‫اهٌ بيثخ ثبهلرب‪ٛ‬بد‬

‫إٍ استتز‪ٜ‬ببة ًبا‪ٜ‬تتبد اهجلتتش اهِ تتا‪ ٙ‬لتت‪ٓ ٚ‬تتوا اهٌنتتبم اتتإي‪ٛ‬خ ًتتَ يقتتن اهزرل‪ٜ‬تتا لتت‪ ٚ‬راج‪ ٜ‬تتبد ٕرنتتبية ٌو‪ٜ‬تتخ‬
‫ًِستتنٌخ ًتتق ٕا بِتتب اهزاثتتٖ‪ٙ‬ي ٕفهتتق لتت‪ ٚ‬يلتتب ر وتت‪ٜ‬ا اهٔتتٖح ثتت‪ َٜ‬اهواتتبة اهزاثتتٖ‪ ٙ‬اهِ تتا‪ٕٕ ٙ‬ا تتق اهٌٌبيستتخ‬
‫اهد‪ٛ‬داكز‪ٜ‬لخ‪.‬‬

‫ًب ‪ٛ‬ب د اهٌسأهخ ٓتٖ يٍ امًتا ي ‪ٛ‬زبوتبي ثو تٖم اهٌ بيثتخ ثبهلرب‪ٛ‬تبدي ثٌِتٖفط ُ تا‪ ٙ‬تبي وت٘ لتد ربج‪ٜ‬تا لو‪ٜ‬تت‬
‫ث‪ٜ‬اُٖ‪ )Ph.Perrenoud,1995, p.55( Modèle conceptuel stabilisé‬ثن ثل ن ًبال‪ ٚ‬يزاهذ‬
‫كض‪ٜ‬ا ًَ ضب‪ٛ‬بّ ل‪ ٚ‬طتٖي اهزكتلني ٕيزام ًللًٖتب ثاالتلبيد ُ ا‪ٛ‬تخ ٕراج‪ٜ ٜ‬تخ‪ٕ .‬لتن ٓتوّ اكالتلبيد يٓت‪ َٜ‬ثز تدى‬
‫اهجلش ل‪ ٚ‬اهل ٖم اهٌبال‪ٜ‬خ اهز‪ ٚ‬رديس اهلرب‪ٛ‬بد‪.‬‬
‫و٘ اهاغي ًَ كن فهق ‪ٛ‬بزجا اهلض‪ٜ‬إٍ يٍ ٓوّ اهٌ بيثخ ه‪ٜ‬سذ رٖقٔب ث‪ٜ‬تداغٖق‪ٜ‬ب قد‪ٛ‬تدا للستتي ثتن ٓت‪ ٚ‬ثتاا ‪ ٛ‬ي‬
‫قد‪ٛ‬د ‪ Paradigme‬هوٌديسخ اهٌببصاح (لو‪ٜ‬ت قُٖ‪ٜ‬اي ‪.)2005‬‬

‫ثدٍٕ القي ل د يصاد اهزاٖياد اهز‪ ٚ‬الٔب اهببهي إه٘ غب‪ٛ‬تخ ُٔب‪ٛ‬تخ امهر‪ٜ‬تخ اهضبُ‪ٜ‬تخ وت٘ قٌ‪ٜ‬تق امصتبدحا اي ز تب ‪ٛ‬خ‬
‫ٕايقزٌب ‪ٜ‬تتتخ ٕاهس‪ٜ‬بستتت‪ٜ‬خ ٕاهبوٌ‪ٜ‬تتتخ ٕاك لً‪ٜ‬تتتخي ثكتتتلن يٕ ثتتتلتاي وتتت٘ اهٌىسستتتخ اهزبو‪ٌٜٜ‬تتتخا ي‪ ٙ‬وتتت٘ اهٌديستتتخ‬
‫ثٌرًٖٔٔب اهببىي يٕ و٘ ام ن و٘ ُ اح اهٌنزٌق هوٌديسخ‪.‬‬
‫اهس‪ٜ‬بق اهببى هوٌ بيثخ ثبهلرب‪ٛ‬بد‬
‫التحوالت العلمية والمعرفية‬

‫التحوالت االلتصادية‬

‫التحوالت االجتماعية والسياسية‬

‫التحوالت البيداغوجية‬
‫على الصعيد المعرفي والعلمي‪ :‬حصل تضخم في المعارف بشكل جعل من المستحيل اإلحاطة بها من‬
‫طرف الفرد‪ ،‬وبات من الالزم التحكم في اآلليات المنهجية الكفيلة باستيعابها وتوظيفها في سيالات‬
‫مجتمعية ومهنية معينة(‪.)Quel avenir pour les compétences, 2000, pp.84-85j‬‬

‫• و٘ اه ب‪ٜ‬د اي ز ب ‪:ٙ‬ل ن رلتٖم لت‪ ٚ‬اهٌ تبٕيد وت٘ ًستزٖٗ ٌُتظ اهزتدث‪ٜ‬ا اهٌبزٌتد ا ثل‪ٜ‬تش رتي‬
‫ايُز بم ًَ اهٌِظ اهاب‪ٛ‬وٖي‪ ٙ‬اهو‪ِٛ ٙ‬جِ‪ ٚ‬و٘ اهزاك‪ٜ‬ز و٘ اهٌٔبياد اهد ‪ ٜ‬تخ اهزت‪ِٛ ٚ‬ج ت‪ ٚ‬يٍ ‪ٌٛ‬زولٔتب‬
‫اهرا هوٖصٖم إهت٘ ًا ٕ ‪ٛ‬تخ يكجتاي إهت٘ ٌُتظ يكضتا رب ‪ٜ‬تدا ‪ٛ‬أتتو ثبت‪ َٜ‬اي زجتبي رب ‪ٜ‬تد اهٖاتب‪ٜ‬بد اهزت‪ٚ‬‬
‫‪ ٛ‬ب لٔب اهرا ل‪ ٚ‬اهبٌو‪ٜ‬خ اكُزبق‪ٜ‬خي ٕاهز‪ ٚ‬رزاوت ًِتْ اًتزلك كرب‪ٛ‬تبد ًٕٔتبياد و‪ٜ‬تب ثتدم اهٌٔتبياد‬
‫اهد ‪ ٜ‬تخ اهزت‪ ٚ‬يصتجلذ ا‪ٝ‬هتخ رزلرتن ثٌب ٌٔتب ‪Quel avenir pour les compétences, 2000,‬‬
‫)‪.)p.89‬‬
‫على الصعيد االجتماعي والسياسي‪ :‬إذا كانت الدعوة إلى توجيه اهتمام المدرسة نحو شحذ الفكر‬
‫بدل ملء األذهان لديمة تعود إلى عصر النهضة ( ‪Montaigne‬مونتين)‪ ،‬فإن األبحاث المرتبطة‬
‫بسوسيولوجيا التربية منذ السبعينات أكدت أن هذه الميزة استفادت منها فئات اجتماعية دون‬
‫أخرى‪ ،‬ويكفي استحضار مؤلفات بورديو وباسرون ‪ Bourdieu et Passeron‬كعلمين بارزين في‬
‫هذا المجال ( الورثاء ‪ Les heritiers‬معاودة اإلنتاج ‪.... )La reproduction‬‬
‫و٘ اهٌسزٖٗ اهزاثٖ‪ٕ :ٙ‬إفا كبٍ اهتجب ‪ٛ‬تاثظ ثت‪ َٜ‬اهزٖقتْ ُلتٖ اهٌ بيثتخ ثبهلرب‪ٛ‬تبد ٕاهزلتٖيد ايقزٌب ‪ٜ‬تخ‬
‫ٕاهس‪ٜ‬بس‪ٜ‬خ اهٌكبي إه‪ٜٔ‬بي لاٍ ٓوا ‪ٛ‬بِ‪ ٚ‬ستب‪ٜ‬ب ُلتٖ ًز‪ٛ‬تد ًتَ اهدً اطتخ وت٘ اهٌستزٖٗ اهزاثتٖ‪ ٙ‬ثكتلن ‪ٛ‬نبتن‬
‫اهٌزبوٌ‪ٌٛ َٜ‬زولٍٖ اهلرب‪ٛ‬بد ٕاه دياد اهلزًخ ل‪ ٚ‬اهل‪ٜ‬بح اهٌنزٌب‪ٜ‬خ ٕاهٌِٔ‪ٜ‬خ‪...‬‬
 ‫اهلرب‪ٛ‬بد ل‪ ٚ‬اهوابة اهزاثٖ‪ٙ‬‬
‫بعد انتمال هذا المفهوم إلى التربٌة عرف تطورات واجتهادات وتكٌٌفات مع الحمل‬
‫التربوي والبٌداغوجً ‪.‬وٌستهدف تطبٌك هذه المماربة فً الحمل التربوي ثالثة أهداف‬
‫رئٌسة‪(X.Rogiers, 2006, p.4):‬‬

