Κατασκευαστικές ή μη αποδείξεις,

αλγοριθμικά ή διαλεκτικά Μαθηματικά;

Μαστρογιάννης Αλέξιος,
Σύμβουλος Εκπαίδευσης Αιτωλοακαρνανίας alexmastr@yahoo.gr

Περίληψη
Μια κρίσιμη καμπή στην εννοιολογική αποσαφήνιση του αλγόριθμου
σημειώθηκε το 1973, και αφορούσε στον διαχωρισμό των Μαθηματικών σε
διαλεκτικά και αλγοριθμικά. Η προτροπή για πρόταξη των αλγοριθμικών
Μαθηματικών, εκείνη την περίοδο, ήταν μια εξισορροπητική κίνηση στη
μεταρρύθμιση που είχε λάβει χώρα, προς το τέλος της δεκαετίας του 1960,
στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των Μαθηματικών με την εισαγωγή
των «μοντέρνων - αφηρημένων Μαθηματικών» στα σχολεία, υπό την
κωδική ονομασία «New Math». Στην παρούσα εργασία, για διδακτική
αξιοποίηση, επιχειρείται μια σχετική ιστορική διαδρομή αλλά και μια
αξιολόγηση αυτής της δυϊκής διάκρισης των Μαθηματικών. Επιπλέον,
παρουσιάζονται κάποια προβλήματα που επιδέχονται κατασκευαστικές
(αλγοριθμικές) αλλά και μη κατασκευαστικές (διαλεκτικές) λύσεις.
Λέξεις κλειδιά: Διαλεκτικά, αλγοριθμικά, κατασκευαστικές λύσεις

Abstract
A crucial turning point in the conceptual clarification of the algorithm
occurred in 1973, and involved the division of Mathematics into dialectical
and algorithmic. The exhortation for the promotion of algorithmic
Mathematics, at that time, was a counterbalancing move towards the reform
that had taken place, in the late 1960s, in the Mathematics Curricula" with
the introduction of "modern-abstract Mathematics" in schools, under the
code name "New Math". For teaching purposes, this paper attempts a
relevant historical trajectory and an evaluation of this dual distinction of
Mathematics. In addition, some problems that can be solved by constructive
(algorithmic) and non-constructive (dialectical) solutions are presented.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

458 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Keywords: Algorithmic, Dialectic Mathematics, constructive solutions

1. Εισαγωγή - Κατασκευαστικές αποδείξεις

Ο Kolmogorov, πέραν των συνεισφορών του στη Θεωρία των
Πιθανοτήτων, υπήρξε πρωτοπόρος και σε μιαν άλλη σχετική περιοχή των
Μαθηματικών, καθώς μαζί με τον ιδρυτή του ιντουισιονισμού L. E. J.
Brouwer και τον Ολλανδό λογικολόγο Arend Heyting, μαθητή του
Brouwer, έθεσαν τις βάσεις για τις αλγοριθμικές ερμηνείες των αποδείξεων
(1,2,3). Για παράδειγμα, κατά την εφαρμογή του αλγόριθμου του Ευκλείδη,
η απόδειξη ότι ο αριθμός που προκύπτει στο τέλος, ως ο ΜΚΔ, είναι
αλγοριθμική. Γενικά, μπορεί να επισημανθεί ότι ο αλγόριθμος είναι μια
συνάρτηση που ορίζεται με κατασκευαστικό τρόπο, όπως, επίσης, και ότι οι
κατασκευαστικές αποδείξεις είναι αλγόριθμοι. Με την ταύτιση αυτή,
συμφωνούσε και ο Kronecker (1,4).
Οι κατασκευαστικές και οι μη κατασκευαστικές αποδείξεις μπορούν να
αποσαφηνιστούν, μέσω ενός απλού παραδείγματος (4). Το άθροισμα α+β
και ο πολλαπλασιασμός α∙β δυο άρρητων α και β μπορεί να είναι ρητός
αριθμός, αν επιλεγούν, για παράδειγμα, οι α = √2 και β = −√2, που έχουν ως
αποτέλεσμα 0 για την πρόσθεση και -2 για τον πολλαπλασιασμό. Ισχύει
2
όμως το ίδιο για το αβ; Έστω α = 2 . Αν ο αριθμός αυτός είναι ρητός, τότε
υπάρχει περίπτωση το αβ να είναι ρητός αριθμός, στην περίπτωση που α και
2
β είναι άρρητοι (με α = β = √2). Αν υποτεθεί ότι α = 2 είναι άρρητος
2 2 2 2
αριθμός, τότε με β = √2 ισχύει ( 2 ) 2  2  2  2 , δηλαδή σε κάθε
περίπτωση υπάρχουν α και β άρρητοι αριθμοί τέτοιοι, ώστε η δύναμη αβ να
είναι ρητός αριθμός. Μια άλλη, περισσότερο άμεση, απόδειξη θα μπορούσε
κατευθείαν να παρουσιάσει ένα παράδειγμα ζεύγους άρρητων αριθμών α
και β, το οποίο δε θα ικανοποιεί τη συνθήκη της αρρητότητας της δύναμης
αβ. Πράγματι αυτό ισχύει, γιατί αν επιλεγεί (5) ως α = √10 και β = λογ10 4,
1 1
log10 4
τότε ( 10 ) log10 4  (10 2 ) log10 4  10 2  10 log10 2  2 . Ο αριθμός √10 είναι
άρρητος, γιατί αν θεωρηθεί ότι √10 = μ/ν (μ, ν φυσικοί και μ/ν ανάγωγο
κλάσμα), τότε μ2 = 10ν2. Με εφαρμογή του Θεμελιώδους Θεωρήματος της
Αριθμητικής, διαπιστώνεται ότι στο αριστερό μέρος (μ2) θα υπάρχουν
ζευγάρια ίδιων πρώτων αριθμών, ενώ στο δεύτερο μέρος (10ν2), υπάρχουν
μόνο τα ζεύγη που προκύπτουν από το ν2. Ωστόσο, οι πρώτοι αριθμοί 2 και
5 (στους οποίους αναλύεται ο 10) δεν έχουν ταίρι. Επομένως, ο √10 είναι
άρρητος αριθμός. Παρομοίως και ο λογ10 4 είναι άρρητος, επειδή αν γίνει
δεκτό ότι λογ10 4 = κ/λ (κ και λ φυσικοί, πρώτοι μεταξύ τους), τότε λ∙λογ10 4
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 459

