V3. Bloc IV - El Desenvolupament Durant La Joventut

Psicologia i Cicle Vital
Bloc IV.
Adolescència i joventut:
desenvolupament bio-psico-
social
Material adaptat:
• Berger, K.S. (2015). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid: Editorial
Médica Panamericana.
• Fiero Arias, J.D. (n.f). El desenvolupament durant la joventut. Editorial: FUOC
• González, E. (2017). Psicología del ciclo vital. Madrid: Editorial CCS
• Nieto Munuera J., Abad Mateo M.A., Esteban Albert M. i Tejerina Arreal M. (2014). Psicología
para ciencias de la salud: estudio del comportamiento humano ante la enfermedad. Madrid:
McGraw-Hill.
• Pérez Pérez, N. i Navarro Soria, I. (2011). Psicología del Desarrollo Humano. Del nacimiento
a la vejez. Alicante: Editorial Club Universitario
• Subirana-Mirete, J. (n.f.). Material propi no publicat.
• Triadó C., Martínez Criado G. i Villar Posada F. (2000) Psicologia del desenvolupament:
adolescència, maduresa i senectut. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona
Compilació, recerca i redacció:
• Subirana-Mirete, J. (2021)
Versió 2
Última actualització: juny 2022
Introducció ......................................................................................................................................................... 3
1. Les nocions de joventut i la seva aproximació multidisciplinària .................................................................... 5
2. Desenvolupament físic i motor en la joventut ................................................................................................. 7
2.1 Cap a la maduresa física: moment de transició del cos des de la infància a l'etapa adulta ..................... 7
2.1.1 Canvis físics, canvis hormonals ......................................................................................................... 7
2.2 Canvis en la capacitat motriu .................................................................................................................. 12
2.3 Conseqüències psicològiques dels canvis físics en l'adolescència ........................................................ 13
2.3.1 Maduració primerenca vs. maduració tardana ................................................................................. 13
3. Desenvolupament cognitiu en la joventut ..................................................................................................... 15
3.1 Etapa de les operacions formals ............................................................................................................. 15
3.2 Desenvolupament de la funció executiva................................................................................................ 16
3.3 I les altres funcions cognitives? .............................................................................................................. 18
4. Desenvolupament afectiu, emocional i psicosocial en la joventut ................................................................ 19
4.1 Les emocions en l’adolescència i la joventut .......................................................................................... 19
4.2 Desenvolupament de la personalitat i la pròpia identitat ........................................................................ 20
4.2.1 Identitat ètnica .................................................................................................................................. 21
4.2.2 Autoconcepte ................................................................................................................................... 22
4.3 Desenvolupament de noves estructures socials ..................................................................................... 23
4.3.1 Desenvolupament de la família i les seves variants......................................................................... 23
4.3.2 Les habilitats i competències socials ............................................................................................... 25
5. Factors de risc i de protecció en el desenvolupament .................................................................................. 29
6. Bibliografia .................................................................................................................................................... 31
2 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Introducció al bloc
És ja part d'una llarga tradició en la psicologia del desenvolupament i també a en l'àmbit social el
reconeixement de fases delimitades en el curs vital, en què es passa d'un nivell de desenvolupament més
petit a més gran. En tota cultura es reconeix un període de transició entre la infantesa i la vida adulta, més
curt, més llarg, que amb el temps s'ha anat universalitzant sota l'accepció d'adolescència. A aquesta etapa
seguiria una cristal·lització de l'autonomia personal alhora que una manera determinada d'implicació
social que, en conjunt, solem reconèixer com l'adultesa.
El coneixement que tenim sobre el desenvolupament en els primers anys és molt profús, sobretot si el
comparem amb el que sabem dels processos de canvi en la vida adulta. Això s'evidencia per principi en
l'ambigüitat de la definició, tant temporal com conceptual, de quan és el moment per a marcar que
l'adolescència ha acabat i s'és "adult". L'estudi detallat dels esdeveniments evolutius està llançant cada
vegada més llum als aspectes significatius dels anys posteriors a la conclusió del creixement físic, i aporta
elements que permetin delimitar etapes amb l'aire de buscar el benefici de les poblacions, amb l'edat com
un dels seus criteris.
Unit a l'anterior, el caràcter eminentment social i contextual de les situacions de desenvolupament ens
porta a considerar la importància de considerar la cultura de pertinença i el context com molt més que
"accidentals" en el cicle vital. Molt al contrari, i com veurem en l'evolució de les perspectives teòriques,
aquestes variables són el conjunt de condicions que determinen bona part del que se'ns presenta com a
oportunitats per a desenvolupar-nos. Sobretot en un moment crucial del curs de la vida en què s'obté un
grau d'agència considerable per a orientar la pròpia evolució en una direcció o en una altra; a això també
associem la idea de ser adult.
D'altra banda, en psicologia evolutiva ens trobem amb certa confusió i disparitat de criteris per a definir
possibles etapes posteriors a l'adolescència. En general, els estudiosos de la matèria han tendit a dividir
convencionalment el llarg període adult en dues subetapes: l'adultesa jove o joventut, aproximadament
dels 18-20 als 40-45 anys, i l'adultesa intermèdia o adultesa, dels 40-45 als 60-65 anys. És un debat
molt present en el camp a què es deu aquesta subdivisió, si resulta adequat dividir més encara el cicle
vital després de l'adolescència d'acord amb determinades finalitats o inflexions, o bé si és més important
aclarir els conceptes subjacents a aquestes perioditzacions (joventut; adultesa) i explicar el
desenvolupament humà més per processos que per etapes; discussions que constitueixen un dels
objectius del capítol.
En realitat, les transformacions socials que han modificat les concepcions més generalitzades sobre el
pas a l'adultesa són una qüestió interessant, que necessita un estudi més profund i aclaridor del complex
procés de transició a la vida adulta. Les etapes adolescent i adulta són contigües en el cicle vital com s'ha
suposat? Aquesta transició és un pas clar o és un període amb un caràcter particular? Com es delimita i
què la constitueix? Com i en què canviem durant els anys posteriors a l'adolescència?
Sorgeixen també qüestions sobre si hi ha alguna cosa del desenvolupament en aquestes edats que es
pugui veure en totes les comunitats, de manera que la periodització proposada o els seus indicadors
poguessin partir d'algun esdeveniment universal, independent del context. En conjunció amb això
adquireix novament rellevància pensar en la divisió que per edat s'ha suposat que és inherent a una etapa
tan llarga de la vida, sobretot quan la pluralització dels patrons de desenvolupament succeeix d'una
manera notable respecte a etapes anteriors.

És un aspecte d'estudi interessant la comprensió de com la persona cristal·litza després dels primers vint
anys de la vida algunes tasques del desenvolupament que condueixen a l'autonomia. Intentem mostrar
d'una manera sintètica l'heterogeneïtat d'explicacions sobre què és ser adult i alhora l'exigu que ha estat
l'estudi de la transició a aquesta etapa, perquè l'estudiant pugui tenir elements d'anàlisi sobre les fites i
fets que marquen la vida en aquestes edats en les seves diferents àrees, però amb una perspectiva més
dimensional i crítica.
Sempre és fonamental considerar que les teories del desenvolupament només s'han generat en un grapat
de països, per la qual cosa la majoria de les visions de la realitat en altres cultures diferents de l'occidental
majoritària queden molt poc representades; fins al punt de donar per fet que en tota societat és inherent
una concepció implícita del desenvolupament amb l'esquema que la nostra tradició científica ha fet el
favor de "descobrir". Res més lluny de la realitat, ja que sabem que en moltes societats els nostres
períodes són virtualment desconeguts, en la seva caracterització, delimitació i fins i tot en la seva
accepció. De manera que la reconeguda adolescència en molts casos no comporta un període diferent o
important del cicle vital (com en moltes cultures tribals), o l'adultesa és concebuda, per exemple, més
aviat com una dimensió de temps en una totalitat més complexa de la realització humana, com és el cas
dels japonesos (Brown, Larson i Saraswathi, 2002; Rohlen, 1981).
En aquest sentit resulta indispensable pensar en l'aspecte local de moltes de les nostres concepcions
evolutives, quan sabem que la majoria dels paradigmes i recerques, i més en el cas dels estudis evolutius
posteriors a l'adolescència, han configurat teories basant-se en dades o casos vinguts de la cultura
angloamericana gairebé exclusivament. Al seu torn, resulta important per a comprendre que és inadequat
jutjar altres formes de vida o valors culturals en funció d'un comportament titllat de normal o desitjable,
però que només ho és per al medi en què s'ha observat, implementat o reforçat.
Tal com analitzarem en un dels apartats, a les teories del desenvolupament adult en especial els subjau
un rerefons cultural ben definit, i estan emmarcades i fundades en una lògica particular que concep
l'individu en un procés justament d'individualització com a meta implícita del desenvolupament personal.
Així doncs, tenint en compte la importància del context sociocultural en la constitució dels processos
evolutius, de la seva comprensió i de les explicacions que configuren models ens podem submergir en
l'estudi d'aquesta transició interessant amb una visió àmplia. Un estudi que doni eines de pensament
orientades a formular decisions o accions concretes més conscients i constructives en la vida dels joves
que afectem com a professionals.

1. Les nocions de joventut i la seva aproximació multidisciplinària

La noció de joventut és una noció molt discutida per l'ambigüitat o difusió del significat. Els criteris per a
definir-la són molt heterogenis, ja que aquest concepte ens remet als membres immadurs de l'espècie
però, alhora, a tots els que siguin per sota d'una mitjana d'edat determinada, encara que siguin
orgànicament madurs. O als que siguin en període formatiu més que productiu; i així mateix dóna idea
d'un estat més actitudinal que desborda el criteri cronològic per a referir-se a gent de qualsevol edat que
s'identifiqui amb un conjunt de comportaments adscrits típicament a una cohort generacional. És, doncs,
una definició que inclou des dels aspectes estadístics i demogràfics fins als subjectius de l'ésser humà
(Brown et al., 2002).
Des d'una visió sociològica s'ha definit la joventut com el període entre la infantesa i l'adultesa socials,
que inclou des del final dels canvis físics de la pubertat fins a l'emancipació i l'establiment en les
estructures i institucions adultes. El més important d'identificar amb el que és juvenil seria una realitat en
la qual s'ha acabat de madurar en l'àmbit biopsíquic però en el social es pertany al grup en el qual es
reprodueixen més que al que reprodueix els valors i formes culturals de vida, inclosa la productiva
(González i Fernández, 2000; Martín, 2002). Així, en nombrosos estudis demogràfics, i també sociològics,
se sol delimitar la cohort dels joves com aquells que tenen entre quinze i setze anys i amb un límit final
molt difús. En diversos països occidentals es posa el límit dels vint-i-quatre/vint-i-cinc o vint-i-nou anys
per convenció i atès que, amb la complexització de la vida social, el període formatiu desborda de molt el
límit de la majoria d'edat legal o la maduresa biològica que guia els criteris mèdics (per exemple, l'Informe
Juventud en España, www.injuve.es). Aquest és justament un dels fenòmens socials que en diversos
contextos ha desdibuixat el final de l'adolescència, de manera que l'assentament en la vida adulta d'una
manera plena es veu molt retardat. Aquesta situació es produeix sobretot quan es disposa dels recursos
que permeten una formació superior, especialitzada, de lenta inserció al món laboral. Fins i tot hi ha una
tendència a marcar el final de la joventut social durant els anys de la trentena.
El fet d'establir convencionalment una cohort d'edat per a estudiar-la permet conèixer diversos aspectes
inherents en ella i que, en aquest cas, entendríem com una cultura juvenil. Però cal tenir en compte que
els límits d'edat sempre són una convenció imposada socialment, i en aquest sentit sempre trobarem
comportaments i pràctiques que apareixen com a justificants de la cohort. Per això, resulta important
cridar l'atenció sobre els criteris que guien la delimitació d'aquests períodes. En aquest cas, els sociòlegs
i psicòlegs socials han pogut il·lustrar profusament els hàbits de vida, inquietuds, valors o opinions del
grup que s'ha delimitat anteriorment com a joves, a partir de l'edat i d'acord amb la posició en el sistema
social.
Taula 1. Diversos criteris per a emmarcar el concepte de joventut
Criteri Definicions
Cronològic Cohort per sota de la mitjana o la mediana d'edat d'una població. També qualsevol xifra convencional que serveixi
com a criteri delimitador.
Biològic S'associa a l'estat d'immaduresa orgànica o de creixement no completat.
A més, es relaciona amb el temps de vida anterior als processos d'envelliment acusat (Birren i Schaie, 2006).
Psicosocial S'utilitza en un sentit
- normativo-institucional: relacionat amb la posició personal en les estructures socials i productives.
- subjectivo-vivencial: ser jove dependria de percebre's com a tal d'acord amb un significat i comportament
prescrits.
Etapes evolutives D'una manera diferencial, es refereix al desenvolupament entre els 18-20 i 40-45 anys, aproximadament. Se sol
usar també com a edat adulta jove.

