TÂM Lí HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

PGS.TS. TRẦN THỊ MINH

HẰNG

MỤC TIấU
1. Về kiến thức:
- Hiểu được bản chất và cỏc quy luật hỡnh thành và phỏt triển tõm lý con
người núi chung và tõm lý của sinh viờn núi riờng
- Hiểu được cơ sở tõm lý học của hoạt động dạy học và giỏo dục sinh viờn
đại học
- Phõn tớchđược đặc điểm lao động của giảng viờn đại học và những yờu
cầu về phẩm chất, nhõn cỏch của giảng viờn đại học
2. Về thỏi độ:
- Cú thỏi độ đỳng trong cụng việc giảng dạy của bản thõn, giao tiếp văn
húa với sinh viờn và đồng nghiệp, xõy dựng mụi trường văn húa trong cỏc trường
đại học
3. Về kĩ năng:
- Rốn luyện cho bản thõn cú kĩ năng giao tiếp và giao tiếp thành cụng đối
với cỏc đối tượng trong trường đại học

1. Bản chất và các quy luật hình thành tâm lý người

1.1 Bản chất, chức năng và phõn loại hiện tượng tõm lý người
1.1.1 Bản chất hiện tượng tõm lý người
Cú rất nhiều quan điểm khỏc nhau về bản chất hiện tượng tõm lý người.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khảng định : Tõm lý người là sự phản ỏnh hiện
thực khỏch quan vào nóo người thụng qua chủ thể, tõm lý người cú bản chất xó
hội lịch sử.
1.1.1.1. Tõm lớ người là sự phản ỏnh hiện thực khỏch quan vào nóo ng-
ười thụng qua chủ thể
Tõm lý người khụng phải do thượng đế sinh ra, khụng phải do trời sinh ra,
cũng khụng phải do nóo tiết ra giống như gan tiết ra mật ; mà tõm lý người là sự
phản ỏnh hiện thực khỏch quan vào nóo người thụng qua ‘‘lăng kớnh chủ quan’’.
Vậy phản ỏnh là gỡ ?
Phản ỏnh là sự tỏc động qua lại giữa hệ thống vật chất này lờn hệ thống
vật chất khỏc, kết quả là để lại dấu vết trờn cả hai hệ thống vật chất.
Vớ dụ : Khi viết phấn lờn bản đen, viờn phấn để lại dấu vết trờn bảng- Đú chớnh
là những dũng chữ viết. Ngược lại bảng đen là làm mũn viờn phấn và để lại dấu
vết trờn viờn phấn đú. Đõy chớnh là hiện tượng phản ỏnh, cũn gọi là phản ỏnh cơ
học.

114
 Phản ỏnh là thuộc tớnh chung của mọi sự vật, hiện tượng. Cú bao nhiờu hỡnh
thức vận động của vật chất thỡ cú bấy nhiờu hỡnh thức phản ỏnh. Phản ỏnh diễn
ra từ đơn giản đến phức tạp và cú sự chuyển húa lẫn nhau : Từ phản ỏnh cơ học
đến phản ỏnh vật lý, phản ỏnh sinh vật và phản ỏnh xó hội, trong đú cú phản ỏnh
tõm lý. Như vậy phản ỏnh tõm lý là một dạng phản ỏnh đặc biệt : Đú là sự tỏc
động của hiện thực khỏch quan vào nóo người, vào hệ thần kinh, bộ nóo người-
tổ chức vật chất cao nhất. Chỉ cú nóo bộ con người mới cú khả năng tiếp nhận
những tỏc động của hiện thực khỏch quan tạo nờn hỡnh ảnh tinh thần trờn
nóo( đú là hỡnh ảnh tõm lý). Vỡ vậy phản ỏnh tõm lý cũn được gọi là phản ỏnh
của nóo. Theo C.Mỏc : tinh thần, tư tưởng tõm lý chẳng qua là vật chất được
chuyển vào trong dầu úc và biến đổi trong đú mà cú.
Về mặt sinh học, bản chất của quỏ trỡnh tạo ra dấu vết đú là cỏc quỏ trỡnh sinh
lý, sinh húa diễn ra trờn hệ thần kinh và nóo bộ.
Phản ỏnh tõm lý tạo ra ô hỡnh ảnh tõm lý ằ- đõy chớnh là bản sao về thế giới
bờn ngoài. Hỡnh ảnh tõm lý trờn nóo bộ khỏc về chất so với hỡnh ảnh cơ học, vật
lý, húa học, sinh vật ở chỗ :
Hỡnh ảnh tõm lý mang tớnh sinh động và sỏng tạo, khụng khụ cứng như phản
ỏnh vật lý, khụng theo một cụng thức cứng nhắc như trong húa học, sinh vật...
Phản ỏnh tõm lớ người khụng phải là sự phản chiếu thụ động của chiếc gương
soi đối với sự vật, hiện tượng của thế giới khỏch quan. Phản ỏnh tõm lớ là sự
phản ỏnh cỏc tỏc động bờn ngoài của con người khỳc xạ qua những đặc điểm
bờn trong của người đú ( thụng qua kinh nghiệm, tri thức, nhu cầu, khỏt vọng, chớ
hướng...). Vớ dụ : Hỡnh ảnh tõm lý về cuốn sỏch trong dầu của sinh viờn khỏc xó
về chất so với hỡnh ảnh của chớnh cuốn sỏch đú trong gương( là kết quả của
phản ỏnh vật lý- phản ỏnh nguyờn si cuốn sỏch đỳng như nú cú trong thực tế).
Tõm lớ là chức năng của bộ nóo người hoạt động bỡnh thường, biểu hiện
ở năng lực phản ỏnh thế giới bờn ngoài thành hỡnh ảnh tinh thần bờn trong : "í
thức, tõm lớ.... là sản phẩm của vật chất cú tổ chức cao, là chức năng của khối
vật chất đặc biệt phức tạp là nóo người" ( V.I lờnin. Chủ nghĩa duy vật và chủ
nghĩa kinh nghiệm phờ phỏn. NXB "Sự thật", HN. 1960, Tr.314.)
Tất cả cỏc quỏ trỡnh tõm lớ từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trờn
cơ sở hoạt động của nóo. Cỏc quỏ trỡnh sinh lớ diễn ra trong nóo người là cơ sở
vật chất của hoạt động tõm lớ nhưng khụng đồng nhất với tõm lớ. Tõm lớ bao giờ
cũng cú nội dung nhất định.

115
 Tất cả cỏc hỡnh ảnh tõm lớ, kinh nghiệm sống của mỗi cỏ nhõn đều tồn tại
trong bộ nóo. Nhưng khụng phải cứ cú bộ nóo là cú tõm lớ. Muốn cú tõm lớ phải
cú hai điều kiện :
Thứ nhất : Phải cú tồn tại khỏch quan, hay hiện thực khỏch quan. Thế giới
khỏch quan là cơ sở quy định nờn nội dung tõm lý, núi khỏc đi, nú là nguồn gốc
tạo nờn hỡnh ảnh tõm lý.
Thứ hai : Phải cú nóo bộ nguyờn vẹn, hoạt động bỡnh thường. Nóo bộ là cơ sở
vật chất để tạo nờn tõm lý. Nú là cơ quan phản ỏnh để tạo nờn hỡnh hảnh tõm lý.
Núi khỏc đi nú là bộ mỏy phản ỏnh tõm lý. Nóo tiếp nhận tỏc động từ bờn ngoài
tức là nóo hoạt động thỡ mới cú tõm lý.
Vỡ vậy muốn nghiờn cứu tõm lý con người thỡ phải tỡm hiểu hiện thực khỏch
quan xung quanh nơi mà người đú sinh sống và hoạt động. Đồng thời muốn hỡnh
thành hoặc thay đổi tõm lý, thỡ phải thay đổi cỏc tỏc động của hiện thực khỏch
quan tỏc động vào người đú.
Tõm lớ mang tớnh chủ thể.
Chủ thể là cỏi riờng trong tõm lý của mỗi người. Điều đú cú nghĩa là mỗi chủ thể
khi tạo ra hỡnh ảnh tõm lý đó đưa vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống, hứng thỳ, tỡnh
cảm ...vào trong hỡnh ảnh tõm lý đú. Làm cho hỡnh ảnh tõm lý trong mỗi người
cú sắc riờng khụng ai giống ai. Núi khỏc đi con người phản ỏnh thế giới bằng
hỡnh ảnh tõm lý thụng qua : ô Lăng kớnh chue quan ằ của mỗi người.
Tớnh chủ thể trong phản ỏnh tõm lý thể hiện:
- Cựng một sự vật, hiện tượng của thế giới khỏch quan tỏc động vào chủ thể,
những ở những chủ thể khỏc nhau cho ta những hỡnh ảnh về thế giới là khỏc
nhau. Vớ dụ : Cựng đọc một cuốn sỏch những mỗi sinh viờn cảm nhận về cuốn
sỏch đú là khỏc nhau. Cú sinh viờn khen hay, nhưng cú sinh viờn chế dở...Hay
núi khỏc đi hỡnh ảnh tõm lý được tạo ra là rất phong phỳ, đa dạng. Núi khỏc đi
hỡnh ảnh tõm lý là hỡnh ảnh chủ quan của thế giới khỏch quan.
- Cựng một hiện thực khỏch quan tỏc động vào cựng một chủ thể trong những
thời điểm khỏc nhau sẽ cho ta hỡnh ảnh về thế giới là khỏc nhau. Bởi vỡ hỡnh
ảnh về thế giới phụ thuộc vào tỡnh cảm, hứng thỳ ; trạng thỏi cơ thể... của chủ thể
- Chớnh chủ thể là người cảm nhận, thể nghiệm rừ nột nhất về hỡnh ảnh tõm lý
đú.
- Thụng qua cỏc mức độ và sắc thỏi tõm lý khỏc nhau mà mỗi chủ thể tỏ thỏi độ,
bộc lộ hành vi khỏc nhau đối với hiện thực.

116
 Từ những phõn tớch trờn cho thấy tõm lý con người cú cỏi riờng khụng ai giống
ai. Vậy tại sao tõm lý của người này lại khỏc người kia
Sở dĩ tõm lý của người này khỏc người kia là do :
- Mỗi người cú những đặc điểm về thể chất, về hệ thần kinh và đặc biệt là nóo
bộ khỏc nhau .
- Mỗi người cú hoàn cảnh sống và điều kiện giỏo dục và hoạt động khỏc nhau
- Hơn nữa mỗi người mức độ tớch cực hoạt động và giao tiếp khỏc nhau .
Đõy chớnh là lý do cơ bản để tạo nờn sự khỏc nhau về tõm lý giữa người này với
người khỏc.
Từ đặc điểm này chỳng ta rỳt ra cơ sở tõm lý học của quỏ trỡnh dạy học :
- Tõm lý cú nguồn gốc thế giới khỏch quan bờn ngoài vỡ vậy khi nghiờn cứu
con người cụ thể phải nghiờn cứu hoàn cảnh con người đú sinh sống và hoạt
động. Và ngược lại muốn cải tạo tõm ý con người trước hết phải thay đổi mụi
trường và điều kiện sống, hoạt động của họ.
- Tõm lý con người mang tớnh chủ thể vỡ vậy trong dạy học và giỏo dục phải
đảm bảo tụn trọng cỏi riờng của mỗi người, chỳ ý nguyờn tắc phự hợp với đối
tượng trong giỏo dục.
- Tõm lý con người được hỡnh thành và phỏt triển trong hoạt động và trong giao
tiếp vỡ vậy muốn hỡnh thành, phỏt triển và xem xột tõm lý của một cỏ nhõn phải
tổ chức cho cỏ nhõn hoạt động và giao tiếp.
1.1.1.2. Bản chất xó hội- lịch sử của tõm lý người.
Tõm lý là sự phản ỏnh hiện thực khỏch quan vào nóo. Đay chớnh là bản
chất phản ỏnh của tõm lý
Tõm lý mang tớnh chủ thể. Nú chớnh là hỡnh ảnh chủ quan của thế giới
khỏch quan.
Hai luận điểm trờn cú cả ở tõm lý người và tõm lý động vật. Vậy tõm lýngười
khỏc với động vật ở chỗ nào ? Tõm lý người khỏc với tõm lý động vật của động
vật chớnh ở luận điểm thứ ba : Tõm lý người cú bản chất xó hội- lịch sử.
Tõm lý người cú nguồn gốc xó hội:
- Tõm lý là hiện tượng tinh thần cú nguồn gốc thế giới khỏch quan bờn ngoài,
trong đú nguồn gốc xó hội là cỏi quyết định( quyết định luận xó hội). Thế giới
khỏch quan quy định nội dung tõm lý. Ngay cả phần tự nhiờn trong thế giới cũng
bị xó hội húa. Phần xó hội trong thế giới quyết định đến tõm lý con người bao
gồm : Điều kiện kinh tế xó hội ; cỏc mối quan hệ chớnh trị xó hội, quan hệ con

117
người với con người...cỏc mối quan hệ đú quyết định sự phỏt triển tõm lý con
người bởi vỡ : bản chất con người là sự tổng hũa cỏc mối quan hệ xó hội. Trong
thực tiễn nếu con người thoỏt lý khỏi xó hội loài người, thoỏt lý khỏi cỏc mối quan
hệ người- người, thỡ sẽ khụng thể trở thành người được. Chằng hạn đứa trẻ sinh
ra nhưng một lý do nào đú bị đụng vật nuụi, đứa trẻ vẫn cú thể lớn lờn về thể chất
nhưng khụng mang tõm lý người.
Tõm lý mỗi cỏ nhõn là kết quả của quỏ trỡnh lĩnh hội cỏc kinh nghiệm xó hội lịch
sử, tiếp thu nền văn húa xó hội để biến thành cỏi riờng của bản thõn thụng qua
hoạt động và giao tiếp
Tõm lý người cú nội dung xó hội:
- Sống trong xó hội con người phải hoạt động phải giao tiếp với người khỏc.
Như vậy con người vừa là thực thể tự nhiờn vừa là thực thể xó hội ; Ngay phần tự
nhiờn trong mỗi con người cũng bị xó hội húa ở mức độ cao nhất. Là thực thể xó
hội con người là chủ thể của nhận thưc, chủ thể của hoạt động, giao tiếp, con
người luụn tớch cực hoạt động và sỏng tạo. Như vậy tõm lý con người là sản
phẩm của con người với tư cỏch là chủ thể xó hội. Tõm lý người phản ỏnh hiện
thực khỏch quan, tức là phản ỏnh toàn bộ cỏc mối quan hệ xó hội. C.Mỏc đó núi :
Bản chất con người là tổng hũa cỏc mối quan hệ xó hội. Chớnh vỡ thế con người
sống ở xó hội nào, ở thời đại nào sẽ mang những đặc điểm tõm lý ở xó hội đú. V.I
Lờnin đó từng viết : Cựng với dũng sữa mẹ, ngay từ khi mới ra đời đứa trẻ đó hấp
thu tõm lý, đạo đức...của giai cấp mà nú sẽ là thành viờn.
Tớnh lịch sử của tõm lý
Tõm lý con người được hỡnh thành, phỏt triển, thể hiện và biến đổi cựng
với sự thay đổi cỏc điều kiện kinh tế- xó hội mà con người sống. Sự thay đổi tõm
lý con người được xột ở 2 gúc độ :
- Đối với mỗi con người cụ thể thỡ sự thay đổi tõm lý của họ diễn ra cựng
với sự phỏt triển cỏ nhõn. Khi con người thay đổi điều kiện sống và làm việc, tuổi
tỏc ...thỡ tõm lý cũng thay đổi.
- Đối với cộng đồng xó hội thỡ khi những điều kiện kinh tế - xó hội của cộng
đồng thay đổi thỡ tõm lý của cộng đồng cũng thay đổi theo.
Như vậy tõm lý con người khụng phải là bẩm sinh bất biến mà nú luụn vận
động, biến đổi và phỏt triển khụng ngừng. Ở mỗi giai đoạn lịch sử nhất định thỡ
con người ại cú những nhận thức, tỡnh cảm và quan niệm khỏc nhau...phự hợp
với giai đoạn lịch sử đú.

118
 Từ bản chất xó hội- lịch sử của tõm lý người cú thể rỳt ra những kết luận sư
phạm
Trong giỏo dục và nghiờn cứu con người phải lưu ý đến cỏc đặc điểm của
thời đại, dõn tộc, địa phương và gia đỡnh ; từ đú định hướng, hỡnh thành và phỏt
triển tõm lớ con người. Khi xem xột nhõn cỏch của một con người cụ thể cần tớnh
đến đến điều kiện sống và truyền thống lịch sử gia đỡnh, quờ hương nơi họ sinh
ra và lớn lờn. Đồng thời trong quỏ trỡnh giỏo dục sinh viờn cần chỳ ý đến sự thay
đổi của điều kiện kinh tế, chớnh trị, xó hội làm cho nhõn cỏch con người luụn thay
đổi.
1.1.2 Chức năng của hiện tượng tõm lý người
- Tõm lý người cú chức năng chung là định hướng cho hoạt động, ở đõy
muốn đề cập đến vai trũ của động cơ, mục đớch của hoạt động. Đõy chớnh là sự
chuẩn bị tõm lý để bước vào hoạt động.
- Tõm lý người cú chức năng thỳc đẩy, lụi cuốn con người hoạt động, khắc
phục mọi khú khăn vươn tới mục đớch đó đề ra; Tõm lý người cũng cú thể kỡm
hóm, hạn chế hoạt động của con người. Vớ dụ : nếu con người nhận thức rừ mục
đớch hoạt động, hứng thỳ hoạt động thỡ thỳc đẩy con người hoạt động và hoạt
động cú hiệu quả ; ngược lại nếu khụng nhận thức rừ mục đớch hoạt động, khụng
cú động cơ, hứng thỳ hoạt động thỡ khụng thể họat động đạt hiệu quả được
- Tõm lý điều khiển, kiểm tra quỏ trỡnh hoạt động bằng chương trỡnh, kế
hoạch, phương phỏp, phương thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động của
con người trở nờn cú ý thức, đem lại hiệu quả mong đợi.
- Tõm lý cũn cú chức năng giỳp con người điều chỉnh hoạt động cho phự hợp
với mục tiờu đó đề ra , đồng thời phự hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế...
Nhờ cú cỏc chức năng định hướng, thỳc đẩy hoặc kỡm hóm, điều khiển, điều
chỉnh nờu trờn mà tõm lý cú thể giỳp con người khụng chỉ thớch ứng với hoàn
cảnh khỏch quan, mà cũn nhận thức, cải tạo chớnh bản thõn. Chớnh vỡ vậy, cú
thể khẳng định rằng: nhõn tố tõm lý giữ vai trũ cơ bản, cú tớnh quyết định trong
hoạt động của con người.
1.1.3. Phõn loại hiện tượng tõm lý người
Tõm lớ người gồm nhiều loại hiện tượng và cũng cú nhiều cỏch phõn loại hiện
tượng tõm lý.
Cỏch phõn loại phổ biến trong cỏc tài liệu Tõm lý học hiện nay là cỏc hiện tượng
tõm lý tồn tại theo thời gian và và vị trớ tương đối của chỳng trong nhõn cỏch.

119
Theo cỏch phõn loại này cú thể chia cỏc hiện tượng tõm lý thành ba lại (xem sơ
đồ1):
- Cỏc quỏ trỡnh tõm lớ: Là những hiện tượng tõm lý diễn ra trong một thời
gian nhất định, cú mở đầu, cú diễn biến và cú kết thỳc tương đối rừ ràng. Cú 3
loại quỏ trỡnh tõm lý cơ bản sau :
+ Quỏ trỡnh nhận thức : Bao gồm cảm giỏc, tri giỏc, trớ nhớ, tư duy, tưởng
tượng...
+ Quỏ trỡnh xỳc cảm : Biểu thị sự vui mừng, tức giận...
+ Quỏ trỡnh ý chớ: Thể hiện sự bền bỉ theo đuổi để thực hiện mục đớch hoạt
động đến cựng, con người vượt qua khú khăn, thử thỏch .
- Trạng thỏi tõm lớ : Là những hiện tượng tõm lý diễn ra trong thời gian tương
đối dài, việc mở đầu và kết thỳc rừ ràng, luụn đi kốm với cỏc qỳa trỡnh tõm lý và
làm cho cỏc quỏ trỡnh tõm lý mang bản sắc riờng. Trạng thỏi tõm lớ là cỏi nền
chung cho cỏc quỏ trỡnh tõm lớ, tạo nờn cỏc sắc thỏi cho cỏc quỏ trỡnh đú. Trạng
thỏi tõm lớ cú rất nhiều loại và muụn hỡnh, muụn vẻ bao gồm sự chỳ ý( đi kốm với
quỏ trỡnh nhận thức), sự tin tưởng hay nghi ngờ ( đi với lớ trớ), sự phõn võn suy
nghĩ ( đi với tư duy), sự hồ hởi, bõng khuõng ( đi với tỡnh cảm) và tõm trạng.
- Cỏc thuộc tớnh tõm lớ là những hiện tượng tõm lớ tương đối ổn định và bền
vững. Nú khú hỡnh thành song cũng khú mất đi những đặc điểm tõm lớ trở thành
phẩm chất của nhõn cỏch như: tớnh cỏch, tớnh khớ, năng lực, hứng thỳ, phẩm
chất của của tư duy, ý chớ, tỡnh cảm...Cỏc thuộc tớnh tõm lý tạo nờn những đặc
trưng của từng nhõn cỏch.
Trong đời sụng tõm lý con người cỏc quỏ trỡnh tõm lớ, cỏc trạng thỏi tõm lớ và
cỏc thuộc tớnh tõm lớ khụng tỏch rời nhau.
1.1.4 Vai trũ của tõm lý
Trong đời sống hàng ngày, thụng thường người ta hay khen hoặc chờ nhau :
Anh này tõm lý thật; hoặc chị kia khụng tõm lý…Những lời khen chờ này núi lờn
thỏi độ đối xử hoặc cỏch xử lý cụng việc của một người nào đú. Nhưng tõm lớ
con người khụng chỉ cú bấy nhiờu hiện tượng.
Tõm lý con người luụn luụn gắn liến với hoạt động của họ, vỡ thế trong bất kỡ
hoạt động nào của con người đều cú yếu tố tõm lý .
Cỏ nhõn muụn tồn tại và phỏt triển thỡ phải hoạt động. do hoạt động nờn sinh ra
nhu cầu về nhiều mặt, và do cú nhu cầu về nhiều mặt lại càng thỳc đẩy cỏ nhõn
hoạt động. Đồng thời do nhu cầu nờn sinh ra hứng thỳ và sở thớch, động cơ thỳc

120
đẩy cỏ nhõn hoạt động. Đú là những biểu hiện xu hướng của cỏ nhõn trong hoạt
động.
Khi gặp một sự vật hoặc một hiện tượng nào đú con người cú thể dựng mắt
nhỡn, tai nghe, hoặc mũi để ngửi…do đú ở con người cú cảm giỏc và tri giỏc; con
người khụng những cú cảm giỏc và tri giỏc mà con người cũn cú cả trớ nhớ, suy
nghĩ khi gặp tỡnh huống cú vấn đề trong cuộc sống.
Trong khi quan hệ với thế giới xung quanh con người cũn bầy tỏ thỏi độ của
mỡnh với chỳng, đú là hoạt động tỡnh cảm…
Con người nhận thức thế giới là để cải tạo nú, muốn vậy con người phải cải tạo
bản thõn mỡnh. Vỡ thế phải cú mục tiờu, kế hoạch và phải hoạt động tớch cực.
Như vậy tõm lý cú vai trũ quan trọng toàn bộ đời sống con người và giỳp cho mỗi
người hiểu thế giới xung quanh và cải tạo nú một cỏch cú hiệu quả bằng hoạt
động của bản thõn .
Nghề dạy học là nghề liờn quan trực tiếp đến con người, đến thế hệ trẻ, vỡ vậy
người thầy giỏo cần phải nắm bắt được tõm lý của học sinh, sinh viờn đồng thời
nắm được tõm lý của bản thõn để cú thể điều khiển, điều chỉnh và tự điều khiển
điều chỉnh trong quỏ trỡnh giảng dạy và giỏo dục đạt hiệu quả

1.2. Hoạt động giao tiếp và sự hình thành phát triển tâm lý, ý thức.
1.2.1. Hoạt động là gì?
Cuộc sống của con người là một chuỗi các hoạt động, giao lưu kế tiếp
nhau, đan xen vào nhau. Muốn sống, muốn tồn tại con người phải hoạt động. Vậy
hoạt động là gì? Nó có vai trò như thế nào đối với sự hình thành và phát triển tâm
lí người?
Theo các góc độ khác nhau, có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về
hoạt động. Theo triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại
của con người trong thế giới; là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và
thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người
(chủ thể), bao gồm 02 quá trình: quá trình khách thể hoá chủ thể (chuyển những
đặc điểm của chủ thể vào sản phẩm của hoạt động) và quá trình chủ thể hoá
khách thể (chủ thể tiếp thu, phản ánh đặc điểm của vật thể vào năng lực của con
người).
Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa
tạo ra tâm lý của chính mình; nói một cách khác: tâm lý, ý thức, nhân cách được
bộc lộ và hình thành trong hoạt động.
Theo sinh học, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ
bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn nhu
cầu vật chất và tinh thần của con người
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động:

121
 Phân tích hoạt động của con người các nhà tâm lý học thấy có 02 đặc điểm
cơ bản:
Tính đối tượng: Hoạt động bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”. Đối
tượng của hoạt động là cái con người cần làm ra, cần chiếm lĩnh để thảo mãn nhu
cầu nào đó. Đối tợng của hoạt động có thể là sự vật, hiện tượng, khái niệm, quan
hệ..., có thể là một con người, một nhóm người...
Tính chủ thể: hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Hoạt động do chủ thể
thực hiện; Chủ thể hoạt động có thể là một hay nhiều người. Ngoài ra, người ta
thấy rằng hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích: mục đích của hoạt động là là
làm biến đổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ thể. Tính mục đích gắn
liền với tính đối tượng. Tính mục đích bị chế ước bởi nội dung xã hội.
Tóm lại, nền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động làm trung tâm, luôn luôn
nghiên cứu các hoạt động tâm lý trong những hoạt động cụ thể. Do đó, khi phân
tích hoạt động, ta không chỉ chú ý tới hoạt động diễn ra trong bối cảnh nào, sử
dụng công cụ- phương tiện gì, tác động vào cái gì, giao tiếp với ai..., mà còn cần
xác định rõ loại hoạt động nào, diễn ra ở lứa tuổi nào, tâm cảnh người hoạt động
ra sao...
1.2.3. Các loại hoạt động:
Có nhiều cách phân loại hoạt động. Dưới đây xin nêu một số cách phân
loại:
Nếu phân chia theo cấp độ xã hội, ta có hoạt động sản xuất, lưu thông
phân phối, hoạt động nhóm, hoạt động quốc gia, hoạt động quốc tế...
Nếu xét về phương diện cá nhân, ta có hoạt động vui chơi, học tập, giao
tiếp, lao động và hoạt động xã hội.
Nếu xét trên phương diện chức năng, ta có hoạt động nhận thức, xúc cảm,
ý chí, thần kinh, hô hấp...
Nếu xét trên phương diện sản phẩm (vật chất hay tinh thần), ta có thể chia
thành 02 loại hoạt động lớn, đó là hoạt động thực tiễn và hoạt động lí luận.
1.2.4. Cấu trúc của hoạt động:
Có nhiều ý kiến. quan điểm khác nhau về cấu trúc của hoạt động:
Chủ nghĩa hành vi cho rằng: hoạt động của con người và động vật có cấu
trúc chung là: kích thích- phản ứng (S-R).
Các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ) cũng có ý kiến khác nhau về vấn đề này.
Dưới đây trình bày cấu trúc hoạt động gồm 06 thành tố của A.N. Lêônchiep.
*Khi tiến hành hoạt động:
Về phía chủ thể bao gồm 03 thành tố và mối quan hệ giữa 03 thành tố
này. Ba thành tố đó là: Hoạt động- Hành động- Thao tác
Về phía khách thể ( phía đối tượng của hoạt động) cũng bao gồm 03 thành
tố và các mối quan hệ giữa chúng với nhau; đó là: Động cơ- Mục đích- Phương
tiện
Khi chủ thể muốn thực hiện một một động cơ nào đó, chủ thể phải tiêu hao
năng lực của thần kinh và cơ bắp. Quá trình này trong tâm lý học gọi là hoạt động.
Trong quá trình tiến hành hoạt động, mỗi một mục đích được thực hiện nhờ hành

122
động. Chủ thể đạt được mục đích nhờ các phương tiện xác định. Mỗi phương tiện
qui định cách thực hiện hành động đó là thao tác. Nói cách khác, hành động hợp
bởi các thao tác. (Xem hỡnh 1)
Dòng các hoạt động

Chủ thể Đối tượng

Hoạt động cụ thể Động cơ

Hành động Mục đich

Thao tác Phơng tiện

Sản phẩm
Hình 1. Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động
1.2.5. Khái niệm về giao tiếp.
Giao tiếp là một hiện tượng tâm lí phức tạp, vì vậy cho đến nay vẫn chưa
có sự thống nhất hoàn toàn về khái niệm này. Chúng tôi trích dưới đây một số
định nghĩa:
- Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa con người với con
người mà qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lí và được biểu hiện ở các quá trình
thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau. ( Nguyễn
Thạc-Nguyễn Thành Nghị. Tâm lí học sư phạm đại học. NXBGD, 1992, tr.148).
- Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con ng-
ười trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác
động qua lại với nhau. Nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ
người- người, hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể
khác. (Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn. Tâm lý học đại cương. NXB GD.
HN,1998, tr.48).
- Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với người, là hoạt động hình thành,
phát triển và vận hành các quan hệ người với người. (Bùi Văn Huệ. Tâm lý học
tiểu học. Trường ĐHSPHN1. HN.1994, tr.21).
1.2.6. Chức năng của giao tiếp.
Có nhiều cách tiếp cận khái niệm chức năng giao tiếp.
* Dưới góc độ tiếp cận tâm lý học xã hội, giao tiếp có hai nhóm chức năng
cơ bản, đó là:
- Nhóm các chức năng xã hội: giao lưu phục vụ các nhu cầu chung của
nhóm, tập thể, cộng đồng.

123
 - Nhóm các chức năng tâm lý: giao tiếp phục vụ nhu cầu tinh thần: thông
tin, nhận thức, tình cảm của từng thành viên trong nhóm.
* Theo tiếp cận ngôn ngữ học cấu trúc, giao tiếp có các chức năng:
Chức năng nhận thức.
Chức năng duy trì sự tiếp xúc.
Chức năng cảm xúc.
Chức năng siêu ngôn ngữ.
Chức năng thơ mộng.
Chức năng qui chiếu.
1.2.7. Các loại giao tiếp.
Có nhiều cách phân loại giao tiếp.
* Căn cứ vào khoảng cách, có thể có hai loại giao tiếp cơ bản:
Giao tiếp trực tiếp (mặt đối mặt) giữa hai hay nhiều người, các chủ thể trực
tiếp phát và nhận tín hiệu với nhau.
Giao tiếp gián tiếp là loại giao tiếp được tiến hành không có mặt của cả
chủ thể và đối tượng giao tiếp, VD: qua thư từ, báo; cũng có khi qua ngoại cảm,
thần giao cách cảm...
* Căn cứ vào phương tiện giao tiếp, có thể có ba loại giao tiếp: giao tiếp vật
chất; giao tiếp bằng ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ ( giao tiếp cơ thể).
* Căn cứ vào qui cách tiến hành giao tiếp, có thể có hai loại giao tiếp: giao
tiếp chính thức và giao tiếp không chính thức.
* Căn cứ vào mục đích giao tiếp, có các loại giao tiếp sau: giao tiếp kiểu định h-
ướng xã hội; giao tiếp kiểu định hướng cá nhân; giao tiếp kiểu định hướng nhóm.
Các loại giao tiếp trên luôn tác động qua lại, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Chính vì
vậy, mối quan hệ giao tiếp của con người là vô cùng đa dạng và phong phú.
1.2.8. Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp.
Sự nghiên cứu và thực tiễn đã chứng minh rằng: giao tiếp như là một dạng
đặc biệt của hoạt động: giao tiếp cũng diễn ra bằng các hành động và có cả các
thao tác cụ thể, sử dụng các phương tiện khác nhau, nhằm đạt được những mục
đích xác định, thoả mãn các nhu cầu cụ thể, tức là được thúc đẩy bởi động cơ.
Một số nhà nghiên cứu lại có quan niệm rằng: giao tiếp và hoạt động là hai
phạm trù đồng đẳng, có quan hệ qua lại với nhau trong cuộc sống (chính xác hơn
là lối sống) của con người. Nếu hoạt động là phương thức tồn tại của con người,
thì giao tiếp là điều kiện quan trọng nhất của sự hình thành bản thân con ngời như
là con người xã hội, đồng thời là điều kiện tất yếu để con người tồn tại và phát
triển
Có thể nói rằng: cả giao tiếp và hoạt động đều là hai mặt không thể thiếu
của lối sống, của hoạt động cùng nhau giữa con người với con người trong thực
tiễn.
1.3 . Hoạt động nhận thức của con người
1.3.1. Khỏi niệm quỏ trỡnh nhận thức

124
 Nhận thức là một quỏ trỡnh phản ỏnh thế giới khỏch quan bờn ngoài
vào cỏi chủ quan bờn trong của mỗi người. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động
nhận thức là phản ỏnh hiện thực khỏch quan. Hoạt động nhận thức bao gồm
nhiều quỏ trỡnh khỏc nhau, thể hiện mức độ phản ỏnh hiện thực khỏch quan khỏc
nhau( từ cảm giỏc, tri giỏc, đến tư duy, tưởng tượng...) và cho những sản phẩm
nhận thức cũng ở mức dộ khỏc nhau( Hỡnh ảnh, hỡnh tượng, biểu tượng...)
Nhận thức con người chia làm hai mức độ lớn: Nhận thức cảm tớnh và nhận
thức lý tớnh.
Nhận thức cảm tớnh là mức độ ban đầu, sơ giản nhất trong hoạt động nhận
thức của con người.
Nhận thức lý tớnh ở mức độ cao hơn nhận thức cảm tớnh. Hai mức độ nhận
thức trờn cú quan hệ mậ thiết với nhau. V.I Lờnin đó tổng kết quan hệ này thành
quy luật:
"Từ trực quan sinh động đến tư duy trỡu tượng và từ tư duy trỡu tượng đến
thực tiễn. Đú là con đường biện chứng của nhận thức chõn lý, của sự nhận thức
hiện thực khỏch quan" (V.I. Lờnin. Bỳt ký triết học. NXB Sự thật, HN. 1068, Tr.
189.). Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao, từ phản ỏnh cỏc thuộc tớnh bờn ngoài, cụ thể, đơn lẻ cỏc sự vật
hiện tượng một cỏch trực tiếp, đến phản ỏnh cỏc thuộc tớnh bờn trong, cú qui luật
trỡu tượng và khỏi quỏt hàng loạt cỏc sự vật hiện tượng một cỏch giỏn tiếp... Từ
đú cú thể thấy rừ sự thống nhất trong nhận thức
1.3.2 Nhận thức cảm tớnh
Nhận thức cảm tớnh là quỏ trỡnh nhận thức đơn giản ban đầu, phản ỏnh
những thuộc tớnh bờn ngoài, cụ thể của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tỏc
động vào giỏc quan của chỳng ta. Nhận thức cảm tớnh bao gồm hai quỏ trỡnh:
Cảm giỏc và tri giỏc.
Nhận thức cảm tớnh cú vai trũ rất quan trọng trong việc thiết lập mối quan
hệ tõm lý của cơ thể với mụi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt động của con
người với mụi trường đú và là điều kiện để xõy nờn “ tũa lõu đài nhận thức” và đời
sống tõm lý con người.
Đặc điểm của nhận thức cảm tớnh
- Nội dung phản ỏnh là những thuộc tớnh cụ thể, trực quan bờn ngoài của sự
vật hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và khụng gian nhất định. Nhận thức
cảm tớnh chưa phản ỏnh được cỏc thuộc tớnh bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phương phức phản ỏnh là phản ỏnh trực tiếp bằng cỏc giỏc quan, chứ chưa
phản ỏnh giỏn tiếp, khỏi quỏt về sự vật hiện tượng.
- Sản phẩm của hoạt động nhận thức cảm tớnh là hỡnh ảnh trực quan (hỡnh
tượng) cụ thể về từng thuộc tớnh hay trọn vẹn cỏc thuộc tớnh của từng sự vật
hiện tượng riờng lẻ, chứ chưa phải là một phạm trự khỏi quỏt cựng loại

125
 1.3.2.1 Cảm giỏc là quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh một cỏch riờng lẻ từng
thuộc tớnh bờn ngoài của sự vật hiện tượng khi chỳng đang trực tiếp tỏc động
vào giỏc quan.
* Vai trũ cả cảm giỏc:
- Là hỡnh thức định hướng đầu tiờn của con người trong hiện thực khỏch quan,
tạo nờn mối liờn hệ trực tiếp giữa cơ thể với mụi trường.
- Là nguồn cung cấp nguyờn liệu cho cỏc quỏ trỡnh nhận thức cao hơn.
- Là điều kiện quan trọng để đảm bảo trạng thỏi hoạt húacủa vỏ nóo, khiến hoạt
động thần kinh của con người diễn ra bỡnh thường
- Là con đường nhận thức hiện thực khỏch quan đặc biệt quan trọng đối với
người khuyết tật.
* Cỏc qui luật cơ bản của cảm giỏc:
- Qui luật ngưỡng cảm giỏc : Ngưỡng cảm giỏc là giới hạn mà ở đú kớch
thớch gõy ra được cảm giỏc. Cảm giỏc cú hai ngưỡng : là ngưỡng cảm giỏc phớa
dưới và ngưỡng cảm giỏc phớa trờn.
Ngưỡng cảm giỏc phớa dưới là cường độ kớch thớch tối thiểu đủ để gõy được
cảm giỏc. Ngưỡng cảm giỏc phớa dưới cũn gọi là ngưỡng dưới.
Ngưỡng cảm giỏc phớa trờn là là cường độ kớch thớch tối đa mà vẫn cũn cảm
giỏc .
Phạm vi giữa hai ngưỡng cảm giỏc nờu trờn là vựng cảm giỏc được, trong đú cú
vựng phản ỏnh tốt nhất. Mỗi giỏc quan phản ỏnh một loại kớch thớch nhất
định( mắt tiếp nhận kớch thớch về ỏnh sỏng, tai tiếp nhận kớch thớch về õm
thanh) và cú những ngưỡng xỏc định.
- Qui luật về tớnh thớch ứng : Để phản ỏnh tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh,
cảm giỏc của con người cú khả năng thớch ứng với kớch thớch. Thớch ứng là
khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giỏc cho phự hợp với sự thay đổi của
cường độ kớch thớch ; Khi cường độ kớch thớch tăng thỡ giảm độ nhạy cảm ; Khi
cường độ kớch thớch giảm thỡ tăng độ nhạy cảm. Khả năng thớch ứng của cảm
giỏc cú thể thay đổi và phỏt triển do rốn luyện, nghề nghiệp...
- Qui luật về sự tỏc động qua lại giữa cỏc cảm giỏc : cỏc cảm giỏc khụng tồn tại
độc lập mà luụn cú tỏc động qua lại với nhau. Trong sự tỏc động này cỏc cảm
giỏc làm thay đổi độ nhạy cảm của nhau và diễn ra theo quy luật : Sự kớch thớch
yếu lờn một cơ quan phõn tớch này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của cơ quan phõn
tớch kia và ngược lại. Vớ dụ : đúi mờ cả mắt
Sự tỏc động lẫn nhau của cỏc cảm giỏc cú thể diễn ra đồng thời hay nối tiếp
trờn những cảm giỏc cựng loại hay khỏc loại. Cú hai loại tương phản là tương
phản đồng thời và tương phản nối tiếp.

126
 1.3.2.2 Tri giỏc : là quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh trọn vẹn cỏc thuộc tớnh
bờn ngoài của sự vật, hiện tượng khi chỳng đang trực tiếp tỏc động vào giỏc quan
của chỳng ta.
Như vậy, tri giỏc tuy cựng nằm trong bậc thang nhận thức cảm tớnh, nhưng là
quỏ trỡnh nhận thức cao hơn cảm giỏc.
* Tri giỏc cú những đặc điểm
- Tri giỏc cú những đặc điểm giống cảm giỏc ở chỗ : Cựng là quỏ trỡnh tõm lý-
nhận thức( cú nảy sinh, diễn biến và kết thỳc), phản ỏnh trực tiếp sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khỏch quan
- Tuy nhiờn tri giỏc khỏc cảm giỏc ở chỗ : Tri giỏc phản ỏnh trọn vẹn sự vật, hiện
tượng dưới hỡnh thức một hỡnh ảnh cụ thể( hỡnh tượng), phản ỏnh sự vật, hiện
tượng theo những cấu trỳc nhất định đồng thời mang tớnh tớch cực gắn liến với
hoạt động con người.
* Cỏc qui luật cơ bản của tri giỏc:
- Quy luật về tớnh đối tượng của tri giỏc : Hỡnh ảnh trực quan mà tri giỏc đem
lại bao giờ cựng thuộc về một sự vật, hiện tượng nhất định của thế giới bờn
ngoài. Tớnh đối tượng của tri giỏc núi lờn sự phản ỏnh hiện thực khỏch quan
chõn thực của tri giỏc.
- Qui luật về tớnh lựa chọn của tri giỏc : tri giỏc con người khụng thể đồng thời
phản ỏnh tất cả cỏc sự vật, hiện tượng của thế giới khỏch quan đang tỏc động,
mà chỉ tỏch đối tượng ra khỏi ảnh bối cảnh để phản ỏnh nú một cỏch rừ nột nhất.
- Quy luật về về tớnh cú ý nghĩa của tri giỏc : Tri giỏc gắn chặt với tư duy, với
bản chất của sự vật, nú diễn ra cú ý thức, tức là gọi được tờn của sự vật, hiện
tượng đang tri giỏc trong đầu, xếp chỳng vào một nhúm, một lớp sự vật, hiện
tượng nhất định, khỏi quỏt vào những từ xỏc định.
- Qui luật về tớnh ổn định của tri giỏc : tớnh ổn định của tri giỏc là khả năng
phản ỏnh sự vật, hiện tượng khụng thay đổi khi điều kiện tri giỏc đó thay đổi.
- Qui luật tổng giỏc : Sự phụ thuộc của tri giỏc vào nội dung đời sống tõm lý
con người, vào đặc điểm nhõn cỏch của họ được gọi là tổng giỏc
- Ảo giỏc : Trong một số trường hợp với những điều kiện thực tế xỏc định, tri
giỏc cú thể khụng cho ta hỡnh ảnh đỳng về đối tượng. Hiện tượng này gọi là ảo
ảnh thị giỏc hay cũn gọi là ảo giỏc.
Ảo ảnh thị giỏc là tri giỏc khụng đỳng, bị sai lệch. Những hiện tượng này tuy
khụng nhiều nhưng cú tớnh quy luật
Người ta cú thể lợi dung ảo giỏc trong hội họa, kiến trỳc, trang trớ và trong cỏch
ăn mặc...để phục vụ cuộc sống con người.
Cảm giỏc và tri giỏc ở người diễn ra theo từng qui luật nhất định. Người giảng
viờn đại học cần hiểu và tớnh đến những qui luật này khi tiến hành cụng tỏc giảng
dạy của mỡnh. Chẳng hạn: muốn sinh viờn cảm giỏc, tri giỏc được sự vật, thỡ

127
hỡnh vẽ, mỏy múc, mụ hỡnh phải đủ to, đủ rừ trong điều kiện đủ ỏnh sỏng và độ
gần cần thiết để đạt tới ngưỡng và trong giới hạn của vựng phản ỏnh tốt nhất;
hoặc là phải chỳ ý về màu sắc, độ tương phản cỏc chỳ thớch... để sinh viờn tri
giỏc lựa chọn dễ dàng.
1.3.3.Nhận thức lớ tớnh.
Nhận thức lý tớnh là mức độ nhận thức cao hơn cảm tớnh. Với đặc điểm nổi
bật là nhận thức lý tớnh phản ỏnh những thuộc tớnh bờn trong, bản chất, những
mối liờn hệ và quan hệ cú tớnh quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khỏch quan, những cỏi mà con người chưa biết.
Tại sao cần nhận thức lớ tớnh? Bởi lẽ: nếu chỉ dừng lại ở mức độ nhận
thức cảm tớnh thỡ con người khụng thể nào hiểu được đầy đủ và sõu sắc về thế
giới, khụng thể tỡm ra cỏc qui luật để cải tạo thế giới.
Nhận thức lý tớnh cú vai trũ quan trọng trong việc giỳp cho con người hiểu
được bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng khỏch quan, tạo điều kiện để con
người làm chủ được tự nhiờn, xó hội và bản thõn.
Nhận thức lớ tớnh gồm tư duy và tưởng tượng là mức độ cao trong hoạt
động nhận thức của con người.
* Đặc điểm chung của nhận thức lý tớnh
- Nội dung phản ỏnh : là những thuộc tớnh bản chất, bờn trong, những
quy luật của sự vật hiện tương ; những cỏi mà bằng cảm giỏc và tri giỏc khụng thể
nhận biết được
- Phương phức phản ỏnh : là phản ỏnh giỏn tiếp, khỏi quỏt về sự vật hiện tư-
ợng.
- Sản phẩm của hoạt động nhận thức lý tớnh là cỏc khỏi niệm mang tớnh khỏi
quỏt của sự vật hiện tượng, hoặc một nhúm, một loại nào đú, cỏc biểu tượng cấp
2...
1.3.3.2. Quỏ trỡnh tư duy:
* Tư duy là quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh những thuộc tớnh bản chất, những
mối liờn hệ và quan hệ cú tớnh qui luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng mà trước
đú ta chưa biết.
Tư duy của con người cú bản chất xó hội, chịu sự chế ước bởi cỏc nhu cầu
xó hội và sử dụng ngụn ngữ là cỏi chỉ tồn tại trong xó hội loài người.
Con người tư duy là nhằm mục đớch lĩnh hội nền văn hoỏ nhõn loại để
hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch; đồng thời, bằng lao động sỏng tạo của mỡnh
gúp phần vào phỏt triển văn hoỏ nhõn loại.
Kết quả của tư duy là những khỏi niệm, phỏn đoỏn, suy lý.
* Cỏc đặc điểm của tư duy:
- Tớnh "cú vấn đề": Tỡnh huống(hoàn cảnh )cú vấn đề chớnh là kớch thớch để
con người tư duy. Trong những tỡnh huống mà vốn hiểu biết cũ, phương phỏp

128
hành động đó biết khụng thể giỳp để giải quyết, buộc con người phải vượt ra khỏi
phạm vi những hiểu biết trước đõy và đi tỡm cỏi mới. Để tư duy con người cần
phải nhận thức được hoàn cảnh cú vấn đề; phải cú nhu cầu giải quyết nú và phải
cú những tri thức cần thiết cú liờn quan tới vấn đề đú.
- Tớnh khỏi quỏt của tư duy: Tư duy khụng phản ỏnh chỉ một sự vật hiện tượng,
mà phản ỏnh những thuộc tớnh chung, những mối liờn liờn hệ, quan hệ cú tớnh
quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng. Vỡ vậy, tư duy mang tớnh khỏi quỏt.
- Tớnh giỏn tiếp của tư duy: Nhờ tớnh giỏn tiếp của tư duy mà khả năng nhận
thức của con người được mở rộng ra vụ hạn. Vớ dụ: bằng giỏc quan con người
khụng thể phản ỏnh trực tiếp vận tốc của ỏnh sỏng, nhưng nhờ sử dụng ngụn ngữ
mà tư duy phản ỏnh được vận tốc đú một cỏch giỏn tiếp: cỏc quy luật, quy tắc,
cỏc sự kiện, cỏc mối liờn hệ và sự phụ thuộc được khỏi quỏt, diễn đạt trong cỏc
từ...
- Tư duy cú quan hệ mật thiết với ngụn ngữ và nhận thức cảm tớnh:
Ngụn ngữ là phương tiện của tư duy. Nhờ cú ngụn ngữ mà con người tiến
hành được cỏc thao tỏc tư duy và sản phẩm của tư duy là những phỏn đoỏn, suy
lớ được biểu đạt bằng từ, ngữ, cõu...
Nhận thức cảm tớnh là chỗ dựa cho tư duy; ngược lại, tư duy và những kết
quả của tư duy chi phối khả năng phản ỏnh của cảm giỏc, làm cho cảm giỏc của
con người tinh vi hơn, nhạy bộn hơn, tri giỏc mang tớnh lựa chọn và trở nờn cú ý
nghĩa hơn.
* Cỏc giai đoạn của một quỏ trỡnh tư duy: Quỏ trỡnh tư duy diễn ra qua 5 giai
đoạn sau
- Xỏc định được vấn đề, biểu đạt nú thành nhiệm vụ tư duy;
- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm cú liờn quan tới vấn đề, làm xuất hiện
(trong đầu chủ thể tư duy) những mối liờn tưởng xung quanh vấn đề đang cần giải
quyết.
- Sàng lọc liờn tưởng, gạt bỏ những cỏi khụng cần thiết, hỡnh thành giả thuyết
về cỏc cỏch giải quyết vấn đề đú.
- Kiểm tra giả thuyết về cỏch giải quyết vấn đề: nếu giả thuyết đỳng thỡ tiến hành
giải quyết vấn đề; nếu giả thuyết sai thỡ phủ định nú để hỡnh thành giả thuyết mới
và bắt đầu một quỏ trỡnh tư duy mới.
- Giải quyết vấn đề đi đến kết quả, kiểm tra kết quả.
K.K Platụnụv đó túm tắt cỏc giai đoạn của một hành động tư duy bằng sơ đồ sau
Sơ đồ 4 : Cỏc giai đoạn của một hành động tư duy

Nhận thức vấn đề

Xuất hiện cỏc liên tưởng

129
 Sàng lọc liên tưởng và hỡnh
thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chớnh xỏc hoỏ Khẳng định Phủ định

Giải quyết Hành động tư duy

vấn đề mới
* Cỏc thao tỏc trớ tuệ trong quỏ trỡnh tư duy:
- Phõn tớch và tổng hợp:
Phõn tớch là dựng trớ úc tỏch đối tượng tư duy thành những bộ phận,
những thuộc tớnh, những mối liờn hệ, quan hệ những thành phần nhỏ để nhận
thức đối tượng sõu sắc hơn. Tổng hợp là dựng trớ úc để gộp những thành phần
đó được tỏch rời nhờ sự phõn tớch thành một chỉnh thể ; tổng hợp diễn ra trờn cơ
sở kết quả của phõn tớch, ngược lại phõn tớch diễn ra trờn cơ sở mụ hỡnh sẽ
tổng hợp. Như vậy hai thao tỏc phõn tớch và tổng hợp gắn bú quan hệ mật thiết
với nhau.
- So sỏnh là dựng trớ úc để xỏc đớnh sự giống nhau, khỏc nhau giữa cỏc sự
vật, hiện tượng. So sỏnh cú vai trũ quan trọng trong việc nhận thức thế giới; cú
thể coi nú là "cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy".
- Trừu tượng hoỏ và khỏi quỏt hoỏ: Trừu tượng hoỏ là thao tỏc trớ tuệ, dựng trớ
úc gạt bỏ những thuộc tớnh, những bộ phận, những quan hệ... khụng cần thiết về
một phương diện nào đú và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy. Khỏi
quỏt hoỏ là dựng trớ úc để bao quỏt nhiều đối tượng khỏc nhau thành một nhúm,
một loại...trờn cơ sở chỳng cú một số thuộc tớnh chung và bản chất, những mối
quan hệ cú tớnh quy luật. Khỏi quỏt hoỏ chớnh là sự tổng hợp ở mức độ cao hơn.
Hai thao tỏc trỡu tượng hoỏ và khỏi quỏt hoỏ cú quan hệ qua lại với nhau giống
như quan hệ giữa phõn tớch và tổng hợp.
* Một số chỳ ý khi xem xột cỏc thao tỏc tư duy trong một hành động tư
duy cụ thể:
- Cỏc thao tỏc tư duy cú quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau theo
một hướng nhất định do nhiệm vụ của tư duy quy định.

130
 - Thực tế, cỏc thao tỏc tư duy khụng nhất thiết theo một trỡnh tự mỏy múc như
nờu ở trờn.
- Tuỳ theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, khụng phải hành động tư duy nào cũng
cần phải thực hiện tất cả cỏc thao tỏc trờn.
Trong thực tiễn, khụng phải bất cứ tỡnh huống cú vấn đề nào cũng được
giải quyết bằng tư duy mà cú lỳc phải giải quyết bằng tưởng tượng. Cựng với tư
duy, tưởng tượng cú vai trũ nhất định trong hoạt động học tập của sinh viờn.
1.4.3.3. Quỏ trỡnh tưởng tượng:
Tưởng tượng là một quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh những cỏi mới chưa cú
trong kinh nghiệm bằng cỏch xõy dựng những hỡnh ảnh mới trờn cơ sở những
biểu tượng đó cú.
Đặc điểm của tưởng tượng :
- Tưởng tượng chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh cú vấn đề và hoàn cảnh cú vấn
đề mang tớnh bất định tức là trước những đũi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp,
trước những nhu cầu khỏm phỏ, phỏt hiện và làm sỏng rừ cỏi mới nhất, nhưng lại
khụng đủ dữ kiện để cú thể tiến hành thao tỏc tư duy, nờn phải tưởng tượng
- Tưởng tưởng là quỏ trỡnh nhận thức được bắt đầu và thực hiện bằng hỡnh
ảnh, những vẫn mang tớnh giỏn tiếp và khỏi quỏt cao. Kết quả là tạo ra hỡnh ảnh(
biểu tượng mới)
- Tưởng tượng liờn hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tớnh, sử dụng những
nguyờn liệu và biểu tượng của nhận thức cảm tớnh và trớ nhớ
Cỏc cỏch sỏng tạo hỡnh ảnh mới trong tưởng tượng
- Thay đổi số lượng, kớch thước của sự vật hay cỏc thành phần của sự vật :
Vớ dụ : tượng Phật Bà nghỡn tay nghỡn mắt ....
- Nhấn mạnh cỏc chi tiết, thành phần, thuộc tớnh của sự vật : Tạo ra sự vật
bằng nhấn mạnh, đưa lờn hàng đầu một phẩm chất hoặc một thuộc tớnh nào đú
của sự vật, hiện tượng Vớ dụ như : tranh biểm họa
- Chắp ghộp( kết dớnh) : Đõy là phương phỏp ghộp cỏc bộ phận cỏc thành
phần của nhiều sự vật, hiện tượng với nhau- và khi chắp ghộp thỡ giữ nguyờn
- Liờn hợp : là tạo hỡnh ảnh mới bằng việc liờn hợp cỏc bộ phận của nhiều sự
vật vúi nhau, những trong hỡnh ảnh mới thỡ những bộ phận này bị biến dạng đi
cho phự hợp trong tương quan mới.
- Điển hỡnh húa : Tạo hỡnh ảnh mới bằng cỏch xõy dựng những thuộc tớnh,
những đặc điểm điển hỡnh của nhõn vật để đại diện cho một đối tượng nào đú.
- Loại suy ( tương tự): Con người sử dụng để chế tạo ra cỏc cụng cụ lao động
theo sự tương tự của cỏc thao tỏc của đụi bàn tay...
Khi nghiờn cứu quỏ trỡnh nhận thức, đặc biệt là nhận thức lớ tớnh của sinh
viờn, cần thiết phải quan tõm, chỳ ý đến hai khỏi niệm tõm lớ rất quan trọng, đú là
trớ thụng minh và tớnh sỏng tạo.

131
 Cú nhiều quan niệm, định nghĩa khỏc nhau về "trớ thụng minh" và cú nhiều cỏch
phõn loại trớ thụng minh. Cú thể nờu ra cỏch phõn chia gồm 7 loại trớ thụng minh
liờn quan tới 7 lĩnh vực hoạt động như: toỏn học- lụgic học; ngụn ngữ học; õm
nhạc; khụng gian; vận động cơ thể; liờn nhõn cỏch; nội tõm. Điều quan trọng mà
người giảng viờn đại học cần nhận thức được là: ở mỗi người, sự thành thạo và
tài năng cú thể bộc lộ trong một hoặc một số lĩnh vực hoạt động, chứ khụng nhất
thiết là phải bộc lộ trong tất cả cỏc lĩnh vực hoạt động. Vỡ vậy người giảng viờn
cần sớm phỏt hiện và khuyến khớch tiềm năng của từng cỏ nhõn trong lĩnh vực
hoạt động mà cỏ nhõn đú cú thế mạnh, thậm chớ là "thiờn phỳ", từ đú giỳp họ
phỏt triển sang lĩnh vực khỏc, mà hiện nay người ta gọi là "phỏt triển trớ thụng
minh đa dạng" cho người học.
Thụng minh và sỏng tạo thường đi kốm nhau, nhưng khụng phải lỳc nào
cũng song trựng. Người cú trớ thụng minh nhưng chưa chắc đó cú khả năng sỏng
tạo. Người cú khả năng sỏng tạo thỡ ắt phải là người thụng minh.
Cặp phạm trự tư duy- tưởng tượng cú quan hệ gắn bú với cặp phạm trự
thụng minh-sỏng tạo.
1.4.4 .Vai trũ của hoạt động nhận thức đối với sự hỡnh thành và phỏt triển
tõm lý con người
Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tõm lý của con người ( Nhận
thức, tỡnh cảm và hành động), nú quan hệ chặt chẽ với cỏc mặt kia, những khụng
ngang bằng về nguyờn tắc. Nú cũng cú quan hệ mật thiết với cỏc hiện tượng tõm
lý khỏc của con người.
Nhận thức là một quỏ trỡnh tõm lý. Đặc trưng cơ bản nhất của hoạt động nhận
thức là phản ỏnh hiện thực khỏch quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quỏ trỡnh
khỏc nhau, thể hiện mức độ phản ỏnh hiện thực khỏch quan khỏc nhau. ( cảm
giỏc, tri giỏc, tư duy, trưởng tượng…)và mang lại cho chủ thể những sản phẩm ở
mức độ khỏc nhau về hiện thực khỏch quan. Như vậy quỏ trỡnh nhận thức cú vai
trũ quan trọng đối với con người; chỉ cú thụng qua nhận thức con người mới phản
ỏnh về thế giới và mới cú thể tỡm tũi khỏm phỏ thế giới để từ đú nhận biết và cải
tạo xung quanh và cải tạo chớnh bản thõn con người.
Dạy học về bản chất là quỏ trỡnh tổ chức hoạt động nhận thức cho sinh viờn.
Để hoạt động nhận thức của sinh viờn đạt hiệu quả, đũi hỏi giảng viờn phải cú
phương phỏp dạy học, tức là phải nắm được quy luật và cỏch thức dẫn dắt người
học phản ỏnh thế giới khỏch quan bằng hệ thống cỏc tri thức khoa học. Giảng
viờn nắm được cỏc quy luật nhận thức từ nhận thức cảm tớnh đến nhận thức lý
tớnh, đặc biệt phải biết kớch thớch sinh viờn tư duy, hướng dẫn họ cỏch vận dụng

132
tri thức đó học để giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống một cỏch linh hoạt và
sỏng tạo, tức là hỡnh thành và phỏt triển cho sinh viờn trớ thống minh và úc sỏng
tạo.

2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi thanh niên - sinh viên.

2.1. Đặc điểm tâm lí sinh viên
2.1.1. Quan niệm về giai đoạn "tuổi thanh niên".
a. Tâm lí học lứa tuổi định nghĩa: tuổi thanh niên là giai đoạn phát
triển bắt đầu từ sự phát dục và kết thúc vào lúc bước vào tuổi trưởng thành.
( TLHLT, TLHSP, NXB GD, 1982, Tr.3)
Vấn đề là sự phát dục của mỗi trẻ em khác nhau là hoàn toàn khác nhau;
hơn nữa việc xác định chuẩn thế nào là người trưởng thành cũng rất khác nhau.
Vì vậy theo định nghĩa trên thì khó mà xác định được giới hạn về lứa tuổi thanh
niên. Trên thực tế người ta có thể đưa ra các chuẩn về mặt sinh lí, về mặt xã hội...
để xác định lứa tuổi thanh niên.
b. Có quan niệm cho rằng : Nội dung tuổi thanh niên là những giai đoạn
của cuộc đời. đó là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em đến người lớn và bao gồm lứa
tuổi từ 11-12 đến 23-25 tuổi và được chia thành ba thời kỳ:
- Tuổi thiếu niên ( từ 11-12 đến 14-15 tuổi) là tuổi chín muồi về giới và có
nhiều mâu thuẫn về phương diện tâm lí ("tuổi dậy thì" hay "thời kỳ chuyển tiếp
trước")
- Tuổi thanh niên mới lớn (từ 14-15 đến 18 tuổi) là "thế giới thứ ba" tồn tại
giữa trẻ em và người lớn. Đây là thời kỳ trưởng thành về cơ thể, sự chín muồi
sinh vật đã hoàn thành ở đa số thanh niên, là giai đoạn hoàn thiện quá trình xã hội
hoá đầu tiên. ( cũng thuộc "thời kỳ chuyển tiếp trước")
- Thời kỳ thứ ba của lứa tuổi chuyển tiếp (từ 18 đến 23-25 tuổi) là tuổi
thanh niên muộn hay thời kỳ bắt đầu của tuổi người lớn, còn gọi là "thời kỳ
chuyển tiếp sau". Lứa tuổi này là "người lớn" cả về phương diện sinh vật và quan
hệ xã hội. Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên thuộc thời kỳ chuyển
tiếp sau. (TLHSPĐH. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị. NXB GD, 1992, tr.37-44).
2.1.2. Đặc điểm tâm lí sinh viên:
Khi nói đến đặc điểm tâm lí thanh niên sinh viên người ta thường đề cập tới
một số đặc điểm cơ bản về sinh lí, tâm lí và mặt xã hội của nhóm tuổi này.
a. Về mặt sinh lí: ở lứa tuổi từ 18 đến 23-25 tuổi, hình thể đã đạt được sự
hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp các chức năng. Đầu thời kỳ này, con người
đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng của cơ thể trưởng thành. Riêng não
bộ đã đạt trọng lượng tối đa ( trung bình là 1400 gram) và số tế bào thần kinh đã
phát triển đầy đủ tới trên một trăm tỷ nơron. Quan trọng hơn, chính ở lứa tuổi này,
hoạt động thần kinh cao cấp đã đạt đến mức trưởng thành. Khoa học đã chứng
minh rằng: ở nơron của lứa tuổi sinh viên hoàn hảo hơn, cách ly tốt hơn, đốt
nhánh nhiều; nhiều tế bào thần kinh não đến tuổi sinh viên có thể nhận tin từ 1200
nơron trước và gửi đi 1200 nơron sau. Điều này đảm bảo một sự liên lạc vô cùng
rộng, chi tiết, tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra, làm cho trí tuệ của sinh
viên vượt xa trí tuệ của học sinh phổ thông. Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học
được trong một đời người do được tích luỹ trong thời gian này ( Lê Quang Long.

133
Một số cơ sở sinh học của việc học tập ở đại học và chuyên nghiệp. trích trong
cuốn "Một số vấn đề nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học ở ĐHCĐ và THCN.
tập 1. ĐHSP, HN.1/1989, tr. 125). Đặc điểm quan trọng của thời kỳ này là các
chức năng sinh sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ. Giới tính đã phân biệt rõ
rệt và phát triển đầy đủ ở mỗi giới cả về biểu hiện bên ngoài lẫn biểu hiện nội tiết
tố. Hơn nữa, ở lứa tuổi thanh niên sinh viên còn có nhiều yếu tố bẩm sinh di
truyền đã được biến đổi dưới ảnh hưởng của điều kiện sống và giáo dục.
b. Về mặt tâm lí: Thời kì này sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự
nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng, có
năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn, phức tạp hơn, có
tiến bộ rõ rết trong các lập luận logic, trong việc lĩnh hội tri thức. ở lứa tuổi này trí
tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ đã phát triển thành khả năng hình thành ý t -
ưởng trìu tượng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết và học tập. Một đặc tr-
ưng quan trọng trong phát triển trí tuệ của thời kỳ chuyển tiếp là "tính nhạy bén
cao độ". Sinh viên có khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng
cảm tính nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Chính sự phát
triển nêu trên kết hợp với óc quan sát tích cực, nghiêm túc sẽ tạo cho sinh viên
biết cách lĩnh hội một cách tối ưu và đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học
tập ở đại học và cả sau khi tốt nghiệp.
Sự phát triển tình cảm của lứa tuổi sinh viên được đặc trưng bằng "thời kỳ
bão táp và căng thẳng". Đây là một thời kỳ đầy xúc cảm đối với mỗi cá nhân. Có
nhiều tình huống mới nảy sinh trong cuộc sống sinh viên, đòi hỏi họ phải phán
đoán và quyết định trong khi họ còn thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội. Vì vậy,
dễ nảy sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử trước những tình
huống đó. Do quá nhạy cảm, sinh viên thường bị lúng túng khi phải giải quyết các
tình huống mới, nhất là khi bị phê bình, nhận xét nặng lời, thiếu tôn trọng.... Khi bị
lâm vào hoàn cảnh đó, sinh viên dễ xuất hiện phản ứng như: thiếu tự tin, "khùng",
từ chối công việc hoặc làm một cách miễn cưỡng...
Đặc điểm tâm lí quan trọng của thời kỳ chuyển tiếp ở lứa tuổi thanh niên
sinh viên là sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức là một loại đặc biệt của ý thức trong
đời sống cá nhân, có chức năng điều chỉnh nhận thức và thái độ đối với bản thân.
Tự ý thức là quá trình tự quan sát, tự phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá về hành
động, kết quả của hành động của chính bản thân về mặt tư tưởng, tình cảm,
phong cách, đạo đức, hứng thú.... Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và
hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo yêu cầu của xã hội. Tự ý thức của
sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hoá và liên quan chặt chẽ với
tính tích cực nhận thức của sinh viên.
c. Về mặt xã hội:
Nét đặc trưng của lứa tuổi thanh niên là hình thành con đường sống. Vì vậy
khi xét đến mặt xã hội trong đời sống tâm lí của sinh viên ta phải qua tâm đến "kế
hoạch đường đời và tự xác định nghề nghiệp của thanh niên".
Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và
pháp quyền. Kế hoạch đường đời cũng chính là kế hoạch hoạt động của sinh viên
và nó được bắt đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọn nghề nghiệp
của thanh niên sinh viên không chỉ theo ý thích mà nó còn thể hiện trình độ đạo
đức. "...chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và vì sự
hoàn thiện của riêng ta..." ( Suy nghĩ của thanh niên khi chọn nghề. C.Mac-
Ph.Ănghen.1956 ).

134
 Trong thời gian học tập ở đại học, do ảnh hưởng của nội dung các môn
khoa học ( cơ bản, cơ sở và chuyên ngành) và do tham gia vào đời sống xã hội,
nên xu hướng nghề được hình thành và phát triển ở sinh viên. Nghĩa là, họ củng
cố thái độ tốt đối với nghề tương lai của họ, củng cố hứng thú, khuynh hướng và
năng lực đối với nghề đã chọn; mong muốn hoàn thiện trình độ nghiệp vụ sau khi
tốt nghiệp...phát triển quan điểm, niềm tin, uy tín nghề nghiệp trong cách nhìn
nhận của người chuyên gia tương lai.
Tóm lại: Sinh viên thuộc lớp thanh niên có độ tuổi từ 18 đến 23-25, làgiai
đoạn đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về phương diện
tâm lí-xã hội. Lứa tuổi này được đánh giá là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình
cảm đạo đức và thảm mĩ; là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách; đặc biệt là
sinh viên đã có vai trò "người lớn" thực sự (họ có quyền công dân, quyền xây
dựng gia đình, quyền lao động kiếm sống...). Họ có kế hoạch riêng cho hoạt động
của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập trong phán đoán. Đây là thời kỳ
có nhiều biến động mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Sinh viên đã biết
xác định con đường sống tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu
dấn thân thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
2.1.3. Một số kiểu nhân cách sinh viên:
a. Khái niệm "kiểu nhân cách sinh viên": kiểu nhân cách sinh viên là sự
phân loại nhân cách sinh viên dựa trên tổ hợp các xu hướng phát triển và định
hình nhân cách của họ.
b. Một số kiểu nhân cách sinh viên:
* Theo các nhà xã hội học Mỹ thì có 4 kiểu nhân cách sinh viên.
- Kiểu "X": bao gồm những sinh viên thích những môn học dựa trên cơ sở
lựa chọn riêng của họ. Họ quan tâm đến thế giới tư tưởng và sách; tích cực tham
gia vào các chuyên đề, các buổi hoà nhạc... ngoài giờ học bắt buộc; Muốn hiểu
biết nhiều nhưng chỉ trong lĩnh vực mà họ quan tâm; Sinh viên loại này không
quan tâm đến các hoạt động tập thể, thậm chí không tham gia vào các tổ chức
sinh viên, các công việc xã hội không liên quan đến học tập. Khi phải tham gia vào
các tổ chức chính trị thì họ né tránh không tham gia họp hành. Theo họ, việc học
ở đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống.
- Kiểu "Y": bao gồm các sinh viên "nhang nhác" kiểu "X", nhưng họ có tham
gia các hoạt động tập thể. Những sinh viên loại này cố gắng có điểm cao trong
các kỳ thi. Họ không coi các hoạt động tập thể là cơ bản, nhưng họ cho rằng nó
có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ.
- Kiểu "Z": Loại này đặc biệt chú ý đến các hoạt động xã hội hơn hẳn đối
với các môn khoa học. Họ gắn bó với trường, tích cực tham gia các hoạt động bề
nổi; Họ coi "thời sinh viên..là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên". Tuy
nhiên, họ cũng ý thức được và cố gắng có được mảnh bằng, nhưng ít khi vượt
qua ngưỡng tối thiểu.
- Kiểu "W": Họ học vì tương lai hẹp, trước mắt, không quan tâm tới các lĩnh
vực tri thức và hoạt động khác. Những sinh viên loại này chỉ hoàn thành bài tập ở
mức tối thiểu theo yêu cầu của giảng viên và chỉ đạt điểm trung bình.
* Theo các nhà tâm lí học Xô Viết (cũ) thì có 6 kiểu nhân cách sinh
viên:

135
 - Kiểu 1: là những sinh viên "kiệt xuất", ưu tú nhất.
- Kiểu 2: là những sinh viên học tập "khá", coi việc có được một nghề nào
đó là mục đích duy nhất của việc học; Nhiệt tình trong hoạt động xã hội, gắn bó
với tập thể, đối xử tốt với bạn bè.
- Kiểu 3: Là những sinh viên học "xuất sắc", coi trọng khoa học; Gắn bó với
tập thể thông qua hoạt động khoa học; Không tự nguyện tham gia các hoạt động
quần chúng.
- Kiểu 4: Học lực trung bình khá, thích các khoa học ngoài chương trình, ít
nghiên cứu khoa học;Văn hoá chung hạn chế; Đặc biệt tích cực, say mê các hoạt
động xã hội và tập thể.
- Kiểu 5: học trung bình, khá. mặc dù coi chuyên môn là lĩnh vực chủ yếu
trong hoạt động của mình; Tham gia hoạt động xã hội không tích cực. Có khả
năng sáng tạo nghệ thuật và gắn bó với tập thể chỉ trong lĩnh vực văn hoá giải trí.
- Kiểu 6: Học lực yếu, học vì "mốt", không yêu nghề; Không tham gia công
tác xã hội; coi nghỉ ngơi, giải trí là chủ yếu; Gắn bó với tập thể qua những hứng
thú cùng được nghỉ ngơi, vui chơi là chính.
Sự phân loại nhân cách sinh viên trên đây sẽ giúp các nhà quản lý giáo dục
đại học, các tổ chức Đảng, Đoàn TNCS, các giảng viên ... có cơ sở để lựa chọn
nội dung và phương pháp dạy học, hoạt động tập thể cho sinh viên sao cho có kết
quả tốt, giúp sinh viên hình thành và phát triển nhân cách theo mô hình mà xã hội
mong đợi. Tuy nhiên, kinh nghiệm cho thấy rằng: để thực hiện thành công nhiệm
vụ của mình, mỗi giảng viên có thể và nên tự tìm cách phân loại sinh viên theo
cách riêng của mình. Việc làm tự lực, tích cực này sẽ giúp giảng viên hoàn toàn
chủ động khi làm việc (dạy học-giáo dục) với sinh viên.
2.1.4. Một số vấn đề tâm lí xã hội trong đời sống sinh viên.
Có thể định nghĩa: Tập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học
trong
nhà trường đại học.
a. Đặc điểm tập thể sinh viên:
- Có động cơ cơ bản là học tập;
- Có sự thống nhất về mục đích và động cơ;
- Có sự đồng nhất (tương đối) về lứa tuổi, học vấn và hầu hết là đoàn viên
thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh.
- Sống và học tập cùng nhau trong thời gian hạn định từ 4-6 năm;
- Có thành phần ổn định;
- Có tính liên tục chặt chẽ của công việc học tập theo chương trình nhất
định;
- Về cơ bản, có trình độ tự quản cao.
b. Cấu trúc của tập thể sinh viên:
- Một tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức như: Hội Sinh viên; chi đoàn
thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh; các tổ học tập.

136
 - Một tập thể sinh viên có cấu trúc không chính thức như: các nhóm bạn bè;
các êkip học tập; êkíp thể thao, văn nghệ....
- Tập thể sinh viên được hình thành và phát triển qua một số giai đoạn :
giai đoạn đầu là thời kỳ sinh viên năm thứ nhất, lĩnh hội các yêu cầu cơ bản, các
chuẩn mực, các quy tắc và truyền thống của cuộc sống nhà trường; Giai đoạn thứ
hai được xác định bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và kế hoạch hoạt
động nhằm nắm lấy nghề chuyên môn tương lai; Giai đoạn thứ ba, mỗi thành viên
của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu cầu xã hội. Đây là giai đoạn thuận
lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghiệp, khoa học, tinh thần trách nhiệm của người
công dân, tự giáo dục của tập thể và mỗi cá nhân.
c. Một số biện pháp hình thành tập thể sinh viên:
- BP1. Lập nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lí giữa các thành
viên;
- BP2. Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội, kích thích hoạt động của các
phần tử tích cực theo hướng đoàn kết tập thể;
- BP3. Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong mối quan
hệ lẫn nhau ở tập thể sinh viên;
- BP4. Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương
mẫu của họ, ngăn ngừa và giải quyết công bằng, minh bạch các xung đột trong
tập thể ( đặc biệt chú ý yếu tố tâm lí)
-BP5. Bảo đảm quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến các yêu
cầu, hứng thú của họ.
Ngoài ra, từ thực tiễn hoạt động cùng sinh viên, mỗi giảng viên, đặc biệt là
giảng
viên được phân công làm chủ nhiệm lớp cần tự tìm cho mình những biện pháp bổ
sung phù hợp với từng tình huống cụ thể.
Vấn đề tâm lí xã hội của hiệu quả hoạt động trong tập thể sinh viên là vấn
đề hết sức nhạy cảm , đa dạng và rất phức tạp. Ngoài hoạt động học tập, hoạt
động chính trị-xã hội của sinh viên được xem như là sản phẩm của sự trưởng
thành về mặt xã hội của họ. Vì vậy, đòi hỏi các nhà lãnh đạo, các giảng viên phải
có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm học tập cũng như toàn bộ quá trình
học tập ở nhà và các hoạt động chính tri-xã hội của sinh viên trong nhà trường đại
học.
2.2. Các hoạt động của sinh viên.
2.2,1 Hoạt động học tập của sinh viên
2.2.1.1. Khỏi niệm hoạt động học tập của sinh viờn:
Cú rất nhiều định nghĩa về hoạt động học tập của sinh viờn. Tuy quan điểm
của cỏc tỏc giả rất khỏc nhau, nhưng cú thể tỡm thấy điểm chung của họ là: hoạt
động học tập của sinh viờn là hoạt động cú mục đớch, tự giỏc, cú ý thức về động
cơ và trong đú diễn ra cỏc quỏ trỡnh nhận thức, đặc biệt là quỏ trỡnh tư duy.
Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà đớch
của nú là hướng vào việc làm thay đổi chớnh chủ thể của hoạt động.

137
 Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tõm lớ ( hoạt động nhận
thức) của cỏ nhõn chủ thể sinh viờn, được tổ chức một cỏch độc đỏo, dưới sự
hướng dẫn của giảng viờn, nhằm đạt được mục đớch dạy học đại học.
Hoạt động học tập của sinh viờn đại học là hoạt động chủ đạo. Bởi vỡ hoạt
động này là hoạt động cơ bản, sinh viờn học để hớnh thành nghề nghiệp. Hoạt
động này chiếm phần lớn thời gian sinh viờn sống và sinh hoạt ở trường đại học,
đồng thời tham gia vào hoạt động này nhõn cỏch nghề nghiệp của họ mới hỡnh
thành và phỏt triển.
2.2.1.2 Động cơ hoạt động học tập của sinh viờn:
* Động cơ học tập là những hiện tượng, sự vật kớch thớch, thỳc đẩy người sinh
viờn tớch cực học tập đạt kết quả nhận thức, hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch.
* Dựa vào mục đớch học tập, cỏc nhà tõm lớ học chia thành 5 loại động cơ:
- Động cơ xó hội thể hiện ở cỏc nhu cầu, lợi ớch xó hội, về cỏc chuẩn mực và
mục đớch xó hội.
- Động cơ nhận thức - khoa học thể hiện ở thỏi độ đối với quỏ trỡnh nhận thức,
với nội dung của vấn đề được nghiờn cứu.
- Động cơ nghề nghiệp.
- Động cơ tự khẳng định là ý thức về những năng lực của mỡnh và mong muốn
được thể hiện chỳng.
- Động cơ vụ lợi.
...
Cỏc nhúm động cơ trờn cú tỏc dụng thỳc đẩy học tập của sinh viờn khụng
phải đồng đều, như nhau dẫn tới tỡnh trạng thứ bậc cỏc động cơ khỏc nhau, thứ
bậc đú được xếp như sau:
- Đứng thứ nhất là động cơ nhận thức khoa học.
- Đứng thứ hai là động cơ nghề nghiệp.
- Đứng thứ ba là động cơ xó hội.
- Đứng thứ tư là động cơ tự khẳng định.
- Đứng thứ năm là động cơ vụ lợi.
Cần luư ý rằng: vị trớ cỏc động cơ nờu trờn khụng cố định, mà chỳng luụn
biến đổi trong quỏ trỡnh học tập của mỗi sinh viờn, và rất khỏc nhau ở cỏc sinh
viờn khỏc nhau. Mức độ động cơ học tập của sinh viờn được thể hiện rừ rệt hơn
ở cỏc sinh viờn học giỏi và sinh viờn học yếu, kộm. Bởi vỡ động cơ học tập quyết
định trực tiếp đến kết quả học tập của mỗi sinh viờn. Khụng thể cú kết quả học tập
tốt nếu sinh viờn khụng cú động cơ học tập đỳng đắn.
Cú nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viờn, như nội
dung bài học, phương phỏp dạy học của giảng viờn, nhõn cỏch của giảng viờn,
cỏc kết quả đó đạt được, khụng khớ thi đua trong lớp....Vấn đề đặt ra là sinh viờn
phải tự ý thức và tự rốn luyện bản thõn trong quỏ trỡnh học tập ở đại học.

138
* Việc hỡnh thành động cơ học tập phụ thuộc vào một số điều kiện như:
- í thức về mục đớch gần và mục đớch cuối cựng của hoạt động học tập;
- Hiểu rừ về ý nghĩa lớ luận và thực tiễn của cỏc tri thức được lĩnh hội;
- Hỡnh thức xỳc cảm của cỏc thụng tin khoa học được trỡnh bày;
- Sự mở rộng nội dung và cỏi mới của tài liệu;
- Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập;
- Việc chọn được những bài tập phự hợp tạo ra những mõu thuẫn về mặt nhận
thức trong chớnh bản thõn cấu trỳc của hoạt động học tập;
- Duy trỡ được tớnh ham hiểu biết và khụng khớ tõm lớ trong nhúm học tập.
- Cần làm phong phỳ cỏc thành phần động cơ học tập của mỗi sinh viờn;
Tăng cường độ kớch thớch của cỏc động cơ tốt của hoạt động học tập ở giảng đ-
ường, cũng như trong hoạt động độc lập của sinh viờn bờn ngoài giảng đường;
- Những giờ giảng được thực hiện bằng phương phỏp nờu vấn đề, những giờ
thảo luận sụi nổi trong giờ học, cỏc trũ chơi mang tớnh giỏo dục, cỏc hoạt động
nghiờn cứu khoa học... sẽ cú khả năng kớch thớch động cơ học tập của sinh viờn
- Sự phỏt triển cỏc động cơ khụng chỉ làm gia tăng số lượng cỏc động cơ, mà
cũn làm thay đổi tớnh chất của chung, thay đổi sức kớch thớch...của động cơ nào
đú trong học tập.
Người giảng viờn hiểu và quan tõm tới sự phỏt triển cỏc động cơ sẽ cú khả
năng tổ chức tốt hoạt động học tập của sinh viờn.
Dưới gúc độ của lớ thuyết nhận thức, cú thể núi rằng: sự học tập của sinh
viờn là một quỏ trỡnh nhận thức, được tổ chức một cỏch riờng biệt, dưới sự điều
khiển của giảng viờn nhằm làm cho sinh viờn đạt được mục đớch dạy học đại
học. Trong quỏ trỡnh nhận thức này, người sinh viờn tiến hành cỏc hoạt động học
tập. Núi cỏch khỏc: Trong hoạt động học tập của sinh viờn diễn ra những quỏ
trỡnh tõm lớ cao cấp và núi lờn đặc trưng căng thẳng về trớ úc, đú chớnh là quỏ
trỡnh nhận thức. Đặc điểm của quỏ trỡnh nhận thức ở sinh viờn khỏc hẳn ở lứa
tuổi học sinh về sự phỏt triẻn, tớnh chọn lọc cao và độc lập, sỏng tạo. Cú thể núi
rằng quỏ trỡnh nhận thức ở sinh viờn cao hơn quỏ trỡnh nhận thức ở học sinh
phổ thụng và tiếp cận với quỏ trỡnh nhận thức của cỏc nhà khoa học.
Núi đến quỏ trỡnh nhận thức của sinh viờn khụng thể khụng đề cập tới vấn
đề tư duy độc lập, sỏng tạo.
* Những dấu hiệu của quỏ trỡnh tư duy độc lập ở sinh viờn là:
- Biết tự đặt vấn đề;
- Biết tự tỡm cỏch giải quyết vấn đề đặt ra theo nhiều chiều hướng, phương thức
khỏc nhau;
- Cú ý chớ theo đuổi mục đớch đến cựng;
- Biết tự đỏnh giỏ kết quả tỡm được.

