UMBRAL . Revista de Educacién, Cultura y Sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Atio TIL N° 4 Marzo 2003 pp 158 - 163 LA ENSENANZA DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Irene Daniela Muria Vila Milagras Darvién Dia, (PE (Facultad de Psicologia) etacala) Universidad Nacional Auténoma de México (UNAM) RESUMEN Ahora mas que nunca, cualquier sociedad del mundo demanda formar ciudadanos que sean creativos, ctiticos, auténomos, con iniciativa, personas capaces de tomar decisiones acertadas en cualquier tipo de situaciones, sin importarla profesién ni el puesto de trabajo que se tenga, Sin embargo, si analizamos lo que sucede realmente cn las aulas, si evaluamos el perfil de egreso real de ‘nuestros estudiantes en cualquier nivel educativo, ve- ‘mos que atin estamos muy lejos de logratlo. Porlo anteriores que nos vemos ena necesidad de implementar estrategias més adecuadas, para realmente ensefiar a pensar a nuestros estudiantes, no sélo es necesario ensefiar contenidos declarativos y procedimentales, es necesario también easediar contenidos actitudinales, que son los que estin relacionados con el respeto, a responsabilidad entre ottos valores que son fundamentals para una vida mis democritica Otro aspecto muy importante también es enseiiar al alumao a aprender a aprender, a desarrollar su pensamiento critico y creativo, con lo cual fomentaremos la autonomia de nuestros estudiantes en los diferentes niveles educativos. Una de las disciplinas cientificas que mis ha contribuido a fomentar las habilidades del pensamiento, es la Psicologia Educativay lo ha hecho desde diferentes perspectivas tedricas: teoria psicogenética de Piaget, la teoria cognitiva (la teoria de la asimilacién de Ausubel, el Procesamiento Humano de Informacién), la teoria sociocultural de Vigotsky, todas elas consideradas por algunos autores (Coll, 1993-2001) dentro del marco tedrico constructivista En este trabajo se sugieren principios, directrices y estrategias generales para ensetiar las habilidades del pensamiento, cuyo fundamento se encuentra, como hemos mencionado arriba, en la perspectiva constructivista de Ia ensefianza y el aprendizaje, coneretamente la Teoria de las Inteligencias Maltiples de Gardner y la Teoria Tridquica de Sternberg, INTRODUCCION Fs necesario enseitar a pensar desde la educacién preescolat en adelante, necesitamos un curticulo que nos pertnita desarrollar el pensamiento, pues éste esti implicito en todo aptendizaje significativo y porque ademas la capacidad de pensar es inherente al ser humano y por lo tanto es susceptible de nuttise, cultivarse y perfeccionarse a lo largo de toda la vida, La psicologia desde hace tiempo, ha estado preocupada por mejorarla inteligencia, son muchas las perspectivas te6ricas que se han dedicado a estudiar estos temas; sin embargo, actualmente los progresos més notables, en lo que se refiere al proceso de ensefianza-aprendizaje de los diferentescontenidos curriculares se han dado dentro de ia psicologia educativa y desde las diferentes teorias consideradas constructivistas como la psicogenética, cognitiva y sociocultural Empezaremos definiendo algunos términos que estén relacionados con la ensefianza del pensamiento: inteligencia, habilidad, pensamiento, babilidad cognitiva, estrategia de aprendizaje, habilidades metacognitivas, entre otros, Por ilimo explicaremos algunos principios y un modelo para ensefiar a pensar cenlos diferentes niveles educativos. Qué es la Inteligencia o que son las Inteligencias? Para poder dar una definicion de inteligencia nos basaremos principalmente en las teorias contemporineas, concretamente el enfoque del Desarrollo Cognitivo y el Procesamiento Humano dela Informacién y muy especialmente en dos de los autores que consideramos que aportan més elementos para mejorarla ensefianza del pensamiento, ellos son Howard Gardner (1999) con su Teoria de las