Com veiem, diversos camps de coneixement utilitzen diverses maneres de definir la joventut per a
emmarcar el seu camp de recerca i acció.
Així, com assenyalem en la introducció, en aquest bloc utilitzem el terme per a referir-nos al
desenvolupament en aquestes edats, és a dir, fins al final de la trentena o començament de la quarantena.
En tot moment hem de tenir en compte la dificultat que comporta marcar amb claredat etapes en el cicle
vital quan els patrons de vida es multipliquen respecte a la varietat de situacions que es poden viure. Això
és perquè, d'una banda, la persona determina gran part de la seva ruta de desenvolupament segons les
decisions que va prenent i, de l'altra, perquè en el pas a l'adultesa les fites socials i no normatives
adquireixen molta rellevància respecte a la que tenen en la infantesa i adolescència (Craig, 2001;
Neugarten, 1996).
Les dificultats per a delimitar aquests períodes també es deuen al retard esmentat en l'ingrés als rols
típicament adults. Sortir del sistema educatiu, formar una llar independent, tenir una vida de parella estable
i fills són canvis normatius, però que es presenten a edats cada vegada més disperses o tardanes, i de
vegades es posterguen fins a molt entrada la quarta dècada de vida. Això ocorre sobretot en medis amb
un grau d'industrialització alt, en els quals les tasques professionals estan molt tecnificades o
especialitzades i que, per tant, estenen el període formatiu. Llavors és comprensible que molts dels
comportaments titllats de juvenils es presentin fins a edats molt allunyades de la joventut biològica o la
"majoria d'edat", quan l'emancipació i els esdeveniments marcadors d'edat adulta es retarden. De fet, en
diverses recerques i per a molts autors (Jung, Kenniston), la joventut comprèn i es comprèn com la
conjunció indissociable d'adolescència social amb els primers períodes d'edat adulta. En un dels apartats
veurem com a la joventut s'hi adscriuen una sèrie de comportaments, actituds i intencions, atesa una
imatge idealitzada o distorsionada del que implica ser jove, però no sempre congruent amb la realitat.
Dins d'aquest període extens, amb canvis retardats o no, és on emmarquem la transició complexa a
l'adultesa, que, per norma, en qualsevol teoria es considera realitzada per complet en arribar a la meitat
de la vida.
A tall de resum, el criteri que utilitzarem a l’assignatura serà l’establert per la Organització Mundial de
la Salut i les Nacions Unides de forma que utilitzarem el concepte joventut per referir-nos a l’etapa de la
vida entre la infància i l’edat adulta. La joventut inclou l’adolescència, però és un període molt més llarg
si bé indeterminats i amb límits variables que depenen de cada cultura (veure figura següent):

2. Desenvolupament físic i motor en la joventut

Dos dels valors generals del creixement, com hem anat veient en blocs anteriors, son l'estatura i el pes.
Respecte aquest paràmetre, el pic de creixement en les noies es produeix entre els 12 i 13 anys, i entre
els 14 i 15 en els nois. En ambdós gèneres, el segon any de l'estirón és quan es produeix un major
creixement (entre 5 i 11 centímetres en les noies i entre 5 i 13 en els nois. La talla definitiva dels nois
s'assoleix cap als 21 anys, mentre que les noies deixen de créixer entre els 16 i els 17 anys.
No totes les parts del cos creixen i maduren al mateix ritme, com ja hem vist en etapes anteriors. El
creixement puberal tampoc té lloc de forma harmònica. De fet, comença amb el creixement de les
extremitats inferiors i, en elles, pel creixement de la mida dels peus. Respecte les extremitats superiors,
creixen primer les mans i després es produeix el creixement dels braços; la columna i el tors creixen al
final del procés.
Respecte al pes, l'increment durant l'estirón puberal pot arribar a suposar el 50% del pes adult. Entre els
10 i els 12 anys el pes també s'ha vist modificat degut a l'acumulació de grasa que es produeix en aquesta
època. Poc temps després es produeix un augment de talla que redistribueix la grassa de forma diferent
en els nois que en les noies. Aquesta distribució desigual de grassa corporal és deguda, en part, a que
els homes tenen major quantitat de cèl·lules musculars i aquestes són de major mida que en les dones;
aquest fet implica que, cap al final de la pubertat, el 54% del pes del noi serà massa muscular. Per contra,
les cèl·lules adiposes es troben en major nombre en les dones i es distribueixen al voltant del ventre i els
malucs, el què sembla tenir una missió de suport metabòlic per al desenvolupament del fetus en futurs
embarassos.
Des del punt de vista purament biològic, l'adultesa s'assoleix quan s'han completat els canvis físics de la
pubertat i es completa el creixement en talla; això últim ocorre entre els divuit i els vint-i-un anys i és
anterior en les dones que en els homes. La maduresa sexual s'adquireix poc temps després d'assolida la
capacitat de procrear; és a dir, en l'adolescència. Abans del climateri i la menopausa en la dona, no hi ha
cap altre esdeveniment en el desenvolupament físic que marqui un punt d'inflexió en el desenvolupament
d'una manera integral. Fins i tot la reproducció assistida en mares grans o l'adopció de parelles longeves,
cada vegada més facilitades, assenyalen com hem construït "túnels" davant les barreres que la naturalesa
ha imposat als límits per a procrear. Així, veiem que els rellotges biològics influeixen en els rellotges
socials, tot i que no els determinen; de fet, en sentit estricte la funció biològica més tardana en l'ontogènia
és la de reproduir-se.
2.1 Cap a la maduresa física: moment de transició del cos des de la infància a l'etapa adulta
L'inici dels canvis puberals ve determinat tant per variables genètiques com ambientals (alimentació,
condicions de salut personal i ambiental, higiene, activitat esportiva, lloc geogràfic, estímuls psíquics i
socials...). És important esmentar que els canvis no es donen a el mateix temps en tots els adolescents:
en les nenes comencen a ser perceptibles entre els 13 i 15 anys i en els nens, aproximadament entre els
13 i 14 anys. L'adolescència i les etapes de desenvolupament humà mai han de ser vistes com una
malaltia, un problema o una etapa crítica. No obstant això, si un o una adolescent no ha començat la seva
etapa de desenvolupament als 15 anys, és convenient buscar l'assessoria d'un professional de la salut.
2.1.1 Canvis físics, canvis hormonals
A l'inici de la pubertat, el sistema endocrí allibera una sèrie de substàncies, denominades hormones, que
tenen entre les seves funcions principals, madurar els òrgans sexuals i dotar-los de la seva funcionalitat.

Algunes d'aquestes hormones deixen d'alliberar-se després del naixement fins que, en algun moment
entre els 6 i 8 anys, tornen a activar-se i romandran actives al llarg de la vida adulta. Tots els canvis que
es produeixen relacionats amb l'aparició dels caràcters sexuals primaris i secundaris tenen a veure amb
els següents sistemes hormonals:
A. Eix hipotalàmic-hipòfisi-suprarrenal
Constitueix la principal via que segueixen les hormones per provocar els canvis propis de
l’adolescència i regular l'estrès, el creixement, la son, la gana, l’excitació sexual, entre d’altres
canvis. En la infància i l'època prepuberal, l'hormona alliberadora de gonadotropines (GnRH) i les
gonadotropines hipofisàries (hormona foliculoestimulant [FSH] i hormona luteïnitzant [LH]) estan
inhibides per acció de mecanismes inhibidors de el sistema nerviós central i per una alta
sensibilitat a la retroalimentació negativa dels esteroides gonadals, de manera que encara amb
nivells molt baixos, són capaços de frenar la producció de GnRH. La pubertat comença amb una
disminució de la sensibilització-tat de les neurones hipotalàmiques productores d'hormona
alliberadores de gonadotropines (GnRH) a la inhibició exercitar-dóna pels esteroides gonadals.
D'aquesta manera, es van incrementant la secreció i els polsos de GnRH. La GnRH actua sobre
la hipòfisi estimulant la secreció de gonadotropines (FSH i LH), les quals al seu torn estimulen la
gònada, amb el consegüent increment en la producció d'andrògens i estrògens.
B. Glàndules suprarenals
Entre els 6-8 anys d'edat òssia es produeix la adrenarquia o maduració de les suprarenals. S'inicia
uns 2 anys abans que l'augment dels esteroides gonadals, i és independentment de l'eix
hipotàlem-hipòfisi-suprarenal.
C. Eix hipotàlam-hipòfisi-somatomedínic
A l'adolescència es produeix l'activació d'aquest eix, donant lloc a un augment en la producció en

l'hipotàlem d'hormona alliberadora de l'hormona de creixement, a la hipòfisi d'hormona de
creixement (GH) que, al seu torn, augmenta els nivells de factor de creixement similar a la insulina
tipus 1 (IGF-i) i proteïna transportadora d'IGF tipus 3. Aquest increment es produeix abans en les
dones que en els homes.
Els canvis hormonals descrits provoquen un dels canvis més visibles a nivell físic en l'etapa adolescent:
el desenvolupament dels caràcters sexuals. Aquests, són les diferències que hi ha entre el cos femení i
masculí i els podem dividir en dos grups:

a. Els caràcters sexuals primaris: són l’aparell reproductor femení i l’aparell reproductor
masculí.
b. Els caràcters sexuals secundaris: són les característiques físiques que diferencien els
homes i les dones, però no intervenen en la reproducció de forma directa.
Els canvis hormonals i sexuals es transparenten en una quantitat d’evidències corporals visibles. Les
emocions internes també s’evidencien a través de signes corporals inocultables i incontrolables. Alguns
d’aquests canvis són:
Canvis físics de les dones en l'adolescència:

• Creixement de les mames i eixamplament de malucs.
• Canvis a la vagina, l'úter i els ovaris.
• Inici de la menstruació i la fertilitat (menarquia).
• Canvi en la forma pèlvica, redistribució del greix corporal.
• Creixement de borrissol púbic i axil·lar.
• Augment d'alçada.
• Olor corporal forta, canvis en la pell i acne.
Canvis físics dels homes en l’adolescència:

• Desenvolupament de la musculatura.
• Creixement dels testicles, i allargament de penis.
• Creixement del borrissol corporal (púbic, axil·lar, bigoti, barba).
• Apareixen les primeres ereccions i la primera ejaculació (espermarquia).
• Comencen les ejaculacions nocturnes (contaminacions).
• Creix al coll una protuberància coneguda com la poma d'Adam.
• Augment d'alçària.
• La veu canvia i es fa més gruixuda.
• Augment de sudoració, olor corporal forta i acne.
Resum de les afectacions hormonals vinculades als canvis en els caràcters sexuals primaris i secundaris durant l’adolescència

El primer signe de la pubertat en les noies és el botó mamari, que sol coincidir amb una edat òssia d’11
anys. El temps en què completen la pubertat les nenes és d'uns 4 anys, però pot variar d'1,5 a 8 anys
(veure figura A). La primera manifestació de desenvolupament puberal en els nois és l'augment de la
mida testicular (4 ml de l'orquidòmetre de Prader) i de la bossa escrotal, que es torna vermell i adquireix
més rugositat; això esdevé a una edat òssia de 13 anys. Entre les fases 2 i 3 de Tanner, que és el període
de creixement testicular més ràpid, solen transcórrer de 12 a 14 mesos (veure figura B).
Figura A. Seqüència d’events puberals en

les noies (Tanner, 1962)
Figura B. Seqüència de canvis puberals en

els nois (Tanner, 1962)

Els caràcters sexuals secundaris, tant en el sexe masculí com en el femení, depenen de l'estimulació
androgènica, llevat del desenvolupament mamari, que depèn de l'estímul estrogènic. La seva aparició,
avançada o retardada, davant el grup d'iguals és molt important per a l'adolescent, podent ocasionar
problemes de autoestima i psicològics. Basant-se en el desenvolupament d'òrgans genitals i caràcters
sexuals secundaris, Tanner (1962) va establir una classificació en 5 estadis, que se segueix utilitzant
actualment per valorar la maduració sexual (figures A i B).
L'espermarquia és el primer cop que un jove expulsa semen pel seu penis i representa el primer signe
clínic extern que un home ha iniciat la funció reproductiva. Sol presentar-se als 12 anys (± 1.5 anys).
Aproximadament als 12 anys comença el desenvolupament dels túbuls o conductes seminífers, que es
fan més gruixuts; les cèl·lules de Sertoli i de Leydig acaben el seu procés de diferenciació i s'inicia
l'espermatogènesi. Uns mesos després, açò es fa evident amb l'emissió de semen, quan es presenta la
primera ejaculació o pol·lució o amb la presència d'espermatozoides en orina.
La espermarquia no implica que existeixi fertilitat, ja que les primeres ejaculacions ocorren abans que
estigui completat el desenvolupament testicular i per tant el semen conté escassa quantitat
d'espermatozoides. Tot i que no es pot establir amb exactitud el moment a partir del qual un home pot
arribar a ser fèrtil, es considera generalment que és possible un any després de la espermarquia. En
qualsevol cas, si es tenen relacions sexuals en aquesta etapa cal prendre sempre les mesures
profilàctiques necessàries.
En el cas de les noies, sabem externament que els seus ovaris comencen a produir òvuls quan té la
primera regla, que s'anomena menarquia. La menarquia és la primera aparició de la menstruació o regla
i indica que els ovaris ja s'han desenvolupat prou per a haver pogut produir un cop un òvul. La menstruació
es manifesta en forma d'una taca de sang a l'entrada de la vagina. També, amb l'ovulació, la noia
començarà a tenir fluix vaginal, que si no està barrejat amb la regla és blanquinós o transparent i es
presenta tot el mes. La menstruació sol aparèixer entre els onze i els quinze anys, però també pot passar
abans o després. De vegades podem pensar que la primera regla és el començament de la pubertat, però
el canvi neuro-fisiològic associat a la producció d'estrògens ja s'ha donat abans. Durant un o dos anys
abans de la regla són freqüents els cicles menstruals sense ovulació. Per tant, podem dir que la idea que
la primera regla indica el fet d'haver arribat a la maduresa psicològica o de la funció reproductiva no és
del tot correcta.
La menarquia forma part d'una sèrie de processos fisiològics i anatòmics en la pubertat enumerats a
continuació:
• Presència de suficient massa corporal (típicament 17% de greix corporal)

