2020

MAGISTRSKA NALOGA

MAGISTRSKA NALOGA

Marija Šlutej
ŠLUTEJ Marija

Celje, 2020
 MEDNARODNA FAKULTETA
ZA DRUŽBENE IN POSLOVNE ŠTUDIJE
Magistrski študijski program 2. stopnje Vodenje in kakovost v izobraževanju

Magistrska naloga

PREDSODKI MED UČITELJI IN VZGOJITELJI

Marija Šlutej

Celje, 2020 Prof. dr. Andrej Koren

Iskrena hvala mentorju prof. dr. Andreju Korenu za pomoč in
nasvete pri pisanju magistrske naloge. Za pomoč pri analizi se
zahvaljujem tudi izr. prof. dr. Kristijanu Brezniku.

Iskrena hvala za podporo mami, atiju, sestri in babi. Največja

zahvala za razumevanje, potrpežljivost, spodbude … gre
mojemu možu. Hvala tudi mojemu sinu, ki je v nosečnosti
potrpežljivo z mano pisal nalogo.
IZJAVA O AVTORSTVU

Spodaj podpisana študentka Mednarodne fakultete za družbene in poslovne študije Marija

Šlutej z vpisno številko 401192011004, sem avtor/-ica magistrske naloge z naslovom:
Predsodki med učitelji in vzgojitelji.

S to izjavo izjavljam:
- da sem avtorica magistrske naloge,
- da je magistrska naloga izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela,
- da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oziroma avtoric, ki sem jih uporabljala v svojem
delu, ustrezno navedena oziroma citirana v skladu z vsemi fakultetnimi navodili ter navedena
v seznamu literature,
- da sem za še neobjavljena gradiva, preglednice, slike in ostali material, ki sem ga uporabila v
magistrski nalogi, pridobila soglasje avtorja,
- da je predloženo delo izvirno in še ni bilo predloženo za pridobitev drugih strokovnih in
znanstvenih naslovov,
- da sem za potrebe arhiviranja oddala elektronsko obliko magistrske naloge,
- da je elektronska oblika te magistrske naloge identična s tiskano obliko magistrske naloge,
- da v skladu s 1. odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (2007 s
spremembami) dovoljujem objavo magistrske naloge na svetovnem spletu,
- da sem poskrbela za tehnično, oblikovno, jezikovno in slovnično pravilnost magistrske naloge
v skladu z vsemi fakultetnimi pravilniki in navodili v postopku diplomiranja na 2. stopnji,
- da dovoljujem uporabo osebnih podatkov vezanih na zaključek študija (ime, priimek, leto in
kraj rojstva, datum diplomiranja, naslov dela).

V Šoštanju, dne 5. 7. 2020. Podpis avtorice: ___________________

POVZETEK

Namen magistrske naloge je bil raziskati prisotnost predsodkov med vzgojitelji in učitelji. V
teoretičnem delu sem na podlagi literature in dosedanjih raziskav predstavila pojem predsodek,
njegovo strukturo, nastanek, posledice in spreminjanje. Dodala sem ugotovitve in teoretična
izhodišča povezave med strokovnimi delavci, šolo, vrtcem in predsodki. V empiričnem delu
sem raziskala stališča strokovnih delavcev do petih ranljivih skupin – priseljencev, Romov, ras,
posebnih potreb in socialno-ekonomsko ogroženih. Preverila sem prepričanja in načine dela na
ravni vrtca in šole. Ugotovila sem, da so med strokovnimi delavci prisotni predsodki. Več
predsodkov imajo zaposleni v vrtcu in zaposleni v rednem programu izobraževanja. Ugotovila
sem, da se strokovni delavci počutijo kompetentne za poučevanje tem s področja predsodkov.
Prav tako jih prepoznavajo in se nanje ustrezno odzivajo.

Ključne besede: predsodki, posledice, učno okolje, vloga šole, ničelna toleranca

ABSTRACT

The purpose of the master's thesis was to investigate the presence of prejudices among
kindergarten teachers and teachers in school. In the theoretical part, based on literature from the
previous research, I presented the concept of prejudice, its structure, origin, consequences and
changes. I added findings and the theoretical starting points of a connection between teachers,
school, kindergarten, and prejudice. In the empirical part, I researched the attitudes of teachers
towards five vulnerable groups - immigrants, Roma, races, special needs and socio-
economically disadvantaged. I checked beliefs and ways of working at the level of kindergarten
and school. My research showed that there are common prejudices among teachers.
Kindergarten teachers and teachers working in regular program of education are more biased. I
discovered that teachers feel competent to teach topics connected to prejudices. They also
recognize them and respond to them appropriately.

Keywords: prejudice, consequences, learning environment, the role of a school, zero tolerance

IV
VSEBINA

1 UVOD ................................................................................................................................ 1
1.1 Opredelitev raziskovalnega problema in teoretičnih izhodišč ..................................... 1
1.2 Namen in cilji raziskovanja ......................................................................................... 2
1.3 Hipoteze ....................................................................................................................... 2
1.4 Raziskovalne metode ................................................................................................... 3
1.5 Prispevek magistrske naloge k teoriji in praksi ........................................................... 3
2 PREDSODKI ..................................................................................................................... 5
2.1 Struktura predsodkov ................................................................................................... 7
2.2 Nastanek predsodkov ................................................................................................... 8
2.3 Posledice predsodkov .................................................................................................. 9
2.4 Spreminjanje predsodkov .......................................................................................... 12
2.5 Predsodki v vzgoji in izobraževanju .......................................................................... 13
3 STROKOVNI DELAVCI IN PREDSODKI .................................................................... 16
3.1 Vloga šole .................................................................................................................. 17
3.2 Varno in spodbudno učno okolje ............................................................................... 21
3.3 Medkulturno izobraževanje ....................................................................................... 23
3.4 Ničelna toleranca do nasilja ....................................................................................... 25
3.5 Pomen refleksije in supervizije.................................................................................. 28
4 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 30
4.1 Opredelitev problema ................................................................................................ 30
4.2 Metode in tehnike zbiranja podatkov ........................................................................ 30
4.3 Anketni vprašalnik ..................................................................................................... 31
4.4 Vzorec raziskave........................................................................................................ 32
4.5 Analiza anketnega vprašalnika .................................................................................. 33
4.5.1 Splošni podatki ................................................................................................... 33
4.5.2 Stališča anketiranih ............................................................................................ 34
4.5.3 Skupna prepričanja o predsodkih na ravni vrtca in šole ..................................... 39
4.5.4 Delo, odnosi in kompetence ............................................................................... 43
4.6 Analiza odprtih vprašanj ............................................................................................ 45
4.6.1 Priseljenci ........................................................................................................... 45
4.6.2 Izražanje in zaznavanje predsodkov ................................................................... 48
4.7 Analiza hipotez .......................................................................................................... 50
5 ZAKLJUČEK ................................................................................................................... 56
6 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................... 57
7 PRILOGE ......................................................................................................................... 62
Priloga A: Anketni vprašalnik
Priloga B: Izkušnje pri delu s priseljenci
Priloga C: Izražanje in zaznavanje predsodkov na delovnem mestu

V
SLIKE

Slika 4.1: Izvajan program ....................................................................................................... 33

Slika 4.2: Starost anketiranih .................................................................................................... 34
Slika 4.3: Prebivališče anketiranih ........................................................................................... 34
Slika 4.4: Integracija priseljencev ............................................................................................ 40
Slika 4.5: Sprejemanje Romov ................................................................................................. 40
Slika 4.6: Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami ................................................... 41
Slika 4.7: Pomoč družinam....................................................................................................... 41

PREGLEDNICE

Tabela 4.1: Zaposlitev .............................................................................................................. 33

Tabela 4.2: Stališča do priseljencev ......................................................................................... 35
Tabela 4.3: Stališča do Romov ................................................................................................. 36
Tabela 4.4: Priseljenci in Romi - jezik ..................................................................................... 36
Tabela 4.5: Stališča do ras ........................................................................................................ 37
Tabela 4.6: Stališča do otrok s posebnimi potrebami ............................................................... 38
Tabela 4.7: Stališča do socialno-ekonomsko ogroženih........................................................... 39
Tabela 4.8: Načini dela v vrtcu/šoli.......................................................................................... 43
Tabela 4.9: Delo, odnosi, kompetence ..................................................................................... 44
Tabela 4.10: Kompetence strokovnih delavcev........................................................................ 45
Tabela 4.11: Prisotnost predsodkov med učitelji in vzgojitelji ................................................ 51
Tabela 4.12: Predsodki do priseljencev in oseb s posebnimi potrebami .................................. 51
Tabela 4.13: Predsodki do Romov, ras in socialno-ekonomsko ogroženih .............................. 52
Tabela 4.14: Kolmogorov-Smirnov test predsodki .................................................................. 52
Tabela 4.15: Predsodki glede na program ................................................................................ 52
Tabela 4.16: T-test program in predsodki ................................................................................. 53
Tabela 4.17: Predsodki glede na zaposlitev ............................................................................. 53
Tabela 4.18: Kompetence med strokovnimi delavci ................................................................ 54
Tabela 4.19: Zaposlitev in kompetence .................................................................................... 54
Tabela 4.20: Vpliv starosti na prisotnost predsodkov .............................................................. 54
Tabela 4.21: T-test starost in predsodki .................................................................................... 55
Tabela 4.22: T-test prebivališče anketiranih in predsodki ........................................................ 55

VI
1 UVOD

1.1 Opredelitev raziskovalnega problema in teoretičnih izhodišč

S predsodki se srečujemo vsak dan in z njimi delujemo na vseh področjih življenja. Nastajajo
na različne načine in so v vsakem izmed nas. Od nas je odvisno, ali se jih zavedamo, si jih
priznavamo, jih želimo ozavestiti, spremeniti, omiliti. Vsakdanji pojem izraža prepričanja, da
so predsodki neupravičene in z dejstvi podkrepljene sodbe. Njihov pomen je v vrednostnih
ocenah. Lahko so pozitivni ali negativni. O pozitivnih govorimo takrat, ko določene skupine,
poklice, pojave, institucije cenimo in poveličujemo. O negativnih pa, ko se izražajo
superiornost, manjvrednost, strah (Ule, 2004).

Raznolikost otrok se kaže v spolu, socialno-ekonomskem statusu, zdravstvenem stanju,

kulturnem poreklu, veroizpovedi, narodnosti … V šolah raznolikost poskrbi za bogato strukturo
razredov, v katerih so tudi otroci s posebnimi potrebami, nadarjeni, manjšine in ostali (Grah,
Kruh, Vovk – Ornik in Rogič Ožek, 2019). Zavedati se moramo, da veliko predsodkov izvira iz
zgodnjega otroštva. Od odraslih oseb otroci sprejemajo sodbe o zunanjem svetu. Raziskave so
opozorile, da na izvor predsodkov pri otrocih vplivajo družina, vrtec, šola, mediji, otroška
literatura (Ule, 2004). Da šole ne bi postale žarišča konfliktov, se moramo znati s predsodki
spoprijemati. Potrebno je razvijati toleranco, ki pomeni strpnost in predstavljati drugačnost kot
nekaj zanimivega (Palomares, 2001).

Slovenija se na področju vzgoje in izobraževanja srečuje z izzivi socializacije, diskriminacije

in spodbujanjem demokracije v Evropi. Izobraževanje je temelj za medkulturno
sporazumevanje in spoštovanje raznolikosti, saj je znanje ključnega pomena za ustvarjanje
pravične in solidarne globalne družbe. Učni načrti morajo biti prilagodljivi in vsebovati
medkulturne tematike (Židan, 2007). MIZŠ (2017) poudarja, da je znanje najmočnejše orožje
proti stereotipom. Z njim spodbujamo multikulturnost v izobraževanju ter usposabljamo bodoče
učitelje in vzgojitelje. Znanje spodbuja kritično mišljenje in antiteze predsodkom. Vloga
celotnega okolja šol in vrtcev je ključnega pomena. Vključevanje raznolikih otrok krepi
sodelovanje otrok, strokovnih delavcev in staršev. Preprečuje izključevanje in zagotavlja enake
možnosti za vse, saj upošteva različnost. Eno izmed temeljnih načel je načelo enakih možnosti,
ki pravi, da moramo vse učence obravnavati enako in za vse predpisati enake pravice in
obveznosti. Pomembno je, da v vzgoji in izobraževanju izboljšamo položaj vseh otrok ne glede
na njihove okoliščine. Če želimo to doseči, morajo biti vloge strokovnih delavcev jasno
določene, nuditi jim moramo pomoč, vzpostaviti time, jih podkrepiti z novim znanjem,
upoštevati tudi njihova močna in šibka področja (Grah in drugi, 2019).

Na podlagi prepoznanega pomena premagovanja predsodkov v šolah in vrtcih si kot

raziskovalni problem postavljam, kako s prepoznavo predsodkov med učitelji in vzgojitelji
prispevati k njihovemu učinkovitemu usposabljanju in s tem zmanjševanju predsodkov pri delu.

1
Družba postaja vse bolj raznolika in vrednote se spreminjajo. Na vseh področjih se soočamo z
novimi izzivi, kar lahko oteži naše delo. Predsodki so del našega vsakdana in del vseh nas.
Velikokrat gre za nezavedna mnenja. Predsodki niso negativni, dokler niso naša dejanja
usmerjena v nasilje. Zaradi tega je pomembno, da se predsodkov zavedamo, o njih razmišljamo,
jih reflektiramo in skušamo omiliti. To ni lahko, zato je potrebno spodbudno okolje, ki nam to
omogoča. Magistrska naloga bo pripomogla k ugotovitvam o prisotnosti predsodkov med
učitelji in vzgojitelji na izbranih šolah in vrtcih v Sloveniji. Spodbudila nas bo k iskanju rešitev
in izboljšav na tem področju.

Strokovni delavci imamo pomembno vlogo pri učenju in vzgoji otrok. S svojim odnosom smo
zgled in pomembno je, kakšen odnos imajo z otroki iz različnih kultur, ver, narodnosti, rase …
Z rezultati magistrske naloge želim ozavestiti prisotnost predsodkov pri strokovnih delavcih.
Pomembno pa je osvetliti tudi vlogo šole in vrtca, ki morata predstavljati varno in spodbudno
okolje. Vsi podatki, rezultati in informacije iz magistrske naloge bodo pomembna povratna
informacija za celoten sistem šolstva in za ministrstvo. Služili bodo k bodoči organizaciji
usposabljanj in izobraževanj. Ozavestili bodo pomen zavedanja predsodkov in vpliva šole ter
vrtca.

1.2 Namen in cilji raziskovanja

Namen magistrske naloge je bil raziskati prisotnost predsodkov med učitelji in vzgojitelji na
izbranih osnovnih šolah in vrtcih v Sloveniji. Zanimalo me je zavedanje in doživljanje njihovih
lastnih predsodkov ter soočanje z njimi. Raziskati sem želela, če se na tem področju dodatno
izobražujejo. S tem sem želela prispevati k nadaljnjim programom usposabljanja in opozoriti
na razširjenost predsodkov v vzgoji in izobraževanju.

Postavila sem si naslednje cilje:

- Raziskati teorijo in raziskave s področja in poudarkom na področju vzgoje in izobraževanja.
- Raziskati stališča in zavedanje o predsodkih.
- Raziskati povezavo med predsodki in delom strokovnih delavcev.
- Raziskati primere iz prakse in ravnanja v neposrednih situacijah, povezanih s predsodki.
- Podati zaključke in predloge za usposabljanje strokovnih delavcev.

1.3 Hipoteze

Za raziskovanje sem postavila naslednje hipoteze:

- H1: Med strokovnimi delavci so prisotni predsodki.
- H2: Strokovni delavci, ki delajo v vrtcih in šolah s prilagojenim programom, imajo manj
predsodkov kot tisti, ki delajo v rednem programu izobraževanja.
- H3: Strokovni delavci prepoznavajo predsodke in se ustrezno odzivajo nanje.
- H4: Strokovni delavci se na področju predsodkov ne počutijo kompetentne.
- H5: Starejši strokovni delavci imajo več predsodkov kot mlajši.

2
Naloga je nastala ob predpostavki, da je izbrana raziskovalna metoda ustrezna in bom z njo
dobila podatke, ki bodo omogočili doseči cilje in odgovore na postavljene hipoteze.
Predpostavljala sem, da so predsodki med strokovnimi delavci prisotni in da je to pomembno
področje, ki vpliva na potek vzgoje in izobraževanja.

Omejitve vidim v možni neiskrenosti odgovarjanja, saj gre za zelo občutljivo temo. Poskušala
sem jih zmanjšati z anonimnostjo ankete in raznolikimi trditvami. Veljavnost ugotovitev je bilo
težko preverjati. Pri tem so nam poleg odprtih vprašanj nekoliko pomagale tudi različno
postavljene trditve, ki so se dotikale rizičnih skupin.

1.4 Raziskovalne metode

Izvedla sem kvantitativno raziskavo, pri kateri sem uporabila metodo anketiranja. V
teoretičnem delu sem predstavila opredelitev pojma predsodek, njegovo strukturo, posledice,
možnosti spreminjanja. Opisala sem vlogo strokovnih delavcev in šole/vrtca pri delu s
predsodki. Raziskala sem tudi rezultate raziskav in konkretne primere iz prakse.

Metodo ankete sem uporabila, ker je tema zelo občutljiva. Menim, da sem preko anonimnosti
dobila iskrenejše odgovore. Vzorec je namenski. Vključenih je bilo 167 strokovnih delavcev.
Anketni vprašalnik je zajemal sociodemografska vprašanja in trditve, ki so jih učitelji in
vzgojitelji ocenjevali po Likertovi lestvici. Trditve sem oblikovala za osebno raven, raven dela
z otroki in za raven organizacije kot celote. Anketo sem izvedla v spletnem portalu 1ka. Podatke
sem analizirala s pomočjo programa SPSS ter jih prikazala v tabelah in grafih. Dodala sem
interpretacijo.

V vprašalnik sem vključila dve odprti vprašanji o izkušnjah strokovnih delavcev s predsodki na
delovnem mestu. Podatke, zbrane iz odprtih vprašanj, sem analizirala s t. i. kvalitativno
vsebinsko analizo.

1.5 Prispevek magistrske naloge k teoriji in praksi

Družba postaja vse bolj raznolika in vrednote se spreminjajo. Na vseh področjih se soočamo z
novimi izzivi, kar lahko oteži naše delo. Predsodki so del našega vsakdana in del vseh nas.
Velikokrat gre za nezavedna mnenja. Predsodki niso negativni, dokler niso naša dejanja
usmerjena v nasilje. Zaradi tega je pomembno, da se predsodkov zavedamo, o njih razmišljamo,
jih reflektiramo in jih skušamo omiliti. To ni lahko, zato je potrebno spodbudno okolje, ki nam
to omogoča. Magistrska naloga bo pripomogla k ugotovitvam o prisotnosti predsodkov med
učitelji in vzgojitelji na izbranih šolah in vrtcih v Sloveniji. Spodbudila nas bo k iskanju rešitev
in izboljšav na tem področju.

Strokovni delavci imamo pomembno vlogo pri učenje in vzgoji otrok. S svojim odnosom smo
zgled in pomembno je, kakšen odnos imajo z otroki iz različnih kultur, ver, narodnosti, rase …

3
Z rezultati magistrske naloge sem ozavestila prisotnost predsodkov pri strokovnih delavcih,
hkrati pa tudi vlogo šole in vrtca, ki morata predstavljati varno in spodbudno okolje.

Vsi podatki, rezultati in informacije iz magistrske naloge so pomembna povratna informacija

za celoten sistem šolstva in ministrstvo. Služijo lahko k bodoči organizaciji usposabljanj in
izobraževanj. Podatki lahko služijo k ozaveščanju pomena zavedanja predsodkov in vpliva šole
ter vrtca.

Opomba: jezikovna moška oblika v besedilu se nanaša na vse spole.

4
2 PREDSODKI

Pojem stereotipa je v socialno psihologijo leta 1922 uvedel Lippman. Stereotipe je označil kot
selektivne, samoizpolnjujoče in etnocentrične sodbe (Ule, 2004). Med zgodnjimi raziskovalci
predsodkov je tudi ameriški psiholog Allport, ki je leta 1554 izdal delo z naslovom Narava
predsodka. Še danes ostaja eden temeljnih raziskovalcev na tem področju. Razkril je primarni
vzrok za nastanek predsodkov vseh vrst (https://zofijini.net/predsodki-stereotipi-
diskriminacija-1-del/).

Predsodke bi lahko opisali kot nujno zlo v razvoju družbe. Poznamo jih že iz časa suženjstva in
kastnih socialnih sistemov. O njih je pisal že Platon, ko je opisoval popolnost sveta s hierarhično
urejenostjo. Ljudje so bili razvrščeni glede na dominantnost – Grki na vrhu in sužnji na dnu. V
srednjem veku je platonistično idejo povzelo krščanstvo. Zagovarjali so popolno podrejenost
narave človeku. Te razporeditve so zagovarjale družbeno nadvlado določenih družbenih slojev
nad drugimi. Na vrhu so bili duhovniki in kralji, nato plemstvo, sledili so trgovci, obrtniki,
kmetje, nižje pa so bili berači in Židje. Predsodki so opravičili pokole in genocide. Takšna
družbena posredovanja imajo močan vpliv na socializacijo in oblikovanje kategorij (Allport,
1979). Predsodki so torej v družbi zasidrani že vrsto let. Spreminja se njihova usmerjenost do
posameznih skupin. V Evropi je bilo in še vedno je prisotnega veliko antisemitizma, sovraštva
do Romov, islamofobija (Kuhar, 2008). V času družbenih napetosti imajo predsodki vlogo
prenašalca frustracij, strahov in sovraštva. Na manjšinah se sprošča agresija ljudi (Ule, 2004).
Po zaslugi spleta in medijev se predsodki krepijo in širijo. Raziskovalci so našli več kot 500
skupin, ki jih mediji stereotipno obravnavajo in podpihujejo predsodke proti njim. Eden izmed
največjih izzivov je odnos do imigrantov, iskalcev azila in beguncev. Migracije so za Evropo
nujne, saj ji omogočajo ekonomsko rast in ohranjanje življenjskega standarda. V sodobnih
zahodnih družbah se zmanjšuje javno izražanje predsodkov predvsem do ras in spolov. Kljub
temu pa lahko v Evropi še vedno opazimo diskriminacijo, konflikte, nasilje, socialno
izključenost in pomanjkanje solidarnosti ter empatije (Kuhar, 2008). Slovenija predstavlja
multikulturen prostor, v katerega se vključujejo različne skupine. Njihova integracija je
povezana z zaposlovanjem, izobraževanjem, zdravstvom, bivalnimi razmerami. Romi ostajajo
ekonomsko in družbeno ena izmed najbolj izključenih skupin (Liegeois, 2008).

Glede na znanje, teorije, razlage, izkušnje s predsodki in zakoni proti diskriminaciji bi lahko v
moderni družbi pričakovali zmanjšan obseg javno izraženih predsodkov, vendar ni tako. Gre za
premik predsodkov namesto njihovega izginjanja. Pojavili so se nekateri novi predsodki (do
obolelih z aidsom), do nekaterih tradicionalno stigmatiziranih skupin pa so se predsodki celo
okrepili (Romi, duševno bolni, homoseksualci). V zadnjih letih je problem predvsem premik
predsodkov iz javnega v zasebno življenje, saj jih je tako težko nadzorovati. Ljudje se po eni
strani želijo izogniti konfliktom in neprijetnim srečanjem s pripadniki stigmatiziranih manjšin.
To potrjujejo raziskave, ki navajajo, da sodobne predsodke spremljajo šibka čustva, hladno
nezanimanje, tihi prezir drugačnosti (Ule, 2004). Uletova (2004, str. 201) pravi:

5
 Eden izmed pomembnih vzrokov za spremembo predsodkov v pozni moderni družbi je
prav gotovo pritisk naraščajoče individualizacije v poindustrijskih družbah na
posameznike, da se osvobajajo od tradicionalnih socialnih vlog, socialnih identitet. Ljudje
težijo k čedalje bolj individualno zasnovanim identitetnim strukturam, kjer se socialna
identiteta ˝podreja˝ osebnim življenjskim projektom.

S predsodki se srečujemo vsak dan in z njimi delujemo na vseh področjih življenja. Nastajajo
na različne načine. V večini primerov gre za primerjanje z drugimi. So v vsakem izmed nas. Od
nas je odvisno, ali se jih zavedamo, si jih priznavamo, jih želimo ozavestiti, spremeniti, omiliti.
Veliko avtorjev piše o tem, kaj sploh je predsodek. Zaradi tega poznamo različna prepričanja o
njih. Uletova (2004) je zapisala nekaj najbolj utrjenih: predsodek je nekaj bistveno
iracionalnega, so kognitivne strukture, relativno stabilni, delujejo spontano.

Vsakdanji pojem izraža prepričanje, da so predsodki neupravičene in z dejstvi podkrepljene

sodbe. Predsodki so enostavne strukture, ki karikirajo določene značilnosti ljudi, narodov in
odnosov. Zanimajo jih ekstremni prikazi in živijo od polarizacije. Njihov pomen je v
vrednostnih ocenah (Ule, 2004). Tudi Allport (1979) pravi, da je predsodek sovraštvo, ki temelji
na napačnih in rigidnih posplošitvah. Je vrsta stališča do socialnih skupin, ki ga spremljajo
intenzivna čustva, a večinoma ni upravičen, argumentiran in preverjen. Ustvarjamo jih sproti,
aktivno. Redko so povezani v skladne celote prepričanj in stališč. Povezujejo se z delitvijo
moči.

Pomen predsodkov ni v njihovi relativni pravilnosti ali nepravilnosti, ampak interpretaciji, ki

vodi primerjanje z drugimi. Kar je neki skupini sprejemljivo, ni nujno tudi drugi (Ule, 2004).

Predsodki vodijo nam nezavedno naše zaznavanje zunanjega sveta. Največkrat povzročajo
popačenje podobe objekta. Povzročajo tudi selektivno pozornost, saj je opazovalec pozoren le
na vidike obnašanja, ki so v skladu z njegovimi predsodki. To se lahko povezuje tudi s teorijo
samouresničujoče se prerokbe, kjer se žrtve predsodkov poistovetijo z vsebinami predsodkov,
ki postanejo vsebina njihove samopodobe in identitete. S svojim vedenjem pa začnejo
opravičevati oziroma legitimirati predsodke. Že ena sama nepomembna informacija o
posamezniku zadošča, da mu pripišemo lastnosti in ga stigmatiziramo. Zaradi tega igrajo
predsodki pomembno vlogo v naših življenjih, saj oblikujejo socialno okolje. Poznamo različne
vrste predsodkov, med njimi največkrat omenjamo etnične, ki nastanejo z generaliziranjem
nekih značilnosti ali lastnosti na cel narod ali skupino, npr. italijanski temperament, nemška
natančnost. Stereotipi o lastnem narodu se imenujejo avtostereotipi, ki so pri različnih narodih
podobni. Svoj narod opisujejo s pozitivnimi lastnostmi. Stereotipi do drugih narodov pa se
imenujejo heterostereotipi (Ule, 2004).

6
2.1 Struktura predsodkov

Predsodki imajo kognitivno, čustveno in konativno/dinamično komponento. Kognitivna so

nepreverjeni, posplošeni, prikriti koncepti. Posledica je tvorjenje nepreverjenih informacij,
govoric, mitov, verovanj, ki jih izmenjujemo z drugimi zavestno, spontano ali z namenom. Zelo
pomembna je čustvena komponenta, ki vsebuje pozitivna ali negativna čustva ter vrednotenja
v povezavi s predsodkom. Služi kot projekcija in racionalizacija lastnih bolečin, strahov in
neuspehov posameznikov. Dinamična komponenta predstavlja pripravljenost za določeno vrsto
obnašanja. Ocenjevanje in vrednotenje nujno spremljata predsodke, ki so čustvena komponenta
netolerance, kjer gre za predsodbo. Razumska komponenta je izključena in namesto nje imajo
odločilno vlogo čustveni odzivi, ki jih je včasih nemogoče spremeniti. Osebe, ki imajo
predsodke, imajo predispozicijo za točno določen odziv na nek dogodek ali situacijo. Odziv je
največkrat negativen in neosnovan na zunanjih dejstvih (Ule, 2004).

Predsodki se oblikujejo s pomočjo socialnih reprezentacij, ki prevladujejo v določenem okolju.

So stvar posameznika, skupin in družb. Izvajajo se različni kognitivni procesi, kot so
generalizacija (pripisovanje določene tipične lastnosti na osnovi informacije), diferenciacija
(zaradi razlike z nami pripišemo še druge razlikovalne lastnosti in povečamo razliko),
identifikacija (identificiranje s skupinsko pripadnostjo), vrednotenje (vrednostne sodbe). V
procesu nastajanja predsodkov je odločilno izoblikovanje abstraktnih kategorij. Postavljanje
sebe v eno kategorijo in drugih v drugo kategorijo. Gre za odnose med procesom kategoriziranja
in čustev. Predsodki so kompleksni, strukturirani, specifični, stabilni in splošni (Ule, 2004).

