Ad: Sevinc

Soyad: Həsənova
Universitet: Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Ixtisas: İnformatika Müəllimliyi
Qrup №: INF2301B
Plan

1. Diqqət və onun növləri

2. Təfəkkür və onun növləri
3. “Mən” obrazı
4. Gənclik sosial-psixoloji hadisə kimi
5. Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəllimin pedoqoji
ustalığının psixologi əsasları
 Diqqət haqqında ümümi məlumat. Eyni anda bizə
müxtəlif cisim və hadisələr təsir edir. Biz bunların
hamısını eyni aydınlığı ilə qavraya bilmirik.
Onlardan bəzilərini aydın qavradığımız halda,
digərlərini ya olduqca solğun qavrayır və ya heç cür
qavramırıq. Bu bizim diqqətimizlə bağlıdır.
Diqqət psixi proseslərin (qavrayış, hafizə, təfəkkür
və s.) tərkibində çıxış edərək, onların daha
müvəffəqiyyətli cərəyanını təmin edir. Diqqətin rus
alimi N.F.Dobrınin tərəfindən təklif olunmuş tərifini nəzərdən kecirək: «Diqqət psixi
fəaliyyətin müəyyən bir obyekt üzərinə yönəlməsi və onun üzərində
mərkəzləşməsidir». Biz yönəlişlik dedikdə idrak fəaliyyətinin seçici xarakter
daşımasını, mərkəzləşmə dedikdə isə hal-hazırkı fəaliyyətə aid olmayan bütün
obyektlərdən uzaqlaşmanı nəzərdə tuturuq. Əgər insan psixikasının strukturuna
istinad etsək, biz diqqəti həm bir proses kimi (və yaxud psixi prosesin bir tərəfi kimi:
məsələn, sensor, perseptiv, intellektual diqqət), həm psixi halət kimi (məsələn,
yönəlişlik), həm də şəxsiyyətin bir xassəsi kimi (məsələn, diqqətlilik) nəzərdən keçirə
bilərik. Lakin bildiyimiz kimi diqqətin müstəqil psixi proses olması haqqında psixoloji
ədəbiyyatda fikirlər üst-üstə düşmür. Bəzi tədqiqatçılar diqqətin digər psixi
proseslərin tərkibində çıxış etməsi faktını əsas tutaraq, onu müstəqil psixi proseslərə
aid etmirlər. Digər tədqiqatcılar isə diqqəti idrak proseslərindən biri hesab edərək,
onu əsasən iradə və idrak fəaliyyəti ilə əlaqələndirirlər.
Diqqətin funksiyaları. Psixoloqlar diqqətin üc əsas funksiyası üzərində xüsusi olaraq
dayanırlar: seçmə, saxlama və nəzarət funksiyaları.
Adətən, insan ona təsir edən çisim və hadisələrdən həyatı üçün daha əhəmiyyətli
olanı seçir, psixi fəaliyyətini onun üzərinə yönəldir və onun ətrafında mərkəzləşdirir.
Bu zaman ikinçi dərəçəli, kənar təsirlərə əhəmiyyət vermir. Şübhəsiz bu çür seçmə
halı olmasa insanın lazımi obyektləri aydın qavraması mümkün olmazdı. Əhəmiyyətli
və əhəmiyyətsiz obyektləri bir birindən ayırmaq məhz diqqətin seçmə funksiyasının
köməyi ilə həyata keçir. Diqqətin həyata keçirdiyi ikinçi mühüm funksiya saxlama
finksiyasıdır. İnsanın hər hansı bir obyekti lazımı şəkildə dərk etməsi üçün psixi
fəaliyyətini, diqqətini müəyyən vaxt ərzində həmin obyektin üzərində saxlaması tələb
olunur. Bu baxımdan diqqətin həmin funksiyanı yerinə yetirməsi də mühüm
əhəmiyyət kəsb edir.
Nəhayət, diqqətin üçünçü mühüm funkiyası fəaliyyətin gedişini tənzim etmək və ona
nəzarət etməkdir. Bu funksiyanı yerinə yetirməklə diqqət insanın fəaliyyətini bir növ
tənzim edir.
Diqqətin fizioloji mexanizimləri
Digər psixi proseslər kimi diqqət də öz fizioloji mexanizimlərinə malikdir. Diqqəti
adətən sinir sistemlərinin müxtəlif səviyyələrində yerləşən «süzgəcə» bənzədirlər və
bu funksiyanı əsasən retikulyar formasiyanın-yəni törəməli şaxənin həyata keçirdiyi
təsdiq olunmuşdur.
Hələ vaxtilə akademik İ.P.Pavlov diqqətin fizioloji əsasını birinci növbədə bələdləşmə
refleksi ilə izah etmişdir. Adətən, qarşılaşdığımız hər bir yeni cisim və ya hadisə,
yenilik bizi maraqlandırır, onunla tanış olmağa, bələdləşməyə sövq edir. Ona görə də
diqqətimizi özünə cəlb edir.
Diqqətin fizioloji əsaslarını başa düşməyə İ.P.Pavlovun kəşf etdiyi «optimal oyanma
ocağı» haqqında təlim də xüsusi rol oynayır. Bu təlimə görə baş beyin
yarımkürələrində hər an oyanma üçün optimal şəraitin olması ilə xarakterizə olunan
yüksək oyanma ocağı mövcud olur. Sinir proseslərinin induksiyası qanununa görə isə
beynin bir sahəsində yaranan oyanma prosesləri baş beynin digər sahələrində
ləngimə yaradır və əksinə. Diqqətimiz məhz həmin oyanma sahəsilə bağlı olur.
Oyanma nə qədər güclü olursa onun ətrafındakı ləngimə də bir o qədər güclü olur.
Məsələn, çox vaxt hər hansı bir maraqlı kitabı oxuduğumuz zaman ona o qədər aludə
oluruq ki, bizi çağırdıqlarını hiss etmirik.
Bundan başqa diqqətin fizioloji əsaslarının aydınlaşdırılması üçün A.A.Uxtomskinin
irəli sürdüyü dominantlıq prinsipi də böyük rol oynayır. Dominant oyanma sahəsi
optimal oyanma sahəsindən yüksək davamlılığı ilə fərqlənir. Belə dominant oyanma
ocağı nəinki yeni yaranan oyanma ocaqlarını ləngdir, həm də onların hesabına
güclənir. Məsələn, gərgin zehni fəaliyyətlə məşğul olan şəxslərə kənar qıcıqlandırıcı
təsir etdikdə onların əvvəlki problem üzərinə yönəlməsi daha da güclənir. Bu halda
sanki bütün qüvvələr səfərbərliyə alınır, diqqətin mərkəzləşməsi artır.
İstər optamal oyanma sahəsi, istərsə də dominantlıq haqqında təlim ixtiyarı diqqətin
mexanizmlərini kifayət qədər aydınlaşdırmağa imkan vermir. Çünki ixtiyarı diqqət
zamanı insan qarşısına məqsəd qoyur, öz diqqətini tənzim edir, istədiyi obyektə
keçirir.
Müxtəlif neyrofizioloji tədqiqatlar göstərir ki, diqqətin fizioloji əsasını passiv
oyanıqlıqdan fəal oyanıqlığa keçidi təmin edən ümumi fəallaşma təşkil edir. Bu isə
müxtəlif bələdləşmə reaksiyalarında təzahür edir. Bələdləşmə refleksi orqanizmin
əksər üzvlərinin fəaliyyətində dəyişikliklərə səbəb olur (başın, gözün qıcıqlandırıcıya
tərəf çevrilməsi, maddələr mübadiləsi, ürək-damar sisteminin və s-nin fəaliyyətində).
Bir çox klinik tədqiqatlar göstərir ki, ixtiyarı diqqət mexanizmlərinin idarə
olunmasında beynin alın payı xüsusilə böyük rol oynayır. Beynin alın payı zədələnmiş
xəstələrdə davamlı gərgin ixtiyarı diqqətin yaradılması əslində mümkin deyildir.
Diqqətin növləri
Psixoloji ədəbiyyatda yönəlişlik və mərkəzləşmənin
xarakterindən asılı olaraq diqqətin 3 növünü qeyd
edirlər: qeyri-ixtiyari, ixtiyari və ixtiyaridən sonrakı
diqqət. Qeyri-ixtiyari diqqət diqqətin daha sadə
növüdür, o heç bir iradi cəhdlə, məqsədlə bağlı olmayan
diqqətdir.
Qarşıya məqsəd qoymadan psixi fəaliyyətimizin
müəyyən obyekt üzərinə yönəlməsi qeyri-ixtyari diqqət üçün xarakterik haldır. Bu
zaman bizi əhatə edən cisim və hadisələr diqqətin seçiciliyini təmin edir.
Qeyri-ixtiyari diqqətin yaranması üçün qıcıqlandırıcılar bir sıra xüsusiyyətlərə malik
olmalıdırlar. Bura qıcıqlandırıcıların intensivliyini, gözlənilmədən təsirini, onlar
arasındakı kontrastı, təsir etmə müddətini, həmçinin qıcıqlandırıcıların yeniliyi və
qeyri-adiliyini, şəraitin kəskin dəyişməsini və s. aid etmək olar. Qeyri-ixtiyari diqqətə
səbəb olan digər amillərə isə biz insanın maraq və tələbatlarına, onun daxili
vəziyyətinə üyğun gələn qıcıqlandırıcıları aid edə bilərik. Qeyri-ixtiyari diqqətin
fizioloji mexanizmi İ.P.Pavlovun qeyd etdiyi bələdləşmə refleksidir. O hər bir yeni
stimula qarşı insanın reaksiyası kimi təzahür edərək, hiss üzvlərini yeni obyektin
qavranılmasına hazırlayır.
Qeyri-ixtiyari diqqətdən fərqli olaraq ixtiyari diqqət insanın şüurlu məqsədi ilə
bağlıdır. Onu bəzən iradi, aktiv diqqət də adlandırırlar. L.S.Vıqotski qeyd edirdi ki,
ixtiyari diqqət vasitəli prosesdir, yəni o müxtəlif vasitələrin: işarə, nitqin və qarşıya
qoyulmuş məqsədin vasitəsilə həyata keçirilir.
Ontoqenezdə də ixtiyari diqqətin inkişafını izləsək, görərik ki, bu proses tədricən baş
vermişdir. Yaşlılar uşağın diqqətini sözlü təlimat vasitəsilə lazım olan obyektə
yönəldirlər, onun qarşısında məqsəd qoyaraq uşağın fəaliyyətini təşkil edirlər. Sonra
isə uşaq özü müstəqil şəkildə qarşısına məqsəd qoymaq bacarığına yiyələnir. Fizioloji
səviyyədə ixtiyari diqqətin tənzim olunmasında beynin alın payı iştirak edir.
Diqqətin digər növü isə N.F.Dobrinin tərəfindən ixtii yaridən sonrakı diqqət
adlandırılmışdır. Diqqətin bu növü ixtiyari diqqət kimi əvvəlcə məqsədyönlü xarakter
daşıyır və iradi cəhd tələb edir, lakin sonra fəaliyyətin məzmunu insan üçün o qədər
böyük maraq kəsb edir ki, artıq iradi cəhd tələb olunmur.