‫●تركيز اإلهتمام على ما ينبغي أن يتعلمه التلميذ بدل التركيز على ما ينبغي أن‬
‫يدرسه المدرس‪.‬‬
‫وظيفية‪.‬‬ ‫●إعطاء معنى للتعلمات وجعلها أكثر‬
‫●تنمية التعلمات على أساس الوضعيات‬
 ‫ابلنسبة للكفاية‪ :‬سنركز على املكوانت واخلصائص والتصنيف‪.‬‬
‫•املكوانت‪:‬‬
‫‪‬املووا ‪ :Ressources‬وتتض و ا املرووا مل واملتووا ات واملواقووف وال و ات‪...‬أي كووم ووا اكتاوورد التوور و تووو ر‬
‫عليد لل يام إبجناز ا‪ ،‬وت خم هنا حىت الوسائم املا ة‪.‬‬
‫‪‬الوضرية ‪ :Situations‬وهو الاوياا اخلوال الوتي وت يود توعيوف وتررروة املووا الو و ترل توا أو اكتاوا ا‪.‬‬
‫و ا تا الررض إىل نوعني؛ الوضرية اهل مل والوضرية ال اكتيكية‪.‬‬
‫‪‬اإلجن وواز ‪ :Performance‬و رت ووؤ املال وور الو و اي عل ووى الكتا ووة وئتل ووف ع ووا اهل و مل اإل رائو و ك ووو ه ووتا‬
‫األخري نظر إليد ذاتد البوصتد اال على كتا ة أو ق ة‪.‬‬
‫•اخلصائص‪:‬‬
‫الكتا ووة أديتتووا ح و ذاعووا بووم ال و ة علووى توعيتتووا‬ ‫•تتريووم امل ووا ‪ :Mobiliser les ressources‬التكتا و امل ووا‬
‫الوضريات املناسرة‪.‬‬
‫•الناو ية‪ Systèsisme‬واالنو ا ‪ Intégration‬بووني املووا ‪ :‬والتكتاو املووا أ ضوا حو ذاعووا بووم ال و ة علووى التوليووف والورب‬
‫بينتا‪ .‬و ترلق األ ر هنا ابإلن ا عن الررض والنا ية عن الررض اآلخر‪.‬‬
‫وضريات االكتشامل بم تات ع اللجوء إىل نوو خخور وهوو وضورية اإل وا‬ ‫• و وخصائص وضرية اإل ا ‪ :‬التنحصر وضريات الترل‬
‫الو تتووو الترل ووات‪ .‬وتت يووز وضوورية اإل ووا بترررووة املكتاوورات والتو يوود ووو إجنوواز ت ووة ووا ‪ ،‬تو ذات رو أو اللووة‪.‬ك ووا تورتر ير ريووة‬
‫ة‪.‬‬ ‫اتن ة إىل شكالت نوعية خاصة يا ة اسية‪ ،‬إضا ة إىل كوهنا وضرية‬
‫•اال تراط بترة ا الوضريات ‪ :Famille de situation‬تت الكتا ة سياا وضريات رينة‪ ،‬وت ي هوت ااالوة علوى إ كانيوة التحو وم‬
‫ة ا نتس الترة‪.‬‬ ‫بتوعيف ق ات رينة وضريات‬
‫•الوعيتيووة‪ : Fonctionnalité‬تنطلووق الكتا ووة ووا وضوورية تاوواللية و مل التوصووم إىل حووم‪ ،‬ت و إذ جائيووة وذات وعيتووة ا ت اعيووة‪،‬‬
‫وتت يز راجلة هت الوضرية ابلنجاعة والترالية راجلة املشكلة‪.‬‬
‫•ال ابلية للت ومي‪ :Evaluabilité‬حبيث كو ا امل كا قياس نوعية تنتيت املت ة املاتت ة ونوعية النتائج املتوصم إليتا‪.‬‬
 ‫‪‬التصنيف‪ :‬هناك ع ة را ري للتصنيف لكا ميكا االكتتاء ابملرا ري التالية‪:‬‬
‫•أساسوية وصصصوية‪:‬هنوواك تصونيف وووم علوى أسوواس الت ييوز بووني كتوابت أساسوية نراو أ عوت ووا امل سوة حووىت تاهوم التوور‬
‫للحياة الرا ة وكتابت رترطة يجاالت حم ة‪.‬‬
‫•عرض ووانية‪ Transversales‬ونوعي ووة‪ :‬و وووم ه ووتا التص وونيف عل ووى أس وواس أ هن وواك كت ووابت عرض ووانية تشو و م وع ووة ووا‬
‫اجملاالت‪ ،‬وتولك الكتا ة هنا أ تت اخم ع ال ة‪ ،‬وكتابت نوعية رترطة يا ة اسية أويجاي حم ‪.‬‬
‫•ا رتاضووية‪ Hypothétique‬و رليووة‪ :Effectives‬و وووم هووتا التصوونيف علووى أسوواس أ األ وور ترلووق الر ا ووة بصووياجة‬
‫كت ووابت و اإلحال ووة عل ووى الوض ووريات‪ ،‬ونك ووو هن ووا الكتا ووة اال رتاض ووية‪ ،‬وبرو و االل ووتااي وض ووريات تو و قق الكتا ووة‬
‫ابإلحالة على الوضريات‪.‬‬

‫ابلنسبة للمفاهيم ذات العالقة‪:‬‬

‫•االستتتع ا ‪ :Aptitude‬أ اء توقووع إجنوواز ووا وورمل التوور عالقووة برا ووم الن ووو والنضووج‪ ،‬وابلتووا تووو أ اء كووا ا‪ ،‬علووى‬
‫أساس وود ميك ووا التنر ووا ابل و و ة(عرو و الك وورمي جر و و ‪ 2001‬ل‪ .)54.‬وت وووم االس ووتر ا ات ع ووا ة ووا خ ووالي الروائ ووز واالختر ووا ات‬
‫امل ننة‪.‬وهلتا إ الرحث االستر ا ات ا تز ابلرحث التكاء‪.‬‬
 ‫•الق رة ‪ :Capacité‬تتوم ا رتاض ئتزي و الر ليات التكر ة والو انية وال تتحوي املرا مل املكتارة عؤها إىل‬
‫وعائف ل وسة‪ .‬وترتؤ يثابة اخلي الراب بني خمتلف األنشطة ‪ ،‬واملر أ املنظ ملختلف الر ليات(حاا لكري ‪.)2002‬‬
‫ا خالي ذلك ناتنتج أ ال ة تت يز ابخلصائص التالية‪:‬‬
‫•الررضانية ‪ :Transversalité‬ميكا اعترا أجل ال ات عرضانية نظرا لكوهنا قابلة أل تررأ على اتوى وعة ا‬
‫املوا ال اسية على ات خمتلتة‪.‬‬
‫•التحو م ‪ :Transformation‬حبيث إند عا ر ق االحتكاك ابلريرة واحملتوبت وال ات‪ ...‬وضريات خمتلتة تتتاعم‬
‫ال ات وتوعف ا اي آلخر‪ ،‬ك ا تتول عنتا ق ات أكثر إ رائية‪.‬‬
‫•التطو ة‪ :Evolutivité‬إضا ة إىل حمو الوضريات املشا إليد التحو م هناك حمو الز ا‪ ،‬حبيث تن و ال ات ع الز ا‬
‫وعلى ى ااياة‪ ،‬تررا للن و التز ولو والنتا والر ل للتر ‪ .‬وحيصم هتا الن و ا خالي ت خم ع كرري ا املوا‬
‫ال اسية واحملتوبت‪ ،‬وميكا أ ات رمنوهت ال ات ك ا ميكا أ ترتا ع ع الز ا ( ثم برض ألكاي ال ة على التتكر‪).‬‬
‫•ع م ال ابلية للت ومي‪:Non évaluabilité‬‬
‫تضح ا كم ذلك أ ال ة نشاط قا أو لرد قا رتر عا ة ابالستر ا ت‪ ،‬وابلتا أبنوا التكاء‪ .‬و هتا الص‬
‫‪H. Gardner .‬الذكاءات السبع هلوار غار نر الب ا اإللا ة إىل‬
 ‫اهوكبء ِد ٓبٕاي غبي ُا‪:H. Gardner‬‬

