Ο τρόπος διδασκαλίας των Αποδείξεων της Ανάλυσης

στην Γ΄ Λυκείου εφόδιο κατανόησης των εννοιών

για τους μαθητές και ταυτόχρονα εργαλείο
δημιουργίας θεμάτων από τους διδάσκοντες

Σαράφης Γιάννης,
jsaraf@hotmail.gr

Καρκάνης Βασίλης,
vkarkan@yahoo.gr

Περίληψη
Στόχος της εργασίας είναι να αναδείξουμε ότι ο τρόπος διδασκαλίας των
αποδείξεων στα Μαθηματικά της Γ’ Λυκείου, αποτελεί για τους μαθητές
εφόδιο για την καλύτερη εννοιολογική κατανόηση των θεωρημάτων με
ιδιαίτερα θετικές επιδράσεις στην επίλυση ασκήσεων. Για τους
διδάσκοντες, οι μαθηματικές διεργασίες πού ενυπάρχουν στις αποδείξεις,
μπορούν να αποτελέσουν πηγή έμπνευσης για την δημιουργία θεμάτων, που
καλλιεργούν στους μαθητές τη δημιουργική σκέψη και όχι την παπαγαλία.
Abstract
The aim of the work is to show that the way of teaching proofs in 3rd
High School Mathematics is a resource for the students for a better
conceptual understanding of the theorems with positive effects on solving
exercises. For teachers, the mathematical processes inherent in the proofs
can be a source of inspiration for the creation of topics that cultivate
students' creative thinking and not parroting.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματικά Γ’ Λυκείου, αποδείξεις θεωρίας, δημιουργία
θεμάτων.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

654 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Εισαγωγή
Κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, παρατηρείται εστίαση του ερευνητικού
ενδιαφέροντος στον αποτελεσματικό, αναστοχαζόμενο και καινοτόμο εκπαιδευτικό,
ο οποίος είναι σε θέση να εκτελεί αποτελεσματικά τα επαγγελματικά του
καθήκοντα, να αξιολογεί και να επαναπροσδιορίζει διαρκώς την εκπαιδευτική
δράση του, να υπερβαίνει τις πρακτικές του και να βρίσκεται σε πορεία στοχασμού
για τη βελτίωση του έργου του [1],[2],[3]. Στο πλαίσιο αυτό, εδώ και πολλά
χρόνια, κατά τη διόρθωση των γραπτών δοκιμίων των Πανελλαδικών
εξετάσεων, έχει παρατηρηθεί ένα δυσεξήγητο γεγονός: Περίπου το 50%
των μαθητών κάθε χρόνο αδυνατεί να επωφεληθεί από τη μεγάλη
«προσφορά» που γίνεται με το Θέμα Α που εξετάζει τη θεωρία (5 βαθμοί
της 20βαθμης κλίμακας)[4]. Θεωρούμε ότι απαιτείται μια ριζική αλλαγή
σχετικά με τη διδασκαλία της θεωρίας. Οι αποδείξεις των θεωρητικών
προτάσεων δεν είναι δυνατόν να διεκπεραιώνονται ως ζητήματα ρουτίνας,
και να θεωρείται αποκλειστική ευθύνη των μαθητών η απομνημόνευσή
τους, λίγες μέρες πριν από τις εξετάσεις[5], [6]!

Η αφορμή και οι προεκτάσεις της

Αφορμή για την παρούσα εργασία αποτέλεσε το Θέμα Δ4i των
Πανελλαδικών Εξετάσεων 2023, στα Μαθηματικά Προσανατολισμού Θετικής
και Οικονομικής Κατεύθυνσης. Θεωρούμε ότι ένας από τους τρόπους επίλυσης του
θέματος, λειτουργούσε όπως ακριβώς και ο τρόπος απόδειξης του θεωρήματος:

Έστω f μια συνάρτηση ορισμένη σε ένα διάστημα Δ. Αν F είναι μια

παράγουσα της f στο Δ, τότε
● όλες οι συναρτήσεις της μορφής G  x   F  x   c , c   , είναι
παράγουσες της f στο Δ και
● κάθε άλλη παράγουσα G της f στο Δ παίρνει τη μορφή G  x   F  x   c ,
c.
Και αν το παραπάνω αναδεικνύει τη σημασία των αποδείξεων στη
διδακτική πράξη, υπάρχει και κάτι επιπλέον για τον διδάσκοντα και τους
μαθητές. Οι διαδικασίες και ο συνδυασμός προτάσεων που υπάρχουν στην
κάθε απόδειξη του σχολικού βιβλίου, μπορούν να αποτελέσουν πηγή
έμπνευσης για την δημιουργία θεμάτων-ασκήσεων, η λύση των οποίων
βασίζεται στη λογική των αποδείξεων. Τα παραπάνω θα προσπαθήσουμε να
τεκμηριώσουμε στη συνέχεια της εργασίας μας, με τα παραδείγματα στα
οποία θα αναφερθούμε.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 655

Θεώρημα, απόδειξη, δημιουργία θέματος που για την επίλυσή του

χρησιμοποιούμε τη μαθηματική λογική της απόδειξης

Παράδειγμα 1

ΘΕΩΡΗΜΑ 1
Έστω f μια συνάρτηση ορισμένη σε ένα διάστημα Δ. Αν F είναι μια
παράγουσα της f στο Δ, τότε
● όλες οι συναρτήσεις της μορφής G  x   F  x   c , c   , είναι
παράγουσες της f στο Δ και
● κάθε άλλη παράγουσα G της f στο Δ παίρνει τη μορφή G  x   F  x   c ,
c.
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
● Κάθε συνάρτηση της μορφής G  x   F  x   c , όπου c   , είναι μία

παράγουσα της f στο Δ, αφού G   x    F  x   c   F  x   f  x  , για κάθε

x .
● Έστω G είναι μια άλλη παράγουσα της f στο Δ. Τότε για κάθε x  
ισχύουν F  x   f  x  και G  x   f  x  ,(ορισμός παράγουσας) οπότε
G  x   F  x  , για κάθε x   . Άρα σύμφωνα με το πόρισμα της
παραγράφου 2.6, υπάρχει σταθερά c τέτοια, ώστε G  x   F  x   c για κάθε
x .

ΘΕΜΑ 1 (ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ 2023 Δ4 i, παραθέτουμε μόνο

την εκφώνηση του ερωτήματος και τα δεδομένα προηγούμενων
ερωτημάτων που χρειάζονται για τη λύση).
1
Δίνεται συνάρτηση f :  0, 2    με τύπο f  x   ln  2  x    3 .
x
Αν F και G είναι δύο αρχικές συναρτήσεις της συνάρτησης f στο διάστημα
 0, 2  με F  x1   G  x 2   0 , να αποδείξετε ότι F  x 2   G  x1   0 , όπου x1
και x2 είναι ρίζες της εξίσωσης f  x   0 .
ΛΥΣΗ
Αφού F, G αρχικές της f στο  0, 2  ισχύει F  x   f  x  και G  x   f  x 
για κάθε x   0, 2  . Οπότε G  x   F  x  , άρα σύμφωνα με το πόρισμα της
656 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

παραγράφου 2.6, υπάρχει σταθερά c τέτοια, ώστε F  x   G  x   c για κάθε

x   0, 2  .
Για x  x1 F  x1   G  x1   c  G  x1   c  0  G  x1   c , γιατί έχουμε
F  x1   0 .
Για x  x 2 F  x 2   G  x 2   c  F  x 2   c , γιατί έχουμε G  x 2   0 .
Προσθέτοντας κατά μέλη τις παραπάνω ισότητες παίρνουμε
F  x 2   G  x1   c  c  0

Παράδειγμα 2

ΘΕΩΡΗΜΑ 2
Έστω μια συνάρτηση f, η οποία είναι συνεχής σε ένα διάστημα Δ.
Αν f (x)  0 σε κάθε εσωτερικό σημείο x του Δ, τότε η f είναι γνησίως
αύξουσα σε όλο το Δ.
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
Για να αποδείξουμε ότι η f είναι γνησίως αύξουσα θα πρέπει για κάθε
x1 , x 2   με x1  x 2 τότε f  x1   f  x 2  (ορισμός γνησίως αύξουσας
συνάρτησης). Η σχέση γράφεται f  x 2   f  x1   0 , οπότε
f  x 2   f  x1 
 0 . Όμως εμφανίσαμε το δεύτερο μέλος του Θ.Μ.Τ για την
x 2  x1
f στο διάστημα  x1 , x 2  .
Η f είναι συνεχής στο Δ άρα και στο  x1 , x 2  .
Η f είναι παραγωγίσιμη στα εσωτερικά σημεία του Δ οπότε και στο
 x1 , x 2  . Επομένως ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις του Θ.Μ.Τ. άρα
f  x 2   f  x1 
υπάρχει    x1 , x 2  τέτοιος ώστε f      .
x 2  x1
Έχουμε f (x)  0 σε κάθε εσωτερικό σημείο x του Δ, οπότε για x=ξ
f  x 2   f  x1 
προκύπτει f ()  0 δηλαδή  0 και επειδή x 2  x1  0 , άρα
x 2  x1
f  x 2   f  x1   0 ή f  x 1   f  x 2  .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 657