Intcligencias Multiples y Robert Sternberg (1999) con su Teoria Tridrquica y el Modelo sobre el Desarrollo de la Pericia. ‘Teoria de las Int (Gardnes 1983-1999), ncias Multiples Gardner (1999), después de transcurridas dos décadas de haberse publicado por primera vez su ‘Teoria de la Inteligencias Maltiples, en 1983, nos dice que ahora puede proporcionar una definicién més refinada sobre lo que es la Inteligencia: ‘Ahora defino una inteligencia como un potencial biopsicoligico para procesar informacion que se puede activar en un marco cule ralpara resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (Gardner 1999, p. 45), Es importante sefialar que esta definicién nos habla de potenciales neuronales, que una inteligencia no esalgo tangible y observable, de que las inteligencias son potenciales que se pueden o no activar dependiendo de varios factores: 159 - Delos valores de una cultura determinada, - De las oportunidades que se encuentren disponibles. - Delas decisiones que tome cada persona y/o aquellas personas involucradas, la familia, los profesores uotros. En esta definicién se ve claramente la relacién que hay entre las habilidades del pensamiento basicas (procesar informacién) y de orden superior (resolver problemas, creatividad) con a inteligencia. Otro aspecto que no podemos dejar de mencionar es que todos los seres humanos tenemos las Nueve Inteligencias (para la descripcién de cada una, ver (cuadro 1), y que todos poseemos una combinacién exclusiva de estas inteligencias, lo cual tiene implicaciones educativas importantes, que explicaremos mis adelante. Arriba Gardner nos define lo que es una inteligencia y para complementar, a continuacién nas explica lo queson has Inteligencias: “Un conjunto de habilidades,talentos, o capacidades mentales. Todos los indi- vidos normales poseen cada una de es- tas capacidades en un cierto grado; los individuosdifieren enel grado de capa- ceidady en la naturales dela combina- iin de estas capacidades” (Gardner, 1993 p. 32-33). En esta definicién encontramos el término de “habilidades” y para explicar qué es una habilidad?, ~ Sanchez (2002) nos dice que es la facultad que se tiene de aplicar algiin tipo de conocimiento procedimental lo cual implica también evaluar y ‘mejorar lo que se hace y se piensa. También describe que para desarrollar una habilidad hay que seguir una seric de etapas que son: 1. Conocer y comprender la operacién mental que define el proceso. 2. Estar consciente de los pasos que conforman la definicién operacional del proceso. 3. Logtar la transferencia del proceso aplicéadolo agran variedad de situaciones y contextos. 4. Generalizarla aplicacién del procedimiento 5. Evaluar y perfeccionar continuamente dicho procedimiento. Lo anterior nos proporciona elementos esencialesque hay que considerar para su ensefianza en cualqui ier nivel educativo. CUADRO N° 1 Las nueve inteligencias que propone Gardner (199 3-199}: ee a Logico-matemética | Cicntifico-matemitica, | Sensibilidad y capacidad paca disernic patrones logicos © ingeniesos, fsicos. rimericos, capacidad para manejae cadenas extensas de Ling tistics Poeta-periodista, escritores, | Sensibilidad a los sonidos, limos y significados de las comunicadores, politicos... | palabras; eensibilidad paca las diferentes fanciones lingiisticas Espadal Navegante, fisicos, escultor, | Capacidades para persibie el mundo espacial wisualy acquitectos, quimicos realizar tcansformaciones en ls propiss percepciones ingenieros, pintores. iniciales Interpersonal Peiedlogos, profesores, | Capacidad para disceenie y responder con propiedad alos verdedores modos, temperamentos, motivaciones y deseos de otros Intrapersonal Pricélogos, peicoanalistss, | Acceso a los sentimientos propios y la capacidad de novelistas.. discriminac entre estos y asodarlot pata guiat la conductas conocimiento de lis fuerzas, debilidades, deseos e inteligencia de uno mismo