‫طرق و استراتيجيات لتدريس التالميذ ذوي اضطراب نقص االنتباه و النشاط الزائد‬

‫‪-TDA/H -‬‬

‫الدكتورة بوجملين حياة‪ ( ،‬دكتوراه علوم التربية) أستاذة محاضرة‬

‫جامعة مولود معمري تيزي وزو‪ ،‬الجزائر‬
‫االميل‪ boudjemline_hayat@yahoo.fr :‬الهاتف‪)11231(443351155 :‬‬
‫‪ -‬ملخص الورقة العلمية‪:‬‬

‫يواجه المعلم صعوبات كثيررة يرت تردريل التذميرذ ذوي االحتياجرات الباصرة بصر ة و التذميرذ‬
‫ذوي اضرراراا الاطرراا ال ازئررد و تطررتت االاتبرراه (‪ (TDA/H‬بصر ة باصررة ‪ ،‬حيررز تتميررز ررذه‬
‫ال ئررة مررت التذميررذ ا‪ (:‬قرردرة تركيررز ماب ضررة‪ ،‬عرردم االمتثررال للتعليمررات‪ ،‬صررعوبة يررت تا رريم‬
‫الاطرراا‪ ،‬ال يبرردوا مسررتمي لتعليمررات المعلررم‪ ،‬اطررااه الحركررت عررالت مباراررة با ا ررال مررت ا ررل‬
‫دائمررا ي ررية بالااقررة‪ ،‬دائررم الحركررة دوت أي رردف محرردد ويررت جميرري ال ررروف‪،‬‬
‫العمررر‪ ،‬و ررو ف‬
‫عرردم البرردرة علررا الببرران يررت مكررات واحررد دابررل البسررم‪ ،‬غيررر قررادر علررا الررتحكم يررت تصرررياته‬
‫و غير قادر علا أبذ وقت للت كير قبل االستجابة أي يميل إلا رد ال عل قبل الت كير‪.‬‬

‫لبد ا تم بهذا االضاراا العديد مت الباحثيت و المبتصيت لدراسة ابيعته و أسبابه و قدموا‬
‫ت سيرات متاوعة حيز أرجعها البعة إلا عوامل وراثية يت حيت أرجعها البعة اآلبر إلا‬
‫عوامل بيئية‪.‬‬

‫إت ابتذف ا سباا أدى إلا اقتر ار اررو و أسراليا مبتل رة للتك رل و التعامرل مري رذه ال ئرة‬
‫مت التذميذ‪،‬‬

‫و لتسررهيل العمليررة علررا المعلررم اهرردف مررت بررذل ررذه الورقررة العلميررة إلررا تبررديم مجموعررة مررت‬
‫الارو أو االستراتيجيات للتعامل مي التذميذ ذوي اضاراا الاطاا الزائد دابل البسم‪.‬‬

‫‪1‬‬
 - ‫ تذميررذ ذوي اضرراراا ابررب االاتبرراه و الاطرراا ال ازئررد‬- ‫ ارررو الترردريل‬:‫الكلمااات الدالااة‬
-TDA/H

:‫الملخص باالنجليزية‬

Teachers are facing many difficulties in teaching students with special

needs such as students with hyperactivity, disorder and distraction
TDA / H in particular, where this ate gory of students are
characterized by: low level of concentration ability, failure to comply
with instructions, difficulty in organizing activities, not able to be
listen to teacher's instructions.
Their physical activities are highest compared to children of the same
age, they are always overflowing with energy, constant movement
without any specific goal and in all circumstances, inability to stay in
one single place and unable to control his/her actions and to take time
to think before any response before thinking.
Many researchers and specialists have been interested in this disorder
to study its nature and causes and have provided various results and
explanations; some of which have been attributed to genetic factors,
while others have been attributed to environmental factors.
These different reasons led to the proposal of new ways and methods
to deal with this category of students,
In order to facilitate the process on the teacher's responsabilities, we
aim through this paper to provide a range of ways and strategies to
deal with students suffring from hyperactivity disorder within there
classroom.
Keywords: Teaching Methods - Students with attention deficit
disorder and hyperactivity - TDA / H-

‫ ولكت أحيااا ابتذف‬،‫ يبتلف التذميذ يت سلوكياتهم و و طتن ابيعت وواضح‬:‫تقديم‬.1

‫سلوكيات التذميذ يت الساوات ا ولا مت الدراسة يجعلاا اتوقف حائريت يت الت ريو بيت‬
،‫ يبد يكوت مت ما ور الوالديت طيئاف ابيعياف‬،‫الابيعت وغير الابيعت مت تلك السلوكيات‬

2
 ‫ولكت يراه اآلبريت طيئفا غير مألوف وغير ابيعت وغير مببول مت المجتمي‪ ،‬وسلوكيات‬
‫التلميذ اتاج تعامل اآلبريت مت حوله معه مثل الحماية الم راة‪ ،‬الابذ و اإل مال و التجا ل‬
‫و قلة الحاات ولكت ااك حاالت مرضية قد تؤدي لتلك السلوكيات الباائة‪.‬‬

‫قد يبرج التلميذ عت حدود المعدل الابيعت يت حركته وسلوكياته ياراه كثير الحركة‪،‬‬
‫معااد وقليل االاتباه‪ ،‬ال يتمم الاطاا الذي بدأه‪ ،‬بعة السلوكات ابيعت ومؤقت والبعة‬
‫ماها مرضت ودائم‪ ،‬ولكت المعلميت تزعجهم تلك التصريات ييسمواه التلميذ السيئ والصعا‪،‬‬
‫ويبوموت بعبابه أحيااا‪ ،‬لكت العباا يزيد المطكلة تعبيداف‪ ،‬يهؤالن التذميذ ال يبصدوت ما‬
‫يبوموت به مت أعمال‪ ،‬وال يرغبوت يت بلو المطاكل ا سهم وعائذتهم‪ ،‬يهم ال يتحكموت‬
‫ت الجهاز العصبت لديهم ال يعمل بالاريبة الابيعية مما يؤدي‬ ‫يت ما يبوموت به‬
‫الستجابات غير مااسبة‪ ،‬لذلك يهم بحاجة إلا الت هم والمساعدة لكت يستايعوا السيارة علا‬
‫سلوكياتهم الباائة‪.‬‬

‫اضاراا الاطاا الزائد مي تطتت االاتباه حالة ابية مرضية أالو عليها يت العبود‬
‫البليلة الماضية عدة تسميات ماها متذزمة الاطاا الزائد ‪ -‬التلف الدماغت البسيا ‪-‬‬
‫الصعوبات التعليمية ‪ -‬وغير ذلك‪ ،‬و و ليل زيادة يت مستوى الاطاا الحركت ولكاه زيادة‬
‫ملحو ة جداف تبرج عت حدود المعدل الابيعت‪ ،‬سوان يت المازل أو الطارع أو المدرسة‪ ،‬مما‬
‫يسبا له صعوبات يت حياته بسبا قلة التركيز‪ ،‬مي اادياعيته الم راة وتجعله زائد ودائم‪،‬‬
‫وللوصول إلا تطبيب لتلك الحالة يجا أت تاابو عليه طروا معياة ومحددة وأت يبوم‬
‫المجال‪.‬‬ ‫ذا‬ ‫يت‬ ‫متبصصيت‬ ‫بالتطبيب‬
‫ليل ااك سبا واضح لحدوز االضاراا يليل ااك عيوا واضحة يت الجهاز العصبت‬
‫سباا عضوية امائية للجهاز‬ ‫ولكت ااك ات او بيت العلمان أت الحالة تحدز اتيجة‬
‫العصبت لم يتم التوصل لها وتحديد ا‪ ،‬ولبد قامت العديد مت الدراسات للكطف عت‬
‫المسببات‪ ،‬ومت بياها‪ :‬ا سباا العضوية اتيجة تعرة الدماغ إلصابات بذل الحمل‬
‫أو عاد الوالدة ‪ ،‬صعوبات الوالدة‪ ،‬ابب ا كسجيت ‪،‬إصابة ا م بالمرة وقت الحمل ‪-‬‬

