2005, 2011 ve 2013 Yıllarında Uygulamaya

Koyulan Lise Matematik Dersi Öğretim

Programları Üzerine Bir Analiz

Ümran YAZICILAR, Nilay T. BÜMEN

DOI: 10.14527/9786053188407.09
 Giriş
Son 20 yılda dünyanın birçok ülkesinde eğitimde kalite ve etkinliği artırmak amacıyla yeni öğretim
programları tasarlanarak uygulamaya konmuştur. Benzer şekilde Türkiye’de de 15. Milli Eğitim Şurası,
Yedinci Kalkınma Planı (1996-2000) ve 15 Yıllık Eğitim Ana Planı; Türkiye’yi 21. yüzyıla hazırlamak,
eğitimin kalitesini geliştirmek, Avrupa Birliği ve gelişmiş ülkelerin düzeyine çıkarmak için çok yönlü ve
geniş kapsamlı eğitim reformlarının yapılmasına ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır. Bu nedenle eğitim
sistemimizde -özellikle son 10 yılda- çok yönlü ve geniş çaplı reformlar gerçekleştirilmiştir (Çelik,
2012). Bu gelişmeler ışığında matematik eğitiminde gerçekleşen değişime mercek tutulursa, 1960’lı
yıllarda “yeni matematik” hareketi günümüzde “herkes için matematik” ifadesi ile yer değiştirmiş;
1980’li yılların ortasından başlayarak matematik dersi öğretim programlarının amaçları, içerikleri,
öğretme-öğrenme yöntemleri açısından gözden geçirilerek köklü değişiklikler ve yenilikler yapılmaya
başlanmıştır (Ersoy, 2003; National Council of Teachers of Mathematics-NCTM, 2000). Bu yeniliklere
paralel olarak Ortaöğretim Matematik Dersi Öğretim Programı da (9-12. sınıflar) [OMDÖP] 2005-
2006 eğitim öğretim yılında ilk olarak lise birinci sınıfa kayıt olan öğrencilere uygulanmaya başlamak
üzere her yıl kademeli olarak yürürlüğe konulmuştur (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı-TTKB, 2005).
Öte yandan Türkiye’deki öğrencilerin uluslararası sınavların matematik testlerinde başarılı
sonuçlar alamadığı görülmektedir. Ancak her ne kadar öğretim programlarının yenilenmesinde
uluslararası sınavlardaki başarısızlık bir sebep olarak gösterilse de, her üç senede bir yapılan
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment-
PISA) sınav sonuçlarına göre; 2003 ve 2012 yılları arasında Türkiye’nin matematik başarısı gittikçe
gerilemekte (Çiftçi ve Tatar, 2015); 2011 yılında yapılan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri
Araştırmasında (Trends in International Mathematics and Science Study-TIMSS) matematik başarısı
açısından Türkiye, Avrupa ülkeleri arasında sondan ikinci sırada yer almaktadır (Yücel, Karadağ ve
Turan, 2013). En son yayınlanan PISA 2015 raporuna göre ise Türkiye’deki öğrencilerin matematik
performansı PISA 2009’a ve PISA 2012’ye göre daha da düşmüştür. PISA 2015’te en alt düzeyde yer
alan öğrenci oranı, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü’nde (OECD) %23.4 iken; Türkiye’de
%51.3’tür (Eğitim Sen, 2016). Görüldüğü üzere mevcut tablo, matematik başarımızın 2003 yılının da -
programların yenilenmesinden önceki seviyenin- altına düştüğünü göstermektedir. Bu durumun
öğrencilerden, öğretmenlerden, okuldan ve öğretim programlarından kaynaklanan birçok nedeni
olabilir. Tüm bu gerekçeler gözetilerek yenilenen programların uluslararası sınavlardaki başarıyı
artırmaması, programların derinlemesine bir şekilde analiz edilmesine ihtiyaç olduğunu
düşündürmektedir.
Türkiye genelinde lise türleri incelendiğinde, Fen Lisesinden Anadolu Lisesine, Sosyal Bilimler
Lisesinden İmam Hatip Liselerine, Meslek Liselerinden Çok Programlı Liselere kadar geniş bir yelpaze
önümüze çıkmaktadır. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesinin (EARGED, 2004) raporuna göre, tüm
OECD ülkeleri içerisinde lise türleri arasında öğrenme çıktıları açısından en büyük farka sahip olan
ülke, Türkiye olarak görülmektedir. Merkezi sınavlarla seçilen öğrencilerden oluşturulan lise türleri,
bu farklılıkların daha da büyümesine neden olmuştur (Berberoğlu ve Kalender, 2005). Türkiye’deki
lise türlerinin çeşitliliği ve bu okullardaki öğrenci profili göz önüne alındığında (Berberoğlu ve
Kalender, 2005), Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 2005 yılından beri tüm liselere aynı matematik dersi
öğretim programını hazırlamış olması son derece düşündürücüdür. Bununla birlikte 2011 yılında
uygulamaya koyulan lise matematik dersi öğretim programında “dört saatlik” ve “iki saatlik program”
adı altında gerçekleştirilen güncellemeler ile liselerdeki öğrenci profili farklarının az da olsa dikkate
alındığı düşünülebilir. Fakat son olarak 2013 yılında uygulamaya konulan yeni matematik dersi
öğretim programında tüm lise türlerinde 9. ve 10. sınıflar için aynı içerik sunulmaktadır. Oysa bu lise
türleri; öğrenci, öğretmen ve başarı bakımından aşırı hiyerarşiktir (Berberoğlu ve Kalender, 2005;
Polat, 2014). Örneğin, PISA 2012 sonuçlarına göre fen lisesi öğrencileri ile meslek lisesi öğrencileri
arasında 240 puanlık bir fark olduğu görülmektedir. Bu fark ise altı yıllık eğitim süresine denk
gelmektedir. Bu durum Türkiye eğitim sisteminin aşırı hiyerarşik bir ortaöğretim sistemine sahip
olduğu anlamına gelmektedir (Polat, 2014, 14). Alanyazındaki bazı çalışmalar da merkeziyetçi eğitim
sistemi ve standart bir program uygulama zorunluluğunun, lise matematik dersi öğretim

140
programlarının farklı okul türleri ve öğrenci ihtiyaçlarına cevap verememesine neden olduğu
belirtilmektedir (Aközbek, 2008; Çiftçi, Akgün ve Deniz, 2010; Dikbayır ve Bümen, 2015; Hatısaru ve
Erbaş, 2013; Yazıcılar, 2016).
Son 15 yılda sözü edilen eğitim sorunlarının çözülebilmesi için yapılandırmacılık, çoklu zekâ
kuramı ve öğrenci merkezli eğitim temel alınarak birçok derste yeni öğretim programları
tasarlanmıştır. Ancak Türkiye’de yeni programların etkileri ya da sonuçları MEB tarafından net bir
şekilde açıklanmamakta; çoğu zaman gerekçeleri belirtilmeksizin yenilenmektedir (Bümen, Çakar ve
Yıldız, 2014). Örneğin bu çalışmada analiz edilen lise matematik dersi öğretim programları da 2005
yılından bu yana dört kez yenilenmiştir. Ülkemizdeki matematik dersi öğretim programlarının
geçmişten bugüne karşılaştırmalı olarak incelenmesi, program geliştirme bağlamında son yıllarda
nereden nereye geldiğimizi anlamak için bir ışık tutabilir.
Alanyazında lise matematik dersi öğretim programlarına yönelik çeşitli çalışmalar mevcuttur
(Akşan, 2015; Cansız Aktaş ve Aktaş, 2012; Çiftçi, Akgün ve Deniz, 2013; Çiftçi ve Tatar, 2015; İnan,
2006; Konur ve Atlıhan, 2012). Bu çalışmaların daha çok öğretmen ve öğrenci görüşlerine dayalı
olduğu, lise matematik dersi öğretim programlarının analizinin yapılmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca
ortaöğretim programları üzerine yapılan program değerlendirme çalışmaları incelendiğinde
(Aközbek, 2008; Cansız Aktaş, 2013; Devlez, 2011), program öğelerine yönelik değerlendirmelerin
hâkim olduğu, program tasarım ilkeleri açısından incelemelerin yapılmadığı dikkat çekmektedir.
Bu çalışmada, son yıllarda belirli zaman aralıkları ile (2005, 2011 ve 2013) hazırlanan lise
matematik dersi öğretim programlarının, program tasarım ilkeleri açısından analiz edilmesi
amaçlanmaktadır. Bu bağlamda şu soruya yanıt aranmıştır: 2005, 2011 ve 2013 yıllarında uygulama
koyulan lise matematik dersi öğretim programları kapsam, aşamalılık, süreklilik, kaynaşıklık, denge,
esneklik ve kullanışlılık açısından nasıldır?
Demirel’in (2012) de vurguladığı gibi, yeni bir öğretim programı hazırlanırken ihtiyaçların
belirlenmesi aşamasında kullanılan tekniklerden biri alanyazın taraması yapılarak, daha önce
uygulanan öğretim programları ile ilgili bilimsel araştırma sonuçlarının dikkate alınmasıdır. Dolayısıyla
lise matematik dersi öğretim programlarını analiz eden bu araştırma, ihtiyaçların belirlenmesi
aşamasında program tasarımcıları için fayda sağlaması bakımından önemlidir. Ayrıca matematik dersi
öğretim programlarının incelenmesinde ortaya konulan bakış açısı, program incelemeleri yapacak
eğitim araştırmacıları için bir fikir verebilecektir.
Öte yandan, Batı ülkelerinin aksine Türkiye’de öğretim programlarının tarihi fazlaca incelenmese
de, program güncellemelerinde bu tür çalışmalara ihtiyaç bulunmaktadır. Zira programların nasıl bir
seyir gösterdiğinin incelenmesi, yeni programların tasarlanmasına ışık tutacaktır. 2005 yılından
günümüze kadar yayımlanan lise matematik dersi öğretim programlarını birlikte inceleyen bir
çalışmaya rastlanmadığından, bu araştırmanın önemli bir kaynak niteliği taşıyabileceği
düşünülmektedir. Ayrıca 2017-2018 eğitim öğretim yılında uygulanmak üzere program güncelleme
sürecinde olan MEB, bu araştırma sonuçlarından yararlanarak bazı değişiklikleri gerçekleştirebilir.

Yöntem
Bu araştırmada, 2005, 2011 ve 2013 yıllarında uygulamaya koyulan lise matematik dersi öğretim
programlarının program tasarım ilkeleri açısından incelenmesi amaçlandığından doküman incelemesi
yapılmıştır. Doküman incelemesi, eğitim bilimleri de dâhil olmak üzere birçok sosyal bilim alanında
yalnızca farklı yöntemler üzerine inşa edilmiş bir araştırmanın destekleyicisi olarak değil, araştırmanın
bütününde merkeze alınmış bir yöntem olarak kullanılmaktadır (Ulutaş, 2015, s. 280). Eğitim bilim
araştırması söz konusu olduğunda ve araştırma konusunun öğretim materyallerinin ya da
programların yeterlik durumlarını ve sonuçlarını ele aldığı durumlarda, araştırmacı doküman
incelemesi yöntemini temel alarak araştırmasını kurgulayabilir (Ulutaş, 2015, s. 288). Nitel
araştırmalarda, doğrudan gözlem ve görüşmenin olanaklı olmadığı durumlarda çalışılan araştırma

141
problemiyle ilişkili yazılı materyal ve malzemeler araştırmaya dâhil edilebilir. Ayrıca doküman
incelemesi tek başına bir veri toplama yöntemi olabileceği gibi, diğer veri toplama yöntemleri ile
birlikte de kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2016 s. 189). Doküman incelemesi yaparken izlenecek bir
dizi aşama vardır. Bu aşamalar, (1) dokümanlara ulaşma, (2) orijinalliğini kontrol etme, (3)
dokümanları anlama, (4) veriyi analiz etme ve (5) veriyi kullanmadır (Foster, 1995; Akt. Yıldırım ve
Şimşek, 2016, s. 194). Araştırmada bu aşamalara uyulması konusunda özen gösterilmiş, aşağıda
dokümanlara ulaşmadan itibaren izlenen aşamalara ilişkin ayrıntılı bilgiler verilmiştir.

