Professional Documents
Culture Documents
Ročníková Práce - Feuersteinova Metoda
Ročníková Práce - Feuersteinova Metoda
Humanitní vědy
ROČNÍKOVÁ PRÁCE
ROČNÍKOVÁ PRÁCE
Třída: 2. B
V Praze dne
1 Úvod.............................................................................................................7
2 Vznik metody...............................................................................................8
2.1 O autorovi..............................................................................................8
2.1.1 Dětství.............................................................................................8
2.1.2 Studia a pomoc dětem....................................................................8
2.1.3 Praxe a výzkum.............................................................................10
2.1.4 Výsledky výzkumu a stáří..............................................................12
3 Teoretické poznatky...................................................................................13
4.1 Instrumenty.........................................................................................19
4.1.1 První etapa....................................................................................20
4.1.2 Druhá etapa...................................................................................21
4.1.3 Třetí etapa.....................................................................................24
4.1.4 Úpravy instrumentů.....................................................................25
4.2 Lekce metody.......................................................................................26
4.2.1 Skupinové lekce............................................................................26
4.2.2 Lekce s jednotlivcem.....................................................................27
5 Praktická část.............................................................................................28
7 Přílohy........................................................................................................35
8 Seznam obrázků.........................................................................................55
12
2 Vznik metody
2.1 O autorovi
2.1.1 Dětství
Profesor Reuven Feuerstein (viz obrázek 1) se narodil 21. srpna 1921
v rumunské Botosani. Pocházel z početné chudé židovské rodiny. Byl velice
ovlivněn svým otcem, který byl poradcem židovské obce v Botosani. 1
13
možnost chodit do školy a vzdělávat se. Mnoho těchto dětí nikdy v minulosti do
školy nechodilo, a proto jejich chování a nízké výsledky v testech inteligence
vedly k tomu, že byly považovány za nezvratně vývojově retardované. Feuerstein
ale zjistil, že jeho svěřenci mají mnohem větší učební potenciál, než bylo zjištěno
podle standardních testů inteligence, a proto je odmítl považovat za tzv.
mentálně retardované. Začal přemýšlet o své teorii modifikovatelnosti
inteligence a to byl počátek jeho celoživotního zaměření a kariéry. Během ní se
zajímal o psychologické a vzdělávací potřeby znevýhodněných dětí. 2
2
Reuven Feuerstein: Biografie [online]. 2020 [cit. 2020-01-05]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
3
GOLDBERG, Mark F. Portrait of Reuven Feuerstein. Educational
leadership, 1991, 49.1: 37-40.
14
Dále se věnoval studiím ve Francii a v roce 1970 získal doktorát z vývojové
psychologie. 4
4
Reuven Feuerstein: Biografie [online]. 2020 [cit. 2020-01-05]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
15
Jeho dlouholetý výzkum ho dovedl k odpovědím na dříve kladené otázky.
Zjistil, že poznávací schopnosti člověka jsou zásadní pro to, aby lidé mohli být
v životě úspěšní, rozvíjeli se a učili se, až do osobního maxima, díky vlastním
zkušenostem a prožitkům. Dále pak zjistil, že kognitivní schopnosti jsou důležité
i pro navazování a udržování mezilidských vztahů, které shledal klíčovými pro
osobní rozvoj nejen dětí, ale i dospělých. 6
16
postoji k nim. Jeho otázky ho totiž dovedly k finálnímu závěru, že inteligence
člověka je modifikovatelná. K modifikaci inteligence se podle Feuersteinovy
metody dojde tak, že lektor vede své žáky určitým učebním prostředím, ve
kterém nepředává hotové informace, ale vhodnými otázkami vede žáka k jejich
vyvození na základě zkušeností. Tím je učí dávat poznatky do kontextů a vázat si
k nim jisté emoce. 8
Profesor Feuerstein dostal v roce 1992 Cenu Izraele za oblast sociálních věd a
v roce 2012 byl nominován na Nobelovu cenu míru. Nadále do konce svého
života pracoval jako univerzitní profesor pedagogické psychologie v Izraeli.
