‫كلمة السيد وزير التعليم العالي والبحث العلمي في افتتاح فعاليات الملتقى الدولي حول‪:‬‬

‫"ضمان الجودة في التعليم العالي‪ :‬تجارب ميدانية ومؤشرات حسن األداء واالستشراف"‬

‫بسـ ـ ـم اهلل الرحم ـ ـن الرحي ـ ـم‬

‫السيد الوالي‪،‬‬
‫السادة مدراء مؤسسات التعليم العالي‪،‬‬
‫السيدات و السادة الحضور‪،‬‬

‫نلتقي اليوم في رحاب جامعة ‪ 20‬أوت ‪ 1955‬بمدينـة سـكيك ـدة المجاه ـدة‪ ،‬والجـزائ ـر‬
‫تحتـف ـ ـل بالـذك ـ ـرى الخمس ــينية لالس ــتقالل‪ ،‬بع ــد ث ــورة عظيم ــة‪ ،‬ك ــانت بح ــق ملحم ــة تاريخي ــة‪،‬‬
‫ض ـ ـ ـ ــحى فيه ـ ـ ـ ــا الش ـ ـ ـ ــعب الجزائ ـ ـ ـ ـ ـري ب ـ ـ ـ ــالنفس والنف ـ ـ ـ ـ ـيس‪ ،‬وعبـ ـ ـ ـ ـّر عن تمسك ـ ـ ـ ـ ـه بالحري ـ ـ ـ ــة‬
‫واالستقـالل‪ ،‬وإ صـراره على االنعتاق واستعادة السيادة الوطنية‪.‬‬

‫أتوجه‪ ،‬باسمكم جميعا ‪ ،‬بأسمى آيـات اإلجالل و اإلكبـار إلى‬

‫ّ‬ ‫و بهذه المناسبـة أودّ أن‬
‫كــل الرجــال والنســاء الــذين عقــدوا العــزم ذات غــرة نوفمــبر ‪ 1954‬على تحمــل المسـؤوليـ ـة‬

‫‪1‬‬
‫التاريخيـة‪ ،‬وتحريـر الب ـالد م ـن بـراث ـن اسـتعمار اسـتيطاني بغيض‪ ،‬جثم على صـدر األمـة مـا‬
‫يزيـد عن ‪ 130‬سنة‪ ،‬فمنهم من قضى نحبه ومنهم من ينتظر وما بدلوا تبديال‪.‬‬

‫السيد ات والسادة‪،‬‬

‫إننـي أشعـر بسعـادة غام ـرة للمشـاركة ضم ـن هـذا الجمـع الكـريم في فعاليـات افتت ـاح هـذا‬
‫الملتق ـ ـى الدول ـ ـي اله ـ ـام ال ـ ـذي يتن ـ ـاول واح ـ ـدة من أه ـ ـم المرتك ـ ـزات ال ــتي تس ــتند له ــا المقارب ــة‬
‫اإلصــالحية الــتي إعتمدناهـ ـا في قطــاع التعليم العــالي والبحث العلمـ ـي‪ ،‬والمتمثلـ ـة في إرسـ ـاء‬
‫نظام متكـامـل إلدارة الجودة فـي الجامعات الجزائرية‪.‬‬

‫نظ ـام يرن ـو إل ـى االرتق ـاء بنوعي ـة التعلي ـم الجامع ـي‪ ،‬و يصــبو إلى النهــوض بــالبحث العلمي‪،‬‬
‫واألداء‪ ،‬تـراعي خصوصـية المنظوم ـة‬ ‫من خالل تصـميم مؤشـرات للجـودة‬
‫الجامعيـة الوطنية‪ ،‬وتأخذ في الحسبان المقاييس الدولية المعمول بها في هذا الشأن‪.‬‬

‫وأشـِيدُ بَِوجاهــة المحــاور‬

‫وأني‪ ،‬في الــوقت الــذي ُأنــوِّه فيــه بموضــوع هــذا الملتقى‪ُ ،‬‬
‫ال ــتي س ــيتناولها بالدراس ــة والتحلي ــل‪ ،‬أب ــارك ه ــذا التقلي ــد ال ــذي أرس ــته جامع ــات س ــكيكدة‪ ،‬وأم‬
‫البــواقي‪ ،‬وبســكرة‪ ،‬وقالمــة‪ ،‬وورقلــة‪ ،‬وتبســة‪ ،‬ودأبت عليــه من ـذ ســنوات‪ ،‬والــذي يتم فيــه ضــم‬
‫الجهود التنظيميـة لهـذه الجامعـات‪ ،‬وتجميـع قـدراتها العلميـة لتنظيم تظـاهرات علميـة ووطنيـة‬
‫ودولية حول موضوعات ذات أهمية مشتركة‪.‬‬

‫وفي هـذا الصدد‪ ،‬أغتنـم هـذه السـانحـة ألتـوّج ـه بخالص الشـكر والعرفـان إلى كـل من‬
‫وإ ثــراء محــاوره‪ ،‬وأخّص بالــذكر األســاتذة البــاحثين‬ ‫ســاهم ف ــي اإلع ــداد لهــذا الملتقى‪،‬‬
‫والخــبراء من داخــل الــوطن وخارجــه‪ ،‬الذي ــن ال نشـٌك في أّن مــداخالتهم وعروضــهم ستســهم‬
‫فـ ــي تراكـ ــم الخ ــبرات المعرفي ــة والمهاري ــة المكتس ــبة في مجـ ــال ض ــمان الجـ ــودة في التعليـ ــم‬
‫العالـي‪ ،‬عبر اإلستئنـاس بعـدد من التجارب اإلقليمية والدولية ذات الصلة‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫السيد ات والسادة‪،‬‬

‫إن الجامعة الجزائريـة مطالبـة اليـوم‪ ،‬أكث ـر من ذي قبـل‪ ،‬بالعنايـة بتحسـين األداء‪ ،‬وترقيـة‬
‫ّ‬
‫الفعــل البيــداغوجي‪ ،‬وتطــوير البحث العلمي‪ ،‬وذلــك في ضــوء جملــة من مؤشــرات الجــودة‬
‫اعتماده ــا‪ .‬ولن يت ــأتّى ذل ــك دون تعزيـ ـز ثقافـ ـة التق ــويم في مختل ــف مس ــتويات‬
‫ُ‬ ‫ال ــتي يتعين‬
‫والبحث وخدم ـ ــة‬ ‫المؤسسـ ــة الجامعي ـ ــة‪ ،‬وفي مجم ـ ــل وظائفه ـ ــا المتّصـ ــلة ب ـ ــالتكوين‬
‫المجتم ــع‪ ،‬ووض ــع اآللي ــات المناس ــبة للتق ــويم الذاتـ ـي والتقويـ ـم الخارجـ ـي‪ ،‬وض ــبط النظ ــام‬
‫المرجعي واألدلة االسترشادية الضرورية لذلك‪.‬‬

‫ـل مــا أقـْدمنا عليــه مــؤخرا من تفعيــل لـدور كــل من اللجنــة الوطنيــة لتقـييم أداء‬
‫ولعـ ّ‬
‫مؤسسات التعليـم العالـي‪ ،‬والمجلس الوطني لتقييم البحث العلمي والتطوير التكنـولوج ـي‪ ،‬هــو‬
‫خطـ ـوة حاس ــمة على ص ــعيد تعبئ ــة األس ــرة الجامعيـ ـة ح ــول قضايـ ـا الجـ ـودة وتحس ــين األداء‪،‬‬
‫والمؤشـرات العلميـة ذات الداللـة‬ ‫وإ شراكها في وضع واستخدام األساليب الحديثة للتقويم‪،‬‬
‫لقياس جودة األداء‪ ،‬بغية التعرف على مدى كفاءة المنظوم ـة الجامعيـة والبحثيـة‪ ،‬بمـا يساع ـد‬
‫وي ــتيح إمكاني ــة‬ ‫على تحس ــين مرئيته ــا على الص ــعيدين ال ــداخلي والخ ــارجي‪ ،‬من جه ــة‪،‬‬
‫إدخال اإلجراءات التصحيحية من أجل التحسين المضطرد ألدائها‪ ،‬من جهة أخرى‪.‬‬

‫وأعلن رســميا عن‬ ‫ختامــا أجــدُِّد لكم شــكري وتقــديري على دعــوتكم الكريمــة‬
‫افتتاح فعاليات هــذا الملتقى الـذي أتمــنى أن تتمخض أشـغاله وسـجاالته عن توصـيات علميــة‬
‫لفائدة تحسين األداء في الجامعة الجزائرية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫أشكركم على كرم اإلصغاء و السالم عليكم‪.‬‬

‫تقييم مستويات الجودة بجامعة قاصدي مرباح ورقلة من خالل آراء الطلبة‬

‫د‪ /‬منصور بن زاهي‬

‫‪4‬‬
 ‫قسم العلوم االجتماعية كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫د‪ /‬عبد الغني دادن‬

‫قسم العلوم االقتصادية كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير و التجارة جامعة قاصدي‬
‫مرباح ورقلة‬

‫إن الحـ ــديث عن ضـ ــمان جـ ــودة التعليم العـ ــالي يجرنـ ــا إلى الحـ ــديث عن‬
‫مختل ـ ــف العوام ـ ــل ال ـ ــتي يمكن أن ُتس ـ ــهم في ترقي ـ ــة منت ـ ــوج الجامع ـ ــة من ش ـ ــتى‬
‫النــواحي العلميــة و التربويــة و اإلبداعيــة و الفكريــة و هــذا ال يتــأتى إال بتحديــد‬
‫مختلف المعايير و المؤشرات الــتي تســاعد على عمليــة إجــراء تقييمــات دقيقـة و‬
‫ناجعة و فعالة لغرض تحديد نقاط الضعف و ذلك من اجـل إجـراء تحسـينات و‬
‫تعــديالت من شــأنها أن ترفــع من مســتوى الجامعــة و مخرجاتهــا‪ ,‬و جــاءت هــذه‬
‫الدراسة المتواضعة التي تم إجراؤها على مستوى جامعة ورقلة على عينة من‬
‫الطلبـة تقـدر بـ ‪ 180‬طالبـا كمحاولـة لتقـييم مسـتويات الجـودة بالجامعـة و ذلـك‬
‫من خالل استمارة أعدها الباحثان من أجل ذلك‪.‬‬

‫‪ :1‬ما هية الجودة‬

‫الجودة كما هي في قاموس اكسفورد تعني الدرجة العالية من النوعية‬

‫أو القيمة‪ .‬أما فيما يخص إدارة الجودة الشاملة ‪ TQM‬ال يوجد ثمة تعريف‬

‫‪5‬‬
 ‫متفق علية وذو قبول عام لدى المفكرين والباحثين‪ ,‬إال أن هناك بعض‬
‫التعاريف التي أظهرت تصورا عاما لمفهوم ‪ ,TQM‬فمثال كانت أول محاولة‬
‫لوضع تعريف لمفهوم إدارة الجودة الشاملة من قبل ‪( BQA‬منظمة الجودة‬
‫البريطانية) حيث عرفت ‪ TQM‬على أنها " الفلسفة اإلدارية للمؤسسة التي‬
‫تدرك من خاللها تحقيق كل من احتياجات المستهلك وكذلك تحقيق أهداف‬
‫المشروع معا‪.‬‬

‫بينما عرفها العالم جون اوكالند " على انها الوسيلة التي تدار بها‬
‫المنظمة لتطور فاعليتها ومرونتها ووضعها التنافسي على نطاق العمل ككل‬
‫"‪ .‬أما من وجهة نظر أمريكية فإن تعريف ‪ TQM‬يكون على الشكل التالي‬
‫(إدارة الجودة الشاملة هي فلسفة وخطوط عريضة ومبادئ تدل وترشد‬
‫المنظمة لتحقق تطور مستمر وهي أساليب كمية باإلضافة إلى الموارد‬
‫البشرية التي تحسن استخدام الموارد المتاحة وكذلك الخدمات بحيث ان كافة‬
‫العمليات داخل المنظمة تسعى ألن تحقق إشباعا‪.‬‬

‫و قد عرفها تونكس(‪ )Tunks, 1992‬بأنها اشتراك والتزام اإلدارة‬

‫والموظف في ترشيد العمل عن طريق توفير ما يتوقعه العمل أو ما يفوق‬
‫توقعاته‪.‬‬

‫و عرفها أوماجونو (‪ )Omachonu 1991‬بأنها استخدامات العميل‬

‫المقترنة بالجودة وإ طار تجربته بها‪.‬‬

‫‪ :2‬معالم الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية ‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫يقصد بإدارة الجود الشاملة في المجال التربوي التعليمي ‪ :‬أداء العمل‬
‫بأسلوب صحيح متقن وفق مجموعة من المعايير التربوية الضرورية لرفع‬
‫مستوى جودة المنتج التعليمي بأقل جهد وكلفة محققا األهداف التربوية‬
‫التعليمية‪ ،‬وأهداف المجتمع وسد حاجة سوق العمل من الكوادر المؤهلة‬
‫علميا‪.‬‬

‫ويعرف ( رودز) الجودة الشاملة في التربية بأنها عملية إدارية ترتكز‬

‫على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي توظف‬
‫مواهب العاملين وتستثمر قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على‬
‫نحو إبداعي لضمان تحقيق التحسن المستمر للمؤسسة ‪.‬‬

‫ويعرفها أحمد درياس بأنها " أسلوب تطوير شامل ومستمر في األداء‬
‫يشمل كافة مجاالت العمل التعليمي‪ ،‬فهي عملية إدارية تحقق أهداف كل من‬
‫سوق العمل والطالب ‪ ،‬أي أنها تشمل جميع وظائف ونشاطات المؤسسة‬
‫التعليمية ليس فقط في إنتاج الخدمة ولكن في توصيلها‪ ،‬األمر الذي ينطوي‬
‫حتما على تحقيق رضا الطالب وزيادة ثقتهم ‪،‬وتحسين مركز المؤسسة‬
‫التعليمية محليا وعالميا‪.‬‬

‫ويعرفها رودس ‪ :‬أنها عملية إستراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة‬

‫من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من‬
‫توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات‬
‫التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للمنظمة‪.‬‬

‫ومن التعاريف السابقة نستنتج أنه من الضروري بمكان تسخير كافة‬

‫‪7‬‬
‫اإلمكانات المادية والبشرية ‪ ،‬ومشاركة جميع الجهات واإلدارات واألفراد في‬
‫العمل كفريق واحد ‪ ،‬والعمل في اتجاه واحد وهو تطبيق معايير إدارة الجودة‬
‫الشاملة في النظام التربوي التعليمي ‪ ،‬وتقويم مدى تحقيق األهداف ‪،‬‬
‫ومراجعة الخطوات التنفيذية التي يتم توظيفها ‪.‬‬

‫ويعتبر إدوارد ديمنج رائد فكرة الجودة الشاملة حيث طور أربعة عشر‬
‫نقطة توضح ما يلزم إليجاد وتطوير ثقافة الجودة ‪ ،‬وتسمى هذه النقاط "‬
‫جوهر الجودة في التعليم"‪.‬‬

‫‪ :3‬قياس الجودة التعليمية حسب كروزبي‪:‬‬

‫تعد معايير الجودة بمثابة العناصر والمرامى التى يتم الحكم فى‬
‫ضوئها على مدى تحقيق األهداف الخاصة بالجودة‪ ،‬وقد دخلت المعايير‬
‫مختلف المجاالت التجارية والصناعية فى العقد األخير من القرن العشرين ثم‬
‫تطور األمر حتى أصبحت المؤسسات التعليمية ومنها الجامعات تخضع‬
‫لتطبيق معايير ومقاييس عالمية لضمان جودة التعليم‪.‬‬

‫ومن ثم سارعت مختلف الجامعات بالعديد من دول العالم بتبني فكر‬

‫الجودة فى األداء وتطبيق معايير الجودة على ما تقدمه من خدمات وما‬
‫تستخدمه من وسائل حتى تؤدى رسالتها كمؤسسات تربوية فاعلة فى‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫وهذه المعايير عبارة عن مجموعة مقاييس محددة للمقارنة والحكم تستعمل‬
‫لوضع أهداف وتقييم اإلنجاز وقد تكون معبرة عن المستويات الحالية لإلنجاز‬

‫‪8‬‬
‫في المؤسسة‪ ،‬وقد تكون هذه المعايير أيضًا عبارة عن مستويات تضعها إحدى‬
‫الجهات الخارجية أو مستويات إنجاز في مؤسسة أخرى يتم اختيارها‬
‫للمقارنة‪.‬‬

‫ح ــدد فليب ك ــروزبي ‪ Crosby‬أح ــد مستش ــاري الج ــودة على المس ــتوى‬
‫العــالمي أربعــة معــايير لضــمان الجــودة الشــاملة للتعليم تم تأسيســها وفقـًا لمبــادئ‬
‫إدارة الجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــودة الشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاملة (‪ ).T.Q.M‬وهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــو‪:‬‬
‫(‪ -)1‬التكي ــف م ــع متطلب ــات الج ــودة من خالل وض ــع تعري ــف مح ــدد وواض ــح‬
‫ومنسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق للجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــودة‪.‬‬
‫(‪ -)2‬وصف نظام تحقيــق الجــودة للوقايــة من األخطــاء بمنــع حــدوثها من خالل‬
‫وض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع مع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــايير لألداءالجي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‪.‬‬
‫(‪ -)3‬منع حدوث األخطاء من خالل ضمان األداء الصحيح من المرة األولى‪.‬‬
‫(‪ -)4‬تقـ ــويم الجـ ــودة من خالل قيـ ــاس دقيـ ــق بنـ ــاًء على المعـ ــايير الموضـ ــوعية‬
‫الكيفية والكمية‪.‬‬

‫‪ :4‬قياس الجودة التعليمية حسب بلدرج‬

‫طور مالكوم بلدرج ‪ M. Baldrige‬نظامًا لضبط الجودة في التعليم‪ ،‬وتم‬

‫إقراره كمعيار قوي معترف به لضبط الجودة والتميز في األداء بالمؤسسات‬
‫التعليمية بالتعليم العام‪ ،‬وذلك حتى تتمكن المدارس من مواجهة المنافسة‬

‫‪9‬‬
‫القاسية في ضوء الموارد المحدودة للنظام التعليمي ومطالب المستفيدين منه‪،‬‬
‫ويعتمد نظام بلدرج لضبط جودة التعليم على (‪ )11‬قيمة أساسية توفر إطارًا‬
‫متكامًال للتطوير التعليمي وتتضمن (‪ )28‬معيارًا ثانويًا لجودة التعليم وتندمج‬
‫في (‪ )7‬مجموعات تشمل (القيادة‪ -‬المعلومات والتحليل‪ -‬التخطيط االجرائى‬
‫– إدارة وتطوير القوى البشرية‪ -‬اإلدارة التربوية‪ -‬أداء المؤسسة التعليمية‪-‬‬
‫رضا المستفيدين عن النظام‪.‬‬

‫‪ :5‬المعوقات و المثبطات‬

‫المعوقات العامة لتطبيق الجودة الشاملة في التعليم ومنها (‪National‬‬

‫‪)Quality Assurance and Accreditation, 2004‬‬

‫‪ -‬عدم مالءمة الثقافة التنظيمية السائدة فى المؤسسات التعليمية والثقافة‬

‫التنظيمية التى تتفق ومتطلبات تطبيق الجودة الشاملة وذلك على مستوى‬
‫األبعاد الثقافية التنظيمية (القيادة‪ -‬الهياكل والنظم –التحسين المستمر‪-‬‬
‫االبتكار)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مالئمة األوضاع األكاديمية واإلدارية والمالية السائدة بالمؤسسات‬
‫التعليمية لتطبيق الجودة الشاملة وذلك على مستوى فلسفة التعليم الحالية‬
‫وأهدافه وهياكل وأنماط التعليم من أداء المعلمين أو أعضاء هيئة التدريس‬
‫ومعاونيهم وأدوات العملية التعليمية ونظام الدراسات العليا والبحث العلمي‬
‫واإلمكانات المادية والتمويل المالي‪.‬‬

‫‪ -‬عدم مشاركة جميع العاملين في تطبيق إدارة الجودة الشاملة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -‬عدم مالئمة جودة الخدمة التعليمية المقدمة للطالب ومستوى جودة‬
‫الخدمة التى تتفق مع رغباتهم وتوقعاتهم وذلك فيما يختص‬
‫( بالكتاب المدرسي أو الجامعي‪ ,‬وأداء هيئة التدريس وأساليب التقييم‬
‫المتبعة‪ ،‬وكفاءة نظام تقديم الخدمة ورعاية الطالب)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم الربط بين المناهج الدراسية والتخصصات بالكليات الجامعية‬
‫وقطاعات سوق العمل من حيث (مدى تطور المناهج طبقا لمتطلبات‬
‫سوق العمل)‬
‫‪ -‬تبني طرق وأساليب إلدارة الجودة الشاملة ال تتوافق مع خصوصية‬
‫المؤسسة‪.‬‬
‫مقاومة التغيير من العاملين أو من اإلدارات وخاصة عند اإلدارات‬ ‫‪-‬‬
‫الوسطي‪.‬‬
‫‪ -‬المعدالت الكمية‪ :‬وهي تشير إلى عدد الوحدات التي يجب على الفرد‬
‫إنجازها خالل مدة زمنية معينة بشكل ُم رض‪.‬‬
‫‪ -‬المعدالت النوعية‪ :‬وهي تشير إلى مدى الجودة في أداء العمل‪.‬‬
‫‪ -‬المعدالت الزمنية‪ :‬وهي تشير إلى العمليات المراد إنجازها خالل‬
‫فترة زمنية محددة ‪.‬‬
‫‪ -‬معدالت تتعلق بطريقة العمل ‪ :‬وهي تشير إلى اإلجراءات‬
‫الموضوعية للقيام بالعمل بالكفاءة ‪ ،‬والفعالية المطلوبة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ :6‬اهداف وخصائص الجودة في التعليم‬

‫المعايير والخصائص التي ينبغي أن تتوفر في جميع عناصر العملية‬

‫التعليمية‪ ،‬سواء منها ما يتعلق بالمدخالت أو العمليات أو المخرجات‪ ،‬والتي‬
‫تلبي احتياجات المجتمع ومتطلباته ورغبات المتعلمين وحاجاتهم‪ .‬وتتحقق تلك‬
‫المعايير من خالل االستخدام الفعال لجميع العناصر المادية والبشرية‪.‬‬

‫استيفاء النظام التعليمي على المستوى المصغر ‪( Micro‬حجرة‬

‫الدراسة) أو الكبرى (النظام التعليمي الوطني) للمعايير والمستويات المتفق‬
‫عليها والمحددة سلفًا لكفاءة النظام التعليمي وفاعليته بمختلف عناصره‬
‫المنظومية (مدخالته‪ ،‬وعملياته‪ ،‬ومخرجاته‪ ،‬وبيئته) بما يحقق – بأعلى‬
‫مستوى ممكن من القيمة والكفاءة والفاعلية كل من أهداف النظام وتوقعات‬
‫طالبي الخدمة التعليمية‬

‫‪ -‬ضبط وتطوير النظام االدارى في المؤسسة التعليمية ‪.‬‬

‫‪ -‬االرتقاء بمستوى الطالب في جميع المجاالت ‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط شكاوى الطالب وأولياء أمورهم واإلقالل منها ووضع‬
‫الحلول‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى األداء للعاملين بالمؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬الوفاء بمتطلبات الطالب وأولياء أمورهم والمجتمع والوصول إلى‬
‫رضاهم وفق النظام العام للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين المؤسسة التعليمية من تحليل المشكالت بالطرق العلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط وتطوير النظام االدارى في المؤسسة التعليمية ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬االرتقاء بمستوى الطالب في جميع المجاالت ‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط شكاوى الطالب وأولياء أمورهم واإلقالل منها ووضع‬
‫الحلول‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى األداء للعاملين بالمؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين المؤسسة التعليمية من تحليل المشكالت بالطرق العلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬رفع مستوى الطالب وأولياء األمور تجاه المؤسسة التعليمية من‬
‫خالل إبراز االلتزام بنظام الجودة‪.‬‬
‫‪ -‬الترابط والتكامل بين جميع القائمين بالتدريس واإلداريين في‬
‫المؤسسة والعمل عن طريق الفريق وبروح الفريق‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق نظام الجودة يمنح المؤسسة التعليمية االحترام والتقدير‬
‫واالعتراف المحليا‪.‬‬

‫‪ :7‬مرتكزات معايير الجودة التعليمية‬

‫المحور األول‪ :‬معايير مرتبطة بالتالميذ‪ :‬من حيث القبول واالنتقاء ونسبة عدد‬
‫التالميذ إلى المعلمين‪،‬ومتوسط تكلفة الفرد والخدمات التي تقدم للتالميذ‪،‬‬
‫ودافعيتهم واستعدادهم للتعلم‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬معايير مرتبطة بالمعلمين‪ :‬من حيث حجم الهيئة التدريسية‬
‫وثقافتهم المهنية واحترام وتقدير المعلمين لطالبهم‪ ،‬ومدى مساهمة المعلمين‬
‫في خدمة المجتمع‪.‬‬

‫المحور الثالث ‪ :‬معايير مرتبطة بالمناهج الدراسية‪ :‬من حيث أصالة المناهج‪،‬‬

‫‪13‬‬
 ‫وجودة مستواها ومحتواها‪ ،‬والطريقة واألسلوب ومدى ارتباطها بالواقع‪.‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬معايير مرتبطة باإلمكانات المادية من حيث المبنى المدرسي‬

‫وقدرته على تحقيق األهداف ومدى استفادة الطالب من مرافقه مثل المكتبة‬
‫المدرسية واألجهزة واألدوات‪...‬الخ‪.‬‬

‫المحور الخامس‪ :‬معايير مرتبطة بالعالقة بين المدرسة والمجتمع من حيث‬

‫مدى وفاء المدرسة باحتياجات المجتمع المحيط والمشاركة فيحل مشكالته‪،‬‬
‫وربط التخصصات بطبيعة المجتمع وحاجاته‪ ،‬والتفاعل بين المدرسة‬
‫بمواردها البشرية والفكرية وبين المجتمع بقطاعاته اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬

‫المحور السادس‪ :‬معايير مرتبطة باإلدارة التعليمية من حيث التزام القيادات‬

‫التعليمية بالجودة وتفويض السلطات أي الالمركزية‪ ،‬وتغيير نظام األقدمية‪،‬‬
‫والعالقات اإلنسانية الجيدة واختيار اإلداريين والقيادات وتدريبهم‪.‬‬

‫المحور السابع‪ :‬معايير مرتبطة باإلدارة المدرسية من حيث التزام القيادات‬

‫بالجودة‪ ،‬والعالقات اإلنسانية الجيدة‪ ،‬واختيار اإلداريين وتدريبهم‪.‬‬

‫‪ :9‬إلجراءات الميدانية للدراسة‬

‫عينة الدراسة‬

‫تكونت عينة الدراسة من طلبة جامعة ورقلة تم اختيارها بطريقة‬

‫عشوائية من بين الطلبة المتواجدين على مستوى الكليات الست و قد بلغ‬
‫نصابها ‪ 180‬طالب‬

‫أدوات جمع البيانات‬

‫‪14‬‬
 ‫لقد أعد الباحثان أداة لجمع المعطيات حول مستوى الجودة في‬
‫الجامعة من خالل استمارة احتوت على ‪ 39‬بند يدور موضوعها حول الجودة‬
‫من خالل االداء البيداغوجي لألساتذة و كدا الهياكل البيداغوجية و محتوى‬
‫المنهاج الدراسي و مدى استجابته لتطلعات الطالب و المجتمع‪ .‬وتم قياس‬
‫صدق األداة باستعمال طريقة صدق المقارنة الطرفية فوجد أن الفروق بين‬
‫طرفي المقياس دو داللة إحصائية هذا ما يؤكد أن األداة صادقة‪ ،‬أما ثبات‬
‫األداة فقد استعمل أصحاب البحث طريقة التجزئة النصفية فتحصلنا على قيمة‬
‫الثبات و هي ‪ 0،58‬و بعد عملية التعديل باستعمال معادلة سبرمان براون‬
‫فوجد أن قيمة الثبات ‪ 0،69‬هذا ما يؤكد أن األداة ثابتة‪.‬‬

‫األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‬

‫استخدم الباحثان مجموعة من األساليب االحصائية التي تتناسب و‬

‫طبيعة الدراسة و تمثلت في التكرار والنسب المئوية اختبار (كا‪ )2‬لدراسة‬
‫داللة الفروق بين المتوسطات‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‬

‫‪ .1‬مستوى الجودة في الجامعة‬

‫جودة منخفضة‬ ‫جودة مرتفعة‬

‫‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرار‬

‫‪15‬‬
 ‫‪45,55‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪54,44‬‬ ‫‪98‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن مستوى الجودة في الجامعة مرتفع‪.‬‬

‫‪ .2‬الفرق بين المقيمين في األحياء الجامعية و غير المقيمين‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫قيمة ك‬ ‫‪2‬‬
‫قيمة ك‬ ‫درجة‬ ‫جودة منخفضة‬ ‫جودة مرتفعة‬ ‫اإلقامة‬
‫ا‬ ‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬
‫‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرار‬

‫‪37,5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المقيمين‬

‫‪13,28‬‬ ‫‪12,50‬‬ ‫‪178‬‬
‫‪0‬‬

‫‪62,5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫غير المقيمين‬

‫‪0‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ أن قيمة ك المحسوبة ‪ 12,50‬أقل من قيمة ك المجدولة‬

‫‪ 13,28‬فهي غير دالة إحصائيا‪ ،‬و هذا يعني عدم وجود اختالف في‬
‫مستوى الجودة بالجامعة‪.‬‬

‫‪ .3‬الفرق بين الذكور و اإلناث في تقييمهم لمستوى الجودة‬

‫‪16‬‬
 ‫‪2‬‬
‫قيمة ك‬ ‫‪2‬‬
‫قيمة ك‬ ‫درجة‬ ‫جودة منخفضة‬ ‫جودة مرتفعة‬ ‫الجنس‬
‫ا‬ ‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬
‫‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرار‬

‫‪16,2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17,0‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ذكور‬

‫‪13,28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪178‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪17,4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15,9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إناث‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫يتضح من الجدول أّن قيمة ك المحسوبة ‪ 13‬أقل من قيمة ك‬

‫المجدولة ‪ 13,28‬و هي غير دالة‪ ،‬أي أن مستوى الجودة في الجامعة‬
‫ال يختلف باختالف الجنس‪.‬‬

‫‪ .4‬الفرق بين الكليات في مستوى الجودة من الطلبة‬

‫الداللة‬ ‫‪2‬‬
‫قيمة ك‬ ‫‪2‬‬
‫قيمة ك‬ ‫درجة‬ ‫جودة منخفضة‬ ‫جودة مرتفعة‬ ‫الكليات‬
‫اإلحصائية‬ ‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬
‫‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرار‬

‫‪16,27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17,02‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الحقوق و العلوم السياسية‬

‫دالة عند‬ ‫‪17,14‬‬
‫‪17,44‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15,95‬‬ ‫‪15‬‬ ‫العلوم االقتصادية و علوم التسير و‬
‫‪13,28‬‬ ‫‪178‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫التجارة‬

‫‪15,11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18,08‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلوم وعلوم الهندسة‬

‫‪17‬‬
 ‫‪10,46‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪22,34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫طبيعة و الحياة و علوم الكون‬

‫‪22,09‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11,70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬

‫‪18,60‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14,89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اآلداب و اللغات‬

‫‪100‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫المجموع‬

‫• نالحظ أن قيمة ك المحسوبة ‪ 17,14‬أكبر من قيمة ك المجدولة‬

‫‪ 13,28‬عند مستوى الداللة ‪ 0,01‬إذا هي دالة إحصائيا‪ ،‬أي أن هناك‬
‫فروق جوهرية‪ ،‬بين الكليات الستة في مستويات الجودة‪.‬‬

‫خالصة الدراسة‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في هذه الدراسة نالحظ أن‬

‫مستوى الجودة في جامعة ورقلة من خالل آراء الطلبة كان فوق‬
‫المتوسط إلى حد ما و لوحظ عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫باختالف الجنس في تقدير مستوى الجودة و كذا عدم وجود فروق بين‬
‫الطلبة المقيمين و غير المقيمين في تقديرهم لمستوى الجودة بجامعة‬
‫ورقلة غير انه لوحظ تفاوت بين الكليات‬

‫المراجع‬

‫خضير كاظم‪ ،‬إدارة الجودة الشاملة (عمان ‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬

‫‪18‬‬
 ‫والطباعة‪)2000 ،‬‬

‫شريف العاصي‪ ،‬التسويق النظرية والتطبيق (القاهرة ‪ :‬جامعة الزقازيق‬

‫‪ + )2004‬محمد الخشروم‬

‫نبيل موسى‪ ،‬إدارة األعمال (الرياض ‪ :‬مكتبة الشقري‪)1999 ،‬‬

‫محمد صالح سواس ‪:‬الجودة الشاملة وفق المعايير الدولية‪1999.‬‬

‫فايغونباوم‪ ،‬العدد األخير من مجلة ‪ TQM‬لعام ‪1999‬‬

‫‪ http://www.fiseb.com :‬المكتبة اإللكترونية المجانية‪ ،‬إدارة األعمال‪،‬‬

‫شريف العاصي‪ ،‬مادة التسويق‪ ,‬برنامج ماجستير إدارة األعمال‪ ،‬األكاديمية‬

‫العربية للعلوم والتكنولوجيا (جدة ‪ :‬الغرفة التجارية الصناعية‪)2004 ،‬‬

‫محمد علي عبد العزيز حلواني عبد اهلل جاد فودة‪ ،‬إدارة الجودة الشاملة من‬
‫منظور إسالمي مدونة عمرانيات‬
‫‪http://umranyat.blogspot.com/2007/09/blog-post_25.html‬‬

‫عودة‪ ،‬أحمد ‪ .)2002(.‬القياس والتقويم في العملية التدريسية ‪.‬اربد – األردن‬

‫‪ : .‬دار األمل للنشر والتوزيع‬

‫‪Chinn, R. N., & Hertz, N. R. (2002). Alternative approaches‬‬

‫‪to standard‬‬
‫‪setting for licensing and certification examinations. Applied‬‬
‫‪Measurement in Education, 15, 1-14‬‬

‫‪Cizek, G.J., Bunch, M.B., Koons, H. (2004). Setting‬‬

‫‪performance‬‬

‫‪19‬‬
standards: Contemporary methods. Educational
Measurement:
Issues and Practice.