Araştırmada İncelenen Dokümanlar

Her ne kadar araştırmaya son 20 yılda uygulamaya koyulan lise matematik dersi öğretim
programlarının analiz edilmesi amacıyla başlansa da, çalışmaya sadece çevrimiçi olarak ulaşılabilen
programları dahil etmek tercih edilmiş ve araştırma 2005 yılı ile 2016 yılları arasında güncellenen üç
program ile sınırlı kalmıştır. Araştırma kapsamında analiz edilen 2013 ve 2011 yıllarında yayımlanan
programlar http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/72 internet adresinden, 2005
yılında yayımlanan lise matematik dersi öğretim programı da MEB-TTKB’nin internet sitesinde
bulunmayıp, www.nadirkitap.com internet adresinden basılı olarak elde edilmiştir. Elde edilen
dokümanlar, Tablo 1’de sunulan yayımlanma yılı ve karar sayısı ile karşılaştırılarak orijinallikleri
kontrol edilmiştir. Görüldüğü gibi doküman incelemesinde izlenen adımlardan ilk ikisi (dokümanlara
ulaşma ve orijinalliği kontrol etme) bu aşamada gerçekleştirilmiştir.
Tablo 1.
İncelenen Matematik Dersi Öğretim Programları ve Kararlar.
İncelenen Karar Yayımlanma İncelenen Matematik Dersi Öğretim Programları ve
Program Sayısı Yılı Kararları
2013 9 01.02.2013 Ortaöğretim Matematik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)
Öğretim Programı Kurul Kararı (MEB, 2013)
2011 121 24.08.2011 Ortaöğretim Matematik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)
Öğretim Programlarında Değişiklik Yapılmasına Dair
Program ile Ortaöğretim 10, 11 ve 12. Sınıflarda Haftada 2
Ders Saati Süreli Matematik Dersi Öğretim Programlarına
ait Kurul Kararı (MEB, 2011)
2005 200 14.07.2005 Ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. Sınıf Matematik Dersi Öğretim
Programları (MEB, 2005)

Yıldırım ve Şimşek’e (2016) göre, bir araştırma sadece dokümanlara dayalı olarak
gerçekleştirilecekse, bu dokümanların belirli bir sistem içinde ve birbirleriyle karşılaştırmalı olarak
çözümlenmesi gereklidir. Doküman analizinin üçüncü aşamasında, dokümanları anlamak amacıyla,
araştırma kapsamında analizi edilen 2005, 2011 ve 2013 yılında yayımlanmış öğretim programlarının
felsefesi, yaklaşımı, öğrenme-öğretme süreçleri ve ölçme değerlendirme süreçlerine ilişkin sunduğu
bilgiler detaylıca okunmuş, hedefler incelenmiş, içeriğine ilişkin öğrenme alanları, alt öğrenme
alanları ve ünitelerde yapılan değişim ve nedenleri sorgulanmıştır.

Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında incelenen dokümanların analizinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır.
Betimsel analizde önceden belirlenen temalara göre veriler öncelikle sistematik ve açık bir biçimde
betimlenir, daha sonra yapılan bu betimlemeler açıklanır, yorumlanır ve neden-sonuç ilişkisi irdelenir
(Yıldırım ve Şimşek, 2016, s. 239). Bu araştırmada gerçekleşen işlem basamakları Şekil 1’de
sunulmaktadır:

142
 Programlara ulaşım (Bilgi Ulaşılan programların
Ortaöğretim matematik dersi
Edinme Sistemine başvuru, orijinalliğini, MEB TTK
öğretim programı ile ilgili
internet arama Başkanlığından karar
araştırmaların incelenmesi
motorlarından tarama) sayılarına göre kontrol etme

Program analizine yönelik Betimsel analiz için çerçeve

benzer çalışmaların
incelenmesi ve analiz
ölçütlerine (temalara) karar
verilmesi
Tematik çerçeveye göre
oluşturma: Verilerin hangi
verileri okuma ve
çerçeve altında
düzenleme, bulguları
düzenleneceği ve
tanımlama ve yorumlama
sunulacağına karar verme

Şekil 1. Araştırmanın yöntemsel işlem basamakları.

Betimsel analizde, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve
yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2016, s. 239). Dolayısıyla bu araştırmada öncelikle Hewitt (2006) ile
Ornstein ve Hunkins’in (2009) eserleri detaylı olarak incelenmiş, böylece kuramlardan yola çıkarak
temalar oluşturulmuştur. Ardından araştırma problemlerine dayalı olarak geliştirilen temaların
belirlenmesinde alanyazında program analizine yönelik çalışmalar incelenmiş (Bereke, 2016; Eğitimde
Reform Girişimi-ERG, 2005; Gözütok vd., 2013; Konur ve Atlıhan, 2012; Pekdağ ve Erol, 2013) ve
programların hangi ölçütlere göre analiz edileceği tartışılmıştır. Ayrıca Dikbayır’ın (2016) program
uyumuna (curriculum alignment) yönelik geliştirdiği bir ölçeğin incelenmesi, çalışmanın
kategorilerinin belirlenmesinde yardımcı olmuştur. Bu bağlamda araştırma kapsamında analiz edilen
2005, 2011 ve 2013 yılı lise matematik dersi öğretim programlarının betimsel analizine temel
oluşturan temalara karar verilmiştir. Bunlar: a) Kapsam (Scope), b) Aşamalılık (Sequence), c) Süreklilik
(Continuity), d) Kaynaşıklık (Articulation) ve e) Denge (Balance), f) Esneklik (Flexibility) ve g)
Kullanışlılıktır (Userfriendliness) (ERG, 2005; Hewitt, 2006; Köksal, 2016; Ornstein ve Hunkins, 2009;
Özçelik, 2014). Bu temaların açıklamaları ve araştırma kapsamındaki anlamı aşağıda belirtilmiştir:
Kapsam (Scope), programın nelerden oluştuğunu, neleri içerdiğini ve programda ne işlendiğini
gösterir (Hewitt, 2006). Ornstein ve Hunkins’e (2008) göre ise kapsam, programın genişliği ve içeriğin
derinliği ile ifade edilmektedir. Tyler ise kapsamı, içerik, konular, öğrenme yaşantıları ve eğitim
planını oluşturan kısımların bütünü olarak tanımlamaktadır. Goodlad ve Su’ya göre ise kapsam,
öğrencilerin öğrenmeleri için oluşturulan tüm eğitim etkinliklerini içerir (Ornstein ve Hunkins, 2008).
Özçelik (2014) ise, programın kapsam ölçütünü, bir yarıyıl ya da yıl içinde gerçekleşecek olan
öğrenme-öğretme sürecinin kurgusu (senaryosu) şeklinde tanımlamaktadır. Bu araştırmada kapsam
ilkesi bakımından yapılan analizlerde, programlarda temel alınan yaklaşım, konuların sınırlılığı, eğitim
durumlarında konuların nasıl işleneceğine dair bilgilerin verilmesi, ünitelere ayrılan sürelerin
yeterliliği, ölçme değerlendirme etkinliklerinin tüm kazanımları ölçmeye imkân sağlaması ve hangi
kazanımın nasıl ölçüleceğine ilişkin bilgilerin yer alıp almaması özelliklerine bakılmıştır.
Aşamalılık (Sequence), eğitim hedefleri arasında yer alan öğrenme ürünlerinden bazılarının
önceden öğrenilmiş olması halinde diğerlerinin öğrenilmesinin olanaklı hale gelmesi ya da en azından
kolaylaşması şeklinde bir ilişkidir. İki öğrenme ürününün aşamalılık göstermesi demek, (a) birinin
daha önceden öğrenilmemiş olması koşuluyla, diğerinin ötekinden daha kolay bir şekilde
öğrenilebilmesi ve (b) birinin öğrenilmesinden sonra, diğerinin öğrenilebilir veya en azından daha
kolay öğrenilebilir hale gelmesi demektir (Özçelik, 2014). Hedef alınan öğrenme ürünleri ister
devinimsel beceriler, ister bilişsel yeterlikler, isterse duyuşsal özellikler olsun bunlar arasında
genellikle belli bir derecede aşamalılık, belli bir ölçüde birbiri üzerine kurulma durumu söz

143
konusudur. İlaveten, aşamalılık için içeriğin ardışıklık boyutunu içine alarak belli ilkeler belirlenmiştir.
Smith, Stanley ve Shores tarafından belirlenen bu ilkeler, öğrenmede basitten karmaşığa, bilinenden
bilinemeyene, genelden özele ve tarihsellik olarak belirtilmektedir (Ornstein ve Hunkins, 2008). Oliva
(2005) da benzer olarak bu ilkeleri, somuttan soyuta, yalından karmaşığa, bilinenden bilinmeyene,
yakından uzağa, genelden özele, özelden genele, benzerliklerden farklılıklara ve kronolojik sıralama
olarak tanımlamıştır. Bu araştırmada aşamalılık ilkesi bakımından yapılan analizlerde basitten
karmaşığa, bilinenden bilinemeyene, genelden özele, özelden genele, somuttan soyuta, yalından
karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, benzerliklerden farklılıklara ilkeleri göz önünde
bulundurulmuştur. Ayrıca daha önce belirtildiği gibi, araştırma kapsamında analiz edilen tüm
programlarda 9-12. sınıf düzeylerinde yer alan öğrenme alanları, üniteler ve alt öğrenme alanları
belirtilerek progamların içerik öğesinde yapılan değişikliklerin özet biçiminde sunulduğu ve aşamalılık
ilkesini görmeyi hedefleyen bir tablo oluşturulmuştur. Bu tablo veri analizi sırasında araştırmacılara
kolaylık sağlamıştır (Bkz. Ek 1).
Süreklilik (Continuity), bir öğrenme-öğretme etkinliğiyle kazandırılan bir devinimsel beceri, bilişsel
yeterlik veya duyuşsal özelliğin, ondan sonraki öğrenme-öğretme etkinliklerinde kullanılan bir nitelik
olması anlamına gelmektedir. Başka bir ifadeyle, bir öğrenme-öğretme etkinliğinin hedefi olan
yeterlik, sonraki öğrenme-öğretme etkinlikleri içinde kullanılarak yetkinleştirilir, ona kararlılık ve
kalıcılık kazandırılır (Özçelik, 2014). Ornstein ve Hunkins (2008) ise, sürekliliğin zaman içerisinde aynı
becerilerin tekrar tekrar kullanılacağı anlamını taşıdığına vurgu yapmaktadır. Süreklilik, aynı zamanda
programın herhangi bir öğesinde oluşan değişikliğin diğer öğelerini etkilemesi olarak
tanımlanmaktadır (Hewitt, 2006). Bu anlamda kullanıldığında süreklilik, programın kendi içinde tutarlı
olması anlamına gelmek demektir. Bu bağlamda araştırmada programların süreklilik ilkesi
bakımından incelemeleri sırasında önemsenen becerilerin tekrarlı kullanımlarının olup olmamasına
ve programın kendi içindeki tutarlılığına dikkat edilmiştir.
Kaynaşıklık (Articulation), programın dikey ve yatay özelliklerinin birbirleriyle olan uyumunu ifade
eder. Dikey kaynaşıklık, içeriğin bir seviyeden diğerine ardışıklığını belirtir ve öğrencilerin ders için
gerekli hazırlığı yapmasına olanak tanır. Yatay kaynaşıklık ise, mantık ya da konu alanı açısından
benzer içeriğe sahip programdaki içeriği harmanlamaya çalışılması demektir (Ornstein ve Hunkins,
2008). Bu araştırmada kaynaşıklık ilkesi bakımından yapılan analizlerde, programlarda yer alan
kavramların diğer derslerde geçen kavramlarla ve günlük yaşamla ilişkisi ile farklı sınıf seviyelerindeki
kazanımların birbiriyle bütünlüğü gösterge olarak kabul edilmiştir.
Denge (Balance), programın öğrenenlerle olan ilişkisini ortaya koymaktadır. Programın
karmaşıklığının öğrencilerin gelişimsel seviyeleri ile uyumlu olması anlamına gelmektedir (Hewitt,
2006). Bu çalışmada programların dengesi, öğrencinin gelişimine katkıda bulunacak yeterli çeşitlilikte
öğretim içeriği ile tanıştırılmasına dikkat edilerek (Köksal, 2016) analiz edilmeye çalışılmıştır. Özellikle
farklı lise türlerinde öğrenim gören öğrenci profiline göre sunulan öğretim etkinliği seçeneklerinin
olup olmadığı incelenmiştir.
Esneklik (Flexibility), programların sadece öğrenci ihtiyaçlarını değil, öğretmenlerin de reform
bağlamında ihtiyaçlarını karşılar nitelikte olması gerektiği göstermektedir (Remillard, 1999; Sherin ve
Drake, 2004). Aynı zamanda bu ilkeyle öğrencilerin bireysel özellikleri üzerinde yoğunlaşılmış; ilgi,
ihtiyaç ve hazırbulunuşluk farklılıkları dikkate alınarak öğretimin hayata geçirilmesi amaçlanmıştır
(ERG, 2005). Dolayısıyla program esnekliği, öğretmenler için özerklik, öğrenciler için ise bireysel
farklılıklara hizmet etme olarak ele alınıp analiz yapılmıştır.
Kullanışlılık (Userfriendliness) ise programların öğretmenler için “kullanıcı dostu” olup olmadığına
odaklanmaktadır. Bu çalışmada da programın materyal kaynağı, zaman planlaması, okul büyüklüğü
ve öğrenci sayısı bakımından bilgilendirici olması; programı destekleyen ek kaynakların önerilmesi ve
programla ilgili görüş ve önerilerin nasıl ve nereye bildirileceği ile ilgili bilgilerin bulunması (Hewitt,
2006) programın kullanışlılık ilkesine göre yapılan analizlerin göstergeleri olmuştur.

144
Araştırmacı Rolü
Araştırmada lise matematik dersi öğretim programlarının seçilmesi, ilk yazarın lisans eğitiminin
matematik öğretmenliği alanında olmasından kaynaklanmaktadır. Sağlık Meslek Lisesi’nde
öğretmenlik deneyimi olan ilk araştırmacının, 2011 ve 2013 yılında yayımlanan ortaöğretim
matematik dersi öğretim programlarını uygulama tecrübesi bulunmaktadır. İkinci yazarın ise özel
okullarda lise matematik öğretmenleriyle program geliştirme çalışmalarına ilişkin tecrübesi
bulunmaktadır. Bu deneyimler, araştırmacıların çalışmanın problemine ilişkin konumu ve tutumunu
açık olarak ortaya koymasına yardımcı olmuş ve ele alınan programların analizinde büyük kolaylık
sağlamıştır.