139
* Phẩm chất tư duy sỏng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viờn,
cú thể nờu dưới đõy một số dấu hiệu về tư duy sỏng tạo:
- Cú tớnh chất độc đỏo, khụng rập khuụn theo mẫu;
- Cú tớnh chất mới lạ, khỏc thường và cỏch thử và sai;
- Chọn ra phương ỏn đơn giản nhất trong cỏc phương ỏn đó biết để giải quyết
cỏc nhiệm vụ tương tự.
Để cú được những phẩm chất nờu trờn, sinh viờn thường phải cố gắng, nỗ lực,
kiờn trỡ rất nhiều, họ phải học vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, biết
huy động rộng rói, hợp lớ cỏc tri thức và kinh nghiệm, biết tỡm ra cỏc mối quan hệ
giữa cỏc đối tượng để giải quyết được đến cựng vấn đề đặt ra.
* Đi kốm quỏ trỡnh nhận thức là cỏc quỏ trỡnh trớ nhớ và chỳ ý.
- Cỏc quỏ trỡnh trớ nhớ thường diễn ra liờn tục trong hoạt động học tập của sinh
viờn. Kết quả học tập phụ thuộc vào quỏ trỡnh ghi nhớ tài liệu, gỡn giữ và nhớ lại
chỳng khi cần thiết. ... Nhờ cú trớ nhớ, sinh viờn tớch luỹ được những kinh
nghiệm, tri thức, thụng tin và những kĩ năng cần thiết cho hoạt động của mỡnh.
- Trạng thỏi chỳ ý giỳp cho quỏ trỡnh học tập cú hiệu quả cao hơn. Sinh viờn cú
khả năng tập trung chỳ ý cao, khối lượng chỳ ý lớn, khả năng chỳ ý bền vững và
lõu dài. Vỡ vậy, sinh viờn cú thể tập trung chỳ ý nghe giảng hay đọc sỏch trong
thời gian liờn tục từ 1đến 2 giờ ( hoặc lõu hơn, khi cần thiết).
2.2.2. Hoạt động nghiờn cứu khoa học của sinh viờn.
Nghiờn cứu khoa học (NCKH) là hoạt động tỡm tũi, sỏng tạo, phỏt minh nờn
nhất thiết phải cú hai dấu hiệu cơ bản là tớnh mới mẻ và tớnh cú chứng minh.
NCKH là một hỡnh thức giỏo dục, là phương phỏp hiệu quả nhất trong việc
đào tạo chuyờn gia cú chất lượng ở đại học.
* Đặc điểm cơ bản của hoạt động NCKH của sinh viờn ở trường đại học:
- Phải phục vụ cho mục đớch học tập;
- Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học;
- Hoạt động NCKH phải được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viờn trư-
ờng đại học;
- Hoạt động này mang tớnh độc lập về nghề nghiệp;
- NCKH gúp phần mở rộng những tri thức giỳp sinh viờn giải quyết cú kết quả
cỏc vấn đề, những tỡnh huống cú tớnh chất nghề nghiệp.
Hoạt động NCKH của sinh viờn thường được bắt đầu từ hoạt động tỏi tạo
(thường thụng qua việc thực hiện cỏc bài tập lớn hay một bỏo cỏo khoa học nhỏ..)
và thường trải qua hàng loạt cỏc giai đoạn khỏc nhau. Mức độ cao của tớnh tớch
cực sỏng tạo của sinh viờn thể hiện ở việc họ biết tự đặt vấn đề một cỏch độc lập,
tự tỡm cỏch giải quyết vấn đề và lựa chọn phương ỏn tối uư.
Động cơ hoạt động NCKH của sinh viờn thể hiện ở chỗ: do ham hiểu biết,
sinh viờn muốn tỡm tũi, họ muốn hiểu được ý nghĩa xó hội của hoạt động và

140
muốn tự khẳng định mỡnh, muốn đúng gúp sức lực của mỡnh vào giải quyết cỏc
vấn đề được đặt ra từ thực tiễn và trong khoa học. Khụng ớt sinh viờn đó tự giỏc
và say mờ tham gia NCKH (độc lập hoặc cựng với cỏc giảng viờn) ngay từ khi cũn
ngồi trờn ghế trường đại học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn nghề nghiệp
sau khi tốt nghiệp đại học.
Theo kết quả nghiờn cứu của một số tỏc giả: năng lực nghiờn cứu khoa
học của sinh viờn chưa đỏp ứng với yờu cầu đào tạo. Số lượng cỏc đề tài, cỏc
cụng trỡnh nghiờn cứu của sinh viờn nghiệm thu cú giỏ trị sử dụng chưa nhiều.
Một trong những hạn chế là việc hướng dón sinh viờn nghiờn cứu khoa học cũn
hạn chế. Cỏc giảng viờn, những cỏn bộ khoa học chưa thực sự tõm huyết với việc
hướng dẫn sinh viờn làm nghiờn cứu khoa học từ khõu chọn đề tài đến việc xõy
dựng đề cương nghiờn cứu và tổ chức quỏ trỡnh nghiờn cứu cho sinh viờn. Mặt
khỏc quan trọng hơn là tớnh tự giỏc, độc lập, tớnh sỏng tạo của sinh viờn chưa
nhiều. Đa số sinh viờn trong học tập và nghiờn cứu khoa học cũn thụ động, chưa
cú kiến thức thực tế, vỡ vậy trong nghiờn cứu khoa học chủ yếu là sao chộp lại
những cụng trỡnh đó cú để hoàn hành nhiệm vụ, hay núi khỏc đi sinh viờn chưa
cú hứng thu nghiờn cứu khoa học. Vấn đề đặt ra gaỉng viờn trong giảng dạy và
hướng dẫn nghiờn cứu khoa học phải hỡnh thành cho sinh viờn tớnh tự giỏc, độc
lập, năng lực ssỏng tạo, khuyến khớch để họ cú những ý tưởng mới, ạnh dạn, tự
tin đi vào những lĩnh vực khoa học mới mẻ, chưa từng được nghiờn cứu trong
thực tiễn. Như vậy cần hỡnh thành ở họ năng lực tư duy khoa học và khả năng
tưởng tượng mới đỏp ứng được mục tiờu đặt ra.
2.2.3. Hoạt động chớnh trị xó hội của sinh viờn.
Trong trường đại học ngoài hoạt động học tập và nghiờn cứu khoa học,
sinh viờn cũn tham gia cỏc hoạt động chớnh trị xó hội. Đú là cỏc hoạt động của
cỏc đoàn thể, tổ chức chớnh trị -xó hội được tổ chức trong và ngoài nhà trường.
Việc tham gia cỏc hoạt động chớnh trị- xó hội là điều kiện để sinh viờn tăng thờm
vốn hiểu biết xó hội, thõm nhập vào cuộc sống xó hội thực mà họ với tư cỏch là
một thành viờn.
Hoạt động chớnh trị xó hội của sinh viờn biểu hiện như là một sản phẩm của
sự trưởng thành về mặt xó hội ở họ. Việc tham gia hoạt động này của sinh viờn đ-
ược kớch thớch bởi nhiều động cơ khỏc nhau, như:
- Động cơ tự khẳng định và tự hoàn thiện bản thõn;
- Động cơ muốn cú ớch cho người khỏc;
- Động cơ muốn cú tỡnh cảm , trỏch nhiệm đối với cỏc nhiệm vụ xó hội đ ược
giao và đụớ với nhúm, lớp mỡnh;
- Động cơ muốn được thường xuyờn tiếp xỳc với bạn bố trong nhúm, lớp...

141
 Đặc điểm tõm lớ hoạt động xó hội được biểu hiện ở thỏi độ của sinh viờn
với hoạt động này, ở động cơ tham gia hoạt động và mức độ ảnh h ưởng của nú
đến sự hỡnh thành, phỏt triển nhõn cỏch sinh viờn.
Thực tế cỏc trường đại học, sinh viờn rất hứng thỳ được tham gia cỏc hoạt này.
Bởi qua hoạt động này họ được thể hiện bản thõn đồng thời được giao lưu, học
hỏi được làm quen với nhau và họ được hiểu biết nhiều hơn. Nhưng vỡ điều kiện
kinh tế và cỏc điều kiện khỏc, việc tổ chức cho sinh viờn tham gia cỏc hoạt động
chớnh trị- xó hội chưa nhiều, những hoạt động cũn mang tớnh tự phỏt nhỏ lẻ, vỡ
vậy chưa thực sự cú tỏc dụng giỏo dục và hoàn thiện nhõn cỏch cho sinh viờn.
Cỏc loại hoạt động trờn của sinh viờn cú quan hệ lẫn nhau, thống nhất với
nhau nhằm giỳp sinh viờn nắm vững nghề nghiệp, hỡnh thành những phẩm chất
và kinh nghiệm cần thiết cho nghề nghiệp tương lai. Người giảng viờn cần biết rừ
về cỏc hoạt động này để giỳp đỡ, hướng dẫn sinh viờn và cũng là để giỳp tiến
hành tốt cỏc cụng tỏc của chớnh giảng viờn đại học

3. CƠ SỞ TÂM Lí HỌC CỦA QUÁ TRèNH DẠY HỌC

VÀ GIÁO DỤC SINH VIấN ĐẠI HỌC
Chất lượng học tập tựy thuộc vào những điều kiện bờn ngoài và những
điều kiện bờn trong của sự học tập. Những điều kiện bờn ngoài, đú là nội dung tri
thức đựơc quy định bởi mục đớch đào tạo của nhà trường, bởi đặc điểm lứa tuổi
và bậc học, phong cỏch dạy của thầy ( Bao gồm cả bộ mặt đạo đức, trỡnh độ học
vấn, tri thức và thực hiện phương phỏp dạy học- chớnh là kĩ năng vận dụng chỳng
trong giảng dạy, việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường như phũng
thớ nghiệm, đồ dựng dạy học và cỏc phương tiện dạy học khỏc…)
Những điều kiện bờn trong đú là sự giỏc ngộ về mục đớch học tập của
người học thể hiện ở nhu cầu, động cơ, hứng thỳ học tập, vốn kinh nghiệm, tri
thức và trỡnh độ phỏt triển trớ tuệ, mức độ phỏt triển những kĩ năng học tập đó và
đang được hỡnh thành ở người học.
Vỡ vậy muốn hoạt động học tập của người học đạt kết quả cao cần kết hợp
cả hai yếu tố trờn. Núi cỏch khỏc, việc giảng dạy của giỏo viờn chỉ đạt kết quả khi
nú dựa trờn sự hiểu biết những cơ chế bờn trong của hoạt động học tập mà đề ra
những biện phỏp sư phạm thớch hợp, những tỏc động bờn ngoài hiệu nghiệm.
Chỉ cú như vậy, hoạt động dạy học của giảng viờn mới thực sự khoa học, đảm
bảo tớnh sư phạm cao.
Khụng những người thày phải biết kết hợp hai mặt của sự học tập mà bản
thõn người học cũng phải biết kết hợp biện chứng cỏi bờn trong của mỡnh và cỏi
bờn ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mỡnh
thớch nghi tối ưu với những tỏc động bờn ngoài.

142
 Với những điều trỡnh bày trờn, dẫn đến kết quả logic đú là sự gắn bú
khăng khớt giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
Những yếu tố bờn ngoài chớnh là đối tượng của lý luận dạy học. Những
yếu tố bờn trong quyết định sự học tập chớnh là đối tượng của tõm lý học dạy
học- một bộ phận của tõm lý học sư phạm.
Để làm sỏng tỏ những nội dung cơ bản của tõm lý học dạy học, chương
này sẽ đề cập đến những vấn đề như: một số lý thuyết về tõm lý học dạy học,
hoạt động dạy, hoạt động học, bản chất và cỏc yếu tố tõm lý cơ bản của nú, sự
hỡnh thành hoạt động học, sự lĩnh hội khỏi niệm cũng như mối tương quan giữa
lĩnh hội khỏi niệm và phỏt triển trớ tụờ
Tất nhiờn khụng thể núi rằng đú là tất cả vấn đề thuộc về đối tượng của
tõm lý học dạy học. Tõm lý học dạy học cũn nghiờn cứu quỏ trỡnh học tập trong
những hỡnh thức khỏc nhau của nú, từ giản đơn đến phức tạp, theo dừi tớnh chất
riờng biệt của quỏ trỡnh này ở những giai đoạn lứa tuổi khỏc nhau, tựy thuộc vào
nội dung của tài liệu học tập và những đặc điểm cỏ nhõn điển hỡnh của người
học…
3.1 Giới thiệu một số lý thuyết về tõm lý học dạy học
3.1.1 Thuyết liờn tưởng
a. Quan điểm của lý thuyết
Thuyết liờn tưởng cho sự lĩnh hội kinh nghiệm xó hội thực chất là lĩnh hội
cỏc liờn tưởng. Họ lập luận, trong thực tế cỏc sự vật, hiện tượng cú liờn quan chặt
chẽ với nhau trong khụng gian, thời gian. Chỳng quan hệ với nhau theo nhiều
chiều khỏc nhau: giống nhau, khỏc nhau, hoặc trỏi ngược nhau hoặc quan hệ
nhõn quả…
Hiện thực khỏch quan được phản ỏnh vào nóo bộ. Nếu được tỏc động theo
một cỏch thức nào đú (do tớnh chất của kớch thớch, biện phỏp kớch thớch,
phương phỏp, số lần, hỡnh thức…), chỳng được ghi lại trong ý thức, chứa đựng
một số nội dung (tư tưởng, khỏi niệm, quy luật, nguyờn lý…) nhất định. Chỳng
được ghi lại hay nhớ lại trong trớ úc, khụng tỏch biệt nhau, mà liờn quan với nhau
theo từng nhúm, từng loại. Vỡ vậy sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đú
thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng khỏc. Hiện tượng như vậy
gọi là liờn tưởng
Do đú trong dạy học, muốn hỡnh thành tư tưởng, khỏi niệm, quy luật, cỏch
thức, và biện phỏp… phải dựa vào cỏc liờn tưởng
b. Cỏc loại liờn tưởng trong dạy học
Trong dạy học, người ta chia thành 4 loại liờn tưởng:
- Liờn tưởng khu vực: Loại liờn tưởng này tương đối cụ lập, chưa cú mối
liờn hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riờng lẻ. Vớ dụ: Dõn số
nước ta là 81 triệu người, thủ đụ Thỏi Lan là Băng Cốc…
- Liờn tưởng biệt hệ: Trong loại này đó cú mối liờn hệ giữa cỏc liờn tưởng
song cỏc liờn tưởng đú đúng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn kiến thức
trong 1 chương, 1phần của một tài liệu học tập nào đú.
Vớ dụ: Trong Húa học, cỏc khỏi niệm về nguyờn tố, ỏ kim, kim loại, đơn
chất, hợp chất…

143
 Trong Tõm lý học, cỏc khỏi niệm như: Tõm lý, ý thức, ý thức bản ngó,
nhõn cỏch… trong cỏc phạm trự về tõm lý…
- Liờn tưởng nội hệ: Loại này chỉ cỏc mối liờn tưởng trong phạm vi một
khoa học, một ngành nghề
Vớ dụ: Những kiến thức trong Tõm lý học như: người, tõm lý, sự phỏt triển
tõm lý người, cỏc giai đoạn phỏt triển tõm lý, phương phỏp tiếp cận hoạt động,
nhõn cỏch…
Kiến thức trong loại liờn tưởng này đó cú mối liờn hệ riờng, chỳng cú tỏc
dụng lớn trong việc hỡnh thành kiến thức, khỏi niệm, trong phạm trự này hay
phạm trự khỏc trong một khoa học nhất định
- Liờn tưởng liờn mụn: Đõy là loại kiến thức cú cơ sở liờn tưởng liờn quan
giữa cỏc ngành khoa học
Vớ dụ: Khỏi niệm Phản ỏnh được xem xột dưới cỏc quan điểm khỏc nhau
như: Quan điểm Triết học, quan điểm Húa học, quan điểm Vật lý học, quan điểm
Tõm lý học…
Cũng như vậy, phản ứng húa học được nhỡn nhận, xem xột dưới cỏc quan
điểm khỏc nhau như Quan điểm Triết học, quan điểm Năng lượng, quan điểm
Cấu trỳc, quan điểm Oxi húa khử
Loại này để hoàn chỉnh một học vấn chuyờn mụn, một trỡnh độ uyờn thõm.
Vỡ vậy nú là loại liờn tưởng cần được hỡnh thành cuối cựng trong việc hỡnh
thành một học vấn, một nhõn cỏch
c. Nhận xột
Cỏc lý thuyết trờn cú ưu điểm sau:
- Phõn loại được cỏc liờn tưởng hỡnh thành trong ý thức, trong vốn hiểu
biết.
- Thấy được mối liờn quan giữa cỏc liờn tưởng
Bờn cạnh cỏc ưu điểm trờn, cỏc lý thuyết này cũn cú một số vấn đề cơ bản
chưa được làm sỏng tỏ như:
- Chưa vạch ra được cơ chế, cỏc giai đoạn hỡnh thành cỏc liờn tưởng như
thế nào
- Khụng đỏnh giỏ đỳng mức vai trũ của chủ thể trong sự hỡnh thành cỏc
liờn tưởng
3.1.2 Thuyết hành vi
a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết:
Hành vi, tiếng Anh là behaviour, thường dựng trong sỏch vở tõm lý học.
Dịch sang tiếng Phỏp cú thể cú hai từ khỏc nhau: comportement và conduite.
Trong tiếng Việt cũng cú hai từ tương xứng: ứng xử (tương đương với
comportement) và hành vi. Thế kỷ XIX, nền sản xuất phỏt triển ngày càng mạnh
mẽ, cuộc sống đũi hỏi phải cú hiểu biết thực sự khoa học về con người, về tõm lý
người. Nền sản xuất tư bản chủ nghĩa thời đú núi chung, hệ thống người- mỏy núi
riờng ra đời đũi hỏi hành vi của người phải thớch nghi với mỏy múc. Xó hội càng
đũi hỏi giỏo dục phải cú cơ sở khoa học, cơ sở tõm lý học để đẩy mạnh quỏ trỡnh
đào tạo thế hệ trẻ đỏp ứng được nhiều hơn cỏc yờu cầu của sự phỏt triển kinh tế

144
xó hội. Trước đũi hỏi đú của cuộc sống, cỏc dũng tõm lý học duy tõm, nội quan,
siờu hỡnh khụng đỏp ứng được cho việc tỡm thấy nguồn gốc phỏt sinh, động lực
phỏt triển, chức năng và vai trũ của tõm lý, giỏo dục con người. Trong bối cảnh đú
ngày càng cú nhiều nhà tõm lý học ly khai khỏi cỏc dũng tõm lý học duy tõm, dựa
trờn phương phỏp nội quan và tỡm cỏc con đường phỏt triển tõm lý học theo cỏch
khỏc. Vỡ thế, trong vũng 10 năm đầu thế kỷ XX này (khoảng 1905 - 1915) đó xuất
hiện 3 dũng tõm lý học khỏch quan, trong đú cú tõm lý học hành vi
Tõm lý học hành vi mở đầu từ bài “Tõm lý học dưới con mắt của cỏc nhà
hành vi” của J. Oỏtsơn (1878-1958- Mỹ) cụng bố năm 1913. Bài bỏo sau này
được coi là cương lĩnh của nền tõm lý học mới.
Tõm lý học hành vi chủ trương khụng mụ tả hay giảng giải cỏc trạng thỏi ý
thức mà chỉ muốn nghiờn cứu cỏc ứng xửa hay hành vi cú thể đứng ngũai mà
quan sỏt như bất kỳ một hiện tượng trong tự nhiờn nào. Do vậy đó đưa tõm lý học
vào phạm vi chung với cỏc khoa học khỏc.
Hành vi ở đõy được hiểu là tổng số cỏc cử động bề ngũai được nảy sinh để
đỏp lại một kớch thớch nào đú theo cơ chế kớch thớch- phản ứng (S-R)(stimulus-
reaction). Cỏc cử động này thực hiện chức năng thớch nghi với mụi trường xung
quanh
Vỡ cú thể quan sỏt được cỏc cử động này, nờn ta cú thể nghiờn cứu chỳng
một cỏch khỏch quan. Sự quan sỏt cỏc cử động này bắt nguồn từ nghiờn cứu ở
động vật. Cỏc ụng Oỏt sơn, đặc biệt là Toúcđai (E.L. Thorndike) và Skinơ (B.E.
Skinner) đó thực hiện điều kiện húa (conditionnement) (Nguyễn Khắc Viện. “Điều
kiện húa”). Từ điển tõm lý. Trung tõm N-T 1991, trang 82, 83. Khi dạy vật làm xiếc,
dạy như dạy chim mỳa, hổ nhảy qua vũng lửa, chuột đi qua cỏc đường lắt lộo
chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn sau một hành vi nhất định ấn lờn đũn bẩy (S),
con chim sẽ tiếp nhận một thức ăn (R) hoặc trỏnh bị điện giật (R). Hành vi đú
được lặp đi lặp lại vài lần về sau xỏc suất xuất hiện của hành vi trờn dẽ được tăng
dần. Những hành vi đỳng được hỡnh thành. Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần
vật đỏp ứng đỳng thỡ được củng cố bằng cỏch cho thức ăn, ta thường thấy khi
thỳ biểu diễn, sau một cử động đỳng,( người điều khiển cho một miếng thức ăn
vào miệng thỳ). Cho nờn cỏc ụng cũn miờu tả cơ chế đú như sau:
S R P (Prime: thưởng và cũn gọi là luật hiệu quả)
Từ kiểu điều kiện húa ở vật núi trờn, rất nhiều thực nghiệm được tiến hành
nhằm lý giải cỏc quỏ trỡnh luyện tập và học tập ở người, kể cả những quỏ trỡnh
vận dụng ngụn ngữ (núi chung cỏc ký hiệu tượng trưng). Thuyết hành vi của
Oỏtsơn, Skinơ ra đời.
Điều kiện húa trong thuyết hành vi đúng một vai trũ quan trọng trong việc
rốn luyện, giỏo dục, kể cả hỡnh thành nhõn cỏch (tuy nhiờn khụng được sự ủng
hộ đụng đảo của cỏc nhà tõm lý học)
Vỡ theo thuyết hành vi, sự tớch lũy những phản ứng đối với những kớch
thớch khỏc nhau sẽ tạo nờn một hệ thống hành vi của con người làm cho người
ta cú khả năng thớch nghi với mụi trường xung quanh
Suốt hơn 1 thế kỷ qua, từ thuyết hành vi cổ điển đến thuyết hành vi mới và
gần đõy đến thuyết hành vi xó hội, ngày càng khẳng định phạm trự hành vi trở
thành một phạm trự cụng cụ, gúp phần tớch cực vào việc xỏc định phương phỏp

145
khỏch quan để nghiờn cứu hành vi (xem như mặt bờn ngoài, mặt biểu hiện của
tõm lý)và vận dụng phương phỏp trong cụng việc giỏo dục và dạy học
b. Nhận xột
Thuyết hành vi cú những đúng gúp lớn cho tõm lý học
- Xỏc định được một phạm trự cơ bản trong nghiờn cứu tõm lý: phạm trự
hành vi với tư cỏch là biểu hiện tõm lý, ý thức và từ đú xõy dựng được phương
phỏp khỏch quan trong nghiờn cứu tõm lý học
- Dự là thụ sơ, nhưng đó tỡm ra cơ chế, cấu trỳc của sự lĩnh hội: trong đú
xỏc định rừ vai trũ, chức năng của kớch thớch (S) xem như đầu vào và đỏp ứng
( R) xem như đầu ra. Tuy nhiờn nhiều vấn đề của tõm lý học chưa được xem xột
thỏa đỏng, nhất là trong lĩnh vực học tập như:
- Khụng đề cập đỳng mức hoạt động tự giỏc của con người
- Phủ nhận sự gia cụng trớ tuệ của chủ thể nhận thức
3.1.3 Thuyết hoạt động
a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết
Phỏt triển quan điểm của C. Mac: “Cỏi tinh thần chẳng qua là cỏi vật chất
được chuyển vào đầu của mỗi người và được cải biến trong đú” (C.Mac và P.
Ăngghen toàn tập, T15. NXB CTQG, Hà Nội 1994, tr 38), tõm lý học khoa học đó
phỏt hiện ra phạm trự hoạt động, mở đầu bằng bài bỏo nổi tiếng: “í thức là vấn đề
của thuyết hành vi” của Vưgụtxki viết năm 1925 và tiếp theo là một loạt cụng trỡnh
thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ cỏc nhà tõm lý học, đứng đầu là
A.N.Leontiev và S.L. Rubinstein, đó khẳng định phạm trự hoạt động thực sự là
phạm trự cụng cụ xõy dựng nờn tõm lý hoạt động- một nền tõm lý học thực sự
khỏch quan.
Hoạt động cú biểu hiện bề ngoài là hành vi, vỡ vậy hai phạm trự hoạt động
và hành vi hỗ trợ cho nhau, đúng gúp to lớn cho thành tựu của tõm lý học của thế
kỷ này. Phạm trự thứ nhất: Hành vi là bước đầu đặt tõm lý học vào quỹ đạo của
tõm lý học khỏch quan, và tạo điều kiện cho phạm trự thứ hai xuất hiện. Phạm trự
hoạt động cú tỏc dụng quyết định trong việc xõy dựng một nền tõm lý học khỏch
quan và giải tỏa tõm lý học khỏi cảnh khủng hoảng. Nền tõm lý học kiểu mới này
trong hơn nửa thế kỷ qua đó dần dần trở thành cơ sở khoa học đỏng tin cậy cho
một nền giỏo dục tiến bộ, khoa học.
Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động như thế nào?
Cú nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leonchiev , hoạt động được
hiều là một tổ hợp cỏc quỏ trỡnh con người tỏc động vào đối tượng nhằm đạt mục
đớch thỏa món một nhu cầu nhất định và chớnh kết quả của hoạt động là sự cụ
thể húa nhu cầu của chủ thể, núi cỏch khỏc, hoạt động chớnh là mối quan hệ giữa
khỏch thể và chủ thể, bao gồm quỏ trỡnh khỏch thể húa chủ thể ( tức là chuyển
năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của lao động) và
quỏ trỡnh chủ thể húa khỏch thể ( nghĩa là trong quỏ trỡnh đú con người phản
ỏnh vật thể, phỏt hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành tõm lý, ý
thức, năng lực… của mỡnh)
Như vậy, cỏc hoạt động của con người bao gồm cỏc quỏ trỡnh con người
tỏc động vào khỏch thể, sự vật, tri thức, vv… (gọi chung lại là quỏ trỡnh bờn
ngoài, trong đú cú cả hành vi) và quỏ trỡnh tinh thần, trớ tuệ, vv… ( gọi chung là

146
quỏ trỡnh bờn trong). Rừ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tõm lý,
cụng việc chõn tay lẫn cụng việc trớ nóo…
Từ khỏi niệm hoạt động nờu trờn, ta cú thể núi rằng hoạt động là phương
thức tồn tại của con người trong xó hội, hoạt động là nơi nảy sinh tõm lý và cũng
là nơi tõm lý vận hành. Cho nờn tõm lý, ý thức, nhõn cỏch của con người là do
con người tự tạo ra bằng hoạt động của chớnh mỡnh, thụng qua hai quỏ trỡnh:
quỏ trỡnh chuyển từ ngũai vào trong (interiorisation) và quỏ trỡnh chuyển từ trong
ra ngoài (exteriorisation)
Hoạt động cú những đặc điểm cơ bản sau đõy:
- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động cú đối tượng. Hoạt động, như vựa
núi ở trờn là quỏ trỡnh tỏc động vào cỏi gỡ đấy. Vớ dụ hoạt động học tập là nhằm
vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo vào vốn liếng, kinh nghiệm của bản thõn, núi cỏch khỏc là lĩnh hội cỏc tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo ấy. Đối tượng của hoạt động dạy và học là nhằm hỡnh thành và
phỏt triển nhõn cỏch người học.
Do đặc điểm này, cho nờn ta cú thể hiểu trong khỏi niệm hoạt động bao giờ
cũng hàm ý hoạt động cú đối tượng
- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giỏo viờn là chủ thể của
hoạt động dạy học, người học là chủ thể của hoạt động học. Như vậy, chủ thể cú
khi là một người, nhưng cũng cú lỳc chủ thể là một số người. Chẳng hạn trong
hoạt động dạy – học, thầy tổ chức, điều khiển hoạt động học, trũ thực hiện hoạt
động đú, trong trường hợp đú cả thày và trũ cựng nhau tiến hành một hoạt động
để đi đến một loại sản phẩm là hỡnh thành nhõn cỏch ở người học: thày và trũ
cựng là chủ thể của hoạt động dạy và học. Điểm nổi bật trong tớnh chủ thể là
tớnh tự giỏc và tớnh tớch cực.
- Hoạt động vận hành theo nguyờn tắc giỏn tiếp. Trong hoạt động lao động,
người ta dựng cụng cụ lao động (cỏi cưa, cỏi cuốc, mỏy múc…núi chung là kỹ
thuật) để tỏc động vào đối tượng lao động. Cụng cụ lao động giữ vai trũ trung gian
giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động.
Cũng như vậy, tiếng núi, chữ viết và cỏc hỡnh ảnh tõm lý khỏc (như cỏc
hỡnh tượng, biẻu tượng về sự vật, tri thức, quy luật ta học được ) đều là cỏc cụng
cụ tõm lý, được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con
người.
Như vậy cụng cụ lao động và cụng cụ tõm lý đều làm chức năng trung gian
trong hoạt động và do đú tạo ra tớnh chất giỏn tiếp trong hoạt động.
Hoạt động bao giờ cũng cú mục đớch nhất định. Trong mọi hoạt động của
con người, tớnh mục đớch nổi lờn rừ rệt. Lao động sản xuất tạo ra của cải vật
chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xó hội và bản thõn, đỏp ứng
cỏc nhu cầu về ăn, mặc, vui chơi, giải trớ… Học tập để cú tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
thỏa món nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bước vào cuộc sống.
Mục đớch của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm cú liờn quan trực tiếp
hay giỏn tiếp với việc thỏa món nhu cầu của chủ thể. Tớnh mục đớch gắn bú với
tớnh đối tượng. Cú đối tượng của hoạt động, chủ thể theo đớch đú mà nhằm tới.
b. Phương phỏp tiếp cận hoạt động và vận dụng vào dạy học

147
 Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiờn cứu, lý giải sự hỡnh thành và
phỏt triển tõm lý người gọi là phương phỏp tiếp cận hoạt động. Phương phỏp tiếp
cận hoạt động dựa trờn những nguyờn tắc sau:
- Tõm lý cũng như ý thức được nảy sinh, hỡnh thành và phỏt triển bởi hoạt
động. Hoạt động được xem là quy luật chung nhất của tõm lý người.
- Hoạt động vừa tạo tõm lý, vừa sử dụng tõm lý làm khõu trung gian của
hoạt động tỏc động vào đối tượng như cỏch núi của S.L.Rubinstein, đú là nguyờn
tắc thống nhất ý thức và hoạt động.
- Tất cả cỏc quỏ trỡnh tõm lý, cỏc chức năng tõm lý, kể cả ý thức, nhõn
cỏch phải được nghiờn cứu trong cấu trỳc của hoạt động, nghĩa là khi nghiờn cứu
quỏ trỡnh, chức năng tõm lý nóo phải xem nú được thỳc đẩy bởi động cơ nào,
nhằm mục đớch gỡ và vận hành bằng cỏc phương tiện, cụng cụ nào?
Vận dụng phương phỏp tiếp cận hoạt động vào giỏo dục giỳp ta cú cỏch
nhỡn khỏch quan hơn đối với việc giỏo dục thế hệ trẻ núi chung và sinh viờn núi
riờng.
Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dũng hoạt động, trong
đú hoạt động dạy và học được xem là hoạt động quan trọng. Hoạt động dạy và
học thực hiện cơ chế di sản xó hội: nghĩa là thế hệ đi trước truyền lại cho thế hệ đi
sau những kinh nghiệm lịch sử xó hội (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thỏi độ, giỏ trị…).
Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm bảo sự tồn tại và phỏt triển
của xó hội loài người và của con người. Nhiều cứ liệu của cỏc nhà khoa học về
con người đó khẳng định rằng: Khụng cú cơ chế di sản xó hội, khụng cú giỏo dục,
và như vậy khụng cú học vấn, khụng cú văn húa, khụng cú văn minh xó hội…Núi
cỏch khỏc là khụng cú tiến bộ xó hội loài người và như vậy loài người mói mói ở
thời kỳ mụng muội, sơ khai. Vỡ thế, ngày nay trước khi bước vào thế kỷ XXI,
nhiều nước trờn thế giới đều cú chung nhận định: khụng một tiến bộ, thành đạt
của một quốc gia nào mà lại cú thể tỏch rời khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong giỏo
dục.
Gắn liền với hoạt động dạy cú hoạt động học. Hoạt động học giữ một vị trớ
quan trọng trong hành lọat cỏc hoạt động của con người và của loài người. Ngày
nay hoạt động học đó trở thành hoạt động diễn ra suốt cuộc đời con người. Giắc
Atali trong “Đường chõn trời” (Lignes d’horizon) đó viết : “ Bước vào thiờn niờn kỷ
thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi. Cuộc sống thụi thỳc con người nắm thụng
tin từng giõy, từng phỳt về những gỡ đang xảy ra khắp nơi trờn thế giới. Hoạt
động học nhằm tiếp thu những điều mà hoạt động dạy truyền thụ và biến những
điều tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần” (C.Mac) thành
phẩm chất và năng lực, thành nhõn cỏch con người.
Hoạt động dạy và hoạt động học cựng thực hiện cơ chế di sản xó hội. Núi
khỏi quỏt hơn, hai hoạt động này gắn bú với nhau. Cho nờn bà A.Mentrinscaia,
viết: “Hai hoạt động của thày- trũ là hai mặt của một hoạt động”; Đavưđụp cũng
viết “Cỏc hoạt động dạy- học là cỏc hoạt động cựng nhau của thày và trũ”
Như vậy vận dụng phương phỏp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết
phải làm sao để cả trũ lẫn thầy phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt động dạy
và học, làm sao để cả thày lẫn trũ thực hiện tốt mục đớch dạy học là hỡnh thành
và phỏt triển nhõn cỏch cho người học.
3.2 Hoạt động dạy

148
 3.2.1 Khỏi niệm về hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động
của trẻ nhằm giỳp chỳng lĩnh hội nền văn húa xó hội, tạo ra sự phỏt triển tõm lý,
hỡnh thành nhõn cỏch của chỳng.
Để hiểu thực chất của hoạt động này, chỳng ta cần làm sỏng tỏ những nội
dung sau: hoạt động dạy nhằm mục đớch gỡ? Bằng cỏch nào để đạt mục đớch
đú?
3.2.2 Mục đớch của hoạt động dạy
Mục đớch của hoạt động dạy là giỳp thế hệ trể lĩnh hội nền văn húa xó hội,
phỏt triển tõm lý, hỡnh thành nhõn cỏch
Sự lớn lờn về mặt tinh thần của mỗi người diễn ra đồng thời với quỏ trỡnh
xó hội húa. Trong quỏ trỡnh đú, trẻ một mặt nhập vào cỏc quan hệ xó hội, mặt
khỏc lĩnh hội nền văn húa xó hội, biến những năng lực của loài người thành năng
lực của mỡnh, tạo ra những cơ sở quan trọng để hỡnh thành nhõn cỏch bản thõn.
Làm sao để đạt được mục đớch đú? Riờng bản thõn trẻ khụng thể tự biến
năng lực của loài người thành năng lực của bản thõn, nhất thiết trẻ ở những mức
độ khỏc nhau phải dựa vào sự giỳp đỡ của người lớn (những người đi trước).
Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn húa xó hội một cỏch giỏn tiếp thụng qua người lớn.
Sự giỳp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn húa xó hội, thỳc đẩy sự phỏt
triển tõm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hỡnh thành nhõn cỏch của trẻ là
mục đớch của hoạt động dạy.
3.2.3 Bằng cỏch nào để đạt mục đớch đú?
a. Trước hết cần phõn biệt dạy trong đời sống hàng ngày với hoạt động
dạy do thày giỏo thực hiện theo (phương thức nhà trường). Dạy trong đời sống
hàng ngày là dạy theo kiểu “dạy ăn, dạy núi, dạy gúi, dạy mở” cũng đem lại cho
trẻ một số hiểu biết nhất định. Những hiểu biết đú mang tớnh chất kinh nghiệm,
khụng đủ để người học thớch nghi với cuộc sống ngày càng phỏt triển của xó hội.
Cũn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trỡnh độ
cao thỡ xó hội đó giao cho đội ngũ thày giỏo (những người được đào tạo để dạy
với tư cỏch là một nghề) tiến hành theo phương thức chuyờn biệt (ta gọi là
phương thức nhà trường). Do đú, hoạt động dạy ở đõy đề cập là núi đến hoạt
động dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt được mục đớch trờn, phải thụng qua hoạt động dạy của thày giỏo,
ở đõy thày giỏo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thày giỏo trong hoạt
động này khụng làm nhiệm vụ sỏng tạo ra tri thức mới (vỡ cỏc tri thức này đó
được nhõn loại sỏng tạo ra, tập trung trong kho tàng tri thức của nhõn loại), cũng
khụng làm nhiệm vụ tỏi tạo tri thức cũ mà nhiệm vụ chủ yếu, đặc trưng trong hoạt
động dạy là tổ chức quỏ trỡnh hoạt động của người học để họ chiếm lĩnh tri thức,
từ đú phỏt triển tư duy và nhõn cỏch (chớnh nú là chủ thể của hoạt động học-
chỳng ta sẽ bàn ở phần sau). Dự rằng khụng cú chức năng sỏng tạo ra tri thức
mới, cũng khụng cú nhiệm vụ tỏi tạo tri thức cũ cho bản thõn nhưng người dạy
phải sử dụng tri thức đú như một phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển
người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai (lần thứ nhất đó được sản xuất
trong lịch sử văn húa loài người) cho bản thõn mỡnh, thụng qua đú tạo ra sự phỏt
triển tõm lý của người học. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy, thày giỏo khụng

149
nhằm phỏt triển chớnh mỡnh, mà nhằm tổ chức, tỏi tạo nền văn húa xó hội, nhằm
tạo ra cỏi mới trong tõm lý người học
b. Muốn làm được điều đú, cỏi cốt lừi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra
được tớnh tớch cực trong hoạt động của người học, làm sao cho người học vừa ý
thức được đối tượng cần chiếm lĩnh, vừa biết cỏch chiếm lĩnh nú. Tớnh tớch cực
này của người học trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vỡ
thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc
vào trỡnh độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt động của thày. Như vậy hai
hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể (thày- trũ) khỏc nhau thực
hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khỏc nhau, nhưng chỳng gắn bú chặt chẽ
với nhau. Vỡ hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển hoạt động học và
hoạt động học chỉ cú đầy đủ ý nghĩa của nú khi nú được diễn ra dưới sự tổ chức
và điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đú, hoạt động dạy và hoạt động học
hợp thành hoạt động dạy học trong đú người dạy (thày) thực hiện chức năng tổ
chức và điều khiển hoạt động học, người học (trũ) cú chức năng hành động tớch
cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xó hội đó tớch lũy được, biến kinh nghiệm xó hội
thành kinh nghiệm cỏ nhõn, tạo ra sự phỏt triển tõm lý của chớnh mỡnh. Cũng
trờn quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta khẳng định quỏ trỡnh dạy học
là một quỏ trỡnh thuận nghịch cú mục đớch được thay đổi một cỏch kế tiếp nhau
giữa thày và trũ, trong đú thày tổ chức và điều khiển, trũ lĩnh hội kinh nghiệm xó
hội
Túm lại, dạy là một hoạt động chuyờn biệt (theo phương thức nhà trường)
do người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giỳp người
học lĩnh hội nền văn húa xó hội phỏt triển tõm lý thụng qua tỏi tạo nền văn húa đú.
Sự tỏi tạo nền văn húa phải được dựa trờn cơ sở hoạt động tớch cực của người
học. Để tiến hành hoạt động dạy cú hiệu quả cao đũi hỏi người dạy (thày giỏo)
phải cú những yếu tố tõm lý cần thiết (xem như những phẩm chất và năng lực
tương ứng trong hoạt động dạy học)
3.3 Hoạt động học
3.3.1 Khỏi niệm về hoạt động học
Để lĩnh hội kinh nghiệm xó hội lịch sử của loài người, người ta cú những
cỏch học khỏc nhau
Học một cỏch ngẫu nhiờn trong cuộc sống hàng ngày. Học theo kiểu “đi
một ngày đàng, học một sàng khụn”, học bất cứ lỳc nào, ở đõu, trong lao động
hay trong vui chơi…là núi về cỏch học đú. Ngay đứa trẻ tiến hành thao tỏc với đồ
chơi khụng phải để học một cỏi gỡ đú. Những hành động của nú hướng vào việc
thỏa món những nhu cầu trực tiếp nào đú về hoạt động khỏm phỏ với đồ chơi. Vỡ
thế, việc lĩnh hội cỏc kinh nghiệm tương ứng với nú khụng phải là mục đớch mà
chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi. Một người cụng nhõn đứng điều khiển
mỏy cú mục đớch là sản xuất ra những sản phẩm nhất định với những chất lượng
nhất định. Sự hoàn thiện cỏc kỹ xảo, sự thành thạo quỏ trỡnh điều khiển xuất hiện
ở anh ta như là một kết quả song song của hoạt động sản xuất tạo ra sản phẩm.
Cũng như thế, sự giao tiếp với người xung quanh, đọc sỏch bỏo, tiếp xỳc với cỏc
phương tiện thụng tin đại chỳng (như ti vi, radio vv…) trong cuộc đời của con
người cũng làm phong phỳ thờm những tri thức, kỹ xảo, thúi quen, cỏc phương
thức tư duy, cỏc hỡnh thức hành vi…

150
 Nhu vậy, việc nắm được tri thức, kinh nghiệm, hỡnh thành kỹ năng, kỹ xảo
cũng như cỏc phương thức hành vi khỏc thụng qua việc thực hiện một hoạt động
khỏc trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cỏch ngẫu nhiờn (học khụng cú
chủ định)
Kết quả của cỏch học này là:
- Những kinh nghiệm lĩnh hội thụng qua cỏch học này khụng trựng hợp với
những mục tiờu trực tiếp của chớnh họat động hay hành vi
- Chớnh lĩnh hội những gỡ liờn quan trực tiếp với cỏc nhu cầu, hứng thỳ,
cỏc nhiệm vụ trước mắt, cũn những cỏi khỏc thỡ bỏ qua.
- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức tiền khoa học cú tớnh chất ngẫu
nhiờn, rời rạc và khụng hệ thống
- Chỉ hỡnh thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực
tiếp mang lại
Song, thực tiễn lại đũi hỏi con người phải cú những tri thức khoa học thực
sự, phải hỡnh thành những năng lực thực tiễn mới mà cỏch học ngẫu nhiờn dựa
trờn cơ sở hoạt động sống “tự nhiờn” khụng thể tạo ra được.Để đạt được điều
này cần phải cú một hoạt động đặc biệt mà mục đớch cơ bản của nú chớnh là
học. Hoạt động đặc thự đú của con người cú mục đớch trực tiếp là học, được gọi
là hoạt động học (cũng cú thể gọi là học cú chủ định hay hoạt động học tập)
Vỡ hoạt động học – hoạt động đặc thự của con người được điều khiển bởi
mục đớch tự giỏc là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hỡnh
thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giỏ trị
Đõy là một dạng hoạt động đặc thự của con người. Nú chỉ cú thể được
thực hiện ở một trỡnh độ khi mà con người cú được khả năng điều chỉnh những
hành động của mỡnh bởi mục đớch đó được ý thức. Khả năng này chỉ bắt đầu
hỡnh thành vào lỳc 5-6 tuổi. Chỉ cú thụng qua hoạt động học này mới hỡnh thành
ở cỏ nhõn những tri thức khoa học cũng như cấu trỳc tương ứng của hoạt động
tõm lý. Sự phỏt triển toàn diện nhõn cỏch người học
3.3.2 Bản chất của hoạt động học
Làm rừ cỏc nội dung sau đõy sẽ làm sỏng tỏ bản chất của hoạt động học
a. Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương
ứng với nú. Cú thể núi, cỏi đớch mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của xó hội thụng qua sự tỏi tạo của cỏ nhõn. Việc tỏi tạo
này sẽ khụng thể thực hiện được nếu người học chỉ là khỏch thể bị động của
những tỏc động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền
cho người học theo cơ chế “mỏy phỏt” (người dạy)- “mỏy nhận” (người học).
Muốn học cú kết quả, người học phải tớch cực tiến hành cỏc hoạt động học tập
bằng chớnh ý thức tự giỏc và năng lực trớ tuệ của bản thõn
b. Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chớnh bản thõn.
Thụng thường cỏc hoạt động khỏc hướng vào làm thay đổi khỏch thể (đối tượng
của hoạt động ), trong khi đú hoạt động học lại làm cho chớnh chủ thể của hoạt
động này thay đổi và phỏt triển. Như vừa núi ở trờn, tri thức mà loài người đó tớch
lũy được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này khụng hề
thay đổi sau khi nú bị chủ thể của hoạt động học chiếm lĩnh. Chớnh nhờ sự chiếm
lĩnh này mà tõm lý của chủ thể mới được thay đổi và phỏt triển. Người học càng

151
được giỏc ngộ mục đớch này sõu sắc bao nhiờu thỡ sức mạnh vật chất và tinh
thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiờu trong học tập và như vậy sự
thay đổi và phỏt triển tõm lý của chớnh họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiờn
hoạt động học cũng cú thể làm thay đổi khỏch thể. Tuy nhiờn việc làm thay đổi
khỏch thể như thế khụng phải là mục đớch tự thõn của hoạt động học, mà chớnh
là phương tiện khụng thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đớch làm
thay đổi chớnh chủ thể hoạt động. Chỉ cú thụng qua đú người học mới dành được
điều kiện khỏch quan để ngày càng tự hoàn thiện bản thõn
c. Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cỏch cú ý thức nhằm
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Hoạt động học trước hết là hoạt động tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, tiếp thu cả nội dung và hỡnh thức của chỳng. Sự tiếp thu đú cú thể diễn ra
trong hoạt động thực tiễn. Sự tiếp thu đú thường diễn ra sau khi chủ thể hoạt
động trong một tỡnh huống cụ thể. Do đú sự tiếp thu thường gắn vào từng hoàn
cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục đớch riờng lẻ mà hành động hướng tới.
Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu trong từng tỡnh huống đú mang tớnh chất
kinh nghiệm, giỳp họ hành động cú kết quả trong một tỡnh huống xỏc định. Cứ
như thế, kinh nghiệm dần được tớch lũy và từ đời này sang đời khỏc cha ụng
chỳng ta đó đỳc rỳt được những kinh nghiệm cú giỏ trị trong sản xuất và trong sinh
hoạt cộng đồng. Nhưng những kinh nghiệm đú thường khụng hệ thống, chưa
được khỏi quỏt và thường khụng lý giải được đầy đủ cơ sở khoa học của chỳng.
Đú là con đường kinh nghiệm chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo.
Trỏi lại, sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là sự tiếp thu cú tớnh tự giỏc
cao. Đối tượng tiếp thu đó trở thành mục đớch của hoạt động học. Những tri thức
đú được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định (thụng qua khỏi
quỏt húa và hệ thống húa) bằng cỏch vạch ra cỏi bản chất, phỏt hiện những mối
liờn hệ mang tớnh quy luật quy định sự tồn tại, vận động và phỏt triển của sự vật
hiện tượng. Đú là con đường lý luận trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Những hiểu biết đú khụng chỉ đỳng và thớch hợp cho một tỡnh huống nào đú, mà
nú đỳng và thớch hợp cho mọi hoàn cảnh tương tự. Do đú hoạt động dạy phải tạo
được ở người học những hoạt động thớch hợp với mục đớch của việc tiếp thu.
Sự tiếp thu như thế chỉ cú thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một
cỏch cú ý thức của người lớn.
d. Hoạt động học khụng chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo mới mà cũn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chớnh
bản thõn hoạt động, núi cỏch khỏc là tiếp thu được cả phương phỏp giành tri thức
đú (cỏch học)
Muốn cho hoạt động học diễn ra cú kết quả cao, người ta phải biết cỏch
học, nghĩa là phải cú những tri thức về bản thõn hoạt động học. Sự tiếp thu này
khụng thể diễn ra một cỏch độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do
đú trong khi tổ chức hoạt động cho người học, người dạy phải ý thức được những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần hỡnh thành cho người học, vừa phải cú một
quan điểm rừ ràng thụng qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đú mà
người học sẽ lĩnh hội được cỏch học gỡ, con đường để giành được tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đú như thế nào (núi cỏch khỏc là những tri thức về hoạt động học)
Cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của việc hỡnh thành chớnh bản thõn
hoạt động học ở người học. Nú là cụng cụ, là phương tiện khụng thể thiếu được

152
để đạt được mục đớch của hoạt động này. Nội dung và tớnh chất của hoạt động
học được hỡnh thành sẽ quyết định nội dung và chất lượng của sự lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo (mục đớch của hoạt động học). Vỡ thế trong dạy học, hai
cụng việc này phải được tiến hành đồng thời. Đến một lỳc nào đú, những tri thức
về bản thõn hoạt động học đủ sức trở thành cụng cụ, phương tiện phục vụ đắc
lực cho việc tiếp thu những tri thức khoa học cũng như những kỹ năng, kỹ xảo
3.3.3 Hỡnh thành hoạt động học
a. Hỡnh thành động cơ học tập
Chỳng ta hiểu rằng hoạt động- đú là sự đỏp lại của cỏ thể đối với một tỡnh
huống hiện thực xỏc định. Hoạt động được thỳc đẩy bởi những hoạt động xỏc
định và diễn ra trong một tỡnh huống xỏc định. Vả lại, động cơ khụng phải là cỏi
gỡ trừu tượng ở bờn trong cỏ thể. Nú phải được thể hiện ở đối tượng hoạt động.
Núi cỏch khỏc đối tượng của hoạt động chớnh là nơi hiện thõn của đối tượng của
động cơ hoạt động ấy
Động cơ học tập của người học được hiện thõn ở đối tượng của hoạt động
học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thỏi độ, giỏ trị, chuẩn mực…mà giỏo
dục sẽ đem lại cho họ.
Vấn đề đặt ra là cú những động cơ học tập nào được hiện thõn vào đối
tượng của hoạt động học
Nhiều cụng trỡnh nghiờn cứu đó chứng tỏ rằng cú 2 loại động cơ: những
động cơ hoàn thiện tri thức (tri thức nghề nghiệp) và những động cơ quan hệ xó
hội.
- Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức, chỳng ta thường thấy người học cú
lũng khao khỏt mở rộng tri thức, mong muốn cú những hiểu biết, say mờ với bản
thõn quỏ trỡnh giải quyết cỏc nhiệm vụ học tập…Như vậy tất cả những biểu hiện
này đều do sự hấp dẫn, lụi cuốn của bản thõn tri thức cũng như phương phỏp để
dành lấy tri thức đú. Mỗi lần chiếm lĩnh được cỏi mới ở đối tượng học thỡ người
học cảm thấy hài lũng vỡ nguyện vọng hoàn thành tri thức của mỡnh được thỏa
món một phần. Trường hợp này nguyện vọng hoàn thiện tri thức, hiện thõn ở đối
tượng học. Do đú người ta gọi loại động cơ học tập này là “động cơ hoàn thiện tri
thức”
Động cơ học tập được thỳc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường
khụng chứa đựng xung đột bờn trong. Nú cũng cú thể xuất hiện những sự khắc
phục khú khăn trong tiến trỡnh học tập và đũi hỏi phải cú sự nỗ lực, ý chớ. Nhưng
đú là nỗ lực hướng vào sự khắc phục những trở ngại bờn ngũai để đạt những
nguyện vọng đó nảy sinh chứ khụng phải hướng vào sự đấu tranh với chớnh bản
thõn mỡnh. Do đú chủ thể của hoạt động học tập thường khụng cú những căng
thẳng tõm lý. Hoạt động học tập được thỳc đẩy bởi loại động cơ này sẽ đạt được
kết quả tối ưu theo quan điểm sư phạm
- Thuộc về loại động cơ quan hệ xó hội, chỳng ta cũng thấy người học say
sưa học tập nhưng sự say sưa đú lại vỡ sức hấp dẫn, lụi cuốn của một “cỏi khỏc”
ở ngũai mục đớch của việc học tập. Những cỏi đú lại chỉ cú thể đạt được trong
điều kiện mà cỏc em chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Những vớ dụ về cỏi khỏc
đú là thưởng và phạt, đe dọa và yờu cầu, thi đua và ỏp lực, khờu gợi lũng hiếu
danh, mong đợi hành phỳc và lợi ớch tương lai, cũng như sự hài lũng của cha mẹ,
sự khõm phục của bạn bố… Đõy là những mối quan hệ khỏc nhau của cỏc em, ở

153
đõy những tri thức, kỹ năng, thỏi độ, hành vi,… Đối tượng đớch thực của hoạt
động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiờu cơ bản khỏc. Trong trường hợp
này, những mối quan hệ xó hội của cỏ nhõn được hiện thõn ở đối tượng học tập.
Do đú ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xó hội (Hai loại động cơ
này tương ứng với nhau, A.V.Petropxki gọi là loại động lực bờn trong và động cơ
bờn ngoài. Động cơ bờn trong là động cơ do những yếu tố kớch thớch xuất phỏt
từ mục đớch học tập. Động cơ bờn ngũai là động cơ do yếu tố kớch thớch ở bờn
ngoài đối với mục đớch học tập).
Hoạt động học tập được thỳc đẩy bởi động cơ quan hệ xó hội ở một mức
độ nào đấy mang tớnh chất cưỡng bỏch và cú lỳc xuất hiện như là một vật cản
cần được khắc phục trờn con đường đi tới mục đớch cơ bản. Nột đặc trưng của
hoạt động này là cú những lực chống đối nhau (như kết quả học tập khụng đỏp
ứng mong ước về địa vị xó hội của cỏ nhõn sau này), vỡ thế đụi khi nú gắn liền
với sự căng thẳng tõm lý đỏng kể, đũi hỏi những nỗ lực bờn trong, đụi khi cả sự
đấu tranh với chớnh bản thõn mỡnh. Khi cú sự xung đột gay gắt, người học
thường cú những hiện tượng vi phạm nội quy (quay cop, phỏ bĩnh), thờ ơ với học
tập hay bỏ học.
Thụng thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hỡnh thành ở
người học. Chỳng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là
ở chỗ, trong những hoàn cảnh, điều kiện xỏc định nào đú của dạy và học thỡ loại
động cơ học tập nào được hỡnh thành mạnh mẽ hơn, nổi lờn hàng đầu và chiếm
địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống cỏc động cơ.
- Làm thế nào để động cơ húa hoạt động học tập? Động cơ học tập khụng
cú sẵn, cũng khụng thể ỏp đặt, mà phải được hỡnh thành dần dần chớnh trong
quỏ trỡnh người học ngày càng đi sõu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ
chức và điều khiển của thày. Nếu trong dạy học, thày luụn luụn thành cụng trong
việc tổ chức cho người học phỏt hiện ra những điều mới lạ (cả bản thõn tri thức
lẫn cỏch thức giành tri thức đú), giải quyết thụng minh cỏc nhiệm vụ học tập, tạo
ra những ấn tượng tốt đẹp với việc học tập thỡ dần dần làm nảy sinh nhu cầu của
cỏc em đối với tri thức khoa học. Học tập dần dần trở thành nhu cầu khụng thể
thiếu được của cỏc em. Muốn cú được điều này phải làm sao cho những nhu cầu
được gắn liền với một trong những mặt của hoạt động học tập (mục đớch, quỏ
trỡnh hay kết quả) hay với tất cả cỏc mặt đú. Khi đú, những mặt này của việc học
tập sẽ biến thành cỏc động cơ và bắt đầu thỳc đẩy hoạt động học tập tương ứng.
Nú sẽ tạo nờn sức mạnh tinh thần, thường xuyờn thỳc đẩy cỏc em vượt qua mọi
khú khăn để giành lấy tri thức.
Cuối cựng, cần phải nhấn mạnh rằng, việc xõy dựng động cơ hết sức
muụn hỡnh muụn vẻ và rộng lớn. Muốn phỏt động được động cơ học tập trước
hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở cỏc em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối
tượng học tập - vỡ nhu cầu nơi khơi nguồn của tớnh tự giỏc, tớnh tớch cực hoạt
động.
b. Hỡnh thành mục đớch học tập
Giống như sự hỡnh thành động cơ, mục đớch của hoạt động cũng được
hỡnh thành trong quỏ trỡnh diễn ra hành động. Cú thể núi mục đớch thực sự chỉ
cú thể cú khi chủ thể bắt đầu hành động. Tất nhiờn ai cũng hiểu rằng, khỏc với
con vật, trước khi con người bắt tay vào hành động thỡ hỡnh ảnh về sản phẩm
tương lai đó cú trong đầu anh ta. Thực ra, đú chưa phải là mục đớch, nú mới chỉ
là biểu tượng đầu tiờn về mục đớch đú, do trớ tưởng tượng tạo ra để định hướng

154
cho hành động. Kể từ thời điểm hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng ấy bắt đầu
cú nội dung thực của mục đớch.
Vậy mục đớch của học tập là gỡ và nú được hỡnh thành như thế nào?
Như đó núi ở trờn, đối tượng học tập là nơi hiện thõn của động cơ. Muốn
cho hoạt động học tập được thực hiện bởi động cơ đớch thực, đối tượng của hoạt
động học tập phải được cụ thể húa thành hệ thống cỏc khỏi niệm của mụn học.
Thụng qua hành động học tập người học chiếm lĩnh từng mục đớch, bộ phận
riờng rẽ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng. Như vậy, mỗi khỏi niệm
của mụn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là những mục đớch của hoạt động
học tập.
Trong học tập, mục đớch đú được hỡnh thành như thế nào?
Như đó khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học.
Đú là hoạt động hướng vào làm thay đổi chớnh chủ thể của hoạt động đú.
Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi làm chủ những khỏi niệm, những giỏ trị,
những chuẩn mực, những quy luật, những phương thức hành vi, hành động…
Chớnh những cỏi đú làm thành nội dung của mục đớch học tập. Mục đớch này chỉ
bắt đầu được hỡnh thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập.
Lỳc đú chủ thể xõm nhập vào đối tượng, nội dung của mục đớch ngày càng được
hiện hỡnh, lại càng định hướng cho hành động, nhờ đú chủ thể chiếm lĩnh được
tri thức mới, năng lực mới.
Trờn đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập, luụn luụn diễn ra sự
chuyển húa giữa mục đớch và phương tiện. Mục đớch bộ phận (chiếm lĩnh từng
khỏi niệm…) được thực hiện đầy đủ, nú lập tức trở thành phương tiện cho sự
hỡnh thành mục đớch, bộ phận tiếp theo. Chớnh vỡ lẽ đú mà mục đớch cuối
cựng sẽ được hỡnh thành một cỏch tất yếu trong quỏ trỡnh thực hiện một hệ
thống cỏc hành động học tập.
c. Hỡnh thành cỏc hành động học tập
Muốn tạo ra sự phỏt triển tõm lý của người học trong học tập phải lấy hành
động của cỏc em làm cơ sở. Điều đú cú nghĩa là quỏ trỡnh tạo ra sự phỏt triển
tõm lý của chủ thể học tập chỉ cú thể cú được thụng qua cỏc hành động học tập.
Để làm sỏng tỏ sự hỡnh thành hành động học tập, cần làm rừ cỏc nội dung sau:
- Hỡnh thức tồn tại khỏi niệm
Như ta biết, một khỏi niệm (với tư cỏch là sản phẩm tõm lý) cú ba hỡnh
thức tồn tại cơ bản
+ Hỡnh thức vật chất: ở đõy khỏi niệm được khỏch quan húa, trỳ ngụ trờn
cỏc vật chất hay vật thay thế.
+ Hỡnh thức “mó húa”: Trong trường hợp này logic của khỏi niệm chuyển
vào trỳ ngụ ở một vật liệu khỏc: (ký hiệu, mụ hỡnh, sơ đồ, lời núi…)
+ Hỡnh thức tinh thần cư ngụ trong tõm lý cỏ thể
- Hỡnh thức hành động học tập: Ứng với 3 hỡnh thức tồn tại của khỏi niệm
cú 3 hỡnh thức hành động học tập, đú là
+ Hỡnh thức hành động vật chất trờn vật thật (hay vật thay thế) ở đõy chủ
thể dựng những thao tỏc tay chõn để thỏo lắp, chuyển dời, sắp xếp… vật thật.
Chớnh thụng qua hành động này, làm cho logic của khỏi niệm vốn trỳ ngụ trờn vật

155
thật (hay vật thay thế) được bộc lộ ra bờn ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu
tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất phỏt cho những quỏ trỡnh diễn
ra về sau
+ Hỡnh thức hành động với lời núi và cỏc hỡnh thức “mó húa” khỏc tương
ứng với đối tượng. Mục đớch của hỡnh thức hành động này là dựng lời núi cũng
như cỏc hỡnh thức mó húa khỏc để chuyển logic của khỏi niệm đó phỏt hiện ở
hành động vật chất vào trong tõm lý chủ thể hành động
+ Hỡnh thức hành động tinh thần: Đến đõy logic của khỏi niệm được
chuyển hẳn vào trong tõm lý
Như vậy, thụng qua 3 hỡnh thức này của hành động học tập, cỏi vật chất
đó chuyển thành cỏi tinh thần, cỏi bờn ngũai thành cỏi bờn trong tõm lý con người
- Hành động học tập
Một vấn đề khỏc đặt ra: Lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho quỏ
trỡnh lĩnh hội tri thức, hỡnh thành khỏi niệm
Ở đõy cú vấn đề quan niệm khỏc nhau về khỏi niệm cần hỡnh thành: Khỏi
niệm kinh nghiệm hay khỏi niệm lý luận, nờn cú những quan niệm khỏc nhau về
vai trũ của cỏc hành động học tập khỏc nhau. V.V.Đavưđụp xuất phỏt từ quan
niệm, muốn hỡnh thành tư duy lý luận cho người học phải thụng qua hỡnh thành
hệ thống khỏi niệm theo nguyờn lý phỏt triển. Theo tinh thần ấy Đavưđụp xem cỏc
hành động phõn tớch, mụ hỡnh húa và cụ thể húa là những hành động học tập
quan trọng nhất. Trong dạy học, trước hết những hành động đú phải được xem
như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hỡnh thành trở thành phương tiện để tiếp
thu tri thức
+ Hành động phõn tớch: Nhằm phỏt hiện ra nguồn gốc xuất phỏt của khỏi
niệm cũng như cấu tạo logic của nú. Nú là phương tiện quan trọng nhất để đi sõu
vào đối tượng. Phõn tớch cũng diễn ra ở 3 hỡnh thức của hành động: Phõn tớch
vật chất, phõn tớch dựa trờn lời núi, phõn tớch tinh thần. Trỡnh độ phỏt triển của
hành động phõn tớch gắn liền với trỡnh độ nắm vững tri thức trước đú. Việc hỡnh
thành khỏi niệm trước đú chắc chắn bao nhiờu thỡ bõy giờ hành động phõn tớch
được diễn ra thuận lợi bấy nhiờu. Do đú, cú thể núi tri thức cũ đó hỡnh thành là
phương tiện quan trọng để tiến hành phõn tớch, đi sõu vào khỏi niệm mới.
+ Hành động mụ hỡnh húa: Giỳp con người diễn đạt logic khỏi niệm một
cỏch trực quan.Qua mụ hỡnh cỏc mối quan hệ của khỏi niệm được quỏ độ
chuyển vào trong (tinh thần) ta cú thể xem mụ hỡnh như “cầu nối” giữa cỏi vật
chất và cỏi tinh thần
Trong dạy học thường dựng những loại mụ hỡnh sau
* Mụ hỡnh gần giống vật thật: Ở mụ hỡnh này, tớnh trực quan cao. Nhờ
loại mụ hỡnh này, người học cú thể theo dừi toàn bộ quỏ trỡnh hành động, vị trớ
cỏc yếu tố và mối quan hệ giữa chỳng với nhau
* Mụ hỡnh tượng trưng: Cú tớnh trừu tượng cao hơn loại mụ hỡnh trờn,
những cỏi khụng phải bản chất, khụng cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại những cỏi
tinh tỳy nhất của đối tượng và được mụ tả một cỏch trực quan. Vớ dụ: dựng sơ đồ
đoạn thẳng để mụ tả quan hệ toỏn học trong một bài toỏn
* Mụ hỡnh mó húa: Hoàn toàn cú tớnh chất quy ước, diễn đạt một cỏch
thuần khiết logic của khỏi niệm. Đú là những cụng thức hay ký hiệu. Vớ dụ: Khi

156
xỏc định gia tốc của một vật cú khối lượng đó cho dưới tỏc dụng của một lực cho
trước, do định luật thứ 2 của Newton xỏc định bằng cụng thức F= ma. Trong loại
mụ hỡnh này, yếu tố trực quan hầu như bị tước gần hết, chỉ giữ lại mối quan hệ
logic thuần khiết. Nú là cụng cụ quan trọng để diễn ra những hành động tinh thần
(trớ úc) để phỏt triển tư duy trừu tượng.
Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho người học cú khả năng mụ hỡnh húa
cỏc mối quan hệ đó phỏt hiện, cũng như cú khả năng sử dụng mụ hỡnh đú để
tiếp tục phõn tớch đối tượng là việc làm cần thiết để phỏt triển trớ tuệ người học
+ Hành động cụ thể húa: giỳp người học vận dụng phương thức hành động
chung vào việc giải quyết cỏc vấn đề cụ thể trong cựng một lĩnh vực
Như đó núi ở trờn, hành động phõn tớch giỳp chỳng ta phỏt hiện mối quan
hệ tổng quỏt. Hành động mụ hỡnh húa giỳp chỳng ta diễn đạt mối quan hệ tổng
quỏt đú dưới hỡnh thức trực quan. Nhưng sự phỏt triển của nhận thức khụng chỉ
đạt ở mức độ tổng quỏt, trừu tượng mà cũn phải đạt tới cỏi cụ thể mới. Chớnh nú
giỳp thực hiện sự triển khai khỏi niệm từ quan hệ tổng quỏt, trừu tượng đến cỏc
trường hợp cụ thể, đa dạng khỏc. Và trong trường hợp đú, cỏc mối quan hệ tổng
quỏt, trừu tượng được sử dụng như một cụng cụ, phương tiện đắc lực để làm
sỏng tỏ cỏc hiện tượng khỏc trong cỏc hoàn cảnh khỏc nhau nhưng cú cựng bản
chất. Đú là việc làm của hành động cụ thể húa.
Rừ ràng là, việc hỡnh thành khỏi niệm nhất thiết phải trải qua 2 giai đoạn:
giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quỏt và giai đoạn sử dụng mối quan hệ tổng
quỏt ấy vào việc chiếm lĩnh cỏc hỡnh thức biểu hiện khỏc nhau của khỏi niệm
Trong dạy học, 3 hành động nờu trờn được hỡnh thành và phỏt triển chớnh
trong quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm. Ban đầu, những hành động học tập này
chớnh là đối tượng lĩnh hội, sau khi hỡnh thành, nú trở thành phương tiện, cụng
cụ học tập và cũng chớnh chỳng gúp phần quyết định chất lượng học tập. Do đú
ta cú thể núi, quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm, kỹ năng, kỹ xảo (với tư cỏch là sản
phẩm giỏo dục) nhất thiết phải thụng qua quỏ trỡnh hỡnh thành cỏc hành động
học tập, phải lấy hành động học tập làm cơ sở
3.4 Hỡnh thành khỏi niệm kỹ năng- kỹ xảo
3.4.1 Hỡnh thành khỏi niệm
Cú thể sem sự hỡnh thành khỏi niệm là nền tảng của toàn bộ quỏ trỡnh
hỡnh thành và phỏt triển tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp lý
và cú hiệu quả của con người khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều kiện
mới. Vỡ vậy, sự hỡnh thành khỏi niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt
động dạy và học. Để làm cơ sở cho vấn đề này, P.JA.Ganperin với lý thuyết hỡnh
thành hành động trớ tuệ theo giai đoạn đó mụ tả khỏ chi tiết cơ chế tõm lý của
quỏ trỡnh hỡnh thành một khỏi niệm (Tham khảo thờm ở mục: lý thuyết hỡnh
thành hành động trớ tuệ theo giai đoạn. Tõm lý học tập 2, NXB Giỏo dục 1989).
Sau đõy chỳng ta sẽ xem xột sự hỡnh thành khỏi niệm ở học sinh trong quỏ trỡnh
dạy học như thế nào?
a. Khỏi niệm về khỏi niệm:
Mỗi mụn học tập, tập trung trong nú một hệ thống cỏc khỏi niệm khoa học,
bao gồm khỏi niệm về sự vật, khỏi niệm về quan hệ (quy luật). Trước hết chỳng ta
cần hiểu khỏi niệm là gỡ và nguồn gốc của nú ở đõu?

157
 Để dễ hỡnh dung, ta lấy một vớ dụ đơn giản để xem xột: khỏi niệm “cỏi
thỡa”. Cú phải cỏi thỡa thật (vật chất), từ “cỏi thỡa” (kớ hiệu) hay một cõu (định
nghĩa về cỏi thỡa) là khỏi niệm cỏi thỡa hay khụng? Tất cả đú đều khụng phải
khỏi niệm “cỏi thỡa”. Tất cả những cỏi thỡa cụ thể khỏc nhau, dự về phương diện
nào (nguyờn liệu, kớch cỡ, màu sắc…đều là hỡnh thức vật chất của khỏi niệm
bờn ngoài). Từ “thỡa” (thuật ngữ), định nghĩa “thỡa” cũng chỉ là nơi trỳ ngụ của
khỏi niệm thỡa hoặc là sự thay đổi hỡnh thức tồn tại từ vật thật đến ký hiệu. Cũn
hỡnh thức bờn trong chớnh là nội dung của khỏi niệm do con người phỏt hiện ra
thỡ lại “ẩn nỏu” vào chớnh cỏi hỡnh thức bờn ngoài kia (tức là ẩn nỏu vào cỏi
thỡa). Cả hai hỡnh thức này đều xỏc định bởi một chuỗi thao tỏc liờn tiếp nhau,
chuỗi thao tỏc này chỉ được xuất hiện trong hành động của chủ thể và qua đú
cũng đó phản ỏnh được năng lực mới. Chẳng hạn: cầm thỡa (thường là tay phải),
xỳc thức ăn hay thức uống đặt mặt thỡa lờn phớa trờn, nõng lờn và đưa dần về
phớa miệng. Như vậy, lỳc đú chủ thể đó biết cư xử cỏi thỡa theo kiểu “người” và
người ta núi rằng người đú đó khỏi niệm “cỏi thỡa”.
- Do đú khỏi niệm (ở đõy là “cỏi thỡa”) là một năng lực thực tiễn được kết
tinh lại và “gửi” vào đối tượng (ỏ đõy là cỏi thỡa thật ). Núi cỏch khỏc, khỏi niệm
thỡa “ẩn nỏu” trong cỏi thỡa thật và khỏi niệm đú được hỡnh thành khi chủ thể
phỏt hiện ra logic vốn cú trong chớnh nú.
Như vậy, nguồn gốc xuất phỏt của khỏi niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ
khi con người phỏt hiện ra nú thỡ khỏi niệm cú thờm một chỗ ở thứ hai là trong
tõm lý, tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dựng ngụn
ngữ “gúi ghộm” nội dung khỏi niệm lại. Sự “gúi ghộm ”này cú thể bằng một từ để
đặt tờn cho nú,( gọi là thuật ngữ), hoặc một cõu hay vài cõu (gọi là định nghĩa).
Rừ ràng là cỏi thực cỏi thỡa thực, từ thỡa, định nghĩa về cỏi thỡa khụng phải là
khỏi niệm thỡa mà chỉ là nơi cho khỏi niệm thỡa “trỳ ngụ”, “ẩn nỏu”. Như vậy, khỏi
niệm khụng phải là cỏi cú thẻ nhỡn thấy, đọc lờn được. Bất kỳ ai muốn cú một
khỏi niệm nào thỡ phải thõm nhập vào đối tượng (bằng cỏch thực hiện một hành
động với nú)để làm lộ ra logic tồn tại của nú là “lấy lại” khỏi niệm mà loài người đó
“gửi gắm” vào đối tượng. Cỏch “lấy lại” đú khụng cũn cỏch nào khỏc là phải lập lại
đỳng chuỗi thao tỏc mà trước đõy loài người đó phỏt hiện ra. Mỗi lần làm như thế
chủ thể lại cú thờm một năng lực mới chưa hề cú trước đõy.
Do đú, cú thể núi rằng, quỏ trỡnh dạy học núi chung, quỏ trỡnh hỡnh thành
khỏi niệm núi riờng là quỏ trỡnh liờn tục tạo ra cho trẻ những năng lực mới.
Với cỏch hiểu khỏi niệm dưới ỏnh sỏng lý thuyết hoạt động như trờn, quan
niệm về khỏi niệm như trước đõy là “toàn bộ tri thức của loài người đó khỏi quỏt
húa cỏc dấu hiện chung và bản chất về một loại sự vật và hiện tượng nào đú”
khụng hoàn toàn phự hợp. Vỡ theo quan niệm này, muốn làm cho học sinh lĩnh
hội một khỏi niệm nào đú chỉ cần sự cố gắng, tài nghệ sư phạm của thày là đủ.
Trong trường hợp này, việc lĩnh hội khỏi niệm của học sinh chỉ cần hiểu, ghi nhận
và lưu trữ lại. Và dạy học, rỳt cục chỉ là cụng việc của thày
Trong đời sống con người núi chung, hoạt động học tập của học sinh núi
riờng, khỏi niệm cú một vai trũ rất lớn. Vai trũ của nú thể hiện ở chỗ:
- Nú vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhấtlà hoạt động
trớ tuệ. Mỗi lần cú thờm một khỏi niệm mới lại một lần tăng thờm sức mạnh tinh
thần, bồi đắp thờm năng lực

158
 - Nú là “thức ăn” của tư duy,vỡ nú vừa là sản phẩm của tư duy nhưng đồng
thời cũng chớnh là sự vận động của tư duy. Vỡ thế ta cú thể đỏnh giỏ nú như là
“vũ khớ”, sức mạnh để hoạt động sỏng tạo, cải cỏch và thớch nghi với thực tiễn
cuộc sống
- Nú là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chớnh vỡ lẽ đú, khỏi niệm
được hỡnh thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viờn gạch” xõy nờn “tũa nhõn
cỏch” của cỏ nhõn. Đú là một trong cỏc lý lẽ mà cú người đó nhấn mạnh đến mức
“thực chất của giỏo dục là hỡnh thành khỏi niệm”
b. Bản chất tõm lý của quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm
Như đó phõn tớch ở trờn. Khỏi niệm cú hai quờ hương, hai nơi “trỳ ngụ”.
“Quờ hương số 1” ở đối tượng (vật thể hay hiện tượng). “Quờ hương thứ 2” ở
trong đầu (tõm lý ) của chủ thể. Khỏi niệm cú trong đầu chủ thể là kết quả của sự
hỡnh thành bắt đầu từ bờn ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khỏi niệm.
Ta thử hỡnh dung quỏ trỡnh đú diễn ra như sau: bằng hành động của mỡnh, chủ
thể xõm nhập vào đối tượng O của khỏi niệm O, gạt bỏ tất cả những gỡ che dấu
khỏi niệm O, làm lộ rừ nguyờn hỡnh của nú. Nhờ đú từ nay trong đầu chủ thể đó
cú khỏi niệm O. Núi cỏch khỏc, bằng hành động của mỡnh, chủ thể đó buộc khỏi
niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượng O sang đầu mỡnh (cú nghĩa là đó chuyển từ
ngoài vào trong, biến cỏi vật chất thành cỏi tinh thần)
Quỏ trỡnh “chuyển chỗ ở” như vậy chớnh là quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi
niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra quỏ trỡnh “chuyển chỗ ở ”đú phải lấy hành động của
chủ tểh thõm nhập vào đối tượng làm cơ sở.
Trong dạy học, muốn hỡnh thành khỏi niệm cho học sinh, thày giỏo phải tổ
chức hành động của học sinh tỏc động vào đối tượng theo đỳng quy trỡnh hỡnh
thành khỏi niệm (cũng chớnh là logic của khỏi niệm )mà nhà khoa học đó phỏt
hiện ra trong lịch sử. Chớnh quỏ trỡnh tổ chức hành động của học sinh như vậy là
nhằm tỏch logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu chỳng. Bởi
vậy ta mới khẳng định, muốn hỡnh thành khỏi niệm ở học sinh phải lấy hành động
của cỏc em làm cơ sở. Cũng đến đõy ta càng rừ thờm quan điểm của tõm lý học
hoạt động lấy hành động làm phương thức tồn tại của khỏi niệm.
Túm lại, từ khỏi niệm, bản chất tõm lý của quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm,
ta cú thể kết luận: nguồn gốc xuất phỏt của khỏi niệm là ở đồ vật, nơi mà con
người đó “gửi” năng lực của mỡnh vào đú, bõy giờ muốn cú khỏi niệm ấy thỡ phải
lấy lại những năng lực đó được “gửi”vào đú. Cỏch “lấy lại” đú là phải cú những
hành động tương ứng để hỡnh thành khỏi niệm.
Nhỡn lại thực tiễn giỏo dục, khụng phải ai cũng làm như vậy. Sau khi đó cú
một khỏi niệm nào đú trong đầu, thày giỏo nghĩ mỡnh cú thể chuyển nú nguyờn
vẹn như thế từ đầu mỡnh sang đầu học trũ. Thật là một nguyện vọng chõn thành.
Cho nờn, thầy đó làm mọi việc: thày dựng lời giảng giải, mụ tả cặn kẽ khỏi niệm
trong đầu mỡnh. Để kớch thớch sự suy nghĩ của học sinh, thày cũn dựng phương
phỏp dạy học nờu vấn đề, phỏt vấn. Chỗ nào khú hiểu, trừu tượng, thày minh họa
bằng cỏc hỡnh thức trực quan, bằng cỏc vớ dụ cụ thể…Túm lại, thày giỏo cố
gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng. Cố gắng tối đa, nhưng suy cho cựng những
việc thày làm chỉ nhằm mụ tả cho trũ hỡnh dung được cỏi đang cú trong đầu
mỡnh. Với cỏch làm đú, mục đớch hỡnh thành khỏi niệm sẽ khụng được hỡnh
thành ở trũ. Vỡ, như đó núi ở trờn, khỏi niệm cú bản chất hành động, chỉ cú hành

159
động của học sinh (tất nhiờn do thầy tổ chức và điều khiển) mới là phương phỏp
đặc hiệu để hỡnh thành khỏi niệm, chứ khụng phải là phương phỏp mụ tả
c. Điều khiển sự hỡnh thành cỏc khỏi niệm
- Một số nguyờn tắc chung
Những điều khảo sỏt trờn tạo thành cỏi giống như mụi trường dinh dưỡng
thuận lợi cho hoạt động tõm lý, một hoạt động mà nhờ nú những khỏi niệm được
hỡnh thành ở học sinh. Việc tổ chức mụi trường một cỏch đỳng đắn ảnh hưởng
thuận lợi tới hoạt động đú, cho phộp nú diễn ra nhanh và hiệu quả cao. Điều quan
trọng hơn rất nhiều đối với nhà giỏo dục là khụng chỉ thỳc đẩy hành động của học
sinh nhằm lĩnh hội cỏc khỏi niệm nhất định, mà cũn là điều khiển hoạt động này
với ý thức sõu sắc. Muốn vậy cần:
Một là: Xỏc định thật chớnh xỏc đối tượng cần chiếm lĩnh (khỏi niệm ) của
học sinh qua từng bài giảng, trong đú đặc biệt phải xỏc định chớnh xỏc bản thõn
khỏi niệm (logic của đối tượng). Bờn cạnh đú cần xỏc định phương tiện, cụng cụ
khụng thể thiếu cho việc tổ chức quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm
Hai là, phải dẫn dắt người học mộ cỏch cú ý thức qua tất cả cỏc giai đoạn
của hành động (theo lý thuyết hỡnh thành hành động trớ tuệ theo giai đoạn), nhất
là giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khỏi niệm ra ngũai một
cỏch cảm tớnh
Ba là, vỡ thực chất của sự lĩnh hội khỏi niệm là sự thống nhất giữa cỏi tổng
quỏt và cỏi cụ thể, cho nờn trong quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm phải tổ chức tốt
cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh caớ tổng quỏt và giai đoạn chuyển cỏi tổng
quỏt vào cỏc trường hợp cụ thể.
- Cấu trỳc chung của quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm
Dựa vào những nguyờn tắc chung nờu trờn, nhỡn một cỏch tổng quỏt, để
dẫn dắt học sinh hỡnh thành khỏi niệm, ta cú thể đi theo cỏc bước sau đõy:
Một là làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Theo nguyờn lý chung
của tõm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là nơi xuất phỏt
và là nguồn động lực của hoạt động. Hoạt động học tập cũng theo nguyờn lý đú.
Do đú, muốn hỡnh thành khỏi niệm cho người học, trước hết phải làm trỗi dậy ở
người học lũng khao khỏt muốn biết điều đú
Theo quan điểm sư phạm, cỏch làm tốt nhất là tạo ra tỡnh huống sư phạm
mà từ đú xuất hiện trong ý thức học sinh một tỡnh huống cú vấn đề
Đú là tỡnh huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đú cú chứa đựng mõu
thuẫn giữa cỏi đó biết (cỏi đó cú sẵn cấu trỳc trong vốn hiểu biết của người học)và
cỏi chưa biết (cỏi chưa hề cú sẵn một phỏc đồ nào). Mõu thuẫn này được học
sinh ý thức và đương nhiờn nú cú nhu cầu được giải quyết. Thụng qua việc giải
quyết mõu thuẫn này, người học được một “cỏi mới” (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
giỏ trị…)
Như vậy, bất cứ tỡnh huống cú vấn đề nào bao giờ cũng cú cỏc tớnh chất
sau:
- Cú chứa đựng mõu thuẫn
- Cú tớnh chất chủ quan (cựng ở trong tỡnh huống nhưng cú thể xuất hiện
mõu thuẫn ở người này mà khụng làm xuất hiện mõu thuẫn ở người khỏc)

160
 - Phỏ vỡ cõn bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh
Túm lại, học sinh cú thể trở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong
sự hỡnh thành khỏi niệm hay khụng là tựy thuộc ở bước này
Hai là, tổ chức cho người học hành động nhằm qua đú phỏt hiện những
dấu hiện, thuộc tớnh cũng như mối liờn hệ giữa cỏc dấu hiệu, thuộc tớnh đú và
qua đú phanh phui logic của khỏi niệm ra ngoài mà anh ta cú thể cảm nhận được.
Chẳng hạn, tổ chức cho người hcọ hành động vật chất (cả vật thay thế) như thỏo
lắp, sắp xếp, làm thớ nghiệm, quan sỏt… Cũng cú trường hợp thầy khờu gợi,
kớch thớch làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn cú thụng qua hành
động, kinh nghiệm sống của cỏc em trứơc đõy.
Ba là, dẫn dắt người học vạch ra được những nột bản chất của khỏi niệm
và làm cho chỳng ý thức được những dấu hiệu bản chất đú. Tớnh chớnh xỏc
trong lĩnh hội khỏi niệm núi riờng, chất lượng học tập núi chung phụ thuộc vào
khõu này. Vỡ thế khi tiến hành khõu này, cần chỳ ý ỏc biện phỏp sau đõy:
- Dựa vào cỏc đối tượng điển hỡnh để phõn tớch và trờn cơ sở đú đối
chiờu với cỏc đối tượng khỏc
- Dẫn dắt người học tự mỡnh suy nghĩ để vạch ra những nột bản chất và
phõn biệt chỳng với những nột khụng bản chất. Trong biện phỏp này, cỏch làm tốt
nhất là giỏo viờn phải biết phối hợp biến thiờn những dấu hiệu khụng bản chất
của khỏi niệm và giữ khụng đổi những dấu hiệu bản chất
Tinh thần cơ bản ở đõy là điều khiển tớnh tớch cực của người học để lựa
chọn bản chất logic của khỏi niệm thụng qua cỏc hành động biến đổi, phõn tớch,
so sỏnh
- Giỳp người học làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khỏi niệm
bờn cạnh dạng điển hỡnh và quen thuộc. Vớ dụ: gúc 0o , 360o ,180 o …hay cỏ voi,
dơi của lớp cú vỳ…
Bốn là: khi đó nắm được bản chất, logic của khỏi niệm cần giỳp học sinh
đưa được những dấu hiệu bản chất đú vào logic của chỳng vào định nghĩa (xem
như hành động mụ hỡnh húa, kỹ hiệu húa)
Năm là: hệ thống húa khỏi niệm, tức là đưa khỏi niệm vừa hỡnh thành vào
hệ thống khỏi niệm đac học được. Vỡ khụng cú một khỏi niệm nào lại khụng liờn
hệ với khỏi niệm khỏc và khụng nằm trong một hệ thống khỏi niệm nào đú. Cho
nờn, khi đó nắm được một khỏi niệm nào đú thỡ khụng chỉ biết nờu lờn cỏc thuộc
tớnh bản chất của khỏi niệm đú mà cũn biết dựa vào thuộc tớnh bản chất ấy để
xếp khỏi niệm đú vào một hệ thống khỏi niệm đó xỏc định. Chẳng hạn, khi học
khỏi niệm “chủ ngữ” là một thành phần chủ yếu của cõu, mà lại tỏch khỏi niệm
“chủ ngữ” khỏi khỏi niệm “cõu”, “thành phần cõu”, “vị ngữ”,… thỡ sẽ khú khăn
trong việc lĩnh hội khỏi niệm đú. Điều đú giải thớch vỡ sao nếu mỗi khỏi niệm mới
được đưa vào hệ thống khỏi niệm đó hỡnh thành thỡ việc định vị khỏi niệm trở
nờn dễ dàng hơn và điều đú cũng giải thớch vỡ sao khi hỡnh thành một khỏi niệm
mới trong một hệ thống khỏi niệm chưa quen thuộc thỡ gặp rất nhiều khú khăn.
Từ sự phõn tớch trờn, khi hỡnh thành khỏi niệm, nếu giỏo viờn hệ thống
húa lại hoặc hướng dẫn cỏc em tư duy và tự hệ thống húa lại thỡ khỏi niệm mới
trở nờn vững chắc, núi như cỏch núi của I.M.Xetrenụp là “nú đó trở thành một
khõu trong sợi dõy chuyền kinh nghiệm của cỏ nhõn” (I.M.Xetrenụp. Tuyển tập,
tập I, Matxcơva, Viện HLKH Liờn Xụ cũ, 1952, tr 385)