Predsodki so lahko pozitivni ali negativni. Pozitivni so do določenih skupin, poklicev,

družbenih pojavov, institucij, ki jih cenimo in poveličujemo. Za negativne socialne predsodke
so značilni občutki superiornosti (večvrednosti), manjvrednosti, strahu, suma in prepričanja o
naravni pravici do moči. Pomembni primeri negativnih socialnih predsodkov so antisemitizem,
rasizem, religiozni in spolni predsodki. Značilen je tudi okrepljen učinek temeljne napake
pripisovanja, kar pomeni, da razlagamo vedenje članov drugih skupin z notranjimi razlogi. To
pomeni, da vedenje raje pripišemo osebnostnim lastnostim članov kot situacijskim, zunanjim
vzrokom (Ule, 2004).

Socialni psihologi so največ pozornosti posvečali negativnim etničnim in socialnim

predsodkom, saj imajo velike negativne učinke na medosebne in medskupinske odnose. Gre za
družbeno strukturo predsodkov, ki temelji na odklanjanju in sovražnosti do določenih skupin
(Brown, 2001). Ena izmed najbolj znanih psiholoških študij o predsodkih je Adornova študija
o avtoritarni osebnosti. Njihovo temeljno vprašanje je bila povezanost med predsodki in
osebnostno strukturo. Menili so, da so predsodki povezani z avtoritarno osebnostjo, za katero
je značilno nekritično sledenje vodjem, ustaljene vrednote in načini življenja, zavračanje
drugačnosti, preziranje manjšin. Za merjenje avtoritarnosti so izdelali F-lestvico, ki je še danes
najpogosteje uporabljen metodološki pripomoček za merjenje osebnostne strukture. Lestvico
sestavlja 38 trditev, ki so razdeljene na 9 skupin. Zajemajo značilnosti avtoritarne strukturne

7
osebnosti: konvencionalizem (nekritično sledenje avtoritetam), podredljivost, agresivnost,
plitvost (zavračanje vsega subjektivnega), spoštovanje oblasti, destruktivnost, projekcija, togo
mišljenje, nagnjenost k praznoverju. Domnevali so, da je glavni razlog za nastanek takšne
osebnostne strukture avtoritarna vzgoja, kjer se kot discipliniranje uporablja odtegovanje
ljubezni. To povzroči odvisnost od staršev, strah, nezavedno sovraštvo. Pri etničnih predsodkih
pa gre prav za to – potisnjeno sovraštvo, strah pred ogroženostjo lastne skupine. Pomeni strah,
ki ga kot otrok ni mogel izraziti, zato ga je prenesel/projiciral (Adorno, 1999). Tudi Allport je
domneval, da gre pri predsodkih predvsem za karakterno šibke, avtoritarne osebnosti.
Altemeyer pa je pravil, da predsodki nastanejo zaradi osebnih dispozicij (avtoritarnost) in
socialnih vplivov (konformiranje). Tisti, ki imajo bolj izraženo osebnostno dispozicijo, bodo
potrebovali manj socialnega pritiska, da se bodo podredili. Tisti, ki imajo nizko stopnjo
avtoritarnosti, pa bodo potrebovali več socialnega pritiska, da se bodo podredili. Gre torej za
družbeno posredovanje, pridobivanje predstav iz socialnega okolja
(https://zofijini.net/predsodki-stereotipi-diskriminacija-1-del/).

2.2 Nastanek predsodkov

Pogoje za nastanek predsodkov lahko delimo na širše in individualne pogoje. Med širše
makrosocialne pogoje spadajo ekonomsko-politični in kulturno-normativni pogoji. Gre za vpliv
družbenih struktur (Ule, 2004). Allport (1979) opozarja na pospešen razvoj predsodkov zaradi
stopnjevanja diferenciacije družbe. Kulturno-normativni vplivi so najmočnejši, ko jih
opravičujejo in utrjujejo norme in kulturni vzorci obnašanja. Socialna psihologija se ukvarja z
mikrosocialnimi pogoji in loči med dvema glavnima izvoroma predsodkov: socializacija v
prvih letih življenja in krizne situacije v odraslem življenju. V otroštvu ustvarjamo
kategorizacije in vrednotenja, ki so povezana s čustvi. To je podlaga za nastanek in obstoj
predsodkov. Raziskovalci so ugotovili, da se predsodki po intenziteti večajo do pozne
adolescence, ugotovitve pa variirajo glede na prostor in čas (Ule, 2004).

Noben otrok se ne rodi s predsodki, ampak so mu posredovani preko družbe. Na otroke

najintenzivneje vpliva mnenje pomembnih drugih v njegovem okolju – starši, stari starši,
vzgojitelji idr. Opazujejo vedenje ostalih, ki jim predstavljajo vzor, model. Ti preko nagrad
vedenje otroka ojačujejo v skladu z njihovimi prepričanji – nagrajujejo vedenje, ki se njim zdi
sprejemljivo. Psihoanalitiki govorijo o specifičnem vzgojnem slogu, ki naj bi pripomogel k
nastanku predsodkov in diskriminacije. Značilne so stroge kaznovalne metode, odsotnost
naklonjenosti, zahteve po potlačitvi nagonov, zatiranje avtonomije, pretiran poudarek
poslušnosti. Posledica je pridobivanje hierarhičnega pogleda na družbo, delitev na privilegirane
in deprivilegirane (https://zofijini.net/predsodki-stereotipi-diskriminacija-1-del/).

Dokazano je, da se usvojene klasifikacijske sheme zelo težko spremenijo. V otroštvu nastanejo
primarne kategorizacije, ki so povezane z vrednotenjem in čustvi. To je podlaga za nastanek
predsodkov. Raziskave so opozorile, da na izvor predsodkov pri otrocih vplivajo družina, vrtec,
šola, mediji, otroška literatura. Za bistveno velja družina, ki predstavlja primarno socializacijo.

8
Starši so model, po katerem otroci oblikujejo lastno obnašanje. Pomembno vpliva tudi šola s
svojim odkritim in skritim učnim načrtom (Ule, 2004). V njej postanejo še posebej pomembni
mnenje vrstnikov, njihove socialne norme in hierarhični odnosi. Zelo pomemben je tudi vpliv
medijev (https://zofijini.net/predsodki-stereotipi-diskriminacija-1-del/).

Najbolj primarni predsodki so tisti, ki se nanašajo na spol in narodnost. Otroci pri treh letih
starosti pričnejo graditi stereotipne kategorizacije glede spola in etnične pripadnosti. To doseže
vrhunec pri 5–7 let, kasneje pa upada (Brown, 2001). Ljudje se ne rodimo s predsodki, ampak
se jih posredno in neposredno učimo. Otroci so najbolj dojemljivi za prevzemanje prepričanj,
odnosov in zrcaljenje vedenjskih vzorcev. Zaradi tega se predsodki, ki so močno ugnezdeni v
kulturo, zlahka prenašajo naprej (Palomares, 2001).

Preprečevanje predsodkov se mora začeti v konkretnih in vsakdanjih situacijah. Otrokom je

nesmiselno razlagati zgodbice o prijaznih do drugih narodnosti, ker kognitivno še ne povezujejo
naukov zgodb s kategorizacijami. Pomembno je, da se ukvarjamo z vsakdanjim svetom otrok,
s starši in vrstniki (Ule, 2004). Odnos do raznolikosti je delno odvisen tudi od lokalnega okolja.
Delno se je izkazalo, da je urbano okolje tolerantnejše od podeželskega. Vplivajo tudi konkretne
lokalne izkušnje. V Postojni je veliko število priseljenih in azilni dom. Tam so bili bolj
negativno naravnani proti imigrantom (Kuhar, 2008).

Raziskave v Ameriki so pokazale, da se predsodki skozi leta stopnjujejo in postajajo

kompleksnejši. Pokazale so tudi, da se že predšolski otroci zavedajo rasnih razlik. Otroci med
dozorevanjem dopolnjujejo predsodke s prepričanji, ki se prepletajo in podkrepljujejo. Težave
se pojavijo, če jih povezujejo z negativnimi čustvi in negativnim vrednotenjem (Ule, 2004). V
adolescenci se pojavi močna želja po pripadnosti in druženju z enakimi, ki lajša identifikacijo,
veča občutek povezanosti in pripadnosti. To ima velik vpliv na nastanek samopodobe
(Palomares, 2001).

2.3 Posledice predsodkov

Predsodki so vpeti v vsakdanji svet, interakcije, vsa področja družabnega življenja. Izražamo
jih z govorom, v medijih, filmih, institucijah, znanosti in kulturi. Kažejo se predvsem v
ponižujočem, prezirljivem odnosu, nestrpnosti. Velika negativna lastnost je, da hitro postanejo
družbeno vezivo množic (Ule, 2004).

Razlikovanje posameznika od drugih omogoči razvoj osebne identitete. Predsodki imajo vlogo
opravičevanja sveta – konkretnih razmerij moči, privilegijev in diskriminacije. Podpirajo in
legitimirajo obstoječi status quo in opravičujejo izkoriščanje marginalnih skupin, razlagajo
njihovo nemoč in uspeh drugih s tem, da naredijo razlike za domnevno upravičene (Ule, 1999).
Marginalna skupina je skupina, ki je zaradi kakršnihkoli razlogov na nek način potisnjena na
rob oziroma izločena iz večinske skupine. Merila za marginalizacijo postavlja večinska skupina
(Leskošek, 2005).

9
Predsodki se lahko pojavijo nenadoma in nezavedno tudi pri posameznikih, ki zavestno branijo
enakopravne vrednote in prepričanja. Kažejo se v nespoštljivem, netolerantnem odnosu do
drugih. Nevarni postanejo, ko začnejo združevati množice, ki predsodke uporabijo kot orodje
agresije, izganjanja, preganjanja, izključevanja (Ule, 1999).

Allport (1979) navaja pet stopenj izražanja predsodkov: opravljanje, izogibanje, diskriminacija,
nasilje in genocid. Prvi dve obliki se kažeta v socialni distanci in sta razširjeni. Ostale tri oblike
so družbeno organizirane. Predsodki niso ogrožajoči, dokler ne gre za naše odzive na neke
pereče teme, kot so opravičevanja različnih diskriminacij, preganjanj, izključevanj (Ule, 1999).
Diskriminacija pomeni izključevanje, omejevanje ali dajanje prednosti na temelju rase, barve
kože, izvora idr. Njen namen in posledica sta prikrajšati osebo za enakopravno priznavanje,
uživanje ali uresničevanje pravic na katerem koli področju življenja. Evropska zakonodaja
govori o posredni in neposredni diskriminaciji (Mirovni inštitut, 2003).

Leskošek (2005) navaja sovražni govor kot enega najmočnejših sredstev diskriminacije.
Temelji na prepričanju, da so nekateri ljudje manjvredni zaradi pripadnosti določeni skupini.
Ustvarja realnost, oblikuje sovražno mentaliteto, ustvarja podlago za druge oblike sovražnosti.
Namen sovražnega govora je poniževanje, razčlovečenje, odvzem dostojanstva, postavljanje v
podrejen položaj. Romi zaradi predsodkov težje najdejo zaposlitev, ker so delodajalci prepričani
o njihovi tatinski in leni naravi. Ženske težje vstopajo v politiko, ker jih javnost dojema kot
gospodinje in matere. Osebe s posebnimi potrebami so označene kot manj inteligentne,
istospolni pa kot nemoralni in izprijeni.

Otrokom s posebnimi potrebami morajo vrtci in šole zagotoviti ustrezne razmere za njihovo
vzgojo in izobraževanje. Prilagoditi je potrebno način izvajanja programa, organizacijo,
ocenjevanje, pogoje za napredovanje, časovno razporeditev pouka, nuditi dodatno pomoč.
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne programe je eno izmed konfliktnih področij.
Nekateri strokovni delavci se ne čutijo kompetentne za svoje delo in se bojijo problemov,
povezanih z vključevanjem, komunikacijo ipd. O argumentih za integraciji otrok s posebnimi
potrebami v redne programe izobraževanja in proti njej piše mnogo avtorjev. Rovšek (2006)
piše o pozitivnih in negativnih dejavnikih vključitve otrok s posebnimi potrebami v redne
programe. Med pozitivne uvršča bližino šole, poznavanje vrstnikov iz soseske, razvijanje
odnosa ostalih otrok do drugačnosti, uresničevanje pravice do šolanja z vrstniki. Med negativne
pa uvršča izstopanje, pritiske pričakovanj, obiskovanje dodatnih ur pomoči, ki daljšajo čas
bivanja v šoli in zahtevajo več energije in koncentracije. Daniels in Stafford (2003) govorita o
koristi učiteljev v inkluzivnih oddelkov. Ti lahko iz prve roke opazujejo različne stile učenja,
postajajo samozavestnejši pri ocenjevanju individualnih dosežkov, znajo pomagati na različnih
področjih, usvojijo nove tehnike in metode načrtovanja dela. Veliko pa pridobijo tudi vrstniki,
saj razvijajo razumevanje drugačnosti in postajajo občutljivejši za potrebe drugih.

10
Vrednostna stališča do manjšin so v Sloveniji že nekaj časa negativna in vedno bolj skrajna. V
zadnjem času so diskriminirani predvsem brezposelni, brezdomci in ljudje, ki prejemajo
denarne dodatke. Opisujejo jih kot lenuhe, izkoriščevalce, nevredne. Raziskava Slovenskega
javnega mnenja izvedena leta 2002 je pokazala, da je v Sloveniji največ predsodkov do
nekdanjih jugoslovanskih republik, Romov, Afričanov, istospolno usmerjenih, brezposelnih,
brezdomcev, narkomanov, migrantov idr. (Leskošek, 2005). Tudi Kuharjeva (2008) piše o
raziskavi in pravi, da je med mladimi v Sloveniji pokazala, da so nekateri izpostavili, da so
razlike dobrodošle, saj krepijo družbo in jo naredijo pestrejšo. Nekateri so rekli, da razlike
vodijo do konfliktov, nekateri pa tudi, da jim gredo določene skupine na živce. Raziskave so
pokazale, da na oblikovanje predsodkov pomembno vpliva družina kot primarna socializacijska
skupina. Vplivajo tudi vrtec, šola, mediji, literatura ... Predvsem pomembno vpliva učenje po
modelu. Delno obstajajo tudi razlike glede odnosa do marginalnih skupin glede na lokalno
okolje, iz katerega prihajamo. Raziskave so pokazale tudi to, da so ljudje iz urbanega okolja
delno tolerantnejši.

V nekaterih državah Evrope so romske otroke pogosto usmerili v šole s prilagojenim

programom. Raziskava ERRC, ki so jo izvedli leta 1999 na Češkem, je pokazala, da je šolo s
prilagojenim programom obiskovala več kot polovica romskih otrok. V večini držav ni
ustreznih statističnih podatkov, ki bi kazali realno sliko diskriminacije. Nekatere države celo
blokirajo prizadevanja, da bi prišli do takšnih informacij (Mirovni inštitut, 2003). V Ameriki so
izvedli raziskavo o etničnih stereotipih, ki je pokazala pomembno zvezo med naklonjenostjo
posameznih narodov in lastnostmi, ki so jih poskusne osebe dale tem narodom. Najbolje so
ocenili lasten narod, najslabše pa Turke in temnopolte (Ule, 2004). Kuharjeva (2008) piše o
stanju v Evropi. Še vedno lahko najdemo veliko antisemitizma, sovraštva do Romov in vedno
več islamofobije. Eden največjih izzivov v Evropi in Sloveniji je odnos do migrantov, iskalcev
azila in beguncev. Evropa potrebuje migracijo za ekonomsko rast in ohranjanje življenjskega
standarda.

Dr. Darko Zupanc (Vidic, 2016), ki opozarja na problem razslojenosti šolajočih se otrok, je
povedal:
Mednarodne raziskave kažejo, da učiteljeve subjektivne ocene močno vplivajo na
nadaljnje učenčevo šolanje. Statistični podatki kažejo, da če so starši visoko izobraženi,
denimo zdravniki, odvetniki, inženirji, bodo najbrž že zaradi njihovega sodelovanja s šolo
njihovi otroci imeli višje interne ocene, kot če so starši iz nižjega sloja.

Velikokrat otroci iz socialno-ekonomsko ogroženih skupin doma ne dobijo dovolj spodbude in

pomoči, učitelji jih vidijo drugače, imajo slabše ocene, nižjo samopodobo. Dr. Zupanc (Vidic,
2016) je dodal, da to vpliva na nadaljnje šolanje:
Izrazito nizek socialno-ekonomski status pa vpliva tudi pri odločitvah za dvo- in triletne
programe, kjer šolski uspeh o vpisu manj odloča kot socialno stanje. Ocene, doseženo
znanje in želje so tukaj manj pomembne, pomembno je, kako čim prej priti do nekega
poklica in nato do službe.

11
V Sloveniji so podatki o vplivu socialno-ekonomskega položaja zelo slabi, sploh če jih
primerjamo s povprečjem evropskih držav. Bolj kot otrokove sposobnosti vplivajo izobrazba
staršev, dohodki, premoženje, kulturni kapital družine. Raziskava PISA pokaže izrazit razkorak
v socialno-ekonomskem statusu. To opozarja na pomembnost spremembe sistema že od vrtca
naprej (Vidic, 2016).

Pomembno je, da se spoštovanje uveljavi nasproti tradicijam, ki prakticirajo prilagajanje,

socialno discipliniranje in stigmatizacijo. Pomembno je priznanje različnosti izkustev
življenjskega sveta, torej zavedanje o tem, da v drugem vsakokrat srečujemo tujca (Grunwald
in Thiersch, 2008).

2.4 Spreminjanje predsodkov

Današnjo družbo zaznamujejo hitre družbene spremembe. To lahko posameznikom povzroča

dvom o ustaljenosti in utemeljenosti konceptov, kot sta narod in spol. Ko pride do migracij,
postanejo razlike izrazitejše. Prevladujočemu vrednostnemu sistemu predstavlja vsaka
sprememba grožnjo. Nastaja zahteva po preizpraševanju načina življenja in iskanju odgovorov.
Medkulturni stiki so pomembni za družbo, saj se le na ta način spreminja in razvija, postaja
kompleksnejša (Razpotnik, 2007).

Raziskave so pokazale, da se predsodki v današnji družbi kažejo na drugačen način kot v

preteklosti. Do nekaterih skupin so se celo okrepili, na primer do homoseksualcev, Romov,
duševno bolnih. Pojavili so se tudi novi predsodki, na primer do oseb z aidsom. Zaradi tega
številni menijo, da zmanjševanje moči in obsega predsodkov ni mogoča. Izražanje predsodkov
so otežile spremembe družbenih norm in zakoni proti diskriminaciji. Pojavlja pa se velika
razlika med javno in zasebno izraženimi stališči do stigmatiziranih skupin, kar kaže na to, da je
prišlo le do spremembe medija izražanja predsodkov in ne toliko do izginjanja predsodkov.
Nastajajo tako imenovani moderni predsodki, za katere je značilno prikrito, simbolno izražanje
antipatije. Tako se uveljavljata simbolni, odklonilni rasizem in ambivalentni seksizem. Ljudje
izražajo predsodke predvsem skozi izogibanje, svoje občutke pa potlačujejo. Gre predvsem za
to, da se želijo izogniti odprtim konfliktom in odkritemu izražanju stališč ter občutkov do
drugih. Pojavlja se tudi moderni seksizem, ki temelji na prikriti in simbolni diskriminaciji
predvsem ženskega spola. Narašča prikrita diskriminacija do kadilcev in debelih (Ule, 2004).

Družbeni problemi so simptomi družbe kot celote. Govorijo o ˝problematični˝ manjšini in

˝neproblematični˝ večini, o odnosu med ˝nami˝ in ˝njimi˝. Zaradi tega je reševanje problemov
potrebno v medprostoru. Vzajemno se morata prilagajati obe smeri. Problem je definiran v
odnosu in tam je potrebno iskati rešitev (Razpotnik, 2007).

Obstaja več vzrokov za spremembo predsodkov v današnji družbi. Med glavnimi je naraščanje
individualizma. Posamezniki se osvobajajo tradicionalnih socialnih vlog in socialnih identitet.

12
Težijo k individualno zasnovanim identitetnim strukturam, na drugi strani pa slabi pomen
skupinskih identitet. Pri predsodkih gre za umik v zasebnost (Ule, 2004).

Raziskave so pokazale, da se predsodki lahko spremenijo, če pride do večjih sprememb v

medskupinskih odnosih. Lahko pride samo do redukcije predsodkov, kar pomeni, da se
zmanjšajo samo do konkretnih članov in ne celotne skupine. Predsodki služijo političnim,
družbenim, ideološkim namenom. Značilna je spremenljivost in odvisnost od družbenega
konteksta (Ule, 2004). Dominantna kultura je tista, ki postavlja osnovne meje strpnosti do
različnih stališč. Zato je potrebno za spremembe spremeniti družbene norme in zakone ter jih
uveljaviti v praksi. Gre za dolgotrajen in težek proces (Allport, 1979).

Uporaba predsodkov je pretežno nezavedna, avtomatska in daje občutek zadoščenja.

Posamezniki se lahko svojega predsodka sramujejo. Če so predsodki šibki, se znajdejo v stiku
z objektom predsodkov v zadregi, še posebej, če se objekt obnaša izrazito v skladu s
predsodkom. Oseba tako potrebuje več časa za vzpostavitev novega ravnotežja med zaznavami,
prepričanji, čustvi in vedenjem. Tisti, ki so močno nagnjeni k predsodkom, pa se lahko ob
srečanju z objektom svojih predsodkov, ki odstopa od vsebine predsodkov, počutijo v zadregi.
Takrat so njihove reakcije podaljšane, ker se vključijo dodatni zavestni miselni procesi, na
primer izravnavanje kognitivne neskladnosti (Ule, 2004). Pozorni moramo biti na izražanje
prepričanj, osnovanih na predsodkih ali stereotipih. Stališč ne smemo potlačiti, ampak
nadomestiti z novimi. Študije kažejo, da se potlačena mnenja kasneje vračajo še siloviteje in se
vztrajneje upirajo spremembam. Najučinkovitejše pri razbijanju predsodkov je kritično
mišljenje (Palomares, 2001).

Allport (1979) navaja pogoje za preseganje predsodkov: spodbujanje sodelovanja med

večinskimi in manjšinskimi skupnostmi, dlje trajajoči medskupinski stiki ob različnih
priložnostih, individualno uresničevanje posameznikov, zagotavljanje enakega socialnega
položaja, težnja po pozitivnih odnosih med skupinami. Za doseganje racionalnosti in
resnicoljubnosti ni nujna popolna odprava predsodkov. Pomembno je, da se jih zavedamo (Ule,
2004).

2.5 Predsodki v vzgoji in izobraževanju

Izobraževalni sistem spada med socializacijske procese, v katerem gre za pridobivanje veščin,
znanja, demokratičnih načel, delovanja v skladu z zakonitostmi družbe, sledenjem ciljem
šolanja. Šola zagotavlja pogoje za neenakost, saj razvršča, selekcionira po znanju in s tem
omogoča hierarhično organizirano delovno silo. Vzgojno-izobraževalne institucije opravljajo
javno službo – nadzorujejo, omejujejo, uresničujejo interese, oblikujejo lastne cilje, politike
(Pšunder in Dečman Dobrnjič, 2010). Šola predstavlja formalni socialni kontekst, ki posreduje
kulturno zapuščino in usmerja življenje v skupnosti. Člane družbe opremi z orodji za
uresničevanje življenjskih projektov. Šola naj bi predstavljala resnično življenje v skupnosti. V
njih se srečujejo otroci različnih kultur, zato je naloga šol, da otroke seznanjajo s kulturnimi

13
razlikami in vrednotami v sodobnem svetu. Pomembno je poudarjati dolžnost do enakih pravic
drugih. Mlade moramo usposobiti za izzive sodobnega sveta, slediti razvoju družbe, se z njo
spreminjati in posredovati znanja za reflektiranje družbe. Pomembno je vseživljenjsko učenje,
ki omogoča intelektualni, percepcijski, psihomotorični in dinamični razvoj sposobnosti
(Kroflič, 2002).

Strmčnik (1991) piše o vzgojni vlogi šole, ki je opredeljena v splošnih vzgojno-izobraževalnih

ciljih. Med njimi je razvijanje osebnostnih lastnosti, ponotranjanje vrednot, spodbujanje
motivacije, usvajanje znanja, razvijanje komponent za oblikovanje moralnega značaja. Avtor
meni, da cilji izražajo splošno sprejete vrednote družbenega pomena v določenem družbenem
prostoru in času. Označujejo skupno civilizacijo. Peter Rižnar (Cah, 2014), učitelj na osnovni
šoli v Mariboru, je podal zanimivo izjavo, v kateri pravi:
Sprašujem se, ali je to, kar trenutno počnemo z našimi učenci v osnovni šoli, prav. Nastaja
namreč enotretjinska družba. Sestavlja jo le en odstotek zelo bogatih oziroma nadelita,
pri čemer bo ena tretjina družbe, t. i. elita, te bogate varovala – vojska, policija, državni
organi, sodišče in podobno – druga tretjina bo ljudi izobraževala oziroma nekaj izdelovala
ter zadnja tretjina, ki bo na socialnih transferjih. Bojim se, da bo ogromno naših učencev,
ki zdaj v osnovni ali srednji šoli briljirajo, končalo prav v najhujši spodnji tretjini med
brezposelnimi. Učitelji bomo to dogajanje zelo težko obrnili. Kljub temu apeliram na vse
kolege in kolegice: biti aktivni državljan pomeni tudi to, da bodo učenci, ki jih imaš v
razredu, nekoč živeli dostojno življenje.

Nekdanje smernice vzgoje in izobraževanja so učenca dojemale kot šibkega, nevednega in

nevzgojenega, zaradi česar ga je potrebno poučevati in mu posredovati vsebine. Učni proces je
potekal enosmerno. Danes je izobraževanje razumljeno kot vrednota, ki vodi do trajnega
samorazvoja posameznika. Vloga učenca je vse bolj aktivna in hkrati omogoča enakovrednejši
odnos pri načrtovanju. Učni proces se odvija v spodbujajočem okolju, v katerem ima učitelj še
vedno dominantno vlogo, vendar upošteva razvojne sposobnosti učenca in se zaveda
pomembnosti njegove aktivne vloge (Kroflič, 2002).

Oblikovanju vrednot v vzgoji se danes posveča več pozornosti predvsem zaradi krize
pomanjkanja vrednot. Namen je, da v otroku odkrijemo najboljše in mu omogočimo razviti vse
vidike svoje osebnosti. Šola s svojo strukturo pomembno sooblikuje vrednote otrok (Gogala,
1966). Demokratična kultura šole vpliva na oblikovanje etičnih vrednot, kjer sta strpnost in
spoštovanje pogoja za demokracijo. Vsiljevanje vrednot pogosto privede do njihovega
zanikanja in zavračanja, zaradi česar moramo otrokom omogočiti vsakdanjo prakso strpnosti,
ki jim pomaga upoštevati druge. Osebni stik z vrednotami je torej izključnega pomena. Učenec
se mora vrednot učiti in jih usvajati preko odnosov v šolski skupnosti, jih osebno doživeti.
Vzgoja tako ne sme biti v nasprotju z življenjem na šoli (Kroflič, 2004). Pojavljajo se težave,
ko starši menijo, da se vrednote v šoli ne ujemajo z domačimi. V javnih šolah in vrtcih je
potrebno slediti in spoštovati vrednote, ki so v državi skupne in nikogar ne privilegirajo ali
izključujejo, kar pa v praksi ni lahko (Krek in drugi, 2011). Šola je tista, ki mora krepiti

14
zavedanje o človekovih pravicah. Učitelj mora biti zgled, ki učencem pokaže, kako upoštevati
pravice in odgovornosti. Čebašek-Travnik in Urhova (2008) izpostavljata, da učitelji v času
študija ne izvedo dovolj o človekovih pravicah in metodiki poučevanja na to temo. Predmet
državljanska vzgoja in etika je tisti, ki se najbolj dotika vrednot. Govoriti je potrebno o
moralnem mišljenju, veščinah, interesu za družbena vprašanja, vrednostnih usmeritvah. Avtorji
govorijo o različnih vrednotah, ki naj bi jih vzgajali v šolah. Navajajo sožitje, sodelovanje,
spoštovanje različnosti, solidarnost, sprejemanje, skrb za druge, samostojnost, empatija idr.
Vrednote se spontano pojavljajo ob obravnavanju učne snovi, nekatere pa je potrebno posebej
izpostaviti. Gaber (2000, 139) opozarja:
… učitelj vrednote v šoli privablja v prostor s svojo navzočnostjo – z načinom in s snovjo:
ne ve pa, v kaj se bodo oblikovale pri konkretni osebi. Nastop temeljnih skupnih vrednot
nekega časa – tudi zelo dolgega obdobja, je mogoče napovedati, nemogoča pa je napoved
vrednotne strukture konkretne osebe in posamičnih skupin v družbi.

