με δεδομένο τον κυρίαρχο ρόλο
της κατανόησης και της παραγωγής γραπτού λόγου σε όλες της εκφάνσεις της εκπαιδευτι-
κής διαδικασίας διαμορφώθηκε η ερευνητική υπόθεση:
Η εφαρμογή ενός παιδαγωγικού προγράμματος παρέμβασης στην κατανόηση της
ανάγνωσης κειμένου και στην παραγωγή γραπτού λόγου, με βάση το μαθησιακό προφίλ
των μαθητών και τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών αναμένεται ότι θα
οδηγήσει στη βελτίωση της επίδοσης.

5.2. Δείγμα της παρέμβασης

Το δείγμα της παρέμβασης αποτελούνταν από έξι μαθητές, τέσσερα κορίτσια και
δύο αγόρια της Γ΄ τάξης, κατόπιν έγκρισης των γονέων τους. Οι μαθητές φοιτούσαν σε
ένα δημοτικό σχολείο του Χαλανδρίου. Όλα τα παιδιά ήταν ελληνικής καταγωγής με κα-
νονική φοίτηση στο σχολείο. Η ηλικία τους, όταν ολοκληρώθηκε η έρευνα, κυμαινόταν
από οχτώ ετών και δύο μηνών έως οχτώ ετών και εννιά μηνών.
Οι έξι μαθητές επιλέχθηκαν από το σύνολο των τριάντα δύο μαθητών της Γ΄ τά-
ξης, με το Ανιχνευτικό Κριτήριο Μαθησιακών Δυσκολιών LDDI το οποίο συμπληρώθηκε
από τις δασκάλες των δύο τμημάτων της Γ΄ τάξης. Με βάση τα αποτελέσματα, διαμορ-
φώθηκε το δείγμα στο οποίο παρουσιάστηκε ένδειξη παρουσίας μαθησιακών δυσκολιών.

36
Το δείγμα χωρίστηκε σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλάμβανε τέσσερις μαθητές και
αποτελούσε την πειραματική ομάδα, στην οποία θα γινόταν η παρέμβαση. Στη δεύτερη
ομάδα εντάχθηκαν δύο μαθητές, στους οποίους δε θα γινόταν παρέμβαση και θα αποτελο-
ύσαν την ομάδα ελέγχου.

5.3. Μέσα συλλογής δεδομένων- διαδικασία.

Για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα εργαλεία αξιολό-

γησης που παρατίθενται αναλυτικά παρακάτω:

5.3.1. Ανιχνευτικό Κριτήριο Μαθησιακών Δυσκολιών (Learning Disabilities Diagnos-

tic Inventory)
Ως πρώτη διαγνωστική δοκιμασία για την αξιολόγηση των παιδιών χρησιμοποιή-
θηκε το Ανιχνευτικό Κριτήριο Μαθησιακών Δυσκολιών (Learning Disabilities Diagnostic
Inventory) των Hammill & Bryant. Το κριτήριο έχει προσαρμοστεί γλωσσικά και έχει ε-
φαρμοστεί για ερευνητικές ανάγκες (Τζουριάδου κ.α., 2008). Πρόκειται για σταθμισμένο
κριτήριο που κατασκευάστηκε στο Πανεπιστήμιο του Detroit και συμπληρώνεται από το
δάσκαλο της τάξης. Δημιουργήθηκε με σκοπό να βοηθήσει τους ειδικούς να αναγνωρίζο-
υν σε παιδιά ηλικίας 8 έως 18 ετών μαθησιακές δυσκολίες και να τις διαφοροποιούν από
άλλες μορφές σχολικών δυσκολιών. Η ανίχνευση των δυσκολιών γίνεται σε έξι περιοχές
της μαθησιακής διαδικασίας: Πρόσληψη Λόγου, Έκφραση Λόγου, Ανάγνωση, Γραφή,
Μαθηματικά και Συλλογισμό. Σε κάθε περιοχή το κριτήριο διαθέτει αντίστοιχη κλίμακα,
η οποία περιλαμβάνει 15 ερωτήματα. Πιο συγκεκριμένα, οι κλίμακες του κριτηρίου είναι:
Πρόσληψη Λόγου: η κλίμακα αυτή ανιχνεύει χαρακτηριστικά της διαταραχής λόγου
προσληπτικού τύπου, όπως δυσκολίες στην κατανόηση λέξεων, εννοιών, προτάσεων, ανε-
πάρκεια στη διάκριση ήχων, την άμεση μνήμη, στην ανάκληση κ.ά.
Έκφραση Λόγου: η κλίμακα αυτή ανιχνεύει γλωσσικά χαρακτηριστικά της διαταραχής
λόγου εκφραστικού τύπου, όπως λάθη λεξιλογίου, δυσκολία στην άρθρωση, περιορισμένη
χρήση γραμματικών τύπων, εννοιολογικά λάθη κ.ά.
Ανάγνωση: εντοπίζει προβλήματα ανάγνωσης στο επίπεδο της αποκωδικοποίησης, όπως
αντιστροφή γραμμάτων, αδυναμία συνδυασμού συλλαβών σε λέξεις, σύγχυση γραμμάτων
και λέξεων που μοιάζουν οπτικά κ.ά.
Γραφή: με την κλίμακα αυτή διερευνώνται προβλήματα γραφής και ορθογραφίας, όπως
αντιστροφή γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά, αφαίρεση λέξεων και γραμμάτων στις προ-

37
τάσεις, αδυναμία γραφής σύνθετων προτάσεων, κ.ά.
Μαθηματικά: η κλίμακα αυτή εντοπίζει, δυσκολίες συμβολισμού, επίλυσης προ-
βλημάτων, απλών υπολογισμών κ.ά.
Συλλογισμός: η κλίμακα αυτή ανιχνεύει προβλήματα συλλογισμού που αναφέρονται στη
λειτουργικότητα εννοιών, στις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, καθώς και στις γνωσ-
τικές ικανότητες αυτορρύθμισης, όπως δυσκολίες γενίκευσης, σχέσεις αιτίας-
αποτελέσματος, κ.ά.
Το κριτήριο δίνει αρχική βαθμολογία η οποία στη συνέχεια μετατρέπεται σε
σταθμισμένη από το 1 έως το 9 και τοποθετείται σε τρεις ομάδες, οι οποίες διαμορφώνουν
τα εξής προφίλ:
Ενδεικτικό απουσίας μαθησιακών δυσκολιών: σε αυτό εντάσσονται δύο περιπτώ-
σεις. Η μία χαρακτηρίζεται αποκλειστικά από βαθμολογίες άνω του έξι σε όλες τις περιο-
χές και υποδεικνύει κανονική, ανάλογη με την ηλικία απόδοση σε όλες τις συμπεριφορές
που περιλαμβάνονται στο κριτήριο. Αν ένα παιδί εμφανίζει αυτό το προφίλ τότε η περαι-
τέρω διάγνωση θα πρέπει να στραφεί σε άλλους περιβαλλοντικούς και εκπαιδευτικούς
παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν την επίδοση. Η άλλη περίπτωση χαρακτηρίζεται
από βαθμολογίες κάτω του έξι σε όλες τις κλίμακες και υποδηλώνει ότι όλες οι μαθησια-
κές συμπεριφορές του παιδιού είναι κάτω από το αναμενόμενο για την ηλικία και την τά-
ξη του, γεγονός που μας επιτρέπει να υποθέσουμε ότι οι σχολικές δυσκολίες συνδέονται
με προβλήματα νοημοσύνης.
Ενδεικτικό μαθησιακών δυσκολιών: χαρακτηριστικό αυτού του τύπου του μαθητή
είναι οι σημαντικές ενδοατομικές διαφορές, (μία τουλάχιστον κλίμακα είναι πάνω από 6
και μία κάτω από 6). Το χαρακτηριστικό αυτό, σύμφωνα με πολλούς ερευνητές του χώρου
αντικατοπτρίζει τις μαθησιακές δυσκολίες (Bateman, 1965, Fletcher et al, 2007). Η διαγ-
νωστική διαδικασία σ' αυτή την περίπτωση πρέπει να επικεντρωθεί στη διερεύνηση του
τύπου της μαθησιακής δυσκολίας.
Προφίλ πιθανότητας μαθησιακών δυσκολιών: πρόκειται για προφίλ ανάλογο του
προηγούμενου στο οποίο όμως δεν εντοπίζονται μεγάλες ενδοατομικές διαφορές (σε όλες
τις κλίμακες 6, ή 6 και πάνω, ή 6 και κάτω). Στην περίπτωση αυτή η διαδικασία αξιολό-
γησης πρέπει να διερευνήσει όλες τις εκδοχές.
Το κριτήριο συμπληρώθηκε από τους εκπαιδευτικούς των δύο τμημάτων της Γ΄
τάξης το Φεβρουάριο του 2014 και αποδόθηκε στην ερευνήτρια για περεταίρω διερεύνη-
ση.

38
5.3.2. Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-P:4
Ως δεύτερη διαγνωστική δοκιμασία για την αξιολόγηση των παιδιών χρησιμοποι-
ήθηκε το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-P:4 (Τζουριάδου, Αναγνωστοπού-
λου, Τουτουντζή, Ψωινού, 2008) το οποίο απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας από οκτώ έως
δεκαπέντε ετών και έντεκα μηνών.
Το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας είναι ένα αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο
τόσο για το φύλο, την εθνικότητα και τη φυλετική ομάδα, όσο και για το γενικό πληθυσ-
μό, σταθμισμένο πρόσφατα στην ελληνική πραγματικότητα και στις ιδιαιτερότητες της
ελληνικής γλώσσας. Το συγκεκριμένο κριτήριο ανήκει στην κατηγορία των τεστ που βα-
σίζονται στην ιδέα της μέτρησης πολλών διαφορετικών νοητικών ικανοτήτων και παρέχει
στον εξεταστή πληροφορίες τόσο για τη γενική ανάπτυξη του παιδιού όσο και για τις εν-
δοατομικές δυνατότητες και αδυναμίες, προσφέροντας έτσι ένα ολοκληρωμένο προφίλ
του παιδιού. Επομένως βοηθά στον εντοπισμό περιοχών ανεπάρκειας στην ανάπτυξη του
παιδιού που πιθανόν να εξηγούν την ποιότητα προσαρμογής του στο σχολείο καθώς και
τη σχολική του επίδοση.
Η επιλογή του συγκεκριμένου κριτηρίου έγινε με γνώμονα το γεγονός ότι το
DTLA-P:4 στηρίζεται στην προσέγγιση των αποκτημένων ικανοτήτων (Τζουριάδου, κ.α
2008), σύμφωνα με την οποία η παραδοσιακή κατηγοριοποίηση των εννοιών νοημοσύνη -
ικανότητα - επίδοση θα μπορούσε να αντικατασταθεί με την περισσότερο σαφή έννοια της
επάρκειας δηλαδή, της αποκτημένης ικανότητας. Με βάση την προσέγγιση αυτή οι διά-
φορες αποκτημένες ικανότητες μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές ανάλογα με την
ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Στη μία άκρη του συνεχούς βρίσκονται οι ιδιαίτερες
δεξιότητες, οι οποίες μετριούνται με τα τεστ επίδοσης και στην άλλη άκρη οι νοητικές
ικανότητες για τη μέτρηση των οποίων χρησιμοποιούνται τα τεστ νοημοσύνης. Το Detroit
Test (DTLA-P:4) αποτελεί μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές,
αλλά αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες που καλύπτουν όλο το συνεχές των αποκ-
τημένων ικανοτήτων και δίνει νόρμες που βασίζονται σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του
ελληνικού μαθητικού πληθυσμού.
Συνοπτικά, οι υποδοκιμασίες του τεστ είναι:
1. Αντίθετες Έννοιες: εκτιμάται η κατανόηση και η ικανότητα της ολοκλήρωσης του
προφορικού λόγου, που προϋποθέτουν μακρόχρονη μνήμη και συσχέτιση.
2. Ακολουθίες Σχεδίου: μετράει κυρίως την οπτική διάκριση και απομνημόνευση
αφηρημένου γραφικού υλικού αλλά και τη λεπτή κινητικότητα του παιδιού.

39
 3. Αναπαραγωγή Προτάσεων: μετράει την ικανότητα των παιδιών να αναπαράγουν
σωστές και ολοκληρωμένες προτάσεις στα ελληνικά.
4. Αναπαραγωγή Γραμμάτων: εκτιμάται η ακουστική μνήμη, οι σχέσεις στο χώρο
και ο οπτικοκινητικός συντονισμός.
5. Αναπαραγωγή Σχεδίου: πρόκειται για μια υποδοκιμασία που εκτιμά τη μνήμη
σχεδίων και απαιτεί επάρκεια της ικανότητας ανάκλησης.
6. Βασικές Πληροφορίες: η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά γνώσεις που έχει το παιδί σε
σχέση με γνωστά γεγονότα, δηλαδή γνώσεις οι οποίες δεν αποκτώνται αποκλεισ-
τικά από τη συ-στηματική διδασκαλία, αλλά και από βιωματικές εμπειρίες.
7. Συμβολικές Σχέσεις: μετρά την ικανότητα μη λεκτικού συλλογισμού.
8. Ακολουθίες Λέξεων: μετράει την άμεση λεκτική μνήμη και προσοχή.
9. Ακολουθίες Ιστοριών: η υποδοκιμασία αυτή μετρά την αποκτημένη οργανωτική
και εννοιολογική ικανότητα, καθώς και τη λεπτή κινητικότητα.

Αντιθετικές Συνθέσεις
Οι βαθμολογίες από τις υποδοκιμασίες μπορούν να συνδυαστούν και να προκύ-
ψουν συνθέσεις βαθμολογιών. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να έχουμε ενδείξεις για πιο
συνολικές επιδόσεις. Οι βαθμοί όλων των συνθέσεων εκτιμούν τη γενική αποκτημένη ι-
κανότητα ή τη γενική μαθησιακή επάρκεια.

1η Αντιθετική Σύνθεση:
α) Λεκτικό: Υψηλή βαθμολογία σ’ αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδειξη
ιδιαίτερης ικανότητας στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού
λόγου. Μπορεί επίσης να αποτελεί ένδειξη καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακ-
τικής ικανότητας
β) Μη λεκτικό: Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν ικανότητα
αντίληψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης.

2η Αντιθετική Σύνθεση:
Αντιθετικές συνθέσεις: Στις συνθέσεις αυτές εξετάζεται η λειτουργία της μνήμης.
α) Επαυξημένη Προσοχή: Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επι-
τυγχάνουν σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επι-
κεντρωμένη προσοχή.

40
 β) Περιορισμένη Προσοχή: Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επι-
τυγχάνουν σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη, ανάκληση πλη-
ροφοριών και ιδεών που έχουν αποκτήσει στη χρήση τους σε καθημερινές κατασ-
τάσεις.

3η Αντιθετική Σύνθεση:
Για να υπολογισθούν οι διαφορές σε πιο σύνθετες κινητικές δεξιότητες, τα ερωτήματα και
οι υποδοκιμασίες διακρίνονται σε δύο αντιθετικές συνθέσεις:
α) Κινητικό: Η σύνθεση αυτή προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες ιδιαίτε-
ρα στον οπτικοκινητικό συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριό-
τητες και λεπτούς χειρισμούς αντικειμένων.
β) Μη κινητικό: Τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες της σύνθεσης αυτής είναι
λεκτικές και εκτιμούν την ικανότητα του παιδιού σε ελεύθερο κινητικά πλαίσιο.
Υψηλές βαθμολογίες αποτελούν ένδειξη ότι το παιδί υπερέχει σε ικανότητες που
δεν απαιτούν λεπτή κινητικότητα, όπως ομιλία, ονοματοποίηση, αναγνώριση
συμβόλων.
Το κριτήριο οδηγεί σε ένα γενικό πηλίκο επάρκειας καθώς και σε τυπικούς βαθ-
μούς ανά περιοχή από τις οποίες προέρχονται οι αντιθετικές συνθέσεις. Οι διακυμάνσεις
μεταξύ των συνθέσεων, μπορεί να οδηγήσουν σε περαιτέρω εκτιμήσεις ή παρατηρήσεις.
Η χορήγηση του κριτηρίου έγινε εξατομικευμένα από την ερευνήτρια σε απομο-
νωμένο χώρο του σχολείου, κατά την διάρκεια του ολοήμερου ωραρίου και διακόπηκε
μόνο την ώρα της μεταφοράς των παιδιών στην τραπεζαρία για την καθημερινή τους σίτι-
ση. Ο χρόνος που απαιτήθηκε για την χορήγηση του κριτηρίου κυμάνθηκε ανάμεσα στα
45 έως 70 λεπτά.

5.3.3. Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-τ-ω ΙΙ

Το τρίτο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση των παιδιών είναι το
ψυχομετρικό κριτήριο γλωσσικής επάρκειας Λ-α-τ-ω ΙΙ (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγ-
νωστοπούλου, 2008).
Είναι ένα τεστ γλωσσικής επάρκειας κατάλληλο για παιδιά και εφήβους ηλικίας
4-16 ετών. Το κριτήριο αναπτύχθηκε το 2007 στο πλαίσιο του έργου ΕΠΕΑΕΚ «Ψυχο-
μετρική- Διαφορική Αξιολόγηση Παιδιών και Εφήβων με Μαθησιακές Δυσκολίες», με
στόχο την ανάδειξη ενδοατομικών διαφορών σε ό,τι αφορά τις ικανότητες απόκτησης του

41
λόγου, καθώς και γενικότερα τη γλωσσική επάρκεια των παιδιών. Το κριτήριο καλύπτει
τις όψεις του λόγου που υπεισέρχονται στη μαθησιακή διαδικασία και συγκεκριμένα: α)
εκτιμά την επάρκεια των γλωσσολογικών στοιχείων του λόγου (φωνολογικό, μορφοσυν-
τακτικό, σημασιολογικό) σε επίπεδο πρόσληψης, οργάνωσης και έκφρασης, β) αξιολογεί
τη λειτουργία κατανόησης και οργάνωσης του προφορικού και γραπτού λόγου, η οποία
συνδέεται με τη διαδικασία της μάθησης, γ) αναδεικνύει τις δυνατότητες και αδυναμίες
που μπορεί να υπάρχουν στην πρόσληψη, στην οργάνωση και στην έκφραση στα τρία
στοιχεία του λόγου (φωνολογικό, μορφοσυντακτικό, σημασιολογικό), δ) είναι αξιόπιστο
και προσαρμοσμένο στην ελληνική πραγματικότητα και στις ιδιαιτερότητες της ελληνικής
γλώσσας, ε) είναι σχετικά σύντομο ώστε να μην κουράζει τον εξεταστή και τον εξεταζό-
μενο και τέλος, στ) δίνει νόρμες που βασίζονται σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του ελληνι-
κού πληθυσμού.
Το ψυχομετρικό κριτήριο γλωσσικής επάρκειας Λ-α-τ-ω ΙΙ περιλαμβάνει τις ακό-
λουθες υποδοκιμασίες.
1) Προφορικό Λεξιλόγιο: Η υποδοκιμασία αποτελείται από δύο μέρη που μετρά
την εκφραστική ικανότητα του παιδιού σε επίπεδο λεξιλογίου.
2) Λεξιλόγιο Συσχετισμού: Η υποδοκιμασία αποτελείται από 13 ερωτήματα που
εκτιμούν την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί και να συσχετίζει λέξεις οι ο-
ποίες παρουσιάζονται σε ζευγάρια και εκφράζουν έννοιες σχετικές μεταξύ τους.
Το παιδί καλείται να εντοπίσει τη σχέση που υπάρχει μεταξύ των δύο εννοιών -
λέξεων.
3) Κατανόηση Ανάγνωσης: Η υποδοκιμασία αποτελείται από δύο μέρη που εκτι-
μούν τη μορφοσυντακτική επάρκεια του παιδιού. Ως επάρκεια μπορούσε να θε-
ωρηθεί η διεργασία σύνθεσης πρότασης /παραγράφου από μεμονωμένες λέξεις
/προτάσεις και η παραγωγή μιας πρότασης /παραγράφου με νόημα καθώς και η
μεταφορά προτάσεων από το παρόν στο παρελθόν.
4) Αναγνώριση Λαθών: Η υποδοκιμασία αποτελείται από 15 ερωτήματα- προτά-
σεις. Σε κάθε πρόταση υπάρχει ένα μορφοσυντακτικό λάθος (π.χ. λάθος στη
χρήση χρόνου, λάθος στη χρήση επιρρημάτων κ.τ.λ.), το οποίο πρέπει να αναγ-
νωρίσει το παιδί.
5) Ακολουθία Προτάσεων: Η υποδοκιμασία, αποτελείται από 8 ερωτήματα - προ-
τάσεις και εκτιμά τη μορφοσυντακτική επάρκεια του παιδιού σε επίπεδο παραγ-
ράφου.

42
 6) Συνδυασμός Προτάσεων: Η υποδοκιμασία αποτελείται από 15 ερωτήματα και
εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να παράγει εμπλουτισμένες προτάσεις και πε-
ριόδους χρησιμοποιώντας τους κατάλληλους συνδέσμους.
7) Ανάγνωση και Κατανόηση Ιστοριών: Η υποδοκιμασία αποτελείται από 7 ερω-
τήματα - παραγράφους και εκτιμά την ικανότητα αξιολόγησης του κειμένου, η
οποία προϋποθέτει ανάλυση πληροφοριών και χρήση στρατηγικών. Η υποδοκι-
μασία απαιτεί σιωπηρή ανάγνωση, η οποία θεωρείται κατάλληλη για την αξιο-
λόγηση της κατανόησης ενός κειμένου καθώς δε γίνονται εμφανή τυχόν προβ-
λήματα του προφορικού λόγου.
Οι υποδοκιμασίες που περιλαμβάνει το Λ-α-Τ-ω ΙΙ βαθμολογούνται ξεχωριστά,
μπορούν όμως να ομαδοποιηθούν σε συνθέσεις ανά σύστημα και στοιχείο. Οι συνθέσεις
είναι σημαντικές διότι αποτελούν τους πιο αξιόπιστους δείκτες της επίδοσης των παιδιών
στο κριτήριο και γιατί επιτρέπουν συγκρίσεις, τόσο μέσα στο ίδιο το κριτήριο όσο και με
συνθέσεις άλλων κριτηρίων. Όλες οι συνθέσεις αξιολογούν τη γλωσσική επάρκεια σε δι-
αφορετικές όψεις της. Δύο συνθέσεις αφορούν στα στοιχεία του λόγου και συγκεκριμένα:
i. Στο σημασιολογικό στοιχείο, όπου η σύνθεση εκτιμά την εννοιολογική γνώση του
παιδιού σχετικά με τις λέξεις και τις μεταξύ τους σχέσεις και προκύπτει από το
άθροισμα των βαθμολογιών δύο υποδοκιμασιών, του προφορικό λεξιλογίου και
του λεξιλογίου συσχετισμού. Ο μέσος όρος είναι το 10 και η τυπική απόκλιση 3.
ii. Στο μορφοσυντακτικό στοιχείο, όπου η σύνθεση εκτιμά την ικανότητα του παιδιού
να κατανοεί και να παράγει αποδεκτές συντακτικά και γραμματικά προτάσεις και
προκύπτει από το άθροισμα των βαθμολογιών πέντε υποδοκιμασιών, της αναγνώ-
ρισης λαθών, ακολουθίας προτάσεων, συνδυασμού προτάσεων, κατανόησης α-
νάγνωσης και ανάγνωσης και κατανόησης ιστοριών. Ο μέσος όρος είναι το 10 και
η τυπική απόκλιση 3.

Τρεις άλλες συνθέσεις αφορούν στα συστήματα του λόγου, όπως:

i. Στο προσληπτικό σύστημα, όπου η σύνθεση εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να
κατανοεί το λόγο, περιλαμβάνοντας την κατανόηση τόσο των εννοιών όσο και της
συντακτικής δομής και προκύπτει από το άθροισμα των βαθμολογιών τριών υπο-
δοκιμασιών, της ανα-γνώρισης λαθών, κατανόησης ανάγνωσης και της ανάγνω-
σης και κατανόησης ιστοριών. Ο μέσος όρος στη σύνθεση αυτή είναι το 10 και η
τυπική απόκλιση το 3.

43
 ii. Στο οργανωτικό σύστημα, όπου η σύνθεση εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να
οργανώνει τις εισερχόμενες πληροφορίες, συσχετίζοντας τις πληροφορίες μεταξύ
τους αλλά και με την προϋπάρχουσα γνώση, γεγονός που απαιτεί τη χρήση στρα-
τηγικών και προκύπτει από το άθροισμα των βαθμολογιών πέντε υποδοκιμασιών,
του λεξιλογίου συσχετισμού, της ακολουθίας προτάσεων, του συνδυασμού προ-
τάσεων, της κατανόησης ανάγνωσης, και της ανάγνωσης και κατανόησης ιστορι-
ών. Ο μέσος όρος είναι το 10 και η τυπική απόκλιση 3.
iii. Στο εκφραστικό σύστημα, όπου η σύνθεση που εκτιμά την ικανότητα του παιδιού
να παράγει κατανοητό λόγο, επιλέγοντας τις κατάλληλες έννοιες και οργανώνον-
τάς τες συντακτικά, προκύπτει από το άθροισμα των βαθμολογιών τριών υποδο-
κιμασιών, του προφορικού λεξιλογίου, του λεξιλογίου συσχετισμού και του συν-
δυασμού προτάσεων. Ο μέσος όρος είναι το 10 και η τυπική απόκλιση 3.
Μια ξεχωριστή σύνθεση είναι το πηλίκο γλωσσικής επάρκειας. Η σύνθεση αυτή
προκύπτει από το άθροισμα των τυπικών βαθμών των υπόλοιπων πέντε συνθέσεων και
παρουσιάζει τη συνολική γλωσσική επάρκεια του παιδιού. Ο μέσος όρος είναι 100 και η
τυπική απόκλιση ±15.
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι συνθέσεις (Προσληπτικό σύστημα, Οργανωτικό
σύστημα, Εκφραστικό σύστημα, Φωνολογικό στοιχείο, Σημασιολογικό στοιχείο, Μορφο-
συντακτικό στοιχείο) αποτελούν το σημαντικότερο κομμάτι του κριτηρίου, καθώς από
αυτές προκύπτει η τελική βαθμολογία του παιδιού που αναδεικνύει το γλωσσικό προφίλ
του. Οι αρχικοί βαθμοί κάθε σύνθεσης προκύπτουν από το άθροισμα των αρχικών βαθμών
των υποδοκιμασιών που συνθέτουν την κάθε σύνθεση.
Για τον υπολογισμό των τυπικών βαθμών του κριτηρίου γλωσσικής επάρκειας, οι
αρχικοί βαθμοί των διαφόρων συνθέσεων μετατράπηκαν σε τυπικούς βαθμούς z με βάση
το μετασχηματισμό z = (x - μ)/σ όπου μ και σ είναι αντίστοιχα η μέση τιμή και η τυπική
απόκλιση των αρχικών βαθμών x. Στη συνέχεια, οι βαθμοί z μετατράπηκαν σε ενός ειδι-
κού τύπου τυπικούς βαθμούς (Τ.Β.) με μέση τιμή 10 και τυπική απόκλιση 3 χρησιμοποιώ-
ντας το μετασχηματισμό T.B. = 10 + 3(z). Στις κλίμακες με τους τυπικούς βαθμούς, για
μια συγκεκριμένη ηλικία, ένα άτομο εκτιμάται το κατά πόσο υπερέχει ή υπολείπεται της
«μέσης επίδοσης» ανάλογα με τον αριθμό των τυπικών αποκλίσεων που έχει η επίδοση
του πάνω ή κάτω της τιμής 10. Αν ένα άτομο έχει τυπικό βαθμό 10 σε κάποια σύνθεση
αυτό δείχνει ότι η επίδοση αυτού του ατόμου ταυτίζεται με την μέση επίδοση των ατόμων
της ίδιας ηλικίας.

44
 Ένα άλλο είδος τυπικών βαθμών που χρησιμοποιείται συχνά είναι τα πηλίκα. Το
πηλίκο του κριτηρίου της γλωσσικής επάρκειας αποτελεί ένα γενικό δείκτη της συνολικής
γλωσσικής επάρκειας των ατόμων. Για την κατασκευή αυτού του πηλίκου προστέθηκαν οι
τυπικοί βαθμοί (Τ.Β.) των διαφόρων συνθέσεων και έστω x το άθροισμά τους. Το πηλίκο
(Q) υπολογίστηκε με βάση το μετασχηματισμό Q = 100 + 15 (x - μ)/σ όπου μ και σ είναι
αντίστοιχα η μέση τιμή και η τυπική απόκλιση των τιμών χ. Οι βαθμοί Q έχουν από κατά-
σκευής τους μέση τιμή 100 και τυπική απόκλιση 15. Η ερμηνεία των βαθμών Q είναι α-
νάλογη των τυπικών βαθμών T.B. Έτσι, ένα άτομο του οποίου ο βαθμός του πηλίκου Q =
115 είναι ένα άτομο που υπερέχει κατά μια τυπική απόκλιση της μέσης γλωσσικής επάρ-
κειας των ατόμων, η οποία αντιστοιχεί στην τιμή Q =100.
Η χορήγηση του κριτηρίου έγινε εξατομικευμένα από την ερευνήτρια, σε απομο-
νωμένο χώρο του σχολείου, κατά τη διάρκεια του ολοήμερου προγράμματος, με διακοπή
την ώρα σίτισης των παιδιών στην τραπεζαρία. Ο χρόνος που απαιτήθηκε για την χορή-
γηση του κριτηρίου κυμάνθηκε ανάμεσα στα 60 έως 90 λεπτά.

5.3.4. Άτυπο τεστ αξιολόγησης της γραπτής έκφρασης

Το τέταρτο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση των παιδιών ήταν
το άτυπο τεστ αξιολόγησης με τις κάρτες «AKROS». Πρόκειται για υλικό που περιλαμ-
βάνει κάρτες χρονικής ακολουθίας. Οι μαθητές καλούνται να βάλουν τις κάρτες στη σωσ-
τή χρονική ακολουθία. Στη συνέχεια τους ζητείται να παράγουν γραπτό αφηγηματικό λό-
γο.
Η αξιολόγηση περιεχομένου έγινε με προσαρμογή του « πρωτοκόλλου αξιολόγησης
της γραπτής έκφρασης» και της «κλείδας ελέγχου του περιεχομένου» (Κυριαζή & Σπαντι-
δάκης, 2001). Το τελικό προϊόν που διαμορφώθηκε, αξιολογούσε το περιεχόμενο βάση
του πλούτου των ιδεών, τον τρόπο οργάνωσης και την ακρίβεια της έκφρασης. Κάθε στοι-
χείο μπορεί να πάρει βαθμό από 10 (που είναι το άριστα) έως το 0 (που ορίζεται ως το
κατώτερο όριο). Το άθροισμα αυτών των στοιχείων διαιρείται δια του 3 για να προκύψει η
βαθμολογία του περιεχομένου (Κυριαζή & Σπαντιδάκης, 2001). Για να έχει μεγαλύτερο
βαθμό εγκυρότητας το τεστ, εξετάστηκε και από 2 ο αξιολογητή, ο οποίος δε γνώριζε το
παιδί. Οι βαθμοί των δύο αξιολογητών, σε κάθε μια από τις τρεις περιοχές που εξετάζον-
ταν, προστέθηκαν και διαιρέθηκαν με το 2. Με το άθροισμα αυτών των στοιχείων, βγήκε
και η τελική βαθμολογία του περιεχομένου.

