2 Kitap Egitim Bilimleri Perspektifinden Ogretmen

Editörler:
Doç. Dr. Fuat TANHAN

Dr. Öğr. Üyesi Halil İbrahim ÖZOK
Uzman Cesim ALADAĞ
Editörler:
Uzman Cesim ALADAĞ
Editörler:
Uzman Cesim ALADAĞ
EĞİTİM BİLİMLERİ PERSPEKTİFİNDEN ÖĞRETMEN
ISBN 978-605-241-822-2
DOI 10.14527/9786052418222
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2019, PEGEM AKADEMİ
Bu kitabın basım ve yayım hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. AŞ'ye aittir. Anılan
kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elektronik,
fotokopi, manyetik kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap
T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan
kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.
Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten
uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca tanınan
yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevrimiçi
kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye’de kurulan Turcademy.com ve
Pegemindeks.net tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda farklı
yazarlara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır. Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere
http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.
1. Baskı: Aralık 2019, Ankara
Yayın-Proje: Şehriban Türlüdür

Dizgi-Grafik Tasarım: Ayşe Nur Yıldırım
Kapak Tasarım: Dr. Öğr. Üyesi Meyrem DEVECİ
Baskı: Ay-bay Kırtasiye

İnşaat Gıda Pazarlama ve Ticaret
Limited Şirketi Çetinemeç Bulvarı
1314.Cadde No:37A-B
0312 472 58 55
Kitap İçeriği Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayıncı Sertifika No: 36306
Enstitüsü Müdürlüğü Desteğiyle Hazırlanmıştır. Matbaa Sertifika No: 33365
PARAYLA SATILAMAZ
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
İnternet: www.pegem.net
E-ileti: pegem@pegem.net
WhatsApp Hattı: 0538 594 92 40
Değişim, Gelenek ve Öğretmen Yetiştirme Üzerine
İnsan varoluşunun temel dinamiklerinden biri de değişimdir. Dünyamız daha
önce görülmemiş bir hızla değişmektedir. Bu değişim yeryüzünde yaşayan her canlıyı
etkilediği gibi, insanı da derinden etkilemektedir. Teknolojik değişimler, sanayideki
çeşitlilik, internetin sunduğu kolaylıklar ve olanaklar, ulaşımın hızında ve yönündeki
zenginlikler, sağlık alanında meydana gelen umut dolu yenilikler insan yaşamına de-
rinden etki etmektedir. Bu yönüyle bakıldığında tüm bu değişim ve yenilikler insan
yaşamına olumlu yönde katkılar sağlamaktadır.
Yaşanan tüm değişimlerin olumlu olduğu kadar, insanın hayatına ve çevre-
ye olumsuz yönleriyle etkileri de söz konusudur. Günümüz dünyasında, insanlığın
sürüklendiği felaketler, savaşlar, çatışmalar, şiddet, göç ve benzeri olaylar; yalnızlık,
depresyon, bağımlılıklar ve daha pek çok psikolojik rahatsızlıklar da yaşanan değişim
ve dönüşümün izlerini taşır. Değişim ve yeniliklere atfedilen iyimserlik dolu senar-
yolar, yerini hayal kırıklıklarına bırakmış durumdadır. Erişilen en büyük teknolojik
zaferler; atom enerjisi, sibernetik, uzay çağı, roket teknolojileri, görüntüleme ve algı-
lama teknolojileri, robotik ve bilgisayar teknolojilerindeki gelişmeler; kimya, biyoloji,
sosyoloji, psikoloji alanlarındaki yığınla bilgi,savaşların hizmetine sokulmuştur. Tüm
bu süreçler, amaçlar ve araçların meşruiyeti üzerine yeniden düşünmemizi gerekli
kılmaktadır. İster kişilerarası, ister toplumsal düzlemde olsun yaşanan sorunlar büyük
oranda kaybedilen insani değerleri akla getirmektedir.
Terörizmin ulusal çatışmaların meta silahına dönüşmesi, bireyselliğin yücel-
tilmesi, nezaket ve diyergamlığın yerilmesi, güvenlik politikalarının hoyratlaşması,
şiddetin araçsallaştırılması, ötekini anlama söyleminin bir zayıflık olarak görülmesi
gündelik yaşamın bir parçasına dönüşmüş durumdadır. Benmerkezci bir yaşam hâli,
bireyin kendisi dışındaki tüm canlıların mutluluğunu ve huzurunu göz ardı eden bir
insanlığı tasvir etmektedir. Bu durum, dünyada olup biten her şeyi, kendi zevk ve haz
anlayışıyla değerlendiren bir insanlık hâlidir. Başkasının hak ve özgürlüğünün dikka-
te alınmadığı, saygı ve şefkatin bir yük olarak algılandığı, paylaşma ve dayanışmanın
anlamsız bir etkinlik olarak görüldüğü ve adaletin ayaklar altına alındığı bir insanlık
hâlinin yansımasıdır.
Yukarıda tüm olumlu ve olumsuz yönleriyle betimlenen insanlığın kaybedilen
değerlerine vurgu yapmak, kadim manevi gelenekleri konuşmak; adalet, cesaret, sev-
gi gibi insanın güçlü yönlerine yönelmek; güven, ümit, iyimserlik, vefa ve sabır gibi
olumlu duyguları beslemek; bölgemiz ve ülkemiz özelinde yeryüzündeki olumsuz
havanın dağıtılmasına katkı sunmak Üniversitemizin varlık amaçlarındandır. Bu yö-
nüyle eğitim sistemimizin her zerresine nüfuz edecek değerleri arayıp bulmak; bu
değerleri gelecek nesillerin bir özelliği haline getirmek, tüm değerleri içselleştirmiş
iv Eğitim Bilimleri Perspektifinden Öğretmen
öğretmenleri yetiştirmek, ülkemizin bu yönde attığı her adıma gönülden akade-

mik bir destek sunmak arzusu ve gayreti içindeyiz. Bu saiklerle öğretmen yetiştir-
me politikalarına katkı sunmasını arzu ettiğimiz bu kitabın öğretmen ve eğitim
camiamıza hayırlı olmasını dilerim.
Prof. Dr. Hamdullah ŞEVLİ
Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Rektörü
BÖLÜMLER VE YAZARLARI
Editörler:
Uzman Cesim ALADAĞ
I. BÖLÜM
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
21. Yüzyılda Eğitim ve Öğretmen Felsefesi
Prof. Dr. Bilal SAMBUR - Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Politikalarını Anlamak: Çözüme Bir Kapı Aralamak
Prof. Dr. Zeki TAŞTAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Eğitim, Öğretim ve Eğitimin Hedefi Kavramlarının Güzel Ahlakla İlişkisine
Farklı Bir Yaklaşım
Prof. Dr. Nasip DEMİRKUŞ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Öğretmen Yetiştirmeye Dair Bazı Tespitler ve Bir Değerlendirme
Doç. Dr. Necdet TOZLU - Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi
Türkiye’de Milli Eğitim Şûraları Açısından Öğretmen Yetiştirme
Dr. Hayriye SOYALP - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Denetim Yaklaşımlarının Aday Öğretmenlerin Gelişimi Üzerindeki Etkisinin
İncelenmesi
Öğretmen Suat DENİZ- Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
II. BÖLÜM
ÖĞRETMEN VE İLETİŞİM
İnsan Doğası ve Eğitimi
Doç. Dr. Eyüp AKTÜRK - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Eğitim Psikolojisi Bağlamında Eğitim Sistemi ve Öğretmen-Öğrenci Etkileşimine
Eleştirel Bir Bakış
Doç. Dr. Fuat TANHAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Okullarda İstenmeyen Durumlar Karşısında Öğretmenlerin Ahlaki Tutumları
Öğretmen Kemal OSAL - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Uzman Öğretmen Volkan TAYİZ - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
vi Eğitim Bilimleri Perspektifinden Öğretmen
Okul Yöneticileri ve Öğretmenler Arasındaki İletişimin Öğretmen Görüşlerine

Göre İncelenmesi
Sosyolog Özlem TANJU - Van Hürriyet Eğitim Kurumları
Okul İklimine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Uzman Öğretmen Ayşe EROL - İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Dr. Öğr. Üyesi Rezzan UÇAR- Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Okul Psikolojik Danışmanları İle Sınıf Rehber Öğretmenlerinin Karşılıklı Algıları
Uzman Psikolojik Danışman Zafer KORKMAZ - Batman Rehberlik ve Araştırma Merkezi
Okullarda Yürütülen Müşavirlik Hizmetlerine İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri
Uzman Psikolojik Danışman Şahabettin MUTLU - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Dr. Öğr. Üyesi Zöhre KAYA - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Okul Rehberlik Servislerinde Yürütülen Faaliyetlerin Değerlendirilmesi
Uzman Psikolojik Danışman Eşref NAS - Diyarbakır İl Milli Eğitim Müdürlüğü
III. BÖLÜM
İDEAL ÖĞRETMEN
Lise Türü Okulların Bürokratikleşme Düzeyine İlişkin Öğretmen Algıları
Prof. Dr. Hasan Basri MEMDUHOĞLU - Siirt Üniversitesi
Öğretmen Sümeyya SARI - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Öğrencilerin Gözüyle İdeal Öğretmen Özellikleri
Uzman Öğretmen İsa AVCI - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Anaokullarında Görev Yapan Müdürlerin İdeal Öğretmen Algıları
Uzman Öğretmen Elif DELEN- Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Öğretmenlerin Mesleki Motivasyonlarının Artmasında Eğitim Paydaşlarından
Beklentileri
Dr. Öğr. Üyesi Yunus HASTUNÇ - Siirt Üniversitesi
Maarif Müfettişlerinin İdeal Öğretmene İlişkin Bilişsel Yapıları
Maarif Müfettişi Yusuf İPEK - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Rehber Öğretmen Algıları
Öğr. Gör. Serpil SEVİMLİ DENİZ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Uzman Psikolojik Danışman Helin YARCEL - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Bölümler ve Yazarları vii
IV. BÖLÜM
ÖĞRETMEN VE SORUNLAR
Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Sorun Algıları

Dr. Öğr. Üyesi Halil İbrahim ÖZOK - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Dr. Öğr. Üyesi Selami TANRIVERDİ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Öz Belirleme Kuramı Açısından Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının
İhtiyaç Doyumları ve Öğretme Motivasyonu Arasındaki İlişki
Uzman Psikolog Rufeyde SÖNMEZSOY UTKAN- Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Dr. Öğr. Üyesi Gaye Zeynep ÇENESİZ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Rehber Öğretmenlerin Gelişim Gereksinimleri Hedefine Yönelik- Rehber
Öğretmenlerin İş Doyum Düzeylerine ve İş Doyumuna Etki Eden Faktörler
Uzman Psikolojik Danışman Helin YARCEL - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Öğr. Gör. Serpil SEVİMLİ DENİZ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Öğretmenlerin Psikolojik İyi Oluş Düzeylerinin İş Doyumu ve Bazı Değişkenler
Açısından İlişkisi
Uzman Psikolojik Danışman Şahabettin MUTLU - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Öğretmenlerin Taşımalı Eğitim Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar
Aracılığıyla İncelenmesi
Dr. Öğr. Üyesi Taha YAZAR - Dicle Üniversitesi
Öğretmen Mehmet Hüseyin BEKİL
Dr. Özlem LALA
Eğitim Programları Bağlamında Öğretmen Yeterlikleri
Öğr. Gör. Erdal TANHAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi
İÇİNDEKİLER
Değişim, Gelenek ve Öğretmen Yetiştirme Üzerine................................................. iii

Bölümler ve Yazarları��v
I. BÖLÜM
21. Yüzyılda Eğitim ve Öğretmen Felsefesi............................................................................ 2
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Politikalarını Anlamak: Çözüme Bir Kapı Aralamak...... 8
Eğitim, Öğretim ve Eğitimin Hedefi Kavramlarının Güzel Ahlakla İlişkisine
Farklı Bir Yaklaşım................................................................................................................. 19
Öğretmen Yetiştirmeye Dair Bazı Tespitler ve Bir Değerlendirme................................... 30
Türkiye’de Milli Eğitim Şûraları Açısından Öğretmen Yetiştirme.................................... 38
Denetim Yaklaşımlarının Aday Öğretmenlerin Gelişimi Üzerindeki Etkisinin
İncelenmesi ............................................................................................................................. 50
II. BÖLÜM
İnsan Doğası ve Eğitimi.......................................................................................................... 68
Eğitim Psikolojisi Bağlamında Eğitim Sistemi ve Öğretmen-Öğrenci Etkileşimine
Eleştirel Bir Bakış..................................................................................................................... 73
Okullarda İstenmeyen Durumlar Karşısında Öğretmenlerin Ahlaki Tutumları ......... 80
Okul Yöneticileri ve Öğretmenler Arasındaki İletişimin Öğretmen Görüşlerine
Göre İncelenmesi..................................................................................................................... 87
Okul İklimine İlişkin Öğretmen Görüşleri........................................................................100
Okul Psikolojik Danışmanları İle Sınıf Rehber Öğretmenlerinin Karşılıklı
Algıları....................................................................................................................................117
Okullarda Yürütülen Müşavirlik Hizmetlerine İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin
Görüşleri.............................................................................................................................................. 136
Okul Rehberlik Servislerinde Yürütülen Faaliyetlerin Değerlendirilmesi.....................147
x Eğitim Bilimleri Perspektifinden Öğretmen
III. BÖLÜM
İDEAL ÖĞRETMEN
Lise Türü Okulların Bürokratikleşme Düzeyine İlişkin Öğretmen Algıları..................160
Öğrencilerin Gözüyle İdeal Öğretmen Özellikleri............................................................172
Anaokullarında Görev Yapan Müdürlerin İdeal Öğretmen Algıları..............................181
Öğretmenlerin Mesleki Motivasyonlarının Artmasında Eğitim Paydaşlarından
Beklentileri.............................................................................................................................203
Maarif Müfettişlerinin İdeal Öğretmene İlişkin Bilişsel Yapıları....................................207
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Rehber Öğretmen Algıları.....................................217
IV. BÖLÜM
Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Sorun Algıları.......................................226

Öz Belirleme Kuramı Açısından Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının
İhtiyaç Doyumları ve Öğretme Motivasyonu Arasındaki İlişki......................................232
Rehber Öğretmenlerin Gelişim Gereksinimleri Hedefine Yönelik- Rehber
Öğretmenlerin İş Doyum Düzeylerine ve İş Doyumuna Etki Eden Faktörler..............245
Öğretmenlerin Psikolojik İyi Oluş Düzeylerinin İş Doyumu ve Bazı Değişkenler
Açısından İlişkisi...................................................................................................................254
Öğretmenlerin Taşımalı Eğitim Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar
Aracılığıyla İncelenmesi.......................................................................................................265
Eğitim Programları Bağlamında Öğretmen Yeterlikleri..................................................280
I. BÖLÜM
21. YÜZYILDA EĞİTİM VE ÖĞRETMEN
FELSEFESİ
Prof. Dr. Bilal SAMBUR - Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi*
Eğitim, coğrafyamızın kadim sorunlarından biridir. Sürekli bir şekilde eğitim so-
runlarımız gündemdeki yerini korumakta, eğitim alanının dev sorunlar birikintisi ol-
duğunun altı çizilmektedir. LGS sınavının işlevi ve sonuçları tartışılmaktadır. Müfredat
değişiklikleri bağlamında toplumun laik eğitimden yana olanlar ile dini eğitimden yana
olanlar bağlamında kamplaştırılmaya çalışıldığına şahit oluyoruz. Ülke genelinde mes-
lek lisesi düzeyinde okullaşmanın arttırılması için yoğun bir çaba içinde olan hükümet,
fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, spor liseleri ve güzel sanat liselerinin sayısını ciddi
düzeyde arttırmış bulunmaktadır. Her tarafa İmam-Hatip açılıyor şeklinde bir söylemin
yapıldığı günümüzde ülkemiz genelinde İmam Hatip Liselerinin toplam okullaşma için-
deki oranının yüzde on civarlarında olduğunu söyleyebiliriz.
Eğitim alanındaki sıkıntılarımız uluslararası değerlendirmelere yansımış durum-
dadır. Pisa değerlendirme sonuçlarında ülkemiz, okuma, bilim ve matematik alanla-
rında yetmiş civarı ülke arasında ellili sıralarda yer almaktadır. Son yıllarda dört yüz
bin kişinin üniversiteyi bıraktığı, üniversite mezunlarının dörtte birinin işsiz gezdiği,
üç yüz bin civarında üniversite kontenjanının boş kaldığı gibi büyük sorunlarla karşı
karşıya bulunmaktayız. İlk, orta ve yükseköğretim alanlarında kurumsal düzeyde eğitim
sistemimizin tıkandığı açık bir gerçektir.
Kurumsal düzeyde tıkanan eğitim yapımızın sorunlarını gündeme getirirken eğiti-
min dayanması gereken eğitim düşüncesine dair ciddi tartışmaların ve konuşmaların
yapılmaması büyük eksikliktir. Her eğitim sistemi, bir eğitim düşüncesine dayanmalıdır.
Arkasında ciddi, derinlikli ve nitelikli bir eğitim düşüncesinin olmadığı bir eğitim sis-
teminin sorun üretmenin dışında hiçbir işe yaramadığını söyleyebiliriz.
Eğitim, öğretmen ve öğrenci konuları sürekli olarak gündemimizde durmaktadır.
Bu kavramları sürekli olarak konuşmamızın nedeni, bizim kadim bir eğitim sorununa
sahip olmamızdan kaynaklanmaktadır. Eğitim alanında başarılı, verimli ve yapıcı pra-
tikler ortaya koyamayışımız, eğitim alanını başarısızlıklar ve hayal kırıklıkları alanı ola-
rak karşımıza çıkarmaktadır. Eğitim alanındaki başarısızlıklar, öğretmen ve öğrencilerle
ilgili sürekli bir nitelik ve verimlilik sorununun tartışılmasını doğurmaktadır. Eğitimde
bir sorun, kaçınılmaz bir şekilde birçok sorunu doğurmakta ve beslemektedir. Eğitim-
le ilgili anlamamız gereken en önemli şey, eğitimde hiçbir şeyin tek başına olmadığı,
* bsambur@ybu.edu.tr
Öğretmen Yetiştirme 3
her şeyin ve herkesin birbiriyle ilgili ve ilişkili olduğu gerçeğidir. Okulu aileden, sokağı
okuldan, öğrenciyi akranlarından, öğretmeni toplumdan ayrı düşünmek mümkün de-
ğildir. Eğitimi, bütün insan ilişkileri bağlamında ele alan bütüncül bir anlayışa ihtiyaç
vardır. İnsana dair olan her şeyin, eğitimin ta kendisi olduğu hakikatini kavramamız
gerekmektedir.
Eğitim, artık tek bir kuruma, müfredata, sınıfa veya kitaba sığdırılamayacak ka-
dar geniş bir yaşam tecrübesi olarak anlaşılmalıdır. İnsan, hiçbir kalıba, doktrine veya
sisteme sıkıştırılamayacak bir varlıktır. Eğitim, insanı kendisine sıkıştırmaktan ziyade,
kişinin açık bir şekilde gelişimine imkan tanıyan açık seçenekler alanı olmak durumun-
dadır. İnsanın bütün olarak gelişimini hedefleyen bir araç olarak eğitim, hiçbir şekilde
insanı köreltmenin, sığlaştırmanın ve yontmanın aracı olmamalıdır. Eğitim, insanı
eğmenin aracı değil, insanı canlandırmanın, diriltmenin ve doğrultmanın yoludur.
Eğitim sürecinde insan, yaş iken eğilen ağaç gibi eğilmemeli, taze ve canlı bir çınar
gibi yukarılara dal budak salmalı ve yükselmelidir.
Eğitimin amacı, düşünceyi eğitmek adına düşünceyi kontrol etmek değildir. Eği-
tim, çok yönlü bir şekilde insanın gelişimine imkan sağlayan bir yol olarak düşüncenin
özgür olmasını esas almalıdır. Düşünce özgür olmadan, özgün, sağlıklı, olgun ve sahih
bir eğitim sürecinin gerçekleşmesi mümkün değildir.
İnsan, bedensel ve ruhsal, bireysel ve sosyal, maddi ve manevi açılardan sürekli
gelişmeye ihtiyaç duymaktadır. İnsanı tek boyutlu olarak geliştirme iddiasında bulunan
hiçbir eğitim sürecinin verimli ve olgunlaştırıcı bir sonuç vereceğini söyleyemeyiz.
Eğitim, insanı bütüncül bir birey olarak idrak etmelidir. Bütüncül bir birey olarak insana
baktığımız zaman, kişinin iyi, doğru ve güzel konularında derin bir idrak dünyasıyla
donanması gerekmektedir. İyi, doğru ve güzel konularında kuru ve klişe kalıpların
dışında bireyin derinlikli, canlı ve nitelikli duyguları, düşünceleri ve davranışları
edinmemesi halinde, bu durum kişinin içinin boşalmasına, insani yoksulluk ve
yoksunluk dediğimiz insani sefalet halinin oluşmasına yol açmaktadır. Günümüzde
eğitim sistemlerinin, insanı güzel, iyi ve doğru konularında derinleştirmemesi,
zenginleştirmemesi ve çeşitlendirmemesi, küresel varoluş krizi denilen derin insani
sorunun oluşmasına neden olmuştur.
Eğitim, sertliği, şiddeti, itaati ve emretmeyi topluma öğreten ve empoze eden bir
süreç değildir. Eğitim, insanlara diyalog ve iletişim kurmanın, barışın esas olduğunu,
sözün ve sorgulamanın asli insani tutumlar olduğunu, özgürlüğün, adaletin ve huku-
kun insan hayatının sahih değerleri olduğu bilincine varmayı bireye ve topluma fark
ettirmelidir. Gücü ve zorbalığı yüceltip hukuk ve ahlakı önemsizleştiren hiçbir eğitim
düşüncesinin insani gelişime bir katkısı bulunmamaktadır. İnsanların entelektüel
açıdan gelişmelerini sağlayan bir eğitim, insani ve ahlaki değerler çerçevesinde düşünen,
duyan ve davranan bireylerden oluşan sahici, dengeli ve adil bir toplumun oluşumunun
altyapısını oluşturmaktadır.
4 Eğitim Bilimleri Perspektifinden Öğretmen
Eğitimin asıl gayesi kişinin kendi insanlığıyla beraber diğer kişilerinde insani kim-
liğinin farkına varmasını sağlamaktır. Kişiye erkek ahlakı ve kişiliği kazandırma adına
eğitim, erkek olmanın sertlik, maçoluk, bedensel güce sahip olmak, şiddet ve silaha
düşkün olmak, duygudan, bilimden, sanattan, felsefeden ve akıldan yoksun taş fırın
erkeği olmak gibi özellikleri içselleştirmeye yarayan bir sürece indirgenmemesi gerek-
mektedir. Eğitim yoluyla kişiye, kadın ve erkeğiyle birlikte insanlığın bir bütün olduğu,
cinsiyet ayırımı yapmadan bütün insanların en güzel şekilde yaratılan şerefli varlıklar
olduğu, kadın ve erkeğin birlikte kötülüğü engelleme, hayırda ortaklaşma şeklinde sahih
anlamda yeryüzünde fıtri bir insani toplum ve medeniyet kurma sorumluluğuna sahip
oldukları öğretilmelidir.
Eğitim, herkesin insani gelişimine, sürekli olarak öğrenmenin ve akıl etmenin
önünü açan, özgürlük içinde varoluşumuzu gerçekleştirmemize imkan veren bir süreç
olmalıdır. Herkesin eğitim adı altında kendi dar çerçevesini ve dünyasını bilimsellik
ve çağdaşlık gibi adlar altında bütün topluma dayatma şeklindeki totaliter tutumdan
vazgeçmesi gerekmektedir. Herkese kendi hakikatimizi eğitim yoluyla dayatma şek-
lindeki yola sapma yanılgısından vazgeçmeliyiz. Eğitim konusunda sağlıklı sistemler
ve kurumlar oluşturmak için olgun, çoğulcu ve gelişmiş eğitim düşünceleri üretmeye
ihtiyacımız vardır.
Eğitim sürecinin önemli aktörlerinin başında öğretmen gelmektedir. Öğretmenle-
re sürekli olarak yüce bir görevi yerine üstün insanlar olduğu söylenmektedir. Öğretme-
ni insanüstü niteliklere sahip ütopik bir varlık gören anlayışın sonucu olarak her yılın 24
Kasımında Öğretmenler Günü kutlanmaktadır. Öğretmenler Günü kutlaması, 12 Eylül
döneminden bize kalan bir mirastır. 24 Kasım kutlaması, bir 12 Eylül icadı olarak eği-
tim ve eğitici sorunlarına hiçbir çözüm getirmeyen Eski Türkiye’ye ait bir ritüel olarak
karşımızda durmaktadır.
Öğretmenlik konusu, sürekli olarak gündemimizdedir. Öğretmenlik mesleği
için ışık, aydınlık, bilgi taşıyıcısı, aydınlık yarınların mimarı gibi metaforlar
kullanılmaktadır. Öğretmenlik ve eğitim konusu basma kalıp klişelerle tüketilmemeli
ve sığlaştırılmamalıdır. Eğitim ve öğretmenlik hakkında daha ciddi ve nitelikli sözler
söylemeli, bu konuda ufuk açıcı felsefi ve entelektüel bakış açıları geliştirilmelidir.
Türkiye’nin hiçbir zaman bir öğretmenler gününe ihtiyacı olmadı. Türkiye’nin, her şeyi-
mizi borçlu olduğumuz ve kutsal bir meslek klişeleriyle başlayan öğretmenlik övgülerin-
den ziyade, eğitim ve öğretmenliği sağlıklı, sağduyulu ve sorumlu bir şekilde ele almaya,
değerlendirmeye ve konuşmaya ihtiyacı bulunmaktadır.
Öğretmenler Günü gibi ritüeller, eğitim ve eğitici sorunlarımızın sağlıklı bir şekil-
de konuşulup tartışılmasına imkan vermemektedir. 24 Kasımda daha çok öğretmenlik
mesleğine güzellemeler yapılmakta ve öğretmenlerin maaşlarının yetersizliği konusu
gündeme getirilmektedir. Öğretmenlik mesleğinin eleştirel bir şekilde gündeme geti-
rilmeyişi, eğitimde artık öğretmene ihtiyaç var mı şeklindeki temel sorunun tartışıl-
masına engel olmaktadır.
Öğretmenlik fetişizmi, öğretmenlerin hiçbir sorununu çözmemektedir. Öğret-

menlik mesleğinin kutsallaştırılmasına değil, öğretmeni insan olarak ele alıp içinde bu-
lunduğumuz eğitim problemini soğukkanlı bir şekilde konuşmamız, toplumumuzun
bugünü ve geleceği açısından hayati önem taşımaktadır.
Öğretmen kavramının bizzat kendisi sorunlu bir kavramdır. 24 Kasım konuşma-
larında bize her şeyi öğreten fedakar öğretmenlerimizden bahsedilerek onların bizim
üzerimizdeki emeklerinin ödenmeyeceği dile getirilmektedir. Eğitimde temel sorunla-
rımızdan biri, öğretmenin hep öğreten olmasıdır. Hep bize bilgi öğreten, ama kendisi
hiçbir şey öğrenmeyen bir öğretmen profiliyle karşı karşıya bulunmaktayız. Öğrenme-
yen öğretmen, eğitime ve insana dair her şeyin içinin boşaltılmasına neden olmaktadır.
Kendilerinin hep öğreten olduğu şeklinde bir ayrıcalığa sahip olduğunu vehmeden öğ-
retmenler, öğrenmenin kendilerinin asli ihtiyaçları olduğu gerçeğini unutmuşlardır. Bir
eğitim fakültesinden mezun olmanın her şeyi öğretmeye yeteceğini zanneden bir zihin
tutulmasıyla karşı karşıya bulunmaktayız.
Öğretmenlik, öğreten anlamında sonu gelen bir iştir. Günümüzde öğreten anla-
mında bir öğretmene ihtiyaç duyulmamaktadır. Ülkemizin bugün ihtiyaç duyduğu yeni
öğretmen tipi, öğrenendir. Öğretmenin öğrenen olmadan, eğitici olamayacağını hatır-
lamaya ve kavramaya ihtiyacımız vardır. Eğitimde artık öğretmene değil, öğrenmene
ihtiyaç duyduğumuz gerçeğinin farkına varmalıyız.
Öğretmenin öğreten olduğu anlayışı ölmüştür. Öğretmenlerin öğreten pozisyo-
nundan öğrenen pozisyonuna geçmeyi gerçekleştirmeleri gerekmektedir. Öğretme-
nin öğrenen olmayı reddetmesi ve bunu gereksiz görmesi, onu bir bilgi dayatıcısı ve
aktarıcısı olmanın ötesine taşımamaktadır. Öğretmenin, müfredattaki standart bilgileri
aktarmak yerine, öğrenciyle beraber öğrenen olması gerekmektedir. Yeni bir eğitim fel-
sefesi ışığında öğrenmeye olan ihtiyacın bütün toplumsal katmanları kapsayacak şekil-
de gündeme getirilmesine ihtiyaç vardır. Öğretmenlik mesleğinin bir öğretme işi değil,
bir öğrenme faaliyeti olduğu konusunda bir farkındalık oluşturulmalıdır.
Teknoloji, bugün öğretmenin üstlendiği bilgiyi öğretme şeklindeki görevini birçok
araçla yerine getirmektedir. İnsanlar, bugün internet başta olmak üzere birçok tekno-
lojik imkanla bilgiye kolaylıkla ulaşabilmektedirler. Google, bugün dünyada en rakipsiz
öğretmen konumuna gelmiş bulunmaktadır. Teknoloji, öğreten öğretmen tipine olan
ihtiyacı ortadan kaldırmıştır. Bugün ortaya çıkan ihtiyaç, öğreten öğretmen değil,
öğrenen öğrenmendir.
Öğretmen kavramı, bilgiye sahip olan anlamında üst bir otorite şeklinde tepeden
otoriter tarzda öğretmeyi ifade eden bir anlamı barındırmaktadır. Eğitim, bir emir-
komuta faaliyeti değildir. Öğretmen, bilgileri etrafına talim ve emirler yoluyla empoze
eden bir kumandan değildir. Öğretmenlik, bilgiye sahip üst bir komuta merkezi değildir.
Öğretmenlik, en doğal insani ilişkiyi gerçekleştirmeyi amaçlayan insanın kendisi olma
halidir. Öğretmen, eşitlik, paylaşım ve birikim oluşturma temelinde diğer insanlarla
birlikte öğrenmeyi, bilgi oluşturmayı ve birbirinin dünyalarına yollar açmayı başaran
kişidir. Öğretmen, diğer insanlardan ve kainattan sürekli olarak öğrenmeyi öğrenen

kişidir. Öğretmenliğin esası, öğreten değil, öğrenen olmaktır. Öğrenen öğretmene duy-
duğumuz ihtiyaç, öğreten öğretmene duyduğumuz ihtiyaçtan daha fazladır. Öğreten
öğretmen, donuk, durağan ve cansız öğretmendir. Toplumun büyük bölümü, öğreten
öğretmeni başarılı olarak değerlendirirken, öğrenen öğretmenin nasıl gerçekleştirileceği
konusunu ise pek düşünmemektedir.
Öğretmenliğin, insana ve topluma şekil veren yüce meslek olduğu şeklindeki teh-
likeli övgü, sürekli olarak tekrar edilmektedir. Öğretmenin insanın mimarı olduğu hep
söylenmektedir. Öğretmenlik konusundaki bu eski söylemler terk edilmelidir. Öğret-
menlikten öğrenmenliğe geçişte öğrenmeyi, düşünmeyi, sorgulamayı ve eleştiriyi esas
alan yeni bir söyleme gerek vardır. Öğretmene insana ve topluma şekil vermek şeklinde
bir görev atfedilmesine rağmen, öğrenmenin insana şekil vermek şeklinde bir göre-
vi yoktur. Öğrenmen, öğrenirken öğrencilerle beraber şekil alan kişidir. Öğrenmen,
başkalarına şekil veren değil, başkalarının kendi şekillerini almalarını kolaylaştıran ve
bunun imkan ve araçlarını bulmalarına yardımcı olan kişidir.
Her insanın sınırsız ve özgürce öğrenme kapasitesi ve yeteneği vardır. Kişileri hep
öğreticilere mahkum etmek, onları başkalarına bağımlı hale getirmek şeklinde bir so-
nuç doğurmaktadır. Kendi kendilerinin öğretmeni olma olgunluğuna ulaşmaları için
insanların, öğrenmenin erdemine inanmaları gerekmektedir. Başkasının hayatını yaşa-
mak yerine, başkasının bilgisiyle sınırlanmak yerine, başkasının aydınlatmasıyla kendi
karanlığını oluşturmak yerine, herkesin kendi hayatını inşa etmesi, kendisine ait bil-
gileri, düşünceleri ve değerleri oluşturması, kendi aydınlanmasını gerçekleştirmesi için
sürekli olarak çabalaması lazımdır. Öğrenmek, sadece eğitim sektöründe çalışanların
sorumluluğu değildir. Hepimizin öğrenmen olmak gibi bir sorumluluğumuz ve ihtiya-
cımız bulunmaktadır. Yeni bir Türkiye, ümmet, beşeriyet ve şahsiyet inşası için öğren-
meye ve akıl etmeye cesaret eden öğrenmenler olmalıyız. Eğitimcilerimizle beraber öğ-
retmenlikten öğrenmenliğe geçiş için yeni bir zihniyet değişimini gerçekleştirmeliyiz.
Öğretmen, canlı olan insanlarla ilişki içinde olmalıdır. Öğretmen, canlı ve hayat
dolu olanı araştırmalı, öğrenmeli ve paylaşmalıdır. Eğitim, hayat sahibi olanların hayatı
her yönüyle yaşamaları, öğrenmeleri ve zenginleştirmeleri faaliyetidir. Eğitim, hiçbir
şekilde ölülerin felsefesiyle ilgilenmez. Eğitim, hayat sahibi olanların tecrübesi ve pra-
tiğidir. Öğretmen için en temel soru, hayatın sahici anlamda nasıl yaşamaya değer ol-
duğunu diğer insanlarla birlikte keşfetme, anlama, yorumlama ve değiştirmenin yolla-
rını ve imkanlarını bulmaktır. Eğitimin amacı hayatın etrafında sahici bir insani kültür
oluşturmaktır. Ölümü, ölüyü, yıkımı, şiddeti, kabalığı, saldırganlığı ve ölüm kültürünü
besleyen her türlü düşünce, tutum, değer, inanç ve yapı, eğitimin, öğretmenin ve insanın
karşısındadır. Öğretmen, insanı ve hayatı korumanın, yüceltmenin ve geliştirmenin
yollarını eğitim tecrübesi içinde keşfetmeli, paylaşmalı ve bu konuda insani birikimin
oluşturulmasına katkı sunma sorumluluğuyla hareket etmelidir.
Eğitimin başında, ortasında ve ilerlemesinde insan vardır. Öğretmen, insanla

Ben-Sen ilişkisi anlamında sahici muhataplık ve ortaklık ilişkisi kurmayı başaran ki-
şidir. Onur ve özgürlük sahibi bir varlık olarak insan, kendisine değer verilmesini ve
saygı duyulmasını ister. Öğretmen, eğitim ve sosyal faaliyetler içinde kendisinin değerli
olduğunun fark edilmesine ihtiyaç duyar. Kendisini değerli ve özel hisseden öğretmen,
diğer insanların birbirlerine nasıl saygı duyacaklarına, hayatı birlikte nasıl kucaklaya-
caklarına daha fazla katkı sunmaya kendisini daha fazla motive ve mobilize edecektir.
Öğrenen öğretmen, motive ve mobilize olan bireydir.
TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME

POLİTİKALARINI ANLAMAK: ÇÖZÜME
BİR KAPI ARALAMAK
Prof. Dr. Zeki TAŞTAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Giriş
Bilindiği üzere Kur’ân-ı Kerîm’in nüzûlü, Cebrail’in Resûl-i Ekrem Efendimi-
ze ‘Oku!’ hitabı ve Alâk sûresinin ilk beş ayetinden müteşekkil ilk vahy-i ilâhîyi ulaş-
tırmasıyla başlamıştır. Aslında bu kutsî ve tarihi uyarı, sadece İslâm için değil tüm
semavî ve diğer birçok öğretilere yön çizecek bir ölçüdür. Çünkü insan olarak hepimiz
varoluş sürecimizi anlama, düşünme ve gelişme üzerine bina ederiz. Bunun için de bir
yol göstericiye, öğreticiye, eğiticiye ihtiyaç duyarız. Kur’an da bu açıdan bakıldığında
öğrenmeye duyulan ihtiyacı ilk emriyle duyurmuş ve bu konunun önemine başlangıçta
büyük bir değer vermiştir. Bu açıdan bakıldığında Kur’an, Müslümanlar için en ideal ve
kutsî bir “başöğretmen” olarak kabul edilebilir.
Kur’an’ın “başöğretmen” olması kutsal bir ölçüdür ancak beşer olarak en büyük
problemimiz O’nu anlayacak yani varlığımızı, bilincimizi keşfedecek başka öğretmenle-
re duyduğumuz ihtiyaçtır. İşte insanlık tarihi kadar uzun soluklu bu konu, bugüne kadar
hiçbir medeniyet çerçevesinde bütünüyle çözülebilmiş değildir. Fakat yaşadığımız çağ
içinde bu problemi minimize eden ve bu hususta başarılı olan bazı medeniyet örnekleri
de yok değildir.
Bizde ise nitelikli öğretmen konusu, hâlâ önemli bir problem olarak karşımızda
durmaktadır. Hatta problemin gittikçe büyüdüğüne dair ciddi işaretler de göze çarp-
maktadır. Türkiye’de öğretmen yetiştirme politikasını anlamak için konuyu üç devreye
ayırabiliriz. Bu devreler; Tanzimat’tan önce, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e kadar ve Cum-
huriyet dönemi olarak kategorize edilebilir.
Osmanlı toplumuna baktığımızda örgün eğitimde sıbyan mektebi öğretmenleri,
medrese öğretmenleri, Enderun mektebi öğretmenleri, askerî ve teknik okul öğretmen-
leri, azınlık ve yabancı okulları öğretmenleri olmak üzere başlıca beş çeşit öğretmen
tipiyle karşılaşırız. Bunlar içinde en yaygın olanları sıbyan mektepleri ve medreselerdir.
Medrese Osmanlı toplumunda öğretmen olmak için başvurulacak en önemli eğitim ku-
rumudur. Ancak sıbyan mekteplerindeki muallimler, tamamıyla medreselerde yetişmez.
Sıbyan muallimleri, medreselerde biraz okumuş, kendi kendine okuma yazma öğren-
miş; genellikle de mektebe bitişik caminin imamı veya müezzinidir.
* zekitastan@gmail.com
Orta ve yükseköğretimi kapsayan medreselerde ise öğretmenler medreselerin daha

üst kademesinde yetişirler. Bunların atanma usulleri, 16 yüzyılın sonlarına kadar, sırası-
nı bekleme ve yükselmek için sınavı geçme esasına dayanır. Ancak “mülazemet” adı ve-
rilen bu sistem, 1500’lü yılların ortalarında bozulmaya başlamış, kayırma yoluyla birçok
kişi müderris atanmış, bazı nüfuzlu kişilerin çocuklarına lâyık olmadıkları üst dereceler
verilmiştir.
Mektep ve medreselerde dinî eğitim esas olduğu için buralarda öğretmenlik yapa-
cak kişiler de genellikle dinî bilimler alanında yetişmiş, uzman kişilerdir. Bu nedenle
Osmanlı toplumundaki öğretmenlik mesleğinde birincil önceliğin dinî referanslar ol-
duğunu söylemek yanlış olmasa gerek. Hatta Osmanlıdaki yabancı ve azınlık okulların
hocaları da esas olarak din adamlarıdır.
18 yüzyılın sonlarına doğru Osmanlının batılılaşma ve modernleşme eğilimlerine
paralel olarak askeri ve teknik okullara ihtiyaç duyulmuş, buralarda da genellikle yaban-
cı öğretmenler görev almıştır. 1839’da ise nitelikli memur yetiştirmek, müspet bilimle-
rin artan önemi, özellikle de ülkenin ve milletin geleceği için modernleşmeye duyulan
ihtiyacın karşılanması amacıyla rüştiye mektepleri adı verilen sivil bir eğitim kurumu
açılmıştır. Resmi makamların bu husustaki açıklaması eğitim meselesine nasıl bakıldı-
ğını da göstermektedir:
“Eğitim ve bilim mutluluğun sermayesi, zenginliğin kaynağı, övünülecek bir şey-
dir. Eğitimle müspet bilimlerin gelişmesi, sanayi ve ticaretin gelişmesini de sağlayacak,
insanlığın ilerlemesine götürecektir. Matematik bilimleri harp tekniklerinin gelişmesine
yol açacaktır. Özetle eğitimin geliştirilmesi ile sanayi, ticaret, iş, üretim imkânları arta-
cak, askerlik ve savaş konusunda da bunun olumlu sonuçları görülecektir. Eğitimle dinî
bilgiler de gelişeceğinden ahiret kurtuluşu da sağlanacaktır.”
II. Mahmut’tan sonra tahta çıkan Sultan Abdülmecit (1839-1861), eğitime büyük
bir önem verir. Onun döneminde rüştiye okulları tek tek açılmaya başlar. Ancak asıl
sorun bu okullarda görev alacak öğretmenlerin yetiştirilmelerine duyulan ihtiyaçtır. Bu
nedenle yeni tarzda eğitim verecek öğretmen yetiştirmek amacıyla “ilk Darülmuallimin,
16 Mart 1848’de Fatih’te açılır. Günümüzde öğretmen yetiştiren kurumların başlangı-
cı ve bir ölçüde atası sayılan” Darülmuallimin’in açılış gerekçeleri arasında; “Mekatib-i
Rüştiye’de okutulacak Ulum-ı Arabiyye ve Lügat-ı Farisiyye derslerini bahusus Hesab
vesair fenleri talim ve tefhim edebilecek” hocaların mevcut okul öğretmenlerinde bu-
lunmaması da gösterilir.
Tanzimat Fermanı’nın ilan edilmesinden sonra eğitim sistemimizde yapılan iyi-
leştirme çabaları ve öğretmenlik kurumunun geliştirilmesinde Meclis-i Umur-ı Nafia
(1839), Meclis-i Maarif-i Muvakkat (1845) ve Meclis-i Maarif-i Umumiyye (1857) gibi
kurumların önemli katkıları vardır. 1857’de Maarif-i Umumiyye Nezareti’nin kurulması
ise eğitimin devlet meselesi olarak ele aldığının önemli bir işaretidir. Tüm bu çabalar,
Osmanlı’da öğretmen yetiştirmenin önemli bir sorun olarak ele alındığını ve bu yolda
iyileştirme çabalarının devam ettiğini göstermektedir.
Abdülhamit döneminde yayımlanan Maarif-i Umumiyye Nizamnamesi ise eğitim

tarihimizde bir dönüm noktasıdır. Bu nizamname ile milli eğitim yeniden düzenlenir.
Tüzükte, Darülmuallimin ve Darülmuallimat (1870) okullarının müfredatları, sayıları-
nın çoğaltılması, şubelere ayrılması ve eğitime dair diğer kararlar yer alır.
Tanzimat döneminde usul-ı cedit tarzında öğretmen yetiştirmeye yönelik bütün
çabalar, klasik ve geleneksel sistemle öğretmen yetiştirilemeyeceğinin ve artık geriye
dönüşün olmayacağının da bir kanıtıydı. Bu dönemde öğretmenliğin artık ihtisas
gerektiren önemli bir meslek olduğu anlaşılmaya başlanmaktadır. Ancak bu iyi niyetli
çabaların özellikle geleceğe yönelik istihdam politikaları hususunda yetersiz kaldığı
da görülmektedir. Darülmuallim’in ilk müdürü Cevdet Efendi’nin, özellikle nitelikli
öğretmen yetiştirilmesi hususunda çok ciddi gayretleri olmuş fakat nicelik hususunda
aynı hassasiyet gösterilememiştir. Cevdet Efendi’nin geleceğe yönelik öğretmen
ihtiyacını öngörmemesi, meslek dışı öğretmenlerin atanmasına sebep olmuştur. Yahya
Akyüz, ilk yapılan öğretmen ihtiyaç ve istihdam planlamasının bu anlamda olumsuz so-
nuçlar doğurduğunu; sonuçta herkesin kendisinde hiç değilse ‘öğretmen olabilecek yet-
kiyi’ gördüğünü, öğretmenin ve mesleğin saygınlığının bundan olumsuz etkilendiğini
belirtir.
Eğitimde niteliğe yönelik bu çabalarla niceliğin ihmal edilmesi gelecekte de hep de-
vam eden bir sorun olmuştur. Bugün de aynı sıkıntılar devam etmektedir. Yani nitelikli
öğretmen çabalarının mutlaka nicelikle bir arada yürütülmesi ve öğretmen yetiştirmeyle
istihdam politikalarının aynı paralelde değerlendirilmesi gerekmektedir. II. Meşrutiyet
yıllarında ülkede 70 bin öğretmene ihtiyaç duyulması da bu sorunun o dönemde büyük
olduğunu göstermektedir. Ancak bu sorunun varlığında istihdam politikalarının yanı
sıra eğitimin halka yaygınlaştırılmasının da büyük bir katkısı vardır. İşte Tanzimat’tan
Cumhuriyet’e uzanan ve gündemi uzun süre meşgul edecek olan en önemli açmaz bu-
dur. İstihdam politikasındaki en büyük açıklardan biri eğitimin tabana yaygınlaştırılma-
sı çabalarıyla ortaya çıkmaktadır.
Cumhuriyet, Osmanlı’dan beri devam eden eğitim sistemini köklü bir şekilde
değiştiren çok önemli reformlara imza atılan bir rejimin adıdır. Genç Türkiye Cum-
huriyeti, laik ve modern bir eğitim sistemini uygulamak, ideolojisini tabana yaymak
için eğitim politikasını bir devlet meselesi hâline dönüştürmüştür. Ülkenin Kurtuluş
Savaşı’ndan çıktığı dönemlerde batı uygarlık seviyesine ulaşmak için eğitime önem
veren rejim, diğer taraftan bilimsel, teknolojik bilgilere dayalı bir eğitim yapılanması-
nı da amaçlamaktadır. Sistem bir taraftan öğrenciyi hayata hazırlarken diğer taraftan
Cumhuriyet’in milli değer ve ihtiyaçlarını da göz önünde bulundurur. Bu açıdan 1924’te
yürürlüğe giren Tevhid-i Tedrisat Kanunu, ülkedeki tüm eğitim-öğretim faaliyetlerini
birleştirirken öğretmenliğin meslekleşmesinde de önemli rol oynamıştır. Cumhuriyet
döneminde uygulanacak eğitim programını daha sistemli bir yapıya kavuşturmak için
1926’da Maarif Teşkilatına Dair Kanun yürürlüğe girer.
Cumhuriyet’in, eğitimi tabana yayma düşüncesi, beraberinde öğretmen açığı

sorununu da gündeme getirmiştir. Çünkü Osmanlı’da eğitim genellikle büyük şehir ve
kasabalarla sınırlı olduğundan köyler hep ihmal edilmiştir. 1920’lerden itibaren köy
okullarının yaygınlaştırılması için bazı çabalar sarf edilmiş; öğretmen açığını gidermek
için Köy Muallim Mektepleri, eğitmen kursları, köy öğretmen okulları, köy enstitüleri
kurulmuştur.
Maarif Teşkilatına Dair Kanun’a dayanılarak 1926’da kurulan Köy Muallim Mek-
tepleri, sağlıklı bir verim alınamadığından 1932-1933’te kapatılmıştır. Daha sonra bu
açığı kapatmak için 1936’dan itibaren Köy Eğitmen Kursları başlamış, askerde eğitim
alan erlere terhis olduktan sonra köylerinde öğretmenlik yapma hakkı tanınmıştır. Bu
eğitmenlerin sayısı 1946’ya kadar 9 bine yaklaşmıştır. Ancak “Cumhuriyet’in ilk yılların-
da 20 olan ilköğretmen okulu sayısı, Atatürk devri sonunda 11’e düşmüştür. Bu sayının
düşme sebebi, niteliksiz birkaç okulu birleştirerek daha iyi şartlarda öğretmen okulu
yapma prensibinden dolayıdır.”
1937’de Köy Öğretmen Okulları, 1940’ta da Köy Enstitüleri kurulmuştur. Köy Ens-
titüleri köylerdeki öğretmen açığını kapatmanın yanında köylerin gelişimine katkıda
bulunmak amacına hizmet eden oldukça önemli eğitim kurumları olmuştur. Bu okullar
da siyasi ve ideolojik endişelerden dolayı 1954 yılında kapatılmıştır. Bu tarihte ayrıca
köy ve şehir öğretmen okulları aynı çatı altında birleştirilerek program bütünlüğü sağ-
lanmaya çalışılmıştır.
Türk eğitim sisteminde gerek Cumhuriyet öncesinde ve gerekse sonrasında eğitim
yapılandırılmasında ilkokullara önem verilmiş ve bu birimlere öğretmen ihtiyacı uzun
süre giderilememiştir. Ortaokullar için öğretmen ihtiyacı da Yüksek Öğretmen Okulu,
Musiki Muallim Mektebi, Gazi Muallim Mektebi, Kız Meslek Öğretmen Okulu, Erkek
Teknik Öğretmen Okulu gibi orta öğretim kurumlarından sağlanmaya çalışılmıştır. An-
cak hangi kademede olursa olsun öğretmenlik mesleğinin yaygınlaşması, halkın eğitim
seviyesinin arttırılması için birçok yol denenmesine rağmen tüm bu çabalar, öğretmen
açığının kapatılması için yeterli olmamıştır.
1973 yılında yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “Öğretmenlik” mes-
leği ‘özel bir ihtisas mesleği’ olarak yeniden düzenlenmiştir. Kanunun “Öğretmenlik”
başlıklı 43. Maddesi şu şekildedir:
“Öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini
üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin
amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.”
Öğretmenlik mesleğine özel bir önem atfeden Kanun, öğretmenliğe hazırlık
aşamasının; “genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon” ile sağlanabileceğini
hükme bağlamış; bunun için de hangi öğretim kademesinde olursa olsun öğretmen
adaylarının yüksek öğrenim görmelerini şart koşmuştur. Bu tarihten itibaren 2 yıllık
Eğitim Enstitüleri kurulmuş ve sınıf öğretmeni ihtiyacı bu okullardan karşılanmaya baş-
lanmıştır. 1978-1979 döneminde ortaokul öğretmen ihtiyacını karşılamak için kurulan