161
 Sỏu là, luyện tập vận dụng khỏi niệm đó nắm được. Đõy là một khõu quan
trọng. Vỡ rằng, vận dụng khỏi niệm vào thực tế làm cho quỏ trỡnh nắm khỏi niệm
trở nờn sinh động vào sỏng tạo hơn, giỳp cho người học xem xột sự vật, hiện
tượng mà khỏi niệm đú đó phản ỏnh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của sự
vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phỏt triển của nú. Trong hai giai đoạn của
quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm, cỏc bước 1,2,3,4,5 là giai đoạn chiếm lĩnh cỏi
tổng quỏt của khỏi niệm, trong đú chủ yếu thực hiện cỏc hành động học tập như
hành động phõn tớch, hành động mụ hỡnh húa và bước 6 chớnh là bước thực
hiện giai đoạn chuyển cỏi tổng quỏt vào cỏc trường hợp cụ thể, trong đú chủ yếu
thực hiện hành động cụ thể húa
Những điều núi trờn đảm bảo một cỏch căn bản quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi
niệm. Đặc biệt là chỳng đảm bảo tớnh đầy đủ và tớnh mềm dẻo của khỏi niệm,
tăng nhanh tốc độ lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chỳng một cỏch đỳng đắn
Muốn làm được như vậy, đũi hỏi thầy giỏo vừa phải nắm vững khoa học cơ
bản, vừa phải nắm vững khoa học giỏo dục. Tổ hợp của hai yếu tố đú chớnh là
năng lực dạy học của người thày giỏo
3.4.2 Sự hỡnh thành kỹ năng, kỹ xảo
a. Sự hỡnh thành kỹ năng
- Khỏi niệm về kỹ năng
Kỹ năng- khả năng vận dụng kiến thức (khỏi niệm, cỏch thức, phương
phỏp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới
Vid cụ hai em bộ nặng như nhau cựng lờn cầu thang. Một em mất 30 giõy,
em kia mất 1 phỳt. Hỏi cụng (A) và cụng suất (N) của hai em bộ cú như nhau
khụng? Để trả lời cõu hỏi đú phải cú tri thức và kỹ năng tương ứng khi vận dụng
chỳng vào tỡnh huống cụ thể. Em nào vận dụng đỳng trong trường hợp này thỡ
sẽ cú cõu trả lời: cụng của hai em bỏ ra là như nhau (vỡ A= Fs) và cụng suất thỡ
khỏc nhau (Vỡ N= A/t)
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trờn cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết- đú
là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vỡ, xuất phỏt từ cấu trỳc kỹ năng (phải hiểu mục
đớch, biết cỏch thức đi đến kết quả và để hiểu những điều kiện cần thiết để triển
khai cỏch thức đú)
- Quan hệ giữa kiến thức và đối tượng
Kiến thức và đối tượng là hai phạm trự khỏc nhau. Kiến thức là kết quả của
sự phản ỏnh. Đối tượng (sự vật, hiện tượng) là tồn tại khỏch quan, cho nờn muốn
khỏm phỏ đối tượng cần phải cú kiến thức hướng dẫn. Sự vận dụng kiến thức để
khỏm phỏ, biến đổi (tất nhiờn qua đú cũng thu được thụng tin mới) chớnh là kỹ
năng. Trong thực tế dạy học, người học thường gặp khú khăn khi vận dụng kiến
thức vào việc giải quyết cỏc bài tập cụ thể chớnh là do kiến thức khụng chắc
chắn, khỏi niệm trở nờn chết cứng và khụng biến thành cơ sở của kỹ năng.
Muốn kiến thức là cơ sở của kỹ năng thỡ kiến thức đú phải phản ỏnh đầy
đủ thuộc tớnh của bản chất, được thử thỏch trong thực tiễn và tồn tại trong ý thức
với tư cỏch là cụng cụ của hành động
- Cỏc yếu tố ảnh hưởng đến sự hỡnh thành kỹ năng. Sự dễ dàng hay khú
khăn trong sự vận dụng kiến thức là tựy thuộc ở khả năng nhận dạng kiểu nhiệm

162
vụ, bài tập, tức là tỡm kiếm phỏt hiện những thuộc tớnh và quan hệ vốn cú trong
nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một mục đớch nhất định
Chẳng hạn, cho một rưỡi của 1/3 trăm là bao nhiờu?
Cú học sinh khụng giải được vỡ khụng thấy mối quan hệ bản chất của hai
yếu tố trong bài tập.
Thực chất của mối quan hệ đú là như sau: 3/2 (một rưỡi)*1/3*100 = 100/2
= 50
Vỡ thế, sự hỡnh thành kỹ năng chịu ảnh hưởng của cỏc yếu tố sau đõy:
+ Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặ ra được trừu tượng húa sẵn sàng hay
bị che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy cú ảnh hưởng đến sự
hỡnh thành kỹ năng
Vớ dụ, cho bài tập sau đõy: Cho 2 địa điểm A và B cỏch nhau 20km. Xuất
phỏt từ A cú một động tử chạy về phớa B với tốc độ 15km/h. Xuất phỏt từ B cú
một động tử khỏc chạy về phớa A với tốc độ 25km/h. Ngũai ra cú một động tử thứ
ba xuất phỏt từ A với tốc độ 40km/h. Động tử thứ 3 này chạy đi chạy lại giữa
khoảng cỏch của hai động tử thứ nhất và thứ hai. Cả ba động tử xuất phỏt cựng
một lỳc. Thời gian dựng để quay của động tử thứ ba khụng đỏng kể. Hỏi quóng
đường chạy đi chạy lại của động tử thứ ba khi khoảng cỏch giữa hai động tử thứ
nhất và thứ hai triệt tiờu là bao nhiờu?
Bài toỏn này sẽ trở nờn dễ dàng nếu học sinh biết gạt đi lớp khúi mự( hành
động chạy đi chạy lại) mà nhận ra mối quan hệ giữa ba động từ cú cựng thời gian
vận động
+ Tõm thế và thúi quen cũng ảnh hưởng đến sự hỡnh thành kĩ năng. Vỡ
thế, tạo ra tõm thếthuận lơi trong học tập sẽ giỳp người học dễ dàng hỡnh thành
cỏc kĩ năng
+ Cú khả năng khỏi quỏt đối tượng một cỏch toàn thể
Nhà toỏn học Gao( Gaus) khi mới lờn 6 tuổi đó giải bài toỏn: Tỡm tổng cỏc
số tự nhiờn từ 1 đến 100, bằng cỏch tớm thấy tổng 2 số đối xứng với số ở điểm
giữa đều bằng nhau. Từ đú Gao đi đến đỏp số bài toỏn một cỏh dễ dàng
- Sự hỡnh thành kĩ năng:
Thực chất của việc hỡnh thành kĩ năng là hỡnh thành cho người học nắm
vững hệ thống phức tạp cỏc thao tỏc nhằm làm biến đổi và làm sỏng tổ những
thụng tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chỳng với những
hành động cụ thể.
Muốn như vậy, khi hỡnh thành kĩ năng chủ yếu là kĩ năng học tập cho
người học cần:
+ Giỳp nguời học biết cỏch tỡm tũi để nhận xột ra yếu tố đó cho, yếu tố
phải tỡm và mối quan hệ giữa chỳng.
+ Giỳp người học hỡnh thành mụ hớnh khỏi quỏt để giải quyết cỏc bài tập,
cỏc loại đối tượng
+ Xỏc lập được mối liờn hệ giữa bài tập mụ hỡnh khỏi quỏt và cỏc kiến
thức tương ứng
b. Sự hỡnh thành kĩ xảo

163
 Mọi hành động của con người đều là hành động cú ý thức. Cho nờn mục
đớch của hành động được ý thức ngay từ ban đầu. Nhưng khụng ở mọi lỳc mọi
khõu đều cú ý thức tham gia. Cho nờn trong một chuỗi hành động , cú những
khõu, những phần khụng cú hoặc ớt cú sự tham gia của ý thức.Thành phần tự
động húa đú là kĩ xảo.
Kĩ xảo là hành động được củng cố và tự động húa.
Cú nhiều loại kĩ xảo như: kĩ xảo đỏnh mỏy chữ, kĩ xảo vận động, đỏnh đàn,
đi xe đạp…
- Đặc điểm của kĩ xảo:
+ Kĩ xảo khụng bao giờ thực hiện đơn độc., tỏch rời khỏi hành động cú ý
thức phức tạp. Một hành động cú ý thức, cú nhiều kĩ xảo và kĩ xảo ở nhiều lĩnh
vực khỏc nhau thỡ hành động cú ý thức đú càng cú nhiều thuận lợi về mặt biện
phỏp. Cho nờn trong hành động cú ý thức, kĩ xảo quan hệ nhiều với biện phỏp
hoàn thành hành động mà khụng quan hệ đến mục đớch và cỏch thức hành động.
+ Mức độ tham gia của ý thức ớt, thậm chớ cú khi cảm thấy khụng cú sự
tham gia của ý thức. Nhưng khụng tuyệt đối, mà ý thức luụn thường trực, lỳc cú
vấn đề, ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đú ý thức được tập trung vào mặt phức tạp và
sỏng tạo của hành động, phạm vi bao quỏt rộng hơn.
+ Khụng nhất thiết theo dừi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giỏc vận
động. Do đú tầm tri giỏc được mở rộng, tăng tớnh chớnh xỏc và độ nhạy cảm của
cảm giỏc.
+ Động tỏc thừa, phụ bị loại trừ, những động tỏc cần thiết ngày càng
nhanh, chớnh xỏc và tiết kiệm. Do đú làm cho hành động ớt tốn năng lượng, tăng
tốc độ hoàn thành cụng việc, cú năng suất cao, kết quả đều, chất lượng cao.
+ Thống nhất giữa tớnh ổn định và tớnh linh hoạt cú nghĩa là kỹ xảo khụng
nhất thiết gắn liền với một đối tượng và tỡnh huống nhất định. Kỹ xảo cú thể di
chuyển dễ dàng tựy theo mục đớch và tớnh chất chung của hành động.
- Sự hỡnh thành kỹ xảo
Khi đó định hướng vào hành động con người cố gắng làm thử để hoàn
thành hành động và kiểm tra kết quả của hành động. Nếu hành động cú kết quả,
chứng tỏ sự định hướng đỳng và phương phỏp hành động chớnh xỏc. Phương
phỏp này được củng cố bằng cỏch làm đi làm lại nhiều lần.Nếu hành động khụng
cú một kết quả thỡ sự định hướng và phương phỏp hành động sẽ được điều
chỉnh hay loại bỏ. Quỏ trỡnh đú khụng diễn ra 1 lần. Mỗi lần làm lại được rỳt kinh
nghiệm, lựa chọn phương phỏp tốt hơn, loại bỏ những phương phỏp và những
tỏc động xấu khụng cần thiết. Do đú củng cố là một điều kiện để hỡnh thành kỹ
xảo. Nhưng củng cố khụng phải là việc làm cơ giới, mà là một quỏ trỡnh điều
chỉnh, rỳt kinh nghiệm, hợp lý húa, tối ưu húa
Từ cỏch nhỡn nhận trờn, để hỡnh thành kỹ xảo cần phải đảm bảo cỏc
bước sau đõy:
Một là: Phải làm cho học sinh hiểu biện phỏp hành động
Hiểu được biện phỏp hành động cú thể thụng qua cỏc cỏch như: cho học
sinh quan sỏt hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ, hoặc kết hợp cỏc
cỏch núi trờn. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giỳp người học nắm được cỏch thức, lề
lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quỏ trỡnh đú, điều quan trọng là

164
giỳp học sinh ý thức được cỏc thủ thuật then chốt từng cõu từng lỳc và từng hoàn
cảnh
Hai là luyện tập. Như đó núi ở trờn củng cố là điều kiện để hỡnh thành kỹ
xảo. Củng cố qua luyện tập. Khi luyện tập phải đảm bảo cỏc điều kiện sau
+ Cần làm cho người học biết chớnh xỏc mục đớch của học tập
+ Theo dừi một cỏch đặc biệt tớnh chớnh xỏc của việc thực hiện để sao
cho khụng củng cố những sai sút, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mụ hỡnh
của hành động mẫu
+ Phải đủ số lần luyện tập: khụng đủ thỡ kỹ xảo chưa đủ mức củng cố, do
đú dễ bị phỏ vỡ, quỏ nhiều sẽ gõy thỏi độ tiờu cực, hạ thấp sự chỳ ý. Ngũai ra, số
lần luyện tập cũn tựy thuộc vào đặc điểm tõm lý cỏ nhõn người học.
+ Bài tập phải là một hệ thống xỏc định theo một sự kế tục hợp lý, cú kế
hoạch rừ ràng và phức tạp húa dần
+ Quỏ trỡnh luyện tập khụng được ngắt quóng trong một thời gian dài
Ba là tự động húa: Sau khi hành động được mụ hỡnh húa, quỏ trỡnh thực
hiện được điều chỉnh, sửa đổi loại bỏ tỏc động thừa và chớnh xỏc hơn, lỳc đú cấu
trỳc hành động đó thay đổi về chất.
Hành động lỳc này cần cú những tớnh chất sau đõy
+ Bao quỏt hơn, bớt dần mục tiờu bộ phận
+ Tiết kiệm, động tỏc thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tỏc,
những cử động chớnh được nổi bật.
+ Điờu luyện: giảm dần sự tham gia của ý thức, cú lỳc khụng cần cú sự
tham gia của ý thức
+ Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trỡ kết quả đều đặn
+ Chuyển vào một khõu của hành động phức tạp và đạt tiờu chuẩn nhuần
nhuyễn cao
Chớnh lỳc đú là kỹ xảo đó hỡnh thành, hành động đó được tự động húa
3.5 Dạy học và sự phỏt triển trớ tuệ
Ai cũng rừ, trong điều kiện hiện nay sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ phỏt
triển của khoa học đề ra cỏc yờu cầu ngày càng cao đối với trỡnh độ văn húa
chung của thế hệ trẻ. Nếu như thời văn minh nụng nghiệp, mục đớch của học để
biết thỡ hiện nay con người học để sống, để hũa nhập. Vỡ thế dạy học khụng thể
dừng lại ở chỗ trang bị cho người học một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xỏc
định mà cựng với nhiệm vụ đú phải tổ chức việc dạy học như thế nào để nú đảm
bảo tối đa sự phỏt triển trớ tuệ của người học. Nhiều nhà khoa học, nhiều chớnh
khỏch, nhiều quốc gia quan tõm đến sự thịnh vượng của đất nước mỡnh, rất
chăm lo cho thế hệ trẻ, trong đú cú vấn đề phỏt triển trớ tuệ.
Nguyờn thủ tướng Phạm Văn Đồng đó nhiều lần nhấn mạnh : “Chương
trỡnh và sỏch giỏo khoa phải đảm bảo dạy cho người học những nguyờn lý cơ
bản, tũan diện về đức dục, trớ dục, mỹ dục, đồng thời tạo ra cho cỏc em điều kiện
phỏt triển trớ thụng minh, khả năng độc lập suy nghĩ sỏng tạo. Cỏi quan trọng của
trớ dục là rốn luyện úc thụng minh và sức suy nghĩ…”(Pham Văn Đồng- Đào tạo

165
thế hệ trẻ của dõn tộc thành những chiến sĩ cỏch mạng dũng cảm, thụng minh,
sỏng tạo. NXB Giỏo dục. 1969, tr 137)
Keidanren, một tổ chức hựng mạnh tập hợp cỏc tập đoàn lớn nhất của
Nhật Bản đang dẫn đầu trong việc nuụi dưỡng úc phỏt minh và tài sỏng tạo. Họ
đó thành lập một ủy ban đặc biệt gồm cỏc viện sĩ, cỏc nhà kinh doanh lớn, cỏc
chuyờn gia cụng nghiệp hàng đầu để tỡm cỏch khuyến khớch tài năng sỏng tạo.
Họ đặt vấn đờ Nhật Bản phải cú khả năng sỏng tạo ra cỏc sản phẩm mà chưa ai
nghĩ và phải đổi mới hệ thống thể chế giỏo dục nhằm tạo ra nhiều tớnh năng động
hơn
Tớnh năng động, úc sỏng tạo, trớ thụng minh… xột về bản chất là những
phẩm chất cao của sự phỏt triển trớ tuệ. Tuy nhiờn, đú là những vấn đề hấp dẫn
và phức tạp trong tõm lý học núi chung và tõm lý dạy học núi riờng nhưng cú một
điều rừ ràng, dạy học kộo theo sự phỏt triển được coi như vấn đề ai cũng thừa
nhận. Cũn những vấn đề như: bản thõn sự phỏt triển trớ tuệ, cỏc chỉ số của sự
phỏt triển trớ tuệ, tổ chức việc dạy học như thế nào để dẫn đến sự phỏt triển trớ
tuệ tối đa ở học sinh và cũn nhiều vấn đề khỏc nữa luụn luụn là những vấn đề
tranh luận sụi nổi của cỏc nhà khoa học giỏo dục
3.5.1 Khỏi niệm về sự phỏt triển trớ tuệ
Vấn đề này cũng cú nhiều ý kiến, nổi lờn trong số họ cú S.Lrubinstein vaf
B.G. Ananhiep, N.X.Laytex, L.V.Zancop, V.V Davudop, J.Piaget,
N.A.Mensinxcaia…Ccsắt lọc quan điểm của cỏc tỏc giả trờn, chỳng ta xem sự
phỏt triển trớ tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đú
được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trỳc cỏi được phản ỏnh và phương thức phản
ỏnh của chỳng
Theo quan điểm vừa nờu, nổi lờn cỏc nội dung sau đõy:
- Đó núi đến phỏt triển là cú sự biến đổi, nhưng khụng phải mọi sự biến đổi
đều đồng nghĩa với sự phỏt triển mà đú là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự
tiến bộ, theo đà đi lờn, theo quy luật
- Sự phỏt triển trớ tuệ núi ở đõy được giới hạn trong hoạt động nhận thức,
tức là hoạt động phản ỏnh bản thõn hiện thực khỏch quan (thuộc về thế giới tự
nhiờn, xó hội và ngay cả thế giới nội tõm)
- Điểm đặc trưng núi lờn bản chất củ sự phỏt triển trớ tuệ là ở chỗ vừa thay
đổi cấu trỳc cỏi được phản ỏnh, vừa thay đổi phương thức phản ỏnh chỳng. Theo
quan điểm này, phỏt triển trớ tuệ khụng chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều
hay ớt, cũng khụng phải ở chỗ nắm được phương thức phản ỏnh cỏc tri thức đú.
Nếu hiểu thiờn về một mặt nào đú thỡ dẫn đến khuynh hướng nhồi nhột kiến thức,
hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh
mà chăm chỳ trau dồi thủ thuật trớ úc, kỹ xảo trớ tuệ. Do đú trong sự phỏt triển trớ
tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phỏt triển
một cỏch tối đa phương thức phản ỏnh chỳng (con đường, cỏch thức, phương
phỏp…đi đến tri thức đú, núi gọn là giành lấy tri thức, cỏch học). Trong sự thống
nhất đú, dẫn đến làm thay đổi cấu trỳc bản thõn hệ thống tri thức (mở rộng, cải
tiến, bổ sung, cấu trỳc lại) làm cho hệ thống tri thức ngày càng thờm sõu sắc và
phản ỏnh đỳng bản chất, tiếp cận dần với chõn lý và điều chỉnh, mở rộng cỏc
phương thức phản ỏnh, thậm chớ đi đến xúa bỏ những phương thức phản ỏnh
cũ, lạc hậu để hỡnh thành những phươg thức phản ỏnh mới, hợp lý hơn, sỏng tạo
hơn, phự hợp với quy luật tự nhiờn và xó hội.

166
 Với sự phỏt triển trớ tuệ như trờn, tất yếu đảm bảo cho con người, cho đến
thế hệ trẻ năng động, sỏng tạo và thớch nghi tối đa với xó hội đầy biến đổi, cũng
cấp cho xó hội của thế kỷ XXI một lớp người sỏng tạo, dồi dào úc phỏt minh.
3.5.2 Quan hệ giữa dạy học và sự phỏt triển trớ tuệ
Dạy học và phỏt triển trớ tuệ cú quan hệ chặt chẽ với nhau
Chỳng ta biết rằng trong quỏ trỡnh dạy học cú sự biến đổi thường xuyờn
vốn kinh nghiệm của học sinh, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ
thống tri thức, biến đổi và phỏt triển cỏc năng lực người. Cựng với sự biến đổi đú,
trong quỏ trỡnh dạy học, những năng lực trớ tuệ của học sinh cũng được phỏt
triển. Vỡ rằng, trong quỏ trỡnh nắm tri thức đú, người học phải xõy dựng cho
mỡnh những hệ thống hành động trớ tuệ sao cho phự hợp với hệ thống tri thức
đú. Hệ thống hành động trớ tuệ này được củng cố và khỏi quỏt tạo thành những
kỹ năng của hệ thống trớ tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh cú khả năng di
chuyển rộng rói và thành thạo cỏc phương phỏp hoạt động trớ tuệ từ đối tượng
này sang đối tượng khỏc và biến đổi chỳng. Khả năng di chuyển rộng rói và thành
thạo cỏc phương phỏp hoạt động trớ tuệ đú được xem như một trong những điều
kiện cơ bản của sự phỏt triển trớ tuệ.
Ngoài ra trong quỏ trỡnh dạy học, những mặt khỏc của năng lực trớ tuệ
như: úc quan sỏt, trớ nhớ, úc tưởng tượng cũng được phỏt triển.Cho nờn, cú thể
núi, dạy học là một trong những con đường cơ bản để giỏo dục và phỏt triển trớ
tuệ một cỏch toàn diện
Hơn nữa, trong quỏ trỡnh dạy học núi chung, học tập núi riờng khụng phải
chỉ cú một chức năng tõm lý riờng lẻ nào đú tham gia mà đú là hoạt động thống
nhất của toàn bộ nhõn cỏch cỏ nhõn. Vỡ lẽ đú dạy học khụng chỉ ảnh hưởng đến
sự phỏt triển năng lực trớ tuệ mà cũn ảnh hưởng đến sự phỏt triển cỏc mặt khỏc
của nhõn cỏch như nhu cầu nhận thức, hứng thỳ học tập, động cơ học tập, lũng
ham hiểu biết, khỏt vọng tỡm tũi…
Ngược lại trớ tuệ núi riờng và cỏc chức năng tõm lý khỏc núi chung được
phỏt triển nú lại ảnh hưởng lại quỏ trỡnh dạy học, quỏ trỡnh lĩnh hội tri thức. Nhờ
sự phỏt triển cỏc năng lực trớ tuệ, ở học sinh được nảy sinh những khả năng mới
giỳp cho họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng của hoạt động học tập
cao hơn
Kết luận cho vấn đề này, chỳng ta cú thể núi rằng: Trong quỏ trỡnh dạy
học, việc nắm vững tri thức và phỏt triển trớ tuệ tỏc động qua lại hết sức chặt chẽ.
Sự phỏt triển trớ tuệ vừa là kết quả vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức.
3.6 Tõm lý học giỏo dục
“Nhõn cỏch là chủ thể của hành vi đạo đức”
Đạo đức là đối tượng của nhiều bộ mụn khoa học. Trong cỏc khoa học
nghiờn cứu về đạo đức con người, trước hết phải kể đến đạo đức học. Đạo đức
học nghiờn cứu những chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức, xỏc lập cỏc quy luật
phỏt sinh và phỏt triển của cỏc chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức, làm sỏng tỏ
tớnh nhõn văn trong đạo đức con người.
Những vấn đề về đạo đức cú liờn quan mật thiết với vấn đề giỏo dục đạo
đức. Do đú đạo đức học lại cú liờn quan chặt chẽ với giỏo dục học và tõm lý học.

167
 Tõm lý học sư phạm nghiờn cứu những quy luật phỏt sinh, phỏt triển, biều
hiện và diễn biến của tõm lý con người dưới những tỏc động sư phạm. Do đú tõm
lý học giỏo dục đạo đức (Tõm lý học đức dục) là một bộ phận của tõm lý học sư
phạm, nghiờn cứu quy luật hỡnh thành những phẩm chất nhõn cỏch của người
học dưới những tỏc động giỏo dục, phõn tớch về mặt tõm lý cấu trỳc của hành vi
đạo đức và cơ sở tõm lý học của cụng tỏc giỏo dục đạo đức cho người học
3.6.1 Đạo đức và hành vi đạo đức
a. Đạo đức là gỡ
Tồn tại xó hội và ý thức xó hội là hai bộ phận của một xó hội. Tồn tại xó hội
bao gồm lực lượng sản xuất, quan hệ sản xuất, bộ maý nhà nước, quõn đội…
Trong đú xột đến cựng tồn tại xó hội quyết định ý thức xó hội. Như vậy đạo đức là
một hỡnh thỏi ý thức xó hội. Hỡnh thỏi ý thức xó hội bao gồm hệ tư tưởng, triết
học, phỏp lý, đạo đức, tụn giỏo, khoa học…Xột đến cựng tồn tại xó hội quyết định
ý thức xó hội. Đú là cỏch hiểu Triết học về đạo đức, một cỏch hiểu khỏi quỏt, đỳng
và cần thiết song chưa đủ cụ thể để giỳp chỳng ta trong việc giỏo dục đạo đức cho
người học
Con người là một thực thể xó hội, bao giờ cũng sống trong một cộng đồng
xó hội nhất định. Mọi hoạt động sống của con người luụn luụn cú mối quan hệ hai
chiều đối với người khỏc và đối với xó hội. Bản chất của nú như thế nào là do mối
quan hệ của nú với người khỏc (quan hệ xó hội quy định). Do đú, con người cú
hai đặc tớnh- tớnh xó hội và tớnh tự giỏc. Trong con người hai đặc tớnh này luụn
luụn quy định và chế ước lẫn nhau
Trong quỏ trỡnh quan hệ qua lại với nhau (quan hệ vợ chồng, con cỏi, bạn
bố, đồng chớ đồng đội…) và với xó hội (tổ quốc, đồng bào, nhà nước, tổ chức xó
hội …), do tớnh tự giỏc và tớnh xó hội của mỡnh, con người đưa ra những yờu
cầu cho bản thõn. Những yờu cầu đối với bản thõn trong quỏ trỡnh quan hệ với
người khỏc và với xó hội này được diễn đạt với những mệnh đề như: “trung với
nước, hiếu với dõn”, “thương người như thể thương thõn”, “lỏ lành đựm lỏ rỏch”,
“chớ cụng vụ tư”, “thật thà dũng cảm”vv…được người ta gọi là những chuẩn mực
đạo đức. Như vậy ta cú thể núi, chuẩn mực đạo đức là yờu cầu do con người đưa
ra cho mỡnh trong quan hệ với người khỏc và với xó hội. Hệ thống những chuẩn
mực được con người tự giỏc đề ra và tự giỏc tuõn theo trong quỏ trỡnh quan hệ
với người khỏc và với xó hội được gọi là đạo đức
Vậy đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thỏi độ đỏnh giỏ
quan hệ giữa lợi ớch của bản thõn với lợi ớch của người khỏc và của toàn
xó hội.
Những chuẩn mực đạo đức sẽ chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ của cỏ
nhõn, dường như nú gợi ý, chỉ bảo con người những việc gỡ nờn làm, việc gỡ
nờn trỏnh trước một hiện tượng của cỏ nhõn hay xó hội nờn tỏ thỏi độ này hay
thỏi độ khỏc. Núi chung những chuẩn mực đạo đức cũng thể hiện quan niệm về
cỏi thiện và cỏi ỏc
Những chuẩn mực đạo đức được thay đổi tựy theo hỡnh thỏi kinh tế xó hội
và chế độ chớnh trị khỏc nhau nhưng cũng cú những vấn đề đạo đức giống nhau
như (lũng nhõn ỏi, tớnh tự trọng, lương tõm, khiờm tốn, lễ độ…). Tuy nhiờn một
số những hiện tượng nờu trờn cũng đang là vấn đề bàn cói của xó hội
b. Hành vi đạo đức

168
 Hệ thống quan niệm đạo đức (hệ thống chuẩn mực đạo đức) lại chỉ cú thể
tồn tại dưới hỡnh thức hành vi đạo đức sinh động của những nhõn cỏch cụ thể
đang được vận hành dưới sự chỉ đạo của hệ thống quan niệ đạo đức ấy
Hành vi đạo đức là một hành vi tự giỏc được thỳc đẩy bởi động cơ cú ý
nghĩa về mặt đạo đức. Chỳng thường được biểu hiện trong cỏch đối nhõn xử thế,
trong lối sống, trong phong cỏch, trong lời ăn tiếng núi…
Khi núi đến hành vi đạo đức của những con người cụ thể sống trong một
nền văn húa nhấ địng thỡ cú vấn đề “pha tạp” của hành vi đạo đức ở từng con
người cụ thể. Vỡ mỗi thời điểm nhất định trong một hoàn cảnh xó hội cụ thể tồn
tại nhiều nền đạo đức khỏc nhau bờn cạnh nền đạo đức “chớnh thống”, chẳng
hạn như những tàn dư của nền đạo đức của những thời kỳ trước đõy và cú khi cú
cả những mầm mống của nền đạo đức xó hội tương lai. Vỡ thế trong quỏ trỡnh
giỏo dục đạo đức cho học sinh, chỳng ta phải làm cho hành vi đạo đức của thế hệ
trử phự hợp với đạo đức của xó hội XHCN Việt Nam và kế thừa những nột tốt
đẹp của truyền thống đạo đức dõn tộc, ngày càng thoỏt khoỉ những tàn dư đạo
đức của cỏc chế độ xó hội cũ đó lỗi thời
b.Tiờu chuẩn đỏnh giỏ hành vi đạo đức.
Để đỏnh giỏ con người cú đạo đức hay khụng, người ta căn cứ vào hành vi
của người đú. Giỏ trị đạo đức của hành vi được xột theo những tiờu chuẩn sau
đõy:
- Tớnh tự giỏc của hành vi: Khi xột một hành vi để xem nú là hanh vỡ đạo
đức hay phi đạo đức, điều rất quan trọng là phải xột đến tớnh tự giỏc của chủ thể
hành vi. Cú những hành động của con người: nếu chủ thể của hành động đú chưa
ý thức về hành vic ủa mỡnh, chưa tự giỏc hành động, hành động cũn cú tớnh chất
bắt buộc thự khụng thể coi là hành vi đạo đức được. Chẳng hạn, một người do
cưỡng bức của những người xung quanh phải miễn cưỡng nhường chỗ cho
người già trờn ụ tụ, xe điện khụng được xem là hành vi đạo đức: cũng như vậy,
một người lao động do sự cưỡng bức, tất yếu cú mang lại sản phẩm cho xó hội
cũng khụng phải là hành vi đạo đức, vỡ những hành vi trờn khụng do chủ thể tự
nguyện, tự giỏc điều khiển
Chỉ được xem là hành vi đạo đức được khi hành vi đú được chủ thể hành
động ý thức đầy đủ về mục đớch, ý nghĩa về hành vi của mỡnh và chủ thể hoàn
toàn tự mỡnh hành động dưới sự thỳc đầy của những động cơ chớnh nội tõm
mỡnh. Chẳng hạn, tự nguyện nhường quyền lợi vật chất hay tinh thần của mỡnh
cho người khỏc, vui lũng giỳp đỡ người khỏc trong hoạn nạn, khú khăn… đú là
những hành vi cú đạo đức.
Túm lại, tớnh tự giỏc của hành vi thể hiện ở chỗ cú hiểu biết, cú thỏi độ,cú
ý chớ đạo đức, núi cỏch khỏc cú ý thức đạo đức của cỏ nhõn
- Tớnh cú ớch của hành vi
Đõy cũng là một đặc điểm nổi bật của hành vi đạo đức. Tớnh cú ớch của
hành vi phụ thuộc vào thế giớii quan của thể hành vi, nhất là nhõn sinh quan. Chủ
nghĩa vị kỷ của giai cấp tư sản đặt lợi ớch của giai cấp mỡnh lờn trờn hết, do đú
trong xó hội Tư bản, người cú đạo đức là người làm sao thu được nhiều lợi nhất.
Trong xó hội hiện đại của chỳng ta, một hành vi được coi là cú đạo đức hay
khụng, tựy thuộc ở chỗ nú cú thỳc đầy xó hội tiến lờn theo hướng cú lợi cho cụng
cuộc đổi mới, trong cụng cuộc xõy dựng XHCN hay khụng.

169
 - Tớnh khụng vụ lợi của hành vi
Hành vi đạo đức phải là hành động cú mục đớch vỡ người khỏc, vỡ xó hội
“mỡnh vỡ mọi người”. Ngừơi cú hành vi đạo đức trong tớnh toỏn của mỡnh khụng
bao giờ lấy lợi ớch cỏ nhõn là trung tõm. Cỏc chiến sĩ ngũai mặt trận, cỏc anh
hựnh, cỏc chiến sĩ cỏch mạng tiến bối và hiện tại…là những bằng chứng về tớnh
khụng vụ lợi trong hành vi
c. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức
Quan điểm chung của tõm lý học, nhu cầu thỳc đầy hành động cú quan hệ
chặt chẽ với nhau. Nhu cầu thỳc đầy hành động và là nguồn gốc của tớnh tớch
cực hành động, trong hành vi đạo đức cũng vậy
Định nghĩa hành vi đạo đức đó xỏc định : hành vi đạo đức được thỳc đầy
bởi một động cơ cú ý nghĩa về mặt đạo đức, theo chuẩn mực của một nền đạo
đức nhất định. Mà động cơ đạo đức thỡ được phỏt triển lờn từ một nhu cầu đạo
đức. Nhu cầu đạo đức cũng như những nhu cầu khỏc, nằm trong hệ thống nhu
cầu cỏ nhõn. Trong mỗi tỡnh huống nhất định, do những điều kiện nhất định, một
số nhu cầu nào đú (trong đú cú thể cú những nhu cầu đạo đức nhất định)nổi lờn
hàng đầu và dần dần xỏc định được đối tượng để thỏa món nhu cầu đú. Khi đối
tượng đó được xỏc định (cú thể người nào, vật gỡ, thỏi độ ra sao…), ta cú động
cơ của đạo đức.
Ta lấy một trường hợp cụ thể để xem xột. Chẳng hạn, nhu cầu giỳp đỡ bạn
là một nhu cầu đạo đức tiềm tàng trong nhõn cỏch một người nào đú. Khi người
đú biết bạn mỡnh rơi vào một hoàn cảnh khú khăn (một căn bệnh hiểm nghốo),
cần phải giỳp đỡ. Lỳc này, nhu cầu đú mới cú điều kiện được bộc lộ, tức là nhu
cầu cú đối tượng cụ thể. Đến lỳc chủ thể bắt đầu xỏc định được cần phải giỳp đỡ
bạn cỏi gỡ, như thế nào, để làm gỡ… thỡ lỳc đú động cơ mới dần dần hỡnh
thành. Như vậy động cơ đạo đức bắt nguồn từ nhu cầu đạo đức, được hiện thực
húa trong quỏ trỡnh khởi sự của hành vi đạo đức và sau đú quy định và thỳc đẩy
hành vi chớnh trong quỏ trỡnh đú.
Qua vớ dụ trờn, ta thấy một hành vi đạo đức bao giờ cũng diễn ra trong
một hoàn cảnh cụ thể và với cỏc điều kiện cụ thể. Chớnh trong những điều kiện
cụ thể đú, động cơ đạo đức và ý thức đạo đức (hiểu biết, thỏi độ, ý chớ)được bộc
lộ.
Phõn tớch mối quan hệ quy định lẫn nhau giữa nhu cầu đạo đức và hành vi
đạo đức, chỳng ta thấy rằng
- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiờn cũn cú những nhõn
tố khỏc), nhưng hành vi đạo đức cũng tỏc động trở lại nhu cầu đạo đức và làm
biến đổi nú
- Động cơ đạo đức cú ý nghĩa tớch cực hay tiờu cực về mặt đạo đức, nờn
một hành vỡ cú thể trở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.
- Trong giỏo dục đạo đức, xột cho đến cựng, là phải tổ chức hoạt động,
hành động trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể mà ở đú học sinh cú sơ hội
để bộc lộ động cơ và ý thức đạo đức tương ứng. Cú hoạt động mới tạo ra hoàn
cảnh cú tớnh đạo đức và cải tạo hoàn cảnh vụ đạo đức.
3.6.2 Cấu trỳc tõm lý và hành vi đạo đức
1. Tri thức và niềm tin đạo đức

170
 Để hành vi của mỡnh cú giỏ trị đạo đức, trước hết con người phải biết đạo
lý đũi hỏi ở nú điều gỡ, nú cần phải làm gỡ và điều gỡ khụng làm được. Cũng cú
trường hợp, đạo đức khụng phải thể hiện ở chỗ làm một hành vi nào đú, mà thể
hiện ở chỗ kỡm hóm hành động đú. Chẳng hạn đem hết sức mỡnh để cứu em bộ
trong cơn hỏa họan là hành vi đạo đức, nhường phần thức ăn ớt ỏi của mỡnh cho
đồng chớ đang bị ốm đau trong nhà tự của địch là hành vi đạo đức cao cả của cỏc
chiến sĩ cộng sản…Con người phải hiểu tất cả những điều núi trờn trước khi hành
động gọi là tri thức đạo đức.
Vậy tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực
đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khỏc và với xó hội.
Tri thức đạo đức cú được dựa trờn cơ sở của quỏ trỡnh tư duy sõu sắc và
độc lập của cỏ nhõn khi họ tiếp xức với cỏc chuẩn mực đạo đức. Việc nhận thức
được kết quả, hậu quả cú thể cú được của hành vi đạo đức là một điều kiện quan
trọng đối với hành vi đú, vỡ nú là cỏi để khẳng định hành động đú của con người
là cú tớnh tự giỏc hay chỉ là hành động mự quỏng. Hiểu như vậy chỳng ta thấy tri
thức đạo đức là yếu tố quan trọng chỉ đạo hành vi đạo đức. Trong thực tế, cần
phõn biệt việc hiểu tri thức đạo đức khỏc với việc học thuộc một cỏch hỡnh thức
cỏc chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức. Khụng ớt cỏc trường hợp cỏc sinh viờn
thuộc lũng cỏc khỏi niệm đạo đức vớ dụ như thật thà là gỡ? Vỡ sao phải thật thà.
Những chuẩn mực đạo đức như sinh viờn phải trung thực khi thi cử, nhưng cỏc
em vẫn cú lỳc khụng cú hành vi đạo đức tương ứng, vớ dụ như quay cúp bài
Việc hiểu biết về chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức tuy rất quan trọng
nhưng chưa hoàn toàn đảm bảo để cú hành vi đạo đức. Như vậy, ngoài tri thức
đạo đức, cũn cú sự tin tưởng nào đú về lợi ớch của cỏc chuẩn mực đạo đức đối
với xó hội. Sự tin tưởng này chớnh là niềm tin đạo đức của cỏ nhõn. Vậy, niềm tin
đạo đức chớnh là sự tin tưởng một cỏch sõu sắc và vững chắc của con người vào
tớnh chớnh nghĩa và tớnh chõn lý của cỏc chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận
tớnh tất yếu phải tụn trọng triệt để cỏc chuẩn mực ấy
Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức của
con người, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất, ý chớ của đạo đức như lũng
dũng cảm cứu người bị nạn, tớnh kiờn quyết đấu tranh chống thúi hư tật xấu,
tớnh kiờn trỡ giỏo dục hoạt động chưa ngoan…
Việc hỡnh thành niềm tin đạo đức phụ thuộc rất nhiều yếu tố: trang bị
những khỏi niệm bằng nhiốu hỡnh thức, thể nghiệm những hiểu biết trong cuộc
sống và trong sinh hoạt, tổ chức giỏo dục gia đỡnh, dư luận tập thể… là những
yếu tố quan trọng
2. Động cơ và tỡnh cảm
Hành vi đạo đức khụng chỉ nảy sinh trờn cơ sở những tri thức và niềm tin
đạo đức, mà phải cú một yếu tố quan trọng nữa, đú là động cơ đạo đức, hành vi
đạo đức là loại hành động luụn gắn liền với động cơ, động cơ như thế nào thỡ
hành động như thế ấy. Chẳng hạn, một anh bộ đội vừa nghe tiếng kờu thất thanh
“cứu” đó nhanh chúng chạy về phớa cú tiếng kờu, khụng sợ dũng nước xoỏy,
nhảy ngay xuống suối, cứu một em bộ bị dũng nước cuốn trụi
Nguyờn nhõn của hành động cao quý đú là lũng nhõn đạo, hành động cú
mục đớch là tớnh tự giỏc như vậy được coi là động cơ. Nguyờn nhõn như thế
cũng được coi là mục đớch của hành động

171
 Vậy, động cơ đạo đức là động cơ bờn trong, đó được con người ý thức,
nú trở thành động lực chớnh làm cơ sở cho những hành động của con người
trong mối quan hệ giữa người này với người khỏc và với xó hội, biến hành động
của con người thành hành vi đạo đức.
Động cơ đạo đức bao hàm ý nghĩa về mặt mục đớch vừa bao hàm ý nghĩa
về mặt nguyờn nhõn của hành động sẽ trở thành động lực tõm lý cú tỏc dụng phỏt
động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người (như trường hợp trờn:
quờn nguy hiểm, quờn bản thõn), theo những tri thức và niềm tin của nú đối với
cỏc chuẩn mực và quy tắc đạo đức (lũng nhõn ỏi). Vỡ vậy, muốn cú hành vi đạo
đức, điều kiện tất yếu phải cú động cơ đạo đức
Mặt khỏc, động cơ đạo đức với tư cỏch là mục đớch của hành vi đạo đức
sẽ quy định chiều hướng tõm lý của hành động, quy định thỏi độ của cỏ nhõn đối
với hành động của mỡnh. Chớnh giỏ trị đạo đức của hành vi được thể hiện ở mục
đớch của nú. Trong thực tế nhiều lỳc động cơ của hành động cú thể mõu thuẫn
với bản thõn hành động. Chẳng hạn, việc học sinh học tốt cú thể chỉ là kết quả
của những ham thớch địa vị, học sinh làm một điều tốt, cú lợi cho tập thể lại là do
tớnh hiếu danh, kiờu ngạo hoặc do một sự cầu lợi riờng nào đú.
Vỡ vậy giỏo dục đạo đức cho học sinh, khụng những là rốn luyện cho cỏc
em cú hành vi đạo đức, mà điều quan trọng là xõy dựng cho cỏc em cú những
động cơ đạo đức vững bền. Hệ thống những kớch thớch liờn tục thỳc đẩy sự
hỡnh thành hành vi đạo đức của học sinh là nhiệm vụ cơ bản của cụng tỏc giỏo
dục đạo đức cho học sinh.
Một trong những yếu tố tham gia vào việc tạo ra động cơ đạo đức (ngũai
nhu cầu đạo đức với tư cỏch là nguồn phỏt sinh động cơ đạo đức đó núi ở trờn) là
thỏi độ tớch cực của cỏ nhõn trong mối quan hệ giữa nú với người khỏc và với xó
hội. Thỏi độ đỏnh giỏ đú được gọi là tỡnh cảm đạo đức
Vậy, tỡnh cảm đạo đức là những thỏi độ, rung cảm của cỏ nhõn đối với
hành vi của người khỏc và với hành vi của chớnh mỡnh trong quỏ trỡnh quan hệ
với người khỏc và với xó hội. Tỡnh cảm đạo đức tạo ra “lực hỳt” của nhõn cỏch,
khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thỳc đẩy con người hành động một cỏch cú đạo
đức trong mối quan hệ giữa nú với người khỏc, với xó hội, với tập thể. Xuất phỏt
từ vai trũ của tỡnh cảm đạo đức với hành vi đạo đức mà Đụbrụlibụp đó núi rằng
“Niềm tin và tri thức chỉ coi là cú thật khi nú đó đi vào trong con người, đó hũa lẫn
với tỡnh cảm và ý chớ của con người”. Với ý nghĩa như vậy, tỡnh cảm đạo đức
được xem là một trong những loại động cơ thỳc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo
đức của cỏ nhõn.
Thường người ta phõn biệt tỡnh cảm đạo đức tớch cực và tỡnh cảm đạo
đức tiờu cực. Tỡnh cảm đồng đội là tỡnh cảm đạo đức tớch cực, lũng ghen tỵ là
tỡnh cảm đạo đức tiờu cực
3. Thiện chớ và thúi quen đạo đức
Con người cú tri thức đạo đức, tỡnh cảm đạo đức chưa hẳn đó cú hành vi
đạo đức thực sự, mà phải năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức. Như
ta đó biết, giỏ trị đạo đức khụng phải là ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ lựa chọn
động cơ đạo đức, ở ý định của hành vi, tức là cú tớnh xỏc định của ý chớ. Hành vi
đạo đức bao giờ cũng đứng trước một tỡnh huống giữa một bờn là điều muốn,
cũn bờn kia là điều phải làm. Chẳng hạn, trong khi đang làm bài kiểm tra cú sinh
viờn quờn một định lý nào đú, lỳc đú em cú ý định giở sỏch để xem (muốn làm),

172
nhưng cũng ở thời điểm đú, hỡnh như nội quy của nhà trường đang nhắc nhở cỏc
em (phải làm). Như vậy trong nội tõm sinh viờn đang diễn ra cuộc đấu tranh nội
tõm gay gắt, cỏc em đang đứng trước một cõu hỏi “nờn hành động theo hướng
nào?”. Để giải quyết tỡnh huống đú – mối tương quan giữa cỏi “muốn” và cỏi
“phải” con người phải cú ý chớ đạo đức
Do đú, ta cú thể xem ý chớ của con người hướng vào việc tạo ra giỏ trị đạo
đức là ý chớ đạo đức hay cũn gọi là thiện chớ
Tuy nhiờn, để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chớ đạo
đức vẫn chưa đủ. Một hành vi đạo đức chỉ cú thể xảy ra thực sự khi cú một sức
mạnh tinh thần, đú là sức mạnh của thiện chớ mà người ta thường gọi là nghị lực.
Nghị lực là năng lực phục tựng ý thức đạo đức của con người. Khụng cú nghị lực,
con người khụng vượt qua giới hạn của động vật, hành động của con người sẽ bị
nhu cầu bản năng chế ước một cỏch tuyệt đối. Nghị lực cho phộp con người buộc
những nhu cầu, nguyện vọng, ham muốn của mỡnh phục tựng ý thức đạo đức.
Con người cú thể cú thiện chớ mà khụng cú nghị lực để thực hiện thiện chớ đú.
Trong trường hợp đú người ta gọi là người nhu nhược
Như vậy, ở đõy ta thấy ý chớ con người vừa cú tớnh xỏc định về chất
(thiện chớ) vừa cú tớnh xỏc định về lượng (nghị lực). Cú thiện chớ khụng hẳn là
cú nghị lực. Ngược lại người cú nghị lực cú thể khụng cú thiện chớ. Núi cỏch
khỏc, nghị lực khụng phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tớnh xỏc định đạo đức
của cỏ nhõn.
Do đú, trong giỏo dục đạo đức cho sinh viờn, cần hỡnh thành ở cỏc em
những thiện chớ và làm cho cỏc em cú nghị lực biến thiện chớ đú thành hành vi
đạo đức thực sự. Trong quan hệ hàng ngày với người khỏc và với xó hội, những
quy cỏch cư xử đũi hỏi con người phải cú những hành vi sẵn sàng. Nghĩa là hành
vi đạo đức khụng chỉ dừng lại ở mức độ thực hiện một thiện chớ nào đú nhờ sự
thỳc đẩy của nghị lực (vỡ nếu như vậy, mỗi lần thực hiện một hành vi đạo đức tốn
rất nhiều năng lượng, phải “lờn gõn”), mà phải trở thành một hành động tự động
húa, trở thành một thúi quen đạo đức.
Vậy, thúi quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người,
nú trở thành nhu cầu đạo đức của người đú, và nếu nhu cầu này được thỏa món
thỡ con người cảm thấy dễ chiu, nếu nhu cầu khụng thỏa món thỡ trỏi lại cảm
thấy rất khú chịu
Trong thực tế giỏo dục đạo đức cho sinh viờn, ta thường thấy cú sự khụng
ăn khớp giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức. Nguyờn nhõn của sự khụng ăn
khớp đú khụng hoàn toàn do ý thức đạo đức mà cú thể do thiếu thúi quen đạo
đức. Dựa trờn kinh nghiệm giỏo dục thanh thiếu niờn của mỡnh, A.Macarenco đó
nhấn mạnh “Dự anh cú xõy được bao nhiờu những quan niệm đỳng đắn về điều
phải làm, tụi cú quyền núi với anh rằng, anh chẳng giỏo dục gỡ hết nếu anh khụng
giỏo dục thúi quen cho cỏc em” (Trớch N.A.Lyalin, cơ sở tõm lý của đức dục,
NXBGD Hà Nội, 1969 tr 7)
4. Mối quan hệ giữa cỏc yếu tố tõm lý trong cấu trỳc của hành vi đạo đức
Cỏc yếu tố tõm lý trong cấu trỳc của hành vi đạo đức cú mối tương quan
lẫn nhau

173
 Tri thức đạo đức soi sỏng con đừơng dẫn đến mục đớch của hành vi đạo
đức. Những tri thức đạo đức xột một cỏch biệt lập khụng thể là cỏi quyết định cú
hay khụng cú hành vi đạo đức
Khụng phải tri thức đạo đức mà tỡnh cảm đạo đức, thiện chớ mới là cỏi
phỏt động sức mạnh vật chất và tinh thần của con người. Thiện chớ là điều kiện
để đảm bảo con người cú hành vi đạo đức, nhưng cú khi nú cũng khụng được
thực hiện nếu chưa cú sự hiểu biết về những hỡnh thức và phương phỏp của
hành vi đạo đức. Trong những tỡnh huống phức tạp của cuộc sống, trong những
xung đột, mõu thuẫn của cỏc quan hệ xó hội, thiện chớ mà khụng cú tri thức đạo
đức đầy đủ khụng trỏnh khỏi những lỳng tỳng, bế tắc trong cỏch cư xử.
Con người cú tri thức và niềm tin đạo đức, cú tỡnh cảm và động cơ đạo
đức nghĩa là cú ý thức đạo đức, cú thiện chớ, nhưng chưa đảm bảo luụn luụn cú
hành vi đạo đức. Núi một cỏch khỏc giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức cũn
cú một khoảng cỏch. Nhà giỏo dục cú trỏch nhiệm nối liền khoảng cỏch đú, làm
cho ý thức đạo đức, và hành vi đạo đức của sinh viờn cú sự thống nhất cao độ.
Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đức là thúi quen đạo
đức.
Muốn cú thúi quen đạo đức thỡ phải tổ chức hoạt động của người học sao
cho cỏc hành vi đạo đức của chỳng được lặp đi lặp lại một cỏch cú hệ thống. Một
trong những yếu tố tõm lý đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thúi quen trong
hành vi đạo đức là nghị lực của cỏ nhõn, mà nghị lực thỡ chỉ cú được khi người
học hiểu biết sõu sắc về cỏc chuẩn mực đạo đức, cú niềm tin đạo đức vững bền,
tỡnh cảm đạo đức mónh liệt và động cơ đạo đức cao cả.
Như vậy, giỏo dục đạo đức thực chất là hỡnh thành những phẩm chất đạo
đức cho học sinh, là tạo ra ở chỳng một cỏch đồng bộ cỏc yếu tố tõm lý núi trờn
3.6.3 Nhõn cỏch là chủ thể của hành vi đạo đức
Qua cấu trỳc tõm lý của hành vi đạo đức, ta thấy một hành vi đạo đức cụ
thể, xột đến cựng là do một nhõn cỏch trọn vẹn thực hiện hành vi đú, bao gồm cả
tri thức đạo đức, niềm tin đạo đức, tỡnh cảm đạo đức, lẫn thiện chớ, nghị lực và
thúi quen đạo đức. Núi túm lại hệ thống phẩm chất và năng lực cựng với ý thức về
bản thõn của con người cụ thể đú.
Do đú, ta cú thể kết luận rằng, chủ thể của hành vi đạo đức là toàn bộ nhõn
cỏch của một con người cụ thể. Vỡ vậy, giỏo dục đạo đức cũng khụng thể hỡnh
thành một cỏch cụ lập một phẩm chất hay một năng lực nào đú mà phải giỏo dục
toàn bộ nhõn cỏch thụng qua tổ chức hành vi đạo đức.
Tuy nhiờn, trong tớnh quy định ấy (nhõn cỏch trọn vẹn thực thi hành vi đạo
đức) khụng phải mọi yếu tốcủa nhõn cỏch đều cú tỏc dụng ngang nhau đối với
hành vi đạo đức. Trong cỏc yếu tố đú, nổi lờn cỏc yếu tố sau đõy:
1. Tớnh sẵn sàng hành động cú đạo đức
Chỉ cú tri thức nào kinh qua con đường thử nghiệm, được thử thỏch và
được thực tế củng cố, trong đú cú sự kết hợp với thỏi độ, tỡnh cảm tớch cực
tương ứng thỡ biến thành niềm tin đạo đức. Niềm tin đạo đức chiếm ưu thế trong
hệ thụng thứ bậc động cơ của nhõn cỏch và biểu hiện thành xu hướng đạo đức
cỏ nhõn, chớnh nú sẽ định hướng cho mọi hành động cú tớnh đạo đức.Như vậy,
xu hướng đạo đức của nhõn cỏch là cơ sở đầu tiờn, cơ bản để cú tớnh sẵn sàng
hành động cú đạo đức.

174
 Tuy nhiờn, xu hướng đạo đức của nhõn cỏch cũng chưa đủ tạo ra tớnh sẵn
sàng hành động cú đạo đức ( vỡ đõy cũng đang ở mức định hướng cho hành
động), mà nú cũn phải cú cỏc thành phần khỏc như phẩm chất ý chớ và phương
thức hành vi.
Phương thức hành vi để thực thi hành động đỳng quy cỏch do xó hội quy
định là cỏi mà người ta gọi là “hành vi văn minh” ( cỏch xưng hụ, lời chào hỏi, thỏi
độ đối với giảng viờn và đối với việc học tập như thế nào…)
Cuối cựng, phải làm cho phương thức hành vi trở thành thúi quen thỡ mới
làm cho tĩnh sẵn sàng hành động cú đạo đức trở nờn đầy đủ và trọn vẹn.
Như vậy, tớnh sẵn sàng hành động cú đạo đức liờn quan đến cỏc phẩm
chất nhõn cỏch (như thỏi độ, tỡnh cảm, phẩm chất, ý thức) và cả năng lực như
hiểu biết về chuẩn mực, quy tắc đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo, thúi quen đạo đức
2. í thức bản ngó
Trong cấu trỳc của nhõn cỏch cũn cú thành phần nữa tham gia quy định
hành vi đạo đức. Đú là ý thức bản ngó (ý thức về mỡnh). Trờn bỡnh diện đạo
đức, ý thức bản ngó xuất hiện dưới hỡnh thức là nhu cầu tự khẳng định, lương
tõm, lũng tự trọng, danh dự cỏ nhõn
a. Nhu cầu tự khẳng định: Là sự cần thiết khẳng định mỡnh là một thành
viờn xó hội, thành viờn một tập thể vv… nhu cầu muốn mọi người thừa nhận và
cú được như vậy thỡ bản thõn mỡnh mới thấy yờn lũng. Chẳng hạn, muốn được
mọi người tụn trọng, chỳ ý, khen ngợi…Đõy là một nhu cầu cơ bản của con người
, cú khi cũn gọi nhu cầu này là nhu cầu trở thành nhõn cỏch. Cũng như mọi nhu
cầu khỏc, nhu cầu này nảy sinh và phỏt triển mạnh mẽ trong hoạt động giao lưu
và cũng biến động trong quỏ trỡnh sống cựng với sự biến động vị trớ của mỡnh
trong cỏc quan hệ xó hội của cỏ nhõn
Một biểu hiện rừ rệt của nhu cầu tự khẳng định là sự tự đỏnh giỏ. Tự đỏnh
giỏ những hoạt động, phẩm chất, năng lực của bản thõn. Việc tự đỏnh giỏ cũng
như sự tự đỏnh giỏ của xó hội, tập thể, cha mẹ, thày giỏo…giữ vai trũ quan trọng
trong xu hướng đạo đức của từng người. Nếu sự tự đỏnh giỏ là thớch hợp (nghĩa
là khỏch quan và dựa trờn những chuẩn mực đạo đức tiến bộ) thỡ sẽ thuận lợi
cho sự phỏt triển tõm lý, đạo đức. Trỏi lại, sự tự đỏnh giỏ khụng thớch hợp thỡ cú
thể diễn ra theo hai hướng: thấp hơn hoặc cao hơn khả năng thực của bản thõn.
Nếu thấp hơn (nhất là quỏ thấp) thỡ chủ thể rơi vào tỡnh trạng bi quan, hũai
nghi…do đú cú thể làm cho chủ thể tự ti. Nếu cao hơn, sẽ làm cho chủ thể đạo
đức rơi vào bệnh kiờu căng tự cao, tự đại…từ đú dễ coi thường người khỏc và tất
yếu dễ bị cụ lập, cỏch biệt…
b. Lương tõm: cũng là hiện tượng của ý thức bản ngó. Lương tõm là kết
tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đó trở thành bản tớnh của một cỏ
nhõn. Khi được hỡnh thành, lương tõm trở thành khả năng tự đỏnh giỏ về đạo
đức, một thứơc đo để đối chiếu hành vi của mỡnh với cỏc chuẩn mực đạo đức và
quy tắc đạo đức. Sự đỏnh giỏ của lương tõm cú đặc điểm là dựa trờn những
chuẩn mực ớt nhiều lý tưởng húa và biểu hiện thành tỡnh cảm đạo đức. Vỡ thế
khi hành vi “đạt yờu cầu” thỡ lương tõm “thanh thản”. Nhưng hễ hành vi đạo đức
bị đỏnh giỏ là khụng đạt yờu cầu, là sai trỏi… thỡ lương tõm bị cắn rứt, dày vũ,
đau khổ…sự cắn rứt của lương tõm tuy õm ỉ nhưng rất dai dẳng

175
 Giỏo dục đạo đức cuối cựng phải đạt tới sự tự giỏo dục, tự kiểm tra, tự
đỏnh giỏ đạo đức của chủ thể. Đối với thanh niờn nhất là sinh viờn, phải làm cho
nền đạo đức mới XHCN biến thành lương tõm của cỏ nhõn, trở thành “vị quan
tũa” bờn trong đỏnh giỏ, phỏn xột hành vi đạo đức của mỡnh, trở thành “mỏy điều
chỉnh” hành vi đạo đức của mỡnh
Cựng với lương tõm, lũng tự trọng, danh dự cỏ nhõn cũng là biểu hiện ý
thức của mỡnh, cũng là những chỉ số của giỏo dục đạo đức là dấu hiệu của quỏ
trỡnh giỏo dục đạo đức đó chuyển thành kết quả của tự giỏo dục về đạo đức.
3.6.4 Vấn đề giỏo dục đạo đức cho sinh viờn đại học
Qua cỏc phần trờn, chỳng ta dễ nhận thấy rằng, qỳa trỡnh hỡnh thành
những phẩm chất đạo đức của học sinh là một quỏ trỡnh phức tạp. Mỗi phẩm
chất đạo đức của học sinh là một quỏ trỡnh phức tạp. Mỗi phẩm chất đạo đức của
sinh viờn là kết quả tỏc động của rất nhiều yếu tố khỏch quan, chủ quan, và chỳng
cú mối quan hệ chằng chịt với nhau. Sau đõy chỳng ta xột một số vấn đề trong
việc giỏo dục đạo đức cho sinh viờn
1. Tổ chức giỏo dục của nhà trường cú ý nghĩa quan trọng trong việc giỏo
dục đạo đức cho học sinh
Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo đức (hiểu biết về đạo đức, về
thỏi độ phải cú, về nhiệm vụ, bổn phận phải làm…) là cần thiết (nhưng khụng núi
là chủ yếu), là một khõu quan trọng trong việc giỏo dục đạo đức trong nhà trường.
Thụng qua cỏc hoạt động tập thể, cỏc cõu lạc bộ, cỏc hoạt động văn húa, văn
nghệ thể thao. Vốn tri thức này cú tỏc dụng quan trọng ở chỗ giỳp sinh viờn cú cơ
sở đỳng đắn để nhận ra và phõn biệt những hiện tượng đạo đức và hiện tượng
phi đạo đức biểu hiện muụn hỡnh vạn trạng xung quanh mỡnh hàng ngày và từ
đú giỳp cỏc em tăng thờm tớnh tự giỏc trong hành vi đạo đức của mỡnh
Ngũai ra cũng phải núi một cỏch dứt khoỏt, việc giỏo dục đạo đức núi
chung và việc cung cấp những tri thức đạo đức núi riờng cho sinh viờn khụng phải
là nhiệm vụ của mụn học nào mà đú là nhiệm vụ của tất cả cỏc bộ mụn văn húa
khỏc ở trường đại học. Chỳng ta gúp phần quan trọng trong việc hỡnh thành thế
giới quan khoa học, nhõn sinh quan XHCN cho lứa tuổi này, làm cơ sở rộng rói,
vững chắc cho đạo đức XHCN của cỏc em.
Bờn cạnh việc trang bị đạo đức, để biến nú thành niềm tin đạo đức, con
đường tỏc động vào tỡnh cảm, ý chớ cũng gúp phần khụng nhỏ. Những cõu
chuyện sống động minh họa cho những giờ học đạo đức, những tỏc động đạo
đức của văn học, nghệ thuật trong chương trỡnh ngoại khúa…sẽ là những biện
phỏp hiệu nghiệm tỏc động vào tỡnh cảm. Cỏc hỡnh tượng nghệ thuật của cõu
chuyện sẽ gúp phần rất nhiều vào sự hỡnh thành thỏi độ, tỡnh cảm đạo đức, do
đú dễ chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức.
Tiếp xỳc với người thực, việc thực,với chớnh chủ thể của những hành vi
đạo đức sống động cũng cú sức thuyết phục lớn trong việc giỏo dục đạo đức.
Những hành vi đạo đức như vậy rất cú thể trở thành mẫu mực cho học sinh làm
theo trong những hoàn cảnh đũi hỏi cỏch xử sự tương ứng. Như vậy, sức thuyết
phục lớn của “người thực, việc thực” là cú khả năng đi thẳng vào niềm tin đạo đức
của mỗi người
2. Khụng khớ đạo đức của tập thể là mụi trường phỏt sinh, điều kiện tồn tại
và củng cố những hành vi đạo đức

176
 Trong nhà trường, một sinh viờn cú thể là thành viờn đồng thời của một số
tập thể khỏc nhau. Chẳng hạn, sinh viờn vừa là đoàn viờn thanh niờn CS
HCM,vừa là thành viờn của cõu lạc bộ văn học,vừa là cầu thủ đội búng nhà
trường…Khi sinh viờn tham gia cỏc buổi họp lớp, Đoàn, cõu lạc bộ…cỏc em quen
dần với việc tụn trọng ý kiến tập thể. Cỏc ý kiến cỏ nhõn đều được tập thể kiểm
tra, đỏnh giỏ. Như vậy, dư luận tập thể sinh viờn, ý kiến của mọi thành viờn trong
tập thể khụng những cú tỏc dụng thụng bỏo nội dung cỏc chuẩn mực và nguyờn
tắc đạo đức, mà cũn cú tỏc dụng kiểm tra, đỏnh giỏ và điều chỉnh sự nhận thức
cỏc chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức đú. Cho nờn dư luận tập thể đỳng đắn,
lành mạnh là điều quan trọng. Để cú dư luận như thế, người làm cụng tỏc giỏo
dục phải biết cỏch tạo ra dư luận chung đỳng đắn, lành mạnh.
Muốn vậy, trước hết đũi hỏi người thầy giỏo phải cú khả năng xõy dựng
được một tập thể sinh viờn mới. Chỉ cú tập thể sinh viờn tốt mới cú dư luận lành
mạnh, cú tỏc dụng hướng dẫn, kiểm tra, đỏnh giỏ và củng cố những thúi quen đạo
đức của cỏc em. Chỳng ta quan niệm một tập thể tốt phải cú những đặc điểm sau
đõy: cú mục đớch thống nhất, cú tinh thần trỏch nhiệm trước xó hội, cú yờu cầu
chặt chẽ đối với mọi thành viờn, mọi thanh viờn phải phục tựng ý chớ của tập thể,
phải cú sự lónh đạo thống nhất, cỏc thành viờn phải được bỡnh đẳng trước tập
thể
Thứ nữa, như đó núi ở trờn, mỗi sinh viờn cú thể là thành viờn của một số
tập thể khỏc nhau. Mỗi tập thể đều cú mục đớch, yờu cầu, nhiệm vụ và hỡnh thức
hoạt động riờng. Trong trường hợp như vậy, người thày giỏo phải cú khả năng
làm cho dư luận của những tập thể khỏc nhau cú sự thống nhất về cựng những
vấn đề như nhau. Chỉ cú như thế thỡ dư luận mới cú tỏc dụng giỏo dục đạo đức
học sinh
Hơn nữa, thày giỏo cũn phải biết hướng dư luận của tập thể học sinh theo
một hướng cú chủ định, cựng núi một giọng “đụ” (theo cỏch núi của Macarenco),
đồng thời cũng phải biết dẹp đi những dư luận khụng cú lợi cho giỏo dục đạo đức.
Mọi dư luận của tập thể sinh viờn về những hành vi đạo đức của mỗi thành
viờn tạo ra khụng khớ đạo đức của tập thể. Khi được hỡnh thành đầy đủ và đỳng
đắn, lành mạnh, khụng khớ đạo đức của tập thể sinh viờn sẽ trở thành mụi trường
nảy sinh, điều kiện tồn tại và củng cố những hành vi đạo đức của mỗi sinh viờn.
3. Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giỏo dục gia đỡnh cú ý nghĩa quan trọng
trong việc giỏo dục đạo đức sinh viờn
Ngay từ trước khi trở thành sinh viờn, cỏc em thường xuyờn gắn bú với gia
đỡnh. Gia đỡnh là nơi diễn ra những mối quan hệ xó hội đầu tiờn của con người.
Vỡ những mối quan hệ trực tiếp giữa đứa trẻ và cha mẹ là những tỏc động qua lại
đầu tiờn trong đời sống xó hội của đứa trẻ. Thụng qua gia đỡnh, cỏc mối quan hệ
xó hội ảnh hưởng đến trẻ. Cú thể núi gia đỡnh là một tập thể đặc biệt. Vỡ rằng,
cỏc thành viờn trong gia đỡnh gắn bú mật thiết với nhau, trước hết là do sự ràng
buộc về tỡnh cảm. Con cỏi luụn luụn cú quan hệ phụ thuộc với cha mẹ. Chỳng tụn
trọng, kớnh nể cha mẹ, luụn làm cho cha mẹ yờn lũng. Cha mẹ là người biết rừ
con cỏi mỡnh cú gỡ hay, cú gỡ dở, thiờn hướng của chỳng như thế nào, bằng
cỏch nào để bồi dưỡng hay khắc phục chỳng. Do đú mọi sinh hoạt trong gia đỡnh
đều cú ảnh hưởng đến sự hỡnh thành đạo đức cho học sinh, trong nề nếp sinh
hoạt và sự tổ chức giỏo dục của gia đỡnh cú ý nghĩa quan trọng

177
 Vỡ vậy, cỏc bậc cha mẹ và người lớn trong gia đỡnh phải xỏc định rừ mục
đớch của việc giỏo dục đạo đức cho con cỏi mỡnh. Khi đó cú mục đớch giỏo dục
đạo đức cho con cỏi đỳng đắn, cha mẹ phải ý thức sõu sắc rằng, đạo đức của bản
thõn họ chớnh là yếu tố quyết định đạo đức của con cỏi họ (vỡ “cha nào con
nấy”). Cỏc bậc cha mẹ chỳng ta khụng nờn nghĩ rằng, chỳng ta chỉ giỏo dục con
cỏi khi chỳng ta trực tiếp giảng giải, khuyờn răn, sai bảo hoặc ngăn cấm chỳng
điều gỡ, mà bất cứ khi nào trong cuộc sống của cha mẹ, thậm chớ cả khi chỳng ta
vắng mặt,chỳng ta vẫn đang giỏo dục đạo đức cho con cỏi mỡnh. Cỏch ăn mặc,
núi năng của cha mẹ, cỏch trao đổi hoặc bàn luận về một người nào đú,c ha mẹ
biểu hiện niềm vui, nỗi buồn, thỏi độ của cha mẹ đối với bạn và thự…tất cả đều cú
nhiều hay ớt ảnh hưởng trực tiếp đến đạo đức con cỏi. Do đú, nghiờm khắc với
bản thõn, kiểm súat từng hành vi cử chỉ của mỡnh vầthớ độ, phong cỏch đỳng
đắn trong sinh hoạt gia đỡnh đối với bậc cha mẹ là phương phỏp giỏo dục đạo
đức cho con cỏi đầu tiờn và quan trọng nhất
Hơn nữa trể em khụng chỉ nhận sự tỏc động giỏo dục của gia đỡnh mà
cũn cú cỏc quan hệ xó hội khỏc, nờn cỏc em cũn chịu sự tỏc động của hũan cảnh
xó hội. Do đú, tổ chức giỏo dục gia đỡnh khụng cú nghĩa là cha mẹ ngăn cấm hay
nộ trỏnh cỏc em tiếp xỳc với ảnh hưởng xấu của ngoại cảnh, vỡ cú làm như vậy
cũng khụng thể thực hiện được. Vấn đề ở đõy là cha mẹ phải làm thế nào để tạo
cho cỏc em một hàng rào “miễn dịch”, khụng để cho những tỏc động xấu thõm
nhập vào tõm hồn của cỏc em. Cho nờn, cỏc bậc cha mẹ cần giỏo dục như thế
nào để cỏc em hiểu, kịp thời nhận ra và chống lại tỏc động tiờu cực của những
con người và sự việc xấu. Cha mẹ cần theo dừi sỏt sao những hành vi cử chỉ của
chỳng, kịp thời uốn nắn những quan niệm và hành vi khụng phự hợp được thõm
nhập qua sự tiếp xỳc của cỏc em với quan hệ xó hội cụ thể của nú.
Ngũai ra như đó núi, cha mẹ cú sức thuyết phục lớn, cú quyền uy đối với
con cỏi. Dựa vào quyền uy này, khả năng giỏo dục của cha mẹ đối với con cỏi rất
lớn. Tuy nhiờn cần phải hiểu về quyền uy của mỡnh cho đỳng để lợi dụng nú một
cỏch hiệu quả. Quyền uy của cha mẹ đối với con cỏi cú thể là quyền uy xõy dựng
trờn sự trấn ỏp, bằng thuyết lý đạo đức, bằng tỡnh thương đơn thuần (như nuụng
chiều quỏ mức), bằng sự dễ dói, bằng sự mua chuộc vật chất hay lời hứa… Tất
cả những cỏi tạo ra uy quyền trờn đều khụng đỳng và khụng đem lại tỏc động
tớch cực trong giỏo dục đạo đức con cỏi mỡnh. Vậy cỏch xõy dựng quyền uy
đỳng đắn cú thể núi đú là hỡnh ảnh mẫu mực trong cuộc sống, trong lao động,
trong đối xử, trong thỏi độ, núi cỏch khỏc cha mẹ luụn tạo ra cho mỡnh một tấm
gương sỏng về đạo đức để con cỏi mỡnh noi theo.
Khi đó vào trường đại học, những thúi quen được hỡnh thành từ sự giỏo
dục của gia đỡnh đó tạo nờn bộ mặt đạo đức của từng sinh viờn. Những phẩm
chất đạo đức này cú thể thay đổi dược hay khụng là tựy thuộc vào nhận thức và
ảnh hưởng của mụi trường đại học núi riờng và mụi trường xó hội núi chung đối
với mỗi sinh viờn.
4. Tự tu dưỡng là yếu tố quyết định trực tiếp trỡnh độ đạo đức của sinh
viờn
Sự hỡnh thành và phỏt triển đạo đức của mỗi cỏ nhõn là một quỏ trỡnh lõu
dài và phức tạp. Trong quỏ trỡnh đú, cỏc tỏc động bờn ngoài và những động lực
bờn trong thường xuyờn tỏc động lẫn nhau và vai trũ của mỗi yếu tố đú thay đổi
tựy theo từng giai đoạn phỏt triển của con người. Nhờ giỏo dục, những yếu tố bờn
trong dần dần lấn ỏt được những yếu tố bờn ngũai trong việc điều chỉnh hành vi

178
của họ. Ở sinh viờn đại học, tri thức đạo đức được chuyển húa thành niềm tin đạo
đức rừ ràng và lỳc đú mọi hành vi của họ đó cú tớnh nguyờn tắc rừ rệt. Khi nhõn
cỏch của cỏ nhõn phỏt triển khỏ đầy đủ thỡ lỳc đú việc xem xột, đỏnh giỏ hay cư
xử bất cứ điều gỡ, sinh viờn cũng dựa trờn quan điểm, niềm tin đạo đức của
mỡnh. Lỳc này cỏi bờn ngũai được sàng lọc thụng qua cỏc bờn trong. Sinh viờn
dựa vào cỏi bờn trong của mỡnh để đỏnh giỏ, tiếp nhận hay gạt bỏ cỏi bờn ngoài.
Lương tõm đó trở thành nhõn tố điều chỉnh hành vi đạo đức của mỡnh. Như vậy,
sự hỡnh thành đạo đức của cỏc em do ảnh hưởng của tỏc động bờn ngũai mà
trước hết là do tỏc động giỏo dục của nhà trường, của tập thể, của gia đỡnh sẽ
dần chuyển thành sự tự giỏo dục mà trong đú sự tu dưỡng là yếu tố cơ bản
Vậy ta cú thể hiểu sự tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự
giỏc, cú hệ thống mà mỗi cỏ nhõn thực hiện đối với bản thõn mỡnh nhằm khắc
phục những hành vi đạo đức và bồi dưỡng, củng cố những hành vi đạo đức của
mỡnh, thỳc đẩy sự phỏt triển nhõn cỏch
Sự tu dưỡng là một yờu cầu tự nhiờn của mỗi cỏ nhõn ở trỡnh độ nhận
thức đó phỏt triển. Mọi cỏ nhõn đều cần làm cho mỡnh tốt lờn, bồi bổ tỡnh cảm và
ý chớ của mỡnh, khắc phục những thúi hư, tật xấu, làm cho mỡnh biết phõn biệt
điều thiện với điều ỏc. Do đú sự tu dưỡng là con đường nhằm hỡnh thành những
phẩm chất đạo đức ở mỗi cỏ nhõn học sinh. Tạo cho sinh viờn khả năng tự tu
dưỡng là một yờu cầu đạo đức trong nhà trường
í thức và khả năng tự tu dưỡng do đõu mà cú? Cú thể núi rằng, hũan cảnh
bờn ngoài, sự giỏo dục và kinh nghiệm sống của cỏ nhõn cỏc em là nguồn gốc
của sự tự tu dưỡng đạo đức của cỏc em. Trong cuộc sống, trong giỏo dục, cỏc
em nhận thức được mỡnh, nhận thức về người khỏc, tập đối chiếu yờu cầu của
những người xung quanh với khả năng của bản thõn mỡnh. Trong quỏ trỡnh
được giỏo dục, cỏc em sẽ hỡnh thành những cơ sở đạo đức của cỏ nhõn, những
khỏi niệm, quan niệm, niềm tin và thúi quen đạo đức…tất cả những cỏi đú cú vai
trũ điều chỉnh hành vi đạo đức của cỏc em và quyết định cả xu hướng đạo đức
của nhõn cỏch trong tương lai của cỏc em. Như vậy, trẻ em ngày càng phỏt triển
thỡ sự tự tu dưỡng của cỏc em ngày càng cú vai trũ to lớn và cú hiệu lực trong
việc hỡnh thành những phẩm chất đạo đức cho mỡnh
Muốn tiến hành tự tu dưỡng tốt thỡ sinh viờn phải cú những điều kiện nhất
định, tiền đề cần thiết. Cỏc em phải tự thấy được mỡnh cũn thiếu gỡ, cần phải rốn
luyện thờm những phẩm chất đạo đức nào và con đường vươn tới như thế nào?
Sự tự nhận thức về những đũi hỏi đú đối với mỡnh cũng là do cỏc em phải được
giỏo dục đến mức độ nhất định. Như vậy, tiền đề của sự tự tu dưỡng là những
thuộc tớnh về nhận thức, về tỡnh cảm, về ý chớ của cỏ nhõn do giỏo dục tạo ra
Vậy, điều kiện để tiến hành tự tu dưỡng là gỡ?
Thứ nhất, học sinh phải nhận thức được bản thõn mỡnh, đỏnh giỏ đỳng
mỡnh, luụn luụn cú thỏi độ phờ phỏn nghiờm tỳc những hành vi đạo đức của
chớnh mỡnh, những thỏi độ tự món, kiờu ngạo hay tự ti đều trỏi với điều kiện này
Thứ hai, sinh viờn phải cú một viễn cảnh về cuộc sống tương lai, về lý
tưởng của đời mỡnh. Vỡ một người chỉ tớch cực tự tu dưỡng đạo đức của mỡnh
khi biết mỡnh phải đi tới đõu, phải trở thành con người như thế nào?
Thứ ba, sinh viờn phải cú những phẩm chất ý chớ mạnh, phải cú quyền lực
đối với chớnh mỡnh (tức là nghị lực) vỡ cú nghị lực thỡ mới tiến hành tự tu
dưỡng một cỏch liờn tục và hệ thống

179
 Thứ tư, cụng việc tự tu dưỡng của sinh viờn phải được tập thể giỳp đỡ,
phải được dư luận tập thể đồng tỡnh và ủng hộ
Thứ năm, cụng việc tự tu dưỡng của sinh viờn phải được giỏo viờn hướng
dẫn, đỏnh giỏ và uốn nắn thường xuyờn
Thứ sỏu, sinh viờn phải cú động cơ tự tu dưỡng đạo đức chớnh xỏc, tốt
đẹp, cú ý nghĩa xó hội cao cả
Để giỳp đỡ, lónh đạo việc tự tu dưỡng đạo đức của sinh viờn thật tốt,
người thày giỏo cần giỳp đỡ mỗi sinh viờn
- Nắm vững mục đớch, phương phỏp và tổ chức việc tự tu dưỡng của cỏc
em. Trong tổ chức việc tự tu dưỡng, điều đầu tiờn thầy phải hướng dẫn cho cỏc
em lập kế hoạch tự tu dưỡng. Trong đú bao gồm những nột đạo đức mà cỏc em
cần rốn luyện, củng cố hay khắc phục
- Phải làm cho sinh viờn hiểu rằng tự tu dưỡng diễn ra trong quỏ trỡnh hoạt
động thực tiễn mới đem lại kết quả,vỡ chỉ quan thực tiễn thỡ niềm tin đạo đức mới
được hỡnh thành
- Làm cho sinh viờn hiểu tự kiểm tra, đỏnh giỏ thường xuyờn là một việc
làm khụng thể thiếu được của người tự tu dưỡng, vỡ cú như vậy thỡ mới cú cơ
sở để tự khuyến khớch vươn lờn và củng cố lũng tin.
4. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG SƯ PHẠM ĐẠI HỌC
VÀ NHỮNG YấU CẦU NHÂN CÁCH CỦA GIẢNG VIấN ĐẠI HỌC

Hiểu được đặc trưng của lao động nghề nghiệp, một mặt chỳng ta hiểu rừ
yờu cầu khỏch quan của xó hội đối với nghề mà chỳng ta đang làm. Mặt khỏc
chỳng ta cũng cú ý thức về yờu cầu đối với phẩm chất và năng lực ( núi chung là
nhõn cỏch) cần thiết khi thực hiện nghề nghiệp đú.
Để tỡm hiểu đặc trưng của một loại hoạt động nghề nghiệp nào đú, chỳng
ta cú thể dựa vào cỏc mặt như: đối tượng của hoạt động, cụng cụ hoạt động, tớnh
chất của hoạt động…Dựa trờn những đặc điểm đú ta cú thể nờu lờn đặc điểm lao
động cơ bản của thầy giỏo núi chung và của giảng viờn đại học núi riờng như sau:
4.1 Đặc điểm lao động sư phạm đại học
4.1.1 Đối tượng lao động của giảng viờn đại học
Nghề mà đối tượng quna hệ trực tiếp là con người- là thanh niờn, sinh
viờn. Như chỳng ta đó biết nghề nào cũng cú đối tượng quan hệ trực tiếp của
mỡnh. Cú nhà khoa học đó dựa vào tiờu chuẩn này để chia cỏc nghề trong xó hội
thành những loại như sau:
- Nghề quan hệ với kĩ thuật như: Thợ lắp mỏy, sửa chữa mỏy,…núi chung
là liờn quan trực tiếp đến mỏy múc.
- Nghề liờn quan với tớn hiệu như: Thợ sắp mỏy chữ, sửa bản in, đỏnh
mỏy, mật mó…
- Nghề quan hệ với động vật và thiờn nhiờn như: Chăn nuụi, thỳ y, địa chất,
khớ tượng…

180
 - Nghề quan hệ trực tiếp với con người như: Cỏn bộ quản lý, cỏn bộ tuyờn
huấn, bỏn hàng, hướng dẫn viờn du lịch, thầy thuốc, thầy giỏo…
Vỡ đối tượng liờn quan đến con người, nờn đồi hỏi những yờu cầu nhất
định trong quan hệ giữa con người với con người chẳng hạn như: sự tụn trọng
con người, lũng tin, tỡnh thương yờu, sự đối xử cụng bằng, thỏi độ õn cần, lịch
sự, tế nhị…là những nột tớnh cỏch khụng thể thiếu được của những người là
nghề này.
Cũng là đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, những con người với tư
cỏch là đối tượng của thầy giỏo – con người này khụng phải như con người trong
nghề thầy thuốc, hoặc con người trong nghề bỏn hàng hay hướng dẫn viờn du
lịch. Đú là những con người đang trong thời kỡ chuẩn bị nhõn cỏch để làm nghề.
Xó hội trong tương lai mạnh hay yếu, phỏt triển hay trỡ trệ là tựy thuộc vào việc
chuẩn bị cho lớp thành niờn nay vào nghề. Thực chất của việc chuẩn bị nghề cho
sinh viờn là chuẩn bị cho họ những phẩm chất và những năng lực ngươi đỏp ứng
với yờu cầu của một ngành nghề nhất định trong xó hội yờu cầu. Hoạt động
chớnh của người thầy giỏo là tổ chức, hướng dần và chuẩn bị để cho họ lĩnh hội
và tự lĩnh hội những phẩm chất và năng lực cần thiết của nghề nghiệp đú. Khụng
cú ai trong xó hội phỏt triển nhõn chỏ nghề nghiệp mà khụng cần đến đội ngũ
người thầy giỏo.
4.1.2 Cụng cụ lao động của giảng viờn đại học
Nghề nào cũng bằng cụng cụ để gia cụng vào vật liệu tạo ra sản phẩm.
Cụng cụ càng tốt, càng hiện đại thỡ kết quả gia cụng càng cao. Cụng cụ đú cú thể
ở bờn trong hay bờn ngoài người lao động.
Trong dạy học và giỏo dục, thầy giỏo dựng nhõn cỏch của chớnh mỡnh để
tỏc động vào người học. Đú là phẩm chất chớnh trị, là sự giỏc ngộ về lý tưởng
đào tạo thế hệ trẻ, là lũng yờu nghề, là trỡnh độ học vấn, là sự thành thạo nghề
nghiệp, là lối sống, cỏch sử sự và kĩ thuật giao tiếp của thầy giỏo….Đú là lý do mà
K.D Usinxxki đó khảng định: “ Dựng nhõn cỏch để giỏo dục nhõn cỏch”
Hơn nữa, nghề đào tạo con người lại là nghề lao động nghiờm tỳc, khụng
được phộp tạo ra thứ phẩm, chứ núi gỡ là tạo ra phế phẩm. Cú người đó từng núi
làm hỏng vàng ta cũng cú thể nấu lại được, làm hỏng ngọc ta cú thể bỏ đi, những
làm hỏng một con người thỡ tỏc hại thật to lớn. Vàng ngọc, kim cương đỏ quớ
cũng khụng thể so sỏnh với nhõn cỏch với tõm hồn con người được.
Vỡ cụng cụ chủ yếu trong lao động của thầy giỏo là bản thõn ụng thầy, là
nhõn cỏch của ụng thầy, nờn nghề thầy giỏo đũi hỏi những phẩm chất và năng
lực rất cao. Nhưng làm thế nào đạt được điều đú. Mỗi người giảng viờn phải trả
lời được cõu hỏi: “ Thế nào là một ụng thầy tốt”. Một giỏo viờn tốt trước hết phải
sống một cuộc sống chõn chớnh, vẹn toàn nhưng đồng thời cũng phải cú ý thức
và kĩ năng tự hoàn thiện bản thõn. Luụn trau dồi những phẩm chất đạo đức và
tõm hồn để cú thể làm được cho thế hệ trẻ những điều tốt nhất.
4.1.3 Sản phẩm lao động sư phạm của giảng viờn đại học
Nghề thầy giỏo là nghề tỏi sản xuất mở rộng sức lao động cho xó hội. Để
tồn tại và phỏt triển, xó hội loài người phải sản xuất và tỏi sản xuất của cải vậy
chất cho xó hội và tỏi tạo ra cả sản phẩm tinh thần. Để tạo ra sản phẩm là của cải
vật chất và tinh thần cho xó hội cần đến sức lao động. Sức lao động chớnh là toàn
bộ sức mạnh về vật chất hay tinh thần ở trong con người, trong nhõn cỏch của

181
mỗi ca nhõn. Cho nờn chức năng của giỏo dục chớnh là bồi dưỡng và phỏt huy
sức mạnh đú trong con người và thầy giỏo là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao
động cho xó hội đú.
Những sức mạnh tinh thần đú là truyền thống yờu nước, bất khuất kiờn
cường, là tinh thần đồng bào, đồng loại, là đức tớnh cần cự, sỏng tạo, là tri thức
và năng lực làm chủ thiờn nhiờn, làm chủ xó hội và bản thõn, là lũng yờu lao
động, lao động cú tổ chức và cú kĩ thuật cao.
Giỏo dục tạo ra sức mạnh đú khụng phải ở dạng giản đơn, cũng khụng
phải” Một vốn bốn lời”, mà cú lỳc tạo được ra những kết quả khụng lường. Cú lẽ
đõy là những lý do người ta cho rằng đầu tư cho giỏo dục là loại đầu tư cú lói
nhất, sỏng suốt nhất
Nghề đũi hỏi cú tớnh khoa học, nghệ thuật và sỏng tạo cao nhất: Nghề thầy
giỏo khi làm việc với tinh thần và trỏch nhiệm cao, thỡ mới thấy lao động sư phạm
là loại lao động đặc biệt: Đõy là loại lao động khụng đúng khung trong giảng
đường, trong khuụn khổ nhà trường. Dạy cho người học biết một định nghĩa, một
cụng thức, giải một bài toỏn, làm một thớ nghiệm …khụng hề khú, những dạy sao
cho họ cú phương phỏp , nắm được con đường để tự đi tỡm chõn lý, phỏt triển
trớ ruệ…đõy mới là cụng việc đớch thực của người thầy giỏo. Dieterweg, nhà sư
phạm học người Đức đó từng núi: “ Người thầy giỏo tồi là người mang chõn lý
đến sẵn, người thầy giỏo giỏi là người biết dạy học trũ đi tỡm chõn lý” . Thực hiện
được cụng việc dạy học theo tinh thần đú, rừ ràng đũi hỏi người thầy giỏo phải
dựa trờn nền tảng khoa học giỏo dục và cú những kĩ năng sử dụng chỳng vào
những tỡnh huống sư phạm cụ thể, thớch ứng với từng cỏ nhõn sinh động.
Quan niệm về cụng việc của nhà sư phạm như vậy, nờn yờu cầu của
người thầy giỏo là thực hiện chức năng xó hội của mỡnh theo yờu cầu đú thỡ
cụng việc của họ đũi hỏi tớnh khoa học cao và tớnh khoa học cao đến mức khi
thể hiện nú như một người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quỏ
trỡnh sư phạm.
Nghề dạy học là nghề lao động trớ úc:
Lao động trớ úc cú hai đặc điểm nổi bật:
- Phải cú một thời kỡ khởi động ( như lấy đà trong thể thao), nghĩa là cú
một thời kỡ rốn luyện để cho lao động đi vào nề nếp, tạo hiệu quả. Người cụng
nhõn đứng mỏy sau một phỳt, cú khi xong một giõy đó cú thể ra được sản phẩm.
Khỏc với người cụng nhõn, người lao động trớ úc phải trăn trở trong thời gian rất
lõu dài mới cú thể taọ ra được sản phẩm. Lao động của người thầy giỏo cũng cú
tớnh chất như vậy, nhất là khi phải giải quyết một tỡnh huống sư phạm phức tạp
và đũi hỏi phải ra quyết định trong thời gian ngắn.
- Cú “ quỏn tớnh” của trớ tuệ. Chị kế toỏn ra khỏi phũng làm việc, sự nhảy
mỳa của con số đó bị dập tắt. thầy giỏo ra khỏi lớp học cũn miờn man suy nghĩ về
một bài toỏn chưa giải xong, suy nghĩ về một sinh viờn cú những biểu hiện khụng
tớch cực.
Do những đặc điểm của lao động trớ úc chuyờn nghiệp như trờn đó phõn
tớch , nờn cụng việc của người thầy giỏo khụng đúng khung trong lớp học, trong
một thời gian nhất định, mà ở khối lượng và chất lượng và tớnh sỏng tạo của
cụng việc. Cụng việc đũi hỏi tỡm một luận chứng, cỏch giải một bài toỏn, xỏc định

182
một biện phỏp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư phạm nhất định, nhiều khi
cũng giống như trường hợp “ Eureca” của Acsimet vậy.
Túm lại thụng qua nhứng đặc điểm lao động của người thầy giao , chỳng ta
thấy dũi hỏi người thầy giỏo cú những phẩm chất và năng lực đặc biệt. Điều đú
càng minh chứng về những yờu cầu khỏch quan đối với nhõn cỏch của người
thầy giỏo. Mặt khỏc nú cũng đặt ra cho xó hội phải xỏc định vị trớ và dành cho
người thầy giỏo những ưu đói nhất định xứng đỏng. Như Lờnin đó từng núi: “
Chỳng ta phải làm cho giỏo viờn ở nước ta cú một địa vị mà từ trước đến nay họ
chưa từng cú bao giừo” ( V.I Lờnin- Bàn về giỏo dục- NXBGD HN tr23)
4.2 Những yờu cầu về nhõn cỏch của giảng viờn ĐH
4.2.1 Cấu trỳc nhõn cỏch của người giảng viờn ĐH
Núi đến cấu trỳc nhõn cỏch là núi đến tổng thể những phẩm chất và năng
lực tạo nờn những bản sắc (nột đặc trưng) và giỏ trị tinh thần( giỏ trị làm người )
của mỗi người. Như vậy cấu trỳc nhõn cỏch là một hệ thống gồm hai bộ phận:
Phẩm chất( đức) và năng lực( tài).
Núi đến phẩm chất là núi đến thỏi độ của người đú đối với tự nhiờn, xó hội
và đối với bản thõn, cú nghĩa là hệ thống những thuộc tớnh tõm lý biểu hiện cỏc
mối quan hệ xó hội cụ thể của người đú. Những mối quan hệ cụ thể của người đú
thường được thể hiện ra hành động, hành vi và cỏch cư xử của người đú đối với
người khỏc và đối với cụng việc…
Núi đến cụng việc là núi đến mặt hiệu quả của tỏc động, tỏc động vào con
người , vào sự vật như thế nào và đem lại hiệu quả gỡ?
Phẩm chất và năng lực đều là sự tổng hợp của ba yếu tố cơ bản: Nhận
thức, tỡnh cảm, ý chớ. Cho nờn, mặt phẩm chất của nhõn cỏch bao gồm ý thức,
niềm tin đạo đức( nhận thức) mà biểu hiện tập trung là thế giới quan và lý tưởng;
tỡnh cảm, đạo đức và ý chớ đạo đức ( biểu hiện tập trung ở tớnh cỏch)
Mặt năng lực cũng vậy, bao gồm năng lực trớ tuệ( nhận thức), tỡnh cảm
trớ tuệ và hành vi trớ tuệ( ý thức)
Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chỳng quyện vào
nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nờn một cấu trỳc ( với ý nghĩa là tạo nờn một tổ
hợp những yếu tố cũng như mối liờn hệ giữa những yếu tố đú để tạo nờn một hệ
thống toàn vẹn, thống nhất.
Những nội dung cơ bản tạo thành nhõn cỏch núi trờn là chung cho mọi
người ở mọi laọi nghề nghiệp khỏc nhau trong xó hội. Tuy nhiờn, trong mỗi thành
phần của nú, ở mỗi laọi hỡnh nghề nghiệp khỏc nhau cú nội dung, tớnh chất và
những yờu cầu khỏc nhau.
Sau đõy chỳng ta xột về cấu trỳc nhõn cỏch của người thầy giỏo:
Trong cấu trỳc nhõn cỏch của người thầy giỏo phải kể đến những thành
phần sau đõy:
Cỏc phẩm chất như: Thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ,
lũng yờu nghề nghiệp, những phẩm chất đạo đức phự hợp với hoạt động của
người thầy giỏo.
Cỏc năng lực sư phạm : năng lực hiểu người học trong quỏ trỡnh dạy học
và giỏo dục, tri thức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tỡa liệu học tập, năng lực

183
dạy học, năng lực ngụn ngữ, năng lực xõy dựng kế hoạch chiến lược phỏt triển
nhõn cỏch người học, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực “ cảm húa người học”
, năng lực đối xử khộo lộo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm…
4.2.2 Phẩm chất nhõn cỏch của người giảng viờn ĐH
1. Thế giới quan khoa học: Trong phẩm chất nhõn cỏch của người thầy
giỏo trước hết phải kể đến thế giới quan khoa học. Sau khi vạch trần tớnh chất bịp
bợm của cỏi gọi là giỏo dục phi chớnh trị, phi Đảng, Lờnin đó khảng định: “ nền
giỏo dục mới cú nhiệm vụ gắn chặt hoạt động của giỏo viờn với nhiệm vụ xõy
dựng xó hội chủ nghĩa” và “ Bồi dưỡng một đội ngũ những người làm cụng tỏc
giỏo dục và giảng dạy gắn bú chặt chẽ với Đảng với lý tưởng của Đảng và thấm
nhuần tinh thần của Đảng”
Xu hướng chớnh trị phụ thuộc vào niềm tin, vào hệ thống quan điểm của
con người trước những quy luật về: tự nhiờn, về xó hội, tức là phụ thuộc vào thế
giứo quan. Thế giứo quan- là hiểu biết, quan điểm vừa là sự thể nghiệm, vừa là
tỡnh cảm sõu sắc. Do đú thế giới quan là yếu tố quan trọng trong cấu trỳc nhõn
cỏch, nú khụng những quyết định niềm tin chớnh trị, mà cũn quyết định toàn bộ
hành vi, cũng như ảnh hưởng của thầy giỏo đối với người học.
Thế giới quan của thầy giỏo là thế giứo quan Mỏc- Lờnin, bao hàm những
quan điểm duy vật biện chứng về cỏc quy luật tự nhiờn, xó hội và tư duy. Thế giới
quan của thầy giỏo được hỡnh thành dưới ảnh hưởng của nhiều yếu tố khỏc
nhau. Trước hết đú là trỡnh độ học vấn của thầy giỏo, là việc nắm vững và hiểu
sõu sắc khoa học chẳng hạn: quan tonỏ học thấy được sự phụ thuộc hàm số giữa
cỏc đại lượng, qua văn học thấy được ý nghĩa của điều kiện vật chất trong đời
sống xó hội ảnh hưởng đến sự hỡnh thành hệ tư tưởng của tỏc giả và giỏ trị tinh
thần của tỏc phẩm, là sự ảnh hưởng của toàn bộ thực tế đất nước ( kinh tế, khoa
học, văn húa, nghệ thuật…), là do việc nghiờn cứu triết học.
Thế giới quan của người thầy giỏo chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như
thỏi độ của ụng ta đối với cỏc hoạt động đú, như việc lựa chọn nội dung và
phương phỏp dạy học cũng như giỏo dục, việc kết hợp giữa giỏo dục với nhiệm
vụ chớnh trị, xó hội, gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống, cũng như
phương phỏp xử lý và đỏnh giỏ những biểu hiện tõm lý của người học.
Túm lại thế giới quan Mỏc- Lờnin là kim chỉ nam giỳp người thầy giỏo đi
tiờn phong trong đội ngũ những người xõy dựng xó hội chủ nghĩa. Xõy dựng niềm
tin cho thế hệ trẻ đang lớn, chống lại những biểu hiện tiờu cực của những tư
tưởng xa lạ trong xó hội.
2. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ: Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhõn
trong cấu trỳc nhõn cỏch của người thầy giỏo. Lý tưởng là ngụi sao dẫn đường,
giỳp cho người thầy giỏo luụn luụn đi về phớa trước, thấy hết được giỏ trị lao
động của mỡnh với thế hệ trẻ. Mặt khỏc cũng thấy được giỏ trị của thầy giỏo cú
ảnh hưởng sõu sắc đến nhõn cỏch của người học.
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người thày giỏo đưộc biểu hiện ra bờn
ngaũi bằng niềm say mờ nghề nghiệp, lũng yờu trẻ, lương tõm nghề nghiệp và sự
tõn tụy với người học. phong cỏch làm việc cần cự, cú trỏch nhiệm, lối sống giản
dị và chõn tỡnh…những cỏi đú là sức mạnh giỳp thầy giỏo vượt qua mọi khú khăn
về tinh thần và vật chất hoàn thành nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ. Những cỏi đú
cũng sẽ đem lại dấu ấn đậm nột trong tõm trớ của người học.