45
5.4.Δομή και οργάνωση του προγράμματος παρέμβασης

5.4.1. Πειραματική εφαρμογή παιδαγωγικής παρέμβασης

Η αντιμετώπιση των προβλημάτων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ξεκινάει με
την αξιολόγησή τους και τον σχεδιασμό μιας κατάλληλης παιδαγωγικής παρέμβασης, η
οποία θα παρέχει όλες τις προϋποθέσεις μιας καλής παιδαγωγικής πρακτικής. Επειδή απο-
τελεί κοινή διαπίστωση, ότι δεν υπάρχει μία μοναδική καλή παιδαγωγική πρακτική για
κάθε περίπτωση μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, είναι απαραίτητη η αξιολόγηση των
μαθητών για να αναδειχτούν οι δυνατότητες και οι αδυναμίες τους, ώστε σε συνδυασμό
με την ηλικία τους και το μαθησιακό προφίλ τους να επιλέγεται η «βέλτιστη» παιδαγωγι-
κή παρέμβαση.

Το πρόγραμμα της παρέμβασης δοκιμάστηκε από την ερευνήτρια σε δύο μαθητές

της πειραματικής ομάδας, οι οποίοι με βάση το κριτήριο LDDI ανήκαν στην κατηγορία
μαθησιακού προφίλ: ενδεικτικό απουσίας μαθησιακών δυσκολιών. Οι μαθητές αυτοί δεν
συμπεριλήφθηκαν στην έρευνα. Με τον τρόπο αυτό ελέγχθηκε ο βαθμός ανταπόκρισης
των παιδιών στο πρόγραμμα και η σαφήνεια των σχεδίων εργασίας. Με βάση τα αποτε-
λέσματα έγιναν οι απαραίτητες τροποποιήσεις στη μορφή των σχεδίων εργασίας και κα-
θορίστηκε η κυρίως παρέμβαση.

5.4.2. Σχεδιασμός του προγράμματος παρέμβασης

Ο σχεδιασμός του προγράμματος παρέμβασης είχε συγκεκριμένη στόχευση στην
περιοχή της αναγνωστικής κατανόησης και της παραγωγής γραπτού λόγου, σύμφωνα με
το ισχύον Αναλυτικό Πλαίσιο Σπουδών για τη συγκεκριμένη τάξη. Η διαφοροποιημένη
παιδαγωγική είναι μία παιδαγωγική που είναι επικεντρωμένη στις ίδιες τις διαδικασίες
μάθησης, δηλαδή στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν τα διαφορετικά άτομα. Είναι
μία μορφή εξατομικευμένης διδασκαλίας, που στοχεύει στην αντιμετώπιση της σχολικής
αποτυχίας και αντιτίθεται στην άποψη της ομοιογένειας, ότι όλοι μπορούν να μάθουν τα
ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο (Νάνου, 2004).
Με βάση την ερευνητική υπόθεση και τα ιδιαίτερα γνωστικά χαρακτηριστικά του
κάθε παιδιού, όπως προέκυψαν από το συνδυασμό των παραπάνω κριτηρίων, σχεδιάστηκε
ένα πρόγραμμα εξατομικευμένης παιδαγωγικής παρέμβασης στην κατανόηση κειμένου
και στην παραγωγή γραπτού λόγου με ενσωματωμένες δραστηριότητες διδασκαλίας
γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών.
Η στοχευμένη παρέμβαση στην περιοχή της κατανόησης, σχεδιάστηκε μετά τη
χορήγηση του Γλωσσικού κριτηρίου «Λ-α-Τ-ω» και αφορά στο προσληπτικό, στο οργα-
νωτικό, στο εκφραστικό, το φωνολογικό και το μορφοσυντακτικό κομμάτι του λόγου. Τα

46
σχέδια εργασίας που δόθηκαν σε κάθε μαθητή, ήταν προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα γνωσ-
τικά χαρακτηριστικά που παρουσίαζε. Τα σχέδια εργασίας είχαν όλα παρόμοια μορφή:
κείμενο, ασκήσεις κατανόησης, λεξικολογικές, γραμματικές, συντακτικές και ασκήσεις
παραγωγής γραπτού λόγου, μορφή με την οποία είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές από τα
σχολικά τους εγχειρίδια. Όλες οι ασκήσεις βασίζονταν στο κείμενο και αλληλεπιδρούσαν
μαζί του προωθώντας την κατανόηση.
Η κατανόηση του λόγου συνδέεται με το οργανωτικό κομμάτι του λόγου, καθώς
απαιτείται η σύνδεση και συσχέτιση των πληροφοριών και χρήση στρατηγικών. Ο σχεδι-
ασμός των δραστηριοτήτων της παρέμβασης περιλαμβάνει επεξεργασία και οργάνωση
ιστοριών, με θέματα που αναφέρονται σε καθημερινά βιώματα των παιδιών και την επί-
λυση προβλημάτων που προκύπτουν μέσα από την πλοκή των ιστοριών. Έχουν γνωστικό
προσανατολισμό και στοχεύουν στην εξάσκηση διαδικασιών σκέψης μέσω γνωστικών
στρατηγικών, αφού όπως έχουν δείξει ερευνητικά αποτελέσματα, τέτοια προγράμματα
διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης (Τζουριάδου, 1995).
Οι στρατηγικές αναφέρονται στο πώς ένα άτομο σκέφτεται, όταν σχεδιάζει, εκτε-
λεί και αξιολογεί την επίδοσή του σε μία δοκιμασία και είναι δυνατόν να κινητοποιηθεί
μέσα από συστήματα εμπειρίας και ειδικών προγραμμάτων εξάσκησης (Τζουριάδου,
1995).

5.4.3. Μοντέλα στρατηγικών και δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν για την α-

ναγνωστική κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου.
Οι καλοί αναγνώστες μπορούν να κατανοούν και να δομούν έννοιες, καθώς διαβά-
ζουν κείμενα χρησιμοποιώντας μαθησιακές στρατηγικές αναστοχασμού, για το τι ξέρουν
σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου και τι δεν καταλαβαίνουν από αυτό. Για να κατακ-
τήσει την αναγνωστική κατανόηση ένα παιδί, πρέπει να συνδέει ενεργά αυτά που διαβάζει
με τις προϋπάρχουσες γνώσεις που έχει πάνω σε αυτό το θέμα που πραγματεύεται το κεί-
μενο. Για το λόγο αυτό πριν αρχίσει η επεξεργασία των κειμένων που δίνονταν κατά την
παρέμβαση, γινόταν μια συζήτηση, γύρω από το υπό διαπραγμάτευση θέμα. Οι δραστηριό-
τητες και οι στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν παρατίθενται παρακάτω.

5.4.3.1. Οργάνωση της σκέψης μέσω εικόνας

Η ερευνήτρια εντοπίζει σε περιοδικά ή εφημερίδες, εικόνες που παρουσιάζουν χα-

ρακτήρες ανθρώπων οι οποίοι αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα ή κάνουν μια δραστηριότητα.
Η επιλογή των εικόνων γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Στη συ-
νέχεια γίνεται συζήτηση κάνοντας διάφορες ερωτήσεις για τους βασικούς χαρακτήρες και

47
το χώρο όπου αυτά τα άτομα πιθανά βρίσκονται. Τα σχόλια γράφονται στον πίνακα. Ύστε-
ρα ζητείται από τα παιδιά να πουν τι συνέβη πριν από αυτή την εικόνα. Τα σχόλια γράφον-
ται στον πίνακα κάτω από τον τίτλο «Σκηνή 1». Έπειτα οι μαθητές καλούνται να μαντέψο-
υν τι θα συμβεί στη «Σκηνή 3» και πώς τελικά θα τελειώσει η ιστορία. Κατόπιν οι μαθητές
καλούνται να γράψουν μια ιστορία, η οποία θα βασίζεται στις τρεις σκηνές, χρησιμοποιώ-
ντας τα σχόλια του πίνακα.

5.4.3.2. Στρατηγική της γραμματικής ιστοριών (story grammar)

Η στρατηγική αυτή αφορά την οργάνωση και τη δομή των ιστοριών. Το 1979 οι
Stein & Clenn πρότειναν ένα τρόπο επεξεργασίας της γραμματικής των ιστοριών (story
grammar) με την μορφή: ποιος, πού, πότε, τι συνέβη, η αντίδραση των εμπλεκομένων για
την επίλυση του προβλήματος, τα αποτελέσματα της δράσης τους. Πρόκειται για ένα πλαί-
σιο από στοιχεία που βοηθούν στην οργάνωση του προφορικού και γραπτού λόγου, ώστε οι
πληροφορίες να αποθηκεύονται ευκολότερα και να ανακαλούνται. Η διδασκαλία των συσ-
τατικών της γραμματικής των ιστοριών με τις ερωτήσεις ποιος, πού, πότε, τι έγινε, γιατί και
στο τέλος, διευκολύνουν την κατανόηση των ιστοριών από τους μαθητές και τους βοηθούν
να επικεντρωθούν σε ένα βασικό σκελετό δομής των ιστοριών.
Αφού επιλέχθηκε η στρατηγική (της γραμματικής των ιστοριών) για την υποστήρι-
ξη της αφηγηματικής λειτουργίας από την ερευνήτρια, παρουσιάστηκε στα παιδιά, παρέ-
χοντας άμεση πρακτική στήριξη και ανατροφοδότηση σχετικά με την εφαρμογή της σε κά-
θε μαθητή. Στη συνέχεια ο κάθε μαθητής καθοδηγήθηκε μέσω προφορικών ερωτήσεων και
βαθμιαία παρακινήθηκε να αναλάβει πρωτοβουλίες και να προχωρήσει στην αυθόρμητη
χρήση της στρατηγικής και στον αυτοέλεγχο. Να αφηγηθεί, δηλαδή, κάθε φορά την ιστορία
απαντώντας στις ερωτήσεις ποιος, που, πότε, τι, γιατί και να ελέγχει το αποτέλεσμα της
αφήγησης του. Αργότερα οι πέντε κύριες ερωτήσεις γράφτηκαν σε ένα χαρτόνι με τη μορ-
φή αστεριού, οπότε οι ερωτήσεις δεν γίνονταν πλέον προφορικά. Τα παιδιά εξοικειωμένα
με το περιεχόμενο των καρτών, τις συμβουλεύονταν και προχωρούσαν με μεγαλύτερη αυ-
τονομία στην αφήγηση.

5.4.3.3. Στρατηγική της παράφρασης

Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιήθηκε για να διευκολύνει τους μαθητές να εντοπί-

ζουν την κεντρική ιδέα αλλά και απαραίτητες λεπτομέρειες του κειμένου που διαβάζουν. Η
στρατηγική βασίστηκε στο μνημονικό ακρωνύμιο ΔΑΠ από τα αρχικά των λέξεων, ώστε
να είναι πιο εύκολή στη χρήση της (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011).

48
Δ ιάβασε μια παράγραφο.
Α ναρωτήσου μια ερώτηση για να βρεις την κύρια ιδέα και τις λεπτομέρειες.
Π ες την κύρια ιδέα και τις λεπτομέρειες με δικά σου λόγια.
Οι μαθητές ενθαρρύνονταν να βρουν τουλάχιστον δυο λεπτομέρειες και μια κεν-
τρική ιδέα. Η ολοκληρωμένη παράφραση έπρεπε να περιλαμβάνει μια ολοκληρωμένη σκέ-
ψη που θα έχει νόημα, θα είναι ακριβής, θα δίνει χρήσιμες πληροφορίες και θα να μπορούν
να τη λένε οι μαθητές με δικά τους λόγια.

5.4.3.4. Στρατηγική της σύνοψης, ή περίληψη

Αυτή η στρατηγική διευκολύνει τους μαθητές να συνοψίζουν τις πληροφορίες που

περιέχονται σε μία παράγραφο. Σύμφωνα με αυτή τη στρατηγική οι μαθητές χρη-
σιμοποιούν μόνο μια πρόταση για να συνοψίσουν το νόημα μίας παραγράφου (Swanson &
Saez, 2006). Η δασκάλα υποδεικνύει στους μαθητές πώς να επαναδιατυπώνουν τις πληρο-
φορίες που διάβασαν χρησιμοποιώντας όσο το δυνατόν λιγότερες λέξεις. Οι μαθητές συλ-
λέγουν, κάνουν σχόλια και επεξεργάζονται τις συμπτυγμένες προτάσεις συνθέτοντας την
περίληψη.

5.4.3.5 Σχεδιάγραμμα κειμένου

Το σχεδιάγραμμα κειμένου (story mapping) είναι μια στρατηγική η οποία διευκο-

λύνει την ανάγνωση και την κατανόηση. Τα παιδιά καταγράφουν τα γεγονότα και τις ιδέες
ενός κειμένου και μετά απαντούν σε ερωτήσεις. Για να συμπληρώσουν το σχεδιάγραμμα οι
μαθητές πρέπει να καθορίσουν το πλαίσιο, τα πρόσωπα, το χώρο, το χρόνο μιας ιστορίας,
το πρόβλημα, τους στόχους, τις δράσεις και τα αποτελέσματα. Η δασκάλα υποδεικνύει
στους μαθητές πώς να συμπληρώσουν το σχεδιάγραμμα και τους παρέχει τεχνικές για να
μπορούν οι ίδιοι να αυτοδιορθώνονται.

5.4.3.6. Ακρωνύμιο Σ.Ο.Σ.

Για τον τελικό έλεγχο ενός γραπτού και την δυνατότητα αυτοδιόρθωσης, χρησιμο-
ποιήθηκε το ακρωνύμιο:
Σ υντακτικό- Γραμματική
Ο ρθογραφία
Σ τίξη
Η χρήση του ήταν για τη γενική επισκόπηση όλου του κειμένου και τον περιορισμό
κάθε τύπου λαθών.

49
5.4.3.7. Αναγνωστικό πρόγραμμα «Ντετέκτιβ Κειμένων»

Το αναγνωστικό πρόγραμμα «Ντετέκτιβ των κειμένων» (Antoniou, 2006), βασίζε-

ται στη σαφή διδασκαλία τεσσάρων μεθόδων κατανόησης για πριν, κατά τη διάρκεια και
μετά την ανάγνωση. Οι μαθητές υποδύονται τους ντετέκτιβ και καλούνται να εξιχνιάσουν
μία υπόθεση- κείμενο ώστε να παρακινηθούν να βρουν την κεντρική ιδέα και τις σημαντι-
κές λεπτομέρειες, αποκτώντας ένα ρόλο και έχοντας συγκεκριμένους στόχους.

5.4.3.8. Μνημονικό βοήθημα Δ-Ε-ΚΑ-ΡΑ

Για το ξεκλείδωμα του κειμένου δόθηκε το μνημονικό βοήθημα ΔΕ-ΚΑ-ΡΑ:

Δ ιάβασε την παράγραφο.
Έ λεγξε για τυχόν άγνωστες λέξεις που σε δυσκολεύουν.
ΚΑ λυψε την παράγραφο και δημιούργησε μια εικόνα για αυτήν.
γ ΡΑ ψε ένα πλαγιότιτλο με τη βασικότερη ιδέα της παραγράφου.

5.4.3.9. Στρατηγική λεξιλογίου Κ-Ε-Φ-Α-Λ-Α

Για τις άγνωστες λέξεις που ενδεχομένως συναντήσουν οι μαθητές στα κείμενα,
παρουσιάστηκε μια στρατηγική με τη μορφή ακρωνύμιου Κ-Ε-Φ-Α-Λ-Α:
Κ υκλώνω την άγνωστη λέξη.
Ε λέγχω αν μπορώ να καταλάβω από τα συμφραζόμενα τη σημασία της.
Φ αντάζομαι μια εικόνα για αυτή τη λέξη.
Α νατρέχω στο λεξικό.
Λ αμβάνω την ερμηνεία της.
Α ποθηκεύω στη μνήμη μου τη σημασία της.
Για παραπέρα εμπλουτισμό του λεξιλογίου, μοιράζονται στους μαθητές χάρτινα
ζάρια. Στη μια έδρα γράφεται η καινούρια λέξη και στην επόμενη γράφεται σύντομα η ερ-
μηνεία της. Κατόπιν αναζητούνται συνώνυμα και αντώνυμα της λέξης και γράφονται στις
κενές έδρες. Η πέμπτη έδρα συμπληρώνεται με μια πρόταση που να περιλαμβάνει τη νέα
λέξη και στην τελευταία ο μαθητής σχεδιάζει μια εικόνα – σχήμα που να του θυμίζει αυτή
τη λέξη για να είναι πιο εύκολη η ανάκλησή της.

50
5.4.3.10. Στρατηγική ρόλων

Για να μπορέσουν τα παιδιά να κατανοήσουν και στη συνέχεια να ελέγξουν τις

γνωστικές λειτουργίες του γραπτού λόγου, χρησιμοποιείται η στρατηγική των ρόλων. Οι
μαθητές αναλαμβάνουν το ρόλο του τρελού, του αρχιτέκτονα, του ξυλουργού και του δικασ-
τή (Flower & Hayes, 1981). Τα παιδιά καλούνται να παίξουν σταδιακά τους τέσσερις πα-
ραπάνω ρόλους. Στο ρόλο του «τρελού» καλούνται να παράγουν όσο το δυνατόν περισσό-
τερες ιδέες, λέξεις και εικόνες, οι οποίες δεν είναι απαραίτητο να συνδέονται μεταξύ τους.
Στη συνέχεια, αλλάζουν ρόλο και παίρνουν το ρόλο του «αρχιτέκτονα» ο οποίος διαλέγει
τα απαραίτητα υλικά από αυτά που είπε ο «τρελός» και κάνει ένα σχέδιο για το πώς αυτά
τα υλικά πρέπει να διαταχθούν. Κατόπιν ο «ξυλουργός» βάζει τις σκαλωσιές, δηλαδή κάνει
τις συνδέσεις που απαιτούνται για να αναδειχθεί το σχέδιο του αρχιτέκτονα και εργάζεται
κυρίως σε επίπεδο προτάσεων. Τέλος, στο ρόλο του «δικαστή», ο μαθητής διαβάζει ό,τι
έγραψε και κρίνει εάν το τελικό αποτέλεσμα είναι πειστικό, κατανοητό σε αυτόν που θα το
διαβάσει και αντανακλά όλα όσα ήθελε να γράψει, προκειμένου να κάνει τις απαραίτητες
διορθώσεις.

51
5.4.3.11. Η τεχνική κάρτας Σ.Ο.ΚΑ.Ρ.Ε.

Η κάρτα αυτή χρησιμοποιείται για να βοηθήσει το μαθητή-συγγραφέα να ασκήσει

μεγαλύτερο έλεγχο στις διαδικασίες που απαιτούνται για την ολοκλήρωση του γραπτού
κειμένου του. Η ονομασία της τεχνικής αποτελεί συντομογραφία των φάσεων που πρέπει
να ακολουθεί ο μαθητής για την παραγωγή ενός κειμένου.

Επιλέγω ιδέες, αφού λάβω υπόψη μου το ακροατήριο, το σκοπό για τον
Σ χεδιασμός
οποίο γράφω, το είδος του κειμένου
Οργανώνω τις ιδέες μου, έτσι ώστε να ικανοποιούν τις επιλογές της φάσης
Ο ργάνωση
του σχεδιασμού
ΚΑ ταγραφή Καταγράφω τις ιδέες που μου χρειάζονται
ρυθμίζω το μορφοσυντακτικό μέρος της εργασίας μου και διαβάζω αυτά
Ρ ύθμιση
που έγραψα
Έ κδοση Κοινοποιώ το κείμενο στους αναγνώστες

5.4.4. Θεματολογία κειμένων παρέμβασης

Οι θεματικές ενότητες που επιλέχθηκαν για τη παρέμβαση ήταν σύμφωνες με
την ηλικία των παιδιών, με τα ενδιαφέροντά τους, τα βιώματά τους και τις αναγνωστικές
τους δυνατότητες, όσον αφορά το βαθμό δυσκολίας τους. Σε όλες τις ιστορίες υπήρχαν
ζητήματα προς επίλυση. Η επιλογή των ιστοριών ήταν τέτοια που έδινε στα παιδιά τη
δυνατότητα να σκεφτούν, σε μία δεύτερη φάση επεξεργασίας, ένα διαφορετικό τέλος, να
συνδέσουν τις καταστάσεις των ιστοριών με τα δικά τους βιώματα, να μπουν στη θέση
των πρωταγωνιστών και να αποφασίσουν αν σε ανάλογες καταστάσεις θα λειτουργούσαν
με τον ίδιο ή με διαφορετικό τρόπο. Πηγή των κειμένων της παρέμβασης ήταν το βιβλίο
Γλώσσας της Γ΄ Δημοτικού, το Ανθολόγιο της Γ΄-Δ΄ Δημοτικού και αποσπάσματα από
την παιδική λογοτεχνία.
Σε όλες τις συνεδρίες πραγματοποιούνταν δραστηριότητες κατανόησης κειμένου,
εμπλουτισμού λεξιλογίου, ασκήσεις γραπτής έκφρασης και οργάνωσης γραπτού λόγου.
Έτσι υποστηριζόταν ο ολιστικός χαρακτήρας της παρέμβασης.

5.4.5. Διάρκεια παρέμβασης και συνθήκες χορήγησης

Σχεδιάστηκαν 15 συνεδρίες, διάρκειας 45΄- 60΄, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν
σε απομονωμένο χώρο του σχολείου την περίοδο από αρχές Φεβρουαρίου του 2014 έως

52
και τα μέσα Απριλίου του 2014. Κρίθηκε ότι ο αριθμός αυτός των συνεδριών ήταν επαρ-
κής, ώστε να αρχίσουν να είναι ορατά τα αποτελέσματα της παρέμβασης. Ο αρχικός
προγραμματισμός περιλάμβανε συνεδρίες συχνότητας δύο φορών την εβδομάδα για κάθε
παιδί. Όμως επειδή τα παιδιά έλειπαν συχνά, λόγω ασθενειών ή λόγω των προκαθορισ-
μένων εκδρομών που πήγαινε το σχολείο, το πρόγραμμα της παρέμβασης ολοκληρώθηκε
από όλα τα παιδιά δύο εβδομάδες αργότερα από τον προκαθορισμένο χρόνο ολοκλήρω-
σης.

5.4.6. Τρόπος αξιολόγησης του προγράμματος παρέμβασης

Για την αξιολόγηση του προγράμματος εφαρμόστηκε αρχική και τελική αξιολό-
γηση των επιδόσεων των μαθητών που συμμετείχαν στην παρέμβαση καθώς και των μα-
θητών που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου, μέσω των σταθμισμένων τεστ, που χορηγή-
θηκαν ξανά μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος παρέμβασης. Επιπλέον η συνεχής
αξιολόγηση των γραπτών έργων των μαθητών αποτέλεσε αναπόσπαστο μέρος της παρέμ-
βασης εφόσον το περιεχόμενο του επόμενου σχεδίου εργασίας διαμορφώνονταν με βάση
τις επιδόσεις του μαθητή στο προηγούμενο.

53
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ

Παρακάτω παρατίθενται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των μαθητών σύμ-

φωνα με το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-P4-Detroit Test of Learning
Aptitude), το ψυχομετρικό κριτήριο γλωσσικής επάρκειας, Λ-α-Τ-ω και του τεστ αξιο-
λόγησης της γραπτής έκφρασης, πριν γίνει η παρέμβαση. Με βάση τα αποτελέσματα
αυτά, διαμορφώθηκε το προφίλ του κάθε μαθητή, βρέθηκαν τα δυνατά και αδύνατα
σημεία του, εντοπίστηκαν οι δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη και σχεδιάσ-
τηκε το πρόγραμμα παρέμβασης με συγκεκριμένους στόχους και δραστηριότητες που
θα βελτίωναν τις αδύνατες περιοχές του κάθε μαθητή.

6.1.Αποτελέσματα 1ου παιδιού

Πίνακας 1.
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.

ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ

Λεκτικό 44 7
Μη λεκτικό 123 10
Επαυξημένη Προσοχή 137 10
Περιορισμένη Προσοχή 33 6
Κινητικό 115 10
Μη Κινητικό 56 7

Άθροισμα των τυπικών βαθμών όλων των συνθέσεων: 50

Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας: 90

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 1
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.

11
10 10
10 10

7 7 7
54
6 6

5
λεκτικό μη λεκτικό επαυξημ. Προσοχή περιορισμ.προσοχή κινητικό μη κινητικό
 Η καμπύλη στο προφίλ του παιδιού παρουσιάζει σημαντική διακύμανση, όπως
φαίνεται παραπάνω.

Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα του μαθητή)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Κινητικό: Τ.Β.: 10
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδηλώνει επάρκεια στη λεπτή
κινητικότητα, καθώς προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα στον οπτικο-
κινητικό συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χει-
ρισμούς αντικειμένων.
Επαυξημένη προσοχή: Τ.Β. 10
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητες επιτυχίας
σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή.
Μη λεκτικό: Τ.Β. 10
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητα αντίλη-
ψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλεί αντικείμε-
να ή γράμματα και να σχεδιάζει επακριβώς από μνήμης. Αντιλαμβάνεται λογικές ή αφαι-
ρετικές σχέσεις, συλλογίζεται χωρίς λέξεις και σχεδιάζει φιγούρες από μνήμης.

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Λεκτικό: Τ.Β. 7
Η χαμηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει φτωχό λεξιλόγιο, α-
πλό λόγο, δυσκολία στην ανάκληση προφορικών εντολών καθώς και στην οργάνωση των
ιδεών του σε λεκτικές ακολουθίες.
Μη κινητικό: Τ.Β. 7
Η χαμηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει αδυναμία σε ικανό-
τητες όπως ομιλία, ονοματοποίηση, αναγνώριση συμβόλων.
Περιορισμένη προσοχή: Τ.Β. 6
Η χαμηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει αδυναμία σε έργα
που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (λ.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες κατανόη-
σης και συλλογισμού, καθώς και κατανόησης αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων). Α-
ποτυχία επίσης στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών που έχει αποκτήσει και στη χρή-
ση τους σε καθημερινές καταστάσεις.
Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη:

55
Αντιστροφή Γραμμάτων
Βασικές Πληροφορίες (γνώσεις από βιωματικές εμπειρίες)
Αναπαραγωγή Σχεδίου
Ακολουθίες λέξεων (άμεση λεκτική μνήμη και προσοχή)
Αντιθετικές έννοιες (μακρόχρονη μνήμη και συσχέτιση)
Αναπαραγωγή προτάσεων (αναπαραγωγή σωστών και ολοκληρωμένων προτάσεων).

Πίνακας 2
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-τ-ω test

ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ

Προσληπτικό Σύστημα 29 10

Οργανωτικό Σύστημα 30 9

Εκφραστικό Σύστημα 21 9

Σημασιολογικό Στοιχείο 12 8

Μορφοσυντακτικό Στοιχείο 39 10

Άθροισμα των Τ.Β. όλων των συνθέσεων: 46

Πηλίκο Γλωσσικής Επάρκειας: 95
Προφίλ του παιδιού
Σχήμα 2
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω test

11

10,5
10 10
10

9,5
9 9
9

8,5

8
8
7,5

7
προσληπτικό οργανωτικό Εκφραστικό σημασιολογικό μορφοσυντακτικό

Η καμπύλη στο προφίλ του παιδιού παρουσιάζει μια σχετική διακύμανση.

56
Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα του μαθητή)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές :
Προσληπτικό Σύστημα (κατανόηση λόγου): 10
Μορφοσυντακτικό Στοιχείο (κατανόηση και παραγωγή σωστών προτάσεων): 10
Οργανωτικό Σύστημα (ικανότητα οργάνωσης εισερχόμενης πληροφορίας και συσχετισμού
με προϋπάρχουσα γνώση): 9
Εκφραστικό Σύστημα (προφορικό λεξιλόγιο): 9

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Σημασιολογικό Στοιχείο (λεξιλόγιο, σχέσεις μεταξύ λέξεων): 8

Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη:

Λεξιλόγιο Συσχετισμού (σχέση μεταξύ δυο εννοιών)
Ακολουθία Προτάσεων (μορφοσυντακτική επάρκεια, σύνθεση παραγράφου)
Αναγνώριση και Κατανόηση Ιστοριών Προφορικό Λεξιλόγιο
Κατανόηση ανάγνωσης (μορφοσυντακτική επάρκεια, σύνθεση πρότασης, μεταφορά από
το παρόν στο παρελθόν).

Πρόγραμμα παρέμβασης: Στόχοι & δραστηριότητες

Ο Ν. έχει ανάγκη ενίσχυσης στα πεδία, όπου αναδείχθηκαν οι κυριότερες αδυναμί-
ες του μέσα από τα test (σημασιολογικό, εκφραστικό). Πιο συγκεκριμένα, δόθηκε ιδιαίτε-
ρο βάρος στη βελτίωση της αναγνωστικής κατανόησης, εμπλουτισμού του βασικού λεξι-
λογίου και ειδικότερα λεξιλογίου συσχετισμού. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο μορφοσυν-
τακτικό στοιχείο και στη σύνθεση προτάσεων και παραγράφων.
Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος παρέμβασης έγινε η τελική αξιολόγηση.
Η τελική αξιολόγηση ακολούθησε τα βήματα της αρχικής αξιολόγησης.

57
6.2.Αποτελέσματα 2ου παιδιού

Πίνακας 3
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.
ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ
Λεκτικό 48 8
Μη λεκτικό 157 12
Επαυξημένη Προσοχή 166 12
Περιορισμένη Προσοχή 49 10
Κινητικό 144 12
Μη Κινητικό 66 9

Άθροισμα των τυπικών βαθμών όλων των συνθέσεων: 63

Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας: 103

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 3
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.

13

12
12 12 12
11
10
10

9 9

8 8

7
λεκτικό μη λεκτικό επαυξημ. Προσοχή περιορισμ. κινητικό μη κινητικό
προσοχή

Η καμπύλη στο προφίλ του παιδιού παρουσιάζει διακύμανση, όπως φαίνεται παραπάνω.

Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα του μαθητή)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Μη λεκτικό: Τ.Β. 12

58
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητα αντίλη-
ψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλεί αντικεί-
μενα ή γράμματα και να σχεδιάζει επακριβώς από μνήμης. Αντιλαμβάνεται λογικές ή
αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζεται χωρίς λέξεις και σχεδιάζει φιγούρες από μνήμης.
Επαυξημένη προσοχή: Τ.Β. 12
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητες επιτυχί-
ας σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προ-
σοχή.
Κινητικό: Τ.Β. 12
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδηλώνει επάρκεια στη λεπτή
κινητικότητα, καθώς προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα στον οπτικο-
κινητικό συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χει-
ρισμούς αντικειμένων.
Περιορισμένη προσοχή: Τ.Β. 10
Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε δραστηριότητες που
απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (λ.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες κατανόησης και
συλλογισμού, καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων). Επιτυγχάνουν
επίσης στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών που έχουν αποκτήσει και στη χρήση τους
σε καθημερινές καταστάσεις.
Μη κινητικό: Τ.Β. 9
Υψηλές βαθμολογίες αποτελούν ένδειξη ότι το παιδί υπερέχει σε ικανότητες που δεν απα-
ιτούν λεπτή κινητικότητα, όπως ομιλία, ονοματοποίηση, αναγνώριση συμβόλων.

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Λεκτικό: Τ.Β. 8
Η χαμηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει φτωχό λεξιλόγιο,
απλό λόγο, δυσκολία στην ανάκληση προφορικών εντολών καθώς και στην οργάνωση
των ιδεών του σε λεκτικές ακολουθίες.

Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη

Βασικές Πληροφορίες (γνώσεις από βιωματικές εμπειρίες)
Αντιστροφή Γραμμάτων
Ακολουθίες λέξεων (άμεση λεκτική μνήμη και προσοχή)
Αναπαραγωγή προτάσεων

59
 Πίνακας 4
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω

ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ

Προσληπτικό Σύστημα 27 9

Οργανωτικό Σύστημα 36 11

Εκφραστικό Σύστημα 23 10

Σημασιολογικό Στοιχείο 15 10
Μορφοσυντακτικό Στοιχείο 35 9

Άθροισμα των Τ. Β. όλων των συνθέσεων: 49

Πηλίκο Γλωσσικής Επάρκειας: 99

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 4
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω test

12

11,5

11
11
10,5

10
10 10
9,5

9 9 9

8,5

8
προσληπτικό οργανωτικό εκφραστικό σημασιολογικό μορφοσυντακτικό

H καμπύλη στο προφίλ του παιδιού παρουσιάζει ελάχιστη διακύ-

μανση.

Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα του μαθητή)
Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Οργανωτικό Σύστημα (ικανότητα οργάνωσης εισερχόμενης πληροφορίας και συσχε-

60
τισμού με προϋπάρχουσα γνώση): 11
Σημασιολογικό Στοιχείο (λεξιλόγιο, σχέσεις μεταξύ λέξεων): 10
Εκφραστικό Σύστημα (προφορικό λεξιλόγιο ): 10

Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη

Συνδυασμός προτάσεων, Προφορικό Λεξιλόγιο
Λεξιλόγιο Συσχετισμού (σχέση μεταξύ δυο εννοιών)
Αναγνώριση και Κατανόηση Ιστοριών, Κατανόηση Ανάγνωσης

Πρόγραμμα παρέμβασης: Στόχοι & δραστηριότητες

Η Α. έχει ανάγκη ενίσχυσης στα εξής πεδία, όπου αναδείχθηκαν οι κυριότερες
αδυναμίες της μέσα από τα test (λεκτικό, μη κινητικό). Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να
δοθεί ιδιαίτερο βάρος στη βελτίωση της αναγνωστικής κατανόησης, εμπλουτισμού
του βασικού λεξιλογίου και ειδικότερα λεξιλογίου συσχετισμού. Η συγκεκριμένη μα-
θήτρια πρέπει να εξασκηθεί στο μορφοσυντακτικό στοιχείο, στις ακολουθίες προτά-
σεων και σύνθεση προτάσεων και παραγράφων.

61
6.3.Αποτελέσματα 3ου παιδιού

Πίνακας 5
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.
ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ
Λεκτικό 39 6
Μη λεκτικό 158 12
Επαυξημένη Προσοχή 167 12
Περιορισμένη Προσοχή 29 5
Κινητικό 144 12
Μη Κινητικό 56 7

Άθροισμα των τυπικών βαθμών όλων των συνθέσεων: 54

Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας: 94

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 5
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.

13
12 12
12
12
11

10

7
6 7
6

5
5
4
λεκτικό μη λεκτικό επαυξημ. προσοχή περιορισμ. προσοχή κινητικό μη κινητικό

Η καμπύλη στο προφίλ του παιδιού παρουσιάζει σημαντική διακύμανση όπως φαίνεται και
στο παραπάνω σχήμα.

62
Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα του μαθητή)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Μη λεκτικό: Τ.Β. 12
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητα αντίλη-
ψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλεί αντικεί-
μενα ή γράμματα και να σχεδιάζει επακριβώς από μνήμης. Αντιλαμβάνεται λογικές ή
αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζεται χωρίς λέξεις και σχεδιάζει φιγούρες από μνήμης.
Επαυξημένη προσοχή: Τ.Β. 12
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητες επιτυχί-
ας σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προ-
σοχή.
Κινητικό: Τ.Β. 12
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδηλώνει επάρκεια στη λεπτή
κινητικότητα, καθώς προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα στον οπτικο-
κινητικό συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χει-
ρισμούς αντικειμένων.

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Οι χαμηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Περιορισμένη προσοχή: Τ.Β.5
Η χαμηλή βαθμολογία σε αυτή τη σύνθεση αποδεικνύει δυσκολίες σε δραστηριότητες που
απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (λ.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες κατανόησης και
συλλογισμού, καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων). Επιπλέον η
βαθμολογία αυτή αποτελεί ένδειξη δυσκολίας στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών
που έχει αποκτήσει και στη χρήση τους σε καθημερινές καταστάσεις.
Λεκτικό: Τ.Β.6
Η χαμηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει φτωχό λεξιλόγιο,
απλό λόγο, δυσκολία στην ανάκληση προφορικών οδηγιών καθώς και στη λεκτική οργά-
νωση των ιδεών του σε λεκτικές ακολουθίες.
Μη κινητικό: Τ.Β. 7
Οι ερωτήσεις και οι υποδοκιμασίες της σύνθεσης αυτής ήταν λεκτικές και εκτιμούσαν την
ικανότητα του παιδιού σε ελεύθερο κινητικά πλαίσιο. Η χαμηλή βαθμολογία της μαθήτ-
ριας αποτελεί ένδειξη ότι δυσκολεύεται σε ικανότητες που δεν απαιτούν λεπτή κινητικό-
τητα, όπως στην ομιλία, στην ονοματοποίηση και αναγνώριση συμβόλων.

63
Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη
Βασικές Πληροφορίες (γνώσεις από βιωματικές εμπειρίες)
Αντίθετες έννοιες (μακρόχρονη μνήμη και συσχέτιση)
Αναπαραγωγή προτάσεων
Αντιστροφή Γραμμάτων
Ακολουθίες λέξεων (άμεση λεκτική μνήμη και προσοχή)

Πίνακας 6
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω

ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ

Προσληπτικό Σύστημα 34 11

Οργανωτικό Σύστημα 32 10

Εκφραστικό Σύστημα 15 6

Σημασιολογικό Στοιχείο 5 4
Μορφοσυντακτικό Στοιχείο 43 11

Άθροισμα των Τ. Β. όλων των συνθέσεων: 42

Πηλίκο Γλωσσικής Επάρκειας: 91

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 6
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω test

12

11
11 10 11
10

7
6
6

5
4
4

3
προσληπτικό οργανωτικό εκφραστικό σημασιολογικό μορφοσυντακτικό

64
 Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα της μαθήτριας)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Προσληπτικό σύστημα: 11 (ικανότητα του παιδιού να κατανοεί το λόγο)
Μορφοσυντακτικό στοιχείο: 11(ικανότητα κατανόησης και παραγωγής αποδεκτών συν-
τακτικά και γραμματικά προτάσεων)
Οργανωτικό Σύστημα:10 (ικανότητα οργάνωσης εισερχόμενης πληροφορίας και συσχε-
τισμού με προϋπάρχουσα γνώση)

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Οι χαμηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Σημασιολογικό Στοιχείο: 4 (λεξιλόγιο, σχέσεις μεταξύ λέξεων)
Εκφραστικό σύστημα: 6 (οργάνωση κατανοητού λόγου, προφορικό λεξιλόγιο)

Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη

Λεξιλόγιο Συσχετισμού (σχέση μεταξύ δυο εννοιών, κατανόηση και συσχετισμός λέξε-
ων)
Ακολουθία Προτάσεων (μορφοσυντακτική επάρκεια σε επίπεδο παραγράφου)
Προφορικό Λεξιλόγιο (εκφραστική ικανότητα).

Πρόγραμμα παρέμβασης: Στόχοι & δραστηριότητες

Η Ε. έχει ανάγκη ενίσχυσης στα εξής πεδία, όπου αναδείχθηκαν οι κυριότερες α-

δυναμίες της μέσα από τα test (περιορισμένη προσοχή, λεκτικό, μη κινητικό, σημασιολο-
γικό στοιχείο, εκφραστικό σύστημα). Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να εξασκηθεί σε δραστη-
ριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (λ.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες
κατανόησης και συλλογισμού, καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσε-
ων). Επιπλέον πρέπει να δοθεί ιδιαίτερο βάρος στον εμπλουτισμό του βασικού λεξιλογίου
και ειδικότερα του λεξιλογίου συσχετισμού, στην οργάνωση κατανοητού λόγου και στη
λεκτική οργάνωση των ιδεών της σε λεκτικές ακολουθίες ελεύθερου κινητικά πλαισίου.

65
6.4.Αποτελέσματα 4ου παιδιού

Πίνακας 7
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.
ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ
Λεκτικό 43 5
Μη λεκτικό 212 13
Επαυξημένη Προσοχή 210 12
Περιορισμένη Προσοχή 39 6
Κινητικό 198 13
Μη Κινητικό 55 6

Άθροισμα των τυπικών βαθμών όλων των συνθέσεων: 55

Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας: 95

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 7
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Detroit Test.

14
13 13
13
12
12
11
10
9
8
7
6
6 6
5
5
4
λεκτικό μη λεκτικό επαυξ. προσοχή περιορισμ. κινητικό μη κινητικό
Προσοχή

Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα του μαθητή)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Μη λεκτικό: Τ.Β. 13

66
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητα αντίλη-
ψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλεί αντικεί-
μενα ή γράμματα και να σχεδιάζει επακριβώς από μνήμης. Αντιλαμβάνεται λογικές ή
αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζεται χωρίς λέξεις και σχεδιάζει φιγούρες από μνήμης.
Επαυξημένη προσοχή: Τ.Β. 12
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει ικανότητες επιτυχί-
ας σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προ-
σοχή.
Κινητικό: Τ.Β. 13
Η υψηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδηλώνει επάρκεια στη λεπτή
κινητικότητα, καθώς προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα στον οπτικο-
κινητικό συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χει-
ρισμούς αντικειμένων.

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Οι χαμηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Λεκτικό: Τ.Β. 5
Η χαμηλή βαθμολογία του παιδιού σε αυτή τη δοκιμασία υποδεικνύει φτωχό λεξιλόγιο,
απλό λόγο, δυσκολία στην ανάκληση προφορικών οδηγιών καθώς και στη λεκτική οργά-
νωση των ιδεών του σε λεκτικές ακολουθίες.
Περιορισμένη προσοχή: Τ.Β. 6
Η χαμηλή βαθμολογία σε αυτή τη σύνθεση αποδεικνύει δυσκολίες σε δραστηριότητες που
απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (λ.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες κατανόησης και
συλλογισμού, καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων). Επιπλέον η
βαθμολογία αυτή αποτελεί ένδειξη δυσκολίας στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών
που έχει από-κτήσει και στη χρήση τους σε καθημερινές καταστάσεις.
Μη κινητικό: Τ.Β. 6
Οι ερωτήσεις και οι υποδοκιμασίες της σύνθεσης αυτής ήταν λεκτικές και εκτιμούσαν την
ικανότητα του παιδιού σε ελεύθερο κινητικά πλαίσιο. Η χαμηλή βαθμολογία της μαθήτ-
ριας αποτελεί ένδειξη ότι δυσκολεύεται σε ικανότητες που δεν απαιτούν λεπτή κινητικό-
τητα, όπως στην ομιλία, στην ονοματοποίηση και αναγνώριση συμβόλων.

Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη

Αντίθετες έννοιες (μακρόχρονη μνήμη και συσχέτιση)
Αναπαραγωγή προτάσεων
Αντιστροφή Γραμμάτων

67
Ακολουθίες λέξεων (άμεση λεκτική μνήμη και προσοχή)
Βασικές Πληροφορίες (γνώσεις από βιωματικές εμπειρίες)

Πίνακας 8
Κατανομή αρχικών και τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω

ΣΥΝΘΕΣΗ ΑΡΧΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΥΠΙΚΟΙ ΒΑΘΜΟΙ

Προσληπτικό Σύστημα 30 9

Οργανωτικό Σύστημα 29 8

Εκφραστικό Σύστημα 17 6

Σημασιολογικό Στοιχείο 9 5
Μορφοσυντακτικό Στοιχείο 35 8

Άθροισμα των Τ. Β. όλων των συνθέσεων: 36

Πηλίκο Γλωσσικής Επάρκειας: 84

Προφίλ του παιδιού

Σχήμα 8
Καμπύλη κατανομής τυπικών βαθμών ως προς τις συνθέσεις Λ-α-Τ-ω test

10
9
9
8 8
8

6
6

5
5
4
προσληπτικό οργανωτικό εκφραστικό σημασιολογικό μορφοσυντακτικό

Συμπεράσματα από το τεστ

Δυνατότερες περιοχές (δυνατότητες/ πλεονεκτήματα της μαθήτριας)

Οι υψηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:

68
 Προσληπτικό σύστημα: 9 (ικανότητα του παιδιού να κατανοεί το λόγο)
Οργανωτικό Σύστημα: 8 (ικανότητα οργάνωσης εισερχόμενης πληροφορίας και συσχε-
τισμού με προϋπάρχουσα γνώση)
Μορφοσυντακτικό στοιχείο: 8 (ικανότητα κατανόησης και παραγωγής αποδεκτών συν-
τακτικά και γραμματικά προτάσεων)

Χαμηλότερες περιοχές (αδυναμίες/ μειονεκτήματα)

Οι χαμηλότεροι τυπικοί βαθμοί παρατηρούνται στις παρακάτω περιοχές:
Σημασιολογικό Στοιχείο: 5 (λεξιλόγιο, σχέσεις μεταξύ λέξεων)
Εκφραστικό σύστημα: 6 (οργάνωση κατανοητού λόγου, προφορικό λεξιλόγιο)

Δοκιμασίες όπου έγιναν τα περισσότερα λάθη

Προφορικό Λεξιλόγιο (εκφραστική ικανότητα).
Λεξιλόγιο Συσχετισμού (σχέση μεταξύ δυο εννοιών, κατανόηση και συσχετισμός λέξε-
ων)
Ακολουθία Προτάσεων (μορφοσυντακτική επάρκεια σε επίπεδο παραγράφου)
Κατανόηση ανάγνωσης (εννοιολογικές προτάσεις, χρήση χρόνων)

Πρόγραμμα παρέμβασης: Στόχοι & δραστηριότητες

Η Ζ. έχει ανάγκη ενίσχυσης στα εξής πεδία, όπου αναδείχθηκαν οι κυριότερες α-

δυναμίες της μέσα από τα test (περιορισμένη προσοχή, λεκτικό, μη κινητικό, σημασιολο-
γικό στοιχείο, εκφραστικό σύστημα). Πρέπει να δοθεί ιδιαίτερο βάρος στον εμπλουτισμό
του βασικού λεξιλογίου και ειδικότερα του λεξιλογίου συσχετισμού, στην οργάνωση κα-
τανοητού λόγου και στη λεκτική οργάνωση των ιδεών της. Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να
δοθεί και σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη καθώς και κατανόηση α-
φαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων.

69
 ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ
ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΤΕΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος παρέμβασης έγινε η τελική αξιολόγηση

των παιδιών του δείγματος. Η τελική αξιολόγηση ακολούθησε τα βήματα της αρχικής και
έτσι οι τέσσερις μαθητές που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου και ολοκλήρωσαν το πρόγ-
ραμμα παρέμβασης, που πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια, αξιολογήθηκαν στο
«DTLA- P: 4», στην συνέχεια αξιολογήθηκαν στις γλωσσικές ικανότητες με το ψυχομετρικό
κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας «Λ-α-Τ-ω» (ΙΙ) και η αξιολόγηση ολοκληρώθηκε με την
«κλείδα ελέγχου του περιεχομένου» του γραπτού αφηγηματικού λόγου των παιδιών.
Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ενότητα αυτή ακολουθεί την εξής σειρά:
Αρχικά παρουσιάζεται η γραφική παράσταση με τις συνθέσεις του Detroit test Μαθησιακής
Επάρκειας «DTLA-P: 4», συγκριτικά, πριν και μετά την παρέμβαση. Κατά τον ίδιο τρόπο
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα του ψυχομετρικού κριτηρίου Γλωσσικής Επάρκειας «Λ-α-
Τ-ω» (ΙΙ). Ακολουθεί συγκριτική αξιολόγηση του γραπτού αφηγηματικού λόγου των παιδι-
ών. Στη συνέχεια παρουσιάζεται γραφική παράσταση που συγκρίνει το Πηλίκο Μαθησιακής
Επάρκειας (Π.Μ.Ε.) πριν και μετά την παρέμβαση. Με τον ίδιο τρόπο παρουσιάζεται συγκρι-
τικά και το Πηλίκο Γλωσσικής Επάρκειας (Π.Γ.Ε.) και η αξιολόγηση του γραπτού αφηγημα-
τικού λόγου.

70
 Αποτελέσματα 1ου μαθητή
Γραφική παράσταση 1
Αποτελέσματα του Detroit Test πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

12 11
10 10 10 10 10
10 9
8
8 7 7 7
6
6

0
λεκτικό μη λεκτικό επαυξημ. Προσοχή περιορισμ. κινητικό μη κινητικό
προσοχη

Στη γραφική παράσταση 1 παρουσιάζεται η διακύμανση μεταξύ των συνθέ-

σεων του Detroit Test «DTLA-P: 4» πριν και μετά την παρέμβαση. Από το ύψος
των τιμών των ράβδων διαπιστώνεται η αύξηση των τιμών στη σύνθεση του Λεκτι-
κού - Μη Λεκτικού, κατά δύο μονάδες στο Λεκτικό και κατά μία μονάδα στο Μη
Λεκτικό, η οποία αποτελεί ένδειξη βελτίωσης της λεξιλογικής και μορφοσυντακτι-
κής ικανότητας, ικανότητα ολοκλήρωσης, κατανόησης και χρήσης του προφορικού
λόγου. Η περιοχή της προσοχής αυξήθηκε κατά μία μονάδα, συγκεκριμένα στην
Περιορισμένη Προσοχή, αποδεικνύοντας ότι ο μαθητής βελτιώθηκε σε δραστηριό-
τητες που απαιτούσαν μακρόχρονη μνήμη για ανάκληση πληροφοριών και ιδεών.
Στην κινητική περιοχή υπήρξε υπεροχή κατά μία μονάδα στο Μη Κινητικό ως ένδε-
ιξη βελτίωσης της ικανότητας του παιδιού σε ελεύθερο κινητικό πλαίσιο.

71
 Γραφική παράσταση 2
Αποτελέσματα του Λ-α-Τ-ω Test πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

12 11 11
10 10 10 10
10 9 9 9
8
8

0
προσληπτικό οργανωτικό Εκφραστικό σημασιολογικό μορφοσυντακτικό

Οι επιδόσεις του Ν. ανέβηκαν στο οργανωτικό κατά 2 μονάδες, στο εκφραστικό,

στο σημασιολογικό και μορφοσυντακτικό κατά μία μονάδα, γεγονός που υποδηλώνει ότι
ανταποκρίθηκε θετικά στην στοχευόμενη παρέμβαση που έγινε. Στο προσληπτικό οι επι-
δόσεις του παρέμειναν σταθερές.

72
 Αποτελέσματα 2ου μαθητή
Γραφική παράσταση 3
Αποτελέσματα του Detroit Test πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

14
12 12 12 12 12 12
12 11
10 10 10
10 9
8
8
πριν
6 μετά

0
λεκτικό μη λεκτικό επαυξ. προσοχή περιορισμ. κινητικό μη κινητικό
προσοχή

Από τα παραπάνω αποτελέσματα γίνεται αντιληπτό ότι η Α. ανταποκρίθηκε θετικά στο

σύνολο της παρέμβασης και βελτίωσε την ικανότητα κατανόησης και χρήσης του προφορι-
κού λόγου. Εντυπωσιακό εύρημα στο «DTLA- 4» είναι ότι στη σύνθεση του Λεκτικού - Μη
Λεκτικού περιόρισε τη διακύμανση των 4 μονάδων σε 2 και το Λεκτικό έφτασε στο μέσο
όρο (10). Η αύξηση της τιμής της Περιορισμένης Προσοχής δείχνει ότι υπήρξε βελτίωση σε
δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη. Κατά μια μονάδα ανέβηκε και το Μη κι-
νητικό, γεγονός που επιβεβαιώνει τη βελτίωση στην περιοχή του λόγου.

73
 Γραφική παράσταση 4
Αποτελέσματα του Λ-α-Τ-ω Test πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

14
12
12 11 11 11 11
10 10 10
10 9 9

8
πριν
6 μετά

0
προσληπτικό οργανωτικό εκφραστικό σημασιολογικά μορφοσυντακτικό

Η Α. βελτιώθηκε σημαντικά στο προσληπτικό σύστημα και στο μορφοσυντακτι-

κό στοιχείο. Κατά μία μονάδα ανέβηκε και στο οργανωτικό και σημασιολογικό στοιχείο
δείχνοντας να ωφελείται από την παρέμβαση σε περιοχές του λόγου που το είχε ανάγκη.
Το εκφραστικό σύστημα παρέμεινε σταθερό, αλλά ο τυπικός βαθμός 10 είναι ήδη επαρ-
κής, αφού το 10 αποτελεί το μέσο όρο. Η γενική βαθμολογία της Α. δείχνει ότι με την
παρέμβαση αναδείχθηκαν οι περιοχές εκείνες που θεωρούνταν αδύναμες με αποτέλεσμα
να βρίσκεται στο μέσο όρο ή και πάνω από το μέσο όρο κατά μία ή δύο μονάδες σε όλες
τις υποδοκιμασίες.

74
 Αποτελέσματα 3 ου μαθητή
Γραφική παράσταση 5
Αποτελέσματα του Detroit Test πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

14 13
12 12 12 12 12
12

10 9
8
8 7 7
6 πριν
6 5 μετά

0
λεκτικό μη λεκτικό επαυξημ. περιορισμ. κινητικό μη κινητικό
προσοχή προσοχή

Η Ε. στο «DTLA- 4» βελτίωσε το κομμάτι που αφορά τη σύνθεση του Λεκτικού κα-
τά 2 μονάδες και επομένως βελτίωσε την κατανόηση και την χρήση του προφορικού λόγου,
περιορίζοντας τη διακύμανση Λεκτικού - Μη Λεκτικού. Εξέλιξε κατά 2 μονάδες τη σύνθεση
της Περιορισμένης Προσοχής αναπτύσσοντας στρατηγικές επικέντρωσης της προσοχής και
βελτίωσης μνημονικών δεξιοτήτων. Η Επαυξημένη Προσοχή και το Κινητικό παρέμειναν
στο ήδη υψηλό ποσοστό που προϋπήρχε της παρέμβασης. Το Μη Κινητικό ανέβηκε κατά
δύο μονάδες, γεγονός που αποδεικνύει βελτίωση σε ικανότητες ονοματοποίησης, ομιλίας και
αναγνώρισης συμβόλων.

75
 Γραφική παράσταση 6
Αποτελέσματα του Λ-α-Τ-ωTest πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

14
12 12
12 11 11
10 10
10
8
8
πριν
6 6
6 μετά
4
4

0
προσληπτικό οργανωτικό εκφραστικό σημασιολογικό μορφοσυντακτικό

Η Ε. σημείωσε μια βελτίωση των δύο βαθμών στο σημασιολογικό στοιχείο, που εί-
χε και τη χαμηλότερη βαθμολογία. Ωστόσο το πεδίο αυτό εξακολουθεί να παραμένει χαμη-
λό. Η βαθμολογία της στο εκφραστικό σύστημα παρουσίασε άνοδο 2 βαθμών μειώνοντας
την απόκλιση που είχε από το μέσο όρο σε 2 μονάδες. Σε πολύ καλά επίπεδα βρισκόταν το
προσληπτικό και το μορφοσυντακτικό και μετά την παρέμβαση αυξήθηκε η ικανότητά της
να κατανοεί το λόγο, τις έννοιες και τη συντακτική δομή. Το οργανωτικό παρέμεινε σταθε-
ρό στο μέσο όρο, επιβεβαιώνοντας την ικανότητα της μαθήτριας να συσχετίζει τις πληρο-
φορίες μεταξύ τους.

76
 Αποτελέσματα 4ου μαθητή
Γραφική παράσταση 7
Αποτελέσματα του Detroit Test πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

14 13 13 13 13
12 12
12

10
8 8 8
8
6 6 πριν
6 5 μετά

0
λεκτικό μη λεκτικό επαυξ. προσοχή περιορισμ. κινητικό μη κινητικό
Προσοχή

Από τα παραπάνω αποτελέσματα γίνεται αντιληπτό ότι η Ζ. ανταποκρίθηκε θετικά στο

σύνολο της παρέμβασης και βελτίωσε την ικανότητα κατανόησης και χρήσης του προφορι-
κού λόγου. Εντυπωσιακό εύρημα στο «DTLA- 4» είναι ότι στη σύνθεση του Λεκτικού η επί-
δοσή της αυξήθηκε κατά 3 βαθμούς. Έτσι περιορίστηκε σημαντικά η διακύμανση του Λεκτι-
κού - Μη Λεκτικού από 8 μονάδες σε 4 μονάδες διαφορά. Η αύξηση της τιμής της Περιορισ-
μένης Προσοχής κατά δύο μονάδες δείχνει ότι υπήρξε βελτίωση σε δραστηριότητες που απα-
ιτούν μακρόχρονη μνήμη. Κατά δύο μονάδες ανέβηκε και το Μη κινητικό, γεγονός που επι-
βεβαιώνει τη βελτίωση στην περιοχή του λόγου.

77
 Γραφική παράσταση 8
Αποτελέσματα του Λ-α-Τ-ωTest πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης

12

10
10
9 9 9
8 8 8
8
7
6
6 πριν
5
μετά
4

0
προσληπτικό οργανωτικό εκφραστικό σημασιολογικά μορφοσυντακτικό

Η επίδοση της Ζ. βελτιώθηκε σημαντικά στο εκφραστικό σύστημα δηλαδή στον

προφορικό λόγο και στην ανάπτυξη λεξιλογίου και στο σημασιολογικό, δηλαδή στην εν-
νοιολογική κατανόηση του παιδιού σχετικά με τις λέξεις και τις μεταξύ τους σχέσεις. Κα-
τά μία μονάδα ανέβηκε και στο προσληπτικό, οργανωτικό και μορφοσυντακτικό στοιχείο
δείχνοντας να ωφελείται από την παρέμβαση σε περιοχές του λόγου που το είχε ανάγκη.
Η γενική βαθμολογία της Ζ. δείχνει ότι με την παρέμβαση αναδείχθηκαν οι περιοχές εκε-
ίνες που θεωρούνταν αδύναμες με αποτέλεσμα να βρίσκεται πιο κοντά στην τυπική α-
πόκλιση 3 του μέσου όρου10.

78
 Γραφική παράσταση 9
Αποτελέσματα Πηλίκου Μαθησιακής Επάρκειας

110
107

105 103
102
101
100
95 95
95 94 πριν
μετά
90
90

85

80
1ος μαθητής 2ος μαθητής 3ος μαθητής 4ος μαθητής

Στη γραφική παράσταση 9 παρατίθεται το συγκεντρωτικό Πηλίκο της Μαθησιακής

Επάρκειας όλων των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση. Από τα στοιχεία της γραφικής
παράστασης προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου ωφελή-
θηκαν από την παρέμβαση. Συγκεκριμένα, ο πρώτος μαθητής ανέβηκε πέντε βαθμούς και ο
δεύτερος τέσσερις. Μεγαλύτερη βελτίωση παρουσίασε ο τρίτος και ο τέταρτος μαθητής με
αύξηση του πηλίκου κατά επτά μονάδες. Η βελτίωση στην κατανόηση και χρήση του λό-
γου, είχε ως επέκταση την αύξηση του συνολικού βαθμού του κριτηρίου σε όλους τους μα-
θητές.

79
 Γραφική παράσταση 10
Αποτελέσματα Πηλίκου Γλωσσικής Επάρκειας

120
106
101 99 98
100 95 92
91
84
80

60 πριν
μετά
40

20

0
1ος μαθητής 2ος μαθητής 3ος μαθητής 4ος μαθητής

Στη γραφική παράσταση 10 παρατίθεται το συγκεντρωτικό Πηλίκο της Γλωσσικής

Επάρκειας όλων των μαθητών πριν και μετά την παρέμβαση. Από τα στοιχεία της γραφικής
παράστασης προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου ωφελή-
θηκαν από την παρέμβαση. Συγκεκριμένα, ο πρώτος μαθητής ανέβηκε έξι βαθμούς και ο
δεύτερος με τον τρίτο, επτά βαθμούς. Μεγαλύτερη βελτίωση παρουσίασε ο τέταρτος μαθη-
τής με αύξηση του πηλίκου κατά οχτώ μονάδες. Η βελτίωση στην κατανόηση και χρήση
του λόγου, είχε ως επέκταση την αύξηση του συνολικού βαθμού του κριτηρίου σε όλους
τους μαθητές.

80
 Γραφική παράσταση 11
Αποτελέσματα Πηλίκου του Περιεχομένου του Γραπτού Λόγου

8 7,6
7 7
7
6 6
6
5,3
5
5
4,3
4 πριν
μετά
3

0
1ος μαθητής 2ος μαθητής 3ος μαθητής 4ος μαθητής

Η παραπάνω γραφική παράσταση διαμορφώθηκε κατόπιν αξιολόγησης του περιε-

χομένου του τελικού προϊόντος της γραπτής έκφρασης, βάση του πλούτου των ιδεών, του
τρόπου οργάνωσης και της ακρίβειας στην έκφραση. Μετά την παρέμβαση, φαίνεται πως
όλα τα παιδιά που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου, βελτίωσαν τις επιδόσεις τους στο
γραπτό λόγο, οργανώνοντας το νόημα που ήθελαν να αποδώσουν βάση ενός σκελετού που
έφτιαχναν και χρησιμοποιώντας όποιες στρατηγικές τους διευκόλυναν. Η γραφική παράσ-
ταση αποδεικνύει, ότι βελτιώθηκε η ποιότητα του περιεχομένου του γραπτού λόγου από 1,7
έως 2 βαθμούς, αφού στα κείμενά των παιδιών παρουσιάστηκε συνοχή μεταξύ των επεισο-
δίων και των διαφόρων γεγονότων και γινόταν χρήση των πληροφοριών που ήταν αναγκαί-
ες για την εξέλιξη της ιστορίας.

81
 Γραφική παράσταση 12
Αποτελέσματα πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου στο Detroit

105,00
101,20
100,00

95,50 95,00
94,50
95,00
πριν
90,00 μετά

85,00

80,00
πειραματική ομάδα ομάδα ελέγχου

Γραφική παράσταση 13
Αποτελέσματα πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου στο Λ-α-Τ-ω

105,00
99,50
100,00

95,00 92,20

90,00
87,00
85,50 πριν
85,00 μετά

80,00

75,00

70,00
πειραματική ομάδα ομάδα ελέγχου

Στις παραπάνω γραφικές παραστάσεις εμφανίζεται ο μέσος όρος των επιδόσεων

των μαθητών της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στο Detroit test Μαθησια-
κής Επάρκειας DTLA-P:4 και στο Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-Τ-ω. Από το ύψος
των τιμών των ράβδων διαπιστώνεται η βελτίωση της βαθμολογίας στην πειραματική ομά-
δα. Συγκεκριμένα η ομάδα ελέγχου ανέβηκε 5,7 μονάδες στο Detroit και 7,3 μονάδες στο
Λ-α-Τ-ω. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι η πειραματική ομάδα ανταποκ-

82
ρίθηκε θετικά στην παρέμβαση και βελτίωσε τις επιδόσεις της. Στην ομάδα ελέγχου δεν
παρουσιάζεται αξιοσημείωτη διαφορά στις επιδόσεις.

Γραφική παράσταση 14
Αποτελέσματα πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου στο Περιεχόμενο του Γραπτού Λό-
γου

8
6,9
7

6 5,45
5,15 5
5

4 πριν
μετά
3

0
πειραματική ομάδα ομάδα ελέγχου

Σύμφωνα με την αξιολόγηση του περιεχομένου, ως προς τη γνησιότητα, τη συνά-

φεια και το γλωσσικό ύφος, η ομάδα ελέγχου αύξησε τις επιδόσεις της κατά 1,75 βαθμούς.
Η βελτίωση στην κατανόηση και χρήση του λόγου, είχε ως επέκταση τη βελτίωση των επι-
δόσεων και στο γραπτό λόγο. Τα κείμενα των παιδιών ήταν πιο πλούσια σε ιδέες, είχαν
διαφορετική οργάνωση και περισσότερη ακρίβεια στην έκφρασή τους. Μικρότερη αύξηση,
συγκεκριμένα 0,45 βαθμούς, παρατηρήθηκε στην ομάδα ελέγχου, η οποία σε γενικές γραμ-
μές κυμάνθηκε στις αρχικές της επιδόσεις με μικρή ανοδική πορεία.