üç yıllık eğitim enstitüleri, dört yıl süreli Yüksek Öğretmen Okulu olarak yeniden ya-
pılandırılmaya başlanmıştır. Ancak mevcut öğretmen okullarının, enstitülere kolayca
dönüştürülmesi neticesinde eğitim enstitülerinin sayısı gittikçe artmış ancak öğretmen
ihtiyacı yine karşılanamadığından “gece öğretimi”, “mektupla öğretim” ve “hızlandırıl-
mış eğitim” gibi yöntemlere başvurulmuştur. Tabii bu yöntemler, eğitimde nitelik tartış-
malarını beraberinde getirmiştir. Buna ideolojik ve siyasal yönlendirmeler de eklenince
eğitim enstitülerinin durumu ve öğretmen yetiştirme politikaları içinden çıkılmaz bir
hal almıştır:
“Eğitim Enstitülerindeki bu artış, biraz eski öğretmen okulları tesisatı üzerine
kurulduğu için açılması kolay olduğundan biraz da siyasi öğretmen yetiştirerek poli-
tik hayattaki etkinlikleri arttırma çabalarından oldu. Ama bunun sonunda kaliteli bir
öğretmen kadrosu, yeterli kontrol sağlanamadığı için ve en önemlisi de ideolojik pro-
pagandalar yüzünden bu okullardaki öğretim sathileşti ve hızlandı. Sonunda bu okul-
lar öylesine karışık bir durum ortaya çıkardılar ki 1980’lere gelindiğinde Milli Eğitim
Bakanlığı’nın en büyük problemini teşkil ediyorlardı.”
Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme politikalarının en keskin dönüşümle-
rinden biriyle 12 Eylül Darbesi’nden sonra karşılaşılır. 1981 tarihli YÖK Kanunu’yla bir-
likte öğretmen yetiştirme politikasında da önemli bir değişikliğe gidilir. 1982 tarihinden
itibaren öğretmen yetiştirme görevi YÖK’e ve üniversitelere devredilir. Öğretmen
yetiştiren tüm yükseköğretim kurumlarının üniversite çatısı altında toplanması
aşamasında “4 Yıllık Eğitim Enstitüleri, Yüksek Öğretmen Okulları, Eğitim Fakültesi;
İki Yıllık Eğitim Enstitüleri, Eğitim Yüksekokulu adını almış, yabancı diller yüksekokul-
ları kaldırılarak, Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerine bağlanmıştır. Ayrıca, Gençlik
ve Spor Bakanlığı’na bağlı Gençlik ve Spor Akademileri de Beden Eğitimi ve Spor Bölü-
mü adı altında Eğitim Fakültelerine bağlanmıştır. Öğretim süreleri aynen korunmuştur
(Eğitim Fakülteleri dört yıl, eğitim yüksekokulları iki yıl).”
Yine bu tarihte YÖK, Eğitim Fakültelerinde, öğretmenlik bilgisi dersleri için “eği-
tim bilimleri bölümü” kurulmasına karar vermiştir. Pedagojik formasyon programı da
bu tarihte karara bağlanmıştır.
Pedagojik Formasyon programının yürürlüğe girmesinden bugüne birçok tartışma
yaşanmıştır. Bu tartışmaların bir ayağını da YÖK ve Milli Eğitim Bakanlığı oluşturur.
Ders saatlerinin indirilmesinden haftalık programlara ve talebin fazlalığından azlığına
kadar devam eden bu tartışmalar, bugün de devam etmektedir. 1992-1993 öğretim yılın-
dan itibaren ise Eğitim Yüksekokulları ya Eğitim Fakültelerine ya da bu fakülteler içinde
‘sınıf öğretmenliği’ ve ‘okul öncesi eğitimi öğretmenliği’ programlarına dönüştürülmüş-
lerdir. Bu alandaki çalışmaların hiç bitmeyeceği de aşikârdır.
Öğretmen yetiştirme görevinin YÖK’e ve üniversitelere devredilmesinin ardından
geçen çeyrek asırda birçok sorunun yaşanması tabiidir. Zira geçmiş dönemlere de ba-
kıldığında bizde yapılan her değişikliğin alt yapısı ve kurumsallaşması konusunda ciddi
boşluklar vardır. Yani herhangi bir kanunun, yönetmeliğin veya uygulamanın devreye
girmesinde alt yapı yeterince araştırılmamakta ve uygulanabilirliği zaman içinde denen-
mektedir. Öğretmenlik mesleğinin üniversitelere devredilmesi, işin ehline bağlanması
anlamında olumlu bir gelişmedir ancak her zaman yaptığımız gibi ‘göç yolunda düzelir’
misali bu hususta ciddi hazırlıklar yoktur. Bu politikanın öğretmen yetiştirme gibi ciddi
bir meselede uygulanması ise ülkenin doğal kaynakları, geleceğe yapılan yatırımlar anla-
mında da büyük riskler barındırır. Nitekim YÖK ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen
yetiştirme programı çerçevesinde yürüttüğü ortak programlar, gerekli koordinenin sağ-
lanmaması, alt yapıda yaşanan sıkıntılar nedeniyle bugün de istenilen neticeyi vereme-
mektedir. Bunun neticesinde de çok ciddi bir nitelik ve istihdam sorunu yaşanmaktadır.
YÖK’ün öğretmen yetiştirme projesini devralmasından sonra ortaya çıkan sorun-
lar, neticede MEB’le aralarında eşgüdüm eksikliğinin ve ciddi bir hazırlığın olmadığını
göstermiştir. Aralarındaki ciddi yetki ve görev karmaşası pek çok sorunun ortaya çık-
masına neden olmuştur. Nitekim birçok alanda ihtiyaç fazlası öğretmen yetişirken sınıf
öğretmenliğinde açık meydana gelmiştir. Örneğin 1996 yılında 50 bin kadar işsiz üni-
versite ve yüksekokul mezununun sınav bile yapılmadan ilkokul öğretmeni olarak atan-
ması, bu problemde gelinen nokta açısından oldukça kaygı verici bir gelişme olmuştur.
YÖK, Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi kapsamında 1997
yılında yeni bir yapılanmaya gitmiştir. Yükseköğretim Kurulu, yeni düzenlemenin te-
mel gerekçesi olarak yaklaşık 15 yıllık sürede gelinen noktada; “… Eğitim Fakülteleri-
nin yanlış yapılanma, temel amaçlardan uzaklaşma ve benzeri sorunlarla karşı karşıya
bulunduğu ve ülkenin öğretmen gereksinimini karşılamada gerek nitelik gerekse nice-
lik olarak yetersiz kaldığı” saptamasını yapmıştır. Bu amaçla Eğitim Fakültelerindeki
program alanları, milli eğitim sistemindeki okul yapılaşmasına uygun hale getirilerek
“okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde öğretmen yetiştirme” şeklinde
düzenlenmiştir. Ortaöğretim alan öğretmenleri için 3,5 + 1,5 veya 4+1,5 şeklinde for-
müle edilen lisans+tezsiz yüksek lisans programları getirilmiş ancak öğretmen açığı ne-
deniyle tezsiz yüksek lisans programı, yabancı dil, beden eğitimi ve güzel sanatlar için
uygulanmamıştır. Bu programda okuyanlar için lisans öğrenimi görmüş olmak yeterli
sayılmıştır. Ayrıca, Fen-Edebiyat ve İlahiyat Fakülteleri mezunlarına da tezsiz yüksek
lisans yaparak öğretmen olma hakkı tanınmıştır. Bu fakültelerden mezun olanların öğ-
retmen olabilmeleri için ALES ve mezuniyet not ortalaması göz önünde bulundurula-
rak kabul edilecekleri ve üç yarıyılı kapsayan tezsiz yüksek lisans eğitimi almaları şart
koşulmuştur.
Yeni yapılanma kısa bir süre sonra ciddi eleştirilerle karşılaşır. Daha önce lisans
eğitiminde sekiz yarıyıla yayılmış olan pedagojik formasyon uygulamasının Türkiye
gerçeklerine uygun olmayan tezsiz yüksek lisans programıyla neredeyse yarım döne-
me sığdırılmış olması, derslerin lisansüstü olmaması, öğretim elemanı eksikliği, fizikî
kapasite, finansman sorunları, mevcut eğitim süresini uzattığı için Eğitim Fakültelerini
tercih edecek adayların kalitesinde bir düşüşe yol açabileceği; bu uygulamanın öğretmen
adayları arasında ayrımcılığa neden olacağı düşünülmüştür. Bunun yanında sadece bir
dönemini kendi fakültesinde alacak olan Eğitim Fakültesi öğrencilerinin alan dersleri-
nin Fen-Edebiyat Fakültelerinden almalarının doğuracağı nicelik ve nitelik sorunları
gibi pek çok eleştiriye maruz kalan bu projede bir müddet sonra yeni düzenlemelere
gidilir.
2006-2007 yılında yapılan yeni düzenlemeyle tezsiz yüksek lisansı kapsayan mes-
lek bilgisi dersleri yıllara dağıtılarak beş yıllık birleştirilmiş eğitime geçilir. Genel kültür
derslerinin oranları arttırılırken çakılı ders yönteminden vazgeçilir. Eğitim Fakültelerine
toplam müfredatlarının yaklaşık % 25’ini belirleme yetkisi verilmiştir. Uygulama okulu
bulmada yaşanan sıkıntılar nedeniyle uygulama ders saatleri de yeniden azaltılmıştır.
Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarına hak tanınan tezsiz yüksek lisans programı,
2010-2011 öğretim yılından itibaren kaldırılarak bunun yerine iki yarıyıllık pedagojik
formasyon eğitimi verilmesi kararlaştırılmıştır. Bu kararla birlikte, Fen-Edebiyat Fakül-
tesi öğrencilerinden daha yüksek puan alarak eğitim fakültelerine giren öğrenciler beş
yılda öğretmen olurken Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin dört yılda öğretmen ola-
bilmeleri Eğitim Fakültelerindeki öğretim üyeleri ve öğrencilerin tepkilerini çekmiştir.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme politikası 12 Kasım 2015 tarihinde YÖK’ün aldığı
son kararla yeni bir boyut kazanmıştır. Bu karara göre “başta Eğitim Fakülteleri olmak
üzere istihdam sıkıntısı çekilen bazı programların kontenjanlarında tedrici olarak bir
azaltmaya gidilmesi ve Eğitim Fakültelerinin ikinci öğretim programlarının da tama-
men kapatılması konusunda bir mutabakat oluşmuştur.” Bu kararla isteyen herkese pe-
dagojik formasyon belgesi vermek ve gençleri gereksiz bir beklenti içine sokmak yerine
gerçekçi istihdam politikasının uygulanabileceği bir sistem üzerinde çalışıldığı anlaşıl-
maktadır. Ancak YÖK’ün açıklamasında vurguladığı gelişmiş ve gelişmekte olan ülke-
lerdeki öğretmen adayı yetiştirme programları da dikkate alınarak lise öğretmenlerinin
lisansüstü eğitim programları vasıtasıyla yetiştirildiği konusu henüz açıklığa kavuşmuş
değildir. Öğretmen olmak için lisansüstü eğitim programlarının esas alınacağına işa-
ret edilen son çalışmalarda, konunun sadece lise öğretmenleriyle sınırlı tutulması veya
diğer öğretmen adaylarını da kapsayıp kapsamadığı henüz anlaşılmış değildir. Ancak
gelinen noktada kesin olan ciddi bir istihdam politikasının uygulanacağı, bu hususta
Milli Eğitim Bakanlığı’yla koordineli çalışılacağı ve daha dün Fen-Edebiyat Fakültesi
öğrencilerine tanınan pedagojik formasyon hakkının bugün ve gelecekte ciddi oran-
da azaltılacağıdır. Nitekim Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk’un halihazırda Türkiye’deki
birçok üniversitelerde sürdürülen Pedegojik Formasyon” eğitiminin sonlandırılacağını;
formasyonun sadece ataması yapılan öğretmenlere verileceğini beyan etmesi, bu husus-
ta yürütülen çalışmaların vardığı mutabakatı göstermesi açısından önemlidir.
YÖK’ün gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelere yaptığı gönderme dikkate alındı-
ğında ülkemizde öğretmen seçiminin ne şekilde yapıldığı ile ilgili durum, içerisinde bu-
lunduğumuz tablonun anlaşılması adına önem arz etmektedir. Bilindiği üzere Türkiye’de
öğretmen adayları, pedagojik formasyon sertifikasını da alıp mezun olduktan sonra öğ-
retmen olabilmek için Kamu Personeli Seçme Sınavı’na girer ve bakanlık tarafından be-
lirlenen istihdam oranında atanırlar. Ancak gelişmiş ülkelerden bir örnek vermek gere-
kirse (örneğin Almanya’da) öğretmenlik uygulaması ve atanma hususunda ülkemizdeki
uygulamadan oldukça farklı bir yol izlendiği görülecektir:
“Almanya’da öğrenciler, lisans derecelerini tamamladıktan sonra öğretmen olarak
çalışmaya başlayabilmek için, önce stajyer öğretmenlik (student teaching) aşamasına
geçerler. Bu aşama iki yıl sürer. Öğretmen adayı bu süreyi, bir rehber öğretmen gözeti-
minde öğretimi gözlemleyerek ve bizzat öğretimi gerçekleştirerek geçirir. Aynı zamanda
bu süreç boyunca, alan uzmanlarının eğitim ile ilgili verdikleri seminerlere katılırlar.
Adaylar, bu iki yıllık sürenin sonunda, ikinci bir sınava tabi tutulurlar. İkinci sınavın
değerlendirmesi ise, şu dört öğe temel alınır:
• Adayın katıldığı seminerlerin sorumlusunun, seminerleri veren uzmanların,
başöğretmenin ve rehber öğretmenin, stajyer öğretmenin genel performans
ile ilgili yazdığı raporlardan aldığı notların ortalaması.
• Adayın, öğrettiği konular ve ünitelerle ilgili konuları kapsayan tezden aldığı
not.
• Adayın, okulların örgüt yapısı ve okullarla ilgili yasal düzenlemeler, pedagoji,
yöntembilim ve alanı ile ilgili soruları içeren sözlü sınavdan aldığı not.
• Adayın, değerlendirme kurulunun gözlediği iki konu anlatımı ve hazırladığı
ders planlarından aldığı not.”
Japonya’da da öğretmen adayları lisans belgesini aldıktan sonra bazı sınavlara tabii
tutulurlar. Yazılı sınavda başarılı olanlar öğretmenlik mesleğine atanmak için görüş-
meye çağrılırlar. Bu görüşmede adayların karakter özellikleri, genel olarak eğitime ve
öğrencilere bakış açıları, nazik ve düşünceli olma (yasashisa ve omoiyari) durumları de-
ğerlendirilir. Ayrıca “adaylar, öğretmen olabilmek için yılda üç kez yapılan genel kültür,
alan ve meslek bilgilerini içeren bir sınava girmektedirler. Bu sınavda başarılı olan aday-
lar, bu sınavın yanı sıra görüşme ve uygulama sınavına da girmektedirler. Bu sınavda da
başarılı olan adaylar, altı ay süren stajyerlik programına alınırlar ve bu süreci başarı ile
tamamlayan adaylar asil öğretmen olarak atanmaktadırlar.”
Hollanda’da öğretmenlik uygulaması, öğretmen yetiştirmenin önemli bir aşama-
sıdır. Üniversitelerin uygun gördüğü uygulama süresi 840 saattir. Bunun 250 saati bir
okulda, en az 120 saati ise öğrencinin sınıfını kendisinin idare etmesi şeklinde olmak-
tadır. Öğretmenlik uygulamaları ilk yıldan itibaren programdaki dersler arasında yer
almakta ve bütün programın yaklaşık %25’i okul içi uygulamalardan oluşmaktadır. İlk
iki yıl içinde bütün öğretmen adayları haftada bir günlerini staj yaptıkları okullarında
dersleri gözlemleyerek, ders vererek ve derslerin işlenişini değerlendirmeye çalışarak ge-
çirirler. Üçüncü yıl, öğretmen adayları her hafta bir buçuk gün; dördüncü yıl ise bütün
öğretmen adayları altı ay boyunca tam gün ya da bir yıl boyunca bir haftada üç gün
olacak şekilde okullarında staj yaparlar. Öğretmen adaylarının her yıl farklı bir okulda
öğretmenlik eğitimlerini tamamlamaları gerekmektedir. Gerekli krediyi tamamlayarak
alınan eğitim sonunda öğretmenler herhangi ulusal veya bölgesel bir sınava tabii tutul-
mamaktadır. Lisans diploması ile birlikte eğitim vereceği okula özgeçmişini bırakması
öğretmen olarak çalışabilmesi için ilk adımı oluşturmaktadır.
Sonuç Yerine
Görüldüğü üzere Türkiye’de öğretmen yetiştirme politikaları aradan geçen iki yüz-
yıla rağmen tam bir olgunluğa erişebilmiş değildir. YÖK’ün ve MEB’in aldıkları yeni ka-
rarlar, bu politikanın gelecekte de tartışılacağını göstermektedir. Belki de eğitim denen
olgunun hayat boyu devam etmesi, bu hususta da sürekli bir devinimi kendiliğinden or-
taya çıkarmaktadır! Ancak her şeye rağmen bu meselenin tüm boyutlarıyla ele alınması
ve çok radikal değişikliklerle bir sisteme oturtulması gerekmektedir.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme politikasının sürekli değişkenliği, istihdam po-
litikalarının gerçekçi bir şekilde ele alınamaması, bu hususta yaşanan tüm sıkıntıla-
rın giderilmesi için aşağıda sıralanan konuların etraflıca ele alınması ve tartışılması
gerekmektedir.
Öğretmen yetiştirme görevinin YÖK’e devredilmesi, bu konunun uzman ve yetkili
kişilerce ele alınması bakımından oldukça isabetli bir karardır. YÖK de bu konuyu
ciddiyetle ele alarak kendi içinde bazı komisyonlar oluşturmuş, bugüne kadar bu mesele
üzerinde önemli çalışmalar yaptırmıştır. Ancak YÖK içinde “Öğretmen Yetiştirme Ça-
lışma Kurulu” gibi önemli birimler olmasına rağmen bu meselenin neticede YÖK’ü meş-
gul ettiği de bir realitedir. Diğer taraftan konuyla ilgili olan Milli Eğitim Bakanlığı’nda
da “Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü” adı altında ciddi bir yapılan-
maya gidilmiştir.
Öğretmen yetiştirme politikalarında yaşanan en önemli sıkıntılardan biri her iki
kurum arasında yaşanan eşgüdüm ve koordine eksikliğidir. Dönem dönem her iki
kurum arasında uyum sağlansa bile siyasi arenada yaşanan değişimler ve tutumlar
nedeniyle krizlerin bütünüyle sona ereceğini ve tam bir eşgüdümün sağlanacağını söy-
lemek zordur.
Öğretmenlik Anayasası
Bizdeki öğretmen yetiştirme politikalarında tarih içinde “öğretmen açığı” kavra-
mının çok önemli bir rolü olmuştur. Sıbyan mektebinden, asker ocağından, lise me-
zunlarından en nihayetinde üniversite mezunlarına kadar devam eden bir öğretmenlik
istihdamı söz konusudur. Askerde öğrendikleriyle köyde öğretmen olarak istihdam edi-
len bu meslek bir zaman sonra üniversite mezunu olmayı şart koşmuş, en nihayetinde
lisansüstü veya formasyonlarla eğitim boyutu genişlemiştir. Öyle zamanlar olmuş ki öğ-
retmen açığını kapatmak için örneğin veteriner hekimler bile ilkokul öğretmeni olarak
atanmışlardır. Bu vesile ile öğretmenlik uygulamaları uzun bir müddet açığı kapatmak
amacıyla, sürekli değişerek günümüze kadar gelmiştir.
Bugün gelinen noktada öğretmen açığı meselesinde devlet kaynaklarıyla muva-

zeneli bir öğretmen ataması karşımıza çıkmaktadır. Birçok alanda öğretmen ihtiyacı
gittikçe düşmekte buna karşın birçok alanda haddinden fazla öğretmen adayı mezun
olmaktadır. Yani artık öğretmen açığını kapatmak amacıyla öğretmen yetiştirme mec-
buriyeti ortadan kalkmıştır. Elimizde yetişebilecek sayısız öğrenci ve imkân, oldukça
nitelikli eğitim kadrosu oluşmuştur. Bu vesile ile Türkiye’de “öğretmen yetiştirme felse-
fesi” değişmelidir! Yeni bir anayasa belirlenmeli ve buna göre “insan eğitimi” en kutsal
bir görev olarak yeniden tanımlanmalıdır. Bu vesile ile öğretmenlik anayasası, Başkanlık
nezdinde bağımsız bir kurul olarak uygulanmaya konulmalıdır. Bu kurul öğretmenlik
anayasasını, müfredatı, eşgüdümü, istihdam politikasını, staj uygulamalarını, vs.; hasılı
öğretmenlikle ilgili birçok hususu değerlendirmeli ve neticelendirmelidir. Bu kurulla
birlikte İnsan yetiştirecek eğitim kurumları yeniden düzenlenmelidir. Eğitim fakülteleri
ve Fen-Edebiyat fakülteleri arasındaki öğretmen yetiştirme kargaşasına son vermelidir.
Öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akademik boyutu yeniden ele alınmalıdır.
Müfredatlar yeniden belirlenmelidir. Üniversitede uygulanmakta olan müfredatlar ile
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okullarda yürütülmekte olan müfredatlar arasında ko-
ordinasyon sağlanmalıdır.
Herkes kendinde öğretmen olma yetkisini görmemelidir!
Öğretmen adayları seçkin / nitelikli kişiler arasından tercih edilmelidir. Bu husus-
ta ivedilikle atılması gereken adım, ülkenin yıllık ihtiyaç duyduğu öğretmen sayısının
branş bazında tespit edilmesi ve üniversite kontenjanlarının bu verilere göre yeniden
düzenlenmesidir. Böyle bir yaklaşım doğal olarak öğretmenlik programlarının puanla-
rının yükselmesini ve kalburüstü olarak kabul edilen (yüksek puan alan öğrencilerin)
öğretmenlik mesleğine yönelmesini sağlayacaktır. Bunun yanı sıra öğretmenlik mesleği-
ni tercih eden öğrencilerin gerek dört yıllık eğitime başlamadan önce gerekse de atanma
süreci gerçekleşmeden uzmanlar tarafından bir dizi psikolojik ve pedagojik testlere tabii
tutulması ve ciddi sorunları veya eksikleri olan kişilere ilişkin gerekli tedbirlerin uygu-
lanması gerekir.
En önemlisi herkes kendinde öğretmen olma yetkisini görmemelidir.
Staj Uygulamaları Dört-Beş Yıla Yayılmalıdır!
Uygulamaya mutlaka önem verilmeli ve stajlar en az dersler kadar önemli olmalı-
dır. Diğer gelişmiş ülkelerde olduğu gibi üniversite eğitiminin ilk yılından itibaren mes-
lek ve alan dersleri bir arada olmalı, bu derslerde edinilen bilgilerim uygulamalar ile
pekiştirilmesi sağlanmalıdır. Hollanda’da dört yıl süren uygulama eğitiminin bizde son
sınıfta ve sadece yarım dönem devam etmesi ne kadar trajikomik bir durumdur. Üstelik
bu yarım dönemlik uygulamanın da sağlıklı olduğunu söylemek zordur.
Öğretmenlik uygulama deneyimi her ne kadar Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükse-
köğretim Kurumu iş birliği ile yürütülmekte ve bu konunun iyileştirilmesine dönük
çalışmalar devam etse de ‘Öğretmenlik Uygulama Danışmanlığı’nın sadece ‘Uygulama
Öğretmeni’ olarak görev alan öğretmenlere bırakılmaması, bu sürecin etkin bir kontro-
lünün yapılması gerekmektedir.
Kaynakça
Akyüz, Yahya (2006). “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin 160. Yılında Darülmuallimîn’in İlk Yılları-
na Toplu ve Yeni Bir Bakış” OTAM, Ankara, S.20, s. 17-58.
Aydın, Ayhan (1998). “Eğitim fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması ve Öğretmen Yetiştirme Soru-
nu”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, Sayı: 15, s. 275-286
Demirel, Rukiye (2009). Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Atatürk Dönemi Uygulamaları, Çukurova Üni-
versitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana.
Erdoğdu, Tayfur (1995). Maarif-i Umumiye Nezareti Teşkilatı, İÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayım-
lanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Ergün, Mustafa (1987). “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Çalışmalarının Gelişmesi”, Hacettepe Üni-
versitesi, Eğitim fakültesi Dergisi, Ankara, 2, 10-18.
Ergün, Mustafa ve Ersoy, Özge (2014). Hollanda, Romanya ve Türkiye’deki Sınıf Öğretmeni Yetiştir-
me Sistemlerinin Karşılaştırılması, Kastamonu Eğitim Dergisi, C.22/2, 673-700.
Gül, Ayça Cirit (2016). Türkiye ile Çin, Finlandiya, Japonya ve Hollanda’nın Öğretmen Yetiştirme
ve Seçme Sistemlerinin Karşılaştırılması, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, 7(2), 63-72
Hayta, Sibel (1995). 1869 Maarif-i Umumiyye Nizamnamesi ve Türk Eğitimine Katkıları, GÜ. Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
İlikli, Yeliz (2010). Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Öğretmen Yetiştirme Sorunu (Darülmuallimin ve
Darülmuallimatlardan Öğretmen Okullarına), GÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Komisyon (2006). “Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine Karşılaştırmalı Bir Bakış”, Ç.Ü.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, s.35-42
Özoğlu, Murat (2010). “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları”, http://arsiv.setav.org/
ups/dosya/20275.pdf.
Öztürk, Cemil (1996). Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, Ankara, T.T.K Ya-
yınları.
Soydan, Tarık ve Tüncel, Mahmut (2013). Osmanlı’da İlk Yenileşme Döneminde Eğitimin Kurumsal
ve Yönetsel Yapısının Oluşumu ve Gelişimi, Millî Eğitim Dergisi, S. 198, 110-125.
Şanal, Mustafa (1999). Eşrefefendizade Mehmet Şevketi’nin Medreselere İlişkin Islahat Düşünceleri
ve Çözüm Önerileri, OTAM Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi ve Uygulama Merkezi Dergisi,
S. 10, 193-218
Türk, Ercan (1994). Milli Eğitim Bakanlığı’nda Yapısal Değişmeler, Türk Eğitim Sistemi, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara.
EĞİTİM, ÖĞRETİM VE EĞİTİMİN

HEDEFİ KAVRAMLARININ GÜZEL
AHLAKLA İLİŞKİSİNE FARKLI BİR
YAKLAŞIM
Prof. Dr. Nasip DEMİRKUŞ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Giriş
Ahlâk ve vicdan gelişimi konusunda bilim adamları tarafından değişik dönemlerde
farklı görüşler ileri sürülmüştür. Psikoloji bilimi çerçevesinde ahlâk gelişimi ile ilgili ilk
bilimsel yaklaşımlar, Sigmund Freud ve Jean Piaget tarafından XX. yüzyıl başlarında ge-
liştirilmiş; daha sonra Davranışçı Psikologlar da ahlâkî gelişim alanına değinmişlerdir.
Bu uzmanların ahlâk gelişimi anlayışlarında diğer insanlarla, özellikle diğer kuşakta-
ki bireylerle ilişkiler önemli bir yer tutmaktadır. Kohlberg de Piaget gibi çocuk ve ye-
tişkinlerin, belirli durumlarda davranışlarını yöneten kuralları nasıl yorumladıklarını
incelemiştir. Ancak Piaget’den farklı olarak Kohlberg, araştırmasını, çocukları oyunda
gözleyerek değil, çocuklara ve yetişkinlere, ahlâkî ikilemleri kapsayan belirli durumlar
vererek, onlara bu durumlarda nasıl tepkide bulunacaklarınısorarak yürütmüştür (Gür-
ses ve Kılavuz, 2016).
Ahlak eğitimi literatürde çok kullanılan bir terimdir. Ahlak ve karakter eğitimi ko-
nusunda pek çok bilimsel çalışma ve görüş vardır. Çeşitli araştırma sonuçları, öğren-
cilerin ahlâkî gelişimlerinin üniversitedeki ilk yıllarda devam ettiğini göstermektedir.
Bu nedenle ahlâkî eğitim, üniversite yaşamının önemli bir yönü olmalıdır. Öğretme ve
araştırma yapmanın yanı sıra öğrencilerin karakterini eğitmenin de gerekli olduğunu
belirtmek doğru olacaktır (Sılay, 2014).
Ahlak eğitiminin bir diğer önemli yanı ise, öğrencilerin etik düşünebilmelerini ve
tavır alabilmelerini sağlamaktır ki burada etik düşünme; eylemlerimizi ahlak açısından
değerlendirmek anlamına gelmektedir (Bakioğlu ve Sılay 2011). Her ne kadar ahlak,
özelde insan davranışlarını incelese de genelde toplumun oluşturduğu kuralları doğru-
yanlış ya da iyi-kötü düzleminde incelemesiyle değerlendirilmektedir (Aydın 2003).
İnsanlar ilk kez ahlaki veya karakter eğitimini duyduğunda, İlk sorusu ‹Bu nedir?›.
ikinci sorusu tipik olarak şudur: ‘Bu yeni bir alan mıdır?’ Cevap, İnsanlık gelecek nesil-
lerini ahlaken nasıl yükselteceğini düşündüğünden beri vardır. Aristoteles ve Konfüçyüs
gibi klasik düşünürler, bu iki alanın merkezinde yer alan soruları derinlemesine yanıt-
lamıştır.Yani, çocuklarımızın nasıl insan olmasını istiyoruz ve bunun gerçekleşmesi için
onları nasıl yetiştirebilir ve eğitebiliriz? Tabii ki, her iki soruya da verilen cevaplar çok
çeşitlidir, ancak her birinin merkezinde, en azından toplumsal düzeyde, ahlaktır. Ah-
* nasip@hotmail.com
lak eğitimi kavramı, batıda, yapılandırmacı psikolojik bir çerçeve ile çok güçlü biçimde
ilişkilendirilmiştir. İlk önce Jean Piaget ve daha çok Lawrence Kohlberg tarafından
popüler hale getirilen ahlaki eğitim, okul ortamında çocuk ve ergenlerin ahlaki bilişsel
yapılarının (ahlaki akıl yürütme aşamaları) gelişimini teşvik etme girişimidir. Colby
veKohlberg, adalet duygusunungelişiminin altı aşamasını tanımlamıştır. Bu aşamaların
doğada ve gelişimde evrensel olduğu iddia edildi. Bunlar 1-İtaat Etme ve Ceza Yönelimi,
Bireycilik 2- Amaca Dönük Değiş Tokuş ve Saf Çıkarcı Eğilim 3- Karşılıklı Beklentiler,
İlişkiler ve Kişilerarası Uyum 4- Yasalara ve Toplumsal Düzene Uyum Gösterme Eğilimi
ve Vicdan 5- Sosyal Sözleşme veya Yararcılık ve Bireysel Haklar 6- Evrensel, Etiksel İlke-
lerdir (AlthofandBerkowitz, 2006; Seymen ve Bolat, 2007).
Candee ve Kohlberg’e göre ahlak, kişilerarası hakları, görevleri veya huzuru içeren
davranışların toplamı olarak görülebilir (Candee ve Kohlberg 1987). Onların görüşüne
göre, bir eylem “bir katılımcı tarafından bağımsız olarak sağduyulu ve tutarlı olduğu
kabul ediliyorsa” ahlaki olarak kabul edilebilir. Kohlberg, ahlaki sorumlulukların, hem
kendimiz hem de tüm insanlar için istenen tercihler olduğunu savunuyor (Kohlberg,
1977).
Yavuzer’in görüşüne göre, çocukluk ve gençlik arasındaki geçiş dönemi olan ergen-
lik 12 ile 21 yaş arasındadır (Yavuzer 2005). Toplumlardaki farklı koşullar nedeniyle, bir
yetişkinin rolünü edinme, duygusal olarak 15 ile 24 yaş arasında gerçekleşir ve bu yaş
grubuna gençlik adı verilir. Gençlik terimi, ergenler ve erken yetişkinlik dönemini kap-
sayan geniş bir kavramdır. Türkiye’nin başkentinde ve Türkiye’nin güneyinde bir başka
kentte yapılan bir araştırma, ergenliğin kızlarda 21.6, erkeklerde 23.1 olarak bittiğini
ortaya koydu (Çuhadaroğlu ve ark. 2004, Yavuzer 2005’te alıntılandı).
Sandner’in görüşüne göre, bugünün çocukları ve gençleri, geçmiştekileriyle kıyas-
lanmayacak kadar farklı ve yoğun bilgi ve yönelim değerlerinin etkisi altındadır (Sand-
ner 2001, Hesapçıoğlu 2004’te alıntılanmıştır). Sosyal değerlerin bir fikir birliği yoktur.
Van der Ven’e göre, okul yalnızca bilgi ve becerilerin sunulduğu bir kurum değildir. Ebe-
veyn rollerinin büyük ölçüde üstlenildiği tam gün pedagojik bir kurumdur (van der
Ven 2001, Hesapçıoğlu 2004’te alıntılanmıştır). Hesağçıoğlu okulun sosyo-pedagojik bir
kurum haline geldiğini belirtmektedir (Hesapçıoğlu 2004).
Qoyyimah, Evrensel, ulusal ve yerel değerlerin tanıtılmasında; Bernstein’ın“sembolik
kontrol” kavramı, ahlaki değerler açısından okulun genç nesli sembolik olarak yaşlı nes-
lin beklentisini karşılamaya yönlendirdiğini vurgulamaktadır(Bernstein, 2000, Qoy-
yimah, 2015 te alıntılanmıştır). Sembolik kontrol kavramını açıklamakta, Bernstein
ahlaki eğitim için özgün bir yaklaşım çizer. Her ne kadar Bernstein öğretimde hangi
özel değerlerin öğretilmesi gerektiğini öğretmiyorsa da, Bernstein öğretmenlerin ahlak
geliştirme konusundaki farkındalığının herhangi bir öğretim sürecinde çok önemli ol-
duğunu öne sürüyor ve bu fikri Pedagojik Söylem olarak kavramsallaştırıyor. “Pedagojik
söylemi” düzenleyici söylemde (RD) yer alan Öğretimsel söylem (ID) olarak tanımlar
(Bernstein2000, s. 31). Öğretimsel söylem (ID) konuyu öğretmektir, ancak Düzenleyici
söylem(RD) ise konunun nasıl öğretileceğidir. Bu kavramla Bernstein, öğrencilere sı-

nıftaki öğretim faaliyetinin yalnızca Matematik, Fen veya Tarih bilgisini değil, aynı
zamanda öğrencilere sosyal düzen getirmeyi de içermesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Bu nedenle, öğretmenlerin sınıfı düzenleme şekli, öğrencilerin ahlaki davranışlarını ge-
liştirmeye yönelik olmalıdır.Karakter eğitimi müfredatında değerlerin ve ideolojilerin
“rekabeti” de belirgindir. On bir evrensel değere (Dürüstlük, Saygı, Hoşgörü, İhtiyat,
Sorumluluk, Disiplin, Yardımseverlik, Adalet, Merhamet, İşbirliği, Cesaret) ek olarak
(Lickona, 1997¸ Qoyyimah, 2015 te alıntılanmıştır), Endonezya; dindarlık, dostluk,
vatanseverlik ve milliyetçilik dâhil olmak üzere toplumundan kaynaklanan daha fazla
değer ekler (Qoyyimah, 2015).
İyi ve ahlaklı bireyler yetiştirmek için başta aile ve okul, sonrasında da toplumsal-
laşmanın kendisini somutlaştırdığı tüm mekânlarda bir nebze de olsa ahlak eğitiminin
yapıldığı söylenebilir. Ahlaklı olmak, daha çok toplumsal kuralara uymak ve ilişkileri-
mizdeki tutum ve davranışlara göre değerlendirilmiştir. Oysa ahlakın bir başka boyutu
olan etik ya da moral kelimeleriyle adlandırdığımız ahlakın felsefesini yapmak, ahlak
üzerine derinlemesine düşünmek gibi bir anlayış DKAB (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi)
kitaplarında gözlemlenememektedir. Kısacası 1980’den günümüze kadar yazılan DKAB
ders kitaplarında ortak nokta, ahlak ve din arasındaki sıkı ilişkiden hareketle, ahlakın
dini yaşamı gerektirdiğine dair yapılan vurgudur (Akagündüz 2017).
Ahlak; insanın fıtratında (doğuştan) var olan ve sonradan öğrendiği-edindiği tu-
tum ve davranışların toplamıdır. Kısaca insanın yaşantısına uyguladığı tüm pozitif, ne-
gatif ve tarafsız davranışlar ve tutumlardır. İnsanlara sonradan maksatlı olarak kazan-
dırılmak istenen tutum ve davranış eğitimine güzel ahlak (insancıl ahlak) eğitimi denir.
İnsancıl ahlak eğitiminin mürşitleri genellikle peygamberler, âlimler ve kemâle ermiş
insanlardır.
İnsancıl ahlakın istendik ortak paydası genel olarak, güzel ahlak mürşitlerinin özel-
likleriyle örtüşür.
İnançlı olsun ya da olmasın güzel ahlaklı olmanın en önemli kıstasları; adil, dürüst,
namuslu, itidalli (ifrat ve tefritte aşırıya kaçmayan), yardımsever, paylaşımcı ve vicdanlı
olmaktır.
İnsanlar dünyaya gelirken fıtratlarında doğal ve insancıl karakterlerle donanmış
olarak gelirler. Bunların oranları insanlar arasında değişiklik gösterir. Ancak buna ilave
olarak çocukluktan başlayıp erişkin kişiliğe hatta tüm yaşantısı boyunca çevreden edin-
diği ve maksatlı öğretilen bilgiler doğrultusunda kişisel ahlakı şekillenir.
İnsancıl eğitimle, İnsancıl eğitimle, İnsanların evrensel, ulusal ve yerel ahlakı norm,
değer ve kuralları öğrenmesiyle birlikte bunların üzerinde düşünmeleri ve sorgulamaları
da gerekmektedir.
Bütün insanları istenen en yüksek ahlaki seviyede eğitmek, çok büyük bir iddiadır.
Enazından insanların büyük bir çoğunluğunu eğitmek mümkündür. İnsanlığın gelece-
ğinin sigortası, bu eğitilmiş insanlarınolacağından emin olabiliriz (Demirkuş,2019a).
Öğretim, Öğrenme, Eğitim ve Eğitimin Hedefi Kavramlarının Tanımı

Öğretim; anlamı, öğretmekten gelir ve genellikle planlı ve programlı öğretim kas-
tedilir. Hedef kitleye, istenen bilgiyi aktarmak için, planlı ve plansız yapılan her şeye
öğretim diyebiliriz. Örneğin, öğretmenin sınıftaki tüm davranış ve söylemleri öğretimle
ilgilidir.
Öğretim Süreci; Hedef kitleye öğretim için sunulan her şey ve geçen zamanın top-
lamını ifade eder. Öğretim için öğretilen her şey + geçen zaman=Öğretim süreci.
Öğretim Programı;öğretimi gerçekleştirmek için öğreten tarafından hazırlanan
programdır.
Öğrenme; öğretimle öğrenilen bilgilerin, bilinçte meydana getirdiği değişikliklerin
toplamıdır.
Eğitim; öğrenilen bilgilerin yaşantıya uygulanabilir alışkanlık ve alışık tepki
(refleks) davranışları haline getirilmesidir.
Eğitim Süreci;eğitimin geçekleşmesi için geçen süreçlerin (öğretme, öğrenme…
vb.) toplamını ifade eder.
Eğitim Programı; eğitimi hedef kitlede gerçekleştirmek için hazırlanan program-
dır.
Eğitimin Hedefi;öğretim ve eğitimle kazandırılan her şeyin, güzel ahlak kuralla-
rına uygun alışık tepki-alışkanlık olarak kullanışı ve uygulanışıdır (Demirkuş,2019a).
Örneğin, çocuğa yemekten önce ve sonra ellerini yıkamanın önemini öğretiriz. Hatır-
ladıkça ellerini yıkıyorsa öğrenme gerçekleşmiş eğitim gerçekleşmemiştir. Tekrar edilen
uygulamalarla ellerini yıkamayı refleks haline (alışkanlık/alışık tepki haline) getirmişse
eğitilmiş kabul edilir. Bu da yetmez çünkü eğitim hedefine ulaşmamıştır. Eğer küçük
çocuk ellerini suyu ve sabunu israf etmeden (ya da israf haramdır bilinciyle) yıkıyor ve
doğru kullanıyorsa eğitim hedefine ulaşmıştır. Bu örneği diğer konulara ve alanlara da
genelleyebiliriz.
Çocuklara ellerini hangi koşullarda neden, niçin, nasıl ve ne kadar su ve sabun ile
yıkamalı? Sorusunun yanıtı inançsal ve bilimsel ahlaki gerekçeleriyle ve uygulamalarıyla
öğretilmelidir. Öğrendiği bu kuralı hayatındaki diğer tüm alanlara da uygulaması ge-
rektiği vurgulanmalıdır.
Daha da ileri giderek güzel ahlak ve eğitimin hedefinin eksikliğini; küresel ısınma,
depremler, atıkların israfı ve savaşlarla ilişkilendirebiliriz.
İnsan gen havuzundaki insancıl genlerin doğal genlere baskınlığını ve kontrolünü

kesinleştiren insancıl eğitim, yönetim ve yaşam sistemlerine gereksinim vardır. Bugünkü
dünya eğitim sistemlerinin en büyük eksiği budur. Örneğin, dünyanın gelişmiş ülkeleri
bilim ve teknoloji eğitimi açısından çok iyi gelişmişlerdir. Ancak bilim ve teknoloji; in-
sani amaç ve adreslerde değil sadece ulusal çıkarlar için kullanılmaktadır.
Bilimsel ve Güzel Ahlaki Eğitimin Birlikteliğinin Önemi ve Dünyadaki

Sonuçları
Hz. Muhammed (as) bir hadisinde der ki, “Ben güzel ahlakı tamamlamak için gön-
derildim” (İmâm,1987). Bu hadisten hareketle ola ki, insanlığın en büyük öncelikli so-
runu güzel ahlak (insancıl ahlak) sorunudur.
İnsanlığın şimdiye kadar bilim ve teknolojiyle vardığı sonuç ahlaki açıdan pek iç
açıcı gözükmüyor.
19. , 20. ve 21. yüzyılda bilim ve teknolojiyle dünyanın kömürünü, petrolünü, do-
ğal gazını, yer altı madenlerini, temiz suyunu… vb. yeraltı kaynaklarını açgözlü, vahşi
ve hoyratça kullanarak; küresel ısınmaya, aşkın iklimsel olaylara, depremlere, atıkların
israfına ve dünya savaşlarına neden olunmuştur. Adeta insanlık bu teknolojiyi kullana-
rak dünyanın bedenini eritmekte ve bindiği dalı kesmektedir.
Varılan sonuçta, gelişmiş kabul edilen ülkelerin insanları dünyaya ve doğaya daha
çok zarar verdiği tartışma götürmez. Yani bir Eskimo, Afrikalı, Aborjin ve Amazon yer-
lisi doğaya daha az zarar vermektedir. Bunda, insanlığın topluca doğal ahlak ölçütlerini
aşamadığı (insancıl ahlaka ulaşamadığını) anlamı çıkar.
İnsanlar bilim ve teknoloji eğitimini çok iyi başarmışlar ancak ahlaki eğitimde sı-
nıfta kalmışlardır. Tüm bu sorunların insanlığın ahlaki zafiyetlerinden kaynaklandığını
ilişkilendirmek zor değildir.
Hâlbuki aynı teknoloji geliştirilerek yenilenebilir enerji kaynakları kullanılabilir.
Güneş, dalga, jeotermal, rüzgâr, su, çekim, hareket, biyoenerji, kısmen nükleer… vb.
enerji kaynaklarından yararlanmaya teknolojisini yönlendirebilir (Demirkuş,2019b).
Bir tıp doktoru düşünelim, mesleğinde yeterince bilgi, beceri, uygulayış ve kendini
(toplumsal ilişki, bilgi, beceri ve uygulayışlarını) güncelleyiş marifetlerine sahip değilse,
Rahmani/İnsancıl ahlaklı da olsa hiç şüphesiz ki hastalarını eksik ve yanlış tedavi ede-
cektir.
Başka bir tıp doktoru düşünelim, mesleğinde yeterince bilgi, beceri, uygulayış ve
kendini (toplumsal ilişki, bilgi, beceri ve uygulayışlarını) güncelleyiş marifetlerine sa-
hip ancak yeterince Rahmani/ İnsancıl ahlaka sahip değilse hiç şüphesiz ki hastalarına
ve insanlığa icabeti liyakatli olmayacaktır. Kişisel egoları ve insancıl olmayan zafiyetleri
nedeniyle emeğini ve becerilerini yeterince insancıl değerlendiremeyecek ya da kulla-
namayacaktır.
Bu mantığın zihnimizde ve hayatımızdaki tüm mesleklerle genelleyişi önemlidir.

