‫مهارات تدريس اللغة‬

‫إعداد المعلم وتدريبه‪:‬‬

‫البد من االرتقاء باملعلم وبمهارته‪ .‬وهناك ‪ 3‬أنواع منأساليب االرتقاء به‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬التأهيل (اإلعداد)‬
‫‪ .2‬التدريب (أثناء ممارسة املعلم لعلمه‪/‬الخدمة)‬
‫‪ .3‬التطوير وهي تشمل‪:‬‬
‫‪ −‬شخصية املعلم وتنمية معلوماته وقدراته العلمية واملهنية‬
‫‪ −‬تطوير لغة املعلم (بالتحسين املستمر ملستواه اللغوي والشفوي) و يسمى بالتحجر اللغوي‬
‫‪ −‬متابعة الجديد املفيد في ميدان عمله‬

‫‪ #‬كثير من املعلمي اللغة العربية والسيما لغير الناطقين بها غير متخصصين بعلم اللغة التطبيقي‪ ،‬وغير‬
‫مدربين في هذا امليدان‬
‫‪#‬دور املعلم يمثل ‪ %60‬في تكوين الطالب و‪ %40‬في العملية التربوية‬

‫المتطلبات األساسية في معلم اللغة العربية‪ ،‬البد أن يشتمل علىى حد األدنى على‬
‫عناصر أساسية‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلعداد اللغوي (الكفاية اللغوية)‬
‫‪ .2‬االعداد العلمي (الدراسة الخاصة بأبنية اللغة؛ النحوية والصرفية والصوتية والداللية وقضايها‬
‫البالغية‪ ،‬وتحليل الخطاب‪ ،‬ونظريات اكتساب اللغة األولى والثانية‪ ،‬وقضايا اللسانيات‬
‫االجتماعية)‬
‫‪ .3‬اإلعداد التربوي (إعداد طرق التعليم اللغة بوصفها لغة أجنبية)‬
‫وأيضا أصول التربية وأساليب إدارة الصف‬
‫‪ .4‬التدريب الذاتي (تدريب املعلم على أساليب التعليم الذاتي مثل الدوريات واللقاءات أو تدريب‬
‫التأمل ونقد الذاتي أو إجراء التجارب امليدانية اليسيرة لتحسين مستوى أدائه‬

‫‪51-1‬‬
 ‫خطوات تدريب المعلم‬
‫▪ تقسيم املادة إلى خطوات صغيرة‬
‫▪ إعطاء الفرصة للمناقشة والتطبيق‬
‫▪ يقسم للمتدرب ما يمكن أن يكون صعبا ويعزز للتسهيل‬
‫▪ إعطاء التطبيق قدر ما يستحقه‬

‫سمات المعلم المختص‬

‫‪ .1‬إدارة الصف‬
‫‪ .2‬تنظيم قاعة الدرس‬
‫يستخدم النشاط الثنائي أو النشاط الجمعي بحيث تيسر عملية التواصل بين الطالب فيما بينهم‬
‫أو بين الطالب واملعلم‬
‫‪ .3‬تمكين دور الطالب بالقيام باألنشطة املختلفة‬
‫فاملعلم يشجعه على القيام باألنشطة املختلفة واملشاركة بالحديث والنقاش باستمرار‪.‬‬
‫‪#‬التدريس ليس مجرد عملية نقل املعلومات‬
‫‪ .4‬إثارة الدافعية الطالب (االحباط)‬
‫القوة النفسية الداخلية التي تحرك املتعلم لإلقبال على التعلم بكل فاعلية والوصول إلى مستوى‬
‫املأمول‬

‫المعلم المختص والمعلم الناجح‬

‫من هو؟ هو‪:‬‬
‫• املتخصص بعلم اللغة التطبيقي‬
‫حل مشكالت تعلم اللغة وتعليمها‬
‫• املتخصص باللغويات التطبيقية‬
‫‪Applied Lingusitics‬‬
‫املتخصص باللسانيات التطبيقية‬ ‫•‬
‫تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪.2‬‬
‫املمارسة ملهنة تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪.3‬‬
‫املتابع للتدريب على تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‬ ‫‪.4‬‬

‫كيف يصل إلى ذلك؟‬

‫بالتخصص والدوريات‬

‫‪51-1‬‬
 ‫واملعلم الناجح البد أن يراعي ما يلي‪:‬‬
‫▪ تقدير مشاعر الطالب واالستجابة ملناقشتهم ومطالبهم‬
‫▪ جذب انتباه الطالب ملجريات الدرس (عن طريق القيام بالنشطات أو اإلجابة عن السؤال)‬
‫▪ توزيع األسئلة واإلبتسامات والكلمات على الطالب توزيعا عادال‬
‫▪ تقديم حوافز معنوية( الثناء على األداء وغير ذلك)‬
‫▪ تفعيل األنشطة اللغوية‬

‫وهذه بعض صفات املعلم الفاشل‪:‬‬

‫▪ يستولي على معظم الوقت في الدرس‪ ،‬يشرح كثيرا ويتكلم كثيرا‬
‫▪ في غرفة الصف هو السائل وهو املجيب‪.‬‬
‫▪ هو الذي يكتب على السبورة‪ ،‬وهو الذي يقرأ‪.‬‬
‫▪ وهو الذي يشرح الكلمات ويعطي األمثلة يفعل كل ما يجب أن يفعله وكل ماال يجب‪ .‬والطالب‬
‫كاملتفرجين على مسرحية هو بطلها الوحيد ذاك‬
‫وبهذا يكون فاشال‪ ،‬ومن أسباب فشله الوقوع في أخطاء ومنها‪:‬‬
‫▪ يتبع أسلوب املحاضرة‪ ،‬وهذا ال يصلح استعماله في تعليم اللغة التي تعتمد على التدريب‪.‬‬
‫▪ يجهد نفسه ويحتكر كل األنشطة لنفسه‪.‬‬
‫▪ يحول املعلم طالبه إلى مستمعين ال حول لهم وال طول‪.‬‬
‫▪ افقد املعلم الدرس جوهره‪ ،‬والطالب تشويقهم‪.‬‬
‫▪ وهذا الشرح يجب أال يتعدى ‪ %1٥‬من وقت الدرس‪ ،‬وينبغي أن يكون باقي الوقت من‬
‫نصيب الطالب‪.‬‬

‫مقارنة بين العربي وغير العربي في اكتساب اللغة‬

‫غير العربي‬ ‫العربي‬
‫‪X‬‬ ‫‪V‬‬ ‫أصوات‬
‫‪X‬‬ ‫‪V‬‬ ‫مفردات‬
‫‪X‬‬ ‫‪V‬‬ ‫تراكيب‬
‫‪X‬‬ ‫‪V‬‬ ‫استماع‬
‫‪X‬‬ ‫‪V‬‬ ‫كالم‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫قراءة‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫كتابة‬

‫‪51-1‬‬
 ‫بين اكتساب اللغة وتعلم اللغة‬
‫تعلم اللغة األجنبية‬
‫في الفصول الدراسية‬
‫بواسطة املعلم‬
‫ليس ضروري‬
‫بقصد وإرادة‬
‫صغارا وكبارا‬
‫تعلم كل املهارات والعناصر‬
‫اكتساب اللغة األم‬
‫فطري من البيئة املحيطة‬
‫من دون معلم‬
‫ضروري لإلنسان‬
‫تلقائيا و دون جهد وقصد‬
‫الطفولة‬
‫تكتيب كل العناصر واملهارات ما عدا مهارتي‬
‫القراءة والكتابة يحتاجان إلى التعلم‬

‫تعليم اللغة العربية ينبغي أن يحقق ثالث كفايات هي‪:‬‬

‫• أوال‪ :‬الكفاية اللغوية واملقصود بها سيطرة املتعلم على النظام الصوتي للغة العربية‪ ،‬تمييزا‬
‫وإنتاجا ومعرفته بتراكيب اللغة‪ ،‬وقواعدها األساسية؛ نظريا ووظيفيا‪ ،‬واإلملام بقدر مالئم من‬
‫مفردات اللغة؛ للفهم واالستعمال‪.‬‬
‫• ثانيا‪ :‬الكفاية االتصالية ونعني بها قدرة املتعلم على استخدام اللغة العربية بصورة تلقائية‪،‬‬
‫والتعبير بطالقة عن أفكاره وخبراته‪ ،‬مع تمكنه من استيعاب ما يتلقى من اللغة في يسر وسهولة‪.‬‬
‫• ثالثا‪ :‬الكفاية الثقافية ويقصد بها فهم ما تحمله اللغة العربية من ثقافة‪ ،‬تعبر عن أفكار أصحابها‬
‫وتجاربهم وقيمهم وعاداتهم وآدابهم فنونهم‬
‫وعلى معلم اللغة العربية تنمية هذه الكفايات الثالث‪ ،‬لدى طالبه من بداية برنامج تعليم اللغة‬
‫العربية إلى نهايته‪ ،‬وفي جميع املراحل واملستويات‪.‬‬

‫تدريس عناصر اللغة (مكونات اللغة)‬

‫قواعد‬ ‫تراكيب‬ ‫مفردات‬ ‫أصوات‬

‫أهميتها‪ :‬البد من السيطرة عليها (مهارات اللغة بمستوياتها املتعددة)‬

‫‪51-1‬‬
 ‫❖ أوال‪ :‬األصوات‬
‫سماتها‪ :‬تمتاز بالثبات عن طريق التلقي مشافهة‬
‫أهميتها‪ :‬أن نطق أصوات اللغة هو املدخل الصحيح‪ ،‬والطريق األمثل لتعلم اللغة األجنبية وإتقانها‬
‫تعليمها‪ :‬داخل (الوطن العربي)‬
‫خارج (الوطن العربي) لم يعطي األصوات حقها من التعليم والتدريب ألن القائمين بهذا‬
‫التعليم تنقصهم الخبرة في علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغات‬
‫صعوبتها‪:‬‬
‫الدراسة التقابلية بين األصوات‬
‫• األصوات مماثلة (متشابهة)‬
‫• األصوات مماثلة لكن فيها تغيرات‬
‫• األصوات غير موجودة في اللغة الهدف‬
‫ومن أكثر الصعوبات الصوتية التي تواجه الدارس للغة العربية‪ ،‬التمييز بين الصوائت القصيرة‬
‫(الحركات) والطويلة (املدود) والتمييز بين (ال) الشمسية و (ال) القمرية والتنوين والنون‪ ،‬والتمييز بين‬
‫األصوات املتشابهة؛ كالتمييز بين السين والصاد‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫أنواع التدريبات على األصوات ‪3‬‬

‫‪ .1‬التعرف الصوتي‬
‫التعرف على الصوت وتمييزه عند سماعه منفصال‪ ،‬أو متصال‪ .‬ويستحسن أن تكون هذه الكلمات‬
‫مما يعرفه ولهـ الدارس‪ ،‬ومن أفضلها األعالم؛ حيث ال ينشغل ذهن الدارس بالتفكير في املعنى؛‬
‫فيجتمع عليه الصعوبتان؛ فهم املعنى وتمييز الصوت ونطقه‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز الصوتي‬
‫التمييز الصوتي إلى إدراك الفرق بين صوتين وتمييز كل واحد منهما عن اآلخر‬
‫عند سماعه‪ ،‬أو نطقه‪ .‬وتعد التدريبات على الثنائيات الصغرى من أهم تدريبات التمييز واإلنتاج‪.‬‬
‫وعلى املدرس نطق الثنائيات الصغرى مثل سار‪/‬صار‪ ،‬مسير‪/‬مصير‪ ،‬مبتدئا بالنطق كلمة كلمة‬
‫أوال‪ ،‬ثم زوجا زوجا‪ ،‬والطالب يرددون بعده جماعة أوال‪ ،‬ثم أفرادا‪ ،‬ويتوقع أن يخطئ بعض‬
‫الطالب في النطق‪ ،‬وعلى املدرس تصحيح ذلك لهم‪.‬‬
‫‪ .3‬التجريد الصوتي‬
‫التعرف إلى الصوت من خالل جمل‪ ،‬أو مقاطع في بعض كلماتها ذلك الصوت الهدف‪.‬‬
‫والهدف من تدريبات األصوات أن يجيد الدارس‪ ،‬بقدر اإلمكان‪ ،‬نطق األصوات العربية‪ ،‬وأن يميز‬
‫بينها وبين األصوات البدائل عند سماعه لها‪ ،‬ونطقه‪،‬لها‪ ،‬وليس الهدف وصفها وبيان مخارجها‪،‬‬

‫‪51-1‬‬
‫ولذلك فإنه يستحسن أال يشغل املدرس الدرس بالحديث النظري عن ن األصوات‪ ،‬بل بمحاكاة‬
‫النطق الصحيح والتدريب عليه‪.‬‬

‫مصادر اختبار األصوات‬

‫حين نضع اختبارا صفيا في األصوات‪ ،‬ينبغي أن يقتصر على تلك األصوات التي تشكل صعوبة‬
‫للدارسين حتى ال نضيع وقتا وجهدا في اختبار مسائل نعرف سلفا أن الدارس يحذقها‪.‬‬
‫وتشكل مالحظات املعلم التي يدونها عن الصعوبات التي تقابل دارسيه مصدرا أساسيا من مصادر‬
‫اختبار األصوات‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك التحليل التقابلي للنظامين الصوتيين للغة الطالب واللغة العربية‬
‫والدراسات التقابلية التي أجريت في هذا املجال تشير إلى أن األصوات التي قد تكون صعبة في العربية‬
‫هي‪ (:‬أ‪،‬ث‪ ،‬ح‪ ،‬خ‪ ،‬ذ‪ ،‬ز‪ ،‬ش‪ ،‬ص‪ ،‬ض‪ ،‬ط‪ ،‬ظ‪ ،‬ع‪ ،‬غ‪ ،‬ف‪ ،‬ق‪ ،‬ل‪ ،‬ه )؛ لذا حاول أن تركز على هذه‬
‫األصوات باإلضافة إلى تلك األصوات األخرى التي تمثل صعوبة لطالبك‪.‬‬

‫❖ ثانيا‪ :‬المفردات‬
‫املفردات مكون أساس من مكونات اللغة‪ ،‬بل ما اللغة إال مجموعة مفردات وكلمات‬
‫مثال‪:‬‬
‫أحمد ‪ -‬علي – خالد ‪ -‬تركيا – مصر ‪ -‬قلم ‪ -‬كتاب ‪ -‬يأكل ‪ -‬في ‪ -‬على‬

‫الهدف هو معرفة السياق الذي ترد فيه‪ ،‬وال يشترط معرفة الطالب بمعنى كلماتها مفرقة‪ ،‬وال‬
‫معرفته الكامل داللتها؛ فهي وسيلة لعرض املفردات في مواقف وسياقات مختلفة‪ ،‬تعتمد عليها‬
‫التدريبات اللغوية الالحقة التأخذ بيد الطالب نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير واالتصال‪.‬‬

‫وليس الهدف في تعليم املفردات أن يتعلم الطالب نطق حروفها فحسب‪ ،‬أو فهم معانيها مستقلة‬
‫فقط‪ ،‬أو معرفة طريقة االشتقاق منها‪ ،‬أو مجرد وصفها في تركيب لغوي صحيح‪ ،‬إن معيار الكفاءة‬
‫في تعليم املفردات هو أن يكون الطالب قادرا على هذا كله باإلضافة إلى ش يء آخر هو أن يكون‬
‫الطالب قادرا على استخدام الكلمة املناسبة في املكان املناسب‪.‬‬

‫أسس اختيار المفردات‬

‫‪ .1‬الشيوع‬
‫‪ .2‬االرتباط بحاجات الدارسين‬

‫‪51-1‬‬
 ‫االرتباط بعالم الدارسين املعرفي‬ ‫‪.3‬‬
‫االرتباط مستوى الدارسين العمري‬ ‫‪.4‬‬
‫األهمية االتصالية‬ ‫‪.٥‬‬
‫الصحة اللغوية والفصاحة‬ ‫‪.6‬‬

‫أساليب توضيح معنى المفردات‬

‫بيان ما تدل عليه الكلمة بإبراز عينها ‪ -‬إن أمكن ‪ -‬أو إبراز صورتها إن كانت محسوسة (قلم)‬
‫• تمثيل املعنى ( فتح الباب)‬
‫• تمثيل الدور (مريض يشكو من بطنه)‬
‫• ذكر املتصادات‬
‫• ذكر املترادفات‬
‫• تداعي املعاني (للعائلة تذكر الكلمات‪ :‬زوج وزوجة وأوالد وأسرة )‬
‫• ذكر أصل الكلمة ومشتقاتها‬
‫• شرح معنى الكلمة بالعربية‬
‫• إعادة القراءة وتعددها يساعد على معرفة املعنى أكثر‬
‫• البحث في املعجم‬
‫• إيرادها في أمثلة متعددة‪.‬‬
‫أن يتضمن الدرس أو الوحدة مفردات مختارة بعناية وتركيز‪(،‬بحيث ال تحتوي على الكثير من‬
‫املفردات غير الضرورية أو الصعبة التي تزيد من عوائق التعلم) وأن تتكامل مع مفردات بقية الدروس‬
‫أو الوحدات لتشكل في النهاية الذخيرة املفردانية (املعجمية) املستهدفة في الخطة أو املنهج التعليمي‪.‬‬

‫المفردات نوعان‬

‫خاملة‬ ‫نشطة‬

‫فاملفردات النشطة هي التي يستخدمها املتعلم في سياقات صحيحة مختلفة‪.‬‬

‫وأما الخاملة فهي التي ال يستخدمها املتعلم ولو عرف معناها‪ ،‬فهي إذا لم تستخدم سينـس ى معناها مع‬
‫الزمن‪ .‬واملفردة املعينة قد تكون نشطة عند شخص وخاملة عند آخر‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫التعليم الفعلي للمفردات يمر بثالثة محاور‬
‫املحور األول‪:‬التقديم أو العرض‪:‬وعلى املعلم في هذا املحور مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫▪ أن يكون مناسبا متماشيا مع املفاهيم السابقة‪ ،‬بحيث يقدم من خالل سياقات ممثلة للمعنى‬
‫بشكل جيد (صور‪ ،‬جمل إيضاحية‪ ،‬حوارات‪ ،‬مادة قرائية الخ‪.‬‬
‫▪ قد يحتاج املعلم في هذا الجزء التقديقي إلى عدد من الوسائل املعينة واألساليب املبتكرة التي‬
‫تعزز الفهم والتعلم‪ .‬عليه دائما أن يتأكد من فهم الدارسين للمفردة (كلهم وليس بعضهم)‬
‫املحور الثاني‪:‬التدريب‪:‬وهذه الخطوة هامة جدا‪ ،‬وقد تشتمل على املعالجات التالية‪:‬‬
‫▪ االستخدام في جملة‬
‫▪ إكمال جملة أو عبارة‬
‫▪ مرادفات أو مضادات‬
‫▪ املقارنة مع مفردات مشابهة في املعنى أو الوظيفة‪....‬الخ‪.‬‬
‫املحور الثالث‪:‬التقويم‪:‬ويهدف إلى التأكد من الفهم وتعزيزه‪ ،‬ومن أساليه‪:‬‬
‫▪ وصف الصور‬
‫▪ اختيار الكلمة األنسب‬
‫▪ ذكر املشتقات املعروفة أو األصل االشتقاقي‬
‫▪ اختيار املعنى من متعدد أو نحو ذلك من وسائل التقويم‬

‫اللغة العربية وظاهرة االشتقاق‬

‫تمتاز اللغة العربية بظاهرة االشتقاق‪ ،‬وهو أخذ صيغة من أخرى مع اتفاقهما معنى ومادة‬
‫أصلية‪ ،‬وهيئة تركيب لهما؛ ليدل بالثانية على معنى األصل‪ ،‬بزيادة مفيدة‪ ،‬ألجلها اختلفا حرفا أو هيئة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬درس‪ ،‬دارس‪ ،‬درس‪ ،‬دروس‪ ،‬مدرس‪ ،‬مدرسة‪ ،‬مدرسة‪ ،‬مدارس‪ ،‬مدروس‪ ،‬دراسة‬
‫االشتقاق في بناء الحصيلة اللغوية لطالبه؛ فاالشتقاق يساعد في توضيح معاني ويستفاد من‬
‫الكلمات الجديدة؛ فعند ورود كلمة مكتوب مثال يستطيع املعلم بيان أصلها (كتب) وما يشتق من هذا‬
‫األصل من كلمات ذات صلة بالكلمة الجديدة (كاتب‪ ،‬كتاب‪ ،‬مكتبة‪ ...‬إلخ)‪.‬‬

‫❖ ثالثا‪ :‬التراكيب النحوية‬

‫تراكيب اللغة هي القوالب الناتجة عن اجتماع الوحدات اللغوية‪ ،‬وهو استعمال شاع في تعليم‬
‫اللغات للداللة على قواعد اللغة‪ ،‬والسيما في مستوى املبتدئين‪ ،‬الذين يعلمون هذه القوالب الوظيفية‬
‫الشائعة دون الدخول في مصطلحات النحو النظرية‬

‫‪51-1‬‬
 ‫بين التراكيب والقواعد‬

‫أهم للمبتدئين‬
‫القواعد‬ ‫التراكيب‬
‫وظيفية نظرية‬ ‫وظيفية غير نظرية‬
‫ما يحتاج إليه لتعلم اللغة تعليم مباشر‬ ‫ما يحتاج إليه لتعلم اللغة تعليم غير مباشر‬
‫للقواعد النظرية تذكر املصطلحات النحوية‬ ‫للقواعد النظرية ال تذكر املصطلحات النحوية‬

‫الفرق بين الجمل والتراكيب‬

‫يلخص لنا الدكتور محمد الخولي هذا الفرق فيما يلي‪:‬‬
‫• الجملة قول حقيقي‪ ،‬في حين أن القالب (أو التركيب) هو الصيغة الكامنة خلف الجملة‪.‬‬
‫• يوجد في أية لغة عدد ال نهائي من الجمل التي سبق نطقها أو التي سيقع نطقها في املستقبل أما‬
‫عدد القوالب في أية لغة فهو عدد محدود ومعروف‪.‬‬
‫• لكل جملة قالب واحد يطابقها‪ ،‬ولكن لكل قالب عدد ال تعالي من الجمل التي تطابقه‪.‬‬

‫فإذا قلنا (نام الولد نوما) فهذه الجملة يقابلها قالب واحد هو (فعل‪+‬فاعل‪+‬مفعول مطلق) ولكن‬
‫هذه القالب األخير تتطابق معه ماليين الجمل في اللغة‪1‬‬

‫التراكيب‪ /‬القواعد وطرق تعليم اللغات‬

‫وتدريبات التراكيب للمبتدئين يغلب عليها أن تكون تدريبات أنماط (قوالب) ومن التدريبات التي‬
‫تستخدم في هذا املجال تدريبات‪ :‬التكرار‪ ،‬واالستبدال‪ ،‬والتحويل‪ ،‬والسؤال والجواب‪ ،‬والتوسعة‬
‫واالختصار‪.‬‬
‫أن الكثيرين أصحاب النظريات املختلفة نسوا حقيقة جوهرية‪ ،‬وهي أنه مهما اختلفت الوسائل‬
‫التي نتبعها‪ ،‬فإن هدفنا يجب أن يكون واضحا‪ ،‬وهو أن نمكن الدارس من استعمال اللغة وسيلة‬
‫لالتصال‪ ،‬كما يجب أن تكون وال بد من االستفادة من كل الوسائل والطرق املتوفرة لدينا‪ ،‬لكي نصل‬
‫بالطالب إلى الغاية املنشودة‪.‬‬
‫الحظ كثيرا من املعلمين من تجاربهم أنه ال تعارض في حقيقة األمر بين اعتبار تعلم اللغة سلوكا‬
‫تحكمه العادة‪ ،‬أو سلوكا تحكمه القواعد‪ ،‬فنحن حين نتعلم لغتنا‪ ،‬أو أية لغة أخرى‪ ،‬نحتاج إلى فهم‬
‫القواعد‪ ،‬كما نحتاج إلى التدريب املكثف على استعمال اللغة حتى نتمكن في النهاية من استعمال اللغة‬

‫محمد علي الخولي‪ ،‬أساليب التدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪68-67‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪51-1‬‬
‫استعماال صحيحا‪ ،‬وذلك ألن استعمال اللغة واالتيان بصيغها‪ ،‬قد يكون عادة ولكن اللغة أداة للفكر‪،‬‬
‫واإلنسان كائن عاقل‪ ،‬وال يمكن أن يتجاهل املدرس هذه الحقيقة‪ ،‬إن أراد أن يستفيد من كل طاقات‬
‫طالبه في عملية التعليم‪.‬‬
‫ونرجو أن يهتم املدرس بمعنى التركيب النحوي ومبناه في آن واحد‪ .‬وينبغي إجراء التدريبات‬
‫النحوية شفهيا أوال‪ ،‬ثم قراءة‪ ،‬ثم كتابة‪ .‬كما يجب أن يؤديها الطالب جماعيا وثنائيا وفرديا‪.‬‬
‫قواعد اللغة عنصر مساعد ووسيلة لتعلم اللغة‪ ،‬ولكن كثيرا من مراكز تعليم العربية وكثيرا من‬
‫معلميها يجعلونه هدفا بذاته؛ فيبالغون بتفصيالته وشوارده و نوادره‪ ،‬فيصبح تعليمهم تعليما عن‬
‫اللغة ال تعليما للغة‪.‬‬

‫بين القواعد النظرية التعليمية والقواعد النظرية العلمية‬

‫القواعد العلمية‬ ‫القواعد التعليمية‬
‫للمتخصصين‬ ‫للمتعلمين‬
‫تعلم عن اللغة‬ ‫تعلم اللغة‬
‫معلومات و معارف‬ ‫وسيلة تعلم وليست هدفا‬
‫تهتم بالتوصيف والتفصيالت‬ ‫تركز على التراكيب املركزية دون الهامشية‬
‫تهتم باستخالص القواعد‬ ‫تقدم اللغة على القاعدة‬
‫تهتم بالشمول واالستقصاء‬ ‫تركيز على مواطن وقوع األخطاء‬
‫تهتم بالتأويل والتفصيالت‬ ‫ال تهتم بالتوصيف والتفصيالت‬
‫قد تشتمل على التعقيدات والصعوبة‬ ‫تتسم بالسهولة والبساطة‬
‫تركز على الجوانب األكثر ارتباطا بالحاجات‬
‫االتصالية‬
‫مدخل يسلكه املتعلم الكتساب اللغة‬
‫ال تطمح إلى الشمول وال تسعى إليه‬
‫ما يمكن تعليمه ال ما يحب تعلمه‬
‫تعتمد على مبدأ الشيوع‬
‫تدرب الدارس على االستخدام‬

‫‪51-1‬‬
 ‫تساؤالت‬

‫❖ ما الهدف من تعلم تراكيب اللغة وقواعدها ؟‬

‫‪ −‬تعلم التراكيب النها وسيلة لتعلم اللغة‪ ،‬لتوظيفها في تعلم اللغة‬

‫❖ هل كل قواعد اللغة بتفصيالتها مساعدة وقابلة لتوظيفها في تعلم اللغة ؟‬

‫‪ −‬بالتأكيد ال‬

‫❖ هل القواعد النظرية توظف في تعلم اللغة ؟‬

‫نعم‪ ،‬ولكن القواعد التعليمية ال العلمية‪ .‬وباختصار فإن القواعد التعليمية‪ .‬وظيفتين‪:‬‬
‫‪ −‬مدخال يسلكه املتعلم الكتساب اللغة الجديدة‬
‫‪ −‬مرجعا يعود إليه املتعلم الحاجة‬

‫❖ هل نقدم القواعد على أنها وسائل معينة لتعلم اللغة أم تقدمها على أنها معارف ؟‬
‫‪ −‬تقدمها وسائل معينة لتعلم اللغة‬

‫❖ ما القواعد التي يحتاجها متعلم اللغة ؟‬

‫‪ −‬تحتاج إلى القواعد التعليمية الوظيفية‬

‫المبادئ التي يقوم عليها اختيار التراكيب‬

‫‪ .1‬اختيار التراكيب الشائعة (أكثر استعماال)‬
‫‪ .2‬عدد محدود من التراكيب‬
‫‪ .3‬استعمال التراكيب الجديدة في مفردات غير جديدة‬
‫(من أصول التعليم أال يجتمع على الطالب صعوبتان؛ فال يستعمل التراكيب الجديدة مع‬
‫مفردات جديدة)‬
‫‪ .4‬التكرار (أمر ضروري)‬
‫‪ .٥‬نواة التركيب قبل التركيب املوسع‬
‫ال يصح إدخال تركيب في صورة من صوره املوسعة قبل إدخاله في أبسط صورة‪ .‬فعلى‬
‫مستوى الكلمة ال يصح إدخال املؤنث (في الفعل مثل ذهبت‪ ،‬أو االسم مثل موظفة‪ ،‬أو الصفة‪،‬‬

‫‪51-1‬‬
‫مثل جديدة) قبل إدخال للمذكر (ذهب‪ ،‬موظف‪ ،‬جديد) وهذا ينطبق على املثنى (ذهبا‪،‬‬
‫موظفان‪ ،‬جدیدان)‪ ،‬وعلى الجمع (ذهبوا‪ ،‬موظفون‪ ،‬جدد) إلخ‪ .‬وكذلك ال يصح إدخال االسم‬
‫املتصل به ضمير مثل (بيته‪ ،‬بيتي) قبل االسم املجرد منه (بيت) إلخ‪.‬‬
‫ومثل هذا ينطبق على الحملة‪ ،‬فال يصح‪ ،‬مثال إدخال مثل‪( :‬هذا الطالب العراقي جديد)‬
‫قبل إدخال (هذا الطالب جديد) و (الطالب العراقي جديد) وهذان بدورهما يجب أال يدخال قبل‬
‫نواة التركيب وهي (الطالب جديد)‪.‬‬
‫وكذلك ال يجور إدخال الجملة املركبة قبل إدخال الجملة البسيطة التي تتألف منها‪.‬‬
‫فال يصح مثال إدخال (الطالب الذي وصل أمس جديد) قبل إدخال (الطالب جديد) من جهة‪،‬‬
‫و (وصل الطالب أمس ) من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ .6‬إدخال التراكيب من خالل كلمات تحتفظ بالجذر دون تغيير‬
‫‪ .7‬االكتفاء بتركيب واحد من التراكيب التي تؤدي معنى نفسه‬
‫أن يكتفى بالتراكيب األكثر شيوعا أو األسهل من التراكيب التي تؤدي املعنى نفسه فاستعمال‬
‫(هل) في االستفهام‪ ،‬مثال‪ ،‬أشيع من استعمال الهمزة ( أ )‬

‫مراحل درس القواعد‬

‫‪ :‬املراجعة والربط والتهيئة‬ ‫▪ املرحلة األولى‬
‫‪ :‬املناقشة‬ ‫▪ املرحلة الثانية‬
‫‪ :‬الشرح‬ ‫▪ املرحلة الثالثة‬
‫‪ :‬القاعدة‬ ‫▪ املرحلة الرابعة‬
‫‪ :‬التدريبات‬ ‫▪ املرحلة الخامسة‬

‫‪51-1‬‬
 ‫❖‬
‫مهارة االستماع‬
‫أولى املهارات التي يمر بها الطفل في اكتساب لغته األم‪ ،‬ويمر بها متعلم اللغة األجنبية‪ .‬ومن‬
‫املعلوم أن من ال يسمع ال يتكلم‪.‬‬
‫انواع فهم املسموع تعليميا‪:‬‬
‫واستماع موسع‬ ‫استماع مكثف‬
‫❖ فهم املسموع املكثف‬
‫الهدف من االستماع املكثف‪ ،‬تدريب الطالب على االستماع إلى بعض عناصر اللغة‪ ،‬كجزء‬
‫برنامج تعليم اللغة العربية‪ ،‬كما يهدف االستماع املكثف إلى تنمية القدرة على استيعاب محتوى النص‬
‫املسموع بصورة مباشرة‪ .‬وهذا النوع من االستماع املكثف‪ ،‬ال بد أن يجري تحت إشراف املعلم مباشرة‪،‬‬
‫وهو في ذلك مخالف لالستماع املوسع‪.‬‬
‫❖ فهم املسموع املوسع‬
‫يهدف االستماع املوسع إلى االستماع إلى نصوص جديدة غالب خارج الصف‪ ،‬وقد ال تكون في‬
‫حدود املستوى‪ ،‬وقد يكون بإعادة االستماع إلى مواد سبق أن عرضت على الطالب ولكن تعرض اآلن في‬
‫صورة جديدة أو موقف جديد كما أنه يتناول مفردات أو تراكيب ال يزال الطالب غير قادر على استيعابها‬
‫أو لم يألفها بعد‪.‬‬
‫االستماع املوسع نوعان‪:‬‬
‫▪ نوع يحدده املعلم‪ ،‬يستمع إليه جميع الطالب غالبا خارج الصف‪.‬‬
‫يعد املعلم أسئلة استيعابية على النص املسموع املحدد‪ ،‬وال تكون تفصيلية‪ ،‬بل حول األفكار‬
‫العامة والرئيسية ويمكن أن يطلب املعلم من كل طالب تلخيص ما فهمه من النص شفهيا أو كتابيا‪.‬‬
‫▪ نوع حر يستمع كل طالب إلى ما يشاء من املواد املسموعة‪.‬‬
‫املعلم ال يعلم املادة املسموعة من كل طالب‪ ،‬وفي هذه الحال ال يستطيع وضع أسئلة‬
‫استيعابية خاصة بالنص‪ ،‬ولكن يستطيع وضع أسئلة حول األفكار الرئيسية ألي نص‪ ،‬وقد يكتفي بأن‬
‫يتحدث كل طالب عن ما فهمه من النص الذي استمع إليه‪.‬‬
‫❖ املواطن التي تصب في مهارة االستماع وتدعمها‪:‬‬
‫▪ دروس األصوات وتمييزها‪.‬‬
‫▪ أداء الحوارات‪.‬‬
‫▪ في كل مهارة وفي كل عنصر يستمع الطالب إلى ش يء يفيده في املسموع‪.‬‬
‫▪ نصوص فهم املسموع املتبوعة بأسئلة استيعاب‪ ،‬وهي األهم‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫مهارة الكالم‬
‫مهارة الكالم من إحدى املهارات اللغوية األربع‪ ،‬تعتبر مهارة الكالم جزءا رئيسيا في منهج تعليم‬
‫اللغة األجنبية‪.‬‬
‫ومهارة الكالم من املهارات اللغوية األساسية‪ ،‬التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات األجنبية‪.‬‬
‫وليست مهارة الكالم فرعا لغويا معزوال عن باقى فروع اللغة العربية‪ ،‬بل هو الغاية من دراسة كل فروع‬
‫اللغة العربية لألجانب‪.‬‬
‫ولقد اشتدت الحاجة إلى هذه املهارة في الفترة األخيرة‪ ،‬عندما زادت أهمية االتصال الشفهي‬
‫بين الناس‪ .‬ومن الضرورة بمكان عند تعليم اللغة العربية االهتمام بالجانب الشفهي‪ ،‬وهذا هو االتجاه‬
‫الذي نرجو أن يسلكه مدرس اللغة العربية‪ ،‬وأن يجعل همه األول تمكين الطالب من الحديث بالعربية‪،‬‬
‫ألن العربية لغة اتصال‪ ،‬يفهمها ماليين الناس في العالم‪.‬‬

‫من أهمية الكالم هي‪:‬‬

‫أ‪ .‬الكالم كوسيلة إفهام سبق الكتابة في الوجود‪ ,‬فاإلنسان تكلم قبل أن يكتب‪.‬‬
‫ب‪ .‬التدريب على الكالم يعود اإلنسان الطالقة في التعبير عن أفكاره‪ ,‬والقدرة على املبادأة ومواجهة‬
‫الجماهير‪.‬‬
‫ت‪ .‬الكالم مؤشر صادق – إلى حد ما‪ -‬للحكم على املتكلم‪ ،‬ومعرفة مستواه الثقافى‪ ،‬وطبقته‬
‫االجتماعية‪ ،‬ومهنته أو حرفته‪.‬‬
‫ث‪ .‬الكالم وسيلة اإلقناع‪ ,‬والفهم واإلفهام بين املتكلم واملخاطب‪.‬‬

‫وفيما يلي األهداف العامة ملهارة الكالم للناطقين بغير اللغة العربية كما يشير بذلك كثير من علماء اللغة‬
‫التطبيقيين‪:‬‬
‫‪ -1‬نطق األصوات نطقا صحيحا‪.‬‬
‫‪ -2‬التمييز عند النطق بين األصوات املتشابهة تمييزا واضحا‪.‬‬
‫‪ -3‬التمييز عند النطق بين الحركات القصيرة وبين الحركات الطويلة‪.‬‬
‫‪ -4‬تأدية أنواع النبر والتنغيم بطريقة مقبولة من متحدثي العربية‪.‬‬
‫‪ -٥‬التركيز عند الكالم على املعنى وليس على الشكل اللغوي الذي يصوغ فيه هذا املعني‪.‬‬

‫أساليب تعليم مهارة الكالم‪:‬‬

‫‪ -1‬األسئلة واألجوبة‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
‫يعتبر طرح األسئلة‪ ،‬واستدعاء اإلجابات‪ ،‬من صور الحوار التى تشيع في مواقف الحياة اليومية رسمية‬
‫وغير رسمية‪ ،‬وهي وسيلة فعالة للتواصل اإلنساني‪.‬‬
‫‪ -2‬املحادثة‬
‫املحادثة من أهم ألوان النشاط اللغوي لدى الصغار والكبار على حد سواء‪.‬‬
‫‪ -3‬املناقشة‬
‫هي طريقة تقوم في جوهرها على الحوار‪ .‬وفيها يعتمد املعلم على معارف التالميذ وخبراتهم السابقة‪،‬‬
‫فيوجه نشاطهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما األسئلة املتنوعة وإجابات التالميذ لتحقيق‬
‫أهداف درسه‪.‬‬
‫‪ -4‬تمثيل األدوار‬
‫وهي من أساليب العمل الجماعي املوجه بإجراءات وتتكون املجموعة من ‪ 10-7‬طالب‪ .‬ويتطلب استخدامه‬
‫تدريب الطالب على االلتزام باملوقف‪ ،‬واألداء الدرامى‪ ،‬والحوارات املسترسلة‬

‫مراحل التدريب على الكالم‪:‬‬

‫● املرحلة األولى‪:‬حوارات مغلقة اإلجابة‬
‫● املرحلة الثانية‪:‬حوارات مفتوحة اإلجابة‬
‫● املرحلة الثالثة‪:‬التعبير املوجه أو املقيد؛ التعبير عن أفكار قصيرة‬
‫● املرحلة الرابعة‪:‬التعبير الحر؛ التعبير عن أفكار عميقة‬

‫تشجيع الطالب على الكالم‬

‫على املعلم أن يتطلع الطالب على الكالم‪ ،‬عن طريق منحهم اهتماما كبيرا عندما يتحدثون وأن يشعرهم‬
‫باالطمئنان‪ ،‬والثقة في أنفسهم‪ ،‬وأال يسعر من الطالب إذا أخطأ‪ ،‬وأال يسمح الرمالك بالسخرية منه‬
‫وعليه أن يتني على الطالب‪ ،‬كلما كان أداؤه طيبا‪ ،‬وأن يكثر من االبتسام‪ ،‬ويضفى بعناية ملا يقوله إن‬
‫املطلوب جعل الجو دافعا في درس الكالم‪ ،‬وتوجيه الطالب إلى استخدام أسلوب مهذب عندما يخاطب‬
‫بعضهم بعضا‪.‬‬

‫مشكالت الطالب في الكالم‪:‬‬

‫‪ -‬ليب الطالب من الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬قد ال يحدون ما يقولونه فاملوقف ينسبهم ما يقولونه‬
‫‪ -‬ضعف املشاركة في الحديث أو الخدمات‪ .‬استخدام اللغة األم والسيما في الفصل الذي ينتمي‬
‫طالبه إلى خلفيه لغوية واحده‬

‫‪51-1‬‬
 ‫ويحل املعلم مشكالت الطالب مع الكالم‪:‬‬
‫‪ -‬استخدم األنشطة الجماعية‬
‫‪ -‬كتف األنشطة بلغة سهلة‬
‫‪ -‬اخبار عنوانات األنشطة بعناية‬
‫‪ -‬أحط تعليمات واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬شجع الطالب على الحديث باللغة الهدف‬

‫مواصفات درس الكالم الجيد‬

‫‪ -‬الطالب يتحدثون كثيرا‪.‬‬
‫‪ -‬الطالب يشاركون كلهم باالنشطه‬
‫‪ -‬الحوافز عالية والرغبة بالحديث قوية‬
‫‪ -‬لغة الطالب مقبولة‬

‫تصحيح األخطاء الشفهية‬

‫على املدرس أال يقاطع الطالب أثناء الكالم‪ ،‬ألن ذلك يعوقه عن االسترسال في الحديث‪ ،‬ويشتت أفكاره‪،‬‬
‫وخاصة في املستوى األول‪.‬‬
‫ومن األفضل أن تميز بين أمرين‬
‫األول‪ :‬األخطاء التي تفسد االتصال‪ ،‬وفي هذه الحالة‪ ،‬للمعلم أن يتدخل‪ ،‬وينبه الطالب إلى الخطأ‪،‬‬
‫ويشجعه على تصحيحه بنفسه‪ ،‬ما أمكن‪.‬‬
‫والثاني‪ :‬األخطاء التي ال تؤثر في فهم الرسالة‪ ،‬ولكنها تتعلق بشكل الرسالة‪ ،‬وهذه ال يلح املعلم عليها في‬
‫املرحلة األولى‪ ،‬وإنما يعالجها برفق‪ ،‬فالطالب يحتاج في بداية األمر إلى كثير من التشجيع‪.‬‬

‫ممارسة الكالم بالعربية‬

‫إن أفضل طريقة لتعليم الطالب الكالم‪ ،‬هي أن تعرضهم ملواقف تدفعهم للتحدث باللغة‪ ،‬ليتعلم‬
‫الطالب الكالم عليه أن يتكلم‪ .‬ونود أن ننبه هنا إلى أن الطالب ال يتعلم الكالم إذا ظل املعلم هو الذي‬
‫يتكلم طول الوقت‪ ،‬والطالب يستمع واملعلم املاهر يكون قليل الكالم‪ ،‬أقرب إلى الصمت عند تعليم هذه‬
‫املهارة‪ ،‬إال عند عرض النماذج‪ ،‬وإثارة الطالب للكالم‪ ،‬وتوجيه األنشطة‬

‫في الفصول الدراسية‬ ‫كيف تقيم األداء الشفهي لطالبك ؟‬

‫‪% ٥0‬‬ ‫وصول الرسالة‬

‫‪51-1‬‬
 ‫‪% 20‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪% 10‬‬ ‫سالمة النطق‬
‫‪% 10‬‬ ‫القواعد‬
‫‪% 10‬‬ ‫ثراء املفردات‬

‫من التوجيهات لتعليم الكالم هي االتصال الحقيقي ما أمكن‪.‬‬

‫فلماذا ينصح باالتصال الحقيقي ؟‬
‫ألسباب‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬االتصال الحقيقي هو الغاية الكبرى من تعلم اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬الدارس يتعلم من املواقف الحقيقية أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬الدارس ينغمس في اللغة‪ ،‬ويرى ثمرة تعلمه حيا وواقعا‪.‬‬

‫مهارة القراءة‬
‫أثبتت بعض الـمعاني واستبناط القراءة هي تحويل النظام اللغوي من الرموز املرئية‬
‫(الحروف) إلى مدلوالتها‪.‬‬
‫للقراءة مستويان‬
‫عقلي‬ ‫آلي‬
‫أقسام القراءة تعليميا‬
‫موسعة‬ ‫مكثفة‬
‫نوع حر‬ ‫نوع يحدده املعلم‬
‫جهرية‬ ‫سرية‪ /‬صامتة‬

‫❖ أوال ‪ -‬القراءة املكثفة‬

‫القراءة املكثفة تنمي قدرات الطالب على الفهم التفصيلي ملا يقرؤه‪ ،‬وتنمي قدرته على القران‬
‫الجهرية‪ ،‬وإجادة نطق األصوات والكلمات‪ ،‬وكذلك السرعة‪ ،‬وفهم معاني الكلمات والتعبيرات‬

‫وباختصار هذه سمات القراءة املكثفة‬

‫‪ -‬يقرؤها الطالب في الصف‪.‬‬
‫‪ -‬يناقش املعلم الطالب في أفكارها التفصيلية‪.‬‬
‫‪ -‬عادة ال تكون بصوصها طويلة‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫يجب على القارئ أن يفهم النص فهما دقيقا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحيط بدالالت مفرداته‪ ،‬ويعرف تراكيبه‪ ،‬ويجيد قراءته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقرأ سرا وجهرا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫هناك تحكم ‪ -‬في الغالب ‪ -‬بما تحويه من مفردات وتراكيب حسب املستوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكون متدرجة بدءا من معرفة الرموز الكتابية وانتهاء بقراءة النصوص الطويلة نسبيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫موادها ونصوصها مصطنعة بما يناسب املستوى في الغالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ينبغي للمعلم أن يعرف الجديد فيها من املفردات والتراكيب ليتم التركيز عليه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫موادها ونصوصها مصطنعة بما يناسب املستوى في الغالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ينبغي للمعلم أن يعرف الجديد فيها من املفردات والتراكيب‪ .‬ليتم التركيز عليه‬ ‫‪-‬‬

‫❖ ثانيا ‪ -‬القراءة املوسعة‬

‫أما القراءة املوسعة فتعتمد على قراءة نصوص طويلة‪ ،‬ويطالعها الطالب خارج الصف بتوجيه من‬
‫التعلم‪ ،‬وتناقش أهم أفكارها داخل الصف‪ ،‬لتعميق الفهم وبدا تأخذ القراءة املوسعة بيد الطالب‪،‬‬
‫اليعتمد على نفسه في اختيار ما يريد من كتب عربية‪ ،‬تقع داخل دائرة اهتمامه‪.‬‬

‫وباختصار هذه سمات القراءة موسعة‬

‫‪ -‬يقرؤها الطالب عادة خارج الصف بتوجيه من املعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يتم مناقشة أهم أفكارها داخل الصف‪.‬‬
‫‪ -‬ال يلزم فهم جميع مفرداتها وتراكيبها‪ ،‬ويكتفى بالفهم العام لها‪.‬‬
‫‪ -‬تقرأ سرا غاليا‪.‬‬
‫‪ -‬نصوصها طويلة غالبا‪.‬‬
‫‪ -‬موادها ونصوصها أصلية‪ ،‬أو أصلية معدلة غالبا‪.‬‬
‫‪ -‬تكون النصوص غاليا فوق مستوى الطالب‪.‬‬

‫والقراءة املوسعة نوعان‪:‬‬

‫‪ -‬نوع يحدده املعلم‪ ،‬ويقرؤه جميع الطالب غالبا خارج الصف‪ ،‬مثل‪:‬أن يطلب من الطالب قراءة‬
‫قصة معينة أو باب في كتاب معين‪ ...‬وهكذا‬
‫‪ -‬ونوع حر يقرأ كل طالب ما يشاء من املواد والكتب‪ .‬وفي هذا يترك للطالب اختيار ما يقرؤه‪.‬‬

‫❖ مراحل القراءة املكثفة‬

‫للقراءة املكثفة ثالث مراحل هي‬

‫‪51-1‬‬
‫‪ .1‬ما قبل القراءة وفي هذه املرحلة‪ ،‬يتم التمهيد لدرس القراءة الجديد‪ ،‬بطريقتين‪ :‬األولى مناقشة‬
‫الصور املصاحبة للنص‪ ،‬والثانية إجابة الطالب األسئلة (فكر في اإلجابة عن األسئلة التالية التي‬
‫تسبق النص‪.‬‬
‫‪ .2‬القراءة الصامتة حيث يقوم الطالب بقراءة النص سرا دون صوت‪ ،‬بعرض الفهم واالستيعاب‪،‬‬
‫ويسعي أن يحدد لها وقت مناسب لطولها واملستوى الطالب؛ لتعويدهم على القراءة السريعة‬
‫‪ .3‬ما بعد القراءة وفيها يقوم الطالب محل تدريبات االستيعاب واملفردات شفهيا أو تحريريا أو‬
‫شفهيا ثم تحريريا‪ ،‬وبعد تحقيق هدف الفهم يتاح للطالب القراءة جهرا؛ لتحقيق هدف الصحة‪.‬‬

‫❖ فروع القراءة وأهدافها‪:‬‬

‫▪ مهارة القراءة اآللية‪ ،‬الهدف األساس ي‪ :‬الربط بين املرسوم ونطقه ‪ /‬قراءته‪.‬‬
‫▪ مهارة القراءة العقلية‪ ،‬الهدف األساس ي‪ :‬فهم املقروء‪.‬‬
‫▪ مهارة القراءة السرية‪ ،‬الهدف األساس ي‪ :‬فهم املقروء‪.‬‬
‫▪ مهارة القراءة الجهرية‪ ،‬الهدف األساس ي‪ :‬إجادة النطق صحة القراءة‪.‬‬
‫❖ نشاطات لعالج البطء القرائي‪:‬‬
‫تدريبات توسيع املدى البصري‪ :‬تساعد مثل هذه التدريبات في زيادة املسرعة والتخلي عن العادات‬
‫القديمة‪ .‬ويقصد املدى البصري كمية أو عدد الكلمات التي تلتقطها العين من نظرة واحدة‪ ،‬ومن الوسائل‬
‫املعينة لتوسيع املدى البصري‪ :‬القراءة املوقتة‪ ،‬البطاقات الومضية‪ ،‬القراءة بغرض استخراج معلومة‬
‫أو معلومات محددة‬
‫❖ توصيات للمعلم في القراءة‪:‬‬
‫▪ تأكد من أن طالبك يقرؤون جيدا‪.‬‬
‫▪ تأكد من أن أغلب مفردات النص يعرفها طالبك أو ال يؤثر الجهل بها على الفهم العام‪.‬‬
‫▪ أعطهم مهمات مستهدفه قبل القراءة لتكون حافزا لهم‪.‬‬
‫▪ تأكد من أن املهمات محفزة للقراءة‪.‬‬
‫▪ شجع طالبك على القراءة ولو لم يفهموا كل ش يء‪.‬‬
‫▪ نوع النصوص واملهام املطلوبة بقدر ما تستطيع‪.‬‬

‫مهارة الكتابة‬
‫الكتابة هي تحويل األفكار الذهنية إلى رموز مكتوبة‪ .‬وتأتي مهارة الكتابة متأخرة بحسب ترتيبها‬
‫بين بقية املهارات؛ فهي تأتي بعد مهارة القراءة‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
‫تبدأ الكتابة من املهارات اآللية (الحركية) الخاصة برسم حروف اللغة العربية‪ ،‬ومعرفة‬
‫التهجئة‪ ،‬والترقيم في العربية‪ ،‬وتستمر إي الوصول إلى الكتابة الفنية اإلبداعية‪.‬‬
‫من أهم معايير الحكم على حسن الخط‪ :‬الوضوح والجمال‪ ،‬والتناسق‪ ،‬والسرعة النسبية‪ .‬ومن‬
‫املفيد أن يبدأ تعليم الكتابة من خالل املواد اللغوية‪.‬‬
‫والتدرج أمر مهم في تعليم املهارات الكتابية للطلب؛ فمن األفضل أن يبدأ الطالب ينسخ بعض‬
‫الحروف‪ ،‬ثم ينسخ بعض الكلمات‪ ،‬ثم بكتابة الجمل القصيرة‪.‬‬

‫تتكون مرحلة التدريب على مهارة الكتابة من ‪ ٩‬مراحل‪:‬‬

‫املرحلة األولى‪ :‬التدريب على رسم الحروف والكلمات‪ .‬بدءا بالحروف السهلة‪ ،‬ثم يدبون على كتابة‬
‫الكلمات ورسم الكلمات بدءا باألسهل‪.‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬التدريب على كتابة الجمل‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬التدريب على كتابة الفقرات‬
‫املرحلة الرابعة‪ :‬التدريب على إعادة كتابة القصة‬
‫املرحلة الخامسة‪ :‬التدريب على التعبير املقيد‬
‫املرحلة السادسة‪ :‬التدريب على التعبير املصور‬
‫املرحلة السابعة‪ :‬التدريب على التعبير املوجه‬
‫املرحلة الثامنة‪ :‬التدريب على التعبير الحر‬
‫املرحلة التاسعة‪ :‬التدريب على الكتابة اإلبداعية والفنية‬

‫واألخطاء الكتابية نوعان؛‬

‫‪ -‬أخطاء يشترك فيها أهل اللغة ومتعلموها‪ ،‬مثل الخطأ في كتابة األلف اللينة في اآلخر‪ ،‬وكتابة‬
‫الهمزات املتوسطة‪ ،‬وكتابة ما ينطق وال يكتب أو ما يكتب وال ينطق‪.‬‬
‫‪ -‬وأخطاء يغلب وقوعها من متعلمي اللغة‪ ،‬مثل األخطاء الناتجة عن الخطأ في النطق‪ ،‬أو في عدم‬
‫املعرفة ببنية الكلمة‪.‬‬
‫في الفصول الدراسية‬
‫كيف تقيم األداء الكتابي لطالبك ؟‬
‫‪% 70‬‬ ‫وضوح األفكار وثراؤها‬
‫‪% 10‬‬ ‫القواعد‬
‫‪% 10‬‬ ‫اإلمالء وعالمة الترقيم‬
‫‪%٥‬‬ ‫جودة الخط وإخراج النص‬
‫‪%٥‬‬ ‫ثراء املفردات‬

‫‪51-1‬‬
 ‫النشاط الكتابي ال بد أن يكون‬
‫‪ -‬ممتعا للطالب ومحفزا لهم‬
‫‪ -‬مناسبا ملستواهم اللغوي والعمري واملعرفي‬
‫‪ -‬مالمسا لحاجاتهم ورغباتهم‬

‫توجيهات لتعليم الكتابة‬

‫‪ -‬الكتابة اآللية مرحلة أولية‪ ،‬ويجب أن ينتهي االهتمام بها بعد السيطرة عليها ‪ ،‬لينتقل االهتمام‬
‫إلى الكتابة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف األساس ي للكتابة العقلية هو وصول رسالة الكاتب ؛ لذا ال ينصب اهتمام املعلم إلى‬
‫الصحة اإلمالئية فقط‪.‬‬
‫‪ -‬اختر موضوعات الكتابة العقلية ( التعبير الحر ) مما يعرفه الطالب ‪ ،‬وال تنقصهم املعلومات عنه‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫المشكالت في تعليم اللغة األجنبية‬

‫إن تعلم لغة أجنبية ليس باألمر السهل أو الهين ‪ ،‬لكنه مع البحث والدراسة أمكن الوصول إلى‬
‫عدة طرق التعليم اللغة في وقت قصير وبجهد معقول ‪ ،‬ولقد وضعت هذه الطرق موضع التجربة‪ ،‬وكانت‬
‫النتائج في بعض األحيان مرضية للغاية‪.‬‬
‫وتختلف صعوبة تعلم اللغة األجنبية تبعا لسن الدارس والبيئة التي يعيش فيها أثناء تعلمه للغة‬
‫وتختلف هذه الصعوبة أيضا حسب طبيعتها من حيث مشابهتها أو اختالفها في الصوت أو الكتابة اللغة‬
‫الدارس األصلية‪ ،‬ومن ثم يسهل على العربي مثال تعلم اللغة الفارسية أو األردية ‪ ،‬ويشق عليه تعلم اللغات‬
‫األوروبية أو اللغة الصينية‪.‬‬
‫كثير من معلمي اللغة العربية لغير أهلها خارج الوطن العربي ليس عندهم علم كاف بأصول‬
‫تعليم اللغات‪ ،‬وليس لديهم مسؤول التعليم العربي على علم بعلم اللغة التطبيقي‪ ،‬وما يدور حول تعليم‬
‫اللغات لغير أهلها‪ ،‬ولهذا كله أسباب وآثار‪ .‬من أسبابه‪:‬‬
‫‪ .1‬جهل بعضهم بهذا العلم الحديث؛ مما أدى إلى عدم االرتياح إليه‪.‬‬
‫‪ .2‬نفور بعضهم من كل جديد‪ ،‬والوقوف في وجهه دون تمييز بين ما هو نافع وما هو ضار‪.‬‬
‫‪ .3‬نفور بعضهم من كل ما يأتي من قبل الغرب‪ ،‬أو له عالقة به‪.‬‬
‫وميدان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ال يزال مرتبطة بعلم اللغة التطبيقي‪ ،‬وبخاصة‬
‫ميدان تعليم اللغات األجنبية في الغرب‪ .‬وهذا أمر طبيعي‪ ،‬وال يعد من مشكالت بذاته‪ ،‬لكن املشكلة هي‬
‫اعتماد هذا امليدان اعتمادا كليا على ما يقدمه املختصون في تعليم اللغات األجنبية في دول الغرب من‬
‫نظريات واتجاهات وآراء بعضها يمكن تطبيقه في ميدان تعليم اللغة العربية‪ ،‬وبعضها اآلخر يصعب‬
‫تطبيقه‪ ،‬أو يتطلب بعض التعديالت‬
‫و طريقة التعليم هي الخطة الشاملة التي يستعين بها املدرس لتحقيق األهداف املطلوبة من‬
‫تعلم اللغة‪ .‬وتتضمن ما يتبعه املدرس من أساليب وإجراءات وما يستخدمه من مادة تعليمية ووسائل‬
‫معينة‪ .‬وهنا اللغويون يقسمونها إلى ‪ ٥‬طرق مختلفة ‪:‬‬
‫‪ -‬طريقة القواعد والترجمة‬
‫‪ -‬الطريقة املباشرة‬
‫‪ -‬الطريقة السمعية الشفهية‬
‫‪ -‬الطريقة التواصلية‬
‫‪ -‬الطريقة االنتقائية‬

‫‪51-1‬‬
‫طريقة القواعد والترجمة ‪ :‬هي أقدام الطرق التي استخدمت في تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وال زالت حتى‬ ‫‪.1‬‬
‫اآلن‪ .‬هدفها األول تدريس القواعد اللغة األجنبية‪ ،‬ولذا نجد هذه الطريقة تهتم كثيرا في تنمية مهارتي‬
‫الكتابة والقراءة‪ ،‬وتهمل مهارتي االستماع والكالم‪ ،‬مع أنهما أصال أسس اللغة نفسها‪ ،‬وهذه من‬
‫سلبيات هذه الطريقة‪.‬‬
‫الطريقة املباشرة ‪ :‬هذه الطريقة تخالف تماما الطريقة القواعد والترجمة‪ ،‬تهتم هذه الطريقة‬ ‫‪.2‬‬
‫بالجانب الشفهي من اللغة (الكالم واالستماع)‪ ،‬وال تهتم كثيرا بمهارتي القراءة والكتابة‪ ،‬كما أن هذه‬
‫الطريقة ال تركز في مجال القواعد النحوية‪ ،‬ألن هدف هذه الطريقة هي اكتساب اللغة األجنابية‬
‫مرتبتها كاكتساب اللغة األم‪.‬‬
‫الطريقة السمعية الشفهية ‪ :‬من أهم أسس هذه الطريقة استعمال الوسائل السمعية والبصرية‬ ‫‪.3‬‬
‫بصورة مكثفة‪ ،‬واستخدام أساليب متنوعة لتعليم اللغة‪ ،‬كاملحاكاة واالستظهار والتركيز على أسلوب‬
‫القياس‪ ،‬مع التقليل من الشرح والتحليل النحوي‪ ،‬بدال من ذلك يتم تدريب الطالب تدريبا مركزا‬
‫على أنماط اللغة وتراكيبها النحوية‪.‬‬
‫الطريقة التواصلية االصالية ‪ :‬هدف النهائي لهذه الطريقة هي اكساب الدارس القدرة على استخدام‬ ‫‪.4‬‬
‫اللغة األجنبية وسيلة اتصال‪ ،‬لتحقيق األغراض املختلفة‪ .‬تعرض املادة في هذه الطريقة ال على أسس‬
‫التدرج اللغوي‪ ،‬بل على التدرج الوظيفي التواصلي‪ ،‬كما أنها تعتمد طريقة التدريس على خلق مواقف‬
‫واقعية حقيقية الستعمال اللغة‪.‬‬
‫الطريقة االنتقائية ‪ :‬يرى أصحاب هذه الطريقة أن مدرس حر في اتباع الطريقة التي تالئم طالبه‪،‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫فله الحق في استخدام الطريقة املعينة من طرق التعليم اللغة التي يراه هو مناسبة في تعليمه‪ ،‬كما‬
‫أنها كذلك له حرية لـأن يتخير األساليب الالئقة حتى لحتقيق أهداف التعلم‪ .‬ومثل هذه الطريقة‬
‫استخدام أساليب طريقة القواعد والترجمة عند تعليم مهارة معينة من مهارات اللغة األربعة‪،‬‬
‫ويختار أسلوبا من أساليب الطريقة املابشرة في موقف آخر‪ ،‬وهكذا ‪.‬‬
‫وقد نبعت فلسفة هذه الطريقة من أن لكل طريقة محاسنها التي تفيد في تعليم اللغة‪ ،‬وال توجد‬
‫طريقة مثالية تخلو من القصور‪ ،‬وطرق التعليم تتكامل فيما بينها وال تتعارض‪ ،‬وليس هناك طريقة‬
‫تناسب جميع األهداف والطالب واملدرسين والبرامج‪ .‬وتأتي الطريقة االنتقائية لتستفيد من إيجابيات‬
‫الطرق السابقة‪.‬‬

‫ما الفرق بين طرق التدريس وأساليب التدريس ؟‬

‫الطرق ‪ :‬خطط عامة الختيار املادة وتنظيمها وعرضها‪.‬‬
‫األساليب ‪ :‬الخطوات واإلجراءات التي تتم في الصف للدرس املعين‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
‫إذن املقصود بطريقة التعليم الخطة الشاملة التي يستعين بها املدرس‪ ،‬لتحقيق األهداف‬
‫املطلوبة من تعلم اللغة وتتضمن الطريقة ما يتبعه املدرس من أساليب‪ ،‬وإجراءات‪ ،‬وما يستخدمه من‬
‫مادة تعليمية‪ ،‬ووسائل معينة‪.‬‬
‫وهناك ‪ -‬اليوم كثير من الطرق التي تعلم بها اللغات األجنبية‪ ،‬وليس من بين تلك الطرق طريقة‬
‫مثلى‪ ،‬تالئم كل الطالب والبيئات واألهداف والظروف‪ ،‬إذ لكل طريقة من طرق تعليم اللغات مزايا‪،‬‬
‫وأوجه قصور وعلى املدرس أن يقوم بدراسة تلك الطرق‪ ،‬والتمعن فيها‪ ،‬واختيار ما يناسب املوقف‬
‫التعليمي‪ ،‬الذي يجد نفسه فيه‪.‬‬

‫املالمح واالفتراضات‪:‬‬
‫• كل طريقة في التدريس لها محاسنها ويمكن االستفادة منها في تدريس اللغة األجنبية‪.‬‬
‫• ال توجد طريقة مثالية تماما أو خاطئة تماما‪ ،‬ولكل طريقة مزايا وعيوب‪.‬‬
‫• ال توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع األهداف وجميع الطالب وجميع املعلمين وجميع أنواع‬
‫برامج تدريس اللغات األجنبية‪.‬‬
‫• من املمكن النظر إلى الطرق السابقة على أساس أن بعضها يكمل بعضا ال على أساس أنها متعارضة‬
‫أو متناقضة‪.‬‬
‫• املهم في التدريس هو التركيز على املتعلم وحاجاته‪ ،‬وليس الوالء لطريقة تدريس معينة على حساب‬
‫حاجات املتعلم‪.‬‬
‫• على املعلم أن يشعر أنه حر في استخدام األساليب التي تناسب طالبه فمن املمكن أن يختار املعلم من‬
‫كل طريقة األسلوب أو األساليب التي تناسب حاجات طالبه وتناسب املوقف التعليمي الذي يجد املعلم‬
‫نفسه فيه‪.‬‬

‫ومن املوضوعات التي يحتاجها غير العرب في تعلم اللغة العربية‪:‬‬

‫‪ o‬في الجانب الصوتي‪:‬‬
‫‪ -‬تحاش ي التقاء الساكنين‪ :‬هات قلم ‪ -‬هات القلم‪.‬‬
‫‪ -‬قصير املد الطويل‪ :‬الطالب في هذا الفصل ‪ -‬الطالب في الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬التاء املربوطة والهاء مسحت السبورة ‪ -‬مسحت سبورة الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬ال الشمسية وال القمرية‪ :‬القمر مض يء ‪ -‬الشمس ساطعة‪.‬‬
‫‪ o‬في الجانب الصرفي‬
‫‪ -‬صوغ فعل األمر ‪ :‬أقعد ‪ -‬افتح ‪ -‬كل‪.‬‬
‫‪ -‬الضمائر املتصلة واملنفصلة‪ :‬أنا ‪ -‬أنت ‪ .‬هو ‪ -‬كتابي ‪ -‬كتابك ‪ -‬كتابه‪.‬‬
‫‪ -‬تصريف األفعال درس ‪ -‬درسا ‪ -‬درسوا ‪ -‬يدرس‪....‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫‪ -‬لفعل األجوف‪ :‬ذهب ‪ -‬ذهبت ‪ -‬قال ‪ -‬قلت‪.‬‬
‫‪ o‬في الجانب التركيبي‬
‫‪ -‬الصفة واملوصوف جاء رجل طويل ‪ -‬جاء الرجل الطويل‪.‬‬
‫‪ -‬املضاف واملضاف إليه باب الفصل كبير‪.‬نون الوقاية‪ :‬قابلني أخي ‪.‬‬
‫‪ -‬األعداد‪ :‬جاء ثالثة طالب ‪ -‬جاءت ثالث طالبات‪ -‬األعداد الترتيبية‪ :‬أسكن في الدور الثالث ‪.....‬‬
‫المشكالت العلمية (ليس من الكتاب‪ /‬من الشيخ غوغل)‬
‫وفيما يلي بعض املشكالت العلمية‪:‬‬
‫‪ )1‬بعد القائمين على التعليم العربي عن علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغات‪ ،‬وأثره على تعليم العربية‪.‬‬
‫ومن أسبابه‪ :‬جهل بعضهم بهذا العلم الحديث ونفروا من كل جديد‪ ،‬والوقوف في وجهه دون تمييز ما‬
‫هو نافع وما هو ضار واكتفاء بما وجد عليه آباءه أو معلميه‪.‬‬
‫‪ )2‬عدم التمييز بين تعليم العربية ألبنائها وتعليمها لغير أبنائها‪.‬‬
‫الخلط بين األمرين زاد الصعوبة على متعلم العربية من غير أبنائها إذ تعامل معه املدرسون على برامج‬
‫التعليم كما يتعلمون مع أهل اللغة الذين نشأوا في بيئتها‪.‬‬
‫‪ )3‬ندرة املتخصصين في تعليم العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬
‫ومن أسبابها‪ :‬ضعف االهتمام بتعليم العربية مقارنة بغيرها من اللغات‪.‬‬
‫‪ )4‬تعيين مدرسين غير مختصين‪.‬‬
‫ومن أسبابه‪ :‬عدم العلم بأصول تعليم اللغات وعدم إتاحة الفرصة للمتخصصين ملمارسة مهنتهم‬
‫بالتعليم‪.‬‬
‫‪ )٥‬استخدام اللغة الوسيطة في تعليم العربية‪.‬‬
‫الغلو في استعمال اللغة الوسيطة يقتل التفكير باللغة الهدف‪.‬‬
‫‪ )6‬املبالغة في ربط اللغة العربية بالدراسات اإلسالمية‪.‬‬
‫املبالغة في الربط بينهما جعل بعضا من املعنيين بتعليمهما يتصور أن املتخرج في أحد املتخصصين‬
‫يستطيع أن يقوم بتعليمهما معا وبدرجة واحدة أو متقاربة‪.‬‬
‫‪ )7‬املبالغة في تضخيم الفرق بين الفصحى والعامية‪ .‬من يتعلم الفصحى يعرف ‪-‬إلى حد كبير‪ -‬العامية‪،‬‬
‫ومن يتعلم عامية قد يخفى عليه كثير من الفصحى ويخفى عليه بقية العاميات‪.‬‬
‫‪ )8‬تعليم عناصر اللغة ومهاراتها بطريقة القواعد والترجمة‪ .‬حدث الخلط بين تعليم اللغة والتعليم عن‬
‫اللغة‪ ،‬ولهذا نرى املعلمين يوغلون في قضايا النحو وتأويالته وتقديراته‪ ،‬ولكنهم ال يجيدون االستماع‬
‫والتعبير شفهيا‪.‬‬
‫‪ )٩‬تعليم عناصر اللغة ومهاراتها بطرق غير فعالة‪.‬‬
‫تهمل كثيرا مهارة االستماع‪ ،‬وال سيما جانب فهم املسموع منها‪ ،‬وتهمل كثيرا أيضا مهارة الكالم واملحادة‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫مواصفات اختبارت اللغة‬

‫س‪ :1‬ما الفرق بين التدريب و التقويم و اإلختبار؟‬

‫ج‪ :‬التدريب‪ :‬هي أنشطة بعد عرض الدروس‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬تعديل الش يء أو خطوة من خطوات الدرس يقوه بها املعلم يحتوي فيه قبلي‪ ,‬خالل و بعدي‬
‫(الدرس)‪.‬‬
‫اإلختبار‪ :‬األسئلة من مجموعة الوحدات و هدفها معرفة تحصيل الطالب في درسه‪.‬‬
‫س‪ :2‬متى يوصف اإلختبار بأنه جيد؟‬
‫ج‪:‬‬
‫‪ . 1‬الثبات‬
‫يقصد بالثبات عدم التذبذب في االختبار إذا ما قصد به أن يكون بمثابة املقياس‪ .‬فاملقياس املتري مثال‬
‫يمكن أن تقيس به الطول والعرض لعدة أشياء‪ .‬وعلى هذا فإن ثبات االختبار يرتبط إلى حد كبير بثبات‬
‫التقدير العام أو حتى الدرجات التي يحرزها الدارس نفسه‪ ،‬فإذا ما تذبذب درجاته فإن هذا يعني أن‬
‫املقياس أو االختبار ال يتصف بالثبات‪.‬‬
‫‪ . 2‬الصدق‬
‫إن صدق االختبار يعني إلى أي مدى يقيس الش يء الذي وضع من أجله‪ .‬ولتوفير درجة صدق عالية‬
‫لالختبار يجب أن يكون املحتوى ذا عالقة بالش يء الذي يراد قياسه‪ ،‬ويجب استبعاد أي مشكلة ثانوية‬
‫ال عالقة لها به‪.‬‬
‫‪ . 3‬سهولة التطبيق‬
‫البد أن يكون االختبار عمليا‪ ،‬أي في حدود اإلمكانات املادية والزمن املتاح‪ ،‬ويتميز بسهولة التطبيق‪،‬‬
‫والتصحيح والتفسير‪.‬‬
‫‪ . 4‬التمييز‬
‫من صفات االختبار الجيد أن تكمن فيه القدرة على التمييز بين مختلف الدارسين من حيث األداء‪ ،‬ففي‬
‫كل صف من الصفوف نجد تباينا بين الدارسين‪ ،‬فهناك املتفوق والضعيف واملتوسط‪ .‬فاالختبار الجيد‬
‫البد أن يستطيع التفريق والتمييز بين هؤالء الفئات‪.‬‬
‫‪ . ٥‬املوضوعية‬
‫بأن يكون هناك تفسير واحد لألسئلة واإلجابات املطلوبة منه‪ ،‬فال تسمح صياغة السؤال بفهم معنى آخر‬
‫غير املقصود به‪.‬‬
‫كما يعد االختبار موضوعيا إذا كان يعطي الدرجة نفسها‪ ،‬بغض النظر عمن يصححه‪ ،‬لذلك تصمم‬
‫األسئلة بحيث يمكن الحصول على الدرجة دون تدخل الحكم الذاتي للمصحح‪.‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫أنواع اإلختبارات من حيث األهداف‬

‫لالختبارات أهداف متعددة؛ وهناك استخدامات عدة لالختبارات في البرامج التربوية والتعليمية‪ ،‬وكثيرا‬
‫ما يلجأ املدرسون الستعمال االختبار نفسه ألكثر من غرض وتعتبر االختبارات الصفية غير الرسمية‬
‫نشاطا يوميا شائعا يقوم به املدرسون بشكل عفوي‪.‬‬
‫وفيما يلي بيان بأنواع االختبارات من حيث الهدف‪:‬‬
‫‪-1‬اختبار االستعداد اللغوي‪:‬‬
‫اختبار االستعداد اللغوي هو عبارة عن مقياس يفترض فيه أن يتنبأ ويفرق بين أولئك الدارسين‬
‫الذين لديهم االستعداد لتعلم اللغة األجنبية‪ ،‬وأولئك الذين يقل أو ينعدم لديهم هذا االستعداد‪ .‬فهو‬
‫إذن بنا اختبار يصمم القياس األداء املحتمل لدارس اللغة األجنبية قبل أن يشرع حتى في تعلمها‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار التصنيف‪:‬‬
‫االختبار التصنيفي يصمم بهدف توزيع الدارسين الجدد كل حسب مستواه في مجموعة من‬
‫املجموعات التي تناسبه حتى يتسنى له البدء في دورة اللغة‪ ،‬وحتى ال يجلس مع مجموعة أعلى من‬
‫مستواه فيضيع بينهم‪ ،‬أو مع مجموعة أدنى من مستواه فيفقد الدافعية والحماس‪.‬‬
‫‪ -3‬اختبار التحصيل‪:‬‬
‫االختبار التحصيلي يصمم القياس ما درسه الدارس خالل فترة قد تطول أو تقصر‪،‬ويقصد به‬
‫اكتشاف املستوى الذي توصل إليه الدارس مقارنة بزمالئه اآلخرين في املستوى نفسه‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبار التشخيص‪:‬‬
‫االعتبار التشخيص ي يصمم بهدف مساعدة كل من املدرس والدارس على معرفة نقاط الضعف بالقوة‬
‫لدى الدارس ومدى تقدمه في تعلم عناصر بعينها في دورة اللغة‪ ،‬ويعقد مثل هذا االختبار في العادة بعد‬
‫نهاية كل وحدة في الكتاب املقرر أو حتى بعد كل درس في الوحدة‪.‬‬
‫‪ -٥‬اختبارات الكفاية اللغوية‪:‬‬
‫تصمم اختبارات الكفاية ‪ -‬أو كما تسمى أحيانا اختبارات قياس املقدرة اللغوية ‪ -‬ملعرفة مدى ستطاعة‬
‫الفرد في ضوء خبراته املتراكمة السابقة‪ ،‬القيام بأعمال يطلب منه أداؤها‪ ،‬وهي في ذلك عكس االختبارات‬
‫التحصيلية إذ إنها تنظر لألمام؛ أي إلى كفاية الدارس في القيام بأعمال تطلب منه املستقبال‪ ،‬في حين‬
‫نجد أن االختبارات التحصيلية تنظر إلى الخلف؛ أي إلى ما يكون قد درس فعال في برنامج اللغة‪.‬‬
‫وهذا النوع من االختبارات ال يعتمد محتواه على أي مقرر أو برنامج دراس ي معين لتعليم اللغة ألنه‬
‫يعنى أوال بقياس ما عند الدارس حاليا بالنظر إلى ما يطلب منه مستقبال‪.‬‬

‫• أنواع االختبارات باعتبار الطريقة‪ ,‬وطريقة التصحيح ودقتها‪:‬‬

‫‪51-1‬‬
 ‫وتنقسم إلى قسمين ‪:‬‬
‫‪ -‬ذاتية ‪ /‬مقالية؛ تدخل فيها عوامل التقدير اذاتي للشخص الذي يصحح الختبار‪.‬‬
‫‪ -‬موضوعية؛ عكس االختبارات الذاتية‪.‬‬

‫ومن أمثلة بنود االختبارات املوضوعية بنود‪:‬‬

‫االختيار من متعدد‬ ‫‪.1‬‬
‫الصواب والخطأ‬ ‫‪.2‬‬
‫الربط‬ ‫‪.3‬‬
‫واإلضافة‬ ‫‪.4‬‬
‫إعادة الترتيب‬ ‫‪.٥‬‬
‫التكملة‬ ‫‪.6‬‬
‫التحويل‬ ‫‪.7‬‬

‫إن املشتتات املمتازة يمكن استخالصها من‪:‬‬

‫‪ .1‬األخطاء الكتابية املوجودة في أعمال الدارسين‪.‬‬
‫‪ .2‬إجابات الدارسين في اختبارات سابقة‪.‬‬
‫‪ .3‬أخطاء الدارسين التي يلحظها مدرس الصف‪.‬‬
‫‪ .4‬خبرة مدرس واضع االختبار‪.‬‬
‫‪ .٥‬التحليل التقابلي بين اللغة األم واللغة الهدف‪.‬‬

‫يمكن تصحيح التعبير التحريري بإحدى طريقتين‪:‬‬

‫‪ .1‬الطريقة االنطباعية‪.‬‬
‫‪ .2‬الطريقة التحليلية‪.‬‬

‫‪ .1‬الطريقة االنطباعية‬
‫وفيها يقوم املدرس املصحح بقراءة املوضوع ثم يعطي درجات تقريبية تقديرية في ضوء‪)1 :‬‬
‫االنطباع العام الذي كونه من خالل قراءته للموضوع بأكمله دون تفاصيل‪ .‬ب ) املقارنة التقديرية‬
‫ألداء الدارسين في املوضوع نفسه‪ ،‬وفيها (يمنح) املصحح درجاته بواحد‬
‫من التقديرات اآلتية‪:‬‬
‫(‪ )1‬ضعيف (‪ )۲‬ال أبس (‪ )۳‬حسن (‪)٤‬جيد (‪ )٥‬جيد جدا (‪ )٦‬ممتاز‪،‬‬

‫‪51-1‬‬
‫أو يكتب تقديراته بالدرجات هكذا ‪ ، 30 ، 2٥ ،۲۰ ،۱۵ ، ۱۰ ،۵‬أو بالحروف أ‪ ،‬ب‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬ج‪...‬‬
‫إلخ‬
‫وواضح أن مثل هذه التقديرات ال تفيد الدارس كثيرا؛ ألنه لن يعرف ملاذا استحق هذه الدرجة‪،‬‬
‫و اين مواطن الضعف والقوة عنده حتى يتسنى له العمل على تالفي نواحي الضعف التي أبرزها‬
‫االختبار‪.‬‬

‫‪ .2‬الطريقة التحليلية‬
‫وهذه الطريقة ذات مردود جيد للدارس واملدرس؛ ألنه إذا كان من أهداف االختبار أن يضيف‬
‫إلى خيرة الدارسين‪ ،‬فإن نظام التصحيح الذي يتبع يسعي أن يضع كل دارس في مكانه الصحيح‬
‫مقارنة بزمالئه‪ ،‬باإلضافة إلى أنه ينبغي أن يشير إلى نقاط الضعف التي يجب تالفيها مستقبال‪ ،‬لذا‬
‫فبدال من أن يعطي الدارس تقديرا عاملا (حسن‪ ،‬جيد‪ ،‬ال بأس أو أ‪ ،‬ج‪ ...‬إلخ) فمن األفضل استعمال‬
‫طريقة التحلل عناصر الكتابة وتحدد درجة معينة لكل عنصر من هذه العناصر‪.‬‬
‫وهذا األسلوب مفيد جدا في حاالت االختبار الصفي الذي يقع عبء وضعه وتصحيحه فيها على‬
‫مدرس واحد في وقت ال يستطيع فيه االستعانة بأحد زمالئه لسبب أو آلخر‪.‬‬
‫وتعتمد هذه الطريقة على خطة للتصحيح يضعها مدرس الصف أو مجلس االمتحانات‪ .‬وفيها‬
‫توصف العناصر املكونة للتعبير الكتابي ومن ثم جدولتها ووضعها في قوائم مثل‪ ،‬القواعد‪ ،‬املفردات‪،‬‬
‫التراكيب األسلوب التنظيم‪ ...‬إلخ ‪.‬‬

‫‪51-1‬‬