• Desinhibició de la GnRH
• Secreció d’estrògens per l'ovari en resposta de hormones pituïtàries
• Sobre un interval de prop de 2 a 3 anys, els estrògens estimulen el creixement de l'úter (tant com
l'altura, desenvolupament de mames, expansió de la pelvis, i increment regional del teixit adipós)
• Els estrògens estimulen el creixement i vascularització de l'endometri (interior de l'úter)
• Les fluctuacions dels nivells hormonals poden resultar en canvis en l'adequació del
subministrament sanguini a parts de l'endometri
• La necrosi d'algun teixit endometrial per aqueixes hormones o per fluctuacions de sang lidera el
despreniment de teixit de l'endometri per hemorràgies eixint per la vagina

2.2 Canvis en la capacitat motriu
Encara que hi ha un consens establert en el qual l'etapa de la joventut adulta és el període de més salut
i vitalitat en general, en els manuals trobem divergències sobre el període de rendiment físic màxim: Craig
(2001) i Santrock (2006) esmenten que és entre els vint i els trenta anys, mentre que Lefrançois (2001)
diu que es troba en algun punt entre mitjan la vintena i la trentena; Rice (1997) el situa a mitjan la vintena,
i Papalia et al. (2005), per la seva banda, indiquen que a partir dels vint-i-cinc anys la capacitat física
general comença a disminuir. Si bé hi ha nivells relativament elevats de força en aquesta etapa, sigui quin
sigui el nivell d'activitat física; i és quan hi ha més velocitat, força, coordinació i resistència. A més, hi ha
poca correlació entre l'exercici físic i la força física, sobretot entre els homes.
Ateses les divergències en els criteris de mesura o en els resultats obtinguts en la vasta quantitat de
recerques, en aquest apartat fem referències constants a les edats en les quals s'observen canvis per a
diverses facultats o capacitats.
La condició física és un factor important que ocasiona que les habilitats cavalquin considerablement al
llarg d'una àmplia gamma d'edats, com en el cas de la resistència i la fatiga. Prop dels vint-i-cinc anys es
comença a reduir la capacitat respiratòria màxima, si bé el potencial per a l'increment en la força roman
constant fins als trenta anys. Cap als trenta-cinc comença a disminuir la taxa màxima de treball que es
pot fer sense fatiga; i a temperatures elevades, des dels trenta anys (Rice, 1997). Segons Lefrançois
(2001), a partir dels quaranta, la força física pateix una minva considerable (més en l'esquena i en les
cames), igual que les funcions generals dels sistemes biològics.
Durant aquesta etapa, sembla que no hi ha canvis radicals relacionats amb l'edat en el funcionament dels
sentits, i operen al final del període més o menys tan bé com al principi. Tanmateix, els investigadors
esmenten que cap als vint anys comença una reducció lenta de l'agudesa visual (que s'accelera després
dels quaranta) i de la capacitat de la pupil·la per a obrir-se i tancar-se; de fet, la disminució de l'ajust visual
comença des de la infantesa intermèdia (Craig, 2001; Papalia et al., 2005).
També la pèrdua gradual per a percebre sons aguts comença en la infantesa, i la pèrdua general auditiva,
segons esmenta Papalia, inicia cap als vint-i-cinc anys; Rice, al contrari, assenyala que en aquestes edats
és quan aquesta capacitat assoleix el seu màxim valor, però Lefrançois esmenta que als trenta, de
mitjana, inicia una declinació de l'eficiència tant auditiva com visual, i que és més freqüent entre els homes.
La sensibilitat olfactiva, gustativa i al dolor no comencen a disminuir fins ben entrats els quaranta anys.
Craig (2001) ubica entre els vint-i-cinc i els trenta anys els màxims nivells de coordinació psicomotora, en
les habilitats motrius i la força, en el funcionament dels òrgans, i del temps de reacció. Bromley (1974; a
Rice, 1997), en contrapartida, esmenta que aquest disminueix des de la infantesa cap a la vintena, i es
manté constant en la vintena i s'incrementa després lentament (17% entre els vint i els quaranta anys).
Igualment, entre els vint-i-cinc i els trenta anys situen Papalia et al. (2005) l'abast del màxim
desenvolupament muscular, si bé des dels dotze anys es pot perdre flexibilitat en les articulacions quan
no s'exerciten (Lefrançois, 2001; Rice, 1997). Cap als vint anys s'assoleix la màxima força a les mans,
entre els vint-i-tres i els vint-i-set la dels músculs estriats (voluntaris) i entre els vint i els trenta la de les
cames, encara que el desenvolupament de les extremitats depèn de l'exercici o esport practicat (Craig,
2001). Als trenta-cinc anys comença a decaure l'agilitat manual i la destresa dels dits.
La disminució de les habilitats i capacitats físiques és més notòria en situacions d'emergència i en altres
moments en què s'imposen al cos exigències extremes (Troll, 1985, .); en el cas de discapacitat, sembla
Versió 2
ser que adaptar-se en els últims anys adolescents i els primers de la joventut resulta especialment
dificultós. Lefrançois (2001) descriu la joventut més com una etapa d'estabilitat que de decrement en el
terreny físic, ja que nombrosos canvis i disminucions en les capacitats es poden evitar i, a més, són
graduals. La minva de la força i la resistència amb prou feines és notable a partir de la cinquantena; tot i
així, molta gent manté nivells elevats de funcionament fins a la tercera edat (i cada vegada més), cosa
possible amb un entrenament o condicionament constant i adequat. No totes les capacitats són en el seu
clímax en la vintena; el màxim sentit de l'equilibri, per exemple, es troba al llarg de la quarantena (Rice,
1997).
L'edat funcional sembla ser més important que l'edat cronològica per a parlar de condició física o
envelliment. Avalua la capacitat per a exercir determinades tasques amb independència dels anys que
s'ha viscut.
Nombrosos factors com el clima, la dieta, els hàbits de salut i l'exercici, a més de les predisposicions
genètiques i les avaluacions subjectives sobre el mateix estat de salut, determinen més que l'edat
cronològica la condició i el ritme d'envelliment i hi influeixen.
2.3 Conseqüències psicològiques dels canvis físics en l'adolescència
Tot i que ens referirem als canvis socials i emocionals més endavant, és convenient assenyalar en aquest
moment que els canvis físics mencionats tenen una profunda influència en els joves. El cos, com s'ha
indicat, experimenta canvis profunds que transformen el funcionament del mateix i als que no és fàcil
acostumar-se; així, és freqüent observar períodes de desajust social i emocional. Pensem, per exemple,
en una noia que arriba a la menaria o en el noi que observa per primera vegada pèl en algunes parts de
la cara on fins ara no n'hi havia i, sobretot, si son els primers casos que succeeixen en el grup d'iguals,
A partir d'ara, i com a conseqüència dels canvis mencionats, el jove iniciarà un llarg canvi fins a conformar
la seva nova identitat que li proporcionarà un estatus d'adult. Aquest camí no estarà exempt de dificultats
i el jove les haurà d'afrontar amb l'ajuda d'adults propers i positius. Les circumstàncies personals faran
que aquest trànsit entre l'etapa infantil i l'etapa adulta que és la joventut siguin més o menys difícils: tindrà
la sort, o no, de trobar-se uns professors o uns altres, amb qui mantindrà unes condicions d'ensenyament-
aprenentatge determinades; amb uns pares que potser l'ajudaran des de la sensibilitat i la comprensió de
les seves necessitats, o no; amb un entorn d'iguals amb majors o menors dificultats.... en definitiva, haurà
de recórrer un camí de mútua comprensió amb l'entorn i aquest pot ser més o menys hostil.
El fet que la maduració es doni a ritmes diferents, té conseqüències en el procés d'adaptació psicològica
de l'adolescent. D'aquesta manera es pot observar com la fisonomia d'una noia als 13 anys pot ser més
propera a la d'una nena o bé a la d'una dona adulta. Em el cas dels nois, pot succeir quelcom semblant:
un noi de 14 anys pot tenir un aspecte encara de nen o bé pot presenta una estructura corporal d'home
adult. Aquest desenvolupament precoç o tardà té, en cada cas, unes conseqüències contextuals diferents
que els joves viuen de forma diferent el què fa que el trànsit cap a l'etapa adulta sigui peculiar en cada
cas.
2.3.1 Maduració primerenca versus maduració tardana
L'ajust psicològic de l'adolescent està determinada per l'acceptació social dels canvis físics experimentats,
fet que suposa que el moment de maduració té una transcendència important en l'adolescent. Aquesta
maduresa segueix camins diferents i oposats en nois i noies. Efectivament, nombroses investigacions
sobre el desenvolupament físic en aquest període mostren que els nois (gènere masculí) que maduren

de forma primerenca tenen certes avantatges sobre les noies (gènere femení) que també maduren de
forma precoç. En canvi, quan aquests canvis ocorren de forma tardana succeeix el contrari: son elles les
que es beneficien de majors avantatges.
Podem observar això a la informació de la següent taula:
Maduració primerenca Maduració tardana

• Experimenten majors dificultats socials perquè • L'impacte dels canvis és justament el contrari,
es troben en una situació amb poc recolzament motivat, en bona mesura, pel gran nombre de
de les iguals ja que les altres nenes del seu referents socials amb els que es troba fet que
grup continuen en una etapa evolutiva anterior. els permet viure aquest període amb més
• Es manifesten més introvertides i amb poca comoditat.
confiança en si mateixes degut als pocs • Tenen una millor imatge de si mateixes; el seu
Noies
referents comportamentals entre aquelles que, atractiu físic, producte dels canvis, és ben rebut
fins al moment, havien sigut les seves i valorat.
companyes. • Experimenten poques dificultats d'integració
• Gaudeixen de poca popularitat, fet que dificulta social i solen ocupar bon lloc en estatus del
que arribin a ocupar posicions de lideratge en grup d'igual; en ocasions, de lideratge.
el grup d'iguals
• Tenen avantatge en els aspectes funcionals ja • Es senten pitjor anímicament, socialment i
que, entre altres circumstàncies, arriben a la personalment. Cal tenir en compte que els nois
nova etapa evolutiva en paral·lel a les noies, fet normalment arriben a la pubertat amb dos anys
que facilita el seu ajustament social. de retard respecte les noies i, a més, en aquest
• Apareixen més valorats pels adults i pels iguals. cas, ho fan de forma tardana al seu propi grup
Al mateix temps, son vistos amb un major (és a dir, el retard es clarament evident entre
atractiu físic donat el moment en què han iguals).
experimentat els canvis i la seva coincidència • Tenen conductes per cridar l'atenció ja que
Nois
amb les noies. També reben l'admiració dels viuen aquest període amb cert aïllament social.
nois que encara no han arribat als primers • Aquesta mateix aconducta la manifesten a
canvis de la pubertat. casa, a l'escola i en entorns socials... es
• Solen tenir una bona posició entre el grup manifesten inquiets, parladors i amb certa
d'iguals, ocupant posicions de lideratge, entre ansietat.
altres motius perquè les habilitats i fortaleses
atlètiques derivades dels canvis solen ser ben
valorades pels iguals.

3. Desenvolupament cognitiu en la joventut

L'estructura i el funcionament cerebral es modifiquen durant l'adolescència. Durant aquesta etapa, la
matèria blanca, és a dir, les connexions neuronals gràcies a les dendrites, els axons i la seva coberta de
mielina, s'incrementa de forma lineal en tot el cervell durant l'adolescència tot i que s'observa un major
creixement en les noies que en els nois. La matèria gris (el cos de les neurones), en canvi, segueix un
patró de creixement en U invertida, és a dir, hi ha un ampli augment inicial, una estabilització i un posterior
descens cap al final de l'adolescència.
Les zones del cervell que gestionen el processament de les emocions (el sistema límbic i, més
concretament l'amígdala) es desenvolupen abans que les destinades a la planificació i el control
emocional, la gestió dels impulsos i les valoracions de les conseqüències que, tal com succeeix amb altres
processos executis, es situen al còrtex frontal. De fet, el lòbul frontal és la última part del cervell que
madura. Aquest patró de maduració pot explicar, des d'un punt de vista biològic, el comportament
adolescent, moltes vegades caracteritzat per conductes de risc, impulsivitat i canvis d'humor.
Culturalment són moltes les característiques que se li atribueixen al període de l'adolescència, algunes
fonamentades en investigacions i d'altres que provenen del coneixement popular, no obstant sembla que
no és del domini públic el canvi que es produeix en aquesta etapa del cicle vital a relació amb el
desenvolupament cognoscitiu. L'inici de la pubertat i l'entrada a la adolescència i joventut coincideixen
amb l'ingrés d'aquests joves en una etapa educativa on el contingut de les diferents matèries comença a
allunyar-se del que és concret per introduir-se en aspectes progressivament més abstractes, fet que es
correspon amb un canvi qualitatiu de les estructures cognoscitives de l'ésser humà, que ens posa en
presència d'un pensament hipotètico-deductiu, el qual permet a l'adolescent apropiar-se de coneixements
d'aquest nivell educatiu.
3.1 Etapa de les operacions formals
D’acord amb teoria de desenvolupament cognitiu de Piaget (que vam veure abastament al Bloc III), la
última etapa del desenvolupament cognitiu s’inicia a partir dels 11-12 anys i es denomina període de les
operacions formals, doncs ja no serà necessària la realitat concreta per operar sinó que és possible
realitzar operacions abstractes. Aquesta capacitat de desenvolupament abstracte és evident quan els
adolescents es pregunten per qüestions universals tals com la justícia o la llibertat, consideracions fins al
moment indiferents, o bé quan realitzen anàlisis físics o matemàtics amb termes complexos.
Entre les noves estratègies cognitives que es desenvolupen en aquest període cal senyalar el pensament
hipotètico-deductiu, és a dir, front a un problema s’elabora una teoria general sobre ell on s’inclouen
tots els factors que poden estar-lo afectant i, posteriorment, es dedueixen hipòtesis específiques.
Aquestes hipòtesis son provades i es confirma quines són aplicables al món i al moment concret d’estudi.
Una altra important estratègia desenvolupada en aquesta etapa és el pensament proposicional. Es