184
 Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ khụng phải là cỏi gỡ cú sẵn , cũng phải là di
truyền từ thế thệ này sang thế hệ khỏc hoặc bằng cỏch ỏp đặt. Trỏi lại, sự hỡnh
thành và phỏt triển là quỏ trỡnh hoạt động tớch cực trong cụng tỏc giỏo dục.
Chớnh trong quỏ trỡnh đú nhận thức về nghề càng được nõng cao, tỡnh cảm
nghề nghiệp ngày càng được phỏt triển. Vỡ tỏc động to lớn của nhõn cỏch người
thầy cho nờn mọi việc làm trong trường sư phạm đều nằm mục đớch xõy dựng lý
tưởng nghề nghiệp cho người học.
3. Lũng yờu nghề mến trẻ: Lũng yờu người trước hết là lũng yờu nghề mến
trẻ, là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con người. Lũng thương
người , yờu trẻ càng sõu sắc bao nhiờu thỡ càng làm được nhiều việc vĩ đại bấy
nhiờu. Lũng yờu nghề của thầy giỏo được thể hiện ở những điểm sau:
- Cảm thấy vui sướng khi được tiếp xỳc với người học, đi sõu vào thế giới
tõm hồn của người học. Nếu tỡnh cảm nầy được nảy nở sớm bao nhiờu và được
thỏa món sớm chừng nào thỡ người đú càng nhanh chúng hỡnh thành được tỡnh
cảm đối với thế hệ trẻ bấy nhiờu.
- Lũng yờu trẻ cũn được thể hiện ở thỏi độ quan tõm đầy thiện chớ và õn
cần đối với thế hệ trẻ
- Người thầy giỏo cú lũng yờu trẻ, gắn bú với nghề nghiệp thể hiện tinh
thần giỳp đỡ họ bằng những tỡnh cảm chõn thành và thiện chớ. Ở họ khụng bao
giờ cú sự phõn biệt đối xử, vũi vĩnh người học.
- Tuy nhiờn làng yờu nghề của người thầy giỏo khụng thể hiện ở sự mềm
yếu, ủy mị, khụng đề ra những yờu cầu cao, mà phải luụn nghiờm khắc với người
học.
Túm lại, cú thể núi rằng bớ quyết thành cụng của người thầy giỏo giỏi là
bắt nguồn từ tỡnh cảm sõu sắc với người học, luụn đặt vị trớ của mỡnh vào
người học để dạy và giỏo dục họ. Với khẩu hiệu đề ra ở cỏc nhà trường hiện nay:
“ Tất cả vỡ học sinh thõn yờu “ là xuất phỏt từ những tỡnh cảm đú.
4. Lũng yờu nghề ( yờu lao động sư phạm)
Lũng yờu nghề với yờu trẻ gắn bú chặt chẽ với nhau. Càng yờu người bao
nhiờu, càng yờu nghề bấy nhiờu, cú yờu người mới yờu nghề được. khụng cú
lũng yờu người, thỡ khụng bao giờ yờu nghề được và ngược lại.
Người thầy giỏo là người luụn nghĩ đến cụng việc cống hiến cho sự nghiệp
đào tạo thế hệ trẻ của mỡnh. Trong cụng tỏc giảng dạy và giỏo dục, họ luụn làm
việc với tinh thần và trỏch nhiệm cao, luụn tỡm cỏch cải tiến để đổi mới nội dung
chương trỡnh và phương phỏp dạy học để đạt chất lượng cao nhất. Họ thường cú
niềm vui khi được giao tiếp với học trũ. Sự giao tiếp này sẽ làm cho cuộc đời của
người thầy giỏo ngày càng phong phỳ hơn.
Cú thể núi rằng, người thầy giỏo nào cống hiến cả cuộc đời và sự nghiệp
của mỡnh cho thế hệ trẻ, lấy việc hy sinh phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ đào tạo
con người mới cú thể thực hiện được đầy đủ chức năng của mỡnh theo đỳng
nghĩa của nú.
Chỳng ta cú thể khảng định vai trũ của người thầy giỏo trong cõu núi của
L.x Tụnxtụi: “ Để đạt được thành tớch trong cụng tỏc, người thầy giỏo phải cú
phẩm chất – đú là tỡnh yờu . Người thầy giỏo cú một tỡnh yờu trong cụng việc là

185
đủ để họ trở thành người giỏo viờn tốt.” ( L.x Tụnxtụi. “ Tỏc phẩm sư phạm”
NXBGD Matxcow va 1953 tr 342)
5. Một số phẩm chất đạo đức ( nột tớnh cỏch) và phẩm chất ý chớ của
người thầy giỏo: Khỏc với cỏc hoạt động khỏc, hoạt động của người thầy giỏo
nhằm làm thay đổi con người (học sinh). Do vậy, mối quan hệ thày trũ nổi lờn như
một vấn đề quan trọng nhất. Nội dung, tớnh chất và cỏch xử lý mối quan hệ này
ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học. Nếu người thầy giỏo xõy dựng mối
quan hệ với học sinh, sao cho qua đú khơi dậy ở họ được tớnh tớch cực hoạt
động thỡ chắc chắn chất lượng dạy- học sẽ được nõng cao.
Hơn nữa, người thầy giỏo giỏo dục học sinh khụng những bằng những
hoạt động trực tiếp của mỡnh mà cũn bằng tấm gương của cỏ nhõn mỡnh, bằng
thỏi độ và hành vi của chớnh mỡnh đối với hiện thực
Để làm điều đú, thày giỏo, một mặt phải biết lấy những quy luật khỏch quan
làm chuẩn mực cho mọi tỏc động sư phạm của mỡnh, mặt khỏc phải cú những
phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chớ cần thiết. Trong những phẩm chất đú, ta
cú thể nờu lờn những phẩm chất đạo đức và ý chớ khụng thể thiếu. Đú là: tinh
thần nghĩa vụ, tinh thần “mỡnh vỡ mọi người, mọi người vỡ mỡnh”, thỏi độ nhõn
đạo, lũng tụn trọng, thỏi độ cụng bằng, thỏi độ chớnh trực, tớnh tỡnh ngay thẳng,
tớnh kiờn nhẫn, tớnh tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thúi hư tật xấu,
kỹ năng điều khiển tỡnh cảm, tõm trạng cho thớch hợp với cỏc tỡnh huống sư
phạm…
Những phẩm chất đạo đức là nhõn tố để tạo sự cõn bằng theo quan điểm
sư phạm trong cỏc mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trũ. Những phẩm chất ý chớ
là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của người thầy giỏo thành
hiện thực và tỏc động sõu sắc tới học sinh.
4.2.3 Năng lực của người giảng viờn ĐH
Hoạt động của người thầy giỏo biểu hiện ở tất cả cỏc hỡnh thức khỏc nhau
của cụng tỏc sư phạm nhưng tựu chung lại ở hai dạng đặc trưng: cụng tỏc dạy
học và cụng tỏc giỏo dục. Tuy nhiờn, sự phõn chia này cũng chỉ là tương đối vỡ
khi tiến hành cụng tỏc dạy học thỡ cũng đó đạt mục đớch giỏo dục, ngược lại,
muốn giỏo dục thỡ cũng phải dựa trờn cơ sở dạy học. Vảlại, dạy học hay giỏo
dục thực chất cũng là tạo ra những cơ sở trọng yếu, cơ bản để “xõy cất” nhõn
cỏch cho thế hệ trẻ.
Hiện nay việc xem xột cấu trỳc của năng lực sản phẩm cũng cú nhiều cỏch
khỏc nhau. Chẳng hạn, cú tỏc giả sắp xếp cỏc năng lực sư phạm dựa vào yếu tố
chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đú chia thành nhúm cỏc năng lực sư phạm giữ
cỏc vai trũ chủ đạo, nhúm cỏc năng lực sư phạm giữ vai trũ hỗ trơh, nhúm cỏc
năng lực sư phạm giữ vai trũ điểm tựa
Cỏch phõn chia trờn cú mặt hợp lý và mặt chưa hợp lý. Cỏch phõn chia
này giỳp ta thấy mức độ ý nghĩa và hiệu quả khỏc nhau của năng lực trong hoạt
động sư phạm. Nhưng cỏch làm đú cũng bộc lộ một nhược điểm lớn là việc sắp
xếp năng lực này hay năng lực kia vào nhúm năng lực giữ vai trũ chủ đạo hay hỗ
trợ hoặc điểm tựa thiếu cơ sở thuyết phục lớn. Vớ dụ dựa vào cơ sở nào để xếp
năng lực giao tiếp và nhúm năng lực giữ vai trũ điểm tựa?
Cũn một cỏch khỏc, tuy “chiết trung”, nhưng trong đú cú hạt nhõn hợp lý
của nú. Đú là cỏch nờu ra một số cỏc năng lực điển hỡnh của hoạt động sư phạm

186
(theo cỏch làm của Ph.N.Gụnụbụlin), Ph.N. Gụnụbụlin cho rằng, việc đưa ra
những năng lực trong cỏc năng lực sư phạm khụng phải xếp theo thứ tự khỏc
nhau. Trong số những năng lực đú, cú những năng lực đặc hiệu cho hoạt động
này( chẳng hạn như năng lực cảm húa học sinh, năng lực truyền tải nhữg kiến
thức cho học sinh), nhưng cú những năng lực đặc trưng cho cả hai hoạt động dạy
học và giỏo dục. Hơn nữa trong số những năng lực đú , cú những năng lực được
sử dụng hiệu quả ở những giỏo viờn khỏc nhau. Chẳng hạn cả hai giỏo viờn đều
thành cụng trong cụng tỏc dạy học và giỏo dục nhưng người thỡ chủ yếu là truyền
đạt tri thức, người thỡ chủ yếu là cảm húa học sinh, cú người cú tất cả những
năng lực đú nhưng chỉ là giỏo viờn trung bỡnh, nếu ở họ khụng cú những phẩm
chất nhõn cỏch chung. Những phẩm chất nhõn cỏch đú khụng gọi là năng lực sư
phạm được như: niềm tin sõu sắc vào sức mạnh của giỏo dục, tớnh mục đớch,
tớnh nguyờn tắc …Nhưng thiếu nú thỡ khụng thể trở thành một giỏo viờn cú tài.
Cũng cú tỏc giả dựa vào chắc năng đặc trưng của người thày giỏo là dạy
học và giỏo dục để xỏc định cấu trỳc năng lực của người thầy giỏo. Để thực hiện
cú hiệu quả chức năng đú phải cú một hệ thống năng lực tương ứng, do đú tạo
thành một hệ thống cỏc nhúm năng lực như: Nhúm năng lực dạy học, nhúm năng
lực giỏo dục, nhúm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.
Tuy nhiờn cỏch chia này cũng cú nhược điểm là khụng hẳn một năng lực
nào đú là một bộ phận cấu thành của nhúm năng lực này chứ khụng phải của
nhúm năng lực kia. Chẳng hạn năng lực hiểu học sinh chẳng những cần cú trong
nhúm năng lực dạy học mà nhúm năng lực giỏo dục cũng khụng thể thiếu được.
Dự sao xột về mặt thực tiễn cỏch phõn chia cỏc loại năng lực này giỳp
chỳng ta thấy được những năng lực cần thiết , cơ bản đối với hoạt động của
người giỏo viờn. Từ đú trong đào tạo cũng như trong rốn luyện nghiệp vụ sư
phạm của người thầy giỏo cần tự rốn luyện mỡnh.
Sau đõy, ta xột những năng lực điển hỡnh trong cỏc nhúm năng lực phạm
như
A, Nhúm năng lực dạy học
B, Nhúm năng lực giỏo dục
C, Nhúm năng lực tổ chức hoạt động phạm
D. Nhúm năng lực dạy học:
1. Năng lực hiểu học sinh trong quỏ trỡnh dạy học
Như ta đó biết, dạy học là một quỏ trỡnh thuận ghịch, thống nhất giữa hai
hoạt động là dạy của thầy và học của trũ. Trong quỏ trỡnh đú chức năng của thầy
là tổ chức, điều khiển hoạt động của trũ, chức năng của trũ là chiếm lĩnh nền văn
húa xó hội. Dạy học chỉ thực sự đạt kết quả khi chức năng tự điều khiển của quỏ
trỡnh đú phỏt triển. Kết quả của quỏ trỡnh điều khiển một phần tựy thuộc vào tần
số trao đổi thụng tin giữa người dạy và người học. núi cỏch khỏc thầy càng hiểu
trũ bao nhiờu thỡ càng cú căn cứ để tổ chức và điều khiển quỏ trỡnh dạy học và
giỏo dục bấy nhiờu. Vỡ vậy năng lực hiểu học sinh trong quỏ trỡnh dạy học và
giỏo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm.
Đú là năng lực thõm nhập vào thế giới bờn trong của người học. Hiểu biết
rừ ràng nhõn cỏch người học, năng lực quan sỏt tinh tế những biểu hiện tõm lý
người học.

187
 Một thầy giỏo cú năng lực hiểu học sinh trong quỏ trỡnh chuẩn bị bài đó
tớnh đến trỡnh độ văn húa, trỡnh độ phỏt triển của chỳng. Hỡnh dung được từng
em cỏi gỡ đó biết, cỏi gỡ cũn gặp khú khăn. Những giỏo viờn ớt kinh nghiệm do
khụng khụng đỏnh giỏ đỳng trỡnh độ của người học, nờn tài liệu kiến thức nào đối
với họ cũng dường như đơn giản , chỉ trỡnh bày qua loa là người học cú thể hiểu
được. Do đú trong khi chế biến tài liệu họ đó hướng về mỡnh chứ khụng hướng
về người học. Trỏid lại người thầy giỏo cú kinh ghiệm là người thày giỏo khi chế
biến tài liệu biết đặt mỡnh vào vị trớ của người học. Do đú họ suy nghĩ về cỏch
dạy, cỏch truyền tải tri thức để người học dễ hiểu và tạo điều kiện thuận lợi nhất
cú thể cho người học.
Do đú biểu hiện năng lực hiểu người dạy trước hết là thầy giỏo biết xỏc
định khối lượng tri thức truyền tải cho người học, cho từng đối tượng ở mức độ
nào cho phự hợp.
Người thầy giỏo hiểu người học là trong quỏ trỡnh giảng bài căn cứ vào
những dấu hiệu bờn ngoài do quan sỏt được để hiểu được người học lĩnh hội
những điều mỡnh trỡnh bày ở mức độ nào. Ở mức độ thấp người thày giỏo
thường phải đặt cõu hỏi cho người học hoặc hỏi xem họ đó hiểu bài chưa; Ở
mức độ cao, qua quan sỏt nột mặt. ỏnh mắt của họ là xỏc định được họ hiểu bài ở
mức độ nào.
Người thầy giỏo cú năng lực hiểu học sinh cũn thể hiện ở chỗ dự đoỏn
được những thuận lợi và những khú khăn, xỏc định đỳng mức độ căng thẳng cần
thết khi người học thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
2. Tri thức và tầm hiểu biết của thầy giỏo: Đõy là năng lực cơ bản của
người thầy giỏo, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học.
Thầy giỏo cú nhiệm vụ là phỏt triển nhõn cỏch người học nhờ những tri
thức, những kĩ năng và những quan điểm của …những cỏi mà loài người đó sỏng
tạo ra. Nhất là tri thức thuộc lĩnh vực mà mỡnh giảng dạy. Thầy giỏo phải nắm
vững nội dung, bản chất và con đờng tỡm đến với tri thức mà loài người đó trải
qua. Chỉ cú như vậy người thầy giỏo mới cú thể tổ chức cho người học tỏi tạo và
nắm được con đường dành tri thức ấy.
Vỡ cụng việc của thầy giỏo đồng thời cũng là cụng việc của một nhà giỏo
dục, một dạng lao động phong phỳ và đa dạng. Họ vừa dạy một mụn học, lại vừa
bồi dưỡng cho thế hệ trẻ cú một nhón quan rộng rói, cú những hứng thỳ và thiờn
hướng thớch hợp. Do đú cần ở thầy giỏo một tầm hiểu biết rộng, tõm hồn của
thầy giỏo phải được bồi bổ rất nhiều tinh hoa của dõn tộc, của cuộc sống và của
khoa học. Lỳc đú, dự học cú cống hiến cho học sinh bao nhiờu đi nữa thỡ vẫn
luụn dư dật những “thức ăn tinh khiết” dành cho sinh viờn
Do sự tiến bộ của kỹ thuật, sự phỏt triển nhanh của khoa học, một mặt, xó
hội đề ra những yờu cầu ngày càng cao đối với trỡnh độ văn húa chung của thế
hệ trẻ, mặt khỏc cũng làm cho hứng thỳ và nguyện vọng của trẻ ngaỳ càng phỏt
triển (thớch tỡm hiểu, tũ mũ…) cũn một lý do nữa cú thể đề cập tới là tri thức và
tầm hiểu biết cũn cú tỏc dụng mónh mẽ tạo ra uy tớn của người thầy giỏo
Người thầy giỏo cú tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:
- Nắm vững và hiểu biết rộng mụn mỡnh phụ trỏch

188
 - Thường xuyờn theo dừi những xu hướng, những phỏt minh khoa học
thuộc bộ mụn mỡnh phụ trỏch, biết tiến hành nghiờn cứu khoa học và cú những
hứng thỳ lớn lao đối với nú
- Cú năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ tỳc và hoàn thiện tri thức của
mỡnh, đầy đủ ý thức tự nguyện làm “một thứ bọt biển” để thấm hỳt vào mỡnh mọi
tinh hoa của khoa học, của nền văn húa nhõn loại
Để cú năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết) khụng cú gỡ hơn đũi hỏi ở
người thầy giỏo phải cú hai yếu tố cơ bản bờn trong chớnh mỡnh. Thứ nhất là
nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nú là nguồn gốc của tớnh tớch
cực và động lực của việc tự học), thứ hai là những kỹ năng để làm thỏa món nhu
cầu đú (phương phỏp tự học). Một vĩ nhõn nếu khụng thường xuyờn tự bồi dưỡng
thỡ cũng dần dần mất hết nhu cầu trớ tuệ và hứng thỳ tinh thần và lỳc đú cũn gỡ
là vĩ nhõn, huống gỡ là thầy giỏo
3. Năng lực chế biến tài liệu học tập
Đú là năng lực gia cụng v ề mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập
nhằm làm cho nú phự hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cỏ nhõn học
sinh, trỡnh độ, kinh nghiệm của cỏc em và đảm bảo logic sư phạm
Muốn làm được điều đú trước hết đũi hỏi người thầy giỏo phải biết đỏnh
giỏ đỳng đắn tài liệu. Việc đỏnh giỏ đỳng đắn tài liệu của giỏo viờn chớnh là xỏc
lập được mối quan hệ giữa yờu cầu kiến thức của chương trỡnh với trỡnh độ
nhận thức của học sinh. Người giỏo viờn cơ năng lực chớnh là người biết tớnh và
xỏc lập được đỳng đắn mối quan hệ núi trờn, làm sao vừa đảm bảo được yờu cầu
chung về kiến thức của chương trỡnh, vừa làm cho tài liệu đú vừa sức tiếp thu
của người học.
Trờn cơ sở đỏnh giỏ đỳng đắn tài liệm, người thầy giỏo phải biết chế biến,
gia cụng tài liệu nhằm làm cho nú vừa đảm bảo logic của sự phỏt triển khoa học,
vừa phự hợp với logic sư phạm, lại thớch hợp với trỡnh độ nhận thức của trẻ.
Trong cơ chế dạy học trờn quan điểm hoạt động, người thầy khụng phải làm việc
vận chuyển tài liệu từ sỏch giỏo khoa đến trũ, mà chủ yếu tổ chức cho trẻ giành lại
tri thức khoa học đó được gửi gắm trong sỏch giỏo khoa, truyền được sức sống
của kiến thức, làm cho kiến thức đú cú ý nghĩa sõu sắc đối với cuộc sống của họ.
Vỡ vậy người thầy giỏo ngoài việc nắm được logic phỏt triển của tri thức, hiểu
thấu đỏo, chớnh xỏc tài liệu, cũn phải biết chế biến, nhào nặn, biết bổ sung tài liệu
đú bằng những điều lấy từ sỏch vở, những điều quan sỏt và thu nhập từ cuộc
sống
Muốn làm được điều đú, trước hết người thầy giỏo phải cú khả năng phõn
tớch tổng hợp, hệ thống húa kiến thức. Khi trỡnh bày một tài liệu (nhất là tài liệu
mới, khú, phức tạp, cú nhiều mối tương quan), người thầy giỏo phải phõn tớch để
thấy cỏi gỡ là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giưó chỳng với những cỏi chi tiết,
cỏi thức yếu như thế nào, cũng như suy nghĩ cỏch trỡnh bày, dắt dẫn để làm cho
chỳng trở nờn nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của sinh viờn
Hai là, người thầy giỏo phải cú úc sỏng tạo. Truyền đạt kiến thức cho
người khỏc hiểu được khụng phải là vấn đề đơn giản. Khụng phải mọi cỏi mỡnh
hiểu thỡ sẽ núi ra cho người khỏc hiểu đỳng và đầy đủ như mỡnh. Do đú, việc xõy
dựng lại cấu trỳc tài liệu cho phự hợp với đặc điểm đối tượng là một quỏ trỡnh lao
động sỏng tạo. Tuy nhiờn, điều đú khụng cú nghĩa làm cho tài liệu trở nờn đơn
giản, thụ thiển, hạ thấp trỡnh độ học sinh.

189
 ểc sỏng tạo của người thầy giỏo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:
- Trỡnh bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mỡnh, cung cấp cho học
sinh những kiến thức tinh và chớnh xỏc, liờn hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ
và kiến thức mới, kiến thức bộ mụn này với kiến thức bộ mụn khỏc, liờn hệ vận
dụng vào thực tiễn cuộc sống.
- Tỡm ra những phương phỏp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy
sức lụi cuốn và giàu cảm xỳc tớch cực
- Nhạy cảm với cỏi mới và giàu cảm hứng sỏng tạo cũng là yếu tố gúp
phần thỳc đẩy năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giỏo
4. Nắm vững kỹ thuật dạy học
Kết quả lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào 3 yếu
tố: một là trỡnh độ nhận thức của học sinh (do đú thầy giỏo phải hiểu học sinh),
hai là nội dung của bài giảng (do đú thầy phải biết cỏch chế biến tài liệu), ba là
cỏch dạy của thầy. Vỡ vậy, thầy phải biết cỏch dạy và nõng cao trỡnh độ cỏch
dạy lờn mức độ năng lực
Như ta biết, nghề nào cũng cú kỹ thuật hành nghề của mỡnh. Nghề dạy
cũng cú kỹ thuật riờng của nú. Nhiều lần đó núi đến, hoạt động dạy học và hoạt
động học thống nhất với nhau trong cựng một quỏ trỡnh và khụng hoạt động nào
thay thế cho hoạt động nào. Hoạt động của thầy khụng cú mục đớch riờng cho
mỡnh mà nhằm mục đớch tạo ra hoạt động nhận thức tớch cực của trũ. Quan
niệm này dẫn tới một kỹ thuật dạy học hũan toàn khỏc với kỹ thuật “rút tri
thức”(thầy: giảng, trũ: ghi). Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học mới là thầy mới
là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trũ nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức
này dựa trờn cơ sở nắm vững con đường mà lũai người đó đi trong khi phỏt hiện
tri thức đú. Vỡ chỉ cú cỏch đú, học sinh mới thực sự nắm được logic nội tại của
khỏi niệm, nắm được chõn lý khoa học.
Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển
hoạt động nhận thức của trũ qua bài giảng, và đạt đến mức là năng lực
Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ;
Nắm vững kỹ thuật dạy mới, tạo cho học sinh ở vị trớ “người phỏt
minh”trong quỏ trỡnh dạy học
Truyền đạt tài liệu rừ ràng, dễ hiểu và làm cho nú trở nờn vừa sức với học
sinh.
Gõy hứng thỳ và kớch thớch học sinh suy nghĩ tớch cực và độc lập (xin
nhắc lại là khụng phải bằng cỏch hụ hào, mà bằng chớnh “lực hỳt” từ bản thõn đối
tượng học)
Tạo ra tõm thế cú lợi cho sự lĩnh hội, học tập (như động viờn, khờu gợi
được sự chỳ ý, chuyển húa kịp thời từ trạng thỏi làm việc sang trạng thỏi nghỉ
(giảm căng thẳng trong giõy lỏt) và ngược lại, khắc phục sự suy giảm hoạt động
trong giờ giảng hoặc thỏi độ thờ ơ, uể oải).
Việc hỡnh thành một năng lực như vậy, nắm vững được kỹ thuật dạy học
nờu trờn quả khụng dễ dàng, trỏi lại, nú là kết quả của một quỏ trỡnh học tập
nghiờm tỳc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rốn luyện tay nghề cụng
phu

190
 5. Năng lực ngụn ngữ
Cú thể núi khụng cú năng lực dạy học nếu khụng cú năng lực ngụn ngữ.
Trong dạy học, cũng như giỏo dục, ngụn ngữ của thầy thường hướng vào việc
giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đú, như : truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra
kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào một chõn lý, một lẽ phải nào đú, hoặc
cú khi qua lời núi biểu thị một sự đồng tỡnh hay phản đối điều gỡ
Vậy năng lực ngụn ngữ là năng lực biểu đạt rừ ràng và mạch lạc ý nghĩ và
tỡnh cảm của mỡnh bằng lời núi cũng như nột mặt và điệu bộ
Nú là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giỏo. Nú là
cụng cụ sống cũn đảm bảo cho người thầy giỏo thực hiện chức năng dạy học và
giỏo dục của mỡnh. Sở dĩ như vậy là vỡ bằng ngụn ngữ, truyền đạt thụng tin từ
giỏo viờn đến hoạt động, bằng ngụn ngữ thỳc đẩy sự chỳ ý và sự suy nghĩ của
học sinh vào bài giảng, bằng ngụn ngữ, điều khiển hoạt động nhận thức của học
sinh.
Năng lực ngụn ngữ của thầy giỏo thường được biểu hiện cả ở nội dung và
hỡnh thức của nú, vỡ thế yờu cầu về ngụn ngữ của thầy giỏo là phải sõu sắc về
nội dung, giản dị về hỡnh thức
a. Về nội dung
- Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến tũan bài giảng, ngụn ngữ phải chứa đựng mật
độ thụng tin lớn, diễn tả trỡnh bày phải chớnh xỏc, cụ đọng và “đắt”. Những điều
núi trờn là kết quả của sự uyờn thõm về hiểu biết, của sự suy nghĩ sõu sắc
- Lời núi phải phản ỏnh được tớnh kế tục và tớnh luận chứng để đảm bảo
thụng tin liờn tục, logic
- Nội dung và hỡnh thức ngụn ngữ phải thớch hợp với cỏc nhiệm vụ nhận
thức khỏc nhau (thụng bỏo tài liệu mới, bỡnh luận cõu trả lời của học sinh, biểu lộ
một sự tỏn đồng hay bất bỡnh)
- Nhõn cỏch của người thầy giỏo là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho
lời núi của mỡnh. Dự là thụng bỏo, bỡnh luận, tỏn thưởng hay trỏch múc…ngụn
ngữ của người thầy giỏo bao giờ cũng được cõn nặng bởi sức mạnh bờn trong
của họ. Vỡ thế, sức mạnh, sự lụi cuốn, lực hấp dẫn, tớnh điều khiển và điều chỉnh
của lời núi người thầy giỏo là tựy thuộc một phần lớn vào nhõn cỏch, vào uy tớn
của chớnh họ. Một học sinh đó ghi cảm xỳc của mỡnh về thầy giỏo dạy văn như
sau: “Đối với chỳng tụi, khụng một sự vui thớch nào lớn hơn bằng được nghe nhà
văn học của chỳng tụi. ễng ta núi hay đến làm sao! Lời của ụng vừa giàu về nội
dung, lại được cõn bằng thờm hàng ngàn cõn bằng tấm lũng và cuộc sống của
ụng. Mỗi lỳc tiếng trống điểm tan giờ đến với chỳng tụi như là một trở ngại đỏng
căm giận”
b. Về hỡnh thức
- Hỡnh thức ngụn ngữ của thầy giỏo cú năng lực thường giản dị, sinh
động, giàu hỡnh ảnh, cú ngữ điệu, sỏng sủa, biểu cảm với cỏch phỏt õm mạch lạc
trong đú khụng cú những sai phạm về mặt tu từ học, về ngữ phỏp, về ngữ õm. Vỡ
thế, người thầy giỏo cần suy nghĩ để lựa chọn hỡnh thức trỡnh bày sao cho dễ
hiểu, cú chiều sõu về tư tưởng, cú sức lay động được tõm hồn học sinh. Nếu lời
núi cầu kỳ, lời núi hoa mĩ, kờu những rỗng tuyếch sẽ khụng gõy được ấn tượng
đối với người học.

191
 - Năng lực ngụn ngữ của thầy giỏo được thể hiện ở chỗ thỳc đẩy tụi đa sự
chỳ ý và suy nghĩ của người học vào bài giảng. Vỡ thế, trong quỏ trỡnh lờn lớp
giảng viờn nờn trỏnh sử dụng những cõu dài, cấu trỳc từ phức tạp, cỏch trỡnh bày
khú hiểu. Đồng thời cũng trỏnh những cõu quỏ vắn tắt, ngắn cụt làm cho người
học khú hiểu. Đặc biệt nờn trỏnh việc dựng ngụn ngữ địa phương trong quỏ trỡnh
lờn lớp. Ngoài ra trong quỏ trỡnh lờn lớp người ta thấy rằng đụi khi sử dụng ngụn
ngữ khụi hài đỳng lỳc, sẽ giỳp khơi dậy ở người học sự vui vẻ, hứng khởi, giỳp họ
tớch cực hơn trong quỏ trỡnh học tõp.
- Nhịp điệu ngụn ngữ của thầy giỏo cũng cú một ý nghĩa nhất định. Nếu
ngụn ngữ của thầy giỏo đều đều, đơn điệu sẽ gõy ra mệt mỏi, làm cho người học
ể oải, buồn ngủ. Nếu như nhịp điệu ngụn ngữ quỏ gấp cũng sẽ gõy ức chế cho
người học . Đồng thời ngụn ngữ quỏ to, hoặc quỏ nhỏ cũng gõy cho người học
những ảnh hưởng khụng tốt trong quỏ trỡnh tạo trạng thỏi tớch cực cho người
học.
B. Nhúm năng lực giỏo dục:
1. Năng lực vạch dự ỏn phỏt triển nhõn cỏch của người học:
Hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch cho người học là mục đớch của giỏo
dục. Nú là một tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trỳc nhất định.
Muốn vậy người thầy giỏo phải hỡnh dung trước biểu tượng về nhõn cỏch người
học mà mỡnh cú nhiệm vụ giỏo dục và đào tạo. Năng lực này biểu hiện ở chỗ:
- Tiờn đoỏn được sự phỏt triển những phẩm chất này hay phẩm chất kia
của người học , nắm được nguyờn nhõn phỏt sinh và diễn tiến phỏt triển của nú.
- Hỡnh dung được hiệu quả tỏc động giỏo dục của bản thõn khi thực hiện
cỏc tỏc động giỏo dục của mỡnh.
Năng lực vạch dự ỏn phỏt triển nhõn cỏch của người học được tạo nờn bởi
yếu tố tõm lý như: ểc tưởng tượng sư phạm, niềm tin vào cỏc biện phỏp giỏo dục,
úc quan sỏt sư phạm…
2. Năng lực giao tiếp sư phạm:
Năng lực giao tiếp sư phạm cú vai trũ hết sức quan trọng, bởi tất cả cỏc
hoạt động giỏo dục và giảng dạy trong nhà trường đều diễn ra trờn nền của hoạt
động giao tiếp. Hay núi khỏc đi khụng cú giao tiếp thỡ cỏc hoạt động sư phạm
khụng diễn ra được.
Đú là năng lực nhận thức nhanh chúng những biểu hiện bờn ngoài và bờn
trong tõm lý của người học. Đồng thời biết sử dụng hợp lý những phương tiện
giao tiếp ngụn ngữ và phi ngụn ngữ, biết cỏch tổ chức hợp lý quỏ trỡnh giao tiếp
nhằm đạt được mục đớch giỏo dục. năng lực giao tiếp được thể hiện ở cỏc kĩ
năng cơ bản sau:
- Kĩ năng định hướng giao tiếp: Kĩ năng này được biểu hiện ở khả năng
dựa vào những biểu hiện bờn ngaũi như: sắc thỏi biểu cảm, ngữ điệu, cử chỉ, điệu
bộ, thời gian và khụng gian giao tiếp để phỏn đoỏn chớnh xỏc nhõn cỏch của chủ
thể và đối tượng trong quỏ trỡnh giao tiếp.
- Kĩ năng định vị: Kĩ năng này biểu hiện ở khả năng biết xỏc định vị trớ giao
tiếp, biết đặt vị trớ của mỡnh vào vị trớ của đối tượng giao tiếp., biết tạo điều kiện
để đối tượng chủ động, thoải mỏi trong quỏ trỡnh giao tiếp . Kĩ năng này cũn thể
hiện ở khả năng biết duy trỡ , khơi dạy những hứng thỳ và sở thớch của đối

192
tượng trong qỳa trỡnh giao tiếp. Kĩ năng này cũn bao gồm khả năng làm chue
những cảm xỳc của mỡnh, biết sử dụng những phương tiện trong quỏ trỡnh giao
tiếp đạt hiệu quả.
- Kĩ năng làm chủ trạng thỏi cảm xỳc thể hiện ở chỗ biết kiềm chế cảm xỳc
của bản thõn, biết bộc những cảm xỳc của bản thõn đỳng lỳc, đỳng chỗ, hay núi
cỏch khỏc biết điều khiển, điều chỉnh trạng thỏi cảm xỳc của bản thõn đỳng lỳc,
đỳng chỗ, phự hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
Kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao tiếp: Ngoài ngụn ngữ cũn cỏc
phương tện phi ngụn ngữ như: cử chỉ, nột mặt điệu bộ, ỏnh mắt, nụ cười …cú thể
bổ sung hỗ trợ cho giảng viờn trong qỳa trỡnh giao tiếp với người học…
Năng lực giao tiếp sư phạm khụng chỉ thể hiện trong việc tiếp xỳc giữa thầy
với học sinh mà cũn thể hiện trong quan hệ với đồng nghiệp, với phụ huynh học
sinh, với cỏc đoàn thể và tổ chức xó hội khỏc…Thụng qua giao tiếp này người
thầy giỏo đúng vai trũ gắn giỏo dục nhà trường với giỏo dục gia đỡnh và xó hội.
Việc rốn luyện năng lực giao tiếp của bản thõn khụng tỏch rời với việc rốn
luyện những phẩm chất nhõn cỏch.
3, Năng lực “ Cảm húa người học”
Đú là năng lực gõy được ảnh hưởng trực tiếp với người học, núi cỏch khỏc
đú là làm cho học sinh biết nghe theo mỡnh, tin theo và làm theo mỡnh, tin theo
bằng tỡnh cảm và niềm tin.
Năng lực cảm húa học sinh phụ thuộc vào tổ hợp nhữg phẩm chất và năng
lực của người giảo viờn. Như: trỏch nhiệm đối với cụng việc, niềm tin trong cụng
việc, sự tụn trọng của giỏo viờn đối với người học, sự khộo lộo đối sử sư phạm.
Để cú năng lực này đũi hỏi người giỏo viờn phải phấn đấu rốn luyện và tu
dưỡng để cú nếp sống văn húa cao, một phong cỏch mẫu mựcnhằm tạo ra một
uy tớn chõn chớnh và thứ tự. Điều đú được thể hiện trong hành vi, cử chỉ, lời núi,
đến tinh thần lao động hăng say, sỏng tạo, ý tưởng nghề nghiệp cao đẹp
4. Năng lực khộo lộo đối sử sư phạm:
Trong quỏ trỡnh giảng dạy và giỏo dục người giỏo viờn thường đứng trước
những tỡnh huống sư phạm khỏc nhau. Điều đú đũi hỏi người thầy giỏo phải hiểu
độc tõm lý người học, đồng thời hiểu được những điều đang diễn ra trong tõm hồn
người học, họ phải giải quyết linh hoạt và sỏng tạo những tỡnh huống đú đối với
cỏ nhõn cựng như tập thể. Năng lực khộo lộo đối xử sư phạm được thể hiện ở
chỗ:
- Sự nhạy bộn về mức độ sử dụng bất kỡ một tỏc động sư phạm nào
- Nhanh chúng xỏc định được vấn đề đặt ra và kịp thời ỏp dụng những biện
phỏp sử dụng thớch hợp.
- Biết phỏt hiện kịp thời và giải quyết khộo lộo những vấn đề xảy ra bất
ngờ, khụng núng vội và thụ bạo
- Biết biến những cỏi thụ động thành những cỏi chủ động, giải quyết mau lẹ
cỏc vấn đề phực tạp đặt ra trong dạy học và giỏo dục.
C. Nhúm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

193
 Người thầy giỏo là người tổ chức lao động sư phạm cho cỏ nhõn và tập thể
học sinh trong những điều kiện sư phạm khỏc nhau. Đồng thời người thầy giỏo
vừa là hạt nhõn để gắn bú tập thể vừa là người tuyờn truyền để liờn kết cỏc lực
lượng giỏo dục. Năng lực tổ chức cỏc hoạt động sư phạm của người giỏo viờn
thể hiện:
- Cổ vũ người học thực hiện cỏc hoạt động khỏc nhau.
- Đoàn kết người học trong tập thể thành một tập thể đoàn kết nhất trớ cao.
- Tố chức, vận động quần chỳng nhõn dõn và cỏc lực lượng xó hội tham
gia vào giỏo dục theo những mục tiờu xỏc định.
Để cú những năng lực trờn người thầy giỏo phải làm được nhữg việc như:
- Biết vạch kế hoạch
- Biết định độ và giới hạn của từng biện phỏp dạy học khỏc nhau.
- Cú nghị lực và dũng cảm tin vào sự đỳng đắn của từng biện phỏp và
mỡnh sử dụng.
Trờn đõy chỳng ta đó phõn tớch toàn bộ cấu trỳch nhõn cỏch người thầy
giỏo, trong đú cú hai phần lớn: cỏc phẩm chất và cỏc năng lực. Bằng tổ hợp này,
bằng nhõn cỏch này, người thầy giỏo tiến hành nghề nghiệp
Những thành phần trong cấu trỳc nhõn cỏch nờu trờn sẽ giỳp người thầy
giỏo thực hiện chức năng cao cả của mỡnh . “Những nấc thang” của tuổi trẻ hụm
nay và mai sau, và chớnh trong thực tiễn hoạt động sỏng tạo của người “kỹ sư
tõm hồn” những thành phần đú trong cấu trỳc nhõn cỏch người thầy giỏo lại càng
ngày càng phỏt triển
Tuy nhiờn, cần thấy hết vai trũ quan trọng của trường sư phạm trong quỏ
trỡnh này. Vỡ mỗi nghề đều cú đặc trưng của nú. Do đú làm nghề nào cũng phải
học nghề đú. Khụng học nghề sư phạm thỡ khụng thể dạy học và giỏo dục mang
tớnh chất nghề nghiệp. Vỡ thế trong trường sư phạm, mọi việc học tập, vui chơi,
học hành, sinh hoạt tập thể, lao động, hoạt động mang tớnh xó hội…phải được
quy hoạch húa và được định hướng theo mục đớch hỡnh thành nhõn cỏch người
thày giỏo. Giỏo sinh đang học tập, tu dưỡng trong trường sư phạm cần ý thức sõu
sắc điều này để phấn đấu vượt qua mọi khú khăn để sinh thành ra mỡnh với tư
cỏch: một nhà giỏo (xứng đỏng được viết hoa).
4.2.4 Sự hỡnh thành uy tớn của người giảng viờn ĐH
Hiệu quả của giỏo dục và dạy học phụ thuộc rất nhiều vào uy tớn của
người thầy giỏo. Học sinh cú tin, nghe và làm theo thầy hay khụng cũng do uy tớn
của thầy mà cú. Thày giỏo cú xứng đỏng là đại diện cho nền văn minh nhõn loại,
cho nền giỏo dục tiến bộ, cho điều hay lẽ phải hay khụng cũng xuất phỏt từ uy tớn
của người thầy giỏo. Vỡ vậy, uy tớn là một điều vụ cựng quan trọng của cụng tỏc
sư phạm
Người thày giỏo cú uy tớn thường cú ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến tư
tưởng, tỡnh cảm của cỏc em. Họ thường được học sinh thừa nhận cú nhiều phẩm
chất và năng lực tốt đẹp, học được cỏc em kớnh trọng và yờu mến. Sức mạnh
tinh thần và khả năng cảm húa của người giỏo viờn cú uy tớn thường được nhõn
lờn gấp bội.

194
 Vậy thực chất của uy tớn là gỡ? Núi một cỏch cụ đọng và đầy đủ, ta cú thể
núi: đú là tấm lũng và tài năng của người thầy giỏo. Vỡ cú tấm lũng, nờn thầy giỏo
mới cú lũng thương yờu học sinh, tận tụy với cụng việc và đạo đức trong sỏng.
Bằng tài năng, thầy giỏo đạt được hiệu quả cao trong cụng tỏc dạy học và giỏo
dục
Đú là uy tớn thực, uy tớn chõn chớnh. Với uy tớn đú, người thầy giỏo
thường xuyờn tỏa ra một “hũa quang” hấp dẫn và soi sỏng cỏc em đi theo mỡnh.
Lỳc đú mỗi cử chỉ, mỗi lời núi cho đến tinh thần lao động, lý tưởng nghề nghiệp…
đều là cỏc bài học sống đối với cỏc em. Do đú, đối với nhiều học sinh, người thầy
giỏo cú uy tớn đó trở thành hỡnh tượng lý tưởng của cuộc đời cỏc em và cỏc em
mong muốn xõy dựng cuộc sống của mỡnh theo hỡnh mẫu lý tưởng đú (như
trường hợp cụ HV đó núi ở trờn).
Khỏc với uy tớn núi trờn, là uy tớn giả (uy tớn quyền uy). Chẳng hạn, cú
giỏo viờn xõy dựng uy tớn cho mỡnh bằng cỏc thủ thuật giả tạo như: bằng cỏch
trấn ỏp, làm cho cỏc em sợ hói mà phải phục tựng mỡnh, bằng cỏch khoe
khoang, khoỏc lỏc về những cỏi mà mỡnh khụng cú, bằng lối sống xuề xũa, dễ
dói, vụ nguyờn tắc, bằng những biện phỏp nuụng chiều học sinh…Cú thể núi rằng
mọi ý đồ xõy dựng uy tớn bằng cỏc thủ thuật trước sau thế nào cũng thất bại
Bởi thế, cú lỳc A.X.Macarenco đó khuyến cỏo chỳng ta “Nếu bạn cú những
biểu hiện huy hoàng nổi bật trong cụng tỏc, trong hiểu biết và trong thành tựu, lỳc
đú bạn sẽ thấy mọi học sinh đều hướng về phớa bạn. Trỏi lại, nếu bạn tỏ ra
khụng cú năng lực và tầm thường thỡ dự bạn cú ụn tồn đến đõu, hiền lành đến
thế nào đi chăng nữa, dự bạn cú săn súc đến sinh hoạt và nghỉ ngơi của học sinh
như thế nào, ngũai việc bị học sinh khinh thị ra, vĩnh viễn bạn sẽ khụng bao giờ
được cỏi gỡ hết” (A.X.Macarenco toàn tập, T1, NXB Viện HLKHGD nước CHLB
Nga, 1957tr 189). Tuy nhiờn, cũng khụng cú gỡ đỏng sợ cả. Vỡ uy tớn được toỏt
lờn từ toàn bộ cuộc sống của người thầy giỏo. Nú là kết quả của việc hũan thiện
nhõn cỏch, là hiệu quả hoạt động đầy kiờn trỡ và giàu sỏng tạo, do sự kiến tạo
quan hệ tốt đẹp giữa thày và trũ.
Muốn hỡnh thành uy tớn, người thầy giỏo phải cú những điều kiện sau đõy:
a. Thương yờu học sinh và tận tụy với nghề
b. Cụng bằng trong đối xử (khụng thiờn vị, khụng thành kiến, khụng cảm
tớnh (yờu nờn tốt, ghột nờn xấu))
c. Phải cú chớ tiến thủ (cú nguyện vọng tự phỏt triển, nhu cầu về mở rộng
tri thức và hoàn thiện kỹ năng nghề nghiệp)
d. Cú phương phỏp và kỹ năng tỏc động trong dạy học và giỏo dục hợp lý,
hiệu quả và sỏng tạo
Mụ phạm, gương mẫu về mọi mặt, mọi lỳc và mọi nơi
Túm lại, nhõn cỏch là bộ mặt chớnh trị- đạo đức của người thầy giỏo, là
cụng cụ chủ yếu để tạo ra sản phẩm giỏo dục. Nú là cấu tạo tõm lý phức tạp và
phong phỳ. Sự hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch là cả một quỏ trỡnh tu dưỡng
văn húa và rốn luyện tay nghề trong thực tiễn sư phạm. Nhõn cỏch hoàn thiện và
cú sức sỏng tạo sẽ tạo uy tớn chõn chớnh của người thầy giỏo. Trường sư phạm
cú nhiệm vụ xõy dựng nờn những cơ sở trọng yếu để hỡnh thành nhõn cỏch
người thầy giỏo tương lai. Thời gian học tập và tu dưỡng của giỏo sinh ở trường
sư phạm là cực kỳ quan trọng để tạo ra những tiền đề cần thiết tạo nhõn cỏch.

195
 5. GIAO TIẾP SƯ PHẠM Ở ĐẠI HỌC
“ Giao tiếp với mọi người là một nghệ thuật mà khụng phải ai cũng nắm
được. Bất kỡ ai cũng phải học điều đú” ( I. Cvapilic)
5.1 Khỏi niệm giao tiếp và giao tiếp sư phạm
5.1.1 Giao tiếp
Khỏi niệm giao tiếp được dựng với nhiều thuật ngữ khỏc nhau. Trong tiếng
anh, giao tiếp được dựng là “ Communication” được hiểu là thụng bỏo, liờn lạc,
thụng tin. Theo từ điển tõm lý học của Liờn Xụ xỏc định giao tiếp là sự tỏc động
qua lại giưa hai hay nhiều người để trao đổi thụng tin, nhận thức hay tỡnh cảm..
Theo A.A.Leụnchiep thỡ định nghĩa giao tiếp là một hệ thống những quỏ
trỡnh cú mục đớch và động cơ bảo đảm sự tương tỏc giữa người này với
người khỏc trong hoạt động tập thể, thực hiện cỏc quan hệ xó hội và nhõn
cỏch, cỏc quan hệ tõm lý và những phương tiện đặc thự, mà trước hết là
ngụn ngữ.
Từ những phõn tớch trờn chỳng ta cú thể hiểu giao tiếp là sự tiếp xỏc về
tõm lý tạo nờn những quan hệ giữa hai hay nhiều người với nhau, chứa
đựng một nội dung xó hội- lịch sử nhõt định, cú nhiều chức năng tỏc động
hỗ trợ cựng nhau: thụng bỏo, điều khiển, nhận thức tỡnh cảm và hành
động...nhằm thực hiện mục đớch nhất định của một hoạt động nhất định
5.1.2 Giao tiếp sư phạm
Trong hoạt động sư phạm của giảng viờn, kể cả những hoạt động trờn lớp
và những hoạt động ngoài giờ lờn lớp nhất thiết phải cú sự giao tiếp gữa thầy với
trũ, giữa thầy với thầy, giữa thầy với cỏc nhũm sinh viờn, giữa sinh viờn với sinh
viờn...Giao tiếp giữa cỏc đối tượng như vậy diễn ra trong mụi trường sư phạm.
Giao tiếp sư phạm là điều kiện để đảm bảo cho hoạt động sư phạm thành
cụng. Giao tiếp sư phạm là giao tiếp cú tớnh nghề nghiệp giữa giảng viờn
với sinh viờn trong quỏ trỡnh giỏo dục, cú những chức năng sư phạm nhất
định, tạo ra cỏc tiếp xỏc tõm lý, xõy dựng bầu khụng khớ tõm lý thuận lợi
cựng với cỏc quỏ trỡnh tõm l ý khỏc tạo ra kết quả tối ưu của quan hệ thầy
trũ trong nhà trường.
Từ định nghĩa trờn chỳng ta thấy rằng giao tiếp sư phạm là mộtt thành
phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hỡnh thức chủ yếu trong cụng tỏc
dạy học và giỏo dục đều diễn ra trong điều kiện giao tiếp sư phạm. Hoạt động sư
phạm biểu hiện rừ nhất trong nhà trường, trong đú chủ yếu diễn ra quỏ trỡnh giao
tiếp giữa giảng viờn và sinh viờn.
5.2 Cỏc giai đoạn giao tiếp sư phạm
5.3 Đặc trưng của giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Giao tiếp giữa con người với con người trong hoạt động sư phạm được gọi
là giao tiếp sư phạm. Vậy trong hoạt động sư phạm cú đối tợng là ai; cú những
thành phần nào tham gia vào giao tiếp sư phạm...Giao tiếp sư phạm mang tớnh
đặc thự, tớnh đặc thự này được thể hiện ở những đặc trững cơ bản như sau:
Đặc trưng thứ nhất: Trong giao tiếp sư phạm ở trường đại học núi riờng
và trong nhà trường núi chung, giảng viờn khụng chỉ giao tiếp với người học thụng
qua hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, mà họ cũn là tấm gương mẫu mực về phẩm

196
chất nhõn cỏch của người thầy cho người học noi theo. Nghĩa là trong giao tiếp
với người học, thầy giỏo bao giờ cũng phải thống nhất giữa lời núi với việc làm.
Tấm gương về nhõn cỏch của người thầy cú ảnh hường lớn đến hiệu quả giao
tiếp với người học.
Đặc trưng thứ hai: Trong giao tiếp sư pạm người thầy phải tụn trọng nhõn
cỏch của người học: khụng được xỳc phạm đến người học dự bất kỡ hỡnh thức
nào. Điều này được nghi trong luật giỏo dục cỏc cấp. Thực chất của vấn đề này là
giảng viờn khụng được ỏp đặt. Trong giao tiếp sư phạm người thầy phải thỳcw
khộo lộo, khuến khỏch người học phỏt biểu, bày tỏ những nguyện vọng, những
suy nghĩ của bản thõn về tri thức mà họ tiếp thu được. Đối với giảng viờn đại học,
thời gian và những điều kiện cần thiết để tỡm hiểu để gần gũi, đồng cảm với sinh
viờn rất hạn chế, vỡ vậy thụng qua bài dạy, thụng qua những tiết giảng hoặc thực
hành chỳng ta tạo điều kiện tối đa để gần gũi, chia xẻ với người học.
Đồng thời trong giao tiếp sư phạm, người học phải thể hiện được sự cầu
thị, mong muốn học tập vươn lờn, thể hiện truyền thống đạo lý của dõn tộc về tụn
sư trọng đạo.
So với cỏc quỏ trỡnh giao tiếp thụng thường với cỏc đối tượng khỏc, thỡ
giao tiếp sư phạm thể hiện rất đậm nột tớnh sư phạm của cỏc chủ thể trong quỏ
trỡnh giao tiếp.
5.4 Nguyờn tắc giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Nguyờn tắc giao tiếp sư phạm được hiểu là hệ thống những quan điểm,
nhận thức cú tớnh chất chỉ đạo, định hướng hệ thống thỏi độ, hành vi ứng xử của
cỏc chủ thể trong mụi trường sư phạm.
Nguyờn tắc sư phạm mang tớnh bền vững, ổn định; nú chỉ đạo, định
hướng và điều chỉnh cỏc phản ứng hành vi của giảng viờn và ngươi fhọc trong
quan hệ thầy trũ. Chỳng được hỡnh thành từ thúi quen, từ sự rốn luyện nghề
nghiệp và từ vốn kinh nghiệm ssống của mỗi giảng viờn
Nguyờn tắc thứ nhất: Giảng viờn phải thể hiện tớnh mụ phạm trong giao
tiếp: Những biểu hiện của tớnh mụ phạm trong giao tiếp sư phạm là:
+ Sự mẫu mực về trang phục, hành vi, cử chỉ, ngụn ngữ như: Núi năng
mạch lạc rừ ràng, khỳc triết cú văn húa; cử chỉ hành vi phải đàng hoàng đĩnh đạc,
tự tin; phải thống nhất giữa lời núi với việc làm.
+ Thỏi độ biểu hiện thụng qua nột mặt phải phự hợp với hành vi biểu hiện
+ Trong những trường hợp khú xử phải khoan dung và nhõn hậu đối vơi
sinh viờn. Chớnh nhõn cỏch mẫu mực của giảng viờn tọ tạo ra uy tớn đảm bảo
thành cụng trong giao tiếp sư phạm
Nguyờn tắc thứ hai: Tụn trọng nhõn cỏch của người học trong quỏ trỡnh
giao tiếp
Tụn trọng nhõn cỏch người học được hiểu là trong quỏ trỡnh giao tiếp với
người học phải thực sự coi người họclà một chủ thể, chỳng là người cú đầy đủ
cỏc quyền lợi và nghĩa vụ của một cụng dõn, về tri thức khoa học cú thể chỳng
chưa đảm bảo được được như thầy giỏo, những về cỏc lĩnh vực xó hội khỏc
chỳng cú thể cú những hiểu biết và kinh nghiệm hơn cả giảng viờn. Trong quỏ
trỡnh giảng dạy, giao tiếp với người học giảng viờn khụng thể ỏp đặt, ộp buộc
người học phải theo thầy giỏo một cỏch mỏy múc, duy ý chớ.

197
 Tụn trọng nhõn cỏch người học được hiểu một cỏch cụ thể là:
+ Biết lắng nghe và khuyến khỏch người học trỡnh bày ý muốn và nguyện
vọng cũng như quan điểm của bản thõn người học, khụng cú những cử chỉ điệu
bộ thể hiện ra bờn ngoài thiếu tụn trọng người học.
+ Khụng dựng ngụn ngữ xỳc phạm đến người học ngay cả trong trường
hợp người học mắc khuyến điểm, đặc biệt là trước tập thể, hoặc những nơi đụng
người.
+ Hành vi cử chỉ điệu bộ ...( Những phương tiện giao tiếp phi ngụn ngữ)
luụn luụn giữ ở trạng thỏi cần bằng, khụng thỏi quỏ vớ dụ như: núng nẩy quỏ
hoặc quỏ lạnh nhạt trong giao tiếp với sinh viờn.
+ Tụn trọng nhõn cỏch của sinh viờn cũn thể hiện trong trang phục quần
ỏo: Quần ỏo phải gọn gàng, sạch sẽ thể hiện lịch sự, kớn đỏo của người thầy giỏo
trong giao tiếp với sinh viờn.
Nguyờn tắc thứ ba: Cú thiện ý trong qua strỡnh giao tiếp với sinh viờn
Nền tảng đạo đức của mỗi con người núi chung và của người thầy giỏo núi
riờng là lũng thiện và tớnh thiện. Bản chất của thiện ý trong giao tiếp sư phậm là
dành những điều kiện thuận lợi nhất, những tỡnh cảm tốt đẹp nhất, khuyến khớch
sinh viờn học tập và rốn lưện tốt. Những biểu hiện của tớnh thiện ý trong giao tiếp
là:
+ Giảng viờn nhiệt tỡnh, cú năng lực giảng dạy tốt, thụng qua tri thức,
thụng qua bài giảng hấp dẫn để thu hỳt sinh viờn học tập.
+ Thiện ý trong giao tiếp thể hiện thụng qua việc giảng viờn tổ chức đỏnh
giỏ kết quả học tập và rốn luyện của sinh viờn một cỏch cụng bằng. Trong đỏnh
giỏ luụn cú xu hương khuyến khớch động viờn để người học vươn lờn, khụng
được trự dập họ. Trong quỏ trỡnh giao tiếp luụn tỏ ra tin tưởng vào cỏc em.
Trong trường đại học, giảng viờn thường đúng vai trũ là cố vấn trong cỏc
hoạt động. Vỡ vậy đồi hỏi người thầy phải khụng ngừng học tập, khụng ngừng
nõng cao trỡnh độ để xứng đỏng với vai trũ là cố vấn trong học tập và trong cỏc
hoạt động tập thể của sinh viờn.
5.5 Kỹ năng giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Kĩ năng giao tiếp sư phạm là hệ thống những thao tỏc, cử chỉ điệu bộ, hành
vi( kể cả hành vi phi ngụn ngữ) được giảng viờn thực hiện một cỏch hài hũa, hợp
lý nhằm đảm bảo kết quả cỏo trong hoạt động dạy học và giỏo dục
Kĩ năng giao tiếp sư phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa chuẩn
mực hành vi xó hội của cỏ nhõn với sự biểu đạt của hành vi phi ngụn ngữ để phự
hợp vớimục đớch, nhiệm vụ giao tiếp cần đạt được.
Những kĩ năng giao tiếp sư phạm được hỡnh thành thụng qua những con
đường:
- Những thúi quen ứng xử được xõy dựng trong gia đỡnh
- Do vốn kinh nghiệm của giảng viờn trong cuộc sống và trong quan hệ xó
hội.
- Được rốn luyện trong mụi trường sư phạm thụng qua thực tế, thực tập
( thụng qua rốn nghề)

198
 Cú nhiều cỏch phõn chia cỏc kĩ năng giao tiếp sư phạm
* Theo V.P.Dakharov đựa vào trật tự cỏc bước tiến hành của một pha giao
tiếp cho rằng để cú năng lực giao tiếp cần cú cỏc kĩ năng sau:
- Kĩ năng thiết lập cỏc mối quan hệ trong giao tiếp
- Kĩ năng biết cần bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp
- Kĩ năng nghe và biết lắng nghe
- Kĩ năng làm chủ cảm xỏc và hành vi
- Kĩ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp
- Kĩ năng diễn đạt dễ hiểu, ngắn gọn, mạch lạc
- Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp
- Kĩ năng thuyết phục trong giao tiếp
- Kĩ năng điều khiển quỏ trỡnh giao tiếp theo đỳng mục đớch
ễng cũng đó xõy dựng trắc nghiệm thăm dũ những kĩ năng giao tiếp nhằm
phỏt hiện những khả năng tiềm tàng về giao tiếp của mỗi con người. Trong quỏ
trỡnh rốn luyện kĩ năng giao tiếp mỗi sinh viờn được tiến hành trắc nghiệm này để
kiểm tra được những điểm mạnh và những điểm yếu của bản thõn trong quỏ
trỡnh giao tiếp.
* Theo A.Cubanova và M.Rakhmatulina một quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm
bao gồm ba thành phần lớn:
- Nhúm kĩ năng định hướng trước khi giao tiếp sư phạm
- Nhúm kĩ năng tiếp xỳc xảy ra trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm
- Nhúm kĩ năng độc đỏo hướng quỏ trỡnh giao tiếp đến định hướng gia strị
khỏc nhau mà giảng viờn cần hướng tới
Theo hai tỏc giả này thỡ cỏc kĩ năng trong thành phần trờn bao gồm: Kĩ
năng nhỡn, kĩ năng nghe, kĩ năng hiểu biết , kĩ năng tổ chức và điều khiển quỏ
trỡnh giao tiếp
* Theo cỏc nhà tõm lý học Liờn xụ: A.Abođalov, V.A Canvalớch, N.V
Cudơnia, A.A Leụnchiev thỡ giao tiếp sư phạm cú thể chia thành cỏc gia đoạn
như sau:
- Giai đoạn điều khiển, điều chỉnh và phỏt triển quỏ trỡnh giao tiếp
- Giai đoạn phõn tớch hệ thụng giao tiếp đó thực hiện và cuối cựng là xõy
dựng mụ hỡnh giao tiếp cho hoạt động giao tiếp tiếp theo
Dựa vào những căn cứ trờn người ta chia kĩ năng giao tiếp sư phạm thành
ba nhúm chớnh: Kĩ năng định hướng, kĩ năng định vị và kĩ năng điều khiển quỏ
trỡnh giao tiếp. Ngoài ra cũn hai nhúm kĩ năng giao tiếp khỏc là kĩ năng nhận biết
cỏc dấu hiệu bờn ngoài của sinh viờn và kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao
tiếp.
Nhúm kĩ năng định hướng giao tiếp
Nhúm kĩ năng này dược biểu hiện ở khả năng nhận biết những biểu lộ bờn
ngaũi thụng qua những sắc thỏi biểu cảm ngữ điệu, thành điệu lời núi cử chỉ, điệu

199
bộ ...mà phỏn đoỏn chớnh xỏc trạng thỏi tõm lý bờn trong của chủ thể giao tiếp,
cụ thể là
- Kĩ năng phỏn đoỏn dựa trờn nột mặt, cử chỉ hành vi và lời núi: Phải cú sự
tri giỏc một cỏch tinh tế, nhạy bộn để phỏn đoỏn trạng thỏi tõm lý bờn trong của
sinh viờn thụng qua nột mặt, cử chỉ điệu bộ và ngụn ngữ của họ. Ngụn ngữ diễn
tả tỡnh cảm hay cũn gọi là ngụn ngữ biểu cảm rất phong phỳ và đa dạng vớ dụ:
Khi xỳc động giọng núi thường hổn hển, lời núi đắt quảng; khi vui vẻ giọng núi
trong trẻo, nhịp điệu lời núi nhanh ; khi ra lệng giọng núi thường cương quyết dứt
khoỏt ...Trạng thỏi tõm lý cũn biểu hiện qua nột mặt, cử chỉ ...Vớ dụ như: khi sợ
hói nột mặt thường tỏi nhợt, cử chỉ lỳng tỳng, khi bối rối xấu hổ thỡ nột mặt đỏ
bừng, toỏt mồ hụi...Những động tỏc bờn ngoài tham gia biểu hiện trạng thỏi tõm lý
bờn trong của con người như nắm tay chặt hoặc vung tay lờn khi tức giận
Những biểu hiện bờn ngoài nhận biết được thụng qua tri giỏc là cần thiết,
song điều quan trọng là biết dựa vào những biểu hiện bờn ngoài đú để nhận biết,
đỏnh giỏ và phỏn đoỏn chớnh xỏc nội tõm bờn trong của đối tượng trong quỏ
trỡnh giao tiếp, nghĩa là biết chuyển từ tri giỏc bờn ngoài vào nhận biết bản chất
bờn trong của đối tượng giao tiếp.
- Kĩ năng chuyển từ tri giỏc bờn ngoài vào nhận biết bản chất bờn trong
của con người: Sự biểu hiện trạng thỏi tõm lý bờn trong của con người rất phức
tạp, bởi vỡ cựng một trạng thỏi tõm lý những sư biểu hiện ra bờn ngoài với những
biểu cảm và hành vi cử chỉ điệu bộ rất khỏc nhau. Cú thể sự biểu hiện ra bờn
ngaũi là như nhau những lại thể hiện những trạng thỏi tõm lý khỏc nhau. Chớnh
vỡ vậy đũi hỏi giảng viờn trong quỏ trỡnh giảng dạy sinh viờn cần cú kiến thức và
kinh nghiệm để cú thể phỏn đoỏn chớnh xỏc nội tõm bờn trong của sinh viờn
trong quỏ trỡnh giao tiếp. Vớ dụ chỉ cần thụng qua những biểu hiện bờn ngoài
như ỏnh mắt, nột mặt, cử chỉ điệu bộ trong giờ học giảng viờn cú thể phỏn đoỏn
một cỏch chớnh xỏc sinh viờn cú hiểu bài hay khụng.
- Kĩ năng định hướng bao gồm định hướng trước giao tiếp và định hướng
trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn
Định hướng trước khi giao tiếp thể hiện: khi giao tiếp với bất kỡ sinh viờn
nào cần cú những thụng tin cơ bản về sinh viờn đú . Thực chất của kĩ năng định
hướng trước giao tiếp là phỏc thảo chõn dung tõm lý của sinh viờn. Việc phỏc
thảo chõn dung của đối tượng trong quỏ trỡnh giao tiếp càng chớnh xỏc thỡ hiệu
quả của quỏ trỡnh giao tiếp càng cao. Việc phỏc thảo mụ hỡnh tõm lý về những
phẩm chất tõm lý đặc thự của đối tượng. Trờn cơ sở đú giảng viờn cú những
phương ỏn ứng xử khỏc nhau; cú thể dự đoỏn và lường trước những phản ứng
cú thể cú của đối tượng trong quỏ trỡnh giao tiếp sẽ diễn ra để xử lý cho phự hợp.
Định hướng trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm là sự thành lập cỏc thao tỏc
trớ tuệ, tư duy và liờn tưởng với những kinh nghiệm cỏ nhõn của bản thõn một
cỏch cơ động, linh hoạt. Kĩ năng định hướng trong giao tiếp quyết định thỏi độ và
hành vi của giảng viờn trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn. Kĩ năng này cũn
thể hiện được khả năng điều khiển, điều chỉnh để đối tượng giao tiếp đi theo đỳng
hướng và theo mục đớch đặt ra từ trước. Nếu giảng viờn khụng cú kĩ năng này sẽ
thể hiện trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn hoặc với những đối tượng giao
tiếp khỏc sẽ dễ dấn đến đi lạc đề, khụng theo đỳng mục đớch của giao tiếp và đi
lan man khụng rừ một chủ đề nào cả, dẫn đến hiệu quả của quỏ trỡnh giao tiếp
khụng đạt.

200
 - Kĩ năng định vị: Kĩ năng định vị là kĩ năng xõy dựng những nội dung chủ
yếu thuộc về nhúm dấu hiệu nhõn cỏch và vị trớ của sinh viờn trong cỏc mối quan
hệ xó hội. Kĩ năng định vị trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm cú những đặc điểm
sau:
Thứ nhất: Mụ hỡnh nhõn cỏch của sinh viờn ở giai đoạn này gắn với hiện
thực và tương đối ổn định
Thứ hai: Giảng viờn cú những hành vi ứng xử trong giao tiếp phự hợp với
nhu cầu, nguyện vọng và đặc điểm tõm sinh lý của sinh viờn.
Nhúm kĩ năng điều khiển, điều chỉnh trong quỏ trỡnh giao tiếp sư
phạm
Để điều khiển, điều chỉnh trong quỏ trỡnh giao tiếp đũi hỏi chủ thể và đối
tượng giao tiếp phải cú khả năng làm chủ nhận thức, thớa độ và hành vi phản
ứng của bản thõn. Tiếp theo là phải biết “đọc” những biểu hiện trờn nột mặt, cử
chỉ điệu bộ và hành vi bờn ngoài của sinh viờn, từ đú nắm được những diễn biờn
tõm lý đang xảy ra bờn trong của sinh viờn trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm.
Nhúm kĩ năng này bao gồm những kĩ năng sau:
Kĩ năng quan sỏt bằng mắt
Kĩ năng nghe
Kĩ năng xử lý thụng tin
Kĩ năng điều khiển, điều chỉnh
Nhúm kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao tiếp
Cỏc phương tiện được sử dụng trong quỏ trỡnh giao tiếp rất phong phỳ,
giảng viờn cần biết sử dụng phối hợp để đạt hiệu quả cao trong giao tiếp với sinh
viờn. Cỏc phương tiện giao tiếp bao gồm: Những phương tiện giao tiếp ngụn ngữ
và những phương tiện giao tiếp phi ngụn ngữ
Ngụn ngữ của giảng viờn trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn phải đảm
bảo những yờu cầu như: Ngụn ngữ giàu hỡnh hảnh, dễ hiểu, rừ ràng, mạch lạc,
đỳng tiếng Việt, cú sức thuyết phục đối với người nghe...
Những phương tiện phi ngụn ngữ phải được sử dụng hài hũa đảm bảo
tớnh nghệ thuật cao trong giao tiếp như: Hành vi, cử chỉ và trang phục phải chuẩn
mực phự hợp với nhõn cỏch của giảng viờn; Khi sử dụng phương tiện phi ngụn
ngữ phải được phối hợp một cỏch tự nhiờn chõn thật, đỳng với bản chất...
Túm lại kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao tiếp vừa mang tớnh khoa
học vừa mang tớnh nghệ thuật cao, đũi hỏi người giảng viờn phải được rốn luyện
khụng ngừng để cú những kĩ năng giao tiếp trờn.
5.6 Thực hành giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Nờu một số tỡnh huống giao tiếp sư phạm ở đại học để giải quyết
theo nhúm
__________________________________
TểM TẮT
Tõm là hiện tượng tinh thần của mỗi con người; Một khoa học ra đời
chuyờn nghiờn cứu những hiện tượng tinh thần của con người gọi là tõm lý học.

201
Sau khi ra đời tõm lý học đó nghiờn cứu và tỡm ra bản chất của hiện tượng tõm lý
người; quy luật về sự nảy sinh, hỡnh thành và phỏt triển cỏc hiện tượng tõm lý
của con người. Với sự phỏt triển của khoa học tõm lý, nhiều chuyờn ngành của
tõm lý học đó ra đời đỏp ứng với yờu cầu ngày càng phỏt triển của xó hội hiện đại.
Một trong những ngành phỏt triển của tõm lý học là tõm lý học giỏo dục đại học.
Muốn giỏo dục con người phải hiểu được họ; phải biết tổ chức cỏc hoạt động sư
phạm cho phự hợp với đặc điểm tõm sinh lý của lứa tuổi ở từng bậc học. Cơ sở
tõm lý của việc tổ chức quỏ trỡnh dạy học và đổi mới phương phỏpdạy học ở bậc
đại học dựa trờn cơ sở của tõm lý học hoạt động.
Giảng viờn cần phải hiểu được tõm lý của sinh viờn- lứa tuổi thanh nhiờn
và họ phải hiểu được chớnh bản thõn họ để từ đú đề ra nhữngphương phỏp dạy
học và giỏo dục cho phự hợp với tõm sinh lý của lứa tuổi thanh niờn- đõy chớnh
là nội dung cơ bản của học phần tõm lý học sư phạm đại học. Đồng thời mỗi con
người núi chung và mỗi giảng viờn giảng dạy ở bậc đại học núi riờng phải rốn
luyện để cú những kĩ năng giao tiếp cơ bản; họ phải được làm quen với đối tượng
và nắm đượcnhững nguyờn tắc cũng như nghệ thuật giao tiếp cú như vậy cụng
tỏc ở cỏc trường đại học mới cú hiệu quả.