Bulgular
Bu bölümde 2005, 2011 ve 2013 yıllarında uygulamaya koyulan lise matematik dersi öğretim
programlarının kapsam, aşamalılık, süreklilik, kaynaşıklık, denge, esneklik ve kullanışlılık bakımından
durumuna dair bulgular sunulmuştur.

Kapsam
Bir programın kapsamı dendiğinde, öğrenme ve öğretmeye elverişli bir biçimde ortaya konması
akla gelmektedir (Özçelik, 2014). Köksal’ın (2016) da belirttiği üzere, programın kapsamı demek
programın genişliği demektir. Dolayısıyla araştırma kapsamında analiz edilen 2005, 2011 ve 2013
programlarının kapsam bakımından incelenmesinde; programın hangi bölümlerden oluştuğunu ve
neleri içerdiğini ortaya koymak hedeflenmiştir. Bu aşamada programın felsefesinden ve temele adığı
yaklaşımdan başlanılmış, genel amaçlar, içerik ve öğretmenlere sunulan öğrenme-öğretme ile ölçme
değerlendirme süreçlerine dair yol gösterici açıklamalar detaylı şekilde incelenmiş ve bulgular
sunulmuştur.

Programın felsefesi ve temele aldığı yaklaşım

Çalışma kapsamında ele alınan lise matematik dersi öğretim programlarının temel aldığı kuramsal
ve felsefi temellere yönelik yaklaşım incelendiğinde, 2005 yılından önce uygulanan geleneksel
yaklaşımdan uzaklaşıldığı programlarda açıkça belirtilmektedir. Örneğin, programın giriş bölümünde
yer alan “İçinde yaşadığımız yüzyıl insanlara; düşünmeyi, öğrenmeyi, öğretmeyi ve ezberleme
yeteneği kazandırmaya yönelik eğitimin ötesine geçip, daha derin, daha yoğun ve daha kararlı bir
yolculuğa yönelerek yalnızca içeriğe değil, aynı zamanda sunuş biçimine de emek harcamasını
önermektedir.” ifadesi ile de benimsenen eski yaklaşımdan uzaklaşıldığını ortaya koymaya çalışılmıştır
(MEB, 2005, s. 8). İlaveten 2005 yılındaki programda, matematik eğitimindeki yaklaşım değiştirilerek
matematikte kavramsal bilgiyi edinme önem kazanmıştır. Bu yapılanmanın 2011 ve 2013
programlarında da devam ettiği görülmektedir. İncelenen tüm programlarda matematik öğretimi
etkin bir süreç olarak ele alınmış, öğrencilerin bu sürece etkin katılımı esas görülmüştür.
Programlarda kurulan yeni yapıyla “tanım-teorem-ispat-uygulamalar ve test” biçiminde olan
geleneksel matematik öğretim kalıbı ortadan kalkarak “problem-keşfetme-hipotez kurma-
doğrulama-genelleme-ilişkilendirme” şeklinde, öğrencilerin keşfederek bilgiyi algıladığı ve zihninde
yapılandırdığı bir öğrenme sürecine geçilmiştir (MEB, 2005; 2011; 2013). Bu süreç,
yapılandırmacılığın dikkate aldığını göstermektedir. Nitekim 2005 programı incelendiğinde
yapılandırmacılığa ilişkin kavramsal açıklamalara, incelenen diğer programlara oranla daha fazla yer
verdiği görülmektedir. Bunun sebebinin, o dönemin ihtiyacı gereği yeni öğretim programını
öğretmenlere tanıtmak olduğu söylenebilir.
2005 programının ilk 70 sayfasında genel olarak programın felsefi yaklaşımı ile öğrencilerde
geliştirmeyi öngördüğü bilgi, beceri ve tutumlardan bahsedilmektedir. Ayrıca eğitim sürecinde

145
kullanılması önerilen öğrenme-öğretme yaklaşımı, öğretim yöntemleri ve ölçme ve değerlendirmenin
nasıl yapılması gerektiğine ilişkin önerilere yer verilmektedir. Programda açıkça görüldüğü üzere,
“programın felsefesi” yerine “program yaklaşımı”nın açıklanması yoluna gidilmiş ve “programın
kavramsal bir yaklaşımı benimsediği” yazılmıştır. Programda geçen “Benimsenen kavramsal
yaklaşımla; öğrencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden matematiksel anlamları
oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olma amaçlanmıştır” ifadesi, programın arka
planında yapılandırmacılığın benimsediğini göstermektedir (MEB, 2005, s. 17). Fakat bu, programın
yaklaşımı bölümünde açıkça belirtilmemektedir. Öte yandan programın matematik öğretimi ve
öğrenimi bölümü incelendiğinde yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı belirtilerek, genel şematik
yapısı (MEB, 2005, s. 26-27, Şekil 5, 6 ve 7) verilmiştir. Programın yaklaşımı bölümünde beklenen
açıklamaların öğrenme ve öğretme sürecinde verilmesi düşündürücü gelmekte, “program
felsefesinden ne anlaşılıyor?” sorusunu akla getirmektedir. Yine de her iki bölüm incelendiğinde,
yapılandırmacılığın temele alınması açısından programın tutarlı olduğunu söylemek mümkündür.
Öte yandan 2005 programında yer alan bazı ifadeler, yapılandırmacılık ile örtüşmemektedir.
Örneğin, programın sayfa 10’daki “Neden matematik öğrenir ve öğretiriz?” başlıklı bölümünde
amacın, matematiksel düşünce sistemini öğrenmek ve öğretmek olarak açıklandığı görülmektedir.
Oysa “öğretmek” kelimesi yerine “matematiği öğrenebileceği ortamlar oluşturmak” ifadesi,
yapılandırmacılık açısından daha uygun olabilir. Bu duruma benzer birçok ifadeye yer veren program,
benimsenen felsefe ve temel aldığı öğrenme kuramı açısından bazı iç tutarsızlıkları taşıdığı
düşüncesini yaratsa da, programda kullanılan dilin görece daha öğrenci merkezli eğitim anlayışını
benimsediği söylenebilir.

Programların genel amaçları ve kazanımları

2005 ve 2011 yıllarında uygulamaya koyulan programlarda genel amaçların maddeler halinde
verildiği görülmektedir. Her ne kadar 2013 programında bu amaçlar maddeler halinde sunulmasa da
ifade bakımından önceki programlarla tutarlı görülmüştür. Analizi edilen programların genel
amaçlarını bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlar açısından incelemek önemli görülmektedir. Buna
yönelik Tablo 2 aşağıda sunulmuştur (MEB, 2005; 2011; 2013):
Görüldüğü üzere, araştırma kapsamında analizi edilen ortaöğretim matematik dersi öğretim
programlarının genel amaçlarının bilişsel alanda ağırlık kazandığı, bunun yanında duyuşsal amaçlara
da yer verildiği anlaşılmaktadır. Genel amaçlarda psikomotor alandan herhangi bir amaca yer
verilmediği tespit edilmiştir. Söz konusu programların sınıf düzeylerine göre kazanım sayıları
karşılaştırıldığında (bkz. Tablo 3), 2005 programında yer alan kazanım sayılarının 2011 ve 2013
programlarına göre daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Programlardaki içeriğin karşılaştırılması

İncelenen her üç programın kapsadığı öğrenme alanları, alt öğrenme alanları ve ünitelerin, 2005
programından 2013 programına doğru öğretmenlere yol gösterecek örnek ve açıklamalar
bakımından ayrıntıdan uzaklaştığı; öğrenme alanları ve üniteler bakımından konuların sınırlılığında
bazı değişikliklerin yapıldığı görülmektedir. Benzer şekilde 2005 programında konular Mantık, Cebir,
Lineer Cebir, Temel Matematik, Trigonometri, Olasılık öğrenme alanlarında kümelenirken; 2011
yılında da aynı öğrenme alanlarının varlığını koruduğu görülmektedir. Fakat 2013 programı
incelendiğinde öğrenme alanlarının üçe düştüğü görülmüştür. Bunlar, Sayılar ve Cebir, Veri Sayma ve
Olasılık ve Geometri’dir (bkz. Ek 1). Bu öğrenme alanlarının neden değiştiğine dair programda
herhangi bir açıklamaya yer verilmediği görülmektedir. Bu durumda gerekçelere yönelik tahminlere
gidilmekte, ancak tahminlerin dayanakları sınırlı olmaktadır. Bu nedenle programların içeriklerinde
yapılan değişikliklerin gerekçelerinin açıklanmasına ihtiyaç olduğu söylenebilir.

146
Tablo 2.
Analizi Edilen Programların Genel Amaçları.
Genel Amaçlar Bilişsel Duyuşsal Psikomotor
Alan Alan Alan
Matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilmeleri, X
bunlar arasında ilişkiler kurabilmeleri, günlük hayatta ve
diğer öğrenme alanlarında kullanabilme
Matematikte veya diğer alanlarda, ileri bir eğitim alabilmek X
için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilme
Tümevarım ve tümdengelim ile ilgili çıkarımlar yapabilme X

Matematiksel problemleri çözme süreci içinde, kendi X

matematiksel düşünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilme
Matematiksel düşüncelerini, mantıklı bir şekilde açıklamak ve X
paylaşmak için matematiksel terminoloji ve dili doğru
kullanabilme
Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkin X
olarak kullanabilme
Problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük X
hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilme
Model kurabilmeleri, modelleri sözel ve matematiksel X
ifadelerle ilişkilendirebilme
Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilmeleri, özgüven X
duyabilme
Matematiğin gücünü ve ilişkiler ağı içeren yapısını takdir X
edebilme
Entelektüel meraklarını ilerletebilmelerini ve geliştirebilme X

Matematiğin tarihî gelişimi ve buna paralel olarak insan X

düşüncesinin gelişmesindeki rolü ve değerini, diğer
alanlardaki kullanımının önemini kavrayabilme
Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini X
geliştirebilme
Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü X
geliştirebilme
Matematik ve sanat ilişkisini kurabilmelerini, estetik X
duygularını geliştirebilme

2005 ve 2011 programlarının öğrenme alanlarında olduğu gibi içeriğin de oldukça yoğun
olduğunu söylemek mümkündür. Özellikle 2011 programının, 2005 programında yer almayan bazı
konulara da yer vermesi, kapsamı daha da arttırmıştır. Örneğin 2005 programının 9.sınıf Cebir
öğrenme alanının Sayılar Ünitesinde “Oran-orantı” konusu yer almazken, 2011 programında bu
konuya yer verildiği görülmektedir. Benzer bir şekilde 2005 programının 10. Sınıf Trigonometri
ünitesinde “Dik Üçgende Dar Açıların Trigonometrik Oranları” konusuna yer verilmezken, 2011
programında bu konunun eklendiği tespit edilmiştir (Bkz. Ek 1).

147
Tablo 3.
2005, 2011 ve 2013 Yıllarında Uygulamaya Koyulan Lise Matematik Dersi Öğretim Programlarının
Kazanım Sayılarının Karşılaştırılması.
Program Sınıf Seviyesi Kazanım Sayıları
2005 programı 9.sınıf 61
10.sınıf 69
11.sınıf 46
12.sınıf 54
2011 programı (4 saatlik) 9.sınıf 58
10.sınıf 49
11.sınıf 51
12.sınıf 39
2011 programı (2 saatlik) 10.sınıf 30
11.sınıf 33
12.sınıf 28
2013 programı 9.sınıf 47
10.sınıf 44
2013 programı (Temel Düzey) 11.sınıf 10
12.sınıf 7
2013 programı (İleri Düzey) 11.sınıf 38
12.sınıf 38

2013 yılında yayımlanan program incelendiğinde ise öğrenme alanlarının sayısının üçe indirilmesi,
konularda da bazı değişiklikleri beraberinde getirmiştir. Programda ilk göze çarpan Geometri dersinin
ayrı bir ders olmaktan çıkması ve bir öğrenme alanı olarak yer almasıdır. Analizi yapılan diğer iki
programla kıyaslandığında matematik konularının sadeleştiğini ve kazanım sayılarının azaldığını
söylemek mümkündür. Fakat aynı yorumu, programın geneli için söylemek zordur. Çünkü önceki
programlara oranla her ne kadar kazanım sayılarında azaltmaya gidilip, matematik konularını iki
öğrenme alanında birleştirip, konularda bazı sınırlamalara gidilse de önceden ayrı bir ders olarak
işlenen geometri konularının programda yer almasıyla, içerik yoğunluğunda herhangi bir hafifleme
yapılamadığı söylenebilir. 2013 yılı öncesinde Geometri programlarında yer alan Vektörler, Üçgenler,
Dörtgenler ve Çokgenler, Analitik Geometri, Çember ve Daire, Katı Cisimler ve Uzay Geometri
konuları, 2013 programı ile matematik programının geometri öğrenme alanına dâhil edilmiştir. 2005
ve 2011 programlarında yer alan Trigonometri konusu da 2013 programı ile öğrenme alanı
değişikliğine uğramış, Geometri öğrenme alanı içerisine yerleştirilmiştir (Bkz. Ek 1).

