ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ

ΑΓΩΓΗΣ

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ: ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

ΕΑΓ 61
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΞΑΜΗΝΟΥ
Ονοματεπώνυμο
ΑΜ
ΗΛΕ ΧΧ

Αριθμός Λέξεων: ΧΧ

Χειμερινό Εξάμηνο 2023

1. ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ
ΠΡΟΦΙΛ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ
1.1 ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ

Η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια αρκετά πολύπλοκη διαδικασία που απαιτεί την

χρησιμοποίηση πολλών γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Κατ΄επέκτασιν, ένα

σημαντικό ποσοστό μαθητών (κυρίως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες) αποτυγχάνουν στην

πολυεπίπεδη αυτή διαδικασία (Fletcher et al., 2007; Troia & Graham, 2002).

Στο δείγμα γραπτού λόγου της μαθήτριας, φαίνεται να υπάρχουν πολλές δυσκολίες όσον

αφορά το συγγραφικό (δημιουργία) αλλά και το γραμματειακό (σύνταξη, επιμέλεια,

αναθεώρηση) κομμάτι της παραγωγής γραπτών κειμένων. Η γενικότερη εικόνα του κειμένου και

πάντα σε σχέση με την ηλικία και το νοητικό δυναμικό της μαθήτριας, δίνει την εντύπωση ενός

ατελούς κειμένου με αρκετά προβλήματα που αφορούν την έκταση, το περιεχόμενο, την

συντακτική δομή, το λεξιλόγιο, την ορθογραφία, την στίξη, την οργάνωση και την επιμέλεια του

κειμένου. Πιο συγκεκριμένα, το κείμενο είναι δυσανάγνωστο και δυσνόητο λόγω των πολλών

ορθογραφικών λαθών, της κακής μορφής των γραμμάτων, των πολλών διορθώσεων

(μουτζούρες) αλλά και λόγω της μη ύπαρξης συνοχής. Από μια ειδικότερη ανάλυση των

κειμενικών στοιχείων καθίσταται εμφανές πως δεν υπάρχει παρακολούθηση και έλεγχος των

δυναμικά εμπλεκόμενων υπολειτουργιών της σύνθεσης του κειμένου, κάτι που οδηγεί στην

γενικότερη κακή εικόνα του (Σπαντιδάκης & Κυριαζή, 2007). Ακόμη, η ελλιπής νοηματική και

συντακτική ολοκλήρωση των κειμενικών προτάσεων καθώς και η μη λογική τους συνοχή,

υποδεικνύει ελλείψεις ως προς τις γνωστικές και μεταγνωστικές διεργασίες (Σπαντιδάκης,

2010). Τέλος, είναι φανερό πως η μαθήτρια γράφει με έναν υπεραπλουστευμένο τρόπο, που δεν
συνάδει με την ηλικία της, κάνοντας απλή παράθεση γεγονότων αγνοώντας τα λειτουργικά

κομμάτια της επιμέλειας ενός κειμένου (κατάλληλη δομή, επικοινωνιακό σκοπό, ακροατήριο,

κειμενική συνοχή και κατανόηση). Δηλαδή, η μαθήτρια επικεντρώνεται στη σύνταξη του

κειμένου εις βάρος της γενικότερης συγγραφικής διαδικασίας, κάτι που σύμφωνα με τους

Newcomer & Barenbaum (1991), είναι ένα τυπικό χαρακτηριστικό των μαθησιακών δυσκολιών.

1.2 ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ

Όπως και η παραγωγή λόγου, έτσι και η αναγνωστική ικανότητα χαρακτηρίζεται από την

παρασκηνιακή δράση πολύπλοκων γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων

(αποκωδικοποίηση, αναγνωστική ευχέρεια, επικέντρωση προσοχής, λεξικολογική γνώση,

φωνολογική επίγνωση κ.α.) (Ostiz-Blanco et al., 2021). Πολλές από αυτές τις επιμέρους

δεξιότητες όπως η αποκωδικοποίηση, η αναγνωστική ευχέρεια και η αναγνωστική κατανόηση,

μπορούν να επηρεάσουν άμεσα ή ακόμη και να προβλέψουν την κατάκτηση της αναγνωστικής

ικανότητας (Bosse, 2015; Πόρποδας, 2003). Σύμφωνα με την γνωμάτευση, η μαθήτρια υστερεί

ως προς την αναγνωστική κατανόηση σύνθετων περιγραφικών και αφηγηματικών κειμένων, την