Məhz buna görə də həmin diqqəti ixtiyari diqqət adlandırmaq olmur. Çünki bu zaman
psixi fəaliyyət iradi cəhdlə başlasa da sonradan bu cür iradi cəhd göstərilmədən
davam etdirilir. Onu qeyri-ixtiyari diqqət adlandırmaq da mümkün deyildir. Çünki bu
işə iradi cəhdlə başlanılmışdır. Məhz buna görə də diqqətin həmin növünü
N.F.Dobrinin ixtiyaridən sonrakı diqqət adlandırmışdır. Adətən, ixtiyaridən sonrakı
diqqətə keçid insanın artıq iradi güc sərf etməsinin qarşısını alır.
Təfəkkür və Onun Növləri
Təfəkkür — cisim və hadisələr arasındakı qanunauyğun əlaqə va münasibətlərin
ümumiləşmiş və vasitəli inikasından ibarət olan mürəkkəb idrak prosesidir.

Təfəkkür başqa idrak proseslərindən fərqli olaraq cisim və hadisələrin daxili

əlaqələrini, mahiyyətini əks etdirir. Bunsuz xarici aləmi dərk etmək, onun
qanunauyğunluqlarından istifadə etmək mümkün olmazdı.

Hiss və duyğular vasitəsilə toplanan məlumatın beyində cəmlənməsi və istehsalı ′′

′təfəkkür′′′ adlanır. Təfəkkür cism və hadisələrin mahiyyətinin onlar arasında
asılılıqların insan şüurunda ümumiləşmiş və vasitəli inkasından ibarət idrak
prosesidir. Şüur onun özəyi, duyğu və qavrayış isə mənbəyidir.