TÀI LIỆU HỌC TẬP

* Tài liệu bắt buộc:
1. Phạm Minh Hạc, Lờ Khanh, Trần Trọng Thủy. Tõm lý học tập 1 – NXBGD
Hà Nội 1998
2. Ngụ Cụng Hoàn, Hoàng Anh. Giao tiếp sư phạm NXBGD 2001
3. Nguyễn Thạc (chủ biờn), Phạm Thành Nghị. Tõm lý học sư phạm đại học,
NXB ĐHSP Hà Nội 2007 (Tài liệu chớnh)
* Tài liệu tham khảo
4. Trần Trọng Thủy (chủ biờn), Nguyễn Quang Uẩn. Tõm lý học đại cương,
NXB GD 1998
5. Nguyễn Văn Lờ. Tõm lý học giao tiếp, NXB GD TP HCM, 1995
6. Trần Tuấn Lộ. Tõm lý học giao tiếp, NXB TP HCM 1994
7. Vụ Đại học- Trường CBQL GD&ĐT. Giỏo dục học đại học. Hà Nội 1997
8. ĐH Quốc gia Hà Nội, trường CBQLGD&ĐT. Giỏo dục học Đại học, Hà Nội
2000
9. ĐH Quốc gia Hà Nội, Khoa sư phạm. Giỏo dục học Đại học. Hà Nội 2003
10. Lờ Văn Hồng, Lờ Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tõm lý học lứa tuổi và
tõm lý học sư phạm, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội 2007
11. The VAT Project. Tài liệu đào tạo giảng viờn (8 tập) Hà Nội 2000

CÂU HỎI ễN TẬP

202
 1. Phõn tớch bản chất hiờn tượng tõm lý người
2. Nờu cỏc đặc điểm tõm lớ của lứa tuổi thanh niờn-sinh viờn, từ đú rỳt ra
một số kết luận sư phạm cần thiết cho việc giảng dạy ở bậc đại học?
3. Những cơ sở tõm lý học của hoạt động dạy học và đổi mới phương phỏp
dạy học ở đại học
4. Nờu những đặc điểm lao động và phẩm chất cơ bản của người giảng
viờn bậc đại học
5. Phõn tớch cỏc kĩ năng giao tiếp sư phạm cơ bản của giảng viờn đại học

TÂM Lí HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

PGS.TS. TRẦN THỊ MINH
HẰNG

MỤC TIấU
1. Về kiến thức:
- Hiểu được bản chất và cỏc quy luật hỡnh thành và phỏt triển tõm lý con
người núi chung và tõm lý của sinh viờn núi riờng
- Hiểu được cơ sở tõm lý học của hoạt động dạy học và giỏo dục sinh viờn
đại học
- Phõn tớchđược đặc điểm lao động của giảng viờn đại học và những yờu
cầu về phẩm chất, nhõn cỏch của giảng viờn đại học
2. Về thỏi độ:
- Cú thỏi độ đỳng trong cụng việc giảng dạy của bản thõn, giao tiếp văn
húa với sinh viờn và đồng nghiệp, xõy dựng mụi trường văn húa trong cỏc trường
đại học
3. Về kĩ năng:
- Rốn luyện cho bản thõn cú kĩ năng giao tiếp và giao tiếp thành cụng đối
với cỏc đối tượng trong trường đại học

1. Bản chất và các quy luật hình thành tâm lý người

1.1 Bản chất, chức năng và phõn loại hiện tượng tõm lý người
1.1.1 Bản chất hiện tượng tõm lý người
Cú rất nhiều quan điểm khỏc nhau về bản chất hiện tượng tõm lý người.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khảng định : Tõm lý người là sự phản ỏnh hiện
thực khỏch quan vào nóo người thụng qua chủ thể, tõm lý người cú bản chất xó
hội lịch sử.
1.1.1.2. Tõm lớ người là sự phản ỏnh hiện thực khỏch quan vào nóo ng-
ười thụng qua chủ thể
Tõm lý người khụng phải do thượng đế sinh ra, khụng phải do trời sinh ra,
cũng khụng phải do nóo tiết ra giống như gan tiết ra mật ; mà tõm lý người là sự

203
phản ỏnh hiện thực khỏch quan vào nóo người thụng qua ‘‘lăng kớnh chủ quan’’.
Vậy phản ỏnh là gỡ ?
Phản ỏnh là sự tỏc động qua lại giữa hệ thống vật chất này lờn hệ thống
vật chất khỏc, kết quả là để lại dấu vết trờn cả hai hệ thống vật chất.
Vớ dụ : Khi viết phấn lờn bản đen, viờn phấn để lại dấu vết trờn bảng- Đú chớnh
là những dũng chữ viết. Ngược lại bảng đen là làm mũn viờn phấn và để lại dấu
vết trờn viờn phấn đú. Đõy chớnh là hiện tượng phản ỏnh, cũn gọi là phản ỏnh cơ
học.
Phản ỏnh là thuộc tớnh chung của mọi sự vật, hiện tượng. Cú bao nhiờu hỡnh
thức vận động của vật chất thỡ cú bấy nhiờu hỡnh thức phản ỏnh. Phản ỏnh diễn
ra từ đơn giản đến phức tạp và cú sự chuyển húa lẫn nhau : Từ phản ỏnh cơ học
đến phản ỏnh vật lý, phản ỏnh sinh vật và phản ỏnh xó hội, trong đú cú phản ỏnh
tõm lý. Như vậy phản ỏnh tõm lý là một dạng phản ỏnh đặc biệt : Đú là sự tỏc
động của hiện thực khỏch quan vào nóo người, vào hệ thần kinh, bộ nóo người-
tổ chức vật chất cao nhất. Chỉ cú nóo bộ con người mới cú khả năng tiếp nhận
những tỏc động của hiện thực khỏch quan tạo nờn hỡnh ảnh tinh thần trờn
nóo( đú là hỡnh ảnh tõm lý). Vỡ vậy phản ỏnh tõm lý cũn được gọi là phản ỏnh
của nóo. Theo C.Mỏc : tinh thần, tư tưởng tõm lý chẳng qua là vật chất được
chuyển vào trong dầu úc và biến đổi trong đú mà cú.
Về mặt sinh học, bản chất của quỏ trỡnh tạo ra dấu vết đú là cỏc quỏ trỡnh sinh
lý, sinh húa diễn ra trờn hệ thần kinh và nóo bộ.
Phản ỏnh tõm lý tạo ra ô hỡnh ảnh tõm lý ằ- đõy chớnh là bản sao về thế giới
bờn ngoài. Hỡnh ảnh tõm lý trờn nóo bộ khỏc về chất so với hỡnh ảnh cơ học, vật
lý, húa học, sinh vật ở chỗ :
Hỡnh ảnh tõm lý mang tớnh sinh động và sỏng tạo, khụng khụ cứng như phản
ỏnh vật lý, khụng theo một cụng thức cứng nhắc như trong húa học, sinh vật...
Phản ỏnh tõm lớ người khụng phải là sự phản chiếu thụ động của chiếc gương
soi đối với sự vật, hiện tượng của thế giới khỏch quan. Phản ỏnh tõm lớ là sự
phản ỏnh cỏc tỏc động bờn ngoài của con người khỳc xạ qua những đặc điểm
bờn trong của người đú ( thụng qua kinh nghiệm, tri thức, nhu cầu, khỏt vọng, chớ
hướng...). Vớ dụ : Hỡnh ảnh tõm lý về cuốn sỏch trong dầu của sinh viờn khỏc xó
về chất so với hỡnh ảnh của chớnh cuốn sỏch đú trong gương( là kết quả của
phản ỏnh vật lý- phản ỏnh nguyờn si cuốn sỏch đỳng như nú cú trong thực tế).

204
 Tõm lớ là chức năng của bộ nóo người hoạt động bỡnh thường, biểu hiện
ở năng lực phản ỏnh thế giới bờn ngoài thành hỡnh ảnh tinh thần bờn trong : "í
thức, tõm lớ.... là sản phẩm của vật chất cú tổ chức cao, là chức năng của khối
vật chất đặc biệt phức tạp là nóo người" ( V.I lờnin. Chủ nghĩa duy vật và chủ
nghĩa kinh nghiệm phờ phỏn. NXB "Sự thật", HN. 1960, Tr.314.)
Tất cả cỏc quỏ trỡnh tõm lớ từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trờn
cơ sở hoạt động của nóo. Cỏc quỏ trỡnh sinh lớ diễn ra trong nóo người là cơ sở
vật chất của hoạt động tõm lớ nhưng khụng đồng nhất với tõm lớ. Tõm lớ bao giờ
cũng cú nội dung nhất định.
Tất cả cỏc hỡnh ảnh tõm lớ, kinh nghiệm sống của mỗi cỏ nhõn đều tồn tại
trong bộ nóo. Nhưng khụng phải cứ cú bộ nóo là cú tõm lớ. Muốn cú tõm lớ phải
cú hai điều kiện :
Thứ nhất : Phải cú tồn tại khỏch quan, hay hiện thực khỏch quan. Thế giới
khỏch quan là cơ sở quy định nờn nội dung tõm lý, núi khỏc đi, nú là nguồn gốc
tạo nờn hỡnh ảnh tõm lý.
Thứ hai : Phải cú nóo bộ nguyờn vẹn, hoạt động bỡnh thường. Nóo bộ là cơ sở
vật chất để tạo nờn tõm lý. Nú là cơ quan phản ỏnh để tạo nờn hỡnh hảnh tõm lý.
Núi khỏc đi nú là bộ mỏy phản ỏnh tõm lý. Nóo tiếp nhận tỏc động từ bờn ngoài
tức là nóo hoạt động thỡ mới cú tõm lý.
Vỡ vậy muốn nghiờn cứu tõm lý con người thỡ phải tỡm hiểu hiện thực khỏch
quan xung quanh nơi mà người đú sinh sống và hoạt động. Đồng thời muốn hỡnh
thành hoặc thay đổi tõm lý, thỡ phải thay đổi cỏc tỏc động của hiện thực khỏch
quan tỏc động vào người đú.
Tõm lớ mang tớnh chủ thể.
Chủ thể là cỏi riờng trong tõm lý của mỗi người. Điều đú cú nghĩa là mỗi chủ thể
khi tạo ra hỡnh ảnh tõm lý đó đưa vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống, hứng thỳ, tỡnh
cảm ...vào trong hỡnh ảnh tõm lý đú. Làm cho hỡnh ảnh tõm lý trong mỗi người
cú sắc riờng khụng ai giống ai. Núi khỏc đi con người phản ỏnh thế giới bằng
hỡnh ảnh tõm lý thụng qua : ô Lăng kớnh chue quan ằ của mỗi người.
Tớnh chủ thể trong phản ỏnh tõm lý thể hiện:
- Cựng một sự vật, hiện tượng của thế giới khỏch quan tỏc động vào chủ thể,
những ở những chủ thể khỏc nhau cho ta những hỡnh ảnh về thế giới là khỏc
nhau. Vớ dụ : Cựng đọc một cuốn sỏch những mỗi sinh viờn cảm nhận về cuốn
sỏch đú là khỏc nhau. Cú sinh viờn khen hay, nhưng cú sinh viờn chế dở...Hay

205
núi khỏc đi hỡnh ảnh tõm lý được tạo ra là rất phong phỳ, đa dạng. Núi khỏc đi
hỡnh ảnh tõm lý là hỡnh ảnh chủ quan của thế giới khỏch quan.
- Cựng một hiện thực khỏch quan tỏc động vào cựng một chủ thể trong những
thời điểm khỏc nhau sẽ cho ta hỡnh ảnh về thế giới là khỏc nhau. Bởi vỡ hỡnh
ảnh về thế giới phụ thuộc vào tỡnh cảm, hứng thỳ ; trạng thỏi cơ thể... của chủ thể
- Chớnh chủ thể là người cảm nhận, thể nghiệm rừ nột nhất về hỡnh ảnh tõm lý
đú.
- Thụng qua cỏc mức độ và sắc thỏi tõm lý khỏc nhau mà mỗi chủ thể tỏ thỏi độ,
bộc lộ hành vi khỏc nhau đối với hiện thực.
Từ những phõn tớch trờn cho thấy tõm lý con người cú cỏi riờng khụng ai giống
ai. Vậy tại sao tõm lý của người này lại khỏc người kia
Sở dĩ tõm lý của người này khỏc người kia là do :
- Mỗi người cú những đặc điểm về thể chất, về hệ thần kinh và đặc biệt là nóo
bộ khỏc nhau .
- Mỗi người cú hoàn cảnh sống và điều kiện giỏo dục và hoạt động khỏc nhau
- Hơn nữa mỗi người mức độ tớch cực hoạt động và giao tiếp khỏc nhau .
Đõy chớnh là lý do cơ bản để tạo nờn sự khỏc nhau về tõm lý giữa người này với
người khỏc.
Từ đặc điểm này chỳng ta rỳt ra cơ sở tõm lý học của quỏ trỡnh dạy học :
- Tõm lý cú nguồn gốc thế giới khỏch quan bờn ngoài vỡ vậy khi nghiờn cứu
con người cụ thể phải nghiờn cứu hoàn cảnh con người đú sinh sống và hoạt
động. Và ngược lại muốn cải tạo tõm ý con người trước hết phải thay đổi mụi
trường và điều kiện sống, hoạt động của họ.
- Tõm lý con người mang tớnh chủ thể vỡ vậy trong dạy học và giỏo dục phải
đảm bảo tụn trọng cỏi riờng của mỗi người, chỳ ý nguyờn tắc phự hợp với đối
tượng trong giỏo dục.
- Tõm lý con người được hỡnh thành và phỏt triển trong hoạt động và trong giao
tiếp vỡ vậy muốn hỡnh thành, phỏt triển và xem xột tõm lý của một cỏ nhõn phải
tổ chức cho cỏ nhõn hoạt động và giao tiếp.
1.1.1.2. Bản chất xó hội- lịch sử của tõm lý người.
Tõm lý là sự phản ỏnh hiện thực khỏch quan vào nóo. Đay chớnh là bản
chất phản ỏnh của tõm lý
Tõm lý mang tớnh chủ thể. Nú chớnh là hỡnh ảnh chủ quan của thế giới
khỏch quan.

206
 Hai luận điểm trờn cú cả ở tõm lý người và tõm lý động vật. Vậy tõm lýngười
khỏc với động vật ở chỗ nào ? Tõm lý người khỏc với tõm lý động vật của động
vật chớnh ở luận điểm thứ ba : Tõm lý người cú bản chất xó hội- lịch sử.
Tõm lý người cú nguồn gốc xó hội:
- Tõm lý là hiện tượng tinh thần cú nguồn gốc thế giới khỏch quan bờn ngoài,
trong đú nguồn gốc xó hội là cỏi quyết định( quyết định luận xó hội). Thế giới
khỏch quan quy định nội dung tõm lý. Ngay cả phần tự nhiờn trong thế giới cũng
bị xó hội húa. Phần xó hội trong thế giới quyết định đến tõm lý con người bao
gồm : Điều kiện kinh tế xó hội ; cỏc mối quan hệ chớnh trị xó hội, quan hệ con
người với con người...cỏc mối quan hệ đú quyết định sự phỏt triển tõm lý con
người bởi vỡ : bản chất con người là sự tổng hũa cỏc mối quan hệ xó hội. Trong
thực tiễn nếu con người thoỏt lý khỏi xó hội loài người, thoỏt lý khỏi cỏc mối quan
hệ người- người, thỡ sẽ khụng thể trở thành người được. Chằng hạn đứa trẻ sinh
ra nhưng một lý do nào đú bị đụng vật nuụi, đứa trẻ vẫn cú thể lớn lờn về thể chất
nhưng khụng mang tõm lý người.
Tõm lý mỗi cỏ nhõn là kết quả của quỏ trỡnh lĩnh hội cỏc kinh nghiệm xó hội lịch
sử, tiếp thu nền văn húa xó hội để biến thành cỏi riờng của bản thõn thụng qua
hoạt động và giao tiếp
Tõm lý người cú nội dung xó hội:
- Sống trong xó hội con người phải hoạt động phải giao tiếp với người khỏc.
Như vậy con người vừa là thực thể tự nhiờn vừa là thực thể xó hội ; Ngay phần tự
nhiờn trong mỗi con người cũng bị xó hội húa ở mức độ cao nhất. Là thực thể xó
hội con người là chủ thể của nhận thưc, chủ thể của hoạt động, giao tiếp, con
người luụn tớch cực hoạt động và sỏng tạo. Như vậy tõm lý con người là sản
phẩm của con người với tư cỏch là chủ thể xó hội. Tõm lý người phản ỏnh hiện
thực khỏch quan, tức là phản ỏnh toàn bộ cỏc mối quan hệ xó hội. C.Mỏc đó núi :
Bản chất con người là tổng hũa cỏc mối quan hệ xó hội. Chớnh vỡ thế con người
sống ở xó hội nào, ở thời đại nào sẽ mang những đặc điểm tõm lý ở xó hội đú. V.I
Lờnin đó từng viết : Cựng với dũng sữa mẹ, ngay từ khi mới ra đời đứa trẻ đó hấp
thu tõm lý, đạo đức...của giai cấp mà nú sẽ là thành viờn.
Tớnh lịch sử của tõm lý
Tõm lý con người được hỡnh thành, phỏt triển, thể hiện và biến đổi cựng
với sự thay đổi cỏc điều kiện kinh tế- xó hội mà con người sống. Sự thay đổi tõm
lý con người được xột ở 2 gúc độ :

207
 - Đối với mỗi con người cụ thể thỡ sự thay đổi tõm lý của họ diễn ra cựng
với sự phỏt triển cỏ nhõn. Khi con người thay đổi điều kiện sống và làm việc, tuổi
tỏc ...thỡ tõm lý cũng thay đổi.
- Đối với cộng đồng xó hội thỡ khi những điều kiện kinh tế - xó hội của cộng
đồng thay đổi thỡ tõm lý của cộng đồng cũng thay đổi theo.
Như vậy tõm lý con người khụng phải là bẩm sinh bất biến mà nú luụn vận
động, biến đổi và phỏt triển khụng ngừng. Ở mỗi giai đoạn lịch sử nhất định thỡ
con người ại cú những nhận thức, tỡnh cảm và quan niệm khỏc nhau...phự hợp
với giai đoạn lịch sử đú.
Từ bản chất xó hội- lịch sử của tõm lý người cú thể rỳt ra những kết luận sư
phạm
Trong giỏo dục và nghiờn cứu con người phải lưu ý đến cỏc đặc điểm của
thời đại, dõn tộc, địa phương và gia đỡnh ; từ đú định hướng, hỡnh thành và phỏt
triển tõm lớ con người. Khi xem xột nhõn cỏch của một con người cụ thể cần tớnh
đến đến điều kiện sống và truyền thống lịch sử gia đỡnh, quờ hương nơi họ sinh
ra và lớn lờn. Đồng thời trong quỏ trỡnh giỏo dục sinh viờn cần chỳ ý đến sự thay
đổi của điều kiện kinh tế, chớnh trị, xó hội làm cho nhõn cỏch con người luụn thay
đổi.
1.1.2 Chức năng của hiện tượng tõm lý người
- Tõm lý người cú chức năng chung là định hướng cho hoạt động, ở đõy
muốn đề cập đến vai trũ của động cơ, mục đớch của hoạt động. Đõy chớnh là sự
chuẩn bị tõm lý để bước vào hoạt động.
- Tõm lý người cú chức năng thỳc đẩy, lụi cuốn con người hoạt động, khắc
phục mọi khú khăn vươn tới mục đớch đó đề ra; Tõm lý người cũng cú thể kỡm
hóm, hạn chế hoạt động của con người. Vớ dụ : nếu con người nhận thức rừ mục
đớch hoạt động, hứng thỳ hoạt động thỡ thỳc đẩy con người hoạt động và hoạt
động cú hiệu quả ; ngược lại nếu khụng nhận thức rừ mục đớch hoạt động, khụng
cú động cơ, hứng thỳ hoạt động thỡ khụng thể họat động đạt hiệu quả được
- Tõm lý điều khiển, kiểm tra quỏ trỡnh hoạt động bằng chương trỡnh, kế
hoạch, phương phỏp, phương thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động của
con người trở nờn cú ý thức, đem lại hiệu quả mong đợi.
- Tõm lý cũn cú chức năng giỳp con người điều chỉnh hoạt động cho phự hợp
với mục tiờu đó đề ra , đồng thời phự hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế...

208
 Nhờ cú cỏc chức năng định hướng, thỳc đẩy hoặc kỡm hóm, điều khiển, điều
chỉnh nờu trờn mà tõm lý cú thể giỳp con người khụng chỉ thớch ứng với hoàn
cảnh khỏch quan, mà cũn nhận thức, cải tạo chớnh bản thõn. Chớnh vỡ vậy, cú
thể khẳng định rằng: nhõn tố tõm lý giữ vai trũ cơ bản, cú tớnh quyết định trong
hoạt động của con người.
1.1.3. Phõn loại hiện tượng tõm lý người
Tõm lớ người gồm nhiều loại hiện tượng và cũng cú nhiều cỏch phõn loại hiện
tượng tõm lý.
Cỏch phõn loại phổ biến trong cỏc tài liệu Tõm lý học hiện nay là cỏc hiện tượng
tõm lý tồn tại theo thời gian và và vị trớ tương đối của chỳng trong nhõn cỏch.
Theo cỏch phõn loại này cú thể chia cỏc hiện tượng tõm lý thành ba lại (xem sơ
đồ1):
- Cỏc quỏ trỡnh tõm lớ: Là những hiện tượng tõm lý diễn ra trong một thời
gian nhất định, cú mở đầu, cú diễn biến và cú kết thỳc tương đối rừ ràng. Cú 3
loại quỏ trỡnh tõm lý cơ bản sau :
+ Quỏ trỡnh nhận thức : Bao gồm cảm giỏc, tri giỏc, trớ nhớ, tư duy, tưởng
tượng...
+ Quỏ trỡnh xỳc cảm : Biểu thị sự vui mừng, tức giận...
+ Quỏ trỡnh ý chớ: Thể hiện sự bền bỉ theo đuổi để thực hiện mục đớch hoạt
động đến cựng, con người vượt qua khú khăn, thử thỏch .
- Trạng thỏi tõm lớ : Là những hiện tượng tõm lý diễn ra trong thời gian tương
đối dài, việc mở đầu và kết thỳc rừ ràng, luụn đi kốm với cỏc qỳa trỡnh tõm lý và
làm cho cỏc quỏ trỡnh tõm lý mang bản sắc riờng. Trạng thỏi tõm lớ là cỏi nền
chung cho cỏc quỏ trỡnh tõm lớ, tạo nờn cỏc sắc thỏi cho cỏc quỏ trỡnh đú. Trạng
thỏi tõm lớ cú rất nhiều loại và muụn hỡnh, muụn vẻ bao gồm sự chỳ ý( đi kốm với
quỏ trỡnh nhận thức), sự tin tưởng hay nghi ngờ ( đi với lớ trớ), sự phõn võn suy
nghĩ ( đi với tư duy), sự hồ hởi, bõng khuõng ( đi với tỡnh cảm) và tõm trạng.
- Cỏc thuộc tớnh tõm lớ là những hiện tượng tõm lớ tương đối ổn định và bền
vững. Nú khú hỡnh thành song cũng khú mất đi những đặc điểm tõm lớ trở thành
phẩm chất của nhõn cỏch như: tớnh cỏch, tớnh khớ, năng lực, hứng thỳ, phẩm
chất của của tư duy, ý chớ, tỡnh cảm...Cỏc thuộc tớnh tõm lý tạo nờn những đặc
trưng của từng nhõn cỏch.
Trong đời sụng tõm lý con người cỏc quỏ trỡnh tõm lớ, cỏc trạng thỏi tõm lớ và
cỏc thuộc tớnh tõm lớ khụng tỏch rời nhau.

209
 1.1.4 Vai trũ của tõm lý
Trong đời sống hàng ngày, thụng thường người ta hay khen hoặc chờ nhau :
Anh này tõm lý thật; hoặc chị kia khụng tõm lý…Những lời khen chờ này núi lờn
thỏi độ đối xử hoặc cỏch xử lý cụng việc của một người nào đú. Nhưng tõm lớ
con người khụng chỉ cú bấy nhiờu hiện tượng.
Tõm lý con người luụn luụn gắn liến với hoạt động của họ, vỡ thế trong bất kỡ
hoạt động nào của con người đều cú yếu tố tõm lý .
Cỏ nhõn muụn tồn tại và phỏt triển thỡ phải hoạt động. do hoạt động nờn sinh ra
nhu cầu về nhiều mặt, và do cú nhu cầu về nhiều mặt lại càng thỳc đẩy cỏ nhõn
hoạt động. Đồng thời do nhu cầu nờn sinh ra hứng thỳ và sở thớch, động cơ thỳc
đẩy cỏ nhõn hoạt động. Đú là những biểu hiện xu hướng của cỏ nhõn trong hoạt
động.
Khi gặp một sự vật hoặc một hiện tượng nào đú con người cú thể dựng mắt
nhỡn, tai nghe, hoặc mũi để ngửi…do đú ở con người cú cảm giỏc và tri giỏc; con
người khụng những cú cảm giỏc và tri giỏc mà con người cũn cú cả trớ nhớ, suy
nghĩ khi gặp tỡnh huống cú vấn đề trong cuộc sống.
Trong khi quan hệ với thế giới xung quanh con người cũn bầy tỏ thỏi độ của
mỡnh với chỳng, đú là hoạt động tỡnh cảm…
Con người nhận thức thế giới là để cải tạo nú, muốn vậy con người phải cải tạo
bản thõn mỡnh. Vỡ thế phải cú mục tiờu, kế hoạch và phải hoạt động tớch cực.
Như vậy tõm lý cú vai trũ quan trọng toàn bộ đời sống con người và giỳp cho mỗi
người hiểu thế giới xung quanh và cải tạo nú một cỏch cú hiệu quả bằng hoạt
động của bản thõn .
Nghề dạy học là nghề liờn quan trực tiếp đến con người, đến thế hệ trẻ, vỡ vậy
người thầy giỏo cần phải nắm bắt được tõm lý của học sinh, sinh viờn đồng thời
nắm được tõm lý của bản thõn để cú thể điều khiển, điều chỉnh và tự điều khiển
điều chỉnh trong quỏ trỡnh giảng dạy và giỏo dục đạt hiệu quả

1.2. Hoạt động giao tiếp và sự hình thành phát triển tâm lý, ý thức.
1.2.1. Hoạt động là gì?
Cuộc sống của con người là một chuỗi các hoạt động, giao lưu kế tiếp
nhau, đan xen vào nhau. Muốn sống, muốn tồn tại con người phải hoạt động. Vậy
hoạt động là gì? Nó có vai trò như thế nào đối với sự hình thành và phát triển tâm
lí người?
Theo các góc độ khác nhau, có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về
hoạt động. Theo triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại

210
của con người trong thế giới; là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và
thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người
(chủ thể), bao gồm 02 quá trình: quá trình khách thể hoá chủ thể (chuyển những
đặc điểm của chủ thể vào sản phẩm của hoạt động) và quá trình chủ thể hoá
khách thể (chủ thể tiếp thu, phản ánh đặc điểm của vật thể vào năng lực của con
người).
Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa
tạo ra tâm lý của chính mình; nói một cách khác: tâm lý, ý thức, nhân cách được
bộc lộ và hình thành trong hoạt động.
Theo sinh học, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ
bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn nhu
cầu vật chất và tinh thần của con người
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động:
Phân tích hoạt động của con người các nhà tâm lý học thấy có 02 đặc điểm
cơ bản:
Tính đối tượng: Hoạt động bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”. Đối
tượng của hoạt động là cái con người cần làm ra, cần chiếm lĩnh để thảo mãn nhu
cầu nào đó. Đối tợng của hoạt động có thể là sự vật, hiện tượng, khái niệm, quan
hệ..., có thể là một con người, một nhóm người...
Tính chủ thể: hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Hoạt động do chủ thể
thực hiện; Chủ thể hoạt động có thể là một hay nhiều người. Ngoài ra, người ta
thấy rằng hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích: mục đích của hoạt động là là
làm biến đổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ thể. Tính mục đích gắn
liền với tính đối tượng. Tính mục đích bị chế ước bởi nội dung xã hội.
Tóm lại, nền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động làm trung tâm, luôn luôn
nghiên cứu các hoạt động tâm lý trong những hoạt động cụ thể. Do đó, khi phân
tích hoạt động, ta không chỉ chú ý tới hoạt động diễn ra trong bối cảnh nào, sử
dụng công cụ- phương tiện gì, tác động vào cái gì, giao tiếp với ai..., mà còn cần
xác định rõ loại hoạt động nào, diễn ra ở lứa tuổi nào, tâm cảnh người hoạt động
ra sao...
1.2.3. Các loại hoạt động:
Có nhiều cách phân loại hoạt động. Dưới đây xin nêu một số cách phân
loại:
Nếu phân chia theo cấp độ xã hội, ta có hoạt động sản xuất, lưu thông
phân phối, hoạt động nhóm, hoạt động quốc gia, hoạt động quốc tế...
Nếu xét về phương diện cá nhân, ta có hoạt động vui chơi, học tập, giao
tiếp, lao động và hoạt động xã hội.
Nếu xét trên phương diện chức năng, ta có hoạt động nhận thức, xúc cảm,
ý chí, thần kinh, hô hấp...
Nếu xét trên phương diện sản phẩm (vật chất hay tinh thần), ta có thể chia
thành 02 loại hoạt động lớn, đó là hoạt động thực tiễn và hoạt động lí luận.
1.2.4. Cấu trúc của hoạt động:
Có nhiều ý kiến. quan điểm khác nhau về cấu trúc của hoạt động:

211
 Chủ nghĩa hành vi cho rằng: hoạt động của con người và động vật có cấu
trúc chung là: kích thích- phản ứng (S-R).
Các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ) cũng có ý kiến khác nhau về vấn đề này.
Dưới đây trình bày cấu trúc hoạt động gồm 06 thành tố của A.N. Lêônchiep.
*Khi tiến hành hoạt động:
Về phía chủ thể bao gồm 03 thành tố và mối quan hệ giữa 03 thành tố
này. Ba thành tố đó là: Hoạt động- Hành động- Thao tác
Về phía khách thể ( phía đối tượng của hoạt động) cũng bao gồm 03 thành
tố và các mối quan hệ giữa chúng với nhau; đó là: Động cơ- Mục đích- Phương
tiện
Khi chủ thể muốn thực hiện một một động cơ nào đó, chủ thể phải tiêu hao
năng lực của thần kinh và cơ bắp. Quá trình này trong tâm lý học gọi là hoạt động.
Trong quá trình tiến hành hoạt động, mỗi một mục đích được thực hiện nhờ hành
động. Chủ thể đạt được mục đích nhờ các phương tiện xác định. Mỗi phương tiện
qui định cách thực hiện hành động đó là thao tác. Nói cách khác, hành động hợp
bởi các thao tác. (Xem hỡnh 1)
Dòng các hoạt động

Chủ thể Đối tượng

Hoạt động cụ thể Động cơ

Hành động Mục đich

Thao tác Phơng tiện

Sản phẩm
Hình 1. Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động
1.2.5. Khái niệm về giao tiếp.
Giao tiếp là một hiện tượng tâm lí phức tạp, vì vậy cho đến nay vẫn chưa
có sự thống nhất hoàn toàn về khái niệm này. Chúng tôi trích dưới đây một số
định nghĩa:
- Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa con người với con
người mà qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lí và được biểu hiện ở các quá trình
thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau. ( Nguyễn
Thạc-Nguyễn Thành Nghị. Tâm lí học sư phạm đại học. NXBGD, 1992, tr.148).
- Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con ng-
ười trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác

212
động qua lại với nhau. Nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ
người- người, hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể
khác. (Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn. Tâm lý học đại cương. NXB GD.
HN,1998, tr.48).
- Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với người, là hoạt động hình thành,
phát triển và vận hành các quan hệ người với người. (Bùi Văn Huệ. Tâm lý học
tiểu học. Trường ĐHSPHN1. HN.1994, tr.21).
1.2.6. Chức năng của giao tiếp.
Có nhiều cách tiếp cận khái niệm chức năng giao tiếp.
* Dưới góc độ tiếp cận tâm lý học xã hội, giao tiếp có hai nhóm chức năng
cơ bản, đó là:
- Nhóm các chức năng xã hội: giao lưu phục vụ các nhu cầu chung của
nhóm, tập thể, cộng đồng.
- Nhóm các chức năng tâm lý: giao tiếp phục vụ nhu cầu tinh thần: thông
tin, nhận thức, tình cảm của từng thành viên trong nhóm.
* Theo tiếp cận ngôn ngữ học cấu trúc, giao tiếp có các chức năng:
Chức năng nhận thức.
Chức năng duy trì sự tiếp xúc.
Chức năng cảm xúc.
Chức năng siêu ngôn ngữ.
Chức năng thơ mộng.
Chức năng qui chiếu.
1.2.7. Các loại giao tiếp.
Có nhiều cách phân loại giao tiếp.
* Căn cứ vào khoảng cách, có thể có hai loại giao tiếp cơ bản:
Giao tiếp trực tiếp (mặt đối mặt) giữa hai hay nhiều người, các chủ thể trực
tiếp phát và nhận tín hiệu với nhau.
Giao tiếp gián tiếp là loại giao tiếp được tiến hành không có mặt của cả
chủ thể và đối tượng giao tiếp, VD: qua thư từ, báo; cũng có khi qua ngoại cảm,
thần giao cách cảm...
* Căn cứ vào phương tiện giao tiếp, có thể có ba loại giao tiếp: giao tiếp vật
chất; giao tiếp bằng ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ ( giao tiếp cơ thể).
* Căn cứ vào qui cách tiến hành giao tiếp, có thể có hai loại giao tiếp: giao
tiếp chính thức và giao tiếp không chính thức.
* Căn cứ vào mục đích giao tiếp, có các loại giao tiếp sau: giao tiếp kiểu định h-
ướng xã hội; giao tiếp kiểu định hướng cá nhân; giao tiếp kiểu định hướng nhóm.
Các loại giao tiếp trên luôn tác động qua lại, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Chính vì
vậy, mối quan hệ giao tiếp của con người là vô cùng đa dạng và phong phú.
1.2.8. Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp.

213
 Sự nghiên cứu và thực tiễn đã chứng minh rằng: giao tiếp như là một dạng
đặc biệt của hoạt động: giao tiếp cũng diễn ra bằng các hành động và có cả các
thao tác cụ thể, sử dụng các phương tiện khác nhau, nhằm đạt được những mục
đích xác định, thoả mãn các nhu cầu cụ thể, tức là được thúc đẩy bởi động cơ.
Một số nhà nghiên cứu lại có quan niệm rằng: giao tiếp và hoạt động là hai
phạm trù đồng đẳng, có quan hệ qua lại với nhau trong cuộc sống (chính xác hơn
là lối sống) của con người. Nếu hoạt động là phương thức tồn tại của con người,
thì giao tiếp là điều kiện quan trọng nhất của sự hình thành bản thân con ngời như
là con người xã hội, đồng thời là điều kiện tất yếu để con người tồn tại và phát
triển
Có thể nói rằng: cả giao tiếp và hoạt động đều là hai mặt không thể thiếu
của lối sống, của hoạt động cùng nhau giữa con người với con người trong thực
tiễn.
1.3 . Hoạt động nhận thức của con người
1.3.1. Khỏi niệm quỏ trỡnh nhận thức
Nhận thức là một quỏ trỡnh phản ỏnh thế giới khỏch quan bờn ngoài
vào cỏi chủ quan bờn trong của mỗi người. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động
nhận thức là phản ỏnh hiện thực khỏch quan. Hoạt động nhận thức bao gồm
nhiều quỏ trỡnh khỏc nhau, thể hiện mức độ phản ỏnh hiện thực khỏch quan khỏc
nhau( từ cảm giỏc, tri giỏc, đến tư duy, tưởng tượng...) và cho những sản phẩm
nhận thức cũng ở mức dộ khỏc nhau( Hỡnh ảnh, hỡnh tượng, biểu tượng...)
Nhận thức con người chia làm hai mức độ lớn: Nhận thức cảm tớnh và nhận
thức lý tớnh.
Nhận thức cảm tớnh là mức độ ban đầu, sơ giản nhất trong hoạt động nhận
thức của con người.
Nhận thức lý tớnh ở mức độ cao hơn nhận thức cảm tớnh. Hai mức độ nhận
thức trờn cú quan hệ mậ thiết với nhau. V.I Lờnin đó tổng kết quan hệ này thành
quy luật:
"Từ trực quan sinh động đến tư duy trỡu tượng và từ tư duy trỡu tượng đến
thực tiễn. Đú là con đường biện chứng của nhận thức chõn lý, của sự nhận thức
hiện thực khỏch quan" (V.I. Lờnin. Bỳt ký triết học. NXB Sự thật, HN. 1068, Tr.
189.). Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao, từ phản ỏnh cỏc thuộc tớnh bờn ngoài, cụ thể, đơn lẻ cỏc sự vật
hiện tượng một cỏch trực tiếp, đến phản ỏnh cỏc thuộc tớnh bờn trong, cú qui luật
trỡu tượng và khỏi quỏt hàng loạt cỏc sự vật hiện tượng một cỏch giỏn tiếp... Từ
đú cú thể thấy rừ sự thống nhất trong nhận thức
1.3.2 Nhận thức cảm tớnh
Nhận thức cảm tớnh là quỏ trỡnh nhận thức đơn giản ban đầu, phản ỏnh
những thuộc tớnh bờn ngoài, cụ thể của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tỏc
động vào giỏc quan của chỳng ta. Nhận thức cảm tớnh bao gồm hai quỏ trỡnh:
Cảm giỏc và tri giỏc.

214
 Nhận thức cảm tớnh cú vai trũ rất quan trọng trong việc thiết lập mối quan
hệ tõm lý của cơ thể với mụi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt động của con
người với mụi trường đú và là điều kiện để xõy nờn “ tũa lõu đài nhận thức” và đời
sống tõm lý con người.
Đặc điểm của nhận thức cảm tớnh
- Nội dung phản ỏnh là những thuộc tớnh cụ thể, trực quan bờn ngoài của sự
vật hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và khụng gian nhất định. Nhận thức
cảm tớnh chưa phản ỏnh được cỏc thuộc tớnh bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phương phức phản ỏnh là phản ỏnh trực tiếp bằng cỏc giỏc quan, chứ chưa
phản ỏnh giỏn tiếp, khỏi quỏt về sự vật hiện tượng.
- Sản phẩm của hoạt động nhận thức cảm tớnh là hỡnh ảnh trực quan (hỡnh
tượng) cụ thể về từng thuộc tớnh hay trọn vẹn cỏc thuộc tớnh của từng sự vật
hiện tượng riờng lẻ, chứ chưa phải là một phạm trự khỏi quỏt cựng loại
1.3.2.1 Cảm giỏc là quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh một cỏch riờng lẻ từng
thuộc tớnh bờn ngoài của sự vật hiện tượng khi chỳng đang trực tiếp tỏc động
vào giỏc quan.
* Vai trũ cả cảm giỏc:
- Là hỡnh thức định hướng đầu tiờn của con người trong hiện thực khỏch quan,
tạo nờn mối liờn hệ trực tiếp giữa cơ thể với mụi trường.
- Là nguồn cung cấp nguyờn liệu cho cỏc quỏ trỡnh nhận thức cao hơn.
- Là điều kiện quan trọng để đảm bảo trạng thỏi hoạt húacủa vỏ nóo, khiến hoạt
động thần kinh của con người diễn ra bỡnh thường
- Là con đường nhận thức hiện thực khỏch quan đặc biệt quan trọng đối với
người khuyết tật.
* Cỏc qui luật cơ bản của cảm giỏc:
- Qui luật ngưỡng cảm giỏc : Ngưỡng cảm giỏc là giới hạn mà ở đú kớch
thớch gõy ra được cảm giỏc. Cảm giỏc cú hai ngưỡng : là ngưỡng cảm giỏc phớa
dưới và ngưỡng cảm giỏc phớa trờn.
Ngưỡng cảm giỏc phớa dưới là cường độ kớch thớch tối thiểu đủ để gõy được
cảm giỏc. Ngưỡng cảm giỏc phớa dưới cũn gọi là ngưỡng dưới.
Ngưỡng cảm giỏc phớa trờn là là cường độ kớch thớch tối đa mà vẫn cũn cảm
giỏc .
Phạm vi giữa hai ngưỡng cảm giỏc nờu trờn là vựng cảm giỏc được, trong đú cú
vựng phản ỏnh tốt nhất. Mỗi giỏc quan phản ỏnh một loại kớch thớch nhất
định( mắt tiếp nhận kớch thớch về ỏnh sỏng, tai tiếp nhận kớch thớch về õm
thanh) và cú những ngưỡng xỏc định.
- Qui luật về tớnh thớch ứng : Để phản ỏnh tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh,
cảm giỏc của con người cú khả năng thớch ứng với kớch thớch. Thớch ứng là
khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giỏc cho phự hợp với sự thay đổi của

215
cường độ kớch thớch ; Khi cường độ kớch thớch tăng thỡ giảm độ nhạy cảm ; Khi
cường độ kớch thớch giảm thỡ tăng độ nhạy cảm. Khả năng thớch ứng của cảm
giỏc cú thể thay đổi và phỏt triển do rốn luyện, nghề nghiệp...
- Qui luật về sự tỏc động qua lại giữa cỏc cảm giỏc : cỏc cảm giỏc khụng tồn tại
độc lập mà luụn cú tỏc động qua lại với nhau. Trong sự tỏc động này cỏc cảm
giỏc làm thay đổi độ nhạy cảm của nhau và diễn ra theo quy luật : Sự kớch thớch
yếu lờn một cơ quan phõn tớch này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của cơ quan phõn
tớch kia và ngược lại. Vớ dụ : đúi mờ cả mắt
Sự tỏc động lẫn nhau của cỏc cảm giỏc cú thể diễn ra đồng thời hay nối tiếp
trờn những cảm giỏc cựng loại hay khỏc loại. Cú hai loại tương phản là tương
phản đồng thời và tương phản nối tiếp.
1.3.2.2 Tri giỏc : là quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh trọn vẹn cỏc thuộc tớnh
bờn ngoài của sự vật, hiện tượng khi chỳng đang trực tiếp tỏc động vào giỏc quan
của chỳng ta.
Như vậy, tri giỏc tuy cựng nằm trong bậc thang nhận thức cảm tớnh, nhưng là
quỏ trỡnh nhận thức cao hơn cảm giỏc.
* Tri giỏc cú những đặc điểm
- Tri giỏc cú những đặc điểm giống cảm giỏc ở chỗ : Cựng là quỏ trỡnh tõm lý-
nhận thức( cú nảy sinh, diễn biến và kết thỳc), phản ỏnh trực tiếp sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khỏch quan
- Tuy nhiờn tri giỏc khỏc cảm giỏc ở chỗ : Tri giỏc phản ỏnh trọn vẹn sự vật, hiện
tượng dưới hỡnh thức một hỡnh ảnh cụ thể( hỡnh tượng), phản ỏnh sự vật, hiện
tượng theo những cấu trỳc nhất định đồng thời mang tớnh tớch cực gắn liến với
hoạt động con người.
* Cỏc qui luật cơ bản của tri giỏc:
- Quy luật về tớnh đối tượng của tri giỏc : Hỡnh ảnh trực quan mà tri giỏc đem
lại bao giờ cựng thuộc về một sự vật, hiện tượng nhất định của thế giới bờn
ngoài. Tớnh đối tượng của tri giỏc núi lờn sự phản ỏnh hiện thực khỏch quan
chõn thực của tri giỏc.
- Qui luật về tớnh lựa chọn của tri giỏc : tri giỏc con người khụng thể đồng thời
phản ỏnh tất cả cỏc sự vật, hiện tượng của thế giới khỏch quan đang tỏc động,
mà chỉ tỏch đối tượng ra khỏi ảnh bối cảnh để phản ỏnh nú một cỏch rừ nột nhất.
- Quy luật về về tớnh cú ý nghĩa của tri giỏc : Tri giỏc gắn chặt với tư duy, với
bản chất của sự vật, nú diễn ra cú ý thức, tức là gọi được tờn của sự vật, hiện
tượng đang tri giỏc trong đầu, xếp chỳng vào một nhúm, một lớp sự vật, hiện
tượng nhất định, khỏi quỏt vào những từ xỏc định.
- Qui luật về tớnh ổn định của tri giỏc : tớnh ổn định của tri giỏc là khả năng
phản ỏnh sự vật, hiện tượng khụng thay đổi khi điều kiện tri giỏc đó thay đổi.

216
 - Qui luật tổng giỏc : Sự phụ thuộc của tri giỏc vào nội dung đời sống tõm lý
con người, vào đặc điểm nhõn cỏch của họ được gọi là tổng giỏc
- Ảo giỏc : Trong một số trường hợp với những điều kiện thực tế xỏc định, tri
giỏc cú thể khụng cho ta hỡnh ảnh đỳng về đối tượng. Hiện tượng này gọi là ảo
ảnh thị giỏc hay cũn gọi là ảo giỏc.
Ảo ảnh thị giỏc là tri giỏc khụng đỳng, bị sai lệch. Những hiện tượng này tuy
khụng nhiều nhưng cú tớnh quy luật
Người ta cú thể lợi dung ảo giỏc trong hội họa, kiến trỳc, trang trớ và trong cỏch
ăn mặc...để phục vụ cuộc sống con người.
Cảm giỏc và tri giỏc ở người diễn ra theo từng qui luật nhất định. Người giảng
viờn đại học cần hiểu và tớnh đến những qui luật này khi tiến hành cụng tỏc giảng
dạy của mỡnh. Chẳng hạn: muốn sinh viờn cảm giỏc, tri giỏc được sự vật, thỡ
hỡnh vẽ, mỏy múc, mụ hỡnh phải đủ to, đủ rừ trong điều kiện đủ ỏnh sỏng và độ
gần cần thiết để đạt tới ngưỡng và trong giới hạn của vựng phản ỏnh tốt nhất;
hoặc là phải chỳ ý về màu sắc, độ tương phản cỏc chỳ thớch... để sinh viờn tri
giỏc lựa chọn dễ dàng.
1.3.3.Nhận thức lớ tớnh.
Nhận thức lý tớnh là mức độ nhận thức cao hơn cảm tớnh. Với đặc điểm nổi
bật là nhận thức lý tớnh phản ỏnh những thuộc tớnh bờn trong, bản chất, những
mối liờn hệ và quan hệ cú tớnh quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khỏch quan, những cỏi mà con người chưa biết.
Tại sao cần nhận thức lớ tớnh? Bởi lẽ: nếu chỉ dừng lại ở mức độ nhận
thức cảm tớnh thỡ con người khụng thể nào hiểu được đầy đủ và sõu sắc về thế
giới, khụng thể tỡm ra cỏc qui luật để cải tạo thế giới.
Nhận thức lý tớnh cú vai trũ quan trọng trong việc giỳp cho con người hiểu
được bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng khỏch quan, tạo điều kiện để con
người làm chủ được tự nhiờn, xó hội và bản thõn.
Nhận thức lớ tớnh gồm tư duy và tưởng tượng là mức độ cao trong hoạt
động nhận thức của con người.
* Đặc điểm chung của nhận thức lý tớnh
- Nội dung phản ỏnh : là những thuộc tớnh bản chất, bờn trong, những
quy luật của sự vật hiện tương ; những cỏi mà bằng cảm giỏc và tri giỏc khụng thể
nhận biết được
- Phương phức phản ỏnh : là phản ỏnh giỏn tiếp, khỏi quỏt về sự vật hiện tư-
ợng.
- Sản phẩm của hoạt động nhận thức lý tớnh là cỏc khỏi niệm mang tớnh khỏi
quỏt của sự vật hiện tượng, hoặc một nhúm, một loại nào đú, cỏc biểu tượng cấp
2...
1.3.3.2. Quỏ trỡnh tư duy:

217
 * Tư duy là quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh những thuộc tớnh bản chất, những
mối liờn hệ và quan hệ cú tớnh qui luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng mà trước
đú ta chưa biết.
Tư duy của con người cú bản chất xó hội, chịu sự chế ước bởi cỏc nhu cầu
xó hội và sử dụng ngụn ngữ là cỏi chỉ tồn tại trong xó hội loài người.
Con người tư duy là nhằm mục đớch lĩnh hội nền văn hoỏ nhõn loại để
hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch; đồng thời, bằng lao động sỏng tạo của mỡnh
gúp phần vào phỏt triển văn hoỏ nhõn loại.
Kết quả của tư duy là những khỏi niệm, phỏn đoỏn, suy lý.
* Cỏc đặc điểm của tư duy:
- Tớnh "cú vấn đề": Tỡnh huống(hoàn cảnh )cú vấn đề chớnh là kớch thớch để
con người tư duy. Trong những tỡnh huống mà vốn hiểu biết cũ, phương phỏp
hành động đó biết khụng thể giỳp để giải quyết, buộc con người phải vượt ra khỏi
phạm vi những hiểu biết trước đõy và đi tỡm cỏi mới. Để tư duy con người cần
phải nhận thức được hoàn cảnh cú vấn đề; phải cú nhu cầu giải quyết nú và phải
cú những tri thức cần thiết cú liờn quan tới vấn đề đú.
- Tớnh khỏi quỏt của tư duy: Tư duy khụng phản ỏnh chỉ một sự vật hiện tượng,
mà phản ỏnh những thuộc tớnh chung, những mối liờn liờn hệ, quan hệ cú tớnh
quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng. Vỡ vậy, tư duy mang tớnh khỏi quỏt.
- Tớnh giỏn tiếp của tư duy: Nhờ tớnh giỏn tiếp của tư duy mà khả năng nhận
thức của con người được mở rộng ra vụ hạn. Vớ dụ: bằng giỏc quan con người
khụng thể phản ỏnh trực tiếp vận tốc của ỏnh sỏng, nhưng nhờ sử dụng ngụn ngữ
mà tư duy phản ỏnh được vận tốc đú một cỏch giỏn tiếp: cỏc quy luật, quy tắc,
cỏc sự kiện, cỏc mối liờn hệ và sự phụ thuộc được khỏi quỏt, diễn đạt trong cỏc
từ...
- Tư duy cú quan hệ mật thiết với ngụn ngữ và nhận thức cảm tớnh:
Ngụn ngữ là phương tiện của tư duy. Nhờ cú ngụn ngữ mà con người tiến
hành được cỏc thao tỏc tư duy và sản phẩm của tư duy là những phỏn đoỏn, suy
lớ được biểu đạt bằng từ, ngữ, cõu...
Nhận thức cảm tớnh là chỗ dựa cho tư duy; ngược lại, tư duy và những kết
quả của tư duy chi phối khả năng phản ỏnh của cảm giỏc, làm cho cảm giỏc của
con người tinh vi hơn, nhạy bộn hơn, tri giỏc mang tớnh lựa chọn và trở nờn cú ý
nghĩa hơn.
* Cỏc giai đoạn của một quỏ trỡnh tư duy: Quỏ trỡnh tư duy diễn ra qua 5 giai
đoạn sau
- Xỏc định được vấn đề, biểu đạt nú thành nhiệm vụ tư duy;
- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm cú liờn quan tới vấn đề, làm xuất hiện
(trong đầu chủ thể tư duy) những mối liờn tưởng xung quanh vấn đề đang cần giải
quyết.

218
 - Sàng lọc liờn tưởng, gạt bỏ những cỏi khụng cần thiết, hỡnh thành giả thuyết
về cỏc cỏch giải quyết vấn đề đú.
- Kiểm tra giả thuyết về cỏch giải quyết vấn đề: nếu giả thuyết đỳng thỡ tiến hành
giải quyết vấn đề; nếu giả thuyết sai thỡ phủ định nú để hỡnh thành giả thuyết mới
và bắt đầu một quỏ trỡnh tư duy mới.
- Giải quyết vấn đề đi đến kết quả, kiểm tra kết quả.
K.K Platụnụv đó túm tắt cỏc giai đoạn của một hành động tư duy bằng sơ đồ sau
Sơ đồ 4 : Cỏc giai đoạn của một hành động tư duy

Nhận thức vấn đề

Xuất hiện cỏc liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hỡnh

thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chớnh xỏc hoỏ Khẳng định Phủ định

Giải quyết Hành động tư duy

vấn đề mới
* Cỏc thao tỏc trớ tuệ trong quỏ trỡnh tư duy:
- Phõn tớch và tổng hợp:
Phõn tớch là dựng trớ úc tỏch đối tượng tư duy thành những bộ phận,
những thuộc tớnh, những mối liờn hệ, quan hệ những thành phần nhỏ để nhận
thức đối tượng sõu sắc hơn. Tổng hợp là dựng trớ úc để gộp những thành phần
đó được tỏch rời nhờ sự phõn tớch thành một chỉnh thể ; tổng hợp diễn ra trờn cơ
sở kết quả của phõn tớch, ngược lại phõn tớch diễn ra trờn cơ sở mụ hỡnh sẽ
tổng hợp. Như vậy hai thao tỏc phõn tớch và tổng hợp gắn bú quan hệ mật thiết
với nhau.
- So sỏnh là dựng trớ úc để xỏc đớnh sự giống nhau, khỏc nhau giữa cỏc sự
vật, hiện tượng. So sỏnh cú vai trũ quan trọng trong việc nhận thức thế giới; cú
thể coi nú là "cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy".

219
 - Trừu tượng hoỏ và khỏi quỏt hoỏ: Trừu tượng hoỏ là thao tỏc trớ tuệ, dựng trớ
úc gạt bỏ những thuộc tớnh, những bộ phận, những quan hệ... khụng cần thiết về
một phương diện nào đú và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy. Khỏi
quỏt hoỏ là dựng trớ úc để bao quỏt nhiều đối tượng khỏc nhau thành một nhúm,
một loại...trờn cơ sở chỳng cú một số thuộc tớnh chung và bản chất, những mối
quan hệ cú tớnh quy luật. Khỏi quỏt hoỏ chớnh là sự tổng hợp ở mức độ cao hơn.
Hai thao tỏc trỡu tượng hoỏ và khỏi quỏt hoỏ cú quan hệ qua lại với nhau giống
như quan hệ giữa phõn tớch và tổng hợp.
* Một số chỳ ý khi xem xột cỏc thao tỏc tư duy trong một hành động tư
duy cụ thể:
- Cỏc thao tỏc tư duy cú quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau theo
một hướng nhất định do nhiệm vụ của tư duy quy định.
- Thực tế, cỏc thao tỏc tư duy khụng nhất thiết theo một trỡnh tự mỏy múc như
nờu ở trờn.
- Tuỳ theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, khụng phải hành động tư duy nào cũng
cần phải thực hiện tất cả cỏc thao tỏc trờn.
Trong thực tiễn, khụng phải bất cứ tỡnh huống cú vấn đề nào cũng được
giải quyết bằng tư duy mà cú lỳc phải giải quyết bằng tưởng tượng. Cựng với tư
duy, tưởng tượng cú vai trũ nhất định trong hoạt động học tập của sinh viờn.
1.4.3.3. Quỏ trỡnh tưởng tượng:
Tưởng tượng là một quỏ trỡnh nhận thức phản ỏnh những cỏi mới chưa cú
trong kinh nghiệm bằng cỏch xõy dựng những hỡnh ảnh mới trờn cơ sở những
biểu tượng đó cú.
Đặc điểm của tưởng tượng :
- Tưởng tượng chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh cú vấn đề và hoàn cảnh cú vấn
đề mang tớnh bất định tức là trước những đũi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp,
trước những nhu cầu khỏm phỏ, phỏt hiện và làm sỏng rừ cỏi mới nhất, nhưng lại
khụng đủ dữ kiện để cú thể tiến hành thao tỏc tư duy, nờn phải tưởng tượng
- Tưởng tưởng là quỏ trỡnh nhận thức được bắt đầu và thực hiện bằng hỡnh
ảnh, những vẫn mang tớnh giỏn tiếp và khỏi quỏt cao. Kết quả là tạo ra hỡnh ảnh(
biểu tượng mới)
- Tưởng tượng liờn hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tớnh, sử dụng những
nguyờn liệu và biểu tượng của nhận thức cảm tớnh và trớ nhớ
Cỏc cỏch sỏng tạo hỡnh ảnh mới trong tưởng tượng
- Thay đổi số lượng, kớch thước của sự vật hay cỏc thành phần của sự vật :
Vớ dụ : tượng Phật Bà nghỡn tay nghỡn mắt ....
- Nhấn mạnh cỏc chi tiết, thành phần, thuộc tớnh của sự vật : Tạo ra sự vật
bằng nhấn mạnh, đưa lờn hàng đầu một phẩm chất hoặc một thuộc tớnh nào đú
của sự vật, hiện tượng Vớ dụ như : tranh biểm họa

220
 - Chắp ghộp( kết dớnh) : Đõy là phương phỏp ghộp cỏc bộ phận cỏc thành
phần của nhiều sự vật, hiện tượng với nhau- và khi chắp ghộp thỡ giữ nguyờn
- Liờn hợp : là tạo hỡnh ảnh mới bằng việc liờn hợp cỏc bộ phận của nhiều sự
vật vúi nhau, những trong hỡnh ảnh mới thỡ những bộ phận này bị biến dạng đi
cho phự hợp trong tương quan mới.
- Điển hỡnh húa : Tạo hỡnh ảnh mới bằng cỏch xõy dựng những thuộc tớnh,
những đặc điểm điển hỡnh của nhõn vật để đại diện cho một đối tượng nào đú.
- Loại suy ( tương tự): Con người sử dụng để chế tạo ra cỏc cụng cụ lao động
theo sự tương tự của cỏc thao tỏc của đụi bàn tay...
Khi nghiờn cứu quỏ trỡnh nhận thức, đặc biệt là nhận thức lớ tớnh của sinh
viờn, cần thiết phải quan tõm, chỳ ý đến hai khỏi niệm tõm lớ rất quan trọng, đú là
trớ thụng minh và tớnh sỏng tạo.
Cú nhiều quan niệm, định nghĩa khỏc nhau về "trớ thụng minh" và cú nhiều cỏch
phõn loại trớ thụng minh. Cú thể nờu ra cỏch phõn chia gồm 7 loại trớ thụng minh
liờn quan tới 7 lĩnh vực hoạt động như: toỏn học- lụgic học; ngụn ngữ học; õm
nhạc; khụng gian; vận động cơ thể; liờn nhõn cỏch; nội tõm. Điều quan trọng mà
người giảng viờn đại học cần nhận thức được là: ở mỗi người, sự thành thạo và
tài năng cú thể bộc lộ trong một hoặc một số lĩnh vực hoạt động, chứ khụng nhất
thiết là phải bộc lộ trong tất cả cỏc lĩnh vực hoạt động. Vỡ vậy người giảng viờn
cần sớm phỏt hiện và khuyến khớch tiềm năng của từng cỏ nhõn trong lĩnh vực
hoạt động mà cỏ nhõn đú cú thế mạnh, thậm chớ là "thiờn phỳ", từ đú giỳp họ
phỏt triển sang lĩnh vực khỏc, mà hiện nay người ta gọi là "phỏt triển trớ thụng
minh đa dạng" cho người học.
Thụng minh và sỏng tạo thường đi kốm nhau, nhưng khụng phải lỳc nào
cũng song trựng. Người cú trớ thụng minh nhưng chưa chắc đó cú khả năng sỏng
tạo. Người cú khả năng sỏng tạo thỡ ắt phải là người thụng minh.
Cặp phạm trự tư duy- tưởng tượng cú quan hệ gắn bú với cặp phạm trự
thụng minh-sỏng tạo.
1.4.4 .Vai trũ của hoạt động nhận thức đối với sự hỡnh thành và phỏt triển
tõm lý con người
Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tõm lý của con người ( Nhận
thức, tỡnh cảm và hành động), nú quan hệ chặt chẽ với cỏc mặt kia, những khụng
ngang bằng về nguyờn tắc. Nú cũng cú quan hệ mật thiết với cỏc hiện tượng tõm
lý khỏc của con người.
Nhận thức là một quỏ trỡnh tõm lý. Đặc trưng cơ bản nhất của hoạt động nhận
thức là phản ỏnh hiện thực khỏch quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quỏ trỡnh
khỏc nhau, thể hiện mức độ phản ỏnh hiện thực khỏch quan khỏc nhau. ( cảm
giỏc, tri giỏc, tư duy, trưởng tượng…)và mang lại cho chủ thể những sản phẩm ở

221
mức độ khỏc nhau về hiện thực khỏch quan. Như vậy quỏ trỡnh nhận thức cú vai
trũ quan trọng đối với con người; chỉ cú thụng qua nhận thức con người mới phản
ỏnh về thế giới và mới cú thể tỡm tũi khỏm phỏ thế giới để từ đú nhận biết và cải
tạo xung quanh và cải tạo chớnh bản thõn con người.
Dạy học về bản chất là quỏ trỡnh tổ chức hoạt động nhận thức cho sinh viờn.
Để hoạt động nhận thức của sinh viờn đạt hiệu quả, đũi hỏi giảng viờn phải cú
phương phỏp dạy học, tức là phải nắm được quy luật và cỏch thức dẫn dắt người
học phản ỏnh thế giới khỏch quan bằng hệ thống cỏc tri thức khoa học. Giảng
viờn nắm được cỏc quy luật nhận thức từ nhận thức cảm tớnh đến nhận thức lý
tớnh, đặc biệt phải biết kớch thớch sinh viờn tư duy, hướng dẫn họ cỏch vận dụng
tri thức đó học để giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống một cỏch linh hoạt và
sỏng tạo, tức là hỡnh thành và phỏt triển cho sinh viờn trớ thống minh và úc sỏng
tạo.

2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi thanh niên - sinh viên.

2.1. Đặc điểm tâm lí sinh viên
2.1.1. Quan niệm về giai đoạn "tuổi thanh niên".
a. Tâm lí học lứa tuổi định nghĩa: tuổi thanh niên là giai đoạn phát
triển bắt đầu từ sự phát dục và kết thúc vào lúc bước vào tuổi trưởng thành.
( TLHLT, TLHSP, NXB GD, 1982, Tr.3)
Vấn đề là sự phát dục của mỗi trẻ em khác nhau là hoàn toàn khác nhau;
hơn nữa việc xác định chuẩn thế nào là người trưởng thành cũng rất khác nhau.
Vì vậy theo định nghĩa trên thì khó mà xác định được giới hạn về lứa tuổi thanh
niên. Trên thực tế người ta có thể đưa ra các chuẩn về mặt sinh lí, về mặt xã hội...
để xác định lứa tuổi thanh niên.
b. Có quan niệm cho rằng : Nội dung tuổi thanh niên là những giai đoạn
của cuộc đời. đó là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em đến người lớn và bao gồm lứa
tuổi từ 11-12 đến 23-25 tuổi và được chia thành ba thời kỳ:
- Tuổi thiếu niên ( từ 11-12 đến 14-15 tuổi) là tuổi chín muồi về giới và có
nhiều mâu thuẫn về phương diện tâm lí ("tuổi dậy thì" hay "thời kỳ chuyển tiếp
trước")
- Tuổi thanh niên mới lớn (từ 14-15 đến 18 tuổi) là "thế giới thứ ba" tồn tại
giữa trẻ em và người lớn. Đây là thời kỳ trưởng thành về cơ thể, sự chín muồi
sinh vật đã hoàn thành ở đa số thanh niên, là giai đoạn hoàn thiện quá trình xã hội
hoá đầu tiên. ( cũng thuộc "thời kỳ chuyển tiếp trước")
- Thời kỳ thứ ba của lứa tuổi chuyển tiếp (từ 18 đến 23-25 tuổi) là tuổi
thanh niên muộn hay thời kỳ bắt đầu của tuổi người lớn, còn gọi là "thời kỳ
chuyển tiếp sau". Lứa tuổi này là "người lớn" cả về phương diện sinh vật và quan
hệ xã hội. Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên thuộc thời kỳ chuyển
tiếp sau. (TLHSPĐH. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị. NXB GD, 1992, tr.37-44).

222
 2.1.2. Đặc điểm tâm lí sinh viên:
Khi nói đến đặc điểm tâm lí thanh niên sinh viên người ta thường đề cập tới
một số đặc điểm cơ bản về sinh lí, tâm lí và mặt xã hội của nhóm tuổi này.
a. Về mặt sinh lí: ở lứa tuổi từ 18 đến 23-25 tuổi, hình thể đã đạt được sự
hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp các chức năng. Đầu thời kỳ này, con người
đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng của cơ thể trưởng thành. Riêng não
bộ đã đạt trọng lượng tối đa ( trung bình là 1400 gram) và số tế bào thần kinh đã
phát triển đầy đủ tới trên một trăm tỷ nơron. Quan trọng hơn, chính ở lứa tuổi này,
hoạt động thần kinh cao cấp đã đạt đến mức trưởng thành. Khoa học đã chứng
minh rằng: ở nơron của lứa tuổi sinh viên hoàn hảo hơn, cách ly tốt hơn, đốt
nhánh nhiều; nhiều tế bào thần kinh não đến tuổi sinh viên có thể nhận tin từ 1200
nơron trước và gửi đi 1200 nơron sau. Điều này đảm bảo một sự liên lạc vô cùng
rộng, chi tiết, tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra, làm cho trí tuệ của sinh
viên vượt xa trí tuệ của học sinh phổ thông. Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học
được trong một đời người do được tích luỹ trong thời gian này ( Lê Quang Long.
Một số cơ sở sinh học của việc học tập ở đại học và chuyên nghiệp. trích trong
cuốn "Một số vấn đề nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học ở ĐHCĐ và THCN.
tập 1. ĐHSP, HN.1/1989, tr. 125). Đặc điểm quan trọng của thời kỳ này là các
chức năng sinh sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ. Giới tính đã phân biệt rõ
rệt và phát triển đầy đủ ở mỗi giới cả về biểu hiện bên ngoài lẫn biểu hiện nội tiết
tố. Hơn nữa, ở lứa tuổi thanh niên sinh viên còn có nhiều yếu tố bẩm sinh di
truyền đã được biến đổi dưới ảnh hưởng của điều kiện sống và giáo dục.
b. Về mặt tâm lí: Thời kì này sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự
nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng, có
năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn, phức tạp hơn, có
tiến bộ rõ rết trong các lập luận logic, trong việc lĩnh hội tri thức. ở lứa tuổi này trí
tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ đã phát triển thành khả năng hình thành ý t -
ưởng trìu tượng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết và học tập. Một đặc tr-
ưng quan trọng trong phát triển trí tuệ của thời kỳ chuyển tiếp là "tính nhạy bén
cao độ". Sinh viên có khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng
cảm tính nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Chính sự phát
triển nêu trên kết hợp với óc quan sát tích cực, nghiêm túc sẽ tạo cho sinh viên
biết cách lĩnh hội một cách tối ưu và đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học
tập ở đại học và cả sau khi tốt nghiệp.
Sự phát triển tình cảm của lứa tuổi sinh viên được đặc trưng bằng "thời kỳ
bão táp và căng thẳng". Đây là một thời kỳ đầy xúc cảm đối với mỗi cá nhân. Có
nhiều tình huống mới nảy sinh trong cuộc sống sinh viên, đòi hỏi họ phải phán
đoán và quyết định trong khi họ còn thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội. Vì vậy,
dễ nảy sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử trước những tình
huống đó. Do quá nhạy cảm, sinh viên thường bị lúng túng khi phải giải quyết các
tình huống mới, nhất là khi bị phê bình, nhận xét nặng lời, thiếu tôn trọng.... Khi bị
lâm vào hoàn cảnh đó, sinh viên dễ xuất hiện phản ứng như: thiếu tự tin, "khùng",
từ chối công việc hoặc làm một cách miễn cưỡng...
Đặc điểm tâm lí quan trọng của thời kỳ chuyển tiếp ở lứa tuổi thanh niên
sinh viên là sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức là một loại đặc biệt của ý thức trong
đời sống cá nhân, có chức năng điều chỉnh nhận thức và thái độ đối với bản thân.
Tự ý thức là quá trình tự quan sát, tự phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá về hành
động, kết quả của hành động của chính bản thân về mặt tư tưởng, tình cảm,

223
phong cách, đạo đức, hứng thú.... Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và
hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo yêu cầu của xã hội. Tự ý thức của
sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hoá và liên quan chặt chẽ với
tính tích cực nhận thức của sinh viên.
c. Về mặt xã hội:
Nét đặc trưng của lứa tuổi thanh niên là hình thành con đường sống. Vì vậy
khi xét đến mặt xã hội trong đời sống tâm lí của sinh viên ta phải qua tâm đến "kế
hoạch đường đời và tự xác định nghề nghiệp của thanh niên".
Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và
pháp quyền. Kế hoạch đường đời cũng chính là kế hoạch hoạt động của sinh viên
và nó được bắt đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọn nghề nghiệp
của thanh niên sinh viên không chỉ theo ý thích mà nó còn thể hiện trình độ đạo
đức. "...chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và vì sự
hoàn thiện của riêng ta..." ( Suy nghĩ của thanh niên khi chọn nghề. C.Mac-
Ph.Ănghen.1956 ).
Trong thời gian học tập ở đại học, do ảnh hưởng của nội dung các môn
khoa học ( cơ bản, cơ sở và chuyên ngành) và do tham gia vào đời sống xã hội,
nên xu hướng nghề được hình thành và phát triển ở sinh viên. Nghĩa là, họ củng
cố thái độ tốt đối với nghề tương lai của họ, củng cố hứng thú, khuynh hướng và
năng lực đối với nghề đã chọn; mong muốn hoàn thiện trình độ nghiệp vụ sau khi
tốt nghiệp...phát triển quan điểm, niềm tin, uy tín nghề nghiệp trong cách nhìn
nhận của người chuyên gia tương lai.
Tóm lại: Sinh viên thuộc lớp thanh niên có độ tuổi từ 18 đến 23-25, làgiai
đoạn đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về phương diện
tâm lí-xã hội. Lứa tuổi này được đánh giá là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình
cảm đạo đức và thảm mĩ; là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách; đặc biệt là
sinh viên đã có vai trò "người lớn" thực sự (họ có quyền công dân, quyền xây
dựng gia đình, quyền lao động kiếm sống...). Họ có kế hoạch riêng cho hoạt động
của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập trong phán đoán. Đây là thời kỳ
có nhiều biến động mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Sinh viên đã biết
xác định con đường sống tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu
dấn thân thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
2.1.3. Một số kiểu nhân cách sinh viên:
a. Khái niệm "kiểu nhân cách sinh viên": kiểu nhân cách sinh viên là sự
phân loại nhân cách sinh viên dựa trên tổ hợp các xu hướng phát triển và định
hình nhân cách của họ.
b. Một số kiểu nhân cách sinh viên:
* Theo các nhà xã hội học Mỹ thì có 4 kiểu nhân cách sinh viên.
- Kiểu "X": bao gồm những sinh viên thích những môn học dựa trên cơ sở
lựa chọn riêng của họ. Họ quan tâm đến thế giới tư tưởng và sách; tích cực tham
gia vào các chuyên đề, các buổi hoà nhạc... ngoài giờ học bắt buộc; Muốn hiểu
biết nhiều nhưng chỉ trong lĩnh vực mà họ quan tâm; Sinh viên loại này không
quan tâm đến các hoạt động tập thể, thậm chí không tham gia vào các tổ chức
sinh viên, các công việc xã hội không liên quan đến học tập. Khi phải tham gia vào
các tổ chức chính trị thì họ né tránh không tham gia họp hành. Theo họ, việc học
ở đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống.

224
 - Kiểu "Y": bao gồm các sinh viên "nhang nhác" kiểu "X", nhưng họ có tham
gia các hoạt động tập thể. Những sinh viên loại này cố gắng có điểm cao trong
các kỳ thi. Họ không coi các hoạt động tập thể là cơ bản, nhưng họ cho rằng nó
có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ.
- Kiểu "Z": Loại này đặc biệt chú ý đến các hoạt động xã hội hơn hẳn đối
với các môn khoa học. Họ gắn bó với trường, tích cực tham gia các hoạt động bề
nổi; Họ coi "thời sinh viên..là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên". Tuy
nhiên, họ cũng ý thức được và cố gắng có được mảnh bằng, nhưng ít khi vượt
qua ngưỡng tối thiểu.
- Kiểu "W": Họ học vì tương lai hẹp, trước mắt, không quan tâm tới các lĩnh
vực tri thức và hoạt động khác. Những sinh viên loại này chỉ hoàn thành bài tập ở
mức tối thiểu theo yêu cầu của giảng viên và chỉ đạt điểm trung bình.
* Theo các nhà tâm lí học Xô Viết (cũ) thì có 6 kiểu nhân cách sinh
viên:
- Kiểu 1: là những sinh viên "kiệt xuất", ưu tú nhất.
- Kiểu 2: là những sinh viên học tập "khá", coi việc có được một nghề nào
đó là mục đích duy nhất của việc học; Nhiệt tình trong hoạt động xã hội, gắn bó
với tập thể, đối xử tốt với bạn bè.
- Kiểu 3: Là những sinh viên học "xuất sắc", coi trọng khoa học; Gắn bó với
tập thể thông qua hoạt động khoa học; Không tự nguyện tham gia các hoạt động
quần chúng.
- Kiểu 4: Học lực trung bình khá, thích các khoa học ngoài chương trình, ít
nghiên cứu khoa học;Văn hoá chung hạn chế; Đặc biệt tích cực, say mê các hoạt
động xã hội và tập thể.
- Kiểu 5: học trung bình, khá. mặc dù coi chuyên môn là lĩnh vực chủ yếu
trong hoạt động của mình; Tham gia hoạt động xã hội không tích cực. Có khả
năng sáng tạo nghệ thuật và gắn bó với tập thể chỉ trong lĩnh vực văn hoá giải trí.
- Kiểu 6: Học lực yếu, học vì "mốt", không yêu nghề; Không tham gia công
tác xã hội; coi nghỉ ngơi, giải trí là chủ yếu; Gắn bó với tập thể qua những hứng
thú cùng được nghỉ ngơi, vui chơi là chính.
Sự phân loại nhân cách sinh viên trên đây sẽ giúp các nhà quản lý giáo dục
đại học, các tổ chức Đảng, Đoàn TNCS, các giảng viên ... có cơ sở để lựa chọn
nội dung và phương pháp dạy học, hoạt động tập thể cho sinh viên sao cho có kết
quả tốt, giúp sinh viên hình thành và phát triển nhân cách theo mô hình mà xã hội
mong đợi. Tuy nhiên, kinh nghiệm cho thấy rằng: để thực hiện thành công nhiệm
vụ của mình, mỗi giảng viên có thể và nên tự tìm cách phân loại sinh viên theo
cách riêng của mình. Việc làm tự lực, tích cực này sẽ giúp giảng viên hoàn toàn
chủ động khi làm việc (dạy học-giáo dục) với sinh viên.
2.1.4. Một số vấn đề tâm lí xã hội trong đời sống sinh viên.
Có thể định nghĩa: Tập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học
trong
nhà trường đại học.
a. Đặc điểm tập thể sinh viên:
- Có động cơ cơ bản là học tập;

225
 - Có sự thống nhất về mục đích và động cơ;
- Có sự đồng nhất (tương đối) về lứa tuổi, học vấn và hầu hết là đoàn viên
thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh.
- Sống và học tập cùng nhau trong thời gian hạn định từ 4-6 năm;
- Có thành phần ổn định;
- Có tính liên tục chặt chẽ của công việc học tập theo chương trình nhất
định;
- Về cơ bản, có trình độ tự quản cao.
b. Cấu trúc của tập thể sinh viên:
- Một tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức như: Hội Sinh viên; chi đoàn
thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh; các tổ học tập.
- Một tập thể sinh viên có cấu trúc không chính thức như: các nhóm bạn bè;
các êkip học tập; êkíp thể thao, văn nghệ....
- Tập thể sinh viên được hình thành và phát triển qua một số giai đoạn :
giai đoạn đầu là thời kỳ sinh viên năm thứ nhất, lĩnh hội các yêu cầu cơ bản, các
chuẩn mực, các quy tắc và truyền thống của cuộc sống nhà trường; Giai đoạn thứ
hai được xác định bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và kế hoạch hoạt
động nhằm nắm lấy nghề chuyên môn tương lai; Giai đoạn thứ ba, mỗi thành viên
của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu cầu xã hội. Đây là giai đoạn thuận
lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghiệp, khoa học, tinh thần trách nhiệm của người
công dân, tự giáo dục của tập thể và mỗi cá nhân.
c. Một số biện pháp hình thành tập thể sinh viên:
- BP1. Lập nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lí giữa các thành
viên;
- BP2. Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội, kích thích hoạt động của các
phần tử tích cực theo hướng đoàn kết tập thể;
- BP3. Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong mối quan
hệ lẫn nhau ở tập thể sinh viên;
- BP4. Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương
mẫu của họ, ngăn ngừa và giải quyết công bằng, minh bạch các xung đột trong
tập thể ( đặc biệt chú ý yếu tố tâm lí)
-BP5. Bảo đảm quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến các yêu
cầu, hứng thú của họ.
Ngoài ra, từ thực tiễn hoạt động cùng sinh viên, mỗi giảng viên, đặc biệt là
giảng
viên được phân công làm chủ nhiệm lớp cần tự tìm cho mình những biện pháp bổ
sung phù hợp với từng tình huống cụ thể.
Vấn đề tâm lí xã hội của hiệu quả hoạt động trong tập thể sinh viên là vấn
đề hết sức nhạy cảm , đa dạng và rất phức tạp. Ngoài hoạt động học tập, hoạt
động chính trị-xã hội của sinh viên được xem như là sản phẩm của sự trưởng
thành về mặt xã hội của họ. Vì vậy, đòi hỏi các nhà lãnh đạo, các giảng viên phải
có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm học tập cũng như toàn bộ quá trình

226
học tập ở nhà và các hoạt động chính tri-xã hội của sinh viên trong nhà trường đại
học.
2.2. Các hoạt động của sinh viên.
2.2,1 Hoạt động học tập của sinh viên
2.2.1.1. Khỏi niệm hoạt động học tập của sinh viờn:
Cú rất nhiều định nghĩa về hoạt động học tập của sinh viờn. Tuy quan điểm
của cỏc tỏc giả rất khỏc nhau, nhưng cú thể tỡm thấy điểm chung của họ là: hoạt
động học tập của sinh viờn là hoạt động cú mục đớch, tự giỏc, cú ý thức về động
cơ và trong đú diễn ra cỏc quỏ trỡnh nhận thức, đặc biệt là quỏ trỡnh tư duy.
Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà đớch
của nú là hướng vào việc làm thay đổi chớnh chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tõm lớ ( hoạt động nhận
thức) của cỏ nhõn chủ thể sinh viờn, được tổ chức một cỏch độc đỏo, dưới sự
hướng dẫn của giảng viờn, nhằm đạt được mục đớch dạy học đại học.
Hoạt động học tập của sinh viờn đại học là hoạt động chủ đạo. Bởi vỡ hoạt
động này là hoạt động cơ bản, sinh viờn học để hớnh thành nghề nghiệp. Hoạt
động này chiếm phần lớn thời gian sinh viờn sống và sinh hoạt ở trường đại học,
đồng thời tham gia vào hoạt động này nhõn cỏch nghề nghiệp của họ mới hỡnh
thành và phỏt triển.
2.2.1.2 Động cơ hoạt động học tập của sinh viờn:
* Động cơ học tập là những hiện tượng, sự vật kớch thớch, thỳc đẩy người sinh
viờn tớch cực học tập đạt kết quả nhận thức, hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch.
* Dựa vào mục đớch học tập, cỏc nhà tõm lớ học chia thành 5 loại động cơ:
- Động cơ xó hội thể hiện ở cỏc nhu cầu, lợi ớch xó hội, về cỏc chuẩn mực và
mục đớch xó hội.
- Động cơ nhận thức - khoa học thể hiện ở thỏi độ đối với quỏ trỡnh nhận thức,
với nội dung của vấn đề được nghiờn cứu.
- Động cơ nghề nghiệp.
- Động cơ tự khẳng định là ý thức về những năng lực của mỡnh và mong muốn
được thể hiện chỳng.
- Động cơ vụ lợi.
...
Cỏc nhúm động cơ trờn cú tỏc dụng thỳc đẩy học tập của sinh viờn khụng
phải đồng đều, như nhau dẫn tới tỡnh trạng thứ bậc cỏc động cơ khỏc nhau, thứ
bậc đú được xếp như sau:
- Đứng thứ nhất là động cơ nhận thức khoa học.
- Đứng thứ hai là động cơ nghề nghiệp.
- Đứng thứ ba là động cơ xó hội.
- Đứng thứ tư là động cơ tự khẳng định.

227
 - Đứng thứ năm là động cơ vụ lợi.
Cần luư ý rằng: vị trớ cỏc động cơ nờu trờn khụng cố định, mà chỳng luụn
biến đổi trong quỏ trỡnh học tập của mỗi sinh viờn, và rất khỏc nhau ở cỏc sinh
viờn khỏc nhau. Mức độ động cơ học tập của sinh viờn được thể hiện rừ rệt hơn
ở cỏc sinh viờn học giỏi và sinh viờn học yếu, kộm. Bởi vỡ động cơ học tập quyết
định trực tiếp đến kết quả học tập của mỗi sinh viờn. Khụng thể cú kết quả học tập
tốt nếu sinh viờn khụng cú động cơ học tập đỳng đắn.
Cú nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viờn, như nội
dung bài học, phương phỏp dạy học của giảng viờn, nhõn cỏch của giảng viờn,
cỏc kết quả đó đạt được, khụng khớ thi đua trong lớp....Vấn đề đặt ra là sinh viờn
phải tự ý thức và tự rốn luyện bản thõn trong quỏ trỡnh học tập ở đại học.
* Việc hỡnh thành động cơ học tập phụ thuộc vào một số điều kiện như:
- í thức về mục đớch gần và mục đớch cuối cựng của hoạt động học tập;
- Hiểu rừ về ý nghĩa lớ luận và thực tiễn của cỏc tri thức được lĩnh hội;
- Hỡnh thức xỳc cảm của cỏc thụng tin khoa học được trỡnh bày;
- Sự mở rộng nội dung và cỏi mới của tài liệu;
- Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập;
- Việc chọn được những bài tập phự hợp tạo ra những mõu thuẫn về mặt nhận
thức trong chớnh bản thõn cấu trỳc của hoạt động học tập;
- Duy trỡ được tớnh ham hiểu biết và khụng khớ tõm lớ trong nhúm học tập.
- Cần làm phong phỳ cỏc thành phần động cơ học tập của mỗi sinh viờn;
Tăng cường độ kớch thớch của cỏc động cơ tốt của hoạt động học tập ở giảng đ-
ường, cũng như trong hoạt động độc lập của sinh viờn bờn ngoài giảng đường;
- Những giờ giảng được thực hiện bằng phương phỏp nờu vấn đề, những giờ
thảo luận sụi nổi trong giờ học, cỏc trũ chơi mang tớnh giỏo dục, cỏc hoạt động
nghiờn cứu khoa học... sẽ cú khả năng kớch thớch động cơ học tập của sinh viờn
- Sự phỏt triển cỏc động cơ khụng chỉ làm gia tăng số lượng cỏc động cơ, mà
cũn làm thay đổi tớnh chất của chung, thay đổi sức kớch thớch...của động cơ nào
đú trong học tập.
Người giảng viờn hiểu và quan tõm tới sự phỏt triển cỏc động cơ sẽ cú khả
năng tổ chức tốt hoạt động học tập của sinh viờn.
Dưới gúc độ của lớ thuyết nhận thức, cú thể núi rằng: sự học tập của sinh
viờn là một quỏ trỡnh nhận thức, được tổ chức một cỏch riờng biệt, dưới sự điều
khiển của giảng viờn nhằm làm cho sinh viờn đạt được mục đớch dạy học đại
học. Trong quỏ trỡnh nhận thức này, người sinh viờn tiến hành cỏc hoạt động học
tập. Núi cỏch khỏc: Trong hoạt động học tập của sinh viờn diễn ra những quỏ
trỡnh tõm lớ cao cấp và núi lờn đặc trưng căng thẳng về trớ úc, đú chớnh là quỏ
trỡnh nhận thức. Đặc điểm của quỏ trỡnh nhận thức ở sinh viờn khỏc hẳn ở lứa
tuổi học sinh về sự phỏt triẻn, tớnh chọn lọc cao và độc lập, sỏng tạo. Cú thể núi

228
rằng quỏ trỡnh nhận thức ở sinh viờn cao hơn quỏ trỡnh nhận thức ở học sinh
phổ thụng và tiếp cận với quỏ trỡnh nhận thức của cỏc nhà khoa học.
Núi đến quỏ trỡnh nhận thức của sinh viờn khụng thể khụng đề cập tới vấn
đề tư duy độc lập, sỏng tạo.
* Những dấu hiệu của quỏ trỡnh tư duy độc lập ở sinh viờn là:
- Biết tự đặt vấn đề;
- Biết tự tỡm cỏch giải quyết vấn đề đặt ra theo nhiều chiều hướng, phương thức
khỏc nhau;
- Cú ý chớ theo đuổi mục đớch đến cựng;
- Biết tự đỏnh giỏ kết quả tỡm được.
* Phẩm chất tư duy sỏng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viờn,
cú thể nờu dưới đõy một số dấu hiệu về tư duy sỏng tạo:
- Cú tớnh chất độc đỏo, khụng rập khuụn theo mẫu;
- Cú tớnh chất mới lạ, khỏc thường và cỏch thử và sai;
- Chọn ra phương ỏn đơn giản nhất trong cỏc phương ỏn đó biết để giải quyết
cỏc nhiệm vụ tương tự.
Để cú được những phẩm chất nờu trờn, sinh viờn thường phải cố gắng, nỗ lực,
kiờn trỡ rất nhiều, họ phải học vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, biết
huy động rộng rói, hợp lớ cỏc tri thức và kinh nghiệm, biết tỡm ra cỏc mối quan hệ
giữa cỏc đối tượng để giải quyết được đến cựng vấn đề đặt ra.
* Đi kốm quỏ trỡnh nhận thức là cỏc quỏ trỡnh trớ nhớ và chỳ ý.
- Cỏc quỏ trỡnh trớ nhớ thường diễn ra liờn tục trong hoạt động học tập của sinh
viờn. Kết quả học tập phụ thuộc vào quỏ trỡnh ghi nhớ tài liệu, gỡn giữ và nhớ lại
chỳng khi cần thiết. ... Nhờ cú trớ nhớ, sinh viờn tớch luỹ được những kinh
nghiệm, tri thức, thụng tin và những kĩ năng cần thiết cho hoạt động của mỡnh.
- Trạng thỏi chỳ ý giỳp cho quỏ trỡnh học tập cú hiệu quả cao hơn. Sinh viờn cú
khả năng tập trung chỳ ý cao, khối lượng chỳ ý lớn, khả năng chỳ ý bền vững và
lõu dài. Vỡ vậy, sinh viờn cú thể tập trung chỳ ý nghe giảng hay đọc sỏch trong
thời gian liờn tục từ 1đến 2 giờ ( hoặc lõu hơn, khi cần thiết).
2.2.2. Hoạt động nghiờn cứu khoa học của sinh viờn.
Nghiờn cứu khoa học (NCKH) là hoạt động tỡm tũi, sỏng tạo, phỏt minh nờn
nhất thiết phải cú hai dấu hiệu cơ bản là tớnh mới mẻ và tớnh cú chứng minh.
NCKH là một hỡnh thức giỏo dục, là phương phỏp hiệu quả nhất trong việc
đào tạo chuyờn gia cú chất lượng ở đại học.
* Đặc điểm cơ bản của hoạt động NCKH của sinh viờn ở trường đại học:
- Phải phục vụ cho mục đớch học tập;
- Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học;
- Hoạt động NCKH phải được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viờn trư-
ờng đại học;

229
 - Hoạt động này mang tớnh độc lập về nghề nghiệp;
- NCKH gúp phần mở rộng những tri thức giỳp sinh viờn giải quyết cú kết quả
cỏc vấn đề, những tỡnh huống cú tớnh chất nghề nghiệp.
Hoạt động NCKH của sinh viờn thường được bắt đầu từ hoạt động tỏi tạo
(thường thụng qua việc thực hiện cỏc bài tập lớn hay một bỏo cỏo khoa học nhỏ..)
và thường trải qua hàng loạt cỏc giai đoạn khỏc nhau. Mức độ cao của tớnh tớch
cực sỏng tạo của sinh viờn thể hiện ở việc họ biết tự đặt vấn đề một cỏch độc lập,
tự tỡm cỏch giải quyết vấn đề và lựa chọn phương ỏn tối uư.
Động cơ hoạt động NCKH của sinh viờn thể hiện ở chỗ: do ham hiểu biết,
sinh viờn muốn tỡm tũi, họ muốn hiểu được ý nghĩa xó hội của hoạt động và
muốn tự khẳng định mỡnh, muốn đúng gúp sức lực của mỡnh vào giải quyết cỏc
vấn đề được đặt ra từ thực tiễn và trong khoa học. Khụng ớt sinh viờn đó tự giỏc
và say mờ tham gia NCKH (độc lập hoặc cựng với cỏc giảng viờn) ngay từ khi cũn
ngồi trờn ghế trường đại học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn nghề nghiệp
sau khi tốt nghiệp đại học.
Theo kết quả nghiờn cứu của một số tỏc giả: năng lực nghiờn cứu khoa
học của sinh viờn chưa đỏp ứng với yờu cầu đào tạo. Số lượng cỏc đề tài, cỏc
cụng trỡnh nghiờn cứu của sinh viờn nghiệm thu cú giỏ trị sử dụng chưa nhiều.
Một trong những hạn chế là việc hướng dón sinh viờn nghiờn cứu khoa học cũn
hạn chế. Cỏc giảng viờn, những cỏn bộ khoa học chưa thực sự tõm huyết với việc
hướng dẫn sinh viờn làm nghiờn cứu khoa học từ khõu chọn đề tài đến việc xõy
dựng đề cương nghiờn cứu và tổ chức quỏ trỡnh nghiờn cứu cho sinh viờn. Mặt
khỏc quan trọng hơn là tớnh tự giỏc, độc lập, tớnh sỏng tạo của sinh viờn chưa
nhiều. Đa số sinh viờn trong học tập và nghiờn cứu khoa học cũn thụ động, chưa
cú kiến thức thực tế, vỡ vậy trong nghiờn cứu khoa học chủ yếu là sao chộp lại
những cụng trỡnh đó cú để hoàn hành nhiệm vụ, hay núi khỏc đi sinh viờn chưa
cú hứng thu nghiờn cứu khoa học. Vấn đề đặt ra gaỉng viờn trong giảng dạy và
hướng dẫn nghiờn cứu khoa học phải hỡnh thành cho sinh viờn tớnh tự giỏc, độc
lập, năng lực ssỏng tạo, khuyến khớch để họ cú những ý tưởng mới, ạnh dạn, tự
tin đi vào những lĩnh vực khoa học mới mẻ, chưa từng được nghiờn cứu trong
thực tiễn. Như vậy cần hỡnh thành ở họ năng lực tư duy khoa học và khả năng
tưởng tượng mới đỏp ứng được mục tiờu đặt ra.
2.2.3. Hoạt động chớnh trị xó hội của sinh viờn.
Trong trường đại học ngoài hoạt động học tập và nghiờn cứu khoa học,
sinh viờn cũn tham gia cỏc hoạt động chớnh trị xó hội. Đú là cỏc hoạt động của
cỏc đoàn thể, tổ chức chớnh trị -xó hội được tổ chức trong và ngoài nhà trường.
Việc tham gia cỏc hoạt động chớnh trị- xó hội là điều kiện để sinh viờn tăng thờm
vốn hiểu biết xó hội, thõm nhập vào cuộc sống xó hội thực mà họ với tư cỏch là
một thành viờn.