Eğitim durumları, süre ve ölçme-değerlendirme

Programda yer alan konuların nasıl işleneceğine dair bilgiler incelendiğinde ise, programlar arası
farklılıklar görülmektedir. 2005 ve 2011 programlarında, her sınıf seviyesinden seçilen bazı öğrenme
alanları ve konulara göre örnek ders planları ve etkinlikler yer almaktadır. Ayrıca bu etkinliklere
yönelik örnek ölçme değerlendirme bölümleri de hazırlanmıştır. 2013 programı incelendiğinde,
programda eğitim durumlarına dair herhangi bir etkinlik veya ders planı örneği bulunmamaktadır. Bu
durum, öğretmenlere esneklik kazandırma amacıyla yapıldığı şeklinde yorumlanabilir.
Araştırma kapsamında analiz edilen 2005, 2011 ve 2013 programları, üniteler ve bu üniteler için
ayrılan zaman bakımından incelendiğinde, her üç programda da ayrıntılı olarak öğrenme alanları,
üniteler ve alt öğrenme alanlarına göre kazanım sayıları ve kazanım için öngörülen sürenin
bulunduğu tabloların yer aldığı görülmektedir (MEB, 2005, s. 78; MEB, 2011, s. 70; MEB, 2013, s. 3).
Bu tablolar hangi kazanıma ne kadar ders saati ayrılacağı konusunda öğretmenlere bilgi vermektedir.
2005 programının 9.sınıf kazanım sayısına bakıldığında toplam 61 kazanımın, 2011 programında

148
toplam 58 kazanımın olduğu ve 2013’te ise bu sayının 47’ye düştüğü tespit edilmiştir. Ayrıca konulara
ayrılan süreler bakımından, 2013 programının öğrencilerin konuları bütün ayrıntıları ile
öğrenebilmesi açısından yeterli hale dönüştürüldüğü söylenebilir. Örneğin, 2011 programının 9. sınıf
Gerçek Sayılar konusu için tanımlanmış beş kazanım bulunmaktadır. Bu kazanımlar için ise öngörülen
süre 10 ders saatidir. 2013 programında ise, aynı sınıf düzeyinde yer alan aynı konu için ayrılan
kazanımın yalnızca bir adet olduğu ve bu kazanım için ayrılan sürenin ise dört ders saati olduğu
görülmektedir. Program kazanımlarının sadeleşmesi ve kazanımlara ayrılan ders saatinin
arttırılmasının öğrenme kalitesini arttıracağı açıktır.
2005, 2011 ve 2013 programlarının ölçme değerlendirme etkinlikleri incelendiğinde, temele
alınan yaklaşım ile ölçme değerlendirme yaklaşımlarının birbiri ile uyumlu olduğu görülmektedir.
Yukarıda açıklanan etkinlik örneklerinde olduğu gibi, ölçme değerlendirme örneklerinde de 2005 ve
2011 programları epeyce ayrıntılıdır. Bunun yanında 2013 programı ise ölçme değerlendirme
örneklerine hiç yer vermemiştir. Dolayısıyla 2005 ve 2011 programlarında ölçme değerlendirme
etkinliklerinde hangi kazanımın nasıl ölçüleceğine dair bilgilerin yer aldığı açıkça görülmektedir.
Örneğin 2011 programının 9. sınıf Kartezyen Çarpım ünitesinde yer alan bir kazanım, bu kazanıma ait
etkinlik örneği ve bu etkinlik örneğine önerilen ölçme değerlendirme şu şekildedir:
Tablo 4.
Ortaöğretim Matematik Dersi Öğretim Programı Kazanım, Etkinlik ve Ölçme Değerlendirme Örneği
(MEB, 2011, s.82).
Kazanım Etkinlik Örneği Ölçme Değerlendirme
İki kümenin Öğrencilere iki takım arasında yapılacak satranç 𝐴 = {𝑥: −2 ≤ 𝑥 < 1, 𝑥 ∈ 𝑅}
kartezyen turnuvası sonucunda en çok maç kazanan ve 𝐴 = {𝑦: 1 < 𝑦 < 3, 𝑦 ∈
çarpımını takımın galip geleceği belirtilir. A takımında Ali, 𝑅} kümeleri için 𝐴𝑋𝐵’nin
açıklar, Aslı, Hilal, Hamza isimli oyuncular ve B grafiği çiziniz.
kartezyen takımında ise Simge, Yasin, Burak, İrem isimli
çarpımın oyuncuların olduğu belirtilir. Her iki takımdan
özelliklerini birer oyuncu kura ile seçilerek satranç maçı
belirtir. yapacakları ifade edilir. Öğrencilerden
oluşabilecek eşlemeleri sıralı ikililer biçiminde
yazmaları istenir. Sıralı ikilileri oluştururken ilk
oyuncuyu A takımından, ikinci oyuncu B
takımından seçecek şekilde oluşturmalarını
isteyin. Öğrencilere oluşturdukları sıralı ikililer
kümesine bu iki kümenin kartezyen çarpımı
olduğu belirtilir.

Tablo 4’te görüldüğü üzere, 2011 programında yer alan ölçme değerlendirme bölümündeki soru
örneklerinde, kazanımlara uygun soru örnekleri yer almaktadır. Fakat tüm soru örneklerinin yazılı
sınavlara uygun sorular olduğu dikkat çekmektedir. Başka bir deyişle, programda hangi kazanımın
hangi ölçme tekniği ile ölçüleceğine dair herhangi bir bilgi verilmediği tespit edilmiştir. Her ne kadar
2005 ve 2011 programlarında geleneksel ölçme değerlendirme yaklaşımının yanında tamamlayıcı
ölçme değerlendirme tekniklerinin kullanılması önerilse de, bu tekniklerin kullanımına ilişkin
öğretmenlere yeterince örnek sunulmamıştır.

Aşamalılık
Bir programın aşamalı olması demek, öğrenme yaşantılarının zaman içerisinde sunulacağı sırayı
ifade etmektedir (Köksal, 2016). Aşamalılık ilkeleri, öğrenme bakımından önkoşul niteliğindeki
öğrenme ürünlerini oluşturma amacına yönelik olan öğrenme-öğretme etkinliklerinin daha önceye
alınması anlamına gelmektedir. Böyle bir sıralama ile öğrenmeyi mümkün kılan veya en azından

149
kolaylaştıran öğrenmelerin daha önce gerçekleşmiş ve sonraki öğrenmeler sırasında kullanılmaya
hazır bulunması sağlanmış olur (Özçelik, 2014). Dolayısıyla Matematik dersi, doğrusal içerik
düzenleme yaklaşımı benimsendiğinden aşamalılık ilkesinin en rahat görülebileceği derslerden biri
olarak düşünülebilir. Bu bakımdan 2005, 2011 ve 2013 programlarının aşamalılık ilkesi kapsamında
analizi yapılırken; farklı sınıf seviyelerine bölünmüş konulara ilişkin kazanımların düzeyi, ünitelerdeki
konuların bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora, somuttan soyuta derinleşerek ve genişleyerek
verilip verilmediği ve kazanımların önkoşul olma özelliği taşıyıp taşımaması özelliklerine dikkat
edilmiştir (Hewitt, 2006; Köksal, 2016; Özçelik, 2014).
Lise matematik programları, ortaokul matematik programlarının devamı olarak düşünüldüğünde;
lise öğrencilerinin matematik konuları ile ilgili belli bir önbilgi düzeyleri bulunduğu kabul
edilmektedir. Gerek 2005 gerekse 2011 programları incelendiğinde Kümeler ve Sayılar ünitesi için
ortaokul matematik programının önkoşul olduğu söylenebilir. Öte yandan Mantık ve Bağıntı-
Fonksiyon-İşlem üniteleri ise 9.sınıf matematik öğretim programında ilk kez işlenen konulardır. Hatta
analiz edilen her iki programda da 9.sınıfın ilk ünitesi Mantık konusudur. Bu bakımdan öğrencilerin
daha önce hiç görmedikleri Mantık konusu için, programda bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora ya
da somuttan soyuta ilkelerine göre sıralanmadığı söylenebilir. 2013 lise matematik dersi öğretim
programı incelendiğinde ise, Mantık konusunun 11.sınıf İleri düzey programında yer alması,
programın hem aşamalılık ilkesini hem de öğrencilerin önbilgi düzeylerini dikkate aldığını
düşündürmektedir.
Programların aşamalılık ilkesine göre analiz edilmesinde göze çarpan bir diğer bulgu ise Bağıntı-
Fonksiyon-İşlem ünitesidir. Bu ünite, 2005 ve 2011 programlarında 9. sınıfta yer almaktadır. Fakat
2013 programı incelendiğinde, ünitenin yeri ve konu dağılımları arasında oldukça farklılıklar
bulunmaktadır. Bu farklılıklardan en önemlisi Bağıntı konusunun programdan çıkarılmış olmasıdır.
Fonksiyon konusu için önkoşul niteliğinde olan Bağıntı konusunun programdan çıkarılmış olması,
aşamalılık ilkesinin göz ardı edildiğinin bir göstergesi olabilir.
Öte yandan Fonksiyon ünitesi, 2005 ve 2011 programlarında 9. sınıfta yer alırken, 2013
programında 9. ve 10. sınıfa dağıtılmıştır. 2005 ve 2011 programlarında Fonksiyon kavramı ve
Fonksiyonlarda İşlemler konularının hepsi 9. sınıfta yer alırken, 2013 programında Fonksiyon Kavramı
ve Gösterimi 9. sınıfta, Fonksiyonlarda İşlemler konusu ise 10. sınıfta yer almaktadır. Bu noktada
programın, kavramların öğreniminde önkoşul olma ilkesini dikkate aldığı söylenebilir. İlaveten 2005
ve 2011 programlarının 10. sınıfında yer alan İkinci Dereceden Fonksiyonlar, 12. sınıfında yer alan
Parçalı ve Mutlak Değerli Fonksiyonlar ve Türev İntegral gibi konuların öğrenilmesinde, 9. sınıfta yer
alan Fonksiyon ünitesinin önkoşul olması programda farklı sınıf seviyelerine bölünmüş konuların
giderek derinleştiğini ve genişlediğini gösterir niteliktedir. Aynı durum, 2013 İleri Düzey programı için
de geçerlidir. Görüldüğü üzere programda farklı sınıf düzeylerine bölünmüş konularda, içeriğin
kolaydan zora doğru sıralandığı ve kavramların bir önceki sınıfta öğrenilen kavramları dikkate alınarak
biçimlendiği yorumu yapılabilir. Fakat her ne kadar farklı sınıf düzeyleri arasında aşamalılık ilkesine
dikkat edilmiş olsa da, önkoşul niteliği taşıyan bazı konuların programdan çıkarılması (Bağıntı
konusunun) aşamalılık açısından bir eksiklik olarak görülmüştür.

Süreklilik
Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için öğrencinin belli aralıklarla aynı koşullara maruz bırakılmaya
ihtiyacı vardır (Köksal, 2016). Dolayısıyla programın sürekliliği, belli bir süreç içerisinde benzer
yaşantıların tekrar edilmesi demektir. Oliva (2005), sürekliliğin sadece içeriğin tekrarı anlamına
gelmediğini, aynı içeriğin her seviyede farklı bir zorluk derecesiyle sunulması gerektiğini
vurgulamaktadır. Dolayısıyla bu araştırma kapsamında analizi yapılan 2005, 2011 ve 2013
programları, süreklilik ilkesine göre incelenirken, ünitelerde yer alan önemli kavramların ve/veya
becerilerin diğer ünitelerde de gerektiğinde yer alma durumuna bakılmıştır. Ayrıca ünitelerin,
kendinden önceki ünitelerle ilgili önemli kavramları tekrarlamayı sağlayacak biçimde planlanma
durumunun analizi yapılarak süreklilik boyutu incelenmiştir.

150
 2011 programı incelendiğinde, 9. sınıfta Üslü Sayılar ve Fonksiyon konularının yer aldığı
görülmektedir. Aynı programın 11.sınıf konuları analiz edildiğinde ise Logaritma konusunda “Üstel
fonksiyonu oluşturur, tanım ve görüntü kümesini açıklar” kazanımında üslü sayılar ve fonksiyon
konularındaki üslü sayı ve tanım-görüntü kümesi kavramlarının farklı zorluk dereceleriyle sunulduğu
belirtilmektedir. Benzer şekilde yine 9. sınıfta yer alan Köklü Sayılar konusunun, 11. sınıfta yer alan
Karmaşık Sayılar konusunda tekrarlandığı, böylece sürekliliğin sağlandığı söylenebilir. Yine aynı
programın 11. sınıfında yer alan Karmaşık Sayılar konusunun ilk kazanımının “Gerçek sayılar kümesini
genişletme gereğini örneklerle açıklar” olduğu, bu kazanım için 10. sınıfta görülen ikinci dereceden
bir bilinmeyenli denklemler konusuna tekrar değinildiği programda açıkça görülmektedir (MEB, 2011;
s. 182).
2013 programı incelendiğinde de benzer bulgular tespit edilmiştir. Programın 9. sınıf Geometri
öğrenme alanında yer alan Dik Üçgen ve Trigonometri konusu, 11. sınıf ileri düzey programında
Trigonometrik Fonksiyonlar konusu içinde de yer almaktadır. “Trigonometrik fonksiyonlar arasındaki
temel özdeşlikler, oluşturulan benzer üçgenler yardımıyla inceletilir” açıklamasına yer veren
programda, daha önce öğrenilen Dik Üçgen ve Trigonometrik Oran kavramları tekrar ele alınmış
olması, programda önemli kavramların tekrarlamayı (sürekliliği) sağlayacak şekilde tasarlandığını
göstermektedir.