απάντηση ερωτήσεων ανοιχτού τύπου, την ανάκληση πληροφοριών από τη μνήμη, την

χρησιμοποίηση των πληροφοριών του κειμένου και την απευαισθητοποίηση του εαυτού της από

τις ζητούμενες αναδιηγήσεις ιστοριών άλλων χαρακτήρων. Ωστόσο, στη γνωμάτευση

αναφέρεται πως η μαθήτρια εκτός από τις αδυναμίες της είναι αρκετά ικανή στον εντοπισμό

πληροφοριών του κειμένου. Τα παραπάνω αναγνωστικά προβλήματα, υποδηλώνουν άμεσα

ελλείματα ως προς την γνωστική λειτουργία της μνήμης εργασίας και του κεντρικού

επεξεργαστή (King, 2012; Seigneuric & Ehrlich, 2005) αφού σύμφωνα με τις προυποθέσεις για

την αναγνωστική κατανόηση (δημιουργία νοητικών αναπαραστάσεων των πληροφοριών του

κειμένου σε συνδυασμό με την αναγνώριση, αποθήκευση και σύνδεση αυτών με την

προυπάρχουσα γνώση καθώς και την δυνατότητα άμεσης ανάκλησης τους), η μαθήτρια

αποτυγχάνει σε αυτές. Επίσης, άλλοι παράγοντες που δύναται να εξηγήσουν τα αναγνωστικά

προβλήματα της μαθήτριας μεταξύ άλλων είναι και οι αδυναμίες στην αναγνώριση

λέξεων/γνώσης λεξιλογίου (Kligner et al., 2007), ακουστική κατανόηση (Abbott et al., 2010),

μορφοσυντακτική ενημερότητα (Kirby et al., 2011), κειμενική γνώση (Τζιβινίκου, 2015) και

στην ικανότητα διεξαγωγής λογικών συμπερασμάτων και σύνδεσης τους με προηγούμενη γνώση

(Τζιβινίκου, 2018).

2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΑΤΟΜΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ (ΑΕΠ).

2.1 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Το ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΑΕΠ), συνιστά το πλαίσιο που εξασφαλίζει στο μαθητή

με μαθησιακές δυσκολίες την ικανότητα αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον, τα

κίνητρα, την παρότρυνση, την βοήθεια και υποστήριξη για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του.

Αποτελεί επίσης, ένα συνεργατικό πεδίο γονέων και ειδικών με σκοπό την βελτίωση των

συνθηκών μάθησης αλλά και του μαθησιακού αποτελέσματος. Πρέπει να αναφερθεί πως είναι

επίπονη και απαιτητική διαδικασία ενώ αποτελεί μια διδακτική πρόκληση για τον εκπαιδευτικό.

Η διαδικασία αυτή, οφείλει να είναι μοναδική ακολουθώντας τις αδυναμίες, τα ενδιαφέροντα, τις

δυνατότητες και τις ανάγκες του μαθητή ενώ παράλληλα καθίσταται δεσμευτικό για όλους τους

εμπλεκόμενους κατά την διαδικασία εκπαίδευσης (Σπαντιδάκης, 2011).

2.2 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΈΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝ/ ΥΛΙΚΑ-ΜΕΣΑ

Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης, έγινε η χρήση διδακτικών

στρατηγικών που ως επί το πλείστο στηρίζονται στην επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική

προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, καθώς και η χρήση των εμπεριστατωμένων

εκπαιδευτικών μεθόδων της μοντελοποίησης, της καθοδηγούμενης διδασκαλίας, της

ανεξάρτητης εκπαιδευτικής πρακτικής και της αυτοαξιολόγησης. Για την παρουσίαση του

διδακτικού υλικού επιλέχθηκε η χρήση πολλών και ποικίλων μέσων. Τα μέσα και τα υλικά που

χρησιμοποιήθηκαν είναι: τάμπλετ/ηλεκτρονικός υπολογιστής, φύλλα εργασιών, ψηφιακή

εφαρμογή, γραφικοί οργανωτές, μνημονικά και γραφικά βοηθήματα, κριτήρια αυτοαξιολόγησης

και το σχολικό εγχειρίδιο ενώ για την διεξαγωγή της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκε η οικεία

σχολική τάξη της μαθήτριας,

Πριν τον σχεδιασμό και την οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος χρησιμοποιήθηκε η

διδακτική αξιολόγηση των προβλημάτων της μαθήτριας καθώς και η βιβλιογραφική ανασκόπιση

για την επιλογή των αποτελεσματικότερων μεθόδων/στρατηγικών παρέμβασης με βάση το

αναγνωστικό και συγγραφικό προφίλ της μαθήτριας. Στο πρόγραμμα αυτό, κάθε εφαρμογή

εκπαιδευτικής παρέμβασης ολοκληρώνεται με την προτροπή της αυτοαξιολόγησης του μαθητή

καθώς και τον αναστοχασμό του εκπαιδευτικού που στηρίζεται σε ένα προσχεδιασμένο πρότυπο

προωθώντας έτσι εμμέσως και την μεταγνώση.