= κ ↔ λογ10 4λ = κ ↔ 10κ = 4λ ↔ 2κ∙5κ = 22λ. Η ισότητα αυτή, όμως, είναι

ανέφικτη, εξαιτίας της ισχύος του Θεμελιώδους Θεωρήματος της
Αριθμητικής. Άρα, ο λογ10 4 είναι άρρητος αριθμός. Η πρώτη, αρχική
απόδειξη είναι μη κατασκευαστική, που προσιδιάζει, ασφαλώς στον
ιντουισιονισμό, καθώς δεν παρέχει ένα άμεσο παράδειγμα δυο άρρητων
2
αριθμών α και β. Αντιθέτως, στηρίζεται στην παραδοχή ότι ο 2 μπορεί να
είναι ρητός ή άρρητος αριθμός. Μη κατασκευαστικές είναι και οι αμέσως
παραπάνω αποδείξεις, που αποφάνθηκαν για την ασυμμετρία των √10 και
λογ10 4. Μια απόδειξη, δηλαδή, με απαγωγή σε άτοπο είναι, προφανώς, μη
κατασκευαστική. Η δεύτερη απόδειξη με την παρουσίαση ενός απτού,
συγκεκριμένου παραδείγματος δυο άρρητων αριθμών, του √10 και του
λογ10 4, με ( 10)log 4 ρητό, είναι κατασκευαστική (αλγοριθμική).
10

2. Διαλεκτικά και αλγοριθμικά Μαθηματικά

Σε συνέχεια των κατασκευαστικών και μη αποδείξεων, μια άλλη
κρίσιμη, ιστορική καμπή στην εννοιολογική αποσαφήνιση του αλγόριθμου
σημειώθηκε το 1973. Ο Ελβετός μαθηματικός Peter Karl Henrici (1923-
1987), σε μιαν ανακοίνωσή του σε ένα συνέδριο Εφαρμοσμένων
Μαθηματικών της Αμερικάνικης Μαθηματικής Εταιρείας (Μοντάνα, 14-17
Αυγούστου 1973) επινόησε τους όρους «αλγοριθμικά Μαθηματικά» και
«διαλεκτικά (ή υπαρξιακά) Μαθηματικά» (6). Ο Henrici θεωρούσε ότι το
μεγαλείο των Μαθηματικών οφείλεται, κυρίως, και στα ζεύγη των
αντιτιθέμενων δυνάμεων και στις πολικότητες (π.χ. Καθαρά και
Εφαρμοσμένα Μαθηματικά), που παρουσιάστηκαν κατά την ιστορική
διαδρομή της επιστήμης του Πυθαγόρα. Μια τέτοια πολικότητα-αντίθεση
συντίθεται και από το δίπτυχο αλγοριθμικά και διαλεκτικά (μη
αλγοριθμικά) Μαθηματικά. Η υφέρπουσα και λανθάνουσα αυτή αντίθεση
υφίσταται, μάλλον, από την εποχή των αρχαίων Ελλήνων, αφού από τότε
και εντεύθεν τα Μαθηματικά απέκτησαν και μια υπαρξιακή, μια διαλεκτική
διάσταση, σε αντιδιαστολή με την απόλυτη και δίχως εξηγήσεις
αλγοριθμικότητα των Μαθηματικών, η οποία κυριαρχούσε μέχρι τότε, στις
επιστημονικές αναζητήσεις των γνωστών αρχέγονων πολιτισμών της
Αφρικής και της Ασίας. Μάλιστα, ο Ευκλείδης (7) αξιοποιούσε
συμπληρωματικά και τις δυο μαθηματικές κατευθύνσεις, αφού
χρησιμοποιούσε τη νοηματική στιβαρότητα της διαλεκτικής, η οποία τον
εξυπηρετούσε στη θεμελίωση των αλγοριθμικών κατασκευών του. Οι Harel
και Feldman (8) θεωρούν, ξεκάθαρα, πως ο Ευκλείδης αλλά και ο Al-
Khwarizmi ήταν κατεξοχήν «αλγοριθμιστές».
460 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Υπό μια ευρεία έννοια, όπως αναφέρθηκε, οι κατασκευαστικές

αποδείξεις μπορούν να αντιστοιχιστούν με τα αλγοριθμικά Μαθηματικά και
οι μη κατασκευαστικές με τα διαλεκτικά. Και τα δυο αυτά είδη των
Μαθηματικών βρίσκονται σε συνεχείς διαδικασίες ώσμωσης, καθώς καθένα
περιέχει μέρη του άλλου και το ένα στηρίζει το άλλο. Έτσι, αυτά μπορούν
να αλληλοεπιδράσουν και να αλληλοσυμπληρωθούν, δεδομένου ότι στην
αρχή απαιτείται η διαίσθηση (κατασκευαστική απόδειξη - αλγοριθμικά
Μαθηματικά) και στη συνέχεια, μέσω αυτής της εποπτείας, μπορεί να
επιτευχθεί αποτελεσματικότερα μια πλήρης εννοιολογική κατανόηση (μη
κατασκευαστική απόδειξη-διαλεκτικά Μαθηματικά). Ακολούθως, όταν η
κατανόηση ολοκληρωθεί, μπορούν ευκολότερα να εκτελεστούν οι σχετικοί
αλγόριθμοι (9).
Σύμφωνα με τον Henrici (6), «τα διαλεκτικά Μαθηματικά είναι μια
αυστηρώς λογική επιστήμη, όπου οι δηλώσεις είναι ή αληθείς ή ψευδείς, και
τα αντικείμενα με συγκεκριμένες ιδιότητες ή υπάρχουν ή όχι. Τα
αλγοριθμικά Μαθηματικά είναι ένα εργαλείο για επίλυση προβλημάτων.
Εδώ, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται όχι μόνο στην ύπαρξη ενός
μαθηματικού αντικειμένου, αλλά αναζητείται και η πιστοποίηση της
ύπαρξής του. Τα διαλεκτικά Μαθηματικά είναι ένα πνευματικό παιχνίδι,
σύμφωνα με κανόνες, για τους οποίους υπάρχει υψηλός βαθμός συμφωνίας.
Αντιθέτως, οι κανόνες του παιχνιδιού των αλγοριθμικών Μαθηματικών
μπορεί να διαφέρουν ανάλογα με τον επείγοντα χαρακτήρα του
παρουσιαζόμενου προβλήματος. […] Οι κανόνες, επίσης, μπορούν να
ποικίλουν, ανάλογα με τα υπολογιστικά εργαλεία, που είναι εύκαιρα. Τα
διαλεκτικά μαθηματικά ενθαρρύνουν την περισυλλογή. Τα αλγοριθμικά
Μαθηματικά καλούν για δράση. Τα διαλεκτικά μαθηματικά δημιουργούν
βαθιά γνώση (όπως, επίσης, ανεξαρτησία και δικαίωμα επιλογών). Τα
αλγοριθμικά Μαθηματικά παράγουν αποτελέσματα».
Ο Henrici (6) παίρνει σαφή και ξεκάθαρη θέση υπέρ των αλγοριθμικών
Μαθηματικών, αφού παραδέχεται ότι ουδέποτε ο άνθρωπος θα ήταν ικανός
να πατήσει στο φεγγάρι, αν η επιστήμη επέμενε να υπολογίζει τις τροχιές,
μέσω μιας διαλεκτικής αυστηρότητας. Ακόμη, η προτίμησή του στα
κατασκευαστικά Μαθηματικά αποτυπώνεται και στην τελευταία πρόταση,
στην κατακλείδα της εισήγησής του το 1973, η οποία περιέχει ένα
απόφθεγμα του μεγάλου Άγγλου βιολόγου και αγνωστικιστή, διάδοχου του
Δαρβίνου, Thomas H. Huxley (1825-1895): «Ο μεγάλος, ο σπουδαίος
σκοπός στη ζωή δεν είναι η γνώση αλλά η δράση». Παρεμπιπτόντως,
παρόμοια, ανάλογη άποψη με τον Huxley, η οποία αφορά στην εκπαίδευση,
είχε και ο μεγάλος Άγγλος φιλόσοφος και βιολόγος Herbert Spencer (1820-
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 461