tracta d’un raonament que permet avaluar o valorar la lògica d’afirmacions verbals sense necessitat de
fer referència a les circumstàncies del món real. En aquesta etapa es comencen a dominar els
sil·logismes, és a dir, la consideració que si dues premisses son veritat, la conclusió també ho serà.
Per a Piaget, aquest període es caracteritza per l’egocentrisme operacional formal. Es tracta d’una
forma d’egocentrisme cognitiu, doncs la capacitat per reflexionar sobre els propis pensaments fa que els
adolescents prenguin consciència de si mateixos i sol manifestar-se en forma d’incapacitat per distingir
Versió 2
les perspectives abstractes pròpies de la dels demés. Per una banda, els adolescents consideren que són
un constant focus d’atenció i preocupació per a la resta del món, és a dir, tenen una audiència imaginaria.
Conseqüència d’aquesta audiència són extremadament són autoconscients tant de les seves
característiques físiques com cognitives. Per altra banda, fruït d’aquesta observació constant de la resta
del món tenen la creença que són incompresos i que ningú pot arribar-se a imaginar ni a entendre què
els succeeix. A més a més, es senten invulnerables i invencibles, considerant que cap desgràcia els pot
afectar, de forma que tendeixen a córrer grans riscos. Aquesta creença es denomina faula personal.
Tant la faula personal com l’audiència imaginaria són més fortes a l’iniciar-se l’adolescència i, a mesura
que continua el desenvolupament evolutiu va disminuint la seva força, canviant el focus cap al
sociocentrisme, és a dir, concentrant l’atenció en els problemes i interessos socials.
Durant l’adolescència el pensament és flexible i reversible entre la realitat i la possibilitat. No només tenen
la capacitat d’acceptar i entendre allò que succeeix al seu entorn sinó que també poden concebre i idear
allò que podria ocórrer, noves possibilitats doncs tenen capacitat d’inventar gràcies al pensament
imaginatiu.
3.2 Desenvolupament de la funció executiva
Com vam veure al bloc II (i cal recordar!), les funcions executives són un conjunt de processos cognitius
necessaris per al control cognitiu de la conducta: seleccionar i controlar amb èxit les conductes que facilitin
l'assoliment d'objectius escollits. Les funcions executives inclouen processos cognitius com el control
atencional, la inhibició cognitiva, el control inhibitori, la memòria de treball i la flexibilitat cognitiva. Les
funcions executives d'ordre superior requereixen l'ús simultani de múltiples funcions executives bàsiques
i inclouen la planificació i la intel·ligència fluida (per exemple, raonament i resolució de problemes).
Tot i que ja vam comentar aquest punt al bloc II, recordeu que les funcions executives s'associen a regions
concretes de l'escorça prefrontal i les àrees associades:
• L'escorça prefrontal dorsolateral està relacionada

amb el processament d'informació “en línia”, com
ara la integració de diferents dimensions de la
cognició i la conducta. Com a tal, s'ha trobat que
aquesta àrea s'associa a la fluïdesa verbal i visual,
la flexibilitat cognitiva, la planificació, la inhibició de
la resposta, la memòria de treball, les habilitats
organitzatives, el raonament, la resolució de
problemes i el pensament abstracte.
• El còrtex cingulat anterior està implicat en impulsos emocionals, experiència i integració. Les
funcions cognitives associades inclouen la inhibició de respostes inapropiades, la presa de
decisions i conductes motivades. Les lesions en aquesta àrea poden conduir a estats apagats
com apatia, abúlia o mutisme acinètic, poques ganes per dur a terme necessitats bàsiques com
menjar o beure, i també desinterès per activitats socials o professionals i pel sexe.
• L'escorça orbitofrontal té un paper fonamental en el control d'impulsos, el manteniment del

conjunt, la vigilància de la conducta en curs i els comportaments socialment adequats. L'escorça
orbitofrontal també té un paper en representar el valor de les recompenses basades en estímuls
sensorials i en l'avaluació d'experiències emocionals subjectives. Les lesions poden provocar
desinhibició, impulsivitat, esclats agressius, promiscuïtat sexual i conductes antisocials.

Les funcions executives es troben entre les últimes funcions mentals en arribar a la maduresa. Això es
deu a la maduració tardana de l'escorça prefrontal, que no es mielinitza completament fins a la tercera
dècada de vida d'una persona. El desenvolupament de funcions executives acostuma a produir-se en
brots, quan apareixen noves habilitats, estratègies i formes de consciència. Es creu que aquests brots
reflecteixen esdeveniments maduratius a les zones frontals del cervell.
Algunes de les funcions executives (com el raonament o el control atencional) ja vam veure que apareixien
a la primera infància o es desenvolupaven al llarg de la infantesa. La flexibilitat cognitiva, la definició
d'objectius i el processament de la informació solen desenvolupar-se ràpidament entre els 7 i els 9 anys i
madurar fins als 12 anys. El control executiu normalment sorgeix poc després d'un període de transició a
l'inici de l'adolescència. Encara no està clar si hi ha una única seqüència d'etapes en què apareixen les
funcions executives, o si diferents entorns i experiències de vida primerenques poden portar a les
persones a desenvolupar-les en diferents seqüències.
• Pre-infància i primera infància

Recordeu allò treballat al bloc II. Relacionat amb la funció executiva (i el raonament) així com amb
altres funcions tals com l'atenció, vam veure que el control inhibitori i la memòria de treball actuen
com a funcions executives bàsiques que permeten desenvolupar funcions executives més
complexes com la resolució de problemes. El control inhibitori i la memòria de treball són una de
les primeres funcions executives que apareixen, i se n'han observat signes inicials en nadons de
7 a 12 mesos. Més endavant, en els anys preescolar, els nens mostren un salt en el rendiment en
tasques d'inhibició i memòria de treball, normalment dels 3 als 5 anys. També durant aquest
període, comencen a desenvolupar-se la flexibilitat cognitiva, la conducta dirigida als objectius i la
planificació. No obstant això, els nens en edat preescolar no tenen les funcions executives
plenament madures i continuen cometent errors relacionats amb aquestes habilitats emergents -
sovint no a causa de l'absència de les habilitats, sinó perquè no saben quan i com utilitzar
estratègies concretes en contextos concrets.
• Segona infància
Continuem amb allò treballat al bloc II. Els nens en aquesta etapa continuen presentant certs brots
de creixement en funcions executives, cosa que suggereix que aquest desenvolupament no es
produeix necessàriament de forma lineal, a més de la maduració preliminar de funcions concretes.
Durant aquesta etapa, els nens presenten majors augments en memòria de treball; conductes
dirigides a objectius (amb un salt potencial al voltant dels 12 anys); inhibició de la resposta i atenció
selectiva; i habilitats de planificació i organització. A més, entre els 8 i els 10 anys, la flexibilitat
cognitiva en particular comença a coincidir amb els nivells d'adults. Tanmateix, de forma similar
als patrons de desenvolupament infantil, el funcionament executiu en preadolescents és limitat
perquè no apliquen de forma fiable aquestes funcions executives en diversos contextos com a
resultat del desenvolupament continu del control inhibitori.
• Adolescència i joventut
Moltes funcions executives poden començar a la infància i la preadolescència, com el control
inhibitori. No obstant això, és durant l'adolescència quan els diferents sistemes cerebrals
s'integren millor. En aquest moment, els joves implementen funcions executives, com el control
inhibitori, de manera més eficient i eficaç i van millorant durant tot aquest període. De la mateixa
manera que el control inhibitori sorgeix a la infància i millora amb el pas del temps, la planificació
i la conducta dirigida a objectius també presenta un llarg període de creixement continuat, en
aquest cas durant l'adolescència. De la mateixa manera, funcions com el control atencional, amb

un salt potencial als 15 anys, juntament amb la memòria de treball, continuen desenvolupant-se
en aquesta fase.
• Edat adulta
El principal canvi que es produeix al cervell a l'edat adulta, com veurem també al bloc IV, és la
mielinització constant de les neurones a l'escorça prefrontal. Entre els 20 i els 29 anys, les
habilitats de funcionament executiu estan en el seu punt àlgid, cosa que permet que persones
d'aquesta edat participin en algunes de les tasques mentals més difícils. Aquestes habilitats
comencen a disminuir a l'edat adulta posterior. La memòria de treball i l'abast espacial són les
àrees on es nota més clarament la disminució. La flexibilitat cognitiva, però, té un inici de
deteriorament tardà i no sol començar a disminuir fins als 70 anys en els adults sans. S'ha trobat
que el deteriorament del funcionament executiu és el millor predictor del declivi funcional en la
gent gran.
3.3 I les altres funcions cognitives?
A l'inici d'aquesta etapa, les capacitats atencionals, de memòria i de llenguatge ja estan desenvolupades
a falta d'un major control i perfeccionament, com ja hem vist de forma detallada al bloc III. Tot i així, encara
es produeixen transformacions importants a l'encèfal que repercuteixen en el funcionament cognitiu i que
van més enllà del desenvolupament de la funció executiva, a la que hem dedicat un apartat sencer just
abans.
Durant l'adolescència els processos relacionats amb l'atenció milloren i es perfeccionen fins arribar a
nivells semblants als d'una persona adulta. També continuen millorant la velocitat de processament i el
control inhibitori. Les àrees que presenten majors canvis són els lòbuls frontals, com ja hem explicat, de
manera que el desenvolupament de les funcions executives també repercuteix en un millor funcionament
de la memòria. En aquesta etapa es produeix una millora significativa del funcionament de la memòria
de treball i es perfecciona l'ús de les estratègies de codificació, emmagatzematge i recuperació de la
informació, fet que permet una millor adquisició de coneixements. En relació al llenguatge, a partir dels
11 anys es perfecciona la gramàtica, la semàntica i la pragmàtica; el vocabulari segueix augmentant amb
l'aprenentatge de paraules tècniques i es produeix un canvi en l'estil d'escriptura, deixant enrere
l'escriptura infantil i passant a un tipus de lletra més personal.
Al final de l'etapa de joventut s'arriba al nivell més complex de desenvolupament de les capacitats
cognitives, incloses les relacionades amb el correcte funcionament dels lòbuls frontals. El jove serà capaç
de desenvolupar totes les seves capacitats intel·lectuals tenint en compte la base dels seus coneixements
previs. En aquesta etapa s'adquireix la capacitat d'elaborar raonaments més rigorosos, comprendre que
la solució a un problema pot exigir molta reflexió, que pot variar d'una situació a una altra i que diferents
persones poden tenir punts de vista diferents d'un mateix fenomen. Una característica del pensament al
final d'aquesta etapa és la capacitat de començar a integrar emocions amb l'anàlisi racional i comprendre
com aquestes poden influenciar en la forma de raonar i en les decisions que es prenen. Aquest serà el
punt de partida en el desenvolupament cognitiu en l'etapa adulta.