230
 Hoạt động chớnh trị xó hội của sinh viờn biểu hiện như là một sản phẩm của
sự trưởng thành về mặt xó hội ở họ. Việc tham gia hoạt động này của sinh viờn đ-
ược kớch thớch bởi nhiều động cơ khỏc nhau, như:
- Động cơ tự khẳng định và tự hoàn thiện bản thõn;
- Động cơ muốn cú ớch cho người khỏc;
- Động cơ muốn cú tỡnh cảm , trỏch nhiệm đối với cỏc nhiệm vụ xó hội đ ược
giao và đụớ với nhúm, lớp mỡnh;
- Động cơ muốn được thường xuyờn tiếp xỳc với bạn bố trong nhúm, lớp...
Đặc điểm tõm lớ hoạt động xó hội được biểu hiện ở thỏi độ của sinh viờn
với hoạt động này, ở động cơ tham gia hoạt động và mức độ ảnh h ưởng của nú
đến sự hỡnh thành, phỏt triển nhõn cỏch sinh viờn.
Thực tế cỏc trường đại học, sinh viờn rất hứng thỳ được tham gia cỏc hoạt này.
Bởi qua hoạt động này họ được thể hiện bản thõn đồng thời được giao lưu, học
hỏi được làm quen với nhau và họ được hiểu biết nhiều hơn. Nhưng vỡ điều kiện
kinh tế và cỏc điều kiện khỏc, việc tổ chức cho sinh viờn tham gia cỏc hoạt động
chớnh trị- xó hội chưa nhiều, những hoạt động cũn mang tớnh tự phỏt nhỏ lẻ, vỡ
vậy chưa thực sự cú tỏc dụng giỏo dục và hoàn thiện nhõn cỏch cho sinh viờn.
Cỏc loại hoạt động trờn của sinh viờn cú quan hệ lẫn nhau, thống nhất với
nhau nhằm giỳp sinh viờn nắm vững nghề nghiệp, hỡnh thành những phẩm chất
và kinh nghiệm cần thiết cho nghề nghiệp tương lai. Người giảng viờn cần biết rừ
về cỏc hoạt động này để giỳp đỡ, hướng dẫn sinh viờn và cũng là để giỳp tiến
hành tốt cỏc cụng tỏc của chớnh giảng viờn đại học

3. CƠ SỞ TÂM Lí HỌC CỦA QUÁ TRèNH DẠY HỌC

VÀ GIÁO DỤC SINH VIấN ĐẠI HỌC
Chất lượng học tập tựy thuộc vào những điều kiện bờn ngoài và những
điều kiện bờn trong của sự học tập. Những điều kiện bờn ngoài, đú là nội dung tri
thức đựơc quy định bởi mục đớch đào tạo của nhà trường, bởi đặc điểm lứa tuổi
và bậc học, phong cỏch dạy của thầy ( Bao gồm cả bộ mặt đạo đức, trỡnh độ học
vấn, tri thức và thực hiện phương phỏp dạy học- chớnh là kĩ năng vận dụng chỳng
trong giảng dạy, việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường như phũng
thớ nghiệm, đồ dựng dạy học và cỏc phương tiện dạy học khỏc…)
Những điều kiện bờn trong đú là sự giỏc ngộ về mục đớch học tập của
người học thể hiện ở nhu cầu, động cơ, hứng thỳ học tập, vốn kinh nghiệm, tri
thức và trỡnh độ phỏt triển trớ tuệ, mức độ phỏt triển những kĩ năng học tập đó và
đang được hỡnh thành ở người học.

231
 Vỡ vậy muốn hoạt động học tập của người học đạt kết quả cao cần kết hợp
cả hai yếu tố trờn. Núi cỏch khỏc, việc giảng dạy của giỏo viờn chỉ đạt kết quả khi
nú dựa trờn sự hiểu biết những cơ chế bờn trong của hoạt động học tập mà đề ra
những biện phỏp sư phạm thớch hợp, những tỏc động bờn ngoài hiệu nghiệm.
Chỉ cú như vậy, hoạt động dạy học của giảng viờn mới thực sự khoa học, đảm
bảo tớnh sư phạm cao.
Khụng những người thày phải biết kết hợp hai mặt của sự học tập mà bản
thõn người học cũng phải biết kết hợp biện chứng cỏi bờn trong của mỡnh và cỏi
bờn ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mỡnh
thớch nghi tối ưu với những tỏc động bờn ngoài.
Với những điều trỡnh bày trờn, dẫn đến kết quả logic đú là sự gắn bú
khăng khớt giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
Những yếu tố bờn ngoài chớnh là đối tượng của lý luận dạy học. Những
yếu tố bờn trong quyết định sự học tập chớnh là đối tượng của tõm lý học dạy
học- một bộ phận của tõm lý học sư phạm.
Để làm sỏng tỏ những nội dung cơ bản của tõm lý học dạy học, chương
này sẽ đề cập đến những vấn đề như: một số lý thuyết về tõm lý học dạy học,
hoạt động dạy, hoạt động học, bản chất và cỏc yếu tố tõm lý cơ bản của nú, sự
hỡnh thành hoạt động học, sự lĩnh hội khỏi niệm cũng như mối tương quan giữa
lĩnh hội khỏi niệm và phỏt triển trớ tụờ
Tất nhiờn khụng thể núi rằng đú là tất cả vấn đề thuộc về đối tượng của
tõm lý học dạy học. Tõm lý học dạy học cũn nghiờn cứu quỏ trỡnh học tập trong
những hỡnh thức khỏc nhau của nú, từ giản đơn đến phức tạp, theo dừi tớnh chất
riờng biệt của quỏ trỡnh này ở những giai đoạn lứa tuổi khỏc nhau, tựy thuộc vào
nội dung của tài liệu học tập và những đặc điểm cỏ nhõn điển hỡnh của người
học…
3.1 Giới thiệu một số lý thuyết về tõm lý học dạy học
3.1.1 Thuyết liờn tưởng
a. Quan điểm của lý thuyết
Thuyết liờn tưởng cho sự lĩnh hội kinh nghiệm xó hội thực chất là lĩnh hội
cỏc liờn tưởng. Họ lập luận, trong thực tế cỏc sự vật, hiện tượng cú liờn quan chặt
chẽ với nhau trong khụng gian, thời gian. Chỳng quan hệ với nhau theo nhiều
chiều khỏc nhau: giống nhau, khỏc nhau, hoặc trỏi ngược nhau hoặc quan hệ
nhõn quả…
Hiện thực khỏch quan được phản ỏnh vào nóo bộ. Nếu được tỏc động theo
một cỏch thức nào đú (do tớnh chất của kớch thớch, biện phỏp kớch thớch,
phương phỏp, số lần, hỡnh thức…), chỳng được ghi lại trong ý thức, chứa đựng
một số nội dung (tư tưởng, khỏi niệm, quy luật, nguyờn lý…) nhất định. Chỳng
được ghi lại hay nhớ lại trong trớ úc, khụng tỏch biệt nhau, mà liờn quan với nhau
theo từng nhúm, từng loại. Vỡ vậy sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đú
thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng khỏc. Hiện tượng như vậy
gọi là liờn tưởng
Do đú trong dạy học, muốn hỡnh thành tư tưởng, khỏi niệm, quy luật, cỏch
thức, và biện phỏp… phải dựa vào cỏc liờn tưởng
b. Cỏc loại liờn tưởng trong dạy học

232
 Trong dạy học, người ta chia thành 4 loại liờn tưởng:
- Liờn tưởng khu vực: Loại liờn tưởng này tương đối cụ lập, chưa cú mối
liờn hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riờng lẻ. Vớ dụ: Dõn số
nước ta là 81 triệu người, thủ đụ Thỏi Lan là Băng Cốc…
- Liờn tưởng biệt hệ: Trong loại này đó cú mối liờn hệ giữa cỏc liờn tưởng
song cỏc liờn tưởng đú đúng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn kiến thức
trong 1 chương, 1phần của một tài liệu học tập nào đú.
Vớ dụ: Trong Húa học, cỏc khỏi niệm về nguyờn tố, ỏ kim, kim loại, đơn
chất, hợp chất…
Trong Tõm lý học, cỏc khỏi niệm như: Tõm lý, ý thức, ý thức bản ngó,
nhõn cỏch… trong cỏc phạm trự về tõm lý…
- Liờn tưởng nội hệ: Loại này chỉ cỏc mối liờn tưởng trong phạm vi một
khoa học, một ngành nghề
Vớ dụ: Những kiến thức trong Tõm lý học như: người, tõm lý, sự phỏt triển
tõm lý người, cỏc giai đoạn phỏt triển tõm lý, phương phỏp tiếp cận hoạt động,
nhõn cỏch…
Kiến thức trong loại liờn tưởng này đó cú mối liờn hệ riờng, chỳng cú tỏc
dụng lớn trong việc hỡnh thành kiến thức, khỏi niệm, trong phạm trự này hay
phạm trự khỏc trong một khoa học nhất định
- Liờn tưởng liờn mụn: Đõy là loại kiến thức cú cơ sở liờn tưởng liờn quan
giữa cỏc ngành khoa học
Vớ dụ: Khỏi niệm Phản ỏnh được xem xột dưới cỏc quan điểm khỏc nhau
như: Quan điểm Triết học, quan điểm Húa học, quan điểm Vật lý học, quan điểm
Tõm lý học…
Cũng như vậy, phản ứng húa học được nhỡn nhận, xem xột dưới cỏc quan
điểm khỏc nhau như Quan điểm Triết học, quan điểm Năng lượng, quan điểm
Cấu trỳc, quan điểm Oxi húa khử
Loại này để hoàn chỉnh một học vấn chuyờn mụn, một trỡnh độ uyờn thõm.
Vỡ vậy nú là loại liờn tưởng cần được hỡnh thành cuối cựng trong việc hỡnh
thành một học vấn, một nhõn cỏch
c. Nhận xột
Cỏc lý thuyết trờn cú ưu điểm sau:
- Phõn loại được cỏc liờn tưởng hỡnh thành trong ý thức, trong vốn hiểu
biết.
- Thấy được mối liờn quan giữa cỏc liờn tưởng
Bờn cạnh cỏc ưu điểm trờn, cỏc lý thuyết này cũn cú một số vấn đề cơ bản
chưa được làm sỏng tỏ như:
- Chưa vạch ra được cơ chế, cỏc giai đoạn hỡnh thành cỏc liờn tưởng như
thế nào
- Khụng đỏnh giỏ đỳng mức vai trũ của chủ thể trong sự hỡnh thành cỏc
liờn tưởng
3.1.2 Thuyết hành vi

233
 a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết:
Hành vi, tiếng Anh là behaviour, thường dựng trong sỏch vở tõm lý học.
Dịch sang tiếng Phỏp cú thể cú hai từ khỏc nhau: comportement và conduite.
Trong tiếng Việt cũng cú hai từ tương xứng: ứng xử (tương đương với
comportement) và hành vi. Thế kỷ XIX, nền sản xuất phỏt triển ngày càng mạnh
mẽ, cuộc sống đũi hỏi phải cú hiểu biết thực sự khoa học về con người, về tõm lý
người. Nền sản xuất tư bản chủ nghĩa thời đú núi chung, hệ thống người- mỏy núi
riờng ra đời đũi hỏi hành vi của người phải thớch nghi với mỏy múc. Xó hội càng
đũi hỏi giỏo dục phải cú cơ sở khoa học, cơ sở tõm lý học để đẩy mạnh quỏ trỡnh
đào tạo thế hệ trẻ đỏp ứng được nhiều hơn cỏc yờu cầu của sự phỏt triển kinh tế
xó hội. Trước đũi hỏi đú của cuộc sống, cỏc dũng tõm lý học duy tõm, nội quan,
siờu hỡnh khụng đỏp ứng được cho việc tỡm thấy nguồn gốc phỏt sinh, động lực
phỏt triển, chức năng và vai trũ của tõm lý, giỏo dục con người. Trong bối cảnh đú
ngày càng cú nhiều nhà tõm lý học ly khai khỏi cỏc dũng tõm lý học duy tõm, dựa
trờn phương phỏp nội quan và tỡm cỏc con đường phỏt triển tõm lý học theo cỏch
khỏc. Vỡ thế, trong vũng 10 năm đầu thế kỷ XX này (khoảng 1905 - 1915) đó xuất
hiện 3 dũng tõm lý học khỏch quan, trong đú cú tõm lý học hành vi
Tõm lý học hành vi mở đầu từ bài “Tõm lý học dưới con mắt của cỏc nhà
hành vi” của J. Oỏtsơn (1878-1958- Mỹ) cụng bố năm 1913. Bài bỏo sau này
được coi là cương lĩnh của nền tõm lý học mới.
Tõm lý học hành vi chủ trương khụng mụ tả hay giảng giải cỏc trạng thỏi ý
thức mà chỉ muốn nghiờn cứu cỏc ứng xửa hay hành vi cú thể đứng ngũai mà
quan sỏt như bất kỳ một hiện tượng trong tự nhiờn nào. Do vậy đó đưa tõm lý học
vào phạm vi chung với cỏc khoa học khỏc.
Hành vi ở đõy được hiểu là tổng số cỏc cử động bề ngũai được nảy sinh để
đỏp lại một kớch thớch nào đú theo cơ chế kớch thớch- phản ứng (S-R)(stimulus-
reaction). Cỏc cử động này thực hiện chức năng thớch nghi với mụi trường xung
quanh
Vỡ cú thể quan sỏt được cỏc cử động này, nờn ta cú thể nghiờn cứu chỳng
một cỏch khỏch quan. Sự quan sỏt cỏc cử động này bắt nguồn từ nghiờn cứu ở
động vật. Cỏc ụng Oỏt sơn, đặc biệt là Toúcđai (E.L. Thorndike) và Skinơ (B.E.
Skinner) đó thực hiện điều kiện húa (conditionnement) (Nguyễn Khắc Viện. “Điều
kiện húa”). Từ điển tõm lý. Trung tõm N-T 1991, trang 82, 83. Khi dạy vật làm xiếc,
dạy như dạy chim mỳa, hổ nhảy qua vũng lửa, chuột đi qua cỏc đường lắt lộo
chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn sau một hành vi nhất định ấn lờn đũn bẩy (S),
con chim sẽ tiếp nhận một thức ăn (R) hoặc trỏnh bị điện giật (R). Hành vi đú
được lặp đi lặp lại vài lần về sau xỏc suất xuất hiện của hành vi trờn dẽ được tăng
dần. Những hành vi đỳng được hỡnh thành. Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần
vật đỏp ứng đỳng thỡ được củng cố bằng cỏch cho thức ăn, ta thường thấy khi
thỳ biểu diễn, sau một cử động đỳng,( người điều khiển cho một miếng thức ăn
vào miệng thỳ). Cho nờn cỏc ụng cũn miờu tả cơ chế đú như sau:
S R P (Prime: thưởng và cũn gọi là luật hiệu quả)
Từ kiểu điều kiện húa ở vật núi trờn, rất nhiều thực nghiệm được tiến hành
nhằm lý giải cỏc quỏ trỡnh luyện tập và học tập ở người, kể cả những quỏ trỡnh
vận dụng ngụn ngữ (núi chung cỏc ký hiệu tượng trưng). Thuyết hành vi của
Oỏtsơn, Skinơ ra đời.

234
 Điều kiện húa trong thuyết hành vi đúng một vai trũ quan trọng trong việc
rốn luyện, giỏo dục, kể cả hỡnh thành nhõn cỏch (tuy nhiờn khụng được sự ủng
hộ đụng đảo của cỏc nhà tõm lý học)
Vỡ theo thuyết hành vi, sự tớch lũy những phản ứng đối với những kớch
thớch khỏc nhau sẽ tạo nờn một hệ thống hành vi của con người làm cho người
ta cú khả năng thớch nghi với mụi trường xung quanh
Suốt hơn 1 thế kỷ qua, từ thuyết hành vi cổ điển đến thuyết hành vi mới và
gần đõy đến thuyết hành vi xó hội, ngày càng khẳng định phạm trự hành vi trở
thành một phạm trự cụng cụ, gúp phần tớch cực vào việc xỏc định phương phỏp
khỏch quan để nghiờn cứu hành vi (xem như mặt bờn ngoài, mặt biểu hiện của
tõm lý)và vận dụng phương phỏp trong cụng việc giỏo dục và dạy học
b. Nhận xột
Thuyết hành vi cú những đúng gúp lớn cho tõm lý học
- Xỏc định được một phạm trự cơ bản trong nghiờn cứu tõm lý: phạm trự
hành vi với tư cỏch là biểu hiện tõm lý, ý thức và từ đú xõy dựng được phương
phỏp khỏch quan trong nghiờn cứu tõm lý học
- Dự là thụ sơ, nhưng đó tỡm ra cơ chế, cấu trỳc của sự lĩnh hội: trong đú
xỏc định rừ vai trũ, chức năng của kớch thớch (S) xem như đầu vào và đỏp ứng
( R) xem như đầu ra. Tuy nhiờn nhiều vấn đề của tõm lý học chưa được xem xột
thỏa đỏng, nhất là trong lĩnh vực học tập như:
- Khụng đề cập đỳng mức hoạt động tự giỏc của con người
- Phủ nhận sự gia cụng trớ tuệ của chủ thể nhận thức
3.1.3 Thuyết hoạt động
a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết
Phỏt triển quan điểm của C. Mac: “Cỏi tinh thần chẳng qua là cỏi vật chất
được chuyển vào đầu của mỗi người và được cải biến trong đú” (C.Mac và P.
Ăngghen toàn tập, T15. NXB CTQG, Hà Nội 1994, tr 38), tõm lý học khoa học đó
phỏt hiện ra phạm trự hoạt động, mở đầu bằng bài bỏo nổi tiếng: “í thức là vấn đề
của thuyết hành vi” của Vưgụtxki viết năm 1925 và tiếp theo là một loạt cụng trỡnh
thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ cỏc nhà tõm lý học, đứng đầu là
A.N.Leontiev và S.L. Rubinstein, đó khẳng định phạm trự hoạt động thực sự là
phạm trự cụng cụ xõy dựng nờn tõm lý hoạt động- một nền tõm lý học thực sự
khỏch quan.
Hoạt động cú biểu hiện bề ngoài là hành vi, vỡ vậy hai phạm trự hoạt động
và hành vi hỗ trợ cho nhau, đúng gúp to lớn cho thành tựu của tõm lý học của thế
kỷ này. Phạm trự thứ nhất: Hành vi là bước đầu đặt tõm lý học vào quỹ đạo của
tõm lý học khỏch quan, và tạo điều kiện cho phạm trự thứ hai xuất hiện. Phạm trự
hoạt động cú tỏc dụng quyết định trong việc xõy dựng một nền tõm lý học khỏch
quan và giải tỏa tõm lý học khỏi cảnh khủng hoảng. Nền tõm lý học kiểu mới này
trong hơn nửa thế kỷ qua đó dần dần trở thành cơ sở khoa học đỏng tin cậy cho
một nền giỏo dục tiến bộ, khoa học.
Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động như thế nào?
Cú nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leonchiev , hoạt động được
hiều là một tổ hợp cỏc quỏ trỡnh con người tỏc động vào đối tượng nhằm đạt mục

235
đớch thỏa món một nhu cầu nhất định và chớnh kết quả của hoạt động là sự cụ
thể húa nhu cầu của chủ thể, núi cỏch khỏc, hoạt động chớnh là mối quan hệ giữa
khỏch thể và chủ thể, bao gồm quỏ trỡnh khỏch thể húa chủ thể ( tức là chuyển
năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của lao động) và
quỏ trỡnh chủ thể húa khỏch thể ( nghĩa là trong quỏ trỡnh đú con người phản
ỏnh vật thể, phỏt hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành tõm lý, ý
thức, năng lực… của mỡnh)
Như vậy, cỏc hoạt động của con người bao gồm cỏc quỏ trỡnh con người
tỏc động vào khỏch thể, sự vật, tri thức, vv… (gọi chung lại là quỏ trỡnh bờn
ngoài, trong đú cú cả hành vi) và quỏ trỡnh tinh thần, trớ tuệ, vv… ( gọi chung là
quỏ trỡnh bờn trong). Rừ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tõm lý,
cụng việc chõn tay lẫn cụng việc trớ nóo…
Từ khỏi niệm hoạt động nờu trờn, ta cú thể núi rằng hoạt động là phương
thức tồn tại của con người trong xó hội, hoạt động là nơi nảy sinh tõm lý và cũng
là nơi tõm lý vận hành. Cho nờn tõm lý, ý thức, nhõn cỏch của con người là do
con người tự tạo ra bằng hoạt động của chớnh mỡnh, thụng qua hai quỏ trỡnh:
quỏ trỡnh chuyển từ ngũai vào trong (interiorisation) và quỏ trỡnh chuyển từ trong
ra ngoài (exteriorisation)
Hoạt động cú những đặc điểm cơ bản sau đõy:
- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động cú đối tượng. Hoạt động, như vựa
núi ở trờn là quỏ trỡnh tỏc động vào cỏi gỡ đấy. Vớ dụ hoạt động học tập là nhằm
vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo vào vốn liếng, kinh nghiệm của bản thõn, núi cỏch khỏc là lĩnh hội cỏc tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo ấy. Đối tượng của hoạt động dạy và học là nhằm hỡnh thành và
phỏt triển nhõn cỏch người học.
Do đặc điểm này, cho nờn ta cú thể hiểu trong khỏi niệm hoạt động bao giờ
cũng hàm ý hoạt động cú đối tượng
- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giỏo viờn là chủ thể của
hoạt động dạy học, người học là chủ thể của hoạt động học. Như vậy, chủ thể cú
khi là một người, nhưng cũng cú lỳc chủ thể là một số người. Chẳng hạn trong
hoạt động dạy – học, thầy tổ chức, điều khiển hoạt động học, trũ thực hiện hoạt
động đú, trong trường hợp đú cả thày và trũ cựng nhau tiến hành một hoạt động
để đi đến một loại sản phẩm là hỡnh thành nhõn cỏch ở người học: thày và trũ
cựng là chủ thể của hoạt động dạy và học. Điểm nổi bật trong tớnh chủ thể là
tớnh tự giỏc và tớnh tớch cực.
- Hoạt động vận hành theo nguyờn tắc giỏn tiếp. Trong hoạt động lao động,
người ta dựng cụng cụ lao động (cỏi cưa, cỏi cuốc, mỏy múc…núi chung là kỹ
thuật) để tỏc động vào đối tượng lao động. Cụng cụ lao động giữ vai trũ trung gian
giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động.
Cũng như vậy, tiếng núi, chữ viết và cỏc hỡnh ảnh tõm lý khỏc (như cỏc
hỡnh tượng, biẻu tượng về sự vật, tri thức, quy luật ta học được ) đều là cỏc cụng
cụ tõm lý, được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con
người.
Như vậy cụng cụ lao động và cụng cụ tõm lý đều làm chức năng trung gian
trong hoạt động và do đú tạo ra tớnh chất giỏn tiếp trong hoạt động.

236
 Hoạt động bao giờ cũng cú mục đớch nhất định. Trong mọi hoạt động của
con người, tớnh mục đớch nổi lờn rừ rệt. Lao động sản xuất tạo ra của cải vật
chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xó hội và bản thõn, đỏp ứng
cỏc nhu cầu về ăn, mặc, vui chơi, giải trớ… Học tập để cú tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
thỏa món nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bước vào cuộc sống.
Mục đớch của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm cú liờn quan trực tiếp
hay giỏn tiếp với việc thỏa món nhu cầu của chủ thể. Tớnh mục đớch gắn bú với
tớnh đối tượng. Cú đối tượng của hoạt động, chủ thể theo đớch đú mà nhằm tới.
b. Phương phỏp tiếp cận hoạt động và vận dụng vào dạy học
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiờn cứu, lý giải sự hỡnh thành và
phỏt triển tõm lý người gọi là phương phỏp tiếp cận hoạt động. Phương phỏp tiếp
cận hoạt động dựa trờn những nguyờn tắc sau:
- Tõm lý cũng như ý thức được nảy sinh, hỡnh thành và phỏt triển bởi hoạt
động. Hoạt động được xem là quy luật chung nhất của tõm lý người.
- Hoạt động vừa tạo tõm lý, vừa sử dụng tõm lý làm khõu trung gian của
hoạt động tỏc động vào đối tượng như cỏch núi của S.L.Rubinstein, đú là nguyờn
tắc thống nhất ý thức và hoạt động.
- Tất cả cỏc quỏ trỡnh tõm lý, cỏc chức năng tõm lý, kể cả ý thức, nhõn
cỏch phải được nghiờn cứu trong cấu trỳc của hoạt động, nghĩa là khi nghiờn cứu
quỏ trỡnh, chức năng tõm lý nóo phải xem nú được thỳc đẩy bởi động cơ nào,
nhằm mục đớch gỡ và vận hành bằng cỏc phương tiện, cụng cụ nào?
Vận dụng phương phỏp tiếp cận hoạt động vào giỏo dục giỳp ta cú cỏch
nhỡn khỏch quan hơn đối với việc giỏo dục thế hệ trẻ núi chung và sinh viờn núi
riờng.
Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dũng hoạt động, trong
đú hoạt động dạy và học được xem là hoạt động quan trọng. Hoạt động dạy và
học thực hiện cơ chế di sản xó hội: nghĩa là thế hệ đi trước truyền lại cho thế hệ đi
sau những kinh nghiệm lịch sử xó hội (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thỏi độ, giỏ trị…).
Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm bảo sự tồn tại và phỏt triển
của xó hội loài người và của con người. Nhiều cứ liệu của cỏc nhà khoa học về
con người đó khẳng định rằng: Khụng cú cơ chế di sản xó hội, khụng cú giỏo dục,
và như vậy khụng cú học vấn, khụng cú văn húa, khụng cú văn minh xó hội…Núi
cỏch khỏc là khụng cú tiến bộ xó hội loài người và như vậy loài người mói mói ở
thời kỳ mụng muội, sơ khai. Vỡ thế, ngày nay trước khi bước vào thế kỷ XXI,
nhiều nước trờn thế giới đều cú chung nhận định: khụng một tiến bộ, thành đạt
của một quốc gia nào mà lại cú thể tỏch rời khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong giỏo
dục.
Gắn liền với hoạt động dạy cú hoạt động học. Hoạt động học giữ một vị trớ
quan trọng trong hành lọat cỏc hoạt động của con người và của loài người. Ngày
nay hoạt động học đó trở thành hoạt động diễn ra suốt cuộc đời con người. Giắc
Atali trong “Đường chõn trời” (Lignes d’horizon) đó viết : “ Bước vào thiờn niờn kỷ
thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi. Cuộc sống thụi thỳc con người nắm thụng
tin từng giõy, từng phỳt về những gỡ đang xảy ra khắp nơi trờn thế giới. Hoạt
động học nhằm tiếp thu những điều mà hoạt động dạy truyền thụ và biến những
điều tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần” (C.Mac) thành
phẩm chất và năng lực, thành nhõn cỏch con người.

237
 Hoạt động dạy và hoạt động học cựng thực hiện cơ chế di sản xó hội. Núi
khỏi quỏt hơn, hai hoạt động này gắn bú với nhau. Cho nờn bà A.Mentrinscaia,
viết: “Hai hoạt động của thày- trũ là hai mặt của một hoạt động”; Đavưđụp cũng
viết “Cỏc hoạt động dạy- học là cỏc hoạt động cựng nhau của thày và trũ”
Như vậy vận dụng phương phỏp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết
phải làm sao để cả trũ lẫn thầy phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt động dạy
và học, làm sao để cả thày lẫn trũ thực hiện tốt mục đớch dạy học là hỡnh thành
và phỏt triển nhõn cỏch cho người học.
3.2 Hoạt động dạy
3.2.1 Khỏi niệm về hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động
của trẻ nhằm giỳp chỳng lĩnh hội nền văn húa xó hội, tạo ra sự phỏt triển tõm lý,
hỡnh thành nhõn cỏch của chỳng.
Để hiểu thực chất của hoạt động này, chỳng ta cần làm sỏng tỏ những nội
dung sau: hoạt động dạy nhằm mục đớch gỡ? Bằng cỏch nào để đạt mục đớch
đú?
3.2.2 Mục đớch của hoạt động dạy
Mục đớch của hoạt động dạy là giỳp thế hệ trể lĩnh hội nền văn húa xó hội,
phỏt triển tõm lý, hỡnh thành nhõn cỏch
Sự lớn lờn về mặt tinh thần của mỗi người diễn ra đồng thời với quỏ trỡnh
xó hội húa. Trong quỏ trỡnh đú, trẻ một mặt nhập vào cỏc quan hệ xó hội, mặt
khỏc lĩnh hội nền văn húa xó hội, biến những năng lực của loài người thành năng
lực của mỡnh, tạo ra những cơ sở quan trọng để hỡnh thành nhõn cỏch bản thõn.
Làm sao để đạt được mục đớch đú? Riờng bản thõn trẻ khụng thể tự biến
năng lực của loài người thành năng lực của bản thõn, nhất thiết trẻ ở những mức
độ khỏc nhau phải dựa vào sự giỳp đỡ của người lớn (những người đi trước).
Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn húa xó hội một cỏch giỏn tiếp thụng qua người lớn.
Sự giỳp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn húa xó hội, thỳc đẩy sự phỏt
triển tõm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hỡnh thành nhõn cỏch của trẻ là
mục đớch của hoạt động dạy.
3.2.3 Bằng cỏch nào để đạt mục đớch đú?
a. Trước hết cần phõn biệt dạy trong đời sống hàng ngày với hoạt động
dạy do thày giỏo thực hiện theo (phương thức nhà trường). Dạy trong đời sống
hàng ngày là dạy theo kiểu “dạy ăn, dạy núi, dạy gúi, dạy mở” cũng đem lại cho
trẻ một số hiểu biết nhất định. Những hiểu biết đú mang tớnh chất kinh nghiệm,
khụng đủ để người học thớch nghi với cuộc sống ngày càng phỏt triển của xó hội.
Cũn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trỡnh độ
cao thỡ xó hội đó giao cho đội ngũ thày giỏo (những người được đào tạo để dạy
với tư cỏch là một nghề) tiến hành theo phương thức chuyờn biệt (ta gọi là
phương thức nhà trường). Do đú, hoạt động dạy ở đõy đề cập là núi đến hoạt
động dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt được mục đớch trờn, phải thụng qua hoạt động dạy của thày giỏo,
ở đõy thày giỏo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thày giỏo trong hoạt
động này khụng làm nhiệm vụ sỏng tạo ra tri thức mới (vỡ cỏc tri thức này đó
được nhõn loại sỏng tạo ra, tập trung trong kho tàng tri thức của nhõn loại), cũng

238
khụng làm nhiệm vụ tỏi tạo tri thức cũ mà nhiệm vụ chủ yếu, đặc trưng trong hoạt
động dạy là tổ chức quỏ trỡnh hoạt động của người học để họ chiếm lĩnh tri thức,
từ đú phỏt triển tư duy và nhõn cỏch (chớnh nú là chủ thể của hoạt động học-
chỳng ta sẽ bàn ở phần sau). Dự rằng khụng cú chức năng sỏng tạo ra tri thức
mới, cũng khụng cú nhiệm vụ tỏi tạo tri thức cũ cho bản thõn nhưng người dạy
phải sử dụng tri thức đú như một phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển
người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai (lần thứ nhất đó được sản xuất
trong lịch sử văn húa loài người) cho bản thõn mỡnh, thụng qua đú tạo ra sự phỏt
triển tõm lý của người học. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy, thày giỏo khụng
nhằm phỏt triển chớnh mỡnh, mà nhằm tổ chức, tỏi tạo nền văn húa xó hội, nhằm
tạo ra cỏi mới trong tõm lý người học
b. Muốn làm được điều đú, cỏi cốt lừi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra
được tớnh tớch cực trong hoạt động của người học, làm sao cho người học vừa ý
thức được đối tượng cần chiếm lĩnh, vừa biết cỏch chiếm lĩnh nú. Tớnh tớch cực
này của người học trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vỡ
thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc
vào trỡnh độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt động của thày. Như vậy hai
hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể (thày- trũ) khỏc nhau thực
hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khỏc nhau, nhưng chỳng gắn bú chặt chẽ
với nhau. Vỡ hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển hoạt động học và
hoạt động học chỉ cú đầy đủ ý nghĩa của nú khi nú được diễn ra dưới sự tổ chức
và điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đú, hoạt động dạy và hoạt động học
hợp thành hoạt động dạy học trong đú người dạy (thày) thực hiện chức năng tổ
chức và điều khiển hoạt động học, người học (trũ) cú chức năng hành động tớch
cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xó hội đó tớch lũy được, biến kinh nghiệm xó hội
thành kinh nghiệm cỏ nhõn, tạo ra sự phỏt triển tõm lý của chớnh mỡnh. Cũng
trờn quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta khẳng định quỏ trỡnh dạy học
là một quỏ trỡnh thuận nghịch cú mục đớch được thay đổi một cỏch kế tiếp nhau
giữa thày và trũ, trong đú thày tổ chức và điều khiển, trũ lĩnh hội kinh nghiệm xó
hội
Túm lại, dạy là một hoạt động chuyờn biệt (theo phương thức nhà trường)
do người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giỳp người
học lĩnh hội nền văn húa xó hội phỏt triển tõm lý thụng qua tỏi tạo nền văn húa đú.
Sự tỏi tạo nền văn húa phải được dựa trờn cơ sở hoạt động tớch cực của người
học. Để tiến hành hoạt động dạy cú hiệu quả cao đũi hỏi người dạy (thày giỏo)
phải cú những yếu tố tõm lý cần thiết (xem như những phẩm chất và năng lực
tương ứng trong hoạt động dạy học)
3.3 Hoạt động học
3.3.1 Khỏi niệm về hoạt động học
Để lĩnh hội kinh nghiệm xó hội lịch sử của loài người, người ta cú những
cỏch học khỏc nhau
Học một cỏch ngẫu nhiờn trong cuộc sống hàng ngày. Học theo kiểu “đi
một ngày đàng, học một sàng khụn”, học bất cứ lỳc nào, ở đõu, trong lao động
hay trong vui chơi…là núi về cỏch học đú. Ngay đứa trẻ tiến hành thao tỏc với đồ
chơi khụng phải để học một cỏi gỡ đú. Những hành động của nú hướng vào việc
thỏa món những nhu cầu trực tiếp nào đú về hoạt động khỏm phỏ với đồ chơi. Vỡ
thế, việc lĩnh hội cỏc kinh nghiệm tương ứng với nú khụng phải là mục đớch mà
chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi. Một người cụng nhõn đứng điều khiển

239
mỏy cú mục đớch là sản xuất ra những sản phẩm nhất định với những chất lượng
nhất định. Sự hoàn thiện cỏc kỹ xảo, sự thành thạo quỏ trỡnh điều khiển xuất hiện
ở anh ta như là một kết quả song song của hoạt động sản xuất tạo ra sản phẩm.
Cũng như thế, sự giao tiếp với người xung quanh, đọc sỏch bỏo, tiếp xỳc với cỏc
phương tiện thụng tin đại chỳng (như ti vi, radio vv…) trong cuộc đời của con
người cũng làm phong phỳ thờm những tri thức, kỹ xảo, thúi quen, cỏc phương
thức tư duy, cỏc hỡnh thức hành vi…
Nhu vậy, việc nắm được tri thức, kinh nghiệm, hỡnh thành kỹ năng, kỹ xảo
cũng như cỏc phương thức hành vi khỏc thụng qua việc thực hiện một hoạt động
khỏc trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cỏch ngẫu nhiờn (học khụng cú
chủ định)
Kết quả của cỏch học này là:
- Những kinh nghiệm lĩnh hội thụng qua cỏch học này khụng trựng hợp với
những mục tiờu trực tiếp của chớnh họat động hay hành vi
- Chớnh lĩnh hội những gỡ liờn quan trực tiếp với cỏc nhu cầu, hứng thỳ,
cỏc nhiệm vụ trước mắt, cũn những cỏi khỏc thỡ bỏ qua.
- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức tiền khoa học cú tớnh chất ngẫu
nhiờn, rời rạc và khụng hệ thống
- Chỉ hỡnh thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực
tiếp mang lại
Song, thực tiễn lại đũi hỏi con người phải cú những tri thức khoa học thực
sự, phải hỡnh thành những năng lực thực tiễn mới mà cỏch học ngẫu nhiờn dựa
trờn cơ sở hoạt động sống “tự nhiờn” khụng thể tạo ra được.Để đạt được điều
này cần phải cú một hoạt động đặc biệt mà mục đớch cơ bản của nú chớnh là
học. Hoạt động đặc thự đú của con người cú mục đớch trực tiếp là học, được gọi
là hoạt động học (cũng cú thể gọi là học cú chủ định hay hoạt động học tập)
Vỡ hoạt động học – hoạt động đặc thự của con người được điều khiển bởi
mục đớch tự giỏc là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hỡnh
thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giỏ trị
Đõy là một dạng hoạt động đặc thự của con người. Nú chỉ cú thể được
thực hiện ở một trỡnh độ khi mà con người cú được khả năng điều chỉnh những
hành động của mỡnh bởi mục đớch đó được ý thức. Khả năng này chỉ bắt đầu
hỡnh thành vào lỳc 5-6 tuổi. Chỉ cú thụng qua hoạt động học này mới hỡnh thành
ở cỏ nhõn những tri thức khoa học cũng như cấu trỳc tương ứng của hoạt động
tõm lý. Sự phỏt triển toàn diện nhõn cỏch người học
3.3.2 Bản chất của hoạt động học
Làm rừ cỏc nội dung sau đõy sẽ làm sỏng tỏ bản chất của hoạt động học
a. Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương
ứng với nú. Cú thể núi, cỏi đớch mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của xó hội thụng qua sự tỏi tạo của cỏ nhõn. Việc tỏi tạo
này sẽ khụng thể thực hiện được nếu người học chỉ là khỏch thể bị động của
những tỏc động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền
cho người học theo cơ chế “mỏy phỏt” (người dạy)- “mỏy nhận” (người học).
Muốn học cú kết quả, người học phải tớch cực tiến hành cỏc hoạt động học tập
bằng chớnh ý thức tự giỏc và năng lực trớ tuệ của bản thõn

240
 b. Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chớnh bản thõn.
Thụng thường cỏc hoạt động khỏc hướng vào làm thay đổi khỏch thể (đối tượng
của hoạt động ), trong khi đú hoạt động học lại làm cho chớnh chủ thể của hoạt
động này thay đổi và phỏt triển. Như vừa núi ở trờn, tri thức mà loài người đó tớch
lũy được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này khụng hề
thay đổi sau khi nú bị chủ thể của hoạt động học chiếm lĩnh. Chớnh nhờ sự chiếm
lĩnh này mà tõm lý của chủ thể mới được thay đổi và phỏt triển. Người học càng
được giỏc ngộ mục đớch này sõu sắc bao nhiờu thỡ sức mạnh vật chất và tinh
thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiờu trong học tập và như vậy sự
thay đổi và phỏt triển tõm lý của chớnh họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiờn
hoạt động học cũng cú thể làm thay đổi khỏch thể. Tuy nhiờn việc làm thay đổi
khỏch thể như thế khụng phải là mục đớch tự thõn của hoạt động học, mà chớnh
là phương tiện khụng thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đớch làm
thay đổi chớnh chủ thể hoạt động. Chỉ cú thụng qua đú người học mới dành được
điều kiện khỏch quan để ngày càng tự hoàn thiện bản thõn
c. Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cỏch cú ý thức nhằm
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Hoạt động học trước hết là hoạt động tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, tiếp thu cả nội dung và hỡnh thức của chỳng. Sự tiếp thu đú cú thể diễn ra
trong hoạt động thực tiễn. Sự tiếp thu đú thường diễn ra sau khi chủ thể hoạt
động trong một tỡnh huống cụ thể. Do đú sự tiếp thu thường gắn vào từng hoàn
cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục đớch riờng lẻ mà hành động hướng tới.
Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu trong từng tỡnh huống đú mang tớnh chất
kinh nghiệm, giỳp họ hành động cú kết quả trong một tỡnh huống xỏc định. Cứ
như thế, kinh nghiệm dần được tớch lũy và từ đời này sang đời khỏc cha ụng
chỳng ta đó đỳc rỳt được những kinh nghiệm cú giỏ trị trong sản xuất và trong sinh
hoạt cộng đồng. Nhưng những kinh nghiệm đú thường khụng hệ thống, chưa
được khỏi quỏt và thường khụng lý giải được đầy đủ cơ sở khoa học của chỳng.
Đú là con đường kinh nghiệm chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo.
Trỏi lại, sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là sự tiếp thu cú tớnh tự giỏc
cao. Đối tượng tiếp thu đó trở thành mục đớch của hoạt động học. Những tri thức
đú được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định (thụng qua khỏi
quỏt húa và hệ thống húa) bằng cỏch vạch ra cỏi bản chất, phỏt hiện những mối
liờn hệ mang tớnh quy luật quy định sự tồn tại, vận động và phỏt triển của sự vật
hiện tượng. Đú là con đường lý luận trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Những hiểu biết đú khụng chỉ đỳng và thớch hợp cho một tỡnh huống nào đú, mà
nú đỳng và thớch hợp cho mọi hoàn cảnh tương tự. Do đú hoạt động dạy phải tạo
được ở người học những hoạt động thớch hợp với mục đớch của việc tiếp thu.
Sự tiếp thu như thế chỉ cú thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một
cỏch cú ý thức của người lớn.
d. Hoạt động học khụng chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo mới mà cũn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chớnh
bản thõn hoạt động, núi cỏch khỏc là tiếp thu được cả phương phỏp giành tri thức
đú (cỏch học)
Muốn cho hoạt động học diễn ra cú kết quả cao, người ta phải biết cỏch
học, nghĩa là phải cú những tri thức về bản thõn hoạt động học. Sự tiếp thu này
khụng thể diễn ra một cỏch độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do

241
đú trong khi tổ chức hoạt động cho người học, người dạy phải ý thức được những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần hỡnh thành cho người học, vừa phải cú một
quan điểm rừ ràng thụng qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đú mà
người học sẽ lĩnh hội được cỏch học gỡ, con đường để giành được tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đú như thế nào (núi cỏch khỏc là những tri thức về hoạt động học)
Cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của việc hỡnh thành chớnh bản thõn
hoạt động học ở người học. Nú là cụng cụ, là phương tiện khụng thể thiếu được
để đạt được mục đớch của hoạt động này. Nội dung và tớnh chất của hoạt động
học được hỡnh thành sẽ quyết định nội dung và chất lượng của sự lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo (mục đớch của hoạt động học). Vỡ thế trong dạy học, hai
cụng việc này phải được tiến hành đồng thời. Đến một lỳc nào đú, những tri thức
về bản thõn hoạt động học đủ sức trở thành cụng cụ, phương tiện phục vụ đắc
lực cho việc tiếp thu những tri thức khoa học cũng như những kỹ năng, kỹ xảo
3.3.3 Hỡnh thành hoạt động học
a. Hỡnh thành động cơ học tập
Chỳng ta hiểu rằng hoạt động- đú là sự đỏp lại của cỏ thể đối với một tỡnh
huống hiện thực xỏc định. Hoạt động được thỳc đẩy bởi những hoạt động xỏc
định và diễn ra trong một tỡnh huống xỏc định. Vả lại, động cơ khụng phải là cỏi
gỡ trừu tượng ở bờn trong cỏ thể. Nú phải được thể hiện ở đối tượng hoạt động.
Núi cỏch khỏc đối tượng của hoạt động chớnh là nơi hiện thõn của đối tượng của
động cơ hoạt động ấy
Động cơ học tập của người học được hiện thõn ở đối tượng của hoạt động
học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thỏi độ, giỏ trị, chuẩn mực…mà giỏo
dục sẽ đem lại cho họ.
Vấn đề đặt ra là cú những động cơ học tập nào được hiện thõn vào đối
tượng của hoạt động học
Nhiều cụng trỡnh nghiờn cứu đó chứng tỏ rằng cú 2 loại động cơ: những
động cơ hoàn thiện tri thức (tri thức nghề nghiệp) và những động cơ quan hệ xó
hội.
- Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức, chỳng ta thường thấy người học cú
lũng khao khỏt mở rộng tri thức, mong muốn cú những hiểu biết, say mờ với bản
thõn quỏ trỡnh giải quyết cỏc nhiệm vụ học tập…Như vậy tất cả những biểu hiện
này đều do sự hấp dẫn, lụi cuốn của bản thõn tri thức cũng như phương phỏp để
dành lấy tri thức đú. Mỗi lần chiếm lĩnh được cỏi mới ở đối tượng học thỡ người
học cảm thấy hài lũng vỡ nguyện vọng hoàn thành tri thức của mỡnh được thỏa
món một phần. Trường hợp này nguyện vọng hoàn thiện tri thức, hiện thõn ở đối
tượng học. Do đú người ta gọi loại động cơ học tập này là “động cơ hoàn thiện tri
thức”
Động cơ học tập được thỳc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường
khụng chứa đựng xung đột bờn trong. Nú cũng cú thể xuất hiện những sự khắc
phục khú khăn trong tiến trỡnh học tập và đũi hỏi phải cú sự nỗ lực, ý chớ. Nhưng
đú là nỗ lực hướng vào sự khắc phục những trở ngại bờn ngũai để đạt những
nguyện vọng đó nảy sinh chứ khụng phải hướng vào sự đấu tranh với chớnh bản
thõn mỡnh. Do đú chủ thể của hoạt động học tập thường khụng cú những căng
thẳng tõm lý. Hoạt động học tập được thỳc đẩy bởi loại động cơ này sẽ đạt được
kết quả tối ưu theo quan điểm sư phạm

242
 - Thuộc về loại động cơ quan hệ xó hội, chỳng ta cũng thấy người học say
sưa học tập nhưng sự say sưa đú lại vỡ sức hấp dẫn, lụi cuốn của một “cỏi khỏc”
ở ngũai mục đớch của việc học tập. Những cỏi đú lại chỉ cú thể đạt được trong
điều kiện mà cỏc em chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Những vớ dụ về cỏi khỏc
đú là thưởng và phạt, đe dọa và yờu cầu, thi đua và ỏp lực, khờu gợi lũng hiếu
danh, mong đợi hành phỳc và lợi ớch tương lai, cũng như sự hài lũng của cha mẹ,
sự khõm phục của bạn bố… Đõy là những mối quan hệ khỏc nhau của cỏc em, ở
đõy những tri thức, kỹ năng, thỏi độ, hành vi,… Đối tượng đớch thực của hoạt
động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiờu cơ bản khỏc. Trong trường hợp
này, những mối quan hệ xó hội của cỏ nhõn được hiện thõn ở đối tượng học tập.
Do đú ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xó hội (Hai loại động cơ
này tương ứng với nhau, A.V.Petropxki gọi là loại động lực bờn trong và động cơ
bờn ngoài. Động cơ bờn trong là động cơ do những yếu tố kớch thớch xuất phỏt
từ mục đớch học tập. Động cơ bờn ngũai là động cơ do yếu tố kớch thớch ở bờn
ngoài đối với mục đớch học tập).
Hoạt động học tập được thỳc đẩy bởi động cơ quan hệ xó hội ở một mức
độ nào đấy mang tớnh chất cưỡng bỏch và cú lỳc xuất hiện như là một vật cản
cần được khắc phục trờn con đường đi tới mục đớch cơ bản. Nột đặc trưng của
hoạt động này là cú những lực chống đối nhau (như kết quả học tập khụng đỏp
ứng mong ước về địa vị xó hội của cỏ nhõn sau này), vỡ thế đụi khi nú gắn liền
với sự căng thẳng tõm lý đỏng kể, đũi hỏi những nỗ lực bờn trong, đụi khi cả sự
đấu tranh với chớnh bản thõn mỡnh. Khi cú sự xung đột gay gắt, người học
thường cú những hiện tượng vi phạm nội quy (quay cop, phỏ bĩnh), thờ ơ với học
tập hay bỏ học.
Thụng thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hỡnh thành ở
người học. Chỳng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là
ở chỗ, trong những hoàn cảnh, điều kiện xỏc định nào đú của dạy và học thỡ loại
động cơ học tập nào được hỡnh thành mạnh mẽ hơn, nổi lờn hàng đầu và chiếm
địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống cỏc động cơ.
- Làm thế nào để động cơ húa hoạt động học tập? Động cơ học tập khụng
cú sẵn, cũng khụng thể ỏp đặt, mà phải được hỡnh thành dần dần chớnh trong
quỏ trỡnh người học ngày càng đi sõu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ
chức và điều khiển của thày. Nếu trong dạy học, thày luụn luụn thành cụng trong
việc tổ chức cho người học phỏt hiện ra những điều mới lạ (cả bản thõn tri thức
lẫn cỏch thức giành tri thức đú), giải quyết thụng minh cỏc nhiệm vụ học tập, tạo
ra những ấn tượng tốt đẹp với việc học tập thỡ dần dần làm nảy sinh nhu cầu của
cỏc em đối với tri thức khoa học. Học tập dần dần trở thành nhu cầu khụng thể
thiếu được của cỏc em. Muốn cú được điều này phải làm sao cho những nhu cầu
được gắn liền với một trong những mặt của hoạt động học tập (mục đớch, quỏ
trỡnh hay kết quả) hay với tất cả cỏc mặt đú. Khi đú, những mặt này của việc học
tập sẽ biến thành cỏc động cơ và bắt đầu thỳc đẩy hoạt động học tập tương ứng.
Nú sẽ tạo nờn sức mạnh tinh thần, thường xuyờn thỳc đẩy cỏc em vượt qua mọi
khú khăn để giành lấy tri thức.
Cuối cựng, cần phải nhấn mạnh rằng, việc xõy dựng động cơ hết sức
muụn hỡnh muụn vẻ và rộng lớn. Muốn phỏt động được động cơ học tập trước
hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở cỏc em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối
tượng học tập - vỡ nhu cầu nơi khơi nguồn của tớnh tự giỏc, tớnh tớch cực hoạt
động.

243
 b. Hỡnh thành mục đớch học tập
Giống như sự hỡnh thành động cơ, mục đớch của hoạt động cũng được
hỡnh thành trong quỏ trỡnh diễn ra hành động. Cú thể núi mục đớch thực sự chỉ
cú thể cú khi chủ thể bắt đầu hành động. Tất nhiờn ai cũng hiểu rằng, khỏc với
con vật, trước khi con người bắt tay vào hành động thỡ hỡnh ảnh về sản phẩm
tương lai đó cú trong đầu anh ta. Thực ra, đú chưa phải là mục đớch, nú mới chỉ
là biểu tượng đầu tiờn về mục đớch đú, do trớ tưởng tượng tạo ra để định hướng
cho hành động. Kể từ thời điểm hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng ấy bắt đầu
cú nội dung thực của mục đớch.
Vậy mục đớch của học tập là gỡ và nú được hỡnh thành như thế nào?
Như đó núi ở trờn, đối tượng học tập là nơi hiện thõn của động cơ. Muốn
cho hoạt động học tập được thực hiện bởi động cơ đớch thực, đối tượng của hoạt
động học tập phải được cụ thể húa thành hệ thống cỏc khỏi niệm của mụn học.
Thụng qua hành động học tập người học chiếm lĩnh từng mục đớch, bộ phận
riờng rẽ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng. Như vậy, mỗi khỏi niệm
của mụn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là những mục đớch của hoạt động
học tập.
Trong học tập, mục đớch đú được hỡnh thành như thế nào?
Như đó khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học.
Đú là hoạt động hướng vào làm thay đổi chớnh chủ thể của hoạt động đú.
Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi làm chủ những khỏi niệm, những giỏ trị,
những chuẩn mực, những quy luật, những phương thức hành vi, hành động…
Chớnh những cỏi đú làm thành nội dung của mục đớch học tập. Mục đớch này chỉ
bắt đầu được hỡnh thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập.
Lỳc đú chủ thể xõm nhập vào đối tượng, nội dung của mục đớch ngày càng được
hiện hỡnh, lại càng định hướng cho hành động, nhờ đú chủ thể chiếm lĩnh được
tri thức mới, năng lực mới.
Trờn đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập, luụn luụn diễn ra sự
chuyển húa giữa mục đớch và phương tiện. Mục đớch bộ phận (chiếm lĩnh từng
khỏi niệm…) được thực hiện đầy đủ, nú lập tức trở thành phương tiện cho sự
hỡnh thành mục đớch, bộ phận tiếp theo. Chớnh vỡ lẽ đú mà mục đớch cuối
cựng sẽ được hỡnh thành một cỏch tất yếu trong quỏ trỡnh thực hiện một hệ
thống cỏc hành động học tập.
c. Hỡnh thành cỏc hành động học tập
Muốn tạo ra sự phỏt triển tõm lý của người học trong học tập phải lấy hành
động của cỏc em làm cơ sở. Điều đú cú nghĩa là quỏ trỡnh tạo ra sự phỏt triển
tõm lý của chủ thể học tập chỉ cú thể cú được thụng qua cỏc hành động học tập.
Để làm sỏng tỏ sự hỡnh thành hành động học tập, cần làm rừ cỏc nội dung sau:
- Hỡnh thức tồn tại khỏi niệm
Như ta biết, một khỏi niệm (với tư cỏch là sản phẩm tõm lý) cú ba hỡnh
thức tồn tại cơ bản
+ Hỡnh thức vật chất: ở đõy khỏi niệm được khỏch quan húa, trỳ ngụ trờn
cỏc vật chất hay vật thay thế.
+ Hỡnh thức “mó húa”: Trong trường hợp này logic của khỏi niệm chuyển
vào trỳ ngụ ở một vật liệu khỏc: (ký hiệu, mụ hỡnh, sơ đồ, lời núi…)

244
 + Hỡnh thức tinh thần cư ngụ trong tõm lý cỏ thể
- Hỡnh thức hành động học tập: Ứng với 3 hỡnh thức tồn tại của khỏi niệm
cú 3 hỡnh thức hành động học tập, đú là
+ Hỡnh thức hành động vật chất trờn vật thật (hay vật thay thế) ở đõy chủ
thể dựng những thao tỏc tay chõn để thỏo lắp, chuyển dời, sắp xếp… vật thật.
Chớnh thụng qua hành động này, làm cho logic của khỏi niệm vốn trỳ ngụ trờn vật
thật (hay vật thay thế) được bộc lộ ra bờn ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu
tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất phỏt cho những quỏ trỡnh diễn
ra về sau
+ Hỡnh thức hành động với lời núi và cỏc hỡnh thức “mó húa” khỏc tương
ứng với đối tượng. Mục đớch của hỡnh thức hành động này là dựng lời núi cũng
như cỏc hỡnh thức mó húa khỏc để chuyển logic của khỏi niệm đó phỏt hiện ở
hành động vật chất vào trong tõm lý chủ thể hành động
+ Hỡnh thức hành động tinh thần: Đến đõy logic của khỏi niệm được
chuyển hẳn vào trong tõm lý
Như vậy, thụng qua 3 hỡnh thức này của hành động học tập, cỏi vật chất
đó chuyển thành cỏi tinh thần, cỏi bờn ngũai thành cỏi bờn trong tõm lý con người
- Hành động học tập
Một vấn đề khỏc đặt ra: Lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho quỏ
trỡnh lĩnh hội tri thức, hỡnh thành khỏi niệm
Ở đõy cú vấn đề quan niệm khỏc nhau về khỏi niệm cần hỡnh thành: Khỏi
niệm kinh nghiệm hay khỏi niệm lý luận, nờn cú những quan niệm khỏc nhau về
vai trũ của cỏc hành động học tập khỏc nhau. V.V.Đavưđụp xuất phỏt từ quan
niệm, muốn hỡnh thành tư duy lý luận cho người học phải thụng qua hỡnh thành
hệ thống khỏi niệm theo nguyờn lý phỏt triển. Theo tinh thần ấy Đavưđụp xem cỏc
hành động phõn tớch, mụ hỡnh húa và cụ thể húa là những hành động học tập
quan trọng nhất. Trong dạy học, trước hết những hành động đú phải được xem
như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hỡnh thành trở thành phương tiện để tiếp
thu tri thức
+ Hành động phõn tớch: Nhằm phỏt hiện ra nguồn gốc xuất phỏt của khỏi
niệm cũng như cấu tạo logic của nú. Nú là phương tiện quan trọng nhất để đi sõu
vào đối tượng. Phõn tớch cũng diễn ra ở 3 hỡnh thức của hành động: Phõn tớch
vật chất, phõn tớch dựa trờn lời núi, phõn tớch tinh thần. Trỡnh độ phỏt triển của
hành động phõn tớch gắn liền với trỡnh độ nắm vững tri thức trước đú. Việc hỡnh
thành khỏi niệm trước đú chắc chắn bao nhiờu thỡ bõy giờ hành động phõn tớch
được diễn ra thuận lợi bấy nhiờu. Do đú, cú thể núi tri thức cũ đó hỡnh thành là
phương tiện quan trọng để tiến hành phõn tớch, đi sõu vào khỏi niệm mới.
+ Hành động mụ hỡnh húa: Giỳp con người diễn đạt logic khỏi niệm một
cỏch trực quan.Qua mụ hỡnh cỏc mối quan hệ của khỏi niệm được quỏ độ
chuyển vào trong (tinh thần) ta cú thể xem mụ hỡnh như “cầu nối” giữa cỏi vật
chất và cỏi tinh thần
Trong dạy học thường dựng những loại mụ hỡnh sau
* Mụ hỡnh gần giống vật thật: Ở mụ hỡnh này, tớnh trực quan cao. Nhờ
loại mụ hỡnh này, người học cú thể theo dừi toàn bộ quỏ trỡnh hành động, vị trớ
cỏc yếu tố và mối quan hệ giữa chỳng với nhau

245
 * Mụ hỡnh tượng trưng: Cú tớnh trừu tượng cao hơn loại mụ hỡnh trờn,
những cỏi khụng phải bản chất, khụng cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại những cỏi
tinh tỳy nhất của đối tượng và được mụ tả một cỏch trực quan. Vớ dụ: dựng sơ đồ
đoạn thẳng để mụ tả quan hệ toỏn học trong một bài toỏn
* Mụ hỡnh mó húa: Hoàn toàn cú tớnh chất quy ước, diễn đạt một cỏch
thuần khiết logic của khỏi niệm. Đú là những cụng thức hay ký hiệu. Vớ dụ: Khi
xỏc định gia tốc của một vật cú khối lượng đó cho dưới tỏc dụng của một lực cho
trước, do định luật thứ 2 của Newton xỏc định bằng cụng thức F= ma. Trong loại
mụ hỡnh này, yếu tố trực quan hầu như bị tước gần hết, chỉ giữ lại mối quan hệ
logic thuần khiết. Nú là cụng cụ quan trọng để diễn ra những hành động tinh thần
(trớ úc) để phỏt triển tư duy trừu tượng.
Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho người học cú khả năng mụ hỡnh húa
cỏc mối quan hệ đó phỏt hiện, cũng như cú khả năng sử dụng mụ hỡnh đú để
tiếp tục phõn tớch đối tượng là việc làm cần thiết để phỏt triển trớ tuệ người học
+ Hành động cụ thể húa: giỳp người học vận dụng phương thức hành động
chung vào việc giải quyết cỏc vấn đề cụ thể trong cựng một lĩnh vực
Như đó núi ở trờn, hành động phõn tớch giỳp chỳng ta phỏt hiện mối quan
hệ tổng quỏt. Hành động mụ hỡnh húa giỳp chỳng ta diễn đạt mối quan hệ tổng
quỏt đú dưới hỡnh thức trực quan. Nhưng sự phỏt triển của nhận thức khụng chỉ
đạt ở mức độ tổng quỏt, trừu tượng mà cũn phải đạt tới cỏi cụ thể mới. Chớnh nú
giỳp thực hiện sự triển khai khỏi niệm từ quan hệ tổng quỏt, trừu tượng đến cỏc
trường hợp cụ thể, đa dạng khỏc. Và trong trường hợp đú, cỏc mối quan hệ tổng
quỏt, trừu tượng được sử dụng như một cụng cụ, phương tiện đắc lực để làm
sỏng tỏ cỏc hiện tượng khỏc trong cỏc hoàn cảnh khỏc nhau nhưng cú cựng bản
chất. Đú là việc làm của hành động cụ thể húa.
Rừ ràng là, việc hỡnh thành khỏi niệm nhất thiết phải trải qua 2 giai đoạn:
giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quỏt và giai đoạn sử dụng mối quan hệ tổng
quỏt ấy vào việc chiếm lĩnh cỏc hỡnh thức biểu hiện khỏc nhau của khỏi niệm
Trong dạy học, 3 hành động nờu trờn được hỡnh thành và phỏt triển chớnh
trong quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm. Ban đầu, những hành động học tập này
chớnh là đối tượng lĩnh hội, sau khi hỡnh thành, nú trở thành phương tiện, cụng
cụ học tập và cũng chớnh chỳng gúp phần quyết định chất lượng học tập. Do đú
ta cú thể núi, quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm, kỹ năng, kỹ xảo (với tư cỏch là sản
phẩm giỏo dục) nhất thiết phải thụng qua quỏ trỡnh hỡnh thành cỏc hành động
học tập, phải lấy hành động học tập làm cơ sở
3.4 Hỡnh thành khỏi niệm kỹ năng- kỹ xảo
3.4.1 Hỡnh thành khỏi niệm
Cú thể sem sự hỡnh thành khỏi niệm là nền tảng của toàn bộ quỏ trỡnh
hỡnh thành và phỏt triển tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp lý
và cú hiệu quả của con người khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều kiện
mới. Vỡ vậy, sự hỡnh thành khỏi niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt
động dạy và học. Để làm cơ sở cho vấn đề này, P.JA.Ganperin với lý thuyết hỡnh
thành hành động trớ tuệ theo giai đoạn đó mụ tả khỏ chi tiết cơ chế tõm lý của
quỏ trỡnh hỡnh thành một khỏi niệm (Tham khảo thờm ở mục: lý thuyết hỡnh
thành hành động trớ tuệ theo giai đoạn. Tõm lý học tập 2, NXB Giỏo dục 1989).

246
Sau đõy chỳng ta sẽ xem xột sự hỡnh thành khỏi niệm ở học sinh trong quỏ trỡnh
dạy học như thế nào?
a. Khỏi niệm về khỏi niệm:
Mỗi mụn học tập, tập trung trong nú một hệ thống cỏc khỏi niệm khoa học,
bao gồm khỏi niệm về sự vật, khỏi niệm về quan hệ (quy luật). Trước hết chỳng ta
cần hiểu khỏi niệm là gỡ và nguồn gốc của nú ở đõu?
Để dễ hỡnh dung, ta lấy một vớ dụ đơn giản để xem xột: khỏi niệm “cỏi
thỡa”. Cú phải cỏi thỡa thật (vật chất), từ “cỏi thỡa” (kớ hiệu) hay một cõu (định
nghĩa về cỏi thỡa) là khỏi niệm cỏi thỡa hay khụng? Tất cả đú đều khụng phải
khỏi niệm “cỏi thỡa”. Tất cả những cỏi thỡa cụ thể khỏc nhau, dự về phương diện
nào (nguyờn liệu, kớch cỡ, màu sắc…đều là hỡnh thức vật chất của khỏi niệm
bờn ngoài). Từ “thỡa” (thuật ngữ), định nghĩa “thỡa” cũng chỉ là nơi trỳ ngụ của
khỏi niệm thỡa hoặc là sự thay đổi hỡnh thức tồn tại từ vật thật đến ký hiệu. Cũn
hỡnh thức bờn trong chớnh là nội dung của khỏi niệm do con người phỏt hiện ra
thỡ lại “ẩn nỏu” vào chớnh cỏi hỡnh thức bờn ngoài kia (tức là ẩn nỏu vào cỏi
thỡa). Cả hai hỡnh thức này đều xỏc định bởi một chuỗi thao tỏc liờn tiếp nhau,
chuỗi thao tỏc này chỉ được xuất hiện trong hành động của chủ thể và qua đú
cũng đó phản ỏnh được năng lực mới. Chẳng hạn: cầm thỡa (thường là tay phải),
xỳc thức ăn hay thức uống đặt mặt thỡa lờn phớa trờn, nõng lờn và đưa dần về
phớa miệng. Như vậy, lỳc đú chủ thể đó biết cư xử cỏi thỡa theo kiểu “người” và
người ta núi rằng người đú đó khỏi niệm “cỏi thỡa”.
- Do đú khỏi niệm (ở đõy là “cỏi thỡa”) là một năng lực thực tiễn được kết
tinh lại và “gửi” vào đối tượng (ỏ đõy là cỏi thỡa thật ). Núi cỏch khỏc, khỏi niệm
thỡa “ẩn nỏu” trong cỏi thỡa thật và khỏi niệm đú được hỡnh thành khi chủ thể
phỏt hiện ra logic vốn cú trong chớnh nú.
Như vậy, nguồn gốc xuất phỏt của khỏi niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ
khi con người phỏt hiện ra nú thỡ khỏi niệm cú thờm một chỗ ở thứ hai là trong
tõm lý, tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dựng ngụn
ngữ “gúi ghộm” nội dung khỏi niệm lại. Sự “gúi ghộm ”này cú thể bằng một từ để
đặt tờn cho nú,( gọi là thuật ngữ), hoặc một cõu hay vài cõu (gọi là định nghĩa).
Rừ ràng là cỏi thực cỏi thỡa thực, từ thỡa, định nghĩa về cỏi thỡa khụng phải là
khỏi niệm thỡa mà chỉ là nơi cho khỏi niệm thỡa “trỳ ngụ”, “ẩn nỏu”. Như vậy, khỏi
niệm khụng phải là cỏi cú thẻ nhỡn thấy, đọc lờn được. Bất kỳ ai muốn cú một
khỏi niệm nào thỡ phải thõm nhập vào đối tượng (bằng cỏch thực hiện một hành
động với nú)để làm lộ ra logic tồn tại của nú là “lấy lại” khỏi niệm mà loài người đó
“gửi gắm” vào đối tượng. Cỏch “lấy lại” đú khụng cũn cỏch nào khỏc là phải lập lại
đỳng chuỗi thao tỏc mà trước đõy loài người đó phỏt hiện ra. Mỗi lần làm như thế
chủ thể lại cú thờm một năng lực mới chưa hề cú trước đõy.
Do đú, cú thể núi rằng, quỏ trỡnh dạy học núi chung, quỏ trỡnh hỡnh thành
khỏi niệm núi riờng là quỏ trỡnh liờn tục tạo ra cho trẻ những năng lực mới.
Với cỏch hiểu khỏi niệm dưới ỏnh sỏng lý thuyết hoạt động như trờn, quan
niệm về khỏi niệm như trước đõy là “toàn bộ tri thức của loài người đó khỏi quỏt
húa cỏc dấu hiện chung và bản chất về một loại sự vật và hiện tượng nào đú”
khụng hoàn toàn phự hợp. Vỡ theo quan niệm này, muốn làm cho học sinh lĩnh
hội một khỏi niệm nào đú chỉ cần sự cố gắng, tài nghệ sư phạm của thày là đủ.
Trong trường hợp này, việc lĩnh hội khỏi niệm của học sinh chỉ cần hiểu, ghi nhận
và lưu trữ lại. Và dạy học, rỳt cục chỉ là cụng việc của thày

247
 Trong đời sống con người núi chung, hoạt động học tập của học sinh núi
riờng, khỏi niệm cú một vai trũ rất lớn. Vai trũ của nú thể hiện ở chỗ:
- Nú vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhấtlà hoạt động
trớ tuệ. Mỗi lần cú thờm một khỏi niệm mới lại một lần tăng thờm sức mạnh tinh
thần, bồi đắp thờm năng lực
- Nú là “thức ăn” của tư duy,vỡ nú vừa là sản phẩm của tư duy nhưng đồng
thời cũng chớnh là sự vận động của tư duy. Vỡ thế ta cú thể đỏnh giỏ nú như là
“vũ khớ”, sức mạnh để hoạt động sỏng tạo, cải cỏch và thớch nghi với thực tiễn
cuộc sống
- Nú là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chớnh vỡ lẽ đú, khỏi niệm
được hỡnh thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viờn gạch” xõy nờn “tũa nhõn
cỏch” của cỏ nhõn. Đú là một trong cỏc lý lẽ mà cú người đó nhấn mạnh đến mức
“thực chất của giỏo dục là hỡnh thành khỏi niệm”
b. Bản chất tõm lý của quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm
Như đó phõn tớch ở trờn. Khỏi niệm cú hai quờ hương, hai nơi “trỳ ngụ”.
“Quờ hương số 1” ở đối tượng (vật thể hay hiện tượng). “Quờ hương thứ 2” ở
trong đầu (tõm lý ) của chủ thể. Khỏi niệm cú trong đầu chủ thể là kết quả của sự
hỡnh thành bắt đầu từ bờn ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khỏi niệm.
Ta thử hỡnh dung quỏ trỡnh đú diễn ra như sau: bằng hành động của mỡnh, chủ
thể xõm nhập vào đối tượng O của khỏi niệm O, gạt bỏ tất cả những gỡ che dấu
khỏi niệm O, làm lộ rừ nguyờn hỡnh của nú. Nhờ đú từ nay trong đầu chủ thể đó
cú khỏi niệm O. Núi cỏch khỏc, bằng hành động của mỡnh, chủ thể đó buộc khỏi
niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượng O sang đầu mỡnh (cú nghĩa là đó chuyển từ
ngoài vào trong, biến cỏi vật chất thành cỏi tinh thần)
Quỏ trỡnh “chuyển chỗ ở” như vậy chớnh là quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi
niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra quỏ trỡnh “chuyển chỗ ở ”đú phải lấy hành động của
chủ tểh thõm nhập vào đối tượng làm cơ sở.
Trong dạy học, muốn hỡnh thành khỏi niệm cho học sinh, thày giỏo phải tổ
chức hành động của học sinh tỏc động vào đối tượng theo đỳng quy trỡnh hỡnh
thành khỏi niệm (cũng chớnh là logic của khỏi niệm )mà nhà khoa học đó phỏt
hiện ra trong lịch sử. Chớnh quỏ trỡnh tổ chức hành động của học sinh như vậy là
nhằm tỏch logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu chỳng. Bởi
vậy ta mới khẳng định, muốn hỡnh thành khỏi niệm ở học sinh phải lấy hành động
của cỏc em làm cơ sở. Cũng đến đõy ta càng rừ thờm quan điểm của tõm lý học
hoạt động lấy hành động làm phương thức tồn tại của khỏi niệm.
Túm lại, từ khỏi niệm, bản chất tõm lý của quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm,
ta cú thể kết luận: nguồn gốc xuất phỏt của khỏi niệm là ở đồ vật, nơi mà con
người đó “gửi” năng lực của mỡnh vào đú, bõy giờ muốn cú khỏi niệm ấy thỡ phải
lấy lại những năng lực đó được “gửi”vào đú. Cỏch “lấy lại” đú là phải cú những
hành động tương ứng để hỡnh thành khỏi niệm.
Nhỡn lại thực tiễn giỏo dục, khụng phải ai cũng làm như vậy. Sau khi đó cú
một khỏi niệm nào đú trong đầu, thày giỏo nghĩ mỡnh cú thể chuyển nú nguyờn
vẹn như thế từ đầu mỡnh sang đầu học trũ. Thật là một nguyện vọng chõn thành.
Cho nờn, thầy đó làm mọi việc: thày dựng lời giảng giải, mụ tả cặn kẽ khỏi niệm
trong đầu mỡnh. Để kớch thớch sự suy nghĩ của học sinh, thày cũn dựng phương
phỏp dạy học nờu vấn đề, phỏt vấn. Chỗ nào khú hiểu, trừu tượng, thày minh họa

248
bằng cỏc hỡnh thức trực quan, bằng cỏc vớ dụ cụ thể…Túm lại, thày giỏo cố
gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng. Cố gắng tối đa, nhưng suy cho cựng những
việc thày làm chỉ nhằm mụ tả cho trũ hỡnh dung được cỏi đang cú trong đầu
mỡnh. Với cỏch làm đú, mục đớch hỡnh thành khỏi niệm sẽ khụng được hỡnh
thành ở trũ. Vỡ, như đó núi ở trờn, khỏi niệm cú bản chất hành động, chỉ cú hành
động của học sinh (tất nhiờn do thầy tổ chức và điều khiển) mới là phương phỏp
đặc hiệu để hỡnh thành khỏi niệm, chứ khụng phải là phương phỏp mụ tả
c. Điều khiển sự hỡnh thành cỏc khỏi niệm
- Một số nguyờn tắc chung
Những điều khảo sỏt trờn tạo thành cỏi giống như mụi trường dinh dưỡng
thuận lợi cho hoạt động tõm lý, một hoạt động mà nhờ nú những khỏi niệm được
hỡnh thành ở học sinh. Việc tổ chức mụi trường một cỏch đỳng đắn ảnh hưởng
thuận lợi tới hoạt động đú, cho phộp nú diễn ra nhanh và hiệu quả cao. Điều quan
trọng hơn rất nhiều đối với nhà giỏo dục là khụng chỉ thỳc đẩy hành động của học
sinh nhằm lĩnh hội cỏc khỏi niệm nhất định, mà cũn là điều khiển hoạt động này
với ý thức sõu sắc. Muốn vậy cần:
Một là: Xỏc định thật chớnh xỏc đối tượng cần chiếm lĩnh (khỏi niệm ) của
học sinh qua từng bài giảng, trong đú đặc biệt phải xỏc định chớnh xỏc bản thõn
khỏi niệm (logic của đối tượng). Bờn cạnh đú cần xỏc định phương tiện, cụng cụ
khụng thể thiếu cho việc tổ chức quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm
Hai là, phải dẫn dắt người học mộ cỏch cú ý thức qua tất cả cỏc giai đoạn
của hành động (theo lý thuyết hỡnh thành hành động trớ tuệ theo giai đoạn), nhất
là giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khỏi niệm ra ngũai một
cỏch cảm tớnh
Ba là, vỡ thực chất của sự lĩnh hội khỏi niệm là sự thống nhất giữa cỏi tổng
quỏt và cỏi cụ thể, cho nờn trong quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm phải tổ chức tốt
cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh caớ tổng quỏt và giai đoạn chuyển cỏi tổng
quỏt vào cỏc trường hợp cụ thể.
- Cấu trỳc chung của quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm
Dựa vào những nguyờn tắc chung nờu trờn, nhỡn một cỏch tổng quỏt, để
dẫn dắt học sinh hỡnh thành khỏi niệm, ta cú thể đi theo cỏc bước sau đõy:
Một là làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Theo nguyờn lý chung
của tõm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là nơi xuất phỏt
và là nguồn động lực của hoạt động. Hoạt động học tập cũng theo nguyờn lý đú.
Do đú, muốn hỡnh thành khỏi niệm cho người học, trước hết phải làm trỗi dậy ở
người học lũng khao khỏt muốn biết điều đú
Theo quan điểm sư phạm, cỏch làm tốt nhất là tạo ra tỡnh huống sư phạm
mà từ đú xuất hiện trong ý thức học sinh một tỡnh huống cú vấn đề
Đú là tỡnh huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đú cú chứa đựng mõu
thuẫn giữa cỏi đó biết (cỏi đó cú sẵn cấu trỳc trong vốn hiểu biết của người học)và
cỏi chưa biết (cỏi chưa hề cú sẵn một phỏc đồ nào). Mõu thuẫn này được học
sinh ý thức và đương nhiờn nú cú nhu cầu được giải quyết. Thụng qua việc giải
quyết mõu thuẫn này, người học được một “cỏi mới” (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
giỏ trị…)

249
 Như vậy, bất cứ tỡnh huống cú vấn đề nào bao giờ cũng cú cỏc tớnh chất
sau:
- Cú chứa đựng mõu thuẫn
- Cú tớnh chất chủ quan (cựng ở trong tỡnh huống nhưng cú thể xuất hiện
mõu thuẫn ở người này mà khụng làm xuất hiện mõu thuẫn ở người khỏc)
- Phỏ vỡ cõn bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh
Túm lại, học sinh cú thể trở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong
sự hỡnh thành khỏi niệm hay khụng là tựy thuộc ở bước này
Hai là, tổ chức cho người học hành động nhằm qua đú phỏt hiện những
dấu hiện, thuộc tớnh cũng như mối liờn hệ giữa cỏc dấu hiệu, thuộc tớnh đú và
qua đú phanh phui logic của khỏi niệm ra ngoài mà anh ta cú thể cảm nhận được.
Chẳng hạn, tổ chức cho người hcọ hành động vật chất (cả vật thay thế) như thỏo
lắp, sắp xếp, làm thớ nghiệm, quan sỏt… Cũng cú trường hợp thầy khờu gợi,
kớch thớch làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn cú thụng qua hành
động, kinh nghiệm sống của cỏc em trứơc đõy.
Ba là, dẫn dắt người học vạch ra được những nột bản chất của khỏi niệm
và làm cho chỳng ý thức được những dấu hiệu bản chất đú. Tớnh chớnh xỏc
trong lĩnh hội khỏi niệm núi riờng, chất lượng học tập núi chung phụ thuộc vào
khõu này. Vỡ thế khi tiến hành khõu này, cần chỳ ý ỏc biện phỏp sau đõy:
- Dựa vào cỏc đối tượng điển hỡnh để phõn tớch và trờn cơ sở đú đối
chiờu với cỏc đối tượng khỏc
- Dẫn dắt người học tự mỡnh suy nghĩ để vạch ra những nột bản chất và
phõn biệt chỳng với những nột khụng bản chất. Trong biện phỏp này, cỏch làm tốt
nhất là giỏo viờn phải biết phối hợp biến thiờn những dấu hiệu khụng bản chất
của khỏi niệm và giữ khụng đổi những dấu hiệu bản chất
Tinh thần cơ bản ở đõy là điều khiển tớnh tớch cực của người học để lựa
chọn bản chất logic của khỏi niệm thụng qua cỏc hành động biến đổi, phõn tớch,
so sỏnh
- Giỳp người học làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khỏi niệm
bờn cạnh dạng điển hỡnh và quen thuộc. Vớ dụ: gúc 0o , 360o ,180 o …hay cỏ voi,
dơi của lớp cú vỳ…
Bốn là: khi đó nắm được bản chất, logic của khỏi niệm cần giỳp học sinh
đưa được những dấu hiệu bản chất đú vào logic của chỳng vào định nghĩa (xem
như hành động mụ hỡnh húa, kỹ hiệu húa)
Năm là: hệ thống húa khỏi niệm, tức là đưa khỏi niệm vừa hỡnh thành vào
hệ thống khỏi niệm đac học được. Vỡ khụng cú một khỏi niệm nào lại khụng liờn
hệ với khỏi niệm khỏc và khụng nằm trong một hệ thống khỏi niệm nào đú. Cho
nờn, khi đó nắm được một khỏi niệm nào đú thỡ khụng chỉ biết nờu lờn cỏc thuộc
tớnh bản chất của khỏi niệm đú mà cũn biết dựa vào thuộc tớnh bản chất ấy để
xếp khỏi niệm đú vào một hệ thống khỏi niệm đó xỏc định. Chẳng hạn, khi học
khỏi niệm “chủ ngữ” là một thành phần chủ yếu của cõu, mà lại tỏch khỏi niệm
“chủ ngữ” khỏi khỏi niệm “cõu”, “thành phần cõu”, “vị ngữ”,… thỡ sẽ khú khăn
trong việc lĩnh hội khỏi niệm đú. Điều đú giải thớch vỡ sao nếu mỗi khỏi niệm mới
được đưa vào hệ thống khỏi niệm đó hỡnh thành thỡ việc định vị khỏi niệm trở