1903): «Ο κυριότερος στόχος της εκπαίδευσης δεν είναι η γνώση, αλλά η

δράση» είχε ισχυριστεί ο Spencer (10,11).
Ο Henrici πίστευε ότι τα Μαθηματικά πρέπει να έχουν κυρίως
αλγοριθμικό περιεχόμενο, όπως άρχισε να διαφαίνεται ξεκάθαρα, ως
επιστημονική επιταγή, από την εποχή του συμπατριώτη του Euler. Ο
Henrici συμφωνεί ότι, πράγματι, στο μεσοδιάστημα των δύο αιώνων από
τον Euler μέχρι τη δική του εποχή (δεύτερο μισό του 20ού αιώνα), τα
Μαθηματικά έχασαν τον αλγοριθμικό προσανατολισμό τους, εξαιτίας και
της έλλειψης νέων εργαλείων για την εκτέλεση αλγόριθμων. Γενικά, τα
Μαθηματικά απώλεσαν την αλγοριθμικότητά τους, ιδίως στις αρχές του
20ού αιώνα, αφού το επιστημονικό επίκεντρό τους τη χρονική περίοδο
εκείνη, ήταν κυρίως διανοητικό και υπαρξιακό (7). Αυτό, όμως, συνεχίζει ο
Henrici, θα μπορούσε να προφασιστεί, ως δικαιολογία, μέχρι το 1950. Η
εκτίναξη, όμως των αλγοριθμικών Μαθηματικών από τα μέσα του 20ού
αιώνα, μέσω και των εκπροσώπων της ρωσικής σχολής, επιβάλλει να
διευρυνθεί η «αλγοριθμοποίηση» των Μαθηματικών. Ο Henrici προτείνει
να αλλάξει και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Μαθηματικών,
προς όφελος των κατασκευαστικών Μαθηματικών και συνεπακόλουθα να
αυξηθεί ο χρόνος της διδασκαλίας τους στα σχολεία.
Η προτροπή αυτή του Henrici είναι, μάλλον, μία αντίδραση στη
μεταρρύθμιση που έλαβε χώρα, ως συνέπεια του «Σπούτνικ σοκ», προς το
τέλος της δεκαετίας του 1960, στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των
Μαθηματικών, υπό την κωδική ονομασία «New Math». Στόχος υπήρξε η
εισαγωγή των «μοντέρνων-αφηρημένων Μαθηματικών» στα σχολεία. Η
προτίμηση των εννοιολογικών σε βάρος των αλγοριθμικών προσεγγίσεων
ήταν, τότε, ένα από τα πιο εμφανή χαρακτηριστικά των «Σύγχρονων
Μαθηματικών» (12). Η κίνηση αυτή, όμως, απέβη άκαρπη και μάλλον
καταστροφική, επειδή τα Μαθηματικά αποκόπηκαν από τις διαισθητικές
τους βάσεις, προς δόξα ενός είδους «μπουρμπακισμού των Λυκείων» (13).
Η γαλλική ομάδα των Bourbaki προσπάθησε να αξιωματικοποιήσει τα
Μαθηματικά, προσδίδοντάς τους αυστηρότητα και αφηρημένο περιεχόμενο.
Μάλιστα, στις μαθηματικές θεωρήσεις τους απέβαλαν κάθε ενορατική και
εμπειρική καταφυγή. Ηχούν πολύ παράξενα, σήμερα, τα προκλητικά
σλόγκαν τους: «Κάτω ο Ευκλείδης!» και «Θάνατος σε όλα τα τρίγωνα!». Ο
Jean Dieudonne, ηγετική μορφή των Bourbaki, που εξακόντισε και τα δυο
παραπάνω συνθήματα, το 1959, σε ένα συνέδριο διδακτικής των
Μαθηματικών στη Realmont της Γαλλίας θεωρούσε άκρως απαραίτητο οι
μαθητές (και οι μαθηματικοί) της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να
462 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ξεχάσουν το συντομότερο δυνατό την ίδια την ύπαρξη γεωμετρικών

