‫‪morhafsyria@hotmail.

com‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴــﺔ – ﻏــﺯﺓ‬

‫ﻋـﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴـــﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـــﺎ‬
‫ﻜﻠﻴــــــﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴــــــــﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻬﺒﻴل‬

‫إﺷﺮاف ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ﺍﻷﻏـﺎ‬

‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻘﺴﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ آﻤﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ‬
‫ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫‪1429‬هـ ‪2008 -‬م‬

‫}ﺫَﻟ‪‬ﻚ‪ ‬ﺑِﺄَﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﻟَﻢ‪ ‬ﻳ‪‬ﻚﹸ ﻣﹸﻐَﻴﱢﺮﺍً �ﱢﻌ‪‬ﻤ‪‬ﺔً ﺃَ�ْﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻬ‪‬ﺎ ﻋ‪‬ﻠَﻰ ﻗَﻮ‪‬ﻡٍ ﺣ‪‬ﺘﱠﻰ‬

‫ﻳﹸﻐَﻴﱢﺮﹸﻭﺍْ ﻣ‪‬ﺎ ﺑِﺄَ�ﻔُﺴ‪‬ﻬِﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﺃَﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﺳ‪‬ﻤ‪‬ﻴﻊ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠ‪‬ﻴﻢ‪{ ‬‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍ‪ ‬ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫}ﺍﻷ�ﻔﺎﻝ ‪{53‬‬

‫}ﻟَﻪﹸ ﻣﹸﻌ‪‬ﻘﱢﺒ‪‬ﺎﺕ‪ ‬ﻣﱢﻦ ﺑ‪‬ﻴ‪‬ﻦِ ﻳ‪‬ﺪ‪‬ﻳ‪‬ﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﻣ‪‬ﻦ‪ ‬ﺧ‪‬ﻠْﻔ‪‬ﻪ‪ ‬ﻳ‪‬ﺤ‪‬ﻔَﻈُﻮ�َﻪﹸ ﻣ‪‬ـﻦ‪‬‬

‫ﺃَﻣ‪‬ﺮِ ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﺇِﻥ‪ ‬ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﻻَ ﻳﹸﻐَﻴﱢﺮﹸ ﻣ‪‬ﺎ ﺑِﻘَﻮ‪‬ﻡٍ ﺣ‪‬ﺘﱠﻰ ﻳﹸﻐَﻴﱢﺮﹸﻭﺍْ ﻣ‪‬ﺎ ﺑِﺄَ�ْﻔُﺴ‪‬ﻬِﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﺇِﺫَﺍ ﺃَﺭ‪‬ﺍﺩ‪‬‬

‫ﺍﻟﻠّﻪﹸ ﺑِﻘَﻮ‪‬ﻡٍ ﺳﹸﻮﺀﺍً ﻓَﻼ‪ ‬ﻣ‪‬ﺮ‪‬ﺩ‪ ‬ﻟَﻪﹸ ﻭ‪‬ﻣ‪‬ﺎ ﻟَﻬﹸﻢ ﻣﱢﻦ ﺩﹸﻭ�‪‬ﻪ‪ ‬ﻣ‪‬ﻦ ﻭ‪‬ﺍﻝٍ {‬
‫ﺻﺪﻕ ﺍ‪ ‬ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫}ﺍﻟﺮﻋﺪ‬

‫‪{11‬‬

‫أ‬
 ‫اﻹهﺪاء‬
‫• ﺇﱃ ﺭﻭﺡ ﺃﻣﻲ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮﺓ ﻋﺮﻓﺎ�ﺎً ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﻣــﻦ ﻋﻠﻤــﲏ ﺍﻹﺧــﻼﺹ ﻭﺍﻟﻌﻄــﺎﺀ ‪ ،‬ﺃﺑــﻲ ﺣﻔﻈــﻪ ﺍ‪ ‬ﻭﺃﻃــﺎﻝ ﻋﻤــﺮﻩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻋﺘﻪ ﻭﻣﺘﻌﻪ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺤﺖ ﻭﺻﱪﺕ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﳊﻠﻢ ﺯﻭﺟﱵ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﺃﺷﺒﺎﱄ ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ ﻋﻴﺴﻰ ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻰ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‬

‫• ﺇﱃ ﺯﻫﺮﺍﺗﻲ ﺍﻟﻴﺎ�ﻌﺎﺕ ﻭﻻﺀ ‪ ،‬ﺣﻨﲔ ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﺇﺧﻮﺗﻲ ﻭﺃﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﺍﻷﺣﺒﺎﺀ ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﻛﻞ ﺍﳊﺮﻳﺼﲔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﻛﻞ ﺍﻟﺸﺮﻓﺎﺀ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ‪.‬‬

‫• ﺇﱃ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﺑﻔﻠﺬﺍﺕ ﺃﻛﺒﺎﺩﻫﻢ ﻭﺍﺳﺘﺤﻔﻈﻮﻫﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺤﻤﻠـﻮﺍ ﺍﻷﻣﺎ�ـﺔ‬

‫ﻭﺭﻋﻮﻫﺎ ﺣﻖ ﺭﻋﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺪﻱ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ ‪ ،‬ﺳﺎﺋﻼ‪ ‬ﺍﳌﻮﱃ ﻋﺰ ﻭﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﻨﻔﻌﻨﺎ ﲟﺎ ﻋﻠﻤﻨﺎ‪،‬‬

‫ﻭﻳﻌﻠﻤﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﻔﻌﻨﺎ ‪.‬ﺁﻣﲔ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ب‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺤﻤﺩﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻜﻤﺎ ﺃﻤﺭ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭ ‪،‬ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﱠـﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻠﻡ ‪ ،‬ﻋﻠﱠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﺼﻠﻲ ﻭﺃﺴﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺼـﺭﺍﻁ ﺍﷲ‬
‫ﻲ ﺒﻨﻌﻡ ﻻ ﺘﻌﺩ ﻭﻻ ﺘﺤﺼﻰ ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺎﻨﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﺜﻲ ﻫﺫﺍ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﻌﻡ ﻋﻠ ‪‬‬
‫ﻓﻠﻠﻪ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻁﻴﺒﹰﺎ ﻤﺒﺎﺭﻜﹰﺎ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪:‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻟﻭﻻ ﻓﻀل ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﺘﻭﻓﻴﻘـﻪ ‪ ،‬ﻭﻓـﻀل ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻀل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﻨﺕ ﺒﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﷲ ﺃﺴﺘﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻨﻲ ﺍﻨﺘﻬﺯ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﺘﻘﺩﻡ ﺒﺄﺴﻤﻰ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻷﻓﺎﻀل ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺍﻷﻏﺎ ﻋﻠﻲ ﺠﻬﺩﻩ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻏﻤﺭﻨﻲ ﺒـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻓﻴﺽ ﻋﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻨﺼﺤﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴل ﺼﺒﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻓـﺅﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﺠﺯ ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺭﺯﻕ ﺸـﻌﺕ‬
‫ﻟﺘﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺒﻘﺒﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺒﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﻤﻭﻓﻕ ﺒﻬﻤﺎ ﻭﻤﺴﺘﺄﻨﺱ ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻤﺎ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻹﺼﻼﺡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻷﻓﺎﻀل ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﺫﻟﻭﺍ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺒـﺩﻭﺍ ﺘﻌﺎﻭﻨـﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻜل ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ‪ ،‬ﺃﺒﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﻋﻤﻲ ﺒﺎﻟﺤﻔﺯ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺀ ‪ ،‬ﻓﻠﻬﻤﺎ ﻤﻨـﻲ‬
‫ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺍﻓﻘﺘﻨﻲ ﺠﻨﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ ‪،‬ﻭﺴﺎﻋﺩﺘﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﺩﻗﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻰ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻲ ﻋﻴـﺴﻰ ﻭﻤﻭﺴـﻰ ﻭﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﻭﺯﻫﺭﺍﺘﻲ ﻭﻻﺀ ﻭﺤﻨﻴﻥ ﻓﻠﻬﻤﺎ ﻤﻨﻲ ﻜل ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻤﻼﻩ ﻤﻥ ﻤﺸﻘﺔ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻲ ﻋﻨﻬﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻫﻡ ﻭﻤﺩ ﻟﻲ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺯﺍﻫﻡ ﺍﷲ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ‪.....‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪/‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ ﺍﻟﻬﺒﻴل‬

‫ت‬
 ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀــــــــــــــﻭﻉ‬
‫ﺃ‬ ‫ﻗﺭﺍﻥ ﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺕ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺥ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺫ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺭ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﺹ‬ ‫‪Abstract‬‬
‫‪6-1‬‬ ‫** ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪55-7‬‬ ‫** ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪39-7‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ )ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ(‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ث‬
 ‫‪24‬‬ ‫ﺃ – ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪26‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪33‬‬ ‫ﺕ –ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪38‬‬ ‫ﺙ‪-‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪55-38‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪40‬‬ ‫‪-2‬ﻤﺴﻭﻏﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪44‬‬ ‫‪-4‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -5‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -7‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪81-56‬‬ ‫** ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪80‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪93-82‬‬ ‫** ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫‪83‬‬ ‫* ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪83‬‬ ‫* ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬
‫‪85‬‬ ‫* ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫* ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪91‬‬ ‫* ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫* ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪93‬‬ ‫* ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫‪119-94‬‬ ‫** ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‬
‫‪95‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪106‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪116‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ج‬
‫‪118‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪119‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫‪120‬‬ ‫ﻻ ‪ /‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪127‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ /‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪129‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ /‬ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‬
‫‪130‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ح‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠـــﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠـــﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪84‬‬ ‫‪ 1‬ﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫‪ 2‬ﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫‪87‬‬ ‫‪ 3‬ﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 4‬ﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪89‬‬ ‫‪ 5‬ﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪90‬‬ ‫‪ 6‬ﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪91‬‬ ‫‪ 7‬ﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ﻗﺒـل ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫‪92‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل‬ ‫‪8‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪96‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪98‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (11‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‬ ‫‪11‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪102‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪104‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫‪106‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ T.test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤـﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪108‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ (‬ ‫‪17‬‬
‫‪110‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (18‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ(‬ ‫‪18‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (19‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫‪112‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (20‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫‪20‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬

‫خ‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪113‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ(‬ ‫‪21‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (22‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ(‬ ‫‪22‬‬

‫د‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜـــﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸـﻜل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪16‬‬ ‫‪ 1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫‪ 2‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪48‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪3‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪4‬‬

‫ذ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤــﻕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪130‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 1‬ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪134‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 2‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫‪-2‬‬
‫‪135‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 3‬ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪138‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 4‬ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻭﻜﻴل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪139‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 5‬ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ر‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺠـﻨﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﻜ ٍ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 3234‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 328‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏـﺯﺓ‬
‫ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ %10‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ( ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻲ) ‪ ( 60‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭ ﺍﻷﺴـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ( ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﹼﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫)‪ ، (0.861‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ )‪ ،(0.972‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻁﻤﺌﻨﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ‪ ،T‬ﻭﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ ، (ANOVA‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.LSD‬‬

‫ز‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺒﻠﻐﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪. (%74.6‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻘﺩﻭﺓ ﻭﺃﺴﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﺤﺘـل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (%77.4‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (%74.8‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (%73.8‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%72.2‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻟﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﻫﻤﺎ )ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪-5‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ﻭﻫﻤـﺎ‬
‫)ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ( ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻫﻤﺎ‬
‫)ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭ ﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ(‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺸﺭﻕ ﻭﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ) ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺸﺭﻕ ﻭﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴـﻭﻨﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺭﻓﺢ‪.‬‬

‫س‬
 ‫ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﺭﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺘﺠﺫﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬

‫ش‬
 Abstract
The Status Of Change Management For Secondary School Head Teachers In
Gaza Governorate From The Teacher's Point Of View

The research aimed to recognize the status of change management for

secondary school head teachers in Gaza governorate from the teachers'
point of view and finding out the effect of ,sex , years of service , and the
educational district on the teachers' estimation of the head teachers
practice of their role as leaders of change management .

The researcher has used the descriptive - analytic method because it

suitable for this type of studies to describe the phenomenon of study and
analyze it and clarify the relationship among its domains .
The total study society has been (3234) male and female secondary
teachers , and the sample of study has been (336) male and female
secondary teachers.
To achieve the aims of study , the researcher had prepared a
questionnaire to measure the status of change management of secondary
school head teachers of Gaza governorate. The questionnaire has included
(60) items distributed in the following fields : ( the future vision of school
, encouraging creation and invention of teachers , modeling , and
organizational culture that supports the change .

It has been made sure of validity of the questionnaire by offering it to a

group of referees . The researcher has used Person equation to measure
the internal consistency of the questionnaire through measuring the
correlations between every field of the questionnaire as well its total
degree.
The researcher has measured the stability of the questionnaire by using
the split half validity where it was (0.861), Also he used Alfa Kronbakh
method as another method to measure the stability and found that the total
stability of the questionnaire was (0.972) .
The sample people's answers have been analyzed by using the
percentages , frequencies , "T" Test , one way ANOVA , and LSD
programme.
The results pointed to the following :
(1) The secondary schools head teachers have got a good concept and
imagination of change management , with the score of (74.6%) .

‫ص‬
(2) The third domain related to the school head teacher's role as model of
type of study occupied the first rank with the score of (77.4%) , next was
the fourth field concerning the role of school head master in the
organizational culture that supports the change which occupied the
second rank with the score of (74.8%), next was the first field concerning
the role of school head master in the future vision of school which
occupied the third rank with the score of (73.8%) , last was the second
field concerning the role of school head teacher for encouraging creation
and invention of the employees which occupied the fourth rank with the
score of (72.2%).
(3) There were no significant statistical differences in the teacher's
estimation in practicing of secondary school head teachers role as leaders
of change management due to sex.
(4) There were no significant statistical differences in the teacher's
estimation of the head teachers practicing of there role as leaders of
change management due to years of service , in the first and second
fields; the future vision of school and encouraging creation and invention
of the employees.
(5) There were significant statistical differences in the teacher's
estimation of the secondary school head teacher's practicing of their role
as leaders of change management due to years of service in the third and
forth fields ; modeling and organizational culture of change in favor of
long experience teacher's.
(6) There were no significant statistical differences according to the
teacher's estimation of head teacher's practicing of their role as leaders of
change management due to the educational district in the first and third
fields ; the future vision of school and the modeling .
(7) There are significant statistical differences according to the teachers'
estimation of the head teachers' practicing their role as leaders of change
management due to the educational district in the second field ;
encouraging creation and invention of employees in favor of east , west
Gaza and Khanyounes against the middle governorate and in the forth
field ; the organizational culture that supports change in favor of east ,
west Gaza and Khanyounes against the middle governorate and in favor
of east Gaza against Rafah governorate.

According to the previous results , the researcher recommended the

following :
(1) Assuring on the type of change management , developing common
future vision of school , planting change and rooting it in school culture.

‫ض‬
(2) working hard to provide the placement , financial, technical facilities
to help in creating an atmosphere for the change process and fulfilling it
and making good use of the circumstances and the suitable situations to
implement the change in the school.
(3) Holding training courses for secondary school head teachers' in Gaza
governorate to train them on change management and the necessary
procedures to do this .
(4) Reconsidering the laws and regulations of the ministry of education as
it lies on the principles of the centralization management and adopting
the de-centralization management so that the head teacher can practice
his role as a manager of change.
(5) It is necessary for the high management of the Ministry of Education
to take care of the concept of change management in secondary schools
as well as choosing secondary school head teachers who has special
abilities of managing change , development and creation.

