‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻮﺿﻴﺎف اﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‪2015/.............:‬‬

‫دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎھرة‬

‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺳﯾف‪ -‬اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪-‬‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﺗﺨﺼﺺ‪ :‬إرﺷﺎد وﺗﻮﺟﯿﮫ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺴﲔ ﻗﺮﺳﺎس‬ ‫‪ -‬ﻓﺎﻳﺰة ﺷﺒﻴﻜﺔ‬

‫‪2015-2014‬‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫ﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬

‫اﻟﻣﻠﺧص‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫أ‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪09‬‬ ‫‪ -3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -5‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -8‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪20‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ .2‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪22‬‬ ‫‪ .3‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ .4‬ﻧﺷﺄة وﺗطور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪ .5‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪26‬‬ ‫‪ .6‬أﻫﻣﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪26‬‬ ‫‪ .7‬أﺳس اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪ .8‬وظﺎﺋف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪32‬‬ ‫‪ .9‬أﻫداف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﻧظرﯾﺎت اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.10‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.11‬‬
‫‪46‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪48‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪49‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ .2‬أﺷﻛﺎل اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .3‬ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن‬
‫‪52‬‬ ‫‪ .4‬أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .5‬اﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .6‬طرق ﻋﻼج اﻟﺗﺳرب‬
‫‪68‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫‪71‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪72‬‬ ‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -4‬أدواﺗﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋدادﻫﺎ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ -5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ -6‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪78‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪80‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪81‬‬ ‫أوﻻ‪ /‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪85‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ /‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻓق اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫‪89‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪90‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت واﻵﻓﺎق‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫ﻓﻬ ـ ــﺮس اﻟﺠـ ـ ــﺪاول‬

‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻴﻴﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪول‬
‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬

‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
 ‫ﻓﻬ ـ ــﺮس اﻟﺠـ ـ ــﺪاول‬

‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻴﻴﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪول‬
‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬

‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣﺗوﺳطﺎت ﺑﻠدﯾﺔ ﻣﺳﯾف و ﻟﻠوﻗوف‬
‫ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣدارس و ﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟدورﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺗﺳرب ﻣن وﺟﻬﺔ آراء اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (69‬أﺳﺗﺎذ وﺗم‬
‫ﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﺎﻧﻪ واﺣدة ﻛﺄداة ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (41‬ﻋﺑﺎرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺣﺎور‬
‫و ﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬وﺗم ﻓﻲ اﻻﺧﯾر‬
‫اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻠﻪ و اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ)‪(-0.46‬‬

‫ـ ﺗﺳﺎﻫم اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب‬

‫ـ ﻻ ﺗﺳﺎﻫم اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﺳرب‬

‫ـ ﻻ ﺗﺳﺎﻫم اﻻدارة ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣ ـﺔ‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻧﺎظر ﻓﻲ ﺣﺎل اﻟدول ﺳواء اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ أو اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﯾﺟد أﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺻراع داﺋم ﻣن‬
‫أﺟل اﻻرﺗﻘﺎء ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺣﻲ أﻧﻬﺎ ﺗرى ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻏﯾرﻩ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﺑﯾل ذﻟك ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺗرﺻد ﺟزءا ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﻣﯾزاﻧﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻬﺎ وﻫذا ﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻣور أﺧرى ﻟﻛﻧﻧﺎ ﻧﺟد ﺗﻔﺎوﺗﺎ‬
‫ﺑﯾن اﻟدول ﻓﻲ ﺣﺟم ﻫذﻩ اﻟﻧﻔﻘﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﻘدم ورﻗﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدول‪.‬‬

‫وﺑﻣوﺟب ﻫذﻩ اﻟرؤى أﺧذت ﻣﻌظم ﻫذﻩ اﻟدول ﺗوﻟﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻣﺎ ﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﺗﺳﺗﻧزف ﺟزءا ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﻣواردﻫﺎ اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﺑﺷرﯾﺔ "ﺣﺗﻰ ﻏدا ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن‬
‫أوﺳﻊ اﻟﻘطﺎﻋﺎت ﻓﻲ أي ﺑﻠد ﻛﺎن ﻧظ ار ﻟﺿﺧﺎﻣﺔ اﻷﻋداد اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﻪ واﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻪ"‬
‫)ﻏﻧﺎﯾم‪.(36:1990 ،‬‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺗوﻟﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ وﻋﻧﺎﯾﺔ ورﻋﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫وذﻟك ﻣن ﻣﻧطﻠق أن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻫو اﺳﺎس ﺗﻘدم اﻷﻣم وﻣﻘدار ﺗﻔوﻗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻟم ﺗﻌد ﻫﻧﺎك ﺿرورة إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد أم ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري‬
‫ﻧﺗﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻓﻌﻧطرﯾق اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻔرد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺻر واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب‪.‬‬

‫وﻟﻘد اﻫﺗم اﻟدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﻧذ اﺳﺗﻘﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣؤﺳﺳﺗﻬﺎ وﻫﯾﺎﻛل ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻋﺑر‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣدت ﻋدة‬
‫ﺳﯾﺎﺳﺎت وﻣﺧططﺎت ﺗﻧﻣوﯾﺔ وﺗﺑﻧت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎءا اﻟدوﻟﺔ وﺗﺳﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻟﻌل‬
‫أوﺿﺢ اﻟﺻور ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ واﻟرﻋﺎﯾﺔ ﺿرورة اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ٕواﻋداد اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻬﺎﺋل اﻟذي‬
‫وﺻل إﻟﻰ ﺣواﻟﻲ ‪ 7‬ﻣﻼﯾﯾن ﻣﺗﻣدرس ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻬذا اﻟﻛم‬

‫أ‬
‫اﻟﻬﺎﺋل ﻣن إﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﻛﻣن اﻫﻣﯾﺔ اﻻﻋﺗﻧﺎء ﺑﻬم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟﺎﻻت واﻟﻣﯾﺎدﯾن ﺑﺷﻛل‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر ﺟﯾد ﻓﻲ رأس اﻟﻣﺎل اﻟﻬﺎﺋل واﻟذي ﻻ ﯾﺧﺗﻠف اﺛﻧﺎن ﻓﻲ أﻧﻪ اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺗﺎﻟﻲ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﺣﺿﺎرة )ﺑوﻏرﺑﻲ ﻣﺣﻣد‪.(18:2005 ،‬‬

‫وﻣﻊ وﺟود ﻫذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺿﺧﻣﺔ اﻟﺗﻲ رﺻدت ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق اﻫداف اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﯾواﺟﻪ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟذي ﯾﻌوق ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ‬
‫وﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺿﯾﺎع اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد واﻟﻣﺎل وﯾﻧﻌﻛس أﺛرﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻊ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻣﺛل اﻟﺗﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻗﺿﯾﺔ ﺷﺎﺋﻛﺔ وﯾﺷﻛل ﻗوى ﻣدﻣرة ﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬
‫واﻟﺟﻬود اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻟﺗطوﯾرﻩ ﺣﯾث أﺷﺎرت إﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ان‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺳﺗﺣوذ ﻋﻠﻰ اﻛﺛر ﻣن )‪ (20‬ﻣن ﻣﺟﻣل ﻣﺎ ﯾﻧﻔق ﺳﻧوﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدول وﻻ ﺗﺧص ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﺳرب ﺑﺎﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻘط إﻧﻬﺎ ظﺎﻫرة ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﺗﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻣﻌظم‬
‫?‪http://edueast.gov.sa/vb/index.php‬‬ ‫دول اﻟﻌﺎﻟم وﻟﻛن ﺑﻧﺳب ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ‬
‫) ‪(14/12/2007‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻐن اﻟﻣدرﺳﺔ أﺻﺑﺣت ﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌدم اﻻﻛﺗﻔﺎء اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ٕواﻧﻣﺎ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻪ ﻛﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻪ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗﺣﻘق اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻫو ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺳوﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗﻣﺗﻌﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫ﺑﯾن اﻟوظﺎﺋف اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﺈذا اﺧﺗل ذا اﻟﺗوازن اﺿطرﺑت ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻓﺗظﻬر‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ أﺧطﺎر واﺿرار ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺟﺎﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻاﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ’إﻟﻰ ﺿﻌف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﺗﻔوﯾض دﻋﺎﺋﻣﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫم اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﻫم اﻟﺛروة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬
‫ﻟﻸﻣﺔ‪.‬‬
‫ب‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ارﺗﺋﯾﻧﺎ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ آراء اﻷﺳﺎﺗذة وذﻟك ﺑﻐﯾﺔ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﺳﯾﺗم ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺑﺧطﺔ ﺑﺣث ﺗﺗﺿﻣن ﺟﺎﻧﺑﯾن اﻷول ﻧظري واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﯾداﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺳﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻓﺻﻼ ﺗﻣﻬﯾدﯾﺎ وﯾﻣﺛل اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ ﺳﻧﻌرض إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻟدراﺳﺔ واﻟﻔرﺿﯾﺎ ﻛﺣﻠول ﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﻠﺗﺷﺎؤﻻت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎرﻩ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‪،‬‬
‫وأﻫداﻓﻪ‪ ،‬وأﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟواردة ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺛم ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺎ‬
‫وﺳﯾﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم اﻹﺷﺎرة ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻹدارة‪،‬‬
‫ﻧﺷﺄﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬أﺳﺳﻬﺎ‘ﻧظرﯾﺎﺗﻬﺎ ‪ ,‬واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗواﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺳﯾﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ وﻫو ﯾﺗﺿﻣن ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪،‬‬
‫أﺷﻛﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬طرق ﻋﻼﺟﻪ اﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ﻓﺳﯾﺗﻧﺎول‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أدواﺗﻬﺎ وﻣﺟﺎﻻت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺧﺎﻣس ﯾﺧص ﺑﻌرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻌﺎم واﻟﺧﺎﺗﻣﺔ وﻛذا ﺑﻌض اﻻﻗﺗﺎراﺣﺎت واﻵﻓﺎق اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗدﻋم وﺗﺛري ﻫذا‬
‫اﻟﻣوﺿوع ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪.‬‬

‫ج‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪.‬‬
 ‫اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌد ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن أﺻﻌب اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ دول اﻟﻌﺎﻟم‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣن آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﻘدم‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗطورﻩ‪ ،‬وﺗﻘف ﺣﺟ ار ﺻﻠﺑﺎ أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﯨﺳﯾﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻫم ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر وأﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺷﻲ اﻷﻣﯾﺔ وﻋدم اﻧدﻣﺎج اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ واﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ‬
‫‪ ONS‬ﻟﺳﻧﺔ ‪ ،2008/2007‬ﻓﻔﻲ اﻟﺟزاﺋر ﺗﺷﯾر آﺧر اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎﻟت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ أﻧﻪ ﯾﻣس ﻗراﺑﺔ ‪ % 32‬ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 500‬أﻟف‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺧﻠوا ﻋن ﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=817789‬‬

‫إن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻗﺿﯾﺔ ذات أﺑﻌﺎد اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﺧطﯾرة‪ ،‬وﻟﯾﺳت‬
‫ظﺎﻫرة ﻣﺣددة ﺑﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺳرب وﺣدﻩ أو اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ) .‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻣﻧﺻوري‪،2014 ،‬‬
‫ص ‪(134‬‬

‫ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻛﻘﺻور اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫو ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺗدﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺳﺳﯾواﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻛﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟﻘدرة اﻟﺷراﺋﯾﺔ وﺿﯾق اﻟﻣﺳﻛن‪،‬‬
‫أﺿف إﻟﻰ ذﻟك اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻧﻘص واﻗﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬‬
‫واﻟﻬروب اﻟﻣﺗﻛرر وﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻷﻗران وﻣﺷﻛﻠﺔ ﺻﻌوﺑﺔ وﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻛﺗﺿﺎض اﻷﻗﺳﺎم‪.‬‬

‫ﻟﻌﻼج ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻻﺑد ﻣن ﺗﻛﺎﺛف اﻟﺟﻬود ﻣن اﻷطراف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﺳرة‬

‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ودورﻫﺎ اﻟﻣﻧوط ﻛﻣؤﺳﺳﺎت وﻗﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌد اﻷدارة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن اﻷطراف اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻟﺗطور اﻟذي ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﻣﺟﺎل اﻹداري ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻬﺎ ﺟﻬودا ﺟﺑﺎرة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ظل‬
‫اﻟﺳﻌﻲ اﻟﺟﺎد اﻟذي ﺗﺑذﻟﻪ ﻟﺑﻠوغ درﺟﺎت اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲّ أداء اﻟﻣﻬﺎم اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك‬
‫ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ أداء ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟﺳﻬر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺗزاﻣن ﻣﻊ أﻫم ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﻔرد اﻟﺗﻲ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻬﺎ أن ﺗزﯾد ﻣن ﺣدة‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ظﺎﻫﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﻌﻰ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﺟﺎء اﻟﺗﺳﺎؤل اﻻم اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة؟‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب‬

‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة؟‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
 ‫أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫ﺗﺷﻣل أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟﻣوﺿوع ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﻧرﯾد دراﺳﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﯾل اﻟﻔﻛري واﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل أي اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﺧﺑرة ﻣﯾداﻧﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺟﺎل اﻟدر اﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد واﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓس دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب‬

‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬واﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ وﻗﺗﻧﺎ ﻫذا واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﻛو ﻣﻧﻬﺎ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن أﺑﻌﺎد ﺧطﯾرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟذﻟك‬
‫ﻧﺳﻠط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﻣﻬﻣﺔ ﻣن أدوار اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﺗﻛون ﻣﺣطﺔ ﻋﻼج ﻟﻠظﺎﻫرة‬
‫ووﺿﻊ اﻟﺣﻠول اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻛل ﻣن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
 ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫* دراﺳﺔ ﻟﯾﺑﻠﯾﺗش )‪ (Lieblitch, 1993‬ﺑﻌﻧوان " دور اﻟﻣدﯾر ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ‬

‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ"‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد اﻟدور اﻟﻣﻬم ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪،‬‬
‫ﻷن دﻋم اﻟﻣدﯾر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺣﺎﺳم‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪،‬‬
‫ﻷﺟل ذﻟك ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌدة ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻟﻣدة ﺗزﯾد ﻋن ﺷﻬرﯾن ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣدارس‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓس ﻏرب أورﺑﺎ وﻗﺎم ﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺑﺗﻛﺎر اﻟذي رﻛزت ﻋﻠﯾﻪ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣدة ﺧﻣس ﺳﻧوات ﻣﺿت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻣدﯾر اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﯾﻘوم ﺑدور ﻣﻬم ﻓﻲ دﻋم اﻻﺑﺗﻛﺎر اﻟﺗرﺑوي ﻛﻣﺎ أن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﺎﻧت داﻋﻣﺔ ﻟﻼﺑﺗﻛﺎر‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻪ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫*دراﺳﺔ دوﻗﻼس )‪ (Doglas, 1997‬ﺑﻌﻧوان " ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻣدﯾر ﻣﺧططﺎت اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻣدارس ﻣﺧﺗﺎرة ﻣن ﻣﻘﺎطﻌﺔ ‪"wisconsim‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﻘدرة اﻟﻣدﯾر ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﻋﻼﻗﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌﻘﺑﺎت واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺎﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺑراﻣﺞ ‪ ،‬واﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟوﺻﻔﻲ ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺑراﻣﺞ ﺷﻣﻠت ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺻﻣﻣت ﻻﺳﺗﺧراج‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﻣﯾزات ﻣﺧططﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ وﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪(20‬‬
‫ﻣدﯾ ار ﻣن أرﯾﺎف اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ‪.‬‬

‫وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠدور اﻟﺣﺎﺳم ﻟﻠﻣدﯾر واﻹدارة ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺑراﻣﺞ ﻣﺧططﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛذﻟك أوﺻت اﻟﺿرورة ﺑﺗوﻓﯾر اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟدى اﻟﻣدﯾر وذﻟك ﻟﺿﻣﺎن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹدارة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ ﻓﻬﻣﻲ وﻣﺣﻣود )‪ (1993‬ﺑﻌﻧوان " ﺗطوﯾر اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑدول اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ"‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﻣوذج ﻣﻘﺗرح ﻟﺗطوﯾر اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ وذﻟك ﻟﻣﻼءﻣﺗﻪ ﻟطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﺑﺎﯾﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدول اﻷﻋﺿﺎء وﻣن ﺧﻼل اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻠواﺋﺢ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻬﺎ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ آراء اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم ﻟﺗطوﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗطﻼع اﻟرأي ﻓﻲ اﻟدول اﻷﻋﺿﺎء‪.‬‬

‫وﻗد ﺗوﺻﻠت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ أرﺑﻊ دول ﻓﻘط وﺟود‬
‫دورات وﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻹﻋداد ﻣدﯾري اﻟﻣدارس ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛذﻟك ﻫﻧﺎك اﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﺿرورة أن ﺗﺗﺿﻣن دورات اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ‬
‫وأﺣدث اﻟطرق واﻷﻧﻣﺎط اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ ﻋﺳﺎف )‪ (2005‬ﺑﻌﻧوان " واﻗﻊ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻏزة ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹدارة اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ"‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣط اﻹداري وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻼح ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻧوﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﻣدﯾري وﻣدﯾرات اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻏزة وﻋددﻫم )‪ (128‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪ (2015/2004‬ﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻣدﯾري اﻟﻣدارس ﻟدﯾﻬم ﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﺿﺣﺔ ﻟﻣﺑﺎدئ اﻹدارة اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ (84.4‬ﺑﻐزة‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻋدم وﺟود‬
‫ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ ﻣﺎرﺗن‪ ،‬روﺑﯾن )‪ (1986) (Martin , Robein‬ﺑﻌﻧوان " اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﺗﺳرب طﻠﺑﺔ اﻷﻗﻠﯾﺎت "‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﯾﺗﺳرﺑون ﻣن ﻣدارﺳﻬم ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﺑﻛرﯾﺟون‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﻫدﻓت أﯾﺿﺎ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟﻸﻗﻠﯾﺎت ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‬
‫ﻣدارﺳﻬم ‪ ،‬اﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟواﻗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗدﻧﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﯾزﯾد ﻣن ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدى أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬واﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺎت ﺑﻲءات اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻣﺗدﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‬
‫واﻟﺗﻐﯾب اﻟﻛﺛﯾر ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬم وﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ ‪ :(1993)yougman‬ﺑﻌﻧوان " ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﺷف واﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر ﻋﻧد‬
‫طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب"‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر وﻋﻣل ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدﺧل ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف‬
‫اﻟﺛﺎﻟث‪ -‬اﻟﺧﺎﻣس اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻓﻠود ‪ Floyd‬ﺑﺳﯾر ﺗﺟﻬل ﺑﻔﻠورﯾدا ﻟﻠﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدﯾﻬم وﺣﻣﺎﯾﺗﻬم ﻣن اﻟﺗﺳرب ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ ،‬وﺻﻣﻣت أدوات اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟطﻠﺑﺔ ﺿﻌﺎف اﻟﺗﺣﺻﯾل وأدوات ﻟﻣﺳﺢ أوﺿﺎع‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺗﻘﯾﯾم اﻷﻫﺎﻟﻲ أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺔ أن أﺳﺑﺎب ﺗدﻧﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻌزى‬
‫إﻟﻰ اﻟﻐﯾﺎب وﻣدى اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻋدم ﻣﻼءﻣﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻛﺑر ﺣﺟم اﻟﺻﻔوف واﻟﻣواد‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺎج‪.‬‬
‫وﻟﻘد أوﺻت ﺑﺑراﻣﺞ ﺗدﺧل ﺗراﻋﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وزﯾﺎدة اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫واﻷﻧﺷطﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ ﻋﺑﯾدات )‪ (1994‬ﺑﻌﻧوان " ّأﺳﺑﺎب ﺗﺳرب اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ أرﯾد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣدﯾري وﻣدﯾرات اﻟﻣدارس "‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺗﯾن‬

‫اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ أرﯾد ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣدراء اﻟﻣدارس‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (176‬ﻣدﯾ ار وﻣدﯾرة ﻣﻧﻬم )‪ (92‬ﻣدﯾر و )‪ (83‬ﻣدﯾرة وﻫؤﻻء ﯾدﯾرون )‪(58‬‬
‫ﻣدرﺳﺔ ﻣن ﻣدارس اﻟرﯾف ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎ ﯾﺗﺄﻟف ﻣن ﺟزأﯾن اﻷول‬
‫ﺻﻣم ﻟﻠﻛﺷف ﻋن أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ) ﻣن اﻟﺻف ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ (4‬واﻟﺟزء‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺻﻣم ﻟﻠﻛﺷف ﻋن أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ) ﻣن اﻟﺻف ‪5‬إﻟﻰ ‪(10‬‬
‫واﺑﺗﻊ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ أﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺔ أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب ﺗﻌزى ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣذﻛورة واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻔرق ﺑﯾن ﺗﻌﻠﯾم اﻟذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث ﺣﯾث ﯾﻌطﻲ ﻛﻼﻫﻣﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ اﻟﺷﯾﺧﻲ )‪ (2002‬ﺑﻌﻧوان " اﻟﺗﺳرب ﻛﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺻري‬

‫اﻟﻣﻌﺎﺻر"‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻷﺳرة اﻟﻣﺗﺳرب ‪،‬‬
‫وﻣدى اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻘﺎﺋم ﺑﯾن اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ وﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫واﻟوظﯾﻔﻲ ﻟواﻟد اﻟﻣﺗﺳرب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻛل ﻣﻧﻬم وﺗرﺗﯾﺑﻪ ﺑﯾن إﺧوﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔو واﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﺳرب‪ ،‬واﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟظروف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد اﻟﻣﺗﺳرب ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن اﺑﺗﻊ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻻﺳﺗﻌدادي ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻌواﻣل واﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (162‬ذﻛور و )‪(154‬‬

‫إﻧﺎث‪.‬‬

‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﯾﻧﺣدرون ﻣن ﺑﯾﺋﺔ ﻓﯾﻬﺎ اﻵﺑﺎء ﺑوﺿﺎﺋف دﻧﯾﺋﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾم اﻷب واﺣﺗﻣﺎل ﺗﺳرب‬
‫اﻻﺑن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻠﻣﺎ ﻗل ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟدى اﻷم اﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻌراض ﺟﻣﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺗﺣدﯾد وﻓﺣص اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓوﺟدﻧﺎ ﻣﻌظﻣﻬﺎ‬
‫ﺗﻧﺎول اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى ﻣﻧﻬﺎ ‪ :‬اﻻﺑﺗﻛﺎرات‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻔﻌﯾل ﻣﺧططﺎت اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺗطور ّاﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬ورﻛزت ﺑﻌض‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﻫم اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺳﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺑﯾﺎن دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب ﺑﻌد اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ‬
‫أﻫمّ أﺳﺑﺎﺑﻪ ‪ ،‬واﺗﺑﻌت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻗﺗﺻرت ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ ﻫو أن اﻟدراﺳﺔ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﻟدى ﻓﺋﺔ ﻣﻬﻣﺔ أﻻ وﻫﻲ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ رﻛزت‬
‫ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ اﻟطﻼب ‪ ،‬ﺑﻬذا ﻓﺳوف ﻧﺳﻠط اﻷﺿواء ﻋﻠﻰ دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
 ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ :‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ دﯾﺎب ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟﻬود واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣن ﺗﺧطﯾط‬
‫وﺗﻧظﯾم وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﺗوﺟﯾﻪ ورﻗﺎﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣدﯾر ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ﻣن ﻣدرﺳﯾن‬
‫ٕوادارﯾﯾن ﺑﻐرض ﺑﻧﺎء ٕواﻋداد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧواﺣﻲ ) ﻋﻘﻠﯾﺎ وأﺧﻼﻗﯾﺎ ووﺟداﻧﯾﺎ و‬
‫ﺟﺳﻣﯾﺎ( ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﻛﯾف ﺑﻧﺟﺎح ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫وﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻘدم ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪ ) .‬دﯾﺎب ‪ ،2001 ،‬ص‪(99‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﻓﻪ ﻋﺎﺋﺷﺔ ﺑﻠﻐﺗر أﻧﻪ " اﻻﻧﻘطﺎع ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﻛﻠﯾﺎ ﻗﺑل إﺗﻣﺎم اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬أو ﺗرك‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗﺑل إﻧﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻼﯾم " ) ﻋﺎﺋﺷﺔ ﺑﻠﻐﺗر‪ ،2001 ،‬ص ‪(9‬‬

‫اﺻطﻼﺣﺎ ‪ :‬ﯾﻌرف ﻋدم ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻟدراﺳﺗﻪ واﻻﻧﻘطﺎع ﻋﻧﻬﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﺳن اﻟﻘﺎﻧوﻧﻲ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻟﺳﺑب ﻣﻌﯾن وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﺑﻌض ﻣن اﻟﺗﻣرد ﻋن اﻷﺳرة‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻛل ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟوﺳطﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﺑﯾن‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺛﺎﻧوي ‪ ،‬ﯾﺗواﺟدون ﺑﻣﺗوﺳطﺎت ﺑﻠدﯾﺔ ﻣﺳﯾف ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ‬
‫)‪(2015/2014‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﺎص‬
‫‪ -1‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎص ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻘدﯾﺔ‬

‫‪ -2‬ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻧﺎص وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ‬

‫‪ -3‬آﻟﯾﺎت اﻟﺗﻧﺎص‬

‫‪ -4‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻧﺎص‬

‫‪ -5‬وظﺎﺋف اﻟﺗﻧﺎص‬

‫‪ -6‬أﻧواع اﻟﺗﻧﺎص‬
‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪.1‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪.3‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪.4‬ﻧﺷﺄة وﺗطور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪.5‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪.6‬أﻫﻣﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪.7‬أﺳس اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪.8‬وظﺎﺋف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪.9‬أﻫداف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.11‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻣﯾل اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ طﺑﻌﻪ ﻟﻠﻌﯾش ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﯾش وﺣﯾدا ﻓﻛﺎﻧت‬
‫ﺗﻧﺷﺄ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﻣﻌﺎت واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻧظﻣﻬﺎ وﻣن ﻫﻧﺎ ﻛﺎﻧت ﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻺدارة‪ .‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺳﯾﯾر وﺗﻧظﯾم أﻣور ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ .‬واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﻋرﻓت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أﺷﻛﺎﻻ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻹدارة ﺣﯾث ﺳﺟل ﻟﻧﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻘدﯾم واﻟﺣدﯾث أﺳﻣﺎء‬
‫ﻛﺛﯾرة ﺗزﻋﻣت ﺑﻼدﻫﺎ ٕوادارﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أم اﻻﻗﺗﺻﺎدي أم‬
‫اﻟﻌﺳﻛري‪ٕ .‬وان ﻟم ﺗﻛن اﻹدارة ﻣﻌروﻓﺔ ﻛﻌﻠم ﺑدرس ﻓﻘد ﻛﺎﻧت أﻓﻌﺎﻻ ﺗﻣﺎرس‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪_1‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة‪:‬‬

‫اﻹدارة ﻫﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌﻣل اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻹدارﯾﺔ وﺑﺎﻟﺟواﻧب واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟﺟﻬود اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻫدف ﺷﺗرك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣوارد اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ وﻓﻘﺎ ﻷﺳس وﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ووﺳﯾﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬
‫إﺻدار اﻟﻘﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ورﺳم اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت ووﺿﻊ اﻟﺧطط واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‪ .‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺟﻬود واﻟﺗﻧﺳﯾق ﻓﯾﻬﺎ ٕواﺛﺎرة ﻣواطن اﻟﻘوة ﻓﻲ أﻓراد اﻟﻘوى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواﻫﺑﻬم وﻗدراﺗﻬم ورﻓﻊ روﺣﻬم اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ واﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء ﻟﺿﻣﺎن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺧطط واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ )ﺟودت ﻋزت ﻋطوي‪ (9:‬وطورت ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋدة‬
‫ﻧﺗﻔﺻﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌود ﻟﻔظ اﻹدارة إﻟﻰ اﻟﺟذر )‪ (serve‬ﻣن اﻷﺻل اﻟﻼﺗﯾﻧﻲ وﺗﻌﻧﻲ اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس أن ﯾﻌﻣل ﺑﺎﻹدارة ﯾﻌﻣل ﺑﺧدﻣﺔ اﻵﺧرﯾن أو ﯾﺻل ﻋن طرﯾق اﻹدارة إﻟﻰ أداء اﻟﺧدﻣﺔ‬
‫وﻫذا ﻫو اﻟﻣﻌﻧﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ﻷﺻل اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻗد ﺗﻌددت ﺗﻌﺎرﯾف اﻹدارة ﺑﺗﻌدد وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ ﻟوﺣظ ﺗﻌدد اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت واﻟﺗﻲ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ )ﻋﺑد اﻟﻐﺎﻧﻲ اﻟﻧوري ‪(33: 1979،‬‬

‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم وﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣل اﻟﺟﻬود اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻫدف ﻣﺷﺗرك‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌﻣل وﯾﺗﻌﻠق ﺑﺈﺛﺎرة ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف‬
‫ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣوارد واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ وﻓق اﻷﺳس واﻟﻘواﻋد‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻣﻼﺣظ ﻟﻠﺗﻌﺎرﯾف ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧﻬﺎ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫* أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺑذول ﺳواء ﻣن طرف اﻟﻣدﯾر أو ﺗﻌﺎون اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫* أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﻣﺷﺗرك أو ﻋدة أﻫداف‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫* أﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻣﻧﻬﺟﺔ وﻣﻘﺻودة‬

‫* أﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻧﺎﺟﺢ‬

‫‪ -2‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺑو اﻟوﻓﺎ وﺣﺳﯾن‪ :‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ‪ :‬ﻫﻲ ذﻟك اﻟﻛل ﻟﻠﻣﻧظم اﻟذي ﺗﺗﻔﺎﻋل أﺟزاؤﻩ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫وﺧﺎرﺟﻬﺎ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﺗﻔﺎﻋﻼ )إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ وﻓق ﺳﯾﺎﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺿﻌﻬﺎ اﻟدوﻟﺔ‪ ،‬ورﻏﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻧﺎﺷﺋﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ أﻫداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺻﻠﺢ اﻟﻌﺎم" )أﺑو اﻟوﻓﺎ ﺣﺳﯾن ‪،‬‬
‫‪(9 :2000‬‬

‫اﻟﻔﻘﻰ‪ :‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪" :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻓرج‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻌﺎون واﻟﻔﻬم اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﻬﺎز ﯾﺗﺄﻟف ﻣن ﻣدﯾر ﻣدرﺳﺔ وﻣن ﻧﺎﺋﺑﺔ‬
‫أو ﻣﻌﺎوﻧﯾﺔ )اﻟوﻛﻼء( واﻷﺳﺎﺗذة اﻻواﺋل واﻷﺳﺎﺗذة اﻟرواد واﻟﻣوﺟﻬﯾن واﻹدارﯾﯾن أي ﻛل ﻣن‬
‫ﯾﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ وﻛل ﻓرد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﻬﺎز ﯾﻌﻣل ﻓﻲ ﺣدود اﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫أداء اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻌﻣل ﻓﻲ داﺋرة ﻓﻲ روح ﻣن اﻟﺗﻌﺎون واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ" )اﻟﻔﻘﻲ ‪(23 :1994 :‬‬

‫دﯾﺎب‪ :‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪" :‬ﺟﻣﯾﻊ )ﺟﻬود واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣن ﺗﺧطﯾط وﺗﻧظﯾم‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫وﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬ورﻗﺎﺑﺔ( واﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣدﯾر ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌد ﻣن ﻣدرﺳﯾن ٕوادارﯾﯾن ﺑﻐرض ﺑﻧﺎء‬
‫ٕواﻋداد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧواﺣﻲ )ﻋﻘﻠﯾﺎ وأﺧﻼﻗﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺟداﻧﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ( ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﻛﯾف ﺑﻧﺟﺗﺢ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻘدم‬
‫)دﯾﺎب‪(99: 2001 ،‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ"‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ أﺣﻣد ﺑﻘوﻟﻪ‪" :‬ﻫﻲ ذﻟك اﻟﻛل ﻟﻠﻣﻧظم اﻟذي ﯾﺗﻔﺎﻋل ﺑﺈﯾﺟﺎﺑﯾﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺳﯾﺎﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬وﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺿﻌﻬﺎ اﻟدوﻟﺔ‪ ،‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻧﺎﺷﺋﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق‬
‫وأﻫداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدوﻟﺔ"‪) .‬أﺣﻣد‪(5 :1999 ،‬‬

‫‪-‬ﻋرﻓﻬﺎ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﻘوﻟﻪ‪" :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت وظﯾﻔﯾﺔ ﺗﻣﺎرس ﺑﻐرض ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻬﺎم‬
‫ﻣدرﺳﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ آﺧرﯾن‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺧطﯾط وﺗﻧظﯾم وﺗﻧﺳﯾق ورﻗﺎﺑﺔ ﻣﺟﻬوداﺗﻬم وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗؤدي ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻷﻓراد وﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣدرﺳﯾﺔ"‬
‫)ﻣﺻطﻔﻰ‪(38 :2002 ،‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻧﺷوان ﺑﺄﻧﻬﺎ‪" :‬اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدار ﺑﻬﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻓﻘﺎ ﻹﯾدﯾوﻟوﺟﯾﺗﻪ وظروﻓﻪ‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻘوى اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق وذﻟك ﻓﻲ‬
‫اطﺎر ﻣﻧﺎخ ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻪ ﻋﻼﻗﺔ اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷدوات واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﺻرﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻹدارة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺄﻗل ﺟﻬد وأدﻧﻰ ﻛﻠﻔﺔ ﻓﻲ أﻗﺻر وﻗت ﻣﻣﻛن"‬
‫)ﻧﺷوان‪(59 :1992:‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ اﻻﺑراﻫﯾم ﺑﻘوﻟﻪ" ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻫﯾﺋﺔ ﯾرأﺳﻬﺎ ﻣدﯾر ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗوﺟﻬﻬﺎ وﻓق ﻣﺎ ﺗﺗطﻠﺑﻪ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ" )اﻻﺑراﻫﯾم‪(141 :2002،‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ اﻟدوﯾك وآﺧرون ‪ :‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﺳﻠﺔ واﻟﺧطط اﻟﺗﻲ ﯾﺷرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ﻣدﯾر ﻣﻌد اﻋدادا ﺧﺎص وذو ﻣﻬﺎرة ﻣﺗﻣﯾزة ﺗﺗﻐﻠب وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺑﻠوغ اﻷﻫداف اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺣددة )اﻟدوﯾك وآﺧرون‪(182 : 1998،‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻔﻬوم اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻫﻲ ﺗطﺑﯾق ﻟﻺدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي وﻗد أﺻﺑﺣت ﻋﻠﻣﺎ‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻼ ﻟﻪ ﻛﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻟﻘد ﺗطورت اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻷﻧظﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﺗﺣدﯾد‬
‫‪22‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﺳﺎرات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وأﺻوﻟﻪ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺗﺣدد وﺗﺑﻠور‬
‫)ﻧﺷوان‪(58 : 201 ،‬‬ ‫أﻫداﻓﻪ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣن ﺛم ﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻌﻣﺎﯾرة أﻧﻬﺎ ‪ ":‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺟراءات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻷﻓراد اﻟﻣﺗﺻﻠﯾن ﺑﻬﺎ ﻗﺻد ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس‬
‫ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗطﻠﻌﺎﺗﻪ‪ :‬ﺑﻘﺻد اﻟﺗطوﯾر اﻟﻧوﻋﻲ واﻟﻛﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫)اﻟﻌﻣﺎﯾرة‪(81 :2001 ،‬‬ ‫واﻷﻓراد"‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻌرﻓﻲ أﻧﻬﺎ ‪" :‬اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن وﺿﻊ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻘطر ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺗﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدﺗﯾن وﻓﻲ ﺿوء ﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﺗﻠك اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼ أﺟﻬزﺗﻬﺎ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫)اﻟﻌرف‪(27 :1996 ،‬‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ"‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻧﺷﺄة اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-4‬ﻧﺷﺄة اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣﯾدان اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄت ﻓﻲ اﻟﻘرن‬
‫اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم أن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذا اﻟﻌﻣل ﺗم ﻓﺟر اﻟﻧﺎﺗﺞ وذﻟك ﺑﻘﯾﺎم اﻷﺑوﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫ﺑﺈﻋداد أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺣﯾﺎة وﺻﻌوﺑﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻫذا اﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗرﺑوي ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻷﺳرة ﻣﻧذ اﻟﻘدم وﻫذا اﻟﺗﺻور اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﺳرة ﻛﺈدارة ﻣدرﺳﯾﺔ ﯾؤﻛد أن اﻹدارة ﻣوﺟودة ﻣﻧذ اﻟﻘدم وﻟﻛن ﻟم ﺗﺑدأ اﻹدارة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗظﻬر ﻛﻌﻠم ﻣﺳﺗﻘل ﻋن ﻋﻠم اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻹدارة اﻟﺿﺎﻋﯾﺔ اﻷﻣﺔ‬
‫)ﺣرﯾﺔ ت‪ ،‬ت ﻣرﺳﻲ وآﺧرون‪(15 :1979 ،‬‬ ‫‪.1946‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ 2 _4‬ﻧﺷﺄة اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗطورﻫﺎ‪:‬‬

‫ﻣرت اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﻣؤﺳﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻣراﺣل ﻣﺳﺗدرﺟﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻌﻘﯾد واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬

‫ﺗﺑﻐﺎ ﻟﺗﻌﻘد اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﺗراﻛم ﺗراﺛﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺎظم ﻣﺳﺋوﻟﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻬﺎ اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟوﻗت اﻟذي ﻛﺎﻧت ﻓﯾﻪ اﻷﺳرة ﺗﺗوﻟﻰ ﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺗرﺑﯾﺗﻬم ﺗرﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫وﻏﯾر ﻣﺧططﺔ‪ ،‬أﺻﺑﺣت ﻫﻧﺎك أﻧظﻣﺔ ﻣﺣددة ﻹﻋداد اﻟﻧﺎﺷﺋﯾن وﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﺿﻣن ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫)ﻋﺎﺑدﯾن‪(42 : 2001 ،‬‬ ‫ﻣﻘﺻودة وﻣﺧططﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺻﻧف اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑﻬﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺑﯾﺗﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻف ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ – ﺧﺎﺻﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ -‬ﻫﻲ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻧﺷﺋﺗﻬم ﺑﺷﻛل ﻋرﺿﻲ ﻏﯾر ﻣﻘﺻود إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺗﺗم ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪ :‬وﻧظ ار ﻟﻌدم ﻗدرة اﻟواﻟدي ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﻛﺎﻓﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻟﺟﺄ اﻟواﻟدان إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺧﺑراء ﻗﺑﺎﺋﻠﻬم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻷﺑﻧﺎء وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻷﻣور اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺑﺢ ﻷوﻟﺋك اﻟﺧﺑراء أو اﻟﻌراﻓﯾن أﻣﺎﻛن ﯾرﺗﺎدﻫﺎ‬
‫اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ :‬ﻧظ ار ﻟﺗﺷﻌب اﻟﺣﯾﺎة وظﻬور اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗزاﯾدة واﻟﻣﻬن‪ ،‬ﻧﺷﺄت‬
‫ﻣدارس أوﻟﯾﺔ ﻛﺎن ﯾدﯾرﻫﺎ أﺷﺧﺎص ذو ﺧﺑرة ودراﯾﺔ وﯾﻘوﻟون ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺑطرق‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬وﺗطورت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻻﻫﺎ اﻟﻣرﯾون أو‬
‫اﻟﻣؤدﯾون إﻟﻰ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا )ﻧﺎﺻر‪(75 - 74 :1992،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﺧﻠط ﺷﺎﺋﻊ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻋﻧد ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرق ﻓﻲ أن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻫﻲ اﻟوﺣدة اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺧﺗص اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑرﺳم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧططﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹدارﺗﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣدرﯾﺳﺔ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻛل‬
‫ﺑﺎﻟﺟزء وﯾﻌﻧﻲ ﻫذا أن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﻌﺑر ﺟزءا ﺗﻧﻔﯾذﯾﺎ ﻣن اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘوم‬
‫اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدات واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻟﻠﻣدارس وﻹﺷراف‬
‫)اﻟﻔﻘﻲ‪(19 :1994 :‬‬ ‫واﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ إدارﯾﺎ وﻓﻧﯾﺎ ةﻛذﻟك ﺗﻘﯾﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫واﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑرأﺳﻬﺎ وزﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻣﻬﻣﺗﻪ ﺗﻧﺳﯾق ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم وﻣﻬﻣﺗﻪ‬
‫ﺗﻧﺳﯾﻘﺔ ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻊ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن ﺧﻼل‬
‫أﺟﻬزﺗﻪ اﻹﺷؤاﻓﯾﺔ واﻟﻘﯾﺎدات اﻹدارﯾﺔ واﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪) .‬أﺣﻣد‪(7 :1991 :‬‬

‫أﻣﺎ اﻹدارة ﻓﯾﻘوم ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺋوﻟﯾﺗﻪ ﻫﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻧﺢ أداء‬
‫رﺳﺎﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻠواﺋﺢ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻟو ازرة وﯾﺗﻌﺎون ﻣﻊ وﻛﯾل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣون وﻏﯾرﻫم ﻣن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﯾس ﻣطﺎﻟق اﻟﯾدﯾن‬
‫ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻪ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫو ﻣﻘﯾد ﺑﺎﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺿﻊ وﯾﺗﺻرف وﻓق ﻣﺎ ﺗراﻩ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺑدﯾن‪(59 :2001 ،‬‬

‫وﯾرى ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ أن "اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻫﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻌﻼ ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺧﺗﺻﺔ ﺑرﺳم ﺗﻠك اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ وﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣﺎﻟﯾﺎ وﻓﻧﯾﺎ وﺗﻧﻔﯾذﯾﺎ‬
‫وﺑﺎﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﺿﻣﺎن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪).‬ﻋﺑود‪(79 :1979 ،‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -6‬أﻫﻣﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫_إن أﻫﻣﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻬﺎم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﻣﺻطﻔﻰ‪ (39 :2002 ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺿﻊ اﻷﻏﻬداف‪ ،‬وﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎم واﻟوﺟﺑﺎت واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﺣﻔﯾز‬

‫واﻟﺗﻘوﯾم‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم وﺗوﺟﯾﻪ ﺟﻬود اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﺗﻠرﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻋﻣﺎل‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻹﺷﺑﺎع اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت واﻟرﻏﺑﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬أﻫﻣﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ أﻧﻬﺎ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح‬

‫اﻹﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻫﻲ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻷﻗوى ﻓﻲ ﻛفءة وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ واﻧﺗﺎﺟﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺣﺷد اﻻﻣﻛﺎﻧﺎت واﺳﺗﺧدام اﻟﻣوارد اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﯾﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘوم‬
‫ﺑﺎﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن أﺟل اﻧﺟﺎز اﻻﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة )اﻟراوي واﻟﻧﺑوي‪(4 :‬‬

‫‪ -7‬أﺳس اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﻣد أي ﻋﻣل ﻋﻠﻰ أﺳس ﯾﻧﺑﻧﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ أﺳس ﯾﺣب ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﺗﻧﺟﺢ ﻣن ﺟﻬﺔ وﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى وﻫذﻩ اﻷﺳس ﻫﻲ )ﻋﺑد‬
‫اﻟﻐﺎﻧﻲ اﻟﻧوري‪(253-249 :1991 ،‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ أﺳﻠوب ﻓﻲ اﻹدارة ﯾﺣول دون ﺗﺳﻠط رﺋﯾس اﻟﺗﻧظﯾم اﻹداري واﻷﺧذ ﺑرأﯾﻬم‬
‫وﯾﺗﺟﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻹداري ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ )ﻋﺑد اﻟﻐﺎﻧﻲ ﻧوري ‪: 1991 :‬‬
‫‪(250‬‬

‫‪ -‬اﺣﺗرام ﻓردﯾﺔ ﻛل ﻋﺿو ﻣن أﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧظﯾم اﻹداري وﺗﻘدﯾر ﻫذﻩ اﻟﻔردﯾﺔ ٕواﻓﺳﺎح‬
‫اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎﻣﻪ ﺑﺈﺑداء اﻟرأي واﻟﺗﺟدﯾﺔ واﻹﺑﺗﻛﺎر‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺟﻬود ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻹداري‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‬

‫اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ٕواﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص ﻟﻬم ﻹﺑراز ﻣواﻫﺑﻬم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻛﺎﻓؤ ﺑﯾن اﻟﺳﻠطﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﺳﻠطﺎت ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﺗﺗﻛﺎﻓﺄ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺎت اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻹدارة‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻼ ﯾوﺿﺢ ﺷﺧص ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻻ‬

‫ﺗؤﻟﻪ ﻟﻪ ﻗدراﺗﻪ ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ أو ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻫﺗﻪ اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﻘدرات‪ ...‬إذ وﺿﻪ‬
‫اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻪ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﯾﺣﻔرﻩ ﻟﺑذل اﻟﺟﻬد واﻟﻬﻣل إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ﻣﻣﻛن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت وﺗﺣدد اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗداﺧل ﺑﯾﻧﻬﺎ أو‬
‫ازدواﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬

‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻣظﻬر ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﺣﯾث ﻻ ﯾﻧﻔرد رﺋﯾس اﻟﺟﻬﺎز اﻹداري ﺑﺻﻧﻊ‬
‫اﻟﻘرار أو اﻟﺑت ﻓﻲ اﻷﻣور ﺑل ﯾﺷرك ﻏﯾرﻩ ﻣﻣن ﯾﻌﻣﻠون ﻣﻌﻪ‪ ...‬وﻻ ﺷك أن اﻟﻘﯾﺎدة‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻌد ﺻﻣﺎم أﻣﺎن ﺿد ﺧطﺄ اﻟﻘرار أو ﺳوء اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓرص‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻬﯾﺄة ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻓﺎﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن أﻗﺳﺎم أو وﺣدات ورؤﺳﺎء‬
‫ﻫذﻩ اﻷﻗﺳﺎم ﻣﻊ اﻟﻣراﻗب وﻏﯾرﻫم ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣﺛﻠوا ﻣﻊ اﻟﻣدﯾر ﻗﯾﺎدة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹدارة‪.‬‬

‫)ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ اﻟﻧوري ‪(250 :1991‬‬

‫وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﻣﻊ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺣﯾث ﺗوﺟد ﻓﯾﻬﺎ أﻗﺳﺎم وﻣوارد وﻣدرﺳون وﻣﺷرﻓون ﻓﻧﯾون‬
‫ﻣﻊ وﻛﻼء اﻟﻣدارس واﻟﻣراﻗﺑﯾن وﻏﯾرﻫم واﻟذﯾن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣﺛﻠوا ﻣﻊ اﻟﻣدﯾر ﻗﯾﺎدة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫• ﺗوزﯾﻊ اﻷدوار‪:‬‬

‫ﻻﺑد ﻋﻧد ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻣن اﻛﺗﺷﺎف ﻣواﻫب اﻷﻓراد وﻗدراﺗﻬم وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﻧون اﻟﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻧد ﻟﻛل ﻓرد ﻧوع اﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﻧﺎﺳﺑﻪ وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻼﺣظ أن‬
‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗوﻗف ﻧﺟﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ واﺗﺟﺎﻫﺎت أﻓرادﻫﺎ واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﯾن أﻓرادﻫﺎ‬
‫واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬم‪.‬‬

‫• ﺻﻔﺎت اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﺻﻔﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ وﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻓﯾﻣن ﯾﻧﺎط ﺑﻬم أﻣر اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎدة‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬اﻟذﻛﺎء واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﺳن اﻟﺗﺻرف وﺳﻌﺔ اﻷﻓق‪ ...‬ذﻟك ﻷن اﻟذﻛﺎء‬
‫وﺳﻌﺔ اﻷﻓق ﻫﻣﺎ أﺳﺎس اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إد ارك ﺟواﻧب‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣﻠﻬﺎ وﯾﺗﺻل ﺑذﻟك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻌرف ﻣواطن اﻟﻘوة‬
‫واﻟﺿﻌف ﻓﯾﻬم‪ ،‬وذﻟك إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣراﺟﯾﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻋﻧد اﻷﻓراد‬
‫ﻛﺎﻹﺗزان اﻟﻌﺎطﻔﻲ وﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗﺣﯾز واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ وﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟرﺋﯾس ٕواﯾﻣﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ وﻋﻲ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻌﻠق ﺑﺣﺳن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﺗﻧظﯾم ﺳواء ﺑﯾن اﻟﻣدﯾر وﺑﻘﯾﺔ اﻷﻋﺿﺎء أو‬
‫اﻷﻋﺿﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم وﯾﺗﻌﻠف ﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﺎﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻻﺣﺗرام واﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ اﻟﻧوري‪،‬‬ ‫اﻵﺧر وﺗﻘﺑل طرﺣﻪ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪(250 :1991‬‬

‫وﺗﻠﻌب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺣﺳﻧﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﺗﻧظﯾم اﻟدور اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣب‬
‫واﻟﺗﻌﺎون ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ وﺗﺑﻧﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻌر اﻟﻔرﯾق وﻛﺄﻧﻪ أﺳرة‬
‫واﺣدة ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺗﻛﺎﺗف اﻟﺟﻬود ﻹﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣل وﻛﻔﻰ ﺑذﻟك ﻓﺎﺋدة‪.‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻷداء‪:‬‬

‫وﯾرﺗﺑط ذﻟك ﺑﺎﻟﻧظرة اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺎﻷداء ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧظم‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ‬ ‫واﻟﻠواﺋﺢ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧظم اﻟﻌﻣل داﺧﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻧوري‪(250 :1991 ،‬‬

‫وﻻ ﺷك أن اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻧﺻران ﻫﺎﻣﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﻣل أﯾﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﻬوﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻛذﻟك ﻣن ﺣﯾث أم اﻟﻛﻔﺎءة ﺗؤدي إﻟﻰ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺟﯾد واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﻛﺳب اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‬
‫وﻫﻣﺎ ﻣﻌﺎ ﯾﺟﻌﻼن اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي أﻛﺛر ﻧﺟﺎﺣﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬وظﺎﺋف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد اﺳﺗﻔﺎدت اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﺳﺎﺋر اﻷﻧواع اﻹدارات ﻓﻲ أداء وظﺎﺋﻔﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ وﺿﻌﻬﺎ رواد اﻟﻧظرﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ أﻣﺛﺎل )ﻓرﯾدرﯾك ﺗﺎﯾﻠور(‬ ‫اﻟﻧظرﯾﺎت‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫)‪) (f.taylor‬وﻫﻧري ﻓﺎﯾول ‪ (h.fayol‬و )اﻟﺗون ﻣﺎﯾو ‪ (e mayo‬و )ﻣﺎﻛرﯾﺟو‬

‫‪ (magregor‬وﻏﯾرﻫم ﻣن اﻟﻣﻔﻛرﯾن اﻟذﯾن أﺳﻬﻣوا ﻓﻲ ﺑﻠورة ﻓﻛر اﻹدارة‪ ،‬ﻣﺣﺎوﻟﯾن وﺿﻊ‬
‫اﻷﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻸداء اﻟﺟﯾد ‪ ،‬وﻟذﻟك ﺣددوا اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻺدارة ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯨﺗﺧﺗﺻر‬
‫ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻣن أﻫم وظﺎﺋف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدﯾر ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﻣوظﻔﯾن ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟوﺿﻊ ﺧطﺔ ﺳﻧوﯾﺔ ﺗرﺳم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت وﺗﺑرﻣﺞ‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺻﺳﻧوﯾﺔ ﻓس ﺷﻛل ﺗوازﯾﻊ ﺳﻧوﯾﺔ طﺑﻘﺎ ﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﺷرﯾﻊ اﻟﻣدرﺳﻲ وﻣﻬﺎم ﻛل‬
‫ﻣوظف‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻧظﯾم‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻧظﯾم وﺿﻊ اﻟﺗرﺗﯾﺑﺎت اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣن ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬دراﺳﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﻷوﺿﺎع اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ‬

‫ب‪ -‬اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﺿﻣﻧﺗﻪ اﻟﻠواﺋﺢ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﻟﻧﺛرات واﻟﻘ اررات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﺑﺎﻹدارة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺧطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻛل اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‪.‬‬

‫د‪ -‬وﺿﻊ اﻟرﺟل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‪ ،‬ووﺿﻊ ﺑراﻣﺞ وﻣواﻗﯾت اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺗﻧﺳﯾق‪ :‬ﯾﺗﻣﺛل اﻟﺗﻧﺳﯾق ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬

‫اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ إذا اﺗﺣدت أﻫداف اﻟﻧﺷﺎط وﺗوزﯾﻊ اﻷﻋﻣﺎل ﺑدﻗﺔ‬
‫وﯾﻬدف إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﺿﺎرب ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ‬
‫)ﻋﺑد اﻟﺻﻣد اﻷﻋﺑري‪:2000 ،‬‬ ‫ﯾﺧﻔق ﻣن ﻣدة اﻟﺻراع وﺗﺗﺿﺢ ﺑواﺳطﺗﻪ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫‪(38‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪ :‬ﯾﺗم اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﻪ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻌﻣل ﻧﺣو اﻷداء اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺟد اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ واﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺟﯾدة‬
‫ﯾﻛﺎﻓﺊ اﻟﻣﺟﺗﻬد ٕواذا وﺟد ﻗﺻو ار ﯾوﺟﻬﻪ اﻟوﺟﻬﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﻘﺗﺿﯾﻪ ﻟواﺋﺢ اﻟﺗﺷرﯾﻊ‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬وﺣدة اﻷﻣر‪ :‬ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ إذا ﻛﺎﻧت اﻹرﺷﺎدات واﻷواﻣر ﻣن ﻣﺻدر‬
‫واﺣد‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻹﺷراف اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ :‬وﯾﻛون اﻹﺷراف أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﯾﯾﺔ إذا ﻛﺎن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫ﺑﯾن اﻟرﺋﯾس )اﻟﻣدﯾر( واﻟﻣرؤوس‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﻠوب اﻷﻧﺳب ﻟﻠﺗوﺟﯾﻪ‪ :‬ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣدﯾر أ‪31‬ﻟوب اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻷﻛﺛر‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻧوع اﻟﻌﻣل اﻟﻣطﻠوب وﻣراﻋﺎة اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟرﻗﺎﺑﺔ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذﻣﺎ ﺗم اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم ﻟﻪ وﻛل ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟدراﺳﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻷﻋﻣﺎل اﻹدارﯾﺔ وﻣن أﺟل رﻗﺎﺑﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ إﺗﺧﺎذ‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣداوﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣﺟﺎل اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻷﻋﻣﺎل ﺗﺳﯾر ﻛﻣﺎ ﺧطط‬
‫ﻟﻬﺎ وﻣﻌرف ﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻘص وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗدارﻛﻬﺎ وﺗذﻟﯾل اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ ﺟو ﻋﻣل ﻣﻧﺎﺳب ﯾﺷﯾﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﺂﻟف وﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺟﻌل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻣﺟﺎﻻ واﺳﻌﺎ ﻟﻠﻣﺷورة وﺗﺑﺎدل اﻵراء واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬وﻫو اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟذي ﯾﻘﺎس ﺑﻪ ﻧﺟﺎح اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﻓﺷﻠﻬﺎ وﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻘوﯾم‬
‫أداء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن وﻣدى رﺿﺎﻫم ﻋن ظروف ﻋﻣﺎﻟﻬم وﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ وﻣدى ﺗﻘدم‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم اﻟﻛﻔﺎءات واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﺳﻠطﻲ ﻋرﺑﻔﺢ‪،‬‬

‫‪(56-37‬‬

‫‪ -9‬أﻫداف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﻐﯾرت اﻟﻧظرة اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣن وظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﻧظﺎم ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣن ﻟواﺋﺢ وﺗﻌﻣﯾﻣﺎت وﻗ اررات ﯾﺿﻣن ﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻓق اﻟﺟداول اﻟﻣﺣددة إﻟﻰ اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺣدﯾث اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣن ﺛم ﻓﺈن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺳﺧر ﻛل إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬﺎ وطﺎﻗﺎﺗﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗزود ﺑﺎﻟﻌﻠم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﺗﺷرب‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎدات واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﻓﺿﻼ ﻋن ﻓﻠﺳﻔﺗﻪ‬
‫وﺧﺻوﺻﯾﺗﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿوا ﻧﺎﻓﻌﺎ وﻓﺎﻋﻼ وﻣﻧﺗﺟﺎ )اﻷﻏﺑري ‪(36 :2000 :‬‬

‫وأﻫداف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻌدة ﻋواﻣل ﻓﻬﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ ﻷﺧرى وﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻵﺧر‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻣط وطﺑﯾﻌﺔ أﻫداف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺟم‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣؤﻫﻼﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺳﻣﺎﺗﻬم‬
‫وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ )ﺳﺎﺣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑدوﯾﺔ‪ ،‬رﯾﻔﯾﺔ(‪ ،‬وﻧوﻋﯾﺔ اﻹدارات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﻛزﯾﺔ أو‬
‫ﻻﻣرﻛزﯾﺔ( وﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣدﯾر اﻟدرﺳﺔ وﺳﻣﺎﺗﻪ ﻫﻧﺎك ﻋدة ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻷﻫداف ﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﻘﺳم اﻷﻫداف إﯨل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻫداف اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗزوﯾدﻩ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫وﻗدراﺗﻪ واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﺑﺗﻛﺎر‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻫداف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑدورﻩ ﻧﺣو ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ وأﻓراد أﺳرﺗﻪ‪ :‬وﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌﺎون اﻟﺑﻧﺎء ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪:‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻫداف اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﻬم اﻟﺗﻠﻣﯾذذ ﻟﻠﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻬﻣﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ ﻣﻊ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻐرس اﻟﻘﯾم‬
‫واﻟﺧﻼق واﻷداب اﻹدﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺑذﻟك ﯾﻛﺗﺳب ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺧﻠق اﻟﻘرآﻧﻲ‬
‫وﯾﻛون ﻋﺿوا ﻧﺎﻓﻌﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ وأﺳرﺗﻪ وﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪:‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻫداف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻣﺻﺎدر اﻟﺛروة اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺗطور اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻘدﻣﻪ ﻓﻲ ﺿوء اﻻﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ وﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪) .‬اﻟﻌﺟﻣﻲ ‪(31-30 : 2000 :‬‬

‫وﯾﻠﺧص اﻷﻏﺑري أﻫداف اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗوﻓﯾر اﻟظروف واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺷﻛل ﻣﺗوازن ﻣﺗﻛﺎﻣل‪،‬‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ‪ ،‬وروﺣﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﻧﻔﺳﯾﺎ‬

‫‪ -2‬ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻏراض اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدﯾن ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﻧﺷرﻫﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﯾف واﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن‬

‫‪ -3‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻩ اﻟﺷﺧﺻﻲ وﺗؤدي‬
‫إﻟﻰ ﻧﻔﻌﻪ أﺧذا ﺑﺎﻻﻋﺗﺑﺎر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻔرد وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ واﻋدادﻩ ﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ‬

‫‪ -4‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -5‬ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗرﻻﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﺗﻘوﯾﺔ ﻛل ﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻟﺗﺟدﯾد‪،‬‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﺟرأة واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻔﻬم اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟﺣﺎﺿرة واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ورﻋﺎﯾﺗﻬم )اﻷﻏﺑري‪(37-36 :2002 :‬‬

‫‪ -10‬ﻧظرﯾﺎت اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻻ ﺗوﺟد ﻧظرﯾﺎت ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻧظرﯾﺎت‬
‫ﻣﺗﻌددة ﻓﺳرت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺣﺎوﻟت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن‬
‫اﻷﺧطﺎء أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق أﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻹﻧﺗﺎج وﺑﺄﺣﺳن اﻟﻧوﻋﯾﺎت وأﻗل‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى اﻟﺗﻲ ﻓﺳرت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻣﺣﺎوﻟﯾن اﺳﻘﺎطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹدارة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬

‫‪ -1‬ﻧظرﯾﺎت اﻹدارة ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﺗﻧﺳب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ ﯾﻌﻘوب ﺟﯾﺗزﻟر ‪j-‬‬
‫‪wgetzls‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﺷﻬر روادﻫﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻺدارة ﺣﯾث ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻹدارة أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻧﻣﺎذج ﺛﻼث ﺗﺷﻛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻹدارة ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ اﻟﻧوري‪ (279 :‬وﺳﻧورد ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻣوذج ﺟﯾﺗزﻟز‪ :‬ﯾﻧظر ﻟﻺدارة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻠﺳل ﻫرﻣﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟرؤﺳﺎء‬
‫واﻟﻣرؤوﺳﯾن ﻓﻲ إطﺎر ﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وأن أي ﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﺟﺎﻧﺑﯾن‪ ،‬ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﺻورﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﺻورة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋن اﻵﺧرون ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﺗداﺧﻠﯾن‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻓﺎﻟﺟﺎﻧب اﻷول ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت وﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻪ ﻣن أدوار‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻬﺎم‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ واﻷداء واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف واﻟﻐﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻛﺑرى ﻟﻠﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫واﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﻓراد وﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬم واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم وطرق ﺗﻣﺎﯾز أداﺋﻬم ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻫل ﻫم‬
‫ﻣﺗﺳﺎﻫﻠون‪ ،‬أم ﻣﺗﺳﺎﻣﺣون؟ أم ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟﺟﻔﺎء أم ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون؟ وﻫل ﻫم ﻣﻌﻧﯾون ﺑﺎﻹﻧﺟﺎز‪...‬؟‬
‫وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن أﻣور ﯾﻣﺗﺎزون ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫واﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻫو وظﯾﻔﺔ ﻟﻬذﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن اﻟرﺋﯾﺳﯾﯾن‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻷدوار واﻟﺗوﻗﻌﺎت‬

‫وﻫﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺑﻌد اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ أو اﻟﻣﻌﯾﺎري‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻓراد واﻟﺷﺧﺻﯾﺎت واﻟﺣﺎﺟﺎت ﻫﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺑﻌد‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﻌﻠم ﯾﺟب أن ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣدﯾر‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻷﻫداف أﯾﺿﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا اﻟﺗﻘت اﻟﺣﺎﺟﺎت اﺳﺗطﺎع ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ أن‬
‫ﯾﻔﻬم اﻵﺧر‪ ،‬وأن ﯾﻌﻣﻼ ﻣﻌﺎ ﺑروح ﻣﺗﻌﺎوﻧﺔ ﺑﻧﺎءة‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﻏﯾر ﻣﺎ ﯾرام واﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﺳﻠوك اﻟﻔرد‬
‫ﺿﻣن اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻓﻲ إطﺎر ﻛﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺛﻼ ﻫو ﻣﺣﺻﻠﺔ وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﺗوﻗﻌﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺷﻣﻠﻪ ﻣن ﻧزﻋﺎت وأﻣرﺟﺔ‪.‬‬
‫)ﺟودت ﻋزت ﻋطوي‪(41 : 2001 :‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻣوذج ﺟوﺑﺎ )‪:(guba‬‬

‫ﯾﻧظر إﻟﻰ رﺟل اﻹدارة ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﺎرس ﻗوة دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻟﺣوﻟﻬﺎ ﻟﻪ ﻣﺻدران‪ :‬اﻟﻣرﻛز اﻟذي‬
‫ﯾﺷﻐﻠﻪ ﻓﻲ ارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻟدور اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﻪ واﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ وﯾﺧطﻰ رﺟل اﻹدارة ﺑﺣﻛم‬
‫ﻣرﻛزﻩ ﺑﺎﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧوﻟﻬﺎ ﻟﻪ ﻫذا اﻟﻣرﻛز‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺳﻠطﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫رﺳﻣﯾﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻘوﺻﺔ اﻟﯾﻪ ﻣن اﻟﺳﻠطﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﺻدر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻘوة اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣن ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﺛل ﻗوة ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻌوﯾﺿﻬﺎ وﻛل رﺟﺎل اﻹدارة ﺑﻼ اﺳﺗﺛﻧﺎء ﺑﺣظون ﺑﺎﻟﻘوة‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧوﻟﺔ ﻟﻬم‪ ،‬ﻟﻛن ﻻ ﯾﺣظون ﺟﻣﯾﻌﻬم ﺑﻧﻔس ﻗوة ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ورﺟل اﻹدارة‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻘط دون ﻗوة اﻟﺗﺄﺛﯾر ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻗد ﻓﻘد ﻧﺻف ﻗوة اﻹدارﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ رﺟل اﻹدارة أن ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺳﻠطﺔ وﻗوة اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻣﻌﺎ وﻫﻣﺎ اﻟﻣﺻدران اﻟرﺋﯾﺳﯾﺎن‬
‫ﻟﻠﻘوة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟرﺟل اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻏﯾرﻩ‬

‫‪ -3‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺎﻟﻛوت ﺑﺎرﺳوﻧز )‪ :(t.parsons‬ﯾرى ﺑﺎرﺳوﻧز أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺟب أن ﺗﺣﻘق أرﺑﻌﺔ أﻏراض رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻗﻠم أو اﻟﺗﻛﯾف‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣطﺎﻟب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ‬

‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف وﺗﺟﻧﯾد ﻛل اﻟوﺳﺎﺋل ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻛﺎﻣل‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ارﺳﺎء وﺗﻧظﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧظﯾم‬

‫ﺑﺣﯾث ﺗﺿﻣن اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾﻧﻬم وﺗوﺣدﻫم ﻓﻲ ﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻣون‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﯾﺣﺎﻓظ اﻟﺗﻧظﯾم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار ﺣواﻓز ٕواطﺎرﻩ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪) .‬ﻋزت‬
‫ﺟودت ﻋطوي‪(43 : 2001 :‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ )‪(human- relations‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻫﻲ ﺗؤﻣن ﺑﺄن اﻟﺳﻠطﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫ﻣوروﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋد اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻻ ﻫﻲ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﻘﺎﺋد ﻷﺗﺑﺎﻋﻪ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋد‬
‫ﻧظرﯾﺔ وﻫو ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣن أﺗﺑﺎﻋﻪ ﻣن ﺧﻼل إدراﻛﻬم ﻟﻠﻣؤﻫﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ ﻫذا اﻟﻘﺎﺋد وﻣن‬
‫ﺿﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ أن ﯾﺗﻌرف وﯾﻔﻬم وﯾﺣﻠل ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣدرﺳﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﯾﻘدر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣدرﺳﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‬
‫اﻟﺧواﺟﺎ‪( 41 : 2004 :‬‬

‫وﻻ ﯾﻘﺻد أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن ﯾﻧﺧرط اﻹداري ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )اﻷﺳﺎﺗذة( ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﻌود ﻫﻧﺎك ﻣﺳﺎﻓﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻔﺻل ﺑﯾن اﻹداري‬
‫واﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬ﻷن ﺟﻬود اﻹداري ﻓﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺗﺷﺗت ﺑﻌﯾد ﻋن اﻟﻬدف اﻻﻧﺗﺎﺟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﺎ ﯾﺗوﺧﺎﻩ أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫو ﻣراﻋﺎة اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌل اﻷﺳﺎﺗذة ﯾؤدون دورﻫم ﺑدون اﻟﻠﺟوء ﻟﻠﻣراوﻏﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺳﻠطﺔ‬

‫ﻷن اﻷﺳﺎﺗذة ﯾﺗطﻠﻌون داﺋﻣﺎ إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺷﺗرك ﯾﺟﻌل اﻟﺳﻠطﺔ ﺗﺷﻌرﻫم ﺑﺄن‬
‫ﻣﺻﻠﺣﺗﻬﺎ أن ﺗﻧظر ﻓﻲ ﺷﺄﻧﻬم ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻣﺛﻠﻬﺎ ﺗوﻟﻲ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﻣل ﻋﻧﺎﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬إن اﻷﺳﺗﺎذ اﻟذي‬
‫ﻻ ﯾﻛون ﻣﺣﺎطﺎ ﺑﻣﺷﻛﻼت ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾرﻛز ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﺗﻘل اﻷﺧطﺎر اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ وﺗزداد‬
‫وﺟوﻩ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﻋﻣﻠﻪ وأﻋﻣﺎل اﻟﻔرﯾق وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗران دﻋﻣﺎ ﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﻧﺟﺎﺣﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬذا ﯾﺿﻣن اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻷوﺿﺎع اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﺎح ﻟﻬﺎ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ‬
‫ﺳﻠطﻲ ﻋرﯾﻔﺞ ‪(25 : 2001 ،‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار )‪:(décision making theory‬‬

‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻹدارة ﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوك ﯾوﺟد ﺑﻪ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت‬
‫اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أو اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ووظﯾﻔﺔ اﻹدارة ﻫﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﺑدرﺟﺔ ﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﯾﻌﻣل ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻟﻣدرﺳﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ وأوﻟﯾﺎء أﻣورﻫم واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن أو ﻣﻊ أﻓراد ﻟﻬم‪،‬‬
‫ارﺗﺑﺎطﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﯾس ﻣﻊ أﻓراد ﺑداﺗﻬم‪.‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫﻲ ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدارة أي ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟذي‬
‫ﯾﻣﻛن ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣدرﺳﺔ ﻫﻲ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧذﻫﺎ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫‪37‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺿﻊ ﺑﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻘﺎرات ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬وﺗﺗﺄﺛر ﻫذﻩ اﻟﻘ اررات ﺑﺳﻠوك ﻣدﯾر‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﺷﺧﺻﯾﺗﻪ واﻟﻧﻣط اﻟذي ﯾدﯾر ﺑﻪ ﻣدرﺳﺗﻪ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣراﻋﺎة اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾدﻫﺎ‬

‫‪ -2‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫‪ -3‬وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﺣﻛم ﯾﻣﻛن ﺑﻬﺎ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺣل اﻟﻣﻘﺑول واﻟﻣﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬

‫‪ -4‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدة )اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‬

‫‪ -5‬ﺻﯾﺎﻏﺔ واﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣل أو اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ واﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻣﻘدﻣﺎ أي اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑداﺋل‬