σχημάτων, όπως τα τρίγωνα και τους κύκλους (14). Τα Μαθηματικά, μέσω
των Bourbaki, μετατράπηκαν σε ένα περίπλοκο και χωρίς νόημα παιχνίδι
κινούμενων συμβόλων πάνω στο χαρτί, σύμφωνα με αλγοριθμικούς
κανόνες, χωρίς καμιά σχέση με τον φυσικό κόσμο και τις καταστάσεις της
καθημερινής ζωής (15). Ο μεγάλος Morris Kline στο βιβλίο του «Γιατί δεν
μπορεί να κάνει πρόσθεση ο Γιάννης» (16), καυτηριάζει αυτή την εισαγωγή
των αφηρημένων-διαλεκτικών Μαθηματικών ακόμη και στο Δημοτικό,
μέσω ενός ανέκδοτου: Ρωτάει ένας πατέρας τον γιο του πώς τα πηγαίνει
στην Αριθμητική. «Όχι και τόσο καλά, μπαμπά», αποκρίθηκε το παιδί. «Η
δασκάλα μάς μιλάει συνέχεια για την αντιμεταθετική, την προσεταιριστική
και την επιμεριστική ιδιότητα. Εγώ, όμως, κάνω απλώς την πρόσθεση και
βρίσκω αμέσως το αποτέλεσμα, μα της δασκάλας δεν της αρέσει». Ένας
ακόμη αστεϊσμός κατά της μεταρρύθμισης των «New Math» έλεγε ότι τα
παιδιά ήξεραν πολύ καλά την αντιμεταθετική ιδιότητα του
πολλαπλασιασμού ότι δηλαδή 7∙8 και 8∙7 είναι ίσα, αλλά δεν ήξεραν με τι
είναι ίσα! (17).
Ισχυρή συμβολή (18) κατά αυτής της μεταρρύθμισης είχε και το διάσημο
αμερικανικό Εθνικό Συμβούλιο Δασκάλων των Μαθηματικών (NCTM), με
την έκδοση του βιβλίου «Principles and Standards for School Mathematics»
(αρχική έκδοση 1989). Η επιστροφή στη βασική παιδεία και η παράλληλη
αποδυνάμωση του κινήματος των «New Math», μετά και την κυκλοφορία
του βιβλίου του NCTM, άρχισε να αποτελεί κεντρικό σκοπό της
μαθηματικής εκπαίδευσης, παγκοσμίως. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρείται
δεδομένο ότι τα κατασκευαστικά Μαθηματικά και οι αλγόριθμοι, με τη
βηματική και κατά στάδια κατατομή τους, είναι απαραίτητο γνωστικό
εφόδιο, ώστε να αντεπεξέρχεται κανείς, επιτυχώς, σε πολλά προβλήματα
και της καθημερινής ζωής (πέρα, φυσικά από τις απαραίτητες νοερές,
καθημερινές οικονομικές δοσοληψίες). Ας τονισθεί, όμως, ότι η
διαδικαστική-αλγοριθμική γνώση δε θα πρέπει να αποτελεί εκπαιδευτικό
αυτοσκοπό, καθότι τα Μαθηματικά απαιτούν βαθιά κατανόηση και
ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, μακριά από τυποποιημένες,
διεκπεραιωτικές επαναλαμβανόμενες διεργασίες συμπεριφοριστικού τύπου.
Εδώ και μια τριακονταπενταετία, τουλάχιστον, έχει αποδοκιμασθεί (19)
αυτή η μονομέρεια υπέρ της αλγοριθμικής γνώσης, η οποία μπορεί να
λειτουργήσει σε βάρος της κριτικής σκέψης, του συλλογισμού και της
λογικής συμπερασματολογίας. Προς αυτήν την κατεύθυνση, μάλλον
συνηγορεί και ο μεγάλος Αμερικανός μαθηματικός, William Paul Thurston
(1946-2012), που, το 1982, τιμήθηκε με το βραβείο Fields, ο οποίος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 463

αφοπλιστικά δήλωνε: «Τα Μαθηματικά δεν είναι μόνο αριθμοί, εξισώσεις,

υπολογισμοί ή αλγόριθμοι. Τα Μαθηματικά είναι, προπάντων, κατανόηση»
(20). Φυσικά, η βαθιά κατανόηση των Μαθηματικών ευνοεί την
ευκολότερη εκτέλεση αλγόριθμων, αλλά, επιπλέον, ενθαρρύνει και την
επινόηση καινούργιων.
O Paul Lockhart (21) θεωρεί ότι μόνο (διαλεκτικές) ερωτήσεις της
μορφής: «Πόσο μήκος έχει η διαγώνιος ενός κύβου;», «οι πρώτοι αριθμοί
συνεχίζονται για πάντα;», «είναι το άπειρο ένας αριθμός;» ταιριάζουν στα
Μαθηματικά. Η ιστορία των Μαθηματικών, συνεχίζει ο Lockhart, είναι η
ιστορία της ενασχόλησης της ανθρωπότητας με ερωτήματα, όπως τα
προηγούμενα, και όχι το ανόητο έμεσμα τύπων και αλγόριθμων, μαζί με τις
στημένες, σκηνοθετημένες ασκήσεις που υπάρχουν στα εγχειρίδια ή
δημιουργούν οι δάσκαλοι για να τις εφαρμόσουν μηχανιστικά οι μαθητές.
Ο Freudenthal (12) επιχειρεί μια διάκριση μεταξύ κατασκευαστικών και
διαλεκτικών λύσεων. Μάλιστα, για λόγους επεξηγηματικούς, παραθέτει και
το παρακάτω απλό, καθημερινό, ίσως, πρόβλημα: «Ένα ποτήρι λευκό κρασί
και ένα ποτήρι κόκκινο κρασί περιέχουν ακριβώς την ίδια ποσότητα.
Ρίχνεται μια κουταλιά του λευκού κρασιού στο κόκκινο κρασί, και μετά το
ανακάτεμα λαμβάνεται μια κουταλιά του μείγματος και ρίχνεται πίσω στο
λευκό κρασί. Τώρα, το κόκκινο κρασί στο ποτήρι του άσπρου κρασιού είναι
περισσότερο από το λευκό κρασί, που βρίσκεται στο ποτήρι του κόκκινου
κρασιού ή συμβαίνει το αντίθετο; Έστω ότι τα δυο ποτήρια περιέχουν α
ποσότητα κρασιού και η χωρητικότητα της κουταλιάς είναι β. Μετά τη
μετακίνηση της β ποσότητας άσπρου κρασιού στο ποτήρι με το κόκκινο
κρασί, τα δυο ποτήρια θα περιέχουν α-β ποσότητα άσπρου κρασιού και α+β
ποσότητα ομογενούς μείγματος (διαλύματος) άσπρου και κόκκινου
κρασιού, αντίστοιχα. Η αναλογία του κόκκινου κρασιού προς το ομογενές
μείγμα θα είναι α/(α+β), ενώ του άσπρου κρασιού προς το ομογενές μείγμα
είναι β/(α+β). Όταν μετακινηθεί β ποσότητα από το διάλυμα στο ποτήρι με
το άσπρο κρασί, τότε στην ποσότητα αυτή θα περιέχεται β∙[α/(α+β)] =
α∙β/(α+β) κόκκινο κρασί, δηλαδή όσο είναι το κόκκινο κρασί που θα
περιέχεται στο ποτήρι με το άσπρο κρασί. Στην κουταλιά αυτή του
διαλύματος, που μετακινήθηκε, υπάρχει και άσπρο κρασί που ισούται με
β∙[β/(α+β)] = β2/(α+β). Άρα, το άσπρο κρασί που απέμεινε στο ποτήρι με το
κόκκινο κρασί είναι β-β∙[β2/(α+β)] = (α∙β+β2-β2)/(α+β) = α∙β/(α+β), που
σημαίνει, τελικά, ότι οι αναζητούμενες ποσότητες είναι ίσες. Η παραπάνω
είναι μια καθαρά αλγοριθμική λύση, που φαντάζει μάλλον δύσκολη.
464 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Πράγματι, το 1/3 όσων προσπαθούν να λύσουν αυτό το πρόβλημα δεν τα