‫ط‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫* ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪.‬‬

‫* ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫* ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫* ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫* ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫* ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫* ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫* ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻘﺩﻤــــﺔ‪:‬‬
‫" ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻌﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﻱ ﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ"‪) .‬ﺒﺴﻴﺴﻭ‪(2 :2003 ،‬‬
‫" ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭﻩ ﻭﺃﻤﻭﺭ ﺃﺴﺭﺘﻪ "‪) .‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪. (73 : 1994 ،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻁﻴﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠـﺔ ﺒﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺇﻟـﻰ ﻗﺎﺌـﺩ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻴـﺄﺘﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻤﻨﺴﺠﻤﹰﺎ ﻤﻊ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓـﻲ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺤﻤﺎﺱ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘـﺄﺜﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ"‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(3 : 2003 ،‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﻫﺩﻑ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤـل ﺒـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﺘﺢ ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﺼﺭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻼﺌﻕ‪.‬‬
‫"ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻤﻨﺘﺠـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﻠﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﺘﻁﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺃﻥ ﻗﻭﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﻴـﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺩﻋﻤﻬـﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﻤﻬﻡ ﻭﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﻭﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﻭﺃﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺴﻠﺴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻗﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ"‪) .‬ﺩﺭﻭﺯﺓ‪.(8 :2003،‬‬
‫"ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻤﻠﺤﹰﺎ ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺇﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪.‬‬
‫)ﻨﺸﻭﺍﻥ‪.( : 1992 ،‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﻠﺭﻗـﻲ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺩﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪،‬ﻭﻴﺄﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻁﻔﹰﺎ ﻋﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗـﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ ﻏـﺯﺓ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟‬
‫‪ -2‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ؟‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ‪،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓـﻲ ﻅـل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺴﺎﻋﺩ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ :‬ﺇﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ‪ :‬ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2008/2007‬ﻡ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ :‬ﺴﻭﻑ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ) ﺸﺒﻼﻕ ( ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺘﻀﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺒﻔﺭﻋﻴﻬﻤﺎ )ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ( ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ 18-16‬ﻋﺎﻤﹰﺎ"‪) .‬ﺸﺒﻼﻕ ‪.(8 :2006 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻫﻭ "ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜـﻭﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﺼﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻔﺭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ " ‪).‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫*ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ( ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﺸﺭﻑ ﻤﻘﻴﻡ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ "‪).‬ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪.(28 :1999 ،‬‬

‫‪5‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻫﻭ‪ " :‬ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ "‪).‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ(‬
‫*ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ( ﺒﺄﻨﻪ " ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺴﻴﺎﺴـﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤـﺎ ﻤﻼﺌﻤـﺔ ﺃﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴـﺒﻘﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ"‪) .‬ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ ‪.(338 :1998،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ( ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﺎ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺩﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺒﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ"‪).‬ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ ‪.(238 : 2004،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ‪ :‬ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﻬﺩﻑ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻷﻓﻀل ﻭﻴـﺸﻤل‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫*ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ ﺒﺄﻨﻬﺎ" ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﺩﻴل ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻭﻥ ﺒﺄﺸـﻜﺎل ﻭﻁـﺭﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻟﻐــﺭﺽ ﺯﻴــﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻫــﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴــﺴﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴــﻕ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬــﺎ"‬
‫)ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ ‪.(338 :1998 ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ( ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(18 :2003،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻻ ﻴﻔﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﻋﻤﻕ ﻟﻌﻤﻠﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺃﻓﻀل ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ )ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪-3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺼﻁﻼﺤ ﹰﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﻊ ﻴﺸﻤل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﺎﻟﺴﻬﺎ ﻭﻟﺠﺎﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻷﻁﺭﺍﻑ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪" .‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻤﻠﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋـﺎﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪-‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒل ﺼﻨﺎﻋﺘﻪ‪ -‬ﺘﺠﻌﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻤﻘﺩﻤـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ" )ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪.(12 :1988 ،‬‬
‫"ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺼﻭﺭ ﹰﺓ ﻤﻥ ﺼـﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓـﺈﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻜﻠﻬﻡ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓـﻲ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺭﻜﻴﺯﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺃﻜﺒـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـﺼﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻫﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻠﻘـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ "‪) .‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪.(54 : 2001 ،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭّﻓﻬﺎ ) ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ) ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ( ﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ" )ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪.(18 :2002 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ) ﻁﺎﻓﺵ ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ ﻴﻨﻔـﺫﻫﺎ ﻨﺨﺒـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻜﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ " )ﻁﺎﻓﺵ‪.(171 :2004 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭّﻓﻬﺎ ) ﺯﺍﻫﺭ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﻡ " )ﺯﺍﻫﺭ‪.(12 :1995 ،‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭّﻓﻬﺎ ) ﺍﻟﻔﻘﻲ ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺌﻪ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻓﻌﺎﻻ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﻬﻴﺌـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ"‬
‫)ﺍﻟﻔﻘﻲ‪.(22 : 1994 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﺩﺍﻋﻭﺭ( ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻫﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻋــﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸــﺌﻴﻥ ‪ ،‬ﺒﻤــﺎ ﻴﺘﻔــﻕ ﻭﺃﻫــﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻭﺍﻟــﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌــﺎﻡ ﻟﻠﺩﻭﻟــﺔ"‬
‫)ﺍﻟﺩﺍﻋﻭﺭ‪.(14: 2007،‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺠﻬﺩ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﻅﻡ ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺭﻗﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‬
‫• ﺘﺴﻌﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻀﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺘـﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ‪ -‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﺎﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﺴﻭﺀ ﺃﺤﻭﺍﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻸﺤﻭﺍل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻨـﺫ ﺃﻥ ﺘﻭﻟـﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴـﺔ ﻤـﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻨﺎﺕ ﺃﻟﺤﻘﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺠﻬﺎﺯﻫﺎ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﻭﺒﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﺘﺴﻥ ﻟﻠﻌﺭﺏ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺠﻬﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬـﻡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺭﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻠﻴﻬﻭﺩ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻗﻠﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ " ،‬ﻭﻓﻲ ﻴﻭﻟﻴﻭ ﻋـﺎﻡ ‪1920‬ﻡ‬
‫ﻋﻴﻨﺕ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻻﻨﺘﺩﺍﺏ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ )ﻫﻤﻔﺭﻱ ﺒﻭﻤﺎﻥ ‪ (Humphrey Bowman‬ﺃﻭل ﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺁﻨﺫﺍﻙ ‪ %93‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺭﻏـﻡ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘـﺸﻜل ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻨﺼﺭﻴﺔ ﻭﻟﻐﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ")ﺍﻷﻏﺎ ﻭﻨﻬﻀﺔ ﺍﻷﻏﺎ ‪.(59: 1996،‬‬
‫ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺴﻭﺀ ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻨـﺎﺩﺭﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻗﻼﺌل ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺎﺼﺭﺓ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺨـﺭﻴﺞ‬

‫‪9‬‬
‫ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻜﺘﺒﺔ ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ‪1937‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﺒـﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻪ ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺫﻭ ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﺸﺩﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓـﻲ ﺇﻅﻬـﺎﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺇﻗﻨﺎﻋﻨﺎ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺕ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻜل ﺴﻨﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤـﺩﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻟﻡ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻔﺘﻘﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﺎل ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻫل ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺤﻔﻅ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻻ‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻷﻤل ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪) ".‬ﺴﻜﻴﻙ ‪.(74: 1980 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻟﺠﺄﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﻋﺩﺓ ﻹﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﺤﺎﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟـﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻗﺒل ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﻭﺭﺒﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻗﺎﺱ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺭ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ .‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ ﺒﺭﺠﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭﻫﻡ ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺴﻲﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻭﻴﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻨﺼﺎﺒﻴﻥ ﻭﻤﺭﺘﺯﻗﺔ ﻭﻤﺤﺘـﺎﻟﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻠﻠﺕ ﻤﻥ ﻤﺭﺘﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺭﻕ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻱ )ﺩﻨﻠﻭﺏ( "‪) .‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺩﻤﺔ ‪.(88-87: 1994 ،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺴﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻻﻨﺘﺩﺍﺏ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﻋﺎﻡ ‪1948‬ﻡ‬
‫ﺍﺯﺩﻫﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺠﺎﻤﺤـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟـﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﺇﻴﻤﺎﻨﻪ ﺒﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻜﺒﺎﻗﻲ ﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻁـﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻓﺘﺤـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺃﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻐﻑ ﻭﻅﻤﺄ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺸﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪" ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺭﻏﻡ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﻭﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻟﻺﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺘﻜﺎﻟﻴﻔﻪ ‪ ،‬ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠــﻴﻡ ﻴــﺸﻜل ﻤــﺼﺩﺭ ﺭﺯﻕ ﺜﺎﺒــﺕ ﻟﻠﻌﻤــل ﻓــﻲ ﻤﻨــﺎﻁﻕ ﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠــﻴﺞ‪".‬‬
‫)ﺍﻷﻏﺎ ﻭﻨﻬﻀﺔ ﺍﻷﻏﺎ‪.(69 : 1996،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻘﺩ " ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ‪) ".‬ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ ‪.(67 : 1996 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ " ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺘﺤﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ ﺃﻭل ﺘـﺸﺭﻴﻥ ﺃﻭل‬
‫ﻋﻥ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻁﻰ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬

‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻨﺘﺎﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻴﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺤـﺴﺏ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪) ".‬ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ ‪.(89 : 1996،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺒﻌﺩ ﺤﺭﺏ ‪1967‬ﻡ ﺴﺎﺀﺕ ﺃﺤﻭﺍل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﻨﺼﺏ ﺃﻋﻴﻨﻬﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﺏ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ " ﺭﻜـﺯﺕ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﺼﻬﻴﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻭﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ ﻟﻸﺭﺽ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺭﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﻋﺎﺠﺯﻴﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺯﻗﻴﻥ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺼﺭﻴﻥ ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ‬
‫ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻀﻭﺥ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﻭﺒﺤﻕ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﻭﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻭﺍﻨﺘﺼﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪) ".‬ﺒﺩﺭﺍﻥ ‪.(148 : 1993 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺎﻨﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻔـﺼل‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎل ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺫﻻل ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤـﻥ ﻀـﻌﻑ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ ﻓﺄﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺜﻬﻡ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻴﻌﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﻑ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻭﻗـﺴﻭﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﺎ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻫﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺇﻤـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻭﺍﺯﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻔﻲ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺒﺴﻁ ﺼﻭﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﻱ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ ﺇﺫ " ﺃﻥ‬
‫‪ %53‬ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻏﺭﻓﺔ ﻤﻜﺘﺒـﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ‪ %47‬ﻓﻘـﻁ ﺒﻬـﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻤـل‪".‬‬
‫)ﺒﺩﺭﺍﻥ ‪.(144 : 1993 ،‬‬
‫ﻭﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﻱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪1993‬ﻡ ﻭﻗﺩﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﺃﻭﺴﻠﻭ‪ " ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺘـﺸﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻠﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻹﺴـﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺴـﻤﻴﺕ‬
‫)ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ( ‪ .‬ﻓﻘﺎﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺘﺸﺭﻑ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ "‪).‬ﺍﻷﻏﺎ ﻭﻨﻬﻀﺔ ﺍﻷﻏﺎ ‪ .(73: 1996 ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﻓـﺼل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﺯﺍﺭﺘﺎﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻺﺸـﺭﺍﻑ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﺄﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﻀﹰﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻟﺠﺩل ﻭﺘﺘـﺼﺎﺭﻉ ﺤﻭﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻘﻁ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﺤﺎل ﻓﺈﻥ " ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺎﻀﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺼﺎﻨﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﺘﺄﺴﻴﺴﹰﺎ ﻭﻤﻨﻬﺠﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ ﻭﻋـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻟﻬﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻗﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻭﺴـﻭﺱ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬـﺎ "‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪.(10 : 1988 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ( ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻐﻴـﺔ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﹰﺎ ﺇﻟﻤﺎﻤﹰﺎ ﻭﺍﺴﻌﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺒﻌﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻻﻨﻐﻼﻕ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴـﻪ ﻟﻌـﺩﻡ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻠﻘﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺤﺒﺘﻪ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﻭﻤﺤﺒﺔ ﻁﻼﺒﻪ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺠﺞ ﺘﻭﻗﺩ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻭﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻓﻲ ﺭﻓـﻊ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﺘﺸﺎﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻪ ﺒﺎﻟﺭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻘﺒـﻭل‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪-4‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻴﺘﻡ ﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﻴـﻊ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺍﻟﺭﺠـل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻤﺎ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻤﻤﺎ ﺩﻋﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻟـﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﺜﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﻘﻠﺏ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻜﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪-6‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﻋﻤـل ﺇﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﻨﺠﺎﺤﻪ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺤـﻭﺝ ﻤـﺎ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-7‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺠﺯ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻜﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ "‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ ‪.(87 -83 : 1988 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻪ‪:‬‬

‫ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭ"ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺫ ﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ")ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪.(466: 1991،‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ " ﻓﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻤـﺎﺭﺱ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻀﺎﺒﻁﻴﻥ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ "‪.(Kurian, 1988 A D: P13) .‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ " .‬ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻜﺎﻥ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﻟـﻪ‬
‫ﺠﺫﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ "‪) .‬ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪.( 27 : 1998،‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻗﺎﺼﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﺸﺄﻥ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺌل ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺇﺘﺒـﺎﻉ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭﻻ ﺜﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺔ‪ .‬ﺇﺫ " ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺩﺍﺭ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ﺒﻤﺩﻯ ﺠﺩﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ"‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ‪.(107 : 1995،‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻬﺩﻓﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻭﺃﺴﺱ ﻨﺠﺎﺤﻪ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﺎﺩ ﻟﻭﻀﻊ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻼ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔـل ﻋﻤـ ﹰ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ‪ .‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻫﻭ " ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻋﻤﻴﻕ ﻭﺒﺤﺙ ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫‪14‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺙ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ"‪).‬ﺸﻌﻼﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(58 : 1987 ،‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻤﻭل ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﺤﺭﻜﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ .‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻨـﺩﻓﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﺎﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ " ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﻜﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﺒل‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‪) .‬ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪.(471 : 1991،‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺃﺴـﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻻ ﺘﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﺒل ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻁﻁ ﻭﺨﻁﻁ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻟﻤﺎ ﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺄﻱ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺃﻭ ﺘـﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻟﻠﺼﺩﻓﺔ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ " ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺇﺫ ﺍﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤـﻥ ﺨﻁـﻁ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل ﺤﺘـﻰ ﺘﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‪) .‬ﺸﻌﻼﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪. (59 : 1987،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺭﻓﺽ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪:‬‬

‫" ﻟﻤّﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﻨﻘﻴﹰﺎ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺨﻠﺼﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻨﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻨﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺼـﺎﻟﺤﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻜ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺇﺫﺍ‬

‫‪15‬‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻤﺭﻨﺔ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‬ ‫ﻫﺎﺩﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( 1‬‬