Bu iki çıkarsayıştan hareketle öğrencilerin öğrenim ve eğitimin başlangıç aşama-
sında iken bu konunun önemine inandırılmalıdır. Öğrencilerin hem mesleğinde yete-
rince bilgi, beceri, uygulayış ve kendini güncelleyiş marifetine, hem de insancıl ahlaka
sahip olması, birlikteliğinin farkındalığını kavraması önemlidir.
İnsancıl Ahlakta Doğru Adreste Duruşun Beş Kuralını Eğitimle Vermek

1. Öncelikle İnsanlık Ailesinin Gerekli ve Önemli Bir Üyesi Olduğunu
Kabulleniş;Herkes öncelikle bir insandır. Sonra inançsal, sosyal ve kişisel ter-
cihlerine tâbibir kişiliktir.İnsanlara önyargısız bakmak, onlara sabretmeyi ve
hoşgörüyle icabet edişi ön koşulsuz kabulleniş önemlidir. Öncelik tanımada
insanlara adil, eşit, liyakatli ve dürüst davranmayı alışık tepki (alışkanlık) ha-
line getirmek.
Fert, toplum, kavim ve tüm insanlık ailesi bazında; sokakta ve tüm toplumsal alan-
larda (özel haller hariç); diğer insanları aşırı kıskandırıcı, ürpertici, tiksindirici, rencide
edici, rahatsız edici, iştahlandırıcı, kışkırtıcı, küçümseyici, tahrik edici, aşırı özendirici,
şaşırtıcı eylem, davranış, sohbet, giyim, kuşam, … vb. bulunmaması gerektiğinin öne-
minin ve farkındalığını gerekçeleriyle öğrencilere kavratmalıyız ve eğitmeliyiz. Ancak
bundan sonra kişinin iradesidâhilinde tercihleriözgünlüğünü belirler.
2. Kendisini Doğru Tanımak; kendisinin cahili olmaması için, kendisini düz
ayna mantığıyla (dürüstçe) değerlendiriş ve konumlandırıştır. Ne dev nede
cüce ayna mantığıyla değerlendirmemeli çünkü sonucu yanıltıcı olur. Bun-
daki amaç kişinin zihinsel, davranışsal ve bedensel ne kadar ne olduğunun
(mert, kıskanç, merhametli, cimri, çok konuşan, duygusal… vb.) farkında-
lığını doğru kavrayıp kendisinin âlimi olmaktır. Örneğin konuşmayı çok se-
viyorsa tercihi dinlemeyi çok seven arkadaşıdır. İnsanın eylem, davranış ve
tercihlerinde ne kadar irade sahibi olduğunu bilmesi çok önemlidir. Bu
mantıktan hareketle tüm özeliklerini doğru analiz ederek gerekli çözümleri
üretmelidir.Böylece kendini doğru tanımasının önemini kavramış olur.
3. Çevresini Doğru Tanımak;Çevresinincahili olmaması için, çevresini düz
ayna mantığıyla (dürüstçe) değerlendiriş ve konumlandırıştır.Çevresine
yararlı olması ve çevresinden doğru tepki alması için fiziksel ve sosyal
çevresini çok iyi tanıması gerekir. Çevresinin cahili olmak insanı düşünsel ve
eylemsel yanılgılara götürür. Örneğin, bir öğrenci oda arkadaşına doğru duy-
gudaşlık ve istendik tepki göstermesi için; onun kırmızıçizgilerini, hassasiyet-
lerini, hoşlandıklarını… vb. özelliklerini doğru bilmesi gerekir. Bu mantığı
çevresindeki her şeye genellemelidir.
4. Kendisini, Çevresini, Mesleğini Doğru Anlamlandırış İçin Yeterince Doğru
Bilgi ve Beceri Sahibi Oluşu Koşulsuz Kabulleniş; İnsanları, çevresini ve
mesleğini; doğru, dürüstçe, anlamlandırış ve uygulayış için yeterince bilgili
ve beceri sahibi oluşu koşulsuz kabulleniştir. Bunun farkındalığını kavramak

önemlidir.
5. Öğrendiklerini ve Doğru Bildiklerini İnsancıl Ahlakla Hayata Adil ve Dü-
rüstçe Uygulayış; doğru adresteki bulunuşu için, öğrendiklerini insancıl
ahlak çerçevesinde alışık tepki (alışkanlık) olarak hayata uygulayıştır.
Öğrendiklerini hayata uygularken gerekirse kişisel menfaatlerinden çok top-
lumsal menfaatlerin öncelik konumunu kavrayıp tercih edebilmelidir.
Sonuç olarak, çevremize, insanlara ve doğaya karşı doğru adreste duruşun ne de-
mek olduğunu kavratmak önemlidir.
Doğada var olan pek çok şeyin gerekli olduğunu kabullenmelidir. Hemen hiçbir
şey boşuna ve gereksiz değildir. Örneğin, cehalet (bilmezlik) olmasaydı, konuşmanın
ve hayatın hiçbir anlamı kalmazdı. Kavimin yenilikçileri olmazsa istendik değişime
uyum sağlaması zorlaşır. Hatta yalanın gerekli olduğu koşullar vardır. Bu örnekler
çoğaltılabilir(Demirkuş,2019a; Demirkuş,2019b;Demirkuş,2019c).
İslam’da ve Dünyadaki Eğitim Sistemlerinde Bilimin Konumu ve Liyakati

Dünyada yürürlükteki eğitim sisteminin hâkimiyeti bilim eğitim sistemidir. İnsan-
cıl ve inançsal çoğu değer yargısı dikkate alınmamıştır. Bilim eğitim sisteminde genel-
likle bilimle ilgili teorik ve uygulama eğitimi yapılmaktadır.
Bu eğitim sisteminde; insanların tüm düşünsel, zihinsel, nesnel, kültürel, inançsal…
vb.değer yargıları bilimin değer yargılarına kodlanarak ve asimile ettirilmektedir. Diğer
bir deyişle insanlığın bilimi ve doğayı aşan düşünsel değer yargılarını bilimin, doğanın
ölümlü ve sonlu kefeni içine kodlayarak, özümseterek insanlığı zihnen nesnel ve bilim-
sel doğanın hapishanesi içine sıkıştırmaktadır.
19., 20. ve 21. yy. eğitim sistemlerinde bilim insanları ve öğrenciler bilimin bir par-
çası olarak yetiştirilmektedir. Adeta bilimin her parçasına bir insanının her şeyini kodla-
yarak bilimin kefenine yerleştirilip bedenine kişilik kazandırılarak bilim ilahlaştırılmaya
çalışılmaktadır.
Bilim her insanın, zihnin ve batini kalbinin bir parçası olacağına, her insan bilimin
bir parçası olarak bilimin bedenine malzeme oluyor.
Doğrusu bilim ve tüm kâinatlar gelişmiş insanın, zihnini ve batini kalbini (düşün-
sel hayat enerjisini) aşamaz ve onun bir parçasıdır.
Bu nedenledir ki var olan eğitim sisteminin tüm değer yargılarının bilimsel kefe-
ni; dünyevi doğal dinler ve vaadi dolmuş ya da Allah (C.C) tarafından icabet görmeyen
semavi dinlerin kefeni ile birebir örtüşmektedir.
Ancak tüm doğayı, yaratıkların geleceğini ve geçmişini kuşatarak haşır olacağı
son durumu bildiren İslamiyet’e aynı ceketi giydirmek insafsızlık belki de insanlık için
bedbahtlık olur. Çünkü İslam ezeli yet ve ebediyetten gelen dünyevi ve doğal hayatın
her şeyini kuşatmış ve yine ebediyete yaratıkların nasıl göç edeceğini bildirmiştir. Gün
geçtikçe bilim İslamiyet’in bildirdiği sonuçları kanıtlamaktadır (Demirkuş ve Bilgin
2017;Demirkuş ve Bilgin 2018;Demirkuş 2018).
Sonuç olarak; bilim ve doğa Müslümanların batini kalbi ve zihnindeki yitiği olarak
keşfedilip İslami değer yargılarıyla ilişkisel öğrenilmesi ve bilinmesine yönelik eğitim
yapılması daha liyakatlidir. Zaten İslamiyet’in dışında hiçbir din bu kapsamların kefen-
lerini kuşatamamış ve/veya kuşatamaz ya da bu altyapı dokümanlarına başka hiçbir din
ve bilim sahip değildir. Kısaca tüm yaratıkları, doğayı ve bilimin kefenlerini kuşatarak
ilişkisel güzel ahlak eğitimi verilebilecek yegâne din İslam’dır. Gerçek eğitim sisteminin
amacı; dürüst yaşamanın alternatif tüm çürük ve vahşi yaşantılara tercihinin ispatını
göstermektir.
İnsan gen havuzundaki insancıl genlerin doğal genlere baskınlığını ve kontrolünü
kesinleştiren insancıl eğitim, yönetim ve yaşam sistemlerine gereksinim vardır.
Bir zamanlar dünyadaki din haklarını kötüye kullananlar, şimdi bilimdeki hakla-
rında dindeki gibi kötüye kullanmaktadırlar. Bilimin kefeni el değiştirdiği zaman (güzel
ahlaklı insanların eline geçtiği zaman) insanlığın topluca daha çok rahat edeceği bek-
lenebilir.
Dünyada var olan eğitim sisteminin hedefi fakirliği yok etmektir. Yani zengin ol-
makla insanlık sorunlarının çözüleceğinin savıdır. Hâlbuki deneyimler ve var olan uy-
gulamalar göstermiştir ki; ekonomik koşulları çok iyi olduğu halde, insanlar zihnen ve
bedenen huzurlu ve mutlu değillerdir.
İnsancıl Ahlakın Yerellik, Ulusallık ve Evrensellikle İlişkisi

Ahlaki eğitimde payı yerellik ve ulusallık, paydayı evrensellik (insanlık) oluşturur.
Pay olmazsa paydanın içinde kişilik ve özgünlük erir, kaybolur, payda anlamsızlaşır.
Payda olmazsa özgünlüğün hiçbir anlamı kalmaz. Her kavim ve kabile insanlık puzzle’ı-
nın (çözmecesinin) bir parçasıdır. “Ey insanlar! Doğrusu biz sizi bir erkekle bir dişiden
yarattık. Ve birbirinizle tanışmanız için sizi kavimlere ve kabilelere ayırdık. Muhakkak
ki Allah yanında en değerli olanınız, O’ndan en çok korkanınızdır. Şüphesiz Allah bilen-
dir, her şeyden haberdardır (Kuran-ı Kerim, Hucurât Suresi 13. Ayet).”
Kavimin milliyetçileri kavimin özgün değerleri ve varlığı için canını vermeye hazır
insanlardır. Kavimin yenilikçileri kavimin asra uyumunun vazgeçilmez insanlarıdır. O
zaman ahlak eğitiminde yerelliğin ve ulusallığın özgünlüğüne ait yararlı etik ve kültürel
değerler de verilmelidir.
Şovenizm; başka kavimleri siyasi amaçlı kendi kavmine asimile ve malzeme ediştir.
Siyonizm; başka dinlere ait insanları siyasi amaçlı kendi dinine asimile ve malzeme
ediştir. Bu iki kavramın farkındalığı ve özgünlüğünün sınırları ahlak eğitiminde dün-
yadaki kötü örnekleriyle vurgulanmalıdır. Bu kavramlar milliyetçilik ve Müslümanlıkla
karıştırılmamalıdır. İnsancıl ahlakın evrensel boyutu (ortak paydası); tüm kavimlerin
ortak paydası norm, ilke ve etik kuralar bütününden ibarettir. İnsanlık bu ahlak boyutun,
öneminin henüz fakında değil gibi gözüküyor.
İnançlı olsun ya da olmasın güzel ahlaklı olmanın en önemli evrensel kıstasları;
adil, dürüst, namuslu, itidalli (ifrat ve tefritte aşırıya kaçmayan), yardımsever, payla-
şımcı ve vicdanlı olmaktır. Bu açıdan tüm kavimlerin kabul edeceği insancıl ahlak ortak
payda eğitimi ve hedefinin verilmesi gerekir. İnsanlığın günümüzde ve geçmişindeki
ahlaki zafiyetlerin; insanlığa ve çevreye verdiği zararları tarihi örnekleriyle vurgulanarak
insancıl ahlak eğitiminin farkındalığı kavratılmalıdır.
Varılan Yargılar ve Öneriler

1. Türk Eğitim Sisteminde yerel, ulusal etik ve evrensel ahlaki değerler ayrı baş-
lıklar altında verilmelidir. Geçmişten bugüne bu değer yargılarının kötüye ve
iyiye kullanılmasını, gerekçeleriyle felsefesi örneklendirilerek ders olarak ve-
rilmelidir.
2. İnsancıl ahlakın güzelliği sadece dinle özdeşleştirilmemeli. İslam’daki güzel
ahlakın konumu ve önemi vurgulanmalıdır. Başka dinler ve inançtaki insan-
ların da güzel ahlaklı olabileceğini tarihsel olarak örneklendirilmelidir.
3. Yararlı yerel, ulusal etik ve evrensel ahlaki değerlerin olmaması halinde, ulusal
ve evrensel kayıpların ya da insanlığın ve doğanın ne kadar zarar göreceğini
19. 20. ve 21. yy. daki fosil enerji kanyakları eriten bilim ve teknolojiden ör-
nekler verilmelidir. Alternatif çözümlerin felsefesi gereçleriyle kavratılmalıdır.
4. Din Ahlak ve Kültür Bilgisi derslerinde; Neden insancıl ahlak eğitimiyle in-
sanlar yetiştirilmedikçe, bilim ve teknolojinin doğaya ve insanlığa yarardan
çok zarar vereceğini gerekçeleri ve alternatif çözümleriyle vurgulanmalı ve
ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır (Demirkuş 2019b).
5. Din Ahlak ve Kültür Bilgisi derslerinde; mesleğinin cahili ve insancıl ahlaklı
olmayan kişilerin topluma vereceği zararların farkındalığı ve mesleğinin âlimi
ve insancıl ahlaklı olmanın yararları kavratılmalıdır. Özellikle mesleğini iyi
bilmeyen güzel ahlaklı bir kişi ile mesleğini iyi bilen ancak insancıl ahlaklı
olmayan iki kişinin durumu karşılaştırılarak felsefesi tartışılmalıdır. Sonuç
olarak iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olmanın; hem mesleğini iyi bilmek hem
de güzel ahlaklı olmanın zorunluluğu ve gerekliliği vurgulanmalıdır. Bu iki
koşuldan biri olmazsa insanlığa yararlı olunamayacağı ahlaki söylem olarak
ispatlanmalıdır (Demirkuş 2019c).
6. Bilimin doğayı ve yaratıkları deşifre etme ve öğrenme aracı olduğunu, doğru
kullanılmasının insancıl ahlaklı insanlarla mümkün olabileceği vurgulanma-
lıdır. İslam’da bilimin ve doğanın konumu, inançsal, bilimsel ve felsefi söylem
olarak ispatlanmalıdır. Bilimin ve doğanın ebedi olmadığını düşünsel olarak
insanın doğayı aşabileceği ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır (Demirkuş ve

Bilgin 2017;Demirkuş ve Bilgin 2018;Demirkuş 2018).
7. İnsanlığın bugüne dek bilim ve teknolojiyi liyakatli kullanmadığı için; dünya
savaşları, küresel ısınma, atıkların israfı, depremler ve aşkın iklimsel olayların
ortaya çıkışının nedeninin öncelikle ahlaki sorunundan kaynaklandığı kav-
ratılmalıdır. İnsanlığın en büyük sorununun ahlak sorunu olduğu felsefi ve
ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır.
Kaynakça
AkagündüzY. S. (2017), Cumhuriyet’in İlk Yıllarından Günümüze Ders Kitaplarında Ahlak Eğitimi.
Cumhuriyet Tarihi Araştırmaları Dergisi Yıl 13 Sayı 26, s. 149-180.
Althof, W. andBerkowitz,M.,W.(2006), Moral educationandcharactereducation: theirrelationshi-
pandroles in citizenshipeducationJournal of Moral EducationVol. 35, No. 4, pp. 495–518
Aydın, Z. M. (2003), Ahlak Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi, Nobel Yay., Ankara, s. 16.
Bakioğlu, A. ve Sılay, N. (2011), Karakter Eğitimi, Nobel Yayınevi, Ankara, s. 20).
Candee, D. &Kohlberg, L. (1987), Moral judgmentand moral action: A reanalysis of Haan, Smith,
andBlock’s (1968) freespeechmovementdata. Journal of PersonalityandSocialPsychology, 52 (3),
554 – 564.
Demirkuş, N. ve Bilgin, E.A. ( 2017), A New ApproachtotheDefinitionsandRelations of theConcepts
of Mathematics, Eternity, Infinity, Death, Time andThe First Point. International CaucasianMat-
hematics Conference CMC II, VAN, TÜRKIYE, 22-24 Ağustos 2017, pp.57-57.http://avesis.yyu.
edu.tr/YayinGoster.aspx?ID=1784&NO=40, http://www.nadidem.net/vancmc/vancmctur.pdf
Demirkuş N. & Bilgin E.A. (2018 ), A New ApproachtotheDefinitionsandRelations of the-
Concepts of Mathematics, Eternity, Infinity, Death, Time andthe First Point”, Journal
of Biometrics&Biostatistics, vol.9, no.408, pp.1-3. http://avesis.yyu.edu.tr/YayinGoster.
aspx?ID=1784&NO=45
Demirkuş N. (2018),Yaratılış Gerçeğinde İlim, Bilim ve Evrimin Yeri. II. Uluslararası Bilimler Işı-
ğında Yaratılış Kongresi, Erzurum, Türkiye, 8-9 Kasım 2018, pp.29-30. http://avesis.yyu.edu.tr/
YayinGoster.aspx?ID=1784&NO=49
Demirkuş, N. (2019a), Biyolojide önemli kavramlar ders notları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi. 14.02.2019
tarihinde http://www.nadidem.net/ders/kav.htm ve http://www.biyolojiegitim.yyu.edu.
tr/ders/kav.htm adresinden erişilmiştir.
Demirkuş, N. (2019b), Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı geliştirme ders notları. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, 15.02.2019 tarihinde http://www.nadidem.net/ders/otm.htm ve http://www.biyolo-
jiegitim.yyu.edu.tr/ders/otm.htm adresinden erişilmiştir.
Demirkuş, N. (2019c), Biyolojide önemli kavramlar ders notları. 15.02.2019 tarihinde http://www.
dinbilim.net/bkav.htm adresinden erişilmiştir.
Gürses, İ. ve Kılavuz M. A. (2016), Kuşakların Ahlâkî Değerleri Birlikte Öğrenmesi:Kohlberg’in
Ahlâkî Gelişim Kuramı Açısından Bir Değerlendirme. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi 25 (2016/1) s.97-117
İmâm G. (1987) İhyâu ‹Ulûmi›d-Dîn, Tercüme (Ahmed Serdaroğlu) Bedir Yayınevi, Cilt: 3 s.115.
Hesapçıoğlu, M. (2004), Eğitim ve Okul Alanındaki Çağdaş Gelişmeler Ve Bu Gelişmelerin Eğitim

Yönetimine Yansımaları. Yaşadıkça Eğitim, 82, 7 – 14.
Kohlberg, L. (1977),Theimplications of moral stagesforadulteducation. ReligiousEducation, 72 (2),
183 – 201.
Kuran-ı Kerim, Hucurât Suresi 13. Ayet
Qoyyimah, U. (2015),Theories of moral educationandimplementation in Indonesia: Reenergizing-
culturalidentityandaddressingfuturechallenges. The International Conference on EducationRe-
searchand Development: Trend andChallengestowardAsianEconomiccommunity, SurabayaIn-
donesia, 5 December 2015, p.1-11.
Seymen A. O. ve Bolat T. (2007),Kohlberg’in Bilişsel Ahlâkî Gelişim Modelinden Yararlanan Etiksel
Karar Verme Modellerinin Karşılaştırmalı Analizi. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (13) 2007, 24-61
Sılay, N. (2014) A Study of Moral EducationanditsRelationshipwithCharacterEducation. Mediterra-
neanJournal of SocialSciences, Vol 5, No 2, 353-358.
Yavuzer, H. (2005) Gençleri Anlamak: Ana-Babaların En Çok Sorduğu Sorular ve Cevaplarıyla,
İstanbul, Remzi Kitabevi.
ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEYE DAİR BAZI

TESPİTLER VE BİR DEĞERLENDİRME
Doç. Dr. Necdet TOZLU - Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi*
Giriş
İnsan, sosyal bir çevre içerisine doğar ve çok daha geniş bir çevrede varlığını psiko-
sosyal bir bütünlükle devam ettirir. Çevre ve toplum hayatı durağan olmayıp sürekli bir
değişim ve gelişim içindedir. İnsanlık binlerce yıllık bir geçmişten bu güne bu seviyeye
ulaşmıştır. Önceki yaşanmışlıklarda değişim kağnı arabası hızıyla olurken, günümüzde
bu değişim her alanda uçak hızına erişmiştir. Değişim fertte, ailede, toplumda, çevrede
durmaksızın, hız kesmeden sürmektedir. 20. Yüzyılın ilk çeyreğinden itibaren; yani son
yüzyıllık zaman diliminde bu değişimin sadece kuşaklar açısından meydana getirdiği
farklılıklar özelliklerine göre sıralandığında; neredeyse 6 kuşağın bir arada yaşandığı
bir toplumsal gerçeklikle karşılaşılmaktadır. Her kuşak kendi içinde birliktelikleri olan
ancak bazı yönleriyle de diğer kuşaklarla bağı bulunan yapılardır. Bir öğretmen modeli
bu farklı kuşakların öğrenci profiline cevap verecek nitelikte olabilir mi? Yoksa çağın
koşullarına göre kuşakların özelliklerini bilen öğretmen mi yetiştirmelidir, sorusu akla
gelmektedir. Önce bu kuşakları kısaca tanımaya çalışalım:
Kuşaklar ve özellikleri:
1925-1943 yılları arasında doğanları kapsayan döneme “Sessiz kuşak” deniliyor. Bu
kuşağın ortak özellikleri; uyumlu, kanaatkâr, çalışkan, tutkulu, otoriteye saygılı olmala-
rıdır. Bu dönem, teknolojik gelişim süreçlerinin henüz etkileyici seviyede gözlenmediği
bir dönemdir. Savaş ve yokluk gören, buna bağlı olarak da daha iyi bir sosyal konum
kazanabilmek için alabildiğine hırslanan bu kuşak böyle bir özelliğe sahiptir.
1946–1964 yılları arasında doğanları kapsayan kuşağa ‘baby boomers’ (bebek pat-
laması) dönemi deniyor. II. Dünya Savaşı, açlık, kıtlık ve ekonomik sıkıntılardan sonra,
kendilerini güvende hissetmeye başlayan insanların tekrar çocuk sahibi olmayı iste-
meleriyle bilinen büyük nüfus artışının yaşandığı bir dönem olarak görülür. Şehirlerde
gecekonduların ayrık otları gibi ortalığı sardığı, kenar mahallelerin oluştuğu, eğitimin
yaygınlaştığı, uyuşturucu kullanımının arttığı, toplumsal bilincin yükseldiği şeklinde
özellikler sergileyen bu kuşak aynı zamanda üretken ve kanaatkârdır. Bunlar, aynı evde
önce çocuklarına sonra da yaşlanan ana-babalarına baktıkları için “Sandviç Kuşağı” diye
de anılmaktadırlar.
1965-1979 arası doğanlara X kuşağı deniliyor. Kadınların iş hayatına atılması ile bir
çocuk az, iki çocuk fazla dönemine girilir. Farklılıktan hoşlanan, ön yargıları olmayan,
sağduyulu ve duygulu bir nesildir. Hızla ilerleyen teknolojiye adapte olmaya çalışırken
* ntozlu@erzincan.edu.tr
bu yeniliklerin takibi sırasında oldukça doyumsuz bir nesil olarak karşımıza çıkmışlar-
dır. Ayrıca elma bahçelerinden kovalanırken, aşk şiirleri yazan nesildir.
1980-1999 yılları arasında doğanlara Y kuşağı deniliyor. Milenyum çağı da denilen
bu kuşak, teknolojiye bağımlı ve becerilidir. Otorite ve kural tanımaz, sabırsız, tatminsiz,
adapte sorunu olan bir nesildir. Ancak öğrenmeye ve araştırmaya da heveslidir. Bencil,
eleştiride acımasız, daldaki elmaların çatlayana kadar tadına bakan bu neslin tek soru-
nu; kimse onları anlamıyor olmasıdır.
2000-2021 yılları arasında doğanlar Z kuşağını oluşturuyor. Bunlar “insanlık ta-
rihinin el, göz, kulak vb. motor beceri eşlemenin en yüksek nesli olarak tanımlanırlar.”
Mekanikleşme ve teknoloji kullanımı becerisi doğuştan getirildi sanılan kuşak. Bunların
çocuklarının hangi meslek dalında çalışacakları bilinmiyor, zira 2050’de bu günkü mes-
leklerin hiçbirinin kalmayacağı söyleniyor. Sosyalleşmenin teknolojiye kurban edildiği,
psikolojik bunalım örneklerinin had safhaya çıktığı, ebeveynlerin kendilerini çocukları-
na karşı yetersiz gördükleri, otorite ve kural tanımazlıkta sınırsız, zekâları ve becerileri
hayranlık uyandıran, bir nesil.
2010 yılından sonra doğanlar için Alfa Kuşağı (Avustralyalı fütürist Mark
McCrindle) tabiri kullanılmaktadır. “Bebek bakıcıları ekran olan ilk nesil”, teknoloji ve
dijital dünyanın gerçek sahipleri, ekran sayesinde sakinleşiyor, eğitimini alıyor ve eğle-
niyor. Konuşma yeteneğini kazanmadan ekran kullanma becerisini kazanıyor, insanlara
bağlanmadan çok ekrana bağlanıyor. Çok çabuk sıkılıyor, isteklerine hemen ulaşmak
istiyor, kendilerinin bir tane, yani diğerlerinden çok farklı olduklarını düşünüyorlar.
İletişim kurarken, yazmaktan daha çok görsel ifadeler (emoji) ve ses kayıtlarını kullan-
mayı tercih ediyorlar.
Öğrenci
Günümüz öğrencisi isteğini ifade edebilen, çok yönlü, araştıran, sorgulayan, bil-
giye kolay ulaşan bir öğrencidir. Bizim ondan istediğimiz beceri ve kazanımları dayat-
tığımız için değil, kendi inanması ve isteği sonucunda benimserse öğrenmektedir. Eski
deyimiyle talebe, yani ricayla, minnetle öğrenmeyi talep eden kimse. Öğrenci, yalnızca
bilgiyi değil, bilginin ardındaki kazanımlar sayesinde, becerilerin eylem ve davranışa
dönüşebilmesiyle anlam kazandığını düşünmektedir. Etkin eğitim ve öğrenme, ancak
öğrencinin sürece bilinçli katılımıyla ve istemesiyle gerçekleşebilmektedir. Karşımız-
da Z kuşağı, Alfa kuşağı ve çok az da olsa diğer kuşaklardan oluşan bir öğrenci profili
var ve bu kuşakların özellikleri göz ardı edilerek bunlarla iletişim kurmanın mümkün
olmadığı, hele düne ait okullarda, eski bir yöntemle yetişmiş, eski metotlarda kalmış
öğretmenlerle başarılı olmak mümkün gözükmemektedir.
Öğretmen
Toplumda öğretmenin önemi tartışmasız hemfikir olduğumuz bir konudur ve öğ-
retmenden beklenti çok yüksektir. Öğrenciyi en iyi şekilde yetiştirmesini beklediğimiz,
donanımlı, her şeyi bilen, öğrenciyi uçuracak olan, örnek kişiliğiyle etkileyici, özendiri-
ci, yakışıklı ya da çok güzel sihirli bir varlıktır öğretmen. Ayrıca eğer öğrenci başarısızsa
neredeyse tek sorumlusu olan kişi de odur. Hâlbuki gerçekte, büyük çoğunluğu idealist
olmasa da; gayretli, özverili, sorumluluk sahibi, heyecanlı, bir kitledir ve aldığı eğitim
kadarını öğrenciye yansıtır. Eksikliklerine rağmen bu grup, halen çok değerli bir meslek
grubudur. Günümüz öğretmenlerinin ekseriyeti öğrencisine ulaşamamaktan istenilen
seviyede iletişim kuramamaktan yakınmaktadır. Öğrenci-öğretmen arasındaki beklenti
ve ihtiyaçlar analiz edilerek birbirine yaklaştırılmalıdır. Değişen topum, dünya ve ku-
şak şartlarına göre eğitiminin tamamlanması, meslek içi eğitimlerle beslenmesi, deği-
şimleri benimsemesi, özümsemesi imkân ve çaba ile ilgilidir. Öğretmen, öğrenci, veli
paydaşlığında başarısızlığın ve hoşgörüsüzlüğün faturasının çıkarılacağı kişi değildir
öğretmen. Alo 147 hattıyla tehdit tokmağının başında bulundurulduğu etkisiz eleman
hiç değildir. Bu durumun farkına varan yeni bakan Selçuk; 30 Temmuz 2018 tarihli bir
talimatla bu hattı kapattırmış, öğretmene hizmet amaçlı yeni bir danışma hattı oluştur-
muştur. Bunun gazete haberi şöyledir; Millî Eğitim Bakanı Ziya Selçuk´un talimatıyla
Alo 147 hattı kamuoyunda şikâyet hattı olarak algılanan ve öğretmenlerin şikâyet ko-
nusu edildiği gerekçesiyle kaldırıldı. Millî Eğitim Bakanlığı İletişim Merkezi 444 0 632
danışma hattı öğretmen odaklı hizmet verecek. Bu kapsamda, öğretmenler, yer değiştir-
me işlemleri, maaşlar, ek ders ücretleri, mesleki çalışmaları, eğitim ve öğretim ödeneği,
özlük işlemleri, sosyal tesis ve lojman kullanımı, yurt dışı görevlendirmeleri gibi konu-
larda; öğretmen adayları ise ilk atama işlemleri, kadro talepleri gibi Bakanlığın görev
alanındaki bütün konularda hizmet alabilecek. Danışma hattı ayrıca, örgün eğitim çağı
dışına çıkan ve yaygın eğitim kurumlarında eğitimine devam eden Türkiye veya yurt dışı
programlarına kayıtlı öğrencilere, yeni kayıt, kayıt yenileme, sınav iş ve işlemleri, ücret
iadeleri, mezuniyet iş ve işlemleri ve sistem üzerinden yapılabilecek bilgi güncellemeleri
konularında da hizmet verecek. Bu yaklaşım olumlu ve öğretmene güven tazelemedir.
Öğretmenin elbette güvenilir, tutarlı, sağlıklı bir şahsiyet olması, özü-sözü bir, al-
datmayan, iletişimi sevgiye dayalı, insana saygıyı esas alan bir kişilik olması beklenir. Ül-
kesinin entelektüel grubunun bir üyesi, düşünce üreten fikir işçisidir öğretmen. İşini, ait
olduğu toplumu, öğrencileri aşk derecesinde seven, dirlik düzenlik ve bir medeniyet mi-
marı olmalıdır ki, ilgi odağı olsun ve örnek alınsın. Gerek bahsedilen ve özellikleri ana
hatlarıyla belirtilen kuşaklar olsun, gerekse değişen, farklılaşan dünya ve toplum şartları
olsun, bizlere öğretmenlerin yetiştirilmesi ve seçiminin illa ki yenilenmesi, geliştirilmesi
mecburiyetini gösteriyor. Bunlara da değineceğiz. Önce öğretmen adaylarının seçimi.
Öğretmen Adaylarının Seçimi

Mevcut durumda öğretmen yetiştiren programlara öğrenci seçimi, ÖSS ile
gerçekleşmektedir. Fen bilimleri, sosyal bilimler, Türkçe, matematik ve yabancı dil alan-
larından test bataryaları şeklinde hazırlanan soruların uygulamasından alınan puanlara
göre 250 000’lik dilim içinde kalan öğrencilerin tercihlerine göre YÖK tarafından yer-
leştirilmeleri yapılır. Alınan puanlara öğrencinin orta öğretim mezuniyet notunun belli
bir kat sayıyla çarpımının da eklendiğini belirtelim. Bu öğrencilerin, ekseriyetinin iste-
dikleri başka bir fakülte kazanamadıkları için boşta kalmamak adına öğretmenliği tercih
ettikleri bilinmektedir. Pek çok öğretim elemanının farkında olduğu bu husus benim
müşahedelerimle de sabittir. Kaldı ki bu zaaf yeni de değildir. Öğretmenliğin meslek
olma süreci boyunca görülür. Ahmet Cevdet Efendi (daha sonra paşa) Darülmuallimi’ne
müdür tayin edilince okulun bir Nizamname’sini (yönetmelik) hazırlar (1 Mayıs 1851).
Nizamname’de bugün bile geçerliliğini koruyan pek çok ilke yer alır. Mesela öğretmen
adaylarının sınavla seçimi, sadece Darülmuallimi’nden yetiştirilmeleri zorunluluğu, ni-
teliklerinin öncelenmesi, atanmalarında başarı derecelerinin dikkate alınması gibi (Ak-
yüz, 2003, 51). Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme karmaşık, inişli-çıkışlı bir
süreç yaşar. 1982’de çıkarılan bir kararname ile (41 sayılı kanun hükmünde kararname)
nihayet öğretmen yetiştirme üniversiteye devredilir. YÖK’ün tasarrufunda da mesele bir
türlü istikrara kavuşmaz. Böylece iki yüz elli yılı aşkın süredir öğretmen yetiştirme hatta
atama ciddi, seçici, nitelikli bir sisteme ve kurumsal yapıya kavuşmayı beklemektedir.
Mesela bilim sınavını müteakip bir mülakat sınavına da yer verilerek pek çok geliştirile-
cek kriterlere göre seçim yapılabilir. Herkes öğretmen olamaz. Olmamalıdır da. Sapkın-
lar, sapıklar, karakter erozyonuna uğramış olanlar, vatan, millet değerlerimiz açısından
zafiyet gösterenler vs. elenmeli, her tür bölücülerin mesleğe girişleri engellenmelidir. Bu
mesleğin doğrudan memleketin var oluşuyla ilgili olduğu unutulmamalıdır.
Bu seçme sistemi birçok bakımdan eksiklidir. Bir planlama dâhilinde ihtiyacın üç
katı öğrenci bilim sınavından sonra bir mülakata tabi tutularak içinden ihtiyaç kadarı
seçilmelidir. Hiç bir şey olamayanların öğretmen olmaları doğru değildir. Bu meslek
için gerçekten istekli, arzulu, sevgi dolu, çocukları seven karakterler seçilmelidir.
Öğretmen Ataması
Öğretmenlik diploması aldığı halde göreve atanamayan öğretmen sayısının
çokluğu mesleğin toplumsal statüsünü zayıflatmaktadır. MEB Temmuz 2018 değerlen-
dirme raporuna göre, KPSS’ye giren aday sayısı 260.000’dir. Sadece sınıf öğretmenliğin-
de atama bekleyen öğretmen sayısı 24.730’dur. Bu durum hiç kuşkusuz mesleğin saygın-
lığını olumsuz olarak etkilemektedir. Atama kriterlerinde sık sık yapılan değişiklikler
de bir başka olumsuz etkendir. Formasyon adı altında kısa süreli uygulamalardan vaz
geçilerek öğretmenlerin iyi bir eğitime tabi tutulmaları sağlanmalıdır. Öğretmenlik her
toplumda profesyonel bir meslek olarak görülür. Ülkemizde de öğretmenin yetiştirilme
aşaması, maddi koşulları ve atanma ölçütleri yeniden gözden geçirilerek, ifade ettiğimiz
hususlar da dikkate alınarak iyileştirilmelidir. Şimdi bir diğer bahis olan yetiştirme ve
insan tipi bahsine geçebiliriz.
Öğretmenin Yetiştirilmesi ve ideal insan tipi

Ülkemizde öğretmen yetiştirme iki yüz yıllık kalkınma idealinin temelidir.
Kalkınma öncelikle bir ideal ve zihniyet yenilenmesidir. Toplumun önüne bir “Kızılel-
ma” hedefi koymak ve buna ulaşmak için harcanacak çaba işidir. Bu da, bir yönüyle tüm
varlığı işleyerek, tabiata, maddeye şekil veren kaliteli insana dayanır. Tüm zenginlikler
kaliteli insanın eseridir. Türk eğitiminde maddeyi işleyen mesleklere verilen değer, mad-
deyi işleyecek olanı yetiştirene verilememiştir. Oysa kalkınma bir “insan“ meselesidir.
İnsanınız ne ölçüde yetkin, kabiliyetini geliştirmiş, derin bir anlayışa sahipse, geleceği-
niz o ölçüde imar edilmiş olacaktır. Bu yüzden çağımızda ekonomistler “fizik kapital”
kadar, “beşeri kapitalden” de bahsederler. II. Dünya Savaşı’nda yerle bir edilen Almanya
ve Japonya’nın bir daha kolay kolay ayağa kalkamayacağı sanılıyordu. Onlar, bu tahmin-
leri altüst ederek, yeniden ayağa kalkmakla kalmayıp, dünyaya da meydan okur seviye-
ye geldiler. Çünkü bu milletler söz konusu yıkımdan önce insanlarını milli ve çağdaş
ihtiyaçlarına göre eğitmiş bulunuyorlardı.
Kalkınma bir zihniyet yenilenmesidir ki, kökünde düşünmeyi taşır ve bunun en te-
mel taşıyıcıları da öğretmenlerdir. Böyle bir yapıyı kurmak aslında medeniyet kurmaktır.
Bunun için öğretmenin pek çok fonksiyonunun yanında bir insan inşa etmek ve bir me-
deniyet kurmak işlevi vardır.
Eğitim kendini tahrip aracı değil, ideal insan yetiştirme biçimidir. İdeal insan ti-
pimizin tarihi kökleri “Alp” tipine kadar gider. Bu tip yönlendirici, dirayetli, cesaretli,
iyiliksever, cömert ve “bilge” insan tipidir. Türker’in İslamiyet’i kabul etmelerinden Ba-
tılılaşma dönemine kadar geçen sürede öngörülen insan tipi “Alp-Eren” tipi olmuştur.
“Alp” sembolleşen Türk’ün savaşçılığı, kahramanlığı ve bilgeliğidir. “Eren”likte odakla-
şan da bu milletin “Erdem ve Faziletidir.” Bu iki kavramda ulaşılmak istenen insan tipi,
aslında İslam Kültür ve anlayışının da hedeflediği insan tipidir. Yani “İnsan-ı Kamil”dir.
Batılılaşma yahut modernleşme diye ifade edilen dönemde “ideal insan” tipimiz
değişmiştir. Genellikle bu tipi “vatandaş, iyi yurttaş” kavramıyla ifade edebiliriz. İyi
vatandaş kavramının içeriği zamanla değişse de, genellikle laik, pozitivist, pragmatist,
Batılı değerleri benimsemiş, bilinçli ve akılcı ilkelerle oluşan bir yapılanmayı ifade eder.
Mesela Ziya Gökalp’te ideal insan “Ayhan” tipidir. Mehmet Akif Ersoy da “Asım”la
bu tipi sembolize eder. Tevfik Fikret’e gelince bilindiği üzere onda öncelenen “Haluk”
tipidir.
Ayhan tip, Türklüğü, İslamlığı ve muasırlığı temsil eder, ancak Türkçülük idealinin
baskın olduğu bir tipi sembolleştirir. Asım, İslami ideallere bağlı, hurafeden, bidattan
uzak ölçülü, milliyetperver, vatanperver, Müslüman Türk gencini sembolize eder. Ha-
luk, Batılı değerlerle yoğrulmuş, onlardan beslenmiş laik bir insan tipini örnekleştirir.
Asım, bizi çağı anlamaya ve yorumlamaya götürmektedir. Çağın dinamikleri, bi-
limsel gelişmeler, teknoloji bütün bunları üretmeye, sentezlemeye, yeniden icat etmeye
muktedir, kökleri mazide, atiyi kucaklayan bir nesil ve beyinler yetiştirmedir.
Öğretmen yetiştirme politikamız temelde bütün bu oluşumlarla ilgilidir. O toplum-
dan, hele toplumdaki fikri gelişmelerden ayrı düşünülemez. Bu açıdan toplumumuzun
ve insanımızın döküleceği kalıp, alacağı şekil öğretmenliğin ideal boyutunu oluşturur.
Şu tahlil, gelişmelere dayalı oluşa kuşakların önemli özelliklerini ihtiva edebilecek
şekilde bir insan tipinin, öğretmen tipinin oluşturulacağını ilham etmektedir. Yetiştirme
felsefemizin iki temel boyutunu, milli ve milletlerarası, söz konusu kuşakların dinamik,
insani, bilimsel nitelikteki özellikleri ile, küresel çaptaki gelişmelerin paralel özelliklerini
kucaklayabilecek müfredatlar inşa ederek, bu temel ihtiyaç tatminkâr bir seviyeye geti-
rilebilir. Bizce tüm bu hususların halli artık öğretmeni yüksek lisanstan yetiştirmekle
mümkün olabilir. Sanki, mevcut yüksek lisans programları da şu ifade edilenler doğrul-
tusunda yeniden düzenlenmelidir. Nihayet, Öğretmen Akademileri böyle bir görevi ifa
etmek üzere hayata geçirilebilirse bu kabil pek çok problemin ciddiyetle çözülebileceği
düşünülebilir.
Müfredatın değerlendirilmesi
MEB tarafından 30 Mayıs 2018 de yayımlanan Yeni Öğretmen Yetiştirme Lisans
Programları Eylül 2018 döneminde uygulanmaya konuldu. Sınıf Eğitimi ABD’nın 142
kredi ve 150 saatlik ders dağılımında; meslek bilgisi 50, Genel kültür 27, alan eğitimi
64 krediden oluşmaktadır. Seçmeli dersler havuzu geniş tutulmakla birlikte orada bile
bulunmayan;
• Türk İslam Düşünce Tarihi
• Türk İslam Kültürü ve Müesseseler Tarihi
• Bilim Felsefesi
• Devlet Felsefesi
Adlı derslerin, eğer teklif ettiğimiz akademiler yıllardan beri ihmal edildiği üzere
ıskalanacaksa, zorunlu dersler olarak programa alınması ve okutulması gerekir. Yuka-
rıda değinmeye çalıştığımız hayatiyet için bu derslerin müfredata eklenmesi elzemdir.
Bu derslerin seçmeli ders havuzunda bile bulunmaması büyük bir eksiklik ve henüz
meselenin yeterince anlaşılamadığının, kavranamadığının göstergesidir. Öğretim
programları, yani müfredat Türk toplumunun, milli değerlerine, özelliklerine ve
hassasiyetlerine uygun özellikler taşımak zorundadır. 21. Yüzyıl dünyasında eğitimde
zirve rekabeti içinde yarışan ülkeler, kendi öznel ve yerel değerleriyle birlikte evrensel
normları yaşatarak başarıya ulaşabiliyorlar. Örneğin, özellikle Singapur ve Finlandiya,
başka ülkelerin öğretim programlarını “kes, kopyala, yapıştır mantığı” ile değil kendi
özgünlüklerini kanıtlayan insan tiplerini ve öğretmenleri yetiştirerek dünya ile rekabet
ediyorlar. Finlandiya’da uzunca bir süredir sosyal statüsü en yüksek meslek olarak
öğretmenlik mesleği ilk sırada yer alıyor.
Geleceğimiz olacaksa ki -bunu ıskalayan ülkeler kısa bir bocalama devresinden
sonra başka milletlere yem olurlar- mutlaka ülkülerimiz, ideallerimiz olmalı ve bunları
gençliğe aktaracak aşk, sevgi, dert sahibi öğretmenlerimiz olmalıdır.
Sonuç
Türk eğitim sistemi genel olarak ele alındığında, öğretmenlik mesleğiyle ilgili
problemlerin üç ana kaynaktan ileri geldiği görülür. İlki idari sistemden ve onun temel
felsefesinden, ikincisi öğretmenlerin yetiştirilmesinden, üçüncüsü de bizatihi bu mesle-