Zemřel v roce 2014 ve vysokém věku 92 let. 9
3 Teoretické poznatky
7
„Miluješ mě! Neber mě takového, jaký jsem!“ FEUERSTEIN, Reuven;
RAND, Ya’acov; RYNDERS, John E. Don’t accept me as I am: Helping
“retarded” people to excel. Springer, 2013.
8
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
9
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
17
rozvoje kognitivních funkcí
kritického myšlení
abstraktního myšlení
obhájení vlastních názorů a nápadů
kladení otázek
rozvíjení komunikačních dovedností
touhy po nových znalostech
propojování souvislostí
sebehodnocení
řešení problémů a zvládnutí situace, snahy pokračovat dál
umění přizpůsobit se změnám
jistoty v tom, co dělám
Metoda pomáhá lidem najít radost ze sebe samého, být hrdý na to, co umím,
vím a znám. Pomáhá také sdílet své prožitky a dávat je do souvislostí. 10
10
O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/36-I-Teoreticka-vychodiska/index.htm
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-20]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
18
3.2 Důvody školních neúspěchů
Feuerstein došel k závěru, že školní neúspěchy nejsou způsobeny nízkou
inteligencí dětí, ale pouze nedostatečně vyvinutými kognitivními funkcemi.
Některé děti ve škole zaostávají za svými vrstevníky, ale v běžném životě (doma
při práci, při hře,…) se jim rovnají. Nejsou pouze schopny informace vnímat,
shromáždit, spojit a hlavně využívat. Děti nejsou schopny využívat své znalosti a
zkušenosti v různých situacích, kdy je třeba napasovat řešení na konkrétní
problém, svou práci nedokáží plánovat a dostatečně promyslet. Kognitivní
funkce jsou součástí celku, který je potřeba k úspěchu nejen ve škole, ale i
v navazování vztahů, proto je rozvoj těchto funkcí doprovázen rozvíjením
emocí. 11
19
funkce je samozřejmě možné na lekcích metody rozvíjet i u dospělých lidí,
častější jsou ale lekce, které navštěvují děti. 12
12
O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/36-I-Teoreticka-vychodiska/index.htm
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-20]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Příčiny školního
neúspěchu [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://charliekarlin.cz/o-
metode-vice-info/
13
Vyšetření učebního potenciálu LPAD [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/70-III-Vysetreni-ucebniho-potencialu-
LPAD/index.htm
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Kritika vyšetření
inteligence standardními testy inteligence [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://charliekarlin.cz/o-metode-vice-info/
20
3.5 Práce se specifickými poruchami učení
Přesné příčiny těchto poruch neznáme. Nejsou způsobeny poruchami vývoje
zraku, sluchu, motoriky, nebo jiným postižením. Předpokládá se, že jsou
způsobeny geneticky, netypickou dominancí hemisfér mozku a odchylnou
organizací mozkových aktivit. Dysfunkce části mozku jsou nejčastěji
přisuzovány jako následek např. ADHD, což je neurovývojová porucha
pozornosti s hyperaktivitou, nebo drobnému poškození. Jistý negativní vliv
může mít určitě i prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, nejvíce emocionalita
v rodině a přístup rodičů k učení a škole. 14
14
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
15
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
21
Nezáleží na inteligenční úrovni lidí se specifickou poruchou učení, Alfred
Einstein byl také dyslektik. Tyto poruchy se objevují jak u lidí s podprůměrnou
inteligencí, tak i u lidí s průměrnou a nadprůměrnou inteligencí. 16
16
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
17
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
22
3.6.1 Projevy poruch učení ve školách
Podle ministerstva školství je v každé třídě alespoň jeden žák s nějakou
poruchou učení. Učitelé říkají, že takových dětí může být ve třídách více, jen se
jejich porucha projevuje jiným způsobem. Děti se často cítí méněcenné, oproti
ostatním žákům třídy, kvůli svým nedostatkům v oblasti čtení, psaní a počítání.