4. Desenvolupament afectiu, emocional i psicosocial en la joventut

Com hem analitzat en els primers apartats, les tasques del desenvolupament plantejades per a la joventut
estan sobretot associades a fites socials i de la vida afectiva de la persona: trobar una parella i establir
una família, desenvolupar una carrera i ocupació relacionada amb la identitat, i formar part de nuclis
socials o grups culturals diversos. Potser els canvis en els rols signin més les transicions que els canvis
cognitius o físics per si mateix; encara que sens dubte les relacions socials i el desenvolupament en l'àmbit
emocional i en el laboral s'associen amb la salut física i mental (Papalia et al., 2005; Rice, 1997).
Els canvis de rol es produeixen en tres sistemes independents encara que relacionats: el
desenvolupament del jo personal (que hem analitzat ja en els apartats teòrics i d'alguna manera en l'últim
punt del desenvolupament cognitiu), del jo familiar i del jo treballador (Craig, 2001). Així, en aquest
capítol ens centrem en el desenvolupament afectiu cap a l'establiment d'algun patró familiar propi, com a
principal context de desenvolupament dels joves, i analitzarem també la importància dels amics i de
variants a l'establiment d'una família tradicional (això és, la solteria, parelles del mateix sexe, etc.). D'altra
banda, estudiem el desenvolupament vocacional que des de l'adolescència es va perfilant per a
l'acompliment d'una ocupació a llarg termini que en major o menor grau forma part de la identitat personal
i en què la persona jove adulta inverteix una considerable part de la seva vida. En un últim apartat,
tractarem reflexivament de la importància de l'acompliment en el món laboral, el lleure i ús del temps lliure,
i la satisfacció percebuda en la vida durant la joventut.
Parlarem doncs, en els propers apartats del desenvolupament emocional i social en aquesta etapa de
joventut relacions familiars, canvis individuals, relacions amb els iguals o el propi autoconcepte.
4.1 Les emocions en l’adolescència i la joventut
Els estudis sobre el desenvolupament emocional durant l’adolescència no son abundants, doncs molts
autors han considerat l’adolescència i la joventut com un període que evidencia nivells màxims de
desenvolupament emocional (tal com ja vam veure en el bloc anterior). Tanmateix, les característiques
pròpies del període adolescent (necessitat d’assumir els canvis físics i acceptar noves dimensions de la
personalitat que comencen a descobrir-se, labilitat emocional, cerca de l’equilibri entre autonomia i
independència amb l’entorn familiar, primers enamoraments i primeres decepcions) qüestionen aquest
zenit emocional de l’adolescent.
Els adolescents tenen una major consciència dels estadis afectius i son capaços d’explicar les seves
conductes fent referència a les seves emocions. Tant el desenvolupament cognitiu com el domini del
llenguatge afavoreixen aquest progrés. A més a més, i a diferència de l’etapa anterior, poden entendre
l’existència de sentiments contraris vers una mateixa persona, compartint que és possible sentir-se
enfadat i estimar alhora (per exemple, enfadat amb els pares perquè han prohibit una sortida nocturna,
però mantenen l’estima vers ell). Tanmateix, l’egocentrisme operacional formal (del que ja hem parlat
anteriorment) els manté tan preocupats en si mateixos que no sempre són capaços de manifestar altres
perspectives. No obstant, quan ho fan manifesten el reconeixement dels factors personals per explicar les
reaccions emocionals dels altres gràcies al desenvolupament del pensament hipotètico-deductiu.
En aquest període s’arriba al nivell d’empatia amb la desgràcia dels altres (Hoffman, 1991), de forma
que emergeix la consciència de que el patiment dels altres no és quelcom transitori, sinó que respon a
una situació i circumstàncies prèvies. Aquesta capacitat empàtica pot promoure el desenvolupament
d’actituds dirigides a alleugerir el patiment dels altres.
Versió 2
Per últim, i tot i que mostren una major capacitat de controlar les seves emocions utilitzant estratègies
cognitives com l’evitació o el distanciament, encara caldrà esperar fins a l’etapa adulta per arribar a fer ús
d’estratègies més madures com la reavaluació de la situació, la ironia o l’humor.
4.2 Desenvolupament de la personalitat i la pròpia identitat
El desenvolupament de la personalitat és una constant que, com vam veure al bloc III, s'inicia a la primera
infància i continua al llarg de tot el cicle vital. Durant la primera i la segona infància sorgien els trets
individuals que, poc a poc, van conformant la forma de ser i d'actuar de l'individu adult.
L'etapa de joventut és un període evolutiu en què el subjecte haurà de confirmar i refermar aquelles
característiques que es v an anar mostrant al llarg d'etapes anteriors. L'adolescent haurà de conformar la
imatge que té de si mateix i definir la seva identitat. La formació de la identitat és la tasca més important
que han de dur a terme els adolescents segons Erikson (1963). Recordeu que vam veure la teoria
d’Erikson al bloc I i cal recordar-la. Inicialment s’estudiava l’adolescència i la joventut des de la perspectiva
del canvi individual, d’on van sortir les teories de Piaget, Freud o Erikson (totes vistes al Bloc I i que cal
recordar aquí).
El principal objectiu de l’adolescent és trobar la seva pròpia identitat després dels canvis vertiginosos del
seu físic i del seu entorn social. És el moment de la vida en el que cal donar resposta als interrogants
sobre qui són, on estan i com s’ajusten a la societat en la que viuen. I sobretot, ara és quan han de dur a
terme les eleccions més compromeses de la seva vida: quina carrera escollir i quins valors humans,
religiosos i polítics volen viure i respectar. La formació de la identitat comença a la infància (com vam
veure) i continua el seu desenvolupament al llarg del cicle vital per convertir-se en una tasca central en
l’adolescència.
James Marcia (1980), com a psicòleg del desenvolupament va treballar en l’actualització de la teoria
d’Erikson per establir l’estatus d’identitat. Va utilitzar dos criteris per establir la consecució de la identitat:
• La crisis d’identitat, entesa com a moment de cerca i de cribatge i d’elecció de diferents

alternatives significatives relacionades amb eleccions vitals (ocupació, religió, ideologia...).
Fan reexaminar i avaluar velles decisions i valors. Es poden presentar com una crisi o bé de
forma gradual.
• Els compromisos vocacionals, ideològics o personals que es van adoptant. Són el resultat
del grau d’implicació mostrat per l’adolescent.
De l’encreuament d’aquests dos criteris, resulten quatre possibilitats:
• Etapa d’identitat difusa: on no s’han adoptat compromisos ni s’estan explorant alternatives

de vivència. És la primera etapa de la joventut, segons J. Marcia. L’adolescent pot, o no, haver
experimentat un període de crisi. Hi ha una clara manca de compromís i de decisió.

• Etapa d’identitat moratòria: on el jove busca, explora i prova diferents opcions o alternatives
de vida sense arribar a prendre quina és la correcta. És el moment màxim de crisis d’identitat.
• Etapa d’identitat d’assoliment: després del procés de cerca i de prova de diferents opcions,
el jove es compromet amb aquelles alternatives que li hagin sigut més satisfactòries. El jove
ja ha experimentat el període de crisis si s’ha compromès amb una opció concreta. És a dir,
ha considerat seriosament diverses eleccions ocupacionals i vivencials i ha pres una decisió
per si mateix.
• Etapa d’identitat hipotecada o prematurament tancada: es donaria quan no es pot passar

l’etapa de crisis o moratòria i no es poden adoptar compromisos personals. En alguns casos,
el jove té un compromís explícit (sense haver experimentat període de crisi) donat que
simplement accepta el compromís paternal o culturalment definit. No és fàcil saber on acaben
els objectius paternals o socials i on comencen els del jove.
La formació de la identitat porta molt de temps. És al final de l’adolescència quan molts individus
(d’ambdós gèneres) es mouen des de l’etapa de difusió al estatus moratori o bé aconsegueixen una
identitat assolida. Però el procés no acaba aquí; molts adults encara lluiten amb temes d’identitat i reobren
el procés de definició després d’etapes o canvis vitals (tals com una separació, per exemple).
En relació al gènere, les noies progressen vers un clar sentit de la identitat a les mateixes edats que els
nois. Tanmateix, és interessant remarcar que el nivell d’estudis pot anticipar aquest procés: així doncs,
les noies amb estudis superiors tendeixen a consolidar una identitat (sexual, de gènere i d’equilibri família-
professió) més aviat que no pas els nois i ho fan integrant les seves creences internes sobre si mateixes
amb la informació de l’entorn social. Els nois, per altra banda, tendeixen a retardar la seva identitat fins a
l’adultesa i es recolzen més en fonts internes que no pas en fons externes (entorn social).
4.2.1 Identitat ètnica
El procés d’identitat és, actualment, difícil degut a la complexitat del món en el que vivim i de les múltiples
eleccions que cal fer. Tanmateix, és més difícil encara per aquells joves de minories ètniques en el l’entorn
social en el que viuen, ja que s’enfronten no només als desafiaments de l’edat sinó també a d’altres
d’addicionals.
Com a identitats ètiques menys representades en el conjunt de la societat, aquests joves estan subjectes
a prejudicis i discriminació i molts sostenen valors diferents dels del percentatge majoritari de la societat.
Les seves tasques addicionals d’identitat, entre d’altres, comportaran comprendre les implicacions de les
diferències ètniques, decidint com relacionar-se amb el seu grup i amb la societat en general, establir
sentiments d’autoestima enfront a missatges conflictius vers el seu grup i desenvolupar formes adequades
de respondre als prejudicis.
Phinney (1993) va definir la identitat ètnica com un constructe dinàmic, multidimensional que es refereix
a la identitat d’un mateix o al sentit del jo com un membre d’un grup concret. Es tracta d’una identitat dins
del context d’un subgrup que reclama antecedents comuns i comparteix una cultura, llengua i origen
semblants. No és una categorització fixa sinó fluida i dinàmica que abasta el jo però també el jo cultural.
El model de Phinney sobre la formació de la identitat ètnica té tres estadis:
• Identitat ètnica no examinada: es caracteritza per la falta d’exploració de l’etnicitat. Els

subjectes de la minoria accepten inicialment els valors i actituds de la cultura majoritària.

S’inclouen visions negatives del seu propi grup sostingudes per la majoria. Alguns subjectes
expressen preferència per ser de la cultura majoritària.
• Cerca/moratòria de la identitat ètnica: l’estadi inicial de la identitat ètnica continua fins que
els adolescents troben una situació que inicia la cerca d’aquesta identitat.
• Assoliment de la identitat ètnica: el resultat ideal del procés d’identitat es caracteritza per
un sentit més clar i confiat de l’etnicitat pròpia. El tercer estadi representa la solució dels
conflictes i contradiccions, anàleg a l’estadi de Marcia d’identitat d’assoliment.
El procés és difícil doncs els adolescents són conscients de certs estereotips que impliquen instruccions
sobre la forma en la que un membre del grup ha de presentar-se a d’altres del mateix grup. Alguns resolen
la pressió mantenint el seu grup ètnic amb totes les seves forces; d’altres busquen una formula intermèdia,
adoptant aspectes de la cultura majoritària i la seva (identitat bicultural mesclada); d’altres, creen dues
identitats (identitat bicultural alternativa).
Phinney et al. (2007) va afirmar que la identitat ètnica ben resolta serveix com una posició segura que
permet ser més obert cap a altres grups.
4.2.2 Autoconcepte
L'autoconcepte es pot definir com el resultat de les percepcions que un té de si mateix, basades en
l'experiència amb els altres i en les atribucions que l'individu fa sobre la seva pròpia conducta. Aquesta
adquisició serà molt important per a l'ajust psicològic i social de l'adolescent. En aquest sentit, son molts
els estudis que conclouen que els adolescents amb un autoconcepte alt manifesten poques conductes
agressives, de burla o d'abús dels altres alhora que presenten un major nombre de conductes socialment
acceptades, tenen millor sentiment social i major grau de satisfacció amb la vida, estan més integrats en
l'entorn social i estant millor valorats pels seus iguals.
En qualsevol cas, per entendre millor aquest període des del seu inici als 11 anys aproximadament, fins
al final, al voltant dels 20 anys d'edat, és precís observar l'evolució i la transformació dels continguts de
l'autoconcepte i els canvis organitzatius que es van produint al llarg de l'adolescència primerenca i
tardana.
En l'adolescència primerenca els continguts de l'autoconcepte són fonamentalment els que es

refereixen a les característiques resultats dels canvis físics, és a dir, a tot allò que té a veure amb els seus
nous trets corporals. En aquesta imatge que genera l'adolescent sobre si mateix hi tindrà una gran
importància la forma en la que és vist pels altres i la forma d'interpretar ell/a aquesta visió dels altres. En
aquests moments, l'autoconcepte s'estructura al voltant de nocions o idees independent, sense molta
relació entre elles degut a l'insuficient control cognitiu que és necessari per fer una integració més
completa.
En l'adolescència tardana, els trets físics aniran disminuint en importància en la concepció de la nova
imatge i seran, poc a poc, substituïts per aquells que tenen que veure amb les seves expectatives de futur
en relació a una concepció particular de l'estil de vida. Per aquesta raó, en aquest moment, el referent de
les autodefinicions ja no seran tant les descripcions dels components físics sinó l'interior psicològic referit
a sentiments i desitjos propis.

Finalment, entre els 18 i els 21 anys, les relacions socials i concretament els trets dels rols que
desenvolupa així com dels valors i les creences personals constituiran els continguts de l'autoconcepte.
Serà en aquest moment quan, gràcies al desenvolupament del pensament formal, l'individu adquirirà la
capacitat per a coordinar abstraccions i construir un autoconcepte coherent i integrador de les diferents
concepcions que en els anys anteriors es presentaven de forma aïllada.
4.2.2.1 Fonts determinants de l'autoconcepte
L'adolescent troba les seves principals fonts d'autoconcepte en els seus pares (i/o cuidadors principals) i
en els seus iguals. Sembla que la influència exercida pels pares durant la infància manté un influx
important durant aquest període. Els iguals són un referent en el que es mira l'adolescent i constitueixen,
juntament amb els professors i altres persones significatives del seu context, altres fonts influents en la
organització i la consolidació de l'autoconcepte.
Son molts els autors que assenyalen que l'autoconcepte és el resultat de la interacció amb l'ambient i,
particularment , amb els resultat de la interacció valorativa amb els altres, com ja hem apuntat abans. Una
de les primeres i més importants experiències de l'individu es la de ser estimat pels pares (i/o cuidadors).
Aquest sentiment estarà present quan prengui consciència de si mateix en l'etapa adolescent. La família
aporta reproducció dels models socials, socialització i recolzament emocional i s'anirà paulatinament
adaptant als diferents membres de la família a mesura que aquests van canviant. D'aquesta manera,
l'àmplia xarxa d'interaccions personals desenvolupada en el marc familiar i la qualitat de les mateixes
aportaran un referent molt important per la consolidació de l'autoconcepte personal durant l'adolescència.
Altres persones significatives, entre les que es troben els companys, amics i els professors també
exerciran una notable influència en l'aprenentatge, reconeixement, valoració i execució dels diferents rols
socials al llarg del procés de construcció de la imatge de si mateix, de manera que, primer la influència
familiar contribuirà a la formació de les primeres valoracions sobre si mateix i, més endavant, la dels iguals
i la d'altres persones rellevants constituiran el referent social necessari per a l'ajustament i la concepció
de l'autoconcepte. Finalment, cal destacar que les experiències pròpies i l'autoobservació de la conducta
són altres factors que ajuden considerablement a la conformació de la imatge d'un mateix.
4.3 Desenvolupament de noves estructures socials
A continuació revisarem alguns aspectes claus d’aquesta etapa interrelacionats amb etapes anteriors i
posteriors tals com el rol de la família i el seu pes en el desenvolupament personal, la maternitat, la solteria
o la recerca de parella, o el desenvolupament vocacional i laboral. Tots aquests processos s’han anat
preparant en etapes anteriors i explotaran a nivell de desenvolupament i maduratiu en aquesta etapa.
4.3.1 Desenvolupament de la família i les seves variants
A més d'augmentar l'edat en la qual la gent es casa, en l'actualitat és notable la diversitat de formes de
relació, que inclou les variants de solteria (amb fills o sense), a més de les unions lliures, separacions,
divorcis, segones núpcies, parelles del mateix sexe o formes de vida comunal –això és, de cohabitació
comunitària i caracteritzades per esforços cooperatius entorn d'una finalitat determinada. En general, el
que salta a la vista és una tendència a la relaxació de les normes socials, almenys en les societats
occidentals industrialitzades, quant a l'exclusivitat del matrimoni heterosexual, amb fills i indissoluble com
a manera de viure una relació, a favor dels desitjos personals. D'altra banda, Arnett (2004) defensa que