‫‪3‬‬
 ‫تااول ا دوية‪ ،‬حدوز اضاراا يت الاطاا الكيميائت للدماغ لم تعرف مسبباته‪ ،‬يابتذف‬
‫كيماويات المخ تؤدي إلا تأثيرات علا المزاج والسلوك‪ ،‬أسباا جياية أو وراثية حيز وجد‬
‫لدى الوالديت أو العائلة بعة ا عراة المرضية والسلوكية‪ ،‬أسباا بيئية مثل التلوز‬
‫البيئت‪.‬‬

‫يعتبر اضاراا الاطاا الزائد مت الحاالت الماتطرة يت جميي أاحان العالم تصل اسبة‬
‫اإلصابة به إلا ‪ %31‬مت ا ا ال يت المرحلة االبتدائية‪ ،‬باسبة ما بيت ‪ %1‬إلا ‪%4‬‬
‫حسا تبديرات الدليل التطبيصت واإلحصائت لألمراة الا سية ا مريكت يت ابعته الرابعة‬
‫‪ ،DSM-VI‬وتؤكد أبحاز حديثة علا أت اسبة البالغيت المصابيت به ال تبل عت ‪.%1‬‬
‫أت اسبة اإلصابة بالحالة تبتلف حسا طروا التطبيب‪ ،‬ي ت دول أوروبا‬ ‫لبد لوح‬
‫وبريااايا يطترا وجود ا عراة الثذثة مجتمعة للحصول علا التطبيب لذلك تبلغ‬
‫الاسبة ‪ ، %4‬أما يت أمريكا يذ يطترا وجود ا عراة الثذثة الرئيسة لذلك تبلغ الاسبة‬
‫‪ %21-31‬تبريبفا‪ ،‬أما يت الوات العربت يذ توجد إحصائيات تدلاا يت ذا الموضوع‪.‬‬
‫ؤالن التذميذ عادة ما يكواوت‬ ‫يصيا الذكور باسبة أربي أضعاف ماه عاد الباات علما أت‬
‫تبلف‪.‬‬ ‫لديهم‬ ‫وليل‬ ‫الذكان‬ ‫ابيعت‬
‫تعاات ذه ال ئة مت التذميذ مت عدة مطكذت سلوكية بسبا زيادة يت الحركة مي‬
‫االادياعية‪ ،‬كما أاهم ال يستايعوت التركيز علا أمر لمدة اويلة‪ ،‬والتعلم يحتاج إلا التركيز‬
‫والتحصيل العلمت‪ ،‬لذا اذح وجود مطكذت دراسية لديهم‪ ،‬ومت بذل بعة‬ ‫لل هم والح‬
‫الدراسات أت ااك اسبة جيدة مت ؤالن التذميذ يعااوت مت صعوبات التعلم مثل الصعوبة‬
‫يت البرانة أو الكتابة وغير ا‪ ،‬ولكت العذقة بيت الاطاا الزائد وصعوبات التعلم ما تزال غير‬
‫ل يسبا الاطاا الزائد صعوبات التعلم؟ أم ل تجعل الصعوبات التعليمية‬ ‫واضحة‪،‬‬
‫ا ا ال ي هروت اطااات زائدة؟ أم ل أت الصعوبات التعليمية والاطاا الزائد ياتجات عت‬
‫عامل ثالز غير معروف؟‬

‫‪4‬‬
 ‫مت المعروف اآلت أت المعلموت يجدوت صعوبات يت التعامل مي ذه ال ئة مت التذميذ لذا‬
‫يستوجا عليهم اعتماد بعة الارو أو االستراتيجيات أثاان التدريل لتسهيل التواصل مي‬
‫ذه ال ئة مت التذميذ و جعله أكثر ااتباه و تركي از يت ا اطاة الدراسية و كذا التحكم أو‬
‫التبليل علا ا قل مت حدة الاطاا الزائد‪.‬‬
‫و نحن نهدف من هذه الورقة العلمية تقديم مجموعة من االستراتيجيات تساعد المعلم في‬
‫التواصل مع هذه الفئة من التالميذ و مساعدتهم في تجاوز الصعاب و االستثمار في‬
‫الجوانب االيجابية للتلميذ وتعزيزها و عدم تعزيز التصرفات السلبية وتثبيطها‪.‬‬

‫‪: TDA/H‬‬ ‫‪ .2‬ما هو اضطراب النشاط الزائد‬

‫‪T -Trouble‬‬

‫اضطراب‬

‫‪D – Déficit‬‬

‫تشتت‬
‫‪TDA/H‬‬
‫–‪H‬‬ ‫اضطراب‬
‫‪Hyperactivité‬‬

‫االفراط الحركي‬

‫‪A-Attention‬‬

‫االنتباه‬

‫اضطراب‬
‫لبد تعددت تعاريف اضاراا الاطاا الزائد المصرحوا بتطرتت االاتبراه تبعرا لما رور البراحثيت‪،‬‬
‫ياجد تعاريف ابية ركزت علرا الجاارا الروراثت الجيارت‪ ،‬كمرا اجرد مرت عررف االضراراا تبعرا‬
‫باص ررة ماه ررا الحرك ررات الجس ررمية وتط ررتت االاتب رراه ‪ ،‬إال أت كر رل‬ ‫للجاا ررا الس ررلوكت المذحر ر‬
‫التعريف تتكامل يت التعريف بهذا االضاراا و التت مت بياها اذكر‪:‬‬

‫‪ -‬ركررزت التعرراريف الابيررة علررا وجررود جرريت ياتبررل بالو ارثررة ‪ ،‬ويررؤثر علررا الم اركررز العصرربية ‪،‬‬
‫مما يسبا اضاراا الاطاا الزائد المصحوا بتطتت االاتباه‪ ،‬يهرو اضراراا جيارت المصردر‪،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ياتبرل بالو ارثرة يرت كثيرر مرت حاالتره ويارت عاره عردم تروازت كيميرائت ‪ ،‬أو عجرز يرت الوصررذت‬
‫العصرربية الموصررلة بجررزن مررت المررخ ‪ ،‬والمسررئولة عررت الب رواب الكيميائيررة التررت تسرراعد المررخ‬
‫علا تا يم السلوك (مطيرة عبد الحميد‪. )2114 ,‬‬

‫يعريه ‪ ) 3994( chernomozova‬بأاه قصور يت و ائف المخ التت يصعا قياسها‬

‫باالبتبارات الا سية‪.‬‬

‫يعريرره المعهررد البررومت للصررحة الا سررية بمصررر ( ‪ ") 2111‬اضرراراا ي رت الم اركررز العصرربية‪،‬‬
‫التت تسبا مطاكل يت و ائف المخ مثل‪ :‬الت كير‪ ,‬التعلم‪ ,‬الذاكرة‪ ,‬السلوك‪.‬‬

‫عريرره برراركلت( ‪ )3991‬بأارره اضرراراا للو ررائف التا يذي ررة و قررد يررؤدي إلررا مارري االس ررتجابة‪،‬‬
‫قص ررور ي ررت تا رريم ال ررذات و عج ررز ي ررت الب رردرة عل ررا تا رريم الس ررلوك تج رراه ا ررداف الحاضر ررة‬
‫و المستببلية مي عدم مذئمة السلوك بيئيا( مطيرة عبد الحميد‪)2114،‬‬