83
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7ο: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ

7.1. Ερμηνεία – συζήτηση αποτελεσμάτων του προγράμματος παρέμβασης

Η ανάλυση που προηγήθηκε μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι τα παιδιά της Γ’

τάξης του Δημοτικού σχολείου που παρουσιάζουν δυσκολίες στην περιοχή της αναγνωσ-
τικής κατανόησης και της παραγωγής γραπτού λόγου, μπορούν να βελτιώσουν την επί-
δοσή τους στην περιοχή του λόγου, αλλά και συνολικά τη μαθησιακή τους επάρκεια, με
τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα παιδαγωγικής παρέμβασης, το οποίο στηρίζεται
στη στρατηγικών μάθησης.
Τα αποτελέσματα της μελέτης τείνουν να συμφωνούν με ευρήματα ελληνικών και
ξένων ερευνών (Alley & Deshler, 1979· Deshler, Schumaker & Lenz, 1984, Wong, 1986,
Νάνου, 2004) που αναφέρθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο, καθώς οι μαθητές που συμμετεί-
χαν στο πρόγραμμα παρέμβασης παρουσίασαν σημαντική βελτίωση τόσο σε επίπεδο κατα-
νόησης, όσο και στη νοηματική πληρότητα, τη δομή και την οργάνωση των κειμένων που
παρήγαγαν (γραφική παράσταση 11).
Εξετάζοντας το σύνολο του δείγματος με το Κριτήριο Μαθησιακής Επάρκειας
(Detroit test), παρατηρούμε μια μικρή απόκλιση από τη μέση τιμή (100) παρουσιάζοντας
μια φυσιολογική επάρκεια (90 - 107). Οι δυσκολίες εντοπίζονται κυρίως στις λειτουργίες
της αντίληψης και της μνήμης όπως έχουν εντοπιστεί και σε άλλες έρευνες (Παντελιάδου
& Μπότσας, 2007). Οι δυσκολίες επιβεβαιώνονται από τα ευρήματα στις συνθέσεις του
Detroit test, όπου και οι τέσσερις μαθητές του δείγματος εμφανίζουν χαμηλή επάρκεια στο
Λεκτικό (λεξιλογική και μορφοσυντακτική ικανότητα) και Μη Κινητικό, το οποίο αφορά
ομιλία, ονοματοποίηση και αναγνώριση συμβόλων, ενώ τρεις στους τέσσερις μαθητές πα-
ρουσιάζουν χαμηλή επάρκεια στην Περιορισμένη Προσοχή που εκτιμά τη λειτουργία της
μακρόχρονης μνήμης (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, Τουτουντζή, Ψωινού, 2008).
Μετά την παρέμβαση η αντιθετική σύνθεση Λεκτικό –Μη Λεκτικό ανέβηκε και
στους τέσσερις μαθητές κατά 2-3 μονάδες (σχ. 1, 2, 3, 4). Το ίδιο τοπίο διαφαίνεται και
στην περιορισμένη προσοχή. Τρεις στους τέσσερις μαθητές που είχαν χαμηλό ποσοστό,
(σχ. 1, 2, 3, 4) μετά την παρέμβαση αυξήθηκε κατά 2-3 μονάδες. Η επίδοση του μαθητή
που ήταν στη μέση τιμή (10) αυξήθηκε κατά μία μονάδα.
Η γλωσσική λειτουργία του δείγματος αποτυπώθηκε στην αξιολόγηση με το Ψυ-
χομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-Τ-ω ΙΙ, όπου οι μαθητές παρουσίασαν
χαμηλή γλωσσική επάρκεια, γεγονός που συνδέεται άμεσα με προβλήματα σχολικής μά-
θησης. Πιο συγκεκριμένα, προβλήματα εμφανίζονται σε όλους τους τομείς γλωσσικής

84
λειτουργίας με τα πιο σοβαρά στο εκφραστικό σύστημα, όπου εκτιμάται η ικανότητα του
παιδιού να παράγει κατανοητό λόγο επιλέγοντας τις κατάλληλες έννοιες και οργανώνον-
τάς τες συντακτικά και στο σημασιολογικό στοιχείο, όπου εκτιμάται η εννοιολογική γνώ-
ση του παιδιού σχετικά με τις λέξεις και τις μεταξύ τους σχέσεις. Τα ευρήματα επιβεβαι-
ώνονται και από άλλες έρευνες στον ελληνικό χώρο (Κυριαζή & Σπαντιδάκη, 2000,
Σπαντιδάκη & Βάμβουκα, 2000) σε μαθητές δημοτικού σχολείου και έχουν δείξει άμεση
σχέση ανάμεσα σε προβλήματα στο προφορικό και γραπτό λόγο, καθώς και δυσκολίες
στην οργάνωση της σκέψης, των κατακτημένων γνώσεων και στη μεταφορά τους στο
γραπτό ή προφορικό επίπεδο (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991, Νατσάλη, 2002 από
Σταμάκου-Συρμακέζη, 2007).
Σχολιάζοντας τα αποτελέσματα του αρχικού τεστ αξιολόγησης (γραφική παράσ-
ταση 2, 4, 6, 8), γίνονται εμφανείς οι δυσκολίες κατανόησης κειμένου σε εννοιολογικό
επίπεδο, καθώς παρατηρήθηκε ανεπάρκεια στον προσδιορισμό της κεντρική ιδέας του
κειμένου και δυσκολία στην κατανόηση των έμμεσα δοσμένων πληροφοριών, καθώς η
ουσιαστική κατανόηση απαιτεί την οικοδόμηση του νοήματος και όχι απλά παθητική α-
πορρόφηση πληροφοριών (Πόρποδας, 2002). Μετά την παρέμβαση και οι τέσσερις μαθη-
τές αύξησαν το πηλίκο γλωσσικής επάρκειας από 6 έως8 βαθμούς, γεγονός που αποδεικ-
νύει την επιτυχία της παρέμβασης.
Ανάλογες επιδόσεις παρουσιάστηκαν και στην παραγωγή γραπτού λόγου, όπου
αξιολογήθηκαν η δομή, αλληλουχία και συνοχή, στοιχεία τα οποία προσδίδουν νόημα στο
λόγο (Πόρποδας, 2003). Όπως αναφέρουν οι Fuchs & Fuchs (1998), δύο είναι οι βασικές
έννοιες που συνδέονται με την οργάνωση των νοημάτων, η αλληλουχία και η συνοχή. Η
αλληλουχία, καθώς δεν περιορίζεται μόνο στο επιφανειακό κείμενο, μπορεί να προσδώσει
νόημα στην ιστορία ακόμη και όταν αυτή δεν έχει συνοχή. Οδηγεί τον αναγνώστη ή τον
ακροατή στη συνολική οργάνωση των νοημάτων, στη διαμόρφωση μιας νοητικής αναπα-
ράστασης του κειμένου. Αυτό το πετυχαίνει βρίσκοντας ένα πλαίσιο ερμηνείας. Ο όρος
συνοχή αναφέρεται στα γλωσσικά μέσα (γραμματικά, λεξιλογικά, φωνολογικά) με τα ο-
ποία οι προτάσεις συνδέονται μεταξύ τους, ώστε να αποτελούν ευρύτερες ενότητες λόγου.
Η συνοχή αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της κειμενικότητας, δηλαδή της ιδιότητας που
καθιστά ένα κομμάτι λόγου κείμενο με σημασία (Πόρποδας, 2003).
Από την αρχική αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου (γραφική παράσταση
11), διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά του δείγματος αφηγήθηκαν και κατέγραψαν ιστορίες
που είχαν τη μορφή ασύνδετων μικροδομών, με προβλήματα στη δομή, στη συνοχή και
στην αλληλουχία των γεγονότων. Οι ιστορίες ήταν δυσνόητες, με προβλήματα στη σύν-
ταξη, λάθη στη σειρά των λέξεων, παρατακτική σύνδεση των προτάσεων με προβλήματα
στην γραμματολογική συνοχή και τη σύνταξη, όπως η παράλειψη του υποκειμένου, κα-

85
θώς και απουσία των συναισθημάτων του ήρωα.
Τα παιδιά εκπαιδεύτηκαν στο ξεκλείδωμα των κειμένων για την αναγνωστική
κατανόηση με τη στρατηγική της παράφρασης και της χρήσης του ακρωνυμίου ΔΑΠ.
Στην αρχή υπήρχε μια μικρή δυσκολία στην χρήση της στρατηγικής, αλλά με την πάροδο
των συνεδριών η διαδικασία αυτή γινόταν όλο και ευκολότερη. Προς αυτή την κατεύ-
θυνση βοήθησε και το σχεδιάγραμμα κειμένου (story mapping) καθώς και η στρατηγική
της σύνοψης η οποία απάλλασσε το κείμενο από τις περιττές λεπτομέρειες και αυτό ευ-
χαριστούσε ιδιαίτερα τους μαθητές.
Επιπλέον τα παιδιά εκπαιδεύτηκαν στον αφηγηματικό λόγο με τη χρήση της
στρατηγικής της γραμματικής των ιστοριών (story grammar) που αποτελεί μια εξειδικε-
υμένη στρατηγική στην παραγωγή των ιστοριών (Rumelhart, 1975· Stein & Glenn,
1979). Η εκπαίδευση στη στρατηγική της γραμματικής των ιστοριών βοήθησε τα παιδιά
να οργανώσουν τα στοιχεία της ιστορίας, να αναφέρονται στους πρωταγωνιστές, στο
χώρο και στο χρόνο του προβλήματος και τη διαδικασία της επίλυσης του ώστε σταδια-
κά να φτάσουν στην αφηγηματική οργάνωση και παραγωγή λόγου. Μετά την εφαρμογή
του προγράμματος διαπιστώθηκε σημαντική βελτίωση στο γραπτό αφηγηματικό λόγο
(Γραφική Παράσταση 11). Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν στη χρήση της στρατηγικής μετά
την άμεση διδασκαλία της στρατηγικής.
Η στρατηγική ρόλων (του τρελού, του αρχιτέκτονα, του ξυλουργού και του δι-
καστή) αποδείχτηκε αποτελεσματική και ενδιαφέρουσα για το σύνολο των παιδιών. Έγι-
νε κατανοητή καθώς παρουσιάστηκε σε βήματα, υποστηρίχθηκε από υλικό σε κάρτες και
τέλος έγινε εξάσκηση στην αυθόρμητη χρήση της. Τα παιδιά παρήγαγαν ιστορίες και στη
συνέχεια τις δομούσαν, αναπτύσσοντας σχέσεις αλληλουχίας.
Η γραφική παράσταση 11 αποδεικνύει, ότι βελτιώθηκε η ποιότητα του περιεχομέ-
νου του γραπτού λόγου από 1,7 έως 2 βαθμούς, αφού στα κείμενά των παιδιών παρουσιάσ-
τηκε συνοχή μεταξύ των επεισοδίων και των διαφόρων γεγονότων και γινόταν χρήση των
πληροφοριών που ήταν αναγκαίες για την εξέλιξη της ιστορίας. Εξακολουθούσαν όμως να
υπάρχουν προβλήματα γραμματολογικής συνοχής, όπως παραλείψεις υποκειμένου, έλλε-
ιψη δευτερευουσών προτάσεων και προβλήματα στην ακολουθία των χρόνων.
Το πρόγραμμα που σχεδιάστηκε κρίθηκε αποτελεσματικό και για τα τέσσερα παι-
διά στα οποία εφαρμόστηκε. Η εφαρμογή του είναι σύμφωνη με το Αναλυτικό Πρόγραμμα
για τη Γ΄ Δημοτικού και προτείνεται ως εναλλακτική εκπαίδευση στην κατανόηση κειμέ-
νου και στην παραγωγή γραπτού αφηγηματικού λόγου, τόσο για υποστήριξη στα τμήματα
ένταξης όσο και για προγράμματα μέσα στην τάξη.
Σχολιάζοντας συνολικά τα αποτελέσματα της παρέμβασης, όλα τα παιδιά παρουσί-
ασαν βελτίωση των επιδόσεων, με το δεύτερο παιδί να παρουσιάζει τη μεγαλύτερη κατα-

86
φέρνοντας να ανέβει 7 μονάδες πάνω από το μέσο όρο (100) στο κριτήριο γλωσσικής ε-
πάρκειας (γραφική παράσταση 10). Είναι βέβαια αναμενόμενο μια παρέμβαση να μην έχει
για όλα τα παιδιά την ίδια απόδοση. Άλλωστε, όπως ειπώθηκε και στο θεωρητικό μέρος, το
πρόγραμμα παρέμβασης μέσω στρατηγικών που έγινε από τη Swanson και τους συνεργά-
τες της (Swanson et al., 1996) παρουσιάζει βελτίωση στην επίδοση των μαθητών, αλλά
σημαντική διακύμανση ικανότητας καθώς υποστήριξε από τα αποτελέσματα των ερευνών
της ότι δε λειτουργούν αποτελεσματικά, κατά τον ίδιο βαθμό, όλες οι στρατηγικές μέθοδοι
παρέμβασης σε όλους τους μαθητές.
Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν με τα αντίστοιχα άλλων ερευνών
(Schumaker, 1989· Μeltzer, 1993· Lenz, 1991· Παντελιάδου, 2000) και επιβεβαιώνουν την
αρχική υπόθεση της έρευνας, ότι η εφαρμογή ενός παιδαγωγικού προγράμματος παρέμβα-
σης στην κατανόηση της ανάγνωσης κειμένου και στην παραγωγή γραπτού λόγου, με βάση
το μαθησιακό προφίλ των μαθητών και τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγι-
κών, θα οδηγήσει στη βελτίωση της επίδοσης των παιδιών σε αυτούς τους τομείς.

7.2. Περιορισμοί του προγράμματος παρέμβασης

Αρχικά, το πρόγραμμα παρέμβασης έγινε σε περιορισμένο αριθμό δείγματος. Ο

περιορισμένος αριθμός του δείγματος της παρούσας έρευνας, παρέχει μια πρώτη πληροφό-
ρηση για το πρόβλημα και τη βελτίωσή του, αλλά δεν μας επιτρέπει γενικεύσεις. Έπειτα, το
χρονικό διάστημα εφαρμογής της παρέμβασης δεν είναι αρκετό για να αντιμετωπίσει τις
συσσωρευμένες μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών και να μεταβάλει τις αντιλήψεις για
τη μαθησιακή τους ικανότητα.
Επιπλέον, ο χώρος διεξαγωγής δεν ήταν πάντα ο καταλληλότερος, λόγω συχνών
διασπάσεων από το περιβάλλον, ενώ η εφαρμογή του συνόλου της έρευνας κατά τη διάρ-
κεια των τελευταίων ωρών του ολοήμερου προγράμματος αποτελούσε έναν πρόσθετο επι-
βαρυντικό παράγοντα στην απόδοση του δείγματος λόγω της κούρασης των μαθητών.
Η επιλογή συγκεκριμένου τύπου κειμένων (αφηγηματικών) που χρησιμοποιήθη-
καν στα σχέδια εργασίας επηρέασε πιθανόν τα αποτελέσματα της έρευνας τα οποία θα
ήταν ίσως διαφορετικά, εάν επιλέγονταν άλλα κείμενα.

7.3. Προεκτάσεις για παραπέρα διερεύνηση

Η έρευνα θα μπορούσε να επαναληφθεί με μεγαλύτερη διάρκεια παρέμβασης,

συμπεριλαμβάνοντας και άλλα κειμενικά είδη, σε μεγαλύτερο δείγμα και σε καταλληλό-
τερο χώρο.

87
88
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alley, G.R., & Deshler, D.D. (1979). Teaching the learning disabled adolescent: Strategies
and methods. Denver: Love.
Anderson, R., Hiebert, E., Scott J., & Wilkinson, I. (1985). Becoming a nation of read-
ers: The report of the Commission on Reading. Washington, DC: National In-
stitute of Education.
Antoniou, F. (2006).Improving reading comprehension in students with special educa-
tional needs. Aachen:Shaker Verlag.
Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. (2003). Teaching expressive writing to students
with learning disabilities: Research-based applications and examples. Journal
of Learning Disabilities, 36, 109-123.
Bateman, B. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disor-
ders. In J. Helmuth (Ed), Learning disorders (Vol.1, pp 219-239). Seattle:
Special Child Publications.
Bender, W. (2002) Differentiating instruction for students with learning disabilities:
Best teaching practices for general and special educators. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press & Council for Exceptional Children.
Bender, W. N. (2004). Learning disabilities. Characteristics, identification and teaching
strategies. (5th ed.).Boston, MA: Pearson Education Inc.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, re-
membering, and understanding. Στο J. H. Flavell & E. M. Markman (Επιμ.)
Handbook of child psychology. Cognitive development (Vol 3, pp 77-166). New
York: Wiley.
Carr,S.C. & Thompson, B. (1996) The effects of Prior Knowledge and Schema Activation
Strategies on the Inferential Reading Comprehension of Children with and
without Learning Disabilities. Learning Disability Quartertly, 19: 1, 48-61.
Counsil for Learning Disabilities.
Cassidy, S. (2004). Learning Styles: an overview of theories, models, and measures, Educa-
tional Psychology, 24: 4, 419-444.
Catts, H. W. 1993. The relationship between speech-language impairments and reading dis-
abilities. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 948-958.
Chomsky, N. (1991). Συντακτικές δομές. Αθήνα: Νεφέλη
Danoff, B., Harris, K. R., & Graham, S. (1993). Incorporating strategy instruction within
the writing process in the regular classroom. Journal of Reading Behavior, 25,
295-322.
Deshler, D.D., Schumaker, J.B., & Lenz, B.K. (1984). Academic and cognitive interven-
tions for LD adolescents: Part I. Journal of Learning Disabilities, 77(2), (pp.
108-117).
Deshler, D.D., & Lenz, B.K. (1989). The strategies instructional approach. International
Journal of Disability, Development, and Education, 36, 203-224.

89
Deshler, D. D., Ellis, E. S., & Lenz, B. (1996). Teaching adolescents with learning disabili-
ties: Strategies and methods (pp. 409-473). Denver, CO: Love Publishing.
Deshler,D.D. & Faggella-Luby, M.N. (2008). Reading Comprehension In Adolescents with
LD: What we Know; What we need to Learn. Learning Disabilities Research
and Practice, 23: 2, 70-78. The Division for Learning Disabilities of the Council
for Exceptional Children.
Fletcher J., Lyon R., Barnes M., Stuebing K., Frances K., Olson R., Bradley R., Danielson
L. (2002). Classification of learning disabilities: An evidenced-based evalua-
tion. In Bradley R., & Danielson L. (Ed.),
Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composi-
tion and Communication, 32, 365-387.
Fuchs, L. S., & Fuchs, D., (1998). Treatment validity. A unifying concept for
reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabili-
ties Research Journal, 28, (pp. 617-641).
Fuchs, D. & Fuchs, L,S., (2005). Peer-Assisted Learning Strategies: Promoting word
recognition, fluency, and reading comprehension in young children. Journal of
Special Education,39, 34-44.
Gersten, R. & Baker, S. (2001). Teaching Reading Comprehension Strategies to Students
With Learning Disabilities : A Review of Research , Review of Educational Re-
search, 71:2, 279-320.
Graham, S. & Harris, K. R. (1993). Teaching writing strategies to students with learning
disabilities: Issues and recommendations. Στο L.J. Meltzer (Ed.), Strategy as-
sessment and instruction for students with learning disabilities, 271-292. Austin,
TX: Pro-ed.
Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of
writing: A meta- analysis of SRSDs studies. In H. L. Swanson, K. R. Harris, &
S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 323-344). NY: The
Guilford Press.
Graham, S., Berninger, V, W., Abbott, R.D., Abbott, S. P., & Whitaker, D. (1997). Role of
mechanics in composing of elementary school students: A new methodological
approach. Journal of Educational Psychology, 89, 170-182.
Graham, S. & Harris, K. R. (2005). Writing better. Maryland: Brooks Publishing Co.
Graves, A. (1983). Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH: Heinemann Edu-
cational Books.
Hammill, D.D. & Bartel, N. R. (1995). Teaching students with learning and behavior prob-
lems (6th ed). Austin: Texas.
Harris, K. R. & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for compo-
sition and selfregulation. Cambridge, MA: Brookline.
Heiman,T. (2006). Assessing Learning Styles Among Students with and without Learning
Disabilities at a Distance-Learning University, Learning Disability Quarterly,
56:29, 58-63.
Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2001). Assessment of specific learning disabilities in
the new millennium: Issues, conflicts, and controversies. In A. Kaufman & N.
Kaufman (Eds.), Specific Learning Disabilities and Difficulties in Children and
Adolescents: Psychological Assessment and Evaluation (pp. 433-461). Cam-
bridge, UK: Cambridge University Press.
Kirk, S.A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin

90
Lerner, J., (1993), Learning Disabilities, theories, diagnosis and teaching strategies.
Bonston: Horighton Mittlin Company
Lenz, K.B.(1991). In the spirit of strategies instruction: Cognitive and Metacognitive As-
pects of the strategies Intervention Model. In Svogel (ed), Proceedings of the Se-
cond Annual Conference of the National Institute of Dyslexia. White Plains. NY:
Longman
Levine, M. D.(1987). Developmental variation and learning disorders. Cambridge: Educa-
tors Publishing Service.
Μeltzer, L. J., (1993). Strategy use in students with learning disabilities. The Challenge of
assessment. In L. J. Meltzer (Ed.) Strategy Assessment and Instruction for
Learning Disabilities. Austin, Texas: Pro-Ed An International Publisher
Meltzer, L. J., Roditi, B. N., Haynes, D. P., Biddle, K. R., & Paster, M. (1996). Strategies
for success: Classroom teaching techniques for students with learning problems.
Austin, TX: PRO-ED.
Mercer, C.D., & Mercer, A.R. (1985). Teaching students with learning problems (2nd
ed.). Columbus, OH: Charles E. Merill Publishing Co.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated
learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.
Rayner, S. & Riding, R. (1997) . Towards a categorization of Cognitive Styles and Learn-
ing Styles, Educational Psychology, 17: 1, 5-27.
Reid, G. (2005). Learning Styles and Inclusion. Sage Publications
Riding, R. & Rayner, S. ( 1999). Cognitive Styles and Learning Strategies. Understanding
Style Differences in Learning and Behavior. London. David Falton Publishers.
Saddler, B., & Graham, S. (2007). The relationship between writing knowledge and writing
performance among more and less skilled writers. Reading & Writing Quarterly,
23, 231-247.
Seidenberg, P.L., 1993. Understanding Learning Disabilities, In Berstein, D.K., &
Tiegerman, E. (Eds), Language and Communication Disorders in Children.
N.Y: Macmillan Publishing Company.
Siegel, L. (1993). Basic Cognitive Processes and Reading Disabilities. In: H. L.
Swanson, K. R. Harris, S. Graham ( Eds). Handbook of Learning Disabilities. (158-181)
New York, London: The Guilford press.
Smith, F. (1982). Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learn-
rd
ing to read (3 . ed). New York: Holt, Rinehart and Winston.
Schumaker, J. B. & Deshler, D. D. (2003). Can students with LD become competent
writers? Learning Disability Quarterly, Special issue.
Sturomski, N.(1997). Teaching Students with Learning Disabilities to Use Learning
Strategies. NICHCY News Digest, 25, 2-15.
Swanson, H.L.(1996). Individual differences in children’s working memory and writing
skill. Journal of experimental Psychology, 63(2), 358-385
Swanson, H.L. & Saez, L. (2006). Memory Difficulties in Children and Adults with Learn-
ing Disabilities In: H. L. Swanson, K. R. Harris, S. Graham ( Eds). Handbook of
Learning Disabilities.(182-198) New York, London: The Guilford press.
Troia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting gen-
eralization as the goal. Exceptionality, 10, 249-269.
Troia, G. A. (2006). Writing instruction for students with learning disabilities. Στο C. A.
MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Επιμ.), Handbook of writing research

91
 (σσ. 324-336). NY: The Guilford Press.
Vellutino, F.R. 1991. Introduction to three studies on reading acquisition: Convergent find-
ings on theoretical foundations of code-oriented versus whole-language approach-
es to reading instruction. Journal of Educational Psychology, 83, 437-443.
Wagner, R.K., Torgesen, J.K. & Rashotte, C.A. (1994). Development of reading-related
phonological processing abilities: New evidence of bi-directional causality from a
latent variable longitudinal study. Development Psychology, 30, 73-87.
Wellington, J., (2000). Educational Research. Contemporary Issues and Practical Ap-
proaches. London: Continuum.
Wong, B. (1996). Metacognition and Learning Disabilities. The ABCs of Learning Disabil-
ities. Academic Press Inc., San Diego, California

92
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρεαδάκης, Ν. & Βάμβουκας, Μ. (2011). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη γραπ-
τής ερευνητικής εργασίας. Αθήνα: Διάδραση.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003) Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα:
Κριτική.
Καλέρη, Α., (2002). Λογοτεχνική ερμηνεία και ανάγνωση. Διακείμενα, Εργαστήριο Συγκρι-
τικής Γραμματολογίας Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 29-49.
Kirk, S. (1973), Εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών, μτφ. Κ. Τσιμπούκη, Αθήνα.
Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των
τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κυριαζή, Ο.Α. & Σπαντιδάκης, Ι.Ι. (2001).Τρόποι αξιολόγησης των δυσκολιών παραγωγής
γραπτού λόγου. Στο Επιστημονική Επιθεώρηση Κίνητρο.(τομ,3) Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2009). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτό-ρύθμιση. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη,
Θεσσαλονίκη: Προμηθέας.
Μπότσας, Γ. & Παντελιάδου, Σ. (2003). Μεταγνωστικός έλεγχος κατανόησης και χρήση
διορθωτικών στρατηγικών από παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες και καλούς
αναγνώστες. Στο E. Mela - Athanasopoulou (Επιμ.) 15th International Symposi-
um of Theoretical and Applied Linguistics selected papers, (σελ. 491 - 509),
Θεσσαλονίκη, Τμήμα Αγγλικής Φιλολογίας, ΑΠΘ.
Νάνου, Α. (2004). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα ανάπτυξης του αφηγηματικού λόγου μέσω
στρατηγικών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που παρουσιάζουν αναπτυξιακές
διαταραχές λόγου. ΑΠΘ Διδακτορική διατριβή.
Παντελιάδου, Σ (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα 2000
Παντελιάδου, Σ. και Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χα-
ρακτηριστικά. Βόλος: Εκδ. Γράφημα.
Πόρποδας, Κ. (2002). Ανάγνωση, Πάτρα
Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Πάτρα
Σπαντιδάκης, I. (2004). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας.
Διάγνωση, Αξιολόγηση, Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τζουριάδου, Μ., (1995). Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Μια Ψυχοπαιδαγωγική
Προσέγγιση. Προμηθεύς. Θεσσαλονίκη.
Τζουριάδου, Μ., Αναγνωστοπούλου, Ε., Τουτουντζή, Ε., Ψωινού, Μ. (2008). Detroit τεστ
Μαθησιακής Επάρκειας. Θεσσαλονίκη.
Τζουριάδου, Μ., Συγκολλίτου, Ε., Αναγνωστοπούλου, Ε. & Βακόλα Ι. (2008).
Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-Τ-ω. Θεσσαλονίκη.
Τζουριάδου, Μ., & Αναγνωστοπούλου, Ε. (2011). Παιδαγωγικά Προγράμματα για Παιδιά
με Δυσκολίες Μάθησης. Προμηθεύς. Θεσσαλονίκη.
Τζουριάδου, Μ., (2004). Διαφορική αξιολόγηση προβλημάτων νοημοσύνης – μάθησης–
επίδοσης σε παιδιά με σχολικές δυσκολίες, στο Δυσκολίες μάθησης στην προσχο-
λική ηλικία, (ΕΠΕΑΕΚ 1.1.3.α), Θεσσαλονίκη
Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας Γ., (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες – Γνωστικές Προσεγγίσεις.
[Πανεπιστημιακές σημειώσεις]

93
Τζουριάδου, Μ., (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες, Θέματα Ερμηνείας και Αντιμετώπισης,
Προμηθεύς. Θεσσαλονίκη.

94
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

95
 ΑΤΟΜΙΚΟ
ΦΥΛΛΑΔΙΟ
ΕΞΕΤΑΣΗΣ

TΕΣΤ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ DETROIT

DTLA-P:4

Υποέργο: «Ψυχομετρικό κριτήριο γλωσσικής ικανότητας–επάρκειας για παιδιά και εφήβους»

Υπεύθυνη υποέργου: Καθηγήτρια Μαρία Τζουριάδου Έργο συγ-

χρηματοδοτούμενο από την Ευρωπαϊκή Ένωση/ ΕΚΤ και το ΥΠΕΠΘ

96
 Ατομικό φυλλάδιο εξέτασης

Όνομα: Αγόρι Κορίτσι

Detroit test Έτος Μήνας Ημέρα

Μαθησιακής Ημερομηνία
Επάρκειας εξέτασης
DTLA-P:4 Ημερομηνία
(8.0 – 15.11) γέννησης
Ηλικία
Σχολείο Τάξη
Υποδοκιμασίες Αρχικοί βαθμοί
1. Αντίθετες Έννοιες

2. Ακολουθίες Σχεδίου

3. Αναπαραγωγή Προτάσεων

4. Αντιστροφή Γραμμάτων

5. Αναπαραγωγή Σχεδίου

6. Βασικές Πληροφορίες

7. Συμβολικές Σχέσεις

8. Ακολουθίες Λέξεων

9. Ακολουθίες Ιστοριών

Συνθέσεις Αρχικοί Τυπικοί

97
 βαθμοί Βαθμοί

Λεκτικό

Μη λεκτικό

Επαυξημένη Προσοχή

Περιορισμένη Προσοχή

Κινητικό

Μη κινητικό

98
 Προφίλ του παιδιού
Μη Επαυξημένη Περιορισμένη Μη
Τ.Β. Λεκτικό Κινητικό
λεκτικό Προσοχή Προσοχή κινητικό

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

Γενική οδηγία: Για κάθε μια σωστή απάντηση βαθμολογούμε με 1 και για κά-
θε λάθος βαθμολογούμε με 0 (εκτός από την αναπαραγωγή σχεδίου).

99
 Υποδοκιμασία 1

I. ΑΝΤΙΘΕΤΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ
Σημείο έναρξης: 8.0-9.11 ετών ερώτηση 1, 10.0-14.11 ετών ερώτηση 25,
15.0-15.11 ετών ερώτηση 35. Κατώτερο όριο: 5 συνεχείς επιτυχίες-Ανώτερο
όριο: 5 συνεχείς αποτυχίες
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Θα σου πω μία λέξη και θέλω να μου πεις το αντί-
θετό της. Παραδείγματος χάρη, εάν εγώ σου πω ημέρα, εσύ θα μου πεις …
(παύση). Νύχτα είναι η σωστή, γιατί νύχτα είναι το αντίθετο της ημέρας. Ας δο-
κιμάσουμε άλλο ένα παράδειγμα. Ποιο είναι το αντίθετο του πάνω …
(παύση) κάτω». Όταν το παιδί κατανοήσει τι πρέπει να κάνει, ο εξεταστής λέει
«Άκουσε προσεκτικά αυτό που λέω, και πες μου μία λέξη αντίθετη της λέξης
που λέω». Για όλες τις ερωτήσεις ο εξεταστής λέει: «Ποιο είναι το αντίθετο του
… ;».