Kaynaşıklık
Analizi yapılan programların kaynaşıklık boyutu ile ilgili bulgular, programlarda yer alan
kavramların diğer derslerde geçen kavramlarla ve günlük yaşamla ilişkisi bakımından irdelenmiştir.
Aynı zamanda farklı sınıf seviyelerindeki kazanımların birbiriyle bütünlüğüne bakılmış; 2005, 2011 ve
2013 programlarının sınıflar arasında (9-12) bütünlük taşıyıp taşımadığı incelenmiştir.
Bu bağlamda, bilgisayar teknolojisi ve matematik öğretimi ile ilgili açıklamalar yapıldığı, bilgisayar
destekli matematik öğrenimi ve öğretimine önem verildiği görülmektedir. Programların bilgisayar
destekli matematik öğrenmede algoritmalarla fonksiyon konusunu bağdaştırdığı, program (yazılım)
geliştirmede matematiksel çözüm yapabilmenin ve çözümü yapılan problemin algoritmasını
kurabilmenin önemini matematiğe dayandırarak verdiği görülmektedir.
2005 programında bilgisayar programlama dili ile matematiksel dilin beraber kullanıldığı,
ifadelerin sayısal ve sembolik gösterimleri arasındaki farklara değinildiği belirlenmiştir (MEB, 2005, s.
32, 33). Ayrıca bu program, bilgisayar destekli matematik öğrenme ve öğretme sürecinde
algoritmalardan yararlanılması üzerine öğretmenleri bilgilendirmektedir. Programın etkinlik örnekleri
incelendiğinde, 12. sınıf Belirli İntegral konusunun bilgisayar teknolojisi (MAPLE yazılımı) ile
ilişkilendirilerek verildiği görülmektedir.
Programda geçen kavramların diğer derslerdeki kavramlarla ilişkisinin tespitinde ise, hem 2005
hem de 2011 programında yer alan etkinlik örnekleri incelenmiş, 12. sınıfta yer alan Türev
konusunun Fizik dersindeki Yer Çekimi İvmesi kavramıyla, 11. sınıfta yer alan Üstel Fonksiyon ve
Logaritma Fonksiyonu konusunun Kimya dersindeki Molarite kavramı ile ilişkilendirildiği görülmüştür.
2013 yılında yayımlanan lise matematik dersi öğretim programı incelendiğinde ise, farklı derslerdeki
kavramlarla ilişkilendirilen etkinlik örnekleri yer almamaktadır. 2005 ve 2011 programlarına göre
oldukça sade bir kapsama sahip olan 2013 programında ise, öğrencilerde geliştirilmek istenen
becerilerin, her sınıf düzeyinde yer alan konularla ilişkilendirildiği tespit edilmiştir. Örneğin, 10. sınıfta
yer alan Doğrusal Denklemler konusunun Koordinat Düzlemindeki Grafikler ile ilişkilendirerek
sunulması gerektiği vurgulanmaktadır. Dolayısıyla 2013 programının, 2005 ve 2011 programına
oranla diğer derslerdeki kavramlarla ilişki kurma yönünden zayıf olduğu söylenebilir.
Öte yandan 2005, 2011 ve 2013 programlarında yer alan kavramların günlük hayatla ilişkisinin
açıklanması durumuyla ilgili bulgular da tespit edilmiştir. Özellikle 2005 ve 2011 programlarında,
programın günlük yaşamla kaynaşık olması yönünde açıklamalara yer verilmektedir (MEB, 2005, s.
28; MEB, 2011, s. 17):

151
 “Günlük hayatta, pek çok durumda çeşitli zorluk derecelerinde, matematiğe ait problemler
karşımıza çıkmakta ve matematik birçok meslek dalında kullanılmaktadır. Bu nedenle problemler,
öğrencilerin matematiğin günlük hayattaki kullanımını açık biçimde görmelerine yardımcı olacak
şekilde seçilmelidir.”
Ayrıca 2005 ve 2011 programlarında yer alan etkinlik örnekleri bölümünde, kavramların öğrenme
öğretme sürecinde günlük yaşamdan örnekler verilerek sunulduğu görülmektedir. Örneğin, 9. sınıf
Mantık Ünitesinde yer alan Bileşik Önermeler konusunun meteoroloji ile ilişkilendirilerek modelleme
kurma becerisinin kazanımında etkili olduğu belirtilmiştir (MEB, 2005, s. 36). Benzer şekilde 11. sınıf
Üstel Fonksiyon ve Logaritma Fonksiyonu konusunun etkinlik örneğinde, ölçme değerlendirme
bölümünde günlük yaşamda içilen içeceklerin pH düzeyleri ile ilgili örnek sorulara yer vererek hem
Kimya dersi ile hem de günlük yaşamla ilişki kurulduğu gözlenmiştir (MEB, 2005, s. 51; MEB, 2011, s.
44). Böylece her iki programın (2005 ve 2011) matematiksel düşünme, akıl yürütme ve problem
çözme becerileri arasında ilişki kurabilme olanağı tanıdığı söylenebilir.
Programın günlük yaşamla ilişkisi kurularak kaynaşıklık sağlamasına ilişkin bir diğer bulgu ise,
2005 programının 12. sınıfında yer alan Türevin Uygulamaları konusunda tespit edilmiştir. “Bir
fonksiyonun grafiği üzerinde iç bükey ve dış bükey olduğu aralıkları ikinci basamaktan türevin
işaretine göre belirler” kazanımı, günlük yaşamdaki işsizlik oranları ve artış hızı ile ilişkilendirerek
verilmiştir. Zamana bağlı işsizlik oranlarının grafiği üzerinden türev ve eğim kavramlarının ilişkisi
görülmektedir (MEB, 2005, s. 286).
2005 ve 2011 programları incelendiğinde, programlarda öğretmenlerin öğrenme-öğretme
süreçlerinde kolaylık sağlaması açısından bazı sembollere yer verildiği görülmektedir. Bu
sembollerden ikisi programın kaynaşıklık boyutu ile ilişkili görülmüştür. Programda yer alan bu
semboller, “ İç İlişkilendirme, Diğer Derslerle Bağlantılar” biçiminde açıklanmaktadır. Ayrıca
bu semboller, hem aynı sınıf düzeyinde hem de sınıflar arasında önkoşul niteliği taşıyan kavramların
ilişkisinin kurulduğunu göstermektedir. Örneğin, 2005 programının 10. sınıf Binom Açılımı
konusunda, Çarpanlara Ayırma konusu ile iç ilişkilendirme kurulduğu belirtilmektedir (MEB, 2005, s.
158). Benzer bir bulgu, 12. sınıf “Türev kavramının fiziksel ve geometrik uygulamalar yardımıyla
açıklar” ve “İntegral yardımıyla doğrusal hareket problemlerini çözer” kazanımları için de
görülmektedir. Bu kazanımlarda Fizik dersi ile bağlantı kurulması gerektiği programda
belirtilmektedir (MEB, 2005, s. 273). 2005 ve 2011 programlarında iç ilişkilendirme ve diğer derslerle
bağlantılar kurma anlamına gelen bu sembollerin 2013 yılında yayımlanan lise matematik dersi
öğretim programında hiç yer almadığı tespit edilmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda, 2005 ve 2011
programlarının 2013 programına göre kaynaşıklık ilkesini daha fazla dikkate aldığı söylenebilir.

Denge
Analizi yapılan programların denge boyutu ile ilgili bulgular, programın öğrenci
hazırbulunuşluğuna uygun olma ve farklı lise türlerine hitap etme durumu altında incelenmiştir. 2005
yılında yayımlanan lise matematik dersi öğretim programı 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için tüm lise
türlerinde uygulanmak üzere hazırlanmıştır. Başka bir deyişle, programın farklı lise türlerinde farklı
uygulamalarının olduğuna dair herhangi bir bilgi içerdiği görülmemektedir. Bu bakımdan her ne kadar
programda yer alan konularda öğrencilerin bilişsel gelişim düzeyleri dikkate alınarak aşamalılık
sağlanmaya çalışılsa da, okul türlerindeki öğrenci profilleri arasındaki farklılıklar bakımından denge
ilkesinin göz ardı edildiği söylenebilir.
2011 yılında yayımlanan program incelendiğinde ise, farklı liselerdeki öğrenci profili çeşitliliğinden
dolayı programın iki aşamalı olarak hazırlandığı görülmektedir. İlki 9-12 sınıflar arası dört saat
uygulanan matematik programı, ikincisi ise 10-12 sınıflar arası iki saat uygulanan matematik programı
biçimindedir. Programın iki aşamalı olarak hazırlanmasına yönelik gerekçesi “Ortaöğretim kurumları
haftalık ders çizelgesinde 10, 11 ve 12. sınıflar Matematik dersi 2 ve 4 saat olarak yer almaktadır.

152
Matematik Dersi Öğretim Programı haftalık 4 saat esas alınarak hazırlanmıştır. Ancak dört saatlik asıl
program esas alınarak iki saatlik derslerde uygulanacak yeni bir program oluşturulmuştur.” biçiminde
ifade edilmektedir. Her ne kadar programlarda sunulan çeşitlilik sadece ders saati bakımından
görülse de haftalık iki ders saati temel alınarak hazırlanan programdaki kazanım sayıları ve içerikte
sınırlılığa gidildiği görülmektedir. Dolayısıyla bu durum, liseler için öğrenci profiline göre karar
verilmesi anlamına gelmekte, yüzeysel de olsa denge ilkesinin dikkate alındığını düşündürmektedir.
Öte yandan iki ders saatlik matematik dersi programının, dört ders saatlik matematik dersi
programından bazı öğrenme ve alt öğrenme alanlarının seçilerek oluşturulduğu ifadesi programda
açıkça belirtilse de, bu programın lise türlerine yönelik herhangi bir açıklamaya yer vermemesi bir
boşluk olarak görülebilir. Bu konuyla ilgili programda yer alan ifade “[İki ders saatlik programın ilk
sayfasında] Bu programdaki kazanımlar Ortaöğretim Matematik (9, 10, 11 ve 12. sınıflar-Haftalık 4
Saat) Dersi Öğretim Programındaki kazanımlar ile ilişkilendirilmiştir.” (MEB, 2011, s. 332). Görüldüğü
üzere programda neden iki seçenekli bir yapılanmaya gidildiğine dair herhangi bir açıklama
yapılmamaktadır.
Son olarak 2013 yılında yayımlanan program incelendiğinde ise, programın 9-12 sınıflar arasında
uygulanmak üzere hazırlandığı; ancak buna ek olarak 11 ve 12. sınıflarda programın Temel ve İleri
Düzey olmak üzere iki ayrı düzeyde hazırlandığı görülmektedir. Bu durumu oluşturan gerekçe
programda şu şekilde açıklanmaktadır (MEB, 2013, s. 53):
“11 ve 12. sınıflar Matematik Dersi Temel Düzey Öğretim Programı öğrencilerin okul sonrasında
matematikten günlük yaşantılarında ve iş hayatlarında aktif olarak yararlanabilmelerini,
kararlarında matematiği iyi bir analiz aracı olarak kullanabilmelerini amaçlamaktadır. Bu
kapsamda öğrencilerin 9 ve 10. sınıflarda öğrendikleri bazı kavram ve ilişkiler günlük yaşam
temelli problemler aracılığı ile ele alınmaktadır. Bu yolla bir üst öğrenim seviyesinde matematik
ağırlıklı bir program tercih etmeyen öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştıkları problemlerin
üstesinden daha etkili bir şekilde gelmeleri öngörülmektedir. Öğrencilerin problem çözme
becerilerinin geliştirilmesi programın temel hedeflerindendir.”
Görüldüğü üzere 2013 yılında yayımlanan lise matematik dersi öğretim programının temel ve ileri
düzey şeklinde ayrılması, “öğrenciye görelilik” ilkesini diğer programlara oranla daha fazla dikkate
aldığının bir göstergesi olabilir. Fakat 9. ve 10. sınıflar için tüm liselerde aynı programın uygulanıyor
olması, farklı lise türlerde öğrenim gören öğrencilerin bilişsel hazırbulunuşlukları ile ilgili farklılıkların
göz ardı edildiğini göstermektedir. Sonuç olarak programların denge ilkesine ilişkin bulgular
değerlendirildiğinde, aynı sınıf seviyesinde ve sınıflar arası programdaki konuların öğrencilerin
gelişimsel seviyeleri dikkate alınarak tasarlandığı görülse de, merkezi sınavlarla oluşan lise türleri
arasındaki farklılıklara hitap etme konusunda eksiklikler olduğu söylenebilir.