ği seçen adaylardan ileri gelir. Eğitimcilerin bu konuda benzer çözümlemeler yaptıkları
görülür. Ayrıldıkları nokta bu üç kaynaktan birine ağırlık vermeleri, öne çıkarmaları ile-
dir. Mesela Özoğlu, akademik yetiştirme şartları ile sosyalleşmeye ağırlık verir (Özoğlu,
2010). Pek çoğu, akademik yetiştirme şartları ile öğretmenliğin diğer problemlerini iliş-
kili görür. Bunların birbirinden soyutlanamayacağını vurgular. Diğer taraftan bu yetiş-
tirme programlarının içeriğine dikkat çekilir. Belki en az bir asırlık bir süredir program-
lar tartışılır. Mesele bunların Türk toplumuna uygun olması, onu besleyip geliştirmesi
meselesidir. Ne çare ki ne felsefe ne de muhteva itibariyle bu husus başarılmıştır.
Problemin diğer bir kaynağı da öğretmenlerin geldikleri farklı menşelerden do-
ğar. Bu sorun da uzun yıllardan beri halledilmiş değildir. Mektupla öğretmen yetiştiril-
mesinden, çeşitli kaynaklardan derlenip kısa süreli kurslarla öğretmen yapma zihniyeti
mesleğe ve millete büyük zararlar vermiş, etkililiği ve kaliteyi alabildiğine düşürmüştür.
Bu problem yönetimi de sarsmış etkili, istikrarlı bir okul yönetimine sahip olmayı en-
gellemiştir. Böylece öğretmenin yöneticiliği, liderliği, kaliteli bir eğitimci oluşu bir türlü
sağlanamamıştır. Hâlbuki okulların etkililiği, verimi, yöneticilerinin kalitesi ve etkililiği
nispetindedir. Bunların sağlanamadığı eğitim sistemlerinde beklenilene hiçbir zaman
ulaşılamaz. Şu halde meslekte gelişigüzellikler behemehâl önlemeli, ehliyet ve liyakate
mutlaka riayet edilmelidir.
İnsanlığın rekabet içinde varlık mücadelesi verdiği tek bir dünya var. İnsanlık, her
şeyin baş döndürücü bir hızla değiştiği bilişim çağında yaşıyor. Etrafımızdaki her şey ra-
dikal olarak değişiyor. Biz de bu değişen ve gelişen dünyada ebed müddet var olma mü-
cadelesi ve azmi içinde çırpınıyoruz. Odak noktamız tüm bunları anlayabilen, yorum-
layabilen, hazmedebilen milli bir kişilik edinmiş öğretmeni yetiştirebilmektir. Bunun
önemli bir boyutunu şüphesiz bilim ve tefekkür oluşturur. Muhtevaya Bilim Felsefesi,
Türk-İslam felsefesi vs. koyma teklifimizin temelinde böyle bir endişe yatar.
Öğretmen adaylarının seçiminde, bir planlama dâhilinde ihtiyacın üç katı öğrenci
çağrılarak, bilim sınavından sonra bir mülakata tabi tutulup içinden ihtiyaç kadarının
seçilmesi teklifimizde ısrarlıyız. Hiç bir şey olamayanların öğretmen olmaları yerine, bu
meslek için gerçekten istekli, arzulu, sevgi dolu, çocukları seven, doğru, sapkın olmayan
karakterler seçilmelidir. Öğretmen yetiştirme programlarının düzenlenmesinde, milli
değerlerimizi ve evrensel ihtiyaçlarımızı yansıtan derslerin dikkate alınması da elzem-
dir. Bu bağlamda aşağıda ifade edilen dersler söz konusu ihtiyaçlara uygun öğretmeni
yetiştirmede etkili olabileceğinden her halükarda programda yer almalıdır:
• Türk İslam Düşünce Tarihi
• Türk İslam Kültürü ve Müesseseler Tarihi
• Bilim Felsefesi
• Devlet Felsefesi
Bu derslerin elbette zorunlu olması, ehil ve donanımlı öğretim elemanlarınca oku-

tulması da gerekir. Bilişim Çağı olarak ilan edilen 21. Yüzyılın gerçeklerine uygun, top-
lumsal ihtiyaçları dikkate alan, güncel talep ve koşulları yorumlayan kökleri mazide atiyi
kucaklayan öğretmenler ancak şu incelemede dikkat çekilen hususlara riayetle yetiştiri-
lebilir. Şüphesiz tüm bunlar ne bir fantezi ne de bir lükstür. Aksine tüm bunlar millet ve
devlet olarak bizim varoluşumuzla doğrudan ilgilidir.
Kaynakça
Necmettin Tozlu. Eğitimden Felsefeye, Bayburt, 2016, s.164.
Gülsün Atanur Baskan. Öğretmenlik mesleği ve Öğretmen Yetiştirmede Yeniden Yapılanma, Hacet-
tepe Ünv. Eğitim Fak. Dergisi 20: 16-25 2001
https://unifestal.com/free/x-y-z-kusaklari/Erişim tarihi:10.03.2019.
http://www.meb.gov.tr/147-kapatildi-quot444-0-632quot-numarali-hattan-danisma-hizmeti-
verilecek/haber/16886/tr
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Ankara: SETA
Siyaset Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul 2003.
TÜRKİYE’DE MİLLİ EĞİTİM ŞÛRALARI

AÇISINDAN ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
Dr. Hayriye SOYALP - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi *
Giriş
Öğretmen kavramı, bilginin belirli amaç ve hedeflere bağlı olarak verilme ihtiya-
cının toplumlarda sağlanmaya çalışılmasından dolayı anlamlı ve sürekli görülmekte ve
okul kavramı içerisinde bilgi ile bilgiyi talep edenler arasında bir köprü gibi işlev gör-
mektedir (Mutsan, 2002). Öğretmenlerin bir eğitim sisteminde önemli bir öğe olma-
sı yeterli sayı ve düzeyde öğretmenin yetiştirilmesi konusunun geçmişten günümüze
bir sorun olarak gündemde olmasına sebep olmuştur (Bilir, 2011). Dünyada Fransız
Devrimi ile birlikte amacı öğretmen yetiştirmek olan kurumların kurulmasıyla birlik-
te Türkiye’de de bu yönde gelişmeler olmuş ve Türkiye için 1848 yılında öğretmen ye-
tiştirmeye yönelik ilk kurumun açılması ile bu süreç başlamıştır. Ancak o tarihten bu
yana öğretmen yetiştirmede farklı uygulama ve politikaların yürütüldüğü görülmüştür
(Şendağ ve Gedik, 2015). Bu politikaların başlangıç noktası 1848 yılında rüştiyelere öğ-
retmen yetiştirme amacını güden Darülmuallimin öğretmen okullarının açılması olmuş
ve öğretmen yetiştirme politikaları gündeme gelmeye başlamıştır. Bundan dolayı da
Türkiye’de öğretmen yetiştirme sistemi 150 yıllık bir gelişmeye sahip olduğu söylenebilir
(Aydın, 1998, akt. Atanur Baksan ve Aydın).
Öğretmen eğitimi kurumları Cumhuriyetin ilanından sonra da gelişmeye devam
etmiş ve Darulmuallim olarak açılan öğretmen yetiştirme kurumları ilk olarak Mual-
lim Mektepleri, sonrasında ise Öğretmen Okulu ismini almıştır. Bu okullarda amaç,
yetiştirilen öğretmenlerin yapılan devrimi topluma aktaracak bireyler yetiştirmesi ol-
muştur. Öğretmen yetiştirme kurumları 1940 yıllarına kadar “Öğretmen Okulları” ve
İlk Öğretmen Okulları” şeklinde devam etmiş ancak sonraki zamanlarda bu okulların
yanı sıra Köy Enstitüleri de bu amaçla açılmaya başlamıştır. Bu okullar köylerde çalışa-
cak öğretmenler yetiştirme amacıyla kurulmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren
ortaöğretim düzeyinde de öğretmen yetiştirme çalışmaları yapılmış ve 1926 yılından
itibaren Konya, Ankara, İzmir ve İstanbul’da Muallim Mektepleri açılarak daha sonra
isimleri “Eğitim Enstitüsü” olarak değiştirilmiştir (Akdemir, 2013). İlk öğretmen okulla-
rının sayıları fazla olmasına rağmen öğrenci sayıları az olmuş bununla birlikte öğretimi
de yetersiz olması bu okulların sayılarının azaltılmasına sebep olmuştur. Bu okullarda
öğrenci sayısı arttırılarak öğretimin niteliğinin yükseltilmesi için çalışmalar yapılmasına
rağmen köy enstitüleri kuruluncaya kadar gereksinim duyulan öğretmen sayısına ulaşıl-
ması mümkün olmamıştır (Üstüner, 2004).
* h_soyalp@hotmail.com
Öğretmen yetiştirmede 1927-1928 yılında yeni uygulamalara gidilerek kırsal böl-

gelere yönelik öğretmen yetiştirme politikaları geliştirme yönünde çalışmalar yapılmış
ve üç sınıflı köy okullarına hizmet edecek öğretmen yetiştirilmesi amacı ile Denizli ile
Kayseri illerinde iki tane köy muallim mektebi açılmıştır. Ancak dört yıl devam eden
uygulama ile bir sonuca varılamamış ve bu konuda bir başarı sağlanamamıştır (MEB-
TTKB 1992: 8, akt. Üstüner, 2004). Öğretmen okulları için öğretim süresinde 1932-1933
öğretim yılında değişimler yapılmış ve bu süre altı yıl olarak değiştirilmiştir. Bu altı yılın
ilk devresi ortaokulların programları aynen uygulanmış ve üç yıl olarak kabul edilmiştir.
Daha sonraki üç yıl olan ikinci devre ise mesleki devre olarak belirlenmiştir. Ancak son-
rasında ilk öğretmen okullarının ilk devresi kaldırılmış ve ortaokullardan öğrenci kabul
edilmiştir (Üstüner, 2004). Öğretmen yetiştirme politikalarında 1930lardan sonra yurt-
dışı örnekleri de incelenerek yeni uygulamalara gidilmiştir. Bu amaçla 1934 yılından
itibaren Prusya’da 19. yüzyılda denen bir yöntem olan askerlerin öğretmen olarak kendi
köylerine gönderilmesi fikri 1936 yılında Eğitme Kursu olarak başlamıştır. Böylece as-
kerde eğitilen erler köylerine döndüklerinde öğretmen olarak görev yapabilmişlerdir.
Bu kapsamda, ilk olarak 1936 yılında askerliğini tamamlayan seksen genç, sekiz aylık
bir eğitmen kursu almış, bu tarihten sonra eğitmen yetiştirme işi 1946 yılına kadar 8675
eğitmen yetiştirerek başarılı bir şekilde sürdürülmüştür. Eğitmenler küçük köyler için
yetiştirilirken büyük köyler için 1937 yılından itibaren “Köy Eğitim Yurtları” açılmış
ardından da bu isim değişerek “Köy Enstitüleri” adını almıştır (Ergün, Tarihsiz).
1947 yılından itibaren öğretmen yetiştirmede programlar üzerinde de çalışmalar
yapılmaya başlanmış 1953 yılında toplanan 5. milli eğitim şûrası çerçevesinde ilk öğret-
men okullarının ders programları ele alınmıştır. Bu dönemde gerçekleştirilen çalışmalar
ve yabancı uzman Roben J. Mearke tarafından hazırlanan rapor çerçevesinde 1954’ten
itibaren 3 ve 6 yıllık ilk öğretmen teşkilatları kurulmuştur. Bu okulların sayısı arttırılarak
80’e öğrenci sayısı da 54 bine çıkarılmasına rağmen öğretmen açığı devam etmiştir. Bu
sorunu çözmek amacıyla 1957 yılında her kademedeki öğretmen yetiştirme kurumla-
rını yöneterek koordine edecek bir “Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü” kurulmuş-
tur. Öğretmen okullarının öğretim süresi de zamanla artmış 1924 yılında 5 yıl olan bu
okullar 1932 yılında 6, 1972 yılında ise bu süre ilk öğretmen okullarında 7 yıl olmuştur
(Ergün, Tarihsiz).
Milli Eğitim Şûralarında Öğretmenler ile ilgili Alınan Kararlar

Milli Eğitim Şûraları tarihi süreçte öğretmenler ile ilgili alınan kararları anlama
açısından oldukça önemli kaynaklardır. Bu şûralarda, en çok karar yüzde 17’lik oran ile
öğretmenliğe yönelik olmuştur (http://www.egitimajansi.com).
1. Milli eğitim şûrası 1939 yılında Ankara ilinde eğitimin genel bir değerlendir-
mesinin yapılması amacı ile o dönemde Milli Eğitim Bakanı olan Hasan Ali Yücel’in
başkanlığında toplanmıştır. Bu Şûranın toplanma gayelerinden bir tanesi köylerde öğ-
retmen açığını eğitmenler yolu ile ortadan kaldırmak olmuş, bununla beraber yardımcı
öğretmenliğe yönelik hazırlanan yönetmelik kabul edilmiştir (MEB, 1991, akt. Deniz,
2001).
1943 yılında, Ankara’da toplanan ve Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in baş-
kanlığını yürüttüğü 2. Milli Eğitim Şûrası kararı gereğince ortaokul ve lise tarih öğret-
menliklerine sadece tarih alanında öğretmen yetiştirmekle görevli kurumlardan mezun
olanların atanması kararı alınarak tarih, Türkçe ve ahlak eğitimi üzerinde durulmuş ve
öğretmen atamaları buna göre gerçekleştirilmiştir. Şûra sonucunda ayrıca her öğretme-
nin öncelikle bir Türkçe öğretmeni gibi olması gerekliliği belirtilerek üniversitelerde
Türkçe sertifikası almaları gerekliliği de vurgulanmıştır. Bununla birlikte bu şûra so-
nucunda “Gazi Ortaöğretmen Okulu” ile “Terbiye Enstitüsü” isim değiştirerek “Gazi
Eğitim Enstitüsü” adını almıştır (MEB, 1991, akt. Deniz, 2001).
1946 yılında gerçekleştirilen 3. Milli Eğitim şûrasında öğretmen yetiştirme po-
litikasında yine bazı kararlar alınmıştır. Bu kararlardan: “Öğretmen yetiştiren kurum-
ların tek bir yönetim altında olması ve çeşitliliği azaltarak; a-Köy Enstitüleri ve Yük-
sek Köy Enstitüleri, b-Eğitim Enstitüleri, c-Kız ve Erkek Meslek Öğretmen Okulları,
d-Üniversitelerin edebiyat ve fen fakülteleri (öğretmenlik lisansı veren), e-Yüksek dere-
cede meslek okulları”, olarak beş kurumda toplanması, “Öğretmen okullarının yüksek
dereceli Eğitim Enstitüleri olarak düzenlenmesi” gibi kararlar alınmıştır. Bu kararların
yanı sıra yükseköğretim almamış tüm öğretmenlerin yükseköğretim almaları için mev-
zuat değişikliği yapılması konusunda bakanlığa teklif sunulmuştur (MEB, 1991, akt. De-
niz, 2001, s. 26)
4. Milli Eğitim Şûrası 1949 yılında toplanarak öğretmen yetiştiren okullar gün-
deme getirilmiş ve Köy Enstitüleri öğretmen yetiştirme alanında bir kaynak olmaktan
çıkarılmak istenmiştir. Şûrada Yükseköğretmen Okulu Teşkilatı taslağı hazırlanarak bu
okula giriş için belli şartlar aranmıştır. Okula kayıt yaptıran öğrenciler dört yarıyıl süre-
since gözlenerek bu gözlemin sonucunda öğrencinin iyi bir öğretmen olup olmayacağı
konusunda karar verilmesi kararlaştırılarak haklarında olumsuz karar verilen öğrencile-
rin de okul ile ilişiği kesilmesi amaçlanmıştır (MEB, 1991, akt. Deniz, 2001).
1953’te toplanan 5. Milli Eğitim Şûrası öğretmenlerin yetiştirilmesi ile alakalı ka-
rarlar görüşülürken ilkokul öğretmenlerini “Şehir Öğretmen Okulları” ve “Köy Enstitü-
leri” gibi birbirinden ayrı iki kaynaktan yetiştirilmemesi için Köy Enstitülerinin kapatıl-
ması, bu okulların yerine öğretmen okullarının açılması; öğretmen okullarının da kendi
içinde “köy kız”, “köy erkek”, “şehir kız”, “şehir erkek”, “müzik” ile “resim iş” gibi çeşitli
isimler alması amaçlanmıştır (MEB, 1991, akt. Deniz, 2001).
7. Milli Eğitim Şûrasında öğretmen yetiştirmenin önemi vurgulanarak ilk öğret-
men okullarının öğrenim süresi hakkında bir değişikliğe gidilmesi gerekliliği vurgu-
lanmış ve bu süre bir yıl değil iki yıl olarak belirtilmiştir. Ancak kısa sürede çok sayıda
öğretmen yetiştirme ihtiyacından dolayı bu öneri şartların daha uygun olacağı zama-
na kadar ertelenmiştir (MEB, 7. Milli Eğitim Şûrası, 1962). “Erkek Teknik Öğretmen
Okulu, orta dereceli erkek teknik öğretim okullarında atölye ve mesleki teorik dersler
okutacak, yeter derecede genel kültürü, pedagojik formasyonu olan, yüksek teknik bil-
gisi ve mesleki becerikliği bulunan öğretmenler yetiştiren dört yıllık yüksek dereceli
bir öğretmen okulu ve adının, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu” olması (7. Milli
Eğitim Şûrası, 1962; MEB, 1991, akt. Deniz, 2001, s. 41) da yine bu şûrada kabul edilen
kararlardan olmuştur. Kadınların öğretmen olarak yetiştirilmesi konusunda da 7. milli
eğitim şûrasında karar alınmış ve bu karar şu şekilde olmuştur: “Kız Teknik Öğretmen
Okulu orta dereceli kız teknik öğretim okullarında mesleki dersleri ve dengi okullarda
branşları ile ilgili dersleri okutacak yeteri derecede genel kültüre, pedagojik formasyona
ve mesleki becerikliğe sahip öğretmenler yetiştiren dört yıllık yüksek dereceli bir okul
ve adının, Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu olması” kararı kabul edilmiştir (7. Milli
Eğitim Şûrası, 1962; MEB, 1991, akt. Deniz, 2001, s. 41). Bununla birlikte, Koordinasyon
Grubunca teklif ve Millî Eğitim Şûrasınca Köy Kadınları Gezici Kurslarına Öğretmen
Yetiştirilmesine yönelik teklif uygun görülmüş gerekli işlemlerin Kız Teknik Öğretim
Genel Müdürlüğünce yapılması kararlaştırılmıştır (MEB, 7. Milli Eğitim Şûrası, 1962).
9. Milli Eğitim Şûrasında öğretmen yetiştiren kurumların yeniden düzenlenme-
sine yönelik karar alınmış, bununla birlikte öğretmenlikte ülkenin çeşitli yerlerinde gö-
rev yapma esası getirilmiştir. Temel eğitim ile ortaöğretim kurumlarına yeni getirilen
seçmeli dersleri okutmak için de öğretmenlerin yetiştirileceği vurgulanmıştır. Bu şûrada
ayrıca uzman ve usta öğreticilerin öğretmenlik yapabilmelerine yönelik taslağın yürür-
lüğe konulacağı da ifade edilmiştir (MEB. 9. Milli Eğitim Şûrası, 1974).
10. Milli Eğitim Şûrasına, 1981 yılında dönemin milli eğitim bakanı Hasan Sağ-
lam başkanlık etmiştir. Bu toplantıda gündem maddelerinden bir tanesi öğretmen yetiş-
tirme olmuştur (MEB, Ankara 1995, s. 121., akt. Deniz, 2001). Şûrada alınan karara göre
mevcut öğretmenler hizmet içi eğitimden geçirilecektir (MEB, 10. Milli Eğitim Şûrası,
1981). Bununla beraber, temel eğitimdeki tüm öğretmenlerin yükseköğrenim görmeleri
amaçlanmış ve tüm öğretmenlerin hizmet içi eğitime katılmaları yönünde karar alın-
mıştır (MEB, 1991, akt. Deniz, 2001). Alınan kararlarda öğretmen yetiştirmede yeni
modele göre:
• “okulöncesi eğitim ile temel eğitim öğretmenlerinin yetiştirilmesi için lise
üzerine iki yıllık öğretmen yetiştirme kurumu (öğretmen okulu) öngörülmüş
olup bu okullara öğrenci alımında öğretmen liseleri ile bazı mesleki-teknik
okullara özel kontenjan tanınmalı”
• “Temel eğitim ikinci kademe öğretmenleri ile tüm ortaöğretim kurumlarının
öğretmenleri dört yıllık Yüksek Öğretmen Okullarında yetiştirilmeli”
• “Halen değişik üniversitelerce yürütülen Öğretmenlik Sertifikası Programla-
rının sürdürülmeli”
• “Öğretmen yetiştiren kurumlara öğretmen ve eğitim personeli yetiştirilmesi,
lisansüstü öğretim programları (master) yoluyla olması, zamanla doktoraya
doğru uzatılmalıdır”
• “Önceki dönemlerde mektupla eğitim ve ‘hızlandırılmış program’larla yetiş-

tirilmiş bulunan ve 45.000 i ilköğretim 45.000 i de ortaöğretimde çalışmakta
olan 90.000 öğretmenin temelde lise mezunu oldukları ve bu öğretmenlerin
özellikli olarak hizmet içi eğitime alınmaları gerekmektedir” ve
• “Tüm öğretmen yetiştirme çalışmalarının planlanıp yürütülmesinde sorumlu
olacak sürekli bir birimin oluşturulması” gibi konularda gereklilik belirtilmiş-
tir (MEB, 10. Milli Eğitim Şûrası, 1991, akt. Deniz, 2001, s. 57-58).
Öğretmenlik mesleğinin eğitim sistemlerinde önemli bir yer teşkil etmesi, bu mes-
leği icra edecek kişilerin yetiştirilmesi ve seçilmesi noktalarının şûralarda tartışılmasını
gündeme getirmiştir. Bu konunun tartışıldığı 11. Milli Eğitim Şûrasında, öğretmenlik
mesleğini yapabilme yeteneğine sahip kişilerin öğretmen olmasına yönelik bir meka-
nizmanın oluşturulması kararı alınmıştır. Bu kararın yanı sıra bu mesleği icra edecek
kişilerin yaşam standartları ve bu standartlarda iyileşme sağlanması ve çeşitli konularda
öğretmene maddi destek sağlanması konuları hakkında da kararlar alınmıştır (http://
www.egitimajansi.com). Bu şûrada gündemi “Millî Eğitim hizmetlerinden öğretmen ve
eğitim uzmanları (durum ve sorunları)” isimli başlık oluşturmuştur. Buna göre, öğret-
men eğitimi yükseköğretim çerçevesinde ele alınmakta, her kademe öğretmenliğinde
alan bilgisi genel kültür ve meslek bilgisini de kapsayan 4 yıllık öğrenim alınması kabul
edilmiştir (MEB, 11. Milli Eğitim Şurası, 1982; MEB, 1991, akt. Deniz, 2001). Şûrada ül-
kenin şartları göz nüne alındığında her bir öğretim alanı için bir öğretmen atanmasının
israf olduğu gerekçesiyle her öğretmen adayının bir temel alan ile birlikte yardımcı bir
alanda da yetiştirilmesi öngörülmüştür. Genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek
bilgisi gibi nitelikler öğretmen yetiştirme programları içerisinde bulunması gereken üç
tür içerik kategorisi olarak belirlenerek her öğretmen adayının zorunlu öğretenlik mes-
lek bilgisi dersi alacağı kararlaştırılmıştır. Öğretmen yetiştirme programlarında bulun-
ması gereken üç tür içerik bilgisinin ağırlıkları üzerinde fikirler yürütülmüş olup şûrada
öğretmen yetiştirmede asıl olan şeyin öğretmenlik davranışının kazandırılması olduğu
belirtilmiştir. Bu görüşe bağlı olarak öğretmenlik davranışının öğretmenlik meslek
bilgisi programları aracılığıyla kazanılabileceği vurgusu yapılmıştır (MEB, 11. Milli Eği-
tim Şûrası, 1982).
1988 yılında 12. Milli Eğitim Şûrası, o dönemde Milli Eğitim Bakanı olan Hasan
Celal Güzel’in başkanlığını yaptığı toplantı ile gerçekleştirilmiştir. Şûrada öğretmen ye-
tiştirme bir gündem maddesi olarak tartışılmıştır. Bu Şûrada, öğretmen yetiştiren ku-
rumlarda eğitim teknolojisinin zorunlu olması ve bu derslerin eğitimini verecek olan
öğretim elemanlarının yetiştirilmesi kararı verilmiştir. Komisyon raporunda ifade edil-
diği şekliyle “anaokulu ve ana sınıfı öğretmeni ihtiyacının yükseköğretim tarafından
karşılanması mümkün oluncaya kadar, mevcut öğretmenlerin yanına öğretmen yardım-
cısı veya eğitici verilmesi konusunda, gerekli çalışmaların yapılması; lise ve dengi okul
mezunlarının, kendilerine verilecek pedagojik formasyondan sonra bu amaçla istihdam
edilmeleri” kararı alınmıştır (Komisyon Raporu, s. 9, akt. MEB, 12. Milli Eğitim Şûrası,
1988). Bunun ile birlikte üç tür içerik kategorisi olan genel kültür, alan bilgisi ile öğret-
menlik meslek bilgisi dışında öğretmenlerin “Milli Kültür” unsurunun da hizmet içi ve
hizmet öncesi eğitimlerine eklenmesi kararı alınmıştır. Öğretmen yetiştiren yükseköğ-
retim kurumları konusunda da bir değişikliğe gidilerek bu kurumların “Millî Eğitim
Gençlik ve Spor Bakanlığı” bünyesine alınması kararı alınmıştır. Bu kararların dışında
şûrada:
• “Eğitim yüksekokullarının dört yıla çıkarılması ve sınıf öğretmenliği anabilim
dalına, öğretmen lisesi mezunlarının belli bir kontenjan ve puan avantajı sağ-
lanmış ÖSS puanı ile alınmaları”,
• “Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğretmen lisesi mezunları
dışında başka kaynaklardan öğrenci alınması hâlinde ÖSS veya ÖYS, Mesleğe
Yatkınlık Testi, Mülâkat şartının aranması”
• “Öğretmen yetiştiren bütün yükseköğretim kurumlarına bedeni ve zihni
özürlülerin alınmamaları”,
• ”Eğitim yüksekokulu öğrencilerinin (sınıf öğretmeni adayları) öğretmenlik
uygulamaların bir kısmını, mutlaka köy ilkokullarında yapmalarının sağlan-
ması”
• “Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına yeterli sayı ve nitelikte öğ-
retim elemanı yetiştirmek amacıyla bir projenin geliştirilmesi; bu proje çer-
çevesinde yurt içi yüksek lisans ve doktora programlarının düzenlenmesi;
yeterli sayıda doktora sonrası yurt dışı burs imkânlarının sağlanması; ayrıca,
Yükseköğretim Kurulunca yurt dışında yetiştirilmek üzere gönderilecek araş-
tırma görevlileri konusunda öğretmen yetiştiren kurumlara öncelik ve ağırlık
verilmesi”,
• “Aday öğretmenlerin yetiştirilmeleri için mesleğe girdiği günden başlamak
kaydıyla en az bir yıl süreyle adaylık eğitimine alınmaları ve başarılı olanların
öğretmen olarak görevlendirilmeleri esasının benimsenmesi ve uygulamaya
en kısa zamanda başlanılması”,
• “Bakanlık merkez teşkilatında Öğretmen Eğitimi Genel Müdürlüğü nün ku-
rulması” (MEB, 12. Milli Eğitim Şûrası, s. 9-10, 1988).
gibi öne çıkan kararlar olmuştur 13. Milli Eğitim Şûrasında öğretmen yetiştiren
kurumlarda okutulan programın içeriğinde yaygın eğitim ile ilgili derslerin de bulun-
ması gerekliliği ifade edilmiş, rehber öğretmenler ile ilgili de bu görev alanında lisans
düzeyinde yükseköğrenim görmeyenlerin atanmaması gerektiği vurgulanmıştır. Bu
şûrada ayrıca üniversitelerden yararlanılması ihtiyacı da dile getirilmiş, illerde ve ilçeler-
de usta öğreticilik kursları verebilecek nitelik ve sayı olarak yeterli personel yetiştirilmesi
gerekliliği ifade edilmiştir. (MEB, 13. Milli Eğitim Şûrası, 1990).
Dönemin Milli Eğitim Bakanı Nahit Menteşe 14. Milli Eğitim Şûrasını kendi
başkanlığında 1993 yılında Ankara’da toplamıştır. Bu şûrada öğretmen yetiştirilmesi
konusunda Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK arasında devamı gerektiren bir işbirliğinin
olması gerekliliğine vurgu yapılarak “Öğretmen Yetiştirme Koordinasyon Kurulu”nun
oluşturulması için gereken düzenlemelerin yapılmasına karar verilmiştir. 14. şûra ka-
rarlarlarında, okul öncesi eğitimin önemi üzerinde durulmuş ve sınıf öğretmenliği ile
okul öncesi öğretmenliği programları arası bir etkileşim olası amaçlanmıştır. Bu etkile-
şimi sağlamak için ise her iki alanda da öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin prog-
ramlarına karşılıklı olarak diğer program ile ilgili derslerin konulması kararı alınmıştır.
Yani okul öncesi eğitim programına sınıf öğretmenliği ile ilgili, sınıf öğretmenliği eğitim
programına da okul öncesi ile ilgili derslerin konulması kararlaştırılmıştır (MEB, 14.
Milli Eğitim Şûrası, 1993). 15. Milli Eğitim Şûrası, 1996 tarihinde ilköğretimde yön-
lendirme, ortaöğretimde yeniden yapılanma, yükseköğretime geçişte düzenlemeler,
toplumdaki eğitim ihtiyacının devamlı bir şekilde karşılanması ve eğitim sistemine yö-
nelik finansman gibi gündem maddeleri ile dönemin Milli Eğitim Bakanı Turhan Tayan
başkanlığında gerçekleştirilmiştir. Bu şûrada yine hizmet içi eğitimlere vurgu yapılmış
ayrıca 2. milli eğitim şûrasında belirtildiği gibi 15. milli eğitim şûrasına göre de her
öğretmen aynı zamanda bir Türkçe öğretmenidir bundan dolayı da Türkçenin doğru
kullanılmasına bu şûrada vurgu yapılmıştır. Şûrada ilköğretim ve yönlendirme alanın-
da öğretmen yetiştirme konusunda birtakım kararlar almıştır. Öğretmenlerin öğretmen
üniversitelerinde yetiştirilmesi, öğretmen yetiştiren fakültelerin gelişmiş çevrelerde
açılması, sınıf ve branş öğretmenlerinin aynı tip kurumlarda yetiştirilmesi, öğretmen-
lerin yetiştirilmesinde görevli öğretim elemanlarının hem uygulama hem de mesleki
anlamda donanımlı olması, bir meslek olarak öğretmenliğin ekonomik ve sosyal açıdan
iyileştirilmesi gibi kararlar bu şûrada alınan kararlar olmuştur. Bu kararların yanı sıra
üniversitelerin farklı branşlardaki yükseköğretimden mezun olmuş olanlar için düzen-
lenen pedagojik formasyon kurslarının kaldırılması gerekliliği de şûrada vurgulanan
konulardan olmuştur. 15. Milli eğitim şûrasında, aslında alanda yetişmemiş olan üniver-
site mezunlarının ilköğretim okullarına öğretmen olarak atanmasının doğru olmadığı
belirtilmekle birlikte öğretmen eksikliğinden dolayı eğitim fakültelerinin farklı bölüm-
lerini bitirmiş olan öğrencilerin istihdam edilebilmesini sağlamak için sınıf öğretmenli-
ğinden en az bir yıl “Öğretmenlik Meslek Eğitimi Programları” düzenlenmesi gerektiği
söylenmiştir. Vekil öğretmen kadrolarının kaldırılarak asil öğretmenlerin eğitim verme
gerekliliği de bu şûra kararları arasında olmuştur. Öğretmenlerin atanması işlemlerinde
seçme ve yetenek sınavının yapılarak ataması yapılan öğretmenlerin atandıkları illerde
üç yıl mecburi görev getirilmesi gerektiği belirtilen bir başka karar olmuştur (MEB, 15.
Milli Eğitim Şûrası, 1996). 15. Milli eğitim şûrasında orta öğretimde yeniden yapılanma
alanında öğretmen yetiştirme ile ilgili kararlar düşünüldüğünde özellikle öğretmenle-
rin yüksek lisans ve doktora programlarına yönlendirilmesi gerekliliği ifade edilmiştir.
Bununla birlikte hizmet içi eğitimi düzenlenip öğretmenlik mesleği ile ilgili araştırma-
ların yapılması ve geliştirmelerin desteklenmesi için Millî Eğitim Akademisinin hayata
geçirilmesi gerekliliği de belirtilmiştir. Öğretmenlerin sözleşmeli konuma getirilmeleri

önemsenmiş ve bu konuda gerekli yasal düzenlemelerin yapılması vurgusu yapılmıştır.
Bu şûrada ayrıca, rehberlik çalışmaları da önemsenmiş ve hizmet öncesinde öğretmen
adaylarına rehberlik ve psikolojik danışma aracılığı ile ilgili diğer temel dersler ile bir-
likte bireyi tanıma teknikleri ile iletişim becerileri kazandırma, görevde bulunan öğret-
menlere ise hizmet içi eğitimler ile aynı amaca yönelik çalışmaların yapılması kararları
üzerinde görüşülmüştür. Böylece öğretmenlere ve öğretmen adaylarına iletişim bece-
rilerine yönelik bilgi ve yeterlilik kazandırılması planlanmıştır (MEB, 15. Milli Eğitim
Şûrası, s. 9-11, 1996). Şûrada yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi ile ilgili
başlıkta öğretmen adaylarının seçilmesi ile ilgili konulara değinilerek öğretmen lisesi
mezunlarının öğretmen yetiştirme kurumlarını seçmeleri için burs ve diğer imkânlar
sağlanması gerektiği belirtilmiştir (MEB, 15. Milli Eğitim Şûrası, 1996).
16. Milli Eğitim Şûrası, 1999 yılında dönemin Milli Eğitim Bakanı Metin Bostan-
cıoğlu başkanlığında yapılmıştır. Şûra kararları incelendiğinde öğretmenlerin eğitimi
üzerinde durduğu ve özellikle de rehberlik alanında her öğretmenin devamlı rehberlik
eğitimi alarak bu eğitimleri uygulaması üzerinde durulmuştur. Öğretmenlerin mesle-
ki yeterlilikleri açısından da kararlar alınmıştır. Şûrada ayrıca, mesleki teknik eğitim
kurumları ve işletmelerde çalışan öğretmen ve usta öğreticilerin engelli bireylere de
mesleki eğitim verebilecek şekilde mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi gerekliliği or-
taya konulmuştur. Bununla beraber mesleki ve teknik eğitim kurumları için öğretmen
yetiştiren fakülteler ve meslek yüksekokulu öğrencilerinin işletmelerde meslek eğitimi
görmelerinin kurumsallaştırılması gerektiği söylenmiştir (MEB, 16. Milli Eğitim Şûrası,
1999). 16. Milli Eğitim Şûrasında alınan bir diğer karar şu şekildedir: Mesleki ve teknik
eğitim fakülteleri, orta dereceli mesleki ve teknik öğretim okullarında ihtiyaç duyulan
öğretmenleri karşılayan temel kurumlar olmalıdır. Bununla beraber eğer öğretmen ye-
tiştirilemiyor veya ihtiyacın karşılanamadığı alanlar mevcut ise bu bölümlere yakın bö-
lümlerden mezun olanlar ve ilgili diğer yükseköğretim kurum mezunlarının öğretmen
olarak görevlendirilebilmesine yönelik karar konuşulmuştur. Buna göre, ilgili mesleki
ve teknik eğitim fakültelerinden gerekli görülen tamamlama ya da öğretmenlik mes-
lek bilgisi gibi gerekli görülen eğitimlerin verilmesinin ardından öğretmen görevlendi-
rilmelerinin yapılabileceği belirtilmiştir (MEB, 16. Milli Eğitim Şûrası, 1999). Böylece
ihtiyaç olduğu takdirde yakın bölümlerden mezun olan bireylerin de öğretmen olarak
çalışabilme imkânı verilmiştir.
16. Milli Eğitim Şûrasında mesleki ve teknik öğretim okullarına öğretmen yetiş-
tiren fakülteler ile ilgili meslek bilgisi dersleri düzenlenirken ilgili fakülteden de görüş
alınıp tekrar düzenlenmesi gerekliliği belirtilmiştir. Bunun gerekçesi olarak da bu ders
ile bu fakültelerde yetiştirilen öğretmenlerin yapacakları görev arasında bir uyumsuz-
luğun olduğunun düşünülmesidir. Şûrada öğretmenlik uygulamalarına da değinilerek
öğretmen olarak görev yapacak kişilerin yeterli iş deneyimine sahip olabilmeleri için
öğretmenlik uygulamalarının ilgili orta öğretim kurumlarında, atölye uygulamalarının
da ilgili iş yerlerinde gerçekleştirilmesine vurgu yapılmıştır. Yine öğretmeni destekle-
mek amacı ile öğretmen yetiştiren mesleki ve teknik eğitim fakültelerinin Milli Eğitim
Bakanlığı tarafından aynî ve nakdî imkânlar ile desteklenmesi gerekliliği belirtilmiştir.
Öğretmen ve yöneticilerin ihtiyaç duyulması durumunda sözleşmeli istihdam edilebile-
ceği de yine şûra kararlarındandır (MEB, 16. Milli Eğitim Şûrası, 1999).
17. Milli Eğitim Şûrası, öğretmenlerin hizmet içi eğitimler almaları konusunda
kararlar alınmıştır. Bu şûrada bütün ilkokullarda çalışan öğretmenlerin özel gereksinim-
li çocuklar ile özel eğitim öğretim stratejileri ile ilgili en az yüz seksen saat hizmet içi eği-
tim almaları gerektiği ifade edilmiştir. “Özel eğitimde kaynaştırma eğitimini yapabilecek
sınıf öğretmenlerinin yetiştirilmesi için hizmet öncesi eğitimde bu alanları dikkate ala-
cak program düzenlemeleri yapılmalıdır.” kararı ile sınıf öğretmenliği programlarının
kalitesi arttırılmaya çalışılmıştır. Böylece sınıf öğretmenliği programından mezun bir
öğretmenin aynı zamanda kaynaştırma eğitimde başarılı olması sağlanmak istenmiştir.
Kaliteli eğitimin sağlanması için alınan bir diğer karar ise rehber öğretmenlerinin ve özel
eğitim öğretmenliği yerine başka alanlardan atama yapılmamasının sağlanması yönün-
de olmuştur. Özel eğitim kurumları sınıf öğretmeni eksiği ise buralarda görev yapacak
olan öğretmenlerin tezsiz yüksek lisans programları aracılığı ile görev öncesi sürecinde
yetiştirilmeleri yoluyla kapatılması gerekliliği belirtilmiştir. Ve sınıf öğretmenlerine özel
eğitim formasyonu verilmesi gerekliliği belirtilmiştir. Şûrada üstün zekâlı çocuklar için
de bazı kararlar alınmıştır. Bu kararlara göre bu çocukların eğitimini üniversitelerde bu
yönde açılan sertifika programlarından mezun öğretmenler vermelidir. Meslek dersleri
verecek öğretmenler açısından alınan kararlarda Mesleki ve teknik ortaöğretim kurum-
larında görev alacak ve mesleki dersler verecek olan öğretmenlerin belirli aralıklarda
sanayi deneyimi kazanmaları için çalışmaların yapılmasının gerekliliği belirtilmiştir.
Dil eğitimi ile ilgili alınan kararlarda ise Türkiye’ye yurtdışından gelecek öğrenciler için
“Yabancı Dil Olarak Türkçe Eğitimi” isminde bölümlerin üniversitelerde açılarak bu ko-
nuda donanımlı öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekliliği şûrada alınan bir başka karar
olmuştur. 17. Eğitim Şûrasında eğitimin niteliğini arttırılmasına yönelik alınan kararlar
arasında eğitim fakültelerinin sayılarının ülkenin ihtiyacına göre sınırlandırılması ve
istihdama göre yeni eğitim fakültelerinin açılması kararı alınmış bunun sonucunda eği-
tim fakültelerine öğrenci alınırken kontenjanların ülkenin kısa ve uzun vadeli ihtiyaçları
göz önünde bulundurularak yapılması gerekliliği belirtilmiştir. Atanan öğretmenlerin
de atandıkları yerlerin sosyal kültürel özelliklerini tanımalarının sağlanması için oryan-
tasyon eğitiminin verilmesi kararı alınmıştır (MEB, 17. Milli Eğitim Şûrası, 2006).
18. Milli Eğitim Şûrasında ihtiyaç duyulan öğretmenlerin yetiştirilmesine yönelik
kararlar bulunmaktadır. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında öğretmene duyu-
lan ihtiyacın karşılanması ile ilgili karar bu kararlar arasında yer almaktadır. Bu kararla,
yeni kurulan turizm fakültesi, sanat ve tasarım fakültesi ve teknoloji fakültesinde öğre-
nim gören öğrenciler ve çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü öğrencileri YÖK tarafından
belirlenen kriterler doğrultusunda pedagojik formasyon almaları gerekliliği belirtil-
miştir. Bununla beraber çocuk gelişimi ve eğitimi için gerekli olan öğretmen ihtiyacını
karşılamak için sağlık bilimleri fakültelerinde bünyesinde bir bölüm açılması gerektiği
söylenmiştir. Diğer alanların öğretmen ihtiyacının da eğitim fakülteleri tarafından kar-