Glass, Gene V.(1977). Standards and Criteria. Retrieved,

2ed July, 2007,
From: http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops10.html

Goodwin, Laura D. (1996). Focus on Quantitative Methods

Determining
Cut- Off Scores. Research in Nursing & Health, 19. 249-256

Hambleton, R. K., & Plake, B. S. (1995). Using an extended

Angoff
procedure to set standards on complex performance
assessments.
Applied Measurement in Education, 8, 41-55.

Impara, J. C., & Plake, B. S. (2005). Teachers' ability to

estimate item
difficulty: A test of the assumptions in the Angoff standard
setting
method. Journal of Educational Measurement, 35, 69-81

Jager, Richard M. (1989). Certification of Student

Competence. In
Robert L. Linn (Ed.). Educational Measurement. Collier
Macmillan Publishers London.

Kane, Michael T. (1987). On the use of IRT Models with

Judgmental

20
Standard Setting Procedures. Journal of Educational
Measurement, Vol. 24, pp.333-345.

Kane, Michael T. (1998).Choosing between examinee-

centered and test-
centered standard-setting methods. Educational Assessment,
5,129-

21
‫مؤشر قياس مستوى الخدمة المقدمة للطالب "دراسة مقارنة‬

‫‪22‬‬
 ‫"‬

‫جامعتين أردنيتين (حكومية وخاصة) وجامعة جزائرية (جامعة ورقلة)‬

‫األستاذ‪ :‬مبارك بوعالق‬

‫أستاذ مساعد أ بجامعة ورقلة‪.‬‬

‫عضو بمخبر البحث‪ :‬الجامعة المؤسسة والتنمية المحلية المستدامة‬

‫البريد اإللكتروني‪m.boualeg@luedld.net :‬‬

‫تمهيد‪ :‬يعد االقتصاد العالمي الي وم الق ائم على‬

‫المعرفة ذو قدرة تنافسية عالية‪ ،‬سوف يصبح أك ثر‬
‫من ذل ك في المس تقبل المنظ ور وس تحظى األمم‬
‫والمجتمع ات ال تي هي األك ثر نجاح ًا في تط وير‬
‫المواهب البش رية‪ ،‬ال س يما المع ارف والمه ارات‬
‫بمزاي ا كب يرة ج دًا‪ ،‬وب العكس ف إن تل ك األمم‬
‫والمجتمعات التي تتخلف وراء ال ركب ال تربوي من‬
‫المحتمل أيضًا أن تتخل ف عن التن افس على وظ ائف‬
‫جدي دة وعن تحقي ق مس تويات معيش ية عالي ة أو‬
‫المحافظ ة عليه ا‪ .‬فع الم الي وم يعتم د على‬
‫التنافس ية ال تي تعتم د ب دورها على الش ركات‬
‫والمؤسسات التي توظف قوى عامل ة ذات تعليم ق وي‬
‫وخ برات فني ة عالي ة ومتم يزة بإب داعاتها‬
‫وابتكاراتها‪ .1‬لقد أدرك االقتص اديون وال تربويون‬
‫بأن هناك عامل كامن لكنه حاسم في نهوض الحضارات‬
‫وتطور البلدان يسمى بالرأس المال البشري وأص بح‬
‫ينظر للف رد ص احب الخ برات والم واهب العلمي ة‬
‫العالي ة ك رأس الم ال من حيث زي ادة الطلب على‬
‫‪- 1‬وليام بالدوين‪ ،‬ملتقى إصالح التعليم العالي " جمع قطع األحجية معًا"‪ ،‬ترجمة عالني عواد وآخرون‪،‬األردن‪،‬‬
‫أغسطس ‪ ،2007‬ص ‪.03‬‬

‫‪23‬‬
‫خدماته كلما زادت خبراته‪ .‬إن القول بأن العنص ر‬
‫البشري هو مفتاح التقدم والرقي وذلك بشهادة بعض‬
‫العلماء والمفكرين نذكر منهم على سبيل المثال ال‬
‫الحصر قول الحكيم الص يني " كي واه ت زو"‪ ( 2‬إذا‬
‫كنت تخطط لسنة فأغرس بذرة‪ ،‬وإذا كنت تخطط لعش ر‬
‫سنوات فأغرس شجرة‪ ،‬وإذا كنت تخطط لمئة عام فعلم‬
‫إنسانا‪ ،‬فعندما ت زرع ب ذرة واح دة فإن ك تحص د‬
‫محص وًال واح دًا‪ ،‬وعن دما تعلم الن اس تحص د مئ ة‬
‫محصول)‪ ،‬إن القول بأن التعليم هو س بب التط وير‬
‫والحفاظ على مكانة الدول في خضم منافس ة ترتك ز‬
‫على العنصر البشري ليوحي بضرورة التفكير في وضع‬
‫المؤسس ات التعليمي ة وفي مق دمتها الجامع ات‬
‫وجعله ا ت واكب التط ور الحاص ل المف روض بحكم‬
‫العولمة‪ ،‬وألن هذه المؤسسة هي مصنع ومنتج للعنصر‬
‫البشري فهي تعمل على صقل عق ول اآلالف إن لم نق ل‬
‫الماليين منها معرفيًا وعلميًا وجعله ا ق ادرة على‬
‫التعاطي مع متطلب ات العص ر والعم ل بك ل ق درة‬
‫وكفاءة‪ ،‬الشيء الذي يتطلب التفك ير المس تمر في‬
‫التحسين والتط وير به دف ج ودة مخرج ات التعليم‬
‫العالي‪.‬‬

‫أوًال‪ :‬الدراسات السابقة‪ :‬من بينها اقترح (السعود‬

‫‪ )2003‬في دراسة هدفت إلى أنم وذج لتط بيق إدارة‬
‫الج ودة الش املة في المدرس ة األردني ة‪ ،‬ح ددت‬
‫الدراسة أبرز المعوقات ال تي ق د تواج ه تط بيق‬
‫إدارة الجودة الشاملة في المدرسة األردني ة وهي‪:‬‬
‫التغيير الدائم للقيادات اإلدارية العليا‪ ،‬وع دم‬
‫قناعة بعض القيادات اإلدارية العلي ا بالت دريب‪،‬‬
‫وجمود القوانين واألنظمة‪ ،‬وعدم مرونته ا وص عوبة‬
‫قي اس وتق ييم نت ائج العم ل بش كل دقي ق وض عف‬

‫‪-2‬الصعيدي عبد اهلل ‪ ،‬اإلستثمار التعليميبين التكلفة والعائدن مجلة الشؤون اإلجتماعية العدد ‪ 51‬السنة ‪ 1992‬جمهورية‬
‫مصر العربية‪ ،‬ص ‪.289‬‬

‫‪24‬‬
‫اإلمكانات المادية‪ .3‬دراسة (ص الحة عب د اهلل يوس ف‬
‫عيسان ‪ ،)2006‬ه دفت إلى إب راز مس تويات وأوج ه‬
‫العالقة الوثيقة بين التربية والتعليم والتنمي ة‬
‫في سلطنة عمان وواقعها وتفعيل روابطه ا لتحقي ق‬
‫األهداف التنموية المتع ددة‪ ،‬وتوص لت إلى ض رورة‬
‫تطوير محتويات ال برامج التعليمي ة‪ .4‬وفي دراس ة‬
‫(وليام بال دون‪ ،)2010،‬عب ارة عن محاول ة لوض ع‬
‫مجموع ة من األراء المس تمدة من مب ادرات إص الح‬
‫التعليم العالي في الواليات المتحدة إذ خلصت إلى‬
‫أم طبيع ة اإلص الحات العميق ة والموض وعية ال تي‬
‫تناولناها ستتطلب من الكليات والجامعات أن تطور‬
‫الخطط األكاديمية أي خريطة الطريق الموسعة ال تي‬
‫تجعل المكونات األربعة للخطة األكاديمية متكامل ة‬
‫(خطة الخدمات الطالبية‪ ،‬خطة ال دعم اإلداري‪ ،‬خط ة‬
‫تطوير أعضاء الهيئة التدريس ية‪ ،‬خط ة البرن امج‬
‫األك اديمي)‪ .5‬دراس ة (إليزاب ال بولك ان ‪،)2010‬‬
‫تط رقت إلى إش كالية تق ييم التعليم انطالق ا من‬
‫األهداف االس تراتيجية المنتهج ة من ط رف مؤسس ات‬
‫التعليم والتي تختلف باختالف أهدافها‪ ،‬وخلصت إلى‬
‫أنه مهما كانت القيمة الجوهرية له ذا التق ييم‪،‬‬
‫يكفي فقط التحكم في مجموع العملي ات المتداخل ة‬
‫في تسيير الجامعات‪.‬‬

‫المالحظ أن الدراسات السابقة إلى أهمي ة العنص ر‬

‫البشري الذي ه و أح د مخرج ات النظ ام ال تربوي‬
‫والتعليمي‪ ،‬وإلى طبيع ة اإلص الحات المدخل ة على‬
‫النظام التعليمي من خالل اق تراح خط ط أربع ة في‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬أحمد فتحي ابو كريم‪ ،‬مفهوم الشفافية لدى اإلدارة األكاديمية األردنية الرسمية وعالقته بفاعلية اإلتصال اإلداري‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه‪ ،‬تخصص اإلدارة التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪.2005 ،‬‬
‫‪ - 4‬صالحة عبد اهلل يوسف عيسان‪ ،‬التوافق بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات التنمية في سلطنة عمان‪ ،‬الورشة‬
‫اإلقليمية حول إستجابة التعليم لمتطلبات التنمية اإلجتماعية‪ ،‬المنظمة اإلسالمية لللتربية والعلوم والثقافة (يونسكو)‪ ،‬مسقط‬
‫‪ ،18/12/2006-17‬ص‪.23،22،02‬‬
‫الدراسية‬ ‫‪ - 5‬وليام بالدوين‪ ،‬إصالح التعليم العالي "جمع قطع األحجية معًا"‪ ،‬المؤتمر الوطني حول تطوير الخطط‬
‫والتدريس والتعلم والبحث العلمي‪،‬األردن‪ ،2010،‬ص ‪.24،23،02‬‬

‫‪25‬‬
‫مق دمتها الخدم ة الطالبي ة وأن تق ييم التعليم‬
‫العالي يكون انطالق ا من األه داف واالس تراتيجيات‬
‫المنتهجة والتحكم في مجموع العمليات المتداخل ة‬
‫في تسيير جامعاتنا‪ ،‬في حين أرى أن دراستنا ه ذه‬
‫تختلف عن س ابقاتها ألنه ا تتن اول عنص ر أساس ي‬
‫ترتكز عليه المؤسسات التعليمية في تحديد األهداف‬
‫ورسم االستراتيجيات والذي هو أحد الم دخالت نظ ام‬
‫التعليم‪ ،‬وعنص ر من عناص ر الج ود الش املة في‬
‫التعليم الع الي وهي الخدم ة المقدم ة للطالب‬
‫بشقيها العامة والتعليمية من خالل طرح اإلش كالية‬
‫اآلتية‪ :‬ما مدى إسهام مؤش ر الخدم ة الطالبي ة في‬
‫ضمان الجودة في التعليم العالي؟‬

‫ثاني ًا‪ :‬ج ودة التعليم الع الي‪ :‬ظه رت كنتيج ة‬

‫لالنتقادات الموجه ة للتعليم الج امعي من بينه ا‬
‫تدني نوعية المخرجات وع دم مواءمته ا الحتياج ات‬
‫سوق العمل ومتطلبات تنفي ذ خط ط التنمي ة بس بب‬
‫ارتفاع التكلفة‪ ،‬فضًال عن المنافسة الحادة في سوق‬
‫العم ل والتن افس بين مؤسس ات التعليم الع الي‬
‫كنتيجة للعولمة‪ ،‬فسعت الدول إلى تجويد مخرجات ه‬
‫بإنش اء وتش كيل الخالي ا والهيئ ات والمج الس‬
‫المتخصصة لالعتماد األكاديمي وضمان الجودة لتض من‬
‫من خالله ا توطي د ثقته ا ببرامجه ا التعليمي ة‬
‫ومواءمة مخرجاته ا م ع متطلب ات المجتم ع وس وق‬
‫العمل‪.6‬‬
‫ثالثًا‪ /‬ضمان جودة التعليم الع الي‪ :‬نحن نعيش في‬
‫ع الم يعيش ف ترة من التغ ير الس ريع المس تمر‬
‫وبمعدالت هائلة وقد خطت مجاالت األعمال بنصيب آخ ر‬
‫من هذا التغير سواء كان هذا التغير في الهياك ل‬
‫التنظيمية أو في إعادة هندسة عملياتها أو العمل‬
‫بمفهوم الفريق أو بصفة عامة إعادة تصميم عمليات‬
‫‪ - 6‬سيالن جبران العبيدي‪. ،‬ضمان جودة مخرجات التعليم العالي في إطار حاجات المجتمع‪ ،‬المؤتمر الثاني عشر‬
‫للوزراء المسئولين عن التعليم العالي والبحث العلمي في الدول العربية‪ ،‬المواءمة بين مخرجات التعليم العالي‬
‫وحاجات المجتمع في الوطن العربي‪ ،2007 ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ص ‪. 05 ،04‬‬

‫‪26‬‬
‫األعم ال‪ .‬إن ض مان الج ودة في التعليم الع الي‬
‫العربي هو من المسائل الحيوية والمهمة في الوقت‬
‫الحاضر إذ ال تزال األنظمة التعليمي ة في الكث ير‬
‫من الدول ال تلبي متطلبات سوق العمل من الك وادر‬
‫المؤهلة التي تستطيع مواكبة التغيرات المتسارعة‬
‫ومستحدثات العصر الجديد مما يجعل مؤسسات إع داد‬
‫العاملين في سباق مع الزمن لتطوير برامجها‪.‬‬

‫‪ /1.3‬التجربة األردنية في ضمان الجودة ب التعليم‬

‫العالي‪ :‬تم تش كيل مجلس اعتم اد مؤسس ات التعليم‬
‫العالي في سنة ‪ 2000‬ووضعت له ذه الغاي ة مع ايير‬
‫االعتماد العام والخاص المختلف ة وح ددت ع ددًا من‬
‫المعايير للحصول على االعتم اد‪ .7‬وإلى ج انب تل ك‬
‫المعايير حدد المحاور الرئيسية لتق ويم ال برامج‬
‫في األردن وتش مل ه ذه المح اور‪ .8‬وفي س نة ‪2005‬‬
‫أنش ئت هيئ ة اعتم اد وض مان ج ودة المؤسس ات‬
‫التعليمية‪ ،‬كهيئة اعتماد مستقلة‪ ،‬وإكسابها الصفة‬
‫المؤسسية لضمان االس تقاللية والمرون ة اإلداري ة‪.9‬‬
‫فالجامعة األردنية الحكومي ة تحص لت على المرتب ة‬
‫األولى على الجامع ات الحكومي ة في برن امج إدارة‬
‫األعمال الذي ج رى تقييم ه من قب ل هيئ ة الج ودة‬
‫البريطانية ‪ QAA‬باالشتراك مع صندوق الحسين للتفوق‬
‫والتميز واإلبداع في عام ‪ .102004‬أما جامعة العلوم‬
‫التطبيقية الخاصة األردنية فقد تحص لت على ش هادة‬
‫األي زو ‪ 9001‬في مج ال التعليم الع الي والبحث‬
‫العلمي باإلض افة إلى ش هادة التم يز لع ام ‪2000‬‬
‫وكذلك عام ‪ ،2001‬وتحص لت على المرتب ة األولى على‬
‫الجامعات الخاصة في برن امج إدارة األعم ال ال ذي‬
‫جرى تقييمه من قبل هيئة الج ودة البريطاني ة ‪QAA‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬سوسن شاكر مجيد‪،‬محمد عواد الزيادات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.334‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ -‬سعيد إبن حمد الربيعي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.427‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ -‬سيالن جبران العبيدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪. 23‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ ،www.jo.edu.jo‬بتاريخ ‪25/08/2012‬‬ ‫موقع جامعة العلوم التطبيقية الخاصة‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪27‬‬
‫باالش تراك م ع ص ندوق الحس ين للتف وق والتم يز‬
‫واإلبداع في عام ‪ .2004‬وتحت وي الجامع ة على مكتب‬
‫الجودة و االعتماد ال ذي يحت وي على (مقدم ة مكتب‬
‫الجودة واالعتماد ‪ -‬وحــدة نظام إدارة الج ودة ‪-‬‬
‫وح دة ض مان الج ودة ‪ -‬وح دة االعتم اد – وح دة‬
‫الموقع اإللكتروني – وحدة متابعة الخريجين – وحدة‬
‫التخطيط االستراتيجي)‪.11‬‬

‫‪/2.3‬التجربة الجزائرية في ضمان الجودة ب التعليم‬

‫العالي‪ :‬تعتبر حديثة النشأة إذ تمخضت الفك رة عن‬
‫توصيات الم ؤتمر الوط ني للتعليم الع الي والبحث‬
‫العلمي بتاريخ ‪ 19‬و ‪ 20‬ماي ‪ 2008‬والندوة الدولية‬
‫حول ضمان الجودة في التعليم العالي بت اريخ ‪ 01‬و‬
‫‪ 02‬جوان ‪ 2008‬بالجزائر‪ ،‬وبصدور الق رار ال وزاري‬
‫رقم ‪ 167‬الم ؤرخ في ‪ 31/05/2010‬المتض من تأس يس‬
‫لجن ة وطني ة لتنفي ذ نظ ام الج ودة في التعليم‬
‫العالي والبحث العلمي‪ ،‬ومن ه تع يين مس ؤولين عن‬
‫ضمان الجودة في التعليم العالي على مستوى مؤسسات‬
‫التعليم الع الي والبحث العلمي‪ .‬فجامع ة ورقل ة‬
‫كانت من الجامعات السباقة في إنش اء خلي ة ض مان‬
‫جودة التعليم العالي وهي عضو في المنتدى الجه وي‬
‫لجامعات الشرق وتساهم في أعماله بكل جدية‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مشكلة الدراس ة‪ ،‬أس ئلتها وفروض ها‪ :‬ه ذه‬

‫الدراسة تستمد مش روعية قيامه ا من خالل االهتم ام‬
‫بمدخالت نظام التعليم العالي والتي نراه ا ص احبة‬
‫الدور المحوري في صناعة خريج المؤسسة التعليمية‬
‫الجامعية أال وهي الخدمة المقدمة لطالب الجامعة في‬
‫شقيها العامة والتعليمية والتي تعتبر إحدى عناصر‬
‫قي اس ج ودة مخرج ات التعليم الع الي وهي‪ :‬ج ودة‬
‫الخدمة العامة بما فيها والخدمة التعليمية‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ ،.asu.edu.jo www‬بتاريخ ‪25/08/2012‬‬ ‫‪ -‬موقع جامعة العلوم التطبيقية الخاصة‪،‬‬

‫‪28‬‬
‫ما مدى إس هام‬ ‫قمنا بصياغة اإلشكالية التالية‪:‬‬
‫قياس مؤشر الخدمة المقدمة لطالب الجامعة في ضمان‬
‫الجودة في التعليم العالي؟‬

‫خامسًا‪ :‬أهمية الدراسة‪ :‬أهميتها تكمن في تناولها‬

‫لموضوع قياس مساهمة الخدمة ال تي يس تفيد منه ا‬
‫الطالب في ج ودة التعليم الع الي من خالل مقارن ة‬
‫جامعات أردنية فهي من الجامعات السباقة في مجال‬
‫إصالح التعليم العالي والعمل على تحقي ق الج ودة‬
‫وض مانها واألهم التع رض لمؤسس تين تعمالن بنفس‬
‫القطاع أي التعليم العالي ولكن إحداهما بالقطاع‬
‫العام (الجامعة األردنية) واألخرى بالقطاع الخ اص‬
‫(جامعة العلوم التطبيقية)‪ ،‬واألخرى من بلد أص بح‬
‫م ؤخرًا يتطل ع إلى الج ودة وض مانها وهي جامع ة‬
‫ورقلة ب الجزائر‪ ،‬ه ذا ق د يفي د المس ؤولين عن‬
‫التعليم العالي وسياساته ومؤسس اته‪ ،‬في التع رف‬
‫من خالل ه ذه المقارن ة وم ا ستس فر علي ه من‬
‫استنتاجات وتوصيات تع د في غاي ة األهمي ة به دف‬
‫االرتقاء بمؤسس اتنا إلى مع دالت عالي ة من األداء‬
‫والجودة‪ ،‬ورفع كفاءة الخ دمات المقدم ة والعم ل‬
‫على االستغالل األكثر إلمكان ات المؤسس ة الجامعي ة‬
‫ولما ال القطاع كك ل وانس جاما م ع ه ذا االتج اه‬
‫الرامي إلى متابعة الجديد في مجال جودة التعليم‬
‫العالي‪.‬‬

‫سادس ًا‪ :‬أه داف الدراس ة‪ :‬أه دافها في حقيقته ا‬

‫أه داٌف الجامع ة العربي ة في ظ ل إص الح التعليم‬
‫العالي‪ ،‬كما أنها تهدف بش كل أساس ي إلى تس ليط‬
‫الضوء على الخدمة التي يستفيد منها طالب الجامعة‬
‫ومستوى جودتها وم ا له ا من دور في ض مان ج ودة‬
‫التعليم العالي‪.‬‬

‫سابعًا‪ :‬الدراسة الميدانية‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ .01‬مجتمع الدراسة‪ :‬يتمثل مجتمع البحث في كلي ة‬
‫االقتصاد وإدارة األعمال بالجامعات مح ل الدراس ة‬
‫الحتوائه ا على التخصص ات األق رب من المف اهيم‬
‫المتناولة في االستبيان وهذا س عيًا من ا لتحقي ق‬
‫صحة اإلجاب ات أم ا وح دات المعاين ة فتتمث ل في‬
‫الطلبة بمختلف المس تويات وق د اخت يرت العين ة‬
‫بطريقة عشوائية‪.‬‬

‫‪ .02‬عينة الدراسة ‪ :‬تتكون من طلبة تم اختي ارهم‬

‫بطريقة عشوائية من كلية االقتصاد وإدارة األعم ال‬
‫مع المراعاة في انتمائهم لمستويات مختلفة‪.‬‬

‫‪.03‬إجراءات الدراسة‪ :‬بعد التأكد من ص دق وثب ات‬

‫أداة الدراسة‪ ،‬وتحديد عينة الدراسة‪ ،‬قام الباحث‬
‫بتوزيع االستبانات على أفراد العينة حسب الج دول‬
‫أدن اه‪ .‬وذل ك من خالل زيارت ه للجامع ة موض وع‬
‫الدراسة ومقابلته ألفراد عينة الدراس ة‪ ،‬وتوض يح‬
‫التعليمات شفويًا إضافة إلى التعليمات المكتوب ة‬
‫على االستبانة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)04‬االستبانات الموزعة‪ ،‬المقبول ة‬

‫والمرفوضة ونسبها المئوية‬

‫ال‬ ‫عدد‬ ‫ال‬ ‫عدد‬ ‫الن‬ ‫عدد‬ ‫الجا‬

‫نس‬ ‫االست‬ ‫نس‬ ‫االست‬ ‫سبة‬ ‫االست‬ ‫معة‬
‫بة‬ ‫بانا‬ ‫بة‬ ‫بانا‬ ‫بانا‬
‫ال‬ ‫ال‬
‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ال‬ ‫ال‬ ‫مئ‬ ‫فئ‬
‫المق‬ ‫التي‬ ‫المو‬
‫مئ‬ ‫مئ‬ ‫وي‬ ‫ة‬
‫بولة‬ ‫تم‬ ‫زعة‬
‫وي‬ ‫وي‬ ‫إسقا‬ ‫ة‬
‫ة‬ ‫ة‬ ‫طها‬

‫‪0.8‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ال‬ ‫األرد‬

‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫طل‬ ‫نية‬

‫‪30‬‬
 ‫العم‬
‫بة‬
‫ومية‬

‫األرد‬
‫ال‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫نية‬
‫‪125‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫طل‬
‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الخا‬
‫بة‬
‫صة‬

‫ال‬ ‫الجز‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪0.‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫طل‬ ‫ائري‬
‫‪2‬‬ ‫‪38‬‬
‫بة‬ ‫ة‬

‫إجراءات صدق وثبات األداة‪ :‬لقد قام الباحث بما‬

‫يلي‪:‬‬

‫للتأك د من ص دق أداة الدراس ة ال تي ق ام به ا‬

‫الباحث‪ ،‬اختار س بعة محكمين ممن لهم دراي ة في‬
‫األم ور المنهجي ة وفي التعليم وق د رأى الب احث‬
‫اعتماد الفقرة (العبارة) التي تحصل على موافق ة‬
‫خمسة (‪ )05‬محكمين كحد أدنى أي نسبة إحدى وسبعون‬
‫بالمائ ة (‪ ،)%71‬وم ا دون ه ذه النس بة تح ذف‬
‫الفقرة‪ ،‬وذلك للحص ول على الفق رات األك ثر دق ة‬
‫وموضوعية وارتباطا بالمجاالت والمحاور التي تمثل‬
‫اإلدارة المأمول ة‪ .‬وللتأك د من ثب ات أدوات‬
‫الدراس ة‪ ،‬ق ام الب احث بحس اب معام ل االنس ياق‬
‫الداخلي باس تخدام معام ل آلف ا كرنب اخ وي بين‬
‫الجدول في األدنى معامالت االنسياق ال داخلي ألدوات‬
‫الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫الج دول رقم (‪ :)03‬معام ل االنس ياق ال داخلي‬

‫باستخدام معامل كرنباخ آلفا‬

‫‪31‬‬
‫معامل‬

‫آلفا‬ ‫الموضوع‬ ‫المحور‬ ‫الجامعة‬

‫كرنباخ‬

‫الخدمة‬ ‫الخدمة‬ ‫الجامعة‬

‫العامة‬ ‫المقدمة‬ ‫األردنية‬
‫والخدمة‬ ‫للطالب‬ ‫الهاشمية‬
‫‪0.913‬‬
‫التعليمية‬
‫المقدمة‬
‫للطالب‬

‫الخدمة‬ ‫الخدمة‬ ‫العلوم‬

‫العامة‬ ‫المقدمة‬ ‫التطبيقية‬
‫والخدمة‬ ‫للطالب‬ ‫الخاصة‬
‫‪0.937‬‬
‫التعليمية‬ ‫األردن‬
‫المقدمة‬
‫للطالب‬

‫‪0.928‬‬ ‫الخدمة‬ ‫الخدمة‬ ‫جامعة‬

‫العامة‬ ‫المقدمة‬ ‫ورقلة‬
‫والخدمة‬ ‫للطالب‬ ‫الجزائر‬
‫التعليمية‬
‫المقدمة‬

‫‪32‬‬
 ‫للطالب‬

‫ثامنًا‪ :‬نتائج الدراسة ومناقشتها‪ :‬نعرض النت ائج‬

‫ونناقشها مع وضع ترتيب في ذلك إذ نقارن هنا بين‬
‫الجامعات محل الدراسة ونع رض النت ائج المتوص ّل‬
‫إليها في الترتيب حسب المتوسط الحسابي من األعلى‬
‫ارتين‬ ‫ل من العب‬ ‫نكتفي في ك‬ ‫إلى األدنى وس‬
‫الرئيسيتين (الخدمة العامة – الخدمة التعليمية)‬
‫بذكر العناصر المرتب ة في ال رتب الثالث ة األولى‬
‫والمرتبة في الثالث رتب األخ يرة وفيم ا يلي ع رض‬
‫النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫تبانة‬ ‫ارة األولى في اإلس‬ ‫بة للعب‬ ‫‪ /1.8‬بالنس‬

‫( الخدمة العامة المقدمة للطالب)‪:‬‬

‫‪ /01‬بالنسبة للجامع ة األردني ة الحكومي ة‪ :‬نج د‬

‫العبارة رقم خمسة (‪ )05‬تص درت ال ترتيب بمتوس ط‬
‫حسابي ‪ 2.40‬وال تي فحواه ا أن "الجامع ة تحتف ظ‬
‫بس جالت دقيق ة ومنظم ة لش ؤون الطلب ة"‪ ،‬تليه ا‬
‫العبارتين رقم أربعة وواحد (‪ )01( )04‬بمتوسطين‬
‫حسابيين ‪ 2.24‬و‪ 2.15‬والتي فحواه ا على الت والي‬
‫"تتوفر لوحات إرش ادية للطالب في جمي ع المراف ق‬
‫اإلدارية" و "يتوفر عدد كافي من م وظفي الجامع ة‬
‫والكلية ألداء الخدمة الطالبية"‬

‫‪ /02‬بالنس بة للجامع ة األردني ة الخاص ة‪ :‬نج د‬

‫العبارة رقم واحد (‪ )01‬متص درة ال ترتيب وال تي‬
‫محتواها " يتوفر ع دد ك افي من م وظفي الجامع ة‬
‫والكلية ألداء الخدم ة الطالبي ة" بمتوس ط حس ابي‬
‫‪ 2.62‬وتليها العبارتين رقم خمسة وتس عة (‪ )05‬و(‬
‫‪ )09‬بمتوس ط حس ابي ‪ 2.62‬و‪ 2.42‬محتواهم ا على‬

‫‪33‬‬
‫التوالي " تحتفظ الكلي ة بس جالت دقيق ة ومنظم ة‬
‫لشؤون لطلبة" و " تتوفر الكلية على محالت لقض اء‬
‫الطلبة لحاجاتهم وقاعات استراحة وكافيتريا مم ا‬
‫يتناسب ورغباتهم وأعدادهم"‪.‬‬

‫‪ /03‬بالنسبة للجامعة الجزائرية ( جامع ة قاص دي‬

‫مرب اح ورقل ة)‪ :‬نج د العب ارة رقم إث نين (‪)02‬‬
‫تتصدر الترتيب بمتوس ط حس ابي ‪ 2.61‬محتواه ا "‬
‫يت وفر بالجامع ة ‪ /‬الكلي ة أح دث التجه يزات‬
‫والمعدات والمستندات التي تخ دم الطالب" وتليه ا‬
‫العبارتين رقم تسعة وسبعة (‪ )09‬و(‪ )07‬محتواهم ا‬
‫على الت والي " تت وفر الكلي ة على محالت لقض اء‬
‫الطلبة لحاجاتهم وقاعات استراحة وكافتيريا مم ا‬
‫يتناسب ورغباتهم وإعدادهم " توفر الكلية ب رامج‬
‫لت دريب الطالب بالمؤسس ات المختلف ة" بمتوس طات‬
‫حس ابية ‪ 2.59‬و‪ .2.55‬المالح ظ هن ا أن العب ارات‬
‫الثالث األولى بالنسبة للجامعات األردنية هي نفسها‬
‫فقط تختلف في الترتيب الضمني وربما هذا يرجع ألن‬
‫الج امعتين تعم ل وف ق نفس اس تراتيجية التعليم‬
‫العالي فقط تبقى القضية تتعل ق باألولوي ات لك ل‬
‫جامع ة فالحكومي ة غ ير الخاص ة‪ ،‬باإلض افة إلى‬
‫التركيز على إضفاء نوع من التنظيم اإلداري يه دف‬
‫إلى جعل الطالب يش عرون بالراح ة س واًء عن د طلب‬
‫الحاجة العامة المتعلق ة بوث ائقهم أو الحاج ات‬
‫اليومية وأماكن للراحة واألهم بالنس بة للجامع ة‬
‫مواجه ة حاج ات الطالب بع دد ك افي من الم وظفين‬
‫وربما الشيء الذي يظهر ب أن الجامع ات األردني ة‬
‫أكثر نظامًا من ناحية‪ ،‬ومن ناحي ة أخ رى نج د أن‬
‫الم راتب األخ يرة في ال ترتيب تش ير إلى ك ون‬
‫القضايا األقل اهتماما هي مساعدة الطلبة في حالة‬
‫تعرضهم لمشاكل حقيقة‪ ،‬ومستوى التجهيزات العلمية‬
‫والمعلوماتية والعم ل على ت دريس الطلب ة وه ذا‬
‫ربما مترجم بعدم مس ايرة التكنولوجي ا الحديث ة‬