Esneklik
Esnekliği bakımından programlar; öğretmenler için özerklik, öğrenciler için ise bireysel farklılıklara
hizmet etme boyutları açısından incelenmiştir. Bu bağlamda programların öğretmene ve öğrenciye
yüklediği rol ve sorumluluklar, özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilere yönelik uyarlama önerileri,
kültürel çeşitliliği yansıtan materyal gelişimini destekleme niteliği ve öğretmen özerkliği hususlarına
odaklanılmıştır. 2011 programında, öğretmene ve öğrenciye düşen sorumluluklar ve roller açıkça
belirtilmektedir (MEB, 2011, s. 6, 7). Bu bölümde, öğretmenlere öğrenme-öğretme ortamlarının
düzenleme, öğrenme süreçlerine rehberlik etme, sınıf içi ve dışı çalışmalarında insan haklarına ve etik
değerlere uygun hareket etme, mesleki gelişimini takip etme ve sürdürme, öğrenci, öğretmen ve veli
iletişiminin etkin olarak sürdürülebilmesini sağlama, okulun gelişiminden kendisinin de sorumlu
olduğunu bilerek okulun gelişimine katkıda bulunma, öğrencilerinin öğrenmelerini izlemek ve
gelişimlerini takip etmek için sürekli ölçme değerlendirme yapma ve her öğrencinin matematiği
öğrenebileceğine inanma gibi sorumluluklar tanımlanmıştır. Sözü edilen bu sorumlulukların
programın genel amaçlarıyla ötüştüğü söylenebilir. Öte yandan 2005 ve 2013 programları

153
incelendiğinde ise, 2011 programında olduğu gibi öğretmen ve öğrenciye düşen sorumluluklar başlığı
altında bir bölümün olmadığı görülmektedir. Fakat programın öğrenme-öğretme sürecinde
öğretmenlere rehber olması açısından benzer söylemler bulunmaktadır.
İncelenen programlarda özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler için herhangi bir uygulama planı,
öğretmenlere rehberlik edecek program uyarlama önerilerine yer verilmediği görülmektedir. Ancak
sadece 2013 programında Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı’ndan bahsedilmektedir (MEB, 2013, s.
XIV):
“Özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler için; özellikleri, eğitim performansları ve ihtiyaçları
doğrultusunda sorumlu olduğu eğitim programı temel alınarak "Bireyselleştirilmiş Eğitim
Programı (BEP)" hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. BEP’de yer alan kazanımlar belirlenirken
bireylerin akademik, zihinsel, sosyal, bedensel özellikleri ile bireysel farklılıkları dikkate alınarak
gerekli uygulamalar yapılmalı, başarının değerlendirilmesinde bireylerin BEP’i dikkate alınmalıdır.”
2005 ve 2011 programlarında, programın başarı ile uygulanmasında öğretmenlere birtakım
stratejiler sunulmaktadır. Bu stratejiler, “öğretime somut deneyimlerle başlama, anlamlı öğrenme
amaçlama, günlük yaşamla ilişkilendirme, teknolojiyi etkin kullanma, öğrenci motivasyonunu dikkate
alma ve grup çalışmalarını önemseme” şeklinde belirtilmiştir. İncelenen stratejilerin programda
benimsenen yaklaşım ve tasarım ilkeleri ile tutarlı olduğu söylenebilir. Özellikle öğretime somut
deneyimlerle başlama stratejisinin aşamalılık; günlük yaşamla ilişkilendirme, teknolojiyi etkin
kullanma stratejilerinin de kaynaşıklık ilkesiyle örtüştüğü açıkça görülmektedir.
2013 programının uygulanmasına ilişkin açıklamalarda programın esnekliği bakımından ifadelere
rastlanılmaktadır (MEB, 2013, s. XIV):
“Lise matematik programı; bölge, okul ve öğrenci farkı gözetmeksizin 9-10. sınıflarda aynı içeriğin
takibini önermektedir. Kazanımlarda bireysel ve kültürel farklılıkların gözetilmesi mümkün olmamıştır.
Ancak, programın uygulanması esnasında işlenecek konuların derinliği ve işlenişinde öğrenciler
arasındaki bireysel ve kültürel farklılıklar dikkate alınmalıdır.” ifadesi ile programın uygulama
aşamasındaki sınırlılıklar dile getirilmiş olup, öğretmenler tarafından öğretim programını uyarlamak
gerektiği vurgulanmıştır. Ancak bu ifade, öğretmen özerkliği bakımından yeterince açıklayıcı değildir.
2005 ve 2011 programlarında ise esneklik vurgusu, bireysel ve kültürel farklardan ziyade önbilgi
farklılıklarına odaklanmıştır. “Öğrenme ve öğretme stratejileri seçilirken öğrencilerin ön bilgileri
dikkate alınmalıdır.” ifadelerinin geçtiği programlarda, kültürel farklılıklara değinilmemiştir. Fakat
öğrenme-öğretme süreçlerinde grup çalışmalarının benimsenmesi için verilen gerekçe “sınıfların
farklı yeteneğe, kültüre ve bilgi birikimine sahip öğrencileri barındırması” olarak gösterilmektedir. Bu
bakımdan programın bireysel farklılıklara hitap etme konusunda az da olsa vurgu yaptığı söylenebilir.
Öte yandan 2013 programında öğrenme alanları, kazanımlar ve kazanımlara ayrılan sürelerin
bulunduğu tablo verilmeden önce, bu sürelerin tahmini olarak hazırlandığının vurgusu yapılmıştır
(MEB, 2013, s. 3):
“Bir kazanımın işleniş süresi başta öğrencilerin seviyesi olmak üzere birçok değişkene bağlıdır. Bu
nedenle programdaki kazanımlara yönelik aşağıda verilen işleniş süreleri kesin olmayıp yaklaşık
olarak verilmiştir.”
Görüldüğü üzere, 2013 programında programın uygulanması için öngörülen sürenin öğretmen,
öğrenci, sınıf ortamı, okul türü gibi birçok değişkenden etkilenebileceğinin ifade edilmesi program
esnekliğini gösteren bir bulgudur. 2005 ve 2011 programlarında ise buna benzer açıklamalara
rastlanılmamıştır.
Kullanışlılık
Programı destekleyen ek kaynakların önerilmesi, programda okul büyüklüğüne ve öğrenci sayısına
ilişkin açıklamaların yer alması ve programla ilgili görüş ve önerilerin nasıl ve nereye bildirileceği ile
ilgili bilgilerin bulunması, programın kullanışlılığının göstergeleri olarak belirlenmiş ve bu göstergelere
odaklanılmıştır. Programların öğretmenler için “kullanıcı dostu” olup olmaması bakımından

154
incelemeler yapıldığında; 2005, 2011 ve 2013 programlarının gerek okul büyüklüğü gerekse öğrenci
sayısı bakımından (Hewitt, 2006) bilgilendirici ve öğrenme-öğretme süreçlerine rehberlik edici
açıklamalara yer vermediği görülmektedir. Örneğin her ne kadar programları destekleyen bilgisayar
teknolojisinden bahsedilse ve etkinlik örneklerinde bazı yazılım programlarının kullanılması önerilse
de bunlara ulaşım açısından öğretmenlere ek kaynak gösterilmemektedir. 2005 programının etkinlik
örneğinde önerilen MAPLE yazılımının ulaşımı ve kullanımı konusunda herhangi bir açıklama da yer
almamaktadır. Öte yandan öğretmenlerin programla ilgili görüş ve önerilerini nasıl ve nereye
bildirileceği ile ilgili herhangi bir açıklamaya yer verilmediği de tespit edilmiştir.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bulgulara genel olarak bakıldığında, araştırma kapsamında analiz edilen üç programın da
yapılandırmacı yaklaşımdan hareket eden, etkinlik temelli, dersler arası yatay ve dikey ilişkileri
dikkate alan, sınıf içi ve sınıf dışı öğrenme deneyimlerini bütünleştirmeye önem veren bir anlayışla
geliştirilmeye çalışıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Genel olarak, 2005 programından 2013 programına
doğru öğretmenlere yol gösterecek örnek ve açıklamaların azaltıldığı, aşamalılık ilkesinin kısmen
gözetildiği, kaynaşıklık ilkesinin ihmal edildiği, önemli kavramların 9-12. sınıf seviyelerinde farklı
zorluk düzeylerinde sunulmak üzere tasarlandığı (süreklilik), denge ilkesi açısından okul türleri
dikkate alınmak suretiyle bir gelişme sağlandığı, program esnekliğinin ise öğretmen, öğrenci, sınıf
ortamı ve farklı kültürel özelliklerin dikkate alınması bağlamında arttığını söylemek mümkündür.
Araştırmada analiz edilen programların tasarım ilkeleri bakımından incelemelerinin özeti Şekil 2’de
sunulmuştur.
Yapılan analizler sonucunda incelenen 2005 programının, 2011 ve 2013 programlarına göre
yapılandırmacılığa ilişkin kavramsal açıklamalara daha fazla yer verdiği tespit edilmiştir. Bu uygulama,
değişen programın öğretmenlere tanıtılması amacıyla yapılmış olabilir. Şüphesiz program geliştirme
sürecinde, program uygulayıcısı olan öğretmenlerin yeni program için öngörülen nitelikler yönünden
hazır olmalarını sağlamak gerekir. Fakat alanyazın incelendiğinde, benimsenen yaklaşımı sadece
programlarda tanıtmanın yeterli olmadığı, değişen programın mesleki gelişim etkinlikleriyle
desteklenmesi gerektiği; dolayısıyla 2005 programının öğretmenlere tanıtılması amacıyla yapılan
çalışmalarda eksiklikler ve yetersizlikler olduğu (Çiftçi, Akgün ve Deniz, 2013; Karakuş, 2010)
söylenebilir. Kuşkusuz akla gelen sorulardan biri 2011 ve 2013 yıllarında uygulamaya koyulan
matematik dersi öğretim programlarının öğretmenlere yeterli ve etkili bir şekilde tanıtılıp
tanıtılmadığıdır. Ancak yapılan taramalarda bununla ilgili bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Araştırmada tespit edilen en önemli sonuçlardan biri programların farklı lise türlerine hitap edip
etmeme durumu olmuştur. Yapılan incelemeler sonucunda, 2005 yılında yayımlanan programın tüm
lise türleri için tasarlandığı görülmektedir. Oysa Devlez’in (2011) yaptığı araştırmada, Fen Lisesi
öğrencilerinin programdaki kazanımlara ulaşma düzeyinin diğer okul öğrencilerinden daha yüksek
olduğu, Meslek Lisesi öğrencilerinin kazanımlara ulaşma düzeylerinin düşük olması sebebiyle
programdaki kazanımların zaman zaman atlandığını belirtilmektedir. Dolayısıyla programın farklı lise
türlerinde farklı uygulamalarının olması yönünde bir iyileştirmeye ihtiyaç olduğu söylenebilir. Nitekim
PISA 2012 sonuçlarına incelendiğinde, okul türlerine göre puanların aşırı farklılaştığı, fen lisesi
öğrencileri ile meslek lisesi öğrencileri arasında 240 puanlık bir fark olduğu görülmektedir. Bu durum
Türkiye eğitim sisteminin aşırı hiyerarşik bir ortaöğretim sistemine sahip olduğu anlamına
gelmektedir (Polat, 2014). Dolayısıyla aşırı hiyerarşik liselerde aynı öğretim programlarının
uygulanması, liseler arası başarı farkının büyümesini engelleyememektedir.

155
 Olumlu
- Kapsamın ayrıntılardan
uzaklaşması (kapsam ilkesi)
- Programlarda önemli
kavramların, tekrarlamayı
sağlayacak şekilde
tasarlanması (süreklilik ilkesi)
- Konuların öğrencilerin
gelişim seviyeleri dikkate
alınarak tasarlanması (denge
ilkesi)
- Programlarda bireysel ve
kültürel farklılıkların dikkate
alınması (esneklik ilkesi)
- Programın sadeleşmesi ile
konuların ardışıklığında
çelişkiler görülmesi (aşamalılık
ilkesi)
- Programların "kullanıcı
dostu" olamaması (kullanışlılık
ilkesi)
- Programda kaynaşıklığın
giderek azalması
- Farklı lise türlerindeki
öğrenci profiline hitap
edememesi (denge ilkesi)
- Programdaki ayrıntı
miktarının program esnekliği

Olumsuz
ve öğretmen özerkliği bağlamı
dikkate alınmadan
tasarlanması (esneklik ilkesi)