şılanması gerektiği dile getirilmiştir. Şûrada alınan bir diğer karar eğitim fakültelerinin
dışında formasyon eğitimi veren fakültelerin, öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ila-
veten genel kültür ve alan derslerini geliştirmeleri gerekliliği olmuştur. Bu kararın yanı
sıra, öğretmen yetiştirmenin üniversitelerce yapılarak öğretmen ya da eğitim üniversi-
tesinin kurulması gerekliliği de ifade edilmiştir. Şûrada, öğretmenlik yapacak bireyle-
rin hizmet öncesinde deneyim kazanmaları ve yaparak yaşayarak öğrenebilmeleri için
son sınıfta öğretim yılı süresince aday öğretmenlik uygulamasının getirilmesi gereklili-
ği söylenmiştir. Öğretmen yetiştirme alanında kalitenin arttırılması için “Öğretmen
Yetiştirme Türk Millî Komitesi”nin yeniden yapılandırılması da gündeme
gelmiştir. “Öğretmenliğin bir ihtisas mesleği olduğu gerçeğinden hareketle, uzaktan
veya açık öğretim yoluyla okul öncesi öğretmenliği, İngilizce öğretmenliği vb. alanlarda
öğretmen yetiştirilmesine izin verilmemelidir.” Kararı ile yine öğretmenlik yapacak bi-
reylerin özelliklerine vurgu yapılmıştır (MEB., 18. Milli Eğitim Şûrası, 2010).
Sonuç ve Öneriler
Türkiye’de tarihi süreçte öğretmen yetiştirme süreçleri düşünüldüğünde Milli
Eğitim Şûraları konunun anlaşılmasında önemli kaynaklar olduğu düşünülebilir. Yapı-
lan şûralara bakıldığında öğretmen yetiştirme alanında pek çok önemli karar alındığı
görülmektedir. Yapılan ilk çalışmalardan 2. Milli Eğitim Şûra kararlarından ortaokul
ve lise tarih öğretmenliklerine sadece tarih alanında öğretmen yetiştiren kurumların
mezunlarının atanması kararı bu öğretmenlerin kendi alanlarında daha iyi eğitmenler
olacaklarını sağlayacağından önemli bir karar olduğu düşünülebilir. 2. ve 3. Milli Eğitim
Şûralarında öğretmen yetiştiren okullar ve öğretmenlere eğitim verecek kurumlar belir-
lenirken 4. Şûrada ilk kez öğretmenleri öğretmen nitelikleri bakımından yeterli olması
açısından değerlendiren bir karar verilmiştir. Daha önceki Şûralardan farklı olarak 7.
Milli Eğitim Şûrasında ilk öğretmen okullarının öğrenim süresine vurgu yapılmış an-
cak öğretmen ihtiyacının fazla olmasından dolayı bu sürenin arttırılması kararı ertelen-
miştir. Günümüzde de hala uygulanmasına devam edilen öğretmenlikte yurdun çeşitli
bölgelerinde görev yapma esası 9. şûrada kararlaştırılmıştır. Bu karar ihtiyaç duyulan
bölgelerde öğretmen gönderilmesini sağlama açısından önemli bir karar olduğu düşü-
nülebilir. Öğretmenlere kendi uzmanlık alanları yanında yan alanlarda eğitim verilme-
sinde Cumhuriyet’in ilk yıllarında bu yana öğretmen ihtiyacının karşılanması güçlü-
ğünden kaynaklandığı düşünülebilir. 12. Milli Eğitim Şûrasında Eğitim teknolojilerinin
zorunlu olarak öğretmen yetiştiren kurumlarda okutulması öğretmenlerin teknolojiyi
sınıflarında kullanmalarını sağlama açısından önemli bir karar olmuştur.
Sonuç olarak, Türkiye’de eğitime yönelik sorunlar olduğu ve bu sorunların da ger-
çekleştirilen şûralar ile çözüm önerilerinin sunulduğu kararların alındığı görülmektedir.
Bundan dolayı da gelecekte eğitime yönelik kararların alınmasında bu şûraların incelen-
mesi yarar sağlayacaktır. Böylece daha önce şûralarda alınmış ve öğretmen yetiştirmede
niteliği arttıran kararlar ile birlikte daha iyi sonuçlar alınabileceği düşünülebilir ve öğ-
retmen yetiştirme konusunda geçmişten ders alınabilir. Bununla beraber öğretmen ye-
tiştiren kurumlar arasında eşgüdüm sağlanması önemlidir. Üniversiteler ve Milli Eğitim
Bakanlığı öğretmen yetiştirme konusunda alınacak yeni kararların konusunda birlikte
çalışmalıdır. Özellikle çalıştaylarda ve akademik platformlarda öğretmen yetiştirme ve
öğretmen niteliğinin arttırılması konularının tartışılması yarar sağlayabilir. Öğretmen
yetiştirme hizmet içi faaliyetlerinin yanı sıra Üniversitelerde öğrenim gören öğretmen
adaylarının hizmet öncesi eğitimler aracılığı ile de kendilerini yetiştirmeleri sağlanabilir.
Çünkü nitelikli öğretmenlerin yetişmesi konusunda bilinçli öğretmen adaylarının var-
lığı oldukça önemlidir.
Kaynakça
Akdemir, A. S., (2013). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programlarının Tarihçesi ve Sorunları, Tur-
kishStudies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Tur-
kic Volume 8/12 Fall 2013, P. 15-28, Ankara.
Atanur Baksan, G., Aydın, A., (2006). Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine Karşılaştırmalı Bir
Bakış, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.35-42.
Bilir, A., (2011). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Tarihsel Evrimi ve İstihdam Politikaları, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2011, cilt: 44, sayı: 2, 223-246.
Deniz, M. (2001). Millî Eğitim Şûralarının Tarihçesi ve Eğitim Politikalarına Etkileri, Süleyman Demi-
rel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Ergün, M., (Tarihsiz). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Çalışmalarının Gelişmesi, [Çevrim-içi: http://
www.egitim.aku.edu.tr/oytarihce.pdf, Erişim Tarihi, 28 Ekim 2015.
Mutsan, T., (2002). Dünyada ve Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar, Kuram ve Uy-
gulama Eğitim Yönetimi.
MEB, Milli Eğitim Bakanlığı, (1962). 7. Milli Eğitim Şûrası, [Çevrim-içi: http://ttkb.meb.gov.tr/
www/suralar/dosya/12, Erişim Tarihi 9 Kasım 2015
www/suralar/dosya/12 , Erişim Tarihi 9 Kasım 2015
www/suralar/dosya/12, Erişim Tarihi 9 Kasım 2015.
www/suralar/dosya/12 Erişim Tarihi 9 Kasım 2015.
www/suralar/dosya/12, Erişim Tarihi 9 Kasım 2015
MEB, Milli Eğitim Bakanlığı, (2006). 17. Milli Eğitim Şûrası, [Çevrim-içi: https://ttkb.meb.gov.
tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165619_17_sura.pdf, Erişim Tarihi 11 Nisan 2019.
MEB, Milli Eğitim Bakanlığı, (2010). 18. Milli Eğitim Şûrası, [Çevrim-içi: https://ttkb.meb.gov.tr/
meb_iys_dosyalar/2017_09/29170222_18_sura.pdf, Erişim Tarihi 11 Nisan 2019.
Şendağ S. ve Gedik, N., (2015). Yükseköğretim Dönüşümünün Eşiğinde Türkiye’de Öğretmen Yetiş-
tirme Sorunları: Bir Model Önerisi, Eğitim Teknolojisi Kuram Ve Uygulama Cilt:5 Sayı:1.
http://www.egitimajansi.com/
1921’den 2014’e Milli Eğitim Şûra Kararları, [Çevrim-içi:
haber/1921den-2014e-milli-egitim-sura-kararlari-haberi-35356h.html, Erişim ta-
rihi 9 Kasım 2015.
Üstüner, M., (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günü-
müz Sorunları, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 7, Dönem: Bahar.
DENETİM YAKLAŞIMLARININ
ADAY ÖĞRETMENLERİN GELİŞİMİ
ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Öğretmen Suat DENİZ- Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Giriş
2023 Eğitim Vizyonu’nun İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi konu
başlığında da belirtildiği gibi, her örgüt belli amaçları gerçekleştirmek için vardır. Örgü-
tün amaçlarını gerçekleştirme durumu onun varoluş sürecini tayin etmektedir. Ortaya
konan ürün ve ya üretilen hizmetin kalitesi ve kalıcılığı örgütü ayakta tutar. Okullarda
birer eğitim örgütleridir. Okulların önceden belirlenen amaçları ne derece yerine ge-
tirebildiği hep sorgulana gelmiştir. Açık sistemler olan okullar bu yönleriyle hep göz
önünde olmuşlardır. Bu nedenle yapılan eğitim öğretim bir çok paydaş tarafından ta-
kip edilmekte, sorgulanmakta ve değerlendirilmektedir. Bu nedenle okul sisteminin de
kendisini denetlemesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Eğitimde denetimi gerekli kılan
çeşitli unsurlar vardır. Bunlardan birincisi yönetim literatüründe ‘entropy’ olarak bili-
nen örgütün güç kaybetmesini önlemektir (Aydın.2016,1). Denetimsiz kalan sistemler
düzensizliğe ve durağanlığa uğrarlar.
Eğitimde denetimi gerekli kılan bir diğer unsur sürekli geliştirme odaklı bir iş-
levinin olmasıdır (Aydın.2016,1). Eğitim öğretimin amaçlarının gerçekleştirilmesi,
kalitenin arttırılmasına bağlı olarak sürekli geliştirme ile mümkündür. Sürekli geliş-
tirme etkin bir eğitim ile sağlanabilir. Etkin bir eğitimin amacı iyi insan yetiştirmekle
beraber, soran, sorgulayan, analiz ve sentez yapabilen, yeteneklerinin farkına varmayı
sağlayıp onları geliştiren, böylece kendisini gerçekleştiren bireyler olmalarını sağlar.
Bunları sağlamak ise etkili öğretmenlerle mümkündür. Öğretmenler, sınıf yönetimini
bilen, kendisini iyi yetiştirmiş, öğretim programlarını incelemiş ve özümsemiş, iletişim
becerisi üst düzeyde olan kişiler olmalıdır. Bu şekilde olan etkili öğretmenler eğitimin
amaçlarını gerçekleştirmesini sağlayıp, kaliteli öğretim faaliyeti yürütürler. Öğretmen ve
eğitim öğretim kalitesinin ortaya konması ve geliştirilmesi sürecinde denetim devreye
girmektedir.
Denetim
Denetimin tarihsel gelişimine bakıldığında farklı işlevlerinin olduğu görülmekte-
dir. İlk zamanlar yönetsel bir bakış ile ele alınmıştır. Sonra program geliştirme etkinliği
olarak görülmüş, daha sonra öğretim programı ve öğretimin geliştirilmesi biçiminde
tanımlanmıştır. Karmaşıklaşan ve büyüyen örgütlerde denetim insan ilişkileri süreci
olarak belirtilmiştir (Aydın.2016,4-5). Taymaz denetimi istenilen ve gereksinim duyulan
yer ve zamanda sağlanan, eğitimin her düzeyinde uygulanabilen bir mesleki rehberlik
* denizs65@hotmail.com
ve yardım olarak tanımlamıştır(1997,3). Aydın’a göre denetim örgütsel eylemlerin kabul

edilen amaçlar doğrultusunda, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anla-
şılması sürecidir(2014,1).
Her örgütün amaçları vardır. Bu amaçları gerçekleştirmek ve misyonunu yerine ge-
tirmek örgütlerin temel görevidir. Okullarda belirlenmiş amaçları yerine getirmek üzere
kurulmuşlardır. Bu amaçlara ulaşabilmesi için sahip olduğu kaynakları en doğru şekil-
de kullanmalı ve yeni kaynaklar bularak amaçlar doğrultusunda kullanabilmelidir. Bu
kaynakları rasyonel bir şekilde kullanan okullar sürekli gelişme kaydederler. Bir okulun
mevcut kaynakları ne derece kullanabildiği, verimliliğinin görülmesi, eğitim öğretimin
kalitesinin ortaya konması gerekir. Burada devreye denetim süreci girmektedir. Yönetim
süreçleri incelendiğinde denetimin var olduğu görülmektedir. Öyleyse denetim okulla-
rın gelişimini görmek açısından bir zorunluluktur.
Okullarda denetimin kimler tarafından yapılması gerektiği hep tartışılagelmiştir.
Kimi zaman eğitim müfettişleri, kimi zaman okul yöneticileri, kimi zamanda öğret-
men- öğretmen, tarafından yapılması gerektiği ortaya konmuştur. Özellikle aday öğ-
retmenlerin denetimi, göreve yeni başlayan kişiler olduğu göz önünde bulundurularak
yapılmalıdır. Baskı altına alan, strese sokan, görevini yapma isteğini ortadan kaldıran
davranış ve yaklaşımlardan uzak durulmalıdır. Öğretmene yol gösteren, doğru yöntem
ve stratejiler uygulamasını sağlayan, okula uyumunu hızlandıran, rehberlik ve geliştirme
odaklı denetim yaklaşımı uygulanmalıdır. Bu yaklaşım iç denetim yoluyla etkili kılına-
bilir. Okullarda bütün gününü eğitim öğretim faaliyetleri içinde geçiren okul müdürü,
öğretimsel liderlik rolü ile birlikte denetim sürecini en iyi yönetebilecek kişidir. Dola-
yısıyla okullarda denetimin okul müdürleri tarafından yapılması daha etkili ve verimli
sonuçlar kazandıracaktır.
Okul müdürleri;
• Aday öğretmenlerin eğitim sistemi ile bütünleşmeleri
• Eğitsel işlevlerinin farkında olmaları
• Çalıştıkları okul ve çevre ortamına uyum sağlamaları
• Eğitim alanındaki gelişmeleri öğretmenlere aktarımları
açısından en önemli kaynaklardan biri olarak değerlendirilebilir.
Bu bağlamda araştırmanın amacı, okul müdürlerinin uyguladığı denetim yakla-
şımlarına ve denetim yaklaşımlarının mesleki gelişim üzerindeki etkisine ilişkin aday
öğretmenlerin görüşlerini tespit etmektir.
Yöntem
Nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmış-
tır. Katılımcılarla yüz yüze yapılan görüşmeler ile sekiz soru sorulmuş, aday öğretmen-
lerin yanıtları incelenmiştir. Çalışma grubunun belirlenmesinde amaçsal örnekleme
yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada
öğretmenlerin branşları çeşitlilik kaynağı olarak belirlenmiştir. Bu doğrultuda beş sınıf

öğretmeni, beş fen bilimleri öğretmeni, beş türkçe öğretmeni, beş sosyal bilgiler öğ-
retmeni, beş matematik öğretmeni ve beş ingilizce öğretmeni olmak üzere otuz aday
öğretmen ile görüşmeler yapılmıştır.
Bulgular
1. Denetimin gerekliliğine ilişkin görüşleriniz nelerdir? Lütfen paylaşınız.
Denetimin gerekliliğine ilişkin beş sınıf öğretmeni denetimin gerekli olduğu konu-
sunda ortak görüş belirtmişlerdir. Bir öğretmen denetimi, denetim eğitimi almış, insan
psikolojisinden anlayan kişilerce yapılması gerektiğini, üç öğretmen yeni atanan öğret-
menlerin sınıf yönetimi konusunda eksiklikleri olduğu, denetim ile bu sorunun ortadan
kaldırılabileceğini, bir öğretmen ise yerinde ve zamanında yapılmasının eğitim kalitesi-
ni artıracağını belirtmişlerdir.
Genel olarak beş sınıf öğretmeni de denetimin gerekli olduğunu ve öğretmenlerin
bu şekilde eksikliklerinin giderilebileceğini belirtmişlerdir.
Beş Türkçe Öğretmeni denetimin olması gerektiğini belirtmişlerdir. Birinci öğ-
retmen düzen için denetimi gerekli görürken, bir öğretmen denetimin olmadığı yerde
karmaşa çıktığını, öğretmenlerin sorumluluklarını yerine getirmediğini, bir öğretmen
okul müdürü ve öğretmenin farklı branşlarda olmasının, öğretmenin gelişimi üzerinde
etkisi olmayacağını, diğer öğretmenler denetimin gerekliliği yanında fazla sınırlayıcı ve
zorlayıcı olmaması gerektiğini belirtmişlerdir.
Matematik öğretmenlerinden dört öğretmen denetimin gerekli olduğunu belirtir-
ken, bir öğretmen Allah’ın her şeyi gördüğünü, be nedenle gerek olmadığını belirtmiştir.
Birinci öğretmen denetimin sık sık yapılması gerektiğini, ikinci öğretmen öğrencilerin
durumuna göre denetimin yapılması gerektiğini, üçüncü öğretmen hayatın her alanında
denetimin olması gerektiğini, dördüncü öğretmen denetimin olması gerektiğini ancak,
öğretmenlerin kendilerini baskı altında hissetmemeleri gerektiğini belirtmiştir. Mate-
matik öğretmenlerinin denetimin okullarda olması gerektiği bulgusuna ulaşılmıştır.
İngilizce öğretmenlerinden beş öğretmen de denetimin gerekli olduğunu, birinci
öğretmen denetimin eğitim kalitesini arttırdığını, ikinci öğretmen düzen için yapılması
gerektiğini, üçüncü öğretmen göreve yeni başlayan öğretmenlerin eksikliklerini görme-
lerini sağladığını, dördüncü öğretmen denetimin alanında uzman kişiler tarafından ya-
pılması gerektiğini, beşinci öğretmen uzman ve deneyimli kişiler tarafından yapılması
durumunda, denetimin düzeni sağladığı ve performansı arttırdığını belirtmişlerdir.
İngilizce öğretmenleri denetimin gerekli olduğunu ortaya koydukları, ayrıca düze-
ni sağladığını, eksikliklerini görmelerine yardımcı olduğunu ve performanslarını arttır-
dığı görülmüştür.
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinden dört kişi denetimin gerekli olduğunu, bunlardan
birinci öğretmen, objektif denetim yapılırsa öğretmenin gelişimine katkı sunacağını,
ikinci kişi denetimin olmamasının başı boşluğa neden olacağını, işlerin ve görevlerin
zamanında yapılmasını ve ya yapılmamasını sağlayacağını, denetim ile bir beklenti ol-
duğunun görülebileceği, bu beklentiyi karşılamak için öğretmenlerin daha sıkı çalışa-
cağını belirtmiştir. Üçüncü öğretmen denetim gereklidir ancak, öğretmenleri de çok
sıkmamak gerekir, bazen öğretmene öğrenciymiş gibi davranılıyor bu da hoş değil, şek-
linde görüş belirtmiştir. Dördüncü öğretmen okul müdürlerinin denetim görevlerinin
devam etmesi gerektiğini belirtmiştir. Beşinci öğretmen çok sıkı ve öğretmeni kasan
bir denetim olduğunu düşündüğünü belirterek denetimin gerekliliğine ilişkin olumsuz
görüş belirtmiştir.
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin tamamı denetimin gerekli olduğunu, bunlardan
birinci öğretmen, denetimin kurumu daha kaliteli hale getireceğini, düzenin kalıcı ola-
rak sağlanacağını ve işleyişin denetim ile sorunsuz devam edeceğini belirtmiştir. İkinci
öğretmen okullarda disiplinin sağlanması için denetimin gerekli olduğunu belirtmiştir.
Üçüncü öğretmen gerekli olduğunu düşündüğünü, dördüncü öğretmen gerekli olmalı
ancak, her şeyin olması gerektiği kadar olması gerektiğini, fazla denetimin insanın ça-
lışma ortamını olumsuz etkileyeceğini belirtmiştir. Beşinci öğretmen daha iyi hizmet
sunabilmek, öğrenme ortamlarını daha iyi hale getirebilmek için denetim gereklidir,
şeklinde görüş beyan etmiştir.
28 öğretmen denetimin gerekli olduğunu, kendilerini görmelerini sağladığını, ek-
sikliklerini giderdiğini ve performanslarını arttırdığını ortaya koyarken iki öğretmen
gerekli olmadığına ilişkin olumsuz görüş belirtmiştir.
2. Okullarda denetim nasıl yapılmaktadır?
Sınıf öğretmenlerinden bir kişi her dönem iki kere olmak üzere okul müdürü ve
müdür yardımcısı tarafından ders defterine ve ders işlenişine bakılarak yapıldığını, ikin-
ci kişi hiç yapılmadığını, üçüncü kişi okul müdürü sınıf denetimlerini yapar, müfettiş-
lerde belli aralıklarla denetim yapar, dördüncü öğretmen ders saatlerinde öğretmen-
lere önceden haber verilerek idare tarafından derse girilerek denetim yapıldığını, bir
öğretmen de idarenin ansızın derse girmekte ve bir öğrenci gibi oturup dersi dinleyerek
denetim yapılmaktadır, demiştir.
Sınıf öğretmenlerinden dördü denetimin okul müdürü ve müdür yardımcıları ta-
rafından dersin izlenmesi şeklinde denetimlerin yapıldığını belirtirken, bir öğretmen
denetimlerin yapılmadığını belirtmiştir.
Türkçe öğretmenlerinden dört kişi denetimin okul müdürü tarafından derse giri-
lerek ders izlenmesi şeklinde yapıldığını, bunlardan bir kişi danışman öğretmen tarafın-
dan da yapıldığını belirtmiş, ikisi ayrıca bakanlık müfettişleri tarafından da yapıldığını
beyan etmişlerdir. Bu öğretmenlerden bir kişi okul müdürünün aday öğretmenlerin
dersini dinlediğini, ayrıca dosya, evrak gibi prosedür gerektiren çıktılar istediğini belirt-
miştir. Bir öğretmen denetimin okul ve öğrencileri faydasına olacak şekilde kurallarının
belirlenerek yapılması gerektiğini ve denetim yapıldığında baskıcı ve karşı tarafı strese

sokacak tavırların sergilenmemesi gerektiği şeklinde görüş belirtmiştir.
Türkçe öğretmenlerinden dördü denetimin okul müdürü tarafından ders izlen-
mesi şeklinde yapıldığını, evrakların da incelendiğini ifade etmişlerdir. Bir öğretmen
denetim kurallarının önceden belirlenmesi gerektiği, baskıcı ve strese sokucu tavırların
denetimci tarafından sergilenmemesi gerektiğini ortaya koymuştur.
Matematik öğretmenlerinden biri okul müdürünün aday öğretmenlerin dersini iz-
lemek üzere derslere girerek denetim yaptığını, başka bir öğretmen okullarda denetimin
bir bütün olarak ele alındığını, oysa ki her sınıfın istek ve ihtiyaçlarının farklı olduğunu,
önceden hazırlanan kurallara göre değil, ortaklaşa hazırlanan kurallara göre yapılması
gerektiğini belirtmiştir. Başka bir öğretmen okul müdürlerinin öğretmenlerden esas so-
rumlu olan kişi olduğunu, dolayısıyla denetimin müdür tarafından yapılması, gerekti-
ğinde maaarif müfettişleri görevlendirilerek yapılabileceği görüşünü belirtmiştir. Diğer
bir öğretmen, öğretmenlerin kendilerini baskı altında hissetmeden, yargılanmalarını
düşündürmeden yapılması gerektiğini, not verilecekse öğretmenlerin durumlarını or-
taya koymak için verilmesi gerektiği, verilen notun yargılama amacıyla değil, ilerleme-
sini sağlatacak şekilde olması gerektiğini söylemiştir. Bir diğer öğretmen okul idaresinin
kendi çapında denetim yaptığını belirtmiştir.
Denetimin okul müdürleri tarafından ders izlenmesi şeklinde yapıldığı ortaya çık-
mıştır.
İngilizce öğretmenlerinden iki kişi, okullarda denetimin okul müdürü ve danış-
man öğretmenler tarafından ders izlenerek yapıldığını, iki öğretmen müfettişler ve okul
müdürleri tarafından derse katılım şeklinde performansın izlenerek yapıldığını, bir öğ-
retmen ise idarenin gözlem, söz ve davranışa dayalı uyarıları ve önlemleri ile yapıldığını
düşündüğünü belirtmiştir.
Fen Bilimleri öğretmenlerinden dördü okul müdürlerinin ders izlemesi yoluyla
denetimleri yaptıklarını, derse hazırlıklı gelme, öğretmen öğrenci ilişkisine bakılarak
değerlendirildiklerini belirtmişlerdir. Bir öğretmen ise kurallar dahilinde ve müdürün
kendi lehine kullanmaması gerektiğini ifade etmiştir.
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden biri denetimin iç denetim ya da dış denetim ola-
rak yapıldığını, yönetici ve öğretmenler tarafından öğrencilerin denetlendiğini, başarı-
larının bu şekilde ölçüldüğünü, bazen de bakanlıktan gelen müfettişler tarafından de-
netlemelerin yapıldığını belirtmiştir. Bir diğer öğretmen okullarda denetimin müdürler
tarafından sık sık toplantı ya da öğretmen görüşmesi şeklinde yapıldığını, yeni atanan
öğretmenlere sistemin nasıl işlediğini öğretmek için yapıldığını belirtmiştir. İki öğret-
men okul müdürlerinin derslere girdiğini, birebir öğretmenlerle görüşerek denetimin
yapıldığını, bir öğretmen de normal şartlar altında yapıldığını belirtmiştir.
Okullarda denetimin okul müdürleri tarafından derslerinin izlenerek yapıldığı gö-

rülmektedir. Öğrenci başarısına, derse hazırlık durumuna, sınıf yönetimine ve öğrenci
ile iletişim becerisine bakılarak genel bir değerlendirme yapıldığı ortaya çıkmaktadır.
3. Okullarda yapılan denetimin amacına yönelik düşünceleriniz nelerdir?
Sınıf öğretmenlerinden dört öğretmen denetimin amacının öğretmene dair eksik-
likleri belirleyip, onları gidermek için gerekli önlemlerin alınması, iyi ya da kötü yön-
lerimizin belirlenmesi, eğitimin kalitesinin arttırılması, meslek bilgisi, sınıf yönetimi
konularında geliştirme amacıyla yapıldığı görüşünü belirtmişlerdir. Bir öğretmen ise
geriye dönüt verilmediği için, yararı olmadığını ve zaman kaybı olduğunu söylemiştir.
Türkçe öğretmenlerinden bir kişi denetimin amacının ne derece öğretebildiğini,
öğrettiğini görmek olduğunu, bu amacı uygun bulmadığını, atanıp bir çok aşamadan ge-
çen öğretmenin bu amacı zaten gerçekleştirdiğini belirtmiştir. Bir diğer öğretmen ama-
cın düzeni sağlamak, çocukların daha iyi eğitim almalarını sağlamak olarak belirtirken,
başka bir öğretmen mesleki anlamda öğretmeni geliştirmek, yetiştirmek olarak belirt-
miştir. Başka bir öğretmen görev yaptığı okulda okul müdürü ile aynı branşta olmadığı
için denetimin sadece kendisini strese sokmalık olduğunu belirtmiş, bir öğretmen ise
görüş beyan etmemiştir.
Matematik öğretmenlerinden dördü eğitim öğretimin kalitesini arttırmak ve yeni
atanan öğretmenlere uygulamalardan haberdar olmalarını sağlamak amacıyla deneti-
min yapıldığını belirtirken, bir öğretmen amacı dışında yapıldığını, idarenin işine gelen
öğretmenlere denetim yapmadığını belirtmiştir.
İngilizce öğretmenlerinden biri amaca yönelik yapıldığını düşündüğünü, bir diğer
öğretmen işleyişteki aksaklığı önlemek, yürümesi gerekli işlemlerin sağlıklı gidip gitme-
diğini öğrenmek amacıyla denetimin yapıldığını, bir diğer öğretmen işini ciddiye alan
müdürlerin amaca yönelik çalışmalar yaptığını ve öğretmenlerin mesleki açıdan öğren-
mesi gerekenleri bildirdiğini gözlemlediğini, bunun bazı okullarda suiistimal edildiğine
tanık olduğunu, bir başka öğretmen denetimin amacının öğretmenlerin sürekli gelişim-
lerini hedeflediğini, ancak denetimi yapanın bilgi ve donanımının olmadığı sürece fayda
sağlamayacağını, başka bir öğretmen okullarda yapılan denetimin amacına ulaşmadığı-
nı, yapıcı eleştiriler ve faydalı dönütler sağlanması gerektiği ve müdür ile öğretmenin
aynı branştan olması durumunda amaca yönelik olacağını belirtmiştir.
Fen Bilimleri öğretmenlerinden ikisi denetimin amacının eğitim öğretimin kalite-
sini arttırmak olarak görürken, iki öğretmen de denetimlerin çoğu zaman amaca uygun
yapılmadığını, bir diğer öğretmen müdürün kendi egosunu tatmin etmek için yaptığını
belirtmişlerdir.
Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden dört kişi denetimlerin amacını öğretmenlerin
mesleki gelişimini, yeterliliklerini ve okulun eğitim öğretim kalitesini arttırmak olarak
belirtirken bir öğretmen temel esaslar üzerinde kesinlikle taviz verilmemesi gerektiğini
düşündüğünü belirtmiştir.
24 öğretmen denetimin amacını öğretmeni geliştirmek, eğitim öğretimin kalitesini

arttırmak, işleyişteki aksaklıkları önlemek olarak gördüğü bulgusuna ulaşılmıştır. Altı
öğretmen ise denetimi yapan kişilerin denetim yeterliliğine sahip olmadıkları, geri bil-
dirimlerde bulunulmadığını belirttiğinden, denetimlerin amacına uygun yapılmadığını
ortaya koymuşlardır.
4. Denetimin mesleki gelişim üzerindeki etkilerine yönelik görüşleriniz neler-
dir? Lütfen paylaşınız.
Sınıf öğretmenlerinden dördü denetimin mesleki gelişimlerini olumlu yönde et-
kilediğini iyi yanlarını ve uygulamaları görmeyi sağladığını ve bunlardan biri kendi ek-
sikliklerini başkasının gözünden görüp düzeltme yapmayı sağladığını belirtirken, bir
öğretmen denetleyen kişinin donanımlı olması gerektiği şeklinde görüş beyan etmiştir.
Türkçe öğretmenlerinin tamamı denetimin mesleki gelişimlerini olumlu etkiledi-
ğini daha tertipli ve düzenli olmayı sağladığını ve işlerin daha iyi ve planlı yürütülmesini
sağladığını belirtirken, bir öğretmen bunları yaparken sadece kağıt üzerinde inceleme
ile değil, sözlü ile iletişimin de işin içerisine katılması gerektiğini belirtmiştir.
Matematik öğretmenlerinin tamamı denetimin mesleki gelişimlerine olumlu katkı
yaptığını bunlardan dördü öğretmenlerin daha verimli ders işlemesine katkı sağladığını,
dışarıdan bir gözün kişinin eksikliklerini daha iyi görebildiğini ve bu şekilde eksiklikle-
rini giderebildiklerini belirtip bunlardan biri ayrıca yetiştirme ve geliştirmenin rehber-
lik şeklinde daha iyi olacağını belirtmiştir. Bir öğretmen ise amacına uygun yapıldığında
yararlı olduğunu, öğretmeni sıkmamak gerektiğini belirtmiştir.
Genel olarak matematik öğretmenleri denetimin mesleki gelişimlerine katkı sağla-
dığını ve daha iyi ders işlemelerini sağladığı bulguna ulaşılmıştır.
İngilizce öğretmenlerinin tamamı denetimin kendilerini geliştirmesini sağladığı-
nı, bir öğretmen oto kontrol sahibi bir öğretmenin de kendini geliştirebileceğini, bir
öğretmen de ayrıca denetimin sonunda yapıcı ve faydalı dönütlerin gelişimi daha da
arttıracağını belirtmiştir.
Fen bilimleri öğretmenlerinden dördü denetimin mesleki gelişimleri üzerinde
olumlu etkiler yaptığını, dönütler ile tecrübeli öğretmenlerden yaralanabildiklerini, bu
şekilde yapması gerekenleri daha iyi yapmayı sağladığını belirtirken, bir öğretmen dene-
timin mesleki gelişim üzerinde bir etkisi olduğuna inanmadığını belirtmiştir.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinden bir kişi denetimin konuya vakıf kişiler tarafından
yapılması durumunda mesleki gelişimlerine olumlu katkı sağlayacağını, bir diğer öğret-
men özellikle sınıf yönetimi konusunda daha fazla katkı sağladığını, başka bir öğretmen
devamlı denetimde olan öğretmenin sürekli kendisini geliştirdiğini, öğretmenlik ile ala-
kalı bilgi sahibi olacağını, mesleğin başında olan öğretmenin ileride karşılaşabileceği
durumlara hazır hale gelmeyi sağladığını belirtmiştir. İki öğretmen ise denetimin öğret-
meni görevini yerine getirmeye zorladığını, kişinin rahat tavırlar göstermekten kaçın-
dığını, sorumluluk duygusunun ön plana çıkaracağını, daha disiplinli ve ilkeli duruş

sağladığını belirtmiştir.
Denetimin mesleki gelişim üzerinde olumlu etki yaptığı, kendilerini geliştirdiği,
özellikle sınıf yönetimi alanında daha çok katkı sağladığı görülmüştür.
5. Okulunuzdaki ders denetimlerinin mesleki gelişiminize katkısına ilişkin gö-
rüşleriniz nelerdir?
Sınıf öğretmenlerinden bir kişi ders anlatışımızın farklı bir bakış açısıyla yorum-
lanması bize katkı sağlıyor derken, bir başka öğretmen yol göstermekten çok yapılmış
olması için yapıldığını, bir diğer öğretmen eksik olan yönlerimizi görmemizi sağlıyor
diye görüş belirtmiş, başka bir öğretmen öğretmeni olumlu yönde geliştirdiğine inan-
dığını düşündüğünü ifade etmiştir. Bir diğer öğretmen eksikliklerini telafi etmelerini,
kendilerini geliştirmeleri için bir fırsat olduğu görüşünü belirtmiştir.
Dört sınıf öğretmeni kendilerini geliştirdiğini, eksikliklerini görmelerini sağladı-
ğını bu şekilde mesleki gelişimlerine katkı sağladığını belirttikleri, dolayısıyla mesleki
gelişime katkısı açısından denetimin önemli işlevi olduğu ortaya çıkmıştır.
Türkçe öğretmenlerinden biri ders denetimlerinin öğretmenlerin derslere daha
fazla önem vermesini sağladığını, daha fazla çaba sarf edildiğini belirtirken, dört öğ-
retmen olumsu görüş beyan etmiş ve katkı sağalamadığını, öğretmenin denetim anında
farklı davranabildiğini, denetimcinin bunu fark edemeyeceğini, öğretmenlerin gerekti-
ğinde derslerinin çok işleyebildikleri görüşünü belirtmişlerdir.
Bu branş öğretmenlerinin ders denetimlerini olumlu görmedikleri ve bir katkısı-
nın olmadığı şeklinde görüşlere sahip oldukları, bir öğretmenin ise kendi gelişimlerine
katkısı olduğunu ifade etmiştir.
Matematik öğretmenlerinden bir kişi eksik yönlerinin farkına varmalarını ve ken-
dilerini geliştirdiğini, bir diğer öğretmen sınıf yönetimi noktasında öğretmene yol gös-
terdiğini, okulun bir disiplin içinde eğitim öğretim faaliyetlerini yürütmeyi sağladığını,
bir diğer öğretmen sınıf yönetimi ve alan bilgisi konularında eksikliklerini görmelerini
ve bunu gidermeyi sağladığını, bir başka öğretmen ders denetiminin öğretmenlerin ek-
silerini ve artılarını değerlendirme konusunda olması gerektiğini, aksi halde öğretme-
nin kendisini baskı altında hissetmesine yol açacağını, bir başka öğretmen olumlu ve ya
olumsuz geri dönütlerin faydalı olduğunu belirtmiştir.
Matematik öğretmenleri denetimin mesleki gelişime katkısının olduğunu, kendi-
lerini geliştirmelerini sağladığı, okulda eğitim öğretim faaliyetlerinin daha düzenli yü-
rütülmesine etkisi olduğu yönündeki görüşleri doğrultusunda ders denetimlerinin katkı
sağladığı ve etkili olduğu görülmüştür.
İngilizce öğretmenlerinden biri bireye fayda sağladığını, bir diğeri eksikliklerinin
kendisine söylenmesinin her zaman kendisini geliştireceğini, bir diğer öğretmen tecrü-
beli biri tarafından değerlendirilmesinin kendisini geliştireceğini, başka bir öğretmen
ders denetiminin kendisine bir etkisi olmadığını, denetim olsun ya da olmasın dersini
en iyi şekilde vermeye çalıştığını, bir başka öğretmen okulda yapılan denetimin kendisi-
ne bir katkısı olmadığı şeklinde görüş belirtmişlerdir.
İngilizce öğretmenlerinden üçü ders denetiminin kendilerini geliştirdiğini, iki öğ-
retmenin ise denetimin kendilerine bir katkısı olmadığı şeklinde görüş belirtmiş olma-
larına rağmen öğretmenlerin %60 çoğunluğunun görüşünün ders denetiminin gelişim-
leri üzerinde katkısı olduğunu ortaya koymaktadır.
Fen Bilimleri öğretmenlerinden üç kişi ders denetimlerinin dersleri daha düzenli
işlemeye yardım ettiğini, güncel olmalarını sağladığını, dersin sonunda verilen dönütle-
rin kendilerini geliştirdiğini belirtirken, iki öğretmen ders denetiminin bir etkisi olma-
dığını, dersin öğretmene özel olması gerektiğini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin çoğunluğu ders denetimlerinin kendi gelişimlerine katkı sağladığı-
nı, iki öğretmenin ise katkısı olmadığı yönünde görüş sahibi oldukları ortaya çıkmıştır.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin tamamı ders denetimlerinin kendilerine katkı yap-
tığını, hazırlıklı olarak derse girdiklerini, daha özenli davrandıklarını, bir öğretmen
ayrıca denetimin öğretmenleri çok sıkmaması ve olumsuz etkilememesi gerektiğini be-
lirtmiştir.
Ders denetiminin tüm öğretmenlere katkısı olduğu bulgusu ortaya çıkmaktadır.
6. Okul müdürünüzü denetim yeterliliği bakımından değerlendirir misiniz?
Sınıf öğretmenlerinden dört öğretmen okul müdürlerinin denetim yeterliliği ba-
kımından gayet iyi olduklarını gerekli ve yerinde denetim yaptıklarını belirtirken, bir
öğretmen yetersiz şeklinde görüş belirtmiştir.
Sınıf öğretmenlerine göre okul müdürlerinin denetim yeterliliği bakımından yeter-
lilikleri olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Türkçe öğretmenlerinden üç kişi okul müdürlerinin denetim yeterliliği bakımın-
dan oldukça iyi olduklarını, öğretmeni strese sokmadan ve kasmadan denetim yap-
tıklarını, okulda huzurlu ve güvenli bir ortam oluşturduklarını, denetimi yerinde ve
zamanında yaptıklarını belirtirken, iki öğretmen yeterli olduklarını düşünmedikleri
görüşünü beyan etmişlerdir.
Türkçe öğretmenlerinin 3/5’nin okul müdürlerinin denetim yeterliliği bakımından
oldukça iyi olduklarını düşündükleri ortaya çıkmıştır.
Matematik öğretmenlerinden dört kişi okul müdürlerinin denetim yeterliliği ba-
kımından iyi olduklarını, bunlardan biri okul müdürlerinin gayet samimi ve mesleki
donanımlara sahip olduğunu düşündüğünü, bir öğretmen ayrıca okul müdürlerinin hep
olumsuzluklardan bahsettiğini, bunun da kendi moralini bozduğunu, bunlardan bir öğ-
retmen de kendisine dönütte bulunulmadığını, eksi ve artı yönlerini bildirmesinin daha
uygun olacağı görüşünü belirtirken, bir öğretmen ise okul müdürünün kendi branşında
olmadığından denetimin sağlıklı olmadığını beyan etmiştir.
Matematik öğretmenlerinin okul müdürlerinin denetim yeterliliğinin olduğu gö-

rüşünde oldukları bulgusuna ulaşılmıştır. Ancak, okul müdürlerinin sadece olumsuz-
luklardan bahsetmemesi gerektiği, olumlu yanları da belirtmesi ve dönütler sağlaması-
nın daha etkili ve yararlı olacağı bulgusuna varılmıştır.
İngilizce öğretmenlerinin tümü okul müdürlerinin denetim yeterliliği bakımından
yeterli olduklarını belirtmiş, iki öğretmen branşlarının İngilizce olması münasebetiy-
le okul müdürlerinin denetimde zorlandıklarını, aynı branştan denetmenlerin daha iyi
olacağını belirtmişlerdir.
İngilizce öğretmenlerinin görüşlerinden okul müdürlerinin denetim yeterliliğinin
olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Okul müdürü ile öğretmenin branşının aynı olması daha
etkili denetimi sağlayacağı düşünülmektedir.
Fen bilimleri öğretmenlerinden dördü okul müdürlerinin denetim yeterliklerinin
gayet iyi olduğu görüşünde iken bir öğretmen yetersiz şeklinde görüş belirtmiştir.
Fen bilimleri öğretmenlerinin %80’nin okul müdürlerinin denetim yeterlikleri ba-
kımından yeterli olduklarını düşündükleri bulgusuna ulaşılmıştır.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin okul müdürlerinin denetim yeterliliği bakımından
oldukça iyi oldukları, bir öğretmen okul müdürlerinin denetimde çok titiz ve davran-
dığını, bu nedenle öğretmenlerin görevlerini en iyi şekilde yapmaya çalıştıklarını, bir
diğer öğretmen okul müdürlerinin üstüne düşen görevi iyi bir şekilde yerine getirdiğini,
müfredata hakim olduğunu, öğretmen psikolojisinden anlamasından dolayı bir sıkıntı
yaşamadıklarını, bir başka öğretmen okul müdürlerinin denetim yeterliliğinin gayet iyi
olduğunu belirtmiş, bir öğretmen ise olumsuz görüş belirterek okul müdürlerinin dene-
tim yeterliliğinin olmadığını, denetim esnasında öğretmene nasıl yaklaşması gerektiğini
tam olarak bilmediğini ve azarladığını belirtmiştir.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin %80’nin okul müdürlerinin denetim yeterlilikleri
bakımından iyi olduklarını düşündükleri bulgusuna ulaşılmıştır. Okul müdürlerinin
denetim esnasında doğru yaklaşımlarının öğretmen motivasyonu üzerinde olumlu etki
yaptığı görülmüştür.
7. Okullarda denetimin kimler tarafından yapılmasını istersiniz? Neden?
Sınıf öğretmenlerinden bir kişi denetimin müdür ve müdür yardımcıları tarafın-
dan yapılmasının yeterli olacağını, bir kişi öğretmenler tarafından, bir başka kişi zümre
öğretmenleri ve idare tarafından bir diğer öğretmen danışman öğretmen ve okul müdü-
rü tarafından yapılmasını isterken bir öğretmen müfettiş tarafından yapılmasını istedi-
ğini, nedenini de müfettişin yanlı davranmayacağını belirtmiştir.
Sınıf öğretmenleri denetimin zümre öğretmeni ve ya danışman öğretmen ile mü-
dür ve müdür yardımcıları tarafından yapılmasını uygun görürken, bir öğretmen mü-
fettişler tarafından yapılması gerektiğini, yöneticilerin yanlı davrandığı görüşünü be-
lirtmiştir. Öğretmenlerin %80’nin okullarda denetimin zümredaşlar ve okul yöneticileri

tarafından yapılmasını istedikleri ortaya çıkmıştır.
Türkçe öğretmenlerinden dördü kendi branşlarındaki öğretmenler tarafından de-
netimlerin yapılmasını isterken, bir öğretmen okul yöneticileri tarafından yapılmasını
istediğini, bu şekilde daha objektif olacağını, öğretmenlere özellikle de aynı branştaki
öğretmenlere denetim yetkisinin verilmesi durumunda haksızlıkların ortaya çıkacağı
görüşünü belirtmiştir.
Türkçe öğretmenleri denetimin kendi branşlarındaki öğretmenler tarafından ya-
pılmasını istedikleri bulgusu %80 oranında ortaya çıkmıştır.
Matematik öğretmenlerinden üç kişi denetimin tecrübeli öğretmenler, danışman
öğretmenler tarafından yapılmasını istemektedirler. Nedeni ise okul müdürlerinin daha
çok evrakların eksikliği ile uğraştığını belirtmişlerdir. Bir öğretmen profesyonel dene-
timciler tarafından yapılmasını isterken, bir öğretmen de okul müdürü, müdür yardım-
cısı ve rehberlik öğretmeni tarafından denetimin yapılmasını istediği görüşünü belirt-
miştir.
Matematik öğretmenlerinin %60’ı denetimin öğretmenler tarafından yapılmasını
isterken, %20’si okul yöneticileri tarafından, %20’si ise profesyonel denetimciler tarafın-
dan yapılmasını istemiştir.
İngilizce öğretmenlerinden bir kişi okullarda denetimin müfettişlerce yapılma-
sını, böylece daha tarafsız bakış açısı olacağını, bir öğretmen de öğretmenler ve okul
yöneticileri tarafından, bir başka öğretmen öğrenci görüşlerinin de alınarak denetim
yapılmasını isterken iki öğretmen alanında uzman, eğitim bilgisi yüksek, etkili iletişim
becerisine sahip, hedef kitlenin sosyo-ekonomik yapısını ve geçmişini bilen kişilerce ya-
pılmasını istediklerini belirtmişlerdir.
İngilizce öğretmenlerinin %50’si alanında uzman, iletişim becerisi sahibi ve eğitim
bilgisi yüksek kişilerin denetim yapmasını istemiş, bir kişi tarafsız bakış açısı olabilmesi
için müfettişlerin denetim yapmasını isterken, bir kişi okul yönetimi ve öğretmenlerce
denetim yapılmasını istemiştir. Bir kişi de öğrencilerin de fikirlerinin sorulması şeklinde
görüş belirtmiştir. İngilizce öğretmenlerinin denetimin kimler tarafından yapılması yö-
nünde açık görüş farklılıkları olduğu ortaya çıkmıştır. Genel olarak okullarda denetimin
alanında uzman, iletişim becerisi ve eğitim bilgisi üst düzeyde olan kişiler tarafından
yapılmasını istedikleri bulgusuna rastlanmıştır.
Fen bilimleri öğretmenlerinden bir kişi okullarda denetimin müdür ve müdür yar-
dımcıları ile aynı branştan olan tecrübeli öğretmenler tarafından yapılmasını istemiştir.
Okul yöneticileri okula genel olarak daha faydalı olacağım yönüyle değerlendirme ya-
parken, branşdaşım ders işlenişini iyileştirmeye yönelik bana faydalı olacaktır şeklinde
görüş belirtmişlerdir. Bir öğretmen okullarda idari amirler olduğunu, aynı ortamda sa-
dece kendi üstü tarafından denetlemenin yapılması gerektiğini belirtmiştir. Bir başka
öğretmen okullarda denetlemenin öğrenciler tarafından yapılmasını istemiş, hizmetin
onlar için olduğu görüşünü belirtmiştir. Bir başka öğretmen ders denetimlerinin aynı
branştan olan öğretmen tarafından yapılmasını istemiş, nedenini ise okul müdürünün
ders işlenişi konusunda bilgisi olabileceğini ancak, aynı branşta değilse dersteki anlatı-
lanlar hakkında bilgi sahibi olamayacağını ifade etmiştir. Diğer öğretmen okul müdürü
ile birlikte branşında uzman bir öğretmenin de denetim yapmasını istediğini belirtmiş-
tir.
Fen bilimleri öğretmenlerinin %80’i okullarda denetimin okul müdürü, müdür
yardımcıları ve tecrübeli branş öğretmenleri tarafından yapılmasını istedikleri bulgu-
suna ulaşılmaktadır. Genel olarak okul müdürü ile birlikte denetim yapabilecek branş
öğretmeninin tecrübeli ve aynı branşta olması gerektiği görüşü ortaya çıkmaktadır.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinden bir kişi denetimin okullarda okul müdürleri ta-
rafından yapılmasını isterken bir kişi okul müdürü ve müdür yardımcıları, bir kişi yö-
neticiler ve danışman öğretmenler, bir kişi aynı branştan öğretmenler, bir kişi de okul
müdürü ve müdür yardımcıları tarafından yapılmasını istediğini ancak, öğretmenlerin
de görüşüne başvurulması gerektiğini, öğretmenlerin kasılmasına ve değersizleştirilme-
sine yol açılmaması gerektiğini belirtmişlerdir.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin %80’i okullarda denetimin okul müdür, müdür
yardımcıları tarafından yapılmasını istedikleri bulgusu ortaya çıkarken, %20’lik bir oran
sadece aynı branştan olan öğretmen tarafından denetimin yapılmasını istediği bulgusu-
na ulaşılmıştır. Öğretmenlerin okul yöneticileri, aynı branş öğretmeni ve ya danışman
öğretmen tarafından denetim yapılmasını istedikleri ortaya çıkmaktadır.
Genel olarak öğretmenlerin %80’ininin okullarda denetimin okul müdürü, müdür
yardımcıları ve aynı branştaki tecrübeli, iletişim becerisine sahip, alanında yetkin öğret-
menlerce yapılmasını istedikleri sonucuna ulaşılmıştır.
8. Okul Müdürleri denetimlerinde hangi denetim yaklaşımını benimsemelidir?
Sınıf öğretmenlerinden bir kişi okul müdürlerinin denetim yaklaşımının gelişim-
sel olması gerektiğini belirtmiş, bir öğretmen, öğretmeni rahatlatmalı ve değer vermeli
görüşünü belirtmiş, bir başka öğretmen ben dilini kullanmalı ve empati yapmalarını
gerektiğini belirtmiş, hümanistik, insancıl yaklaşımı benimsemeleri gerektiği görüşünü
belirtmişlerdir. Bir öğretmen ise görüş belirtmemiştir.
Sınıf öğretmenleri genel olarak öğretmenin gelişimini sağlayacak rehberlik yakla-
şımının benimsenmesi gerektiği bulgusuna ulaşılmaktadır.
Türkçe öğretmenlerinden bir kişi okul müdürlerinin bütüncül denetim yaklaşı-
mını benimsemesi gerektiğini hem klasik denetim yöntemlerini, hem de modern yön-
temleri beraber kullanması görüşünü ortaya koyarken, iki öğretmen yapılandırmacı
bir şekilde yaklaşmalı şeklinde görüş beyan etmiştir. Bir diğer öğretmen dersi izleme,
öğretmenle sözlü iletişimde bulunma gibi görüş belirtmiştir. Diğer öğretmen ılımlı bir
yaklaşım benimsenmeli, rahat ve olumlu bir iletişim ortamında öğretmenlerinin daha
verimli olacağını, bu şekilde öğrencilere daha çok yardımcı olunacağını, aksi durumda
psikolojik olarak kendisini rahat hissetmeyen bir bireyden başarılı olmasının beklene-
meyeceği şeklinde görüş ortaya koymuştur.
Türkçe öğretmenleri okul müdürlerinin denetim yaklaşımlarının yapılandırma-
cı, rahatlatıcı, güven verici, doğru ve etkili iletişime dayalı olmasını istedikleri görüşü
ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin genel olarak bu konularda içsel bir serzenişlerinin
olduğu düşünülebilir.
Matematik öğretmenlerinden bir kişi denetimde çağdaş denetim yaklaşımının kul-
lanılması gerektiğini, bir diğer öğretmen yapıcı olması gerektiğini, bir başka öğretmen
işbirliği ve dayanışma çerçevesinde bir yaklaşımın benimsenmesi gerektiğini, bir baş-
ka öğretmen öyle bir denetim anlayışı benimsenmeli ki sadece mevcut sorunları değil
potansiyel sorunlar karşısında da önlem olması gerektiğini, bir diğer öğretmen ise de-
netleyicinin karşısındaki öğretmeni yeni atanan bir öğretmen olduğunu unutmaması
gerektiğini, ona göre bir yaklaşım sergilemesini, destekleyici bir tutum alarak, sorunları
tehditkar bir tavırla değil, destekleyici bir şekilde olması gerektiği görüşünü ortaya koy-
muştur.
Matematik öğretmenleri okul müdürlerinin denetim yaklaşımlarını çağdaş, işbirli-
ğine dayalı yapıcı olması, öngörülü, yeni atanan öğretmen olduğu gerçeğini göz önün-
de tutan, destekleyici bir yaklaşım bekledikleri bulgusuna ulaşılmaktadır. Öğretmenler
kendilerini geliştirecek, destekleyecek ve motivasyonlarını arttıracak denetim yaklaşım-
larının benimsenmesini istedikleri ortaya çıkmaktadır.
İngilizce öğretmenlerinden iki kişi okul müdürlerinin denetim yaklaşımı olarak
çağdaş, bütüncül, uygun üslup ve yapıcı dönütlerin olduğu bir yaklaşım benimsenme-
sini isterken, bir başka öğretmen yansıtıcı ve geri bildirim veren bir yaklaşımı benimse-
melerini istemiş, iki öğretmen de görüş belirtmemiştir.
İngilizce öğretmenleri okul müdürlerinin denetimlerde yapıcı, destekleyici, olum-
lu dönütler veren, çağdaş denetim yaklaşımlarını benimsemelerini gerektiğini düşün-
dükleri ortaya çıkmaktadır.
Fen bilimleri öğretmenlerinden bir kişi okul müdürlerinin denetim yaklaşımla-
rının uzmanlar tarafından hazırlanmış kriterlere göre olmasının daha faydalı olacağı
görüşünü belirtirken, bir diğer öğretmen ılımlı ve sıcak bir davranış benimsenmeli ve
objektif olunmalı görüşünü belirtmiştir. Bir başka öğretmen geliştirici yaklaşım benim-
senmeli, hatalarını yüzüne vuran değil, hatalarından nasıl kurtulup başarıya ulaşacağını
sağlayacak yaklaşım benimsenmeli demiştir. Bir diğer öğretmen eleştirel bir yaklaşım
benimsenmeli derken, diğer öğretmen efendi olunmalı şeklinde görüş belirtmiştir.
Fen bilimleri öğretmenlerinin okul müdürlerinin denetim yaklaşımlarından uz-
manlar tarafından hazırlanmış çağdaş kriterlere uygun olanının benimsenmesi, ılımlı ve
sıcak davranış gösterilmesi, objektif olunması ve geliştirici yaklaşımın benimsenmesini
istedikleri bulgusuna ulaşılmıştır.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinden bir kişi okul müdürlerinin denetim yaklaşımları-