‫اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‬

‫‪ -6‬وﺿﻊ اﻟﺣل اﻟﻣﻔﺿل ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻊ ﺗﻬﯾﺔ اﻟﺟو ﻟﺗﻧﻔﯾذﻩ وﺿﻣﺎن ﻣﺳﺗوى‬
‫أداﺋﻪ ﻟﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺧطﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺛم ﺗﻘوﯾم ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻘ ار اﻟذي اﺗﺧذ وﻫل ﻫو أﻧﺳب اﻟﻘ اررات؟‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح اﻟﺧواﺟﺎ ‪(42: 2004 :‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺎت )‪:(organisation theory‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ واﻟﻐﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻧظﺎﻣﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻛﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻧزام ﺗﻛون اﻹدارة أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﺎﻣﻼ ﯾزﯾد أو ﯾﻧﻘص ﻣن اﻟﺗﻌﺎرض ﺑﯾن أﻋﺿﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت أو اﻟﻣؤﺳﺳﺎت أو اﻟﻣﻧظﻣﺔ –اﻟﻣدرﺳﺔ‪ -‬ﻓﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم ﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻹداري ﻟﯾﺣﻼل ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺣﯾث ﺗرﺷدﻩ ﻓﻲ ﺧطﺗﻪ وﻗ ارراﺗﻪ اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺳﺎﻋدﻩ‬
‫ﻟﯾﻛون أﻛﺛر ﺣﺳﺎﺳﯾﯾﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ وﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻬﺎ‪) ،‬ﻋﺑد‬
‫اﻟﻔﺗﺎح اﻟﺧواﺟﺎ ‪(42 :2004 ،‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻹدارة ﻛوظﺎﺋف وﻣﻛوﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﺧرج وظﺎﺋف اﻹدارة اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ )ﺳﯾرز( ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﺳﺎﺑﻘوﻩ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺗﻬم اﻟﻣﻬﻧدس اﻟﻔرﻧﺳﻲ "ﻫﻧري ﻓﺎﺑﯾول" واﻟوظﺎﺋف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻺداري ﻓﻲ‬
‫ﻣﯾﺎدﯾن اﻹدارات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺣددﻫﺎ )ﺳﯾرز( ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺧطﯾط )‪ :(planing‬اﻟﺗﻧظﯾم )‪ :(organizing‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ )‪ (directing‬اﻟﺗﻧﺳﯾق وﻟرﻗﺎﺑﺔ‬

‫)‪.(coondination and controlling‬‬

‫وﻋﻧد ﺗﺣﻠﯾل ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف ﯾﻣﻛن اﻟﻛﺷف ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣل اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻟوظﺎﺋف ﻫﻲ ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻹداري ﻓﻔﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﯾﺣﺗﺎج اﻹداري إﻟﻰ ﺗدارس‬
‫اﻟظروف اﺳﺗﻌدادا ﻻﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﻧﺎﺟﺣﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر طﺑﯾﻌﺔ اﻷﻫداف‬
‫واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض اﻟﺗﻘدم ﻧﺣو اﻷﻫداف وﻣوﻗف اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أ‪ ،‬ﯾﺿﻊ اﻟﻘواﻧﯾن واﻷﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺻورة‬
‫ﺗرﺗﯾﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗرﺗﯾﺑﺎت‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻓﺈن اﻹداري ﯾﻧﺷط إﺟراءات اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺑﺎﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻣؤﻫﻼ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺻﻼﺣﯾﺎت ﻣرﻛزة واﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن ذﻛﺎﺋﻪ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ وﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ إدراﻛﻪ اﻟﺷﺎﻣل ﻷﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧﺎط ﺑﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘوى واﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺳﯾق ﯾﺣﺗﺎج اﻹداري إﻟﻰ ﺟﻌل ﻛل ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻧظﯾم وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ ﺗﺳﯾر ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻻ ازدواﺟﯾﺔ ﻓﯾﻪ وﻻ ﺗﻧﺎﻗض‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗوﺟﻪ اﻟﺟﻬود ﺑﺷﻛل رﺷﯾد ﻧﺣو اﻷﻫداف‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة وﻓﻲ ﺣدود ﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻪ اﻟﻘوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻧظﯾم‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻧظﺎم ﻋﻣﻠﻬﺎ وﻣدى ﺟدواﻩ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣﻧﻬﺎ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﺳﻠطﻲ ﻋرﯾﻔﺞ‪(30.31 : 2001 ،‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة ) ‪:(leadership theory‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻷﻣور اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﺎﻣﺔ وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻺدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻧظ ار ﻟﻌﻼﻗﺗﻬﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺄوﻟﯾﺎء اﻷﻣور واﻟﻣدرﺳﯾن‬
‫واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎدة ﻟﯾﺳت ﺑﺑﺳﺎطﺔ اﻣﺗﻼك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺻﻔﺎت أو اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻣل ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻘﺗرب ﻣن أﻓﻛﺎر ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ اﻟﻬدف‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن )ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺧوﺟﺎ ‪(44 : 2004 ،‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟدور )‪:(role theory‬‬

‫إذا اﻓﺗرﺿﻧﺎ أن ﻣدﯾر ﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﺧطط ﻟﺗﻛوﯾن ﻓرﯾق ﻟﻣﺷروع ﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﯾﻛﻠف ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ؟‪ٕ -‬واذا ﻛﻠف أﺣد ﻣدرﺳﻲ اﻟﺗرﺑﯾﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻟم ﯾﺳﺗطﻊ أن ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻔرﯾق اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ :‬ﻣﺎذا ﯾﻔﻌل ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ؟ وﻣﺎ ﻣوﻗف ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾن اﻵﺧرﯾن؟ ﻫل‬
‫ﯾﺷﺎورﻫم ﻛﺟﻣﺎﻋﺔ؟ وﺑﻣﺎ ﯾﺣدث ﺗﺻﺎدﻣﺎ ﻓﻲ اﻟرأي وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺟب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ أن ﯾﻌرف اﻟدور اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣن ﻛل ﻣدرس ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ :‬وﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣون إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪.‬‬

‫ﺗﻬﺗم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑوﺻف وﻓﻬم ﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﻘد ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫)اﻟﻣدارس(‪ .‬وﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣدﯾر أن ﯾوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎم ﺧﺎﺻﺎ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‪ :‬واﻟﻘدرات واﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻛل ﻣدرس وﯾﺗﺧذ ﻣن اﻻﺟراءات ﻣﺎ ﯾﻌزز وﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾﻧﻬم وﺑﯾﻧﻪ ﺣﺗﻰ‬
‫‪40‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﯾﻛون دور ﻛل واﺣد ﻣﻧﻬم إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ وﻓﻌﺎﻻ وﻣﺳﺎﻋدا ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف اﻟﻣدرﺳﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‬
‫اﻟﺧوﺟﺎ ‪(45 : 2004 :‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﻧظم )‪: (system theory‬‬

‫ﻟﻘد ﺷﺎع اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ وﻛذﻟك ﺷﺎع اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠم اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﻧظم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺗﻛون ﻣن ﺗرﻛﯾﺑﺎت ﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛون ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ أن ﺗﻔﺳر اﻟظواﻫر اﻟﻣﻌﻘدة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت أو اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﻟب ﻛﻣﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺑﺣوث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف أو اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻏﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ أو ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ‪..‬‬

‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن أي ﺗﻧظﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﺑﯾوﻟوﺟﻲ أو ﻋﻠﻣﻲ ﯾﺟﺑل أن‬
‫ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣدﺧﻼﺗﻪ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ وﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺗﺄﻟف ﻣن ﻋواﻣل وﻋﻧﺎﺻر ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺗﺻﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﺗﺷﻣل أﻓراد‬
‫اﻟﻧظﺎم وﺟﻣﺎﻋﺎﺗﻪ وﻋﻧﺎﺻر ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣﺗﺻﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرو وﺗﺷﻣل أﻓراد اﻟﻧظﺎم وﺟﻣﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫وﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﻪ ودواﻓﻊ اﻟﻧظﺎم واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﻪ وطرﯾﻘﺔ ﺑﻧﺎﺋﻪ اﻟرﺳﻣﻲ‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺑﯾن ﺗرﻛﯾﺑﺎﺗﻪ وﻣراﻛزﻫﺎ واﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗرﺟﻊ ﻧﺷﺄة أﺳﻠوب ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧظم إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣﻪ‬
‫اﻟﺟﯾش اﻷﻣرﯾﻛﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﺳم )ﺑﺣوث اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت(‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ اﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻷﺧرى‬
‫ﯾﺑد أن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑدأ ﻣؤﺧرا‪ ،‬وﺑدأ ﯾظﻬر ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻣﻧذ اﻟﻌﻘد اﻟﺳﺎدس‬
‫ﻣن اﻟﻘرن "اﻟﻌﺷرﯾن" وﻛﺎن ذﻟك ﻋﻠﻰ ﯾد ﻋﺎﻟم اﻹﻗﺗﺻﺎد )ﺑوﻟدﯾﻧﺞ( )‪ (bolding‬وﻋﺎﻟم‬
‫)‪ ،(buckley‬وﻗد ﺟﺎء ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗزاﯾد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎع )ﺑﻛﻠﻲ(‬
‫وﻧظﻣﻪ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ وﺗرﻛز اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻋﻠﻰ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ) ‪busht.‬‬
‫‪(1986 ;47‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وأﺳﻠوب اﻟﻧظم ﻓﻲ اﻹدارة ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻧظم ﺗطرح أﺳﻠوﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﯾﻧطﻠق ﻋﺑر اﻟوﺣدات واﻷﻗﺳﺎم‬
‫وﻛل اﻟﻧظم اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟواﺣد وﻋﺑر اﻟﻧظم اﻟﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧظﺎم أﻛﺑر ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺟزاء أﻣﺎ ﻣﺳﯾرة اﻟﻧظﺎم ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬واﻷﺑﺣﺎث اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﺧﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺗذوق اﻟﻘﯾم اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣن ﺛم دﻣﺟﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﺗﻌﻣل ﻓﯾﻪ ﺑﻧﺳق ﯾوﺻل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ إﻟﻰ أﻫداﻓﻬﺎ‬
‫اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪) .‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن اﻟﻌﻣﺎﯾرة‪(48 ،1999،‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻌدﯾن ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎدة‪:‬‬

‫ﯾظﻬر ﺗﺣﻠﯾل ﺳﻠوك اﻟﻘﺎﺋد ودراﺳﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻧﻣطﯾن ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫ﻧﺣو اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﺳﻠوك اﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﻘﺎدة ﻣن ﯾطﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﺑﻌد‬
‫اﻷول‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﯾن ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾطﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻬم ﻣﺗوازﻧﺎ ﺑﯾن اﻟﺑﻌدﯾن‪.‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدل ﻓﻲ ﺗﻘرﯾر اﻟﻘﯾﺎدة ﻟﻬوﻣﺎن )‪(HOMAN‬‬

‫ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﻧﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد أن ﯾﺗﺧذ اﻟﻘرار وﯾﻣﺎرس اﻟﻘﯾﺎدة وﻓﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟوﻗت ﯾﻔﻛر اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣردود اﻟذي ﺳﯾﻧﺎﻟﻪ إذا ﻣﺎ اﺗﺧذ ﻣوﻗﻔﺎ ﻗﯾﺎدﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﺛم‬
‫ﯾﻧظر إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻛﻠﻔﻪ ذﻟك ﻣن ﻓﻘدان ﺗﻘﺑل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﺑذل ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﺟﻬد‪...‬اﻟﺦ‬

‫ﺛم ﯾﻘﺎرن اﻟﻣردود ﺑﺎﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ﻟﺗﺑرﯾر ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎدة أم ﻻ؟‬

‫وﯾﺗﺳم ﺳﻠك اﻟﻣرؤوس ﺑﻧﻔس اﻷﺳﻠوب ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣردود ﺑﺎﻟﻛﻠﻔﺔ ﻟﯾﻘرر أﻧﻪ ﺳﯾﺑﻘﻰ‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﺑدﻻ ﻣن أن ﯾﻘود ﻣن أﺟل ﻣردود أﻛﺛر‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻟﻣﺎﺳﻠو )‪(maslow‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﯾﻌﺗﺑر )ﻣﺎﺳﻠو( أن اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ اﻟﻧﺎس ﻟﻼﻧﺿﻣﺎم ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻹدارﯾﺔ وﺑﻘﺎﺋﻬم‬
‫ﻓﯾﻬﺎ وﻋﻣﻠﻬم ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺷﺑﻊ اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﻓﻲ أﺳﻔل اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗظﻬر ﺣﺎﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﯾرﯾد اﻟﻔرد إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻛذا ﯾﺳﺗﻣر اﻻﺗﺟﺎﻩ إﻟﻰ‬
‫أﻋﻠﻰ‪ :‬وﺗﺻﻧف اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر )ﻣﺎﺳﻠو( إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺣﺎﺟﺎت ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ )ﺟﺳﻣﯾﺔ( أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟطﻌﺎم واﻟﻣﺎء واﻟﺳﻛن واﻟﻬواء‪...‬اﻟﺦ‬

‫‪ ‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺗﻣﺎء اﻻاﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﺣب‪ -‬اﻧﺗﻣﺎء ﺗﻘﺑل اﻵﺧرﯾن(‬
‫‪ ‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎن واﻟﺿﻣﺎن اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ واﻟﻣﺎﻟﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺣﺗرام )اﺣﺗرام اﻟذات وﺗﻘدﯾر اﻟزﻣﻼء(‬

‫وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﻧدرك اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺣﻔزا‪ ،‬وﻟﻛن ﺗظﻬر ﺣﺎﺟﺔ أﺧرى ﻣﺣﻠﻬﺎ ﻛﻣﺣﻔز‬
‫وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ وﻣﻌﻘدة وﯾﻣﯾل اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺣﻔزة )ﻋﻣﺎر ﺑوﺣوش ‪(49 : 2009 ،‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ إدارة اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻣن أﻫم ﻣﺳﻠﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أن ﯾﻬﯾﺊ اﻟﺑﻧﺎء اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻧﺎﺧﺎ ﯾرﯾد ﻣن ﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎن وﯾﺣﻔزﻩ ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺣﻘق اﻟﺣد‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺗﻪ‬

‫ب‪ -‬إن إدراك اﻹدارﯾﯾن ﻟﻘدرات اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻹدارﯾﺔ ﯾزﯾد ﻣن ﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬم ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻠق واﻹﺑداع ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫ﺟـ‪ -‬ﺗﺗطﻠب اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء ﻣﻧﺎﺧﺎ ﯾﺗﺻف ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟوﺿوح‬

‫د‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣروﻧﺔ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻹدارﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻠﺳل‬
‫اﻟﻬرﻣﻲ‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻫـ‪ -‬ﯾﻌود اﻟﻧﻔوذ واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة واﻷداء اﻟﺑﯾﺋﻲ إﻟﻰ ﻋدم رﺿﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋن وظﺎﺋﻔﻬم أﻛﺛر ﻣن‬
‫أن ﺗﻌزى إﻟﻰ ﻧوﻋﯾﺗﻬم ان اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﻌﻧﻲ أﺧذ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﻫو ﻓﯾﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )‪(www.alkhaima.com / 4/3/2008/05h 45‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت ) اﻟﻣواﻗف(‪:‬‬

‫ﺗؤﻛد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳس اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﯾﺳت ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﺔ واﺣدة ﻣﺛﻠﻰ ﻟﺗﻧﻧظﯾم ٕوادارة اﻟﻣدارس‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗﺳﺎوي ﺟﻣﯾﻊ طرق اﻟﺗﻧظﯾم واﻹدارة واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ طرف ﻣﻌﯾن‪ ،‬إذ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم أو اﻟﻧﻣط ﻟﻠظرف اﻟﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﯾﺑﻧﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻧظﯾم وﻟﻧﻣط اﻹدارة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻗﯾق‬
‫واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟظرف اﻟﻣﻌﯾن‬

‫‪ -‬وﺣﯾث أن اﻹدارة ﻫﻲ اﻟﻌﻣل ﻣﻊ اﻷﻓراد واﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬

‫اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻟﻣرﻏوب ﻫو ذﻟك اﻟذي ﯾدﻓﻊ اﻟﻣرؤوس إﻟﻰ اﺗﺑﺎع ﺳﻠوك أﻛﺛر اﻧﺗﺎج وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن‬
‫أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ )ﺟودت ﻋزت ﻋطوي‪(49 : 2001 :‬‬

‫‪ -11‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻌرض اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺻﻧف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬أﺣﻣد ‪:‬‬
‫‪(21 : 2001‬‬

‫‪ -1‬ﺻﻌوﺑﺎت ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻘص ﻓﻲ ﺑﻌض ﻫﯾﺋﺎت اﻟﺗدرﯾس‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى أدء ﺑﻌض اﻟﻣؤﻫﻠﯾن ﻷﺳﺑﺎب ﻣﻬﻧﯾﺔ أو ﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻧوع ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬

‫‪ -‬وﺟود ﺑﻌض اﻟذﻻب ﻏﯾر اﻷﺳوﯾﺎء‬

‫‪ -‬ﺗﻔﺷﻲ اﻟدروس اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﺳﺗﻘرار اﻟﺟدول اﻟﻣدرﺳﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻧﻘﻼت ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس أو اﻟﻌﺟر ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗواﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﻛﺎﻓؤ ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ وﺗﻌﺎرض اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﯾن اﻷﺟﻬزة‬

‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ واﻷﺟﻬزة اﻟﺣﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻧواﺣﻲ اﻹدارﯾﺔ واﻹﺷراف اﻟﻔﻧﻲ‬

‫‪ -3‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻌﻣل وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻘﺑول‬

‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز اﻟﻛﺛﺎﻓﺎت اﻟﻣﻘررة ﻟﻠﻔﺻول‬

‫‪ -‬اﻟﺿﻐوط ﻟﻘﺑول ﺻﻐﺎر اﻟﺳن ٕواﻋﺎدة اﻟﻘﯾد ‪....‬اﻟﺦ‬

‫‪ -‬ﻋدم اﺗﺑﺎع ﻧظﺎم اﻟﯾوم اﻟﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟظروف ﻣﺗﻌددة‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻟﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب ﻫذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ اﺗﻧظﯾم اﻟﺟﻬود اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن أﺟل ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﺳﯾﯾر أﻣورﻩ‬
‫وأﻣور ﻣدرﺳﺗﻪ‪ ،‬و اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ ﻟﻣﺳﺎﯾرة اﻟرﻛب‪ ،‬اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ اﻟﻣﺗطور ﻣن أﺟل‬
‫اﻟوﺻول ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ اﻟﻔرد اﻟﺳوي اﻟﻣﺛﻘف اﻟﻧﺎﻓﻊ ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺠﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺎص ﻓﻲ دﻳﻮان "‬
‫اﻟﺒﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻳﺪي زرﻗﺎء اﻟﻴﻤﺎﻣﺔ"‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻨﺎص اﻟﺪﻳﻨﻲ‬

‫ب‪ -‬اﻟﺘﻨﺎص اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬

‫ج‪ -‬اﻟﺘﻨﺎص اﻷﺳﻄﻮري‬

‫د‪ -‬اﻟﺘﻨﺎص اﻷدﺑﻲ‬

‫ه‪ -‬اﻟﺘﻨﺎص اﻟﺸﻌﺒﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫‪ .2‬أﺷﻛﺎل اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪ .3‬ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫‪ .4‬أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪ .5‬اﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪ .6‬طرق ﻋﻼج اﻟﺗﺳرب‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺣوذت ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌرﻗل ﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫وﺗﺣول دون ﻗﯾﺎم اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺑدورﻫﺎ اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﯾﺗﻌدى ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﻧظﺎم اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫واﻟﺗرﻛﯾب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻛذﻟك‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻧﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺣﯾث ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ أﻧواع‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ واﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺗﻠﻣﯾذ وﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء‬
‫وﺟﻣﯾﻊ اﻷطراف اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣق ﻧﺻل إﻟﻰ ﺣﺟﻣﻬﺎ واﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﻟﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﺳرب ﺟﺎءت ﺑﻣﻌﺎن ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣﺔ ﺗﺳرب اﻟرﺟل ﺗﻌﻧﻲ ذﻫب إﻟﻰ وﺟﻬﺔ‬
‫وﺗﺳرب ﻓﻲ اﻟﺑﻼد ﺑﻌﻧﻲ ﯾدﺧﻠﻬﺎ ﺧﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻧﺎﻩ ﻫو اﻻﻧﺳﯾﺎب واﻟوﻟوج ﺧﻔﯾﺔ ﻛﺄن ﺗﻘول ‪":‬ﺗﺳرﺑت اﻟﺟواﺳﯾس ﻋﺑر اﻟﺣدود أي‬
‫دﺧﻠت ﺧﻔﯾﺔ" وﯾﻘﺎل ﺗﺳرب اﻟﺛﻌﺑﺎن إﻟﻰ ﺣﺟرﻩ أي زﺣف ﻋﻠﻰ ﺑطﻧﻪ وﯾﻘﺎل ﺗﺳرب اﻟﻣﺎء‪ ،‬أي‬
‫ﺧرج ﻋﻠﻰ ﻣﺟراﻩ‬

‫‪ -2-1‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬

‫ﯾذﻫب ﻣﺣﻣد أرزﻗﻲ ﺑرﻛﺎن إﻟﻰ أن اﻟﺗﺳرب ﻫو ‪":‬اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﻛﻠﯾﺎ ﻗﺑل إﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ .‬أو ﺗرك اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗﺑل إﻧﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم" )أﺣﻣد ارزﻗﻲ ﺑرﻛﺎن‬
‫‪ :1998 :‬ص‪(30‬‬

‫أي ﺗرك اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗﺑل إﺗﻣﺎم ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻣدرس ﻷﺳﺑﺎب ﺧﺎﺻﺔ أو‬
‫ﻗﺎﻫرة‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﻋﺑد اﻟداﯾم )‪": (1973‬ﺗرك اﻟطﺎﻟب اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺳﺑب ﻣن اﻷﺳﺑﺎب ﻗﺑل ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺟل ﻓﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟطﺎﻟب إذا ﺗرك ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ وﻻ ﯾﻧﺗﺳب إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻻ ﯾﻌد ﻣن اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن" )ﻋﺑد اﻟداﯾم ‪، 1973 ،‬‬
‫‪(40‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﺳﻌود واﻟﺿﺎﻣن ‪ 1990 ،‬ﺑﺄﻧﻪ ‪":‬اﻧﻘطﺎع اﻟطﺎﻟب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻧﻘطﺎﻋﺎ ﺗﺎﻣﺎ‬
‫وﺗرﻛﻪ ﻟﻬﺎ ﺑﻌد أن ﯾﻠﺗﺣق ﺑﻬﺎ ﺳواء ﺣدث ﻫذا اﻻﻧﻘطﺎع ﺑﻌد اﻻﻟﺗﺣﺎق ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻓﻲ أي‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺻف ﻣن ﺻﻔوف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺑل اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻘررة ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺟل ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫)اﻟﺳﻌود واﻟﺿﺎﻣن ‪(80 ، 1990 ،‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ﻋﺎﺑدﯾن ‪":2001‬أﻧﻪ ﺗرك ﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﻠﻲ ﻗﺑل اﻧﻬﺎء أي ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺳﻠم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪) .‬ﻋﺎﺑدﯾن‪(316 ، 2001 ،‬‬