Uletova (2004) piše o strategiji skupnega šolanja otrok. Glavno prepričanje je, da skupno
šolanje otrok iz različnih etničnih ali rasnih skupin zmanjšuje predsodke. Otroci so v stiku, si
pomagajo, sodelujejo in tako pridobivajo razumevanje za individualno zaznavanje in
vrednotenje ostalih. Piše tudi o kontaktni strategiji oziroma hipotezi stika, ki govori o redukciji
predsodkov s povečanjem medsebojnega kontakta skupin. Predvideva se, da boljše spoznavanje
resničnega življenja in stvarnih problemov privede do bolj utemeljenih stališč ljudi do lastne in
tuje skupine. Seveda pa sta za uspešnost teh strategij potrebni družbena in institucionalna
podpora.

15
3 STROKOVNI DELAVCI IN PREDSODKI

Učitelji in učenci si preko komunikacije izmenjujejo informacije in opredeljujejo medosebne

odnose. Zaradi tega je način posredovanja sporočanja zelo pomemben. Skupaj sestavljajo
izobraževalno, socialno in vzgojno skupnost šole, ki mora predstavljati varno okolje. Ravno
učitelji so tisti, ki vnesejo bližino in pokažejo zanimanje za učence in njihovo počutje (Berčnik,
2007).

Učitelji si ustvarijo mnenja o posameznem učencu na podlagi osebnosti in učnih dosežkov. Iz

tega lahko sklepamo, da njihovo mnenje ni nujno dejanska značilnost učenca. Izvedenih je bilo
veliko raziskav, v katerih so proučevali učiteljeva in učenčeva pričakovanja drug do drugega,
disciplino, učinkovitost, občutek pripadnosti, podporo, interakcijo. To je zelo pomembno, saj
učitelji predstavljajo model za ostale v razredu. Ostali zaznavajo njihovo vedenje in se vedejo
podobno. Na odnos med učencem in učiteljem pa vplivajo tudi spol, starost, temperament,
osebnost, samovrednotenje, predstave obeh o odnosu, inteligentnost, izmenjave informacij in
zunanji vplivi (Košir, 2013).

Razrednik je prva oseba, ki predstavlja vez med učencem in skupnostjo. Nuditi mora oporo.
Učitelji največ pomagajo, če otroka pohvalijo, vzpodbujajo, ponovno razložijo, če je potrebno,
dodatno utrjujejo snov, uporabljajo različna ponazorila, praktične primere, gradijo močna
področja. Upoštevati je potrebno različne poučevalne strategije: vzpostavljanje pozitivnega
odnosa z učencem in starši, sprotno in končno ocenjevanje veščin, integriranje učnih izkušenj,
ustvarjanje pozitivne klime, uporaba raznolikih pristopov poučevanja, spodbujanje
interdisciplinarnega poučevanja, aktivno vključevanje učenca, spodbujanje partnerskega
odnosa med domom in šolo, uporaba pospeševalnih učnih tehnik, postavljanje raziskovalnih
vprašanj (Peterlin, 2016).

Učiteljevo ravnanje za oblikovanje odnosa med njim in učencem je centralnega pomena. Odnos
je bistvena prvina. Pri pedagogih mora biti poklicna kompetenca povezana s kognitivnimi in
osebnostnimi značilnostmi. Med generične kompetence pedagoških poklicev se umeščajo
avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo)refleksivnost, sposobnost za evalviranje in prizadevanje
za kakovost dela. Skozi celotno profesionalno pot se ukvarjamo z vprašanji in dilemami v zvezi
z delom, statusom, odnosi (Žorga in Kobolt, 2010). Učitelj vpliva na osebnostni razvoj otrok
kot na napredek družbe in človeštva. Slediti mora spremembam v okolju, se nanje odzivati,
prilagajati vsebine. Tukaj se pojavlja vprašanje avtoritete in avtonomije učitelja, ki mora svojo
avtoriteto graditi iz osebnosti. Otroke mora biti pripravljen sprejemati z vsemi lastnostmi, jim
svetovati, pomagati, postavljati meje, sprejemati odločitve, predstavljati model. Učenci se od
učitelja učijo dela, dolžnosti, reda, naporov, premagovanja neuspehov, spoštovanja drugega
človeka (Zalokar Divjak, 1996).

16
3.1 Vloga šole

V stik z drugačnostjo prihajamo že v šolah. Vpeljevanje integracije predstavlja za šolsko okolje

veliko obremenitev. Vzgojitelji in učitelji se lahko na drugačnost odzovejo z nestrpnostjo,
sovraštvom ali celo grožnjami. Da šole ne bi postale žarišča konfliktov, se moramo znati s
predsodki spoprijemati. Spodbujati moramo strpnost in predstavljati drugačnost kot nekaj
zanimivega. Potrebno je razvijati toleranco, ki pomeni strpnost. Toleranca je priučena socialna
veščina, ki pomeni spoštovanje drugačnosti, tolerantnost do soljudi, sprejemanje drugačnosti,
sposobnost dojemanja različnosti. Vključuje željo po sprejemanju novih informacij in odprtost
zanje. Z odprtostjo lažje spreminjamo stereotipe, saj lažje sprejemamo novosti. Tolerantnejši
lahko postanemo z zavestnim širjenjem varnega območja (Palomares, 2001).

Šolsko okolje ni izvzeto vplivom predsodkov, stereotipov in diskriminacij. Učitelji imajo v

naprej postavljena pričakovanja in mnenja. Nanje vpliva tudi spol učitelja glede na pričakovanja
do določenega spola učencev. Izvedena raziskava je pokazala, da so v šolskem okolju prisotni
predsodki in diskriminacija s strani učiteljev in učencev tako med dekleti kot fanti (Golu, 2012).

Nizka pričakovanja učiteljev vplivajo na rezultate in cilje učencev. S svojimi pričakovanji lahko
učitelji pomembno vplivajo na učence, ki posledično s svojim obnašanjem in rezultati potrjujejo
stereotipe. Zaradi tega je pomembno, da učitelji podpirajo učence in verjamejo v njihov
potencial. S takšnim pristopom poskrbijo za varno in spodbudno učno okolje, v katerem lahko
učenci pokažejo svoja močna področja in uresničijo pričakovanja (PREDIS, 2013). Učitelji in
vzgojitelji se morajo znati prilagoditi spreminjajoči se družbi. Večina, še posebej starejši, so
odraščali v enokulturnem okolju, kar je onemogočalo stik z drugimi kulturami. Zaradi tega
lahko imajo več stereotipov, konfliktov in izključevanj do tistih, ki so drugačni od njih.
Moderna družba zahteva od učiteljev redefiniranje stališč in poklicne vloge (Vižintin, 2017).

Na področju vzgoje in izobraževanja poznamo dva koncepta vključevanja otrok. To sta inkluzija
in integracija. Integracija pomeni spodbujanje učenja kultur, obojestransko sodelovanje. Gre za
večsmeren postopek in obojestransko prilagajanje – priseljencev in večinske družbe. Namen je
spodbujanje priseljencev za aktivno in enakopravno udeležbo (Bešter, 2007). Pri inkluziji gre
za prilagajanje iz obeh strani, medsebojno navezovanje stikov, spoznavanje in sodelovanje.
Izpostavlja potrebe vseh in nudi podporo (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Ena izmed neizogibnih posledic sprememb v družbi je kulturna raznolikost, ki lahko prinese
veliko pozitivnega, hkrati pa tudi marginalizacijo in krepitev stereotipov. Ljudje postavljajo
stereotipe po različnih kriterijih. Najpogostejši so spol, status, nacija, vera, izobrazba, rasa.
Vižintin (2017) piše o raziskavah, ki so pokazale prezentacijo tujcev v medijih in diskurzih
dominantnih skupin. V večini primerov gre za negativne prezentacije, kjer so priseljeni
prikazani kot kriminalci, primitivni, nesposobni. Trunk Širca in Novak Trunk (2017) pišeta, da
se največja neenakost v izobraževanju kaže ravno pri otrocih migrantov, ki se najpogosteje
srečajo z diskriminacijo. Zaradi tega Evropska komisija izpostavlja dejstva za nujnost boljše

17
integracije. Govorijo o dosegu nižjih učnih dosežkov od vrstnikov, večjem osipu, šolanju za
krajši čas, koncentriranju problemov v šolsko okolje idr. Potrebno so spremembe kurikulov.

Kot najpogostejše težave pri delu učitelji navajajo jezikovne ovire, oteženo komunikacijo s
starši in njihovo nezainteresiranost, stres pri otrocih, vključenost, čas. Težave se rešujejo z
brezplačno učno pomočjo, neformalnimi druženji, delavnicami za otroke in starše, tečaji jezika.
Še vedno pa učitelji menijo, da so predsodki prisotni in da šole učencev ne pripravijo dovolj na
prihod otrok migrantov (Osmanović, 2019).

Šole lahko naredijo veliko za izboljšanje odnosov, zmanjševanje napetosti in konfliktov med
učenci. Vzpodbudno je, da šola uvede norme in pravila, ki podpirajo drugačnost in predvidevajo
sankcije za vsakršno nadlegovanje drugačnosti. Šola z zdravim odnosom do drugačnosti ima
dobro šolsko klimo, učenci se ne bojijo drugačnosti in se pred njo ne skrivajo. Obstaja veliko
postopkov za razbijanje stereotipov ter predsodkov in posledično preprečevanje diskriminacije.
Učenci naj prihajajo v stik z drugačnostjo. Samopredstavitev in spoznavanje drugih se naj
odvija med pogovorom. Raziskave kažejo, da so učenci tolerantnejši do etničnih skupin, ki jih
poznajo. Učenci, ki delajo v skupini in se trudijo doseči skupne cilje, razvijajo pozitivna stališča
drug do drugega. Doživljati morajo čim več različnih pozitivnih izkušenj z vrstniki (Palomares,
2001). Bešter (2007) opozarja na pomembnost šolskega sistema kot medij socializacije,
prispevanje k enotnosti, podporo pri oblikovanju etnične identitete. Pomembno je, da
zagotavljajo spoznavanje raznovrstnosti.

V javnosti je znanih veliko praks in dogodkov, ki se dotikajo področja predsodkov. V medijih

lahko zasledimo članke, ki se nanašajo na različne ranljive skupine. Raziskala sem, na katere
ranljive skupine se najpogosteje nanašajo. Zanimalo me je, kateri predsodki so pogosti, v kakšni
obliki in na kakšne načine se kažejo, kdo so najpogostejše žrtve in kdo so tisti, ki predsodke
najpogosteje kažejo.

Po spletu je januarja 2020 začel krožiti posnetek devetletnega pritlikavega fanta iz Amerike.
Njegova mama ga je objavila, da bi obvestila javnost o medvrstniškem nasilju na šoli. Fant je
bil zelo čustveno ranjen in govoril je o samomoru: ˝Daj nož, ubil se bom. Daj mi nož, da se
bom lahko zabodel v srce. Želim, da me nekdo ubije. Želim umreti˝
(https://www.24ur.com/popin/tuja-scena/hugh-jackman-izkazal-podporo-devetletniku-ki-je-
zrtev-medvrstniskega-nasilja.html, 2020). V medijih pa se je pojavil tudi primer iz Slovenije.
Leta 2018 je v medijih zaokrožil šolski test, v katerem je bilo zapisano: ˝V razred bomo dobili
romsko deklico. Paziti moram, da mi česa ne ukrade˝ (Na šolskem testu predsodek o kradljivih
Romih?, 2018). Učenci so morali v njem podčrtati predsodek. Pojavile so se goreče debate o
tem, ali to pomaga pri odpravi predsodkov ali pa jih spodbuja. Učiteljica je v nadaljevanju
zapisala navodilo, da naj učenci napišejo, kako bi se tega predsodka lahko rešili. Odzval se je
Romski akademski klub, ki je zapisal (Na šolskem testu predsodek o kradljivih Romih?, 2018):
Naloga je zastavljena tako, da je podan primer predsodka, s katerim je prikazan stereotip,
da Romi kradejo. Če pogledamo pod stavkom, kjer se nadaljevanje naloge navezuje na

18
 trditev, vidimo, da je najprej treba podčrtati predsodek in napisati, kako se tega predsodka
rešimo. Prepričani smo, da je bil namen naloge učence spodbuditi h konstruktivnemu
razmišljanju pri reševanju in odpravi stereotipov o romski skupnosti.

Raziskave so pokazale, da šole razvijajo različne oblike pomoči romskim učencem.

Najpogosteje gre za dopolnilne in dodatne ure pouka, individualno pomoč, dodatno skupinsko
pomoč, svetovalne ure idr. Za najboljši pristop k poučevanju romskih otrok se je izkazala
prisotnost romskega pomočnika. To pozitivno pripomore tudi k vključenosti. Za uspešno
inkluzijo je potrebno sprejeti dejstvo, da se učenci med seboj razlikujejo po zmožnostih,
starosti, spolu, kulturi, etničnosti. Zaradi tega je pomembno, da je sistem šolanja fleksibilen in
prepoznava različnosti učencev (Lesar, 2009). Vonta in Jager (2013, str. 72) sta dodali:
Za romske učence je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja
osipa ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih
sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan,
spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlike cenijo.

Ključne ovire pri izobraževanju Romov so revščina, zgodnje poroke, materinstvo, izolacija,
kultura, jezik, pomanjkanje spodbud staršev, neustrezni učni pripomočki itd. (Kirilova in
Repaire, 2003).

Bešter in Medvešek (2007) opozarjata na težave Romov, ki pomembno vplivajo na šolsko delo:
neustrezne oblike vključevanja, nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev, nizka
pričakovanja, stigmatizacija, neznanje jezika, neobiskovanje pouka, nespodbudno domače
okolje, nezaupanje staršev.

V Sloveniji imajo na nekaterih šolah, ki jih obiskujejo romski otroci, še vedno nameščene
kopalnice oziroma pralnice, ki jih lahko obiskujejo vsi otroci. Tam se lahko pred poukom
stuširajo in dobijo čiste obleke. Pravijo, da s tem otrokom omogočijo enakovredno vključenost
v razred (https://www.slovenskenovice.si/novice/slovenija/ravnateljica-os-ucenci-se-ne-
tusirajo-a-to-je-se-najmanjsi-problem-271159, 2020).

Pri vključevanju in uresničevanju otrok priseljencev in drugih ranljivih skupin v vzgojno-

izobraževalne programe so pomembna naslednja načela (Zavod RS za šolstvo, 2012):
- Načelo odprtosti, avtonomnosti in strokovna odgovornost vzgojno-izobraževalnega zavoda in
strokovnih delavcev v njem.
- Načelo enakih možnosti z upoštevanjem različnosti med otroki (spoštovanje otrokove izvorne
kulture) in razvijanje večkulturnosti in raznojezičnosti.
- Načelo zagotavljanja pogojev za doseganje ciljev in standardov znanja.
- Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti komunikacije in drugih načinov izražanja
– učenje jezika.
- Načelo sodelovanja s širšo lokalno skupnostjo.

19
Košir (2013) podaja smernice za izboljšanje odnosa med učenci in učitelji: zanimanje za
življenje izven šole, vzeti si čas pred poukom ali po njem, upoštevanje predlogov, dosledno
uporabljanje strategij za uravnavanje vedenja (pravičnost, jasne meje, povratne informacije,
spoštovanje). Odnosi morajo temeljiti na zaupanju, avtonomiji, empatiji, samozaupanju in
iniciativnosti. Učitelji omenjajo kot najpomembnejše kompetence, znanja in spretnosti za delo,
iznajdljivost, empatijo, odprtost, sprejemanje drugačnosti, tolerantnost, odnos brez predsodkov,
spoštovanje idr. (Osmanović, 2019).

Bešter (2007) opozarja, da je potrebno preveriti šolske učne programe in vanje vključiti
obravnavo različnih kultur in skupnosti. Učiteljem je potrebno zagotoviti dodatna usposabljanja
in izobraževanja, posledično pa posodobiti tudi izobraževalne programe za pedagoge. V
raziskavi Inštituta na narodnostna vprašanja se je pokazalo, da priseljenci doživljajo neenako
obravnavo v šoli glede na etnično pripadnost. Doživljajo pa tudi diskriminacijo s strani
učiteljev, ki se kaže kot nespoštovanje, sramotenje, zmerjanje in izpostavljanje.

Slovenija se na področju vzgoje in izobraževanja srečuje z izzivi socializacije, diskriminacije

in spodbujanjem demokracije v Evropi. Izobraževanje je temelj za medkulturno
sporazumevanje in spoštovanje raznolikosti, saj je znanje ključnega pomena za ustvarjanje
pravične in solidarne globalne družbe. Učni načrti morajo biti prilagodljivi in vsebovati
medkulturne tematike (Židan, 2007). Leta 1995 so države članice UNESCA podpisale
Deklaracijo načel o strpnosti, ki pravi, da morajo izobraževalni programi prispevati k razvoju
razumevanja, solidarnosti in strpnosti med posamezniki ter skupinami. Ne glede na etnično,
družbeno, kulturno, versko, jezikovno ali drugo pripadnost.

V sklopu projekta Erasmus+ so izdali dvojezično publikacijo Premagujmo ovire brez

predsodkov. V projektu je sodelovala osnovna šola dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica.
Dejavnosti so trajale dve leti. Osredotočali so se na predsodke, njihove negativne učinke v
izobraževanju, vzroke in posledice, vpeljevali aktivnosti v šolsko okolje idr. Vključevali so
učence, učitelje, starše, medije in širše družbeno okolje. Ideja se je porodila iz zavedanja, da je
družba polna predsodkov. Zavedajo se vloge izobraževalnega sistema, ki ima pomembno vlogo
pri vzpostavljanju vrednot in kulture. Predsodki močno vplivajo na vsakdanjik v šoli. Neenakost
je velikokrat prikrita učencem in učiteljem, saj se je močno vrastla v vsakdan. Cilji projekta so
bili povečati zavedanje o obstoju predsodkov, odstranjevanje ovir, razvijanje kritičnega
mišljenja, spoznavanje drugih (Logar in Repinc, 2017).

Na internetu sem našla zanimiv zapis učiteljice, ki meni, da si je morala priznati rasne
predsodke, da je lahko postala boljša učiteljica. Zapisala je, da njeni učenci nimajo privilegija
˝neopaznosti˝, ampak se bodo morali celo življenje dokazovati, da so dovolj dobri. Dokazovati
so se morali tudi njej. Že preden je delala z njimi, se je zavedala nalepke ˝slabih˝ otrok. Značilen
je večji osip in več kriminalnih dejanj. Za svoje predsodke je okrivila okolje, v katerem so ljudje
ločili med belimi in temnopoltimi ter revnimi in bogatimi. Temnopolte osebe ni spoznala do
enajstega leta starosti. Tako so predsodki postali del njenega življenja. Dodala je rezultate

20
študije iz leta 2015, ki je pokazala, da imajo netemnopolti učitelji nižja pričakovanja do
temnopoltih učencev. Zaveda se pomena ozaveščanja predsodkov, saj meni, da jih imamo vsi.
In vsi se moramo vsak dan aktivno boriti proti njim (Harkins, 2016).

Dober primer prakse pa sem zasledila tudi v vrtcu, ki je sodeloval v moji raziskavi. Pogovarjali
so se o pravicah otrok in izdelali slikanico. Otroci so imeli zelo zanimive izjave o tem, kaj
pomeni, da imamo vsi enake pravice: ˝Vsi imamo enake pravice, tudi če imamo različno barvo
kože. Fantje in punce imamo enake pravice. Vsi se imamo radi, tudi če imamo drugačno barvo
kože, las in oči. Če je kdo črn, ne pomeni, da ima drugačne pravice.˝

3.2 Varno in spodbudno učno okolje

O varnem in spodbudnem učnem okolju pišejo različni avtorji. Mikuš Kos (1992) govori o
varovalnih dejavnikih, ki so pomembna sestavina pozitivnega okolja. To je še posebej
pomembno za otroke, ki prihajajo iz neurejenih družinskih in socialnih razmer. Šola jim lahko
predstavlja pobeg iz realnosti, prostor, v katerem lahko krepijo samozavest, samopodobo,
samozaupanje idr.

Bluestein (2001) poudarja pomen sodelovanja vseh dejavnikov v okolju. Čustveno varno šolo
opiše kot šolo, v kateri imajo učenci občutek pripadnosti, sprejetosti, vrednosti, spoštovanja,
lahko delajo napake, doživljajo uspeh, se sprejema njihove lastnosti. Pomembna so jasna
pričakovanja, doslednost, občutek varnosti, svoboda pri odločanju o načinu učenja, varnost pred
predsodki in diskriminacijo, svoboda izražanja čustev in mnenja. Omenja pa tudi dejavnike, na
katere moramo biti pedagogi pozorni, saj predstavljajo grožnjo doživljanja čustvene varnosti.
Navaja prezahtevne naloge, nejasna navodila, premalo pomoči, podpore, gradiva in časa. Velika
težava v današnjem času so neznanje jezika in diskriminacije na podlagi rase in vere. Tukaj se
pomembno kaže vloga pedagogov, ki moramo skrbeti za dobrobit vseh otrok.

Varno in spodbudno učno okolje je pomembno za otroke s posebnimi potrebami. Večinoma smo
strpni do tistih, katerih primanjkljaji so vidni navzven. Otroci s posebnimi potrebami večinoma
ne dobijo zadostnega razumevanja. Problem je prepričanje, da je dobro edino tisto, kar je v
večini. Nepoznavanje lahko pri ljudeh vzpodbudi nepojasnjen strah pred neznanim in povzroči
izoblikovanje stereotipov. Otroke moramo že od zgodnjega otroštva učiti sprejemanja in
spoštovanja drugačnosti. Odgovarjati moramo na njihova vprašanja, da bodo lažje razumeli.
Odrasli smo jim zgled, saj sprejemajo naše vzorce vedenja. Tematiko jim lahko približamo z
različnimi dejavnostmi: pisanje z nedominantno roko, sporazumevanje s pantomimo, vodstvo
slepega idr. Imeti moramo ničelno toleranco do nasilja. Le tako bomo vsem omogočili varno in
spodbudno okolje (Kesič Dimic, 2015).

Kot vidimo, so odnosi zelo pomemben kazalnik kakovosti okolja. Vplivajo na počutje,
izražanje, doživljanje in odprtost posameznikov. Temeljiti morajo na spoštovanju, zaupanju,
sodelovanju, spodbudi in vključenosti. Preko ustreznih odnosov krepimo občutke varnosti,

21
lastne vrednosti, pozitivno samopodobo. Sprejemati moramo svobodno izražanje, dovoliti
napake in dajati konstruktivne povratne informacije. Komunikacija nam lahko sporoči zelo
veliko, saj se preko nje izražamo. Ne sme biti enosmerna, ampak moramo v njej poslušati in se
odzivati. Je ključnega pomena za odnose. Pedagog je tisti, ki odločilno vpliva na komunikacijo.
Zaradi tega je zaželeno, da je pedagog topla oseba z demokratičnim vzgojnim slogom. Ob taki
osebi se otrok počuti varnega, sprejetega, svobodnega za raziskovanje. Vse se prične že z
uvajanjem v vrtec. Ključnega pomena je sodelovanje med starši in vrtcem, saj otrok doživlja
svet okoli sebe tudi z doživljanjem najbližjih. Dobro ali slabo ozračje lahko pogojujejo
subjektivni ali objektivni dejavniki. Subjektivni so tisti, ki izvirajo iz posameznika. To je lahko
otrok, vzgojitelj, starš. Sem sodi tudi način komunikacije. Objektivni razlogi pa so povezani s
prostorom, skupino ali pomanjkanjem vzgojnih sredstev (Čas in Krajnc, 2015).

Pri našem delu se ne moremo izogniti discipliniranju. Ne gre le za red in poslušnost. Za varno
in spodbudno okolje je pomembno, da poznamo ustrezne načine discipliniranja. Peček Čuk in
Lesar (2009) pišeta o disciplini kot sredstvu za doseganje spoštovanja norm in pravil. Otroci
morajo biti disciplinirani, da se dosežejo cilji vzgoje in izobraževanja. Gre za tesno povezavo z
neprimernim vedenjem, ki ga ne smemo prezreti. Za zagotovitev varnosti je potrebna
preventivna disciplina, ki prispeva k izognitvi potencialnim disciplinskim problemom. To lahko
storimo z zagotavljanjem sproščene in spodbudne klime, pripravami na izvedbo učnega procesa
in organizacijo. Ob začetnih znakih neprimernega vedenja uporabimo podporno disciplino, kjer
s korekcijskimi tehnikami usmerimo neprimerno vedenje k primernemu. Korektivno disciplino
pa uporabimo za popravljanje razdiralnega, asocialnega in odklonskega vedenja. Disciplino
lahko izvajamo na različne načine – verbalno (graja) in neverbalno (pogled). Pomembno je, da
otroku pojasnimo, kaj je storil narobe. Zavedati se mora svojih kršitev. Dajati moramo povratne
informacije, ki pa ne smejo kritizirati osebnosti otroka. Namesto da rečemo: ˝Kakšen nesramnež
si,˝ moramo reči: ˝Tvoje besede so bile nesramne.˝ Avtorici sta podali tudi nekaj nasvetov za
discipliniranje. Kazen mora biti individualna, ne kaznujemo prepogosto, biti moramo pravični
in dosledni, kazen pa mora imeti začetek in konec.

Varno in spodbudno učno okolje je potrebno stalno evalvirati. V Sloveniji so pripravili priročnik
Vključujoča šola, ki govori o standardih in kazalnikih. Izhajajo iz vprašanja o tem, kakšno učno
okolje naj vzpostavimo, da bo omogočalo in spodbujalo profesionalno učenje ter doseganje
optimalnega razvoja učencev na različnih področjih. Izpostavljena so področja vključenosti,
varnosti, odnosov, informiranosti in komunikacije ter vzgojne strategije (Brejc in Širok, 2019).

Raziskave kažejo ugodne posledice ustreznega učnega okolja. Sodelujoči imajo boljše pogoje
za učenje, so uspešnejši, vključeni. V Sloveniji sta potekali raziskavi TIMSS in PIRLS, ki
ugotavljata, da pozitivna šolska klima pomembno vpliva na dosežke dijakov, učitelji bolje
sodelujejo, več je timskega dela, aktivne vključenosti učencev, večja zavzetost za učenje. To
kaže, kako pomembno je varno in spodbudno učno okolje, ki dvigne motivacijo sodelujočih,
njihove rezultate in pozitivna stališča do izobraževanja. Raziskave so pokazale, da je odprta
šolska klima povezana z zaupanjem ravnatelju in sodelavcem. Ustvarjajo se močnejši občutki

22
pripadnosti, vključenosti, gradnja spodbudnega učnega okolja, spoštovanje in zaupanje.
Opredeljeni so tudi različni kazalniki kakovosti. Med drugimi je omenjen pomen pretoka
informacij, medsebojnih odnosov, krepitev odnosov z zunanjimi deležniki, sodelovanje pri
sprejemanju odločitev, spodbujanje avtonomije (Brejc in Širok, 2019).

3.3 Medkulturno izobraževanje

Z medkulturnim izobraževanjem ali medkulturno vzgojo učimo mlade odkrivati vzroke in

mehanizme rasizma, nestrpnosti, ksenofobije in antisemitizma. Bistveni element te vrste
izobraževanja je spoznavanje drugih kultur – ˝pa ne kot turisti, ki vedno ostajajo na varni
razdalji, ampak tako, da se odpremo tveganju srečanj in izmenjave˝ (Brander, Cardenas, Abad,
Gomes in Taylor, 2006, str. 47).

Večina učiteljev ni bila deležna medkulturnega izobraževanja po programu rednega

univerzitetnega izobraževanja. To vpliva na njihova pričakovanja do učencev in nezavedanje
predsodkov. MIZŠ (2017) poudarja, da je znanje najmočnejše orožje proti stereotipom. Z njim
spodbujamo multikulturnost v izobraževanju ter usposabljamo bodoče učitelje in vzgojitelje.
Znanje spodbuja kritično mišljenje in antiteze predsodkom. Vloga celotnega okolja šol in vrtcev
je ključnega pomena. Postavljene so državne smernice za usposabljanje, vendar potrebujejo
učitelji in vzgojitelji dodatno usposabljanje in seminarje za razvijanje znanj in kompetenc, ki
bodo pripomogle k ozaveščanju predsodkov in zmanjšanju njihovega vpliva na delo.

Izobraževanje (poučevanje, vzgoja in učenje) je predvsem kulturno pogojen proces, ki se vedno

odvija v nekem družbenem kontekstu in prostoru. Zaradi tega lahko medkulturno izobraževanje
razumemo kot aktualni odgovor na globalne družbene spremembe, ki se nanašajo na jezikovno
ter kulturno raznolikost nenehno spreminjajoče se moderne družbe. Danes sta medkulturno
izobraževanje in medkulturna pedagogika pojmovani kot najprimernejši odziv na pojav
globalizacije in naraščajoče sprejemanje različnih jezikovnih, verskih, kulturnih vzorcev
obnašanj in načinov razmišljanja (Klemenčič in Štremfel, 2011). Medkulturnost spodbuja
razvoj enakopravnejšega odnosa kultur, pogled na drugačno kot enakovredno, vodenje, ki
omogoča realne uspehe in razvoj skupnostnih vrednot (Ermenc, 2006).

V Sloveniji so še posebej mladi tisti, ki izkazujejo pozitivnejši odnos do priseljenih skupin.