‫‪34‬‬
‫والحلقة المفقودة بين الجامعة والمؤسسات األخرى‪.‬‬
‫أما بالنسبة للجامعة الجزائرية فنج د العب ارات‬
‫في المرتبة األولى تدل على االهتمام بضرورة توفير‬
‫أحدث التجهيزات العلمية والحرص على تمكين الطالب‬
‫من ضرورة قضاء حاجاتهم عند الضرورة باإلضافة إلى‬
‫توفير برامج لتدريب الطلبة‪ ،‬أما المراتب األخيرة‬
‫بالجامعة الجزائرية أي العب ارات ال تي لم تحظى‬
‫باالهتمام هي المراف ق اإلداري ة وع دد الم وظفين‬
‫مقارنة بعدد الطلب ة والتنظيم اإلداري كاالحتف اظ‬
‫باألرشيف ولعل الدافع ه و المض ي ق دمًا في مس ار‬
‫اإلصالح للتعليم العالي وما يتطلبه نظ ام ل – م –‬
‫د‪ ،‬مقارنة بغياب تقاليد العم ل اإلداري الج امعي‬
‫ألنه ليس هن اك إهتم ام واض ح بالعم ل اإلداري أو‬
‫تعداد الموظفين وتواجدهم حسب م ا تقتض يه حاج ة‬
‫الطالب‪.‬‬

‫‪ /2.8‬بالنس بة للعب ارة الثاني ة في اإلس تبانة‬

‫( الخدمة التعليمية المقدمة للطالب)‪:‬‬

‫‪ /01‬بالنسبة للجامع ة األردني ة الحكومي ة‪ :‬نج د‬

‫العبارة رقم ستة عشرة في ال ترتيب (‪ )16‬متص درة‬
‫الترتيب والتي محتواها " هناك إل تزام من جمي ع‬
‫المحاضرين بالمواعيد المقررة للمحاضرات وقاع ات‬
‫البحث" بمتوس ط حس ابي ‪ 2.48‬وتليه ا العب ارتين‬
‫األولى والسابعة عشر (‪ )01‬و (‪ )17‬والتي تشير إلى‬
‫"الدراسة بالكلية تتم وفق مناهج ومواقيت منطلقة‬
‫من الواقع العملي واحتياجات السوق" و " يس تخدم‬
‫المحاضر لوسائط التعليمية ( كمبيوتر – داتاشو –‬
‫فيديو ‪..... -‬إلخ ) أثناء الشرح لتوصيل الم ادة‬
‫العلمية للطالب" على التوالي بمتوسطين حس ابيين‬
‫‪ 2.45‬و ‪ .2.45‬وفي الترتيب األخ ير نج د العب ارة‬
‫واهم‬ ‫ا رقم (‪ )10‬و(‪ )14‬محت‬ ‫رقم (‪ )11‬وتليه‬
‫بالترتيب " هناك تلبي ة لحاج ات الطلب ة من خالل‬
‫( دعم الرعاي ة‪ -‬ت وفر المس تلزمات – وس ائل‬

‫‪35‬‬
‫االنتقال – أماكن االنتظار للنقل – األماكن الخاصة‬
‫باالستراحة)" و " هناك تقب ل من اإلدارة للش كاوي‬
‫واالعتراضات الصادرة عن الطلبة"‪ " ،‬هن اك إرش اد‬
‫ودعم معنوي واجتماعي ونفسي وصحي للطالب"‪.‬‬

‫‪ /02‬بالنس بة للجامع ة األردني ة الخاص ة‪ :‬نج د‬

‫العبارة رقم (‪ )01‬تصدرت الترتيب بمتوس ط حس ابي‬
‫‪ 2.79‬ومحتواها " الدراسة بالكلية تتم وفق مناهج‬
‫وم واقيت منطلق ة من الواق ع العملي واحتياج ات‬
‫ارتين رقم (‪ )15‬و(‪)16‬‬ ‫ا العب‬ ‫وق" وتليه‬ ‫الس‬
‫بمتوسطين حسابيين ‪ 2.76‬و ‪ 2.72‬ومحتواهما " يقوم‬
‫المحاضر بدوره ما يجب في توصيل المادة العلمي ة‬
‫" و"هناك إلتزام من جميع المحاض رين بالمواعي د‬
‫المقررة للمحاضرات وقاعات البحث"‪ .‬وفي ال ترتيب‬
‫األخير نجد العبارة رقم (‪ )14‬وتليها رقم (‪ )10‬و(‬
‫‪ )19‬محتواهم بالترتيب "هناك إرش اد ودعم معن وي‬
‫واجتماعي ونفسي وصحي للطالب " و " هناك تقبل من‬
‫اإلدارة للشكاوي واالعتراضات الص ادرة عن الطلب ة‬
‫"‪ " ،‬توفر الكلية مجموع ة من األنش طة والعالق ات‬
‫التي تساهم في زيادة انتماء الطالب لكليتهم"‪.‬‬

‫‪ /03‬بالنسبة للجامعة الجزائرية ( جامعة ورقلة)‪:‬‬

‫نجد العب ارة رقم (‪ )14‬تص درت ال ترتيب بمتوس ط‬
‫حسابي ‪ 2.75‬ومحتواها " هناك إرش اد ودعم معن وي‬
‫واجتماعي ونفسي وصحي للطالب‪ ".‬وتليها العبارتين‬
‫رقم (‪ )08‬و(‪ )17‬بمتوس طين حس ابيين ‪ 2.46‬و ‪2.39‬‬
‫ومحتواهم ا " هن اك تلبي ة ش املة ومتواص لة في‬
‫اإلدارة لخدم ة الط الب‪ ".‬و" يس تخدم المحاض ر‬
‫لوسائط التعليمية ( كمبيوتر – داتاشو – فيديو ‪-‬‬
‫‪.....‬إلخ ) أثناء الشرح لتوصيل المادة العلمي ة‬
‫للطالب‪ .".‬وفي الترتيب األخير نجد العبارة رقم (‬
‫‪ )12‬وتليها رقم (‪ )02‬و(‪ )15‬محتواهم ب الترتيب "‬
‫نظ ام الكلي ة يه يئ للط الب عالق ة جي دة م ع‬
‫األساتذة"‪ " ،‬هناك انسجام ب المقررات ( محتوي ات‬

‫‪36‬‬
‫البرامج ) والتخصص" و" يقوم المحاضر ب دوره م ا‬
‫يجب في توصيل المادة العلمية"‪.‬‬

‫المالحظ هن ا أن العب ارات الثالث األولى بالنس بة‬

‫للجامع ات األردني ة هي نفس ها فق ط تختل ف في‬
‫الترتيب الض مني وربم ا ه ذا م ا يثبت المالحظ ة‬
‫المشار إليها في العبارة األولى الخدم ة العام ة‬
‫ف يرجع ه ذا ألن الج امعتين تعم ل وف ق نفس‬
‫اس تراتيجية التعليم الع الي فق ط تبقى القض ية‬
‫تتعل ق باألولوي ات لك ل جامع ة فالحكومي ة غ ير‬
‫الخاصة‪ ،‬نفس المالحظة بالنسبة العبارات المرتب ة‬
‫في األخير فالشيء الملف لالنتباه هو الترك يز على‬
‫حاج ات الطالب العام ة ع وض التعليمي ة وعالقتهم‬
‫بموظفي الجامعة والتي يكون الح رس على أن تك ون‬
‫جيدة‪ ،‬أما بالنسبة للجامع ة الجزائري ة ف الحرص‬
‫يك ون على تمكين الطالب من حاج اتهم االجتماعي ة‬
‫والصحية والثقافية والعم ل على تمكين اإلدارة من‬
‫متطلباتها ح تى تفي بحاج ات الطلب ة وبالمقاب ل‬
‫تهدف إلى تمكين األستاذ من تلقين الطالب الم ادة‬
‫العلمية بمساعدة الوسائط التعليمية والتجه يزات‬
‫المناسبة ومسايرة التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬

‫الموج ود بين‬ ‫يمكن أن نش ير ك ذلك ب أن االختالف‬

‫ة) والجامع ة‬ ‫الجامعات األردني ة (حكومي ة – خاص‬
‫في ح د ذات ه‬ ‫الجزائري يع ود إلى اختالف النظ ام‬
‫ل قط اع (ك ل‬ ‫واالستراتيجيات المرسومة من ط رف ك‬
‫بلد) باألحرى إختالف المدارس‪.‬‬

‫‪ /3.8‬بالنس بة للعب ارة الثاني ة في اإلس تبانة‬

‫( الخدمة التعليمي ة المقدم ة للطالب) العب ارات‬
‫الحاملة لعبارات فرعية‪:‬‬

‫العب ارات المعني ة هن ا هي رقم (‪ )04‬و (‪ )05‬و(‬

‫‪)07( ،)06‬و(‪ ،)20‬نالح ظ هن اك تط ابق كب ير بين‬

‫‪37‬‬
‫الجامعتين األردنيتين إذ نج د بالنس بة للعب ارة‬
‫رقم (‪ " )04‬انتماء األس اتذة للكلي ة‪/‬القس م يتم‬
‫على أس اس – التخص ص – االنتظ ام في العم ل ـ‪-‬‬
‫التفاعل –الخبرة" أما الجامعة الجزائرية في هذه‬
‫العبارة تجع ل من التناس ب واالنتظ ام في العم ل‬
‫يتقدم على الكفاءة والقدرة على التواصل والتخصص‬
‫والخبرة اللذين يأتيا في مؤخرة الترتيب وهذا ما‬
‫ي ؤثر حس ب رأي على النوعي ة في التك وين‪ .‬أم ا‬
‫بالنسبة للعبارة رقم خمس ة (‪ )05‬وال تي مفاده ا‬
‫"أساليب التقييم المتبعة بالكلية ‪ /‬القسم " نجد‬
‫الوض وح والموض وعية يتص دران ال ترتيب في حين‬
‫نج دها بالنس بة للجامع ة الجزائري ة في م ؤخرة‬
‫الترتيب وتعطي األولوية إلى عدم التحيز وسمة مدة‬
‫التق ييم أي س عيًا إلى القض اء على المحس وبية‬
‫وس المة التق ييم‪ .‬أم ا بالنس بة للعب ارة (‪)06‬‬
‫محتواها "قاعات الدراسة والم درجات والمخت برات‬
‫وورشات العمل مهيأة بالدرجة التي تساعد الطلب ة‬
‫على التركيز" فكل الجامعات تعطي األولوية لنظام‬
‫الصوت والمساحة والتهوية لعم ال الجامع ة‪ .‬ام ا‬
‫بالنس بة للعب ارة (‪ )07‬محتواه ا الكلي ة أو‬
‫الجامع ة تش ير إلى "تت وفر الكلي ة على األدوات‬
‫المكتبية بالشكل الذي يلبي حاجات الطالب" ورقم (‬
‫‪ )20‬وال تي تش ير إلى كي ف تق وم إدارة الكلي ة‬
‫بتوفير كافة األنشطة" إذ تتفق كل الجامعات في أن‬
‫التركيز يكون على المكتب ة من خالل مواعي د عم ل‬
‫ونظ ام االس تعارة والمس احة والكتب العلمي ة‬
‫والثقافية وهو شيء جد منطقي إذ المكتبة والكتاب‬
‫فيهما يكونان في المرتبة الثاني ة بع د األس تاذ‬
‫وبحكم حاجة الطالب الدائمة لهم‪ .‬أما العبارة رقم‬
‫(‪ )20‬نجد تطابق في الجامع ات األردني ة إذ ت رتب‬
‫العب ارة الفرعي ة "الكتب العلمي ة في تص در‬
‫ال ترتيب‪ ،‬أم ا بالنس بة للجزائ ر فنج د الكتب‬
‫العلمي ة والبحثي ة في م ؤخرة ال ترتيب له ذه‬

‫‪38‬‬
‫العبارة‪ .‬كإش ارة هن ا إلى أن األولوي ة للنش اط‬
‫الرياضي واالجتماعي‪.‬‬

‫الخالصة‪ :‬مما سبق يمكن القول إن التدريس في‬

‫العصر الحالي أصبح ميدانًا علميًا وفنيًا وتقنيًا‬
‫متطورًا وألهمية تلك الرؤية يؤكد عدد من الباحثين‬
‫على أن إعادة هندسة مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬يجب‬
‫أن تبدأ بتحديد األهداف على المستوى المتوسط‬
‫والبعيد ووضع االستراتيجيات المناسبة لذلك‪ .‬من‬
‫خالل صياغة مجموعة من التحوالت الضرورية في إطار‬
‫مؤسسات التعليم العالي وربط ذلك بالعامل الزمني‬
‫الذي يعتبر من أصعب التحديات التي يواجهها أي‬
‫مشروع إصالحي‪ ،‬وثانيها‪ :‬قدرات التحول المطلوبة‬
‫في الممارسات والعمليات المرتبطة بتسيير‬
‫مؤسساتنا إذ يجب تطوير وتحويل القدرات‬
‫القياديـة للقيادات األكاديمية بما يمكنهم من‬
‫إحداث التغير المستهدف بنجاح‪ .‬وتطوير الخبرات‬
‫الذاتـية في العمليات المنوطة بمؤسسات التعليم‬
‫العالـي‪ .‬تشجيع فكرة إنشاء مراكز التطوير‬
‫الجامعي والمهني بهدف تدريب المرشحين لقيادة‬
‫العمل الجامعي والتنمية المهنية‪ ،‬فكما رأينا أن‬
‫مجموعة المؤشرات الموضوعة في اختبار الخدمة‬
‫العمامة والتعليمية الموجهة للطالب بإمكانها أن‬
‫تؤخذ كمؤشرات لقياس األداء الجامعي الداخلي‬
‫والخارجي ولعل ما سبق ذكره في الخالصة يحدد‬
‫تموقع هذه الدراسة‪ ،‬ويوضح معالم االختالف بالنسبة‬
‫للدراسات السابقة المذكورة وذلك لتميزها بأنها‬
‫أخذت رأي الفئة صاحبة الدور المحوري والتي‬
‫نجدها في جميع مراحل تسيير مؤسساتنا الجامعية‬
‫وهي فئة الطلب‪ ،‬فكما يقال (لوالهم لما كنا)‪ ،‬فهم‬
‫طلبة اليوم وبالغد هم القادة للمجتمع وهم‬
‫األساتذة والعلماء‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اإلحاالت والمراجع‪:12‬‬

‫‪12‬‬

‫‪40‬‬
‫معوقات تطبيق معايير الجودة في نظام الجديد ل م د من وجهة نظر‬
‫األساتذة ‪:‬‬
‫دراسة ميدانية بجامعة جيجل‬

‫د‪ .‬إبراهيــم بوالفلفــل ‪ /‬أستاذ محاضـر بقسم علم اإلجتماع‬

‫جامعة جيجل‬

‫‪41‬‬
‫‪Dr. BOULFELFEL Brahim, Maitre de Conférence,‬‬
‫‪Département de Sociologie, Université de Jijel‬‬
‫‪E-mail: djentrans2001@yahoo.fr‬‬

‫الملخص‪:‬‬
‫تعتبر الجودة في التعليم القوة الدافعة المطلوبـة لجعـل النظـام التعليمي يعمـل بطريقـة‬
‫فعال ــة ليحق ــق أهداف ــه الموكل ــة إلي ــه من قب ــل المجتم ــع واألط ــراف األخ ــرى ذات العالق ــة‬
‫بالنظام التعليمي‪.‬‬
‫وتعني معـايير الجـودة في التعليم تلـك الخصـائص و الشـروط الـتي يجب توفرهـا في‬
‫النظام التعليمي ومنها أهداف وطرائق التـدريس المتبعـة ‪ ،‬ونظـام التقـويم و االمتحانـات ‪،‬‬
‫وج ــودة المعلمين و األبني ــة و التجه ــيزات المادي ــة بم ــا يض ــمن الحص ــول على خ ــريجين‬
‫لـديهم المعــارف األساسـية الـتي تــؤهلهم إلى التنــافس في كافــة المجـاالت العلميــة و العمليــة‬
‫بكفاءة عالية على المستوى المحلي والعالمي‪.‬‬
‫وســوف نحــاول من خالل هــذه المداخلــة االقــتراب من أحــد األطــراف الفاعلــة في‬
‫العملي ــة التعليمي ــة التعلمي ــة وه ــو األس ــتاذ من أج ــل معرف ــة وجه ــة نظ ــره في المعوق ــات أو‬
‫العراقي ــل ال ــتي تح ــول دون أو تقل ــل من إمكاني ــة تط ــبيق مع ــايير الج ــودة في نظ ــام ل م د‪،‬‬
‫والذي تعتبر الجودة أهم أهدافه التي جاء من أجل تحقيقها‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬معايير الجودة‪ ،‬معوقات الجودة‪ ،‬نظام ل م د‪.‬‬

‫‪:Abstract‬‬
‫‪The quality in higher education is considered as an impulsive‬‬
‫‪force to LMD system which makes it work efficiently in order to‬‬
‫‪realize the aims of the society and other parties that have a‬‬

‫‪42‬‬
relationship with the education system. We mean by quality criteria
in higher education thus characteristics and conditions which must
exist in the education system including the adopted objectives and
teaching methods , assessment and exams system ,the quality of
teachers , the constructions and equipments ,All of these criteria
can ensure good outputs of graduates with a basic knowledge that
make them competitive in all scientific and professional domains.
In the present paper, we attempt to approach one of the
active participants in the learning –teaching process, namely the
teacher, to know from his own viewpoint the hindrances that
hamper or lesson the efficiency of applying the standards of quality
in the L M D, a system that sets quality as one of its most significant
aims.

Key words: quality criteria, LMD, quality hindrances

:‫اإلشكالية‬
‫ وارتبــط التوجــه‬،‫ توســعا كميــا فائقــا‬،‫شــهدت مؤسســات التعليم العــالي في الــوطن العــربي‬
‫ ولقـد‬،‫ بالتطور االقتصادي وتزايـد الطلب من خـريجي التعليم الثـانوي‬،‫نحو التعليم العالي‬
‫شــهدت الجزائــر خالل نهايــة القــرن الماضــي وبدايــة هــذا القــرن طفــرة كبــيرة في ميــدان‬
.‫التعليم بجميع مستوياته ما أدى إلى كسب رهان الكم الذي كان هاجسا بعد االستقالل‬
‫غ ــير أن تحقي ــق ره ــان الكم ك ــان في غالبي ــة األحي ــان على حس ــاب النوعي ــة والج ــودة في‬
‫ األم ــر ال ــذي أدى إلى اللج ــوء إلى اعتم ــاد نظ ــام (ل م د) في الجامع ــة‬،‫مخرج ــات التعليم‬

43
‫الجزائريــة سـعيا نحـو تمكين الجامعــة من تحقيــق رسـالتها األكاديميــة بشـكل متمــيز محليــا‬
‫وعربيا ودوليا‪.‬‬
‫من هنا جاءت هذه الورقة البحثية من أجل االقتراب من أحد األطراف األساسية في هذه‬
‫العملي ــة وهم األس ــاتذة الستقص ــاء رأيهم ونظ ــرتهم ح ــول م ــا هي معوق ــات تط ــبيق مع ــايير‬
‫الجودة في التعليم في ظل نظام ل م د؟‬
‫وقد تم التفصيل في هذا السؤال في تساؤالت أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬ما هي معوقات تطبيق معايير الجودة في التعليم الناتجة عن األستاذ؟‬
‫‪ -‬ما هي معوقات تطبيق معايير الجودة في التعليم الناتجة عن الطالب؟‬
‫‪ -‬ما هي معوقات تطبيق معايير الجودة في التعليم الناتجة عن مناهج التدريس؟‬
‫‪ -‬ما هي معوقات تطبيق معايير الجودة في التعليم الناتجة عن بيئة التدريس ؟‬

‫مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬الجودة‪:‬‬
‫أ‪ -‬الجـودة في اللغـة‪ :‬جــاد الشــيء جــودة وجــوده أي صــار جيــدا‪ ،‬وأجــدت الشــيء فجــاد‪،‬‬
‫والتجويـد مثلـه‪ .‬وقـد جـاد جـودة وأجـاد‪ :‬أتى بالجيـّد من القـول أو الفعـل‪ .‬ويقـال أجـاد فالن‬
‫(‪)1‬‬
‫في عمله وأجود وجاد عمله جودة‪.‬‬

‫( ‪)1‬‬
‫نعمــة عبــد الــرؤوف عبــد الهــادي منصــور‪ ،‬تصــور مقــترح لتوظيــف مبــادئ إدارة الجــودة الشــاملة في‬
‫المدارس الثانوية بمحافظة غزة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬قسم أصول التربية‪2005 ،‬م‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ب‪ -‬اص ــطالحا‪ :‬تع ــرف على أنه ــا مجموع ــة من الخص ــائص والس ــمات ال ــتي تع ــبر عن‬
‫وضعية المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات المدرسية‪ ،‬ومدى إسهام جميع العــاملين فيهــا‬
‫(‪)2‬‬
‫إلنجاز األهداف بأفضل ما يمكن‪.‬‬
‫ويشـ ـ ـ ــير "‪ "MALKOVA‬على أن الجـ ـ ـ ــودة هي المسـ ـ ـ ــتوى الـ ـ ـ ــذي يجب أن يصـ ـ ـ ــل إليـ ـ ـ ــه‬
‫المتخرجــون بواســطة قطــاع التربيــة وفقــا لمعــايير محــددة لمســتوى المعــارف والمهــارات‬
‫(‪)3‬‬
‫والعادات والقسم التي يجب أن يصل إليها المستخرجون من المدارس‪.‬‬
‫‪ -‬في حين يرى آخرون أن الجودة عبارة عن تغيير شامل بمعايير متفق عليها عالميــا‪،‬‬
‫وتســعى إلى االســتخدام الفعــال للمــوارد البشــرية‪ ،‬بهــدف إشــباع احتياجــات التنميــة الشــاملة‬
‫(‪)4‬‬
‫وتحقيق توقعات العمالء‪.‬‬
‫‪ -‬وع ــرفت ج ــودة التعليم بأنه ــا "تحقي ــق مجموع ــة من االتص ــاالت بالمس ــتفيدين (الطالب)‬
‫به ـ ــدف إكس ـ ــابهم المع ـ ــارف والمه ـ ــارات واالتجاه ـ ــات ال ـ ــتي تمكنهم من تلبي ـ ــة األط ـ ــراف‬
‫المستفيدة (المنظمات)‪.‬‬
‫‪ -2‬معايير الجودة‪:‬‬
‫يحــدد الكثــير من البــاحثين في حقــل التعليم مصــادر الجــودة في المبــاني الجيــدة‪،‬‬
‫والمعلمين البارزين‪ ،‬والقيم الخلقية العليا ونتائج الخبرات الممتازة‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وتعاون‬
‫كـل من أوليـاء األمـور ورجـال األعمـال والمجتمـع والمحلي ومصـادر أخـرى عديـدة منهـا‬
‫التطبيق التكنولـوجي وقـوة هـدف القيـادة ورعايـة شـؤون الطالب والتـوازن الجيـد للمنـاهج‬
‫أو دمج بعض هذه المصادر‪.‬‬

‫( ‪)2‬‬
‫البوصــي فــاروق‪ ،‬اإلدارة التعليميــة والمدرســية‪ ،‬دار قبــاء للطباعــة والنشــر والتوزيــع‪ ،‬مصــر‪/2001 ،‬‬
‫ص‪.100‬‬
‫( ‪)3‬‬
‫نعمة عبد الرؤوف عبد الهادي منصور‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.100‬‬
‫( ‪)4‬‬
‫المرجع نفسه ص ص‪.101-100 ،‬‬

‫‪45‬‬
‫وفي مج ــال التربي ــة وض ــعت جامع ــة ش ــمال فلوري ــدا بالوالي ــات المتح ــدة األمريكي ــة تس ــعة‬
‫مؤشرات للجودة وكانت على النحو الآتي‪:‬‬
‫التقدم التربوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المردود (الناتج التربوي)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بقاء التعليم في البرامج مدة كافية حتى تتحقق األهداف التربوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انتقاء الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البرنامج التوجيهي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تخطيط البرامج وتقويمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الخدمات التي تقدم للطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنهج والتدريس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية هيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لغة‪ :‬يعــني المعيــار مــا يقــدر بـه غــيره‪ ،‬ويعــني نموذجــا متحققــا أو متصــورا لمــا يجب أن‬
‫(‪)1‬‬
‫يكون عليه الشيء‪.‬‬
‫اصطالحا‪:‬‬
‫‪ -‬يعــرف على أنــه مجموعــة من الشــروط واألحكــام الــتي تعتــبر أســاس للحكم الكمي أو‬
‫الكيفي من خالل مقارنة هذه الشروط بما هو قائم وصوال إلى جوانب القوة والضعف‪.‬‬
‫‪ -‬وتع ــرف المع ــايير اصــطالحا بأنه ــا "عب ــارة عن مقــاييس من خالله ــا يحكم على أعم ــال‬
‫اإلنسان وسلوكه‪.‬‬
‫والمعايير تعني كذلك وجود أسس يتم بموجبها تقييم برامج التعليم‪ ،‬ومدى مالءمتها‬
‫للمستجدات العلمية والفكرية وهذه المعايير تمثل خطة عمل تسير عليها الجامعات في‬

‫( ‪)1‬‬
‫أنيس إبراهيم‪ ،‬المعجم الوسيط‪ ،‬دار إحياء التراث العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪ ،2‬ج‪ ،1982 ،2‬ص ‪.639‬‬

‫‪46‬‬
 ‫متابعة الجودة‪ ،‬وهي معايير قد تختلف من جامعة إلى أخرى ولكنها تلتقي في النهاية‬
‫حول األهداف التي تحددها وزارة التعليم العالي والجامعات التابعة لها‪.‬‬
‫أهداف الجودة في التعليم‪:‬‬
‫يمكن عرض أهم أهداف الجودة في التعليم في النقاط اآتية باختصار‪:‬‬
‫‪ -‬وضوح البرامج األكاديمية ومحتوياتها‪.‬‬
‫‪ -‬توف ـ ــير معلوم ـ ــات واضـ ــحة للمتعلم‪ ،‬وأرب ـ ــاب العم ـ ــل وغ ـ ــيرهم من المعن ـ ــيين بالعملي ـ ــة‬
‫التعليميـ ــة والتربويـ ــة حـ ــول أهـ ــداف الـ ــبرامج الدراسـ ــية‪ ،‬وبأنهـ ــا تـ ــوفر الشـ ــروط الالزمـ ــة‬
‫إلنجاحها‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن األنشطة التربوية للبرامج المعتمدة تتفق مــع المعــايير العالميــة ومتطلبــات‬
‫التخصصات وكذلك حاجات المؤسسة والطلبة والمجتمع والدولة‪.‬‬
‫‪ -‬توف ـ ــير آلي ـ ــة المس ـ ــاءلة جمي ـ ــع المعن ـ ــيين باإلع ـ ــداد والتنفي ـ ــذ واإلش ـ ــراف على ال ـ ــبرامج‬
‫األكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬االرتقاء بنوعية الخدمات المهنية التي تقدمها المؤسسة للمجتمع‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫* دراس ــة البك ــر (‪ )1422‬بعن ــوان "أس ــس ومع ــايير نظ ــام الج ــودة الش ــاملة في‬
‫المؤسسات التربوية والتعليمية‪.‬‬
‫هــدفت هــذه الدراســة إلى وضــع إطــار منهجي لــدعم وتقــويم مســار جــودة العمليــة‬
‫التعليمية وذلك من خالل توظيـف المواصـفات الدوليـة للجـودة‪ ،‬في مجـال التربيـة والتعليم‬
‫وتط ــبيق عناص ــرها واس ــتخدامها كمع ــايير لعملي ــة تق ــويم وقي ــاس مس ــتوى وفاعلي ــة ج ــودة‬
‫األداء في المؤسسات التعليمية وذلك من خالل دعم مفـاهيم التخطيــط المسـتقبلي‪ ،‬وتعزيــز‬
‫الشعور بالمسؤولية اتجاه العمل‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫واعتمــد البــاحث في الدراسـة على بعــدين رئيسـيين همــا‪ :‬التحليــل والتطـبيق وتتمثــل عمليــة‬
‫التحليــل في دراسـة المواصـفات الدوليــة للجـودة من حيث األبعــاد المعرفيــة والفلسـفية لهــا‪،‬‬
‫أمــا الجــانب التطــبيقي فيتمثــل بعمليــة توظيــف وتكــييف عناصــر المواصــفة الدوليــة للجــودة‬
‫في حقـ ـ ــل التربيـ ـ ــة والتعليم وذلـ ـ ــك عن طريـ ـ ــق وضـ ـ ــع الخطـ ـ ــوات التطبيقيـ ـ ــة لتوظيـ ـ ــف‬
‫المواصفات الدولية في البيئة التعليمية وتوصلت الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬أثبتت الدراسة أن نظام الجودة له فاعلية في دعم المؤسسـات اإلداريـة التعليميـة‪ ،‬وأنـه‬
‫سوف يمكنها من إحداث عملية التغيير في النظام التربوي التعليمي‪.‬‬
‫‪-2‬أسـ ــهمت الدراسـ ــة في بلـ ــورت إطـ ــار متكامـ ــل للمواصـ ــفة الدوليـ ــة للجـ ــودة في مجـ ــال‬
‫التربية‪.‬‬
‫‪-3‬وض ــع الخط ــوات اإلجرائي ــة لتوظي ــف مكون ــات وعناص ــر ه ــذه المواص ــفة في تص ــميم‬
‫ومراجعـ ــة أداء األجهـ ــزة والعناصـ ــر والمحتويـ ــات ذات العالقـ ــة بالعمليـ ــة التعليميـ ــة على‬
‫اختالف مستوياتها‪.‬‬
‫* دراسـ ــة دربـ ــاس (‪ )1994‬على توضـ ــيح إمكانيـ ــة تطـ ــبيق إدارة الجـ ــودة الشـ ــاملة على‬
‫القطاع التعليمي السعودي وتبــيين للبــاحث أن تطـبيق هــذا النمــوذج لن يكــون يسـيرا‪ ،‬إذ ال‬
‫مفر من المشكالت والعوائق التي ستنشأ قبل وأثناء عملية التطبيق والتي تنتج عما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ضعف قواعد ونظم المعلومات في القطاع التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود الكادر التدريبي المؤهل‪.‬‬
‫‪ -‬المركزية في صياغة السياسات واتخاذ القرار‪.‬‬
‫ويــرى البــاحث أن هــذه المعوقــات ســرعان مــا تــزول إذا مــا اتخــذت اإلجــراءات‬
‫الالزمــة لتهيئــة بيئــة تطبيقيــة خاليــة من المعوقــات مــع دعم الجهــات العليــا المســؤولة عن‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫* دراسة العلوي (‪ )1418‬بعنوان "إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي"‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫تناول خاللها الباحث مفهوم الجودة الشاملة والركائز األساسية لها‪ ،‬ثم تطرق إلى تطــبيق‬
‫الجودة في المنظمات الصناعية وفي مؤسسات التعليم العالي‪.‬‬
‫وكانت أهم النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬إن إدارة الج ــودة الش ــاملة لم تأخ ــذ طريقه ــا إلى مؤسس ــات التعليم الع ــالي لع ــدة أس ــباب‬
‫أهمها‪:‬‬
‫تقادم الهياكل اإلدارية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تغليب النظام على إعمال الفكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫هيمنة القطاع اإلداري على القطاع األكاديمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود مقاومة للتغيير‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الجـانب الميدانـي للدراسـة‬

‫‪ -‬منهج الدراسـة‬
‫بمـ ــا أن دراسـ ــتنا الحاليـ ــة هي دراسـ ــة الغـ ــرض منهـ ــا استكشـ ــاف وجهـ ــات النظـ ــر ألسـ ــاتذة‬
‫الجامعــة حــول الجــودة في التعليم فــإن المنهج الوصــفي هــو المنهج المالئم لهــذه الدراســة‬
‫حيث تم اسـ ــتخدامه من أجـ ــل تقصـ ــي وجهـ ــات النظـ ــر ألسـ ــاتذة التعليم العـ ــالي من جامعـ ــة‬
‫جيج ــل ح ــول معوق ــات تط ــبيق مع ــايير الج ــودة في التعليم الع ــالي‪ ،‬ومن ــه فق ــد أدى غ ــرض‬
‫اإلجابة على تساؤالت المقابلة ومن ثم تحليلها والتعليق على نتائجها‪.‬‬