‫اﻟﺗﺳرب ﺣﺳب اﻟﯾوﻧﺳﻛو ‪ ":‬ﯾﺧص اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻧﻬون دراﺳﺗﻬم ﻓﻲ ﻋدد اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻟﻬﺎ إﻣﺎ ﻷﻧﻬم ﯾﻧﻘطﻌون ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ أو ﻟﻛوﻧﻬم ﯾﻌﯾدون اﻟﺳﻧﺔ أو ﺳﻧوات ﻣﻌﯾﻧﺔ"‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ﺧﯾري وﻧﺎس أﻧﻪ ‪ ":‬ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﺑﺎﺷرون دراﺳﺗﻬم )طور‪،‬‬
‫ﯾﺳﻧﺔ ‪ ،‬وﺣد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬درس‪ ،‬وﻋدد أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻧﻬوﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻵﺟﺎل اﻟﻣﺣددة" )وﻧﺎس ‪،‬‬
‫‪(23 ، 2009‬‬

‫ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻌدم اﻟﺗﺣﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﺳﯾﻛون أﻣﯾﺎ وﺳﯾﻛﻠف‬
‫اﻟدوﻟﺔ أﻛﺛر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻛوﻧﻪ ﻋﻧﺻر ﻏﯾر ﻓﻌﺎل ﻗﯾﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫إذن اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻫو ﺗرك اﻟﻔرد اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ أو اﻹﻋدادﯾﺔ أو ﻏﯾرﻫﺎ‬
‫ﻷﺳﺑﺎب ﻏﯾر اﻟﺗﺧرج ﺑﻧﺟﺎح أو اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣدرﺳﺔ أﺧرى وﻗد ﺗﻛون أﺳﺑﺎب ﺷﺧﺻﯾﺔ أو‬
‫أﺳرﯾﺔ أو ﻣدرﺳﯾﺔ أو ﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬أﺷﻛﺎل اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ :‬ﻣﯾزت إﺣدى اﻟدراﺳﺎت ﻋﺎم ‪ 1977‬ﺷﻛﻠﯾن ﻣن اﻟﺗﺳرب‬

‫ﻫو‪:‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﺗﺳرب اﻟﻣؤﻗت‪ :‬ﻫو اﻟذي ﯾﺣدث ﺑﺷﻛل ﯾوﻣﻲ ﻣﺗﻛرر ﻣﺎ ﯾﻠﺑث إﻟﻰ أن ﯾﺗﺣول إﻟﻰ‬
‫اﻧﻘطﺎع ﻣﺳﺗﻣر ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻓﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫‪ -2-2‬اﻟﺗﺳرب اﻟداﺋم ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ ﻫﺟرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﻛﻠﯾﺎ ) رﺑﯾﻊ ‪ ، 1977 ،‬ص‪(193‬‬

‫ﻣﯾز ﻣﺻطﻔﻰ ﻣﻧﺻوري ﺛﻼث ﻓﺋﺎت ﻣن اﻟﺗﺳرب وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-‬ﻓﺋﺔ ﻣﺟﺑرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳرب‪:‬إن ﺳﺑب ﺗﺳرﺑﻬم ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﺧﺎرج ﻋن ﻧطﺎﻗﻪ ﻛﻣرورﻫم‬
‫ﺑﺄزﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ أو أﺳرﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣرض‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‪ :‬وﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﺗﺳرب إﻟﻰ ﺿﻌف ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ )اﻟﺿﻌف‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ( واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬

‫‪-‬ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن اﻷﻛﻔﺎء‪ :‬ﺗرﺟﻊ أﺳﺑﺎب ﺗﺳرﺑﻬم ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ ’ﻟﻰ ﻋدة أﺳﺑﺎب ﻣﻧﻬﺎ ﻛﺛرة‬
‫اﻟﻐﯾﺎﺑﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﯾوﻻﺗﻬم ﻏﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻧﻘص اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﻧﺻوري ‪، 2002 ،‬ص‪(52‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪:‬‬

‫إن ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﺗﺗﻣﯾز ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﻣﯾزات وﻣﻼﻣﺢ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺑﺎﺣث‬
‫أن ﯾدرﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ﻣن اﻟﺻﻌب أن ﯾﺣدد أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﺻون ﻣﺛل )ﻫﺎن ‪ 1987‬وﻧﻔﯾﻠد وﺳﺗﯾﻔﻧس ‪ 1992‬وواﻗﺗر ‪(1991‬‬

‫اﺳﺗطﺎﻋوا أن ﯾﺣددوا وﯾرﺟﻌوا أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻣﺣددﯾن‬

‫ﻣﻼﻣﺣﻬم ﻓﻲ ﻣﻼﻣﺣﻬم ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﻋزوف أوﻟﻲ ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﯾﺑدأ ﺑﺎﻧﻘطﺎع ﻣؤﻗت ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺗطور إﻟﻰ اﻧﻘطﺎع داﺋم‪.‬‬

‫‪ -2-3‬ﺗﻣرد ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﻧظﺎم ﻓﻲ اﻟﻘﺳم وﻣﺣﺎوﻟﺔ داﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠﻲ ﻣردﻫﺎ إﻟﻰ ﻧﻔور‬
‫واﺷﻣﺋزاز ﯾﺑدو ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك واﻟﺗﺻرﻓﺎت‪.‬‬

‫‪ -3-3‬إﻫﻣﺎل ﻛﻠﻲ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ وﻻ ﻣﺑﺎﻻة ﻣطﻠﻘﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫‪ -4-3‬ﺧﻣول ﺗﺗﺑﻌﻪ ﻓوﺿﻰ ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺧﺎص واﻟﻌﺎم‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5-3‬ﺗﺻرﻓﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻛﺳﺔ وﻋدم اﻻﻧﺿﺑﺎط‪ ،‬واﻟﺳﻌﻲ ﻟﺗﺣدي ﻛل ﻣﺎ ﻫو‬

‫ﻧظﺎﻣﻲ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬أﺳﺎب اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫إذا أردﻧﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﻠرﺟوع أوﻻ إﻟﻰ دراﺳﺔ أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻋدة ﻋواﻣل ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻧوﻋﻬﺎ وﺗﺄﺛرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺟد ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وأﺧرى اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﻌد ﻋواﻣل داﻓﻌﺔ ﻷﺣداث اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻬﻲ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻧﻔﺳﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪) :‬زﻫران ‪(475 ، 1995 :‬‬

‫‪ 1-1-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗرﺗﻔﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻘﺎﺋص أو ﻣﺳﺎﻛل ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻻ‬
‫ﺳﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻗد اﻋﺗرﺗﻪ ﺑﻌد دﺧوﻟﻪ اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﻘول ‪":‬اﻟزﻫران" إن ﺿﻌف اﻟﺑﻧﯾﺔ‬
‫ةاﻟﺗﻠف اﻟﻣﺧﻲ وﺿﻌف اﻟﺣواس ﻣﺛل اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺑﺻر واﻟﺿﻌف اﻟﺻﺣﻲ اﻟﻌﺎم وﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ‬
‫واﺿطراب اﻟﻛﻼم ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ واﻟرﺳوب ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻔرزة‬
‫ﻟﻠﺗﺳرب ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻛﺣﺎﻻت اﻟﺿﻌف اﻟﻌﺎم أو ﻟوظﺎﺋﻔﻪ واﻟذي ﯾؤﺛر‬
‫ﺑدورﻩ ﻓﻲ ﻣﺳﯾرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗﺗﺣول ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن إدراﻛﻪ ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧب اﻷﺛر اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﺗﺣدﺛﻪ ﻫذﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘﺎرن ﻧﻔﺳﻪ ﺑزﻣﻼﺋﻪ اﻷﺻﺣﺎء‪ .‬وﻛذﻟك‬
‫‪ ،‬ﻋﯾوب اﻟﻧطق وﻋﯾوب اﻟﻛﻼم ﺗﺣول دون ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ وﺗﺗرك ﻓﯾﻪ‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أﺛ ار ﻧﻔﺳﯾﺎ وﺗﺷﻌرﻩ ﺑﺎﻟﻧﻘص ﺗﺳﺑب ﻟﻪ ﻣﺿﺎﯾﻘﺎت ﺑدرﺟﺔ ﺗﺣول ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-1-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن أﻫم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ وﻗد ﺗؤدي ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب‪ :‬اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟذﻛﺎء )اﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ( أو اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻛﺎﻟﻘدرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ أو اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻣﺎ إﻟﻰ‬
‫ذﻟك‪) .‬ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ أﺣﻣد ‪ ، 1996 ،‬ص‪(14‬‬

‫"ﻧﻘص اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾؤدﯾﺎن ﺑدورﻫﻣﺎ إﻟﻰ ﺗﺄﺧر اﻟﺗﻠﻣﯾذ دراﺳﯾﺎ وﻛذﻟك‬
‫اﻧﺧﻔﺎض ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‬
‫وﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﻔﻬم اﻟﻌﻣﯾق ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﺳﺗﻔﺎدة‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ دراﺳﯾﺎ ﻣن اﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ )اﻟﻐﺎﻣدي ‪(47 ، 1997 ،‬‬

‫ﻧﻘص اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻧﻘص اﻟﻧﺗﺑﺎﻩ وﺿﻌف اﻟذاﻛرة واﻟﻐﺑﺎء واﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣن أﻫم‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄﺧر اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﻧﻧﺗظر ﻣن ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣواﺻﻠﺔ دراﺳﺗﻪ ﻷﻧﻪ‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﺳﺗﻔﺎدرة ﻣن اﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻔرص اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف ﻓﻲ ﻗدرﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﻔﻬم اﻟﻌﻣﯾق واﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫‪ 3-1-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫إن ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أﺛر ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﺗﻐﯾرات ﻧﻔﺳﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻧﺟد أن ﻛراﻫﯾﺔ ﻣﺎدة دراﺳﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص أو‬
‫ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات واﻻﺳﺗﻐراق ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ واﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺳوء اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﻌﺎم واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻹﺣﺑﺎط وﻧﻘص اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﻠق واﻻﺿطراب اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫وﻛل ﻫذا ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ )ﻋﺑورة‪(81 :‬‬
‫‪53‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻬو ﻗد ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻧﺑوذ وأﻧﻪ وﺣﯾد‬
‫وأن ﻫﻧﺎك ﺗﻛﺗﻼ ﺿدﻩ وﺗظﻬر آﺛﺎر ﻋدم اﻟﺗﻛﯾف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻛرﻫﻪ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗﻘﺻﯾرﻩ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻬروب ﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذا اﻟﺗﺳرب )زﻫران ‪(375 :1995 ،‬‬

‫‪ 2-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺳواء ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺎق اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ أو ﻓﻲ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ "واﻷﺳرة‬
‫ﻫﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻬد اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪) .‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد‪(101 ،1998 :‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠم ﻣن أﺳرﺗﻪ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪ :‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﯾﺗﺄﺛر ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾ ار وﻋﻣﯾﻘﺎ أﻛﺛر ﻣن ﺗﺄﺛﯾر أﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺗﻐذﯾﺔ ورﻋﺎﯾﺔ وﻋطف‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌﻠم‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﻋن ﺗﻠك اﻟﺣﺎﺟﺎت وﯾﻔﻬم ﺑﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻊ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠم ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﻌﻘﺎﺋد‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟطﻣوح‪.‬‬

‫"إن اﻷﺳرة ﺗﻐرس ﻓﻲ اﻟطﻔل ﺻﻔﺎت ﺗﺳﺗﻣر ﻣﻌﻪ ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ وﻗد ﺗﺳﺗﻣر طول‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻛﻣﺎ ﺗﻬﯾﺊ ﻟﻪ ﺧﺑرات ﻗﺑل اﻟﺗﺣﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺣدد اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫ﺑﻌض ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ واﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﺗﺑﺎع ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪(84 : 199 :‬‬

‫ﻓﺎﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﻬﺎ ﺑﻌض اﻷﺳر واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن أﻓراد ﺑﻌض‬
‫اﻷﺳر ﻛﻌدم اﻟﺗﻔﺎﻫم ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﯾؤدي أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ اﻧﺣراف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺛم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟدر اﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺳر اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎم وﻋﻧﺎﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻻ ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻘدم ﻋﻣل ﯾﯾوﻟد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻟدى اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾﺗوﻟد ﻋﻧﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻧﻔور ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﺗﻧﻌﻛس آﺛﺎر ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣن طرف اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣدرﺳﻲ اذ ﻻ‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺗوﻓﯾر ﻋﻧﺻر اﻟﺗرﻏﯾب ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾظﻬر ﻋﻧﺻر ﻋدم‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻟدى اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟذي ﯾﺗﺧذﻩ ﻛوﺳﯾﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎم ﻣن اﻷﺳرة ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺗﻧظر إﻟﻰ ﻣﺻﯾر اﻻﺑن اﻟدراﺳﻲ ﺑﻧظرة اﻟرﺳوب اﻟﻣﺳﺑق‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻔت ذﻟك ﻣن‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺑل ﻗد ﺗﻛﻠف اﻟطﻔل ﺑﻌد اﻻﻧﻘطﺎع ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﻗﺑﻠﻪ‪ ،‬ﯾﺑﯾﻊ ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﺗﺎﻓﻬﺔ ﻓﻲ اﻟطرﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻋرض ﺳﻠﻊ ﻣﺣظورة أو ﺗدﻓﻊ ﺑدء إﻟﻰ اﻟﺷﻐل ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬﺎ‬
‫)ﺑوﻛﺎﺑوس‪(122 :1986 ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻹﺧوة ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺗؤؤﺛر ﺗﺄﺛﯾ ار ﻟﻪ ﻣﻣﯾزاﺗﻪ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ وذﻟك ﺑظﻬور ﺑﻌض اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ اﺗﺑﺎع ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻧﺣرﻓﺔ ﻣﺛل اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﻲ وﺳط ﻋدد ﻣن اﻹﺧوة ﯾﻛون وﺳط ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ إدراك ذاﺗﻪ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻷوﺳﺎط اﻷﺧرى ﻣﺛل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻋﻛس اﻟطﻔل اﻟوﺣﯾد‬
‫اﻟذي ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺗﻣرﻛ از ﺣول ذاﺗﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻷﺧذ ﻋﺎﺟ از ﻋن اﻟﻌطﺎء ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪) .‬ﺧﯾري‪(74 :1994 :‬‬

‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻣﻧﺎطق اﻟرﯾﻔﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺳﯾﺎدة ﻧوع ﻣن‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻻزاﻟت ﺗؤﺛر ﺑﺷﻛل آﺧر ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ :‬ﻣﺛل‪ :‬اﻋﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻛﺄﻧﻪ ﺷﻲء ﻏرﯾب ﻋن ﻗﯾﻧﻬم وﺗﻘﺎﻟﯾدﻫم ﻟﺧوف ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﻣن ﺧروج أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻋن‬
‫طﺎﻋﺗﻬم‪.‬‬

‫‪ 3-4‬أﺳﺑﺎب ﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ﺗؤﺛر ﺑﺷﻛل‬
‫ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﺈن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺧرى ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺷﻛل ﺑﯾﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ ﻗواﻧﯾن وﺗﻔرض ﻧﻣطﺎ‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺈن ﻟﻬﺎ دو ار ﻫﺎﻣﺎ وﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻗد ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺑروز ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ إذا ﻟم ﺗﺟد اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑوظﯾﻔﺗﻬﺎ‬
‫وﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺑﺎب ﻧذﻛر‪) :‬ﺟﻠب اﷲ ‪(74-73:‬‬

‫‪ 1-3-4‬اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬

‫ﺳوء اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إذا ﻟم ﯾﻛن ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻠﻣﻲ ﺳﻠﯾم ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ‬
‫أﺣد اﻟدواﻓﻊ اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻷن أي ﻧظﺎم ﺗرﺑوي ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﺟﺢ إﻻ إذا‬
‫ﺑﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ ﻣن طرف ﻣﺧﺗﺻﯾن ﺗرﺑوﯾﯾن واﻋﯾﯾن ﺑﻛل ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣﻌﻬم وﻧﻔس‬
‫اﻟﺷﻲء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﻔظ واﻟﻧظم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘوﻟﻬﺎ إﻻ اﻟﻣدرﻛون ﻟواﻗﻊ وأﻫداف‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣرﺟو ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣن طرف اﻟﻧﺎم اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﯾراﻋﻲ أﺻﺎﻟﺗﻪ وﻣﻌﺎﺻرﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻌﻲ ﻟﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ )ﺑرﻛﺎن‪(32 ،1998 ،‬‬

‫ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﺗﻌﻣل اﻟﺧطط اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾﻔف ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻊ اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗﻘدرم اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﺳﺗﻐﻼﻟﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻛﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﯾﻧﺟﺢ‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺟب أن ﯾراﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺧططﺎﺗﻪ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻛﯾﯾف ﻧوﻋﯾﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻘدم ﻣﻊ‬
‫اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﺳﺎﯾرة اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﻋرﻓﻪ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث‪ :‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن‬
‫ﻟﻛل ﻫذﻩ اﻷطراف ﻣواﻗف ﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺟد طرﺣﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻟﺧدﻣﺔ اﺻﻼﺣﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣن ﻧﻘﺎﺋص اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أﯾﺿﺎ ﻧﺟد أﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﻛﺗﻧﻔﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻐﻣوض ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﺻﻌب ﺿﺑط ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻣﺿﺎﻣﯾﻧﻪ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺗﺣدﯾد ﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﻣر‬
‫اﻟﻘرﯾب واﻟﺑﻌﯾد ‪ ،‬ﻓﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻷﻫداف أﻣر ﺿروري ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﺣدﺛﻬﺎ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﻧﺟﺎﻋﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾوﺿﺢ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻏﯾر‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ وﻻ ﯾراﻋﻲ ﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﺻﺎﻟﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻣن أﻫﻣﻬﺎ زﯾﺎدة ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ 2-3-4‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟطرق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻠﻌب اﻟﺑراﻣﺞ دو ار وﺿﺣﺎ ﻟﺷد وﺟذب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟدراﺳﺔ أو‬
‫اﻧﺻراﻓﻪ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗد اﺟﺗﻣﻌت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎدة ﺑﺎﻟﻣﺟﻬود اﻟﻣﺑذول ﻟﺗطوﯾر‬
‫ﺑراﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺄﻣورﻫﺎ اﻟﺛﻼﺛﺎء ﻋﻠﻰ أن ﺑراﻣﺟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﺎزاﻟت‬
‫ﺗرﻛز ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟردة‪ ،‬ﻓﻸطﻔﺎل ﻻ ﺗﺷوﻗﻬم اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟردة ﺑل ﯾﺳﻌدون وﯾﺗﻔﺎﻋﻠون ﻣﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﯾﻘوم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻣﺎ‬
‫أﺷﺎر إﻟﯾﻪ اﻟﻛﺛﯾرون أﯾﺿﺎ ﻋدم ارﺗﺑﺎط ﻛﺛﯾر ﻣن ﺑراﻣﺟﻧﺎ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟذي وﺿﻊ ﻟﻪ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أﺻﻼ وﻣن رأﯾﻧﺎ أن ﻧﻌطﻲ ﻋﻧﺎﯾﺔ أﻛﺛر ﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺑراﻣﺞ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ اﻟدروس ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺻﺑﺢ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳﻬول واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﺎﻟدرس اﻟﺻﻌب‬
‫ﻓﻲ وﻗت اﻟﻧﺷﺎط اﻟذﻫﻧﻲ وﻫذا ﺟﻣﯾﻌﻪ ﻻ ﯾﻧطﺑق ﺑﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣﯾث ﯾﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‬
‫ﻟﯾﺳﯾر وﯾﺻﺑر وﻟﻛن ﯾﻧﻔذ اﻟﺻﺑر ﻓﯾﺣﺛل اﻟﻬروب ﻣن ﺑﻌض اﻟﺣﺻص ﺛم اﻟﻐﯾﺎب ﺛم‬
‫اﻟﺗﺳرب )ﺑرﻛﺎن‪(32 :1988 ،‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﺳﺑب رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﺗﺳرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﻫو رداﺋﺔ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗواﻓر ﺿﻌﯾﻔﺎ ﺟدا‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﺗﻘول إﺣدى اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﯾﻧﺳﻛو‪ ":‬ﻟﯾس‬
‫أﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧطﻘﻲ آﺧر ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺳوى اﻟﺗﺻوﯾت ﻋن‬
‫طرﯾق اﻷرﺟل أي اﻟﺧروج واﻟﺗﺳرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ )ﻏراﻧت‪(38 :1992 :‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ٕواذا ﻛﺎﻧت ﺑﻌض اﻟﻣواد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻘط وﻻ ﺗﻔﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻧﺷﺎطﺎت وﻓﻌﺎﻟﯾﺎت ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ وﺑﺎﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﺈن اﻟﺑﻘﺎء ﯾﺻﺑﺢ ﻏﯾر‬
‫ﺿروري ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ وﺗﻣﺎﺳﻛﻬﺎ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻻ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﻠﯾم‪،‬‬
‫‪57‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺈن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺟﺎﺑﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﺟﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾدﻓﻊ ﺑﻌﺿﻌﻬم إﻟﻰ ﺗرك اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫إﻣﺎ ﺧوﻓﺎ ﻣن اﻟرﺳوب ﻟﻌدم اﺳﺗطﺎﻋﺗﻬم ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬﺎ أو ﺑﻌدﻩ" )اﻟﻐﺎﻣدي‪ :1997 ،‬ص‪(51‬‬

‫‪ 3-3-4‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﻣﺎ أﺻﺑﺣت اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ ﻟﯾﺳت وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﻧﻣو اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم ﯾرﻛز أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﺗذﻛر "ﺳﻠﻌﺗﻛم زدت اﻟﯾﻛم" ﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺎ‬
‫ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻔﻬم واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾب واﻟﻧﻘد‪ ،‬وﻫذا ﻛﻠﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻷن‬
‫ذاﻛرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻ ﺗﺗﺳﻊ ﻟﺗذﻛر ﻛل ﺷﻲء ﺑل ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻣﺣدودﯾﺔ‪ :‬ﻓﺎﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻣﺎزاﻟت‬
‫ﻣﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻣدارﺳﻧﺎ وﺑﻌﯾدة ﻛل اﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣدﯾث وﻗﯾﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟطﺎﻟب ﻓﻘط وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺻﻧف اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻧﺎﺟﺣﯾن وراﺳﺑﯾن وﯾﻧﺟﺢ إﻟﻰ ﻓروع‬
‫وﺗﺧﺻﺻﺎت ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻗدراﺗﻬم وﺳﻣﯾوﻟﻬم اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤدي ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﺷل ﺛم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ذات آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫وﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺑروز ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ )ﺑرﻣﺎن‪(34 ،1998 ،‬‬

‫‪ 34-4‬ﻛﻔﺎءة اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗد ﺗرﺗﺑط ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻷن أي ﺧﻠل ﻓﻲ اﻹدارة ﻗد ﯾﻧﺟم ﻋﻧﻪ‬
‫ﻣﺿﺎﻋﻔﺎت ﺑﯾﺋﯾﺔ ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﻪ أو ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‪ :‬ﻷن اﻹدارة اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﺗﻘدم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻼﺋم ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺎﺟ از ﻋن اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗوﻓﯾر أدﻧﻰ اﻟﺷروط أو اﻻﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻛﺗب أو اﻟﺗﺟﻬﯾزات ﻓﯾرى‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ روﺗﯾن داﺋم ﻣن اﻟﺧطط واﻟﺗﻠﻘﯾن دون اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ذﻟك ﯾﺻﺑﺢ اﻟروﺗﯾن اﻟداﺋم ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﻛرة اﻟدراﺳﺔ ﺛم‬
‫ﻣﻐﺎدرﺗﻬﺎ ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ أن ﺗﻛون طﻠﯾﻌﺔ آﻣﺎل ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻷﻧﺷطﺔ ﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻧﻔﯾﺳﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻷﻧﻬﺎ ﺗزﯾل اﻟﻛرﻩ وﻻ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻣﺟرد ﻣﺗﻠﻘﻲ ﻟﻠدروس‬
‫ﻓﻘط‪.‬‬

‫واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﺗطﯾق اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﺷرﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻼ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ‬
‫زﻣﺎم اﻷﻣور‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﻻ ﯾﺧﺿﻊ إﻟﻰ أي ﻗﺎﻧون ﯾﯾﺄس ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ﺛم اﻻﺑﺗﻌﺎد‬
‫ﻋن اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗوﺟﯾﻪ إﻟﻰ اﻟﺷﻌب اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾرﻏﺑون ﻓﯾﻬﺎ وﻻ ﯾﺣﺑوﻧﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗواﻓق‬
‫ﻣﻊ ﻗدراﺗﻬم ﻓﻣﺛﻼ أﻗﺳﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ ﯾوﺟﻪ إﻟﯾﻪ ﺿﻌﻔﺎء اﻟﻣﻌدﻻت ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم‬
‫ﻣﺗدﻧﯾﺎ وﯾؤدي ﻓﻲ اﻷﺧﯾر إﻟﻰ ﺗرك اﻟﻣدرﺳﺔ )اﻟﻐﺎﻣدي‪(32 ،1997 ،‬‬

‫‪ 5-3-4‬اﻟﻣﻌﻠم‪:‬‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﻔﺗدى ﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻛفء ﻫو اﻟطﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻹﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﺟﯾد زﺗﺗﻔﺎدى ﻛل اﻧﻔﻌﺎل ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﻧﻔرون ﻣﻧﻪ وﯾﻛرﻫون اﻟﻣﺎدة وﻫﻛذا ﯾﺟد‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ طرﯾﻘﺎ ﻣﺗﺳﻌﺎ ﻟﻬذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻗد ﯾواﺟﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﺎﺻﺔ وأﻧﻬم ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻣن ﺣﯾث اﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻘدرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪،‬وﻛذﻟك‬
‫ﻟﺳﺑب ﺗﻌﻠم اﻷطﻔﺎل ﺿروب اﻟﺻراع واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر ﻣﺛل ذﻟك اﻟﻧﻘد اﻟذي ﯾوﺟﻬﻪ‬
‫اﻵﺑﺎء ﻟﻠﻣدرﺳﯾن اﻟذي ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻪ وﯾﺟﻌل اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﺛورون وﯾﻐﺿﺑون دون ﻣﺑرر‬
‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﺿﻐط ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﯾﺗﺳرﺑون وﯾﻬرﺑون ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫دون ذﻧب اﻗﺗرﻓوﻩ‪) .‬ﺑرﻛﺎن‪ ،1997،‬ص‪(30‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻬش ﻟﻠﻣﻌﻠم ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻔﺷل ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ أوﻛﻠت ﻏﻠﯾﻪ ﻟذل‬
‫اﻟﻣدرس ﺑدون ﺗﻛوﯾن وﻻ ﺗﺄﻫﯾل ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾدﻓﻊ اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل طرق ﺑﺎﻟﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﯾس ﻟﻬﺎ أي ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر‬
‫اﻟﺣﺳن ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ إذا ﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﺳس ﺗرﺑوﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺗﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺣﺻر دورﻩ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻷﺣﯾﺎن ﻓﻲ ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣواد دون ﺗﺄﻫﯾﻠﻪ وﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ودون‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ وﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟذا ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾوﻓق ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم إذا ﻟم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك ﺗواﻓق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺣﺗﻣﺎ ﺳﺗرﺗﻔﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺑﻌض‬
‫ﺳﯾﺳﺗﺧدم طرﯾﻘﺔ ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻛﺄﻧﻪ وﻋﺎء ﻓﺎرغ ﯾﺻب ﻓﯾﻪ ﻣﺎ ﺷﺎء دون ﺗﻣﻛﯾﻧﻪ ﻣن‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺷروح ﻟﻔﻬم اﻟدروس‪ ،‬وﻟذا ﻧﺟد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾرﻓض اﻟﺟو اﻟﻣﺗﺟﻣد ﺑﺎﺣﺛﺎ ﻋن‬
‫ﺟو ﯾﺳﻠﯾﻪ وﯾرﻓﻪ ﻋﻧﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻐﯾب اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻐﯾب ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﯾﻌطل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺟﯾد وﯾؤﺛر ﺑﺎﻟﺳﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر اﻟﺣﺳن ﻟﻠﻌﻣل‪).‬اﻟﻌﺎﯾب‪(190 ،1998،‬‬

‫‪ 6-3-4‬ﻧﻘص اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ أﺳﻠوب أو ﻣﺎدة أو أداة أو ﺟﻬﺎز ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠوﺻول ﺑﺗﻼﻣﯾذﻩ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻟﻔﻬم واﻟﻌﻣل واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺄﺳرع وﻗت وأﻗل ﺟﻬد وﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻟﺳﻠوك‪.‬وﻫطﺎ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺎب واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﯾﻧﺎت واﻟﻣدارس واﻟﺧراﺋط وﻛل ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫واﻟﺗﺟﻬﯾزات ﺿرورﯾﺔ وﻟﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻹرﺷﺎدي ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗرﻛﯾزﻫم وزﯾﺎدة ﺗﺷوﻗﻬم ٕواﻗﺑﺎﻟﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬم‬
‫وﻧﺷﺎطﻬم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻠﻛل وﺳﯾﻠﺔ ﺗرﺑﯾﺔ دور ﺗﻘوم ﺑﻪ‪ ،‬واﻧﻌدام ﻫذﻩ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص ﻓﻲ إﯾﺿﺎح‬
‫ﺗﺳﻠﺳل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات وﺗراﺑطﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﻣﻧﻪ‬
‫ﯾﺗﺄﺧر راﺳﯾﺎ وﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺗﺳرﺑﻪ )أﺟﻬزة‪(23 ،1992 ،‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ 7-3-4‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺳﻌﻰ اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺑﻠدان إﻟﻰ ﺗﺟﺳﯾد اﻟﻣﺑدأ اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﺗﺗﺑﻧﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻌﻧف ﻻ زال ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﻛﺎن واﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻور ﻣﻌﻠﻣﺎ دون أدوات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﻋﺻﺎ وﻗﺿﺑﺎن وﻣﺳﺎطر‪.‬‬

‫وﻣﺎزاﻟت وﺟﻧﺎت اﻷطﻔﺎل ﺗﺗوﻫﺞ ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺻﻔﻌﺎت‪ ،‬وأﯾدﯾﻬم ﺗرﺗﻌش ﺗﺣت وطﺄة‬
‫اﻟﻣﺳﺎطر‪ ،‬ﻧﺎﻫﯾك ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻪ ﻣن ﺣﻣﻼت اﻟﺗوﺑﯾﺦ واﻟﺷﺗﺎﺋم وأﺑﺟدﯾﺎت اﻟﻘﻬر واﻟﺗﻬدﯾد‬
‫وﻣﺎ ﯾﻧﺟز ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن ﺧﺳﺎﺋر ﻓﺎدﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﻣوﻫم اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ٕواﻧﺗﺎج ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻌﺗرﯾﻬﺎ ﺳﻣﺎت اﻟﻬزﯾﻣﺔ واﻟﺿﻌف وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس واﺳﺗﻼب‬
‫ﺷﺎﻣل ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذا اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺻدور ﻗﺎﻧون ﻣﻧﻊ اﻟﺿرب ﺑﺎﻟﻣدارس‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﻣﺎ زال ﯾطﺑق ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ﻣﺎزاﻟت ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﯾﺔ ﺗﻛوﯾن ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺣﺎت إﺣدى اﻟﺟراﺋد اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪":‬ﻟﻣﺎذا ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺿرب ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻊ أن ذﻟك ﺳﺎﺋد ﻓﻲ إطﺎر اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﺳﺗطرد ﻗﺎﺋﻼ ‪":‬إن‬
‫طﻼﺑﻧﺎ ﻣﺷﺎﻏﺑون وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ أن ﻧﺗﺧﻠﻰ ﻋن أﺳﻠوب اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﺻرف اﻟذي أﺻﺑﺣﻧﺎ ﻧﻌﯾﺷﻪ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻏﯾر ﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﺄﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺷﺗم وﯾﺳب‬
‫ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻻ ﺗﻠﯾق ﺑﻣﻘﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ وﻛﻼم اﻟﺗﺣﻘﯾر‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺿرب واﻹذﻻل ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌد‬
‫اﻧﺗﻬﺎﻛﺎ ﻟﻛراﻣﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻐرس ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻣﺎ روح اﻟذل واﻻﺳﺗﻛﺎﻧﺔ واﻟﺧوف ﻣن‬
‫اﻟﻌﻘﺎب ﺑﺿرﺑﻪ وﯾذﻟﻪ ﻓﯾﺧﻠف ﻣﻧﻪ اﻧﺳﺎﻧﺎ ﻣﺗﻣردا ﺣﺎﻗدا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪):‬ﻗﺎﯾد‪،1984 ،‬‬
‫‪ (426‬ن ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻧﻔر ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾرﻓض اﻟرﺟوع اﻟﯾﻬﺎ وﯾﻔﻘد اﻻﺣﺗرام ﺑﯾن اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫واﻷﺳﺗﺎذ ﻣﻊ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻓﻲ وﻗت ﻣﺿﻰ اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﺔ واﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﻔﺗدى ﺑﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻌدﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﺻدر اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻔﻘد اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧوط ﺑﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺗوﺗرة وﻫﻛذا‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﺣﺑذ اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﺗرﻛﻬﺎ ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛر وﻟﻬذا ﻓﺎﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﻌد ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻛون اﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب )ﺑرﻛﺎن‪ (16 ،1998 ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-5‬اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾدور ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻔرﻏﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗوﺗر اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫو ﻣﺎ ﻗد ﯾدﻓﻊ ﺑﻪ إﻟﻰ اﻟﻔردﯾﺔ واﻹﻋﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻘﺻد اﻟﺗﻌوﯾض ﻋن ﻋدم‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟذي ﯾﺳود ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻷن اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟﺑﺎرزة ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻷﻛﺛر ﻣن ﺳﺑب‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﺑﻌض‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌدم اﻟرﻏﺑﺔ وﻋدم اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪ ،‬ﻓﻛل ﻫذﻩ اﻷﻣور ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل وﺗدﻓﻌﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص واﻟﺗﺄﺧر ﻋن ﺑﻘﯾﺔ زﻣﻼﺋﻪ وﻗد ﯾرﺟﻊ ﺑﺳﺑب ﻫذا اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻷﺳري ﺑﺎﻟﻣﻧزل‪.‬‬

‫‪ 2-5‬اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾؤدي اﻟﺗﺳرب إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن طﺑﻘﺔ ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻼ ﯾﺳﺗﻔﯾد‬
‫ﻣﻧﻬم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗطور اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟو اﺳﺗﻘروا ﻓﻲ دراﺳﺗﻬم ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻣﻧﻬم ﻣن ﻟدﯾﻪ ﻗدرات ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻓﯾﻘدﻣون اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗطوﯾر‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻌﻧﺻر اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣرﯾك ﻋﺟﻠﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣطرودون ﻻ ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻬم ﻋﻛس اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺳرب أﻋداد ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺑل إﻧﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺟﻌل اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬم ﯾﻧزل إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣو‬
‫اﻷﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟدوﻟﺔ ﺗﺧﺻص ﻣﯾ ازﻧﯾﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻟﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‬

‫‪ 3-5‬اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺳرب ظﺎﻫرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻟﻪ أﺿرار ﻛﺑﯾﯾرة ﻻ ﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻘط ﺑل ﺗﺷﻣل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪:‬‬
‫وﻣن ﻫذﻩ اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻻﻏﺗراب داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﺣﺗﻘﺎر اﻟﻧﻔس ﻓﯾﺣﺎول ﺗﺑرﯾر ذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻛﺎﻟﺳرﻗﺔ واﻹﺟرام واﻻﻧﺣراف ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ أﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﺳﺗﻘ اررﻩ‬

‫‪ -‬اﻧﺗﺷﺎر ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺑطﺎﻟﺔ ﺑﻌدد ﻛﺑﯾر ﺳﻧوﯾﺎ ﻧﺎﺗﺞ ﻫو اﻵﺧر ﻋن ﺳﺑب اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻷن ذﻟك اﻟﻣﺗﺳرب ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ أﻗل ﻛﻔﺎءة ﻣﻬﻧﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺟز ﻋﻠﻰ‬
‫إﯾﺟﺎد ﻣﻧﺻب ﺷﻐل ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗواﻩ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗم ﺑﺗﻣﻬﯾن ﺣرﻓﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ 4-5‬اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬

‫إن ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺗرك ﻟدى اﻟﺳﻠطﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺛ ار ﺳﯾﺋﺎ‪ ،‬ذﻟك أن‬
‫اﻟﺟﻬود اﻟﺗﻲ ﺑذﻟﻬﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﺎﻧت ﻓﺎﺷﻠﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻧظرة ﻓﻲ ﻣﺧططﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻋوض اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗرﻗﯾﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺧﺻﯾص ﻣﺟﻬودات أﻛﺑر ﺑﻬؤﻻء اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﻛﺗوﻓﯾر ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﻧﻲ‬
‫ﻟﺿﻣﺎن ﻋدم اﻧﺣراﻓﻬم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﺑﻌض اﻟﻣﻬن اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣﻧﻬم ﻋﻧﺎﺻر ﻓﺎﻋﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )اﻟﻐﺎﻣدي‪(42 :1997 ،‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -6‬طرق اﻟﻌﻼج ﻟظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب‪:‬‬

‫‪ -‬إن ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﻗﺻد اﺗﺧﺎذ اﻟﺗداﺑﯾر اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ اﻟﺗﻘﻠﯾص ﻣن ﺗﻔﺎﻗم‬
‫اﻟوﺿﻊ واﻟﺣد ﻣن ﺗﻔﺷﻲ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺧﻠو ﻣﻧﻬﺎ أي ﻧظﺎم ﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬

‫أ‪ -‬دور اﻟدوﻟﺔ‪:‬‬

‫* اﺑراز أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗوﻋﯾﺔ أوﻟﯾﺎء وذﻟك ﻋﺑر وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌد ﻫذا اﺳﻬﺎﻣﺎ ﻣن اﻟو ازرة ﻋﺑر وﺳﺎﺋﻠﻬﺎ اﻟﻣﻘروءة واﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ واﻟﻣرﺋﯾﺔ ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ‬
‫ﻟذى اﻟﺳﻛﺎن ورﺑط اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻬم ﺑﺧطط اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ واﻟﻧﻣو اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻓﻲ اﻟﺑﻼد‪.‬‬

‫* إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣدارﺳﺔ ﻛﻣﻧظوﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣدارس‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ رﻏﺑﺔ ﻻ رﻫﺑﺔ‪ ،‬ووﺳﯾﻠﺔ ﯾﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻌود ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﻟﻧﻔﻊ‪.‬‬

‫ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻠﯾﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻧﻣو ﺑﻌﻘﻠﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻣﻠﻛﺎﺗﻪ واﺷﺑﺎع ﻣﯾوﻟﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ ﺑﻛل ﻣﻔﯾد‪.‬‬

‫*اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫* ﺗزوﯾد اﻟﻣدارس ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻧﺟﺎح أﻫداف ﺗﻠك‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫* ﺗطوﯾر ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻋدادﻫم اﻹﻋداد اﻟﺟﯾد وﺗدرﯾﺑﻬم أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل ﻋن طرﯾق دورات‬
‫ﺗﻣوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬دور اﻟﻣﻧزل‪:‬‬

‫ﻗوة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﯾت واﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻬﺎ اﻷﺛر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻔوﻗﻪ وﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﻠطﻔل أن ﯾﺗﻔوق أو ﯾﺳﺗﻣر ﺗﻔوﻗﻪ ﻓﻲ ظل ﻋﻼﻗﺔ ﻓﺎﺗرة ﻏﯾر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﺑﯾت‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻠذان ﯾﺷﺎرﻛﺎن ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل وﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺟد اﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ أﺣدﻫﻣﺎ دون اﻵﺧر ﺗﺗﻌﺛر ﺧطواﺗﻪ وﯾﻣﺷﻲ ﺑﺧطﻰ ﻣﺗﻧﻘﻠﺔ وﻟذا ﻻ ﺑد ﻣن‬
‫ﺗﻌﻣﯾق ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺗوﺛﯾﻘﻬﺎ ﻋﺑر أﻛﺛر ﻣن طرﯾق وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻻﺑن ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‬

‫‪ -‬اﻟﺣﺿور ﻟﻠﻣدرﺳﺔ دورﯾﺎ ﻟﻠطﻣﺋﻧﺎن ﻋﻠﻰ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ دراﺳﯾﺎ وﺳﻠوﻛﯾﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟس اﻷوﻟﯾﺎء‪ ،‬واﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾدﻋﻰ إﻟﯾﻬﺎ أوﯾﺎء اﻷﻣور‬

‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء واﻟﺣرص ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻟﻬﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻐﯾﺎب‪ ،‬دون ﺗﻬﺎون أو إﻏﻔﺎل‬

‫د‪ -‬دور اﻟﻣدرﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺳﺎﻫم ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺄداء رﺳﺎﻟﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻛﻣل وﺟﻪ ﺑذل اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أوﻟﯾﺎء أﻣور اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫وﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟذي ﯾﺷﺿﻌرﻫم ﺑﺎﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‬
‫وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣﻠﻬﺎ‬

‫ﻋﻼﻗﺎت اﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺣﻣﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻟﻠرﻓﻊ ﻣن ﻣﻌﻧوﯾﺎﺗﻬم وﺑﻌث‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ أﻧﻔﺳﻬم وﺗﻌوﯾﺿﻬم ﻣﺎ ﺣرﻣوا ﻣﻧﻪ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ أو ﺻﺣﯾﺎ أو أﺧﻼﻗﯾﺎ ٕواﺳﻧﺎد ﺑﻌض‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ إﻟﯾﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب ﺗوﺣﯾد اﻟزي اﻟﻣدرﺳﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪ ،‬ذﻟك ﻷﻣرﯾن ‪":‬أن‬
‫اﻟﻣﯾﺳور ﯾﻌطﻲ ﻣﻼﺑﺳﺔ اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﻧﻛون ﻣﺑﻌث اﻷﻟم واﻟﻧﻘص ﻓﻲ ﻧﻔوس زﻣﻼﺋﻪ‬
‫اﻟﻔﻘراء‪ ،‬واﻟﻔﻘﯾر ﯾواري ﻣﻼﺑﺳﻪ اﻟﺗﻲ ﻏطﻰ ﺑﻬﺎ ﺟﺳﻣﻪ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ ﻣﺣل ﺳﺧرﯾﺔ أو‬
‫اﺣﺗﻘﺎر ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﻪ"‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ه‪ -‬دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻷﻧﺷطﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ إﺷﺑﺎع رﻏﺑﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬إذا ﯾﻠﻌب اﻟﻧﺷﺎط دو ار ﻛﺑﯾ ار وﺑﺎر از‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺑﯾب ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ :‬ﻓﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣواﺟز اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻔل وﻣﻌﻠﻣﻪ ﺗﺳﻘط أﺛﻧﺎء ﻣزاوﻟﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺗﯾﺢ ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻟﯾؤﺛر ﺑﺷﻛل ﺗرﺑوي‬
‫ﻓﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺣرﺻﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﻧﺷطﺔ ﺗرﻏب‬
‫ﺣﺿور اﻟطﻔل ﻟﻠﻣدرﺳﺔ وﺗﺑرز طﻣوﺣﻪ وﻗدراﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدﯾد واﻟﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ‬

‫و‪ -‬دور اﻹﻋﻼم‪:‬‬

‫طرح اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺣث ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣﻠول ﻣن ﻗﺑل ذوي اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻹﻋﻼم أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن وﺧﺑراء اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾل وﺳﺎﺋل اﻟﻌﻼج إﻋﻼ ﻣﯾﺎ‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر وﻣن ذﻟك اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ :‬أو ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻧشء ﻹﺑداء رأﯾﻬم‬
‫إﻋﻼﻣﯾﺎ ﻋن ﺳﺑب اﻟﺗﺳرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫ي‪ -‬دور ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﻧﻲ‪:‬‬

‫دورات ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻗد ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﺳرب ﺑﺎﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺳﻌﯾﺎ ﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫وﺿﻌﻪ اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗﺣﺳﺳﻪ ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ﺑﻌد ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﻟﻼﻟﺗﺣﺎق ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻫدة ﻣن أﺟل ﺣﯾﺎة ﺑﻌﯾددة ﻋن ﺷﻘﺎوة‬
‫اﻻﻧﺣراف ﻛﻣﺎ أن ﻟﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن دور ﻓﻲ اﺣﺗﺿﺎن اﻟﺷﺑﺎب وﺗﺄﻫﯾﻠﻬم ﻟﻛﺳب اﻟﺧﺑرة‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻟﻘد ﻋﻣﻠت ﻫذﻩ اﻟﻣراﻛز ﻓﻲ ﺳد ﻓراغ ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻧﻔوس ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺷﺑﺎن ﺑل‬
‫وﺳﺎﻫﻣت أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻬﻬم ﻧﺣو ﻣﺎ ﯾﻔﻲ ﺑﺣﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺧطط اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫‪66‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗزرع ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻬم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﺑﻌد ﻓﻘداﻧﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺑداﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺔ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻣل ﻓﻧرﺟو اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﻣراﻛز وﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺷﺑﺎب ﺑﻌد اﻧﻬﺎء اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋرض ﻟﺣﺟم ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ وطﻧﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫وﻣﺣﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ ﺑﺻدﻓﺗﻬﺎ اﻹطﺎر اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻹﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻗد ﺳﺟﻠت ارﺗﻔﺎﻋﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إﺛر اﻷزﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﻼد ﺳواء اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو أﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى‬
‫اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ واﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ‪ ،‬إﻟﯾﻬﺎ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ أو ﺗﻌود ﻟﻌواﻣل ﺻﺣﯾﺔ‬
‫وﻧﻔﺳﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻛذﻟك أﺳﺑﺎب اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫وﻟﻘد ﺧﻠﺻﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟر ﻋﻧﻬﺎ وﺗﺳﺑب أﺿرار ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫أو اﻻﻗﺗﺻﺎدي أو اﻟﺗرﺑوي ﻷﻧﻬﺎ ﻫدر ﻟﻺﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ‬

‫‪68‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪ -2‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎص‬

‫‪ -3‬أﻣﻞ دﻧﻘﻞ وﺷﻌﺮﻩ‬

‫‪ -4‬دﻳﻮان اﻟﺒﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻳﺪي زرﻗﺎء اﻟﻴﻤﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪ -2‬ﺻدق وﺛﺑﺎت اداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -3‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪ -1-3‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -2-3‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪ -3-3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -4-3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ – 5-3‬اداة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -6-3‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﻌرض اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻼﺋم وإﺧﺗﯾﺎر ادوات‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺛم اﻟﺗطﺑﯾق اﻷداة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ وذﻟك ﻟﻠوﺻول اﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣراد اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
 ‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗم إﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن اﻹﺑﺗداﺋﯾﺎت اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺑوﺳﻌﺎدة ﺗﻘدر‬
‫‪ 20‬ﻣﻌﻠم وﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣدارس ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ دور اﻻدارة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻷداء اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺗم‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﯾﮭم وطﻠب ﻣﻧﮭم ﻣﻸھﺎ وﺑﻌد ﺗم اﺳﺗرﺟﺎع ھذه اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﮭذه اﻻداة اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﺑﺎت و اﻟﺻدق‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (3‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫ﻧوع اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪% 11،11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
 ‫ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﺻﻣﯾم أداة اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗم ﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺷرف وأﺧذ راﯾﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷداة‬
‫اﻟذي ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺗﻌدﯾل ﺑﻌض ﺑﻧودھﺎ ﺛم ﺗم ﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻص‬
‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﺗﺣﻛﯾﻣﮭﺎ واﻟذﯾن أﺑدوا راﯾﮭم ﻓﻲ اﻷداة ﺣﯾث اﻧﮭم ﻗﺎﻣوا ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات وﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ وﻓﻲ اﻻﺧﯾر ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ وﻓق اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
 ‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫‪ – 1-2‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﮭدف ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور‬
‫اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻻداء اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺗم‬
‫إﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺗﮫ ﻟﮭدف اﻟدراﺳﺔ وھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑوﺻف طﺑﯾﻌﺔ ظﺎھرة ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﮭﺎ وﺑﯾﺎن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫)أﺑو ﺣطب وﺻﺎدق ‪ ،1991‬ص ‪(104‬‬ ‫ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‬

‫وھو اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟذي ﯾدرس اﻟظﺎھرة او اﻟﺣدث او اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺣﺎﻟﯾﺎ وﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺣﺻول ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺟﯾب ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث دون ﺗدﺧل اﻟﺑﺎﺣث ﻓﯾﮭﺎ )اﻷﻏﺎ‬
‫واﻷﺳﺗﺎذ ‪، 1999‬ص ‪(83‬‬

‫ان ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔروض وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻓﺿﻼ‬
‫ﻋن اﻧﮫ ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺑﺣﺎﺛﮫ ﻋﻠﻰ اﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‬

‫إن ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺻدد ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ادوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وھﻲ‬
‫اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﻟذﻟك ﻓﺈن ﺷروط ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺗﻌﺗﺑر ﻣطﺑﻘﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫‪ -2-2‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗواﺟدﯾن ﺑﺑﻌض اﻻﺑﺗداﺋﯾﺎت‬

‫ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺑوﺳﻌﺎدة واﻟﻣﻘدر ﻋددھم ‪ 180‬ﻣﻌﻠﻣﺎ وﻣﻌﻠﻣﺔ‬

‫‪ -3-2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﻣﻧﮫ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﺎﻟﻌﯾﻧﺔ ھﻲ‬
‫ﺟزء ﻣﻌﯾن او ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﺛم ﺗﻌﻣم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫)رﺷﯾد زروﺗﻲ ‪ ،2002،‬ص‪(191‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻠﮫ‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻻﺻﻠﻲ ﻣن ‪ 180‬ﻣﻌﻠﻣﺎ وﻣﻌﻠﻣﺔ ﯾدرﺳون ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺑوﺳﻌﺎدة وھذه اﻟﻣدارس ﻛﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟطور اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪2015 -2014‬‬

‫واﻟﺟدول رﻗم )‪ : (08‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔاﻟﻣؤوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫ﻧوع اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫‪90‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫‪%50‬‬
 ‫‪ - 4-3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1 -4‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬اﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫ﺑوﺳﻌﺎدة وﻻﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬

‫‪ -2-4‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ‪12‬‬

‫اﻓرﯾل اﻟﻰ ‪ 20‬أﻓرﯾل ‪2015‬‬

‫ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪2015 –2014‬‬

‫‪ -5-3‬أداة اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺑﻌد ﻗﯾﺎس اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔوﺗﺣﻛﯾم اﻷداة ﻣن طرف‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺗم اﺳﺗﺧدام أداة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻲ ﻧﺳﺧﺗﮫ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗم ﻣراﻋﺎت ﻓﻲ ھذه اﻵداة ان ﺗﺷﺗﻣل ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣوي ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﺗم ﺑﻧﺎء اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣراﺣل ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻوﻟﻰ ‪:‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣدﯾدھﺎ واﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾراد اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺳﯾم ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ ﻣﺣﺎور‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور ﻣن ھذه اﻟﻣﺣﺎور‬

‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺻﻣﻣت ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﺣﯾث اﺣﺗوت ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺣﺎور وھﻣﺎ‬

‫‪ -‬ﻣﺣور اﻻﺷراف‬
 ‫‪ -‬ﻣﺣور اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺣور اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫واﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 34‬ﻋﺑﺎرة ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟدراﺳﺔ وﯾﻌطﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﺛﻼث‬
‫ﺧﯾﺎرات ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وان ﯾﻌﺑروا ﻋن رأﯾﮭم ﺑﻣﻧﺗﮭﻰ اﻟدﻗﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ھذه‬
‫اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﻣطروﺣﺔ وھﻲ‪:‬‬

‫ﺑدرﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ )‪(1‬‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ )‪(2‬‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة )‪(3‬‬

‫ﻣﺣﺎور اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻻول ‪ :‬وﯾﺷﻣل ‪ 12‬ﻋﺑﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺣور اﻻﺷراف‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬وﯾﺷﻣل ‪ 11‬ﻋﺑﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺣور اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬وﯾﺷﻣل ‪ 11‬ﻋﺑﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺣور اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫وﺗم ﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾدرﺳون ﺑﺈﺑﺗداﺋﯾﺎت ﻣدﯾﻧﺔ ﺑوﺳﻌﺎدة‬

 ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻛل ﻣن اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣزﻣﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪(SPSS‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪Ttest -‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث اﻟذي ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻻﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔﻷداة اﻟدراﺳﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﺟﺗﻣﻊ اﻻﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﺣدود‬
‫اﻟدراﺳﺔ أداة اﻟدراﺳﺔ وﻓﻲ اﻷﺧﯾر أﺷرﻧﺎ اﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
 ‫‪ ‬ﻋﺮض و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻨﻄﺮي‬
‫‪ ‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت و اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‬

‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ -4‬أدواﺗﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋدادﻫﺎ‬

‫‪ -5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﻌرض اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻣن اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻧﻬﺞ ﻣﻼﺋم واﺧﺗﯾﺎر أدوات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﺑﻌد‬
‫اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ دﻗﯾﻘﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻣﯾم‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻛل ﺟواﻧب اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺿوﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻌرف )ﻣﺎﺗﯾو ﺟﯾدﯾر( اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺷﻔﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪،‬و ﺗﻘوم اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺑﺣوث‪،‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﺟدﯾدة ﻟم ﯾﺳﺑق إﻟﯾﻬﺎ أو ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ وﺿﻌﯾﻔﺔ )ﻣﺎﺗﯾو ﺟﯾدﯾر ‪ ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ ‪-26 ،‬‬
‫‪ ،(27‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻗﺻد ﻗﯾﺎس اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻸدوات‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة اﺳﺗﺑﯾﺎن إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺗﺎﺑﻌﯾن ﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻠدﯾﺔ ﻣﺳﯾف وﻛﺎن ﻋددﻫم‬
‫‪ 10‬أﺳﺗﺎذ ﻛﺎن اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻋﺷواﺋﯾﺎ ﻋن طرﯾق اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻻﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪:‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾﺛق‬
‫ﺑﺣﺛﻪ‪) .‬رﺷﯾد زرواﺗﻲ‪ ،2002 ،‬ص ‪(119‬‬

‫وﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟذي ﯾﻌﺗﻣد أوﻻ ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ اﻷﻧﺳب‬
‫ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﯾن ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﻋرض ووﺻف اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺛم ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ أﻧﻬﺎ " ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧﺗﻬﯾﺔ أو ﻏﯾر ﻣﻧﺗﻬﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺣدد ﻣﺳﺑﻘﺎ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺎت"‪) .‬ﻣورﯾس أﻧﺟرس‪ ،2004 ،‬ص ‪(18‬‬

‫وﺗﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ‪ ،‬اﻟﺗﺎﺑﻌﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎطﻌﺔ رﻗم ‪ 03‬ﺑﺑﻠدﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﯾف ﻟﻠﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ ،2015/2014‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪ 89‬أﺳﺗﺎذ وأﺳﺗﺎذة‪ ،‬وﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ ﻣن )‪ (69‬ﻓرد ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬أدواﺗﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋدادﻫﺎ‪:‬‬

‫إﻋداد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ :‬ﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ واﻟﻘراءة اﻟﻣﻌﻣﻘﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت ﻗﯾﺎس ﻫذﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن‪ ،‬ﺗم إﻋداد اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻻﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻗﺻد ﺗﺟرﺑﺗﻪ ﺑﻌد أن أﻋد وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺣن ﺑﺻدد ﺟﻣﻌﻬﺎ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾﻧﺎﻫﺎ ‪ ،‬وﺟدﻧﺎ أن اﻷداة اﻷﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻹﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬وﻗد ﺗﻛون اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن واﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺛﻼث ﻣﺣﺎور ‪:‬‬

‫ﻣﺣور اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﯾﺿم ) ‪ ( 11‬ﻋﺑﺎرات‬

‫ﻣﺣور اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﯾﺿم ) ‪ (14‬ﻋﺑﺎرات‬

‫ﻣﺣور اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﯾﺿم ) ‪ ( 16‬ﻋﺑﺎرة‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻣﻐﻠق اﻟذي ﯾﺣدد اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻛل ﺳؤال أي ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛرت اﻟﺛﻼﺛﻲ وﻗد طﻠب ﻣن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺗﺣدﯾد ﻣدى‬
‫اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬

‫* درﺟﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬

‫ﯾﺷﻣل اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ ‪ 3‬درﺟﺎت‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (02‬ﯾوﺿﺢ درﺟﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﺑدرﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟدرﺟﺎت‬
‫ﺛﺑﺎت وﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫أ‪ /‬اﻟﺛﺑﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟداﺧﻠﻲ‪) :‬أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ(‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﺗﻘدﯾر ﻣﻌدل إرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻌﺑﺎرات ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗدر ﺑـ )‪ (0.93‬وﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ أن ﻫذا‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﺑﺎﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (03‬ﯾوﺿﺢ ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ ﻋن طرﯾق أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬

‫ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬

‫‪41‬‬ ‫‪0,939‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ /‬اﻟﺻدق‪ :‬ﺗم ﺗﻘدﯾر ﺻدق ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﺛﻼث طرق ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -1‬اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرض اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ ‪ 05‬ﻣﺣﻛﻣﯾن ذوي ﺗﺧﺻص ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﺑﺗداء‬

‫ﻣن ‪ 2015/03/17‬إﻟﻰ ‪ ،2015/03/21‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻣن )‪ (48‬ﻋﺑﺎرة وﺗﻘﻠص ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ‬

‫)‪ (41‬ﻋﺑﺎرة‪ ،‬إذ اﻋﺗﺑر اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣون )‪ 07‬ﻋﺑﺎرات ﻏﯾر ﻣﻔﻬوﻣﺔ أو ﻣﻛررة وأن ﻧﺳﺑﺔ‬

‫اﻻﺗﻔﺎق اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن دون )‪.(% 50‬‬

‫‪ -2‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب أو ﺗﻘدﯾر اﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﺗﺳرب‬

‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻛل ﺑﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺣﯾث ﺟﺎءت ﻛﻠﻬﺎ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬

‫)‪ ،(α=0.01‬وﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ إرﺗﺑﺎط اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻷول )اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ( ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫ﻟﻺﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل ‪ ،0.78‬وﻗدر ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ)اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ﻣﻊ‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻺﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل ﺑـ ‪ ،0.93‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻗدر ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻺﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل ب ‪ ،0.98‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﺻﺎدق ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ـ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﯾوﺿﺢ ﻣﺻﻔوﻓﺔ إرﺗﺑﺎط اﻟدرﺟﺎت اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣﺎور ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻺﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪,787**0‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺣور‪1‬‬
‫‪,939**0‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺣور‪2‬‬
‫‪,982**0‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺣور‪3‬‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪. **(α=0.01‬‬
‫‪ -3‬ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ وذﻟك ﺑﺗرﺗﯾب‬

‫اﻟدرﺟﺎت ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ﺛم أﺧذ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %27‬ﻣن طرﻓﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻷﻋﻠﻰ واﻷدﻧﻰ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ‪ 3‬درﺟﺎت ﻋﻠﯾﺎ‬

‫و‪ 3‬درﺟﺎت دﻧﯾﺎ ﺛم اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (Ttest‬وﺑﻌدﻫﺎ ﯾﺗم ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻘﯾﻣﺔ وﻗﻔﺎ ﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻔرق ﻟـ )‪ (Ttest‬داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ 0.05‬أو ‪ (α=0.01‬ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ أن‬

‫ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺻﺎدق ﻷﻧﻪ اﺳﺗطﺎع أن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻔرق ﻟـ )‪(Ttest‬ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α= 0.05‬ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻫذا‬

‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻏﯾر ﺻﺎدق ﻷﻧﻪ ﻟم ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (Ttest‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )( ﯾﺗﺿﺢ ﺑﺄن ﻫذا‬

‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺻﺎدق ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ (5,43‬وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ )‪ (4‬وﻣﺳﺗوى اﻟﺧطﺄ أو‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪:(α= 0.01‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (05‬ﯾوﺿﺢ ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ ﻹﺳﺗﺑﯾﺎن دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﺗﺳرب‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫إﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺟﺎﻧس‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫اﻟطرﻓﯾن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻟﯾﻔﯾن ‪F‬‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪9,504‬‬ ‫‪101,66‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟطرف اﻷﻋﻠﻰ‬
‫‪60,00‬‬ ‫‪5,43‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,666‬‬ ‫‪0,217‬‬ ‫اﻟدرﺟﺎت‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪6,429‬‬ ‫‪65,66‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟطرف اﻷدﻧﻰ‬

‫‪ -5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﺷﺗﻣل ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣدود اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ :‬ﺷﻣﻠت دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺗﺎﺑﻌﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎطﻌﺔ رﻗم‬
‫‪3‬ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﻣﺳﯾف وﻻﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ :‬اﺟرﯾت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2015_2014‬اﺑﺗدءا ﻣن‬
‫‪12‬اﻓرﯾل ‪2015‬اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪19‬اﻓرﯾل‪2015‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬طﺑﻘت ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﺗوﺳطﺎت ﺑﻠدﯾﺔ ﻣﺳﯾف ﺑوﻻﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬

‫‪ -6‬اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ رزﻧﺎﻣﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ)‪ (ssps‬وﻣﻧﻬﺎ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ‪،‬ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪،‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪،‬اﻟﻔﺎ ﻛرو ﻧﺑﺎخ‪،‬اﺧﺗﺑﺎر )‪(ttest‬‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﺗﺑﺎع ﺧطوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻣن ﻣﻧﻬﺞ ﻣﻼﺋم‪ ،‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ وأﺳﺎﻟﯾب‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻷدوات اﻟﻘﯾﺎس أﻣﻛن اﻟﺷروع ﻓﻲ‬
‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ واﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫أوﻻ‪ /‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ /‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻓق اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫‪79‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ﻛل ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ﻫو ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ طرﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﺳﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت‬
‫ﻋﻧﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أوﻻ‪ /‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺻت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة "‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (06‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس دور‬
‫اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ‪82‬‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻻﻧﺣ ار‬
‫ﺣﺟم اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻷﻓراد‬ ‫ف‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾ‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫واﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎر‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻟﻸﻓراد‬ ‫ﻧﺔ‬
‫اﻟﻔرﺿﻲ‬ ‫ي‬
‫ﻏﯾر‬ ‫دور اﻻدارة‬
‫‪0,642‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪46.-0‬‬ ‫‪826,0-‬‬ ‫‪14,67 81,17‬‬ ‫‪69‬‬
‫دال‬ ‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾن ﺑﺎﻟﺟدول أﻋﻼﻩ رﻗم )‪ (06‬ﻧﻼﺣظ وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺑﯾﺎن دور اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪ 81,17‬أﻧﻪ أدﻧﻰ‬
‫ﺑﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ اﻟذي ﯾﻔرﺿﻪ ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس واﻟﻣﻘدر ﺑـ ‪ 82‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻻدارة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟواﺣدة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ‪ -0.46‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(α=0.05‬وﻣﻧﻪ ﺗم‬
‫رﻓض ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑـ ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻫو ‪ %95‬ﻣﻊ إﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%5‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻧﺻت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة "‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(07‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻣﺣور اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﺣور ‪22‬‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻻﻧﺣ ار‬
‫ﺣﺟم اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻷﻓراد‬ ‫ف‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾ‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫واﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎر‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻟﻸﻓراد‬ ‫ﻧﺔ‬
‫اﻟﻔرﺿﻲ‬ ‫ي‬
‫دال‬
‫اﻟﻌواﻣل‬
‫ﻋﻧد‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪3,90‬‬ ‫‪1,884‬‬ ‫‪4,00‬‬ ‫‪23,88‬‬ ‫‪69‬‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫‪0.01‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾن ﺑﺎﻟﺟدول أﻋﻼﻩ رﻗم )‪ (07‬ﻧﻼﺣظ وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور اﻷول ﻣن إﺳﺗﺑﯾﺎن دور اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ )اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ( واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪ 23,88‬أﻧﻪ أﻋﻠﻰ ﺑﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ اﻟذي ﯾﻔرﺿﻪ ﻫذا اﻟﻣﺣور‬
‫واﻟﻣﻘدر ﺑـ ‪ 22‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟواﺣدة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ‪ 3,90‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(α=0.01‬وﻣﻧﻪ ﺗم ﻗﺑول‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑـ ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫو ‪ %99‬ﻣﻊ‬
‫إﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%1‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺻت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة "‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(08‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻣﺣور اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﺣور ‪28‬‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻻﻧﺣ ار‬
‫ﺣﺟم اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻷﻓراد‬ ‫ف‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾ‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫واﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎر‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻟﻸﻓراد‬ ‫ﻧﺔ‬
‫اﻟﻔرﺿﻲ‬ ‫ي‬
‫ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻌواﻣل‬
‫‪0,364‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪-0,90‬‬ ‫‪,6370-‬‬ ‫‪5,80‬‬ ‫‪27,36‬‬ ‫‪69‬‬
‫دال‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾن ﺑﺎﻟﺟدول أﻋﻼﻩ رﻗم )‪ (08‬ﻧﻼﺣظ وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن إﺳﺗﺑﯾﺎن دور اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ )اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪ 27,36‬أﻧﻪ أدﻧﻰ ﺑﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ اﻟذي ﯾﻔرﺿﻪ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺣور واﻟﻣﻘدر ﺑـ ‪ 28‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻻ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻗﯾﻣﺔ "ت"‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟواﺣدة اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ‪ -0,91‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫)‪ ،(α=0.05‬وﻣﻧﻪ ﺗم رﻓض ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑـ ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد‬
‫ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫو ‪ %95‬ﻣﻊ إﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%5‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺻت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة "‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (09‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻣﺣور اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﺣور ‪32‬‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻻﻧﺣ ار‬
‫ﺣﺟم اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻷﻓراد‬ ‫ف‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾ‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫‪t‬‬ ‫واﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎر‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻟﻸﻓراد‬ ‫ﻧﺔ‬
‫اﻟﻔرﺿﻲ‬ ‫ي‬
‫دال‬
‫اﻟﻌواﻣل‬
‫ﻋﻧد‬ ‫‪0,013‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪3,90‬‬ ‫‪-2,072‬‬ ‫‪6,78‬‬ ‫‪29,92‬‬ ‫‪69‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪0.05‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾن ﺑﺎﻟﺟدول أﻋﻼﻩ رﻗم )‪ (09‬ﻧﻼﺣظ وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻣن إﺳﺗﺑﯾﺎن دور اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ )اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ( واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪ 29,92‬أﻧﻪ أدﻧﻰ ﺑﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ اﻟذي ﯾﻔرﺿﻪ ﻫذا اﻟﻣﺣور‬
‫واﻟﻣﻘدر ﺑـ ‪ 32‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻻ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟواﺣدة اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ‪ 3,90‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(α=0.05‬وﻣﻧﻪ‬
‫ﺗم ﻗﺑول ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑـ ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ دور ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫو‬
‫‪ %95‬ﻣﻊ إﺣﺗﻣﺎل اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%5‬‬

‫‪84‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ /‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻓق اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪:‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫اوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ان اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ اراء اﻻﺳﺎﺗذة‬
‫‪,‬وﺑذﻟك ﻟم ﺗﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪,‬ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﻛون اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗواﺟﻬﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻋدم اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻧواﺣﻲ اﻻدارﯾﺔ و اﻻﺷراف اﻟﻔﻧﻲ ﻓﻲ اداء ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ة اﻟﺗرﺑوي ﻣﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﻛﺎﻓﺊ ﺑﯾن اﻟﺳﻠطﺔ و ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و اﻟﺗﻌﺎرض ﺑﯾن ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﻣﺎ و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣدرﺳﻲ و ﻫذا‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ دراﺳﺔ )اﻟﺳﺎدة ‪ (1990،‬و اﻟﺗﻲ اﺗﺿﺢ ﻓﯾﻬﺎ ان ﻣﻌظم اﻻﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﺎﻻﺳرة ﻫﻲ اﺳﺑﺎب ﻣﻠﺣﺔ و طﺎرﺋﺔ ‪ ،‬اﻣﺎ ﻣﺑﺎدرة اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻻﺳرة‬
‫ﻫﻲ اﺳﺑﺎب ﻣﻠﺣﺔ و طﺎرﺋﺔ ‪ ،‬اﻣﺎ ﻣﺑﺎدرة اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﺎﻻﺳرة ﻻﺷراﻛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻏﯾر ﺷﺎﺋﻌﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻧﺧﻔﺎض اداء ﻣﻌظم اﻟﻣدارس ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫و ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻘﺗرب ﻣن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت اﻟﯾﻬﺎ دراﺳﺔ )اﻟﺷﯾﺧﻲ ‪ (2002،‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺻر ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪،‬و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻻﺳرة اﻟﻣﺗﺳرب‬
‫و ﻣدى اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻘﺎﺋم ﺑﯾن اﻟﺗﺳرب و ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫ﻟواﻟد اﻟﻣﺗﺳرب و ﻛذا اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و اﻧﺗﻬت اﻟدراﺳﺔ ان اﻟﻣﺗﺳرﺑون‬
‫ﯾﻧﺣدرون ﻣن ﺑﯾﺋﺔ ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺑﺎء ﯾؤدون وظﺎﺋف ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻣﺳﺗوى ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾم اﻻب و اﺣﺗﻣﺎل ﺗﺳرب اﻻﺑن ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ و ﻛﻠﻣﺎ ﻗل‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟدى اﻻم اﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺳرب ‪.‬‬

‫و ﺑذﻟك ﻓﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻻ ﺗﻘدم ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﺳرب ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ و ﻻ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫‪85‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻻوﻟﻰ‪:‬‬

‫اوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻻوﻟﻰ ان اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺗﺗﺣﻔﯾف ﻣن اﻟﻌواﻣل‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ اراء اﻻﺳﺎﺗذة ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ان‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ اﻻﺛر اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ‬
‫ﺗﻐﯾرات ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و ﺑذﻟك ﻓﺎﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻛﯾف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻫﻧﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻧﻪ ﻣﺣﺑوب و ﻣﺻدر اﻫﺗﻣﺎم ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾوﻟد ﻟﻪ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ و ﻣﺎ ﯾزﯾد‬
‫ﺗواﻓر اﻟداﻓﻊ و اﻟﺣﻣﺎس ﻟدﯾﻬم ﻟﺑذل اﻟطﺎﻗﺔ و اﻟﻌﻣل اﻟﺟﺎد و اﻟﻣوﺻول ‪ ،‬ﻓﯾﺧﻠق اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻫذا‬
‫اﻟداﻓﻊ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ‪ ،‬ﺑﻌﻛس اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻓﺷﻠوا ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻬم ﯾدرون ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻔرﻏﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺗر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﻣﺎ ﻗد ﯾدﻓﻊ ﺑﻪ اﻟﻰ اﻟﻔردﯾﺔ و اﻻﻋﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻘﺻد اﻟﺗﻌوﯾض ﻋن ﻋدم اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟذي ﯾﺳود ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻫذا ﻣﺎ اﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ )ﻣﺎرﺗن روﺑﯾن ‪ (1986‬اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف اﻟﻰ‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺗﺳرﺑون و اﻫم اﻻﺳﺑﺎب و اﻟدواﻓﻊ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ اﻟﻰ اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟﻼﻗﻠﯾﺎت ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣدارﺳﻬم ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫اوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ان اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻻ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ اراء اﻻﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﺎﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ ﺑﻌض اﻻﺳر و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻓراد‬
‫ﺑﻌض اﻻﺳر ﻛﻌدم اﻟﺗﻔﺎﻫم ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺑﻧﺎء ﯾؤدي اﺣﯾﺎﻧﺎ اﻟﻰ اﻧﺣراف اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺛم اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟدراﺳﺔ ‪،‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣن طرف اﻟﻣدرﺳﺔ و ﺗوﻓﯾر اﺧﺻﺎﺋﯾﯾن‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻛل ﻫذا ﯾؤدي اﻟﻰ اﻟﻬروب‬
‫ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟذي ﯾﺗﺧذ وﺳﯾﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻣن اﻻﺳرة ﻓﻲ ظل ﻏﯾﻠب دور اﻻطراف اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺣد ﻣن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة و اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻻﺳرة و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ وﺟود ﻣﺗﺳرب اﻗل‬
‫ﻛﻐﺎءة ﻣﻬﻧﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺟز ﻋن اﯾﺟﺎد ﻣﻧﺻب ﺷﻐل ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺳﺗواﻩ ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ دراﺳﺔ‬
‫‪86‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫)ﻣﺎرﺗن روﺑﯾن ‪ (1986‬اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت اﻟﻰ ان اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﺗدﻧﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﯾزﯾد ﻣن‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻧﺳب اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﺑﻧﺎﺋﻬم ‪ ،‬و اﻧﺗﻣﺎء اﻟﻰ ﺑﯾﺋﺎت اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﺗدﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إن اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻻ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌواﻣل‬

‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ أراء اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ان اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻫﻲ اﻻﺧرى ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ان اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﯾﺋﺔ‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ ﻗواﻧﯾن و ﺗﻔرض ﻧﻣطﺎ ﺳﻠوﻛﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺎن ﻟﻬﺎ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺳوء اﻟﺗﻧظﯾم و اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي و اﻟﺗراﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬و ﺿﯾق‬
‫اﻟوﻗت و اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻧواﺣﻲ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻛﻣﻲ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻋدم‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬و ﻛذا اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻬش ﻟﻠﻣﻌﻠم وﻗﻠﺔ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ و اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻼﺻﻔﯾﺔ ‪,‬وﻛﻠﻬﺎ ﺗدﻓﻊ إﻟﻰ ﺑروز ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺔ) ‪youmy‬‬
‫‪(1993 man‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟﻰ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ووﺿﻊ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدﺧل ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻓﻠود ﺑﻔﻠورﯾدا‬
‫وﺗوﺻﻠت اﻟﻰ ان اﺳﺑﺎب ﺗدﻧﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻌزى اﻟﻰ اﻟﻐﯾﺎب وﻣدى اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻋدم‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻛﺑر ﺣﺟم اﻟﺻﻔوف واﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﺻﻠت ﺑﺑراﻣﺞ‬
‫ﺗدﺧل ﺗراﻋﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وزﯾﺎدة اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻻﻧﺷطﺔ اﻻرﺷﺎدﯾﺔ وﺗﻘﺗرب ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣن ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟﯾﻪ دراﺳﺔ )ﻣﺎرﺗن روﺑﯾن ‪ (1993،‬اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت اﻟﻰ ان اﻧﺧﻔﺎض‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﻐﯾب اﻟﻛﺛﯾر ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬم وﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻻدارة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺗؤدي اﻟﻰ ﺗﺳرب اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫‪87‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤــﺔ‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﺟراﺋﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻧون "ﺑدور اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺎوﻟﻧﺎ اﻟوﺻول اﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟوﺛوق ﻓﯾﻬﺎ ‪،‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎﺗم ﻋرﺿﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺻﺑﺣت ظﺎﻫرة ﻣﺗﻔﺷﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬وﻫذا ﻻﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﺎس ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ اﺳﺗﻣﺎرة ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺛﻼث‬
‫ﻣﺣﺎور ﻫﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻗﺻد ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻣﺗﺑﻌﯾن ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ‪،‬وﺟﻣﻌﻧﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪69‬اﺳﺗﺎذ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣﺗوﺳطﺎت ﺑﻠدﯾﺔ ﻣﺳﯾف ‪،‬ﺛم ﻋرﺻﻧﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻛل ﺟداول وﻋﻠﻘﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ‪،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ان اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻟﺗﺳرب وﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﺗﺳﺎﻫم اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ‪،‬ﻻﺗﺳﺎﻫم اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب ‪،‬ﻻﺗﺳﺎﻫم اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث وﻓﻲ اﻻﺧﯾر ﻓﺎن ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻣﺎ‬
‫ﻫو اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻻ ﺗﺧﻠو ﻣن اﻟﺧطﺄ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت واﻻﻓﺎق‪:‬‬

‫‪-1‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﯾﻧت اﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﺎﻧﻪ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬

‫اوﻻ ﺗوﺻﯾﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫_اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺑﺣﺎﻻت اﻟﻐﯾﺎب اﻟﻣﺗﻛرر وﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺑﺎﺑﻪ وﻋﻼﺟﻪ‬

‫_ﺗوظﯾف اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺧدم اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬﺎ داﺧل اﻟﺣﺻﺔ‬

‫_ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﺑر اﻟﺗﻧوﯾﻊ اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‬

‫_اﺑﻼغ اوﻟﯾﺎء اﻻﻣور ﺑﺎﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻐرﯾﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﺑﻧﺎﺋﻬم‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑو ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫_اﺧﺗﯾﺎر اﻓﺿل اﻟﻛﻔﺎءات ﻹدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫_ﺗوﻓﯾر اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﻣﺛل اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ واﻟﻣﺧﺗﺑر واﻟﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻼﻋب‬

‫_ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻘدرات وﺳن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫_ﺗﻧظﯾم دورات ﻟﻼﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ﻟﯾﻛون ﺑﻣﻘدرﻫم اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﺷﺎﻛﻠﻬم‬

‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدةا ﻋدد اﻟﻣرﺷد اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟواﺣدة‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎوﻟﯾﺎء اﻻﻣور‬

‫_اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﻌﯾﺷﺔ ﻻﺑﻧﺎﺋﻬم‬

‫‪90‬‬
‫_ﻗﯾﺎم اوﻟﯾﺎء اﻻﻣور ﺑﺗوﻋﯾﺔ اﺑﻧﺎﺋﻬم ﺑﺎﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻻﻧﻪ اﻟﺳﺑل ﻟﻼﻧﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻼل ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻘول اﻟﻣﺗﻛرة واﻟﻣﻔﻛرة‬

‫راﺑﻌﺎ ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﻋﻼم‬

‫_اﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ و ازرة اﻻوﻗﺎف واﻟﺷؤون اﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻣن اﺟل ﻗﯾﺎم اﻟوﻋﺎﺋظ واﻟﺣث ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾم اﺑﻧﺎﺋﻬم‬

‫_زﯾﺎدة اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻻﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺑﺔ ﻟﻠﻛﺑﺎر‬

‫واﻟﺻﻐﺎر‬

‫_اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل اﻻﻋﻼم اﻟﺗﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﺟل ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻻﺑﻧﺎء‬
‫ودﻓﻌﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم‬

‫‪91‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫و اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر و اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫* اﻟﻛﺗب‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻻﺑراﻫﯾم ﻋدﻧﺎن ﺑدري ‪،‬اﻻﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﻧﻣﺎط واﺳﺎﻟﯾب ‪،‬ط‪،1‬اﻻردن ‪،‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﺣﻣﺎدة‬
‫‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺣﻣد ﺣﺎﻓظ ‪،‬ﺣﺟﺎزي وﺣﺎﻓظ ﻣﺣﻣد ﺻﺑري ‪،‬ادارة اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬
‫‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪.2003‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺑدري ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ‪،‬اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ واﻻدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻻدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪،‬ط‪، 1‬ﻋﻣﺎن ‪،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺟزﯾﻔت ﻣرﺳﻲ واﺧرون ‪،‬ﻧظرﯾﺔ اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪،‬ﻋﻠم اﻟﻛﺗب‪.1979 ،‬‬
‫‪ .5‬ﺟﻣﺎل اﺑو اﻟوﻓﺎ ‪،‬وﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻻدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ‪،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻠم اﻟﻛﺗب ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪.1995‬‬
‫‪ .7‬ﺧﯾري ﺧﻠﯾل اﻟﺟﻣﯾل ‪،‬اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ‪،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎوﻣﻌﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث ‪،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.1994 ،‬‬
‫‪ .8‬اﻟدوﯾك ﺗﺳﯾر واﺧرون ‪،‬اﻻدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪،‬دار اﻟﻔﻛر ‪.1998،‬‬
‫‪ .9‬دﯾﺎب اﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد ‪،‬اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪،‬دار اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟدﯾدة‬
‫‪.2001،‬‬
‫راﺑﺢ اﻟﻌﺎﯾب وﻣﺣﻣد اﻟﺻﻠﺢ ﺑوطوطن ‪،‬اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ اراء اﻻﺳﺎﺗذة‬ ‫‪.10‬‬
‫‪،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري ﺑﻘﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪،‬اﻟﻌدد ‪.1،1998‬‬
‫رﺷﯾد زرواﺗﻲ ‪،‬ﺗدرﯾﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪.11‬‬
‫‪،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ ‪،‬دار ﻫوﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر ‪،‬ط&‪،‬اﻟﺟزاﺋر ‪.2002،‬‬
‫ﺻﻠﺢ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ وطرق اﻟﺗدرﯾس ‪،‬ج‪،1‬ط‪،15‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫‪.12‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪.1990،‬‬
‫ﻋﺎﺑدﯾن ﻣﺣﻣد ‪،‬اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﺻرة ‪،‬اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪،‬ﻋﻣﺎن‬ ‫‪.13‬‬
‫‪.2001،‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻗﺎﯾد ‪،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﺻول اﻟﺗدرﯾس ‪،‬ط‪،1‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻲ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن ‪.1984،‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺻﻣد اﻻﻏﺑري ‪،‬اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺧطﯾطﻲ واﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ‪،‬دار‬ ‫‪.15‬‬
‫اﻟﻧﻬﺿﺔ ‪،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪،‬ط‪.1،1991‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح اﻟﺧوﺟﺎ ‪،‬ﺗطوﯾر اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ‪،‬ﻋﻣﺎن اﻻردن‬ ‫‪.16‬‬
‫‪.2004،‬‬
‫ﻋﺑود اﻟﻐﺎﻧﻲ ‪،‬ادارةاﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪،‬دار اﻟﻔﻛر ‪.1979،‬‬ ‫‪.17‬‬
‫اﻟﻌﺟﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ‪،‬اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪.2000،‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻋطوي ﺟودت ﻋزت ‪،‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪،‬دار‬ ‫‪.19‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ‪،‬دار اﻟﺛﻘﺎ ﻓﺔ ‪،‬ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن اﻻردن ‪.2001،‬‬
‫اﻟﻔﻘﻲ ﻋﺑد اﻟﻣؤﻣن ﻓرج ‪،‬اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪،‬ﺑﻧﻐﺎزي ‪،‬ﻣﻧﺷورات ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻗﺎرﯾوس‪. 1994،‬‬
‫ﺣﺳن ‪،‬ﺗطوﯾر اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ دول اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ‬ ‫ﻓﻬﻣﻲ ﻣﺣﻣد وﺣﻣود‬ ‫‪.21‬‬
‫‪،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪،‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟدراﺳﻲ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم)اﻟﺗﺷﺧﯾص‬ ‫‪.22‬‬
‫(‪،‬ط‪،1‬ﺳورﯾﺎ‪.1998،‬‬
‫ﻟﻌﻣﺎﯾرة ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ‪،‬ﻣﺑﺎدئ اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪،‬ط‪،3‬دار اﻟﻣﯾﺳر ‪،‬ﻋﻣﺎن‬ ‫‪.23‬‬
‫‪.2002‬‬
‫ﻣﺣﻣد طﺎﻓش ‪،‬اﻻﺑداع ﻓﻲ اﻻﺷراف اﻟﺗرﺑوي واﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪،‬داراﻟﻔرﻗﺎن‬ ‫‪.24‬‬
‫‪،‬ﻋﻣﺎن ‪،‬اﻻردن ‪. 2004،‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ اﺣﻣد ‪،‬اﻟﺗﻛﯾف واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟدراﺳﯾﺔ ‪،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪.25‬‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.1996،‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﺻﻼح ‪،‬اﻻدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔﻛر اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪،‬اﻟرﯾﺎض ‪،‬اﻟﻣرﯾﺦ‬ ‫‪.26‬‬
‫‪.2002‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻣﻧﺻوري ‪،‬اﻟﺗﺎﺧر اﻟدراﺳﻲ وطرق ﻋﻼﺟﻪ ‪،‬ط‪،1‬دار اﻟﻐرب اﻟﺟزاﺋر‬ ‫‪.27‬‬
‫‪2002،‬‬
‫ﻧﺎﺻر اﺑراﻫﯾم ‪،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣدﻧﯾﺔ واﻟﻣواطﻧﺔ ‪،‬اﻻردن ‪،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻردن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪.28‬‬
‫‪.1992،‬‬
‫ﻧﺷوان ﯾﻌﻘوب ﻧﺷوان ﺟﻣﯾل ‪،‬اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻻدارة واﻻﺷراف واﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪.29‬‬
‫‪،‬ﻣطﺑﻌﺔ دار اﻟﻣﻧﺎر ﻏزة ‪.2001،‬‬
‫اﻟﻧوري ﻋﺑد اﻟﻐﺎﻧﻲ ‪،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻻدارة اﻟﺗوﻋﻠﯾﻣﺔ ‪،‬ط‪،1‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪.30‬‬
‫‪،‬ﻗطر ‪.1991،‬‬
‫ﻫدى ﺷﻌﺑﺎن رﺑﯾﻊ ‪،‬اﻻرﺷﺎد اﻟﺗرﺑوي ﻣﺑﺎدﺋﻪ ‪،‬ادوارﻩ اﻟرﺋﺳﯾﺔ ‪،‬ط‪،1‬دار اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪.31‬‬
‫‪،‬ﻋﻣﺎن ‪،‬اﻻردن ‪.1977،‬‬

‫* اﻟرﺳﺎﺋل واﻟﻣﺟﻼت‬

‫‪ .1‬اﺣﻣد ﺑوﻛﺎﺑوس ‪،‬اﻧﺣراف اﻻﺣداث واﻹدﻣﺎج اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻬم ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯾﺳﺗر ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﺷورة ‪،‬ﺗﺣت اﺷراف ﺣﻘﯾق ﻧور اﻟدﯾن ‪،‬ﻣﻌﻬد ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪.1986،‬‬
‫‪ .2‬ﺗوظﯾف اﻻﺟﻬزة اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻧﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪،‬ط‪1‬ﻣﻛﺗب اﻟﯾﻧﺳﻛو اﻻﻗﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﯾوﻧﺑﻠس ‪،‬ﺻﻧدوق اﻻﻣم اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫ﻟﻠﺳﻛﺎن ‪،‬ﻋﻣﺎن ‪.1992‬‬
‫‪ .3‬ﺟﯾﻣس ﻏﺎرﻧﯾت ‪،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻓق ﺗﺳرب اﻟطﻠﺑﺔ ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺗﺻدر ﻋن ﻣﻧطﻘﺔ اﻻﻣم اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫ﻟﻠطﻔوﻟﺔ ‪،‬ﯾوﻧﺳف ‪،‬ﺻدرت اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋن ﻟﺟﻧﺔ اﻻﻋﻼم واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺧﺎرﯾﺟﯾﺔ‬
‫‪،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻻﻗﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﺷرق اﻻوﺳط وﺷﻣﺎل اﻓرﯾﻘﯾﺎ ‪،‬اﻻردن ‪.1992،‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺳﻌود واﻟﺿﺎﻣن ﻣﺗدر ‪،‬اﻟﻬدر اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻻردن ‪،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﻰ اﻟﻣؤﺗﻣر ﺣول اﻻﻫدار اﻟﺗرﺑوي واﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪،‬ﻋﻣﺎن ‪.1990،‬‬
‫‪ .5‬اﻟطﺎﻟب اﺣﻣد ‪،‬اﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗطوﯾر اﻻدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ اداء ﻣدﯾري وﻣدﯾرات‬
‫اﻟﻣدارﺳﻔﻲ ﻣﺣﺎظﺔ ﺟرش ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯾﺳﺗر ‪،‬ﻣﻧﺷورة ﻣﻌﻬد اﻻدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬ﻋﻣﺎن اﻻردن‬
‫‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻋﺎﺑدﯾن ﻣﺣﻣد ‪،‬اﻻﺟراءات ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺳرب ﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدس وﺿواﺣﯾﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾراﻫﺎ‬
‫اﻟﻣدﯾرون واﻟﻣﻌﻠﻣون ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ‪،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪،28‬اﻟﻌدد ‪،2‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻣﺣﻣد ارزﻗﻲ ﺑرﻛﺎن ‪،‬اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬ﻋواﻣﻠﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪،‬طرق ﻋﻼﺟﻪ ‪،‬ﻣﺟﻠد‪،‬اﻟروﺳﻲ‬
‫‪،‬اﻟﻌدد ‪3‬اﻛﺗوﺑر ‪.1998‬‬
‫‪ .8‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑورة "‪،‬ﻧﻣوذج اﺟراﺋﻲ ﻟﺣواﻓز اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب ‪،‬اﻟﺗﻌزﯾز واﻟﺣق‬
‫‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯾﺳﺗر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬ﻣﻌﻬد ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬ﺗﺣت اﺷراف ﻋﺑد‬
‫اﻟؤﻣن اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬

‫اﻟﻣواﻗﻊ ‪:‬‬

‫) ‪(http://edueast.gov.sa/vb/index.php(14/12/2007‬‬

‫)‪(http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=817789‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﺳﺘﻤﺎرة اﺳﺘﺒﻴﺎن‬

‫دور اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﺴﺐ آراء اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫اﻷﺳﺘﺎذ )ة( اﶈﱰم )ة( ﲢﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ وﺑﻌﺪ‪:‬‬

‫ﰲ إﻃﺎر إﻋﺪاد ﻣﺬﻛﺮة ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﳌﺎﺳﱰ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲣﺼﺺ إرﺷﺎد وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬أﺿﻊ ﺑﲔ أﻳﺪﻳﻜﻢ‬
‫ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن راﺟﲔ ﻣﻨﻜﻢ اﻟﺘﻜﺮم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳓﻴﻄﻜﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن إﺟﺎﺑﺎﺗﻜﻢ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﻟﻐﺮض‬
‫ﲝﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻜﻢ وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( ﰲ اﳌﺮﺑﻊ اﳌﻨﺎﺳﺐ وﻋﺪم ﺗﺮك ﻋﺒﺎرات ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫اﳉﻨﺲ‪ :‬ذﻛﺮ‬

‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﻣﻦ ‪10-5‬‬ ‫اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ ‪ :‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪ 4‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪ 3‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪ 2‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬أوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺑﺪرﺟﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻹدارة اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت أﺛﻨﺎء ﺗﺴﺠﻴﻼت ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫ﺗﺴﻬﻢ اﻹدارة ﰲ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪02‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮض اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻀﻐﻮط ﻣﻦ اﻹدارة‬ ‫‪03‬‬
‫ﲣﻴﻒ اﻹدارة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬ ‫‪04‬‬
‫ﳛﺲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻬﻢ‬ ‫‪05‬‬
‫ﲣﻄﻂ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﺪﱐ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻊ اﻟﻌﻘﺎب ﺑﻜﺎﻓﺔ أﻧﻮاﻋﻪ‬ ‫‪07‬‬
‫ﺗﻌﺰزّ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪08‬‬
‫ﺗﻨﻈﻢ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﺪوات ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ أﺟﻞ زﻳﺎدة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫‪09‬‬
‫ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺗﺘﻮاﺻﻞ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺣﻞ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺊ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻨﺠﺎح اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫ﲡﺘﻬﺪ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﳎﻠﺲ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬ ‫‪14‬‬
‫ﺗﺰود إدارة اﳌﺪرﺳﺔ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﺑﺘﻘﺎرﻳﺮ دورﻳﺔ ﻋﻦ ﺳﲑ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺗﺘﻮاﺻﻞ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻜﺮري اﻟﻐﻴﺎب‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺗﻘﻴﻢ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻘﺎءات دورﻳﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬ ‫‪17‬‬
‫ﺗﻄﻠﺐ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أوﻟﻴﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ زﻳﺎرة اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺗﻌﻘﺪ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﺪوات إرﺷﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮرﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﺗﺪﻋﻮ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ وﺟﻬﺎء ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﳊﺪ ﻣﻦ‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺘﺴﺮب‬
‫ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ ﻟﺘﻮﻋﻴﺔ‬ ‫‪21‬‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺘﻢ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﲟﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ أﺳﺮ‬ ‫‪22‬‬
‫ﻣﻔﻜﻜﺔ‬
 ‫ﺗﻮزع اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ أدوات ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻌﻮزﻳﻦ واﻟﻴﺘﺎﻣﻰ‬ ‫‪23‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻮاﺻﻼت ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺒﻌﻴﺪﻳﻦ اﻟﺴﻜﻦ ﻋﻦ‬ ‫‪24‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗﻘﻮم إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﲟﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬ ‫‪25‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﲡﺘﻬﺪ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻌﺮﺿﲔ ﻟﻠﺘﺴﺮب‬ ‫‪26‬‬
‫ﲣﻄﻂ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺮاﳎﻬﺎ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫‪27‬‬
‫ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺴﺮب‬
‫ﲢﺚ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬ ‫‪28‬‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﺜﻘﻴﻒ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺴﺮب‬ ‫‪29‬‬
‫ﺗﻌﻘﺪ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻘﺎءات ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬ ‫‪30‬‬
‫ﺗﻜﺮم إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﲟﺸﻜﻼت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪31‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺣﺼﺺ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻄﻴﺌﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﺗﺪﻋﻢ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺴﺮب‬ ‫‪33‬‬
‫ﺗﺸﺠﻊ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﳌﺴﺎﻋﺪة ﺿﻌﺎف اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫ﺗﻨﻈﻢ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﺴﺮب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪35‬‬
‫ﺗﻘﺪم إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺟﻮاﺋﺰ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻔﻮﻗﲔ‬ ‫‪36‬‬
‫ﲣﻄﻂ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺿﻌﻴﻔﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮّ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎ إرﺷﺎدﻳﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﳌﺮﺷﺪ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫ﺗﻮﻇﻒ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ اﻹذاﻋﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ‬ ‫‪40‬‬
‫اﻟﺘﺴﺮب‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﲟﺤﺎﺿﺮات ﲢﺬر ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺴﺮب‬ ‫‪41‬‬