‫و أقر " جوردت ستيت " علا تعريف " باركلت " بأت ا ا ال ذوي الاطاا الزائد و تطتت‬
‫االاتباه م الذيت يعااوت مطكذت متعلبة بالو ي ة التا يذية أثاان التعلم قد السبا يت إعاقة‬
‫امو م ا كاديمت و تجعلهم يعااوت صعوبات العمليات الل ية المتصلة باللغة‪ (.‬مطيرة عبد‬
‫الحميد اليوس ت‪ )2114 ،‬يت ( مسعد أبو الديار‪ ،‬مها عبد الغات ماصور‪.)2134 ،‬‬

‫أطار برجت ‪ )3993( bergin‬أت ا ا ال ذوي الاطاا الزائد وتطتت االاتباه م أا ال لم‬
‫يحصلوا علا ا تمام مت الوالديت ‪ ،‬يحدز لهم ذا االضاراا السلوكت(مطيرة عبد الحميد‬
‫‪.) 2114‬‬

‫أطررارت عررذ عبررد البرراقت إب ر ار يم " الاطرراا ال ازئررد ررو اطرراا عضرروي م رررا ‪ ,‬وأسررلوا حركررت‬
‫قهري يبدو يت طكل سلسلة مت الحركات الجسمية المتتالية ‪ ,‬وتحرول سرريي لذاتبراه ‪ ,‬وضرعف‬
‫البدرة علا التركيز علا موضوع معيت واالادياعية الترت ترؤدي إلرا الحماقرة االجتماعيرة (عرذ‬
‫عبد الباقت إب ار يم‪.) 3999 ،‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ذكرت سااد ار )‪ ( sandra,1999‬بأت مصالح اضاراا الاطاا الزائد و تطتت االاتباه ‪/‬‬
‫اإليراا الحركت و المصالح الذي تستبدمه الجمعية الا سية ا مريكية لوصف ا ا ال‬
‫و البالغيت الذيت يتص وت بعدم االاتباه و االادياعية و الاطاا الزائد اتصايا عاما و مزماا‬
‫و غير مااسا لمراحل امو م ( مسعد أبو الديار‪ ،‬مها عبد الغات ماصور‪.)2134 ،‬‬

‫مت الاطاا الزائد و السلوك الغير‬ ‫عريته ما مة الصحة العالمية (‪ )3991‬بأاه مزي‬
‫متكيف مي تطتت االاتباه و الحاجة إلا التدبل بإصرار يت المواضيي و السيارة علا‬
‫المواقف و اإلصرار الدائم علا ذه السمات السلوكية ( بارل حاي بارل‪. )2113،‬‬

‫وورد يت الدليل التطبيصت اإلحصائت ا مريكت لذضارابات العبلية أت اضاراا الاطاا‬

‫الزائد و تطتت االاتباه ‪ /‬اإليراا الحركت يعات عدم البدرة علا االاتباه و االادياعية‬
‫و الاطاا الزائد و ذه ا عراة ت هر قبل ست سبي ساوات واتيجة لذلك ال يستايي الا ل‬
‫إكمال الاطاا باجا و االاتبال مت اطاا آلبر مت دوت إتمامه‪ ،‬وتستمر ذه ا عراة‬
‫لمدة ستة أطهر علا ا قل و يت مكاايت علا ا قل البيت و المدرسة و ال يحدز ذا‬
‫االضاراا اتيجة لإلصابة بأي اضارابات ا سية و عبلية أبرى‪Diagnostic and ( .‬‬
‫‪)Statistic Manual of Mental Disorders‬‬

‫‪ .3‬سمات شخصية األطفال ذوي اضطراب تشتت االنتباه و النشاط الزائد ‪-‬‬
‫اإلفراط الحركي‪:‬‬

‫يطير كل مت " كويمات (‪ "Kaufman )2005‬و اال ات (‪" Halahan " )2006‬‬
‫إلا أت اا بعة البصائب الا سية الباصة بهذه ال ئة مت ا ا ال ماها اذكر‪:‬‬

‫‪ -‬قصور يت الو ائف التا يذية المتمثلة مثل عدم البدرة علا تا يذ مهمة بالتسلسل‬
‫المالوا مثل عدم قدرتهم علا تا يم إجرانات تا يذ مهمة ما بالتسلسل المالوا‪.‬‬
‫داف السلوكية إذ ي طلوت يت حل المطكذت و تا يذ‬ ‫‪ -‬قصور يت تحديد و توجيه ا‬
‫المهام‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -‬االضارابات السلوكية كالسلوك العدواات الذي يؤدي إلا اضاراا عذقاتهم مي اآلبريت‬
‫و بالتالت صعوبات يت التكيف مي البيئة المحياة بهم‪.‬‬
‫‪ -‬االضارابات االا عالية كالبلو و االكتئاا‪.‬‬
‫‪ -‬اضاراا الاوم مما يجعلهم يطعروت باإلر او‪.‬‬
‫‪ -‬قصور يت مهارات السلوك التكي ت ‪ :‬قصور يت العااية بالذات و االستبذلية‪.‬‬
‫‪ -‬مطكذت الدم االجتماعت مي ا قرات‪ :‬مطكذت اجتماعية يت التعامل مي اآلبريت‬
‫و باان العذقات و المحاي ة عليها وعدم البدرة علا الت اعل االجتماعت‪.‬‬
‫( مسعد أبو الديار‪ ،‬مها عبد الغني منصور‪)6112 ،‬‬

‫‪ -‬يعااوت مت مطكذت يت الحديز الدابلت (الحديز الذي يجريه ال رد دابل ا سه مت‬

‫أجل توجيه سلوك ما أو حل مطكلة ما) وغالبا ما يصاحا ذلك مطكذت يت السيارة علا‬
‫مطاعر م ‪ ،‬ومستويات اإلثارة لديهم ‪ ،‬يكثي ار ما يتصريوت بطكل مبالغ ييه تجاه التجارا‬
‫السلبية واإليجابية الساببة وياتابهم الصراخ بصوت مرت ي ‪ ،‬وحاالت مت الغضا تجاه‬
‫حاالت اإلحباا التت يمكت تجاوز ا عاد الطبب العادي(اايف بت عابد الزراع ‪2112 ,‬‬
‫ب‪) 12‬‬
‫يرد المصابيت بهذا االضا ارا مت‬
‫_قصور يت مها ارت السلوك التكي ت حيز يعاات ا ا‬
‫قصور يت العااية بالذات ‪ ،‬واستغذل موارد المجتمي ‪ ،‬والمازل ‪ ،‬واالستبذلية وغير ا مت‬
‫مها ارت تكي ية‪.‬‬
‫يرد المصابيت‬
‫_مطكذت الدم االجتماعت مي ا قرات ‪ :‬تؤكد ا بحاز أت بعة ا ا‬
‫بهذا االضا ارا يعااوت مت مطكذت اجتماعية يت التعامل مي اآلبريت وباان العذقات‬
‫والمحاي ة عليها (اايف بت عابد الزراع ‪.( 2112 ,‬‬

‫‪.4‬عالقة ‪ TDA/H‬باالضطرابات األخرى‪:‬‬

‫اادر ما يكوت وحده حيز قد يرتبا‬

‫يجا أت يكوت معرويفا أت اضاراا ‪ TDA/H‬فا‬
‫باضارابات أبرى بطكل مات م و مت بياها صعوبات التعلم ( ا كاديمية مثذ ) ‪ ،‬البلو‬