Təfəkkürün əsas növləri

Təfəkkürün növləri idraki əhəmiyyətinə görə biri-
digərindən fərqlənir. Hafizədən mahiyyətə
ümumiləşdirmə səviyyəsinə görə müxtəlif səviyyəli
fikirlərin fərqləndirilməsinə görə təfəkkür, praktik
anlayışlar təfəkkürü, obrazlı təfəkkür, praktik – əyani
obrazlı, əyani əməli ola bilir.
Nəzəri təfəkkür, öz predmetinin
qanunauyğunluqlarını açan yüksək təfəkkür növüdür.
İnsan məsələ həlli zamanı anlayışlara müraciət edir,
hərəkətləri əqlində yerinə yetirir, birbaşa təcrübəyə müraciət etmir. O məsələnin
həllini əvvəldən axıra hazır biliklərin hesabına fikrən yerinə yetirir. Bu hazır bilik
formaları anlayışlar, hökmlər, əqli nəticələrdir. Nəzəri anlayışlar təfəkkürü elmi nəzəri
tədqiqatlar üçün xarakterikdir. Əyani təfəkkür və nəzəri təfəkkür çoxobrazlı üsullarla
biri digərinə keçir. Onlar arasında fərq nisbidir.
Nəzəri obrazlı təfəkkür – anlayışlar təfəkküründən obrazların istifadəsi ilə fərqlənir.
Hər hansı təfəkkür az və çox dərəcədə əyani – hissi obrazlarla qarışır. Anlayışlar və
obraz- təsəvvürlər bu təfəkkür növündə ayrılmazdır. İnsan təsəvvürlərsiz ancaq
anlayışlarla hissi əyanilikdən uzaq fikirləşə bilməz, o, həmçinin təkcə hissi-əyani
obrazlarla, anlayışlarsız fikirləşə bilməz. Ona görə də əyani və anlayışlar təfəkkürünü
xarici əksliklər kimi qəbul etmək olmaz. Lakin unutmaq olmaz ki, təsəvvür və
anlayışlar nəinki bir-biri ilə bağlıdır, həmçinin bir-birindən fərqlidir, vahid təfəkkür
daxilində bir tərəfdən əyani, digər tərəfdən abstrakt – nəzəri təfəkkürü
fərqləndirirlər.

Nəzəri və obrazlı təfəkkür idrakın müxtəlif pillələri kimi vahid prosesin müxtəlif
tərəflərdir və eyni adekvat üsullarla obyektiv reallığın dərkinə yönəlib. Mücərrəd
təfəkkürün anlayışları ümumini inikas etdirir. Lakin ümumi xüsusi və təkcənin
elementlərindən xali deyil. Təkcə obrazda əks olunur. Obraz təfəkkürün həm aşağı,
həm də yuxarı pilləsində təkcənin inikasıdır. Əyani –obrazlı təfəkkür və nəzəri-
mücərrəd təfəkkür təkcə iki səviyyə deyil, vahid təfəkkürün iki növü və ya iki
aspektidir, təkcə anlayış deyil, həm də obraz ən yüksək təfəkkür səviyyəsində
fəaliyyət göstərir.
Obrazın fikri zənginləşdirdiyini hər hansı metaforanın misalında görmək olar. Hər
hansı metafora ümumi fikri ifadə edir, metaforanın anlanılması obrazlı formada onun
ümumi anlam məzmununun aydınlaşdırılmasını tələb edir. Metaforik ifadələri
işlədərkən elə obrazları axtarıb tapmaq tələb olunur ki, bu obraz ümumi fikri adekvat
ifadə edə bilsin.
Nəzəri obrazlar ya hafizədən əldə edilir, ya da təxəyyüldən yaradıcılıqla yaradılır.
Ədəbiyyat, incəsənət yaradıcı əmək adamları belə obrazlı təfəkkürə malikdir.
Nəzəri anlayışlar və nəzəri obrazlı təfəkkür yanaşı mövcuddur. Onlar bir-digərini
qarşılıqlı tamamlayır, qarşılıqlı əlaqədə olan varlığın müxtəlif tərəflərini aşkarlayır.
Nəzəri anlayışlar təfəkkürü mücərrəd olsa da, gerçəkliyi ümumiləşmiş, həm də daha
düzgün əks etdirir.