Şekil 2. 2005’ten 2013 yılındaki lise matematik dersi öğretim programına doğru gidildikçe program
tasarım ilkelerinin gözetilme durumu.
2005 programının ardından tasarlanan 2011 programı incelendiğinde, bu durumla ilgili bazı
çalışmaların yapıldığı görülmektedir. 2011 programının dört saatlik ve iki saatlik biçiminde ayrı ayrı
tasarlanmış olması, başarı bakımından hiyerarşik olan liselerin dikkate alındığını bir nebze de olsa
göstermektedir. MEB’in Ortaöğretim Kurumları Haftalık Ders Saatleri Çizelgesi dikkate alınarak 10, 11
ve 12. sınıflar için iki saatlik derslerde uygulanacak yeni bir program oluşturulmuştur (MEB, 2011). Bu
durumun Meslek Liseleri, Spor Liseleri veya Güzel Sanatlar Liseleri gibi çeşitli liseler için yapıldığı
söylenebilir. Fakat alanyazın incelendiğinde programın okul türleri arasındaki farklılıklara hitap etme
konusunda yine de yeterli olmadığı dile getirilmektedir. Örneğin Çiftçi, Akgün ve Deniz (2013), 2011
programındaki kazanımların okul türü ve öğrenci seviyesi ile uyumsuz olduğunu vurgulamış, Fen
liseleri ve Meslek Liseleri gibi okullardaki öğrencilerin bilgi açısından farklı düzeyde oldukları için aynı
kazanımlara ulaşılmaya çalışılmasını eleştirmişlerdir. Esasen programlarda kazanımlara düşen sürenin
azaltılması, program içeriğini değiştirmemektedir. Örneğin 12. sınıfta görülen Türev, İntegral gibi
konuların sadece kazanım sayılarında azaltmaya gidilmiştir. Bu konuda asıl gereklilik, farklı lise
türlerinde olan öğrencilerin ihtiyaçlarının tanımlanması ve bu ihtiyaçlar doğrultusunda programda
yer alacak konuların öğrenci özelliklerine göre işlenmesi yönünde öğretmenlere önerilerin
sunulmasıdır. Sonuç olarak, kazanım sayılarını azaltmak, farklı lise türlerinde öğrenim gören
öğrencilerin bilişsel farklılıklarını dikkate alınmasını garantilememektedir.
Öte yandan 2013 programı incelendiğinde ise, programın Temel Düzey ve İleri Düzey olarak
yapılandırılması, Temel Düzey programının İleri Düzey programında yer alan konulardan çoğuna
(Türev, İntegral, Mantık, Logaritma, İkinci Dereceden Denklem ve Eşitsizlikler, Elips, Hiperbol vb.) yer
vermemesi, programın öğrenciye görelilik ilkesini önceki programlara oranla daha fazla dikkate
aldığının bir göstergesi olabilir. Ülkemizdeki lise türleri dikkate alındığında, özellikle Meslek Liseleri ve
Çok Programlı Anadolu Liselerinin öğrenci profilinin Fen ve Anadolu Liselerine oranla akademik başarı
açısından daha düşük seviyede olduğu açıktır (Berberoğlu ve Kalender, 2005; Dikbayır ve Bümen,
2015, Yazıcılar, 2016). Programlarda okul türü ve öğrenci seviyesi dikkate alınarak yapılan
iyileştirmeler göz önüne alındığında, matematik dersinin önemli bulunmasına ve özellikle meslek
liselerinde atlanan ders olarak görülmesinden vazgeçilmesine dikkat edildiği söylenebilir. Nitekim
YÖK tarafından 17 Mart 2010 tarihinde alınan meslek liselerine katsayı uygulanmasının kaldırılması
kararı ile ilgili uygulamalar (Özdemir, 2010), programlarda yapılan değişikliklerle birebir bağlantılı

156
görülmektedir. Meslek lisesi öğrencilerinin kendi alanları dışındaki yükseköğretim programlarına
yerleşebilmelerinin önünü açan bu karar ile matematik dersinin önemli görüldüğü ve programlarda
bu yönde güncellemelerin yapıldığı söylenebilir. Bu durum her ne kadar programın güncellenmesinde
bir gerekçe olarak sunulmasa da, alınan kararların programlara yansıması örtük bir şekilde
olmaktadır. Diğer taraftan 2013 programı Temel Düzey ve İleri düzey olarak yapılandırılsa da,
programın 9. ve 10. sınıf içeriği bakımından tüm liselerde aynı şekilde uygulanması öngörülmüştür.
Oysa programın öğrenciye görelilik ilkesi tüm sınıf seviyelerinde göz önüne alınmalıdır. Nitekim Çiftçi
ve Tatar (2015) da bu görüşü savunmuş, programı öğrenci hazırbulunuşluk düzeylerine uyumluluğu
açısından eleştirmiştir.
Gerek öğrenme alanları, gerek üniteler bakımından yapılan incelemelerde konuların sınırlılığında
değişikliklerin yapıldığı tespit edilmiştir. En son yayımlanan ve halen uygulamada olan 2013
programının, diğer incelenen programlara oranla pek çok değişikliği barındırdığını söylemek
mümkündür. Analizi yapılan diğer iki programla kıyaslandığında 2013 programında matematik
konularının sadeleştiği görülmektedir. Fakat aynı yorumu, programın geneli için söylemek zordur.
Çünkü her ne kadar matematik konularını “Sayılar ve Cebir” ile “Sayma ve Olasılık” öğrenme
alanlarında birleştirip konularda bazı sınırlamalara gidilse de, önceden ayrı bir ders olarak işlenen
Geometri konularının programda yer almasıyla programın genel anlamda konu yoğunluğunda
herhangi bir hafifleme yapılamadığı söylenebilir. Çiftçi ve Tatar (2015), 2013 programında matematik
konularının yoğunluğunun azaltılması ve kazanımların düzenlenmesi bakımından olumlu bulmakta,
geometrinin programa öğrenme alanı olarak eklenmesini eleştirmektedir. Bulguların, Çiftçi ve
Tatar’ın (2013) eleştirilerini doğruladığı görülmektedir.
Bulgulara göre 2005 programından 2013 programına doğru ayrıntılı etkinlik örnekleri ve önerileri
içeren bir öğretim programı anlayışından uzaklaşılarak, kazanım ve konu listesi haline gelen bir
öğretim programına –ki kuram ve uygulama açısından sıkıntılıdır– doğru bir değişim olduğu
söylenebilir. Bu bağlamda program öğeleri açısından daralan bir yapının hâkim olması, ister istemez
programların ne kadar kapsamlı olması gerektiği ile ilgili bir sorgulamaya yol açmaktadır. Şüphesiz
programlarda aşırı ayrıntılı örnek ve önerilere yer vermek, bunların birebir olarak uygulanması
gerektiği şeklinde bir düşünceyle baskı yaratabilmekte ve bu durum merkezi eğitim sistemi ile
birleştiğinde, öğretmenlerde “mevzuatta belirlenen çerçevenin dışına çıkamama” algısını
oluşturmaktadır (Yazıcılar, 2016). Bu yüzden program esnekliği ve öğretmen özerkliğinin paralel
olarak düşünülmesi gerekmektedir. Çünkü öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesi öğretmenin
inisiyatifi dâhilinde gibi görünse de kazanım, amaç, süre ve içerikleri MEB tarafından belirlenmekte,
öğretim programları öğretmenlere bu konuda bir serbestlik alanı bırakmamaktadır. Merkezi eğitim
sisteminin bir sonucu olarak MEB yönetmelikleri ve ilgili mevzuatın uygulanması gerekliliği, ne yazık
ki öğretmen özerkliği önünde bir engel oluşturmaktadır (Öztürk, 2012; Yazıcılar, 2016). Ancak
uygulamada durum farklılaşmaktadır. Öğretmenler merkezi eğitim sisteminin gerekliliklerine uygun
olarak hareket ediyor gibi görünseler de, uygulamada karşılaşılan bazı durumlar karşısında ister
istemez öğretim programını uyarlama yolunu tercih etmektedir. Nitekim bazı çalışmalar
öğretmenlerin açıkça belirtmeseler de programları birebir uygulamak yerine öğrenci ihtiyaçları ve
ulusal sınavlar doğrultusunda bazı uyarlamalar yaptıklarını göstermektedir (Çelik, 2012; Dikbayır ve
Bümen, 2015; Tokgöz, 2013; Yazıcılar, 2016). Kenan ve Özmen’in (2010) de vurguladığı üzere, her
bölgeye özgü program geliştirme çalışmasının yapılması mümkün olmadığından, öğretmenlerin
programı uygulamada esnek davrandığı unutulmamalıdır. Dolayısıyla programlarda yer alacak ders
planı ve etkinlik örneklerinin uyarlamaya yönelik seçenekler içermesi gerekmektedir. Bu noktada
programlarda öğretmenlere sunulacak ders planı ve etkinlik örneklerindeki ayrıntı miktarının
program esnekliği ve öğretmen özerkliği bağlamında tartışılmasına ihtiyaç vardır. Çünkü öğretimi
tamamen resmi programların ve denetim mercilerinin çizdiği çerçevenin içerisinde yapma
durumunda olan öğretmenlerin, esneklik ilkesine dayanarak program uyarlamaya yönelik kararlar
almasını etkileyen etmenlerden biri de şüphesiz onlara tanınan özerkliktir. Friedman’ın (1999)
özerklik sınıflamasına göre, Türkiye’de öğretmen özerkliği “zayıf özerklik kategorisinde”
değerlendirilebilir. Bu kategoride öğretmenler, resmi öğretim programı ve okul yönetimi tarafından

157
yapılan düzenlemelerle açık bir şekilde çizilmiş sınırlar içinde, zayıf bir seçme özgürlüğü kullanırlar
(Öztürk, 2012). Oysa öğretim programı ve ölçme değerlendirme özerkliğine sahip okullar, diğer bir
deyişle öğretmenlerin daha özerk olduğu okullar, çoğunlukla daha az özerkliğe sahip okullara kıyasla
daha yüksek performans göstermektedir (Türk Eğitim Derneği MEM Notları-TEDMEM, 2015).
Öte yandan programlarda uygulamaya yönelik aşırı ayrıntılara yer vererek kural koyucu
(prescriptive) uygulamaların gerçekleşmesi ile, bunun tam tersi olarak sadece belirlenen hedefler
ışığında öğretim sürecini tamamen öğretmenin eline bırakmak arasındaki dengenin iyi kurulması
şarttır. Çünkü öğretmen özerkliğini tek başına ele almak yeterli olamamaktadır. Özerklik, öğrenci
başarısına katkı sağladığı gibi; öğrenci başarısı önünde bir engel de oluşturabilir (TEDMEM, 2015).
Nitekim TEDMEM’e (2015) göre özerkliğin sağlanmasında önemli unsurlardan biri de öğretmen
yeterliğidir. Başka bir deyişle, öğretmenlerin özerk hale getirilebilmesi için yetkin olmalarının
sağlanması gerekmektedir. Çünkü öğretmen yeterliklerinin zayıf olması durumunda özerklik
dezavantajlı sonuçlar doğuracaktır. TIMMS (2011) raporuna göre yüksek lisans ve doktora yapmış
öğretmen oranlarının OECD ortalaması %24 iken, Türkiye’de bu ortalamanın %6 ile oldukça düşük
olduğu görülmektedir. Türkiye’de öğretmen yeterliğinin tam özerkliği karşılayacak düzeyde olduğunu
söylemek oldukça güçtür (TEDMEM, 2015). Dolayısıyla programların giderek daraltılması ve öğretim
sürecine ilişkin hiçbir örnek sunulmaması, öğretmenlerin daha yetkin ve özerk olmasını
garantilememektedir. Lise matematik dersi öğretim programlarının zamanla sadeleştirilmesine
rağmen, öğretmenlerin ders kitaplarını belirleyememesi ve okul/ sınıf bağlamında program
uyarlamalarına ilişkin açık ve ayrıntılı yönergelerin bulunmaması, Türkiye’de öğretmen özerkliği
konusunda net bir anlayışın olmadığını düşündürmektedir.
Araştırma kapsamında analiz edilen programlar aşamalılık bakımından incelendiğinde, program
içeriklerinin genel olarak önkoşul niteliğini taşıdığı tespit edilse de, çelişen bazı noktaların da
olduğunu söylemek mümkündür. 2005 ve 2011 programlarının 9. sınıfta Mantık konusu ile başlaması;
basitten karmaşığa ve bilinenden bilinmeyene ilkesinin aynı sınıf seviyesi içerisinde göz ardı edildiğini
göstermektedir. İlköğretim programlarının devamı niteliğinde olan Sayılar ünitesinin, Mantık ve
Kartezyen Çarpım-Bağıntı-Fonksiyon ünitesinden önce gelmesi aşamalılık bakımından daha uygun
olabilir. Nitekim Konur ve Atlıhan (2012) da benzer sonuçlar elde etmiş, programın ikinci dönem
konuları (Sayılar ünitesi) ile birinci dönem konularının (Mantık, Kümeler ve Kartezyen Çarpım-Bağıntı-
Fonksiyon üniteleri) yer değiştirilmesini önermişlerdir.
Araştırmada programların aşamalılığı konusunda çelişen bir diğer tespit ise, 2013 programında
Bağıntı konusunun programdan çıkarılmasıdır. Fonksiyonlar ünitesi için ön koşul niteliğinde olan
Bağıntı konusunun programdan neden çıkarıldığına dair herhangi bir gerekçe belirtilmemiştir. Benzer
eleştiri Çiftçi ve Tatar’ın (2015) araştırmasında da belirtilmekte; Bağıntı konusunun programdan
çıkartılması öğretmenler tarafından eleştirilmekte ve Fonksiyon ünitesinin işlenmesinde sıkıntılar
olduğu dile getirilmektedir. Bu durumda program uygulayıcıları olan öğretmenlerin önkoşul
niteliğinde olan konuların programdan neden çıkarıldığına dair açıklamalara ihtiyacı oluşmaktadır.
Yeni hazırlanan lise matematik dersi öğretim programlarında içerikte değişiklik yapıldığı takdirde, bu
kararların gerekçelerinin açıklanması uygun olacaktır.
Araştırma kapsamında analiz edilen programlar, program tasarım ilkelerinden süreklilik
bakımından incelendiğinde, ünitelerde yer alan önemli kavramların ve/veya becerilerin diğer
ünitelerde de yer aldığını, dolayısıyla programların kendinden önceki ünitelerle ilgili önemli
kavramları tekrarlamayı sağlayacak biçimde tasarlandığını söylemek mümkündür. Konur ve Atlıhan
(2012), ilköğretim matematik dersi öğretim programı içeriğinde yer alan bazı alt öğrenme alanlarının
lise matematik dersi öğretim programı içeriğinde de yer almasının süreklilik ilkesi açısından yararlı
olacağını belirtmiştir. Nitekim 2013 programı incelendiğinde, 2011 programına getirilen bu önerinin
göz önüne alındığı ve bu yönde düzenlemelerin yapıldığı görülmektedir.
Analiz edilen programlar kaynaşıklık bakımından incelendiğinde ise, programlar arasında
farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. 2005 ve 2011 programlarında yer alan kavramların diğer
derslerde geçen kavramlarla ve günlük yaşamla ilişkisinin, 2013 programına kıyasla daha fazla