‫)ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ (‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻫﺎﺩﻓﺔ ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﻜﻥ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤـﺩﺓ ﺒـل‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻗﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ "‪) .‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪(381-380 : 2001 ،‬‬
‫‪ " -3‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻭﺭﺓ ﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﻠﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻱ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻻ ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒل ﻴﻜﻔل ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺤﺴﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺘﺴﻠﻁ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻀﺎﺌﻪ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﺭﺍﺩﻩ ﺒﺎﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠـﻭﻉ ﺇﻟـﻲ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻋﻀﺎﺌﻪ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻤﺘﻤﺎﺸﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻜﻴـﻑ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘـﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻺﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ـﻴﻡ "‬
‫ـﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅـ‬
‫ـﻴﻥ ﺃﻋـ‬
‫ـﺎ ﺒـ‬
‫ـﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻴﻬـ‬
‫ـﺭﺍﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـ‬
‫ـﻊ ﺍﻟﺒـ‬
‫ـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﻭﻀـ‬
‫ـﺩ ﺍﻟـ‬
‫‪ -9‬ﺘﺤﺩﻴـ‬
‫)ﺤﺴﻴﻥ‪.(31 :2004 ،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﻴﺭ ﺃﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻬﻨﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫" ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺎﺒﻙ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻬﻤﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺍﺴﺘﻠﺯﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻷﻭل ﻟﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻭﺘﻌﻨـﻲ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ "ﻤﻬﺎﺭﺓ" ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺩﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻨﺎﻤﻴﺔ " ‪) .‬ﺩﻴﺎﺏ ‪. (188 : 2001،‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ /‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻋﻤﻠـﻪ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﻘﺎﺓ "‪).‬ﻤﺭﺴﻲ ‪.(55 : 1975 ،‬‬
‫" ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻪ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻥ ﻴﺘﻔﻬﻡ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻪ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻋﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻨﻪ ﻤﻠﺘﺯﻡ ﺃﺩﺒﻴﹰﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘﻬـﺭﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﺇﻟﻘﺎﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻤـﻭﺡ ﻴﺩﻓﻌـﻪ ﻟﺘﺤﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﻴﻠـﺔ ﺒﺈﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬
‫)ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ ‪.(64 : 2006 ،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ /‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻭﺨﻠﻕ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫" ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺍﻨﻪ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻀﻌﻔﻬﺎ ﻭﻗﻭﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺭﻙ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﻠﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺵ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻌﺎﻤﻠـﻪ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻲ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻤـﻨﻅﻡ ﻓـﻲ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴـﻪ "‬
‫)ﺍﻟﻁﻭﻴل‪.(27 : 1992 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﻭﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤـﺅﺜﺭ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪ " :‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤـﺔ ﻋـﻥ ﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل"‪) .‬ﻫﻴﻤﺎﻥ‪.(52 : 1993،‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ /‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤـﻪ ‪،‬ﻭﺭﺒـﻁ‬
‫ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻜﻜل‪ .‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪18‬‬
‫ﻜﻌﻠﻡ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ"‪) .‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ‪. (94 : 2001 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ " :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻹﺤـﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﺸﺩ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎل‪ :‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺘـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﻓـﻀل ﻟـﻸﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ"‪).‬ﺃﺤﻤﺩ ‪.(75 :2003،‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪/‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ " ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﻗـﻭﻱ‬
‫ـﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ"‬
‫ـل ﻤﻌـ‬
‫ـﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤـ‬ ‫ـﺼﺭ ﺍﻟﺒـ‬
‫ـﺸﺭﻱ ﺍﻟـ‬ ‫ـﻊ ﺍﻟﻌﻨـ‬
‫ـﺎﻭﻥ ﻤـ‬
‫ـل ﻤﺘﻌـ‬
‫ـﺴﺠﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤـ‬
‫ﻤﻨـ‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ ‪.(121 : 2001 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫"ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ‪ ،‬ﻭﺤـﺴﻥ ﻋـﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻠﺠـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘـﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺭﻓﻊ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﺤﺒﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل"‪).‬ﻤﺭﺴﻲ‪.(102 : 2001 ،‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ /‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫" ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻘﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠـﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ‪،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ"‪).‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻭﻓﺎ ‪.(202: 2000،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪/‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫" ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﺍ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺤﻠﻘـﺔ ﺍﻟﻭﺼـل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻪ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴـﺼﻨﻊ‬

‫‪19‬‬
‫ﻼ ﻟﺜﻘﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻟﻪ ﺼﻠﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻻﺒﺩ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺭﹰﺍ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻫ ﹰ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻌﻪ " ‪) .‬ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪.(102: 1988 ،‬‬
‫"ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ ﻋﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ"‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ‪.(60: 2001 ،‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪/‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻭﺇﺭﺸـﺎﺩﻫﻡ‬
‫ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻭﺤﻔﺯﻫﻡ ﻭﺇﺜﺭﺍﺌﻬﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬـﺎ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻁﻭﻴل‪.(99 : 2003 ،‬‬
‫"ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ‪.‬‬
‫)ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ‪. (68 : 2006،‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪".‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ) ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ ( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ‬
‫ﻼ ﺇﺩﺍﺭﻴﺎ ‪ " ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺭﺠ ﹰ‬
‫‪ -1‬ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪-10‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻏﻠﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-11‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺅﻭﺏ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ ﻤـﺎ ﻴﺤﻘـﻕ ﺒﻌـﺽ ﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪.(92 :1988 ،‬‬ ‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪".‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﻨﺼﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻜـﻭﻥ ﺃﻗـﺩﺭ‬

‫‪20‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻤﺜل ﺍﻟﺴﺒل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺴﻴﻠﺘﻪ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ ﻟﻨﻘـل ﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﻔﻌل ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﺘﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩل ﻤﺭﺍﻋﻴﹰﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ( ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫" ‪-1‬ﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﺍﻟﻘـﺩﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻷﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺘـﻀﻌﻪ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﺩﺍﺌﻡ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻓﺸﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺩﻗﻴﻘـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ‪.‬ﻭﺇﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻤـﻥ ﺠﻬـ ٍﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺯﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﻩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺤﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻏﻪ ﺃﻭ ﻭﻗﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺴﻌﺔ ﺍﻟﺼﺩﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻠـﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﺤـﺯﻡ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺃﻤـﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-7‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﻭ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﻨﻅـﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪) " .‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪.(252-251 : 2001،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫" ‪ -1‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫* ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ‪.‬‬
‫* ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫* ﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫* ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﻭﺍﺫ ‪.‬‬
‫* ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫* ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻨﺘﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪.‬‬
‫* ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫* ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫* ﻀﻐﻭﻁ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪.‬‬
‫* ﻗﺼﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻤﻊ ﻤﺩﺭﺴﻴﻬﻡ ﻭﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ " ‪) .‬ﺭﺒﻴﻊ‪.(46-45 : 2006 ،‬‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل ﻻ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺭ‪:‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪ " .‬ﻭﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ( ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺸﻐل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻴﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﻥ ﺴـﻭﺍﺀ ﻭ ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﺒﺭﺯ ﺴﻤﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺜﺭﺓ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺤﺭﻓﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻨﻐﻼﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺴﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺭﻤﺘﻪ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺒﺒﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻭﺨﻭﻑ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺒﻁ ﻜل ﺠﻬﺩ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺨﻼﻑ ﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨـﻀﺒﺎﻁ ﻟﻐﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺨﻠﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻴﺔ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﺎﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻜﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻭﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻨﺎﻓﺴﹰﺎ ﺒﻐﻴﻀﹰﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜـﺘﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓﺭﺯﺘﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻌﻁل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﺼﻔﺘﻬﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﻁﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔﺸل ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁﺎﻥ ﺭﻏﻡ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﻡ ﺯﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻟﻴﺱ ﺃﻫ ﹰ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﻋـﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ :‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﻭﺍﻜﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺼﻔﺎﺘﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺥ ﺼﺤﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺌﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﺘﺒﺭﺌﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ "‪).‬ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ ‪.( 83-80 : 1988 ،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟـﻺﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜ ﹰﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻗﺎﺒﻠـﺔ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻭﻗـﺕ ﺯﻤﻨـﻲ ﻤﺤـﺩﺩ ‪ ،‬ﻭﺘـﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤـل ﻭﺘـﺴﻤﺢ ﺒـﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ "‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ‪. (80: 2001 ،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻨﻭﺍﻑ ﻜﻨﻌﺎﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﻤﺒل ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻴـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺭﺒﺢ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ "‪.‬‬
‫)ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪. (418: 1995،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ) ﻨﺸﻭﺍﻥ ( " ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﺤـﺩﺩ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻁﺭﺍﺌﻘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟـﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺘﻡ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﻨﺸﻭﺍﻥ‪. ( 39 :1982 ،‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ﺴﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻜﺨﻁﻭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻓﺭﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻭﺍﻓـﻕ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺸﻜل ﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﻜل ﻓـﺭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻪ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﹰﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨـﻪ‬
‫ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨﻪ ﻭﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ "‪) .‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ‪. (165 :1999،‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺘﺎﻡ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ ﻭﺘﻨﺴﻴﻘﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤـﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل‪.‬‬
‫‪-4‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻜﻔﻴل ﺒﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻤﺤﺎﺴـﺒﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-7‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻻ‬
‫‪-8‬ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻨﻪ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻟﻜل ﻤﺭﺅﻭﺱ ﺒﻤـﺎ ﻻ ﻴـﺩﻉ ﻤﺠـﺎ ﹰ‬
‫ﻟﻠﺘﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻋﺏ ﻓﻴﻪ " ‪) .‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ‪.(171 :1999 ،‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﻀﻌﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻜل ﻤﻭﻗﻊ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﻔﻘﺩﺍﻨﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺴﻠﻁﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﺎﻗﺹ ﺭﻗﺎﺒﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺘﺠﻌل ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻴﺸﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻭﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﺏﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺎﻜﻠﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ " ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ 2001 ،‬ﻡ ‪.(85-84:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻴـﺩ ‪ (1978) Burns‬ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﻨﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﺴﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ‪ (1978) Burns‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻬﻭﺽ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻵﺨﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪".‬‬

‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻗﻴﻡ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﻭﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩل ﻤﺼﺎﻟﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪،‬‬
‫‪http://www.swalif.net/sforum1/showthread.php?t=206207‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )‪ " (Cardona‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ" )ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪. (78 :2006،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ " ﺤﺩﺩ ) ﺴﻴﺭﺠﻴﻭﻓﺎﻨﻲ ( ﺨﻤﺴﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻭﻨﻤﻁﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻘﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺴﻴﺭﺠﻴﻭﻓﺎﻨﻲ ﻭﻫﻲ ) ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ( ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ "‪ ) .‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪( 170 : 2002 ،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ) ﻟﻴﺜﻭﺩ ( ﻴﺼﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺁﺭﺍﺌﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ " ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ‪ :‬ﻭﺘﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﻗﺘﻨـﺎﻉ‬
‫ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪ :‬ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻁﻘﻭﺱ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﺘﺼﺎل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺩﺍﺌﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ "‪.‬‬
‫‪http/www.ed fac. Unimelb.edu-au/epm/subjects/482-848,p1-2.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻁﻭﺭ ) )‪ ( Bass and Avolio (1994‬ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ‪"Multifactor‬‬

‫‪ Questionnaire" Leadership‬ﺒﻨﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ " ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ( ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺈﻋﺠـﺎﺏ ﻭﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﻗﺒــل ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠــﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌــﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴــﺎﻡ ﺒﺘــﺼﺭﻓﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻁــﺎﺒﻊ ﺃﺨﻼﻗــﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﻔﺯ ﺍﻹﻟﻬﺎﻤﻲ‪ :‬ﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﺤﺏ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻟﻠﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻑ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﻫــﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴــﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴــﺘﺜﺎﺭﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴــﻕ ﻤــﻥ ﺨــﻼل ﺍﻟﺤﻤﺎﺴــﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴــﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﻼﻗـﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤـل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪ :‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺒﻠﻁﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺒﻨـﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻁﺭﺍﺀ " ‪.‬‬
‫‪http://www.swalif.net/sforum1/showthread.php?t=206207‬‬
‫" ﻭﻴﺼﻑ ‪ Cardona‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻴﻥ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻭﺍ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﻡ ﻴﺤﺎﻜﻭﻨﻬﻡ ﻭﻴـﻀﺎﻫﻭﻨﻬﻡ ﻭﻴﺘﺒـﺎﺩﻟﻭﻥ ﻤﻌﻬـﻡ ﺍﻟـﺭﺅﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ -2‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺯﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﺩﻤﺠﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤـﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ﺒﻤـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺭﺘﻘﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺇﻟﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻠﻘﻭﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻭﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻲ ﺨﻠﻕ ﺸﺭﺍﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل )ﻋﻴﺎﺼـﺭﺓ‪،‬‬
‫‪ 2006‬ﻡ‪. (79 :‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻜﻌﺎﻤل ﻤـﺴﺎﻋﺩ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻠﺯﻤﺔ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﻌﻤل ﻜﻨﻘﻁﻪ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻟﻜل ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫" ﻭﺘﺭﻜﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻨـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﻱ ﻤﻐﺯﻯ ﻴﻤﺜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺘﺒﺎﻉ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻱ ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺨﻠﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤـﻥ ﺍﺠﻠﻬـﺎ ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﻨﺎﻗـﺸﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻼ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﻭﻴل ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ "‪. (Micha , 2000 AD: 267) .‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫" ﺤﺩﺩ ) ﻟﻴﺜﻭﺩ ( ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻼﺤﻅ ﻭﻴﺨﻁﻁ ﻭﻴﺘﺤﺩﺙ ﻤﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﻜ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺃﻓﻀل‪ .‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫* ﻭﻀﻊ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ‪.‬‬
‫* ﺘﻘﻠﻴل ﻋﺯﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻠﺘﺯﻡ ﺒﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﻔﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ" ‪.‬‬
‫‪.http://www.mun.ca/educ/ed4361/virtualacademy,campus/a/leader.html‬‬
‫)‪ 2007/8/15‬ﻡ(‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫" ﻴﻘﻭل ) ﻟﻴﺜﻭﺩ ‪ 1991 ،‬ﻡ( ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓـﻲ ﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺴﻴـﺴﺎﻋﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺠﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻴﺘﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﻠﻭل ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻗﻴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫* ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﺭﺅﻯ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫* ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻶﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪www.schoolarabia.net/asasia/duroos_math/asaleb/modeer/modeer1.htm‬‬
‫)‪ 2007 /8/15‬ﻡ(‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫" ﺫﻜﺭ ) ﻟﻴﺜﻭﺩ ‪ ( 1991 ،‬ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﻨﻴﻬﻡ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺃﺴﻬل ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁﻭﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻠﺘﺯﻤـﻭﻥ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻗﻭﻱ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ‪:‬‬
‫* ﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺘﻬﺎ "‬
‫‪http://www.mun.ca/educ/ed4361/virtualacademy,campus/a/leader.hlml‬‬
‫)‪2007/8/15‬ﻡ (‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫" ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫* ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻜل ﻓﺼل ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ‪.‬‬
‫*ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻜل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫* ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﺤﺹ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻜل ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨـﺏ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﺭﻕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻓﺭﺹ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‪.‬‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺴﺢ ﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻘﺒل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫* ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫* ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﺼﻭﻟﻬﻡ ﻓﻘﻁ "‪.‬‬
‫)‪http//www.ed,govldat a basses/eric/digested,7636html.(15/8/2007AD‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫" ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻴﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻭﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﻤﻌﻨﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺯ ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻬﻴﺌﻭﺍ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻫﻡ ﺩﺍﺌﻤـﹰﺎ ﻴـﺸﺭﻜﻭﻥ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺭﺅﺍﻫـﻡ‬
‫ﻭﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﻨﺠﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﺘﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﻴﻭﺍﻅﺒﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ‪-‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﻴﺩﻋﻤﻭﻥ ﻭﻴﻁﻭﺭﻭﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﻤﺤﺎﺴﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺼﻘل ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﻴﺘــﺴﻡ ﺍﻟﻤــﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴــﻭﻥ ﺒــﺸﺠﺎﻋﺔ ﺍﺠﺘﻴــﺎﺯ ﺍﻟﻤﺨــﺎﻁﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤــﺴﻭﺒﺔ "‬
‫)ﻤﺼﻁﻔﻲ‪.(175 : 2002 ،‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫" ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺩﻴﺭ ﺘﺤـﻭﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻲ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪:‬‬
‫* ﻭﻀﻊ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺭﻙ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫* ﻤﻨﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺤﻭل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫* ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫* ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫* ﻋﻘﺩ ﺍﻵﻤﺎل ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻓﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬
‫* ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﺒﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﺯ ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﻗﻊ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺩﺩ ﻭﻴﻌﻤل ﺒﺠﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫* ﻭﻀﻊ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺭﻨﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻨﺢ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺭﻴﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺴـﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ "‪(Leithwood, 1998 AD: 515) .‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪:‬‬
‫" * ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺇﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻔﻬـﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺒﺩﻗﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫* ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻤﺘﺩﺍﺤﻪ ‪.‬‬
‫* ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺒﻭﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺤﺫﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟـﺴﺭﻴﻊ ﻨﺤـﻭ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻨﻤﻭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺘﺤﺩﻯ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﻭل ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺸﺠﻊ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴـﺸﺠﻌﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺘﻨﻘﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﻟﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ ‪.‬‬
‫* ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤـﻊ‬
‫ﺘﻭﺼﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻌﻤل ﺠﻨﺒﹰﺎ ﺇﻟﻲ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺸﻜل ﺒﻨﺎﺀ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺴﺒﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ " ‪).‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪(180 : 2002 ،‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ) ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ( ‪:‬‬
‫" * ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺸﺭﻙ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺁﺭﺍﺀ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺘﻪ ﺒﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤـﻥ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﻗﺕ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﻭﻗﺕ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ"‪.‬‬
‫‪www.lhup/lic/ transformational leader ship html .‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪:‬‬
‫" ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻘﻭﻱ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ‪:‬‬
‫* ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫* ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺒﺎﻟﻁﻼﺏ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺨـﺼﻴﺹ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺍل ﻹﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻓﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل "‪(Leithwood, 1998: 519).‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺨﺫﺕ ﺘﻁﺒﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻨـﺎﺩﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻁـﺎﻋﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﺴﻔﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﻭﻙ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﺠﺄﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘـﺕ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼـﺒﺢ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻴﺤﺘﺫﻯ ﺒﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل‪.‬‬
‫"ﻭﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺼﻭل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺭﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﺸﻴﻭﺍﺭﺕ‪ Sewhart‬ﻭﺩﻴﻤﻨﺞ ‪ Deming‬ﻭﻜﺭﻭﺴـﺒﻲ ‪ ،Juran Crosby‬ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﻜـﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ‪(Total Quality‬‬