nı okulun türü ve öğretmenin branşını dikkate alan özel denetim yaklaşımını, bir diğeri
özendirici yaklaşımı, bir diğeri insan psikolojisine uygun insancıl bir yaklaşımı, bir di-
ğeri mesleki gelişimi sağlayan yaklaşımı, bir diğer öğretmen ise çağdaş denetim yakla-
şımlarını benimseyen bir yaklaşımla hem öğretmen, hem de öğrenci için daha verimli
olunacağı görüşünü belirtmiştir.
Sosyal bilgiler öğretmenleri okul müdürlerinin özendirici, öğretmen odaklı, geliş-
tirici, insan psikolojisine uygun, insancıl çağdaş denetim yaklaşımlarını benimsemeleri
gerektiği görüşü ortaya çıkmaktadır.
Sonuç
Öğretmenlerin görüşlerinden okullarda denetimin gerekli olduğu ortaya çıkmıştır.
Denetimin kendilerini görmelerini sağladığı, eksikliklerini giderdiği ve performansları-
nı arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır.
Okullarda denetimlerin okul müdürleri tarafından ders izlenmesi şeklinde yapıldı-
ğı, öğrenci başarı durumlarına bakılarak öğretmenlerin başarı durumlarının ölçüldüğü
görülmüştür. Denetimin rehberlik boyutunun göz ardı edildiği, denetlenen öğretmenle-
re yeterli geri bildirimlerde bulunulmadığı ortaya çıkmıştır.
Denetimin amacı, öğretmeni geliştirmek, eğitim öğretimin kalitesini arttırmak, iş-
leyişteki aksaklıkları önlemek olarak görüldüğü ortaya çıkmıştır. Denetimden sorumlu
kişilerin denetim yeterliliğine sahip olmaları gerektiği, geri bildirimlerde bulunulması,
öğretmenlerin geliştirmeye açık alanlarının ortaya konarak, o alanlarda öğretmenlerin
geliştirilmesi amacıyla denetimlerin yapılması gerekir.
Okullarda yapılan denetimin göreve yeni başlayan öğretmenlerin mesleki gelişimi-
ne olumlu etkisinin olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin tecrübeli bir kişi tarafından
denetlenmesinin gerek sınıf yönetimi, gerek uygulanacak yöntem ve stratejiler, gerekse
değerlendirme alanlarında verilecek doğru geri bildirimler ile mesleki gelişimi üzerinde
olumlu etkiler sağlayacaktır.
Denetimin öğretmenleri geliştirdiği, eksikliklerini görüp onları gidermeyi sağla-
dığı, bu şekilde mesleki gelişimlerine katkısı olduğu, dolayısıyla mesleki gelişime katkısı
açısından denetimin önemli işlevi olduğu ortaya çıkmıştır. Özellikle açık aramaya, öğ-
retmeni sindirmeye, korkutmaya çalışan bir anlayıştan çok, mesleki gelişimlerine katkı-
da bulunacak geliştirmeye dönük rehberlik anlayışıyla yapılan denetimin öğretmenlere
oldukça katkısı olduğu ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlerin okul müdürlerinin denetim yeterliliğinin olduğu görüşünde olduk-
ları bulgusuna ulaşılmıştır. Okul müdürlerinin güven verici, samimi ve iletişim beceri-
leri açısından yeterli oldukları objektif davrandıkları ortaya çıkmaktadır. Ancak, okul
müdürlerinin sadece olumsuzluklardan bahsetmemesi gerektiği, olumlu yanları da be-
lirtmesi ve motivasyonu arttırıcı dönütler sağlamasının da gerektiği, bu şekilde daha
etkili ve yararlı olacağı bulgusuna varılmıştır.
Okullarda denetimin okul müdürleri ve aynı branştan öğretmenler tarafından ya-

pılması istendiği bulguna ulaşılmıştır. Özellikle okul müdürleri tarafından denetimin
yapılması genel bir kabul olarak ortaya konmuştur. Okulu ve öğretmeni her yönü ile
bilen tanıyan ve gözlemleyen okul müdürlerinin denetim yapması öğretmenler tarafın-
dan istenmektedir. Ders öğretim programları, öğretim yöntemleri ve stratejileri ile sınıf
yönetimi konusunda aynı branştan öğretmenlerin de denetim yapmalarının istendiği
görülmüştür.
Öğretmenler okul müdürlerinin denetim yaklaşımlarının yapıcı, rahatlatıcı, güven
verici, doğru ve etkili iletişime dayalı, güven veren, çağdaş, işbirliğine dayalı, öngörülü,
yeni atanan öğretmen olduğu gerçeğini göz önünde tutan, destekleyici, geliştirici ve ob-
jektif bir yaklaşım bekledikleri bulgusuna ulaşılmaktadır. Öğretmenlerin genel olarak
bu konularda içsel bir serzenişlerinin olduğu düşünülebilir. Ayrıca öğretmenler çağdaş
denetim yaklaşımlarını kavramsal olarak ifade edemeseler de söylemlerinin denetimler-
de bu yaklaşımları bekledikleri görülmüştür.
Aday öğretmenlerin değerlendirme mevzuatı, tüm aday öğretmenlerin yılda üç
defa okul müdürü ve danışman öğretmenler tarafından değerlendirmeye tabi tutulma-
larını gerektirmektedir. Yapılan incelemede öğretmenlerin denetim beklentilerinin Milli
Eğitim Bakanlığı mevzuatı ile paralellik gösterdiği ortaya çıkmaktadır. Okul müdürleri-
nin aday öğretmenlerin denetiminde daha etkili ve geliştirici olmalarını sağlayacak hiz-
met içi eğitimlere alınarak, çağdaş denetim yaklaşımlarını uygulamalarının sağlanması
uygun olacaktır.
Öneriler
2023 Eğitim Vizyonu’nun İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi başlığın-
daki hedefler doğrultusunda, okul müdürlerinin denetim yeterliliklerinin artırılması
gerekir. Bu amaçla özellikle aday öğretmenlerin denetiminde daha etkili ve geliştirici
olmalarını sağlayacak hizmet içi eğitimlere alınarak, çağdaş denetim yaklaşımlarını uy-
gulamalarının sağlanması uygun olacaktır.
Göreve yeni başlayan öğretmenlerin denetiminde denetçinin çağdaş denetim yak-
laşımlarından öğretimsel, kliniksel ve farklılaştırılmış denetim modellerini uygulaması,
öğretmenin kendisini rahat ve güvende hissetmesini sağlayacak, geliştirmeye açık alan-
larını işbirliğine dayalı olarak ortaya koyacak, yapıcı ve geliştirici geri bildirimler ile
mesleki gelişimine daha çok katkı sunacaktır.
Kaynakça
Köybaşı, F., Uğurlu, T. Y. ve Demir, D. (2017). Çağdaş Eğitim Denetimi Modeli Olarak Okullarda
Farklılaştırılmış Denetim Uygulamalarına İlişkin Bir Araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
İlgan A. (2008). İlköğretim müfettişleri ve öğretmenlerinin farklılaştırılmış denetim modelini benim-
seme ve uygulanabilir bulma düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 389-422.
Aydın, İ. (2016). Öğretimde Denetim. Pegem Akademi Yayınları

Aydın, M. (2014). Çağdaş Eğitim Denetimi Gazi Kitapevi .
M.E.B 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi http://2023vizyonu.meb.gov.tr/
Taymaz, H. (2015). Eğitim Sisteminde Teftiş. Pegem Akademi Yayınları
II. BÖLÜM
İNSAN DOĞASI VE EĞİTİMİ
Doç. Dr. Eyüp AKTÜRK - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
İnsanın tam olarak ne olduğu bilinmeden, doğal olarak, onun nasıl eğitileceği de
bilinemeyecektir. O halde, insan olmanın anlamını yeniden düşünerek eğitime ilişkin
bakış açıları geliştirmek kaçınılmazdır. Böylece, bu çalışmada (konuşmamda) şu soru-
lara nitelikli cevaplar aranmaktadır: Eğitimin amacı ne olmalıdır? İnsanın doğası/ma-
hiyeti nedir? İnsan zorunlu-özsel doğasını temel alarak eğitimin hedeflerini belirlemek
gerekli değil midir? İnsan özsel doğasını dikkate almaksızın geliştirilen eğitim modelleri
ne tür sorunlara neden olmaktadır? Bu sorular söz konusu çalışmanın temelini oluştur-
maktadır.
Evvela, ‘insan doğası nedir?’ sorusuna verilen cevapların niteliğine bağlı olarak
farklı yaklaşımların ortaya çıktığını söylemek mümkündür. Buna göre insanın ‘ne’ ol-
duğuna (veya onun doğasının neliğine) ilişkin bir tartışma farklı felsefi yönelimler ta-
rafından farklı şekilde ele alınmıştır. “İnsanın varlıksal/ontolojik yapısıyla ilgili bir irde-
leme yapıldığında birbirinden farklı çözümlemenin ortaya çıktığı gözlemlenmektedir.
Örneğin, (i) İnsan sadece bir bedendir; yani fiziksel bir bileşendir. (ii) İnsan bir bedene
sahip olmakla birlikte özsel olarak ruhsal bir varlıktır. (iii) İnsan, ruh ve beden olmak
üzere iki doğası olan bir varlıktır.”(Aktürk, 2014: 16. bkz. Olson, 2007: 3-6, Foster,1996:
238). Pekâlâ, insanın doğasına ilişkin bu çözümlemelerden hangisi bir diğerinden daha
tutarlıdır? Nitelikli bir eğitim stratejisi geliştirmek için bu tahlillerden hangisi temel
alınmalıdır?
İnsan doğasına ilişkin yapılan tartışmalarda varoluşçu felsefenin önemli bir yeri
vardır. ‘İnsanın özsel bir doğası var mıdır?’ sorusunu ‘varoluş özden önce gelir’ şeklinde
yanıtlayan varoluşçu felsefecilerin bir kısmı ‘önceden şekillendirilmiş bir insan doğası
anlayışını reddederler. Bu düşünce biçimi insanın yeryüzüne ‘bir doğa’ ile gönderildiği
fikrini kabul etmezler. Bu bakımdan varlık özden önce meydana geldiği için kişi, ken-
dini meydana getirir ve kendi özünü kendisi oluşturur. Kısaca özetlemek gerekirse, (i)
varlık özden önce gelir (ii) önceden şekillenmiş bir insan doğası yoktur (iii) insanlar
yeryüzüne bir doğa ile gönderilmemiştir (iv) insanlar özgürdür; ve bu doğayı, yaşayarak,
kendileri var ederler. Elbette ‘insanın özsel bir doğasının varlığı ile Tanrı’nın varlığı ara-
sında sıkı bir ilişki vardır; ve özsel bir doğanın varlığının temel referansı Tanrı’nın var-
lığıdır. Tanrı’nın varlığına ilişkin olumsuz bir düşünceye sahip olan bir çözümlemenin
* eyupakturk@yyu.edu.tr
Öğretmen ve İletişim 69
‘özsel bir doğa’yı kabul etmesi beklenemez. O nedenle, diyor Sartre, onu tasarlayacak bir
Tanrı olmadığı için, insan doğası diye bir şey yoktur. (Sartre, 2007: 22).
Pekala, yaşamın bütün anlamını insan oluşturabilir mi? Bütün değerlerin nihai re-
feransı insan mıdır; veya insan mı olmalıdır?
Hiç kuşkusuz zihinsel bir referanstan hareket edilmediği sürece insana ilişkin bü-
tün tanımlamalar eksik kalacaktır; ve ‘insan olmak’ ile ‘belirli bir zihinsel yapıya sahip
olmak’ arasında doğrudan bir bağlantı vardır. Başka bir deyişle, (diğer varlıklarda bu-
lunmayan ve sadece insan için söz konusu olan bu zihinsel yapı insan olmanın kav-
ramsal içeriğini oluşturmaktadır; bu da insan olmanın zorunlu koşuludur. Sözgelimi,
bir hayvan (acıyı hissetme, acıkma, sahibini tanıma gibi) bir takım zihinsel durumlara
sahip olduğu halde (bu zihinsel durumlardan hareketle) bu varlığı rasyonel bir varlık
olarak tanımlamak mümkün değildir. Bu anlamda, bir varlığın ‘insan’ olarak tanımlana-
bilmesi için o varlığın entelektüel/bilişsel bir zihne sahip olması kaçınılmazdır. O halde,
sadece karmaşık bir zihne sahip olan ve özel bir zihin türünü içeren varlıklar ‘insan’
olarak tanımlanabilir. (Aktürk, 2014: 17, Garrett,1998: 5) Sözgelimi, Descartes benliği
‘düşünen, yalın ve ölümsüz bir töz olarak tarif etmektedir. Başka bir deyişle, ben’e iliş-
kin tartışmaları kendi felsefi düşüncesinin temeline oturtan Descartes, ‘düşünüyorum,
o halde varım’ ifadesiyle ben’i (insanı) zihinsel bir entiteyle özdeş kılmaktadır. (Yalçın,
2018: 15).
Açıkça görüldüğü gibi insan ontolojik anlamda fiziksel bileşenlere indirgenebilecek
bir varlık değildir; ve ‘insan’ kavramını salt fiziksel bileşenlerden hareketle tanımlamak
mümkün değildir. O halde insan doğasını maddi unsurlarla tanımlamak mümkün ol-
madığına göre ‘insan nedir?’ sorusuna nasıl cevap verilebilir. Denilebilir ki insan (beden
gibi) fiziksel bileşenlere indirgenemeyen; ve (duygu, düşünce, hafıza gibi) hadiselerin
öznesi olan ahlakî bir öznedir. Bu anlamda hem ontolojik statüsü hem de doğası dikkate
alındığında insanın diğer bütün varlıklardan ayrışmakta olduğu söylenebilir. Peki, bu
insanın eğitimi nasıl olmalıdır? İnsan doğası ile eğitimin doğası arasında nasıl bir ilişki
kurulmalıdır?
Hiç kuşkusuz insanın doğasını temel alan; bu doğadan hareketle insanı eğitmeye
çalışan bir eğitim anlayışı insanlık kaçınılmazdır. Öyle ki, diyor Kant, eğitim sayesinde
insana, (i) insanın hayvani (iyi olmayan) tabiatını denetim altına alacak bir disiplin ve-
rilmelidir; ve ancak bu disiplin aracılığıyla insanlığı daha iyi bir noktaya taşımak müm-
künüdür. (ii) Eğitim insanı aynı zamanda kültürle donatmalıdır; ve onun gelişmesine
uygun zemini sağlamalıdır. (iii) Eğitim kişiyi basiret sahibi bir varlık haline getirmeli;
ve kişiye ayırt etme melekesi ve anlayışı kazandırmalıdır. (iv) Ahlakî terbiye eğitimin
bir parçasını oluşturmalıdır. Kişinin mizacı öyle eğitilmelidir ki (terbiye edilmelidir ki)
kişi iyi amaçlar dışında hiçbir şey seçmesin. Peki, İyi amaç nedir? İyi amaçlar, Kant
açısından, zorunlu olarak herkes tarafından uygun görülen (kabul edilen) aynı zamanda
herkesin hedefi olabilen şeylerdir. (Kant, 2017: 43-44). Burada hedeflerin-amaçların ev-
renselleştirilebilir bir karakter taşıması Kant açısından kaçınılmaz bir durumdur.
İnsanda iyi’nin nüvelerinin olduğu; ve kötü/lüğün sadece denetim altına alınmamış

tabiatın sonucu olduğu ifade edilmektedir. Buna göre, diyor Kant, “iyi eğitim sayesinde
dünyadaki iyilik adına her şey görünür hale gelir. Bunu için gerekli olan tek şey insanda
gizli halde buluna nüvelerin giderek daha fazla geliştirilmesidir. Bu açıdan, diyor Kant,
kötülük sadece denetim altına alınmamış tabiatın sonucudur.”( Kant, 2017: 22). O halde,
“bir çocuğu eğitip öğretirken önce onun içinde olan yasadan başlamalıyız….içimizdeki
yasaya biz vicdan deriz; ve esasen vicdan eylemelerimizin bu yasaya tatbikidir.” ( Kant,
2017: 127).
Kişinin söz konusu doğasını dikkate almayan bir eğitim sisteminin bir takım so-
runlar taşıması kaçınılmazdır. Neden? Hiç kuşkusuz bir insanını gidebileceği son nok-
taya kadar eğitilmesi mümkündür; ve kişi bu yolla çok iyi eğitilmiş bir birey olabilir.
Bu yeterli midir? Eğer insanın doğasının özsel bir parçası olan ahlaki kültürü eksikse o
kişinin kötü bir insan olması mümkündür. (Kant, 2017: 87). Öyleyse bir insanı ahlak-
la değil, sadece akılla eğitmek topluma bir tehdit yetiştirmekle sonuçlanabilir. (Nucci,
Narvaez, 2008: 7). Kaldı ki, ahlaki eğitim sosyal kontrol için gerekli bir koşuldur; ve
kendini gerçekleştirmenin vazgeçilmez bir aracıdır. Filozofların yanı sıra ebeveynler ve
eğitimciler de dahil olmak üzere çoğumuz ahlakın bu iki işlevinin birbirini koruduğunu
varsayarız: Toplum için iyi olan çocuklarımız için iyidir ve bunun tersi de (aynı şekilde)
geçerlidir. (Wren, 2008: 11).
Bu nedenle, insanın bilişsel alanda gelişimi kadar ahlaki alanda da gelişmesi gerek-
mektedir. Sözgelimi, Sokrates açısından, insani gelişimin en yüksek aşaması ile ‘iyi’nin
bilgisini bilmek arasında bir bağ söz konusudur. Neden? Yaşama değer tek hayat ‘iyi’
bir hayattır; ve iyi bir hayat da ancak ‘iyi’ ve ‘kötü’nün bilgisini bilmekle yaşanabilir. Bu
çerçevede bakıldığında, Sokratres açısından, bilgi ile ahlak arasında sıkı bir ilişki vardır;
ve bunlar birbirine bağlıdırlar. (Wren, 2008: 13). Eğitimin nihai amacı ahlaki bir karak-
ter oluşturmak olmalıdır. O halde, diyor Kant, eğitim (örneğin, ezbere dayalı öğren-
me aracılığıyla) belirli alışkanlıkların oluşumundan ibaret değildir; ve alışkanlıklardan
hareket etmek ahlaki hareket etmek değildir. Eğitim, nihayetinde çocukların kendileri
için düşünmelerini ve gerçek ahlaki eylemlerde bulunabilecek özerk-otonom bireyler
olmalarını sağlamayı amaçlamalıdır. (Dickerson, 2002: 67).
Bireyde ahlaki bir karakter geliştirmeyi amaçlayan eğitim süreci, aynı zamanda
ideal bir politik topluluğun gelişmesini de amaçlamaktadır. Bireye ahlaki bir karakter
kazandırmayı amaçlamak ile ideal bir topluğu hedeflemek arasında sıkı bir ilişki vardır.
Bu nedenle, ahlaki bir yasadan hareket eden biri için ‘bütün rasyonel varlıkların özerk-
liğine saygı duymak ve onları o şekilde kabul etmek gerekir’ gibi bir durum söz konusu
olacaktır.( Dickerson, 2001: 68). Açıkça görüldüğü üzere, karakterin ahlaki ilkeler üze-
rinde oluşturulmasına dikkat etmek gerekir; ve bunun bu şekilde olmasını mümkün
kılacak bir eğitim sürecine ihtiyaç vardır. Bu nedenle eğitim, yalnızca bireyin ahlaki ka-
rakterini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda, insanlığın mükemmelleşmesine yönelik
çalışmalar için de önemli bir görev yapar. (Dickerson, 2002: 69).
O halde, insanı değerli kılan şey onun ahlaki bir özne olması ise; ve ahlaki olmanın
zorunlu ön koşulu otonom-özerk olmak ise; o zaman bireyin kendi kararlarını özgürce
vermesi kaçınılmazdır. Başka bir deyişle, kişinin ahlaki açıdan sorumlu olmasının zo-
runlu ön koşulu onun kendi tercihlerini özgür bir şekilde yapmasını bağlıdır. O nedenle
bireyi hem bağımlı yetiştirip hem de eylemelerinin ahlaki sonuçlarını yüklenmesini on-
dan beklemek hem tutarsızlık hem de haksızlıktır. O halde eğitim süreçleri bireyi kendi
kararlarının öznesi olabilecek şekilde yetişmesine imkan tanımalıdır; ve çocukların ah-
laki oluşumu eğitimin temel hedeflerinden biri olmalıdır.
Sonuç
O halde nasıl bir insan tanımından hareketle bir eğitim sistemi inşa etmeliyiz? Fi-
zikalist/natüralist bir insan tanımından hareketle mi, spirutualist/manevi bir insan tanı-
mından hareketle mi?
Zihinsel (manevi) bir insan tanımından hareketle bir eğitim sistemi inşa etme-
diğimiz sürece dünyaya bir eğitim modeli sunmamız mümkün değildir. İnsanı sadece
maddi evrenin bir parçası olarak gören bir insan tanımından hareketle nitelikli bir eği-
tim modeli geliştirmek mümkün olamayacağı gibi; bu tanımdan hareketle insanın ve
insanlığın sorunlarına bir çözüm bulmak da mümkün görünmemektedir. Bu sistem ara-
cılığıyla diplomalar dağıtabiliriz; hatta mesleki açıdan yetenekli/başarılı bireyler de ye-
tiştirebiliriz. Peki, bu yeterli mi? Bu bireylere ‘iyi insan’ olmalarını sağlayan (ahlak, ada-
let, hoşgörü, tevazu gibi değerler) verilmeden (üstünde oturduğumuz düşünsel iklimi
hesaba katarak söylüyorum) kendimizi başarılı saymalı mıyız? Bu çerçeveden hareketle,
eğitimin temel hedeflerinden birisinin ahlaki kimlik olduğunu söylemek mümkündür.
O halde, ‘eğitimde hedefimiz ne olmalıdır?’ sorusunun cevabı ile ‘insanın doğası nedir?’
sorusunun cevabı arasında doğrudan bir bağlantı vardır. İnsanın doğasına ilişkin doğru/
kuşatıcı bir tanımlama yapılmaksızın nitelikli/doğru bir eğitim mümkün olmayacaktır.
Kaynakça
Aktürk, E. (2014). Eskatolojik açıdan Kişisel Özdeşlik Sorunu, Ankara: Araştırma Yay.
Dickerson, A. B. (2001)“Immanuel Kant”, Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to De-
wey, ed. Joy A. Palmer, London and New York: Routledge.
Foster, J. (1996). The Immaterial Self, London and New York: Routledge.
Garrett, B. (1998). Personal Identity and Self-Consciousness, London and New York: Routledge.
Kant, I. (2017). Eğitim Üzerine, çev. Ahmet Aydoğan, İstanbul: Say Yay.
Nucci, L. P, Narvaez, D. (2008). “Introduction and Overview”, Handbook of Moral and Character
Education, ed. Larry P. Nucci, Darcia Narvaez, New York: Routledge.
Olson, E.T. (2007). What Are We?, Oxford: Oxford University Press.
Sartre, J. P. (2007). Existentialism Is a Humanism, ed. John Kulka, London: Yale University Press.
Wren, T. (2008). “Philosophical Moorings”, Handbook of Moral and Character Education, ed. Larry P.
Nucci, Darcia Narvaez, New York: Routledge.
Yalçın, Ş. (2018). Modern Felsefede Benlik, İstanbul: Bilsam Yay.
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ BAĞLAMINDA

EĞİTİM SİSTEMİ VE
ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ ETKİLEŞİMİNE
ELEŞTİREL BİR BAKIŞ
Doç. Dr. Fuat TANHAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Giriş
Günümüz dünyası önceki dönemlerle kıyaslanmayacak oranda hızlı değişmektedir.
Öylesine hızlı gerçekleşen bu değişimin bir sonucu olarak, tüm öngörülere karşın önü-
müzdeki on yıl içinde dünyanın neye benzeyeceği hakkında kimse net bir öngörmeye
sahip değildir. Buna karşın ortak uzlaşı, dünyanın tahminlerimizi ötesinde bir değişim
yaşayacağıdır.. Önümüzdeki on yılını öngöremediğimiz bir dünya için yetiştirmekteyiz
çocuklarımızı. Gerçekten tam olarak ne yaptığımızın farkında mıyız!?. Çocuklarımızı
tam olarak eğitebilmekte miyiz geleceğin dünyası için!? Eğitim sistemimiz bunun far-
kında mı? Eğitim sistemimiz öğretmenlerimizi bu gerçekliğe göre mi seçmekte, yetiş-
tirmekte?
Geleceği tahmin edebilmenin bu denli zorlaştığı, imkânsızlaştığı ve belirsizliğin
hüküm sürdüğü günümüz dünyasında, anlamını çoktan yitirmiş yaklaşımlarla başarılı
olmak imkânsız. Eğitim sistemimizin bir dönüşüme ihtiyacı var. Aksi durumda çocuk-
larımızı moternitenin gerçeklerine göre böylesine bir anlayışla yetiştirmeye çalışmak,
bu denli düşük statüye sahip öğretmenlerle yol almak üzülerek söylemeliyim ki başarı-
sızlığa mahkûmdur.
Geleneksel eğitimin vaz geçilmez özelliği olan okuryazarlık becerileri kazandırmak
artık miadını doldurmuş görünmektedir. Günümüz eğitimi açısından OKURYAZAR-
LIK BECERİLERİ yerini yaratıcılık becerilerini kazandırmaya bırakmıştır. Yaratıcılık,
ne yapacağını söylemeden bireyin ilgili koşullar altında en uygun seçeneği bazı temel
ilkeler doğrultusunda bulup, uygulayabilmesidir. Çocukların doğal hallerini köreltme-
diğimiz sürece yaratıcılık noktasında önemli veriler ortaya koyarlar.
Potansiyel Yaratıcılık ve Tahmin Edilemezlik

Geleceğe ilişkin öngörülemezliğin olumsuzluğuna karşın, çocukların potansiyeli
hakkındaki öngörülemezliğin olumlu ve umut verici kollarına sığınmak zorundayız.
Çocuklar olağan üstü bir kapasiteye sahiptirler, özellikle de söz konusu yeni fikirler
olunca ve bu konuda psikoloji literatürü hem fikirdir. Oysaki çocukların bu inanılmaz
yeteneklerini acımasızca harcamaktayız. Eğitim sistemimiz, yaratıcılık konusunda ço-
* fuad65@gmail.com
cukları geleceğe hazırlama konusunda umut vermekten çok uzak. Mevcut eğitim sistemi
bağlamında, neredeyse çocuklarımıza yapacakları ve yapmayacakları her şeyi biz söy-
lemekteyiz. Bu nedenle çocukların düşünmesine, sorumluluk almasına hiç gerek kal-
mamaktadır. İlkeleri belirlemek ile yapılacakları harfi harfine betimlemek ve göstermek
arasında çok önemli farklar bulunmaktadır. Bu günün veya anın koşullarında ne yapa-
caklarını söyleyebilirsiniz ancak durum gelecek olunca, hiçbir eğitim sisteminin bunu
ön görerek, buna uygun programlar üretmesi neredeyse imkânsız görünmektedir. Bu
nedenledir ki, bunu yapmaya çabalayan tüm sistemler çöküşle karşı karşıyadır.
Çocuk, Yaratıcılık ve Eğitim

Çocukları biz yetişkinlerden ayıran en temel özellik, çocukların yanlış yapmaktan
korkmuyor olmalarıdır. Yanlış yapmak, yaratıcılıkla aynı şey değil ama eş anlamlı. Psi-
kolojik olarak bildiğimiz şu ki, eğer yanlış yapmaya hazırlıklı değilseniz, hiçbir zaman
orijinal bir şey bulamazsınız. Çocukları, çocuk yetişkin olarak görmeyi sürdürdüğümüz
sürece, yaratıcılıklarını, doğal kapasitelerini yitirirler. Yanlış yapmaktan korkar hale ge-
lirler.
Eğitim sistemimiz olarak, yanlışları damgalıyoruz. Eğitim süreci içinde bir çocu-
ğun yapabileceği en kötü şey hatadır. Onların hata yapmalarına izin vermeyerek, yetiş-
kin bir çocuk haline dönüştürüyoruz. Böylelikle çocukları yaratıcı kapasiteleri dışına
yönelik olarak eğitiyoruz. Picasso’nun değimiyle, “Bütün çocuklar sanatçı olarak doğ-
maktalar, önemli olan büyüdüklerinde de yaratıcı olarak kalabilmeleri.”
Eğitim Sistemlerinin Açmazı

Yukarıda değinildiği üzere, açık bir biçimde çocuklarımızı yaratıcılıktan uzak bir
biçimde eğitiyoruz. Ancak bu kadar önemli görünmesine karşın, neden böyle olduğunu
anlamamız Eğitim simsimizin dönüştürülmesi açısından oldukça önemlidir. Dünya ge-
leninde çoğu eğitim sisteminin en tepesinde Matematik ve Dil, daha sonra İnsani Bilim-
ler ve en altta ise sanat, müzik, resim ve beden eğitimi yer alır. Çocuklarımıza her gün
matematik öğretiyoruz, evet matematik önemli ama beden eğitimi de önemli. Gerçek
şu ki, çocuklarımızı belden yukarıya doğru olacak bir biçimde eğitiyoruz. Kafalarına
odaklanmış durumdayız ve kafalarının da bir tarafına doğru.
Bütün eğitim sistemleri 19. Yüzyılda ortaya çıkan Endüstrileşme ihtiyacını karşıla-
mak için inşa edilmişlerdir. Elbette ki sanayi öncesi eğitimlerden ve bunlara ilişkin sis-
temlerden söz edilebilir. Ancak günümüz eğitim sistemleri modernizmin çocuklarıdır.
Modern okulların inşası ve bu Okulların arkasında yer alan eğitim sistemlerini sarkastik
bir ifadeyle iki fikre dayanmaktadır.
1. Bir işi yapabilmek için pratik ve yararlı bilgileri öğretmeliyiz, çünkü iş dünya-
sının buna ihtiyacı var. Söz konusu bilgilerle donatılmış bireyler sanayi için en
uygun iş gücünü oluşturacaklardır. Bu nedenle eğitimin en tepesinde iş sahası
için en faydalı konuların –matematik, fen, fizik, dil vb.- yer alması ön görülür.
Okullarda öğrenciler bu gerekli konuların dışındaki şeylerle uğraşmamalıdır-

lar. Eğer okulda bu en tepedeki konuları öğrenmek yerine hoşlandıkları konu-
larla uğraşır, bunları öğrenmeye çalışırlarsa çocuklar mutlaka sistemin dışına
atılırlar. Eğitimin tüm paydaşları söz birliği yapmış bir biçimde böyle yapıl-
ması durumunda asla adam akıllı bir işe sahip olamayacağınızı söylenerek, en
tepedeki konuları öğrenmeniz için tehdit eder. Resim, müzik, beden eğitimi
konularıyla uğraşırsan üniversiteye giremezsin, başarısız olursun. Matematik
çalış, bu daha iyi…
2. İkincisi ise zekâ algımızı domine eden akademik yeteneklerimizin varlığına
yapılan büyük vurgudur. Çünkü eğitim sistemlerini organize eden, biçim-
lendiren yapı üniversitelerdir. Eğer eğitim sistemimizi yakından gözlemle-
yecek olursak, sistemin sadece öğrencileri üniversiteye hazırlamaktan başka
bir anlam taşımadığını açık bir biçimde görebiliriz. Yakın bir tarihsel süreçte
deneyimlediğimiz üzere üniversiteye taban puan uygulamayan veya üniver-
siteye girişte negatif bir etkiye neden olma olasılığı olan okullarımız öğrenci
bulmakta zorlanması gibi. Başka bir ifadeyle, veliler çocuklarını bu okullara,
üniversiteye girişte katkı sunmayan, vermemekte olabildiğinde ısrarcı olmak-
tadırlar. Buna karşın ebeveynler, üniversiteye girişte avantaj sağlayacaklarını
düşündükleri okullara çocuklarını verebilmek için birbirleriyle devasa bir re-
kabete girişebilmektedirler.
Eğitim Enflasyonu ve Gelecek

Eğitim sistemimizin bu biçimde devam etmesi mümkün değil. UNESCO’ya göre
gelecek otuz yıl içinde dünya çapında tarihin başlangıcından bu yana olduğundan daha
fazla insan üniversitelerden mezun olmuş olacak. Bu anlamsızlığı görmek için kısa bir
mantıksal sorgulama yeterli olacaktır. Otuz yıl öncesine kıyasla bir lise mezunu olmanın
hiçbir anlamı kalmadı, tıpkı bir kırk yıl öncesine oranla ilkokul mezunun bir anlamının
kalmamış olması gibi. Günümüzde büyük oranda lisans mezunu olmanın da önemli bir
anlamı kalmamıştır. Bugün KPSS sınavı önüne yığılmış geçlerimiz bir dönem öncesine
kadar üniversite giriş sınavı önünde beklemekteydi. Bundan 5-10 yıl öncesine kadar
lisans mezuniyeti sonrasında bir işiniz olurdu. Kırk elli yıl öncesinde ise, Ülkemiz koşul-
larında, ilkokul mezunu iseniz üst düzey bir yönetici olabilirdiniz. Ama bugün Üniver-
site mezunu olmak bir yana, lisansüstü mezuniyetleriniz bile kızışan rekabet arenasında
yeterli gelmeye bilmektedir.
Üstüne üstelik tarihin hiçbir döneminde görülmemiş biçimde daha fazla insani be-
cerilerle donananmış olmayı, yani daha yenilikçi, esnek, problem çözmeye dönüklük,
ekiple çalışabilme, hayal kurabilme gibi. Bu türden insani becerilerin gelişimine kaynak-
lık eden yılları maalesef yukarıda belirtilen zekâ algımıza kurban etmekteyiz. Her türlü
yaratıcılık becerilerinin ve hayal güçlerinin gelişimine engel olacak biçimde çocukları

yalnızlaştırıp, oyun alanlarından uzaklaştırmaktayız. İronik bir biçimde betimleyecek
olursam, bugün lisans mezunu birçok genç, evlerine video oyunu oynamak için geri
dönmekteler.
Enflasyon, en kapa biçimde değer kaybı biçiminde ifade edilebilir. Günümüzde, bir
eğitim göstergesi olarak diplomalarımız, bu eğitim enflasyonundan oldukça etkilenmiş
görünmektedir. İnsani becerilerimiz olmadan bu diplomalar hiçbir anlam taşımama-
ya başlamıştır. Çünkü bu dönemde bir iş için gerekli olan donanım yüksek lisans ve
doktora düzeylerini çoktan aşmış durumdadır. Ana hatlarıyla betimlenmeye çalışılan
bu akademik enflasyon süreci göstermektedir ki, günümüz eğitim sistemiz ihtiyaçlara
cevap vermekten uzak yapısıyla ayaklarımızın altından kayıp gitmektedir.
Zekâ algımızı köklü bir biçimde yeniden düşünmeye ihtiyacımız var. Zeka türle-
rinden söz edilebilir. Örneğin çoklu zeka kuramı. Zekâ dünyayı deneyimleme yollarımız
olarak işlev görür ve dünyayı deneyimlediğimiz yollarla algılarız. Zekâ dinamik ve et-
kileşimseldir. Beynimiz bir bütün olarak işlev görür. Yaratıcılık-değerli orijinal fikirlere
sahip olma süreci, çoğu kez bir disipline ait bir olguyu başka bir disiplinle ifade etmeye
dayanmaktadır. Beynin böylesine etkileşimsel olarak çalışmasının bir nedeni beynin iki
lobunu birbirine bağlayan carpus callosumdur. Bu bağ sayesinde beynimiz etkileşimsel
olarak çalışır. Kadınlarda daha kalın, bu nedenle kadınlar birçok içi birlikte yapabil-
mektedir. Zekâ kendine hastır, dinamiği kendine özgüdür. Her bireyde kendine has bir
biçimde açığa çıkabilir. Kiminde dansçı, kiminde ressam kiminde de başka bir biçimde.
Çocuklarımızı eğitirken iki ana prensibi yeniden düşünmeliyiz. Çocuklarımızın
hayal gücünü desteklemeliyiz. Çocuklara verili bu hediyeye karşı hassas olmalıyız. Ço-
cukların yaratıcı kapasitelerini geliştirmeliyiz, onların zenginliğinin farkına varmalıyız.
Çocuklar geleceğimiz, umudumuz ve onların varlığına bir bütün olarak eğilmek, ancak
böyle yapabilirsek çocuklarımız geleceğin dünyasında yer alabilirler, gelecekle sağlıklı
bir biçimde yüzleşebilirler. Çocuklarımızın eğitiminden sorumlu bizler, bugünden ge-
leceği öngöremeyebiliriz, gelecekte olmayız ancak onlar gelecekte olacaklardır. Bizim
işimiz gelecekte var olacak çocuklarımızın bu yaratıcılıklarını ortaya çıkarmalarına yar-
dım etmektir.
Okullar ve Yaşam
Günümüzde okul terki önemli oranda artmış durumdadır. Yaklaşık olarak bu oran
ülkeden ülkeye farklılık gösterse de her geçen gün oranlar artmaktadır. Bu sorunun sa-
dece görünen kısmı, okuldan zevk almayan, okulu önemsemeyen ve okuldan gerçek
anlamda hiç fayda elde edemeyeceğini düşünün öğrenciler. Bunun temel nedeni ise ka-
barık sınıf mevcutları, eğitim çabalarının azlığından değil, onların keyif alabilecekleri
deneyimlerden uzak tutmamız. Bu bağlamda insan ilerlemesine yönelik olarak konan
temel prensiplerin yerinden değerlendirilmesi gerekmektedir.
1. İnsanlar doğaları gereği farklı ve çeşitlidirler. Çocuklarımızı birbirine karış-

tırmayız değil mi? Eğitim sistemleri çeşitliliğe değil, benzerliğe vurgu yap-
maktadırlar. Okullar öğrencileri çok dar bir başarı spektrumunda neler yapa-
bileceklerini bulmaları için teşvik ediliyorlar. Günümüzde %10-15 civarında
öğrenci dikkat eksikliği ve hiperaktivite tanısı almakta. Dikkat eksikliği ve
hiperaktivite bozukluğu bir olgu olarak karşımızda durmakta ancak bu denli
de yaygın değildir. Eğer çocukları oturtup onlara düşük nitelikli işler yaptı-
rırsanız, hoşlanmadıkları durumlarla meşgul ederseniz sıkılırlar, kıpır kıpır
olurlar buna şaşırmamak gerekir.
2. 2-İnsan yaşamını güzelleştiren ikinci özellik meraktır. Merak öğrenmenin
motorudur. Merak yönü güçlendirilen, köreltilmeyen çocuk çoğunlukla yar-
dım almadan öğrenmeyi başarabilmektedir. Bunun nedeni çocuk potansiyel
olarak öğrenmeye eğilimlidir, öğrenir. Bize düşen şey, çocuğa uygun öğren-
me ortamları oluşturmaktır. Günümüzde çocuğun öğrenme doğasına ters
düşecek biçimde “öğrenmeyi öğrenme” kavramı kullanılmaktadır. Çocuklar
öğrenmeyi öğrenmezler, öğrenmeyi doğuştan bilirler. Ancak doğal öğrenme
ortamlarından mahrum kaldıklarında, yani gelişimsel davranış amaçlarına
uygun olmayan öğrenme yaşantıları geçirdiklerinde veya uygun öğrenme or-
tamlarından uzaklaşan çocuklar öğrenmeyi unutmaktadırlar. Çocuklara oku,
yardımsever ol denerek veya okumanın ya da yardım sever olmanın faziletleri
anlatılarak onlarda okuma merakı, alışkanlığı ya da yardım sever olma isteği
ve becerileri kazandırılamaz. Ancak siz okursanız, yardım sever biri olursanız
okumanın ya da yardım severliğin içine çekerseniz onda okuma merakı ve
yardım etme isteği uyandırırsınız ve o da okur, yardım eder.
3. 3-Çocuklar doğal olarak öğrencidir. İnsan evladı doğuştan yaratıcıdır. Bu ne-
denle her birimizin doğuştan farklı bir özgeçmişi var. Yaşamımızı biz belirle-
riz ve insan olmanın ortak değeri budur. Eğitimin rolü, bu yaratıcılığı destek-
lemek, hayal gücünü uyandırmak ve geliştirmektir.
Öğretmen ve Eğitim Sistemi

Mevcut eğitim sistemi, öğretmenlerin uzmanlıklarını yok etmektedir. Dünyada
hiçbir okul ya da eğitim sistemi yoktur ki öğretmenlerinden daha iyi olsun. Öğretmen-
ler okul başarısının can suyudur. Öğretmenlik gibi yaratıcı bir meslek, bir teslimiyet
sistemine dönüştürülmemelidir. Öğretmenler sadece edinilmiş bilgiyi aktarmak için
okullarda bulunmazlar, bulunmamalıdırlar. Mükemmel öğretmenler, sadece bilgiyi ak-
tarmakla kalmaz, ayrıca yol gösterir, teşvik eder, ateşler ve ilgi uyandırır.
Eğitim, sonuç itibariyle öğrenmeyle ilgilidir. Eğer ortada bir öğrenme yoksa eğitim
de yoktur. İnsanların öğrenmelerinden söz etmeden eğitimden de söz edilemez. Eğiti-
min tek amacı bireye bireyler öğretmektir. İlgi ve istek olmadan öğretmenlik zordur.
Öğretim faaliyeti de böyle bireydir. Ahmet öğretmen şu sınıfta öğretiyor diyebilirsiniz,
ama öğrenciler bir şey öğrenmiyorsa öğretme işi ile meşgul olur ama gerçekte yerine
getirmemiş olursunuz.
Öğretmenin işi öğrenmeye olanak sağlamaktır. Eğitim ve öğretime odaklanmalı-
dır, ölçmeye ve değerlendirmeye değil. Tabi ki ölçme önemlidir. Eğitimde standartlaştı-
rılmış testlerin önemli bir yeri vardır. Ama eğitim kültüründe ölçme baskın olmamalı-
dır. Ölçme, eğitim sisteminde tanımlayıcı olmalı, eleyici değil. Eğer doktora giderseniz,
standardize edilmiş bir testin kullanımı önemlidir. Doktorun uydurduğu bir test ile tanı
koyması saçma olurdu. Bu gerekli, çünkü hastalık standarttır. Ama çocuk standart de-
ğildir, her çocuk bir diğerinden farklıdır. Ölçme eğitimi desteklemeli, eğitimi engelle-
memeli. Buna karşın maalesef, eğitim sistemi, öğretmenleri çocuklarda hayal gücünü ve
merakı uyandırmak yerine, rutin düzeni takip etmek için teşvik edilmektedir.
Başarılı Eğitim Sistemleri ve Yaratıcılık

PISA, TIMS gibi uluslararası sınavlarda Finlandiya, matematik, fen ve okuma/dil
alanlarında düzenli olarak başarılı olmakta; ilk sıralarda yer almaktadır. Matematik, Fen
ve Dil alanlarına önem vermekteler ancak buna takılıp kalmıyorlar. Eğitime karşı beşeri
ilimleri, beden eğitimini, sanat dallarını da kapsayan geniş bir yaklaşımları var. Daha da
önemlisi Finlandiya’da standartlaştırılmış bir sınav sistemi de yok. Bir miktar ölçme var
ama bu öğrencilerin okula gitme sebebi değil. Bizde ise tüm okullar bir sınava hazırla-
mak için var. Sınav o denli önemli ki, okullar bu sınav için yetersiz kalmakta ve sisteme
eklemlenen tüm yapılar (dershane, özel okul, kurs, özel ders vb.) da bu sınav için var
olmakta.
Kurslar, dershaneler, özel dersler, kısacası her şey belli bir sınava öğrenciyi hazırla-
mak için sisteme eklemlenmekte ve daha sonrasında ise sistemin asli bir unsuru olarak
algılanmaktadırlar. Oysaki eğitim ve onun uzantısı olan, başka bir ifadeyle eğitime ek-
lemlenmiş unsurlar, öğrencilerin yaşam becerilerini artırmayı, zengin öğrenme yaşantı-
larına sahip olmalarını sağlamayı hedeflemelidirler.
Eğitim sistemimiz açısından temel felsefe değişim olmalıdır. Öğrenme işini yapa-
nın gerçekte öğrenciler olduğunu unutmamız gerekir. Öğretmen öğretemez, öğrenme-
lere kılavuzluk edebilir, motive edebilir. Eğitim sistemimizi de buna göre yapılandır-
malıyız. Eğitim sistemi bireyin merakına, bireyselliklerine ve yaratıcılıklarına katkı da
bulunmalıdır.
Eğitim Sistemleri ve Öğretmen