250
nờn dễ dàng hơn và điều đú cũng giải thớch vỡ sao khi hỡnh thành một khỏi niệm
mới trong một hệ thống khỏi niệm chưa quen thuộc thỡ gặp rất nhiều khú khăn.
Từ sự phõn tớch trờn, khi hỡnh thành khỏi niệm, nếu giỏo viờn hệ thống
húa lại hoặc hướng dẫn cỏc em tư duy và tự hệ thống húa lại thỡ khỏi niệm mới
trở nờn vững chắc, núi như cỏch núi của I.M.Xetrenụp là “nú đó trở thành một
khõu trong sợi dõy chuyền kinh nghiệm của cỏ nhõn” (I.M.Xetrenụp. Tuyển tập,
tập I, Matxcơva, Viện HLKH Liờn Xụ cũ, 1952, tr 385)
Sỏu là, luyện tập vận dụng khỏi niệm đó nắm được. Đõy là một khõu quan
trọng. Vỡ rằng, vận dụng khỏi niệm vào thực tế làm cho quỏ trỡnh nắm khỏi niệm
trở nờn sinh động vào sỏng tạo hơn, giỳp cho người học xem xột sự vật, hiện
tượng mà khỏi niệm đú đó phản ỏnh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của sự
vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phỏt triển của nú. Trong hai giai đoạn của
quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi niệm, cỏc bước 1,2,3,4,5 là giai đoạn chiếm lĩnh cỏi
tổng quỏt của khỏi niệm, trong đú chủ yếu thực hiện cỏc hành động học tập như
hành động phõn tớch, hành động mụ hỡnh húa và bước 6 chớnh là bước thực
hiện giai đoạn chuyển cỏi tổng quỏt vào cỏc trường hợp cụ thể, trong đú chủ yếu
thực hiện hành động cụ thể húa
Những điều núi trờn đảm bảo một cỏch căn bản quỏ trỡnh hỡnh thành khỏi
niệm. Đặc biệt là chỳng đảm bảo tớnh đầy đủ và tớnh mềm dẻo của khỏi niệm,
tăng nhanh tốc độ lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chỳng một cỏch đỳng đắn
Muốn làm được như vậy, đũi hỏi thầy giỏo vừa phải nắm vững khoa học cơ
bản, vừa phải nắm vững khoa học giỏo dục. Tổ hợp của hai yếu tố đú chớnh là
năng lực dạy học của người thày giỏo
3.4.2 Sự hỡnh thành kỹ năng, kỹ xảo
a. Sự hỡnh thành kỹ năng
- Khỏi niệm về kỹ năng
Kỹ năng- khả năng vận dụng kiến thức (khỏi niệm, cỏch thức, phương
phỏp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới
Vid cụ hai em bộ nặng như nhau cựng lờn cầu thang. Một em mất 30 giõy,
em kia mất 1 phỳt. Hỏi cụng (A) và cụng suất (N) của hai em bộ cú như nhau
khụng? Để trả lời cõu hỏi đú phải cú tri thức và kỹ năng tương ứng khi vận dụng
chỳng vào tỡnh huống cụ thể. Em nào vận dụng đỳng trong trường hợp này thỡ
sẽ cú cõu trả lời: cụng của hai em bỏ ra là như nhau (vỡ A= Fs) và cụng suất thỡ
khỏc nhau (Vỡ N= A/t)
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trờn cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết- đú
là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vỡ, xuất phỏt từ cấu trỳc kỹ năng (phải hiểu mục
đớch, biết cỏch thức đi đến kết quả và để hiểu những điều kiện cần thiết để triển
khai cỏch thức đú)
- Quan hệ giữa kiến thức và đối tượng
Kiến thức và đối tượng là hai phạm trự khỏc nhau. Kiến thức là kết quả của
sự phản ỏnh. Đối tượng (sự vật, hiện tượng) là tồn tại khỏch quan, cho nờn muốn
khỏm phỏ đối tượng cần phải cú kiến thức hướng dẫn. Sự vận dụng kiến thức để
khỏm phỏ, biến đổi (tất nhiờn qua đú cũng thu được thụng tin mới) chớnh là kỹ
năng. Trong thực tế dạy học, người học thường gặp khú khăn khi vận dụng kiến

251
thức vào việc giải quyết cỏc bài tập cụ thể chớnh là do kiến thức khụng chắc
chắn, khỏi niệm trở nờn chết cứng và khụng biến thành cơ sở của kỹ năng.
Muốn kiến thức là cơ sở của kỹ năng thỡ kiến thức đú phải phản ỏnh đầy
đủ thuộc tớnh của bản chất, được thử thỏch trong thực tiễn và tồn tại trong ý thức
với tư cỏch là cụng cụ của hành động
- Cỏc yếu tố ảnh hưởng đến sự hỡnh thành kỹ năng. Sự dễ dàng hay khú
khăn trong sự vận dụng kiến thức là tựy thuộc ở khả năng nhận dạng kiểu nhiệm
vụ, bài tập, tức là tỡm kiếm phỏt hiện những thuộc tớnh và quan hệ vốn cú trong
nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một mục đớch nhất định
Chẳng hạn, cho một rưỡi của 1/3 trăm là bao nhiờu?
Cú học sinh khụng giải được vỡ khụng thấy mối quan hệ bản chất của hai
yếu tố trong bài tập.
Thực chất của mối quan hệ đú là như sau: 3/2 (một rưỡi)*1/3*100 = 100/2
= 50
Vỡ thế, sự hỡnh thành kỹ năng chịu ảnh hưởng của cỏc yếu tố sau đõy:
+ Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặ ra được trừu tượng húa sẵn sàng hay
bị che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy cú ảnh hưởng đến sự
hỡnh thành kỹ năng
Vớ dụ, cho bài tập sau đõy: Cho 2 địa điểm A và B cỏch nhau 20km. Xuất
phỏt từ A cú một động tử chạy về phớa B với tốc độ 15km/h. Xuất phỏt từ B cú
một động tử khỏc chạy về phớa A với tốc độ 25km/h. Ngũai ra cú một động tử thứ
ba xuất phỏt từ A với tốc độ 40km/h. Động tử thứ 3 này chạy đi chạy lại giữa
khoảng cỏch của hai động tử thứ nhất và thứ hai. Cả ba động tử xuất phỏt cựng
một lỳc. Thời gian dựng để quay của động tử thứ ba khụng đỏng kể. Hỏi quóng
đường chạy đi chạy lại của động tử thứ ba khi khoảng cỏch giữa hai động tử thứ
nhất và thứ hai triệt tiờu là bao nhiờu?
Bài toỏn này sẽ trở nờn dễ dàng nếu học sinh biết gạt đi lớp khúi mự( hành
động chạy đi chạy lại) mà nhận ra mối quan hệ giữa ba động từ cú cựng thời gian
vận động
+ Tõm thế và thúi quen cũng ảnh hưởng đến sự hỡnh thành kĩ năng. Vỡ
thế, tạo ra tõm thếthuận lơi trong học tập sẽ giỳp người học dễ dàng hỡnh thành
cỏc kĩ năng
+ Cú khả năng khỏi quỏt đối tượng một cỏch toàn thể
Nhà toỏn học Gao( Gaus) khi mới lờn 6 tuổi đó giải bài toỏn: Tỡm tổng cỏc
số tự nhiờn từ 1 đến 100, bằng cỏch tớm thấy tổng 2 số đối xứng với số ở điểm
giữa đều bằng nhau. Từ đú Gao đi đến đỏp số bài toỏn một cỏh dễ dàng
- Sự hỡnh thành kĩ năng:
Thực chất của việc hỡnh thành kĩ năng là hỡnh thành cho người học nắm
vững hệ thống phức tạp cỏc thao tỏc nhằm làm biến đổi và làm sỏng tổ những
thụng tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chỳng với những
hành động cụ thể.
Muốn như vậy, khi hỡnh thành kĩ năng chủ yếu là kĩ năng học tập cho
người học cần:

252
 + Giỳp nguời học biết cỏch tỡm tũi để nhận xột ra yếu tố đó cho, yếu tố
phải tỡm và mối quan hệ giữa chỳng.
+ Giỳp người học hỡnh thành mụ hớnh khỏi quỏt để giải quyết cỏc bài tập,
cỏc loại đối tượng
+ Xỏc lập được mối liờn hệ giữa bài tập mụ hỡnh khỏi quỏt và cỏc kiến
thức tương ứng
b. Sự hỡnh thành kĩ xảo
Mọi hành động của con người đều là hành động cú ý thức. Cho nờn mục
đớch của hành động được ý thức ngay từ ban đầu. Nhưng khụng ở mọi lỳc mọi
khõu đều cú ý thức tham gia. Cho nờn trong một chuỗi hành động , cú những
khõu, những phần khụng cú hoặc ớt cú sự tham gia của ý thức.Thành phần tự
động húa đú là kĩ xảo.
Kĩ xảo là hành động được củng cố và tự động húa.
Cú nhiều loại kĩ xảo như: kĩ xảo đỏnh mỏy chữ, kĩ xảo vận động, đỏnh đàn,
đi xe đạp…
- Đặc điểm của kĩ xảo:
+ Kĩ xảo khụng bao giờ thực hiện đơn độc., tỏch rời khỏi hành động cú ý
thức phức tạp. Một hành động cú ý thức, cú nhiều kĩ xảo và kĩ xảo ở nhiều lĩnh
vực khỏc nhau thỡ hành động cú ý thức đú càng cú nhiều thuận lợi về mặt biện
phỏp. Cho nờn trong hành động cú ý thức, kĩ xảo quan hệ nhiều với biện phỏp
hoàn thành hành động mà khụng quan hệ đến mục đớch và cỏch thức hành động.
+ Mức độ tham gia của ý thức ớt, thậm chớ cú khi cảm thấy khụng cú sự
tham gia của ý thức. Nhưng khụng tuyệt đối, mà ý thức luụn thường trực, lỳc cú
vấn đề, ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đú ý thức được tập trung vào mặt phức tạp và
sỏng tạo của hành động, phạm vi bao quỏt rộng hơn.
+ Khụng nhất thiết theo dừi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giỏc vận
động. Do đú tầm tri giỏc được mở rộng, tăng tớnh chớnh xỏc và độ nhạy cảm của
cảm giỏc.
+ Động tỏc thừa, phụ bị loại trừ, những động tỏc cần thiết ngày càng
nhanh, chớnh xỏc và tiết kiệm. Do đú làm cho hành động ớt tốn năng lượng, tăng
tốc độ hoàn thành cụng việc, cú năng suất cao, kết quả đều, chất lượng cao.
+ Thống nhất giữa tớnh ổn định và tớnh linh hoạt cú nghĩa là kỹ xảo khụng
nhất thiết gắn liền với một đối tượng và tỡnh huống nhất định. Kỹ xảo cú thể di
chuyển dễ dàng tựy theo mục đớch và tớnh chất chung của hành động.
- Sự hỡnh thành kỹ xảo
Khi đó định hướng vào hành động con người cố gắng làm thử để hoàn
thành hành động và kiểm tra kết quả của hành động. Nếu hành động cú kết quả,
chứng tỏ sự định hướng đỳng và phương phỏp hành động chớnh xỏc. Phương
phỏp này được củng cố bằng cỏch làm đi làm lại nhiều lần.Nếu hành động khụng
cú một kết quả thỡ sự định hướng và phương phỏp hành động sẽ được điều
chỉnh hay loại bỏ. Quỏ trỡnh đú khụng diễn ra 1 lần. Mỗi lần làm lại được rỳt kinh
nghiệm, lựa chọn phương phỏp tốt hơn, loại bỏ những phương phỏp và những
tỏc động xấu khụng cần thiết. Do đú củng cố là một điều kiện để hỡnh thành kỹ

253
xảo. Nhưng củng cố khụng phải là việc làm cơ giới, mà là một quỏ trỡnh điều
chỉnh, rỳt kinh nghiệm, hợp lý húa, tối ưu húa
Từ cỏch nhỡn nhận trờn, để hỡnh thành kỹ xảo cần phải đảm bảo cỏc
bước sau đõy:
Một là: Phải làm cho học sinh hiểu biện phỏp hành động
Hiểu được biện phỏp hành động cú thể thụng qua cỏc cỏch như: cho học
sinh quan sỏt hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ, hoặc kết hợp cỏc
cỏch núi trờn. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giỳp người học nắm được cỏch thức, lề
lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quỏ trỡnh đú, điều quan trọng là
giỳp học sinh ý thức được cỏc thủ thuật then chốt từng cõu từng lỳc và từng hoàn
cảnh
Hai là luyện tập. Như đó núi ở trờn củng cố là điều kiện để hỡnh thành kỹ
xảo. Củng cố qua luyện tập. Khi luyện tập phải đảm bảo cỏc điều kiện sau
+ Cần làm cho người học biết chớnh xỏc mục đớch của học tập
+ Theo dừi một cỏch đặc biệt tớnh chớnh xỏc của việc thực hiện để sao
cho khụng củng cố những sai sút, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mụ hỡnh
của hành động mẫu
+ Phải đủ số lần luyện tập: khụng đủ thỡ kỹ xảo chưa đủ mức củng cố, do
đú dễ bị phỏ vỡ, quỏ nhiều sẽ gõy thỏi độ tiờu cực, hạ thấp sự chỳ ý. Ngũai ra, số
lần luyện tập cũn tựy thuộc vào đặc điểm tõm lý cỏ nhõn người học.
+ Bài tập phải là một hệ thống xỏc định theo một sự kế tục hợp lý, cú kế
hoạch rừ ràng và phức tạp húa dần
+ Quỏ trỡnh luyện tập khụng được ngắt quóng trong một thời gian dài
Ba là tự động húa: Sau khi hành động được mụ hỡnh húa, quỏ trỡnh thực
hiện được điều chỉnh, sửa đổi loại bỏ tỏc động thừa và chớnh xỏc hơn, lỳc đú cấu
trỳc hành động đó thay đổi về chất.
Hành động lỳc này cần cú những tớnh chất sau đõy
+ Bao quỏt hơn, bớt dần mục tiờu bộ phận
+ Tiết kiệm, động tỏc thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tỏc,
những cử động chớnh được nổi bật.
+ Điờu luyện: giảm dần sự tham gia của ý thức, cú lỳc khụng cần cú sự
tham gia của ý thức
+ Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trỡ kết quả đều đặn
+ Chuyển vào một khõu của hành động phức tạp và đạt tiờu chuẩn nhuần
nhuyễn cao
Chớnh lỳc đú là kỹ xảo đó hỡnh thành, hành động đó được tự động húa
3.5 Dạy học và sự phỏt triển trớ tuệ
Ai cũng rừ, trong điều kiện hiện nay sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ phỏt
triển của khoa học đề ra cỏc yờu cầu ngày càng cao đối với trỡnh độ văn húa
chung của thế hệ trẻ. Nếu như thời văn minh nụng nghiệp, mục đớch của học để
biết thỡ hiện nay con người học để sống, để hũa nhập. Vỡ thế dạy học khụng thể
dừng lại ở chỗ trang bị cho người học một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xỏc

254
định mà cựng với nhiệm vụ đú phải tổ chức việc dạy học như thế nào để nú đảm
bảo tối đa sự phỏt triển trớ tuệ của người học. Nhiều nhà khoa học, nhiều chớnh
khỏch, nhiều quốc gia quan tõm đến sự thịnh vượng của đất nước mỡnh, rất
chăm lo cho thế hệ trẻ, trong đú cú vấn đề phỏt triển trớ tuệ.
Nguyờn thủ tướng Phạm Văn Đồng đó nhiều lần nhấn mạnh : “Chương
trỡnh và sỏch giỏo khoa phải đảm bảo dạy cho người học những nguyờn lý cơ
bản, tũan diện về đức dục, trớ dục, mỹ dục, đồng thời tạo ra cho cỏc em điều kiện
phỏt triển trớ thụng minh, khả năng độc lập suy nghĩ sỏng tạo. Cỏi quan trọng của
trớ dục là rốn luyện úc thụng minh và sức suy nghĩ…”(Pham Văn Đồng- Đào tạo
thế hệ trẻ của dõn tộc thành những chiến sĩ cỏch mạng dũng cảm, thụng minh,
sỏng tạo. NXB Giỏo dục. 1969, tr 137)
Keidanren, một tổ chức hựng mạnh tập hợp cỏc tập đoàn lớn nhất của
Nhật Bản đang dẫn đầu trong việc nuụi dưỡng úc phỏt minh và tài sỏng tạo. Họ
đó thành lập một ủy ban đặc biệt gồm cỏc viện sĩ, cỏc nhà kinh doanh lớn, cỏc
chuyờn gia cụng nghiệp hàng đầu để tỡm cỏch khuyến khớch tài năng sỏng tạo.
Họ đặt vấn đờ Nhật Bản phải cú khả năng sỏng tạo ra cỏc sản phẩm mà chưa ai
nghĩ và phải đổi mới hệ thống thể chế giỏo dục nhằm tạo ra nhiều tớnh năng động
hơn
Tớnh năng động, úc sỏng tạo, trớ thụng minh… xột về bản chất là những
phẩm chất cao của sự phỏt triển trớ tuệ. Tuy nhiờn, đú là những vấn đề hấp dẫn
và phức tạp trong tõm lý học núi chung và tõm lý dạy học núi riờng nhưng cú một
điều rừ ràng, dạy học kộo theo sự phỏt triển được coi như vấn đề ai cũng thừa
nhận. Cũn những vấn đề như: bản thõn sự phỏt triển trớ tuệ, cỏc chỉ số của sự
phỏt triển trớ tuệ, tổ chức việc dạy học như thế nào để dẫn đến sự phỏt triển trớ
tuệ tối đa ở học sinh và cũn nhiều vấn đề khỏc nữa luụn luụn là những vấn đề
tranh luận sụi nổi của cỏc nhà khoa học giỏo dục
3.5.1 Khỏi niệm về sự phỏt triển trớ tuệ
Vấn đề này cũng cú nhiều ý kiến, nổi lờn trong số họ cú S.Lrubinstein vaf
B.G. Ananhiep, N.X.Laytex, L.V.Zancop, V.V Davudop, J.Piaget,
N.A.Mensinxcaia…Ccsắt lọc quan điểm của cỏc tỏc giả trờn, chỳng ta xem sự
phỏt triển trớ tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đú
được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trỳc cỏi được phản ỏnh và phương thức phản
ỏnh của chỳng
Theo quan điểm vừa nờu, nổi lờn cỏc nội dung sau đõy:
- Đó núi đến phỏt triển là cú sự biến đổi, nhưng khụng phải mọi sự biến đổi
đều đồng nghĩa với sự phỏt triển mà đú là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự
tiến bộ, theo đà đi lờn, theo quy luật
- Sự phỏt triển trớ tuệ núi ở đõy được giới hạn trong hoạt động nhận thức,
tức là hoạt động phản ỏnh bản thõn hiện thực khỏch quan (thuộc về thế giới tự
nhiờn, xó hội và ngay cả thế giới nội tõm)
- Điểm đặc trưng núi lờn bản chất củ sự phỏt triển trớ tuệ là ở chỗ vừa thay
đổi cấu trỳc cỏi được phản ỏnh, vừa thay đổi phương thức phản ỏnh chỳng. Theo
quan điểm này, phỏt triển trớ tuệ khụng chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều
hay ớt, cũng khụng phải ở chỗ nắm được phương thức phản ỏnh cỏc tri thức đú.
Nếu hiểu thiờn về một mặt nào đú thỡ dẫn đến khuynh hướng nhồi nhột kiến thức,
hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh

255
mà chăm chỳ trau dồi thủ thuật trớ úc, kỹ xảo trớ tuệ. Do đú trong sự phỏt triển trớ
tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phỏt triển
một cỏch tối đa phương thức phản ỏnh chỳng (con đường, cỏch thức, phương
phỏp…đi đến tri thức đú, núi gọn là giành lấy tri thức, cỏch học). Trong sự thống
nhất đú, dẫn đến làm thay đổi cấu trỳc bản thõn hệ thống tri thức (mở rộng, cải
tiến, bổ sung, cấu trỳc lại) làm cho hệ thống tri thức ngày càng thờm sõu sắc và
phản ỏnh đỳng bản chất, tiếp cận dần với chõn lý và điều chỉnh, mở rộng cỏc
phương thức phản ỏnh, thậm chớ đi đến xúa bỏ những phương thức phản ỏnh
cũ, lạc hậu để hỡnh thành những phươg thức phản ỏnh mới, hợp lý hơn, sỏng tạo
hơn, phự hợp với quy luật tự nhiờn và xó hội.
Với sự phỏt triển trớ tuệ như trờn, tất yếu đảm bảo cho con người, cho đến
thế hệ trẻ năng động, sỏng tạo và thớch nghi tối đa với xó hội đầy biến đổi, cũng
cấp cho xó hội của thế kỷ XXI một lớp người sỏng tạo, dồi dào úc phỏt minh.
3.5.2 Quan hệ giữa dạy học và sự phỏt triển trớ tuệ
Dạy học và phỏt triển trớ tuệ cú quan hệ chặt chẽ với nhau
Chỳng ta biết rằng trong quỏ trỡnh dạy học cú sự biến đổi thường xuyờn
vốn kinh nghiệm của học sinh, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ
thống tri thức, biến đổi và phỏt triển cỏc năng lực người. Cựng với sự biến đổi đú,
trong quỏ trỡnh dạy học, những năng lực trớ tuệ của học sinh cũng được phỏt
triển. Vỡ rằng, trong quỏ trỡnh nắm tri thức đú, người học phải xõy dựng cho
mỡnh những hệ thống hành động trớ tuệ sao cho phự hợp với hệ thống tri thức
đú. Hệ thống hành động trớ tuệ này được củng cố và khỏi quỏt tạo thành những
kỹ năng của hệ thống trớ tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh cú khả năng di
chuyển rộng rói và thành thạo cỏc phương phỏp hoạt động trớ tuệ từ đối tượng
này sang đối tượng khỏc và biến đổi chỳng. Khả năng di chuyển rộng rói và thành
thạo cỏc phương phỏp hoạt động trớ tuệ đú được xem như một trong những điều
kiện cơ bản của sự phỏt triển trớ tuệ.
Ngoài ra trong quỏ trỡnh dạy học, những mặt khỏc của năng lực trớ tuệ
như: úc quan sỏt, trớ nhớ, úc tưởng tượng cũng được phỏt triển.Cho nờn, cú thể
núi, dạy học là một trong những con đường cơ bản để giỏo dục và phỏt triển trớ
tuệ một cỏch toàn diện
Hơn nữa, trong quỏ trỡnh dạy học núi chung, học tập núi riờng khụng phải
chỉ cú một chức năng tõm lý riờng lẻ nào đú tham gia mà đú là hoạt động thống
nhất của toàn bộ nhõn cỏch cỏ nhõn. Vỡ lẽ đú dạy học khụng chỉ ảnh hưởng đến
sự phỏt triển năng lực trớ tuệ mà cũn ảnh hưởng đến sự phỏt triển cỏc mặt khỏc
của nhõn cỏch như nhu cầu nhận thức, hứng thỳ học tập, động cơ học tập, lũng
ham hiểu biết, khỏt vọng tỡm tũi…
Ngược lại trớ tuệ núi riờng và cỏc chức năng tõm lý khỏc núi chung được
phỏt triển nú lại ảnh hưởng lại quỏ trỡnh dạy học, quỏ trỡnh lĩnh hội tri thức. Nhờ
sự phỏt triển cỏc năng lực trớ tuệ, ở học sinh được nảy sinh những khả năng mới
giỳp cho họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng của hoạt động học tập
cao hơn
Kết luận cho vấn đề này, chỳng ta cú thể núi rằng: Trong quỏ trỡnh dạy
học, việc nắm vững tri thức và phỏt triển trớ tuệ tỏc động qua lại hết sức chặt chẽ.
Sự phỏt triển trớ tuệ vừa là kết quả vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức.
3.6 Tõm lý học giỏo dục

256
 “Nhõn cỏch là chủ thể của hành vi đạo đức”
Đạo đức là đối tượng của nhiều bộ mụn khoa học. Trong cỏc khoa học
nghiờn cứu về đạo đức con người, trước hết phải kể đến đạo đức học. Đạo đức
học nghiờn cứu những chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức, xỏc lập cỏc quy luật
phỏt sinh và phỏt triển của cỏc chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức, làm sỏng tỏ
tớnh nhõn văn trong đạo đức con người.
Những vấn đề về đạo đức cú liờn quan mật thiết với vấn đề giỏo dục đạo
đức. Do đú đạo đức học lại cú liờn quan chặt chẽ với giỏo dục học và tõm lý học.
Tõm lý học sư phạm nghiờn cứu những quy luật phỏt sinh, phỏt triển, biều
hiện và diễn biến của tõm lý con người dưới những tỏc động sư phạm. Do đú tõm
lý học giỏo dục đạo đức (Tõm lý học đức dục) là một bộ phận của tõm lý học sư
phạm, nghiờn cứu quy luật hỡnh thành những phẩm chất nhõn cỏch của người
học dưới những tỏc động giỏo dục, phõn tớch về mặt tõm lý cấu trỳc của hành vi
đạo đức và cơ sở tõm lý học của cụng tỏc giỏo dục đạo đức cho người học
3.6.1 Đạo đức và hành vi đạo đức
a. Đạo đức là gỡ
Tồn tại xó hội và ý thức xó hội là hai bộ phận của một xó hội. Tồn tại xó hội
bao gồm lực lượng sản xuất, quan hệ sản xuất, bộ maý nhà nước, quõn đội…
Trong đú xột đến cựng tồn tại xó hội quyết định ý thức xó hội. Như vậy đạo đức là
một hỡnh thỏi ý thức xó hội. Hỡnh thỏi ý thức xó hội bao gồm hệ tư tưởng, triết
học, phỏp lý, đạo đức, tụn giỏo, khoa học…Xột đến cựng tồn tại xó hội quyết định
ý thức xó hội. Đú là cỏch hiểu Triết học về đạo đức, một cỏch hiểu khỏi quỏt, đỳng
và cần thiết song chưa đủ cụ thể để giỳp chỳng ta trong việc giỏo dục đạo đức cho
người học
Con người là một thực thể xó hội, bao giờ cũng sống trong một cộng đồng
xó hội nhất định. Mọi hoạt động sống của con người luụn luụn cú mối quan hệ hai
chiều đối với người khỏc và đối với xó hội. Bản chất của nú như thế nào là do mối
quan hệ của nú với người khỏc (quan hệ xó hội quy định). Do đú, con người cú
hai đặc tớnh- tớnh xó hội và tớnh tự giỏc. Trong con người hai đặc tớnh này luụn
luụn quy định và chế ước lẫn nhau
Trong quỏ trỡnh quan hệ qua lại với nhau (quan hệ vợ chồng, con cỏi, bạn
bố, đồng chớ đồng đội…) và với xó hội (tổ quốc, đồng bào, nhà nước, tổ chức xó
hội …), do tớnh tự giỏc và tớnh xó hội của mỡnh, con người đưa ra những yờu
cầu cho bản thõn. Những yờu cầu đối với bản thõn trong quỏ trỡnh quan hệ với
người khỏc và với xó hội này được diễn đạt với những mệnh đề như: “trung với
nước, hiếu với dõn”, “thương người như thể thương thõn”, “lỏ lành đựm lỏ rỏch”,
“chớ cụng vụ tư”, “thật thà dũng cảm”vv…được người ta gọi là những chuẩn mực
đạo đức. Như vậy ta cú thể núi, chuẩn mực đạo đức là yờu cầu do con người đưa
ra cho mỡnh trong quan hệ với người khỏc và với xó hội. Hệ thống những chuẩn
mực được con người tự giỏc đề ra và tự giỏc tuõn theo trong quỏ trỡnh quan hệ
với người khỏc và với xó hội được gọi là đạo đức
Vậy đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thỏi độ đỏnh giỏ
quan hệ giữa lợi ớch của bản thõn với lợi ớch của người khỏc và của toàn
xó hội.
Những chuẩn mực đạo đức sẽ chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ của cỏ
nhõn, dường như nú gợi ý, chỉ bảo con người những việc gỡ nờn làm, việc gỡ

257
nờn trỏnh trước một hiện tượng của cỏ nhõn hay xó hội nờn tỏ thỏi độ này hay
thỏi độ khỏc. Núi chung những chuẩn mực đạo đức cũng thể hiện quan niệm về
cỏi thiện và cỏi ỏc
Những chuẩn mực đạo đức được thay đổi tựy theo hỡnh thỏi kinh tế xó hội
và chế độ chớnh trị khỏc nhau nhưng cũng cú những vấn đề đạo đức giống nhau
như (lũng nhõn ỏi, tớnh tự trọng, lương tõm, khiờm tốn, lễ độ…). Tuy nhiờn một
số những hiện tượng nờu trờn cũng đang là vấn đề bàn cói của xó hội
b. Hành vi đạo đức
Hệ thống quan niệm đạo đức (hệ thống chuẩn mực đạo đức) lại chỉ cú thể
tồn tại dưới hỡnh thức hành vi đạo đức sinh động của những nhõn cỏch cụ thể
đang được vận hành dưới sự chỉ đạo của hệ thống quan niệ đạo đức ấy
Hành vi đạo đức là một hành vi tự giỏc được thỳc đẩy bởi động cơ cú ý
nghĩa về mặt đạo đức. Chỳng thường được biểu hiện trong cỏch đối nhõn xử thế,
trong lối sống, trong phong cỏch, trong lời ăn tiếng núi…
Khi núi đến hành vi đạo đức của những con người cụ thể sống trong một
nền văn húa nhấ địng thỡ cú vấn đề “pha tạp” của hành vi đạo đức ở từng con
người cụ thể. Vỡ mỗi thời điểm nhất định trong một hoàn cảnh xó hội cụ thể tồn
tại nhiều nền đạo đức khỏc nhau bờn cạnh nền đạo đức “chớnh thống”, chẳng
hạn như những tàn dư của nền đạo đức của những thời kỳ trước đõy và cú khi cú
cả những mầm mống của nền đạo đức xó hội tương lai. Vỡ thế trong quỏ trỡnh
giỏo dục đạo đức cho học sinh, chỳng ta phải làm cho hành vi đạo đức của thế hệ
trử phự hợp với đạo đức của xó hội XHCN Việt Nam và kế thừa những nột tốt
đẹp của truyền thống đạo đức dõn tộc, ngày càng thoỏt khoỉ những tàn dư đạo
đức của cỏc chế độ xó hội cũ đó lỗi thời
b.Tiờu chuẩn đỏnh giỏ hành vi đạo đức.
Để đỏnh giỏ con người cú đạo đức hay khụng, người ta căn cứ vào hành vi
của người đú. Giỏ trị đạo đức của hành vi được xột theo những tiờu chuẩn sau
đõy:
- Tớnh tự giỏc của hành vi: Khi xột một hành vi để xem nú là hanh vỡ đạo
đức hay phi đạo đức, điều rất quan trọng là phải xột đến tớnh tự giỏc của chủ thể
hành vi. Cú những hành động của con người: nếu chủ thể của hành động đú chưa
ý thức về hành vic ủa mỡnh, chưa tự giỏc hành động, hành động cũn cú tớnh chất
bắt buộc thự khụng thể coi là hành vi đạo đức được. Chẳng hạn, một người do
cưỡng bức của những người xung quanh phải miễn cưỡng nhường chỗ cho
người già trờn ụ tụ, xe điện khụng được xem là hành vi đạo đức: cũng như vậy,
một người lao động do sự cưỡng bức, tất yếu cú mang lại sản phẩm cho xó hội
cũng khụng phải là hành vi đạo đức, vỡ những hành vi trờn khụng do chủ thể tự
nguyện, tự giỏc điều khiển
Chỉ được xem là hành vi đạo đức được khi hành vi đú được chủ thể hành
động ý thức đầy đủ về mục đớch, ý nghĩa về hành vi của mỡnh và chủ thể hoàn
toàn tự mỡnh hành động dưới sự thỳc đầy của những động cơ chớnh nội tõm
mỡnh. Chẳng hạn, tự nguyện nhường quyền lợi vật chất hay tinh thần của mỡnh
cho người khỏc, vui lũng giỳp đỡ người khỏc trong hoạn nạn, khú khăn… đú là
những hành vi cú đạo đức.
Túm lại, tớnh tự giỏc của hành vi thể hiện ở chỗ cú hiểu biết, cú thỏi độ,cú
ý chớ đạo đức, núi cỏch khỏc cú ý thức đạo đức của cỏ nhõn

258
 - Tớnh cú ớch của hành vi
Đõy cũng là một đặc điểm nổi bật của hành vi đạo đức. Tớnh cú ớch của
hành vi phụ thuộc vào thế giớii quan của thể hành vi, nhất là nhõn sinh quan. Chủ
nghĩa vị kỷ của giai cấp tư sản đặt lợi ớch của giai cấp mỡnh lờn trờn hết, do đú
trong xó hội Tư bản, người cú đạo đức là người làm sao thu được nhiều lợi nhất.
Trong xó hội hiện đại của chỳng ta, một hành vi được coi là cú đạo đức hay
khụng, tựy thuộc ở chỗ nú cú thỳc đầy xó hội tiến lờn theo hướng cú lợi cho cụng
cuộc đổi mới, trong cụng cuộc xõy dựng XHCN hay khụng.
- Tớnh khụng vụ lợi của hành vi
Hành vi đạo đức phải là hành động cú mục đớch vỡ người khỏc, vỡ xó hội
“mỡnh vỡ mọi người”. Ngừơi cú hành vi đạo đức trong tớnh toỏn của mỡnh khụng
bao giờ lấy lợi ớch cỏ nhõn là trung tõm. Cỏc chiến sĩ ngũai mặt trận, cỏc anh
hựnh, cỏc chiến sĩ cỏch mạng tiến bối và hiện tại…là những bằng chứng về tớnh
khụng vụ lợi trong hành vi
c. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức
Quan điểm chung của tõm lý học, nhu cầu thỳc đầy hành động cú quan hệ
chặt chẽ với nhau. Nhu cầu thỳc đầy hành động và là nguồn gốc của tớnh tớch
cực hành động, trong hành vi đạo đức cũng vậy
Định nghĩa hành vi đạo đức đó xỏc định : hành vi đạo đức được thỳc đầy
bởi một động cơ cú ý nghĩa về mặt đạo đức, theo chuẩn mực của một nền đạo
đức nhất định. Mà động cơ đạo đức thỡ được phỏt triển lờn từ một nhu cầu đạo
đức. Nhu cầu đạo đức cũng như những nhu cầu khỏc, nằm trong hệ thống nhu
cầu cỏ nhõn. Trong mỗi tỡnh huống nhất định, do những điều kiện nhất định, một
số nhu cầu nào đú (trong đú cú thể cú những nhu cầu đạo đức nhất định)nổi lờn
hàng đầu và dần dần xỏc định được đối tượng để thỏa món nhu cầu đú. Khi đối
tượng đó được xỏc định (cú thể người nào, vật gỡ, thỏi độ ra sao…), ta cú động
cơ của đạo đức.
Ta lấy một trường hợp cụ thể để xem xột. Chẳng hạn, nhu cầu giỳp đỡ bạn
là một nhu cầu đạo đức tiềm tàng trong nhõn cỏch một người nào đú. Khi người
đú biết bạn mỡnh rơi vào một hoàn cảnh khú khăn (một căn bệnh hiểm nghốo),
cần phải giỳp đỡ. Lỳc này, nhu cầu đú mới cú điều kiện được bộc lộ, tức là nhu
cầu cú đối tượng cụ thể. Đến lỳc chủ thể bắt đầu xỏc định được cần phải giỳp đỡ
bạn cỏi gỡ, như thế nào, để làm gỡ… thỡ lỳc đú động cơ mới dần dần hỡnh
thành. Như vậy động cơ đạo đức bắt nguồn từ nhu cầu đạo đức, được hiện thực
húa trong quỏ trỡnh khởi sự của hành vi đạo đức và sau đú quy định và thỳc đẩy
hành vi chớnh trong quỏ trỡnh đú.
Qua vớ dụ trờn, ta thấy một hành vi đạo đức bao giờ cũng diễn ra trong
một hoàn cảnh cụ thể và với cỏc điều kiện cụ thể. Chớnh trong những điều kiện
cụ thể đú, động cơ đạo đức và ý thức đạo đức (hiểu biết, thỏi độ, ý chớ)được bộc
lộ.
Phõn tớch mối quan hệ quy định lẫn nhau giữa nhu cầu đạo đức và hành vi
đạo đức, chỳng ta thấy rằng
- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiờn cũn cú những nhõn
tố khỏc), nhưng hành vi đạo đức cũng tỏc động trở lại nhu cầu đạo đức và làm
biến đổi nú

259
 - Động cơ đạo đức cú ý nghĩa tớch cực hay tiờu cực về mặt đạo đức, nờn
một hành vỡ cú thể trở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.
- Trong giỏo dục đạo đức, xột cho đến cựng, là phải tổ chức hoạt động,
hành động trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể mà ở đú học sinh cú sơ hội
để bộc lộ động cơ và ý thức đạo đức tương ứng. Cú hoạt động mới tạo ra hoàn
cảnh cú tớnh đạo đức và cải tạo hoàn cảnh vụ đạo đức.
3.6.2 Cấu trỳc tõm lý và hành vi đạo đức
1. Tri thức và niềm tin đạo đức
Để hành vi của mỡnh cú giỏ trị đạo đức, trước hết con người phải biết đạo
lý đũi hỏi ở nú điều gỡ, nú cần phải làm gỡ và điều gỡ khụng làm được. Cũng cú
trường hợp, đạo đức khụng phải thể hiện ở chỗ làm một hành vi nào đú, mà thể
hiện ở chỗ kỡm hóm hành động đú. Chẳng hạn đem hết sức mỡnh để cứu em bộ
trong cơn hỏa họan là hành vi đạo đức, nhường phần thức ăn ớt ỏi của mỡnh cho
đồng chớ đang bị ốm đau trong nhà tự của địch là hành vi đạo đức cao cả của cỏc
chiến sĩ cộng sản…Con người phải hiểu tất cả những điều núi trờn trước khi hành
động gọi là tri thức đạo đức.
Vậy tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực
đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khỏc và với xó hội.
Tri thức đạo đức cú được dựa trờn cơ sở của quỏ trỡnh tư duy sõu sắc và
độc lập của cỏ nhõn khi họ tiếp xức với cỏc chuẩn mực đạo đức. Việc nhận thức
được kết quả, hậu quả cú thể cú được của hành vi đạo đức là một điều kiện quan
trọng đối với hành vi đú, vỡ nú là cỏi để khẳng định hành động đú của con người
là cú tớnh tự giỏc hay chỉ là hành động mự quỏng. Hiểu như vậy chỳng ta thấy tri
thức đạo đức là yếu tố quan trọng chỉ đạo hành vi đạo đức. Trong thực tế, cần
phõn biệt việc hiểu tri thức đạo đức khỏc với việc học thuộc một cỏch hỡnh thức
cỏc chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức. Khụng ớt cỏc trường hợp cỏc sinh viờn
thuộc lũng cỏc khỏi niệm đạo đức vớ dụ như thật thà là gỡ? Vỡ sao phải thật thà.
Những chuẩn mực đạo đức như sinh viờn phải trung thực khi thi cử, nhưng cỏc
em vẫn cú lỳc khụng cú hành vi đạo đức tương ứng, vớ dụ như quay cúp bài
Việc hiểu biết về chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức tuy rất quan trọng
nhưng chưa hoàn toàn đảm bảo để cú hành vi đạo đức. Như vậy, ngoài tri thức
đạo đức, cũn cú sự tin tưởng nào đú về lợi ớch của cỏc chuẩn mực đạo đức đối
với xó hội. Sự tin tưởng này chớnh là niềm tin đạo đức của cỏ nhõn. Vậy, niềm tin
đạo đức chớnh là sự tin tưởng một cỏch sõu sắc và vững chắc của con người vào
tớnh chớnh nghĩa và tớnh chõn lý của cỏc chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận
tớnh tất yếu phải tụn trọng triệt để cỏc chuẩn mực ấy
Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức của
con người, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất, ý chớ của đạo đức như lũng
dũng cảm cứu người bị nạn, tớnh kiờn quyết đấu tranh chống thúi hư tật xấu,
tớnh kiờn trỡ giỏo dục hoạt động chưa ngoan…
Việc hỡnh thành niềm tin đạo đức phụ thuộc rất nhiều yếu tố: trang bị
những khỏi niệm bằng nhiốu hỡnh thức, thể nghiệm những hiểu biết trong cuộc
sống và trong sinh hoạt, tổ chức giỏo dục gia đỡnh, dư luận tập thể… là những
yếu tố quan trọng
2. Động cơ và tỡnh cảm

260
 Hành vi đạo đức khụng chỉ nảy sinh trờn cơ sở những tri thức và niềm tin
đạo đức, mà phải cú một yếu tố quan trọng nữa, đú là động cơ đạo đức, hành vi
đạo đức là loại hành động luụn gắn liền với động cơ, động cơ như thế nào thỡ
hành động như thế ấy. Chẳng hạn, một anh bộ đội vừa nghe tiếng kờu thất thanh
“cứu” đó nhanh chúng chạy về phớa cú tiếng kờu, khụng sợ dũng nước xoỏy,
nhảy ngay xuống suối, cứu một em bộ bị dũng nước cuốn trụi
Nguyờn nhõn của hành động cao quý đú là lũng nhõn đạo, hành động cú
mục đớch là tớnh tự giỏc như vậy được coi là động cơ. Nguyờn nhõn như thế
cũng được coi là mục đớch của hành động
Vậy, động cơ đạo đức là động cơ bờn trong, đó được con người ý thức,
nú trở thành động lực chớnh làm cơ sở cho những hành động của con người
trong mối quan hệ giữa người này với người khỏc và với xó hội, biến hành động
của con người thành hành vi đạo đức.
Động cơ đạo đức bao hàm ý nghĩa về mặt mục đớch vừa bao hàm ý nghĩa
về mặt nguyờn nhõn của hành động sẽ trở thành động lực tõm lý cú tỏc dụng phỏt
động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người (như trường hợp trờn:
quờn nguy hiểm, quờn bản thõn), theo những tri thức và niềm tin của nú đối với
cỏc chuẩn mực và quy tắc đạo đức (lũng nhõn ỏi). Vỡ vậy, muốn cú hành vi đạo
đức, điều kiện tất yếu phải cú động cơ đạo đức
Mặt khỏc, động cơ đạo đức với tư cỏch là mục đớch của hành vi đạo đức
sẽ quy định chiều hướng tõm lý của hành động, quy định thỏi độ của cỏ nhõn đối
với hành động của mỡnh. Chớnh giỏ trị đạo đức của hành vi được thể hiện ở mục
đớch của nú. Trong thực tế nhiều lỳc động cơ của hành động cú thể mõu thuẫn
với bản thõn hành động. Chẳng hạn, việc học sinh học tốt cú thể chỉ là kết quả
của những ham thớch địa vị, học sinh làm một điều tốt, cú lợi cho tập thể lại là do
tớnh hiếu danh, kiờu ngạo hoặc do một sự cầu lợi riờng nào đú.
Vỡ vậy giỏo dục đạo đức cho học sinh, khụng những là rốn luyện cho cỏc
em cú hành vi đạo đức, mà điều quan trọng là xõy dựng cho cỏc em cú những
động cơ đạo đức vững bền. Hệ thống những kớch thớch liờn tục thỳc đẩy sự
hỡnh thành hành vi đạo đức của học sinh là nhiệm vụ cơ bản của cụng tỏc giỏo
dục đạo đức cho học sinh.
Một trong những yếu tố tham gia vào việc tạo ra động cơ đạo đức (ngũai
nhu cầu đạo đức với tư cỏch là nguồn phỏt sinh động cơ đạo đức đó núi ở trờn) là
thỏi độ tớch cực của cỏ nhõn trong mối quan hệ giữa nú với người khỏc và với xó
hội. Thỏi độ đỏnh giỏ đú được gọi là tỡnh cảm đạo đức
Vậy, tỡnh cảm đạo đức là những thỏi độ, rung cảm của cỏ nhõn đối với
hành vi của người khỏc và với hành vi của chớnh mỡnh trong quỏ trỡnh quan hệ
với người khỏc và với xó hội. Tỡnh cảm đạo đức tạo ra “lực hỳt” của nhõn cỏch,
khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thỳc đẩy con người hành động một cỏch cú đạo
đức trong mối quan hệ giữa nú với người khỏc, với xó hội, với tập thể. Xuất phỏt
từ vai trũ của tỡnh cảm đạo đức với hành vi đạo đức mà Đụbrụlibụp đó núi rằng
“Niềm tin và tri thức chỉ coi là cú thật khi nú đó đi vào trong con người, đó hũa lẫn
với tỡnh cảm và ý chớ của con người”. Với ý nghĩa như vậy, tỡnh cảm đạo đức
được xem là một trong những loại động cơ thỳc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo
đức của cỏ nhõn.

261
 Thường người ta phõn biệt tỡnh cảm đạo đức tớch cực và tỡnh cảm đạo
đức tiờu cực. Tỡnh cảm đồng đội là tỡnh cảm đạo đức tớch cực, lũng ghen tỵ là
tỡnh cảm đạo đức tiờu cực
3. Thiện chớ và thúi quen đạo đức
Con người cú tri thức đạo đức, tỡnh cảm đạo đức chưa hẳn đó cú hành vi
đạo đức thực sự, mà phải năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức. Như
ta đó biết, giỏ trị đạo đức khụng phải là ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ lựa chọn
động cơ đạo đức, ở ý định của hành vi, tức là cú tớnh xỏc định của ý chớ. Hành vi
đạo đức bao giờ cũng đứng trước một tỡnh huống giữa một bờn là điều muốn,
cũn bờn kia là điều phải làm. Chẳng hạn, trong khi đang làm bài kiểm tra cú sinh
viờn quờn một định lý nào đú, lỳc đú em cú ý định giở sỏch để xem (muốn làm),
nhưng cũng ở thời điểm đú, hỡnh như nội quy của nhà trường đang nhắc nhở cỏc
em (phải làm). Như vậy trong nội tõm sinh viờn đang diễn ra cuộc đấu tranh nội
tõm gay gắt, cỏc em đang đứng trước một cõu hỏi “nờn hành động theo hướng
nào?”. Để giải quyết tỡnh huống đú – mối tương quan giữa cỏi “muốn” và cỏi
“phải” con người phải cú ý chớ đạo đức
Do đú, ta cú thể xem ý chớ của con người hướng vào việc tạo ra giỏ trị đạo
đức là ý chớ đạo đức hay cũn gọi là thiện chớ
Tuy nhiờn, để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chớ đạo
đức vẫn chưa đủ. Một hành vi đạo đức chỉ cú thể xảy ra thực sự khi cú một sức
mạnh tinh thần, đú là sức mạnh của thiện chớ mà người ta thường gọi là nghị lực.
Nghị lực là năng lực phục tựng ý thức đạo đức của con người. Khụng cú nghị lực,
con người khụng vượt qua giới hạn của động vật, hành động của con người sẽ bị
nhu cầu bản năng chế ước một cỏch tuyệt đối. Nghị lực cho phộp con người buộc
những nhu cầu, nguyện vọng, ham muốn của mỡnh phục tựng ý thức đạo đức.
Con người cú thể cú thiện chớ mà khụng cú nghị lực để thực hiện thiện chớ đú.
Trong trường hợp đú người ta gọi là người nhu nhược
Như vậy, ở đõy ta thấy ý chớ con người vừa cú tớnh xỏc định về chất
(thiện chớ) vừa cú tớnh xỏc định về lượng (nghị lực). Cú thiện chớ khụng hẳn là
cú nghị lực. Ngược lại người cú nghị lực cú thể khụng cú thiện chớ. Núi cỏch
khỏc, nghị lực khụng phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tớnh xỏc định đạo đức
của cỏ nhõn.
Do đú, trong giỏo dục đạo đức cho sinh viờn, cần hỡnh thành ở cỏc em
những thiện chớ và làm cho cỏc em cú nghị lực biến thiện chớ đú thành hành vi
đạo đức thực sự. Trong quan hệ hàng ngày với người khỏc và với xó hội, những
quy cỏch cư xử đũi hỏi con người phải cú những hành vi sẵn sàng. Nghĩa là hành
vi đạo đức khụng chỉ dừng lại ở mức độ thực hiện một thiện chớ nào đú nhờ sự
thỳc đẩy của nghị lực (vỡ nếu như vậy, mỗi lần thực hiện một hành vi đạo đức tốn
rất nhiều năng lượng, phải “lờn gõn”), mà phải trở thành một hành động tự động
húa, trở thành một thúi quen đạo đức.
Vậy, thúi quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người,
nú trở thành nhu cầu đạo đức của người đú, và nếu nhu cầu này được thỏa món
thỡ con người cảm thấy dễ chiu, nếu nhu cầu khụng thỏa món thỡ trỏi lại cảm
thấy rất khú chịu
Trong thực tế giỏo dục đạo đức cho sinh viờn, ta thường thấy cú sự khụng
ăn khớp giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức. Nguyờn nhõn của sự khụng ăn
khớp đú khụng hoàn toàn do ý thức đạo đức mà cú thể do thiếu thúi quen đạo

262
đức. Dựa trờn kinh nghiệm giỏo dục thanh thiếu niờn của mỡnh, A.Macarenco đó
nhấn mạnh “Dự anh cú xõy được bao nhiờu những quan niệm đỳng đắn về điều
phải làm, tụi cú quyền núi với anh rằng, anh chẳng giỏo dục gỡ hết nếu anh khụng
giỏo dục thúi quen cho cỏc em” (Trớch N.A.Lyalin, cơ sở tõm lý của đức dục,
NXBGD Hà Nội, 1969 tr 7)
4. Mối quan hệ giữa cỏc yếu tố tõm lý trong cấu trỳc của hành vi đạo đức
Cỏc yếu tố tõm lý trong cấu trỳc của hành vi đạo đức cú mối tương quan
lẫn nhau
Tri thức đạo đức soi sỏng con đừơng dẫn đến mục đớch của hành vi đạo
đức. Những tri thức đạo đức xột một cỏch biệt lập khụng thể là cỏi quyết định cú
hay khụng cú hành vi đạo đức
Khụng phải tri thức đạo đức mà tỡnh cảm đạo đức, thiện chớ mới là cỏi
phỏt động sức mạnh vật chất và tinh thần của con người. Thiện chớ là điều kiện
để đảm bảo con người cú hành vi đạo đức, nhưng cú khi nú cũng khụng được
thực hiện nếu chưa cú sự hiểu biết về những hỡnh thức và phương phỏp của
hành vi đạo đức. Trong những tỡnh huống phức tạp của cuộc sống, trong những
xung đột, mõu thuẫn của cỏc quan hệ xó hội, thiện chớ mà khụng cú tri thức đạo
đức đầy đủ khụng trỏnh khỏi những lỳng tỳng, bế tắc trong cỏch cư xử.
Con người cú tri thức và niềm tin đạo đức, cú tỡnh cảm và động cơ đạo
đức nghĩa là cú ý thức đạo đức, cú thiện chớ, nhưng chưa đảm bảo luụn luụn cú
hành vi đạo đức. Núi một cỏch khỏc giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức cũn
cú một khoảng cỏch. Nhà giỏo dục cú trỏch nhiệm nối liền khoảng cỏch đú, làm
cho ý thức đạo đức, và hành vi đạo đức của sinh viờn cú sự thống nhất cao độ.
Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đức là thúi quen đạo
đức.
Muốn cú thúi quen đạo đức thỡ phải tổ chức hoạt động của người học sao
cho cỏc hành vi đạo đức của chỳng được lặp đi lặp lại một cỏch cú hệ thống. Một
trong những yếu tố tõm lý đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thúi quen trong
hành vi đạo đức là nghị lực của cỏ nhõn, mà nghị lực thỡ chỉ cú được khi người
học hiểu biết sõu sắc về cỏc chuẩn mực đạo đức, cú niềm tin đạo đức vững bền,
tỡnh cảm đạo đức mónh liệt và động cơ đạo đức cao cả.
Như vậy, giỏo dục đạo đức thực chất là hỡnh thành những phẩm chất đạo
đức cho học sinh, là tạo ra ở chỳng một cỏch đồng bộ cỏc yếu tố tõm lý núi trờn
3.6.3 Nhõn cỏch là chủ thể của hành vi đạo đức
Qua cấu trỳc tõm lý của hành vi đạo đức, ta thấy một hành vi đạo đức cụ
thể, xột đến cựng là do một nhõn cỏch trọn vẹn thực hiện hành vi đú, bao gồm cả
tri thức đạo đức, niềm tin đạo đức, tỡnh cảm đạo đức, lẫn thiện chớ, nghị lực và
thúi quen đạo đức. Núi túm lại hệ thống phẩm chất và năng lực cựng với ý thức về
bản thõn của con người cụ thể đú.
Do đú, ta cú thể kết luận rằng, chủ thể của hành vi đạo đức là toàn bộ nhõn
cỏch của một con người cụ thể. Vỡ vậy, giỏo dục đạo đức cũng khụng thể hỡnh
thành một cỏch cụ lập một phẩm chất hay một năng lực nào đú mà phải giỏo dục
toàn bộ nhõn cỏch thụng qua tổ chức hành vi đạo đức.

263
 Tuy nhiờn, trong tớnh quy định ấy (nhõn cỏch trọn vẹn thực thi hành vi đạo
đức) khụng phải mọi yếu tốcủa nhõn cỏch đều cú tỏc dụng ngang nhau đối với
hành vi đạo đức. Trong cỏc yếu tố đú, nổi lờn cỏc yếu tố sau đõy:
1. Tớnh sẵn sàng hành động cú đạo đức
Chỉ cú tri thức nào kinh qua con đường thử nghiệm, được thử thỏch và
được thực tế củng cố, trong đú cú sự kết hợp với thỏi độ, tỡnh cảm tớch cực
tương ứng thỡ biến thành niềm tin đạo đức. Niềm tin đạo đức chiếm ưu thế trong
hệ thụng thứ bậc động cơ của nhõn cỏch và biểu hiện thành xu hướng đạo đức
cỏ nhõn, chớnh nú sẽ định hướng cho mọi hành động cú tớnh đạo đức.Như vậy,
xu hướng đạo đức của nhõn cỏch là cơ sở đầu tiờn, cơ bản để cú tớnh sẵn sàng
hành động cú đạo đức.
Tuy nhiờn, xu hướng đạo đức của nhõn cỏch cũng chưa đủ tạo ra tớnh sẵn
sàng hành động cú đạo đức ( vỡ đõy cũng đang ở mức định hướng cho hành
động), mà nú cũn phải cú cỏc thành phần khỏc như phẩm chất ý chớ và phương
thức hành vi.
Phương thức hành vi để thực thi hành động đỳng quy cỏch do xó hội quy
định là cỏi mà người ta gọi là “hành vi văn minh” ( cỏch xưng hụ, lời chào hỏi, thỏi
độ đối với giảng viờn và đối với việc học tập như thế nào…)
Cuối cựng, phải làm cho phương thức hành vi trở thành thúi quen thỡ mới
làm cho tĩnh sẵn sàng hành động cú đạo đức trở nờn đầy đủ và trọn vẹn.
Như vậy, tớnh sẵn sàng hành động cú đạo đức liờn quan đến cỏc phẩm
chất nhõn cỏch (như thỏi độ, tỡnh cảm, phẩm chất, ý thức) và cả năng lực như
hiểu biết về chuẩn mực, quy tắc đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo, thúi quen đạo đức
2. í thức bản ngó
Trong cấu trỳc của nhõn cỏch cũn cú thành phần nữa tham gia quy định
hành vi đạo đức. Đú là ý thức bản ngó (ý thức về mỡnh). Trờn bỡnh diện đạo
đức, ý thức bản ngó xuất hiện dưới hỡnh thức là nhu cầu tự khẳng định, lương
tõm, lũng tự trọng, danh dự cỏ nhõn
a. Nhu cầu tự khẳng định: Là sự cần thiết khẳng định mỡnh là một thành
viờn xó hội, thành viờn một tập thể vv… nhu cầu muốn mọi người thừa nhận và
cú được như vậy thỡ bản thõn mỡnh mới thấy yờn lũng. Chẳng hạn, muốn được
mọi người tụn trọng, chỳ ý, khen ngợi…Đõy là một nhu cầu cơ bản của con người
, cú khi cũn gọi nhu cầu này là nhu cầu trở thành nhõn cỏch. Cũng như mọi nhu
cầu khỏc, nhu cầu này nảy sinh và phỏt triển mạnh mẽ trong hoạt động giao lưu
và cũng biến động trong quỏ trỡnh sống cựng với sự biến động vị trớ của mỡnh
trong cỏc quan hệ xó hội của cỏ nhõn
Một biểu hiện rừ rệt của nhu cầu tự khẳng định là sự tự đỏnh giỏ. Tự đỏnh
giỏ những hoạt động, phẩm chất, năng lực của bản thõn. Việc tự đỏnh giỏ cũng
như sự tự đỏnh giỏ của xó hội, tập thể, cha mẹ, thày giỏo…giữ vai trũ quan trọng
trong xu hướng đạo đức của từng người. Nếu sự tự đỏnh giỏ là thớch hợp (nghĩa
là khỏch quan và dựa trờn những chuẩn mực đạo đức tiến bộ) thỡ sẽ thuận lợi
cho sự phỏt triển tõm lý, đạo đức. Trỏi lại, sự tự đỏnh giỏ khụng thớch hợp thỡ cú
thể diễn ra theo hai hướng: thấp hơn hoặc cao hơn khả năng thực của bản thõn.
Nếu thấp hơn (nhất là quỏ thấp) thỡ chủ thể rơi vào tỡnh trạng bi quan, hũai
nghi…do đú cú thể làm cho chủ thể tự ti. Nếu cao hơn, sẽ làm cho chủ thể đạo

264
đức rơi vào bệnh kiờu căng tự cao, tự đại…từ đú dễ coi thường người khỏc và tất
yếu dễ bị cụ lập, cỏch biệt…
b. Lương tõm: cũng là hiện tượng của ý thức bản ngó. Lương tõm là kết
tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đó trở thành bản tớnh của một cỏ
nhõn. Khi được hỡnh thành, lương tõm trở thành khả năng tự đỏnh giỏ về đạo
đức, một thứơc đo để đối chiếu hành vi của mỡnh với cỏc chuẩn mực đạo đức và
quy tắc đạo đức. Sự đỏnh giỏ của lương tõm cú đặc điểm là dựa trờn những
chuẩn mực ớt nhiều lý tưởng húa và biểu hiện thành tỡnh cảm đạo đức. Vỡ thế
khi hành vi “đạt yờu cầu” thỡ lương tõm “thanh thản”. Nhưng hễ hành vi đạo đức
bị đỏnh giỏ là khụng đạt yờu cầu, là sai trỏi… thỡ lương tõm bị cắn rứt, dày vũ,
đau khổ…sự cắn rứt của lương tõm tuy õm ỉ nhưng rất dai dẳng
Giỏo dục đạo đức cuối cựng phải đạt tới sự tự giỏo dục, tự kiểm tra, tự
đỏnh giỏ đạo đức của chủ thể. Đối với thanh niờn nhất là sinh viờn, phải làm cho
nền đạo đức mới XHCN biến thành lương tõm của cỏ nhõn, trở thành “vị quan
tũa” bờn trong đỏnh giỏ, phỏn xột hành vi đạo đức của mỡnh, trở thành “mỏy điều
chỉnh” hành vi đạo đức của mỡnh
Cựng với lương tõm, lũng tự trọng, danh dự cỏ nhõn cũng là biểu hiện ý
thức của mỡnh, cũng là những chỉ số của giỏo dục đạo đức là dấu hiệu của quỏ
trỡnh giỏo dục đạo đức đó chuyển thành kết quả của tự giỏo dục về đạo đức.
3.6.4 Vấn đề giỏo dục đạo đức cho sinh viờn đại học
Qua cỏc phần trờn, chỳng ta dễ nhận thấy rằng, qỳa trỡnh hỡnh thành
những phẩm chất đạo đức của học sinh là một quỏ trỡnh phức tạp. Mỗi phẩm
chất đạo đức của học sinh là một quỏ trỡnh phức tạp. Mỗi phẩm chất đạo đức của
sinh viờn là kết quả tỏc động của rất nhiều yếu tố khỏch quan, chủ quan, và chỳng
cú mối quan hệ chằng chịt với nhau. Sau đõy chỳng ta xột một số vấn đề trong
việc giỏo dục đạo đức cho sinh viờn
1. Tổ chức giỏo dục của nhà trường cú ý nghĩa quan trọng trong việc giỏo
dục đạo đức cho học sinh
Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo đức (hiểu biết về đạo đức, về
thỏi độ phải cú, về nhiệm vụ, bổn phận phải làm…) là cần thiết (nhưng khụng núi
là chủ yếu), là một khõu quan trọng trong việc giỏo dục đạo đức trong nhà trường.
Thụng qua cỏc hoạt động tập thể, cỏc cõu lạc bộ, cỏc hoạt động văn húa, văn
nghệ thể thao. Vốn tri thức này cú tỏc dụng quan trọng ở chỗ giỳp sinh viờn cú cơ
sở đỳng đắn để nhận ra và phõn biệt những hiện tượng đạo đức và hiện tượng
phi đạo đức biểu hiện muụn hỡnh vạn trạng xung quanh mỡnh hàng ngày và từ
đú giỳp cỏc em tăng thờm tớnh tự giỏc trong hành vi đạo đức của mỡnh
Ngũai ra cũng phải núi một cỏch dứt khoỏt, việc giỏo dục đạo đức núi
chung và việc cung cấp những tri thức đạo đức núi riờng cho sinh viờn khụng phải
là nhiệm vụ của mụn học nào mà đú là nhiệm vụ của tất cả cỏc bộ mụn văn húa
khỏc ở trường đại học. Chỳng ta gúp phần quan trọng trong việc hỡnh thành thế
giới quan khoa học, nhõn sinh quan XHCN cho lứa tuổi này, làm cơ sở rộng rói,
vững chắc cho đạo đức XHCN của cỏc em.
Bờn cạnh việc trang bị đạo đức, để biến nú thành niềm tin đạo đức, con
đường tỏc động vào tỡnh cảm, ý chớ cũng gúp phần khụng nhỏ. Những cõu
chuyện sống động minh họa cho những giờ học đạo đức, những tỏc động đạo
đức của văn học, nghệ thuật trong chương trỡnh ngoại khúa…sẽ là những biện

265
phỏp hiệu nghiệm tỏc động vào tỡnh cảm. Cỏc hỡnh tượng nghệ thuật của cõu
chuyện sẽ gúp phần rất nhiều vào sự hỡnh thành thỏi độ, tỡnh cảm đạo đức, do
đú dễ chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức.
Tiếp xỳc với người thực, việc thực,với chớnh chủ thể của những hành vi
đạo đức sống động cũng cú sức thuyết phục lớn trong việc giỏo dục đạo đức.
Những hành vi đạo đức như vậy rất cú thể trở thành mẫu mực cho học sinh làm
theo trong những hoàn cảnh đũi hỏi cỏch xử sự tương ứng. Như vậy, sức thuyết
phục lớn của “người thực, việc thực” là cú khả năng đi thẳng vào niềm tin đạo đức
của mỗi người
2. Khụng khớ đạo đức của tập thể là mụi trường phỏt sinh, điều kiện tồn tại
và củng cố những hành vi đạo đức
Trong nhà trường, một sinh viờn cú thể là thành viờn đồng thời của một số
tập thể khỏc nhau. Chẳng hạn, sinh viờn vừa là đoàn viờn thanh niờn CS
HCM,vừa là thành viờn của cõu lạc bộ văn học,vừa là cầu thủ đội búng nhà
trường…Khi sinh viờn tham gia cỏc buổi họp lớp, Đoàn, cõu lạc bộ…cỏc em quen
dần với việc tụn trọng ý kiến tập thể. Cỏc ý kiến cỏ nhõn đều được tập thể kiểm
tra, đỏnh giỏ. Như vậy, dư luận tập thể sinh viờn, ý kiến của mọi thành viờn trong
tập thể khụng những cú tỏc dụng thụng bỏo nội dung cỏc chuẩn mực và nguyờn
tắc đạo đức, mà cũn cú tỏc dụng kiểm tra, đỏnh giỏ và điều chỉnh sự nhận thức
cỏc chuẩn mực và nguyờn tắc đạo đức đú. Cho nờn dư luận tập thể đỳng đắn,
lành mạnh là điều quan trọng. Để cú dư luận như thế, người làm cụng tỏc giỏo
dục phải biết cỏch tạo ra dư luận chung đỳng đắn, lành mạnh.
Muốn vậy, trước hết đũi hỏi người thầy giỏo phải cú khả năng xõy dựng
được một tập thể sinh viờn mới. Chỉ cú tập thể sinh viờn tốt mới cú dư luận lành
mạnh, cú tỏc dụng hướng dẫn, kiểm tra, đỏnh giỏ và củng cố những thúi quen đạo
đức của cỏc em. Chỳng ta quan niệm một tập thể tốt phải cú những đặc điểm sau
đõy: cú mục đớch thống nhất, cú tinh thần trỏch nhiệm trước xó hội, cú yờu cầu
chặt chẽ đối với mọi thành viờn, mọi thanh viờn phải phục tựng ý chớ của tập thể,
phải cú sự lónh đạo thống nhất, cỏc thành viờn phải được bỡnh đẳng trước tập
thể
Thứ nữa, như đó núi ở trờn, mỗi sinh viờn cú thể là thành viờn của một số
tập thể khỏc nhau. Mỗi tập thể đều cú mục đớch, yờu cầu, nhiệm vụ và hỡnh thức
hoạt động riờng. Trong trường hợp như vậy, người thày giỏo phải cú khả năng
làm cho dư luận của những tập thể khỏc nhau cú sự thống nhất về cựng những
vấn đề như nhau. Chỉ cú như thế thỡ dư luận mới cú tỏc dụng giỏo dục đạo đức
học sinh
Hơn nữa, thày giỏo cũn phải biết hướng dư luận của tập thể học sinh theo
một hướng cú chủ định, cựng núi một giọng “đụ” (theo cỏch núi của Macarenco),
đồng thời cũng phải biết dẹp đi những dư luận khụng cú lợi cho giỏo dục đạo đức.
Mọi dư luận của tập thể sinh viờn về những hành vi đạo đức của mỗi thành
viờn tạo ra khụng khớ đạo đức của tập thể. Khi được hỡnh thành đầy đủ và đỳng
đắn, lành mạnh, khụng khớ đạo đức của tập thể sinh viờn sẽ trở thành mụi trường
nảy sinh, điều kiện tồn tại và củng cố những hành vi đạo đức của mỗi sinh viờn.
3. Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giỏo dục gia đỡnh cú ý nghĩa quan trọng
trong việc giỏo dục đạo đức sinh viờn

266
 Ngay từ trước khi trở thành sinh viờn, cỏc em thường xuyờn gắn bú với gia
đỡnh. Gia đỡnh là nơi diễn ra những mối quan hệ xó hội đầu tiờn của con người.
Vỡ những mối quan hệ trực tiếp giữa đứa trẻ và cha mẹ là những tỏc động qua lại
đầu tiờn trong đời sống xó hội của đứa trẻ. Thụng qua gia đỡnh, cỏc mối quan hệ
xó hội ảnh hưởng đến trẻ. Cú thể núi gia đỡnh là một tập thể đặc biệt. Vỡ rằng,
cỏc thành viờn trong gia đỡnh gắn bú mật thiết với nhau, trước hết là do sự ràng
buộc về tỡnh cảm. Con cỏi luụn luụn cú quan hệ phụ thuộc với cha mẹ. Chỳng tụn
trọng, kớnh nể cha mẹ, luụn làm cho cha mẹ yờn lũng. Cha mẹ là người biết rừ
con cỏi mỡnh cú gỡ hay, cú gỡ dở, thiờn hướng của chỳng như thế nào, bằng
cỏch nào để bồi dưỡng hay khắc phục chỳng. Do đú mọi sinh hoạt trong gia đỡnh
đều cú ảnh hưởng đến sự hỡnh thành đạo đức cho học sinh, trong nề nếp sinh
hoạt và sự tổ chức giỏo dục của gia đỡnh cú ý nghĩa quan trọng
Vỡ vậy, cỏc bậc cha mẹ và người lớn trong gia đỡnh phải xỏc định rừ mục
đớch của việc giỏo dục đạo đức cho con cỏi mỡnh. Khi đó cú mục đớch giỏo dục
đạo đức cho con cỏi đỳng đắn, cha mẹ phải ý thức sõu sắc rằng, đạo đức của bản
thõn họ chớnh là yếu tố quyết định đạo đức của con cỏi họ (vỡ “cha nào con
nấy”). Cỏc bậc cha mẹ chỳng ta khụng nờn nghĩ rằng, chỳng ta chỉ giỏo dục con
cỏi khi chỳng ta trực tiếp giảng giải, khuyờn răn, sai bảo hoặc ngăn cấm chỳng
điều gỡ, mà bất cứ khi nào trong cuộc sống của cha mẹ, thậm chớ cả khi chỳng ta
vắng mặt,chỳng ta vẫn đang giỏo dục đạo đức cho con cỏi mỡnh. Cỏch ăn mặc,
núi năng của cha mẹ, cỏch trao đổi hoặc bàn luận về một người nào đú,c ha mẹ
biểu hiện niềm vui, nỗi buồn, thỏi độ của cha mẹ đối với bạn và thự…tất cả đều cú
nhiều hay ớt ảnh hưởng trực tiếp đến đạo đức con cỏi. Do đú, nghiờm khắc với
bản thõn, kiểm súat từng hành vi cử chỉ của mỡnh vầthớ độ, phong cỏch đỳng
đắn trong sinh hoạt gia đỡnh đối với bậc cha mẹ là phương phỏp giỏo dục đạo
đức cho con cỏi đầu tiờn và quan trọng nhất
Hơn nữa trể em khụng chỉ nhận sự tỏc động giỏo dục của gia đỡnh mà
cũn cú cỏc quan hệ xó hội khỏc, nờn cỏc em cũn chịu sự tỏc động của hũan cảnh
xó hội. Do đú, tổ chức giỏo dục gia đỡnh khụng cú nghĩa là cha mẹ ngăn cấm hay
nộ trỏnh cỏc em tiếp xỳc với ảnh hưởng xấu của ngoại cảnh, vỡ cú làm như vậy
cũng khụng thể thực hiện được. Vấn đề ở đõy là cha mẹ phải làm thế nào để tạo
cho cỏc em một hàng rào “miễn dịch”, khụng để cho những tỏc động xấu thõm
nhập vào tõm hồn của cỏc em. Cho nờn, cỏc bậc cha mẹ cần giỏo dục như thế
nào để cỏc em hiểu, kịp thời nhận ra và chống lại tỏc động tiờu cực của những
con người và sự việc xấu. Cha mẹ cần theo dừi sỏt sao những hành vi cử chỉ của
chỳng, kịp thời uốn nắn những quan niệm và hành vi khụng phự hợp được thõm
nhập qua sự tiếp xỳc của cỏc em với quan hệ xó hội cụ thể của nú.
Ngũai ra như đó núi, cha mẹ cú sức thuyết phục lớn, cú quyền uy đối với
con cỏi. Dựa vào quyền uy này, khả năng giỏo dục của cha mẹ đối với con cỏi rất
lớn. Tuy nhiờn cần phải hiểu về quyền uy của mỡnh cho đỳng để lợi dụng nú một
cỏch hiệu quả. Quyền uy của cha mẹ đối với con cỏi cú thể là quyền uy xõy dựng
trờn sự trấn ỏp, bằng thuyết lý đạo đức, bằng tỡnh thương đơn thuần (như nuụng
chiều quỏ mức), bằng sự dễ dói, bằng sự mua chuộc vật chất hay lời hứa… Tất
cả những cỏi tạo ra uy quyền trờn đều khụng đỳng và khụng đem lại tỏc động
tớch cực trong giỏo dục đạo đức con cỏi mỡnh. Vậy cỏch xõy dựng quyền uy
đỳng đắn cú thể núi đú là hỡnh ảnh mẫu mực trong cuộc sống, trong lao động,
trong đối xử, trong thỏi độ, núi cỏch khỏc cha mẹ luụn tạo ra cho mỡnh một tấm
gương sỏng về đạo đức để con cỏi mỡnh noi theo.

267
 Khi đó vào trường đại học, những thúi quen được hỡnh thành từ sự giỏo
dục của gia đỡnh đó tạo nờn bộ mặt đạo đức của từng sinh viờn. Những phẩm
chất đạo đức này cú thể thay đổi dược hay khụng là tựy thuộc vào nhận thức và
ảnh hưởng của mụi trường đại học núi riờng và mụi trường xó hội núi chung đối
với mỗi sinh viờn.
4. Tự tu dưỡng là yếu tố quyết định trực tiếp trỡnh độ đạo đức của sinh
viờn
Sự hỡnh thành và phỏt triển đạo đức của mỗi cỏ nhõn là một quỏ trỡnh lõu
dài và phức tạp. Trong quỏ trỡnh đú, cỏc tỏc động bờn ngoài và những động lực
bờn trong thường xuyờn tỏc động lẫn nhau và vai trũ của mỗi yếu tố đú thay đổi
tựy theo từng giai đoạn phỏt triển của con người. Nhờ giỏo dục, những yếu tố bờn
trong dần dần lấn ỏt được những yếu tố bờn ngũai trong việc điều chỉnh hành vi
của họ. Ở sinh viờn đại học, tri thức đạo đức được chuyển húa thành niềm tin đạo
đức rừ ràng và lỳc đú mọi hành vi của họ đó cú tớnh nguyờn tắc rừ rệt. Khi nhõn
cỏch của cỏ nhõn phỏt triển khỏ đầy đủ thỡ lỳc đú việc xem xột, đỏnh giỏ hay cư
xử bất cứ điều gỡ, sinh viờn cũng dựa trờn quan điểm, niềm tin đạo đức của
mỡnh. Lỳc này cỏi bờn ngũai được sàng lọc thụng qua cỏc bờn trong. Sinh viờn
dựa vào cỏi bờn trong của mỡnh để đỏnh giỏ, tiếp nhận hay gạt bỏ cỏi bờn ngoài.
Lương tõm đó trở thành nhõn tố điều chỉnh hành vi đạo đức của mỡnh. Như vậy,
sự hỡnh thành đạo đức của cỏc em do ảnh hưởng của tỏc động bờn ngũai mà
trước hết là do tỏc động giỏo dục của nhà trường, của tập thể, của gia đỡnh sẽ
dần chuyển thành sự tự giỏo dục mà trong đú sự tu dưỡng là yếu tố cơ bản
Vậy ta cú thể hiểu sự tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự
giỏc, cú hệ thống mà mỗi cỏ nhõn thực hiện đối với bản thõn mỡnh nhằm khắc
phục những hành vi đạo đức và bồi dưỡng, củng cố những hành vi đạo đức của
mỡnh, thỳc đẩy sự phỏt triển nhõn cỏch
Sự tu dưỡng là một yờu cầu tự nhiờn của mỗi cỏ nhõn ở trỡnh độ nhận
thức đó phỏt triển. Mọi cỏ nhõn đều cần làm cho mỡnh tốt lờn, bồi bổ tỡnh cảm và
ý chớ của mỡnh, khắc phục những thúi hư, tật xấu, làm cho mỡnh biết phõn biệt
điều thiện với điều ỏc. Do đú sự tu dưỡng là con đường nhằm hỡnh thành những
phẩm chất đạo đức ở mỗi cỏ nhõn học sinh. Tạo cho sinh viờn khả năng tự tu
dưỡng là một yờu cầu đạo đức trong nhà trường
í thức và khả năng tự tu dưỡng do đõu mà cú? Cú thể núi rằng, hũan cảnh
bờn ngoài, sự giỏo dục và kinh nghiệm sống của cỏ nhõn cỏc em là nguồn gốc
của sự tự tu dưỡng đạo đức của cỏc em. Trong cuộc sống, trong giỏo dục, cỏc
em nhận thức được mỡnh, nhận thức về người khỏc, tập đối chiếu yờu cầu của
những người xung quanh với khả năng của bản thõn mỡnh. Trong quỏ trỡnh
được giỏo dục, cỏc em sẽ hỡnh thành những cơ sở đạo đức của cỏ nhõn, những
khỏi niệm, quan niệm, niềm tin và thúi quen đạo đức…tất cả những cỏi đú cú vai
trũ điều chỉnh hành vi đạo đức của cỏc em và quyết định cả xu hướng đạo đức
của nhõn cỏch trong tương lai của cỏc em. Như vậy, trẻ em ngày càng phỏt triển
thỡ sự tự tu dưỡng của cỏc em ngày càng cú vai trũ to lớn và cú hiệu lực trong
việc hỡnh thành những phẩm chất đạo đức cho mỡnh
Muốn tiến hành tự tu dưỡng tốt thỡ sinh viờn phải cú những điều kiện nhất
định, tiền đề cần thiết. Cỏc em phải tự thấy được mỡnh cũn thiếu gỡ, cần phải rốn
luyện thờm những phẩm chất đạo đức nào và con đường vươn tới như thế nào?
Sự tự nhận thức về những đũi hỏi đú đối với mỡnh cũng là do cỏc em phải được

268
giỏo dục đến mức độ nhất định. Như vậy, tiền đề của sự tự tu dưỡng là những
thuộc tớnh về nhận thức, về tỡnh cảm, về ý chớ của cỏ nhõn do giỏo dục tạo ra
Vậy, điều kiện để tiến hành tự tu dưỡng là gỡ?
Thứ nhất, học sinh phải nhận thức được bản thõn mỡnh, đỏnh giỏ đỳng
mỡnh, luụn luụn cú thỏi độ phờ phỏn nghiờm tỳc những hành vi đạo đức của
chớnh mỡnh, những thỏi độ tự món, kiờu ngạo hay tự ti đều trỏi với điều kiện này
Thứ hai, sinh viờn phải cú một viễn cảnh về cuộc sống tương lai, về lý
tưởng của đời mỡnh. Vỡ một người chỉ tớch cực tự tu dưỡng đạo đức của mỡnh
khi biết mỡnh phải đi tới đõu, phải trở thành con người như thế nào?
Thứ ba, sinh viờn phải cú những phẩm chất ý chớ mạnh, phải cú quyền lực
đối với chớnh mỡnh (tức là nghị lực) vỡ cú nghị lực thỡ mới tiến hành tự tu
dưỡng một cỏch liờn tục và hệ thống
Thứ tư, cụng việc tự tu dưỡng của sinh viờn phải được tập thể giỳp đỡ,
phải được dư luận tập thể đồng tỡnh và ủng hộ
Thứ năm, cụng việc tự tu dưỡng của sinh viờn phải được giỏo viờn hướng
dẫn, đỏnh giỏ và uốn nắn thường xuyờn
Thứ sỏu, sinh viờn phải cú động cơ tự tu dưỡng đạo đức chớnh xỏc, tốt
đẹp, cú ý nghĩa xó hội cao cả
Để giỳp đỡ, lónh đạo việc tự tu dưỡng đạo đức của sinh viờn thật tốt,
người thày giỏo cần giỳp đỡ mỗi sinh viờn
- Nắm vững mục đớch, phương phỏp và tổ chức việc tự tu dưỡng của cỏc
em. Trong tổ chức việc tự tu dưỡng, điều đầu tiờn thầy phải hướng dẫn cho cỏc
em lập kế hoạch tự tu dưỡng. Trong đú bao gồm những nột đạo đức mà cỏc em
cần rốn luyện, củng cố hay khắc phục
- Phải làm cho sinh viờn hiểu rằng tự tu dưỡng diễn ra trong quỏ trỡnh hoạt
động thực tiễn mới đem lại kết quả,vỡ chỉ quan thực tiễn thỡ niềm tin đạo đức mới
được hỡnh thành
- Làm cho sinh viờn hiểu tự kiểm tra, đỏnh giỏ thường xuyờn là một việc
làm khụng thể thiếu được của người tự tu dưỡng, vỡ cú như vậy thỡ mới cú cơ
sở để tự khuyến khớch vươn lờn và củng cố lũng tin.
4. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG SƯ PHẠM ĐẠI HỌC
VÀ NHỮNG YấU CẦU NHÂN CÁCH CỦA GIẢNG VIấN ĐẠI HỌC

Hiểu được đặc trưng của lao động nghề nghiệp, một mặt chỳng ta hiểu rừ
yờu cầu khỏch quan của xó hội đối với nghề mà chỳng ta đang làm. Mặt khỏc
chỳng ta cũng cú ý thức về yờu cầu đối với phẩm chất và năng lực ( núi chung là
nhõn cỏch) cần thiết khi thực hiện nghề nghiệp đú.
Để tỡm hiểu đặc trưng của một loại hoạt động nghề nghiệp nào đú, chỳng
ta cú thể dựa vào cỏc mặt như: đối tượng của hoạt động, cụng cụ hoạt động, tớnh
chất của hoạt động…Dựa trờn những đặc điểm đú ta cú thể nờu lờn đặc điểm lao
động cơ bản của thầy giỏo núi chung và của giảng viờn đại học núi riờng như sau:
4.1 Đặc điểm lao động sư phạm đại học

269
 4.1.1 Đối tượng lao động của giảng viờn đại học
Nghề mà đối tượng quna hệ trực tiếp là con người- là thanh niờn, sinh
viờn. Như chỳng ta đó biết nghề nào cũng cú đối tượng quan hệ trực tiếp của
mỡnh. Cú nhà khoa học đó dựa vào tiờu chuẩn này để chia cỏc nghề trong xó hội
thành những loại như sau:
- Nghề quan hệ với kĩ thuật như: Thợ lắp mỏy, sửa chữa mỏy,…núi chung
là liờn quan trực tiếp đến mỏy múc.
- Nghề liờn quan với tớn hiệu như: Thợ sắp mỏy chữ, sửa bản in, đỏnh
mỏy, mật mó…
- Nghề quan hệ với động vật và thiờn nhiờn như: Chăn nuụi, thỳ y, địa chất,
khớ tượng…
- Nghề quan hệ trực tiếp với con người như: Cỏn bộ quản lý, cỏn bộ tuyờn
huấn, bỏn hàng, hướng dẫn viờn du lịch, thầy thuốc, thầy giỏo…
Vỡ đối tượng liờn quan đến con người, nờn đồi hỏi những yờu cầu nhất
định trong quan hệ giữa con người với con người chẳng hạn như: sự tụn trọng
con người, lũng tin, tỡnh thương yờu, sự đối xử cụng bằng, thỏi độ õn cần, lịch
sự, tế nhị…là những nột tớnh cỏch khụng thể thiếu được của những người là
nghề này.
Cũng là đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, những con người với tư
cỏch là đối tượng của thầy giỏo – con người này khụng phải như con người trong
nghề thầy thuốc, hoặc con người trong nghề bỏn hàng hay hướng dẫn viờn du
lịch. Đú là những con người đang trong thời kỡ chuẩn bị nhõn cỏch để làm nghề.
Xó hội trong tương lai mạnh hay yếu, phỏt triển hay trỡ trệ là tựy thuộc vào việc
chuẩn bị cho lớp thành niờn nay vào nghề. Thực chất của việc chuẩn bị nghề cho
sinh viờn là chuẩn bị cho họ những phẩm chất và những năng lực ngươi đỏp ứng
với yờu cầu của một ngành nghề nhất định trong xó hội yờu cầu. Hoạt động
chớnh của người thầy giỏo là tổ chức, hướng dần và chuẩn bị để cho họ lĩnh hội
và tự lĩnh hội những phẩm chất và năng lực cần thiết của nghề nghiệp đú. Khụng
cú ai trong xó hội phỏt triển nhõn chỏ nghề nghiệp mà khụng cần đến đội ngũ
người thầy giỏo.
4.1.2 Cụng cụ lao động của giảng viờn đại học
Nghề nào cũng bằng cụng cụ để gia cụng vào vật liệu tạo ra sản phẩm.
Cụng cụ càng tốt, càng hiện đại thỡ kết quả gia cụng càng cao. Cụng cụ đú cú thể
ở bờn trong hay bờn ngoài người lao động.
Trong dạy học và giỏo dục, thầy giỏo dựng nhõn cỏch của chớnh mỡnh để
tỏc động vào người học. Đú là phẩm chất chớnh trị, là sự giỏc ngộ về lý tưởng
đào tạo thế hệ trẻ, là lũng yờu nghề, là trỡnh độ học vấn, là sự thành thạo nghề
nghiệp, là lối sống, cỏch sử sự và kĩ thuật giao tiếp của thầy giỏo….Đú là lý do mà
K.D Usinxxki đó khảng định: “ Dựng nhõn cỏch để giỏo dục nhõn cỏch”
Hơn nữa, nghề đào tạo con người lại là nghề lao động nghiờm tỳc, khụng
được phộp tạo ra thứ phẩm, chứ núi gỡ là tạo ra phế phẩm. Cú người đó từng núi
làm hỏng vàng ta cũng cú thể nấu lại được, làm hỏng ngọc ta cú thể bỏ đi, những
làm hỏng một con người thỡ tỏc hại thật to lớn. Vàng ngọc, kim cương đỏ quớ
cũng khụng thể so sỏnh với nhõn cỏch với tõm hồn con người được.