‫ارضححؼن ْنإٌةححلحناٌزحح‪ٟ‬نوبٔححذنصححبكاحنهححٓناٌحححوبين٘حح‪ٟ‬نٔةححلحن ؽب ‪٠‬ححخناٌج ححا ن‪ٚ‬لححان ‪ٜ‬نر‪ٛ‬اطححًن‬

‫األثؾبسنف‪ٟ‬نِ‪١‬ااْناٌحوبينإٌ‪ٝ‬ناٌز‪ٛ‬طًنإٌ‪ٝ‬نٔةل‪٠‬خنعا‪٠‬احنصّ‪١‬ذنثٕةل‪٠‬خناٌحوبيادناٌّز حا ح ن‪٘ٚ‬ىححان‬
‫فمححاننر‪ٛ‬طححًن٘حح‪ٛ‬اد ن ححبد ٔلن‪H. Gardner‬إٌحح‪ٝ‬ن ْناٌحححوبين ‪١‬ححلنِححلرجظن صبصححبنثج ححان‪ٚ‬اؽححان ‪ٚ‬ن‬
‫ثّغّ‪ٛ‬هخنِٓناألث ب نوبٌج انإٌّطم‪ٟ‬ناٌل‪٠‬بض‪ٟ‬ناٌح‪ٞ‬نصغٕزٗنف‪ٗ١‬ناٌل‪ٚ‬اكزن‪ٚ‬االخزجحبدادناٌزح‪ٟ‬نرمح‪١‬شن‬
‫اٌحوبي نثًن٘‪ٛ‬نذ‪ٚ‬ن ث ب نِز ا حنرطبينِخزٍفنع‪ٛ‬أتناٌشخظ‪١‬خ ن‪٘ٚ‬ىححانأز‪ٙ‬ح‪ٝ‬نإٌح‪ٝ‬ن ْنٕ٘حبننصحج خن‬
‫ٔ‪ٛ‬اعنِٓناٌحوبين٘‪:ٟ‬‬
 ‫•اهوكبء اهو ٖ‪٠ٚ :Intelligence Langagière ٙ‬زّ‪١‬زنثبٌض‪ٌٛٙ‬خنف‪ٟ‬نإٔزبطناٌٍغخن‪ٚ‬اإلؽضبسن‬
‫ثبٌفلقنث‪ٓ١‬ناٌىٍّبدن‪ٚ‬رلر‪١‬ج‪ٙ‬بن‪ٚ‬إ‪٠‬مبه‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫•اهوكبء اهٌِا ‪ ٚ‬اها‪ٛ‬با‪٠ :I. Logico-mathématique ٚ‬زّ‪١‬زنثبٌمادحنهٍ‪ٝ‬ناٌزفى‪١‬لن‬
‫ثبصز ّبيناالصزٕزبطن‪ٚ‬االصزٕجبطن‪ٚ‬ر لفناٌلص‪َٛ‬ناٌج‪١‬بٔ‪١‬خن‪ٚ‬اٌ اللبدناٌزغل‪٠‬ا‪٠‬خن‪ٚ‬اٌزظلفنف‪ٙ١‬ب‪.‬‬
‫•اهوكبء اهج ا‪ ٙ‬اهرضبئ‪٠ :I. Spatiale ٚ‬زّ‪١‬زنثبٌمادحنهٍ‪ٝ‬نخٍكنرّضالدنِلك‪١‬خنٌٍ بٌُنف‪ٟ‬ن‬
‫اٌفضبين‪ٚ‬رى‪١١‬ف‪ٙ‬بنذٕ٘‪١‬بن‪ٚ‬ثطل‪٠‬مخنٍِّ‪ٛ‬صخ‪.‬‬
‫•اهوكبء اهٌٖس‪:I. Musicale ٚ ٜ‬ن‪٠‬زّ‪١‬زنثبٌمادحنهٍ‪ٝ‬ناإلؽضبسنثبٌّمبِبدناٌّ‪ٛ‬ص‪١‬م‪١‬خن‪ٚ‬علسن‬
‫األط‪ٛ‬ادن‪ٚ‬إ‪٠‬مبه‪ٙ‬ب ن‪ٚ‬وحاناالٔف بينثب‪٢‬صبدناٌ بطف‪١‬خنٌ‪ٙ‬حٖناٌ ٕبطلناٌّ‪ٛ‬ص‪١‬م‪١‬خ‪.‬‬
‫•اهوكبء اهنسد‪ ٙ‬اهلاك‪٠ :I. Kinesthésique ٚ‬ضبهانهٍ‪ٝ‬ناصز ّبيناٌغضُنٌؾًناٌّشىالدن‬
‫‪ٚ‬اٌز ج‪١‬لنهٓناألفىبدن‪ٚ‬األؽبص‪١‬ش‪.‬‬
‫•اهوكبء اهزرب و‪٠ :I. Interpersonnelle ٚ‬زّ‪١‬زنثبٌمادحنهٍ‪ٝ‬ناٌ ًّنثف بٌ‪١‬خنِعنا‪٢‬خل‪ٓ٠‬ن‬
‫‪ٚ‬ف‪ُّٙٙ‬ن‪ٚ‬رؾا‪٠‬ان ٘ااف‪ُٙ‬ن‪ٚ‬ؽ‪ٛ‬افزُ٘‪.‬‬
‫•اهوكبء اهكو ‪٠ :I. Intrapersonnelle ٚ‬زّ‪١‬زنثبٌمادحنهٍ‪ٝ‬نف‪ُٙ‬ناٌفل نالٔف بالرٗن‪٘ ٚ‬اافٗن‬
‫‪ٛٔٚ‬ا‪٠‬بٖ‪.‬‬
 ‫ثِبء اهلرب‪ٛ‬خ‬
‫إْنِشىٍخناٌّشىالدنف‪ٟ‬ناٌ‪ٛ‬ض ‪١‬بدناٌزلث‪٠ٛ‬خناٌّلرجطخنثبٌّمبدثخنثبٌىفب‪٠‬بدن٘‪ٟ‬ننثِتبءناٌىفب‪٠‬حخنن‬
‫‪Construction‬ن ‪ٚ‬نربويناٌىفب‪٠‬خنن ‪ٚ Apprentissage‬ناهجِ‪ٜ‬خ اهٌبٌبي‪ٛ‬تخ ‪ٚ Architecture‬ن‬
‫اكزسبةناٌىفب‪٠‬خن‪ Acquisition‬نؽضتناٌز ج‪١‬لادناٌخبطخنثىًنثبؽش‪.‬‬

