TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 2

1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.2. Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
………………………………

2. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

2.1. Triết lí đánh giá phát triển năng lực
Triết lí đánh giá phát triển năng lực thực chất là quan điểm hiện đại về kiểm tra,
đánh giá, trong đó chú trọng đến đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập
của người học. Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: xem đánh giá
như là hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá là để thúc đẩy sự
phát triển của hoạt động học tập (assessment for learning). Đây là điểm khác biệt
cơ bản của đánh giá hiện đại so với đánh giá truyền thống (đánh giá truyền thống
chú trọng đánh giá kết quả học tập cuối cùng- đánh giá tổng kết). Dưới đây là mô
hình thể hiện sự khác biệt đó:

Mô hình kim tự tháp về triết lý đánh giá truyền thống và đánh giá hiện đại
 - Đánh giá như là hoạt động học tập (assessment as learning) diễn ra trong quá
trình dạy học (đánh giá quá trình), ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau, coi đây như là một nhiệm vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là
việc học tập có sự tham gia của cả học sinh và giáo viên trong việc xác định các tiêu
chí, nội dung đánh giá. Trên cơ sở đó, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). Mục đích đánh giá này không
phải là lấy điểm ghi vào học bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, nhu
cầu học tập và mức độ đạt được các tiêu chí đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân
và lên kế hoạch học tập tiếp theo. Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá và điều chỉnh
quá trình học tập, học sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học và các kĩ
năng tư duy bậc cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo và siêu nhận thức (nhận thức về
quá trình nhận thức). Với vai trò không kém phần quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị
kĩ lưỡng các hướng dẫn và tổ chức, điều phối, giám sát các hoạt động tự đánh giá/đánh
giá chéo, đưa ra các phản hồi kịp thời để học sinh thực hiện được vai trò của người
đánh giá theo triết lí đánh giá này. Hơn nữa, giáo viên sẽ học cách nhìn từ quan điểm
tự đánh giá của học sinh, qua đó, định kiến về cá nhân học sinh (nếu có) sẽ dần được
loại bỏ.
- Đánh giá vì học tập/ Đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for
learning) được tiến hành thông qua việc dạy học (đánh giá quá trình) để giáo viên phát
hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ và khó khăn trong học tập của học sinh, qua đó
cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên và học sinh điều chỉnh quá trình dạy học, cải
thiện chất lượng dạy học ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Kết quả của đánh giá này
không nhằm so sánh giữa các học sinh với nhau. Trong đánh giá vì học tập, giáo viên
giữ vai trò chủ đạo, nhưng cha mẹ học sinh và học sinh cũng được tham gia vào quá
trình đánh giá dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
- Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) thực hiện tại thời điểm cuối
một giai đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức độ học sinh
hoàn thành các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học. Giáo viên là người thực hiện
việc đánh giá kết quả học tập; học sinh không tham gia quá trình đánh giá.
So sánh 03 triết lí đánh giá: ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học tập
Tiêu chí
ĐG là học tập ĐG vì học tập ĐG kết quả học tập
so sánh
Mục tiêu Học sinh tự phát hiện Giáo viên phát hiện sự Xác nhận kết quả học
đánh giá sự tiến bộ và khó khăn tiến bộ và khó khăn tập của HS để phân
trong học tập của mình trong học tập của học loại, đưa ra quyết định
nhằm tự điều chỉnh việc sinh nhằm điều chỉnh cho các giai đoạn học
 Tiêu chí
ĐG là học tập ĐG vì học tập ĐG kết quả học tập
so sánh
học việc dạy và học tập tiếp theo

So sánh với tiêu chí Nhận xét, so sánh với

Căn cứ Điểm số, so sánh giữa
đánh giá xác định tiêu chí đánh giá xác
đánh giá các học sinh với nhau
định
Trọng tâm
Quá trình học tập Quá trình học tập Kết quả học tập
đánh giá
Trước, trong và sau Trước, trong và sau Sau quá trình học tập
Thời điểm
quá trình học tập quá trình học tập
đánh giá