en els primers anys de la joventut (durant l'etapa adulta emergent) la gent elabori les seves metes i plans
de vida molt entorn dels interessos personals i per a si mateix, ja que durant els anys venidors la presència
de parella i descendència fa donar un gir per a viure més enfocat en els altres. Així, en un context cultural
més liberal, que promou el reforçament o "deïficació" del jo, un individualisme més marcat i
l'autosuficiència com a metes o maneres de viure, és comprensible que es postergui el casament, que
perdi poder com a marcador definitiu d'edat adulta i que caigui la natalitat.
Amb independència de l'anterior, la família continua sent molt important per al desenvolupament personal;
gran part de la definició que elaborem sobre nosaltres mateixos és en funció de la família i el lloc que
ocupem dins del sistema familiar. Des d'aquesta perspectiva teòrica, en formar una nova estructura hem
de redefinir els límits i les relacions amb la parella, la família original i els amics. El cicle de vida familiar
comença quan s'abandona la llar paterna –sigui per a casar-se o no– seguit del matrimoni, l'arribada dels
fills, la seva partida i finalitza amb la mort del cònjuge. En temps recents, l'última fase (del "niu buit" en la
viduïtat) sol durar més, amb la qual cosa adquireix importància l'estudi del desenvolupament de la parella
i el sistema familiar en aquest temps. Com hem dit, en el nostre context hi ha cada vegada més parelles
que decideixen no tenir fills, encara que també continua sent cert que la majoria opta per tenir-los. Sembla
ser que les dones veuen més complicat reestructurar el seu pla de vida per a congeniar la maternitat amb
les ocupacions o la feina; i més en el cas de les professionals. Les diferències trobades indiquen que les
dones amb un nivell d'estudis superior han tendit a tenir quasi bé 0,5 fills/es menys, en algunes
generacions, que aquelles amb un nivell d'instrucció menor. Així mateix, el tall com el número mitjà de
fills/es ha disminuït de forma general, les diferències entre el número mitjà de fills també ho ha fet (Eustat,
2011).
En resum, avui en dia hi ha una acceptació més gran de les formes de vida diferents de la família
tradicional, almenys en contextos occidentals cosmopolites. No obstant això, el matrimoni preval com
l'opció majoritària i les persones es defineixen en gran part en funció de la família.
4.3.1.1 Influència de la família en el desenvolupament emocional
Una de les reflexions que cal fer arribat a aquest punt és considerar en quina mesura l’estil educatiu dels
pares, i més concretament l’educació emocional oferta al nen i adolescent l’ajuden a regular les seves
pròpies emocions. En aquest sentit, podem observar quatre patrons d’actuació familiar:
• Estil evasiu: es caracteritza per ignorar o treure importància als sentiments del nen i del jove,
minimitzant i distraient l’atenció dels problemes vers altres objectes, utilitzant l’humor o la
desatenció. Tot i que generalment aquesta estratègia té per objectiu protegir l’infant de situacions
doloroses, la percepció del nen/jove és que l’expressió d’aquestes emocions és inapropiada. Els
resultats d’aquest tipus educatiu presenten nens i joves amb estils d’afrontament evasius i baixos
nivells d’acceptació i competència social.
• Estil castigador: es caracteritza per l’ús de l’amenaça, el càstig o la burla front a emocions
negatives, doncs consideren que els nens i joves han de ser emocionalment forts. Aquesta
repressió emocional s’ha relacionat amb dificultats per solucionar de forma constructiva els
problemes i per concentrar-se, així com amb un afrontament evasiu i una manca d’habilitats
socials en l’adolescència i adultesa.
• Estil laisser-faire: defensa l’expressió lliure d’emocions per part dels nens i joves però sense
intervenció en la regulació de les mateixes. Tot i que clarament és important i positiu el fet
d’aprendre a expressar les pròpies emocions, la falta d’educació adequada genera dificultats de
regulació emocional en etapes posteriors.

• Estil educatiu: es caracteritza per empatitzar amb les emocions dels infants i joves i posar-se al
seu lloc. Aquesta situació genera la necessitat, per part dels pares, de posar límits a determinades
conductes i formes d’expressió. Davant una situació de conflicte escolten al nen/jove imaginen la
situació ocorreguda i identifiquen les emocions que està sentit de forma que s’afavoreix la presa
de consciència de les emocions i estimula el seu autocontrol.
4.3.2 Les habilitats i competències socials
Al bloc III vam veure com els infants es desenvolupaven socialment i adquirien suficient experiència social
com per mostrar algunes habilitats socials de forma incipient. En aquests moments, iniciant l'etapa
adolescent, li toca recórrer el camí cap al desenvolupament d'un ampli repertori d'emocions, conductes i
cognicions que li permeti enfrontar-se amb èxit a escenaris, situacions i demandes socials molt diverses
conegudes, en el seu conjunt, com a competència social. La competència social és un constructe
complex, format per multitud d'habilitats concretes, habilitats que cal definir en funció de la situació
específica i del moment evolutiu. Aquestes habilitats socials inclouen conductes, pensaments i emocions
que ens permeten comunicar-nos eficaçment, mantenir relacions satisfactòries, obtenir allò que volem
sense danyar a ningú i aconseguir que els altres no ens impedeixin assolir els nostres objectius. Així
doncs, la competència social es concreta en conductes específiques que denominem habilitats socials.
L’ésser humà és social per naturalesa; comunicar-se i interactuar amb els altres és una de les activitats
més importants de la nostra vida, encara que existeixen moltes diferències entre les habilitats d’unes
persones i les d’altres. Les habilitats socials són les conductes que realitzem en un context interpersonal,
quan expressem els pensaments i sentiments, els drets i desitjos d’una manera adequada a la situació i
respectant els altres. Podem identificar les habilitats socials per les seves característiques:
• Ningú neix sabent relacionar-se amb els altres; les habilitats socials requereixen aprenentatge,
sigui per experiència directa o mitjançant la instrucció.
• Les habilitats socials contenen components cognitius (percepció social, llenguatge), fisiològics
(la conducta verbal) i afectius (ansietat o alegria).
• Les habilitats socials són una característica de la conducta, no de les persones. Són respostes
específiques a situacions concretes. La competència social d’una persona varia en funció de
les situacions.
Les habilitats socials incorporen tres components: el cognitiu (el que penso, el que em dic a mi mateix,
el que imagino), l'emocional (el que sento, les sensacions corporals) i el conductual (el que dic, el que
faig). Són conductes específiques que es posen en marxa en situacions específiques, es produeixen en
relació als altres i es refereixen a àmbits relacionals diferents i són també d'alta complexitat. A continuació
es presenta una taula resum amb els dominis de la competència social i les habilitats socials associades
que s'adquireixen al llarg d'aquesta etapa.
Hi ha moltes maneres de ser competents socialment, ja que la diversitat individual es reflecteix en aquest
àmbit tant com en altres dimensions del desenvolupament. Ser competent socialment no significa ser una
estrella social, ser el líder del grup o tenir una xarxa social molt amplia. A la següent imatge es mostren
diferents dimensions que formen part de la competència socials. Apareixen ombrejats els pols negatius;
si entenem com a continus aquestes dimensions, entendrem que entre el pol positiu i el negatiu existeixen
moltes situacions intermèdies.

Competència social Habilitats socials associades

• Habilitats de comunicació verbal i no verbal • Iniciar una conversa social
Comunicació
• Habilitats per expressar-se i escoltar • Mostrar senyals d'escolta activa
interpersonal
activament
Conducta • Habilitats per establir relacions assertives • Expressar i mantenir una opinió
assertiva • Deures i drets assertius • Dir no
• Habilitats per utilitzar, expressar i rebre • Assumir un elogi
emocions positives • Realitzar una alabança
Gestió
emocional
• Habilitats per utilitzar, expressar i rebre • Expressar enuig o tristesa
emocions negatives • Posar-se al lloc d'un igual que està enutjat.
• Habilitats per pensar i dir coses positives • Unir-se a un grup
• Habilitats per fer/oferir amistat • Iniciar una amistat
Interaccions
• Habilitats d'ajuda, suport i cooperació • Interessar-se per l'estat d'ànim d'un igual
socials positives
• Habilitats per oferir i manifestar atenció, • Defensar a un company victimitzat
cura, consol, companya, defensa, inclusió...
• Habilitats per acceptar i expressar crítiques, • Respondre a un mot
Resolució de queixes i reclamacions • Respondre a una intimidació
conflictes • Habilitats per enfrontar burles, agressions i • Assumir una crítica al propi comportament
intimidacions
Per exemple, entre ser molt sociable o trobar-se aïllat, trobaríem adolescents amb menys necessitats de
contacte social que d'altres, però igualment feliços i competents. Entre tenir molts amics i no tenir amics
o generar antipatia, tindríem la possibilitat de relacionar-nos amb un parell de bons amics que acomplissin
sobradament les funcions vinculades a l'amistat. Aquest esquema també il·lustra la situació inversa: les
dificultats interpersonals poden tenir etiologies molt diverses. Seria, per tant, un error, per exemple,
assumir que tots els adolescents rebutjats pels seus iguals son idèntics o que els nens agressius no tenen
amics. Igual que no podem confondre poca sociabilitat (poca necessitat de contacte social, poca orientació
vers els altres) amb timidesa (retraïment, inhibició social, ansietat vers les relacions).
Figura. Dimensions de la competència social (adaptat de Monjas, 2007).

La forma en la que s'aprèn a defensar els drets personals, utilitzant les habilitats socials que s'adquireixen
en aquesta etapa, pot donar lloc a un dels següents tres perfils conductuals:
• La conducta assertiva consisteix a expressar els propis drets i necessitats sense sotmetre o
manipular els altres. L’assertivitat implica respecte, no servilisme. La persona assertiva
manifesta els seus pensaments i sentiments en cada moment, i la seva conducta no verbal (la
mirada o l’expressió facial) va d’acord amb la seva expressió verbal. Aquesta persona es
comunica de forma clara i directa, defensa la seva postura en cada situació, no evita els
conflictes interpersonals, sap expressar crítiques de manera adequada i és respectada pels
altres.
• La conducta agressiva, que fa ús de la força física, psicològica o emocional, condueix a la

violació dels drets i sentiments dels altres. Pot ser directa, amb insults i amenaces, o indirecta,
amb murmuracions malicioses. Una persona agressiva és temuda pels altres, perquè tracta
de dominar els que l’envolten, considera estúpids els que pensen de manera diferent i vol
aconseguir els seus desitjos a qualsevol preu.
• La conducta passiva és característica de les persones que no saben expressar els seus
pensaments i sentiments, o ho fan sense confiança i de forma derrotista. També mostren
conductes no verbals d’acord amb la seva falta d’assertivitat: evitació de la mirada, parla
vacil·lant, baix volum de veu, postura corporal tensa o nerviosa. Aquestes persones tenen una
visió negativa de si mateixes, se senten incompreses o manipulades i manifesten sentiments
de culpa o inferioritat per no saber defensar seus drets.
Aquests tres estils de conducta generen diferents conseqüències en la vida quotidiana. L’estil passiu
configura una imatge personal negativa, producte de la inseguretat en les seves pròpies capacitats. L’estil
agressiu comporta unes relacions interpersonals tenses, perquè els altres el consideren poc cordial i de
tracte difícil. I encara que la conducta assertiva no és fàcil, és l’única manera de fer valer els nostres drets
i respectar els aliens.
El psicòleg Howard Gardner assegura en la seva obra Intel·ligències múltiples que la intel·ligència
interpersonal és la capacitat de comprendre els nostres sentiments i emocions i com influeixen en la
nostra conducta. Les habilitats d’aquesta intel·ligència són l’empatia (entendre les motivacions i emocions
dels altres i saber escoltar) i dirigir les relacions interpersonals (fer amistats, afrontar els conflictes i
compartir valors). Recordeu que vam veure la teoria de les intel·ligències múltiples al bloc III.
Tenir relacions creatives amb altres persones és un art que s’ha de cultivar i requereix comprendre i
delimitar els conceptes de desig, atracció i enamorament. El desig és una pulsió arrelada en allò biològic,
és sentit i viscut com la necessitat de resoldre una tensió. El desig no té prefixat el seu destí, pot sublimar-
se i augmenta quan és estimulat per la publicitat. Durant l’adolescència es fa més específic i es consolida
amb una determinada orientació sexual. L’atracció suposa i s’alimenta del desig. Els objectes d’atracció
poden ser múltiples; en això es diferencia de l’enamorament.
4.3.2.1 Les habilitats socials i la posició en el grup d'iguals
Des del moment en què es constitueixen els primers grups amb certa estabilitat durant els anys escolars
(grups de joc), cada membre del grup assumeix una posició, és a dir, un lloc i un paper dins del grup. Els
grups, tenen una organització jeràrquica: no tots els individus són igualment volguts per la resta del grup,
no son iguals de centrals ni tenen el mateix prestigi, no es valora de la mateixa manera l'opinió de cadascú
d'ells, ni tenen la mateixa influència sobre els altres.