270
 Vỡ cụng cụ chủ yếu trong lao động của thầy giỏo là bản thõn ụng thầy, là
nhõn cỏch của ụng thầy, nờn nghề thầy giỏo đũi hỏi những phẩm chất và năng
lực rất cao. Nhưng làm thế nào đạt được điều đú. Mỗi người giảng viờn phải trả
lời được cõu hỏi: “ Thế nào là một ụng thầy tốt”. Một giỏo viờn tốt trước hết phải
sống một cuộc sống chõn chớnh, vẹn toàn nhưng đồng thời cũng phải cú ý thức
và kĩ năng tự hoàn thiện bản thõn. Luụn trau dồi những phẩm chất đạo đức và
tõm hồn để cú thể làm được cho thế hệ trẻ những điều tốt nhất.
4.1.3 Sản phẩm lao động sư phạm của giảng viờn đại học
Nghề thầy giỏo là nghề tỏi sản xuất mở rộng sức lao động cho xó hội. Để
tồn tại và phỏt triển, xó hội loài người phải sản xuất và tỏi sản xuất của cải vậy
chất cho xó hội và tỏi tạo ra cả sản phẩm tinh thần. Để tạo ra sản phẩm là của cải
vật chất và tinh thần cho xó hội cần đến sức lao động. Sức lao động chớnh là toàn
bộ sức mạnh về vật chất hay tinh thần ở trong con người, trong nhõn cỏch của
mỗi ca nhõn. Cho nờn chức năng của giỏo dục chớnh là bồi dưỡng và phỏt huy
sức mạnh đú trong con người và thầy giỏo là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao
động cho xó hội đú.
Những sức mạnh tinh thần đú là truyền thống yờu nước, bất khuất kiờn
cường, là tinh thần đồng bào, đồng loại, là đức tớnh cần cự, sỏng tạo, là tri thức
và năng lực làm chủ thiờn nhiờn, làm chủ xó hội và bản thõn, là lũng yờu lao
động, lao động cú tổ chức và cú kĩ thuật cao.
Giỏo dục tạo ra sức mạnh đú khụng phải ở dạng giản đơn, cũng khụng
phải” Một vốn bốn lời”, mà cú lỳc tạo được ra những kết quả khụng lường. Cú lẽ
đõy là những lý do người ta cho rằng đầu tư cho giỏo dục là loại đầu tư cú lói
nhất, sỏng suốt nhất
Nghề đũi hỏi cú tớnh khoa học, nghệ thuật và sỏng tạo cao nhất: Nghề thầy
giỏo khi làm việc với tinh thần và trỏch nhiệm cao, thỡ mới thấy lao động sư phạm
là loại lao động đặc biệt: Đõy là loại lao động khụng đúng khung trong giảng
đường, trong khuụn khổ nhà trường. Dạy cho người học biết một định nghĩa, một
cụng thức, giải một bài toỏn, làm một thớ nghiệm …khụng hề khú, những dạy sao
cho họ cú phương phỏp , nắm được con đường để tự đi tỡm chõn lý, phỏt triển
trớ ruệ…đõy mới là cụng việc đớch thực của người thầy giỏo. Dieterweg, nhà sư
phạm học người Đức đó từng núi: “ Người thầy giỏo tồi là người mang chõn lý
đến sẵn, người thầy giỏo giỏi là người biết dạy học trũ đi tỡm chõn lý” . Thực hiện
được cụng việc dạy học theo tinh thần đú, rừ ràng đũi hỏi người thầy giỏo phải
dựa trờn nền tảng khoa học giỏo dục và cú những kĩ năng sử dụng chỳng vào
những tỡnh huống sư phạm cụ thể, thớch ứng với từng cỏ nhõn sinh động.
Quan niệm về cụng việc của nhà sư phạm như vậy, nờn yờu cầu của
người thầy giỏo là thực hiện chức năng xó hội của mỡnh theo yờu cầu đú thỡ
cụng việc của họ đũi hỏi tớnh khoa học cao và tớnh khoa học cao đến mức khi
thể hiện nú như một người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quỏ
trỡnh sư phạm.
Nghề dạy học là nghề lao động trớ úc:
Lao động trớ úc cú hai đặc điểm nổi bật:
- Phải cú một thời kỡ khởi động ( như lấy đà trong thể thao), nghĩa là cú
một thời kỡ rốn luyện để cho lao động đi vào nề nếp, tạo hiệu quả. Người cụng
nhõn đứng mỏy sau một phỳt, cú khi xong một giõy đó cú thể ra được sản phẩm.

271
Khỏc với người cụng nhõn, người lao động trớ úc phải trăn trở trong thời gian rất
lõu dài mới cú thể taọ ra được sản phẩm. Lao động của người thầy giỏo cũng cú
tớnh chất như vậy, nhất là khi phải giải quyết một tỡnh huống sư phạm phức tạp
và đũi hỏi phải ra quyết định trong thời gian ngắn.
- Cú “ quỏn tớnh” của trớ tuệ. Chị kế toỏn ra khỏi phũng làm việc, sự nhảy
mỳa của con số đó bị dập tắt. thầy giỏo ra khỏi lớp học cũn miờn man suy nghĩ về
một bài toỏn chưa giải xong, suy nghĩ về một sinh viờn cú những biểu hiện khụng
tớch cực.
Do những đặc điểm của lao động trớ úc chuyờn nghiệp như trờn đó phõn
tớch , nờn cụng việc của người thầy giỏo khụng đúng khung trong lớp học, trong
một thời gian nhất định, mà ở khối lượng và chất lượng và tớnh sỏng tạo của
cụng việc. Cụng việc đũi hỏi tỡm một luận chứng, cỏch giải một bài toỏn, xỏc định
một biện phỏp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư phạm nhất định, nhiều khi
cũng giống như trường hợp “ Eureca” của Acsimet vậy.
Túm lại thụng qua nhứng đặc điểm lao động của người thầy giao , chỳng ta
thấy dũi hỏi người thầy giỏo cú những phẩm chất và năng lực đặc biệt. Điều đú
càng minh chứng về những yờu cầu khỏch quan đối với nhõn cỏch của người
thầy giỏo. Mặt khỏc nú cũng đặt ra cho xó hội phải xỏc định vị trớ và dành cho
người thầy giỏo những ưu đói nhất định xứng đỏng. Như Lờnin đó từng núi: “
Chỳng ta phải làm cho giỏo viờn ở nước ta cú một địa vị mà từ trước đến nay họ
chưa từng cú bao giừo” ( V.I Lờnin- Bàn về giỏo dục- NXBGD HN tr23)
4.2 Những yờu cầu về nhõn cỏch của giảng viờn ĐH
4.2.1 Cấu trỳc nhõn cỏch của người giảng viờn ĐH
Núi đến cấu trỳc nhõn cỏch là núi đến tổng thể những phẩm chất và năng
lực tạo nờn những bản sắc (nột đặc trưng) và giỏ trị tinh thần( giỏ trị làm người )
của mỗi người. Như vậy cấu trỳc nhõn cỏch là một hệ thống gồm hai bộ phận:
Phẩm chất( đức) và năng lực( tài).
Núi đến phẩm chất là núi đến thỏi độ của người đú đối với tự nhiờn, xó hội
và đối với bản thõn, cú nghĩa là hệ thống những thuộc tớnh tõm lý biểu hiện cỏc
mối quan hệ xó hội cụ thể của người đú. Những mối quan hệ cụ thể của người đú
thường được thể hiện ra hành động, hành vi và cỏch cư xử của người đú đối với
người khỏc và đối với cụng việc…
Núi đến cụng việc là núi đến mặt hiệu quả của tỏc động, tỏc động vào con
người , vào sự vật như thế nào và đem lại hiệu quả gỡ?
Phẩm chất và năng lực đều là sự tổng hợp của ba yếu tố cơ bản: Nhận
thức, tỡnh cảm, ý chớ. Cho nờn, mặt phẩm chất của nhõn cỏch bao gồm ý thức,
niềm tin đạo đức( nhận thức) mà biểu hiện tập trung là thế giới quan và lý tưởng;
tỡnh cảm, đạo đức và ý chớ đạo đức ( biểu hiện tập trung ở tớnh cỏch)
Mặt năng lực cũng vậy, bao gồm năng lực trớ tuệ( nhận thức), tỡnh cảm
trớ tuệ và hành vi trớ tuệ( ý thức)
Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chỳng quyện vào
nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nờn một cấu trỳc ( với ý nghĩa là tạo nờn một tổ
hợp những yếu tố cũng như mối liờn hệ giữa những yếu tố đú để tạo nờn một hệ
thống toàn vẹn, thống nhất.

272
 Những nội dung cơ bản tạo thành nhõn cỏch núi trờn là chung cho mọi
người ở mọi laọi nghề nghiệp khỏc nhau trong xó hội. Tuy nhiờn, trong mỗi thành
phần của nú, ở mỗi laọi hỡnh nghề nghiệp khỏc nhau cú nội dung, tớnh chất và
những yờu cầu khỏc nhau.
Sau đõy chỳng ta xột về cấu trỳc nhõn cỏch của người thầy giỏo:
Trong cấu trỳc nhõn cỏch của người thầy giỏo phải kể đến những thành
phần sau đõy:
Cỏc phẩm chất như: Thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ,
lũng yờu nghề nghiệp, những phẩm chất đạo đức phự hợp với hoạt động của
người thầy giỏo.
Cỏc năng lực sư phạm : năng lực hiểu người học trong quỏ trỡnh dạy học
và giỏo dục, tri thức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tỡa liệu học tập, năng lực
dạy học, năng lực ngụn ngữ, năng lực xõy dựng kế hoạch chiến lược phỏt triển
nhõn cỏch người học, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực “ cảm húa người học”
, năng lực đối xử khộo lộo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm…
4.2.2 Phẩm chất nhõn cỏch của người giảng viờn ĐH
1. Thế giới quan khoa học: Trong phẩm chất nhõn cỏch của người thầy
giỏo trước hết phải kể đến thế giới quan khoa học. Sau khi vạch trần tớnh chất bịp
bợm của cỏi gọi là giỏo dục phi chớnh trị, phi Đảng, Lờnin đó khảng định: “ nền
giỏo dục mới cú nhiệm vụ gắn chặt hoạt động của giỏo viờn với nhiệm vụ xõy
dựng xó hội chủ nghĩa” và “ Bồi dưỡng một đội ngũ những người làm cụng tỏc
giỏo dục và giảng dạy gắn bú chặt chẽ với Đảng với lý tưởng của Đảng và thấm
nhuần tinh thần của Đảng”
Xu hướng chớnh trị phụ thuộc vào niềm tin, vào hệ thống quan điểm của
con người trước những quy luật về: tự nhiờn, về xó hội, tức là phụ thuộc vào thế
giứo quan. Thế giứo quan- là hiểu biết, quan điểm vừa là sự thể nghiệm, vừa là
tỡnh cảm sõu sắc. Do đú thế giới quan là yếu tố quan trọng trong cấu trỳc nhõn
cỏch, nú khụng những quyết định niềm tin chớnh trị, mà cũn quyết định toàn bộ
hành vi, cũng như ảnh hưởng của thầy giỏo đối với người học.
Thế giới quan của thầy giỏo là thế giứo quan Mỏc- Lờnin, bao hàm những
quan điểm duy vật biện chứng về cỏc quy luật tự nhiờn, xó hội và tư duy. Thế giới
quan của thầy giỏo được hỡnh thành dưới ảnh hưởng của nhiều yếu tố khỏc
nhau. Trước hết đú là trỡnh độ học vấn của thầy giỏo, là việc nắm vững và hiểu
sõu sắc khoa học chẳng hạn: quan tonỏ học thấy được sự phụ thuộc hàm số giữa
cỏc đại lượng, qua văn học thấy được ý nghĩa của điều kiện vật chất trong đời
sống xó hội ảnh hưởng đến sự hỡnh thành hệ tư tưởng của tỏc giả và giỏ trị tinh
thần của tỏc phẩm, là sự ảnh hưởng của toàn bộ thực tế đất nước ( kinh tế, khoa
học, văn húa, nghệ thuật…), là do việc nghiờn cứu triết học.
Thế giới quan của người thầy giỏo chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như
thỏi độ của ụng ta đối với cỏc hoạt động đú, như việc lựa chọn nội dung và
phương phỏp dạy học cũng như giỏo dục, việc kết hợp giữa giỏo dục với nhiệm
vụ chớnh trị, xó hội, gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống, cũng như
phương phỏp xử lý và đỏnh giỏ những biểu hiện tõm lý của người học.
Túm lại thế giới quan Mỏc- Lờnin là kim chỉ nam giỳp người thầy giỏo đi
tiờn phong trong đội ngũ những người xõy dựng xó hội chủ nghĩa. Xõy dựng niềm

273
tin cho thế hệ trẻ đang lớn, chống lại những biểu hiện tiờu cực của những tư
tưởng xa lạ trong xó hội.
2. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ: Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhõn
trong cấu trỳc nhõn cỏch của người thầy giỏo. Lý tưởng là ngụi sao dẫn đường,
giỳp cho người thầy giỏo luụn luụn đi về phớa trước, thấy hết được giỏ trị lao
động của mỡnh với thế hệ trẻ. Mặt khỏc cũng thấy được giỏ trị của thầy giỏo cú
ảnh hưởng sõu sắc đến nhõn cỏch của người học.
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người thày giỏo đưộc biểu hiện ra bờn
ngaũi bằng niềm say mờ nghề nghiệp, lũng yờu trẻ, lương tõm nghề nghiệp và sự
tõn tụy với người học. phong cỏch làm việc cần cự, cú trỏch nhiệm, lối sống giản
dị và chõn tỡnh…những cỏi đú là sức mạnh giỳp thầy giỏo vượt qua mọi khú khăn
về tinh thần và vật chất hoàn thành nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ. Những cỏi đú
cũng sẽ đem lại dấu ấn đậm nột trong tõm trớ của người học.
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ khụng phải là cỏi gỡ cú sẵn , cũng phải là di
truyền từ thế thệ này sang thế hệ khỏc hoặc bằng cỏch ỏp đặt. Trỏi lại, sự hỡnh
thành và phỏt triển là quỏ trỡnh hoạt động tớch cực trong cụng tỏc giỏo dục.
Chớnh trong quỏ trỡnh đú nhận thức về nghề càng được nõng cao, tỡnh cảm
nghề nghiệp ngày càng được phỏt triển. Vỡ tỏc động to lớn của nhõn cỏch người
thầy cho nờn mọi việc làm trong trường sư phạm đều nằm mục đớch xõy dựng lý
tưởng nghề nghiệp cho người học.
3. Lũng yờu nghề mến trẻ: Lũng yờu người trước hết là lũng yờu nghề mến
trẻ, là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con người. Lũng thương
người , yờu trẻ càng sõu sắc bao nhiờu thỡ càng làm được nhiều việc vĩ đại bấy
nhiờu. Lũng yờu nghề của thầy giỏo được thể hiện ở những điểm sau:
- Cảm thấy vui sướng khi được tiếp xỳc với người học, đi sõu vào thế giới
tõm hồn của người học. Nếu tỡnh cảm nầy được nảy nở sớm bao nhiờu và được
thỏa món sớm chừng nào thỡ người đú càng nhanh chúng hỡnh thành được tỡnh
cảm đối với thế hệ trẻ bấy nhiờu.
- Lũng yờu trẻ cũn được thể hiện ở thỏi độ quan tõm đầy thiện chớ và õn
cần đối với thế hệ trẻ
- Người thầy giỏo cú lũng yờu trẻ, gắn bú với nghề nghiệp thể hiện tinh
thần giỳp đỡ họ bằng những tỡnh cảm chõn thành và thiện chớ. Ở họ khụng bao
giờ cú sự phõn biệt đối xử, vũi vĩnh người học.
- Tuy nhiờn làng yờu nghề của người thầy giỏo khụng thể hiện ở sự mềm
yếu, ủy mị, khụng đề ra những yờu cầu cao, mà phải luụn nghiờm khắc với người
học.
Túm lại, cú thể núi rằng bớ quyết thành cụng của người thầy giỏo giỏi là
bắt nguồn từ tỡnh cảm sõu sắc với người học, luụn đặt vị trớ của mỡnh vào
người học để dạy và giỏo dục họ. Với khẩu hiệu đề ra ở cỏc nhà trường hiện nay:
“ Tất cả vỡ học sinh thõn yờu “ là xuất phỏt từ những tỡnh cảm đú.
4. Lũng yờu nghề ( yờu lao động sư phạm)
Lũng yờu nghề với yờu trẻ gắn bú chặt chẽ với nhau. Càng yờu người bao
nhiờu, càng yờu nghề bấy nhiờu, cú yờu người mới yờu nghề được. khụng cú
lũng yờu người, thỡ khụng bao giờ yờu nghề được và ngược lại.

274
 Người thầy giỏo là người luụn nghĩ đến cụng việc cống hiến cho sự nghiệp
đào tạo thế hệ trẻ của mỡnh. Trong cụng tỏc giảng dạy và giỏo dục, họ luụn làm
việc với tinh thần và trỏch nhiệm cao, luụn tỡm cỏch cải tiến để đổi mới nội dung
chương trỡnh và phương phỏp dạy học để đạt chất lượng cao nhất. Họ thường cú
niềm vui khi được giao tiếp với học trũ. Sự giao tiếp này sẽ làm cho cuộc đời của
người thầy giỏo ngày càng phong phỳ hơn.
Cú thể núi rằng, người thầy giỏo nào cống hiến cả cuộc đời và sự nghiệp
của mỡnh cho thế hệ trẻ, lấy việc hy sinh phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ đào tạo
con người mới cú thể thực hiện được đầy đủ chức năng của mỡnh theo đỳng
nghĩa của nú.
Chỳng ta cú thể khảng định vai trũ của người thầy giỏo trong cõu núi của
L.x Tụnxtụi: “ Để đạt được thành tớch trong cụng tỏc, người thầy giỏo phải cú
phẩm chất – đú là tỡnh yờu . Người thầy giỏo cú một tỡnh yờu trong cụng việc là
đủ để họ trở thành người giỏo viờn tốt.” ( L.x Tụnxtụi. “ Tỏc phẩm sư phạm”
NXBGD Matxcow va 1953 tr 342)
5. Một số phẩm chất đạo đức ( nột tớnh cỏch) và phẩm chất ý chớ của
người thầy giỏo: Khỏc với cỏc hoạt động khỏc, hoạt động của người thầy giỏo
nhằm làm thay đổi con người (học sinh). Do vậy, mối quan hệ thày trũ nổi lờn như
một vấn đề quan trọng nhất. Nội dung, tớnh chất và cỏch xử lý mối quan hệ này
ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học. Nếu người thầy giỏo xõy dựng mối
quan hệ với học sinh, sao cho qua đú khơi dậy ở họ được tớnh tớch cực hoạt
động thỡ chắc chắn chất lượng dạy- học sẽ được nõng cao.
Hơn nữa, người thầy giỏo giỏo dục học sinh khụng những bằng những
hoạt động trực tiếp của mỡnh mà cũn bằng tấm gương của cỏ nhõn mỡnh, bằng
thỏi độ và hành vi của chớnh mỡnh đối với hiện thực
Để làm điều đú, thày giỏo, một mặt phải biết lấy những quy luật khỏch quan
làm chuẩn mực cho mọi tỏc động sư phạm của mỡnh, mặt khỏc phải cú những
phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chớ cần thiết. Trong những phẩm chất đú, ta
cú thể nờu lờn những phẩm chất đạo đức và ý chớ khụng thể thiếu. Đú là: tinh
thần nghĩa vụ, tinh thần “mỡnh vỡ mọi người, mọi người vỡ mỡnh”, thỏi độ nhõn
đạo, lũng tụn trọng, thỏi độ cụng bằng, thỏi độ chớnh trực, tớnh tỡnh ngay thẳng,
tớnh kiờn nhẫn, tớnh tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thúi hư tật xấu,
kỹ năng điều khiển tỡnh cảm, tõm trạng cho thớch hợp với cỏc tỡnh huống sư
phạm…
Những phẩm chất đạo đức là nhõn tố để tạo sự cõn bằng theo quan điểm
sư phạm trong cỏc mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trũ. Những phẩm chất ý chớ
là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của người thầy giỏo thành
hiện thực và tỏc động sõu sắc tới học sinh.
4.2.3 Năng lực của người giảng viờn ĐH
Hoạt động của người thầy giỏo biểu hiện ở tất cả cỏc hỡnh thức khỏc nhau
của cụng tỏc sư phạm nhưng tựu chung lại ở hai dạng đặc trưng: cụng tỏc dạy
học và cụng tỏc giỏo dục. Tuy nhiờn, sự phõn chia này cũng chỉ là tương đối vỡ
khi tiến hành cụng tỏc dạy học thỡ cũng đó đạt mục đớch giỏo dục, ngược lại,
muốn giỏo dục thỡ cũng phải dựa trờn cơ sở dạy học. Vảlại, dạy học hay giỏo
dục thực chất cũng là tạo ra những cơ sở trọng yếu, cơ bản để “xõy cất” nhõn
cỏch cho thế hệ trẻ.

275
 Hiện nay việc xem xột cấu trỳc của năng lực sản phẩm cũng cú nhiều cỏch
khỏc nhau. Chẳng hạn, cú tỏc giả sắp xếp cỏc năng lực sư phạm dựa vào yếu tố
chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đú chia thành nhúm cỏc năng lực sư phạm giữ
cỏc vai trũ chủ đạo, nhúm cỏc năng lực sư phạm giữ vai trũ hỗ trơh, nhúm cỏc
năng lực sư phạm giữ vai trũ điểm tựa
Cỏch phõn chia trờn cú mặt hợp lý và mặt chưa hợp lý. Cỏch phõn chia
này giỳp ta thấy mức độ ý nghĩa và hiệu quả khỏc nhau của năng lực trong hoạt
động sư phạm. Nhưng cỏch làm đú cũng bộc lộ một nhược điểm lớn là việc sắp
xếp năng lực này hay năng lực kia vào nhúm năng lực giữ vai trũ chủ đạo hay hỗ
trợ hoặc điểm tựa thiếu cơ sở thuyết phục lớn. Vớ dụ dựa vào cơ sở nào để xếp
năng lực giao tiếp và nhúm năng lực giữ vai trũ điểm tựa?
Cũn một cỏch khỏc, tuy “chiết trung”, nhưng trong đú cú hạt nhõn hợp lý
của nú. Đú là cỏch nờu ra một số cỏc năng lực điển hỡnh của hoạt động sư phạm
(theo cỏch làm của Ph.N.Gụnụbụlin), Ph.N. Gụnụbụlin cho rằng, việc đưa ra
những năng lực trong cỏc năng lực sư phạm khụng phải xếp theo thứ tự khỏc
nhau. Trong số những năng lực đú, cú những năng lực đặc hiệu cho hoạt động
này( chẳng hạn như năng lực cảm húa học sinh, năng lực truyền tải nhữg kiến
thức cho học sinh), nhưng cú những năng lực đặc trưng cho cả hai hoạt động dạy
học và giỏo dục. Hơn nữa trong số những năng lực đú , cú những năng lực được
sử dụng hiệu quả ở những giỏo viờn khỏc nhau. Chẳng hạn cả hai giỏo viờn đều
thành cụng trong cụng tỏc dạy học và giỏo dục nhưng người thỡ chủ yếu là truyền
đạt tri thức, người thỡ chủ yếu là cảm húa học sinh, cú người cú tất cả những
năng lực đú nhưng chỉ là giỏo viờn trung bỡnh, nếu ở họ khụng cú những phẩm
chất nhõn cỏch chung. Những phẩm chất nhõn cỏch đú khụng gọi là năng lực sư
phạm được như: niềm tin sõu sắc vào sức mạnh của giỏo dục, tớnh mục đớch,
tớnh nguyờn tắc …Nhưng thiếu nú thỡ khụng thể trở thành một giỏo viờn cú tài.
Cũng cú tỏc giả dựa vào chắc năng đặc trưng của người thày giỏo là dạy
học và giỏo dục để xỏc định cấu trỳc năng lực của người thầy giỏo. Để thực hiện
cú hiệu quả chức năng đú phải cú một hệ thống năng lực tương ứng, do đú tạo
thành một hệ thống cỏc nhúm năng lực như: Nhúm năng lực dạy học, nhúm năng
lực giỏo dục, nhúm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.
Tuy nhiờn cỏch chia này cũng cú nhược điểm là khụng hẳn một năng lực
nào đú là một bộ phận cấu thành của nhúm năng lực này chứ khụng phải của
nhúm năng lực kia. Chẳng hạn năng lực hiểu học sinh chẳng những cần cú trong
nhúm năng lực dạy học mà nhúm năng lực giỏo dục cũng khụng thể thiếu được.
Dự sao xột về mặt thực tiễn cỏch phõn chia cỏc loại năng lực này giỳp
chỳng ta thấy được những năng lực cần thiết , cơ bản đối với hoạt động của
người giỏo viờn. Từ đú trong đào tạo cũng như trong rốn luyện nghiệp vụ sư
phạm của người thầy giỏo cần tự rốn luyện mỡnh.
Sau đõy, ta xột những năng lực điển hỡnh trong cỏc nhúm năng lực phạm
như
A, Nhúm năng lực dạy học
B, Nhúm năng lực giỏo dục
C, Nhúm năng lực tổ chức hoạt động phạm
D. Nhúm năng lực dạy học:

276
 1. Năng lực hiểu học sinh trong quỏ trỡnh dạy học
Như ta đó biết, dạy học là một quỏ trỡnh thuận ghịch, thống nhất giữa hai
hoạt động là dạy của thầy và học của trũ. Trong quỏ trỡnh đú chức năng của thầy
là tổ chức, điều khiển hoạt động của trũ, chức năng của trũ là chiếm lĩnh nền văn
húa xó hội. Dạy học chỉ thực sự đạt kết quả khi chức năng tự điều khiển của quỏ
trỡnh đú phỏt triển. Kết quả của quỏ trỡnh điều khiển một phần tựy thuộc vào tần
số trao đổi thụng tin giữa người dạy và người học. núi cỏch khỏc thầy càng hiểu
trũ bao nhiờu thỡ càng cú căn cứ để tổ chức và điều khiển quỏ trỡnh dạy học và
giỏo dục bấy nhiờu. Vỡ vậy năng lực hiểu học sinh trong quỏ trỡnh dạy học và
giỏo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm.
Đú là năng lực thõm nhập vào thế giới bờn trong của người học. Hiểu biết
rừ ràng nhõn cỏch người học, năng lực quan sỏt tinh tế những biểu hiện tõm lý
người học.
Một thầy giỏo cú năng lực hiểu học sinh trong quỏ trỡnh chuẩn bị bài đó
tớnh đến trỡnh độ văn húa, trỡnh độ phỏt triển của chỳng. Hỡnh dung được từng
em cỏi gỡ đó biết, cỏi gỡ cũn gặp khú khăn. Những giỏo viờn ớt kinh nghiệm do
khụng khụng đỏnh giỏ đỳng trỡnh độ của người học, nờn tài liệu kiến thức nào đối
với họ cũng dường như đơn giản , chỉ trỡnh bày qua loa là người học cú thể hiểu
được. Do đú trong khi chế biến tài liệu họ đó hướng về mỡnh chứ khụng hướng
về người học. Trỏid lại người thầy giỏo cú kinh ghiệm là người thày giỏo khi chế
biến tài liệu biết đặt mỡnh vào vị trớ của người học. Do đú họ suy nghĩ về cỏch
dạy, cỏch truyền tải tri thức để người học dễ hiểu và tạo điều kiện thuận lợi nhất
cú thể cho người học.
Do đú biểu hiện năng lực hiểu người dạy trước hết là thầy giỏo biết xỏc
định khối lượng tri thức truyền tải cho người học, cho từng đối tượng ở mức độ
nào cho phự hợp.
Người thầy giỏo hiểu người học là trong quỏ trỡnh giảng bài căn cứ vào
những dấu hiệu bờn ngoài do quan sỏt được để hiểu được người học lĩnh hội
những điều mỡnh trỡnh bày ở mức độ nào. Ở mức độ thấp người thày giỏo
thường phải đặt cõu hỏi cho người học hoặc hỏi xem họ đó hiểu bài chưa; Ở
mức độ cao, qua quan sỏt nột mặt. ỏnh mắt của họ là xỏc định được họ hiểu bài ở
mức độ nào.
Người thầy giỏo cú năng lực hiểu học sinh cũn thể hiện ở chỗ dự đoỏn
được những thuận lợi và những khú khăn, xỏc định đỳng mức độ căng thẳng cần
thết khi người học thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
2. Tri thức và tầm hiểu biết của thầy giỏo: Đõy là năng lực cơ bản của
người thầy giỏo, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học.
Thầy giỏo cú nhiệm vụ là phỏt triển nhõn cỏch người học nhờ những tri
thức, những kĩ năng và những quan điểm của …những cỏi mà loài người đó sỏng
tạo ra. Nhất là tri thức thuộc lĩnh vực mà mỡnh giảng dạy. Thầy giỏo phải nắm
vững nội dung, bản chất và con đờng tỡm đến với tri thức mà loài người đó trải
qua. Chỉ cú như vậy người thầy giỏo mới cú thể tổ chức cho người học tỏi tạo và
nắm được con đường dành tri thức ấy.
Vỡ cụng việc của thầy giỏo đồng thời cũng là cụng việc của một nhà giỏo
dục, một dạng lao động phong phỳ và đa dạng. Họ vừa dạy một mụn học, lại vừa
bồi dưỡng cho thế hệ trẻ cú một nhón quan rộng rói, cú những hứng thỳ và thiờn

277
hướng thớch hợp. Do đú cần ở thầy giỏo một tầm hiểu biết rộng, tõm hồn của
thầy giỏo phải được bồi bổ rất nhiều tinh hoa của dõn tộc, của cuộc sống và của
khoa học. Lỳc đú, dự học cú cống hiến cho học sinh bao nhiờu đi nữa thỡ vẫn
luụn dư dật những “thức ăn tinh khiết” dành cho sinh viờn
Do sự tiến bộ của kỹ thuật, sự phỏt triển nhanh của khoa học, một mặt, xó
hội đề ra những yờu cầu ngày càng cao đối với trỡnh độ văn húa chung của thế
hệ trẻ, mặt khỏc cũng làm cho hứng thỳ và nguyện vọng của trẻ ngaỳ càng phỏt
triển (thớch tỡm hiểu, tũ mũ…) cũn một lý do nữa cú thể đề cập tới là tri thức và
tầm hiểu biết cũn cú tỏc dụng mónh mẽ tạo ra uy tớn của người thầy giỏo
Người thầy giỏo cú tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:
- Nắm vững và hiểu biết rộng mụn mỡnh phụ trỏch
- Thường xuyờn theo dừi những xu hướng, những phỏt minh khoa học
thuộc bộ mụn mỡnh phụ trỏch, biết tiến hành nghiờn cứu khoa học và cú những
hứng thỳ lớn lao đối với nú
- Cú năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ tỳc và hoàn thiện tri thức của
mỡnh, đầy đủ ý thức tự nguyện làm “một thứ bọt biển” để thấm hỳt vào mỡnh mọi
tinh hoa của khoa học, của nền văn húa nhõn loại
Để cú năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết) khụng cú gỡ hơn đũi hỏi ở
người thầy giỏo phải cú hai yếu tố cơ bản bờn trong chớnh mỡnh. Thứ nhất là
nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nú là nguồn gốc của tớnh tớch
cực và động lực của việc tự học), thứ hai là những kỹ năng để làm thỏa món nhu
cầu đú (phương phỏp tự học). Một vĩ nhõn nếu khụng thường xuyờn tự bồi dưỡng
thỡ cũng dần dần mất hết nhu cầu trớ tuệ và hứng thỳ tinh thần và lỳc đú cũn gỡ
là vĩ nhõn, huống gỡ là thầy giỏo
3. Năng lực chế biến tài liệu học tập
Đú là năng lực gia cụng v ề mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập
nhằm làm cho nú phự hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cỏ nhõn học
sinh, trỡnh độ, kinh nghiệm của cỏc em và đảm bảo logic sư phạm
Muốn làm được điều đú trước hết đũi hỏi người thầy giỏo phải biết đỏnh
giỏ đỳng đắn tài liệu. Việc đỏnh giỏ đỳng đắn tài liệu của giỏo viờn chớnh là xỏc
lập được mối quan hệ giữa yờu cầu kiến thức của chương trỡnh với trỡnh độ
nhận thức của học sinh. Người giỏo viờn cơ năng lực chớnh là người biết tớnh và
xỏc lập được đỳng đắn mối quan hệ núi trờn, làm sao vừa đảm bảo được yờu cầu
chung về kiến thức của chương trỡnh, vừa làm cho tài liệu đú vừa sức tiếp thu
của người học.
Trờn cơ sở đỏnh giỏ đỳng đắn tài liệm, người thầy giỏo phải biết chế biến,
gia cụng tài liệu nhằm làm cho nú vừa đảm bảo logic của sự phỏt triển khoa học,
vừa phự hợp với logic sư phạm, lại thớch hợp với trỡnh độ nhận thức của trẻ.
Trong cơ chế dạy học trờn quan điểm hoạt động, người thầy khụng phải làm việc
vận chuyển tài liệu từ sỏch giỏo khoa đến trũ, mà chủ yếu tổ chức cho trẻ giành lại
tri thức khoa học đó được gửi gắm trong sỏch giỏo khoa, truyền được sức sống
của kiến thức, làm cho kiến thức đú cú ý nghĩa sõu sắc đối với cuộc sống của họ.
Vỡ vậy người thầy giỏo ngoài việc nắm được logic phỏt triển của tri thức, hiểu
thấu đỏo, chớnh xỏc tài liệu, cũn phải biết chế biến, nhào nặn, biết bổ sung tài liệu
đú bằng những điều lấy từ sỏch vở, những điều quan sỏt và thu nhập từ cuộc
sống

278
 Muốn làm được điều đú, trước hết người thầy giỏo phải cú khả năng phõn
tớch tổng hợp, hệ thống húa kiến thức. Khi trỡnh bày một tài liệu (nhất là tài liệu
mới, khú, phức tạp, cú nhiều mối tương quan), người thầy giỏo phải phõn tớch để
thấy cỏi gỡ là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giưó chỳng với những cỏi chi tiết,
cỏi thức yếu như thế nào, cũng như suy nghĩ cỏch trỡnh bày, dắt dẫn để làm cho
chỳng trở nờn nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của sinh viờn
Hai là, người thầy giỏo phải cú úc sỏng tạo. Truyền đạt kiến thức cho
người khỏc hiểu được khụng phải là vấn đề đơn giản. Khụng phải mọi cỏi mỡnh
hiểu thỡ sẽ núi ra cho người khỏc hiểu đỳng và đầy đủ như mỡnh. Do đú, việc xõy
dựng lại cấu trỳc tài liệu cho phự hợp với đặc điểm đối tượng là một quỏ trỡnh lao
động sỏng tạo. Tuy nhiờn, điều đú khụng cú nghĩa làm cho tài liệu trở nờn đơn
giản, thụ thiển, hạ thấp trỡnh độ học sinh.
ểc sỏng tạo của người thầy giỏo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:
- Trỡnh bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mỡnh, cung cấp cho học
sinh những kiến thức tinh và chớnh xỏc, liờn hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ
và kiến thức mới, kiến thức bộ mụn này với kiến thức bộ mụn khỏc, liờn hệ vận
dụng vào thực tiễn cuộc sống.
- Tỡm ra những phương phỏp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy
sức lụi cuốn và giàu cảm xỳc tớch cực
- Nhạy cảm với cỏi mới và giàu cảm hứng sỏng tạo cũng là yếu tố gúp
phần thỳc đẩy năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giỏo
4. Nắm vững kỹ thuật dạy học
Kết quả lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào 3 yếu
tố: một là trỡnh độ nhận thức của học sinh (do đú thầy giỏo phải hiểu học sinh),
hai là nội dung của bài giảng (do đú thầy phải biết cỏch chế biến tài liệu), ba là
cỏch dạy của thầy. Vỡ vậy, thầy phải biết cỏch dạy và nõng cao trỡnh độ cỏch
dạy lờn mức độ năng lực
Như ta biết, nghề nào cũng cú kỹ thuật hành nghề của mỡnh. Nghề dạy
cũng cú kỹ thuật riờng của nú. Nhiều lần đó núi đến, hoạt động dạy học và hoạt
động học thống nhất với nhau trong cựng một quỏ trỡnh và khụng hoạt động nào
thay thế cho hoạt động nào. Hoạt động của thầy khụng cú mục đớch riờng cho
mỡnh mà nhằm mục đớch tạo ra hoạt động nhận thức tớch cực của trũ. Quan
niệm này dẫn tới một kỹ thuật dạy học hũan toàn khỏc với kỹ thuật “rút tri
thức”(thầy: giảng, trũ: ghi). Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học mới là thầy mới
là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trũ nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức
này dựa trờn cơ sở nắm vững con đường mà lũai người đó đi trong khi phỏt hiện
tri thức đú. Vỡ chỉ cú cỏch đú, học sinh mới thực sự nắm được logic nội tại của
khỏi niệm, nắm được chõn lý khoa học.
Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển
hoạt động nhận thức của trũ qua bài giảng, và đạt đến mức là năng lực
Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ;
Nắm vững kỹ thuật dạy mới, tạo cho học sinh ở vị trớ “người phỏt
minh”trong quỏ trỡnh dạy học
Truyền đạt tài liệu rừ ràng, dễ hiểu và làm cho nú trở nờn vừa sức với học
sinh.

279
 Gõy hứng thỳ và kớch thớch học sinh suy nghĩ tớch cực và độc lập (xin
nhắc lại là khụng phải bằng cỏch hụ hào, mà bằng chớnh “lực hỳt” từ bản thõn đối
tượng học)
Tạo ra tõm thế cú lợi cho sự lĩnh hội, học tập (như động viờn, khờu gợi
được sự chỳ ý, chuyển húa kịp thời từ trạng thỏi làm việc sang trạng thỏi nghỉ
(giảm căng thẳng trong giõy lỏt) và ngược lại, khắc phục sự suy giảm hoạt động
trong giờ giảng hoặc thỏi độ thờ ơ, uể oải).
Việc hỡnh thành một năng lực như vậy, nắm vững được kỹ thuật dạy học
nờu trờn quả khụng dễ dàng, trỏi lại, nú là kết quả của một quỏ trỡnh học tập
nghiờm tỳc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rốn luyện tay nghề cụng
phu
5. Năng lực ngụn ngữ
Cú thể núi khụng cú năng lực dạy học nếu khụng cú năng lực ngụn ngữ.
Trong dạy học, cũng như giỏo dục, ngụn ngữ của thầy thường hướng vào việc
giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đú, như : truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra
kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào một chõn lý, một lẽ phải nào đú, hoặc
cú khi qua lời núi biểu thị một sự đồng tỡnh hay phản đối điều gỡ
Vậy năng lực ngụn ngữ là năng lực biểu đạt rừ ràng và mạch lạc ý nghĩ và
tỡnh cảm của mỡnh bằng lời núi cũng như nột mặt và điệu bộ
Nú là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giỏo. Nú là
cụng cụ sống cũn đảm bảo cho người thầy giỏo thực hiện chức năng dạy học và
giỏo dục của mỡnh. Sở dĩ như vậy là vỡ bằng ngụn ngữ, truyền đạt thụng tin từ
giỏo viờn đến hoạt động, bằng ngụn ngữ thỳc đẩy sự chỳ ý và sự suy nghĩ của
học sinh vào bài giảng, bằng ngụn ngữ, điều khiển hoạt động nhận thức của học
sinh.
Năng lực ngụn ngữ của thầy giỏo thường được biểu hiện cả ở nội dung và
hỡnh thức của nú, vỡ thế yờu cầu về ngụn ngữ của thầy giỏo là phải sõu sắc về
nội dung, giản dị về hỡnh thức
a. Về nội dung
- Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến tũan bài giảng, ngụn ngữ phải chứa đựng mật
độ thụng tin lớn, diễn tả trỡnh bày phải chớnh xỏc, cụ đọng và “đắt”. Những điều
núi trờn là kết quả của sự uyờn thõm về hiểu biết, của sự suy nghĩ sõu sắc
- Lời núi phải phản ỏnh được tớnh kế tục và tớnh luận chứng để đảm bảo
thụng tin liờn tục, logic
- Nội dung và hỡnh thức ngụn ngữ phải thớch hợp với cỏc nhiệm vụ nhận
thức khỏc nhau (thụng bỏo tài liệu mới, bỡnh luận cõu trả lời của học sinh, biểu lộ
một sự tỏn đồng hay bất bỡnh)
- Nhõn cỏch của người thầy giỏo là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho
lời núi của mỡnh. Dự là thụng bỏo, bỡnh luận, tỏn thưởng hay trỏch múc…ngụn
ngữ của người thầy giỏo bao giờ cũng được cõn nặng bởi sức mạnh bờn trong
của họ. Vỡ thế, sức mạnh, sự lụi cuốn, lực hấp dẫn, tớnh điều khiển và điều chỉnh
của lời núi người thầy giỏo là tựy thuộc một phần lớn vào nhõn cỏch, vào uy tớn
của chớnh họ. Một học sinh đó ghi cảm xỳc của mỡnh về thầy giỏo dạy văn như
sau: “Đối với chỳng tụi, khụng một sự vui thớch nào lớn hơn bằng được nghe nhà
văn học của chỳng tụi. ễng ta núi hay đến làm sao! Lời của ụng vừa giàu về nội

280
dung, lại được cõn bằng thờm hàng ngàn cõn bằng tấm lũng và cuộc sống của
ụng. Mỗi lỳc tiếng trống điểm tan giờ đến với chỳng tụi như là một trở ngại đỏng
căm giận”
b. Về hỡnh thức
- Hỡnh thức ngụn ngữ của thầy giỏo cú năng lực thường giản dị, sinh
động, giàu hỡnh ảnh, cú ngữ điệu, sỏng sủa, biểu cảm với cỏch phỏt õm mạch lạc
trong đú khụng cú những sai phạm về mặt tu từ học, về ngữ phỏp, về ngữ õm. Vỡ
thế, người thầy giỏo cần suy nghĩ để lựa chọn hỡnh thức trỡnh bày sao cho dễ
hiểu, cú chiều sõu về tư tưởng, cú sức lay động được tõm hồn học sinh. Nếu lời
núi cầu kỳ, lời núi hoa mĩ, kờu những rỗng tuyếch sẽ khụng gõy được ấn tượng
đối với người học.
- Năng lực ngụn ngữ của thầy giỏo được thể hiện ở chỗ thỳc đẩy tụi đa sự
chỳ ý và suy nghĩ của người học vào bài giảng. Vỡ thế, trong quỏ trỡnh lờn lớp
giảng viờn nờn trỏnh sử dụng những cõu dài, cấu trỳc từ phức tạp, cỏch trỡnh bày
khú hiểu. Đồng thời cũng trỏnh những cõu quỏ vắn tắt, ngắn cụt làm cho người
học khú hiểu. Đặc biệt nờn trỏnh việc dựng ngụn ngữ địa phương trong quỏ trỡnh
lờn lớp. Ngoài ra trong quỏ trỡnh lờn lớp người ta thấy rằng đụi khi sử dụng ngụn
ngữ khụi hài đỳng lỳc, sẽ giỳp khơi dậy ở người học sự vui vẻ, hứng khởi, giỳp họ
tớch cực hơn trong quỏ trỡnh học tõp.
- Nhịp điệu ngụn ngữ của thầy giỏo cũng cú một ý nghĩa nhất định. Nếu
ngụn ngữ của thầy giỏo đều đều, đơn điệu sẽ gõy ra mệt mỏi, làm cho người học
ể oải, buồn ngủ. Nếu như nhịp điệu ngụn ngữ quỏ gấp cũng sẽ gõy ức chế cho
người học . Đồng thời ngụn ngữ quỏ to, hoặc quỏ nhỏ cũng gõy cho người học
những ảnh hưởng khụng tốt trong quỏ trỡnh tạo trạng thỏi tớch cực cho người
học.
B. Nhúm năng lực giỏo dục:
1. Năng lực vạch dự ỏn phỏt triển nhõn cỏch của người học:
Hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch cho người học là mục đớch của giỏo
dục. Nú là một tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trỳc nhất định.
Muốn vậy người thầy giỏo phải hỡnh dung trước biểu tượng về nhõn cỏch người
học mà mỡnh cú nhiệm vụ giỏo dục và đào tạo. Năng lực này biểu hiện ở chỗ:
- Tiờn đoỏn được sự phỏt triển những phẩm chất này hay phẩm chất kia
của người học , nắm được nguyờn nhõn phỏt sinh và diễn tiến phỏt triển của nú.
- Hỡnh dung được hiệu quả tỏc động giỏo dục của bản thõn khi thực hiện
cỏc tỏc động giỏo dục của mỡnh.
Năng lực vạch dự ỏn phỏt triển nhõn cỏch của người học được tạo nờn bởi
yếu tố tõm lý như: ểc tưởng tượng sư phạm, niềm tin vào cỏc biện phỏp giỏo dục,
úc quan sỏt sư phạm…
2. Năng lực giao tiếp sư phạm:
Năng lực giao tiếp sư phạm cú vai trũ hết sức quan trọng, bởi tất cả cỏc
hoạt động giỏo dục và giảng dạy trong nhà trường đều diễn ra trờn nền của hoạt
động giao tiếp. Hay núi khỏc đi khụng cú giao tiếp thỡ cỏc hoạt động sư phạm
khụng diễn ra được.
Đú là năng lực nhận thức nhanh chúng những biểu hiện bờn ngoài và bờn
trong tõm lý của người học. Đồng thời biết sử dụng hợp lý những phương tiện

281
giao tiếp ngụn ngữ và phi ngụn ngữ, biết cỏch tổ chức hợp lý quỏ trỡnh giao tiếp
nhằm đạt được mục đớch giỏo dục. năng lực giao tiếp được thể hiện ở cỏc kĩ
năng cơ bản sau:
- Kĩ năng định hướng giao tiếp: Kĩ năng này được biểu hiện ở khả năng
dựa vào những biểu hiện bờn ngaũi như: sắc thỏi biểu cảm, ngữ điệu, cử chỉ, điệu
bộ, thời gian và khụng gian giao tiếp để phỏn đoỏn chớnh xỏc nhõn cỏch của chủ
thể và đối tượng trong quỏ trỡnh giao tiếp.
- Kĩ năng định vị: Kĩ năng này biểu hiện ở khả năng biết xỏc định vị trớ giao
tiếp, biết đặt vị trớ của mỡnh vào vị trớ của đối tượng giao tiếp., biết tạo điều kiện
để đối tượng chủ động, thoải mỏi trong quỏ trỡnh giao tiếp . Kĩ năng này cũn thể
hiện ở khả năng biết duy trỡ , khơi dạy những hứng thỳ và sở thớch của đối
tượng trong qỳa trỡnh giao tiếp. Kĩ năng này cũn bao gồm khả năng làm chue
những cảm xỳc của mỡnh, biết sử dụng những phương tiện trong quỏ trỡnh giao
tiếp đạt hiệu quả.
- Kĩ năng làm chủ trạng thỏi cảm xỳc thể hiện ở chỗ biết kiềm chế cảm xỳc
của bản thõn, biết bộc những cảm xỳc của bản thõn đỳng lỳc, đỳng chỗ, hay núi
cỏch khỏc biết điều khiển, điều chỉnh trạng thỏi cảm xỳc của bản thõn đỳng lỳc,
đỳng chỗ, phự hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
Kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao tiếp: Ngoài ngụn ngữ cũn cỏc
phương tện phi ngụn ngữ như: cử chỉ, nột mặt điệu bộ, ỏnh mắt, nụ cười …cú thể
bổ sung hỗ trợ cho giảng viờn trong qỳa trỡnh giao tiếp với người học…
Năng lực giao tiếp sư phạm khụng chỉ thể hiện trong việc tiếp xỳc giữa thầy
với học sinh mà cũn thể hiện trong quan hệ với đồng nghiệp, với phụ huynh học
sinh, với cỏc đoàn thể và tổ chức xó hội khỏc…Thụng qua giao tiếp này người
thầy giỏo đúng vai trũ gắn giỏo dục nhà trường với giỏo dục gia đỡnh và xó hội.
Việc rốn luyện năng lực giao tiếp của bản thõn khụng tỏch rời với việc rốn
luyện những phẩm chất nhõn cỏch.
3, Năng lực “ Cảm húa người học”
Đú là năng lực gõy được ảnh hưởng trực tiếp với người học, núi cỏch khỏc
đú là làm cho học sinh biết nghe theo mỡnh, tin theo và làm theo mỡnh, tin theo
bằng tỡnh cảm và niềm tin.
Năng lực cảm húa học sinh phụ thuộc vào tổ hợp nhữg phẩm chất và năng
lực của người giảo viờn. Như: trỏch nhiệm đối với cụng việc, niềm tin trong cụng
việc, sự tụn trọng của giỏo viờn đối với người học, sự khộo lộo đối sử sư phạm.
Để cú năng lực này đũi hỏi người giỏo viờn phải phấn đấu rốn luyện và tu
dưỡng để cú nếp sống văn húa cao, một phong cỏch mẫu mựcnhằm tạo ra một
uy tớn chõn chớnh và thứ tự. Điều đú được thể hiện trong hành vi, cử chỉ, lời núi,
đến tinh thần lao động hăng say, sỏng tạo, ý tưởng nghề nghiệp cao đẹp
4. Năng lực khộo lộo đối sử sư phạm:
Trong quỏ trỡnh giảng dạy và giỏo dục người giỏo viờn thường đứng trước
những tỡnh huống sư phạm khỏc nhau. Điều đú đũi hỏi người thầy giỏo phải hiểu
độc tõm lý người học, đồng thời hiểu được những điều đang diễn ra trong tõm hồn
người học, họ phải giải quyết linh hoạt và sỏng tạo những tỡnh huống đú đối với
cỏ nhõn cựng như tập thể. Năng lực khộo lộo đối xử sư phạm được thể hiện ở
chỗ:

282
 - Sự nhạy bộn về mức độ sử dụng bất kỡ một tỏc động sư phạm nào
- Nhanh chúng xỏc định được vấn đề đặt ra và kịp thời ỏp dụng những biện
phỏp sử dụng thớch hợp.
- Biết phỏt hiện kịp thời và giải quyết khộo lộo những vấn đề xảy ra bất
ngờ, khụng núng vội và thụ bạo
- Biết biến những cỏi thụ động thành những cỏi chủ động, giải quyết mau lẹ
cỏc vấn đề phực tạp đặt ra trong dạy học và giỏo dục.
C. Nhúm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm
Người thầy giỏo là người tổ chức lao động sư phạm cho cỏ nhõn và tập thể
học sinh trong những điều kiện sư phạm khỏc nhau. Đồng thời người thầy giỏo
vừa là hạt nhõn để gắn bú tập thể vừa là người tuyờn truyền để liờn kết cỏc lực
lượng giỏo dục. Năng lực tổ chức cỏc hoạt động sư phạm của người giỏo viờn
thể hiện:
- Cổ vũ người học thực hiện cỏc hoạt động khỏc nhau.
- Đoàn kết người học trong tập thể thành một tập thể đoàn kết nhất trớ cao.
- Tố chức, vận động quần chỳng nhõn dõn và cỏc lực lượng xó hội tham
gia vào giỏo dục theo những mục tiờu xỏc định.
Để cú những năng lực trờn người thầy giỏo phải làm được nhữg việc như:
- Biết vạch kế hoạch
- Biết định độ và giới hạn của từng biện phỏp dạy học khỏc nhau.
- Cú nghị lực và dũng cảm tin vào sự đỳng đắn của từng biện phỏp và
mỡnh sử dụng.
Trờn đõy chỳng ta đó phõn tớch toàn bộ cấu trỳch nhõn cỏch người thầy
giỏo, trong đú cú hai phần lớn: cỏc phẩm chất và cỏc năng lực. Bằng tổ hợp này,
bằng nhõn cỏch này, người thầy giỏo tiến hành nghề nghiệp
Những thành phần trong cấu trỳc nhõn cỏch nờu trờn sẽ giỳp người thầy
giỏo thực hiện chức năng cao cả của mỡnh . “Những nấc thang” của tuổi trẻ hụm
nay và mai sau, và chớnh trong thực tiễn hoạt động sỏng tạo của người “kỹ sư
tõm hồn” những thành phần đú trong cấu trỳc nhõn cỏch người thầy giỏo lại càng
ngày càng phỏt triển
Tuy nhiờn, cần thấy hết vai trũ quan trọng của trường sư phạm trong quỏ
trỡnh này. Vỡ mỗi nghề đều cú đặc trưng của nú. Do đú làm nghề nào cũng phải
học nghề đú. Khụng học nghề sư phạm thỡ khụng thể dạy học và giỏo dục mang
tớnh chất nghề nghiệp. Vỡ thế trong trường sư phạm, mọi việc học tập, vui chơi,
học hành, sinh hoạt tập thể, lao động, hoạt động mang tớnh xó hội…phải được
quy hoạch húa và được định hướng theo mục đớch hỡnh thành nhõn cỏch người
thày giỏo. Giỏo sinh đang học tập, tu dưỡng trong trường sư phạm cần ý thức sõu
sắc điều này để phấn đấu vượt qua mọi khú khăn để sinh thành ra mỡnh với tư
cỏch: một nhà giỏo (xứng đỏng được viết hoa).
4.2.4 Sự hỡnh thành uy tớn của người giảng viờn ĐH
Hiệu quả của giỏo dục và dạy học phụ thuộc rất nhiều vào uy tớn của
người thầy giỏo. Học sinh cú tin, nghe và làm theo thầy hay khụng cũng do uy tớn
của thầy mà cú. Thày giỏo cú xứng đỏng là đại diện cho nền văn minh nhõn loại,

283
cho nền giỏo dục tiến bộ, cho điều hay lẽ phải hay khụng cũng xuất phỏt từ uy tớn
của người thầy giỏo. Vỡ vậy, uy tớn là một điều vụ cựng quan trọng của cụng tỏc
sư phạm
Người thày giỏo cú uy tớn thường cú ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến tư
tưởng, tỡnh cảm của cỏc em. Họ thường được học sinh thừa nhận cú nhiều phẩm
chất và năng lực tốt đẹp, học được cỏc em kớnh trọng và yờu mến. Sức mạnh
tinh thần và khả năng cảm húa của người giỏo viờn cú uy tớn thường được nhõn
lờn gấp bội.
Vậy thực chất của uy tớn là gỡ? Núi một cỏch cụ đọng và đầy đủ, ta cú thể
núi: đú là tấm lũng và tài năng của người thầy giỏo. Vỡ cú tấm lũng, nờn thầy giỏo
mới cú lũng thương yờu học sinh, tận tụy với cụng việc và đạo đức trong sỏng.
Bằng tài năng, thầy giỏo đạt được hiệu quả cao trong cụng tỏc dạy học và giỏo
dục
Đú là uy tớn thực, uy tớn chõn chớnh. Với uy tớn đú, người thầy giỏo
thường xuyờn tỏa ra một “hũa quang” hấp dẫn và soi sỏng cỏc em đi theo mỡnh.
Lỳc đú mỗi cử chỉ, mỗi lời núi cho đến tinh thần lao động, lý tưởng nghề nghiệp…
đều là cỏc bài học sống đối với cỏc em. Do đú, đối với nhiều học sinh, người thầy
giỏo cú uy tớn đó trở thành hỡnh tượng lý tưởng của cuộc đời cỏc em và cỏc em
mong muốn xõy dựng cuộc sống của mỡnh theo hỡnh mẫu lý tưởng đú (như
trường hợp cụ HV đó núi ở trờn).
Khỏc với uy tớn núi trờn, là uy tớn giả (uy tớn quyền uy). Chẳng hạn, cú
giỏo viờn xõy dựng uy tớn cho mỡnh bằng cỏc thủ thuật giả tạo như: bằng cỏch
trấn ỏp, làm cho cỏc em sợ hói mà phải phục tựng mỡnh, bằng cỏch khoe
khoang, khoỏc lỏc về những cỏi mà mỡnh khụng cú, bằng lối sống xuề xũa, dễ
dói, vụ nguyờn tắc, bằng những biện phỏp nuụng chiều học sinh…Cú thể núi rằng
mọi ý đồ xõy dựng uy tớn bằng cỏc thủ thuật trước sau thế nào cũng thất bại
Bởi thế, cú lỳc A.X.Macarenco đó khuyến cỏo chỳng ta “Nếu bạn cú những
biểu hiện huy hoàng nổi bật trong cụng tỏc, trong hiểu biết và trong thành tựu, lỳc
đú bạn sẽ thấy mọi học sinh đều hướng về phớa bạn. Trỏi lại, nếu bạn tỏ ra
khụng cú năng lực và tầm thường thỡ dự bạn cú ụn tồn đến đõu, hiền lành đến
thế nào đi chăng nữa, dự bạn cú săn súc đến sinh hoạt và nghỉ ngơi của học sinh
như thế nào, ngũai việc bị học sinh khinh thị ra, vĩnh viễn bạn sẽ khụng bao giờ
được cỏi gỡ hết” (A.X.Macarenco toàn tập, T1, NXB Viện HLKHGD nước CHLB
Nga, 1957tr 189). Tuy nhiờn, cũng khụng cú gỡ đỏng sợ cả. Vỡ uy tớn được toỏt
lờn từ toàn bộ cuộc sống của người thầy giỏo. Nú là kết quả của việc hũan thiện
nhõn cỏch, là hiệu quả hoạt động đầy kiờn trỡ và giàu sỏng tạo, do sự kiến tạo
quan hệ tốt đẹp giữa thày và trũ.
Muốn hỡnh thành uy tớn, người thầy giỏo phải cú những điều kiện sau đõy:
a. Thương yờu học sinh và tận tụy với nghề
b. Cụng bằng trong đối xử (khụng thiờn vị, khụng thành kiến, khụng cảm
tớnh (yờu nờn tốt, ghột nờn xấu))
c. Phải cú chớ tiến thủ (cú nguyện vọng tự phỏt triển, nhu cầu về mở rộng
tri thức và hoàn thiện kỹ năng nghề nghiệp)
d. Cú phương phỏp và kỹ năng tỏc động trong dạy học và giỏo dục hợp lý,
hiệu quả và sỏng tạo

284
 Mụ phạm, gương mẫu về mọi mặt, mọi lỳc và mọi nơi
Túm lại, nhõn cỏch là bộ mặt chớnh trị- đạo đức của người thầy giỏo, là
cụng cụ chủ yếu để tạo ra sản phẩm giỏo dục. Nú là cấu tạo tõm lý phức tạp và
phong phỳ. Sự hỡnh thành và phỏt triển nhõn cỏch là cả một quỏ trỡnh tu dưỡng
văn húa và rốn luyện tay nghề trong thực tiễn sư phạm. Nhõn cỏch hoàn thiện và
cú sức sỏng tạo sẽ tạo uy tớn chõn chớnh của người thầy giỏo. Trường sư phạm
cú nhiệm vụ xõy dựng nờn những cơ sở trọng yếu để hỡnh thành nhõn cỏch
người thầy giỏo tương lai. Thời gian học tập và tu dưỡng của giỏo sinh ở trường
sư phạm là cực kỳ quan trọng để tạo ra những tiền đề cần thiết tạo nhõn cỏch.
5. GIAO TIẾP SƯ PHẠM Ở ĐẠI HỌC
“ Giao tiếp với mọi người là một nghệ thuật mà khụng phải ai cũng nắm
được. Bất kỡ ai cũng phải học điều đú” ( I. Cvapilic)
5.1 Khỏi niệm giao tiếp và giao tiếp sư phạm
5.1.1 Giao tiếp
Khỏi niệm giao tiếp được dựng với nhiều thuật ngữ khỏc nhau. Trong tiếng
anh, giao tiếp được dựng là “ Communication” được hiểu là thụng bỏo, liờn lạc,
thụng tin. Theo từ điển tõm lý học của Liờn Xụ xỏc định giao tiếp là sự tỏc động
qua lại giưa hai hay nhiều người để trao đổi thụng tin, nhận thức hay tỡnh cảm..
Theo A.A.Leụnchiep thỡ định nghĩa giao tiếp là một hệ thống những quỏ
trỡnh cú mục đớch và động cơ bảo đảm sự tương tỏc giữa người này với
người khỏc trong hoạt động tập thể, thực hiện cỏc quan hệ xó hội và nhõn
cỏch, cỏc quan hệ tõm lý và những phương tiện đặc thự, mà trước hết là
ngụn ngữ.
Từ những phõn tớch trờn chỳng ta cú thể hiểu giao tiếp là sự tiếp xỏc về
tõm lý tạo nờn những quan hệ giữa hai hay nhiều người với nhau, chứa
đựng một nội dung xó hội- lịch sử nhõt định, cú nhiều chức năng tỏc động
hỗ trợ cựng nhau: thụng bỏo, điều khiển, nhận thức tỡnh cảm và hành
động...nhằm thực hiện mục đớch nhất định của một hoạt động nhất định
5.1.2 Giao tiếp sư phạm
Trong hoạt động sư phạm của giảng viờn, kể cả những hoạt động trờn lớp
và những hoạt động ngoài giờ lờn lớp nhất thiết phải cú sự giao tiếp gữa thầy với
trũ, giữa thầy với thầy, giữa thầy với cỏc nhũm sinh viờn, giữa sinh viờn với sinh
viờn...Giao tiếp giữa cỏc đối tượng như vậy diễn ra trong mụi trường sư phạm.
Giao tiếp sư phạm là điều kiện để đảm bảo cho hoạt động sư phạm thành
cụng. Giao tiếp sư phạm là giao tiếp cú tớnh nghề nghiệp giữa giảng viờn
với sinh viờn trong quỏ trỡnh giỏo dục, cú những chức năng sư phạm nhất
định, tạo ra cỏc tiếp xỏc tõm lý, xõy dựng bầu khụng khớ tõm lý thuận lợi
cựng với cỏc quỏ trỡnh tõm l ý khỏc tạo ra kết quả tối ưu của quan hệ thầy
trũ trong nhà trường.
Từ định nghĩa trờn chỳng ta thấy rằng giao tiếp sư phạm là mộtt thành
phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hỡnh thức chủ yếu trong cụng tỏc
dạy học và giỏo dục đều diễn ra trong điều kiện giao tiếp sư phạm. Hoạt động sư
phạm biểu hiện rừ nhất trong nhà trường, trong đú chủ yếu diễn ra quỏ trỡnh giao
tiếp giữa giảng viờn và sinh viờn.
5.2 Cỏc giai đoạn giao tiếp sư phạm

285
 5.3 Đặc trưng của giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Giao tiếp giữa con người với con người trong hoạt động sư phạm được gọi
là giao tiếp sư phạm. Vậy trong hoạt động sư phạm cú đối tợng là ai; cú những
thành phần nào tham gia vào giao tiếp sư phạm...Giao tiếp sư phạm mang tớnh
đặc thự, tớnh đặc thự này được thể hiện ở những đặc trững cơ bản như sau:
Đặc trưng thứ nhất: Trong giao tiếp sư phạm ở trường đại học núi riờng
và trong nhà trường núi chung, giảng viờn khụng chỉ giao tiếp với người học thụng
qua hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, mà họ cũn là tấm gương mẫu mực về phẩm
chất nhõn cỏch của người thầy cho người học noi theo. Nghĩa là trong giao tiếp
với người học, thầy giỏo bao giờ cũng phải thống nhất giữa lời núi với việc làm.
Tấm gương về nhõn cỏch của người thầy cú ảnh hường lớn đến hiệu quả giao
tiếp với người học.
Đặc trưng thứ hai: Trong giao tiếp sư pạm người thầy phải tụn trọng nhõn
cỏch của người học: khụng được xỳc phạm đến người học dự bất kỡ hỡnh thức
nào. Điều này được nghi trong luật giỏo dục cỏc cấp. Thực chất của vấn đề này là
giảng viờn khụng được ỏp đặt. Trong giao tiếp sư phạm người thầy phải thỳcw
khộo lộo, khuến khỏch người học phỏt biểu, bày tỏ những nguyện vọng, những
suy nghĩ của bản thõn về tri thức mà họ tiếp thu được. Đối với giảng viờn đại học,
thời gian và những điều kiện cần thiết để tỡm hiểu để gần gũi, đồng cảm với sinh
viờn rất hạn chế, vỡ vậy thụng qua bài dạy, thụng qua những tiết giảng hoặc thực
hành chỳng ta tạo điều kiện tối đa để gần gũi, chia xẻ với người học.
Đồng thời trong giao tiếp sư phạm, người học phải thể hiện được sự cầu
thị, mong muốn học tập vươn lờn, thể hiện truyền thống đạo lý của dõn tộc về tụn
sư trọng đạo.
So với cỏc quỏ trỡnh giao tiếp thụng thường với cỏc đối tượng khỏc, thỡ
giao tiếp sư phạm thể hiện rất đậm nột tớnh sư phạm của cỏc chủ thể trong quỏ
trỡnh giao tiếp.
5.4 Nguyờn tắc giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Nguyờn tắc giao tiếp sư phạm được hiểu là hệ thống những quan điểm,
nhận thức cú tớnh chất chỉ đạo, định hướng hệ thống thỏi độ, hành vi ứng xử của
cỏc chủ thể trong mụi trường sư phạm.
Nguyờn tắc sư phạm mang tớnh bền vững, ổn định; nú chỉ đạo, định
hướng và điều chỉnh cỏc phản ứng hành vi của giảng viờn và ngươi fhọc trong
quan hệ thầy trũ. Chỳng được hỡnh thành từ thúi quen, từ sự rốn luyện nghề
nghiệp và từ vốn kinh nghiệm ssống của mỗi giảng viờn
Nguyờn tắc thứ nhất: Giảng viờn phải thể hiện tớnh mụ phạm trong giao
tiếp: Những biểu hiện của tớnh mụ phạm trong giao tiếp sư phạm là:
+ Sự mẫu mực về trang phục, hành vi, cử chỉ, ngụn ngữ như: Núi năng
mạch lạc rừ ràng, khỳc triết cú văn húa; cử chỉ hành vi phải đàng hoàng đĩnh đạc,
tự tin; phải thống nhất giữa lời núi với việc làm.
+ Thỏi độ biểu hiện thụng qua nột mặt phải phự hợp với hành vi biểu hiện
+ Trong những trường hợp khú xử phải khoan dung và nhõn hậu đối vơi
sinh viờn. Chớnh nhõn cỏch mẫu mực của giảng viờn tọ tạo ra uy tớn đảm bảo
thành cụng trong giao tiếp sư phạm

286
 Nguyờn tắc thứ hai: Tụn trọng nhõn cỏch của người học trong quỏ trỡnh
giao tiếp
Tụn trọng nhõn cỏch người học được hiểu là trong quỏ trỡnh giao tiếp với
người học phải thực sự coi người họclà một chủ thể, chỳng là người cú đầy đủ
cỏc quyền lợi và nghĩa vụ của một cụng dõn, về tri thức khoa học cú thể chỳng
chưa đảm bảo được được như thầy giỏo, những về cỏc lĩnh vực xó hội khỏc
chỳng cú thể cú những hiểu biết và kinh nghiệm hơn cả giảng viờn. Trong quỏ
trỡnh giảng dạy, giao tiếp với người học giảng viờn khụng thể ỏp đặt, ộp buộc
người học phải theo thầy giỏo một cỏch mỏy múc, duy ý chớ.
Tụn trọng nhõn cỏch người học được hiểu một cỏch cụ thể là:
+ Biết lắng nghe và khuyến khỏch người học trỡnh bày ý muốn và nguyện
vọng cũng như quan điểm của bản thõn người học, khụng cú những cử chỉ điệu
bộ thể hiện ra bờn ngoài thiếu tụn trọng người học.
+ Khụng dựng ngụn ngữ xỳc phạm đến người học ngay cả trong trường
hợp người học mắc khuyến điểm, đặc biệt là trước tập thể, hoặc những nơi đụng
người.
+ Hành vi cử chỉ điệu bộ ...( Những phương tiện giao tiếp phi ngụn ngữ)
luụn luụn giữ ở trạng thỏi cần bằng, khụng thỏi quỏ vớ dụ như: núng nẩy quỏ
hoặc quỏ lạnh nhạt trong giao tiếp với sinh viờn.
+ Tụn trọng nhõn cỏch của sinh viờn cũn thể hiện trong trang phục quần
ỏo: Quần ỏo phải gọn gàng, sạch sẽ thể hiện lịch sự, kớn đỏo của người thầy giỏo
trong giao tiếp với sinh viờn.
Nguyờn tắc thứ ba: Cú thiện ý trong qua strỡnh giao tiếp với sinh viờn
Nền tảng đạo đức của mỗi con người núi chung và của người thầy giỏo núi
riờng là lũng thiện và tớnh thiện. Bản chất của thiện ý trong giao tiếp sư phậm là
dành những điều kiện thuận lợi nhất, những tỡnh cảm tốt đẹp nhất, khuyến khớch
sinh viờn học tập và rốn lưện tốt. Những biểu hiện của tớnh thiện ý trong giao tiếp
là:
+ Giảng viờn nhiệt tỡnh, cú năng lực giảng dạy tốt, thụng qua tri thức,
thụng qua bài giảng hấp dẫn để thu hỳt sinh viờn học tập.
+ Thiện ý trong giao tiếp thể hiện thụng qua việc giảng viờn tổ chức đỏnh
giỏ kết quả học tập và rốn luyện của sinh viờn một cỏch cụng bằng. Trong đỏnh
giỏ luụn cú xu hương khuyến khớch động viờn để người học vươn lờn, khụng
được trự dập họ. Trong quỏ trỡnh giao tiếp luụn tỏ ra tin tưởng vào cỏc em.
Trong trường đại học, giảng viờn thường đúng vai trũ là cố vấn trong cỏc
hoạt động. Vỡ vậy đồi hỏi người thầy phải khụng ngừng học tập, khụng ngừng
nõng cao trỡnh độ để xứng đỏng với vai trũ là cố vấn trong học tập và trong cỏc
hoạt động tập thể của sinh viờn.
5.5 Kỹ năng giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Kĩ năng giao tiếp sư phạm là hệ thống những thao tỏc, cử chỉ điệu bộ, hành
vi( kể cả hành vi phi ngụn ngữ) được giảng viờn thực hiện một cỏch hài hũa, hợp
lý nhằm đảm bảo kết quả cỏo trong hoạt động dạy học và giỏo dục

287
 Kĩ năng giao tiếp sư phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa chuẩn
mực hành vi xó hội của cỏ nhõn với sự biểu đạt của hành vi phi ngụn ngữ để phự
hợp vớimục đớch, nhiệm vụ giao tiếp cần đạt được.
Những kĩ năng giao tiếp sư phạm được hỡnh thành thụng qua những con
đường:
- Những thúi quen ứng xử được xõy dựng trong gia đỡnh
- Do vốn kinh nghiệm của giảng viờn trong cuộc sống và trong quan hệ xó
hội.
- Được rốn luyện trong mụi trường sư phạm thụng qua thực tế, thực tập
( thụng qua rốn nghề)
Cú nhiều cỏch phõn chia cỏc kĩ năng giao tiếp sư phạm
* Theo V.P.Dakharov đựa vào trật tự cỏc bước tiến hành của một pha giao
tiếp cho rằng để cú năng lực giao tiếp cần cú cỏc kĩ năng sau:
- Kĩ năng thiết lập cỏc mối quan hệ trong giao tiếp
- Kĩ năng biết cần bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp
- Kĩ năng nghe và biết lắng nghe
- Kĩ năng làm chủ cảm xỏc và hành vi
- Kĩ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp
- Kĩ năng diễn đạt dễ hiểu, ngắn gọn, mạch lạc
- Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp
- Kĩ năng thuyết phục trong giao tiếp
- Kĩ năng điều khiển quỏ trỡnh giao tiếp theo đỳng mục đớch
ễng cũng đó xõy dựng trắc nghiệm thăm dũ những kĩ năng giao tiếp nhằm
phỏt hiện những khả năng tiềm tàng về giao tiếp của mỗi con người. Trong quỏ
trỡnh rốn luyện kĩ năng giao tiếp mỗi sinh viờn được tiến hành trắc nghiệm này để
kiểm tra được những điểm mạnh và những điểm yếu của bản thõn trong quỏ
trỡnh giao tiếp.
* Theo A.Cubanova và M.Rakhmatulina một quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm
bao gồm ba thành phần lớn:
- Nhúm kĩ năng định hướng trước khi giao tiếp sư phạm
- Nhúm kĩ năng tiếp xỳc xảy ra trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm
- Nhúm kĩ năng độc đỏo hướng quỏ trỡnh giao tiếp đến định hướng gia strị
khỏc nhau mà giảng viờn cần hướng tới
Theo hai tỏc giả này thỡ cỏc kĩ năng trong thành phần trờn bao gồm: Kĩ
năng nhỡn, kĩ năng nghe, kĩ năng hiểu biết , kĩ năng tổ chức và điều khiển quỏ
trỡnh giao tiếp
* Theo cỏc nhà tõm lý học Liờn xụ: A.Abođalov, V.A Canvalớch, N.V
Cudơnia, A.A Leụnchiev thỡ giao tiếp sư phạm cú thể chia thành cỏc gia đoạn
như sau:
- Giai đoạn điều khiển, điều chỉnh và phỏt triển quỏ trỡnh giao tiếp

288
 - Giai đoạn phõn tớch hệ thụng giao tiếp đó thực hiện và cuối cựng là xõy
dựng mụ hỡnh giao tiếp cho hoạt động giao tiếp tiếp theo
Dựa vào những căn cứ trờn người ta chia kĩ năng giao tiếp sư phạm thành
ba nhúm chớnh: Kĩ năng định hướng, kĩ năng định vị và kĩ năng điều khiển quỏ
trỡnh giao tiếp. Ngoài ra cũn hai nhúm kĩ năng giao tiếp khỏc là kĩ năng nhận biết
cỏc dấu hiệu bờn ngoài của sinh viờn và kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao
tiếp.
Nhúm kĩ năng định hướng giao tiếp
Nhúm kĩ năng này dược biểu hiện ở khả năng nhận biết những biểu lộ bờn
ngaũi thụng qua những sắc thỏi biểu cảm ngữ điệu, thành điệu lời núi cử chỉ, điệu
bộ ...mà phỏn đoỏn chớnh xỏc trạng thỏi tõm lý bờn trong của chủ thể giao tiếp,
cụ thể là
- Kĩ năng phỏn đoỏn dựa trờn nột mặt, cử chỉ hành vi và lời núi: Phải cú sự
tri giỏc một cỏch tinh tế, nhạy bộn để phỏn đoỏn trạng thỏi tõm lý bờn trong của
sinh viờn thụng qua nột mặt, cử chỉ điệu bộ và ngụn ngữ của họ. Ngụn ngữ diễn
tả tỡnh cảm hay cũn gọi là ngụn ngữ biểu cảm rất phong phỳ và đa dạng vớ dụ:
Khi xỳc động giọng núi thường hổn hển, lời núi đắt quảng; khi vui vẻ giọng núi
trong trẻo, nhịp điệu lời núi nhanh ; khi ra lệng giọng núi thường cương quyết dứt
khoỏt ...Trạng thỏi tõm lý cũn biểu hiện qua nột mặt, cử chỉ ...Vớ dụ như: khi sợ
hói nột mặt thường tỏi nhợt, cử chỉ lỳng tỳng, khi bối rối xấu hổ thỡ nột mặt đỏ
bừng, toỏt mồ hụi...Những động tỏc bờn ngoài tham gia biểu hiện trạng thỏi tõm lý
bờn trong của con người như nắm tay chặt hoặc vung tay lờn khi tức giận
Những biểu hiện bờn ngoài nhận biết được thụng qua tri giỏc là cần thiết,
song điều quan trọng là biết dựa vào những biểu hiện bờn ngoài đú để nhận biết,
đỏnh giỏ và phỏn đoỏn chớnh xỏc nội tõm bờn trong của đối tượng trong quỏ
trỡnh giao tiếp, nghĩa là biết chuyển từ tri giỏc bờn ngoài vào nhận biết bản chất
bờn trong của đối tượng giao tiếp.
- Kĩ năng chuyển từ tri giỏc bờn ngoài vào nhận biết bản chất bờn trong
của con người: Sự biểu hiện trạng thỏi tõm lý bờn trong của con người rất phức
tạp, bởi vỡ cựng một trạng thỏi tõm lý những sư biểu hiện ra bờn ngoài với những
biểu cảm và hành vi cử chỉ điệu bộ rất khỏc nhau. Cú thể sự biểu hiện ra bờn
ngaũi là như nhau những lại thể hiện những trạng thỏi tõm lý khỏc nhau. Chớnh
vỡ vậy đũi hỏi giảng viờn trong quỏ trỡnh giảng dạy sinh viờn cần cú kiến thức và
kinh nghiệm để cú thể phỏn đoỏn chớnh xỏc nội tõm bờn trong của sinh viờn
trong quỏ trỡnh giao tiếp. Vớ dụ chỉ cần thụng qua những biểu hiện bờn ngoài
như ỏnh mắt, nột mặt, cử chỉ điệu bộ trong giờ học giảng viờn cú thể phỏn đoỏn
một cỏch chớnh xỏc sinh viờn cú hiểu bài hay khụng.
- Kĩ năng định hướng bao gồm định hướng trước giao tiếp và định hướng
trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn
Định hướng trước khi giao tiếp thể hiện: khi giao tiếp với bất kỡ sinh viờn
nào cần cú những thụng tin cơ bản về sinh viờn đú . Thực chất của kĩ năng định
hướng trước giao tiếp là phỏc thảo chõn dung tõm lý của sinh viờn. Việc phỏc
thảo chõn dung của đối tượng trong quỏ trỡnh giao tiếp càng chớnh xỏc thỡ hiệu
quả của quỏ trỡnh giao tiếp càng cao. Việc phỏc thảo mụ hỡnh tõm lý về những
phẩm chất tõm lý đặc thự của đối tượng. Trờn cơ sở đú giảng viờn cú những
phương ỏn ứng xử khỏc nhau; cú thể dự đoỏn và lường trước những phản ứng
cú thể cú của đối tượng trong quỏ trỡnh giao tiếp sẽ diễn ra để xử lý cho phự hợp.

289
 Định hướng trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm là sự thành lập cỏc thao tỏc
trớ tuệ, tư duy và liờn tưởng với những kinh nghiệm cỏ nhõn của bản thõn một
cỏch cơ động, linh hoạt. Kĩ năng định hướng trong giao tiếp quyết định thỏi độ và
hành vi của giảng viờn trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn. Kĩ năng này cũn
thể hiện được khả năng điều khiển, điều chỉnh để đối tượng giao tiếp đi theo đỳng
hướng và theo mục đớch đặt ra từ trước. Nếu giảng viờn khụng cú kĩ năng này sẽ
thể hiện trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn hoặc với những đối tượng giao
tiếp khỏc sẽ dễ dấn đến đi lạc đề, khụng theo đỳng mục đớch của giao tiếp và đi
lan man khụng rừ một chủ đề nào cả, dẫn đến hiệu quả của quỏ trỡnh giao tiếp
khụng đạt.
- Kĩ năng định vị: Kĩ năng định vị là kĩ năng xõy dựng những nội dung chủ
yếu thuộc về nhúm dấu hiệu nhõn cỏch và vị trớ của sinh viờn trong cỏc mối quan
hệ xó hội. Kĩ năng định vị trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm cú những đặc điểm
sau:
Thứ nhất: Mụ hỡnh nhõn cỏch của sinh viờn ở giai đoạn này gắn với hiện
thực và tương đối ổn định
Thứ hai: Giảng viờn cú những hành vi ứng xử trong giao tiếp phự hợp với
nhu cầu, nguyện vọng và đặc điểm tõm sinh lý của sinh viờn.
Nhúm kĩ năng điều khiển, điều chỉnh trong quỏ trỡnh giao tiếp sư
phạm
Để điều khiển, điều chỉnh trong quỏ trỡnh giao tiếp đũi hỏi chủ thể và đối
tượng giao tiếp phải cú khả năng làm chủ nhận thức, thớa độ và hành vi phản
ứng của bản thõn. Tiếp theo là phải biết “đọc” những biểu hiện trờn nột mặt, cử
chỉ điệu bộ và hành vi bờn ngoài của sinh viờn, từ đú nắm được những diễn biờn
tõm lý đang xảy ra bờn trong của sinh viờn trong quỏ trỡnh giao tiếp sư phạm.
Nhúm kĩ năng này bao gồm những kĩ năng sau:
Kĩ năng quan sỏt bằng mắt
Kĩ năng nghe
Kĩ năng xử lý thụng tin
Kĩ năng điều khiển, điều chỉnh
Nhúm kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao tiếp
Cỏc phương tiện được sử dụng trong quỏ trỡnh giao tiếp rất phong phỳ,
giảng viờn cần biết sử dụng phối hợp để đạt hiệu quả cao trong giao tiếp với sinh
viờn. Cỏc phương tiện giao tiếp bao gồm: Những phương tiện giao tiếp ngụn ngữ
và những phương tiện giao tiếp phi ngụn ngữ
Ngụn ngữ của giảng viờn trong quỏ trỡnh giao tiếp với sinh viờn phải đảm
bảo những yờu cầu như: Ngụn ngữ giàu hỡnh hảnh, dễ hiểu, rừ ràng, mạch lạc,
đỳng tiếng Việt, cú sức thuyết phục đối với người nghe...
Những phương tiện phi ngụn ngữ phải được sử dụng hài hũa đảm bảo
tớnh nghệ thuật cao trong giao tiếp như: Hành vi, cử chỉ và trang phục phải chuẩn
mực phự hợp với nhõn cỏch của giảng viờn; Khi sử dụng phương tiện phi ngụn
ngữ phải được phối hợp một cỏch tự nhiờn chõn thật, đỳng với bản chất...

290
 Túm lại kĩ năng sử dụng cỏc phương tiện giao tiếp vừa mang tớnh khoa
học vừa mang tớnh nghệ thuật cao, đũi hỏi người giảng viờn phải được rốn luyện
khụng ngừng để cú những kĩ năng giao tiếp trờn.
5.6 Thực hành giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Nờu một số tỡnh huống giao tiếp sư phạm ở đại học để giải quyết
theo nhúm
__________________________________
TểM TẮT
Tõm là hiện tượng tinh thần của mỗi con người; Một khoa học ra đời
chuyờn nghiờn cứu những hiện tượng tinh thần của con người gọi là tõm lý học.
Sau khi ra đời tõm lý học đó nghiờn cứu và tỡm ra bản chất của hiện tượng tõm lý
người; quy luật về sự nảy sinh, hỡnh thành và phỏt triển cỏc hiện tượng tõm lý
của con người. Với sự phỏt triển của khoa học tõm lý, nhiều chuyờn ngành của
tõm lý học đó ra đời đỏp ứng với yờu cầu ngày càng phỏt triển của xó hội hiện đại.
Một trong những ngành phỏt triển của tõm lý học là tõm lý học giỏo dục đại học.
Muốn giỏo dục con người phải hiểu được họ; phải biết tổ chức cỏc hoạt động sư
phạm cho phự hợp với đặc điểm tõm sinh lý của lứa tuổi ở từng bậc học. Cơ sở
tõm lý của việc tổ chức quỏ trỡnh dạy học và đổi mới phương phỏpdạy học ở bậc
đại học dựa trờn cơ sở của tõm lý học hoạt động.
Giảng viờn cần phải hiểu được tõm lý của sinh viờn- lứa tuổi thanh nhiờn
và họ phải hiểu được chớnh bản thõn họ để từ đú đề ra nhữngphương phỏp dạy
học và giỏo dục cho phự hợp với tõm sinh lý của lứa tuổi thanh niờn- đõy chớnh
là nội dung cơ bản của học phần tõm lý học sư phạm đại học. Đồng thời mỗi con
người núi chung và mỗi giảng viờn giảng dạy ở bậc đại học núi riờng phải rốn
luyện để cú những kĩ năng giao tiếp cơ bản; họ phải được làm quen với đối tượng
và nắm đượcnhững nguyờn tắc cũng như nghệ thuật giao tiếp cú như vậy cụng
tỏc ở cỏc trường đại học mới cú hiệu quả.

TÀI LIỆU HỌC TẬP

* Tài liệu bắt buộc:
12. Phạm Minh Hạc, Lờ Khanh, Trần Trọng Thủy. Tõm lý học tập 1 – NXBGD
Hà Nội 1998
13. Ngụ Cụng Hoàn, Hoàng Anh. Giao tiếp sư phạm NXBGD 2001
14. Nguyễn Thạc (chủ biờn), Phạm Thành Nghị. Tõm lý học sư phạm đại học,
NXB ĐHSP Hà Nội 2007 (Tài liệu chớnh)
* Tài liệu tham khảo
15. Trần Trọng Thủy (chủ biờn), Nguyễn Quang Uẩn. Tõm lý học đại cương,
NXB GD 1998
16. Nguyễn Văn Lờ. Tõm lý học giao tiếp, NXB GD TP HCM, 1995
17. Trần Tuấn Lộ. Tõm lý học giao tiếp, NXB TP HCM 1994
18. Vụ Đại học- Trường CBQL GD&ĐT. Giỏo dục học đại học. Hà Nội 1997

291
 19. ĐH Quốc gia Hà Nội, trường CBQLGD&ĐT. Giỏo dục học Đại học, Hà Nội
2000
20. ĐH Quốc gia Hà Nội, Khoa sư phạm. Giỏo dục học Đại học. Hà Nội 2003
21. Lờ Văn Hồng, Lờ Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tõm lý học lứa tuổi và
tõm lý học sư phạm, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội 2007
22. The VAT Project. Tài liệu đào tạo giảng viờn (8 tập) Hà Nội 2000

CÂU HỎI ễN TẬP

1. Phõn tớch bản chất hiờn tượng tõm lý người

2. Nờu cỏc đặc điểm tõm lớ của lứa tuổi thanh niờn-sinh viờn, từ đú rỳt ra
một số kết luận sư phạm cần thiết cho việc giảng dạy ở bậc đại học?
3. Những cơ sở tõm lý học của hoạt động dạy học và đổi mới phương phỏp
dạy học ở đại học
4. Nờu những đặc điểm lao động và phẩm chất cơ bản của người giảng
viờn bậc đại học
5. Phõn tớch cỏc kĩ năng giao tiếp sư phạm cơ bản của giảng viờn đại học

292