Əyani-obrazlı təfəkkür zamanı fikri proseslər fikirləşən insanın ətraf aləmi qavraması
ilə birbaşa bağlıdır və onsuz icra olunmur. Fikir hissi – əyani olaraq, insanı gerçək
aləmə bağlayır. Qısamüddətli və operativ hafizədə təmsil olunan obrazlar təfəkkür
üçün zəruridir.
Təfəkkürün bu növündən istifadə etdikdə adam qavradığı cisim və hadisələrin, icra
etmiş olduğu praktik işin surəti əsasında fikirləşir. Təfəkkürün bu növü bağça yaşlı
uşaqlarda özünü qabarıq şəkildə göstərir.
Nəzəri obrazlı təfəkkür obrazları uzunmüddətli hafizədən əldə edir, sonra dəyişdirir.
Bu təfəkkür forması məktəbəqədər və kiçik məktəb yaşlı uşaqlara xasdır. Praktik
fəaliyyətlə məşğul olan yaşlı insanlara da bu təfəkkür növü xasdır.
Əyani-əməli təfəkkürün xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, təfəkkür prosesləri praktik
dəyişdirmə fəaliyyəti xarakteri daşıyır və insan onu real predmetlərlə icra edir.
Məsələ həlli zamanı əsas şərt müvafiq predmetlərlə uyğun iş görməkdir. Adətən bu
cür təfəkkür konkret praktik fəaliyyətdən kənara çıxa bilmir, həmin fəaliyyətin icrası
prosesində baş verir. Ona görə də bu cür təfəkkürü eyni zamanda praktik təfəkkür də
adlandırırlar. Bəşəriyyətin tarixi inkişafı prosesində birinci növbədə əyani-əməli
(praktik) təfəkkür özünü göstərir. Üç yaşına qədərki uşaqlarda da təfəkkür əsasən
əyani əməli xarakter daşıyır. Bu təfəkkür növü istehsal proseslərində çalışan
adamlara da məxsusdur və nəticəsi konkret məhsulun hazırlanmasından ibarətdir.,
Mücərrəd (məntiqi) təfəkkür təfəkkürün ən yüksək inkişaf etmiş növüdür. Adətən
məktəb yaşı dövründə praktik təcrübə əsasında, ilk dəfə sadə şəkildə olsa da,
mücərrəd təfəkkür yaranır və inkişaf edir. Mücərrəd təfəkkür mücərrəd məfhumlara
istinad edən təfəkkür olmaqla, mücərrəd məfhumlar, hökmlər əsasında baş verir.
Qeyd etmək lazımdır ki, adını saydığımız təfəkkür növləri eyni anda baş verir və
inkişafın səviyyələri kimi özünü biruzə verir.
Nəzəri və praktik təfəkkürün fərqi ondan ibarətdir ki, onlar praktika ilə müxtəlif cürə
bağlıdır. Praktik təfəkkürün işi xüsusi konkret məsələ həllinə yönəlir, nəzəri təfəkkür
isə ümumi qanunauyğunluqların həllinə istiqamətlənir.
Mənlik şüuru və onun əsas xüsusiyyətləri
Mənlik şüuru insanın özünü şəxsiyyət kimi tanıması və dərk etməsi ilə bağlıdır.
Mənlik şüuru dedikdə insanın özünün tələbat və qabiliyyətlərinə, fikir və hisslərinə,
davranış və fəaliyyət motivlərinə şüurlu münasibəti nəzərdə tutulur. Onun əsas
əlamətləri aşağıdakılardan ibarətdir:
İnsan özünü bütün ətraf aləmdən, yəni “mən”ini, “qeyri-mən”dən ayırır, özünün
fiziki, psixi və mənəvi keyfiyyətlərini qiymətləndirir və dərk edir, psixi həyatının bütün
cəhətlərinə şüurlu münasibət bəsləməyə başlayır.
Mənlik şüurunun strukturunda aşağıdakı üç cəhəti xüsusilə fərqləndirmək lazımdır.
1. “Mən obraz” – insanın özü haqqında təsəvvürləri (buna başqa sözlə psixoloji
avtoportret də deyilir.)
2. Özünüqiymətləndirmə – insanın özünün özü haqqındakı təsəvvürlərinin adekvat
surətdə qiymətləndirməsi.
3. Potensial davranış reaksiyaları – insanın “Mən obrazı” və özünə verdiyi
qiymətlərin onun davranış və rəftarında təzahür etməsi.
“Mən”in kəşf olunması.
Mənlik şüuru sözün əsl mənasında yeniyetməlik və gənclik yaşlarında formalaşsa da,
onun mənbəyi, qaynaqları əvvəlki yaş dövrlərinə təsadüf edir.
Müasir psixologiyada mənlik şüurunun formalaşması prosesinin köklərini
araşdırarkən, birinci növbədə, körpə uşaqların özlərini güzgüdə tanıması məsələsinə
xüsusi diqqət yetirirlər.
Körpə uşaq doğrudan da özünə güzgüdə və ya fotoşəkildə nə vaxt tanımağa başlayır?
Bu suala cavab vermək heç də asan deyildir. Əgər 1-2 yaşlı uşağın güzgü qarşısında
oturdub ondan: “Bu kimdir?” – deyə soruşsaq – o, düzgün cavab verməyə də bilər.
Təkcə bu fakta əsasən demək olarmı ki, uşaq özünü güzgüdə tanımır? Şübhəsiz ki,
demək olmaz. Çünki, uşağın suala cavab verə bilməməsi başqa amillərlə, məsələn,
onun nitqinin inkişaf səviyyəsi ilə bağlı ola bilər. Lakin fakt faktlığında qalır:
müşahidələr göstərir ki, uşaqlar özlərini hələ körpəlik yaşında güzgüdə tanıyırlar,
lakin özlərinin özləri haqqındakı təəssüratını sadəcə olaraq sözlə ifadə edə bilmirlər.
Bəs, körpə uşağın güzgüdə özünün tanımasını
nitq vasitəsi ilə deyil, başqa yollarla, qeyri-
verbal yolla necə təsbit etmək olar?
16-22 aylıq uşaqlarda eksperimentlər
aparılmışdır. Ana uşağın üzünü silərkən
barmağı ilə onun burnuna qırmızı rəng vurur.
Uşağı güzgünün qarşısında otururdurlar. Əgər
uşaq əlini güzgüdəki şəklə deyil, öz burnuna
vururdusa psixoloqlar bunu uşağın güzgüdə
özünü tanıması əlaməti hesab edirdilər. Eksperiment prosesində 16 aylıq uşaqlardan
heç biri əlini burnuna toxundurmur. Halbuki, 22 aylıq uşaqlardan hamısı əlini
burnuna toxundururdu.
Müəyyən olunmuşdur ki, uşaqlar özlərini güzgüdə ilk dəfə 18 aylıq olanda tanıyırlar.
Özünü güzgüdə tanımaq 22 aylıq uşaqlar üçün artıq adi işdir.
Uşaqlarda idrak prosesləri inkişaf etdikcə onların özləri haqqındakı təsəvvürləri
mürəkkəbləşir. Nitqin rolunu bu baxımdan xüsusi qeyd etmək lazımdır ki, uşağın öz
“mən”ini ifadə etməsi nitqin inkişafı ilə bilavasitə bağlıdır.
2 yaşdan uşaq təxminən 200-300 söz bilir. 3 yaşında onun fəal lüğət ehtiyatı bir il
ərzində təxminən 5 dəfə artır: 1200-1500 sözə çatır. Uşağın uşağın nitqində “mən”
şəxs əvəzliyi daha geniş və qrammatik cəhətdən düzgün işlənməyə başlayır. Məs; 2
yaşındakı uşaq “Lalə qaçdı”, “Lalə yıxıldı” kimi ifadə edirdisə, 3 yaşın əvvəllərindən
etibarən “Mən qaçdım”, “Mən yıxıldım” deyir.
Adın “mən” şəxs əvəzliyi ilə substantivləşməsi uşaqlarda mənlik şüurunun
formalaşması, xüsusilə onların şüurunda əmələ gələn keyfiyyət dəyişikliklərinin
(özünü başqalarından fərqləndirməsi, başqaları ilə müqayisə etməsi və s.) tədricən öz
əksini nitqində tapması baxımından son dərəcə maraqlıdır. Bu əsasda da uşağın
yaşlılarla qarşılıqlı münasibətdə mürəkkəbləşir, onun davranışında şəxsiyyət amili
mühüm əhəmiyyət kəsb etməyə başlayır. Balaca oğlan və ya qıza elə gəlir ki, o, hər
şeyi edə bilər. Bu yaş dövründə “mən özüm” uşağın ən mühüm və başlıca tələbinə
çevrilir. Lakin yaşlılar uşağın bu tələbinə əhəmiyyət vermədikdə, o, şıltaqlıq və tərslik
etməyə başlayır ki, bu da “3 yaş krizi” və ya böhranın psixoloji mənzərəsində əsas yer
tutur.
6 yaşında özünü göstərən mühüm xüsusiyyətlərdən biri uşaqlarda “bədənin sxemi”
haqqındakı təsəvvürlərin formalaşması ilə əlaqədardır. Müəyyən edilmişdir ki, 6
yaşından sonra cərrahiyə yolu ilə barmağı, əli, ayağı və s. kəsilmiş pasientlərin demək
olar ki, hamısı bədənin müəyyən bir hissəsinin çatmadığını hiss edirlər. Halbuki, 6
yaşına qədər barmağı və ya əli kəsilmiş, eləcə də anadan barmaqsız, əlsiz və ya
ayaqsız doğulmuş adamlarda belə bir duyğu müşahidə olunmur. Beləliklə də fantom
duyğular 6 yaşdan sonra, yəni bədənin sxemi haqqındakı təsəvvürlər formalaşandan
sonra əmələ gəlir.
Uşağın özünü məhz perseptual obyekt kimi fərqləndirməsi və bədənin sxeminin
formalaşması onda həyat zonaları haqqında təsəvvürlərin formalaşması üçün əlverişli
şərait yaradır. “Yaxşı nədir, pis nədir” mövzusunda uşaqlarla aparılan söhbətlər
onların müvafiq təsəvvürlərini daha da dəqiqləşdirir. Valideyn “paltarını geyin,
eyibdir” , “ora getmə, oğlanlar çimir” kimi qısa, aydın, lakin emosional boyalarla
zəngin irad və tövsiyyələrlə uşaqlarda yeni əmələ gələn həya hissinə istiqamət verir.
Bu zaman yaşlılar uşaqların diqqətini daha çox davranış və rəftarın mənəvi tərəflərinə
cəlb edirlər. “Paltarını gey, eyibdir” əmrinin əxlaqi mənası da məhz bundan ibarətdir.
Uşaqlar öz hərəkətlərinin mənəvi tərəfini dərk etdikcə, onların yaşlılarla və yoldaşları
ilə münasibətləri daha da mürəkkəbləşir. Onların ünsiyyət və rəftarı, necə deyərlər
“mənəvi meyarları” müəyyən olunmağa başlayır. Bu baxımdan kiçik məktəbli yaşı
dövründə mühüm dəyişikliklər baş verir.
Kiçik məktəblilərdə əmələ gələn yeni xüsusiyyətlərdən biri refleksiya ilə bağlıdır.
Onlar özlərinin fikir və əməllərinə bir növ kənardan baxmağa, öz hərəkət və
əməllərini başqalarının gözü ilə qiymətləndirməyə başlayırlar. Bu əsasda da kiçik
məktəblilərdə refleksiya formalaşır.
Refleksiya, qeyd edildiyi kimi, özünüdərketmə prosesidir. Bu o deməkdir ki,
refleksiyanın yaranması ilə mənlik şüurunun formalaşmasında keyfiyyətcə yeni
mərhələ başlayır. Həmin mərhələ isə kiçik məktəbli yaşına təsadüf edir.
Refleksiyanın əmələ gəlməsi ilə kiçik məktəbli özünün fikir və əməllərini obyektiv
surətdə təhlil etməyə başlayır. Onun başqa adamlarla qarşılıqlı münasibətlərinin
xarakteri dəyişir. Bu baxımdan qızlarda həya hissinin özünəməxsus təzahür formaları
haqqında V.A.Suxomlinskinin müşahidələri maraqlıdır. O, “Vətəndaşın doğulması”
kitabında yazır: “Qızların və oğlanların cinsi yetişkənliyinin eyni vaxtda başlamaması
tərbiyə işini həm də ona görə yüngülləşdirir ki, qızlar oğlanlardan utanırlar. Aşağı
sinifdə uşaqlar yayda bir yerdə çimirdilər, gölün sahilində həvəslə qaçır, nəm qumdan
müxtəlif tikintilər qurur, suda oynayırdılar. Lakin qızlar üçüncu sinifi bitirdikdən sonra
təkliyə can atmağa başladılar. Oğlanlar qızların onlarla bir yerdə çimmək