Proto propadají úzkostem kvůli obavám z nespokojenosti rodičů a kvůli
posměchu některých spolužáků. 18
18
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
19
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
FIE školy [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/38-FIE-skoly/index.htm
20
FIE školy [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/38-FIE-skoly/index.htm
23
4 Program instrumentálního obohacování
4.1 Instrumenty
Jedná se o rozdělení 500 pracovních listů typu tužka, papír a guma do dvaceti
složek. Všechny instrumenty jsou konstruovány tak, že se postupně zvyšuje
náročnost jednotlivých úkolů. Pro řešení jednotlivých úkolů není stanoveno
žádné časové omezení. Rychlost vyřešení úkolu závisí pouze na tempu dítěte.
Čtrnáct instrumentů se běžně používá na pravidelných lekcích, které jsou určeny
uživatelům od osmi let, horní věková hranice stanovena není. Zbylých šest
instrumentů se nazývá FIE basic a je určeno dětem mladším osmi let nebo
lidem, kteří jsou mentálně na úrovni malých dětí. Dále se instrumenty dělí na tři
etapy. Každý instrument má specifické typy úkolů a řešení, každý má svou
vlastní titulní stranu, která je zároveň prvním cvičením. Všechny strany mají
společnou hlavní myšlenku. Naučit dítě vnímat jednotlivé detaily ze zadání
úkolů, všímat si nápověd a promyslet si strategii postupu. Lektoři při každé lekci
opakují stejný postup práce při zvyšování nároků na obtížnost. Tímto způsobem
by si měly děti uvědomit, že je nutné určit si pracovní postup, aby se práce
zdařila. Ať je mentální úroveň uživatele jakákoli, vždy se začíná instrumentem
Uspořádání bodů. 22
21
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
O metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
22
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
O metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
24
4.1.1 První etapa
Pro zvládnutí této úrovně není třeba nijak vysoká gramotnost. Do skupiny
patří tyto instrumenty: Uspořádání bodů, Ilustrace a Analytická percepce
(Analytické vnímání).
23
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
205-219 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
24
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
296-302 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
25
Analytické vnímání (obrázek 7, 8, 9, 10) je nejrozsáhlejším instrumentem
z první etapy. Mimo tužku a gumu se smí používat i pastelky. Začínají se více
lišit možnosti řešení úkolů, jako důkaz toho, že existuje více správných cest
k dosažení cíle. Při práci ve skupině je vnímání rozdílnosti řešení obzvlášť
důležité pro toleranci postupů a názorů ostatních. Jedná se o to, že dítě musí
hledat stejné části na více obrazcích (vzor na obrázku 8, 9). K tomu, aby stejné
části našlo, si může zvolit nějaký z různých přístupů k práci, podobně jako
v instrumentu Uspořádání bodů. 25
Porovnávání (obrázek 13, 14, 15) je důležité pro běžný život, školní práci a
tento instrument slouží jako základ pro instrument Kategorizaci a další
instrumenty. Dítě se učí hledat rozdílné a společné vlastnosti konkrétních
25
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
254-262 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
26
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
220-235 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
26
objektů, činností a postupů. Někdy jsou kritéria pro porovnávání dána (porovnej
počet, směr, barvu, velikost obrázků), jindy si je dítě volí samo. Cílem
instrumentu je uvědomit si, že některé věci mohou vypadat na první pohled
stejně, ale při bližším ohledání si všimneme nesrovnalostí. Nebo naopak mohou
vypadat různě, ale poté si všimneme, že mají mnoho společného a že tyto
získané informace můžeme použít v praxi. 27
Cituji: „Na otázku: „Proč je tvým bratrancem?“ může přijít rychlá odpověď:
„Protože mi pomáhá.“ Dítě, kterého se ptáme: „Jak to, že je tvým bratrem?“,
může setrvat na odpovědi: „Co ještě dalšího chcete, aby byl mojí babičkou?“
nebo: „Protože spí v mém pokoji.“ nebo „Protože je na mě hodný.“29
Instrukce (obrázek 19, 20, 21), jak už samotný název napovídá, se zabývají
plněním instrukcí. Učí děti, že je důležité číst zadání až do konce, aby bylo řešení
úkolu správné. Dále děti učí, že ke správným řešením podle instrukcí se musí
dojít postupně. Když mám instrukce rozdělné do jednotlivých bodů, nemůžu
začít posledním bodem. Děti se mají zamyslet, proč něco mají dělat a jestli je to
dobrá věc, protože nemusí plnit všechny instrukce, pokud jsou něčím špatné.
Vždy se k instrukcím mohou zeptat, proč to mají dělat, což některé děti neví.
27
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
235-245 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
28
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
263-272 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
29
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha:
Karolinum, 2014. Str. 289 ISBN 978-80-246-2400-6.
27
Uplatňují se zde dovednosti z instrumentu Orientace v prostoru I, II jako
nahoře, dole, vpravo, mezi, vlevo. 30
Do praktického života se dají cíle převést takto… cituji: „Když přijdu domů a
sklenice od marmelády je prázdná a můj malý bratr má marmeládu po obličeji,
můžu si být zcela jistá, že to nebyli mravenci, kteří snědli marmeládu.“, „Je to
jako v detektivce. Je mnoho podezřelých. Detektiv nejprve vyhledá všechny,
kteří mají alibi, a z těch, kteří zbývají, pak hledá, kdo to udělal.“32
Vzory ze šablon (obrázek 25, 26) jsou pokročilou částí FIE, kdy čerpají ze
schopností získaných díky předchozím instrumentům. Je založen na Arthurově
testu Šablonových vzorů a spočívá v mentální představivosti dítěte. Jedná se o
barevné šablony, kdy v některých jsou vystříhané vzory, jiné jsou plné a
vzájemně se překrývají. Úkolem dítěte je představit si, jak jsou šablony překryté
a podle toho dělat cvičení na papíře. 33
30
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
289-296 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
31
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
280-288 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
32
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha:
Karolinum, 2014. Str. 284 ISBN 978-80-246-2400-6.
33
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
303-310 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
28
4.1.3 Třetí etapa
Nejnáročnější kategorie vyžaduje poměrně dobrou úroveň gramotnosti a
porozumění zadání. Do této skupiny patří Kategorizace, Časové vztahy a
Přechodné vztahy.
Vztahy v čase (obrázek 30, 31, 32) jsou častými obtížemi dětí s omezenými
kognitivními funkcemi. Nedokáží rozlišovat pět minut od hodiny, den od
měsíce,… tyto pojmy jsou pro ně téměř bezvýznamné, protože neznačí žádný
časový úsek. Tento instrument se proto zabývá objasněním rozdílů mezi jednou
vteřinou a jedním dnem, co trvá déle a co kratší dobu. Také se zabývá tím, co je
to minulost, přítomnost a co budoucnost, které datum bylo dříve, které později a
které teprve bude. Dále se věnuje časové posloupnosti, kterou se děti učí třeba
pomocí seřazování obrázků příběhu do správného pořadí. 35
Tranzitivní relace (obrázek 33, 34) tento instrument je určen dětem, které
takřka bez problémů zvládly předchozí instrumenty. Jedná se o vyvozování
nových vztahů (větší, menší, rovno), ze vztahů již existujících. Vztahy se vážou
mezi jednoduchými matematickými operacemi. 36
34
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
245-253 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
35
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
272-280 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
36
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
310-314 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
29
Sylogismy (obrázek 35, 36, 37) jsou vlastně vysvětlením Viennových
diagramů z matematiky, které slouží ke znázorňování určitých množin, souborů,
do kterých zařazujeme položky. V první části instrumentu se děti učí, jak
rozpoznat zákonitosti, díky kterým odhalí pravidla souboru a vytvářet soubory
nové pomocí různých operací. Jako na příklad: na začátku mohl soubor
obsahovat jakákoliv barevná kola, později pomocí logického násobení budou do
souboru patřit pouze kola, která jsou malá a červená. V druhé části se děti učí
sloučit pravidla dvou souborů a vymezit tak položky, které mají společné nebo
naopak které nemohou společně obsahovat. 37
37
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
314-317 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
38
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
318-324 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
30
Úprava pro dospělé (obrázek 39, 40)
Jedním z problémů při lekcích FIE s dospělými je, že odmítají přijmout fakt,
že se mohou dále rozvíjet, protože se domnívají, že dosáhli své nejvyšší funkční
úrovně. Instrumenty FIE pro dospělé jsou proto zkrácenou verzí instrumentů
pro děti, jsou obtížnější, vzhled stránky je přizpůsoben věku a samozřejmě je
odlišný i přístup lektora. 39
39
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
324-329 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
40
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
O metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
31
4.2.2 Lekce s jednotlivcem
Práce s jednotlivcem se ochuzuje o účast ostatních a proto všechny názory a
nápady, které jsou při lekci vysloveny, jsou pouze dítěte a lektora, což snižuje
prvek, který má zvyšovat respekt vůči názorům ostatních ve skupině. Výhodou je
naopak to, že tempo, kterým se pracuje, si jasně určuje jedno dítě.
32
5 Praktická část
V rámci praktické části své ročníkové práce jsem jako pozorovatel navštívila
několik různých lekcí Feuersteinovy metody. Všechny tyto lekce byly vedené
mou matkou, proto jsem se jich mohla zúčastnit. Z důvodu toho, že jsou
skupinové lekce metody uskutečňovány po vyučování ve škole, musí se děti
rozdělit do skupin podle jejich rozvrhů. Není tedy uskutečnitelné, aby skupiny
byly složeny z dětí stejného věku.
Ujasnění postupu:
33
Pokud hledám tvar, který svírá pravý úhel, tak rohem pomocného
papírku budu hledat, které body svírají 90°.
Pokud hledám tvar, který má některé strany rovnoběžné, hledám
rovnoběžky.
Podle vzoru si na pomocný papírek přenesu obyčejnou tužkou
velikost strany tvaru, který hledám, a budu měřit vzdálenosti teček.
Začnu hledáním vůči sobě výjimečně postavených bodů.
Přenesu si tvar ze vzoru zrakem.
Pokud hledám více tvarů najednou a nějaký jsem už našel,
zakroužkuji si zbylé body, aby vynikly a já je lépe viděl.
34
Jana- žákyně 2. třídy- výrazné poruchy pozornosti ve výdržnosti i
koncentraci, výrazně pomalé psychomotorické tempo.
Chybějící bod se převádí do situací jako „Co nám může v životě chybět?“ a
děti říkají své nápady na to, co by nám v životě mohlo chybět. Děti odpovídaly:
„Bod do lepší známky, peníze, někdo z rodiny může buď odejít, nebo zemřít a
proto nám chybí.“ Z toho se dá vyvodit, že něco, co nám v životě chybí, v nás
může vyvolávat různé emoce.
Menší tvar. „Jak vlastně poznáme, že je něco menší?“ tuto otázku položila
lektorka dětem. Alina odpověděla: „Když je něco menší, tak je to třeba dárek
v obalu. Může to být velká krabice a uvnitř malý dárek a tak poznám, že je něco
35
menší. Jsem smutná, když dostanu malý dárek. Čím větší dárek dostanu, tím je
to lepší.“ Dále se lektorka zeptala, jestli záleží pouze na velikosti dárku nebo i na
tom, co ten dárek vlastně je. Děti postupně uznaly, že nezáleží pouze na velikosti
dárku.
Větší tvar se pojí k otázce „Jak poznáme, že je něco větší?“ Takto odpověděla
Jana: „Rádio nepasuje do auta, nejde tam dát.“ Lektorka se dále ptala dětí, jak
můžeme předejít tomu, aby bylo něco moc velké nebo moc malé, oproti tomu,
jak to potřebujeme. David řekl: „Změřím, co potřebuji, buď pravítkem, metrem
nebo někdy to stačí jen odhadem, a podle toho pokračuji dál.“
36
5.1.2Lekce se staršími dětmi
Elva- žákyně 5. třídy- částečně jazyková bariéra, pomalé pracovní tempo,
obtíže v koncentraci pozornosti, percepční obtíže, artikulační neobratnost.
Lekce opět začala přivítáním dětí, otázkou, jak se měly a jestli se dostaly do
situace, kdy si vzpomněly na profesora Feuersteina.
V této skupině mají děti velmi pasivní přístup, takže bylo opravdu těžké je
přimět k jakékoliv interakci.
Nakonec se všechny děti shodly, že úkol je nějaká výzva, která je čeká. Úkol
musíme řešit tak, že nejprve si musíme pozorně přečíst či poslechnout zadání.
Když něčemu v zadání nerozumíme, tak se zeptat, klidně i vícekrát, pokud je to
potřeba. Dále si potřebujeme ujasnit, co je třeba, abychom zvládli úkol splnit. Ať
už potřebujeme nákupní seznam či kalkulačku nebo pastelky. Pokud jsme tyto
kroky splnili, můžeme pokračovat a vrhnout se na vypracování, splnění, úkolu.
K tomu potřebujeme zvolit plán postupu, strategii. Když si myslíme, že máme
úkol hotový, provedeme kontrolu, jestli jsme splnili vše podle požadavků a svých
plánů.
37
správná řešení. Jakub měl svůj list již vypracovaný, a protože se nové listy kvůli
výkladu začínají společně, dostal od lektorky jinou práci. Jakubova práce se
skládala z otázek typu: „Které měsíce mají 28 dní?“ nebo „Jedno vejce se vaří
pět minut, jak dlouho se budou vařit tři vejce?“ a podobně.
Na konci hodiny opět proběhlo shrnutí celé lekce a lektorka se zeptala, jestli
se děti dozvěděly něco nového.
krokem bylo si pořádně prohlédnout tvary, které jsou uvedeny jako vzor- ♢a ∏.
K přípravě pro práci na novém listu patří také srovnání s předešlým listem.
Porovnali tedy to, jak obtížně na první pohled tvary pro spojování vypadají,
jestli snadněji nebo obtížněji než ty, které byly na předchozím listu. Stanovili tak
jistá očekávání. Dále probrali to, jak si Lukáš může pomoci, aby mu práce šla
lépe. Jaká je nejlepší strategie postupu, čím je nejlepší začít, jaký tvar hledat
první a podobně.
38
v obrazci se Lukášovi nejvíce osvědčilo využívat právě této vlastnosti a hledat
vůči sobě výjimečně postavené body. Proto se ještě lektorka zeptala, co to
vlastně je výjimečnost a jestli je dobré být výjimečný, aby i z této zkušenosti
vyvodila praktickou situaci.
6 Závěr
Během psaní teoretické části této ročníkové práce jsem se dozvěděla, jak
složitý může být život pro lidi s omezenými kognitivními funkcemi. Práce mi
pomohla lépe pochopit jejich vnímání světa, i když z domácího prostředí s tím
zkušenosti mám. Dokonalé fungování lidského organismu je nesmírně složité a
vše souvisí se vším. Proto mi některé nově získané informace pomohly otevřít
oči a uvědomit si, s čím může souviset netypické chování či přemýšlení
některých lidí a podobně.
Díky praktické části, kdy jsem navštívila několik hodin lekce Feuersteinovy
metody, jsem si uvědomila, jak můžeme pomáhat lidem s omezenými
kognitivními funkcemi. Jak pro nás malou věcí můžeme těmto lidem možná i
obrovsky pomoci.
Jsem ráda, že jsem mohla zpracovat právě toto téma, které je mi blízké a díky
tomu hlouběji proniknout do života lidí, kteří to nemají vůbec lehké už jen kvůli
právě tomuto handicapu.