καταφέρνουν (12).
Θα μπορούσε, όμως, η λύση να επιτευχθεί και με έναν σαφή διαλεκτικό
τρόπο. Έστω ότι το μείγμα άσπρου και κόκκινου κρασιού είναι ετερογενές,
οπότε οι ποσότητες μπορούν να διαχωριστούν. Τελικά, μετά τις σχετικές
μετακινήσεις, στο ποτήρι με το άσπρο κρασί θα υπάρχει μια ποσότητα
κόκκινου κρασιού, που μεταφέρθηκε από το ποτήρι που περιείχε το κόκκινο
κρασί. Αυτή η ποσότητα του κόκκινου κρασιού αντικατέστησε μια ίση
ποσότητα άσπρου κρασιού, η οποία θα μετακινήθηκε ασφαλώς στο ποτήρι
με το κόκκινο κρασί, καθώς τα δυο μείγματα στα ποτήρια είναι ίσης
ποσότητας. Πάντως, κατά τον Lanford (22), είναι πάντα επιθυμητό να
αντικατασταθεί μια υπολογιστική-κατασκευαστική απόδειξη από μια
περισσότερο εννοιολογική.

3. Άλλα παραδείγματα
Στη συνέχεια, θα επιστρατευθούν ορισμένα παραδείγματα που αφορούν,
ως επί το πλείστον, στη √5, ώστε να διευκρινιστεί πληρέστερα η διάκριση
μεταξύ αλγοριθμικών και διαλεκτικών Μαθηματικών. Σε ένα ορθογώνιο
πλευράς 1 και 2, η διαγώνιος √5 παρόλο που υπάρχει ως οντότητα, είναι
αδύνατο να μετρηθεί και να της αντιστοιχισθεί ένας οποιοσδήποτε αριθμός
ως μήκος της. Αυτό σημαίνει ότι δεν υπάρχει ένα τρίτο ευθύγραμμο
οσοδήποτε μικρό, που να χωράει ακέραιες φορές στη διαγώνιο του
ορθογωνίου και σε καθεμιά από τις πλευρές του, δηλαδή δεν υπάρχει κοινή
μονάδα μέτρησης (κάτι που η κοινή λογική αδυνατεί να συλλάβει). Εξού
και ο χαρακτηρισμός τους ως «ασύμμετρα μεγέθη» ως «ασύμμετροι
αριθμοί» (23). Αν δ η διαγώνιος και α = 1 και β = 2 οι πλευρές του
ορθογωνίου, και έστω γ ένα ευθύγραμμο τμήμα τέτοιο, ώστε α = 1 = κγ, β =
2 = λγ και δ = μγ, όπου κ, λ, μ φυσικοί αριθμοί. Τότε, δ = √5 = μγ, οπότε
κγ√5 = μγ → √5 = μ/κ, που σημαίνει ότι ο √5 είναι ρητός αριθμός. Αυτό
είναι άτοπο, αφού ήταν εσφαλμένη η αρχική παραδοχή ότι υπάρχει το
ευθύγραμμο τμήμα γ. Η απόδειξη ότι ο √5 είναι άρρητος αριθμός μπορεί να
στηριχθεί και στο θεώρημα των κλασματικών ριζών των πολυωνύμων. Η
εξίσωση x2 - 5 = 0 έχει ως πιθανές ρητές ρίζες τις ±1 και ±5. Ωστόσο, μέσω
επαλήθευσης μπορεί να διαπιστωθεί, πολύ εύκολα, ότι καμία από αυτές τις
4 τιμές δεν ικανοποιεί την εξίσωση. Άρα, η ρίζα της εξίσωσης (√5) δεν είναι
ρητός αριθμός.
Με έναν άλλο τρόπο, η απόδειξη της αρρητότητας της √5, όπως και κάθε
τετραγωνικής ρίζας φυσικού αριθμού, ο οποίος δεν είναι τέλειο τετράγωνο,
καθίσταται πολύ εύκολη, με την αξιοποίηση του Θεμελιώδους Θεωρήματος
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 465

της Αριθμητικής. Μια εκδοχή παρουσιάστηκε παραπάνω στην περίπτωση

της √10. Μια άλλη γενική απόδειξη είναι η εξής: Έστω α φυσικός αριθμός,
με √α = μ/ν και μ, ν φυσικοί αριθμοί και πρώτοι μεταξύ τους. Τότε, α∙ν2 =
μ2. Επειδή μ και ν είναι πρώτοι μεταξύ τους, μπορεί να συμπεραθεί ότι τα
ζεύγη των πρώτων παραγόντων του μ2 περιέχονται όλα στον αριθμό α,
δηλαδή μ2 = α. Αν ν > 1, τότε α∙ν2 > μ2, πράγμα άτοπο. Άρα, η ισότητα
ισχύει (η ρίζα είναι ρητή), μόνο όταν ν = 1, δηλαδή όταν ο αριθμός α είναι
τέλειο τετράγωνο (α = μ2). Μια ειδική λύση, μόνο για τη √5, είναι η
παρακάτω: Κατά τα γνωστά, όπως παραπάνω, έστω √5 = μ/ν και μ, ν
φυσικοί αριθμοί και πρώτοι μεταξύ τους. Επειδή 5∙ν2 = μ2, το μ2 είναι
πολλαπλάσιο του 5, που σημαίνει ότι και μ είναι πολλαπλάσιο του 5 (μ =
5ω). Τότε 5∙ν2 = 25ω2 → ν2 = 5ω2. Από την τελευταία σχέση, προκύπτει,
τελικά, ότι και ν είναι πολλαπλάσιο του 5, πράγμα άτοπο, αφού μ και ν είναι
πρώτοι μεταξύ τους. Άρα, η αρχική υπόθεση ότι √5 = μ/ν είναι εσφαλμένη.
Όλες οι λύσεις, που προηγήθηκαν είναι διαλεκτικές, πλην της λύσης που
αξιοποιεί την εύρεση πιθανών ριζών των πολυωνύμων, η οποία είναι
κατασκευαστική - αλγοριθμική. Κατασκευαστική θα είναι και η εύρεση της
προσεγγιστικής τιμής της √5, μέσω της μεθόδου του Ήρωνα. Οι Davis,
Hersh και Marchisotto (7) αναφέρουν και μιαν άλλη διαλεκτική
(υπαρξιακή) προσέγγιση κατά την προσπάθεια εύρεσης μιας ρίζας. Το
θεώρημα Bolzano εξασφαλίζει ότι υπάρχει μια ρίζα της εξίσωσης y = x2 – 5,
αφού για x = 2, το y = -1 και για x = 3, το y = 4. Επομένως, κάπου ανάμεσα
στο 2 και 3 θα υπάρχει x τέτοιο, ώστε y = x2 – 5 = 0, δηλαδή υπάρχει η √5.
Στην ίδια «διαλεκτική» κατεύθυνση, βρίσκεται και η απόδειξη ότι υπάρχει
το μέσο ενός ευθυγράμμου τμήματος οπωσδήποτε, αφού αν ένα σημείο
κινείται από το ένα άκρο του τμήματος στο άλλο, κάποια στιγμή,
απαραιτήτως, θα ακουμπήσει και το μέσο. Μια τέτοια απόδειξη, ωστόσο,
δεν προκρίνει και δεν παρουσιάζει τρόπους εύρεσης του μέσου. Τη
σκυτάλη, για αυτό, παίρνουν τα αλγοριθμικά Μαθηματικά, μέσω π.χ. της
γνωστής κατασκευής της μεσοκαθέτου με χρήση ίσων κύκλων με κέντρα τα
άκρα του ευθυγράμμου τμήματος και ακτίνα μεγαλύτερη από το μισό μήκος
του ευθυγράμμου τμήματος. Επίσης, η απόδειξη περί της αρρητότητας (και
της υπερβατικότητας) του π χρησιμοποιεί διαλεκτικά Μαθηματικά, ενώ οι
μέθοδοι (όπως ο αλγόριθμος του Αρχιμήδη, μέσω εγγεγραμμένων και
περιγεγραμμένων πολυγώνων n πλευρών σε κύκλο) για την προσέγγιση της
τιμής του είναι καθαρά αλγοριθμική-κατασκευαστική διαδικασία.
Σήμερα, λόγω της τεράστιας υπολογιστικής ισχύος των υπολογιστών, και
μέσω σχετικών αλγόριθμων και εξαντλητικών υπολογισμών,
466 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποδεικνύονται πολλά μαθηματικά θέματα, τα οποία θα ήταν ανθρωπίνως