istəməmələrinin səbəbini başa düşmürdülər. Oğlanlardan biri deyirdi: “Siz
xudbinsiniz”. Qızlar cavab vermirdilər, yanlız gülümsəyirdilər. Sanki oğlanların dərk
etmədikləri şeyi onlar başa düşürdülər. Qızlarda analıq müdrikliyinin məhz belə
oyanması tərbiyəni asanlaşdırır”.
Yeniyetməlik yaşında isə qızların oğlanlardan, oğlanların isə qızlardan utanması adi
haldır. Bəs bunu nə ilə izah etmək olar?
Mənlik şüuru sözün əsil mənasında yeniyetməlik yaşı
dövründə formalaşır. Lakin o, birdən-birə əmələ gəlmir.
Əvvəlki yaş dövrlərində körpə uşağın özünü güzgüdə
tanıması, “bədən sxeminin” təşəkkülü, refleksiyanın
əmələ gəlməsi ‐ bunların hamısı mənlik şüurunun
yeniyetməlik yaşı dövründə keyfiyyətcə daha yüksək
inkişaf mərhələsinə daxil olmasını şərtləndirir.
Kiçik məktəblilərdən fərqli olaraq yeniyetmədə özünə, öz şəxsi həyatına,
şəxsiyyətinin xüsusiyyətlərinə maraq yarandıqca, özünüqiymətləndirmə təlabatı,
özünü başqaları ilə müqayisə etmək meyli xüsusi məna kəsb edir. Bunun da
nəticəsində yeniyetmə özü üçün öz “Mən”ini bir növ kəşf edir. Mənlik şüurunun
formalaşmağa başlaması və inkişafı yeniyetmənin bütün psixi həyatına, onun təlim
fəaliyyətinin xarakterinə, ətrafdakılarla münasibətinə, yaşlılarla, yoldaşları və mənsub
olduğu kollektivin üzvləri ilə qarşılıqlı münasibətlərinə öz təsirini göstərir.
Yeniyetmədə mənlik şüurunun formalaşması onun öz davranışını, özünün mənəvi
keyfiyyətlərini, xarakter və qabiliyyətlərini dərk etməsi ilə başlayır.
İlk dövrlərdə yeniyetmənin mənlik şüurunun əsasını başqa adamların – yaşlıların
(müəllim, valideyn və qonşuların), kollektiv üzvlərinin, yoldaşlarının onun haqqındakı
mülahizələri təşkil edir. Yaş artdıqca yeniyetmə özünün şəxsiyyətini müstəqil təhlil
etməyə və qiymətləndirməyə başlayır. Bu baxımdan yeniyetmənin başqalarının və
özünün qiymətləndirmə meyarlarına, əxlaq normalarına yiyələnməsi onda mənlik
şüurunun formalaşmasında mühüm əhəmiyyət kəsb edir.
Yeniyetmənin öz şəxsiyyətini dərk etməsi tədrici xarakter daşıyır. O, əvvəlcə təlim
fəaliyyətinin icrası ilə bağlı olan keyfiyyətləri (əməksevərlik, təkidlilik, diqqətlilik, səy),
sonra başqa adamlarla münasibətləri ifadə edən keyfiyyətləri (yoldaşlıq hissi,
həssaslıq, təmkinlik, tərslik), sonra isə özünə münasibəti ifadə edən keyfiyyətləri
(şəxsi ləyaqət, şərəf hissi, prinsipiallıq və s.) dərk etməyə başlayır.
Yeniyetmənin mənlik şüurunun xüsusiyyətlərini aydınlaşdırarkən bir cəhəti ayrıca
qeyd etmək lazımdır ki, yeniyetməlik yaşı dövründə özünüdərketmə tələbatı xüsusi
məna kəsb etsə də onun özü haqqındakı obyektiv biliklərinin səviyyəcə aşağı olması
diqqəti cəlb edir. Yeniyetmənin bir çox hallarda özünün şəxsi keyfiyyətlərini düzgün
təhlil edə bilməməsinin köklərini, birinci növbədə məhz burada axtarmaq lazımdır.
Bu əsasda da bəzən yeniyetmənin iddia səviyyəsi ilə kollektivdəki real mövqeyi
arasında, özünə münasibəti ilə başqa adamların – yaşlıların və yoldaşların ona
münasibəti arasında ziddiyyətdən nəşət edən münaqişələr meydana çıxır.
Yeniyetmə öz davranış və xüsusiyyətlərini dərk etdikcə, onda özünütərbiyə tələbatı
yaranır. Bu prosesdə də ayırd edilmiş nümunə və əxlaqı etalon müstəsna rol oynayır.
İlk gənclik yaşı – mənlik şüurunun yaranmasının tamamilə xüsusi mərhələsini təşkil
edir.
VIII – XI sinif şagirdləri həyati əhəmiyyəti olan müxtəlif suallarla rastlaşırlar: “Mən
kiməm?”, “Mənim dünyada yerim nədən ibarətdir?”, “Mənə ətrafdakı adamlar necə
yanaşırlar?”, “Mən özüm adamlara necə yanaşıram?”. Bu və başqa suallara cavab
axtarılması gənc oğlan və qızların özünü şəxsiyyət kimi dərk etməsi, özünü təsdiq
etməsi prosesinə çevrilir.
Gənclik
Gənclik – cinsi yetişkənlik hadisəsindən başlayaraq, yaşlılıq dövrünün başlanmasına
qədər davam edən inkişaf prosesini əhatə
edir. Gənclər psixoloji və sosial amillərin
təsiri ilə inkişaf edib formalaşırlar. Müasir
psixologiya gənclik yaşının xüsusiyyətlərini
dəqiq müəyyənləşdirmək üçün bu dövrdə
gəclərə bioloji, sosioloji və psixoloji amillərin
təsiri xüsusiyyətlərinin bir vəhdət halında
nəzərə alır – gənclik dövründə kompleks
münasibət bəsləyir. Bu gənclik dövrünün inkişaf qanunauyğunluqlarını düzgün
müəyyənləşdirməyə və tərbiyə işini düzgün təşkil etməyə imkan verir.
Erkən gəclik dövrundə şəxsiyyətin yeni keyfiyyətləri, xüsusilə özünü yaşlı adam kimi
aparmaq, özünüdərketmə meylinin surətlə inkişafı nəzərə çarpır. Ozünüdərketmənin
inkişafı sahəsində gənc öz şəxsiyyətini, öz mənliyini daha yaxşı anlamağa başlayır,
müsbət və nöqsan cəhətlərini görməyi bacarır. Onda özünüidarə, özünütəyinetmə,
özünüqiymətləndirmə, özünütərbiyə kimi çox böyük əhəmiyyətə malik olan
keyfiyyətlər formalaşmağa başlayır. Bu dövrdə böyük yaşlı məktəblilərın öz psixoloji
keyfiyyətlərini dərk etmək və qiymətləndirməklə yanaşı, onların mənlik şüurunun
məzmunu və özləri haqqında təsəvvürü dəyişib təkmilləşir.
Ilk gənclik dövründə oğlan və qızların özlərinə verdikləri qiymət və başqalarının onları
qiymətlərilməsi nəticəsində gənclərdə şəxsi ləyaqət, özünə hörmət hissi formalaşıb
inkişaf edir. Erkən gənclik məktəblilər ösünütərbiyə tərzlərini, üsul və vasitələrini
mənimsəyir, öz nöqsanlarını islah etməyə, nümunəvi keyfiyyətlərini inkişaf etməyə
səy göstərirlər. Özünü müqayisə etmək üçün bədii ədəbiyyatdan etalon obrazlar seçir
və onların təsiri ilə öz keyfiyyətlərini təkmilləşdirirlər. Erkən gənclik yaşında mənlik
şüurunun formalaşması ilə yanaşı şagirdlərdə əxlaqi şüur, əxlaqi dünyagöruşünün
formalaşması, əxlaqi prinsiplər təşəkkül tapmağa başlayır. Bu prinsiplər tədricən
gəclərin fəaliyyətində əsas yer tutur və onların ümumi qabiliyyətlər sistemini təşkil
edir. Gənc əxlaqi prinsipləri icra etdikcə, öz vicdanı qarşısında sanki hesabat verir və
beləliklə əxlaqi prinsiplər vicdanla yerinə yetirilir, vicdanlı davranışının təşəkkülünə
səbəb olur.
Beləliklə, gənclərdə bir tərəfdən idealların və davranışın normalarının
ümümmləşdirilməsi baş verir və bunlar konkret şəraitin və fərdlərin təsirindən azad
olur, digər tərəfdən isə ümumi ideallar və prinsiplər fərdiləşir, özlərinin vahid əxlaqi
”mən”inə çevrilir psixoloji cəhətdən müstəqil xarakter daşıyir. Gənclər müstəqil
mənəvi prinsiplər sisteminə əsaslanmağa, dünyagörüşü və əqidələrinə uyğun olaraq
hərəkət etməyə, qəbul etdikləri qərarlarını sərbəst həyata keçirməyə çalışırlar.
Gənclik yaş dövründə, gənclərin sosial varlığı, onların həyat mövqeyi gələcəyə düzgün
istiqamətlənməsi ilə fərqlənir. Bu yaş dövründə onlar öz həyat yolunu seçir, peşə
sahəsini müəyyənləşdirib, onun haqqında bilik, bacarıq və vərdişlər toplayırlar.
Erkən gənclik yaşında səciyyəvi cəhətlərindən biri dünyagörüşün formalaşmasıdır.
Gənclərin mənimsədiyi ictimai informasiyalar onlarda siyasi baxışın yaranmasına
imkan verir. Gənclərdə siyasi dünyagörüşünün formalaşması onların ontogenetik
inkişafının bütün vasitələrində davam edir. Bu zaman gənclərdə siyasi baxışın
formalaşmasının psixoloji, sosioloji və iqtisadi cəhətləri öz əksini tapmağa başlayir.
Gənclərdə siyasi baxışların formalaşmasına təsir edən psixoloji amilləri nəzərdən
keçirərkən aşağıdakı cəhətlərə xüsusi diqqət yetirmək lazımdır:
1. Gənclik yaşının xüsusiyyətlərindən asılı olaraq mənimsəmə prosesinin səmərəli
təşkili.
2. Gənclərin fərdi şüurunda varlığının inikasının müasir siyasi baxımdan xüsusiyyətləri
3. Gənclərin siyasi təfəkkürünün formalaşması xüsusiyyətləri.
Gənclik psixologiyası ilə məşğul olan mütəxəssislər gənclərdə siyasi baxışlar
sisteminin formalaşması dinamikasını öyrənərkən bu kimi cəhətləri əsas
götürməlidirlər.
Erkən gənclik yaşı intellektual inkişafının mühüm mərhələlərindən birini təşkil edir.
Bu dövrdə gənclərin təfəkküründə əsaslı yüksəliş baş verir. Gənclərin təfəkkürü
özünün ardıcıllığı, sistemliliyi, mücərədliliyi, müstəqilliyi ilə seçilir. Gənclər hadisələri,
faktları, əhvalatları öz keçmiş bilikləri ilə əlaqələndirir, düşüncə və
mühakimələrindəki müsbət və mənfi cəhətləri müəyyənləşdirir, başqa şəxslərin
davranış və rəftarında üzə çıxan qüsurları müəyyən edirlər.
Bütün bunlar gənclik təfəkkürünün müstəqil və tənqidi fəaliyyətini inkişaf etdirir.
Gənclər həyat hadisələri ilə rastlaşdıqca, gözlənilməz hadisələri dərk etməyə
çalışdıqca ümümləşdirmələr aparır, nəticələr çıxarmağa can atırlar. Belə
ümümləşdirmələr bəzən reallığa uyğun olmur, səthi xarakter daşıyır. Bu kimi hallarda
müəllimlər və valideynlər gənclərə həyatın bütün çalarlarını başa salmalı, onları
mühitə, həyat tərzinə uyğunlaşdırmalı, onların insan və onun həyatda mövqeyi
haqqındakı fikirlərini dəqiqləşdirməlidirlər. Yetkin dövründə şəxsiyyətin fərdi
xüsusiyyətləri yüksək inkişaf səviyyəsinə çatır. Hər bir gənci öz temperamentinə,
xarakterinə və qabiliyyətlərinə görə fərqləndirmək olar.
Müəllim şəxsiyyətinin psixologiyası və müəllimin pedaqoji ustalığının psixoloji
əsasları
Müəllimin cəmiyyətdə yeri və
funksiyaları. Müəllimin qarşısına
qoyduğu tələbləri aid etmək olar.
Sosial-psixoloji amillərə gəldikdə,
buraya ətrafdakı adamların müəllmin
şəxsiyyəti və fəaliyyəti ilə bağlı sosial
gözləmələri, özünün pedaqoji
fəaliyyəti sahəsində onun öz gözləmə
və ustanovkalarını aid etmək olar.