2.3 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΏΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Οι δύο αρχικές δραστηριότητες αφορούν τον μακροπρόθεσμο στόχο ανάπτυξης της

αναγνωστικής ικανότητας και συντελούνται σε διάστημα μίας διδακτικής ώρας (30 λεπτά η κάθε

μία).

Η πρώτη εκπαιδευτική δραστηριότητα προσανατολίζεται στην επίτευξη του πρώτου

βραχυπρόθεσμου στόχου δηλαδή την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης με απώτερο

σκοπό την βελτίωση της γενικότερης αναγνωστικής λειτουργίας. Η δραστηριότητα αυτή

προσπαθεί να συνδέσει την προυπάρχουσα γνώση της μαθήτριας με τις νέες πληροφορίες του

κειμένου ενώ παράλληλα επιδιώκεται η ενίσχυση των κινήτρων της. Επίσης, προωθείται η

κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικών προεπισκόπησης του κειμένου, εστιάζοντας την προσοχή

στον τίτλο και εικόνες του κειμένου καθώς και σε ερωτήσεις κατανόησης που αρχικά

προσφέρονται στην μαθήτρια μέσω άμεσης διδασκαλίας (μοντελοποίηση) αλλά και

καθοδηγούμενης πρακτικής. Ακόμη, επιχειρείται και η εκμάθηση στρατηγικών εύρεσης και

αναγνώρισης άγνωστων λέξεων. Ειδικότερα, για την πρώτη δραστηριότητα η μαθήτρια

τοποθετείται σε μια ομάδα δύο ατόμων έπειτα από την ειδική διαμόρφωση της σχολικής

αίθουσας (θρανία ενωμένα ανά δύο, διατεταγμένα σε σχήμα Π μπροστά από την έδρα του

δασκάλου, με την ομάδα της μαθήτριας τοποθετημένη στο κοντινότερο σημείο με τον

εκπαιδευτικό). Αρχικά, ο εκπαιδευτικός κάνει μια νύξη ως προς το περιεχόμενο του κειμένου

ενώ μοιράζεται και το φύλλο οδηγιών με τα βήματα της στρατηγικής προεπισκόπησης του

κειμένου ενώ αυτά υποστηρίζονται και από την δυνατή εκφώνηση αυτών πρώτα από τον

εκπαιδευτικό και ύστερα από το σύνολο των μαθητών (χορωδιακή απόκριση). Στο φύλλο

οδηγιών τους ζητείται να κάνουν μια γρήγορη ανάγνωση του τίτλου του μαθήματος , να

προβούν σε παρατήρηση των εικόνων του μαθήματος, να απαντήσουν σε κάποιες βασικές

ερωτήσεις κατανόησης, να σχηματίσουν τις δικές τους ερωτήσεις σχετικά με το κείμενο, να

συζητήσουν μεταξύ τους τυχόν παρόμοιες εμπειρίες, να παρατηρήσουν τις υπογεγραμμένες

άγνωστες λέξεις. Μετά ακολουθεί η κανονική ανάγνωση του κειμένου και η αξιολόγηση της

εκπλήρωσης τον οδηγιών. Η εφαρμογή της παραπάνω στρατηγικής αφορά το πρώτο κομμάτι

του κειμένου (αρχή-μέση). Σε αυτό το στάδιο επιτρέπεται η καθοδήγηση των μαθητών από τον

εκπαιδευτικό αλλά και των ικανότερων (ως προς την αναγνωστική ικανότητα) συνομηλίκων της

ομάδας ενώ παρέχονται και ανατροφοδοτήσεις όπου κρίνεται απαραίτητο. Τέλος, σε μορφή

μνημονικής κάρτας παρέχονται οι τρόποι αναγνώρισης νέων λέξεων και ζητείται η εύρεση του

νοήματος των υπογραμμισμένων λέξεων.