‫‪8‬‬
 ‫و االكتئاا‪ ،‬والعااد يالتلميذ يزداد عااده ومعارضته لآلبريت وعدم االستماع لألوامر‬
‫والتعليمات‪ ،‬اضاراا يت السلوك‪ ،‬اضاراا الاوم مما يجعلهم يطعروت دائما باإلر او يهم‬
‫كثير أثاان الاوم ‪ ،‬التبول الذإرادي‪...‬‬
‫كثيرو الحركة والتبلا أثاان اومهم ‪ ,‬ويستيب وت ا‬

‫وتا يم اإلج ارنات باإلضاية إلا‬ ‫قصور المهمات التا يذية التت تتالا التوجيه الذاتت‬
‫المطكذت االجتماعية التت تتسبا يت سون التوايو االجتماعت مي ا ق ارت ويت ا سرة‬
‫والمدرسة وذلك لما يتميز به مت بعة االضارابات السلوكية مثل العااد والعدوااية وعدم‬
‫البدرة علا اإلاصات ومعارضة التعليمات‪.‬‬

‫‪.5‬أنواع اضطراب النشاط الزائد و تشتت االنتباه ‪ -‬اإلفراط الحركي‪:‬‬

‫حاليا توجد ثذثة تصاي ات لهذا االضاراا ترتبا با عراة الثذثة ا ساسية حيز‬
‫ويبا لألعراة بتصايف الطبب يت أحد ا طكال الثذثة‪:‬‬
‫يسمح ال ‪ ،DSM- IV‬ف‬

‫أ‪ .‬اضطراب النشاط الزائد و تشتت االنتباه حيث تكون الصفة السائدة تشتت االنتباه‪:‬‬
‫‪TDA/H avec inattention prédominante‬‬

‫يمثل ‪ ٪ 11‬مت الحاالت‪ ،‬ذا و الاوع و ا صعا يت التطبيب ت الا ل بالابي‬

‫أي طبب مما يصعا‬ ‫ادئا بحيز ال يزع‬
‫ف‬ ‫يكوت غير ماتبه و بطكل عام يكوت‬
‫تطبيصه‪.‬‬

‫يجا أت يكوت لدى الا ل ستة أعراة علا ا قل مت ابب و تطتت االاتباه المحددة يت‬
‫‪ DSM-IV‬است مرت لستة أطهر علا ا قل بدرجة ال تتوايو مي المستوى التاوري والتت‬
‫وا كاديمية (بالاسبة للم ار بيت‬ ‫تؤثر سلباف ومباطرةف علا الاطااات االجتماعية والمهاية‬
‫ا كبر سافا والبالغيت ‪-‬ست ‪ 32‬وما يوو‪ -‬ييلزم بمسة أعراة علا ا قل) و ت‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪-‬غالبفا ما يب و يت إعارة االاتباه الدقيو للت اصيل أو يرتكا أباان دوت مباالة يت‬
‫ذ إغ ال أو ت ويت الت اصيل‪،‬‬
‫الواجبات المدرسية أو يت العمل أو يت الاطااات ا برى ( مث ف‬
‫العمل غير الدقيو)‪.‬‬

‫ذ‬
‫‪-‬غالباف ما يصعا عليه المحاي ة علا االاتباه يت أدان العمل أو يت ممارسة ا اطاة (مث ف‬
‫صعوبة المحاي ة علا التركيز بذل المحاضرات‪ ،‬المحادثات أو البرانة الماولة)‪.‬‬

‫مصغ عاد توجيه الحديز إليه مباطرة (عبله يبدو يت مكات آبر‬
‫ٍ‬ ‫‪-‬غالباف ما يبدو غير‬
‫ذ‪،‬حتا عاد غياا أي ملهت أو مطتت واضح لذاتباه )‪.‬‬
‫مث ف‬

‫‪-‬غالباف ال يتبي التعليمات ويب و يت إاهان الواجا المدرست أو ا عمال الروتياية اليومية‬
‫ذ ولكاه ي بد التركيز بسرعة كما يتلها بسهولة)‪.‬‬
‫أو الواجبات العملية ( يبدأ المهام مث ف‬

‫‪-‬غالبفا ما يكوت لديه صعوبة يت تا يم المهام وا اطاة (الصعوبة يت إدارة المهام المتتابعة‬
‫علا ا طيان والمتعلبات الطبصية باات ام‪ ،‬يوضوي‪ ،‬غير ما م‬ ‫مثذف صعوبة الح ا‬
‫العمل‪ ،‬ي تبد لحست إدارة الوقت‪ ،‬وال طل بااللتزام بالمواعيد المحددة)‪.‬‬

‫ذ‬
‫‪-‬غالباف ما يتجاا أو يكره أو يتردد يت االابراا يت مهام تتالا ماه جهداف عبليفا متواص ف‬
‫( كالعمل المدرست أو الواجبات يت المازل‪ ،‬للم ار بيت ا كبر سافا وعاد البالغيت إعداد‬
‫التبارير وملن الاماذج‪ ،‬مراجعة ا وراو الاويلة)‪.‬‬

‫‪-‬غالباف ما يضيي أغراضاف ضرورية لممارسة مهامه وأاطاته (كالمواد المدرسية وا قذم‬
‫والكتا وا دوات والمحاي والم اتيح وا وراو والا ارات والهواتف الابالة(‪.‬‬

‫بمابه بارجت ‪.‬‬

‫‪ -‬غالبفا ما يسهُل تطتيت ااتبا ه ّ‬

‫‪ -‬كثير الاسيات يت ا اطاة اليومية ( مثل ا عمال الروتياية اليومية‪ ،‬إاجاز‬

‫المهام‪،‬للم ار بيت ا كبر سافا وعاد البالغيت‪ ،‬إعادة الا المكالمات‪ ،‬ديي ال واتير‪ ،‬والمحاي ة‬
‫علا المواعيد)‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ب‪ .‬اضطراب ال نشاط الزائد و تشتت االنتباه حيث تكون الصفة السائدة اإلفراط الحركي مع‬
‫االندفاعية‪TDA/H avec hyperactivité et impulsivité prédominantes‬‬

‫يمثل ‪ ٪ 31‬يبا مت الحاالت‪ ،‬يجا أت يكوت لدى الا ل ما ال يبل عت ستة أعراة يرا‬
‫الاطاا واالادياع المحددة يت ‪ DSM-IV‬و استمرت لستة أطهر علا ا قل لدرجة ال‬
‫تتوايو مي المستوى التاوري والتت تؤثر سلبفا ومباطرفة علا الاطااات االجتماعية والمهاية‬
‫وا كاديمية (بالاسبة للم ار بيت ا كبر سافا والبالغيت ‪-‬ست ‪ 32‬وما يوو‪ -‬ييلزم بمسة‬
‫أعراة علا ا قل) و ت‪:‬‬

‫‪ -‬غالباف ما يبدي حركات تململ يت اليديت أو البدميت أو يتلوى يت كرسيه‪.‬‬

‫‪ -‬غالبفا ما يغادر مبعده يت الحاالت التت ُيات ر ييها ماه أت يذزم مبعده (يت ص وف‬
‫الدراسة أو المكتا أو أماكت العمل ا برى أو يت الحاالت التت تتالا مذزمة المبعد)‪.‬‬

‫‪ -‬غالبفا ما يركة أو يتسلو يت مواقف غير مااسبة ( قد يبتصر ا مر عاد الم ار بيت أو‬
‫البالغيت علا إحساسات الطعور باالازعاج)‪.‬‬

‫‪ -‬غالباف ما يكوت لديه صعوبات عاد اللعا أو االابراا بهدون ضمت اطااات ترييهية‪.‬‬

‫‪ -‬غالبفا ما يكوت متح فاز أو يتصرف كما لو أاه " مديوع بمحرك " ( ال يرتا للثبات يت طتن‬
‫اآلبروت صعوبة‬ ‫معيت ل ترات ماولة كما يت المااعم أو االجتماعات حيز قد يلح‬
‫التماطت معه)‪.‬‬