Müəllimin cəmiyyətdəki mövqeyi və funksiyaları. Pedaqoji fəaliyyətin əsas subyekti

müəllim olduğuna görə burada müəllim əməyinin motivləri, məqsədləri və vəzifələri
əsas yer tutur. Pedaqoji fəaliyyətin məzmunu və psixologiyası bir tərəfdən sosial
amillərlə, digər tərəfdən sosial psixoloji amillərlə müəyyən edilir. Bu cür sosial
amillərə müəllimin cəmiyyətdəki mövqeyi və funksiyalarını, cəmiyyətin gənc nəslin
tərbiyəsi işinə, tərbiyə sisteminin və onun özəyini təşkil edən ümumtəhsil
məktəblərinin inkişafı və təkmilləşdirilməsinə verdiyi böyük əhəmiyyətlə
müəyyənləşir.
Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti çətin olmaqla, həm də şərəfli və xeyirxah fəaliyyətidir.
Bu fəaliyyətin özünəməxsus vəzifələri vardır. Hər şeydən əvvəl, bu fəaliyyət
prosesində şagirdlər müvafiq bilik, bacarıq, vərdişlərə, elmlərin əsaslarına
yiyələnirlər. Pedaqoji fəaliyyət şagirdlərə bilik, bacarıq və vərdişlər aşılamaqla
məhdudlaşmır, eyni zamanda onlara dünyagörüşü, əqidə və inam aşılayır. Bu
prosesdə şagirdlər zəruri davranış formalarına yiyələnirlər. Onlarda fəallıq, biliyə
hərislik inkişaf edir.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti və bu zaman qarşısına qoyduğu vəzifələri yerinə