‫‪33‬‬
‫)‪ ، Management‬ﺤﻴﺙ ﻭﻀﻊ ﺸﻴﻭﺍﺭﺕ ﻋﺎﻡ )‪ (1925‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ )ﺩﻴـل(‬
‫ﻟﻠﻬﺎﺘﻑ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪،‬ﻭﺍﻹﺤـﺼﺎﺀ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬ﻭﺃﻭﻀﺢ )ﺸﻴﻭﺍﺭﺕ( ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻫﻤـﺎ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﻭﻨﺸﻌﺭ ﻭﻨﺤﺱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺸﺎﺭﻙ ﺩﻴﻤﻨﺞ ﺃﺴﺘﺎﺫﻩ ﺸﻴﻭﺍﺭﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺴـﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺭﺒﻁ ﺍﻷﺠﺭ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺤـﺹ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻗﺒل ﻭﺼﻭﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭﻟﻘﻴﺕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺩﻴﻤﻨﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻋﺎﻡ )‪1947‬ﻡ( ‪،‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻴﺎﺒـﺎﻨﻲ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺩﻴﻤﻨﺞ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ"‪).‬ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ ‪.(45 :2003 ،‬‬
‫" ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﻴﻤﻨﺞ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ )‪ (14‬ﻨﻘﻁﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺨﻠﻕ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻋﺩﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪-9‬ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪-10‬ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫‪-11‬ﻤﻨﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-13‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-14‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻭﺭﺓ ﺩﻴﻤﻨﺞ‪) .‬ﻨﺸﻭﺍﻥ ‪.( 6 :2004 ،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ )ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ( ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪T.Q.M‬ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪":‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ ‪،‬ﺒﻬـﺩﻑ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻜﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤل‪،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ‪،‬ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪،‬ﻭﻴﺤﻘـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺸﻭﺩﺓ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ"‬
‫)ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ‪.(48 :2003،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ( ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻴﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﺭﻭﻉ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ "‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ‪.(73 : 1999،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻓﻀل )ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ( ﻜﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﻁ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‪،‬ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠـﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ )ﺃﺤﻤﺩ( ﺃﻨﻪ " ﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﻭﻻﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪-‬ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻠﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﺩﺨل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺼﻼﺡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﻨﻘﺹ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪-‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻨﻘﺹ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻭ‪-‬ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴﻡ ﻟﻨﺎ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ ‪-‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺼﻨﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪-‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻨﻴﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪-‬ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﺘﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﺨﻼﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺭﺽ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﻹﺼﻼﺡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﻱ ‪،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺜـﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘـﺼﺎﻻﺕ‪،‬ﻭﺘﺩﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ)‪(Globalization‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠـﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻻ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ " ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺘـﺸﻤل ﺃﺸـﻜﺎ ﹰ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﺘﺤﻭﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺭﻴﺔ ﻜﻭﻨﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪،‬ﻴﺘﺨﻠﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺼﻬﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ" ‪).‬ﺃﺤﻤﺩ ‪.(74-72 : 1998 ،‬‬
‫" ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ( ﻋﺩﺓ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟـﺸﺎﻤل ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ "‬
‫)ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ‪.(4: 1995 ،‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺠﻬﻭﺩﹰﺍ‬
‫ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫" ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺫﻜﺭ)ﻨﺸﻭﺍﻥ( ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻀﺒﻁ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻭﻀـﻭﺡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺒﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ")ﻨﺸﻭﺍﻥ ‪.(7 : 2004،‬‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫" ﺇﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻗـﺩ ﺘﻭﺍﺠﻬـﻪ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻀﻌﻑ ﺒﻨﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤـﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻫـﻲ‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺍﻟـﺴﻌﻲ ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺴﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺠـﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ")ﺩﺭﺒﺎﺱ ‪.(43 : 1994،‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴـ ﹰﺎ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺼﻁﻼﺤ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻻ ﻋﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺌﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻲ ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺴﺒل ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ "ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺸﻲﺀ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪).‬ﺯﻫﺩ‪ .(2 :2004:‬ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻻ ﻟﺩﻯ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻠﻘﻰ ﻗﺒﻭ ﹰ‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩﹰﺍ ﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﻤﻀﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻏﻡ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﻫﺫﻩ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ )ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ( ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﺒﺒـﺩﺀ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻌـﺩﻡ ﺍﺘـﺯﺍﻥ ﻋﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘـﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬـﻡ ﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﻘﺒﻭﻟﻪ‪ .‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ( ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻭ" ﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒﻘـﺼﺩ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ‪.(338 :1998،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬـﺎ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﺎ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺩﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺒﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ"‪).‬ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ‪.(238 :2004،‬‬
‫" ﻭ ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺒﺫل ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻨـﻪ ﻴﺘـﻀﺢ ﻟﻨـﺎ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺘﺩﻋﻡ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺩﺍﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل "ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ" ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻓـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻨﻭﻴﻌﻬﺎ ﺒﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺠﺭّﺒﺔ"‪) .‬ﺤﻤﺯﺓ ‪.(121 :1991 ،‬‬

‫‪38‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭل ﻓﻴﻴﻔﺭ ﻭ ﺩﻨﻼﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ " ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﺈﺴﻬﺎﻡ ﻤﻬـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻤﺭﺌﻴﺎ ﻭﻤﺭﻏﻭﺒﺎ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻥ ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺴﻠـﺴﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﻀﻤﻥ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻌﻭﺍﻤل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻗـﺩﻴﻤﻴﻥ ﻓـﻲ ﺃﻭﺝ‬
‫ﻋﻁﺎﺌﻬﻡ " ‪) .‬ﻓﻴﻴﻔﺭ ﻭ ﺩﻨﻼﺏ‪.(285 :1997 :‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ "ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﻬﺩﻑ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻷﻓـﻀل ﻭﻴـﺸﻤل‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻤﻨﻬﺞ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻪ ﺃﺴـﺱ ﻭﻗﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﻭﺃﺼﻭل‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻌﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ( ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﺩﻴل ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻭﻥ ﺒﺄﺸـﻜﺎل‬
‫ـﺎ"‬
‫ـﻕ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬـ‬
‫ـﺴﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴـ‬
‫ـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴـ‬
‫ـﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻫـ‬
‫ـﺔ ﻟﻐــﺭﺽ ﺯﻴــﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴـ‬
‫ـﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔـ‬
‫ﻭﻁـ‬
‫)ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ‪.(338 : 1998،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ( ﻫﻲ"ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(18 : 2003،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻻ ﻴﻔﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﻋﻤﻕ ﻟﻌﻤﻠﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺴﺌﻭل‬
‫ﻋﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻨﻬـﺎﺝ‬

‫‪39‬‬
‫ﻭﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ ‪ ،‬ﻭﻴـﺄﺘﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ‬
‫ﻤﻨﺴﺠﻤﹰﺎ ﻤﻊ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓـﻲ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺤﻤﺎﺱ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘـﺄﺜﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ" )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(3 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﻫﺩﻑ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤـل ﺒـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﺘﺢ ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﺼﺭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻼﺌﻕ‪.‬‬
‫"ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻤﻨﺘﺠـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﻠﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﺘﻁﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺃﻥ ﻗﻭﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﻴـﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺩﻋﻤﻬـﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﻤﻬﻡ ﻭﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﻭﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺴﻠﺴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻗﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ")ﺩﺭﻭﺯﺓ‪.(8 : 2003،‬‬

‫ﻤﺴﻭﻏﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬

‫" ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻷﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻗـﺩ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﺤﺎﺤﹰﺎ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺜﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻫﻅﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﺜﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻓﺩﺍﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻓﺭﻀﺘﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻭل ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫‪-3‬ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺭﻀﺕ ﻭﺍﻗﻌﹰﺎ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﺩﻭل ﺃﻥ ﺘـﺴﺎﺭﻉ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻤﻌﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤﻲ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺸﻌﻭﺒﻬﺎ‪) " .‬ﻓﻬﻤﻲ ‪.(378 : 2004،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ( ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺼﻠﺤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﻔﺘﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ "‪).‬ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ‪.(100 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻘﺭﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻅﻬﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻜﺎﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻓﺸل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬

‫" ﺇﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺭﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﻤل ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟﻸﻤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻲ ﺘﻌﻤﻴﻤﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺭﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺤﺴﺎﺴﹰﺎ ﺒﺎﻷﻤـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻟﻠﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻫﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻲ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻬﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻭ ﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻲ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘـﺴﻌﻰ‬
‫ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﻡ "‬
‫)‪(Roberts, 1985 : 1024‬‬

‫ﻋﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ‪:‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫" ‪ -1‬ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺠﺎﺩﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺠﺎﺩﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻬﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺴﻭﻏﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻓـﻲ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻋﻤﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹﺤﺩﺍﺜـﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ‪،‬‬
‫ﻻ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫‪ -4‬ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ "‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(45 : 1995 ،‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻋﻤﻠﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺴﺌﻭل ﻴﻌﻤل ﻤﻊ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠـﻲ ﺍﻷﺴـﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﺇﻁـﺎﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻲ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ‪ :‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫" ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻜل ﻤﺩﻴﺭ ﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ‪ ،‬ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺎﺭﻉ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻬﺎ ﻜﺎﻓﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺒـﺩﻭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺠﺢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺴﺠﻤﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻌﹰﺎ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺸﺎﻤل ﻤﺘﻜﺎﻤـل ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﺨﻁﻁ ﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺩﺨـﺎل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻐﺎﻴﺎﺘﻪ " ‪) .‬ﺠﺭﺍﺩﺍﺕ ﻭﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪(61 : 2000 ،‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪:‬‬
‫" ‪ -1‬ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻴﻭﻓﺭ ﺩﻋﻤﹰﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻭﻻ ﻴﺨﺫﻟﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻌﺎﻤل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻌﻪ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ‪--‬ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻻ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﺒل ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻘﻼﻨﻴﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﺴﺎﺭﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺩ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﻟﺩﻴﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﺥ‪ -‬ﻻ ﻴﺤﺎﻭل ﻓﺭﺽ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﻻ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻼﻨﻔﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ‪.‬‬
‫)‪( Scott , 1999AD : 149‬‬ ‫ﺩ‪ -‬ﻟﺩﻴﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ "‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫" ﺃ‪ -‬ﻴﺭﻱ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻜﻘﻀﻴﺔ ﻤﺘﻔﺭﺩﺓ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻌﺩ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﺩﻴﺭﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻷﻏﺭﺍﻀﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺘﻔـﺎﻕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻗﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺥ‪-‬ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ "‪.( Scott,1999AD : 150) .‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪ :‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫" ﺃ‪ -‬ﻴﺘﻔﻬﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻨﺠﺎﺡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻜـل ﻤﻭﻗـﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻴﺘﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻴﺘﻔﻬﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﺥ ﻋﻤل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺴﺎﻨﺩ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻩ ‪.‬‬
‫ﺥ‪ -‬ﻟﺩﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ ‪ ،‬ﻹﺜﺭﺍﺀ ﺤﺼﻴﻠﺘﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﺩﺍﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﺘﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺘﻠﻙ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﺎل ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺫ‪ -‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺭ‪ -‬ﻴﺘﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺍﻡ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ " ‪.(Scott , 1999AD : 153) .‬‬

‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬

‫" ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺁﻓﺎﻕ ﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﺸﻤل ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺸﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﺤﺴﺎﺴﹰﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺘﺸﻜل ﺘﺤﺩﻴﹰﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﹰﺎ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻻﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪ ،‬ﻭﻟﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻨﺎﺀ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻴﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻗﺎﺌـﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ -4‬ﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ) ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺤﺘﺫﻯ ﺒﻪ ( ‪:‬‬
‫ﻻ ﺤﻴـﹰﺎ‬
‫ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﻴﻀﺭﺏ ﻤﺜـﺎ ﹰ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻜﻲ ﻴﺤﺫﻭﺍ ﺤﺫﻭﻩ ﻭﻴﺘﺒﻌﻭﻩ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻜﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫـﺎ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﻴﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻟﻠﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌـﻪ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻐﻴﻴـﺭﻫﻡ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﺘﻭﺠﻴﻬﹰﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺤﻔﺯﻫﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﻬـﻡ‬
‫ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺒﻌﻤﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﻔﺯﻫﻡ ﻟﺩﻋﻡ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻭﻗﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺒﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺈﻴﻀﺎﺡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﻤﻜﺎﻓﺄﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼٍﺎ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.( 33 – 27 :2003،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫ﺘﻭﻗﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬ ‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ) ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪( 28 :2003 ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ( ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫"‪-1‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻲ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﻅﻠـﻡ ﺃﻴـﻀﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻻ ﻓـﻲ‬
‫ﻻ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻓﻌـﺎ ﹰ‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻲ ﻋﺎﺩ ﹰ‬