Vai trò
Hướng dẫn
của giáo Chủ đạo hoặc giám sát Chủ đạo
viên
Vai trò Chủ đạo Tham gia cùng giáo
Không tham gia
của học sinh viên
Người sử
Giáo viên, học sinh,
dụng kết quả Giáo viên, học sinh Giáo viên
cha mẹ học sinh
đánh giá
Công cụ Linh hoạt, vừa sức và
Đa dạng, linh hoạt và
đánh giá không đòi hỏi tính
không đòi hỏi tính Đòi hỏi tính chuẩn
chuẩn
chuẩn

Các triết lí đánh giá liên hệ với 02 hình thức đánh giá phổ biến: đánh giá
thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết) như sơ đồ
sau:
 2.1. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất
người học
2.1.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT 2018, Chương trình Tổng thể định hướng về đánh giá kết
quả giáo dục như sau:
- Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có
giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh
để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát
triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo
dục.
- Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi
đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề
học tập lựa chọn và môn học tự chọn.
- Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
- Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng
thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện
rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế.
- Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa
tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà
nước, gia đình học sinh và xã hội.
Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền
thống sang đánh giá hiện đại trong giáo dục như sau:
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả
quá trình học tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học
sinh điều chỉnh trong quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc
tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy
học. Xu hướng đổi mới đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học từ truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và
sáng tạo của học sinh.
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính
minh bạch, khách quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và
mở ra cơ hội để học sinh tự đánh giá.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông tin sang
đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh
giá, đánh giá đồng đẳng) dựa trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông
tin hiện nay làm cho sự dịch chuyển này trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá
năng lực của học sinh: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể”.
Các năng lực của học sinh theo quy định trong chương trình giáo dục phổ thông
2018 bao gồm 3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù:
+ Năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp
tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
 + Năng lực đặc thù bao gồm: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực
khoa học; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể
chất
+ Các phẩm chất bao gồm: yêu nước; nhân ái, trách nhiệm; trung thực; chăm chỉ
2.1.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực người học
Đánh giá năng lực là một quá trình thu thập minh chứng về một học sinh
(những gì HS nói, viết, làm và tạo ra) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc
đánh giá về vị trí của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao: ghi nhận
những gì HS biết và có thể làm và những gì HS cần học tiếp một cách chủ động, tích
cực. Qua đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học và báo cáo kết quả học tập của
HS một cách tin cậy.

Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực
hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập; nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả
năng tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái
độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực của HS
phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không
phải chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lí HS trong quá
trình nhận và thực hiện nhiệm vụ.
Quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá
Bước 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực và các tiêu chí đánh
giá
Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá
Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá
Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu
Ví dụ, để đánh giá NL tự chủ và tự học trong dạy học, giáo viên cần xác định các
tiêu chí cần đánh giá (ví dụ: tìm kiếm tài liệu, đọc tài liệu, khai thác kênh hình, lập sơ
đồ, bảng,…); Có thể sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau như phương pháp
quan sát (quan sát quá trình tự học của HS dựa vào bảng tiêu chí); phương pháp hỏi
đáp (hỏi HS về thời gian, kế hoạch tự học môn KHTN); phương pháp viết (thiết kế bài
tập đa dạng, yêu cầu HS xử lí thông tin và trả lời câu hỏi, bài tập). Để đánh giá NL tự
học, có thể sử dụng đa dạng các công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, bảng hỏi,
bảng kiểm, rubric, thang đo,…
Ví dụ: Bảng tiêu chí đánh giá một số biểu hiện của NL tự học

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

đánh giá

▪ Thành thạo quy trình tìm ▪ Đôi khi còn lúng ▪ Chưa thành thạo
Tìm kiếm
tài liệu
kiếm tài liệu từ thư viện và túng trong việc thực kĩ thuật tìm kiếm
từ internet; nhanh chóng hiện quy trình tìm kiếm tài liệu ở thư viện
tìm được đầy đủ các tài tài liệu từ thư viện hoặc
và trên mạng
liệu theo yêu cầu của GV internet. internet, việc tìm
từ nguồn khác nhau (thư kiếm tài liệu có lúc
▪ Mất nhiều thời gian
viện, hiệu sách và vẫn còn phải nhờ
internet…); trong việc tìm kiếm các sự trợ giúp của
tài liệu theo yêu cầu người khác.
▪ Chủ động trong việc tìm của GV từ các nguồn
kiếm các nguồn tài liệu khác nhau (thư viện,
tham khảo có giá trị (trong hiệu sách và
nước và ngoài nước) để tự internet…);
học.