Musical Compositor-vilinista, | Capacidades pata producie y apredar el ritmo, tono y pianists, cantantes.. timbre, apzeciacién de las formasde expresién musical Cinética corporal — | Ballacn-atleta, nadadores... | Capaddades paca conteclar os movimientos del aucepo Y mangjac objetos con dessceza ater Bidlogos, veterinacios..._| Habilidad pata reconocer, ordenar y clasficar plantas, anitnalesy otros aspectos y caxgos de la naturales Enistencial Filésofos“Tedloges... Bs la inclinacién a planteas, reflexionar y ponderar ‘uestiones sobce la vida, la muerte y la realidad tltima, (Gardner 1999) Teorta Tridrquica y el Modelo sobre el Desarrollo de la Pericia. Robert Sternberg (1999). La perspectiva del procesamiento humano de informacién proporciona una concepcién de la inteligencia més dinémica,lo que repercute también en una forma distinta de entender las relaciones en- tre aprendizaje e inteligencia, en lugar de ser unidizeccional, en donde la inteligencia condiciona cl aprendizaje esta relacién es bidireccional, es decit, quelainteligencia definitivamente juega un papel muy importante en el aprendizaje, pero también éste desemperia un papel decisivo tanto en el desarrollo psicolégico como en la mejora de la inteligencia y porlo tanto existen formas de intervencién educativa, ‘que petmiten optimizar su desarrollo a lo largo de toda la vida (Coll y Onrubia 2001). Los trabajos que se han realizado dentro de esta pers- pectiva te6rica proyectan una imagen de la inteligen- cia con tres tipos de elementos (Bruer, 1995 citado ‘en Coll y Onrubia 2001) 1, Elconocimiento especifico. 2. Las estrategias generales de aprendizaje y resolucién de problemas. 3. Las habilidades metacognitivas. Estos clementos basicos los retoma y amplia Sternberg(1999) en su Modelo de desarrollo de la pericia que describiremos mas adelante, La Teoria Tridrquica, al igual que la teoria de las Inteligencias Multiples, va més alld del marco tradicional del estudio de la inteligencia en donde exploran a profundidad las habilidades mentales que caracterizan el comportamiento inteligente. 160La Teoria Triéequica de la inteligencia humana de Stemberg dice que a inteligencia implica un equilibrio ena forma de tratar la informacién que puede ser de tipo analitica, creativa y prictica Esta teoria puede aplicarse directamente en el aula, en todo los émbitos y en todas las areas del conocimiento. Es por esta razén que no es incom- patible con la teoria de Gardner debido a que la “Teoria de las inteligencias miiltiples especifica los dmbitos del talento. De este modo indica aquellos mbitos 0 campos del esfuerzo humano que podrian interesarnos incorporar a nuestro plan de estudios, como es el caso de la cinética musical 0 corporal.” (Sternberg y Spear-Swerling 1996 p. 66) Sternberg (1997 citado en Coll y Onrubia 2001) amplié su concepcién de inteligencia con la nocién de “inteligencia exitosa”, ésta es la realmente importante en la vida, la que empleamos pata lograr los objetivos relevantes y que nos indican quienes han tenido éxito en la vida, y poco tiene que ver con lo que miden las pruebas tradicionales de inteligencia. Mis recientemente Sternberg (1999) en su articulo titulado “La inteligencia como el desarrollo de la pericia” reflexiona sobre la concepci6n limitada que se tiene de la inteligencia y dice que actualmente s6lo se mide una parte de lo que constituye el desarrollo de la pericia. Fl autor define el “Desarrollo de la pericia como un proceso continuo de adquisicién y consolidacién de un conjunto de habilidades necesarias para alcanzar un alto nivel de maestria en uno o mas dominios de ejecucién en la vida” (Sternberg 1999, 359). Continua explicando que lo que él ha llamado metacomponentes del pensamiento (deteccian y definicidn de problemas, formulacién de estrategias pata solucionar los problemas, representacién dela informacién, distribucién de recursos y monitoreo