αδύνατο να μελετηθούν, δίχως τη συμμετοχή των υπολογιστών. Σε αυτό το
πεδίο, είναι πολύ γνωστές, λόγω της έκτασης που λαμβάνουν στα Μ.Μ.Ε,
πολλές λύσεις χρονιζόντων μαθηματικών προβλημάτων, οι οποίες
στηρίζονται σε προγράμματα που εκτελούνται σε υπολογιστή. Όσον αφορά
στον αριθμό π, το 2017 (24), ο Ελβετός Peter Trueb, εντός 105 ημερών
λειτουργίας ενός υπολογιστή, υπολόγισε πe ≈ 22,45 τρισεκατομμύρια
δεκαδικά ψηφία του. Τον Μάρτιο του 2019, η Γιαπωνέζα επιστήμονας των
υπολογιστών, Emma Haruka Iwao, υπολόγισε, εντός 121 ημερών εργασίας
σε 25 και πλέον υπολογιστές, την ακριβέστερη, μέχρι τότε, τιμή του π, με
π×1013 ψηφία, δηλαδή 31,4 τρισεκατομμύρια δεκαδικά ψηφία (25).
Ακολούθως, το 2021, επιστήμονες από το Πανεπιστήμιο Εφαρμοσμένων
Επιστημών του Grisons υπολόγισαν άλλα 31,4 τρισεκατομμύρια ψηφία του
π, συνολικά 62,8 τρισεκατομμύρια ψηφία, δηλαδή. Η Haruka Iwao
επανήλθε τον Μάρτιο του 2022, σημειώνοντας νέο παγκόσμιο ρεκόρ με την
εύρεση 100 τρισεκατομμυρίων δεκαδικών ψηφίων του π, αξιοποιώντας τον
αλγόριθμο των Chudnovsky και το Google Cloud, επί σχεδόν 158 ημέρες
(25). Φυσικά, τέτοιοι υπολογισμοί, πέραν, ίσως, της εύρεσης της
πιθανολογούμενης τυχαιότητας των δεκαδικών ψηφίων του π, δεν ωφελούν
μάλλον πουθενά, αφού, τα 39 πρώτα δεκαδικά ψηφία του π (26) είναι
αρκετά για να υπολογιστεί, επακριβώς, ο όγκος του σύμπαντος, με
πιθανότητα λάθους μόνο ενός ατόμου της ύλης. Ωστόσο, τέτοιου είδους
«κατορθώματα» αναδεικνύουν τη λαμπρότητα του ανθρώπινου πνεύματος
και παράλληλα προσυπογράφουν το τεχνολογικό, εξωπραγματικό μεγαλείο.
Γενικά, οι έριδες και οι απαξιωτικοί χαρακτηρισμοί μεταξύ των
εκπροσώπων κάθε κατεύθυνσης δεν εξέλειπαν. Χαρακτηριστική και συχνά
μνημονευόμενη, αν και αμφισβητούμενη (27,28), είναι η αντίδραση του
«αλγοριθμιστή» Gordan κατά την παρουσίαση της μη κατασκευαστικής
απόδειξης (οι υπολογισμοί μειώθηκαν στο ελάχιστο δυνατό) του
θεωρήματος βάσης από τον Hilbert: «Αυτά δεν είναι Μαθηματικά. Αυτά
είναι Θεολογία» φέρεται να σχολίασε ο Paul Gordan (29,30). Η
συγκεκριμένη απόδειξη του θεωρήματος, περί της ύπαρξης μιας
πεπερασμένης βάσης για όλα τα αλγεβρικά αναλλοίωτα, ήταν η πρώτη
μεγάλη επιστημονική επιτυχία του Hilbert. Αποτέλεσε, δε, ορόσημο στα
Μαθηματικά, καθώς ήταν το πρώτο παράδειγμα που χρησιμοποιούσε
αφηρημένες, διαλεκτικές μεθόδους, δίχως καταφυγή σε υπολογισμούς και
ευφυείς μεθόδους «αλγοριθισμού», τις οποίες, αντίθετα από τον Hilbert,
αξιοποιούσε και εφάρμοζε ο μεγάλος «αλγοριθμιστής» Paul Gordan
(31,32).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 467