▪ Tìm ra được các ý chính
Đọc tài
liệu
trong tài liệu;
▪ Sắp xếp các ý chính
theo logic hợp lí.
▪ Xác định được kiến thức
trọng tâm của tài liệu.
▪ Sử dụng được các kiến
thức đọc được để giải
quyết nhiệm vụ (trả lời câu
hỏi, bài tập, tóm tắt nội
dung,…)
▪ Tìm ra được hầu hết ▪ Chỉ tìm ra được
các ý chính trong tài một số ít các ý
liệu; chính trong tài
liệu;
▪ Xác định được kiến
thức trọng tâm của tài ▪ Chưa xác định
liệu. được trọng tâm
của tài liệu đọc.
▪ Sử dụng được các
kiến thức đọc được để
giải quyết một phần
nhiệm vụ.

▪ Mô tả hết nội dung ẩn ▪ Mô tả được hầu hết ▪ Chưa mô tả

Khai thác
kênh hình
 chứa trong hình vẽ, sơ đồ, nội dung ẩn chứa trong được hết nội dung
đồ thị… hình vẽ, sơ đồ, đồ thị… ẩn chứa trong hình
vẽ, sơ đồ, đồ thị…
▪ Sắp xếp một cách logic, ▪ Chưa sắp xếp một
khoa học các nội dung ẩn cách logic, khoa học ▪ Chưa sắp xếp
chứa trong kênh hình; các nội dung ẩn chứa một cách logic các
trong kênh hình. ý ẩn chứa tìm kiếm
▪ Hoàn thành nhiệm vụ
được trong kênh
đúng thời gian quy định. hình.

Đánh giá năng lực1 là sự tiếp nối của đánh giá kiến thức, kĩ năng trong tiến trình
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá, với những điểm khác biệt như sau:
Phân biệt đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng2
Tiêu chí
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
so sánh
- Đánh giá khả năng HS vận dụng - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ
các kiến thức, kĩ năng đã học vào năng theo mục tiêu của chương
Mục đích
giải quyết vấn đề thực tiễn của trình giáo dục.
đánh giá
cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa những
chủ yếu
- Đánh giá vì sự tiến bộ của người người học với nhau.
học so với chính họ.
- Gắn với nội dung học tập và bối - Gắn với nội dung học tập (kiến
Bối cảnh
cảnh thực tiễn cuộc sống của HS. thức, kĩ năng, thái độ) trong
đánh giá
chương trình, SGK.
- Những kiến thức, kĩ năng và thái - Những kiến thức, kĩ năng và thái
độ ở nhiều môn học, hoạt động độ ở một môn học trong chương
giáo dục và những trải nghiệm của trình, SGK.
Nội dung
bản thân HS trong cuộc sống (tập
đánh giá
trung vào năng lực thực hiện).
- Tiêu chí đánh giá theo các biểu
hiện, mức độ phát triển năng lực
1
Đánh giá năng lực còn được coi là đánh giá theo chiều sâu – tương ứng với yêu cầu học sâu: áp dụng
kiến thức, kĩ năng trong các tình huống mới và có ý nghĩa, đối lập với học nông: chỉ tập trung vào các kiến thức,
kĩ năng cơ bản. Xem thêm: Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà (2020). Dạy và học tích cực: Một số phương
pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP.

2
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển NL HS môn sinh học cấp trung học phổ thông, tr 34”.
 của người học. - Tiêu chí đánh giá theo việc người
học có đạt được hay không một
nội dung đã được học (chuẩn kiến
thức, kĩ năng).
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
Công cụ
tình huống, bối cảnh thực. tình huống hàn lâm hoặc tình
đánh giá
huống gắn với thực tế.
- Đánh giá ở nhiều thời điểm trong - Thường diễn ra ở những thời
Thời
suốt quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình dạy
điểm
đến đánh giá trong khi học. học, đặc biệt là trước và sau quá
đánh giá
trình dạy học.
- Năng lực người học thể hiện ở độ - Năng lực người học thể hiện ở số
khó, độ phức tạp của nhiệm vụ lượng câu hỏi, bài tập hoặc nhiệm
hoặc câu hỏi, bài tập đã hoàn vụ đã hoàn thành.
Kết quả
thành. Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
đánh giá
Thực hiện được nhiệm vụ càng thức, kĩ năng thì được coi là có
khó, càng phức tạp thì được coi là năng lực càng cao.
có năng lực càng cao hơn.

Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình từ thấp đến cao. Vì vậy
cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực
của học sinh.
Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống
thực tiễn thì học sinh không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể cần sử
dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực 3. Vì thế, các nhiệm vụ được đưa ra để
đánh giá năng lực HS cần phải được đặt trong bối cảnh cụ thể.
2.1.3. Kiểm tra, đánh giá phẩm chất người học
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật”.
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi
phù hơp với chuẩn mực xã hội và có giá trị xã hội, đồng thời mang tính ổn định, còn
năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động. Như vậy, phẩm chất là
những đức tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của cá nhân, cùng với năng lực
tạo nên nhân cách toàn diện của cá nhân.

3
Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học, Nxb
Giáo dục, Hà Nội
 Trong nhà trường phổ thông, phẩm chất đạo đức của học sinh luôn được hình thành
thông qua hoạt động dạy học các môn học và qua hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Dưới góc độ lý thuyết, phẩm chất được thể hiện thông qua hành vi đạo đức. Hành vi
đạo đức là thước đo để đánh giá phẩm chất của học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế, phẩm
chất đạo đức được thể hiện thông qua các hành động/hành vi của năng lực, bởi nếu
những hành động nếu không xuất phát từ những chuẩn mực xã hội, không có động cơ, ý
thức, thái độ phù hợp, khó có thể thực hiện có kết quả hành động đó.
Như vậy, để đánh giá phẩm chất, giáo viên có thể đánh giá thông qua hành vi đạo
đức trong ứng xử hoặc thông qua các hành động học tập của học sinh. Ở mỗi phẩm chất,
đều có những yêu cầu cần đạt riêng. Đây được coi là chuẩn đánh giá phẩm chất (tiêu chí
chất lượng hành vi- mức mong muốn) khi giáo viên đánh giá phẩm chất của học sinh.
Ví dụ: Để đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS, giáo viên cần đánh giá xem
học sinh đạt được mức độ nào so với các yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi hoặc tiêu chí
chất lượng hành vi) của phẩm chất này. Bảng dưới đây thể hiện rõ các yêu cầu cần đạt
(hành vi mong đợi) của phẩm chất Nhân Ái của học sinh THCS.
Bảng 1: Yêu cầu cần đạt về phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS4
Phẩm chất Cấp trung học cơ sở
Yêu quý - Trân trọng danh dự, sức khoẻ và cuộc sống riêng tư của người khác.
mọi người - Không đồng tình với cái ác, cái xấu; không cổ xuý, không tham gia
các hành vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu thế, thiệt thòi,...
- Tích cực, chủ động tham gia các hoạt động từ thiện và hoạt động phục
vụ cộng đồng.
Tôn trọng - Tôn trọng sự khác biệt về nhận thức, phong cách cá nhân của những
sự khác người khác.
biệt giữa - Tôn trọng sự đa dạng về văn hoá của các dân tộc trong cộng đồng dân
mọi người tộc Việt Nam và các dân tộc khác.
- Cảm thông và sẵn sàng giúp đỡ mọi người.

Từ yêu cầu cần đạt (hành vi mong muốn) của các hợp phần của phẩm chất Nhân ái,
giáo viên cần xác đinh xem học sinh cần tham gia hoặc thực hiện, thể hiện qua bao
nhiêu hành vi/hành động là đủ (chỉ số hành vi)- xem bảng 2. Từ đây, giáo viên thiết kế
các mức độ đạt được từ thấp đến cao của mỗi hành vi (xem mức mong muốn là mức

4
Bộ Giáo dục và đào tạo, Thông tư 32/2018 qui định về Chương trình giáo dục phổ thông mới, tài liệu đã
dẫn
cao nhất). Các mức đó là được coi là mức tiêu chí chất lượng hành vi để đánh giá
phẩm chất Nhân ái của học sinh (xem bảng 2)