‫أدوات الـدراسـة‪:‬‬

‫‪49‬‬
‫من أجــل اإلجابــة على تســاؤالت الدراســة اعتمــدنا على تقنيــة المقابلــة الموجهــة‬
‫باعتبارها تقنية تتالءم مع العمل االستكشافي وتصل إلى تفاصيل ال يمكن الوصول إليهــا‬
‫من خالل المنتديات‪ ،‬وإ يمانا منا بأهمية المنهج الكيفي وأهم تقنياتــه فقــد اســتخدمنا المقابلــة‬
‫كأداة لجمع البيانات الالزمة والضرورية لمثل هذه الدراسة‪.‬‬
‫وقـ ــد قمنـ ــا بتقسـ ــيم دليـ ــل المقابلـ ــة إلى خمسـ ــة ( ‪ )05‬محـ ــاور تتضـ ــمن كـ ــل منهـ ــا‬
‫مجموع ــة من األس ــئلة المفتوح ــة‪ ،‬حيث يتن ــاول المح ــور األول مفه ــوم الج ــودة في التعليم‬
‫وبعض مع ــايير الج ــودة من وجه ــة نظ ــر األس ــاتذة ‪ ،‬كم ــا تن ــاول المح ــور الث ــاني معوق ــات‬
‫تطبيق معايير الجودة في التعليم الناتجة عن األستاذ‪.‬‬
‫وقــد ركزنــا في المحــور الثــالث على معوقــات تطــبيق معــايير الجــودة في التعليم‬
‫الناتج ــة عن الط ــالب ‪ ،‬وق ــد تن ــاول المح ــور الراب ــع معوق ــات تط ــبيق مع ــايير الج ــودة في‬
‫التعليم الناتج ــة عن من ــاهج الت ــدريس‪ .‬وأخ ــيرا تن ــاول المح ــور الخ ــامس معوق ــات تط ــبيق‬
‫معايير الجودة في التعليم الناتجة عن بيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬صدق األداة وثبـاتها‪:‬‬
‫قام الباحثان بعرض األداة على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص‬
‫في جامعــة جيجــل ميــدان الدراســة للتأكــد من الصدق الظاهري لألداة‪ ،‬وطلب منهم تعــديل‬
‫أو حذف‪ ،‬أو إضافة أي فقرة‪ ،‬وقد تم األخذ برأي غالبيــة المحكمين في الصـياغة النهائيــة‬
‫ألسئلة المقابلة ‪ ،‬واعُتِبر رأي المحكمين صدقا ظاهريا كافيا لتطبيق األداة‪.‬‬
‫وق ــد تم التأك ــد من حس ــاب ثب ــات األداة باس ــتخدام معادل ــة ألفــا كرونبــاخ لالتس ــاق ال ــداخلي‬
‫الكلي حيث حصلنا على معامل ثبات للمقياس الكلي بلغ‪ )%84(:‬وهو ما يجعلهــا مناســبة‬
‫إلجراء الدراسة‪.‬‬

‫عينــة الدراســة‬

‫‪50‬‬
‫تم إج ــراء الدراس ــة الميداني ــة بجامع ــة جيج ــل م ــع ثماني ــة (‪ )08‬أس ــاتذة من كلي ــة اآلداب‬
‫واللغــات والعلـوم االجتماعيــة‪ .‬ولقـد تم اختيــار العينــة بطريقـة عرضـية مــع األسـاتذة الـذين‬
‫توفر لهم الوقت إلجراء المقابلة‪.‬وقد أخذت المقابلــة بين ‪ 30-25‬دقيقــة من أجــل اإلجابــة‬
‫على أسئلتها من طرف المبحوثين‪ .‬وقد قمنا بعدها بتحليل تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫عرض معطيات الدراسة وتحليل نتائجهـا‪:‬‬

‫المحور األول‪:‬‬
‫لقد قمنا بوضع هذا المحور كتمهيد من أجل التطرق إلى مفهوم الجــودة وبعض‬
‫المعايير الواجب توفرها من أجل تحقيق الجودة في التعليم العـالي‪ ،‬وقـد أشـار المبحوثـون‬
‫إلى أن الجـ ــودة "مفهـ ــوم اقتصـ ــادي دخـ ــل إلى التربيـ ــة والتعليم العـ ــالي من أجـ ــل تحسـ ــين‬
‫مخرجـات الجامعـة وضـمان انفتاحهـا على المجتمـع وتقـديم خدمـة أحسـن" في حين تطـرق‬
‫أحـدهم إلى أن الجـودة بمفهومهــا الواسـع هي تحقيــق أفضـل النتــائج بأقــل اإلمكانــات‪ ،‬وهــو‬
‫من الناحية التربوية إرضاء العميل الطالب بأفضل الطرق والوسائل‪.‬‬
‫أم ـ ــا فيم ـ ــا يخص المع ـ ــايير ف ـ ــيرى المبحوثـ ـ ـون أن التك ـ ــوين المس ـ ــتمر للم ـ ــؤطر‬
‫والتكوين الذاتي وتحـيين المعـارف واالعتمـاد على تقنيـات المعلومـات واالتصـاالت تعتـبر‬
‫من أهم معايير الجودة في التعليم‪.‬‬
‫ويلخص أحد المبحوثين هذه المعايير في‪:‬‬
‫التكـ ــوين وإ عـ ــادة التكـ ــوين بالنسـ ــبة لألسـ ــتاذ وكـ ــذلك التحكم في طـ ــرق التـ ــدريس الحديثـ ــة‬
‫المعتم ــدة على الوس ــائط التكنولوجي ــة وبالنس ــبة كط ــالب ض ــرورة اعتم ــاده على النفس في‬
‫الوصول إلى مصادر المعلومة واالنفتاح على المحيط الخــارجي حــتى تتالءم ومخرجــات‬
‫الجامعة مع متطلبات المجتمع‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫حاولنــا من خالل هــذا المحــور معرفــة بعض معوقــات معــايير الجــودة في التعليم‬
‫والمتعلقــة باألســتاذ حيث يتفــق أغلب المبحــوثين على أن ضــعف اســتغالل التكنولوجي ــات‬
‫الحديثـ ـ ــة في التعليم الجـ ـ ــامعي باإلضـ ـ ــافة إلى االعتمـ ـ ــاد على األسـ ـ ــاليب الكالسـ ـ ــيكية في‬
‫التدريس وكذا غياب التعاون من قبـل الشـركاء االجتمـاعيين واالقتصـاديين تعتـبر من بين‬
‫أهم معوقات تحقيق الجودة والتعليم‪.‬‬
‫هذا ويــرى أحد المبحـ ــوثين أن عـدم اإللمـام بمعـايير الخاصـة بالنظـام الجديـد (ل‬
‫م د) من ط ــرف األس ــتاذ وخاص ــة في مج ــال التق ــييم باإلض ــافة إلى كون ــه لم يه ــيئ مس ــبقا‬
‫لالنتق ــال من العم ــل في النظ ــام الكالس ــيكي على العم ــل في النظ ــام (ل م د) وال ــذي يتم ــيز‬
‫بفلســفة وأهــداف تختلــف عنهــا في النظــام القــديم وكــذلك بطــرق تــدريس مغــايرة لمــا كــان‬
‫يعمــل بــه األســتاذ من قبــل األمــر الــذي جعــل األســتاذ يعتمــد على نفس الطــرق الســابقة في‬
‫النظام الجديد‪.‬‬
‫ه ــذا ويض ــيف أح ــد المبح ــوثين على أن ض ــعف الطلب ــة الـ ـذين يتم ت ــوجيههم إلى‬
‫أقسام العلوم اإلنسانية يعتبر أحد المعوقات التي تجعــل من األسـتاذ غــير قــادر على األداء‬
‫الجيد في عمله‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫من خالل هذا المحور حاولنا التطرق إلى بعض معوقات تطبيق معايير الجودة في نظــام‬
‫(ل م د) والمتنقلــة بأخــذ أهم األطــراف في العمليــة التعليميــة وهــو الطــالب ويكمن تلخيص‬
‫رأي المبحوثين في األسباب الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬ضعف التكوين القاعدي للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬صــعوبة التحكم في تقنيــات المعلومــات واالتصــاالت ‪ TIC‬مــع عــدم توفرهــا لجميــع‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬غياب وضعف امتالك الطلبة لثقافة الوعي لنظام الجودة وناتج هذه العملية‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -‬ضعف التلقي لكثرة المؤثرات الهامشية على عملية التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬الطريق ــة التلقيني ــة المتبع ــة في األط ــوار التعليمي ــة الس ــابقة جعلت الط ــالب بعي ــدا عن‬
‫المسـاهمة في إنتــاج المعرفــة كمــا يفـترض بــه أن يكــون في ظـل نظـام (ل م د) والـذي‬
‫يرى في الطالب محور العملية التعلمية التعليمية وبالتالي كما يرى أحد المبحـوثين "‬
‫أن الطالب ال يزال يطلب من األستاذ إعطاءه المحاضرة جاهزة دون بدل جهد يـذكر‬
‫في زيادة وتنويع معارفه"‪.‬‬
‫‪ -‬عــدم تــوفر المكتبــات اإللكترونيــة وقواعــد البحث اإللكــتروني جعــل الطــالب عــاجزا‬
‫عن الوص ـ ــول إلى مص ـ ــادر المعلوم ـ ــة‪ ،‬أم ـ ــا االكتظ ـ ــاظ المس ـ ــجل في المكتب ـ ــات وقل ـ ــة‬
‫المراجــع الحديثــة وخاصــة المجالت‪ ،‬الــدوريات العلميــة والــتي تعتــبر أســاس كــل بحث‬
‫علمي‪.‬‬
‫إن هـ ــذه المعوقـ ــات تجعـ ــل من الطـ ــالب الخـ ــريج ال يـ ــرقى إلى مسـ ــتوى الجـ ــودة‬
‫المطلوبة والتي تعطيه ميزة تنافسية في ميدان العمل‪.‬‬
‫المحور الرابع‪:‬‬
‫تطرقنــا في هــذا المحــور إلى المنــاهج باعتبارهــا إحــدى مقومــات تطــبيق الجــودة‬
‫والتعليم في ظ ــل نظ ــام (ل م د) ولق ــد أش ــار المبح ــوثين إلى أن ت ــداخل المن ــاهج الدراس ــية‬
‫وق ــدمها وال ــتي ال تعتم ــد على الط ــالب كمح ــور العملي ــة التعليمي ــة من بين أهم المعوق ــات‪،‬‬
‫باإلضافة إلى عدم وضعها وفق احتياجات ومتطلبات الطالب من التكوين أي عدم توافــق‬
‫م ــدخالت العملي ــة التعليمي ــة م ــع مخرجاته ــا وي ــرى أغلب المبح ــوثين بض ــرورة مراجع ــة‬
‫منــاهج التــدريس من طــرف لجــان متخصصــة بهــدف تطويرهــا أو تغيــير محتواهــا العلمي‬
‫بمـ ــا يتناسـ ــب مـ ــع فلسـ ــفة وأهـ ــداف النظـ ــام الجديـ ــد الـ ــذي يركـ ــز على الكيـ ــف و الجـ ــودة و‬
‫التنافسية وكذا بما يتناسب مع التطورات العلمية المتسارعة ‪.‬‬
‫المحور الخامس‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫خصصــنا هــذا المحــور لتنــاول معوقــات تطــبيق معــايير الجــودة الناتجــة عن بيئــة‬
‫التــدريس ‪،‬حيث يــرى أحــد المبحــوثين أن ‪ :‬غيــاب ثقافــة التحكم في تكنولوجيــا المعلومــات‬
‫وك ــذا ع ــدم تواف ــق البيئ ــة الخارجي ــة م ــع التح ــوالت ال ــتي ط ــرأت على نظ ــام الت ــدريس في‬
‫الجامعة يعتبر من بين أهم المعوقات الناتجة عن بيئة التدريس ‪.‬‬
‫في حين يرى أغلب المبحوثين أن من بين المعوقات و أهمهــا هي تلـك الـتي تخص سـوء‬
‫التنظيم كالضوضاء والفوضى خارج قاعـات التـدريس ‪،‬طريقـة تهيئـة األقسـام الدراسـية و‬
‫كذا غياب أو قلة وسـائل العمـل الحديثـة مثـل الداثاشـو واالنـثرنث ‪ ،‬و ارتفـاع عـدد الطلبـة‬
‫في األفواج‪ ،‬يضاف إلى ذلك غياب المرافقة البيداغوجية وغياب مفهــوم المرافقــة في حــد‬
‫ذاته سواء على مستوى األستاذ أو على مسـتوى الطـالب وكـدا على مسـتوى اإلدارة الـتي‬
‫لم توفر فضاء مالئما من أجل تمكين األستاذ من االضطالع بهذه المهمة‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫من بين أهم النتائج التي خلصت إليها الدراسة الحالية يمكن إيجازها في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬إلمام أغلب األساتذة بمفهوم الجودة في التعليم ‪.‬‬
‫‪ -‬و عي األساتذة بأهمية الجودة و إلمامهم بأهم معاييرها ‪.‬‬
‫‪ -‬رك ــز أغلب أف ــراد العين ــة على أن ض ــعف اس ــتغالل التكنولوجي ــات الحديث ــة في التعليم‬
‫من طرف األساتذة من بين أهم معوقات تطبيق معايير الجودة في التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ -‬يرى أغلب المبحوثين أن نقص التكـوين المسـتمر لألسـتاذ وكـذا التكـوين الـذاتي وعـدم‬
‫تحيين المعارف من بين أهم معوقات تطبيق معايير الجودة في التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ -‬صــعوبة التحكم في تقنيــات المعلومــات و االتصــاالت و عــدم توفرهــا لجميــع الطلبــة‬
‫يعتبر كذلك في نظر األسـاتذة أفـراد عينـة الدراسـة من بين أهم معوقـات الجـودة في‬
‫التعليم العالي‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ -‬ضــعف التكــوين القاعــدي للطــالب و تــأثره بالطريقــة التلقينيــة في األطــوار التعليميــة‬
‫السابقة يعتبر من بين معوقات الجودة في التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف مناهج التدريس و عدم تالؤمها مع فلسفة نظام (ل م د) يعتبر أحد معوقــات‬
‫تطبيق معايير الجودة في التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ -‬تعتبر بيئة التـدريس بمـا تتضـمنه من مرافـق وخـدمات وأجهـزة ومختـبرات ووسـائل‬
‫عمل وتدريس إحدى معوقات تحقيق الجودة حسب األساتذة المبحوثين‪.‬‬

‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫يمكن أن نســتخلص توصــيات الدراســة ممــا أشــار إليــه المبحوث ـون من معوقــات‬
‫تطبيق معايير الجودة في التعليم في نظام (ل م د ) ‪:‬‬
‫‪ – 1‬يعتـ ــبر التحكم وحسـ ــن اسـ ــتغالل التكنولوجيـ ــات الحديثـ ــة في التـ ــدريس من بين أهم‬
‫عوامل تحقيق الجودة‪.‬‬
‫‪ – 2‬ان التكوين المستمر ألعضاء هيئة التــدريس وتوفــير ظـروف العمــل الجيــدة يسـاهم‬
‫بشكل حاسم في تحسين أدائهم والوصول إلى معايير الجودة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ – 3‬إعـادة النظـر في طـرق تكـوين الطلبـة في األطـوار السـابقة بمـا يتناسـب مـع النظـام‬
‫الجديد‪.‬‬
‫‪ – 4‬إعادة النظر في أسس ومعايير التوجيه والقبول بالنسـبة للطلبـة الجـدد وخاصـة في‬
‫كليات وأقسام العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -5‬تقييم وتحسين مستمر لمناهج التدريس من طرف لجان متخصصة‬
‫‪ – 6‬وضع وتفعيل دور خاليا الجودة في كل قسم أو على األقـل في كـل كليـة من أجـل‬
‫اإلضـ ــطالع بحتميـ ــة تحقيـ ــق الجـ ــودة من خالل نشـ ــر ثقافـ ــة الجـ ــودة ولتحديـ ــد خطـ ــوات‬
‫إجرائية تمكن االلتزام بها حسب ظروف كل مؤسسة تعليمية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫المراجع‪:‬‬
‫نعم ــة عب ــد ال ــرؤوف عب ــد اله ــادي منص ــور‪ ،‬تص ــور مق ــترح لتوظي ــف مب ــادئ إدارة‬
‫الج ــودة الش ــاملة في الم ــدارس الثانوي ــة بمحافظ ــة غ ــزة‪ ،‬رس ــالة ماجس ــتيير‪ ،‬قس ــم أص ــول‬
‫التربية‪2005 ،‬م‪.‬‬
‫البوصي فاروق‪ ،‬اإلدارة التعليمية والمدرسية‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫مصر‪ /2001 ،‬ص‪.100‬‬
‫محجــوب فيصــل‪ ،‬إدارة الجامعــات العربيــة في ضــوء المواصــفات العالميــة‪ ،‬المنظمــة‬
‫العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪ ،2003 ،‬ص ‪.105‬‬
‫ســهيل رزق ديــاب‪ ،‬مؤشــرات الجــودة في التعليم الجــامعي الفلســطيني‪ ،‬جامعــة القــدس‬
‫المفتوحة‪ ،‬منظمة غزة التعليمية‪.‬‬
‫أنيس إب ـ ــراهيم‪ ،‬المعجم الوس ـ ــيط‪ ،‬دار إحي ـ ــاء ال ـ ــتراث الع ـ ــربي‪ ،‬ب ـ ــيروت‪ ،‬ط‪ ،2‬ج‪،2‬‬
‫‪ ،1982‬ص ‪.639‬‬
‫شادي عبد اهلل أيو عزيز‪ ،‬معايير الجودة في تصميم وإ نتاج الوسائل والتكنولوجيا في‬
‫التعليم بمراكز االنتاج بغزة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬غزة‪2009 ،‬م‪ ،‬ص ‪.97‬‬
‫السـمالوطي نبيـل محمـد توفيـق‪ ،‬المنهج اإلسـالمي في دراسـة المجتمـع‪ ،‬دار الشـروق‪،‬‬
‫السعودية‪ ،1980 ،‬ص‪.201‬‬

‫‪56‬‬
57
 ‫مخرجات التعليم العالي في الجزائر‬
‫و متطلبات سوق العمل كمؤشر أداء‪.‬‬
‫د‪ .‬بوزيان عثمان‪ ،‬أستاذ محاضر‬
‫كلية العلوم االقتصادية و التجارية و علوم التسيير ‪ -‬جامعة سعيدة‬
‫رئيس فرقة مخبر البحث إدارة و تقييم أداء المؤسسات 'إتمام'‬
‫نائب عميد لما بعد التدرج و البحث العلمي‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن مهمات التوظيف المجتمعي للتعليم العالي متعدد‪ ،‬بما فيها إكساب المتعلم مهارات األداء‬
‫وتنمية مختلف قدراته وطاقاته في التفكير وصول إلى اإلبداع والتجديد‪ ،‬وهذه المهام‬
‫تتطلب موارد مالية تتحول إلى بنى تحتية وموارد بشرية (إنفاق استثماري وإ نفاق جاري )‬
‫وهو ما يطرح إشكاليات عديدة حول تحديد مسارات التعلم العالي وأولوياته‪ ،‬وفي‬
‫التخطيط والترشيد للموارد مما يزيد الحاجة إلى تعظيم الفهم والوعي والبحث في‬
‫مدخالت ومخرجات التعليم العالي وهو ما اضطلع به مجال بحث خاص عرف بعد‬
‫ذلك بعلم اقتصاديات التعليم والذي يبحث في أمثل الطرق الستخدام الموارد التعليمية‬

‫‪58‬‬
 ‫من أجل تكوين البشر تكوينا جيدا شامال ومتكامال‪ ،‬ومن أجل أحسن توزيع ممكن لهذا‬
‫التكوين‪.‬‬

‫لقد ظهر مفهوم ضمان الجودة في التعليم الجامعي كنتيجة لالنتقادات المتصاعدة لتدني نوعية‬
‫التعليم العالي‪ ،‬وارتفاع كلفته‪ ،‬وانتشار التعليم العالي الخاص‪ ،‬والدفع بمؤسسات التعليم العالي‬
‫نحو االستقالل الذاتي‪ ،‬فضال عن المنافسة الحادة في سوق العمل‪ ،‬والتنافس العالمي بين‬
‫مؤسسات التعليم العالي كنتيجة للتوجه العالمي للعولمة‪ ،‬وانتشرت لذلك الهيئات العالمية لضمان‬
‫الجودة في التعليم العالي‪ ،‬التي عملت على تحديد السياسات والمعايير لضمان جودة البرامج في‬
‫التعليم العالي‪ ،‬وأصبح لزامًا على مؤسساته األخذ بها وتحقيقها في برامجها كمتطلب أساسي‬
‫لالعتراف بها واعتمادها‪.‬‬

‫وتعاني مؤسسات التعليم العالي في الدول النامية تحديات تتصل بتدني نوعية مخرجاتها وعدم‬
‫مالءمتها الحتياجات سوق العمل وخطط التنمية‪ ،‬وإ نّ كثيرًا من تخصصات وبرامج هذه‬
‫المؤسسات لم تعد تشكل ذات أولوية لحاجة المجتمع وأصبح سوق العمل المحلي مشبعًا منها‪،‬‬
‫وتعاني مخرجاتها من البطالة وخاصة تخصصات العلوم اإلنسانية واالجتماعية ‪ ،‬وأصبحت‬
‫بعض األنظمة مثقلة بتوظيف مخرجات هذه التخصصات في المؤسسات والهيئات والوزارات‬
‫بهدف حل مشكلة البطالة لمثل هذه المخرجات‪ ،‬إّال أن القطاع الخاص يشترط لتوظيف هذه‬
‫المخرجات توفر المهارات اإلضافية األخرى مثل اللغات األجنبية والقدرة على استخدام‬
‫الحاسب اآللي‪ ،‬إضافة إلى بعض المهارات والقدرات الشخصية األخرى ‪.‬‬

‫ونتيجة لذلك فقد سعت الكثير من الحكومات إلى إصالح مؤسسات التعليم العالي وتجويد‬
‫مخرجاتها بإنشاء وتشكيل الهيئات أو المجالس المتخصصة لالعتماد األكاديمي وضمان الجودة‬
‫التي تضمن من خاللها توطيد ثقتها ببرامجها التعليمية ومالءمة مخرجاتها مع متطلبات المجتمع‬
‫وسوق العمل‪.‬‬

‫‪ -1‬اقتصاديات التعليم العالي و سوق العمل‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫إن الكم البشري لبلد ما قد يكون مصدرا لقوة اقتصادية و حضارية نشطة وفعالة‪ ،‬يتفاعل مع‬
‫أي حجم من الموارد الطبيعية لتحقيق مزيد من الرفاهية االقتصادية‪ ...‬و من ثم يكون نمو هذا‬
‫الكم البشري أو تزايد السكان مرغوبا فيه (كما هو الحال في الدول المتقدمة)‪ ،‬و إما أن يتحول‬
‫حجم السكان إلى مجرد كم بشري خامل ال يؤثر في المحيط االجتماعي واالقتصادي الذي‬
‫يعيش فيه (حتى و لو كانت الموارد الطبيعية متوافرة بكميات كبيرة)‪ ،‬و من ثم ال يمكن أن‬
‫يوصف تزايده أو نموه إال بالتضخم الضار‪.‬‬

‫لقد أولت األمم المتحدة اهتماما خاصا بمصطلح التنمية البشرية منذ العام ‪ 1990‬عندما أصدرت‬
‫التقرير األول للتنمية البشرية‪ ،‬حيث يمكن تعريف هذه األخيرة بأنها "عملة توسيع القدرات‬
‫البشرية و االنتفاع بها "‪ ،‬ويالحظ في هذا الصدد أن التنمية البشرية لها جانبا هما‪:‬‬

‫أوال‪ :‬جانب تكوين القدرات من خالل االستثمار في التعليم و الصحة والتغذية و التدريب‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬جانب االستفادة من هذه القدرات من خالل الزيادة في القيمة المضافة وودفع عجلة‬
‫التنمية‪.‬‬

‫إذا مما ال شك فيه أن دفع عجلة التنمية إلى األمام ال يتم إال من خالل تكوين الموارد‬
‫البشرية بتوفير الروافد التعليمية و التكوينية الصحيحة التي توصلها لتلك المرحلة و االستمرار‬
‫في رفع كفاءتها لتلبية متطلبات االقتصاد المتغير‪ ،‬وللتمكين من استتباب أسس التنمية‬
‫المستدامة‪ ،‬فإن ذلك يحتاج إلى قوة عمل ذات مستويات تعليم أعلى‪ ،‬و الجدول التالي بين أثر‬
‫مستويات التعليم المختلفة مع معدالت العوائد في البلدان منخفضة الدخل‪.‬‬

‫معدالت العوائد‬

‫معدل العائد االجتماعي‬ ‫معدل العائد الخاص‬

‫مستويات التعليم‬

‫‪60‬‬
 ‫‪20.60%‬‬ ‫‪26.40%‬‬ ‫التعليم االبتدائي‬

‫‪14.10%‬‬ ‫‪% 18.50‬‬ ‫التعليم الثانوي‬

‫‪11.30%‬‬ ‫‪% 22.40‬‬ ‫التعليم العالي‬

‫و اقتصاديا يهمنا التعليم كصناعة‪ ،‬وظيفتها الرئيسية نشر الموجود من المعرفة كما أنها تحاول‬
‫أن تزيد وتطور الحجم الموجود من المعرفة‪ ،‬و ال شك أن كثيرا من االنتباه الذي تحول إلى‬
‫اقتصاديات التعليم تولد عن النظر إليه كصناعة تستوعب الموارد االقتصادية كأي صناعة‬
‫أخرى فهي تتفق مع الصناعات األخرى في شراء عوامل اإلنتاج الالزمة من أسواق هذه‬
‫العوامل‪ ،‬إال أن صناعة التعليم تختلف في طبيعتها عن الصناعات األخرى فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬ال يباع إنتاج صناعة التعليم مباشرة كإنتاج الصناعات االستهالكية مثال‪.‬‬
‫‪ -‬الدورة اإلنتاجية في هذه الصناعة أطول بكثير منها في الصناعات األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تقــوم هــذه الصــناعة باســتهالك جــانب كبــير من إنتاجهــا الــذي يعتــبر مــرة أخــرى أحــد عوامــل‬
‫اإلنتاج الالزمة لها‪.‬‬
‫و سوق العمل بالنسبة لالقتصاديين لم يعد مجرد دراسة لمتطلبات التوظيف وشروطه‪ ،‬وبداية‬
‫معدالت المرتبات واألجور و تطورها‪ ،‬وقواعد الترقيات فحسب‪ ،‬بل يأخذ في االعتبار أيضا‬
‫التوسعات المخططة في التعليم العالي‪ ،‬و التي يجب ربطها بأهداف اقتصادية محددة و هنا تبرز‬
‫مشكلة كيفية قياس القيمة االقتصادية للتعليم العالي‪ ،‬و ما هو معدل العائد على االستثمار في‬
‫هذه الصناعة حتى يمكن مقارنته بالعوائد االقتصادية على االستثمارات األخرى‪ ،‬أي بصيغة‬
‫أخرى هل اإلنفاق على التعليم العالي هو إنفاق استهالكي أم إنفاق استثماري؟‬

‫إن احتساب فوائد االستثمار على مر الزمن يتطلب إجراء عملية حسم متتالية للمنافع‬
‫المتحققة في المستقبل‪ ،‬والمنافع التي يمكن الحصول عليها في المستقبل أقل أهمية بالنسبة لنا‬
‫من المنافع التي نحصل عليها في الوقت الحاضر‪ ،‬و ذلك لسببين‪ ،‬أولهما عندما يخطط األفراد‬
‫الستهالك فوائدهم في وقت مبكر للتأكـد منها‪ ،‬و إبعاد الشكوك المستقبلية‪ ،‬ثانيها يفضل األفراد‬

‫‪61‬‬
 ‫استثمار فوائدهم الحالية لتوسيعها مستقبال‪ ،‬و يمكن احتساب القيمة الحالية من الفوائد السنوية‬
‫(ع) على مدى زمني (ن) على النحو التالي‪:‬‬

‫القيمة الحالية =‬

‫و بما أن (ف) هي معدل الفائدة أو معدل الحسم و هي موجبة فإنه سيتم حسم الفوائد في‬
‫المستقبل تدريجيا‪ ،‬فمثال إذا كانت ف = ‪ % 60‬فإن الفوائد القابلة للدفع خالل ‪ 30‬عاما سوف‬
‫تمثل نسبة ‪ % 17‬فقط من الوزن الموضوع على الفوائد القابلة للدفع فورا‪ ،‬و تشمل تكاليف‬
‫كليات التعليم عادة‪:‬‬

‫التكاليف المباشرة للتعليم و الرسوم و الكتب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكاليف الفرصة المرافقة لكون الطالب منتظما‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لذلك فإن التكاليف االجمالية لاللتحاق بكلية ما تعتبر عالية جداـ‪ ،‬فإذا التحق شخص‬
‫بكلية ما فإن له طريقتين‪:‬‬

‫الطريقة (أ) خريج المدارس العليا له دخل طيلة عمره‪ ،‬يبدأ فورا و لكن ال يرتفع‬
‫بدرجة كبيرة‪ ،‬الطريقة (ب) خريج الكلية‪ ،‬طريق سلبي للسنوات األربعة األولى ثم فترة يكون‬
‫فيها األجر أقل من الطريق (أ)‪ ،‬و لكنه يرتفع بعد ذلك‪ ،‬كما يوضح ذلك الشكل التالي‪:‬‬

‫طريقة الدخل (ب)‬

‫اإليرادات‬ ‫الفوائد‬

‫الكليةطريقة الدخل ( أ )‬
‫أ‬
‫أ‬
‫إيرادات سابقة‬

‫عمر المهندس‬
‫‪22‬‬ ‫‪65‬‬
‫التعليم‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫و الكتب‬

‫النفقات‬

‫‪62‬‬
‫ب‬
‫ب‬
 ‫الجانب االقتصادي لمفهوم الكفاءة التعليمية‪ ،‬يهتم بتقدير كفاءة النظام التعليمي من الناحية‬
‫االقتصادية فيأخذ مدخل اإلنفاق على التعليم ويسعى لتقدير الجدوى واألرباح أو الهدر عن‬
‫طريق استخدام المدخالت‪ ،‬وحسن أو سوء استخدامها أو من عوامل أخرى‪ ،‬ويأخذ في هذا‬
‫السياق مفهوم الكفاءة مؤشرات الرسوب والنجاح والتسرب في تقديراته‪ ،‬كما يأخذ بمعيار عام‬
‫وهو الحصول على أكبر مردود من أقل تكلفة‪ ،‬ويمكن دمج المفهوم االقتصادي بالمفهوم‬
‫النوعي للكفاءة عندما يحدد مفهومها بأنه "هو أكبر المخرجات بأقل المدخالت من خالل قدرتها‬
‫على تحقيق أهدافها المحددة بأعلى مستوى من الجودة وأقل تكلفة ممكنة"‪.‬‬

‫إال أن النظر في مستوى المخرجات يحيل بالضرورة إلى األهداف والغايات المتوقعة من‬
‫منظومة التعليم العالي في صلتها بالمتعلم ( أي أن الطالب هو أهم زبائن المؤسسة) وبالمعرفة‬
‫وبالمجتمع‪:‬‬

‫والمخرجات ذات الصلة بالمتعلم تتعلق أساسًا بنوعية الخريج باعتباره منتجًا البد أن يستجيب‬
‫لخصائص معينه مثل ‪:‬‬

‫أن يكــون مــزودًا بالمعــارف والمهــارات والكفايــات الــتي تســاعده في االنــدماج في عــالم‬ ‫‪-‬‬
‫العمـ ــل وتحقيـ ــق الـ ــذات ‪ ،‬كمهـ ــارات البحث عن عمـ ــل‪ ،‬وروح المبـ ــادرة والقـ ــدرة على اتخـ ــاذ‬
‫القرار المناسب ‪.‬‬
‫أن يكون قادرًا على التكيف مع ما يستجد من أحداث وتغيرات في عالم العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪63‬‬
‫أن تق ــوى لدي ــه الدافعي ــة للتعلم وتط ــور معارف ــه وكفايت ــه باس ــتمرار بحيث ال‬ ‫‪-‬‬
‫يعتـ ــبر تخرج ـ ــه من الجامع ـ ــة خاتم ـ ــة المط ـ ــاف بـ ــل بدايـ ــة مرحلـ ــة للتكفـ ــل بالـ ــذات في جميـ ــع‬
‫المجاالت‪.‬‬
‫والمخرجات في صلتها بالمعرفة والتي يتوقع من المؤسسة الجامعية القيام باآلتي‪:‬‬

‫أن تلعب الدور المنوط بها في إنتاج المعرفة عن طريق البحث العلمي في المجاالت ذات‬
‫األولوية بالنسبة إلى النمو االقتصادي واالجتماعي محليًا وعالميًا وخاصة في المجاالت التي‬
‫تعتبر استراتيجية و أن يتناول البحث العلمي مجاالت تتيح االستباق وتقوي القدرة على المنافسة‬
‫‪ ،‬وتشكل إسهامًا في إنماء الثقافة اإلنسانية ‪.‬‬

‫والمخرجات في صلتها بالمجتمع تتمثل أساسًا في‪:‬‬

‫االستجابة المثلى لحاجات المجتمع الحقيقية وفي توظيف قدرات كل فرد في تحقيق النماء‬
‫االقتصادي واالجتماعي ‪ ،‬حتى ال يكون خريجو المؤسسات الجامعية عبئًا على الفئات المنتجة‬
‫في المجتمع ‪ ،‬وهذا ما شكل أحد عناصر الرؤية المستقبلية للتعليم في الوطن العربي والمتمثل‬
‫فيه " إعداد أفراد قابلين للتعلم الذاتي والمستمر ‪ ،‬وقادرين عليه عوضًا عن مجرد متعلمين‪،‬‬
‫لذلك يتعين أن يكتسب التعليم العالي مقومين أساسيين‪ :‬التنوع والمرونة ‪ ،‬خاصة في االستجابة‬
‫لمقتضيات التغيرات السريعة محليًا وعالميًا ‪.‬‬