Predvidevamo lahko, da se priseljevanje ne bo prenehalo. Zaradi tega je pomembno, da
negativna stališča spremenimo v pozitivna. K temu lahko pripomore medkulturno
izobraževanje (Klemenčič in Štremfel, 2011, 21).

Glavni cilj medkulturnega izobraževanja mora biti krepitev odnosov med različnimi družbami
in kulturnimi skupinami. Kaj to pomeni? Da bomo skrbeli za to, da bo raznolikost temeljila na
enakopravnosti in ne bo postala razlog za migracije. Da si bomo prizadevali za priznavanje
različnih kultur in spoštovanje manjšin. Da bomo mirno razreševali navzkrižje interesov.
Medkulturna vzgoja mora zaobjeti celotno družbo. Ostali cilji medkulturnega izobraževanja so:

23
pomoč posameznikom, da vidijo svojo kulturo iz perspektive drugih kultur; dati posameznikom
alternative na področju izobraževanja (učenje o kulturah, etničnih skupinah in jezikih drugih
kultur); zmanjševanje diskriminacije etničnih skupin in subkultur; vključevanje multikulturnih
vsebin v šolski kurikulum in vsakodnevno življenje šole ter drugih institucij; odprava
stereotipov idr. Vse omenjeno vodi v razvoj medkulturnih kompetenc in s tem do sodobne,
demokratične multikulturne družbe (Klemenčič in Štremfel, 2011).

Šole se morajo posledicam globalizacije prilagoditi in zagotoviti kakovostno in pravično

izobraževanje. Imajo vodilno vlogo pri inkluziji družbe, saj so za priseljence najpomembnejša
priložnost za spoznavanje in doseganje kulturnega spoštovanja. Šola mora pomagati, da se lažje
integrirajo v izobraževanje in jim na takšen način omogočiti lažjo zaposlitev in konkurenčnost
v prihodnosti. Šola ima pomembno vlogo pri spodbujanju otrokovih medkulturnih stališč,
vrednot, veščin in znanja. Zaradi sprememb v družbi se mora preoblikovati veliko vidikov:
cilje, vsebine, metode poučevanja, ocenjevanje, organizacija, zahteva učnih materialov, pravice
in odgovornosti, dodatno izobraževanja učiteljev ter odnos med šolo, lokalno skupnostjo in
starši. Medkulturnost izpostavlja pomen prispevka različnih kultur v izobraževalno okolje in
bogatitev tega okolja, s čimer se povečuje ozaveščanje učencev o njihovem poreklu in identiteti.
Učencem moramo pomagati sprejeti drugačne in jih vključiti v svojo družbo. Medkulturnost
krepi razvoj skupne šolske kulture, saj temelji na poznavanju in spoštovanju različnih načinov
življenja, ki so prisotni v šoli. Vključuje priznavanje drugih in sodelovanje s posamezniki iz
različnih kulturnih ozadij (tudi posebnih potreb in življenjskih stilov) (Klemenčič in Štremfel,
2011).

Šola bi morala otrokom, ki pripadajo manjšinskim skupinam, nuditi enake družbene in vzgojne
možnosti, kot jih imajo otroci večinskih skupin. Širiti bi morala spoznanje o kulturnih razlikah
in se tako postavljati po robu diskriminaciji. Pomembno je, da brani in razvija kulturni
pluralizem v družbi. Otrokom mora pomagati, da s poudarjanjem različnih interesov in
iskanjem skupnih ciljev konstruktivno razrešujejo spore (Brander in drugi, 2006).

Pri vključevanju mora biti šola pozorna na: medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo,
sistemsko podporo za uspešno vključevanje otrok priseljencev, učitelje z razvijajočo se
medkulturno zmožnostjo, razvoj zavedanja o večkulturni družbi pri vseh učnih predmetih,
razvoj medkulturnega dialoga na šoli, sodelovanje s (starši) priseljenci in na sodelovanje z
lokalno skupnostjo (Vižintin, 2013).

Dekleva in Razpotnik (2002) izpostavljata šolo kot najpomembnejšo institucijo. To je prostor

srečevanja različnih kultur in prostor, kjer se ustvarjajo medkulturni odnosi. ˝Šola naj bi v
skladu z multikulturnim pristopom spremljala prisotne etnične skupine in njihove posebnosti,
od prehrane, vere, jezika, stila oblačenja, prepričanja, vrednot ter nasploh naj bi bila manjšinska
kultura in njena verodostojna predstavitev vključena v vzgojno-izobraževalni sistem˝ (Dekleva
in Razpotnik, 2002, str. 48).

24
V medijih lahko poleg slabih zgodb in izkušenj s predsodki zasledimo tudi mnogo primerov
dobre prakse. Med njimi je primer iz osnovne šole Livada v Ljubljani, na kateri se šolajo
šoloobvezni otroci migrantov, ki so nastanjeni v azilnem domu. Učenci prihajajo iz kar 27
različnih držav. Večina otrok ne pozna niti ene slovenske besede. Otroci iz vojnih območij so
prestrašeni in čustveno ranjeni. Nekateri so jezni. Zaradi vojnih razmer nekateri niso mogli
obiskovati šole, zaradi česar ne znajo pisati niti v svojem jeziku. Na osnovni šoli se učijo
slovenščino skozi igro. Tako se učijo in zabavajo hkrati. Šola je pomembno okolje, ki mora
nuditi varnost, saj otroci tam preživijo veliko časa. Zagotoviti jim moramo občutek varnosti,
ljubezni, sprejetosti in jih motivirati (https://www.24ur.com/novice/svet/sola-v-kateri-se-vsak-
otrok-pocuti-dobrodosel.html, 2019).

Za pridobivanje medkulturne kompetence so potrebna stalna usposabljanja za zavedanje svojih

stališč in pričakovanj. Zavedati se moramo soodgovornosti za uspešno vključevanje. Gre za
dolgoletne procese, ki imajo za učence neprecenljiv pomen. Sodelovanje pri projektih in
izmenjave izkušenj vodijo do dobrih praks. S svojim znanjem in dejavnostmi morajo učitelji in
vzgojitelji spodbujati razvoj medkulturne vzgoje in izobraževanja (Vižintin, 2017). Učitelji in
vzgojitelji morajo podpirati rast učencev ne glede na njihovo ozadje. Vzpostaviti je potrebno
ozračje, ki je v dobrobit vsem kulturam. S tem se pri učencih razvijajo sprejemanje, empatija in
podpora (Trunk Širca in Novak Trunk, 2017).

Osmanovićeva (2019) je v raziskavi ugotovila, da učitelji niso v celoti usposobljeni za delo v

medkulturnem okolju. Najmanj so pripravljeni za poučevanje o emigracijah in imigracijah.
Izkazalo se je, da učitelji ne čutijo dobre pripravljenosti, saj so le v neki meri usposobljeni za
delo na podobnih področjih. V večini primerov je odvisno od posameznika, koliko si bo
prizadeval za določenega učenca. Ugotovila je, da gredo usposobljenost in izkušnje z roko v
roki. Gre za vseživljenjski proces izobraževanja in izpopolnjevanja.

Iz Evrope prihaja priporočilo, kako voditi uspešno prakso. Prvo pravi, da bi moral vsak učitelj
nekaj časa delati in preživeti v tujini, tako bi spoznali, kaj se dogaja in kako se počutijo
priseljenci. Z bogatejšimi izkušnjami bi učencem lažje svetovali, kako biti strpnejši do drugih
(Brander in drugi, 2006). Vižintin (2005, str. 202) pravi:
Večina učiteljev, ki poučujejo danes, ni bila deležna spoznavanja medkulturnih vsebin v
okviru rednega univerzitetnega izobraževanja, vsaj ne v taki meri, kot to zahtevajo
sodobne družbene okoliščine, ampak si morajo učitelji to znanje pridobiti z dodatnim
izobraževanjem oziroma usposabljanjem. Samo učitelji, ki imajo sami razvito
medkulturno zmožnost, lahko razvijajo medkulturno zmožnost pri svojih učencih.

3.4 Ničelna toleranca do nasilja

Šola je dvosmerno vpeta v družben kontekst. Njene značilnosti so pod vplivom značilnosti širše
družbe, hkrati pa tudi sama vpliva na družbo. V publikaciji Nasilje in mladi (Bučar-Ručman,
2004) je nasilje v šoli opredeljeno kot različne oblike nadlegovanja, ustrahovanja, izsiljevanja,

25
pretepanja, mučenja, otipavanja, izgredi mladih, ki uničujejo šolski inventar, razbijajo okna,
vrata ipd. Zakonodaja in pravilniki sankcionirajo številne vrste in oblike nasilja v šoli.

Ključni problem nasilja so reprodukcije družbenih odnosov in družbenoekonomskih sistemov.

Definiranje nesprejemljivega vedenja je vedno kulturno in družbeno konstruirano. Realno
nasilje je vidno, sistemsko pa skrito in deluje preko institucij. Ker je večinoma samoumevno,
ostaja neopaženo. Gre za oviranje, prikrajšanost, diskriminacijo, razlikovanje med skupinami
in pomembno vpliva na realno nasilje, ki je lahko posledica sistemskega. Sistemsko nasilje je
v veliki meri posledica stereotipov in predsodkov (Koren, Logaj, Brejc in Mugnaioni Lešnik,
2009). Ule (2005) v svoji študiji o predsodkih odkriva predsodke kot sestavino in orodje
sistemskega nasilja. Večinoma pa avtorji delijo nasilje na neposredno, odkrito, in posredno,
prikrito. Obe vrsti najdemo tudi v šoli (Koren in drugi, 2009).

Institucionalno nasilje spada med posredno nasilje. Institucije s svojimi mehanizmi delovanja
prisiljujejo, jemljejo svobodo, usmerjajo h konformnemu vedenju, disciplinirajo,
diskriminirajo, marginalizirajo. Je torej ironično govoriti o tem, da bi šola morala preprečevati
nasilje, če pa ga tudi sama na nek način povzroča? Javna šola je nastala kot produkt moderne
družbe, industrializacije in urbanizacije. Vse od svojega nastanka je institucija prisiljevanja in
discipliniranja, kar pa se je skozi leta spremenilo. Otroka se danes obravnava kot individuum,
ki ima določene pravice. Spremenili so se tudi načini discipliniranja. Še vedno pa hierarhično
in avtokratsko vodenje pripelje do pojavnosti nasilja (Koren in drugi, 2009).

Z razvojem splošnega šolstva – premoč najboljših, boj za uspešnost – se je šola pričela kazati
kot eden bistvenih dejavnikov, ki povzročajo odklonsko vedenje pri otrocih. Problem se je
premaknil iz družine na šolo. Šole naj bi s kruto selekcijo, ustrahovanjem, prenatrpanostjo in
strogim discipliniranjem povzročale vedenjske motnje otrok. V družinah so iskali vzroke za
delinkvenco otrok. V njej so odkrivali tudi jedro otrokovih težav v šoli (Salecl, 2010). Otroci
morajo sedeti pri miru, vzravnano. Nekatere učitelje zmoti že samo zasuk glave ali premik rok.
Zahtevajo, da otroci sedijo z rokami na nogah ali za hrbtom. S tem omejujejo otrokovo svobodo.
Velikokrat niso odprti za predloge otrok, ki najdejo kakšen lažji način reševanja nalog, vendar
od njih zahtevajo točno določen način. Tudi to otroke omejuje.

Koren in drugi (2009, str. 46) so zapisali:

Nasilje v šoli se neposredno dogaja v prostoru medosebnih odnosov, socialnih vlog,
skupinske dinamike, komunikacije v šolskem prostoru. Nanj vplivajo struktura osebnosti
vpletenih subjektov, njihove intelektualne in psihofizične sposobnosti ter emocionalna
pismenost, identiteta, primarna socializacija v najširšem smislu, izkušnje, vrednote, klima
v šolskem okolju, biološki in družbeni spol itn. Praviloma gre za nasilje, kjer so vpleteni
subjekti poznani, zato ga imenujemo tudi subjektivno nasilje.

Pomembno je, da znamo vrstniško nasilje razlikovati od drugega delinkventnega vedenja.

Glavne značilnosti so neravnovesje psihične, socialne ali fizične moči med žrtvijo in

26
nasilnežem, zavesten namen povzročitve škode drugemu, večkratno ponavljajoče se vedenje.
Povzročitelji so večinoma telesno močnejši, imajo potrebo po nadvladovanju, imajo nizko
toleranco, so impulzivni, cenijo moč, ne občutijo krivde, ne sprejemajo odgovornosti … (Bučar-
Ručman, 2004).

V medijih lahko zaznamo nove oblike nasilja, ki pa se ne pojavlja samo med vrstniki, ampak
tudi do zaposlenih. Na Osnovni šoli Vojnik je učenec zaposleno odrinil. Ta je udarila ob steno
in si poškodovala glavo ter zlomila roko. Podobno se je zgodilo tudi na srednji šoli v Domžalah
in na Osnovni šoli Deskle. Petošolca iz Bosne so sošolci verbalno in fizično napadli. Vedno več
je tudi primerov, ko se najstniki nasilno znašajo nad starši. Strokovnjaki vidijo velik problem v
permisivni vzgoji, ki se osredotoča na otrokove potrebe in želje. Otrokom naj bi ugodili. Zaradi
vseh teh stvari se učitelji velikokrat počutijo nemočne. Menijo, da so izgubili avtoriteto. Nanje
pritiskajo starši in ministrstvo. Rešitve se morajo začeti iskati doma, ne samo v šolah. Vrtce in
šole je potrebno opolnomočiti. Ravnatelj osnovne šole Prule Dušan Merc je dejal (Kaker in
Vovk, 2016):
Kriva je šola. Ljudje iz javnih del nimajo kaj delati kot varnostniki na šolah. Tisti trenutek,
ko imate na šoli kamere in varnostnike, je nasilje samo po sebi razumljivo – saj ste v
zaporu in ne v šoli. … Varnostnica na šoli je že znak, da je šola težavna. Varnostniki
morajo iz šol.

Žalosten je zapis: ˝Za nekatere učence so počitnice žal lahko tudi oddih od medvrstniškega
nasilja, ki ga doživijo v šoli˝ (https://otroski.rtvslo.si/bansi/prispevek/1649, 2014).

Kaj pa lahko naredimo v praksi? Zelo pomembno je, da se osredotočimo na različne vidike.
Delati moramo s čustvi otrok, jih naučiti prevzemati odgovornost, kontrolirati impulze,
ustvarjati moramo varno klimo v šoli, uveljavljati ničelno toleranco do nasilja, izvajati
delavnice na temo reševanja konfliktov idr. (https://www.delo.si/novice/slovenija/nasilje-v-
soli-v-novih-oblikah.html, 2016). Otroka moramo podpreti, mu verjeti in ga poslušati.
Poskušati ga moramo razumeti in ne minimalizirati dogodka. Povedati moramo, da je bil žrtev
nasilja in da takšno ravnanje ni pravilno. Razbremeniti ga moramo občutkov krivde. To lahko
storimo tako, da mu povemo, da je za dogodek kriva oseba, ki je nasilje povzročila. Vprašati
moramo o pogostosti nasilja, značilnostih, načinih reševanja. Informirati moramo o možnih
ukrepih (ISA Institut, 2019).

Varna šola je dober dejavnik za preprečevanje nasilja. Oblikovana morajo biti jasna pravila o
ravnanju in posledicah za nasilneže. Veliko šol in vrtcev ima oblikovan protokol. To je uporaben
seznam postopkov, ko se nasilje že zgodi. Učence, starše in zaposlene je potrebno stalno
ozaveščati in spodbujati k preprečevanju nasilja. Potrebno je spodbujati razvoj socialnih veščin,
še posebej empatije. Pojavnost vrstniškega nasilja je potrebno spremljati ves čas. Prilagajati
moramo tudi ukrepe, na primer s povečevanjem nadzora na območjih, kjer se nasilje pojavlja.
Na šoli mora biti vzpostavljena dobra podporna socialna mreža, v katero spadajo vrstniki,

27
družina, prijatelji, zaposleni … Otrok mora imeti varen in stabilen odnos z vsaj eno odraslo
osebo (ISA Institut, 2019).

Na šolah veljajo različne usmeritve in protokoli za ravnanje v primeru nasilja. V njih bi morali
biti zapisani ukrepi v primeru zaznavanja predsodkov. Na MIZŠ menijo, da mora obstajati
ničelna toleranca do nasilja. To problematiko prednostno rešujejo, saj je zagotavljanje varnega
in spodbudnega učnega okolja eden od temeljnih ciljev vzgoje in izobraževanja. V zakonu je
zapisano, da je potrebno v primeru zaznavanja nasilja takojšnje ukrepanje. Zaščititi je potrebno
žrtev nasilja. Zavod RS za šolstvo je leta 2016 izdal Navodila s priročnikom za obravnavo
medvrstniškega nasilja v vzgoji in izobraževanju. Poudarjajo tudi pomen izobraževanja in
usposabljanja strokovnih delavcev na področju zagotavljanja spodbudnega okolja. Primer je
projekt Le z drugimi smo. Šole lahko preko preventive in ozaveščanja senzibilizirajo učence za
prepoznavanje in ukrepanje ob pojavu nasilja. Poudarjajo pomen sodelovanja z drugimi
pristojnimi institucijami in starši, saj mora biti dobrobit otrok skrb celotne družbe
(http://www.eurydice.si/novice/zadnje-novice/nicelna-toleranca-do-nasilja/, 2018).

3.5 Pomen refleksije in supervizije

Refleksija pomeni razmišljanje, spoznavanje in posledično spreminjanje lastnega delovanja pri

strokovnem delu. Vsak pedagog ima lastna stališča, predsodke, prepričanja in neizrečene teorije
o sebi, drugih in svetu. Refleksija omogoča ozaveščanje, prepoznavanje in vpliv prepričanj na
delo (Klemenčič, 2010).

Reflektirajoči praktik mora biti sposoben reflektirati med delovanjem, razmišljati o tem, kaj
počne, medtem ko to počne. Največji problem se pojavi glede hitrega odzivanja pri delu
pedagogov in glede etičnih dilem. Strokovnjaki niso tisti, ki vse vedo, ampak tisti, ki se
zavedajo, da nimajo vsega znanja in se morajo še veliko naučiti (Klemenčič, 2010). Ključnega
pomena je, da se strokovnjak zaveda sebe kot instrumenta v dogajanju. Zavedati se mora
svojega osebnega prispevka pri delu z ljudmi. Le tako smo lahko zmožni učinkovito nuditi
pomoč. Refleksija omogoča kritičen pogled na lastno delovanje in razvijanje strokovnosti
(Klemenčič, 2007).

Supervizija je refleksivna, podporna, edukativno-razvojna oblika dela. Gre za posebno učno,

razvojno in podporno metodo, ki omogoča učenje iz lastnih izkušenj, pridobivanje strokovnih
in osebnih spoznanj, integriranje izkušenj, razbremenitev napetosti, gradnjo strokovne
identitete (Žorga in Kobolt, 2010). Vloga supervizije je, da odpira prostor za dileme, pomaga
iskati ravnotežje med zasebno, osebno in strokovno sfero, spodbudi osebni in strokovni razvoj.
V poklicih pomoči je še posebej pomembna zaradi kompleksnosti situacij nudenja pomoči. Na
delo vplivajo naša stališča, vrednote, predsodki, temperament, pričakovanja idr. S supervizijo
jih lažje ozavestimo in iščemo nove načine odzivanja na izzive (Klemenčič, 2010).

28
Poklicni razvoj je proces, ki izhaja iz stalnega vzajemnega odnosa med učečim se
posameznikom in spreminjajočim se okoljem. Med njima je dinamična interakcija. Dvig
kompetenc je zelo pomemben. Pri tem in soočanju s stresnimi dogodki nam supervizija
učinkovito pomaga (Žorga in Kobolt, 2010).

Pojavlja se dilema o tem, koliko osebnih izkušenj, vrednot in občutij naj strokovnjak vnaša v
svoje delo. Refleksija nam preko kritičnega pogleda pomaga pri zavedanju sebe v odnosu z
ljudmi. Gre za vseživljenjski proces, ki se sprašuje o čustvih, reakcijah, kompetencah,
pričakovanjih, strahovih … (Klemenčič, 2010).

29
4 EMPIRIČNI DEL

V tem delu magistrske naloge predstavljam uporabljene metode in tehnike zbiranja podatkov.
Opisala sem izvedbo raziskave in obdelavo pridobljenih podatkov. Predstavila sem glavne
ugotovitve, v katerih sem preverila raziskovalno vprašanje, hipoteze, namen in cilje naloge.

4.1 Opredelitev problema

V teoretičnem delu naloge sem predstavila osnovne pojme, ki prispevajo k lažjemu

razumevanju predsodkov, njihovega nastanka, strukture, spreminjanja in posledic. Teoretični
del je dobro prikazal vlogo šol in vrtcev ter pomen varnega in spodbudnega učnega okolja za
vse sodelujoče v učnem procesu. Vidimo lahko, kako pomembno je zagotoviti medkulturno
okolje in spodbujati toleranco. Literatura in dosedanje raziskave so pokazale, da so predsodki
med strokovnimi delavci razširjeni. Na tem področju se pojavlja veliko vprašanj in negotovosti.
Družba se stalno spreminja in šolstvo gre težko v korak s časom. Potrebne so stalne spremembe
in fleksibilnost. Poleg otrok tudi strokovni delavci potrebujejo dodatno pomoč, podporo in
usposabljanja. Dane raziskave nam nudijo dobro spodbudo k raziskovanju in ozaveščanju
predsodkov. Pomembno je, da strokovne delavce na področju predsodkov opolnomočimo,
dvignemo kompetence za poučevanje sorodnih področij in jih naučimo predsodke ozaveščati.
To lahko med drugim storimo z refleksijo in supervizijo.

Namen magistrske naloge je bil raziskati prisotnost predsodkov med učitelji in vzgojitelji na
izbranih osnovnih šolah in vrtcih v Sloveniji. Zanimalo me je zavedanje in doživljanje njihovih
lastnih predsodkov ter soočanje z njimi. Raziskati sem želela tudi, če se na tem področju
dodatno izobražujejo. S temi ugotovitvami želim prispevati k nadaljnjim programom
usposabljanj in opozoriti na razširjenost predsodkov v vzgoji in izobraževanju.

V empiričnem delu sem si na osnovi teoretičnih izhodišč, namena in ciljev raziskave postavila
hipoteze:
- H1: Med strokovnimi delavci so prisotni predsodki.
- H2: Strokovni delavci, ki delajo v vrtcih in šolah s prilagojenim programom, imajo manj
predsodkov kot tisti, ki delajo v rednem programu izobraževanja.
- H3: Strokovni delavci prepoznavajo predsodke in se ustrezno odzivajo nanje.
- H4: Strokovni delavci se na področju predsodkov ne počutijo kompetentne.
- H5: Starejši strokovni delavci imajo več predsodkov kot mlajši.

4.2 Metode in tehnike zbiranja podatkov

Odločila sem se za izvedbo kvantitativne raziskave, pri kateri sem uporabila metodo
anketiranja. Cilj kvantitativnega raziskovanja je priti do zanesljivih, točnih, preciznih,
merljivih, preverljivih in objektivnih spoznanj. Na začetku postavimo hipoteze, ki jih v
nadaljnjem poteku raziskave empirično preverjamo. Za zbiranje podatkov uporabljamo čim bolj

30
objektivne in zanesljive instrumente, ki omogočajo natančno merjenje pojavov. Med takšnimi
je tudi vprašalnik oz. anketa (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja, 2008–2009).
Predpostavljala sem, da bo metoda ustrezna in da bom z njo dobila podatke, ki bodo omogočili
doseči cilje in odgovore na postavljene hipoteze. Metodo ankete sem uporabila, ker je tema zelo
občutljiva. Menila sem, da bom preko anonimnosti dobila iskrenejše odgovore. Značilnost
kvalitativne raziskave je interpretativni postopek, v katerem lahko zaznamo tudi subjektivni
pogled raziskovalca. Gre za celostno in poglobljeno spoznavanje pojavov v naravnih razmerah
in kontekstih. Raziskovanje je usmerjeno z raziskovalnim načrtom (Vogrinc, 2008).

Z mentorjem sva oblikovala svoj vprašalnik, v katerem sva zajela različne vidike dela
strokovnih delavcev, na katere vplivajo predsodki. Anketni vprašalnik je zajemal
sociodemografska vprašanja in trditve, ki so jih strokovni delavci ocenjevali po Likertovi
lestvici. Trditve so zajemale različna področja – osebno, delovno, organizacijsko. V anketo sem
vključila dve odprti vprašanji o konkretnih izkušnjah strokovnih delavcev s predsodki na
delovnem mestu. Pomembno je, da najprej ugotovimo mnenje anketiranih o določeni temi,
situaciji, ravnanju in motivih za ravnanje (Vogrinc, 2008).

Za pridobivanje podatkov sem torej izbrala kvantitativno metodo zbiranja podatkov – anketni
vprašalnik. V anketi sem zastavila vprašanja, na katera sem dobili številske in opisne odgovore.
To je pomenilo tudi različen način analize teh odgovorov; številske oz. kvantitativne podatke
namreč analiziramo z različnimi statističnimi metodami, opisne oz. kvalitativne podatke pa
interpretiramo in jih statistično ne obdelujemo (Trunk Širca, Jošt Lešer in Skrbinjek, 2015).
Kvantitativne podatke sem analizirala s pomočjo programa SPSS, odprti vprašanji pa sem
analizirala s kvalitativno vsebinsko analizo, v kateri sem uporabila kode in kategorije. Preko
odprtih vprašanj lahko pridemo do spontanih odgovorov in se izognemo pristranskosti, do
katere lahko privede vnaprej oblikovana množica odgovorov na zaprta vprašanja. Odprta
vprašanja pa imajo tudi slabosti, na primer dolgotrajnejši postopek analize, več manjkajočih
odgovorov (Schuman in Presser, 1996).

4.3 Anketni vprašalnik

Z anketnim vprašalnikom hitro pridobivamo in zbiramo podatke o mnenjih in stališčih

sodelujočih (Sagadin, 1993). Analizirala sem anketo, ki sva jo pripravila z mentorjem. Izvedla
sem jo v spletnem portalu 1ka. Prednosti spletnega anketiranja je veliko. Med njimi so krajši
čas izvedbe, prihranek stroškov, pomoč pri pripravi vprašalnika, lažje oblikovanje, hitrejša
analiza. Veliki prednosti sta tudi, da ni časovnih in geografskih omejitev. Anketiranci lahko
anketo rešijo kjerkoli in kadarkoli. Anketa, ki sem jo izvedla, spada med spletne ankete z
individualnim vabilom, saj je obstajal seznam povabljenih (Lozar Manfreda, 2001).

Anketni vprašalnik je zajemal vprašanja o zaposlitvi, izvajanem programu izobraževanja,

starosti in prebivališču. Sledile so trditve, ki so zajemale različne ranljive skupine. Strokovni
delavci so jih ocenjevali po Likertovi lestvici. Postavljene so bile splošne trditve in trditve na

31
osebni ter organizacijski ravni. Prednost Likertove lestvice je, da je enostavna za razumevanje.
Uporablja se jo lahko pri različnih vrstah anketiranja. Nekateri se odločijo, da bodo izpustili
srednjo vrednost na lestvici, saj se želijo izogniti neopredeljenim odgovorom. Tudi stopnja
neopredeljenosti skriva pomembne informacije. Če je neopredeljenost anketiranih upravičena,
je treba vključiti tudi srednjo vrednost (Malhotra, 2002). Pri uporabi Likertove lestvice sem
ponudila odgovore v petih stopnjah: popolnoma se ne strinjam, ne strinjam se, ne morem se
opredeliti, strinjam se in popolnoma se strinjam.

Anketirane sem vprašala tudi o kompetencah za poučevanje naštetih tem. V anketo sem
vključila dve odprti vprašanji. Prvo je spraševalo o konkretni situaciji dela s priseljenci, drugo
pa o zaznavanju in izražanju predsodkov v organizaciji.

Kvantitativne podatke sem analizirala s pomočjo programa SPSS in jih predstavila s tabelami
in grafi. Dodala sem interpretacijo. Odprti vprašanji sem analizirala s kvalitativno vsebinsko
analizo, v kateri sem uporabila kode in kategorije. Najprej sem odgovore izpisala in uredila,
nato pa kodirala. Enota kodiranja je del besedila, ki vsebuje pomembne informacije za določeno
raziskavo. Kasneje sem definirala relevantne pojme, oblikovala in definirala kategorije ter
oblikovala interpretacijo (Mesec, 1998).

4.4 Vzorec raziskave

Pomembno je, da je vzorec primeren za določeno raziskavo, saj želimo pridobiti točno določene
podatke, ki nam bodo služili pri dosegu ciljev (Engel in Schutt, 2005). V svoji raziskavi sem se
odločila za namenski vzorec, v katerega sem vključila vse strokovne delavce dveh osnovnih šol
in dveh vrtcev. Izbrala sem eno šolo z rednim programom in eno šolo s prilagojenim programom
izobraževanja. Izbrala sem tudi en vrtec z rednim programom ter en vrtec z rednim ter
prilagojenim programom izobraževanja. Šoli in vrtca sem izbrala tudi po kriteriju večjega
števila otrok staršev migrantov. Šoli in vrtca sem izbrala namensko tudi zato, ker sem
predvidevala, da bom pri vseh dobila dovoljenje za raziskavo.

Šoli in vrtca so tipični predstavniki dobrih osnovnih šol in vrtcev glede na razvejanost
dejavnosti, dosežke, število strokovnih delavcev in otrok oziroma učencev v Savinjski regiji.
Tako lahko glede na velikost vzorca rezultate raziskave posplošimo na Savinjsko regijo, ne
moremo pa posploševati na vso Slovenijo.

Podatke sem zbirala med in 27. 3. 2020 in 17. 4. 2020. V anketi je sodelovalo 167 strokovnih
delavcev, od tega jih je 135 anketo rešilo v celoti. Za sodelovanje niso prejeli nagrade,
zagotovljena pa je bila anonimnost institucije in zaposlenih. Povezavo do anketnega
vprašalnika sem poslala štirim ravnateljem, ki so mi najprej dali dovoljenje za anketiranje
zaposlenih, nato pa anketo preko e-asistenta in maila poslali naprej zaposlenim.

32
4.5 Analiza anketnega vprašalnika

V nadaljevanju bom predstavila rezultate in interpretacijo vprašalnika. Obravnavala sem

vprašanja, vezana na predsodke med učitelji in vzgojitelji. Odločila sem se, da bom podatke
predstavila po poglavjih, saj bo to nudilo boljše razumevanje in nazornost. Podatke iz zaprtih
vprašanj sem analizirala s pomočjo programa SPSS in jih prikazala s pomočjo slik in
preglednic.

4.5.1 Splošni podatki

Preglednica 4.1 prikazuje, kje delajo sodelujoči v raziskavi. 114 (68,3 %) anketiranih dela v
vrtcu, 53 (31,7 %) pa na šoli.

Tabela 4.1: Zaposlitev

Frekvenca Procenti Veljavni odstotek
Veljavno Vrtec 114 67,5 68,3
Šola 53 31,4 31,7
Skupaj 167 98,8 100,0
Manjka Sistem 2 1,2
Skupaj 169 100,0

Slika 4.1 prikazuje zaposlitev sodelujočih v raziskavi glede na program vzgoje in izobraževanja.
10,18 % anketiranih izvaja prilagojen program vzgoje in izobraževanja, 89,82 % pa redni
program vzgoje in izobraževanja. Iz teh podatkov lahko razberemo, da so sodelujoči v raziskavi
večinoma zaposleni v vrtcu, in sicer v rednem programu izobraževanja.

Slika 4.1: Izvajan program

33
Slika 4.2 prikazuje starost anketiranih. 55,69 % sodelujočih je starih 41 let ali več, 44,31 % pa
je starih 40 let ali manj.

Slika 4.2: Starost anketiranih

Slika 4.3 prikazuje, kje prebivajo sodelujoči v raziskavi. Vidimo lahko, da predstavlja delež
anketiranih, ki živijo na vasi, 57,49 %. Delež anketiranih, ki živijo v mestu, pa 42,51 %.

Slika 4.3: Prebivališče anketiranih

4.5.2 Stališča anketiranih

Anketiranim sem v naslednjem delu postavila 12 trditev, do katerih so se morali opredeliti po

petstopenjski Likertovi lestvici. Opredeliti so se morali na lestvici od 1 do 5: 1 – popolnoma se

34
ne strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – ne morem se opredeliti, 4 – strinjam se in 5 – popolnoma se
strinjam. Trditve so zajemale različne ranljive skupine – priseljence, Rome, različne rase, otroke
s posebnimi potrebami in socialno-ekonomsko ogrožene. S pomočjo grafov in tabel sem po
sklopih prikazala rezultate.

Prvi sklop trditev se je nanašal na priseljence. Prva trditev se je glasila: ˝Priseljenci bi morali
imeti možnost učenja maternega jezika.˝ 4,1 % vprašanih se s trditvijo popolnoma ni strinjalo,
24,7 % se ni strinjalo, 20,5 % se glede trditve ni moglo opredeliti. Največ, 30,8 %, se je s
trditvijo strinjalo, 19,9 % pa se je popolnoma strinjalo.

Naslednja trditev se je prav tako nanašala na priseljence. Postavila sem trditev: ˝Priseljenci bi
morali imeti enake možnosti izobraževanja kot otroci Slovencev.˝ 1,4 % sodelujočih se s
trditvijo popolnoma ni strinjalo, 3,4 % se s trditvijo ni strinjalo, 4,1 % pa se jih ni moglo
opredeliti. 42,5 % anketiranih se je strinjalo, da bi morali imeti priseljenci enake možnosti
izobraževanja kot otroci Slovencev. Največ (48,6 %) pa se jih s tem popolnoma ni strinjalo.

S trditvijo ˝Priseljenci potrebujejo več podpore in pomoči.˝ se popolnoma ni strinjalo 1,4 %

anketiranih, 6,2 % se jih ni strinjalo in 17,1 % se ni moglo opredeliti, 42,5 % se je s trditvijo
strinjalo, medtem ko se jih je 32,9 % popolnoma strinjalo.

Tabela 4.2: Stališča do priseljencev

Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Priseljenci bi morali
imeti možnost učenja 4,1 % 24,7 % 20,5 % 30,8 % 19,9 %
maternega jezika.
Priseljenci bi morali
imeti enake možnosti 1,4 % 3,4 % 4,1 % 42,5 % 48,6 %
izobraževanja kot
otroci Slovencev.
Priseljenci
potrebujejo več 1,4 % 6,2 % 17,1 % 42,5 % 32,9 %
podpore in pomoči.

Naslednji sklop, ki je zajemal dve trditvi, se je nanašal na Rome. Prva trditev se je glasila:
˝Otroci Romov vplivajo na varno počutje ostalih otrok.˝ Pri tej trditvi se večina (43,8 %) ni
mogla opredeliti. 5,5 % se s trditvijo popolnoma ni strinjala in prav tako popolnoma se strinjala.
27,4 % se s trditvijo niso strinjali, 17,8 % pa se je strinjalo, da Romi vplivajo na varno počutje
ostalih otrok.

Stališča anketiranih glede trditve ˝Prav je, da imajo otroci Romov dostop do brezplačnega
izobraževanja.˝ so bila zelo raznolika. 4,8 % se jih s tem popolnoma ni strinjalo, 19,2 % se jih

35
ni strinjalo, 17,1 % se jih ni moglo opredeliti, 31,5 % se je strinjalo in 27,4 % se jih je
popolnoma strinjalo.

Tabela 4.3: Stališča do Romov

Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Otroci Romov
vplivajo na varno 5,5 % 27,4 % 43,8 % 17,8 % 5,5 %
počutje ostalih otrok.
Prav je, da imajo
otroci Romov dostop 4,8 % 19,2 % 17,1 % 31,5 % 27,4 %
do brezplačnega
izobraževanja.

Naslednja trditev se je nanašala na priseljence in Rome hkrati: ˝Otroke priseljencev in Romov

bi morali poučevati ločeno, dokler ne usvojijo jezika države gostiteljice.˝ 7,5 % vprašanih se je
s tem popolnoma ni strinjalo, 15,1 % pa se je popolnoma strinjalo. Za le en odgovor sta se
razlikovala odgovora ne morem se opredeliti (21,2 %) in strinjam se (20,5 %). Največ (35,6 %)
se jih ni strinjalo, da bi se priseljenci in Romi morali poučevati ločeno, dokler ne usvojijo jezika
države gostiteljice.

Tabela 4.4: Priseljenci in Romi - jezik

Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Otroke priseljencev
in Romov bi morali
poučevati ločeno, 7,5 % 35,6 % 21,2 % 20,5 % 15,1 %
dokler ne usvojijo
jezika države
gostiteljice.

Tretji sklop je zajemal dve trditvi. Nanašal se je na rasno raznolikost. Prva trditev se je glasila:
˝Otroci vseh ras morajo biti obravnavani enako.˝ Večina (64,4 %) sodelujočih se je s trditvijo
popolnoma strinjala, 30,1 % pa se jih ni strinjalo. Nekaj (4,1 %) anketiranih se glede trditve ni
moglo opredeliti, 1,4 % pa se z njo popolnoma ni strinjalo. Nihče ni označil, da se s trditvijo ne
strinja.

23,3 % sodelujočih se je popolnoma strinjalo s tem, da rasna raznolikost v izobraževanju

pozitivno vpliva na otroke. 45,9 % se jih je strinjalo, 19,9 % pa se ni moglo opredeliti, 9,6 %
se s tem ni strinjalo. Najmanj, 1,4 %, pa se s trditvijo popolnoma ni strinjalo.

36
Tabela 4.5: Stališča do ras
Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Otroci vseh ras
morajo biti 1,4 % 0,0 % 4,1 % 30,1 % 64,4 %
obravnavani enako.
Rasna raznolikost v
izobraževanju 1,4 % 9,6 % 19,9 % 45,9 % 23,3 %
pozitivno vpliva na
otroke.

V četrtem sklopu so se tri trditve nanašale na otroke s posebnimi potrebami. Stališča anketiranih
glede trditve, da naj bi se otroci s posebnimi potrebami šolali v šolah s prilagojenim programom,
so bila razpršena. 7,5 % se jih s trditvijo popolnoma ni strinjalo, 17,8 % se jih ni strinjalo in
21,9 % se jih ni moglo opredeliti. 38,4 % anketiranih se je s trditvijo strinjalo, medtem ko se
jih je 14,4 % popolnoma strinjalo.

10,3 % vprašanih se popolnoma ni strinjalo, da otrok s posebnimi potrebami ovira delo ostalih
otrok, 34,9 % pa se s tem ni strinjalo. 22,6 % sodelujočih se glede trditve ni moglo opredeliti,
medtem ko se 28,8 % s trditvijo strinja. Le 3,4 % se popolnoma ne strinjajo.

S trditvijo ˝Otrok s posebnimi potrebami pozitivno vpliva na razvoj socialnih veščin pri ostalih
v razredu/igralnici.˝ se je večina (53,4 %) strinjala. Najmanj, 2,1 %, se s trditvijo popolnoma
ni strinjalo, 7,5 % pa se ni strinjalo. 19,2 % se glede trditve ni moglo opredeliti, 17,8 % pa se
jih je s trditvijo popolnoma strinjalo.

37
Tabela 4.6: Stališča do otrok s posebnimi potrebami
Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Otroci s posebnimi
potrebami naj se
šolajo v šolah s 7,5 % 17,8 % 21,9 % 38,4 % 14,4 %
prilagojenim
programom.
Otrok s posebnimi
potrebami ovira delo 10,3 % 34,9 % 22,6 % 28,8 % 3,4 %
ostalih otrok.
Otrok s posebnimi
potrebami pozitivno
vpliva na razvoj 2,1 % 7,5 % 19,2 % 53,4 % 17,8 %
socialnih veščin pri
ostalih v
razredu/igralnici.

V zadnjem sklopu sem postavila trditve, povezane s socialno-ekonomsko ogroženimi

družinami. Večina (58,9 %) anketiranih se je strinjala, da bi morali otrokom iz socialno-
ekonomsko ogroženih družin nuditi več podpore in pomoči. 28,9 % se jih je s tem popolnoma
strinjalo. 9,6 % se jih ni moglo opredeliti, 3,4 % pa se s trditvijo niso strinjali. Nihče se s trditvijo
ni popolnoma ne strinjal.

Pol (50,0 %) anketiranih se je strinjalo, da morajo imeti otroci iz socialno-ekonomsko ogroženih

skupin možnost dodatnih subvencij, kot so brezplačni prevozi in prehrana. 38,4 % se je s tem
popolnoma strinjalo. 8,2 % se glede trditve ni moglo opredeliti. 2,1 % se s trditvijo ni strinjalo,
1,4 % pa se s tem popolnoma ni strinjalo.

38
Tabela 4.7: Stališča do socialno-ekonomsko ogroženih
Popolnoma Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
se ne strinjam se se opredeliti se se strinjam
strinjam
Otrokom iz socialno-
ekonomsko ogroženih 0,0 % 3,4 % 9,6 % 58,9 % 28,1 %
skupin bi morali nuditi
več podpore in pomoči.
Otroci iz socialno-
ekonomsko ogroženih
družin morajo imeti 1,4 % 2,1 % 8,2 % 50,0 % 38,4 %
možnost dodatnih
subvencij (brezplačna
prehrana, prevozi idr.).

4.5.3 Skupna prepričanja o predsodkih na ravni vrtca in šole

V naslednjem sklopu sem postavila trditve, ki so se nanašale na vrtec oziroma šolo, v kateri so
zaposleni anketirani. Tudi tukaj so se morali opredeliti po petstopenjski Likertovi lestvici.
Spraševala sem jih o integraciji, sprejemanju, sodelovanju, pomoči, komunikaciji idr. Trditve
so se nanašale na iste ranljive skupine kot v prejšnjih sklopih. Postavila sem štiri trditve.

Prva trditev se je nanašala na integracijo otrok priseljencev: ˝Otroci priseljencev so dobro

integrirani.˝ Večina (42,4 %) je označila, da se s trditvijo strinja. Skoraj enako število
sodelujočih je označilo, da se s trditvijo ne strinja (18,8 %), ne more opredeliti (17,4 %) in
popolnoma strinja (18,8 %). Najmanj (2,8 %) jih je označilo, da se s trditvijo popolnoma ne
strinja.

39
 Slika 4.4: Integracija priseljencev

Naslednja trditev se je glasila: ˝Otroci Romov so sprejeti enakovredno kot otroci ostalih
narodnosti.˝ Večina (34,0 %) se glede trditve ni mogla opredeliti. 1,4 % jih je označilo, da se s
trditvijo popolnoma ne strinjajo, 15,3 % pa jih je označilo, da se s trditvijo ne strinjajo. 29,2 %
jih je označilo, da se strinjajo, metem ko jih je 20,1 % označilo, da se popolnoma strinjajo.
Sledila je trditev, ki se je nanašala na otroke s posebnimi potrebami.

Slika 4.5: Sprejemanje Romov

Na petstopenjski lestvici so se morali opredeliti glede trditve: ˝S starši otrok s posebnimi

potrebami aktivno sodelujemo.˝ Večina jih je označila, da se s trditvijo strinja (45,8 %) in
popolnoma strinja (47,2 %). 0,7 % anketiranih se jih popolnoma ni strinjalo in ni strinjalo. 5,6
% anketiranih pa se glede trditve ni moglo opredeliti.

40
 Slika 4.6: Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami

S trditvijo ˝Vedno smo pripravljeni pomagati družinam s slabšim socialno-ekonomskim

statusom.˝ se je večina (56,9 %) strinjala. 1,4 % se popolnoma ni strinjalo, 0,7 % pa ni strinjalo.
5,6 % se jih ni moglo opredeliti, 35,4 % anketiranih pa se je s trditvijo popolnoma strinjalo.

Slika 4.7: Pomoč družinam

Anketirane sem spraševala tudi o načinih dela v instituciji, v kateri so zaposleni. Po

petstopenjski Likertovi lestvici so se morali opredeliti glede sedmih trditev, ki opisujejo
komunikacijo, dejavnosti, okolje, protokol, vodenje in izobraževanja organizirana v instituciji,
v kateri so zaposleni.

41
Za trditev ˝Načrtujemo dejavnosti na temo ozaveščanja predsodkov.˝ nihče ni označil, da se
popolnoma ne strinja. 6,3 % jih je označilo, da se ne strinjajo, 13,9 % pa, da se ne morejo
opredeliti. Največ (55,6 %) se je s trditvijo strinjalo, 23,4 % pa se je popolnoma strinjalo.

Večina (57,6 %) se je strinjala, da si posredujejo povratne informacije in nasvete za delo z

različnimi skupinami, 29,9 % se je popolnoma strinjala, le 6,9 % se jih ni moglo opredeliti in
4,9 % anketiranih se ni strinjalo. 0,7 % sodelujočih se popolnoma ni strinjalo.

S trditvijo ˝Prizadevamo si ustvarjati varno in spodbudno učno okolje za vse otroke.˝ se je

večina (67,4 %) popolnoma strinjala. 30,6 % se jih je strinjalo. 0,7 % anketiranih se ni moglo
opredeliti, se ni strinjalo in se popolnoma ni strinjalo s trditvijo.

Le malo drugače sem postavila naslednjo trditev, saj sem želela videti, če se bodo rezultati
izključevali oz. potrdili. Ugotovila sem, da so se ugotovitve iz prejšnje trditve potrdile. Trditev
se je glasila: ˝Okolje je varno in spodbudno za vse otroke.˝ Večina, kar 62,5 % se je s trditvijo
popolnoma strinjala, 29,2 % pa se jih je strinjalo. Le 4,9 % se jih ni moglo opredeliti, 2,8 % se
ni strinjalo, 0,7 % pa se popolnoma ni strinjalo, da je okolje v vrtcu oziroma šoli, kjer so
zaposleni, varno in spodbudno.

Strokovni delavci so se opredelili tudi glede trditve, ki se nanaša na protokol ravnanja v primeru
zaznavanja predsodkov. 22,2 % anketiranih se je popolnoma strinjala, da imajo v vrtcu oziroma
šoli protokol o ravnanju v primeru zaznavanja nasilja. 40,3 % se jih je strinjalo, 26,4 % pa se
jih ni moglo opredeliti. 8,3 % se jih ni strinjalo, 2,8 % pa se popolnoma ni strinjalo.

S trditvijo ˝Z vodstvom se dogovarjamo o organizaciji usposabljanj na temo predsodkov.˝ se je

24,3 % strokovnih delavcev popolnoma strinjalo. 41,0 % se jih je strinjalo in 22,9 % se jih ni
moglo opredeliti. 8,3 % se jih ni strinjalo, 3,5 % pa popolnoma ni strinjalo.

29,2 % anketiranih se je popolnoma strinjalo, da so imeli v službi izobraževanja na temo

predsodkov, njihovega prepoznavanja, soočanja, odpravljanja in ozaveščanja. 38,2 % se je
strinjalo. 18,8 % strokovnih delavcev pa se ni moglo opredeliti. 9,7 % se jih ni strinjalo, 4,2 %
pa popolnoma ni strinjalo.

42
Tabela 4.8: Načini dela v vrtcu/šoli
Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Načrtujemo
dejavnosti na temo 0,0 % 6,3 % 13,9 % 55,6 % 24,3 %
ozaveščanja
predsodkov.
Posredujemo si
povratne informacije
in nasvete za delo z 0,7 % 4,9 % 6,9 % 57,6 % 29,9 %
različnimi
skupinami.
Prizadevamo si
ustvarjati varno in 0,7 % 0,7 % 0,7 % 30,6 % 67,4 %
spodbudno učno
okolje za vse otroke.
Okolje je varno in
spodbudno za vse 0,7 % 2,8 % 4,9 % 29,2 % 62,5 %
otroke.
Imamo protokol o
ravnanju v primeru 2,8 % 8,3 % 26,4 % 40,3 % 22,2 %
zaznavanja
predsodkov.
Z vodstvom se
dogovarjamo o 3,5 % 8,3 % 22,9 % 41,0 % 24,3 %
organizaciji
usposabljanj na temo
predsodkov.
Imeli smo
izobraževanje na
temo predsodkov,
njihovega 4,2 % 9,7 % 18,8 % 38,2 % 29,2 %
prepoznavanja,
soočanja,
odpravljanja,
ozaveščanja.

4.5.4 Delo, odnosi in kompetence

Na koncu sem sodelujočim postavila štiri trditve, do katerih so se prav tako opredelili po
Likertovi lestvici. Ocenjevali so svoje delo in odnose.

43
Večina (57,3 %) strokovnih delavcev se je strinjala, da se dodatno izobražujejo na temo
predsodkov, njihovega prepoznavanja, soočanja, odpravljanja in ozaveščanja. 14,7 % se je s
trditvijo popolnoma strinjala. 9,7 % anketiranih se ni moglo opredeliti, 16,8 % se jih ni strinjalo
in 2,1 % anketiranih se popolnoma ni strinjalo, da se dodatno izobražujejo na dano tematiko.

S trditvijo ˝Prispevam k inkluzivnemu delovanju šole/vrtca.˝ se je popolnoma strinjalo 28,0 %

anketiranih, medtem ko se je večina (62,2 %) strinjala. 8,4 % sodelujočih se ni moglo opredeliti,
0,7 % pa jih je označilo odgovora ne strinjam se in popolnoma se ne strinjam.

Naslednja trditev se je glasila: ˝Zaposlene in otroke spodbujam k toleranci drugačnosti.˝ S to

trditvijo se nihče ni popolnoma ne strinjal. 1,4 % anketiranih je označilo, da se ne strinjajo in
ne morejo opredeliti, 54,5 % se jih je s trditvijo strinjalo, 42,7 % pa popolnoma strinjalo.

Z zadnjo trditvijo sem preverjala sprejemanje in obravnavo različnih ras, statusa, narodnosti.
Kar 64,3 % anketiranih se je popolnoma strinjalo, da vse starše in otroke ne glede na raso,
socialni status ali narodnost obravnavajo enako. 34,3 % se jih je strinjalo, 0,7 % pa jih je
označilo odgovora ne strinjam se in popolnoma se ne strinjam. Nihče ni označil, da se ni mogel
opredeliti.

Tabela 4.9: Delo, odnosi, kompetence

Popolnoma se Ne Ne morem Strinjam Popolnoma
ne strinjam strinjam se se opredeliti se se strinjam
Dodatno se
izobražujem na temo
predsodkov,
njihovega 2,1 % 16,8 % 9,7 % 57,3 % 14,7 %
prepoznavanja,
soočanja,
odpravljanja,
ozaveščanja.
Prispevam k
inkluzivnemu 0,7 % 0,7 % 8,4 % 62,2 % 28,0 %
delovanju šole/vrtca.
Zaposlene in otroke
spodbujam k 0,0 % 1,4 % 1,4 % 54,5 % 42,7 %
toleranci
drugačnosti.
Vse starše in otroke
ne glede na raso,
socialni status ali 0,7 % 0,7 % 0,0 % 34,3 % 64,3 %
narodnost
obravnavam enako.

44
V zadnjem zaprtem vprašanju sem učitelje in vzgojitelje spraševala o kompetencah. Naštela
sem pet tem, anketirani pa so se morali opredeliti z odgovori ne, ne vem in da, če se za
poučevanje teh tem počutijo kompetentne. Ugotovila sem, da se strokovni delavci večinoma
počutijo kompetentne za poučevanje raznolikih tem, ki se dotikajo predsodkov. Samo glede
poučevanja na temo priseljencev in beguncev so bili odgovori zelo razpršeni. Le 42,7 %
strokovnih delavcev se čuti kompetentne za poučevanje te teme.

74,8 % strokovnih delavcev je označilo, da se počutijo kompetentne za poučevanje o

človekovih in otrokovih pravicah. Odgovori glede kompetenc za poučevanje na temo
priseljencev in beguncev so bili bolj raznoliki. 42,7 % se počuti kompetentne, 31,5 % pa ne ve.
Kar 25,9 % se jih ne počuti kompetentne za poučevanja tem, ki se vežejo na begunce in
priseljence. Strokovni delavci se v večini (69,2 %) počutijo kompetentni za poučevanje o
enakovrednosti in diskriminaciji. Še več (87,4 %) jih je označilo, da se počutijo kompetentne
za poučevanje o sprejemanju drugačnosti. Prav tako se večina (68,5 %) anketiranih počuti
kompetentne za poučevanje na temo multikulturnosti.

Tabela 4.10: Kompetence strokovnih delavcev

Pravice Priseljenci in begunci Diskriminacija Sprejemanje Multikulturnost
Ne 8,4 % 25,9 % 14 % 4,2 % 14 %
Ne vem 16,8 % 31,5 % 16,8 % 8,4 % 17,5 %
Da 74,8 % 42,7 % 69,2 % 87,4 % 68,5 %

4.6 Analiza odprtih vprašanj

V tem delu sem analizirala zadnji vprašanji v anketnem vprašalniku. Nanašali sta se na
konkretne situacije iz prakse. Odgovore sem glede na temo vprašanja razčlenila na dva dela.

4.6.1 Priseljenci

Najprej sem strokovne delavce prosila, da razmislijo o situaciji, ko so imeli v razredu ali
igralnici priseljenca. Zanimalo me je, kako so ravnali. Odgovore sem razdelila v štiri kategorije:
delo v igralnici/učilnici, komunikacija, odnos in izkušnje (Priloga B). 25 sodelujočih je
odgovorilo, da v igralnici/učilnici še nikoli niso imeli otroka priseljenca.

Delo v igralnici/učilnici

Strokovni delavci so navedli veliko zanimivih aktivnosti, ki jih izvajajo v igralnicah in

učilnicah. Izpostavljali so predvsem ozaveščanje otrok preko pogovorov, igre in drugih
raznolikih aktivnosti. Ostalim otrokom so preko glasbe, slik, pravljic, delavnic, tujega jezika
predstavili kulturo priseljenca: ˝V jutranjem krogu smo se skupaj z otroki vsak dan naučili novo
besedo, ki nam jo je otrok predstavil. Povabili smo tudi odraslo osebo priseljenca, da nam je
predstavila jezik preko pravljice in njihove navade.˝ Povedali so, da druge spodbujajo k

45
razumevanju različnosti in otroke pripravljajo na prihod novega otroka. Igralnice opremijo z
učnimi pripomočki (npr. slikovnim urnikom). Povedali so, da so aktivnosti pri ostalih otrocih
spodbudile pozitivne odzive, saj so aktivno pomagali, spraševali, otroka povabili k igri.
Nekateri so skupaj z otroki naredili načrt pomoči otroku priseljencu, ki je spodbudil aktivno
sodelovanje vseh, saj jim je to predstavljajo izziv: ˝Otroci potrebujejo samo razlago, saj veliko
“slabih” informacij dobijo doma. Ostali otroci se morajo zavedati, da je njim enak, z vsemi
pravicami in dolžnostmi.˝ Večina je izpostavila pomen vključevanja otroka v skupino. Otroke
spodbujajo, da priseljenca vključijo v dejavnosti, navezujejo stike, ga spodbujajo, učijo jezika.

Strokovni delavci so izpostavljali tudi individualni pristop, preko katerega so poskušali

zagotoviti dobro počutje otroka, iskanje močnih področij, vzpostavljati komunikacijo in
občutek sprejetosti: ˝Tako prišlekom kot ostalim otrokom je potrebno privzgajati občutek
pripadnosti skupini, pomembnosti vsakega posameznika, nudenje pomoči drug drugemu,
spoštovanje in sprejemanje neenakosti. Posvečala sem mu več pozornosti, več individualnih
navodil, dela, več tolažbe, pestovanja.˝ Navodila za šolsko delo prilagajajo glede na
razumevanje jezika in poiščejo delovne naloge, za katere verjamejo, da jih bo lahko opravil.
Učno snov prilagajajo.

Nekaj sodelujočih je izpostavilo, da je otrokom potrebno pustiti več časa, da se lahko navadijo
na novo okolje, vrstnike, zaposlene in si vzamejo čas za razmislek ter opravljanje dejavnosti.
Omenili pa so tudi večjo porabo časa:
Od strokovnih delavk pa prisotnost večjega števila otrok, ki ne razumejo lokalnega jezika,
terja bistveno več napora in priprav na delo v skupini. Potrebna je velika pozornost otroku
– njegovemu vključevanju v skupino, sprejemanje s strani vrstnikov, zaznavanje njegovih
morebitnih stisk ter primerne spodbude.

Komunikacija

Učitelji in vzgojitelji so pogosto omenjali komunikacijo s starši in otroki priseljenci.

Komunikacijo opisujejo kot zelo pomembno, saj morajo družine dobiti občutek varnosti in
sprejetosti. Pri tem je pomembno sodelovanje doma in šole/vrtca: ˝Otrokom smo s pomočjo
mame priseljenca predstavili državo, iz katere je prišel. Krasno sodelovanje, na katerega imam
lep spomin.˝ Omenili so, da se na začetku velikokrat pojavi komunikacijski prepad, saj ne
razumejo našega jezika in se zato težko znajdejo v situacijah.

Zapisali so, kako se pri tem znajdejo in s katerimi pripomočki si pomagajo. Uporabljajo tudi
neverbalno komunikacijo – s pomočjo slik, matematičnih znakov. Veliko strokovnih delavcev
je zapisalo, da se učijo jezika priseljencev: ˝Učila sem se njihovega jezika, da bi lažje
komunicirala z otrokom. Uporabljala sem jezik priseljenca, nato povedala slovensko.˝
Pomagajo pa si tudi z otroki iz iste države, ki prevajajo iz tujega jezika v slovenščino in obratno.
Za lažje razumevanje navodila večkrat ponovijo, govorijo umirjeno, otroke fizično usmerjajo

46
in večkrat poimenujejo predmete. Otroke na začetku spodbujajo, da govorijo v svojem jeziku:
˝Otrok je pravljico za bralno značko povedal v svojem jeziku.˝

Pri komunikaciji s starši uporabijo tudi starejše otroke, ki že znajo slovensko. Nekateri se
sporazumevajo v angleščini ali pa uporabljajo spletne prevajalnike. Poudarjajo pomen
nevsiljivega načina komunikacije.

Odnos

Strokovni delavci so poudarjali pomembnost dajanja občutka enakovrednosti. Velikokrat so

odgovorili, da s priseljenci ne ravnajo na kakšen poseben način, ampak tako kot z ostalimi
otroki: ˝Vedno ravnaš v dobro otroka ne glede na to, ali je priseljenec ali ne. Vsi so enaki, ni
pomembno, od kod prihajajo.˝ Le v primerih, ko potrebujejo prilagojen pristop zaradi neznanja
jezika ipd.: ˝Enako z vsemi otroki, odvisno pa od njihovega znanja in sposobnosti in prilagojeno
glede na posameznika, ki je potreboval na katerem področju pomoč.˝

Povedali so, da morajo biti pri svojem delu iznajdljivi in odgovorni. Večkrat je v ospredje stopil
pomen odnosa – sočutno, strpno, dosledno, prijazno. Potrebni so tenkočuten pristop, usmerjena
pozornost in pristen pristop do priseljene družine. Graditi je potrebno zaupanje drug do drugega
in spodbujati občutke varnosti ter sprejetosti.

Večkrat so omenili vlogo učitelja in vzgojitelja kot model, od katerega se ostali otroci učijo:
V bogati zbirki osebnih primerov iz prakse sem prišla do zaključka, da je ključen odnos
in stališča vzgojiteljice do priseljencev. Tako kot se "obnaša" vzgojiteljica, takšen odnos
imajo potem tudi otroci v skupini do priseljenca ali OPP. Če vzgojiteljica nima
predsodkov in zna ponuditi podporo na ustrezen način, ni nobenih težav.

Njihov odnos do priseljencev pa se je pokazal tudi pri odgovorih, ko so govorili o sodelovanju

z ostalimi zaposlenimi. Povedali so, da se ob morebitnih težavah pogovarjajo in sodelujejo.
Dodatno pomoč poiščejo tudi pri svetovalnih delavcih ali prevajalcih.

Iz takšnih izkušenj se lahko veliko naučimo: ˝Vsi smo pridobili in se ob tem nekaj naučili.˝

Izkušnje

Veliko učiteljev in vzgojiteljev je zapisalo svoje izkušnje. Povedali so, da so priseljenega otroka
poskušali vključiti v skupino, ponudili individualno pomoč, ga seznanjali z jezikom, spodbujali
k navezovanju stikov. Težave zaznavajo predvsem zaradi jezika, ki je velikokrat ovira pri
vključevanju v dejavnosti z drugimi otroki. Zanimiv je bil zapis, ki kaže, kako hitro lahko
spregledamo resnične težave: ˝Pri individualni uri z učenko iz 4. razreda je bil sum na selektivni
mutizem. Učenka je prihajala iz Albanije. Naučila sem se osnov njenega jezika. Ob slikovni
podpori in delnem razumevanju albanskega jezika sva dobro sodelovali.˝

47
Povedali so, da se v nekaterih razredih pokaže več netolerantnosti. Takrat uporabijo drugačne
pristope, ki spodbujajo empatijo. Pojavijo pa se tudi situacije, ko strokovni delavci ne vedo,
kako bi ravnali:
Priseljenec, učenec, ki ponavlja razred, pri urah nikoli ne sodeluje, ne prinaša stvari,
razume slovensko, za pouk ne napravi nič. Ves čas pa moti pouk z glasnim govorjenjem,
vpadanjem v besedo, prepevanjem. Ko kaj ni po njegovi volji, vrže mizo, se zapodi v
sošolca, ga prime za vrat. Kljub opozorilom učenec ni prenehal z dejanji, zato sem ga
odstranila od ure, ponj je prišla pedagoginja. Zanimivo pa je, da se ta isti učenec, ko ni
pouka, lahko z menoj popolnoma normalno pogovarja in upošteva vse nasvete in
navodila.

Navedli so dobre in slabe izkušnje glede dela s priseljenci. Pri dobrih so govorili predvsem o
sprejemanju otrok, vključevanju, hitrem usvajanju jezika. Med slabe pa naštevajo
posmehovanje, ogovarjanje, zmerljivke in žaljenje s strani ostalih otrok. V takšnih primerih
vključijo šolsko svetovalno službo. Omenili so tudi nesodelovanje staršev.

Ponovno se je izkazalo, da ima velik pomen odnos strokovnih delavcev do otroka:

Mu je prejšnja učiteljica dovolila, da je med poukom sestavljal kocke in mu ni bilo
potrebno slediti pri pouku. Jaz mu tega nisem dovolila, vključila sem ga v delo in kmalu
ugotovila, da odlično bere slovensko, le pri razumevanju je potreboval dodatno pomoč.
Tudi pri MAT je bil uspešen.

Netolerantnost pa se pojavlja tudi pri odraslih. Strokovni delavci reagirajo na različne načine:
V razredu smo imeli že trikrat uši. Ker imamo tri romske otroke, je prišla mamica otroka,
ki je imel uši, in naravnost povedala, da je kriv romski otrok, ki prinese uši v šolo. Povedla
sem ji, da so vsi trije romski otroci čisti in uši niso imeli. V razred jih lahko trenutno
prinese samo njena hči in nihče drug. V primeru, da bo še naprej vztrajala pri obtoževanju,
bom sklicala sestanek vseh staršev in se bomo o tem pogovorili, ker ni pošteno obtoževati
nekoga samo na podlagi barve kože. Menim, da sem ravnala prav.

4.6.2 Izražanje in zaznavanje predsodkov

V drugem odprtem vprašanju sem strokovne delavce spodbudila, da opišejo, ali so kdaj bili
priča izražanju ali zaznavanju predsodkov v vrtcu/šoli. Zelo zanimiv se mi zdi podatek, da je
skoraj polovica (75 anketiranih) napisala, da takšne izkušnje nima. Ostale odgovore sem
analizirala (Priloga C). Razdelila sem jih v štiri kategorije: ranljive skupine, osebe s predsodki,
izkazovanje in odziv.

Ranljive skupine

Žrtve predsodkov so različne ranljive skupine. Iz zapisanih odgovorov lahko vidimo, da so

predsodki usmerjeni predvsem do priseljencev. Med najpogostejšimi so naštevali priseljence iz

48
Albanije, omenili pa so tudi Kitajce in Rome. Nekaj strokovnih delavcev je zapisalo tudi druge
ranljive skupine: socialno šibkejši, osebe s prekomerno telesno težo, otroci s posebnimi
potrebami. V enem primeru je prišlo do izražanja predsodkov do Slovencev, in sicer s strani
Romov.

Predsodki iz strani strokovnih delavcev pa niso usmerjeni le do otrok, ampak predvsem do

staršev: ˝Predvsem nesprejemanje staršev drugih kultur in njihovega načina življenja.˝

Osebe s predsodki

Strokovni delavci so zapisali posameznike, ki izkazujejo predsodke. Našteli so različne: starejši

zaposleni, vzgojiteljice, otroci, starši. V enem primeru otroka Roma. Zanimiv je bil naslednji
zapis: ˝Ja, pri določenih starših. Preko otrok postopno vzgajamo tudi njih.˝

Kot razloge so navedli predvsem neznanje o tem, da smo drugačni, in razlike v vrednotah: ˝Gre
bolj za strah pred neznanim.˝ Nestrpnost in pomanjkanje sprejemanja pa se kažeta tudi zaradi
težke komunikacije zaradi nerazumevanja jezika. To je bil najpogosteje zapisan razlog.
Strokovni delavci menijo, da so glavni vir predsodkov starši, ki svoje predsodke prenašajo na
otroke: ˝Stališča odraslih se močno reflektirajo na otrocih.˝

Izkazovanje

Strokovni delavci so povedali, da predsodke zaznavajo predvsem na šolah, v razredih, na

šolskih hodnikih. V vrtcu naj bi bilo predsodkov ˝občutno manj ali skoraj nič.˝

Povedali so, da se predsodki kažejo na različne načine. Nekateri jih izkazujejo bolj odkrito kot
drugi. V nekaterih primerih gre za negodovanje o določeni ranljivi skupini s strani otrok in
odraslih. Predvsem so omenjali poniževanje, zapostavljanje, zaničevanje, norčevanje,
izločanje, zbadanje, nesprejemanje, ignoriranje, fizično nasilje. Velikokrat so žalitve usmerjene
na jezik in narodnost otroka: ˝Otroci se ob nesoglasjih hitro začnejo zbadati z zmerljivkami, ki
se nanašajo na njihovo poreklo.˝

Predsodki, ki jih izražajo strokovni delavci, so usmerjeni predvsem na jezik priseljenega otroka:
˝Ker otrok ne govori slovensko, se ne bo trudila s posebno razlago dotičnemu otroku.˝ Zapisali
so, da nekatere učitelje moti druženje enako (drugače) govorečih med odmorom. Zaznali so
tudi podcenjevanje otrok s strani strokovnih delavcev. Nekateri pa so omenili tudi predsodke,
ki so usmerjeni na starše: ˝Češ da se staršem tako ali tako ne da bolj potruditi za svoje otroke
in njihovo inkluzijo.˝ Večkrat so omenili, da se starši ne trudijo, da se jim ne ljubi in izkoriščajo
slovenski socialno-ekonomski sistem.

49
Nekdo pa je zapisal, da predsodke do otrok s posebnimi potrebami izražajo ostali otroci:
˝Menijo za tiste s PP, ker gredo pisat drugam ali dlje pišejo, da oni veliko bolje pišejo ter da jim
drugi pomagajo.˝

Odziv

Strokovni delavci se na predsodke odzivajo različno. Med odgovori je bilo nekaj dobrih praks
in predlogov o tem, kako postopati v primeru zaznavanja predsodkov. Večinoma so omenjali
sprotno reševanje in poudarjali pomen zavedanja, da smo otrokom zgled. Težave rešujejo
predvsem znotraj razredov: ˝S pogovori z razrednikom, na razredni uri teme na drugačnost,
enakopravnost, človekove pravice, multikulturnost. Ogled filmov.˝ Z raznolikimi dejavnosti
želijo pri otrocih spodbuditi empatijo, sočutnost, sprejemanje drugačnosti. Po potrebi vključijo
tudi šolsko svetovalno službo.

Pomembno je, da otroke v naprej pripravimo in tako za ranljive skupine poskrbimo že na

začetku. Ko zaznamo izražanje predsodka, se moramo na izražanje odzvati: ˝V tistem trenutku,
ko se predsodek glasno izrazi, moraš osvetliti problem in ga otrokom razumljivo razložiti, da
se problem ne poglablja, da ponuja možnost drugačnega uvida, ki prinaša spoštovanje in
sprejemanje drugačnosti.˝

4.7 Analiza hipotez

Na podlagi podatkov, ki sem jih dobila v empiričnem delu raziskovanja o predsodkih med
učitelji in vzgojitelji, sem analizirala postavljene hipoteze. Upoštevala sem zaprta in odprta
vprašanja anketnega vprašalnika. Pri analizi kvantitativnih podatkov sem uporabila teste za
ugotavljanje veljavnosti hipotez.

H1: Med strokovnimi delavci so prisotni predsodki.

Pri tej hipotezi sem se osredotočila predvsem na trditve, ki so odkrito izražale predsodke.
Anketirani so se do trditev, ki so preverjale njihova osebna stališča, morali opredeliti po
petstopenjski Likertovi lestvici – popolnoma se ne strinjam, ne strinjam se, ne morem se
opredeliti, strinjam se, popolnoma se strinjam. Ker so se veljavnosti odgovorov na Likertovi
lestvici med ranljivimi skupinami razlikovale, sem najprej določenim trditvam vrednosti
obrnila, nato pa ustvarila novo spremenljivko, v kateri sem združila 12 spremenljivk, ki so
nakazovale na prisotnost predsodkov med učitelji in vzgojitelji. Zajela sem trditve, ki so se
nanašale na vseh pet ranljivih skupin, zajetih v raziskavi: priseljenci, Romi, rasna raznolikost,
posebne potrebe in socialno-ekonomsko ogroženi. Minimum predstavlja 12, maksimum pa 60.
Nižja kot je vrednost aritmetične sredine, več predsodkov imajo strokovni delavci do določene
skupine. Glede na aritmetično sredino v tabeli 4.11 lahko vidimo, da imajo anketirani v mojem
vzorcu predsodke. Na podlagi teh rezultatov sem hipotezo potrdila – med strokovnimi delavci
so prisotni predsodki.

50
Tabela 4.11: Prisotnost predsodkov med učitelji in vzgojitelji
Število Veljavno 146
Manjkajoče 23
Aritmetična sredina 44,7055
Mediana 45,0000
Modus 45,00
Standardni odklon 5,84179

Zanimalo me je, kako so predsodki naravnani do določenih ranljivih skupin, zajetih v raziskavi.
Najnižja možna vrednost je 3, najvišja pa 15. Višja kot je vrednost, manj predsodkov imajo
strokovni delavci. Preverila sem aritmetične skupine in opravila T-test. Iz tabele 4.12 lahko
razberemo, da strokovni delavci imajo predsodke do priseljencev in oseb s posebnimi
potrebami. Vidimo pa lahko, da jih imajo v primerjavi med tema dvema skupinama več
predsodkov do oseb s posebnimi potrebami kot do priseljencev. Zanimivo bi bilo preveriti, kako
so predsodki usmerjeni do posameznih podskupin oziroma tipov posebnih potreb.

Tabela 4.12: Predsodki do priseljencev in oseb s posebnimi potrebami

Priseljenci Posebne potrebe
Število Veljavno 146 146
Manjka 23 23
Aritmetična sredina 11,7055 9,6301
Mediana 12,0000 10,0000
Modus 12,00 10,00
Standardni odklon 2,10145 2,43541
Minimum 5,00 3,00
Maksimum 15,00 15,00

Podobni rezultati so tudi glede ostalih treh ranljivih skupin, zajetih v raziskavi. Najnižja možna
vrednost je 2, najvišja pa 10. Višja kot je vrednost, manj predsodkov imajo strokovni delavci.
Iz tabele 4.13 lahko vidimo, da strokovni delavci imajo predsodke do Romov, ras in socialno-
ekonomsko ogroženih. V primerjavi teh treh skupin pa imajo največ predsodkov do Romov.

51
Tabela 4.13: Predsodki do Romov, ras in socialno-ekonomsko ogroženih
Romi Rasna raznolikost Socialno-ekonomsko ogroženi
Število Veljavno 146 146 146
Manjka 23 23 23
Aritmetična sredina 6,6712 8,3630 8,3356
Mediana 7,0000 9,0000 8,0000
Modus 8,00 9,00 8,00
Standardni odklon 1,57178 1,37906 1,32497
Minimum 2,00 4,00 4,00
Maksimum 9,00 10,00 10,00

H2: Strokovni delavci, ki delajo v vrtcih in šolah s prilagojenim programom, imajo manj
predsodkov kot tisti, ki delajo v rednem programu izobraževanja.

Pojavlja se velika razlika v številu sodelujočih iz določenega programa zaposlitve. 10,18 %

sodelujočih izvaja prilagojen program vzgoje in izobraževanja, 89,82 % pa redni program
vzgoje in izobraževanja. Za analizo hipoteze sem najprej naredila Kolmogorov-Smirnov test, s
katerim sem preverila porazdelitev svojih podatkov. Ugotovila sem, da je moja porazdelitev
podatkov podobna normalni porazdelitvi.

Tabela 4.14: Kolmogorov-Smirnov test predsodki

Predsodki
Najbolj ekstremne razlike Absolutno ,050
Pozitivno ,040
Negativno -,050
Verjetnostna vrednost ,200c,d

Iz tabele 4.15 lahko razberemo, da imajo v mojem vzorcu strokovni delavci, zaposleni v rednem
programu vzgoje in izobraževanja, več predsodkov kot zaposleni v prilagojenem programu
vzgoje in izobraževanja. To je potrdil tudi T-test. Minimum predstavlja 12, maksimum pa 60.
višja kot je aritmetična sredina, manj predsodkov imajo. Na podlagi pridobljenih rezultatov sem
hipotezo potrdila. To pomeni, da program zaposlitve vpliva na prisotnost predsodkov med
strokovnimi delavci.

Tabela 4.15: Predsodki glede na program

Program Aritmetična sredina Standardni odklon
Redni 44,5649 5,82712
Prilagojen 45,9333 6,02929
Skupaj 44,7055 5,84179

52
Tabela 4.16: T-test program in predsodki
T-test
Verjetnostna Standardni
vrednost odklon
Predsodki Predvidena enaka odstopanja ,392 1,59380
Ni predvidenih enakih odstopanj ,415 1,63789

Zanimalo me je tudi, če obstajajo razlike v prisotnosti predsodkov glede na zaposlitev v vrtcu

in šoli. Iz tabele 4.17 lahko razberemo, kaj velja za moj vzorec. Podatki nam povedo, da imajo
v mojem vzorcu zaposleni v vrtcu več predsodkov kot zaposleni v šoli.

Tabela 4.17: Predsodki glede na zaposlitev

Zaposlitev Aritmetična sredina Standardni odklon
Predsodki Vrtec 44,0404 5,80098
Šola 46,1064 5,73788

H3: Strokovni delavci prepoznavajo predsodke in se ustrezno odzivajo nanje.

Pri drugem odprtem vprašanju sem pridobila podatke, ki so služili pri analizi postavljene
hipoteze. Pomemben podatek je, da je kar 75 strokovnih delavcev zapisalo, da v službi še niso
bili priča izražanju predsodkov. Na podlagi tega podatka bi lahko hipotezo ovrgla, saj lahko
predvidevam, da strokovni delavci izražanja predsodkov ne prepoznajo.

Glede na opisne podatke pa bi lahko hipotezo potrdila, saj so strokovni delavci zapisali primere
dobre prakse odzivanja. Primer: ˝Posredovati smo morali večkrat – s pogovori z razrednikom;
na razredni uri teme na drugačnost, enakopravnost, človekove pravice, multikulturnost. Ogled
filmov. Prav tako pogovor s svetovalno službo.˝ Opisovali so delo v prostorih institucije, z
družinami, otroki in sodelavci. Zapisali so, kako se odzovejo, ko zaznajo predsodke in kako
preventivno ravnajo. Vidimo lahko, da predsodke zaznavajo, saj so zapisali veliko raznolikih
izkušenj. Povedali so, kdo je največkrat žrtev predsodka, kdo jih izraža, na kakšen način in kje.

H4: Strokovni delavci se na področju predsodkov ne počutijo kompetentne.

Strokovni delavci so pri enem izmed vprašanj odgovarjali, ali se počutijo kompetentne za
poučevanje naštetih tem iz področja predsodkov. Rezultate sem preverila z izračunom
aritmetičnih sredin odgovorov. Bližja kot je vrednost aritmetične skupine številu 3, bolj
kompetentne se strokovni delavci počutijo za poučevanje določenih tem. Iz tabele lahko vidimo,
da so aritmetične skupine vseh podanih tem visoke, kar pomeni, da se sodelujoči v moji
raziskavi počutijo kompetentne za poučevanje tem s področja predsodkov. Izmed naštetih se
najmanj kompetentne počutijo za poučevanje na temo priseljencev in beguncev.

53
Na podlagi rezultatov lahko hipotezo ovržem in trdim, da se strokovni delavci počutijo
kompetentne za poučevanje vsebin o pravicah, priseljencih in beguncih, diskriminaciji,
sprejemanju in multikulturnosti.

Tabela 4.18: Kompetence med strokovnimi delavci

Priseljenci in
Pravice begunci Diskriminacija Sprejemanje Multikulturnost
Aritmetična
2,66 2,17 2,55 2,83 2,55
sredina
Standardni odklon ,627 ,813 ,728 ,475 ,729
Minimum 1 1 1 1 1
Maksimum 3 3 3 3 3

Zanimalo me je, če obstajajo razlike glede kompetenc med učitelji in vzgojitelji. To sem
preverila s T-testom. Na podlagi podatkov iz tabele 4.19 lahko s 95,0 % gotovostjo trdim, da
med učitelji in vzgojitelji ne obstajajo razlike glede počutja kompetentnosti na področju
predsodkov.

Tabela 4.19: Zaposlitev in kompetence

T-test
Verjetnostna Aritmetična Standardni
vrednost sredina odklon
Kompetence Predvidena enaka odstopanja ,205 ,61094 ,47967
Ni predvidenih enakih
,223 ,61094 ,49788
odstopanj

H5: Starejši strokovni delavci imajo več predsodkov kot mlajši.

Svojo hipotezo sem preverjala s primerjavo aritmetičnih sredin odgovorov mlajših in starejših
strokovnih delavcev na trditve o predsodkih. Minimum je 12, maksimum pa 60. Bližje kot je
aritmetična sredina 12, več predsodkov imajo strokovni delavci. Vidimo lahko, da starost v
mojem vzorcu ne vpliva na prisotnost predsodkov med strokovnimi delavci. To je pokazal tudi
T-test. Hipotezo sem zavrnila.

Tabela 4.20: Vpliv starosti na prisotnost predsodkov

Starost Aritmetična sredina Število Standardni odklon
do 40 let 45,6094 64 6,02539
41 let ali več 44,0000 82 5,63060
Skupaj 44,7055 146 5,84179

54
Tabela 4.21: T-test starost in predsodki
T-test
Verjetnostna Aritmetična Standardni
vrednost sredina odklon
Predsodki Predvidena enaka odstopanja ,099 1,60938 ,96851
Ni predvidenih enakih odstopanj ,102 1,60938 ,97668

Preverila sem, če ima na prisotnost predsodkov vpliv, kje živijo sodelujoči v raziskavi. Izbirali
so lahko med dvema odgovoroma – vas in mesto. T-test je pokazal, da prebivališče anketiranih
ne vpliva na prisotnost predsodkov.

Tabela 4.22: T-test prebivališče anketiranih in predsodki

T-test
Verjetnostna Aritmetična Standardni
vrednost sredina odklon
Predsodki Predvidena enaka odstopanja ,992 -,00930 ,98605
Ni predvidenih enakih odstopanj ,993 -,00930 1,00530

55
5 ZAKLJUČEK

Predsodki so prisotni na vseh področjih našega življenja. V nas se oblikujejo že v zgodnjem

otroštvu. Na njihovo oblikovanje vplivajo različni dejavniki, prostori, osebe, izkušnje. Odrasli
otrokom predstavljamo vzor, zato se je pomembno zavedati vloge vzgojiteljev in učiteljev.
Pedagogi se pri našem delu srečujemo z različnimi ranljivimi skupinami, do katerih imamo
oblikovana mnenja in stališča. V magistrski nalogi sem želela raziskati prisotnost predsodkov
med učitelji in vzgojitelji. V teoretičnem delu sem predstavila informacije o predsodkih, v
nadaljevanju pa sem opisala tudi vlogo šole/vrtca in strokovnih delavcev na tem področju.
Pregled literature in dosedanje raziskave so pokazale, da so predsodki prisotni v vzgoji in
izobraževanju.

V empiričnem delu sem raziskovala prisotnost predsodkov med učitelji in vzgojitelji do petih
ranljivih skupin: priseljencev, Romov, rasne raznolikosti, otrok s posebnimi potrebami in
socialno-ekonomsko ogroženih. Ugotovila sem, da so predsodki med strokovnimi delavci v
mojem vzorcu prisotni. Med ranljivimi skupinami, zajetimi v raziskavi, jih imajo največ do
otrok s posebnimi potrebami. Podatki nam povedo o vplivu institucije zaposlitve in programa
vzgoje in izobraževanja na prisotnost predsodkov med strokovnimi delavci. Ugotovila sem, da
obstajajo razlike v prisotnosti predsodkov med strokovnimi delavci glede na zaposlitev v šoli
ali vrtcu. Zaposleni v vrtcu imajo več predsodkov kot tisti, ki so zaposleni v šoli. Prav tako
obstajajo razlike v prisotnosti predsodkov glede na program vzgoje in izobraževanja, kar
pomeni, da na prisotnost predsodkov med strokovnimi delavci vpliva, če so zaposleni v rednem
ali prilagojenem programu izobraževanja. Več predsodkov imajo zaposleni v rednem programu
vzgoje in izobraževanja. Na prisotnost predsodkov med strokovnimi delavci ne vplivata njihova
starost ali prebivališče. Ugotovila sem, da se strokovni delavci počutijo kompetentne za
poučevanje raznolikih tem s področja predsodkov.

Glede na podatke, pridobljene iz odprtih vprašanj, lahko trdim, da strokovni delavci

prepoznavajo predsodke in se ustrezno odzivajo nanje. Zapisali so različne primere dobre
prakse, odzivov, izkušenj, prevencij. Navedli so tudi najpogostejše žrtve predsodkov, prostore
in načine izražanja.

Na podlagi ugotovitev iz raziskave bi predlagala možnost kontinuiranih izobraževanj in

usposabljanj strokovnih delavcev na to temo. Temeljiti bi morala predvsem na konkretnih
primerih, ozaveščanju, pridobivanju izkušenj, debatiranju … Potrebno je stalno ozaveščanje,
spodbuda k zaznavanju in ustreznemu odzivanju.

56
6 VIRI IN LITERATURA

1. Adorno, T. W. (1999). Avtoritarna osebnost. V M. Nastran Ule, J. Potokar, in T. Velagič

(ur.), Predsodki in diskriminacije: izbrane socialno-psihološke študije (str. 126–156).
Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
2. Allport, G. W. (1979). The Nature of Prejudice. V I. Razpurker-Apfeld, in L. Shamoa-Nir
(ur.), Psychology (str. 27–47). Cambridge: Perses Books Cambridge.
3. Berčnik, S. (2007). Kaj je skupnega vlogi učitelja v vzgojnem konceptu javnih in
alternativnih šol. V Pravila in vzgojno delovanje šole (str. 151–164). Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
4. Bešter, R. (2007). Integracija in model integracijske politike. V M. Komac (ur.),
Priseljenci: študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo (str. 105–134).
Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
5. Bešter, R., in Medvešek, M. (2007). Education of the Roma children in Slovenia :
evaluation of the education policy defined in National action plan on social inclusion. V M.
Komac, in R. Varga (ur.), Social inclusion of Roma : stories from Finland, Slovakia, Slovenia
and Portugal (str. 129–183). Ljubljana, Inštitut za narodnostna vprašanja.
6. Bluestein, J. (2001). Creating Emotionally Safe Schools. A Guide of Educators and
Parents. Deerfield Beach Florida: Health Communications.
7. Brander, P., Cardenas, C., Abad, J., Gomes, R., in Taylor, M. (2006). Ideje, pripomočki,
metode in aktivnosti za neformalno medkulturno vzgojo in izobraževanje mladostnikov ter
odraslih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
8. Brejc, M., in Širok, K. (2019). Zbirka Kakovost v vrtcih in šolah. 4: Varno in spodbudno
učno okolje. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Pridobljeno s
http://solazaravnatelje.si/index.php/dejavnosti/zaloznistvo/zbirka-kakovost-v-vrtcih-in-solah
9. Brown, R. (2001). Prejudice. Oxford: Blackwell.
10. Bučar-Ručman, A. (2004). Nasilje in mladi. Novo mesto: Klub mladinski kulturni center.
11. Cah, K. (2014). Izgubljanje smisla v javni šoli. Slovenske novice. Pridobljeno s
https://www.slovenskenovice.si/lifestyle/vrt-dom/izgubljanje-smisla-v-javni-soli
12. Čas, M., in Krajnc, M. (2015). Otroška razigranka. Velenje: Modart, d. o. o.
13. Čebašek-Travnik, Z., in Urh, B. (2008). Varuh človekovih pravic Republike Slovenije ter
vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. V E. Rustja (ur.), Vzgoja in izobraževanje za
človekove pravice (str. 65–72). Ljubljana: Pedagoški inštitut.
14. Daniels, E. R., in Stafford, K. (2003). Oblikovanje inkluzivnih oddelkov. Ljubljana:
Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
15. Dekleva, B., in Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
16. Engel, R. J., in Schutt, R. K. (2005). The practive of research in social work. New York:
Thousand Oaks, SAGE.
17. Ermenc, S. K. (2006). Slovenska šola z druge strani. Sodobna pedagogika, 57, 150–167.
18. Gaber, S. (2000). O času in duhu, ki hoče v šolo, ter o onem, ki noče domov – ali o šoli,
polni vrednot. Sodobna pedagogika, 51(1), str. 118–142.

57
19. Gogala, S. (1966). Obča metodika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
20. Golu, F. (2012). Prejudice and Stereotypes in School Environment. Bucharest: Faculty of
Psychology and Educational Sciences.
21. Grah, J., Kruh, J., Vovk – Ornik, N., in Rogič Ožek, S. (2019). Raznolikost v vrtcu in šoli.
Priročnik za vzgojitelje, učitelje in druge strokovne delavce. 1. zvezek. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
22. Grunwald, K., in Thiersch, H. (2008). Koncept socialne pedagogike, usmerjene v
življenjski svet – uvodna opažanja. V M. Krajnčan, D. Zorc-Maver, in B. Bajželj (ur.),
Socialna pedagogika - med teorijo in prakso (str. 7–26). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
23. Harkins, J. (2016). I Had to Admit My Own Racial Prejudice to Become a Better Teacher.
Education Post. Pridobljeno s https://educationpost.org/i-had-to-admit-my-own-racial-
prejudice-to-become-a-better-teacher/
24. https://www.24ur.com/novice/svet/sola-v-kateri-se-vsak-otrok-pocuti-dobrodosel.html
Šola, v kateri se vsak otrok počuti dobrodošel. (2019, 3. september).
25. https://www.24ur.com/popin/tuja-scena/hugh-jackman-izkazal-podporo-devetletniku-ki-
je-zrtev-medvrstniskega-nasilja.html Splet preplavil žalosten posnetek devetletnika, ki je žrtev
medvrstniškega nasilja. (2020, 21. februar).
26. https://www.delo.si/novice/slovenija/nasilje-v-soli-v-novih-oblikah.html Ničelna
toleranca do medvrstniškega nasilja je pomembna. (2016, 30. november).
27. http://www.eurydice.si/novice/zadnje-novice/nicelna-toleranca-do-nasilja/ Ničelna
toleranca do nasilja. (2018, 5. december).
28. https://www.slovenskenovice.si/novice/slovenija/ravnateljica-os-ucenci-se-ne-tusirajo-a-
to-je-se-najmanjsi-problem-271159 Ravnateljica OŠ: Učenci se ne tuširajo, a to je še
najmanjši problem. (2020, 24. januar).
29. ISA Institut. (2019). Miti in resnice o vrstniškem nasilju. Časoris. Pridobljeno s
https://casoris.si/miti-in-resnice-o-vrstniskem-nasilju/
30. Kaker, Č., in Vovk, T. (2016). Imamo generacije iztrošenih, apatičnih in melanholičnih
otrok. Novice. Pridobljeno s https://siol.net/novice/slovenija/imamo-generacije-iztrosenih-
apaticnih-in-melanholicnih-otrok-417480
31. Kesič Dimic, K. (2015). Vsi učenci so lahko uspešni. Ljubljana: Rokus Klett.
32. Kirilova, D., in Repaire, V. (2003). The innovatory practices in the field of education of
Roma children. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
33. Klemenčič, M. M. (2007). Refleksija strokovnega dela kot ena temeljnih kompetenc. V
M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika:
Izbrani koncepti stroke (str. 159–167). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
34. Klemenčič, M. M. (2010). Pomen supervizije za razvoj strokovnjaka v poklicih pomoči. V
A. Kobolt (ur.), Supervizija in koučing (str. 249–266). Ljubljana: Pedagoška fakulteta: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
35. Klemenčič, E., in Štremfel, U. (2011). Nacionalna in mednarodna perspektiva
izobraževanja za državljanstvo v multikulturni družbi. Ljubljana: ZRC SAZU.
36. Koren, A., Logaj, V., Brejc, M., in Mugnaioni Lešnik, D. (2009). Nasilje v šolah :
opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obvladovanje. Kranj: Šola za ravnatelje.

58
37. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško
produkcijo in založništvo.
38. Krek, J., Globokar, R., Kalin, J., Kodelja, Z., Pribac, I., in Šimenc, M. (2011). Uvod. V M.
Metljak (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 11–62).
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
39. Kroflič, R. (2002). Šola - izkustveni prostor socialnega učenja in/ali moralne vzgoje.
Sodobna pedagogika, 53(3), 42-51.
40. Kroflič, R. (2004). Učiteljeva zaveza vzgojnim ciljem javne šole. Sodobna pedagogika,
55, 76–88.
41. Kuhar, M. (2008). Mladi in stari stereotipi. Socialna pedagogika, 12(4), 39–55.
42. Lesar, I. (2009). Ali formalne rešitve na področju marginaliziranih omogočajo
uresničevanje ideje inkluzije? Sodobna pedagogika, 60(1), 334–349.
43. Leskošek, V. (2005). Sovražni govor kot dejanje nasilja. V V. Leskošek (ur.), Mi in oni.
Nestrpnost na Slovenskem (str. 9–19). Ljubljana: Mirovni inštitut.
44. Liegeois, J. P. (2008). Roma in Europe. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
45. Logar, M. H., in Repinc, U. (2017). Premagujmo ovire brez predsodkov. Bohinjska
Bistrica: OŠ dr. Janeza Mencingerja.
46. Lozar Manfreda, K. (2001). Web survey errors (doktorska disertacija). Fakulteta za
družbene vede, Ljubljana.
47. Malhotra, N. K. (2002). Basic marketing research. Michigan: Prentice Hall.
48. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka
šola za socialno delo.
49. Mikuš Kos, A. (1992). Šola in duševno zdravje. Koper: Primorski tisk.
50. Mirovni inštitut. (2003). Prepoznavanje rasne diskriminacije in borba proti njej.
Ljubljana: NUK.
51. MIZŠ. (2017). Vključevanje priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/si/vkljucevanje_priseljecev_v_sistem_vzgoje_in_izobrazevanja/
52. https://otroski.rtvslo.si/bansi/prispevek/1649 Nad medvrstniško nasilje s prevencijo.
(2014, 3. julij).
53. Na šolskem testu predsodek o kradljivih Romih? (2018, 27. oktober). Media 24.
Pridobljeno s https://novice.svet24.si/clanek/novice/slovenija/5bd20700c7d1a/na-solskem-
testu-predsodek-o-kradljivih-romih
54. Osmanović, S. (2019). Kompetence strokovnih delavcev za delo v medkulturnem okolju
(magistrska naloga). Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije, Celje.
55. Palomares, S. (2001). Spodbujanje strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Ljubljana:
Inštitut za psihologijo osebnosti.
56. Peček Čuk, M., in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Ljubljana: NUK.
57. Peterlin, K. (2016). Otrok tujec v prve razredu. Educa, letnik XXV (5/6), 84–89.
58. PREDIS. (2013). Preprečevanje predčasnega opuščanja šolanja v poklicnem
izobraževanju s strategijami vključevanja za priseljence in Rome. Pridobljeno s
https://www.predis.eu/15433.html

59
59. Pšunder, M., in Dečman Dobrnjič, O. (2010). Alternativni vzgojni ukrepi med teorijo,
zakonodajo in prakso. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
60. Razpotnik, Š. (2007). Izzivi socialni pedagogiki: Biti glasnica družbenega obrobja. V M.
Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika:
Izbrani koncepti stroke (str. 23–35). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
61. Rovšek, M. (2006). Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
V B. Založnik (ur.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija (str. 15–26). Nova
Gorica: Melior, d. o. o. Založba Educa.
62. Sagadin, J. (1993). Poglavje iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport.
63. Salecl R. (2010). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Krt.
64. Schuman, H., in Presser, S. (1996). Questions and answers in attitude surveys :
experiments on question form, wording, and context. New York: Thousand Oaks, SAGE.
65. Strmčnik, F. (1991). Pouk in njegove funkcije. Sodobna pedagogika, 50(2), 212–222.
66. Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. (2008–2009). Ljubljana: Agencija za
raziskovanje Republike Slovenije.
67. Trunk Širca, N., Jošt Lešer, V., in Skrbinjek, V. (2015). Pisna dela v visokem šolstvu in
osnove raziskovanja. Celje: MFDPŠ.
68. Trunk Širca, N. in Novak Trunk, A. (2017). Učenci priseljenci in medkulturne kompetence
učiteljev. V M. Kezunović Krašek (ur.), Znanje za moje sanje. Pot k etični vzgoji – dobre
prakse v izobraževanju beguncev in migrantov (str. 126–130). Ljubljana: Pisarna poslanke
Evropskega parlamenta Tanje Fajon.
69. Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: FDV.
70. Vidic, J. (2016). Povej mi, kdo so tvoji starši, in povem ti, kje se boš šolal … Val 202.
Pridobljeno s https://val202.rtvslo.si/2016/05/botrstvo-41/
71. Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni
dialog v slovenski osnovni šoli. Koper: Pedagoška fakulteta.
72. Vižintin, M. A. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje: vključevanje otrok
priseljencev. Ljubljana: Založba ZRC SAZU.
73. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
74. Vonta, T., in Jager, J. (2013). Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah.
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
75. Zalokar Divjak, Z. (1996). Vzgoja je … ni znanost. Ljubljana: Educy.
76. Zavod RS za šolstvo. (2012). Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole.
Pridobljeno s
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Sme
rnice_vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf.
77. Židan, A. (2007). Za kakovostnejša družboslovna znanja: didaktični in znanstveni
prispevki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

60
78. Žorga, S., in Kobolt, A. (2010). Supervizija – poklicni razvoj in refleksija. V M. Sande, B.
Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: Izbrani
koncepti stroke (str. 133–147). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

61
7 PRILOGE

Priloga A: Anketni vprašalnik

Priloga B: Izkušnje pri delu s priseljenci
Priloga C: Izražanje in zaznavanje predsodkov na delovnem mestu

62
Priloga A: Anketni vprašalnik

Odnosi v vrtcu/šoli
Pozdravljeni!
Sem študentka magistrskega študija Vodenje in kakovost v izobraževanju. V svoji magistrski
nalogi raziskujem odnos in delo z otroki s posebnimi potrebami, migranti, Romi in otroki iz
socialno-ekonomsko ogroženih družin. Anketa je anonimna. Prosim, da odgovorite na vsa
vprašanja v anketi.
Za sodelovanje se vam iskreno zahvaljujem.
Marija Lah

V1 - Zaposlitev:

vrtec
šola

V2 - V vrtcu/šoli izvajam:

redni program izobraževanja

prilagojen program izobraževanja

V3 - Starost:

do 40 let
41 let ali več

V4 - Živim:

v mestu
na vasi
V5 - Na lestvici od 1 do 5 označite svoje stališče o posamezni trditvi.

1popolno 2ne 3ne 4strinjam 5popolno

ma se ne strinjam morem se se ma se
strinjam se opredeliti strinjam
Priseljenci bi morali imeti možnost za
učenje maternega jezika.
Priseljenci bi morali imeti enake
možnosti za izobraževanje kot otroci
Slovencev.
Priseljenci potrebujejo več podpore in
pomoči.
Otroci Romov vplivajo na varno počutje
ostalih otrok.
Prav je, da imajo otroci Romov dostop
do brezplačnega izobraževanja.
Otroke priseljencev in Romov bi morali
poučevati ločeno, dokler ne usvojijo jezika
države gostiteljice.
Otroci vseh ras morajo biti obravnavani
enako.
Rasna raznolikost v izobraževanju
pozitivno vpliva na otroke.
V6 - Na lestvici od 1 do 5 označite svoje stališče o posamezni trditvi.

1popolno 2ne 3ne 4strinjam 5popolno

ma se ne strinjam morem se se ma se
strinjam se opredeliti strinjam
Otroci s posebnimi potrebami naj se
šolajo v šolah s prilagojenim programom.
Otrok s posebnimi potrebami ovira delo
ostalih otrok.
Otrok s posebnimi potrebami pozitivno
vpliva na razvoj socialnih veščin pri ostalih
v razredu/igralnici.
Otrokom iz socialno-ekonomsko
ogroženih skupin bi morali nuditi več
podpore in pomoči.
Otroci iz socialno-ekonomsko ogroženih
družin morajo imeti možnost dodatnih
subvencij (brezplačna prehrana, prevozi
idr.).

V7 - Na lestvici od 1 do 5 označite, kaj menite, da velja za vaš vrtec/šolo.

1popolno 2ne 3ne 4strinjam 5popolno

ma se ne strinjam morem se se ma se
strinjam se opredeliti strinjam
Otroci priseljencev so dobro integrirani.
Otroci Romov so sprejeti enakovredno
kot otroci ostalih narodnosti.
S starši otrok s posebnimi potrebami
aktivno sodelujemo.
Vedno smo pripravljeni pomagati
družinam s slabšim socialno-ekonomskim
statusom.
Načrtujemo dejavnosti na temo
ozaveščanja predsodkov.
Posredujemo si povratne informacije in
nasvete za delo z različnimi skupinami.
Prizadevamo si ustvarjati varno in
spodbudno učno okolje za vse otroke.
V8 - Na lestvici od 1 do 5 označite, kaj menite, da velja za vaš vrtec/šolo.

1popolno 2ne 3ne 4strinjam 5popolno

ma se ne strinjam morem se se ma se
strinjam se opredeliti strinjam
Okolje je varno in spodbudno za vse
otroke.
Imamo protokol o ravnanju v primeru
zaznavanja predsodkov.
Z vodstvom se dogovarjamo o
organizaciji usposabljanj na temo
predsodkov.
Imeli smo izobraževanja na temo
predsodkov, njihovega prepoznavanja,
soočanja, odpravljanja, ozaveščanja.

V9 - Na lestvici od 1 do 5 označite, kaj mislite, da velja za vas.

1popolno 2ne 3ne 4strinjam 5popolno

ma se ne strinjam morem se se ma se
strinjam se opredeliti strinjam
Dodatno se izobražujem na temo
predsodkov, njihovega prepoznavanja,
soočanja, odpravljanja, ozaveščanja.
Prispevam k inkluzivnemu delovanju
šole/vrtca.
Zaposlene in otroke spodbujam k
toleranci drugačnosti.
Vse starše in otroke, ne glede na raso,
socialni status ali narodnost, obravnavam
enako.

V10 - Označite, ali se počutite kompetentne za poučevanje naštetih tem.

NE NE VEM DA
Človekove in otrokove pravice.
Priseljenci in begunci.
Enakovrednost in boj proti diskriminaciji.
Sprejemanje drugačnosti.
Multikulturnost družbe.
V11 – Prosim, pomislite, na katero od situacij, ko ste imeli v razredu ali v igralnici
priseljenca. Kako ste ravnali?

V12 - Prosim, opišite, ali ste bili kdaj priča izražanju ali zaznavanju predsodkov v
vrtcu/šoli.
Priloga B: Izkušnje pri delu s priseljenci

V11: Prosim, pomislite, na katero od situacij, ko ste imeli v razredu ali v igralnici priseljenca.
Kako ste ravnali?

KODA KATEGORIJA
1. Igralnico smo opremili z učnimi - učni DELO V
pripomočki, kot na primer pripomočki IGRALNICI/UČILNICI
slikovni urnik. Sporazumevali
smo se s pomočjo slik, ki smo jih - komunikacija KOMUNIKACIJA
kazale. Tako se je otrok učil tudi z otrokom
novih besed. Vključila pa sem DELO V
tudi glasbo iz različnih držav, - aktivnosti IGRALNICI/UČILNICI
predstavila njegovo kulturo, se o
tem pogovarjala z ostalimi - sodelovanje ODNOS
zaposlenimi. S starši sem
komunicirala v angleščini. - komunikacija KOMUNIKACIJA
s starši
2. Druge spodbujala k - ozaveščanje DELO V
razumevanju različnosti. IGRALNICI/UČILNICI
3. Otroke sva s sodelavko - ozaveščanja DELO V
pripravili na prihod novega IGRALNICI/UČILNICI
otroka. Razložili sva jim, da
deklica ne razume vsega
slovensko ter da ji bomo skupaj
pomagali in poskrbeli, da ji bo
pri nas v skupini lepo. Ko je - dobra IZKUŠNJE
deklica prišla v skupino, so jo izkušnja
otroci lepo sprejeli. Tudi sama se
je hitro vključila in se z njimi
igrala (starost otrok: 5–6 let).
4. Mama otroka ne zna govoriti - komunikacija KOMUNIKACIJA
slovensko, zato sem jim preko s starši
mobilnega telefon prevedla
govor v arabski jezik. Zmeraj se
da, potrebna je samo - iznajdljivost ODNOS
iznajdljivost.
5. Priseljenci potrebujejo zelo - odnos ODNOS
tenkočuten pristop ob prihodu v
novo in tujo sredino. Moja
pozornost je vedno usmerjena na
primeren in pristen pristop do
 otroka, starša, predstavitev - vključevanje DELO V
otroka tudi skupini, pogovor s - pozornost IGRALNICI/UČILNICI
skupino o vključevanju otroka v - aktivnost
igro z vrstniki. Potrebna je
velika pozornost otroku -
njegovemu vključevanju v
skupino, sprejemanje s strani
vrstnikov, zaznavanje njegovih
morebitnih stisk ter primerne
spodbude. Tako prišlekom kot
ostalim otrokom je potrebno
privzgajati občutek pripadnosti - ozaveščanje
skupini, pomembnosti vsakega
posameznika, nudenju pomoči
drug drugemu, spoštovanje in
sprejemanje neenakosti …
6. Najprej sem ga otrokom - aktivnost DELO V
predstavila in povedala, da IGRALNICI/UČILNICI
prihaja iz druge države in da ne
zna dobro našega jezika, zato
sem otroke spodbujala, da se z
njim igrajo enako kot z drugimi - vključevanje
prijatelji in ga ne izločajo. Z - ozaveščanje
otroki smo se kar veliko
pogovarjali o priseljencih.
7. -3 - /
8. Pogovorila sem se z otroki. - aktivnost DELO V
IGRALNICI/UČILNICI
9. Poskušali smo ga čimbolj - primer IZKUŠNJE
vključiti v skupino, mu
pomagati pri govoru in - komunikacija KOMUNIKACIJA
razumevanju ter komunicirati s
starši.
10. Pri komunikaciji smo si - komunikacija KOMUNIKACIJA
pomagali že z enako govorečimi z otrokom
otroki v vrtcu in preko nazorne
demonstracije neke aktivnosti.
Povabili smo tudi odraslo osebo - aktivnost DELO V
priseljenca, da nam je predstavil IGRALNICI/UČILNICI
jezik preko pravljice in njihove
navade.
11. Vsak dan smo mu omogočili - primer IZKUŠNJE
individualno pomoč pri igri,
seznanjanju z jezikom,
sodelovanju s prijatelji.
12. Enako kot z ostalimi. - enakost ODNOS

13. Otroke sem spodbudila, da - primer IZKUŠNJE

povabijo deklico (priseljenko iz
Albanije) k igri.
14. Nisem še imela priložnosti delati - ni izkušnje
s priseljenci.
15. Odgovorno. - odnos ODNOS
16. Otroka poskušaš čim bolj - vključevanje DELO V
vključiti v skupino. Ostali otroci - ozaveščanje IGRALNICI/UČILNICI
se morajo zavedati, da je njim
enak z vsemi pravicami in
dolžnostmi.
17. Otrokom smo s pomočjo mame - komunikacija KOMUNIKACIJA
priseljenca predstavili državo, iz s starši
katere je prišel. Krasno
sodelovanje, na katerega imam
lep spomin.
18. Nisem še imela. - ni izkušnje
19. Otrok mora dobiti občutek - komunikacija KOMUNIKACIJA
varnosti in sprejetosti, prav tako s starši in
starši, pa je vse lažje. otroki
20. Imela sem samo pozitivne - dobra IZKUŠNJE
izkušnje, vsi otroci so se hitro izkušnja
navadili na naš jezik in se dobro
vključili v skupino.
21. - - ni izkušnje
22. Uvajala sem deklico, staro od 2 - komunikacija KOMUNIKACIJA
do 3 let. Prosila sem starša, da je s starši in
pomagal pri uvajanju otroka, pri otrokom
začetni komunikaciji, zaupanju
in korelaciji med mano in
otrokom. V skupini sem - dobra IZKUŠNJE
ustvarjala pozitivno klimo, tako izkušnja
da se je deklica čim prej navadila
na odrasle osebe v oddelku,
otroke in prostor. Nisem imela
težav.
23. -3 - /
24. Pustila sem mu čas, da se je - čas DELO V
navadil novega okolja, vrstnikov IGRALNICI/UČILNICI
in mene. Postopno sva gradila
zaupanje drug do drugega. Prav - odnos ODNOS
tako tudi s starši – na prijazen
nevsiljiv način. - komunikacija KOMUNIKACIJA
s starši
25. Enako sem delala z njim kot z - enakost ODNOS
drugimi
26. Nisem še imela. - ni izkušnje
27. Konkretno v skupini nisem - ni izkušnje
imela priseljenca.
28. V skupini je otrok iz drugače - komunikacija KOMUNIKACIJA
govorečega območja. Povabila s starši
sem starša, da nam predstavi
njihov jezik in njihovo kulturo.
29. Vedno ravnaš v dobro otroka, ne - enakost ODNOS
glede na to, ali je priseljenec ali
ne.
30. V igralnici imamo 4 priseljence, - dobra IZKUŠNJE
ki so med nami lepo sprejeti tako izkušnja
s strani otrok kot tudi odraslih.
Vsi se dobro počutijo, kar se
odraža na otrocih iz tujega
okolja. Vsi so zadovoljni in
sproščeni.
31. -3 - /
32. Posvečala sem mu več - pozornost DELO V
pozornosti, več individualnih - vključevanje IGRALNICI/UČILNICI
navodil, dela, več tolažbe,
pestovanja. Ostale otroke sem
spodbujala k vključevanju
otroka v igro.
33. Naučila sem se njihove osnovne - komunikacija KOMUNIKACIJA
besede za vsakodnevne rutine, s s starši in
starši komunicirala preko otroki
starejših sestric, ki so odrasle v
Sloveniji, potreboval je več
pozornosti ...
34. / - ni izkušnje
35. Kot običajno. - enakost ODNOS
36. V skupino 3–4 sem dobila - komunikacija KOMUNIKACIJA
albanskega otroka, ki ni znal z otrokom
slovensko. Naučila sem se nekaj
osnovnih besed in stavkov. V - aktivnost DELO V
jutranjem krogu smo se skupaj z IGRALNICI/UČILNICI
otroki vsak dan naučili novo
besedo, ki nam jo je otrok
predstavil.
37. / - ni izkušnje
38. V igralnici z otrokom ni težav, - dobra IZKUŠNJE
otrok dokaj hitro usvaja jezik in izkušnja
se razume z ostalimi otroki v
skupini. Sodeluje pri vseh
dejavnostih, poleg tega ga
vzgojiteljici dnevno učiva novih
slovenskih besed.
39. -3 - /
40. Najprej sem poskrbela, da se je - enakost ODNOS
otrok vključil v proces, potem pa
ga sprejela kot vse ostale.
41. Obravnava je bila enaka do vseh - enakost ODNOS
otrok.
42. Uporabljala sem jezik - komunikacija KOMUNIKACIJA
preseljenca, nato povedala z otrokom
slovensko. Postopoma sem ga
vključevala v skupino, če se ni - vključevanje DELO V
prej že sam, saj imamo veliko IGRALNICI/UČILNICI
otrok preseljencev.
43. Poskušala sem se mu približat z - aktivnost DELO V
lutko, igro, ki jo ima zelo rad. IGRALNICI/UČILNICI
Tudi otroci so pri tem zelo
pomagali, da se je vključil v naš
proces in začel sodelovati,
govoriti.
44. / - ni izkušnje
45. Vsi so enaki, ni pomembno od - enakost ODNOS
kod prihajajo.
46. Na začetku sem namenila več - enakost ODNOS
pozornosti, kasneje pa čim
 prejšnjo in enakovredno
vključevanje v skupino.
47. Nerazumevanje jezika in slaba - Komunikacija KOMUNIKACIJA
komunikacija med otroki in
strokovnimi delavkami.
48. Čim hitreje sem ga poskusila - vključevanje DELO V
integrirati v skupino. IGRALNICI/UČILNICI
49. -3 - /
50. Enako z vsemi otroki, odvisno - enakost ODNOS
pa od njihovega znanja in
sposobnosti in prilagojeno glede
na posameznika, ki je potreboval
na katerem področju pomoč.
51. Nič drugače, kot če je šlo za - enakost ODNOS
slovenskega otroka, mogoče
sem mu kako stvar pokazala ali - komunikacija KOMUNIKACIJA
narisala, da je lažje razumel. z otrokom
52. Otrok je pravljico za bralno - komunikacija KOMUNIKACIJA
značko povedal v svojem jeziku. z otrokom
Bil je lepo sprejet.
53. -3 - /
54. -3 - /
55. Enakopravno - enakost ODNOS
56. -3 - /
57. Učila sem se njihovega jezika, - komunikacija KOMUNIKACIJA
da bi lažje komunicirala z s starši in
otrokom. Staršu, ki ni razumel otroki
slovensko, sem poskušala
podajati informacije na druge
možne načine, tudi z neverbalno - vključevanje DELO V
komunikacijo. Otroke sem IGRALNICI/UČILNICI
spodbujala, da otroka vključijo v
svojo igro.
58. Enake možnosti smo mu - enakost ODNOS
ponudili, obravnavali smo ga
enakovredno z ostalimi otroki.
Navodila so bila večkrat - komunikacija KOMUNIKACIJA
ponovljena, pogovor umirjen, z otrokom
sproščeno vzdušje. Pogovor z
ostalimi otroki o novem
prijatelju, ki mu je potrebno
 pomagati, se z njim pogovarjati, - ozaveščanje DELO V
navezovati prijateljske stike … in IGRALNICI/UČILNICI
vključevanje
59. Z otrokom sem ravnala kot z - enakost ODNOS
ostalimi. Morda sem na začetku
posvečala nevede več pozornosti
takšnemu otroku, da se je prej
vključil.
60. Predstaviti skupini, predstaviti - aktivnost DELO V
državo, predstavi svoj jezik, IGRALNICI/UČILNICI
kulturo, preko pravljic, delavnic
…
61. Imamo veliko otrok iz Albanije, - aktivnost, DELO V
ki ne znajo jezika. V skupini ozaveščanje IGRALNICI/UČILNICI
skupaj naredimo načrt, kako jim
pomagati razumeti in
komunicirati. Otroci so aktivno
vključeni – tako idejno kot tudi
izvedbeno (sprejetost, pomoč,
občutek varnosti …).
62. -3 - /
63. Otroke, ki niso nič razumeli - komunikacija KOMUNIKACIJA
našega jezika, sem fizično z otrokom
usmerjala (stranišče, do
razdelilnega vozička, ležalnika
...) in jim pogosto poimenovala
za ostale otroke banalne stvari in
predmete. Ostale otroke sem
spodbujala (3–4-letni), da ob
priseljenih otrocih poimenujejo
igrače, stvari, dejavnosti ...
Nismo imeli nobenih
problemov. Od strokovnih
delavk pa prisotnost večjega - čas DELO V
števila otrok, ki ne razumejo IGRALNICI/UČILNICI
lokalnega jezika, terja bistveno
več napora in priprav na delo v
skupini.
64. Otroka, katerega zgornja - slaba izkušnja IZKUŠNJE
oblačila so zaudarjala po
začimbah, značilnih za njihovo
 kuhinjo. Prezračevali garderobni
prostor, da se je vonj omilil.
65. Spoštljivo in enakovredno. - enakost ODNOS
66. Otrokom vedno pomagam pri - vključevanje DELO V
vključevanju in imam ničelno IGRALNICI/UČILNICI
toleranco do diskriminacije.
- enakost ODNOS
67. / - ni izkušnje
68. Poiskala dodatno pomoč, - sodelovanje ODNOS
svetovalno delavko, prevajalca.
69. -3 - /
70. Isto kot z vsemi drugimi. - enakost ODNOS
71. -3 - /
72. -3 - /
73. -3 - /
74. Nimamo priseljencev. - ni izkušnje
75. Vključila v skupino brez težav. - dobra IZKUŠNJE
izkušnja
76. Otrokom sem predstavila - aktivnost DELO V
novega prijatelja in jih prosila, IGRALNICI/UČILNICI
da mi pomagajo učiti novega
prijatelja novih besed. Otroci so
izziv sprejeli kot tekmovanje,
tako je naš novi prijatelj imel
pozornost in podporo pri
komunikaciji.
77. Preko iger in dejavnosti sem ga - vključevanje DELO V
vključila v skupino, da so ga - čas IGRALNICI/UČILNICI
otroci sprejeli, se z njim igrali.
Veliko energije in časa sem
porabila zanj, ker je bila težava
komunikacija, izrazita trma pri
otroku, neprimerno obnašanje
(agresija).
78. V svoji praksi še nisem imela - ni izkušnje
priseljenca.
79. Sočutno, strpno, dosledno in - odnos ODNOS
prijazno tako do otroka kakor do
staršev.
80. -3 - /
81. Pogovarjala sem se slovensko in - komunikacija KOMUNIKACIJA
mu zraven pokazala stvar, da je z otrokom
vedel, kaj govorim.
82. Ostali otroci v skupini so - slaba izkušnja IZKUŠNJE
ogovarjali in se posmehovali
otroku priseljencu, ki je na novo
prišel v vrtec. Pogovor o
priseljencih, drugih kulturah, - ozaveščanje DELO V
dejavnosti na temo drugih IGRALNICI/UČILNICI
kultur, pravljica.
83. -3 - /
84. -3 - /
85. -3 - /
86. Vzpostavila sem stik s staršem, - slaba izkušnja IZKUŠNJE
ki obvlada oba jezika, da je
staršem prevedel določene
napotke ali navodila. Žal od tega
ni bilo nič.
87. -3 - /
88. Po načelu vsi smo enaki. - enakost ODNOS
89. -3 - /
90. / - ni izkušnje
91. V skupini imam romsko deklico, - primer IZKUŠNJE
temnopoltega dečka, avtistko.
92. -3 - /
93. Nisem bila v takšni situaciji. - ni izkušnje
94. Individualni pristop, omogočila - vključevanje DELO V
mu dobro počutje, vključevala - aktivnost IGRALNICI/UČILNICI
ostale otroke k lažji integraciji
tega otroka. Pri njem iskala
močna področja.
95. Sprejemanje in pozitiven odnos, - odnos ODNOS
ki sem ga poskušala prenesti na
ostale učence
96. Problem je jezik, poskušaš - komunikacija KOMUNIKACIJA
nerazumevanje rešiti na z otrokom
drugačen način, z neverbalno
komunikacijo. Bolj individualno
pristopaš do otroka.
97. Sprejeli smo ga vsi in ga - dobra IZKUŠNJE
obravnavali enakovredno vsem. izkušnja
98. Nisem še imel otroka - ni izkušnje
priseljenca. Naj na tem mestu
omenim, da so različne oblike
OPP. Glede na moje izkušnje so
najbolj moteči v razredu otroci s
ČVT (čustveno vedenjskimi
težavami), ki poberejo veliko
časa in truda pri vzpostavljanju
zdrave klime v razredu.
99. V razredu imam dva učenca - Slaba IZKUŠNJE
priseljenca iz Kosova. Na izkušnja
začetku šolskega leta so nekateri
učenci večkrat žaljivo omenjali
njuno narodnost. Opravila sem
veliko pogovorov z učenci o - ozaveščanje DELO V
tem, da smo vsi različni, da se IGRALNICI/UČILNICI
moramo spoštovati med seboj.
Učencem sem razložila, kako
konstruktivno rešujejo spore, da
lahko povedo, s čim niso
zadovoljni, kaj jih moti, kaj jim
ni všeč, da ne smejo žaliti drug
drugega. Trenutno se je situacija
na tem področju izboljšala.
100. -3 - /
101. V odnosu do priseljenca sem - odnos ODNOS
bila strpna, prijazna. Večkrat
sem ga sprejela na krila, poiskala - pozornost DELO V
načine za vzpostavitev IGRALNICI/UČILNICI
komunikacije in sprejetosti v
oddelku.
102. Tema učenja: Šege in navade pri - aktivnost DELO V
nas. Najprej sem predstavila - ozaveščanje IGRALNICI/UČILNICI
šege in običaje v našem okolju.
Potem sem izpostavila, da so
učenci pri nas tudi iz drugih
okolij (Albanija, Srbija, Bosna
…). Povabila sem jih, da
pripravijo predstavitev kakšnega
običaja, ki ga tukaj ne poznamo.
Učenci so povabilo sprejeli in
pripravili predstavitev. Drugim
 sošolcem se je zdelo to
zanimivo, imeli so nekaj
vprašanj.
103. Nisem imela. - ni izkušnje
104. Otroka postopoma učim - komunikacija KOMUNIKACIJA
slovenskega jezika. z otrokom
105. Pri individualni uri z učenko 4. - primer IZKUŠNJE
razreda je bil sum na selektivni
mutizem. Učenka je prihajala iz
Albanije. Naučila sem se osnov
njenega jezika. Ob slikovni
podpori in delnem razumevanju
albanskega jezika sva dobro
sodelovali.
106. -3 - /
107. Pogovor z učenci. - ozaveščanje DELO V
IGRALNICI/UČILNICI
108. Sprejeli. Dodelili mu tutorja. - dobra IZKUŠNJE
izkušnja
109. / - ni izkušnje
110. -3 - /
111. Ovira je bila jezik. Vse sem - komunikacija KOMUNIKACIJA
morala pokazati na konkretnih z otrokom
predmetih in zraven vključila
tudi vrstnike iz skupine. Vsi smo - odnos ODNOS
pridobili in se ob tem nekaj
naučili.
112. Enako kot z ostalimi. Potrudila - enakost ODNOS
sem se pri komunikaciji, tudi v
njihovem jeziku, od začetka. - komunikacija KOMUNIKACIJA
z otrokom
113. Popolnoma enako kot pri delu z - enakost ODNOS
ostalimi otroki, le več časa sem
jim ponudila za razmišljanje in - čas DELO V
opravljanje dejavnosti. Hvala in IGRALNICI/UČILNICI
vse dobro.
114. Nisem bila v takšni situaciji. - ni izkušnje
115. Socialno vključevanje – igranje - aktivnost DELO V
družabnih iger s sošolci. IGRALNICI/UČILNICI
116. Najprej sem se z otrokom - komunikacija KOMUNIKACIJA
pogovorila v njegovem jeziku, z otrokom
 potem mu to isto ponovila v
slovenščini. To je bilo v začetku
šolskega leta. Sedaj se z otrokom
pogovarjam izključno v
slovenskem jeziku. Je pa otrok - dobra IZKUŠNJE
od prvega dne občutil pripadnost izkušnja
in sprejetost.
117. -3 - /
118. / - ni izkušnje

119. Obravnavali smo ga popolnoma - enakost ODNOS

enakovredno ...
120. -3 - /
121. V bogati zbirki osebnih - odnos ODNOS
primerov iz prakse sem prišla do
zaključka, da je ključen odnos in
stališča vzgojiteljice do
priseljencev. Tako kot se
"obnaša" vzgojiteljica, takšen
odnos imajo potem tudi otroci v
skupini do priseljenca ali OPP.
Če vzgojiteljica nima
predsodkov in zna ponuditi
podporo na ustrezen način, ni
nobenih težav.
122. Trudila sem se navezati stik z - vključevanje DELO V
njim, ga vključiti v delu, ga IGRALNICI/UČILNICI
spodbujala.
123. Posebno pozornost sem - pozornost DELO V
namenila preverjanju njegovega - vključevanje IGRALNICI/UČILNICI
razumevanja. Spodbude za
vključenost v razred.
124. / - ni izkušnje
125. Se trudila z njim komunicirat v - komunikacija KOMUNIKACIJA
njegovem jeziku, da je bil
prehod čim lažji, ga vključevala - vključevanje DELO V
v vse dejavnosti. IGRALNICI/UČILNICI
126. Spodbudila ostale otroke, naj - vključevanje DELO V
poskusijo komunicirati z njim in in IGRALNICI/UČILNICI
mu pomagati po svojih močeh. ozaveščanje
V razredu, ki je bil netoleranten
do drugače govorečega, sem pri - primer IZKUŠNJE
 vstopu v učilnico pričela v
francoskem jeziku, 15 minut. V
tem času so empatični, socialno
močnejši otroci že ugotovili, kaj
jim sporočam.
127. Z otrokom smo se veliko - ozaveščanje DELO V
pogovarjali, ga predstavili - vključevanje IGRALNICI/UČILNICI
otrokom in se običajno igrali z
njim.
128. -3 - /
129. Popolni komunikacijski prepad - komunikacija KOMUNIKACIJA
v začetku vključitve.
130. Nisem delala razlike med otroki, - enakost ODNOS
celi skupini sem predstavila
državo, iz katere prihaja,
pogovarjali smo se o njihovih - aktivnost DELO V
tradicijah, običajih, hrani, jeziku - vključevanje IGRALNICI/UČILNICI
... Otroke sem spodbujala, da mu
pomagajo, da mu bo v naši
državi lepo in se bo čimprej
privadil in naučil našega jezika.
131. Otroku sem se poskušala - komunikacija KOMUNIKACIJA
približati z uporabo fraz ˝mama z otrokom
pride˝, ˝vse je v redu˝ ipd. V
njegovi materinščini.
132. / - ni izkušnje
133. Spoštljivo, pozorno do njega, - enakost ODNOS
iskala sem dejavnosti in
možnosti, da je bil vključen. - vključevanje DELO V
Vzpostavljala sem odnos in IGRALNICI/UČILNICI
odpirala "polja" za delo in
sodelovanje in pomoč. - odnos ODNOS
134. Nimam izkušenj. - ni izkušnje
135. Aktivno sem pristopil k - odnos ODNOS
reševanju situacije.
136. V razred dobimo učence brez - komunikacija KOMUNIKACIJA
znanja slovenskega jezika. Pol z otrokom
leta nas samo gledajo. Vsaj
osnovno znanje slovenščine bi
moralo biti uzakonjeno (za
otroke in starše).
137. Poskus jezikovnega dostopa v - komunikacija KOMUNIKACIJA
srbohrvaščini, angleščini, z otrokom
Google prevajalnik.
138. Neprijetne situacije sem - sodelovanje ODNOS
poskusila rešiti s pogovorom,
nato sem vključila svetovalno
službo, starše …
139. Otrok – priseljenec – se običajno - primer IZKUŠNJE
drži zase, težko se vključuje,
dokler vsaj delno ne razume
jezika. Povezovalna je lahko
kakšna učencem zanimiva - aktivnost DELO V
dejavnost, npr. šport, če je IGRALNICI/UČILNICI
priseljenec res dober.
140. Priseljenec se ni vključil v - aktivnost DELO V
razred in sem pomagala z IGRALNICI/UČILNICI
različnimi socialnimi igrami ...
141. Mu pokazati že na začetku, da je - enakost ODNOS
sprejet in enak med vsemi.
Večkraten osebni pristop do - komunikacija KOMUNIKACIJA
učenca, mu omogočiti biti z otrokom
razumljen s pomočjo osebe, ki
pozna njegov jezik oz. s
pomočjo slovarjev,
prevajalnikov.
142. Prilagodim se njegovemu - pozornost, DELO V
razumevanju navodil za šolsko vključevanje IGRALNICI/UČILNICI
delo, poiščem delovne naloge,
za katere verjamem, da jih bo
lahko opravil, prilagodim učno
snov.
143. Otrok priseljenec (star 6 let) se je - pozornost DELO V
težko vklopil v skupino - vključevanje IGRALNICI/UČILNICI
prvošolcev. Ker sva z učiteljico
to pričakovali, sva več
pozornosti namenili otroku med
poukom in v času proste igre.
Poskušali sva ga vpeljati preko
igre v stik z ostalimi, se z njim
več pogovarjati, tudi igrati in
ustvarjati.
144. -3 - /
145. Nisem imel situacije. - ni izkušnje
146. Še nisem imela takšnega - ni izkušnje
primera.
147. V razredu smo imeli že trikrat - slaba izkušnja IZKUŠNJE
uši. Ker imamo tri romske
otroke, je prišla mamica otroka,
ki je imel uši, in naravnost
povedala, da je kriv romski
otrok, ki prinese uši v šolo.
Povedla sem ji, da so vsi trije
romski otroci čisti in uši niso
imeli. V razred jih lahko
trenutno prinese samo njena hči
in nihče drug. V primeru, da bo
še naprej vztrajala pri
obtoževanju, bom sklicala
sestanek vseh staršev in se bomo
o tem pogovorili, ker ni pošteno
obtoževati nekoga samo na
podlagi barve kože. Menim, da
sem ravnala prav.
148. Priseljenec, učenec, ki ponavlja - slaba izkušnja IZKUŠNJE
razred, pri urah nikoli ne
sodeluje, ne prinaša stvari,
razume slovensko, za pouk ne
napravi nič. Ves čas pa moti
pouk z glasnim govorjenjem,
vpadanjem v besedo,
prepevanjem. Ko kaj ni po
njegovi volji, vrže mizo, se
zapodi v sošolca, ga prime za
vrat. Kljub opozorilom učenec
ni prenehal z dejanji, zato sem
ga odstranila od ure, ponj je
prišla pedagoginja. Zanimivo pa
je, da se ta isti učenec, ko ni
pouka, lahko z menoj
popolnoma normalno pogovarja
in upošteva vse nasvete in
navodila.
149. Ne spomnim se nobene take - ni izkušnje
situacije. V kot so včasih
postavljeni tudi "naši" učenci.
150. -3 - /
151. V razredu sem imela deklico - dobra IZKUŠNJE
priseljenko, ki se je zelo hitro izkušnja
naučila našega jezika in ni imela
posebnih učnih težav.
152. Pozorno. - odnos ODNOS
153. Žal sem imela do sedaj samo eno - aktivnost DELO V
tako izkušnjo, deklico, ki pa je IGRALNICI/UČILNICI
bila v mojem razredu le dva
meseca. V tem času smo s
socialnimi in drugimi igrami
poskušali deklici na vse načine
pomagati. Tudi med učenci je
bila dobro sprejeta, kljub temu
da ni znala niti besede
slovensko. Nudena ji je bila vsa
pomoč pri pouku in izven njega.
Vendar pa žal njenega napredka
nisem uspela toliko zaznati, saj
se je v kratkem ponovno
preselila.
154. Pogovor z otroki o temi vsi - ozaveščanje DELO V
drugačni, vsi enakopravni ... Ne - aktivnost IGRALNICI/UČILNICI
glede na to, od kod prihajam,
kakšen sem (temen, priseljenec,
reven ...), imam pravico, da me
obravnavate enakopravno
ostalim. S pogovorom,
prilagojenim starostni stopnji
otrok, se da zjeziti neprimeren
odnos znotraj skupine. Izhajam
iz teme družina (tudi mi (razred)
smo ena velika družina, znotraj
katere moramo poskrbeti, da se
razumemo, imamo radi ...). Tega
sem se lotila na tak način, pa je
do sedaj še vedno uspelo.
155. Ravnal sem tako, kot ravnam do - enakost ODNOS
drugih učencev, brez
 pomilovanja ali popuščanja ter s - komunikacija KOMUNIKACIJA
pomočjo učenke, ki prevaja ... z otrokom
156. Na vseh področjih sem - sodelovanje ODNOS
pomagala njemu, staršem,
sodelovala s ŠSS in drugimi
strokovnimi skupinami.
157. Če ni razumel jezika, zelo težko. - komunikacija KOMUNIKACIJA
Občasno sem pristopila k njemu, z otrokom
mu kaj napisala (račune ...) v
matematičnih znakih, ki naj bi
jih razumel (višji razredi OŠ). A
se je izkazalo, da je tudi
matematično znanje pri
marsikom zelo pomanjkljivo in
da še ne zna vseh računskih
operacij.
158. -3 - /
159. -3 - /
160. Trudim se, da bi mu bilo čim - odnos ODNOS
lažje, da bi se počutil varnega,
sprejetega.
161. Po dveh letih v OŠ, 2. razred - primer IZKUŠNJE
drugič, mu je prejšnja učiteljica
dovolila, da je med poukom
sestavljal kocke in mu ni bilo
potrebno slediti pouku. Jaz mu
tega nisem dovolila, vključila
sem ga v delo in kmalu
ugotovila, da odlično bere
slovensko, le na razumevanju je
potreboval dodatno pomoč. Tudi
pri MAT je bil uspešen.
162. Priseljenci pogosto ne razumejo - komunikacija KOMUNIKACIJA
našega jezika, se zato težje
znajdejo v vseh situacijah.
163. -3 - /
164. / - ni izkušnje
165. Pogovorili smo se z učenci in - aktivnost DELO V
starši vpletenih. IGRALNICI/UČILNICI
166. Sošolci so ga zbadali z - slaba izkušnja IZKUŠNJE
različnimi zmerljivkami. Z
 vsemi vpletenimi smo se
pogovorili pri šolski svetovalni
delavki. Stvari so se umirile.
167. Vsi skupaj smo se o tem - aktivnost DELO V
pogovorili, zakaj punca nosi ruto - ozaveščanje IGRALNICI/UČILNICI
ter RU namenili njeni veri, da so
dobili vse informacije. Sedaj
lažje razumejo in jim je povsem
običajno. Otroci potrebujejo
samo razlago, saj veliko “slabih”
informacij dobijo doma.
Priloga C: Izražanje in zaznavanje predsodkov na delovnem mestu

V12: Prosim, opišite, ali ste bili kdaj priča izražanju ali zaznavanju predsodkov v vrtcu/šoli.

KODA KATEGORIJA
1. Da. Predvsem do Albancev in - žrtev RANLJIVE SKUPINE
Kitajcev. Zaznala sem jih pri
starejših zaposlenih, ki so z
besedami poniževale in z dejanji - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
zapostavljale otroke. Izločile so
jih iz dejavnosti, niso dale
vodilne vloge, povabile kot - dejanje IZKAZOVANJE
zadnje k ustvarjanju.
2. Predsodki do otrok iz socialno - žrtev RANLJIVE SKUPINE
šibkejšega okolja.
3. Da. Velikokrat se zgodi, da - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
katera vzgojiteljica pomisli, da
ker otrok ne govori slovensko, se - mnenje IZKAZOVANJE
ne bo trudila s posebno razlago
dotičnemu otroku.
4. Bolj so predsodki do staršev - žrtev RANLJIVE SKUPINE
kakor otrok. Češ, da se staršem
tako ali tako ne da bolj potruditi - mnenje IZKAZOVANJE
za svoje otroke in njihovo
inkluzijo.
5. Ne spomnim se. Za otroke, ki v - reakcija ODZIV
skupini odstopajo, poskrbimo že
v samem začetku ter pri ostalih
otrocih poskrbimo za sočutnost,
sprejemanje drugačnosti ...
Otroci so zelo empatična bitja, le
ob pravem času je potrebno
poskrbeti preko različnih metod,
dejavnosti za odnos v do
drugačnih.
6. / - ni izkušnje
7. -3 - /
8. Ne. - ni izkušnje
9. Ne - ni izkušnje
10. Nisem bila priča. Vem, da je več - institucija IZKAZOVANJE
nestrpnosti in zaničevanja med
šolarji.
11. Ne. - ni izkušnje
12. Ne - ni izkušnje

13. Ne, nisem bila. - ni izkušnje

14. Nisem bila. - ni izkušnje
15. Ne. - ni izkušnje
16. V vrtcu je tega občutno manj ali - institucija IZKAZOVANJE
skoraj nič, tako da se še nisem
srečala s takšnim primerom. - ni izkušnje
17. Da. - izkušnja
18. Ne. - ni izkušnje

19. Ne. - ni izkušnje

20. Primera se ne spomnim. - ni izkušnje
21. Zaničevanje, norčevanje in - dejanje IZKAZOVANJE
posledično izločitev iz družbe v - institucija
razredu, predvsem v prvi in tudi
v drugi triadi OŠ. Menim, da - razlog OSEBE S PREDSODKI
zaradi neznanja o tem, kako smo
vsi drugačni in kako sprejemati
nekoga. Pogovor o sprejemanju - reakcija ODZIV
in predsodkih pride šele po tem,
ko se to zgodi in morajo v to
poseči učitelji.
22. Teh izkušenj nimam. - ni izkušnje
23. -3 - /
24. Ne bom se družil/a z njo, ker ima - mnenje IZKAZOVANJE
uši.
25. Nisem. - ni izkušnje
26. Nisem. - ni izkušnje
27. Ne. - ni izkušnje
28. Nisem bila. - ni izkušnje
29. Nikoli. - ni izkušnje
30. -3 - /

31. -3 - /
32. Do priseljencev, Romov: nič se - žrtev RANLJIVE SKUPINE
jim ne ljubi, ne trudijo se, da bi
otroka pripravili na novo okolje, - mnenje IZKAZOVANJE
 izkoriščajo slovenski socialno
ekonomski sistem.
33. Ne. - ni izkušnje
34. -3 - /
35. V vrtcu bolj malo. - institucija IZKAZOVANJE
36. / - ni izkušnje

37. / - ni izkušnje
38. Vsekakor. Znotraj skupine smo - institucija IZKAZOVANJE
imeli že takšne primere, a jih z
vzgojiteljico sproti reševali. - reakcija ODZIV
Otroci so enega dečka zbadali
zaradi prekomerne telesne teže. - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI

- dejanje IZKAZOVANJE

- žrtev RANLJIVE SKUPINE

39. -3 - /
40. Ne. - ni izkušnje
41. Nisem bila. - ni izkušnje
42. Da. - izkušnja

43. Ne. - ni izkušnje

44. / - ni izkušnje
45. Ja. In v tem primeru sem se - reakcija ODZIV
pogovorila. Bila zgled.
46. Zaenkrat ne. - ni izkušnje
47. Ne. - ni izkušnje
48. Sem. - izkušnja
49. -3 - /
50. Ne. - ni izkušnje
51. Ne. - ni izkušnje
52. Ne. - ni izkušnje
53. -3 - /
54. -3 - /
55. / - ni izkušnje
56. -3 - /
57. Da. Predvsem nesprejemanje - mnenje IZKAZOVANJE
staršev drugih kultur in
njihovega načina življenja. - žrtev RANLJIVE SKUPINE
58. Ne. - ni izkušnje
59. Ne. - ni izkušnje
60. Na srečo ne. - ni izkušnje
61. Ja, pri določenih starših. Preko - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
otrok postopno vzgajamo tudi
njih.
62. -3 - /
63. Ne. - ni izkušnje
64. Ne. - ni izkušnje

65. Ne - ni izkušnje
66. Nisem zaznala. - ni izkušnje
67. Nisem. - ni izkušnje
68. Sem. - izkušnja
69. -3 - /
70. Ne. - ni izkušnje
71. -3 - /
72. -3 - /
73. -3 - /
74. Ne. - ni izkušnje
75. Pri sinu, ki je asperger, se s tem - žrtev RANLJIVE SKUPINE
nenehno srečujem.
76. Ne. - ni izkušnje
77. / - ni izkušnje
78. Ne. - ni izkušnje
79. Bila, v primeru težke - razlog OSEBE S PREDSODKI
komunikacije zaradi
nerazumevanja slovenskega
jezika in medsebojnega
predajanja pomembnih
informacij o otroku.
80. -3 - /
81. Ne. - ni izkušnje
82. Da. - izkušnja

83. -3 - /
84. -3 - /
85. -3 - /
86. Ne. - ni izkušnje
87. -3 - /
88. Ne. - ni izkušnje
89. -3 - /
90. / - ni izkušnje
91. Ne. - ni izkušnje
92. -3 - /
93. Ne - ni izkušnje
94. Nisem bila. - ni izkušnje
95. Ja, vendar smo to reševali - reakcija ODZIV
znotraj razreda.
- institucija IZKAZOVANJE
96. Da. Večinoma to, da se - žrtev RANLJIVE SKUPINE
priseljenci ne naučijo
slovenskega jezika, koristijo pa - mnenje IZKAZOVANJE
vse ugodnosti, ki jih država SLO
nudi.
97. Glede jezika priseljencev iz - žrtev RANLJIVE SKUPINE
Kosova.
- razlog OSEBE S PREDSODKI
98. Seveda. Večinoma so glavni vir - razlog OSEBE S PREDSODKI
predsodkov starši, ki svoje
predsodke prenašajo na otroke.
99. V razredu imam dva učenca - žrtev RANLJIVE SKUPINE
priseljenca iz Kosova. Na
začetku šolskega leta so nekateri - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
učenci večkrat žaljivo omenjali
njuno narodnost. - dejanje IZKAZOVANJE
100. -3 - /
101. Ne! - ni izkušnje
102. Bila sem priča tudi med samim - institucija IZKAZOVANJE
poukom, kjer je učenec romske
pripadnosti zelo zaničljivo sodil - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
o Slovencih, slovenski kulturi,
državi. Mišljenje mnogih - žrtev RANLJIVE SKUPINE
Romov je žal, da naša država ne
nudi ničesar romskim - razlog OSEBE S PREDSODKI
skupnostim (kljub vsem oblikam
pomoči: tako finančnih,
socialnih, urah učenja jezika ...).
Stališča odraslih se močno
reflektirajo na otrocih.
103. Ne. - ni izkušnje
104. Ne spomnim se. - ni izkušnje
105. Občasno na šolskih hodnikih. - institucija IZKAZOVANJE
Socialno izključevanje - dejanje
posameznih otrok.
106. -3 - /
107. Da. Tako s strani otrok kot s - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
strani strokovnih delavcev in
staršev.
108. Nisem. - ni izkušnje
109. / - ni izkušnje
110. -3 - /
111. Posebno pri komunikaciji s - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
starši, ki imajo drugačne
vrednote, kot jih imamo v vrtcu. - razlog OSEBE S PREDSODKI
112. Se ne spomnim. - ni izkušnje
113. Načeloma ne, ker delam v - institucija IZKAZOVANJE
oddelkih prvega starostnega
obdobja.
114. Ne - ni izkušnje
115. Ne. - ni izkušnje
116. Da, doživljala sem jo sama in - izkušnja
tega sedaj ne bi opisovala.
117. Da - izkušnja
118. Večkrat. V šoli se delajo "klani" - institucija IZKAZOVANJE
po nacionalnosti. Posredovati - dejanje
smo morali večkrat – s pogovori ODZIV
z razrednikom; na razredni uri - reakcija
teme na drugačnost,
enakopravnost, človekove
pravice, multikulturnost. Ogled
filmov. Prav tako pogovor s
svetovalno službo.
119. Ne. - ni izkušnje
120. -3 - /
121. Mnogokrat. To izvira iz - razlog OSEBE S PREDSODKI
predsodkov, ki jih imajo ljudje.
Zelo pogosto se tega ne zavedajo
oz. se jim to ne zdi
problematično.
122. Predsodki se izražajo z - dejanje IZKAZOVANJE
neprimernimi, žaljivimi
 besedami, grobim fizičnim
odnosom, ignoriranjem ...
123. Do priseljencev iz balkanskih - žrtev RANLJIVE SKUPINE
držav. Tipični predsodki, ki jih
otroci prevzamejo od staršev in - razlog OSEBE S PREDSODKI
družbe.
124. Zaradi drugačnega videza je bil - razlog OSEBE S PREDSODKI
fant deležen zmerjanja.
- dejanje IZKAZOVANJE
125. Ne. - ni izkušnje
126. Učitelje moti druženje enako - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
(drugače) govorečih med
odmorom. Težko jim razložim, - mnenje IZKAZOVANJE
da so to trenutno socialne
veščine, ki so jim kos in ni - reakcija ODZIV
potrebe po strahu.
127. Ja. - izkušnja
128. -3 - /
129. / - ni izkušnje
130. Nisem bila priča. - ni izkušnje
131. Nisem bila. - ni izkušnje
132. / - ni izkušnje
133. Ja, večkrat rečemo naši in oni, - žrtev RANLJIVE SKUPINE
Albanci ...
134. Nikoli. - ni izkušnje
135. Predsodki se pojavijo ob - žrtev RANLJIVE SKUPINE
prihodu učenca priseljenca v
razred. - institucija IZKAZOVANJE
136. Ja, slišala sem določene izraze - dejanje IZKAZOVANJE
za učence, ki prihajajo z juga.
- žrtev RANLJIVE SKUPINE
137. Da. - izkušnja
138. Nisem bila. - ni izkušnje
139. Zelo očitnega izražanja - razlog OSEBE S PREDSODKI
predsodkov nisem opazila, a
otroci pogosto izključujejo, niso
empatični, se za odnose nočejo
potruditi ...
140. Niti ne. - ni izkušnje
141. Ja, že bil priča izražanju - reakcija ODZIV
predsodkov. V tistem trenutku,
 ko se predsodek glasno izrazi,
moraš osvetliti problem in ga
razumljivo otrokom razložiti, da
se problem ne poglablja, da
ponuja možnost drugačnega
uvida, ki prinaša spoštovanje in
sprejemanje drugačnosti.
142. Otroci se ob nesoglasjih hitro - razlog OSEBE S PREDSODKI
začnejo zbadati z zmerljivkami,
ki se nanašajo na njihovo - dejanje IZKAZOVANJE
poreklo.
143. Ne. - ni izkušnje
144. -3 - /
145. Da. - izkušnja
146. Da. - izkušnja
147. Nisem še bila priča in upam, da - ni izkušnje
še dolgo ne bom.
148. Ne. - ni izkušnje
149. Že. - izkušnja
150. -3 - /
151. Nimam teh izkušenj. - ni izkušnje
152. Večkrat, predvsem s strani otrok. - povzročitelj OSEBE S PREDSODKI
153. Delam na manjši šoli in nisem - institucija IZKAZOVANJE
bila pri svojem delu konkretno
priča takemu izražanju, vem pa, - razlog OSEBE S PREDSODKI
da obstajajo stigmatizacije med
učenci, morda tudi pri učiteljih,
ali pa gre bolj za strah pred
neznanim.
154. Ne. - ni izkušnje
155. Ne. - ni izkušnje
156. Ne še. - ni izkušnje
157. Beseda predsodek je tako široka - izkušnja
... V zvezi z drugimi
narodnostmi je bila redko
odkrito izražena. Veliko je pa še
ostalih predsodkov (npr. "halo
efekt" o učiteljih, učencih ...).
158. -3 - /
159. -3 - /
160. Da, večkrat. Predsodek do - žrtev RANLJIVE SKUPINE
obiskovanja šole pri Romih,
podcenjevanje albanskih otrok. - mnenje IZKAZOVANJE
161. Seveda. Gre predvsem za - žrtev RANLJIVE SKUPINE
negodovanja, kadar npr.
priseljenci niso pripravljeni - dejanje IZKAZOVANJE
sprejeti pravil, ki smo jih vpeljali
v naše šolsko delo.
162. -3 - /
163. -3 - /
164. / - ni izkušnje
165. Velikokrat. - izkušnja
166. Ne. - ni izkušnje
167. Seveda, drugi učenci menijo za - žrtev RANLJIVE SKUPINE
tiste s PP, ker gredo pisati
drugam ali dlje pišejo, da oni - mnenje IZKAZOVANJE
veliko bolje pišejo ter da jim
drugi pomagajo.