Bảng 2: Khung đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS
Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
Trân trọng người khác Trân trọng danh dự, sức khoẻ và cuộc
sống riêng tư của người khác
Không đồng tình với những Không đồng tình với cái ác, cái xấu;
Yêu quý hành vi không phù hợp với không cổ xuý, không tham gia các hành
mọi người chuẩn mực xã hội vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu
thế, thiệt thòi,...
Tham gia các hoạt động từ Tích cực, chủ động tham gia các hoạt
thiện và hoạt động phục vụ động từ thiện và hoạt động phục vụ cộng
cộng đồng. đồng.
Tôn trọng sự khác biệt cá Tôn trọng sự khác biệt về nhận thức,
nhân phong cách cá nhân của những người
Tôn trọng khác.
sự khác biệt Tôn trọng sự đa dạng về văn Tôn trọng sự đa dạng về văn hoá của các
giữa mọi hóa dân tộc trong cộng đồng dân tộc Việt
người Nam và các dân tộc khác.
Cảm thông và giúp đỡ người Cảm thông và sẵn sàng giúp đỡ mọi
khác người.

Bảng 3: Tiêu chí và thang đánh giá phẩm chất Nhân ái của học sinh THCS

Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

Mức 1 Mức 2 Mức 3
Trân trọng người Chưa tôn trọng cuộc Chưa trân trọng danh Trân trọng danh
khác sống riêng tư của người dự, sức khoẻ và biết dự, sức khoẻ và
khác tôn trọng cuộc sống cuộc sống riêng tư
riêng tư của người của người khác
khác
Không đồng tình Không đồng tình với cái Không đồng tình với Không đồng tình
với những hành vi ác, cái xấu; cổ xúy và cái ác, cái xấu; không với cái ác, cái xấu;
không phù hợp với tham gia vào các hành cổ xúy và tham gia không cổ xuý,
chuẩn mực xã hội vi bạo lực; chưa sẵn vào các hành vi bạo không tham gia các
sàng bênh vực người lực; chưa sẵn sàng hành vi bạo lực;
yếu thế, thiệt thòi bênh vực người yếu sẵn sàng bênh vực
thế, thiệt thòi người yếu thế, thiệt
thòi,...
Tham gia các hoạt Chưa tích cực, chưa chủ Chủ động, chưa tích Tích cực, chủ động
động từ thiện và động tham gia các hoạt cực, tham gia các tham gia các hoạt
hoạt động phục vụ động từ thiện và hoạt hoạt động từ thiện và động từ thiện và
cộng đồng. động phục vụ cộng hoạt động phục vụ hoạt động phục vụ
đồng. cộng đồng. cộng đồng.
Tôn trọng sự khác Chấp nhận sự khác biệt Tôn trọng sự khác Tôn trọng sự khác
biệt cá nhân về nhận thức của những biệt về nhận thức, biệt về nhận thức,
người khác chấp nhận sự khác phong cách cá
biệt về phong cách cá nhân của những
nhân của những người khác.
người khác.
Tôn trọng sự đa Chấp nhận sự đa dạng Tôn trọng sự đa dạng Tôn trọng sự đa
dạng về văn hóa về văn hóa trong phạm về văn hóa trong dạng về văn hoá
vi lớp học, trường học phạm vi lớp học, của các dân tộc
và ngoài trường học trường học và xã hội trong cộng đồng
dân tộc Việt Nam
và các dân tộc
khác.
Cảm thông và giúp Cảm thông và giúp đỡ Cảm thông và giúp Cảm thông và sẵn
đỡ người khác bạn cùng lớp đỡ người khác sàng giúp đỡ mọi
người.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Quan điểm đánh giá hiện đại khác quan điểm đánh giá truyền thống như thế
nào?
2. Phân tích những định hướng đổi mới đánh giá năng lực, phẩm chất học sinh
theo chương trình giáo dục phổ thông 2018.
3. Vì sao cần thiết phải kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất học sinh? Làm
thế nào để đánh giá được phẩm chất và năng lực học sinh?
4. Lấy ví dụ minh họa đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực người học.
5. Là giáo viên tương lai, anh (chị) sẽ thực hiện đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo quan điểm đánh giá hiện đại như thế nào? Lấy ví dụ minh họa?