‫‪ -‬غالباف ما يتحدز بإيراا‪.‬‬

‫ذ‪ ،‬ال يات ر دوره يت‬

‫‪ -‬غالبفا ما ياديي لإلجابة قبل اكتمال ا سئلة (يكمل الجمل لآلبريت مث ف‬
‫عاد الحديز)‪.‬‬

‫‪ -‬غالباف ما يجد صعوبة يت اات ار دوره (عاد االات ار يت الاابور مثذف)‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ذ يت المحادثات‪ ،‬وا لعاا‪ ،‬أو‬
‫‪ -‬غالبفا ما يبااي اآلبريت أو يبحم ا سه يت طؤواهم (مث ف‬
‫ا اطاة‪ ،‬قد يبدأ يت استبدام أطيان اآلبريت دوت أت يالا أو يتلبا ا ذت‪ ،‬بالاسبة‬
‫أو يستولت علا ما ي عله اآلبروت)‪.‬‬ ‫للم ار بيت والبالغيت‪ ،‬قد يتدبل‬

‫ج‪.‬اضطراب النشاط الزائد وتشتت االنتباه المختلط (مزيج من األول و الثاني)‪.‬‬

‫‪TDA/H de type mixte‬‬

‫ويرا الاطاا واالادياع‬ ‫ذا و الاوع ا كثر طيوعا الذي يربا بيت صعوبات االاتباه‬
‫بدرجات مت اوتة‪ ،‬و و يمثل حوالت ‪ ٪ 41‬مت الحاالت‪ ،‬يجا أت يكوت لدى الا ل ستة‬
‫أعراة علا ا قل مت عدم االاتباه وستة أعراة يرا الاطاا – االادياع المحددة يت‬
‫‪ DSM-IV‬لمدة ستة أطهر علا ا قل‪.‬‬

‫‪ .2‬استراتيجيات بيداغوجية تساعد المعلم في التكفل التربوي بالتالميذ ذوي‬

‫اضطراب النشاط الزائد وتشتت االنتباه ‪TDA/H‬‬

‫تهدف هذه اإلعدادات البيداغوجياة للات تمكاين التلمياذ المصااب ب‪ TDA/H‬مان أن يشاعر‬
‫و يكااون أكثار فاعليااة فااي عملا ماان خاالل تقلياال عادم اهتماما تشااتت‬ ‫بتحسان فااي فصال‬
‫انتباه ‪ ،‬وتقليل اندفاع ‪ ،‬وتحسين مستواه و االنتظام في القسم‪.‬‬

‫لقااد تاام لعااداد هااذه االسااتراتجيات كحوصاالة لمااا تاام دراساات حااول االضااطراب و ماان خااالل‬
‫خصااااائص االضااااطراب و مجوعااااة ماااان الدراسااااات و المنشااااورات لهيئااااات علميااااة فرنسااااية‬
‫و كندية‪.‬‬

‫‪.1.2‬في ما يخص االنتباه ‪ :"l’attention‬يجا أت اطير إلا أاه مت الضروري‬

‫معرية أت التلميذ يجا أت يطارك باطاا يت تاوير ‪ /‬أو تا يذ ذه االستراتيجيات يت‬
‫الواقي ياجعله يطعر باالستثمار يت ما يتم تا يذه و ذا غالبفا ما يكوت له تأثير أكبر‬
‫علا سلوكه‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪-‬أول طتن يجا يعله و التأكد مت أت البيئة الابيعية المحياة بالا ل تعزز االاتباه‬
‫للدرل يعلا المعلم أت يأبذ بعيت االعتبار‪:‬‬

‫بعيدا عت الاوايذ أو الباا أو الملصبات أو الصور يت ال صل‬

‫‪ -‬مبعد التلميذ يكوت ف‬
‫أو المكتبة ( يؤدي ذلك إلا تجاا المابهات التت يمكت أت تسبا التطتت مثل الصور‬
‫و ضوضان الممرات أو السيارات التت تمر يت الطارع)‪.‬‬

‫يدا مت اال تمام و التركيز يجا تحرير ااولة التلميذ مت‬

‫‪ -‬بالاسبة للعمل الذي يتالا مز ف‬
‫ا طيان الغير الضرورية للدرل ( إت تحرير الااولة يماي تطتت ااتباه التلميذ عت اريو‬
‫اللعا بتلك ا طيان علا سبيل المثال‪ :‬الممحاة أو أقذم الرصاب وبالتالت االاتباه إلا ما‬
‫يالا ماه يبا)‪.‬‬

‫‪ -‬إذا كات التلميذ يعاات مت الطكل الاادر مت ‪ ، TDA/H‬يجا وضعه بالبرا مت المعلم‬
‫الذي يمكاه بالتالت الح ا علا تواصل مستمر مي التلميذ وتجاا المثيرات المطتتة التت قد‬
‫ياتجها التذميذ اآلبروت يت ال صل‪.‬‬

‫اموذجا‬
‫ف‬ ‫ادئا و ااجح يمكت أت يكوت‬
‫‪ -‬يمكت للمعلم أت يجلل إلا جااا ذا التلميذ تلميذا ف‬
‫إيجابيا‪.‬‬
‫ف‬

‫‪-‬إذا كات التلميذ يعاات مت اضاراا المزدوج مت المستحست تجاا وضعه يت مبدمة‬
‫البسم بالبرا مت المعلم( يت الواقي يمكت للتلميذ أت يبلو ااتبا ف ا للتذميذ اآلبريت علا‬
‫سبيل المثال قد يتدحرج علا كرسيه و يصبح بسرعة مصدر االاتباه و السبرية)‪.‬‬

‫‪-‬إقامة اتصال غير ط هت مي التلميذ ( ويو ات او يتم يبا بيت المعلم و التلميذ)‪ :‬يسمح‬
‫االتصال الغير الل ت باستدعان التلميذ للعمل أو الستعادة ااتبا ه يت مواقف مبتل ة دوت‬
‫مذح ة التذميذ اآلبريت و بالتالت تجاا ل ت ااتباه باقت التذميذ إليه باستمرار‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫و يمكت أت تكوت اإلطارة عبارة عت حركة مثل وضي يدك علا كتف التلميذ‪ ،‬أو ا رة‪ ،‬كما‬
‫يمكت للمعلم إعداد بااقات تحمل رسائل رئيسية مثل "انتب " ‪ " ،‬استمر في العمل" ‪" ،‬استمع‬
‫للي" ‪ ... ،‬حيز عادما يتطتت ااتباه التلميذ و لم يعد يستمي أو يعمل يبوم المعلم بطكل‬
‫سري وبدوت تعليو بوضي واحدة مت ذه البااقات علا ااولة التلميذ يي هم بسرعة أاه‬
‫يج ا عليه العودة إلا العمل أو التركيز أكثر‪ ،‬وبعد مرور بمل دقائو إذا تحست السلوك‬
‫يأبذ البااقة دوت تعليو أو ل ت االاتباه‪.‬‬

‫باإلضاية إلا ذلك ‪ ،‬يمكت للتلميذ استبدام اإلطارات لالا المساعدة أو الت سيرات‪ ،‬علا‬
‫سبيل المثال يمكت للتلميذ تبديم بااقة عليها مثذ " أحتاج للت مساعدة " إلا معلمه إذا لزم‬
‫ا مر‪.‬‬

‫أيضا استبدام "‪ " Tetra-Aid‬عبارة عت رباعت أو رم يحتوي كل وجه علا رسالة‬
‫يمكت ف‬
‫مثل "أنا بحاجة للت مساعدة" أو "كل شيء علت ما يرام! "أو "لم أفهم" يمكت للتلميذ بعد‬
‫ذلك إ هار الوجه الذي يتوايو مي احتياجاته‪ ،‬ااك أيضا اريبة البااقات الملواة تكوت لدى‬
‫التلميذ بااقتيت مثذ أمامه ‪ ،‬واحدة بضران وواحدة حمران‪ ،‬عادما يكوت كل طتن علا ما‬
‫يرام وال يحتاج إلا مساعدة يضي البااقة البضران علا ااولته و إذا كات بحاجة إلا‬
‫مساعدة يضي البااقة الحمران‪.‬‬

‫إت التواصل غير اللفظي ليجابي جدا اه يجعل مت الممكت حبا جذا ااتباه التلميذ دوت‬
‫ل ت ااتباه اآلبريت و استاااقه باستمرار و ت تسمح أيضا بتاوع وسائل االتصال بيت‬
‫المعلم و التلميذ‪.‬‬

‫ذه الارو تتوقف علا مدى يهم التلميذ لهذه التعليمات و مدى قابلية و حرب‬ ‫إت اجا‬
‫المعلم علا تابيبها ايلة اليوم بجدية دوت ل ت ااتباه باقت التذميذ و مدى توير الوقت‬
‫أيضا‬
‫لذلك‪ ،‬ولذلك يمت المستحست استبدام تعليمات موجزة ودقيبة وبسياة‪ ،‬ومت المهم ف‬
‫تجاا إعاان أكثر مت تعليمة واحدة يت كل مرة‪ ،‬ومت المهم أيضا إعاان التعليمات التت‬

‫‪14‬‬
 ‫ت يت ا ل الوقت (سمعية وبصرية و مكتوبة) حيز أت تاويي اريبة إعاان التعليمات‬
‫يسمح للتلميذ بالبيام بالعمل حتا لو كات مطتتفا أثاان ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التلميذ مت بذل تبديم العمل علا مراحل صغيرة‪ ،‬و يت كل مرحلة كاملة يطجي‬
‫المعلم التلميذ مما يزي د مت حايزه ويجعله يضاعف جهوده إلكمال العمل‪ ،‬إلا أاه يصعا‬
‫أحياافا العمل باوة بباوة يت ضون االبتذف يت مستويات ا ا ال والصعوبات الباصة‬
‫بكل ماهم‪.‬‬

‫‪-‬تعليم استراتيجيات االستماع الاطاة‪ :‬تسمح ذه االستراتيجيات للتلميذ بتاوير اال تمام‬
‫الموجه يت الواقي ياالستماع اطاا يتالا الجهد والتركيز‪ ،‬و ذا مت بذل إعاان مبادئ‬
‫توجيهية للتلميذ بطأت مهارات االستماع الجيد لديهم علا سبيل المثال ‪:‬‬

‫‪ -‬كيف تستمي؟‬

‫‪ -‬الا ر إلا الطبب الذي يتحدز‪ -‬وضي أقذم الرصاب و باقت ا دوات علا الااولة‪-‬‬
‫وضي اليد علا المكتا‪.‬‬

‫‪ -‬اال تمام بالت اصيل‪ -‬عدم مبااعة الطبب الذي يتحدز‪ -‬إعادة صياغة كلماته‪ -‬ريي‬
‫اليد إذا لم ي هم طيئا‪.‬‬

‫‪ -‬تاويي اريبة إعاان الدرول باستبدام المابهات وتكثي ها وتغيير ا‪ :‬تغيير اريبة الكذم‬
‫أو ااو الصوت‪ ،‬واستبدام اإليمانات و حركات الجسم لتوضيح مثال ما‪ ،‬استبدام ألوات‬
‫علا اللوحة والكتابة بطكل مبتلف علا اللوحة واستبدام اإلطارات السمعية والبصرية‬
‫واللمسية‪.‬‬

‫إت ذه الاريبة جيدة لل ت ااتباه التذميذ لكاها تتالا جهدا مت جااا المعلم و يجا‬
‫مهرجا يت أعيت التذميذ‪.‬‬
‫ف‬ ‫الحرب علا أال يصبح‬

‫‪15‬‬
 ‫تغيير باات ام الاطااات دابل البسم لإلببان علا طدة االاتباه المالوا مت بذل ا اطاة‬
‫البديلة حيز يجا أت ال ي ل التلميذ جالل ايلة اليوم يت البسم حيز يمكاه التابل و‬
‫البيام بأاطاة جماعية أو يردية‪ ،‬أو ا اطاة التت تتالا المطاركة و االستماع و الحركة‬
‫مثل العمل التعاوات‪ ،‬العمل يت يرو صغيرة‪ ،‬التعلم باللعا أو عت اريو المسر أو‬
‫الاطااات اليدوية‪...‬‬

‫‪.6.4‬في ما يخص االندفاعية " ‪:"l’impulsivité‬مت بيت االستراتيجيات أو‬

‫التدابير التت يمكت تابيبها يت ذا الجااا اذكر‪:‬‬

‫‪-‬وضرري قواعررد أساسررية مرري التذميررذ ووضررعها يررت مكررات مررا يررت ال صررل الد ارسررت حيررز يمكررت‬
‫للتذميذ رؤيتها و كذا تحديد العواقا اإليجابية والسلبية المتعلبة بهذه البواعد‪.‬‬

‫إت باان البواعد ا ساسية وعبوباتها مي التذميذ يسمح لهم ببعة السيارة علا تصرياتهم‬
‫وتحسيت قدرتهم علا التركيز واالاتباه‪.‬‬

‫و اطير إلا أاه مت الم هم وضي حدود و قواعد دوت أت تكوت قمعية ولكت تببا ثابتة‬
‫ومت ا حست يكوت يت بداية الساة‪ ،‬حيز يطعر التلميذ بأاه مطارك يت وضي ا ام البسم‬
‫ماذ أت وضي تلك البواعد والعبوبات وتااقش ييها يهو يببلها ويدمجها وياببها بسهولة‬
‫أكبر‪.‬‬

‫‪-‬التعليم الاطا ال عال (حيز يبدم ييه المعلم الكفن كل المعلومات و االستراتيجيات التت‬
‫يحتاجها التلميذ لل هم و اإلجابة علا كل أسئلته)‪ ،‬ااك أربي مراحل يت ذا ا سلوا‬
‫التربوي‪ :‬الامذجة ‪ ،‬التابيو أو الممارسة الموجهة ( الممارسة الموجهة ت أت يبوم المعلم‬
‫بطر الدرل أو االستراتيجيات التت يتم استبدامها للبيام بالمهمة بصوت عالت‪ ،‬و التابيو‬
‫أو العمل الجماعت ‪ ،‬والتابيو أو العمل ال ردي‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫إت ذا ا سلوا يتيح للتلميذ تعلم كي ية استبدام االستراتيجيات‪ ،‬حيز استبدام الصوت‬
‫المرت ي تمكاه مت التحدز مي ا سه بطكل أيضل وتوقي ما يحتاج إليه باإلضاية إلا‬
‫الباوات التت يجا عليه البيام بها لحل ذه المهمة‪.‬‬

‫‪-‬وقت التوقف( استراحة)‪ :‬يسمح للتلميذ والمعلم بالتهدئة و استرجاع ا يكار الستعادة‬
‫السيارة و كذا تجاا سلسلة مت ردود ال عل السلبية‪ ،‬ب ضل وقت التوقف يكوت التبادل التالت‬
‫أكثر إاتاجية لكت مت الضروري أت يبوم الا ل بذل وقت التوقف أو االستراحة باطاا‬
‫لايف ومريح‪.‬‬

‫و تبدر يترة التوقف بر ‪ 3‬دقيبة تبابل كل ساة مت عمر الا ل مثال‪ :‬إذا كات عمر الا ل‬
‫ست ساوات يسيكوت وقت التوقف ‪ 4‬دقائو‪.‬‬

‫الجأ إلا ذه الاريبة عادما يطعر الا ل أاه لم يعد قاد افر علا السيارة علا ا سه أو أت‬
‫الغضا يرت ي أو أاه مضارا‪ ،‬ييستأذت مت المعلم الذي يعايه اإلذت يت المبابل ييغادر‬
‫مسببا‪ ،‬كما يمكت للمدرسة تويير‬
‫ف‬ ‫ال صل لمدة ‪ 4‬دقائو للذ اا إلا مكات ادئ حدده المعلم‬
‫قاعة مريحة يحتوي علا لعا ‪ ،‬أوراو للرسم‪ ،‬كرة‪،‬الكرست الهزاز‪...‬‬

‫‪-‬التواصل غير الل ت‪ :‬كما رأياا ساببفا يساعد ذا التواصل علا تهدئة التلميذ بإ هاره أاه‬
‫لوح أاه يواجه صعوبة يت احتوان ا سه‪ ،‬ويمكت أيضا أت يستبدم عادما ارى أت االادياعية‬
‫و عاد‬ ‫ترت ي يبا يجا االت او مسببا علا اإلطارة مي التلميذ (المعروية يبا عاده‬
‫معلمه ) مت أجل تجاا جذا ااتباه اآلبريت باستمرار إليه‪.‬‬

‫‪-‬تعلم تبايات االستربان‪ :‬االستربان يساعد الا ل علا التحكم يت توتره ‪ ،‬وغضبه‪ ،‬يمكت‬
‫أت يتم االستربان عت اريو‪:‬‬

‫‪ -‬تعلم التا ل بالطكل الصحيح و بالارو المبتل ة‪ ،‬يإباان التا ل أي التا ل بطكل أكثر‬
‫دونا يؤدي إلا الهدون و إزالة التوتر و البلو‪ ،‬أو تا ل عت اريو البات‪ ،‬تضبيم بااه‬
‫ف‬

‫‪17‬‬
 ‫بذل الطهيو ثم ت ريغه عاد الزيير لتسهيل العمل ‪ ،‬و لتسهيل العملية يمكت للتلميذ أت‬
‫هره علا الجااا الس لت مت الكرست مي مد اليديت إلا‬ ‫يجلل علا كرست ماحات‬
‫ا س ل‪ ،‬أيضا يمكت تمديد مدة الطهيو لتكوت ضعف مدة الزيير أثاان عملية التا ل‪. .‬‬

‫‪-‬االستربان العضلت و الهدف و تعلم كي ية التحكم يت العضذت‪.‬‬

‫‪ -‬االدراكات الحسية (االستماع ‪ ،‬المطا دة ‪ ،‬الطعور ‪ .).. ،‬الهدف و تركيز االاتباه علا‬
‫دف معيت حتا يستريح العبل و الجسم حيز أت التركيز علا عدة مثيرات يتعا التلميذ‬
‫و ياهك قواه دوت تحبيو أي دف‪.‬‬

‫إت ذه االستراتيجيات يسهل تابيبها و ت يد العديد مت التذميذ اها تعيد التركيز و تسمح‬
‫باسترجاع الااقة و الحيوية إلا أاه يجا تويير جو مااسا ( قاعة و ألعاا‪ ،‬كتا‬
‫و قصب‪ ،‬موسيبا ادئة ‪ ،‬ضون بايت)‪.‬‬

‫‪-‬التعبير عت الا ل و المطاعر كل صبا ‪ :‬اترك بعة الوقت للتذميذ للتعبير عت أا سهم‬
‫و علا مزاجهم اليومت ذا يعلمهم التعبير عت مطاعر م و ابتيار الكلمات المااسبة لذلك‪.‬‬

‫ااك العديد مت ا اطاة الممكاة التت تساعد علا تحبيو ذلك عت اريو التواصل الغير‬
‫الل ت‪ :‬وضي يت الصف بااقات ييها صور تمثل بعة المطاعر مثل "أاا متعا‪،‬أاا‬
‫ما عل‪،‬أاا سعيد ‪ "... ،‬ويمكت أيضا تحبيو ذا الاطاا باستبدام ا لوات‪ ،‬صور توضيحية‬
‫يدا‬
‫عت الابل حيز يكوت للتذميذ االبتيار بيت ‪ 1‬عذمات‪ :‬الطمل‪" :‬أاا ببير" ‪ ،‬ي هر ف‬
‫يدا مغلبة‪ ،‬المار‪" :‬أاا لست‬
‫م توحة علا مصراعيها‪ ،‬السحا‪" :‬أاا متوتر قليذ" ‪ ،‬ي هر ف‬
‫يدا س ل ويحرك ا صابي‪.‬‬
‫جيدا" ‪ ،‬ي هر ف‬
‫ف‬

‫إت استبدام ذه االستراتيجيات تساعد المعلم علا معرية ما يجا عمله‪ ،‬يمكاه عادئذ‬
‫تكييف سلوكه حتا ال يجعل الوضي أسوأ‪ ،‬يت غضوت ذلك يتعلم الا ل كيف يضي‬
‫الكلمات علا ما يطعر به مما يسمح له بال عل بالتبلب مت التوتر و الضغا‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪-‬االا مت التلميذ أت يأبذ وقت قبل الرد أو االستجابة أو أت يكرر السؤال قبل أت يجيا‪،‬‬
‫ذا يجبر التلميذ علا تعلم السيارة علا ا سه‪.‬‬

‫‪-‬التذكير بالتصريات الجيدة أو اإليجابية‪ :‬وضي ملصبات عليها ما يجا علا التلميذ يعله و‬
‫وضعها علا ااولته مثذ‪:‬‬

‫‪ -‬اريي يدك قبل اإلجابة‪ -‬اات ر ‪ 4‬ثو ٍ‬

‫ات قبل اإلجابة ‪ -‬أعد قرانة السؤال قبل اإلجابة‪.‬‬

‫‪ -‬تجا ل أكبر قدر ممكت مت التعليبات التت يمكت أت تكوت‪:‬مت المهم إعاان الطبب‬
‫ا تماما مباط ار وتهائة و تطجيي التلميذ المتسرع عادما يستجيا مت بذل احترام البواعد‬
‫الموضوعة‪ ،‬مثل ريي يده قبل اإلجابة‪ ،‬واعادة صياغة السؤال ثم اإلجابة‪... ،‬‬

‫يومت‪:‬الهدف و جعل التلميذ واعت بسلوكياته‪،‬‬ ‫داف ووضي براام‬ ‫‪-‬العمل بتحديد ا‬
‫داف والمكايآت التت سيتم مراعاتها بإطراك التلميذ‪ ،‬و يجا أت تكوت‬ ‫يجا وضي ا‬
‫داف قابلة للتحبيو وايجابية وملموسة‪.‬‬ ‫ا‬

‫مت الضروري إعاان ردود يعل متكررة علا السلوكيات اإليجابية والسلبية معا و ليل يبا‬
‫التركيز علا السلوكات السلبية‪.‬‬

‫‪ .3.2‬في ما يخص اإلفراط الحركي ‪: hyperactivité‬مت بيت االستراتيجيات أو التدابير‬