1. ______ ζεστό (κρύο, παγωμένο, ψυχρό) 21._______κόρη (γιος)

2. _______αδελφός (αδελφή) 22._______δύσκολο (εύκολο)
3. _______κλειστό (ανοιχτό, ορθάνοιχτο) 23._______ίδιο (διαφορετικό, αλλιώτικο)
4. ______ κοιμισμένος (ξύπνιος, ξυπνητός) 24._______βαθύ (ρηχό)
5. ______ άδειος (γεμάτος, πλήρης) 25._______ανατολή (δύση)
6. ______ νέος (γέρος) 26._______είσοδος (έξοδος)
7. ______ πάνω (κάτω) 27._______φίλος (εχθρός, αντίπαλος)
8. ______ χάνω (βρίσκω, κερδίζω) 28._______γέλιο (κλάμα)
9. _______βαρύ (ελαφρύ) 29._______αρχίζω (τελειώνω, σταματώ)
10. _______ίσιο (στραβό) 30._______λάθος (σωστό)
11. _______νωρίς (αργά) 31._______στενό (πλατύ, φαρδύ)
12. _______κοντά (μακριά) 32._______ μαλακό (σκληρό)
13. _______θόρυβος (ησυχία) 33._______επικίνδυνο (ασφαλές)
14. _______πριν (μετά) 34._______ανώτατο (κατώτατο)
15. _______πρωί (βράδυ) 35._______χοντρός (αδύνατος, λεπτός)
16. _______προσθέτω (αφαιρώ, ελλατώνω, μειώνω) 36._______νίκη (ήττα, αποτυχία)
17._______βορράς (νότος) 37._______δημιουργώ (καταστρέφω)
18._______λιακάδα (συννεφιά) 38._______δημόσιο (ιδιωτικό)
19._______θυμάμαι (ξεχνώ) 39._______σύνθετο (απλό, εύκολο)
20._______αγαπώ (μισώ, φθονώ, αντιπαθώ) 40._______ ενώνω (χωρίζω, διαιρώ)

100
41.________ψεύτικος (αληθινός) 50.________κυρτός (κοίλος)
42.________κατωτερότητα (ανωτερότητα) 51._______ θετικό (αρνητικό)
43.________αισιόδοξος (απαισιόδοξος) 52.________επίλογος (πρόλογος)

44.________αγνοώ (γνωρίζω) 53.________πλειονότητα (μειονότητα)

45.________δόκιμος (μόνιμος) 54.________θεωρία (πράξη)
46.________μακρύ (κοντό) 55.________οκνηρός (εργατικός)
47.________προηγούμενος (επόμενος)
48.________εσωτερικός (εξωτερικός)
49.________σταδιακός (απότομος, ξαφνικός)

Γενική βαθμολογία :

101
 Υποδοκιμασία 2

ΙΙ. ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ ΣΧΕΔΙΟΥ

Σημείο έναρξης: Για όλες τις ηλικίες ερώτηση 1, Κατώτερο όριο: Κανένα - Ανώτε-
ρο όριο: Κανένα. Μέχρι τρεις επαναλήψεις για κάθε σειρά σχεδίου.

Οδηγίες: Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί τη σειρά των σχεδίων και λέει «Θα σου δείξω
μια σειρά σχεδίων σαν και αυτή. Μάζεψε τον πρώτο κύβο και βρες το σχέδιο στον κύ-
βο που ταιριάζει με το πρώτο σχέδιο της σειράς και μετά τοποθέτησέ το έτσι ώστε να
φαίνεται το σχέδιο». Για το παράδειγμα ο εξεταστής κρατά το βιβλίο εικόνων καθ’ όλη
τη διάρκεια του παραδείγματος και παροτρύνει το παιδί. Στην πραγματική υποδοκι-
μασία ο εξεταστής δείχνει το βιβλίο εικόνων για λίγο και μετά το κρύβει, καθώς εξηγεί
στο παιδί ότι πρέπει να παρατηρήσει καλά την ακολουθία των σχεδίων, γιατί πρέπει
να τη θυμηθεί για να την αναπαραγάγει με τους κύβους. Εάν το παιδί το κάνει σωστά
συνεχίζει για το επόμενο. Εάν όχι ο εξεταστής δείχνει την ίδια ακολουθία μέχρι τρεις
φορές.

Γενική βαθμολογία :

102
 Υποδοκιμασία 3

ΙΙΙ. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ

Σημείο έναρξης: 8.0-9.11 ετών ερώτηση 1, 10.0-14.11 ετών ερώτηση 10, 15.0-15.11
ετών ερώτηση16. Κατώτερο όριο: 5 συνεχείς επιτυχίες-Ανώτερο όριο: 5 συνεχείς
αποτυχίες.
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Θα σου πω ορισμένες προτάσεις και θέλω να πεις ότι λέω
κι εγώ. Ας δοκιμάσουμε μια πρόταση. Είσαι έτοιμος; Ο πάγος είναι κρύος» . Εάν α-
παντήσει λάθος, ο εξεταστής λέει « Άκου και επανέλαβε ότι λέω εγώ: Ο πάγος είναι
κρύος». Εάν το παιδί απαντήσει σωστά ο εξεταστής λέει «Μπράβο είπες ακριβώς ότι
είπα. Τώρα ας δοκιμάσουμε και κάποιες άλλες προτάσεις».
1.________Θα πάμε βόλτα.

2.________Στο Γιάννη αρέσει να διαβάζει το καινούργιο του βιβλίο.

3.________Ο σκύλος μου μαλώνει με την άσπρη γάτα.

4.________Φέρε τη σκούπα και το φαράσι στο μπροστινό δωμάτιο.

5.________Το κουδούνι χτυπά δυνατά.

6.________Στο δρόμο για το σχολείο είδαμε μια μικρή φωτιά στο δάσος.

7.________Το αυτοκίνητό μας έχει τέσσερα καινούργια λάστιχα.

8.________Το αεροπλάνο κάνει πολύ θόρυβο επειδή πετάει γρήγορα.

9.________Το καλοκαίρι πάμε στη θάλασσα για μπάνια.

10._______Τα δένδρα βγάζουν πράσινα φύλλα νωρίς την άνοιξη.

11._______Δέκα άτομα πήγαν σ’ ένα πάρτι όπου έφαγαν και ήπιαν πολύ.

12._______Ο ήλιος έλαμπε πολύ σήμερα και με πείραζε στα μάτια.

13._______Ο γυμναστής έρχεται στο σχολείο μας τρεις φορές την εβδομάδα.

14._______Όταν το τρένο περνά, σφυράει για να κρατηθούμε μακριά από τις γραμμές.

15._______Την προηγούμενη εβδομάδα οι φίλοι μου πήγαν για ψάρεμα και μου είπαν ότι πέ-

ρασαν τέλεια.

16._______Το Σαββατοκύριακο πολλά αγόρια και κορίτσια πάνε σινεμά.

17._______Κάθε χρόνο όταν το μεγάλο τσίρκο έρχεται στην πόλη πάει όλη η οικογένεια.

18._______Την Τρίτη φάγαμε το φρέσκο ψωμί που έψησε η μητέρα μας.

19._______Στις οκτώ πάμε για ύπνο και η μητέρα μας διαβάζει κάποιο αγαπημένο μας βιβλίο.

20._______Όταν αγοράζουμε καινούργιο αυτοκίνητο πρέπει να του βάζουμε καινούργιες πι-

νακίδες.

103
21._______Η αδελφή μου η Μαίρη έχει μια όμορφη κούκλα που ανοιγοκλείνει τα μάτια της.

22._______Στο σπίτι του θείου μου υπήρχε ένα κόκκινο χαλί στο πάτωμα του καθιστικού.

23._______Την περασμένη εβδομάδα στο πάρτι της Ελένης φάγαμε τούρτα και παγωτό.

24._______Τον περασμένο χειμώνα φτιάξαμε ένα μεγάλο χιονάνθρωπο και του βάλαμε ένα

μικρό μαύρο καπέλο στο κεφάλι.

25._______Τη μέρα του ποδοσφαιρικού αγώνα είχε λιακάδα αλλά έκανε κρύο και φυσούσε

δυνατά.

26._______Σε μερικά άδεια οικόπεδα η αστυνομία έβαλε φράχτη για να μπορούμε να παίζου-

με χωρίς κίνδυνο.

27._______Η ομάδα μπάσκετ του γυμνασίου μας έδωσε δεκαπέντε αγώνες, έχασε τους έξι,

αλλά τερμάτισε στη δεύτερη θέση.

28.________Στις χώρες του βορρά οι μέρες είναι πολύ μικρές το χειμώνα και οι ακτίνες του

ηλίου πέφτουν πλάγια.

29._______Για να προσληφθεί κάποιος υπάλληλος στην τράπεζα πρέπει να δώσει εξετάσεις.

30.________ Στο καθιστικό μας υπάρχουν ντουλάπια με κινέζικες πορσελάνες και γυαλικά.

31.________Κάθε πρωί ο παππούς μου σηκώνεται νωρίς για να αρμέξει την αγελάδα και να

μαζέψει τα αβγά από τις κότες.

32.________Το βράδυ της Ανάστασης πηγαίνουμε στην εκκλησία με λαμπάδες και κόκκινα

αβγά.

33.________Η Κατερίνα και η φίλη της Μαρία φόρεσαν τα μαγιό τους και έκαναν πολλές βου-

τιές στη ζεστή θάλασσα.

34.________Η φωτιές στην Πελοπόννησο προκάλεσαν μεγάλες καταστροφές στην χλωρίδα

και την πανίδα του τόπου.

35.________Για να δώσει κάποιος Πανελλαδικές εξετάσεις πρέπει να συμπληρώσει πρώτα το

μηχανογραφικό δελτίο.

Γενική βαθμολογία :

104
 Υποδοκιμασία 4
IV. ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Σημείο έναρξης: Για όλες τις ηλικίες ερώτηση 1, Κατώτερο όριο: Κανένα-
Ανώτερο όριο: Κανένα.

Σημείωση: Για παιδιά ηλικία έως 9.11 ετών, χορηγούνται μόνο οι ερωτήσεις 1 έως
12.

Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Θα σου πω μια σειρά γραμμάτων όπως Α…Β…Γ… Στο
τελευταίο γράμμα θα μειωθεί η ένταση της φωνής μου. Αυτό είναι το σήμα για να γρά-
ψεις τα γράμματα στα κουτάκια του Απαντητικού εντύπου. Πρέπει όμως να τα γράψεις
αντίστροφα. Δηλαδή Γ…Β…Α…Πάντα θα αρχίζεις να γράφεις από αριστερά προς τα
δεξιά και τα γράμματα δεν θα πρέπει να ακουμπάνε στις γραμμές του κουτιού. Ας κά-
νουμε ένα παράδειγμα. Κ…Λ…Μ…» Αν το παιδί έχει καταλάβει ο εξεταστής ξεκινάει
την υποδοκιμασία.

1. ΧΚ
______ Κ______ Χ

2. ΜΝΔ
______ Δ ______ Ν ______ Μ

3. ΣΦΓ
______ Γ ______ Φ ______ Σ

4. ΚΛΤΣ
______ Σ ______ Τ ______ Λ ______ Κ

5. ΤΚΜΠ
______ Π ______ Μ ______ Κ ______ Τ

6. ΣΡΒΤΖ
______ Ζ ______Τ ______Β ______ Ρ ______Σ

7. ΓΘΠΦΥ
______ Υ ______ Φ ______ Π _______ Θ _______ Γ

8. ΟΔΑΖΣ
______ Σ ______ Ζ ______ Α _______ Δ _______ Ο

105
9. ΒΓΥΝΜ Δ
______ Δ ______ Μ _______ Ν _______ Υ _______ Γ ______ Β

10. Δ Β Ζ Μ Ξ Χ
______ Χ ______ Ξ _______ Μ _______ Ζ _______ Β _______Δ

11. Ν Σ Λ Ψ Π Φ
______ Φ ______ Π _______ Ψ _______ Λ ______ Σ _______ Ν

12. Φ Κ Β Ζ Η Τ
_____ Τ ______ Η _______ Ζ _______ Β ______ Κ_______ Φ

Εδώ σταματάμε για ηλικίες ως 9.11

13. Κ Σ Β Φ Ρ Ζ Μ
______ Μ _____ Ζ ________ Ρ _______ Φ ______ Β _______ Σ _______ Κ

14. Ν Θ Χ Ψ Ξ Β Δ
______ Δ _____ Β ________ Ξ _______ Ψ _______ Χ _______ Θ ______ Ν

15. Χ Π Κ Ζ Σ Δ Β
______ Β _____ Δ _______ Σ ________ Ζ ________ Κ ______ Π _______ Χ

16. Ο Ρ Μ Β Χ Θ Τ Γ
______ Γ _____ Τ ______ Θ ________ Χ _______ Β _______ Μ ______ Ρ _______ Ο

17. Β Σ Λ Α Δ Τ Υ Ψ
______ Ψ _____ Υ ______ Τ ________ Δ _______ Α _______ Λ ______ Σ _______ Β

Γενική βαθμολογία :

106
 Υποδοκιμασία 5

V. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΧΕΔΙΟΥ
Σημείο έναρξης: Για όλες τις ηλικίες έργο 1, Κατώτερο όριο: Κανένα- Ανώτερο ό-
ριο: Βαθμολόγηση με 0 σε 3 έργα. Σημείωση: Για παιδιά ηλικία έως 9.11 ετών, χορη-
γούνται μόνο τα έργα 1έως 14.
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει στο παιδί «Τώρα θα σου δείξω κάποια σχέδια, τα οποία
αφού τα παρατηρήσεις καλά πρέπει να τα σχεδιάσεις χωρίς να ακουμπήσεις τις γραμ-
μές. Έλα να κάνουμε ένα παράδειγμα». Μετά το παράδειγμα προχωράει ο εξεταστής
στην υποδοκιμασία. Η βαθμολογία γίνεται με βάση τα πρότυπα που δίνονται στον ο-
δηγό εξεταστή.
1. _______________________
2. _______________________
3. _______________________
4. _______________________
5. _______________________
6. _______________________
7. _______________________
8. _______________________
9. _______________________
10. _______________________
11. _______________________
12. _______________________
13. _______________________
14. _______________________
15. _______________________
16. _______________________
17. _______________________
18. _______________________
19. _______________________
20. _______________________
21. _______________________
22. _______________________
23. _______________________

Γενική βαθμολογία :

107
 Υποδοκιμασία 6

VI. ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ

Σημείο έναρξης: 8.0-9.11 ετών ερώτηση 1, 10.0-14.11 ετών ερώτηση 10, 15.0-17.11
ετών ερώτηση 20, Κατώτερο όριο: 5 συνεχείς επιτυχίες- Ανώτερο όριο: 5 συνεχείς
αποτυχίες.
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Θα σου κάνω μερικές ερωτήσεις. Όταν τελειώνω την ε-
ρώτηση θα απαντάς όσο καλύτερα μπορείς. Μερικές θα είναι εύκολες και άλλες θα εί-
ναι δύσκολες. Προσπάθησε όσο το δυνατόν καλύτερα. Ας κάνουμε ένα παράδειγμα.
Πόσο χρονών είσαι;»
1. Ποιος είναι μεγαλύτερος, ένας παππούς ή ένα μωρό; (παππούς) .
2. Τι κάνεις με ένα βιβλίο; (διαβάζω)
3. Τι κάνεις με τα χρήματα; (τα ξοδεύεις, αγοράζεις πράγματα, τα αποταμιεύεις)
4. Τι κάνει ένας πυροσβέστης; (σβήνει φωτιές)
5. Τι βρίσκεις πάντα σε μία βιβλιοθήκη; (βιβλία)
6. Τι γαλακτοκομικά προϊόντα θα μπορούσες να αγοράσεις από ένα σούπερ
μάρκετ; (γάλα, τυρί, βούτυρο, κ.τ.λ.)
7. Πόσες μέρες έχει μία εβδομάδα; (επτά)
8. Σε τι χρησιμεύουν τα γραμματόσημα; (να στείλω ή να ταχυδρομήσω ένα γράμ-
μα, ένα δέμα ή μια κάρτα)
9. Συνήθως τις βαλίτσες / αποσκευές μας σε ποιο μέρος του αυτοκινήτου τις βά-
ζουμε; (πορτ – μπακάζ)
10. Πόσα δευτερόλεπτα έχει ένα λεπτό; (60)
11. Τι έχει πληκτρολόγιο, δισκέτα, και οθόνη; (υπολογιστής)
12. Ποιος είναι ο όγδοος μήνας του χρόνου; (Αύγουστος)
13. Πόσες πλευρές έχει ένας κύβος; (6)
14. Ποια είναι η πηγή της ηλιακής ενέργειας; (ο ήλιος)
15. Κάθε πόσα χρόνια έχουμε δίσεκτο έτος; (4)
16. Ποιο είναι το μεγαλύτερο λιμάνι της Ελλάδος; (Πειραιάς)
17. Πώς θα σβήσουμε μια φωτιά από λάδι στην κουζίνα; (αλεύρι, αλάτι, σόδα αλλά
όχι νερό)
18. Ποιος πλανήτης είναι ο πιο κοντινός πλανήτης στον ήλιο; (Ερμής)
19. Ποιος ανακάλυψε το τηλέφωνο; (Bell, ή Alexander Graham Bell)
20. Ποια είναι η πρωτεύουσα της Αγγλίας; (Λονδίνο)
21. Τι σημαίνει ένα στοπ / απαγορευτικό σήμα σε μία πόρτα; (απομακρύνσου, μεί-
νε έξω, μην μπαίνεις)

108
22. Τι είναι ο ανώδυνος τοκετός; (μία φυσική μέθοδος γέννησης παιδιού)
23. Εάν χθες ήταν Σάββατο, τι μέρα θα είναι μεθαύριο; (Τρίτη)
24. Ποιος ανακάλυψε την πενικιλίνη; (Φλέμινγκ)
25. Ποια είναι η πρωτεύουσα της Αγγλίας; (Λονδίνο)
26. Πότε έγινε η Ελλάδα κράτος- μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης; (1981)
27. Τι είναι ο ανώδυνος τοκετός; (μία φυσική μέθοδος γέννησης παιδιού)
28. Ποια μητέρα στην ελληνική αρχαιότητα σκότωσε τα παιδιά της; (Μήδεια)
29. Ποιος ανακάλυψε την πενικιλίνη; (Φλέμινγκ)
30. Ποιος μιλάει στην τηλεόραση για υψηλά και χαμηλά βαρομετρικά; (μετεωρολό-
γος ή παρουσιαστής του δελτίου καιρού)
31. Ποιος θεός έτρωγε τα παιδιά του; (Κρόνος)
32. Τι ήταν οι Ίσιρις, Όσιρις και Ρα; (αιγυπτιακές θεότητες)
33. Ποια θάλασσα υπάρχει μεταξύ Ευρώπης και Αφρικής; (Μεσόγειος Θάλασσα)
34. Ποιας χώρας είναι λιμάνια η Καλκούτα καιη Βομβάη; (Ινδία)
35. Ποιος ήταν ο πρώτος ευρωπαίος που επισκέφθηκε και έγραψε σχετικά με την
Κίνα; (Μάρκο Πόλο)
36. Πως λέμε το φαινόμενο που η μέρα είναι ίση με τη νύχτα; (ισημερία)
37. Ποιο στοιχείο βρίσκεται σε μεγαλύτερη ποσότητα στον αέρα; (άζωτο)
38. Ποιος πλανήτης έχει τους περισσότερους δορυφόρους; (Δίας)
39. Ποιος χρησιμοποίησε πρώτος τηλεσκόπιο για να αποδείξει τη θεωρία του Κο-
πέρνικου; (Γαλιλαίος)
40. Πόση από την επιφάνεια της γης καλύπτεται από νερό; (2/3 ή 67%)
41. Σε ποια αρχαία πόλη βρισκόταν η Αππία Οδός; (Ρώμη)
42. Που ηττήθηκε ο Μ. Ναπολέοντας; (Βατερλό)
43. Τι είναι το φαινόμενο του θερμοκηπίου;
(υπερθέρμανση της γης και μείωση των ατμοσφαιρικών επιπέδων)
44. Ποιος ανακάλυψε τη θεωρία της σχετικότητας; (Einstein, Albert Einstein)
45. Ποιο όργανο χρησιμοποιείται για τη μέτρηση γωνιακών αποστάσεων στην
πλοήγηση, για τη διαμόρφωση ύψους των ουράνιων σωμάτων; (γωνιόμετρο)

Γενική βαθμολογία :

109
 Υποδοκιμασία 7
VII. ΣΥΜΒΟΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

Σημείο έναρξης: 8.0-9.11 ετών ερώτηση 1, 10.0-14.11 ετών ερώτηση 10, 15.0-17.11
ετών ερώτηση 15. Κατώτερο όριο: 5 συνεχείς επιτυχίες- Ανώτερο όριο: 5 συ-
νεχείς αποτυχίες.
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Θα σου δείξω μια σελίδα με σχέδια. Στο πάνω μέρος της σε-
λίδας βρίσκονται εικόνες που είναι κομμάτια μιας μεγαλύτερης εικόνας. Στο κάτω μέρος της
σελίδας βρίσκονται διάφορα σχέδια, ένα όμως από αυτά συμπληρώνει την εικόνα πάνω.
Πρέπει να διαλέξεις το σχέδιο που ταιριάζει καλύτερα στην εικόνα. Ας δούμε ένα (παρ. 1).
Βλέπεις αυτές τις εικόνες πάνω. Από τη μεγάλη εικόνα λείπει ένα σχέδιο. Δείξε μου το
σχήμα που συμπληρώνει την εικόνα».

1. _____ (5) 16. _____ (2)

2. _____ (1) 17. _____ (5)
3. _____ (6) 18. _____ (4)
4. _____ (2) 19. _____ (1)
5. _____ (4) 20. _____ (4)
6. _____ (4) 21. _____ (1)
7. _____ (5) 22. _____ (3)
8. _____ (1) 23. _____ (3)
9. _____ (3) 24. _____ (5)
10. _____ (6) 25. _____ (1)
11. _____ (6) 26. _____ (5)
12. _____ (3) 27. _____ (6)
13. _____ (1) 28. _____ (4)
14. _____ (6) 29. _____ (4)
15. _____ (5) 30. _____ (3)

Γενική βαθμολογία :

110
 Υποδοκιμασία 8

VIII. ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ ΛΕΞΕΩΝ

Σημείο έναρξης: 8.0-9.11 ετών ερώτηση 1, 10.0-14.11 ετών ερώτηση 12, 15.0-17.11
ετών ερώτηση 15, Κατώτερο όριο: 5 συνεχείς επιτυχίες- Ανώτερο όριο: 5 συνεχείς
αποτυχίες.
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Θα σου πω ορισμένες λέξεις. Άκου προσεκτικά και όταν
τελειώσω θέλω να μου πεις ακριβώς ότι είπα. Θα λες τις λέξεις με την ίδια σειρά που
τις είπα κι εγώ. Κατάλαβες; Ας δοκιμάσουμε. Πες ότι λέω …Γάτα…Πάγος. Ωραία ας
ξεκινήσουμε».

1._____ μάνα χόρτο σόμπα

2._____ πένα γιορτή κούνια

3._____ κόρνα λάδι φύλλο

4._____ πηγή μπαμπάς βόμβα πόρτα

5._____ πίτα βόδι φέσι πένα

6._____ γάτα φύση δόξα σούπα

7._____ τσάντα χήνα μπογιά πίστα

8._____ χαίτη τόπι νύφη σμάλτο

9._____ κάρτα φάρδος δίσκος ρόδα

10._____χαρτί σβήνω βάζω ρακέτα

11.____ σβήνω γη φλόγα κάγκελο

12._____ρίγα δώρο σούπα καΐκι λάμπα

13._____γάντι βάρκα τρύπα φίλοι σιτάρι

14._____ψάρι πηγή σχέδιο ρόπαλο βουλή

15._____τύμπανο μπάλα φλόγα κλώσα φάρδος

16._____πίπα πίστη πένσα κουτί μύλος

17._____βίτσα κλώσα σανό μπουκιά φράγμα

18._____στοίβα νονός λάκκος κόρη γουλιά

19._____κοντά έλκος άνδρας αυτός νύχτα

20._____μπότα κύμα σταυρός κόμπος άγκυρα

21._____μάντης άρθρο τέντα ρέμα κρασί σούπα
22._____στόμα δόντι φρύδι δώρο κάτω γόβα

111
23._____Μάης αρνί βέλος καλά μπύρα τζάκι

24._____μόνος σόι δράμα τσάντα μπράβο γκάζι

25._____λαγός μπογιά κύμα λόφος γλάρος σπάνιο

26._____ψάρι δάγκωμα λίπος γκάφα μπλούζα βόλτα φυγή

27._____σκίρτημα πλάνη φρένα αετός τύμπανο αρνί χέρι

28._____βάτα άντρας τόνος χάος μπουκιά τρένο κάγκελο

29._____φλουρί φόνος σπάνιος λάμπα άξονας τεμπέλης

30._____σούπα φόνος βρώμη χήνα ρητό κάμπος δάγκωμα κλουβί

Γενική βαθμολογία:

112
 Υποδοκιμασία 9

IΧ. ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ ΙΣΤΟΡΙΩΝ

Σημείο έναρξης: Για όλες τις ηλικίες ερώτηση 1, Κατώτερο όριο: Κανένα -
Ανώτερο όριο: Κανένα.
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει «Κοίτα αυτές τις εικόνες. Όταν τις βάλεις στη σωστή σει-
ρά θα σχηματίσουν μια ιστορία. Τώρα οι εικόνες είναι μπερδεμένες. Ας κάνουμε ένα
παράδειγμα. Ποια εικόνα θα πρέπει να βάλεις πρώτη; (διακοπή). Τώρα βάλε από
κάτω από την εικόνα, μέσα στο κουτάκι τον αριθμό 1. Ποια θα είναι η επόμενη εικό-
να; Βάλε από κάτω μέσα στο κουτάκι τον αριθμό 2. Κάνε το ίδιο και με την τελευταία
εικόνα. Όταν τελειώσεις βάλε στο κουτάκι δεξιά (δείχνουμε) την λευκή κάρτα. Όποια
αλλαγή θέλεις να κάνεις μπορείς να την κάνεις πριν βάλεις την λευκή κάρτα. Εντάξει;
Ωραία. Μόλις πω ξεκίνα, κοιτάς τις εικόνες κάθε ιστορίας και τις βάζεις στη σωστή
σειρά. Μην ξεχνάς να τοποθετείς τους αριθμούς στα κουτάκια κάτω από τις εικόνες
και στο τέλος τη λευκή κάρτα για να μου δείχνεις ότι έχεις τελειώσεις. Ξεκίνα».

1. 5.
____ 4____2 _____ 1 _____ 3 ____ 6 ____ 1 ____ 4 ____ 7 ____ 2 ____ 5 ____ 3

ΣΥΝΟΛΟ _________ ΣΥΝΟΛΟ ________

2. 6.
____ 3 ____ 1 ____ 4 ____ 2 ____ 2 ____ 7 ____ 4 ____ 3 ____ 1 ____ 6 ____ 5

ΣΥΝΟΛΟ _________ ΣΥΝΟΛΟ _________

3. 7.
____ 1 ____ 3 ____ 5 ____ 4 ____ 2 ____ 7 ____ 3 ____ 1 ____ 2 _____ 6 ____ 4 ____ 5

ΣΥΝΟΛΟ ________ ΣΥΝΟΛΟ _________

4. 8.
____ 1 ____ 6 ____ 4 ____ 2 _____ 5 ____ 3 ____ 1 ____ 6 _____ 5 ____ 8 ____ 4 ____ 7 ____ 3 ____ 2

ΣΥΝΟΛΟ _________ ΣΥΝΟΛΟ _________

Γενική βαθμολογία :

113
IV. ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Παράδειγμα 1

Παράδειγμα 2

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

114
 V. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΧΕΔΙΟΥ
Παράδειγμα 1 2

3 4 5

6 7 8

9 10 11

115
12 13 14

15 16 17

18 19 20

21 22 23

116
ΤΕΣΤ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ Λ-α-Τ-ω

117
 Ατομικό φυλλάδιο εξέτασης

Όνομα Αγόρι Κορίτσι

Κριτήριο
Έτος Μήνας Ημέρα
Γλωσσικής

Επάρκειας Ημερομηνία
(8.0 – 15.11) Εξέτασης

Ημερομηνία
Γέννησης

Ηλικία

Σχολείο Τάξη

Υποδοκιμασίες Αρχικοί βαθμοί

1. Προφορικό Λεξιλόγιο

2. Λεξιλόγιο Συσχετισμού

3. Κατανόηση Ανάγνωσης

4. Αναγνώριση Λαθών

5. Ακολουθία Προτάσεων

6. Συνδυασμός Προτάσεων

7. Ανάγνωση και Κατανόηση Ιστοριών

118
Συνθέσεις Αρχικοί Τυπικοί

βαθμοί βαθμοί

Προσληπτικό Σύστημα

Οργανωτικό Σύστημα

Εκφραστικό Σύστημα

Σημασιολογικό στοιχείο

Μορφοσυντακτικό Στοιχείο

Άθροισμα Τ.Β.

119
 Προφίλ του παιδιού
Προσληπτικό Οργανωτικό Εκφραστικό Σημασιολογικό Μορφοσυντακτικό
σύστημα σύστημα σύστημα στοιχείο στοιχείο

20 • • • • •

19 • • • • •

18 • • • • •

17 • • • • •

16 • • • • •

15 • • • • •

14 • • • • •

13 • • • • •

12 • • • • •

11 • • • • •

10 • • • • •

9 • • • • •

8 • • • • •

6 • • • • •

5 • • • • •

4 • • • • •

3 • • • • •

2 • • • • •

120
 Υποδοκιμασία 1

Προφορικό Λεξιλόγιο ΙΙ
Α΄ Μέρος
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει στο παιδί: «Θέλω να μου πεις μια λέξη που αρχίζει
από βε και σημαίνει κίτρινο φρούτο που το τρώμε το καλοκαίρι». Εάν το παιδί
δεν απαντήσει ή απαντήσει λάθος, ο εξεταστής δίνει την απάντηση: «βερίκο-
κο» και επαναλαμβάνει την οδηγία. Όταν το παιδί απαντήσει σωστά προχωρά
στα ερωτήματα της υποδοκιμασίας.
2. _____Φι….. και σημαίνει ένα ερπετό που σέρνεται (φίδι).
3. _____Μπα….. και σημαίνει άθλημα που παίζεται με μπάλα
(μπάσκετ).
3. _____Φι….. και σημαίνει έναν άνθρωπο που αγαπάμε
πολύ (φίλος).
4. _____Κρι….. και σημαίνει ένα ωραίο λουλούδι (κρίνος).
5. _____Φλα….. και σημαίνει ένα πνευστό μουσικό όργανο (φλάουτο).
6. _____Ρω….. και σημαίνει αυτό που έχει το σταφύλι (ρώγα).
7. _____Κρι….. και σημαίνει το αρσενικό της κατσίκας (κριάρι).
8. _____Βα….. και σημαίνει αυτό που βάζουμε μέσα κρασί
(βαρέλι).
4. _____Γρυ….. και σημαίνει ένα έντομο (γρύλος).
5. _____Μπα …..και σημαίνει αυτό που κρατάνε οι γέροι (μπαστούνι).
6. _____Βρα…και σημαίνει μεγάλο πέτρινο όγκο σε στεριά ή θάλασσα
(βράχος).
7. _____Λιο….. και σημαίνει το μέρος που αλέθουν τις ελιές (λιοτρίβι).
8. _____Ρα….. και σημαίνει τον παπά των Εβραίων (ραβίνος).