‫•ًبالخ اهربن‪ٚ :‬رزّضًنف‪ٟ‬نرف ‪ً١‬ن‪ِ ٚ‬ظنِ‪ٛ‬اد نف بٌخ‪.‬‬

‫•اهاغجخ ل‪ ٚ‬اهربن‪ٚ :‬رزّضًنف‪ٟ‬ناٌزؾف‪١‬زن‪ٚ‬االٌززاَناٌشخظ‪.ٟ‬‬
‫‪.‬‬ ‫اه ديح و٘ اهربن‪ :‬ثؾ‪١‬شنالرزؾمكناٌىفب‪٠‬خنإالنث‪ٛ‬ع‪ ٛ‬نص‪١‬بقن ‪ٚ‬نرٕة‪ُ١‬ن‪٠‬ضّؼنثاٌه ‪(G.‬‬
‫‪Le boterf,‬‬
 ‫ثاا ‪ٌ ٛ‬بٍ إثسز‪ٌٖٜ‬هٖق‪ٜ‬بٍ ٕث‪ٜ‬داغٖق‪ٜ‬بٍ‪:‬‬
‫الفرضية األونطولوجية‪ :‬وتتجسد‪ ،‬فً الممارسة التربوٌة‪ ،‬فٌما نسمٌه باإللماء أو التعلٌم الذي ٌفٌد نمل‬
‫المعرفة من ملمن أو مرسل إلى متلمً أو مستمبل لهذه المعرفة‪ .‬وترتكز هذه الممارسة على خلفٌة نظرٌة‬
‫مفادها أن الوالع مستمل عن المالحظ الذي ٌصفه‪.‬‬

‫الفرضية البنائية وتعطً األسبمٌة للذات العارفة؛ إذ هً التً تموم ببناء معارفها الخاصة‪ ،‬فالمعرفة هنا‬
‫تبنى‪ ،‬وفً هذا السٌاق ٌبرز الدور األساس لما ٌسمى بالفعل ( ف‪ .‬جونٌر‪). 2005 ،‬‬

‫‪ ٠ٚ‬ط‪ٟ‬نعبْنث‪١‬بع‪ٟ‬نٌٍف ًن الٌخنِز ‪ٚ‬عخنهٓنطل‪٠‬كناٌزّ‪١١‬زنث‪ٓ١‬نٔ‪ٛ‬ه‪ٓ١‬نِٓناٌزغلثحخناٌزح‪ٟ‬ن‪ّ٠‬ىحٓنأل‪ٞ‬نذادن‬

‫فبهٍخنف‪ٟ‬ن‪ٚ‬ض ‪١‬خن ْنر ‪١‬ش‪ٙ‬ب‪:‬‬

‫التجربة الفيزيائية ‪ L’expérience physique‬وتتمثل فً ممارسة الفعل‬

‫على األشٌاء أو الموضوعات ‪ ، Objet‬من أجل اكتشاف خواصها‬
‫واستخراجها منها عن طرٌك التجرٌد البسٌط ‪L’ abstraction simple‬‬

‫التجربة المنطمية الرياضية ‪ L’expérience logicomathématique‬وتموم‬

‫هً أٌضا فً ممارسة الفعل على األشٌاء‪ .‬إال أن التجربة‪ ،‬فً هذه الحالة‪ ،‬تستمد‬
‫المعلومات التً نعتمد علٌها‪ ،‬لٌس من األشٌاء بما هً أشٌاء‪ ،‬كما هو الشأن فً‬
‫التجربة الفٌزٌائٌة‪ ،‬بل من الخواص التً ٌركبها الفعل على األشٌاء‪.‬‬
 ‫فيما يخص الفرضيتين‪ٌ :‬مكن المول أن الفرضٌة األولى المبنٌة على التلمٌن واإللماء لم تعد توافك‬
‫الممارسات البٌداغوجٌة الحالٌة‪ ،‬ناهٌن عن أن األبحاث النظرٌة والتجرٌبٌة تدفع باستمرار فً اتجاه‬
‫الفرضٌة الثانٌة المائمة على أساس بناء المعرفة من طرف المتعلم ولٌس تلمٌها جاهزة‬

‫ٌُٖفقبٍ ل‪ ٚ‬ثِبء اهلرب‪ٛ‬خ‪:‬‬

‫‪ 1‬بنية معمارية متدرجة شاللية‪ :‬ف‪ .‬جونير‪Ph.Jonnaert .‬‬

‫الكفاية االفتراضية‬
‫المستوى‪1‬‬

‫‪...‬المدرات ‪ ،‬الشيمات‬
‫المستوى‪2‬‬

‫المهارات‬ ‫الوضعية الديداكتيكية‬

‫المستوى‪3‬‬

‫المحتويات‬
‫المستوى‪4‬‬

‫الكفاية الفعلية‬
‫مستوى‬ ‫فً‬ ‫مستوى‬ ‫فً‬ ‫فً مستوى المدرات‬ ‫فً مستوى الكفاٌة‬
‫المضامٌن الدراسٌة‬ ‫المهارات‬
‫تمدم‬ ‫تتٌح المهارات التً‬ ‫المدرات‬ ‫تعتمد‬ ‫الكفاٌة‬ ‫تستدعً‬
‫الكفاٌات المضامٌن الدراسٌة‬ ‫علٌها‬ ‫الموارد المنتماة والمنسمة فٌما بٌنها تعتمد‬ ‫من‬ ‫سلسلة‬
‫األولٌة‬ ‫المعبأة‪ ،‬المادة‬ ‫لمعالجة وضعٌة معٌنة على سلسلة من المهارات والمدرات‬
‫بنجاح‪ .‬بعض هذه الموارد التً تمكنت منها الذات استعمال بعض المضامٌن للمهارات والمدرات‪.‬‬
‫بعض الدراسٌة استعماال مناسبا‪.‬‬ ‫حول‬ ‫هً لدرات ذهنٌة تمكنت الفاعلة‬
‫المضامٌن الدراسٌة‪.‬‬ ‫منها الذات الفاعلة‪.‬‬
 ‫‪ .2‬ثِ‪ٜ‬خ إ ًبق‪ٜ‬خ‪ :‬س‪.‬يٕقاز ‪:X. Roegiers‬‬

‫رححاخًن٘حححٖناٌجٕ‪١‬ححخناإل ِبع‪١‬ححخنفحح‪ٟ‬نإطححبدنِححبن‪٠‬ضححّ‪ٝ‬نثج‪ٜ‬تتداغٖق‪ٜ‬ب اك ًتتبط ناٌزحح‪ٟ‬نرمحح‪َٛ‬نهٍحح‪ٝ‬ن صححبسن‬

‫راد‪٠‬تناٌّز ٍُنهٍ‪ٝ‬نر‪ٛ‬ظ‪١‬حفناٌّح‪ٛ‬اد ن‪ٚ‬اٌّىزضحجبدنهٕحانِ‪ٛ‬اع‪ٙ‬حخن‪ٚ‬ضح ‪١‬بدنِ ‪ٕ١‬حخنن‪ٚ‬فح‪ٟ‬ن٘ححاناالرغحبٖن‬
‫‪٠‬ى‪ْٛ‬ناٌّحز ٍُنفحبهالن صبصح‪١‬بنفح‪ٟ‬ناٌحز ٍُن‪ٚ‬اٌزىح‪ٓ٠ٛ‬ناٌححار‪ٚ .ٟ‬ؽضحتن٘ححٖناٌجٕ‪١‬حخ نفح‪ٟ‬نوحًنِمبدثحخنر ٍّ‪١‬حخن‬
‫ثبٌىفب‪٠‬بدنِٓبك هل زبٍ‪:‬‬
‫امٕه٘نرزّضًنف‪ٟ‬ناٌز ٍّبدنإٌّزةّخ‪ ِ :‬بدف نِ‪ٙ‬بداد نِ‪ٛ‬الف‪....‬‬
‫والثانية تتمثل فً األنشطة اإلدماجٌة والتموٌم التكوٌنً‪.‬‬
‫نننننننٌٕفلعن ْنرّٕ‪١‬خنوفب‪٠‬خنِبنرزطٍتنرؾم‪١‬كن‪8‬ن ٘اافن ‪ٚ‬نِمبطع نفئْناك ًبط ‪ٛ‬لٍٖ جا طا‪ ٛ‬ز‪:َٜ‬‬
‫ثاا‪ ٛ‬خ ردي‪ٛ‬ن‪ٜ‬خ‪:‬‬
‫في نهاية التعلم‪:‬‬