El paper socialitzador dels amics, que adquireix una gran rellevància durant la segona infància durant el
joc infantil, es torna molt influent al principi de l'adolescència. Les relacions amb els companys i els amics
íntims constitueix una part vital en la transició de la infància a la vida adulta. Si durant la infància el grup
d'iguals és necessari per a completar la maduració social que s'havia iniciat en etapes anteriors en el marc
familiar i escolar, l'adolescent i el jove necessita molt més al grup. Si a l'adult ja li era difícil empatitzar
plenament amb el nen durant la segona infància, ara li resulta més difícil tenir una relació afectiva amb
l'adolescent. En les etapes anteriors, els pares eren el centre socialitzador per als infants (ho eren tot!),
però a l'arribar a l'adolescència, els amics (o el grup en general) ho és tot per a l'adolescent i els pares o
cuidadors no representen res o gairebé res per a ells: abans els pares ho sabien tot; ara no saben res.
Als pares i als adults se'ls percep, en aquesta etapa, de forma generalitzada, com impositius, autoritaris i
dogmàtics.
El grup d'iguals té, en el procés d'adaptació social dels adolescents, un paper indispensable per adquirir
una correcta socialització. L'entrada de l'adolescent-jove al grup d'iguals és de gran importància: si els
germans, en el nucli familiar, són com els "amortidors" que serveixen per equilibrar les tensions de la seva
incipient personalitat, els grups d'iguals són el "caldo de cultiu" que serveix per madurar afectiva, moral,
cultural, cognitivament.... a l'hora que completa la socialització i culturalització que l'adolescent ha iniciat
en els seus cercles primaris (família i escola).

5. Factors de risc i de protecció en el desenvolupament

Els factors de risc i els factors de protecció poden afectar els infants durant diferents etapes de la vida.
A cada etapa, hi ha riscos que es poden canviar a través d'una intervenció preventiva. Es poden canviar
o prevenir els riscos dels anys preescolars, com ara una conducta agressiva, amb intervencions familiars,
escolars i comunitàries adreçades a ajudar que els nens desenvolupin conductes positives apropiades.
Si no són tractats, els comportaments negatius poden portar a riscos addicionals, com ara el fracàs
acadèmic i les dificultats socials o possibles trastorns mèdics, socials, afectius o psicològics. Recordeu
que hem vist aquesta informació al bloc III també; però també cal considerar-la en l'etapa adolescent
i de joventut i, en general, en totes les etapes del cicle vital.
Però, com els definim?
• Factor de risc: aquell atribut individual, condició situacional, ambient o context que incrementa
la probabilitat de no seguir un correcte procés de desenvolupament. Un factor de risc és una
variable associada amb un major risc de malaltia, dèficit o trastorn en el procés de
desenvolupament. Els factors de risc són de correlació i no necessàriament causals, ja que la
correlació no implica causalitat.
• Factor de protecció: aquell atribut individual, condició situacional, ambient o context que redueix
la probabilitat de no seguir un correcte procés de desenvolupament.
Ambdós estan relacionats de tal manera que, segons l'orientació que tingui, un mateix factor pot ésser
considerat de risc o bé de protecció, com ara veurem. Així mateix, hi ha factors de risc/protecció de
caràcter biològic (és a dir, depenen de factors que no són modificables) i d'altres que són de caràcter
ambiental (sobre els quals es pot incidir i es poden arribar a modificar). Veiem-ne alguns exemples:
Versió 2
Desglossadament, podem veure com un mateix factor pot considerar-se de risc o de protecció segons el
context. Per tant, a l'hora d'identificar-los cal deixar molt clara la direcció del factor per tal d'identificar-ne
la seva potencialitat o risc. Veiem-ne alguns exemples:
Factor de risc Factor de protecció

Biològic o Ambientals
Gènere Ser home o dona pot ser un factor de risc o de protecció per algunes patologies concretes.
Edat Pot ser un factor de protecció o de risc en funció de l'edat (els extrems acostumen a ser de risc) i per
algunes situacions/moments vitals.
Presència de • Trastorns del comportament i afectius. • Autoconcepte positiu
• Malalties cròniques. • Autonomia i responsabilitats d’acord amb
malalties mèdiques
• Discapacitat. l’edat
i/o psicològiques • Retard del desenvolupament. • Normes i límits clars i internalitzats
• El fet de no haver estat desitjat o el fet d’haver-ho estat • Capacitat de reconèixer i expressar
massa. sentiments
• El fet d’haver estat fruit d’un embaràs no planificat. • Autocontrol emocional i de conducta;
• ... tolerància a la frustració
• ...
Factors perinatals • Tòxics, fàrmacs o malalties durant l'embaràs • Embaràs, part i primer any de vida sense
• Complicacions durant el part complicacions significatives
• Baix pes al néixer
• Prematuritat
• Malnutrició
• Malalties el primer any de vida
• ...
Relacionats amb els • Baixa autoestima i baixa tolerància a la frustració. • Bon control de l'autoestima
pares, tutors o • Poc control dels impulsos. • Estil educatiu democràtic o assertiu
• Consums de risc i d'alt risc d'alcohol i altres substàncies • Progenitors preparats per la cura d'un fill
cuidadors addictives. • Relacions sanes entre progenitors i amb
• Pare o mare jove o parelles joves/grans l'entorn familiar/social
• Antecedents d'abús als infants. • Establiment clar de límits i normes
• Malaltia mental dels progenitors. • Nivell educatiu mig/alt dels cuidadors
• Dèficit de coneixement del desenvolupament de l'infant • Nivell econòmic mig/alt dels cuidadors
o expectativa irreal de l'infant. • Actituds i comportaments de rebuig a les
• Atribució negativa d'aspectes normals del conductes de risc
desenvolupament o la conducta de l'infant o adolescent.
• Estil educatiu sobreprotector
• Manca de control/excés de control
• Disfuncions familiars: alts nivells de conflictivitat,
desocupació
• ...
Nivell educatiu • Baix nivell educatiu • Nivell educatiu normal-alt
• Fracàs acadèmic • Bon rendiment acadèmic
Entorn • Pobresa o nivell socioeconòmic baix • Entorn social just

sociodemogràfic • Marginació • Sentiment de pertinença al grup i/o
• Desigualtat comunitat
• Falta de recursos sociosanitaris bàsics • Ambient que propicia el creixement
• Falta de recursos de la comunitat • ...
• Inseguretat social
• Conflictes
• Guerra
• ...
Entorn social • Baix recolzament social • Bon recolzament social
• Relacions socials inestables i/o extremadament • Grup social definit
canviants • Bona comunicació
• Situacions d'abús • Bon rendiment social
• Poques o nul·les relacions d'amistat • ...
• ...
Codi de colors:
• negre: pot ser un factor ambiental o biològic (cal explorar-ho més)
• taronja: factors de protecció/risc de caràctre ambiental > modificables
• blau: factors de protecció/risc de caràcter biològic > difícilment modificables

6. Bibliografia
Aguinaga, J., Andreu, J., Cachón, L., Conas, D., López, A. y Navarrete, L. (2005). Informe juventud en España 2004. Madrid:
Instituto de Juventud.
Andreo, C. (2001). La transition vers l'age adulte de jeunes marseillais de milieux populaires.
Deviance et Societe, 25 (3), 347-365.
Arlin, P. K. (1975). Cognitive development in adulthood: A fifth stage? Developmental Psychology, 11, 602-606.
Arnett, J. J. (1997). Young's people conception of the transition to adulthood. Youth and Society, 29 (1), 3-23.
Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist, 54 (5), 317-326.
Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood. A theory of development from the late teens through the twenties. American
Psychologist, 55 (5), 469-480.
Arnett, J. J. (2001). Conceptions of the transition to adulthood: Perspectives from adolescen ce through midlife. Journal of
Adult Development, 8, 133-143.
Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Nova York: Oxford
University Press.
Arnett, J. J. (2006). Emerging adulthood in Europe: A response to Bynner. Journal of Youth Studies, 9, 111-123.
Arnett, J. J. (2007). Emerging adulthood: What is it, and what is it good for? Child Development Perspectives, 1 (2), 68-73.
Arnett, J. J. i Taber, S. (1994). Adolescence terminable and interminable: When does adolescence end? Journal of Youth
and Adolescence, 23, 1-21.
Arnett, J. J., Ramos, K. D., i Jensen, L. A. (2001). Ideological views in emerging adulthood: Balancing autonomy and
community. Journal of Adult Development, 8, (2), 69-79.
Basseches, M. (1984). Dialectic thinking and adult development. Norwood, N. J.: Ablex.
Benedek, T. (1959). Parenthood as a developmental phase -A contribution to the libido theory. Journal of the American
Psychoanalytic Association, 7, 389-417.
Berkowitz, R. (2005). The case of American women. Globalization and transition to adulthood in an individualistic regime.
En H. P. Blossfeld, E. Klijzing, M. Mills i K. Kurz (Ed.), Globalization, uncertainty and youth in society (pp. 305-326). Nova
York: Routledge.
Birren, J. E. i Schaie, K. W. (Ed.) (2006). Handbook of the psychology of aging (6a. ed.). Burlington, MA: Elsevier Academic
Press.
Blossfeld, H. P., Klijzing, E., Mills, M., i Kurz, K. (Ed.). (2005). Globalization, uncertainty and youth in society. Nova York:
Routledge.
Brown, B. B., Larson, R. W., i Saraswathi, T. S. (Ed.) (2002). The World's youth: Adolescence in eight regions of the Globe.
Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Bruner, J. (1986). Value presuppositions of developmental theory. A L. Cirillo i S. Wapner (Ed.), Value presuppositions in
theories of human development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ceballos, E. i Rodrigo, M. J. (1998). Las metas y estrategias de socialización entre padres e hijos. A M. J. Rodrigo i J.
Palacios (Coord.), Familia y desarrollo humano. (pp. 225-243). Madrid: Alianza Psicología y Educación.

Central Intelligence Agency (CIA) (2008a). The World Factbook 2008. Lloc web consultat:
https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2177.html. Consultat el 8 de març de 2008.
Central Intelligence Agency (CIA) (2008b). The World Factbook 2008. Lloc web consultat:
https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html. Consultat el 8 de març de 2008.
Central Intelligence Agency (CIA) (2008c). The World Factbook 2008. Lloc web consultat: ok/rankorder/2102rank.html.
Consultat el 8 de març de 2008.
Clemente, A. (1996). Psicología del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.
Coleman, J. S. (1974). Youth: Transition to adulthood. Chicago: University of Chicago Press.
Coleman, J., Hendry, L. B., i Kloep, M. (2008). Adolescencia y salud. Mèxic, DF: Manual Moderno.
Coles, R. (1981). El trabajo y la dignidad. En E. H. Erikson, La adultez. Mèxic, DF: Fondo de Cultura Económica.
Corral, A. (1997). Las operaciones formales y post-formales en la vida adulta. A J. A. García-Madruga i P. Pardo (Ed.),
Psicología Evolutiva. Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
Corral, A. (2002). El desarrollo de la inteligencia en la vida adulta y en la vejez. A J. García-Madruga, F. Gutiérrez i N.

Carriedo (Ed.), Psicología Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingüístico. Madrid: Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) ("Unidades Didácticas").
Craig, G. J. (2001). Desarrollo psicológico. Naucalpan, Mèxic: Pearson Educación. Erikson, E. H. (1971/1980). Identidad,
juventud y crisis. Madrid: Taurus.
Erikson, E. H. (1982/2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.
Eustat (2011). Accessible a: http://www.eustat.es/elementos/ele0007000/

ti_Disminuye_el_porcentaje_de_mujeres_que_tiene_mas_de_dos_hijos_o_hijas/ not0007002_c.html#axzz30x0RlnSE.
Consultat el 6 demaig de 2014.
Fierro, D. i Moreno, A. (2003). La concepción de los periodos evolutivos durante la transición de la adolescencia a la edad
adulta. Universidad Autónoma de Madrid. Treball tutelat de recerca, sense publicar.
Fierro, D. i Moreno, A. (2007). Emerging adulthood in Mexican and Spanish youth: Theories and realities. Journal of
Adolescent Research, 22 (5), 476-503.
Furstenberg, F. E. (2000). The Sociology of Adolescence and Youth in the 1990's: A Critical Commentary. Journal of
Marriage and Family, 62 (4), 896-910.
Fussell, E. (2002). The transition to adulthood in aging societies. The Annals of the American Academy of Political and
Social Science; 2002 (580), 16-39.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones. Barcelona: Paidós.
Goldsmith, R. E. i Heiens, R. A. (1992). Subjective age; A test of five hypotheses. The Gerontologist, 32, 312-317.
González, E. i Fernández, M. P. (2000). Los jóvenes en la sociedad actual (de diecisiete años en adelante). A E. González
(Coord.), Psicología del ciclo vital. Madrid: CCS.
González-Labra, M. J. (2001). Razonamiento analógico como resolución de problemas: El efecto de metas distintas ante
una solución semejante. A P. Fernández-Berrocal i C. Santama ría (Coord.), Manual práctico de psicología del
pensamiento. Barcelona: Ariel Practicum.
Greenfield, P. M. (1994). Independence and interdependence as developmental scripts: Implications for theory, research
and practice. A P. M. Greenfield i R. Cocking (Ed.), Cross-cultural roots of minority child development. Mahwah, NJ:
Erlbaum.