‫تمثل مخرجات التعليم بكل مستوياتها اهم مكونات عرض العمل‪ ،‬اال ان واقع مخرجات التعليم‬
‫غالبا ما تكون غير متوافقة مع الطلب على العمل وتحتاج الى تأهيل خصوصا في المهارات‬
‫العملية بالتخصصات التطبيقية التي باألساس نسبتها الكمية والنوعية منخفضة قياسا الى الدول‬
‫المتقدمة‪ ،‬ومن واقع التجربة لمنظومات التشغيل في الدول النامية‪ ،‬فان معظم مخرجات التعليم‬
‫والتدريب المهني والتقني التطبيقية ال تحتاج الى تدريب او تأهيل لتلبية الطلب على فرص‬
‫العمل‪ ،‬اضافة الى استمرار الطلب عليها اكثر من المخرجات الجامعية مما يتطلب التوجه‬

‫‪64‬‬
 ‫نحوها لتصحيح اتجاه مسارات التعليم‪ ،‬اي ان منظومة التشغيل تحاول تقليص الفجوة بين‬
‫العرض والطلب في سوق العمل‪:‬‬

‫ارتفاع نسبة المسجلين بالتخصصات االنسانية الى ‪ %80‬والمفترض ان يكون العكس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدد الجامعات نسبة الى عدد السكان اقل من نصف الحد االدنى للمعدل العالمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انخفـ ــاض مع ـ ــدل االنفـ ــاق من قيم ـ ــة النـ ــاتج القـ ــومي في الـ ــدول الناميـ ــة على البحث العلمي (‬ ‫‪-‬‬
‫‪ )%0.3‬ويتطلب زيادتها الى ‪ %2‬وهي النسبة المقاربة للدول المتقدمة ‪.‬‬
‫محدوديـ ــة مسـ ــاهمة سـ ــوق العمـ ــل الخـ ــاص بتمويـ ــل البحث العلمي (‪ )%1‬من اجمـ ــالي تمويـ ــل‬ ‫‪-‬‬
‫البحث العلمي ‪ ،‬ويقابله ‪ %70‬في الدول المتقدمة‪.‬‬
‫نمطيــة التخصصــات والمنــاهج التدريبيــة ومحدوديــة الــبرامج التدريبيــة الــتي تنفــذ لصــالح حقــل‬ ‫‪-‬‬
‫العمل وهذا يعني ان مخرجاتهـا تعـد اكـثر من مهـارة في مجـال التخصـص وهي مـيزة حميـدة‬
‫اال انها تحتاج الى تدريب ومدربين جيدين‪.‬‬
‫‪ -2‬تقييم أداء التعليم العالي من خالل مؤشرات سوق العمل‪:‬‬

‫يمثل رأس المال البشري التعليمي القدرات المكتسبة لدى األفراد‪ ،‬و التي تؤدي إلى زيادة القيمة‬
‫االقتصادية في المجاالت االقتصادية و غيرها‪ ،‬إذا أحسن استثمارها مثل باقي الموارد‬
‫االقتصادية‪ ،...‬و رغم االهتمام البالغ بتأثير العنصر البشري التعليمي على إحراز النتائج إال‬
‫أنه لم يقابله اهتمام مماثل بكيفية قياس هذا التأثيـر و ذلك لصعوبة قابلية التعليم العالي للتقييم‬
‫والتطويع و اإلدارة بالمقارنة بباقي العناصر لذلك كان يتم تقييم قوة العمل بكمية اإلنتاج‪ ،‬دون‬
‫االهتمام بكيفية األداء أو مدى إشباع العمل الحتياجات األفراد كبشر‪.‬‬

‫و قد ظهر مؤخرا العديد من الدراسات و األبحاث حول كيفية قياس عوائد االستثمار في الرأس‬
‫المال البشري في التعليم العالي‪ ،‬و بناءا عليه تم التوصل إلى مجموعة من القياسات الكمية التي‬
‫بدأ تطبيقها منذ التسعينـات‪ ،‬و زاد من أهمية تلك القياسات النقص الواضح في المهارات و‬
‫المواهب في سوق العمل‪ ،‬مما دفع إلى عدم االهتمام فقط بتحليل البيانات الخاصة بتكلفة التعليم‬

‫‪65‬‬
 ‫العالي‪ ،‬و لكن إلى بذل الجهود لتطويره و إيجاد أساليب لزيادة فعاليته من خالل توافر بيانات‬
‫صحيحة يعتمد عليها في كيفية االستثمار في الطاقات اإلنتاجية من خالل التعليم العالي ‪.‬‬

‫مما سبق نجد أن مفهوم تقييم أداء التعليم العالي من خالل سوق العمل يشتمل على األبعاد‬
‫الآتية‪:‬‬

‫أداة رئيسة للتقويم (الخريجون‪ ،‬أنظمة التعليم‪.)...‬‬ ‫‪-‬‬

‫البعـ ــد الكمي والنـ ــوعي (من خالل الحصـ ــول على أكـ ــبر المخرجـ ــات بـ ــأعلى مسـ ــتوى من‬ ‫‪-‬‬
‫الجودة)‪.‬‬
‫البعد االقتصادي (من خالل الحصول على أكبر المنافع بأقل التكاليف)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إمكانية قياسها بوساطة مؤشرات كمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تربط األهداف بالوقت وبالنتائج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترتبط بنظرية رأس المال البشري واالستثمار األمثل للطاقات البشرية كما ونوعا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وبالتالي يمكن تحديد مفهوم الكفاءة للتعليم العالي من خالل التعريف التالي "القدرة على تحقيق‬
‫األهداف كما ونوعا بأعلى مردودية وأقل تكلفة ووقت‪ ،‬أي أكبر المخرجات بأقل المدخالت‪ ،‬أو‬
‫القدرة على تحقيــق األهداف التعليمية (كما ونوعا) من خالل االستغالل األمثل للطاقات‬
‫والموارد المتاحة"‪.‬‬

‫و يمكن استخدام مؤشرات سوق العمل لقياس مدى فعالية و كفاءة مخرجات التعليم العالي من‬
‫خالل تحقيق األغراض المطلوبة منه ( كتأهيل الطلبة بحسب حاجات المجتمع )‪ ،‬أي مزاولة‬
‫األعمال المطلوبة بحيث يستطيعون تأدية األعمال التي عملوا من اجلها ( كما ونوعا) ‪ ،‬فالكفاءة‬
‫الخارجية الكمية تعني ‪ :‬هل عدد المخرجات (الخريجون) تالئم حاجات التنمية ؟ وكذلك عدد‬
‫البحوث ؟ وعدد الخدمات المقدمة من قبل النظام التعليمي للمجتمع ؟ أما الكفاءة الخارجية‬
‫النوعية فهي تهتم بمدى المهارة والتأهيل الذي حصل عليه الخريج وجودة التعليم ومدى‬
‫مالءمته لحاجة التنمية إضافة إلى جودة األبحاث والخدمات المقدمة‪ ،‬ومع ظهور نظرية رأس‬
‫المال البشري وعلم اقتصاديات التعليم بدأ عدد من االقتصاديين باستخدام األدوات االقتصادية‬

‫‪66‬‬
‫والوسائل نفسها المستخدمة في أي مشروع استثماري آخر لمعرفة مدى إسهام التعليم في التنمية‬
‫االقتصادية و االجتماعية على المستوى الفردي والقومي‪ ،‬وقد استخدمت أساليب ومداخل متعددة‬
‫من أجل حساب عوائد التعليم وتحليل مدخالته ومخرجاته‪:‬‬

‫مدخل الطلب االجتماعي على التعليم‪ :‬ويهتم هذا المدخل بتخطيط التعليم حسب الحاجات الثقافية‬
‫واالجتماعية للسكان (الطلب) وذلك بعد تشجيع الحكومات واألفراد على التعليم‪ ،‬ويتميز هذا‬
‫المدخل بأنه يعكس صوت الجماهير و يخضع العتبارات سياسية وضغوط شعبية وناتج عن‬
‫اقتناعات فلسفية‪.‬‬

‫مدخل تخطيط القوى العاملة‪ :‬ويتهم هذا المدخل بكيفية تحديد حجم النظام التعليمي وإ عداد‬
‫المتعلمين فيه والمتخرجين منه‪ ،‬وربط ذلك بمتطلبات اإلنتاج والتنمية‪ ،‬من أجل القضاء على‬
‫فائض المتعلمين والبطالة المهنية وسد حاجات البلد من الكفاءات البشرية والعمالة الماهرة ‪.‬‬

‫مدخل التكلفة ‪ /‬العائد ‪ :‬اخذ هذا المدخل تسميات متعددة مثل تحليل معدل العائد‪ ،‬تحليل سعر‬
‫المنفعة تحليل فوائد أو منافع التعليم‪ ،‬حساب مردودية التعليم ويفترض هذا المدخل الذي أظهر‬
‫مرونة أكبر من مدخل التنبؤ أو تخطيط القوى العاملة‪ ،‬ومدخل الطلب االجتماعي على التعليم‪،‬‬
‫معرفة وحساب التكاليف المرتبطة بالمرحلة التعليمية المطلوب معرفة عائدها‪ ،‬و فيما يلي أهم‬
‫االتجاهات التي استغرقت في قياس عوائد االستثمار في التعليم العالي‪:‬‬

‫‪ -1‬حساب معامل االرتباط البسيط (‪:)The Simple Correlation Coefficient‬‬

‫يعتمد هذا األسلوب على اكتشاف ما إذا كان هناك ارتباط بين اإلنفـاق على التعليـم العالي‪ ،‬و‬
‫مستوى النشاط االقتصادي أي الدخل القومي‪ ،‬و معامل االرتباط الموجب في هذه الحالة يمكن‬
‫أن يؤخذ كحجة بأن اإلنفاق على التعليم العالي هو وسيلة هامة لرفع الدخل القومي لبلد ما‪ ،‬و‬
‫لكن يمكن أيضا اعتبار نفس المعامل كحجة إلثبات عالقة عكسية وهي اعتبار اإلنفاق التعليمي‬

‫‪67‬‬
‫العالي سلعة استهالكية يزداد اإلنفاق عليها بارتفاع الدخل القومي‪ ،‬بينما في الحالة األولى يعتبر‬
‫اإلنفاق على التعليم العالي إنفاقا استثماريا‪.‬‬

‫‪ –2‬حساب المتبقي (‪:)The Residual Approach‬‬

‫يعتمد هذا األسلوب على حساب الزيادة الكلية في اإلنتاج االقتصادي لبلد ما في فترة زمنية‬
‫معينة ثم إرجاع أجزاء من هذه الزيادة كنتيجة للزيادة في عوامل اإلنتاج المادية و التي يمكن‬
‫قياسها (العمل و رأس المال) واستبعادها‪ ،‬و المتبقي بعد ذلك من الزيادة يمكن اعتباره مدى‬
‫مساهمة التعليم العالي في النمو االقتصادي‪.‬‬

‫‪ -3‬التنبؤ باحتياجات القوى البشرية ( ‪The For casting Manpower –Needs‬‬

‫‪:)Approach‬‬

‫يقوم هذا األسلوب على دراسة التنبؤات عن احتياجات القوى البشرية في المستقبل في مختلف‬
‫القطاعات‪ ،‬و تحديد االحتياجات إلى أنواع المختلفة من التعليم العالي‪ ،‬و هذا يساعد على وضع‬
‫خطة حالية للتعليم العالي تفي باالحتياجات المستقبلية‪ ،‬و إذا ما نجح نظام التعليم العالي في‬
‫إنتاج األشخاص المؤهلين فإن الجزء الرئيسي من المساهمة االقتصادية و االجتماعية تكون قد‬
‫أنجزت‪ ،‬و يتم ذلك عن طريق مقارنة مكونات الطلب على األيدي العاملة في سوق العمل مع‬
‫العرض الذي يمكن أن يتوفـر منهـا‪ ...‬و يالحظ على هذه الطريقة أنها ال تعنى باحتساب العوائد‬
‫المتوقعة من االستثمار في الرأس المال البشري العالي‪ ،‬و ذلك على افتراض أن عوائد‬
‫االستثمار في التعليم العالي تتمثل في زيادة اإلنتاج التي لم يكن باإلمكان تحقيقها بدون توفير‬
‫األنماط الالزمة من األيدي العاملة‪.‬‬

‫‪-4‬حساب العائد المباشر على التعليم العالي(‪The Direct Returns to Engineering‬‬

‫‪:)Education Approach‬‬

‫‪68‬‬
 ‫يعتمد هذا األسلوب أساسا على احتساب المكتسبات المادية التي يحصل عليها أفراد حصلوا‬
‫على درجات مختلفة من التعليم العالي على مدى حياتهم اإلنتاجية‪ ،‬ثم احتساب التكاليف‬
‫التعليمية لكل المراحل المختلفة‪ ،‬و هكذا يمكن حساب معدل العائد على هذه التكاليف‪ ،‬و لكن‬
‫لتقييم مختلف البرامج التعليمية يمكن احتساب معدل العائد عليها بطريقة أشمل‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق تحليل التكاليف التي يتحملهـا المجتمـع كلهـا ومقارنتها بالمنافع الكلية الرئيسية و الفرعية‬
‫للبرامج‪ ،‬و هذا ما يعرف بتحليل التكاليف و المنافع‪.‬‬

‫كما يمكن استنتاج مؤشر لتقييم التعليم الجامعي من خالل حجم ونوع القبول الجامعي‪ ،‬والجدول‬
‫التالي يبين تركيز الطلبة الجامعين بالنسبة للسكان‪:‬‬

‫الطلبة الجامعيون نسبة مئوية للسكان‬ ‫الدولة‬

‫‪5.8%‬‬ ‫الواليات المتحدة االمريكية‬

‫‪3.5%‬‬ ‫بريطانيا‬

‫‪3.4%‬‬ ‫فرنسا‬

‫‪4.8%‬‬ ‫استراليا‬

‫‪1.5%‬‬ ‫سنغافورة‬

‫‪3.8%‬‬ ‫االردن‬

‫‪3.85%‬‬ ‫سوريا‬

‫‪1.5%‬‬ ‫الدول العربية األخرى‬

‫‪69‬‬
 ‫ن القيمة المجردة لمقياس نسبة الطلبة الجامعين الى السكان يستدل منها مؤشر على مستوى‬
‫إّ‬
‫التقدم العلمي واالقتصادي والثقافي في دولة ما‪ ،‬ويتوقف ذلك على‪:‬‬

‫‪-‬نوعيـة المخرجــات ومــدى موائمتهــا مــع الطلب في ســوق العمــل بحيث ال تشــكل اضــافة جديـدة‬
‫للبطالة بالخريجين ‪.‬‬
‫‪-‬م ــدى الإض ــافة المباش ــرة للقيم ــة المض ــافة لالقتص ــاد وال ــتي تعكس ــها الس ــلع والخ ــدمات عالي ــة‬
‫التكنولوجيا ‪.‬‬
‫‪-‬توف ــير ف ــرص لط ــالبي التعليم الج ــامعي بس ــبب تزاي ــد الت ــدفقات الس ــنوية للطلب ــة من مخرج ــات‬
‫التعليم العام نتيجة زيادة السكان‪.‬‬
‫‪-‬عدد العلماء المبتكرين والمخترعين اللذين يضافون سنويا‪.‬‬
‫‪-‬مدى تكامل مخرجات التعليم الجامعي مع مخرجـات التعليم والتـدريب المهـني والتقـني وسـوق‬
‫العمل‪.‬‬
‫و الجدول أدناه يوضح المحاور التي تعتمد من قبل الهيآت الدولية في تصنيف مؤسسات التعليم‬
‫العالي و اهم معايير القياس‪:‬‬

‫المعايير‬ ‫المحور‬

‫موقع الجامعة في التصنيفات األكاديمية الدولية‬ ‫الريادة العالمية‬

‫األوقاف – كراسي البحث‬ ‫الشراكة المجتمعية‬

‫حجم االستثمار – المنتجات – الشراكات االستثمارية‬ ‫بناء مجتمع المعرفة‬

‫حجم اإلنفاق – الخريجين أصحاب األعمال‬ ‫ريادة األعمال‬

‫حجم اإلنفاق – النشر في المجالت العلمية‬ ‫البحث العلمي‬

‫جودة الطالب – جودة أعضاء هيئة التدريس – جودة البرامج –‬ ‫التعليم والتعلم‬
‫جودة الخريجين – التقنيات المستخدمة‬

‫‪70‬‬
 ‫المؤسسي – البرامجي – المهني ‪.‬‬ ‫االعتماد األكاديمي‬

‫عدد ونوع الجوائز‬ ‫جوائز التميز األكاديمية‬

‫عدد ونوع الشهادات‬ ‫شهادات المطابقة الدولية‬

‫األنظمة المالية اإلدارية – الخدمات المساندة – مصادر المعلومات‬ ‫الموارد‬

‫– معدل دوران العاملين‬

‫المرافق ‪ -‬التحسين المستمر – التقنية‬ ‫البنية التحتية‬

‫براءات االختراع – الجوائز األكاديمية – المجالت العلمية‬ ‫السمعة األكاديمية‬

‫المنشورة – الطلب على الخريجين ‪ -‬التحاق الطلبة الدوليين‪.‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫يعتبر اليوم التعليم العالي أهم محور في عمليات تحديث المجتمع و تهيئة الظروف المالئمـة‬
‫للتصنيـع و التنمية في ظل اقتصاد المعرفة‪ ،‬و ذلك عن طريق تحطيم المعايير العلمية القديمة و‬
‫إيجاد معايير جديدة أكثر مالءمة لالقتصاد الحديث‪ ،‬لذلك ارتبط التعليم العالي بمفهوم لالستثمار‬
‫في الرأس المال البشري‪ ،‬ووهو اصطالح وضع مفاهيم األفراد على أنهم يجسدون مجموعة من‬
‫المهارات التي يمكن تأجيرها ألصحـاب العمل‪ ،‬و تنتج المعرفة والمهارات التي يمتلكها الفرد ‪-‬‬
‫والتي تأتي من التعليم العالي – مخزونا معنيا من رأس المال المنتج‪ ،‬إال أن قيمة هذا المقدار‬
‫من الرأسمال المنتج مشتقة من مقدار اكتساب تلك المهارات في سوق العمـل‪ ،‬و بهذا فإن عوائد‬
‫االستثمار في الرأس المال البشري العالي تظهر في زيادة مجاالت العمل وفرص االختيار‬
‫المتاحة‪ ،‬و بالتالي فإن كل ما ينفق على التعليم الجامعي بحاجة ماسة إلى تطوير يربطه بسوق‬
‫العمل والمستجدات الحديثة‪ ،‬وهذا يتطلب التوازن بين المراحل والمستويات والعلوم البحتة‬

‫‪71‬‬
‫ن حوالي ثلثي الطالب‬
‫والتطبيقية والتقنية من جانب‪ ،‬والعلوم اإلنسانية من جانب أخر ‪ ،‬وحيث إ ّ‬
‫في أكثر من نصف البلدان العربية يتخرجون في مجاالت العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬وليس‬
‫في العلوم األساسية والرياضيات ‪ ،‬فمن غير المنطقي ان نجد سوق انتاج وخدمات اغلب طلباته‬
‫على القوى العاملة بفرص تشغيل تحتاج الى مؤهالت مهنية يستطيع ان يستوعب عرض قوى‬
‫عاملة من مخرجات التعليم الجامعي ثلثيها معدة لوظائف غير مهنية ‪ ،‬ان اسباب هذا االختالل‬
‫بنوعية الخريجين يعود الى اختالل المدخالت من النظام التعليمي ما قبل الجامعي والتي يغلب‬
‫عليها الطابع غير التطبيقي وتعد للدراسات الجامعية وليس لحقل العمل ‪ ،‬وبعد ان تنهي الدراسة‬
‫الجامعية بمجاالت نظرية ايضا تفاجا بان حقل العمل ليس له طلب عليها‪ ،‬وخير دليل على ذلك‬
‫هو قلة البطالة بمخرجات التعليم الجامعي والتعليم والتدريب المهني والتقني للتخصصات‬
‫التطبيقية مع بعض التحفظات بمؤهالتها اال انها اقل نقدا من التخصصات النظرية ‪ ،‬ويمكن ان‬
‫نخلص الى ان التعليم بكل مستوياته بحاجة الى مالءمة مدخالته ومخرجاته وتكييف المجاالت‬
‫والبرامج والتخصصات مع المتغيرات السريعة في مجاالت العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬والتغيرات‬
‫التي تحدث في طبيعة المهن بسوق العمل ‪ ،‬وهذا النمط من المالءمة هو الذي ادى بالنهوض‬
‫باقتصاديات منطقة شرق أسيا ‪.‬‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫د‪ /‬عقيل جاسم‪ ،‬د‪ /‬طارق العكيلي‪ ،‬تخطيط الموارد البشرية ‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث ‪.1998‬‬

‫د‪ /‬عالء الدين يوسف‪ ،‬عائد االستثمار في رأس المال البشري‪ ، ،‬إعداد اتحاد الخبراء‬
‫واالستشاريون الدوليون‪ ،‬ايتراك للطباعة و النشر – القاهرة ‪.2004‬‬

‫أ‪.‬د‪/‬سيالن جبران العبيدي‪ ،‬ضمان جودة مخرجات التعليم العالي في إطار حاجات المجتمع ‪،‬‬
‫ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الثاني عشر للوزراء المسئولين عن التعليم العالي والبحث العلمي في‬
‫الوطن العربي‪" :‬الموائمة بين مخرجات التعليم العالي وحاجات المجتمع في الوطن العربي"‬
‫بيروت ‪ 10 - 6‬ديسمبر ‪.2009‬‬

‫‪72‬‬
‫د‪ /‬محمد توفيق ماضي‪ ،‬تطبيقات إدارة الجودة الشاملة في المنظمات الخدمية في مجالي الصحة‬
‫و التعليم (نموذج مفاهيمي مقترح)‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪.2002 ،‬‬

‫د‪ /‬هاني عبد الرحمن الطويل‪ ،‬اإلدارة التعليمية‪ :‬مفاهيم و آفاق‪ ،‬دار وائل للطباعة و النشر‪،‬‬
‫عمان‪.2001 ،‬‬

‫د‪ /‬فريد النجار‪ ،‬إدارة الجامعات بالجودة الشاملة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ :،‬إيتراك للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مصر ‪.2002‬‬

‫د‪ /‬توفيق ماضي محمد‪ ،‬تطبيقات إدارة الجودة الشاملة في المنظمات الخدمية‪ ،‬مجلة المنظمة‬
‫العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬العدد ‪ ،358‬مصر‪.2002 ،‬‬

‫د‪ /‬المحياوي قاسم نايف‪ " :‬إدارة الجامعات في ضوء معايير الجودة الشاملة"‪ ،‬مجلة إتحاد‬
‫الجامعات العربية‪ ،‬العدد المتخصص‪ ،‬أفريل ‪. 2007‬‬

‫د‪ /‬الموساوي نعمان " تطوير أداة لقياس إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي"المجلة‬
‫التربوية‪ ،‬جامعة الكويت‬

‫د‪ /‬فيصل عبدالقادر عبدالوهاب بغدادي ‪ ،‬نموذج مقترح لتطبيق الجودة الشاملة في التعليم العالي‪،‬‬
‫جامعة أم القرى‪www.uqu.edu.sa ،‬‬

‫د‪ /‬عثمان بن عبد اهلل الصالح‪ ،‬تنافسية مؤسسات التعليم العالي‪:‬إطار مقترح مجلة الباحث جامعة‬
‫ورقلة‪ ،‬عدد ‪2012 -10‬‬

‫‪ -‬مجلة التمويل و التنمية عن صندوق النقد الدولي عدد مارس ‪" 2002‬التعليم للجميع بحلول‬
‫عام ‪- UNDP. Human Development Mingat, Carolyn Winter Alain 2015‬‬
‫‪Report .p 11-1995- (Human Development is a process of enlarging people's‬‬
‫)‪.choices‬‬

‫‪73‬‬
‫‪T.W Schultz "Investment in Human Capital" American Economic – revieu Vol‬‬
‫‪- .51.1961‬‬

‫عنوان المداخلة ‪ :‬دور التعليم االلكتروني في تحقيق جودة التعليم العالي‬

‫أ‪.‬غازي فاروق‬

‫أستاذ مساعد كلية الحقوق جامعة عنابة‬

‫‪74‬‬
 ‫الملخص‬

‫إن الحقـ ـ ــل المعـ ـ ــرفي تـ ـ ــأثر في الـ ـ ــوقت الحـ ـ ــالي بـ ـ ــالتطور التكنولـ ـ ــوجي لوسـ ـ ــائل‬
‫الاتصــال‪ ،‬األمــر الــذي انعكس على ســرعة تــراكم المعلومــات العلميــة و تغيرهــا‬
‫في أوقات موجزة‪ ،‬مما يستدعي ضرورة أن تكون تلــك التكنولوجيــا وســيلة من‬
‫والطالب‪.‬‬ ‫وسائل إرسال المعرفة بين األستاذ‬

‫يعـ ــرف التعليم االلكـ ــتروني على أنـ ــه تلـ ــك العالقـ ــة التعليميـ ــة الـ ــتي يتحـ ــرر فيهـ ــا‬
‫األســتاذ من األســاليب التقليديــة باالعتمــاد على تكنولوجيــا المعلومــات و االتصــال‬
‫كاألنترنت‪.‬‬

‫يحق ـ ــق التعليم االلك ـ ــتروني ع ـ ــدة مزاي ـ ــا‪ ،‬أهمه ـ ــا يتمث ـ ــل في الوص ـ ــول إلى أرقى‬
‫درجــات الجــودة في التعليم العــالي‪ ،‬ويفــرض عــدة تحــديات من بينهــا التمكن من‬
‫واالتصال‪.‬‬ ‫تقنيات تكنولوجيا المعلومات‬

‫كلمات مفتاحية‬

‫التعليم االلكتروني – الجودة –التعليم العالي – تعليم الراشدين‬

‫خطة المداخلة‬

‫‪75‬‬
 ‫مقدمة‬

‫أوال مفهوم التعليم االلكتروني‬

‫‪ .1‬تعريف التعليم االلكتروني‬

‫‪ .2‬التطور من التعليم االلكتروني إلى التعليم المتنقل‬
‫‪E learning –M learning‬‬

‫ثانيا متطلبات التعليم االلكتروني‬

‫ثالثا مجاالت التعليم االلكتروني في جودة التعليم العالي‬

‫‪.1‬االدارة االلكترونية‬
‫‪.2‬العالقة التعليمية‬

‫رابعا ايجابيات التعليم االلكتروني لتحقيق جودة التعليم العالي‬

‫خامسا تحديات التعليم االلكتروني لتحقيق جودة التعليم العالي‬

‫سلبيات التعليم االلكتروني و تأثيره على جودة التعليم العالي‬ ‫سادسا‬

‫خاتمة‬

‫مقدمة‬

‫‪76‬‬
‫تؤثر تكنولوجيـا االتصـال و المعلومـات على الحقـل المعـرفي كمـا و‬
‫وسهولة نقل المعلومات و تبادل البيانات‪.‬‬ ‫كيفا‪ ،‬بسبب سرعة‬

‫انتشــر كــل من التعليم و التــدريب االلكــتروني في أوســاط المؤسســات و‬

‫االفراد و أصبح جزء من التنمية المعرفية و تطوير الطاقات‪.‬‬

‫وذلك لما يحققـه من فوائـد ومـا يـوفره من حلـول لكثـير من مشـكالت‬

‫العملية التعليمية ‪.‬فقامت العديد من المؤسسات ببناء نظام متقدم ومتكامــل إلدارة‬
‫التعليم اإللكــتروني ‪ Learning Management Systems‬يحــوي جميــع‬
‫الوظـائف والخـدمات الـتي تحتاجهــا الشـركات الراغبــة في تقـديم خـدمات التــدريب‬
‫ألفرادهــا أو لشــركات التــدريب و الجامعــات والمــدارس في إدارة التعلم والتعليم‬
‫إلكترونيا‪ .‬ويتكون من عدة أنظمة فرعية تغطي جوانب‪ :‬القبول والتسجيل ‪ -‬بناء‬
‫المناهج والدروس ‪ -‬متابعة المتعلم – االختبارات ‪ -‬الواجبات ‪ -‬سـجل الـدرجات‬
‫‪13‬‬
‫‪ -‬الصف االفتراضي ‪ -‬البريد االلكتروني ‪ -‬منتديات النقاش التعليمية‪.‬‬

‫إن الجــودة في التعليم تعــني قــدرة المؤسســة التعليميــة على تقــديم خدمــة‬
‫ّ‬
‫بمسـ ــتوى عـ ــال من الجـ ــودة المتمـ ــيزة‪ ،‬وتسـ ــتطيع من خاللهـ ــا الوفـ ــاء باحتياجـ ــات‬
‫ورغبــات عمالئهــا (الطلبــة‪ ،‬أوليــاء أألمــور أصــحاب العمــل‪ ،‬المجتمــع‪ ،‬وغــيرهم)‪،‬‬
‫وبالشكل الـذي يتفـق مـع توقعـاتهم وبمـا يحقـق الرضـا والسـعادة لـديهم‪ .‬ويتم ذلـك‬

‫ع‪:‬‬ ‫ور على موق‬ ‫تروني ‪ ،‬منش‬ ‫التعليم االلك‬ ‫)‬ ‫‪13‬‬

‫‪http://www.harf.com/cms.aspx?ContentID=371‬‬

‫‪77‬‬
‫من خالل مقــاييس موضــوعة ســلفًا لتقــييم المخرجــات‪ ،‬والتحقــق من صــفة التمــيز‬
‫‪14‬‬
‫فيها‪.‬‬

‫رغم أن التعليم عن بع ــد (بالمراس ــلة) ب ــدأ مبكـ ـًر ا (في الس ــويد‪1833،‬م‪،‬‬
‫وفي الواليـ ــات المتحـ ــدة‪1883،‬م)‪ ،‬ورغم نجـ ــاح بعض تطبيقـ ــات التعليم الجـ ــامعي‬
‫‪1969‬م (الجامعــة البريطانيــة المفتوحــة على ســبيل المثــال)‪،‬‬ ‫المفتــوح منــذ عــام‬
‫إال أن الســنوات العشــر األخــيرة شــهدت نم ـًو ا غــير مســبوق في هــذا النــوع من‬
‫التعليم‪ .‬فعلى س ــبيل المث ــال‪ ،‬عق ــد في ع ــام ‪1998‬م أك ــثر من (‪ )50‬م ــؤتمًر ا في‬
‫التعليم عن بع ــد‪ 15.‬وق ــد س ــبق إلذاع ــة ص ــوت ألماني ــا ان اعتم ــدت الرادي ــو لتعليم‬
‫اللغـ ــة األلمانيـ ــة خالل التسـ ــعينات من القـ ــرن الماضـ ــي‪ .‬و مـ ــع تطـ ــور تكنولوجيـ ــا‬
‫و االتصـال يجـدر بنـا ان نحـدد دورهـا المسـتقبلي في سـير العمليـة‬ ‫المعلومات‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫و عليــه من الأهميــة بمكــان طــرح التســاؤل التــالي هل يؤدي التعليم االلكتروني‬

‫دور في تحقيق جودة التعليم العالي؟‬

‫‪ ) 14‬د‪ .‬علي بن محمد زهّيد الغامدي‪ ،‬تصور مق ترح‬

‫لتط بيق نظ ام الج ودة الش املة في المؤسس ات‬
‫التربوية والتعليمية السعودية في ضوء المواص فة‬
‫الدولية للجودة (‪ ،)ISO 900‬مداخلة ضمن الملتقى‬
‫( الجودة في التعليم العام )‪ ،‬الجمعية السعودية‬
‫للعلوم التربوية والنفسية (جستن) – فرع القصيم‪،‬‬
‫ع ‪www. :‬‬ ‫ور على الموق‬ ‫ص ‪ ،07‬منش‬
‫‪faculty.ksu.edu.sa‬‬
‫‪ )15‬ب در عبداهلل الص الح‪ ،‬مجل ة المعرف ة مق ال‬
‫بعنوان ‪ :‬التعلم اإللكتروني عن بعد في الجامع ات‬
‫الس عودية تجوي د التعليم أم تعليم الجم اهير؟‪،‬‬
‫منشور على موقع‪http://helearning.wordpress.com :‬‬

‫‪78‬‬
 ‫أوال مفهوم التعليم االلكتروني‬

‫‪.1‬تعريف التعليم االلكتروني‬

‫توجد عدة تعريفات للتعليم االلكتروني‪ ،‬البعض يوجزه في التدريب عبر‬

‫مـ ــا ورد في‬ ‫والبعض االخـ ــر يوسـ ــع من مجاالتـ ــه مثـ ــل‬ ‫االنـ ــترنت‪،‬‬
‫دليـ ــل الحلـ ــول للتعليم االلكـ ــتروني ‪ :‬النشـ ــاطات والمسـ ــارات التعليميـ ــة و التدريبيـ ــة‬
‫وغير الرسمية‪ ،‬التي تكون عن طريق وسائل االتصـاالت االلكترونيــة‬ ‫الرسمية‬
‫مثل االنترنت العالمية والمحلية و االقراص المضغوطة و الفيديو والتلفزيــون و‬
‫الهواتف المحمولة‪.‬‬

‫و هو أيضـا اسـتعمال التكنولوجيـا الجديـدة و االنـترنت من اجـل تحسـين‬

‫ج ـ ــودة الت ـ ــدريب أو جعل ـ ــه متاح ـ ــا و ايض ـ ــا مص ـ ــادره و الخ ـ ــدمات المعرفي ـ ــة و‬
‫التعــاون عن بعــد‪ ،‬و هــذا التعريــف مقتبس من مبــادرة االتحــاد االوروبي حــول‬
‫‪16‬‬
‫التعليم االلكتروني‪.‬‬
‫كما للتعليم االلكتروني مفهوم موسع انما يتجلى من خالل انظمة‬
‫التعليم التي تعتمد عموما على استعمال تكنولوجيا مثل االنترنت‪ ،‬و هو‬
‫‪17‬‬
‫المسار التعليمي الذي يعتمد على االنترنت‪.‬‬
‫و منهم من عرف التعليم االلكتروني مع تحديد الهدف المنشود من‬
‫تل ـ ــك التكنولوجي ـ ــا‪ ،‬حيث يك ـ ــون التعليم االلك ـ ــتروني ب ـ ــذلك اس ـ ــتعمال التكنولوجي ـ ــا‬

‫)‪16‬‬
‫‪Centre Européen d’Excellence pour l’e-Learning, Guide de bonnes pratiques à‬‬
‫‪l’usage des acteurs du e-learning, page 05, disponible sur site web : http://conseil-‬‬
‫‪recherche-innovation.net/download/EEE/Guide%20de%20bonnes%20pratiques‬‬
‫‪%20%C3%A0%20l%27usage%20des%20acteurs%20du%20e-learning.pdf‬‬
‫)‪17‬‬
‫‪GOTTRAND et Séverine QUEANT Vanessa, Le elearning comme innovation‬‬
‫‪en‬‬ ‫‪Ressources‬‬ ‫‪Humaines,‬‬
‫‪http://www.e-rh.org/documents/e_learning_innovation.pdf‬‬

‫‪79‬‬
‫ك ـ ـ ــاالنترنت من اجـ ـ ــل تحسـ ـ ــين جـ ـ ــودة التعليم‪ ،‬و تسـ ـ ــهيل المصـ ـ ــادر‬ ‫الحديث ـ ـ ــة‬
‫‪18‬‬
‫والخدمات و حتى التبادل التعاوني عن بعد‪.‬‬

‫كما ان هناك تعريفات نركز على الوسائل المستخدمة‪ ،‬ليكون التعليم‬

‫االلك ـ ــتروني عب ـ ــارة عن مسـ ــار للتعليم عن بع ـ ــد‪ ،‬الـ ــذي يعتم ـ ــد على المضـ ــمون‬
‫البــداغوجي انطالقــا من الشــبكة المعلوماتيــة الــتي تــتيح الكــثر من شــخص التعلم‬
‫من خالل الحاسـ ــوب‪ .‬و تكـ ــون الـ ــدعائم السـ ــمعية البصـ ــرية مسـ ــتعملة من خالل‬
‫الصــوت و الصــورة و الفيــديو‪ ،‬هــذه الــدعائم تســمح بتطــبيق مقاربــات بيداغوجيــة‬
‫جدي ــدة م ــع تك ــريس اس ــتعمال من ــاهج اك ــثر فعالي ــة‪ ،‬م ــع امكاني ــة تك ــييف المس ــار‬
‫التعليمي لل ـ ــدارس‪ .‬حيث أن المس ـ ــتخدم يمكن أن يض ـ ــع المس ـ ــار بالس ـ ــرعة ال ـ ــتي‬
‫‪19‬‬
‫تتناسب مع احتياجاته‪،‬‬

‫و ال يختلف التعليم الكتروني كثيرا عن التدريب االلكتروني‪ ،‬حيث‬

‫يمكن تعريـف بأنـه العمليـة الـتي يتم فيهـا تهيئـة بيئـة تفاعليـة غنيـة‬ ‫أن األخـير‬
‫بالتطبيقات المعتمـدة على تقنيـة الحاسـب اآللي وشـبكاته ووسـائطه المتعـددة‪ ،‬الـتي‬
‫ُتمكن المتـ ـ ــدرب من بلـ ـ ــوغ أهـ ـ ــداف العمليـ ـ ــة التدريبيـ ـ ــة من خالل تفاعلـ ـ ــه مـ ـ ــع‬
‫مصادرها‪ ،‬وذلك في أقصر وقت ممكن‪ ،‬وبأقل جهــد مبــذول‪ ،‬وبــأعلى مســتويات‬
‫الجـودة من دون تقيـد بحـدود المكـان والزمـان‪ ،‬كمـا يعـرف على أنـه أي عمليـة‬
‫تدريبيـ ــة تسـ ــتخدم شـ ــبكة االنـ ــترنت ( شـ ــبكة محليـ ــة ‪ ،‬الشـ ــبكة العالميـ ــة ) لعـ ــرض‬
‫وتقديم الحقائب االلكترونيـة أو التفاعـل مـع المتـدربين سـواء كـان بشـكل مـتزامن‬

‫)‪18‬‬
‫‪Prof. Yves Flückiger, E-learning à l’UNIGE : Stratégie de développement,‬‬
‫‪http://elearning.unige.ch/institution/politique/Rectorat-decision-CoEns.pdf‬‬

‫)‪19‬‬
‫‪eLearning Comment réussir la mise en place d’un projet eLearning ?, X-‬‬
‫‪PERTeam. 2005, page 04 , disponible sur le site web : www.x-perteam.fr‬‬

‫‪80‬‬
‫أو غ ـ ــير م ـ ــتزامن أو بقي ـ ــادة الم ـ ــدرب أو ب ـ ــدون م ـ ــدرب أو م ـ ــزيج بين ذل ـ ــك‬
‫كله‪. 20.‬‬

‫‪ .3‬التطور من التعليم االلكتروني إلى التعليم المتنقل‬

‫‪E learning –M learning‬‬

‫فاتصــاالت الالســلكية في شــكل ‪ SMS‬و ‪ WAP‬اكتســبت شــعبية كبــيرة‪ ،‬و‬

‫لكن لم تســتعمل بشــكل كــاف لحــد األن في التعليم االلكــتروني‪ ،‬و هــو مــا دفــع‬
‫بالباحثـ ــة ''‪ ،''Luvai F. Motiwalla‬بالقيـ ــام بمشـ ــروع بحث الكتشـ ــاف‬
‫امكانيـ ــة توسـ ــيع التعليم االلكـ ــتروني ليشـ ــمل اسـ ــتعمال الأالت الالسـ ــلكية المحمولـ ــة‬
‫باليد لتشكل التعليم المتحرك‪ ،‬و كما ترى الباحثة فإن هذا اإلطار يتيح امكانية‬
‫تطوير التعليم المتحرك ليستعمل كمكمل لصفوف الدراسة أو الدراسة عند بعــد‪.‬‬
‫‪University‬‬ ‫‪of‬‬ ‫ط ـ ـ ــور نم ـ ـ ــوذج في جامع ـ ـ ــة ‪Massachusetts‬‬
‫تقنيـ ــات‬ ‫‪ ،,Lowell College of Management‬حيث تم ربـ ــط‬
‫اله ــاتف المحم ــول م ــع ثالث مواق ــع للت ــدريس ب ــاألنترنت‪ ،‬وتم تج ــريب تطبيق ــات‬
‫التعليم المتحــرك خالل سداســيين على ‪ 63‬طالبــا‪ ،‬و اثبتت النتــائج بعــد اســتطالع‬
‫أراء الطلب ـ ـ ــة ال ـ ـ ــذين اس ـ ـ ــتخدموا تطبيق ـ ـ ــات التعليم المتح ـ ـ ــرك فهم أهمي ـ ـ ــة التعليم‬
‫‪21‬‬
‫المتحرك في التعليم العالي‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫) أحمد السيد الكردي‪ :‬التدريب اإللكتروني‪2010 ،‬م‪،‬‬
‫متاح علي الرابط التالي‪:‬‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/topics/68625/posts/127750‬‬
‫) ‪21‬‬
‫‪Luvai F. Motiwalla, Mobile learning: A framework and evaluation,‬‬
‫‪Computers & Education 49 (2007) 581–596, page 581, on the web site :‬‬
‫‪http://www.qou.edu/arabic/researchProgram/distanceLearning/mobileLearning.pd‬‬
‫‪f‬‬

‫‪81‬‬
‫تكريس ـا لنفس التوجــه يــرى ‪ FABIEN LIENARD‬أنــه بــالرغم من أن‬
‫الــتي عــادة‬ ‫تطبيقــات التعليم االلكــتروني ليســت ســهلة في المؤسســات الجامعيــة‪،‬‬
‫م ــا تك ــون م ــزودة بتكنولوجي ــا المعلوم ــات االتص ــال و ك ــذا حيازته ــا على ك ــوادر‬
‫أكف ـ ـ ــاء ف ـ ـ ــإن الطلب ـ ـ ــة م ـ ـ ــدعوون في ال ـ ـ ــوقت الح ـ ـ ــالي إلى االنخ ـ ـ ــراط في التعليم‬
‫المتحـ ـ ـ ــرك‪ ،‬خصوصـ ـ ـ ــا ان الطلبـ ـ ـ ــة هم الفئـ ـ ـ ــة االكـ ـ ـ ــثر حيـ ـ ـ ــازة الجهـ ـ ـ ــزة ‪TIC‬‬
‫‪ Moblile‬و ك ـ ــذلك ‪ Smartphones‬الـ ــتي ت ـ ــتيح اسـ ــتعماالت كث ـ ــيرة من‬
‫خالل ‪ ، Internet mobile‬وهــو االمــر الــذي يعطي الضــوء االخضــر‬
‫لالنتقال من التعليم االلكتروني إلى التعليم المتحرك أو المنتقــل بمــا يفرضــه من‬
‫‪22‬‬
‫إشكاليات‪.‬‬

‫‪ M. Raymond‬بقوله ان التعليم في المستقبل سيكون‬ ‫و قد عبر عن ذلك‬

‫لكن التعليم المتنقــل ال يلغي دور المعلم و‬ ‫‪23‬‬
‫في الوقت و المكان الــذي نريــده‪،‬‬
‫‪24‬‬
‫األستاذ بل يصلح ليكون حل تكميلي لتغطية بعض النقائص‪.‬‬

‫ثانيا متطلبات التعليم االلكتروني‬

‫‪25‬‬
‫هناك عدة متطلبات تظهر من خالل ‪:‬‬
‫)‪22‬‬
‫‪FABIEN LIENARD, Du e-learning au m-learning : quel(s) intérêt(s) pour les‬‬
‫‪apprentissages ?p 01, http://www-iut.univ-lehavre.fr/assets/doc/real/texte-‬‬
‫‪communication_f.linard-7me%20real.pdf‬‬
‫)‪23‬‬
‫‪Raymond, M. (2006) Wired-up Students :‬‬
‫‪http://www.guardian.co.uk/education/2006/jan/18/elearning‬‬
‫‪ ) 24‬أنظر في موضوع التعليم المتحرك ‪:‬‬
‫‪Quinn, C. (2000) mLearning: Mobile, Wireless, In- Your-Pocket Learning. LiNE‬‬
‫‪Zine. Fall, in We Need an Educationnally Relevant Definition of Mobile‬‬
‫‪Learning: http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Laouris%20&%20Eteokleous.pdf‬‬
‫)‪25‬‬
‫‪what is Electronic Learning ?, http://www.mup.com.au/uploads/files/pdf/978-‬‬
‫‪0-522-85130-4.pdf‬‬

‫‪82‬‬
 ‫المواقع االلكترونية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مواقــــــع االلكترونيــــــة لتحميــــــل و تخــــــزين الكتب و الوثــــــائق مثــــــل‬ ‫‪‬‬
‫‪google docs‬‬
‫البريـ ــد االلكـ ــتروني وهـ ـ ــو احسـ ـ ــن وسـ ـ ــيلة لتبـ ـ ــادل المعلومـ ـ ــات بطريقـ ـ ــة‬ ‫‪‬‬
‫الكترونية‪.‬‬
‫منتدبات التعليم التعاوني‪ ،‬أين يستطيع الطلبــة طــرح االســئلة و اإلجابــة‬ ‫‪‬‬
‫عنها‪.‬‬
‫المدونات الشخصية االلكترونية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدردشــــة و المنتــــديات‪ ،‬و هي فضـ ـ ــاءات يسـ ـ ــتطيع الطلبـ ـ ــة التحـ ـ ــادث‬ ‫‪‬‬
‫بسهولة‪ ،‬مثل السكايب‪.‬‬
‫برامج البث السمعي و البصري مثل اليوتوب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المخابر االفتراضية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المكتبات الرقمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫و كـ ــذلك شـ ــبكات التواصـ ــل االجتمـ ــاعي مثـ ــل الفيس بـ ــوك و تويـ ــتر‪ .‬و وسـ ــائل‬
‫‪data show‬‬ ‫العرض االلكتروني‬

‫ثالثا‪ .‬مجاالت التعليم االلكتروني في جودة التعليم العالي ‪:‬‬

‫االدارة االلكترونية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫مثل تسجيل الطلبة و عمليات التحويــل واعــادة التسـجيل تكــون عن‬ ‫‪-‬‬
‫طريق االنترنت‪.‬‬
‫مثــل اختيــار الطلبــة التخصــص‪ ،‬وطلب شــهادات التســجيل وكــل مــا‬ ‫‪-‬‬
‫يتصل باإلدارة‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫التنظيم االلكــتروني لشــؤون الطلبــة في المجــاالت المتصــلة باالقامــةو‬ ‫‪-‬‬
‫اإليواء الجامعي‪.‬‬
‫العالقة التعليمية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ومضمونه بطريقة الكترونية‪.‬‬ ‫إعالم الطالب بالبرنامج الدراسي‬ ‫‪-‬‬
‫نشـ ــر الـ ــدعائم المعرفي ـ ــة المتصـ ــلة بموضـ ــوع الدراسـ ــة‪ .‬عن طري ـ ــق‬ ‫‪-‬‬
‫االنترنت‪.‬‬
‫اتاح ـ ـ ــة الفرص ـ ـ ــة للطلب ـ ـ ــة لط ـ ـ ــرح اش ـ ـ ــكاالتهم عن طري ـ ـ ــق البري ـ ـ ــد‬ ‫‪-‬‬
‫االلكتروني الخاص باألستاذ أو لكل الطلبة من خالل المنتديات‪.‬‬
‫والصــوت ليتمكن الطلبــة من‬ ‫جعــل المحاضــرات متاحــة بالصــورة‬ ‫‪-‬‬
‫إعادة االستماع إليها‪.‬‬
‫طــرح اســتبيانات من قبــل االســتاذ بطريقــة الكترونيــة لمعرفــة مــدى‬ ‫‪-‬‬
‫رضاء الطلبة على األداء البيداغوجي في جو من الخصوصية‪.‬‬
‫االعتماد على المكتبات الرقمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اســتعمال البريــد االلكــتروني في االشــراف على مــذكرات و رســائل‬ ‫‪-‬‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫المناقشة المفتوحة لرسائل التخرج عبر الفضاء السمعي البصري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نشر مذكرات و رسائل التخرج بشكل الكتروني‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫رابعا ايجابيات التعليم االلكتروني لتحقيق جودة التعليم العالي ‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫يحقق التعليم االلكتروني عدة ايجابيات نذكر من باب المثال و التمثيل‬

‫و ليس من باب الحصر و التعيين ‪:26‬‬

‫‪ -‬عندما تكون المدارس مرتبطة باإلنترنت فإن ذلك يجعل المعلمين‬

‫يعيدون النظر في طرق التدريس القديمة التي يمارسونها ‪.‬‬

‫‪ -‬يكتسب الطالب قدرة كافية الستعمال التكنولوجيا ‪.‬‬

‫‪ -‬يؤدي استعمال الكمبيوتر إلى بث الطاقة في الطالب ‪.‬‬

‫واالتصال إلى جعل غرفة الصف‬ ‫‪ -‬يؤدي استعمال تكنولوجيا اإلعالم‬

‫بيئة تعليمية تمتاز بالتفاعل المتبادل ‪.‬‬

‫‪ -‬ي ـ ـ ــؤدي اس ـ ـ ــتعمال الكم ـ ـ ــبيوتر إلى ش ـ ـ ــعور الطالب بالثق ـ ـ ــة والمس ـ ـ ــؤولية‬

‫خصوص ــا و ان طبيع ــة الطلب ــة في الجامع ــة من الراش ــدين تل ــزم علين ــا‬

‫أن نشعرهم بأنهم أصحاب مسؤولية و روح المبادرة ‪.‬‬

‫‪ -‬يؤدي استعمال الكمبيوتر إلى تطوير قدرة الطالب على العمل كفريق‪،‬‬

‫و يدعم الروابط الجماعية في ميدان الدراسة‪.‬ويشجع على تقبل أراء‬

‫األخرين في جو من التنافس‪.‬‬

‫‪ ) 26‬مى حمدى حام د‪ ،‬التعليم االلك تروني‪،‬جامع ة‬

‫الزقازيق‪ ،‬منشور على موقع ‪www.4shared.com‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ -‬التعليم اإللكتروني يجعل الطالب يفكرون بشكل خالق للوصول إلى‬

‫حلول‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫كما يحقق التعليم االلكتروني المزايا التالية ‪:‬‬

‫زيادة فعالية المدرسين و عدد طالب الشعب الدراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مساعدة المدرسين في إعداد المواد التعليمية للطالب و يعوض نقص‬ ‫‪‬‬

‫الخبرة لدى بعضهم‪.‬‬

‫تقديم الحقيبة التعليمية بصورتها االلكترونية للمدرس و الدارس معا و‬ ‫‪‬‬

‫سهولة تحديثها مركزيا من قبل ادارة تطوير البرامج‪.‬‬

‫إمكانية تعويض النقص في الكوادر األكاديمية و التدريبية في بعض‬ ‫‪‬‬

‫التعليمية عن طريق الفصول االفتراضية‪.‬‬ ‫القطاعات‬

‫توفير الكثير من أوقات الطالب والموظفين ‪ ،‬بخالف ما يحدث في‬ ‫‪‬‬

‫الطرق التقليدية‪.‬‬

‫‪ ) 27‬أ‪.‬د ‪ /‬عبد الحميد محمد رجب و د‪ /‬عبد الفتاح‬

‫بن س ليمان المش اط‪ ،‬اس تخدام أس اليب التعليم‬
‫ودة التعليم‬ ‫ة في دعم ج‬ ‫تروني الموائم‬ ‫اإللك‬
‫المس تمر‪ ،‬مجل ة التعليم االلك تروني ‪ ،‬ت اريخ‬
‫ع ‪:‬‬ ‫ور على موق‬ ‫‪ ،MAR-2012-28‬منش‬ ‫دد‬ ‫الع‬
‫‪http://emag.mans.edu.eg/media/pdf/25/002.pdf‬‬

‫‪86‬‬
 ‫نشر التقنية في المجتمع و اعطاء مفهوم أوسع للتعليم المستمر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تقديم الخدمات المساندة في العملية التعليمية مثل التسجيل المبكر و‬ ‫‪‬‬

‫ادارة الشعب الدراسية و بناء الجداول الدراسية و توزيعها على‬

‫وأنظمة االختبارات و التقييم و توجيه الدارس‪.‬‬ ‫المدرسين‬

‫خامسا تحديات التعليم االلكتروني لتحقيق جودة التعليم العالي ‪:‬‬

‫انخــرطت الجزائــر في المســاعي نحــو رقمنــة التعليم العــالي و البحث‬

‫العلمي حيث سـ ـ ــطرت منـ ـ ــذ منتصـ ـ ــف فيفـ ـ ــري ‪ 2006‬برنـ ـ ــامج يحـ ـ ــدد بوضـ ـ ــوح‬
‫مســؤوليات كــل األطــراف '' اللجنــة الوطنيــة للتعليم االفتراضــي‪ ،‬اللجــان الجهويــة‬
‫للتقـ ــييم‪ ،‬مديريـ ــة التكـ ــوين العـ ــالي للتـ ــدرج‪ ،‬مركـ ــز البحث في االعالم العلمي و‬
‫التقـني‪ ،‬جامعـة التكـوين المتواصـل''‪ .‬كمـا تضـم المؤسسـات الجامعيـة خاليــا للتعليم‬
‫عن بع ــد تض ــم خ ــبراء بي ــداغوجيين و مهندس ــين و تقن ــيين اس ــتفادوا من تك ــوين‬
‫متخصـ ــص و متنوعـ ــا في اطـ ــار مختلـ ــف مشـ ــاريع التعـ ــاون‪ ،‬خاصـ ــة في إطـ ــار‬
‫مشـ ــروع ابن سـ ــيناء '' اليونسـ ــكو و اللجنـ ــة األوروبيـ ــة'' و برنـ ــامج التعـ ــاون مـ ــع‬
‫والجامعـ ــة الرقميـ ــة الـ ــتي مقرهـ ــا جامعـ ــة العلـ ــوم‬ ‫سويسـ ــرا '‪'' 'Coselearn‬‬
‫‪28‬‬
‫والتكنولوجيا بباب الزوار‪.‬‬

‫‪ ) 28‬نصر الدين غراف‪ ،‬التعليم االلكتروني و مستقبل‬

‫اإلصالحات بالجامعة الجزائرية‪ ،‬مجلة التعليم‬
‫‪،MAR-2012-28‬‬ ‫االلكتروني ‪ ،‬ص ‪ .11‬تاريخ العدد‬
‫منشور على موقع ‪http://emag.mans.edu.eg/media/pdf/25/003.pdf :‬‬

‫‪87‬‬
‫و في مجــال البحث العلمي يســتفيد االســاتذة و الطلبــة من حســاب لــدى‬
‫‪ SNDL‬الذي يقدم اشتراكات لدى المجالت العلمية العالمية بنسخ رقمية‪.‬‬

‫سادسا سلبيات التعليم االلكتروني و تأثيره على جودة التعليم العالي ‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫أما وجهة نظر المعارضين فهي ‪:‬‬

‫التعليم إلكتروني يحتاج إلى جهد مكثف لتدريب وتأهيل المعلمين‬ ‫‪‬‬

‫والطالب بشكل خاص استعدادا لهذه التجربة في ظروف تنتشر فيها‬

‫األمية التقنية في المجتمع ‪.‬‬

‫ارتباط التعليم اإللكتروني بعوامل تقنية أخرى مثل كفاءة شبكات‬ ‫‪‬‬

‫االتصاالت‪ ,‬وتوافر األجهزة والبرامج ‪ ,‬ومدى القدرة على إنتاج‬

‫البرامج بشكل محترف ‪.‬‬

‫عامل التكلفة في اإلنتاج والصيانة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ــيؤدي التعليم اإللكتروني إلى إضعاف دور المعلم كمؤثر تربوي‬ ‫‪‬‬

‫وتعليمي مهم ‪.‬‬

‫كثرة توظيف التقنية في المنزل والمدرسة والحياة اليومية ربما يؤدي‬ ‫‪‬‬

‫إلى ملل المتعلم من هذه الوسائط وعدم الجدية في التعامل معها ‪.‬‬

‫مى حمدى حامد‪،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.18‬‬ ‫‪) 29‬‬

‫‪88‬‬
 ‫يفتقر التعليم اإللكتروني للنواحي الواقعية ‪ ,‬وهو يحتاج إلى لمسات‬ ‫‪‬‬
‫إنسانية بين الطالب والمدرس‪.‬‬

‫خاتمة‬

‫أخيرا نجد ان التعليم االلكتروني ينقسم إلى تعليم عبر وسائل الكترونية‬
‫وأخرى غـير متزامنـة‪ ،‬و انـه يحقـق عـدة مزايـا‪ ،‬وعلينـا أن نعتمـد‬ ‫متزامنة‬
‫عليه كمكمل للتعليم التقليدي ليحقق لنا جودة األخير‪.‬‬

‫المراجع‬

‫‪89‬‬
 ‫ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي‬
‫تصور مقترح لتطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات‬
‫التعليم العالي الجزائرية‬

‫صليحة رقاد‪ ،‬أستاذة مساعدة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة فرحات‬
‫عباس‪ ،‬سطيف‪.‬‬

‫الملخص‪:‬‬

‫يعّد التعليم العالي من أبرز القطاعات التي‬

‫يتطل ع إليه ا أي مجتم ع في س عيه لتط وير نم ط‬
‫الحياة فيه‪ .‬وقد تزايد االهتمام بالجودة وضمانها‬
‫في مؤسسات التعليم العالي بش كل خ اص في الرب ع‬
‫األخ ير من الق رن العش رين‪ ،‬نتيج ة لع دد من‬
‫الم بررات ن ذكر منه ا‪ :‬التغ يرات االجتماعي ة‬
‫واالقتصادية والسياسية المصاحبة لالنفجار المعرفي‬
‫والعلمي وثورة االتصاالت وتكنولوجي ا المعلوم ات‪،‬‬
‫ه ذا باإلض افة إلى التوس ع في التعليم وزي ادة‬
‫الطلب عليه وم ا ص احب ذل ك من ت أثيرات وض غوط‬
‫اجتماعية على مؤسسات التعليم العام والعالي على‬
‫حد سواء‪ ،‬مما وجه األنظار إلى ضرورة األخذ بنظ ام‬
‫ضمان الجودة واالعتماد كم دخل مهم لتحقي ـ ـ ـ ــق الج ودة في‬
‫التعليم العالي وكسب رضى جميع األطراف المس تفيدة من‬
‫خدمات مؤسسات التعليم الع الي‪ .‬ومن ه ذا المنطل ق‪،‬‬
‫جاءت هذه الدراسة لتسلط الضوء على نظام ضمان الج ودة‬
‫في مؤسس ات التعليم الع الي من خالل توض يح مفهوم ه‬
‫وإبراز مبررات تطبيقه‪ ،‬كما سنستعرض تجارب بعض الدول‬
‫العالمي ة والعربي ة في مج ال ض مان ج ودة التعليم‬
‫العالي واالعتماد‪ ،‬مع عرض تصور مق ترح لتط بيق نظ ام‬

‫‪90‬‬
‫ضمان الج ودة واالعتم اد في مؤسس ات التعليم الع الي‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫الكلم ات المفتاحي ة‪ :‬ض مان الج ودة‪ ،‬االعتم اد‬

‫األك اديمي‪ ،‬التق ييم ال ذاتي‪ ،‬التعليم الع الي‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬

‫المقدمة‪:‬‬

‫ل‬ ‫الي من أهم المراح‬ ‫بر التعليم الع‬ ‫يعت‬

‫التعليمية في حياة اإلنسان‪ ،‬فهو يأتي استكماال لم ا تّم‬
‫تحقيقه في المراحل التعليمية األساس ية والثانوي ة‪،‬‬
‫والتي تتكامل فيما بينها لتزوي د الطلب ة بالمع ارف‬
‫والمهارات الالزمة للمساهمة في تحقي ق التنمي ة وف ق‬
‫التط ورات والتغ يرات العلمي ة والتكنولوجي ة‬
‫المتس ارعة؛ وباإلض افة إلى ذل ك فه و يع ّد من أب رز‬
‫القطاعات التي يتطلع إليها أي مجتمع في سعيه لتط وير‬
‫نمط الحياة‪ .‬ونظرا لما يواجهه قطاع التعليم الع الي‬
‫من تحديات وتغييرات مستمرة يمكن لها أن ت ؤثر بص ورة‬
‫سلبية على خدمات مؤسسات التعليم الع الي‪ ،‬س عت معظم‬
‫الدول إلى تبني نظم لضمان جودة التعليم الع الي ح تى‬
‫تتمكن جامعاتها من مواجهة مختلف التحديات وتكسب رضى‬
‫األطراف المستفيدة من خدماتها‪.‬‬

‫أهمية البحث‪:‬‬

‫تتضح أهمية البحث في محاولتها االستفادة من‬

‫خبرات وتجارب بعض الدول العالمية والعربية في مجال‬
‫ضمان الجودة في التعليم العالي لوضع تصور مقترح‬
‫لتطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫أهداف البحث‪:‬‬

‫تسعى الدراسة إلى تحقيق عدة أهداف من أهمها‪:‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪.1‬التعريف بنظام ضمان جودة التعليم العالي؛‬

‫‪.2‬إبراز مختلف العوامل الضاغطة لتبني نظام ضمان‬

‫الجودة في مؤسسات التعليم العالي؛‬

‫‪.3‬التعرف على تجارب بعض الدول العالمية والعربية في‬

‫مجال ضمان الجودة واالعتماد؛‬

‫‪.4‬محاولة اقتراح تصور لتطبيق نظام ضمان الجودة في‬

‫مؤسسات التعليم العالي الجزائرية‪.‬‬

‫تساؤالت البحث‪:‬‬

‫‪.1‬ماذا نقصد بنظام ضمان الجودة في التعليم العالي؟‬

‫‪.2‬ماهي العوامل الضاغطة التي أجبرت مؤسسات التعليم‬
‫العالي على تبني نظام ضمان الجودة؟‬
‫‪.3‬ماهي خبرات وتجارب بعض الدول العالمية والعربية في‬
‫مجال ضمان الجودة واالعتماد؟‬
‫‪.4‬ما التصور المقترح لتطبيق نظام ضمان الجودة في‬
‫مؤسسات التعليم العالي الجزائرية؟‬

‫‪.1‬مفهوم نظام ضمان جودة التعليم العالي‪:‬‬

‫ينبغي أوال توضيح بعض المفاهيم المتعلقة بكل من‬

‫الجودة وضمان الجودة في التعليم العالي كمدخل‬
‫لتوضيح مفهوم نظام ضمان جودة التعليم العالي‪.‬‬

‫‪ 1.1‬مفهوم الجودة في مجال التعليم العالي‪:‬‬

‫تشير أدبيات البحث في مجال الجودة في التعليم‬

‫العالي إلى أّنه يمكن تعريفها من عدة مداخل على النحو‬
‫اآلتي‪:30‬‬

‫‪30‬‬
‫‪:‬راجع‬

‫‪92‬‬
 ‫أ‪.‬الجودة بمعنى التميز‪:‬‬

‫تقوم فكرة التميز في التعليم العالي بالتركيز‬

‫على مدخالت ومخرجات النظام التعليمي من تحديد‬
‫متطلبات الدخول إليها أو التخرج منها‪ ،‬مثل الشروط‬
‫القياسية لقبول الطلبة فيها‪ ،‬صعوبة مقرراتها‬
‫واالمتحانات التي يخضع لها الطلبة‪.‬‬

‫ب‪.‬الجودة بمعنى المواءمة مع الغايات‪:‬‬

‫ينطلق هذا المدخل من غايات وأهداف المؤسسة أو‬

‫البرنامج ويحاول ضمان الجودة من خالل التأثير على‬
‫العمليات التي تجرى داخل المؤسسة بالنظر إلى‬
‫الموارد المتاحة لجعلها تحقق بشكل أفضل الغايات‬
‫واألهداف المعتمدة‪.‬‬

‫ت‪.‬الجودة بمعنى تأمين رضى المستفيدين وأصحاب الشأن‬

‫المعنيين‪:‬‬

‫عمد هذا المدخل إلى مساواة الجودة بقدرة‬

‫المؤسسة أو البرنامج على االستجابة لتوقعات‬
‫المستفيدين وسائر أصحاب الشأن‪.‬‬

‫ث‪ .‬الجودة بمعنى تأمين معايير الحد األدنى‪:‬‬

‫يتميز هذا المدخل عن بقية المداخل بأنه يعتمد‬

‫على سلسلة من المعايير المحددة مسبقا بشكل واضح‬
‫والواجب احترامها‪ .‬ومن جهة ثانية‪ ،‬يقضي هذا المدخل‬
‫بأن تجرى عمليات ضمان الجودة تحت إشراف جهات خارجية‬

‫رمزي سالمة‪ ،‬ضمان الجودة في الجامعات العربية‪ ،‬بيروت‪ :‬الهيئة ‪-‬‬

‫‪.‬اللبنانية للعلوم التربوية‪ ،2005 ،‬ص‪77 .‬‬
‫محمد عطوة مجاهد والمتولي إسماعيل بدير‪ ،‬الجودة واالعتماد في ‪-‬‬
‫التعليم العالي‪ ،‬مصر‪ :‬المكتبة العصرية للنشر والتوزيع‪،2006 ،‬‬
‫‪.‬ص‪.‬ص‪4/6 .‬‬

‫‪93‬‬
 ‫مستقلة عن مؤسسة التعليم العالي لتأمين الثقة‬
‫المجتمعية بهذه العمليات وبنتائجها‪.‬‬