‫مجزوءة‬ ‫هدف ‪8‬‬ ‫هدف ‪7‬‬ ‫هدف‬ ‫هدف ‪6‬‬ ‫هدف ‪5‬‬ ‫هدف ‪4‬‬ ‫هدف‬ ‫هدف ‪3‬‬ ‫هدف ‪2‬‬ ‫هدف ‪1‬‬
‫اإلدماج‬ ‫إدماجي‬ ‫إدماجي‬

‫أنشطة‬ ‫الهدف‬ ‫الهدف‬

‫إدماج‬ ‫الهدف‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫جزئٌة‬ ‫‪3‬‬
 ‫ٕظبئف اهٖاب‪ٜ‬خ اهٌسأهخ‪ /‬اهٌكلوخ‪:‬‬
‫ٕهوٖاب‪ٜ‬خ اهٌسأهخ يٕ اهٖاب‪ٜ‬خ اهٌكلوخ نؽضتند‪ٚ‬علز ن‪ٚ‬ظبكفنها‪٠‬اح نلحانرز ٍحكنثبٌؾ‪١‬حبحناٌ بِحخن‬
‫‪ٚ‬نثبٌّب حناٌّادصخ‪ ...‬ن‪ٚ‬ف‪ّ١‬بن‪٠‬ز ٍكنثبٌّب حناٌّادصخنفئٕٔبنٔغا‪:‬‬
‫‪ -‬الوظيفة الديداكتيكية‪ :‬وتحفز التلمٌذ على االنخراط فً بناء التعلم من خالل وضعه فيً وضيعٌة‬
‫إشكالٌة‪.‬‬
‫‪ -‬الوظيفة اإلدماجية‪ :‬وتدفع المتعلم إلى تعلم إدماج المعارف التً اكتسبها فً سٌالات إشكالٌة‪.‬‬
‫‪ -‬الوظيفةةة التمويميةةة‪ :‬وتهييدف إلييى تمييوٌم لييدرة المييتعلم علييى إدميياج التعلمييات فييً سييٌالات متباٌنيية‬
‫ووفك معاٌٌر محددة‪.‬‬

‫ويمر النشاط التعلمي عبر مراحل ‪:‬‬

‫*‪ -‬مرحلة التمديم‪ :‬وٌتم فٌها توضٌح ما سٌكتسبه التلمٌذ من التعلمات‪.‬‬
‫*‪ -‬مرحلة التطوير‪ :‬تستثمر فٌها المدرات العملٌة وحس‪ -‬حركٌة التً ٌنجزها التلمٌذ بمساعدة األستاذ‬
‫وباستعمال الكتاب المدرسً أو موارد أخرى وذلن الستخالص موضوع التعلم (تعمٌم – بناء مفهوم)؛‬
‫*‪ -‬مرحلة التطبيك‪ :‬تهدف إلى تطبٌك التعلمات المكتسبة بواسطة تمارٌن للترسٌخ داخل الفصل و‬
‫خارجه أو للتموٌم التكوٌنً والتموٌم الذاتً؛‬
‫*‪ -‬مرحلة اإلدماج‪ :‬خلك تفاعل وربط عاللة بٌن تعلمات التالمٌذ المكتسبة من لبل والتعلمات المحصلة‬
‫وذلن بتحوٌل المكتسبات المحصلة إلى وضعٌات أخرى و إنجاز أنشطة إدماج التعلمات مستدعاة من‬
‫المحٌط أو من مصادر جانبٌة‪ ،‬وتموٌم لدرة التلمٌذ على إدماج التعلمات‪.‬‬
 ‫ر ٖ‪ٛ‬ي اهلرب‪ٛ‬خ‬
‫‪ -‬رلد‪ٛ‬داد ًربٓ‪ٌٜٜ‬خ‪:‬‬

‫علم التمويم أو الدوسيمولوجيا‪ :‬فً ظل التحوالت البٌداغوجٌة المعاصرة وجد علم الدوسٌمولوجٌا طرٌمه نحو البحث‬
‫البٌداغوجً وأصبح مكونا رئٌسٌا ضمن علوم التربٌة‪ ،‬وٌعنً حسب المكً المرونً‪ " :‬الدراسة المنهجٌة لالمتحانات‬
‫خصوصا دراسة نظم التنمٌط وسلون المصححٌن والطالب فً االمتحانات‪".‬‬

‫ر ٖ‪ٛ‬ي اهٌِزٖط ٕر ٖ‪ٛ‬ي اهس‪ٜ‬إيح‪:‬‬

‫ِ‪١‬زن ‪ٚ‬و‪ٛ‬دد ‪ Decorte‬ف‪ٟ‬نوزبثٗن صشناٌ ًّناٌا‪٠‬ااوز‪١‬ى‪Les fondements de l’action ٟ‬‬
‫‪ِٕ didactique‬حنٔ‪ٙ‬ب‪٠‬خناٌضج ‪ٕ١‬بد نف‪ٟ‬نإطبدناعز‪ٙ‬ب ادنث‪١‬ااه‪ٛ‬ع‪١‬بناأل٘ااف نث‪ٓ١‬نٔ‪ٛ‬ه‪ٓ١‬نِٓناٌزم‪ُ٠ٛ‬؛ن‬
‫األ‪ٚ‬ين‪ٛ٘ٚ‬نِبنصّبٖنرم‪ُ٠ٛ‬نإٌّز‪ٛ‬ط‪ Evaluation du produit‬ن‪ٚ‬اٌضبٔ‪ٟ‬نرم‪ُ٠ٛ‬ناٌظ‪١‬ل‪ٚ‬دح‬
‫‪٠ٚ .Evaluation du processus‬مظا ثبمٕم اهزل ب ًَ ًدٗ رٌلَ اهٌزبوي ًَ ثوٖغ امٓداف‬
‫اهٌلد ح ن ِب اهضبُ‪ٚ‬نف‪١‬مظانثٗ اهدياسخ اهٌِ ٌخ اهٖا ‪ٜ‬خ هوبٌن اهد‪ٛ‬داكز‪ٜ‬ل‪ُ ٚ‬رسْ‪.‬‬

‫اه ‪ٜ‬بس ٕاهز ٖ‪ٛ‬ي‪:‬‬

‫‪٠‬ظ تنؽظلناٌزم‪ُ٠ٛ‬نف‪ٟ‬نِزغ‪١‬لن‪ٚ‬اؽان ‪ٚ‬نف‪ٟ‬نِظطٍؼن‪ِٚ‬ف‪َٛٙ‬ن‪ٚ‬اؽا نإْنٌؾةخناٌزم‪ُ٠ٛ‬نلانرّضًنٌؾةخن‬
‫ٌٍزّؾ‪١‬ض ‪ Vérification‬ن ‪ٚ‬ؽىُناٌم‪ّ١‬خ ‪ Jugement de valeur‬ن ‪ٚ‬ناٌزما‪٠‬ل ‪ Estimer‬ن ‪ٚ‬ن‬
‫اٌّ‪ٛ‬ض خ ‪ Situer‬ن ‪ٚ‬ناٌزّض‪ Représenter ً١‬ن ‪ٚ‬ناٌزؾا‪٠‬ا ‪ Déterminer‬ن ‪ٚ‬نإهطبين‪ٚ‬ع‪ٙ‬خن‬
‫ٔةل ‪Donner un avis.‬‬
 ‫ننننننخالطخناٌم‪ٛ‬ين ْناه ‪ٜ‬تبس ثٌضبثتخ رٌض‪ٜ‬تن هاُزتبط اهٌديست‪ ٚ‬ثٖاستاخ ُ اتخ يٕ لًتخ ‪ِ .‬حبناهز تٖ‪ٛ‬ي‬
‫ل‪ٜ‬كٌن اه ‪ٜ‬بس إابلخ إه٘ للي اه ‪ٌٜ‬خ‪Jugement de valeur‬‬