Η δεύτερη παρέμβαση προσεγγίζεται με βάση τις μεθόδους της ανεξάρτητης πρακτικής

εξάσκησης και της αξιολόγησης όπου η μαθήτρια καλείται να εφαρμόσει από μόνη της χωρίς

καθοδήγηση τις στρατηγικές που διδάχθηκε στην πρώτη δραστηριότητα (στρατηγικές

προεπισκόπησης κειμένου, εύρεσης και αναγνώρισης νέων άγνωστων λέξεων, εξαγωγή

συμπερασμάτων και νοήματος κειμένου) καθώς και να τις αξιολογήσει ενώ προωθείται και η

ενίσχυση της αναγνωστικής ευχέρειας. Στην δραστηριότητα αυτή χρησιμοποιείται το δεύτερο

μισό του κειμένου <<Με λένε Σόνια>> (μέση-τέλος) και ζητείται η αυτόνομη και ανεξάρτητη

εφαρμογή των παραπάνω στρατηγικών στο υπόλοιπο κείμενο. Έπειτα από την ολοκλήρωση των

εργασιών από την μαθήτρια ζητείται η όσον το δυνατό πιο γρήγορη και σωστή ανάγνωση του

κειμένου σε προκαθορισμένο χρονικό διάστημα τριών λεπτών. Η δραστηριότητα αυτή γίνεται σε

μορφή παιχνιδιού και με δυνητική παροχή ανταμοιβής (για κάθε έγκαιρη και ορθή ανάγνωση

παρέχονται 5 λεπτά παιχνιδιού στον υπολογιστή της τάξης, ενώ επιτρέπονται συνολικά 3

προσπάθειες). Στο τέλος συμπληρώνεται το φύλλο αξιολόγησης και παρέχεται ανατροφοδότηση.

2.4 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Οι δύο επόμενες δραστηριότητες αφορούν τον μακροπρόθεσμο στόχο ανάπτυξης της

παραγωγής γραπτού λόγου σε προ-συγγραφικό επίπεδο και όπως και οι δύο πρώτες διεξάγονται

με χρονικό περιθώριο μίας διδακτικής ώρας (30 λεπτά η κάθε μία).

Η τρίτη λοιπόν δραστηριότητα αφορά τον πρώτο βραχυπρόθεσμο στόχο που είναι η βελτίωση

και εκμάθηση προ-συγγραφικών στρατηγικών, η κατανόηση και εφαρμογή στρατηγικών

αυθεντικοποίησης του κειμένου και η οριοθέτηση του κειμενικού πλαισίου συγγραφής.

Βασίζεται κυρίως στη χρησιμοποίηση στρατηγικών παραγωγής και οργάνωσης ιδεών

(ιδεοθύελλα, οργάνωση σε γραφικό οργανωτή και τέλος σε μεταγνωστικές στρατηγικές

αυτορρύθμισης και αυτοαξιολόγησης του παραγόμενου γραπτού λόγου. Στην μαθήτρια

παρέχονται μνημονικά βοηθήματα/κάρτες με τα βήματα των διδασκόμενων στρατηγικών,

οδηγοί ολοκλήρωσης της εργασίας, γραφικός και οργανωτής ιδεών και κριτήριο αξιολόγησης

ενώ χρησιμοποιείται και η ψηφιακή εφαρμογή <<Ιδεοκατασκευές>>. Έπειτα δίδεται ένα

κεντρικό θέμα (διακοπές) και της ζητείται να πει προφορικά τις σκέψεις της γύρω από αυτό το

θέμα (ιδεοθύελλα) οι οποίες συζητιούνται σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό αλλά και την

υπόλοιπη τάξη. Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί την μαθήτρια στην καταγραφή των πιο σχετικών με

το θέμα ιδεών στον οργανωτή ιδεών ( έντυπη αλλά και ψηφιακή μορφή μέσω του περιβάλλοντος

της παραπάνω εφαρμογής) ενώ παράλληλα επιστρατεύεται από τον εκπαιδευτικό η μαιευτική

μέθοδος , ώστε να οδηγηθεί η μαθήτρια στην ανακάλυψη καινούργιων και σχετικών με το θέμα

ιδεών. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός μέσω άμεσης διδασκαλίας τονίζει τα βασικά σημεία/

χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου κειμενικού είδους (τα οποία υπάρχουν και σε μνημονική

κάρτα αλλά και στην ψηφιακή εφαρμογή) και παρουσιάζει ένα παράδειγμα ίδιου κειμενικού