ΘΕΜΑ 2
Έστω f μια συνάρτηση συνεχής στο [0,+) και παραγωγίσιμη στο (0,+)
με f  γνησίως αύξουσα στο (0,+). Αν f(0)=0 να αποδείξετε ότι η
f x
συνάρτηση h  x   είναι γνησίως αύξουσα στο (0,+).
x

ΛΥΣΗ
 f  x   x  f   x   f  x 
Η h είναι παραγωγίσιμη στο (0,+) με : h   x      2
.
 x  x

Αρκεί να αποδείξουμε ότι για κάθε x(0,+) ισχύει x  f   x   f  x   0 .

f  x   f  0
Η σχέση γράφεται x  f   x   f  x   f  0  με x>0, ή f   x   .
x 0

Για τη συνάρτηση f ισχύει το θεώρημα Μέσης Τιμής στο διάστημα [0,x], με

x>0 οπότε υπάρχει ξ(0,x) τέτοιος ώστε
f  x   f  0 f x
f      f    (1)
x x

Επειδή όμως ξ<x και η f  είναι γνησίως αύξουσα έχουμε f      f   x 

οπότε η τελευταία λόγω της (1) γράφεται:
f x
 f   x   f  x   x  f   x   x  f   x   f  x   0  h  x   0 .
x
658 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Παράδειγμα 3
ΘΕΩΡΗΜΑ 3 (FERMAT)
Έστω μια συνάρτηση f ορισμένη σ’ ένα διάστημα Δ και x 0 ένα εσωτερικό
σημείο του Δ. Αν η f παρουσιάζει τοπικό ακρότατο στο x 0 και είναι
παραγωγίσιμη στο σημείο αυτό, τότε f   x 0   0 .
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
Ας υποθέσουμε ότι η f παρουσιάζει στο x 0 τοπικό μέγιστο. Επειδή το x 0
είναι εσωτερικό σημείο του Δ και η f παρουσιάζει σ’ αυτό τοπικό μέγιστο,
υπάρχει δ>0 τέτοιο, ώστε  x 0  , x 0      και f  x   f  x 0  , για κάθε
x   x 0  , x 0    (ορισμός τοπικού μεγίστου σε εσωτερικό σημείο
διαστήματος Δ). Άρα f  x   f  x 0   0 . Η f είναι παραγωγίσιμη στο x 0
οπότε ισχύει :
f  x   f  x0  f  x   f  x0 
f   x 0   lim  lim .
x x0 x  x0 x x0 x  x0
Αν x   x 0  , x 0  τότε x  x 0  0 , επομένως
f  x   f  x0  f  x   f  x0 
 0  lim  0 δηλαδή f   x 0   0 (1).
x  x0 x x0 x  x0
Αν x   x 0 , x 0    τότε x  x 0  0 , επομένως
f  x   f  x0  f  x   f  x0 
 0  lim  0 δηλαδή f   x 0   0 (2).
x  x0 x x0 x  x0
Λόγω των (1), (2) έχουμε f   x 0   0 .

ΘΕΜΑ 3
Αν η συνάρτηση f :  ,    είναι παραγωγίσιμη και για x=α
παρουσιάζει μέγιστο, να αποδείξετε ότι f      0 .