Γενική βαθμολογία:

121
Β΄ Μέρος
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει: «Θα σου πω μερικές λέξεις. Θέλω να μου πεις τι

σημαίνει κάθε λέξη. Για παράδειγμα, εάν έλεγα: Τι είναι κρεβάτι; εσύ ίσως έ-

λεγες: Είναι ένα έπιπλο του σπιτιού στο οποίο κοιμόμαστε. Τώρα θα πεις ε-

σύ. Πες μου τι είναι ……» (Ο εξεταστής καταγράφει την ακριβή απάντηση

του παιδιού και συνεχίζει με τις υπόλοιπες λέξεις.)

Λέξεις Απάντηση του παιδιού Βαθμολογία

1. κλειδαριά

2. γέφυρα

3. άγαλμα

4. νηστεία

5. φιλία

6. περίληψη

7. ειρήνη

8. ομοιοκαταληξία

9. αργοπορημένος

10. κρατήρας

11. ήπειρος

12. περίγραμμα

13. οροπέδιο

Γενική βαθμολογία:

122
 Υποδοκιμασία 2

Λεξιλόγιο Συσχετισμού ΙΙ
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει στο παιδί: «Θέλω να μου πεις σε τι μοιάζουν δύο
πράγματα. Σε τι μοιάζει ένα φλιτζάνι και ένα ποτήρι;” Εάν το παιδί απαντήσει
λάθος (π.χ. αντικείμενα που βάζουμε κάτι μέσα), ο εξεταστής εξηγεί σε τι μοι-
άζουν (πίνουμε από αυτά / βάζουμε υγρά / είναι γυαλικά) και επαναλαμβάνει
την οδηγία. Όταν το παιδί απαντήσει, σωστά προχωρά στα ερωτήματα της
υποδοκιμασίας.

Λέξεις Απάντηση του παιδιού Βαθμολογία

1. πατάτες - καρότα
2. κουμπί -φερμουάρ
3. μπάσκετ - ποδόσφαιρο
4. συρτάρι-ντουλάπι
5. πεύκο-κυπαρίσσι
6. φλέβα - αρτηρία
7. γάτα - πάνθηρας
8. κοάλα - καγκουρό
9. πρωθυπουργός-πρόεδρος
της Δημοκρατίας
10. ήπαρ - πάγκρεας
11. πυραμίδα-μαυσωλείο
12. ψυγείο-κλιματιστικό
13. Παρθενώνας-Ερεχθείο

Γενική βαθμολογία:

123
 Υποδοκιμασία 3

Κατανόηση Ανάγνωσης
Α΄ Μέρος
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει στο παιδί: «Θα διαβάσεις κάποιες λέξεις.
Αυτές οι λέξεις δεν είναι στη σωστή σειρά. Σκέψου προσεκτικά πώς θα έπρεπε
να είναι οι λέξεις για να γίνουν μια πρόταση που θα έχει νόημα. Βάλε τις λέξεις
στη σωστή σειρά βάζοντας αριθμούς κάτω ή πάνω από τις λέξεις».

Π.χ. παιδί, δένδρο, σκαρφαλώνει, το, στο

1. η έφαγε κοιλιά επειδή κεράσια του πόνεσε πολλά

2. έργο που ήταν παρακολούθησα το πολύ τηλεόραση στην ενδιαφέρον

3. βροχή όταν στο θα εκδρομή σταματήσει η πάμε βουνό

4. εξετάσεις θα άκουσα φέτος οι εύκολες είναι ότι

5. Μαρία η θα του πάει πάρτι Γιάννη στο

6. Πήρε μπάλα ντύθηκε αφού να παίξει τη

7. Μια εγγονό έωσε που παππούς του κόκκινη ο έκλαιγε καραμέλα στον

Γενική βαθμολογία:

124
Β΄ Μέρος

Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει: «Θέλω να διαβάσεις προσεκτικά την ιστορία. Μι-

λάει για κάτι που γίνεται σήμερα. Μετά θέλω να μου πεις την ίδια ιστορία στο

χθες». Αν το παιδί απαντήσει σωστά, ο εξεταστής του ζητάει να γράψει στα

κενά τα ρήματα στο σωστό χρόνο.

1. Σήμερα έρχεται στην πόλη μας το τσίρκο «Mεντράνο». Νιώθουμε μεγάλη

χαρά και με τους φίλους μου θα πάμε να δούμε την παράσταση. Έχει πολλά
ακροβατικά, άγρια ζώα και κλόουν. Η παράσταση αρχίζει στις 7. Τα εισιτήρια
έχουν πουληθεί όλα. Μένουν μόνον μερικά για το πάνω διάζωμα.

Χθες ………….στην πόλη μας το τσίρκο «Mεντράνο»…………….. μεγάλη χα-

ρά και με τους φίλους μου…………………………………. την παράσταση.
………… πολλά ακροβατικά, άγρια ζώα και κλόουν. Η παράσταση………….
στις 7. Τα εισιτήρια …………………………. όλα. ………… μόνον μερικά για το

πάνω διάζωμα.

2. Σήμερα είναι Σάββατο και στη γειτονιά μας έχει λαϊκή αγορά. Θα πάμε να
αγοράσουμε φρούτα και λαχανικά από το μανάβη και ψάρια από τον ψαρά.
Όταν γυρίσουμε, η μαμά θα μαγειρέψει ψάρι και σαλάτα και θα κάνει γλυκό με
φρούτα.

Χθες ………Σάββατο και στη γειτονιά μας ……… λαϊκή αγορά.

…………….............................. φρούτα και λαχανικά από το μανάβη και ψάρια
από τον ψαρά. Όταν ………………….., η μαμά …………………….ψάρι και σα-
λάτα και …………….γλυκό με φρούτα.

125
3. Σήμερα όλη την ημέρα έχει διακοπή νερού γιατί αλλάζουν τους σωλήνες σε
διάφορα μέρη της πόλης. Εκνευρίζομαι πάρα πολύ γιατί δεν μπορώ να προγ-
ραμματίσω τις δουλειές μου. Πώς θα μαγειρέψω, πότε θα κάνω μπάνιο; Μπο-
ρώ βέβαια να πάω στο σπίτι της γιαγιάς μου που δεν έχουν διακοπή. Όμως
δεν θέλω να ξεβολευτώ.

Χθες όλη την ημέρα ………. διακοπή νερού γιατί …………… τους σωλήνες σε
διάφορα μέρη της πόλης. …………………………… πάρα πολύ γιατί
δεν……………………….…………………………. τις δουλειές μου. Πώς
…………………………………., πότε ………………………………… μπάνιο;
…………………. βέβαια ………………………. στο σπίτι της γιαγιάς μου που

δεν ……………… διακοπή. Όμως δεν…………………………………...

4. Κόσμος πολύς είναι μαζεμένος στο λιμάνι και ανεβαίνει στο καράβι που φε-
ύγει για τα νησιά. Άλλοι αποχαιρετούν τους φίλους και συγγενείς τους, άλλοι
βάζουν τα αυτοκίνητά τους στο γκαράζ ακολουθώντας τις οδηγίες των λιμενι-
κών, άλλοι τρέχουν για τις αγορές της τελευταίας στιγμής. Το πλοίο σφυρίζει
δυνατά, καπνός βγαίνει από τα φουγάρα και αρχίζει να απομακρύνεται από το
λιμάνι. Ο κόσμος στην αποβάθρα κουνάει τα χέρια και εύχεται καλό ταξίδι.

Πέρσι το καλοκαίρι κόσμος πολύς ………….. μαζεμένος στο λιμάνι κα-

ι…………………… στο καράβι που ………………… για τα νησιά. Άλλο-
ι…………………………. τους φίλους και συγγενείς τους, άλλοι …………… τα
αυτοκίνητά τους στο γκαράζ ………………………. τις οδηγίες των λιμενικών,
άλλοι ……………………. για τις αγορές της τελευταίας στιγμής. Το πλοί-
ο……………………. δυνατά, καπνός ………………… από τα φουγάρα και
………………………………………………από το λιμάνι. Ο κόσμος στην απο-
βάθρα……………………………. τα χέρια και ……………………… καλό ταξίδι.

126
5. Μια από τις ταινίες επιστημονικής φαντασίας που μου αρέσει περισσότερο
είναι «Τα μυστήρια του διαστήματος». Η ταινία αρχίζει με την απώλεια ενός
διαστημόπλοιου που μεταφέρει τεχνικό εξοπλισμό στο διαστημικό σταθμό. Οι
επιστήμονες πιθανολογούν ότι για την απαγωγή ευθύνονται εξωγήινοι. Καθώς
ο ήρωας προσπαθεί να λύσει το μυστήριο, μπλέκεται σε μια απίστευτη περιπέ-
τεια.

Πέρσι, μια από τις ταινίες επιστημονικής φαντασίας που μου

…………….περισσότερο ……………. «Τα μυστήρια του διαστήματος» Η ταινί-
α…………… με την απώλεια ενός διαστημόπλοιου που …………………….
τεχνικό εξοπλισμό στο διαστημικό σταθμό. Οι επιστήμο-
νες……………………………… ότι για την απαγωγή ……………………… εξω-
γήινοι. Καθώς ο ήρωας …………………….. να λύσει το μυστήρι-
ο,………………………….. σε μια απίστευτη περιπέτεια.

6. Δεν μου αρέσει να ζω μακριά από τους γονείς μου γιατί πρέπει να τα κάνω
όλα μόνος μου. Κάθε μέρα μαγειρεύω, πλένω τα πιάτα μου, καθαρίζω το σπίτι.
Εκείνο όμως που με ενοχλεί περισσότερο απ’ όλα είναι ότι πρέπει να βγάζω τα
σκουπίδια έξω κάθε πρωί.

Στο παρελθόν δεν μου ………………………………. μακριά από τους γονείς

μου γιατί …………………………………….όλα μόνος μου. Κάθε μέρα
……………………….., …………………..……………………..τα πιάτα μου,
…………………………………………..το σπίτι. Εκείνο όμως που με
…………………………………περισσότερο απ’ όλα ……..………………… ότι
……………………………………….τα σκουπίδια έξω κάθε πρωί.

127
7. Σήμερα είναι η μεγάλη μέρα. Το σχολείο μου παίζει τελικό ποδοσφαίρου με
την ομάδα του γειτονικού σχολείου. Ο κρίσιμος αυτός αγώνας προκαλεί το εν-
διαφέρον όλων μας γιατί ο νικητής παίρνει το κύπελλο. Ο κόσμος αρχίζει να
μαζεύεται στο γήπεδο, φωνάζει συνθήματα, τραγουδάει τον ύμνο της ομάδας.
Η ατμόσφαιρα είναι ηλεκτρισμένη αφού ο καθένας θέλει τη νίκη για τη δική του
ομάδα. Μόνο που έχει κάτι σύννεφα στον ουρανό. Οι αθλητές μπαίνουν στον
αγωνιστικό χώρο, ο διαιτητής σφυρίζει την έναρξη του αγώνα. Και τότε οι ου-
ρανοί ανοίγουν και η βροχή πέφτει ασταμάτητα. Όλοι τρέχουν να κρυφθούν. Ο
αγώνας; Αύριο πάλι.

Χθες …….……η μεγάλη μέρα. Το σχολείο μου …………………… τελικό πο-

δοσφαίρου με την ομάδα του γειτονικού σχολείου. Ο κρίσιμος αυτός αγώνας
……………το ενδιαφέρον όλων μας γιατί ο νικητής …………….το κύπελλο. Ο
κόσμος …………………………………………………στο γήπεδο,
……………………συνθήματα, …………………………τον ύμνο της ομάδας. Η
ατμόσφαιρα ..……………ηλεκτρισμένη αφού ο καθένας ……………τη νίκη για
τη δική του ομάδα. Μόνο που …………. κάτι σύννεφα στον ουρανό. Οι αθλη-
τές………………………..…… στον αγωνιστικό χώρο, ο διαιτητής
……………………..την έναρξη του αγώνα. Και τότε οι ουρανοί ……………….
και η βροχή ………………… ασταμάτητα. Όλοι ……………….να κρυφθούν. Ο
αγώνας; Αύριο πάλι.

Γενική βαθμολογία:

128
 Υποδοκιμασία 4

Αναγνώριση Λαθών
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει: «Θα σου διαβάσω μερικές προτάσεις. Άκουσέ τες
προσεκτικά. Σε κάθε πρόταση υπάρχει ένα λάθος. Θέλω να μου πεις ποιο εί-
ναι αυτό . Π.χ. Οι τρεις φίλες πήγε εκδρομή στο βουνό». Αν το παιδί απαντή-
σει σωστά, ο εξεταστής προχωρά στα ερωτήματα της υποδοκιμασίας. Αν το
παιδί απαντήσει λάθος, ο εξεταστής δίνει την απάντηση: «Λάθος, είναι η λέξη
πήγε. Το σωστό είναι: «Οι τρεις φίλοι πήγαν εκδρομή στο βουνό» και επανα-
λαμβάνει την οδηγία. Όταν το παιδί απαντήσει σωστά, προχωρά στα ερωτή-
ματα της υποδοκιμασίας.

1. _ Χθες το απόγευμα η μαμά θα πήγαινε το Γιώργο στα μαγαζιά για να

ψωνιστούν τα βιβλία του.
2. _ Ο υπολογιστής σβήστηκε γιατί έπεσε η τάση του ρεύματος.
3. _ Ο πατέρας πήγε το Νίκο στο νοσοκομείο γιατί είχε ανεβαστεί πυρετό.
4. _ Ο δάσκαλος είπε ότι θα έδωσε βραβείο στον καλύτερο μαθητή της τά-
ξης.
5. _ Αν αργούσες δε θα προλάβεις το τρένο.
6. _ Αν ο καιρός είναι καλός, θα πηγαίναμε εκδρομή.
7. _ Η αυλή του σχολείου περιτριγυρίζει από ψηλό φράχτη.
8. _ Το καλοκαίρι κλείνουν τα σχολεία. Τα παιδιά θα πήγαιναν διακοπές.
9. _ Θα αγόραζα καινούργια παπούτσια επειδή είναι η εποχή των εκπτώ-
σεων.
10. _ Ο Γιάννης καθώς γυρίστηκε στο σπίτι, πέρασε από το περίπτερο και
αγόρασε μια σοκολάτα.
11. _ Να πάρεις την ομπρέλα σου επειδή θα έβρεξε.
12. _ Φέρε μου το ποτήρι. Θέλω για να πιω νερό.
13. _ Γύρισα στο σπίτι όταν η μαμά θα μαγείρεψε.
14. _ Όταν θα χιόνισε, φόρεσα τα γάντια μου.
15. _ Καθώς πήγα στο σχολείο, πέρασε μπροστά μου μια γάτα.

Γενική βαθμολογία:

129
 Υποδοκιμασία 5

Ακολουθία Προτάσεων
Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει: «Διάβασε τις πέντε προτάσεις. Αυτές οι προτάσε-
ις δεν είναι στη σωστή σειρά. Σκέψου πώς θα έπρεπε να είναι οι προτάσεις,
για να γίνουν μια ιστορία. Βάλε τις προτάσεις στη σειρά που νομίζεις αριθμών-
τας από το 1 μέχρι το 5».

Π.χ.
Α• Πλένεται και τρώει πρωινό .
Β• Αφού πάρει την τσάντα του φεύγει για το σχολείο
Γ• Ο Γρηγόρης ξυπνάει στις 7.30 κάθε πρωί.
Δ• Στις 8.00 είναι έτοιμος.
Ε• Επιστρέφει κατά τις 3.00.
__ __ __ __ __

1.
Α• Η Μαρία έβαλε τα βατραχοπέδιλα και τη μάσκα της και βούτηξε στο νερό.
Β• Κολυμπώντας είδε πολύχρωμα ψάρια όλων των ειδών.
Γ• Το κρύο νερό της έκοψε την ανάσα αλλά συνέχισε να κολυμπά.
Δ• Η Μαρία πήγε με την οικογένειά της στη θάλασσα.
Ε• Είδε και έναν κάβουρα μέσα στη σχισμή ενός βράχου.
__ __ __ __ __

130
2.
Α• Το άσπρο και το καφετί ήταν τα πιο παιχνιδιάρικα.
Β• Προχτές γέννησε πέντε γατάκια.
Γ• Δυστυχώς το καφετί το έπνιξε ο σκύλος μας.
Δ• Και ο πατέρας είπε να μην αφήσουμε το σκύλο ελεύθερο.
Ε• Τη γάτα μας τη λένε Μέλια.
__ __ __ __ __

3.
Α• Η βροχή διέκοψε το παιχνίδι.

Β• Οι γαλάζιοι βάλανε γκολ.

Γ• Ο διαιτητής σφύριξε την έναρξη.

Δ• Οι δυο ομάδες κατέβηκαν στο γήπεδο έτοιμες για τον αγώνα.
Ε• Οι κόκκινοι ισοφάρισαν το παιχνίδι.
__ __ __ __ __

131
4.
Α• Αφού τελείωσαν την περιήγησή τους εκεί, ανέβηκαν επάνω και έστριψαν
δεξιά για να δουν απολιθωμένα κόκαλα μικρότερων ζώων.
Β• Ιδιαίτερα δημοφιλές ήταν το ισόγειο στο οποίο στεγάζονταν ένας τεράστιος
δεινόσαυρος.
Γ• Ξαφνικά έσβησαν τα φώτα, το μουσείο βυθίστηκε στο σκοτάδι και τα παιδιά
δεν πρόλαβαν να δουν τα απολιθωμένα κόκαλα.
Δ• Η επίσκεψη στο μουσείο πάντα άρεσε στην τρίτη τάξη.

Ε• Κάποια παιδιά άρχισαν να κλαίνε γιατί έσβησαν τα φώτα.

__ __ __ __ __

5.
Α• Την ημέρα του πάρτι κατέφθασαν 25 παιδιά.
Β• Ο Γιάννης έμαθε τυχαία για το πάρτι που του ετοίμαζε η μητέρα του όταν
την άκουσε να μιλάει στο τηλέφωνο.
Γ• Η αλήθεια είναι πως δεν περίμενε να έρθουν όλοι οι συμμαθητές του.
Δ• Ο Γιάννης τότε φίλησε τη μητέρα του και της είπε πως το πάρτι αυτό είναι
το καλύτερο που είχε ποτέ!
Ε• Η χαρά του Γιάννη για την επιτυχία του πάρτι δεν περιγραφόταν.
__ __ __ __ __

132
6.
Α. Τα δυο πυροσβεστικά οχήματα έμειναν όλη τη νύχτα για να σιγουρευτούν
ότι η φωτιά έσβησε.
Β. Το απόγευμα χτύπησε συναγερμός στο κτίριο του σχολείου.
Γ. Εκτός από δύο, όλα τα πυροσβεστικά οχήματα γύρισαν στο σταθμό.
Δ. Μια μεγάλη φωτιά και πυκνοί καπνοί έβγαιναν από τη στέγη του σχολείου.
Ε. Τα πυροσβεστικά οχήματα έφτασαν γρήγορα και οι πυροσβέστες με τις
μάνικες έσβηναν τη φωτιά.
__ __ __ __ __

7.
Α• Από το μεγάφωνο ακούστηκαν τα ονόματα των τραγουδιστών που θα έπα-
ιρναν μέρος στο διαγωνισμό.
Β• Η Μαριάννα απογοητεύτηκε που ο Γιώργος πήρε το πρώτο βραβείο.
Γ• Ο κόσμος ενθουσιασμένος, περίμενε τα αποτελέσματα.
Δ• Τα τραγούδια κράτησαν όλο το απόγευμα.
Ε• Οι γονείς της προσπαθούσαν πολλή ώρα να την ηρεμήσουν όταν γύρισαν
σπίτι.
__ __ __ __ __

133
8.
Α• Την Πέμπτη το απόγευμα κάθισε και διάβασε και τα τέσσερα κεφάλαια ισ-
τορίας για το διαγώνισμα της επόμενης μέρας.
Β• Ενώ πέρασε πολύ όμορφα με τους φίλους του στην εξοχή, απογοητεύτηκε
που προετοιμαζόταν τόση ώρα το προηγούμενο βράδυ.
Γ• Ο Γιάννης είχε ξεχάσει πως η τάξη του θα πήγαινε εκδρομή την Παρασκευή.
Δ• Μόλις έφτασε στο σχολείο, είδε από μακριά τα παιδιά της τάξης του να έχο-
υν σχηματίσει μια σειρά και να περπατούν προς το λεωφορείο.
Ε• Καθώς πλησίαζε άκουγε χαρούμενες φωνές και τραγούδια και αμέσως θυ-
μήθηκε την εκδρομή που τους είχε τάξει ο δάσκαλος.
__ __ __ __ __

Γενική βαθμολογία:

134
 Υποδοκιμασία 6

Συνδυασμός προτάσεων

Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει: «Θα σου πω μερικές προτάσεις. Θέλω να τις α-

κούσεις προσεκτικά και έπειτα να τις ενώσεις. Να τις κάνεις μια πρόταση.
Φτιάξε τις προτάσεις σου όσο πιο μικρές μπορείς. Για παράδειγμα, αν πω
«Είμαι μεγάλος. Είμαι ψηλός.», εσύ μπορείς να πεις «Είμαι μεγάλος και ψη-
λός». Θα κάνεις μια πρόταση και θα την κάνεις όσο πιο μικρή μπορείς. Τώρα
δοκίμασε εσύ. «Μου αρέσουν οι τούρτες και μου αρέσουν τα παγωτά.» Τότε
ο εξεταστής λέει: «Είναι καλό, αλλά μήπως μπορείς να το πεις με μια πρότα-
ση;». Αν το παιδί απαντήσει ή απαντήσει λάθος, λέμε «Μου αρέσουν οι το-
ύρτες και τα παγωτά. Έκανα μία πρόταση αντί για δύο».

Προτάσεις Απάντηση
Βαθμολογία
του παιδιού

1. Ο Γιώργος είναι ψηλός

Ο Γιώργος είναι αδύνατος
2. Δεν πήγα στο σχολείο.
Ήμουν άρρωστη.
3. Θα πάρεις καλούς βαθμούς.
Θα σου αγοράσει δώρο η μαμά.
4. Ξέρεις ότι θα σε μαλώσει ο
δάσκαλος.
Κάνεις πολλά λάθη.
5. (Πέστε στο παιδί να μη
χρησιμοποιήσει και)
Το κορίτσι ήθελε παγωτό.
Δεν το είπε στη μαμά του.

135
136
6. Τα σπαρτά είναι κατακίτρι-
να. Είναι καλοκαίρι.
7. Θα σου γνωρίσω το Γιάννη. Ο Γιάν-

νης είναι φίλος μου.

8. (Πέστε στο παιδί να μη

χρησιμοποιήσει και)
Τα κορίτσια είναι χαρούμενα. Τα κο-
ρίτσια κολυμπούν.
9. Οι μαθητές ήξεραν ότι τα θέματα
θα ήταν δύσκολα.
Θα έπρεπε να είναι προσεκτικοί.
10. Έτρεξε.
Έχασε το λεωφορείο.
11. (Πέστε στο παιδί να μη
χρησιμοποιήσει και) Ήσο-
υν επιμελής μαθητής.
Έπαιρνες καλούς βαθμούς στην τάξη.
12. (Πέστε στο παιδί να μη χρησιμο-

ποιήσει και) Πλησιάζω στο σπίτι. Στα-

ματώ να θαυμάσω τη θέα.
13. Ο άντρας στέκεται στη γωνί-
α. Το σκυλί είναι δικό του.
14. (Πέστε στο παιδί να μη
χρησιμοποιήσει και)
Θα πάμε εκδρομή με το σχολεί-

ο. Θα περάσουμε ωραία.

137
15. (Πέστε στο παιδί να μη χρησιμοποι-
ήσει και) Έκανε πολύ ζέστη.
Τα παιδιά μπήκαν στο ποτάμι να δρο-
σιστούν.
Ήταν βαθειά και φοβόντουσαν.

Γενική βαθμολογία:

138
 Υποδοκιμασία 7

Ανάγνωση και Κατανόηση Ιστοριών

Οδηγίες: Ο εξεταστής λέει: «Θέλω να διαβάσεις αυτή την ιστορία από μέσα
σου. Απάντησε στις 5 ερωτήσεις που ακολουθούν σε κάθε ιστορία. Για κάθε
ερώτηση θα κυκλώνεις ένα από τα γράμματα α, β, γ ή δ ανάλογα με αυτό που
πιστεύεις ότι ανταποκρίνεται καλύτερα στην ερώτηση. Θα δουλεύεις μέχρι να
σου πω να σταματήσεις.» Εάν ο μαθητής έχει ερωτήσεις-απορίες επαναλαμ-
βάνουμε την οδηγία.

1. Το Σάββατο ήταν τα γενέθλια του Θάνου. Η μαμά του ήθελε να του κάνει το
ωραιότερο πάρτι γιατί γινόταν 16 χρονών. Του είπε να καλέσει όλους τους
συμμαθητές του και τους φίλους. Θα του έφτιαχνε μια μεγάλη τούρτα, θα στό-
λιζε το σπίτι με μπαλόνια , θα τους μαγείρευε ωραία φαγητά. Ο Θάνος όμως
είχε άλλα σχέδια. Είχε κανονίσει με τους φίλους να πάνε στο Λούνα Παρκ, να
ανεβούνε στα αυτοκινητάκια, να φάνε σάντουιτς ή πίτσα και να πιούνε πορτο-
καλάδα. Όταν έμαθε τα σχέδια της μαμάς του άρχισε να κλαίει και να φωνάζει.
Θύμωσε τόσο πολύ που έτρεξε στο δωμάτιό του κλείνοντας με δύναμη την
πόρτα πίσω του. Δεν ήθελε να δει κανένα ούτε και να ακούσει τι του έλεγε η
μαμά του πίσω από την κλειστή πόρτα. Κλαίγοντας τον πήρε ο ύπνος και δεν
ξύπνησε ακόμη και όταν ήρθε το βράδυ στο δωμάτιό του ο μπαμπάς να του
πει ότι είχαν συμφωνήσει με τη μαμά του να γιορτάσει τα γενέθλιά του με τον
τρόπο που αυτός ήθελε.

1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα στην ιστορία;

α) Ένα πάρτι στο Λούνα Παρκ.
β) Το πάρτι που δεν έγινε ποτέ.
γ) Μια επίσκεψη στο Λούνα Παρκ.
δ) Τα γενέθλια των ονείρων μου.

139
2. Τι ήθελε η μαμά του Θάνου;
α) Να τον στενοχωρήσει.
β) Να τον στείλει στο δωμάτιό του.
γ) Να τον ευχαριστήσει.
δ) Να τον βάλει να ετοιμάσει το πάρτι.

3. Γιατί θύμωσε ο Θάνος;

α) Γιατί είχε γενέθλια.
β) Γιατί τον μάλωσε η μαμά του.
γ) Γιατί δεν μπορούσε να γιορτάσει τα γενέθλιά του όπως ήθελε.

δ) Γιατί η μαμά του έκανε έκπληξη.

4. Τι δεν ταιριάζει στην ιστορία;

α) Η μαμά του Θάνου ήταν πίσω από την κλειστή πόρτα.
β) Η μαμά του έκλεισε την πόρτα του δωματίου του.
γ) Ο μπαμπάς γύρισε στο σπίτι το βράδυ.
δ) Η μαμά του Θάνου ήθελε να του ετοιμάσει τούρτα.

5. Τι έκανε ο Θάνος όταν μπήκε στο δωμάτιό του;

α) Μάλωσε με τη μαμά του.
β) Μιλούσε πίσω από την πόρτα.
γ) Έφαγε πίτσα.
δ) Έκλαψε ώσπου τον πήρε ο ύπνος.

140
2. Τα περισσότερα παιδιά στο σχολείο αγαπούσαν την κ. Άννα όχι μόνο γιατί
ήταν ευγενική και φιλική μαζί τους αλλά και γιατί τους έκανε να αγαπήσουν την
καλή μουσική . Ήξερε τα πάντα γι’ αυτήν, από πόσο χρονών μαθαίνεις να κρα-
τάς το βιολί, πότε έζησαν και τι έγραψαν οι μεγάλοι μουσουργοί, τι εκφράζει
κάθε μουσικό κομμάτι, τις οκτάβες, τις παρτιτούρες, την ιστορία κάθε όπερας.
Τις γνώσεις δεν τις κρατούσε για τον εαυτό της αλλά της άρεσε να τις μοιράζε-
ται με όσους ενδιαφερόταν αληθινά. Έτσι άνοιξε για όλους τους ένα κόσμο δι-
αφορετικό γεμάτο ομορφιά και ποίηση.

1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα στην ιστορία;

α) Οι μαθητές της κ. Άννας.
β) Η κ. Άννα, η δασκάλα μουσικής.
γ) Οι μεγάλοι μουσουργοί.
δ) Το βιολί της κ. Άννας.
2. Γιατί τα παιδιά αγαπούσαν την κ. Άννα;
α) Γιατί ήταν φιλική και ζεστή.
β) Γιατί τους μάθαινε μουσική.
γ) Γιατί ήξερε τους μουσουργούς.
δ) Γιατί είχε γνώσεις.
3. Πώς ωφελήθηκαν τα παιδιά από την κ. Άννα;
α) Τους έδινε καραμέλες.
β) Τους μοίραζε παρτιτούρες.

γ) Τους μάθαινε να παίζουν βιολί.

δ) Τους μάθαινε μουσική.

4. Τι δεν ταιριάζει στην ιστορία;

α) Της άρεσε μόνο το βιολί.
β) Αγαπάει τα παιδιά και τη μουσική.
γ) Της αρέσει να μαθαίνει στα παιδιά καινούρια πράγματα.

δ) Έχει πολύ καλές σχέσεις με τα παιδιά.

141
5. Τι ήξερε η κ. Άννα για τη μουσική;
α) Να την μοιράζεται με τους άλλους.
β) Ότι την αγαπούσε.
γ) Ότι ήταν όμορφη.
δ) Ότι είναι τα πάντα γι’ αυτήν.

3. Το μόνο που θέλαμε φεύγοντας για διακοπές ήταν καθαρή θάλασσα και ή-
λιο. Ήταν η πρώτη φορά που οι τέσσερις φίλοι θα φεύγαμε χωρίς τους γονείς
μας. Μαζευτήκαμε στο λιμάνι κουβαλώντας ελάχιστες αποσκευές και πολύ κέ-
φι. Μετά από ένα κουραστικό οχτάωρο στο κατάστρωμα του πλοίου φτάσαμε
ταλαιπωρημένοι με λιγότερο κέφι αλλά όλοι ενθουσιασμένοι εκτός από το Γι-
άννη. Αφού τακτοποιηθήκαμε στο δωμάτιό μας αποφασίσαμε να εξερευνήσο-
υμε τη χώρα για να ξαναβρούμε την καλή μας διάθεση. Ο Γιάννης συνέχισε να
παραπονιέται χωρίς κανείς μας να του δίνει σημασία ώσπου κάποια στιγμή
κατάχλομος ζήτησε να βρούμε ένα γιατρό. Σαστισμένοι ρωτούσαμε τους πε-
ραστικούς για το γιατρό ο οποίος διέγνωσε σκωληκοειδίτιδα και κάλεσε επει-
γόντως ελικόπτερο για να μεταφέρει σε νοσοκομείο το Γιάννη. Μείναμε απο-
γοητευμένοι να κοιτάμε το ελικόπτερο να φεύγει συνειδητοποιώντας ότι οι δια-
κοπές μας δεν θα είναι οι ίδιες χωρίς το Γιάννη.

1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα με την ιστορία;

α) Χαρούμενες διακοπές;
β) Η σκωληκοειδίτιδα.
γ) Τα προβλήματα των νησιών.

δ) Αξέχαστες διακοπές.

2. Γιατί ήταν ενθουσιασμένη η παρέα;

α) Γιατί θα πήγαιναν διακοπές με τους γονείς τους.
β) Γιατί πήγαιναν διακοπές μόνοι τους για πρώτη φορά.
γ) Γιατί ταξίδευαν με καράβι.
δ) Γιατί πήγαν διακοπές σε νησί.

142
3. Γιατί χάλασαν οι διακοπές των φίλων;
α) Γιατί είχαν λίγες αποσκευές.
β) Γιατί ταλαιπωρήθηκαν στο πλοίο.
γ) Γιατί το νησί δεν τους άρεσε.
δ) Γιατί ο Γιάννης έπαθε σκωληκοειδίτιδα.
4. Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;
α) Το ταξίδι ήταν κουραστικό.
β) Τα παιδιά φέρανε μαζί τους πολλές αποσκευές.
γ) Ο Γιάννης δεν ήταν ευδιάθετος.
δ) Τα παιδιά θέλανε να γνωρίσουν τον τόπο των διακοπών τους.
5. Πότε τα παιδιά κάλεσαν γιατρό;
α) Όταν βγήκαν κατάκοπα από το καράβι.
β) Όταν έδωσαν σημασία στον Γιάννη.
γ) Όταν ένιωσαν ταλαιπωρημένοι.
δ) Όταν είδαν το ελικόπτερο.

4. Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα του διαδικτύου είναι ότι σου δίνει τη
δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας με ανθρώπους απ’ όλο τον κόσμο. Μπορείς
μα μιλήσεις για διάφορα θέματα όπως, για μουσική, ταινίες, βιβλία, ταξίδια, με
ανθρώπους από διάφορες χώρες. Το πρόβλημα όμως είναι ότι ποτέ δεν ξέρεις
το συνομιλητή σου. Όταν μιλάμε πρόσωπο με πρόσωπο με κάποιον επικοι-
νωνούμε γρηγορότερα και δείχνουμε τα συναισθήματά μας με χειρονομίες ή
εκφράσεις του προσώπου μας, πράγμα που δεν μπορείς να κάνεις στην οθό-
νη του υπολογιστή. Μπορεί το διαδίκτυο να έχει φέρει τον κόσμο στο σπίτι
μας, δεν θα μπορέσει όμως ποτέ να υποκαταστήσει τη ζεστασιά της ανθρώπι-
νης παρουσίας.
1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα στο κείμενο;
α) Τα πλεονεκτήματα του διαδικτύου.
β) Τα μειονεκτήματα του διαδικτύου.
γ) Εμείς και το διαδίκτυο.
δ) Η ανθρώπινη παρουσία.

143
2. Πώς δείχνουμε τα συναισθήματά μας όταν μιλάμε με κάποιον;
α) Με την οθόνη.
β) Με τα λόγια μας.
γ) Με χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου μας.

δ) Με το διαδίκτυο.

3. Τι μας προσφέρει το διαδίκτυο;

α) Το διαδίκτυο φέρνει τους ανθρώπους κοντά.
β) Το διαδίκτυο έχει μόνο πλεονεκτήματα.
γ) Το διαδίκτυο υποκαθιστά την ανθρώπινη παρουσία.

δ) Το διαδίκτυο έχει μόνο μειονεκτήματα.

4. Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;

α) Το διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας.
β) Στο διαδίκτυο μιλάμε με τους άλλους για τα ενδιαφέροντα μας. γ)
Πάντοτε γνωρίζεις το συνομιλητή σου.
δ) Η ανθρώπινη παρουσία είναι αναντικατάστατη.

5. Για ποια πράγματα μπορούμε να μιλάμε στο διαδίκτυο;

α) Για μουσική και ταινίες.
β) Για βιβλία. γ)
Για ταξίδια.
δ) Για μουσική, ταινίες, βιβλία και ταξίδια.

5. Φέτος το καλοκαίρι σημειώθηκαν οι υψηλότερες θερμοκρασίες των τελευτα-

ίων 100 ετών. Οι επιστήμονες επισημαίνουν ότι το φαινόμενο της υπερθέρ-
μανσης του πλανήτη οφείλεται στην ανθρώπινη δραστηριότητα και προειδο-
ποιούν πως αν όλες οι χώρες του κόσμου δεν συμφωνήσουν να πάρουν μέτ-
ρα για τη μείωση των ρυπογόνων ουσιών, ο πλανήτης γη κινδυνεύει με ολοκ-
ληρωτική καταστροφή. Οι συνέπειες του φαινόμενου του θερμοκηπίου αποτε-
λούν πια μέρος της καθημερινότητας μας. Όλο και πιο συχνά ακούμε για ακρα-
ία καιρικά φαινόμενα. Καταστροφικές καταιγίδες, τυφώνες, πλημμύρες, ξηρα-

144
σίες, πυρκαγιές. Οι πάγοι της Αρκτικής λιώνουνε και το οικοσύστημα κατασ-
τρέφεται. Όλοι μας πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι ο πλανήτης είναι το σπί-
τι μας, τα δέντρα είναι οι πνεύμονες μας και ότι αν δεν φερθούμε με σεβασμό
δεν θα μείνει τίποτα να κληροδοτήσουμε στις επόμενες γενιές.
1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα με το κείμενο;
α) Ο πλανήτης μας κινδυνεύει.
β) Οι ανθρώπινες ευθύνες.
γ) Ο πλανήτης γη.
δ) Ακραία καιρικά φαινόμενα.
2. Πού οφείλεται η υπερθέρμανση του πλανήτη;
α) Είναι φυσικό φαινόμενο.
β) Στην ανθρώπινη δραστηριότητα.
γ) Στις πυρκαγιές.
δ) Στον ήλιο.
3. Ποιες είναι οι συνέπειες της υπερθέρμανσης του πλανήτη;
α) Ακραία καιρικά φαινόμενα.
β) Ζεστές θάλασσες.
γ) Ανάπτυξη των δασών.
δ) Αύξηση των ρυπογόνων ουσιών.

4. Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;

α) Οι επιστήμονες προειδοποιούν για τους κινδύνους που απειλούν τη
γη.
β) Τα έντονα καιρικά φαινόμενα πληθαίνουν.
γ) Τα παιδιά μας δεν θα ζήσουν σε ευχάριστο περιβάλλον.
δ) Το λιώσιμο των πάγων προκαλεί υπερθέρμανση του πλανήτη.

5. Ποια είναι τα ακραία καιρικά φαινόμενα;

α) Οι καταστροφικές καταιγίδες.
β) Οι πάγοι που λιώνουνε.
γ) Καταστροφικές καταιγίδες, πλημμύρες, τυφώνες, ξηρασίες,
πυρκαγιές.

145
 δ) Το φαινόμενο του θερμοκηπίου.

6. Τα περισσότερα από τα τρόφιμα που βάζουμε στο σπίτι μας και καταλήγουν
στο πιάτο μας δεν είναι ασφαλή. Οι διατροφικοί κίνδυνοι είτε αφορούν υπολε-
ίμματα φυτοφαρμάκων στα τρόφιμα είτε μεταλλαγμένους οργανισμούς με απο-
τέλεσμα να απειλείται η ίδια μας η ζωή. Τα τρόφιμα πρέπει να πλένονται πολύ
προσεκτικά πριν μαγειρευτούν ώστε να είμαστε σίγουροι ότι τα υπολείμματα
των φυτοφαρμάκων τουλάχιστον έχουν απομακρυνθεί προτού καταλήξουν στο
στομάχι μας. Πώς μπορούμε όμως να αποφύγουμε τις άλλες κρυφές απειλές
που δεν φεύγουν μόνο με το νερό; Σήμερα ο συνειδητός καταναλωτής μπορεί
να αντιδράσει. Μια λύση είναι η στροφή προς τα βιολογικά προϊόντα για την
παραγωγή των οποίων δεν έχουν χρησιμοποιηθεί χημικά λιπάσματα και άλλες
επικίνδυνες για την ανθρώπινη υγεία ουσίες σε κανένα επίπεδο παραγωγής
και επεξεργασίας τους. Τα τρόφιμα αυτά επαρκούν για να καλύψουν τις διατ-
ροφικές ανάγκες όλης της οικογένειας, διασφαλίζουν την αειφορία του εδάφους
και την προστασία του περιβάλλοντος και βελτιώνουν την υγεία και ευεξία μας.
Σήμερα οι καταναλωτές ενδιαφέρονται όλο και περισσότερο για τέτοιου είδους
τρόφιμα και σ’ αυτό έχουν συμβάλλει σημαντικά οι ενημερωτικές εκπομπές και
η αφύπνιση της οικολογικής συνείδησης.

1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα στο κείμενο;

α) Ενημέρωση και διατροφή.
β) Διατροφικοί κίνδυνοι.

γ) Μεταλλαγμένα προϊόντα.

δ) Βιολογικά προϊόντα.

2. Τι πρέπει να γνωρίζει ο συνειδητός καταναλωτής;

α) Τα βιολογικά προϊόντα κοστίζουν λιγότερο.
β) Δεν χρησιμοποιούνται χημικά για την παραγωγή των βιολογικών
προϊόντων.
γ) Τα βιολογικά προϊόντα επαρκούν για τις διατροφικές ανάγκες όλης
της οικογένειας.
δ) Οι διατροφικοί κίνδυνοι εξαλείφονται με καλό πλύσιμο.

146
3. Γιατί τα συμβατικά προϊόντα δεν είναι ασφαλή για την υγεία μας;
α) Δεν προστατεύουν το περιβάλλον.
β) Περιέχουν χημικά κατάλοιπα.
γ) Διασφαλίζουν την αειφορία του εδάφους.

δ) Δεν διαφημίζονται επαρκώς.

4. Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;

α) Σκοπός του κειμένου αυτού είναι να ενημερώσει τους αναγνώστες.
β) Σκοπός του κειμένου αυτού είναι να επισημάνει κινδύνους στους α-
ναγνώστες.
γ) Σκοπός του κειμένου αυτού είναι να διαφημίσει προϊόντα.
δ) Σκοπός του κειμένου αυτού είναι να αφυπνίσει τους αναγνώστες.

5. Πότε οι καταναλωτές αποκτούν οικολογική ευαισθησία;

α) Όταν καταναλώνουν πλυμένα τρόφιμα.
β) Όταν καταναλώνουν χημικά επεξεργασμένες τροφές.

γ) Όταν ενημερώνονται για τους διατροφικούς κινδύνους.

δ) Όταν ακούνε ραδιοφωνικές εκπομπές.

7. Ταξιδεύοντας με καλό καιρό για κάποιο νησί, θα έχετε δει δελφίνια να συνο-
δεύουν το καράβι, παίζοντας με τα κύματα. Η θέα τους και μόνο μπορεί να
προκαλέσει αισθήματα χαράς και ενθουσιασμού. Για αιώνες οι ναυτικοί παρα-
κολουθούν τα υπέροχα αυτά θηλαστικά να τους συνοδεύουν στα ταξίδια τους.
Να τρέχουν παράλληλα με το πλοίο ενώ ένα από αυτά βρίσκεται πάντα στην
πλώρη, εναλλάσσοντας τη θέση του με κάποιο άλλο ανά δύο ή τρία λεπτά. Η
συγκεκριμένη συμπεριφορά των δελφινιών δεν έχει εξηγηθεί απόλυτα. Πολλοί
επιστήμονες υποστηρίζουν πως ο σκοπός τους είναι κατά κάποιο τρόπο ωφε-
λιμιστικός, αφού η κίνηση του καραβιού μέσα στο νερό τους προσφέρει μια
χωρίς προσπάθεια μετακίνηση, επιτρέποντάς τους να διατηρούν τις δυνάμεις
τους. Ωστόσο τα δελφίνια δεν μένουν ποτέ για πολύ ώρα κοντά στο καράβι,

147
γεγονός που ενισχύει την άποψη ότι «παίζουν» και έχουν περιέργεια κυρίως
για τους ανθρώπους. Τα δελφίνια είναι πολύ κοινωνικά πλάσματα. Δεν αντέ-
χουν τη μοναξιά και όταν αποκλείονται από τη συντροφιά των άλλων δελφινι-
ών, βρίσκονται σε απελπιστική κατάσταση. Τότε προσπαθούν να προσκολλη-
θούν σε οτιδήποτε ή σε οποιονδήποτε γιατί αλλιώς μπορεί και να πεθάνουν.
Αυτό συμβαίνει και με τα δελφίνια που βρίσκονται σε αιχμαλωσία. Κάποια είδη
αυτοτραυματίζονται μόλις τα βάλουν σε δεξαμενές, κολυμπώντας με όλη τους
τη δύναμη και χτυπώντας στους τοίχους στην προσπάθειά τους να απελευθε-
ρωθούν. Όσα όμως προσαρμοσθούν, πέφτουν σε λήθαργο και παραμένουν
αδρανή αν για κάποιο λόγο δεν έχουν συντροφιά.

1. Ποιος τίτλος ταιριάζει καλύτερα στο κείμενο;

α) Τα δελφίνια και οι ναυτικοί.
β) Δελφίνια: Κοινωνικά πλάσματα.
γ) Η ζωή των δελφινιών.
δ) Παιχνίδια με τα κύματα.

2. Πώς συμπεριφέρονται τα δελφίνια;

α) Τα δελφίνια πιθανόν εκμεταλλεύονται την κίνηση του καραβιού.
β) Θέλουν να προσελκύσουν την προσοχή των ταξιδιωτών.
γ) Τους αρέσει να συνοδεύουν πλοία στα ταξίδια τους.
δ) Οι άνθρωποι ενθουσιάζονται στη θέα δελφινιών.
3. Γιατί τα δελφίνια συνοδεύουν συνήθως τα καράβια στα ταξίδια τους;
α) Γιατί θέλουν να «παίξουν» με τους ανθρώπους.
β) Για να μην μείνουν μόνα τους.
γ) Γιατί είναι περίεργα.
δ) Για να μετακινούνται πιο εύκολα.

4. Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;

α) Σε κατάσταση αιχμαλωσίας τα δελφίνια μπορεί και να πεθάνουν.
β) Τα δελφίνια είναι πλάσματα συναισθηματικά και κοινωνικά ευαίσθητα.
γ) Τα δελφίνια κολυμπούν μπροστά από την πλώρη του καραβιού.

δ) Τα δελφίνια είναι κοινωνικά πλάσματα.

148
5. Γιατί τα δελφίνια προσκολλώνται σε οτιδήποτε ή οποιονδήποτε;

α) Για να μην τραυματιστούν.

β) Επειδή είναι απελπισμένα.
γ) Δεν μπορούν να μείνουν μόνα.
δ) Για να τα απελευθερώσουν.

Γενική βαθμολογία:

149
ΤΕΣΤ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

150
Παραγωγή γραπτού λόγου

151
Α) Παρατήρησε προσεκτικά τις παραπάνω κάρτες.

Β) Βάλε τις κάρτες στη σωστή σειρά.

Γ) Μπορείς να περιγράψεις το γεγονός που περιγράφουν οι εικόνες;

152
Παραγωγή γραπτού λόγου

153
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ

154
 1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Το πιο γλυκό ψωμί

Κάποτε ήταν ένας πλούσιος βασιλιάς, που ό,τι επιθυμούσε η καρδιά του το’χε.
Τον έλεγαν ευτυχισμένο, ώσπου έπαθε μια παράξενη ανορεξία και δεν είχε όρεξη να
βάλει τίποτα στο στόμα του. Σιγά σιγά αδυνάτιζε κι άρχισε να γίνεται γκρινιάρης και
παράξενος. Πολλοί γιατροί πήγαιναν και τον έβλεπαν, μα τα γιατρικά τους τίποτα δεν
μπορούσαν να του κάμουν.

Η ανορεξία του βασιλιά όλο και κρατούσε, κι εκείνος αδυνάτιζε μέρα με την η-
μέρα. Τίποτα δε λαχταρούσε να φάει· ούτε «του πουλιού το γάλα», που λέει ο λόγος.

Όπου κάποια μέρα έτυχε να περνάει από το παλάτι του ένας ασπρομάλλης
γέροντας φτωχός, που ήτανε όμως σοφός κι ήξερε από γιατρικά. Του είπανε λοιπόν
για τον βασιλιά, κι ανέβηκε να τον δει.

- Μήπως κουράζεσαι, βασιλιά μου, μήπως έχεις έγνοιες και σκοτούρες για το
λαό σου; τον ρώτησε.

-Τι λες, γιατρέ μου, του λέει ο βασιλιάς· όλη μέρα ξαπλωμένος πάνω στον
θρόνο μου, ούτε το μικρό μου δαχτυλάκι δεν κουνώ. Εγώ ζω ξέγνοιαστος και καρφάκι
δε μου καίγεται για κανέναν!

Σκέφτηκε, λίγο ο γέροντας, ύστερα γυρίζει και λέει του βασιλιά: «Άκουσε, βα-
σιλιά μου. Καθώς βλέπω, δεν έχεις τίποτα σοβαρό. Εκείνο που φταίει είναι το ψωμί
που σου δίνουν στο παλάτι! Να διατάξεις να σου φέρουν να φας το πιο γλυκό ψωμί
του κόσμου. Αν μπορέσεις να το’ χεις αυτό, τότε θα γιατρευτείς!»

Από την ίδια μέρα ο βασιλιάς έδωσε διαταγή στους φουρναραίους του παλατι-
ού να ζυμώσουν και να του ψήσουν το πιο γλυκό ψωμί του κόσμου! Ζύμωσαν με ζά-
χαρη κι ανθόγαλα κάθε λογής ψωμιά και του τα ’φερναν στο παλάτι να τα δοκιμάσει.
Ούτε κι ήθελε να τα φάει…

-Άκουσε, βασιλιά μου, του λέει ο γέροντας ύστερα από λίγο. Αν θέλεις να δο-
κιμάσεις στ’ αληθινά το ψωμί που θα σε γιατρέψει, πρέπει να’ρθεις μαζί μου για τρεις
μέρες μονάχα και να κάνεις ό,τι σου λέω. Αν δε γίνεις καλά, είσαι ελεύτερος να μου
πάρεις το κεφάλι!

155
 Κι ο βασιλιάς, παιδί μου, θέλοντας και μη, δέχτηκε να πάει μαζί με τον παρά-
ξενο γέροντα εκεί που του ’λεγε. Φόρεσε ο βασιλιάς φτωχικά ρούχα και παλιοπάπου-
τσα, κι έφυγε από το παλάτι, κι πήγε στον κάμπο, εκεί που καθόταν ο γέροντας, σε
μια καλύβα. Ξημερώνοντας, έδωκε ο γέροντας στον βασιλιά ένα δρεπάνι και του λέει:
«Έλα να θερίσουμε!». Έπιασε ο βασιλιάς και θέριζε μες στο λιοπύρι ολάκερη μέρα.
Ήρθε το βράδυ, πέσανε ξεροί να κοιμηθούνε. Ούτε φαΐ όλη μέρα ούτε τίποτα. Την άλ-
λη μέρα, πρωί πρωί, ξύπνησε ο γέροντας τον βασιλιά και του λέει: «Σήκω τώρα να
πάρουμε αυτά τα δεμάτια, να πάμε στ’ αλώνι να τ ’αλωνίσουμε!». Κι όλη μέρα την πε-
ράσανε πάλι έτσι, νηστικοί κι οι δυο τους. Πέσανε πάλι κουρασμένοι το βράδυ και κοι-
μηθήκανε. Την τρίτη μέρα, το χάραμα, ο γέροντας σήκωσε τον βασιλιά: «Ξύπνα» του
λέει «τώρα, να πάμε το στάρι μας στον μύλο να τ’ αλέσουμε εκεί στην κορφή του βου-
νού, που ναι ο μύλος». Τι να κάμει ο βασιλιάς, φορτώνεται το σακί στην πλάτη, και το
κουβάλησε στην κορυφή. Αλέσανε το στάρι τους και γυρίσανε στην καλύβα. «Έλα τώ-
ρα να ζυμώσουμε» του λέει ο γέρος.

Ύστερα τον έστειλε στον λόγγο να κόψει ξύλα, κι αργά το βράδυ βάλανε κι
κάψανε τον φούρνο, για να ψήσουνε τρία τέσσερα καρβέλια. Σε λίγο βγήκανε τα καρ-
βέλια, αχνιστά και ροδοψημένα. Σαν πεινασμένος λύκος τότε ο βασιλιάς άρπαξε το
καρβέλι, το έκοψε με τα χέρια του κι άρχισε να τρώει. Μα με την πρώτη μπουκιά που
κατάπιε, το πρόσωπό του έγινε κόκκινο από χαρά και φώναξε: «Μάλιστα! Αυτό είναι
το πιο γλυκό ψωμί του κόσμου! Κι όμως ούτε μια κουταλιά ζάχαρη δεν έριξα στο ζυ-
μάρι του!». Τότε ό γέροντας χαμογέλασε και του είπε: «Βασιλιά μου, πρέπει να ξέρεις
πως η ζάχαρη του ψωμιού σου, ήταν ο ίδρωτας που έχυσες για να το φτιάξεις». Από
τότε ο βασιλιάς όταν γύρισε στο παλάτι του, δούλευε κάθε μέρα για το λαό του κι από
τότε γιατρεύτηκε από την ανορεξία.

Δ. Λουκάτος, Νεοελληνικά λαογραφικά κείμενα

156
Βάλε √ στη σωστή απάντηση:
Σύμφωνα με το γέροντα ο βασιλιάς θα γινόταν καλά:

αν σταματούσε να έχει έγνοιες και σκοτούρες για το λαό του

αν γευόταν το πιο γλυκό ψωμί του κόσμου

αν σταματούσε να κουράζεται υπερβολικά

Ο βασιλιάς έφυγε κρυφά από το παλάτι, ντυμένος φτωχικά:

για να μη γίνει αντιληπτός από το λαό του.

γιατί κάποιος του πήρε τα επίσημα ρούχα του.

για να χαρίσει τα ρούχα στο λαό του.

Ο βασιλιάς διδάχθηκε από την περιπέτειά του:

ότι είναι πολύ κουραστικό να δουλεύεις.

η καθημερινή εργασία προσφέρει χαρά.

η συνταγή του ψωμιού είναι πολύ δύσκολη.

Ποιος άλλος τίτλος θα ταίριαζε σε αυτό το κείμενο;

________________________________________________

157
 Ο ποντικός έσκισε τις σελίδες!

Συμπλήρωσε τις προτάσεις βάζοντας πολλή φαντασία:

Ο βασιλιάς είχε ανορεξία επειδή _______________________________

____________________________________________________________

Αν ήμουν βασιλιάς ____________________________________________

____________________________________________________________

Όλοι ήταν αναστατωμένοι επειδή_________________________________

___________________________________________________________

Όταν δοκίμασε ο βασιλιάς το ψωμί _______________________________

____________________________________________________________

Χρησιμοποιώντας το ακρωνύμιο Κ-Ε-Φ-Α-Λ-Α προσπαθήστε να ερμηνεύσετε τις

άγνωστες λέξεις που έχετε.

Κ υκλώνω την άγνωστη λέξη. Θέλεις βοήθεια;

Ε ξηγώ από τα συμφραζόμενα τη σημασία της.

Φ αντάζομαι μια εικόνα για αυτή τη λέξη.

Α νατρέχω στο λεξικό.

Λ αμβάνω την ερμηνεία της.

Α ποθηκεύω στη μνήμη μου τη σημασία της.

158
Γράψε ένα ταιριαστό επίθετο για κάθε λέξη:

Ο ___________________ βασιλιάς

Ο ___________________ άνθρωπος

Το ___________________ χωράφι

Τα ___________________ σακιά

Η ____________________ μέρα

Το ___________________ ψωμί

Ο____________________ γέροντας

Στο παραμύθι υπάρχουν οι παρακάτω φράσεις. Μπορείς να εξηγήσεις τι σημαί-

νουν;

Και του πουλιού το γάλα ______________________________________

Καρφάκι δε μου καίγεται ______________________________________

Το μικρό δαχτυλάκι δεν κουνώ _________________________________

Έξω φρενών ________________________________________________

Το ένα του μύριζε, το άλλο του βρομούσε__________________________

Να βρεις μία αντίθετη για κάθε λέξη:

πλούσιος__________________ τώρα____________________________

γέρος_____________________ ρωτώ____________________________

βράδυ_____________________ γλυκό ___________________________

νηστικός___________________ ευτυχισμένος ____________________

ξυπνάω_____________________ όρεξη ___________________________

159
Να αντιστοιχίσεις τα συνώνυμα:

γενναίος • • εργατική

προκομμένη • • θαρραλέος

άνετη • • ευρύχωρη

ξέγνοιαστος • • θέλω

επιθυμώ • • ξεκούραστος

παράξενος • • περίεργος

160
 Είσαι παππούς και αφηγείσαι αυτή την ιστορία στο εγγονάκι σου. Τι θα του
έλεγες;

Χρησιμοποιώντας την αστεροκαρτέλα έλεγξε το κείμενό σου.

ποιος
Πώς λύνεται το πρόβλημα;

πού γιατί
ΚΕΝΤΡΙΚΗ Πώς τελειώνει η ιστορία;
ΙΔΕΑ

πότε πώς

161
 2ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ο Άραβας και η καμήλα

Ένας Άραβας έμπορος είχε μια καμήλα με την οποία μετέφερε τα εμπορεύμα-
τά του από τη μία άκρη της ερήμου στην άλλη. Αυτό είναι ένα παραμύθι από τα παλιά
τα χρόνια, κι εκείνα τα χρόνια οι καμήλες μπορούσαν ακόμη να μιλάνε.
Λέει μια μέρα η καμήλα στον έμπορο:
-Αφεντικό, δούλεψα για σένα όλη μου τη ζωή. Δε νομίζεις ότι δικαιούμαι να
βγω στη σύνταξη τιμής ένεκεν; Πάρε μιαν άλλη καμήλα για τα ταξίδια σου και
άσε με εμένα να ξαποστάσω στο στάβλο.
Ο έμπορος της απάντησε γελώντας κατάμουτρα: «Θα δουλεύεις όσο σε βασ-
τάνε τα πόδια σου να περπατάς. Κι όταν σταματήσεις, θα σε σκοτώσω».
Έφυγαν λοιπόν για ένα μακρύ ταξίδι και, στη μέση της ερήμου, συνάντησαν μιαν ανε-
μοθύελλα. Η καμήλα διπλώθηκε και ο έμπορος καλύφτηκε πίσω από το
σώμα της. Έμειναν έτσι δύο μέρες και δύο νύχτες. Όταν έπαψε η θύελλα, ο έμπορος
είπε:
- Γρήγορα, ξεκινάμε. Διαφορετικά, ο ήλιος θα μας σκοτώσει. Δεν έχουμε άλλο
νερό.
- Υπάρχει ακόμα νερό στην καμπούρα μου. Κόψ’την και πιες, λέει η καμήλα.
Ο έμπορος της κόβει την καμπούρα και πίνει το νερό. Ξαναρχίζουν το ταξίδι,
αλλά η καμήλα ήταν πολύ κουρασμένη. Δεν μπορείς πια να περπατήσεις, πρέπει να
σε σκοτώσω, λέει ο έμπορος.
Η καμήλα δεν απάντησε. Επιτάχυνε το βήμα της, σχεδόν άρχισε να τρέχει,
αλλά βγήκε απ’ το δρόμο της κι οδήγησε το αφεντικό της σε μιαν άγρια όαση, όπου
ζούσε μια βάρβαρη φυλή, που έπιασε σκλάβο τον έμπορο και του πέρασε αλυσίδες.
- Με πρόδωσες, φώναζε ο έμπορος σφίγγοντας τις γροθιές του.
- Μην περιμένεις να θερίσεις την αγάπη όταν σπέρνεις μόνο το μίσος. Εγώ σε
έσωσα από το θάνατο κι εσύ θέλησες να με σκοτώσεις. Εγώ ήθελα να ήσουν αδελ-
φός μου, αλλά εσύ θέλησες να είσαι μόνο αφέντης μου. Τώρα θα μάθεις κι εσύ τι ση-
μαίνει να έχεις ένα αφεντικό.
Κι έφυγε ολομόναχη για την έρημο. Οι Άραβες διηγούνται αυτή την ιστορία για
να διδάξουν στα παιδιά τους να αγαπάνε την καμήλα, όχι σαν ένα ζώο, αλλά σαν ένα
φίλο τους.
Τζάνι Ροντάρι, Παραμύθια σαν πλατύ χαμόγελο

162
 1) Βάλε στην απάντηση που θεωρείς σωστή:
Η καμήλα χρησίμευε στον έμπορο για να:

του κάνει παρέα

να τον προστατεύει από τους εχθρούς

μεταφέρει τα εμπορεύματά του

Η καμήλα ήταν:

μικρή σε ηλικία

ενήλικη

πολύ γέρικη

Ο έμπορος έκοψε την καμπούρα της καμήλας:

για να την τιμωρήσει που δεν προχωρούσε

για να πιει νερό

για να χωρέσουν πάνω της και άλλα εμπορεύματα

Η καμήλα οδήγησε τον έμπορο:

σε μια όαση με καθαρό νερό

σε μια όαση όπου ζούσε μια βάρβαρη φυλή

σε ένα παζάρι για να αγοράσει μια άλλη καμήλα

2) Ποιος άλλος τίτλος θα ταίριαζε σε αυτή την ιστορία;

__________________________________________________________

163
 3) Προσπάθησε να ερμηνεύσεις τις παρακάτω λέξεις και φράσεις:

σύνταξη ________________________________________________________

τιμής ένεκεν _____________________________________________________

ξαποσταίνω _____________________________________________________

κατάμουτρα _____________________________________________________

βάρβαρη ________________________________________________________

θερίζεις την αγάπη ________________________________________________

σπέρνεις το μίσος _________________________________________________

4) Υπογράμμισε στο κείμενο λέξεις και φράσεις που φανερώνουν τόπο και χρό-
νο. Ύστερα με αυτές συμπλήρωσε τν παρακάτω πίνακα.

ΤΟΠΟΣ ΧΡΟΝΟΣ

5) Αντιστοίχισε συνώνυμες λέξεις:

βάρβαρος προμηθευτής

έμπορος άγριος

μιλάω λέω

δουλεύω σταμάτησε

έπαψε εργάζομαι

6) Βρες αντίθετες λέξεις:

παλιό _____________________

αγάπη _____________________

αφέντη _____________________

άγριος _____________________

απάντησε _____________________

γρήγορα _____________________

164
 7) Πως θα χαρακτήριζες τον έμπορο και την καμήλα; Βρες τα κατάλληλα επίθετα.

έμπορος καμήλα

8) Η ζαβολιάρα γόμα έσβησε τις προτάσεις συμπλήρωσέ τες βάζοντας την φαντασία
σου να δουλέψει:

Ο Άραβας έμπορος βρέθηκε αλυσοδεμένος ___________________________

_______________________________________________________________

Η καμήλα προσπάθησε να __________________________________________

_______________________________________________________________

Όταν ξεκίνησε η ανεμοθύελλα ______________________________________

_______________________________________________________________

Ο έμπορος διψούσε πολύ όμως, _____________________________________

______________________________________________________________

8) Αρίθμησε τα γεγονότα με τη σειρά που έγιναν.

Ένας έμπορος είχε μια καμήλα με την οποία μετέφερε τα εμπορεύματα.
Η καμήλα δεν μπορούσε να περπατήσει άλλο και ο έμπορα της είπε ότι θα την
σκοτώσει.
Στο δρόμο συνάντησαν ανεμοθύελλα και η καμήλα κάλυψε με το σώμα της
τον έμπορο και τον έσωσε.
Ο έμπορος δίψασε και η καμήλα του είπε να σκίσει την καμπούρα της που
είχε νερό για να ξεδιψάσει.
Η καμήλα έφυγε ολομόναχη για την έρημο.
Η καμήλα οδήγησε το αφεντικό της σε μια βάρβαρη φυλή που τον έκαναν
σκλάβο.

165
9) Διάλεξε από το κείμενο τη σημαντική φράση που είπε ο έμπορος και καθόρισε
την εξέλιξη της ιστορίας. Ύστερα γράψε την φράση μέσα στην πυραμίδα.

10) Γίνε συγγραφέας και δώσε μια άλλη εξέλιξη στην ιστορία, σύμφωνα με τη φαν-
τασία σου.

166
 3ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Το χαρούμενο λιβάδι

Κάποτε, λίγο πιο μακριά από το μέρος που μένουμε, υπήρχε ένα λιβάδι. Όλοι
έλεγαν πως ήταν το ωραιότερο λιβάδι που είχαν δει ποτέ. Ήταν γεμάτο κάτασπρες
μαργαρίτες. Οι μαργαρίτες ήταν πολύ αγαπημένες και περνούσαν όμορφα μαζί. Ώσ-
που μια μέρα μια παπαρούνα φύτρωσε δίπλα τους. Σε λιγάκι μαζεύτηκαν όλες οι
μαργαρίτες γύρω από το καινούριο φυτό. Άλλες το κοίταζαν με περιέργεια, άλλες με
θαυμασμό κι άλλες του γύριζαν την πλάτη, γιατί δεν το ήθελαν στο λιβάδι τους.
-Αυτή είναι κατακόκκινη κι εμείς ολόασπρες, είπε μια ψηλομύτα μαργαρίτα.
Κοίτα πώς διαφέρει από εμάς! Κοιτάξτε τα φύλλα της πόσο άγρια είναι! Και το κοτσά-
νι της είναι όλο αγκάθια! Μας χαλάει την ομορφιά του λιβαδιού. Αδύνατο να ανεχτώ
εγώ, μια άσπρη, κάτασπρη μαργαρίτα, να μείνω μαζί της. Δε θέλω ένα τέτοιο λουλο-
ύδι δίπλα μου.
-Τι είναι αυτά που λέτε; είπε η γιαγιά μαργαρίτα, που τη φώναζαν Γιαγιά Μαρ-
γαριτένια και που όλες οι μαργαρίτες άκουγαν τη γνώμη της γιατί ήταν σοφή. Ο παπ-
πούς σας, που είχε πολλούς φίλους, μου έλεγε πως υπάρχουν κι αλλού λιβάδια που
έχουν μαργαρίτες και παπαρούνες μαζί. Αυτός και οι φίλοι του περνούσαν πολύ ωρα-
ία εκεί, γιατί και οι παπαρούνες είναι λουλούδια σαν κι εμάς. Γι’αυτό, εγώ σας λέω να
την αφήσουμε να μείνει μαζί μας. Δεν πρόκειται να μας κάνει κανένα κακό.
-Τι λες; έκανε θυμωμένα μια άλλη μαργαρίτα. Κι αν δίπλα σ’ αυτή την παπα-
ρούνα ξεφυτρώσει κι άλλη και κάνουν παπαρουνάκια, τότε θα γεμίσει το λιβάδι μας με
παπαρουνοπαιδάκια. Δε θέλω τα μαργαριτάκια μου να παίζουν μαζί τους.
-Αυτή διαφέρει από εμάς. Πώς μπορούμε να ταιριάξουμε;
-Κι εμείς οι μαργαρίτες διαφέρουμε μεταξύ μας κι όμως ταιριάξαμε, είπε η
Μαργαρίτα-Ρίτα, μια άλλη μαργαρίτα που από την αρχή κοίταζε με συμπάθεια παπα-
ρούνα.
-Πώς διαφέρουμε μεταξύ μας, αφού είμαστε όλες άσπρες; απόρησαν οι υπό-
λοιπες μαργαρίτες.
Κι άρχισαν να μετρούν τα φύλλα τους, τα κοτσάνια τους και τις ρίζες τους. Κα-
τάλαβαν είχαν αρκετές διαφορές. Έτσι με τον καιρό, άρχισαν να γίνονται φίλες με την
παπαρούνα. Περνούσαν πολύ καλά όλες παρέα. Η παπαρούνα είχε γίνει μέλος της
ομάδας τους, κι ας ή κόκκινη. Κατάλαβαν πως ούτε το φαγητό τους τρώει ούτε τον
ήλιο τους παίρνει. Έφταναν ό για όλους. Είχαν ακούσει μάλιστα τους ανθρώπους να
λένε πως, τώρα που το λιβάδι ή ασπροκόκκινο, τους άρεσε περισσότερο.
Διασκευασμένο απόσπασμα από το βιβλίο της Φυλλιώς Νικολούδη

167
 1) Βάλε στην απάντηση που θεωρείς σωστή:

Το ωραιότερο λιβάδι ήταν γεμάτο:

πολύχρωμα αγριολούλουδα
λευκές μαργαρίτες
κατακόκκινα τριαντάφυλλα

Η παπαρούνα διέφερε από τις μαργαρίτες :

στα φύλλα
στο χρώμα
στο κοτσάνι
σε όλα τα παραπάνω

Οι μαργαρίτες ήταν εκνευρισμένες γιατί:

φύτρωσε ανάμεσά τους μία παπαρούνα
είχε καιρό να βρέξει και διψούσαν
τις ενοχλούσαν οι μέλισσες

2) Ποιος άλλος τίτλος θα ταίριαζε σε αυτό το κείμενο;

3) Μεγάλωσε τις προτάσεις απαντώντας στις ερωτήσεις.

Υπήρχε ένα λιβάδι

(πότε;)_____________________________________________________
(πού;)______________________________________________________

Έγινε ένα ατύχημα

(πότε;)_____________________________________________________
(πού;)______________________________________________________

Η Ελένη ζωγραφίζει
(τι;)________________________________________________________
(πότε;)_____________________________________________________

168
(πού;)______________________________________________________
4) Αντιστοίχισε τις λέξεις της στήλης Α με τις λέξεις της στήλης Β που έχουν την
ίδια σημασία.

κάτασπρες καινούριο
νέο ολόασπρος
ψηλομύτα ακατάδεκτη
άνθη λουλούδια

5) Φτιάχνω σύνθετες λέξεις :

κατά + άσπρες . ………………………………………
ξε + φυτρώνω ……………………………………….
πολύ + χρώμα ……………………………………….
όλο + άσπρες ………………………………………..

6) Βρίσκω λέξεις που ανήκουν στην ίδια οικογένεια:

Ημέρα Μύθος

169
7) Λιβάδι. Βοήθησέ τη να θυμηθεί και να ολοκληρώσει τη διήγησή της.

 Ποιος
 Πού
 Πότε
 Τι συνέβη
 Αντίδραση εμπλεκομένων
 Επίλυση προβλήματος
 Αποτελέσματα δράσης

170
8) Ένα λουλούδι που μόλις γεννήθηκε (φύτρωσε) ανοίγει τα μάτια του και διαπισ-
τώνει πως βρίσκεται σε ένα σκουπιδότοπο. Γράψε ένα μικρό διάλογο ανάμε-
σα στο λουλούδι και στα αντικείμενα που ζουν εκεί.

Κάρτα

Σ-Ο-ΚΑ-Ρ-Ε

Σχεδιασμός

Οργάνωση

ΚΑταγραφή

Ρύθμιση

Έκδοση

Έλεγχος γραπτού
Συντακτικό – γραμματική
Ορθογραφία
Στίξη

171
 4ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Φτιάξε μου ένα σιδερένιο άνθρωπο

Πριν από πολλά-πολλά χρόνια ζούσε ένας βασιλιάς, που ήθελε να φτιάξει έναν
άνθρωπο. Φώναξε, λοιπόν, τον αρχηγό των σιδηρουργών και τον πρόσταξε να του
φτιάξει έναν σιδερένιο άνθρωπο. «Μα» πήγε να πει ο σιδεράς. «Δεν έχει μα» τον διέ-
κοψε ο βασιλιάς. «Εδώ σου έχω όλο το σίδερο που θα χρειαστείς. Έχε υπόψη σου ότι
θέλω έναν ζωντανό άνθρωπο, που θ’ ανασαίνει, με αίμα στο σώμα του και μυαλό στο
κεφάλι του». Ο αρχισιδηρουργός πήρε το σίδερο κι επέστρεψε λυπημένος σπίτι του.
Ρώτησε όλους τους φίλους του, αλλά κανείς δεν ήξερε πώς φτιάχνεται ένας αληθινός
άνθρωπος. Μια μέρα, συνάντησε έναν παλιό του φίλο που ζούσε μόνος στην ερημιά.
Ο αρχισιδηρουργός είπε στον σοφό τα βάσανά του κι αυτός του είπε τι να κάνει.
Έχοντας στα αυτιά του τα λόγια του σοφού, πήγε στον βασιλιά και του είπε:
Μεγαλειότατε, πρέπει να διατάξεις όλους τους υπηκόους σου να ξυρίσουν τα κεφάλια
τους και να κάψουν τα μαλλιά τους, ώστε να μαζευτούν χίλια φορτία κάρβουνο για να
λιώσει ο σίδηρος. Μετά θα τους βάλεις να μαζέψουν χίλιους κουβάδες δάκρυα για να
σβηστεί η φωτιά. Γιατί, όπως καταλαβαίνεις, το κάρβουνο από ξύλα και το νερό από
ποτάμι δεν αρκούν για να φτιαχτεί ένας άνθρωπος!».
Ο βασιλιάς έκανε ό,τι του ζήτησε. Όλοι οι άνθρωποι ξύρισαν τα κεφάλια τους
και έκαψαν τα μαλλιά τους, αλλά έβγαλαν μόνο ένα φορτίο κάρβουνο. Μετά όλοι άρχι-
σαν να κλαίνε, αλλά μάζεψαν μονάχα δύο κουβάδες δάκρυα. Ο βασιλιάς κάλεσε ξανά
τον αρχηγό των σιδηρουργών. «Δε χρειάζεται να φτιάξεις έναν άνθρωπο» του είπε.
«Δυστυχώς, δεν μπόρεσα να μαζέψω ούτε τα κάρβουνα ούτε το νερό».
«Μεγαλειότατε» απάντησε ο αρχισιδηρουργός του «χαίρομαι που δε βρήκες
αρκετά μαλλιά και δάκρυα, επειδή, για να πω την αλήθεια, δε θα μπορούσα να σου
φτιάξω έναν άνθρωπο!»
Διασκευασμένος αφρικανικός μύθος και εικόνα από το βιβλίο του Νηλ Φίλιπ
«Μύθοι απ’ όλο τον κόσμο», απόδοση Μαριάννα Τζιαντζή, εκδ. Ερευνητές.

172
 Ο χάλκινος γίγαντας

Ο Ήφαιστος, ο θεός της φωτιάς και του σιδήρου, κατασκεύασε έναν χάλκινο γί-
γαντα για τον Βασιλιά Μίνωα. Ο γίγαντας Τάλως έπαιρνε την ενέργειά του από μία
φλέβα μέσα στην οποία έτρεχε θεϊκό αίμα. Η φλέβα άρχιζε από τον λαιμό και κατέληγε
στα πόδια, όπου έκλεινε με ένα χάλκινο καρφί. Αποστολή του ήταν να προστατεύει
την Κρήτη από κάθε επιδρομέα. Ωστόσο, η άφιξη των Αργοναυτών στο νησί σήμανε
το τέλος του. Ο γίγαντας όταν είδε το πλοίο τους, την Αργώ, να πλησιάζει έριξε πέτρες
για να τους απομακρύνει. Τότε η μάγισσα Μήδεια, η σύντροφος του Ιάσονα, τον εξόν-
τωσε βγάζοντας το καρφί που κρατούσε τη φλέβα κλειστή.
Μύθος από την αρχαία Ελλάδα

1) Ποιος άλλος τίτλος θα ταίριαζε στα κείμενα που διάβασες;

Φτιάξε μου έναν σιδερένιο άνθρωπο Ο χάλκινος γίγαντας

2) Βάλε στην απάντηση που θεωρείς σωστή.

Ο βασιλιάς ζήτησε από τον αρχηγό των σιδηρουργών να του φτιάξει:

ένα σιδερένιο άγαλμα

ένα χάλκινο γίγαντα

ένα σιδερένιο άνθρωπο

Τι ζήτησε ο σιδηρουργός από τον βασιλιά;

χίλια χρυσά φλουριά

χίλια φορτία κάρβουνο και χίλιους κουβάδες δάκρυα

χίλια φορτία σίδερο

173
Ο Τάλως εξοντώθηκε όταν η μάγισσα Μήδεια:

τον μεταμόρφωσε σε πέτρινο βράχο

έβγαλε το καρφί που κρατούσε κλειστή τη φλέβα που του έδινε ενέργεια

τον τύφλωσε

Όταν ο γίγαντας είδε την Αργώ να πλησιάζει:

κρύφτηκε για να μη τον δουν

άρχισε να κτυπά τα πόδια του για να την τρομάξει

έριξε πέτρες για να τους απομακρύνει

3) Υπογράμμισε τις άγνωστες λέξεις και προσπάθησε να τις ερμηνεύσεις.

(Χρησιμοποίησε τη στρατηγική Κ-Ε-Φ-Α-Λ-Α)

4) Προσπάθησε να απαντήσεις στις παρακάτω ερωτήσεις:

Ποιο πρόβλημα αντιμετώπιζε ο αρχηγός των σιδηρουργών;

______________________________________________________________
___________________________________________

Τι τέχνασμα πρότεινε ο σοφός για να τον βοηθήσει;

______________________________________________________________
______________________________________________

Τελικά ο βασιλιάς κατάφερε να βρει τα υλικά που ζητούσε ο σιδηρουργός;

______________________________________________________________
___________________________________________

174
 5) Φτιάχνω σύνθετες λέξεις.

περπατάω σιγά ______________________

ακούω κρυφά ______________________

θυμάμαι ξανά ______________________

κοιτάω λοξά ______________________

6) Βρες τα κυριότερα σημεία κάθε παραγράφου και στη συνέχεια γράψε τα πα-
ρακάτω.

1η παράγραφος

2η παράγραφος

3η παράγραφος

4η παράγραφος

7) Ο τεχνίτης φτιάχνει…

πόρτα από σίδερα ____________________

κορνίζα από ασήμι ____________________

ποτήρι από γυαλί ____________________

σπίτι από πέτρα ____________________

βάζο από πηλό ____________________

175
 8) Βρες τις αντίθετες λέξεις.

ζωντανός ____________________

αληθινό ____________________

παλιό ____________________

ανάβω ____________________

τώρα ____________________

κλειστό ____________________

πάντα ___________________

9) Να διαγράψεις σε κάθε σειρά τη λέξη που δεν είναι συνώνυμη με τις άλλες.

 σώζω – γλιτώνω – γλιστρώ – λυτρώνω

 πληροφορώ – πληρώνω – ειδοποιώ – ενημερώνω

 λέω – μιλάω – συζητώ – δείχνω

 κοιτάζω – χαζεύω – βλέπω – παρατηρώ

10) Συμπλήρωσε τις προτάσεις.

Ο γίγαντας αγρίεψε επειδή

Ο βασιλιάς υποχώρησε όταν

Ο Ήφαιστος έφτιαξε τον γίγαντα γιατί

Ο σιδηρουργός προσπάθησε να φτιάξει αυτό που ζήτησε ο βασιλιάς αλλά

176
11) Βρες μια ομοιότητα και μια διαφορά ανάμεσα στον αφρικανικό μύθο και τον

αρχαιοελληνικό μύθο.

ΟΜΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΑΦΟΡΑ

12) Βρίσκεσαι μέσα στην Αργώ μαζί με τους Αργοναύτες ξαφνικά βλέπεις το γί-

γαντα. Συνέχισε την αφήγηση βάζοντας πολλή φαντασία.

177
 5ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Πώς υιοθετήσαμε ένα κομμάτι γης

Απέναντι απ’ το σχολείο μας είναι ένα παλιό οικόπεδο, που κανένας δεν ξέρει
τους ιδιοκτήτες του και που λίγο πολύ έχει γίνει σκουπιδότοπος. Όλες οι γάτες και τα
σκυλιά της γειτονιάς εκεί μαζεύονται και σκαλίζουν τα σκουπίδια που πετάνε διάφο-
ροι. Τις ζεστές μέρες είναι να πιάνεις τη μύτη σου!
Την ιδέα την είχε η Σόνια, και όλοι ενθουσιαστήκαμε. Βάλαμε κι ένα ωραίο
κομμάτι στην εφημερίδα μας ανακοινώνοντας την υιοθεσία του οικοπέδου. Καλέσα-
με όλες τις τάξεις να μας βοηθήσουν. Πρώτα απ’ όλα, τηλεφωνήσαμε στον Δήμο
και ζητήσαμε να καθαρίσει το οικόπεδο από τα σκουπίδια και να βάλει στη γωνία
του έναν κάδο απορριμμάτων.

Η αλήθεια είναι πως το οικόπεδο άλλαξε όψη. Ο πατέρας ενός παιδιού της
ΣΤ' τάξης ήρθε μ’ ένα μηχάνημα και καθάρισε όλο το οικόπεδο από πέτρες και πα-
λιοσίδερα, που ήταν εκεί χρόνια τώρα.

Τα παιδιά της Ε' τάξης φτιάξανε μια ωραία πινακίδα, που ο πατέρας του Νί-
κου απ’ την τάξη τους, που είναι ξυλουργός, την έστησε στη μέση του οικοπέδου
πάνω σ’ έναν στύλο, έτσι ώστε να τη βλέπουν όλοι.

Η πινακίδα έγραφε: «ΠΑΡΑΚΑΛΟΥΜΕ ΜΗΝ ΠΕΤΑΤΕ ΣΚΟΥΠΙΔΙΑ Ο ΧΩΡΟΣ

ΥΙΟΘΕΤΗΘΗΚΕ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΧΟΛΕΙΟΥ»

Σ’ ένα σημείο το οικόπεδο είχε δύο δέντρα, που ήταν σχεδόν ξεραμένα. Τα
κλαδέψαμε, τα ποτίσαμε και πήραν τ’ απάνω τους. Ο Σύλλογος Γονέων και Κηδε-
μόνων μάς χάρισε ένα λάστιχο για το πότισμα κι ένα σπιτάκι ξύλινο για τα πουλιά.
Βάζαμε σποράκια και νερό σχεδόν κάθε μέρα, και σε λίγο καιρό, δε θα το πιστέψε-
τε, άρχισαν να έρχονται πουλιά στο σπιτάκι και πάνω στα δέντρα.

Μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς το οικόπεδο από σκουπιδότοπος έγινε

λουλουδότοπος. Σαν ανθίσανε τα πρώτα μας λουλούδια, ήρθε και ο Δήμαρχος και
μας ευχαρίστησε που φροντίζουμε τη γειτονιά, κι υποσχέθηκε να ποτίζει ο Δήμος τα
λουλούδια και το χορτάρι το καλοκαίρι που θα είμαστε διακοπές.

178
 Έχει δίκιο η δασκάλα! Μπορεί να μην μπορείς να φτιάξεις όλο τον κόσμο, αλ-
λά το απέναντι οικόπεδο το κάναμε «παράδεισο», και μάλιστα -όπως είπε και η γυ-
ναίκα του διευθυντή μας, που είναι πολύ ζωόφιλη- «παράδεισο των πουλιών».

Ναννίνα Σακκά-Νικολακοπούλου, Το βιβλιόδεντρο, εκδ. Φυτράκη

1) Ξεκλείδωσε το κείμενο χρησιμοποιώντας την ιδιότητα του «Ντετέκτιβ

κειμένου» και απάντησε στις παρακάτω ερωτήσεις.

Πού βρισκόταν το παλιό οικόπεδο;

_______________________________________________________________

Ποια ζώα μαζεύονταν εκεί;

_______________________________________________________________

Γιατί τα παιδιά αποφάσισαν να υιοθετήσουν το οικόπεδο;

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2) Για να πραγματοποιηθεί η ιδέα της Σόνιας συνεργάστηκαν και δούλεψαν

πολλοί άνθρωποι. Γράψε ένα σύντομο τίτλο για τις δραστηριότητες που ανέ-
λαβε ο καθένας για το οικόπεδο.

Η τάξη της Σόνιας_________________________________________________

Οι μαθητές της Ε’ τάξης ___________________________________________

Ο πατέρας ενός παιδιού ____________________________________________

Ο σύλλογος γονέων_______________________________________________

Ο Δήμος ________________________________________________________

179
3) Ποιος άλλος τίτλος θα ταίριαζε στο κείμενο που διάβασες;

__________________________________________________________

4) Φτιάχνω οικογένειες λέξεων:

ΧΟΡΤΑΙΝΩ ΕΠΙΣΚΕΨΗ

______________________ _________________________

______________________ _________________________

______________________ _________________________

_____________________ ________________________

ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ

______________________
______________________
______________________
______________________

180
 5) Αντιστοίχισε κάθε λέξη της πρώτης στήλης με μια συνώνυμη λέξη ή φράση
από τη δεύτερη στήλη:

σκουπίδια απορριμματοφόρο

σκουπιδοτενεκές απορρίμματα

σκουπιδιάρικο κάδος απορριμμάτων

σκουπιδιάρης υπάλληλος καθαριότητας

6) Φτιάχνω οικογένειες λέξεων.

Η μόλυνση και η οικογένειά της.

ΜΟΛΥΝΣΗ

ΑΝΤΙΘΕΤΑ ΣΥΝΩΝΥΜΑ ΕΠΙΘΕΤΑ

________________ ________________ _________________

________________ ________________ _________________
________________ ________________ _________________

181
7) Υπογράμμισε στο κείμενο τις λέξεις και τις φράσεις που σε βοηθούν να κατα-
λάβεις ποια ήταν τα προβλήματα με το οικόπεδο.

Η στρατηγική Δ-Α-Π θα σε

βοηθήσει να βρεις

ευκολότερα αυτό που

ψάχνεις.

8) Πώς ήταν το οικόπεδο πριν αναλάβουν τα παιδιά να το προστατεύσουν; Πώς

έγινε μετά τις προσπάθειες όλων;

ΠΡΙΝ

Η στρατηγική της σύνο-

ψης θα σε βοηθήσει να
συλλέξεις ευκολότερα τα
στοιχεία που χρειάζεσαι

ΜΕΤΑ

182
9) Γίνεσαι δήμαρχος για μια μέρα! Στο δήμο σου έχουν δημιουργηθεί κάποια
προβλήματα με την καθαριότητα. Τι θα έκανες για να τα λύσεις;

Η στρατηγική
ρόλων θα σε
βοηθήσει να
οργανώσεις το
κείμενό σου

183
 6ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ο Χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει

Μια φορά κι έναν καιρό, στην κορυφή ενός ψηλού, χιονισμένου βουνού ζούσε
ένας χιονάνθρωπος. Για μάτια είχε δυο κουκουνάρια, για μύτη ένα βελανίδι, τα χέρια
του ήταν δυο ξερά κλαριά από πεύκο, το στόμα του – μια φούντα θυμαριού – το είχε
χάσει.
Ήταν χειμώνας, έκανε κρύο πάνω στο βουνό κι ένας τέτοιος καιρός άρεσε πολύ
στο χιονάνθρωπο. Μα κάποιος αγριοκούνελος τον πληροφόρησε πως σε λίγο θα τέ-
λειωνε ο χειμώνας, θα ερχόταν η Άνοιξη με τον ήλιο της και το χιόνι θα ’λιώνε.
-Πού να πάω για να σωθώ; ρώτησε ο χιονάνθρωπος τον αετό.
Αυτός άπλωσε τη φτερούγα του και του έδειξε κατά το βορρά.
Βρήκε ο χιονάνθρωπος ένα ζευγάρι παλιά, ξεχασμένα πέδιλα του σκι, τα φόρεσε
και κίνησε προς τα εκεί που του έδειξε ο αετός.
Έφτασε σε μια πολιτεία, τον είδανε τα παιδιά που παίζανε στην πλατεία, τον
πήρανε μαζί τους.
-Δες τα μάτια του! φώναξε η Κατερίνα.
Τι αστεία χέρια που έχει! γέλασε ο Στέφανος.
Κι ο Κωστής του κόλλησε ένα καπάκι αναψυκτικού για στόμα.
Ο χιονάνθρωπος διασκέδαζε με τα καμώματα των παιδιών, μα δεν ξεχνούσε
πως έπρεπε να συνεχίσει και το ταξίδι του. Σα νύχτωσε, λοιπόν, κι άδειασε η πλατεία,
πήρε πάλι τους δρόμους.
-Από εδώ πάνε για το βορρά; ρώτησε ένα λεωφορείο.
-Πήγαινε στο λιμάνι και τα καράβια θα σου πούνε! τ’ απάντησε το λεωφορείο.
Ο χιονάνθρωπος έψαξε για το λιμάνι, το βρήκε, είδε τ’ αραγμένα καράβια, τα
ρώτησε αν ξέρουν πώς πάνε στα βορινά.
-Θα σε πηγαίναμε εμείς, μα έχει τρικυμία αυτές τις μέρες και δε θα σαλπάρουμε,
τον απογοήτευσαν τα καράβια.
-Και τώρα τι θα κάνω! δάκρυσε ο χιονάνθρωπος και έκανε μια γκριμάτσα και ξε-
κόλλησε το καπάκι του αναψυκτικού κι έμεινε ξανά χωρίς στόμα.
Το είδε έτσι λυπημένο μια βαρκούλα, Θαλασσίτσα τη λέγανε.
-Άντε να σε πάω εγώ! του είπε, κι ο χιονάνθρωπος καταχάρηκε. Βολεύτηκε κά-
που στην πλώρη κι ανοίχτηκε στο πέλαγος. Η φουρτούνα ήταν δυνατή.

184
 Να, κάτι θεόρατα κύματα χτυπάγανε τη βάρκα κι έτριξαν τα γέρικα ξύλα «κριτς!»
ράγισε το σκαρί.
Μπήκαν νερά. Πάει, βούλιαξε η Θαλασσίτσα, βρέθηκε στο βυθό ο χιονάνθρω-
πος.
Τον είδαν τα ψάρια, τα μικρά τρομάξανε, τα πιο μεγάλα ξαφνιαστήκανε. Ήταν κι
ένας καρχαρίας που όρμηξε και «χαπ!» κόβει ένα κομμάτι από την κοιλιά του χιονάν-
θρωπου.
Μα ήταν παγωμένη η μπουκιά και του πονέσανε οι αμυγδαλές και το ’βαλε στα
πόδια ο καρχαρίας.
Ο χιονάνθρωπος κοιτούσε γύρω με τα δυο κουκουναρομάτια του, κοιτούσε και
χάζευε τα ψάρια, τα φύκια, τα όστρακα και τα κογχύλια. Μετά άρχισε να λιώνει.
-Βοήθεια! φώναξε, αλλά δεν υπήρχε κανείς στο βυθό, που θα μπορούσε να τον
σώσει.
-Έλιωσε, λοιπόν, κι έγινε νερό. Ένα αυλάκι παγωμένο, που κάποτε ήταν χιονάν-
θρωπος.
Πέρασαν πολλές μέρες, πέρασαν μήνες και το νερό αυτό, που κάποτε ήταν χιο-
νάνθρωπος, βρέθηκε σε μια άλλη παραλία. Τον έριξαν τα κύματα στα βράχια, κύλησε
σε μια λακκούβα κι έμεινε εκεί.
Βγήκε ο ήλιος και το ζέστανε, το έκανε μικρές σταγόνες, π’ ανασηκώθηκαν ψη-
λά, μέχρι τον ουρανό, φτάσανε, ενώθηκαν όλες μαζί, φτιάξανε ένα σύννεφο.
Ο άνεμος έσυρε μαζί του το σύννεφο, το έφερε πάνω από το βουνό το χιονισμέ-
νο, απ’ όπου ο χιονάνθρωπος είχε ξεκινήσει, κι εκεί το σύννεφο έπεσε σαν χιόνι πάνω
στην κορυφή.
Κάτι περαστικοί ορειβάτες άρχισαν το χιονοπόλεμο και μετά φτιάξανε έναν χιο-
νάνθρωπο.
Του βάλανε δύο κουκουνάρια για μάτια, ένα βελανίδι για μύτη, δυο ξερά κλαριά
από πεύκο για χέρια. Μετά φύγανε και ξεχάσανε το στόμα.
Μα αυτό δε στενοχώρησε το χιονάνθρωπο. Ήταν τόσο χαρούμενος που ξανα-
γύρισε στον τόπο του, τόσο ευτυχισμένος που δεν χάθηκε ούτε στην πλατεία, ούτε
στη μανιασμένη θάλασσα, ούτε στο βυθό με τα κογχύλια του, τα ψάρια του κι εκείνον
τον απαίσιο, τον κακό καρχαρία του.

185
1) Βάλε στη σωστή απάντηση:

Ο χιονάνθρωπος ζούσε:

στην Αλάσκα

στην κορυφή ενός χιονισμένου βουνού

σε μια χιονισμένη πλαγιά

Ο χιονάνθρωπος για να μη λιώσει:

έψαχνε να βρει ένα ψυγείο

προσπάθησε να ανέβει πιο ψηλά στο βουνό

ξεκίνησε ένα μακρινό ταξίδι

Όταν ο χιονάνθρωπος έπεσε στη θάλασσα:

άρχισε να λιώνει

φοβήθηκε πολύ γιατί δεν ήξερε κολύμπι

άρχισε να κολυμπά γρήγορα για να βγει στην παραλία

Ο χιονάνθρωπος ήταν χαρούμενος γιατί:

γλίτωσε από τον καρχαρία

γνώρισε καινούριους φίλους

έγινε πάλι χιονάνθρωπος και βρέθηκε πάλι στο χιονισμένο βουνό απ’ όπου
είχε ξεκινήσει

2)Ποιος άλλος τίτλος θα ταίριαζε στο κείμενο που διάβασες;

_______________________________________________________________

186
3) Γράψε στις παρακάτω σειρές τι σου φαίνεται συνηθισμένο και τι ασυνήθιστο
στην ιστορία που διάβασες.

ΑΣΥΝΗΘΙΣΤΟ
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_
ΣΥΝΗΘΙΣΜΕΝΟ
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________

4) Υπογράμμισε τα επίθετα της πρότασης:

Ήταν ένας τεράστιος ολόλευκος χιονάνθρωπος φτιαγμένος από αφράτο

πεντακάθαρο χιόνι.

Τώρα άλλαξε τα επίθετα για να περιγράψεις έναν χιονάνθρωπο με τα αντίθετα

χαρακτηριστικά.
______________________________________________________________
______________________________________________________

5) Συμπλήρωσε τις οικογένειες λέξεων:

ΠΑΓΟΣ ΒΡΟΧΗ

_________________ ___________________
_________________ ___________________
_________________ ___________________
_________________ ___________________
__

ΑΝΕΜΟΣ

___________________
___________________
___________________
__________________

187
 6) Γράψε τις λέξεις που περιγράφουν:

Τον καιρό μιας χειμωνιάτικης μέρας

________________________
________________________
________________________
________________________
_______________________

Τον καιρό μιας ανοιξιάτικης μέρας

188
 7) Φτιάξε σύνθετες λέξεις από τη λέξη χι- όνι

__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________

8) Βρες στο κείμενο τις συνώνυμες λέξεις:

όρος ________________________

κλαδί ________________________

πλοίο ________________________

φουρτούνα ________________________

ακρογιαλιά ________________________

9) Συμπλήρωσε τις προτάσεις και δώσε μια διαφορετική τροπή στην ιστορία.

Ο χιονάνθρωπος ζούσε ____________________________________________

_______________________________________________________________

Ήταν χειμώνας και ________________________________________________

_______________________________________________________________

Σε λίγο έμπαινε η άνοιξη γι’ αυτό ____________________________________

_______________________________________________________________

Ο χιονάνθρωπος προσπάθησε να _____________________________________

_______________________________________________________________

Ήξερε ότι θα έλιωνε αλλά __________________________________________

_______________________________________________________________

Όταν βρέθηκε πάλι στο βουνά _______________________________________

_______________________________________________________________

189
10) Ο χαρούμενος χιονάνθρωπος γνωρίζει έναν σκιέρ και του διηγείται
σύντομα τις περιπέτειές του. Γράψε τι θα του έλεγε.

190