‫‪ .2.1‬مفهوم ضمان جودة التعليم العالي‪:‬‬

‫‪-‬عرف (‪ )Tait‬ضمان الجودة في مجال التعليم على أّنه‪:‬‬
‫"القوة المرشدة وراء نجاح أي برنامج أو نظام أو مقرر‬
‫دراسي‪ ،‬وهذا األمر يستدعي أن تندمج آلياتها في جميع‬
‫نشاطات المؤسسة التعليمية‪ ،‬وأّن هدف ضمان الجودة هو‬
‫دائما تفادي وقوع األخطاء ومنع الفشل"‪ .31‬ومن األمثلة‬
‫التي قدمها على إجراءات ضمان الجودة‪ ،‬نذكر‪ :‬تطوير‬
‫المقررات الّدراسية‪ ،‬إجراء مراجعات دفترية للبرامج‬
‫األكاديمية ووضع حوافز وضغوط على أعضاء هيئة التدريس‬
‫كي يواظبوا على تطوير كفاءاتهم المهنية‪.‬‬
‫‪-‬كما تّم تعريف ضمان جودة التعليم على أّنه‪ ":‬عملية‬
‫منظمة لتفحص النوعية تقضي على التأكد من وفاء‬
‫المؤسسة التعليمية (أو البرنامج) بالمعايير‪ ،‬ومن‬
‫قدرتها على التحسين المستمر والوفاء بها الحقا‪ ،‬بحيث‬
‫ّن الجهة‬
‫ن المؤسسة تضمن الجودة لنفسها‪ ،‬وبحيث إّ‬ ‫إّ‬
‫الخارجية تضمن للجمهور العام جودة التعليم في‬
‫المؤسسة"‪.32‬‬
‫‪-‬وعرفت لجنة ضمان جودة التعليم العالي‪ ،‬ضمان جودة‬
‫التعليم على أّنه‪ ":‬فحص إجرائي نظامي للمؤسسة‬
‫وبرامجها األكاديمية لقياس المنهجية من حيث مناسبة‬
‫الترتيبات المخططة لتحقيق أهدافها‪ ،‬والتطبيق من حيث‬
‫توافق الممارسة الفعلية مع الترتيبات المخططة‪،‬‬
‫والنتائج من حيث تحقيق الترتيبات واإلجراءات للنتائج‬
‫المطلوبة‪ ،‬والتقييم والمراجعة من حيث قيام المؤسسة‬

‫‪31‬‬
‫يوسف حجيم الطائي‪ ،‬محمد فوزي العبادي‪ ،‬هاشم فوزي العبادي‪،‬‬
‫إدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي‪ ،‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق‬
‫‪.‬للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،2008‬ص‪309 .‬‬
‫‪32‬‬
‫أحمد الخطيب ورداح الخطيب‪ ،‬االعتماد وضبط الجودة في الجامعات‬
‫‪.‬العربية‪ ،‬اربد‪ :‬علم الكتب الحديث‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،2010 ،‬ص‪36.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫بالتعلم والتحسين من خالل تقييمها الذاتي للترتيبات‬
‫والطرق والتنفيذ والنتائج"‪.33‬‬

‫‪ 3.1‬مفهوم نظام ضمان جودة التعليم العالي‪:‬‬

‫عرف نظام ضمان الجودة في التعليم العالي على‬

‫أّنه‪" :‬جودة عناصر العملية التعليمية المكونة من‬
‫الطالب‪ ،‬عضو هيئة التدريس‪ ،‬جودة المادة التعليمية‬
‫بما فيها من برامج وكتب جامعية وطرائق التدريس‪،‬‬
‫وجودة مكان التعلم في الجامعات والمخابر ومراكز‬
‫الحاسوب والورشات والقاعات التعليمية من سياسات‬
‫وفلسفات إدارية‪ ،‬وما تعّده من هياكل تنظيمية ووسائل‬
‫تمويل وتسويق‪ ،‬وأخيرا جودة التقويم الذي يلبي‬
‫احتياجات سوق العمل "‪.34‬‬

‫‪.2‬العوامل الضاغطة لتبني نظام ضمان الجودة في مؤسسات‬

‫التعليم العالي‪:‬‬

‫‪ 1.2‬األسباب الخارجية‪:‬‬

‫أ‪.‬العولمة‪ :‬أصبحت عالمية المناهج األكاديمية جزء من‬

‫التقدم المطلوب للخطط التعليمية ولتطوير المناهج‪.‬‬
‫ومع تطور تكنولوجيا االتصاالت لم تعد الحاجة إلى‬
‫االعتماد الكلي على انتقال الطلبة واألساتذة حول‬
‫العالم‪ ،‬بل أصبح باإلمكان اشتراك الطلبة في كثير من‬
‫دول العالم للدراسة معا في صف واحد دون مغادرة‬
‫‪33‬‬
‫عماد أبو الرب وآخرون‪ ،‬ضمان الجودة في مؤسسات التعليم‬
‫العالي‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ،‬الطبعة األولى‪،2010 ،‬‬
‫‪.‬ص‪315 .‬‬
‫‪34‬‬
‫إبراهيم الطاهر ووسيلة بن عامر‪" ،‬معايير نظام الجودة‬
‫وتأثيراتها على البيئة التدريس الجامعي في ظل نظام ل م د" في‬
‫الملتقى البيداغوجي الرابع حول ضمان جودة التعليم العالي‪،‬‬
‫‪.‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ 25/26 ،‬نوفمبر ‪ ،2008‬ص‪146 .‬‬

‫‪95‬‬
 ‫منازلهم‪ .‬كما أّدت كذلك عولمة بعض المهن وزيادة‬
‫الحراك المهني إلى زيادة الضغط على الدول ومؤسسات‬
‫التعليم العالي إلنتاج شهادات معترف بها على مستوى‬
‫سوق العمل الدولية‪.‬‬

‫ب‪ .‬االتفاقية العامة حول تجارة الخدمات (‪ ،)GATS‬وسوق‬

‫التعليم العالي العابر للحدود (‪ :)transfrontalier‬يعّد‬
‫نمو التعليم العالي العابر للحدود الوطنية مظهر من‬
‫مظاهر العولمة‪ ،‬إذ أّدت هذه األخيرة إلى انتقال الرامج‬
‫األكاديمية والمؤسسات التعليمية والطلبة عبر‬
‫الحدود‪ ،‬وهذا يعتبر نهاية لعصر كانت فيه المؤسسات‬
‫العامة الوطنية لوحدها تقوم بتوفير خدمة التعليم‬
‫العالي‪.‬‬

‫السوق الدولية لخدمات ضمان الجودة‪ :‬أدى تحرير‬ ‫ت‪.‬‬

‫الخدمات في قطاع التعليم العالي إلى بروز ونمو خدمات‬
‫ضمان الجودة واالعتماد بشكل متسارع‪ ،‬فقد أصبحت‬
‫العديد من مؤسسات االعتماد التي تنشط على المستويات‬
‫الوطنية لبعض الدول وفي مجاالت عّدة كالتكوين في إدارة‬
‫المؤسسات‪ ،‬الهندسة والطب تقدم خدماتها لمنظمات دول‬
‫أخرى‪ .‬وعلى الرغم مما تقّدمه هذه المنظمات الّدولية‬
‫من مزايا إال أّنها قد تفرض قيما خاصة بها ومعايير ال‬
‫تكون متماثلة مع ما تفرضه السلطات الوطنية‪ ،‬وهذا ما‬
‫يشكل عليها ضغطا كبيرا إلنشاء هياكل خاصة بها تعنى‬
‫بضمان الجودة ويمكن تكييفها بسهولة مع القيم‬
‫والمصالح الوطنية‪.‬‬

‫‪2.2‬األسباب الداخلية‪:‬‬

‫أ‪ .‬تزايد الطلب االجتماعي على التعليم العالي‪ :‬تزايد‬

‫اإلقبال على التعليم العالي بشكل ملحوظ في العصر‬
‫الحالي خاصة في الدول النامية‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬أشار‬

‫‪96‬‬
 ‫تقرير منظمة (‪ )UNESCO‬لسنة ‪ 2010‬إلى أّنه على الصعيد‬
‫العالمي تزايد عدد الطلبة من ‪ 68‬مليون طالب لسنة ‪1961‬‬
‫إلى ‪ 159‬مليون طالب لسنة ‪.352008‬‬
‫ب‪.‬خوصصة التعليم العالي‪ :‬نظرا لضخامة حجم الموارد‬
‫المالية المطلوبة لالستجابة لمختلف احتياجات‬
‫التعليم العالي وعدم كفايتها‪ ،‬لجأت العديد من الدول‬
‫التي كانت تعتبر التعليم جزءا مهما وأساسيا من‬
‫المسؤوليات الوطنية للدولة إلى فتح الباب للقطاع‬
‫الوطني الخاص‪ ،‬وفي كثير من األحيان للمؤسسات األجنبية‬
‫لإلسهام في نشاط التعليم بما في ذلك التعليم العالي‪.‬‬

‫ت‪.‬قلة الموارد المالية‪ :‬نظرا لتزايد عدد الطلبة‬

‫المنتسبين إلى مؤسسات التعليم العالي وتنوع‬
‫احتياجاتهم‪ ،‬تواجه حكومات الدول مشكلة عدم كفاية‬
‫الدعم المالي المخصص لهذه المؤسسات لمقابلة هذا‬
‫التزايد‪ .‬وكنتيجة لذلك‪ ،‬عمدت العديد من مؤسسات‬
‫التعليم العالي إلى مراجعة البرامج التي تقّدمها‬
‫ووجهات إنفاق الموارد المتاحة لترشيد هذا اإلنفاق مع‬
‫تأمين الحد األدنى من الجودة المطلوبة‪.36‬‬

‫‪35‬‬
‫‪Martin Michaela et Stella Antony, Assurance qualité externe dans‬‬
‫‪l'enseignement supérieure: les options, UNESCO, p. 27.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪:‬لإلطالع أكثر‪ ،‬يمكن الرجوع إلى‬
‫مروة أحمد‪ ،‬مجاالت تطبيق جودة التعليم الجامعي من وجهة نظر ‪-‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردنية في مجلة اتحاد‬
‫‪.‬الجامعات العربية‪ ،‬األردن‪ ،2001 ،‬ص‪145 .‬‬
‫محمد حميدان العبادي‪ ،‬مجاالت ومؤشرات تطبيق إدارة الجودة ‪-‬‬
‫الشاملة في كليات التربية بسلطنة عمان في مجلة اإلداري‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،103.‬ديسمبر ‪ ،2005‬ص‪95 .‬‬
‫شيراز محمد طرابلسية‪ ،‬إدارة جودة الخدمات التعليمية والبحثية ‪-‬‬
‫في مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬عمان‪ :‬مكتبة المجتمع العربي‪،‬‬
‫‪.‬الطبعة األولى ‪ ،.2011‬ص‪29.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪.3‬استعراض بعض تجارب الدول العالمية والعربية في‬
‫مجال ضمان جودة التعليم العالي واالعتماد‪.‬‬
‫‪ 1.3‬استعراض بعض تجارب الدول العالمية في مجال ض مان‬
‫جودة التعليم العالي واالعتماد‪.‬‬
‫أ‪-‬تجربة الواليات المتحدة األمريكية‪ :‬يتخ ذ االعتم اد في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية شكلين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪.1‬اعتماد مؤسس ي‪ :‬تق وم ب ه مج الس إقليمي ة تابع ة‬
‫لمؤسسات التعليم العالي نفسها؛‬
‫‪.2‬اعتماد تخصصي لل برامج الدراس ية‪ :‬تق وم ب ه لج ان‬
‫متخصصة مثل مجلس اعتماد الهندسة والتكنولوجيا وهيئة‬
‫اعتماد التعليم الطبي‪.‬‬
‫ب‪-‬تجربة بريطانيا‪ :‬تقدم بريطانيا نموذجا جيدا للفكر‬
‫األوروبي‪ ،‬حيث أنشأت في سنة ‪ 1997‬وكالة ضمان الج ودة‬
‫‪ QAA)) Quality Assurance Agency‬وهي تهدف إلى وضع نظام‬
‫ومعايير تضمن جودة التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ .1‬نظام ض مان الج ودة‪ :‬ويش مل‪ :‬عملي ات المراجع ة‬
‫الداخلية لضمان الجودة والتي تتم بواس طة المؤسس ات‬
‫التعليمي ة نفس ها من خالل مراجع ة ال برامج بواس طة‬
‫محكمين داخليين وخارجيين؛ مراجعة الجودة بالمؤسس ة‬
‫التعليمية والبرامج األكاديمية بواسطة وكال ة ض مان‬
‫الجودة؛ االعتماد بواسطة وكالة ضمان الج ودة؛ تق ويم‬

‫السيد عبد العزيز البهاوشي وسعيد بن حمد الربيعي‪ ،‬ضمان الجودة ‪-‬‬
‫في التعليم العالي‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪ ،‬الطبعة الثانية‪،2005 ،‬‬
‫‪.‬ص‪94 .‬‬
‫سوسن شاكر مجيد ومحمد عواد الزيادات‪ ،‬الجودة في التعليم‪- :‬‬
‫دراسات تطبيقية‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬
‫‪.‬األولى‪ ،2008 ،‬ص‪.‬ص‪156/160 .‬‬

‫‪98‬‬
‫أبحاث المؤسس ات التعليمي ة بواس طة الق ائمين على‬
‫المراجعة عن طريق الجهة المانحة‪.‬‬
‫‪ .2‬معـاييـر ضمـان الـجودة‪ :‬تنقسم هذه المعايير إلى‬
‫قسمين هما‪ :‬المستوى األكاديمي ونوعية فرص التعلم‪.‬‬
‫ت‪ -‬تجربة اليابان‪ :‬يتم اعتماد الجامعات اليابانية من‬
‫خالل نظامين هم ا‪ :‬النظ ام األول‪ :‬االعتم اد والنظ ام‬
‫الثاني‪ :‬إعادة االعتماد‪.‬‬
‫‪‬النظ ام األول‪ :‬يمنح االعتم اد وف ق ه ذا النظ ام‬
‫للجامعات التي تتقدم ألول مرة لطلب العض وية في هيئ ة‬
‫االعتماد؛‬
‫‪‬النظام الثاني‪ :‬يمنح إعادة االعتم اد بع د م رور خمس‬
‫سنوات من الحصول على االعتماد األول بالنسبة للجامعات‬
‫التي تحصل ألول مرة على االعتماد‪ ،‬ويمنح كل س بع س نوات‬
‫بالنسبة للجامعات التي حصلت على إع ادة االعتم اد من‬
‫قبل‪ .‬كما يجب أن يمر على إنشاء الجامعة أرب ع س نوات‬
‫حتى يكون لها الحق في االنضمام لعضوية الهيئة‪.‬‬
‫‪ 2.3‬استعراض بعض تجارب الدول العربية في مج ال ض مان‬
‫جودة التعليم العالي واالعتماد‪.‬‬
‫أ‪.‬تجربة مصر‪ :‬عمدت إلى إنشاء اللجنة القومي ة لض مان‬
‫الجودة واالعتماد في أكتوبر عام ‪ ،2001‬كما قامت اللجنة‬
‫ع ام ‪ 2002‬بترجم ة ه ذه الدراس ات واأله داف إلى خط ة‬
‫تنفيذية وأنشطة تضم اآلتي‪:‬‬
‫‪-1‬إعداد الدراسات الذاتية من قبل الجامعات وتقييمها؛‬
‫‪-2‬إنشاء وح دات لتق ويم األداء الج امعي وض مان ج ودة‬
‫التعليم العالي في الجامعات المصرية؛‬
‫‪-3‬إعداد حملة توعية قومية لتهيئة المجتمع والمؤسس ات‬
‫التعليمية لمفاهيم الجودة واالعتماد؛‬
‫‪-4‬تنمي ة مش اريع الج ودة واالعتم اد وبن اء الق درة‬
‫التنافسية للجامعات؛‬
‫‪-5‬إقامة عالقات دولية مع كل من أوروبا وأمريكا وال دول‬
‫العربي ة‪ ،‬لتب ادل الخ برات في مج ال ض مان الج ودة‬
‫واالعتماد‬

‫‪99‬‬
‫ب‪ .‬تجربة المملكة األردنية الهاشمية‪ :‬بم وجب ق انون‬
‫كيل مجلس‬ ‫الي والبحث العلمي‪ ،‬تّم تش‬ ‫التعليم الع‬
‫اعتماد مؤسسات التعليم العالي في عام ‪ .2000‬وق د ح دد‬
‫لهذا المجلس األهداف التالية‪:‬‬
‫‪‬وضع معايير اعتماد مؤسسات التعليم العالي وتطويرها‬
‫في ضوء السياسة العامة للتعليم العالي؛‬
‫‪‬مراقب ة أداء مؤسس ات التعليم الع الي والتأك د من‬
‫التزامها باألسس والمعايير النافذة؛‬
‫‪‬التأكد من تحقيق مؤسس ات التعليم الع الي أله دافها‬
‫وانسجام أه داف ال برامج األكاديمي ة المختلف ة م ع‬
‫مهارات الطلبة المكتسبة؛‬
‫‪‬العمل على انسجام العملية التعليمي ة م ع متطلب ات‬
‫السوق وخطط التنمية االقتصادية؛‬
‫‪‬استمرارية االرتقاء بجودة التعليم العالي؛‬
‫‪‬تعزيز شفافية ومصداقية الشهادات الممنوحة؛‬
‫‪‬تعزيز مقررات مؤسس ات التعليم الع الي على مواجه ة‬
‫تحديات المعرفة على مستوى عالمي‪.37‬‬
‫ت‪.‬تجربة المملكة العربية السعودية‪ :‬في مطلع األلفي ة‬
‫الثانية‪ ،‬تبنت المملك ة اس تراتيجية إلج راء عملي ة‬
‫تطوير ش املة لنظ ام التعليم الع الي من خالل تنفي ذ‬
‫المشاريع التالية‪:‬‬
‫‪.1‬إنشاء المركز الوطني للقياس والتقويم؛‬
‫‪.2‬تأسيس الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي‪.‬‬

‫تصور مقترح لتطبيق نظام ضمان جودة الخدمة‬ ‫‪-4‬‬

‫التعليمية في مؤسسات التعليم العالي الجزائرية‪.‬‬
‫نقترح إنشاء نظام لضمان جودة الخدمة التعليمية‬
‫في مؤسس ات التعليم الع الي الجزائري ة‪ ،‬متض منا‬
‫للمستويات التالية‪:‬‬
‫‪37‬‬
‫عمر محمد عبد اهلل الخرابشة‪ ،‬تجربة المملكة األردنية الهاشمية‬
‫في ضمان الجودة ومعايير االعتماد األكاديمي في كليات التربية‪ ،‬في‬
‫المؤتمر العربي الدولي الثاني لضمان جودة التعليم العالي‪،‬‬
‫‪.‬الجامعة الخليجية‪ ،‬مملكة البحرين‪ 5-4 ،‬أفريل‪ ،‬ص‪ .‬ص‪609 /597 .‬‬

‫‪100‬‬
‫أوال‪ -‬إنشاء هيئة ضمان الج ودة واالعتم اد على مس توى‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‪:‬‬
‫تتكون هذه الهيئة من الوحدات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬وحدة مكلفة بالقياس والتقييم‪:‬‬
‫وتكلف هذه الوحدة بالقيام بمجموعة من المه ام‪،‬‬
‫نذكر على رأسها‪:‬‬
‫‪‬تحديد معايير تقييم جودة األداء الجامعي‪:‬‬
‫‪‬تحديد إجراءات التقييم الذاتي؛‬
‫‪‬تحديد محاور تقارير التقييم الذاتي؛‬
‫‪‬دراسة تقارير التقييم الذاتي لمعرف ة م واطن الض عف‬
‫والق وة في مؤسس ات التعليم الع الي الجزائري ة‬
‫(التغذية العكسية)‪.‬‬
‫‪.2‬وحدة مكلفة بإعداد معايير ضمان الجودة وتطويرها‪:‬‬
‫وتتولى هذه الوحدة القيام بـمايلي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬تحديد معايير ضمان جودة أداء مؤسسة التعليم العالي؛‬
‫‪‬تحديد معايير ضمان جودة البرنامج األكاديمي؛‬
‫‪‬تطوير معايير ضمان جودة التعليم العالي‪.‬‬

‫‪.3‬وحدة مكلفة بالتدريب والتوعية‪:‬‬

‫وتكلف هذه الوحدة بأداء جملة من المهام‪ ،‬ن ذكر‬ ‫‪‬‬
‫منها‪:‬‬
‫‪‬تنظيم ملتقيات ومؤتمرات وطنية ودولية لمناقشة مشروع‬
‫تطبيق نظام ضمان جودة الخدمة التعليمي ة في مؤسس ات‬
‫التعليم العالي الجزائرية واستعراض ما تّم اس تحداثه‬
‫في هذا المجال؛‬
‫‪‬إرس ال بعث ات من أعض اء هيئ ة الت دريس إلى ال دول‬
‫األوروبية والعربية لالطالع على نظم الج ودة واالعتم اد‬
‫بها؛‬
‫‪‬تدريب فئة معينة من أعضاء هيئة التدريس من ك ل جامع ة‬
‫على كيفية إعداد تقارير التقييم الذاتي من قبل خبراء‬
‫أجانب مختصين في هذا المجال‪ ،‬وبعدها يتم تدريب ب اقي‬

‫‪101‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس لكل جامعة من قبل األعضاء الذين تّم‬
‫تدريبهم؛‬
‫‪‬نشر ثقافة ض مان ج ودة التعليم الع الي ع بر مختل ف‬
‫مؤسسات التعليم العالي وبصورة مستمرة من خالل إنش اء‬
‫موقع على االنترنت خاص بها‪ ،‬إعداد دلي ل له ا وتوزي ع‬
‫أشرطة فيديو أو أقراص عنها؛‬

‫‪.4‬وحدة مكلفة باالعتماد وإعادة االعتماد‪:‬‬

‫تقوم هذه الوحدة بأداء المهام التالية‪:‬‬

‫‪.1‬منح االعتماد المؤسسي؛‬

‫‪.2‬منح االعتماد البرمجي؛‬
‫‪.3‬وإعادة االعتماد‪.‬‬

‫ويتم ذلك من خالل القيام بالخطوات التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬تقييم تقارير التقييم الذاتي بالنس بة للجامع ات‬

‫ال تي تق دمت بطلب االعتم اد المؤسس ي أو اعتم اد‬
‫البرنامج األكاديمي؛‬

‫ب‪ -‬إرسال مراجعين أج انب ت ابعين إلى هيئ ات دولي ة‬

‫تهتم بضمان الجودة‪ ،‬للقيام بزيارة ميدانية للجامع ة‬
‫محل طلب االعتماد للتأكد من تطبيق معايير نظ ام ض مان‬
‫الجودة؛‬

‫ت‪ -‬منح االعتماد في حالة المطابقة التامة للمع ايير‪،‬‬

‫ويكون هذا االعتماد س اري المفع ول خالل ف ترة زمني ة‬
‫محددة؛‬

‫ج‪ -‬وإعادة االعتماد بعد القيام بإجراءات معينة‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ثانيا‪ -‬تشكيل لجان ضمان الجودة على مستوى الجامعة‪.‬‬
‫تسهر هذه اللجان على أداء مجموعة من المه ام من‬
‫أهمها‪:‬‬
‫‪‬دراسة تقارير التق ييم ال ذاتي المنج زة على مس توى‬
‫الكليات واقتراح التحسينات الضرورية؛‬
‫‪‬كتاب ة تقري ر إجم الي عن تق ارير التق ييم ال ذاتي‬
‫المدروس ة وإرس الها إلى وح دة القي اس والتق ييم‬
‫المتواجدة على مس توى وزارة التعليم الع الي والبحث‬
‫العلمي؛‬
‫‪‬إرسال مراجعين إلى الكليات بص فة دوري ة للتأك د من‬
‫قيامها بالتطبيق المستمر لمعايير ضمان الجودة؛‬
‫‪‬إقامة المؤتمرات والملتقيات وورش العمل المق ررة من‬
‫قبل وحدة التوعية والتدريب لنشر ثقافة ضمان الج ودة‬
‫واالعتماد وتنمية فكر وأساليب ضمان الجود على مس توى‬
‫الجامعات؛‬
‫‪‬عقد لقاءات مع مختلف لجان ضمان الجودة المتوجودة على‬
‫مستوى مختلف الجامعات بهدف التنسيق وتبادل الخبرات؛‬
‫‪‬وإعداد مشاريع خاصة بتطوير التعليم العالي وتحس ينه‬
‫وإرسالها إلى الوحدة المكلفة بإعداد مع ايير ض مان‬
‫الجودة وتطويرها لدراستها وتجسيد األفضل منها؛‬
‫‪‬وتقديم طلب االعتماد أو إعادة االعتماد‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬تشكيل خلية ضمان الجودة على مس توى الكلي ة‬

‫تكلف بأداء مجموعة من المهام من أهمها‪:‬‬

‫‪‬توجي ه ومتابع ة عملي ة تط بيق مع ايير ض مان ج ودة‬

‫التعليم العالي؛‬
‫‪‬إجراء التقييم الذاتي السنوي وإعداد تقارير التقييم‬
‫الذاتي وتسليمها للجنة ضمان الجودة؛‬

‫‪103‬‬
‫‪‬نش ر ثقاف ة ض مان ج ودة التعليم الع الي واالعتم اد‬
‫والترويج لها على مستوى الكلية؛‬
‫‪‬إعداد مجلة دولية متعلقة بضمان جودة التعليم العالي‬
‫تسمح لمختل ف الب احثين بتق ديم إس هاماتهم في ه ذا‬
‫المجال؛‬
‫‪‬فتح ف رع ماس تر ودكت وراه في تخص ص ض مان الج ودة‬
‫واالعتماد إلعداد مختصين مؤهلين للعمل في هذا المجال؛‬
‫‪‬التنسيق والتعاون مع سوق العمل‪.‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬
‫انطالقا مما سبق يمكننا القول بأّن تط بيق نظ ام‬
‫ضمان الجودة في مؤسس ات التعليم الع الي الجزائري ة‬
‫يعّد احد أهم المداخل التي تمكنه ا من مواجه ة مختل ف‬
‫التحديات العالمية‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬ينبغي على صانعي‬
‫القرار في قط اع التعليم الع الي أوال تش خيص واقع ه‬
‫الحالي ومعرفة سلبياته ومراجعة مختلف خبرات وتج ارب‬
‫ال دول العالمي ة والعربي ة في مج ال ض مان الج ودة‬
‫واالعتماد ومحاولة االستفادة منها مع مراع اة خصوص ية‬
‫البيئة الوطنية ودراسة مختلف المعوق ات ال تي تح ول‬
‫دون تطبيق ه كمقاوم ة التغي ير والعم ل على إيج اد‬
‫الحلول المناسبة لها‪.‬‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫أوال‪ -‬الكتب‪:‬‬
‫‪.1‬أبو الرب عماد وآخرون‪ ،‬ضمان الج ودة في مؤسس ات‬
‫التعليم العالي‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‬
‫‪ ،‬الطبعة األولى‪.2010 ،‬‬

‫‪104‬‬
‫البهاوشي‪ ،‬السيد عبد العزيز والربيعي‪ ،‬سعيد بن‬ ‫‪.2‬‬
‫حمد‪ ،‬ض مان الج ودة في التعليم الع الي‪ ،‬عم ان‪ :‬دار‬
‫المسيرة‪ ،‬الطبعة الثانية‪.2005 ،‬‬
‫‪.3‬الخطيب‪ ،‬أحمد والخطيب رداح‪ ،‬االعتماد وض بط الج ودة‬
‫في الجامع ات العربي ة‪ ،‬ارب د‪ :‬علم الكتب الح ديث‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪.2010 ،‬‬
‫‪.4‬العبادي‪ ،‬هاشم ف وزي دب اس‪ ،‬الط ائي‪ ،‬يوس ف حجيم ‪،‬‬
‫األس دي ‪ ،‬أفن ان عب د علي‪ ،‬إدارة التعليم الج امعي‪:‬‬
‫مفهوم حديث في الفكر اإلداري المعاصر‪ ،‬عم ان‪ :‬مؤسس ة‬
‫الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪.2008 ،‬‬
‫‪.5‬الطائي‪ ،‬يوسف حجيم‪ ،‬العبادي‪ ،‬محمد فوزي ‪ ،‬العبادي‪،‬‬
‫هاش م ف وزي‪ ،‬إدارة الج ودة الش املة في التعليم‬
‫الجامعي‪ ،‬عم ان‪ :‬مؤسس ة ال وراق للنش ر والتوزي ع‪،‬‬
‫الطبعة األولى ‪.2008‬‬
‫‪.6‬سالمة‪ ،‬رمزي‪ ،‬ض مان الج ودة في الجامع ات العربي ة‪،‬‬
‫بيروت‪ :‬الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية‪.2005 ،‬‬
‫‪.7‬عط ا‪ ،‬ع دي‪ ،‬مع ايير الج ودة واألداء والتق ويم في‬
‫مؤسسات التعليم الع الي في ض وء التج ارب المعاص رة‬
‫للجامعات الرصينة في العالم‪ ،‬عم ان‪ :‬دار البداي ة‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪.2011 ،‬‬
‫‪.8‬طرابلس ية‪ ،‬ش يراز محم د‪ ،‬إدارة ج ودة الخ دمات‬
‫التعليمي ة والبحثي ة في مؤسس ات التعليم الع الي‪،‬‬
‫عمان‪ :‬مكتبة المجتمع العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪.2011 ،‬‬
‫‪.9‬مجاهد‪ ،‬محمد عطوة وبدير‪ ،‬المتولي إسماعيل‪ ،‬الج ودة‬
‫واالعتماد في التعليم العالي‪ ،‬مصر‪ :‬المكتبة العصرية‬
‫للنشر والتوزيع‪.2006 ،‬‬
‫‪.10‬مجيد‪ ،‬سوسن ش اكر والزي ات‪ ،‬محم د ع واد‪ ،‬الج ودة‬
‫واالعتماد األكاديمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪.2008‬‬

‫‪105‬‬
‫‪Martin Michaela et Stella Antony, Assurance qualité externe dans .11‬‬
‫‪l'enseignement supérieure: les options, UNESCO, p. 27‬‬
‫ثانيا‪ -‬المـجالت‪:‬‬
‫‪.1‬أب و عظم ة‪ ،‬محم د نجيب بن حم زة‪" ،‬إدارة الج ودة‬
‫الشاملة وإمكاني ة اإلف ادة منه ا في تط وير التعليم‬
‫الجامعي في الس عودية" في مجل ة جامع ة المل ك عب د‬
‫العزيز‪ :‬العلوم التربوية‪ ،‬العدد ‪.2001 ،14‬‬
‫‪.2‬أحمد‪ ،‬مروة ‪“ ،‬مجاالت تطبيق جودة التعليم الجامعي من‬
‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردني ة”‬
‫في مجلة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬األردن‪،2001 ،‬‬
‫‪.3‬العبادي‪ ،‬محمد حميدان‪" ،‬مجاالت ومؤشرات تطبيق إدارة‬
‫الجودة الشاملة في كليات التربية بس لطنة عم ان" في‬
‫مجلة اإلداري‪ ،‬سلطنة عمان‪ ،‬العدد ‪ ،103‬ديسمبر ‪.2005‬‬
‫ثالثا‪ -‬المـلتقيات والمؤتمرات‪:‬‬
‫‪.1‬الخرابش ة‪ ،‬عم ر محم د عب د اهلل‪" ،‬تجرب ة المملك ة‬
‫األردنية الهاشمية في ضمان الجودة ومع ايير االعتم اد‬
‫األكاديمي في كليات التربية"‪ ،‬في المؤتمر نفسه‪.‬‬
‫‪.2‬الطاهر‪ ،‬إبراهيم وبن عامر‪ ،‬وس يلة‪" ،‬مع ايير نظ ام‬
‫الجودة وتأثيراتها على البيئة الت دريس الج امعي في‬
‫ظل نظام ل م د" في الملتقى البي داغوجي الراب ع ح ول‬
‫ضمان جودة التعليم العالي‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بس كرة‪،‬‬
‫‪ 25/26‬نوفمبر ‪.2008‬‬
‫‪.3‬محمد‪ ،‬أماني رفعت‪" ،‬مفهوم و متطلب ات إنش اء نظ ام‬
‫داخلي للج ودة بالكلي ات وآثره ا على ج ودة األداء‬
‫األكاديمي بها" في المؤتمر العربي الث اني بعن وان‪:‬‬
‫تق ويم األداء الج امعي وتحس ين الج ودة‪ ،‬الق اهرة ‪:‬‬
‫منشورات المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪.2007 ،‬‬

‫‪106‬‬
107
‫الجودة الشاملة‪ :‬غـاية في حد ذاتها أم وسيلة لرفع مستوى أداء المؤسسات‬

‫الجامعية ؟‬

‫بدري عبد المجيد‬ ‫د‪.‬زروقي إبراهيم‬

‫أستاذ مساعد‬ ‫أستاذ محاضر‬

‫جامعة د‪.‬الطاهر موالي – سعيدة ‪-‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪Email : zerrouki02@yahoo.fr‬‬
‫‪: badrimajed@gmail.com Email‬‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن مفهوم الجودة الشاملة من أحدث المفاهيم اإلدارية الحديثة التي‬