yevaluacién dela solucién de problemas) se le podria denominar también inteligencia siempre y cuando se entienda a ésta como un desarrollo de la pericia. A continuacién describiremos cada uno de los componentes del “Modelo de desarrollo de Ja Pericia”. iste Modelo tiene seis el 10s clave: 1. Habilidades metacognitivas. Se refiere al conocimiento y el control que tienen las perso- rnas sobre su propia cogniciéa, por ejemplo los metacomponentes: planeacién , evaluacién autorregulaci6n. 161 2. Habilidades de aprendizaje. Son aquellas habilidades que nos permiten adquirir el conocimiento, éstas pueden ser explicitas € implicitas, por ejemplo, seleccién, organizacién cintegracién de la informacién, Habilidades de pensamiento. Hay tres tipos y son los metacomponentes de ejecucién: Habilidades de pensamiento critico-analitico, incluye analizar , criticar, juzgar, evaluar y contrastar. Habilidades de pensamiento creativo, incluye crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer ¢ hipotetizar. Habilidades de ensamiento prictico,incluye apticar, usa, utilizar y practicar. Conocimiento. Este es de tipo declarativo, pro- cedural y actitudinal Motivacién (jntsinseca, extsinseca). Contexto (Factores ambientales, culturales ¢ insticucionales) 5. Estos elementos estan en interacci6n constante, se influyen mutuamente unos con ottes tanto demanera directa como indixecta; por ejemplo, el aprendizaje conduce al conocimiento y éste a su vez facilita el aprendizaje ulterior. (Sternberg, 1999), La_ensefianza de las Habilidades del Pensamicnto. El modelo de Sternberg nos pone a la vista todos Jos elementos que necesitamos tomar en cuenta para ensediar las habilidades del peasamiento; vemos que suensefianza no es sélo centrarnos en ellas, sino, que ¢s necesario también ensefiar de manera paralela el conocimiento sobre el qué pensar, asi como las habilidades de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento, ylas habilidades metacognitivas que son las que contribuyen a Ja transferencia de las habilidades de pensamiento a otras situaciones y contextos. Y por supuesto, la motivacién que es el motor del aprendizaje; el deseo de aprender por parte delalumno es fundamental Claxton (1999), sefiala que muchos de los programas pata ensefiar a pensar han fracasado porque veian que su finalidad era exclusivamente el entrenamiento deliberado de las habilidades del pensamiento y este enfoque tan limitado explica sus decepcionantes resultados, Para la ensefianza de las habilidades del pensamiento sugerimos la siguiente metodologia didactica:Modalidades de Ensefianza: Modelo de la ensefianza directa (se describe mis adelante), el estudio de casos, seminarios teéricos y de investigacién, talleres, discusién y debate, trabajo cooperativo, soluciéa de problemas, proyectos, pricticas, etc. Estrategias de ensefianza: el profesorado trabajar de la manera mas personalizada posible con cada alurnno(é) y también elaborard y/o presentari videos, diapositivas, mapas conceptuales, redes seménticas, peliculas, programas por computadora, esquemas, demostraciones fungiendo como modelo, etc. Estrategias de Aprendizaje: los estudiantes realizarin actividades que impliquen desde seleccidn de informacién més importante como el anilisis, clasificacién, organizacién, aplicacién, sintesis, elaboraciéa, creacidn, asi como una evaluacion critic yteflexiva en su aprendizaje en general y enlasolucién de problemas de manera creativa Clima psicolégico: cooperativos, fomentando autonomfa de los estudia mbientes democriticos, todo momento la y el respeto a los derechos bumanos. A continuacién desctibimos el modelo de la ensefianza directa, el cual ha demostrado su eficacia pata los tres tipos de contenidos (declarativo, procedimental y actitudinal El Modelo de Ensefianza Directa, tiene las siguientes caracteristicas: * Bs una estrategia centrada en el docente en las dos etapas iniciales y centeada en el alumno en las dos etapas finales. * Utiliza la explicacién y la modelizaci6n combinando la prictica y la retroalimentacion * Es ttl pata ensediar los tres tipos de contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal Perspectivas tebricas que sustentan el modelo: 1. Investigaci6n sobre la eficacia del docente: Aoaliza las acciones de los docentes més efectivos y resume estos métodos en términos de estrategias que promueven el aprendizaje. (Rosenshine 1979 citado en Eggen yKauchak, 2001). 