ΛΥΣΗ
Επειδή η f παρουσιάζει μέγιστο για x=α, έχουμε f  x   f    για κάθε
x   ,  . Οπότε προκύπτει f  x   f     0 και για x>α έχουμε
f  x   f  f  x   f 
 0  lim  0 δηλαδή f      0 .
x  x  x 
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 659

Παράδειγμα 4

ΘΕΩΡΗΜΑ 4
Αν οι συναρτήσεις f, g είναι παραγωγίσιμες στο x 0 , τότε και η συνάρτηση
f  g είναι παραγωγίσιμη στο x 0 και ισχύει

 f  g   x 0   f   x 0   g  x 0   f  x 0   g  x 0  .
ΑΠΟΔΕΙΞΗ (εκτός ύλης)
Η αποδεικτική διαδικασία του παραπάνω θεωρήματος, παρότι είναι εκτός
ύλης, θεωρούμε ότι έχει σημαντική διδακτική αξία για τους μαθητές.
Αξιοποιώντας τη διαδικασία της απόδειξης, δείχνουμε στους μαθητές πώς
μπορούν να δημιουργήσουν το λόγο μεταβολής ώστε να προκύψει ο
ορισμός της παραγώγου για μία συνάρτηση. Παραθέτουμε το τμήμα της
απόδειξης που θεωρούμε ότι έχει σημαντική διδακτική αξία.
Για x  x 0 ισχύει:
 f  g  x    f  g  x 0   f  x   g  x   f  x 0   g  x 0 
x  x0 x  x0
f  x   g  x   f  x0   g  x0   f  x0   g  x   f  x0   g  x 

x  x0
f  x   g  x   f  x0   g  x   f  x0   g  x   f  x0   g  x0 

x  x0
f  x   f  x0  g  x   g  x0 
  g  x   f  x0   .
x  x0 x  x0

ΘΕΜΑ 4 (Άσκηση 7i, Β’ Ομάδα σελίδα 122 του σχολικού)

Αν μία συνάρτηση f :    είναι παραγωγίσιμη στο σημείο x 0   , να
xf  x   f   
αποδείξετε ότι lim  f     f     .
x  x 
ΛΥΣΗ
Επειδή η f είναι παραγωγίσιμη στο σημείο x 0   θα ισχύει
f  x   f 
f      lim .
x  x
Έχουμε για x  
660 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

xf  x   f    xf  x   xf     xf     f   

x  x 
f  x   f  x  f  x   f 
 x f   x  f  .
x  x  x 
xf  x   f     f  x   f   
Άρα lim  lim  x  f      f      f    .
x  x x 
 x 
Αν προσθέταμε και αφαιρούσαμε τον όρο  f  x  θα προέκυπτε η ίδια
διαδικασία. Το θέμα μπορεί να αποδειχθεί και με 2ο τρόπο.

Παράδειγμα 5
ΘΕΩΡΗΜΑ 5 (Θεώρημα ενδιάμεσων τιμών)
Έστω μια συνάρτηση f, η οποία είναι ορισμένη σε ένα κλειστό διάστημα
,  . Αν :
● η f είναι συνεχής στο  ,   και
● f     f 
τότε, για κάθε αριθμό η μεταξύ των f    και f    υπάρχει ένας,
τουλάχιστον x 0   ,   τέτοιος, ώστε f  x 0    .
ΑΠΟΔΕΙΞΗ
Ας υποθέσουμε ότι f     f    . Τότε θα ισχύει f       f    .
Η εξίσωση που πρέπει να αποδείξουμε ότι έχει τουλάχιστον μια λύση στο
 ,   είναι η f  x    δηλαδή η f  x     0 .
Θεωρούμε τη συνάρτηση g  x   f  x    , x   ,  .
● η g είναι συνεχής στο  ,   ως πράξη συνεχών συναρτήσεων
● g     g     0 διότι g     f       0 και g     f       0 .
Επομένως, σύμφωνα με το θεώρημα του Bolzano, υπάρχει ένα τουλάχιστον
x 0   ,   τέτοιο, ώστε g  x 0   0 δηλαδή f  x 0     0 ή f  x 0    .

ΘΕΜΑ 5 ( Η ερώτηση 12, από τις ερωτήσεις κατανόησης του σχολικού

βιβλίου σελίδα 84)
Αν η f είναι συνεχής στο  1,1 και f  1  4, f 1  3 , τότε υπάρχει
πραγματικός αριθμός x 0   1,1 τέτοιος, ώστε f  x 0    .
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 661