Επιπλέον, και ο σπουδαίος Άγγλος μαθηματικός G. H. Hardy (1877-

1947), με μια διάθεση επιστημονικής αυτοκριτικής, συντασσόμενος, εν
μέρει, με τον Gordan, παραδεχόταν στην τελευταία σελίδα τού πολύ
γνωστού βιβλίου του «Η απολογία ενός μαθηματικού» (33), ότι τα (καθαρά)
Μαθηματικά, που παρήγαγε, ήταν άχρηστα. «Ποτέ μου δεν έχω κάνει κάτι
χρήσιμο. Καμία ανακάλυψη που έχω κάνει δεν επέφερε ούτε μάλλον θα
επιφέρει, άμεσα ή έμμεσα, για καλό ή κακό, την παραμικρή διαφορά στην
άνεση και τη βελτίωση του κόσμου. [...] Κρινόμενη από όλα τα πρακτικά
στάνταρντ, η αξία του μαθηματικού μου βίου είναι ένα τίποτα». Λόγω
αυτής της παραδοχής του Hardy, έχει παρουσιαστεί στη βιβλιογραφία το
δόγμα του Χαρντυϊσμού (Hardyism), σύμφωνα με το οποίο το ενδιαφέρον
θα πρέπει να στρέφεται μόνο στα «άχρηστα» Μαθηματικά (7,34). Στην
αντίπερα όχθη, κυριαρχεί ο μαθηματικός μαοϊσμός, όπου δίνεται
προτεραιότητα στα Μαθηματικά που είναι κοινωνικά χρήσιμα, μέσω της
προτίμησης στα Εφαρμοσμένα Μαθηματικά και της ταυτόχρονης
απομάκρυνσης από τα «νέα-μη κατασκευαστικά Μαθηματικά» (35).

5. Συζήτηση, συμπέρασμα
Σε συνέχεια της «διαμάχης» αλγοριθμικών και διαλεκτικών
Μαθηματικών, η διδακτική επιστήμη αντιμετώπισε μια παρόμοια και κατ’
αντιστοιχία αντιπαράθεση. Η πρόκριση της εννοιολογικής ή της
διαδικαστικής (αλγοριθμικής) γνώσης και η διαβάθμιση της παιδαγωγικής
σπουδαιότητας της καθεμιάς υπήρξε πεδίο έντονου προβληματισμού το
δεύτερο μισό του 20ού αιώνα. Με άλλα λόγια, το ερώτημα περιστράφηκε
γύρω από την προτεραιότητα, που πρέπει να διέπει τη μαθηματική
εκπαίδευση. Δηλαδή, ποια πρέπει να είναι η σημαντικότερη διδακτική
επιδίωξη (36): η κατανόηση των Μαθηματικών (εννοιολογική γνώση), που
αντιστοιχίζεται με τα διαλεκτικά Μαθηματικά ή η καλλιέργεια σχετικών
δεξιοτήτων (αλγοριθμική γνώση), μέσω της ανάπτυξης της ικανότητας των
μαθητών να μπορούν να «κάνουν» Μαθηματικά;
Τα Μαθηματικά είναι σκέψη και συλλογισμός, είναι επίλυση
προβλημάτων, συνδέσεις αλλά και επικοινωνία μαθηματικών ιδεών (37).
Για αυτό, και τα δυο είδη των Μαθηματικών είναι εξίσου σημαντικά. Μέσω
αυτών των δυο μαθηματικών συνιστωσών, προβάλλει αδιαπραγμάτευτη η
μεγαλοπρέπεια και το ακτινοβόλημα του ανθρώπινου πνεύματος.
Ενδεχομένως, λίγη μεγαλύτερη δόξα να διεκδικούν τα διαλεκτικά
Μαθηματικά, λόγω, ίσως, της γενικότητάς τους, της γενικευμένης ισχύος
τους, εν αντιθέσει με την αποσπασματικότητα και τη μερικότητα των
468 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κατασκευαστικών Μαθηματικών, αφού κάθε αλγοριθμική απόδειξη αφορά,

κυρίως, σε ειδικές περιπτώσεις. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, τα αλγοριθμικά
και τα διαλεκτικά Μαθηματικά συνοδοιπορούν και αλληλοϋποστηρίζονται,
καθώς η γνώση παράγει τη δράση, αλλά και η δράση πριμοδοτεί τη γνώση.
H σύμπλεξη αυτή μπορεί να αντιστοιχιστεί με το Γιν-Γιανγκ της κινεζικής
φιλοσοφίας, στο οποίο δύο φαινομενικά αντίθετες δυνάμεις συμπληρώνουν
η μία την άλλη, και με τη μία να περιέχει κάποιο μέρος της άλλης (9,38).
Επίσης, και μια άλλη δήλωση του Huxley συνηγορεί υπέρ της σύνθεσης
των δυο επιστημονικών εκφάνσεων των Μαθηματικών: «Το βαθύτερο
αμάρτημα ενάντια στο ανθρώπινο μυαλό είναι να πιστεύουμε πράγματα,
χωρίς αποδείξεις» (39). Επομένως, στο κυνήγι της αναζήτησης της αλήθειας
(απόδειξης), και τα δυο είδη αποδείξεων (κατασκευαστικές και μη) και κατ’
επέκταση τα αλγοριθμικά και τα διαλεκτικά Μαθηματικά είναι γνωστικές
εξαρτύσεις καλοδεχούμενες και απαραίτητες, και, ασφαλώς, καμιά δεν
περισσεύει. Εξάλλου, και ο μεγάλος Phillips Feynman, όταν ρωτήθηκε πώς
είχε αναπτύξει τη θρυλική ικανότητά του να λύνει προβλήματα πολύ
γρήγορα, είχε δηλώσει σχετικά (40): «Η ικανότητά μου οφείλεται στο
γεγονός ότι μοντελοποιώ τα προβλήματα, με πολλούς τρόπους, δηλαδή τα
κοιτάζω από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ο αναλογικός είναι ένας τρόπος
για να μελετηθεί ένα πρόβλημα, οι εξισώσεις (και οι αλγόριθμοι) είναι ένας
άλλος, ενώ και η διαλεκτική μέθοδος είναι ακόμα ένας».