yetirməsi əsasən məktəbdə həyata keçir. Müəllimin vəzifələri məktəbin qarşısında
duran ümumi vəzifələrdən doğur. Müasir məktəbin isə ən mühüm, daimi vəzifəsi
böyüməkdə olan nəslə elmlərin əsasları haqqında dərin və möhkəm biliklər vermək,
həmin bilikləri təcrübədə tətbiq etmək vərdişləri və bacarıqları aşılamaqdan
ibarətdir. Burada həlledici rolu müəllim oynayır.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə yerinə yetirməsi onun öz qarşısında

duran funksiyaları necə həyata keçirməsindən asılı olur. Müəllimin pedaqoji
fəaliyyətinin təhlili göstərir ki, bu fəaliyyət bir-biri ilə sıx bağlı olan bir sıra
funksiyalardan ibarətdir. Həmin funksiyaların həyata keçirilməsi şagirdlərin təlim və
tərbiyəsini, onlarda şəxsiyyətin formalaşmasını təmin edir.

Psixoloji ədəbiyyatda məktəbdə hər bir fənn müəlliminin fəaliyyəti üçün xarakterik
olan aşağıdakı pedaqoji funksiyalar qeyd olunur: inkişafetdirici, tərbiyəedici,
kommunikativ-öyrədici, qnostik, konstruktiv, təşkilatçılıq.
İnkişafetdirici funksiya, adından məlum olduğu kimi, müəllimdən öz şagirdlərini
inkişaf etdirmək vəzifəsini həyata keçirməyi tələb edir. Təlim və şagirdlərin inkişafı
vahid, bir-birilə bağlı proseslərdir. Ona görə də inkişafetdirici pedaqoji funksiya o
zaman müvəffəqiyyətlə həyata keçə bilər ki, müəllim şagirdlərin şəxsiyyətlərinin əqli,
sensor və emosional sahəsinin, idrak imkanlarının formalaşması və inkişafı yollarını
müəyyənləşdirə bilsin, onlarda müstəqil işləmək bacarığı aşılaya bilsin.
Tərbiyəedici funksiya da inkişafetdirici funksiyadan az əhəmiyyətə malik deyildir.
Tərbiyəedici pedaqoji funksiya təlim prosesində və sinifdənkənar tədbirlər zamanı
şagirdlərdə düzgün elmi dünyagörüşünün formalaşması, ideyasiyasi, əxlaqi, estetik və
vətənpərvərlik tərbiyəsi vəzifələrinin yerinə yetirilməsi ilə bağlıdır.
Kommunikativ öyrədici funksiya bir tərəfdən müəllimin kommunikativ fəaliyyətinin
təşkili, digər tərəfdən onun şagirdlərə zəruri məlumatlar verməsi ilə bağlıdır.
Müəllimin kommunikativ fəaliyyəti düzgün qurulduqda tədris etdiyi elmin əsaslarını
öyrədə bilir, şagirdlərin maraq və ehtiyaclarını ödəyir, real şəraitdən asılı olaraq təlim
və tərbiyə metodlarından səmərəli şəkildə istifadə etməyi bacarır. Kommunikativ
funksiyanı həyata keçirmək üçün müəllim siniflə və ayrı-ayrı şagirdlərlə, ayrı-ayrı
müəllimlərlə və bütün müəllim kollektivi ilə, məktəb rəhbərləri ilə, şagirdlərin
valideynləri ilə tez və asanlıqla işgüzar əlaqə yaratmağı bacarmalıdır.
Konstruktiv funksiyanı bir növ konstruktiv – planlaşdırma funksiyası da adlandırmaq
mümkündür. Bu funksiya məktəbdə tədris prosesini mərhələlər üzrə planlaşdırmağı
və təşkil etməyi nəzərdə tutur. Başqa sözlə, konstruktiv funksiya bir növ müəllimin
təlim-tərbiyə prosesini məqsədyönəlmiş şəkildə layihələşdirməsindən ibarətdir.

Müəllim şəxsiyyətinə verilən psixoloji tələblər. Müəllim şəxsiyyəti onun peşə

fəallığının mənbəi və hərəkətverici qüvvəsidir. Ona görə də müəllim əməyində onun
şəxsiyyəti aparıcı yerlərdən birini tutur. Müəllim şəxsiyyəti lazımi səviyyədə
formalaşmazsa cəmiyyətin onun qarşısında qoyduğu sosial sifarişi həyata keçirə
bilməz. Axı xalq müəllimi gənc şəxsiyyətin mənəvi aləminin memarı, cəmiyyətin
etibar etdiyi şəxsdir. Cəmiyyət ən əziz, ən qiymətli sərvətini - uşaqları, öz ümüdini, öz
gələcəyini müəllimə etibar edir. Müəllim isə cəmiyyətin bu “qiymətli sərvətini”
pedaqoji fəaliyyət prosesində yetişdirir, cəmiyyət üçün bir yararlı vətəndaş kimi
formalaşdırır. Ona görə də gənc şəxsiyyəti formalaşdıran müəllimin öz şəxsiyyəti
yüksək şəkildə formalaşmalıdır.
Pedaqoji fəaliyyətin müvəffəqiyyəti üçün hər bir müəllim təbiət və cəmiyyət
haqqında dərin biliklərə yiyələnməklə, yüksək inam, yüksək ideyalılığa görə
fərqlənməklə yanaşı bir sıra mühüm keyfiyyətlərə də malik olmalıdır. Psixoloji
ədəbiyyatda həmin keyfiyyətlər aşağıdakı kimi xarakterizə olunur: 1) Hər bir müəllim
öz fənninə dərindən yiyələnməli; 2) idrak nəzəriyyəsini və pedaqoji elmi mükkəməl
əxz etməli; 3) ayrı-ayrı anlayışlar arasındakı əlaqə və münasibətləri açmağı bacarmalı;
4) şagirdləri fəallaşdırmaq məqsədilə müxtəlif kommunikativ vasitələrdən istifadə
edə bilməli və s. Bütün bu keyfiyyətlərə yiyələndikdən sonra müəllim öz pedaqoji
fəaliyyətində yüksək nailiyyətlər əldə edə bilər.

Müəllimin şəxsiyyəti onun pedaqoji əməyinə istiqamət, məna verir. Müəllim

şəxsiyyətinin strukturuna gəldikdə buraya onun əməyinin xarakterini
müəyyənləşdirən psixi keyfiyyətlərin, qabiliyyətlərin, halətlərin mürəkkəb vəhdətini
və s. aid etmək olar. Müəllim şəxsiyyəti özünün istiqamət və motivasiyası,
qabiliyyətləri, xarakteri, yaradıcı mövqeyi, fərdi üslubi və s. ilə xarakterizə olunur.

Müəllim şəxsiyyətinin istiqaməti birinci növbədə özünün motivləşmə sferası (aləmi),

ideyaları, sərvət meylləri, əqidə və inamı və s. ilə müəyyən edilir. Burada müəllimin
yüksək ideyalılığı və inamının, öz peşəsində oynadığı sosial rolu anlamanın rolunu da
xüsusi qeyd etmək lazım gəlir. Bunlar bir növ müəllim şəxsiyyətinin keyfiyyətini təşkil
edirlər.

Müəllim şəxsiyyətində qeyd olunan keyfiyyətlərlə yanaşı onun fərdi psixi xassələri də
həlledici yer tutur. Buraya müəllimin pedaqoji qabiliyyətlərini, maraq və meylini,
xarakterini, emosional iradi və əqli xüsusiyyətlərini daxil etmək olar. Pedaqoji
qabiliyyətlər fərdi psixi xassə kimi müəllimi özünün peşə fəaliyyəti üçün daha çox
yararlı edir.

Müəllim şəxsiyyəti eyni zamanda özünün yaradıcılıq mövqeyi səviyyəsi, onu həyata
keçirmək üçün yeni məqsəd və yollar axtarmaq cəhdi ilə xarakterizə olunur. Müəllim
yaradıcılığı pedaqoji fəaliyyətdə yaratdığı yenilikdə, yaradıcı təfəkküründə, orijinal
tapıntılarında ifadə olunur.

Bütün bunlarla yanaşı olaraq müəllim şəxsiyyəti pedaqoji əməyin həyata

keçirilməsinin fərdi xarakteri ilə müəyyən edilir. Təcrübə göstərir ki, obyektiv tələblə
şərtlənən eyni bir məqsəd müxtəlif müəllimlər tərəfindən müxtəlif əməliyyatlardan
istifadə yolu ilə həyata keçirilir. Bu, həmin müəllimin fərdi üslubu kimi xarakterizə
olunur. Müəllim əməyinin fərdi üslubu onun fəaliyyətinin elə davamlı tərzləri
birliyidir ki, o yalnız həmin şəxsin yerinə yetirdiyi işlərin müvəffəqiyyətini təmin edir.
Müəllimin fərdi üslubunun səmərəliliyi onun yetirdiyi şagirdlərin tərbiyəlilik və
yüksək mənimsəmə səviyyəsi ilə ölçülür. Müəllim hansı üslubla işlədiyini dərk
etməlidir. O, həmin üslubun qüsurlarının nədən ibarət olduğunu və bu qüsurları necə
aradan qaldırmaq mümkün olduğunu bilməlidir. Bir cəhəti də nəzərə almaq lazımdır
ki, müəllimin yiyələndiyi fərdi üslub nisbətən ləng dəyişilə bilir.

Müəllim şəxsiyyətinin strukturunda özünü göstərən psixi halətlərə və proseslərə

gəldikdə onlar epizodik, struktiv xarakter daşıyır, bir növ şəxsiyyətin yaranmasında
ehtiyat rolunu oynayırlar.

Nəhayət, müəllim şəxsiyyətinin strukturunda təcrübə, bilik, bacarıq, vərdiş və adətlər

də özünə məxsus yer tutur və onun fəaliyyətinin səmərəliliyində mühüm rol oynayır.