2, Modelizacién: aprender observando a otros. El trabajo de Bandura (1986-1989 citado en Bggen yKauchak, 2001) acerca del aprendizaje por observacién, se centra en la importancia de los modelos para aprender conductas complejas. 3. Teorfa sociocultural de Vigotsky: Vigotsky(1978, citado en Eggen yKauchak, 2001) centra su atencién en los aspectos sociales del aptendizaje y cree que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba dela interaccién entrelas personas, porloque enclaula es muyimportante la intesaccién entre profesor alumno asi como entre los alumnos. Etapas en el modelo de ensefianza directa (Eggen yKauchak, 2001, p.252) Etapa Propésito 7 Introduccién Proveer una visién general del contenido nuevo, explora las conexiones | con los conocimientos previos del alumno y ayuda alos alunos a comprender el valor del nuevo contenido, Presentacion El docente explica de manera interactiva un nuevo contenido, Practica guiada Se proporciona a los alumnos oportunidades pata aplicar el nuevo contenido, proveyendo retroalimentacién. Practica independiente Se promueve la retencién y la transferencia, haciendo que los estudiantes. practiquen solos el concepto o la habilidad. 162Para finalizar es importante aclarar que las habilida- des del pensamiento se considerat contenidos procedimentales, pero éstos siempre van acompa- fiadlos de los declarativos y actitudinales. A las actitu des no se les ha prestado la atencién que merecen, asilo seftalan Nickerson, Perkins'y Smith (1985) con quienes coincidimos al indicar que es muy importan- te fomentar, como minimo, as siguientes actitudes en la ensefianza del pensamiento: 2)la curiosidad y la indagacién, b)el respeto a las opiniones de los de- més, ¢)compromiso para explicar y meditar las co- sas, para evaluar las afirmaciones a la luz dela infor- ‘macién relevante en oposicién a aceptaslas sin criti- cas d) ser responsable, cuidadoso y reflexivo en el trabajo intelectual Lo aqui planteado, en lo que respecta ala esteategia didactica, es pertinente aclarar que no existen “rece- tas” niinstrucciones fijas, son sélo sugerencias que el profesor adaptaré a su estilo de ensediar, al tipo de contenido y area de conocimiento a ensefiar, asi come, al grupo de alumnos en particular. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. Claxton, G. (1999). Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidos (2001). 2. Coll C. ¥ Onrubia J. (2001). Inteligencia, Inteligencias y capacidad de aprendizaje, En: C Coll, J. Palacios, A. Marchesi, Desarrollo psicolégico y educacién. 2. Psicologia de la educacién escolar. Madrid: Alianza Editorial 3. Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategia Docentes. Ensefianza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México. Fondo de Cultura Econémica. 4. Gardner, H. (1993). Inteligencias Multiples. La teoria en la Practica. Barcelona: Paidés (1998). 163 Gardner, H. (1999). La Inteligencia Reformulada. Las inteligencias miiltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidés (2001). Nickerson R., Perkins D. y Smith E. (1985), Ensefiar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Editorial Paidés (1994). Sanchez, M. (2002). La investigacién sobre el desarrollo y la ensefianza de las habilidades del pensamiento, Revista Electronica de Inves- tigacién Educativa 4, (1). 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