‫‪46‬‬
‫ﻼ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﺘـﺸﺭﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻟﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﺘﺘﻀﺢ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻗـﻭﻯ‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩ ﺇﻋﻼﻤﻲ ﺍﺘﺼﺎﻟﻲ ﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ﻀـﺨﻡ ﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻤﺯﺍﻴـﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻭﻴﺭ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠﻬـل ﻭﺍﻟﺨـﻭﻑ‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺘﻪ ﻭﺤﺘﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺃﻤﻥ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺜﻪ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻤﻨﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﺨﻁﺭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﺃﻤﻥ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺴﻴﻁﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻋـﻭﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﻗﻭﻯ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﺏ( ﺃﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋـﺩﻡ ﺘﻌﺭﻀـﻬﺎ‬
‫ﻟﻐﻀﺏ ﻗﻭﻯ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻋﻘﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻤﻬﺎ ‪ .‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﻓﻭﻀﻰ ﻤﺩﻤﺭﺓ ﺘﻠﺘﻬﻡ‬
‫ﺃﻱ ﻤﻜﺎﺴﺏ ﺴﺒﻕ ﻟﻠﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﻥ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺃﻭ ﻟﺘـﺄﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻜﺎﺴﺏ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠـﻰ ﻨـﺴﻴﺞ ﺍﻟﻘـﻭﻯ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﻴﻜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺠﺢ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒـﺭﺭ‬
‫)ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ‪.(29-25 ، 2003 :‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺤﺘﻤﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬
‫" ﺘﺸﻤل ﺠﻬﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘـﻀﻤﻥ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻓﺭﻕ ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ "‪(Fullan , 1998 : 6) .‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨـﺎﺱ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪( 3‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ 2003 ،‬ﻡ‪(21:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺳﻠﻮك ﻣﺤﺎﻳﺪ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ رؤﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺤﺎﺟﺎت‬ ‫ﻣﺸﺘﺮآﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﺪى‬ ‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﺗﻔﺎق ﺟﻤﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ‪.‬‬ ‫ﺑﺨﺼﻮص أهﺪاف‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺬهﻨﻲ أو‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أداء‬
‫ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫هﻴﻜﻠﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺸﺘﺮآﺔ‬

‫داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬
‫"ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ – ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺫﻋﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻫﺩﻑ ﻟﻘﻭﻯ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻨﻁﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﻼﻨﻐﻼﻕ ‪ ،‬ﻭﺘﻀﺨﻡ ﺤﺠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺨﻠـل ﻓـﻲ ﺘﻭﺯﻴـﻊ‬
‫ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺨﺼﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ "‪).‬ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ ‪.(239 :2004 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻠﻴﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻹﺨﺘﻼﻻﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ( ﺃﻥ " ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﺎﻡ ﻴﺸﻤل ﻜـل‬
‫ﺸﻲﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﻜﺎﻓﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻌل ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻋﺎﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺸﻤل ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﺍﻟﺸﻤﻭل ‪ :‬ﺃﻱ ﺘﺸﻤل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﻭﻗﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻅل ﺤﺎﻜﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﻫﻨـﺎ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻐﻁﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺫﻜﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻜﺈﻟﻬﺎﻡ ﻟﻘﺎﺌـﺩ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻴـﻪ ﺍﻟﺤـﺱ ﺍﻟﻤﺭﻫـﻑ‬
‫ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺁﻤﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻀﻤﻬﻡ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺴﻥ ﺒﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻻرﺗﻘﺎء واﻟﻨﻤﻮ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ )ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ ‪.(143 :2003 ،‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻫﺩﻡ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺭﻓﻀﻪ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﺘﺤﺠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل‬ ‫ﻭﺇﺫﺍ ﻨﺠﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻨﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ‪،‬ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﺘﺤﺭﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻤﻴﺔ ﻭﺇﺼﻼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﺸﻜل ﺘﺭﺍﻜﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﻬـﺎ ﺍﻟﻜﻴـﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺤﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﻁﺎﺏ ﻭﺠﺫﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺎﻓﻊ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ " ‪) .‬ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ ‪.(144-142 : 2003،‬‬

‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﺃﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺤﻤﺎﺱ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻬـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺯﺍﻡ‬

‫‪50‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻷﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﺭﻜﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﺘﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﻔﺸل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫" ‪-1‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺨﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺤﺴﺎﺴﹰﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﻀـﻴﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻻ ﺘﺤﺸﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ‬
‫ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻑ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺤﺎﻟﻑ ﻗﻭﻱ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﻤﻥ ﻴﻨﻔﺫﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤـﻥ ﻤﺠـﺭﺩ‬
‫ﺃﻗﻭﺍل ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺩ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺤﻭل ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺒﺭﺭﺍﺘﻪ ﻭﻨﻭﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﻨﻅﺎﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻗﻭﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻨﻔﻭﺫ ﻜﺒﻴﺭ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻜﻭﻨﻪ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻔﻘـﺩ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟـﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺘﻪ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﺄﺩﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓـﻀﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺠﺩﻭﺍﻩ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺩﻡ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺫﻭﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟـﺔ ﻹﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ ﻭﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻹﺤﺩﺍﺜﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻟﻠﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﺤﻘﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺨﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.(96 -92: 2004 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ )ﻜﺎﻤل ( ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ ﺍﻟﻐﻤـﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪-2‬ﺍﻟﺘﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﻘﺒل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺘﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺘﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺨﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻙ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪).‬ﻜﺎﻤل ‪.(237-236 : 1993 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺠﻭﺍﺩ ( ﺃﻥ " ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺭﻓﺽ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻀﻌﻑ ﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻀﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ‪ ،‬ﺘﺨﻠﺨل ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪ ،‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ‪،‬‬
‫ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ "‪) .‬ﺠﻭﺍﺩ ‪.(456 : 2000،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ( ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫" ‪-1‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺩ ﻓﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻨﺎﺒﻌﹰﺎ ﻤﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻤﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺃﻜﻴﺩ ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪ :‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ؟ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺂﺕ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻔﻴﺩﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ ﻷﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﺸﺎﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ )ﻴﺨﺎﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل (‪.‬‬
‫‪-5‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻨﻬﻡ ﺴﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪-7‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪-8‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺴﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺘﻡ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺩ ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪-9‬ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺒﻁﻬﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﺩﻩ ﺍﺤﺩ ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ‪.‬‬
‫‪-10‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻗﺩ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪) .‬ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ‪.(106-105 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺘﻤﺴﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺨﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻋﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪-3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻤﻨﺎﻜﻔﺎﺕ ﺘﻬـﺩﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺒﺭﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺨﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻘﻠﺔ ﺘﺜﻘﻴﻔﻬﻡ ﺒـﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺤﻠـﻪ ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻠﻴﺹ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ )ﻓﻬﻤﻲ( ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﺎﺠﺢ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫"‪-1‬ﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺎﺕ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻴﺔ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺭﺼﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻜﺒﺭ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻌﺯﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻘﺘﻨﻌﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟـﺩﻯ ﻜـل ﻓـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻤـﺩﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻻ ﺒﺄﻭل ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪-4‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺫﺭﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻌﺩﺍﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒـﻁﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻫﻲ ﺨﻴﺭ ﻤﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﺤﺴﻡ ‪ :‬ﺍﻟﺤﺴﻡ ﻫﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﻤﺠﻬـﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ‪ :‬ﺨﻠﻕ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻹﺤﺩﺍﺜﻪ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪-9‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺴﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬‬
‫‪-10‬ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺤﻔﺯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻓﺭﻴﻕ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻤـﺎ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻤـﻪ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫‪-11‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺭﻨﹰﺎ ﻗﺎﺒ ﹰ‬
‫ﺩﻋﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺤﻴﺎل ﺍﻟﻌﻤل ؟ ﻫل ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺤﻴـﺎل ﺍﻟﻌﻤـل ؟‬
‫ﻭﻫل ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺠﺤﻔﺔ ﻭﺠﺎﻤﺩﺓ ﻻ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ؟ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘـﺴﻭﺩ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﺤﻴﺎل ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-13‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ‪ :‬ﻋﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴـﺩﻭﺭ‬
‫ﺤﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ :‬ﻗﺩ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺨﻁﻴﹰﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻫﻴﺎﻜل ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻬﻴﺌﹰﺎ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﺤﻔﻭﻓﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺤﻤﺭﺍﺀ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤـﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺨـﻼل ﻗﻨـﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩﻩ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺃﻭ ﻴﺤﻴﺩﻩ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﻨﻔـﻭﺫ ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺘﻔﺘﺤﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺤﻭﻥ ﻟﻶﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺵ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺭﺃﻱ ‪ ،‬ﻭﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻔﻭﺫ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺠﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻓﻜﺭ ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻔﻭﺫ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺩﺍﻋﻤﹰﺎ ﻟﻜل ﻓﻜﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪-17‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ‪ :‬ﻫﻭ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻠﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘﻐﻴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﺘﺠﺎﻫﻪ "‪.‬‬
‫)ﻓﻬﻤﻲ ‪.(384-381 : 2004 ،‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺠﻭﺍﺩ ( ﺃﻥ " ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺯﺝ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﻘﺼﺩ ﺒﻠـﻭﻍ ﺍﻻﺘﻔـﺎﻕ‬
‫ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻘﺎﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﺎﻤـل ﺍﻟـﺯﻤﻼﺀ ﻭﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨـﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫)ﺠﻭﺍﺩ ‪.(457 : 2000 ،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ)ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ( ﺃﻥ " ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻻ ﺤﺼﺭ ﻟﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﺨﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫‪54‬‬
‫‪-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻭﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻔﻬﻤﻭﺍ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻫﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺘﻜﺴﺏ ﺘﺄﻴﻴﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺴﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠـﺎ ﹰ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻜﻥ ﻤﺴﺘﻌﺩﹰﺍ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻔﺫﻭﻥ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﺠﻌل ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻪ ﻭﺍﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺄﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﻤﻌﻙ ﺍﻟﻤﻼﻤـﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻴﺨﺎﻓﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻠﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨــﻭﺍ ﺃﻋﻤــﺎﻟﻬﻡ ﻭﺍﻥ ﻴﻌﺭﻓــﻭﺍ ﻜﻴــﻑ ﺴﻴــﺴﺎﻫﻤﻭﻥ ﻭﻜﻴــﻑ ﺴﻴــﺸﺎﺭﻜﻭﻥ "‬
‫)ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ‪. (107-106 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻨﻪ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺘـﺼﻭﺭ‬
‫ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﻭﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﺎﺩل ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻁﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺨﻠﻕ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫• ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫• ﺜﺎﻨﻴـ ﹰﺎ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ -:‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـﺩﺍﻋﻭﺭ)‪2007‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‪ :‬دور ﻣ ﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ آﻘﺎﺋ ﺪ ﺗﺮﺑ ﻮي ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت ﻏﺰة وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﻜ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ‪،‬‬
‫ل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ( ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﻜ ٍ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻭﻗـﺩ ﺒﻠـﻎ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ)‪ ( 3040‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 360‬ﻤﻌﻠﻤـﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻫﻭ ﺩﻭﺭﻩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺩﻭﺭﻩ ﺘﺠـﺎﻩ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺩﻭﺭﻩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ )‪2006‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (36‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻏﺯﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%100‬ﺒﻭﺍﻗﻊ ‪ 36‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻭﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﺎﻑ)‪2006‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺭﺼﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (128‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪2005/2004‬ﻡ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤـﻭل ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﻨﺸﺎﻁ ﻁﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺘﺸﻤل ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﻠﻡ ) ‪ 2005‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ ﻏـﺯﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ) ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬

‫‪58‬‬
‫ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (104‬ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻭﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( 4‬ﻭ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪.(104‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ )‪ (60‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻀﻭﻥ ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﻴﻭﻤﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﺸﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒ ﹰﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺈﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺠﺩﻭل ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﻤـﺴﺒﻘﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺒﻪ‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺭﻴﺭ)‪2005‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤـﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (80‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻋـﺸﺭﺓ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (35‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪ (96) ،‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ (26) ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭﻫﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺸﺌﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﺕ ‪ -‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻷﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺒل )‪2004‬ﻡ (‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺭﻜﺯ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺯﻋـﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (135‬ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻷﺼـﻠﻲ )‪ (180‬ﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺤﺼل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﺘﻠﺘﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﻗﻴﻕ ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺸﺎﻤل ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺤﺼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻗل ﻨﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫)‪ (7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ )‪2004‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴـﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ ﻟﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤـﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ spss‬ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺜﻠﺜﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﻌﻤل‪،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪،‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ( ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺃﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻀﻌﻴﻔﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ )ﻋﻴﻨـﺔ‬

‫‪60‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪ (8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺭﻭﺯﺓ )‪2003‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺇﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎﺴـﺕ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﻨـﺎﺒﻠﺱ ﻤـﻥ ﻓﻠـﺴﻁﻴﻥ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ)‪ (26‬ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ .(40‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻀل‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁـﻲ ﻭﺍﻟـﺭﻭﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺌﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﻓﻘﺭ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻀﻴﻕ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺤـﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪2003‬ﻡ(‪:‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻫﺩﻓﻪ ﻭﻫﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﹰﺍ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1995/1994‬ﻡ ﻭﻗﺩ ﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻨﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻅﺭ ﻹﻀـﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺤﻴـﺙ ﻁﺒﻘـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋــﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴــﺔ ﺍﻷﻭﻟــﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨــﺎﻤﺞ ﻋــﺎﻡ ‪1995/1994‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴــﺔ ﻋــﺎﻡ‬
‫‪1998/1997‬ﻡ‪،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺎﻡ ‪1999/1998‬ﻡ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﻡ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺃﺸـﺎﺭﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ‬

‫‪61‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻡ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻌﻴل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﻴـﺸﻤل ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺎﺕ )‪2003‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (88‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ .‬ﻭﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (358‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫)‪ (11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ) ‪2001‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ "ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ" ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺵ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺵ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻠﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (27‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﻟﻔﺕ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (57‬ﻓﻘﺭﺓ ﻏﻁﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻭﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻓﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻗﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪.‬ﻭﻓﺘﺢ ﻗﻨـﻭﺍﺕ ﺍﺘـﺼﺎل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫)‪ (12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺸﻭﺭ )‪2001‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ )‪(55‬‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺇﺭﺒﺩ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (183‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬

‫)‪ (13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﻱ ‪ ( 2001 :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 120‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻗـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻋﻤل ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻹﻟﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻤﻨﺢ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‪.‬‬
‫)‪ (14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ‪ 1998 ،‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 192‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺜﻡ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ ‪ %5‬ﻓﺄﻗل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻟﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ ‪ %5‬ﻓﺄﻗل ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻤﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫)‪1998‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ‬ ‫)‪ (15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺯﺓ ‪،‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪64‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ)‪(49‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪،‬ﻴﻤﺜل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ)‪(234‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻴﻤﺜل )‪ (%17‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻋﺎﻟﻴﺔ( ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻴﻥ )ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.،05‬ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪.‬‬

‫)‪ (16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻭﺨﻲ )‪1998‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ ‪،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪(35‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭ ﹰﺓ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭ)‪ (350‬ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍ‪-‬ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻫﻭ ﻤﺠﺎل ﺤـل ﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫‪،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺃﻗل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﺎ ﻫﻭ ﻤﺠﺎل ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻋﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‪.‬‬
‫)‪ (17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻴﺩﺍﻥ )‪1997‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪،‬ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪،‬ﻗﻠﻘﻴﻠﻴﺔ‪،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ )ﻨﺎﺒﻠﺱ‪-‬ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪-‬ﻗﻠﻘﻴﻠﻴﺔ( ﺒﻔﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻤﻠﺕ )‪ (27‬ﻤﺩﻴ ‪‬ﺭﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭ ﹰﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ (%35‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ً)‪ (242‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ‬
‫ًﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(%20‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪05‬ﻭ‪ (0‬ﻓﻲ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ )‪05‬ﻭ‪(0‬ﻓـﻲ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺥ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﺃﻱ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺯﺍﺩ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻷﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (18‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﺭ)‪1996‬ﻡ( ﺑﻌﻨ ﻮان ‪ :‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﻔﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ)‪ (40‬ﻤـﺩﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ (%18‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (.،05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪،‬ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪،‬ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬

‫‪66‬‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫)‪ (19‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻬﻭﺍﺸﻲ )‪1995‬ﻡ(‪:‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﺒـﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺜﻪ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻊ ﻗﻠﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴـﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﹰﺎ ﻭﺇﺩﺍﺭ ﹰﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﺒﺎﻟﻔﻌـل ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺃﻻ ﻴﻨﻅﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤـﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭﻫﻡ ﻓﺤـﺴﺏ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﺸﺭﻜﻭﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫)‪ (20‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻭﻓﺎ )‪1995‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﺃﺴـﺒﺎﺒﻪ ﻭﺼـﻭﺭﻩ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌـﻪ‬
‫ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺠﺎﻩ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ -‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ -‬ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ -‬ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬

‫)‪ (21‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻥ ﻗﺼﻭﺩﺓ )‪ 1995‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 132‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺤﺭﻴـﺼﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻋﻠﻲ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻔﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫)‪ (22‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ ) ‪1995‬ﻡ( ‪:‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ ﺩﻭﺭ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻨـﺎﻁﻕ‪:‬ﻋﺠﻠـﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺠﺭﺵ‪ ،‬ﻭﺇﺭﺒﺩ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺒﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺩﻭﺭ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﻔﻌﻴﻠـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (74‬ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ ﻭﻤﺸﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻭ )‪ (122‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ )‪ (280‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%20‬ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻤﻥ )‪ (59‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘـﻡ ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (16‬ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ)‪ (28‬ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪،‬ﻭ )‪ (15‬ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫)‪ (23‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻱ ) ‪1995‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻴﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﺩﺨل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻗﻴﺎﺱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﻓﺭﺹ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫)‪ (24‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎ ﻋﺒﺎﺩ)‪1994‬ﻡ(‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ‪،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (80‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻭﻜﻴل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (28‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻨﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﺼـﻨﻌﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺤﺯﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜـﻨﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫ﺙ‪-‬ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﻻ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺡ‪-‬ﺘﻨﺸﻐل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻜﺘﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤـﻥ ﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺥ‪ -‬ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺩﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫)‪ (25‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺒﺩﻴﺭ ‪ ( 1993 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﻤﺤـﺩﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻫﻲ ) ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ( ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ‪ ( 680 ) ،‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ‪ ( 490 ) ،‬ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 218‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻭﻜﻴ ﹰ‬
‫) ‪ ( 10‬ﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ) ‪ ( 343‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻼﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻟﻡ ﻴﺸﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ ﻜـل‬
‫ﻤﻭﻅﻑ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (26‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻤﺨﻼﻓﻲ ‪ ( 1992 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﻥ ﺘﺤـﺕ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬـﻡ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ ،‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 110‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 44‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ( 176 ) ،‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺤﺩﻩ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ( ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ) ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ( ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (27‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺭﻴﺵ )‪1987‬ﻡ( ‪ :‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ )ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺸﻤﻠﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻀـﻤﺕ )‪(50‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ )‪ (90‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﻭﺇﻗﺎﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﺙ‪-‬ﺘﻁﺎﺒﻘﺕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻜـل‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Lucks , 2002 AD‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ " :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ " ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻟﻲ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴـﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺍﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ ﻓﻲ ) ‪ ( 1080‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﻥ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ‪.‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻤﺴﺢ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺭﻓﺽ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴـﺔ ﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Hawkins , 2002‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻴﻭﺠﻴﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 9‬ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( 132‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻁـﻭﺭﻩ ﻫـﻭﻱ ﻭﻓﻴﻠـﺩﻤﺎﻥ & ‪Hoy‬‬
‫‪Feldman‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻷﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﻁـﻭﺭﻩ ﻟﻴﺜـﻭﺩ‬
‫‪. Leithwoods‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻫﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻴﻤﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﺍﻋﻡ ﻭﺃﻗل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﹰﺎ ﻭﺇﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Medina , 2000‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 132‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ) ‪ ( 18‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﻤـﺩﻴﺭﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻌﺩﺓ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫) ‪ (4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Barnett & Mccormick & Conners : 1999‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﻭﻴﻠﺯ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘـﺴﻴﺒﺔ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 12‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﻭﺍﻴﻜﺯ ﻓﻲ ﺴﻴﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻭﺒﻠﻎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 124‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻁـﻭﺭﻩ ﺒـﺎﺱ ‪ Bass‬ﻭﺍﻓﻭﻟﻴـﻭ ‪Avolio‬‬
‫ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺴﺢ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭﻩ ﻤﻴﻬﺭ ﻭﺭﻓﺎﻗﺔ ‪.Maehr etal‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻗـﺩ ﻋـﺯﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﺭﺯﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻟﻬﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﺒﺈﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﻭﺠﻬـﻭﺩﻩ ﺍﻹﻀـﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀـﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺩﺒﺎل ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ‪1999 :‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ " :‬ﻫل ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ؟ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬ﻫل ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ؟ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻊ ﺃﻤﺜﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺇﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﺒﺩﺃ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻼﺝ ﻓﻌﺎل ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺩﻤﻴﺔ ﻜﺄﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓـﺈﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻴﺯﺓ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ﺝ‪-‬ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‪.‬‬
‫‪ : (Chimonye: 1998‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ‬ ‫)‪ (6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻴﻤﻭ ﻓﻲ ﻨﻴﺠﻴﺭﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻴﻤﻭ ﻓﻲ ﻨﻴﺠﻴﺭﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺜﻼﺙ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 3‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺴﺘﺤﻘﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Sohn heekwon 1998 AD‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ 14 :‬ﻨﻘﻁﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻫﻡ ﻟﻸﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺩﻴﻤﻨﺞ)‪(14‬ﻨﻘﻁﺔ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﻀﺢ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ‪،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ)‪(1117‬ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ)‪(Wisconsin‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ)‪ (50‬ﻓﻘﺭﺓ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺇﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺩﻴﻤﻨﺞ ﻟﻡ ﺘﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻡ ﺘﺼﻤﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ﺕ‪-‬ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﻫـﻭﻨﺞ‬ ‫)‪ (8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Pang : 1998‬‬
‫ﻜﻭﻨﺞ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﻫﻭﻨﺞ ﻜﻭﻨﺞ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺩﻟﻴل ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺼـﻤﻤﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 554‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌـﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤـﻥ ) ‪ ( 44‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻫﻭﻨﺞ ﻜﻭﻨﺞ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫) ‪ (9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ : ( Butterworth & Weinstein : 1996‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻟﻤـﺸﺠﻊ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻠﻕ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺸﺠﻊ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﻟﻜﺎﻤل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻤﻭﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫)‪ ( 10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Ogletree & Thomes : 1995‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻓﻲ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺃﺩﺍﺌـﻪ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫) ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨل ‪ ،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ‪ ،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ( ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 120‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻜ ﹰ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫)‪ (11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ : ( Evetts : 1994‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪ :‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ) ‪ ( 20‬ﻨﺎﻅﺭﹰﺍ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ ﺃﺭﺒﻌـﺔ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ ‪ :‬ﻋﺏﺀ ﺍﻟﻌﻤل – ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ – ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ – ﺍﻟﺩﺨل ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺏﺀ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل ‪.‬‬

‫)‪ (12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ( Lieblich,1993 AD‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ ":‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺩﻋـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻤﻬﻡ ‪.‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﺏ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺨﻤـﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺎﻀﻴﺔ ‪.‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫)‪ (13‬ﺩﺭﺍﺴــﺔ ) ‪ (Leithwood,Kenneth & Others,1990-1993 AD‬ﺒﻌﻨــﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ " ﺘﺒﺎﺩل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ " ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﺸﻜﻴل ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ )‪ (289‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺘـﺼﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺤـﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻨـﻭﺍﺘﺞ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫)‪(14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Leithwood & Jantzi : 1990 AD‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴـﺔ "‬
‫ﺘﺒﺎﺩل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ " ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻤـﺎ ﻴﺘﺤـﺩﺜﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺭﺍﻗﺒﻭﻥ ﻭﻴﻨﺘﻘﺩﻭﻥ ﻭﻴﺨﻁﻁﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﻤـل ﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﺒﺎﺩل ﻤﻌـﻪ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ) ‪ ( 12‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺘﻁـﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺇﻟـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻗﺎﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴـﹰﺎ ﻭﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻤﻤﻥ ﻴﺘـﺼﻔﻭﻥ ﺒـﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻟﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻴل ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫)‪ (15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( Leithwood & Jantzi : 1990 AD‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﻜﻴﻑ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﻭﻨﺘﺎﺭﻴﻭ ﻓﻲ ﻜﻨـﺩﺍ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻫﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﺴﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﻨﻌﺎﺵ ﻭﺘـﺩﻋﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻊ ﺘﺒﻨﻲ ﻁﺎﻗﻡ ﻤﺘﻁﻭﺭ ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (16‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (Huling Austin, Leslie & Others 1985 AD‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ؟‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﺴﻬﻴﻠﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤـﻊ ﺍﻷﻁـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻗﺩ ﻭﺜﻕ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﺘﺼ ﹰ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺍﻗل ﺤﺠﻤﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﻭﻗﻊ ﻋﻤل‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ) ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ( ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍل ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻘﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ( 2003 ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺸـﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺩﺭﻭﺯﺓ‪ (2003،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺴـﻰ ﺴـﻼﻤﺔ‬
‫ـﺩﺍﻋﻭﺭ‪2007،‬ﻡ(‬
‫ـﺔ ) ﺍﻟـ‬
‫ـﺩﻴﻥ ‪2003،‬ﻡ( ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﺎﺩ ﺍﻟـ‬
‫ـﺔ ) ﻋﻤـ‬
‫ـﻭﺯﻱ )‪1998‬ﻡ( ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ﺍﻟﻠـ‬
‫‪،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪. ( Lieblich,1993), ( Lucks , 2002‬‬
‫آﻤﺎ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ آ ﺄداة ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺤﺙ ﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ‬
‫ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪،‬ﻭﻫﻲ‪:‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ‪،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻟﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻤل ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻨﻅﺭﻱ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺙ‪-‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﺝ_ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺡ‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺥ‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬‬
‫ﺩ‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫• ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫• ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫• ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫• ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﻅل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻹﺟﺮاءات‬
‫* ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫* ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬

‫‪82‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺠﻠﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻑ ﻭﺍﻗﻌﹰﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫"ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ"‪ ) .‬ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ،‬ﺼﺎﺩﻕ ‪:1991 ،‬‬
‫‪ ( 104‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ "ﻴﺩﺭﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ"‪ ).‬ﺍﻷﻏﺎ ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪(83 :1999،‬‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ ﻏـﺯﺓ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2008/2007‬ﻡ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ ( 3234‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ).‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪( 2007 :‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ) ‪ ( 60‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺒﻭﺍﻗﻊ ) ‪ ( 30‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ‪ ( 30 ) ،‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2008/2007‬ﻡ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (336‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%10.3‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ )‪ (3234‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ )‪ (336‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ )‪ (8‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻫﻭ )‪ (328‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻴـﺸﻜل )‪ (%10‬ﻤـﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( 1‬‬

‫ﻳﺒﻴﻦ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪10 -6‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪5-1‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذآﻮر‬
‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬
‫ﻓﺄآﺜﺮ‬

‫‪% 50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%26.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%23.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%12.81‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺷﻤﺎل ﻏﺰة‬

‫‪%25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%41.67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%14.63‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺷﺮق ﻏﺰة‬

‫‪%50‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%29.17‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%20.83‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%21.95‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻏﺮب ﻏﺰة‬

‫اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫‪%62.22‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%26.67‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%11.11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%13.72‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﺧﺎﻧﻴﻮﻧﺲ‬
‫‪%42.46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%20.55‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%36.99‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%22.26‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪41‬‬

‫رﻓﺢ‬
‫‪%43.75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%14.58‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%41.67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%14.63‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%45.43‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪%29.57‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪194‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 60‬ﻓﻘﺭﺓ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻭﺯﻋﻪ ﻋﻠﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 74‬ﻓﻘﺭﺓ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ( 1‬ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (20‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻁﺎﻥ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪ (2‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﺤـﺫﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﻟﺘﺴﺘﻘﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻲ )‪ (60‬ﻓﻘﺭﺓ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻠﺤـﻕ )‪(3‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬
‫‪:‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 2‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭ ﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪4‬‬
‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (20‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺒﺤﺜﻴـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ .(3‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺒﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻺﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫) ‪ ( 60‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴـﻭﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴـﻪ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ) ‪ ( SPSS‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 3‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‬
‫" ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ "‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.649‬‬ ‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.701‬‬ ‫ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.697‬‬ ‫ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.718‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.663‬‬ ‫ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.770‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.764‬‬ ‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.777‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.734‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.773‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.724‬‬ ‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﺼﻠﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.782‬‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬

‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 48‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪0.273 = ( 0.05‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 4‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫" ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ "‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.729‬‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﹰﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.759‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.757‬‬ ‫ﻴﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.810‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.745‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.807‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.776‬‬ ‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.735‬‬ ‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.783‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.754‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.787‬‬ ‫ﻴﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﻁ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪.16‬‬

‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 48‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪0.273 = ( 0.05‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 5‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫" ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ "‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.788‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.760‬‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.809‬‬ ‫ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.807‬‬ ‫ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.829‬‬ ‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.802‬‬ ‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.783‬‬ ‫ﻴﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.748‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.768‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.792‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫ﻼ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﻭ ﹰﻻ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻌ ﹰ‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.802‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.821‬‬ ‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬

‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 48‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪0.273 = ( 0.05‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪( 6‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫" ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ "‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.776‬‬ ‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.799‬‬ ‫ﻴﺭﺴﺦ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.787‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.811‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺩﺍﻋﻡ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.791‬‬ ‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﻘﻨﻌﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.757‬‬ ‫ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.795‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.784‬‬ ‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.782‬‬ ‫ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.717‬‬ ‫ﻴﻁﻠﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.713‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.791‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫ﻴﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.718‬‬ ‫ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼ ﹰﺎ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.755‬‬ ‫ﻴﺘﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬

‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 48‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪0.273 = ( 0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ ( 0.05‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺇﻟﻲ ﻨﺼﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺠﺭﻯ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻁﻭل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴـﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒـﺭﺍﻭﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 7‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪0.678‬‬ ‫‪0.510‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.675‬‬ ‫‪0.509‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.920‬‬ ‫‪0.859‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.835‬‬ ‫‪0.720‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.861‬‬ ‫‪0.758‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﻓﻭﻕ ) ‪ ، ( 0.675‬ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ) ‪ ، ( 0.861‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪ -2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪( 8‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪0.942‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.955‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.963‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.975‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.972‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻭﻕ ) ‪ ، ( 0.942‬ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻺﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ﻫﻭ ) ‪ ، ( 0.972‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺭﺴﻤﻲ ﻤﻥ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪،‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(4‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( 328‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻌﺎﻡ ‪2008/2007‬ﻡ ﺤﻴﺙ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪،‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ‪. ( SPSS‬‬
‫‪ -2‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪. ( EXCEL‬‬

‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻺﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " )‪ ("T" Test‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ LSD‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫* ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫* ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫* ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫* ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫* ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺠﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺒﺠﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ) ‪ ،( SPSS‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﺠﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ) ‪%97.6‬‬
‫( ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﻭﻤﺭﻀﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(9‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺎﻟﺢ‬ ‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪%97.6‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪336‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻟﻴﻜﺎﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ(ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ % 60‬ﻀﻌﻴﻔﺔ‬
‫‪ % 69.9 - % 60‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫‪ %79.9 - % 70‬ﺠﻴﺩﺓ‬
‫‪ %89.9- % 80‬ﺠﻴﺩﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻓﻭﻕ ‪ % 90‬ﻤﻤﺘﺎﺯﺓ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟‬

‫‪95‬‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘـﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ﺤـﺴﺏ ﺍﻟﻨـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ) ﻥ = ‪( 328‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﻟﻤﺌﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪77.4‬‬ ‫‪0.725‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪0.696‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪3‬‬ ‫‪73.8‬‬ ‫‪0.664‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫‪0.723‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪74.6‬‬ ‫‪0.657‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﻥ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻴﻨﻔﺫﻭﻥ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺩﻭﺓ ﻭ ﺃﺴﻭﺓ ﺤـﺴﻨﺔ ﻗـﺩ ﺍﺤﺘـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ) ‪ ( % 77.4‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻼ ﻴﻤﻠـﺅﻩ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫‪-1‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﺩﺭﺴﻴﹰﺎ ﻓـﺎﻋ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺃﺜﺭﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻭﻥ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻗﻌﻪ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻠﻴﻕ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻬﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ) ‪ ( % 74.8‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺇﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻜﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪-2‬ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪.‬‬

‫ﺕ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ) ‪ ( %73.8‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﻋﻲ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻴﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺸﺭﻑ ‪ ( 2003 ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺒﻴﻨـﺕ ﺃﻥ ﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ) ‪ ( % 72.2‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﺍﻟـﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻤﺴﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻭﻤـﻥ ﺃﻯ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺼـﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬـﻡ ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻘﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏـﺯﺓ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠـﺩﺍﻭل ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﺤﺔ‬
‫ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(11‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻷﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ) ﻥ = ‪( 328‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬
‫‪1‬‬ ‫‪78.6‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪78.4‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﺼﻠﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪77.2‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪76.8‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪75.6‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬ ‫‪14‬‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺩﺍﺨل‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪74.6‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪68.6‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪66.8‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪:‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل )ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 7‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ " ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ".‬ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪ ( % 78.6‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (13‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﺼﻠﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﻭﺠـﻪ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ " .‬ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪ ( % 78.4‬ﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻌﺎﻤل ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺤﺏ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻀﻤﺎﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻋﻲ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 1‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ" ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ".‬ﺒﻭﺯﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ (%68.6‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 5‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ " ﻴـﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( %66.8‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻫﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻻ ﺘﺨﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(12‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ) ﻥ = ‪(328‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬
‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪75.8‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪74.6‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺩﺭﻭﺱ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪73.8‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪73.8‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﻁ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪71.8‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﹰﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﺜﺭﺍﺀ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪71.8‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪71.2‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪70.4‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫‪14‬‬ ‫‪69.4‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻴﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪65.6‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ( ﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 10‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ " ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻁﻴﺌـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل " ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪ ( % 76‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﻟﻲ‬
‫‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻁﻼﺒﻬﻡ ﺘﻨﻔﻴـﺫﹰﺍ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺨﻔﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 12‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ " ﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ".‬ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( % 65.6‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺼﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺃﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻫـﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﺘﻘﻬﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(13‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ) ﻥ = ‪( 328‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬
‫‪1‬‬ ‫‪81.6‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪80.2‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻭﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪79.8‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪78.8‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪77.6‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪77.2‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪3‬‬
‫ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪76.4‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪76.2‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪75.8‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻴﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪75.6‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل‬ ‫‪13‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪74.6‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻼ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﻭ ﹰﻻ‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻌ ﹰ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 10‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ" ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ " ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠـﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( % 81.6‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.(2004 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺼﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻬﺎ ﻤـﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨـﻭﻱ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻓﻘﻁ‪ ".‬ﺤﻴـﺙ ﺍﺤﺘﻠـﺕ‬
‫ﻼ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 12‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ " ﻴﻁﺒﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( %74.6‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻭﺍﻗﻌﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺼﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺃﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺌﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻘـﺭ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻀﻴﻕ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻫـﻲ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺩﺭﻭﺯﺓ ‪ (2003‬ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠـﺼﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ) ﻥ = ‪( 328‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺓ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬
‫‪1‬‬ ‫‪78.4‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪77.8‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﺘﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪77.6‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪77.4‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺩﺍﻋﻡ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪74.2‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻴﻁﻠﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪73.8‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﻘﻨﻌﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪73.4‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪73.2‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪13‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪72.4‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻴﺭﺴﺦ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪71.8‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼ ﹰﺎ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ( ﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (9‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻲ " ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪ ".‬ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( % 78.4‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‪،‬‬
‫‪ (2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ) ‪ ( 14‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ".‬ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ) ‪ ( % 71.8‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻟﻠﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺩﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫)‪≤ 0.05‬‬ ‫ﻭﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻲ "ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬ ‫‪(α‬‬

‫ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ)ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪،‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(؟‬

‫‪ T-test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‬ ‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀـﺢ‬
‫ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(15‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ T.test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫) ﻥ= ‪( 328‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.695‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪194‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.620‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪134‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪0.187-‬‬ ‫‪0.778‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪194‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.638‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪134‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪0.759-‬‬ ‫‪0.781‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪194‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.635‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪134‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪0.756‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪194‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪0.601‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪134‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪0.221‬‬ ‫‪0.712‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪194‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.571‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪134‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 326‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪1.648 = ( 0.05‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 326‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪2.334 = ( 0.01‬‬

‫‪106‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ ‪2004‬ﻡ( ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ‪1998،‬ﻡ( ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻴل ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ – ﺫﻜﻭﺭﹰﺍ ﻭﺇﻨﺎﺜﹰﺎ – ﻗﺩ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻐـﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺠﻨﺴﻬﻡ ﻭﻨﻭﻋﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(16‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ) ﻥ = ‪( 328‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫"ﻑ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪0.863‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.727‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.969‬‬ ‫‪0.439‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪142.532‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪327‬‬ ‫‪144.259‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪1.543‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.087‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘــﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒــﺩﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.987‬‬ ‫‪0.517‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪167.930‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜــﺎﺭ ﻟــﺩﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪327‬‬ ‫‪171.017‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪1.729‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.458‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘــﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴــﻭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪3.340‬‬ ‫‪0.518‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪168.241‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫‪327‬‬ ‫‪171.699‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪1.528‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.055‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪3.198‬‬ ‫‪0.478‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪155.266‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪327‬‬ ‫‪158.321‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪1.364‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.729‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪3.200‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪138.554‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪327‬‬ ‫‪141.283‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 325 ، 2‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪3.07 = ( 0.05‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 325 ، 2‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪4.79 = ( 0.01‬‬

‫ﻴﺘــﻀﺢ ﻤــﻥ ﺍﻟﺠــﺩﻭل ﺍﻟــﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤــﺔ " ﻑ " ﺍﻟﻤﺤــﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗــل ﻤــﻥ ﻗﻴﻤــﺔ "ﻑ "‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺘـﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ‬
‫ﻟــﺩﻯ ﺍﻟﻌــﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨــﻪ ﻻ ﺘﻭﺠــﺩ ﻓــﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟــﺔ ﺇﺤــﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓــﻲ ﺘﻘــﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤــﻴﻥ ﻟﻤــﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴــﺔ ﻤــﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤــﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴــﺔ ﻟــﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘــﺎﺩﺓ‬

‫‪108‬‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ ‪1998 ،‬ﻡ( ﻭ)ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ‪1998،‬ﻡ( ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ ‪2004‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻁﺒﻘﻭﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻀﺭﻭﺭﻱ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﻋﺎﻡ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ ﺘﻭﺠـﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒـﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )‬
‫‪ (LSD‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ (‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪0.2263-‬‬ ‫‪0.2207-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫*‬
‫‪0.0056-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.2207‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪10‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫*‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.0056‬‬ ‫‪0.2263‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻫﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺩﻭﺓ ﻭﺃﺴﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫‪109‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 10-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻤﻥ‪ 10-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺘﻤﻴﺯﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﺭﻭﺍ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﹰﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻬﻤﻭﺍ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺭﺠـﺔ ﺘﻔـﻭﻕ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻻ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺩﻭﺓ ﻭﺃﺴﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴـﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(18‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ(‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫*‬
‫‪0.2152-‬‬ ‫‪0.2024-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪0.0128-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.2024‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪10‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫*‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.0128‬‬ ‫‪0.2152‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪110‬‬
‫ﺨﺩﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻋﻤـﺎﺩ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‪(2003،‬ﻭ )ﺩﺭﻭﺯﺓ‬
‫‪2003‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻬـﺎ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺤﺩﻫﻡ ﺒل ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(19‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫*‬
‫‪0.2245-‬‬ ‫‪0.2012-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪0.0123-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.2012‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪10‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.0123‬‬ ‫‪*0.2245‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺤﻪ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﻔﻭﻕ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(20‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻥ = ‪( 328‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫"ﻑ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪1.596‬‬ ‫‪0.698‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.489‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.437‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪140.770‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪327‬‬ ‫‪144.258‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪2.338‬‬ ‫‪1.198‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.992‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘــﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒــﺩﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.512‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪165.024‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜــﺎﺭ ﻟــﺩﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪327‬‬ ‫‪171.017‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪1.745‬‬ ‫‪0.906‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4.529‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘــﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴــﻭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.519‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪167.170‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫‪327‬‬ ‫‪171.699‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪2.670‬‬ ‫‪1.260‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6.302‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.472‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪152.020‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫‪327‬‬ ‫‪158.321‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪2.196‬‬ ‫‪0.932‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4.658‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.424‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪136.625‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪327‬‬ ‫‪141.283‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 322 ، 5‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪2.29 = ( 0.05‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ) ‪ ( 322 ، 5‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪3.17 = ( 0.01‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤـﻥ ﻗﻴﻤـﺔ "ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘـﺎﺩﺓ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻌﻤﻡ ﻋﻠﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﻪ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﺭﺍﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺩﻭﺓ ﻭﺃﺴـﻭﺓ‬
‫ﺤﺴﻨﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ " ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(21‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ(‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪0.0820‬‬ ‫‪0.0207-‬‬ ‫‪0.2951‬‬ ‫‪0.0668-‬‬ ‫‪0.1719-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫*‬
‫‪0.2539‬‬ ‫‪0.1512‬‬ ‫‪0.467‬‬ ‫‪0.1050‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ‪0.1719‬‬
‫*‬
‫‪0.1489‬‬ ‫‪0.0461‬‬ ‫‪0.362‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.1050-‬‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ‪0.0668‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪0.2131-‬‬ ‫‪0.3158-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.362-‬‬ ‫‪0.467-‬‬ ‫‪0.2951-‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬
‫*‬
‫‪0.1027‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.3158 0.0461- 0.1512-‬‬ ‫‪0.207‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.1027-‬‬ ‫‪0.2131 0.1489- 0.2539-‬‬ ‫‪0.0820-‬‬ ‫ﺭﻓﺢ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬

‫‪113‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (22‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺸﺭﻕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺭﺏ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﺨـﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬

‫ﻭﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟـﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘـﺎﺩﺓ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(22‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ(‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺭﻓﺢ‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ‬ ‫ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ‬ ‫ﺸﻤﺎل ﻏﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪0.1260‬‬ ‫‪0.0750-‬‬ ‫‪0.2828‬‬ ‫‪0.0226-‬‬ ‫‪0.1782-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺸﻤﺎل‬
‫ﻏﺯﺓ‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪0.3042‬‬ ‫‪0.1032‬‬ ‫‪0.461‬‬ ‫‪0.1556‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.1782‬‬ ‫ﺸﺭﻕ‬
‫ﻏﺯﺓ‬
‫*‬
‫‪0.1486‬‬ ‫‪0.0524-‬‬ ‫‪0.3054‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.1556-‬‬ ‫‪0.0226‬‬ ‫ﻏﺭﺏ‬
‫ﻏﺯﺓ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪0.1568-‬‬ ‫‪0.3578-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.3054-‬‬ ‫‪0.461-‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ‪0.2828-‬‬
‫*‬
‫‪0.2010‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.3578‬‬ ‫‪0.0524-‬‬ ‫‪0.1032-‬‬ ‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ‪0.0750‬‬
‫*‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.2010-‬‬ ‫‪0.1568‬‬ ‫‪0.1486-‬‬ ‫‪0.3042- 0.1260-‬‬ ‫ﺭﻓﺢ‬

‫‪114‬‬
 ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﻜﻘﺎﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺸﺭﻕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺸﺭﻕ ﻏﺯﺓ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺭﻓﺢ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﺸـﺭﻕ‬
‫ﻏﺯﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻏﺭﺏ ﻏﺯﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬

‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (α ≤ 0.05‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻲ " ﻤﺎ ﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻅل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ؟‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻁﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺴﺒل ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ /‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻁﺭﺃ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺃﻻ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺜـﻪ ﻭﻀـﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺤـﻪ‬
‫ﻭﺩﻓﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺠﺎﻫﺩﹰﺍ ﻹﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺼـﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ /‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻴﻤـﺎﻥ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺩ ﻫﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺤﻠﻭل ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤـﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ /‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻹﻗﻨـﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻜﻭﻨﻪ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻴﺤﺘﺫﻯ ﺒﻪ ﻭﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﺩﻭﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ /‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺭﺴﺦ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟﻼﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﺭﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺘﺠﺫﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻟﻼﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﻜﺴﺏ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﻡ ﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻋﻤل ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻋﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻐـﺭﺽ‬
‫ﺍﻁﻼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻨﻅﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺭﺴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺴﻴﺭﻩ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﺤﻤﺱ ﻟﻪ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺭﺘﻜـﺯﺓ ﻋﻠـﻲ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻜﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻭﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺘﻘﺒل ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﺒﻌﺽ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻤﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫‪ -10‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻤـﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺩﻋﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠـﻰ ﺩﻴﻤﻭﻤﺘﻬـﺎ ﻭﺘﻐﻁﻴـﺔ‬
‫ﻨﻔﻘﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻﻗﺘﺭﺍﺡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫* ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺩﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫* ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫*ﺩﻭﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫*ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺴﺒل ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ﺍﻟﻤـــــــــــــــــــــــﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻭﻓﺎ‪،‬ﺠﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ)‪1995‬ﻡ(‪":‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل"‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‪،‬‬
‫‪ 23-21‬ﻴﻨﺎﻴﺭ‪،‬ﺝ‪،2‬ﺹ‪،99-43‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻭﻓﺎ ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺤﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌﻅـﻴﻡ )‪ " : (2000‬ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ " ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ‪ ،‬ﺼﺎﺩﻕ ‪ ،‬ﺁﻤﺎل )‪" :(1991‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻱ )‪":(1998‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ‬
‫ﻏﺯﺓ"‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ " :(1995‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺎﻙ ﺠﺭﻴﺠﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ " ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ، 38‬ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ)‪ " :(1998‬ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ "‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ " :(2001) ____________ .7‬ﻨﺤﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ – ﺴﻠـﺴﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ :‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺤﺎﻓﻅ ﻓﺭﺝ ﻭﺤﺎﻓﻅ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ ) ‪ : ( 2003‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻷﻏﺎ ‪ ،‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪" : (1999‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ(" ‪،‬‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﻨﺘﻴﺴﻲ ‪ :‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻷﻏﺎ ‪ ،‬ﺭﻴﺎﺽ ﻭﻨﻬﻀﺔ )‪" :(1996‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ"‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﻤﺩ )‪ ": (2000‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ"‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺎﻥ )‪ ":(1988‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪-‬ﺼﻔﺎﺘﻪ‪-‬ﻤﻬﺎﻤﻪ‪-‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ‪-‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ"‬
‫‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪ :‬ﺩﻤﺸﻕ‪،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺍﻟﺒﻬﻭﺍﺸﻲ‪،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪":(1995‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ"‪،‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪،‬ﺝ‪،2‬ﺹ‪،354-323‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫‪ .14‬ﺍﻟﺤﺴﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺼﺒﺤﻴﺔ )‪2003‬ﻡ(‪ " :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ " ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻥ ﺍﺤﻤﺩ )‪ " :(2003‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪-‬ﻤﺩﺨل ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠـﺴﻴﻜﻠﻭﺠﻴﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﺒﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻠﻤـﺸﺭﻭﻋﺎﺕ" ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪ :‬ﺩﻤﺸﻕ‪،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺍﻟﺩﺍﻋﻭﺭ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﺨﻀﺭ)‪2007‬ﻡ(‪ ":‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏـﺯﺓ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺍﻟﺸﺭﻴﺩﺓ‪،‬ﻫﻴﺎﻡ ﻨﺠﻴﺏ)‪":(2004‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ"‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺇﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﻋﺩﺩ‪،43‬‬
‫ﺹ ‪.257-227‬‬
‫‪ .18‬ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ " :(2003‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ "‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸـﻤﺱ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪-‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ)‪2001‬ﻡ(‪ " :‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ "ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ" ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺵ ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺍﻟﻁﺭﺍﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﺇﺨﻠﻴﻑ )‪ " : (2003‬ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ " ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺍﻟﻁﻭﻴل ‪ ،‬ﻫﺎﻨﻲ )‪ " : (1992‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺁﻓﺎﻕ" ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻠﻲ )‪ " :(1996‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪1886‬ﻡ‪1996 -‬ﻡ"‬
‫‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺩ ‪ :‬ﻏﺯﺓ‪،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤـﺴﻥ ) ‪ : ( 2002‬ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨـﺸﺭ ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ ":(1999)_______________ .24‬ﻤﺒــﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴــﻴﺔ" ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤــﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨــﺸﺭ ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻁﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ)‪1999‬ﻡ(‪":‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫‪121‬‬
 ‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺍﻟﻔﻘﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ ﻓﺭﺝ ) ‪ : ( 1994‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻗـﺎﺭ‬
‫ﻴﻭﻨﺱ ‪ ،‬ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺍﻟﻠﻭﺯﻱ‪،‬ﻤﻭﺴﻰ ﺴﻼﻤﺔ)‪":(1998‬ﺇﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻨﺤـﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‪،25‬ﻋﺩﺩ‪ ، 2‬ﺹ‪.355-338‬‬
‫‪ .28‬ﺍﻟﻤﺨﻼﻓﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ ) ‪ : ( 1992‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺍﻟﻤﺸﻭﺨﻲ ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻰ ﺤﻤﺎﺩ )‪، " : (1998‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﻗـﺴﻡ ﺃﺼـﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ ":(1994‬ﻤﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴـﺭ ﻓﻠـﺴﻁﻴﻥ " ‪ ،‬ﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟـﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﻱ ‪ ،‬ﺴﻠﻁﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ : ( 2001‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯﺓ ﻤﺤﻤﺩ )‪1995‬ﻡ(‪":‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻋﺠﻠﻭﻥ ﻭﺠﺭﺵ ﻭﺇﺭﺒﺩ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﺍﻟﻨﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻥ )‪" (1995‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪:‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ "‪ ،‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ)‪ (23-21‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪ ،1995‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺹ ﺹ‪.289-288‬‬
‫‪ .34‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺭﻴﺩ ﺭﺍﻏﺏ)‪":(1999‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ" ‪ ،‬ﺃﻤﻴﺭﺍل ﻟﻠﻨـﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﺒﺎﻋﺒﺎﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻫﻭﺩ )‪" : (1994‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠـﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ" ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪24-22‬ﻴﻨﺎﻴﺭ‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ .36‬ﺒﺎﻟﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻜﺎﻟﻲ ﺒﻥ ﻗﺼﻭﺩﺓ ‪ " (1995) ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ "‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .37‬ﺒﺩﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﺸﺒل )‪ " :(1993‬ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ "‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ‪:‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫‪ .38‬ﺒﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻨﺎل ) ‪ : ( 1993‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﺒﺴﻴﺴﻭ ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻏﺎﺯﻱ ) ‪ : ( 2003‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺒﻥ ﻗﺼﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﻜﺎﻟﻲ ) ‪ : ( 1995‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﺠﺭﺍﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻋﺯﺕ ﻭ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪،‬ﻤﻨﻰ ) ‪ : ( 2000‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ :‬ﺘﻭﻨﺱ ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﺠﻭﺍﺩ ‪ ،‬ﺸﻭﻗﻲ ﻨﺎﺠﻲ )‪ " : (2000‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ -‬ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻜﻠﻲ " ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻤـﺩ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﺤﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ) ‪ : ( 2004‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﺤﻤﺩﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺴﻥ)‪2006‬ﻡ(‪":‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺤﻤﺯﺓ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ) ‪":(1991‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ؟ "ﻋﺭﺏ ﻤﻴﺩﻴﺎ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﻋﻼﻡ ‪ :‬ﻁﻤﺭﻩ ‪،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺩﺭﺒﺎﺱ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ )‪" :(1994‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪-‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ" ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﻋـﺩﺩ ‪ ، 50‬ﻤﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺩﺭﻭﺯﺓ‪،‬ﺃﻓﻨﺎﻥ ﻨﻅﻴﺭ)‪":(2003‬ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺇﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﻋﺩﺩ‪،41‬ﺹ‪.40 -5‬‬
‫‪ .48‬ﺩﻴﺎﺏ ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺤﻤـﺩ ) ‪ : ( 2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻟﻠﻨـﺸﺭ ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﺯﺍﻫﺭ ‪ ،‬ﻀﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ) ‪ : ( 1995‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻨﻅﻤﻲ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ ،‬ﺹ ‪ ، 156-99‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ) ‪ : ( 2001‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ﻤﻼﻤﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬

‫‪123‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ( ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ .51‬ﺴﻤﻌﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﻴﺏ ﻭﻤﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ ) ‪ : ( 1975‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .52‬ﺸﺒﻼﻕ ‪،‬ﻭﺍﺌل )‪2006‬ﻡ(‪ ":‬ﺩﻭﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ" ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .53‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ )‪" (1990‬ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﻡ ﻟﻬﺎ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .54‬ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ‪ ،‬ﻴﺤﻴﻰ ) ‪ : ( 1998‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻴﺭﻤـﻭﻙ ﺴﻠـﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ، 17‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 2‬ﺹ ﺹ ‪.311 – 289‬‬
‫‪ .55‬ﺸﺭﻴﺭ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺓ ﻋﻴﺩ )‪2005‬ﻡ(‪ " :‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ‬
‫"‪ ،‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺹ ﺹ‬
‫‪.460-436‬‬
‫‪ .56‬ﺸﻌﻼﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ " : (1987‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻔﻨـﻲ " ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﻁﺎﻓﺵ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ) ‪ : ( 2004‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .58‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ) ‪ : ( 2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟـﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .59‬ﻋﺎﺸﻭﺭ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ )‪2001‬ﻡ( ‪ " :‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪، (19‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪، (3‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪1427-1410‬‬
‫‪ .60‬ﻋﺎﻤﺭ‪ ،‬ﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻼﻤﺔ )‪" :(1996‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ"ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪.‬‬
‫‪ .61‬ﻋﺴﺎﻑ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ)‪2005‬ﻡ(‪":‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏـﺯﺓ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .62‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪،‬ﻤﻨﻰ ﻤﺅﺘﻤﻥ)‪":(2003‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ" ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪ ":(2004)_____________ .63‬ﺁﻓﺎﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ "‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .64‬ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ) ‪ : ( 2006‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .65‬ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻥ ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ ": (2004‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ"‪،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻤـﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،35‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ :‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪397-377‬‬
‫‪ .66‬ﻓﻴﻔﺭ ‪ ،‬ﺍﻴﺯﺍﺒﻴل ﻭﺩﻨﻼﺏ ‪ ،‬ﺠﻴﻥ ) ‪ ":(1997‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ"‪ ) ،‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺩ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻴﺩ ﺩﻴﺭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩ‪ .‬ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺸﻴﺦ (‪ ،‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺭﻭﺍﺌﻊ ﻤﺠﻼﻭﻱ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .67‬ﻗﺭﻴﺵ ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ " : (1987‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ " ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪.‬‬
‫‪ .68‬ﻜﺎﻤل ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ ":(1993‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ" ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻴﺩﻟﺔ ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .69‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ)‪ ":(1995‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .70‬ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ )‪ : ( 2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .71‬ﻤﺴﻠﻡ ‪ ،‬ﻤﺴﻠﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ) ‪ : ( 2005‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ .72‬ﻤﺼﻁﻔﻲ ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ) ‪ : ( 1999‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .73‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ) ‪ : ( 2002‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻜﻤﺩﺨل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ ،‬ﺹ ﺹ‪. 202-139‬‬
‫‪ .74‬ﻤﻘﺒل ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪2004‬ﻡ(‪ " :‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺭﻜﺯ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ " ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻐـﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .75‬ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻨﺎﺭﻴﻤﺎﻥ ﺸﺭﻴﻑ )‪" : (1997‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪،‬ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪،‬ﻗﻠﻘﻴﻠﻴـﺔ‪،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ" ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪ .76‬ﻨﺸﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺠﻤﻴل )‪" : (2004‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ" ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ‪.‬‬
‫‪ .77‬ﻨﺸﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻴﻌﻘﻭﺏ )‪ " : (1982‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ" ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ﻟﻠﻨـﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪" : (1992)___________ .78‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ" ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .80‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ -‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺴﻨﺔ ‪.2007‬‬

‫‪126‬‬
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129
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴــﺔ – ﻏــﺯﺓ‬

‫ﻋـﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴـــﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـــﺎ‬
‫ﻜﻠﻴــــــﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴــــــــﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪......................................../‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ……………‪.‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺼـﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ " ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫـﻲ ‪) :‬ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ﻭﺘـﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ( ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﺨﻤﺱ ﺭﺘﺏ ) ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺠـﺩﹰﺍ ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ (‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﺘﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﻡ ﺒﺈﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺩﻱ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ )√ ( ﻟﻠﻔﻘـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻘﺒﻠﻭﺍ ﻓﺎﺌﻕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪/‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻬﺒﻴل‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‪ /‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫دﻗﺔ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺨﻁﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﺼﻠﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪/‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﻘﻨﻌﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪/‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﹰﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺹ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺃﻋﻠﻰ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﻁ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ /‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﻨﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻤﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻴﺅﺩﻭﺍ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ﻴﺨﻁﻁ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻻ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﻼ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﻭ ﹰ‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻌ ﹰ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ /‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺭﺴﺦ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﻔﻭﺽ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﺒﺘﻌﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﻁﻠﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺠﺎﻫﺩﹰﺍ ﻟﻜﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻁﻴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻹﺠﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪( 2‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻤﺴﻠﺴل‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺒﻭ ﺩﻑ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻋﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻭﻟﻲ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺎﺠﺩ ﺍﻟﺩﻴﺏ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻤﺭﻭﺍﻥ ﺤﻤﺩ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻋﺎﻤﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻓﺘﺤﻲ ﺼﺒﺢ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻨﺎﺠﻲ ﺴﻜﺭ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﻤﺎﺩ‬ ‫‪-10‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺯﻴﺎﺩ ﺍﻟﺠﺭﺠﺎﻭﻱ‬ ‫‪-11‬‬
‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻨﺒﻴل ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻲ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺯﻴﺎﺩ ﺜﺎﺒﺕ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﻤﻀﻴﺎﺕ‬ ‫‪-14‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻁﺎﻥ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻤﻠﻭﺡ‬ ‫‪-15‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻁﺎﻥ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻓﻭﺯﻱ ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‬ ‫‪-16‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪ /‬ﻫﻴﻔﺎﺀ ﺍﻷﻏﺎ‬ ‫‪-17‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺭﻴﺎﺽ ﺴﻤﻭﺭ‬ ‫‪-18‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ /‬ﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺨﺎﻟﺔ‬ ‫‪-20‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌــﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴــﺔ – ﻏــﺯﺓ‬

‫ﻋـﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴـــﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـــﺎ‬
‫ﻜﻠﻴــــــﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴــــــــﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﺃﺧﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ /‬ﺃﺧﱵ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ……………‪.‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻭﺍﻗﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓـﻲ ﺃﺼـﻭل‬
‫ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ " ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﻫﻲ‪) :‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴـﻭﺓ ﺍﻟﺤـﺴﻨﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ( ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﺨﻤﺱ ﺭﺘﺏ ) ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺠـﺩﹰﺍ ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ (‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﺠﻭ ﻤﻨﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﻡ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻜل ﺠﺩﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺼﺩﻕ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )‪ (X‬ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﻜﻡ ‪.‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺴﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﻟﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻤﻌﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻬﺒﻴل‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذآﺮ‬ ‫* اﻟﺠﻨﺲ ‪:‬‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﻣﻦ‪ 10-5‬ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬ ‫* ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫ﻏﺰة‬ ‫ﺷﻤﺎل ﻏﺰة‬ ‫*اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫رﻓﺢ‬ ‫ﺟﻨﻮب ﻏﺰة‬

‫‪135‬‬
 ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل‪ /‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﺼﻠﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪/‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﹰﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﻁ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ /‬ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻼ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﻭ ﹰﻻ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻌ ﹰ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺤل ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ /‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘــﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺭﺴﺦ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺩﺍﻋﻡ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﻘﻨﻌﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﻁﻠﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼ ﹰﺎ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪( 4‬‬

‫‪138‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪( 5‬‬

‫‪139‬‬