‫ساعدت في رفع روح التنافس بين الشركات والمصانع والخدمات وذلك لوعى‬
‫المستهلكين في اختيار السلعة أو الخدمة ذات الجودة العالية وبالسعر المناسب ‪،‬‬
‫وأدى ذلك إلى محاولة اإلدارة في المؤسسات المختلفة إلى تبنى هذه المفاهيم من‬
‫األفكار والمبادئ التي تهدف إلى تحسين وتطوير األداء بصفة مستمرة لتحقيق أفضل‬
‫أداء ممكن وتلبية لمتطلبات العميل‪.‬‬

‫كما تعد إدارة الجودة الشاملة في التعليم من االتجاهات الحديثة التي القت‬
‫رواجا كبيرا وعاما لتطوير إدارة المؤسسات عن طريق بناء ثقافة عميقة عن الجودة‬
‫بمعناها الشامل وإ يجاد قاعدة من القيم والمبادئ التي تجعل كل فرد في المؤسسة‬
‫يعلم أن الجودة مسئوليته وقد أخذت الدول المتقدمة بتطبيق هذه المفاهيم في التعليم‬
‫مع بداية التسعينات من القرن الماضي‪ ،‬و هذا ما يدفع إلى طرح اإلشكالية الخاصة‬
‫لهذه المداخلة ‪ ،‬و صيغتها كاآلتي ‪:‬‬

‫" هل الجودة الشاملة غاية في حد ذاتها أم وسيلة تصبوا من خاللها‬

‫المؤسسات الجامعية إلى رفع مستوى أداءها ؟"‬

‫و لكي نتمكن من تحليل هذه اإلشكالية نجد أنفسنا أمام جملة من األسئلة الفرعية‬
‫أهمها‪:‬‬

‫* ماذا نقصد بالجودة الشاملة في التعليم ؟‬

‫‪109‬‬
 ‫* فيما تتجلى أهمية ادارة الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية؟‬

‫* ما هي متطلبات الالزمة لضمان جودة التعليم العالي؟‬

‫هذه التساؤالت وغيرها ستكون محور النقاش في هذه المداخلة‬

‫ضمن المحاور التالية‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬مدخل إلى الجودة و الجودة الشاملة في التعليم‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬المتطلبات الالزمة لضمان الجودة الشاملة في المؤسسات الجامعية‬

‫المحور الثالث ‪ :‬عرض تجارب عالمية‬

‫المحور األول‪ :‬مدخل إلى الجودة و الجودة الشاملة في التعليم‪.‬‬

‫‪ - 1‬مفاهيم حول ادارة الجودة الشاملة‪:‬‬

‫لقد عرف معهد المقاييس البريطاني ‪British‬‬

‫‪ Standards Institute‬إدارة الجودة الشاملة بأنها فلسفة إدارية تشمل كافة‬
‫نشاطات المنظمة التي من خاللها يتم تحقيق احتياجات وتوقعات العميل والمجتمع ‪،‬‬
‫وتحقيق أهداف المنظمة كذلك بأكفأ الطرق وأقلها تكلفة عن طريق االستخدام األمثل‬
‫لطاقات جميع العاملين بدافع مستمر للتطوير ‪.‬كما عرفها ‪ N.Chorn‬بأنها أسلوب‬
‫جديد للتفكير فيما يتعلق بإدارة المنظمات إن إدارة الجودة الشاملة هي ثقافة تعزز‬
‫مفهوم االلتزام الكامل تجاه رضا العميل من خالل التحسين المستمر واإلبداع في‬
‫‪38‬‬
‫كافة مناحي العمل‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫‪V. Mistry and Bob Usherwood , Total Quality Management, British‬‬
‫‪Standard accréditation, Investors In People and academic libraries , Information‬‬
‫‪Research, Vol. 1 No. 3, March 1996,p.44.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫مفهوم الجودة في التعليم ‪ :‬لقد تعددت التعاريف التي أعطيت لمفهوم الجودة‬
‫في التعليم نذكر منها ‪:‬‬

‫عرف ابن منظور الجودة في معجمه لسان العرب بأن أصلها "الجود " و‬
‫الجيد نقيض الرديء و جاد الشيء جودة ‪ ،‬أي صار جيدا ‪ ،‬و أحدث الشيء فجاد‬
‫و الفعل أن‬ ‫‪39‬‬
‫و التجويد مثله ‪ ،‬و قد جاد جودة و أجاد أي أتى بالجيد من القول‬
‫الجودة في التعليم هي "مجمل السمات و الخصائص التي تتعلق بالخدمة التعليمية و‬
‫"‬ ‫‪40‬‬
‫هي التي تستطيع أن تفي باحتياجات الطالب‬

‫"هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في مجال التعليم لرفع و‬

‫تحسين وحدة المنتج التعليمي و بما يتناسب مع رغبات المستفيد و مع قدرات و‬
‫سمات وحدة المنتج التعليمي " ‪.‬‬

‫و عليه فإن مفهوم الجودة في التعليم يتعلق بكافة السمات و الخواص التي‬
‫تتعلق بالمجال التعليمي و التي تظهر جودة للنتائج المراد تحقيقها ‪ ،‬و هي ترجمة‬
‫احتياجات وتوقعات الطالب إلى خصائص محددة تكون أساسا في تعليمهم و تدريبهم‬
‫‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫لتعميم الخدمة التعليمية يما يوافق تطلعات الطلبة‬

‫و تعرف الجودة التعليمية بأنها "تحسين نوعية التعليم و جعله أكثر مناسبة‬
‫و جعله أكثر فعالية لتحقيق أهدافه بما له من‬ ‫لالحتياجات الفردية و الجماعية‬

‫‪ 39‬عليان عبد اهلل احلويل ‪ ،‬تصور مفرتح لتحسني جودة التعليم اجلامعي الفلسطيين ‪ ،‬مؤمتر النوعية يف التعليم اجلامعي‬
‫الفلسطيين ‪ ،‬جامعة القدس املفتوحة ‪ ،‬جويلية ‪،2004‬ص‪.12.‬‬
‫‪ .http:// valrocha. Com/web/quality/13.htm 40‬تاريخ التحميل ‪.3/10/2012 :‬‬
‫‪ 41‬مجيل نشوان ‪ ،‬تطوير كفايات للمشرفني األكادمييني يف التعليم اجلامعي يف ضوء مفهوم إدارة اجلودة الشاملة ‪ ،‬مؤمتر النوعية‬
‫يف التعليم اجلامعي الفلسطيين ‪ ،‬جامعة القدس املفتوحة جويلية ‪ ، 2004‬ص‪.08.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مصادر محدودة كما يقصد بها أيضا جودة أداء الخدمة التعليمة بتكلفة معينة لتحقيق‬
‫‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫هدف يتفق مع طبيعة و وظيفة العملية التعليمية "‬

‫مبادئ الجودة في التعليم ‪ :‬هناك مجموعة من مبادئ الجودة في التعليم‬

‫نوجزها على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ ‬التركيز على رضا و سعادة العميل من خالل تلبية توقعاته الحاليــة و‬

‫المستقبلية‪.‬‬
‫‪ ‬دعم كامل من قيادات المؤسسات التعليمية و آليات الجودة الشاملة‬
‫‪ ‬تشجيع و تبني األفكار المبدعة و المبدعين‪.‬‬
‫مفهوم الجودة الشاملة في التعليم ‪ :‬هنــاك عــدة تعــاريف نــذكر البعض‬ ‫‪‬‬
‫منها‪:‬‬
‫"عملي ـ ـ ــة تط ـ ـ ــبيق مجموع ـ ـ ــة من المع ـ ـ ــايير و المواص ـ ـ ــفات التعليمي ـ ـ ــة و‬
‫التربويــة لرفــع مســتوى جــودة وحــدة المنتج التعليمي بواســطة كــل فــرد‬
‫من العـ ـ ـ ــاملين بالمؤسسـ ـ ـ ــة التعليميـ ـ ـ ــة و في جميـ ـ ـ ــع العمـ ـ ـ ــل التعليمي و‬
‫‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫التربوي بالمؤسسة "‬
‫"عملي ـ ــة توثي ـ ــق للـ ــبرامج و اإلجـ ــراءات و تطـ ــبيق لألنظم ـ ــة و اللـ ــوائح‬
‫تهــدف إلى تحقيــق نقلــة نوعيــة في عمليــة التربيــة و التعليم و االرتقــاء‬
‫بمســتوى الطالب في جميــع الجــوانب العقليــة و النفســية و الجس ـ ـ ــمية و‬
‫ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــروحية و االجتماعيــة "‪.44‬ومفهــوم الجــودة الشــاملة في التعليم لــه‬
‫‪45‬‬
‫معنيان مترابطان ‪ :‬أحدهما واقعي و اآلخر حسي‬

‫‪ ، .http:// valrocha. Com/web/quality/13.htm‬تاريخ التحميل ‪.3/10/2012 :‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪ 43‬بن ميينة السعيد ‪ ،‬قجة رضا ‪ ،‬دور و أمهية اجلودة الشاملة يف عملية التقومي الرتبوي ‪ ،‬جملة علوم انسانية ‪ ،‬جامعة خممد‬
‫بوضياف باملسيلة ‪،‬ص‪ .45.‬تاريخ التحميل ‪02/10/2012 :‬‬
‫مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.47.‬‬ ‫بن ميينة السعيد ‪ ،‬قجة رضا ‪،‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ - 2‬تطور مفهوم الجودة وعالقته بمؤسسات التعليم العالي ‪ :‬لقد تطور مفهوم‬
‫‪46‬‬
‫الجودة الشاملة في أربع أجيال ‪ ،‬كانت على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪- 1920‬‬ ‫الجيل األول ‪ :‬مطابقة مخرجات اإلنتاج لمتطلبات العمالء‬

‫‪ ، 1940‬كان التركيز على فحص مستوى جودة المخرجات بعد اكتمالها دون النظر‬
‫إلى أجزاء النظام األخرى ‪ ،‬فهي خارج عملية الفحص ‪ ،‬والعملية تهدف إلى كشف‬
‫العيوب وليس منع حدوثها‪.‬‬

‫الجيل الثاني‪ :‬إنجاز العمل الصحيح من المرة األولى ‪ ،1960 -1940‬وقد‬

‫ركزت هذه المرحلة على تقليل نسبة العيوب في المنتجات بتطبيق األساليب‬
‫اإلحصائية للرقابة على الجودة‪.‬‬

‫الجيل الثالث‪ :‬إنجاز األعمال الصحيحة بشكل صحيح ‪ ، 1980 – 1960‬اذ تبدأ‬
‫الرقابة على الجودة من عملية تصميم المنتج إلى أن تصل إلى المستفيدين ‪ ،‬بما‬
‫‪47‬‬
‫عرف بتوكيد الجودة‪.‬‬

‫الجيل الرابع ‪ :‬تحسين القدرة التنافسية ‪ – 1980‬إلى حد اآلن ‪ ،‬إذ لم يعد األمر‬
‫مجرد تقديم المنتج أو الخدمة بل تعداه إلى النوعية التي تلبي رغبة المستفيد بتميز‬
‫العمليات التي تقوم بها المؤسسة ‪ ،‬والدفع بجهود العاملين نحو رغبات المستفيدين ‪،‬‬
‫والتحسين المستمر في األداء‪ - 3 .‬أهمية إدارة الجودة في التعليم العالي‪:‬‬

‫‪ 45‬حممود أمحد حممود ‪ ،‬و آخرون ‪ ،‬معايري و نظم اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية ‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إىل مشروع الطرق‬
‫العلمية إىل التعليم العايل ‪ ،‬جامعة أسيوط ‪ 2009 ،‬ص‪.13.‬‬
‫‪46‬‬
‫د‪.‬عماد الدين علي حسن شعبان ‪ ،‬اجلودة الشاملة و نظم االعتماد األكادميي يف اجلامعات يف ضوء املعايري الدولية ‪،‬ص‪.13.‬‬
‫تاريخ التحميل ‪2012 - 10- 03 :‬‬

‫حامد عبد اهلل السقاف ‪ ،‬املدخل الشامل لإلدارة اجلودة الشاملة ‪ ،‬مطبعة الفرزدق ‪ ،‬السعودية ‪، 1998 ،‬ص ‪.09.‬‬ ‫‪47‬‬

‫‪113‬‬
 ‫يعد التعليم العالي من أهم سمات التطور والتقدم لدى أي مجتمع من‬
‫المجتمعات ‪ ،‬بل ويعد أكثرها تأثيرا في بنية المجتمع ‪ ،‬ولقد أصبح التعليم العالي‬
‫بمختلف درجاته واختصاصاته العامل الحاسم واألهم في عملية التنمية ‪ ،‬ويتضح ذلك‬
‫من خالل‪:‬‬

‫عالمية نظام الجودة سمة من سمات العصر الحديث ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ارتباط الجودة باإلنتاجية وتحسين اإلنتاج ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اتصاف نظام الجودة بالشمولية في كافة المجاالت ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -4‬معايير الجودة الشاملة في التعليم‪:‬‬
‫يعمــل النظــام التعليمي كــأي نظــام إنتــاج آخــر وفــق اســتراتيجية معينــة‬
‫تــراعي الظــروف االقتصــادية واالجتماعيــة المحيطــة بالنظــام ‪ ،‬والبنــاء الثقــافي الســائد‬
‫داخــل النظــام ‪ ،‬والمنــاخ التنظيمي والتقــدم التقــني والمصــادر الماديــة والبشــرية الــتي‬
‫يوفرها النظام ‪ ،‬وحاجات ورغبات ممولي النظام ‪ ،‬حيث نجد ‪:‬‬
‫‪ -‬معايير كروزبي‪:‬‬
‫حدد فليب كروزبي ‪ Crosby‬أحد مستشاري الجودة على المستوى‬
‫العـالمي أربعـة معـايير لضـمان الجـودة الشـاملة للتعليم تم تأسيسـها وفقـًا لمبـادئ إدارة‬
‫‪:‬‬ ‫‪48‬‬
‫وهي‬ ‫الجودة الشاملة‬
‫‪ - 1‬التكيف مع متطلبات الجودة من خالل وضع تعريـف محـدد وواضـح ومنسـق‬
‫للجودة‪.‬‬
‫‪ - 2‬وصـف نظـام تحقيـق الجـودة على أنـه الوقايـة من األخطـاء بمنـع حـدوثها من‬
‫خالل وضع معايير لألداء الجيد‪.‬‬
‫‪ - 3‬منع حدوث األخطاء من خالل ضمان األداء الصحيح من المرة األولى‪.‬‬
‫‪ - 4‬تقـويم الجـودة من خالل قيـاس دقيـق بنـاًء على المعـايير الموضـوعية والكيفيـة‬
‫والكمية‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪Crosby , T.Q.M , a mentor book ,1979, p.19.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ -‬معايير بلدرج‪:‬‬
‫طــور مــالكوم بلــدرج نظامـًا لضــبط الجــودة في التعليم ‪ ،‬وتم إقــراره‬
‫كمعي ــار ق ــوي مع ــترف ب ــه لض ــبط الج ــودة والتم ــيز في األداء بالمؤسس ــات التعليمي ــة‬
‫بالتعليم العام ‪ ،‬وذلك حتى تتمكن المدارس من مواجهـة المنافسـة القاسـية في ضـوء‬
‫الموارد المحدودة للنظام التعليمي ومطالب المسـتفيدين منـه‪.‬ويعتمـد نظـام بلـدرج لضـبط‬
‫جودة التعليم على ( ‪ )11‬قيمة أساسية توفر إطارًا متكامًال للتطوير التعليمي وتتضمن‬
‫( ‪ )28‬معي ـ ــارًا ثانويـ ـ ـًا لجـ ــودة التعليم وتن ـ ــدمج في ( ‪ )7‬مجموع ـ ــات هي ‪ 49:‬القي ـ ــادة ‪-‬‬
‫المعلومــات والتحليــل ‪ -‬التخطيــط اإلجــرائي والتخطيــط االســتراتيجي ‪ -‬إدارة وتطــوير‬
‫الق ــوى البش ــرية ‪ -‬اإلدارة التربوي ــة ‪ -‬أداء الم ــدارس ونت ــائج الطلب ــة ‪ -‬رض ــا الطلب ــة‬
‫وممولي النظام التربوي‬
‫المح ــور الث ــاني‪ :‬المتطلب ــات الالزم ــة لض ــمان الج ــودة الش ــاملة في المؤسس ــات‬
‫الجامعية‬
‫‪ - 1‬القدرة المؤسسية‪:‬‬

‫تركز على المواصفات العامة للمؤسسة التي تعكس قدرتها على القيام بوظائفها‪ .‬و‬
‫تصف ‪ -‬في عبارات محددة ‪ -‬كيفية االستدالل على قدرة المؤسسة التعليمية (الجامعية) وذلك‬
‫من خالل عدد واف من البنود تشتمل على التخطيط االستراتيجي ‪ ،‬والهيكل التنظيمي ‪،‬‬
‫والقيادة و الحوكمة ‪ ،‬والمصداقية واألخالقيات ‪ ،‬والجهاز اإلداري ‪ ،‬والموارد المالية‬
‫‪50‬‬
‫والمادية ‪ ،‬والمشاركة المجتمعية وتنمية البيئة ‪ ،‬والتقويم المؤسسي‪.‬‬

‫أ ‪ -‬التخطيط االستراتيجي ‪ :‬هو نشاط تقوم به المؤسسة بغرض التوصل إلى خطة‬
‫طويلة األجل (خمس سنوات على األقل)‬

‫‪ 49‬د‪.‬عبد اجلواد خلف ‪ ،‬ادارة التعليم واجلودة الشاملة ‪ ، 1991 ،‬ص ‪.28 -26 .‬‬
‫‪ 50‬أ‪.‬د‪ .‬جمدى عبد الوهاب قاسم ‪ ،‬الدليل االرشادى لتوفري املتطلبات الالزمة لضمان جودة التعليم واالعتماد ملؤسسات التعليم‬
‫العايل ‪ ،‬مصر ‪ ،‬االصدار األول ‪ ، 2008 ،‬ص‪.12.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ب‪ -‬الهيكل التنظيمي ‪ :‬الهيكل التنظيمي للمؤسسة يشمل المكونات اإلدارية للمؤسسة‬
‫وعالقتها ببعضها البعض‪.‬‬

‫ج ‪ -‬القيادة و الحوكمة ‪ :‬القيادة هى القدرة على تحفيز العاملين لمواجهة الصعاب‬

‫وحل المشاكل لتحقيق األهداف والوصول إلى الرؤية المشتركة‪.‬‬

‫د ‪ -‬المصداقية واألخالقيات ‪ :‬توفرها في جميع العناصر و اجراءات العمل داخل‬

‫مؤسسات التعليم العالي‬

‫ه ‪ -‬الجهاز اإلداري ‪ :‬يمثل السند الرئيسي للقيام باألدوار ‪ ،‬وتحقيق األهداف‬

‫و ‪ -‬الموارد المالية والمادية ‪ :‬هي الداعم الرئيسي للمؤسسة في تحقيق أنشطتها ‪،‬‬
‫ودعم جهودها لتطوير وظائفها‪.‬‬

‫ز ‪ -‬المشاركة المجتمعية وتنمية البيئة ‪ :‬تساهم في تنمية المجتمع‪.‬‬

‫ح ‪ -‬التقويم المستمر ٕوادارة الجودة الشاملة ‪ :‬يضمن لها القيام بوظائفها في‬
‫التعليم والبحث العلمي وخدمة المجتمع بكفاءة وجودة‬

‫‪ - 2‬الفعالية التعليمية‪:‬‬

‫تركز على متطلبات الجودة للعملية التعليمية باعتبارها أهم وظائف المؤسسة ‪ ،‬حيث‬
‫يجب على المؤسسة التعليمية أن تتبنى السياسات وتتخذ االجراءات التي تضمن جودة‬
‫‪51‬‬
‫وفعالية العملية التعليمية بمختلف عناصرها التي تشمل ما يلي ‪:‬‬

‫الطالب ‪،‬المعايير األكاديمية ‪ ،‬البرامج التعليمية‪ ،‬التعليم والتعلم والتسهيالت المادية‬

‫الدراسات العليا‬ ‫للتعلم والمكتبة ‪ ،‬أعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬البحث العلمي واألنشطة العلمية‬

‫أ‪.‬د‪ .‬جمدى عبد الوهاب قاسم ‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪ ،‬ص‪.73.‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ ،‬التقييم المستمر للفاعلية التعليمية‬

‫المحور الثالث ‪ :‬عرض تجارب عالمية‬

‫قــامت العديــد من الــدول المتقدمــة والناميــة بتطــبيق إدارة الجــودة‬

‫وسنقتصــر (في هــذه‬ ‫الشــاملة في مؤسســاتها التعليميــة المدرســية والتعليم العــالي‬
‫الدراسة) علي تجارب دولتين من الدول المتقدمة اللتين تعتبران من أكثر الدول‬
‫نمــوا وتطــورا في كافــة المجــاالت ثم دولــة من الــدول الناميــة في مجــال التعليم‬
‫العالي حاولت اللحاق بالركب والتطوير‪:‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ -1‬إدارة الجودة الشاملة في أمريكا ‪:‬‬
‫واجهت مؤسســات التعليم العــالي في الواليــات المتحــدة األمريكيــة العديــد‬
‫من التحــديات منــذ عــام ‪ 1999‬وبخاصــة منــذ تخفيض الميزانيــة الخاصــة بهــا ‪،‬‬
‫ومن ثم كان البد من إعادة التقييم والمراجعة للمنـاهج والطلب وذلـك للمسـاهمة‬
‫في برنــامج التطــوير االقتصــادي حيث ظهــرت بعض المشــاكل بالموازنــة بواليــة‬
‫(كاليفورنيا) ‪ ،‬كما أن التقييم ونظمه المتعددة قد أسســت لتقيس تــأثير المؤسســات‬
‫فيمـ ــا يتعلـ ــق بتعليم الطـ ــالب من خالل التركـ ــيز على الجامعـ ــات وتعليم الطـ ــالب‬
‫الجامعي لمقابلـة متطلبـات العمـل دائمـة التغـير وكـذالك تزويـد الطالب بالمهـارات‬
‫والمعرفــة ‪ ،‬ولقــد كــان التطــبيق األول إلدارة الجــودة الشــاملة في التعليم العــالي‬
‫بالكليــة التقنيــة (فــوكس فــالي) حيث أصــبح أكــثر كفــاءة في مجــاالت الخــرجين ‪،‬‬
‫ورضا أرباب األعمال وتحسين البيئة التعليمية ‪ ،‬كما أن العديد من المؤسســات‬
‫بـ ــدأت في تطـ ــبيق إدارة الجـ ــودة الشـ ــاملة ‪ ،‬كمـ ــا حـ ــدث في جامعـ ــة (سكونسـ ــن‬
‫ماديس ــون)‪ ،‬وجامع ــة (ش ــمال داكوت ــا) ‪ ،‬وكلي ــة مجتم ــع (ديالوي ــر) وجامع ــة والي ــة‬
‫(اوريجـ ــون) ‪ ،‬وفي العقـ ــدين األخـ ــيرين تزايـ ــدت أعـ ــداد الهيئـ ــات‪/‬الجمعيـ ــات غـ ــير‬
‫الحكومية التى تقوم باالعتماد التربوى للمدارس فى الواليات المتحدة ‪.‬‬

‫خليل و الزهريي دراسة بعنوان إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم ـ خربات أجنبية ‪ ، 2001 ،‬ص‪.302 .‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪53‬‬
‫‪ -2‬إدارة الجودة الشاملة في اليابان ‪:‬‬
‫في البداية صادفت حركة الجودة الشـاملة في اليابـان صـعوبات عديـدة ‪ ،‬إلي‬
‫أن زاد التأكيـ ــد علي األدوات اإلحصـ ــائية اليابانيـ ــة من خالل االهتمـ ــام بـ ــاإلدارة‬
‫العليا ‪ ،‬فأصبحت إدارة الجودة الشاملة ملموسة ويشــعر النــاس بأنفســهم وجهــدهم‬
‫في العم ـ ـ ــل ‪ ،‬وتؤك ـ ـ ــد مب ـ ـ ــادئ (ديمنج) األربع ـ ـ ــة عش ـ ـ ــر أو ثالثي ـ ـ ــة ج ـ ـ ــوران (‬
‫‪ ، )Juran‬أو الفكر لكارو يوشيكاوا ( ‪ ) Kaoru Ishikawa‬علي وجود‬
‫أربعة أعمدة إلدارة الجودة الشاملة في التعليم وهي‪:‬‬
‫تركيز المنظمة وبشكل رئيس علي عمالئها في إدارة الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجب أن يكــرس كــل فــرد في المنظمــة شخصــيته للتحســين المســتمر وبشــكل‬ ‫‪-‬‬
‫جماعي‪.‬‬
‫اكتش ــاف الط ــرق الجدي ــدة ال ــتي تس ــاعد علي إدراك إمكان ــات ك ــل ش ــخص ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫حيث يتحمل النظام والعمليات والتحسينات الجزء األكبر في الجودة‪.‬‬
‫إن نج ـ ــاح إدارة الج ـ ــودة الش ـ ــاملة هي مس ـ ــئولية اإلدارة العلي ـ ــا ال ـ ــتي تق ـ ــوم‬ ‫‪-‬‬
‫بالتحسين المستمر للمعلمين ؛ ألجل تقديم إنجاز اكبر من الطالب‪.‬‬
‫‪ – 3‬إدارة الجودة الشاملة في ماليزيا ‪:‬‬
‫خضـ ــع قطـ ــاع التعليم المـ ــاليزي للنمـ ــو األساسـ ــي نتيجـ ــة للجهـ ــود الـ ــتي جعلت‬
‫وزارة التعليم تتوسع وتنظر إلي التعليم كصناعة واسـتثمار ‪ ،‬حيث زاد تسـجيل‬
‫الطالب في مؤسسات التعليم العالي بنسبة ( ‪ ، ) % 9‬حيث كان عدد الطالب‬
‫عــام ‪ 1996‬هــو ( ‪ )17569‬طالب ـًا ‪ ،‬ثم زاد عــام ‪ 1997‬إلى ( ‪ ) 28344‬طالب ـًا‬
‫بعــد االنفتــاح علي التعليم العــالي بشــكل كبــير ‪ ،‬وقــد بلــغ عــدد مؤسســات التعليم‬
‫العالي التي تطبق إدارة الجودة الشاملة ( ‪ ) 11‬إحدى عشرة جامعة عامــة و (‬
‫‪ ) 6‬وســت جامعــات خاصــة ‪ ،‬وزاد تخصــيص ( ‪ ) % 30‬من الميزانيــة للتعليم‬
‫ابتـداء من العـام ‪ ، 1997‬كمـا تنفـق الحكومـة علي ( ‪ ) 50‬خمسـين ألـف طـالب‬
‫يدرس ــون خ ــارج ماليزي ــا ‪ ،‬ل ــذا خصص ــت الحكوم ــة الماليزي ــة أك ــثر من (‪)100‬‬
‫خليل و الزهريي ‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪ ،‬ص‪.330-320 .‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪118‬‬
‫مائ ــة ملي ــون دوالر لنقاب ــة التعليم الوطني ــة ل ــدعم دراس ــة الطالب في مؤسس ــات‬
‫‪54‬‬
‫التعليم العالي‪.‬‬
‫خاتمة‪:‬‬

‫يمكن القول أن نظام الجودة الشاملة نظام عالمي يمكن تطبيقه في كافة‬
‫المؤسسات الجامعية ‪ ،‬غير أنه يحتاج إلى دقة في التنفيذ ‪ ،‬وتهيئة المناخ المناسب‬
‫لتفعيله ناهيك عن النفقات الكبيرة التي تحتاجها المؤسسة أثناء عملية التطبيق وخاصة‬
‫فيما يتعلق بتوفير البيئة الدراسية المتميزة من مبان ومرافق وتدريب للكوادر البشرية‬
‫والتجهيزات والمعامل والمختبرات ومعامل اللغات والحاسوب وكل ما يتعلق بالعملية‬
‫التعليمية ‪ ،‬وكل ذلك ينبغي توفيره حتى تحصل المؤسسة على مواصفات الجودة‬
‫الشاملة ‪ ،‬وال يعني ذلك أن نتخلى بالكلية عن البحث عن مصادر أخرى يمكن أن‬
‫توصلنا إلى تحقيق بعض جوانب الجودة الشاملة ‪ ،‬ومن هذه المصادر التدريب لكافة‬
‫العاملين في المؤسسة ‪ ،‬وتهيئة مناخ العمل ومشاركة الجميع في تفعيل دور المؤسسة‬
‫واالرتقاء به ‪ .‬ويذكر بعض خبراء التعليم أن أصحاب الجودة الشاملة أنفسهم قد‬
‫تخلوا عنها‪ ،‬بعد أن أصبحوا على قناعة بأنها مثالية أكثر مما تشكل نظاما فاعال‬
‫يمكن تطبيقه‪ ،‬ويحقق األهداف المنشودة وخاصة في المؤسسات الجامعية‪.‬‬

‫المراجع المعتمد عليها ‪:‬‬

‫باللغة العربية ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .1‬حامـ ــد عبـ ــد اهلل السـ ــقاف ‪ ،‬المـ ــدخل الشـ ــامل لإلدارة الجـ ــودة الشـ ــاملة ‪،‬‬
‫مطبعة الفرزدق ‪ ،‬السعودية ‪.1998،‬‬
‫‪. 1991‬‬ ‫‪ .2‬د‪.‬عبد الجواد خلف ‪ ،‬ادارة التعليم والجودة الشاملة ‪،‬‬

‫خليل و الزهريي ‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪ ،‬ص‪.355-340 .‬‬ ‫‪54‬‬

‫‪119‬‬
‫‪ .3‬أ‪.‬د‪ .‬مج ــدى عب ــد الوه ــاب قاس ــم ‪ ،‬ال ــدليل االرش ــادى لتوف ــير المتطلب ــات‬
‫الالزم ـ ــة لضـ ــمان جـ ــودة التعليم واالعتم ـ ــاد لمؤسسـ ــات التعليم الع ـ ــالي ‪،‬‬
‫مصر ‪ ،‬االصدار األول ‪2008 ،‬‬
‫رض ــا ‪ ،‬دور وأهمي ــة الج ــودة الش ــاملة في‬ ‫‪ .4‬بن يمين ــة الس ــعيد ‪ ،‬قج ــة‬
‫عملية التقويم التربوي ‪ ،‬مجلة علوم انسانية ‪ ،‬جامعــة مخمــد بوضــياف‬
‫‪http://‬‬ ‫‪:‬‬ ‫بالمس ـ ـ ـ ـ ــيلة ‪،‬ت ـ ـ ـ ـ ــاريخ التحمي ـ ـ ـ ـ ــل ‪02/10/2012 :‬‬
‫‪www.ulum.nl/c38htm‬‬
‫‪ .5‬د‪.‬عم ــاد ال ــدين علي حس ــن ش ــعبان ‪ ،‬الج ــودة الش ــاملة و نظم االعتم ــاد‬
‫األكــاديمي في الجامعــات في ضــوء المعــايير الدوليــة ‪ ،‬تــاريخ التحميــل‬
‫‪2012 - 10- 03‬‬
‫‪ .6‬خليـ ــل و الزهـ ــيري دراسـ ــة بعنـ ــوان إدارة الجـ ــودة الشـ ــاملة في التعليم ـ ـ ـ‬
‫خبرات أجنبية ‪. 2001 ،‬‬
‫‪ .7‬عليان عبد اهلل الحولي ‪ ،‬تصور مفترح لتحسين جودة التعليم الجــامعي‬
‫الفلســطيني ‪ ،‬م ــؤتمر النوعي ــة في التعليم الجــامعي الفلســطيني ‪ ،‬جامع ــة‬
‫القدس المفتوحة ‪ ،‬جويلية ‪.2004‬‬
‫‪ .8‬جمي ـ ـ ــل نش ـ ـ ــوان ‪ ،‬تط ـ ـ ــوير كفاي ـ ـ ــات للمش ـ ـ ــرفين األك ـ ـ ــاديميين في التعليم‬
‫الجـامعي في ضـوء مفهـوم إدارة الجـودة الشـاملة ‪ ،‬مـؤتمر النوعيـة في‬
‫التعليم الجامعي الفلسطيني ‪ ،‬جامعة القدس المفتوحة ‪ ،‬جويلية ‪.2004‬‬
‫‪ .9‬محم ــود أحم ــد محم ــود ‪ ،‬و آخ ــرون ‪ ،‬مع ــايير و نظم الج ــودة الش ــاملة‬
‫في المؤسسـ ــات التعليميـ ــة ‪ ،‬ورقـ ــة عمـ ــل مقدمـ ــة إلى مشـ ــروع الطـ ــرق‬
‫جامعة أسيوط ‪.2009 ،‬‬ ‫العلمية إلى التعليم العالي‬

‫‪ -‬باللغة األجنبية ‪:‬‬

‫‪120‬‬
 V. Mistry and Bob Usherwood , Total Quality Management, British .10
Standard accréditation, Investors In People and academic libraries, Information
.Research, Vol. 1 No. 3, March 1996
.Crosby, T.Q.M, a mentor book , 1979

: ‫مواقع االنترنت‬ -
http:// valrocha. Com/web/quality/13.htm..11
.3/10/2012 : ‫تاريخ التحميل‬،

121