‫ايًزلبٍ ٕايتزجبي‪:‬‬
‫‪ٚ‬ص‪ٍ١‬زبْنٌٍم‪١‬بسن‪ٚ‬اٌزم‪ ُ٠ٛ‬ن‪ٚ‬وض‪١‬لانِبنٔغانرااخالنث‪ّٕٙ١‬ب‪ٚ .‬ثّبن ْ ايًزلبٍن٘‪ٛ‬نؽظ‪ٍ١‬خناٌز ٍُ ن ‪ٚ‬ن٘‪ٛ‬‬
‫" رٌا‪ٛ َٛ‬زٖ ف ُنبح اهابهت ل‪ ْٜ‬و٘ اهل ٖم و٘ ُ اخ ًب‪ِٜ‬خ "(اٌّى‪ٟ‬ناٌّل‪ ٟٔٚ‬ن‪1993‬ن نص‪.‬‬
‫‪) 108‬فئْ ايتزجبي ٖٓ اهٖس‪ٜ‬وخ يٕ اكقااء اهو‪ٛ ٙ‬زي ثٌٖقجْ ًٖاقٔخ اهرا هٌنٌٖ خ ًَ امسئوخ يٕ‬
‫اهزب‪ِٜٜ‬بد اه ‪ٜ‬بس‪ٜ‬خي ٕ‪ٛ‬اوت ًِْ ايسزنبثخ هٔب ًسز ل َ ا‪ٝ‬تا‪...َٛ‬‬

‫اهز ٖ‪ٛ‬ي اهزلٖ‪ٕ ِٚٛ‬اهز ٖ‪ٛ‬ي اكالٔب ‪( ٙ‬اهنزائ‪:)ٚ‬‬

‫ربد‪٠‬خ‪١‬بن‪٠‬زضؼن ْن ثؾبسنغإُجبخأز‪ٙ‬ذنف‪ٟ‬نثاا‪٠‬خناٌضز‪١ٕ١‬بدنإٌ‪ٝ‬ناٌزّ‪١١‬زنث‪ٓ١‬نرم‪ُ٠ٛ‬نِٓن عًناٌزى‪ٓ٠ٛ‬ن‪ٚ‬رم‪ُ٠ٛ‬ن‬
‫ِٓن عًناإلش‪ٙ‬ب ن‪ٚ‬خالين‪1967‬نرؾاسنصىلفٓنهٓناٌزم‪ُ٠ٛ‬ناٌزى‪...ٟٕ٠ٛ‬‬

‫ر ٖ‪ٛ‬ي ًلل‪ٕ Critèriée ٚ‬ر ٖ‪ٛ‬ي ًب‪ٜ‬بي‪:Normative ٙ‬‬

‫اهز ٖ‪ٛ‬ي اهٌلل‪ ٚ‬نّٔظنِٓناٌزم‪ُ٠ٛ‬ن‪٠‬زُنثٗ اهللي و٘ ي اءاد اهزوٌ‪ٜ‬و ًَ تلم إُنبز ًٔبى ًب‪ِٜ‬خ ثبهٌ بيُخ‬
‫ًق لد ًب‪ َٜ‬يٕ ًب‪ٜ‬بي هوِنبحن‪٠‬ى‪ْٛ‬ن بٌجبنِؾا انف‪ ٟ‬امٓداف اهٌبجا ِٔب‪٠ٚ .‬خزٍفنهٓ اهز ٖ‪ٛ‬ي‬
‫اهٌب‪ٜ‬بي‪ ًَ ٙ‬ل‪ٜ‬ش إُْ ي ‪ ٛ‬بيٍ ث‪ َٜ‬روٌ‪ٜ‬و ٕآتاي ثن ‪ٛ‬لٍٖ ًاقق اهٌ بيُخ ٖٓ ثوٖغ كن ٕالد امٓداف‬
‫اهٌزٖتبحي ًٌب ‪ٌٛ‬لَ ًَ اهزٌ‪ٜٜ‬ز اهزلً‪ٜ‬و ٕاروبف إقااءاد هز ل‪ٜ‬ح ص اارٔي ثًن‪ٚ‬اٌؾىُنهٍ‪ٝ‬نف بٌ‪١‬خن‬
‫‪ٔٚ‬غبهخناٌز ٍُن ‪ٚ‬نإٌةبَناٌزلث‪ٞٛ‬نوىً‪...‬‬
 ‫طاح ث‪ٜ‬داغٖق‪ٜ‬ب اهزٌلَ‪:‬‬
‫ننننننننننن إْنث‪١‬اا ‪ٛ‬ع‪١‬بناٌزّىٓ نلبِذن صبصبنٌّؾبدثخنهٍّ‪١‬خناالٔزمبيناٌز‪ٟ‬ن‪٠‬م‪َٛ‬نث‪ٙ‬بنإٌةبَناٌز ٍ‪ّٟ١‬نهجلن‬
‫االِزؾبٔبد ن‪ٚ‬اهزجلر‪ٙ‬بنهٍّ‪١‬خنخبطئخنٌٍزم‪ُ٠ٛ‬ن‪ٚ ٚ‬دٖن‪ٚٚ‬ظ‪١‬فزٗ؛نخبطخن‪ْ ٚ‬ناألصبسناٌ ٍّ‪ٟ‬ناٌح‪ٞ‬نرم‪َٛ‬ن‬
‫هٍ‪١‬خنهٍّ‪١‬خناالٔزمبين٘‪ٛ‬نِؾظنٔمبط ن ‪ٞ‬ناٌز‪ٛ‬ز‪٠‬عناٌطج‪ٟ ١‬نٌالصز اا ادن‪ٚ‬اٌمادادن‪ٚ‬اٌّزٍخضنف‪ٟ‬ن‬
‫ِٕؾٕ‪ٝ‬ن ‪ٛ‬س‪Courbe de Gauss.‬‬
‫ْنث‪١‬اا ‪ٛ‬ع‪١‬بناٌزّىٓنعبيدناصزغبثخنٍِؾخنٌزؾم‪١‬كنرىبفؤنف‪ٟ‬ناٌفلصناٌز ٍ‪١ّ١‬خ ن‪ٚ‬ؽ‪ٌٛ‬زٗنِٓناٌزىبفؤنف‪ٟ‬ن‬
‫ثاا‪٠‬خناٌّضبدناٌز ٍ‪ّٟ١‬نإٌ‪ٝ‬ناٌزىبفؤنف‪ٟ‬نٔ‪ٙ‬ب‪٠‬زٗ ن ‪ٞ‬ن ٔ‪ٙ‬بن خحدنهٍ‪ٝ‬نهبرم‪ٙ‬بنٌ‪١‬شنر‪ٛ‬ز‪٠‬عناٌّز ٍّ‪ٓ١‬نإٌ‪ٝ‬ن‬
‫لٍ‪١‬خنض ‪١‬فخن‪ِٚ‬زف‪ٛ‬لخن‪ٍ ٚ‬ج‪١‬خنِز‪ٛ‬صطخ ن‪ٚ‬اهزجبدنذٌهنِ ‪١‬بدانٌٕزبكظناٌز ٍُنثًن"اهزجلدناْن٘افناٌز ٍُن‬
‫٘‪ٛ‬ناٌ‪ٛ‬ط‪ٛ‬ينثىًنِز ٍُنإٌ‪ٝ‬نثٍ‪ٛ‬دحن لظ‪ٝ‬نطبلبرٗناٌفىل‪٠‬خن‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬عاأ‪١‬خن‪ٚ‬االعزّبه‪١‬خ‪ٚ .‬لان صجزذناٌزغلثخن‬
‫ٔٗنثئِىبٔ‪١‬خن ٍج‪١‬خناٌطٍجخن ‪ٞ‬ن‪80‬نف‪ٟ‬ناٌّئخ نؽضتنثٍ‪ َٛ‬ن ْن‪٠‬ؾظٍ‪ٛ‬انهٍ‪ٝ‬ن ع‪ ٛ‬نإٌزبكظنإذانِٕؾ‪ٛ‬ان‬
‫اٌ‪ٛ‬لذناٌىبف‪ٟ‬ن‪ ٚ‬طل‪ٚ‬اناٌزأط‪١‬لنإٌّبصت نز نهٍ‪ٝ‬نذٌهن ْناالِزؾبٔبدناٌؾبٌ‪١‬خنالنرم‪١‬شنف‪ٟ‬ناٌ‪ٛ‬العنِماادن‬
‫االوزضبةنثمادنِبنرم‪١‬شنصلهخناالوزضبة‬
 ‫ر ٖ‪ٛ‬ي اهلرب‪ٛ‬خ‪ :‬اهٖظبئف اهضلس‪:‬‬
‫‪ -3 – 1‬رٖق‪ٜ‬تْ اهتزبوي نن‪٠ٚ‬مظحانث‪ٙ‬حبنر‪ٛ‬ع‪١‬حٗناٌزٍّ‪١‬ححنٔؾح‪ٛ‬ن ٔشحطخنر ٍّ‪١‬حخنِ ‪ٕ١‬حخ ن‪ٕ٠ٚ‬غحزن٘ححان‬
‫إٌ‪ٛ‬عنِٓناٌزم‪ُ٠ٛ‬نلجًنثاا‪٠‬خنر ٍّبدنعا‪٠‬احنٌٍ‪ٛ‬ل‪ٛ‬فنهٍ‪ٝ‬نِا‪ٜ‬نرّىٓناٌّز ٍُنِٓنِىزضجبدنصبثمخ‪.‬‬
‫‪ -3 - 2‬تصةوي الةتعلم (وظيفةة تكوينيةة ‪ ،)Fonction formative‬ولتحمٌمهيا ٌنجيز‬
‫التموٌم خالل أنشطة التعلم لتدارن نمص أو فراغ‪ ،‬وتستعمل الوسائل المعتادة فً مجال التموٌم التكوٌنً‪.‬‬
‫‪ -3 - 3‬المصةةةادلة (وظيفةةةة إشةةةهادية ‪ ،)Fonction certificative‬تتجليييى فيييً‬
‫المصادلة على امتالن المتعلم التعلمات األساسٌة ولدرته على إدماجهيا فيً حيل وضيعٌة مشيكلة‪ .‬وٌعتميد‬
‫هذا النوع من التموٌم عليى وضيعٌة مكافئية للوضيعٌة التيً اعتميدت إلدمياج التعلميات‪ ،‬شيرٌطة أن تكيون‬
‫جدٌدة بالنسبة للمتعلم‪ .‬وتمتضً المصادلة ضرورة االهتمام باإلنجازات الصحٌحة فمط دون األخطاء‪.‬‬
 ‫ر ٖ‪ٛ‬ي اهلرب‪ٛ‬خ‪ :‬تبص‪ٜ‬بد ام اح‪.‬‬
‫ِٓنث‪ٓ١‬ناٌخبط‪١‬بدناٌّّ‪١‬زحنٌجٕبيناخزجبدناٌزم‪:ُ٠ٛ‬‬
‫‪ - 5- 1‬الخاصية األولى‪ :‬استهداف الكفاية؛ " بمعنى عدم الخطأ فً الكفاٌة المستهدفة بالتموٌم‪،‬‬
‫‪ - 5- 2‬الخاصية الثانية‪ :‬وجود وضعية مشكل؛ " وٌتعلك األمر بالتراح مجموع مركب للتلمٌذ‪،‬‬
‫وهذا المجموع مكون من مهام ٌنبغً إنجازها‪ ،‬وهذه المهام موجهة فً اتجاه محدد ملموس‪ ،‬ولٌست مجرد‬
‫سلسلة من األسئلة الصغرى ال رابط بٌنها‪ ...‬وٌلزمنا التذكٌر أٌضا بأن وضعٌة التموٌم ٌنبغً أن تكون‬
‫جدٌدة بالنسبة للتلمٌذ‪.‬‬
‫‪ - 5- 3‬الخاصية الثالثة‪ :‬انتماء هذه الوضعية إلى فئة من الوضعيات؛ وذلن عبر سؤال‪ :‬هل تنتمً‬
‫الوضعٌة إلى فصٌلة الوضعٌات المحددة للكفاٌة?‬
‫‪- 5- 4‬الخاصية الرابعة‪ :‬الطابع الدال للوضعية؛‬
‫‪- 5- 5‬الخاصية الخامسة‪ :‬إمكانية تطبيك لاعدتي ‪ 3/2‬و‪ 4/3‬؛ إذ " أن صالحٌة هذه الخاصٌة‬
‫مرتبطة بالحالة التً نختار فٌها البعد الكمً للتموٌم‪ ،‬وٌتعلك األمر بمعرفة‪ :‬هل نمنح للتلمٌذ فرصة فحص‬
‫كل معٌار ‪ 3‬مرات على األلل? وٌنبغً أن تكون هذه الفرص مستملة عن بعضها البعض‪ .‬كما ٌتعلك‬
‫األمر بمعرفة مدى احترام االختبار لماعدة ‪ 4/3‬أي أن جزءا من االختبار المتعلك بمعاٌٌر اإلتمان ‪ ...‬ال‬
‫ٌتجاوز ‪ 4/1‬من االختبار ككل‪...‬‬
 ‫ٕاق ر ٖي اتزجبي ر ٖ‪ ٌٚٛ‬ثٌبِ٘ إ ًبق‪:ٚ‬‬
‫ٕ٘بننِلؽٍزبْن صبص‪١‬زبْنف‪ٟ‬نثٕبيناخزجبدنٌزم‪ُ٠ٛ‬نوفب‪٠‬خن ‪ٚ‬ن٘افنٔ‪ٙ‬بك‪ٟ‬نٌإل ِبط‪:‬‬
‫‪ --6 -3 – 1‬ثِبء ٕاب‪ٜ‬خ ر ٖ‪ٌٜٛ‬خ رضّؼنثزم‪ُ٠ٛ‬نوًنِ ‪١‬بدن‪ٚ‬ن عل حناٌّ ب‪١٠‬لنِٓنخاليناٌّؤشلاد‪.‬‬
‫• رلد‪ٛ‬د اهلرب‪ٛ‬خ ثد خ‪٠ :‬ى‪ْٛ‬نِٕطٍكنوًن‪ٚ‬ض ‪١‬خنرم‪١ّ٠ٛ‬خن٘‪ٛ‬نرال‪١‬كناٌىفب‪٠‬خناٌّ ٕ‪١‬خنثبٌزم‪ ُ٠ٛ‬نثًنإْن٘حان‬
‫اٌزال‪١‬كنِطٍ‪ٛ‬ةنلجًنِجبشلحناٌ‪ٛ‬ض ‪١‬بدناٌز ٍّ‪١‬خنٔفض‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫• اهجِبء اهربو‪ ٚ‬هوٖاب‪ٜ‬خ‪٠ٚ :‬ز ٍكناألِلنثئهاا ناٌ‪ٛ‬صبككن‪ٚ‬اهد بًبد ن‪ٚ‬رلا‪ٛ‬ا ٕااح هوزبو‪ٌٜ‬بد ن‬
‫اٌّلرجطخنث‪ٙ‬ب ن‪ٚ‬رلد‪ٛ‬د ‪ٜ‬ب هوٌىالااد ن‪ٚ‬صٍُناٌزٕم‪١‬ظناٌّمزلػ ن‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬ل‪١‬ذ‪ٚ...‬وًنِب‪٠‬لرجظنثبٌغبٔتن‬
‫اٌزٕة‪.ّٟ١‬‬
‫‪ً‬اا جخ ب در‪٠ٚ : 4-3ٕ 3_2 ٚ‬ز ٍكناألِلنثّا‪ٜ‬نرطج‪١‬كناٌمبهار‪ٓ١‬نف‪ٟ‬ناٌ‪ٛ‬ض ‪١‬خناٌزم‪١ّ٠ٛ‬خ‪.‬‬
‫• ‪- 6- 3 -‬رلد‪ٛ‬د اهٌبب‪ٜٛ‬ا ٕاهٌىالااد‪:‬‬
‫‪:‬ص‪ٜ‬بغخ اهٌبب‪ٜٛ‬ا ٕاهٌىالااد‬

‫" اهٌب‪ٜ‬بي تبص‪ٜ‬خ يٕ صرخي ‪ ٛ٘ٚ‬فٕ طبثق بى ًٕنا نوّبنثاًلبُْ يٍ ‪ِٛ‬اجب و٘ ًلزٖ‪ٛ‬بد ًوزورخ‬
‫امُٖاع ‪ ...‬نفّ ‪١‬بدنخبط‪١‬خناٌّاليِخنِضال ناٌح‪ٞ‬ن‪ّ٠‬ؾضنِا‪ٜ‬نِطبثمخناإلٔزبطنٌّبن٘‪ٛ‬نِطٍ‪ٛ‬ة نِ ‪١‬بدن‪ّ٠‬ىٓن‬
‫ْن‪٠‬ى‪ْٛ‬نطبٌؾبنٌّب حنِٓناٌّ‪ٛ‬ا ن ‪ٚ‬نصؤاينِٓناألصئٍخ‪.‬‬
 ‫و المؤشر عالمة معيار لابلة للمالحظة وتسمح بوضع المعيار في السياق‪ .‬وتكون له ليمة إما‬
‫ممدار‪ -‬كمية أو ليمة ‪ 0‬أو‪ ، 1‬وبصفة عامة ٌتم اللجوء إلى مؤشرات عدة لمعرفة مدى احترام‬
‫معيار معين‪ ،‬خاصة إذا كان المعيار صع المالحظة‬

‫•رلد‪ٛ‬د اهٌبب‪ٜٛ‬ا اهدُ‪ٜ‬ب>امسبس‪ٜ‬خ ًٕبب‪ٜٛ‬ا اكر بٍ‪:‬‬

‫‪ -‬اهٌبب‪ٜٛ‬ا اهدُ‪ٜ‬ب‪:‬ن ِغّ‪ٛ‬عناٌّ ب‪١٠‬لناٌز‪ٟ‬ن‪ّ٠‬ىٓن نأطاللبنِٕ‪ٙ‬بناٌؾىُنثبٌٕغبػن ‪ٚ‬ناٌفشً‪ٟ٘ٚ...‬نضل‪ٚ‬د‪٠‬خنٌٍؾىُنهٍ‪ٝ‬نِا‪ٜ‬ن‬
‫ٌزّىٓنِٓناٌىفب‪٠‬خنِٓنهاِٗ ن‪ٚ‬رضّ‪ٝ‬ن ‪٠‬ضبن ًبب‪ٜٛ‬ا اهلد ام ُ٘ي ‪ ٚ‬بٌجبنِبنٔؾا ناٌّ ب‪١٠‬لناٌزبٌ‪١‬خ‪:‬‬
‫•المالءمة‪ :‬وتعنً تطابك أجوبة المتعلم مع الوضعٌة التموٌمٌة المستهدفة‪.‬‬
‫•االنسجام‪ :‬وٌشٌر إلى التناسك والتناغم بٌن مكونات الجواب‪ ،‬من حٌث التنظٌم والتسلسل والتعلٌل بالحجج‬
‫والبراهٌن‪.‬‬
‫•التوظيف المفاهيمي والمنهجي السليم للمادة‪ :‬وتتمثل فً المدرة على التحكم فً الجانب المنهجً المرتبط بالمادة‬
‫من جهة‪ ،‬وفً المدرة على االستعمال المفاهٌمً السلٌم‪.‬‬
‫‪ -‬معايير لإلتمان‪ :‬ونعنً بها المعاٌٌر التً ال تصلح لإلعالن عن النجاح ولكن لإلعالن‪ ،‬بعٌدا عن ذلن‪ ،‬عن مستوى‬
‫اإلنجاز الذي حممه كل تلمٌذ أو عن الترتٌب الذي احتله كل واحد منهم و ال ٌمكن اعتبارها إال إذا تم احترام المعاٌٌر‬
‫الدنٌا‪ .‬فهً إذن ال تدخل فً إطار اتخاذ المرار‪ ،‬وإنما تستثمر فً تحدٌد مستوى اإلنجاز لكل تلمٌذ‪ ،‬وممارنة التالمٌذ‬
‫فٌما بٌنهم‪ .‬وٌمكن إعطاء األمثلة التالٌة على معاٌٌر اإلتمان‪:‬‬
‫•اللغة‪ :‬مدى التحكم فً األسلوب واختٌار الكلمات المناسبة والكتابة بلغة خالٌة من األخطاء النحوٌة واإلمالئٌة‪.‬‬
‫•الوضوح‪ :‬مدى وضوح األفكار وتجنب التعمٌد الذي ٌفمد المعنى‪.‬‬
‫•الشكل‪ :‬طبٌعة الشكل الذي تمدم به الورلة‪.‬‬
 ‫ننننننننننننننن‪ِٓٚ‬نث‪ٓ١‬ناٌّةب٘لناٌىّ‪١‬خ‪:‬‬
‫‪ ‬زجبد اهزللي‪:‬‬
‫" ‪ٚ‬ؽ‪ٓ١‬ن‪٠‬ز ٍكناألِلنثبإلهالْنهٓنٔغبػن ‪ٚ‬نفشًناٌزٍّ‪١‬حن‪ٕ٠‬جغ‪ٟ‬ناالهزّب نإضبفخنإٌ‪ٝ‬نِبنصجك نهٍ‪ٝ‬ن‬
‫ل‪١‬بصبدنرضّؼنثزؾا‪٠‬اناٌٍؾةخناٌز‪ٟ‬ن‪ّ٠‬ىٓن ْنٔ زجلنف‪ٙ١‬بنثأْناٌّ ‪١‬بدنلانرُناؽزلاِٗنِٓنطلفناٌزٍّ‪١‬ح ن‬
‫وّبنرضّؼنثّ لفخنِضز‪ٜٛ‬ناٌزؾىُناأل ٔ‪ٝ‬ناٌّطٍ‪ٛ‬ةنف‪ٟ‬نِخزٍفناٌّ ب‪١٠‬لنإلهالْنرٍّهناٌزٍّ‪١‬حنٌ‪ٙ‬حٖن‬
‫اٌىفب‪٠‬خن ‪ٚ‬نرٍه ن‪ٚ‬رضّ‪ٝ‬نرٍهناٌم‪١‬بصبدنثّضز‪٠ٛ‬بدناٌزؾىُ ن‪ٚ‬رم‪ ٛ‬نإٌ‪ٝ‬ناٌاخ‪ٛ‬ينِجبشلحنف‪ٟ‬نِغبيناٌؾا‪٠‬شن‬
‫هٓناٌّةب٘لناٌىّ‪١‬خنٌٍزم‪ُ٠ٛ‬‬

‫‪ٚ‬هّ‪ِٛ‬بن‪ّ٠‬ىٓناٌزّ‪١١‬زنث‪ٓ١‬ن‪4‬نؽبالد‪:‬‬
‫‪ -‬دى اهزٌلَ‪ٚ :‬ذٌهنؽ‪ٓ١‬نالن‪٠‬ل ن ‪ٞ‬نِؤشلنف‪ٟ‬ن ع‪ٛ‬ثخناٌزالِ‪١‬ح‪.‬‬
‫‪ -‬تمكن جزئي‪ :‬وذلن حٌن ٌحضر مؤشر واحد‪.‬‬
‫‪ -‬تمكن أدنى‪ :‬وذلن حٌن ٌحضر مؤشران‪.‬‬
‫‪ -‬تمكن كلي‪ :‬وذلن حٌن تخضر كل المؤشرات‪.‬‬