39
7 Přílohy
Zdroj 1: Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
40
Obrázek 2: Uspořádání bodů, str. 2
41
Obrázek 4: Uspořádání bodů, str. E-3, úkoly 1, 2
42
Obrázek 6: Ilustrace, str. 18
43
Obrázek 8: Analytické vnímání str., 6, úkol 1
44
Obrázek 9: Analytické vnímání, str. 5
45
Obrázek 11: Orientace v prostoru I, str. 1
46
Obrázek 13: Ukázka samostatné práce žáků v porovnávání
47
Obrázek 15: Porovnávání, str. 8, úkol 3
48
Obrázek 17: Rodinné vztahy, str. 6
49
Obrázek 19: Instrukce, str. 4, úkoly 4, 7
50
Obrázek 22: Početní řady, str. 1, úkol 1
51
Obrázek 24: Početní řady, str. 5, úkol 1
52
Obrázek 27: Kategorizace, str. 13
53
Obrázek 29: Kategorizace, str. 7
54
Obrázek 31: Vztahy v čase, str. 6, úkol 3
55
Obrázek 33: Tranzitivní relace, str. 11, úkol 1
56
Obrázek 36: Sylogismy str. 2, úkol 3
57
Obrázek 38: Porovnávání pro nevidomé žáky
58
Obrázek 40: Kategorizace, verze pro dospělé, str. 20, úkoly 1, 2
59
8 Seznam obrázků
60
Obrázek 32: Vztahy v čase, str. 14, úkol 1........................................................40
Obrázek 33: Tranzitivní relace, str. 11, úkol 1..................................................41
Obrázek 34: Tranzitivní relace, str. 13, úkol 4.................................................41
Obrázek 35: Sylogismy, str. 26, úkol 1.............................................................41
Obrázek 36: Sylogismy str. 2, úkol 3...............................................................42
Obrázek 37: Sylogismy, str. 19.........................................................................42
Obrázek 38: Porovnávání pro nevidomé žáky.................................................43
Obrázek 39: Uspořádání bodů, verze pro dospělé, str. 24..............................43
Obrázek 40: Kategorizace, verze pro dospělé, str. 20, úkoly 1, 2....................44
61
9 Seznam použitých zdrojů
62
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
5 Reuven Feuerstein: Biografie [online]. 2020 [cit. 2020-01-05]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
6 Reuven Feuerstein: Biografie [online]. 2020 [cit. 2020-01-05]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
7 „Miluješ mě! Neber mě takového, jaký jsem!“ FEUERSTEIN, Reuven;
RAND, Ya’acov; RYNDERS, John E. Don’t accept me as I am: Helping
“retarded” people to excel. Springer, 2013.
63
8 FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a
Krisztina BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči.
Přeložila Věra POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
9 FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a
Krisztina BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči.
Přeložila Věra POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
0 O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/36-I-Teoreticka-vychodiska/index.htm
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-20]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
1 O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/36-I-Teoreticka-vychodiska/index.htm
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-20]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Příčiny školního
neúspěchu [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://charliekarlin.cz/o-
metode-vice-info/
2 O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/36-I-Teoreticka-vychodiska/index.htm
64
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-20]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Příčiny školního
neúspěchu [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://charliekarlin.cz/o-
metode-vice-info/
3 Vyšetření učebního potenciálu LPAD [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/70-III-Vysetreni-ucebniho-potencialu-
LPAD/index.htm
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Kritika vyšetření
inteligence standardními testy inteligence [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://charliekarlin.cz/o-metode-vice-info/
4 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
5 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
6 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
65
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
7 Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
8 Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
9 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
FIE školy [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/38-FIE-skoly/index.htm
20 FIE školy [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/38-FIE-skoly/index.htm
2 Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
22 Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
O metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
23 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
205-219 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
24 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
296-302 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
25 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
254-262 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
66
26 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
220-235 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
27 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
235-245 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
28 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
263-272 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
29 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha:
Karolinum, 2014. Str. 289 ISBN 978-80-246-2400-6.
30 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
289-296 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
3 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
280-288 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
32 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha:
Karolinum, 2014. Str. 284 ISBN 978-80-246-2400-6.
33 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
303-310 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
34 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
245-253 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
35 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
272-280 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
36 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
310-314 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
67
37 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
314-317 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
38 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
318-324 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
39 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
324-329 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
40 Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
O metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
68