‫المبترحة يت ذا الجااا‪:‬‬

‫‪-‬قم بتويير كرة صغيرة كت يمسكها بيديه بصمت‪ ،‬يمكت تحبيو ذا بسهولة‪.‬‬

‫‪-‬اسمح للتلميذ بالوقوف علا ركبتيه أو الوقوف بجااا ااولته أثاان الدراسة (مي الحرب‬
‫علا عدم إزعاج اآلبريت)‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪-‬إذا سمح الب سم وير مكاايت بعيدات عت بعضهما البعة حتا يتمكت التلميذ مت االاتبال‬
‫مت مكات إلا آبر حيز يكوت مكات لذستماع إلا التعليمات بالبرا مت المعلم وواحد يت‬
‫الجزن البل ت مت ال صل للعمل ال ردي‪.‬‬

‫بعيدا عت الااولة أو علا الجاا‬

‫‪-‬ضي المح ة وا دوات الغير ضرورية يت ماابة معياة ف‬
‫لماي التلميذ مت اللعا بها‪.‬‬

‫‪ -‬قم بإاطان ماابة استربان صغيرة يت الجزن البل ت مت ال صل الدراست أو قاعة باصة‬
‫لذلك والسما للتلميذ الذ اا إليها للراحة أو اللعا ببعة اللعا أو البيام ببعة الاطااات‬
‫اليدوية‪.‬‬

‫‪-‬تجاا اإلزعاج مت كثرة حركة التلميذ ضي تحت ااولة التلميذ زربية صغيرة غير‬
‫قابلة لذازالو‪.‬‬

‫‪ -‬اسمح للتلميذ بالتحرك حول ااولته يت ماابة محددة‪ ،‬يمكت للتلميذ التحرك بحرية يت‬
‫الماابة المحددة ولكت ال يمكاه المغادرة دوت الا إذت مسبو‪.‬‬

‫‪-‬السما للتلميذ البيام ببعة ا عمال باات ام يت ال صول ا برى مثل إحضار الاباطير‬
‫و مسح الصبورة‪ ،‬الذ اا إلا مكتا المدير‪ ،‬ابل المعلومات إلا أقسام أبرى حتا يتمكت‬
‫أيضا عرة علا الا ل الجري حول‬
‫مت التابل وايراغ ااقته أثاان تبديم البدمة‪ ،‬و يمكت ف‬
‫ال اان إذا كات يت حالة مستعصية‪.‬‬

‫‪-‬أدان ا اطاة الرياضية و ال اية مثل المسر والرسم والرقب والموسيبا‪ ،‬و ذا يسمح للا ل‬
‫بالتعبير عت ا سه واعادة توجيه الااقة يت اتجاه إيجابت‪.‬‬

‫‪-‬اجلل التلميذ يت الجزن البل ت مت ال صل لتجاا إزعاج التذميذ اآلبريت (سبو طرحه)‪.‬‬

‫‪-‬استبدام االتصاالت غير الل ية‪( .‬سبو طرحه)‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪-‬ب ة مستوى التوتر مت بذل البيام بأاطاة االستربان(سبو طرحه)‪.‬‬

‫يت البتام‪:‬االستراتيجيات المبترحة ت وسائل مساعدة مثالية للتلميذ المصاا ‪TDA/H‬‬

‫كليا أو جز فئيا ‪ ،‬قدر اإلمكات‪.‬‬
‫سيحاول كل معلم تابيبها ‪ ،‬ف‬

‫‪-‬اعتبد دائما أت استبدام أداة و التعلم يت حد ذاته لذلك مت الضروري إتاحة الوقت للتلميذ‬
‫للتكيف مي ا داة والا ر يت البداية أاه دف بحد ذاته لذلك يجا أت تستبدم ا داة عت‬
‫اريو البيام باطاا يتباه‪.‬‬

‫متاحا واسمح للتلميذ بإببارك عت الصعوبات التت يواجهها و االستراتيجيات التت‬

‫ف‬ ‫‪-‬كت‬
‫وضعها و والعائلة لمواجهة تلك الصعوبات‪ ،‬قدر التلميذ واجعله مسئوال يت الاطااات التت‬
‫يطعر ييها بالرضا والراحة‪ ،‬وقل للتلميذ وأ هر لهم أت صعوباتهم قد يهمت وأاها ستأبذ‬
‫بعيت االعتبار و التك ل بها‪.‬‬

‫أبي ار يجا علا المعلم أت يتذكر أت كل ا ل يريد مت اوعه وال يستويت جميي المعايير‬
‫المذكورة بحيز يكوت التبادل مي أوليان ا مور ضرورفيا ل هم الا ل لذا دعم التلميذ واا ر‬
‫إليه با رة ايجابية‪.‬‬

‫وال تنست أن التلميذ يعاني من اضطراب و يحتاج للت المساعدة و أن ال يقوم بذلك‬
‫بطريقة عمدية‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫‪ -‬بارل حاي بارل‪. 2113،‬المطكذت الا سية و عذجها‪،‬عمات دار المسيرة للاطر و التوزيي‪.‬‬

‫‪ -‬د ساان محمد سليمات‪ .2135 ،‬مطكلة الاطاا الزائد و تطتت االاتباه عاد ا ا ال‪،‬عالم الكتا البا رة‪.‬‬

‫‪ -‬د‪.‬مسررعد أبررو الررديار‪ ،.‬أ مهررا عبررد الغاررت ماصررور‪ .2134،‬اضرراراا ضررعف االاتبرراه المصررحوا بالاطرراا‬
‫الزائد لدى ا ا ال و البالغيت‪ ،‬دار الكتاا الحديز البا رة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مصررر‬،‫الاطرراا ال ازئررد لرردى ا ا ررال ا سرراليا و ب ررام الب ة‬.2114،‫ مطرريرة عبررد الحميررد أحمررد اليوس ر ت‬-
.‫المركز الجامعت الحديز‬

.‫ جهاد محمد حمد‬.‫ إعداد وتوزيي أ‬،‫ ترجمة الدكتور أاور الحمادي‬DSM-IV- ‫ معايير‬-

-DSM-IV : Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. C’est une

classification des maladies mentales et psychiatriques qui fait l’objet d’un large
consensus international. AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION,QI:ATRIEME ÉDITION, Lis Conrs CI1M-10

Coordination générale de la traduction française, Julien Daniel GUELFI et Marc-

Antoine CROCQ,Directeurs de l'équipe de la traduction française P. BOYER,J.-D
. GUELFI , C.-B. PULL, M.-C. PULL

-L. KUTSCHER Martin.Le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité. Edition

Chenelière éducation, Québec, 2010

-Dr CUNGI Charly et LIMOUSIN Serge. Savoir se relaxer en choisissant sa

méthode. Edition Retz, 2003.

DEWARD Céline, 2011. Comment aider efficacement un enfant souffrant de

troubles déficitaires d’attention/hyperactivité (TDA/H). Institut d’enseignement
supérieur pédagogique.

-Compte rendu de la conférence de Paul Fernandez du 28 mars 2007(rédigé par

Agnès Guyard) Le TDAH ou THADA : trouble déficitaire de l’attention avec
hyperactivité( approche anglo-saxonne).

- Pierre Delion, L’enfant hyperactif, son développement et la prédiction de la

délinquance: qu’en penser aujourd’hui?,www.yapaka.be

- http://pmev.lagoon.nc/explicite.htm consulté le 4 mai 2011.

- Kauffman, j ,2005. Characteristics of emotional and behavioral disorders of

children and youth.8th ed. person.Merrill prentice Hall. Ohio .U.S.A.
- Plaquette du Rectorat de Paris sur la connaissance du TDAH
https://www.tdah-france.fr/IMG/pdf/plaquette_amenagements_tdah.pdf?745/...
- Document réalisé par le Dr POUHET à destination des enseignants
ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/Deficits_d_attention_conseils_AP__4_.pdf
- Document transmis par le Centre de Référence des Troubles des Apprentissages de
Lyon
icp.ge.ch/dip/fc/IMG/pdf/po-13723_conseils-pour-tdah.pdf

22
23