Λύση: 1ος τρόπος

Πρέπει να αποδείξουμε ότι η εξίσωση f  x    έχει τουλάχιστον μια ρίζα
στο  1,1 .
● η f συνεχής στο  1,1
● f  1  f 1
ο αριθμός π βρίσκεται μεταξύ των τιμών f 1 και f  1
οπότε από το Θεώρημα Ενδιάμεσων Τιμών, υπάρχει τουλάχιστον ένας
πραγματικός αριθμός x 0   1,1 τέτοιος, ώστε f  x 0    .
Λύση: 2ος τρόπος
Πρέπει να αποδείξουμε ότι η εξίσωση f  x    δηλαδή η f  x     0 έχει
τουλάχιστον μια ρίζα στο  1,1 .
Θεωρούμε τη συνάρτηση g  x   f  x    , x   1,1 .
● η g είναι συνεχής στο  1,1 ως πράξεις συνεχών συναρτήσεων
● g  1  g 1  0 διότι g  1  f  1    4    0 και
g 1  f 1    3    0 .Επομένως, σύμφωνα με το θεώρημα του
Bolzano, υπάρχει ένας τουλάχιστον x 0   1,1 τέτοιος, ώστε g  x 0   0
δηλαδή f  x 0     0 ή f  x 0    .

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ
 Με τα παραδείγματα που παραθέσαμε παραπάνω, προσπαθήσαμε να
δείξουμε ότι ο τρόπος διδασκαλίας της απόδειξης ενός θεωρήματος,
βοηθάει τους μαθητές αλλά και εμάς τους ίδιους.
 Ο τρόπος διδασκαλίας των αποδείξεων των θεωρημάτων συμβάλει
στην ουσιαστική κατανόηση των βασικών εννοιών της Ανάλυσης.
 Θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στην εννοιολογική κατανόηση και
την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης των Μαθηματικών.
 Διδάσκοντας στους μαθητές, με απλό και επεξηγηματικό τρόπο τις
αποδείξεις των θεωρημάτων, αναδεικνύουμε την ομορφιά της σκέψης
και τους καθιστούμε κοινωνούς αυτής.
 Με αυτό τον τρόπο τους απομακρύνουμε από την ασκησιολογία, τον
φορμαλισμό, τη στείρα μεθοδολογία και την κουλτούρα της
παπαγαλίας[7].
662 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 Για τον διδάσκοντα οι συνδυασμοί σκέψης που υπάρχουν στις αποδείξεις,

μπορούν να αποτελέσουν πηγή έμπνευσης για την δημιουργία θεμάτων, όπου
ακριβώς θα αναδεικνύουν τη σκέψη αυτή.

Βιβλιογραφία
[1] Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practioner. San
Francisco: Jossey Publishers.
[2] Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). How
teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond & J. Bransford,
(Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should
learn and be able to do, (pp. 358 – 389). San Francisco, CA: Wiley &
Sons.
[3] Pollard, A. (2002). Reflective teaching: Effective and evidence-
informed professional practice. London: Continuum.
[4] Συγκελάκης, Α. (2016). Η σημασία των αποδείξεων θεωρίας του
σχολικού βιβλίου της Γ΄ Λυκείου στην επίλυση ασκήσεων, η επίδρασή
τους στα θέματα των Πανελληνίων εξετάσεων και η επιρροή των
παλαιότερων σχολικών βιβλίων. Εισήγηση που παρουσιάστηκε στην
8η Μαθηματική Εβδομάδα του Παραρτήματος Ε.Μ.Ε. Κεντρικής
Μακεδονίας (30 Μαρτίου – 3 Απριλίου 2016).
[5] Θωμαΐδης, Γ. Μπαρούτης, Δ. & Σαράφης, Γ. (2015). Πανελλαδικές
Εξετάσεις Μαθηματικών: Επιλογή των θεμάτων, επιδόσεις των
μαθητών και επιπτώσεις στη διδασκαλία. Πρακτικά 32ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας, 368–379. Ελληνική Μαθηματική
Εταιρεία, Καστοριά.
[6] Παπαδογιαννάκης, Α. (2005). Η Ανάλυση στο Λύκειο και μερικές
προτάσεις για την ενοποίηση και απλοποίηση των αποδείξεων βασικών
θεωρημάτων της. Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήμιο Κρήτης,
Τμήμα Μαθηματικών, Ηράκλειο.
[7] Καρκάνης, Β., Μπερσίμης, Φ. & Κόσυβας, Γ. ( 2015). Οι πρότερες
αλγεβρικές και γεωμετρικές ικανότητες των υποψηφίων φοιτητών
στις πανελλαδικές εξετάσεις. Πρακτικά 32ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Μαθηματικής Παιδείας, σσ.478–492. Ελληνική Μαθηματική
Εταιρεία, Καστοριά.