είδους του οποίου τα κεντρικά δομικά στοιχεία είναι μπερδεμένα. Έπειτα, η μαθήτρια καλείται
να αναγνωρίσει και να βάλει σε σειρά τα στοιχεία του κειμένου. Αφού γίνει η ανατροφοδότηση

από τον δάσκαλο, ζητείται να παραχθεί ένα προσχέδιο του κειμένου που πρόκειται να γράψει η

μαθήτρια σε επόμενη δραστηριότητα, χωρίς καμία καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό

(ανεξάρτητη πρακτική εξάσκηση). Στο τέλος η μαθήτρια πρέπει να συμπληρώσει το φύλλο

αξιολόγησης της εργασίας της ενώ πραγματοποιείται και αξιολόγηση από τον παιδαγωγό.

Η τέταρτη όπως και η τρίτη εργασία, έχει ως μακροπρόθεσμο στόχο την ανάπτυξη του γραπτού

λόγου σε προ-συγγραφικό επίπεδο ενώ ο βραχυπρόθεσμος στόχος της είναι η βελτίωση των

μηχανιστικών δεξιοτήτων (ορθογραφία, γραμματικό-συντακτικοί κανόνες, φωνημική επίγνωση,

μορφολογική επίγνωση κ.α.). Μέσω της εξάσκησης και αυτοματοποίησης των μηχανιστικών

λειτουργιών κατά την παραγωγή γραπτού λόγου απελευθερώνονται γνωστικοί/μνημονικοί πόροι

που οδηγούν σταδιακά στην ανάπτυξη της διαδικασίας της γραφής σε κάθε επίπεδο. Έτσι, για

την δραστηριότητα αυτή παρέχεται στη μαθήτρια ένας κατάλογος των πιο συνηθισμένων λέξεων

που χρησιμοποιούνται σε τέτοιου είδους κείμενα. Οι λέξεις είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας

ανάλογες του επιπέδου της μαθήτριας. Έπειτα παρέχονται σε μορφή ψηφιακής κάρτας (χρήση

τάμπλετ) , οι κανόνες χωρισμού των λέξεων σε συλλαβές, ενώ παράλληλα μέσω της εφαρμογής

πραγματοποιείται και η εκφορά κάθε φωνήματος, συλλαβής ή και ολόκληρης της λέξης που

υπάρχει στον κατάλογο. Έπειτα ζητείται η κατάτμηση των λέξεων σε συλλαβές από την

μαθήτρια μέσω της ταυτόχρονης καταγραφής και εκφοράς αυτών καθώς και η ανασύνθεση

αυτών στη μορφή ολόκληρων λέξεων. Τέλος, ζητείται η ομαδοποίηση των λέξεων αυτών με

βάση τα όμοια στοιχεία που εμπεριέχονται και είναι ορατά στην λεξική μορφή τους καθώς και η

χρησιμοποίηση μίας λέξης από κάθε ομάδα για τον σχηματισμό ολοκληρωμένων προτάσεων που

παρουσιάζουν την σημασία της λέξης (για την οποία μπορεί να ανατρέξει σε αναζήτησή της σε

έντυπο η ψηφιακό λεξικό). Σε κάθε στάδιο ο εκπαιδευτικός ή κάποιος συμμαθητής μπορεί να

καθοδηγεί την μαθήτρια. Όπως και στις υπόλοιπες δραστηριότητες, έπειτα από την ολοκλήρωση

της εργασίας της η μαθήτρια προβαίνει στη συμπλήρωση του κριτηρίου αυτοαξιολόγησης.

Στο τέλος του συνόλου της εκπαιδευτικής παρέμβασης συντελείται η συνολική αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού προγράμματος με σκοπό τη μέτρηση εκπλήρωσης των προσδοκώμενων στόχων

αλλά και την μέτρηση της εξέλιξης των αναγνωστικών και συγγραφικών δεξιοτήτων της

μαθήτριας.

3. ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ/ΑΝΑΣΚΟΠΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

Στην εκπαιδευτική παρέμβαση δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην διδασκαλία στρατηγικών

μάθησης καθώς σύμφωνα με τις Τζουριάδου και Αναγνωστοπούλου (2011), αυτές αποτελούν

ένα από τα κυριότερα σημεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας λόγω της απαράμιλλης συμβολής

τους σε αυτήν. Άλλωστε και από τον ορισμό τους, οι στρατηγικές αυτές αποτελούν ένα σύνολο

τακτικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αποτελεσματική εκτέλεση μιας

δραστηριότητας και την τελική επίτευξη της μάθησης (Schmeck, 1988). Ακόμη ο σχεδιασμός

του εκπαιδευτικού προγράμματος βασίστηκε στην εφαρμογή εμπεριστατωμένων προσεγγίσεων

που αποδεδειγμένα βοηθούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να ξεπεράσουν τα όποια

εμπόδια αντιμετωπίζουν. Για παράδειγμα, κάποιες τέτοιες μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν

(μεταξύ άλλων) είναι η συνεργατική μάθηση, η αλληλεπίδραση της μαθήτριας με το

εκπαιδευτικό της περιβάλλον μέσω της συμμετοχής της στην στοχοθέτηση, εφαρμογή και

αξιολόγηση της παρέμβασης, καθώς και η χρήση διαδικαστικών διευκολύνσεων. Ειδικότερα, η

εποικοδομητική συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα μέσω ομαδικών δραστηριοτήτων, της

συνεργατικής μάθησης και της συνεργασίας εκπαιδευτικού και μαθητή ως προς την επιλογή των

μαθησιακών στόχων λειτουργεί αποδεδειγμένα ως ένας καταλυτικός παράγοντας στην

διαδικασία της μάθησης (Αναστασίου & Μπαντούνα, 2007). Εν συνεχεία, η αμεσότητα της
επικοινωνίας εκπαιδευτικού-μαθητών καθώς και η ενθάρρυνσή τους μέσω της παροχής

κινήτρων και άμεσης ανατροφοδότησης είναι σε θέση να συμβάλλει καθοριστικά στην

παρακίνηση των μαθητών ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία και την μεγιστοποίηση των

μαθησιακών αποτελεσμάτων (Athanasiou et al., 2012; Elbaum et al., 2000). Ακόμη όταν οι

στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, διδάσκονται με ρητό και σαφή τρόπο στους μαθητές

(μοντελοποίηση) αυξάνονται οι πιθανότητες οικειοποίησης και εφαρμογής τους. Εμβαθύνοντας,

η διδασκαλία των στρατηγικών αυτών μέσω της άμεσης επεξήγησης προϋποθέτει την

ενσωμάτωση της σε ένα αυθεντικό πλαίσιο επικοινωνίας που δημιουργεί πρωτότυπες ευκαιρίες

παρατήρησης αυτών και αλληλεπιδρά με τα ενδιαφέροντα του μαθητή (Duffy et al., 1986, 1987,

στο Παντελιάδου, 2000). Ακόμη, μέσω της παρέμβασης αυτής επιχειρήθηκε η

ανεξαρτητοποίηση και αυτονομία της μαθήτριας, που συντελείται με την ανάπτυξη των

μεταγνωστικών ικανοτήτων. Η εξάσκηση και αυτοματοποίηση αυτών των διεργασιών, ειδικά

ύστερα από την δημιουργία αυθεντικών επικοινωνιακών συνθηκών, επιφέρει και την ελάφρυνση

του γνωσιακού φορτίου (εσωτερικό, εξωτερικό, συναφές), το οποίο με την σειρά του οδηγεί

στην βελτιστοποίηση των ικανοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου αλλά και ανάγνωσης (Fox,

2001; Kellogg, 2008; Σπαντιδάκης & Κυριαζή, 2007). Στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση

των μαθησιακών δυσκολιών συμβάλλει και η χρησιμοποίηση διαδικαστικών διευκολύνσεων που

επιτρέπει την απελευθέρωση των πολύτιμων γνωσιακών πόρων και την χρησιμοποίηση αυτών

στις πιο απαιτητικές λειτουργίες την ανάγνωσης και παραγωγής γραπτού λόγου (Perfect &

Schwartz, 2002). Σύμφωνα και με τους Englert & Marriage (2003), κάθε είδους νύξεων και

οδηγιών που απευθύνονται στους μαθητές, λειτουργεί βοηθητικά στην ενσωμάτωση των

αυτορυθμιστικών οδηγιών στις ήδη υπάρχουσες γνωσιακές δομές τους, επιταχύνοντας την

κατάκτηση πιο σύνθετων ικανοτήτων και γνώσεων.

 Τέλος χρησιμοποιήθηκαν και ψηφιακά μέσα διαδικαστικών διευκολύνσεων καθώς η χρήση

των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, όπως ειδικών λογισμικών (π.χ. Ιδεοκατασκευές),

συμβάλλουν στη δημιουργία ενός πιο ολοκληρωμένου και ελκυστικού μαθησιακού

περιβάλλοντος, επιτρέποντας τον καλύτερο έλεγχο και χειρισμό του κειμένου (σε όλα τα στάδια

συγγραφής), από τους ίδιους τους μαθητές (Vosniadou et al., 2007). Ακόμη αξίζει να αναφερθεί

πως, η παροχή διαδικαστικών διευκολύνσεων μέσω της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών

συμβάλλει θετικά στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων συγγραφής που επηρεάζει και

την ποιότητα της γραπτής απόδοσης των μαθητών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες

(Englert et al., 2005; Ξάνθη, 2012), ενώ οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές λειτουργώντας ως

γνωστικά εργαλεία παροχής διαδικαστικών διευκολύνσεων επιτρέπουν την περεταίρω ανάπτυξη

της κειμενικής ενημερότητας των μαθητών (Zammuner, 1995), της δόμηση των στρατηγικών

παραγωγής, οργάνωσης και ελέγχου των παραγόμενων κειμένων (Bahr et al., 1996) και της

κατανόησης του επικοινωνιακού χαρακτήρα του γραπτού λόγου.

1. ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΠΡΟΦΙΛ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ..................................................1
1.1 ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ............................................................................................................................1
1.2 ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ.........................................................................................................................2
2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΑΤΟΜΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ (ΑΕΠ).......................................................3
2.1 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ.............................................................................................................................3
2.2 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΈΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝ/ ΥΛΙΚΑ-ΜΕΣΑ.....................................................................3
2.3 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΏΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ.................................................................................4
Οι δύο αρχικές δραστηριότητες αφορούν τον μακροπρόθεσμο στόχο ανάπτυξης της αναγνωστικής
ικανότητας και συντελούνται σε διάστημα μίας διδακτικής ώρας (30 λεπτά η κάθε μία).........................4
2.4 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ..................................................................................6
3. ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ/ΑΝΑΣΚΟΠΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ...................................................................8
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Abbott, R. D., Berninger, V. W., & Fayol, M. (2010). Longitudinal relationships of levels of

language in writing and between writing and reading in grades 1 to 7. Journal of

Educational Psychology, 102(2), 281–298. https://doi.org/10.1037/a0019318

Αναστασίου, Β. και Μπαντούνα, Α. (2007). Η καθοδηγούμενη συμμετοχική ορθογραφική

μέθοδος ως τρόπος στήριξης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στην κοινή

τάξη. Στο: Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (επιμέλεια). Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων

Σχολικής Τάξης. Τόμος Α΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σελ. 39-54.

Athanasiou, K., & Παπαδοπούλου, Π. (2012). Conceptual Ecology of the Evolution Acceptance

among Greek Education Students: Knowledge, religious practices and social influences.

International Journal of Science Education, 34(6), 903–924.

https://doi.org/10.1080/09500693.2011.586072

Bahr, C. M., Nelson, N. W., & Van Meter, A. M. (1996). The effects of Text-Based and

Graphics-Based software tools on planning and organizing of stories. Journal of

Learning Disabilities, 29(4), 355–370. https://doi.org/10.1177/002221949602900404

Bosse, M. (2015). Learning to Read and spell: How children acquire word orthographic

knowledge. Child Development Perspectives, 9(4), 222–226.

https://doi.org/10.1111/cdep.12133
Duffy, G. G., & Roebler, L. (1986). Constraints on teacher change. Journal of Teacher

Education, 37(1), 55–58. https://doi.org/10.1177/002248718603700112

Duffy, G. G., Roehler, L. R., Sivan, E., Rackliffe, G., Book, C. L., Meloth, M. S., Vavrus, L. G.,

Wesselman, R., Putnam, J., & Bassiri, D. (1987). Effects of Explaining the Reasoning

Associated with Using Reading Strategies. Reading Research Quarterly, 22(3), 347.

https://doi.org/10.2307/747973

Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T., & Moody, S. W. (2000). How effective are one-to-one

tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-

analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology, 92(4), 605–619.

https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.4.605

Englert, C. S., & Mariage, T. V. (1991). Making students partners in the comprehension process:

organizing the reading “Posse.” Learning Disability Quarterly, 14(2), 123–138.

https://doi.org/10.2307/1510519

Fletcher, J. Μ. (2009). Dyslexia: The evolution of a scientific concept. Journal of the

International Neuropsychological Society, 15(4), 501–508.