158
kurulduğu görülmektedir. 2005 ve 2011 programları iç ilişkilendirme (programda yer alan matematik
konularının birbiriyle ilişkilendirilmesi) ve diğer derslerle bağlantılar kurma açısından somut
örneklere yer vermektedir. Fakat 2013 programının, 2005 ve 2011 programına oranla diğer
derslerdeki kavramlarla ilişki kurma yönünden zayıf olduğu söylenebilir. Öte yandan incelenen tüm
programlar, bilgisayar teknolojisi ile ilişkilendirilmiş, matematik öğrenme-öğretme süreçleri bilgisayar
yazılımları ile bağlantılı olarak sunulmuş ve matematiksel çözümleme yapabilmenin öneminde
algoritmalardan yararlanılması gerektiğini savunulmuştur. Fakat Çiftçi ve Tatar (2015), bilgi ve iletişim
araçlarından yararlanılmak istense de bunların derslerde öğrenciler tarafından aktif olarak
kullanılamadığını, bu konudaki alt yapının henüz tam oluşmadığını ve MEB tarafından desteklenmesi
gerektiğini belirtmişlerdir. Programlarda yer alan farklı yazılım programlarının kullanılması önerisi
(MAPLE gibi), bilgi iletişim teknolojilerinin kullanılmasını garantilememekte, öğretmenlere bu konuda
somut öneriler sunulduğunu göstermemektedir. Dolayısıyla bilgi ve iletişim teknolojilerinin
programla bütünleştirilmesi yönünde eksiklikler olduğunu söylemek mümkündür. Ayrıca bilgi ve
iletişim teknolojilerinin program kazanımlarıyla ilişkisine yönelik açık ve somut öneriler sunulmalıdır.
Yurday’ın (2006) çalışmasında öğretmenlerin programın önerdiği uygulamalar ve bilgi iletişim
teknolojilerinin kullanımı hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığı ve inançları doğrultusunda derslerini
yürüttükleri tespit edilmiştir. Dolayısıyla araştırma kapsamında incelenen her üç programın da bilgi
ve iletişim teknolojileri ile kaynaşıklık sağlaması amacının uygulamaya geçirilmediği, kâğıt üzerinde
kaldığı söylenebilir.
2005, 2011 ve 2013 programlarında her ne kadar esneklik vurgusu bulunsa da, öğretmenlerin
bireysel ve kültürel farklılıkları dikkate alarak öğrenme öğretme süreçlerini nasıl oluşturacağına, bu
konuda yetki ve özgürlük alanlarının ne olduğuna dair açıklamalara yer verilmemiştir. Bulgular göz
önüne alındığında, programlarda farklı lise türlerine göre düzenlemeler yapılmalı, öğretmenler için
öğrenme-öğretme ve ölçme değerlendirme süreçlerinde yararlanacakları somut uyarlama önerilerine
yer verilmelidir. Ancak bu sayede programların işlevselliği arttırılabilir. Ayrıca 2005 ve 2011
programlarında yer alan etkinlik örnekleri, öğretmenlere öneri niteliği taşıması açısından önemli
görülmüş, 2013 programında bu örneklerin çıkarılması programın sadece bir konu/kazanım listesi
haline dönüşmesine sebep olmuştur. Bu örnekler farklı lise türlerinde uyarlama seçenekleri
bakımından çeşitlendirilerek programlarda yer alabilir. Ayrıca her ne kadar programlarda bireysel
farklılıklara yapılan vurgu gittikçe artsa da, farklı okul türlerine göre ayrı ayrı matematik dersi öğretim
programlarının geliştirilmesinin de yararlı olacağı düşünülmektedir.
Bu araştırma, sadece 2005, 2011 ve 2013 yıllarında uygulamaya koyulan lise matematik dersi
öğretim programlarının incelenmesiyle sınırlıdır. 2005 yılından önce yayımlanmış programların dâhil
edildiği, eski ve yeni programların karşılaştırıldığı geniş kapsamlı çalışmaların yapılmasının alanyazına
katkı getirici olacağı düşünülmektedir. Ayrıca gitgide daralan ve bir konu/kazanım listesi haline
dönüşen programlarda, öğrenme öğretme sürecinin nasıl sürdürüldüğüne ilişkin araştırmalar yapılıp,
öğrenci merkezli uygulamalara ve uyarlamalara mercek tutulması gereklidir. Benzer bir çalışmanın
ilköğretim matematik dersi öğretim programları için yapılması, ilköğretim ve ortaöğretim bakımından
program uyumluluğunu (curriculum alignment) görme konusunda katkı sağlayabilir. Son olarak
gelecekte yapılacak çalışmalar için program tasarım ilkeleri bakımından, diğer derslere (Türk Dili ve
Edebiyatı, Fizik, Kimya, Biyoloji vb.) ait öğretim programlarının incelenmesi de önerilebilir.

159
 Kaynakça
Aközbek, A. (2008). Lise I. sınıf matematik öğretim programının CIPP değerlendirme modeli ile
öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi (Genel liseler, ticaret meslek liseleri,
endüstri meslek liseleri). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Akşan, E. (2015). Ortaöğretim geometri dersi öğretim programının öngördüğü değişimin
uygulamadaki yansımaları. Yayımlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Baki, A. (2003). Okul matematiğinde ne öğretelim, nasıl öğretelim?. Matematikçiler Bülteni, 2, 13- 16.
Baki, A. (2008). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. Ankara: Alfa Yayınları.
Berberoğlu, G. ve Kalender, İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine, bölgelere göre
incelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 21-35.
Bereke, H. (2016). 1957-2014 yılları arasında uygulanan son sınıf ortaöğretim kimya müfredatlarının
karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Bogdan, R. C. Ve Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An introduction to theory
and metods. Boston: Allyn and Bacon.
Bümen, N. T., Çakar, E., Yıldız, D. G. (2014). Türkiye’de öğretim programına bağlılık ve bağlılığı
etkileyen etkenler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), 203-228.
Cansız Aktaş, M. (2008). Öğretmenlerin yeni ortaöğretim matematik öğretim programının ölçme
değerlendirme boyutuna bakışlarının incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Trabzon.
Cansız Aktaş, M. (2008). Ortaöğretim geometri öğretim programının öğretmen görüşleri
doğrultusunda değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 69-82.
Cansız Aktaş, M. ve Aktaş, Y. (2012). Yeni ortaöğretim geometri dersi öğretim programının
uygulamalarında yaşananlardan yansımalar. Milli Eğitim Dergisi, 1(1), 31-40.
Çelik, Z. (2012). Politika ve uygulama bağlamında Türk eğitim sisteminde yaşanan dönüşümler: 2004
ilköğretim müfredat reformu örneği. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Çiftçi, O. ve Tatar, E. (2015). Güncellenen ortaöğretim matematik öğretim programı hakkında
öğretmen görüşleri. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 6(2), 285-298.
Çiftçi, Z. B., Akgün, L. ve Deniz, D. (2013). Dokuzuncu sınıf matematik öğretim programı ile ilgili
uygulamada karşılaşılan sorunlara yönelik öğretmen görüşleri ve çözüm önerileri. Anadolu Journal
of Educational Sciences International, 3(1), 1-21.
Demirel, Ö. (2012). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi.
Devlez, M. F. (2011). Ortaöğretim 9. sınıf matematik dersi programı mantık öğrenme alanının
değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.
Dikbayır, A. (2016). Öğretim Programı Uyum Ölçeği. İkili görüşme, 29 Aralık 2016, İzmir.
Dikbayır, A. ve Bümen, N. T. (2016). Dokuzuncu sınıf matematik dersi öğretim programına bağlılığın
incelenmesi. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 6(11), 17-38.
EARGED, (2004). İlköğretim öğrencilerinin başarılarının belirlenmesi, öğretim programlarının
değerlendirilmesi raporları. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi
Başkanlığı Yayınları.
Eğitim-Sen, (2016). PISA 2015 sonuçları işığında eğitimde yaşanan başarısızlığın nedenleri. Ankara.
25.05.2017 tarihinde http://egitimsen.org.tr/pisa-2015-sonuclari-isiginda-egitimde-yasanan-
basarisizligin-nedenleri/ adresinden erişilmiştir.

160
ERG, (2005). Yeni öğretim programlarını inceleme ve değerlendirme raporu. Sabancı Üniversitesi,
Eğitim Reformu Girişimi. 15.03.2016 tarihinde http://www.erg.sabanciuniv.edu/ adresinden
erişilmiştir.
Ersoy, Y. (2003). Matematik Öğretiminde Eğitsel Araçlar I: Genel bir bakış ve bazı düşünceler.
Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi, 25.05.2017 tarihinde
http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&catid=8:matematik-
kosesi-makaleleri&id=49:matematik-ogretiminde-egitsel-araclar&Itemid=38 adresinden
erişilmiştir.
Gözütok, F. D., Mızıkacı, F., Ulubey, Ö., Türe, E., Bıkmaz, F., Alkın Şahin, S., Koçer, E., Akçatepe, A. G.
(2013). Cumhuriyet’in ilanından 2013’e öğretim programlarının analizi: Hayat bilgisi örneği.
Ankara: Yargı Yayınevi.
Güzel, İ., Karataş, İ. ve Çetinkaya, B. (2010). Ortaöğretim matematik öğretim programlarının
karşılaştırılması: Türkiye, Almanya ve Kanada. Turkish Journal of Computer and Mathematics
Education, 1(3), 309-325.
Hewitt, T.W. (2006). Understanding and shaping curriculum: What we teach and why. California:
Sage Publication.
İnan, A. (2006). 9. Sınıf matematik dersi için 2005 yılında uygulanan öğretim programına ilişkin
öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Karakuş, F. (2010). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programında yer alan alternatif ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarına yönelik öğretmen görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(2), 457-
488.
Konur, K. ve Atlıhan, S. (2012). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programının içerik ögesinin
organzesine ilişkin öğretmen görüşleri. Cumhuriyet International Journal of Education, 1(2), 82-
100.
Köksal, F. N. (2016). Öğretim İçeriğinin Seçimi ve Düzenlenmesi. Ş. Tan (Ed), Öğretim İlke ve
Yöntemleri (ss. 81-111) içinde. Ankara: PegemA Yayıncılık.
MEB, (2005). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programları, 9-12. Ankara: Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı.
MEB, (2011). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programları, 9-12. Ankara: Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı.
MEB, (2013). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programları, 9-12. Ankara: Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı.
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics Pub.
Ornstein, A.C. ve Hunkins, F. P. (2009). Curriculum: Foundations, principles and issues. US: Pearson.
Özçelik, D. A. (2014). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: Pegem Akademi.
Özdemir, E. (2010). Üniversitede girişte katsayı uygulamasına ilişkin YÖK ve Danıştay kararları
hakkında inceleme ve değerlendirme. Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Avrupa Birliği Dairesi.
25.05.2017 tarihinde
https://www.tobb.org.tr/AvrupaBirligiDairesi/Dokumanlar/RaporlarYayinlar/KATSAYI_SORUNU.p
df adresinden erişilmiştir.
Öztürk, İ. H. (2012). Öğretimin planlanmasında öğretmenin rolü ve özerkliği: Ortaöğretim tarih
öğretmenlerinin yıllık plan hazırlama ve uygulama örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
12, 271-299.
Pekdağ, B. ve Erol, H. (2013). 1957-2007 yılları arasında yayımlanan ortaöğretim kimya dersi öğretim
programlarının gerekçe, amaç ve içerik yönünden incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 13(1), 631-659.

161
Polat, S. (2014). Türkiye’nin 2023 vizyonu ve eğitimde orta kalite tuzağı. İstanbul: SETA-Siyaset,
Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yayınları, 35.
TEDMEM (2015). Öğretmen Özerkliği ve Okul Özerkliği Üzerine. 21 Ekim 2015 tarihinde
https://tedmem.org/mem-notlari/ogretmen-ozerkligi-ve-okul-ozerkligi-uzerine adresinden
erişilmiştir.
Tokgöz, Ö. (2013). Transformation of centralized curriculum into teaching and learning processes:
Teachers’ journey of thought curriculum into enacted one. Unpublished doctoral dissertation,
Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
TTKB, (2005). Ağustos 2005 tarih ve 2575 sayılı Tebliğler Dergisi, 68. cilt, 598.
Ulutaş, B. (2015). Doküman Analizi. F. N. Seggie ve Y. Bayyurt (Ed.), Nitel Araştırma Yöntem, Teknik,
Analiz ve Yaklaşımları (ss. 279-297) içinde. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yazıcılar, Ü. (2016). Öğretmenlerin matematik dersi öğretim programını uyarlama sürecinin
incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Yurday, H. (2006). Lise matematik öğretmenlerinin yeni ortaöğretim programına yaklaşımları.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Yücel, C., Karadağ, E. ve Turan, S., (2013). TIMSS 2011 ulusal ön değerlendirme raporu (Rapor No: 1).
Eskişehir: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

162
EK 1: 2005, 2011 ve 2013 yıllarında uygulamaya koyulan lise matematik dersi öğretim programlarının 9-12. sınıf düzeylerinde yer alan öğrenme
alanları, üniteler ve alt öğrenme alanları

163
164
165
166