Gould, R. L. (1972). The phases of adult life: A study in developmental psychology. American Journal of Psychiatry, 129,
521-531.
Gould, R. L. (1978). Transformations: growth and change in adult life. Nova York: Simon and Schuster.
Havighurst, R. J. (1972). Developmental tasks and education (3a. ed.). Nova York: McKay.
Hendry, L. B. i Kloep, M. (2007a). Conceptualizing Emerging Adulthood: Inspecting the Emperor's New Clothes? Child
Development Perspectives, 1 (2), 74-79.
Hendry, L. B. i Kloep, M. (2007b). Redressing the Emperor! -A rejoinder to Arnett. Child De-velopment Perspectives, 1 (2),
83-85.
Hidalgo, M. V. (1998). Transición a la maternidad y la paternidad. A M. J. Rodrigo i J. Palacios (Coord.). Familia y desarrollo
humano. (pp. 161-180). Madrid: Alianza Psicología y Educación.
Horn, J. L. i Catell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107-129.
Instituto de Juventud España (IJE). Oficina virtual Programa de Emancipación Joven. Lloc web consultat:
www.emancipacionjoven.es. Consultat el 2 de setembre de 2008.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2007a). Estadística de Nulidades, Separaciones y Divorcios. Año 2006. Lloc web
consultat: http://www.ine.es/prensa/np473.pdf. Consultat el 2 de setembre de 2008.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2007b). Encuesta de Empleo del Tiempo. Qué hacemos y durante cuánto tiempo.
Lloc web consultat: http://www.ine.es/revistas/cifraine/0407.pdf. Consultat el 5 de setembre de 2008.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2008a). Número medio de hijos por mujer. Total nacional y comunidades autónomas.
Lloc web consultat: http://www1.ine.es/jaxi/tabla.do? per=12&type=db&divi=IDB&idtab=11. Consultat el 4 de juny de 2008.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2008b). Edad media al primer matrimonio. Total nacional y comunidades autónomas.
Lloc web consultat: http://www1.ine.es/jaxi/tabla.do? per=12&type=db&divi=IDB&idtab=26&L=0. Consultat el 21 de març
de 2008.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2011). Encuesta de Empleo del Tiempo 2009-2010. Resultados definitivos.
Accessible a: http://www.ine.es/prensa/np669.pdf. Consultat el 6 de maig de 2014.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2013). Estadística de Nulidades, Separaciones y Divorcios. Año 2012. Accessible
a: http://www.ine.es/prensa/np800.pdf. Consultat el 6 de maig de 2014.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2013). Indicador coyuntural de Fecundidad se gún nacionalidad
(española/extranjera) de la madre. Accessible a: xiBD/tabla.do. Consultat el 6 de maig de 2014.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2014). Edad Media al primer matrimonio según sexo y nacionalidad
(española/extranjera). Accessible a: http://www.ine.es/jaxi/tabla.do? per=12&type=db&divi=IDB&idtab=212&L=0. Consultat
el 6 de maig de 2014.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2014). Edad media de la población según sexo. Accessible a:
http://www.ine.es/jaxiBD/tabla.do. Consultat el 6 de maig de 2014.
Instituto Nacional de Estadística (INE) (2014). Esperanza de vida al nacimiento según sexo. Accessible a
http://www.ine.es/jaxiBD/tabla.do. Consultat el 6 de maig de 2014.
Javaloy, F. (Coord.) (2007). Bienestar y felicidad de la juventud española. Madrid: Instituto de Juventud.
Jung, C. G. (1970). The development of personality. Princeton, NJ: Princeton University.

Kail, R. V. i Cavanaugh, J. C. (2006). Desarrollo humano. Una perspectiva del ciclo vital. Mèxic, DF: Thomson Editores.
Katchadourian, H. A. (1981). Perspectivas médicas sobre la adultez. A E. H. Erikson, La adultez. Mèxic, DF: Fondo de
Cultura Económica.
Kegan, R. (1982). The evolving self: Problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Kramer, D. A. (1983). Post-formal operations? A need for further conceptualization. Human Development, 26, 91-105.
Kramer, D. A. i Woodruff, D. S. (1986). Relativistic and dialectical thought in three adult age groups. Human Development,
29, 280-290.
Labouvie-Vief, G.(1985). Intelligence and cognition. A J. Birren i K. Schaie (Ed.), Handbook of the psychology of aging (2a.
ed., pp. 500-530). Nova York: Van Nostrand Reinhold.
Lefrançois, G. R. (2001). El ciclo de la vida. Mèxic, DF: Internacional Thomson Editores.
Lerner, R. M. i Galambos, N. L. (1998). Adolescent development: Challenges and opportunities for research, programs and
policies. Annual Review of Psychology, 49, 413-446.
Levinson, D. J. (1986). A conception of adult development. American Psychologist, 41, 3-13. Loevinger, J. (1976). Ego
development: Conceptions and theories. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Machado Pais, J. (2002). Laberintos de vida: Paro juvenil y rutas de salida (jóvenes portugueses). Revista de Estudios de
Juventud, 56, 87-101.
Magen, R. H., Austrian, S. G., i Hughes, C. S. (2002). Adulthood. A S. G. Austrian (Ed.), Developmental theories through
the life cycle. Nova York: Columbia University Press.
Malia, M. E. (1981). La adultez dividida: Rusia y León Tolstoi. A E. H. Erikson, La adultez. Mèxic, DF: Fondo de Cultura
Económica.
Marcia, J. (1980). Identity in adolescence. A J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology. Nova York: Wiley.
Martín, M. (2002). La prolongación de la etapa juvenil y sus efectos en la socialización. Estudios de Juventud, 56 (2), 103-
118.
Neugarten, B. L. (1979). Time, age and the life cycle. American Journal of Psychiatry, 136, 887-894.
Neugarten, B. L. (1990). The changing meanings of age. A M. Bergener i S. Finkel, Clinical and scientific psychogeriatrics
(1): The holistic approaches (pp. 1-6). Nova York: Springer Publishing Co.
Neugarten, B. L. (1996). The changing meanings of age. Selected papers. Chicago: University of Chicago.
Nsamenang, A. B. (1995). Theories of developmental psychology for a cultural perspective: A view from Africa. Psychology
& Developing Societies, 7 (1), 1-19.
Organització de les Nacions Unides per a l'Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO; Institut d'Estadística) (2005).
Compendio Mundial de la Educación 2005. Lloc web consultat:
http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2005/ged2005_sp.pdf. Consultat el 28 de juliol de 2008.
Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) (2004). Education at a Glance 2004. Lloc web
consultat: http://www.oecd.org/dataoecd/52/38/33669031.xls. Consultat el 28 de juliol de 2008.
Papalia, D. E., Olds, S. W., i Feldman, R. D. (2005). Desarrollo humano. Mèxic, DF: McGraw-Hill Interamericana.
Peck, R. C. (1968). Psychological developments in the second half of life. A B. L. Neugarten (Ed.), Middle age and aging.
Chicago: University of Chicago Press.

Perry, W. G. Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. Nova York: Holt,
Rinehart and Winston.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human development, 15, 1-12.
Rapoport, T. i Lomsky-Feder, E. (1988). Patterns of transition to adulthood: A comparative study of Israeli society.
International Sociology, 3 (4), 415-432.
Rice, P. F. (1997). Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. Naucalpan, Mèxic: Prentice Hall Hispanoamericana.
Riegel, K. F. (1984). The development of dialectical operations. A M. L. Commons, F. A. Richards i C. Armon (Ed.), Beyond
formal operations: Late adolescence and adult cognitive development. Nova York: Praeger.
Robbins, A. i Wilner, A. (2001). Quarterlife crisis: The unique challenges of life in your twenties. Nova York: Tarcher/Putnam.
Robinson, S. i Brodzinsky, D. (1986). Life-span human development (2a. ed.). Nova York: Hot, Rinehart and Winston.
Rohlen, T. P. (1981). La promesa de la adultez en el espiritualismo japonés. A E. H. Erikson,

La adultez. Mèxic, DF: Fondo de Cultura Económica.
Santrock, J. W. (2006). Psicología del desarrollo: el ciclo vital. Madrid: McGraw-Hill. Scabini, E. (1995). Psicologia sociale
della famiglia. Torí: Boringhieri.
Schaie, K. W. (1990). Intellectual development in adulthood. A J. Birren i K. W. Schaie (Ed.), Handbook of the psychology
of aging (3a. ed., pp. 291-310). San Diego, CA: Academic Press.
Schaie, K. W. i Willis, S. L. (1986). Adult development and aging (2a. ed.). Boston, MA: Little Brown.
Schroots, J. F. (1996). Theories of aging: Psychological. A J. E. Birren (Ed.), Encyclopedia of gerontology. Age, aging and
the aged (2). San Diego, CA: Academic Press.
Sowell, E. R., Thompson, P. M., Tessner, K. D., i Toga, A. W. (2001). Mapping continued brain growth and gray matter
density reduction in dorsal frontal cortex: Inverse relationships during postadolescent brain maturation. Journal of
Neuroscience, 21 (22), 8819-8829.
Sternberg, R. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review, 93, 119-135. Sternberg, R. J. (1984). Mechanisms
of cognitive development: A componential approach. A R. J. Sternberg (Ed.), Mechanisms of cognitive development. Nova
York: Freeman.
Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. Nova York: Viking Press.
Thorbecke, G. J. (Ed.). (1975). Biology of aging and development. Bethesda, MD: Faseb.
Thornton, A. (1989). Changing attitudes toward family issues in the United States. Journal of Marriage and the Family, 51,
873-893.
Torres, F. i Zacarés, J. J. (2004, abril). La adultez emergente: ¿Una nueva fase en el ciclo vital? Document presentat en el
IV Congreso Internacional de Psicología y Educación, Almeria, Espanya.
Vaillant, G. E. (2002). The study of adult development. A E. Phelps, F. Furstenberg i A. Colby (Ed.), Looking at lives:
American longitudinal studies of the twentieth century. Nova York: Russell Sage Foundation.
Wei-ming, T. (1981). La percepción confuciana de la adultez. A E. H. Erikson. La adultez. Mèxic: Fondo de Cultura
Económica.

V3. Bloc IV - El Desenvolupament Durant La Joventut

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

V3. Bloc IV - El Desenvolupament Durant La Joventut

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

V3. Bloc IV - El Desenvolupament Durant La Joventut

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Psicologia i Cicle Vital

Compilació, recerca i redacció:

2 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

3 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

4 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

1. Les nocions de joventut i la seva aproximació multidisciplinària

Taula 1. Diversos criteris per a emmarcar el concepte de joventut

5 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

6 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

2. Desenvolupament físic i motor en la joventut

2.1.1 Canvis físics, canvis hormonals

7 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A l'adolescència es produeix l'activació d'aquest eix, donant lloc a un augment en la producció en

8 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Canvis físics de les dones en l'adolescència:

Canvis físics dels homes en l’adolescència:

9 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Figura A. Seqüència d’events puberals en

Figura B. Seqüència de canvis puberals en

10 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

• Presència de suficient massa corporal (típicament 17% de greix corporal)

11 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

2.2 Canvis en la capacitat motriu

2.3 Conseqüències psicològiques dels canvis físics en l'adolescència

2.3.1 Maduració primerenca versus maduració tardana

13 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Podem observar això a la informació de la següent taula:

Maduració primerenca Maduració tardana

14 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

3. Desenvolupament cognitiu en la joventut

3.1 Etapa de les operacions formals

Una altra important estratègia desenvolupada en aquesta etapa és el pensament proposicional. Es

3.2 Desenvolupament de la funció executiva

• L'escorça prefrontal dorsolateral està relacionada

• L'escorça orbitofrontal té un paper fonamental en el control d'impulsos, el manteniment del

16 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

• Pre-infància i primera infància

17 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

3.3 I les altres funcions cognitives?

18 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

4. Desenvolupament afectiu, emocional i psicosocial en la joventut

4.1 Les emocions en l’adolescència i la joventut

4.2 Desenvolupament de la personalitat i la pròpia identitat

• La crisis d’identitat, entesa com a moment de cerca i de cribatge i d’elecció de diferents

De l’encreuament d’aquests dos criteris, resulten quatre possibilitats:

• Etapa d’identitat difusa: on no s’han adoptat compromisos ni s’estan explorant alternatives

20 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

• Etapa d’identitat hipotecada o prematurament tancada: es donaria quan no es pot passar

4.2.1 Identitat ètnica

• Identitat ètnica no examinada: es caracteritza per la falta d’exploració de l’etnicitat. Els

21 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

En l'adolescència primerenca els continguts de l'autoconcepte són fonamentalment els que es

22 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

4.2.2.1 Fonts determinants de l'autoconcepte

4.3 Desenvolupament de noves estructures socials

4.3.1 Desenvolupament de la família i les seves variants

23 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

4.3.1.1 Influència de la família en el desenvolupament emocional

24 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete