Van Contractie Naar Actie

Van contractie
naar actie
Motorisch leren
in dagelijks leven, sport,
muziek en revalidatie
Tweede, herziene druk
Ben van Cranenburgh

Van contractie naar actie
B. van Cranenburgh
Van contractie
naar actie
Motorisch leren in dagelijks leven, sport,
muziek en revalidatie
Tweede, herziene druk
Met bijdragen van

Prof. dr. Peter Beek, bewegingswetenschapper
Frans Bosch, sportcoach
Prof. dr. Albert Gramsbergen, neurofysioloog
Ed Janssen, fysiotherapeut
Marc Pauwels, pianist en conservatoriumdocent
Anton Treffers, pianist
ISBN 978-90-368-1371-6 ISBN 978-90-368-1372-3 (eBook)
DOI 10.1007/978-90-368-1372-3
© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 1986, 2016
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een
geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, h etzij
elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het
Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel
17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting
Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave
in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever
te wenden.
Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen.
Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die
eventueel in deze uitgave voorkomen.
NUR 870/890
Basisontwerp omslag: Studio Bassa, Culemborg
Automatische opmaak: Scientific Publishing Services (P) Ltd., Chennai, India
Bohn Stafleu van Loghum

Het Spoor 2
Postbus 246
3990 GA Houten
www.bsl.nl
V
Voorwoord
De eerste druk van dit boek verscheen in 1986 en was het resultaat van een samenwerking
tussen Theo Mulder (psycholoog) en mij. Dat is 30 jaar geleden! Toen was "motorisch leren"
een relatief nieuw onderwerp. Opmerkelijk dat dit boek 30 jaren lang gebruikt werd in aller-
lei opleidingen. Natuurlijk is er inmiddels veel veranderd: de neurowetenschappen hebben
zich explosief ontwikkeld, principes van motorisch leren hebben nu een vaste plaats in de
revalidatie en dat begint schoorvoetend ook te komen in de werelden van sport en muziek.
Helaas kon Theo Mulder niet intensief meewerken aan deze nieuwe editie: zijn huidige werk
ligt te ver van het onderwerp. Toch wil ik benadrukken dat hij een belangrijk aandeel gele-
verd heeft aan de evolutie van denken over motorisch leren, vooral wat betreft het introdu-
ceren van principes van motorisch leren in de revalidatie en de toepassingen van mental
practice. Zijn ideeën zijn tevens verwerkt in de tekst van deze nieuwe editie.
Het idee achter dit boek
Mensen zijn tot verbazingwekkende prestaties in staat: de ruimtelijke precisie van de trape-
zeartiest, de vingervlugheid van de violist, de scherpgeplaatste tennisservice van 200 km/
uur: hoe is het mogelijk? Ook in de revalidatiewereld worden we van tijd tot tijd geconfron-
teerd met een wonderbaarlijk herstel dat niemand had verwacht. Alle reden om eens stil te
staan bij de principes die achter dergelijke prestaties schuilgaan. Omgekeerd worden we in
de praktijk ook wel eens geconfronteerd met stagnerende vooruitgang: waarom verbeteren
de prestaties niet, ondanks intensieve studie, training of therapie? Hoe komt dat? Hoe wer-
ken motorische leerprocessen? Daarover gaat dit boek.
In de psychologie wordt veel gezegd over leren, maar merkwaardigerwijze wordt het leren
van motorische vaardigheden nogal verwaarloosd: motorisch leren wordt ten onrechte weg-
gezet als een relatief simpele vorm van procedureel leren, die blijkbaar geen nadere bestude-
ring vereist. Dit boek probeert dit misverstand uit de wereld te helpen.
De praktijkvelden van sport, muziek en revalidatie worden geplaagd door conservatisme

wat betreft leer- en therapiemethoden. Is het conservatorium werkelijk conservatief? Er is
vaak veel overtuigingskracht nodig om traditionele methoden te verlaten en het eens anders
aan te pakken. Dit boek probeert af te rekenen met dit conservatisme: het repertoire aan
leerstrategieën is groot, er is niet één weg die naar Rome leidt, de gekozen leerstrategie kan
individueel toegesneden worden, vernieuwing is mogelijk en nodig.
In de sportwereld stuiten we op een fixatie op spieren en uithoudingsvermogen, in de

muziekwereld domineert vingervlugheid, de revalidatie legt een sterk accent op motorisch
herstel (wat dat ook moge zijn). Echter: een motorische vaardigheid is vrijwel ondenkbaar
zonder daarbij zintuiglijke waarneming (sensoriek), emoties en cognitie te betrekken. Een
marathonschaatser die zijn krachten niet goed verdeelt, moet vervroegd opgeven: cognitie.
Het kind dat geen plezier heeft in vioolspelen, zal daar ooit mee ophouden: emotie. Een
krachtige maar gevoelloze arm kan nauwelijks doeltreffende handelingen verrichten: sen-
soriek. Dit boek legt een sterk accent op de aspecten cognitie, emotie en sensoriek. Neurale
VI Voorwoord
sturing en leerprocessen staan centraal, vanuit de overtuiging dat ideeën en inzichten hier-
over ingrijpende invloed kunnen hebben op de gangbare praktijk.
De werelden van lichamelijke oefening, sport, muziek, dans en revalidatie zijn sterk geschei-
den van elkaar: sporters hebben in het algemeen weinig belangstelling voor muziek en
omgekeerd. Een topsporter wil niet met revalidatie geassocieerd worden. Een musicus
heeft de neiging sport te associëren met spierkracht en uithoudingsvermogen. Toch blijkt
het gedachtegoed achter motorisch leren zeer universeel te zijn. Of je nu oefent om de bal
in de basket te krijgen, een lastige vingerzetting onder de knie te krijgen of een boterham
te smeren met een verlamde arm, steeds duiken dezelfde principes op. Waarom kan een
afasiepatiënt (die geen woord kan uitbrengen) wel zingen? Een koppeling tussen muziek en
afasietherapie: inspirerend voor de logopedist! Dit boek ademt de overtuiging dat de ver-
schillende praktijkvelden heel veel van elkaar kunnen leren en geeft daarvan verschillende
voorbeelden.
De opbouw van dit boek
Dit boek, Van contractie naar actie, is opgebouwd uit drie delen.
Deel I: Mensen in actie: enkele voorbeelden van motorische vaardigheden/prestaties, de

neurale sturing van motoriek en de rol van waarneming en psychische processen bij actie
en leren.
Deel II gaat over leren. Neurale plasticiteit als biologische basis voor leerprocessen, de
ontwikkeling van de motoriek, theorieën over motorisch leren en het brede repertoire van
leerstrategieën. De talrijke theorieën en principes over motorisch leren vormen een inspira-
tiebron voor de inrichting van trainingen en therapieën.
Deel III: Hier doen we een poging de beschreven theorieën en principes in de praktijk om
te zetten: hoe pakken we het aan, bij wie en waarom? Aan de hand van diverse praktijk-
voorbeelden uit sport, muziek en revalidatie laten we zien dat de besproken concepten hun
directe toepassing kunnen hebben.
Bijdragen aan dit boek
Bij het maken van dit boek ben ik door enkele collega’s geholpen.
Albert Gramsbergen, neurofysioloog en representant van de Groningse School die inter-

nationaal bekend werd door onderzoek op het gebied van de ontwikkeling van motoriek,
leverde de tekst van 7 H. 6. Albert las de gehele tekst kritisch mee.
Peter Beek, bewegingswetenschapper aan de Vrije Universiteit Amsterdam, bracht zijn tien
artikelen over nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining in. De inhoud hier-
van is door mij in de teksten verwerkt. Ook gaf hij kritisch commentaar op diverse hoofd-
stukken.
VII
Voorwoord
Frans Bosch, internationaal bekend sportcoach, gaf waardevolle suggesties voor 7 H. 7 en

leverde enkele praktijkcasussen uit de sportwereld die in deel III zijn verwerkt.
Ed Janssen, fysiotherapeut met ervaring op het gebied van de neurorevalidatie en sport, las
de gehele tekst kritisch mee en leverde enkele praktijkcasussen.
Marc Pauwels, pianist en psycholoog, nam de tekst kritisch door vanuit het oog van de
musicus, gaf waardevolle aanvullingen vanuit zijn pedagogische muziekervaring en leverde
enkele praktijkvoorbeelden.
Anton Treffers, pianist en CVA-patiënt, las de gehele tekst kritisch door en leverde vele
bruikbare suggesties.
Ik ben hun allen zeer dankbaar voor hun positieve inzet.
Scholing
De stichting ITON, Instituut voor Toegepaste Neurowetenschappen, biedt sinds de oprich-

ting in 1987 cursussen aan over motorisch leren. De samenwerking van het ITON met de
faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam
maakt het mogelijk dat wij met vereende krachten proberen dit belangrijke onderwerp
onder de aandacht te brengen.
Eigen ervaring
Voor mij als auteur was het schrijven van dit boek een uitdaging. Naast mijn werk in de
neurowetenschappen ben ik altijd intensief bezig geweest met sport (schaatsen, tennis,
bergsport) en muziek (klarinet, piano, altviool). De vraag of een koppeling mogelijk is tus-
sen de neurowetenschappen en de praktijkvelden van sport, muziek en revalidatie, heeft mij
altijd beziggehouden. Hopelijk heb ik met dit boek duidelijk kunnen maken dat de neuro-
wetenschappen iets te bieden hebben. Het schrijven van dit boek heeft mij in ieder geval het
inzicht gegeven dat een vertaalslag mogelijk en nodig is.
Ik ben benieuwd of mensen uit de diverse praktijkvelden dat ook vinden. Commentaar of
suggesties stel ik daarom zeer op prijs.
Dr. Ben van Cranenburgh

Thun – CH/Haarlem – NL
Stichting ITON, Instituut voor toegepaste Neurowetenschappen
Inhoud
Deel I Mensen in Actie
1 Wat wij allemaal kunnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Een bergtop beklimmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3 Klarinetspelen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4 Een spelletje voetbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5 Herstel na een beroerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.6 Wat kunnen we hieruit leren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2 Hoe krijgen we dat voor elkaar? Neurale sturing! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 Drie aspecten van motoriek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Bewegingssymfonie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3 Het drieledige brein. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4 Ruggenmerg en hersenstam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.5 Binnenbrein: basale kernen en limbisch systeem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.6 Buitenbrein: de hersenschors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.7 Linker- en rechterhemisfeer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.8 De kleine hersenen: het cerebellum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3 Waarnemen en actie: sensomotoriek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.1 Meer dan spieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2 De reflex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.3 Van reflex naar cirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.4 Sensorische taakanalyse: iedere handeling heeft zijn eigen zintuiglijke structuur . . . . . . 74
3.5 Kinesthesie: het onbekende zintuig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.6 De KP-KR-discussie: bewegingsuitvoering versus bewegingsresultaat. . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.7 Motoriek en sensoriek: onafscheidelijk in de hersenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.8 Spiegelneuronen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.9 Het visuele ‘hoe-systeem’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4 Psyche en actie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.1 De biologische wortel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.2 Arousal: erbij zijn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.3 Aandacht: opletten, maar waarop?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.4 Emotie: passie of tegenzin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.5 Cognitie: denken en doen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.6 Motivatie: waar een wil is, is een weg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.7 Persoonlijkheid: de aard van het beestje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
IX
Inhoud
Deel II Leren
5 Biologisch fundament van leren: het plastische brein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

5.1 Plasticiteit overal en altijd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5.2 De unieke homunculus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.3 Toenemende evidentie voor plasticiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4 Van beweging naar bezigheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5.5 Herstel na hersenbeschadiging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5.6 Strijd tussen plasticiteit en verval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.7 Op hol geslagen plasticiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6 Ontwikkeling van motoriek: hoe begint het allemaal?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6.1 Geschiedenis van het onderzoek naar foetale bewegingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.2 Recent onderzoek naar de eerste bewegingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.3 De betekenis van vroege bewegingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.4 Theorieën over de oorzaak van de eerste bewegingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
6.5 Bewegingen na de geboorte: het eerste jaar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.6 De ontwikkeling van houding en lopen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
6.7 Ontwikkeling of leerprocessen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.8 De verdere ontwikkeling van het bewegen: de adolescentie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.9 De verstoorde ontwikkeling van het bewegen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.10 Conclusie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
7 Leren van motorische vaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

7.1 Wat is leren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
7.2 Engramtheorie/perceptuele theorie: de beweging komt in het hoofd . . . . . . . . . . . . . . . . 144
7.3 De schematheorie: er vormt zich een motorische grammatica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
7.4 Ecologische theorie: inspelen op de omgeving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
7.5 Dynamische systeemtheorie: zelf-organisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
7.6 De rol van het brein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
7.7 Het wijnkeldereffect: prestatieverbetering door rust, slaap en dromen. . . . . . . . . . . . . . . 165
7.8 Afleren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
7.9 Leren zonder leraar: de autodidact. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
7.10 Individuele verschillen: wat bij wie, wanneer en waarom?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
7.11 De individuele aanpak bij motorisch leren: twaalf principes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
8 Manieren van motorisch leren: een breed repertoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

8.1 Impliciet of expliciet leren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
8.2 Interne of externe focus van aandacht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
8.3 Verbanden ontdekken: klassieke conditionering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
8.4 Al doende leren: operante conditionering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
8.5 Extra feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
8.6 Stimulatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
8.7 De kunst afkijken: demonstratie en imitatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
8.8 Foutloos leren of leren van fouten?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
8.9 Reeksen vormen (chaining/chuncking). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.10 Twee dingen tegelijk doen: automatisering en dubbeltaken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
8.11 Gedwongen gebruik: zwakke schakel versterken (forced use) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
X Inhoud
8.12 Van woord naar daad: verbale instructie, feedback en zelfsturing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
8.13 In gedachte bewegen: de kracht van de verbeelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
8.14 Checklist leerstrategieën. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Deel III De Praktijk
9 Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie, wanneer en waarom?. . . . . . . . . . . . 231
10 Praktische toepassingen in de sport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

10.1 Een tennistalentje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
10.2 Een voetbaltalent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
10.3 Scheef op de schaats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
10.4 Stil na de sprong . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
10.5 Keepertje niet klemvast. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
10.6 Na-apen in plaats van praten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
10.7 Nordic walking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
11 Praktische toepassingen in de muziek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

11.1 Spanning en ontspanning bij pianospelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
11.2 Verkeerde houding bij violist. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
11.3 Noten lezen als obstakel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
11.4 Toonladder middel of doel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
11.5 Star of flexibel?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
11.6 Trefzeker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
11.7 Blessuretijd goed besteed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
12 Praktische toepassingen in de revalidatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

12.1 Waterpasfeedback als houdingscorrectie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
12.2 Verbale zelfsturing bij een patiënt die gevaarlijk fietst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
12.3 Spiegeltherapie bij een spastische parese van de rechterarm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
12.4 Imitatieleren bij een afatische patiënt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
12.5 Sensorische forced use bij looptraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
12.6 Gebruik van video. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
12.7 Variabele trappen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
12.8 Dubbeltaaktraining: pratend lopen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
13 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Literatuur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
1 I
Deel I Mensen in Actie

De diversiteit van motorische acties is enorm en de snelheid en nauwkeurigheid
van motorische prestaties is verbazingwekkend. Om dat te kunnen bereiken,
moet wel aan bepaalde randvoorwaarden zijn voldaan. Bij het bereiken van die
prestaties speelt het brein een onmisbare rol: motoriek wordt door het brein
gestuurd in samenhang met cognities (bijv. aandacht) en waarneming (bijv. zien,
horen). Dit deel van het boek heeft als doel de lezer hiervan bewust te maken.
Hoofdstuk 1 Wat wij allemaal kunnen – 3
Hoofdstuk 2 Hoe krijgen we dat voor elkaar?

Neurale sturing! – 19
Hoofdstuk 3 Waarnemen en actie: sensomotoriek – 65
Hoofdstuk 4 Psyche en actie – 87

3 1
Wat wij allemaal kunnen

Samenvatting
Mens en dier zijn voortdurend bezig. Wij zijn handelende wezens en krijgen veel
voor elkaar. Topmusici en topsporters kunnen verbazingwekkend veel presteren,
maar ook de gewone mens in zijn alledaagse bewegen. Gewoon fietsen, een
auto besturen, op een bergpad lopen of een balletje slaan op de tennisbaan
zijn activiteiten die bij nader inzien ongelofelijk complex zijn. Motoriek is meer
dan de som van spiercontracties. Aan de hand van vijf voorbeelden laten we
in dit hoofdstuk zien dat motoriek (bewegen) onlosmakelijk verbonden is
met sensoriek (zintuigen) en met mentale processen (cognitie, emotie). Bij dit
alles spelen onze hersenen, als opdrachtgever en informatieverwerker, een
onmisbare rol. Iemand met een locked in syndroom (een soort dwarslaesie hoog
in de hersenstam) kan niet hardlopen, maar kan een boek schrijven met zijn
oogbewegingen. Een doeltreffende handeling is nauwelijks denkbaar zonder
hersenen: motoriek is een ‘hoofdzaak‘.
1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur – 4
1.2 Een bergtop beklimmen – 6
1.3 Klarinetspelen – 7
1.4 Een spelletje voetbal – 12
1.5 Herstel na een beroerte – 14
1.6 Wat kunnen we hieruit leren? – 16
© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016

B. van Cranenburgh, Van contractie naar actie, DOI 10.1007/978-90-368-1372-3_1
4 Hoofdstuk 1 · Wat wij allemaal kunnen
Menselijke motoriek is verbluffend. Niet alleen bij topmusici of topsporters, maar ook
1 bij de gewone mens in zijn alledaagse bewegen. De virtuositeit van tennisser Federer en
violist Perlman is evident, maar ook gewoon fietsen, een auto besturen, op een bergpad
lopen en een balletje slaan op de tennisbaan zijn activiteiten die bij nader inzien ongelo-
felijk complex zijn. Motoriek is meer dan de som van spiercontracties. Daarom maken
we ons in dit boek los van de spier en gaan kijken hoe zinvolle acties tot stand komen.
Een spiercontractie is slechts één onderdeel van een zeer complex samenspel, dat wordt
aangestuurd vanuit onze hersenen. Natuurlijk kunnen we de spierwerking bestuderen,
of allerlei ingewikkelde vaardigheden, zoals vioolspelen en fietsen, proberen te beschrij-
ven in termen van de spieren die daarbij betrokken zijn, maar het wezen van mense-
lijke motoriek zullen we daarmee nooit kunnen doorgronden. Die spieren kunnen hun
werk alleen goed doen wanneer ze de juiste opdrachten krijgen en wanneer dat gebeurt
in een voortdurend samenspel met zintuiglijke informatieverwerking (sensoriek) – dat
wil zeggen, horen, zien en voelen – en met mentale processen, onder andere geheugen,
aandacht, emoties en cognitieve processen. Hoe kun je (leren) zingen of pianospelen als
je niks hoort? Hoe kun je goed voetballen als je niet oplet? Hoe kun je golf spelen als je
de spelregels niet kent of begrijpt? Hoe kun je muziek maken zonder ‘vooruit te horen’
(klankvoorstelling)?
In dit boek maken we een reis door de veelzijdigheid van menselijke motoriek. We
verbazen ons regelmatig over de duizelingwekkende snelheid en precisie van motori-
sche prestaties. Onontkoombaar komen we tot de conclusie dat het brein een onmisbare
rol speelt. Ons brein stuurt de motoriek in samenhang met sensoriek, emotie en cog-
nitie. Hoe sterker de emotie, de wil, des te groter is de kans op het verwerven van de
noodzakelijke speeltechniek. De pianist zegt weliswaar: “Het stuk zit in de vingers”, maar
dat is eigenlijk een verkeerde uitdrukking: er zit niks in de vingers, maar wel iets in het
brein. Die vingers zijn machteloos wanneer zij niet de juiste opdrachten van de hersenen
krijgen! Ook hier dus weer het brein in actie: muziek en sport zijn ‘hoofdzaken’. Goede
musici en sporters zijn hiervan doordrongen.
Om een idee te krijgen waarover we het in dit boek gaan hebben, staan we nu stil bij
vijf herkenbare praktische voorbeelden van motorische vaardigheden.
1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur
Je fietst met een collega tijdens het spitsuur naar huis. In je rechterhand klem je een brief
tussen wijs- en middelvinger. In je linkerhand heb je een broodje, waar je af en toe een
hap van neemt. Je praat intussen met je collega over die vergadering van vanmiddag. Je
hoort een achteropkomende vrachtwagen, de collega gaat achter je rijden. Het gesprek
zet zich voort, nu met stemverheffing. Je ziet een voorwiel van een geparkeerde auto naar
buiten draaien. Alert als je bent, roep je: “Kijk uit” en zwenk je samen met je collega naar
links, daarbij de tramrails onder 30 graden kruisend. Gelukkig, het stoplicht is groen.
Toch moet je plotseling remmen voor een voetganger die het stoplicht negeert. Je remt
met beide handremmen. De brief valt niet. Ook het broodje is nog in orde. Links, schuin
1.1 · Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur
5 1
aan de overkant, zie je een brievenbus. Je neemt een hap van het kadetje, kruist diago-
naal, vlak voor een auto, net achter een tram langs. Met een rukje aan het stuur neem
je de stoeprand. Zonder af te stappen, post je de brief in de juiste spleet. Je steekt weer
diagonaal de weg over en rijdt weer naast je collega. “Hadden we toch niet beter in de
rondvraag….” Het gesprek zet zich voort, af en toe onderbroken vanwege een wel erg
luid voertuig.
Wat moeten we hiervan zeggen? Is het mogelijk een robot te bouwen die dit zou kun-
nen? Waarschijnlijk niet! Het begint al met fietsen: een heikele evenwichtstaak, die wij
desniettemin allemaal feilloos hebben aangeleerd. Fietsen zit (nog) niet in de genen en
is in de baarmoeder afwezig. We herinneren ons de overgang van het driewielertje naar
het echte fietsje: een grote stap, waarbij we aanvankelijk precies de verkeerde bewegingen
maakten. Ons brein ontdekt echter snel de wetmatigheden achter het fietsen: helt de fiets
naar links, dan moet het stuur naar links, anders val je. Hellingen, bochten en windvla-
gen worden ingebouwd in de zich vormende fietsgrammatica. Verbazingwekkend dat dit
alles volkomen automatisch gebeurt: als het rechterbeen op 12 uur staat, begint het met
kracht zetten; het linkerbeen staat dan nog ontspannen op de linkertrapper. Heeft het
rechterbeen 6 uur bereikt, dan draait alles om! Tijdens het leren fietsen, ging dit nog wel
eens fout: de trappers klapten terug. Maar al heel gauw wordt dit een mooie vloeiende
beweging.
Sensibiliteit is nodig: zonder tastsensatie glijdt de voet ongemerkt van de trapper. En
zou het brein dit alles kunnen wanneer er geen bewegings- en positiegevoel zou zijn?
Nee, zeker niet! We spreken van kinesthesie, een voor ons dagelijks functioneren zeer
belangrijk zintuig, waar de leek echter meestal geen weet van heeft: het vergeten zesde
zintuig (in 7 H. 3 beschrijven we wat er allemaal mis gaat als dit zintuig niet functio-
neert). Fietsen lukt alleen als de hersenen steeds weten waar je voeten zijn. En gelukkig
ben je daar tijdens het fietsen (en vele andere bezigheden) niet bewust mee bezig!
In het voorbeeld zien we ook het grote belang van het inspelen op de omgeving via
onze zintuigen – sensoriek – horen en zien: het geluid van de vrachtwagen, de tramrails,
het naar buiten draaiend voorwiel, de stem van je collega… Een echte multitask: fiet-
sen, opletten, praten, brief posten, broodje eten. Dit soort multitaken kunnen we alleen
als deeltaken goed geautomatiseerd zijn: in het voorbeeld is het fietsen zélf in sterke
mate geautomatiseerd, dat wil zeggen: we hoeven dat proces niet bewust te sturen, het
gaat vanzelf. De aandacht wordt over meer aspecten verdeeld, maar steeds weer op iets
anders gefocust: het gesprek, de brievenbus, de hap van het broodje. Shifting attention
wordt dat genoemd. Het volhouden, verdelen, richten en verschuiven van aandacht zijn
onmisbaar tijdens het spitsuur. Waar liggen de grenzen? Gaan we straks allemaal niet
alleen fietsend, maar tegelijkertijd ook telefonerend en sms’end zo’n druk kruispunt over-
steken?
Kortom, menselijke motoriek is ongelofelijk flexibel: we variëren continu op het
thema. Een vast motorprogramma zou fataal zijn: het opwindfietsje komt al bij de tapijt-
rand ten val. Fietsen in het spitsuur, daar moet je wel je hoofd bij houden. De hersenen
sturen, de spieren moeten gehoorzamen (. fig. 1.1).
. Figuur 1.1 Fietsen met het brein.
1.2 Een bergtop beklimmen
In het begin van onze bergtocht is het pad nog niet zo steil, vrij overzichtelijk en vlak.
Dus praten we. Het lopen gaat mooi automatisch. Maar geleidelijk wordt het pad stei-
ler, moeilijker en onregelmatiger. Het gesprek stopt. Uitkijken! Geen stap is gelijk. Geen
regelmaat. Soms een tussenstapje, nu eens op een boomstronk, dan op een toevallig
vlakke steen. Lopen gaat over in klauteren. Links gaapt een afgrond, rechts doemt een
rotswand op. Voorzichtigheid geboden! Het pad is weg, af en toe een teken op een rots of
een steenmannetje. Opletten dus. De berg dicteert nu onze route en voetstappen. Links
ziet er niet gemakkelijk uit, daar rechts lijkt een route te zijn. Zie je dat wel goed, heb je
ruimtelijk inzicht, heb je daar wel ervaring mee? Af en toe komt een handje erbij, om het
evenwicht te bewaren, anders val je. Een stuk verder, vlak onder de top, zijn de handen
onmisbaar: je moet je vasthouden aan een richel van een rots om de volgende stap te
kunnen zetten. En dan word je nog moe ook! Logisch, want je hebt er al duizend hoog-
temeters opzitten. Dan zie je ineens de peilloze diepte en de angst slaat toe. Hebben die
angst en moeheid invloed op je behendigheid? Een onervaren wandelaar verstijft, gaat
op een rotsblok zitten en zegt: “Bekijk het maar, ik zet geen stap meer.”
Ook hier: het is vrijwel ondenkbaar dat een robot dit ooit zou kunnen. Toch zijn er
geroutineerde bergklimmers die zo’n route volkomen automatisch, zonder enige angst of
moeheid, kunnen afleggen. De aandacht die je nodig hebt om steeds je voet op de juiste
plek te zetten, ervaren wij, tot op een zeker moment, als een vanzelfsprekend en auto-
matisch fenomeen. Die aandacht zorgt ervoor dat het brein steeds goed op de hoogte
gehouden wordt van de positie van je ledematen (kinesthesie) en de eigenschappen van
het terrein (visueel). Het gevoel van de voetzolen (sensibiliteit) speelt ook zijn rol: is deze
steen stabiel, glad, heb ik er grip op? Zo’n bergtocht is niks voor een blinde, maar een
dove komt een heel eind. Sensibiliteitsstoornissen aan benen en voeten maken deze klau-
terpartij een heikele onderneming.
1.3 · Klarinetspelen
7 1
. Figuur 1.2 Bergpad.
Natuurlijk moeten je spieren ook wat kunnen: een ongetrainde die direct vanuit
een zittend leven zo’n tocht gaat ondernemen, zal die duizend hoogtemeters niet halen.
Iemand die nog nooit in de bergen is geweest, ervaart een helling van dertig graden als
loodrecht en krijgt visioenen dat hij in de diepte zal storten. Dan slaan angst en verstij-
ving eerder toe.
Kortom, het zijn echt niet alleen maar spieren en conditie die van belang zijn, maar
naast ervaring ook weer sensoriek: zien en voelen, en cognitie: aandacht, ruimtelijk
inzicht, geheugen en zelfs emoties (. fig. 1.2).
1.3 Klarinetspelen
De baby zoekt de tepel met de mond: vroege tastervaringen. Een jaar later stopt een baby
alles in de mond: van knikker tot knoop. Alles moet toch verkend worden. Geleidelijk
neemt de hand de tastfunctie over: het kind zit overal aan. Mond en hand hebben veel
met elkaar te maken: we pakken voedsel met de hand en stoppen het in de mond, we
maken gebaren terwijl we praten. Geen wonder dat gebieden voor de hand en mond in
de hersenen dicht bij elkaar liggen en gemeenschappelijke gebieden bestrijken: dat is
onder andere duidelijk te zien aan de mond- en tongbewegingen tijdens lastige muziek-
passages. De beroemde pianist Glenn Gould maakt bij het spelen van Bach synchrone
hapbewegingen met zijn mond, en dreef de opnametechnici tot radeloosheid, omdat hij
tijdens het spelen allerlei merkwaardige geluiden produceerde. Intensieve activatie van
handgebieden lekt als het ware naar de gebieden voor mond en tong.
Bekend is de homunculus, het mannetje in ons hoofd dat aangeeft welk schorsgebiedje
bij welk lichaamsdeel hoort (. fig. 1.3). We zien in deze vervormde lichaamskaart dat
mond en hand dicht bij elkaar liggen en veel hersenschors in beslag nemen. . Figuur 1.3
toont twee homunculi. Blijkbaar zijn er meningsverschillen over de grootte van de cor-
ticale representatie van verschillende lichaamsdelen (zie penis). Toch zit daar een kern
a r m de r
1
been
elle
romp
heup
heup
knie
hoofd
on
romp
u
g
nek
s c ho
boo
de
ar m
bo
rar
og
elle
s
ha
pol
vi n d
vi
nd
rs
ng
ha
ge
du
er
s
im
im
oo
du
g k
neu ne oo
fd
s
o orh
gela v
at
oog
lippen at
gela
middellijn
tanden genitaliën tenen lippen
tandvlees kaak
kaak tong
slik
tong ken
nx
fary
n
de
wan
inge
somatosensorische motorische schors
schors
. Figuur 1.3 a Projectie van lichaamsdelen op de motorische hersenschors. b Twee homunculi. Blijkbaar
verschillen de opvattingen over de grootte van de lichaamsdeel-projecties.
9 1
van waarheid in. De homunculus van een voetballer is zeker anders dan die van een kla-
rinettist. Mond en hand zijn ook precies de lichaamsdelen waarmee we zeer nauwkeurig
kunnen handelen. Spreek eens hardop de woorden ‘paard’ en ‘baard’ uit en constateer het
subtiele verschil tussen de articulatie van de letters p en b. Mond en tong kunnen veel!
Maar ook handen zijn handig, denk eens aan het strikken van veters: dat kunnen we, met
enige moeite, zelfs blind.
Die hechte relatie tussen hand en mond is ideaal voor blaasinstrumenten: ademha-
ling geeft lucht, de tong zet aan, de lippen en kaken vormen de embouchure: die moei-
lijk te doorgronden manier waarop wij het blaasinstrument met mondstuk en riet in de
mond nemen. De embouchure is allesbepalend voor de toonvorming: scherp, wollig,
diep, sonoor en zelfs sensueel. De handen houden het instrument vast, de vingers bedie-
nen kleppen en bedekken gaten en ringen. Iedere hand kent de positie van de bedienbare
kleppen en zo’n klep moet je kunnen voelen. Iedere pink bedient minimaal vier kleppen.
De vingertop kan op geleide van gevoel het gat sluiten. Dat rondje van het gat of de ring
kan gevoeld worden, en daarmee weet het brein of het gat goed gesloten is. Dat is wel
essentieel, anders slaat de toon over of begint het te piepen. Een blazer kijkt dus nooit
naar zijn vingers, maar voelt zijn greep.
Bij iedere toon hoort een greep, een complex patroon van tien vingers op gaten,
ringen en kleppen. Een klarinettist hoort een klank of heeft een klankvoorstelling, en
kan daaraan een greep koppelen: de klankgreep. Dat zien we vooral bij improviserende
musici, zoals jazzklarinettisten. Zij spelen vanuit een mentaal klankbeeld, een soort
geheugenspoor van hoe het moet klinken. Dat ligt anders bij de klassieke musicus: die
is meer op notatie gericht. Tonen zijn genoteerd in notenschrift. Een greep raakt gekop-
peld aan een notatie: de beeldgreep. Muzieknotatie is complex en vaak onlogisch, maar
kan soms helpen om structuren in muziek te (leren) doorzien. Net als bij het leren lezen
van woorden, moet je het notenschrift leren lezen, analyseren en begrijpen. Uiteinde-
lijk wordt muzikale betekenis toegekend aan de noten en wordt het visuele beeld van de
noten min of meer automatisch gekoppeld aan een correcte greep: nodig en handig bij
het van blad spelen.
Grepen kunnen ook gevoeld worden door het voelen van de stand en beweging van
vingers en hand: kinesthesie. Een snelle toonladder of drieklank kan, zonder klankbeeld
en zonder notatie, perfect op gevoel gespeeld worden: de voelgreep (Strobbe en Regen-
mortel 2010). . Figuur 1.4b toont de benodigde grepen bij het spelen van een snelle chro-
matische toonladder: zeer complex, maar allemaal op gevoel!
Wel interessant is dat musici verschillende strategieën kunnen inzetten bij het spelen:
op gevoel, op klankvoorstelling of op notatie. Er zijn overigens heel weinig musici die
dit allemaal even góed kunnen. De uitdaging ligt er om klank-, beelden voelgreep aan
elkaar te koppelen. Zo kan men zich bijvoorbeeld oefenen om, bij een bepaald genoteerd
muziekfragment, een van de volgende aspecten van het musiceren op te roepen:
4 een klankvoorstelling;
4 een beeldgreep;
4 een voelgreep (kleppen, ringen en gaten);
4 een muzikale emotie: wat druk het uit?
4 een muzikale cognitie: waar gaat het heen?
Met dit soort oefeningen probeert men te bereiken dat de leerling niet alleen maar noten
1 speelt.
Bedenk dat een greep alleen betekenis heeft wanneer het riet in trilling gebracht
wordt: dat is een zaak van ademhaling en embouchure. De aanzet met de tong mag pas
komen als de greep er is, dat wil zeggen, de vingers moeten de greep gerealiseerd hebben
vlak voordat (ca. 50 msec.) de mond aanzet. Dat vereist een enorme coördinatie.
> Dit is analoog aan de violist die 50 milliseconden voordat hij de streek inzet zijn
vinger op de snaar moet zetten (Szende en Nemessuri 1971). Dit uiterst geringe,
maar essentiële tijdsverschil wordt niet bewust ervaren, maar wordt automatisch
gerealiseerd door het brein. De klarinettist heeft dit tijdens zijn eerste oefeningen
geleerd, en daarna voortdurend geoefend en geperfectioneerd.
Ademhaling en embouchure werken anders bij legato (=gebonden), sforzando (=explo-

sief), staccato (=kort, gestoten) of pianissimo (=zeer zacht). De aanduiding con affetto
(met gevoel) wordt op mysterieuze wijze door ademhaling en embouchure gerealiseerd.
Bij dit alles speelt de auditieve feedback een belangrijke rol. Wat je op die klarinet doet, is
voor jezelf hoorbaar en je wilt dat het aangenaam klinkt. We spreken wel van re-afferen-
tie: het gevolg van ons handelen wordt waargenomen: erg belangrijk bij een muziekin-
strument (maar ook bij leren praten en zingen).
Muziek moet ook begrepen worden: er zijn notenspelers, musici die hard gestudeerd
hebben om de genoteerde noten in feilloze grepen om te zetten. Maar begrijpen zij de
muziek wel? Wat gebeurt er eigenlijk in dat muziekstuk, wat is de rol van verwachting
en verwondering? Je zou dat muziekcognitie kunnen noemen, wat betekent dat er ook
werkelijk sprake is van een interpretatie, zoals het geval is bij het vijfjarige kind, dat met
2 kleppen linker wijsvinger

linker duimgat en octaafklep
linkerhand
klep linker 4e vinger
4 kleppen rechter wijsvinger
steunduim 4 kleppen linker pink
rechterhand
klep rechter 4e vinger
4 kleppen rechter pink
. Figuur 1.4a Rechter- en linkerhand bij de klarinet.

11 1
. Figuur 1.4b Opeenvolging van 45 grepen bij een snelle chromatische toonladder, die binnen 4 á 5 secon-
den gespeeld kan worden.
nauwelijks ontwikkelde technische vaardigheden indrukwekkend mooi op vier losse

1 snaren speelt. De muzikale stad Haarlem heeft in de jaren zestig van de vorige eeuw
meerdere wonderkinderen voortgebracht: ze hadden een indrukkwekkende vingervlug-
heid. Toch ontbrak het heilige vuur voor en het begrip van de muziek. Vele van deze
kinderen hebben na hun kindertijd hun instrument nooit meer aangeraakt. Ze hebben
weliswaar noten leren spelen, maar bleken uiteindelijk geen musici te zijn. Gelukkig is er
sindsdien veel veranderd. Toch zijn er nog steeds musici die, ondanks een professionele
opleiding, weliswaar benijdenswaardig handig zijn, maar van muziek weinig begrijpen.
Zij houden alleen van muzikaal lege muziek (zoals Paganini), waarmee zij hun virtuo-
siteit kunnen tonen. Muzikale expressie moet voortkomen uit begrip en passie voor de
muziek en niet, zoals zo vaak het geval is, uit gehoorzame imitatie van de leraar of het
willen oogsten van applaus of bewondering. Sommige musici raken hun instrument na
hun persionering nooit meer aan. Waarom?
En natuurlijk, we zouden het bijna vergeten, ook samenspelen is van belang. Dat is
per definitie een dubbeltaak: je bent niet alleen met je eigen noten bezig, maar je let ook
op de anderen. Een klein subtiel knikje kan een mooie gelijke inzet opleveren, goed luis-
teren naar wat die ander doet, kan een mooi antwoord genereren. Uiteindelijk versmel-
ten notatie, klankvoorstelling, beweging, emotie en expressie tot één geheel.
Kortom, mooi en goed klarinetspelen is veel meer dan vingervlugheid. De motori-
sche beheersing van het instrument wordt uiteindelijk naar het automatisch functione-
rende onderbewuste gedelegeerd, en wordt tegelijkertijd een onlosmakelijk bestanddeel
van de expressie. Dan komt ruimte vrij voor de zeggingskracht van de muziek, waar het
allemaal om gaat.
1.4 Een spelletje voetbal
Voetbal is teamsport. Je doet het samen mét anderen en speelt tégen anderen. De bal
moet in het doel terechtkomen. Wat komt daar allemaal bij kijken?
De buitenspelers moeten hard kunnen lopen, ze moeten immers een grote afstand
afleggen en lopen eigenlijk ook nog een omweg. Buitenspelers krijgen meer looptraining
vanuit dit idee. Niks mee mis natuurlijk, hard kunnen lopen is oké. Toch gaat het erom
wanneer je gaat lopen en waarheen. Dat heeft met spelinzicht te maken: is er een gat in
de verdediging, of zal dat ontstaan na die schijnactie van je teamgenoot? Cognitie noe-
men we dat: inzicht, begrijpen, je hersens gebruiken. Twee uitspraken van Cruijff slaan
de spijker op de kop.
» Elke trainer heeft het over bewegen, over veel lopen. Ik zeg juist: loop niet zo veel,
voetbal doe je met je hersens. Je moet er zijn als het moet, je moet er niet te snel zijn
en niet te laat.
(Cruijff 1989)
» Trainers geloven tegenwoordig in spelen en veel lopen, terwijl het beter is om te

spelen en te blijven staan. Hoe minder je loopt, des te minder loop je in de weg.
(Cruijff 2000)
1.4 · Een spelletje voetbal
13 1
. Figuur 1.5 a Kopstoot van Zidane. b Bijtincident van Suarez.
Een spits hoeft niet zo veel te lopen, maar moet wel explosief kunnen sprinten. Dus
krijgt hij snelkrachttraining. Ook hier geldt echter weer: wat heb je aan snelle sprintjes
als je dat op het verkeerde moment doet?
Het is belangrijk de spelregels te kennen: Wat is buitenspel? Hoe kun je een tegen-
speler ten val brengen zonder gele of rode kaart? Mag je een tegenspeler aanraken of
duwen? Is alles geoorloofd als er maar geen opzet in het spel is? Lastige vragen die bij
iedere voetbalwedstrijd steeds weer naar voren komen. In het ideale geval gaan, net als
bij muziek, cognitie en emotie hand in hand, maar toch kan de cognitie op gespannen
voet staan met de emotie: soms is er controleverlies (bijv. de kopstoot van Zidane, het
bijtincident van Suarez, . fig. 1.5). Wat de reactie is, verschilt per persoon: de een is rus-
tig en mild, de ander is opvliegend, impulsief of heeft ‘losse handjes’. De voorkant van
ons brein is de lobus frontalis, het evolutionair jongste deel van ons brein dat ons helpt
vooruit te zien, te anticiperen op wat komen gaat, complexe situaties te doorzien en onze
primitieve emoties in bedwang te houden. We zeggen ook wel het sociale brein: het deel
van het brein dat de regels kent en ons in toom houdt. Die lobus frontalis, net als andere
hersendelen, is niet bij iedereen even goed ontwikkeld: het lijkt wel alsof we nog midden
in de evolutie zitten. Het samenspel tussen cognitie, emotie en persoonlijkheid wisselt
daarom individueel zeer sterk als gevolg van aanleg, opvoeding en sociale omgeving.
Er moet solidariteit zijn en het team moet met vereende krachten aan zijn doel wer-
ken, net zoals een orkest een muziekstuk speelt: het gaat niet om die ene fluit, maar
om de muziek. Concurrentie binnen het team is uit den boze. Soloacties worden niet
altijd op prijs gesteld. Er moet communicatie binnen het team zijn, niet alleen búiten de
wedstrijd, maar ook tíjdens de wedstrijd. Die communicatie kan non-verbaal zijn – een
armbeweging kan een signaal zijn voor ‘geef mij de bal, ik zie een kans’ –, maar kreten,
woorden of codes kunnen ook afgesproken worden (bijvoorbeeld bij het nemen van een
corner). Bij een teamsport zijn al deze psychologische en sociale aspecten natuurlijk zeer
belangrijk.
Behalve dat, moet je natuurlijk ook iets kunnen: de voetbaltechniek. Een hoge bal
stoppen, een draaibal geven, een penalty scoren. De rol van de visuele informatie is
belangrijk, niet alleen maar het zien van de bal, maar ook het zien waar mede- en tegen-
1 spelers staan. Dat is een taak van het perifere gezichtsveld, het gedeelte van het gezichts-
veld waarmee we signaleren, vooral beweging. Een voetballer die een hoge bal aanneemt,
kijkt naar de bal, maar is tegelijk qua aandacht gespitst op wie waar staat (of zou kun-
nen komen te staan). Als dat lukt, kan hij de bal effectief doorgeven. Interessant is dat
dit soort vaardigheden duidelijk trainbaar zijn. Ook in het verkeer hebben we geleerd de
weg in het oog te houden (witte streep) en tegelijkertijd alert te zijn op alles wat er links,
rechts en achter ons gebeurt.
Kortom, bij sport denkt iedereen aan spieren, kracht, uithoudingsvermogen en
fysieke training. Zonder goed spelinzicht leidt dit echter tot niets, vergelijkbaar met de
conservatoriumstudent die een enorme vingervlugheid heeft ontwikkeld, maar niets van
muziek begrijpt. Het eindeloze gepraat over voetbal op tv heeft ook te maken met pogin-
gen greep te krijgen op de verschillende aspecten die de prestaties van het team bepalen.
Wat is het? De individuele voetbaltechniek, het karakter, spelinzicht, de teamgeest? Een
goede coach kan soms wonderen verrichten, maar heeft ook goede voetballers nodig.
Wel een beetje kinderachtig en gemakkelijk om alleen de coach de schuld te geven van
slechte prestaties, maar het zou, inderdaad, soms waar kunnen zijn.
1.5 Herstel na een beroerte
Een 65-jarige man, een professor, kreeg een beroerte (CVA = cerebrovasculair accident),
in dit geval een infarct, links in de hersenstam (Bach y Rita 1980). Hij was rechtszij-
dig verlamd, maar accepteerde dat niet, ging intensief oefenen en was na drie jaar weer
fulltime aan het werk. Hij leidde daarna nog een zeer actief bestaan, tot hij op 72-jarige
leeftijd overleed door een hartinfarct. Toen is autopsie verricht, waaruit bleek dat in de
hersenstam links nog slechts 3 % van de vezels van de piramidebaan aanwezig was (de
piramidebaan is de belangrijkste motorische baan van de hersenschors naar het ruggen-
merg). Rechts in het ruggenmerg (de vezels kruisen!) werd hetzelfde gevonden: slechts
3 % van de vezels van de piramidebaan was overgebleven. Zie . fig. 1.6.
De kracht in het rechterbeen herstelde zich in de eerste maanden na zijn beroerte
goed: hij kon al spoedig zonder stok lopen. Met zijn rechterarm verliep dat minder vlot:
alleen zeer geringe bewegingen waren mogelijk; de sensibiliteit (huid-, houdings- en
bewegingsgevoel) was echter intact. Deze patiënt besloot zijn verlamde rechterarm zo
veel en zo lang mogelijk te oefenen vanuit het idee: een sporter of musicus heeft toch ook
jaren intensief geoefend.
Zijn herstelperiode strekte zich over enkele jaren uit; hij had zelf een zeer actief
thuisoefenprogramma bedacht en kreeg in het eerste jaar tevens driemaal per week
fysiotherapie. Hij richtte zich op gewenste dagelijkse activiteiten, die dus steeds weer en
iedere dag terugkwamen. Geleidelijk kwamen de kleinere bewegingen terug en herwon
hij de controle over diverse fijnmotorische activiteiten, zoals typen, schrijven, knoopjes
vastmaken.
De patiënt was zeer actief in alle fasen van zijn herstel en bedacht voor zichzelf
allerlei oefentaken. Hij besloot bijvoorbeeld enkele maanden na de beroerte voortaan
1.5 · Herstel na een beroerte
15 1
cortex cerebri
staminfarct
hemiparese rechts
nog slechts 3%
van de vezels
ruggenmerg
. Figuur 1.6 Waar een wil is, is een weg. Rerouting als herstelmechanisme na een beroerte.
agelijks de afwas te doen, wat hem in het begin enkele uren kostte. Aanvankelijk hing
d
de rechterarm doelloos in het afwaswater, maar geleidelijk ging deze met de handeling
meedoen. Zo ook weigerde hij met zijn linkerhand te gaan schrijven (dat kon hij wel).
Hij trainde zelf met zijn typemachine. Aanvankelijk waren de bewegingen zeer grof.
Hij kon zijn arm boven het toetsenbord brengen en deze met de middelvinger boven de
gewenste letter positioneren, waarna hij de arm liet vallen. Door dit herhaald te oefe-
nen, gingen steeds meer distale spieren meedoen: eerst typte hij alleen vanuit de schou-
der, toen vanuit de pols en op het laatst vanuit de distale vingerbewegingen. In de jaren
daarna namen de trefzekerheid en snelheid van het typen aanmerkelijk toe.
Na vijf jaar was er – voor de leek – geen defect aan hem merkbaar en leidde deze pro-
1 fessor een even actief bestaan als tevoren.
Dit geval lijkt uniek, maar is het niet: in de praktijk zijn er altijd weer mensen die,
tegen alle verwachtingen in, goed herstellen van een hersenbeschadiging. De hier
beschreven patiënt is echter wel bijzonder, omdat na zijn dood door autopsie vastge-
steld kon worden waar de laesie zat en wat anatomisch gezien de gevolgen ervan waren
(namelijk dat 97 % van de piramidebaanvezels gedegenereerd was).
.Figuur 1.6 laat zien hoe misschien nieuwe routes ontstaan kunnen zijn. In principe
zijn er twee mogelijkheden voor het ontstaan van nieuwe wegen.
1. Diverse sproutingsprocessen (vertakkingen, aangegeven met de dunne lijntjes
in . fig. 1.6) maken nieuwe, morfologisch aantoonbare verbindingen mogelijk:
rerouting; door actieve oefening vormt zich een omweg. Het vormen van omwe-
gen, vroeger een romantisch ideaal, is nu echter bewezen met beeldvormende
technieken.
2. Manifest maken van reeds bestaande, maar latente wegen: unmasking. Hierbij gaan
we ervan uit dat alle genoemde verbindingen eigenlijk al bestaan: in ons zenuw-
stelsel is alles met alles verbonden; veel verbindingen zijn echter functioneel latent.
Verlies van input (bijv. door een laesie) kan echter leiden tot sensitisatie, een proces
waarbij bestaande synapsen gevoeliger en doorgankelijker worden: latente wegen
worden geopend. Ook voor dit mechanisme bestaat experimentele support.
Het is wel zeker dat in het algemeen beide mechanismen een rol spelen en dat de rol
van oefenen cruciaal is bij de vorming van deze nieuwe wegen. De vergelijking met
ons wegennet gaat goed op: bij afsluiting van een grote weg worden binnenwegen meer
gebruikt en worden soms ook nieuwe noodwegen aangelegd.
En, last but not least, bij de professor was de sensibiliteit van de rechterarm intact.
Dat betekent dat iedere bewegingspoging zintuiglijke feedback (re-afferentie, zie
7 par. 3.3) genereert, die door de hersenen kan worden gebruikt om de sturing van bewe-
gingen te verfijnen.
Kortom, bij hersenbeschadiging is herstel mogelijk door verplaatsing van functies
en/of vorming van nieuwe wegen. Actief oefenen speelt hierbij een belangrijke rol. Onze
professor was enorm gemotiveerd – waar een wil is, is een weg – en dat is hier wel zeer
letterlijk van toepassing! Tot slot was zijn oefenprogramma geheel geïntegreerd in zijn
dagelijks leven; therapieën hoeven blijkbaar niet professioneel te zijn: soms (of vaak?)
voldoet gewoon gezond verstand (zie verder 7 par. 5.5).
1.6 Wat kunnen we hieruit leren?
Motoriek is veel meer dan spieren. Sensoriek, cognitie en emotie spelen eigenlijk altijd
een rol. Daardoor kan onze motoriek flexibel aangepast worden aan de context (verkeer,
bergen, menigte). Hierin schuilt de rol van onze hersenen. We gaan er tegenwoordig van
uit dat het versterken van bestaande en het vormen van nieuwe verbindingen essenti-
eel is bij ieder leerproces. Omgekeerd worden bij het afleren van gewoonten bepaalde
1.6 · Wat kunnen we hieruit leren?
17 1
neurale verbindingen verbroken. Herstel na hersenbeschadiging is slechts een bijzonder

geval van zo’n leerproces. Bij het leren klarinetspelen wordt een koppeling gelegd tus-
sen de auditieve schors (klarinetklank) en hersengebieden voor motoriek van mond en
handen. Bij het leren voetballen, ontstaat een koppeling tussen hersengebieden voor zien
en hersengebieden voor motoriek van de benen. Emotie en cognitie spelen een cruci-
ale rol: de wens voetbal te spelen of een bergtop te beklimmen, faciliteert het aanleren
van de benodigde motorische vaardigheden. Dit geldt ook voor de cognitie: het snappen
van de muziek, het kennen van de spelregels helpt bij het verwerven van de motorische
vaardigheid. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat hersengebieden die van belang
zijn voor emotie en cognitie (delen van het limbische systeem en de frontale schors) ook
worden ingepast in de nieuwe neurale netwerken die zich tijdens het leerproces vormen.
Dit wordt onder meer gesuggereerd door beeldvormend onderzoek bij het leren van
muziektaken (Altenmüller et al. 2006).
19 2
Hoe krijgen we dat voor

elkaar? Neurale sturing!
Samenvatting
Motoriek is ondenkbaar zonder neurale sturing. Onze hersenen genereren
impulspatronen die in tijd en ruimte geordend zijn. Zo ontstaat een soort
bewegingssymfonie: een complex samenspel van spiercontracties. Drie niveaus
van de hersenen zijn hierbij betrokken: het archiniveau voor arousal, reflexen
en tonus, het paleoniveau voor emoties, automatismen en houdingscontrole,
en het neoniveau voor cognitie en situatief/sociaal aangepast gedrag. Bij de
neurale sturing van motoriek zijn de taken over deze drie niveaus verdeeld.
We gaan in dit hoofdstuk in op de rol van ruggenmerg, hersenstam, limbisch
systeem, basale kernen, hersenschors en cerebellum, en zullen zien dat dit
neurowetenschappelijke perspectief veel fenomenen van menselijke motoriek
kan verduidelijken en inspiratie kan leveren voor de aanpak van leerprocessen.
2.1 Drie aspecten van motoriek – 21
2.2 Bewegingssymfonie – 24
2.3 Het drieledige brein – 30
2.4 Ruggenmerg en hersenstam – 35

2.4.1 Reflexen – 35
2.4.2 Coördinatieve structuren en patroongeneratoren – 35
2.4.3 Size principle – 36
2.4.4 Plasticiteit – 37

2.5 Binnenbrein: basale kernen en limbisch systeem – 41
2.5.1 Emoties en expressie van emoties – 41
2.5.2 Zelfgeïnitieerde, spontane motoriek – 41
2.5.3 Neurale circuits – 43
2.5.4 Patroongeneratoren – 44
2.6 Buitenbrein: de hersenschors – 45

2.6.1 Situatief bepaalde actie – 45
2.6.2 Drietrapsanalyse in de hersenschors – 46
2.6.3 Wat zit waar? Het probleem van de lokalisatie van hersenfuncties – 49
2.7 Linker- en rechterhemisfeer – 52

2.7.1 De linkerhemisfeer – 54
2.7.2 De rechterhemisfeer – 56
2.7.3 Samenwerking tussen linker- en rechterhemisfeer – 58
2.8 De kleine hersenen: het cerebellum – 60

2.1 · Drie aspecten van motoriek
21 2
In het vorige hoofdstuk bespraken we vijf voorbeelden die duidelijk laten zien dat mense-
lijk handelen weliswaar vanzelfsprekend overkomt, maar bij nader inzien toch ongelofe-
lijk complex en soms zelfs onbegrijpelijk is. We kunnen een tipje van de sluier oplichten
2 door in dit hoofdstuk dieper in de hersenprocessen te duiken die onze motoriek sturen.
2.1 Drie aspecten van motoriek
In . fig. 2.1 staan drie wezenlijke componenten van een zinvolle motorische actie aange-
geven: het bewegingsapparaat, de energielevering en de neurale sturing.
1. Het bewegingsapparaat: spieren, botten, banden en gewrichten. Een goed functione-
rende spier is natuurlijk een voorwaarde voor iedere motorische activiteit, of dit nu
kracht, beweging of nauwkeurigheid betreft. De spier brengt via het skelet krachten
over op de omgeving: afzetten bij een sprong, een kast verschuiven, een toetsenbord
bedienen. Men kan dit bewegingsapparaat zien als een soort stangenstelsel: goedlo-
pende scharnieren en stevige botten zijn noodzakelijk voor het effectief overbrengen
van kracht en beweging. Vergelijk dit met het mechaniek van een piano: wanneer
dit niet functioneert, is pianospelen niet mogelijk. Aan de andere kant is een goed
werkende piano zinloos zonder bespeler. Onze hersenen moeten dit stangenstelsel
(ons bewegingsapparaat) op de juiste wijze aansturen. Een goed functionerend
bewegingsapparaat is dus noodzakelijk, maar niet voldoende voor doeltreffende
motoriek. Deze relativering van de rol van het bewegingsapparaat bij motoriek staat
wel in contrast met de exorbitante hoeveelheid aandacht die in diverse opleidingen
besteed wordt aan spieren, botten, gewrichten en banden. De kennis op macro-
scopisch, microscopisch en fysiologisch niveau is weliswaar indrukwekkend, maar
brengt ons niet veel verder wat betreft inzicht in motorische vaardigheden. Toch is
een al te grote relativering van de rol van het bewegingsapparaat ook weer niet op
zijn plaats: de dynamisch/mechanische eigenschappen van ons bewegingsapparaat
kunnen zeer bepalend zijn voor de meest effectieve bewegingstechniek, zoals bij
het maken van een salto, bedienen van slagwerk of een tennisslag. Dit aspect staat
centraal in de zogeheten dynamische systeemtheorie (zie 7 par. 7.5).
2. De energielevering: een spier heeft energie nodig om te kunnen functioneren. Waar
komt die energie vandaar? We gaan daar nu niet diep op in, maar in ieder geval
spelen een rol: voedsel dat calorieën bevat, een goed functionerende ademhaling
en gaswisseling, waardoor zuurstof wordt aangevoerd en koolzuurgas wordt
afgevoerd, en een bloedsomloop die voedingsstoffen en zuurstof naar de spieren
transporteert en afvalstoffen afvoert. Ademhaling, gaswisseling en circulatie
kunnen zich aanpassen aan een hoger inspanningsniveau of aan veranderende
omstandigheden zoals op grote hoogte. Allemaal onderwerpen die behoren tot de
inspanningsfysiologie. Ook dit krijgt binnen de verschillende opleidingen ruim
aandacht. Bedenk echter dat ook bij een activiteit zoals een flinke bergwandeling
een zeker uithoudingsvermogen weliswaar noodzakelijk is, maar zeker niet
voldoende. Wanneer de goed getrainde marathonschaatser zijn krachten niet goed
verdeelt, zal hij falen. Wanneer iemand die lichamelijk goed getraind is, voor het
eerst gaat toerskiën, legt hij al snel het loodje, omdat hij de techniek niet beheerst.
22 Hoofdstuk 2 · Hoe krijgen we dat voor elkaar? Neurale sturing!
neurale sturing: motor control energievoorziening

cerebrum
2 O2
atmosfeer voedsel
cerebellum
circulatie
sturing energie
kracht en/of beweging
bewegingsapparaat
. Figuur 2.1 Drie aspecten van motoriek.
Bij een slechte conditie ontstaat eerder vermoeidheid; en door vermoeidheid neemt
de motorische sturing en behendigheid af.
3. De neurale sturing (Eng.: motor control). We hebben niets aan kracht en condi-
tie wanneer de juiste spieren niet op het juiste moment geactiveerd worden. Ons
brein kiest welke spieren wanneer geactiveerd worden. Academisch gezegd: een
spatiotemporele zaak. We hebben dus weinig aan een fiets (stangenstelsel) als we
deze niet goed kunnen bedienen. Het zenuwstelsel heeft tot taak om een effectief
spatiotemporeel activatiepatroon te genereren, een soort motorprogramma. In deze
impulspatronen zit verwerkt:
4 welke spier contraheert?
4 wanneer?
4 hoelang?
4 hoe sterk?
4 in welke combinaties? Et cetera.
2.1 · Drie aspecten van motoriek
23 2
Neem als voorbeeld de complexe actie ‘fietsen’, die wij reeds bespraken in 7 par. 1.1 (zie
ook de omslag van dit boek):
4 de coördinatie van de ronddraaiende bewegingen van het linker- en rechterbeen; de
timing van de duwkracht (en bij de racefiets met toeclips ook trekkracht) is hier zeer
belangrijk;
4 beide armen/handen bedienen het stuur;
4 de ritmische voor-achterwaartse beweging van de romp;
4 de aanpassing van het ademritme aan het trapritme;
4 bedienen van de remhandels indien nodig;
4 et cetera.
Neurale sturing betekent dat de spiercontracties in ruimte en tijd geordend worden: een
doos met losse tandwielen wordt tot wekker, een inspelend orkest wordt tot een klin-
kende symfonie. Dit aspect is het thema van dit boek.
Wanneer men een motorische vaardigheid technisch goed beheerst, betekent dat
onder andere dat men minder neurale activiteit hoeft in te zetten om deze vaardigheid
te verrichten. Op de Veluwe fietsen toeristen (vaak Japanners) die nog nooit gefietst heb-
ben: zij zijn na 5 km doodmoe. Een beginnend violist wordt snel moe, alleen al van het
vasthouden van viool en strijkstok.
Hierbij spelen twee factoren mee: bij nieuwe, niet-beheerste vaardigheden worden
ten eerste veel nodeloze spieren aangespannen, ten tweede wordt veel hersenactiviteit
ingezet (vooral frontaal). Dit geldt ook bij een patiënt die hersteld is van een hersen-
beschadiging: hij moet voor dezelfde taak vaak meer spieren en meer hersengebieden
inzetten. Dagelijkse bezigheden die vroeger moeiteloos verricht werden (plantjes water
geven, afwassen), zijn nu uiterst vermoeiend. Behalve spiervermoeidheid bestaat er dus
ook zoiets als neurale of centrale vermoeidheid (zie verder 7 H. 5).
Bezien vanuit het voorgaande, is de term bewegingsapparaat eigenlijk nogal vaag. In
de gangbare praktijk wordt veel waarde gehecht aan (kennis over) het bewegingsappa-
raat: de muziekstudent oefent zijn vingervlugheid, de schaatser is vier uren per week met
krachttraining bezig: het bewegingsapparaat wordt getraind. Maar wat is dan toch dat
bewegingsapparaat, waar begint en eindigt het? De spier hoort er natuurlijk bij, maar wat
te denken van de motorische zenuwvezels die de spier innerveren (vanuit het motoneu-
ron in het ruggenmerg), de motorische hersenschors van waaruit de motorische com-
mando’s vertrekken, de kleine hersenen (cerebellum) die zorgen voor de fijnsturing van
motoriek? Hoort dat wel of niet bij het bewegingsapparaat? Deze vraag zal weer opdui-
ken in 7 H. 7 bij de bespreking van de dynamische systeemtheorie.
NB. In het geval van lage rugpijn zeggen we vaak: pijn van het bewegingsapparaat.
Erg onduidelijk wat we daarmee bedoelen! Voelen we de pijn in het bewegingsapparaat?
Hoe voelt dat dan? Of bedoelen we de oorzaak van de pijn? De oorzaak kan echter net
zo goed in de hersenen zitten; pijn is immers een product van het brein, en niet van het
bewegingsapparaat.
De tijd lijkt gekomen om de accenten eens wat anders te leggen. Wat is een piano
zonder bespeler? Wat is een bewegingsapparaat zonder hersenen?
Nieuwe inzichten in neurale sturing en motorisch leren kunnen een belangrijke bij-
drage leveren aan de werelden van sport, muziek, dans en revalidatie. Het gaat hierbij
niet om topsport en muziekvirtuositeit: juist de gewone mens kan genieten en gezond

worden door bezigheden die gewenst zijn en succes opleveren (hoe dan ook): van dart
tot dans, van paardrijden tot slagwerk.
2
2.2 Bewegingssymfonie
Het woord ‘symfonie’ betekent samenklank. Een van de pioniers van de neurologie,
Hughlings Jackson, poneerde in de negentiende eeuw de symfonieanalogie. Men-
selijk bewegen is geordend in tijd en ruimte, juist zoals musici in een orkest met ver-
eende krachten samenspelen om een symfonie te realiseren. Een mooie analogie
die aangeeft wat het verschil is tussen afzonderlijke musici (spiercontracties) en een
klinkende symfonie (een zinvolle actie). . Figuur 2.2 geeft schematisch de symfo-
nieanalogie weer: er zijn verschillende deelnemers (instrumentalisten, spieren), die
ieder hun eigen taak hebben (hun partij). Deze taken zijn in samenhang georgani-
seerd. Daardoor worden geluiden tot muziek en spiercontracties tot zinvolle acties.
Iedere spier (hier vijf) is volgens een bepaald patroon in de tijd actief, het temporele
aspect. Dit is in de figuur horizontaal, van links naar rechts, aangegeven (als in een
partituur): de kinetische melodie. Er is echter ook een ruimtelijke ordening: op een
bepaald moment zijn verschillende spieren op een specifieke wijze simultaan geac-
tiveerd, zoals bij het plotseling buigen van de onderarm (tafeltennisslag): de biceps
is geactiveerd en tegelijkertijd wordt de triceps stilgelegd of zelfs afgeremd, zodat de
buiging in de elleboog vrij kan plaatsvinden. Dit is het spatiële aspect, of, in de sym-
fonieanalogie, de harmonie. Zo kan men het verloop van een actie voorstellen als
akkoorden die elkaar opvolgen: de bewegingssymfonie is opgebouwd uit melodieën
en harmonieën: onsamenhangend getoeter wordt tot klinkende symfonie. Een hou-
ding, bijvoorbeeld zitten, is een soort harmonie; een beweging is een melodie. De actie
‘opstaan uit een stoel’ kan men opvatten als akkoorden die elkaar opvolgen. In . fig. 2.2
gaat het om een cyclische activiteit, bijvoorbeeld lopen of zwemmen. . Figuur 2.3
geeft een voorbeeld in muzieknotatie; voor degenen die noten kunnen lezen: ritmisch
complex, maar regelmatig en cyclisch (tweede deel uit het klarinetkwintet van Brahms).
Muybridge was een fotograaf in de negentiende eeuw, toen film nog niet bestond. Hij
was gefascineerd door beweging. Hij legde onder meer het menselijk bewegen vast met
een serie van 24 camera’s waarvan de sluiters met touwtjes aan elkaar waren verbonden.
Daardoor kon hij een snelle opeenvolging van foto’s maken en verschillende bewegin-
gen in kaart brengen. Het lopende meisje in . fig. 2.4 is een van de vele fotoseries die
hij maakte. In zo’n serie kan men een ledemaat volgen door de verschillende foto’s na
elkaar te bekijken, bijvoorbeeld de zwaaibeweging van het rechterarmpje: de kinetische
melodie. Men kan ook iedere losse foto als afzonderlijke momentopname bekijken en
vaststellen dat ‘rechterbeen naar achteren’ samengaat met ‘rechterarm naar voren’: de
harmonie.
De bewegingssymfonie moet geleerd worden tijdens een ontwikkelings- of oefen-
proces: aanvankelijk klinkt het niet best (valse toonladder) en gaat er veel fout (het kind
wankelt en valt). Het is de taak van ons centrale zenuwstelsel de organisatie van onze
motoriek in toenemende mate te verfijnen. Spieren moeten gehoorzamen aan het hogere
2.2 · Bewegingssymfonie
25 2
tijd
temporeel aspect
spier
kinetische melodie
1
spatieel aspect
harmonie
. Figuur 2.2 Bewegingssymfonie.
. Figuur 2.3 Brahms.
doel: de symfonie, de zinvolle actie. Dit impliceert dat het belang van een afzonderlijke
spiercontractie vaak gering is (uitval van één violist wordt nauwelijks opgemerkt; even-
tueel neemt een handige collega zijn taak over). Dat hangt natuurlijk wel af van het soort
actie: een krachtige flexie van de onderarm is moeilijk zonder biceps, een klarinetconcert
zonder soloklarinet klinkt wel raar… Er zijn dus grenzen: zonder inkt geen print, zonder
verf geen schilderij, zonder spieren geen motoriek.
. Figuur 2.4 Muybridge.
m. rectus femoris 500 µV
m. biceps femoris
m. tibialis anterior
m. gastrocnemius
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6
eerste contact met de bal
. Figuur 2.5 Spieren die bij voetbal betrokken zijn (Tittel 2015).
Iedere menselijk actie kan beschreven worden als een bewegingssymfonie. Zo is bij
de Faculteit der bewegingswetenschappen in Amsterdam bij diverse sportvaardigheden
precies uitgezocht welke spieren deelnemen (. fig. 2.5). Er zijn echter heel veel motori-
sche vaardigheden die nog niet in kaart gebracht zijn. Bij de simpelste bewegingen blij-
ken toch heel veel spieren betrokken te zijn. Soms duiken er wel verassingen op, zoals
activiteit in de kuitspier vlak voordat iemand een laatje opentrekt: anticipatoir worden
27 2
fonatie (klank)
luchtstroom
(L/sec.)
100
% vitale capaciteit
50
EMG inspiratiespieren T5
EMG expiratiespieren T6
10 sec.
. Figuur 2.6 Zingen/blazen van een lange toon.
voeten, benen en de gehele houding in stelling gebracht. Bij het vioolspelen blijkt de
ademhaling gesynchroniseerd te worden met de muzikale zinnen, bij het zingen van
een lange toon op constante sterkte blijkt een subtiel samenspel plaats te vinden van de
externe en interne intercostaalspieren (. fig. 2.6).
Aan de hand van de figuren hierna, geven we nog enkele andere voorbeelden.
Tijdens het slikken (. fig. 2.7) wordt de spijsbrok door achtereenvolgende spiercon-
tracties richting keelgat geduwd, de larynx wordt afgesloten (door de m. cricothyreo-
ideus), de ademhaling (diafragma) stopt even. Wel prettig dat die spijsbrok niet in de
longen terechtkomt! Wanneer de innervatie van deze spieren gestoord is (bijvoorbeeld
bij een hersenstaminfarct) kan dit mislukken en ontstaat risico op een verslikpneumonie
(een veelvoorkomende doodsoorzaak). Interessant is dat de slikbeweging altijd in haar
geheel verloopt: je kunt niet half slikken. Het slikpatroon is in het centrale zenuwstelsel
vastgelegd (men spreekt van patroongenerator). Eén druk op de knop en de beweging
komt er in zijn geheel uit.
Bij een tafeltennisslag (forehand) (. fig. 2.8) is sprake van een plotselinge flexie van de
onderarm. In de figuur is alleen de activiteit van biceps en triceps in beeld gebracht. In
werkelijkheid verloopt een tafeltennisslag veel ingewikkelder (bijvoorbeeld voetenwerk).
Ondanks deze vereenvoudiging van zaken zien we dat er sprake is van een relatief
gecompliceerd impulspatroon, namelijk:
4 eerst een inhibitie van activiteit van de antagonist (hier de triceps). Men spreekt wel
van priority of inhibition;
4 het bicepssalvo voor het op gang brengen van de beweging;
4 een tricepssalvo voor het afremmen van de beweging;
4 daarna weer een bicepssalvo, waarschijnlijk om de terugslag te dempen.
Dergelijke plotselinge bewegingen komen natuurlijk in vele andere menselijke han-

delingen voor: een kopje naar de mond brengen, timmeren, speerwerpen, een toets
aanslaan op de piano. Wanneer de inhibitie van de antagonist uitblijft, zal dit gecom-
penseerd moeten worden door meer kracht van de agonist. Dat kost meer energie en
gaat gepaard met een minder fijne motorische sturing. Bij vele motorische vaardigheden
is het daarom van groot belang aandacht te besteden aan inhibitie en ontspanning: bij
m. mylohyoideus
2
m. genohyoideus
m. lingualis posterior
m. palatopharyngeus
m. constrictor superior
m. thyrohyoideus
m. thyroarytenoideus
m. constrictor medius
m. cricothyroideus
m. constrictor inferior
diafragma 400 msec
. Figuur 2.7 Slikken.
pianospelen de vinger ontspannen na de aanslag, bij het schaatsen de strekspieren ont-

spannen na de afzet. Niet verbazingwekkend dat zulke coördinatieve patronen in de loop
van het leerproces op ruggenmergniveau worden vastgelegd: het brein delegeert!
Zelfs een simpele voetstap blijkt teleurstellend ingewikkeld! . Figuur 2.9 toont negen
spieren van één been. Het been zet vanuit stand een stap naar voren. Ook hier is de
tijd-ruimtelijke structuur van de spiercontracties evident.
Kortom, de symfonieanalogie laat zien dat een effectieve actie slechts mogelijk is
door een goede samenwerking van spieren. De kracht van iedere afzonderlijke spier
moet hierbij goed gedoseerd en op het juiste moment geleverd worden. Hoe groot de
maximale spierkracht is, is vaak minder relevant, en ook het uithoudingsvermogen heeft
geen betekenis zonder dit efficiënte samenspel. In de praktijk van sport, muziek en reva-
lidatie zou wel eens wat meer accent gelegd kunnen worden op deze coördinatie, tech-
niek, skill of behendigheid.
Stel u voor, twee patiënten met een exact gelijke halfzijdige verlamming (hemiparese
door een beroerte). Het verlamde been staat vaak in een strekspasme, ofwel: het kan niet
29 2
+ +
biceps
+
triceps
−
60o
verplaatsing
180o
snelheid
. Figuur 2.8 Tafeltennisslag.

zwaaifase
steunfase
I E F E1 E2 E3
extensie
enkel
knie
flexie
heup
m. gluteus maximus
m. gluteus medius
m. biceps femoris
mediale hamstrings
m. vastus medialis
m. rectus femoris
m. soleus
m. gastrocnemius, pars mediale
m. tibialis anterior
. Figuur 2.9 Een voetstap.

in de knie gebogen worden. De ene patiënt zit gelaten en machteloos in de rolstoel, de

ander probeert van alles uit en ontdekt hoe je ondanks een hemiparese toch kan staan en
lopen. Hij ontdekt dat je het verlamde been met een boogje naar voren kan zwaaien (cir-
2 cumductie). Die nieuwe loopsymfonie klinkt wel anders, maar is best wel effectief! Kracht
en conditie zijn bij deze twee patiënten exact gelijk. Echter, de een is handig, de ander
niet (natuurlijk kunnen ook andere factoren meespelen, zoals pijn, angst en motivatie).
2.3 Het drieledige brein
Meestal wordt het brein afgebeeld zoals men dat van buitenaf ziet. We zouden dan
kunnen vergeten dat er ook van alles in de hersenen zit. Een boek heeft niet alleen een
cover, maar ook een inhoud. . Figuur 2.10 toont een mooi doorzicht van het brein. We
maken het niet te ingewikkeld: grofweg kunnen we hierin vier belangrijke onderdelen
onderscheiden:
1. de hersenstam;
2. het binnenbrein (alles wat doorschemert);
3. het buitenbrein: de hersenschors;
4. de kleine hersenen (cerebellum).
We treden hier niet verder in detail (dat zou een boek op zich zijn), maar benaderen dit
complexe brein via vereenvoudigde modellen.
Een veelgebruikt model is het evolutiemodel, oorspronkelijk geponeerd door
Hughlings Jackson (19e eeuw), later uitgewerkt door de bioloog MacLean en in Neder-
land door Pieter Vroon (1976). Volgens dit model kunnen structuren van de hersenen
geordend worden in drie lagen die achtereenvolgens in de evolutie (maar ook tijdens de
embryonale ontwikkeling) ontstaan zouden zijn. Inmiddels is het onder neuroweten-
schappers tamelijk discutabel of het in de evolutie werkelijk zo is gegaan. Dat neemt ech-
ter niet weg dat het model (evolutionair plausibel of niet) een heldere beschrijving geeft
van de verschillende systemen/lagen in de hersenen, hoe deze samenwerken en wat er
gebeurt als een laag uitvalt. Indien nodig kan men de term ‘evolutie’ vermijden door te
spreken van drie lagen of etages in de hersenen, die tijdens de embryonale ontwikkeling
en daarna – globaal gesproken – na elkaar tot ontwikkeling komen. . Figuur 2.11 geeft
het model anatomisch weer, . fig. 2.12 schematisch.
De drie lagen worden wisselend benoemd, bijvoorbeeld: laag – midden – hoog, of
reptielenbrein – vroeg-zoogdierenbrein – primatenbrein (Vroon 1976). Wij gebruiken
hier de aanduiding archi – paleo – neo:
1. het archiniveau: ruggenmerg en hersenstam, onder meer van belang voor arousal
(bewustzijn, wakkerheid) en andere vitale functies (o.a. ademhaling en hartregula-
tie), reflexen en spiertonus, en coördinatieve patronen;
2. het paleoniveau: basale kernen en limbisch systeem (binnenbrein), onder meer
voor emoties, automatismen en routines, houdingsmotoriek, patroongeneratoren,
spontane motoriek, alsmede complex instinctief gedrag;
3. het neoniveau: de hersenschors, onder meer voor cognitie, taal, situatief bepaalde
en bewust gestuurde motoriek en sociaal aangepast gedrag.
2.3 · Het drieledige brein
31 2
cerebrum
nucleus caudatus
thalamus
amygdala
putamen en
globus pallidus
hippocampus
bulbus olfactorius
hersenstam
cerebellum
ruggenmerg
. Figuur 2.10 Hersenen, zo complex…!
buitenbrein
cognitie
binnenbrein
emotie
hersenstam
bewustzijn
(arousal)
. Figuur 2.11 Het drieledige brein volgens MacLean.
Merk op dat in . fig. 2.11 deze drie lagen ook in de kleine hersenen zijn aangegeven (zie
verder 7 par. 2.8). Het cerebellum evolueert parallel met de grote hersenen en is daarmee
betrokken bij verschillende niveaus van fijnsturing, bijvoorbeeld tonus (archi), houding
en locomotie (paleo) en distale vaardigheden (neo). Het is dus onjuist het cerebellum
in zijn geheel onder slechts één (lager) niveau te rangschikken (dit is vaak het geval in
neuropsychologieboeken).
Bij iedere vaardigheid zijn steeds alle drie niveaus betrokken, bijvoorbeeld bij iemand
die staand vioolspeelt.
4 Archi: Je bent wakker en er is een zekere spiertonus, anders zou je als een plumpud-
ding in elkaar zakken.
4 Paleo: Er bestaat een specifieke vioolhouding; talrijke automatismen spelen mee.
4 Neo: De genoteerde speelmanieren worden bewust gerealiseerd; de strijkstok wordt
zeer bewust gehanteerd op geleide van de klank.
minst
neo automatische
cognitie
beweging
emotie paleo
meest
arousal archi automatische
beweging
. Figuur 2.12 Hiërarchisch model van het zenuwstelsel.
Aspecten van motoriek die op de lagere niveaus (dus nogal automatisch) verankerd zijn,
zijn vaak minder toegankelijk voor leerprocessen. Dat is waarschijnlijk de reden dat ver-
keerde houdingen zeer hardnekkig kunnen zijn. Dan moet men alle zeilen bijzetten om
deze bewegingsautomatismen onder bewuste controle te krijgen (zie verder 7 par. 7.8, 8.1
en 8.2). Aan de andere kant hebben reflex- of automatische bewegingen ook voordelen:
ze verlopen vaak soepeler en sneller en zijn minder gevoelig voor externe invloeden.
In . fig. 2.12 is aangegeven dat de hogere niveaus een controlerende functie hebben
over de lagere niveaus. Vanuit het neoniveau kan een emotionele impuls onderdrukt
worden (wat bij Zidane en Suarez mislukte). Vanuit de kennis van de sociale regels hou-
den wij onze libido en woede in toom. Ook de arousal (wakkerheid) kan door bewuste
invloed hooggehouden worden: de vrachtwagenchauffeur houdt zichzelf wakker door
luid te zingen of op het dashboard te kloppen, maar valt in het wegrestaurant onmiddel-
lijk in slaap.
Wat betreft de motoriek is het interessant zich te realiseren dat dezelfde bewegin-
gen bewust of automatisch verricht kunnen worden, afhankelijk van waar de aandacht
op gericht is. De pianist kan bij het instuderen van een stuk zeer bewust bezig zijn met
zijn vingerzettingen (soms is dat wel nodig). Op een volgend moment kan hij zich echter
richten op de klank van de muziek: vingers bewegen dan automatisch, ondergeschikt aan
het hogere doel, de muziek, en daarna kan hij zijn aandacht misschien weer zetten op
zijn houding, schouder- of armbewegingen.
In . fig. 2.13 is dit uitgewerkt voor het schaatsen. Bij schaatsen A gaat het om de
route, de tocht: is het kerkje van Hindelopen al in zicht? De schaatsbeweging verloopt
volkomen automatisch (de robot in ieder mens). Bij schaatsen B is men bewust bezig
met de afzettechniek; de route (rondjes op ijsbaan) doet er niet zoveel toe en is naar het
onbewuste gedelegeerd.
2.3 · Het drieledige brein
33 2
schaatsen A schaatsen B
cognitie route afzettechniek

bewust neo
uitzicht, tocht (spierspanning)
emotie slagbeweging rondjes rijden

paleo
automatisch op ijsbaan
arousal alertheid alertheid

archi
reflex spierspanning
. Figuur 2.13 Schaatsen met het brein.
Deze voorbeelden laten zien dat wij het proces van neurale sturing tot op zekere
hoogte in eigen hand hebben. Dat heeft een keerzijde, want dit kan best wel eens fataal
zijn, bijvoorbeeld als een pianist tijdens het concert ineens aan de vingerzetting gaat
denken, of de schaatser tijdens de start aan zijn afzetbewegingen. Carrières zijn gebroken
doordat de sporter of musicus tijdens wedstrijd of concert obsessief focust op de bewe-
gingstechniek (falen onder druk, Eng.: choking under pressure, zie 7 H. 8). Onze bewuste
controle legt het af tegen onze neurale robot.
Maar gelukkig kan het ook omgekeerd: wij kunnen onszelf dwingen de aandacht
extern te richten (in plaats van op de beweging zelf): de tennisser die al een paar keer
een dubbelfout heeft geslagen, kan zijn aandacht bewust richten op de precieze plek waar
hij de bal wil slaan en slaat ineens een ace. Het geheim van Federer? (Gallwey 1974).
De patiënt in . fig. 2.14 heeft een CVA in de motorische schors in het gebied waar
het gelaat gerepresenteerd is. De linkerzijde van het gelaat is verlamd; bij de opdracht:
“Laat de tanden zien”, is het gelaat scheef (linkerfoto). Als de patiënt moet lachen om een
grapje lukt dit ineens wel (rechterfoto)! We spreken van een centrale facialisparese, maar
eigenlijk zijn de spieren dus niet verlamd. Er is een stoornis in de motorische sturing: er
is geen cognitieve controle, maar wel emotionele. De laesie zit op neoniveau (cognitie);
het paleoniveau is nog intact.
De parkinsonpatiënt van . fig. 2.15 vertoont in zekere zin het omgekeerde: emotio-
nele en automatische motoriek is gestoord (boven: de linkerarm beweegt niet mee bij
lopen; onder: maskergelaat). Soms kunnen deze patiënten wel bewegingen maken met
bewuste moeite (d.w.z. via het neoniveau). Veel parkinsonpatiënten merken in het
begin van de ziekte dat zij bij alledaagse handelingen (bijv. een kopje oppakken) moeten
nadenken. Deze patiënt ontdekte dat de linkerarm vanzelf ging meebewegen als zij een
marsdeuntje neuriede. Het marsritme vormt een cue die blijkbaar door het intacte neo-
niveau kan worden verwerkt.
. Figuur 2.14 To move or not to move 1: CVA in de motorische schors. Links bij opdracht “Laat de tanden zien”.
Rechts bij lachen om een grapje. (Spillane 1983)
. Figuur 2.15 To move or not to move 2: de ziekte van Parkinson. De linkerarm beweegt niet mee bij het lopen.
Wel als zij een marsdeuntje neuriet. Onder het voor Parkinson kenmerkende maskergelaat. (Spillane 1983)
2.4 · Ruggenmerg en hersenstam
35 2
Het hiërarchische model kan ook goed verklaren hoe dubbeltaken mogelijk zijn.
Wanneer we al pratend lopen, is het lopen geautomatiseerd (paleoniveau) en het gesprek
vindt plaats via het neoniveau. Wordt het pad moeilijker begaanbaar (het bergpad in
7 par. 1.2), dan stopt het praten vanzelf; het neoniveau is nodig, bijvoorbeeld voor dat
bergpad, en omgekeerd: wordt het gesprek enerverend of ingewikkeld, dan stopt het
lopen. Telefonerende mensen op het station lopen nogal langzaam de trap af of stoppen
soms ineens met lopen. Pratend fietsen tijdens het spitsuur (7 par. 1.1) is alleen mogelijk
dankzij het feit dat het fietsen automatisch verloopt. Bij oudere mensen die minder goed
ter been zijn, ziet men vaak dat zij stoppen met lopen wanneer hun een vraag gesteld
wordt.
In sport en muziek komen dubbeltaken veel voor. De rechtsbuiten die naar voren
sprint op het veld, moet niet alleen de bal onder controle houden, maar tegelijkertijd
de positie van teamgenoten en tegenspelers in de gaten houden, zodat hij een effectieve
voorzet kan geven. Dit lukt alleen wanneer lopen en balcontrole sterk geautomatiseerd
zijn (zie 7 par. 1.4). Orkestmusici zijn voortdurend met dubbeltaken bezig. De violist in
een orkest moet zijn noten correct spelen, maar tegelijkertijd op de dirigent en op het
klankresultaat letten.
2.4 Ruggenmerg en hersenstam
2.4.1 Reflexen
Via het ruggenmerg komen talrijke reflexen tot stand. Keren we weer even terug naar
onze bergtocht in 7 par. 1.2. Dan is een mooi voorbeeld de positieve steunreflex: druk op
de voetzool geeft een strekking van het betreffende been, zodat we daarop steun kunnen
nemen, een reflex die al bij het pasgeboren baby’tje aanwezig is (zie 7 H. 6). Bij het lopen
op het bergpad wisselt het contactpunt van de voet met de bodem voortdurend: nu eens
een kuil, dan weer een hobbel of boomstronk. De steunreflex zorgt ervoor dat de strek
tonus op het juist moment toeneemt, zodat wij het gewicht op het andere been kunnen
overbrengen. Door de timing van deze steunreflex wordt het looppatroon (stand-zwaai-
fase) dus voortdurend aangepast aan het oppervlak waarop we staan (zie ook de platform
experimenten in 7 par. 2.4.4).
2.4.2 Coördinatieve structuren en patroongeneratoren
Het ruggenmerg (en de voortzetting daarvan in de hersenstam) is niet alleen maar een
passief doorgeefluik voor commando’s van bovenaf naar de spieren, maar kan ook zelf-
standig zinvolle neurale patronen genereren. We noemden al eerder de coördinatieve
structuren of patronen. Veelvoorkomende bestanddelen van motoriek zijn op ruggen-
mergniveau verankerd, als microchips die sterk geautomatiseerde deeloperaties voor
hun rekening kunnen nemen. Zo blijkt ook het ritme en de fasering van ons looppa-
troon (flexie – extensie; zwaai – stand; linker- – rechterbeen, etc.) voor een groot deel
op ruggenmergniveau vastgelegd te zijn. Er speelt dus meer dan alleen maar reflexen:
het ruggenmerg bevat ook zogeheten patroongeneratoren voor elementaire bewegingen.

Patroongeneratoren zijn groepen neuronen die in staat zijn specifieke neurale activiteit te
produceren ten behoeve van elementaire motorische activiteit, bijvoorbeeld ademhalen,
2 slikken, zwembewegingen en lopen. Ritme en fasering van loopbewegingen zijn dus in
principe op ruggenmergniveau vastgelegd, terwijl het precieze patroon dat nodig is (het
bergpad!) op basis van input via reflexen op maat wordt gesneden. De huidige opvattingen
over plasticiteit suggereren dat tijdens een motorisch leerproces bepaalde basisbestandde-
len van motorische vaardigheden geleidelijk op ruggenmergniveau worden vastgelegd.
2.4.3 Size principle
Het ruggenmerg bevat (in de voorhoorn) de motoneuronen die de spieren innerveren.

Ieder motoneuron innerveert een groepje spiervezels: men spreekt van motor-unit. Er
zijn veel (gevoelige) kleine en relatief weinig (minder gevoelige) grote motor-units. De
kleine motor-units hebben een lage drempel, zijn gemakkelijk prikkelbaar en worden
dus in het begin ingezet. Deze kleine motor-units (die weinig kracht kunnen leveren)
worden vooral ingezet bij acties die nauwkeurigheid vereisen, bijvoorbeeld de linker-
hand van een violist. De grote motor-units hebben een hogere prikkeldrempel, maar
kunnen veel kracht leveren en worden dus meer bij krachtsinspanningen gebruikt, bij-
voorbeeld gewichtheffen.
Er is nu gebleken dat bij een toenemende aanspanning van een spier de motor-units
meestal in een vaste volgorde, verankerd op ruggenmergniveau, worden gerecruteerd
(recrutering = het oproepen van nieuwe krachten): eerst de kleine motor-units en pas
later in toenemende mate de grotere (. fig. 2.16). Men noemt dit het size principle. Het
uiteindelijke effect van dit principe is dat bij een bepaalde uitgeoefende kracht altijd een
zo groot mogelijke nauwkeurigheid gewaarborgd is: een evident nuttig mechanisme.
Ook wel prettig dat je daarover niet hoeft na te denken!
Dit size principle is in uiteenlopende situaties van toepassing, echter niet altijd. Wan-
neer plotseling zeer veel explosieve kracht nodig is, kan dit mechanisme tijdelijk opzij-
gezet worden en kunnen grote motor-units massaal geactiveerd worden, bijvoorbeeld
wanneer een roofdier zijn explosieve sprong naar de prooi maakt. Voor het leveren van
deze maximale kracht betaal je dan echter een prijs: de coördinatie en nauwkeurigheid
nemen af, de beweging verloopt schokkend.
Een andere manier om kracht te doseren, is het variëren van de neurale impulsfre-
quentie (frequentiemodulatie): bij een hogere impulsfrequentie contraheert de spier
sterker (toenemende tetanische contractie). Normaal gaan deze twee mechanismen
(recrutering en frequentiemodulatie) samen, maar de accenten kunnen verschillen.
Zo is wel geopperd dat frequentiemodulatie vooral wordt ingezet bij fijne dosering van
handmotoriek, zoals bij muziekactiviteiten nodig is. Recrutering en frequentiemodulatie
zijn dus twee basismechanismen om de spierkracht te reguleren. . Figuur 2.17 geeft een
samenvatting van de manieren om kracht te doseren. Wel goed om je te realiseren dat
het hier om fysiologische mechanismen gaat, waarover we totaal geen bewuste controle
hebben. Deze krachtregulerende mechanismen zijn ingebouwd in de automatisch functi-
onerende neurale machinerie van onze motoriek.
37 2
longitudinale wijziging
input recruteringsvolgorde?
summatie
segmentale
input
α-2 α-1-motoneuronen
kleine
grote
motor-units
motor-units
(veel)
(weinig)
recruterings-
volgorde
. Figuur 2.16 Size principle.
2.4.4 Plasticiteit
De organisatie en bedrading van het ruggenmerg is niet statisch, maar functioneel en

morfologisch veranderbaar; we spreken van plasticiteit (zie 7 H. 5). Dit betekent dat
neuronen en synapsen in het ruggenmerg van eigenschappen kunnen veranderen. Zij
kunnen bijvoorbeeld gevoeliger worden: sensitisatie, of juist ongevoeliger: habituatie.
Neuronen in de achterhoorn van het ruggenmerg ontvangen input vanuit het lichaam.
Is er ergens weefselschade, bijvoorbeeld een kniebandletsel, dan kunnen deze neuronen
gevoeliger worden (sensitisatie): het pijnsignaal wordt daarmee op scherp gezet; terecht,
want de weefselschade vormt een risicoplek in het lichaam. Soms lijkt dit sensitisatiepro-
ces zijn eigen weg te gaan. Dan ontstaat een (zinloze) chronische pijn, zoals bij bepaalde
pijnsyndromen (bijvoorbeeld CRPS = complex regionaal pijnsyndroom, fantoompijn en
trigeminusneuralgie).
Ook motoneuronen (in de voorhoorn) kunnen sensitiseren of habitueren. Een mooi
voorbeeld hiervan zijn de platformexperimenten van Nashner (. fig. 2.18). De proefper-
soon staat op een beweeglijk platform. In het bovenste plaatje verschuift het platform
onverwachts naar achteren. De kuitspier wordt gerekt, de proefpersoon valt om. Aan
de EMG-registratie rechts kunnen we echter zien dat er een toenemende reflexreactie
Motor-unit nauwkeurigheid kracht, snelheid
voorgesteld als: of
2 α-motoneuron
één op
spiervezels
2 à 2.000 klein, bijv. 1 op 10 groot, bijv. 1 op 1.000
productie van frequentiemodulatie

kracht en/of = temporele mechanische
verkorting summatie
enkelvoudige contracties (‘twitch’) tetanische contracties
recrutering
= spatiële mechanische
summatie
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
rusttonus activatie
o.i.v. asynchrone activatie hoogfrequent
recrutering van van motor-units
grotere motor-units
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
. Figuur 2.17 Regulatie van contractiekracht via recrutering en frequentiemodulatie.

39 2
a sensitisatie (facilitatie) van de rekreflex,
wanneer deze een stabiliserend effect heeft
EMG
geïntegreerd EMG
verstoring evenwicht
translatie
(4 maal)
100 ms
b habituatie (adaptatie) van de rekreflex wanneer

deze een destabiliserend effect heeft
EMG
geïntegreerd EMG
verstoring evenwicht
rotatie in de enkel
(4 maal)
100 ms
. Figuur 2.18 Platformexperimenten.

optreedt bij volgende pogingen: de zogeheten rek- of spierspoelreflex. Bij iedere vol-
gende poging wordt deze reflex gevoeliger: de reflex sensitiseert (technisch gezegd: de
gain neemt toe). Het resultaat is dat de kuitspier contraheert, zich daarmee toenemend
2 verzettend tegen de uitrekking. Uiteindelijk is het resultaat (op de figuur na vier keer) dat
de proefpersoon zich staande houdt. Denk bij dit voorbeeld aan zich staande houden in
een trein of tram.
Anders ligt dit bij het onderste plaatje in de figuur: het platform roteert nu plotseling,
zoals kan optreden bij in een bootje staan of over een hobbel skieën. Een reflexmatige
contractie van de kuitspier zou in dit geval fataal zijn: je slaat overboord of valt achter-
over. Bij toenemende pogingen zien we dat de reflex minder wordt: habituatie. Uiteinde-
lijk leidt deze habituatie ertoe dat de kuitspier zich niet meer verzet tegen de uitrekking
en de proefpersoon zich staande houdt.
Wat kunnen we hieruit leren?
4 De functie van de rekreflex. Vaak wordt gezegd: de rekreflex dient ervoor om de
lengte van een spier constant te houden, zodat we niet omvallen. Dat is onjuist. Als
dat zo was, zouden we omvallen als etalagepoppen.
4 De context is belangrijk. In dit voorbeeld bepaalt de context – tram of bootje – of de
reflex versterkt of verzwakt wordt.
4 Cognitie. Deze context wordt – bewust of onbewust – waargenomen. Cognitie: we
weten dat we in een trein of in een bootje staan. De cognitie bepaalt de instelling van
onze houdingsreflexen. Dat is duidelijk verschillend bij fietsen, schaatsen of skiën.
4 Automatisme. Bij het bewaren van ons evenwicht speelt het samenspel van alle zin-
tuiglijke informatie (horen, zien, voelen incl. kinesthesie) een rol. Het is opmerkelijk
dat deze processen vaak geheel automatisch verlopen: we hoeven niet bewust te den-
ken ‘nu zit ik op een fiets’ om onze houding en reflexen doeltreffend aan te passen.
4 Oefening. Automatismen nemen niet weg dat wel ervaring en oefening nodig is: bij
de platformexperimenten in . fig. 2.15 waren vier schokjes voor het zenuwstelsel
voldoende om de juiste reflexinstelling te vinden.
4 Habituatie en inhibitie. Bij leren gaat het niet alleen om sensitisatie, facilitatie en
excitatie, maar juist ook om habituatie en inhibitie. Een toenemende behendigheid
impliceert dat nodeloze of verkeerde reflexen of spiercontracties worden geremd
of verhinderd. Omdat deze processen voor een groot deel op ruggenmergniveau
verankerd zijn, zijn zij slecht toegankelijk voor bewuste beïnvloeding. Vaak moeten
omwegen gebruikt worden, zoals bij aansluiten aan reeds beheerste vaardigheden
(bijv. denken aan een werpbeweging bij het oefenen van een tennisservice).
Het effect van context en verwachting blijkt heel duidelijk bij de ‘illusie van de vertrek-
kende trein’. Je staat in een trein en weet dat die zal gaan vertrekken. Een trein die naast
de jouwe staat, begint te rijden; jij ziet dat en je verliest even je evenwicht: niet goed te
praten, want jouw trein staat stil. Je brein interpreteert de verschuivende beelden als
‘mijn trein vertrekt’, dus een verschuivend platform. Reflexen worden daarop ingesteld
en je valt om. Bedenk wel dat mensen die op het perron staan niet omvallen bij aan-
komende of vertrekkende treinen. Ook zij zien verschuivende beelden, echter: iedereen
weet dat perrons nooit vertrekken!
2.5 · Binnenbrein: basale kernen en limbisch systeem
41 2
2.5 Binnenbrein: basale kernen en limbisch systeem
Diep in de hemisferen liggen de basale kernen en het limbische systeem, een netwerk
van vele onderling verbonden hersengebieden. We gaan hier niet gedetailleerd in op die
afzonderlijke gebieden en hun ligging, maar belichten vooral enkele hoofdfuncties die
voor de motoriek belangrijk zijn.
2.5.1 Emoties en expressie van emoties
Het limbische systeem (waaronder de gyrus cinguli en de amygdala) is van belang voor
het tot stand komen van emoties: angst, pijn, woede, verdriet (. fig. 2.19). Basale kernen
(waaronder de nucleus caudatus en de globus pallidus) spelen een belangrijke rol bij
de expressie van emoties. Het is dus niet verbazingwekkend dat het limbische systeem
en de basale kernen in de hersenen dicht bij elkaar liggen. Toch kunnen zij gescheiden
gestoord zijn: een parkinsonpatiënt heeft wel degelijk emoties, maar deze kunnen via de
mimiek niet worden geuit (maskergelaat). Omgekeerd zijn er patiënten die grimassen
of uitroepen vertonen zonder onderliggende emotie (bijv. dwanghuilen/lachen na een
CVA, bij de ziekte van Huntington en bij het Gilles de la Tourrette-syndroom).
2.5.2 Zelfgeïnitieerde, spontane motoriek
Er zijn vele indelingen van motoriek. Eén daarvan betreft het onderscheid tussen spon-
tane, zelfgeïnitieerde motoriek en motoriek die door de situatie wordt uitgelokt. Tij-
dens een fietstocht reageert men uiteraard op stoplichten en verkeer (situatief bepaalde,
reactieve motoriek), maar tegelijk kan men besluiten een omweg te maken of de snel-
heidsmeter boven de 25 km/uur te houden. Dit laatste is gebaseerd op een wilsbesluit,
een soort inner drive. Zo is er bij al ons dagelijks handelen een subtiel samenspel en
afwisseling tussen spontane en reactieve motoriek. Zo ook tijdens een tennis- of voet-
balwedstrijd: reactief/defensief spelen versus creatief en initiatiefrijk. . Figuur 2.20 geeft
een eenvoudig voorbeeld: men werpt een bal. Ten eerste besluit je zelf de bal te werpen,
ten tweede bepaal je zelf het moment waarop. Bij dit type actie blijken vooral mediaal
gelegen hersengebieden betrokken te zijn: het limbische systeem (wilsimpuls), basale
kernen en mediale gedeelten van de lobus frontalis (omzetting van de wil in een hande-
ling), kortweg het mediale motorische systeem. Uiteindelijk bereikt het signaal de moto-
rische hersenschors en vertrekt vandaar richting ruggenmerg en spieren. Aan de basis
van dit type actie ligt de mentale toestand, de emotie, de wil. Honger doet eten, pijn
doet jammeren, bewegingsdrang doet bewegen, libido doet… Geen wonder dat patiën-
ten met mediale laesies soms volkomen initiatief- of willoos kunnen zijn. Uit zichzelf
doet de patiënt niets. Als de zuster komt en zegt: “Wilt U zich nu gaan aankleden?”, dan
kleedt de patiënt zich aan. Spontaan gedrag is verdwenen, reactief gedrag is intact. Let
op: dit kan een valkuil in de revalidatie zijn. In de instelling kan de patiënt alles, want hij
krijgt voortdurend opdrachten van zusters en therapeuten, eenmaal thuis onderneemt
association
prefrontal
cortical
cortex cingulate gyrus areas
2
fornix
hypothalamus
anterior
thalamic
from
subcallosal nucleus
gyrus
mamillary
body
hypothalamus
hippocampus
amygdala
entorhinal
cortex
. Figuur 2.19 Limbisch systeem.
zelfgeïnitieerd gedrag
realiseren van intentie
(inner drive)
supplementaire
motorische schors primaire
motorische schors
gyrus
cinguli
. Figuur 2.20 Zelfgeïnitieerde actie: een bal werpen. Mediaal motorisch systeem.
2.5 · Binnenbrein: basale kernen en limbisch systeem
43 2
. Figuur 2.21 Warboel van circuits.
de patiënt niets en zit hij de hele dag in zijn pyjama. Ook in de sporten muziekwereld
komt dit voor: als de leraar of trainer het zegt, is de leerling gehoorzaam en doet wat
gevraagd wordt. Echter, thuis oefent de leerling totaal niet of blijkt hij het geleerde niet
op eigen initiatief toe te passen.
2.5.3 Neurale circuits
Opvallend zijn de circuits en lussen waarmee diverse basale kernen met elkaar en met
andere hersendelen verbonden zijn (. fig. 2.21). Eigenlijk een neurale warboel. Wat de
precieze functionele betekenis is van deze circuits is nog steeds niet in detail bekend.
Ieder neuraal circuit heeft waarschijnlijk te maken met een bepaald deelaspect van de
motoriek. Van alles is geopperd: tonus en houdingsregulatie, initiëring, demping, auto-
matisering, controle en correctie et cetera. Een belangrijk algemeen erkend aspect is
de automatisering: wanneer een vaardigheid is aangeleerd – bijvoorbeeld een Parallel
schwung, een muziekstuk, een tennisservice – dan wordt deze geleidelijk geautomati-
seerd en tot een routine. We zeggen: “Het wordt een tweede natuur.” Synchroon met dit
proces van routinevorming zien we een vermindering van corticale activiteit: het aan-
deel van het neoniveau neemt af, de vaardigheid wordt als het ware gedelegeerd naar
lagere niveaus (zie ook . fig. 7.9). Dit is ook de verklaring voor het feit dat patiënten met
beschadiging van de hersenschors moeite hebben met het bewust verrichten van vaar-
digheden: “Til je voet op, buig je knie”, “Doe eens alsof je je tanden poetst” “Wat staat
er op dit plaatje?” Terwijl zij deze zelfde activiteiten wel als automatisme beheersen. Een
patiënt stapt bijvoorbeeld vanzelf over een obstakel, maar kan zijn knie niet buigen wan-
neer dit gevraagd wordt. Bij de neuropsychologische test kan de patiënt niet voordoen
hoe je je tanden poetst; diezelfde patiënt poetst iedere ochtend aan de wastafel gewoon-
tegetrouw zijn tanden. Een afasiepatiënt kan bij de therapie een getoond mes niet benoe-
men, maar vindt het woord ‘mes’ moeiteloos via de cue ‘vork en…?’
2 Zo hebben ook vele instinctieve gedragspatronen hun verankering in de basale ker-
nen: nestbouwgedrag, vogelgezang, nootjes verzamelen, paarrituelen. Ook mensen heb-
ben diepere instincten en rituelen: pikorde op het schoolplein, klappen na een concert,
verzameldrift, voetbalsupporters, begrafenissen, kerkdiensten.
Bij het leren van sport- of muziekvaardigheden hopen we er eigenlijk op dat na de
fase van het bewust oefenen, het binnenbrein de regie overneemt en de bewegingen uit-
eindelijk vanzelf/automatisch tot stand komen. Aanvankelijk wordt bewust geoefend dat
de sprongen van de linkerhand de juiste toetsen treffen; lukt dit eenmaal, dan vinden die
linkerhandsprongen automatisch en vanzelfsprekend plaats en komt het neoniveau hier-
mee beschikbaar voor waar het eigenlijk omgaat: de muziek, de speltactiek.
Het is goed mogelijk dit natuurlijke proces een handje te helpen, bijvoorbeeld door
de aandacht te verleggen van de beweging naar het doel van de vaardigheid, of door een
dubbeltaak toe te voegen. Voorbeeld: een CVA-patiënt kan weer lopen, maar is daar heel
bewust mee bezig. Een valangst kan deze bewuste betrokkenheid nog versterken. Geef
de patiënt dan bijvoorbeeld een dienblad met volgeschonken kopjes in handen en geef
vervolgens de opdracht om dit blad naar de kring mensen aan de overkant te brengen.
Nu moet de patiënt op het blad met de kopjes letten en wordt het lopen gedwongen
automatisch. Soms is dit een eyeopener. Natuurlijk lukt dit niet altijd, maar het is zeker
de moeite waard om kleine experimentjes in deze richting te doen. Kortom, onze neu-
rale robot kan vaak meer dan je denkt!
2.5.4 Patroongeneratoren
Overal in ons centrale zenuwstelsel zitten gebieden dan wel neuronennetwerken die
bepaalde activiteitspatronen kunnen genereren. We spreken van commandocentra of
patroongeneratoren. Verschillende graden van complexiteit zijn mogelijk. We noemden
reeds de relatief eenvoudige coördinatieve structuren en patroongeneratoren in het rug-
genmerg, voor flexie/extensie en lopen (. fig. 2.22). Ook voor complexere vaardigheden
kunnen zich patroongeneratoren vormen: een toonladder in d-klein, een tennisservice,
een hoogsprong, een tango. Extreem gesteld kan men zo’n patroongenerator opvatten
als een soort opwindmotortje: wanneer het afloopt, komt er een stereotiep en onveran-
derbaar patroon uit. We spreken wel van open loop-motoriek, ofwel motoriek waarbij
feedback geen rol speelt. We denken dan vooral aan snelle bewegingen, bijvoorbeeld het
werpen van een bal, een karateslag, een tennisservice, een arpeggio op de viool, een drie-
dubbele Rietberger. Dit wordt wel ballistische motoriek genoemd: snelle bewegingen met
een duidelijk begin en einde (Gr.: ballo = werpen).
Meestal ligt het echter niet zo extreem en is wel enige feedback en invloed van bui-
tenaf mogelijk. We bespraken eerder het lopen over een bergpad: het basislooppatroon
wordt gegenereerd door een patroongenerator, tegelijkertijd wordt echter iedere stap
nauwkeurig afgestemd op de mogelijkheden van de omgeving. Een mooi voorbeeld is ook
de ademhaling: de precieze timing en ordening van de afwisselende in- en uitademing
2.6 · Buitenbrein: de hersenschors
45 2
waarneming
startsignaal
(context
beslissing
keuze)
patroon-
generatoren
coördinatieve
structuren
motor-units
spieren
. Figuur 2.22 Hiërarchie in motoriek.
wordt gestuurd vanuit enkele gebieden hoog in de hersenstam (de ademcentra). Echter,
wanneer wij spreken, zingen of een blaasinstrument bespelen, moet het ademritme wor-
den aangepast. Ondanks deze verstoringen (dubbeltaken) blijft de hoofdfunctie van de
ademhaling, de gaswisseling, volledig gewaarborgd. Interessant is dat dergelijke aanpas-
singen meestal volkomen onbewust optreden: we hoeven tijdens het spreken helemaal
niet over de ademhaling na te denken. Tenzij veel geëist wordt, bijvoorbeeld een klarinet-
tist die een lange passage moet spelen met weinig ruimte voor ademhaling: dan moet je
heel bewust plannen waar je ademt.
2.6 Buitenbrein: de hersenschors
2.6.1 Situatief bepaalde actie
In het voorgaande legden we uit dat er als regel sprake is van een subtiel samenspel van
spontaan gedrag en reactief gedrag. Het neoniveau, de hersenschors, is vooral betrokken
bij het evalueren van de heersende situatie en het kiezen van een adequaat, hierop aan-
gepast gedrag. Dit proces kan bewust of onbewust verlopen. In zijn eenvoudigste vorm
betreft dit reactief gedrag: er komt een bal op je af en deze vang je (. fig. 2.23). In de
eerste fase wordt zintuiglijke informatie geanalyseerd: horen, zien en voelen. Dit gebeurt
vooral aan de achterzijde van het brein. De conclusie van deze analyse wordt naar voren
doorgeseind en daar wordt de juiste actie ingezet (frontale gebieden, aan de voorzijde).
inspelen op de omgeving
(external drive)
2 primair motorisch
premotorisch
voelen
prefrontaal
(novelty) zien
horen
. Figuur 2.23 Situatief bepaalde actie: een bal vangen. Lateraal motorisch systeem.
In het geval van de bal verloopt dit als volgt. Er komt een bal aan. Op basis van de baan
en de (voorspelde) ruimtelijke positie van de bal kies je een houding en beweging, zodat
je de bal vangt. Het lijkt simpel, maar bouw maar eens een robot die ballen kan vangen!
In dit geval speelt het laterale motorische systeem een rol, een systeem dat gebruikt wordt
om een situatief aangepaste activiteit in gang te zetten.
Een voetbalwedstrijd is een mooi voorbeeld van een voortdurend samenspel tussen
de twee motorische systemen: aan de ene kant steeds alert zijn op de situatie, de opstel-
ling, een hoge bal goed kunnen stoppen, kunnen reageren op een aanstormende tegen-
stander, aan de andere kant creatief zijn, initiatief nemen en onverwachte acties inzetten.
Neuraal gezien kan sport zeer veelzijdig zijn!
NB Bij het functioneren in een complexe veranderende omgeving kunnen in principe
twee systemen van waarneming worden ingezet.
1. Het wat-systeem: waarnemen om te herkennen, looking for recognition, bijvoorbeeld:
“Is dat huis daar een restaurant?” “Wat is dat voor raar vogeltje?” (ventrale systeem).
2. Het hoe-systeem: waarnemen om te handelen, looking for action, bijvoorbeeld een
bal vangen, een balpen oppakken om te schrijven, een wc doortrekken (dorsale
systeem).
In 7 par. 3.8 gaan we hier dieper op in.
2.6.2 Drietrapsanalyse in de hersenschors
De Russische neuropsycholoog Aleksander Luria heeft in de jaren zestig van de vorige

eeuw de basis gelegd voor ons inzicht in de werking van de hersenschors. Later beeld-
vormend onderzoek (dat eerder niet mogelijk was) heeft zijn bevindingen bevestigd. De
47 2
actie
handelen
10
9 praxis
8
voelen 5 6 4 3 horen
somatosensorisch 7 akoestisch
sensibele gnosis akoestische gnosis

visuele
2
gnosis
1
zien
visueel
. Figuur 2.24 Drietrapsanalyse in de hersenschors volgens Luria.
hersenschors analyseert de informatie om ons heen in drie fasen: eerst signaleren, dan
herkennen en ten slotte inpassen in het geheel, ofwel het begrijpen van de situatie. Voor
ons handelen verloopt dit omgekeerd: eerst de keuze van de (adequate, aangepaste) han-
deling, vervolgens de programmering en ten slotte de uitvoering (. fig. 2.24). Uiteraard
is de indeling in drie fasen tamelijk arbitrair. Wellicht zijn het niet zozeer concrete stap-
pen, maar is het een meer gradueel proces. Desondanks is dit een model dat veel kan
verhelderen.
Aan de hand van een praktisch voorbeeld lichten we het model van . fig. 2.24 toe. Je
fietst op een fietspad, er rolt een bal, er holt een kind achteraan, je remt. De nummering
hierna komt overeen met de nummers in de figuur:
1. Je signaleert de bal: dit opmerken is een taak van de primaire visuele schors
(zwart).
2. Je herkent de bal als bal (en niet als dennenappel of dwarrelend blaadje): de visuele
gnosis, een taak van de secundaire visuele schors (grijs).
3. Je hoort lawaai: primaire auditieve schors (zwart).
4. Je herkent het lawaai als spelende kinderen: auditieve gnosis, een taak van de secun-
daire auditieve schors.
5. Analyse van tactiele informatie (sensibiliteit) speelt in dit voorbeeld geen rol.
6. Als 5.
7. Je doorziet het verband tussen kinderen en bal: er is een blijkbaar een balspel
gaande en er is een kans dat een kind het fietspad oprent. Je doorziet de situatie.
Dit is een taak van de tertiaire schors, ook wel associatieschors, de schors die ver-
2 banden ontdekt (wit in de figuur).
8. Je besluit te remmen: een adequaat besluit, een taak van de frontale associatie-
schors.
9. Hoe moet je remmen? Wat is het juiste programma? Pedaal, handrem, terug-
traprem? Een taak van de secundaire motorische schors (grijs).
10. De uitvoering van de handeling: de remhandels worden aangetrokken, een taak van
de primaire motorische schors (zwart).
Kortom, een heel reisje door het brein, voordat deze adequate actie een feit is! Het is dan
ook zeer begrijpelijk dat een incident – het kind wordt aangereden – vele oorzaken kan
hebben, onder andere de volgende.
4 Werkt die visuele schors wel goed? Gezichtsveldstoornissen, visuele agnosieën
(agnosie = herkenningsstoornis). Of keek je toevallig even de andere kant uit?
4 Is de auditieve schors intact? Slechthorendheid, doofheid of auditieve agnosie kun-
nen het herkennen van het kinderlawaai bemoeilijken.
4 Wordt de situatie wel goed doorzien? Wanneer de associatieschors niet goed functio-
neert, wordt het verband niet gelegd en wordt de situatie niet als risicovol herkend.
4 Wordt een sociaal adequate actie ingezet? De prefrontale associatieschors, de ‘sociale
voorkant’ van ons brein, kiest het adequate gedrag op basis van kennis van sociale
regels.
4 Functioneren de primaire en secundaire motorische schors? Parese of apraxie
bemoeilijken het adequaat in actie komen (apraxie = niet weten hoe te handelen).
Vele en uiteenlopende stoornissen kunnen dus een ongeluk veroorzaken. In het geval
van een prefrontale laesie kan het gedrag ongeremd en onaangepast zijn. Kind op het
fietspad? Die horen daar niet, dus vol gas! Dat is wel wat anders dan bij een gezichtsveld-
stoornis (hemianopsie), waarbij de bal gewoon te laat gezien wordt. Bij Zidane en Suarez
werkte die prefrontale schors even niet goed…
Het zal duidelijk zijn dat dit systeem van corticale analyse belangrijker is naarmate
de situatie complexer en ongewoner is: bij autorijden in Londen zal dit systeem, zeker
bij een rotonde, zeer actief moeten worden ingezet. We komen regelmatig in dat soort
situaties terecht: een gevecht op het schoolplein, een ruzie in de supermarkt, fietsen op
een besneeuwde weg, een treinstaking of stroomuitval, een diefstal in een vreemd land.
Allemaal zaken die je niet zomaar op je routine oplost. Ook in muziek en sport duiken
zulke situaties op: ongepaste leuzen tijdens een voetbalwedstrijd, stevige zijwind bij een
tenniswedstrijd, publiek dat lawaai maakt tijdens een pianoconcert en plotselinge uitval
van een musicus.
49 2
L R L R L R
eenvoudige tactiele aftasten van

vingerbeweging stimulatie voorwerp
. Figuur 2.25 Van elementaire functie naar zinvolle actie.
2.6.3 Wat zit waar? Het probleem van de lokalisatie van hersenfuncties
Natuurlijk rijst na het voorgaande de vraag: waar zitten dan al die hersengebieden? Vroe-
ger (tot vrij kort geleden nog) dachten we in centra: een centrum voor motoriek, een
centrum voor zien, een centrum voor taal. We weten nu dat dit eigenlijk alleen maar
geldt voor tamelijk elementaire, primaire functies: het buigen van een onderarm, het
zien van vormen, het nazeggen van woordjes. Zodra het gaat om een uit het leven gegre-
pen actie, is er sprake van een gecombineerde activiteit van meerdere hersengebieden.
Dat was in het voorbeeld van de bal op het fietspad eigenlijk al duidelijk: vele, onderling
verbonden hersengebieden werken samen om tot een zinvolle actie te komen.
De scan in . fig. 2.25 geeft een duidelijk voorbeeld met betrekking tot de rechterhand.
4 Linkerplaatje. Buigen en strekken van de vingers geeft activiteit in een zeer beperkt
gebiedje in de (linker) primaire motorische schors (gyrus precentralis). Dit is een
elementaire beweging zonder handelingsdoel.
4 Middelste plaatje. Bij tactiele stimulatie van de hand (bijvoorbeeld met een watje)
zien we hetzelfde: zeer beperkte activiteit, iets verder naar achteren in de primaire
sensibele schors (gyrus postcentralis). Het betreft hier dus een betekenisloze prikkel.
4 Rechterplaatje. De hand moet nu een voorwerp aftasten en te weten komen wat het
is. Nu zien we vele geactiveerde hersengebieden, zowel links als rechts, voor en ach-
ter, binnen en buiten. Dit is een zinvolle, cognitieve taak: die hand moet iets vinden,
iets te weten komen. Daarbij wordt een zoekstrategie ingezet (frontale activiteit) en
vormen zich ook beelden van wat gevoeld wordt (die in de visuele schors met visuele
geheugensporen worden vergeleken).
Kortom, op een onbewaakt moment zou men kunnen denken dat het rechterplaatje de som
moet zijn van het linker- en het middelste plaatje. Het linkerplaatje is immers bewegen, het
middelste aanraking voelen en het rechter, aftasten, is eenvoudigweg een combinatie daar-
van. Mis! Bij de opdracht van het rechterplaatje gaat het erom iets te weten te komen, cogni-
tie dus. Dat ontbreekt bij de opdrachten van het linker- en het middelste plaatje.
2 E
C
F
D
. Figuur 2.26 Neuraal ensemble. ABCD een nieuw pianostuk van blad spelen. CDEF een bekend lied van
blad zingen.
Wat leren we hieruit? Vanuit het brein gezien maakt het dus veel uit of men bewegin-
gen zonder doel maakt, bijvoorbeeld in een krachttrainingstoestel, of dat men een zin-
volle, doelgerichte beweging maakt, bijvoorbeeld houthakken of zakken opstapelen. De
schaatser die vier uren per week krachttraining doet, traint dus wel zijn spieren, maar
niet zijn brein, een gemiste kans? De pianist die vingeroefeningen doet (patroontjes hon-
derd keer herhalen) oefent wel zijn vingervlugheid, maar niet de manier waarop zijn
brein deze vingervlugheid inzet bij een muziekstuk.
Dit brengt ons weer op een goed werkende muziekanalogie: het model van het
neurale ensemble. Natuurlijk zijn in een ensemble de afzonderlijke instrumenten van
groot belang (deelgebieden in de hersenen), maar het ensemble functioneert pas echt
wanneer de musici in een op elkaar afgestemd samenspel hun muziek maken. Dit
samenspel is mogelijk doordat er communicatielijnen liggen, de zogeheten associatieba-
nen, die hersengebieden met elkaar verbinden (witte stof, subcorticaal). Bedenk dat witte
stof wit is door de myelineschede die rondom de zenuwvezel zit; de myelineschede zorgt
voor een hoge geleidingssnelheid (tot 120 m/sec). Dit is ook de reden dat het functio-
neren ingrijpend verstoord kan raken door laesies van de witte stof (bijvoorbeeld kleine
infarctjes of bij multipele sclerose (MS), waarbij de myelineschede degenereert): commu-
nicatie tussen hersengebieden is dan onderbroken (de musici zien of horen elkaar niet).
Soms, bij ongewone en complexe activiteiten, is de prefrontale schors nodig: de diri-
gent van het brein. . Figuur 2.26 brengt dit vereenvoudigd in beeld. Om in de sfeer te
blijven, zijn hier twee muziektaken als voorbeeld genomen:
1. ABCD: een nieuw pianostuk van blad spelen;
2. CDEF: een bekend lied van blad zingen.
Gemeenschappelijk aan deze taken zijn de gebiedjes C en D. Gebied C voor noten lezen
en begrijpen (visuele schors) en gebied D voor het horen van de pianotonen respectieve-
lijk stem, de herkenning en het muzikale begrip van de klanken (gehoorschors).
51 2
A is een gebiedje in primaire motorische en sensibele schors voor de handen/vingers,

dat wil zeggen: niet alleen de motoriek (toets indrukken), maar ook het voelen van de
toets, het Fingerspitzengefühl. Zie ook de homunculus van . fig. 1.3.
B is de prefrontale schors, die hier wordt ingezet omdat het een nieuw pianostuk
betreft. Je hoofd erbij! Puntje van de stoel!
E is een gebiedje in de primaire motorische en sensibele schors, iets verder naar
lateraal en beneden ten opzichte van A, voor het bewegen van mond en tong. Ook hier
weer de sensibiliteit: bij de letters b en p raken de lippen elkaar, bij de letter t raakt de
tongpunt het gehemelte. Zonder gevoel lukt dat niet (na de verdoving bij de tandarts kun
je het woord ‘broodje’ niet uitspreken)!
F is een taalgebied (hier als voorbeeld het gebied van Broca). Er moeten immers
woorden gezongen worden.
Stel er is een hersenbeschadiging. Wat de patiënt nog wel en niet kan, hangt af van de
plaats van de laesie, bijvoorbeeld:
4 laesie in A: kan niet pianospelen, maar wel zingen;
4 laesie in B: heeft moeite met nieuwe stukken, maar speelt/zingt nog goed de oude
vertrouwde stukken;
4 laesie in C: kan niet meer van blad, wel uit het hoofd spelen of zingen;
4 laesie in D: je hoort niets meer. Voor een uitvoerend musicus fataal! Componeren is
wellicht nog mogelijk (Beethoven was op het eind van zijn leven doof, maar compo-
neerde nog steeds);
4 laesie in E: kan niet zingen, maar wel pianospelen;
4 laesie in F: heeft wellicht moeite het lied op de juiste wijze te zingen; omdat de woor-
den niet begrepen worden (bijv. wiegenlied vs. marsmuziek).
Bedenk dat dit nog een vereenvoudigd voorbeeld is. In de figuur is immers afgezien van:
4 de andere hemisfeer;
4 andere niveaus (paleo- en archiniveau);
4 de betrokkenheid van de kleine hersenen.
Desalniettemin maakt het model goed duidelijk dat meerdere gebieden samenwer-
ken bij het tot stand brengen van een zinvolle actie. Het voorbeeld laat ook zien dat bij
een lokale hersenbeschadiging, bijvoorbeeld een infarct, een vaardigheid meestal niet
geheel uit het brein verdwenen is: er zijn eigenlijk altijd restmogelijkheden of omwegen
mogelijk.
Hoewel vaak andere woorden worden gebruikt (‘netwerk’, ‘matrix’) is dit neurale
ensemblemodel universeel geldig en tegenwoordig algemeen geaccepteerd. Wellicht her-
kent de sporter of musicus zich niet in dit voorbeeld, dat uitgaat van de gevolgen van
hersenbeschadiging. Bedenk dan weer dat er ook bij mensen zonder hersenbeschadiging
een grote variatie bestaat in het functioneren van deelgebieden. Er is een enorme biolo-
gische variatie. Niet ieder hersengebied functioneert bij iedereen even goed. Ieder men-
selijk individu heeft zijn sterke en zwakke punten (zie 7 par. 7.10). Er zijn mensen die
onhandig zijn, verbaal begaafd zijn, chaotisch functioneren of moeite hebben met noten
lezen (en nog veel meer!).
Analoog aan dit muziekvoorbeeld zou men dit model kunnen uitwerken voor vele
andere activiteiten, bijvoorbeeld een tennisservice of een voetbalpenalty.
De praktische consequentie van dit relatief nieuwe denkmodel is het volgende: een
2 goede prestatie in sport of muziek is een zaak van neurale sturing. Dit betekent dat de
diverse hersengebieden die bij die sturing betrokken zijn, optimaal moeten samenwer-
ken. Dan is het van belang dat deze samenwerking van hersengebieden tijdens de trai-
ning aan bod komt. Toch wordt bij training en studie vaak onevenredig veel aandacht
besteed aan deelaspecten: de vingervlugheid, de explosieve kracht (snelkracht), de con-
ditie, de streekbeweging, de vloeiende overgang van de linker naar de rechter schaats-
afzet (overkomen), de ademtechniek et cetera. Het is echter maar zeer de vraag of een
getrainde deelvaardigheid zomaar wordt ingepast in de totaalactie. Misschien wordt bij
dit soort trainingen dus wel veel tijd verspild en zou je beter een groter accent kunnen
leggen op de vaardigheid zoals deze zich in werkelijkheid voordoet: muziekstukken spe-
len, live muziek verzorgen op een dansfeestje, oefenwedstrijdjes spelen tegen verschil-
lende tegenstanders et cetera. Dit idee is niet nieuw, maar duikt herhaaldelijk op in de
werelden van sport, muziek en revalidatie: oefen een vaardigheid in zijn geheel en dan
zoveel mogelijk in de context waarin deze vaardigheid moet plaatsvinden.
.Figuur 2.27 toont scans van proefpersonen die spreken, stillezen en hardop lezen.
Deze figuur toont de eerste functionele scans die in de jaren tachtig van de vorige eeuw
in Zweden gemaakt zijn (Ingvar en Lassen 1987). Het is duidelijk te zien dat er niet één
centrum is voor spreken of lezen: meer hersengebieden zijn betrokken. Inmiddels is er
vanuit het beeldvormende onderzoek een overweldigende support voor het hiervoor
beschreven neurale ensemblemodel.
2.7 Linker- en rechterhemisfeer
Na de jaren 60 van de vorige eeuw ontstond er een merkwaardige periode waarin allerlei
functies links of rechts werden weggezet: taal en logica zitten links, muziek en creativi-
teit zitten rechts, en zo nog veel meer (. fig. 2.28). Opmerkelijk dat een dergelijk neuraal
simplisme zo lang populair kan blijven. Voor sommigen is die periode nog steeds niet
afgelopen. Johan Cruijff zei in een van zijn laatste levensjaren nog dat je met je rechter-
hemisfeer moet voetballen. In vele esoterische cursussen worden theorieën over hemi
sfeerspecialisatie misvormd en misbruikt, omdat die in het spiritistische straatje te pas
komen.
Beeldvormend onderzoek dat na 1985 op gang is gekomen, laat echter overduidelijk
zien dat bij zinvolle doelgerichte handelingen steeds beide hemisferen betrokken zijn,
ook wanneer slechts één hand bij de taak betrokken is (zie ook het rechter plaatje in
. fig. 2.25). We weten dat de hemisferen gekruist verbonden zijn met de lichaamshelften,
dat wil zeggen: de rechterhand wordt aangestuurd vanuit de linkerhemisfeer en omge-
keerd. Dit geldt echter alleen voor de primaire functies (zie ook . fig. 2.25). De aandui-
dingen in . fig. 2.28 right hand control bij de linkerhemisfeer en left hand control bij de
rechterhemisfeer zijn dus feitelijk onjuist. Wanneer een pianist een muziekpassage met
de rechterhand speelt en vervolgens dezelfde passage met de linkerhand, zal het patroon
2.7 · Linker- en rechterhemisfeer
53 2
spreken li hemisfeer spreken re hemisfeer stillezen hardop lezen

a b c
. Figuur 2.27 De eerste PET-scans: spreken, hardop lezen en stillezen.
rechterhand linkerhand
controle controle
muziek
fantasie
taal
holistisch denken modus

lineair denken modus
kunst
schrijven
logica genie
creativiteit
rekenen
wetenschap perceptie
emotionele
expressie
linkerhemisfeer rechterhemisfeer
. Figuur 2.28 Neurale onzin: functies worden links of rechts weggezet.
van hersenactiviteit in grote lijnen gelijk zijn, hoewel de feitelijke bewegingen sterk ver-
schillen (nl. elkaars spiegelbeeld zijn). Verschillen zullen vooral waargenomen worden in
de smalle stripjes primaire motorische schors (z.g. gyrus precentralis).
In de scans van . fig. 2.27 is duidelijk te zien dat bij hardop spreken (bovenste scans)
zowel de linker- als de rechterhemisfeer betrokken zijn. De opvatting ‘taal zit links’ is dus
een misverstand, dat vooral is ontstaan op basis van het klinische ervaringsfeit dat afasie
vooral voorkomt bij linkszijdige hersenbeschadiging. Uit de stoornis bij een hersenlaesie
kan men echter niet zonder meer concluderen dat daar dan ook de normale functie gelo-
kaliseerd is. Een laesie kan bijvoorbeeld een belangrijk knooppunt treffen, waardoor het
systeem als geheel niet meer functioneert: een wisselstoring in Utrecht kan het spoor-
verkeer in het hele land lam leggen. Of de metafoor van het rammelende spatbord: het
rammelen is de stoornis; na reparatie rammelt de fiets niet meer. Is nu de functie van het
spatbord: de fiets geruisloos laten rijden?
We hebben veel kunnen leren van beeldvormend onderzoek bij muziektaken: de

betrokkenheid van beide hemisferen is bij vrijwel alle muziektaken overduidelijk. Alleen
accenten verschillen. Zo blijkt dat bij toonhoogtetaken (intervallen en toonhoogtever-
2 schillen beoordelen) leken op muziekgebied meer activiteit in de rechterhemisfeer inzet-
ten, terwijl bij musici de linkerhemisfeer meer activiteit vertoont. Blijkbaar verandert de
betrokkenheid van de hemisferen wanneer men zich professionaliseert. Naar de beteke-
nis hiervan kan men slechts gissen: het past in de theorie dat de rechterhemisfeer vooral
betrokken is bij nieuwe taken, terwijl de linkerhemisfeer meer wordt ingezet wanneer de
taak een routine geworden is (zie verderop).
Tegenwoordig proberen we zaken rond hemisfeerspecialisatie voorzichtiger te for-
muleren: bepaalde taken leunen sterk op de linkerhemisfeer (bijvoorbeeld taal), andere
taken meer op de rechterhemisfeer (bijvoorbeeld ruimtelijke oriëntatie). De term ‘domi-
nante hemisfeer’ is daarmee ook verouderd: er is geen sprake van dominantie in de zin
van overheersing, wel van specialisatie en samenwerking. Daarom spreken we tegen-
woordig liever van complementaire specialisatie: iedere hemisfeer heeft zijn eigen sterke
kanten, zoiets als: “Als jij nou de boodschappen doet, zal ik de keuken opruimen.” Samen
hebben we de zaak dan beter onder controle (Efron 1991).
In de neurowetenschappen is het zoeken naar die ene factor waarin de hemisferen
zouden verschillen, gestaakt. Net als bij man-vrouwverschillen. Natuurlijk is er niet één
factor waarin mannen en vrouwen verschillen; vele factoren kunnen genoemd worden:
geslachtsorganen, bekkenbreedte, DNA, karakter, lichaamsgewicht, spiermassa.
.Figuur 2.29 toont de belangrijkste kenmerken van de hemisferen zoals die in de hui-
dige literatuur genoemd worden. We halen hier een paar aspecten uit die relevant zijn
voor ons thema ‘motoriek’.
2.7.1 De linkerhemisfeer
Temporele en sequentiële organisatie.

Vele handelingen zijn opgebouwd uit een aaneenschakeling van handelingsfragmenten,
bijvoorbeeld koffiezetten, aankleden, tennisservice, verspringen, muziekstuk spelen/
zingen. Dit sequentiële aspect wordt vooral gestuurd vanuit de linkerhemisfeer. Bescha-
diging van de linkerhemisfeer kan daardoor een apraxie veroorzaken: de patiënt is bij
het koken of koffiezetten de juiste volgorde van deelhandelingen kwijt: zet bijvoorbeeld
een lege pan op het gas, doet daar vervolgens een ongeschilde aardappel in en voegt pas
na 5 minuten water toe. Het vormen van de juiste keten is een vooral een taak van de
linkerhemisfeer (analoog aan de woordvolgorde bij taal). Is de keten eenmaal gevormd,
dan kan deze naar lagere etages van het brein worden gedelegeerd (paleoniveau). Taal is
typisch een proces dat in de tijd verloopt. Taal is ondenkbaar zonder tijd. Misschien dus
niet voor niets dat taal zijn belangrijkste vestiging in de linkerhemisfeer heeft gerkozen.
Routines en regels.
De linkerhemisfeer ontdekt wetmatigheden in steeds terugkerende informatie of
handelingen. Zo ontdekt het kind volkomen onbewust de structuur achter de taal: de
grammatica. Bij het leren van handelingen verloopt dat proces analoog. Bij het vangen
55 2
geheel detail
rechter- linker-
hemisfeer hemisfeer
holistisch detail
geheel
spatieel temporeel
(ruimte, positie) (tijd, timing)
simultaan sequentieel
(tegelijk) (achtereenvolgens)
visueel verbaal
demonstratie instructie
exploreren geheugen
nieuwe informatie
oude informatie
opbouwen
routines
mentaal beeld
. Figuur 2.29 Complementaire specialisatie.
van een bal zien we steeds hetzelfde principe: kijken naar bal – positioneren – grijpen;
bij het oppakken van een voorwerp: voorwerp positioneren – reiken van arm – grijpen –
buigen. In 7 H. 1 haalden we het voorbeeld aan van leren fietsen: het ontdekken van de
fietsgrammatica. Doordat zich die regels vormen, kunnen routines ontstaan: handelin-
gen die we zonder moeite en gedachteloos kunnen verrichten. Het leren van regels is
een slimme strategie van het brein: je hoeft daardoor niet alle bewegingen in een soort
enorm geheugen te onthouden, het kennen van de regels is voldoende. Zo zijn er geen
twee tennisslagen gelijk, maar toch beantwoorden alle slagen aan een algemeen principe.
Dit idee van regels en grammatica staat ook centraal bij de schematheorie van Schmidt
die in 7 H. 7 besproken wordt.
Verbaal.
De linkerhemisfeer bevat sleutelgebieden voor de verwerking van taal. Dit betekent dat
verbale instructie en feedback een relatief sterk beroep doen op de linkerhemisfeer. Bij
patiënten met linkerhemisfeerbeschadiging is taalverwerking vaak een zwak punt. Verbale
uitleg, instructie en feedback werken dan slecht. Soms is het opvallend dat zo’n patiënt wel
kan leren door te imiteren. De therapeut demonstreert (zwijgend) een beweging of hande-
ling, de patiënt doet het na. Ook in de sport kan het wel eens helpen om verbale informa-
2 tie achterwege te laten en te werken met demonstratie en imitatie. Nederlandse kinderen
doen het meestal goed in de Italiaanse skiklasjes!
2.7.2 De rechterhemisfeer
Spatieel.
De rechterhemisfeer beschikt over een soort lichaams- en ruimteschema. We spreken
van inner map of neurale representatie. Dit schema gebruiken wij bij al ons handelen.
Bijvoorbeeld: je wilt het zoutvaatje pakken (de punten 1, 2 en 3).
1. Je weet precies waar het staat (rechtsvoor in het kastje links boven het aanrecht).
2. Met je linkerarm doe je het deurtje open (je brein kent de lengte van je arm en de
afstand tot het deurtje).
3. Met je rechterarm pak je het zoutvat.
In dit simpele voorbeeld speelt ruimtelijke informatie een belangrijke rol. In het alge-
meen zijn we ons daar nauwelijks van bewust. Dit blijkt echter zonneklaar wanneer
iemand anders jouw keukenkastje heeft opgeruimd of wanneer je in andermans keuken
kookt: de vanzelfsprekendheid waarmee je dat zoutvaatje pakt is weg…
Sommige mensen hebben een enorme rommel op hun kamer of bureau, maar kun-
nen toch direct alles vinden. Hoe komt dat? Omdat diezelfde rommel ook in het hoofd
zit! Het gaat er dus eigenlijk niet om dat alles netjes opgeruimd is, maar belangrijker is
dat de ruimtelijke ordening in het brein een afspiegeling is van de ordening in werkelijk-
heid. Dan grijp je niet mis. In veel sporten is dit ruimtelijk aspect belangrijk: de plaatsing
van de bal, de juiste voorzet, biljarten, darts et cetera.
Ook in muziek is ruimte niet weg te denken: een toetsenbord is een ruimtelijke orde-
ning van toonhoogtes, de violist speelt met de linkerhand in verschillende posities, een
akkoord in c-klein zit vervat in de ruimtelijke posities van de vingers et cetera.
Ruimtelijke informatie kan ook sequentieel zijn: eerst de baan van de bal, dan het
stuitpunt en ten slotte het raakpunt. Echter, ruimtelijke informatie heeft ook vaak een
simultaan karakter: op het voetbalveld hebben alle 21 andere spelers een zekere posi-
tie op het veld. Een getraind brein kan dit in één oogopslag waarnemen. De rechter
hemisfeer is daarmee goed in het hebben van een overzicht over complexe situaties: een
kruispunt, stationshal, markt, berglandschap. Een patiënt met een CVA in de rechter
hemisfeer maakte bij de ‘teken een mens’-test een vrijwel onherkenbare tekening en riep
spontaan uit: “Ik mis de contouren.” Er was dus enig besef van het feit dat er iets mis was
met het totaalbeeld (. fig. 2.30).
Oriëntatie en exploratie van nieuwe en unieke situaties.
Via processen in de rechterhemisfeer verkennen we een nieuwe omgeving: een vakan-
tiehuisje, een onbekend landschap, stad, station of warenhuis. Hierdoor ontstaat een
mentaal beeld dat in ons hoofd wordt opgeslagen: de inner map, de nieuwe wereld wordt
57 2
oor
mutsje
benen
voeten
. Figuur 2.30 “Ik mis de contouren.” De patiënt wees aan wat de onderdelen van de figuur voorstelden
(pijltjes).
vertrouwd. Ook bij dieren is het exploreren van de omgeving belangrijk: een poes die
moet verhuizen, komt dagenlang in een soort exploratiemodus terecht, alles wordt zeer
voorzichtig verkend, het dier schrikt bij het minste geringste (Goldberg 2001 en 2009).
Een mooi voorbeeld is het leren lezen en schrijven bij kinderen. Aanvankelijk is dit
vooral een zaak van de rechterhemisfeer: er wordt een ruimtelijk beeld van de letters
opgebouwd: ‘p’, ‘q’, ‘b’ en ‘d’, allemaal ‘stokje + bolletje’, maar steeds anders door de ruim-
telijke ordening. Zijn deze ruimtelijke lettervormen eenmaal bekend en in het brein vast-
gelegd, dan kan lezen en schrijven tot routine worden. Dan steunt het schrijf-/leesproces
meer op de linkerhemisfeer. De Nederlandse neuropsycholoog Dirk Bakker presenteerde
in de jaren 80 een theorie over dyslexie die ervan uitgaat dat de ontwikkeling van het
lezen in twee fasen plaatsvindt. De rechterhemisfeer neemt aanvankelijk het voortouw:
de letters worden verkend en er ontstaat een woordbeeld (perceptie). Wanneer dit pro-
ces geautomatiseerd is, neemt de linkerhemisfeer de controle over: de woordvolgorde en
de betekenis worden geanalyseerd (taal). Volgens deze theorie kan ieder van deze fasen
gestagneerd raken, hetgeen twee basistypen van dyslexie oplevert. Deze theorie is niet
algemeen aanvaard, maar er zit zeker een kern van waarheid in.
Patiënten met beschadiging van de rechterhemisfeer hebben vaak moeite zich ruim-
telijk te oriënteren en zich aan te passen aan de nieuwe omgeving (ziekenhuis, aange-
paste woning, etc.). Daarom kan het opnemen van een rechterhemisfeerpatiënt in een
verpleeghuis of revalidatie-instelling soms slecht uitpakken: er gebeurt precies wat de
beschadigde rechterhemisfeer niet aankan.
Ook in sport en muziek duiken vaak nieuwe situaties op die verkend moeten wor-
den: een uit- versus een thuiswedstrijd, meespelen in een ander team, invallen in een
onbekend orkest, een moeilijk te bespelen vleugel in de concertzaal, een berg beklimmen
vanuit een onbekende zijde.
Soms keert de routinemodus zich tegen je, zoals bij pianist Victor (zie 7 par. 11.5): hij
2 beheerst zijn stukken uitstekend op zijn eigen vleugel op zijn eigen kamer, maar faalt in
het concertzaaltje. Dan is het belangrijk terug te schakelen naar de exploratiemodus: ver-
schillende vleugels in verschillende zaaltjes uitproberen.
2.7.3 Samenwerking tussen linker- en rechterhemisfeer
Het naïeve idee dat een functie ofwel in de linker- ofwel in de rechterhemisfeer zit, heb-
ben we reeds voldoende ontzenuwd. Rest nog een andere veelgehoorde mythe ‘de hemi
sferen remmen elkaar’, of, nog erger: ‘de hemisferen werken elkaar tegen’. Vergelijk dit
met het gas- en rempedaal van een auto. Werken die elkaar tegen? Een beetje rare vraag!
Ze dragen immers beide bij aan een goed functionerende en veilige auto. Dat het ene
pedaal een vertraging en het andere een versnelling bewerkstelligt, doet daar niets aan af.
Het begrip complementaire specialisatie geeft al aan dat de hemisferen elkaar aanvullen,
ze dragen beide bij aan een goede prestatie. Natuurlijk speelt de grote verbindingsbaan,
het corpus callosum of balk, hierbij een rol.
Bekijken we eens, uitgaande van een rechtshandige, de volgende dagelijkse voorbeel-
den.
4 Bij het afwassen houden we met de linkerhand het bord vast, met de rechterhand
hanteren we de borstel.
4 Bij het schroevendraaien houdt de linkerhand de schroef vast, met de rechterhand
hanteren we de schroevendraaier of schroefmachine.
4 Bij het zagen houden we met de linkerhand de plank vast, met de rechterhand zagen
we.
4 Bij het schrijven houdt de linkerhand het papier vast, de rechterhand schrijft.
4 Bij het biljarten geleidt de linkerhand de keu, de rechterhand geeft de stoot.
4 De violist zet de linkerhand op de snaren en strijkt met de rechterarm.
4 De tennisser gooit met de linkerarm de bal op en slaat met de rechter.
We zien aan deze voorbeelden een bepaalde voorkeur wat betreft taakverdeling: de rech-
terhand is meer bezig met timing en dosering van bewegingen, de linker meer met posi-
tioneren. Voor een effectieve doelgerichte actie zijn deze elementen van tijd en plaats
onlosmakelijk verbonden: er is een samenhang en er moet dus communicatie zijn tussen
de linker- en rechterhemisfeer. Dit alles is niet absoluut: we kunnen best die afwasborstel
of zaag in de linkerhand nemen; na enige oefening gaat dit wel lukken. Bij het omdraaien
van zo’n handeling moeten de zenuwimpulsen een iets langere route door het zenuwstel-
sel afleggen; die iets langere geleidingstijd (ca. 8 msec) is kennelijk niet zo belangrijk dat
de actie onmogelijk wordt, terwijl het verschil blijkbaar toch weer zo merkbaar is dat er
een zekere handvoorkeur bestaat. Natuurlijk verschilt deze per handeling: bij afwassen
lukt het aardig, bij schrijven moet je wel oefenen, bij vioolspelen of tennissen moet je
heel erg lang oefenen…
59 2
In dit verband is frappant dat het percentage linkshandigen bij toptennissers en

schermers relatief hoog is (Meccaci 1984). Tennis en schermen zijn sporten waarbij hoge
eisen worden gesteld aan de ruimtelijke precisie (rechterhemisfeer). Blijkbaar biedt de
iets directere sturing vanuit de rechterhemisfeer hier een voordeel.
Interessant in dit opzicht is ook pianospelen: de linkerhand heeft vaak de specifieke taak
om via de baslijn en sprongen de muzikale ruimte te bepalen. De rechterhand is meer met
snelheid en details bezig: omspelingen, voorslagen, trillers, melodische lijn. Zeer duidelijk bij
pianomuziek van Chopin, maar ook bij boogiewoogie. Wanneer het stuk niet al te moeilijk is,
kan het wel met gekruiste handen gespeeld worden; soms is dit zelfs makkelijker. Kortom, bij
pianospelen is er een voortdurende samenwerking tussen de linker- en de rechterhemisfeer.
Het zal daarom niet verbazen dat pianisten een dikker corpus callosum hebben: de coördina-
tie van linker- en rechterhandbewegingen maakt een intensieve uitwisseling tussen de linker-
en rechterhemisfeer noodzakelijk. Dit zal zeker ook voor andere musici gelden: bij alle strijk
en blaasinstrumenten is de samenwerking tussen linker- en rechterhand immers cruciaal.
Ook bij handelingen van één arm of been kan men aspecten van tijd en ruimte onder-
scheiden. Bij het oppakken van een kopje worden door de rechterhemisfeer de positie van
het lichaam, de lengte van de arm en de afstand tot het kopje in het uiteindelijke opdracht-
signaal verwerkt; de linkerhemisfeer bepaalt de timing en snelheid van de bewegingsfrag-
menten: eerst reiken, dan grijpen, dan buigen. Bij het slaan van een tennissmash speelt
hetzelfde: de baan en positie van de bal worden beoordeeld in relatie tot de lengte van de
arm plus het racket (rechterhemisfeer), maar ook de timing van de slag (linkerhemisfeer).
Deze voorbeelden tonen het principe van de complementaire specialisatie:

Iedere hemisfeer stopt het zijne in de actie.
.Figuur 2.31 geeft schematisch weer hoe men zich dit proces kan voorstellen. Neem als
voorbeeld het oppakken van een kopje. De specifieke verrichtingen van de linker- en
rechterhemisfeer zijn hier door symbooltjes weergegeven: de rechterhemisfeer maakt
vierkantjes en kan daar kruisjes inzetten, de linkerhemisfeer maakt driehoekjes en kan
daar een stip in zetten. In dit schema is uitgegaan van drie stappen: tertiaire, secundaire
en primaire schorsgebieden (zoals ook in het ruitmodel van . fig. 2.24).
De tertiaire schors van de rechterhemisfeer bepaalt de ruimtelijke aspecten van de
beweging (kruisje en vierkantje), de tertiaire schors van de linkerhemisfeer de sequenti-
ële aspecten (driehoekje en stip). Deze informatie wordt doorgegeven aan de secundaire
schors van beide zijden (deels dus via het corpus callosum). Ten slotte komt het uitein-
delijke opdrachtsignaal, waarin zowel sequentiële als spatiële aspecten verwerkt zijn,
terecht in de primaire schors aan beide zijden: men kan nu kiezen of men het kopje met
de rechter- of met de linkerhand oppakt, de pianist kan kiezen of hij een fragment met
zijn rechter- of linkerhand speelt.
Uit dit alles blijkt dat de hemisferen samenwerken, van tegenwerking is geen sprake.
Via het corpus callosum houden de hemisferen elkaar voortdurend op de hoogte van
elkaars bewerkingen.
Kortom, de hemisferen werken samen en functioneren complementair, de hemisfe-
ren werken elkaar niet tegen, het dominantiebegrip is verouderd en de hemisferen zijn
parallel betrokken bij het verrichten van een actie.
rechterhemisfeer linkerhemisfeer
– spatieel, simultaan – temporeel, sequens
– intonatie, mimiek, gebaren – verbaal
2 – positie, afstand – snelheid, timing
– nieuw – routine
actieplan
– exploratie
corpus III
callosum
II
actie
. Figuur 2.31 Samenwerking tussen de linker- en rechterhemisfeer.
2.8 De kleine hersenen: het cerebellum
De kleine hersenen – het cerebellum – liggen aan de achter-onderzijde van het brein,
vlak boven het achterhoofdsgat. Ze zijn met een dikke vezelbundel via de hersenstam
verbonden met de grote hersenen. Het cerebellum weegt niet meer dan een tiende van
het totale hersengewicht, maar bevat meer neuronen dan de hele rest van het brein! Toch
krijgt het cerebellum relatief weinig aandacht. De leek weet nauwelijks van het bestaan
ervan. Vraag iemand op straat of hij kleine hersenen heeft, en hij is beledigd!
Het cerebellum opereert altijd in samenwerking met andere delen van de hersenen.
Vergelijk dit met een soort controleafdeling in een groot bedrijf: deze afdeling vervaardigt
2.8 · De kleine hersenen: het cerebellum
61 2
geen product, maar signaleert trends, geeft adviezen, verwerkt klachten en controleert het
functioneren van productielijnen. Een goed functionerend bedrijf kan tijdelijk zonder
controleafdeling, maar als er een nieuw product is uitgezet of als de eisen van de maat-
schappij veranderen, kan deze afdeling niet gemist worden. Zo ook met het cerebellum.
Het is een soort monitor voor alles wat er gaande is: opdrachtsignalen worden gecontro-
leerd en zo nodig bijgesteld, er wordt gecheckt of een actie wel is uitgevoerd conform het
plan of dat ingegrepen moet worden.
De evolutie van het cerebellum heeft grote sprongen gemaakt en verliep voor een
groot deel synchroon met die van de grote hersenen. Met de uitbouw van de grote herse-
nen moest die controleafdeling blijkbaar ook uitgebreid worden. In het cerebellum kun-
nen we dus, zoals gezegd, ook een archi-, paleo- en neo-gedeelte onderscheiden.
Het archicerebellum verwerkt vooral evenwichtsinformatie ten behoeve van de hou-
dingsregulatie.
Het paleocerebellum verwerkt informatie uit het bewegingsapparaat (spieren
gewrichtssensoren), vooral wat betreft ledematen en locomotie: de uitvoering van een
actie wordt vergeleken met het oorspronkelijke opdrachtsignaal. Indien nodig wordt een
correctiesignaal gegenereerd. Dit deel van het cerebellum werkt in de feedbackmodus:
fouten worden gesignaleerd en gecorrigeerd.
Het neocerebellum is het grootste gedeelte en is intensief verbonden met de grote her-
senen. Het houdt zich onder andere bezig met manipulatie (handvaardigheid) en spraak,
en waarschijnlijk ook met cognitieve processen. Motorische commando’s kunnen gewij-
zigd worden voordat zij eruit gestuurd worden: het neocerebellum werkt in de feedfor-
wardmodus.
.Figuur 2.32 geeft de werking van het cerebellum schematisch weer: kopieën van
opdrachtsignalen (z.g. efferentiekopie/efference copy) komen aan in het cerebellum, als-
mede informatie uit het bewegingsapparaat over de uitvoering (afferentiekopie). Deze
beide worden vergeleken, en indien nodig wordt een correctiesignaal aangemaakt. Deze
correctie kan gestuurd worden naar de opdrachtgever (grote hersenen) of naar de uit-
voerder (ruggenmerg en bewegingsapparaat). Het cerebellum is hiermee een inspiratie-
bron voor ieder bedrijf!
Dat het cerebellum heel belangrijk is voor de fijnsturing en correctie van motoriek en
dus voor sport-, muziek- en dansvaardigheden moge duidelijk zijn. Zonder cerebellum
is een salto of virtuoos pianoloopje niet denkbaar; maar ook doodgewone dagelijkse
activiteiten zouden zonder cerebellum ernstig bemoeilijkt zijn: een kopje oppakken, een
sleutel in een slot steken. Wanneer er een beschadiging van het cerebellum is, ontstaat
een soort stuurloosheid, cerebellaire ataxie genaamd: de patiënt loopt als een dronkaard,
grijpt naast de dingen en kan nog geen lepeltje in een kopje zetten.
De laatste decennia is gebleken dat de functie van het cerebellum veel verder gaat dan
alleen maar fijnsturing van motoriek. We noemen enkele interessante bevindingen.
4 Uit beeldvormend onderzoek blijkt dat het cerebellum actief betrokken is bij de
beginfase van het aanleren van nieuwe vaardigheden (motorisch, perceptueel of
cognitief). Wellicht heeft dit te maken met het feit dat juist in de beginfase van een
leerproces diverse reflexen moeten worden ingesteld op die vaardigheid (Posner en
Raichle 1994).
opdracht
cortex cerebri
cerebellum
efferentie-
kopie
correctiesignaal
vergelijking
afferentie-
kopie
feedback
uitvoering
. Figuur 2.32 Werkwijze van de kleine hersenen.
4 Het cerebellum krijgt ook input uit het visuele en auditieve systeem en verwerkt
deze input ten behoeve van visuomotoriek (bijvoorbeeld balspel) of audiomotoriek
(muziek, zang, spraak).
4 Het cerebellum heeft ook een sturende invloed op cognitieve en affectieve functies.
Worden, net als bij motoriek, ook ons denken en gevoelsleven door het cerebellum
gecontroleerd en zo nodig gecorrigeerd?
Wat betreft het cerebellum is daarom geopperd dat het de functie van ieder hersengebied
waarmee het wederkerig verbonden is, vervolmaakt. Dit strookt met het feit dat het cere-
bellum met vrijwel ieder ander hersengebied verbonden is. Het is dan ook niet verba-
zingwekkend dat het cerebellum zo enorm veel neuronen bevat! . Figuur 2.33 toont de
verbindingen van het cerebellum met de rest van de hersenen. De meest intensieve ver-
bindingen verlopen via de pedunculus cerebellaris medius naar de pons, waar de vezels
kruisen naar de andere zijde en verder verlopen naar de hersenschors van de andere
zijde. Enorme verbindingen die eigenlijk even populair zouden moeten zijn als het
corpus callosum (. fig. 2.34).
Gordon Holmes, een beroemd neuroloog en cerebellumdeskundige in de eerste
helft van de twintigste eeuw, beschrijft het relaas van een patiënt met een laesie in de
2.8 · De kleine hersenen: het cerebellum
63 2
cerebrum
cerebellum
hersenzenuw
(gelaatshelft)
lichaamshelft
ruggenmerg
. Figuur 2.33 Verbindingen van het cerebellum met het lichaam en de hersenen.
leren van een

verbale taak geleerd nieuwe taak
L R
2 1 3
. Figuur 2.34 De rol van het cerebellum bij leren.

rechtercerebellumhelft (NB de cerebellumhelften zijn ongekruist verbonden met de

lichaamshelften):
2 » De bewegingen van mijn linkerarm gaan vanzelf, maar bij iedere beweging van de
rechterarm moet ik nadenken.
Dat wil zeggen: een intact cerebellum (hier linkerzijde voor de linkerarm) zorgt ervoor
dat bewegingen moeiteloos en automatisch hun doel treffen. Bij een gestoord cerebel-
lum (hier de rechterzijde en de rechterarm) kan men dit automatische proces omzeilen
door de bewegingen bewust te sturen, een noodzakelijke compensatie die door de patiënt
meestal als moeizaam wordt ervaren.
Een gedicht van neurofysioloog Ray Snider geeft de essentie van het cerebellum mooi
weer, en daarmee sluiten we dit hoofdstuk af.
» Wat moet ik zeggen over het cerebellum?

Zo’n als uit ivoor gesneden perfectie, en o zo
weinig geprezen door de onwetende wereld.
Ik zal ze vertellen: dit is de werkplaats van de virtuoos
» Hier stromen de creatieve impulsen van de geest

van artiest, ambachtsman, atleet of musicus
en door minutieuze ingrepen is hier
ieder meesterwerk van magische precisie verfijnd
» Terwijl daarboven stormen woeden van bewuste processen

die zelfs ver verwijderde zenuwnetwerken in verwarring brengen
verdient het cerebellum onze grote liefde
want het doet wat we willen, en kwelt ons niet met gedachten.
65 3
Waarnemen en actie:
sensomotoriek
Samenvatting
Motoriek en sensoriek zijn onlosmakelijk verbonden. Enerzijds kan de
zintuiglijke waarneming handelen uitlokken, anderzijds leidt ieder handelen
tot (verandering van) zintuiglijke waarneming. Per vaardigheid (tennissen,
vioolspelen, etc.) is sprake van specifieke sensomotorische kringen. Verlies
van zintuiglijke informatie (doofheid, blindheid, anesthesie, etc.) heeft daarom
implicaties voor motorische vaardigheden. Ook in de hersenen is de koppeling
tussen actie en perceptie duidelijk aanwezig. Hersenscans tonen dat bij
menselijk handelen vrijwel altijd ook sensorische gebieden geactiveerd zijn.
Via een spiegelneuronensysteem kunnen we een waargenomen handeling
(demonstratie) direct omzetten in een handeling (imitatie). Er blijken
verschillende neurale perceptiesystemen te bestaan voor herkenning, lokalisatie
en actie (het ‘wat’-, ‘waar’- en ‘hoe’-systeem). Het ‘hoe’-systeem vormt een directe
link tussen waarneming en handeling.
3.1 Meer dan spieren – 67

3.1.1 Corrigeren of vooruitzien? Feedback en feedforward – 69
3.2 De reflex – 70
3.3 Van reflex naar cirkel – 71
3.4 Sensorische taakanalyse: iedere handeling heeft zijn eigen

zintuiglijke structuur – 74
3.5 Kinesthesie: het onbekende zintuig – 76

3.6 De KP-KR-discussie: bewegingsuitvoering
versus bewegingsresultaat – 78
3.7 Motoriek en sensoriek: onafscheidelijk in de hersenen – 79
3.8 Spiegelneuronen – 80
3.9 Het visuele ‘hoe-systeem’ – 84

3.1 · Meer dan spieren
67 3
3.1 Meer dan spieren
Bij sport denken we aan spieren. Bij muziek aan vingervlugheid. Bij dansen aan zwie-
righeid. Wanneer we oefenen of trainen, zijn we in het algemeen gefocust op bewegen.
Maar het is de vraag of dit wel altijd de beste insteek is.
Waarom is tennissen moeilijker in neonlicht, skiën lastig in de mist, muziek maken
moeizaam als er rumoer in de zaal is? Waarom kan een dove niet leren vioolspelen?
Waarom struikelt iemand die (door een zenuwaandoening) gevoelsstoornissen aan de
voeten heeft? Waarom trekken we onze handschoen uit als we onze jas willen dichtkno-
pen? Waarom kan een blinde niet oversteken als er te veel lawaai is?
Het antwoord op deze vragen is: er is iets mis met de zintuiglijke waarneming, in aca-
demische taal: sensoriek of perceptie. Met de overkoepelende term sensoriek bedoelen we
het geheel van zintuiglijke waarneming, dat wil zeggen: horen, zien, voelen, evenwichts-
zin, reuk en smaak. Motoriek – alles wat met bewegen te maken heeft – en sensoriek zijn
onafscheidelijk, actie en perceptie gaan als regel samen.
Dit moeten we echter weer niet te absoluut nemen: we kunnen waarnemen zonder
te bewegen, bijvoorbeeld kijken naar een uitzicht, luisteren naar een muziekstuk. Het
is dan wel interessant dat uit beeldvormend onderzoek gebleken is dat bij musici ook
motorische gebieden geactiveerd worden bij het luisteren naar muziek: de pianist speelt
inwendig mee met wat hij hoort! Zo kan ook het zien van een beweging (demonstra-
tie) leiden tot activatie van motorische hersengebieden (het spiegelneuronensysteem, zie
7 par. 3.8). Omgekeerd is bewegen mogelijk zonder zintuiglijke informatie; de bewegin-
gen zijn dan echter niet vloeiend en trefzeker (zie voorbeeld Ian in 7 par. 3.5).
Het is gebruikelijk om in onderwijs en leerboeken aparte hoofdstukken te wijden aan
motoriek en sensoriek. Wat betreft de motoriek leren we dat, vanuit ons brein, via tal-
rijke motorische gebieden en banen, onze spieren op de juiste wijze in gang gezet wor-
den. Omgekeerd krijgt het brein via talrijke zintuiglijke kanalen informatie over wat er
met ons lichaam en in de omgeving aan de hand is: sensoriek. Grofweg kan men zeggen:
de voorkant van het brein doet de motoriek, de achterkant de sensoriek.
De scheiding tussen motoriek en sensoriek is lang een welhaast heilig dogma
geweest, dat meer dan 150 jaren heeft kunnen standhouden! In de hersenen blijken ech-
ter gebieden voor motoriek en gebieden voor sensoriek sterk te overlappen en onder-
ling intensief verbonden te zijn. Begrijpelijk, want een effectieve handeling is nauwelijks
mogelijk zonder sensoriek. Vereenvoudigde modellen van het brein waarbij functies en
taken links of rechts en voor of achter worden weggezet, moet men daarom met een kor-
reltje zout nemen. Essentieel is dat er intensieve verbindingen bestaan die ervoor zorgen
dat gebieden links en rechts (corpus callosum) en gebieden aan de voor- en achterzijde
(fasciculus longitudinalis) samenwerken. Met deze restrictie is het voor-achtermodel in
grote lijnen bruikbaar en verhelderend. Patiënten met beschadiging aan de achterkant
van het brein hebben vaak sensorische stoornissen (bijv. uitval van gezichtsveld), bij
laesies aan de voorkant zijn er vaak stoornissen van motoriek en handelen (bijv. ver-
lamming). In 7 par. 2.6.2 (. fig. 2.24) bespraken we hoe de hersenschors stapsgewijs
informatie verwerkt. De achterkant van het brein maakt een analyse van de situatie, via
intensieve neurale verbindingen gaat er een signaal naar de voorkant van het brein, waar
68 Hoofdstuk 3 · Waarnemen en actie: sensomotoriek
. Figuur 3.1 Een slok uit een kopje.
een keuze wordt gemaakt met betrekking tot het adequate gedrag: we doorzien de situa-
tie en handelen dienovereenkomstig: essentieel in dagelijks leven, sport, muziek en reva-
lidatie.
Intuïtief en met ons gezonde verstand kunnen we goed aanvoelen dat motoriek en
sensoriek in het brein voortdurend samenwerken. Wij kunnen nauwelijks zinvol en doel-
treffend handelen wanneer wij de omgevingssituatie niet goed waarnemen en wanneer
we niet voortdurend waarnemen of ons handelen wel of geen succes heeft. De timmer-
man kijkt bij het zagen naar de afgetekende lijn en als hij scheef zaagt, ziet hij dat onmid-
dellijk. De violist oefent zijn toonladder en hoort de valse noot. Wanneer wij een kopje
koffie naar de mond brengen om een slok te nemen, wordt het brein voortdurend op de
hoogte gehouden van waar het kopje is. De aanraking met de lippen is een signaal voor
het kantelen; op basis van het voelen en proeven van de vloeistof in de mond besluiten
we het kopje verder te kantelen of juist terug te zetten (te heet? suiker vergeten?). Wat is
er allemaal nodig voor zo’n ‘eenvoudige’ slok koffie? (zie . fig. 3.1).
4 De tastzin. Door onze tastzin (sensibiliteit) weet ons brein voortdurend dat je het
kopje nog vasthebt. Is het kopje eenmaal bij de mond, dan zijn tast- en temperatuur-
zin van lippen en mond van belang.
4 De bewegings- en positiezin (kinesthesie). Hierdoor weet ons brein steeds waar het
kopje is en in welke stand het verkeert. We hoeven daarom niet steeds naar het kopje
te kijken. Ook in het donker kunnen we het kopje recht houden en werkend aan onze
laptop hoeven we maar eventjes te kijken om het kopje te pakken, vervolgens kijken
we weer op het scherm en nemen de slok op gevoel.
4 Het zien (visueel systeem). Soms is het wél nodig even goed te kijken, bijvoorbeeld
om te zien waar het kopje staat, waar het oortje zit, als het kopje tot aan de rand
gevuld is of als je met het kopje aan het lopen bent.
4 De smaakzin. We proeven onmiddellijk of er suiker in zit, of de koffie sterk of slap is
et cetera.
Je kunt je voorstellen dat je het kopje makkelijker laat vallen als je handschoenen aan
hebt of gevoelloze handen hebt door de kou, dat je een brandblaar in de mond oploopt
3.1 · Meer dan spieren
69 3
wanneer de temperatuurzin in de mond niet goed functioneert, dat je etensresten rond

de mond niet opmerkt wanneer er sensibiliteitsstoornissen zijn. In het normale geval
verloopt dit nemen van een slok als vanzelfsprekend en heel automatisch, maar soms is
er toch aandacht nodig. We zien wel eens mensen op recepties of feestjes die, tijdens een
enerverend gesprek, hun wijnglas steeds schever houden: het brein heeft alle aandacht
voor het gesprek (of iets anders), de stand van het wijnglas wordt vergeten.
Er is dus een voortdurend samenspel van bewegen en waarnemen. Dit samenspel is
opgebouwd uit twee elementen.
1. Waarneming lokt reacties uit of stuurt de beweging. De tennisser reageert op
een dropshot met een sprintje naar voren, de musicus zet in op een teken van de
dirigent. In zijn meest eenvoudige vorm spreken we binnen de neurofysiologie van
reflexen, in de psychologie van stimulus – respons. Ook in het dagelijks taalgebruik
spreken we van reflexen in het geval van snelle onbewuste reacties. De beweging
die optreedt is hier dus een re-actie op een prikkel in de omgeving (ex-afferentie:
aanvoerende informatie die van buiten komt).
2. Beweging leidt tot (verandering van) waarneming. Wanneer we het stuurwiel van de
auto verdraaien, zien we de witte streep verschuiven. De musicus hoort dat hij te
luid speelt. De zoekende hand vind de zaklantaarn in de rugzak. Naar analogie van
de term re-actie zou men dus van re-stimulus kunnen spreken. Dat woord heeft het
echter nooit gehaald. Het is gebruikelijk te spreken van re-afferentie: aanvoerende
informatie die het gevolg is van het eigen bewegen. Interessant is dat de re-afferen-
tie vaak niet bewust wordt waargenomen: als er gebeurt wat we verwachten, nemen
we dat nauwelijks bewust waar. We pakken een kopje, en het kopje gaat omhoog.
We drukken op het rempedaal, en er is vertraging. Een soort nuloptie: als alles oké
is, nemen we niets waar. Echter, als niet gebeurt wat we verwachten, ontstaat er
een actieve bewuste waarneming: het kopje kleeft aan de tafel, als de auto niet remt
(bijvoorbeeld door gladheid), voelen we een duw in de rug.
3.1.1 Corrigeren of vooruitzien? Feedback en feedforward
Dit brengt ons op de concepten feedback en feedforward, in het Nederlands terugkop-

peling en heenkoppeling. De re-afferentie is de meest directe vorm van feedback. De
man in . fig. 3.2a zet een voetstap, maar zijn voet stoot tegen een tak: tactiele feedback.
Hij struikelt bijna, maar kan zich nog juist staande houden door snel en reflexmatig zijn
been naar achteren te strekken en over de tak heen te stappen: een verstoring van de
beweging wordt gecorrigeerd. Zo zijn wij dagelijks bezig met allerlei activiteiten waarbij
verstoringen optreden: een voetstap op een gladde steen, een harde wortel bij het spitten,
een glas dat bijna uit onze handen valt.
Anders ligt dat bij . fig. 3.2b. De man let op het wegdek en ziet de tak aankomen:
feedforwardinformatie die hij gebruikt om vervolgens over de tak heen te stappen. Nu
wordt niet een verstoring gecorrigeerd, maar verhinderd. De aandacht is gericht op
essentiële elementen van de omgeving (verkeer, supermarkt, bergpad) en we anticiperen
op potentiële verstoringen.
3 2 struikelen
5 6
correctie
4 3
spiercontractie waarneming
a feedback
b feedforward
. Figuur 3.2 Man en tak.
Kortom, er zijn twee manieren om met verstoringen om te gaan:

4 verstoringen bliksemsnel waarnemen en corrigeren: de feedbackmodus;
4 verstoringen zien aankomen en verhinderen: de feedforwardmodus.
In het algemeen zullen we zien dat een beginneling aanvankelijk functioneert in de feed-
backmodus: een misstap wordt gecorrigeerd, de valse toon wordt bijgesteld. In de loop
van het leerproces wordt geleidelijk overgeschakeld op de feedforwardmodus: meteen de
juiste voetstap, direct de zuivere toon.
3.2 De reflex
In . fig. 3.3 is het reflexmodel respectievelijk stimulus-responsmodel aangegeven: prik-

kels uit de omgeving lokken allerlei reacties uit.
3.3 · Van reflex naar cirkel
71 3
centraal
zenuwstelsel
sensoriek motoriek
. Figuur 3.3 Reflex- of stimulus-responsmodel. Sensoriek (prikkels) lokt motorische reacties uit.
4 We remmen bij een rood stoplicht.

4 We trekken terug wanneer we een heet voorwerp aanraken.
4 De tennisser reageert op de opstuitende bal (return).
4 De danspas wordt op het ritme van de muziek afgestemd.
4 De Parkinson-patiënt loopt ineens goed bij marsmuziek.
En vele andere voorbeelden.

We bespraken reeds eerder hoe de positieve steunreflex bijdraagt aan het lopen over
een onregelmatig oppervlak (bergpad, 7 par. 1.2).
Dit reflexmodel heeft altijd zeer centraal gestaan in de neurofysiologie: de neuroloog
slaat zijn reflexen om erachter te komen waar iets mis is in het zenuwstelsel. Vele thera-
pieën zijn ook gebaseerd op het reflexmodel; we geven de patiënt stimuli om daarmee
adequate reacties uit te lokken.
De ontwikkeling van complex gedrag werd traditioneel verklaard door een soort
opeenstapeling van reflexen. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat deze
reflexverklaring niet juist is: het gaat juist om spontaan gedrag dat geleidelijk aan een
doelgerichte vorm krijgt. Dit wordt verder uitgewerkt in 7 H. 6.
Ook uit het voorbeeld van een slok uit een kopje nemen blijkt dat het reflexmodel
alleen niet voldoet om te verklaren dat zo’n slok gewoon lukt. Iedere beweging heeft
ook altijd een (verandering van de) waarneming tot gevolg. Het omhoog brengen van
het kopje leidt tot het aanraken van de onderlip, het kantelen van het kopje veroorzaakt
smaak en warmtegevoel. Door de sensorische gevolgen van een beweging kunnen onze
hersenen herkennen of een beweging gelukt of niet gelukt is, dat wil zeggen: of het doel
wel of niet bereikt is (Eng.: recognition). Met het reflexmodel alleen komen we er dus
niet.
3.3 Van reflex naar cirkel
In . fig. 3.4 is daarom de reflexboog van . fig. 3.3 gesloten tot een cirkel: de sensomotori-
sche cirkel of ook wel de perceptie-actiecyclus. Dit cirkelmodel geeft aan dat iedere bewe-
ging altijd ook zijn sensorische gevolgen heeft: re-afferentie dus. Onder re-afferentie
verstaan we alle aangevoerde informatie die het directe of indirecte gevolg is van onze
eigen bewegingen. Door het zetten van een voetstap, voelen we de druk op de voetzool,
centraal
zenuwstelsel
3
sensoriek motoriek
re-afferentie 1 direct/obligaat
2 indirect/facultatief
KP = knowledge of performance
ex-afferentie KR = knowledge of results
. Figuur 3.4 Sensomotorische cirkel/perceptie-actiecyclus. Re-afferente informatie is het gevolg van de

eigen motoriek. Ex-afferente informatie komt uit de omgeving.
motor cortex
. Figuur 3.5 Het buigen van een vinger.
door het blazen op een klarinet, horen we een geluid, de tennisser geeft backspin aan de
bal, en hij ziet de bal achter het net naar beneden duiken, de CVA-patiënt voelt zijn voet
slepen wanneer hij zijn knie niet buigt. . Figuur 3.5 toont de sensomotorische cirkel bij
een vinger die zich buigt (en bijvoorbeeld een pianotoets aanslaat): tactiele en proprio-
ceptieve feedback wordt teruggeleid naar de hersenschors.
Binnen de re-afferentie maken we wel onderscheid tussen directe en indirecte vormen.
Directe re-afferentie is tamelijk obligaat, dat wil zeggen: niet weg te denken, onlosmake-
lijk verbonden met de handeling, bijvoorbeeld je eigen spraak horen, een voetstap voelen.
3.3 · Van reflex naar cirkel
73 3
. Figuur 3.6 De poesjes van Richard Held (1965).
Indirecte re-afferentie is meer facultatief, dat wil zeggen: deze kan toegevoegd worden,
maar dat hoeft niet per se; de trainer kan bijvoorbeeld feedback geven over de bewegings-
uitvoering (KP = knowledge of performance) of over het resultaat, bijvoorbeeld de gereden
tijd (KR = knowledge of results). In 7 par. 3.6 en 8.5 wordt dit verder uitgewerkt.
Dit cirkelmodel is essentieel om het leren van vaardigheden te begrijpen. Wij leren
niet door het stapelen van reflexen of het domweg herhalen van spiercontracties. Wij
leren doordat onze hersenen voortdurend evalueren of een gemaakte beweging wel of
niet een vooropgezet doel bereikt. Dit principe speelt een rol bij vrijwel alle theorieën
over motorisch leren (zie 7 H. 7).
Intermezzo
Klassiek is het experiment met de jonge poesjes, getoond in . fig. 3.6. Het ene poesje
kan binnen de rotonde min of meer vrij bewegen: als het beweegt, verschuift het
visuele patroon, ofwel visuele re-afferentie. Dit poesje legt een actieve relatie tussen
bewegen en visuele waarneming. Het andere poesje zit in het gondeltje. Omdat de
poesjes via de draaimolen met elkaar verbonden zijn, krijgt dit andere poesje precies
dezelfde visuele informatie, echter in dit geval passief toegediend, ex-afferentie dus.
Wanneer deze poesjes zo enkele weken in deze rotonde doorbrengen, blijkt het
actieve poesje zich nog redelijk normaal te kunnen ontwikkelen. Het kan bijvoorbeeld
muisjes vangen. Het passieve poesje is echter zwaar gehandicapt en kan nauwelijks
overleven. Dit historisch belangrijke (maar best wel wrede) experiment laat heel
duidelijk zien hoe belangrijk het is dat er een actieve relatie gelegd wordt tussen
beweging en waarneming.
3.4 ensorische taakanalyse: iedere handeling heeft zijn eigen

S
zintuiglijke structuur
De relatie tussen motoriek en sensoriek verschilt per vaardigheid: er is natuurlijk een

groot verschil tussen spelen op een klarinet of spelen op een tennisbaan! Bij iedere
3 vaardigheid spelen steeds specifieke waarnemingsaspecten een rol: geen muziek zon-
der gehoor, geen balspel zonder zien. Om te begrijpen welke aspecten belangrijk zijn
bij oefenen en trainen, is het daarom nuttig de sensorische structuur van een vaardig-
heid te analyseren: we maken een zogeheten sensorische taakanalyse. . Figuur 3.7 is een
schema om dit te verduidelijken. Op het schema zijn drie categorieën vaardigheden
weergegeven:
1. activiteiten waarbij het zien onontbeerlijk is, bijvoorbeeld balspelen, pistoolschie-
ten, dart, maar ook autorijden of fietsen in het verkeer;
2. activiteiten waarbij horen erg belangrijk is, bijvoorbeeld spreken, zingen, een
muziekinstrument bespelen;
3. activiteiten waarbij evenwicht en bewegingsgevoel de hoofdrol spelen: hardlopen,
fietsen, schaatsen, zwemmen, skiën et cetera.
Iedere vaardigheid heeft zijn eigen sensorische structuur. Natuurlijk kijkt de voetballer
naar de bal en de positie van de tegenstander, natuurlijk luistert de musicus naar zijn
medespeler en sluit daarbij aan, natuurlijk let de turner op stand en beweging van zijn
lichaamsdelen.
Uit het schema kunnen we ook afleiden dat een zintuiglijke handicap verschillende
consequenties kan hebben voor verschillende activiteiten: een dove kan best aardappels
schillen of tennissen, maar niet zingen, een blinde kan niet tennissen, maar wel pia-
nospelen. Kan een blinde skiën? Kan een dove dansen? Kortom, uitval van een zintuig-
lijke functie levert specifieke beperkingen en mogelijkheden op.
Hoe steekt een dove over?

Hoe zit dat wanneer je een drukke weg moet oversteken? Wanneer we dat eens
goed analyseren, blijkt dat we daarbij naast zien ook het horen inzetten. Komt er een
vrachtwagen van links, dan horen we links een geluid en draaien we onmiddellijk de
ogen naar links om te zien wat daar aankomt. Bij de dove faalt dit signaleringsme-
chanisme. Het brein van de dove blijkt dit tekort echter te kunnen compenseren: de
dove heeft een grotere gevoeligheid voor zichtbare beweging in de ooghoeken (zie
. fig. 3.8). Door zijn doofheid heeft hij deze grotere visuele gevoeligheid ontwikkeld.
Dit is duidelijk gebleken uit onderzoek met elektrische registraties via het EEG (evoked
potentials, door stimulatie opgeroepen potentialen). Ook zal de dove zijn omgeving
beter scannen door meer hoofd- en oogbewegingen te maken. Met de geruisloze
racefietser heeft hij geen probleem!
3.4 · Sensorische taakanalyse: iedere handeling heeft zijn eigen …
75 3
sensorische taakanalyse
visueel
akoestisch
tactiel
kinesthesie
pijn
evenwicht
reuk
smaak
re-afferentie
motoriek
ex-afferentie
. Figuur 3.7 Iedere handeling heeft zijn eigen sensorische structuur: sensorische taakanalyse. De kinesthesie
is voor alle motorische activiteiten van cruciale betekenis.
linker hemisfeer rechter hemisfeer
kleur
beweging
doof horend
. Figuur 3.8 Doven hebben een grotere visuele gevoeligheid voor zichtbare beweging (zie pijltje).
Hoe steekt een blinde over?

Een blinde heeft het geluk dat verkeer meestal lawaai maakt. Hij staat op de stoeprand
en wacht op het geluidsgat. Als het dan inderdaad even stil is, doet hij zijn blindenstok
omhoog en gaat voorzichtig lopen. Geruisloos verkeer (racefiets, e-bike) is voor de
blinde heel vervelend. Maar ook lawaai: als een blinde wil oversteken, maar vlak naast
3 hem staat een graafmachine die veel lawaai maakt, is hij hulpeloos.
Interessant is de derde categorie in het schema. Vele vormen van voortbeweging (loco-
motie) zijn mogelijk ondanks doofheid of blindheid. Het is goed mogelijk om in het don-
ker te fietsen (tunnel, bos) of te skiën (’s nachts, in de mist). Een dove valt niet om. Voor
het kunnen verrichten van deze handelingen volstaat een intacte kinesthesie en even-
wichtszin. . Figuur 3.7 laat zien dat de kinesthesie voor alle handelingen van belang is.
Zonder stand- en bewegingsgevoel is men hulpeloos bij vrijwel alle handelingen. Vol-
doende reden om eens nader stil te staan bij de kinesthesie.
3.5 Kinesthesie: het onbekende zintuig
Het schema van . fig. 3.7 toont één zintuiglijk systeem dat niet of nauwelijks gemist kan
worden: het houdings- en bewegingsgevoel: de kinesthesie. De kinesthesie is dat deel van
de proprioceptie dat bewust kan worden waargenomen (proprioceptie = informatie uit
het eigen lichaam/bewegingsapparaat). Dit zintuig is voor menselijk bewegen onmisbaar,
maar is, merkwaardigerwijze, bij de leek nauwelijks bekend! Misschien heeft dat wel te
maken met het feit dat de kinesthesie meestal zijn bijdrage aan het handelen levert zon-
der dat wij ons daarvan bewust zijn. We spreken van horen – zien – voelen. Kinesthesie
valt onder voelen. Wanneer ons brein niet voelt (en dus niet weet) waar onze ledema-
ten zijn, worden we volstrekt hulpeloos. Nemen we weer fietsen als voorbeeld. We zagen
reeds eerder dat het rechterbeen op 12 uur kracht moet gaan leveren. Tegelijkertijd
moet het linkerbeen (dat op 6 uur staat) ontspannen. Dit proces herhaalt zich bij iedere
omwenteling. En stel nu eens dat deze fiets ook nog een ouderwetse terugtraprem heeft:
het been dat het meest naar achteren staat, gaat dan ineens een neerwaartse kracht leve-
ren, dat wil zeggen: een inbreuk op de normale cyclus. Wanneer het brein geen of ver-
keerde informatie heeft over de stand van de benen, is fietsen onmogelijk. Interessant,
deze cycling act!
Het belang van de kinesthesie wordt nog eens duidelijk geïllustreerd door de vol-
gende twee casussen.
De vrouw met de gevoelloze arm

Deze patiënt had een beroerte in de linkerhemisfeer (een infarct achter de
sulcus centralis, lateraal, het schorsgebied voor de sensibiliteit). Ze heeft geen
verlamming (hemiparese), maar wel een lichte taalstoornis (afasie) en een volstrekte
gevoelloosheid (anesthesie) van haar rechterarm. Tast en passieve beweging worden
niet gevoeld. Hoewel zij rechtshandig is, is zij het gebruik van deze arm gaan
3.5 · Kinesthesie: het onbekende zintuig
77 3
vermijden (learned non-use). Drie maanden na de beroerte doet zij niets meer met
haar rechterarm. Ze is geheel op links overgeschakeld en laat zich, voor bimanuele
handelingen, helpen door de zusters in het verpleeghuis. Iedere ochtend maakt de
zuster haar boterham klaar. Ze is hier geheel aan gewend geraakt.
Op een dag blijken alle zusters ziek (er is een griepepidemie). De ontbijttafel staat
weliswaar klaar, maar onze patiënte zit daar hulpeloos met haar honger alleen.
Op een gegeven moment krijgt ze zo’n honger dat ze besluit om toch zelf te
proberen een boterham af te snijden en te smeren. Ze merkt al snel dat ze goed
naar haar rechterhand (die het mes vast heeft) moet kijken, anders begint die
hand in willekeurige richtingen te schudden. Met veel moeite lukt het haar zo een
dikke, onregelmatig gevormde boterham af te snijden. Maar haar rechterarm heeft
gesneden! Dus toch. Ze krijgt de smaak te pakken en smeert boter op de boterham.
Ze houdt met de linkerhand de boterham vast en smeert met de rechter. Alles is zoals
vroeger, alleen moet ze nu meer naar haar rechterhand kijken.
Ian, de man die zijn lichaam kwijt was

Ian krijgt een zeldzame virusinfectie waardoor zenuwcellen in zijn spinale ganglia
zijn aangedaan (de spinale ganglia liggen links en rechts naast het ruggenmerg
en bevatten de cellichamen van afferente vezels). Hij raakt daardoor al zijn
bewegingsgevoel kwijt (kinesthesie dus). Hij voelt op zijn lichaam alleen pijn en grove
tast. Als hij zijn ogen dichtdoet, heeft hij geen idee waar zijn armen en benen zijn. In
de acute fase van zijn ziekte komt het erop neer dat hij een soort totale verlamming
(tetraparese) heeft: niet echt verlamd, maar meer in de zin dat hij geen enkele
gecontroleerde beweging kan maken. In het revalidatiecentrum weten ze niet wat ze
met hem aan moeten. Uiteindelijk wordt hij uitgerevalideerd verklaard en ontslagen:
hij zal verder moeten leven in een rolstoel. Ian is eigenwijs en accepteert dit niet:
hij moet en zal uit die rolstoel. Hij begint langs twee fronten te werken: mentale
voorstelling en visuele controle van bewegingen. Hij merkt dat hij bekende bewegingen
en vaardigheden wel in gedachten, dus zuiver mentaal kan maken en dat hij hier steun
aan heeft. Verder probeert hij al zijn bewegingen visueel te controleren. Dit alles kost
hem een enorme mentale inspanning: hij moet immers bewust sturen wat normaal
gedachteloos verloopt! Dit laatste blijkt ook uit beeldvormend onderzoek: bij het
maken van een relatief eenvoudige beweging onder visuele controle (met de duim
achtereenvolgens de vier andere vingers aantippen) worden bij hem gebieden in de
prefrontale schors geactiveerd. Na jaren oefenen heeft hij echter weer controle over
zijn motoriek.
NB Het verhaal van Ian is in boekvorm verschenen: Pride and a daily marathon (Cole
1995) en tevens op indrukwekkende wijze verfilmd als The man who lost his body (in
het Nederlands uitgebracht onder de titel Lopend wonder).
Wat kunnen we hieruit concluderen? Zonder kinesthesie zijn bewegingen en handelin-

gen aanzienlijk bemoeilijkt. De kans is groot dat de patiënt het gebruik van de betref-
fende ledematen ontleert (learned non-use). Dit is natuurlijk begrijpelijk: de bewegingen
van de gebrekkige arm doen immers de handelingen mislukken! Toch zijn er enkele
ontsnappingsroutes.
4 Beheerste vaardigheden zitten wellicht nog in het hoofd en kunnen relatief onafhan-
kelijk van kinesthetische feedback verricht worden: een soort mentale compensatie.
Is er sprake van hersenbeschadiging, dan is het de vraag of dit mechanisme werkt,
3 immers, dan zouden ook de geheugensporen ‘beschadigd’ kunnen zijn.
4 Andere zintuigen kunnen de controle overnemen. Bij de gegeven voorbeelden
speelde de visuele compensatie een cruciale rol. Echter, ook het visuele systeem kan
beschadigd zijn, waardoor dit mechanisme minder goed werkt. Ian beschrijft dat hij
onmiddellijk omvalt wanneer het licht uitvalt.
4 De patiënt kan gedwongen worden om toch de gebrekkige arm te gebruiken. Dat kan
door de gezonde arm vast te binden: forced use (constraint induced movement-thera-
pie) (zie ook 7 par. 8.11); bij het voorbeeld van de vrouw kwam de dwang vanuit het
hongergevoel (met het brood in het zicht); bij Ian was het zijn zelfanalytische vermo-
gen, zijn enorme motivatie en doorzettingsvermogen. Ook hier is echter weer een
maar: niet iedereen heeft de motivatie en het doorzettingsvermogen om eindeloos te
oefenen met zijn slechte arm.
Bij een gestoorde kinesthesie zijn er dus compensatiemogelijkheden. Deze zijn vooral
effectief bij vaardigheden die voorheen beheerst werden. Het aanleren van nieuwe moto-
rische vaardigheden zal echter extra bemoeilijkt zijn, omdat kinesthetische feedback juist
in de aanleerfase belangrijk is en omdat er nog geen centraal motorprogramma bestaat:
de beweging zit niet in het hoofd.
3.6 e KP-KR-discussie: bewegingsuitvoering

D
versus bewegingsresultaat
Men kan het begrip re-afferentie ‘oprekken’. Dan valt er ook (facultatieve) feedbackin-
formatie onder: de tennisleraar geeft commentaar over de backhand, de muziekleraar
wijst op een valse noot, de schaatser krijgt zijn rondetijden door. Bij deze extra feedback
maken we onderscheid tussen twee types.
1. KP = knowledge of performance. Informatie over de uitvoering van de beweging.
Bij schaatsen: te weinig uitstrekken van het afzetbeen; bij vioolspelen: niet correcte
stand van de linkerhand; bij skiën: meer gewicht op de dalski; bij looptraining van
de CVA-patiënt: de knie wordt onvoldoende gebogen. Het geven van KP is in de
sport-, muziek- en revalidatiewereld zeer gebruikelijk: er wordt gewerkt aan de
ideale, correcte beweging. We zullen echter zien dat uit onderzoek blijkt dat dit
helemaal niet zo vanzelfsprekend is.
2. KR = knowledge of results. Informatie over het resultaat van de beweging. Is de bal
in of uit? Welke tijd is gereden? Klinkt de muziekpassage goed? Is het de CVA-pa-
tiënt gelukt veilig over te steken? Uiteindelijk draait het allemaal om KR, dat wil
zeggen: de leerling/sporter/patiënt komt te weten of iets gelukt is. Zonder informa-
tie over het resultaat blijkt leren nauwelijks mogelijk. Hoe moet de dartspeler beter
leren werpen als hij geen informatie over het resultaat krijgt (zie . fig. 3.9)?
3.7 · Motoriek en sensoriek: onafscheidelijk in de hersenen
79 3
12
gemiddelde fout (1/8 inch units)
10
retentie na periode non-KR
8
nonsensfeedback
6
goed-foutfeedback
4
exacte KR
2
0 2 4 6 8 10
tijd
. Figuur 3.9 Het belang van exacte feedback over het resultaat (KR: knowledge of results). De proefpersonen
moeten een lijntje van 3 inch tekenen.
Bij training en therapie ligt vaak een accent op KP, vanuit de aanname dat de prestatie zal
verbeteren wanneer de uitgevoerde beweging beter is. Deze aanname is zeer discutabel.
Natuurlijk is het nuttig om te weten hoe een correcte servicebeweging verloopt, hoe je de
strijkstok vasthoudt, op welk been het meeste gewicht gezet wordt et cetera. Echter, op
een gegeven moment, wanneer de principes van de correcte beweging bekend zijn, zal
de aandacht moeten verschuiven naar KR, dat wil zeggen naar het doel dat bereikt moet
worden. Opvallend is dat in de diverse praktijkvelden eindeloos wordt gehamerd op de
correcte, ideale beweging. Uit onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd doeltreffend is. We
spreken van de KP-KR-discussie: welke informatie is in welke leerfase nuttig? We komen
hierop terug in 7 par. 8.5.
> Bedenk dat de indeling KP en KR enigszins kunstmatig is; KP en KR zijn eigenlijk

twee uitersten op een glijdende schaal. In de praktijk gaat het vaak om iets er
tussenin, bijvoorbeeld de toonvorming van een violist, de effectieve forehand van
de tennisser.
3.7 Motoriek en sensoriek: onafscheidelijk in de hersenen
In dit hoofdstuk hebben we gezien dat motoriek en sensoriek functioneel altijd sterk ver-
bonden zijn. Een feit dat ook door recent neurowetenschappelijk onderzoek gestaafd kan
worden.
4 De tertiaire, zogeheten associatieve schorsgebieden zijn betrokken bij zowel actie
als perceptie. Het brein maakt blijkbaar niet het onderscheid dat wij in leerboe-
ken maken! Zo is bijvoorbeeld de prefrontale schors betrokken bij het maken van
muziek, als ook bij het luisteren naar muziek, dat wil zeggen: de prefrontale schors
kan niet onder motoriek of sensoriek worden gerangschikt, maar heeft blijkbaar met
beide te maken.
4 Er zijn vele gebieden in het brein die zowel actief zijn bij het waarnemen van een
beweging, als bij het verrichten van diezelfde beweging. Een voorbeeld is het spiegel-
neuronensysteem. Dit systeem is van groot belang voor imitatieleren (bijv. een lied
nazingen, een getoonde Parallelschwung nabootsen, etc.; zie verder 7 par. 3.8 en 8.7).
4 Bij het leren van motorische vaardigheden vormen zich specifieke sensomotorische
3 koppelingen in het brein. Wanneer een pianist naar pianomuziek luistert, wordt ook
zijn motorische schors geactiveerd (in de handgebieden). Dit is een van de verklarin-
gen waarom muziek sommige patiënten letterlijk in beweging kan zetten.
4 De piramidebanen zijn de klassieke motorische banen voor de fijne handmotoriek
(zie ook 7 H. 1, voorbeeld 5). Vezels van de piramidebanen blijken echter voor ruim
40 % hun oorsprong te hebben in sensorische schorsgebieden, en meer dan 80 % van
de vezels eindigt in de achterhoorn van het ruggenmerg. De achterhoorn is het deel
van het ruggenmerg waar afferente informatie, dat wil zeggen sensoriek, binnen-
komt. Blijkbaar spelen piramidebanen ook een rol bij de modulatie van sensorische
input, iets wat logisch en begrijpelijk is: als je doelgericht beweegt, is het nodig om
de gevolgen van de beweging (re-afferentie) goed te verwerken. Deze informatie over
piramidebaanvezels is al heel lang bekend, maar paste niet in de heersende opvatting
dat de piramidebaan een motorische baan is. . Figuur 3.10 geeft de motorische en
sensorische verbindingen met de hersenschors weer: er is een sterke overlap tussen
de oorsprong van motorische banen en de projectie van sensorische banen.
4 Laat men een proefpersoon, in de fMRI-scanner, een beweging maken, dan ziet men
vrijwel altijd activiteit in motorische én sensorische gebieden. . Figuur 3.11 toont
scans van proefpersonen die hardop moesten tellen; duidelijk is te zien dat gebieden
voor motoriek van mond en tong alsook de akoestische hersenschors hierbij geacti-
veerd worden.
3.8 Spiegelneuronen
Bij het leren van motorische vaardigheden heeft het zien van handelingen in de evolutie
vrijwel zeker een belangrijke rol gespeeld. Via demonstratie en imitatie (de kunst afkijken)
konden motorische verworvenheden efficiënt worden doorgegeven (vuurstenen, jacht,
voedselbereiding, etc.). Ook nu nog zien we deze sterke drang tot imitatie: het kind neemt
zeer veel handelingen van vader en moeder over via imitatie (sla wassen, tv aanzetten, brood
roosteren, timmeren). Het is daarom niet verwonderlijk dat er in de hersenen een soort
shunt bestaat tussen het zien van een handeling en het zelf verrichten van die handeling.
.Figuur 3.12 toont het klassieke experiment van Rizzolatti (1998, 2006 en 2008).
De onderzoeker neemt een stukje voedsel tussen duim en wijsvinger en legt dit op een
schaaltje. De aap ziet dit en weet (uit ervaring) dat hij vervolgens dit stukje voedsel mag
pakken. In de frontale gebieden area 6 (premotorische schors) en area 44 (bij de mens
gebied van Broca) blijken nu neuronen geactiveerd te worden zowel bij het kijken naar de
grijpbeweging als tijdens de eigen uitvoering van dezelfde beweging: spiegelneuronen. Een
interessant detail is dat deze neuronen niet actief worden wanneer de onderzoeker het
stukje voedsel met een vork verplaatst. De gedemonstreerde en geïmiteerde handeling
3.8 · Spiegelneuronen
81 3
. Figuur 3.10 Overlap tussen oorsprong van motorische banen en projectie van sensorische banen in de
hersenschors.
L R
. Figuur 3.11 PET-scan waarop te zien is dat het verrichten van een handeling samengaat met activiteit in
sensorische (hier akoestische) hersengebieden. De proefpersonen moeten hardop tellen. Links linker hemi-
sfeer. Rechts rechter hemisfeer (Ingvar en Lassen 1987).
moeten blijkbaar identiek zijn! Dit visuomotore spiegelsysteem is genetisch ingebouwd,

hetgeen onder andere blijkt uit het feit dat jonge baby’s hun mond al opendoen wanneer
de moeder dat voordoet.
Verder blijkt dat deze spiegelneuronen vooral geactiveerd worden bij het zien van
bekende en zinvolle handelingen (Gallese 1996). Het zien van betekenisloze bewegingen
activeert alleen occipitale gebieden. Het maakt dus veel uit of een gedemonstreerde bewe-
ging betekenisvol of betekenisloos is. Sommige CVA-patiënten kunnen betekenisvolle
3
onderzoeker pakt stukje de aap pakt het voedsel
voedsel en legt dit voor
de aap neer
neurale activiteit neurale activiteit

a
hij doet hetzelfde

met een vork
geen respons
neurale activiteit neurale activiteit

b
. Figuur 3.12 Spiegelneuronen. Het zien en nadoen van een handeling. a Een aap kijkt naar de onderzoeker
die een stukje voedsel oppakt en neerlegt; in de hersenen van de aap wordt neurale activiteit in area 6 en 44
geregistreerd. Wanneer de aap zélf dit stukje voedsel pakt, worden dezelfde neuronen geactiveerd (vandaar
spiegelneuron, mirror neuron). b Hetzelfde stukje voedsel wordt nu met een vork opgepakt en neergelegd. De
neurale activiteit in area 6 en 44 ontbreekt nu (vrij naar Rizzolatti en Arbib 1998).
3.8 · Spiegelneuronen
83 3
bewegingen (bijvoorbeeld oppakken van een kopje) beter imiteren dan betekenisloze
bewegingen (bijvoorbeeld buigen onderarm), een gegeven dat uiteraard van groot belang
is voor de praktijk van de fysio- en ergotherapie (Tessari et al. 2007).
Uit dit alles volgt dat er een belangrijk verschil is tussen kijken om te herkennen/
begrijpen en kijken om na te doen. Bij de laatste vorm van kijken worden frontale
gebieden geactiveerd, bij het kijken om te herkennen/begrijpen meer ventraal gelegen
gebieden voor visueel geheugen (zie 7 par. 3.9) (Decety 1997). Kortom, de hersenen
beschikken over een speciaal systeem voor imitatie: het spiegelneuronensysteem. Dit
spiegelprincipe blijkt nog veel algemener te gelden, bijvoorbeeld bij het imiteren van
klanken of melodieën, bij het overnemen van de tongval uit de streek, bij het ervaren
van emoties die men bij anderen waarneemt (soms zelfs pijn). Zelfs bij het zien van een
aanraking reageren sommige mensen met toegenomen activiteit in hun sensibele schors
(Blakemore et al. 2005).
Aandachtspunten voor de praktijk

1. Hoe functioneert het demonstratie-imitatiesysteem bij de leerling of patiënt?
Werkt dit goed, dan kan dit bij het leerproces gebruikt worden. Niet iedereen
heeft imitatietalent! Bij mensen met hersenbeschadiging kan het spiegelsysteem
beschadigd zijn.
2. Soms worden mensen dan wel patiënten niet- of minder leerbaar genoemd, omdat
zij niet vooruitgaan op basis van de gangbare verbale instructie en feedback.
Sommige mensen (bij patiënten afhankelijk van de plaats van de laesie) kunnen
echter wél degelijk leren via de imitatiemethode (zelfs dementiepatiënten).
3. Men moet zich realiseren dat men zoveel mogelijk díe beweging demonstreert die
de patiënt of leerling ook moet en kan nadoen. Wanneer men een patiënt met een
hemiplegie bijvoorbeeld demonstreert hoe men moet lopen en men toont hierbij
het normale lopen van een gezonde, dan kan de patiënt (of zijn brein) daar niets
mee. Zo bezien is het beter om het looppatroon te demonstreren dat de patiënt
ook reproduceren kan, dat wil zeggen de typische hemiplegische gang (waarbij
het been met een boog naar voren wordt gezwaaid)! De gedemonstreerde
beweging moet voor de leerling of patiënt dus een haalbare uitdaging vormen.
Dit principe geldt zeker ook in sport en muziek: een kind kan niet veel met een
demonstratie van een toptennisservice, een vioolleerling wordt alleen maar
tureluurs van een leraar die alles perfect, virtuoos en vloeiend voorspeelt.
4. Imitatieleren lukt vaak beter bij betekenisvolle handelingen dan bij betekenisloze
bewegingen. Blijkbaar heeft ons brein een gevoelige snaar voor een demonstratie
van zinvolle handelingen en is min of meer ongevoelig voor zinloze bewegingen.
Wel logisch als je daarover nadenkt. Fitnesstoestellen zijn niet brein-gericht!
In 7 par. 8.7 wordt het gedachtegoed van het imitatieleren praktisch uitgewerkt.
3.9 Het visuele ‘hoe-systeem’
Een ander (min of meer verwant) neuraal systeem dat voor de visuomotoriek van belang
is, is het visuele ‘hoe-systeem’: een systeem dat een waargenomen object kan vertalen in
een adequate grijpbeweging of handeling (Milner en Goodale 1995). De informatie volgt
3 hierbij een dorsale route: van de lobus occipitalis (visuele schors) via de lobus parietalis
(van belang voor plaatsbepaling) naar de lobus frontalis (voor het inzetten van de pas-
sende handeling) (. fig. 3.13). Via dit systeem naderen we met de hand een balpen of
kopje en stemmen daarbij de handhouding en -opening automatisch af op de vorm of
ligging van het betreffende voorwerp. Een hand die één tennisbal opraapt, opent zich
anticiperend anders dan een hand die twee naast elkaar liggende ballen opraapt. Zo ook
draaien we de brief automatisch in de richting van de spleet van de brievenbus. Bij het
bespelen van een muziekinstrument spreken we letterlijk van een greep: een bepaalde
handstand die hoort bij een genoteerde muzieknoot (linkerhand viool, beide handen
bij fluit of klarinet). Een opvallend verschijnsel is dat een musicus zich soms kan ver-
gissen bij het benoemen van een genoteerde noot, terwijl tegelijkertijd (of eerder) de
juiste greep wordt genomen: het automatische hoe-systeem is sneller en betrouwbaar-
der dan het cognitief perceptuele systeem (eigenlijk dus een vorm van blindsight). Het
hoe-systeem is een corticaal, maar zeer automatisch functionerend systeem, dat duide-
lijk gescheiden is van het meer perceptuele/semantische systeem (ventrale route, visu-
eel ‘wat-systeem’) dat ons vertelt wat iets is (een boom, gezicht, dier of vaas) (Jeannerod
et al. 1995).
Ook deze systemen kunnen gescheiden gestoord zijn. Er zijn patiënten met pariëtale
laesies die deze automatische motorische afstemming kwijt zijn: men spreekt wel van
optische ataxie (men kan dit testen door een balpen of potlood in verschillende richtin-
gen op tafel te leggen en de patiënt te vragen deze op te pakken). Zij grijpen naast voor-
werpen of hebben hun hand verkeerd. Perceptueel zijn er geen problemen: de visuele
herkenning is ongestoord. Aan de andere kant zijn er patiënten met een visuele agnosie
(visuele herkenning gestoord) die visuomotorisch goed functioneren: ze vangen een bal
en pakken het kopje op de juiste manier op, maar kunnen het betreffende voorwerp niet
herkennen of benoemen.
> Goed om je te realiseren dat onhandigheid dus te maken kan hebben met een
stoornis van het visuomotorische systeem: optische ataxie. Deze patiënten
presteren aanzienlijk beter wanneer ze niet naar de voorwerpen kijken, maar zoveel
mogelijk op de tast handelen. Dit kan zeer opvallend zijn bij het zich aankleden:
knoopjes dichtmaken, riem sluiten, das knopen, ritssluiting, veters strikken. Dan is
het advies om juist niet naar de handen te kijken dus adequaat.
Ook in de sporten muziekwereld kan men ervan uitgaan dat het hoe- en het wat-sys-
teem niet bij iedereen in gelijke mate ontwikkeld zijn. Er zijn mensen die allerlei gereed-
schap perfect kunnen herkennen en benoemen, maar er heel onhandig mee omgaan.
Sommige musici zijn heel goed in het van blad spelen (hoe-systeem), anderen moeten
eerst uitvoerig uitzoeken om welke noten en akkoorden het gaat (wat-systeem).
3.9 · Het visuele ‘hoe-systeem’
85 3
HOE WAAR
dorsale
route
primaire
visuele
cortex
ventrale
WAT route
. Figuur 3.13 De ventrale respectievelijk dorsale visuele route, respectievelijk het ‘wat-systeem’ en het
‘hoe-systeem’.
alle sensoriek
re-afferent
ex-afferent
gevolg van eigen beweging
afkomstig uit omgeving
feedback
bruikbaar of
niet specifiek
noodzakelijk
bruikbaar voor
voor beweging
beweging
o.a.
ruis
feedforward
indirect direct
neutraal of
extrinsiek intrinsiek hinderlijk
prettig
facultatief obligaat
knowledge of knowledge of tactiel verbaal/non-verbaal

performance results kinesthetisch onmiddellijk
visueel tijdens
akoestisch uitgesteld
vestibulair
kunstmatig
. Figuur 3.14 Taxonomie van sensoriek.

Ter afsluiting.
In . fig. 3.14 staan de vormen van sensoriek die in dit hoofdstuk aan de orde kwamen
nog eens samengevat. Een dergelijke systematische indeling laat het onderscheid zien
tussen:
4 ex-afferent en re-afferent;
3 4 aspecifieke en specifieke sensorische stimuli;
4 obligate en facultatieve feedback;
4 de verschillende zintuigen.
Ieder van deze vormen van sensoriek kan invloed hebben op het leerproces. Het ligt
daarom voor de hand dat men bij het inrichten van een oefen- of trainingssituatie wel-
overwogen en gericht gebruik kan maken van de invloed van sensoriek, bijvoorbeeld
door zintuiglijke informatie te accentueren (fluorescerende tennisbal) of juist af te slui-
ten (sensorische forced use). Dit wordt verder in 7 H. 8 uitgewerkt.
87 4
Psyche en actie
Samenvatting
De scheiding tussen psyche en lichaam (dualisme) heeft veel kwaad gedaan.
Gezien vanuit de evolutie zijn psychische processen onlosmakelijk verbonden
met motorische activiteit. Stress kan de prestatie verhogen, maar kan zich helaas
ook tegen ons keren: falen onder druk. Motivatie kan men opgebouwd denken
uit drie componenten: arousal, emotie en cognitie. Goed wakker zijn en goed
opletten zijn onmisbaar tijdens een voetbalwedstrijd of een concert. Emoties en
passie zetten ons letterlijk in beweging. Zonder passie stagneert het leerproces.
Ook cognitieve functies zijn belangrijk: de musicus die het stuk begrijpt, kan
het daardoor beter spelen. De CVA-patiënt die geen idee heeft van wat er met
hem aan de hand is, begrijpt het nut van de oefeningen niet. Ten slotte speelt de
persoonlijkheid vaak een beslissende rol: de een is geduldig en oefent veel, een
ander maakt ruzie binnen het team en weer een ander denkt dat hij altijd gelijk
heeft.
4.1 De biologische wortel – 88
4.2 Arousal: erbij zijn – 90
4.3 Aandacht: opletten, maar waarop? – 91
4.4 Emotie: passie of tegenzin? – 92
4.5 Cognitie: denken en doen – 93
4.6 Motivatie: waar een wil is, is een weg – 94
4.7 Persoonlijkheid: de aard van het beestje – 97

88 Hoofdstuk 4 · Psyche en actie
Als je fietst in de spits of hardloopt op een bergpad, moet je goed opletten, anders maak
je een ongeluk of verdwaal je: geheugen en aandacht! Motoriek hangt dus samen met
psychologische factoren. Men gebruikt hiervoor wel de enigszins vage term psycho
motoriek. In sport, muziek en revalidatie kunnen psychologische factoren een door-
slaggevende rol spelen. De toptennisser die een matchpoint tegen heeft, staat onder
psychische spanning, de musicus zet op het podium zijn maximale concentratie in, de
CVA-patiënt bereikt veel dankzij zijn doorzettingsvermogen. Stress kan de prestatie ver-
4 hogen. Aan de andere kant worden carrières gebroken van mensen die niet bestand zijn
tegen de druk van het moment (plankenkoorts, falen onder druk). Stress kan dus blijk-
baar in twee richtingen werken. In dit hoofdstuk gaan we kort in op enkele belangrijke
psychologische aspecten die bij motorische vaardigheden een rol spelen.
4.1 De biologische wortel
Wij hebben gemeend lichaam en geest te moeten scheiden. Er zijn verschillende leerboe-
ken en opleidingen voor de somatiek (biologie en geneeskunde) en voor de psychologie.
In verpleeghuizen worden patiënten ondergebracht op de somatische of psychogeria-
trische afdeling. Dit dualisme is mede het resultaat van een academische misvorming:
ingewikkelde processen worden gereduceerd tot eenvoudige proporties, zodat ze
onderzoekbaar worden: reductionisme. Helaas zitten de wachtkamers vol met medisch
onverklaarde klachten, klachten waar we niks mee kunnen, waarbij de beperkte soma-
tische invalshoek faalt. Veel mensen zitten slecht in hun vel, voelen zich niet prettig of
hebben negatieve denkbeelden over hun gezondheid en toekomst. Dat zijn krachtige fac-
toren die inwerken op onze fysiologie: neurale systemen worden op scherp gezet, er ont-
staat pijn, spierkrampen, duizeligheid en/of moeheid.
De natuur heeft aan dit alles geen boodschap. Daar zijn psyche en lichaam nooit
gescheiden geweest! Een paar voorbeelden.
4 De koppeling tussen arousal (wakkerheid) en lichaamshouding en beweging. Als het
dier staat of loopt, moet het goed wakker zijn, anders zou hij omvallen of struikelen,
aangevallen worden of zijn prooi missen. In de hersenstam zit de formatio reticularis.
Vandaaruit wordt via een opstijgend systeem ons bewustzijn aangewakkerd en
tegelijkertijd via een afdalend systeem onze spiertonus en houding op peil gebracht
(zie . fig. 4.1). Omgekeerd heeft de cortex een invloed op de formatio reticularis; er is
dus een wisselwerking. Arousal, aandacht, tonus en houding worden dus in samen-
hang gereguleerd en aangepast aan de omgevingssituatie en gedragsmodus. Staand
of lopend zijn we wakkerder dan zittend of liggend, een van de redenen waarom
het lezen of studeren in bed of aan het strand zo vaak mislukt (tenzij het boek heel
spannend is!). Een pianist heeft een actieve zit, de violist speelt staand beter. Een
hardloper of racefietser zal niet gemakkelijk in slaap vallen! Dat risico is veel groter
bij autorijden of in de trein zitten (knikkebollen).
4 Actie vraagt aandacht en geheugen. Wanneer het dier zijn hol verlaat op zoek naar
voedsel, moet hij aandacht hebben voor zijn omgeving: enerzijds om zijn voedsel of
prooi te kunnen ontdekken en alert te zijn op vijanden, anderzijds om omgevings-
kenmerken (een berg, een boom, een steen, een hek, een huis) te kunnen inprenten
4.1 · De biologische wortel
89 4
1 activatie
arousal
2 waarneming
1 activatie 3 actie
tonus
. Figuur 4.1 De relatie tussen arousal en spierspanning/lichaamshouding.
300 * 360
300
BDNF (pg ml–1)
BDNF (pg ml–1)
200 240
a
180
100 120
60
b
0 0
EX SED 1 2 3 4 5
c d afstand (km per nacht)
. Figuur 4.2 Motoriek, hippocampus en geheugen. (Cotman en Berchtold 2002)
om straks de weg terug te kunnen vinden. Geen wonder dat dieren die grote afstan-
den afleggen (woestijnratten) een dikkere hippocampus hebben; de hippocampus
is immers een sleutelstructuur voor geheugen. Dit blijkt ook te gelden voor taxi-
chauffeurs in Londen: zij blijken een dikkere hippocampus te hebben, een fenomeen
dat waarschijnlijk zal verdwijnen onder invloed van de nieuwe navigatiesystemen.
. Figuur 4.2 toont een experiment met ratten waaruit dit zonneklaar blijkt. Behalve
de dikkere hippocampus kon ook meer brain derived neurotrophic factor (BDNF: een
zenuwgroeifactor) aangetoond worden naarmate het dier grotere afstanden aflegde.
NB Woestijnratten hebben ook een soort loopinstinct; in de dierenwinkel wordt men
gewaarschuwd voor verslaving aan het loopmolentje.
4 De relatie tussen emotie en actie. De term emotie komt van het Latijnse. emovere, wat
‘in beweging zetten’ betekent. Een emotie zet dus aan tot motoriek: angst doet vluch-
ten, schrik doet verstijven, woede doet aanvallen, libido doet… Emoties kunnen het
individu in een fysiologische toestand brengen waarin hij/zij meer kan presteren:
de gunstige invloed van stress is in de sport niet weg te denken. Aan de andere kant
kunnen emoties zich tegen je keren: de musicus met plankenkoorts wordt erdoor
geplaagd of ziet zich gedwongen zijn carrière op te geven. Falen of juist presteren
4 onder druk? Het is zeker de moeite waard factoren op te sporen die hiermee te
maken hebben. Zo blijkt bijvoorbeeld dat vaardigheden die zijn aangeleerd via een
impliciete strategie veel resistenter zijn tegen falen onder druk (zie 7 par. 8.1).
Kortom, de relatie tussen de psyche en motorische activiteit en prestatie is in de natuur

evident. Bij iedere menselijke actie spelen psychologische factoren een ingrijpende en
vanzelfsprekende rol. Hoe kan een musicus spelen zonder passie? Hoe kan een mara-
thonloper volhouden zonder wilskracht? Hoe kom je veilig door de spits zonder
oplettendheid?
4.2 Arousal: erbij zijn
Goed wakker zijn is een randvoorwaarde voor iedere motorische prestatie. De relatie
tussen de arousal en de prestatie wordt in psychologieboeken vaak weergegeven door
een omgekeerde U-curve (. fig. 4.3): een vrij willekeurige curve, aangezien deze per taak
en per persoon aanzienlijk kan verschillen: daarom zijn naast curve A ook twee andere
curves, voor persoon B en C, aangegeven. Persoon C heeft heel veel arousal nodig om
maximaal te presteren, maar presteert dan ook hoog. Persoon B presteert minder, maar
is veel minder gevoelig voor wisselingen in de arousal.
Vlak voor een prestatie zijn vele fysiologische stressmechanismen in actie: het
ACTH/cortisolsysteem waarborgt de aanvoer van glucose, het sympathische zenuwstel-
sel zorgt voor een intensieve circulatie en soms wordt zelfs de pijnzin uitgeschakeld. Een
sporter of musicus zal tijdens het spel niet gemakkelijk gapen, knikkebollen of in slaap
vallen: de spanning voor de wedstrijd of het concert heeft de arousal tot een maximum
aangewakkerd. Hoogstens zou een te lage arousal (door moeheid of slaapgebrek) nadelig
kunnen werken tijdens oefenen, studeren of trainen (een orkestmusicus wil nog wel eens
in slaap vallen tijdens een repetitie, vooral als hij te weinig te doen heeft).
Bij patiënten met hersenbeschadiging ligt dit anders: hun bewustzijnssysteem kan
immers aangetast zijn, zoals bij laesies in de hersenstam. Deze mensen kunnen falen,
omdat ze van tijd tot tijd een dip in hun bewustzijn hebben. Dan is het van groot belang
na te gaan welke factoren het bewustzijn kunnen beïnvloeden, bijvoorbeeld de volgende.
4 Slikt de patiënt sufmakende medicamenten?
4 Is de omgeving wel voldoende stimulerend?
4 Is de patiënt eenzaam of sociaal geïsoleerd?
4 Is de patiënt extreem moe, bijvoorbeeld door bezoekuur of fysiotherapie?
4.3 · Aandacht: opletten, maar waarop?
91 4
prestatie
C
arousal
. Figuur 4.3 De relatie tussen arousal en prestatie bij drie verschillende individuen (A, B en C).
4 Is het tijdstip van de dag wel goed gekozen?

4 Zijn de oefeningen niet te saai of te makkelijk?
4 Is de patiënt emotioneel betrokken bij de therapie, heeft hij er zin in?
4 Heeft de patiënt wel een actieve lichaamshouding?
4 Heeft de patiënt voldoende lichaamsbeweging/actieve bezigheden?
De invloed van het bewustzijn is bij een patiënt met hersenbeschadiging een cruciale
factor. Vaak functioneert de patiënt weer goed dankzij een maximale bewuste inzet. Een
geringe daling van het bewustzijn (door vermoeidheid, slecht slapen of pillen) kan ook
jaren na de hersenbeschadiging een (ogenschijnlijk verdwenen) stoornis doen terugke-
ren, bijvoorbeeld bij patiënten met neglect (halfzijdige aandachtsstoornis) of woordvin-
dingsstoornissen (afasie). Het is belangrijk dat mensen die leven met de gevolgen van
hersenbeschadiging dit weten!
Ook tijdens de muziekles spelen deze factoren een rol: is de leerling moe na een lange
schooldag? Heeft het puberbrein meer slaap nodig? Is de leerling wel geïnteresseerd in de
aangeboden muziek? Het kan bijvoorbeeld veel uitmaken wanneer men de leerling zelf
medeverantwoordelijk maakt voor de keuze van muziek en de studieaanpak.
4.3 Aandacht: opletten, maar waarop?
Men zegt vaak: “Aandacht vergroot de prestatie bij iedere taak.” Dat zal vaak waar zijn,
maar zeker niet altijd. Een belangrijke vraag is namelijk: waarop is die aandacht gericht?
Een paar voorbeelden.
4 De violist die tijdens de uitvoering alleen geconcentreerd is op de grepen en posities
van zijn linkerhand, zal minder presteren.
4 De tennisser die wordt afgeleid door een kreet op de tribune, kan een dubbelfout
slaan.
4 De patiënt die is afgeleid door de wat uitdagende kleding van de logopediste, zal haar
instructies en adviezen niet in zich opnemen.
4 De chauffeur maakt een verkeersfout, omdat het gesprek met de passagier een ener-
verende wending neemt.
4 De pianist raakt van zijn apropos, omdat hij achter in de zaal iemand voortdurend
‘nee’ ziet schudden.
4 Uit deze voorbeelden zien we dat aandacht een cruciale factor kan zijn. Het gaat hierbij
echter meestal niet om de hoeveelheid aandacht, maar meer om de focus: waarop is de
aandacht gericht? Op de bewegingspatronen (vingerzetting, achterzwaai) of op het doel
van de handeling (hoe moet het klinken, waar wil je de bal hebben?). In 7 par. 8.2 gaan
we daar speciaal op in.
Bij hersenbeschadiging is aandacht altijd wel op een of andere manier gestoord: de
een heeft moeite met de volgehouden aandacht, kan bijvoorbeeld na 10 minuten de aan-
dacht niet meer bij het gesprek houden. Een ander heeft vooral problemen met verdeelde
aandacht: praten tijdens de afwas of een wandeling. Weer anderen kunnen hun aan-
dacht niet gericht houden, zij worden door het minste geringste afgeleid. Ten slotte zijn
er patiënten die moeite hebben hun aandacht te verschuiven (shifting attention): het ene
moment letten op kniebuiging en voetafwikkeling, het volgende moment op de route of
het uitzicht.
Vormen van aandacht

1. arousal = wakker zijn
2. volgehouden aandacht
3. gerichte aandacht
4. verdeelde aandacht
5. sturen van aandacht
4.4 Emotie: passie of tegenzin?
Muziek en sport zijn moeilijk denkbaar zonder passie. Wij doen dingen, omdat we het
leuk vinden, we hebben er lol in. Bij de een is dat marathonlopen, bij de ander gitaarspe-
len. Sommige mensen hebben plezier in bewegen op zich: de fervente schaatser droomt
dat hij al schaatsend een bus passeert. Bij muziek kan beweging een deel van de expressie
zijn: spelen als een ruiter te paard, de copuleerbewegingen van sommige popmusici. Wel
mooi overigens dat bijna iedereen wel ergens in een hoekje van zijn brein iets heeft waar
hij warm voor loopt. De kunst is om dit te ontdekken. Hier zouden muziek- en sport
onderwijs op scholen een rol kunnen spelen. Bezuinigingen op deze lessen geven ech-
ter weinig hoop. Ook de kosten die muziekscholen en sportclubs in rekening (moeten)
brengen, stemmen niet vrolijk. Er is helaas geen sprake van gelijke kansen in de huidige
wereld. Dat zou men wel verwachten van een rijke en beschaafde maatschappij.
Wat betreft die passie zijn er wel uitersten: aan de ene kant zijn er kinderen die
gehoorzaam naar de paardrijles of atletiektraining gaan zonder enige passie. Zij doen dat,
4.5 · Cognitie: denken en doen
93 4
omdat anderen het ook doen, of omdat de ouders dat willen. Ooit haken zij af. Er zijn
zelfs kinderen die veel talent hebben, maar het heilige vuur missen: ze hebben geen pas-
sie. Aan de andere kant zijn er ook kinderen met veel passie, maar ze kunnen er niets
van, gaan totaal niet vooruit. Een beetje triest, dat ene jongetje dat altijd met de atletiek-
club meereist voor trainingen en toernooien, maar ook altijd als laatste eindigt… Wel
passie, geen talent.
We bespraken al eerder het lot van de passieloze muziektalenten: zodra ze zelfstan-
dig zijn en hun eigen beslissingen kunnen nemen, houden ze ermee op. Wellicht terecht:
hopelijk vinden zij iets waar ze wel passie voor hebben.
Dit alles neemt niet weg dat een sterke wil, een inner drive, vaak de basis is voor suc-
ces. Iedere leraar of trainer zal zich dit moeten realiseren. Wat te doen als het kind er
geen plezier meer in heeft? Eerst maar eens proberen erachter te komen waar het kind
dan wél zin in heeft (zie ook 7 par. 7.9 en 7.10). Soms kan veel bereikt worden door de
oefeningen te veranderen: laat dat noten lezen eens achterwege en geef een eenvou-
dig schema waarop het kind kan leren improviseren. Houd eens op met dat eindeloze
gepraat over al die tennisslagen, maar ga gewoon heen en weer slaan en demonstreer al
die slagtypes. Men zou zelfs kunnen stellen dat een belangrijk doel van lessen en training
is dat de leerling ook leert te genieten van het leerproces zélf, dat wil zeggen: bevrediging
ontleent aan een wordingsproces.
Patiënten kunnen ook nog wel eens onwillig lijken. Geef hen ook eens de kans gelijk
te hebben: misschien wil die hemiplegiepatiënt geen looptraining, omdat hij pijn heeft
of omdat hij al drie keer gevallen is. Duik eens in het verleden van de patiënt. Mis-
schien vind je iets waarvan hij glimmende oogjes krijgt. Iets met baby’tjes, dieren of
plantjes? Iets met postzegels of oldtimers? Heel veel saaie flexie-extensie-oefeningen
kunnen a antrekkelijk worden wanneer ze in iets anders verpakt worden: timmeren, bil-
jart, slagwerk, bloemschikken. Voor kinderen saaie vingeroefeningen kunnen verpakt
worden in vlooienmars-achtige deuntjes.
Reeds eerder stipten we aan dat emotioneel uitgelokte bewegingen een beroep doen
op andere hersengebieden dan meer cognitief uitgelokte bewegingen (7 par. 2.3). Alleen
daarom al is het relevant om na te denken over de aard van de oefening: doen we ele-
mentaire en steriele oefeningen: ronde mond bij de letter ‘o’, of zoeken we naar iets waar
de patiënt of leerling lol in heeft: “Oh denneboom…” zingen. Luria zei al: “By changing
the task, we can change the functional possibilities.”
4.5 Cognitie: denken en doen
We nemen natuurlijk aan dat de sporter of musicus begrijpt waar hij mee bezig is. Het is
echter maar zeer de vraag of dat altijd wel het geval is. Wat te denken van een voetballer
die een volstrekt kansloze soloactie inzet, daarbij negerend dat andere teamgenoten vol-
komen vrij staan en de bal zo het doel in zouden kunnen schieten? Of een fluitist die het
stuk verbazingwekkend virtuoos speelt, maar geen notie heeft van het ‘spel met de ver-
wachting’ of de muzikale climax die de componist erin gelegd heeft?
Bij veel handelingen moeten we onze cognitie inzetten, of, in gewoon Nederlands, ons
verstand gebruiken. Als we dat boekenkastje maken, moeten we bij de houtverbindingen
rekening houden met de plankdikte en de plankjes op de juiste lengte afzagen: eerst den-
ken, dan doen. Bij schaken is ver vooruit denken essentieel.
Inzicht in het eigen functioneren en in fouten kan helpen om het de volgende keer
anders aan te pakken. Is er een plausibele verklaring voor het feit dat deze zeer goede
tennisser verloren heeft van een veel zwakkere speler? Begrijpt de violist achteraf wat er
misging in dat middendeel en waarom?
Patiënten met hersenbeschadiging (vooral in de rechterhemisfeer) missen vaak inzicht
4 in hun dysfunctioneren. Een patiënt struikelt en zegt: “Welke idioot legt daar nu een tapijt
neer?” (in feite tilde hij zijn linkerbeen niet op), of rijdt met de rolstoel tegen de deurpost
op en zegt: “Die rolstoel is te breed voor die deur” (in feite past hij er goed door). De
patiënt heeft niet alleen een stoornis (verlamming/parese, gezichtsvelduitval/hemianop-
sie), maar is ook het besef van het betreffende lichaamsdeel of functie kwijt: de linkerarm
bestaat eenvoudigweg niet meer, hoort er niet meer bij, de linker omgevingsruimte is weg
uit het brein. En hoe kun je je bewust zijn van een stoornis van iets dat niet bestaat?
In zulke gevallen is het van groot belang de patiënt eerst inzicht bij te brengen, en pas
daarna met de therapie of oefeningen te beginnen. In sport en muziek is dat niet anders:
hoe kun je je bewust zijn van een verkeerde toon, wanneer het voor jou normaal en ver-
trouwd klinkt? Hoe kun je bij het skiën weten dat je het fout doet, wanneer je niet weet
wat goed is…
4.6 Motivatie: waar een wil is, is een weg
Wat is motivatie? Een lastige term die iets te maken heeft met de wil tot handelen. Men
zou het begrip motivatie kunnen ontleden in drie componenten: arousal, emotie en cog-
nitie. Dat wil zeggen: goed wakker zijn, willen en snappen. Iemand die niet goed wakker
is, zal niets ondernemen. Vaak zijn we echter wel wakker, maar gaan toch niet aan de
slag (trainen, keuken opruimen, onkruid wieden), omdat we er geen zin in hebben, het
staat ons tegen. En ten slotte hebben we de neiging taken die we niet begrijpen uit de
weg te gaan.
In . fig. 4.4 is schematisch aangegeven welke hersengebieden betrokken zijn bij het
proces van motivatie naar actie (dat wil zeggen een spontane, zelfgeïnitieerde actie).
De eerste stap is de motivatie, de initiëring van de handeling, bestaande uit de drie
genoemde componenten:
arousal formatio reticularis wakker zijn
emotie limbisch systeem willen
cognitie associatieschors snappen
Het zal duidelijk zijn dat laesies in genoemde hersengebieden verschillende vormen
van ongemotiveerdheid kunnen opleveren. Bij een laesie in de hersenstam (formatio
reticularis) is de patiënt eenvoudigweg te suf om iets te ondernemen, bij een laesie in het
limbische systeem is de patiënt willoos of apathisch, bij een laesie in de associatieschors
heeft de patiënt geen benul van wat er gedaan moet worden.
4.6 · Motivatie: waar een wil is, is een weg
95 4
arousal
formatio reticularis
initiëring
emotionele brein
cognitieve brein
limbisch systeem
associatieschors
nucleus accumbens
basale ganglia
thalamuskernen
ventrolaterale
programmering
hersenstam- cerebellum
generatoren
ruggenmerg
patroongeneratoren
motorische
schors
uitvoering
motor-units
beweging/handeling
. Figuur 4.4 Van motivatie naar actie. Verschillende hersendelen zijn betrokken bij de initiëring, programme-
ring en uitvoering van een beweging/handeling.
Emotionele vervlakking na hersenbeschadiging

Een musicus krijgt een CVA waarbij mediale gedeelten van het limbische systeem
getroffen zijn. Hij zegt: “Ik kan mij herinneren dat muziek mij iets deed, ik werd er warm
van. Het laat me nu volstrekt koud, alles klinkt voor mij hetzelfde, de jeux is eraf. Het
enige wat ik nog met muziek heb, is dat ik precies weet wat voor stuk het is: KV 452.”
(NB KV 452 is het Kwintet voor piano en blazers; Mozart zelf vond dit zijn beste stuk).
Dit soort emotionele onverschilligheid na hersenbeschadiging komt in allerlei
varianten voor: niet meer genieten van seksualiteit, geen plezier in hobby’s, geen lol
meer in de kinderen. In de indrukwekkende film ‘Broken images’ (over visuele agnosie)
zegt een van de hoofdpersonen (die leeft met de gevolgen van een hersentrauma): “Ik
kan mij herinneren dat ik vrouwen vroeger attractief vond. Nu zijn het etalagepoppen
voor mij.”
VM
6a α
6a β 4 1
7
4
9
9
8
10 46
10
45 44
11 47
M
Ce
V.o.a. + p
Zo.i
Fx
. Figuur 4.5 Event-related potentials (ERP’s). Aan een beweging/handeling gaat in het brein veel vooraf.
Na deze eerste aanzet tot handelen, de initiëringsfase, worden talrijke neurale proces-
sen ten behoeve van de programmering in gang gezet: hersenschors, basale kernen en
cerebellum spelen een rol. Uiteindelijk worden via afdalende systemen de motoneuro-
nen bereikt die de juiste patronen van spiercontracties in gang zetten, waardoor de uit-
voering van de actie een feit is (de bewegingssymfonie, zie 7 par. 2.2). Op de precieze
neurofysiologische processen waardoor dit tot stand komt, gaan we in dit kader niet die-
per in.
Het zal dus duidelijk zijn dat er aan een handeling heel wat hersenprocessen vooraf-
gaan. Dit kan men zichtbaar maken door bepaalde elektrische registraties. Event related
potentials (ERP’s) zijn potentialen die gerelateerd zijn aan bepaalde gebeurtenissen, bij-
voorbeeld een waarneming of een handeling (. fig. 4.5). Deze potentialen kan men met
het EEG registreren (de in 7 par. 3.4 genoemde evoked potentials zijn dus een subvorm
van deze ERP’s). Onderzoek met ERP’s heeft kunnen bevestigen dat er veel voorafgaat
aan een spontane actie. De vroegste elektrische activiteit (ca. 1.000 msec voorafgaand
aan de beweging) die men heeft kunnen registreren, is tamelijk aspecifiek en diffuus,
en heeft waarschijnlijk te maken met de noodzakelijke arousal: diverse hersensystemen
moeten in staat van paraatheid gebracht worden. Daarna ontstaan potentialen in het
limbische systeem en achtereenvolgens in tertiaire, secundaire en primaire motorische
hersenschors. Let wel, dit treedt allemaal op voordat de beweging is ingezet!
Er zijn zelfs stemmen die zeggen dat de voorafgaande ERP-patronen iets zeggen
over het succes van de komende beweging, bijvoorbeeld het putten bij golf. Dan zou het
meten van deze potentialen volstaan: de golfer hoeft niet meer te slaan, de hoogspringer
4.7 · Persoonlijkheid: de aard van het beestje
97 4
hoeft niet meer te springen. Nieuwe olympische spelen met ERP’s? Dit lijkt onzin, maar
we zijn een heel eind op weg met al onze virtuele sportspelletjes!
4.7 Persoonlijkheid: de aard van het beestje
Gelukkig zijn we niet allemaal gelijk. De een is extravert en opvliegend, de ander intro-
vert, een binnenvetter. Er zijn domme en slimme mensen, er zijn empathische en ego-
centrische mensen. Sommige mensen zijn ongeduldig: zij kiezen niet voor tennis of
piano, want daar moet je wel jaren op oefenen. Anderen genieten van muziek en hebben
er alles voor over om een muziekinstrument te leren spelen. Soms is de passie gericht op
één instrument, het kan niet mooier. Harrie Sparnaay zegt: “De basklarinet is de keizer
der instrumenten.” Hij was het ook die in de jaren zeventig van de vorige eeuw de bas-
klarinet als volwaardig instrument nationaal en internationaal op de kaart heeft gezet.
Ook leerstijlen kunnen individueel zeer verschillen: niet iedereen leert van zijn fou-
ten of is gesteld op verbale feedback en instructie. Sommigen zijn heel goed in imitatie,
anderen zoeken het liever zelf uit (exploratief leren). In 7 H. 8 gaan wij dieper in op de
verschillende leerstrategieën. Hier moet alvast gezegd worden dat we bij de keuze van
de aanpak zoveel mogelijk zouden moeten aansluiten bij de individuele persoonsken-
merken (7 par. 7.10). Dit principe wordt helaas vaak met voeten getreden. Vaak staat de
methode centraal en niet het kind, de leerling, sporter of patiënt. Het zou toch jammer
zijn wanneer een kind dat heel creatief zou kunnen voetballen, moet afhaken omdat
de trainingsopzet zo fundamenteel van karakter is. Of het voorbeeld van een kind dat
moeite heeft met noten lezen, maar wel heel muzikaal is; het moet vanwege die pianoles
steeds maar noten lezen, en krijgt geen enkele kans om improviserend op gehoor piano
te leren spelen (zie voorbeeld 7 par. 11.3).
99 II
Deel II Leren
Leren van een motorische vaardigheid heeft weinig met spieren, maar veel met
het brein te maken: plasticiteit. In het brein ontstaan netwerken die patronen van
activiteit kunnen genereren die specifiek zijn voor de geleerde vaardigheid. Zowel
bij ontwikkeling als bij leren is het verkennend bewegen belangrijk. De gevolgen
van de bewegingspogingen zijn gewenst of niet gewenst. Hierdoor leren we
uiteindelijk doeltreffend te bewegen. Er is niet één ideale manier van leren, maar
er zijn verschillende strategieën mogelijk, die individueel toegesneden gekozen
kunnen worden.
Hoofdstuk 5 Biologisch fundament van leren: het

plastische brein – 101
Hoofdstuk 6 Ontwikkeling van motoriek:

hoe begint het allemaal? – 121
Hoofdstuk 7 Leren van motorische vaardigheden – 139
Hoofdstuk 8 Manieren van motorisch leren: een breed

repertoire – 181
101 5
Biologisch fundament van

leren: het plastische brein
Samenvatting
Leren is mogelijk doordat er in de hersenen iets verandert: plasticiteit. Hoewel
men er lang en ten onrechte van uitgegaan is dat het volwassen brein statisch
is, zijn de bewijzen voor plasticiteit op dit moment onontkoombaar: op alle
niveaus is plasticiteit aangetoond, van zenuwuiteinden tot cortex. Plastische
veranderingen treden op tijdens de ontwikkeling van kind tot volwassene,
bij het leren van motorische vaardigheden (van tennis tot vioolspelen), van
zintuiglijke vaardigheden (bijvoorbeeld leren van braille, pianostemmen,
gebarentaal) en bij herstel na hersenbeschadiging. Beweging, bezigheden
en leefstijl hebben een ingrijpende invloed op structuur en functie van onze
hersenen, zo sterk zelfs dat hierdoor het optreden van degeneratieve ziekten
uitgesteld of vertraagd kan worden. Inzicht in plasticiteit kan inspireren tot een
andere aanpak; niet alleen van leerprocessen, maar ook van chronische pijn en
focale dystonie.
5.1 Plasticiteit overal en altijd – 102
5.2 De unieke homunculus – 106
5.3 Toenemende evidentie voor plasticiteit – 109
5.4 Van beweging naar bezigheid – 112
5.5 Herstel na hersenbeschadiging – 112
5.6 Strijd tussen plasticiteit en verval – 117
5.7 Op hol geslagen plasticiteit – 119

102 Hoofdstuk 5 · Biologisch fundament van leren: het plastische brein
5.1 Plasticiteit overal en altijd
Wij kunnen leren tennissen of vioolspelen, omdat er iets verandert in ons zenuwstelsel:
plasticiteit. De term plasticiteit werd al meer dan honderd jaren geleden, onafhanke-
lijk van elkaar, gelanceerd door twee grote wetenschappers: de Spaanse neuroanatoom
Ramon y Cajal (1913) en de Amerikaanse psycholoog/filosoof William James (1890).
Eind negentiende eeuw is de zilverkleuring uitgevonden. Hierdoor konden zenuw-
cellen en vezels duidelijk zichtbaar gemaakt worden: een mijlpaal in de neuroweten-
schappen! Ramon y Cajal was een grote Spaanse geleerde die zijn leven heeft gewijd aan
het via de microscoop zichtbaar maken van structuren van het zenuwstelsel. Hij bracht
5 een kleine laesie aan in de hersenschors (. fig. 5.1, bij ‘b’) en constateerde dat er zijtak-
ken (bij ‘a’) en omwegen ontstonden. Hierdoor kon neuron A toch zijn boodschap kwijt
via de collega-neuronen C. De bedrading verandert, plasticiteit dus. Diezelfde Ramon y
Cajal schrijft rond 1900 het volgende over pianospelen:
» Pianospelen is niet weggelegd voor iemand die daar niet speciaal in getraind is. Het
verwerven van deze vaardigheid vergt immers vele jaren mentale en fysieke oefening.
Om dit ingewikkelde proces volledig te kunnen begrijpen, moeten we aannemen dat
er, naast het versterken van bestaande wegen, nieuwe wegen gevormd worden, door
vertakking en uitgroei van dendrietbomen en zenuwuiteinden. Dit proces vindt plaats
als reactie op oefening, terwijl het stopt, of zelfs omkeert, in hersengebieden die niet
gebruikt worden.
Een vooruitziende blik! Hij zag in dat leren op plasticiteit berust en formuleerde hiermee
eigenlijk het use it, or loose it-principe.
William James bestudeerde het kindje dat naar een vlammetje grijpt (. fig. 5.2). Het
brandt zich, en zal daarna nooit meer naar het vlammetje grijpen: het zien van het vlam-
metje zal voortaan direct leiden tot een terugtrekreflex. James verklaarde dit door aan
te nemen dat er nieuwe verbindingen in de hersenen ontstaan, waardoor het zien van
het vlammetje (S1) direct wordt omgezet in de terugtrekreactie (M2). Zijn conclusie: het
is de taak van onze hemisferen om dergelijke leerprocessen mogelijk te maken. Ook hij
spreekt van plasticiteit. Ramon y Cajal en James komen beiden rond het jaar 1900 tot de
conclusie dat ons zenuwstelsel plastisch is.
Het is wel opmerkelijk dat het fenomeen plasticiteit sindsdien gedurende meer dan
tachtig jaar in de ijskast is gezet. Het mocht om een of andere reden niet waar zijn. De
gangbare opvatting bleek hardnekkig: wanneer de ontwikkeling van de hersenen een-
maal voltooid is, kunnen zij niet meer veranderen, het brein is statisch. “Eenmaal laesie,
altijd gestoord”, een niet erg stimulerende uitspraak voor mensen met hersenbescha-
diging! De biologie van de hersenen en de psychologie van leerprocessen vormden
twee gescheiden werelden. Na 1990 komt er geleidelijk een kentering in deze zaak, en nu,
in 2015, is het brein definitief, en waarschijnlijk voor altijd, plastisch.
. Figuur 5.3 geeft een visuele definitie van plasticiteit: de hersenen ontvangen input
en verwekken output. Deze informatieverwerking laat ook zijn sporen na in ons cen-
traal zenuwstelsel, vergelijkbaar met voetstappen in de sneeuw (die veel informatie
kunnen dragen). Het zal duidelijk zijn dat een gevarieerd aanbod van prikkels (stimuli)
5.1 · Plasticiteit overal en altijd
103 5
. Figuur 5.1 Plasticiteit in de hersenschors. Na een laesie bij b vormen zich omwegen, zodat neuron A toch
zijn boodschap kwijt kan.
M1
S2 S1
1 M2
1
2 2
1 1
1 1
2 2
2 2
1 2 1 2
reflex 1: zien van vlammetje reiken en grijpen S1 = visuele waarneming

reflex 2: vinger in vlammetje terugtrekken M1 = waarneming van de reikbeweging
S2 = waarneming gebrande vinger
M2 = waarneming terugtrekbeweging
S1–M1–S2–M2 worden geassocieerd,
zodat S1 direct M2 uitlokt
. Figuur 5.2 Het kind en het vlammetje.

centraal zenuwstelsel
input eigenschappen output
STIMULI ACTIE
centraal zenuwstelsel
5 input
eigenschappen
output
veranderd
. Figuur 5.3 Visuele definitie van plasticiteit. Een therapeutisch milieu is stimulus-rijk en biedt vele mogelijk-
heden tot actie.
en bezigheden (actie) de vorming van deze neurale sporen levendig houdt en daarmee,
voorzichtig gezegd, een zekere plasticiteit op peil houdt. Een rijk aanbod van prikkels,
belevenissen, acties en bezigheden vormen de ingrediënten van een therapeutisch milieu
waarmee men het functioneren van de mens en zijn brein kan optimaliseren en neurale
degeneratie tot op zekere hoogte kan compenseren.
Plasticiteit speelt een beslissende rol bij ontwikkeling, leren en herstel. In 7 H. 6 gaan
we kort in op de ontwikkeling van de hersenen, van foetus, via baby tot volwassene. In
dit hoofdstuk bespreken we de rol van plasticiteit bij motorische leerprocessen en herstel
na hersenbeschadiging.
Vaak wordt gezegd dat alleen of vooral het jonge zenuwstelsel plastisch is: dat is niet
waar! Men heeft 80-jarigen leren jongleren en vastgesteld dat er in hun hersenen van
alles verandert (percentage grijze stof, verbindingen) (May 2011). Je bent nooit te oud
om te leren, is wel een belangrijke vaststelling in het licht van het feit dat tegenwoor-
dig steeds meer mensen juist op latere leeftijd met muziek- of sportlessen beginnen. Ook
bij dementie kunnen nog plastische veranderingen optreden in niet-aangedane hersen-
delen. Soms komen hierdoor zelfs verborgen talenten aan het licht. Bij niet al te grote
hersenbeschadiging is verplaatsing van functies en vorming van omwegen mogelijk
gebleken.
Geen enkele uithoek van ons zenuwstelsel ontkomt aan deze plasticiteit: perifere
zenuwvezels kunnen zich verder vertakken (sprouting) of gevoeliger worden (sensiti
satie), neuronennetwerken in het ruggenmerg kunnen veranderen door sprouting, sen-
sitisatie of vorming van nieuwe synapsen (synaptogenese), in grote en kleine hersenen
kan de representatie van lichaamsdelen of zintuigen toe- of afnemen, afhankelijk van de
getrainde taak (de cortical map).
Het gaat bij plasticiteit dus niet om één fenomeen. Uitspraken als: “De plasticiteit
bevorderen” of “Dat wordt verklaard door plasticiteit” zijn altijd een beetje nietszeggend.
Het gaat om een heel pakket aan mechanismen op allerlei verschillende niveaus: synaps-
5.1 · Plasticiteit overal en altijd
105 5
gewichtheffer marathonloper
. Figuur 5.4 Mozaïekbeeld van de spier. a Gewichtheffer. b Marathonloper.
eigenschappen (sensitisatie en habituatie), sprouting, synapsvorming, neurotrofe factoren

(zoals BDNF, zie 7 par. 4.2), veranderingen van neurale representaties, en nog veel meer.
Zelfs neurogenese, nieuwvorming van zenuwcellen, blijkt bij volwassen mensen te kun-
nen optreden, iets dat tot voor kort voor onmogelijk werd gehouden. Het is echter (nog)
niet bekend in hoeverre deze neurogenese een rol kan spelen bij leerprocessen.
Uiteindelijk worden al die plastische veranderingen gestuurd vanuit de genetische
bagage die in het DNA van de neuronkern besloten ligt. Wanneer delen van dit DNA
geactiveerd worden, worden bepaalde plastische processen in gang gezet. Eerder bespro-
ken processen zoals sensitisatie en habituatie (platformexperimenten 7 par. 2.4) hebben
hier ook hun basis. De farmaceutische industrie wil best wel een medicament ontwikke-
len dat deze plastische mechanismen maximaliseert. Begrijpelijk dat vooral op molecu-
lair biologisch gebied veel onderzoek gaande is.
.Figuur 5.4 toont het mozaïekbeeld van een spier (hier de m. quadriceps) bij een
gewichtheffer (links) en bij een marathonloper (rechts). De gewichtheffer heeft veel
witte vezels (anaeroob, explosieve kracht), de marathonloper vrijwel uitsluitend rode
vezels (aeroob, uithoudingsvermogen). De aard van het spiergebruik bepaalt blijkbaar
de samenstelling van de spier: een zeer adaptief en plastisch mechanisme. Het is nuttig
te weten dat deze veranderingen in principe op alle leeftijden kunnen optreden: kracht-
en duurtraining hebben, ook bij oudere mensen, zin. Ook de plasticiteit van de spier is
levenslang!
Klassiek zijn de bevindingen over de invloed van de omgeving: vanouds wisten bio-
logen al dat de hersenen van wilde dieren groter en zwaarder waren dan die van hun
gedomesticeerde collega’s. De wilde kat moet enorm zijn best doen om zijn prooi te vin-
den, zit soms urenlang midden in een weiland naar een muizengaatje te staren (volge-
houden aandacht!). De huiskat krijgt zelfs ongevraagd zijn Whiskas! Rosenzweig et al.
(1969) deden onderzoek naar de invloed van verrijkte en verarmde omgevingen: ratjes
die in saaie of gezellige kooien leefden. De gezellige omgeving bood ook allerlei bezig-
heden: molentjes, laddertjes et cetera. Op vele fronten konden verschillen aangetoond
worden: grotere neuronen, meer dendrietvertakking, andere verdeling van spines en
synapsen op de dendrietbomen (een spine is een doorntje, een uitstulping op de dendriet
waar de synaps contact maakt). . Figuur 5.5 toont het verschil in dendrietboom tussen
a b
SE EE
. Figuur 5.5 Dendrietenvertakkingen in een verrijkte (a) en een verarmde (b) omgeving. (Cramer et al. 2007)
dieren in verrijkte en verarmde omgevingen. Dit is belangrijke informatie, vooral als

men bedenkt dat deze zelfde dendrietbomen schrompelen bij dementie. Zoals gezegd:
een therapeutisch milieu zou wel eens een effectieve tegenkracht kunnen zijn!
5.2 De unieke homunculus
De term lichaamsschema is een construct dat aangeeft dat de hersenen op een of

andere wijze beschikken over informatie betreffende afmetingen en eigenschappen van
het eigen lichaam: een neurale representatie van het eigen lichaam. Dit eigen lichaam
wordt in ons dagelijks leven uitgebreid met allerlei gebruiksvoorwerpen: vork, hamer,
tennisracket, ski’s, wandelstok, blindenstok, viool, trommelstokjes. We kunnen slechts
handig zijn met deze gebruiksvoorwerpen wanneer ons brein precies weet wat de
afmetingen ervan zijn. Zelfs zeer grote voorwerpen komen op die manier in ons brein
terecht: de buschauffeur manoeuvreert zijn bus perfect door die krappe bocht, passeert
daarbij stoep-rand of paaltje op 3 cm! Parkeerschade zal vooral optreden met een niet-
vertrouwde auto: de afmetingen zitten niet in het hoofd.
Wat nu precies het biologische substraat is voor het lichaamsschema, weten wij niet.
Wat wij wel weten, is dat ieder lichaamsdeel zijn plekjes in het brein heeft: er is een soort
inner map. Die kaarten zitten niet op één plek, maar overal in de hersenen, onder meer
in het cerebellum, de thalamus, het striatum en de hersenschors. Dit is begrijpelijk,
want ieder hersendeel dat betrokken is bij het functioneren van een lichaamsdeel moet
beschikken over informatie over dat lichaamsdeel.
In . fig. 1.3 lieten we de klassieke ordening zien van het lichaam in de primaire moto-
rische en sensorische schors: de homunculus. Deze projectie van het menselijk lichaam
op de hersenschors werd in de jaren vijftig van de vorige eeuw ontdekt door de neuro-
chirurg Penfield: tijdens hersenoperaties waarbij de patiënten volledig bij bewustzijn
5.2 · De unieke homunculus
107 5
konijn kat aap mens
a b c d
. Figuur 5.6 Diverse homunculi. (Kandel 1991)
waren, prikkelde hij diverse hersengebieden elektrisch en noteerde wat er gebeurde

(spiercontracties, subjectieve sensaties die de patiënten rapporteerden). Uit deze registra-
ties zijn fantasieplaatjes (. fig. 1.3 en 5.6) afgeleid van een misvormd mensje: lichaams-
delen die we veel gebruiken, waar we handig of gevoelig mee zijn, hebben veel neurale
ruimte: lippen en tong (spraak) en handen (handigheid). Blijkbaar heeft niet iedereen
dezelfde opvattingen over deze homunculus: bij plaatje b in . fig. 3.1 zijn de geslachtsde-
len wel erg dominant! NB Naar homunculi van de vrouw kan men vergeefs zoeken!
Deze homunculus is lang een vaststaand, statisch gegeven geweest. Net als onze ana-
tomie: we zijn in grote lijnen gelijk. Eigenlijk opmerkelijk, want ons gezonde verstand
zegt ons dat er toch verschillen zouden moeten zijn tussen de hersenen van een vio-
list, de braillelezende blinde en een timmerman. Immers, als de grootte van de neurale
representatie gerelateerd is aan de handigheid van dat lichaamsdeel, dan zullen toch ook
verschillen in die handigheid zichtbaar moeten zijn. Dit voor de hand liggende idee zat
duidelijk verwerkt in de frenologie van de achttiende eeuw: onder een knobbel van de
schedel zat een talent verborgen. Dit idee is echter in diskrediet geraakt en is daarna
lang genegeerd. Echter, na 1985 verschijnen er steeds meer onderzoeksgegevens die wij-
zen op de plasticiteit van onze homunculus. Wanneer u morgen op fluitles gaat, zullen
vanaf morgen nieuwe synapsen en verbindingen ontstaan en zal de representatie van uw
mond, tong, vingers en hand veranderen (om nog maar te zwijgen van de veranderingen
die optreden door het leren noten lezen). We geven enkele markante voorbeelden van de
wetenschappelijke geschiedenis van plasticiteit.
Bananen verdienen
Stel u voor: een aapje heeft honger en wil graag eten. Jenkins en Merzenich (1987)
ontwierpen een soort eetapparaat (. fig. 5.7). Het aapje moet met zijn vingers een
schijf bedienen: als hij op die schijf drukt, gaat deze draaien en voelt het aapje de
ribbeltjes met zijn vingertoppen. Als hij te zacht drukt, draait de schijf niet. Als hij te
hard drukt, stopt de schijf met draaien. Hij moet dus een soort toucher ontwikkelen,
een Fingerspitzengefühl om de schijf draaiend te houden. Als de schijf vijf keer
ronddraait, spuugt het apparaat een stukje banaan uit. Het aapje gebruikt hierbij
vooral de tweede en derde vinger en leert deze vaardigheid in een paar dagen aan.
stukje banaan
cam
era
draaiende
geribbelde
schijf
bananenautomaat
videorecorder
a
5
vóór
training
3d 2d
4d m 1d
5d m
3 2 p
m 4
5 m p p
p
p 1
p p
p 2
p 3
4
b 1 mm c
na training
3
3 1
rotatie
3 d 2 d
1d
3 m
4 4d
2
5 3 m 3 2
d
4 m 4 p p 1
5 m p
5 p
p p 1
1 p p
p 3 2
4
d 1 mm e 1 mm
. Figuur 5.7 Bananen verdienen a apparatuur, b en c voor de training, d en e na de training. (Jenkins en

Merzenich 1987)
Synchroon met dit leerproces wordt de cortical map van het lerende handje
gemaakt. Dit gebeurt met micro-elektroden die neuronale activiteit registreren bij aan-
raking van de hand (neurofysiologisch monnikenwerk!).
Men ziet een duidelijke ordening: van duim naar pink, van proximaal naar distaal.
De vingertoppen hebben (begrijpelijk) het grootste gebiedje. Duidelijk is te zien dat
de hersengebiedjes voor de tweede en derde vinger zich na de training aanzienlijk ver-
groot hebben: de sensorische cortical map is veranderd in overeenstemming met de
nieuwe eisen die aan de handvaardigheid worden gesteld.
Bij dit experiment spelen twee principes een cruciale rol:
4 het aapje is licht hongerig, dus gemotiveerd om zijn best te doen;
4 als het lukt wordt hij beloond met voedsel: reinforcement.
Motivatie en reinforcement zijn twee factoren die beslissend zijn voor de plastische
veranderingen. Wanneer we het leerproces willen optimaliseren, zullen we dus moet
5.3 · Toenemende evidentie voor plasticiteit
109 5
zorgen dat aan deze twee voorwaarden is voldaan. Wat te denken van het kind dat op
pianoles zit en daar stukjes van Bach moet spelen? Wil dat kind wel op pianoles (moti-
vatie)? Werken die stukjes van Bach wel belonend (reinforcement)? Als dan ook nog
blijkt dat het kind nauwelijks vooruitgaat, zou de keuze van een ander instrument of
andere muziek wellicht wonderen doen.
Feitelijk komt dit veel voor in de levensgeschiedenissen van musici: het kind
zit acht jaar lang verplicht op pianoles, maar wil eigenlijk saxofoon spelen. Ook in
de sportwereld is dit niet denkbeeldig: natuurlijk gaat ieder kind op voetbal, dat is
immers heel populair en al die andere kinderen doen dat ook. Echter, er zijn toch zo
veel andere sporten: heeft het kind wel eerlijk de gelegenheid gehad zélf te kiezen? Een
vrouw van middelbare leeftijd gaat op fitness. Zij wil gezond worden. Ze zit een uur
per dag in de toestellen. Wil ze dat wel? En wat levert het op? Is flexie-extensie leuk?
Is trappen zonder vooruit te komen leuk? Het alternatief, de twee keer 4 km per dag
op de fiets naar het werk, zou wel eens veel meer effect kunnen hebben (en is ook
goedkoper).
Bij het doen van therapeutische oefeningen zou men als eis kunnen stellen dat de
patiënt gemotiveerd is, dat wil zeggen: ook werkelijk graag die betreffende oefening wil
doen, en dat de oefeningen iets opleveren dat door de patiënt op prijs wordt gesteld.
Aan deze twee voorwaarden wordt helaas lang niet altijd voldaan.
5.3 Toenemende evidentie voor plasticiteit
Na deze experimenten volgden bevindingen uit vele andere experimenten.

4 De braillelezende vinger van de blinde heeft een groter hersengebied in de sensibele
schors verworven. Bovendien blijkt de visuele schors ingezet te worden.
4 De dove activeert zijn auditieve schors bij het luisteren naar gebarentaal; een werke-
loos hersengebied wordt ingezet bij een zinvolle taak. Een niet-dove die gebarentaal
beheerst, kijkt naar gebarentaal en zet daarbij niet zijn auditieve schors in (logisch,
want die is nodig voor gesproken taal).
4 De linkerhand van de violist heeft een grotere representatie in de rechterhersen-
schors (dan de rechterhand in de linkerhemisfeer). Ook bij pianisten zien we dit
effect: de grootte van de representaties van linker- en rechterhand verschilt minder
dan bij niet-pianisten (NB Normaal zien we bij rechtshandigen dat de rechterhand
een veel grotere representatie heeft in de linkerhemisfeer, dan de linkerhand in de
rechterhemisfeer).
4 Bij de musicus is de tonotopische organisatie binnen de auditieve schors aangepast: er
is meer schors beschikbaar voor het muzikale gebied (tonotopie: toonhoogtes zijn in
de auditieve hersenschors in plaats gerangschikt, als bij een klavier).
4 Bij pianisten ontstaan specifieke verbindingen tussen de auditieve en motorische
schors. Deze voor muziek specifieke verbindingen zijn waarschijnlijk bij alle musici
aanwezig.
4 Een klarinettist reageert uniek en specifiek op een klarinettoon (vergeleken met een
toon van een ander instrument).
4 Bij professionele dansers zijn specifieke verbindingen aangetoond tussen motorische

en sensibele schorsgebieden, alsook tussen basale kernen en limbisch systeem
(Li et al. 2015).
4 Bij badmintonspelers blijkt het percentage grijze stof in delen van het cerebellum te
zijn toegenomen. Ook parietofrontale verbindingen zijn toegenomen. Hebben deze
veranderingen te maken met de hoge eisen die badminton stelt aan oog-handcoördi-
natie en visueelruimtelijke functies? (Xin et al. 2012).
De lijst met bewijzen wordt op dit moment steeds langer. Opvallend hierbij is de bijdrage
van onderzoek op het gebied van muziek: vele muziektaken kunnen met enige moeite in
5 de scanner verricht worden. Dat ligt bij sportvaardigheden veel lastiger. Er is echter geen
enkele reden om aan te nemen dat het bij sportvaardigheden fundamenteel anders zou
werken dan bij muziektaken. Wat dit betreft, kan de sportwereld veel leren van musical
neurosciences.
.Figuur 5.8 toont een ander interessant experiment (Pascual-Leone 2004) met vin-
geroefeningen. De proefpersonen moesten oefenen om vier toetsen in een bepaalde
volgorde in te drukken. Groep 1 oefende de werkelijke bewegingen (toetsen indruk-
ken volgens patroon). Groep 2 oefende mentaal, dat wil zeggen: maakte de bewegingen
alleen in gedachte (een derde groep, de controlegroep, oefende niet). Zowel bij groep 1
als bij groep 2 bleek het aantal fouten duidelijk af te nemen (bij groep 1 iets sneller).
Uiteindelijk (na 5 dagen) werd hetzelfde vaardigheidsniveau bereikt. De controlegroep
toonde geen enkele vooruitgang. Synchroon met dit leerexperiment werd de grootte
van de corticale vingergebiedjes bepaald (via de transcraniële magneet stimulatietech-
niek: TMS). Duidelijk is te zien dat het verbeteren van het vaardigheidsniveau hand in
hand gaat met vergroting van de corticale representatie van de betreffende vingers. Het is
interessant dat ook bij mentaal oefenen (Eng.: mental practice, motor imagery) het aantal
fouten afneemt en de hersengebiedjes in omvang toenemen (zie ook 7 par. 8.13).
Het zal niet verbazen dat het brein, net als bij muziektaken, ook reageert op
sportactiviteiten. Echter, functioneel onderzoek is op dit moment nauwelijks mogelijk.
Een schaatsbocht of tennisservice onder de scanner? Nu nog science finction, maar
in de toekomst zeker mogelijk. Onderzoek beperkt zich daarom vooral tot morfologi-
sche gegevens. . Figuur 5.9 toont de invloed van duurtraining op de hoeveelheid grijze
en witte stof in de hersenen (Kramer en Erickson 2007). Duidelijke verschillen die wij
nog niet allemaal thuis kunnen brengen: toename witte stof door verdikte myelinesche-
des? Toename grijze stof door meer synapsen? Naast de veranderingen in bij motoriek
betrokken hersendelen (die te verwachten zijn), zijn de veranderingen in het limbische
systeem (gyrus cinguli anterior) opvallend: sport beïnvloedt blijkbaar ons emotionele
brein! De auteurs suggereren dat een actieve levensstijl de hersenfunctie en cognitie verbe-
tert en beschermt tegen neurodegeneratieve ziekten.
Kortom, tijdens leerprocessen treden plastische veranderingen op in het centraal
zenuwstelsel, daardoor verbetert de neurale sturing en daarmee de prestatie. Alle reden
om deze plastische veranderingen serieus te nemen.
5.3 · Toenemende evidentie voor plasticiteit
111 5
vingerflexor-map
fysiek (werkelijk) oefenen
60
waarschijnlijkheid
mentaal oefenen
100
2cm
dag 1 dag 2 dag 3 dag 4 dag 5

interval tussen toetsaanslagen
0,5 30
25
volgordefouten
0,4 20
0,3 15
10
0,2
5
0,1 0
1 2 3 4 5 51 1 2 3 4 5 51
dagen dagen
echt oefenen mentaal oefenen niets doen
. Figuur 5.8 Vingeroefeningen: effect van fysiek en mentaal oefenen. Proefpersonen moeten vier toetsen
indrukken volgens bepaalde patronen. De verandering van de corticale representatie van de vier vingers
wordt geregistreerd met behulp van transcraniële magneetstimulatie (TMS) (zwarte vlekken, boven). Interval
tussen de aanslagen (linksonder). Een vierkantje = geen training; een open rondje = mental practice; een
bolletje = fysiek oefenen. Duidelijk is te zien dat ook zuiver mentaal oefenen de vaardigheid verbetert
(Pascual-Leone 2003)
ACC/SMA
ISTL
AWM
rIFG ACC/SMA
ACC/SMA
AWM
Z=2 Z = 34 Y=2
a b c
. Figuur 5.9 De invloed van duursport op de hersenen. Zwart: toename grijze stof, o.a. gyrus cinguli anterior.
Grijs raster toename witte stof, corpus callosum anterior. (Kramer en Erickson 2007)
5.4 Van beweging naar bezigheid
Gezien het bovenstaande is enige reflectie over het nut van beweging nodig. Vooral
ook omdat bewegen zo’n hype is: bewegen wordt heilig verklaard. Maar wat is bewegen
eigenlijk? Moeten we straks allemaal trappend op een hometrainer onze mailtjes beant-
woorden? Enige reflectie is wel op zijn plaats. Hier volgt een opsomming van soorten
beweging. We suggereren daarbij een volgorde van toenemende effectiviteit.
4 Passief bewegen. In een elektrische rolstoel, auto of roltrap wordt men bewogen; een
fysiotherapeut kan in het kader van de therapie een verlamde arm passief bewegen.
Dit zijn vooral opties voor verlamde mensen. Motorisch gezien gebeurt er dan niet
5 veel, maar op het sensorische vlak gebeurt er van alles: het uitzicht verandert, de
propriosensoren van het bewegingsapparaat worden geprikkeld en de betreffende
hersengebieden worden gestimuleerd (wat zeker nuttig kan zijn).
4 Actief bewegen zonder duidelijk handelingsdoel, bijvoorbeeld in een fitnesstoestel,
kniebuigingen, opdrukoefeningen. Het doel van de beweging ligt ergens in de verte:
conditie verbeteren, gezonder worden, krachttoename. De directe reinforcement
ontbreekt echter. Dit soort oefeningen doet een sterk beroep op de motivatie.
4 Actief bewegen met een opgelegd handelingsdoel. Vingeroefeningen, toonladders,
sprintjes op de ijsbaan, krachttraining. Hier is de reinforcement indirect merkbaar:
als je de toonladder van D beheerst, kun je die bepaalde sonate beter spelen.
4 Actieve zelfgekozen en gewenste bezigheden, dat wil zeggen: bewegingen met een
duidelijk en nuttig of gewenst handelingsdoel, bijvoorbeeld fietsen naar het werk, een
bergtocht, een muziekstuk instuderen, een verdieping verbouwen, de tuin omspitten.
Hier is de beweging volkomen ondergeschikt aan het handelingsdoel, vandaar de term
bezigheid. Motivatie is vanzelfsprekend. Het bereiken van het handelingsdoel vormt
de directe bekrachtiging (intrinsieke reinforcement, zie 7 par. 8.4): eer van je werk.
De hier beschreven experimenten laten de voorzichtige conclusie toe dat plastische ver-
anderingen vooral uitgesproken zullen zijn in het geval van zinvolle, gewenste en zelfge-
kozen handelingen. Het aapje verwerft voedsel. De blinde kan via braille de tekst lezen.
De violist kan zijn stuk ten gehore brengen.
5.5 Herstel na hersenbeschadiging
Alle hiervoor beschreven mechanismen kunnen ook een rol spelen bij herstel na hersen-
beschadiging. Vroeger, toen men uitging van een statisch brein, werden de perspectieven
voor de patiënt met hersenbeschadiging nogal negatief ingeschat. Therapie: baat het niet,
dan schaadt het niet; therapie heeft geen invloed op de hersenfunctie. Nu is het klimaat
gelukkig veel positiever. Het brein beschikt over talrijke strategieën om hersenbeschadi-
ging het hoofd te bieden. . Figuur 5.10 geeft een overzicht (deze figuur is als poster ver-
krijgbaar bij het ITON (7 www.stichtingiton.nl)). Aan de hand van deze poster kan men
de herstelmogelijkheden rustig met patiënt en partner doornemen. De hierna volgende
tekst kan voor de uitleg gebruikt worden.
5.5 · Herstel na hersenbeschadiging
113 5
1a 1b 2 3 4
A B A B A A B A B
ander andere opheffing ander andere
hersengebied baan diaschisis/shock lichaamsdeel handeling
(substitutie) (rerouting)
neurale reorganisatie neurale reactivatie compensatie omgevings-

functionele reorganisatie aanpassing
. Figuur 5.10 Herstel na hersenbeschadiging. (Het figuur is als kleurenposter leverbaar)
Een beroerte of hersentrauma is voor patiënt en familie vaak een drama. De ont-
reddering is voor een deel terug te voeren op onwetendheid: op scholen wordt veel
onderwezen, helaas weinig tot niets over hersenbeschadiging en de gevolgen daarvan.
Ook de media schieten hierin tekort. Dat is eigenlijk merkwaardig, gezien de omvang
van het probleem: in Nederland leven minstens driehonderdduizend mensen (1 op
de 50) met de merkbare gevolgen van een (kleine of grote) beroerte of hersentrauma
(waaronder ook hersenschudding). Hersenbeschadiging komt daarmee in ieders
directe omgeving voor.
De opvattingen onder leken variëren tussen twee uitersten, van: “Eenmaal laesie,
altijd gestoord” (doemdenken) tot “Als je maar oefent, komt alles weer goed” (valse hoop).
Juist daarom is het van groot belang patiënt en familie een realistisch idee te geven over
de mogelijkheden van herstel. In de huidige praktijk zijn er steeds weer patiënten die,
tegen alle verwachting in, redelijk tot goed herstellen en hun leven weer oppakken: dat
stemt tot nadenken! Daarbij komt dat we nu (eindelijk!) tot het inzicht gekomen zijn dat
ons brein zeer plastisch is en over diverse herstelmechanismen beschikt: dat inspireert
tot een doortastende aanpak! Het is echter lastig om individuele voorspellingen te doen,
want vele en uiteenlopende factoren spelen een rol, zoals genetische diversiteit, leer
ervaringen, cognitieve factoren, motivatie, geduld, ondersteuning. Een van die factoren
is kennis en inzicht: wanneer de patiënt weet dat er herstelmogelijkheden zijn, zal hij
daar moed uit kunnen putten en gemotiveerd zijn om actief aan zijn herstel te werken.
Dokters, therapeuten of verpleegkundigen moeten daarom rustig de tijd nemen om de
mogelijkheden uit te leggen.
In . fig. 5.10 zijn aan de bovenzijde de hersenen afgebeeld met een beschadiging (lae-
sie, bijv. een herseninfarct) in de linkerhersenhelft (hemisfeer). Dit is een niet al te grote
beschadiging in de motorische schors (gyrus precentralis: de primaire motorische schors)
ter plaatse van het arm/handgebied. Omdat de motorische banen kruisen, is er een ver-
lamming (parese) van de rechterarm (de functiestoornis). Een van de gevolgen kan zijn
dat de patiënt niet meer kan schrijven (de beperkte activiteit); dat nemen we hier als
voorbeeld.
We bekijken nu van links naar rechts de herstelmogelijkheden aan de hand van de
afbeeldingen, waarop doorsneden van de hersenen en de verbindingen met de handen
zijn aangegeven (1 t/m 4).
1a Andere hersengebieden Andere hersengebieden nemen de functie over. Dit

kunnen aangrenzende gebieden zijn, maar ook gebieden in de andere hemisfeer of op
5 andere niveaus. Meestal zal het een combinatie betreffen. Onderzoek met beeldvor-
mende technieken heeft sterke bewijzen geleverd voor al deze mogelijkheden. Om dit
uit te leggen aan een patiënt kunt u de metafoor van een stadhuis of bedrijf gebrui-
ken: wanneer één afdeling plat ligt door ziekte of brand, kunnen mensen van andere
afdelingen of verdiepingen taken overnemen. Voorwaarde voor het slagen hiervan is
wel dat de werknemers van de omliggende afdelingen enige notie hebben van de taken
van die afdeling (en dus niet eenkennig zijn). Dit herstelmechanisme zit dan potentieel
ingebouwd in de verdeling van kennis en ervaring over de afdelingen.
Dit mechanisme wordt vooral in gang gezet door actief oefenen. Er komt weer
beweging in de rechterarm en de patiënt kan weer schrijven. Onderzoek heeft aange-
toond dat het effect hiervan des te groter is, naarmate de patiënt meer gemotiveerd is
en de oefeningen ook daadwerkelijk iets opleveren (bekrachtiging/reinforcement; in
het geval van schrijven dus een leesbare tekst).
1b Andere baan Ligt de laesie dieper (bijv. een kleine bloeding in de capsula
interna), dan is de baan onderbroken van de hersenschors naar de rechterarm (stip-
pellijn). Met de andere, door synapsen onderbroken lijn, is aangegeven dat omwegen
gevormd kunnen worden: rerouting. Vóór de jaren tachtig van de vorige eeuw leek dit
een romantisch ideaal. Ook hier is echter, met behulp van beeldvormende technie-
ken, bewezen dat dit een reële optie is. De gevormde omleidingen zijn indirect van
karakter, dat wil zeggen: ze bevat vele synapsen, hier drie in totaal. Door oefening zal
de doorgankelijkheid van deze synapsen echter steeds beter worden. In . fig. 5.11 zijn
enkele biologische mechanismen achter rerouting aangegeven: sprouting en sensitisatie.
Vergelijk dit met ons wegennet: bij afsluiting van een grote weg is er aanvankelijk
chaos, maar geleidelijk worden sluipwegen gevonden. Er is een soort veiligheid inge-
bouwd: afsluiting van één weg is meestal niet fataal. In ons zenuwstelsel is dat precies zo.
2 Opheffing shock Ieder hersengebied staat in continue verbinding met andere her-
sengebieden (hier donkergrijs,; neuraal ensemble, zie 7 par. 2.6.3). Door het wegval-
len van één hersengebied (de laesie, grijs) raken die andere gebieden van slag af. In
de bedrijfsmetafoor: ook andere afdelingen worden lamgelegd, bijvoorbeeld de verga-
dering gaat niet door omdat er geen stukken zijn, of door een sterfgeval ligt het hele
bedrijf plat. Zoals gezegd: hersengebieden werken samen als in een muziekensemble:
neuraal ensemble. Is de cellist ziek, dan spelen ook de anderen niet.
5.5 · Herstel na hersenbeschadiging
115 5
pruning
C
A laesie
collaterale
directe
sprouting B
sprouting
denervatie-
D overgevoeligheid
. Figuur 5.11 Mechanismen van rerouting.
In dit voorbeeld zit de laesie niet in het handgebied, maar meer naar het midden
(mediaal). De verlamming van de rechterarm is in dit geval dus niet veroorzaakt door
een laesie, maar door een shockeffect (ook wel diaschisis genoemd). Door krachtige
stimulatie kunnen deze gebieden soms weer tot leven gewekt worden (de werknemers
die uit solidariteit het werk neerlegden, worden weer tot werken gemaand). Het is nut-
tig om hierbij na te denken over het soort stimulatie dat men geeft: bij een verlamde
arm is krachtige massage of passief bewegen nuttig, bij een afasie kan men verbaal
stimuleren (bijvoorbeeld met een luisterboek). Ook visuele demonstratie kan hersen-
gebieden weer tot leven brengen (spiegelneuronen, zie 7 par. 3.8 en 8.7). De gegeven
prikkels moeten in ieder geval het hersengebied bereiken dat in shock verkeert. Bij een
musicus kan het horen van muziek de motorische schors activeren (audiomotorische
koppeling). Bij een sporter kan het zien van de sportbeweging (turnoefening, tennis-
service) de motorische schors activeren (visuomotorische koppeling).
In al deze gevallen (1a, 1b en 2) herstelt het schrijven met de oorspronkelijke rech-
terhand. Van buiten is geen afwijking meer te zien. Wel moet men zich realiseren dat
de patiënt vaak meer hersengebieden moet inzetten dan voorheen (. fig. 5.12). Het
schrijven is hersteld, maar dat heeft zijn prijs: het kost meer moeite dan voorheen! Het
is dus zeker niet uit de lucht gegrepen dat herstelde patiënten vaak melden dat ze snel
moe of opgebrand zijn, ook na een ogenschijnlijk rustige dag. Zelfs eenvoudige lichte
huishoudelijke taken kosten veel neurale energie.
3 Ander lichaamsdeel Wanneer de hiervoor genoemde mechanismen falen, kan men

altijd zoeken naar mogelijke compensaties, in dit geval schrijven met de linkerhand. Hier-
bij speelt natuurlijk de andere hemisfeer een belangrijke rol. Links schrijven kun je niet
meteen; dit moet geoefend worden. De praktijk leert echter dat iedereen dit kan leren.
normaal na herstel
rechterhemisfeer
linkerhemisfeer
. Figuur 5.12 Inzet van meer hersengebieden bij herstel na hersenbeschadiging. Links gezonde proefper-
sonen bij buigen en strekken van de vingers. Rechts zelfde taak, maar dan bij CVA-patiënten die na intensief
oefenen hersteld zijn van een parese van de rechterarm/hand.
In de bedrijfsmetafoor: de postkamer ligt plat, waardoor geen rekeningen en offer-

tes meer verstuurd kunnen worden. Nu kan men ervoor kiezen om alles per mail te
doen. Dat lukt natuurlijk niet meteen, want niet alles is direct digitaal beschikbaar. De
activiteit moet dus voorbereid en geoefend worden. Daarom is het belangrijk dat deze
compensatiestrategieën ook daadwerkelijk geoefend worden (en niet aan het toeval
overgelaten worden). Uiteindelijk leert de patiënt weer leesbaar schrijven, echter met
de andere hand. Soms kost dat minder moeite dan leren schrijven met de oorspronke-
lijke (aangedane) hand (1a of 1b). Een afweging die gemaakt moet worden!
Behalve het voorbeeld links schrijven in . fig. 5.10, zijn er vele andere voorbeelden
van zinvolle compensatie: de blinde leert braille, de dove is visueel zeer oplettend in
het verkeer, het kijken naar een gevoelloze arm, anders leren lopen bij een parese van
het rechterbeen et cetera.
4 Andere handeling Soms lukt het op geen van de voorgaande manieren weer te leren
schrijven, bijvoorbeeld omdat in de hersenen de motorprogramma’s voor de verschillende
letters beschadigd zijn. Dan is een toetsenbord een optie: dat kan men bedienen door her-
kenning van de letter en het aanslaan van de toets. Op die manier wordt de beschadi-
ging van de schrijfmotorprogramma’s omzeild. In de bedrijfsmetafoor: een uitgever wordt
geconfronteerd met een sterk dalende verkoop van boeken en gaat zich als reactie richten
op digitale producten zoals e-books en e-learning. In het geval van de patiënt berust men
dus in de parese van de rechterarm en in het niet meer kunnen schrijven.
Er zijn talrijke andere voorbeelden van omgevings- en handelingsaanpassingen:
woning zonder drempels, rolstoel, traplift, maar ook: gebruik van agenda of smart-
phone bij geheugenstoornissen, gebruik van stappenplannen of organizers bij pro-
blemen met complexe handelingen, bijvoorbeeld maaltijd bereiden (executieve
functiestoornissen), waarschuwingssignalen bij aandachtsstoornissen. Dit alles moet
5.6 · Strijd tussen plasticiteit en verval
117 5
duidelijk aan de patiënt uitgelegd worden, en de patiënt moet natuurlijk leren omgaan
met de nieuwe apparatuur en de aangepaste woning (met diverse snufjes) leren ken-
nen: oefenen en leren dus.
Ook in dit laatste geval kan men van herstel spreken. Echter niet in de zin van de
oorspronkelijke functie of activiteit, maar meer in de zin van participatie, dat wil zeg-
gen: zinvol volgens individuele behoeften, zijn rol kunnen spelen, kunnen deelnemen
aan de maatschappij.
Het lijkt verstandig om bij iedere patiënt alle opties van links naar rechts serieus te
verkennen. Wanneer oefenen of stimulatie (1 en 2) na een zekere periode geen of wei-
nig winst oplevert, kunnen compensatiestrategieën (3) worden ingezet, en wanneer dat
niet lukt, kan de handeling of omgeving (4) worden aangepast. Dit zal bij iedere indivi-
duele patiënt verschillend uitpakken; de een heeft een motivatie van beton en is bereid
jarenlang volle werkdagen te oefenen (zoals de professor uit 7 H. 1), de ander zegt al na
twee weken: “Laat mij toch, ik doe alles wel met die andere arm.”
5.6 Strijd tussen plasticiteit en verval
Bij de ziekte van Alzheimer (maar ook bij normale veroudering!) ontstaan er plaques in
de hersenen waardoor langzaam en geleidelijk neuronen ten gronde gaan (een plaque is
een plekje in de hersenen met voor Alzheimer kenmerkende pathologisch-anatomische
veranderingen). In een complex neuraal netwerk betekent dit dat er een progressief ver-
lies van axonen, dendrieten en synapsen is. Soms worden cruciale knooppunten getrof-
fen. In . fig. 5.13 is een deel van een neuraal netwerk uitvergroot. In de normale situatie
(a) zijn er vijf vezelsystemen met vijf synaptische contactpunten: een 5-5-netwerk (slim).
In situatie b is één systeem te gronde gegaan (degeneratie), wat door astrocyten wordt
opgeruimd (gefagocyteerd); er zijn ook twee synapsen verloren gegaan: een 4-3-netwerk
is het resultaat (dom). In situatie c ontstaan er twee nieuwe synapsen tussen de reste-
rende vezels: een 4-5-netwerk ontstaat (minder dom). Men spreekt van reactieve synapto
genese. Verlies van neuronen wordt dus gecompenseerd door het ontstaan van nieuwe
synapsen. Zo worden, ondanks een ziekte, de netwerkeigenschappen zo lang mogelijk op
peil gehouden (Steward 1989).
Op deze wijze is er bij alle degeneratieve ziekten een continue strijd gaande tussen
de ziekte zelf en plastische reorganisatieprocessen. Uit autopsieën blijkt dat ook het
gezonde brein talrijke kleine laesies kan bevatten. Waarschijnlijk wint de plasticiteit het
vaak, maar we komen dat (helaas? gelukkig?) meestal niet te weten. Wanneer de ziekte
wint, worden de symptomen manifest. Een goed ontwikkeld brein, met veel ervaring op
allerlei gebied (cognitief, motorisch), is waarschijnlijk langer opgewassen tegen de nade-
lige gevolgen van een degeneratieve ziekte: een dementie bij een hoogopgeleid persoon
met een actieve levensstijl blijft langer onopgemerkt (Murray et al. 2011; Eclips 2010).
Een plastisch brein heeft geen moeite met af en toe een plaque: het concept van de neurale
reserve.
a normaal b degeneratie c reactieve synaptogenese
5
astrocyten overlevende axonen
fagocyteren axon vormen nieuwe synapsen
5 - 5 systeem 4 - 3 systeem 4 - 5 systeem
. Figuur 5.13 Strijd tussen plasticiteit en verval.
Dementie wordt zo langzamerhand het nieuwe schrikbeeld voor onze ontwikkelde

maatschappij. We worden steeds ouder en de ziekte slaat steeds vaker toe. Ook in dit
geval wordt verwoed gezocht naar een medicijn tegen Alzheimer. De farmaceutische
industrie besteedt gigantische sommen aan wetenschappelijk onderzoek betreffende de
ontwikkeling van een anti-Alzheimermedicijn (het vinden van zo’n pil zou financieel
gezien een miljardenklapper zijn). Tot nu toe waren de pogingen tevergeefs.
Een geheel nieuwe benadering (waar de farmaceutische industrie minder interesse in
heeft) is het zoeken naar factoren die de plasticiteit kunnen maximaliseren. Bij een maxi-
male plasticiteit worden degeneratieve ziekten als het ware uitgesteld, doordat de symp-
tomen pas later klinisch manifest worden (niemand heeft last van Alzheimer als hij in
de kist ligt). Een soort preventie of uitstel dus. Daar ligt een toekomst! Hieraan worden
helaas veel minder onderzoeksgelden besteed. Het zijn vaak dingen die niet in economi-
sche winst kunnen worden vertaald. We noemden reeds vele factoren die een positieve
invloed hebben op de plasticiteit:
4 gewenste bezigheden;
4 lichaamsbeweging en actieve levensstijl;
4 opleidingsniveau;
4 gezond eten;
4 leefmilieu;
4 geleerde vaardigheden (muziek, dans, sport, etc.);
4 meertaligheid.
en waarschijnlijk nog veel meer! Kortom: use it, or loose it.

5.7 · Op hol geslagen plasticiteit
119 5
Door het optimaliseren van deze factoren bouwen we een grotere neurale reserve op.
Hierop inzetten vereist een maatschappelijk debat en politieke stellingname wat betreft
het aanmoedigen van noodzakelijke gedragsveranderingen. Een lastige zaak, maar wel
de moeite waard!
5.7 Op hol geslagen plasticiteit
De nieuwe inzichten in plasticiteit stemmen positief. Toch kan de plasticiteit zich ook
tegen ons keren. Net als bij weerstand en immuniteit: soms maken we antistoffen aan die
ook eigen lichaamscellen aanvallen (z.g. auto-immuunziekten). We noemen twee voor-
beelden van pathologische plasticiteit: chronische pijn en focale dystonie.
Bij sommige vormen van chronische pijn ligt de oorzaak van de pijn in plastische
veranderingen van het pijnsysteem: neuronen in voor pijn belangrijke gebieden zijn
overgevoelig of spontaan actief geworden. We spreken dan van neurogene of neuropa-
thische pijn: niet de weefselschade (nociceptie) is de oorzaak, maar het overgevoelige
pijnsysteem zelf. Vergelijk dit met een defect alarmsysteem: het gaat af, niet omdat
er inbraak is, maar omdat het defect is. Soms zijn er in het verleden van de patiënt
factoren te vinden die deze sensitisatie begrijpelijk maken, bijvoorbeeld oorlogsver-
leden, leven tussen de mijnen, mishandeling, incest, medische ingrepen, maar heel
vaak weten we het niet. Voorbeelden van dit soort pijnen zijn complex regionaal pijn
syndroom (CPRS), vroeger dystrofie geheten, trigeminusneuralgie, fantoompijn. Bij
beelden zoals fibromyalgie en post-whiplashpijn is een verklaring in deze richting
waarschijnlijk.
Focale dystonie is een beeld dat voorkomt bij mensen die langdurige eentonige
bewegingen moeten maken. Vroeger kwam het veel voor bij telegrafisten: telegra-
fistenkramp; zij moesten de hele dag lang met één vinger een handeltje bedienen om
morsesignalen te verzenden. Ook bij schrijvers en musici is het bekend: schrijvers-
kramp, pianistenkramp. De hypothese is dat door het langdurig en eenzijdig bewegen
de neuronen in de betrokken motorische hersengebieden gesensitiseerd raken en daar-
door elkaar aansteken: de hand schiet in een kramp. Ook bij blazers komt het voor:
dan betreft het de embouchure. Focale dystonie heeft carrières van musici gebroken. In
onze huidige wereld met pedalen, afstandsbedieningen, tiptoetsen, computermuizen
en clickbuttons worden onze handen en voeten toenemend op een eenzijdige manier
misbruikt. Het RSI-syndroom is hier een manifestatie van. Het motto ‘het gemak dient
de mens’ leidt helaas tot bewegingsbeperking en eentonigheid. Focale dystonieën zullen
zeker niet uitsterven!
. Figuur 5.14 Het brein als continue bouwplaats.
Voorbeeld Peter
Peter is een zeer gemotiveerde pianostudent. Zijn strategie bestaat uit het vele uren
lang herhalen van lastige passages. Hij heeft zijn studie al een paar keer moeten
stilleggen vanwege kramp in zijn rechterhand. Zijn studie dreigt te mislukken. In
overleg met de leraar wordt een nieuwe studeerstrategie ingezet:
4 niet uren aaneen studeren, maar steeds korte pauzes inlassen;
4 passages niet letterlijk herhalen, maar steeds variaties inbrengen, zoals variaties
van ritme, luidheid en tempo;
4 moeilijke passages in een langzaam tempo studeren, met de aandacht gericht op
de ontspanning na de aanslag.
Met deze aanpak blijkt de kramp in een paar weken te verdwijnen. Voortaan hanteert
Peter deze strategie bij het studeren, waardoor hij zijn studie kan voortzetten.
(Met dank aan Marc Pauwels.)
.Figuur 5.14 is een mooie karikatuur van ons brein: het is een voortdurende dynamische
bouwplaats. Gelukkig kunnen wij daar zelf invloed op uitoefenen! Iedere dag opnieuw
kunnen wij zelf beslissen waar we het laddertje zetten.
121 6
Ontwikkeling van motoriek:

hoe begint het allemaal?
Samenvatting
Aanvankelijk ging men ervan uit dat de reflex de basis vormt voor de motorische
ontwikkeling: doeltreffende motoriek zou ontstaan door stapeling en
combinaties van reflexen. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat spontane
neuronale activiteit en de daardoor opgewekte bewegingspatronen cruciaal
zijn. De aanvankelijk ongerichte, lukraak uitgevoerde bewegingen worden
geleidelijk doeltreffend. Voor de verklaring van het ontstaan van gecoördineerde
bewegingspatronen bestaan verschillende theorieën: de maturatietheorie,
de dynamische systeemtheorie en het neurale darwinisme. Neurale
rijpingsprocessen en ontwikkeling van motoriek gaan hand in hand en vinden
plaats tot vele jaren na de geboorte. Nieuwe theorieën over de ontwikkeling van
motoriek hebben implicaties voor de therapeutische aanpak van aangeboren
of vroegverworven motorische dysfuncties, zoals cerebrale parese (CP) en
developmental coordination disorder (DCD).
6.1 Geschiedenis van het onderzoek naar foetale

bewegingen – 123
6.2 Recent onderzoek naar de eerste bewegingen – 124
6.3 De betekenis van vroege bewegingen – 124
6.4 Theorieën over de oorzaak van de eerste bewegingen – 126

6.4.1 Neurale maturatietheorie – 126
6.4.2 Dynamische systeemtheorie – 127
6.4.3 Neuraal darwinisme – 127

6.5 Bewegingen na de geboorte: het eerste jaar – 128
6.6 De ontwikkeling van houding en lopen – 130
6.7 Ontwikkeling of leerprocessen? – 133
6.8 De verdere ontwikkeling van het bewegen: de

adolescentie – 133
6.9 De verstoorde ontwikkeling van het bewegen – 135
6.10 Conclusie – 137

6.1 · Geschiedenis van het onderzoek naar foetale bewegingen
123 6
In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de motorische ontwikkeling van de foetus, via de

baby tot de volwassene. Inzichten daarin zijn de laatste decennia ingrijpend veranderd.
Omdat vele gangbare onderwijsmethoden (bijvoorbeeld gymnastiekles, muziekles) en
therapieën (zoals neurodevelopment treatment (NDT), sensorische integratie) deels geba-
seerd zijn op principes die ontleend zijn aan het motorische ontwikkelingsproces van het
kind, is het nuttig hiervan kennis te nemen. De nieuwe inzichten kunnen een inspiratie-
bron zijn voor de aanpak van leerprocessen.
Sinds de oudheid is men gefascineerd geweest door het begin van leven bij de mens.
Leven is bewegen en bewegen is leven. Als iemand na een ernstig ongeval niet meer
beweegt, vrezen we dat hij dood is. Aristoteles was, voor zover bekend, de eerste die sys-
tematisch onderzoek heeft gedaan naar die allereerste bewegingen bij kippenembryo’s
door kleine vensters te maken in de eieren van verschillende legtijden. De eerste bewe-
gingen werden beschouwd als een teken van bezieling.
6.1 Geschiedenis van het onderzoek naar foetale bewegingen
Omstreeks 1920 kreeg het onderzoek naar de eerste bewegingen een krachtige impuls.
De neurofysioloog Sherrington en de neuroanatoom Ramon y Cajal ontdekten de
synaps: de contactplaats tussen de afferente zenuwvezels en motoneuronen. De afferente
zenuwvezels voeren informatie van de spier naar het ruggenmerg en vervolgens leiden
actiepotentialen vanuit de motoneuronen via efferente, motorische zenuwvezels tot
spiercontracties. Zo werd duidelijk hoe een reflex zoals de kniepeesreflex functioneert.
Die ontdekking heeft er mede toe geleid dat de reflex door velen als basisprincipe
voor de werking van het zenuwstelsel werd beschouwd. Vanuit diezelfde achtergrond
bestudeerde Windle (1931) bij kattenfoetussen de eerste bewegingen en ook hij had
een speciaal oog voor reflexen. De eerste reflex die hij kon opwekken, was het zijwaarts
buigen van de nek na het stimuleren van de huid van de hals. Pas later traden de eerste
spontane lichaamsbewegingen op. Zijn gedachte was dat complexere vormen van gedrag
op den duur ontstaan door stapeling en combinaties (integration) van simpele reflexen.
Lopen werd bijvoorbeeld gezien als een keten van reflexen. In onderzoek bij mense-
lijke foetussen werd, iets later, hetzelfde geconcludeerd door Minkowski (1928) en door
Hooker (1952). Zij konden op een gestatieleeftijd van zeven weken reflexen opwekken
bij menselijke foetussen en pas dagen daarna zagen zij voor het eerst spontane bewe-
gingen. (De gestatieleeftijd is de leeftijd gemeten vanaf de eerste dag na de laatste men-
struatie; een gestatieleeftijd van zeven weken komt ongeveer overeen met een leeftijd van
vijf weken na de bevruchting. De foetussen waren geboren door een abortus en werden
enkele uren in leven gehouden in een bad met fysiologisch zout.)
Opmerkelijk is dat Wolfgang Preyer al eerder (in 1885) in Wenen tot een tegenover-
gestelde conclusie gekomen was. Hij was obstetricus en luisterde met zijn stethoscoop
naar de eerste bewegingen (knistern) van menselijke foetussen. Hij was ervan overtuigd
dat de eerste bewegingen (die hij kon onderscheiden van ander geruis in de buik) spon-
taan optraden en niet opgewekt werden door bewegingen van de moeder of andere
externe prikkels. Zijn mening werd ondersteund door later dierexperimenteel onderzoek
124 Hoofdstuk 6 · Ontwikkeling van motoriek: hoe begint het allemaal?
bij salamanders door Coghill (1929). Coghill concludeerde eveneens dat die eerste bewe-
gingen spontaan optraden. Hij observeerde bewegingen die het hele lichaam betroffen:
mass patterns. Die totale lichaamsbewegingen maakten geleidelijk plaats voor afzonder-
lijke bewegingen van de poten, daarna van alleen pootsegmenten et cetera; een ontwik-
keling die hij individuation noemde, een toenemende verfijning dus.
6.2 Recent onderzoek naar de eerste bewegingen
Omstreeks 1980 werd het mogelijk foetale bewegingen met ultrageluidapparatuur te

scannen. Heinz Prechtl was de eerste daarin en hij ontdekte dat de eerste bewegingen
optreden vanaf een gestatieleeftijd van zes à zeven weken. Prechtl concludeerde dat die
6 eerste bewegingen spontaan optreden, omdat er geen consistente relatie gevonden werd
met bewegingen van de moeder. Het konden dus geen reflexen zijn. Vanaf de zesde à
zevende week ontwikkelt zich in korte tijd een uitgebreid repertoire van bewegingen
van de romp en de nek, van armen beenbewegingen, gapen, duimzuigen en slikken.
Ook komen al vroeg ademhalingsbewegingen voor (uiteraard zonder dat adem gehaald
wordt). Dit repertoire blijft onveranderd van de vijftiende week tot ongeveer twee maan-
den ná de geboorte. Het is opmerkelijk dat de foetale bewegingen al vanaf het eerste
optreden een gecoördineerde en vloeiende indruk maken (. fig. 6.1). (Prechtl 1984;
Vries et al. 1982). Zie de volgende links voor bewegende beelden van foetale bewegin-
gen; Links: 7 https://www.youtube.com/watch?v=99QWGdyxLmo 7 https://www.youtube.com/
watch?v=WH9ZJu4wRUE
6.3 De betekenis van vroege bewegingen
De vraag rijst natuurlijk waarom die bewegingen al zo vroeg optreden. In dierexperimen-

teel onderzoek werden foetale bewegingen geblokkeerd, bijvoorbeeld door curare in te
spuiten (curare blokkeert de overgang van zenuw naar spiervezel). Dat bleek tot tal van
afwijkingen te leiden, zoals slecht ontwikkelde spieren, afwijkingen in het zenuwstelsel,
skeletafwijkingen, gewrichtsafwijkingen en ook onderontwikkeld longweefsel. De conclu-
sie was dat bewegingen noodzakelijk zijn voor de spierontwikkeling, voor de vorming van
gewrichten, voor de lengtegroei van botten en zelfs voor de ontwikkeling van longweefsel.
Toch is het merkwaardig dat bijvoorbeeld ademhalingsbewegingen al meer dan twin-
tig weken vóór de geboorte ontstaan, ver vóórdat ze een vitale betekenis krijgen. Dat
vroege optreden kan niets met leren te maken hebben, want een context waarin adem-
halen nuttig is en een stimulus (zoals een hoge CO2-waarde in het foetale bloed) ont-
breken. Er moet sprake zijn van een evolutionaire druk om alles wat met ademhalen te
maken heeft (het ademhalingscentrum in de hersenstam, het longweefsel en de adem-
halingsspieren) vroegtijdig voor te bereiden op de postnatale periode. Immers, vanaf
de eerste minuten na de geboorte is het ademhalen essentieel voor de hele rest van het
leven. Populair gezegd zouden we deze adembewegingen dus kunnen opvatten als een
soort oefening voor later, een warming-up voor wat komen gaat en de daarmee samen-
hangende tuning van het systeem.
6.3 · De betekenis van vroege bewegingen
125 6
gegeneraliseerde bewegingen
startles
hikken
geïsoleerde armbewegingen
geïsoleerde beenbewegingen
retroflexie van het hoofd
rotatie van het hoofd
adembewegingen
hand-mondcontact
mond openen
anteflexie van het hoofd
uitrekken
gapen
zuigen en slikken
6 8 10 12 14 16 18 20
PMW
. Figuur 6.1 De eerste bewegingen (vrij naar Prechtl 1984).
Onderzoek bij menselijke pasgeborenen heeft gewezen op nog een andere functie van
vroege bewegingen. Zij blijken een rol te spelen bij het op elkaar afstemmen van de input
en output van motoneuronen in het ruggenmerg, die zich manifesteert in sterkte van de
spiercontracties. Dat werd aangetoond in onderzoek bij baby’s die vanuit een hoofdlig-
ging of een stuitligging waren geboren. In ongeveer 95 % van de gevallen worden baby’s
geboren vanuit een hoofdligging (het hoofd wordt dan dus het eerst geboren). Vóór de
geboorte kunnen de benen van deze foetussen min of meer vrij bewegen. Na de geboorte
werden getest: de terugtrekreflex (=het terugtrekken van het been na prikkelen van de
voetzool met een onderzoeksspeld) en de magneetreflex (waarbij de voet als een magneet
de hand van de onderzoeker volgt (de hand is geplaatst op de voetzool)). Deze baby’s
trekken hun voet snel en krachtig terug na een speldenprik en ze volgen de hand van
de onderzoeker. Wanneer de benen vlak voor de geboorte vrij kunnen bewegen, werken
deze twee reflexen dus goed.
In ongeveer 3 % van de gevallen komen baby’s ter wereld na een volkomen stuitligging
(de knieën zijn dan gebogen en de benen liggen gekruist onder het lichaam – als in een
kleermakerszit). Door deze situatie zijn de beentjes dus vlak voor de geboorte gefixeerd
in een flexiestand. De benen en voetjes worden het eerst geboren. Bij deze baby’s is de
terugtrekreflex sterker dan normaal, maar de magneetreflex is zeer zwak. Bij de ove-
rige 2 % van de geboorten in stuitligging (een onvolkomen stuitligging) liggen de benen
gestrekt langs het lichaam en wordt de stuit het eerst geboren. Bij deze baby’s is de mag-
neetreflex sterker dan normaal en de terugtrekreactie na een speldenprik zwak. De
reflexen van de in stuitligging geboren baby’s blijven gedurende het eerste halfjaar zoals
hier beschreven.
Kortom, de stand van de beentjes vlak voor de geboorte is bepalend voor de gevoe-
ligheid van reflexen na de geboorte. Het onderzoek toont daarmee aan dat houding
en bewegingen vóór de geboorte een rol spelen bij het tunen van het zenuwstelsel: het
afstemmen van de output op de input, het instellen van reflexen. De vraag of dat een
neurale ontwikkeling of een leerproces genoemd moet worden, is een kwestie van defini-
tie (zie ook 7 par. 7.1).
6.4 Theorieën over de oorzaak van de eerste bewegingen
Bewegingen als een teken van bezieling? Een lastige filosofische vraag: heeft een slak
een ziel, omdat hij beweegt? Wat is leven? Wat is bewustzijn? Moeilijke vragen die vele
6 onderzoekers en filosofen ook nu nog bezighouden. We gaan daar in dit boek niet verder
op in, maar stellen ons wel de vraag: hoe beginnen die bewegingen? Ook die vraag heeft
onderzoekers lang beziggehouden.
Sinds lang is bekend dat zodra jonge zenuwcellen contact met elkaar maken door
hun uitgroeiende uitlopers, die cellen elektrisch actief worden (pruttelen). Actiepotenti-
alen gaan rondzingen door de nieuwe circuits en zodra de uitgroeiende zenuwvezels de
jonge spiercellen bereiken, gaan die spiercellen contraheren (spartelen). Dat werd rond
1950 ontdekt in onderzoek met gekweekte zenuw- en spiercellen. Naderhand werd dat
bevestigd in dierexperimenten en dit blijkt ook te gelden voor de menselijke foetus.
De vraag is echter hoe het vloeiende verloop en de coördinatie tussen de spiercon-
tracties in armen en benen tot stand komt. Is dat een leerproces of een autonoom ont-
wikkelings- of rijpingsproces?
6.4.1 Neurale maturatietheorie
Neurofysiologen en neuroanatomen beschouwen de motorische ontwikkeling vaak als

een direct gevolg van rijpingsprocessen in het centraal zenuwstelsel, zoals de aanleg van
nieuwe structuren en het ontstaan van neurofysiologische connecties. Men spreekt wel
van de neurale maturatietheorie (neural maturation), een theorie die een sterk accent
legt op de sturende werking van rijping van neurale structuren. Een argument voor deze
theorie is dat deze rijpingsprocessen plaatsvinden volgens een cefalocaudale volgorde
(dat wil zeggen: van de hersenen naar de staart). Reflexen ontstaan wanneer de reflex-
boog gesloten is; eerst de armreflexen, dan de beenreflexen. Neuroanatomen ontdekten
dat onafhankelijke vingerbewegingen mogelijk zijn vanaf het moment dat de verbin-
dingen tussen de primaire motorische schors en de motorische voorhoorncellen in het
cervicale ruggenmerg zijn aangelegd. Volgens deze theorie heeft de structurele ontwikke-
ling zijn ordening en volgt de ontwikkeling van functies die ordening.
Deze mechanistische concepten zijn goed gefundeerd in tal van onderzoekingen en
waarnemingen. Ze geven echter geen verklaring voor hoe die zenuwnetwerken in staat
zijn gecoördineerde vloeiende bewegingen te genereren en evenmin hoe bewegingsvor-
men zich aanpassen aan omgevingseisen. Is dit een proces van trial and error of is dit een
gestuurd proces?
6.4 · Theorieën over de oorzaak van de eerste bewegingen
127 6
6.4.2 Dynamische systeemtheorie
De aanpassing van bewegingen aan de omgevingsomstandigheden is juist het kernpunt

van de dynamische systeemtheorie (dynamical systems approach; zie ook 7 H. 7). Op
basis van theoretische overwegingen van Bernstein (1967) is vanaf 1980 deze theorie
verder ontwikkeld. Een armbeweging ontstaat volgens deze theorie door een samenspel
van factoren zoals spierkracht, houding en uitgangspositie van de arm en de invloed van
objecten in de omgeving en zwaartekracht. Essentieel in deze theorie is dat deze factoren
samen leiden tot een beweging naar een vooraf gespecificeerd doel, een attractor, zoals
bij het grijpen van een voorwerp. Als metafoor wordt vaak het massa-veermodel aange-
haald: een bepaald gewicht leidt tot een bepaalde uitrekking van de veer; de verhoging
van het gewicht leidt automatisch tot een nieuwe evenwichtstoestand. Het aantrekkelijke
van dit concept is dat het probleem van het enorme aantal vrijheidsgraden van zo veel
groepen zenuwcellen, zo veel spieren en zo veel omgevingsvariabelen omzeild wordt. De
optimale beweging wordt volgens deze gedachtegang voor een groot deel bepaald door
de mechanische en biologische eigenschappen van het bewegingsapparaat zelf. Ander-
zijds is dat juist het probleem: in de dynamische systeemtheorie heeft het zenuwstelsel
een ondergeschikte rol. Bovendien kun je je ten aanzien van de vroegste ontwikkeling
afvragen wat dan die attractor in de baarmoeder zou zijn…
Later is deze theorie ook uitgebreid door Esther Thelen (1995). Zij stelt dat ook het
centrale zenuwstelsel tot het systeem behoort. Volgens deze opvatting is het bewegings-
apparaat een complex systeem, waarin dan dus ook de rol van neurale activiteit verwerkt
zit. Dit gehele systeem verandert onder invloed van vele factoren, zoals lichaamsgroei,
hersenontwikkeling en veranderende eigenschappen van de omgeving.
6.4.3 Neuraal darwinisme
Recenter is de neuronal group selection theory (NGST) ontwikkeld door Gerald Edelman
en medewerkers (ook neural darwinism genoemd). Deze theorie legt weer meer accent
op processen in het centraal zenuwstelsel. In de vroege ontwikkeling ontstaan ensem-
bles van honderden of duizenden neuronen in het ruggenmerg en in de hersenen die
onderling verbonden zijn door gespecificeerde synaptische verbindingen. De aanleg van
deze groepen neuronen is vooral genetisch bepaald en ze produceren elektrische activi-
teit (pruttelen) en daardoor bewegingen (spartelen) en in het geval van zintuigsystemen
ontvangen en verwerken ze informatie van de omgeving. De ensembles zijn in eerste
instantie nog globaal met elkaar verbonden en de bewegingen variëren daarom in sterke
mate (dat wordt het primaire repertoire genoemd). In de verdere ontwikkeling worden
op basis van gedrag en ervaringen die bewegingspatronen (en de verwerking van zin-
tuigelijke informatie) geselecteerd die een optimaal functioneren bewerkstelligen. Door
de selectieve versterking van bepaalde synaptische verbindingen en het afbreken van
andere, ontstaat de uiteindelijke structuur en functie van de ensembles. Die vormen de
basis voor bewegingsmodules. Met die modules als basis zijn daarna ontelbare variaties
in bewegingen mogelijk, in een veelheid aan omstandigheden (dat wordt het s ecundaire
repertoire genoemd; Hadders-Algra en Dirks 2000; Hadders-Algra 2004). Neuraal
darwinisme biedt een goede verklaring voor het eerste ontstaan van bewegingen en sluit
goed aan op neurobiologische kennis.
Deze theorie doet sterk denken aan het exploratieve, zelfontdekkende leren dat bij
kinderen vaak zo goed werkt. Iedere succesvolle beweging overleeft. Geef een kind een
sleutelbos, en het leert vanzelf het kastje open te maken. Is dit de reden dat jonge kinde-
ren gewoon kunnen leren skiën zonder leraar?
Echter, geen van de hierboven genoemde theorieën geeft een complete verklaring
voor alle aspecten van de ontwikkeling van bewegingen. Elke legt specifieke accenten die
van wezenlijk belang zijn bij het verdere denken erover. In het volgende hoofdstuk zullen
we zien dat dit bij theorieën over motorisch leren niet anders is: geen enkele theorie is
waar of onwaar, iedere theorie belicht een bepaalt aspect van het leerproces.
6
6.5 Bewegingen na de geboorte: het eerste jaar
Direct na de geboorte begint de baby met ademhalen en in de eerste dagen na de

geboorte ontwikkelt zich, tot in de perfectie, het zuigen en het drinken van melk uit de
borst (of uit de fles). Het is interessant dat bij prematuur geboren baby’s die direct na de
geboorte gedurende enige tijd met een sonde gevoed worden, de borstzuigreflex al vrij
snel verdwijnt en later ook niet meer op te wekken is. Kennelijk is de specifieke stimulus
van de tepel (of de speen) en de vloeiende melk noodzakelijk voor het in stand houden
van dat tijdelijke gedragspatroon.
In de eerste weken na de geboorte slapen baby’s nog een groot deel van de dag en
de nacht en daarvan zijn ze een relatief groot gedeelte in REM-slaap (REM = rapid
eye movements, die tijdens de slaap in perioden optreden; zie ook 7 par. 7.7). In de
non-REM-slaap ademen baby’s regelmatig en bewegen ze niet, terwijl de REM-slaap
gekenmerkt wordt door een onregelmatige ademhaling en oogbewegingen. Interessant
(en tegen de verwachting in) is dat de spierrekreflexen, zoals de kniepeesreflex, krach-
tig zijn in de non-REM-slaap, maar juist afwezig in de REM-slaap. Dat wordt bewerk-
stelligd door een evolutionair oud afdalend systeem dat onder andere ontspringt in
het limbische systeem en de formatio reticularis (het mediale of limbische motorische
systeem). Dit systeem moduleert de verwerking van informatie uit huid en spieren en
bepaalt daarmee de gevoeligheid van de reflexen en de spiertonus op ruggenmergniveau
(zie ook 7 par. 4.1).
Als baby’s wakker zijn, bewegen ze veel. Aanvankelijk domineren de armbewegingen
en iets later doen ook de beenbewegingen mee: de baby spartelt en trappelt. De aard van
die armen beenbewegingen verschilt: losjes en vrij wanneer ze zich prettig voelen en
gespannen en soms met een tremor als ze boos zijn en huilen: het mediale limbische
motorische systeem in actie! De moeder ziet aan de bewegingen of haar kind zich goed
voelt. Daarom wordt wel aangenomen dat deze bewegingen een rol spelen in de commu-
nicatie tussen de baby en de omgeving.
Vanaf twee maanden worden lachen en mimiek steeds belangrijker in de contac-
ten met d e omgeving. Lachen van de moeder wordt geïmiteerd en aangenomen wordt
dat spiegelneuronen in de motorische schors daarbij een rol spelen (blijkbaar is dit
6.5 · Bewegingen na de geboorte: het eerste jaar
129 6
spiegelsysteem al vroeg ontwikkeld, zie 7 par. 3.8 en 8.8). Er zijn aanwijzingen dat de
verbindingen van deze motoneuronen met de visuele hersenschors zich direct na de
geboorte ontwikkelen. Neuronale circuits die met spraak te maken hebben, produce-
ren ook elektrische activiteit (pruttelen) en genereren daarmee spraakklanken (brabbe-
len). Dit brabbelen begint vanaf de leeftijd van zes maanden. Succesvolle klanken (papa,
mama) overleven. Daarnaast speelt het imiteren natuurlijk ook een rol bij het leren pra-
ten (door verbindingen tussen de auditieve hersenschors met spiegelneuronen). Baby’s
beginnen vanaf twee à drie maanden te teuten (Eng.: cooing) en ze imiteren de babytaal
van hun moeder (Eng.: motherese) en nemen daarmee al vroeg de specifieke tongval van
de spraak over.
De ontwikkelingsneuroloog noemt de bewegingen van romp, armen en benen in de
eerste maanden na de geboorte general movements (GM). Deze GM’s hebben de aan-
dacht gekregen, omdat de aard van die bewegingen de mogelijkheid biedt om vroegtijdig
hersenbeschadigingen op het spoor te komen. Vlak na de geboorte maken de GM’s een
stoere, krachtpatserige indruk, maar na omstreeks twee à drie maanden veranderen ze
in dansachtige bewegingen (fidgety movements, FM’s). Het uitblijven van deze transitie
geeft aan dat er een grote kans is dat zich later (omstreeks 8 à 10 maanden) een cere-
brale parese (cerebral palsy, CP) zal gaan openbaren. Dat is uiteraard van belang, omdat
dan vroegtijdig geanticipeerd kan worden op aanpak en begeleiding (een echte behande-
ling is er niet). Met een standaard neurologisch onderzoek is de diagnose CP pas maan-
den later mogelijk. Helaas kost het zorgvuldig beoordelen van de GM’s nogal wat tijd en
bovendien is een speciale training vereist voor het juist analyseren ervan. Daarbij komt
nog dat er door plastische processen compenserende omwegen in de hersenen kunnen
ontstaan (zie 7 H. 5), waardoor de CP in een vroege fase niet duidelijk manifest is, terwijl
later blijkt dat er toch iets mis is met het kind. Aan de andere kant is het ook mogelijk
dat een aanvankelijk duidelijke CP door latere plastische processen geheel wordt gecom-
penseerd. Er kleven dus risico’s aan deze vroegdiagnostiek!
Deze bevindingen over veranderingen in de GM’s geven aan dat vanaf twee maan-
den na de geboorte de hersenschors een rol begint te spelen bij de motoriek. Immers,
de overgang van GM’s naar FM’s treedt alleen op als de afdalende banen van de motori-
sche schors naar de hersenstam intact zijn. Dat de cerebrale parese pas maanden na een
dergelijke diagnose manifest wordt in de vorm van bewegingsbeperkingen, betekent dat
deze afdalende banen maanden nodig hebben om functioneel te worden over de gehele
lengte van het ruggenmerg.
Vanaf de leeftijd van twee à drie maanden beginnen baby’s te reiken naar voorwerpen
in hun omgeving. Liggend in de wieg slaan ze aanvankelijk in het rond. Eerst raken ze bij
toeval een mobile, maar later gebeurt dat doelbewust. Hetzelfde geldt voor speeltjes die
geluid maken, zoals rammelaars. In 7 H. 7 (7 par. 7.3) wordt gerefereerd aan de schema-
theorie van Schmidt. Het is een aantrekkelijke gedachte dat het per ongeluk raken van de
rammelaar en het zich aangetrokken voelen door het geluid, die rammelaar tot een doel
in het werkveld maken. Nadat de rammelaar enkele malen per ongeluk geraakt is, wordt
het richten van de arm steeds beter en ontstaat een schema: een herkenningsschema voor
de rammelaar en vervolgens een oproepschema (voor het oproepen van het juiste neurale
commandosignaal).
Vanaf halverwege het eerste jaar kunnen baby’s voorwerpen steeds beter grijpen,
omdat bewegingen in het werkveld steeds beter gericht kunnen worden en de spier-
kracht steeds nauwkeuriger gedoseerd kan worden. Liggend gaat dat betrekkelijk een-
voudig, maar wanneer de baby zit, wordt een adequate houdingscontrole een factor van
belang. Aanvankelijk dreigt de baby nog om te vallen bij het uitsteken van de arm, maar
later krijgt de baby de strategie onder de knie om de arm uit te steken zonder te vallen
door anticipatoire contracties van de houdingsspieren. Dit principe blijft het gehele ver-
dere leven bestaan: distale bewegingen worden gekoppeld aan maatregelen met betrek-
king tot tonus en houding: prioriteit van houdingsanticipatie bij distale bewegingen (de
kuitspiercontractie bij de violist die zijn streek inzet of bij het opentrekken van een laatje,
zie 7 par. 2.2).
Tegen het einde van het eerste jaar kunnen kleine voorwerpen tussen duim en wijs-
6 vinger gepakt en gemanipuleerd worden. Enkele punten spelen daarbij een rol. In de eer-
ste plaats is dat de ontwikkeling van scherp zien (acuity). De ontwikkeling van het wazig
zien in de eerste maanden tot het scherp zien van bijvoorbeeld een vlieg is voltooid tegen
het einde van het eerste levensjaar. Een andere ontwikkeling is die van het grijpen. In
het eerste halfjaar wordt een klein voorwerp zoals een potlood gegrepen door het buigen
van de hele handpalm (de palmaire greep), maar vanaf ongeveer acht maanden ontstaat
de mogelijkheid de vingers onafhankelijk van elkaar te bewegen en duim en wijsvinger
als een pincet te gebruiken (de pincetgreep). Dierexperimenteel onderzoek bij rhesusa-
pen heeft getoond dat die transitie plaatsvindt op het moment dat de directe vezelver-
bindingen functioneel worden tussen de motorische hersenschors en de motoneuronen
in het ruggenmerg die de pols en vingerspieren aansturen (corticospinale banen of
piramidebanen).
6.6 De ontwikkeling van houding en lopen
In de loop van de eerste twee maanden leert de baby het hoofd rechtop te houden en dat
is belangrijk voor het drinken en het rondkijken in de omgeving. In het tweede halfjaar
is de baby in staat te gaan zitten en enkele maanden later volgt het staan: eerst met hulp
of door zich op te trekken aan de spijlen van een box en later zelfstandig. De ontwik-
keling van de houdingscontrole verloopt in een cefalo-caudale richting, dat wil zeggen:
eerst stabiliteit van het hoofd, daarna pas van romp en bekken. De ontwikkeling van de
houdingsregulatie wordt mogelijk door de toenemende kracht die de daarbij betrokken
spieren (de anti-zwaartekrachtspieren) kunnen leveren in combinatie met de controle
door het zenuwstelsel, waarbij met name het evenwichtsorgaan en kleine hersenen een
belangrijke rol spelen.
Bij het stil zitten of staan spreekt men van een statische houdingsregulatie of feed-
backregulatie. Wanneer de baby een arm naar voren uitsteekt, worden voorafgaand daar-
aan de rugspieren aangespannen, zodanig dat de baby niet omvalt. Dan spreekt men
van een dynamische houdingsregulatie of feedforwardregulatie. Die feedforwardregula-
tie is ook van het grootste belang bij het lopen (zie ook 7 par. 2.2 en 3.1). Beide vormen
van regulatie zijn afhankelijk van zowel de ontwikkeling van het cerebellum als van
leerprocessen. (Als volwassene merken we dat na het drinken van teveel alcohol deze
6.6 · De ontwikkeling van houding en lopen
131 6
regulatiemechanismen tekortschieten, de bewegingen worden ongecontroleerd: het cere-

bellum is zeer gevoelig voor een teveel aan alcohol).
De ontwikkeling van het lopen heeft een intrigerend verloop. Alternerende beenbe-
wegingen komen al voor in de tweede helft van de zwangerschap. Echter, ook in de eer-
ste maand na de geboorte zijn zulke stapbewegingen nog op te wekken door de voetjes
tegen de rand van een tafel te strijken (de infantile stepping response). Die beenbewegin-
gen komen tot stand door een patroongenerator (een central pattern generator, CPG) in
het lumbale ruggenmerg (zie ook 7 par. 2.5). De ontwikkeling van zo’n CPG, een ensem-
ble van exciterende en inhiberende zenuwcellen, wordt goed verklaard door de neuronal
group selection theory van Gerald Edelman (7 par. 6.4): het succes van het uitgestuurde
signaal bepaalt de overleving van het gegenereerde impulspatroon. Vreemd genoeg zijn
die stapbewegingen na de eerste maand niet meer op te wekken. Op zijn vroegst acht tot
tien maanden later komen de stapbewegingen weer terug wanneer het staan zich heeft
ontwikkeld. Sommige baby’s kunnen in de tiende maand al zelfstandig de eerste stappen
zetten, maar bij anderen ontwikkelt zich dat pas in de loop van het tweede jaar. Na die
eerste zelfstandige stappen ontstaat geleidelijk het volwassen patroon van het neerkomen
op de hak van de voet en het afzetten met de bal van de voet en de tenen (heel strike –
toe off) (. fig. 6.2).
De maandenlange pauze in de ontwikkeling van het lopen na de eerste maand, heeft
tal van onderzoekers beziggehouden. Volgens neurofysiologen wordt de pauze verklaard
doordat de anticipatoire houdingsaanpassingen door het cerebellum nog niet toegesne-
den zijn op dat ingewikkelde lopen. Die mening wordt ondersteund door de vertraagde
ontwikkeling van het lopen bij kinderen met het syndroom van Down. Dat syndroom
gaat soms gepaard met een verminderde aanleg van het cerebellum. Aanhangers van de
dynamische systeemtheorie (zie 7 par. 6.4 en ook 7 H. 7) stellen daarentegen dat de pauze
in de loopontwikkeling vooral verklaard moet worden vanuit veranderde omgevingsin-
vloeden na de geboorte, zoals de blootstelling aan de zwaartekracht, onvoldoende spier-
kracht in de antizwaartekrachtspieren en de toenemende massa van het lichaam en de
benen.
Leren en trainen spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van het lopen.
De klassieke experimenten van Zelazo en medewerkers (1983) zijn illustratief in dit
verband. Wanneer men direct na de geboorte dagelijks gedurende zo’n 5 minuten

stapbewegingen traint, blijven de neonatale loopbewegingen wel aanwezig. Bij nomaden-
stammen in Afrika wordt dat zelfs gepraktiseerd: baby’s worden daar zo vroeg mogelijk
getraind om te leren lopen, teneinde zo snel mogelijk mee te kunnen trekken met hun
families. Het demonstreert dat het stimuleren van het lopen in de vroege levensfasen
belangrijk is voor de ontwikkeling ervan.
6
132
op schoot zitten en een

reiken zonder treffen voorwerp vastpakken
foetale houding kin oprichten borstkas oprichten zitten met steun
0 mnd. 1 mnd. 2 mnd. 3 mnd.

4 mnd.
5 mnd.
staan met steun zelfstandig zitten

lopen met steun staan en vasthouden
kruipen in een kinder-
stoel zitten en een
bewegend voorwerp
pakken
Hoofdstuk 6 · Ontwikkeling van motoriek: hoe begint het allemaal?
11 mnd. 10 mnd. 9 mnd. 8 mnd. 7 mnd.

6 mnd.
optrekken tot stand zelfstandig staan

zelfstandig lopen
trapklimmen
13 mnd.
12 mnd.
14 mnd. 15 mnd.
. Figuur 6.2 De ontwikkeling van houdingscontrole.

6.8 · De verdere ontwikkeling van het bewegen: de adolescentie
133 6
6.7 Ontwikkeling of leerprocessen?
Wanneer is de ontwikkeling van bewegingen of bewegingspatronen het gevolg van

een ontwikkeling van het zenuwstelsel, en wanneer van een leerproces? Zoals gezegd:
dit is een kwestie van smaak en hangt af van de definitie die men van leren hanteert
(zie 7 par. 7.1). Bij de geboorte beschikt de baby over een aantal complexe vaardigheden,
zoals het zuigen en drinken van melk en het ademhalen. Hierboven kwam aan de orde
dat ademhalingsbewegingen moeilijk beschouwd kunnen worden als het gevolg van een
leerproces. Voor het zuigen en drinken van melk ligt dat al moeilijker, want bij scans
is gezien dat de foetus met enige regelmaat duimzuigt. Is dat een oefening voor na de
geboorte?
Hiervoor (7 par. 6.6) kwam de ontwikkeling van de houdingscontrole aan de orde.
Zintuigorganen, spieren en het zenuwstelsel, waaronder het cerebellum, zijn daarvoor
van belang. De ontwikkeling van het cerebellum gaat zeker nog door tot jaren na de
geboorte en verloopt synchroon met de ontwikkeling van houding, distale vaardigheden
en wellicht cognitie (zie ook 7 par. 2.8). Het bewaren van het evenwicht is zonder twijfel
deels het resultaat van een leerproces, dat al vroeg na de geboorte begint.
Een ander voorbeeld betreft de onafhankelijke vinger- en polsbewegingen
(zie 7 par. 6.5). Die willekeurige fijne distale bewegingen zijn pas mogelijk als de directe
verbindingen met de motorische schors tot stand gekomen zijn, en dat gebeurt in het
tweede halfjaar na de geboorte (piramidebanen). Pas daarna kan de baby letterlijk ‘han-
digheden’ oefenen en leren voorwerpen te manipuleren. Ten slotte; bij het leren spre-
ken is imitatieleren (waarbij spiegelneuronen een rol spelen) juist de hoofdmoot van het
onder de knie krijgen van spraak en taal. We zien dus dat in het eerste jaar een geleide-
lijke verschuiving plaatsvindt van nieuwe bewegingsmogelijkheden door ontwikkelingen
in de structuur (de aanleg van verbindingen) of in de fysiologie (het functioneel worden
van synapsen), naar nieuwe bewegingen en patronen door leerprocessen. Kortom, neu-
rale rijping maakt leren mogelijk.
6.8 De verdere ontwikkeling van het bewegen: de adolescentie
De opbouw van de hersenen in termen van de vorming van nieuwe zenuwcellen, gliacel-
len en verbindingen en ook de afbraak van niet-functionele cellen en verbindingen gaat
door in de eerste jaren na de geboorte. De schors van het neocerebellum (lobus poste-
rior) is daarbij het laatste aan de beurt: de nieuwvorming van cellen gaat daar door tot
anderhalf à twee jaar na de geboorte. Aangetoond is dat bij de mens de primaire proces-
sen van opbouw, afbraak en snoeien zeker tot in het tiende levensjaar doorgaat.
Echter, neuronen, axonen en dendrieten blijven levenslang plastisch (zie 7 H. 5).
Levenslang houden ze de potentie om uit te groeien, zich te vertakken en contact te
maken met andere neuronen. Op andere momenten kunnen synapsen weer afgebroken
worden en kunnen axonen zich weer terugtrekken. Met geavanceerde fluorescentie
microscopie is dit proces in levende dieren aangetoond. Deze dynamiek van opbouw en
afbraak is de weerslag van leerprocessen en dus van het functioneren van de hersenen
van het specifieke individu binnen zijn specifieke omgeving. Op grond hiervan is het
goed te begrijpen dat in de hersenen van iemand die vroeg begonnen is met vioolspelen
de connecties die betrokken zijn bij de subtiele vingerbewegingen relatief sterk ontwik-
keld zijn. Bij het jonge voetbaltalent zijn het juist de neuronen die met de beenbewe-
gingen te maken hebben die sterke en uitgebreide connecties ontwikkelen. De plastische
processen die daarbij betrokken zijn, zijn op jongere leeftijd meer uitgesproken dan later
(zie ook hieronder en 7 H. 5).
Een andere ontwikkeling die van belang is, is de toename in dikte van de lange
zenuwvezels en de myelinisatie ervan. Beide processen maken uiteindelijk een snel
transport van actiepotentialen mogelijk. De myelinisatie gaat voort tot in de tweede
decade. De myelinisatie van het corpus callosum, dat de linker- en rechterhersenhelft ver-
bindt, begint al vóór de geboorte, maar gaat door tot jaren na de geboorte. Dit speelt
6 een belangrijke rol bij de coördinatie van de beide hersenhelften (zie 7 par. 2.7). Het feit
dat het corpus callosum dikker is bij musici (o.a. pianisten) laat zien dat dit proces niet
stopt. Ditzelfde geldt voor belangrijke achter-voorverbindingen (fasciculus longitudina-
lis), waardoor het gedrag kan worden afgestemd op de waargenomen situatie (zie ook
7 par. 2.6.1 en 2.6.2).
Naast de ontwikkeling van het zenuwstelsel is de groei van het lichaam een belang-
rijke factor bij het bewegen. Met name de bewegingssturing tijdens de groeispurt in de
puberteit is een uitdaging voor het zenuwstelsel. De lengtegroei van meisjes versnelt van
6 à 7 cm per jaar vóór de puberteit tot ongeveer 8,5 cm gedurende de groeispurt. Bij jon-
gens neemt de lengte zelfs toe van omstreeks 6 cm per jaar tot 10 à 15 cm per jaar gedu-
rende de puberteit. Deze toename in lengte wordt veroorzaakt door stimulatie van de
groeischijven in de botten. De groeispurt eindigt zowel bij jongens als bij meisjes onder
invloed van oestrogenen.
De snelle toename in de lengte, de gewichtstoename en veranderingen in de massa-
verdeling vereisen uiteraard krachtiger contracties en ook bijstellingen in de coördinatie
van de spieren. Dat wil zeggen: de mechanische eigenschappen van het bewegingsap-
paraat veranderen, waardoor ook weer een aangepaste neurale aansturing nodig wordt
(dynamische systeemtheorie, zie 7 par. 6.4 en 7 H. 7). Het zenuwstelsel kan dat niet steeds
optimaal bijsloffen. Is het slungelige lopen van jongens of het niet kennen van de eigen
kracht wellicht daardoor te verklaren?
Aan de andere kant is het fascinerend dat vroeggeleerde vaardigheden (skiën, viool-
spelen) behouden blijven, ondanks ingrijpende groei van lichaamsafmetingen. Dat
kunnen we alleen maar begrijpen wanneer we aannemen dat niet de precieze spieracti-
vatiepatronen worden aangeleerd, maar veel meer de principes en regels die aan die spe-
cifieke vaardigheid ten grondslag liggen. Ook speelt daarbij een rol dat op jonge leeftijd
er voor elk van de systemen die betrokken zijn bij musiceren, taalbegrip (spreken en
verstaan), fietsen, skiën et cetera kritische perioden zijn waarin de benodigde neurale
circuits gemakkelijk ontstaan. Bij dat ontstaan moet gedacht te worden aan het in stand
blijven van verbindingen en circuits die op vroege leeftijd al aangelegd waren, maar die
anders afgebroken zouden zijn, en anderzijds aan het gemakkelijk ontstaan van nieuwe
verbindingen. Experimenteel onderzoek (bij apen en katten naar de oog-handcoördinatie,
naar ruimtelijk inzicht, naar het visueel systeem) en onderzoek naar taalverwerving bij
6.9 · De verstoorde ontwikkeling van het bewegen
135 6
kinderen heeft aannemelijk gemaakt dat de timing van die kritische perioden (die ver-
schillen per domein) erfelijk vastgelegd is. Voor het visuele systeem ligt de piek van die
kritische periode bij de mens in het eerste jaar en voor taal in de eerste één à twee jaar.
Voor pianospelen (waarbij een optimale controle van vingerspieren vereist is) en voor
fietsen (waarbij een goede anticipatoire houdingscontrole nodig is) liggen die perioden
later in het leven. Na die kritische perioden blijft leren uiteraard nog steeds mogelijk,
maar dat gaat dan langzamer. Dat leren is afhankelijk van de aanleg van nieuwe verbin-
dingen en de versterking van bestaande synapsen in het zenuwstelsel. Daarom mag nooit
uit het oog verloren worden dat het brein levenslang plastisch is. Ook tachtigjarigen heb-
ben een plastisch brein en blijken nog steeds te kunnen leren (leren jongleren, zie 7 H. 5).
Daarnaast neemt met het stijgen van de leeftijd de ervaring en wijsheid toe (niet altijd!),
waardoor sommige leerprocessen juist veel effectiever en sneller verlopen. Een zestigja-
rige cellist kan in een halfjaar redelijk leren vioolspelen. Voor een kind is dat onhaalbaar.
6.9 De verstoorde ontwikkeling van het bewegen
Handicaps in het bewegen hebben, afhankelijk van de mate van de beperkingen, een
grote impact op de levensloop. Bewegen is een belangrijke voorwaarde om optimaal te
kunnen deelnemen aan het maatschappelijk verkeer. Daarnaast ligt bewegen aan de basis
van cognitieve ontwikkelingen. Het bewegen is essentieel voor het aftasten van onze
directe omgeving, het manipuleren van voorwerpen en het verkrijgen van een beeld van
de wereld. Het schatten van afstanden is mogelijk, omdat we die afstanden ooit gelopen
hebben, en zelfs vaardigheden als rekenen zijn onder andere afhankelijk van bewegen
(Piaget). Als we ons dat realiseren, kunnen we de consequenties begrijpen van hersen-
beschadigingen die bewegingsstoornissen veroorzaken. Een belangrijke praktische con-
sequentie hiervan is dat een spastisch kind veel meer problemen kan hebben dan alleen
maar motorische stoornissen. Wat dit betreft worden dokters en therapeuten op het ver-
keerde been gezet door de term cerebrale parese (CP).
In de ernstigste gevallen zijn de neurologische afwijkingen al direct na de geboorte
waarneembaar, maar vaak komen ze ook veel later aan het licht. Het gevolg van een der-
gelijke beschadiging wordt hersenverlamming of infantiele cerebrale parese genoemd
(Eng: cerebral palsy, CP). CP wordt gedefinieerd als een aandoening van het zenuwstel-
sel, die niet progressief is en die bewegingsbeperkingen tot gevolg heeft. CP is dus te
onderscheiden van voortschrijdende processen zoals maligne processen, hydrocefalus
of amyotrofe laterale sclerose (ALS). Bij à terme geboren kinderen is de prevalentie van
beschadigingen die uiteindelijk tot CP leidt ongeveer 0,1 à 0,2 %, maar bij zeer prema-
tuur geboren baby’s is dat veel hoger: meer dan 0,6 % of zelfs nog hoger. Een milde vorm
van CP uit zich als onhandigheid: clumsy child. Men spreekt dan van ontwikkelings
dyspraxie (developmental dyspraxia) of van DCD (developmental coordination disorder).
Dit komt voor in 3 à 4 % van de pasgeborenen. Je moet je dan realiseren dat er sprake is
van een glijdende schaal: van een gewoon beetje onhandig kind, via DCD tot CP.
Beschadigingen van de hersenen kunnen ver voor, maar vooral ook rond de geboorte
optreden, bijvoorbeeld bloedingen (mechanische oorzaken tijdens de geboorte) of een
zuurstofgebrek (hypoxie). Vaak raken bij hypoxie de verbindingen beschadigd tussen de
hersenschors en de hersenstam en die van en naar het ruggenmerg. Ook na de geboorte
in de eerste levensjaren kunnen beschadigingen door hersenbloedingen of hersenkneu-
zingen voorkomen, bijvoorbeeld als gevolg van ongelukken rond het huis of op de straat
(geschat wordt dat zulke hersenbeschadigingen bij 0,5 à 2 % van de bevolking tot lang-
durige gevolgen leidt). De algemene regel is dat hoe vroeger de hersenbeschadiging in
deze gevallen optreedt, hoe ernstiger de uiteindelijke gevolgen zullen zijn. Dat heeft
ermee te maken dat tijdens de fase waarin de hersenen zich nog sterk ontwikkelen en
nieuwe vezelverbindingen aangelegd worden, de kans op ontsporingen in die ontwikke-
ling groter zijn (een soort kwetsbare periode). Uitgroeiende vezels kunnen dan soms hun
6 doelgebied niet bereiken, omdat die hersencellen waarmee de axonen verbindingen zou-
den maken kapot of afgebroken zijn, en ook kan hersenoedeem de uitgroei van vezels
belemmeren. Dat kan tot foutieve (aberrante) verbindingen leiden.
Met het ouder worden, worden de verbindingen en de circuits in de hersenen stabie-
ler en bovendien beschermt dan de myelineschede rond de vezels tegen wilde uitgroei
van nieuwe vezels. Dan kunnen ook andere plastische mechanismen in gang gezet wor-
den, zodat door subtiele aanpassingen in de bedrading van het zenuwstelsel defecten
gecompenseerd kunnen worden. Het uiteindelijke beeld is de resultante van een krach-
tenspel tussen de beschadiging en plastische compensatiemechanismen.
Bij de behandeling van vroege hersenbeschadigingen werd vroeger vooral de nadruk
gelegd op pogingen het zenuwstelsel alsnog een zo normaal mogelijke ontwikkeling
te laten doorlopen. In de algemeen gangbare NDT-methode (neuro developmental
treatment volgens Bobath) werd daarbij sterk de nadruk gelegd op het beïnvloeden van
reflexen. Gewenste reflexen moeten worden gestimuleerd, ongewenste reflexen afge-
remd. Het stimuleren van de aangedane zijde van het lichaam wordt van groot belang
geacht. Bij de motorische revalidatie volgens deze methode wordt uitgegaan van het
reflexmodel en wordt de ontwikkelingsgang gevolgd: eerst het accent op tonusregule-
ring, daarna op balans en houding en ten slotte distale bewegingen. Zoals beschreven,
zijn in de afgelopen decennia de opvattingen over motorische ontwikkeling en leren ech-
ter ingrijpend veranderd. Hierdoor zijn vele therapeutische methoden, waaronder de
NDT-methode, discutabel geworden.
De laatste tijd ligt de nadruk minder op stimulatie en reflexen, daarentegen veel meer
op actieve leerprocessen en het verder ontwikkelen van die functies die nog intact zijn,
om bij de behandelde persoon een zo zelfstandig mogelijk en goed leven mogelijk te
maken. De ouders en de omgeving worden expliciet betrokken bij de behandeling. In de
volgende hoofdstukken van dit boek zal duidelijk worden dat er zeker niet één superi-
eure methode bestaat.
Het neurobiologisch onderzoek concentreert zich de laatste jaren vooral op de ont-
wikkeling van methoden om de nog intacte neurale systemen zo te stimuleren dat die
de functies van de beschadigde systemen kunnen overnemen. Hierbij spelen medische
interventies (farmaca, stimulatietechnieken) slechts een beperkte rol. Het is vooral zaak
om een weloverwogen keuze te maken uit het brede repertoire van uiteenlopende thera-
pie- en leerstrategieën die in 7 H. 7 en 8 van dit boek worden beschreven.
6.10 · Conclusie
137 6
6.10 Conclusie
4 Motorische ontwikkeling bij kinderen en leren bij volwassenen verlopen volgens ver-
schillende principes en patronen. In onderwijs, sport en revalidatie zal men zich dit
moeten realiseren. Wat bij een kind goed werkt, hoeft niet per se bij een volwassene
effectief te zijn en omgekeerd.
4 Motorische ontwikkeling berust niet op een stapeling of combinatie van reflexen,
maar op een geleidelijke vormgeving (shaping) van spontane neuronale activiteit en
de daaruit resulterende bewegingen.
4 Bij leren gaat het dus niet om stimulatie en inhibitie van gewenste respectievelijk
ongewenste reflexreacties, maar om spontane motorische activiteit die geleidelijk
doeltreffend wordt.
4 Bij jonge kinderen lijkt het zelfontdekkend, exploratief leren een leerstrategie die
goed aansluit bij de manier waarop ons zenuwstelsel in toenemende mate verfijnde
en doeltreffende bewegingen genereert.
4 Bij therapieën is het belangrijk niet alleen accent te leggen op defecte functies
(parese, spasme), maar vooral ook op compensatiestrategieën via intacte systemen.
139 7
Leren van motorische

vaardigheden
Samenvatting
Het is nuttig om goed te definiëren wat leren wel en niet is. Oefenen leidt
namelijk niet automatisch tot prestatieverbetering. De evolutie van theorieën
over motorisch leren is fascinerend. Achtereenvolgens duiken op: de
engramtheorie, de schematheorie, de ecologische theorie en de dynamische
systeemtheorie. Iedere theorie bevat een gezonde kern van waarheid die
zijn toepassingen kan hebben in sport, muziek of revalidatie. De rol van de
hersenen bij motorisch leren is evident: in verschillende leerfasen worden
verschillende hersengebieden ingezet. Recent onderzoek wijst uit dat de voor
leren belangrijke plastische veranderingen niet optreden tijdens de oefeningen
maar vooral erna, tijdens rustfasen, slaap en droom. Behalve aanleren van
bewegingen kan ook afleren van groot belang zijn: ingeslepen foutieve
bewegingspatronen kunnen de vooruitgang van prestaties remmen, en dan
rijst de vraag hoe je deze kunt afleren. Bij dit alles kan men zich afvragen of wel
altijd een leraar, coach of therapeut nodig is. Tenslotte zijn er grote individuele
verschillen, hetgeen vaak een op maat gesneden aanpak nodig maakt.
7.1 Wat is leren? – 141

7.1.1 De leersituatie – 142
7.2 Engramtheorie/perceptuele theorie: de beweging

komt in het hoofd – 144
7.2.1 Het opbouwen van het sensorische engram – 145
7.2.2 De oefenfase – 146
7.2.3 De motorische beheersing – 146
7.3 De schematheorie: er vormt zich een motorische

grammatica – 149

7.3.1 Variaties – 153
7.3.2 Novelty – 156
7.3.3 Geheugencapaciteit – 156
7.4 Ecologische theorie: inspelen op de omgeving – 158
7.5 Dynamische systeemtheorie: zelf-organisatie – 160
7.6 De rol van het brein – 162

7.6.1 De bedrijfsmetafoor – 164
7.7 Het wijnkeldereffect: prestatieverbetering door rust,

slaap en dromen – 165
7.8 Afleren – 168
7.9 Leren zonder leraar: de autodidact – 169
7.10 Individuele verschillen: wat bij wie, wanneer

en waarom? – 170
7.10.1 De rol van wetenschap – 170
7.10.2 Talent? – 172
7.10.3 Individuele leerstijl en aanpak – 172
7.11 De individuele aanpak bij motorisch leren: twaalf

principes – 177
7.1 · Wat is leren?
141 7
Historie en evolutie van denken over motorisch leren

De historie en evolutie van theorieën over motorisch leren zijn opmerkelijk en fascine-
rend. Theorieën worden gelanceerd, maar steeds ontstaan weer meningsverschillen en
polarisaties, die vaak ook weer als sneeuw voor de zon verdwijnen. Uiteindelijk blijkt
er in iedere theorie wel iets waardevols te zitten.
Een rode draad in die evolutie van theorieën is de rol van de waarneming en
feedback (7 H. 3): een nieuwe motorische vaardigheid aanleren is vrijwel onmoge-
lijk zonder sensorische informatie. Motorisch leren is dus meer dan het stapelen van
spiercontracties of reflexen. De vraag is: hoe komen we van contractie naar actie? In
dit hoofdstuk beschrijven we de evolutie van theorieën over motorisch leren en geven
daarbij steeds aan wat de praktische consequenties zijn.
De theorieën over motorisch leren verschillen vooral wat betreft de accenten op de
volgende gebieden:
4 de rol van sensorische feedback;
4 het belang van motorprogramma’s;
4 de rol van de omgeving;
4 de eigenschappen van het bewegingsapparaat.
Het lijkt niet verstandig rigide vast te houden aan één theorie. Een afdoende alleenza-
ligmakende theorie bestaat namelijk niet en het laatste woord is hierover nog lang niet
gezegd. Het denken over motorisch leren verandert mee met de tijdgeest.
7.1 Wat is leren?
Oefenen en trainen is niet hetzelfde als leren. Kracht- en conditietraining kan heel effec-
tief zijn wat betreft de toegenomen kracht en conditie, maar we spreken dan meestal niet
van leren. Het is goed mogelijk dat een vaardigheid tijdens of vlak na een oefensessie
verbeterd is, maar dat dit effect op de lange duur niet beklijft. Tijdens een muziekrepeti-
tie verbetert een passage, de volgende repetitie mislukt het weer. Frustrerend, maar vaak
waar. Sommige mensen zitten op fluit- of schaatsles, maar maken geen enkele vordering.
Oefenen en trainen wil dus niet automatisch zeggen dat er ook geleerd wordt.
Ook het omgekeerde komt voor: tijdens de training lijkt er nauwelijks vooruitgang te
zijn, een week later blijkt de prestatie te zijn toegenomen. Blijkbaar gebeurt er iets in de
rustperiode (zie 7 par. 7.7). Nuttig dus om daar even bij stil te staan: wat is leren eigenlijk?
» Leren wil zeggen dat er een relatief duurzame en stabiele toename van de prestatie
ontstaat als gevolg van specifieke ervaring of oefening.
Deze definitie bevat enkele ingrediënten waar we even bij stilstaan.

4 Er moet sprake zijn van specifieke ervaring: dat wil zeggen een toename van de pres-
tatie door een genetisch voorgeprogrammeerde motorische ontwikkeling noemen we
niet leren.
4 De prestatietoename moet duurzaam zijn: wat geoefend wordt, moet dus beklijven.
Wat heb je aan een therapie of looptraining als de patiënt de volgende dag weer strui-
kelt, omdat hij zijn voet niet optilt? Om vast te stellen of de sporter/leerling/patiënt
142 Hoofdstuk 7 · Leren van motorische vaardigheden
iets geleerd heeft, is het daarom nodig een zogeheten retentietest te doen: een test of
follow-upmeting enige tijd (dagen, weken) na de training. Dan kan helaas blijken dat
een toename van de prestatie tijdens en vlak na training niet duurzaam is. Zo kan een
tennispupil zeer tevreden zijn over de wekelijkse tennisles, terwijl op de lange duur
hoegenaamd geen vorderingen worden gemaakt.
4 Als je van leren wilt spreken, moet de prestatieverbetering ook relatief stabiel zijn, dat
wil zeggen dat de prestatieverbetering niet te sterk beïnvloed wordt door variaties in
omgeving. Een pianoleerling heeft op zijn eigen piano een stuk goed onder de knie
gekregen. Zodra er mensen luisteren of hij op een andere piano moet spelen, worden
echter veel fouten gemaakt. De verworven vaardigheid is blijkbaar niet stabiel. Ook
in de revalidatie is dit een belangrijk punt: wat heb je aan goed lopen in de oefen-
zaal, wanneer de patiënt dat op straat niet in praktijk kan brengen? We spreken van
generalisatie of transfer: het geleerde komt ook tot uiting in andere taken of situaties.
Om dit te bepalen kan men een transfertest doen: een leerling heeft bijvoorbeeld
7 een vingerzettingprincipe geleerd om drieklankreeksen vloeiend en vlot te kunnen
spelen. Wordt deze vingerzetting nu ook adequaat ingezet bij andere muziekstukken?
Een CVA-patiënt heeft sensibiliteitsstoornissen aan de linkerlichaamshelft en heeft
tijdens de looptraining geleerd te kijken naar het linkerbeen. Kijkt de patiënt nu ook
naar zijn linkerarm bij keukenhandelingen?
4 Ten slotte impliceert leren ook een zekere gerichtheid: de violist oefent een bepaalde
streektechniek, de basketballer traint zijn dribbel, de CVA-patiënt werkt aan zijn
voetafwikkeling.
Leren is dus meer dan eindeloos herhalen van bewegingen. Het gaat niet om zo veel
mogelijk oefenen, maar vooral om de kwaliteit van de training: weloverwogen, gericht
en geconcentreerd op een concreet doel. Het is belangrijk om dit doel scherp voor ogen
te houden. Vaak moeten verbindingen gelegd worden tussen losse vermogens; bijvoor-
beeld: een kind is zeer handig met noten lezen, heeft een soepele vingervlugge hand en
kan heel mooi en expressief zingen. Hoe voeg je dat samen op de pianoles?
7.1.1 De leersituatie
Wanneer we de effectiviteit van een training willen maximaliseren, moeten we ons rea-
liseren dat de leersituatie uit meerdere componenten bestaat, die alle bijdragen aan het
bereiken van het doel: prestatieverbetering. De vier componenten van een leersituatie
staan in . fig. 7.1 samengevat.
1. De kenmerken van de patiënt/leerling: postuur, uithoudingsvermogen, motivatie,
intelligentie, zwakke/sterke punten, eventuele stoornissen et cetera. Een sportief
meisje met een lang postuur en lange benen is, puur op basis van haar fysieke
eigenschappen, heel geschikt voor volleybal; een kind dat slecht is in noten lezen,
maar wel een uitzonderlijk goed maatgevoel heeft, komt wellicht goed terecht in de
jazzwereld, waar meer wordt geïmproviseerd; een voetballer met goede baltechniek
maar slecht spelinzicht zal de top nooit bereiken.
7.1 · Wat is leren?
143 7
omgeving
patiënt
(proxi’s)
therapeut oefeningen
(team) (programma)
. Figuur 7.1 De leersituatie bestaat uit vier componenten: de leerling, de leraar, de oefeningen en de
omgevingscontext.
2. De kenmerken van de leraar/therapeut. Legt hij uit? Heeft hij een luisterend oor?
Hoe is zijn uitstraling? Een jonge leraar, net klaar met academie of conservatorium,
een sportleraar die zelf kampioen was, een ervaren maar strenge lerares? Uit de
praktijk is bekend dat de leraar een beslissende rol kan spelen voor de carrière van
de musicus of sporter. Ook patiënten geven vaak aan dat een bepaalde therapeut
een cruciale rol heeft gespeeld bij hun herstel. Soms is de persoon van de leraar/
therapeut belangrijker dan de methode die ze hanteren.
3. De aard van de oefeningen resp. de gekozen leermethode of therapie. Lang niet alle
oefeningen zijn effectief. Pure krachttraining zal nauwelijks effect hebben op de
kwaliteit van de tennisservice, vingeroefeningen zullen weinig invloed hebben op
de muzikale expressie. Binnen de revalidatie kunnen vele therapieën worden inge-
zet; de effectiviteit kan enorm verschillen, afhankelijk van individu of ziektebeeld
(wetenschappelijk onderzoek levert soms bewijzen: zgn. evidence based medicine).
4. De context. Een musicus is zeer afhankelijk van de akoestiek van de zaal waarin
hij speelt of zingt, de prestatie van een voetbalelftal hangt mede af van het publiek
(thuis- of uitwedstrijd), sommige patiënten lopen beter in de oefenzaal dan in het
bos (of omgekeerd!). Een veertigjarige man wil zijn conditie verbeteren; doet hij dit
in een gezellig racefietsgroepje of eenzaam op een hometrainer in de kelder?
Therapeuten, leraren en trainers willen bereiken dat hun patiënten en leerlingen iets
leren waar ze op de lange duur en in wisselende situaties iets aan hebben. Zij zullen dus
moeten beseffen dat motorisch leren meer is dan oefenen en herhalen. Oefening baart
kunst hoeft dus niet waar te zijn. Bedoeld wordt wellicht: “Geen kunst zonder oefenen”,
wat zoveel wil zeggen als: oefenen is een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde
voor leren. De effectiviteit van een leerproces wordt bepaald door de leersituatie als
geheel. Ieder van de hier genoemde vier componenten kan gericht en weloverwogen
gewijzigd worden, bijvoorbeeld als volgt.
4 De therapeut kan besluiten om rustig de tijd te nemen en in een gesprek met de patiënt
erachter te komen wat zijn probleem is en wat zijn wensen zijn. Ook neemt hij de tijd
om uit te leggen wat er qua herstel mogelijk is.
4 De pianoleraar kan bij een leerling de oefenmethode veranderen, bijvoorbeeld over-
schakelen op foutloos leren.
4 De schaatstrainer kan besluiten de zomertraining te verplaatsen van de gymzaal naar
de duinen.
4 Na een analyse van wensen en zwakke en sterke punten kan besloten worden om
voor een kind een ander muziekinstrument te kiezen.
In de paragrafen hierna beschrijven we de belangrijkste theorieën over het leren van

7 motorische vaardigheden. In 7 H. 8 zetten we uiteen welke principes en factoren bewust
kunnen worden ingezet en welke keuzes gemaakt kunnen worden bij het inrichten van
een motorisch leerproces.
7.2 ngramtheorie/perceptuele theorie: de beweging komt in het

E
hoofd
Het begrip ‘engram’ werd in de jaren 20 van de vorige eeuw door Lashley geïntroduceerd
en in de jaren 60 door Adams verder uitgewerkt voor motorisch leren. Een engram is
een soort geheugenspoor. Lashley leerde ratten in een doolhof een route naar voedsel
te vinden en wilde te weten komen waar deze informatie in de hersenen werd opgesla-
gen. Hij keek wat het gevolg was van verwijdering van schors aan de voorzijde en aan de
achterzijde. Hij ontdekte tot zijn verbazing dat het niet uitmaakte waar hij de schors ver-
wijderde. De vaardigheid verdween pas wanneer hij meer dan 80 % van de schors ver-
wijderd had. Het begrip engram is blijkbaar nogal abstract. Lashley concludeerde dat een
geheugenspoor niet ergens op een bepaalde plek zit. Hiermee raakte hij een belangrijke
kern. Ook volgens de huidige inzichten zit geheugen niet op één plek en is een engram
zoiets als het geheel van plastische veranderingen in uitgebreide neurale netwerken.
De engramtheorie gaat ervan uit dat zich eerst een sensorisch beeld moet hebben
gevormd van de ideale beweging, een soort interne referentie (ook wel perceptueel geheu-
genspoor genoemd). Pas daarna kan door oefenen bereikt worden dat men zelf de juiste
beweging maakt. Om een liedje te kunnen zingen, moet je de melodie eerst kennen, om
een Engels woord goed te kunnen uitspreken, moet de klank van het woord goed in je
hoofd zitten. Dat lijkt een open deur, maar is toch een belangrijke vaststelling: motorisch
leren begint blijkbaar niet motorisch!
Volgens de engramtheorie kan men drie fasen in het motorisch leerproces onder-
scheiden (zie . fig. 7.2):
1 het opbouwen van het sensorisch engram
2 de oefenfase
3 de motorische beheersing.
7.2 · Engramtheorie/perceptuele theorie: de beweging komt in het hoofd
145 7
sensorisch engram =
± ideaal sensorisch gevolg
vorming van
motorisch engram
zelf
sensoriek motoriek actief
proberen
re-afferentie
ex-afferentie
passief bewegen
laten zien
laten horen
therapeut
instructeur
. Figuur 7.2 Engramtheorie. De beweging komt in het hoofd zitten. Bij het leerproces vormt zich eerst een
sensorisch engram: hoe ziet, hoort of voelt de ideale beweging? Tijdens het oefenen wordt de re-afferentie met
dit ideale geheugenspoor vergeleken en vormt zich een motorisch engram. Wanneer het motorisch engram
geperfectioneerd is, is de vaardigheid als routine aangeleerd. Een engram of geheugenspoor is een abstract
begrip: niemand weet waar het zit of wat het precies is.
7.2.1 Het opbouwen van het sensorische engram
In . fig. 7.2 is het sensorische engram voorgesteld door een vormsel: een soort interne
referentie waarmee de eigen bewegingspogingen vergeleken kunnen worden. Zo’n
interne referentie kan via verschillende zintuigen worden opgebouwd.
4 Visueel engram (zien). Door goed te kijken naar een schaatser krijgt men een beeld
van de schaatsbeweging. Door de juiste voetafwikkeling te tonen, krijgt de CVA-
patiënt een beeld van de voetbewegingen. De dansleerling bekijkt de tangopas.
4 Akoestisch engram (horen). Luisteren naar een melodie of uitgesproken woord, tot
het in je hoofd zit.
4 Kinesthetisch engram (voelen). De tennisleraar kan bij de ontspannen leerling passief
de beweging van de forehand voordoen. De therapeut kan de beweging van de arm van
de CVA-patiënt, met het kopje naar de mond, passief voordoen (guidance, Führen).
De leerling verwerft in deze fase zintuiglijke en cognitieve informatie over de verlangde

beweging. Dit proces kan bewust en analytisch verlopen (expliciet dus), bijvoorbeeld
wanneer een leraar heel exact uitlegt en demonstreert, maar ook relatief onbewust en
impliciet (het kind kijkt/luistert en doet na).
Ook verbale informatie kan in deze fase gebruikt worden: eerst X, dan Y, daarna Z. De
patiënt onthoudt verbaal wat nodig is: een soort gebruiksaanwijzing wordt opgeslagen.
Het nadeel van verbale informatie is echter dat deze nogal abstract is. Daarbij komt dat
veel bewegingen zich niet in woorden laten vertalen. Hoe leg je met woorden uit hoe je
je veters strikt of schakelt van de tweede naar de derde versnelling tijdens het autorijden?
In deze eerste fase oriënteert de leerling/patiënt zich: de pianoleerling verkent de
toetsen, let op de auditieve gevolgen van het aanslaan en ontdekt muzikaal zinvolle
patronen en de patiënt verwerft de informatie die nodig is om zelf gericht te kunnen
oefenen, de verlangde beweging komt in het hoofd zitten.
7.2.2 De oefenfase
De leerling/patiënt probeert vervolgens zelf de bewegingen uit. De sensorische feedback

(re-afferentie) wordt nu vergeleken met het opgeslagen sensorische engram. Eventuele
fouten worden opgemerkt en gecorrigeerd. Klinkt het uitgesproken woord inderdaad
7 zoals het ideaal dat in het hoofd zit? Voelt de beweging goed aan? Door talrijke herhalin-
gen en variaties leert het zenuwstelsel de juiste beweging te produceren: geleidelijk vormt
zich het motorisch engram.
Tijdens deze oefenfase hebben we soms de neiging om onze interne referentie te ver-
anderen, dat wil zeggen: we maken onze eigen beweging tot de ideale. We voelen de ver-
bogen trapper van de fiets niet meer, het kind laat bij het pianospelen een tel weg en
raakt daaraan gewend: het beschadigde muziekstuk klinkt voor het kind normaal. Zo
ook kan een sterk afwijkende voetafwikkeling voor een CVA-patiënt tot norm worden.
In dit soort gevallen kan een zekere verversing van het sensorische engram nuttig zijn:
de amateur-tennisser die naar Wimbledon kijkt, de musicus die nog eens goed een uit-
voering van het betreffende stuk beluistert, de CVA-patiënt die nog eens de juiste voetaf-
wikkeling gedemonstreerd krijgt. Het op deze wijze opfrissen van het sensorisch engram
kan soms de prestatie ineens doen verbeteren.
7.2.3 De motorische beheersing
Na het oefenen heeft zich een motorisch engram gevormd: de vaardigheid is aangeleerd,
zit nu ook motorisch verankerd in de hersenen. Een voortdurende vergelijking met een
interne of externe referentie is dan niet meer nodig, men heeft zich de vaardigheid eigen-
gemaakt. Het muziekstuk zit in de vingers, de Parallelschwung zit in de benen (dat deze
uitdrukkingen bestaan, wijst op het kennelijk algemene ervaringsfeit dat goed beheerste
vaardigheden geen of weinig mentale inspanning – dus hersenactiviteit – meer vergen).
In deze fase wordt de betreffende vaardigheid geleidelijk geautomatiseerd, de vaardig-
heid wordt steeds meer vloeiend, vanzelfsprekend, automatisch en gedachteloos verricht:
een tweede natuur. Ten slotte worden we niet meer geplaagd door een vermoeiende
mentale inspanning: het gaat vanzelf.
7.2 · Engramtheorie/perceptuele theorie: de beweging komt in het hoofd
147 7
Een fase terug kan een oplossing zijn    |  
|
In 7 par. 2.7 (uitgewerkt in 7 par. 11.5) noemden we het voorbeeld van pianist Victor
die te vast zat in zijn automatisme en daardoor faalde bij zijn try-out-uitvoering. Het
teruggaan naar fase 2 van het leerproces bood hier een oplossing.
De beschreven drie fasen komen in grote lijnen overeen met de drie leerfasen die door
Fitts en Posner beschreven werden.
1. Oriëntatie- of cognitieve fase. De benodigde informatie vergaren (via verbale
instructie en/of visuele demonstratie).
2. Associatieve of oefenfase. Verschillende bewegingspogingen vergelijken met het
ideaal, fouten signaleren en corrigeren.
3. Autonome fase. De beweging/handeling automatisch en gedachteloos kunnen ver-
richten.
Bij de logopediste: de uitspraak van woorden oefenen

Een logopediste wil bij een CVA-patiënt met een dysartrie (=uitspraak-/articulatie
stoornis) het uitspreken van woorden oefenen. In fase 1 laat zij de woordklank horen
(duidelijk voorzeggen), zij toont hoe haar gezicht eruitziet bij het zeggen van een
bepaalde klank, bijvoorbeeld de ronde mond bij de letter ‘o’. Dat wil zeggen: zij streeft
de vorming van een akoestisch en visueel engram na.
In fase 2 probeert de patiënt de klank na te zeggen, kijkt eventueel in de spiegel om
de eigen mondstand te zien en ontwikkelt daarbij tevens een gevoel van hoe deze
mondstand aanvoelt. Wanneer het akoestische en visuele engram goed zijn ingeprent,
kan de patiënt op basis hiervan zelf gaan oefenen: van alles uitproberen tot het ‘klopt’.
In fase 3 heeft zich het geleerde vertaald in een motorisch engram. De spiegel en de
demonstratie zijn niet meer nodig. De patiënt spreekt de klank moeiteloos en correct uit.
Leren typen
Het kind dat voor het eerst een toetsenbord gebruikt, moet in fase 1 de positie van
iedere letter bewust zoeken, het gebruik van de shift-toets leren kennen en nog veel
meer: in fase 1 wordt het toetsenbord verkend. In fase 2 worden woorden getypt,
fouten gesignaleerd en gecorrigeerd en er ontstaat een toenemende bedrevenheid.
Letters worden geleidelijk aaneengeregen tot reeksen (men spreekt van chaining,
zie 7 par. 8.9). In fase 3 hoef je de letters niet meer te zoeken, maar zit de positie van
de benodigde letters verankerd in een automatische bewegingsreeks. Bij het maken
van de typebeweging die hoort bij mijn eigen naam (Van Cranenburgh) betrap ik mij
erop dat mijn linkerwijsvinger tweemaal naar links gaat (de ‘a’ zit geheel links op het
toetsenbord). Mijn hand ‘weet’ blijkbaar waar de ‘a’ zit (de kans is groot dat ik niet weet
waar een letter zit, wanneer iemand mij dat vraagt).
Iedere musicus kent de ervaring dat de hand al de juiste greep heeft gevonden, terwijl
men nog niet eens weet welke noten of akkoorden het betreft.
Het visuele wat-systeem en het visuele hoe-systeem    |  

|
We zagen reeds eerder (7 par. 3.9) dat er in de hersenen een soort shunt tussen zien
en doen bestaat: het visuele hoe-systeem, dat ertoe dient om wat je ziet snel en
efficiënt in actie om te zetten, bijvoorbeeld: het vangen van een bal, het oppakken
van een glas. Daarnaast beschikken de hersenen over een meer cognitief systeem
dat de betekenis achterhaalt van wat je ziet: het visuele wat-systeem. Het visuele
hoe-systeem is blijkbaar sneller en betrouwbaarder dan het visuele wat-systeem.
De engramtheorie heeft een aantal nuttige facetten die we in de praktijk ter harte kunnen
nemen.
4 De sensorische fase gaat vooraf aan de motorische, dat wil zeggen: op de eerste plaats
komt het weten hoe de verlangde beweging eruitziet, aanvoelt of klinkt. Dit komt
bijvoorbeeld ook duidelijk naar voren bij de ontwikkeling van spraak en taal. Het her-
7 kennen van een woordklank gaat vooraf aan het zelf kunnen uitspreken van het woord
(spraak). Het begrijpen van woorden (dat wil zeggen: betekenisniveau) gaat vooraf aan
het zelf zinvol kunnen gebruiken van woorden (taalgebruik). Zo leert het kind eerst
een liedje herkennen (komt in het hoofd zitten) en kan het pas daarna zelf gaan zingen.
4 Het belang van een correcte interne referentie. Leerlingen/patiënten kunnen bewegingen
fout verrichten, omdat er ofwel niets, ofwel iets verkeerd in het hoofd zit. Dan is het
belangrijk om te stoppen met het motorische oefenen en terug te gaan naar de eerste fase.
4 Men leert al doende. In fase 2 is de leerling/patiënt zelf actief. De eigen bewegingspo-
gingen worden voortdurend vergeleken met het ideaal dat in het hoofd zit.
4 Het opmerken en corrigeren van fouten is belangrijk. Soms bestaat het risico dat de
leerling/patiënt zelf de fouten niet opmerkt. Dit komt voor bij patiënten met frontale
hersenbeschadiging, bij patiënten met neglect (=halfzijdige aandachtsstoornis) en bij
patiënten met beperkt ziekte-inzicht. Dan zal de therapeut feedback over fouten moeten
geven. Ook in de sporten muziekwereld komt het vaak voor dat de leerling zich niet
bewust is van gemaakte fouten. We noemden al het ‘verbogen-trapperfenomeen’: de
trapper is verbogen, maar je bent eraan gewend geraakt en neemt het niet meer waar.
4 Het belang van de autonome fase. Wanneer een leerling of patiënt een vaardigheid
beheerst, zegt dat nog niets over de mentale betrokkenheid. Het kan zijn dat de
handeling lukt dankzij een maximale mentale inzet (mental effort), maar het is ook
mogelijk dat de handeling volkomen automatisch en gedachteloos kan worden ver-
richt. Dit laatste is natuurlijk verre te verkiezen boven het eerste! Actief werken aan
de automatisering van een vaardigheid is daarom van groot belang.
Snel opgebrand    |  
|
Veel CVA-patiënten worden uitgerevalideerd verklaard en worden hersteld naar huis
ontslagen. Thuis blijkt dat weliswaar alles weer lukt (huishouden, boodschappen, tuin,
et cetera.), maar dat dit ten koste gaat van een enorme hoeveelheid mentale energie:
om drie uur ’s middags is de patiënt volledig opgebrand. De autonome fase van het
leerproces is blijkbaar (nog) niet bereikt.
7.3 · De schematheorie: er vormt zich een motorische grammatica
149 7
Echter, de engramtheorie heeft (als iedere theorie) ook tekortkomingen. Het belang-
rijkste bezwaar is dat de theorie ervan uitgaat dat er van iedere succesvolle beweging
een ideaal geheugenspoor bestaat. Dit is echter zeer onwaarschijnlijk. Sporters kunnen
immers volstrekt nieuwe, nooit geoefende bewegingen maken die toch zeer succesvol
zijn (het novelty-probleem). Een goede pianist kan een stuk van blad spelen dat hij nooit
eerder gespeeld heeft. Een violist pakt een altviool en speelt binnen tien minuten een
zuivere toonladder (bedenk dat de omvang van iedere linkerhandbeweging 10 à 15 %
groter moet zijn).
Een ander kritiekpunt betreft de geheugencapaciteit. Deze zou gigantisch moeten zijn
om al die afzonderlijke bewegingen te kunnen opslaan. De hersenen beschikken over
meerdere strategieën om dit capaciteitsprobleem het hoofd te bieden. De schematheorie,
die hierna besproken wordt, biedt een oplossing voor dit probleem.
Ten slotte: lang niet altijd worden de genoemde drie leerfasen (Fitts en Posner) door-
lopen. Een kind dat leert fietsen, is nauwelijks bezig met het vergaren van kennis over
de werking van de fiets en de benodigde ronddraaiende bewegingen. Het gaat gewoon
op het fietsje zitten, probeert van alles uit en ineens kan het fietsen. De eerste leerfase
verloopt dan dus tamelijk impliciet. Ook de oefenfase blijkt lang niet altijd nodig: som-
mige vaardigheden heb je in één keer (of enkele keren) onder de knie: je fiets op slot
zetten, een route in de stad vinden, je staande houden in tram of bootje, de pianist die
een niet te moeilijk nieuw stuk meteen kan spelen. De laatste leerfase, de automatisering,
wordt lang niet altijd bereikt: sommige CVA-patiënten kunnen weliswaar weer lopen,
maar alleen dankzij een voortdurende bewuste controle (wat ook vermoeiend is!). Aan
de andere kant zijn er ook weer voorbeelden waarbij de motorische patronen van begin
af aan automatisch verlopen, bijvoorbeeld allerlei miktaken (dart, biljart).
Kortom, het model van de drie leerfasen zal in veel situaties goed opgaan, maar is
zeker geen wet van Meden en Perzen. De leraar of trainer zal zich hiervan bewust moe-
ten zijn bij het ontwerpen van het trainingsschema en het kiezen van de leermethode.
7.3 De schematheorie: er vormt zich een motorische grammatica
Vaste geheugensporen, zoals geformuleerd in de engram-theorie, kunnen moeilijk ver-

klaren dat bewegingen binnen een vaardigheid zo kunnen variëren. Geen tennisslag is
gelijk aan een vorige! Ook het novelty-probleem (het feit dat wij nieuwe doeltreffende
bewegingen kunnen maken) wordt onvoldoende opgelost. Richard Schmidt, een weten-
schapper die zich vooral toelegde op sport en lichamelijke opvoeding, ontwikkelde
daarom het schemaconcept, uitgaande van het volgende ervaringsfeit: eenzelfde han-
deling komt nooit via een exact gelijke beweging tot stand. Bij een tennisser blijkt een
bepaalde tennisslag nooit precies zo eerder te zijn voorgekomen: iedere tennisslag is ken-
nelijk een nieuwe en unieke beweging. Zoals gezegd: het is moeilijk voor te stellen dat al
deze unieke bewegingen in één gigantisch geheugen opgeslagen zitten. Ook is het nau-
welijks denkbaar dat nieuwe bewegingen, die nooit eerder zijn verricht, wél exact gepro-
grammeerd in een geheugen aanwezig zijn. De altsaxofonist heeft geen enkele moeite
met de grepen op een sopraan- of bariton-sax. Het gaat blijkbaar niet om de precieze
beweging.
In de schematheorie ligt het accent daarom niet zozeer op bewegingen zélf, als wel
op de principes erachter en op de doelen van bewegingen (handelingen). De term ‘schema’
wil hier zeggen dat het zenuwstelsel wetmatigheden en regels heeft ontdekt die een
relatie leggen tussen bepaalde bewegingen en de daaruit voortvloeiende sensorische
gevolgen. Men kan dit vergelijken met een grammatica: met behulp van het principe
‘onderwerp/gezegde/lijdend voorwerp’ kan een welhaast oneindige hoeveelheid zinnen
worden geproduceerd. Wanneer een kind een taal leert, kunnen we dit duidelijk waar-
nemen: het kind zegt ineens zinnetjes die het nooit eerder heeft uitgesproken. Het kind
heeft dus kennelijk het principe geleerd waarmee zinnetjes gemaakt kunnen worden (en
dit alles volkomen onbewust!).
Bij het aanleren van motorische vaardigheden is dit niet anders. Bij het leren fietsen
leren we niet de talrijke precieze bewegingen, maar we ontwikkelen een soort "fietsgram-
matica": als het fietsje naar links helt, dan moet het stuur naar links gedraaid worden ter
correctie, als de wind van rechts komt, moet het fietsje naar rechts hellen… et cetera. We
7 leren dus niet de bewegingen zelf, maar een grammatica die bewegingen kan genereren
op het moment dat dit nodig is. Zeer duidelijk is dit principe bij improviserende muziek:
de musicus beheerst de muziekgrammatica en speelt op basis daarvan een nieuwe en
unieke solo.
Schmidt spreekt hierbij van een gegeneraliseerd motorprogramma, een programma
dat alleen de grove regels voor de motoriek bevat. Dit programma kan functioneren
dankzij twee schema’s (zie . fig. 7.3).
1. Het herkenningsschema (recognition schema). Een bepaalde beweging kan als juiste
of bedoelde worden herkend. Als beweging Y optreedt, dan zal gevolg Z ontstaan.
2. Het oproepschema (recall schema). Een bepaalde beweging kan uit het zenuwstelsel
worden opgeroepen. Als elektrisch signaal X gegenereerd wordt, dan zal beweging
Y optreden.
Pas op: ook hier zijn de termen motorprogramma en schema tamelijk abstracte mense-
lijke constructen, waarvan geen concrete lokalisatie in de hersenen is aan te geven.
De schema’s leggen dus een relatie tussen elektrische signalen (door de hersenen
geproduceerd), bewegingen (door spieren uitgevoerd) en de gevolgen daarvan (door sen-
soren waargenomen). Vergelijk dit met het volgende getallenvoorbeeldje:
9 18 6
Wat is de relatie tussen deze drie getallen? Plus 9 gedeeld door 3? Maal 2, min 12?
Maal 2, gedeeld door 3? Dat is natuurlijk niet te zeggen.
Maar neem nu eens de volgende twee reeksen:
9 18 6
51 102 34
151 7
Z CZS X
sensorische elektrisch signaal
consequenties (impulspatroon)
sensor
beoogd doel spier
benodigd signaal
prikkels contractie
sensoriek motoriek
Y
recognition- resulterende recall-
schema beweging schema
verlangde beweging
beginsituatie
. Figuur 7.3 Schematheorie. Er vormen zich regels: de motorische grammatica. Een gewenst doel Z kan
worden bereikt door via het recognitionschema de juiste beweging Y te selecteren. Deze beweging kan via het
recallschema worden opgeroepen door het juiste elektrische impulspatroon X te kiezen. In de schema’s zit de
beginsituatie (uitgangspositie) verwerkt.
Nu kan al voorzichtig een regel ontdekt worden, namelijk: maal 2, gedeeld door 3.
Voegen we meerdere getallenparen toe, dan wordt de algemene geldigheid van de regel
steeds duidelijker (X = elektrisch signaal; Y = beweging; Z = gevolg):
X Y Z
9 18 6
51 102 34
24 48 16
1014 2028 676
114 228 76
?? ?? 342
Omdat de regel nu bekend is, en in uiteenlopende gevallen blijkt te gelden, kan een
volkomen nieuw handelingsdoel (342) bereikt worden door eenvoudigweg de regel toe
te passen. Aan de lezer wordt overgelaten te bepalen welk elektrisch signaal X en welke
beweging Y het bereiken van dit nieuwe doel mogelijk zal maken.
Maar nu weer even praktisch. Hoe leert een tennisser de bal in het servicevak te
slaan? Hoe leert een baby de rammelaar te raken? We nemen de baby als voorbeeld.
Wanneer het kind geboren is, wordt onmiddellijk duidelijk dat het niet alleen maar
reflexen – dat wil zeggen, reacties op prikkels – heeft, maar vooral spontane motoriek
(zie 7 H. 6). De bewegingen zijn echter nogal lukraak: het spartelen met de armpjes en
het trappelen met de beentjes (later gevolgd door brabbelen) kan men nog niet echt
doelgericht noemen. Toch hebben deze ogenschijnlijk nutteloze bewegingen in het wilde
weg een belangrijk doel. Zij veroorzaken namelijk een sensorische feedback, vooral
wanneer in het bewegingsveld van het kind sensorische consequenties kunnen optre-
den. Een rammelaar is een object in het motorische veld van de baby dat sensorische
feedback geeft (in de vroegere natuur waren dat takjes of dennenappels). Het kind raakt
de rammelaar met de armpjes, de rammelaar gaat daardoor bewegen (visueel), ram-
melt (akoestisch) en wordt met de handjes gevoeld (tactiel): allemaal gevolgen van de
eigen motoriek (re-afferentie). Men kan zich nu voorstellen dat het kind via deze ‘luk-
7 raakbewegingen’ van de armpjes af en toe toevallig de rammelaar raakt, die dan heen
en weer slingert en lawaai maakt. Wanneer dat een paar keer is opgetreden, heeft het
zenuwstelsel ontdekt welke relatie er bestaat tussen de uitgestuurde signalen, de bewe-
gingen en het al of niet succes hebben daarvan. Op deze wijze vormen zich het oproep-
schema (recall) en het herkenningsschema (recognition). De spontane elektrische activiteit
van het zenuwstelsel, die tot uiting komt in deze lukraakbewegingen, gecombineerd met
een zekere sensorische rijkdom van de omgeving, is essentieel voor de vorming van deze
schema’s. Hebben de schema’s zich eenmaal gevormd, dan selecteert het zenuwstelsel
bij een beoogd doel (de rammelaar) de daarvoor benodigde beweging (via het herken-
ningsschema) en kiest het het elektrische signaal dat deze beweging zal opleveren (via
het oproepschema). Ineens zien we dat het kind doelgericht naar de rammelaar slaat! De
bewegingsgrammatica heeft zich kennelijk gevormd.
De omgeving van het kind zal een zekere rijkdom aan sensorische consequenties
moeten kunnen bieden. Wanneer het kind hoofd en ogen beweegt, moet ook het net-
vliesbeeld veranderen, wanneer het de beentjes beweegt, kunnen allemaal harde, zachte,
warme en koude prikkels het gevolg zijn. Via de zintuigen leert het kind de gevolgen van
de eigen motoriek kennen. Zo leren kinderen de meest efficiënte en doelmatige bewe-
gingen. Het kind zal leren pijnlijke gevolgen te vermijden en zal dus op een gegeven
moment niet meer in de eigen oogjes krabben. Kinderen met een aangeboren afwezig-
heid van pijnzin (congenitale analgesie) zullen zich dus ook motorisch anders ontwik-
kelen: bij het kruipen over de ruwe tegels, tillen zij de knietjes niet op (en verwonden
zich). Door het ontbreken van de terugkoppeling pijn leren zij niet het adaptieve moto-
rische kruippatroon. Ook door andere beperkingen van sensorische feedback wordt de
ontwikkeling van een brede variatie van motorische patronen verhinderd. Het is dus
begrijpelijk dat blinde en dove mensen een kenmerkende motoriek hebben. Blinde en
dove mensen hebben een kenmerkende motoriek. In 7 H. 3 haalden we Ian aan die al zijn
proprioceptie mist. Ook hij heeft een kenmerkende manier van bewegen.
Hoewel hier veel discussie over bestaat, kan men zich goed voorstellen dat het praten
zich volkomen analoog ontwikkelt: van brabbelen naar ‘papa‘ en ‘mama‘, d.w.z. succes-
volle klanken overleven.
153 7
Een moeilijkheid is dat de beginsituatie kan verschillen: de uitgangshouding is niet

altijd gelijk. Bij het enkelspel staat de serveerder vlakbij het midden van de baseline, bij
het dubbelspel staat hij geheel aan de zijkant; dat ligt meters ver uit elkaar! De ene keer
ligt het kind op de zij, de andere keer op de rug of scheef. Dan zijn natuurlijk andere
bewegingen nodig om hetzelfde doel te bereiken. Het zenuwstelsel leert echter deze
beginsituatie te verwerken in het proces dat de verlangde beweging selecteert: bij zijlig-
ging ‘iets meer biceps’, bij rugligging ‘iets meer triceps’ et cetera. Na herhaalde pogingen
wordt bekend welke beweging gegenereerd moet worden bij een bepaalde uitgangs-
positie. Deze beginsituatie is natuurlijk nooit precies gelijk, maar wisselt meestal. Een
essentieel facet van een leerproces is daarom dat de variatie van de beginsituatie wordt
ingecalculeerd. In het dagelijks leven worden immers vele handelingen verricht vanuit
wisselende uitgangsposities: men kan staand, liggend of zittend een kopje koffie pak-
ken. Denk ook aan basketbal: de bal moet in de basket komen, ongeacht de wisselende
worpposities. Juist dit moet daarom in de training verwerkt worden.
Toch is niet iedere uitgangspositie ideaal of haalbaar. De tennisser tracht na iedere
slag weer zo snel mogelijk een optimale positie in het veld in te nemen en men kan wel
een beetje scheef achter een piano zitten, maar er zijn grenzen. Het is ondoenlijk om
piano te spelen terwijl men met de rug naar het toetsenbord gekeerd zit. Een schroef
indraaien is in allerlei posities mogelijk, maar we kiezen toch vaak een optimale uit-
gangshouding.
7.3.1 Variaties
De schematheorie gaf een eerste aanzet voor het nadenken over het probleem variatie.
In het verlengde hiervan werd ook later vanuit de dynamische systeemtheorie het belang
van variatie benadrukt. Men kan zich verbazen over de enorme ondergeschiktheid van
de beweging aan het doel ervan: redelijk verstaanbaar spreken met een aardappel in je
mond, schrijven met je hand, arm, been of mond, waarbij het handschrift herkenbaar
blijft (zie . fig. 7.4). Je kunt zelfs, weliswaar na enige oefening, met gekruiste handen fiet-
sen, en lopen of skiën over verschillende soorten oppervlakken (zie . fig. 7.5) et cetera.
Binnen zekere grenzen zijn dus variaties mogelijk, sterker nog: variaties zijn wel-
licht noodzakelijk om de gewenste doelen te bereiken. In de bewegingswetenschappen
spreekt men tegenwoordig wel van differentieel leren: leren waarbij variaties en verschil-
len een centrale positie innemen. Variaties zijn mogelijk binnen de uitvoering van een
bepaalde taak, maar ook van de omgevingssituatie. Daarnaast zijn er natuurlijk individu-
ele verschillen. Hoeveel variatie mogelijk en wenselijk is, is erg afhankelijk van het vaar-
digheidsniveau van het individu. Een CVA-patiënt die net met moeite geleerd heeft een
transfer van rolstoel naar bed te maken, zal zijn uitgangspositie optimaal moeten kiezen.
Een kind dat met tennislessen begint, raakt in de war van te veel variatie. Maar op een
gegeven moment moet variatie ingebouwd worden. Waarom? Omdat in de echte wereld
ook steeds situaties opduiken waarop men moet kunnen inspelen.
. Figuur 7.4 Handschrift. a Pen in voorkeurshand. b Met gehele arm op bord. c Met andere hand. d Pen
tussen de tanden. e Met been/voet geschreven.
7
a harde ondergrond
b zachte ondergrond
. Figuur 7.5 Lopen op harde en zachte ondergrond.
Het proces van de rammelaar herhaalt zich steeds weer in ons leven: het kind leert
fietsen, gaat op tennisles, leert een vreemde taal, krijgt later een CVA en moet dan weer
leren lopen en zal in al deze gevallen opgewassen moeten zijn tegen variërende en onver-
wachte situaties.
De schematheorie verklaart dat een doelgerichtheid gewaarborgd is: het zenuwstel-
sel leert een set regels aan, waardoor precies díe beweging wordt opgewekt die tot het
155 7
test
oefeningen proef op de som
1
a. constant
beter!
b. variatie
2
a. variatie bloksgewijs
beter!
b. variatie at random
. Figuur 7.6 Variatie van oefeningen. 1a Constante oefening veel herhalen. 1b Variatie in de oefeningen. 2a
Bloksgewijs oefenen. 2b Onverwachte variaties. Wanneer de proefpersoon wordt getest op twee nieuwe, maar
verwante taken (figuurtjes rechts), blijken aanpak 1b en 2b superieur.
verlangde doel leidt. Bij het grijpen van een voorwerp zal dit steeds een andere beweging
zijn, afhankelijk van de vorm en positie van het voorwerp. Essentieel tijdens een leer-
proces is daarom, dat de oefensituatie binnen zekere grenzen zoveel mogelijk gevarieerd
wordt en dat motorische pogingen gehonoreerd worden met een gedifferentieerd aan-
bod van sensorische gevolgen. Hierdoor zullen de schema’s sneller gevormd worden en
zullen zij betrouwbaarder zijn. Men noemt dit de variability of practice-hypothese: door
verschillende variaties van dezelfde handeling in het oefenaanbod te verwerken, zouden
zich als het ware meer universele schema’s vormen en is de leerling/sporter/patiënt beter
opgewassen tegen de variaties die sportactiviteiten of het dagelijks leven bieden. Variatie
van de oefensituaties vergroot daarmee ook de kans op generalisatie/transfer (naar een
ander moment, taak of context).
Deze hypothese is intussen uitvoerig wetenschappelijk getoetst. In de sporten
muziekwereld worden variaties vaak bloksgewijs getraind (. fig. 7.6). Bij tennis: 10 min.
cross backhand, 10 min. cross forehand, 10 min. smash. Bij muziekles: 5 min. toonladders,
5 min. drieklanken et cetera. Uit onderzoek blijkt echter dat men tijdens het oefenen de
variatie beter lukraak kan laten plaatsvinden (2b): de prestaties op een nieuwe verwante
taak zijn dan beter. Eigenlijk logisch, want in de dagelijkse werkelijkheid weet je ook
nooit van tevoren wat je precies moet doen. Een tennisbal is onverwacht geplaatst en
je moet dan bijvoorbeeld ineens switchen naar de backhand. De patiënt heeft weliswaar
symmetrisch leren lopen, maar op het bergpad wordt hij gedwongen zijn passen aan te
passen aan het wisselende oppervlak: geen pas is gelijk aan de vorige.
Ook hier geldt weer dat men de variatiehypothese niet als dogma moet hanteren. In
het algemeen kunnen we stellen dat te veel variatie van oefeningen en situaties in de be
ginfase van een leerproces nadelig kunnen werken: de leerling maakt veel fouten en
raakt in de war. Zodra de leerling de basisprincipes onder de knie heeft, is het verstandig
de ideale beweging te verlaten en het brein in toenemende mate uit te dagen variërend in
te spelen op wisselende situaties.
De gewoonte om geblokt te oefenen is wijdverbreid. Wetenschappelijk onderzoek

suggereert echter dat deze geblokte aanpak wellicht bij beginners nuttig kan zijn, maar
bij gevorderden nodeloos ineffectief is: die zijn meer gebaat bij een random oefenschema.
Bewegingswetenschappelijk onderzoek bij kogelstoten, hordelopen, volleybal en schaat-
sen suggereert dat inbouwen van variatie tijdens oefening en training een gunstige
invloed heeft op het leerresultaat (Beek 2011, artikel 4 en 5). Ook hier blijkt dus weer dat
de gangbare aanpak in sport, muziek en revalidatie niet optimaal is, en dat nog veel winst
te behalen valt door het toepassen van deze nieuwe inzichten over de rol van variatie.
7.3.2 Novelty
Een ander sterk punt van de schematheorie is het feit dat verklaard kan worden dat
nieuwe en unieke bewegingen verricht kunnen worden: het novelty-probleem. Deze ver-
7 klaring volgt logischerwijs uit het feit dat de schematheorie veronderstelt dat regels en
principes geleerd worden en niet de bewegingen zelf, zoals dat ook bij het leren van een
taal het geval is: zodra we de principes beheersen, kunnen we een nieuw en uniek zinne-
tje uitspreken. Bij improviserende muziek is dit evident: de jazzmusicus kan improvise-
rend een volstrekt nieuwe solo spelen, omdat hij de schema’s kent. Dit principe is voor de
praktijk van groot belang. Natuurlijk zal de CVA-patiënt zich na zijn revalidatieperiode
wel eens gesteld zien voor een steile trap met ongelijke treden. Hoewel vele trappen geoe-
fend zijn, was deze ene natuurlijk niet geoefend. Als het gevormde schema robuust en
betrouwbaar is, kan de patiënt deze trap toch veilig belopen. De pianist heeft tijdens zijn
opleiding vele en uiteenlopende muziekstukken geoefend. Een volkomen nieuw stuk is
voor hem geen probleem meer! Wanneer de nadruk te veel ligt op de uitvoering van die
ene ideale beweging, wordt eigenlijk verhinderd dat zich de schema’s vormen; een geringe
verandering van de situatie kan dan fataal zijn. Wat betreft het gangbare muziekonder-
wijs zou men kunnen stellen dat een te sterke gerichtheid op de correcte realisering van
de genoteerde muziek de vorming van een muzikale grammatica in de weg zou kunnen
staan. Daardoor blijft de leerling afhankelijk van de notatie en wordt verhinderd dat zich
een muzikale creativiteit ontwikkelt… een knuppel in een hoenderhok?
Kortom, men kan een leerproces als geslaagd beschouwen wanneer de leerling/
sporter/patiënt nieuwe en unieke effectieve bewegingen kan genereren in wisselende en
onverwacht opduikende situaties.
7.3.3 Geheugencapaciteit
Tot slot geeft de schematheorie een oplossing voor het geheugenopslagprobleem: niet
afzonderlijke bewegingen worden opgeslagen, maar schema’s, principes, grammatica’s.
Dit betekent een enorme ontlasting van het geheugen! Ter vergelijking: het alfabet vergt
slechts 26 geheugenplaatsen; de Nederlandse grammatica kan in twintig pagina’s worden
samengevat; alle geschreven Nederlandse romans omvatten miljarden pagina’s. Zo zijn
er ook miljoenen muziekstukken geschreven. Binnen een bepaalde stijl beantwoorden
157 7
zij alle aan een beperkte set regels. De improviserende musicus heeft deze regels, de
muziekgrammatica, impliciet verworven. Onze hersenen hebben gekozen voor de gram-
matica achter de bewegingen en niet voor de bewegingen zelf.
Opstaan en gaan zitten

Een CVA-patiënt heeft een linkszijdige hemiplegie, maar kan wel los staan. Hij moet
leren om uit zijn rolstoel op te staan en in een stoel te gaan zitten (transfer). Eerst
wordt daarvoor een stevige, eenvoudige stoel met leuningen gebruikt. Geoefend
wordt met verschillende beginposities: de patiënt staat recht voor de stoel, links of
rechts ervoor, scheef of recht. Wanneer dit lukt, worden andere stoelen bij de oefening
betrokken: aanvankelijk nog redelijk stabiele, met leuningen, maar geleidelijk ook
keukenstoelen, krukken en strandstoelen. Na enige tijd met al deze stoelen geoefend
te hebben, wordt een geheel nieuwe stoel aangeboden: een barkruk. Wanneer zich
inderdaad universele schema’s hebben ontwikkeld, zal de patiënt deze nieuwe stoel
aankunnen.
De tennisles
Twee jongens A en B hebben tennisles, echter bij verschillende leraren. De leraar
van A geeft de ballen goed aan, en oefent systematisch en bloksgewijs forehand en
backhand. Leerling A is zeer tevreden over zijn leraar. De leraar van B geeft de ballen
nogal wisselend en onvoorspelbaar aan. Leerling B wordt steeds op het verkeerde
been gezet, en komt altijd een beetje gefrustreerd uit de les, want er is veel fout
gegaan. Beide jongens doen mee aan een jeugdtoernooi. A en B moeten ook tegen
elkaar spelen. B wint moeiteloos.
In termen van de schematheorie: door variatie binnen de oefensituatie zijn de
schema’s bij B veel robuuster dan bij A. Zie ook . fig. 7.6.
Noten lezen of improviseren

Muziekopleidingen worden sterk gedomineerd door het notenschrift: de leerling
moet de notatie leren omzetten in de juiste greep. In dit opzicht is het verbijsterend
hoe vele musici in volksmuziek, straatmuziek of jazz geheel zonder notatie, maar puur
op klankvoorstelling prachtig kunnen spelen. Zij hebben de regels achter de muziek
al doende verworven. Net als bij taal zit er een systeem van regels achter de muziek,
een soort muziekgrammatica. Blijkbaar kunnen volstrekt ongeschoolde mensen deze
muziekgrammatica volkomen automatisch verwerven. Dit nu is precies wat verhinderd
zou kunnen worden door een te sterke fixatie op noten lezen: de schema’s waaruit
muziek is opgebouwd, de grepen die horen bij een bepaalde toonaard, het spel dat
de componist met de verwachting speelt, komen niet aan bod. Het resultaat is een
musicus die virtuoos en foutloos genoteerde muziek kan realiseren, maar die geheel
blokkeert wanneer geïmproviseerd moet worden: de regels achter de muziek zijn
onbekend.
7.4 Ecologische theorie: inspelen op de omgeving
Ook de schematheorie ontkomt niet aan kritiek. Wat zijn dat dan voor schema’s, waar
zitten die? Is zo’n schema niet een beetje een te abstract construct? En hoe zit dat met
allerlei verstorende factoren?
In vele situaties in het dagelijks leven, maar ook in talrijke takken van sport, is sprake
van een continu veranderende omgevingssituatie. Vele motorische vaardigheiden kun-
nen opgevat worden als een open skill, dat wil zeggen: er is een continue invloed van
prikkels uit de omgeving. In het verkeer moet je voortdurend inspelen op andere weg-
gebruikers, opduikende tekens en geluiden. Op een bergpad moet men de voetstappen
voortdurend aanpassen aan stenen, takken, kuilen en plassen. In een winkelcentrum
lopen allemaal haastige mensen, jongetjes met skateboards en voordringende kinderen.
Tijdens de voetbalwedstrijd doen zich onverwachte situaties voor: ineens een hoge bal of
een gat in de verdediging, of het publiek gooit flessen op het veld.
7 Het was Gibson (1986) (verder uitgewerkt door Turvey en Newell) die liet zien dat de
interactie met de omgeving verder gaat dan alleen maar reflexmatig reageren op prikkels.
Hij benadrukte dat veranderingen van de perceptie door het individu gebruikt kunnen
worden om een adequate bewegingssturing in te zetten. Verkeer is een mooi voorbeeld:
wanneer wij op de autobaan willen passeren, sturen wij naar de linkerbaan op basis van
de perceptie van de te passeren auto vóór ons. Ons brein interpreteert het veranderend
netvliesbeeld van die auto voor ons, en kan daardoor het juiste moment bepalen voor het
sturen naar de linkerrijbaan. Datzelfde geldt natuurlijk voor onze perceptie van de auto’s
achter ons via de achteruitkijkspiegel: de gehele visuele scene verandert door het verschil
in relatieve snelheden. Gibson spreekt van optic array.
Ook in de dierenwereld wordt deze verandering van visuele informatie gebruikt, bij-
voorbeeld om obstakels te vermijden of prooien te vangen: de jan-van-gent (vogel) duikt
vanaf 30 meter hoogte loodrecht naar beneden om een vis te verschalken, de slingeraap
springt van tak naar tak. Bij vele balsporten moet gereageerd worden op ballen die met
grote snelheid naderen. Bij honkbal werpt de pitcher de bal, de slagman of catcher moet
reageren met slaan respectievelijk vangen. Ook hier blijkt perceptuele informatie essen-
tieel: de beweging van de pitcher heeft een voorspellende betekenis, het veranderende
beeld van de naderende bal bevat informatie over de snelheid, draaiing van de bal et
cetera.
Met de term affordance geeft Gibson aan dat specifieke kenmerken van een omge-
vingssituatie (voetbalveld, rotswand, autobaan) bepaalde acties mogelijk maken en zelfs
uitlokken. Zo heeft iedere sport zijn eigen kenmerkende affordances. De consequentie
voor de praktijk is dat de sporter tijdens de training die affordances moet leren kennen,
dat wil zeggen: de juiste perceptuele elementen leert selecteren (vorm, baan of kleur
van de bal), hierop leert letten en leert om deze informatie verder te interpreteren ten
behoeve van een adequate motorische actie. Dat kan per sport sterk verschillen: honkbal,
autoraces, rotsklimmen en slalomski zijn sporten waarbij visuele informatie uit de omge-
ving gericht gebruikt moet worden.
7.4 · Ecologische theorie: inspelen op de omgeving
159 7
CZS
sensoriek motoriek
re-afferentie
inspelen op
omgeving (chaos)
. Figuur 7.7 Ecologische theorie: inspelen op de omgeving. Bij deze theorie wordt ervan uitgegaan dat we
vaak moeten bewegen/handelen in een sensorisch instabiele omgeving (verkeer, sport). Tijdens oefenen leren
we adequaat in te spelen op voortdurende veranderingen in de omgeving.
De ecologische theorie (zie . fig. 7.7) legt een sterk accent op een interactie met een
steeds maar veranderende omgeving, die moet worden waargenomen om te worden ver-
werkt in adequate motorische acties.
Nadeel van de ecologische theorie is dat er weinig gezegd wordt over de rol van de
hersenen. Die rol is natuurlijk evident: immers, subtiele veranderingen in perceptie
zijn het resultaat van verwerkingsprocessen in de hersenen en worden gebruikt voor de
motorische sturing. Een ander nadeel is dat de theorie zich vooral beperkt tot het visu-
ele domein. Het is echter evident dat bij veranderingen in de akoestische wereld om ons
heen, analoge mechanismen kunnen spelen. De musicus die improviseert in een ensem-
ble heeft te maken met akoestische affordances, dat wil zeggen: op basis van de perceptie
van de klanken om hem heen (toonaard, melodie, ritme) kiest de musicus zijn solo. Zijn
muzikale actie is afgestemd op de akoestische omgeving. Dit ligt natuurlijk enigszins
anders bij muziek die in een partituur vastligt: dan zijn dynamiek en melodie weliswaar
voorgeschreven, maar moet de musicus dit evenwichtig zien te realiseren op basis van
het concrete klankresultaat. Wanneer we fietsen tijdens het spitsuur, spelen we voortdu-
rend in op veranderende geluiden in onze omgeving: een achter ons naderende tram,
een motor die uit een zijstraat komt, de tweetonige hoorn van een ambulance.
Rolstoelrijden: alle begin is moeilijk

Een CVA-patiënt wordt getraind om zich veilig met de rolstoel in het winkelcentrum te
kunnen bewegen. Begonnen wordt met een eenvoudige situatie in het therapielokaal:
glad wegdek (linoleum), geen concurrerende weggebruikers. Geleidelijk aan worden
onverwachte elementen ingebracht. Men kan bijvoorbeeld met lege dozen werken: op
onverwachte momenten worden dozen over deze ‘rijbaan’ geschoven. De patiënt moet
leren hierop in te spelen door te remmen of bij te sturen. Een fase verder kan in de
7 tuin van het revalidatiecentrum geoefend worden, eerst op rustige, daarna op drukke
momenten. In een revalidatiecentrum zullen andere mensen echter in het algemeen
rekening houden met rolstoelrijders. In het werkelijke leven is dat natuurlijk niet altijd
het geval. Daarom moet op een gegeven moment de stap naar de werkelijke wereld
genomen worden: eerst misschien het park en uiteindelijk het winkelcentrum.
7.5 Dynamische systeemtheorie: zelf-organisatie
Een groot denker op het gebied van motorische sturing was de Russische fysioloog
Nicolai Bernstein. Zijn ideeën over motoriek waren al in de jaren veertig van de vorige
eeuw in het Russisch beschreven, maar kwamen pas in 1967 voor de westerse wereld ter
beschikking toen zijn boek in het Engels verscheen: The co-ordination and regulation of
movements. In tegenstelling tot de gangbare theorieën waarbij de neurale sturing een
dominante rol speelde, nam hij een genuanceerde tussenpositie in: de neurale sturing
van motoriek kan niet losgezien worden van de mechanische/dynamische eigenschap-
pen van het bewegingsapparaat. Hij stelde vast dat eenzelfde neuraal commandosignaal,
afhankelijk van de situatie, verschillende bewegingen kan opleveren en, omgekeerd, dat
eenzelfde beweging gegenereerd kan worden door verschillende neurale commando
signalen. Het neurale opdrachtsignaal is blijkbaar niet beslissend voor wat er gebeurt,
maar de situatie waarin het individu zich bevindt (bijvoorbeeld lichaamshouding, grond-
vlak, externe krachten) is bepalend voor de relatie tussen het neurale signaal en de resul-
terende beweging. Later zijn door andere wetenschappers (o.a. Latash) de accenten nog
sterker verlegd naar het belang van de mechanische/dynamische kenmerken van het
bewegingsapparaat. In die latere versies van de theorie zijn de wetten van de dynamica
bepalend bij het verwerven van motorische controle.
Het zal duidelijk zijn dat deze dynamische systeemtheorie in contrast staat met de
theorieën die eerder beschreven werden: er ligt minder accent op motorprogramma’s
en meer accent op het bewegingsapparaat. Wanneer we op deze manier naar de fore-
hand kijken bij tennis, zijn de rotaties van bekken, romp, schouder, elleboog en pols het
7.5 · Dynamische systeemtheorie systeemtheorie: zelf-organisatie
161 7
. Figuur 7.8 De forehand bij tennis. Het bewegingsverloop wordt in sterke mate bepaald door de zwaarte-
kracht en de rotatie-eigenschappen van het bewegingsapparaat.
logische gevolg van de mechanische eigenschappen van het bewegingsapparaat in com-

binatie met de zwaartekracht, en dus veel minder het resultaat van een neurale sturing
(zie . fig. 7.8).
Een ander voorbeeld is het spiccatospelen op de viool: korte losse tonen die gespeeld
worden door de strijkstok te laten dansen op de snaar. De effectiviteit hiervan hangt af
van het gewicht van de arm en de stok, het raakpunt van de stok op de snaar, de span-
ning van de snaar en de zwaartekracht. De klank en de souplesse van de beweging hangt
af van de mechanisch/dynamische eigenschappen van het systeem als geheel. Gegeven
de eigenschappen van het systeem zijn er optimale tempi waarin spiccato goed lukt.
Men zegt: “Bij de dynamische systeemtheorie gelden de wetten van de non-lineaire
dynamica.” Daarmee bedoelt men dat de input van het systeem niet in een lineaire relatie
staat tot de output. Klassiek is het voorbeeld van het paard, dat bij toenemende loopsnel-
heid overgaat in draf en galop: bewegingspatronen die gedicteerd worden door de snel-
heid in combinatie met de eigenschappen van het systeem.
Bernstein benadrukt in zijn theorie dat er bij het menselijk bewegen eigenlijk te
veel vrijheidsgraden zijn, dat wil zeggen: we kunnen een kopje dat voor ons staat (de
attractor) op heel veel manieren pakken: romp naar voren buigen, schouder naar voren
draaien, arm strekken, pols strekken en alle combinaties hiervan. Het zenuwstelsel is er
als het ware bij gebaat om het aantal vrijheidsgraden te beperken: dan is de neurale con-
trole eenvoudiger.
Voor de oplossing van dit probleem spelen volgens Bernsteins opvatting patroon-
generatoren en coördinatieve structuren in het zenuwstelsel een belangrijke rol, dat wil
zeggen: die horen ook bij het bewegingsapparaat (zie ook 7 H. 6). Dat zijn als het ware
zelfstandige instanties binnen ons zenuwstelsel die heel veel motorische sturing voor
elkaar krijgen, zonder dat wij daar bewust mee bezig zijn. Met andere woorden: ons
zenuwstelsel is, samen met het bewegingsapparaat, een zelforganiserend systeem. Het
aantal vrijheidsgraden neemt af en dit vereenvoudigt de neurale sturing aanzienlijk: de
hogere regionen in het brein geven slechts een startsignaal en hoeven zich minder bezig te
houden met gedetailleerde bewegingscommando’s, veel wordt op lagere niveaus opgelost
(zie ook . fig. 2.22).
In het begin van een leerproces treden natuurlijk fouten op. In het kader van de
dynamische systeemtheorie zijn fouten echter niet fout, maar het noodzakelijke gevolg
van de bewegingsvariatie door het grote aantal vrijheidsgraden dat bestaat. Geleidelijk
worden deze vrijheidsgraden ingeperkt, waardoor het systeem optimaal kan functione-
ren. In dit licht bezien, is bij tennis de verkeerde voet vóór bij een forehand zeker niet
fout; het is een zelfstabiliserende maatregel waardoor het aantal vrijheidsgraden afneemt
en je de bal überhaupt nog kan raken. Anders gezegd: fouten zijn wenselijk om het sys-
teem te verkennen.
We noemen enkele praktische consequenties van de dynamische systeemtheorie.
4 Het is nuttig de eigenschappen van het systeem te verkennen en vast te leggen, bij-
voorbeeld afmetingen, lenigheid, bewegingsbeperkingen van het individu.
4 Het verlangzamen van de beweging, wat bij moeilijke muziekpassages heel nuttig kan
zijn, is in het geval van sport of revalidatie lang niet altijd mogelijk en wenselijk. Een
langzame schaatsbocht, tennisservice of salto is lastig en eigenlijk strijdig met het
7 krachtenspel dat bij een normale snelheid speelt. Heel langzaam uit een stoel opstaan,
is lastiger dan gewoon snel.
4 Fouten zijn vaak het noodzakelijke en nuttige gevolg van variatie en hoeven dus niet
per se weggewerkt te worden.
4 Het feit dat bewegingen variëren, is in het licht van deze theorie een normaal ver-
schijnsel. Door variatie wordt als het ware het systeem verkend.
De beschreven vier theorieën sluiten elkaar absoluut niet uit. Ze belichten alle vier
aspecten die tijdens het leerproces belangrijk kunnen zijn en waaraan men in de praktijk
aandacht kan besteden.
4 Engramtheorie. Zit de handeling wel juist in het hoofd (geheugenspoor)? Heeft de
sporter/leerling/patiënt wel een juist beeld van de beweging die geleerd moet wor-
den? Worden fouten waargenomen en gecorrigeerd? Is de vaardigheid uiteindelijk
geautomatiseerd?
4 Schematheorie. Is de sporter/leerling/patiënt wel opgewassen tegen variërende
situaties die in de praktijk voorkomen? Wordt tijdens de training gewerkt aan dat ene
bewegingsideaal, of aan een universeel schema?
4 Ecologische theorie. Kan de sporter/leerling/patiënt inspelen op onverwachte
gebeurtenissen die opduiken in diverse omgevingssituaties?
4 Dynamische systeemtheorie. Wordt rekening gehouden met het optimale bewegings-
patroon, gezien vanuit de mechanica/dynamica van het bewegingsapparaat?
7.6 De rol van het brein
Een nadeel van de meeste theorieën over motorisch leren is dat ze uitgaan van abstracte
constructen als geheugenspoor, motorprogramma, engrammen, schema’s en systemen
en dat ophangen aan allerlei metaforen. Waar zitten die dingen dan in de hersenen? Dat
weet niemand! De ontwerpers van de hier beschreven theorieën gaan er echter wel alle-
maal – hoewel in wisselende mate – vanuit dat de hersenen een rol spelen bij motorisch
7.6 · De rol van het brein
163 7
premotorische
schors SMA
pariëtale
schors
laterale
prefrontale
schors
occipitaal
gebied
prefrontale activiteit
hippocampus
cerebellum
a nieuwe vaardigheid b routine-vaardigheid
. Figuur 7.9 Bij het leren van nieuwe vaardigheden wordt veel schorsactiviteit gevraagd, vooral
a. prefrontaal. b. Routinematige vaardigheden vragen veel minder schorsactiviteit.
leren. Een goede theorie moet echter ook biologisch plausibel zijn! Dan zou men toch
kunnen verwachten dat bij deze theorieën ook aangegeven wordt welke hersendelen bij
welke (deel)processen betrokken zijn. Bescheidenheid dwingt ons te zeggen dat we dat
niet precies weten. In grote lijnen kunnen we echter wel iets zeggen. Er is beeldvormend
(en EEG-)onderzoek gedaan in verschillende fasen van diverse leerprocessen. Daar
komen werkelijk interessante gegevens uit. Wat blijkt? Tijdens een leerproces verschuift
de betrokkenheid van diverse hersengebieden volgens vier gradiënten.
1. Van buiten naar binnen/van cortex naar basale kernen, ofwel van bewust gestuurd
naar automatisch/routine. Bij het leren van een nieuwe taak zien we in de beginfase
veel activiteit in uiteenlopende hersenschorsgebieden. Is de vaardigheid eenmaal
aangeleerd en geautomatiseerd (dat wil zeggen: tot routine geworden), dan zien we
veel minder schorsactiviteit (. fig. 7.9). De vaardigheid wordt dan vooral gestuurd
vanuit de basale kernen: de neurale efficiency neemt toe, de neurale robot in
ons binnenbrein neemt de zaak over. Dit is in overeenstemming met het feit dat
parkinsonpatiënten (bij wie de basale kernen degenereren) vooral moeite hebben
met (automatische) routinevaardigheden. Zij zeggen: “Ik moet bij iedere beweging
nadenken.” Als compensatie voor verlies aan automatismen wordt de aandacht
bewust op de bewegingen gericht; hierbij worden dan vele schorsgebieden ingezet
(zie 7 par. 2.3).
2. Afnemend aandeel van de voorzijde van het brein. Nieuwe, ongewone en complexe
taken vragen betrokkenheid van de prefrontale schors respectievelijk executieve
functies (taken waar je je hoofd bij moet houden: fietsen in de sneeuw, autorijden in
Londen, de weg vinden in een onbekende stad, als invaller meespelen in een strijk-
kwartet, als baanschaatser op natuurijs rijden) (. fig. 7.9). Hier gaat de dirigent
metafoor voor de prefrontale schors goed op: overbekende stukken als ‘Eine kleine
Nachtmusik‘ kan het orkest gemakkelijk zonder dirigent spelen. Bij een stuk van
Strawinsky, met ongebruikelijke maatwisselingen, is de dirigent onontbeerlijk.
Inderdaad hebben patiënten met prefrontale laesies vaak moeite met nieuwe taken
die veel van de bewuste concentratie vragen. Zij functioneren op hun routines.
Zo bezien is het dus van belang om tijdens het leven zo veel mogelijk routines op
te bouwen: men wapent zich tegen frontaal letsel en degeneratieve ziekten (zoals
Alzheimer).
3. Van rechts naar links. De rechterhemisfeer verkent nieuwe taken en situaties
(novelty) (zie ook 7 par. 2.7). Is iets eenmaal routine, dan wordt de taak meer door
de linkerhemisfeer gestuurd (dagelijks handelen, praten). Door het verkennen van
nieuwe taken en situaties worden als het ware regels ontdekt. Is de regel eenmaal
ontdekt, dan neemt de linkerhemisfeer de regie over. Taal is een mooi voorbeeld:
eerst worden klanken en tekens verkend, in een latere fase zijn wetmatigheden
ontdekt en heeft zich een grammatica, dat wil zeggen: een set regels, gevormd. Het
kind dat leert lezen, zet eerst zijn rechterhemisfeer in: de letters worden verkend.
Kan het kind eenmaal lezen, dan neemt de linkerhemisfeer het voortouw.
Ook bij veelvoorkomende dagelijkse handelingen vormen zich vaste regels; op een
7 gemiddelde dag pakken we wel duizend maal een voorwerp op (kopje, balpen,
boek, bal). Steeds weer een vast stramien: reiken, grijpen en buigen. Zo ontstaan
categorieën van handelingen die met behulp van een vaste set regels kunnen wor-
den gegenereerd: oppakken voorwerp, voortbeweging, eten en drinken et cetera.
Het is dan ook zeker geen toeval dat de linkerhemisfeer ook een belangrijke rol
speelt bij de sturing van routinehandelingen. Het is ook geen toeval dat afasie en
apraxie zo vaak in combinatie voorkomen bij laesies van de linkerhemisfeer: de
linkerhemisfeer denkt in termen van regels en grammatica.
4. Afnemende rol van het cerebellum. De kleine hersenen (cerebellum) zijn weliswaar
klein, maar blijken betrokken bij vrijwel alle hersenprocessen, dus ook bij motori-
sche leerprocessen. Er bestaan uitgebreide verbindingen tussen het cerebellum en
vele andere hersendelen, onder andere prefrontaal. Het cerebellum blijkt betrokken
bij vrijwel alle motorische activiteiten. Beeldvormend onderzoek laat echter zien dat
het cerebellum extra betrokken is bij het leren van nieuwe taken en bewegingen, niet
alleen maar motorische, maar ook cognitieve taken (zie 7 par. 2.8). Zodra een taak
tot routine geworden is, neemt de rol van het cerebellum weer af (. fig. 7.9 en 2.34).
7.6.1 De bedrijfsmetafoor
Een analogie kan wellicht verhelderend werken. Stel, een groot bedrijf wil een nieuw
product op de markt zetten. De afdeling innovatie (rechterhemisfeer) verkent de markt
en maakt de eerste ontwerpen, de directie (prefrontale schors) is bij iedere stap betrok-
ken en neemt weloverwogen beslissingen. De controlekamer (kleine hersenen) houdt een
vinger aan de pols: de gebeurtenissen worden scherp in de gaten gehouden en zo nodig
worden corrigerende maatregelen genomen. In de beginfase zijn alle topmanagers (cor-
tex, hogere lagen) bij het proces betrokken. Is het nieuwe product eenmaal geaccepteerd
en het productieproces verloopt naadloos, dan neemt de werkvloer de regie over de pro-
ductie over. De afdeling innovatie kan weer nieuwe plannen bedenken, de directie zet de
fusiebesprekingen voort en de topmanagers verdelen hun aandacht weer over de breedte.
7.7 · Het wijnkeldereffect: prestatieverbetering door rust, slaap en dromen
165 7
De neurowetenschappelijke benadering van motorisch leren maakt duidelijk dat de

inzet van diverse hersengebieden cruciaal is tijdens het leren en dat deze verandert in de
loop van het leerproces. Ook bij herstel na hersenbeschadiging blijkt de inzet van her-
sengebieden afhankelijk van de fase van herstel. Vlak na de hersenbeschadiging is dat
anders dan weken/maanden later. Dan is het ook goed te beseffen dat alle hersenen indi-
vidueel verschillend zijn. De een is verbaal sterk, de ander munt uit in ruimtelijke ori-
ëntatie en weer een ander heeft een geheugen van beton. Men kan dus verwachten dat
er ook grote individuele verschillen zijn in het verloop van motorische leerprocessen.
De een is bijvoorbeeld vooral goed bij het aanpakken van nieuwe activiteiten, de ander
houdt het liever bij de reeds beheerste routinematige vaardigheden. De een pikt verbale
instructie goed op, de ander kan daar niks mee, maar kan goed imiteren.
Voor de revalidatie is van belang dat de plaats van een hersenbeschadiging conse-
quenties heeft voor het leren van vaardigheden. Zo moet een patiënt met een hemiplegie
anders leren lopen. Dat is nieuw voor hem. De eigenschappen van het beschadigde
motorische systeem moeten verkend worden (dynamische systeemtheorie!). Door oefe-
nen probeert hij een nieuw looppatroon te vinden en hopelijk wordt dit op den duur een
routine. Vooral corticale, rechtszijdige, cerebellaire en prefrontale laesies zullen dit leer-
proces dus kunnen bemoeilijken. Het leerproces zal dan niet volgens het gebruikelijke
patroon kunnen verlopen en vereist dus de inzet van andere strategieën. Het aansluiten
bij bestaande geautomatiseerde routinematige vaardigheden is zo’n strategie, maar ook
bijvoorbeeld imitatieleren (zie 7 par. 8.7). In 7 H. 8 wordt een overzicht gegeven van de
zeer uiteenlopende leerstrategieën. De cruciale vraag is daarbij steeds: welke leerstrategie
kiezen we, bij wie, wanneer en waarom?
7.7 et wijnkeldereffect: prestatieverbetering door rust, slaap en

H
dromen
Wijn die lang in de kelder ligt, wordt beter. Zoiets geldt ook voor leren. Recent is ont-
dekt dat rust, slapen en dromen een belangrijke rol spelen bij leerprocessen. De uitdruk-
kingen ‘iets laten bezinken’ en ‘er een nachtje over slapen’ geven aan dat er een intuïtief
besef is dat slaap en rust positief kunnen werken. Nietsdoen kan dus prestatieverbetering
opleveren! Tijdens de slaap is het contact met prikkels uit de buitenwereld sterk vermin-
derd: hersenprocessen worden als het ware minder gehinderd door afleidende prikkels
(negatieve interferentie). Wellicht is dat de reden dat het vastleggen van geheugenmateri-
aal, het zogeheten consolideringsproces, dan effectiever en betrouwbaarder kan plaatsvin-
den (Mednick et al. 2011).
Uit PET-scanonderzoek is inderdaad gebleken dat tijdens de REM-slaap (grofweg
droomslaap) na een training neurale activiteitspatronen worden gereactiveerd: de tijdens
de training opgedane ervaring komt terug tijdens de slaap (. fig. 7.10).
Bij reactietijdtaken bleek dat de reactietijden de dag na de slaap aanmerkelijk verbe-
terd waren. Recent onderzoek laat zien dat dit ook voor andere taken geldt. Duke et al.
(2009) toonden aan dat overdag geoefende pianoaanslagpatronen na een nachtje slapen
oefenen dromen dromen

(proefpersonen) (controlepersonen)
a b c
. Figuur 7.10 PET-scans tijdens oefenen en dromen. De proefpersonen oefenen een visuele herken-
ningstaak. a Tijdens oefenen is de visuele schors sterk geactiveerd. b Bij deze proefpersonen wordt tijdens
REM-slaap (=droomslaap) vooral de visuele schors geactiveerd. c Bij controlepersonen (die de taak niet geoe-
fend hebben) is deze activiteit duidelijk minder (Hennevin-Dubois 2002).
140
7
5-min
Correcte toetsaanslagen per blok (CKP/B)
120 rustpauze
s
5-min l
100 rustpauze a
a
p
80
60
40
vroege rust late rust geen rust
20
TR 1-2-3 TR 4-5-6 TR 7-8-9 TR 10-11-12 RT 1-2-3 RT 4-5-6
trainingsblokken hertest
. Figuur 7.11 Het effect van rustpauzes tijdens oefenen op de prestatieverbetering.
aanmerkelijk beter worden gereproduceerd; ook het inbouwen van korte pauzes tijdens
het oefenen bleek de prestatie nog extra te verbeteren (. fig. 7.11).
Het vermoeden is daarom gerezen dat de REM-slaap een belangrijke rol speelt bij
de consolidering van de informatieopslag en bij de fijnere afwerking en foutencorrectie
van overdag geoefende vaardigheden. Het lijkt erop alsof tijdens het dromen (dat wil
zeggen, vooral tijdens de REM-slaap) fouten en mislukkingen opnieuw worden afge-
draaid. Wanneer slalomskiërs tijdens hun droom wakker worden gemaakt, blijken ze
in hun droom relatief vaak uit de bocht te vliegen of andere missers te maken. Vooral
7.7 · Het wijnkeldereffect: prestatieverbetering door rust, slaap en dromen
167 7
emotionele ervaringen worden opnieuw afgespeeld: een verschijnsel dat ieder in zijn
dromen zelf ervaart. Probeert het brein tijdens de slaap een greep te krijgen op deze
fouten?
Ook zijn er aanwijzingen dat de non-REM-slaap (dat wil zeggen de diepe slaap
waarin minder gedroomd wordt) belangrijk is bij het activeren van plastische mechanis-
men. Er wordt zelfs gesuggereerd dat af en toe een dutje overspanning en burn-out kan
verhinderen.
Recent onderzoek (Marshall en Born 2007) suggereert dat de REM-slaap vooral
van belang is voor het procedurele leren, bijvoorbeeld een pianist die een vingerzetting
oefent, een patiënt die leert een veilige transfer te maken. De diepe non-REM-slaap
(SWS = slow wave sleep) is vooral van belang voor het declaratieve geheugen: het vast-
leggen van ervaringen die gedurende de dag zijn opgedaan en het ontdekken van regels
en patronen daarin (Lewis en Durant 2011). Volgens Wang et al. (2011) neemt tijdens de
slaap de plasticiteit van synapsen toe. Omdat synaptische plasticiteit een belangrijke rol
speelt bij onze afweer tegen de manifestatie van degeneratieve ziekten (bijv. dementie),
zou een slaaptekort de achteruitgang door een degeneratieve ziekte kunnen bevorderen
(zie ook . fig. 5.13). Rustpauzes, slaap en droom zouden dus ook wel eens belangrijk
kunnen zijn voor het effect van therapie en training.
Het lijkt daarom nuttig na te denken over:
4 de invloed van slaapmiddelen op de prestatie (sport, revalidatie, muziek);
4 het belang van een goede slaap en het effect van slapeloosheid;
4 het inbouwen van rustpauzes in het therapie-/trainingsprogramma;
4 de tijd die tussen de oefeningen en de slaap zit (dutje na of voor logopedie).
Het is frappant dat al in 1923 door Franz gewezen is op de rol van rust en slaap bij leer-
processen. Hij leerde poezen een bepaalde taak: zelf het deurtje openmaken van een box
waarin ze opgesloten waren. Hij registreerde hoe lang het duurde voordat het dier de
routine had verworven om het deurtje open te maken. Hij vond het volgende.
frequentie van de sessies totaal aantal benodigde dagen totaal aantal benodigde sessies
1 per 2 dagen 32 16
1 per dag 17 17
3 per dag 9 27
5 per dag 8 40
Een interessant tabelletje voor onze financiële managers!

Franz concludeert dat het opvoeren van trainingsfrequentie er weliswaar toe leidt dat
het doel eerder wordt bereikt, maar dat het rendement van de trainingen eigenlijk gerin-
ger is (een groter totaal aantal trainingen is immers nodig). Een verklaring die hij geeft,
is ook nu ineens weer zeer actueel; hij concludeert dat rust het leren bevordert, in zijn
eigen woorden:
» A certain amount of apparently resting time must be allowed the nervous system to
become organized for required adjustments. The complex nervous adjustments are
made not only at the time a specific exercise is taken, but also in the period of rest
which follows one exercise and which precedes the next exercise.
Opmerkelijk dat dit zo lang genegeerd is. Interesse voor en onderzoek naar de rol van
slaap en dromen is op dit moment weer toegenomen en het lijkt logisch deze inzichten
mee te nemen bij het ontwerp van trainingsschema’s: een belangrijk deel van het leerpro-
ces vindt plaats buiten de trainingen, dat wil zeggen: als we niets doen of slapen!
7.8 Afleren
Iedere sporter of musicus heeft te maken met vastgeroeste gewoonten die je eigenlijk
graag zou willen afleren. Steeds weer diezelfde fout bij de backhand, steeds weer die
7 verkeerde vingerzetting waardoor de muziekpassage vastloopt. Fouten kunnen dus aan-
geleerd worden en zetten zich vast in het brein. Daarnaast bestaan er verouderde tech-
nieken die tegenwoordig als fout worden opgevat: de oudere generatie heeft geleerd
de ski’s zoveel mogelijk parallel te houden; dat is nu achterhaald. Vroegere pianoscho-
len legden de nadruk op spelen met de vingers, tegenwoordig worden pols, elleboog en
schouderbewegingen ingezet.
Het aanleren van een nieuwe techniek wil niet automatisch zeggen dat daarmee
de oude techniek ook verdwijnt: iets dat in het langetermijngeheugen zit, krijg je niet
zomaar weg. Bij presteren onder druk of bij vermoeidheid komt de oude fout vaak weer
boven: het brein is conservatief, hecht aan oude gewoonten en heeft de neiging nieuwe,
niet-vertrouwde informatie af te wijzen. Men noemt dit wel proactieve interferentie: wat
vroeger is ingeslepen, interfereert met wat je later probeert te leren. Bij muziek is dit zeer
duidelijk: vertrouwde muziek wordt met open armen ontvangen, onbekende muziek
wordt vaak uitgezet. Toen de klapschaats in de jaren tachtig van de vorige eeuw geïn-
troduceerd werd, is deze aanvankelijk laatdunkend afgewezen: onzin, zo’n ding! Toen
records werden gereden móest de schaatswereld wel reageren. Nu heeft zelfs bijna iedere
recreatieve schaatser een klapschaats.
Uit de praktijk komt vaak de vraag hóe je slechte gewoonten zou kunnen afleren.
Het is gangbaar dat leraren bij oefening en training een sterke nadruk leggen op de
nieuwe correcte beweging: er wordt gehamerd op de juiste backhand, service, Parallel-
schwung, vingerzetting of ademhaling. Het succes van deze strategie is vaak gering: de
oude gewoonte steekt steeds de kop weer op. Een Australische sportpsycholoog, Harry
Lyndon, introduceerde de methode Old way-New way, waarbij dit probleem in drie
fasen wordt aangepakt.
1. Preparatiefase. Samen met de leraar/trainer worden de oude en de nieuwe methode
geobserveerd en geanalyseerd. Voor- en nadelen van beide worden vervolgens
expliciet benoemd. Een soort cognitieve fase dus.
2. Mediatiefase. De leerling voert zowel de oude als nieuwe beweging uit en formu-
leert de ervaren verschillen. De leerling doet in deze fase expliciete ervaring op met
beide methoden.
7.9 · Leren zonder leraar: de autodidact
169 7
3. Toepassingsfase. De leerling past nu de nieuwe methode in de praktijk toe tijdens

zijn sport- of muziekactiviteiten. De nieuwe methode is nu niet van buitenaf opge-
legd. De leerling is echter in staat uit eigen ervaring de oude en nieuwe methode te
herkennen en is zodoende zijn eigen coach geworden.
Helaas zijn er nog geen harde wetenschappelijke bewijzen voor de effectiviteit van deze
methode, maar er zijn diverse case studies (honkbal, basketbal, speerwerpen, zwemmen)
die suggereren dat deze methode voor de praktijk waardevol kan zijn.
In de muziekpraktijk is de waarde van het bewust ervaren en contrasteren van oude
en nieuwe gewoonten zonneklaar: de bassist verkent twee manieren om zijn stok vast
te houden en ervaart dat hij bij de ene manier meer controle heeft dan bij de andere, de
violist probeert een nieuwe stand van de linkerhand uit en merkt onmiddellijk dat hij
met die nieuwe stand trefzekerder is met zijn pink (een erg belangrijke vinger voor de
violist!).
Vanuit de nieuwe inzichten over motorisch leren wordt vaak benadrukt dat impliciete
vormen van leren belangrijk zijn, dat wil zeggen: het leerproces vindt plaats zonder dat
de leerling zich bewust is van wat er precies gebeurt (leren fietsen) (zie ook 7 par. 8.1).
Daarentegen is bij het afleren van oude gewoonten wellicht juist een meer expliciete stra-
tegie nuttig: bewust verschillen observeren, analyseren en ervaren.
7.9 Leren zonder leraar: de autodidact
Als je iets wilt leren, ga je op les. Dat is tegenwoordig heel gebruikelijk: de tijd van straat-
voetbal en tennismuurtje is voorbij. Bij de lessen wordt meestal een bepaald trainings-/
oefenschema opgelegd door de leraar. De leraar geeft uitleg, instructie en feedback, de
leerling is volgzaam/gehoorzaam.
Toch zijn er steeds weer mensen die zich onttrekken aan dit regiem en zichzelf een
vaardigheid leren: de straatmuzikant heeft zelf accordeon leren spelen, de Ethiopische
hardloper komt niet van een club, sommige patiënten nemen zelf hun revalidatie ter
hand, ze zijn autodidact. De beroemde pianist Glenn Gould zei: “Na enige instructie kun
je daarna alles wel zelf uitzoeken.” Blijkbaar is zelfsturing van het leerproces goed moge-
lijk. Wetenschappelijk onderzoek suggereert zelfs dat dit soms superieur kan zijn. Bij een
onderzoek waarbij rechtshandigen moesten leren werpen met de linkerhand bleek dat
de groep die zelf mocht kiezen wanneer en hoe vaak feedback gegeven werd, beter pres-
teerde dan de groep bij wie de feedback volgens een vast protocol werd opgelegd (Beek
2012, artikel 9). Het verschil tussen zelfgekozen en opgelegd is hierbij waarschijnlijk
essentieel. Wellicht begrijpelijk, want bij de zelfgekozen feedback spelen kenmerkende
individuele factoren als vanzelfsprekend mee, terwijl het opgelegde regiem standaard is
en geen rekening houdt met individuele factoren.
Ook onderzoek naar gebruik van hulpmiddelen (bijvoorbeeld skistokken bij even-
wichtstaken) en naar frequentie en intensiteit van training, suggereert dat zelfgestuurde
trainingen voordelen kunnen hebben (Beek 2012, artikel 9). Vaak zal dit te maken heb-
ben met (moeilijk onderzoekbare) individuele kenmerken zoals passie, motivatie en
doorzettingsvermogen. Binnen leerling-/patiëntgroepen zitten natuurlijk altijd mensen

die eigenlijk helemaal geen zin hebben in die revalidatieoefeningen, voetbaltrainingen of
viooletudes: die vallen vanzelf uit bij de zelfgestuurde aanpak!
Gezien vanuit evolutionair perspectief is exploratief/al-doende-leren een basisvorm
van leren die al in de wieg begint en levenslang bruikbaar blijft: het kind spartelt, trap-
pelt en brabbelt en leert de principes (grammatica) achter doelgericht bewegen en praten
(zie 7 H. 6 en ook 7 par. 7.3, schematheorie). Niks leraar dus. Variërende bewegingen en
contextsituaties zorgen ervoor dat universeel bruikbare schema’s ontstaan (variability of
practice, differentieel leren). Ook imitatieleren begint al in de wieg: de moeder opent haar
mond en de baby hapt! Later ziet het kind hoe papa een plank doorzaagt, pakt vervol-
gens het kinderzaagje en doet de zaagbeweging na: imitatieleren. Via exploratie en imi-
tatie kan dus veel geleerd worden, zonder dat sprake is van specifiek onderricht (7 H. 6).
Ook op latere leeftijd blijven dit basismogelijkheden voor het leren van motorische vaar-
digheden.
7 Een zelfsturende aanpak kan eventueel ondersteund worden door hulpmiddelen. Zo
bestaan voor vele muziekinstrumenten (slagwerk, piano, viool, gitaar) methodisch opge-
bouwde leergangen die de leerling kan gebruiken bij zijn zelfstudie. Voor vele sporten
bestaan handige boekjes waarin stapsgewijs en met duidelijke plaatjes bewegingen wor-
den uitgelegd (bijvoorbeeld leergangen voor skiën, zwemmen en tennis). Er zullen altijd
eigenzinnige sporters, musici en patiënten blijven voor wie een standaardaanpak niet
geschikt is. Geef hen de kans gelijk te hebben!
Kortom, de gebruikelijke directieve en zelfs vaak autoritaire gang van zaken, waarbij
de leraar het voor het zeggen heeft en de methode centraal staat, is lang niet altijd ideaal.
Meer initiatief bij het lerende individu is soms hard nodig en kan heel nuttig zijn. We
moeten dat echter ook weer niet generaliseren: zelf leren skiën of vioolspelen is niet een-
voudig. Instructies zijn soms onontbeerlijk. En, last but not least, wordt er wel geoefend
als er geen lessen zijn?
7.10 Individuele verschillen: wat bij wie, wanneer en waarom?
7.10.1 De rol van wetenschap
Men kan zich afvragen of de gangbare leermethoden in sport, muziek of revalidatie wel
altijd optimaal zijn. Er bestaat een sterke neiging om vast te houden aan traditionele
methoden en vanuit deze conservatieve houding worden nieuwe methoden vaak onna-
denkend of laatdunkend terzijde geschoven. Wetenschappelijk onderzoek kan nuttig zijn
om vast te stellen of de gangbare methoden wel effectief zijn en of er geen betere alterna-
tieven zijn.
Helaas wordt wetenschappelijk onderzoek nogal geteisterd door groepen en gemid-
delden: volgens evidence based medicine is een bepaalde therapie effectief, omdat dat
gebleken is uit een vergelijking tussen twee groepen. De ene groep krijgt een bepaalde
therapie of benadering, de andere krijgt niets, een placebotherapie (neptherapie) of een
andere therapie. De patiënten zijn idealiter via het toevalsprincipe over de groepen ver-
deeld. Men spreekt van een randomised controlled trial (RCT) (in de geneeskunde ook
7.10 · Individuele verschillen: wat bij wie, wanneer en waarom?
171 7
wel randomised clinical trial genoemd). Dit type onderzoek heeft in de wetenschap een
hoge status en is evident nuttig bij onderzoek naar het effect van medicamenten. Dit soort
onderzoekingen creëert echter het gevaar dat de onderzoeksresultaten dogmatisch gege-
neraliseerd worden, en dat gesteld wordt dat methode X altijd beter is dan methode Y.
In de wereld van sport, muziek en revalidatie ligt het lastiger. Ten eerste omdat vele
leermethoden zich niet zo gemakkelijk laten onderzoeken, ten tweede omdat er grote
individuele verschillen in leerstijl bestaan. Het is daarom nodig methoden van weten-
schappelijk onderzoek in te zetten die recht doen aan individuele verschillen. Dat is niet
gemakkelijk, maar zeker wel mogelijk.
Als een kind voor pianolessen wordt aangemeld, vragen we niet of via een vergelij-
kend tweegroepenonderzoek is vastgesteld of de onderrichtmethode wel evidence based
is. Dat vragen we ook niet bij parachutespringen: het gunstige effect van een parachute is
immers nooit met een degelijk tweegroepenonderzoek vastgesteld! (Smith en Pell 2003).
Er is ook nog zoiets als gezond verstand en ervaring.
Binnen de reguliere en alternatieve geneeskunde wordt van alles beweerd, maar is dat
wel waar, of creëert dat alleen maar valse hoop en teleurstelling? Helaas is er veel kwak-
zalverij en zelfs oplichting. Ook in de sporten muziekwereld wordt van alles beweerd of
voor waar aangenomen. Maar is dat allemaal wel zo? Een hard bewijs voor effectiviteit
kan soms wel erg welkom zijn. Wetenschappelijk effectonderzoek heeft daarom een dui-
delijke functie.
Zoals gezegd: een tweegroepenonderzoek is niet geschikt voor alle problemen. Dok-
ters, therapeuten, trainers en leraren hebben immers vaak te maken met individuen en
werken veelal volgens een op maat gesneden aanpak. Dat is wellicht de reden dat mensen
van de praktijk vaak hun schouders ophal voor wetenschappelijke evidence. Zij zijn min-
der geïnteresseerd in groepen of gemiddelden, want zij hebben te maken met individuen
die onderling zeer sterk verschillen, op biologisch gebied (bijvoorbeeld postuur), op psy-
chologisch gebied (bijvoorbeeld intro- of extravert, geduldig/ongeduldig) en op sociaal
gebied (team, gezin, vriendenkring).
De sportcoach, muziekleraar of therapeut heeft een band met zijn leerling en houdt
bij het kiezen van de aanpak in het ideale geval rekening met individuele kenmerken.
Het kan niet de bedoeling zijn dat de beste methode als standaard wordt opgelegd aan
iedere leerling. In de praktijk is het juist van belang dat de leraar inspeelt op de individu-
ele mogelijkheden, wensen en voorkeuren. Die kunnen nogal uiteenlopen.
4 De veertiger die op pianoles gaat, houdt van klassieke muziek, wil het graag funda
menteel aanpakken en is bereid daar veel in te investeren. Daarentegen wil het
pubermeisje tijdens pianoles zichzelf graag leren begeleiden tijdens het zingen van de
nummers die op dat moment in haar vriendinnenkring populair zijn.
4 De achttienjarige schaatser die in de selectiegroep zit, wil zijn techniek en snelheid
verbeteren en gaat voor de winst. De recreatieve schaatser hoopt al jaren op een
goede winter, en als die er eenmaal is, rijdt hij alle tochten die zijn uitgeschreven
(zonder tijdmeting!).
4 De ene CVA-patiënt wil zo snel mogelijk naar huis, desnoods met een verlamde arm,
de ander wil dóóroefenen tot die verlamde arm weer meedoet en hij zijn werk als
timmerman kan hervatten.
7.10.2 Talent?
Naast deze verschillen in individueel gestelde doelen, hebben we ook te maken met ver-
schillen in aangeboren talent: mensen komen niet van een lopende band, maar verschil-
len op vele punten van elkaar, door hun individuele unieke DNA-structuur (genetische
opmaak), door verschillen in functionele hersensystemen en daarmee samenhangende
vermogens en door verschillen in achtergrond en milieu.
Essentieel in de biologie is diversiteit: geen twee personen zijn gelijk. Dat geldt zeker
ook voor onze hersenfuncties, wat impliceert dat er grote variaties bestaan in functionele
mogelijkheden. Geen enkele hersenfunctie ontkomt aan deze variatie: geheugen, ruimtelijke
oriëntatie, verdeelde aandacht, handigheid et cetera. Statistisch gezien betekent deze vari-
atie dat onder de normale bevolking afwijkingen van het gemiddelde regel zijn en dat dus
ook extremen voorkomen: linkshandigheid, dyslexie, toondoofheid, absoluut gehoor, ont-
wikkelingsdyspraxie (=aangeboren onhandigheid), ontremd gedrag en nog veel meer. Men
7 kan zelfs stellen dat alle stoornissen die binnen de neuropsychologie beschreven zijn, ook
als natuurlijke variaties onder de normale bevolking voorkomen: gebeurtenissen rond een
voetbalmatch laten bijvoorbeeld overduidelijk zien dat het frontale syndroom een realiteit
is; ook asociaal gedrag in het verkeer spreekt boekdelen. (NB Frontaal syndroom: een in de
neurologie bekend syndroom ten gevolge van beschadiging van de lobus frontalis, de sociale
voorkant van ons brein; patiënten hebben vaak ontremd en/of sociaal onaangepast gedrag).
Bij een goede individueel toegesneden aanpak in de revalidatie houdt men natuurlijk
rekening met deze zwakke punten. We haalden eerder het voorbeeld aan van het kind
dat slecht kan noten lezen: gaan we dan eindeloos drammen op dat noten lezen, of slaan
we een fundamenteel andere weg in: improviserend op gehoor?
Talent is in zekere zin het omgekeerde: diezelfde statistische variatie in mogelijk-
heden impliceert dat bij sommige mensen bepaalde hersensystemen juist uitzonderlijk
goed ontwikkeld zijn, waardoor een individueel sterk uitgesproken vaardigheid ontstaat:
autisten zijn vaak zeer precies en hebben een superieur geheugen, sommige mensen zijn
zeer handig of hebben een goed balgevoel, anderen zijn zeer muzikaal. Het resultaat is
Federer en Mozart!
Talent heeft dus te maken met aangeboren mogelijkheden (abilities) en moet wor-
den onderscheiden van door oefening verworven vaardigheden (skills) (Beek 2010, arti-
kel 10). We moeten ons echter realiseren dat deze aspecten vaak samengaan: Mozart had
zeker een uitzonderlijk talent, maar hij heeft ook ongelofelijk veel geoefend. Mozarts
vader Leopold zag in dat hij een bijzonder kind had en heeft dit tot het uiterste uitge-
buit door een strenge intensieve aanpak. Dit komt men ook binnen de sportwereld vaak
tegen: vele topsporters hebben aan de ene kant een bepaald talent en hebben aan de
andere kant van kindsbeen af veel geïnvesteerd in hun sport.
7.10.3 Individuele leerstijl en aanpak
Ook bij het aanleren van motorische vaardigheden (in sport, muziek, et cetera.)
zijn er vele wegen die naar Rome leiden. Er zijn virtuoze straatmuzikanten die hun
173 7
behendigheid geheel zelf hebben aangeleerd. Maar er zijn ook musici die hun behendig-
heid ontlenen aan handig noten lezen en gehoorzame imitatie van de leraar. Zo ook in
de sport: de een heeft tennis geleerd op het schoolplein met het tennismuurtje, de ander
is op twaalfjarige leeftijd naar de speciale tennisschool gegaan. In de revalidatie ziet men
hetzelfde: er zijn patiënten met hersenbeschadiging die zonder therapie, maar dankzij
creativiteit en wilskracht hun leven weer oppakken; andere patiënten bereiken hetzelfde
dankzij fysio- en ergotherapie. Er zijn blijkbaar verschillende stijlen van aanpak.
Er zijn pogingen gedaan om deze leerstijlen systematisch in te delen (zie Beek 2010,
artikel 10), maar de resulterende indelingen stuiten meestal op veel kritiek. Misschien
begrijpelijk, want wellicht zijn er evenveel leerstijlen als er mensen bestaan! Natuurlijk
zijn er mensen die het graag fundamenteel, detaillistisch en analytisch aanpakken, maar
ook mensen die gewoon doen of een meer globale aanpak hebben. Bij de aanpak van
een nieuw pianostuk kan men maat voor maat te werk gaan (fragmentaanpak), maar
een andere opbouw is ook mogelijk, bijvoorbeeld eerst de linkerhand apart, dan de rech-
terhand apart, ten slotte samen. En natuurlijk kan men het hier ook globaal aanpakken:
eerst maar eens een indruk van het stuk (met fouten), de rest komt later wel. De ene
methode is niet noodzakelijkerwijze beter dan de andere! Strategieën kunnen vrij wor-
den ingezet, afhankelijk van individuele wens en situatie.
Uit het voorgaande is duidelijk dat ieder zijn eigen individuele zwakke en sterke kan-
ten heeft en dat een effectieve aanpak daarop toegesneden moet zijn. Een blinde leert
niet via notatie of visuele imitatie (even afgezien van braillenotenschrift). Een dove is
wellicht juist heel goed in visuele imitatie. Een patiënt met een receptieve afasie (stoornis
van taalbegrip) kan niets aanvangen met verbale instructie en feedback.
Bestaan onder de normale bevolking al enorme verschillen in sterke en zwakke pun-
ten, in het geval van hersenbeschadiging nemen deze verschillen alleen maar toe en gaan
we deze als stoornis benoemen; een paar voorbeelden.
hersenbeschadiging normale variatie

apraxie onhandigheid
amnesie slecht geheugen, veel vergeten
prosopagnosie moeite gezichten te herkennen/onthouden
aandachtsstoornis moeite bij de taak te blijven, afleidbaar
afasie niet verbaal begaafd, slecht uit woorden kunnen komen
dysexecutieve syndroom chaotische aanpak
frontaal syndroom ontremd, asociaal gedrag
spatiële agnosie moeite met ruimtelijke oriëntatie, de weg vinden
Individuele leerstijlen hebben dus te maken met individueel variërende sterke en

zwakke punten. Bij een onderzoekje naar blind serveren kwam dit duidelijk naar voren
(Dekker en Cranenburgh 1996). In dit onderzoek werd bij twintig toptennissers van ver-
gelijkbaar niveau nagegaan wat het effect was van blinddoeken op de tennisservice. Wat
bleek: er was een tweetoppige verdeling; de ene groep (1) kon de bal nauwelijks goed
raken, bij de andere groep (2) werd de bal nog steeds goed geraakt en bereikte deze zelfs
het servicevak! De spelers in de groep die de bal nog goed raakte, scoorden hoger op
een test voor kinesthesie-nauwkeurigheid. Blijkbaar hanteerde groep 1 bij het serveren
vooral een visuele strategie en groep 2 een kinesthetische (dat wil zeggen: op gevoel).
Een vergelijkbaar effect ziet men bij skiën in de mist: sommige kunnen er niets meer
van, anderen lijken niet in het minst gehinderd te zijn. Ook bij typen en pianospelen
gebruiken mensen verschillende strategieën. Sommige kinderen kunnen het toetsenbord
vooral goed bedienen op gevoel. Zij hoeven niet naar hun handen of de toetsen te kijken,
maar richten zich op het notenschrift. Dat worden goede prima vista lezers, dat wil zeg-
gen dat zij er goed in zijn om van het blad een onbekend muziekstuk te spelen. Anderen
moeten juist wel naar toetsen en handen kijken. Zij lezen groepjes noten en realiseren
dat door te kijken naar hun handen en de toetsen. Deze kinderen worden goed in het uit
het hoofd spelen, maar raken wel gehandicapt wanneer men het kijken verhindert door
een stuk karton boven hun handen te houden. Kortom, bij dezelfde taak kunnen indi-
vidueel verschillende strategieën worden gehanteerd, en iedere strategie heeft weer zijn
7 eigen voors en tegens (. fig. 7.12).
Met name in de praktijk van de neurorevalidatie is de individuele benadering cruci-
aal. Immers, de individueel verschillende sterke en zwakke punten zijn door de hersen-
beschadiging nog verder uitvergroot. Deze verschillen kan men in kaart brengen volgens
vijf assen die ontleend zijn aan de functionele neuroanatomie, zoals beschreven in 7 H. 2.
Per as noemen we enkele voorbeelden, maar er zijn er natuurlijk veel meer.
1. De links-rechts-as
5 Afasie komt voor bij linkszijdige laesies; dan is verbale instructie en feedback niet
de aangewezen methode, maar wellicht werkt demonstratie-imitatie beter.
5 Bij een laesie rechtsfrontaal kan een zogeheten dysexecutief syndroom bestaan:
de patiënt heeft een chaotische aanpak in het huishouden en op het werk. Dan
kan verbale zelfsturing soms goed helpen: hardop meepraten tijdens het handelen
werkt structurerend.
Normale varianten
5 Niet iedereen is even handig in het oppikken van verbale informatie.
5 Sommige mensen hebben een chaotische aanpak, dan kan taal juist structureren.
2. De voor-achter-as
5 Bij een laesie occipitaal (achterzijde) kan een halfzijdige gezichtsvelduitval (hemi-
anopsie) bestaan. Deze kan gecompenseerd worden door meer oogbewegingen te
maken (gestuurd vanuit de intacte voorzijde van de hersenen).
5 Bij een laesie linksvoor kan de patiënt een expressieve afasie hebben; het begrijpen
van taal (achterzijde) kan echter intact zijn; bij de zogeheten ja-nee-communicatie
maakt men hier gebruik van: door vragen te stellen die eenduidig met ja of nee
beantwoord kunnen worden, kan men goed communiceren met de patiënt.
Normale varianten
5 Tijdens de sportles luistert een kind slecht en let niet goed op (achterzijde), maar
is wel heel handig wanneer het tot actie komt (voorzijde).
5 Een voetballer spreekt slecht Nederlands, maar verstaat wel alles.
5 Een dirigent speelt geen enkel muziekinstrument, maar heeft wel een zeer kritisch
oor.
175 7
1. links – rechts
verbaal – non-verbaal
sensibele motorische
taal schors schors
(Broca) taal
(Wernicke)
visuele
schors
2. voor – achter
motoriek – sensoriek
motoriek sensoriek
gedrag waarneming
expressie begrip
3. horen, zien, voelen

voelen
zien
horen
4. mediaal-lateraal
5. drieledig brein
neo paleo archi
. Figuur 7.12 Vijf hersenassen waarlangs zwakke en sterke punten in kaart gebracht kunnen worden.
3. De horen-zien-voelen-as
5 Een patiënt met een rechtsoccipitale laesie kan een linkszijdige hemianopsie
hebben: de beide linkergezichtsvelden zijn uitgevallen. Bij het oversteken zal de
patiënt meer oogbewegingen maken, maar daarnaast ook meer letten op geluid
van links.
Normale varianten
5 Niet bij iedereen zijn de zintuiglijke systemen even goed ontwikkeld: blinden/
slechtzienden hebben vaak een scherp gehoor en goed ontwikkelde sensibili-
teit. Doven/slechthorenden ontwikkelen als compensatie een grotere visuele
oplettendheid.
4. De mediaal-lateraal-as
5 Bij een mediale laesie kan de patiënt initiatiefloos zijn: uit zichzelf onderneemt
hij niets (spontaan gedrag). Reactief gedrag kan echter intact zijn: opdrachten,
roosters en tijdschema’s kunnen goed werken (huishouden, werk).
7 5 Bij laesies in de hersenschors ziet men soms het omgekeerde: de patiënt is impul-
sief en maakt daardoor (bijna)ongelukken.
Normale varianten
5 Een kind zit op pianoles, maar studeert nooit uit zichzelf. De leraar schrijft in het
boekje nauwkeurig op wat wanneer geoefend moet worden (met dagen en tijden).
Dat blijkt goed te werken.
5 Een basketballer is nogal eigenzinnig en onderneemt voortdurend onverwachte
acties. Tijdens de trainingen is hij nauwelijks stuur- en corrigeerbaar.
5. De drie niveaus: archi, paleo en neo
5 Een patiënt heeft een rechtszijdige hemiparese (halfzijdige gedeeltelijke verlam-
ming) door een laesie in de linker motorische cortex. Hij kan de opdracht “Zet uw
been opzij” niet uitvoeren (neoniveau), maar doet dit wel automatisch wanneer we
hem een onverwachte duw geven (paleoniveau).
5 Een patiënt met een beginnende ziekte van Parkinson zegt dat hij bij alle bewegin-
gen moet nadenken (compensatie via intact neoniveau).
5 Een patiënt met een laesie in de hersenstam (archiniveau) heeft een sterk wisse-
lend bewustzijn; op heldere momenten functioneert hij echter op alle gebieden
goed (emotie, cognitie; paleo- en neoniveau zijn intact).
Normale varianten
5 Vele handelingen die wij normaal automatisch verrichten, mislukken wanneer we
erover nadenken.
5 Wanneer we een vaardigheid niet als routine beheersen, moeten we nadenken tij-
dens de handeling (band plakken, stekker aan snoer zetten, strijken, was vouwen).
5 Bij sommige taken is het belangrijk goed wakker te zijn (taxichauffeur, orkestmusicus).
Kortom, wanneer er sprake is van een hersenbeschadiging is de plaats van de laesie alles-
bepalend voor de te kiezen leerstrategie. Bij mensen zonder hersenbeschadiging is dit niet
anders; bij hen zijn er immers ook grote variaties in deelvaardigheden.
Uit het voorgaande blijkt duidelijk dat er niet een, twee of drie verschillende leerstij-
len of manieren van aanpak zijn, maar dat er wellicht evenveel strategieën zijn als men-
sen. In plaats van een vaste, gedefinieerde methode te kiezen, lijkt het beter om bij het
7.11 · De individuele aanpak bij motorisch leren: twaalf principes
177 7
ontwerpen van een individueel toegesneden aanpak steeds enkele principes te hanteren
op basis waarvan men keuzes kan maken.
In de volgende paragraaf geven we enkele principes en vragen die kunnen helpen bij
het kiezen van een adequate, individueel toegesneden leerstrategie.
7.11 De individuele aanpak bij motorisch leren: twaalf principes
Een leraar, therapeut of trainer werkt vaak met groepen, maar ook vaak met individuen
die onderling zeer verschillend kunnen zijn. De een is tegendraads en ongehoorzaam,
de ander volgzaam en oplettend. Hieronder staan twaalf principes die men in acht kan
nemen om de individuele leersituatie te optimaliseren. Praktijkervaring in sport, thera-
pie en muziek laten duidelijk zien dat de individuele leersituatie beslissend kan zijn voor
de bereikte resultaten. Alle reden dus om hier serieus aan te werken.
1. Vertrouwensrelatie
Is er een goede band tussen leraar en leerling?
(in therapie: de therapeutische relatie). Deze is vaak beslissend voor de bereikte
resultaten.
2. Bio-psycho-socio
Wordt rekening gehouden met psychologische en sociale factoren?
Inzicht, analytisch vermogen, stressbestendigheid, support door familie en vrien-
den, teamgeest en communicatie et cetera. zijn cruciale factoren.
3. Subjectieve wensen en problemen
Wordt rekening gehouden met subjectief ervaren knelpunten, problemen en wensen?
De een wil per se toptennisser worden, de ander wil graag een balletje kunnen
slaan.
4. Persoonlijkheidskenmerken
Sluit de gekozen aanpak aan op de persoonlijkheid van de leerling?
De een is geduldig en volhardend, de ander wil snel resultaten zien.
5. Zinvolle oefeningen
Leveren de oefeningen voor de leerling/patiënt iets zinvols op?
Dat kan van alles zijn, bijvoorbeeld succes, waardering, ranglijst, een goed gevoel
et cetera.
Krachttraining of vingeroefeningen worden veel gedaan, maar leveren lang niet altijd
een zinvolle meerwaarde voor de leerling. Academisch gezegd: is er reinforcement?
6. Motivatie
Is de leerling/patiënt gemotiveerd? Is de leerling zelf betrokken bij de keuze van de
oefeningen?
In 7 H. 4 bespraken we dat motivatie opgebouwd kan zijn uit drie componenten:
(1) arousal: is hij voldoende wakker, alert? (2) emotie: heeft hij er lol in, is er
passie? en (3) cognitie: snapt hij wat de bedoeling is? Kunnen deze drie vragen
bevestigend beantwoord worden?
7. Zwakke en sterke punten
Is een analyse gemaakt van de zwakke en sterke punten van leerling/patiënt?
functie activiteit participatie
knie buigen/ lopen tennissen

strekken
vingeroefening etude muziek
. Figuur 7.13 Oefenen op elementair, activiteits- en participatieniveau. Boven: flexie/extensie – lopen – tennissen.
Onder: vingeroefening – etude – muziekstuk.
Te vaak wordt gewoon met oefenen en trainen begonnen zonder dat de individuele
kenmerken van de leerling in kaart zijn gebracht.
8. Het niveau van de oefening: elementaire functie – activiteit – participatie
Komen deze elementen evenwichtig aan bod in de aanpak?
. Figuur 7.13 geeft aan waar het uiteindelijk om gaat: het tennisspel en muziek
maken. De gekozen oefeningen moeten een herkenbare rol spelen in het bereiken
van dit doel, wat ook van belang is voor het volgende punt.
9. Generalisatie
Wordt het tijdens de oefening geleerde wel ingepast in de activiteiten waar het om gaat?
Wanneer een verbeterde prestatie bij een oefening niet tot uiting komt in een
verbetering van de uiteindelijke doelvaardigheid (wedstrijd, concertzaal, dagelijkse
activiteiten), dan heeft de oefening geen zin. In 7 par. 7.1 bespraken we het belang
van een transfertest.
10. Automatisering en routinevorming
Wordt gewerkt aan automatisering en routinevorming?
Dit is belangrijk, onder andere omdat een geautomatiseerde vaardigheid veel
stabieler is en resistenter is tegen omgevingsdruk en variaties van omstandigheden.
11. Leerlandschap c.q. therapeutisch milieu
Wordt de training/oefening wel uitgevoerd in een stimulerende omgeving?
Niet iedereen geniet van de looptraining op een loopband of fitnesstoestel. Het bos
of de duinen kunnen soms wonderen doen. Het geluiddichte conservatoriumoefen-
lokaal staat wel ver af van de enthousiast bespeelde vleugel op het Centraal Station.
7.11 · De individuele aanpak bij motorisch leren: twaalf principes
179 7
12. Interdisciplinaire consensus

Zitten de verschillende leraren c.q. experts op één lijn? Een topvoetballer kan te
maken hebben met een coach, personal trainer, sportarts, fysiotherapeut, sportpsy-
choloog, mediatrainer et cetera. Dat gaat niet altijd goed! Bij kinderen heb je ook te
maken met ouders: is daar contact mee en zijn zij het ermee eens?
In het volgende hoofdstuk beschrijven we verschillende principes en methoden die bij

motorische leerprocessen kunnen worden ingezet. Een belangrijk doel hiervan is te laten
zien dat men steeds bewuste keuzes kan/moet maken, in tegenstelling tot gewoon doen
wat gangbaar is.
181 8
Manieren van motorisch leren:

een breed repertoire
Samenvatting
Ieder individu heeft zijn eigen zwakke en sterke punten. Wat bij de een
werkt, kan bij een ander volledig ineffectief zijn. Door hersenbeschadiging
worden zwakke en sterke punten nog meer uitgesproken. Daarom is het
van groot belang om bij ieder individu (leerling, sporter, patiënt) je steeds
weer opnieuw af te vragen wat de meest passende leerstrategie zou kunnen
zijn. Kernvragen zijn daarbij vaak de keuze tussen impliciete of expliciete
strategieën en de focussering van aandacht. In dit hoofdstuk passeren vele
leerstrategieën de revue: klassiek en operant conditioneren, geven van
feedback, stimulatietechnieken, imitatieleren, foutloos leren, ketenvorming,
automatisering en dubbeltaaktraining, forced use, verbale (zelf )sturing en mental
practice. Het repertoire van leermethoden is werkelijk groot.
8.1 Impliciet of expliciet leren? – 183
8.2 Interne of externe focus van aandacht? – 185
8.3 Verbanden ontdekken: klassieke conditionering – 186
8.4 Al doende leren: operante conditionering – 188

8.4.1 Gedrag – 189
8.4.2 Reinforcement – 190
8.4.3 Consequentie voor inrichting van de training – 191
8.5 Extra feedback – 193

8.5.1 Directe zintuiglijke gevolgen van een beweging:
obligate re-afferentie – 193
8.5.2 Visuele afsluiting – 195
8.5.3 Akoestische afsluiting – 196

8.5.4 Tactiele afsluiting – 196
8.5.5 Indirecte, facultatieve feedback – 198
8.5.6 Kunstmatig toegevoegde feedback – 200
8.6 Stimulatie – 201

8.6.1 Akoestische stimulatie: ritme en muziek – 204
8.6.2 Visuele stimulatie – 205
8.6.3 Verbale stimulatie – 205
8.7 De kunst afkijken: demonstratie en imitatie – 206

8.7.1 Achtergrond – 206
8.7.2 Praktische uitwerking: revalidatie – 207
8.7.3 Praktische uitwerking: sport en muziek – 207
8.8 Foutloos leren of leren van fouten? – 208
8.9 Reeksen vormen (chaining/chuncking) – 211
8.10 Twee dingen tegelijk doen: automatisering en

dubbeltaken – 214
8.10.1 Automatisering – 214
8.10.2 Dubbeltaken – 215
8.11 Gedwongen gebruik: zwakke schakel versterken

(forced use) – 216
8.12 Van woord naar daad: verbale instructie, feedback en

zelfsturing – 219
8.12.1 Rol van taal – 219
8.12.2 Verbale zelfsturing – 220
8.13 In gedachte bewegen: de kracht van de verbeelding – 222
8.14 Checklist leerstrategieën – 227

8.1 · Impliciet of expliciet leren?
183 8
8.1 Impliciet of expliciet leren?
Wat betreft leren en geheugen wordt wel onderscheid gemaakt tussen expliciet/declaratief
en impliciet/procedureel leren. Deze tweedeling is zeer gangbaar, maar is zeker te simplis-
tisch en levert daarom ook voortdurend problemen en discussie op. Dat neemt echter
niet weg dat het nuttig is om een onderscheid te maken tussen impliciete en expliciete
aspecten van leerprocessen.
Bij expliciet leren weet je precies wat en hoe je leert, bijvoorbeeld bij de eerste les-
sen op een muziekinstrument: hoe houd je de strijkstok vast, hoe klem je de viool tus-
sen schouder en kin, welke vinger hoort op welke snaar bij welke noot? De aandacht is
vaak gericht op de beweging zelf. Verbale instructie en/of demonstratie door de leraar is
hierbij vaak belangrijk; de tennisleraar legt bijvoorbeeld uit hoe bij een forehand rotatie-
bewegingen in romp, schouder, elleboog en pols allemaal in dezelfde richting werken.
Precieze informatie over bewegingen moet hier het leerproces sturen. Echter, een leraar
is niet per se noodzakelijk. Er zijn ook mensen (autodidacten) die zelf op zoek gaan naar
de benodigde informatie en heel bewust en analytisch de te leren vaardigheid bestuderen
en hun eigen vorderingen in kaart brengen (zie 7 par. 7.9).
Bij impliciet leren weet je wel wat je aan het oefenen bent, maar je hebt geen idee hoe
dat precies in zijn werk gaat, bijvoorbeeld bij leren fietsen: het gaat steeds beter, maar je
weet niet hoe dat komt, je bent je niet bewust van de precieze posities van je benen en
de momenten waarop kracht gezet wordt: dat gebeurt gewoon. Zo zijn er ook straatmu-
zikanten die geen enkele les hebben gehad maar prachtig en virtuoos spelen: ze hebben
de muziekregels impliciet, zonder zich ervan bewust te zijn, aangeleerd. Er zit een soort
‘neurale robot‘ in ons brein die blijkbaar volkomen onbewust geprogrammeerd kan
worden op basis van ervaring en exploratie. De leerling is vooral bezig met het doel, het
resultaat van de beweging; de precieze bewegingen zélf worden in het ongewisse gelaten.
Dit brengt ons op het probleem van presteren respectievelijk falen onder druk: uit
onderzoek (o.a. bij golfputten, Masters, zie Beek 2010, artikel 3) is gebleken dat vaardig-
heden die via een impliciete strategie zijn aangeleerd, resistenter zijn tegen omgevings-
druk en plankenkoorts. Dat staat wel in contrast met het feit dat het juist gebruikelijk
is om tijdens een training bewust en expliciet te werken aan de ideale beweging, de per-
formance. Er zijn vele onderzoeken die laten zien dat dit niet altijd de beste werkwijze
is, ja zelfs averechts kan werken: door de bewuste aandacht voor de beweging zelf wordt
het automatisch bewegen verhinderd, onze betrouwbare neurale robot wordt uitgescha-
keld, en andere (corticale) hersengebieden worden gedwongen de regie over te nemen.
De ervaring leert ook dat dan vaak de souplesse en trefzekerheid van de vaardigheid
afneemt, fouten gemaakt worden of zelfs een totale blokkade kan optreden. Carrières
van musici en sporters zijn gebroken doordat zij op het moment suprème (wedstrijd,
concert) hun aandacht zetten op de beweging (en niet op het doel). Een zeer geconcen-
treerde aandacht voor de beweging kan blijkbaar averechts werken. Het brein wordt als
het ware op het verkeerde been gezet: op het ‘cortex-buitenbrein’ in plaats van op het
‘robot-binnenbrein’ (zie 7 H. 2). Alsof een topmanager van een groot bedrijf, in een tijd
van crisis, de boekhouding overneemt.
184 Hoofdstuk 8 · Manieren van motorisch leren: een breed repertoire
Voor de praktijk betekent dit dat men de kans op falen onder druk zou kunnen ver-
minderen door vormen van impliciet leren te stimuleren. Hier bestaan diverse strate-
gieën voor.
4 Leg niets uit over de correcte/ideale beweging, maar stel het doel van de vaardigheid
centraal (een loopje naar een slotakkoord, bal in basket) en laat de leerling zelf van
alles uitproberen (exploratief leren).
4 Voeg een dubbeltaak toe, bijvoorbeeld: de pianist speelt zijn stuk terwijl hij in de
kamer rondkijkt en alle voorwerpen die hij ziet benoemt; de tennisser vertelt wat hij
het weekend gedaan heeft tijdens een slagenwisseling; de therapeut maakt een praatje
met de CVA-patiënt tijdens het lopen.
4 Analogieleren: maak gebruik van metaforen, bijvoorbeeld bij de tennisservice: doe
alsof je een bal gooit; bij de schaatsafzet: denk aan de houding waarmee je een kast
wegdrukt; schaatshouding: de kattenrug; bij zingen: doe alsof je iemand iets wilt
toeroepen.
4 Zorg voor een externe focus van aandacht (zie 7 par. 8.2): kijk naar de blokjes rechts
langs de baan, let op de gevaarlijke spits van de tegenpartij.
8 4 Zorg voor een sterke variatie van de oefeningen/bewegingen (zie 7 par. 7.3), waar-
door het expliciet bezig zijn met de bewegingen zelf ontmoedigd wordt, bijvoorbeeld
het sterk gespreid aangeven van ballen, variëren van het gewicht van de kegelballen.
Hoewel de psychologie het vakgebied is dat zich bezighoudt met leerprocessen, is moto-
risch leren een beetje een stiefkindje binnen de psychologie. Men kan zich afvragen
waarom. In de meeste psychologieleerboeken wordt geen of weinig aandacht besteed aan
motorisch leren, en wordt motorisch leren weggezet als een vorm van impliciet/proce-
dureel leren. Onjuist en onterecht! In het geval van motorisch leren schiet de indeling
in impliciet en expliciet leren juist vaak tekort: bij het leren van vaardigheden in sport,
muziek of dans spelen meestal zowel expliciete als impliciete aspecten een rol, en dit is
tevens afhankelijk van de aard van de taak, de fase van het leerproces en de mate van
professionaliteit. Het is evident dat een expliciete aanpak in de beginfase zinvol kan zijn,
bijvoorbeeld het kiezen van een vingerzetting, de uitleg over de backhand. Dat betekent
echter niet dat een expliciete strategie altijd de overhand moet hebben.
Bewegingswetenschappelijk onderzoek laat zien dat impliciet leren belangrijke voor-
delen kan hebben: de geleerde vaardigheid is resistenter tegen druk/stress en de leerling
is als vanzelfsprekend gericht op het te bereiken doel.
Kortom, expliciet leren is zeer gebruikelijk in de praktijk van sport, muziek en reva-
lidatie, maar onderzoek in de bewegingswetenschappen laat zien dat dit lang niet altijd
terecht is: impliciet leren is vaak superieur. Wanneer we een impliciete leerstrategie
hanteren, wil dat zeggen dat wij precieze informatie over de bewegingstechniek in het
ongewisse laten en meer bezig zijn met de doelen van de betreffende vaardigheid. Wan-
neer een bepaalde taak via impliciete principes is aangeleerd, blijkt deze beter bestand te
zijn tegen omgevingsdruk: falen onder druk wordt verhinderd. Ook dubbeltaken lukken
beter (pratend/telefonerend lopen).
Alle reden dus om zich bewust te zijn van de verschillen tussen expliciet en impliciet
leren en om binnen oefenmethoden en trainingsschema’s meer ruimte te geven aan vor-
men van impliciet leren.
8.2 · Intern of extern focus van aandacht?
185 8
8.2 Interne of externe focus van aandacht?
Een cruciaal punt bij motorisch leren in sport, muziek en revalidatie is aandacht. Waar
zit de aandacht tijdens het oefenen? We kunnen de aandacht richten op de precieze
beweging die gemaakt moet worden: de correcte forehand-beweging bij tennis, de juiste
ademhaling bij zingen, de stand van de hand bij het vioolspelen; we spreken dan van de
interne focus van aandacht. Van een externe focus van aandacht is sprake wanneer we
de aandacht richten op het uiteindelijke doel van de beweging: de precieze plaats waar
de bal moet terecht komen, zorgen dat wat je zingt ook verstaanbaar is, de climax in het
muziekstuk.
Interne of externe focus van aandacht zijn echter twee extremen op een glijdende
schaal. De aandacht zit vaak op iets tussen deze twee uitersten: kijken naar de bal, letten
op de spelpositie van de tegenstander, de articulatie van gezongen woorden, de vloeiend-
heid van het loopje.
De vraag waar de aandacht op gericht moet zijn, is meestal niet eenduidig te beant-
woorden: alles natuurlijk op zijn tijd. Het is zeker nuttig dat een pianist in het begin van
het oefenproces aandachtig let op de gekozen vingerzetting (die dus zeer expliciet is). In
een latere fase, na vele herhalingen, wordt de vingerzetting volledig geautomatiseerd; het
wordt een impliciet proces (gelukkig maar!). Dan kan de pianist zich aandachtig gaan
richten op het doel, de expressie van de muziek: dat wil zeggen: hij houdt zich expliciet
bezig met de interpretatie (uiteraard kan dit in een latere fase ook weer geautomatiseerd
worden).
Bij vele sporten is het gebruikelijk om tijdens de training bewust en aandachtig te
werken aan de ideale houding en beweging. Bijvoorbeeld bij schaatsen: goed uitstrek-
ken van het afzetbeen, achterop zitten, inzet van extra enkelstrekking (klapschaats),
ontspannen van het zwaaibeen. Onderzoek in de bewegingswetenschappen (o.a. Wulff
2007) laat echter duidelijk zien dat deze aanpak vaak niet adequaat is. Experimenten met
balanstraining, miktaken (golf, basketbal, dart) en springen laten overduidelijk zien dat
de prestaties aanmerkelijk verbeteren wanneer de proefpersoon zijn aandacht niet richt
op de benodigde bewegingen, maar op het te bereiken doel. Het is interessant om te zien
wat er gebeurt wanneer de tennisser zijn aandacht richt op de plek waar de bal moet
komen, of wanneer de violist scherp let op de linkerhand (de baslijn) van de begelei-
dende pianist.
Een klassiek voorbeeld van Aleksander Luria betreft het heffen van een paretische
arm (bij CVA-patiënten) via drie verschillende soorten instructie.
1. “Hef je arm zo hoog mogelijk.”
2. “Wijs een zo hoog mogelijk cijfer aan.” (op een bord waar verticaal oplopende
cijfers op geschreven staan).
3. “Pak voorwerp X.” (op een rek waar diverse voorwerpen in hoogte geordend staan).
Bij instructie 3 bleek de arm het hoogst te kunnen worden geheven! De prestatie neemt
blijkbaar toe wanneer de aandacht op een concreet doel gericht is. Vanuit het brein
gezien wel logisch: waarom zou je het onderste uit de kan halen als er geen concreet
gewenst doel is?
Uit dit alles zou men wellicht kunnen concluderen dat bij de gangbare training en
oefening in sport, muziek en revalidatie veel tijd verknoeid wordt. Toch is wel enige
voorzichtigheid geboden. We zeiden al: “Alles op zijn tijd.” Het is namelijk maar zeer de
vraag of de uitkomsten van deze bewegingswetenschappelijke experimenten geëxtrapo-
leerd mogen worden naar alle leersituaties. Uit de praktijk is bekend dat de mate waarin
aandacht voor de beweging (i.p.v. voor het doel) nadelig is, per vaardigheid verschilt
en ook afhankelijk is van de leerfase waarin men verkeert. Sommige leerprocessen lij-
ken vrijwel onbewust (impliciet), zonder specifiek gerichte aandacht te verlopen: leren
fietsen, in de skilift staan. Bij andere vaardigheden is een esthetisch correct uitgevoerde
beweging juist het doel; dan is het wel degelijk nuttig om, vooral in de beginfase, aan-
dacht voor de juiste beweging te hebben: danspassen, turnen, kunstschaatsen. Natuurlijk
kan men eerst zelf wat uitproberen (focus op doel) en daarna via instructie werken aan
een finetuning van de beweging.
Kortom, we kunnen stellen dat het in sport, muziek en revalidatie zeer gangbaar
is om de aandacht specifiek te richten op de aan te leren (ideale) beweging. Hoewel
intuïtief aantrekkelijk, blijkt dit heel vaak juist niet de optimale strategie te zijn. Pres-
8 taties kunnen soms aanzienlijk toenemen wanneer de aandacht gezet wordt op het
doel van de beweging. Onderzoek in de bewegingswetenschappen levert hiervoor een
overweldigende evidentie (Beek 2010, artikel 2). De tennisser richt zich op de plek in
het servicevak waar hij de bal wil slaan, de violist richt zich volledig op de klank en
climax, de CVA-patiënt loopt ineens beter wanneer hij een blad met kopjes draagt.
Aan de coach, leraar of therapeut het advies zich hiervan bewust te zijn, en gericht te
experimenteren met focussering van aandacht.
8.3 Verbanden ontdekken: klassieke conditionering
Pavlov ontdekte dat een hond op het geluid van een bel gaat kwijlen, wanneer deze bel
een aantal keren voorafgaat aan het geven van eten. We noemen dit klassiek conditio-
neren, een vorm van leren waarbij een stimulus betekenis verwerft. Zo komt de poes
onmiddellijk thuis wanneer men met de zak met brokjes schudt: het geluid zelf is niet
relevant, maar verwerft betekenis omdat hij daarna vaak eten krijgt.
Wat is nu het praktische belang van klassiek conditioneren in ons dagelijks leven?
Dat kunnen we duidelijk maken aan de hand van fietsen in het verkeer. Je fietst langs
een rij geparkeerde auto’s, je hoort een startende motor of ziet een voorwiel naar bui-
ten draaien en je zwenkt onmiddellijk naar links: het geluid van de startende motor of
het naar buiten draaiend voorwiel noemen we de geconditioneerde stimulus (CS). Je hebt
geleerd dat deze CS gevolgd kan worden door een tweede stimulus: een auto die de weg
op rijdt, de niet-geconditioneerde stimulus (NS), waar je natuurlijk meteen op reageert.
De CS voorspelt dus een potentieel gevaar en daarom leer je daarop te reageren. Zo rea-
geren we in het verkeer voortdurend op voortekenen en vermijden daarmee gevaarlijke
situaties. Een richtingaanwijzer werkt feitelijk via het mechanisme van klassieke condi
tionering: we leren dit als voorteken te zien van een richtingsverandering.
8.3 · Verbanden ontdekken: klassieke conditionering
187 8
Binnen de neurorevalidatie kunnen we dit principe gebruiken bij een patiënt met het
symptoom neglect, die de neiging heeft gevaarlijk over te steken.
Veilig leren oversteken

Een CVA-patiënt heeft een linkszijdig visueel neglect, dat wil zeggen: hij merkt visuele
prikkels die van links komen (voetgangers, fietsers) niet of te laat op. Hij heeft al
een paar keer bij het oversteken een bijna-ongeluk gehad. Hij heeft geen akoestisch
neglect, dat wil zeggen: hij reageert wel goed op geluiden van links (vrachtauto, tram).
Omdat niet al het verkeer lawaai maakt, kunnen er gevaarlijke situaties ontstaan. We
zouden een training volgens de principes van het klassieke conditioneren als volgt
kunnen inrichten.
4 De patiënt staat op de stoeprand en kijkt naar de overkant.
4 De therapeut zit op een fiets links van de patiënt.
4 De therapeut beweegt de trappers van de fiets en belt onmiddellijk daarna.
4 Aanvankelijk zal de patiënt op de bel reageren met naar links kijken.
4 Na enkele herhalingen zal de patiënt leren al naar links te kijken bij de bewegende
trappers: klassieke conditionering is een feit.
Belangrijk: eerst de beweging (CS), daarna de bel (NS) en niet omgekeerd! Bij de
omgekeerde volgorde leert de patiënt niets en zal het oversteken alleen veilig
verlopen wanneer alle fietsers bellen bij het zien van deze patiënt. En dat gebeurt
natuurlijk niet.
Zo’n leerproces als in dit voorbeeld hebben wij allemaal al eens meegemaakt: veilig fiet-
sen in het verkeer is welhaast ondenkbaar zonder klassieke conditionering. Laten we die
associatie met kwijlende honden dus maar even terzijde te schuiven!
In ieders dagelijks leven helpt klassieke conditionering ons om signalen te verstaan;
het klepje van de brievenbus (de post), het rammelende karretje (de thee komt!), het
geluid van de vuilniswagen, het fluitje van de vertrekkende trein (we versnellen onze
pas), het geluidje dat aangeeft dat er een sms’je binnenkomt.
Ook in sport en muziek zijn er voortdurend voorspellende signalen: het wat hoge
geluid van de tennisservice voorspelt de effectbal, de dirigent richt zijn blik, gebaren en
mimiek anticiperend op de cellogroep, in de hoop dat zij op tijd zullen inzetten, het hef-
fen van de strijkstok van een collegaviolist betekent dat de inzet nadert en is een houvast
voor iemand die de tel kwijt is. Bij voetbal zou men klassieke conditionering doelbewust
kunnen inzetten door codes of tekens af te spreken (gebaar of geluid) die aangeven wat
er gebeuren gaat, bijvoorbeeld: degene die een corner neemt, maakt vlak voor zijn schot
een afgesproken gebaar (voor de tegenpartij niet te begrijpen), dat zegt waar de bal zal
komen. In circussen wordt klassieke conditionering bij de dressuur gebruikt: het dier
leert te reageren op het knippen met vingers of de knal van de zweep.
Klassieke conditionering is een evolutionaire oude vorm van leren, die taai is en niet
gemakkelijk verdwijnt. Zelfs bij een vergevorderde dementie is klassieke conditione-
ring nog steeds mogelijk. Wel begrijpelijk als we beseffen dat een slak al kan leren via
het proces van de klassieke conditionering. Voor onderzoek naar leren bij slakken is in
1976 de Nobelprijs uitgereikt aan Erik Kandel, die onder andere bekend is van het door
hem geschreven en veelgebruikte handboek neurowetenschappen (Principles of Neural
Science). Een slak heeft ongeveer achtduizend neuronen. Een zwaar demente patiënt
heeft nog altijd een veelvoud daarvan!
Kortom, klassieke conditionering is een leerproces dat als regel volkomen onbewust
verloopt (daar kunnen we wel dankbaar voor zijn!). Het zorgt ervoor dat het organisme
gewaarschuwd wordt voor op handen zijnde gebeurtenissen (die wellicht levensbedrei-
gend zijn) en is daarmee diep en robuust verankerd in het functioneren van de hersenen.
8.4 Al doende leren: operante conditionering
Operant conditioneren/leren wil zeggen dat een relatie gelegd wordt tussen gedrag en de
gevolgen van dat gedrag. Wanneer een bepaald gedrag succes heeft, wordt het onthou-
den, wanneer het fouten of ongelukken oplevert, wordt het verworpen. Dit proces ver-
loopt voor een groot deel onbewust: het kind leert fietsen zonder dat het zich precies
8 bewust is van wat er gebeurt. Helt het fietsje naar links, dan blijkt sturen naar rechts niet
te werken (zoals op de driewieler), maar sturen naar links blijkt succesvol. Zo ontstaan
allemaal koppelingen: als fietsje naar links, dan… als rechter trapper hoog staat dan… et
cetera.
Als het fout gaat, proberen we het de volgende keer anders: we leren dus al doende,
en in het ideale geval leren we ook van onze fouten. Dit laatste gaat niet altijd op: soms
worden fouten toch ingeslepen en dan zitten we met een verkeerde backhand of vinger-
zetting (zie 7 par. 8.8). Patiënten met hersenbeschadiging hebben soms geen inzicht in
hun fouten of wijten de incidenten aan externe factoren (mensen kijken niet uit, die rol-
stoel is te breed). Door geheugenstoornissen kunnen fouten ook vergeten worden.
Leren van fouten?

De fysiotherapeut oefent met een patiënt het opstaan uit een stoel. De patiënt heeft
de neiging een bepaalde fout te maken en is al een paar keer bijna gevallen. Tijdens
de vierde sessie zegt de fysiotherapeut: “Weet u nog, de vorige keer begon u met het
verkeerde been en viel bijna.” De patiënt zegt: “Weet U wat ik zo merkwaardig vind?
Dat ik hier nu al weken ben, maar nu pas fysiotherapie krijg.” Alles vergeten!
Dat kan in sport en muziek ook voorkomen: kinderen kunnen instructies vergeten of
letten niet op tijdens de demonstratie of uitleg.
In 7 H. 5 bespraken we het experiment met het aapje en de eetmachine. Het dier was
hongerig en daardoor gemotiveerd om zijn best te doen. Als hij de schijf goed bediende,
volgde de beloning: het stukje banaan. Tijdens dit leerproces treden plastische verande-
ringen op in de hersenschors die deze toegenomen behendigheid mogelijk maken. Dat
wil zeggen dat twee ingrediënten van belang zijn: motivatie en reinforcement.
8.4 · Al doende leren: operante conditionering
189 8
1. Motivatie. Wil het kind wel op pianoles? Wil die patiënt wel uit de rolstoel? Wil die
topatleet wel zo veel trainen?
2. Reinforcement. Levert al dat oefenen wel iets op? Is de leerling wel blij met het
resultaat? Speelt prijzengeld een rol? Of de sociale waardering of foto’s in de krant?
Leerresultaten in sport, muziek en revalidatie zouden aanzienlijk kunnen verbeteren

wanneer deze twee belangrijke aspecten consequent in acht genomen zouden wor-
den. Bijvoorbeeld: het kind zit op pianoles, maar wil eigenlijk liever saxofoon spe-
len (motivatie); het jongetje zit op de voetbalclub, maar de ouders komen nooit kijken
(reinforcement).
Ons leven zit vol met operant leren. Geef een kind uw portemonnee en zeg: “Pro-
beer die Mars maar uit de automaat te halen.” Dat gaat lukken! Je hebt een nieuw slot op
je fiets; het werkt iets anders dan het vorige, want je moet het sleuteltje net iets anders
draaien. Na een paar keer heb je al geleerd dit nieuwe slot te bedienen: de wet van het
effect (zie ook de platformexperimenten uit 7 H. 2). Zo ook hebben we geleerd te scha-
kelen in een auto, in de skilift te staan, de computer te bedienen. De violist leert met
zijn rechterhand via de druk en de positie van de strijkstok de toonkleur te beïnvloeden.
De linkerhand leert feilloos de zuivere toon te treffen; de valse toon vormt een directe
en meedogenloze feedback (tenzij je doof bent). Een pianist die op een andere piano
met een iets lichtere aanslag speelt, past onmiddellijk zijn toucher aan. De schaatser die
van het gladde ijs ineens terechtkomt op sneeuwijs, past zijn slag aan. De tennisser heeft
geleerd de service in het vak te slaan, en past zijn service aan bij tegenwind.
Een hemiplegiepatiënt (halfzijdige verlamming) heeft een gedeeltelijk verlamd been
dat in een strekspasme staat. De knie kan moeilijk gebogen worden en de voet staat in
een spitsinversiestand. Een creatieve patiënt leert hoe hij met dit been toch kan lopen: hij
probeert van alles uit en ontdekt wat succes heeft: sta wat meer op je goede been, kantel
je bekken, en zwaai dat verlamde been in een halve cirkel naar voren (circumductie). Dit
is een operant leerproces: al doende wordt het nieuwe looppatroon gevonden.
8.4.1 Gedrag
Operant leren werkt niet alleen bij motorische vaardigheden, maar ook bij ander gedrag.
Het kind van de buren huilt vaak. Waarom? Als hij niet huilt, zitten beide ouders op hun
computer of smartphone en krijgt hij geen aandacht. Als hij huilt, komt tenminste een
van de ouders naar beneden en leest voor of doet een spelletje. Wij vinden zo’n huilkind
vervelend, maar beter kun je zeggen: het is een leerbaar kind!
Sociaal onaangepast gedrag wordt in onze wereld vaak gestraft: bekeuring, rode
kaart. In de tennisfinale tussen Djokovic en Wawrinka sloeg Djokovic uit woede zijn rac-
ket stuk op de grond. Het scheelde maar een haar of hij was gediskwalificeerd (had niet
uitgemaakt, want hij verloor de match).
Bij mensen die stoppen met roken, kan operant leren soms werken. Dan moet echter
wel aan de twee voorwaarden zijn voldaan.
4 Wil je wel stoppen met roken? Motivatie dus. Stoppen met roken mislukt vaak omdat
mensen het eigenlijk niet willen.
4 Levert het wel iets op? Dat wil zeggen, is er reinforcement? Rokers worden zenuwachtig
en gaan zich onprettig voelen als zij niet roken. Daar moet dan toch wel iets heel positiefs
tegenover staan, bijvoorbeeld je gezonder voelen, een beter uithoudingsvermogen op de
racefiets, minder angst voor kanker, de regie over je eigen gedrag terugwinnen et cetera.
In sport, muziek en revalidatie hebben we vaak te maken met ongewenst gedrag: de

voetballer die de bal nooit afgeeft en alleen maar in zijn eentje loopt te pingelen, de
musicus die altijd te hard speelt en nooit naar de anderen luistert, de patiënt met hersen-
beschadiging die steeds maar vloekt tijdens de therapie. Door toepassing van de princi-
pes van operant conditioneren kunnen we proberen deze gedragingen af te leren. Hierbij
zetten we bewust verschillende vormen van reinforcement in: ongewenst gedrag wordt
ontmoedigd, gewenst gedrag aangemoedigd. Omdat reinforcement een belangrijk begrip
is, gaan we er in de volgende paragraaf nog even dieper op in.
8
8.4.2 Reinforcement
Reinforcement is bekrachtiging. Met het oog op de praktijk is het goed verschillende

vormen van reinforcement te onderscheiden. . Figuur 8.1 laat de verschillende typen
reinforcement zien, die we verduidelijken aan de hand van een tennisvoorbeeld.
1. Positieve reinforcement (reward): beloning. Een tennisser heeft een nieuwe back-
handtechniek aangeleerd. Hij merkt dat hij zich met deze nieuwe techniek prettiger
voelt en meer punten maakt: de beloning.
2. Negatieve reinforcement (avoidance): vermijding. Met deze nieuwe backhandtechniek
komen frustrerende fouten en uitballen minder vaak voor. Ergernis wordt vermeden.
Kortom, de nieuwe backhandtechniek levert iets op.

Vervolgens kan men zich afvragen wat er gebeurt wanneer deze tennisser terugvalt in
zijn oude techniek.
3. Negatieve straf: je mist iets prettigs. Je maakt minder punten, wint de beker niet en
mist het applaus van de tribune.
4. Positieve straf: de trainer is geërgerd en spreekt je vermanend toe, het publiek loeit,
negatieve koppen in de krant.
In het ideale geval werken al deze reinforcementkrachten in dezelfde richting: de nieuwe

techniek levert iets op, de oude techniek faalt vaak. Echter, in de praktijk ligt dat meestal
niet zo gemakkelijk: de oude techniek steekt vaak weer de kop op. Voor de trainer/coach
een uitdaging: hoe richt je de training zodanig in dat de nieuwe techniek een kans krijgt?
In 7 par. 7.8 bespraken we een manier om dit aan te pakken: Old way-New way.
8.4 · Al doende leren: operante conditionering
191 8
(aanleren, beloning)
1. positieve 2. negatieve
reinforcement gedrag A reinforcement
(reward) (avoidance)
krijgt iets ++++ ++ ontloopt iets

prettigs –– – vervelends
+ +
– –
mist iets + ++ moet iets

prettigs –– –––– vervelends
3. negatieve straf gedrag B 4. positieve straf

(omission) (punishment)
(afleren, straf)
. Figuur 8.1 Reinforcementschema. 1 Beloning. 2 Vermijding. 3 Negatieve straf. 4 Positieve straf. In dit voor-
beeld zal gedrag A worden aangeleerd.
Men onderscheidt intrinsieke en extrinsieke vormen van reinforcement.

Intrinsieke reinforcement wil zeggen dat het resultaat van de handeling op zichzelf
belonend is: het feit dat iets gelukt is, werkt bekrachtigend. Bij het rotsklimmen is een
lastige passage overwonnen, de tennisservice is in, het muziekstuk klinkt prachtig, de
lastige passage is goed gelukt, tijdens de revalidatie worden voortdurend kleine succesjes
geboekt: los staan, zelf uit bed komen, zelf aankleden. Wanneer men wil bereiken dat
oefening of training uiteindelijk de prestatie verhoogt, lijkt het verstandig ervoor te zor-
gen dat de oefeningen zelf ook iets positiefs opleveren: de schaatsleerling merkt al tijdens
de training dat de bochten beter lopen, tijdens de masterclass ervaart de cellist direct dat
een technisch advies de toonkwaliteit verbetert, de CVA-patiënt loopt ineens beter wan-
neer hij zijn aandacht niet richt op de voetafwikkeling, maar op iets anders (uitzicht, eta-
lages). Intrinsieke reinforcement is dus direct gekoppeld aan de taak.
Bij extrinsieke reinforcement wordt iets belonends toegevoegd dat in principe niets met
de taak te maken hoeft te hebben: het jongetje krijgt voetbalplaatjes wanneer het zijn kamer
heeft opgeruimd, de marathonschaatser die een tussensprint wint, krijgt een krenten-
brood of rookworst. Een goede prestatie kan ook sociale aandacht opleveren in de club of
het orkest. De schaatser die veteraankampioen op de 500 meter is geworden, wordt ineens
omringd door geïnteresseerden. De voetballer die het enige doelpunt heeft gemaakt, ver-
schijnt met foto en al in de krant. De klarinettist die een prachtig soloconcert heeft gespeeld,
oogst een lang applaus, hoort er ineens helemaal bij en wordt met egards bejegend.
8.4.3 Consequentie voor inrichting van de training
Lang niet altijd is reinforcement ingebouwd bij sport, muziek en revalidatie. Vaak doen
we gewoon gehoorzaam de oefeningen! Is het motiverend om rondjes op de ijsbaan te
rijden, om op een lopende band te lopen, om kracht te trainen op een toestel, om vinger-
of streekoefeningen te doen? Reinforcement vormt de meerwaarde bij de Elfstedentocht
(het torentje van Hindelopen, we naderen Dokkum), bij (hard)lopen in de bergen (het
wisselende en steeds weer verrassende uitzicht), bij het zelf naar boven kunnen dragen
van die zakken cement. Wellicht ontlenen mensen die in fitnesscentra trainen hun rein-
forcement aan andere aspecten, bijvoorbeeld merkbaar vermageren of zich gezond voe-
len. Feit is echter dat er veel uitval is in fitnesscentra. Vanuit de reinforcementgedachte is
dit begrijpelijk. Bekrachtiging houdt ons op de been: nooit waardering of complimenten
krijgen in de club of het orkest, op het werk geen voeling hebben met het eindproduct of
resultaat, werkt uiteindelijk desastreus, je verliest de lol erin. Eer van je werk is in zekere
zin een noodzaak. Niet verbazingwekkend dat werknemers de interesse in hun werk ver-
liezen wanneer ze niet delen in de winst van het bedrijf! En natuurlijk, het geeft ook te
denken wanneer werknemers alleen maar reikhalzend uitzien naar hun pensionering.
Een probleem is dat vaak zowel positieve als negatieve consequenties meespelen: als
je met de auto naar je werk gaat heb je file (= positieve straf), je mist de buitenlucht
(negatieve straf), maar je bent niet nat en moe (negatieve reinforcement); ga je met de
8 fiets, dan heb je geen file (negatieve reinforcement), je voelt je gezond (positieve reinfor-
cement), maar komt nat, moe en bezweet op het werk aan (positieve straf).
Het lijkt daarom verstandig om bij iedere training of oefening steeds weer na te denken
over een mogelijke reinforcement. Misschien verlopen de orkestrepetities veel beter wanneer
na de repetitie een gezellig glaasje gedronken wordt. Laten we het kind een steen opduiken, of
is het een schat die het aan zijn verzameling kan toevoegen? Gaan we zomaar een kwartiertje
penalty’s schieten of geven we punten of premies? Iedere sportleraar weet dat kinderen beter
leren en presteren wanneer iets te verdienen valt. Bij volwassenen is het ontbreken van rein-
forcement soms schrijnend: voetbaltraining zonder bal, mondstanden oefenen zonder zin-
gen, rompbalansoefeningen bij de fysiotherapie. Met enige creativiteit is van iedere training
iets attractiefs te maken. Ontbreken van reinforcement vermindert nodeloos het leereffect.
Onderstaande pianocasus laat zien dat soms subtiele factoren meespelen.
Gerard studeert niet

Gerard (9 jaar) heeft pianoles. Hij vind pianospelen leuk. Toch blijkt iedere week weer dat
hij niet of weinig gestudeerd heeft. Het frustreert hem dat hij niet vooruitgaat. Zijn leraar
pakt dit probleem aan:
4 hem wordt uitgelegd waarom studeren belangrijk is;
4 hij krijgt studeertips en een werkschema;
4 op de les wordt regelmatig het studeren geoefend;
4 hij mag zelf zijn muziekstukjes kiezen.
Dit blijkt niet te werken.
Dan ontstaat het idee om iedere week drie skypemomenten af te spreken. Via camera
en microfoon speelt hij dan zijn stukjes voor en de leraar geeft commentaar. Op deze
wijze heeft hij per week vier feedbackmomenten in plaats van één. De resultaten zijn
spectaculair: hij studeert sindsdien regelmatig en zijn prestaties nemen aanzienlijk toe.
In zijn geval was het te lang uitblijven van de reinforcement waarschijnlijk fataal. Door
deze nieuwe strategie krijgt hij vaker en veel directere reinforcement op zijn studeren.
8.5 · Extra feedback
193 8
8.5 Extra feedback
In 7 H. 3 benadrukten we het grote belang van de sensoriek bij het verrichten van aller-
lei vaardigheden in dagelijks leven, sport, muziek en revalidatie. Geen muziek zonder
gehoor, geen tennis zonder zien, geen fietsen zonder kinesthesie. Training en oefening
dient daarom niet alleen gericht te zijn op motoriek (bewegingsapparaat, uithoudings-
vermogen, spieren, motorische schors en banen), maar ook op sensoriek, de waarne-
ming. Het schema van . fig. 3.14 gaf een samenvattende indeling van alle sensoriek
(taxonomie). In dit hoofdstuk gaan we nader in op de linkerzijde, het feedback gedeelte
van dit schema: hoe kunnen we de feedback (dat wil zeggen re-afferentie) manipuleren
om het leren van een motorische vaardigheid te verbeteren?
8.5.1 irecte zintuiglijke gevolgen van een beweging: obligate

D
re-afferentie
Dit is de sensorische informatie die het directe, onontkoombare gevolg is van de moto-
riek: de pianist voelt de aangeslagen toets en hoort de toon, de tennisser voelt zijn slag-
beweging en hoort en ziet het gevolg van zijn slag, de CVA-patiënt voelt iedere stap aan
de druk op zijn voetzool. Zonder deze feedbacksensoriek worden bewegingen onnauw-
keurig en is leren ernstig bemoeilijkt. Daarom is het van belang voor iedere vaardigheid
vast te stellen welke sensorische kringen van belang zijn. We bespraken dit in 7 H. 3 aan
de hand van . fig. 3.8. In 7 H. 3 bespraken we ook de vrouw met de gevoelloze arm en
de man die zijn lichaam kwijt was; zij hadden een stoornis van de kinesthesie en waren
daardoor motorisch hulpeloos. Tot op zekere hoogte konden zij hun beperking compen-
seren door inzet van het visuele systeem.
Het is daarom nuttig eens dieper in te gaan op de manieren waarop we deze directe
feedbackkringen kunnen beïnvloeden. Minstens drie manieren zijn mogelijk: aandacht,
versterking en afsluiting.
1. Gerichte aandacht voor sensorische feedback

We kunnen de leerling adviseren tijdens de betreffende activiteit sterk te letten op een
bepaald aspect. Enkele voorbeelden.
4 Schaatsen. Volledig uitstrekken van het afzetbeen, de geluidloze afzet, onderdoor
strekken van het linkerbeen in de bocht, de bekkenbewegingen.
4 Tennis. De achterzwaai bij de forehand, de beweging van de linkerarm bij een
(rechtshandige) smash, de klank van de slag.
4 Piano. De polsbeweging tijdens een drieklankreeks, de handstand bij een bepaald
akkoord, de regelmaat van een tonenreeks, de afzonderlijke stemmen in een fuga.
4 Viool. Het timbre van de geproduceerde toon, de kantelbeweging van de strijkarm.
4 Sommige CVA-patiënten hebben de neiging tijdens het lopen steeds maar naar hun
voetstappen te kijken. Men kan deze patiënt uitnodigen niet te kijken, maar te voelen:
het voetzoolgevoel (hiel en bal), de stand van het been, de kniebuiging.
Ons aandachtsysteem kan zo het leerproces sturen. Een therapeut, leraar of coach maakt
hier weloverwogen gebruik van door zijn instructies: “Let nu eens op…” In de praktijk is
dit een van de meest gebruikelijke principes. In 7 par. 8.2 bespraken we het grote belang
van intern of extern focus van aandacht (incl. mogelijke tussenvormen): gezien het soms
grote verschil in leerprestaties is het zaak een weloverwogen keuze te maken met betrek-
king tot de inzet van aandacht.
2. Versterking/accentuering van sensorische feedback
4 Sensibiliteit. In de Himalaya lopen dragers met 35 kilo op hun rug op dunne zooltjes
de berg op. Zij voelen via hun voetzolen iedere oneffenheid van het oppervlak: zij
hebben contact met de berg. De toerist met zijn dure bergschoenen is in het nadeel!
De schaatser zit met blote voeten in zijn schaats: contact met het ijs. Zo ook: met een
dunne sok in de skischoen; je zou denken: dikke sokken, want in sneeuw en ijs is het
koud. Daar betaal je echter een prijs voor: minder contact en minder controle.
4 Mensen met verminderde sensibiliteit van de voeten (bijv. door een diabetische
neuropathie) lopen vaak beter op blote voeten dan op schoenen. En dat is dan vooral
effectief op een ruw oppervlak (kokosmat). De voetzoolprikkel is krachtiger en
8 breekt door de sensibiliteitsstoornis heen. (NB Dit zal niet altijd lukken, want soms is
er allodynie: pijnlijke overgevoeligheid van de voetzolen, vergelijkbaar met onaan-
gename scherpe steentjes in de zee). Hetzelfde principe kan men toepassen door
inlegzooltjes met nopjes te gebruiken. Deze strategieën werken natuurlijk niet meer
wanneer de sensibiliteit geheel is opgeheven. Dan kijkt de patiënt meestal naar iedere
voetstap.
4 Akoestisch. Er is nog een andere mogelijkheid: een voetstap maakt geluid. Lopen met
harde zolen op een hard oppervlak (klomp op houten vloer) geeft een luide akoesti-
sche feedback (vergeleken met pantoffels op een hoogpolig tapijt), en ook dat geeft
informatie over contact met de bodem. Een dame met harde hakken loopt over het
plaveisel: we horen de geringste asymmetrie in haar voetstappen! De tapdanser heeft
dit principe uitgebuit. Een tennisser speelt in een overakoestische hal waar iedere slag
een knal geeft: prachtige feedback over het raakpunt met het racket. Dat kan houvast
geven. Voor een musicus is de akoestiek van de zaal natuurlijk erg belangrijk: het gaat
immers om klank! Een klarinet klinkt niet in een schuurtje met rommel. Maar in
De Kleine Zaal van het Concertgebouw wordt alles mooi. Er zijn ook zalen waar alle
stemmen heel transparant en hoorbaar worden: risicozalen, maar wel heel geschikt
om in te oefenen. Langs de berm van de snelweg worden soms stroken met ribbeltjes
aangelegd, die een hard geluid en trilling geven wanneer er een wiel op komt: akoes-
tische feedback.
4 Visueel. Ook visuele feedback kan men versterken. Een felle witte streep op de weg is
aan de ene kant een witte leidraad voor de automobilist en biedt aan de andere kant
onmiddellijk feedback wanneer het even fout gaat. Ook een fel contrastrijk gekleurde
tennisbal kan helpen de baan en positie van de bal beter te zien. Een patiënt die
moeite heeft de bewegingen van een arm te controleren, kan baat hebben bij een
fluorescerende stip of ledlampje op de handrug. Bij de looptraining kunnen visuele
patronen op de bodem nuttig zijn: een misstap wordt dan duidelijker zichtbaar.
195 8
3. Afsluiting van een sensorisch kanaal
Gaan we even voor het gemak uit van drie zintuigen- horen, zien en voelen- dan zijn vele
patronen van compensatie mogelijk:
visuele afsluiting, blindheid compensatie door horen en voelen

akoestische afsluiting, doofheid compensatie door zien en voelen
sensibele afsluiting/stoornis compensatie door zien en horen
Bij een afsluiting/stoornis van één zintuig kunnen dus in principe de twee andere als
compensatie worden ingezet en getraind (niet noodzakelijkerwijze in gelijke mate). Het
gaat hier feitelijk om een vorm van sensorische forced use. In de paragrafen hierna gaan
we speciaal in op visuele, akoestische en tactiele afsluiting.
8.5.2 Visuele afsluiting
Een blinde wordt gedwongen meer te varen op gehoor en gevoel. Eigenlijk dus een vorm
van forced use. Dit principe is echter veel algemener en geldt voor ieders dagelijks func-
tioneren. Soms moeten we immers in donker traplopen. We doen dat dan op gevoel
en gehoor. We kunnen in het donker lopen, fietsen of schaatsen. Bij de Elfstedentocht
wordt altijd een groot deel in donker gereden: goed achterop zitten, zodat je niet in een
scheur vastloopt en vooral goed opletten als je eendengekwaak hoort (een wak!). Door
met de ogen dicht of geblinddoekt (of in de mist) een helling af te skiën, leer je de boch-
ten op gevoel te maken. Het brein zet in op voelen en niet op zien. We bespraken reeds
het blind serveren: fataal voor tennissers die bij de service een visuele strategie hebben.
Wellicht kan het blind serveren gebruikt worden om het op gevoel serveren af te dwin-
gen. Een violist sluit vaak zijn ogen tijdens een passage die heel expressief moet klinken.
Een karton boven het pianotoetsenbord dwingt de pianist al zijn grepen en sequensen
op gevoel te maken. Dat kan nuttig zijn, omdat er dan visuele breinruimte vrijkomt, bij-
voorbeeld voor noten lezen, voor kijken naar de dirigent. Men kan nog verder gaan en
bijvoorbeeld de noten weghalen: de leerling wordt dan gedwongen het stuk te spelen op
zijn klankvoorstelling en bewegingsgevoel: het brein wordt uitgedaagd!
Ook in de revalidatie kan visuele afsluiting nuttig zijn. Een CVA-patiënt is al een paar
keer bijna gevallen en kijkt sindsdien naar iedere voetstap. Dat is wel gevaarlijk als je
moet oversteken. Dan kan het nuttig zijn het op gevoel lopen te oefenen, bijvoorbeeld
door een karton om de hals of een dienblad in de handen. Bij het autorijden hebben we
immers ook noodgedwongen geleerd de pedalen te bedienen en te schakelen zonder te
kijken: visuele ruimte blijft gereserveerd voor op het verkeer letten. Hoewel de patiënt dit
soort oefeningen wellicht als nodeloze plagerij of taakverzwaring zou kunnen opvatten,
kan hij dit na enige uitleg begrijpen en heeft hij er duidelijk baat bij wanneer hij zich
beweegt in verkeer, supermarkt of station.
8.5.3 Akoestische afsluiting
Uit registraties van evoked potentials (d.m.v. een EEG) blijkt dat doven een grotere visu-
ele oplettendheid hebben (. fig. 3.8). De geringste beweging in hun ooghoeken nemen zij
waar. Logisch en nuttig, want in het verkeer horen zij de vrachtwagen of bus niet aanko-
men. Wie niet horen kan, moet kijken.
Een strijker die voor het eerst in een orkest speelt, hoort ineens zichzelf niet meer:
het klinkt vals, maar wie speelt vals? Men kan zijn buurman verwijtend aankijken! Ver-
geleken met in je eentje spelen, is de akoestische feedback in een orkest aanmerkelijk
bemoeilijkt. Dan is het des te belangrijker dat de grepen, posities en streken safe op
gevoel kunnen worden gemaakt. Ook cafépianisten hebben hiermee te maken: er is
lawaai van espressomachines, iedereen praat door elkaar en er zijn plotselinge lachsal-
vo’s. Van de cafépianist wordt verwacht dat hij onverstoorbaar doorspeelt. Soms kan men
oordoppen die bij drilboren gebruikt worden inzetten bij een training, bijv. lopen in het
spitsuur: de visuele oplettendheid wordt afgedwongen gestimuleerd.
8
8.5.4 Tactiele afsluiting
Als je tijdens het tuinieren tuinhandschoenen draagt, merk je dat je gemakkelijk dingen
laat vallen of misgrijpt. De handschoenen verminderen je sensibiliteit en daarom moet
je beter kijken. Eigenlijk neemt een schoen al een deel van de sensibele feedback via de
voet weg. Misschien toch niet zo raar dat sommige mensen verkiezen om op blote voe-
ten te lopen. In het Centraal Station van Amsterdam loopt er altijd wel zo iemand rond.
Sensibiliteitsstoornissen komen veel voor, bijvoorbeeld na een CVA of bij diabetes.
Deze patiënten worden gedwongen goed te kijken naar iedere voetstap. Ook het geluid
van de voetstap kan dan een steun zijn. Om de gevolgen van sensibiliteitsstoornissen te
ervaren, zou men handschoenen of sokken van variabele dikte kunnen inzetten om op
die manier de sensibiliteit van hand of voet in meer of mindere mate af te sluiten. Wan-
neer we dan met die handschoen een knoopje dichtmaken of een moertje op een boutje
draaien, lukt dat alleen wanneer we heel goed kijken.
Kortom, afsluiting van een zintuig kan men beschouwen als een vorm van sensorische
forced use (zie 7 par. 8.11). Dit kan een tweeledig doel hebben. Enerzijds kan men een
learned non use verhinderen of terugdraaien, zoals bij de CVA-patiënt die steeds maar
naar zijn voeten kijkt of de pianist die naar zijn handen kijkt: zij hebben het gebruik van
hun sensibiliteit ontleerd. Door de visuele afsluiting worden zij gedwongen hun sensi-
biliteitsfunctie weer in te zetten. Anderzijds kan men door sensorische afsluiting berei-
ken dat andere compenserende sensorische feedbackkringen geoefend worden. De skiër
wordt door de mist gedwongen om meer op gevoel te skiën. De betreffende vaardigheid
wordt daardoor meer gewapend tegen wisselende omstandigheden.
197 8
Intermezzo: spiegeltherapie (mirror visual feedback (MVF))

Bij de spiegeltherapie gebruikt men een sagittaal geplaatste spiegel om, via
bewegingen van het niet-aangedane ledemaat, bewegingen van het gestoorde
ledemaat (illusoir) zichtbaar te maken. De Amerikaanse neuroloog Ramachandran
gebruikte deze procedure oorspronkelijk om verkrampte pijnlijke fantomen los te
maken. Ook bij CRPS (reflexdystrofie), waarbij een lichaamsdeel gedurende lange tijd
niet meer bewogen wordt (om pijn te vermijden), kan de spiegel gebruikt worden om
de hersenen weer normale input over het betreffende lichaamsdeel te geven.
Altschuler et al. (1999) deden onderzoek naar het gebruik van de sagittale spiegel
bij patiënten met een spastisch paretische arm. De patiënten oefenden twee keer
15 minuten, per dag gedurende vier weken. De actieve mobiliteit van de spastisch
paretische arm/hand nam aanzienlijk toe (vergeleken met een controlegroep).
Eén patiënt maakte spontaan de opmerking: “Voor het eerst tijdens mijn revalidatie
heb ik het gevoel dat niet mijn spieren, maar mijn hersenen geoefend worden.”
Spiegeltherapie kan ook helpen bij:
4 het leren controleren van onwillekeurige bewegingen (bijvoorbeeld tremor);
4 focale dystonie, kramp en verlies van vaardigheid die soms ontstaat bij mensen die
vaak dezelfde bewegingen moeten herhalen. Vroeger waren dat telegrafisten en
schrijvers, nu ziet men dit beeld ook bij musici. De muisarm komt voor bij mensen
die veel op de computer werken (repetitive strain injury (RSI); dit beeld kan men
opvatten als een vorm van focale dystonie (zie 7 par. 5.6).
Een spiegel is heel wat goedkoper dan apparatuur voor virtual reality! Een eenvoudige
standaard is gemakkelijk te maken met wat plankjes en hoekijzers (. fig. 8.2); ook kan
de spiegel geplaatst worden in een doos of kist die aan de voor- en bovenzijde open is
(mirror box).
Nemen we als voorbeeld een CVA-patiënt met een spastisch paretische
linkerarm/-hand. De linkerarm wordt links naast de sagittaal geplaatste spiegel
gelegd (aan de niet-spiegelzijde). De patiënt positioneert zich rechts van de spiegel,
zodanig dat hij in de spiegel kijkt en de linkerarm niet kan zien. De (niet-aangedane)
rechterarm/-hand wordt in dezelfde positie/houding gebracht als de (spastische)
linkerarm/-hand) (zoals in . fig. 8.2 getoond).
Vanuit deze uitgangspositie maakt de patiënt symmetrische bewegingen met beide
armen/handen; dat wil zeggen: de bewegingsintentie (de mentale opdracht) betreft
een symmetrische beweging van beide armen/handen (hoewel de patiënt weet dat
zijn linkerarm het niet of slechter doet). Men kan systematisch bewegingen maken
met onderarm, hand en vingers.
Vele varianten zijn mogelijk. Natuurlijk kan men ook handelingen spiegelen: een kopje
pakken of neerzetten, aansteker bedienen, een balpen neerleggen et cetera.
. Figuur 8.2 Spiegeltherapie (mirror visual feedback (MVF)).
8
8.5.5 Indirecte, facultatieve feedback
Zoals gezegd in 7 par. 3.6: men kan het begrip re-afferentie oprekken en daar ook allerlei
indirecte vormen van feedback toe rekenen: spiegels bij de balletles, een video-opname
van een schaatsstart, een audio-opname van een muziekstuk, een coach die commentaar
geeft, een dirigent die het orkest vermanend toespreekt, een therapeut die feedback geeft
over voetafwikkeling of loopsnelheid. Tot voor kort was het geven van video- of audio-
feedback een heel gedoe: dure en onhandelbare apparatuur moest erbij gehaald worden.
Nu heeft iedereen een mobieltje waarbij dat zeer gemakkelijk gerealiseerd kan worden.
Toch wordt hier van nog relatief weinig gebruik gemaakt. De tijd lijkt gekomen video- en
audiofeedback als standaard op te nemen tijdens het leerproces.
We spraken van knowledge of performance (KP) in het geval van feedback over de
uitvoering van een beweging, en van knowledge of results (KR) wanneer feedback over het
resultaat gegeven wordt. “Jullie zitten niet diep genoeg” tijdens de schaatstraining is dus
KP, de gereden tijd is KR. In de praktijk van sport, muziek en revalidatie is het geven van
KP zeer gangbaar, maar het is maar zeer de vraag of dit wel altijd het beste is. Bij sport
gaat het om winnen, bij muziek om een goede uitvoering en bij revalidatie om het terug-
winnen van gewenste vaardigheden.
In 7 par. 7.10 beschreven we de enorme individuele verschillen in de uitvoering van
vaardigheden. Wanneer we dat serieus nemen, moeten we niet te veel hameren op die
ene correcte uitvoering van een beweging: die is individueel zeer verschillend en bestaat
dus waarschijnlijk niet!
Toch moeten we oppassen dat er niet weer nieuwe ongenuanceerde dogma’s ont-
staan. Soms is een correcte uitvoering van een beweging juist wel belangrijk. Een tech-
nische fout kan wel degelijk tot prestatievermindering leiden. Bovendien zijn er vele
vaardigheden waarbij het juist gaat om een zo correct mogelijke uitvoering van de
199 8
beweging, dat wil zeggen: de beweging is een doel op zich. Turnatleet Epke Zonderland
werkt natuurlijk aan de perfecte uitvoering, verkeerd neerkomen na een sprong levert
minpunten op. Bij kunstrijden is een ‘handje op het ijs’ fataal, bij ballet moet je niet uit-
glijden. Als de beweging mooi moet zijn, moet je juist daarover feedback geven en de
‘mooiheid’ beoordelen.
Bij muziek staan KP en KR op gespannen voet: waar gaat het om bij muziek? Is een
goede uitvoering een uitvoering waarbij de partituur foutloos of authentiek correct
wordt gereproduceerd? Is een foutloze cd de gouden standaard? Bij lifemuziek worden
fouten gemaakt, maar dan gaat het misschien om iets heel anders: de bigband krijgt alle
mensen van de stoel, de vioolsonate beweegt het publiek tot tranen, de popgroep maakt
hysterische krachten los. De ene recensent beoordeelt de correcte uitvoering (KP), de
andere de muzikaliteit en de reacties van het publiek (KR). Dat kan wel 180 graden ver-
schillen! Wat dit betreft kan men KP en KR eigenlijk beter opvatten als twee uitersten op
een glijdende schaal. Waar het om gaat, is een kwestie van afspraak en is sterk afhanke-
lijk van tijdgeest en cultuur.
Ook in de revalidatie speelt deze KP-KR-discussie: gaat het om een correct loop-
patroon (bij hemiparese) of correcte spraak (bij dysarthrie)? Correct lopen en praten
is natuurlijk alleen het doel wanneer de patiënt dat zelf wenst, bijvoorbeeld omdat hij
zich schaamt voor zijn gehandicapt imago. In veel gevallen gaat het echter vooral om het
resultaat.
4 Kan de patiënt van a naar b lopen?
4 Is de spraak verstaanbaar?
4 Lukt het om zelf een kop thee in te schenken?
4 Kan de patiënt zelf weer de boodschappen doen?
4 Kan de patiënt weer telefoneren?
4 Is fietsen mogelijk en veilig?
In sport, muziek en revalidatie is een sterk accent op de correcte bewegingsuitvoering

gangbaar, vanuit de aanname dat daardoor de prestatie zal verbeteren. Dat zal soms waar
zijn, zeker wanneer de bewegingsuitvoering centraal staat. Wetenschappelijk onderzoek
laat echter zien dat deze aanname in zijn algemeenheid dubieus is. In dit licht bezien,
lijkt het nuttig in de gangbare praktijk meer accent te leggen op KR. Daarbij komt nog
dat het geven van KR, leertheoretisch gezien, een meersnijdend zwaard is.
1. KR levert informatie: de gereden tijd, de loopafstand, de score.
2. KR kan de motivatie en betrokkenheid vergroten. Een eventuele vooruitgang of
positieve reactie motiveert om verder te oefenen.
3. KR kan dienst doen als reinforcer: een goed resultaat werkt als beloning.
KP en KR kunnen in vele vormen gegeven worden. Er is natuurlijk een groot verschil

tussen een evaluatiegesprek met de coach, een kritische bespreking van een video-op-
name, een tennisstatistiek (forced errors, aces, etc.) en een jurybeoordeling. Ook de vorm
van deze facultatieve feedback kan wisselen: kiezen we voor luidsprekers of voor een
visuele display? Wat is de rol van taal? Of werken we alleen met getallen? Zetten we ook
visuele videofeedback in?
Tot slot rijst de vraag: wanneer geven we die feedback? Tijdens de activiteit (bijvoor-
beeld rondetijden) of pas na afloop (jury)?
Kortom, er zijn enorm veel variabele factoren en keuzemogelijkheden! Het is wel
zeer de moeite waard om te bezien wat goed werkt bij een bepaald individu in een
bepaalde situatie.
8.5.6 Kunstmatig toegevoegde feedback
Met behulp van de huidige technologie kunnen enorm veel variabelen teruggekoppeld
worden. Tegenwoordig wordt standaard de balsnelheid van een tennisservice aangege-
ven, verschijnen halverwege de wedstrijd al allerlei statistieken over fouten en winners
en via de challenge-techniek kan objectief worden weergegeven of een bal in of uit is.
Door gebruik van elektronische codes kan een schaatswedstrijd of marathon op de voet
gevolgd worden. Er zit meteen een dipje in de grafiek wanneer iemand halverwege de
marathon even moet plassen. Inzoomende video-opnamen laten gedetailleerd zien wat
8 er precies gebeurde tijdens die tackle. Ook de hiervoor besproken spiegeltherapie kan
men opvatten als een vorm van kunstmatige feedback.
We beperken ons in deze paragraaf verder tot de biofeedback: het terugkoppelen van
informatie over fysiologische variabelen waar over we normaal geen beschikking heb-
ben. In de laatste decennia van de vorige eeuw zijn door diverse onderzoekers allerlei
vormen van biofeedback ten behoeve van leerprocessen ontwikkeld. Slimme hulpmidde-
len werden ontwikkeld en uitgeprobeerd, zoals:
4 helmen met ingebouwde waterpas met akoestisch signaal (om te leren het hoofd
recht te houden) (NB ook timmermannen gebruiken akoestische waterpassen bij het
zetten van kozijnen);
4 bewegings- en druksensoren om controle te krijgen over bijvoorbeeld kniebuiging of
voetafwikkeling;
4 de voice intensity controller om de luidheid van de stem te leren controleren;
4 sensoren die gevoelig zijn voor speeksel of urine, om kwijlen respectievelijk inconti-
nentie te leren beheersen;
4 elektrische registraties van hartslag (ECG), spieractiviteit (EMG) en hersenactiviteit
(EEG);
4 voor musici bestaan handige apparaatjes die feedback over de toonzuiverheid geven.
Het geregistreerde signaal kan op verschillende manieren worden weergegeven, bijvoor-

beeld visueel op een computerscherm of akoestisch door middel van een toonhoogte of
repeterend geluidssignaal. De leerling probeert dan dit signaal onder controle te krijgen.
Het outputsignaal kan ook gekoppeld worden aan iets wat zinvol is voor de patiënt
of leerling: een computergame of een elektrische trein. Dit kan bijvoorbeeld toegepast
worden bij een kind met een scheefstand van het hoofd en onwillekeurige bewegingen:
het kind speelt met de elektrische trein; zodra het hoofd scheef staat of een ledemaat
beweegt, valt de stroom uit en stopt het treintje (een vorm van extrinsieke reinforce-
ment, zie 7 par. 8.4).
8.6 · Stimulatie
201 8
EMG-feedback kan nuttig zijn bij het leren beheersen van de spierspanning, maar
ook bij het aanleren van bepaalde bewegingen. Het EMG wordt bijvoorbeeld omgezet
in een akoestisch signaal. De leraar maakt de correcte beweging, de leerling hoort het
akoestisch signaal en probeert dit zelf te reproduceren.
EEG-feedback wordt gebruikt bij relaxatietraining (alfafeedback) en bij aandachts-
training (betafeedback) (alfa- en betagolven zijn de relatief langzame en snelle golven in
het EEG).
In het kader van dit boek gaan we niet dieper in op biofeedback. Het valt te verwach-
ten dat de toenemende ontwikkeling van beeldvormende technieken (o.a fMRI) nieuwe
mogelijkheden zal opleveren. Toepassingen op het gebied van chronische pijn zijn veel-
belovend (DeCharms 2007): pijnpatiënten konden via fMRI-feedback leren de activiteit
in hun eigen sensibele schors te verminderen. Wat zou dit in sport en muziek kunnen
opleveren?
Stel u voor: een leerling krijgt via fMRI zijn eigen hersenactiviteit teruggekoppeld.
Tijdens het verrichten van zijn activiteit (sport of muziek) ziet hij dan op de laptop welke
hersengebieden geactiveerd zijn (zie ook 7 par. 7.6).
4 Veel corticale activiteit? Blijkbaar vraagt de activiteit nog veel van het brein, er moet
nog veel neurale energie in de vaardigheid geïnvesteerd worden, neurale efficiency is
nog geen feit.
4 Prefrontale activiteit? De vaardigheid is blijkbaar nog niet geautomatiseerd, er moet
nog veel mental effort worden geïnvesteerd, je moet nog erg je hoofd erbij houden.
4 Een musicus met veel activiteit in de visuele schors en relatief weinig in de akoesti-
sche schors: die musicus is vooral bezig met noten lezen…
4 Een tennisser met nauwelijks activiteit in de visuele schors tijdens een service: hij
gebruikt blijkbaar een kinesthetische strategie, slaat de service op gevoel.
4 Veel activiteit in het limbische systeem? De verrichte sport- of muziekactiviteit gaat
blijkbaar met emoties gepaard.
Op basis van dit soort informatie kan de leerling vervolgens gericht proberen zijn her
senactiviteit te beïnvloeden. Nu nog toekomstmuziek, maar wie weet: het mobieltje was
er ook ineens. Misschien krijgt Cruyff dan toch ooit nog een beetje gelijk: leren voetbal-
len met de rechterhemisfeer!
8.6 Stimulatie
Sporters doen aan warming-up: enkele minuten voor de start huppelen zij losjes rond,
wrijven over hun bovenbenen of rekken hun spieren. Musici spelen in: lange tonen,
snelle toonladders, drieklanken en andere riedels. Men kan deze wijdverbreide gewoon-
ten opvatten als manieren om het brein te stimuleren, in dit geval door zelfstimulatie:
het brein wordt wakker en de geheugensporen voor de betreffende vaardigheid worden
geactiveerd.
Ook externe (dus ex-afferente) stimulatie is een optie (de rechterzijde van . fig. 3.14).
Deze kan een aspecifiek doel hebben: het individu en zijn brein worden geactiveerd,
wakker gemaakt als een soort randvoorwaarde voor een goede prestatie. Een gezellige
omgeving, rijk aan prikkels, kan daardoor de prestatie bevorderen. Lawaai en leven
(marktplein), achtergrondmuziek (ijsbaan), reclameborden en flikkerlampen (disco)
kunnen het brein activeren.
Bij mensen met hersenbeschadiging, die moeite hebben hun alertheid op peil te hou-
den, kan zo’n omgeving soms heel positief werken. We spreken wel van een therapeutisch
milieu. Helaas verblijven mensen met CVA of dementie soms ook in troosteloze, senso-
risch gedepriveerde omgevingen: eenzaam op een kamer of in een saai verpleeghuis. Dat
kan schrijnend zijn, want juist mensen met hersenbeschadiging hebben vaak een the-
rapeutisch milieu nodig. Aan de andere kant moet men zich realiseren dat er ook weer
ontremde en sterk-afleidbare patiënten zijn, die zo’n prikkelrijkdom juist niet kunnen
verdragen. Een therapeutisch milieu is dus niet hetzelfde als een prikkelrijk milieu!
Interessant overigens dat zo’n prikkelrijkdom bij de ene sport gewenst is, maar bij de
ander juist hinderlijk. Bij voetbal en rugby is er een ongelofelijke herrie op de tribune,
bij tennis is het voor en tijdens een slagenwisseling doodstil. Bij een klassiek concert kan
één hoest al verstorend werken, bij een popconcert mag iedereen schreeuwen en brullen.
8 De stimulatie kan ook meer specifiek gericht zijn, bijvoorbeeld wanneer een van
beide tennisspelers steeds een aanmoedigend applaus ontvangt, terwijl de ander steeds
op geloei wordt getrakteerd. Een fysiotherapeut masseert de benen van de hardloper.
De tennisleraar maakt bij zijn leerling passief de forehandbeweging: de juiste beweging
wordt kinesthetisch ingeslepen (zie 7 par. 7.2). Passief bewegen (Führen, guidance) wordt
veel gebruikt in de neurorevalidatie. De neuroanatoom Per Brodal kreeg een beroerte en
beschrijft het effect van passief bewegen als volgt:
» Passief bewegen
Aanvankelijk gebeurde het vaak dat ik, zelfs met maximale inspanning, geen enkele
willekeurige beweging in een gewricht kon maken… Wanneer echter de verlangde
beweging een paar maal door de fysiotherapeut passief werd uitgevoerd, kon ik de
betreffende beweging, zij het weinig krachtig, wél maken. Subjectief kon ik duidelijk
ervaren dat de sensorische informatie ten gevolge van de passieve beweging een
steun was om de bewuste innervatie in de juiste richting te sturen… deze subjectieve
informatie over de gewenste beweging (richting, doel, etc.) lijkt een essentiële factor
te zijn. Dit verschijnsel is waarschijnlijk gelijk in ieder leerproces: uit talrijke lukraak-
bewegingen kan de juiste herkend worden door de sensorische feedback; in een later
stadium van het leerproces kan op grond hiervan de juiste beweging geselecteerd
worden.
NB Hiermee formuleerde Brodal eigenlijk de principes van de schematheorie vóórdat

(1973) deze officieel gelanceerd werd (1976).
Ook andere stimulatietechnieken worden in de neurorevalidatie gebruikt: krachtige
massage, vibratie, borstelen, wrijven met ijsblokjes (icing), gebruik van drukmanchetten,
transcutaneous electrical nerve stimulation (TENS) of letterlijk een duwtje in de juiste
richting. We spreken van facilitatietechnieken. . Figuur 8.3 geeft drie mogelijke werkings-
principes van facilitatie weer.
8.6 · Stimulatie
203 8
2 opheffing
diaschisis
3 arousal
formatio
reticularis
stimulatie
1
facilitatie spinale
motoneuronen
. Figuur 8.3 Facilitatietechniek.
1. Motoneuronen in het ruggenmerg worden gefaciliteerd; hierdoor hebben afdalende

motorische commandosignalen meer effect: de spierkracht en controle nemen toe.
2. De krachtige stimulatie doet de corresponderende hersengebieden ontwaken
(opheffing van shock/diaschisis-effect, zie 7 par. 5.4).
3. De stimulatie vergroot de arousal en verbetert daarmee het functioneren.
Wellicht de moeite waard om te bezien of dit soort facilitatietechnieken ook werken bij
bepaalde sportvaardigheden, bijvoorbeeld gewichtheffen, kogelstoten, hoogspringen.
Ten slotte: transcraniële magneetstimulatie (TMS) en direct current stimulation
(DCS) zijn niet-invasieve (en niet-pijnlijke) manieren om het brein direct te stimuleren.
Hierdoor zouden plastische herstel- en leermechanismen bevorderd worden, hetgeen
natuurlijk in de media breed wordt uitgemeten. Bedenk echter dat het hier een uiterst
onnatuurlijke manier van stimuleren betreft en dat we vooralsnog niet precies weten wat
we hiermee aanrichten in de hersenen. Alle reden om terughoudend te zijn. We kunnen
alleen maar hopen dat dit nooit als nieuwe vorm van doping in de sport geïntroduceerd
wordt…
8.6.1 Akoestische stimulatie: ritme en muziek
De hersenen hebben de neiging de uitgestuurde bewegingscommando’s te synchronise-

ren met een ritme. In de muziek spreekt men niet voor niets van andante, wat ‘lopend’
betekent (ong. 60 à 70 tellen per min). Ritme zit evolutionair vroeg verankerd in het
brein: ‘een, twee, drie…hop’ synchroniseert de krachten van vele mensen, die daarmee
blokken van 1000 kilo kunnen verschuiven: met vereende krachten kan men bergen
verzetten! Klinkt er marsmuziek, dan passen we ons loopritme daaraan aan. Als sol-
daten over een brug lopen, moeten ze uit de maat gaan lopen, anders stort de brug in!
(NB Charles Ives heeft dit mooi verklankt in zijn compositie ‘Over the pavements’: het
begint met een 3-tegen-5-ritme, de 3 wordt in drieën gedeeld tot 9, de 5 wordt in tweeën
gedeeld tot 10: uiteindelijk ontstaat er dan een 9- tegen-10-ritme!).
In dans en ballet heeft zich de relatie tussen ritme en bewegen nog verder ontwik-
keld: Engelse wals, tango en allerlei meer complexe ritmen (bijvoorbeeld 5/8 maat of 8/8
maat: 1-2-3 – 1-2 – 1-2-3).
Vanouds is bekend dat parkinsonpatiënten loskomen uit hun verstijving en beter
8 lopen op een ritme (auditieve cueing). Dan is het wel belangrijk dat een passend ritme
gekozen wordt: op andante kan men lopen, op een ritme van honderd tellen per minuut
is dat moeilijk. Dus: niet zomaar muziek opzetten, maar weloverwogen een ritme/tempo
kiezen dat past bij de beweging. In de beroemde film ‘Awakenings’ reageren de parkinson
patiënten totaal niet op een aria van Verdi, maar beginnen verwoed te eten wanneer
muziek van Glenn Miller wordt opgezet. Enigszins gedramatiseerd, maar wel illustratief.
Gebruik van muziek en ritme kan soms helpen om complexe bewegingen aan te
leren. Een creatieve tennisleraar had eens een muziekstukje gecomponeerd waarin de
timing van de verschillende deelbewegingen van de tennisservice verwerkt zat (armen
heffen – opgooi – racket naar achteren – slag, etc.): beginners konden met behulp van
dit muziekje relatief snel de service aanleren. Dergelijke principes zitten ook verwerkt in
allerlei vormen van muziektherapie, dat wil zeggen: muziektherapie doet meer dan alleen
maar stemming en welbevinden stimuleren, muziek kan onze bewegingen structureren.
Wellicht ook goed om te weten dat muziek het brein verandert: bij musici ontstaat er
een sterkere koppeling tussen de akoestische schors en de motorische schors. Wanneer
een pianist naar pianomuziek luistert, blijkt op de scan dat ook zijn motorische schors
geactiveerd wordt, en omgekeerd, wanneer een pianist pianobewegingen maakt (zonder
geluid, bijvoorbeeld via een stil toetsenbord), dan licht ook de akoestische schors op!
(NB Dit treedt ook op bij het lezen van de noten). Bij patiënten die musicus zijn, kunnen
deze koppelingen worden gebruikt om ledematen in beweging te krijgen (orgel, drum,
cello). In de film ‘Am seidenen Faden’ wordt getoond hoe de musicus Boris, die in coma
ligt door een hersenstaminfarct, zijn vingers beweegt bij het horen van pianomuziek (de
film is in het Nederlands uitgebracht onder de naam ‘Als een donderslag’). In het filmpje
‘Old man in nursing home’ (zie YouTube) komt een apathische man geheel tot leven na
het horen van muziek uit zijn tijd.
Bij leken op muziekgebied zou men kunnen oefenen met een muziekinstrument.
Hierdoor worden de verbindingen tussen de gehoorschors en motorische schors
8.6 · Stimulatie
205 8
sterker. Deze nieuwe koppelingen kunnen dan vervolgens gebruikt worden bij het
oefenen. Nieuwe verbindingen creëren nieuwe mogelijkheden!
8.6.2 Visuele stimulatie
Wat voor geluidsritmen geldt, geldt in zekere zin ook voor visuele ritmen: de parkinson-
patiënt blijkt ook beter te lopen wanneer op de bodem visuele patronen zijn aangebracht
die passen bij de staplengte: dwarse strepen, traptreden, obstakels. Ook hier geldt weer
dat het visuele ritme moet passen bij de verlangde beweging: een lengtestreep werkt
slechter dan dwarse strepen! In dezelfde film ‘Awakenings’ komen de patiënten los uit
hun verstijving bij het zien van het zwart-wit blokpatroon van een nieuw aangelegde
vloer: ze stappen van tegel naar tegel. Bij het hinkelspel staat de relatie tussen een visueel
patroon (de hinkelbaan) en het bewegen centraal. Je bent af als je op het streepje komt.
Het is zeker niet voor niets dat het brein de relatie tussen bewegen en zien grondig
heeft verkend: in het dagelijks leven en in de natuur moeten we onze motoriek immers
voortdurend afstemmen op de visuele wereld: lopen op een bergpad of in een menigte,
fietsen tijdens het spitsuur, kopjes in de servieskast zetten, de bal binnen de lijnen hou-
den. In een bekende omgeving (bijvoorbeeld dorp, supermarkt) bewegen we ons soepe-
ler en prettiger. Kinderen vinden het leuk om tussen de boompjes door te skiën. Kortom:
de visuele wereld om ons heen heeft een ingrijpende invloed op onze motoriek (zie ook
7 par. 7.4).
Een beweging demonstreren, een woord voorzeggen, een lied voorzingen of een stuk
voorspelen; het zijn specifieke vormen van stimulatie die goed kunnen werken. De her-
senen beschikken over een speciaal systeem om vaardigheden te kunnen nadoen: het
spiegelneuronensysteem. Dit werd al besproken in 7 par. 3.8 en wordt verder uitgewerkt
in 7 par. 8.7 over imitatieleren.
8.6.3 Verbale stimulatie
De rol van taal bij het motorische leerproces is veelzijdig, bijvoorbeeld:

4 als instructie: “Buig je knie”, “Doe alsof…”, “Let op je linker schouder” et cetera;
4 als uitlokkende of stimulerende factor: “Ga maar”, “Klaar… af!”, “Hup”;
4 als ondersteuning van de handeling, bijvoorbeeld: “Voor – zij – sluit” (Engelse wals)
of het kinderliedje ‘Hoofd, schouders, knieën, teen…’;
4 verbale zelfsturing, het hardop meepraten als steun bij het uitvoeren van een hande-
ling (zie hiervoor verder 7 par. 8.12).
Natuurlijk zijn meer voorbeelden denkbaar. Taal is niet weg te denken uit ons dagelijks
functioneren. Taal wordt gebruikt om iets uit te leggen: waarom is het beter de tennisbal
schuin voor je te raken dan naast je? Aan de CVA-patiënt kan uitgelegd worden welke
herstelmechanismen mogelijk zijn en hoe je die kan stimuleren (7 H. 5).
Taal heeft ook zijn beperkingen, we zeiden het al: hoe leg je in taal uit hoe je je veters
strikt? De verbale routebeschrijvingen die je van het internet haalt, leiden vaak alleen
maar tot verwarring. In een interview zei Janine Janssen (internationaal bekend Neder-
landse topvioliste) dat ze nooit les wilde geven. Ze weet zelf niet wat ze doet en kan dit
ook niet overbrengen of in woorden uitleggen.
Taal heeft ook een belangrijke sociale functie. Praatjes maken is gezelliger dan stil
in een hoekje zitten. Pubers kunnen kletsen zonder dat het ergens over gaat. Op perso-
neelsfeestjes en familiebijeenkomsten worden beleefdheden uitgewisseld en wordt over
koetjes en kalfjes gepraat. Gezellig? Kinderen praten vaak tijdens de les: zij willen het
gezelliger maken!
8.7 De kunst afkijken: demonstratie en imitatie
Imitatieleren wil zeggen dat men een vaardigheid kan aanleren door na te doen; we
zeggen: na-apen en de kunst afkijken. De leerling observeert wat de leraar voordoet
8 (demonstratie) en imiteert dit. Leren via demonstratie/imitatie kan via verschillende zin-
tuiglijke kanalen verlopen:
4 visueel, bijvoorbeeld een beweging/handeling nadoen (de kunst afkijken);
4 akoestisch, bijvoorbeeld een woord nazeggen, een melodie nazingen/naspelen;
4 kinesthetisch, bijvoorbeeld het nadoen van een beweging van een arm, die de leraar
of therapeut eerst passief heeft gemaakt.
8.7.1 Achtergrond
Leren via verbale instructie en feedback is een relatief late verworvenheid in de evolu-
tie. Imitatieleren is veel ouder. In 7 par. 3.8 bespraken we reeds dat imitatieleren tot stand
komt via spiegelneuronen die zich onder andere bevinden in area 6 en 44 van de lobus
frontalis. Dit spiegelneuronensysteem blijkt al vrij snel na de geboorte functioneel, dat
wil zeggen: lang voordat zich de taal gaat ontwikkelen. Het baby’tje opent de mond als de
moeder dat voordoet. Het meest onderzocht is het visuele spiegelsysteem: de neuronen
in dit systeem worden geactiveerd bij het zien van een beweging, maar ook bij het zelf
verrichten van die beweging. Er bestaat zeker ook een akoestisch spiegelsysteem dat van
belang is voor de ontwikkeling van de spraak (uitspraak van een woord, tongval), voor
het kunnen nazingen van een melodie of het kunnen naspelen wat de leraar voorspeelt.
Hiernaar is veel minder onderzoek gedaan.
Een spiegelsysteem is een neuraal systeem dat gemeenschappelijk is voor actie en
perceptie. Leren via verbale instructie en feedback of leren via demonstratie/imitatie
doen een beroep op specifieke, maar verschillend georganiseerde neurale systemen. Deze
twee manieren van leren kunnen daarom dubbel gedissocieerd zijn, dat wil zeggen: door
hersenbeschadiging kan de ene manier van leren gestoord zijn en de andere intact. Maar
ook tussen mensen zonder hersenbeschadiging bestaan er verschillen: de een kan goed
8.7 · De kunst afkijken: demonstratie en imitatie
207 8
leren via imitatie, de ander heeft verbale instructie nodig. Leerstijlen kunnen individueel
zeer verschillen.
Leren via demonstratie en imitatie kan een optie zijn in de volgende gevallen.
4 Sommige handelingen zijn moeilijk in woorden te vatten. Hoe beschrijf je de exacte
schaatsbeweging? Hoe zeg je precies hoe je een colbertje moet aan trekken?
4 De verwerking van verbale informatie verloopt niet bij iedereen even goed. Bij afasie,
dementie, verstandelijke handicap, jonge kinderen of mensen die de taal niet beheer-
sen, is taal een zwak punt. Het zou dan triest zijn wanneer de leerling of patiënt
niet-leerbaar genoemd wordt, terwijl imitatieleren nog goed mogelijk is.
4 Men kan nog verder gaan en stellen dat imitatieleren eigenlijk de meest basale vorm
van leren is en daarom altijd een eerste optie zou moeten zijn.
8.7.2 Praktische uitwerking: revalidatie
Tijdens de revalidatieperiode proberen we te bereiken dat de patiënt weer zo zelfstandig

mogelijk is in zijn dagelijkse handelingen. Nemen we als voorbeeld het zich aankleden.
In plaats van verbale instructie of zelfsturing (7 par. 8.12) kunnen we ook demonstratie/
imitatie als methode inzetten. Bij het aantrekken van een broek kunnen we dan de prin-
cipes volgen die ook bij de balletles worden gebruikt:
4 De therapeut staat vóór de patiënt, met zijn rug naar de patiënt gekeerd. Dit maakt
de imitatie gemakkelijker, omdat de beweging niet gespiegeld hoeft te worden.
4 De therapeut is (enigszins) ontkleed en kleedt zich aan met dezelfde kledingstukken
als de patiënt.
4 De therapeut houdt de broek in de juiste oriëntatie voor zich, opent gulp en sluit-
knoop, steekt zijn rechterbeen in de rechterpijp et cetera. Hij toont dus stap voor stap
de handelingsfragmenten.
4 De patiënt imiteert zo simultaan mogelijk. Wanneer de patiënt eerst kijkt en pas
enige tijd later nadoet, ontstaat het risico dat de gedemonstreerde beweging weer
vergeten is (vooral bij amnesie).
Natuurlijk kan men deze gehele reeks bewegingen ook via de video tonen.
Eenmaal thuis doen zich wellicht nieuwe, onverwachte problemen voor, bijvoorbeeld
bij het opzetten van de aardappels, het snoeien van een struik (wat vroeger allemaal vlot
ging). Ook dan kan imitatieleren goed werken. Zelfs bij het plakken van een fietsband
kunnen de principes van imitatieleren worden ingezet: de fiets wordt op zijn kop gezet,
het ene wiel is het demonstratiewiel, het andere het imitatiewiel.
8.7.3 Praktische uitwerking: sport en muziek
Tijdens trainingen in sport worden natuurlijk vaak bewegingen of houdingen gede-

monstreerd. Er wordt echter ook veel gepraat, soms zo veel dat de leerling er tureluurs
van wordt. Niet iedereen kan de instructie: “Gewicht op de dalski en bergski voor”
even gemakkelijk omzetten in de juiste beweging. Taal brengt mensen soms zelfs in de
war: “Eerst de stokinzet, daarna het gewicht op de buitenski.” Men kan deze verwar-
ring het hoofd bieden door simpelweg te stoppen met praten en alleen maar te zeggen:
“Kijk goed naar mij” en vervolgens de verlangde beweging voor te doen. Louter en
alleen op basis van praktische ervaring is imitatieleren op de dansen balletles een eer-
ste-keus-leerprincipe geworden.
In muziek is dit niet anders. Het laten horen hoe een passage klinken moet, is
natuurlijk een effectieve bijdrage aan het leerproces. Als de leraar tijdens de zangles
alleen maar verbale instructie geeft over mondstand, ligging van de tong, middenrif en
borstademhaling, kan de leerling geheel van zijn apropos raken. Houd dan eens op met
al dat gepraat en laat de leerling een paar uitvoeringen horen van de betreffende passage,
nodig hem uit een keuze te maken en dit vervolgens na te doen.
Voor de praktijk is van belang dat uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat bewe-
gingen met een zinvol en duidelijk doel, beter geïmiteerd kunnen worden. Schroe-
vendraaien is beter na te bootsen dan pronatie/supinatie, een melodietje is vaak
makkelijker na te zingen dan losse tonen of intervallen. Ook is het belangrijk dat de
8 gedemonstreerde beweging/handeling door de leerling/patiënt als haalbaar wordt inge-
schat (zie ook 7 par. 3.8).
8.8 Foutloos leren of leren van fouten?
We zeggen zo vaak: “Je leert van je fouten”, maar is dat wel altijd waar? Het kind op
school, de musicus die les krijgt, de sporter die aan de training deelneemt, krijgen als
regel informatie en eventueel uitleg over gemaakte fouten. Wanneer de fouten begrepen
en onthouden worden, kan dit een leereffect hebben. Dit geldt zeker bij vele motorische
vaardigheden: iemand die voor het eerst met de handzaag een plank langs een rechte
lijn probeert te zagen, ziet zijn fouten en zal spoedig zijn vaardigheid verbeteren. Toch is
het principe van trial and error niet heilig. Soms zijn er situaties waarin het maken van
fouten averechts werkt in die zin dat fouten worden ingeslepen. Er zijn, merkwaardiger-
wijs, weggebruikers die eerst naar links gaan om te passeren en daarna pas in de spiegel
kijken en dan eventueel corrigeren! Is hier gewoon een verkeerde volgorde ingeslepen?
Is bij deze mensen een fundamentele fout gemaakt bij de autorijles? Iedereen heeft wel
een woord dat hij steeds weer verkeerd typt. Ook musici hebben de neiging steeds over
dezelfde passage te struikelen.
Om te kunnen leren van je fouten is het nodig je goed bewust te zijn van die fouten.
Hiervoor is ons declaratieve (dus expliciete) geheugen nodig: welke beweging/hande-
ling trad op, wat waren de gevolgen, was dat wel de bedoeling? Wanneer dit declaratieve
geheugen, om wat voor reden dan ook, niet goed werkt (amnesie, sterke afleiding, onvol-
doende wakker), worden de fouten niet weggewerkt, maar blijven ze optreden. Dit is
zeer duidelijk bij muziekvaardigheden: wanneer de leerling zich niet bewust is van de
gemaakte fout (verkeerde toon, tel overslaan, etc.), zal de fout blijven optreden. Muziek
leerlingen kunnen dus fouten inslijpen. Is dit bij een bepaalde leerling het geval, dan
8.8 · Foutloos leren of leren van fouten?
209 8
wordt vaak geconcludeerd dat het kind geen talent heeft. Dat kan een verkeerde conclu-
sie zijn: de fouten kunnen het gevolg zijn van een verkeerde manier van studeren.
Een stuk van het begin af aan foutloos instuderen, kan zeer effectief zijn. Dat zal aan-
vankelijk dus een relatief kort fragment moeten zijn en in een langzaam tempo. Ook het
apart oefenen van de linker- en rechterhand is een strategie die de kans op het inslijpen
van fouten vermindert. Men noemt dit de strategie van het foutloze leren (Eng.: errorless
learning, Cohen e.a. 2010): bij het leren van een vaardigheid wordt zoveel mogelijk ver-
hinderd dat fouten worden gemaakt. Moeilijk wordt het wanneer een beschadigd brein
(bijvoorbeeld door een beroerte) geen onderscheid meer kan maken tussen fout en
foutloos. Een pianoleraar hoorde na zijn CVA pianotonen als vals en misvormd, en kon
daardoor de prestaties van zijn leerlingen niet meer beoordelen. Ook bij sportvaardig-
heden kunnen fouten worden ingeslepen: een verkeerde backhand of afzettechniek, een
inefficiënte passeertechniek et cetera.
Het leren van fouten kan ook andere nadelen hebben.
4 Een fout kan fataal zijn: bij het omgaan met kokend water, in het verkeer, bij rots-
klimmen, deltavliegen, parachutespringen, bij het leren van een salto.
4 Het maken van fouten kan het leerproces vertragen; bij ongeduldige leerlingen kan
dit weer tot motivatieverlies leiden.
4 Sommige patiënten erkennen hun fouten niet (beperkt ziekte-inzicht: noso-agnosie)
of vergeten hun fouten (amnesie).
We hebben eerder gezien dat het lastig is eenmaal ingeslepen fouten weg te krijgen
(7 par. 7.8). Reden genoeg om van tijd tot tijd te overwegen een foutloze leerstrategie in
te zetten.
Nemen we als voorbeeld het leren van een juiste backhand bij tennis.
De juiste backhand aanleren

Strategie 1: Je leert van je fouten.
De tennisleraar geeft ballen aan de backhandkant aan, laat de leerlingen vrij van alles
uit te proberen en grijpt pas in wanneer het echt helemaal fout gaat. Een leerling
heeft bijvoorbeeld steeds zijn verkeerde been voor, en de bal gaat alle kanten uit. Dan
legt de leraar uit waarom, of doet de juiste beweging voor. Bij veel leerlingen leidt
deze strategie tot het gewenste resultaat. Maar bij sommige leerlingen zien we dat,
wanneer dit proces zich vaak herhaalt, juist het risico ontstaat dat de gemaakte fout
tot een soort routine wordt: de leerling zet steeds het verkeerde been voor, de fout
wordt ingeslepen.
Strategie 2: Foutloos leren.
Men laat de leerling niets zelf uitproberen, vanuit de visie dat het maken van fouten
het risico inhoudt dat de fout wordt aangeleerd. Men pakt de rechterarm van de
leerling en brengt deze in de juiste uitgangspositie (hand tegen bovenbeen), zet het
juiste been voor, en maakt vervolgens passief de juiste slagbeweging: “Zo doen wij
dat, en niet anders!‘‘ Een assistent geeft weer de ballen aan en zo wordt dan de bal
geslagen. De correcte (effectieve) backhand wordt dus passief opgelegd, het brein van
de leerling heeft geen keus en krijgt geen foute bewegingen binnen. Wanneer dit een
aantal keren herhaald is, laat men de leerling zelf de backhand slaan. Omdat alleen de
goede strategie is geoefend, is de kans op het maken van fouten veel geringer. Men
oefent dus met een vast bewegingsprotocol waar leraar en leerling zich consequent
aan houden:
1. de juiste backhandgreep;
2. het juiste been voor;
3. de correcte beginpositie;
4. de correcte backhandbeweging;
5. de correcte uitzwaai c.q. eindpositie.
Wetenschappelijk onderzoek naar foutloos leren heeft zich tot nu toe helaas vooral
beperkt tot experimenten waarbij proefpersonen woordjes of namen van personen
moesten leren; helaas is er nauwelijks onderzoek op het gebied van motorisch leren. Uit
experimenten met het putten van golfballen blijkt echter dat foutloos leren superieur kan
8 zijn (Maxwell 2001).
Er is weliswaar weinig wetenschappelijk onderzoek, maar wel degelijk veel praktijk-
ervaring: in sporten muziekonderricht wordt de strategie van het foutloze leren vaak
intuïtief en met succes toegepast. Meer onderzoek zou kunnen helpen om preciezer te
weten te komen in welke situaties deze leerstrategie vooral aangewezen is.
In de neurorevalidatie is intussen wel duidelijk dat foutloos leren vooral nuttig is bij
patiënten met geheugenstoornissen (amnesie) en patiënten met beperkt ziekte-inzicht
(noso-agnosie). Bijvoorbeeld in de volgende casus.
Leren veilig oversteken

Een patiënt met een rechtszijdig CVA is motorisch aardig hersteld, maar heeft, na
ontslag uit de revalidatiekliniek, regelmatig bijna-ongelukken bij het oversteken
(er is bij hem in de buurt geen zebrapad of voetgangerslicht). Dit blijft hardnekkig
optreden; de patiënt corrigeert zichzelf niet en schrijft de bijna-ongelukken toe aan
externe factoren. Hij heeft een linkszijdig neglect, die echter vooral tot uiting komt in
complexe prikkelrijke situaties (neglecttests zijn nauwelijks gestoord). De patiënt heeft
een beperkt ziekte-inzicht: hij kan zijn eigen zwakke punten niet benoemen, schat
taken verkeerd in en leert hier nauwelijks van. Met hem wordt een vaste oversteek-
strategie geoefend, waarbij geen ruimte gegeven wordt voor het maken van fouten:
stop voor de stoeprand – kijk eerst naar links en dan naar rechts – luister of je verkeer
hoort – ga loodrecht naar de overkant. De therapeut draait hierbij het hoofd van de
patiënt naar links en rechts, verhindert dat hij te vroeg begint te lopen en geleidt de
patiënt loodrecht naar de overkant.
Deze procedure wordt vaak herhaald (tweemaal per dag 20 minuten, gedurende één
week).
8.9 · Reeksen vormen (chaining/chuncking)
211 8
8.9 Reeksen vormen (chaining/chuncking)
Ons leven zit vol met vaste, veelvoorkomende bewegingsreeksen: aankleden, toiletgang,
een ei bakken, koffiezetten, een bepaalde route lopen, geld uit de automaat halen, scha-
kelen van de tweede naar de derde versnelling, je handtekening zetten. Het leven bestaat
dus niet uit losse bewegingen; ons brein ontdekt de samenhang: we reiken naar het
kopje, brengen het naar de mond, kantelen het kopje en zetten het dan weer neer; een
vast patroon. We spreken wel van chaining, ketenvorming. Een bekende route lopen wij
gedachteloos en feilloos. Ketenvorming is zeer duidelijk bij het leren typen: geleidelijk
vormen zich steeds langere reeksen (. fig. 8.4). Bij veelvoorkomende woorden typen wij
automatisch de juiste reeks aanslagen en houden wij ons niet bezig met de precieze posi-
tie van een letter op het toetsenbord.
Wat dit betreft is het typen van bekende woorden geheel anders dan het typen van
willekeurige letterreeksen. Gaat het om bekende woorden, dan bestaat voor dat woord
een geheugenspoor bestaande uit een vaste reeks letters. Het motorische patroon wordt
als het ware gedicteerd door dit geheugenspoor.
Wanneer echter iemand in India (waar veel boeken gemaakt worden!) een Neder-
landse tekst moet typen, beschikt hij niet over geheugensporen voor Nederlandse woor-
den; het betreft dan eigenlijk willekeurige letterreeksen, de tekst moet letter voor letter
gerealiseerd worden (stimulus-responsmodus) (bij dit laatste maken professionele typis-
ten trouwens minder fouten dan ongeoefende).
Bij muziekactiviteiten is het vormen van reeksen natuurlijk zeer uitgesproken: een
chromatische toonreeks over drie octaven op een klarinet bestaat uit een opeenvolging
van 36 grepen die allesbehalve overzichtelijk zijn, maar toch moeiteloos binnen 3 secon-
den gespeeld kunnen worden! (. fig. 1.4b).
In veel pianomuziek komen vaste akkoordsequensen voor, waarbij meerdere
akkoordgrepen, die ieder bestaan uit acht à tien specifieke vingerposities, elkaar snel
kunnen opvolgen. Iedere musicus ervaart, dat bij het instuderen van een stuk, bepaalde
passages als vaste reeksen worden aangeleerd, hetgeen resulteert in een soort context
effect, dat wil zeggen: het beheersen van één maat hangt af van de maat ervoor en de maat
erna: de gekozen vingerzetting hangt af van de passage ervoor, en beïnvloedt de vinger-
zetting van de passage erna. Dat is de reden dat musici, bij het instuderen van een lastig
fragment, altijd de maten ervoor en erna erbij nemen. Soms wordt de reeks als geheel
beter beheerst dan een los fragment eruit, vergelijkbaar met het verschijnsel dat wij geen
halve handtekening kunnen zetten. In de praktijk weten veel musici niet eens welke vin-
gerzetting ze hanteren bij een muziekpassage die ze motorisch feilloos beheersen.
Ook in de sport komen vaste reeksen voor: hoogspringen, kogelstoten en tennisser-
vice bestaan uit vaste bewegingsreeksen. Iets om bij de training rekening mee te hou-
den. Men kan zich bijvoorbeeld afvragen of het zin heeft de opgooi bij de tennisservice
geïsoleerd te oefenen. Wellicht leert iemand een bal beter op te gooien, maar het is maar
zeer de vraag of dit dan ook gebeurt in de bewegingsreeks als geheel. Ons brein denkt in
zinvolle koppelingen!
In de beroemde film ‘Ivan’ wordt getoond hoe Ivan probeert de deurknop te grijpen.
Ivan heeft de ziekte van Parkinson en heeft grote moeite zijn motoriek te sturen. Zomaar
w i j z i j n t o t a l l e s b e r e i d
wij zijn tot alles bereid
wij zijn tot alles bereid
. Figuur 8.4 Leren typen.
de deurknop grijpen, lukt niet. Ivan creëert allerlei reeksen van omtrekkende/afleidende
bewegingen waarin hij uiteindelijk ook de deurknop opneemt. Hij verschalkt zijn brein
met deze reeks en pakt ineens tersluiks de deurknop.
Bij taal is dit net zo: taal bestaat uit betekenisvolle zinnen, reeksen dus, en niet uit
losse woorden. Afasiepatiënten hebben moeite om een plaatje van een huis als ‘huis’
8 te benoemen. Zingt men ‘In Holland staat een…’ dan vinden zij moeiteloos het woord
‘huis’. Ons brein denkt in zinvolle ketens.
Voor het brein is het creëren van zinvolle koppelingen en reeksen ook een handige
strategie om het geheugen te ontlasten. Het opslaan van zo’n reeks als geheel vraagt min-
der geheugenruimte dan het opslaan van de afzonderlijke losse elementen. Het brein wil
eigenlijk niks te maken hebben met afzonderlijke bewegingen, maar is steeds op zoek
naar verbanden en doelen. Tijdens het chaining-proces ontstaan steeds grotere brok-
ken, vandaar ook chuncking, dat wil zeggen: het proces waarbij die brokken steeds gro-
ter worden. Hoe dit tijdens het leren precies in zijn werk gaat, weten wij niet, maar het
is algemeen geaccepteerd dat hierbij de basale kernen (het binnenbrein) een belangrijke
rol spelen. Eenvoudig gezegd: in het begin van het leerproces is het buitenbrein (de cor-
tex) op zoek naar verbanden en ontdekt vaste bewegingsreeksen. Is de reeks eenmaal
gevormd, dan wordt deze in zijn geheel gedelegeerd naar het binnenbrein. Deze gang
van zaken verklaart ook dat een beheerste vaardigheid veel minder corticale activiteit
vraagt en het daarmee samenhangende moeiteloze karakter waarmee we zo’n vaardig-
heid verrichten (neurale efficiency).
Wanneer we ons ervan bewust zijn dat zich tijdens het leerproces ketens vormen,
kunnen we ons afvragen hoe we dit in de training verwerken. In het algemeen worden
twee vormen van chaining onderscheiden.
1. Forward chaining (voorwaartse aanpak). Deze aanpak lijkt de meest logische en
is bijvoorbeeld geschikt bij het instuderen van een muziekstuk. Voor de leerling
kunnen de eerste maten van een muziekstuk al zeer motiverend zijn (dat wil zeg-
gen: het slotakkoord is niet het einddoel!). Een nadeel kan echter zijn dat het niet
zeker is of het einde wel bereikt wordt. Het zou wel merkwaardig zijn wanneer een
pianist van alle Beethoven-sonates alleen de eerste bladzijde kan spelen! Bij pati-
ënten die bijvoorbeeld moeite hebben met aankleden, kan de voorwaartse aanpak
demotiverend werken, omdat ze tijdens dat aankleden altijd ergens blokkeren of
verzanden en dan hulp moeten vragen.
8.9 · Reeksen vormen (chaining/chuncking)
213 8
2. Backward chaining (achterwaartse aanpak). Het einddoel is hierbij uitgangspunt.

Geleidelijk werkt men terug. Bijvoorbeeld in het geval van een patiënt met aan-
kleedproblemen: de therapeut helpt de patiënt vanaf het begin, maar laat de patiënt
de laatste stap – colbertje aantrekken – zelf doen. Daarna ook de voorlaatste stap et
cetera. Het voordeel hiervan is dat de gehele handelingssequens doorlopen wordt
en dat de patiënt van het begin af aan betrokken is bij het bereiken van het eind-
doel: hij is aangekleed en ziet er weer netjes uit: de dag kan beginnen (reinforce-
ment, motivatie!).
Stel u voor: u wilt uw kind leren zelf de route naar school te vinden. De aanpak
‘zwaaien bij de voordeur’ en zeggen: “Zie maar hoever je komt” is evident onzin-
nig. Intuïtief passen we hier backward chaining toe: we lopen mee en laten het kind
steeds eerder los.
De weg leren vinden

Patiënten met een beschadiging van de rechterhemisfeer hebben vaak ruimtelijke
stoornissen of neglect (halfzijdige aandachtsstoornis). Zij hebben vaak moeite om
de weg te vinden. Het revalidatiecentrum blijft, ruimtelijk gezien, een vreemde
omgeving: er komt geen plattegrond in het hoofd zitten. Dan kan het zinvol zijn om
de weg naar de fysiotherapie (die iedere dag moet worden afgelegd) als automatische
handelingsreeks aan te leren. Het bereiken van het einddoel is hier uiteraard
essentieel.
In het begin loopt de zuster helemaal mee, vervolgens wordt de patiënt losgelaten
wanneer de deur van de fysiotherapie duidelijk in het zicht is, dan komt de klapdeur
erbij (“Na de klapdeur ziet u de blauwe deur van de fysiotherapie”) en zo wordt steeds
verder teruggewerkt. Wanneer men zo terugwerkend bij het startpunt is aangekomen
(de kamer van de patiënt), heeft men het punt bereikt waarop de patiënt zelf geheel
op eigen initiatief op pad kan gaan naar de fysiotherapie. Het niet-afhankelijk zijn en
zelf kunnen beslissen wanneer je ergens heen gaat, is dan een belangrijke kroon op
het leerproces (intrinsieke reinforcement).
De orkestrepetitie
Tijdens orkestrepetities duiken regelmatig situaties op waarbij kritische passages
steeds weer mis gaan, bijvoorbeeld een passage met een aanloop, vervolgens een
vertraging en daarna een afsluiting. De gebruikelijke aanpak via forward chaining
lijkt niet te werken. Dan kan de aanpak via backward chaining soms helpen. Eerst het
slotakkoord, dan het akkoord ervoor en vervolgens steeds een stukje verder terug. Het
eindakkoord, waar het allemaal naar toe werkt, staat bij deze strategie centraal.
Ook bij tempowisselingen kan het cruciaal zijn de maten vóór de tempowisseling te
koppelen aan de maten erna. De verhouding tussen de tempi wordt dan, verpakt in
een reeks, bekend voor het brein.
Ook in de sport kan men bij de training specifiek aandacht geven aan de reeks waarvan
de eigenlijke prestatie een onderdeel is: bij (polsstok)hoogspringen, verspringen of het
nemen van een penalty is bijvoorbeeld de aanloop van het grootste belang.
8.10 Twee dingen tegelijk doen: automatisering en dubbeltaken
8.10.1 Automatisering
Iedereen weet dat het niet altijd lukt om twee dingen tegelijk te doen. “Houd even je
mond, anders rijd ik verkeerd.” Pratend autorijden gaat goed zolang de route bekend is,
maar op onbekend terrein moet je je hoofd erbij houden. Opvallend ook dat mensen die
lopen te telefoneren, zo langzaam lopen. En niet leuk wanneer je zwoegend op je race-
fiets door twee pratende dames (op gewone fietsen) wordt ingehaald.
Dit alles heeft te maken met automatisering van vaardigheden: wij kunnen twee din-
gen tegelijk wanneer één van beide taken geautomatiseerd is. Het fietsvoorbeeld uit 7 H. 1
8 laat zien dat het nog veel ingewikkelder kan: fietsen, broodje eten, brief posten, op het
verkeer letten, met je collega praten: multitasken. Wanneer we een motorische vaar-
digheid aanleren, hopen we dat dat oefenen ooit eens ophoudt en we deze vaardigheid
uiteindelijk gedachteloos/automatisch kunnen verrichten: de aardappels opzetten, aankle-
den, autorijden, een band plakken (zie de drie leerfasen die in 7 H. 7 besproken werden).
We zagen al eerder dat het proces van automatisering tot stand komt door een ver-
schuiving van de neurale sturing binnen het brein: het buitenbrein (cortex, neoniveau)
delegeert de taak aan het binnenbrein (basale kernen, paleoniveau): de neurale robot
neemt de zaak over (zie ook 7 par. 2.5, 7 par. 7.6 en 7 par. 8.9).
Het automatiseren van vaardigheden heeft vele voordelen.
4 Routines vergen weinig mentale inspanning en minder neurale activiteit.
4 De cortex komt vrij voor andere, belangrijkere zaken.
4 De bewegingen verlopen sneller en vloeiender en zijn vaker doeltreffend en foutloos.
4 Routines zijn minder gevoelig voor druk vanuit de omgeving (presteren vs. falen
onder druk).
4 Door automatisering worden dubbeltaken mogelijk.
4 Routines zijn minder gevoelig voor de nadelige gevolgen van hersenbeschadiging.
4 Sterk geautomatiseerde vaardigheden herstellen eerder en beter van hersenbeschadi-
ging.
We geven nog enkele voorbeelden van dubbeltaken op sport-, muziek- en revalidatiegebied.

4 De orkestmusicus moet zijn noten lezen, zijn loopjes spelen, op de dirigent letten en
luisteren naar het klankresultaat: een multitaak. Als dat ‘van blad spelen’ niet geauto
matiseerd is, kan het goed fout lopen: de musicus verstoort de symfonie, omdat hij
uit de maat speelt en zich niet goed aanpast aan het klankgeheel.
4 De basketballer maakt al dribbelend een run: aan de ene kant moet hij de bal zien,
aan de andere kant moet hij de positie van de andere spelers in de gaten houden. Hij
heeft geleerd te dribbelen zonder naar de bal te kijken, dat wil zeggen: hij fixeert zijn
8.10 · Twee dingen tegelijk doen: automatisering en dubbeltaken
215 8
ogen niet op de bal, maar stuurt de dribbel vanuit zijn perifere gezichtsveld. Men
spreekt wel van split vision, een combinatie van automatisch zien en gericht kijken,
een visuele dubbeltaak.
4 De CVA-patiënt heeft met veel moeite weer leren lopen. Hij heeft zich aangewend
heel erg te letten op iedere voetstap: het lopen is nu een bewust proces dat veel
mentale investering vraagt. Er komt een moment dat de aandacht losgemaakt moet
worden van het lopen. Dan kan de patiënt eindelijk weer genieten van de wandeling,
veilig in het verkeer lopen of een middagje winkelen. Het weer automatiseren van het
lopen is daarmee een belangrijke sluitsteen van het oefenproces.
8.10.2 Dubbeltaken
Er is dus alle reden om tijdens oefenen en trainen aandacht aan de automatisering te

besteden. Op de eerste plaats is van belang dat de betreffende handeling voldoende vaak
herhaald wordt. Een eenmalige handeling wordt natuurlijk niet meteen geautomati-
seerd. Men kan het proces van automatisering nog een handje helpen door te werken
met dubbeltaken. Dubbeltaken kunnen op twee manieren worden ingezet.
1. Diagnostisch.
Door een tweede taak toe te voegen, ziet men of de betreffende vaardigheid beïnvloed
wordt. Als een patiënt stopt met lopen wanneer de therapeut een vraag stelt of praatje
maakt, weet men dat het lopen nog niet geautomatiseerd is. Men kan een tennisser tij-
dens een slagenwisseling allerlei vragen stellen. Als de slagenwisseling stagneert tijdens
het beantwoorden van die vragen, zijn die tennisslagen blijkbaar niet geautomatiseerd.
De cafépianist kan tijdens zijn spel een praatje maken: zijn pianospelen is volledig geau-
tomatiseerd (dan rijst de vraag of je dat nog muziek kan noemen). De cellist moet in zijn
strijkkwartet heel veel tegelijk doen: noten lezen, op de drie anderen letten, maat hou-
den. Hoewel hun mond, tong en larynx vrij beschikbaar zijn, hebben sommige strijkers
toch moeite om hardop mee te tellen. Zij zullen een van beide moeten automatiseren:
hun spel of het tellen.
2. Als oefening of training.
Door een dubbeltaak toe te voegen, probeert men automatisering af te dwingen (eigen-
lijk dus een variant van forced use, zie 7 par. 8.11). Een vader maakt met zijn negenjarige
kind een fietstochtje en vertelt intussen allemaal spannende verhaaltjes. Aanvankelijk is
het kind nog wel erg met het fietsen zélf bezig, maar dat wordt steeds minder: de aan-
dacht is bij het verhaaltje, het fietsen wordt steeds automatischer. De pianist speelt zijn
stuk, maar krijgt als opdracht intussen rond te kijken in de kamer en ieder voorwerp dat
hij ziet te benoemen.
In de revalidatie kan dubbeltaaktraining erg belangrijk zijn: de patiënt moet immers
weer opgewassen zijn tegen die ingewikkelde echte wereld. Dan moet er wel op gelet
worden dat de dubbeltaak enigszins ecologisch valide is, dat wil zeggen: ook voor het
werkelijke leven nuttig is. Er zijn namelijk vele nogal kunstmatige dubbeltaaktrainingen
in omloop. Bij de therapie een rekensom maken tijdens het maken van een opstapje
lijkt een vrij nutteloze taak. Wellicht is het dan beter iets te kiezen dat als zodanig in
het dagelijks leven nuttig kan zijn, bijvoorbeeld de patiënt tijdens het op straat lopen
alle verkeersborden of etalages laten benoemen. Tijdens het aankleden naar de nieuws-
berichten luisteren is zeker nuttiger dan het stellen van rare vragen (zijn sinaasappels
vierkant?).
Bij balsporten is voortdurend sprake van dubbeltaken: aan de ene kant de bal in de
gaten/onder controle houden, aan de andere kant tegelijkertijd steeds oog hebben voor
de positie van de mede- en tegenspelers. Goede balcontrole is natuurlijk oké, maar het is
wel vervelend wanneer die balcontrole onmiddellijk afneemt wanneer de speler zijn aan-
dacht op de positie van zijn teamgenoten richt. Met enige creativiteit zijn hier natuur-
lijk nuttige trainingen te verzinnen. Houdt hierbij de ecologische validiteit in de gaten!
Ten slotte is het belangrijk dubbeltaaktrainingen gedoseerd op te bouwen. Begin met iets
makkelijks en maak het steeds een beetje moeilijker, bijvoorbeeld tijdens de looptraining
van de CVA-patiënt.
4 De therapeut geeft losse statements, waarop niet geantwoord hoeft te worden
(“Tjonge tjonge, wat een hitte vandaag”).
4 De therapeut stelt ja-nee-vragen (“Komt u uit Amsterdam?”).
8 4 De therapeut vertelt iets naar aanleiding van het laatste nieuws en stelt daarover een
vraag (“Vindt u dat ook?”).
4 De therapeut vraag de patiënt iets te vertellen of een mening te verwoorden, bijvoor-
beeld over zijn werk of familie ( “Wat voor werk doen uw kinderen?”, “Wat vindt u
van dat gedoe rond de Fyra?”).
Veel ‘herstelde’ CVA-patiënten ervaren dat het echte leven tegenvalt. Dat heeft vaak met
dubbeltaken te maken: huishouden, nieuwsberichten, blaffende honden, zeurende kin-
deren, telefoneren. Men kan dan aan de ene kant proberen het leven meer te structu-
reren, dat wil zeggen: zorgen dat dubbeltaken minder voorkomen (telefoon uitzetten
tijdens het boodschappen doen), aan de andere kant kan men gericht gewenste dubbelta-
ken oefenen (pratend lopen).
8.11 Gedwongen gebruik: zwakke schakel versterken (forced use)
Een duidelijk voorbeeld van forced use is de behandeling van het luie oog: de hersenen
hebben ‘ontleerd’ te letten op informatie uit een slecht oog (bijvoorbeeld in het geval van
astigmatisme of scheelstand): learned non-use. Een lapje voor het goede oog dwingt de
hersenen meer te letten op informatie uit het slechte oog: er is geen keus. Dan treden er
plastische veranderingen op in het visuele systeem, die ertoe leiden dat het onderste uit
de kan gehaald wordt. Uiteindelijk doet het luie oog weer goed mee.
Gedwongen gebruik kan eigenlijk bij alle functies optreden: wanneer je in een Italiaans
dorp bent waar niemand Engels, Frans of Duits spreekt, ben je gedwongen jouw beste
Italiaans in te zetten. Wanneer de musicus zijn noten opzijlegt, dwingt hij zichzelf op zijn
geheugen te spelen.
In 7 par. 8.5 bespraken we reeds allerlei vormen van sensorische forced use: blind-
doeken, een karton om de hals dragen of lopen met een dienblad, om de patiënt te
dwingen op gevoel te lopen; oordoppen in het verkeer om de visuele oplettendheid
8.11 · Gedwongen gebruik: zwakke schakel versterken (forced use)
217 8
te maximaliseren; een bord boven de handen van de pianist houden als dwang om te
leren de grepen op gevoel te nemen.
In de revalidatie is vooral motorische forced use bekend. Een specifieke vorm daarvan
is constraint induced movement therapy (CIMT): het gebruik van de gezonde arm wordt
verhinderd (bijvoorbeeld door vastbinden of een mitella) om daarmee het gebruik van
een paretische of gevoelloze arm te stimuleren.
De dwang kan ook door andere factoren geleverd worden.
4 Sterke wil, motivatie om een vaardigheid terug te winnen, respectievelijk eruit te
halen wat erin zit, bijvoorbeeld een patiënt die per se uit de rolstoel wil, een klari-
nettist die per se zijn staccato wil verbeteren. We gaven reeds het voorbeeld van de
vrouw die, bij afwezigheid van het verzorgende personeel, gedreven door honger,
haar eigen boterham smeert (7 H. 3).
4 Inherente noodzaak, bijvoorbeeld de pedalen van een auto bedienen zonder te kijken,
vioolspelen zonder naar de linker- en rechterhand te kijken (de violist moet immers
kijken naar zijn partij en/of de dirigent).
4 Bimanuele handelingen vormen sowieso een dwang voor de aangedane arm (tenzij
deze handelingen worden opgegeven). Bijvoorbeeld een sok aantrekken, papier vast-
houden bij schrijven.
z Achtergrond van forced use

Intensief gebruik van neurale systemen, vooral in zinvolle, doelgerichte taken, indu-
ceert plastische veranderingen in de betrokken neurale systemen. Hierdoor neemt de
vaardigheid in de betreffende taak toe: oefening baart kunst, al doende leren. Bij senso-
rische forced use is sprake van crossmodale plasticiteit: de blinde leert braille, daartoe
gedwongen door zijn blindheid, de dove leert gebarentaal, daartoe gedwongen door
zijn doofheid. Over de precieze verklaring van de gunstige effecten bestaat echter nog
geen consensus.
Dat forced use niet nieuw is, blijkt uit een experiment uit 1917 van Ogden en Franz
met vier hemiparetische apen, waaruit het volgende citaat:
» “De behandeling die meestal door neurologen wordt aanbevolen, namelijk algemene
massage, geeft wel een lichte verbetering, maar niet in die mate dat het dier (een aap)
zijn arm en hand adequaat kan gebruiken voor dagelijkse handelingen zoals eten
en klimmen; deze activiteiten worden na zo’n behandeling wel uitgevoerd, maar op
een zeer onbeholpen wijze. Als echter de ledematen aan de gezonde zijde worden
vastgebonden, zodat eten en klimmen wel verricht móeten worden door gebruik van
de verlamde ledematen, blijkt er een snelle verbetering op te treden en is het herstel
vrijwel volledig.”
Om forced use succesvol te kunnen inzetten, moet aan enkele voorwaarden voldaan
zijn.
1. Er moet een zekere (rest)functie aanwezig zijn (motorisch, sensibel, visueel).

Gedwongen gebruik bij een volstrekt paralytische arm, blinddoeken bij totaal
afwezige sensibiliteit, heeft geen nut, geeft alleen maar frustratie en is ethisch niet
acceptabel.
2. De patiënt/leerling moet inzien dat de extra dwang weliswaar onaangenaam is,
maar desniettemin een functieverbetering zou kunnen opleveren. Dit inzicht moet
de motivatie leveren om geruime tijd onder de verzwarende forced-use-omstandig-
heden te oefenen. De pianist heeft weliswaar een hekel aan al die vingeroefeningen,
maar ziet in dat dit nuttig kan zijn. De voetballer voelt zich wat onbeholpen bij die
linkerbeen-schietoefeningen, maar hij begrijpt het nut ervan.
CIMT bij hemiparesepatiënten

CIMT (= constraint induced movement therapy) – in Duitsland spreekt men van
Taubse training (naar de experimenten van Edward Taub) – is een specifieke vorm
van forced use. Deze therapeutische strategie is bedoeld voor patiënten die het
gebruik van de aangedane arm zijn gaan vermijden (learned non-use), terwijl mogelijk
8 nog aanmerkelijke functieverbetering haalbaar is. De gezonde arm wordt buiten
werking gesteld door vastbinden, een mitella of orthese, waarvoor, in overleg, een
regiem wordt afgesproken, bijvoorbeeld acht uur per dag gedurende drie weken. Er
worden ook bepaalde taken vastgesteld die in deze periode verricht moeten worden,
bijvoorbeeld huishoudelijk werk, een brief typen, internetten, tuinieren.
Het is belangrijk om regelmatig de functionaliteit van de aangedane arm te evalueren,
bijvoorbeeld door iedere week een ARA-test (Action Research Arm test) af te nemen,
een test waarmee tevens kan worden vastgesteld welke aspecten van de beweging
vooral gestoord zijn.
Forced backhandtraining
De rechtshandige tennisser staat even rechts naast het midden van het veld en krijgt
steeds ballen aan zijn linkerkant aangespeeld. Hij mag het linker speelveld alleen
betreden om de backhandslag te leveren; hij moet dus steeds weer terug naar zijn
uitgangspositie even rechts naast het midden. Hiermee wordt de backhand, inclusief
de aanloop, gedwongen geoefend.
De effectiviteit van forced-use-procedures voor de revalidatie is met hard
wetenschappelijk onderzoek aangetoond (vooral wat betreft de motoriek). Toch blijkt
dat veel patiënten de tijdens de therapie geboekte winst niet kunnen handhaven.
Wellicht speelt daarbij een rol dat het verrichten van handelingen met de aangedane
arm weliswaar objectief verbeterd is, maar nog steeds meer mentale moeite kost (en
dit ervaart de patiënt als onaangenaam). Vaak spelen ook aandachts- of sensibiliteits-
stoornissen een rol. Ook zijn er patiënten die deze methode gewoon onprettig vinden
en liever kiezen voor compensatie. Ieder heeft zijn eigen afwegingen! Een bewijs van
werkzaamheid is dus op zich geen reden om deze methode dan maar bij iedereen in te
zetten.
8.12 · Van woord naar daad: verbale instructie, feedback en zelfsturing
219 8
In de sporten muziekwereld wordt natuurlijk veel geoefend op zwakke punten. De ten-

nisser bekijkt de statistiek van de wedstrijd en weet vervolgens waar aan hij moet wer-
ken. De musicus werpt zich op de passage of techniek die vaak mislukt en verwerft zich
daarmee een betere beheersing. Zonneklaar vanuit de praktische ervaring, maar helaas
is er erg weinig wetenschappelijk onderzoek dat de effectiviteit ervan kan bevestigen. Op
het gebied van motorisch leren is toch herhaaldelijk gebleken dat de gangbare aanpak
niet altijd de ideale is. Daarom zou enig wetenschappelijk onderzoek welkom zijn.
8.12 Van woord naar daad: verbale instructie, feedback en zelfsturing
8.12.1 Rol van taal
Verbale instructie en feedback lijken bijna vanzelfsprekend in iedere leersituatie. Toch

moeten we ons realiseren dat niet iedereen even goed is in het oppakken van talige infor-
matie. Er zijn mensen die de taal niet goed beheersen, kinderen in het skiklasje begrij-
pen niets van dat Italiaans en patiënten met hersenbeschadiging kunnen taalstoornissen
(afasie) hebben. Een voetballer die de taal van zijn trainer niet begrijpt, heeft een inge-
bouwde handicap. Ook in de muziekwereld kan taal een knelpunt zijn. In het Concert-
gebouworkest zitten vele buitenlanders: begrijpen die wel altijd wat er gezegd wordt? Er
komen ook beroemde buitenlandse dirigenten: hoe communiceren die met het orkest?
Hebben zij taal nodig of kunnen zij hun ideeën non-verbaal overbrengen?
In 7 H. 2 zagen we dat taal vooral een beroep doet op de linkerhemisfeer. Voor pati-
ënten met een laesie in de linkerhemisfeer kan het gebruik van taal dus een probleem
zijn. Alle reden om bij de inrichting van een therapie na te denken over de rol van taal.
Afgezien van deze communicatiestoornissen is het goed zich te realiseren dat taal op
veel manieren bij een training of behandeling gebruikt kan worden, bijvoorbeeld:
4 als instructie: “Buig uw knieën”, “linkerbeen onderdoor strekken” (beweging), “Doe
maar net alsof u…” (verwantschap), “Let op het geluid van uw voetstap” (aandacht);
4 als uitlokkende factor: “Ga maar”, “Klaar… af!”, “Toe maar”, “Hup”;
4 als ondersteuning van een handeling, bijvoorbeeld hardop tellen of: “Voor – zij –
sluit” (Engelse wals),“Stuit – stap – slag” (tennis); hardop meepraten kan een steun
zijn bij het uitvoeren van een handeling;
4 als feedback, bijvoorbeeld: “Goed zo!”, “Pico bello!”, “Geen achterzwaai”, “Nog iets te
houterig”, “Jammer, bal is uit”;
4 bij uitleg en voorlichting, bijvoorbeeld over de regels van het spel, over het CVA en
de gevolgen ervan;
4 als sociaal contact: een praatje maken creëert gezelligheid en daarmee een positieve
context voor leerprocessen.
4 Taal kan ook schriftelijk gebruikt worden, bijvoorbeeld een gebruiksaanwijzing (bij
de wastafel), een stappenplan (voor de toiletgang), een routebeschrijving.
De rol van taal kan dus zeer uiteenlopend zijn. In de gangbare praktijk van sport, muziek
en revalidatie wordt als vanzelfsprekend talige instructie en feedback gegeven. Het is
echter zeer de vraag of dit wel altijd adequaat is. Het verdient aanbeveling iedere indivi-
duele leersituatie te analyseren en een weloverwogen keuze te maken wat betreft de inzet
van taal.
8.12.2 Verbale zelfsturing
Verbale zelfsturing is een leerstrategie waarbij taal gebruikt wordt, hardop of in gedach-
ten, om denken, handelen of gedrag te sturen. De strategie van de verbale zelfsturing is
door Luria en Meichenbaum (1977) verder uitgewerkt om veranderd/ontremd gedrag in
banen te leiden.
Wij leren vele handelingsroutines door talige instructies: “Handen wassen na het
plassen”, “Eerst kijken, dan oversteken”, “Eerst achteruitkijkspiegel, dan passeren”, “Niet
roken bij een benzinestation”, “Look to the right” (in Londen) et cetera. Verbale instructie
en verbale feedback kunnen leer- en denkprocessen in de juiste richting sturen.
Bij moeilijke problemen of precaire situaties hebben we de neiging om hardop te
8 gaan meepraten. Taal kan ons helpen een probleem op te lossen. Luria benadrukte dat
taal een sturende invloed heeft op denken, handelen en gedrag. Een les of lezing geven
(taal!) kan, afgezien van eventuele plankenkoorts, het denken structureren en leidt soms
zelfs tot nieuwe of creatieve ideeën.
Naar analogie van ‘voor – zij – sluit’ (de Engelse wals) zou men ook woorden kun-
nen gebruiken voor het inslijpen van een beweging, bijvoorbeeld de voetafwikkeling
(hiel – zool – teen). Een mooi voorbeeld is het kinderversje ‘Hoofd, schouders, knieën,
teen’: de naam van het lichaamsdeel stuurt de beweging ernaartoe. Uit onderzoek blijkt
dat handbewegingen en posities beter onthouden worden wanneer zij verbaal gelabeld
worden (Frencham et al. 2003). Zo ook zou men bij sportvaardigheden het inslijpen
van belangrijke bewegingen kunnen ondersteunen door hardop mee te praten: tijdens
die schaatstraining hameren een paar zinnetjes in het hoofd: achterop zitten, onderdoor
uitstrekken, zijwaarste afzet (met het risico dat je in die woorden blijft hangen en het
schaatsen vergeet).
Zoals gezegd: bij hersenbeschadiging, vooral van de linkerhemisfeer, is taal vaak een
zwak punt. Daar staat tegenover dat bij laesies in de rechterhemisfeer taal juist een rela-
tief sterke functie kan zijn; men zegt wel: “Talk him through the task” om aan te geven
hoe ondersteunend verbale instructie en begeleiding kan zijn bij rechterhemisfeer
patiënten. Een wat simplistische, maar nuttige geheugensteun is:
4 laesie linkerhemisfeer: geen woorden maar daden;
4 laesie rechterhemisfeer: geen daden maar woorden.
Een verduidelijkend voorbeeld is het uitleggen van een route; dit kan men doen door
middel van een plattegrond of schetsje (visueel-ruimtelijke methode), of door middel
van een verbale beschrijving (bijv.: “Bij de rotonde rechtdoor, na de kerk linksaf, bij het
derde stoplicht rechts, volg de bocht naar rechts, enzovoort”). Sommige mensen zijn
goed in de visuele, andere in de verbale methode.
8.12 · Van woord naar daad: verbale instructie, feedback en zelfsturing
221 8
Het hardop meepraten als manier om handelingen of gedrag te sturen, heeft nog
enkele bijkomende voordelen (die soms zeer cruciaal kunnen zijn!), namelijk:
1. het verhoogt de arousal, de leerling blijft erbij;
2. het stimuleert de gerichte aandacht;
3. het vermindert afleiding vanuit de omgeving;
4. het vergroot het besef van/inzicht in handelings- of gedragsproblemen.
Wanneer een patiënt met een linkszijdig neglect tijdens het inkopen doen steeds hardop
zegt: “Let op links!”, spelen al deze factoren mee.
Tegenwoordig valt het helemaal niet op wanneer iemand hardop loopt te pra-
ten. Vroeger waren dat zonderlingen, nu loopt iedereen hardop te telefoneren met een
onzichtbare gesprekspartner. Wanneer de leerling of patiënt begrijpt dat hardop meepra-
ten kan helpen, zijn er eigenlijk weinig redenen om dit niet toe te passen.
Een patiënt met een rechtsfrontale laesie

Patiënten met frontale laesies hebben vaak problemen met planning en organisatie
van handelingen (stoornis van zogeheten executieve functies), bijvoorbeeld het
’s ochtends aankleden verzandt, waardoor de patiënt steeds hulp moet vragen aan
huisgenoten. Hij wil er wel aan werken om hierin zelfstandig te worden.
Men kan de patiënt dan uitnodigen hardop mee te praten bij iedere deelhandeling
van het aankleden. Eventueel worden die deelhandelingen systematisch op een
kaart gezet en leert de patiënt deze uit het hoofd. Aanvankelijk kan een therapeut of
huisgenoot hardop meepraten, maar die gaat geleidelijk steeds zachter praten, totdat
de patiënt alléén meepraat. Vervolgens gaat de patiënt steeds zachter praten, totdat
de woorden als het ware in het hoofd zitten. Ten slotte sturen de inwendige woorden
het aankleden.
Zo’n meepraatprotocol voor aankleden zou er voor een mannelijke patiënt ongeveer
als volgt kunnen uit zien:
1. het begint met de onderbroek;
2. daarna komt het overhemd;
3. de knoopjes moeten in de juiste knoopsgaten;
4. dan komt de lange broek;
5. let op wat de linker- en rechterbroekspijp is;
6. steek het been in de juiste broekspijp;
7. trek de broek omhoog;
8. stop het overhemd in;
9. sluit de gulp;
10. kijk in de spiegel of alles goed zit.
Naar believen kan men zo’n protocol langer of gedetailleerder maken (de patiënt moet
het echter wel kunnen behappen). De keuze van de verbale statements/vragen wordt
uiteraard afgestemd op het type probleem dat de patiënt heeft (planningsprobleem,
neglect, ruimtelijke stoornissen, etc.).
Naar analogie van een dergelijk protocol kan de patiënt ook andere stappenplannen
uit het hoofd leren om daarmee een ander vaak optredend probleem aan te pakken
(huishouden, een reis plannen).
NB Cantagallo e.a. (2010) beschrijven een patiënt die last heeft van een alien hand (ook
wel anarchische hand). De arm/hand contralateraal van de laesie maakt onwillekeurige
(dat wil zeggen: niet-gewilde) doelgerichte bewegingen, bijvoorbeeld aan haren trekken.
Door het hardop geven van commando’s (“Blijf af!”) kon deze patiënt deze bewegingen
beteugelen.
8.13 In gedachte bewegen: de kracht van de verbeelding
Bij motoriek kunnen diverse mentale aspecten een rol spelen. Wanneer we de term
‘mentale training‘ gebruiken, lopen we echter het risico dat allerlei mentale aspecten
8 op één hoop gegooid en door elkaar gehaald worden. We moeten daarom de volgende
aspecten onderscheiden.
1. Mentale voorbereiding (preparatie), dat is de concentratie vóór de prestatie. In deze
periode wordt in de hersenen het noodzakelijke als het ware op orde gebracht.
Wanneer een tennisser, vlak voor de service, wordt afgeleid doordat iemand zijn
naam roept, gaat er iets mis. Zo ook de pianist voor het concert: hij kan pas begin-
nen als het doodstil in de zaal is. Over deze preparatie zullen we het hier verder
niet hebben (zie ook 7 par. 4.6).
2. Mentale concentratie tijdens de beweging. Een voorbeeld hiervan is de schaatser die
zich tijdens een training concentreert op het volledig strekken van het afzetbeen of
de pianist die gericht werkt aan de ondersteunende polsbeweging.
3. Mentaal bewegen of oefenen (mental practice, motor imagery). Hiermee wordt
bedoeld dat men een beweging geheel mentaal kan verrichten. Je zit aan een tafel
waarop een kopje staat. Je sluit je ogen en stelt je voor met de rechterhand dit kopje
te pakken, maar je doet dit niet, alleen in gedachte, zuiver mentaal. Je merkt dat je
arm bij deze mentale beweging precies in de juiste richting gaat en, bij het kopje
gekomen, de hand zich op de juiste manier opent om het kopje bij het oor te kun-
nen vastpakken.
Visualiseren?    |  
|
Mentaal bewegen wordt vaak verward met visualiseren. Visualiseren van een
beweging wil zeggen dat men zich de beweging visueel voorstelt, dat wil zeggen: men
ziet de beweging in gedachte voor zich. Bij mentaal bewegen of motor imagery maakt
men de beweging zelf in gedachte.
Op mentaal bewegen gaan wij hier wat dieper in. Vele elementen van de werkelijke
beweging zitten ook in de mentale beweging. Zuiver mentaal oefenen wordt wel gebruikt
door sporters: Jean Claude Riley, een beroemde slalomskiër, deed zijn afdaling zuiver
8.13 · In gedachte bewegen: de kracht van de verbeelding
223 8
linkerhemisfeer rechterhemisfeer
. Figuur 8.5 Mental practice. Hersengebieden die zijn geactiveerd bij werkelijk en mentaal oefenen.
a Actieve gebieden uitsluitend bij fysiek oefenen. b Actieve gebieden uitsluitend bij mentaal oefenen.
(Gerardin et al. 2000)
mentaal in al haar details voordat hij echt moest afdalen (Leonard 1998). Ook Wenne-
mars kon zijn 500 meter zuiver in gedachte rijden: het aantal slagen in de bochten en op
het rechte eind klopte precies en zijn eindtijd was tot op een halve seconde nauwkeurig.
Hij meldt dat hij daar steun aan had.
In de sportwereld is mental practice niet zo gangbaar, maar musici maken er vaak
gebruik van: een violist zit in de trein en oefent de moeilijke partij zuiver mentaal. Ook
hier zien we dat alle eigenschappen van de werkelijke beweging behouden blijven: de
musicus merkt bijvoorbeeld dat hij fouten maakt, een verkeerde vinger neemt, of een te
hoog tempo heeft. Overigens, mental practice bij musici kan vele vormen hebben, onder
andere de volgende.
4 Akoestisch zonder noten. Men stelt zich de klank voor van bijvoorbeeld ‘Eine kleine
Nachtmusik‘.
4 Akoestisch met noten. Men leest de genoteerde muziek (partij, partituur) en stelt zich
de klank voor.
4 Motorisch met noten. Men leest de noten en maakt in gedachte de benodigde grepen/
bewegingen.
4 Motorisch zonder noten. Men maakt in gedachte de grepen/bewegingen die bij een
bepaald muziekstuk horen, uit het hoofd dus.
Uit beeldvormend onderzoek blijkt dat bij het mentale bewegen grotendeels dezelfde
hersengebieden geactiveerd worden als bij de werkelijke beweging (. fig. 8.5). Alleen
de primaire motorische schors doet niet of nauwelijks mee. Alles wat voor de beweging
paretische arm intacte arm
bewegingsduur (sec.)
20
match
10
0 1 2 0 1 2
a grootte van het doelvlakje (mm)
bewegingsduur (sec.)
15
10
no match
5
8
0 1 2 0 1 2
b grootte van het doelvlakje (mm)
uitgevoerd voorgesteld
. Figuur 8.6 Mentaal oefenen versus echt oefenen. Proefpersonen moeten de punt van een pen op en neer
bewegen van het ene naar het andere vlakje. Naarmate de vlakjes kleiner zijn, kost dit meer tijd. a Bij patiënten
met een parese als gevolg van een laesie in de motorische schors is zowel de werkelijke beweging als de men-
tale beweging aanzienlijk vertraagd. b Bij een laesie in de parietale schors kloppen de werkelijke en mentale
beweging niet met elkaar (no match) (vrij naar Crammond 1997).
geprogrammeerd moet worden (snelheid, omvang, richting, etc.), vindt ook daadwerke-
lijk plaats, alleen de laatste fase, de uitvoering, wordt tegengehouden.
Het leren van een motorische vaardigheid heeft te maken met het verwerven van een
toenemende verfijning en betrouwbaarheid van een neurale sturing, dat wil zeggen: een
specifieke in ruimte en tijd geordende hersenactiviteit. Dit blijkt ook door zuiver men-
taal oefenen bereikt te kunnen worden. Door mental practice oefent men dus de hersen-
activiteit en niet de spieractiviteit. NB Dit is analoog aan het maken van een zintuiglijke
mentale voorstelling: wanneer men zich een geluid of uitzicht voorstelt, worden secun-
daire schorsgebieden geactiveerd, zonder dat de primaire sensorische schorsgebieden
geactiveerd worden.
Crammond (1997) beschrijft onderzoek waarbij de proefpersonen met de punt van
een pen van het ene naar het andere vlakje op en neer moesten bewegen (. fig. 8.6).
Naarmate het vlakje kleiner is, ontstaan meer fouten en/of duurt de beweging langer. Dit
effect staat bekend als de speed accuracy trade off (compromis tussen snelheid en nauw-
keurigheid).
.Figuur 8.6 laat zien dat de curven voor de werkelijke beweging en voor de mentale
beweging van de intacte arm vrijwel samenvallen. Bij een patiënt met een laesie in de
8.13 · In gedachte bewegen: de kracht van de verbeelding
225 8
motorische schors (a) zien we dat zowel het werkelijke bewegen als het mentale bewegen
aanzienlijk vertraagd is: de bewegingsvoorstelling komt overeen met de werkelijkheid.
Echter, bij een pariëtale laesie (b) zien we dat het mentale bewegen niet meer klopt met
het werkelijke bewegen: het werkelijke bewegen is aanzienlijk vertraagd, terwijl de pati-
ënt, zuiver mentaal, irrealistische snelheden haalt!
In 7 H. 5 bespraken we het experiment met vingeroefeningen van Pascual-Leone et al.
(2003). Hieruit bleek dat zowel fysiek als mentaal oefenen tot prestatieverbetering leidt.
Dat is een belangrijk gegeven! Voor de praktijk betekent dit het volgende.
4 Mentaal oefenen kan gebruikt worden om handelingen te oefenen, bijvoorbeeld
opstaan uit een stoel, een kopje pakken en naar de mond brengen, hoogspringen, een
muziekpassage.
4 Een voorwaarde is dat de patiënt/leerling zich de bewegingen in al zijn fragmenten
bewust kan voorstellen (analoog: de musicus moet de vingerzetting weten voordat
hij mentaal kan oefenen). Mentaal oefenen doet dus een beroep op het declaratieve
geheugen.
4 In 7 par. 3.5 noemden we het opmerkelijke voorbeeld van Ian Waterman: zijn herse-
nen waren volledig intact, daarom was mentaal oefenen voor hem een zinvolle optie.
Hij moest echter iedere beweging tot in detail bestuderen, zodat alle onderdelen
van de beweging bewust beschikbaar waren. Mentaal oefenen van veters strikken is
niet zonder meer mogelijk, eenvoudigweg omdat wij niet weten hoe we dit doen; we
zouden deze veterstrikbeweging dus eerst in detail moeten analyseren!
4 De patiënt moet de methode begrijpen, anders is deze manier van oefenen voor de
patiënt niet aannemelijk en aanvaardbaar. Een zekere intelligentie en/of ontwikke-
ling is noodzakelijk. Ook bij mensen met gezonde hersenen zijn er grote individuele
verschillen. Niet iedereen is in staat of bereid deze tamelijk abstracte methode toe te
passen. Voor de uitleg kan een analogie soms helpen. Stel je voor: je loopt een route
in een bekende omgeving, bijvoorbeeld in Amsterdam, van het Centraal Station naar
het Rijksmuseum. Tijdens het mentaal lopen van de route kom je van alles tegen
en schiet je van alles te binnen: het Spui met het Maagdenhuis, het begin van de
Leidsestraat waar je een keer betrokken was bij een ongeval, de Spiegelstraat met de
vele antiekzaakjes, de onderdoorgang van het Rijksmuseum waar altijd muzikanten
spelen et cetera. Dat wil zeggen: tijdens het mentaal lopen van de route worden die
dingen die in je geheugen zitten, opgeroepen en bewust gemaakt, het mentale lopen
helpt bij het daadwerkelijk lopen.
4 Niet alle patiënten hebben baat bij mentaal oefenen: de plaats van de laesie bepaalt
of er een relatie is tussen het werkelijke bewegen en het mentale bewegen. Sommige
patiënten kunnen zich een beweging van de paretische arm gewoon niet voorstellen.
Bij patiënten met hersenbeschadiging (CVA, trauma) moet men dus kritisch zijn met
deze methode. Het gunstige effect van mentaal oefenen is met diverse wetenschappe-
lijke onderzoeken aangetoond. Het nut van het toepassen ervan in sport, muziek en
revalidatie is daarom zeer aannemelijk, maar zeker nog niet gangbaar.
Praktische uitwerking in de revalidatie

In dit voorbeeld, vrij naar Miltner et al. (1998) wordt het mentaal oefenen beschreven
van het pakken van een glas met de hemiparetische arm. In deze uitwerking zitten ook
elementen verwerkt van de engramtheorie en de schematheorie.
1. Afferente fase
In deze fase gaat het erom ervoor te zorgen dat de bewegingen in het hoofd komen te
zitten (sensorisch engram, perceptueel geheugenspoor).
a) Visueel. De grijpbeweging wordt gedemonstreerd op een video. Dit kan op twee
manieren.
5 Frontaal: de patiënt kijkt naar iemand die een glas pakt. Nadeel is dat de patiënt de
ruimtelijke oriëntatie naar zichzelf moet vertalen (links-rechts-omdraaiing); deze
omdraaiing is voor sommige patiënten moeizaam.
5 Van achter gezien, dat wil zeggen: als het ware over de schouder van de patiënt
meegefilmd. Bij deze demonstratie ziet de patiënt de beweging zoveel mogelijk
vanuit zijn eigen perspectief (dus zoals hij zijn eigen arm ook zou zien). NB In
8 plaats van via een video kan de therapeut zelf de beweging demonstreren.
b) Via een spiegel. De spiegel wordt sagittaal midden voor de patiënt geplaatst, met
de spiegelzijde richting niet-aangedane arm. De patiënt kijkt in de spiegel terwijl
hij met zijn niet-aangedane arm het glas pakt. De patiënt ziet nu als het ware de
grijpbeweging van zijn eigen aangedane arm. Nu wordt een visueel beeld ingeprent,
gekoppeld aan de eigen (aangedane) arm (zie ook 7 par. 8.6 en . fig. 8.4).
c) Herhaling van b, maar dan gecombineerd met het passief meebewegen van de aan-
gedane arm. Wanneer geen ernstige sensibiliteitsstoornissen aanwezig zijn, vormt
zich hierdoor ook een kinesthetisch beeld van de verlangde beweging.
d) De beweging wordt nu passief met gesloten ogen gemaakt: hierdoor wordt het
kinesthetisch engram versterkt.
2. Mentale fase
Men gaat ervan uit dat in de afferente fase, voor zover dat nog niet het geval was, de
bewegingen in het hoofd zijn komen te zitten: de engrammen zijn gevormd en bewust
beschikbaar. Wanneer dat gelukt is, kan de patiënt de bewegingen nu in gedachte ver-
richten. Om dit te concretiseren, stelt men het doel, het glas, centraal. Meerdere varia-
ties zijn dan mogelijk.
a) Posities. Men plaatst bijvoorbeeld tien glazen in verschillende (driedimensionale)
posities voor de patiënt (links-rechts, dichtbij-veraf, hoog-laag; bereikbaar!). NB
gebruik van schoolbord, flap-over of monitor heeft het nadeel dat een dimensie
ontbreekt.
b) Soorten glazen. Met oor, zonder oor, groot, klein et cetera. Hierbij worden tevens
de benodigde handopening en oriëntatie geoefend.
c) Trajecten. Miltner et al. tonen de patiënt verschillende curven waarlangs het glas
bereikt kan worden; de patiënt moet deze bewegingstrajecten mentaal met de arm
afleggen. Deze variant lijkt op theoretische gronden minder geschikt, aangezien
8.14 · Checklist leerstrategie
227 8
uit onderzoek gebleken is dat vooral handelingsdoelen en eindposities onthouden

worden en niet de bewegingen waarlangs deze doelen bereikt worden (zie 7 H. 7).
Dat de bewegingstrajecten moeten kunnen variëren, is echter zonneklaar: wanneer
we een bepaald glas achter in de servieskast willen pakken, maken we een voor-
zichtige omwegbeweging om de andere glazen niet om te gooien.
Miltner et al. beschrijven gunstige resultaten van deze training: bij een groep van negen
hemiparesepatiënten bleek de controle van de grijpbeweging aanzienlijk te verbeteren.
Wanneer is het zinvol om toepassing van mentaal oefenen te overwegen? Men kan
hierbij aan diverse situaties denken, bijvoorbeeld efficiënte verdeling van trainingstijd,
het sparen van overbelaste spieren, en situaties waarin de fysieke voorwaarden voor wer-
kelijke oefeningen beperkt zijn:
4 de pianist oefent zijn partij in de trein;
4 de skiër maakt zijn slalom op de hotelkamer;
4 de CVA-patiënt oefent, liggend in bed, een transfer naar de rolstoel;
4 een turner met een been in het gips kan zijn sprongen oefenen;
4 een patiënt met een pijnlijke CRPS-arm kan proberen deze arm in gedachte te bewe-
gen (als eerste aanzet voor een actieve mobilisering).
8.14 Checklist leerstrategieën
In 7 H. 7 en 8 zijn vele principes/methoden besproken. Het is de bedoeling dat steeds

weloverwogen keuzes worden gemaakt betreffende de inrichting van de leersituatie.
Hieronder vatten we de belangrijkste principes samen in de vorm van een vragenlijst. In
veel gevallen kan de keuze voor een bepaald principe goed (ev. wetenschappelijk) onder-
bouwd worden. De lijst kan worden gebruikt als een soort checklist bij het ontwerpen
van een trainings- of oefenprogramma. Het mes op de keel dus: is wel nagedacht over die
vraag of doe je gewoon wat gebruikelijk is?
1. Is een leraar nodig? Oefent/traint de leerling/patiënt zelf op eigen initiatief, maakt

hij zelf keuzen, of zijn de leraar en de methode bepalend?
2. Gaan we uit van een standaardmethode of ontwerpen we een individueel
toegesneden programma?
3. Leggen we tijdens het oefenen het accent op expliciete informatie over de
beweging of hanteren we een meer impliciete vormen van leren?
4. Waar heeft de leerling zijn aandacht op gericht, op de beweging of op het doel
ervan? (intern of extern focus van aandacht)
5. Zijn er binnen de context van de betreffende vaardigheid stimuli die een
voorspellende betekenis hebben, en waar de leerling dus op moet leren reageren?
(klassieke conditionering)
6. Is operant leren respectievelijk reinforcement ingebouwd in de aanpak? Leveren de
oefeningen iets op voor de leerling?
7. Wordt extra feedback ingezet, zo ja, welke en waarom?

8. Wordt gebruikgemaakt van stimulatie, zo ja welke en waarom?
9. Is demonstratie en imitatie overwogen als leerstrategie?
10. Zijn er argumenten om principes van foutloos leren toe te passen?
11. Wordt rekening gehouden met het contexteffect, dat wil zeggen: met het feit dat
een beweging meestal onderdeel is van een reeks?
12. Wordt bewust gewerkt aan automatisering? Zo ja, hoe?
13. Wordt gebruikgemaakt van forced-use-principes om zwakke schakels te
versterken?
14. Wat is de rol van taal bij de training/oefening?
15. Zijn er argumenten om mental practice in te zetten?
8
229 III
Deel III De Praktijk

Uit het voorgaande is gebleken dat er vele wegen zijn die naar Rome leiden. Aan
de hand van enkele praktijkvoorbeelden laten we zien dat het de moeite waard is
om na te denken over de aanpak van het leerproces. Een relatief geringe verande-
ring van de leerstrategie kan soms een dramatisch effect hebben op de leervorde-
ringen, en dit kan zeer afhankelijk zijn van unieke kenmerken van het individu in
zijn omgeving. Uiteraard zouden nog veel meer voorbeelden uitgewerkt kunnen
worden. Concluderend kan gezegd worden dat het zeer nuttig kan zijn het in dit
boek geschetste gedachtegoed voor scholen, sport-, muziek- en danswereld en
revalidatie beschikbaar te maken.
Hoofdstuk 9 Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie,

wanneer en waarom? – 231
Hoofdstuk 10 Praktische toepassingen in de sport – 237
Hoofdstuk 11 Praktische toepassingen in de muziek – 245
Hoofdstuk 12 Praktische toepassingen in de revalidatie – 253
Hoofdstuk 13 Conclusie – 265

231 9
Het keuzeprobleem: wat

kiezen we bij wie, wanneer
en waarom?
Samenvatting
In de voorgaande hoofdstukken kwamen vele leerstrategieën aan de orde. Nu
rijst natuurlijk de vraag: wat doen we, bij wie, wanneer en waarom? Een niet
eenvoudige vraag! Ten eerste: er zijn vele wegen die naar Rome leiden. Ten
tweede: ieder individu heeft zijn eigen zwakke en sterke kanten; de gekozen
methode moet daarop aansluiten. Ten derde: wat wil je bereiken, wat is het
doel van de oefening/training/therapie? Ten slotte: er is soms wetenschappelijk
onderzoek beschikbaar over de effectiviteit van een methode (helaas
niet altijd) en natuurlijk heeft de gangbare praktijk ook haar beperkingen
(apparatuur, deskundigheid, etc.). Er zijn dus zeker wel criteria waarop men een
verantwoorde keuze kan baseren.

232 Hoofdstuk 9 · Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie, wanneer en waarom?
Na lezing van voorgaande hoofdstukken worden we wellicht wat duizelig: hoe moe-
ten we tot een verstandige keuze komen wanneer het aantal principes en methoden zo
gigantisch groot is? Zijn er regels te formuleren waarmee men tot een verantwoorde
keuze kan komen? Het antwoord is nee en ja. Nee, omdat er nooit één optimale oplos-
sing voor een bepaald probleem bestaat. Ja, omdat we rekening kunnen houden met
beschikbare kennis en met de mogelijkheden, beperkingen en de wensen van de patiënt,
therapeut en instelling.
Factoren die de keuze van de leerstrategie sturen

1. Individuele probleemanalyse
2. Beschikbare effectbewijzen
3. Ervaring
4. Wensen
5. Mogelijkheden
6. Beperkingen
7. Oneigenlijke factoren
9 Ter verduidelijking nemen we de metafoor van het concertprogramma: het orkest heeft
zo langzamerhand een immens repertoire opgebouwd. Er moet een goed programma
worden samengesteld voor 3 november in Apeldoorn. Dat kan een eenvoudig kort
muziekstukje zijn, of een gigantische musical met alle toeters en bellen die daarbij horen.
Om nu de keuze te bepalen, worden de lokale mogelijkheden en wensen geëvalueerd en
wordt geprobeerd een uniek, op de situatie toegesneden programma samen te stellen. Bij
het wikken en wegen kan men de sturende factoren mee laten spelen die hiervoor opge-
somd staan.
4 Waarom willen ze eigenlijk muziek: begrafenis, jubileum, opening tentoonstelling,
concertserie?
4 Sommige stukken zijn bekend, beroemd, dat wil zeggen: die hebben vrijwel altijd
succes (evidence based music?).
4 Ervaring. In Apeldoorn moet je geen Strawinski spelen, vorig jaar was dat ook al een
flop.
4 Wensen. Ze willen barok, ze willen verschillende, contrasterende stijlen.
4 Mogelijkheden. Het publiek is wel wat gewend, het ensemble beschikt over een
topklarinettist.
4 Beperkingen. De zaal is klein, de fluitist is ziek, partijen zijn moeilijk te krijgen, er is
weinig repetitietijd.
Op deze wijze gaan we bij het ontwerp van het programma dus systematisch te werk. In
de praktijk zullen hierbij zeker nog andere factoren meespelen, bijvoorbeeld traditie (we
spelen toch wat we altijd spelen), gezagstrouw/gehoorzaamheid (we doen wat de dirigent
zegt) of willekeur (we nemen gewoon wat boven op de stapel ligt).
We kunnen dezelfde systematiek hanteren bij het ontwerpen van een oefenpro-
gramma in sport, muziek en revalidatie.
Hoofdstuk 9 · Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie, wanneer en waarom?
233 9
1. Individuele probleemanalyse. Een bepaald probleem, bijvoorbeeld struikelen, een

dubbelfout slaan, moeite met een muziekpassage, kan natuurlijk verschillende
oorzaken hebben. De probleemanalyse levert een unieke individuele verklarings-
hypothese: het ene kind speelt een foute noot omdat het het molteken niet kent,
het andere kind heeft een onwillige vierde vinger. Dat wil zeggen: de fout of het
probleem heeft een specifieke oorzaak (of combinatie van oorzaken). Deze oorzaak
is natuurlijk zeer bepalend voor het soort aanpak dat men kiest: struikelen door
een sensibiliteitsstoornis vereist een geheel andere therapie dan struikelen door een
aandachtsstoornis. Bij deze probleemanalyse zal vaak een rol spelen dat ieder indi-
vidu zijn eigen unieke zwakke en sterke punten heeft. Het is dus zaak deze punten
goed in kaart te brengen en te verwerken in het leerprogramma (zie 7 par. 7.10).
Talenten en sterke punten kan men uitbuiten, zwakke punten kan men omzeilen of,
indien gewenst, door training versterken.
2. Beschikbare effectbewijzen (evidence op basis van effectonderzoek). Een paar voor-
beelden van effectbewijzen:
5 impliciet leren kan effectiever zijn dan de gebruikelijke expliciete aanpak en kan
falen onder druk verhinderen;
5 variatie van de oefeningen kan nadelig zijn bij een beginnend leerproces, maar is
juist weer zeer nuttig bij een gevorderd leerproces;
5 er bestaan vele therapiesystemen binnen de motorische revalidatie; superioriteit
wordt vaak geclaimd, maar is zelden met hard bewijs te staven; van sommige
therapieën staat het effect wel vast, bijvoorbeeld forced use (Van Cranenburgh
2013; Taylor 1983; zie ook 7 par. 7.10).
Valkuil
Een valkuil bij dit alles is het placebo-effect. Bij wetenschappelijk onderzoek naar
het effect van een bepaalde aanpak wordt de specifieke aanpak meestal vergeleken
met een placebo (een nep-aanpak). Hiermee krijgt men dus geen informatie over
de grootte van het placebo-effect. De praktijk leert echter dat het placebo-effect
zeer krachtig kan zijn, hetgeen ook door wetenschappelijk onderzoek bevestigd is
(Benedetti 2009). Een sporter kan heilig geloven in bepaalde oefeningen (of een dieet),
een vioolleerling heeft een hechte vertrouwensrelatie met haar leraar. Dat creëert
positieve verwachtingen die vaak ook uitkomen. In dit licht bezien, zou de specifiek
gekozen aanpak wel eens van ondergeschikt belang kunnen zijn. We bespraken dit
reeds in 7 par. 7.1; voor het effect van een oefenprogramma of therapie speelt de
leersituatie als geheel een rol: de gekozen aanpak, de kenmerken van de leerling,
van de leraar en van de omgevingscontext. Omgekeerd kan een wetenschappelijk
bewezen effectieve aanpak verkeerd uitpakken, bijvoorbeeld omdat de patiënt
of leerling negatieve verwachtingen heeft (nocebo-effect), de betreffende aanpak
onaangenaam vindt of geen vertrouwen heeft in leraar of therapeut.
234 Hoofdstuk 9 · Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie, wanneer en waarom?
3. Ervaring. Bij een tennisser is al van alles geprobeerd om die dubbelfouten weg te
krijgen. Hieruit is al gebleken dat een bepaalde strategie, bijvoorbeeld aandacht op
het juiste bewegingspatroon, effectief respectievelijk ineffectief is. Zo ook bij een
CVA-patiënt: ondanks een vier weken durende intensieve handvaardigheidstrai-
ning onder forced-use-condities blijkt er geen enkele vooruitgang te zijn geboekt. In
zo’n geval kiest men natuurlijk een andere strategie, bijvoorbeeld compensatietrai-
ning (dat wil zeggen: inzet van de andere arm). Iedere sporter of musicus heeft een
individueel specifiek verleden waarin veel gebeurd is. De pianist weet dat hij moeite
heeft met uit het hoofd spelen, maar weet ook dat hij goed is in het van blad spelen.
Dan zou het toch jammer zijn wanneer de nieuwe pianoleraar dit ervaringsfeit niet
inbouwt in zijn aanpak.
4. Wensen van leerling/leraar, van patiënt/therapeut, van de instelling/omgeving:
5 de patiënt wil graag zo snel mogelijk weer leren autorijden, computer bedienen et
cetera
5 de voetballeerling wil zijn techniek verbeteren;
5 de zanger heeft één wensdroom: liederen van Schubert;
5 de schaatser wil graag kunnen mee doen aan de marathoncompetitie.
5 een tennistrainer heeft zelf een bepaalde methode ontwikkeld en wil deze natuur-
9 lijk in praktijk brengen;
5 een revalidatie-instelling wil zich specialiseren in een bepaalde therapeutische
aanpak. In sommige revalidatieklinieken wordt gewerkt met een vaste methode.
Soms dogmatisch, maar toch iets om rekening mee te houden. Tegemoetkomen
aan wensen is belangrijk. We leveren dan maar wat theoretische idealen in en gaan
aan de slag.
5. Mogelijkheden van leerling/leraar, van patiënt/therapeut, van omgeving/instelling:
5 de patiënt heeft een zeer ondersteunende partner;
5 de ijsbaan is vlakbij het revalidatiecentrum;
5 de muziekleraar heeft zelf veel ervaring met improviserende jazzmuziek;
5 in het team zit een muziektherapeut die speciaal bekwaam is in de toepassing van
muziek bij het leren van motorische vaardigheden;
5 de skileraar is speciaal bedreven in het vertraagd demonstreren van een
Paralelschwung.
5 in de instelling is onderzoek gedaan naar het gebruik van bio-feedback.
6. Beperkingen van leerling/leraar, van patiënt/therapeut, van omgeving/instelling:
5 de patiënt heeft een afasie: dan maar geen verbale zelfsturing of verbale instructie;
5 de pianoleerling is slechtziend; hoe gaan we dan om met noten lezen?;
5 binnen de instelling wordt uitsluitend gewerkt volgens één methode. Afwijkingen
hiervan worden niet getolereerd;
5 op de voetbalclub is voortdurend ruzie tussen trainers en bestuurders, waardoor
belangrijke zaken niet bespreekbaar zijn;
5 een kind heeft trompetles, maar kan thuis niet oefenen vanwege de buren.
7. Oneigenlijke factoren: in de praktijk van sport, muziek en revalidatie spelen helaas
vaak ook oneigenlijke factoren een rol, bijvoorbeeld de volgende.
5 Traditie. Iets nieuws doen kost veel energie. De neiging bestaat om vooral díe
therapieën/trainingen te doen waarmee men ervaring heeft (op zich is dat niet
Hoofdstuk 9 · Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie, wanneer en waarom?
235 9
fout; wanneer dat echter altijd gebeurt, verandert er nooit iets). Bij pogingen tot
vernieuwing botsen we vaak op conservatisme.
5 Gezagstrouw/gehoorzaamheid. De dokter zegt dat we methode X moeten toepas-
sen (de dokter heeft terecht of ten onrechte autoriteit); de leraar/trainer zegt dat je
niet A, maar B moet oefenen (B is zijn hobby).
5 Willekeur. Soms kiezen we gewoon iets, omdat iemand iets roept (en we willen
geen ruzie), of wellicht vanuit een ondefinieerbare intuïtie. Soms scoren we. Als
het niet werkt, nemen we iets anders.
Deze laatste punten komen banaal over, maar zijn realistisch wanneer we de huidige
praktijk van sport, muziek en revalidatie bezien.
We kunnen ons troosten met de gedachte dat er niet één beste oplossing is. Na afloop
van het concert in Apeldoorn (oefenprogramma) komen we tot de conclusie dat andere
programma’s zeker ook succes gehad zouden kunnen hebben en soms weten we zelfs
zeker dat een ander programma beter gescoord zou hebben. Hopelijk speelt deze erva-
ring weer mee bij de volgende keer.
237 10
Praktische toepassingen in de
sport
Samenvatting
Sport heeft niet alleen maar met spieren te maken. In de eerdere hoofdstukken
hebben we uiteengezet dat zintuiglijke informatie (sensoriek), cognitie
(bijvoorbeeld aandacht en anticipatie), motivatie en emotie een beslissende
rol kunnen spelen. Het verwerven van een sportvaardigheid (een salto,
tennisservice of penalty) is niet alleen een kwestie van veel oefenen en
trainen. Het is vooral belangrijk welke leerstrategie wordt ingezet. Een andere
leerstrategie kan soms een impasse doorbreken. In dit hoofdstuk presenteren
we enkele uit het sportleven gegrepen voorbeelden die goed laten zien dat het
de moeite waard is na te denken over de principes die aan leerprocessen en
prestatieverbetering ten grondslag liggen.
10.1 Een tennistalentje – 238
10.2 Een voetbaltalent – 239
10.3 Scheef op de schaats – 240
10.4 Stil na de sprong – 240
10.5 Keepertje niet klemvast – 241
10.6 Na-apen in plaats van praten – 242
10.7 Nordic walking – 243

238 Hoofdstuk 10 · Praktische toepassingen in de sport
Het verwerven van een sportvaardigheid (een salto, tennisservice of penalty) blijkt niet
alleen een kwestie van veel oefenen en trainen. Deze leiden weliswaar tot moeheid en
spierpijn, maar garanderen geenszins dat de betreffende vaardigheid ook daadwerkelijk
verbetert. Belangrijk is vooral hoe je oefent, dat wil zeggen: welke leerstrategie wordt
ingezet. Het is de moeite waard hierover na te denken, en dit kan aanleiding zijn het eens
over een andere boeg te gooien. Soms scoor je daarmee: een impasse wordt doorbroken,
de prestaties nemen weer toe. De praktijkvoorbeelden uit de sport laten zien dat het de
moeite waard is om na te denken over de principes die aan leerprocessen en prestatiever-
betering ten grondslag liggen.
10.1 Een tennistalentje
Op de plaatselijke tennisclub wordt een talentje ontdekt: Josselien (8 jaar) blijkt een
uitzonderlijke feeling te hebben voor tennissen. In overleg met de bondstrainer wordt
een trainingsregiem afgesproken. Zij oefent veel (2 × 2 uren per week) en ze gaat de vijf
jaren daarop goed vooruit. De trainingen zijn zeer systematisch opgebouwd. Ieder aspect
van het tennisspel komt uitvoerig aan de orde: slagtypes, spelstrategieën, looptechniek et
cetera. Ze wint veel lokale en regionale tennistoernooien. Er ontvouwt zich een veelbelo-
vende toekomst als tennisprofessional.
Het loopt helaas echter anders, want er komt een stilstand: van haar dertiende tot
10 zeventiende jaar wordt er wel heel veel getraind (4 × 2 uren per week), maar de presta-
ties worden niet beter. De verwachtingen waren hooggespannen, maar iedereen is teleur-
gesteld. Steeds vaker worden wedstrijden verloren.
Op haar achttiende krijgt Josselien een crisis: ze gaat in verzet, wil niks meer met ten-
nis te maken hebben. Ze gaat roken, zit steeds maar op haar mobieltje te tikken en hangt
voortdurend op dubieuze plekken rond. Iedereen gaat zich ermee bemoeien. De ouders
zitten er echt mee. Ze waren zo trots op hun dochter! De trainer voert zware gesprekken
met haar. Het helpt niet.
Commentaar Hier dringen zich enkele vragen op. Op de eerste plaats: Is er wel aan-
dacht besteed aan de motivatie? Welke trainingsvorm ziet het meisje zelf zitten? Heeft
zij wel zélf keuzen kunnen maken? Had zij niet zelf meer betrokken moeten worden
bij de trainingsaanpak? (7 par. 7.9). Het lijkt erop dat haar een trainingsregiem is opge-
legd dat zij alleen maar gehoorzaam uitvoerde: logisch dat zij in verzet gaat.
Welke leerstrategie is gebruikt? Verbale instructie of imitatieleren? Niet iedereen is
even goed in het oppakken van verbale instructie; sommige kinderen hebben meer talent
voor imitatie. Was de trainingsmethode wel adequaat? Systematisch is zeker niet altijd
beter! Misschien was er bij haar sprake van te veel blocked practice. Daardoor kunnen
de basisslagen weliswaar verbeteren, maar dat betekent geenszins dat het tennisspel als
geheel verbetert. Het werkelijke tennisspel is immers niet systematisch, maar bevat juist
onverwachte elementen. Wellicht was meer variatie in de training dus beter geweest.
10.2 · Een voetbaltalent
239 10
Ook kan men zich afvragen welk type feedback is ingezet: knowledge of results (KR)
of knowledge of performance (KP) (7 par. 3.6 en 7 par. 8.5)? Verbale of videofeedback?
Ook dit kan cruciaal zijn: feedback over de juiste beweging (KP) leidt immers niet van-
zelfsprekend tot een betere prestatie. Uiteindelijk gaat het erom dat de ballen zoveel
mogelijk ‘in’ zijn, op zo veel mogelijk onbereikbare plaatsen. Is dat wel geoefend? Niet
iedereen is even goed in het verwerken van verbale feedback. Wellicht is ook te veel feed-
back gegeven over fouten en niet over wat juist goed gaat. Hoe was dat bij haar? Soms is
visuele feedback een eyeopener. Is die feedback wel ingezet?
Ten slotte: is wel rekening gehouden met de puberteit? Met de effecten van de groei-
spurt? In het ontluikende vrouwenbrein ontstaan natuurlijk nieuwe wensen en prioritei-
ten die door het strenge tennisregiem wellicht op de tocht zijn komen te staan.
10.2 Een voetbaltalent
De negentienjarige Robin is een zeer getalenteerd voetballer. Hij wordt ontdekt door een
bekende club en wordt voetbalprof. Hij is superenthousiast voor voetbal, zeer gemoti-
veerd en traint daarom veel: dagelijks twee uren krachten twee uren duurtraining
(krachthonk en hardlopen). In het sportcentrum krijgt hij kwantitatieve feedback over
zijn krachttoename, de spieromvang en het aerobe vermogen. Deze inspanningsfysiolo-
gische variabelen nemen allemaal duidelijk toe: de training levert echt iets op! Nadat hij
in enkele wedstrijden briljant gespeeld heeft, wordt hij in het hoogste team van de club
geplaatst. Opvallend is zijn enorme loopsnelheid. Zijn penalty’s zijn berucht. Hij speelt
belangrijke nationale wedstrijden en breekt ook internationaal door. Deze voorspoe-
dige gang van zaken stimuleert hem om nog meer te trainen. Het volgende seizoen gaat
het echter niet beter: de resultaten zijn teleurstellend, tijdens de wedstrijden mislukken
veel door hem ingezette acties en vaak worden kansen gemist. Van tijd tot tijd ontstaan
er ruzies met teamgenoten. De coach overweegt hem in een lager team te plaatsen. Hij
belooft beterschap en gaat nog intensiever trainen. Dit blijkt helaas niet te helpen. Zijn
hartenwens, een carrière als voetbalprof, staat op de tocht. Hij raakt in een crisis.
Commentaar Er is veel getraind. Maar, evenals in het vorige voorbeeld, meer is niet
altijd beter. Voor het neuraal verankeren (consolideren) van tijdens de training verwor-
ven vaardigheden, zijn rustpauzes tijdens de training heel belangrijk, alsook een goede
slaap daarna (7 par. 7.7). Door extreme vermoeidheid kunnen bovendien de techniek
en souplesse afnemen. Is daar wel rekening mee gehouden?
Mogelijk is onevenredig veel aandacht besteed aan kracht en uithoudingsvermogen,
met een relatieve verwaarlozing van techniek en spelinzicht. Wat heb je aan hardlopen
als je niet weet waarheen en wanneer? Wat heb je aan kracht als je deze niet op de juiste
wijze kan inzetten? Natuurlijk moet onze fysiologie in orde zijn: het is wenselijk dat spier-
kracht en uithoudingsvermogen geen beperkende factoren zijn. Dit wil echter niet zeg-
gen dat het voetballen verbetert door een toename van kracht en uithoudingsvermogen.
Wellicht had de enorme hoeveelheid trainingstijd beter anders ingedeeld kunnen wor-
den, met een groter accent op techniek, spelinzicht en teamwork. Vooral dit laatste
aspect, zijn functioneren binnen het team, is bij Robin wellicht verwaarloosd: hij krijgt
niet voor niets ruzie met teamgenoten. Soloacties worden wellicht op prijs gesteld wan-
neer deze tot doelpunten leiden, echter niet wanneer ze stuklopen en anderen kansen
ontnemen.
10.3 Scheef op de schaats
Marjolein (11 jaar) zit op schaatsles. Zij heeft er veel plezier in en leert ook nieuwe vrien-
dinnen kennen met dezelfde passie. Op vierjarige leeftijd kreeg zij enkele epileptische
aanvallen. Toen werd bij haar een hersentumor ontdekt. Deze bleek gelukkig operabel en
zij herstelde goed. Bij het dagelijks bewegen en ook op school (spelen, gymles) zijn geen
afwijkingen aan haar motoriek te zien. Hoewel zij misschien een lichte motorische ach-
terstand had, ontwikkelt zij zich de jaren daarna verder uitstekend.
Bij het schaatsen is het echter opvallend dat zij nogal scheef (op de buitenkant) op de
rechter schaats staat. Er was echter geen sprake van een spastische inversiestand, en bij
andere activiteiten, zoals rennen, wordt de rechtervoet goed neergezet. De kinesthesie
was intact. Toch blijkt deze scheefstand een vrij hardnekkig probleem en het leidt her-
haaldelijk tot valpartijen.
10 Er wordt besloten dit maar eens rigoureus aan te pakken. Met Marjolein wordt op zeer
expliciete wijze geoefend om de stand van voet en enkel te corrigeren, onder andere door
middel van verbale instructie (iets meer naar binnen/buiten) en door demonstratie. Ze
wordt ook aangemoedigd om te kijken naar de rechtervoet. Opbouw: eerst in stand, later
glijdend, daarna schaatsend. Ze kreeg hierdoor geleidelijk het gevoel hoe ze de schaats
juist moest plaatsen. Van tijd tot tijd werd haar echter opgedragen haar rechtervoet weer
op de oude, verkeerde manier te plaatsen. Ze leerde hierdoor aan te voelen hoe het niet en
hoe het wel moest. In drie trainingen van 20 minuten was haar probleem opgelost!.
(Met dank aan Ed Janssen.)
Commentaar De scheefstand op de schaats zou wellicht toch te maken kunnen heb-

ben met een lichte latente spasticiteit, die zich niet uit bij gewone activiteiten in het
dagelijks leven, maar wel bij het schaatsen, waar juist hoge eisen worden gesteld aan
een juiste stand van de voet.
Dit voorbeeld laat verder zien dat een expliciete aanpak soms nuttig kan zijn. Het brein
wordt gedwongen geconfronteerd met zowel de oude als de nieuwe stand van de rechter-
voet, en kan daardoor als het ware tot een keuze komen: Old way-New way (7par. 7.8).
10.4 Stil na de sprong
Britte (18 jaar) is turnster en oefent haar salto’s op de trampoline. Natuurlijk is het niet
alleen belangrijk om goed te landen, maar ook meteen stilstaan en perfect in even-
wicht zijn. Dat is immers de eis bij officiële toernooien en wedstrijden. De salto’s van
10.5 · Keepertje niet klemvast
241 10
deze turnster zijn indrukwekkend mooi, maar iedere keer is de landing en stilstand na
de sprong een domper: ze verliest regelmatig haar evenwicht en moet dan steun nemen
met een arm. Het is als een musicus die voortreffelijk en bezield speelt, maar faalt in de
slotfase en daardoor een negatieve indruk achterlaat.
Met haar wordt geoefend aan de hand van talrijke expliciete instructies: “Houd de
kin op de borst”, “Verdeel je gewicht over de gehele voetzool”, “Strek de rug”. Ze krijgt
ook zeer expliciete feedback: “Te veel gewicht op de hiel”, “Rug niet gestrekt” et cetera.
In leertheoretische termen: zij krijgt veel knowledge of performance (KP). Intensief oefe-
nen leidt echter niet tot het gewenste resultaat: de landing en stilstand blijven het zwakke
punt. De teleurstellende resultaten worden ingebracht in een overlegavond voor coaches.
Een van de coaches brengt naar voren dat die instabiliteit bij de landing logisch is, omdat
het lichaam c.q. het brein niet weet waarop het zich moet oriënteren: de houding is in dit
geval een doel op zich en daar heeft ons brein moeite mee. Hij stelt voor om kunstmatig
een concreet doel te creëren, om daarmee een stabiele houding na de landing te bewerk-
stelligen, bijvoorbeeld een schaatsstart, een koprol, een basketbalworp. Hierdoor wordt
KP door knowledge of results (KR) vervangen, hetgeen voor het brein beter hanteerbaar
is. Besloten wordt om de koprol uit te proberen: na de landing moet Britte direct een
koprol maken. Juist dan is een stabiele houding erg nodig. Het brein wordt uitgedaagd de
hiervoor optimale houding te zoeken. Dit wordt geoefend, en al snel wordt haar houding
na de landing veel stabieler. Vervolgens wordt zij uitgenodigd om de koprol niet in wer-
kelijkheid te maken, maar wel als intentie in haar voorstelling vast te houden: ze komt
neer na de salto, met de intentie om een koprol te maken, maar maakt deze uiteindelijk
niet. Dit blijkt goed te werken, de impasse wordt doorbroken!.
(Met dank aan Frans Bosch.)
Commentaar Het vervangen van KP door KR kan soms heel effectief zijn, zelfs als
een kunstmatig doel gekozen wordt. Expliciete kennis over houding wordt moeizaam
verwerkt; door het creëren van een extern doel wordt de optimale houding impliciet
aangeleerd, vergelijkbaar met leren fietsen of in de skilift staan. Het voorbeeld laat ook
zien dat het zinvol kan zijn om ketens van bewegingen te formeren die uiteindelijk tot
een herkenbaar doel leiden, vergelijkbaar met een muziekfragment dat een voorbode
is van de slotakkoorden. Ons brein kan blijkbaar vaak beter omgaan met zinvolle han-
delingsketens dan met bewegingsfragmenten.
10.5 Keepertje niet klemvast
De dertienjarige Olivier is een getalenteerd keepertje in de plaatselijke voetbalclub in een

Noord-Hollands dorp. Hij anticipeert zeer goed en pareert daardoor vele doelschoppen,
ook penalty’s. Een probleem is echter dat hij na een duik vaak op zijn elleboog valt en
daardoor dan de bal verliest. Olivier krijgt uitgebreide instructie over zijn houding tijdens
zo’n duik naar de bal en over de positie van zijn ellebogen, dat wil zeggen: veel KP. Net
als bij de turnster in het vorige voorbeeld, had dit weinig effect. Ook hier werd het idee
geboren om het eens over een andere boeg te gooien. Als je niet op je elleboog neerkomt,
kun je meteen na de landing de bal vasthouden, maar deze ook meteen wegwerpen. Dus
waarom niet dit als doel stellen (KR dus)? De motorische sturing richt zich dan niet op
de ideale houding na de duik, maar op het zo snel en effectief mogelijk wegwerpen van
de gevangen bal. Zo gezegd, zo gedaan. Gekozen werd voor een strategie van backward
chaining: eerst werd het werpen vanuit liggende positie geoefend, daarna werden er a llerlei
bewegingen voorgeplakt, bijvoorbeeld: duik – liggen – werpen, staan – duik – liggen –
werpen, spring – staan – duik – liggen – werpen et cetera. Steeds moest de bal na de
duik zo ver mogelijk weggeworpen worden. Op deze wijze werden de problemen in één
trainingssessie opgelost!
(Met dank aan Frans Bosch.)
Commentaar Zie vorige voorbeeld. Hier ligt echter een sterk accent op de strategie
van backward chaining (7 par. 8.9).
10.6 Na-apen in plaats van praten
Judith (12 jaar) zit in een schaatsklasje. Ze heeft een passie voor schaatsen, heeft twee-
maal per week les en gaat nog vaak na schooltijd zelf oefenen. Ze rijdt goed: in een hoog
tempo en haar houding en afzettechniek zijn goed. Knelpunt is echter de bocht. Het
pootje-over wil maar niet lukken.
Op de lessen wordt speciaal gewerkt aan de bochttechniek: de leraar legt uit en doet
voor. Ieder kind wacht op zijn beurt en één voor één proberen de kinderen de instructies
10 op te volgen. De leraar geeft bij ieder kind persoonlijk commentaar. Voor Judith blijkt dit
helaas niet te werken: het pootje-over lukt maar niet en ze verliest daardoor veel snelheid
in de bochten. Andere kinderen fluisteren dat zij een beetje dom is: heel frustrerend voor
Judith.
Op een keer, na school, is ze weer op de ijsbaan en rijdt achter een ander meisje dat
ongeveer haar tempo heeft en de bochttechniek goed beheerst. Ze blijft vlak achter haar
rijden, ook in de bocht en, ineens doet zij ook pootje over! De volgende bocht weer! Het
lukt! Ze komt enthousiast thuis en zegt: “Papa, er reed een meisje voor mij die heel goed
door de bocht ging. Ik reed vlak achter haar, keek ernaar en deed het na, en toen kon ik
het!”.
(Met dank aan Ed Janssen.)
Commentaar Op de les werd veel expliciete verbale instructie en feedback gege-

ven: overzetten, onder-doorstrekken, gewicht verplaatsen et cetera. Na de uitleg en de
demonstratie wachten de kinderen tot ze aan de beurt zijn, en doen dan hun poging.
Dat kan ertoe leiden dat er enige tijd passeert tussen de demonstratie en de poging van
het kind. Dat kan een nadeel zijn, net als bij het nazeggen van zevencijferige getallen:
als je dat direct doet, gaat het goed, maar als je twintig seconden wacht, komen de
fouten. Dit kan een cruciale factor geweest zijn: als je vlak achter iemand rijdt, is het
imiteren zeer direct, zelfs bijna synchroon.
10.7 · Nordic walking
243 10
Een tweede factor kan zijn dat de uitleg en demonstratie tijdens de les een nogal
expliciet karakter heeft: welke beweging op welk moment en waarom? Gewoon nadoen
werkt veel meer impliciet: niet denken, maar doen. Zoals een kind van vier jaar leert
skiën: gewoon achter papa en domweg nadoen. Geen informatie over bergski-dalski,
kanten erin, gewicht voor of achter op de ski. Soms is imitatieleren superieur (7 par. 8.7).
10.7 Nordic walking
De heer Kabalt heeft recentelijk de pensioengerechtigde leeftijd bereikt, na een zware

en stressvolle kantoorbaan die weinig ruimte bood voor recreatie. Hij volgt nu samen
met zijn vrouw de basiscursus nordic walking. Hij heeft er echt zin in en verheugt zich
erop samen met zijn vrouw eindelijk veel in de buitenlucht te kunnen zijn en gezonder
te kunnen leven. Gegeven het zittende beroep dat hij achter zich heeft, is hij relatief goed
gezond: spierkracht en conditie vormen geen beperkende factor.
Zonder nordic-walkingstokken loopt hij uitstekend, maar zodra hij de stokken in zijn
handen heeft, wordt zijn looppatroon duidelijk verstoord en heeft hij geen controle meer.
Hij is zelfs een paar keer gevallen. Op de les wordt uitgelegd waar de stokken voor die-
nen, hoe deze een gewichtsverdeling kunnen bewerkstelligen en hoe je ze moet hanteren.
Deze instructies blijken bij hem nauwelijks te werken, ook niet wanneer de leraar zegt:
“Ontspannen en niet aan die stokken denken.” De lessen zijn systematisch opgebouwd:
iedere volgende les wordt er weer een onderdeel van de techniek toegevoegd. Zijn vrouw
pakt alles goed op, maar hij kan het niet bijbenen en raakt steeds meer verstrikt in zijn
ongecontroleerde looppatroon. Hij raakt zeer gefrustreerd, want hij had zich er juist zo
op verheugd om nu eindelijk eens samen met zijn vrouw lekker gezond buiten te kunnen
bewegen.
De leraar ziet het probleem en zoekt samen met hen naar een oplossing. Het idee
ontstaat om het eens met muziek te proberen. Gezocht wordt naar muziek waarvan het
ritme goed past op de nordic-walkingbewegingen. De heer Kabalt loopt schuin achter
zijn vrouw en ze horen beide dezelfde muziek (draadloos via I-pod). Dit blijkt goed te
gaan: geleidelijk ontspant zijn looppatroon en de stokken worden goed ingezet. Na twee
lessen is het patroon goed geautomatiseerd en lopen ze pratend door de duinen. Pro-
bleem opgelost!
(Met dank aan Imke Lebesque.)
Commentaar Wanneer iemand heel graag iets wil leren, ontstaat vaak de neiging de
aandacht sterk te richten op de techniek van de beweging: je wil het toch graag zo goed
mogelijk doen. Bij deze recreatieve sporter wordt dit nog versterkt door de lessen,
waar juist expliciet de aandacht op de looptechniek wordt gevestigd. Door het koppe-
len van de beweging aan muziek wordt de aandacht verlegd van de beweging zelf naar
de synchroniteit met de muziek. Het ritme van de muziek neemt als het ware de regie
over. Dit is analoog aan patiënten die bij de fysiotherapie moeite hebben met bewegen
en lopen, maar het uitstekend doen op mars- of walsmuziek. Door de muziek wordt
het bewegingspatroon meer impliciet gestuurd.
Daar komt in dit geval nog bij dat meneer schuin achter zijn vrouw loopt, die het heel
goed kan. Mogelijk heeft ook het meer impliciete imitatieleren dus een rol gespeeld bij
dit goede resultaat. Zo hebben visuele en auditieve informatiebronnen het brein als het
ware gedwongen om het juiste patroon te creëren en ook meteen de aandacht afgeleid
van de beweging zelf.
10
245 11
muziek
Samenvatting
Muziek is meer dan vingervlugheid. Een goede techniek is weliswaar
noodzakelijk, maar zeker niet voldoende om de expressie van een muzikaal idee
te verwezenlijken. Net als bij het lopen over een lastig bergpad, is techniek een
middel om een hoger doel te bereiken: de top van de berg, het ontroerende
lied. In het ideale geval zijn techniek en muzikale expressie vervlochten tot
één geheel. Bij het leren musiceren doet zich in de praktijk een breed scala aan
problemen voor. De in dit boek besproken principes kunnen voor het oplossen
van die problemen behulpzaam zijn voor zowel musicus als muziekstudent. In
dit hoofdstuk wordt een aantal van die problemen besproken aan de hand van
praktijkvoorbeelden.
11.1 Spanning en ontspanning bij pianospelen – 246
11.2 Verkeerde houding bij violist – 248
11.3 Noten lezen als obstakel – 249
11.4 Toonladder middel of doel? – 250
11.5 Star of flexibel? – 250
11.6 Trefzeker – 251
11.7 Blessuretijd goed besteed – 252

246 Hoofdstuk 11 · Praktische toepassingen in de muziek
Muziekvaardigheden verschillen in meerdere opzichten van sportvaardigheden. We noe-

men er twee. In de eerste plaats speelt bij muziek het gehoor een prominente rol, terwijl
bij sport het gehoor meestal ondergeschikt is. Een ander belangrijk verschil is dat het
verlangzamen bij muziek een kernprincipe is bij het studeren. Bij sport is verlangzamen
vaak geen optie (tennisservice, salto, schaatsbocht). Dat neemt natuurlijk niet weg dat
er veel overeenkomsten zijn tussen sporten muziekvaardigheden: techniek, coördina-
tie, het belang van kinesthesie, de uiteenlopende leerprincipes die gehanteerd kunnen
worden. Net als in de sportwereld duiken in de muziekwereld regelmatig problemen op:
falen onder druk/plankenkoorts, stagneren van de vooruitgang, hardnekkige fouten,
motivatieproblemen. De praktijkvoorbeelden hierna laten zien dat de in dit boek bespro-
ken principes toegepast kunnen worden bij de musicus en muziekstudent.
11.1 Spanning en ontspanning bij pianospelen
Douwe (10 jaar) heeft nu twee jaar pianoles. Hij is dol op pianospelen en doet heel erg
zijn best. Hij heeft echter moeite met de fijne, vloeiende motoriek. Opvallend is zijn
overmatig gespannen handmotoriek die steeds samengaat met spanning en beweging in
het gelaat. Hij perst dan zijn lippen stevig op elkaar, krijgt een soort kaakklem en fronst
zijn wenkbrauwen. Deze nevenbewegingen/spanningen zijn intussen een diepgewortelde
gewoonte geworden. Jammer, want dit lijkt de souplesse van zijn handtechniek te hinde-
ren, waardoor alle passages die even een beetje moeilijker zijn, nogal krampachtig klin-
ken. Daar komt nog bij dat zijn één jaar oudere zusje herhaaldelijk roept: “Houd eens op
11 met dat afschuwelijke gepingel!” Douwe is zich ervan bewust dat het niet goed klinkt en
als door zijn ouders gesuggereerd wordt dat hij misschien beter een ander instrument
kan kiezen, raakt hij nog meer gefrustreerd. Hij wil echt heel graag piano leren spelen.
Zijn pianoleraar is ervan overtuigd dat Douwe erg muzikaal is en best wel iets
kan bereiken. Hij bedenkt een manier om de overmatige spierspanning bij Douwe
te verminderen: voorafgaand aan het pianostuderen worden gedurende vijf minuten
ontspannings- en bewegingsoefeningen met mond en gelaat gedaan: variërende mond-
bewegingen door het luid zingen van de klinkers ‘a-e-i-o-u‘, het los laten hangen van de
onderkaak, het aannemen van diverse gezichtsuitdrukkingen (verbazing, streng kijken).
Dit blijkt goed te werken: vlak na deze oefeningen zijn zijn handen veel meer ontspan-
nen en blijkt hij veel losser en soepeler piano te spelen. Het klinkt ook aangenamer.
Commentaar Het probleem van te hoge spierspanning komt veel voor. In het ideale
geval worden tijdens het leerproces de neurale systemen voor houding en tonus (met
oorsprong o.a. in het limbische systeem en de hersenstam) afgestemd op de te verrich-
ten vaardigheid. Dat lukt blijkbaar niet altijd even goed. Motorisch leren is dus zeker
niet alleen een zaak van de hersenschors.
In de hersenschors (en waarschijnlijk op vele plaatsen elders in het zenuwstelsel,
bijvoorbeeld cerebellum, ruggenmerg) liggen de gebieden voor hand en gelaat naast
elkaar, sterker nog: deze gebieden overlappen aanzienlijk (. fig. 1.3a). Begrijpelijk, want
11.1 · Spanning en ontspanning bij pianospelen
247 11
and- en mond/gelaatmotoriek hebben veel met elkaar te maken: voedsel met de hand
h
naar de mond brengen, mimiek en gebaren. Deze gezamenlijke neurale verankering
van handen mondfunctie is ideaal voor bespelers van blaasinstrumenten, die immers
mond-, tong- en lipmotoriek moeten coördineren met handmotoriek.
Bij vele dagelijkse handelingen zie je meebewegingen (synkinesieën) in het gelaat,
bijvoorbeeld als een handeling moeite kost (dop van pot draaien, stroefwerkend slot
bedienen). In principe hebben deze meebewegingen geen nut, men kan ze hoogstens
opvatten als expressie van het moeite doen. Het fenomeen van de meebewegingen laat
ook zien dat tijdens het verwerven van een vaardigheid ook remming (inhibitie) een rol
speelt. Een beginner, die nog moeite heeft met een vaardigheid (strijkstok vasthouden,
tennisservice), heeft de neiging heel veel nodeloze spieren aan te spannen. Deze meebe-
wegingen hebben dus te maken met het feit dat er in de hersenen vele neuronen gemeen-
schappelijk zijn voor mond, gelaat en handen. Aangrenzende en overlappende gebieden
kunnen elkaar dus aansteken. Een focus van neurale activiteit (excitatie) heeft de nei-
ging zich uit te breiden. Dit fenomeen kan individueel zeer verschillen. We haalden al de
pianist Glenn Gould aan bij wie mondbewegingen en uitstoten van klanken zeer uitge-
sproken waren. Ook bij kinderen met cerebrale parese (spastisch kind) en bij CVA-pati-
ënten zijn meebewegingen zeer opvallend. In 7 H. 6 gaven we al aan dat er in feite sprake
is van een glijdende schaal, van een beetje krampachtig meebewegen (zoals bij Douwe)
tot een duidelijk en volontwikkeld palet aan meebewegen bij cerebrale parese.
De organisatie van handen gelaatsmotoriek in de hersenschors suggereert dat ook
een beïnvloeding in omgekeerde richting mogelijk is:
4 ontspanning (inhibitie?) kan ook overlopen naar aangrenzende schorsgebieden;
4 de gelaatsmotoriek heeft wellicht ook invloed op de handmotoriek.
Een patiënte had kramp aan het linker ooglid, zij kon haar linkeroog niet openen. Oefe-
ningen met chinese bollen in de linkerhand deden het ooglid ontspannen! Bij Douwe
werkte dit principe blijkbaar goed: door de gelaatsoefeningen leerde hij zijn handen ont-
spannen. Bij andere leerlingen kan een andere aanpak nodig zijn. Dat bleek bij Walter
het geval te zijn.
Walter (16 jaar) heeft na vijf jaar pianoles al een behoorlijk niveau bereikt. Aanvankelijk
speelde hij nogal krampachtig en spande hij bij vingerbewegingen ook de onderarm- en
bovenarmspieren aan. Hij wilde de stukken zo snel mogelijk in tempo spelen, en for-
ceerde daarbij nogal. Dit kwam zijn spel niet ten goede. Bij hem is daarom een andere
aanpak gekozen, waarbij bewust gewerkt werd aan ontspanning. Vele passages werden in
een zeer langzaam tempo gestudeerd, waarbij niet alleen gelet werd op het indrukken van
de toetsen, maar vooral ook op het ontspannen vlak na de aanslag. Deze studeerstrategie
had succes: Walter kreeg meer controle over de coördinatie van vingerbuigers en strek-
kers, de spanning in zijn bovenarm en schouderspieren nam af en zijn spel klonk beter.
Commentaar In het zenuwstelsel speelt niet alleen excitatie (=prikkeling/activatie),

maar vooral ook inhibitie (=remming) een rol. Tijdens een leerproces ontstaan in
tijd en ruimte geordende patronen van neurale activiteit (7 H. 5). Hierbij is inhibi-
tie minstens even belangrijk als excitatie: activiteit van bepaalde hersengebieden of
neuronengroepen moet stilgelegd worden, nodeloze spiercontracties moeten verhin-

derd worden. Op die manier ontstaat een grotere neurale efficientie: dezelfde prestatie
wordt bereikt met minder hersenactiviteit, de bewegingen worden selectiever, soepeler
en sneller.
In het geval van Walter werd dit probleem via een expliciete strategie aangepakt: zijn
aandacht werd bij het studeren bewust gericht op spanning en ontspanning. Een voor-
beeld dat duidelijk maakt dat het veranderen van vastgeroeste gewoonten mogelijk is via
een expliciete aanpak (zoals ook de methode Old way-New way in 7 par. 7.8).
11.2 Verkeerde houding bij violist
Els van 43 jaar speelt al heel lang met plezier viool. Ze heeft als jongvolwassene acht jaar les
gehad, en daarna tien jaar niet, maar ze speelt thuis nog graag. Ze merkt echter dat ze niet
meer vooruitgaat en vreest zelfs achteruitgang. Daarom besluit zij om weer les te nemen.
Het eerste wat de nieuwe leraar opvalt, is haar merkwaardige houding, zowel staand
als zittend: niet alleen haar linkerschouder (waar de viool zit), maar ook haar rechter-
schouder houdt zij voortdurend opgetrokken en ook haar nekspieren zijn sterk gespan-
nen. Het ziet er niet uit als een natuurlijke vioolhouding. Door de gespannen spieren van
de rechterschouder worden de streekbewegingen belemmerd. Dit is duidelijk hoorbaar
aan de mindere en instabiele toonkwaliteit. Zij is zichzelf totaal niet bewust van deze ver-
keerde houding.
Door te spelen voor een spiegel krijgt Els tijdens het studeren feedback over haar hou-
11 ding. Ook worden enkele video-opnamen gemaakt die met haar bekeken en besproken
worden. Zij wordt zich hierdoor bewust van wat er fout is en wil ook graag werken aan
een verbetering van haar houding. Dit blijkt helaas niet afdoende: enkele weken later is er
nog niets veranderd. Het lukt haar wel om, na aansporing daartoe, de eerste halve minuut
op haar houding te letten, maar daarna vervalt ze steeds weer in haar oude gewoonte. Ze
kan haar aandacht blijkbaar niet verdelen over haar houding en de muziek, dat wil zeg-
gen: om een goede houding te handhaven, heeft ze bewuste en gerichte aandacht nodig
voor haar houding; en dit staat op gespannen voet met aandacht voor de muziek.
Op haar mobieltje wordt nu een app geïnstalleerd met een soort wekkertje. Deze
wordt zo ingesteld dat iedere halve minuut een piepsignaaltje klinkt: een cue waardoor
haar aandacht steeds weer op haar houding gericht wordt. Bij het thuis studeren wordt
zij op deze wijze voortdurend gedwongen op haar houding te letten. Om de reactie op
deze cue te handhaven (en habituatie te verhinderen), was het bij haar nodig af en toe
van geluidsignaal te veranderen. Het tijdsinterval kon geleidelijk langer gemaakt worden.
Het was nodig deze strategie drie maanden vol te houden. Pas toen bleek de nieuwe en
goede houding geautomatiseerd te zijn.
(Vrij naar Marc Pauwels.)
Commentaar De regulatie van tonus en houding zit verankerd in de diepe delen

van het brein: formatio reticularis (hersenstam, archiniveau) en basale kernen (paleo
niveau). Deze diepe verankering impliceert ook dat houding moeilijk bewust te
11.3 · Noten lezen als obstakel
249 11
beïnvloeden is. Dit komt bij Els ook duidelijk naar voren. Zelfs als er een goede moti-
vatie is, zijn voortdurend reminders nodig. Het feit dat de goede houding voor Els
bekend is, en zelfs door haar aangenomen kan worden, wil nog niet zeggen dat het
doel bereikt is. Dat is pas het geval als de nieuwe houding geautomatiseerd is en als
routine, dus zonder bewuste aandacht, wordt ingezet. Bij Els waren daar drie maanden
voor nodig. Ongeduld is fataal in zulke gevallen.
11.3 Noten lezen als obstakel
Mirjam (14 jaar) heeft altijd al saxofoon willen spelen. Door geldgebrek was de muziek-
school geen optie, maar ineens is daar een flinke erfenis van opa, die ook nog in zijn
testament geschreven had dat hij wilde dat het geld aan de kleinkinderen besteed
zou worden. Eindelijk saxofoonles aan de muziekschool! De speciale saxofoonleer-
gang wordt aangeschaft en de lessen beginnen. Mirjam is handig met haar vingers en
heeft al vrij snel een goede toon. Ze lijkt echt feeling te hebben voor het instrument.
Ze speelt bekende liedjes uit haar hoofd en dat klinkt werkelijk zeer uitdrukkingsvol.
De buren klagen niet en ze krijgt veel positieve feedback van haar broertje, vriendin-
nen en ouders. Toch duikt er al vrij snel een probleem op: ze heeft moeite met de etu-
des. Hoewel die echt heel gemakkelijk beginnen en slechts zeer geleidelijk toenemen in
moeilijkheidsgraad, maakt zij veel fouten op de les. De leraar laat haar dan voor de vol-
gende les dezelfde etude nogmaals doen. Dat schiet helaas niet op. De fouten blijven. Na
twee jaren ontstaat er een crisis: heeft ze geen talent? Moet ze niet een ander instrument
kiezen? Is het de puberteit? Studeert ze te weinig?
Op een ouderavond spreken de ouders met haar klasseleraar. Ze presteert goed, maar
heeft één zwak punt: ze leest langzaam. Dyslexie is een te zwaar woord, maar toch. Het
saxofoonspelen komt ook ter sprake. De leraar was een keer bij een lezing over muziek
en het brein, waar een casus ter sprake kwam van een musicus die aan een kleine
beroerte een ‘notenleesdyslexie’ bleek te hebben overgehouden. Zou zo’n dyslexie bij
Mirjam spelen? Gewapend met dit idee werd met de saxofoonleraar overlegd. Er werden
een paar eenvoudige testjes gedaan:
4 eenvoudige voorgespeelde melodietjes naspelen;
4 eenvoudige genoteerde melodietjes van blad spelen.
Naspelen bleek steeds goed te lukken, van blad spelen ging met veel fouten gepaard.
Inderdaad: een notenleesdyslexie!
Op dezelfde muziekschool werden ook lessen in improvisatie aangeboden. Zij
sloot zich aan bij een improvisatiegroepje, kon goed meekomen en verwierf al snel een
leidende rol hierin! Probleem opgelost, Mirjam gelukkig!
Commentaar Veel muziekonderwijs is gebaseerd op noten lezen. Noten lezen kan

soms afleiden van waar het werkelijk om gaat in muziek. Dat is vooral wrang wanneer
een kind wel muzikaal is, maar slecht is in noten lezen. Bedenk dat noten lezen een
zeer speciaal notatiesysteem is: stokje, bolletje, vlaggetje, notenbalk, voortekens, sleutel
et cetera. Het brein moet in staat zijn dit systeem te ontrafelen. Muzieknotatie heeft,
vergeleken met het geschreven woord, een sterke ruimtelijke component: hetzelfde
bolletje kan een verschillende toonhoogten voorstellen, afhankelijk van de positie op
de notenbalk. Neurale systemen voor noten lezen hebben daarom andere kenmerken
dan neurale systemen voor gewoon lezen. En dat betekent dat er dubbele dissociaties
voorkomen: dyslexie met intact noten lezen, intact gewoon lezen met notenleesdys-
lexie. Bij Mirjam ging het gewone lezen enigszins moeizaam, maar binnen normale
grenzen, het noten lezen was echter opvallend slecht.
11.4 Toonladder middel of doel?
Ceciel speelt fluit en bereidt zich voor op een muziekschoolexamen. Naast een aantal
speelstukken moet ze ook twee toonladders en drieklankreeksen op een bepaalde snel-
heid kunnen spelen. Ceciel houdt erg van haar fluit en wil zich daarom serieus voorbe-
reiden op dit examen. Dagelijks studeert ze haar toonladders en drieklanken, maar na
enkele weken stokt de vooruitgang: het lukt maar niet om het tempo voldoende op te
voeren zonder dat haar spel onregelmatig wordt.
Haar fluitleraar stelt een andere strategie voor: doe nu eens alsof die toonladder of
drieklankreeks het einde is van een dramatisch muziekstuk dat je in een concertzaal ten
gehore brengt. Dan is die toonladder of drieklankreeks niet meer een wezenloze steriele
oefenfiguur, maar het slot van een muzikaal verhaal: de kers op de taart. Binnen een
week beheerst Ceciel alle toonladders en drieklanken. Nu deze een muzikale betekenis
11 hebben, kan ze ze ineens sneller en vloeiender spelen.
Commentaar Bij basketbal blijken spelers beter te scoren wanneer ze hun aandacht
op de basket richten, dan wanneer ze hun aandacht op de correcte beweging richten
(zie 7 par. 8.1 en 7 par. 8.2). Dat is bij muziek precies zo: ons brein is vooral met doelen
bezig; daar draait het immers om: de prooi, het glas wijn, de deurknop. Koppel een
doel aan een beweging, en de prestatie neemt toe. Evolutionair gezien begrijpelijk: om
de prooi te vangen, is behendigheid (skill) nodig. Hoe je dat doel bereikt, is punt twee:
dat kunnen zeer verschillende bewegingen zijn. Ook begrijpelijk dat het brein soms in
moeilijkheden komt wanneer de beweging tot doel verheven wordt. De toonladder of
drieklank op zich is voor het brein geen plausibel relevant doel. Door het creëren van
een doel wordt het brein uitgedaagd: de prestatie neemt toe.
11.5 Star of flexibel?
Victor (31 jaar) is professioneel pianist. Over een halfjaar geeft hij een belangrijk recital.
Hij wil goed voorbereid zijn en werkt hard aan zijn programma. Vijf en drie weken voor
het concert heeft hij try-outs georganiseerd voor familie en bekenden. Een week voor de
11.6 · Trefzeker
251 11
eerste try-out heeft hij het idee klaar te zijn met studeren: alle stukken lopen goed en hij
heeft er het volste vertrouwen in. De try-out verloopt echter rampzalig: op plaatsen waar
het altijd goed gaat, loopt het mis en hij verliest van tijd tot tijd de motorische controle.
Dit heeft hij nog nooit meegemaakt, het overvalt en emotioneert hem.
Hij wendt zich in paniek tot zijn leraar. Bij navraag blijkt hij inderdaad hard gestu-
deerd te hebben, de laatste weken enkele uren per dag. Hij heeft daarbij niet meer aan
details gewerkt, maar de stukken steeds een paar maal integraal thuis op zijn eigen vleu-
gel doorgespeeld.
De leraar stelt voor de gevormde automatismen weer te openen, zodat Victor zijn
spel beter kan aanpassen aan de wisselende omstandigheden (andere akoestiek, andere
vleugel, publiek). Sleutelpassages worden er uitgelicht en deze worden aandachtig en
zo gevarieerd mogelijk geoefend: langzaam, snel, luid, zacht, diminuendo, crescendo et
cetera. Dat blijkt goed te werken: de tweede try-out lukt uitstekend en het concert ver-
loopt vlekkeloos.
Commentaar Wanneer muziekstukken of passages vaak op dezelfde manier her-

haald worden, bestaat het risico dat zich starre automatismen vormen. Het brein
heeft niet geleerd in te spelen op wisselende omstandigheden (ecologische theorie,
7 par. 7.4). Dat kan soms fataal zijn. Bij Victor liep dat gelukkig goed af: door het geva-
rieerde studeerregiem (7 par. 7.3) zijn de vaardigheden flexibeler geworden en daar-
door minder gevoelig voor wisselende omstandigheden. Dat zit ook verwerkt in de
definitie van leren die in 7 par. 7.1 besproken werd:
» Leren wil zeggen dat er een relatief duurzame en stabiele toename van de prestatie
ontstaat als gevolg van specifieke ervaring of oefening.
11.6 Trefzeker
Harriët (28 jaar) is een gevorderde amateur op de piano. Ze studeert een stuk van Satie
waarbij ze met de linkerhand voortdurend grote sprongen moet maken. Als ze kijkt naar
haar linkerhand lukt dat goed (op haar oog-handcoördinatie), maar zodra ze weer naar
de noten kijkt, slaat ze mis. Ze vindt het leuk om die sprongen te oefenen, maar weet
niet goed hoe. Ze probeert een mooie boogvormige beweging te maken en daarbij goed
te voelen hoeveel ze naar links of rechts moet bewegen om de juiste toets te treffen. Na
enkele weken kan ze het stuk redelijk spelen, maar die sprongen blijven riskant: ze blijft
misslagen maken. De leraar spreekt met haar een nieuwe strategie door: bij het oefenen
van die sprongen de aandacht niet meer richten op de beweging, maar uitsluitend op de
toetsen die bereikt moeten worden. Als ze dan met haar linkerhand de toetsen van het
betreffende akkoord gevonden heeft, sluit ze een paar seconden haar ogen om deze posi-
tie kinesthetisch-tactiel goed te voelen. Het kost haar enige moeite om de aandacht voor
de beweging te vervangen door het bewust voorvoelen van de verlangde eindpositie.
Maar uiteindelijk krijgt ze deze strategie onder de knie. Na enkele weken kan zij het
betreffende stuk van Satie foutloos en vloeiend spelen zonder naar haar linkerhand te
kijken.
Commentaar Evenals in het vorige voorbeeld is hier belangrijk dat het doel van de
beweging centraal wordt gesteld, en niet de beweging zelf. Het brein denkt in doelen.
Voor het probleem met die sprongen van de linkerhand zijn overigens verschillende
oplossingsstrategieën mogelijk. Natuurlijk zou Harriët dit stuk uit het hoofd hebben
kunnen leren, waarna ze, al kijkend naar haar linkerhand, het stuk goed zou kunnen
leren spelen: de visuele strategie. Hier is echter gekozen voor de kinesthetische strategie:
niet kijken maar voelen (bij het leren bedienen van de pedalen en de versnellingshan-
del van een auto is dit een dwingende strategie). De van de notatie afgeleide beeldgreep
wordt hier gekoppeld aan een tactiel-kinesthetische voelgreep (7 H. 3).
11.7 Blessuretijd goed besteed
Jaap is een bekende drummer en heeft zijn arm gebroken. Dat is best vervelend, want hij
speelt in een vaste band en over tien weken is een belangrijk concert gepland. Hij besluit
alle repetities gewoon mee te maken, achter het slagwerk te gaan zitten en alle benodigde
bewegingen in gedachte te maken. Hij zorgt ook dat zijn aandeel als drummer goed op
papier genoteerd staat. Thuis oefent hij van notatie, tijdens de repetities doet hij dat meer
11 op de klank. Jaap nam de moeite om zich allerlei aspecten van het drummen zo leven-
dig mogelijk te kunnen voorstellen: de benodigde beweging, het type trommelstokjes,
het klankresultaat. Hij merkte tijdens het mentale oefenen dat hij lastige passages vaak
moest overdoen, en dat de keuze van het tempo erg belangrijk was. Jaap is op die manier
vijf weken bezig geweest. Toen kon hij zijn arm weer gebruiken. Voorzichtig ging hij
weer echt drummen. Tot zijn grote vreugde (en verbijstering) bleek dit heel goed te gaan,
ook de stukken die hij voorheen nog nooit geoefend had. Niet alleen kon hij de bewe-
gingen en ruimtelijke slagpatronen goed uitvoeren, maar ze waren tevens al geautomati-
seerd! Zijn prestaties tijdens het concert waren op hetzelfde niveau als voorheen.
Commentaar Bij mental practice worden voor een groot deel dezelfde hersengebie-
den ingezet als bij echt oefenen. Omdat het beheersen van een vaardigheid vooral te
maken heeft met de neurale sturing van de spieren, en niet met de spieren zelf, kan
men een vaardigheid ook zuiver mentaal oefenen. Interessant is dat men bij mentaal
oefenen ook de feedbackgevolgen in de voorstelling waarneemt, een soort interne
re-afferentie. Fouten en successen worden dus in de voorstelling waargenomen. Op
basis daarvan kunnen de neurale motorische activatiepatronen blijkbaar verfijnd
worden.
253 12
revalidatie
Samenvatting
Revalidatie kan beschouwd worden als een actief leerproces. De patiënt, al of
niet met hersenbeschadiging, tracht door oefenen bepaalde vaardigheden
weer onder de knie te krijgen. De therapeut speelt een belangrijke rol bij de
analyse van problemen en het in kaart brengen van de zwakke en sterke punten
van iedere individuele patiënt. Op basis hiervan wordt een op maat gesneden
behandelprogramma ontworpen. Er is niet één beste methode, maar een breed
repertoire aan mogelijkheden. Steeds moet een weloverwogen keuze gemaakt
worden: welke leerstrategie is geschikt voor wie en waarom? In dit hoofdstuk
worden acht voorbeelden besproken.
12.1 Waterpasfeedback als houdingscorrectie – 254
12.2 Verbale zelfsturing bij een patiënt die gevaarlijk fietst – 255
12.3 Spiegeltherapie bij een spastische parese van de

rechterarm – 256
12.4 Imitatieleren bij een afatische patiënt – 258
12.5 Sensorische forced use bij looptraining – 259
12.6 Gebruik van video – 260
12.7 Variabele trappen – 261
12.8 Dubbeltaaktraining: pratend lopen – 262

254 Hoofdstuk 12 · Praktische toepassingen in de revalidatie
Herstel na hersenbeschadiging is mogelijk onder invloed van leerprocessen die hand

in hand gaan met plastische herstelmechanismen (zie 7 H. 5). Revalidatie is daarmee
een proces waarbij de patiënt actief betrokken is. Motivatie en doorzettingsvermogen
zijn belangrijk voor het uiteindelijk te bereiken functionele herstel. We gaan ervan uit
dat het normale leren en herleren bij mensen met hersenbeschadiging voor een groot
deel op dezelfde principes berusten. Dat betekent dat we ook bij de patiënt met her-
senbeschadiging een verantwoorde keuze moeten maken uit het brede repertoire van
de methoden die ter beschikking staan. Omdat zwakke en sterke punten na hersenbe-
schadiging meer uitgesproken zijn, is een verantwoorde keuze van de leerstrategie extra
belangrijk. Na hersenbeschadiging kunnen zeer uiteenlopende problemen ontstaan,
niet alleen op motorisch, maar ook op cognitief, emotioneel en gedragsmatig gebied.
Bij de voorbeelden die in dit hoofdstuk gekozen zijn, ligt het accent op een motorisch
probleem.
12.1 Waterpasfeedback als houdingscorrectie
Hans, een 52-jarige, voorheen goed gezonde en sportieve man, krijgt een CVA rechts
parietofrontaal. Aanvankelijk was er een ernstige hemiparese links. Vier weken later, in
het revalidatiecentrum, zijn de spierkracht en mobiliteit van zijn linkerbeen en -arm
aanzienlijk verbeterd. Hans kan staan, met een stok lopen en zelf uit een stoel opstaan.
Er zijn echter problemen met zijn houding: hij zit in de stoel altijd zeer scheef naar links
gezakt en lijkt dit zelf niet te merken. Wanneer hij daarop wordt aangesproken, gaat hij
goed rechtop zitten, maar binnen twee minuten hangt hij weer scheef. Het los en alléén
lopen is nogal riskant, omdat hij voortdurend naar links neigt en bijna valt. Als de the-
12 rapeut links naast hem loopt, duwt hij sterk naar links: de fysiotherapeut moet zich wer-
kelijk schrap zetten. Ook bij het lopen kan Hans, als hij daar verbaal op gewezen wordt,
kortdurend een goede houding handhaven. Maar ook hier vervalt hij steeds weer in dat
duwen.
Het toeval wil dat deze fysiotherapeut thuis midden in een verbouwing zit. Hij zag
een van de timmermannen bezig met een akoestische waterpas: bij het richten van de
deurpost klinkt een repeterend piepsignaal zolang de post niet precies verticaal staat.
Hoe groter de afwijking, des te hoger de frequentie van het signaal. Is het een idee om
zo’n waterpas in te zetten voor het handhaven van een verticale lichaamshouding?
Met enige aanpassingen kan deze akoestische waterpas verticaal, precies in het mid-
den achter de wervelkolom bevestigd worden. De eerste looppogingen gingen met een
enorm (en hinderlijk) gepiep gepaard, maar al gauw werd het stiller! Binnen een uur liep
Hans goed recht en duwde niet meer tegen de therapeut. Bij de volgende trainingen werd
het piepje wat zachter ingesteld, en na drie keer kon de waterpas opgeruimd worden.
Twee weken later was het nog een keer nodig de waterpas erbij te halen, maar daarna
was het rechtop lopen toch echt een nieuwe routine geworden.
Bij het zitten werd een kortere waterpas gebruikt die mediaan tegen het sternum
werd bevestigd. Hiermee was het naar links zakken in de stoel ook snel voorbij.
12.2 · Verbale zelfsturing bij een patiënt die gevaarlijk fietst
255 12
Commentaar Binnen de neurorevalidatie wordt dit het pushersyndroom genoemd:

de patiënt drukt zich naar links. Dit blijkt vooral voor te komen bij patiënten met
rechtszijdige hersenbeschadiging. Voor dit syndroom worden verschillende verklarin-
gen naar voren gebracht:
4 door een gestoorde sensibiliteit wordt de voetzooldruk op het linkerbeen niet
gevoeld; daardoor mist belangrijke feedback over de gewichtsverdeling;
4 de patiënt heeft onvoldoende besef van zijn parese en verzuimt daardoor om als com-
pensatie meer gewicht op het intacte been te zetten; hij heeft daardoor te veel gewicht
op het paretische linkerbeen en neigt dan naar links te vallen;
4 er is een ruimtelijke stoornis, waardoor de verticale stand niet goed wordt waargeno-
men: de subjectieve verticaal wijkt af naar links.
Bij Hans was de sensibiliteit weliswaar iets verminderd, maar niet in die mate dat het
zijn houdingsstoornis kon verklaren. Hans was zich ook zeer goed bewust van het pro-
bleem, en zei bijvoorbeeld: “Ik weet dat ik het fout doe, maar ik weet niet hoe ik het
moet oplossen.”
De verklaring dat hier sprake kon zijn van een gestoorde subjectieve verticaal, was
derhalve plausibel. De extra feedback, in dit geval akoestisch, gaf hem de informatie die
hij nodig had om een correcte houding te kunnen handhaven.
Cruciaal voor het succes van deze methode is waarschijnlijk het feit dat de feedback
over de verkeerde houding altijd, consequent en onmiddellijk optreedt (zie ook het voor-
beeld van de violist in 7 par. 11.2). Dat is het sterke punt van akoestische feedback. Via
verbale feedback is dat nauwelijks te realiseren. De patiënt is immers vaak alleen, meestal
is er geen therapeut of begeleider.
Het is ook opvallend dat deze extra feedback na enige tijd kan worden afgebouwd:
via dit tijdelijke hulpmiddel is het neurale houdingsregulatiesysteem opnieuw ingesteld
(tuning).
12.2 Verbale zelfsturing bij een patiënt die gevaarlijk fietst
Els is 55 jaar en heeft een baan in de thuiszorg. Zij krijgt een CVA rechtsparietaal. De
linkszijdige hemiparese herstelt goed na de eerste dagen. Ze kan weer goed lopen en alle
transfers verlopen goed. Is zij hersteld? Omdat Els nog volop in het leven staat en dol-
graag haar werk wil voortzetten, wordt voor de zekerheid een oriënterend neuropsycho-
logisch onderzoek gedaan. Hierbij worden geen stoornissen vastgesteld. Na drie weken
in het revalidatiecentrum is zij ADL-zelfstandig (zij scoort maximaal op de Barthel- en
FIM-schaal voor dagelijks functioneren) en gaat naar huis.
Els pakt haar werk weer op en gaat weer op de fiets van cliënt naar cliënt. Dat valt
erg tegen. Ze slingert nogal en het fietsen blijkt zeer vermoeiend: ze moet vreselijk goed
opletten. Ze heeft twee keer een bijna-ongeluk met een tegenligger op het fietspad; een-
maal leidde dat tot een onaangename ruzie op straat. Het gevaarlijke fietsgedrag treedt
vooral op in het stadscentrum, als het druk is; op een rustig fietspad buiten de bebouwde
kom slingert zij niet.
Els maakt zich zorgen, belt de revalidatiekliniek en vraagt of de fysiotherapeut

haar kan helpen. De fysiotherapeut hoort dit verhaal aan en besluit om nog enkele
neglect-testjes te doen, maar nu gecombineerd met afleiding. Bij de Cancellation task
(letterdoorstreeptaak) en bij de Line Bisection test wordt aan de rechterzijde een luidspre-
ker met muziek geplaatst. Ook worden neglect-testjes gedaan in het (drukke) restaurant
van het revalidatiecentrum. Toen bleek toch dat er duidelijk linkse weglatingen waren.
Zijn deze wellicht de oorzaak van het gevaarlijke fietsen?
De fysiotherapeut gaat samen met Els fietsen. Hij fietst direct achter haar en roept af
en toe luid: “Let op links!” Els corrigeert zichzelf dan direct, maar dat helpt helaas niet
blijvend: ze gaat steeds weer slingeren. Dan wordt afgesproken dat Els de fysiotherapeut
steeds hardop naspreekt en ook “Let op links!” roept. Zo zeggen ze samen voortdurend:
“Let op links!” Dat blijkt goed te werken. De therapeut stopt vervolgens geleidelijk met
roepen, maar Els gaat door. Ook dat gaat goed. Na vier keer oefenen hoeft Els niet meer
hardop “Let op links” te zeggen. Els merkt dat dit goed werkt en zegt dat ze nu eigenlijk
altijd in haar hoofd dat stemmetje “Let op links” hoort. Ze zegt dat ze dit stemmetje nu
ook bij het koken en in de supermarkt hoort, wat haar helpt om geen dingen over het
hoofd te zien.
(Vrij naar Ed Janssen.)
Commentaar Een herstelde motoriek en ADL-zelfstandigheid is eigenlijk een val-

kuil in de revalidatie. Er kunnen immers stoornissen bestaan die in de gestructureerde
setting van het revalidatiecentrum nauwelijks aan het licht komen. In dit geval werd
een latente neglect niet ontdekt. Hier is sprake van een extinctieneglect, dat wil zeggen:
een neglect die alleen tot uiting komt wanneer informatie van twee kanten komt.
Fietsen hoort officieel weliswaar niet bij ADL, maar is voor Els heel belangrijk in ver-
12 band met haar werk: zij fietst echt van hot naar her en moet ook vaak door het drukke
centrum van de stad. Op drukke wegen komt de neglect naar voren en ontstaan risico’s.
De meeste neuropsychologische tests worden echter onder gecontroleerde omstandighe-
den afgenomen. Daarbij wordt dus niet ontdekt wat de invloed is van onverwachte aflei-
dende prikkels en van chaotische omgevingen.
Els was gevoelig voor verbale instructie, maar dat werkt maar tijdelijk. Het inzetten
van verbale zelfsturing (zelfspraak) werkt beter, want dit kan overal door de patiënt zelf
worden ingezet en wordt een soort tweede natuur (het stemmetje in haar hoofd, zoals Els
zelf zegt).
NB Hier hadden zeker ook andere technieken ingezet kunnen worden, bijvoorbeeld
werken met cues/reminders via een mobieltje of een knipperend ledlampje links op het
fietsstuur.
12.3 Spiegeltherapie bij een spastische parese van de rechterarm
Michael (60 jaar) is fietsenmaker, en niet zomaar een: hij is ervan overtuigd dat de fiets
de beste oplossing is voor onze verkeersproblemen en files. De komst van de e-bike heeft
de actieradius van de fiets aanzienlijk vergroot. Michael heeft zich geheel toegelegd op de
techniek van fietsen en e-bikes en staat regionaal als expert bekend.
12.3 · Spiegeltherapie bij een spastische parese van de rechterarm
257 12
Michael krijgt een ongeval: bij het oversteken wordt hij aangereden en slaat met zijn
hoofd tegen een lantaarnpaal. Hij heeft een linkszijdig subduraal hematoom en enkele
kleine bloedingen in de linkerhemisfeer. Direct na het ongeval kan hij niet praten. Dat
is echter na een paar dagen redelijk hersteld: hij praat wat langzamer dan voorheen en
heeft soms moeite met het vinden van een woord. Lopen gaat goed: er is geen parese
van het rechterbeen. Meer problemen levert zijn rechterarm hem op: hij kan die arm wel
bewegen, maar alleen grove grijp- of buigbewegingen maken. Door de spasticiteit heeft
hij er vooral moeite mee om voorwerpen los te laten. Omdat hij zijn werk als fietsen-
maker wil hervatten, is dat wel erg vervelend. Hij is zeer gemotiveerd om hard aan zijn
herstel te werken.
Bij de ergotherapie krijgt hij talrijke handvaardigheidsoefeningen. In overleg met
hem wordt een forced-use-programma van drie weken ingezet: zijn linkerarm wordt in
een mitella gelegd en hij moet op die manier, acht uren per dag, enkele vaste taken ver-
richten: thee zetten en inschenken, tafel dekken en afruimen, afwasmachine inruimen
en leeghalen en enkele opdrachten uitvoeren met meccano-onderdelen. De mobiliteit en
vaardigheid van zijn rechterhand verbetert duidelijk, maar de problemen met het losla-
ten blijven: steeds als hij een voorwerp moet loslaten of neerzetten, duurt dat enige tijd.
Michael ervaart dat als bijzonder hinderlijk.
Dan wordt besloten de sagittale spiegel te gebruiken (zie 7 par. 8.5). Hiermee wordt
het loslaten en neerleggen van voorwerpen geoefend (balpen, gum, kopje, schroefje,
etc.). Hij maakt deze loslaatbewegingen met zijn intacte linkerhand en kijkt intussen
naar het spiegelbeeld: daar ziet hij dat zijn rechterhand de voorwerpen loslaat. Dat helpt:
na tien minuten oefenen, blijkt hij meer loslaatcontrole over zijn rechterhand te hebben.
Na acht sessies met de spiegel is de volledige controle hersteld. Voorzichtig begint hij
weer met de fietsreparaties, en dat gaat heel goed!
Commentaar Pech voor Michael dat nu juist de motoriek van zijn rechterhand het
belangrijkste probleem was. Wat moet je als fietsenmaker zonder handvaardigheid?
Zijn werk is zijn passie. Daarom heeft hij er wel wat voor over. Dat nogal strenge
forced-use-regiem van drie weken was voor hem dus een realistische optie en leverde
ook wat op (bij vele andere patiënten zal dat niet het geval zijn).
Soms wordt vergeten dat bij ons dagelijkse bewegen, ontspannen minstens even
belangrijk is als aanspannen. We zagen dat ook al bij de pianovoorbeelden in 7 par. 11.1.
Bewust ontspannen is echter veel moeilijker dan bewust aanspannen. Dat is wellicht
een van de redenen waarom die omweg via de sagittale spiegel goed werkt: het brein
wordt misleid en krijgt illusoire feedback over de ontspannende hand. Visuele informatie
heeft vaak een sterke invloed op het brein. Denk aan de illusie van de vertrekkende trein.
Dat is hier blijkbaar ook het geval: de visuele informatie (loslatende hand) wint het van
de proprioceptieve informatie (hand in kramp).
NB Bij het gebruik van de sagittale spiegel bestaan er vele oefenvarianten.

4 Men kan natuurlijk de goede hand dingen laten doen, die men dan in de spiegel ziet
als handelingen van de aangedane hand. De patiënt doet dan dus geen bewegingspo-
ging met de aangedane hand. De spiegelinformatie is dan ex-afferent.
4 Men kan ook met iedere hand eenzelfde voorwerp vastpakken (2 kopjes, 2 gum-
metjes), en proberen die voorwerpen gelijktijdig los te laten, terwijl de patiënt in
de spiegel kijkt. Dan is er wel een bewegingsopdracht voor de aangedane hand. De
spiegelinformatie is dan visueel re-afferent (maar vals).
Omdat re-afferente informatie door het brein anders wordt verwerkt dan ex-afferente
informatie, is het wel belangrijk hierover even na te denken, en beide strategieën een
kans te geven.
12.4 Imitatieleren bij een afatische patiënt
Ellen is een kwieke dame van 78 jaar die nog volledig zelfstandig is als zij wordt getroffen
door een CVA links, met een globale afasie en een rechtszijdige hemiplegie. Ze wordt
opgenomen in een verpleeghuis. Haar toestand is ernstig: ze is volledig zorgafhankelijk.
De communicatie is zeer moeizaam, maar één ding is duidelijk: ze wil zo snel mogelijk
weer naar huis en weer zelfstandig zijn. Binnen het behandelteam bestaat geen eenstem-
migheid: is dat wel haalbaar, weer naar huis?
Bij de fysiotherapie krijgt ze looptraining, bij de ergotherapie ADL-training. De logo
pedist probeert te achterhalen hoe beperkend haar taalstoornis is. Eén ding is duidelijk:
ze begrijpt weinig van gesproken taal. Ellen praat wel veel, en diegenen die haar goed
kennen, begrijpen meestal wel wat ze bedoelt.
Na vier weken is er multidisciplinair overleg: de fysio- en ergotherapeut melden dat
Ellen slecht tot niet leerbaar is. Zij uiten hun twijfels over het nut van voortzetting van
de therapie, en vinden een terugkeer naar huis geen haalbaar doel. De logopedist en
12 psycholoog zijn het daar niet mee eens. Zij denken dat Ellen best wel weer naar huis kan,
maar dat enig geduld nodig is.
Op een gegeven dag loopt Ellen met haar rollator in de gang, vlak achter Roland,
een andere haar bekende patiënt met ook een rechtszijdige hemiplegie; hij zwaait zijn
rechterbeen steeds met een elegant boogje naar voren. Dat stimuleert Ellen en ze denkt,
dat moet ik ook kunnen. Ze roept: “Wacht even op mij”, schuift haar rollator aan de
kant en loopt achter Roland aan. Ze maakt precies datzelfde zwaaiende boogje met haar
rechterbeen… en loopt zo 20 meter achter hem aan. Enigszins verbijsterd komt ze aan
in de huiskamer en bedankt Roland omstandig, die eigenlijk niet begrijpt wat er aan de
hand is. Ze probeert aan de zuster uit te leggen dat ze achter Roland aan gelopen heeft en
hem gewoon nagedaan heeft… Uiteindelijk begrijpt de zuster haar. Als Ellen voor elkaar
krijgt dat ze nog een keer achter Roland door de gang loopt, kijkt de zuster toe. Die is nu
wel overtuigd: wel bijzonder, Ellen werd niet-leerbaar genoemd, maar doet Roland na.
Ze meldt deze gebeurtenis aan de fysio- en ergotherapeut, die vervolgens besluiten het
over een andere boeg te gooien: niet praten maar voordoen! Dat blijkt goed te lukken: ze
leert goed en veilig te lopen, en leert de meeste door de ergotherapeut gedemonstreerde
ADL-activiteiten goed na te doen. Haar perspectieven veranderen in positieve zin! Ze
is geduldig en gemotiveerd en vraagt nog regelmatig: “Doe het nog even voor.” Na drie
maanden is ze zover hersteld dat ze naar huis kan.
12.5 · Sensorische forced use bij looptraining
259 12
Commentaar Tijdens therapieën is het gebruikelijk om verbale instructie en feed-

back te geven: “Buig je knie” en “Zet eerst je hiel neer.” Als de patiënt daar niet goed op
reageert, zou je kunnen denken dat de patiënt niet of minder leerbaar is. Dat kan een
verkeerde gedachte zijn, want leren vindt niet alleen maar via taal plaats. Bij Ellen was
taal het zwakke punt. Logisch dat de gebruikelijke strategie faalt. Maar dan ook wel
wrang dat bij toeval ontdekt wordt dat imitatieleren nog goed werkt. Gelukkig loopt
het bij Ellen allemaal goed af.
Imitatieleren is een robuuste vorm van leren, die al in de wieg bestaat en pas zeer laat
verdwijnt. Zelfs zwaar demente patiënten kunnen nog van alles leren via imitatie. Dit is
voor alle therapeuten een heel belangrijk gegeven, dat ze niet alleen in het achterhoofd,
maar ook en vooral in het voorhoofd moeten hebben! Voor het behandelteam was Ellen
een zeer leerzame casus.
12.5 Sensorische forced use bij looptraining
Cilia (55 jaar) is weduwe, woont alleen en is zelfstandig. Tweemaal per week past zij op
haar beide kleinkinderen (5 en 6 jaar). Het zijn vrolijke kinderen die graag met haar
meegaan boodschappen doen in het winkelcentrum van het dorp. Daar geniet ze van.
Ze krijgt een CVA rechts met een hemiparese links. Er blijkt ook een hemi-anesthesie te
zijn: tast en houdingsgevoel van haar linkerbeen zijn sterk verminderd. De arm functio
neert relatief goed: de parese is slechts gering en de sensibiliteit is intact. Ze heeft een
sterke wil en vindt zo’n rolstoel onzin. Bij haar eerste looppogingen is zij een paar keer
gevallen, niet erg, maar toch. Ze is daar wel van geschrokken en sindsdien kijkt ze naar
haar voeten als ze loopt. Dat blijkt goed te gaan.
Na zes weken gaat zij op proefverlof naar huis. Met haar twee kleinkinderen gaat ze
boodschappen doen. Het oversteken verloopt een beetje riskant, de kinderen roepen:
“Oma, kijk toch uit!” In het winkelcentrum botst ze een paar keer tegen andere mensen
op. De kinderen zeggen: “Oma kijkt alleen maar naar de grond.” Cilia hoort dit heel goed
en is zich ervan bewust dat er risico’s kleven aan haar uitstapjes. Weer terug in het revali-
datiecentrum meldt ze dit bij de dokter en haar fysiotherapeut. De fysiotherapeut maakt
een proefwandeling met haar. Inderdaad, ze kijkt naar haar voeten en let dan niet op de
omgeving. Cilia zegt dat ze niet anders kan, ze is bang om te vallen.
Er wordt een nieuw sensibiliteitsonderzoek gedaan: er is geen anesthesie meer, maar
misschien een beetje hypesthesie (hypesthesie = hypo-esthesie). Zowel tast als kinesthe-
sie zouden voldoende moeten zijn om op gevoel te kunnen lopen. Daarom wordt een
gerichte training voor het op gevoel lopen ingezet. Ze krijgt schoenen met dunne zool-
tjes, zodat ze beter kan voelen. Bovendien krijgt ze een karton (diameter 40 cm) om haar
hals, zodat ze haar voeten niet kan zien, maar wel de ondergrond vanaf ongeveer ander-
halve meter voor haar. De training vindt aanvankelijk in het therapielokaal plaats, eerst
op vlak linoleum, daarna met obstakels. Geleidelijk wordt ook de diameter van het kar-
ton vergroot. De bedoeling daarvan is dat ze leert anticiperen op obstakels en oneffen-
heden, om deze vervolgens op gevoel het hoofd te bieden. Deze training wordt daarna
buiten in de tuin, in het park en zelfs in het bos voortgezet. Ze vraagt ook expliciet om
de route van haar huis naar de supermarkt en het lopen in supermarkt te oefenen. Maar
niet met dat rare karton! De fysiotherapeut stelt daarom voor dat ze een lege verhuisdoos
voor zich houdt (kan natuurlijk ook met een dienblad). Dit blijkt best goed te gaan en na
een paar keer met de doos, wordt het traject nu ook zonder doos afgelegd. Ook dat gaat
goed en ze zegt: “Vroeger moest ik kijken, nu voel ik het.” NB In plaats van een verhuis-
doos te dragen, kan men ook de onderzijde van een bril afplakken.
Commentaar Vaak is er een verloop in ernst van de symptomen. Dat heeft te maken
met het diaschisis-effect (zie 7 par. 5.6): door de plotseling laesie raken hersenge-
bieden in een soort shocktoestand. Deze shocktoestand kan echter verdwijnen. Zo
hebben veel CVA-patiënten tijdelijk een hemianopsie of afasie. Bij Cilia was de sensi-
biliteit in de shockfase gestoord, maar deze herstelde zich voor een groot deel (neurale
reactivatie).
Door haar hemiparese kan Cilia haar rechterbeen niet in de knie buigen en de voet
staat in een inversiespitsstand. In combinatie met de gestoorde sensibiliteit geeft dit
een behoorlijke kans op struikelen. Ze is drie keer gevallen. Logisch dat ze sindsdien
bang is en naar haar voeten kijkt. Deze strategie wordt een ingeslepen gewoonte, een
gewoonte die na herstel van de sensibiliteit eigenlijk niet zinvol meer is! NB Normaal
let je er nauwelijks bewust op hoe en waar je je voeten neerzet: dat gaat gewoon van-
zelf, een soort automatisch zien.
Net als blind leren typen kun je ook blind leren lopen. Dat is zeker handig en nuttig
als het donker is of als je op de omgeving moet letten. Bij Cilia wordt daarom een vorm
van sensorische forced use ingezet: een afsluiting van één zintuig om het functioneren via
ander zintuig te stimuleren. Dit vormt natuurlijk een taakverzwaring (net als bij de casus
van 7 par. 12.3) die als plagerij zou kunnen worden opgevat. Het is daarom belangrijk de
12 bedoeling van deze oefenmethode goed uit te leggen.
12.6 Gebruik van video
Henk (51 jaar) is een bekend en alom gerespecteerd fysicus en heeft een hoge positie aan
de universiteit. Hij krijgt een CVA in de rechterhemisfeer met een geringe linkszijdige
hemiparese met intacte sensibiliteit. Voor zijn alledaagse handelingen zou deze hemi
parese eigenlijk geen probleem moeten zijn. Echter, hij maakt hardnekkige fouten bij het
opstaan uit een stoel en het weer gaan zitten, bij het uit bed stappen en bij het traplopen.
Regelmatig moet door verzorgenden worden ingrepen omdat er incidenten dreigen. Hij
geeft geen enkele blijk van inzicht in deze problemen. Toen hij een keer ten val kwam
bij het uit bed stappen, zei hij: “Vind je ’t gek, dat bed is hartstikke scheef!” Allerlei uit-
leg blijkt niet te helpen, ook niet als de hoogleraar revalidatiegeneeskunde erbij gehaald
wordt. Wat wel lukt, is hem ervan te overtuigen dat hij, om weer naar huis te kunnen,
zijn alledaagse activiteiten effectief en veilig moet kunnen verrichten en dat het geen
kwaad kan daaraan te werken. De fysio- en ergotherapie in dit revalidatiecentrum ont-
wikkelen samen een protocol voor het gebruik van videodemonstratie en feedback. Om
te beginnen richten zij zich op de activiteiten gaan zitten in en opstaan uit een stoel.
12.7 · Variabele trappen
261 12
Henk krijgt een video te zien waarin tien verschillende hemiplegiepatiënten voor-
doen hoe zij in een stoel gaan zitten en weer opstaan. Aan Henk wordt bij iedere opname
gevraagd wat hij ervan vindt. Hij kan dat aangeven op een tienpuntsschaal. Hem wordt
ook gevraagd welke manier hij voor zichzelf zou kiezen. NB In het protocol zitten meer
dagelijks handelingen; we beperken ons hier echter tot de stoel.
Er waren al enkele opnamen gemaakt van Henk zelf. Deze worden aangevuld met
nog wat extra opnamen, waaruit er tien worden gekozen die nogal van elkaar verschillen.
Deze worden aan Henk getoond en weer wordt gevraagd wat hij ervan vindt en welke hij
verkiest. Hij geeft zichzelf nu dus feedback over zijn eigen pogingen. Door deze proce-
dure krijgt Henk inzicht in zijn problemen en wordt hij zich van zijn fouten bewust. In
overleg met hem wordt nu een duidelijk doel geformuleerd: welke manier kiezen we?
Bij het oefenen wordt vervolgens zoveel mogelijk gewerkt volgens de principes van
het foutloze leren. De therapeut laat hem dus niet van alles uitproberen, maar zorgt
ervoor, via verbale instructie en het manueel geleiden van de beweging, dat hij het pre-
cies zo doet als op de getoonde video-opname. Henk werkt goed mee en kan na enkele
sessies veilig en goed uit zijn stoel opstaan en weer gaan zitten.
Commentaar Binnen de neurorevalidatie wordt men vaak geconfronteerd met

beperkt ziekte-inzicht. Hersenbeschadiging veroorzaakt niet alleen maar een stoor-
nis van een functie (bijvoorbeeld parese), maar kan ook leiden tot een verlies van het
besef van het eigen lichaam en functioneren. Dan is er niet alleen maar een verlies van
functie, maar ook een verlies van het besef van functioneren (Eng.: awareness). Dit
verschijnsel komt opvallend vaak voor na rechtszijdige hersenbeschadiging, vooral bij
pariëtale laesies. De patiënt zoekt verklaringen voor de incidenten en wijt deze dan
vaak aan externe factoren. Het gevolg is dat activiteiten in het dagelijks leven belem-
merd worden of riskant verlopen, niet door de stoornis op zich, maar door het gebrek-
kige besef ervan. De praktijk leert dat het vaak niet lukt om de patiënt door uitleg
besef bij te brengen. Daarom is hier voor de videomethode gekozen. Wat de patiënt
ziet, is onontkoombaar, en soms ook een eyeopener: “Ben ik dat? Ik wist niet dat ik zo
stuntelig deed!”
Een tweede reden waarom het hier zo goed lukte, is dat de patiënt zelf betrokken
werd bij de beoordelingen en bij de keuze van het doel waar naartoe gewerkt wordt (zie
ook 7 par. 8.14).
Ten slotte: het maken van video-opnamen was vroeger een heel gedoe, maar nu een
fluitje van een cent. Ieder mobieltje kan het. Gebruik van video is budgettair neutraal
geworden en kan heel effectief zijn.
12.7 Variabele trappen
Saskia (33) krijgt een ongeval met haar racefiets. Ze is hooguit één minuut buiten
bewustzijn, maar in het ziekenhuis blijkt toch dat er enig frontaal letsel is, geheel aan de
voorzijde. Er is geen duidelijke parese, maar ze heeft wel moeite met motorische controle
en coördinatie. Dat uit zich vooral bij traplopen: soms tilt ze haar been niet hoog genoeg
op, dan weer brengt ze te vroeg haar gewicht over op het andere been et cetera. Het ziet
er ook niet ontspannen uit.
Ze woont zelf op drie hoog in Amsterdam. Die trap is best steil, maar kent ze goed en
is daarmee geen enkel probleem. Saskia heeft een grote kring vrienden en vriendinnen,
deels van haar racefietsclubje. Ze gaat vaak bij anderen op bezoek en moet dan steeds
traplopen. Ook op het station en in het stadhuis wordt ze letterlijk op het verkeerde been
gezet: iedere trap is weer anders! Drukke omgevingen, zoals het station, maken het voor
haar daarbij extra moeilijk.
Ze meldt zich bij de revalidatiepoli en legt haar probleem uit aan de revalidatiearts,
die haar naar de fysiotherapeut verwijst. De fysiotherapeut heeft dit vaker bij de hand
gehad en heeft ooit een inventarisatie gemaakt van de verschillende trappen in het reva-
lidatiecentrum en in de directe omgeving. Zij gaat met Saskia al die verschillende trap-
pen oefenen, echter steeds in een andere, voor Saskia onverwachte volgorde. Omdat het
station niet ver weg is, worden ook daar enkele trappen geselecteerd voor oefeningen.
Dit vereist wel wat van de planning en organisatie: dagelijks een training van een uur,
op wisselende locaties! Maar het blijkt toch wel de moeite waard: na twee weken heeft
Saskia eigenlijk geen moeite meer met onbekende trappen. Saskia zelf zegt hierover: “Ik
heb nu geleerd met het onverwachtse om te gaan.”
Commentaar De variability of practice hypothese (7 par. 7.3) zegt dat door variaties
van oefensituaties de schema’s robuuster worden, waardoor de leerling uiteindelijk
beter opgewassen is tegen de uiteenlopende situaties die zich in het dagelijks leven
kunnen voordoen. Juist de onvoorspelbaarheid van de opduikende problemen biedt
voor het brein de uitdaging voor het ontwikkelen van een bewegingsgrammatica die
zo universeel mogelijk kan worden toegepast. De sterke variatie van het soort trappen,
12 en de onvoorspelbare volgorde waarin ze genomen moeten worden, is in het geval van
Saskia waarschijnlijk cruciaal geweest voor het succes. En natuurlijk, in niet geringe
mate droegen ook de creativiteit en flexibiliteit van de fysiotherapeut daaraan bij.
Interessant en leerzaam is hier ook het volgende: bij de opname in het ziekenhuis
kunnen geen duidelijk definieerbare stoornissen worden vastgesteld (afgezien van het
korte bewustzijnsverlies). De scan die hier voor de zekerheid gemaakt is, laat zien dat er
geheel aan de voorzijde van de lobus frontalis enige schade is opgetreden. Schade zonder
symptomen? Toch was er voor Saskia na het ongeval iets veranderd. Zo zijn er veel men-
sen die na een hersenschudding zonder verder advies of begeleiding naar huis gestuurd
worden omdat zij hersteld lijken te zijn, terwijl zijzelf zeggen dat het leven daarna anders
verder gaat.
12.8 Dubbeltaaktraining: pratend lopen
Miep (73) wandelde veel met haar man Gerard (75). Maar niet na haar CVA. Na haar
revalidatieperiode kan ze weer uitstekend lopen, maar ze wil niet meer samen wandelen.
Gerard begrijpt er niets van. Hij moet nu in zijn eentje. Dat is saai. Waarom wil ze niet
mee? Is haar karakter veranderd? Miep zelf kan het niet goed uitleggen: “Ik weet ook niet
12.8 · Dubbeltaaktraining: pratend lopen
263 12
waarom, maar ik vind het gewoon niet leuk meer.” Ze vindt het wel naar voor Gerard dat
hij nu alleen op pad moet. Daarom vragen ze hulp. Misschien kan de psycholoog van het
revalidatiecentrum helpen.
Er vindt een gesprek plaats met Miep, Gerard, de psycholoog en de fysiotherapeut.
Hieruit komt de volgende conclusie naar voren: Miep moet te veel letten op het lopen
zélf en kan daarom niet genieten van het wandelen.
Miep en Gerard begrijpen de conclusie. Daarom wordt besloten een dubbeltaak
training in te zetten, om daarmee te proberen het lopen te automatiseren. Deze training
vindt in verschillende settings plaats:
4 in het therapielokaal: praten en lopen geleidelijk opvoeren;
4 buiten: idem, geleidelijk alles wat ze ziet, gaan benoemen;
4 in het winkelcentrum: alle etalages benoemen;
4 in het station: heen en weer lopen in de hal en omroepberichten herhalen.
Dit lijkt wel te helpen: het lopen ziet er wel wat relaxter uit. De fysiotherapeut loopt een
keer mee met Gerard en Miep in de duinen. Dan blijkt dat Gerard wel een beetje een
kletsmajoor is, hij heeft steeds wat te vertellen en de ene anekdote volgt op de andere.
Na afloop wordt hem uitgelegd dat dat waarschijnlijk wel lastig is voor Miep, en dat
het beter zou zijn om een beetje te dimmen. Hij begrijpt dat meteen en doet zijn best
het praten te doseren. Dat lukt hem goed: hij praat nu minder vaak, alleen af en toe, en
vooral als ze op een bankje zitten. Miep loopt beter en gaat weer graag mee.
Commentaar Miep kan na de revalidatie weer lopen. Maar het is nog niet geauto-
matiseerd en kost haar dus relatief veel mentale moeite. Omdat haar man zo veel praat
tijdens het wandelen, wordt het voor haar extra moeilijk.
Net zoals bij muziek- en sportactiviteiten is het nodig dat vaardigheden uiteinde-
lijk geautomatiseerd worden, zodat je je op een hoger doel kunt richten: het uitzicht,
de speltactiek, de muzikale expressie. Van wandelen kun je pas genieten als het lopen
geautomatiseerd is. Hier is langs twee fronten gewerkt:
4 door dubbeltaaktraining wordt het lopen meer geautomatiseerd;
4 Gerard praat minder tijdens het wandelen en maakt het Miep daardoor niet extra
moeilijk.
265 13
Conclusie
Samenvatting
Mensen zijn tot indrukwekkende prestaties in staat. In dit boek haalden we vele
voorbeelden aan. We krijgen dat voor elkaar door neurale sturing, dat wil zeggen:
processen in de hersenen spelen een cruciale rol. Menselijk bewegen (motoriek)
kan niet los gezien worden van waarneming (sensoriek) en psychologische
factoren (cognitie, motivatie, emotie). Het leren van een motorische vaardigheid
gaat hand in hand met plastische processen in het zenuwstelsel. Er zijn vele
theorieën over motorisch leren die alle hun waarde voor de praktijk kunnen
hebben. Welke leerstrategie kiezen we? Welke aanpak is geschikt voor de
individuele persoon die wij voor ons hebben? Voorbeelden uit de werelden van
sport, muziek en revalidatie laten zien dat de gekozen leerstratgie beslissend
kan zijn voor (vooruitgang van) de prestatie.

266 Hoofdstuk 13 · Conclusie
Mensen zijn tot indrukwekkende motorische prestaties in staat. In dit boek haalden we
vele voorbeelden aan van coördinatie, precisie en snelheid. Opvallend is dat motorische
vaardigheden in sport en muziek vaak zo automatisch verlopen en bijna vanzelfsprekend
tot stand komen. Routinevorming, dat wil zeggen: het automatiseren van vaardigheden,
leidt er meestal toe dat de prestatie toeneemt, dat minder fouten gemaakt worden en dat
we minder bewuste energie hoeven te investeren, waardoor we een activiteit ook langer
kunnen volhouden zonder moe te worden. Ook worden dubbeltaken mogelijk: we kun-
nen pratend fietsen of een gesprek voeren tijdens de afwas.
We krijgen dat voor elkaar door een uiterst afgewogen neurale sturing vanuit de her-
senen. Beeldvormende technieken tonen overduidelijk aan dat niet alleen de motorische
schors, maar vele andere hersendelen hierbij betrokken zijn. We kunnen de hersenen
opvatten als een supergroot en goed lopend bedrijf, dat vele afdelingen heeft. Iedere
afdeling heeft zijn eigen specifieke deeltaak bij het vervaardigen van een product. Zo ook
bij motoriek: natuurlijk speelt de waarneming mee, natuurlijk is aandacht van belang,
natuurlijk zijn er monitor- en controleprocessen.
De in onderwijs en leerboeken gebruikelijke scheiding tussen motoriek en waarne-
ming is eigenlijk onjuist: een bewegingsapparaat (wat dat ook moge zijn) kan nauwelijks
functioneren zonder sensorische informatie, motoriek en sensoriek zijn onlosmakelijk
verbonden. Waarneming lokt vaak handelen uit: het stoplicht springt op groen, we fiet-
sen verder. Echter, handelen veroorzaakt ook weer waarneming: doordat ik verder fiets,
komt het station in zicht. Door deze continue wisselwerking krijgen wij greep op de
wereld om ons heen. De kogelstoter komt erachter dat de kogel verder komt wanneer hij
schuin omhoog stoot, de violist merkt dat de toon wolliger wordt wanneer hij verder van
de kam strijkt. De sensorimotorische cirkel is daarmee de basis voor leerprocessen.
Motoriek kan niet losgezien worden van de psyche: vind ik oefenen, trainen of stu-
deren leuk? Heb ik een passie voor de betreffende activiteit? Waar zit de aandacht tij-
dens het verrichten van een vaardigheid? Denk ik aan de correcte beweging of aan het
13 doel van de beweging? Geloof ik in het belang van expliciete kennis over bewegingen/
vaardigheden of heb ik vertrouwen in mijn neurale robot, dat wil zeggen: impliciete pro-
cessen? Natuurlijk speelt ook persoonlijkheid een rol: ben ik geduldig, een doorzetter,
zelfanalytisch, extravert of introvert?
Het neurale substraat van leren is plasticiteit op vele niveaus: gebieden verande-
ren van grootte, nieuwe verbindingen ontstaan, er vormen zich neurale netwerken die
uniek zijn voor specifieke vaardigheden. Uit neurowetenschappelijk onderzoek hebben
we geleerd dat diverse herstelmechanismen na hersenbeschadiging in gang gezet kun-
nen worden. Dat geeft moed en vormt een belangrijke basis voor revalidatietherapieën.
Helaas kunnen plastische processen zich soms tegen ons keren. Dat kan het geval zijn bij
chronische pijn, waarbij het neurale pijnsysteem overgevoelig is geworden, en bij focale
dystonie, waarbij overgevoelige hersengebieden elkaar aansteken, zodat krampen ont-
staan.
Onderzoek naar de ontwikkeling van motoriek laat duidelijk zien dat spontane moto-
rische activiteit de basis is voor leren (en dus niet een stapeling van reflexen). De motori-
sche mogelijkheden ontwikkelen zich synchroon met de neurale ontwikkeling.
13 · Conclusie
267 13
Theorieën over motorisch leren hebben een vroege basis: Bernstein, Adams en Lashley
poneerden al in de jaren zestig van de vorige eeuw theorieën over motorisch leren. Ach-
tereenvolgens zijn enkele theorieën de revue gepasseerd. Ieder van deze theorieën heeft
een gezonde kerngedachte. Een theorie is dus niet waar of niet waar, achterhaald of actu-
eel, maar bevat elementen die ook op dit moment in praktische leersituaties bruikbaar
kunnen zijn.
4 De engramtheorie (= perceptuele theorie) benadrukt dat zich een ideaal bewegings-
spoor in de hersenen moet vormen: de beweging moet in het hoofd komen.
4 Volgens de schematheorie vormen zich regels waarmee de benodigde bewegingen
gegenereerd kunnen worden: een soort motorische grammatica.
4 De ecologische theorie stelt dat we een vaardigheid uitoefenen in een continu veran-
derende omgeving: we moeten leren daarop in te spelen.
4 De dynamische systeemtheorie legt meer accent op de eigenschappen van het bewe-
gingsapparaat in combinatie met de wetten van de dynamica, dat wil zeggen: hoe
maak ik optimaal gebruik van het krachtenspel tussen beweging enerzijds en zwaar-
tekracht en rotatiekrachten anderzijds.
Tijdens een leerproces verschuiven de aandelen van diverse hersendelen: aanvankelijk

is veel corticale, frontale en rechterhemisfeer- en cerebellumactiviteit nodig. Bij toene-
mende beheersing van de vaardigheid neemt het aandeel van deze hersendelen af en
verschuift de controle meer naar het binnenbrein: de basale kernen, onze neurale robot.
Interessant is dat we niet leren tijdens, maar tussen de oefensessies: slaap en rust spelen
een belangrijke rol bij het duurzaam vastleggen (consolidering) van de leerervaringen.
Het is een fictie te denken dat er voor het leren van een vaardigheid één superieure
methode bestaat. We beschikken over een breed repertoire van leerstrategieën, waaruit je
steeds individueel toegesneden kan kiezen. Natuurlijk werk je niet met verbale instructie
bij iemand die de taal niet begrijpt (afasie of buitenlander), natuurlijk ga je geen bewe-
gingen demonstreren als iemand niets ziet. Ieder mens, sporter, musicus of patiënt, heeft
zijn zwakke en sterke kanten. Daar stem je de leerstrategie op af. Het brede palet aan
leerstrategieën biedt een verrijking van de mogelijke aanpak. Het orkest speelt niet alleen
maar Vivaldi!
In de praktijk is dit alles goed toepasbaar. In sport, muziek en revalidatie ontstaat
nogal eens een situatie waarbij geen voortgang meer wordt geboekt of zelfs een blokkade
of achteruitgang optreedt. In die gevallen is het nuttig om rustig de verschillende moge-
lijkheden van aanpak de revue te laten passeren. Dat levert vaak oplossingen voor impas-
ses.
In de diverse praktijkvelden bestaat een neiging om zoveel mogelijk één vaste
methode te hanteren. Er zijn zelfs klinieken waar slechts één methode is toegestaan! Een
dergelijke dogmatische manier van werken staat een dynamische ontwikkeling in de
weg. In dit boek hebben we geprobeerd te laten zien dat je beter van alle markten thuis
kan zijn.
269
Literatuur

B. van Cranenburgh, Van contractie naar actie, DOI 10.1007/978-90-368-1372-3
270 Literatuur
Hoofdstuk 1 MacLean, P. (1990). The triune brain in evolution. New York:

Altenmüller, E., et al. (2006). Music, motor control and the brain. Plenum.
New York: Oxford University Press. Mecacci, L. (1984). Signalement van het brein. Boom: Meppel.
Bach y Rita, P. (1980). Recovery of function. Theoretical Mogenson, G., et al. (1980). From Motivation to Action:
considerations for brain injury rehabilitation. Bern: Huber. Functional interface between limbic system and the
Cranenburgh, B., van. (2011). Deel 1 Neurowetenschappen, een motor system. Progress in Neurobiology, 2(3), 14.
overzicht (3e druk). Amsterdam: Reed Business Education. Muybridge, E. (1955). The human figure in motion. [heruitgave].
Hikosaka, O., Yamamoto, S., Yasuda, M., & Kim, H. F. (2013). New York: Dover.
Why Skill matters. Trends in Cognitive Science, 17(9), Penfield, W. (1958). The excitable cortex in conscious man.
434–441. Liverpool: University Press.
Strobbe, L., & Regenmortel, H. (2010). Klanksporen. Posner, M., & Raichle, M. (1994). Images of mind. New York:
Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen: Garant. Scientific American Library, Freeman.
Szende, O., & Nemessuri, M. (1971). The physiology of violin Roland, P., & Seitz, R. (1990). Positron emission tomography
playing. Londen: Collet’s Publishing. studies of the somatosensory system in man. In D.
Chadwick (Ed.), Exploring brain functional anatomy with
Hoofdstuk 2 positron tomography. New York: Wiley.
Bakker, D. (1986). Zijdelings: Neuropsychologische methoden ter Scott, S. (2012). The computational and neural basis of
behandeling van dyslexieën. Lisse: Swets/Zeitlinger. voluntary motor control and planning. Trends in Cognitive
Bostan, A., et al. (2013). Cerebellar networks with the cerebral Science, 16, 11.
cortex and basal ganglia. Trends in Cognitive Science, Spillane, J. (1983). An Atlas of clinical neurology (3rd ed.).
17(5), 241–254. Londen: Oxford University Press.
Brooks, V. (1986). The neural basis of motor control. Oxford: Springer, S., & Deutsch, G. (1999). Left brain, right brain (5th
Oxford University Press. ed.). New York: Freeman.
Buckner, R. (2013). The cerebellum and cognitive function: Trends in Neurosciences. (1990). Special Issue Basal Ganglia
25 years of insight from anatomy and neuroimaging. research. Trends in Neurosciences, 13(7), 241–244.
Neuron, 80(3), 807–815. Vroon, P. (1989). De tranen van de krokodil. The Netherlands:
Cranenburgh, B., van. (2011). Deel 1. Neurowetenschappen, Ambo, Baarn.
een overzicht, (3e druk). Amsterdam: Reed Business
Education. Hoofdstuk 3
Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4. Neurorevalidatie, Blakemore, C., et al. (2005). Somatosensory activations during
uitgangspunten voor therapie en training na the observation of touch and a case of vision-touch
hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business synesthesia. Brain, 128, 1571–1583.
Education. Cole, J. (1995). Pride and a daily marathon. Cambridge: MIT
Cranenburgh, B., van. (1997). Schema’s fysiologie (4e druk). Press.
Lochem: De Tijdstroom. Cranenburgh, B., van. (2011). Deel 1. Neurowetenschappen, een
DeLong, M. (1990). Primate models of movement disorders of overzicht (3e druk). Amsterdam: Reed Business Education.
basal ganglia origin. Trends in Neurosciences, 13, 281–285. Cranenburgh, B., van. (1997). Schema’s Fysiologie (4e druk).
Desmond, J., & Fiez, J. (1998). Neuroimaging studies of the Lochem: De Tijdstroom.
cerebellum: Language, learning and memory. Trends in Decety, J., et al. (1997). Brain activity during observation of
Cognitive Science, 2(9), 355–361. action. Influence of action content and subject’s strategy.
Efron, T. (1990). The decline and fall of hemispheric Brain, 120, 1763–1778.
specialization. Hove: Erlbaum. Gallese, V., et al. (1996). Action recognition in the premotor
Gallwey, T. (1974). The inner game of tennis. New York: Random cortex. Brain, 119, 593–609.
House. Gallistel, G. (1980). The organization of Action. A new synthesis.
Goldberg, E. (2001). The executive brain. Oxford: Oxford Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass.
University Press. Held, R. (1965). Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
Goldberg, E. (2009). The new executive brain. Oxford: Oxford American, 213, 5.
University Press. Jeannerod, M., et al. (1995). Grasping objects: The cortical
Holmes, G. (1997). The cerebellum. In C. Phillips (Ed.), Selected mechanisms of visuomotor transformation. Trends in
papers of Gordon Holmes. Oxford: Oxford University Press. Neurosciences, 18, 314–320.
Kandel, E., et al. (2013). Principles of neural science (5th ed.). Lassen, N., et al. (1978). Brain function and blood flow.
New York: Mac Graw Hill. Scientific American, 239(4), 50–59.
Lassen, N., et al. (1978). Brain function and blood flow. Milner, A., & Goodale, M. (2007). The visual brain in action.
Scientific American, 239(4), 50–59. Oxford Psychology Series, No. 27. New York: Oxford
Luria, A. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed.). New University Press.
York: Basic Books. Porter, R. (Ed.). (1987). Motor areas of the cerebral cortex.
Luria, A. (1973). The working brain. Harmondsworth: Penguin. Chichester: Wiley, Ciba Foundation.
271
Literatuur
Porter, R., & Lemon, R. (1993). Corticospinal function and Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4. Neurorevalidatie,
voluntary movement. Oxford: Clarendon Press. uitgangspunten voor therapie en training na
Rizzolatti, G., & Arbib, M. (1998). Language within our grasp. hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business
Trends in Neurosciences, 21, 188–194. Education.
Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2008). Mirrors in the brain. New ECLIPSE Collaborative Members. (2010). Education, the brain
York: Oxford University Press. and dementia: Neuroprotection or compensation. Brain,
Schmidt, R., & Lee, T. (2011). Motor control and learning (5th 133, 2210–2216.
ed.). Champaign: Human Kinetics. Elbert, T., et al. (1995). Increased cortical representation of
Stelmach, G. (Ed.). (1976). Motor Control: Issues and Trends. the finger of the left hand in string players. Science, 270,
New York: Academic Press. 305–307.
Tessari, A., et al. (2007). Neuropsychological evidence for a ITON, Instituut voor toegepaste neurowetenschappen.
strategic control of multiple routes in imitation. Brain, Hersen-Herstel-Poster. 7 www.stichtingiton.nl.
130, 1111–1126. James, W. (1890, 1950). The principles of psychology, (Vol. 1 en
Towe, A. (1973). Motor cortex and pyramidal system. In D. 2). New York: Dover.
Maser (Ed.), Efferent organization and the integration of Jenkins, W., & Merzenich, M. (1987). Reorganization of cortical
behavior. New York: Academic Press. representation after brain injury: A neurophysiological
Witney, A., et al. (2004). The cutaneous contribution to model of the basis of recovery from stroke. In Seil, F.
adaptive precision grip. Trends in Neurosciences, 27, 10. et al. Neural regeneration. Progress of Brain Research, 71.
Amsterdam: Elsevier.
Hoofdstuk 4 Kolb, B. (1995). Brain plasticity and behavior. Mahwah:
Cotman, C., et al. (2007). Exercise builds brain health: Key roles Erlbaum.
of growth factor cascades and inflammation. Trends in Kramer, A., & Erickson, K. (2007). Capitalizing on cortical
Neurosciences, 30, 9. plasticity: Influence of physical activity on cognition and
Cranenburgh, B., van. (2011) Deel 1. Neurowetenschappen, een brain function. Trends in Cognitive Sciences, 11, 342–348.
overzicht (3e druk). Amsterdam: Reed Business Education. Li, G., et al. (2015). Indentifying enhanced cortico-basal
Cranenburgh, B., van (2014). Deel 2. Neuropsychologie, over de ganglia loops associated with prolonged dance training.
gevolgen van hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Scientific Reports, 5, 10271.
Reed Business Education. Luria, A. (1963). Restoration of function after brain injury.
Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4. Neurorevalidatie, Oxford: Pergamon.
uitgangspunten voor therapie en training na May, A. (2011). Experience-dependent structural plasticity in
hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business the adult human brain. Trends in Cognitive Science, 16(10),
Education. 475–482.
Libet, B., et al. (Eds.). (1999). The volitional brain. Exeter: Murray, A., et al. (2011). The balance between cognitive
Imprint Academic. reserve and brain imaging biomarkers of cerebrovascular
Luria, A. (1963). Restoration of function after brain injury. and Alzheimer’s disease. Brain, 134, 3687–3696.
Oxford: Pergamon. Pasual-Leone, A. (2003). The brain that plays music and is
Mogenson, G., et al. (1980). From Motivation to Action: changed by it. In I. Peretz & R. Zatorre (Ed.), The cognitive
Functional interface between limbic system and the neurosciences of music. Oxford: Oxford Universtiy Press.
motor system. Progress in Neurobiology, 2(3), 14. Perls, T. (2004). Centenarians who avoid dementia. Trends in
Wulf, G. (2007). Attention and motor skill learning. Champaign: Neurosciences, 27, 10.
Human Kinetics. Praag, H., van. (2009). Exercise and the brain: Something to
chew on. Trends in Neurosciences, 12, 7.
Hoofdstuk 5 Raskin, S. (Ed.). (2011). Neuroplasticity and rehabilitation. New
York: Guilford.
Altenmüller, E., et al. (2006). Music, motor control and the brain.
Rosenzweig, M., & Bennett, E. (1969). Effects of differential
New York: Oxford University Press.
environments on brain weights and enzyme activities in
Annals of the New York Academy of Sciences. The
gerbils, rats and mice. Developmental Psychobiology, 2,
neurosciences and Music Nr. 1 (2001), Nr 2 (2005), Nr 3
87–95.
(2009), Nr 4 (2012), Nr 5 (2015). Boston/Massachusetts.
Steward, O. (1989). Reorganization of neuronal connections
Bach y Rita, P. (1980). Recovery of function. Theoretical
following CNS trauma: Principles and experimental
considerations for brain injury rehabilitation. Bern: Huber.
paradigms. Journal of Neurotrauma, 6, 99.
Cotman, C., et al. (2007). Exercise builds brain health: Key roles
Voss, M. et al.(2013). Bridging animal and human models
of growth factor cascades and inflammation. Trends in
of exercise-induced brain plasticity. Trends in Cognitive
Neurosciences, 30, 9.
Sciences, 17(10), 525–44.
Cramer, S., & Nudo, R. (2010). Brain repair after stroke.
Xin, D., et al. (2012). Altered resting brain function and
Cambridge: Cambridge Universitiy Press.
structure in professional badminton players. Brain
Connect, 2(4), 225–233.
272 Literatuur
Hoofdstuk 6 Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4: Neurorevalidatie,

Bernstein, N. (1967). The coördination and regulation of uitgangspunten voor therapie en training na
movement. Oxford: Pergamom. hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business
Coghill, G. (1929). Anatomy and the problem of behavior. Education.
Cambridge: Cambridge University Press. Cranenburgh, B., van. (2008). Nieuwe wegen in motorisch
Connolly, K., & Forssberg, H. (Eds). (1997). Neurophysiology en leren. Deel 1 en 2. Sportgericht, nr 1 en 2.
neuropsychology of motor development. Cambridge: Mac Dekker, R., & van Cranenburgh, B. (1997). Blind serveren: De
Keith Press/Cambridge University Press. rol van visuele en/of kinesthetische informatieverwerking
Edelman, G. (1987). Neural darwinism. New York: Basic Books. bij motorische vaardigheden, (vol. 51, issue 1, pp. 13–23)
Gramsbergen, A. (2013). Locomotor neurobiology and Richting/Sportgericht.
development. In W. Back & H. Clinton (Ed.), Equine Duke, R., et al. (2009). Effects of early and late rest breaks
locomotion, (2nd ed.). Edingburgh: Saunders, Elsevier. during training on overnight memory consolidation
Hadders Algra, M., et al. (2015). Kinderevalidatie (5e ed). Assen: of a keyboard melody. In Dalla Bella, S. et al. (Eds.)
Koninklijke Van Gorcum. The neurosciences and music III. Annals of the New York
Hadders-Algra, M. (2004). General movements: A window Academy of Sciences, (Vol 1169). Boston: Blackwell.
for early identification of children at high risk of Fitts, P., & Posner, M. (1967). Human performance. Belmont, CA:
developmental disorders. The Journal of pediatrics, 145, Brooks/Cole Pub. Co.
S12–S18. Franz, S. (1923). Nervous and mental re-education. New York:
Hadders-Algra, M., & Dirks, T. (2000). De motorische The MacMillan Company.
ontwikkeling van de zuigeling: Variëren, selecteren en leren Gallistel, G. (1980). The organization of Action. A new synthesis.
adapteren. Houten: Bohn Stafleu en Van Loghum. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass.
Hooker, D. (1952). The prenatal origin of behavior. Lawrence, Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception.
KA: University of Kansas Press. Hillsdale: Erlbaum Ass.
Hopkins, B. et al. (Eds.). (2016). Cambridge Encyclopedia of Goldberg, E. (2009). The new executive brain. Oxford: Oxford
Child Development, (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
University Press. Hennevin-Dubois, E. (2002). Lernen im Schlaf. Spektrum der
Minkowski, M. (1928). Neurobiologische Studien am Wissenschaft, Spezial “Gedächtnis” nr. 64.
menschlichen Foetus. In Handbuch der biologischen Latash, M. (1993). Control of human movement. Urbana:
Arbeitsmethoden, (Abt V, Teil 5B, pp. 511–618). Human Kinetics.
Prechtl, H. (1984). Continuity and change in early neural Latash, M. (2008). Neurophysiological basis of human
development. In H. Prechtl (Ed.), Continuity of neural movement (2nd ed.). Urbana: Human Kinetics.
functions from prenatal to postnatal life (pp. 1–15). Oxford: Lewis, P., & Durrant, S. (2001). Overlapping memory replay
Blackwell. during sleep builds cognitive schemata. Trends in
Preyer, W. (1885). Spezielle Physiologie des Embryo. Leipzig: Cognitive Sciences, 16.
Grieben. Lyndon, E. (1989). I did it my way! An introduction to Old way/
Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Augmented feedback. Motor New way. Australian Journal of special education, 13, 32–37.
Control and Learning: A Behavioral Emphasis (5th ed., Marshall, L., & Born, J. (2007). The contribution of sleep to
393–405). Champaign, IL: Human Kinetics. hippocampus-dependent memory consolidation. Trends
Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis. in Cognitive Sciences, 11.
American Psychologist, 50, 79–95. Milner, A., & Goodale, M. (1995). The visual brain in action.
Vries, J. de, et al. (1982). The emergence of fetal behavior I. Oxford: Oxford University Press.
Qualitative aspects. Early Human Development, 7, 301–322. Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Augmented feedback. Motor
Windle, W., & Griffin, A. (1931). Observations on embryonic Control and Learning: A Behavioral Emphasis (5th ed., pp.
and fetal movements of the cat. Journal of Comparative 393–405) Champaign, IL: Human Kinetics.
Neurology, 52, 149–188. Shumway-Cook, A., & Woollacott, M. (2012). Motor control
Zelazo, P. (1983). The development of walking: New findings (4th ed.). Baltimore: Wolters Kluwer/Lippincott Williams
and old assumptions. Journal of Motor Behavior, 15, & Wilkins.
99–137. Smith, G., & Pell, J. (2003). Parachute use to prevent death
and major trauma related to gravitational challenge: A
Hoofdstuk 7 systematic review of randomized controlled trials. British
Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in. Medical Journal, 327, 459–461.
Techniektraining. Motorisch leren: Het belang van impliciete Stelmach, G. (Ed.). (1976). Motor control issues and trends. New
kennisopbouw (deel 3), 12–16. York: Academic Press.
Bernstein, N. (1967). The coördination and regulation of Wang, G., et al. (2011). Synaptic plasticity in sleep: Learning,
movement. Oxford: Pergamom. homeostasis and disease. Trends in Neurosciences, 34(9),
Bosch, F. (2010). Krachttraining en coördinatie. Rotterdam: 452–463.
Uitgevers. Whiting, H. (Ed.). (1984). Human motor actions: Bernstein
reassesed. Amsterdam: North Holland.
273
Literatuur
Hoofdstuk 8 Ogden, R., & Franz, S. (1982). In S. Finger & D. Stein Brain
Altschuler, E., et al. (1999). Rehabilitation of hemiparesis after damage and recovery. New York: Academic Press.
stroke with a mirror. Lancet, 353(9169), 2035–2036. Pasual-Leone, A. (2003). The brain that plays music and is
Beek, P. (2011/2012). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in changed by it. In I. Peretz & R. Zatorre (Eds.) The cognitive
techniektraining (Deel 1 t/m 10). Sportgericht. neurosciences of music. Oxford: Oxford University Press.
Bruijn, M. de. (2012). Muziektherapie in de revalidatie. Ramachandan, V., & Altschuler, E. (2009). The use of visual
Handboek voor de klinische praktijk. Antwerpen/ feedback, in particular mirror visual feedback, in
Apeldoorn: Garant. restoring brain function. Brain, 132, 1693–1710.
Cantagallo, A., et al. (2010). Verbal commands help the Ramachandran, V., & Hirstein, W. (1998). The perception of
execution of endogenous movements in anarchic hand. phantom limbs. Brain, 121, 1603–1630.
Neuropsychological Rehabilitation, 20, 406–422. Rizzolatti, G., & Arbib, M. (1998). Language within our grasp.
Cohen, M., et al. (2010). Errorless learning of functional Trends in Neurosciences, 21, 188–194.
life skills in an individual with three aetiologies of Sacks, O. (1973). Awakenings. Harmondsworth: Penguin.
severe memory and executive function impairment. Schmidt, R., & Lee, T. (2011). Motor control and learning (5th
Neuropsychological Rehabilitation, 20, 355–376. ed.) Champaign: Human Kinetics.
Crammond, D. (1997). Motor imagery: Never in your wildest Wulf, G. (2007). Attention and motor skill learning. Champaign:
dreams. Trends in Neurosciences, 20, 54–57. Human Kinetics.
Cranenburgh, B., van. Deel 1. (2011). Neurowetenschappen,
een overzicht, (3e druk). Amsterdam: Reed Business Hoofdstuk 9
Education. Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4. Neurorevalidatie,
Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4 Neurorevalidatie, uitgangspunten voor therapie en training na
uitgangspunten voor therapie en training na hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business
hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business Education.
Education.
Cranenburgh, B., van. (2008). Nieuwe wegen in motorisch leren Hoofdstuk 11
Deel 1 en 2 Sportgericht, nr 1 en 2.
Cranenburgh, B., van. (2007). Muziek en brein. Deel 1 en 2.
DeCharms, R. (2007). Reading and controlling human brain
Neuropraxis, 11(4 en 5).
activation using real-time functional magnetic resonance
Strobbe, L., & Regenmortel, H. (2010). Klanksporen.
imaging. Trends in Cognitive Sciences, 11, 473–481.
Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen: Garant.
Frencham, K., et al. (2004). Effects of verbal labeling on
Green, B., & Gallwey, W. (1986). The inner game of music. New
memory for hand movements. Journal of the International
York: Pan Original.
Neuropsychological Society, 10, 355–361.
Gerardin, E., et al. (2000). Partially overlapping neural
Hoofdstuk 12
networks for real and imagined hand movements.
Cranenburgh, B., van. (2013). Deel 4. Neurorevalidatie,
Cerebral Cortex, 10, 1093–1104.
uitgangspunten voor therapie en training na
Iacoboni, M. (2008). Het spiegelende brein. Amsterdam:
hersenbeschadiging (3e druk). Amsterdam: Reed Business
Nieuwezijds.
Education.
Kandel, E., et al. (2013). Principles of neural science (5th ed.)
New York: Mac Graw Hill.
Luria, A. (1963). Restoration of function after brain injury.
Oxford: Pergamon.
Magill, R. (2007). Motor Learning. Concepts and applications
(8th ed.). Dubuque: Brown.
Maxwell, J., et al. (2001). The implicit benefit of learning
without errors. Quarterly Journal Of Experimental
Psychology, 54A, 1049–68.
Meichenbaum, D. (1977). Cognitive behavior modification. New
York: Plenum.
Meltzoff, A., & Prinz, W. (2002). The imitative mind. Cambridge:
Cambridge University Press.
Miltner, R., et al. (1998). Bewegungsvorstellung in der
Therapie von Patienten mit Hirninfarct. In C. Dettmers,
et al. (Ed.) Funktionelle Bildgebung und Physiotherapie. Bad
Honnef: Hippocampus.
Morris, T., et al. (2005). Imagery in Sport. Leeds: Human
Kinetics.

Van Contractie Naar Actie

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Van Contractie Naar Actie

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Van contractie

Tweede, herziene druk

Ben van Cranenburgh

Tweede, herziene druk

Met bijdragen van

Bohn Stafleu van Loghum

Het idee achter dit boek

De praktijkvelden van sport, muziek en revalidatie worden geplaagd door conservatisme

In de sportwereld stuiten we op een fixatie op spieren en uithoudingsvermogen, in de

De opbouw van dit boek

Deel I: Mensen in actie: enkele voorbeelden van motorische vaardigheden/prestaties, de

Bijdragen aan dit boek

Albert Gramsbergen, neurofysioloog en representant van de Groningse School die inter-

Frans Bosch, internationaal bekend sportcoach, gaf waardevolle suggesties voor 7 H. 7 en

Ik ben hun allen zeer dankbaar voor hun positieve inzet.

De stichting ITON, Instituut voor Toegepaste Neurowetenschappen, biedt sinds de oprich-

Dr. Ben van Cranenburgh

Deel I Mensen in Actie

1 Wat wij allemaal kunnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 Hoe krijgen we dat voor elkaar? Neurale sturing! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3 Waarnemen en actie: sensomotoriek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5 Biologisch fundament van leren: het plastische brein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6 Ontwikkeling van motoriek: hoe begint het allemaal?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

7 Leren van motorische vaardigheden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

8 Manieren van motorisch leren: een breed repertoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Deel III De Praktijk

9 Het keuzeprobleem: wat kiezen we bij wie, wanneer en waarom?. . . . . . . . . . . . 231

10 Praktische toepassingen in de sport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

11 Praktische toepassingen in de muziek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

12 Praktische toepassingen in de revalidatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Deel I Mensen in Actie

Hoofdstuk 1 Wat wij allemaal kunnen – 3

Hoofdstuk 2 Hoe krijgen we dat voor elkaar?

Hoofdstuk 3 Waarnemen en actie: sensomotoriek – 65

Hoofdstuk 4 Psyche en actie – 87

Wat wij allemaal kunnen

1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur – 4

1.2 Een bergtop beklimmen – 6

1.4 Een spelletje voetbal – 12

1.5 Herstel na een beroerte – 14

1.6 Wat kunnen we hieruit leren? – 16

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016

1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur

. Figuur 1.1 Fietsen met het brein.

1.2 Een bergtop beklimmen

. Figuur 1.2 Bergpad.

Ademhaling en embouchure werken anders bij legato (=gebonden), sforzando (=explo-

2 kleppen linker wijsvinger

klep rechter 4e vinger

4 kleppen rechter pink

. Figuur 1.4a Rechter- en linkerhand bij de klarinet.

nauwelijks ontwikkelde technische vaardigheden indrukwekkend mooi op vier losse

1.4 Een spelletje voetbal

» Trainers geloven tegenwoordig in spelen en veel lopen, terwijl het beter is om te

. Figuur 1.5 a Kopstoot van Zidane. b Bijtincident van Suarez.

1.5 Herstel na een beroerte

1.6 Wat kunnen we hieruit leren?

neurale verbindingen verbroken. Herstel na hersenbeschadiging is slechts een bijzonder

Hoe krijgen we dat voor

2.1 Drie aspecten van motoriek – 21

2.3 Het drieledige brein – 30

2.4 Ruggenmerg en hersenstam – 35

© Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV 2016

Hoofdstuk 1 Wat wij allemaal kunnen – 3

Hoofdstuk 2 Hoe krijgen we dat voor elkaar?

Hoofdstuk 3 Waarnemen en actie: sensomotoriek – 65

Hoofdstuk 4 Psyche en actie – 87

1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur – 4

1.2 Een bergtop beklimmen – 6

1.4 Een spelletje voetbal – 12

1.5 Herstel na een beroerte – 14

1.6 Wat kunnen we hieruit leren? – 16

1.1 Fietsen in Amsterdam tijdens het spitsuur

1.2 Een bergtop beklimmen

1.4 Een spelletje voetbal

1.5 Herstel na een beroerte

1.6 Wat kunnen we hieruit leren?

2.1 Drie aspecten van motoriek – 21

2.3 Het drieledige brein – 30

2.4 Ruggenmerg en hersenstam – 35

2.6 Buitenbrein: de hersenschors – 45

2.7 Linker- en rechterhemisfeer – 52

2.8 De kleine hersenen: het cerebellum – 60

2.1 Drie aspecten van motoriek

2.3 Het drieledige brein

2.4 Ruggenmerg en hersenstam

2.4.2 Coördinatieve structuren en patroongeneratoren

2.4.3 Size principle

2.5.1 Emoties en expressie van emoties

2.5.2 Zelfgeïnitieerde, spontane motoriek

2.5.3 Neurale circuits

2.6 Buitenbrein: de hersenschors

2.6.1 Situatief bepaalde actie

2.6.2 Drietrapsanalyse in de hersenschors

2.7 Linker- en rechterhemisfeer

2.7.1 De linkerhemisfeer

2.7.2 De rechterhemisfeer