https://doi.org/10.1017/s1355617709090900

Fox, R. M. (2001). Constructivism examined. Oxford Review of Education, 27(1), 23–35.

https://doi.org/10.1080/03054980125310

Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal

of Writing Research, 1(1), 1–26. https://doi.org/10.17239/jowr-2008.01.01.1

King, C. J. (2012). Restructuring Engineering Education: Why, How And When? Journal of

Engineering Education, 101(1), 1–5. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2012.tb00038.x

Kirby, J. R., Ball, A. S., Geier, B., Parrila, R., & Wade ‐Woolley, L. (2010). The development of

reading interest and its relation to reading ability. Journal of Research in Reading, 34(3),

263–280. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01439.x

Klingner, J. K., Vaughn, S., & Boardman, A. G. (2007). Teaching Reading Comprehension to

Students with Learning Difficulties. What Works for Special-Needs Learners. Guilford

Publications. https://eric.ed.gov/?id=ED494229

Newcomer, P. L., & Barenbaum, E. (1991). The Written Composing Ability of Children with

Learning Disabilities: A Review of the Literature From 1980 to 1990. Journal of

Learning Disabilities, 24(10), 578–593. https://doi.org/10.1177/002221949102401001

Ξάνθη, Σ. (2012). Η γραπτή έκφραση ως διαδικασία: Από τη λειτουργική εκτίµηση στη δόµηση

της γνώσης. ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 19(1), σ. 22-41.

Ostiz-Blanco, M., Bernácer, J., Garcia-Arbizu, I., Diaz-Sanchez, P., Rello, L., Lallier, M., &

Arrondo, G. (2021). Improving reading through Videogames and digital Apps: A

Systematic review. Frontiers in Psychology, 12.

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.652948

Παντελιάδου, Σ (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: 2000.

Perfect, T. J., & Schwartz, B. L. (2002). Applied Metacognition. In Cambridge University Press

eBooks. https://doi.org/10.1017/cbo9780511489976

Πόρποδας Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο

δημοτικό σχολείο. Πάτρα: ΥΠΕΠΘ.

Schmeck, R. R. (Ed.). (1988). Learning strategies and learning styles. Plenum Press.
Seigneuric, A., & Ehrlich, M. (2005). Contribution of working memory capacity to children’s

reading comprehension: a longitudinal investigation. Reading and Writing, 18(7–9), 617–

656. https://doi.org/10.1007/s11145-005-2038-0

Σπαντιδάκης, Γ. & Κυριαζή Ου. (2007). Ανάπτυξη δεξιοτήτων μαθητών με δυσκολίες στην

παραγωγή ιδεών: Σύγκριση μνημονικών κανόνων και νοητικών χαρτών. Στο «Η Ειδική

Αγωγή στην Κοινωνία της Γνώσης». Αθήνα: Γρηγόρης, 292-309.

Σπαντιδάκης, Ι., I. (2010). Δυσκολίες και προβλήματα στην παραγωγή γραπτού λόγου. Στο Α.

Μουζάκη, & Α. Πρωτόπαπας (Επιμ.), Ορθογραφία, Μάθηση και Διαταραχές (σσ. 261-

274). Αθήνα: Gutenberg.

Σπαντιδάκης, Ι. (2011). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας.

Αθήνα: Πεδίο.

Τζιβινίκου, Σ. (2018). Αξιολογώ, Σχεδιάζω, Διδάσκω: Αποτελεσματικές παρεμβάσεις στην

ανάγνωση και τη γραφή για μαθητές με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες. Θεσσαλονίκη:

Α.Στεργίου.

Τζιβινίκου, Σ., (2015). Μαθησιακές δυσκολίες-διδακτικές παρεμβάσεις [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:

Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο:

http://hdl.handle.net/11419/5332

Τζουριάδου, Μ. & Αναγνωστοπούλου, Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με

δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Troia, G. A., & Graham, S. (2002). The effectiveness of a highly Explicit, Teacher-Directed

Strategy instruction routine. Journal of Learning Disabilities, 35(4), 290–305.

https://doi.org/10.1177/00222194020350040101
Vosniadou, S. (2007). The Cognitive-Situative divide and the problem of conceptual change.

Educational Psychologist, 42(1), 55–66. https://doi.org/10.1080/00461520709336918

Zammuner, V. (1995). Individual and cooperative computer-writing and revising: Who gets the

best results? Learning and Instruction, 5(2), 101–124. https://doi.org/10.1016/0959-

4752(95)00005-n