6. Βιβλιογραφία
1. Dowek, G. (2012). Οι μεταμορφώσεις του λογισμού. Μια συναρπαστική
μαθηματική ιστορία. Αθήνα: Εκκρεμές.
2. Moschovakis, J. R. (2009). The logic of Brouwer and Heyting. In D. M.
Gabbay & J. Woods (Eds.), Handbook of the history of logic (Vol. 5).
Amsterdam: Elsevier.
3. Marion, M. (1998). Wittgenstein, Finitism, and the Foundations of
Mathematics. Clarendon Press.
4. Gowers T. (Ed.) (2008). The Princeton companion to mathematics.
Princeton University Press.
5. Bogomolny, Α. (2018). Irrational number to an irrational power may
be rational. Διαθέσιμο online από: https://www.cut-the-knot.org/do_
you_know/irrat.shtml.
6. Henrici, P. (1974). Computational complex analysis. In J. P. Lasalle
(Ed.), Proceedings of the symposium in Applied Mathematics of the
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 469

American Mathematical Society held at the university of Montana

Missoula, Montana August 14-17, 1973 (79-86). American
Mathematical Society.
7. Davis, L. P., Hersh, R. & Marchisotto, E.-A. (2012). The Mathematical
Experience. Study Edition. Springer, Birkhäuser.
8. Harel, D. & Feldman, Y. (2004). Algorithmics. The Spirit of
Computing. Third Edition. Pearson Education Limited.
9. Siu, M.-K. (2002). “Algorithmic Mathematics” and “Dialectic
Mathematics”: The Yin and Yang in mathematics education. In C.
Tzanakis et al. (Eds.), Proceedings of the Second International
Conference on the Teaching of Mathematics (at the Undergraduate
Level) (in CD-ROM). Crete, July 1-6, 2002. New York: John Wiley.
10. James, N. & James, R. (2017). What Are We Trying to Achieve by
Teaching Animal Law to Law Students? Legal Education Review, 27
(1), Article 8.
11. Short, P. C. (2010). Responsible Environmental Action: Its Role and
StatusIn Envi-ronmental Education and Environmental Quality. The
Journal of Environmental Education, 41(1), 7–21.
12. Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an educational task.
Dordrecht-Holland: Reidel Publishing Company.
13. Flato, Μ. (1993). Η ισχύς των Μαθηματικών. Αθήνα: Εκδόσεις
Κάτοπτρο.
14. Yaglom, I. M. (1981). Elementary Geometry, Then and Now. In C.
Davis, B. Gri-inbaum & F. A. Sherk (Eds.), The Geometric Vein. The
Coxeter Festschrift (253-270). Springer-Verlag.
15. Gerofsky, S. (2016). Approaches to embodied learning in mathematics.
In L. D. English & D. Kirshner (Eds.), Handbook of International
Research in Mathematics Education, (60–96). Routledge.
16. Kline, M. (1993). Γιατί δεν μπορεί να κάνει πρόσθεση ο Γιάννης.
Αθήνα: Εκδόσεις Βάνιας.
17. Verschaffel, L., Greer, B. & DeCorte, E. (2007). Whole Number
Concepts and Operations. In F. K. Lester, Jr (Ed.), Second Handbook of
470 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Research on Mathematics Teaching and Learning (557-628). Charlotte,

NC: Information Age Publishing.
18. Van de Walle, J. (2005). Μαθηματικά για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο:
Μια Εξελικτική Διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
19. Post, T. & Cramer, K. A. (1989). Knowledge, representation, and
quantitative thinking: A special AACTE publication. In M. Reynolds &
W. Gardner (Eds.), Knowledge base for beginning teachers: A special
AACTE publication (221-232). Oxford, UK: Pergamon Press.
20. Cook, M. (2009). Mathematicians: An Outer View of the Inner World.
Princeton University Press.
21. Lockhart, P. (2009). A Mathematician’s Lament. New York: Bellevue
Literary Press.
22. Lanford, O. E. III. (1987). Computer-Assisted Proofs in Analysis. In A.
M. Gleason (Ed.), Proceedings of the International Congress of
Mathematicians. August 3-11, 1986, Vol. 2 (1385-1394). Berkeley,
California, USA.
23. Eves, H. (1989). Μεγάλες στιγμές των Μαθηματικών - ως το 1650.
Αθήνα: Τροχαλία.
24. Revell, T. (2017). Celebrate pi day with 9 trillion more digits than ever
before. New Scientist. Διαθέσιμο online από: www.newscientist.com/
article/2124418-celebrate-pi-day-with-9-trillion-more-digits-than-ever-
before.
25. Haruka Iwao, E. (2022). Even more pi in the sky: Calculating 100
trillion digits of pi on Google Cloud. Διαθέσιμο online από: https://
cloud.google.com/blog/products/compute/calculating-100-trillion-digit
s-of-pi-on-google-cloud.
26. Arndt, J. & Haenel, C. (2001). Pi Unleashed. Springer-Verlag.
27. Borcherds, Ρ. (2012). Lie Groups. Διαθέσιμο online από: https://math.
berkeley. edu/ ~reb/courses/261/all.pdf.
28. Mclarty, C. (2012). Hilbert on Theology and Its Discontents: The
Origin Myth of Modern Mathematics. In A. Doxiadis & B. Mazur
(Eds.), Circles disturbed: The interplay of mathematics and narrative
(115-138). Princeton University Press.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 471

29. Franks, C. (2017). Hilbert. In A. P. Malpass & M. Antonutti-Marfori

(Eds.), The History of Philosophical and Formal Logic. From Aristotle
to Tarski (243-265). Bloomsbury.
30. Doxiadis, A. & Mazur, B. (2012). Introduction, Μή μοὺ τοὺς κύκλους
τάραττε. In A. Doxiadis & B. Mazur (Eds.), Circles disturbed: The
interplay of mathematics and narrative (8-18). Princeton University
Press.
31. Bell, E. T. (2012). The Development of Mathematics. Courier
Corporation.
32. Webb, J. C. (1997). Hilbert's Formalism and Arithmetization of
Mathematics. Synthese, 110(1), A Symposium on David Hilbert, 1-14.
33. Hardy, G. H. (1993). Η απολογία ενός μαθηματικού. Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
34. Korte, B. (1985). Algorithmic Mathematics Versus Dialectic
Mathematics. The College Mathematics Journal, 16(1), 6-8.
35. De Lange, J. (1996). Using and Applying Mathematics in Education. In
A. J. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds.),
International Handbook of Mathematics Education. Part 1 (49-97).
Kluwer Academic Publishers.
36. Schiro, M. S. & Lawson, D. (2004). Oral Storytelling and Teaching
Mathematics: Pedagogical and Multicultural. SAGE Publications.
37. Price, R. R. & Lennon, C. (2009). Using Children’s Literature to Teach
Mathematics. Durham, NC: Quantile.
38. Shun, C. L. K. (2021). The Critics and Contributions of Mathematical
Philosophy in Hong Kong Secondary Education. Academic Journal of
Applied Mathematical Sciences, 7(1), 16-26.
39. Durning, S. J., Dolmans, D. H. J. M., Cleland, J., Mennin, S., Amin, Z.
& Gibbs, T. J. (2012). The AMEE Research Committee: Initiatives to
stimulate research and practice. Medical Teacher, 34(6), 458-461.
40. Almossawi, A (2017). Bad Choices: How Algorithms Can Help You
Think Smarter and Live Happier. Penguin.