Eğitimde komut vermek ve kontrol altında tutmak arasında çok büyük bir fark far-
dır. Merkezi sistemler en iyisini bildiklerini düşünürler, ne yapılacağını söyler ve bunu
da katı bir biçimde kontrol ederler. Öğretmen ve öğrencinin takdir yetkisini kaldırırsa-
nız eğitim gerçekleşmez. Eğitim öğretmenlerin eliyle yürütülmeli ve onların eline veril-
melidir. Eğitimde mekanik algı işe yaramaz. Sanki daha iyi verilerle daha iyi bir eğitim
elde edileceği düşünülür, kısmen doğrudur ama yeterli değildir ve çoğunlukla da kendi
başına başarısızlığa mahkûmdur. Okullaşma oranı artırmak, derslik sayısını artırmak,

bilgisayar sayısını fazlalaştırmak, okulları akıllı tahtalarla donatmak olabilir, ama bun-
larla eğitim nitelikli hale gelmez.
Eğitim bir endüstriyel süreç değildir. Endüstriyel süreçlerde bunlar kendi başına
anlamlı olabilirler ancak konusu insan olan bir yapıda insan faktörünün öne çıkarılması
kaçınılmazdır. Eğitim mekanik bir süreç değildir. İnsani bir sistemdir. İnsanlarla ala-
kalandır. Öğrenmeyi ve öğretmeyi arzulayan insanlarla ya da istemeyenlerle alakalıdır.
Öğretmenlik mesleğinin statüsü önemlidir. Öğrencinin öğrenmesinde temel so-
rumluluk okul düzeyinde olmalıdır. Kabul edilmelidir ki eğitim sistemin iyiliği, okulun
kalitesi öğretmenin iyiliğinin kalitesinin bir sonucudur. Mesleki gelişime yatırım yap-
mak bir maliyet değildir. Yatırımdır. Gelişmiş ve iyi bir eğitim sistemine sahip olan tüm
ülkeler bunu bilir.
Sonuç
Okulu bırakan her bireyin hayat hikâyesinin altında yatan ilgili bir sebep vardır.
Okul sıkıcı geliyordur, hayatla kopuk, çelişik geliyordur vb. Olaylar farklı ama hikâyeler
hep aynıdır. Okulu daha keyifli kılmak, eğitim enflasyonun önüne geçmek, daha yaratıcı
ve öğrenme merakıyla motive olan öğrenciler yetiştirmek göründüğü kadar zor değildir.
Zor olmamasına karşın emek harcamadan da gerçekleşecek bir durum değildir. Yani zor
değil, ama kolay da değildir, ancak mümkündür. Bun için:
1. Eğitim bireyselleştirilmelidir. Her bir öğrencinin ilgisini ve dikkati çekecek
biçimde öğrencilere geniş ve çeşitli müfredatlar sağlanmalıdır.
2. Öğretmen iyi seçilmeli ve iyi yetiştirilmelidir. Bunun sonucunda da öğretme-
ne güçlü destekler sağlanmalıdır.
3. Toplumla sıkı ilişki kurulmalı. Öğrencilerle okul içinde olduğu kadar, okul
dışında da ilgilenilmeli.
İnsan organik bir varlıktır ve çevresel koşullardan etkilenir. Bir eğitim kültürü ya-
ratmak zorundayız. Bu kültür insanı önceleyen ve öğretmene değer veren bir kültür ol-
malı. Öğretmen statüsü yükseltilmeli. Öğretmen statüsü seçimiyle doğrudan ilişkilidir.
İyi öğretmeni olmayan hiç bir eğitim sistemi iyi değildir. İyi eğitim sistemleri iyi öğret-
menlerle mümkündür. Öğretmeni yaratıcı, esnek ve çok kültürlü olmayan eğitim sis-
temlerinin başarılı olması çok zordur. Başarılı eğitim sistemlerinin sırrı burada saklıdır.
Metaforik bir anlatımla, kurumuş, çatlak topraklar yağmurla/suyla buluştuğunda
canlanmaya başlar. Öncesinde toprakta hiç bir canlı emaresi göremezsiniz. Toprak ve
su metaforunda toprak için su ne ise eğitim sistemleri için de kültür odur ve öğretmen
statüsü düşük kültürler eğitim açısından anlamlı değildir. Nihayetinde kültürde insan
gibi organik bir sistemdir ve eğer uygun koşullar oluşturulursa tüm organik yapılar çiçek
açar.
Bir yeri alın, bir okulu, bir bölgeyi, koşulları değiştirin, sonuçlar değişecektir. İn-
sanlara farklı beklentiler, olanaklar sağlayın, öğretmen öğrenci ilişkisini besleyin, değer
verin ve bunu yeşertecek bir kültür, çevre sunun. İnsanlar yaratıcıdır ve yaptıkları işlerde
yenilikçi olma hoşgörüsü sunun. Bu sayede bir zamanlar verimsiz olan okullar hayat
bulabilir.
Eğitimde emir vermek ve idare etmek işe yaramaz. İhtimal iklimini oluşturmak ge-
rek. Bunun olması durumunda ölü toprakta ihtimal halinde bulunan/bekleyen tohum-
lar şaşırtıcı bir biçimde çiçek açar. Tıpkı bir çocuğun bizleri yaratıcılığıyla, merakıyla
şaşırtacağı gibi. Harekete geçirilmeyen potansiyeller, ihtimal dâhilindeki değerler değer-
lendirilmediğinde ne kadar değerli olurlarsa olurlar bir anlam taşımazlar.
Öğrenmeye, gelişmeye, yaratıcılıklarını kullanmaya açık olan, meraklarıyla her
şeyi sorgulayan çocukları geleceğe taşımak istiyorsak, yapmamız gereken statüsü daha
güçlü ve iyi seçilmiş, yetiştirilmiş öğretmenlerle donatılmış, çocukların yaratıcılığına
olanak veren, çok kültürlü, zihinsel becerilerine odaklanmak kadar duygusal ve beden-
sel yönlerine de odaklanacak bir eğitim kültürünü hayata var kılmak zorundayız
OKULLARDA İSTENMEYEN DURUMLAR

KARŞISINDA ÖĞRETMENLERİN
AHLAKİ TUTUMLARI
Öğretmen Kemal OSAL - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Uzman Öğretmen Volkan TAYİZ - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü**
Giriş
Problem Durumu
Ahlaki olgunluk, ahlaki duygu, düşünce, yargı, tutum ve davranış bakımından yet-
kin ve zirvede olma durumu ve bu duruma en zengin, gerekli ve dolgun anlamını veren
ahlaki niteliklerin toplamını ifade eder. Ahlaki olgunluğa sahip bir bireyin güvenilir,
sorumlu, saygılı, adil, kendini kontrol edebilen, empati yeteneği gelişmiş iyi bir insan
ve tüm bunların ötesinde kanunlara ve kurallara uyan iyi bir vatandaş olması beklenir
(Lickona, 1991).
Ahlaki olgunluk konusunda yaptığımız literatür incelemesi sonucunda özellikle
yurtdışında yapılan çalışmalar ünlü ahlak kuramcısı LawranceKohlberg ve onun geliş-
tirmiş olduğu ahlaki gelişim kuramı ön plana çıkmaktadır. Kuramda birinci düzey olan
‘gelenek-öncesi düzey’de, kurallar ve beklentiler benliğe dışarıdan yöneltilmektedir. Bu
düzey, daha çok dokuz yaşının altındaki çocukların, bazı ergenlerin ve suçluların bu-
lunduğu düzeydir. Düzey içindeki evreler, itaat-bağımlı ahlak evresi ve araçsal amaç-
karşılıklılık, saf çıkarcı eğilim evresidir. İtaat-bağımlı ahlak evresinde, otoriteye uyum
ve cezadan kaçınma akıl yürütmede belirleyicidir. Araçsal amaç-karşılıklılık evresindeki
ahlaki akıl yürütmede, anlaşma yapmayla da ilgili olabilen karşılıklı değişim ve bireysel
çıkarlar belirleyicidir. Bu evrede ödüllenmek isteği vardır (Yeşilkayalı, 2014).
‘Geleneksel düzey’, ergenlerin ve yetişkinlerin çoğunun içinde bulunduğu tipik dü-
zeydir. Ahlaki muhakemenin orta düzeyini temsil eder. Bu düzeyde benlik, geniş top-
lumun kural ve beklentilerini içselleştirmiştir. Düzey içindeki iyi bir ilişki için iyi çocuk
evresinde (3. Evre), ahlaki akıl yürütme, değer verdiğimiz diğer kişilerin standartları-
na uyum sağlama dürtüsüyle yönlenir. Aynı zamanda kınamadan kaçınmak için uyum
sağlanır. Yasa ve düzen-vicdan evresi, aynı zamanda otorite yönelimi evresi olarak da
adlandırılmaktadır. Bu evrede yetkililerin (otoritenin) eleştirisinden ve görevini yapma-
ma nedeniyle suçluluk duygularından kurtulmak için uyum sağlanır (Yeşilkayalı, 2014).
‘Gelenek-ötesi düzey’ ise, insanların ancak çok azının ulaşabildiği bir düzeydir.
Bu düzeye ulaşmış bireyler, kendileri ile başkalarının kuralları ve beklentileri arasında
* kemalosal65@hotmail.com
** volkantayiz@gmail.com
farklılık oluşturmada ve kendi ahlaki değerlerini kendilerinin seçtiği ilkelere göre akılcı
yollardan tanımlamayı yeğlemektedir. Bu düzey içinde bulunan evreler ise demokratik
olarak kabul edilen kurallar-toplumsal sözleşmesi olarak adlandırılan beşinci evre ve ev-
rensel etik bilinci olarak adlandırılan adalet ve saygı gibi ilkelerin içselleştirildiği altıncı,
son evredir. Toplumsal sözleşme evresinde ahlaki kararlar bütün alternatifler dikkatlice
düşünüldükten ve insan hakları ile toplumun kuralları arasında bir denge sağlandıktan
sonra verilir. Bu evrelerin her birini, bir önceki evreyi tamamlamadan geçmek mümkün
değildir. Ancak, evreleri geçiş hızı bireysel farklılıklara göre değişebilmektedir (Yeşilka-
yalı, 2014).
Toplum ve dünya değiştikçe öğretmenlere yüklenen görev ve sorumluluklar da de-
ğişip, çeşitlenmektedir. Gelişen eğitim anlayışında öğretmenlerin yerine getirmesi gere-
ken temel görevin, “ulusal ve evrensel değerleri benimseyen ve sorunlara çözüm üreten,
millî eğitimin ve alanı ile ilgili ders programlarının amaçlarını davranışa dönüştüren,
öğrenmeyi öğrenen bireyleri, her bireyin gereksinimini de dikkate alarak yetiştirmek”
olduğu bildirilmektedir (MEB, 2012). Öğretmenlerin bu görev ve sorumlulukları hak-
kıyla yerine getirebilmeleri, ahlak anlayışlarıyla da ilişkili gözükmektedir. Araştırmalar
bireylerin sahip olduğu ahlak anlayışının, davranışlarını etkilediğini ortaya koymakta-
dır (Bandura, 1977). Bu nedenle, insanların ahlak sistemlerinin sorgulanması, davranış-
ları açıklamak ve anlamakta yardımcı olabilmektedir. Ayrıca, eğitim olgusu içerisinde
öğretmen davranışlarının öğrenciler üzerinde etkili olduğu ve öğrenci davranışlarını şe-
killendirdiği bilinmektedir. Bu bağlamda öğretmenlik mesleğinin öğrenciler açısından
bir rol model olarak karşımıza çıkması, öğretmen adaylarının ahlaki olgunluk düzeyle-
rinin incelenmesi gereğini ortaya koymaktadır.
Bu çalışmada, aşağıdaki ana problemlere cevaplar aranmaktadır:
1. Öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeyleri nedir?
2. Öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeyi cinsiyet değişkenine göre fark göster-
mekte midir?
3. Öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeyi kıdem değişkenine göre fark göster-
mekte midir?
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; LawranceKohlberg’in geliştirmiş olduğu ahlaki gelişim
kuramına göre öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeylerini tespit etmek ve bu düzeyle-
rin cinsiyet ve kıdem değişkenleri açısından farklılıklar gösterip göstermediğini ortaya
koymaktır.
Araştırma Deseni
Verileri daha detaylı ve derinlemesine elde etmek amacıyla araştırma modeli ola-
rak nitel araştırma metodu seçilmiştir. Veriler nitel araştırma yöntemlerinden görüşme
ve açık uçlu sorular kullanılarak elde edilmiştir.
Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme sırasında öğret-
menlere gerektiğinde ek sorularla görüşme sağlanmıştır. Soruların her biri farklı verileri
elde etmek üzere hazırlanmıştır. Görüşme soruları literatür taramasından sonra uzman
görüşü alınarak düzenlenmiştir. Görüşme formunda yer alan toplam dört soru uzman
düzeltmeleri sonucu ikiye indirilmiş ve içerik geçerliliği sağlanmıştır.
Bulgular
Yapılan görüşme sonrasında öğretmenlerin kıdem ve cinsiyet değişkenine bağlı
olarak verdikleri yanıtlar kategorize edilmiş, kadınlar K, erkekler ise E olarak kodlan-
mıştır. Kıdem yılı 10 yılın altında olan kadın öğretmenler; K1, K2, K3, K4, K5, kıdem
yılı 10 yılın üstünde olan kadın öğretmenler; K6, K7, K8, K9 ve K10, kıdem yılı 10 yılın
altında olan erkek öğretmenler; E1, E2, E3, E4 ve E5, kıdem yılı 10 yılın üstünde olan
erkek öğretmenler ise E6, E7, E8, E9 ve E10 olarak kodlanmıştır. Öğretmenler, verdikleri
yanıtlar karşısında Kohlberg’in ahlaki olgunluk düzeyine göre gruplandırılmış, yapılan
gruplandırma Tablo-1’de sunulmuştur.
Tablo-1: Öğretmenlerin verdikleri yanıtlara göre ahlaki olgunluk düzeyleri
KADIN ERKEK
10 yılın altında 10 yılın üstünde 10 yılın altında 10 yılın üstünde
K1: Geleneksel K6: Geleneksel E1: Geleneksel E6: Geleneksel
K2: Geleneksel K7: Geleneksel E2: Geleneksel E7: Gelenek-ötesi
SORU
K3: Geleneksel K8: Geleneksel E3: Gelenek-ötesi E8: : Geleneksel
K4: Geleneksel K9: Geleneksel E4:Gelenek öncesi E9: Geleneksel
K1: Gelenek-ötesi K6:Gelenek-ötesi E1: Geleneksel E6: Geleneksel
K2: Geleneksel K7: Geleneksel E2: Gelenek-ötesi E7: Gelenek-ötesi
SORU K3: Geleneksel K8:Gelenek-ötesi E3:Gelenek-ötesi E8: Geleneksel
K5: Gelenek-ötesi K10:Gelenek-ötesi E5:Gelenek-ötesi E10: Geleneksel
Öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeylerine göre gruplandırılma ölçütleri ise
Tablo-2’deki yanıtlar göz önüne alınarak yapılmıştır.
Tablo-2: Öğretmenlerin Ahlaki Olgunluk Düzeylerine Göre Gruplandırılma Ölçütleri
KİŞİLER SORU SORU

‘…Ali’nin haylazlığından dolayı ‘…Ahmet’in dersi bölmemesini, te-
Kadir’i başkan seçerdim. Kadir’in neffüsten sonra derse katılmasını is-
K1
başarısız olması içine kapanık olma- terdim. Derslerin telafisi yapılabilir.
sına neden olabilir.’ Öğrenciyi kaybetmek istemem.’
‘…Derse geç gelmek zorundaysa ona
anlayış gösterebileceğimizi, kapıyı ça-
‘…Oylamayı tekrarlarım. Eşit sonuç
K2 larak içeri girmesini ve diğer öğrenci-
çıktığında kura çekimi yaparım.’
lerin dikkatini dağıtmasını engelleye-
cek şekilde girmesini söylerim.’
‘…hoşgörülü davranmaya çalışırım
‘…Eşit oylar alındığında seçimi tek-
ama istedikleri zaman geç kalamaya-
K3 rarlar, Ali’ye başarı duygusu için baş-
caklarını sadece özel durumlarda geç
kanlık veririm.’
kalabileceklerini söylerim.’
‘…Ahmet’in bu durumunu görmez-
‘…yaşanan çatışmadan dolayı her
den gelemem. Bu durumun altındaki
K4 ikisine de adil olmak adına ceza ve-
nedenlere bakar, aile ve okul idaresiy-
ririm.’
le görüşürüm.’
‘…ikisine de belirli zaman dilimle- ‘…diğer öğrencilerin durumu anla-
rinde başkanlığı veririm, çünkü ikisi masını sağlarım, öğretmenlik sadece
K5
de seçildiği için hak ettiklerini düşü- ders anlatmak değildir. Ahmet’i ka-
nüyorum. zanmam gerekir.
‘…Kadir’i başkan olarak seçerim,
‘…Öğrenciyi desteklerim, sınıfa geç
çünkü önemli olan başarı değil, top-
K6 kalıyor olması başarılı bir öğrencinin
luma uyup saygı ve sevgi göstermek-
başarısını etkilemez.’
tir.’
‘…kavga ettikleri için ikisine de baş-‘…okul kuralları neyse onu uygula-
K7
kanlık görevini vermezdim.’ rım.’
‘…kural ne olursa olsun, Ahmet’in
‘…kimin haklı olduğuna bakar onu
K8 başarısını düşünür derse geç kalması-
başkan seçerim.’
na izin veririm.’
‘…olumsuz durumları idare edebil-
‘…idare ile konuşur, aile görüşmesi
K9 mek önemli. Kavga ettikleri için iki-
yaparım. Bu şekilde devam etmemeli.’
sini de başkan olarak seçmem.’
‘…insan ilişkileri açısından Kadir’in
‘…inisiyatif kullanır, Ahmet’in zor
K10 daha iyi bir yerde durmasından do-
durumda olmasına engel olurum.’
layı Kadir’i seçerim.’
Tablo-2: Öğretmenlerin Ahlaki Olgunluk Düzeylerine Göre Gruplandırılma Ölçütleri

(Devamı)
‘…kuralları ihlal etmekten ziyade

‘…kura çeker, birisine başkan, diğe-
valilik ve kaymakamlık gibi maddi
E1 rine de başkan yardımcılığı görevini
yardım sağlayacak kurumlarla görü-
veririm.’
şürüm.’
‘…Ali başarılı ve haylaz olduğu ve bu ‘…diğer öğrencilerin Ahmet’in duru-
tür öğrencilerin de diğer öğrencileri munu anlamalarını sağlarım, çünkü
E2
ezmeye kalkışabileceğinden dolayı Ahmet elinde olmadan geç gelmek-
Kadir’i seçerim.’ tedir.’
‘…Kadir’i seçerim, çünkü her öğ-
renci eğitim sisteminin öngördüğü ‘…okul idaresinden kuralları esnetme
E3
yetenek ve eğilimlere sahip olmak konusunda yardım isterim.’
zorunda değil.’
‘…Ali’yi seçerdim, nedeni Ali’de öğ- ‘…Ahmet’in derse geç gelmesine mü-
rencilik yıllarımı hatırlamam, haylaz saade edemem, nedeni öğrencilerin
E4
öğrencileri kendime yakın hissede- dikkatini dağıtması ve kendi eğitimi-
rim.’ ne engel olması.’
‘…geç gelişine tolerans gösterir, bunu
‘…kural gereği öğrencilerin başkanı
ayarlamaya çalışırdım, kurallar in-
seçmesi gerektiği için başkanı ben
E5 sanlara faydalı olmak ve hayatlarını
seçmem, öğrencileri seçtirmeye ça-
kolaylaştırmak için uygulanmalı, bu
lışırım.’
nedenle kurallar esnetilmeli.’
‘…davranış sorunu az olan Kadir ‘…Ahmet derslerine geç kalmaması
E6 başkanlık kurallarına daha çok uy- için ailesine maddi destek sağlama
maktadır.’ yolları ararım.’
‘…başkanlık kategorizasyona yol
‘…duygu bütünlüğünü bozmayacak
açar, öğrencilerin geleceklerinin oto-
şekilde hem çocuk hem de idarenin
riter ve liderlik hırslarına sebep ola-
E7 zorda kalmayacağı bir formül bulur-
bilecek toplum için faydalı olmayan
dum. Çocuk işçiliği de işin ayrı bir
başkanlık gibi rütbeleri sınıfımda
garabeti.’
kullanmıyorum.’
‘…haylaz ve başarılı olduğu için li-
derlik vasfı ön planda olan Ali’yi
‘…sınıfımızın ders programının de-
E8 seçerdim. Kavga durumunu da sınıf
ğişmesini talep ederdim..’
kurallarına uygun bir şekilde çözer-
dim.’
‘…eğitimin temel amaçlarından biri
bireyi toplum kurallarına uygun ye- ‘…ekonomik temelli bir sorun olduğu
E9 tiştirmek, bireyin topluma katılma- için maddi destek sağlayacak yön-
sını sağlamaktır. Bu yüzden Kadir’i temlere bakardım.’
seçerdim.’
‘…seçimleri tekrar yapar, eşit oy alın- ‘…ekonomik destek sunmaya çalışı-
E10
dığında ben de oy kullanırım.’ rım.’
Sınıf başkanlığı seçimi konusunda öğretmenlere sorulan birinci soru karşısında

kıdem yılı 10 yılın altında olan kadın öğretmenlerin hepsinin Kohlberg’in geleneksel
düzeye uygun verdikleri yanıtlar verdikleri görülmüştür. Öğretmenlerin verdikleri ya-
nıtlarda genellikle kişilerarası uyum, kurallara uygunluk, karşısındakilere yardım etme,
onaylanma isteği, başkalarının mutluluğu ve toplumsal kurallar ve kanunlara uygunluk
gibi kriterlerin yoğun olduğu görülmüştür.
Tartışma ve Sonuç
Çalışmada öncellikle öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeylerinin cinsiyete göre
farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Her iki durum karşısında verilen yanıtlara ba-
kıldığında cinsiyet değişkeni, öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeyi üzerinde bir farklı-
laşma oluşturmamıştır.
Bu konu üzerine yapılan çalışmalarda C. Gilligan cinsiyetin ahlaki olgunluk düzeyi
ile ilişkisi olmadığını vurgularken (Şengün 2008), Kohlberg ise; cinsiyetin bireylerin ah-
laki olgunluk düzeylerini etkileyen önemli bir faktör olduğunu vurgulamaktadır. Aydın
(2011) ahlaki muhakeme düzeyinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediğini
ortaya koymuştur. Üniversite öğrencilerinin ahlaki yargılarını inceleyen Cesur ve Küyel
(2010) araştırmalarının sonucunda, gençlerin ahlaki değerlendirme düzeylerinin cinsi-
yete göre farklılaşmadığını ortaya koymuştur. Üniversite öğrencilerinin ahlaki yargıla-
ma durumlarını araştıran Jankowski (2002), Eğeci ve Cesur (2002) ve Akkoyun (1987)
da cinsiyet açısından öğrencilerinin ahlaki muhakeme puanlarının anlamlı bir farklılık
göstermediğini bulmuştur. Bu bağlamda öğretmen adaylarının ahlaki olgunluk düzey
lerinin cinsiyet ile herhangi bir ilişkisinin olmadığı görülmektedir.
Öğretmenlerin ahlaki olgunluk düzeylerinin mesleki kıdem değişkeni arasından
yapılan incelemeler sonucunda fark olmadığı bulunmuştur. Her iki soruya bakıldığında
kıdem yılı on yılın altında olan kadın ve erkek öğretmenler ile kıdem yılı on yılın üze-
rinde olan kadın ve erkek öğretmenlerin farklı durumlar karşısında Kohlberg’in farklı
ahlaki olgunluk düzeylerine göre cevaplar verdikleri ve kıdem değişkenin bir fark yarat-
madığı görülmüştür. Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre ahlaki olgunluk düzeyleri-
ni analiz eden herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Her iki durum karşısında Kohlberg’in ahlaki olgunluk düzeyi olan gelenek-ötesi
düzeye uygun cevaplar veren sadece iki öğretmen (E3 ve E7) bulunmuştur. Bu öğret-
menlerin yüksek oranda benimsedikleri kavramlar ise otoriteden bağımsız ahlaki değer-
ler, temel hak ve özgürlükler ve evrensel ahlaki değerler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu kavramlar, Kohlberg’in geliştirdiği ahlaki gelişim kuramına göre üçüncü ve en üst
ahlaki gelişim basamağı olan gelenek ötesi düzeyde yer almaktadır. Bu ahlak düzeyinde
bulunan kişi yazılı kuralların ötesinde geniş evrensel prensiplerin göz önüne alınması
gerektiğine inanmaktadır (Çitemel, 2010). Buna göre bu öğretmenler, evrensel ahlak
prensipleri ile toplumlar üstü ahlaki değer ve kavramlara önem vermektedir.
Kaynakça
Akkoyun, F. (1987). Empatik Eğilim ve Ahlaki Yargı. Psikoloji Dergisi, 21, 91-98.
Aydın, Z. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Empati Becerileri, Kişilik Özellikleri ve Anneden Algıla-
dıkları Çocuk Yetiştirme Stilleri ile Ahlaki Muhakeme Düzeyleri Arasındaki
İlişkilerin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a UnifyingTheory of BehavioralChange. PsychogicalRevi-
ew, 84 (2), 191-215..
Cesur, S.,Küyel, N. (2010). Ebeveyn Tutumları ve Gençlerin Ahlaki Muhakeme ve Ahlaki Yönelimleri
Arasındaki İlişkiler. Psikoloji Çalışmaları Dergisi, 29, 91-120.
Çitemel, N. (2010). Lisansüstü Öğrencilerinin Ahlaki Yargı Yetenekleri ile Psikolojik Belirtileri Ara-
sındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Ada-
pazarı.
Eğeci, S., Cesur, S. (2002). Ahlaki Yargı ile Kişilik Arasındaki İlişki. XII. Ulusal Psikoloji Kongresi’nde
sunulmuş bildiri. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Jankowskı, H. (2002). Moral ReasoningandItsRelationshiptoParenting Style, Religious Comminmen-
tandGender. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. KeanUniversity.
Lickona, T. E. 1991. EducatingforCharacter: How Our Schools can TeachRespectand Responsibility.
New York: BantamBooks.
MEB (2012). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. http://www.oyegm.meb.gov.tr/ ogr_yet/ yeter-
lik/yet.htm 10 Kasım 2015 tarihinde ulaşıldı.
Şengün, M. (2008). Lise öğrencilerinin ahlaki olgunluk düzeylerinin bazı kişisel değişkenler açısından
incelenmesi. Yayınlanmış doktora tezi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun.
Yeşilkaya, E.(2014). Ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumları ile ilköğretim öğrencilerinin
ahlaki olgunluk ve hoşgörü eğilimleri arasındaki ilişki. Yayımlanmış doktora tezi. Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
OKUL YÖNETİCİLERİ VE
ÖĞRETMENLER ARASINDAKİ
İLETİŞİMİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE
GÖRE İNCELENMESİ
Sosyolog Özlem TANJU - Van Hürriyet Eğitim Kurumları*
Giriş
İletişim her çağın gereksinimidir. İnsanoğlu ile var olan bu iletişim kavramı, mes-
leklerde mesleki gelişimin ilk adımını oluşturabilmektedir. İnsanlar varoluştan öte gelen
bir istekle hep kendini ifade etmek istemiştir. Her insan herhangi bir olay, durum kar-
şısında çeşitli tepkiler göstermiştir. İletişim ilk insandan günümüze şekiller değiştirerek
gelmiştir. Günümüze kadar uzanan bu ifade veya tarif edebilme isteği iletişim olarak
adlandırılmış ve tanımlanmıştır. Bu tanımlardan literatürde çok fazla örnek olması ile
birlikte: İletişim; duyguların, düşüncelerin ve bilgilerin iki ya da daha çok kişi arasında
paylaşılması ve anlamlarının ortak kılınması sürecidir (Balcı, 2001).
Toplum fabrikası olarak gördüğümüz okullarda en önemli faktörler; yönetici, öğ-
retmen ve öğrencidir. Bu üç faktörden ikisi olan yönetici ve öğretmen arasındaki ilişkiler
okul örgütünün tamamını etkiler. Okullardaki tüm birimler, sistemler, zümreler bu ilişki
üzerinden şekillenir. Okullardaki iletişimin, resmi okullar ve özel okullar başlıklarına
inceleme yapılmadan önce her iki kurumunda kendi içinde ayrı bir inceleme yapılması
gerekmektedir.
Örgütsel yapı olan okullara baktığımızda, yönetim sürecindeki ilk öğe olan öğret-
menler, etkiye maruz kalan kısmı oluşturabilmektedir. Okullarda iletişim sürecini baş-
latan ve yapısını belirleyen kişi okul yöneticisidir. Okul yöneticileri, örgütün kendisine
verdiği yetkiye dayalı olarak öğretmenlere göre daha etkin konumdadır (Celep, 2000).
Okul yöneticilerinin çevresindekilere okulun amaçlarının gerçekleştirilmesi yönünde iş
yaptırabilmesi, öncelikle okulun amaçlarını açık bir şekilde belirleyerek, bunları örgüt
üyelerine aktarmasıyla; dolayısıyla sahip olduğu iletişim becerileriyle doğru orantılıdır.
İletişimde başarılı olan okul yöneticilerinin daha etkili olduğu da bir gerçektir (Bursalı-
oğlu, 2005; Şimşek, 2005). Bu bakımdan okul yöneticilerinin kişisel özellikleri arasında
yer alan iletişim becerileri, okulun iletişim süreçlerini belirlemede ve üyelerin okuldaki
davranışlarını etkilemede son derece önemli rol oynamaktadır (Gürgen, 1997). Bu du-
rumda okul yöneticileri, iletişim sürecinde düşünceleri net bir şekilde ortaya koyma ve
aydınlatma, çift yönlü iletişim, iyi bir dinleyici olma, bilginin paylaşılmasını sağlama,
karşısındakilere karşı duyarlı olma ve empatik davranma, dileyenlerin gereksinimlerini
dikkate alma gibi öğeleri göz önünde bulundurmalıdırlar (Şimşek, 2005).
* ozlemtanjuozlem@gmail.com
Yöneticisi ile olan tüm süreçlerde iletişim kanalını kullanması gereken öğretmen,
bu kanalı sağlıklı kullanmak için bir takım özelliklere sahip olması gerekmektedir. Ki-
şisel gelişime, empati ve sempatiye açık olan öğretmenler bu kanalda kopmalar yaşa-
mazken; takım çalışmasını önemsemeyen ve çalışmayı sadece maddi kazanç için araç
gören öğretmenlerde sıklıkla kopmalar yaşanabilmektedir. Bir kurum içerisinde çalışan
kişilerin gerek örgüt içinde gerekse örgüt dışında kurmuş oldukları etkin iletişim, başarı
olasılığını artıran en önemli unsurlardan biri olarak görülmektedir (Dicleli & Akkaya,
2000). Ayrıca etkili yönetimde liderlik ve iletişim, okulda öğretmen kalitesinin ve etkili-
liğinin artmasına da yardımcı olabilir (Cemaloğlu, 2002).
Okullarda iletişimin öğretmenler boyutunda, yapıdan ya da seçilen kanallardan
dolayı çeşitli sorunlar yaşanmakta bu sebeple iletişim süreci iyi işlemeyip aksaklıklar
ortaya çıkabilmektedir.
Filiz (2005) yaptığı bir çalışmada örgütlerde iletişim engellerini, bazı genellemeler,
ön yargılar (kötü insan ne söylese kötüdür gibi), çatışmalar (kişi içi, kişiler arası, orga-
nizasyon içi, organizasyonlar arası) şeklinde belirtmiştir. Bir başka çalışmada örgütsel
iletişimi engelleyen faktörler olarak, kişisel faktörler, kültürel faktörler, fiziksel faktörler,
semantik faktörler, statü farkı, hedefin motivasyon ve ilgi eksikliğinden kaynaklanan
faktörler, fazla bilgi yüklenmesi, güvensizlik ve örgütsel faktörler olarak sıralanmıştır.
Çubuklu ve Döndar (2003) ise eğitim kurumlarında yaptıkları bir çalışmada okul
yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmenlerin algı ve beklentileri karşılaştır-
mışlardır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin beklentilerinin algılarına göre farklı ve
yüksek olduğu, yani okul yöneticilerinin öğretmenlerle kurdukları iletişim becerilerinin
istenilen düzeyde olmadığını tespit edilmiştir.
Örgüt bir yapı, yönetim ise bir süreç olup, yönetici bu yapıyı ayakta tutmak için
yönetim görevini gerçekleştirirken bir takım eylemler içerisine girmektedir. Yöneticinin
gerçekleştirdiği bu eylemlere yönetim süreçleri adı verilir. Örgütlerde yönetim süreçleri,
örgüt yapısı, organizasyonu, alınan kararların çalışanlara iletilmesi, bölümler arasındaki
bilgi alışverişinin sağlanması ve amaçların gerçekleşmesi için süreçlerin değerlendiril-
mesi gibi pek çok eylemi içermektedir. Yönetim süreçlerinin her biri örgütsel amaçların
gerçekleştirilmesinde ayrı öneme sahiptir. Fakat bütün süreçlerin birbiriyle etkileşimi,
sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için örgütsel iletişimin hayati önem taşıdığını söyle-
mek yanlış olmayacaktır.
Yönetim süreçlerinden bir diğeri olan iletişim süreci, diğer süreçlerin birbirine bağ-
lanmasında, okulların amaçlarının gerçekleştirilmesinde en ön sıraya çıkan çok önemli
bir role sahiptir. Bu rolü gerçekleştirilmesinde sorumluluk öncelikle okul yöneticilerin-
dedir. Okul yöneticilerinin yönetim süreçlerini kullanma düzeylerini belirlemek için
uygulamada karşılaştıkları sorunların ortaya çıkartılmasında fayda vardır. İletişimin ol-
madığı yerlerde insan ilişkilerinin gerçekleşemeyeceği dolayısıyla örgütlerin varlığından
söz edilemeyeceğine göre iletişim örgüt için önemlidir.
Örgütlerde iletişim süreci, çalışan davranışlarını değiştirmek, çalışan kişiler ve

gruplar arasında ilişkileri geliştirmek, görevleri dağıtmak ve gerçekleştirmek, örgütte
bir haberleşme ağı kurmak ve eşgüdümü sağlamak amacıyla kullanılmaktadır (Taymaz,
2000).
Örgütlerde iletişim formal ve informal olmak üzere iki türlü işlemekte, örgüt içi
ve örgüt dışı olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Formal iletişim, hiyerarşideki basamak
ve makamlar arasında enformasyon ve kararların çift yollu akımını, informal iletişim
ise kişiler ve gruplar arasında ilişkilerden kaynaklanan enformasyon akımını göster-
mektedir (Taymaz, 2001). Örgütlerde iletişimin yönüne göre iletişim süreci, dikey, yatay
ve çapraz şekillerde gerçekleşebilir. Hiyerarşik yapılaşmanın sonucu olarak üst konu-
mundaki yöneticilerle ast konumundaki çalışanlar arasında iki yönlü dikey bir iletişim
gerçekleşirken, aynı hiyerarşik düzeyde bulunan yönetici veya çalışanlar arasında so-
runların çözülmesi, eşgüdümün sağlanması, örgütsel işleyişin hızlandırılması için yatay
iletişim, farklı bölümler arasında ise çapraz iletişim gerçekleşmektedir.
Okul yöneticileri, okulda sağlıklı bir iletişim sistemi geliştirirken iletişim ve ileti-
şim sürecinin özelliklerine önem vermelidir. Çünkü iletişim, yönetim süreçlerinin te-
melinde yattığı gibi insan davranışlarını etkileyen süreçlerin de temelinde yatmaktadır
(Kaya, 1999).
Okul yöneticileri, okulun kaynaklarını etkin ve yeterli şekilde planlamak, organize
etmek, kadrolamak, yöneltmek ve denetlemek sorumluluğuna sahip olan kişidir. Buluç
(2007)’ a göre hiyerarşik yapılaşmanın sonucu olarak üst konumundaki yöneticilerle
ast konumundaki iş görenler arasında iki yönlü dikey bir iletişim gerçekleşirken, aynı
hiyerarşik düzeyde bulunan yönetici veya personel arasında sorunların çözülmesi, eşgü-
dümün sağlanması, örgütsel işleyişin hızlandırılması için yatay iletişim, farklı bölümler
arasında ise çapraz iletişim gerçekleşmektedir. Örgütlerde yönetim ve çalışanlar arasın-
daki iletişimin çift yönlü olması önem taşınmaktadır. Çünkü okul içinde yapılan iş ta-
limatları, süre ve şartların değişimi, kurallar ve yöntemler, iş dünyasındaki ilerlemeler
iletişimle öğrenilip uygulanabilmektedir.
Bu bakımdan değerlendirmeler yapıldığında, Gürgen (1997)’ ye göre ise okul yö-
neticilerinin kişisel özellikleri arasında yer alan iletişim becerileri, okulun iletişim sü-
reçlerini belirlemede ve üyelerin okuldaki davranışlarını etkilemede son derece önemli
rol oynamaktadır
Yöneticilik yetkisi almış kişiler iletişim kavramını emir komuta zincirine dönüştür-
memesi gerekmektedir. Çünkü toplumu etkileyen en önemli örgütler olarak okulların
sağlıklı ve verimli iletişim kanallarına sahip olması toplumun gelişimi açısından önemli
bir etkendir. Bu bağlamda okul yöneticileri ve öğretmenler arasındaki iletişim önem arz
etmektedir.
Çalışmamamızın problem durumunda; eğitim kurumlarında, öğretmenlerin gö-
rüşlerine göre okul yöneticileri ile öğretmenler arasındaki iletişim nasıl olduğu incelen-
miştir.
Yöntem
Çalışma Gurubu Bu araştırmanın çalışma grubunu 2017-2018 eğitim ve öğretim

yılında Van ili Edremit ilçesi sınırları içerisinde yer alan 2 resmi ve 2 özel okullarda
görev yapan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Her okuldan, branş ve cinsiyet ayrımı yapıl-
madan 5 öğretmen tesadüfi örneklem yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Katılımcılara;
RÖ «resmi öğretmen» ve ÖÖ «özel öğretmen» olarak kod verilmiştir. Katılımcıların de-
mografik tablosu şu şekildedir:
Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri
RÖ 1 RÖ 2 RÖ 3 RÖ 4 RÖ 5 RÖ 6 RÖ 7 RÖ 8 RÖ 9 RÖ 10
Cinsiyet
Kadın Erkek Erkek Kadın Kadın Erkek Erkek Erkek Kadın Erkek
Yaş
27 32 35 30 27 28 39 25 33 35
Durumu
Medeni
Bekar Bekar Evli Evli Bekar Bekar Evli Evli Evli Evli
Görevi
Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret.
Düzeyi
Eğitim
Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Yük. Lis. Lisans Lisans
ile Çalışma
Yöneticisi
Süresi
2 1 3 1 1 2 2 3 1 2
Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri (Devamı)
ÖÖ 1 ÖÖ 2 ÖÖ 3 ÖÖ 4 ÖÖ 5 ÖÖ 6 ÖÖ 7 ÖÖ 8 ÖÖ 9 ÖÖ 10
Cinsiyet
Erkek Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Erkek Erkek Kadın Kadın
Yaş
22 31 30 37 29 38 48 45 44 28
revi Durumu
Gö- Medeni
Bekar Evli Bekar Evli Evli Evli Evli Evli Evli Evli
Uzman
Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret. Öğret.
Öğretici
Düzeyi
Eğitim
Lisans Lisans Lisans Denklik Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans Lisans
ile Çalışma
Yöneticisi
Süresi
1 4 6 7 ay 5 1 10 ay 2 1 3
Veri Oluşturulması ve Toplanması

Nitel araştırma yöntemi izlenen çalışmada; belirlenmiş sorulardan oluşturulan yarı
yapılandırmış görüşme formu ile tarama modeli kullanılmıştır. Katılımcılar, görüşme-
lerde ses kaydı alınmasına müsaade etmiştir. Katılımcıların uygun oldukları saatlerde,
onlarla bizzat yapılan görüşmelerde istedikleri esneklikte cevap vermelerine olanak sağ-
lanmıştır.
Karşılaştırmalı sonuçlar elde etmek amacıyla, tercih edilen yarı yapılandırılmış gö-
rüşme formu, araştırma soruları ve verilen bilgiler doğrultusunda öğretmenlerin yöne-
ticileri ile olan iletişimi için geliştirilmiştir. Görüşme formunda, “yönetici ile öğretmen
arasındaki iletişimin boyutları, varlığı, yokluğu, gelişme ve ilerlemesi ” konularını ele
alan sorular yer almaktadır. Geliştirilen görüşme sorularının hazırlanmasında; sorula-
rın kolaylıkla anlaşılması ve çok boyutlu olmaması, yanıtlayıcıyı veya yönlendirici olma-
ması gibi ilkelere dikkat edilmiştir.
Görüşme soruları her bir katılımcıya, aynı sözcüklerle ve aynı anlamı çağrıştıracak
tonlamalarla yöneltilmiştir. Katılımcılar ile yapılmış görüşmelerde ses kayıt cihazı ve
not alma tekniği birlikte kullanılmıştır.
Bu görüşmeler ortalama 20-30 dakika sürmüştür. Görüşme formunda yer alan ve

katılımcılara yöneltilen sorular şu şekildedir:
1. Çalıştığınız okulda yöneticiler ve öğretmenler arasındaki iletişimi özetleye-
bilir misiniz?
2. Okul yönetimi görev dağılımınız nasıl yapabilmektedir? Ders programı veya
nöbet listesi hazırlama süreci hakkında fikriniz nelerdir? Bu süreçteki iletişi-
miniz nasıldır?
3. Güven ortamı oluşturmada, kuvvetli iletişim kurmada, ekip ruhunu okula
yerleştirmede okul içi, okul dışı diye bir ayırım yapılmaması düşüncesinden
yola çıkarak yöneticinizin bu yolu izlediği hakkında yorumunuz nedir?
4. Yetersiz iletişim okul içi çalışmanızı nasıl etkiler?
5. Kendinizin de diğer arkadaşlarınızın yöneticilerle olan iletişimini karşılaştır-
dığınız zaman nasıl farklılıklar gözlemlersiniz? Size göre iletişiminizin engel
durumlar nelerdir?
Verilerin Analizi
Görüşme tekniği kullanılarak verilere ulaşılması planlanan bu araştırmada; verile-
rinin çözümlenmesinde içerik analizi ve betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Görüşme
kayıtlarından elde edilen veriler öncelikle Office-word programına birebir sesli mikro-
fon aracılığı ve voicedocs programı ile aktarılarak birkaç kez okunmuştur.
Görüşme dökümlerinin yazılması işlemleri tamamlandıktan sonra, dökümlerin
doğruluğu sağlanmış ve görüşmelerin çözümlenmesinden sonra 36 sayfa veri elde edil-
miştir. Verilerin güvenirliğini sağlamak için kayıtlar ve kaydın dökümü incelenmiş ve
birbirleri ile karşılaştırılmıştır. Kayıtlar ile yazılı dökümler arasında çok küçük eksik-
liklerin olduğu belirlenmiş ve bu eksiklikler de giderilmiştir. Görüşme soruları temel
alınarak; katılımcıların her bir soruya verdiği cevaplar benzerlikleri bakımından dört
bulgu başlığı altına toplanmıştır Çalışmada doğrudan alıntılarla bulguların yorumları
yapılmıştır.
Bulgular
Okullardaki İletişime İlişkin Bulgular:

Katılımcı öğretmenlerin tamamı, iletişim konusunun sadece okullarda değil, ha-
yatımızın tüm boyutlarında önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Okullarda iletişimin
çok önemli bir süreç ve gereksinim olduğu konusunda birleşen ve bu önemi farklı yön-
lerden ifade eden bulgular vermişlerdir. Bazı katılımcı görüşleri şöyledir:
RÖ1: …Okulun eğitim-öğretim kalitesini yükseltmek için tek başına hareket etmek
mümkün olamaz. Bu nedenle en önemli konuların başında yönetici-öğretmen iletişiminin
tam olarak gerçekleşmesi gelmektedir. Yönetici, öğretmenle yaptığı iletişimin etkisini fark
etmelidir…
ÖÖ4: … Eğitim öğretimde en önemli basamağın iletişim basamağı olduğunu dü-

şünüyorum. Eğer kendimizi iyi ifade edemezsek, karşımızdakini iyi anlayamazsak sağ-
lıklı bir durum ortaya çıkmaz. Sadece okullarda değil insanın olduğu her yerde iletişim
çok önemlidir. Bizim okulumuzda bunun olduğunu düşünüyorum.
İletişimin Türüne İlişkin Bulgular:

Katılımcı öğretmenlerin görüşlerinde; iletişim türlerinden en çok sözlü ve yazılı
iletişim türünün kullanıldığına yönelik bulgular görülmüştür. Ayrıca sözlü iletişimin,
yazılı iletişime göre daha aktif olduğuna yönelik bulgular bulunmaktadır.
Tek Liderli Yönetim

Sözlü İletişim Deneyim Paylaşımı Eksikliği
Tek Yönlü İletişim
Sert Mizaçlı Yönetim
Sözsüz İletişim Yetersiz Öğretmenlik Deneyimi
Söylemeden Yap Anlayışı
Bürokratik Yönetim
Yazılı İletişim Güven Yoksunluğu
Kalıcı Kadro Talepsizliği
Şekil 1. İletişim Türlerine Etki Eden Durumlar
Bazı katılımcı görüşleri şöyledir:

ÖÖ4: …Kendimi oldukça iyi buluyorum, 120 saatlik bir seminer alarak kendimi ge-
liştirdim. Karşımdakinin duygularını anlamaya çalışıyorum. Yöneticilerin de böyle olması
gerekiyor ama özel okulda bu çok zor. Sözsüz iletişim kurmayı seviyorlar
RÖ6: …Ben çok iyi bir dinleyiciyimdir. Hemen karar vermem. Herkesi dinlerim. Son-
radan keşke demeyi hiç sevmem. Benim yöneticimin sözlü iletişim yönünü zayıf buluyo-
rum…
RÖ9: … Zaruri bir işim olmadığı sürece yöneticiler ile iletişim kurmaya ihtiyaç duy-
muyorum. Onlar istediklerinde zaten bana ulaşıyorlar. Yazılı iletişim yeterli geliyor…
Katılımcı öğretmen görüşlerin çoğunluğunda; yöneticilerinin tek yönlü iletişimi
daha çok kullandığı fakat zaman zaman iki yönlü olması için çabaladıklarını düşündük-
lerine yönelik bulgular görülmüştür. Bazı katılımcı görüşleri şöyledir:
ÖÖ8: …biz istediklerinde ulaşabilirler, hoşgörü ortamı içinde, bize ulaşması ve ileti-
şim kurmaları oldukça kolay olmaktadır. Ama yöneticilerim bu yönü çok kullanmıyor…
RÖ3: …Kendimin iletişim yönünü son derece demokrat, açık görüşlü, yöneticilere
çok yakın, dostça, çok aydınlatıcı olarak görüyorum. Onlarında böyle olduklarını düşü-
nüyorum…
ÖÖ9: … resmi okullarda da bir süre çalıştım. Özel okul olduğu için helalde hep yöne-
tici anlatır biz dinleriz, tek yönlü kullanmayı seviyorlar.
İletişimi Engelleyen Problemlere İlişkin Bulgular:

Öğretmenlerin iletişimde çoğu zaman engellerle karşılaştıklarını, bu engellerin iki
taraftan da kaynaklandığını düşündüklerine yönelik bulgular görülmektedir. Katılım-
cı öğretmenlerin iletişimde engeller gördükleri zaman farklı yollar deneyerek iletişimi
düzenli kurmaya çalışmaktan yana olduklarını düşündükleri görülmüştür. İletişimi en-
gelleyen olası bulgular: kişisel etkiler, mekânsal etkiler, beklenti, iletişim türü, eğitimsel
farklılıklar, yan faktörler (sosyal hayat, öğrenci, veli, çalışma arkadaşı), başlangıç nokta-
sı, karşılılık, yeterliliktir. Bazı katılımcı görüşleri şöyledir:
RÖ1: …yöneticim ile iletişim kurarken herhangi bir sorun veya engelle karşılaşma-
dım. Tabi bazen ders değerlendirme veya velilerin bizim hakkımızda ifade ettikleri düşün-
celerden dolayı ara ara aramız zayıflayabiliyor. Ama genelde müdürümüz sevecen mizaçlı
olduğu için kin tutmaz…
ÖÖ7 : …Yöneticilerimiz genelde çok çalışan az soru soran öğretmenleri seviyor. Bi-
zim soru sormamız veya davranışları sorgulamamız bizi onun gözünde mimler. Genelde
yöneticinin kendi egosu iletişimizi engelliyor…
RÖ6: …müdürümüz bu okulda bayadır çalışıyor. Ben ise daha ikinci yılımdayım.
Beni tanımaya çalışmıyor ve her yeni gelen hocaya karşı bir duvarı var. Önyargı iletişimi-
mizdeki en büyük engel bence…
Sonuç-Tartışma ve Öneriler
Okullarda görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre okullarda yönetimsel ileti-
şim nasıl olduğu veri analizi yapılırken sonuçlanmıştır. Yönetici-öğretmen iletişimi özel
okullarda tek yönlü düzeyde daha fazla rastlanılmıştır. Okul örgütü içinde formal-infor-
mal iletişimin birkaç örneği katılımcı görüşlerinde görülmüştür.
Resmi ve özel okullarda yapan görev yapan öğretmenlerin, yöneticileri ile okul ör-
gütündeki iletişim süreçlerinde karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi amacıyla; hem
özel okullarda hem de resmi okullarda görev yapan öğretmenlerin okullarda yaşadıkları
iletişim süreci ve problemlerin birbirine benzer olduğu tespit edilmiştir.
Örgütler amaçlarına hizmet edebildikleri sürece yaşamlarını sürdürürler (Hoşcan,
1999). Örgütlerin amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için etkin bir yönetim, etkin bir yö-
netim de iyi bir iletişim sistemini gerektirmektedir. İnformal iletişimin yoğun biçimde
yaşandığı özel okulların da amaçlarına ulaşabilmek için kullandıkları önemli araçlardan
birisi sahip oldukları iletişim düzeyleridir.
İletişim, kurum amaçlarının benimsenmesini ve doğru olarak anlaşılmasını, örgüt

üyelerinin ortak amaçlar doğrultusunda işbirliği içinde eş güdülenmesini sağlamaktadır.
Ayrıca yöneticinin etkinliği ve başarısı öğretmenlerinin de başarısına bağlıdır.
Çünkü okul yöneticileri öğretmenleri ile kuracağı iletişimle, onların davranışlarını de-
ğiştirip yönlendirebilir. Görüldüğü gibi iletişim süreci okullar için son derce önemlidir.
Bu araştırmadaki öğretmenlerin tamamı iletişim sürecinin önemli olduğunu konusun-
da birleşmektedirler. Demir (2003)’e göre de okul yöneticilerinin öğretmenlerini din-
lemek için vakit ayırmaları, kapılarının açık olması, olumlu insan ilişkilerine dayanan
demokratik bir yönetim anlayışı benimsediklerini ve uyguladıklarını da göstermektedir.
Yönetici ve öğretmen arasında, dinleme iletişimin önemli ögelerinden biridir.
Çünkü dinleme olmaksızın, yöneticinin karşısındakini anlaması mümkün değildir. Ay-
rıca okul yöneticileri iyi birer dinleyici olmadıkları sürece yönetsel rollerini de yerine
getirmekte zorlanırlar.
Araştırma sürecine katılan öğretmen görüşlerine göre yöneticiler de kendilerini
iletişim konusunda yeterli bulmaktadır. Bu durumda resmi okullardaki görev yapan
RÖ10 “ … Yöneticilerin kendini iletişim konusunda eleştirmelerini hiç görmedim. Ken-
dilerini yönetici olduktan sonra her şeyin uzmanı olarak gördüklerini gözlemledim….”
görüşünde iletişim açısından kendilerini olumlu değerlendirdikleri ve bu konuda fazla
sorun yaşamadıkları söylenebilir.
İletişim, okul yöneticilerinin sahip olması gereken en önemli yeterlik alanlarından
birisidir. İlgili literatürde yöneticilerin sahip olması gereken yeterliklere yönelik yapı-
lan araştırmalar incelendiğinde hemen hemen hepsinde iletişimin temel yeterlik alan-
larından biri olması gerektiği karşımıza çıkmaktadır (Töremen, Kolay, 2003; Summak
ve Özgan, 2007; Karip, 2003; Gümüşeli, 2007; Töremen ve Karakuş, 2008; Özdemir ve
Sezgin,2002 ).
Yöneticilerin iletişim konusunda yeterli olması okulda en etkili kararların da alın-
masını sağlayacaktır. Çünkü bu konuda yeterli olan ve çalışanlarının tamamıyla iletişim
kuran bir yönetici, hem çalışanlarına değer verdiğini davranışlarıyla gösterecek hem de
onların görüşlerine de başvurarak en isabetli kararlar alınmasını sağlayacaktır.
Ayrıca bu durum öğretmenlerin kendilerini yenileyerek gelişmelerine, sorunlarını
çözmelerine de imkân tanıyacaktır. Etkili iletişimi kurup sürdürmenin en önemli yol-
larından birisi yaşanılan olaylara karşımızdakinin bakış açısıyla bakıp kendimizi onun
yerine koymaktır. Empati denilen bu sürecin eksikliği insanları birbirinden uzaklaştırıp
iletişimi güçleştirmektedir. ÖÖ4’ün duyguları anlamaya çalışma davranışının altında
aldığı seminerin etkileri bulunduğu düşünülmektedir.
Yöneticiler okullarda etkili bir iletişim süreci yaşanması için, öğretmen-okul yö-
netimi arasında karşılıklı güveni sağlaması, okul yöneticisinin formasyon konusunda
yeterli kılınması, tutumuna dikkat etmesi, okulda demokratik bir ortam oluşturulacak
etkili bir iklim ve kültür oluşturulması gibi öneriler getirmişlerdir. Katılımcı öğretmen-
lerin tamamı iletişim sürecinde dikkat edilmesi gereken noktalarda benzer görüşler be-
lirtmişlerdir.
Bununla birlikte yönetici ve öğretmenler arasındaki ilişkinin tespiti üzerine yapılan
bir çalışmada; yöneticinin iletişim kanalını açmadan var olamayacağı, fakat çift yönlü,
formal iletişim olmadan da örgütsel iletişimin olmayacağı bulgusuna rastlanmıştır.
Bursalıoğlu (2005)’e göre okul örgüt içinde etkili bir iletişim akımı sağlanması ve
sürdürülebilmesi için, yönetici kendisini çevresindekilere benimsetmeli, yeterince ileti-
şim kanalları kurmalı ve bunları her zaman açık tutmaya çalışmalıdır.
Hem özel okullarda hem de resmi okullarda görev yapan öğretmenlerin tamamı
iletişim sürecinin önemli olduğunu konusunda birleşmektedirler. Bu bulgu Özgan ve
Aslan tarafından (2008) yapılan çalışma sonucunda “okul yöneticileri iletişim problem-
lerinin çok fazla olmadığı her şeyin normal olarak ilerlediği görüşündedirler” bulgu-
su ile örtüşmektedir. Bulguya tezatlık düşürecek başka bir görüş ise Yıldırım ve Aslan
(2008) tarafından yapılan çalışmada İlköğretim okulu müdürlerinin “beden dilini etkili
kullanma”, “iletişim” yeterlilikleri öğretmenlerce ve müfettişlerce daha az düzeyde yeterli
bulunmuştur. Resmi okullarda öğretmenler ve yöneticileri ile arasındaki iletişimde ken-
dilerini iletişim yönünden yeterli bulurlarken, özel okullardaki öğretmenler yöneticileri
yeterli bulmamaktadırlar. İletişim konusunda yapılan araştırmada öğretmenlerin çok iyi
iletişim ve etkileşim becerilerine sahip olmaları gerektiği, bunun için de öğretmenlerin
etkileşim ve iletişim becerilerini artıracak ortamlar sağlanıp onların desteklenmesi ge-
rektiği belirtilmektedir.
Karagöz (2006) de yaptığı, okul yöneticilerinin yönetim süreçleri açısından karşı-
laştıkları problemler isimli çalışmasında, okul yöneticileri iletişime dair sahip oldukları
bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli görmüş ve genel olarak sorun yaşamadık-
larını belirmişlerdir. Bu bulgu, bu araştırmadaki bulgu ile benzerlik taşımaktadır.
Ayrıca öğretmen ve yönetici arasındaki iletişimi, zaman yönetimi, teknolojik do-
nanım konusundaki yetersizlik, kıdem, tecrübe ve alan yetersizliği gibi mesleki yeter-
likleriyle ilgili nedenlerin de iletişim engeli olduğu vurgulanmıştır. Bunların yanında
doğu ili olan Van’ daki sıkıntılı yaşamı, özel yaşamdan kaynaklanan problemler ve örgüt
ortamıyla ilgili (iş doyumu, vb.) sebepler de iletişim engeli olabileceği söylenmiştir.
Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin, yöneticilerin bir takım özellikleri dolayı-
sıyla yaşanılan iletişim problemlerini ayrıntılı bir şekilde belirtmeleri fakat kendilerin-
den kaynaklanan problemlerin olmadığını belirtmeleri dikkat çekicidir. Bu durumun
nedeni araştırma kapsamındaki öğretmenlerin kendilerini çok iyi görmeleri, eksiklik-
lerini görmemeleri ya da dışa vurmak istememeleri olabilir. Çünkü insanlar kendi ek-
sik yanlarını, iletişim olgularını, açıklarını görmek istemedikleri gibi kabullenmekte de
zorlanırlar.
Özel okullardaki öğretmenlerin altı tanesi okulda yaşanılan iletişimle ilgili prob-
lemleri öğrenmek için özel bir yöntem kullanılmadığını, genelde informal ilişkilerini
kullanarak problemler hakkında bilgi sahibi olduklarını belirtmektedirler. Resmi okul-

larda görev yapan 4 öğretmen ise okulda yaşanılan iletişim problemlerini çözmek için
çok zorlanılmadığını belirtmiştir. Resmi okullarda görev yapan öğretmenlerin okulla-
rında iletişimle ilgili bir sorun yaşadıklarında, bu sorunun çözümünde sorun yaşadık-
ları yöneticinin odalarına çağırıldıklarını ve yüz yüze görüşmeler yaptıkları belirlen-
miştir. Yaşanılan sorun çözülebilecek bir sorun ise yöneticilerin çözmeye çalıştıkları,
değilse ilgili yerlere sorunu iletip, sorun yaşayan kişiye çözümü için yardımcı oldukları
görülmektedir. Bu durum özel okullarda ise farklılık göstermekte; sorun basit değil ise
öğretmenin istifasına kadar ilerlemekte olduğu belirlenmiştir.
Öğretmenler, okullarda etkili bir iletişim süreci yaşanması için, okul yönetimi ve
öğretmen arasında karşılıklı güveni sağlaması, okul yöneticisinin formasyon konusunda
yeterli kılınması, tutumuna dikkat etmesi, okulda demokratik bir ortam oluşturulacak
etkili bir iklim ve kültür oluşturulması gibi öneriler getirmişlerdir. Hem özel okullarda
hem de resmi okullarda görev yapan öğretmenlerin tamamı iletişim sürecinde dikkat
edilmesi gereken noktalarda benzer görüşler belirtmişlerdir. Bu konuda belirlediğimiz
bulgu; Kavak ve Vatansever tarafından otel işletmelerinde yapılan araştırma (2007)
sonucunda ortaya çıkan “otel personelinin, iletmiş olduğu dilek, istek ve şikâyetlerin
dikkate alınması, bölüm müdürlerinin sorunlarıyla ilgilenmesi, başarılı olduklarında
yöneticilerinden olumlu geribildirim almaları, kendilerini iyi ve önemli hissetmelerini
sağlayarak, verimli çalışmalarını teşvik edebilecektir.” bulgusu ile paraleldir. Okul için-
de etkili bir iletişim akımı sağlanması ve sürdürülebilmesi için, yönetici kendisini çev-
resindekilere benimsetmeli, yeterince iletişim kanalları kurmalı ve bunları her zaman
açık tutmaya çalışmalıdır (Bursalıoğlu, 2005). Araştırmada elde edilen sonuçlar doğ-
rultusunda geliştirilen öneriler şu şekildedir: Okulda yaşanılan iletişim problemlerini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu araştırma öğretmenler üzerinde yürütülmüştür.
Aynı konu yöneticiler üzerinde de çalışılarak, yöneticiler açısından okulda yaşanılan
problemler neler olduğu tespit edilebilir. Belirlenen tespitler ışığında etkili bir okul içi
iletişim için eksiklikler belirlenmeli ve öğretmenler ve yöneticiler gerekli eğitimlerden
geçirilerek hem kendileri hem öğrencileri hem de okul örgütü için faydalı duruma ge-
tirilmelidir.
Bununla birlikte öğretmen ve yönetici arasındaki iletişimin, öğretmen görüşle-
riyle değerlendirilmesi üzerine yapılan bir çalışmada; okul kültürünün iletilmeden var
olamayacağı, fakat okul kültürü olmadan da örgütsel iletişimin kendi başına gelişeceği
düşünülemeyeceği sonucuna varılmıştır Yöneticilerin, iletişim konusunda seminerlere
katılımları sağlanmalı, iletişimin önemi onlara hissettirilmelidir.
Kaynakça
Akan, D. & Sağır, M. & Göksoy, S. (2009). Bölgelere Göre Denetim Hizmetlerinin Yürütülmesinde
İlköğretim Müfettişlerinin Stratejik Yönetim Yaklaşımına İlişkin Görüşleri. Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 8(2), Sayfa: 447 -477.Gaziantep
Akyüz, Y. (1989). Tanzimat Döneminde Eğitim, Öğretim, Anlayış ve Uygulamalarında Görülen Yeni-
likler. MEB Yay. Aralık 1989: 3-6.Ankara

Akyüz, Y (1999). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1999’a). Alfa Yay. İstanbul
Akyüz, Y (2007). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö 1000-M.S.2007). Pegem Akademi Yay. Ankara
Akyüz, Y (2010). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö 1000-M.S.2010). Pegem Akademi Yay. Ankara
Altunay, E. & ORAL, G. & Yalçınkaya, M. (2014).Eğitim Kurumlarında Mobbing Uygulamalarına
İlişkin Nitel Bir Araştırma (Yayımlanmış Tez), Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Altunışık,R.& Coşkun,R. & Bayraktaroğlu,S.&Yıldırım, E. (2001).Sosyal Bilimlerde Araştırma Yön-
temleri, (SPSS Uygulamalı) Sakarya Kitabevi. Sakarya
Anadolu Üniversitesi (2001). Büro Yönetimi ve Yönetici Asistanlığı Önlisans Ders Kitabı. AÖF Baskı.
Eskişehir
Balcı, A.(2001) Etkili Okul ve Okul Geliştirme: Kuram, Uygulama ve Araştırma. Pegem Akademi Yay.
Ankara
Başaran, İ. E. (1993). Eğitim Psikolojisi, Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri. Kadıoğlu Matbaası. An-
kara
Başaran, İ. E. (2000). Eğitim Yönetimi Nitelikli Okul. Feryal Matbaası, Ankara.
Berker, A. (1945). Türkiye’de İlk Öğretim I (1839-1908). MEB Yay. Ankara
Bilgiç, A. S. (2006). Örgütsel İletişim Ve Bir Uygulama (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) İnönü
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Malatya
Buluç, B. (2007). “İlk Ve Ortaöğretim Kurumlarında Okul Yöneticilerinin Bilgilendirme İşlevini Gerçek-
leştirme Düzeyleri”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Cilt: 5(1), Sayfa: 1-23.İstanbul
Bursalıoğlu, Z.(2005) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Pegem Akademi Yay. Ankara
Bürke, A.(2007). Eğiticiler için Kişisel Gelişim Semineri, (Derleme Tarihi: 20.05.2011) . Kayseri
Celep, C. (2000). Eğitimde Örgütsel Adanma Ve Öğretmenler. Anı Yayıncılık. Ankara.
Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen Performansının Artırılmasında Okul Yöneticisinin Rolü. Milli Eğitim
Dergisi, Sayı: 153-154.
Cerit, Y. (2008). Öğretmen Kavramı ile İlgili Metaforlara İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin
Görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 6 (4), 693-712. İstanbul
Çubuklu, Z. & Döndar, İ. (2003).Okul Yöneticilerinin İletişim Becerilerine İlişkin Öğretmenlerin Algı ve
Beklentileri. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:157. Ankara
Demir, K. (2003). Örgütlerde İletişim Yönetimi. Anı Yayıncılık. Ankara.
Dicleli, A. B.ve Akaya, S. (2000). Konuşa Konuşa. Mess Yayınları. İstanbul.
Erden. M. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Alkım Yayınları. İstanbul.
Eren. E. (2003). Yönetim ve Organizasyon. Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. İstanbul.
Eren. E.(2011). Yönetim Fonksiyonları ve Süreci. Beta Yayınları. İstanbul.
Filiz, A. (2005). Yönetim ve Yönetime Katılım Kavramları. Katılımcı Yönetim. Alındığı adres: http://
www.bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl gos.php?nt=533, indiriliş tarihi: 10.08.2018
Gümüşeli. A.İ. (2007). Demokrasiyi Öğrenme Ve Yaşama Geçirme: Avrupa Konseyi Demokratik Yurt-
taşlık Eğitimi Projesi Demokratik Okul Yönetimi Modeli. Alındığı adres: http://www.kalder.org/
genel/Ankara/BildiriAliIlkerGumuseli.doc. İndiriliş tarihi: 16.02.2018.
Gürgen, H. (1997). Örgütlerde İletişim Kalitesi. Der Yayınları, İstanbul.

Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan ve İnsanlar. Evrim Yayınları. İstanbul.
Karagöz, B. K. (2006). Okul Yöneticilerinin Yönetim Süreçleri Açısından Karşılaştıkları Problemler (Ya-
yımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Edirne
Karip, E. (2003). Çatışma Yönetimi. Pegem Akademi Yay. Ankara
Kavak, B. & Vatansever, N. (2007). Hizmet Sektöründe Hizmet İçi İletişim Bileşenleri ve İş gören Ve-
rimliliği Üzerindeki Etkileri: Ankara’daki Beş Yıldızlı Otel İş görenlerinin Düşünceleri”. Ticaret ve
Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 2. İstanbul
Kaya. Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi. Bilim Yayınları. Ankara
Kaya. Y. K. (1999). Eğitim Yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Bilgi Yayıncılık. Ankara
Küçükahmet. L. & Ataman. A. & Çalık. T. & Altıntaş. E. (2001). Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar.
Nobel Yayıncılık. Ankara.
Özdemir. S. ve Sezgin. F. Etkili Okullar ve Öğretim Liderliği Gazi Sosyal Bilimler Dergisi. 2002. ss:
265-282. Ankara
Özgan. H. & Aslan. N. (2008). İlköğretim Okul Müdürlerinin Sözlü İletişim Biçiminin Öğretmenlerin
Motivasyonuna Etkisinin İncelenmesi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 7(1).
Sayfa:190-206. Gaziantep
Summak. M. S. ve Özgan. H. (2007). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetim Süreçlerini Kullanma
Etkinlikleri İle Bazı Duygusal Sosyal Ve Ruhsal Yeterlilikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(2). 261-288. İstanbul
Taymaz. H. (2001) İlköğretim Ve Ortaöğretim Okul Müdürleri İçin Okul Yönetimi. Pegem A Yayıncı-
lık. Ankara.
Töremen. F. & Kolay. Y. (2003). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Sahip Olması Gereken Yeterlikler.
Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 160.İstanbul
Töremen. F. &Karakuş. M. (2008). Okullarda İşleri Kolaylaştırma Çabası: Okul Yönetiminde Kolay-
laştırıcı Liderlik”. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi.7(.25). Alındığı A: http://yayim.meb.gov.tr/
dergiler/160/toremen-kolay.htm
Yıldırım. A. & Şimşek. H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayıncılık.
Ankara.
Yıldırım. N & Aslan. B. (2008). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yeterlikleri İle Öğrenme Stillerine
İlişkin Bir Araştırma (Tokat İli Örneği). Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. Bahar-2008 C.7 S.24
(238-255).
OKUL İKLİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN

GÖRÜŞLERİ
Uzman Öğretmen Ayşe EROL - İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Dr. Öğr. Üyesi Rezzan UÇAR- Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi**
Giriş
Örgütler farklı kültür mozaiğine sahip bireylerin bir araya gelmesiyle oluşmakta-
dır. Bu bireyler görevsel ve mesleksel norm ve ölçütlerle bir araya gelmiş ve bir grup
oluşturmanın doğal bir sonucu olarak diğer örgütlerden farklı, fakat kendi örgütlerinde
ortak bir inanç ve değerler sistemi oluşturmaktadırlar (Eren, 2017). Her örgüt ve ör-
gütteki bireylerin amaçları bulunmaktadır. Bu amaçlara ulaşmadaki en önemli görev
ise çalışanlara düşmektedir (Arslan, 2004). Örgüt amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için
çalışanların etkili ve verimli çalışmasını etkileyen önemli faktörlerden biri de örgüt ik-
limidir.
Her örgüt zamanla kendine özgü bir kişilik geliştirmektedir. Bu oluşturdukları ki-
şilik ile yeni üyelerini ve çevrelerini etkilemektedirler. Örgütler; kişilikleri, yaptıkları
işler, örgütün yapısı ve örgüt arasındaki etkileşim sonucu bir iklim oluştururlar (Hoy,
Tarter ve Bliss, 1990). Alan yazında örgüt iklimi kavramı üzerinde tam bir uzlaşı bu-
lunmamakla birlikte genellikle çalışanların örgütün psikolojik ortamına ilişkin algıları
“örgüt iklimi” olarak ifade edilmektedir (Çiftçi, 2014). Ertekin (1978) örgüt iklimini;
bir örgütte çalışan insanların örgüt amaçlarını benimsemeleri, değer yargılarını kabul
etmeleri, inanç ve normlara uygun ilişkilerde bulunmaları ve beklenen davranışları gös-
termeleri olarak tanımlarken Bursalıoğlu (2002) ise örgüt iklimini, kişiler ve gruplar
arası ilişkilerin ürünü olarak açıklamaktadır. Bu bağlamda iklim kavramı örgütlerdeki
bireylerin davranışlarının çok yönlü boyutlarını ele almaktadır. Kişilerin farklılaşma-
sı ile örgütler de farklılaşmaktadır. İşin gerekleri, örgütün yapısı ve amaçlarına yönelik
ortak bir etkileşim sürecine girilmekte ve bireyler arasında ortak algılar oluşmaktadır
(Çekmecelioğlu, 2007).
Örgüt iklimi kavramı açıklanırken; iş çevresinin özellikleri, çalışanların algıları,
çalışanların algılarının davranışlarını etkilemesi ve bir örgütü farklı kılan özelliklerin
bütünü konularının vurgulandığı dikkat çekmektedir (Gökmen, 2005). Örgüt iklimi
örgütün verimliliği üzerinde doğrudan rol oynamaktadır (Çiftçi, 2014). Birey örgütte
oluşan iklimden doğrudan etkilenmekte, örgütün iklimi bireyin davranışları üzerinde
önemli derece etki bırakmaktadır. Bununla birlikte örgüt iklimi çalışanların moral se-
viyesini, iş performanslarını da doğrudan etkilemektedir. Örgütsel amaçların başarılı
olarak gerçekleştirilmesinde birlik ruhu oluşması, örgütün benimsenmesi ve örgüte sa-
hip çıkılması önemli faktörlerdir. Bunların oluşmasına katkı sağlayan ise hiç kuşkusuz
örgütün iklimidir. Huzur ve barış ortamı doğuran bir örgüt iklimi, lideri daha az otoriter
* ayse-erol2011@hotmail.com
** ucarrezzan@gmail.com
ve daha çok hoşgörülü olmaya yöneltir. Bir kriz iklimi ise gerginliğe sebep olur ve lideri
daha sert, merkezi ve otoriter olmaya sevk etmektedir (John ve Taylor, 1999). Bu bağ-
lamda örgüt ikliminin örgütler için önemli bir faktör olduğu ifade edilebilir.
Eğitim örgütü olarak okullarda iklim, bir okulu diğerlerinden ayıran ve üyelerinin
davranışlarını etkileyen içsel özellikler olarak ele alınmaktadır (Hoy ve Miskel, 2010).
Bir okulun iklimi, var olan paydaşların ortak amaç ve algısına göre gelişen, onları etki-
leyen ve onlardan etkilenen bir unsur olarak nitelendirilmektedir (Hoy, 2003). Kısacası
okul iklimi okuldaki yaşam kalitesini yansıtmaktadır. Okul ikliminin oluşturulmasında
öğrencilerin, öğretmenlerin, yöneticilerin ve ebeveynlerin önemli etkisi bulunmaktadır
(Gorgonio, 2017). Sürdürülebilir, olumlu bir okul iklimi, üretken, katkıda bulunan ve
tatmin edici bir yaşam için öğrenmenin gerekliliğine teşvik etmektedir. Ancak okul ikli-
mi bireysel deneyimlerden çok daha fazlasıdır. Bu bağlamda okul iklimi herhangi bir ki-
şinin deneyiminden daha büyük olan bir grup olgusudur. Çünkü okul iklimi okul yaşam
alanlarını (örneğin, güvenlik, ilişkiler, öğretme ve öğrenme, çevre) ve daha büyük orga-
nizasyonel kalıpları (örneğin, “paylaşılan” vizyona) ifade etmektedir (Cohen, McCabe,
Michelli & Pickeral, 2009). Bir okulu diğerlerinden ayırt eden iç özelliklerin tümünü
ifade eden (Diş, 2015) okul iklimi sağlıklı bir şekilde oluşturulduğunda öğretmenlerin
okula olan bağlılıklarının artmasına ve okulun gelişmesine olanak vermektedir (Dağlı,
2018; Balcı, 2014).
Okul iklimi açık ve kapalı iklim olarak sınıflandırılmaktadır (Hoy ve Miskel, 2010;
Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip, Erkan, 2010). Açık iklime sahip okullarda öğretmenle-
rin kendi aralarında ve okul müdürüyle işbirliği ve saygıya dayalı bir iletişimleri vardır.
Okul müdürü dinler, öğretmen önerilerine açıktır, öğretmenlerin mesleki yeterliğine
saygı duyar ve sıklıkla öğretmenlere karşı övgülerde bulunur. Yönlendirme yapmadan
öğretmenlere özgürlük verir ve kolaylaştırıcı liderlik davranışları gösterir. Öğretmen-
ler arasında mesleki etkileşim yüksek ve açıktır. Kapalı iklime sahip oullarda ise açık
okul ikliminin tersine müdür baskıcı rutin işler ve gereksiz bir iş yükü sunmaktadır,
öğretmenlerin düşük düzeyde katılımı ve düşük düzeyde adanmışlığı ile karşılaşılmakta,
müdür etkili olmayan kontrol eden, katı bir liderlik sergilemektedir. Bu tür davranış-
lar sonucunda öğretmenler arasında güvensizlik ve şüphe ortaya çıkmakta, duygusuz,
kendini kuruma adamayan öğretmenlerle karşılaşılmaktadır (Hoy ve Miskel, 2010). Bu
bağlamda açık iklimde destekleyici okul müdürü davranışları ile samimi ve işbirlikçi
öğretmen davranışları daha yoğun yer alırken kapalı iklimde emredici, kısıtlayıcı mü-
dür davranışları ile umursamaz öğretmen davranışlarının yoğun olarak yer aldığı ifade
edilebilir. Destekleyici müdür davranışları; öğretmenler için temel ilgiyi yansıtmaktadır.
Okul müdürü öğretmenleri dinler öğretmenlere yönelik gerçekçi ve sık övgüde bulunur.
Okul müdürünün yaptığı eleştiriler yapıcıdır. Emredici müdür davranışları; okul müdü-
rü otokratik davranışlar sergilemektedir. Okul müdürü tarafından her türlü detaya ka-
dar tüm okul etkinlikleri ve öğretmenler yakından takip edilir. Kısıtlayıcı müdür davra-
nışları; okul müdürü öğretmene yardımcı olmaktan çok engel olmaktadır. Öğretmenlere
gereksiz kırtasiye işleri, komite gereklilikleri, rutin ve yoğun iş yüklemektedir. İşbirlikçi
öğretmen davranışı; öğretmenler kendi aralarında mesleki davrnışları desteklemektedir-
ler. Öğretmenler hırslı, kabul edici, birbirlerine yardımcı ve meslektaşlarının profesyo-

nel yeterliğine saygılıdırlar. Samimi öğretmen davranışı; okul içinde güçlü ve yakın bir
sosyal destek ağını yansıtmaktadır. Öğretmenler birbirlerini çok iyi tanır, yakın arkadaş-
lıklar kuraralar ve sıklıkla biraraya gelirler. Umursamaz öğretmen davranışı; anlama ve
profesyonel etkinliklere odaklanmaya ilişkin eksiklikleri yansıtmaktadır. Öğretmenler,
sadece zaman doldurmaktadır. Davranışları olumsuzdur ve meslektaşlarını eleştirirler
(Hoy ve Miskel, 2010; Yılmaz ve Altınkurt, 2013).
Alanyazına bakıldığında okul iklimi ile ilgili çalışmalar (Köksal, 1991; Dağlı, 1996;
Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip ve Erkan, 2010), okul iklimi ile okul müdürlerinin etki-
liliği (Diş, 2015), liderlik rolleri (Tahaoğlu, 2007), öğrenci başarısı (Bektaş ve Nalçacı,
2013), örgütsel bağlılık (Korkmaz, 2011), örgütsel güven (Ayık ve Savaş, 2014) gibi özel-
likler arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Bu çalışma-
ların sonuçlarına bakıldığında okul iklimi; okul başarısı, verimlilik ve sağlıklı çalışma
ortamının oluşması gibi unsurlarda önemli bir değişken olarak karşımıza çıkmaktadır
(Pepper ve Thomas, 2002). Bu bağlamda okullardaki iklimin anlaşılması önem taşımak-
tadır.
Okul iklimine yönelik öğretmen görüşlerinin tespit edilmesi amacıyla tasarlanan
araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır;
1. Öğretmenlerin okul müdürlerinin destekleyici davranışlar sergilemelerine
ilişkin görüşleri nelerdir? Okul müdürlerinin bu tür davranışları okul ortamı-
nı nasıl etkilemektedir?
2. Öğretmenlerin okul müdürlerinin emredici davranışlar sergilemelarine yö-
nelik görüşleri nelerdir? Okul müdürlerinin bu tür davranışları okul ortamını
nasıl etkilemektedir?
3. Öğretmenlerin okul müdürlerinin kısıtlayıcı davranışlar sergilemelerine yö-
nelik görüşleri nelerdir? Okul müdürlerinin bu tür davranışları okul ortamını
nasıl etkilemektedir?
4. Öğretmenlerin okullardaki samimi öğretmen davranışlarına ilişkin görüşleri
nelerdir? Samimi öğretmen davranışları okul ortamını nasıl etkilemektedir?
5. Öğretmenlerin okullardaki işbirlikçi öğretmen davranışlarına ilişkin görüşleri
nelerdir? İşbirlikçi öğretmen davranışları okul ortamını nasıl etkilemektedir?
6. Öğretmenlerin okullardaki umursamaz öğretmen davranışlarına ilişkin gö-
rüşleri nelerdir? Umursamaz öğretmen davranışları okul ortamını nasıl etki-
lemektedir?
Yöntem
Bu başlık altında araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı ve verile-
rin analizi başlıkları yer almaktadır.
Araştırmanın Modeli
İlkokullarda görev yapan öğretmenlerin okul iklimine ilişkin görüşlerini belirle-
mek amacıyla yapılan bu çalışmanın verilerine nitel araştırma veri toplama teknikle-
rinden biri olan görüşme yoluyla ulaşılmıştır. Görüşme, en az iki kişi arasında sözlü
olarak sürdürülen bir iletişim sürecidir ve araştırmada cevabı aranılan sorular çerçeve-
sinde ilgili kişilerden veri toplama olarak ifade edilebilir (Büyüköztürk, Çakmak, Ak-
gün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Görüşmeler, yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve
yapılandırılmamış görüşmeler olarak üçe ayrılmaktadır (Memduhoğlu, 2015). Bu ça-
lışmanın verilerine yarı yapılandırılmış görüşme formu ile ulaşılmıştır. Yarı yapılandı-
rılmış görüşmeler hem sabit seçenekli cevaplamayı hem de ilgili alanda derinlemesine
gidebilmeyi birleştirir (Sayım, 2017). Bu çalışmada ilkokullardaki okul iklimine ilişkin
öğretmen algıları yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile ele alınmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerin-
den ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme, örneklemin problemle
ilgili olarak belirli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluştu-
rulmasıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Bu doğrul-
tuda araştırmanın çalışma grubunu 2017-2018 eğitim öğretim yılında Van ili İpekyolu
ilçesinde en az 3 yıldır aynı ilkokulda görev yapan 12 sınıf öğretmeni oluşturmuştur.
Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo.1: Katılımcıların Demografik Özellikleri
Katılımcılar Cinsiyet Medeni Durum Kıdem Yaş

Ö1 Erkek Evli 3 24
Ö2 Erkek Bekar 3 23
Ö3 Kadın Evli 4 29
Ö4 Erkek Evli 17 40
Ö5 Kadın Bekar 4 27
Tablo.1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si kadın, 5’i ise er-
kektir. Katılımcıların hepsi sınıf öğretmeni olup, mesleki kıdemleri 3 yıl ile 20 yıl ara-
sında değişmektedir.
Veri Toplama Aracı

Bu araştırmanın verilerine yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak ula-
şılmıştır. İlkokul öğretmenlerinin okul iklimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi için
araştırmacılar tarafından geliştirilen görüşme sorularının hazırlanmasında; soruların
kolaylıkla anlaşılması ve çok boyutlu olmaması, yanıtlayıcıyı yönlendirici olmaması
gibi ilkelere dikkat edilmiştir (Bogdan ve Biklen, 1992; Akt. Yılmaz ve Altınkurt, 2013).
Öğretmenlerin okul iklimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen
araştırmada; öğretmenlere açık iklim ve kapalı iklimi kapsayan sorular yöneltilmiştir.
Görüşme formu oluşturulurken Hoy, Tarter ve Bliss (1990) tarafından yapılan
araştırma dikkate alınarak; okullardaki açık iklime yönelik olarak destekleyici müdür
davranışları, samimi öğretmen davranışları ve işbirlikçi öğretmen davranışlarını; okul-
larda kapalı iklime yönelik olarak da emredici müdür davranışları, kısıtlayıcı müdür
davranışları ve umursamaz öğretmen davranışlarını kapsayacak sorulara yer verilmiştir.
Araştırmada geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için; ilgili literatür taranarak açık
uçlu sorular hazırlanmış, iç geçerliliğini sağlamak için eğitim bilimleri alanında uzman
bir kişinin görüşü alınmıştır. Kapsam geçerliliğinin sağlanması amacıyla uzman görü-
şüne sunulan form gelen geribildirimler doğrultusunda bir öğretmene ön uygulama ya-
pılmıştır. Ön uygulama ile görüşme sorularının rahat bir şekilde anlaşılıp anlaşılmadığı,
soruların içeriği dışında bir konuya değinip değinmediği incelenmiştir. Geri bildirimler
doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Görüşme formuna son şekli verildikten
sonra katılımcılarla kendilerinin belirlediği gün ve saatte görüşmeler gerçekleştirilmiş-
tir. Görüşmeler her bir katılımcı için 25-30 dakika sürmüştür. Veri toplama aracının
denenmesi, uzman incelemesi, uzun süren görüşmeler, farklı özelliklere sahip katılımcı-
ların araştırmaya dâhil edilmesi ve katılımcı teyidi ile araştırmanın geçerlik ve güvenir-
liği sağlanmaya çalışılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Be-
timsel analiz; elde edilen verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip yo-
rumlandığı, görüşülen bireylerin görüşlerinin çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla
sık sık doğrudan alıntıların kullanıldığı ve elde edilen sonuçların neden sonuç ilişkileri
çerçevesinde yorumlandığı analiz tekniğidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Betimsel analiz
tekniği üç etkinlik basamağı (verilerin azaltılması, verilerin sunumu, sonuç çıkarma ve
doğrulama) çerçevesinde gerçekleştirilmiştir (Türnüklü, 2000). Verilerin sunumunda,
alıntı seçimi için çarpıcılık (farklı görüş), çeşitlilik ve uç örnekler ölçütleri dikkate alın-
mıştır (Ünver, Bümen ve Başbay, 2010). Bu çerçevede verilerin analizi sonucunda ortaya
çıkan tema ve alt temalar Tablo. 2’de verilmiştir.
Tablo.2: Verilerin Analizi Sonucunda Ortaya Çıkan Tema ve Alt Temalar
1.Açık İklim
1.1. Destekleyici Müdür Davranışı ve Okul Ortamına Etkisi
1.1.1. Destekleyici Müdür Davranışı
1.1.2. Destekleyici Müdür Davranışının Okul Ortamına Etkisi
1.2. Samimi Öğretmen Davranışı ve Okul Ortamına Etkisi
1.2.1. Samimi Öğretmen Davranışı
1.2.2. Samimi Öğretmen Davranışının Okul Ortamına Etkisi
1.3. İşbirlikçi Öğretmen Davranışı ve Okul Ortamına Etkisi
1.3.1. İşbirlikçi Öğretmen Davranışı
1.3.2. İşbirlikçi Öğretmen Davranışının Okul Ortamına Etkisi
2. Kapalı İklim
2.1. Emredici Müdür Davranışı ve Okul Ortamına Etkisi
2.1.1. Emredici Müdür Davranışı
2.2.2. Emredici Müdür Davranışının Okul Ortamına Etkisi
2.2. Kısıtlayıcı Müdür Davranışı ve Okul Ortamına Etkisi
2.2.1.Kısıtlayıcı Müdür Davranışı
2.2.2. Kısıtlayıcı Müdür Davranışının Okul Ortamına Etkisi
2.3. Umursamaz Öğretmen Davranışı ve Okul Ortamına Etkisi
2.3.1. Umursamaz Öğretmen Davranışı
2.3.2. Umursamaz Öğretmen Davranışının Okul Ortamına Etkisi
Araştırmada; açık iklim ve kapalı iklim başlıklarında iki ana tema oluşturulmuştur.
Verilerin çözümlenmesinde kodlama yapılarak görüşme yapılan öğretmenler sembolize
edilmiştir. Örneğin Ö11: görüşme yapılan on birinci katılımcı şeklinde ifade edilmiştir.
Bulgular
Bu başlık altında araştırma verilerin analizi sonucunda ulaşılan bulgular tema ve
alt temalara göre ayrı başlıklar halinde sunulmuştur.
Açık İklim
Bu kategoride katılımcılara okul müdürlerinin yapıcı eleştiriler yapabilme, öğret-
menlere değer verme davranışları ile öğretmenlerin birbirleri ile olan içten davranma,
birbirlerine destek olma gibi davranışları hakkındaki düşünceleri sorulmuş ve alınan
yanıtlar doğrultusunda destekleyici müdür davranışları, samimi öğretmen davranışları ve
işbirlikçi öğretmen davranışları şeklinde üç alt kategori oluşturulmuştur.
Destekleyici müdür davranışları

Araştırmaya katılan öğretmenlerden 8’i (Ö1, Ö3, Ö4, Ö5, Ö8, Ö9, Ö11, Ö12) okul
müdürünün öğretmenleri destekleyici davranışlar sergilemediğini ifade ederken; 4’ü ise
(Ö2, Ö6, Ö7, Ö10) okul müdürlerinin bu tip davranışları sergilediğini belirtmişlerdir.
Katılımcıların okul müdürlerinin okul iklimini destekleyici davranışlarına ilişkin ifade-
lerinden bazıları şöyledir:
“Fikirlerimizi destekleyen bir okul müdürü ile çalışmayı kim istemez ki? Fakat her ye-
nilikçi düşüncede problem çıkarıyor. Okul müdürümün ne öğretmenleri ne de okul or-
tamını destekleyici davranışlar sergilediğini düşünmüyorum. Çünkü bize karşı anlayışlı
olmayı bir yana bırakın, ihtiyacımız olan gerekli materyalleri sağlamıyor bile. İmkan-
lardan bahsetmiyorum aslında. Sizin arkanızda olduğunu bildiğiniz bir yönetici olsa,
imkansızlıklar içinde hevesle çalışacağınız için imkan yaratabilirsiniz. Fakat böyle bir
davranışı okul müdürümüzden hiç görmedim.” (Ö5)
“Destekleyici bir müdür öğretmenlerine kırıcı eleştirilerde bulunmaz. En azından kırıcı
yapmaz bunu. Bu sayede öğretmen de kendi eksikliğinin farkına varır. Okul müdürü-
müzün bu şekilde davranması beni şanslı hissettiriyor. Çünkü onu anlamak çok kolay.
Gereksiz yere konuşmaktan hep kaçınıyor. Kendi adıma konuşuyorum, okuldaki babam
gibi görüyorum onu. Ne sıkıntımız olsa daha biz anlatmadan farkediyor ve ilgileniyor.”
(Ö7)
Destekleyici müdür davranışlarının okul ortamına etkisi

Araştırmaya katılan 12 öğretmenin tümü destekleyici müdür davranışlarının okul
ortamını olumlu etkileyeceği görüşünü ifade etmişlerdir. Okul müdürlerini destekleyici
davranışlarının okul iklimini etkilemesi ile ilgili verilen ifadeler incelendiğinde; öğret-
menlerin, genellikle okul müdürlerinin eşit davranma, fikirlere değer verme ve yardımcı
olma gibi davranışlarını destekleyici buldukları saptanmıştır.
“Okul müdürlerinin destekleyici davranışları ortamımızı tabii ki olumlu etkilemekte.
Farklı okullarda çalışan meslektaşlarımızla bir araya geldiğimizde bu konuyu detaylı
konuşma imkanımız oluyor. Bence bir okuldaki iklimi olumlu etkileyen en önemli husus
müdürün herkese eşit davranması. Eşit davrandığı takdirde öğretmenler arasında da
problem çıkmaz. Fakat buna önem vermediğinde öğretmenin önce idareyle daha sonra
da çalıştığı arkadaşlarıyla arası bozuluyor “ (Ö3)
“Ben bir okulda en çok ortamına dikkat ederim. Okuldaki ortam huzurluysa her şey en
güzel şekilde gerçekleşiyor. Tüm çalışanlar üzerlerine düşen görevleri seve seve gerçekleş-
tiriyor. Bunda okul müdürünün ya da okul idaresinde yer alan yöneticilerin çok büyük
bir etkisi var. Toplantılarda kararlar alınırken prosedür olarak değil de, gerçekten uygu-
lamada yararlanmak için öğretmenlerden fikir alınması, onların değerli hissetmesine ve
okuldaki ilişkilerin, algıların olumlu hale gelmesine yardımcı oluyor.” (Ö10)
Samimi öğretmen davranışları

Araştırmaya katılan öğretmenlerden 8’i (Ö1, Ö2, Ö3, Ö5, Ö6, Ö8, Ö11, Ö12) okul-
daki öğretmenlerin birbirlerine sosyal, samimi ve içten davrandıklarını belirtirken, 3’ü
(Ö4, Ö7, Ö10) böyle bir ortamda çalışmadıklarını, 1’i (Ö9) ise okuldaki öğretmenlerin
arasında gruplaşmalar olduğu için kendi grubunda bu tarz davranışlar sergileyen öğret-
menlerin diğerlerine karşı sergilemediklerini ifade etmişlerdir. Bu ifadelerden bazıları
şu şekildedir;
“Öğretmen arkadaşlarımızla devamlı irtibat halindeyiz. Paylaşmaya, yardımlaşmaya
ve okul içinde-dışında zaman geçirmeye önem veriyoruz. Bu nedenle okulumuzdai öğ-
retmenlerin gerçekten samimi olduğunu düşünüyorum. Zaten sadece okul ortamında
yapmıyoruz bunu. Özel hayatımızda da birimizin sorunu olduğunda diğerleri hemen
seferber olur. Bu samimi olmaktan geçiyor.” (Ö1)
“Malesef okulumda böyle bir ortamın varlığında söz etmek mümkün değil. Çoğu kişi
okul dışında vakit geçirmeyi daha fazla tercih ediyor. Herkesin ailesi ya da ev arkadaşı
var. Birlikte olduğumuz tek zaman dilimi toplantılar. Hep soğuk bir rüzgar esiyor ara-
mızda bu yüzden kimse kimseye pek ısınamıyor.” (Ö4)
Okulumuzda öğretmenler arasında hatta branşlar arasında bile gruplaşmalar var. Grup-
lar arasındaki iletişim dedikodudan öteye gidemiyor. Ama bakınca herkes kendi grubun-
da samimi. Bunun okul ortamına katkısı ne derecede düşünülmelidir. Eminim sizin de
düşündüğünüz gibi öğretmenlerin samimi olması demek üç öğretmenin samimi olması
demek değil. Bunun grup geneline yayılmadıkça bir anlamı olacağını düşünmüyorum.’
(Ö9)
Samimi öğretmen davranışlarının okul ortamına etkisi

Araştırmaya katılan öğretmenler; birbirleri ile kurdukları samimi iletişimin eği-
tim ve öğretim ortamını doğrudan etkilediğine, öğretmenin kişisel huzurunun, mesleki
olarak tatmin olma halini desteklediğine ve öğretmenlerin verimli olmasını etkilediğine
ilişkin ifadelerde bulunmuşlardır. Bu ifadelerden bazıları şu şekildedir;
“Aralarında pozitif iletişim kurabilen öğretmenler en başta öğrencilere örnek olmaktadır.
Bu da eğitim öğretimin sadece planlı kazanımlardan değil, gizil öğrenmelerden de oluş-
tuğunun en büyük kanıtıdır. Bu durumu derslerdeki mevcut üniteler ile işleyemezsiniz.
Bunun için örnek olmak br öğretmen için kesinlikle şart olmalı.” (Ö12)
“Diğer meslektaşlarımızla içten davranışlar sergilememiz, okulun kapısından girdiği-
mizde evimize giriyormuş gibi bir his yaratacağından mesleğimizi icra etmede de artı bir
zevk kazandıracaktır. Mesai saatlerindeki ilişkiler bir yana aynı okulda görev yaptığınız
bir öğretmenle dışarıda bir kahve içmek, sohbet edebilmek bile öğretmenin o okul hak-
kındaki düşüncelerini değiştirecektir.” (Ö6)
“Birbirlerine samimi davranan öğretmenler daha kolay örgütlenecektir. Bu da öğret-
menin arkasında destek olduğunu hissettirecek ve öğretmenin verimini ve hevesini ar-
tıracaktır. Bulunduğu toplulukta ya da grupta insanın kabul görmesi, sevilmesi, aynı
davranışlarla başkalarına yaklaşması çok önemli. Çünkü, yapacağı işin hem hızlı hem
de düzgün bir şekilde yapılamasını sağlıyor. Ve bu durum özellikle öğretmenlik gibi bir
meslekte olmazsa olmazlardan biri.” (Ö11)
İşbirlikçi öğretmen davranışları

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 4’ü (Ö3, Ö8, Ö9, Ö11) öğretmen arkadaşlarının
işbirlikçi davranışları desteklediğini belirtirken, 3’ü (Ö1, Ö4, Ö5) bu davranış şekilleri-
nin bazen ortaya çıktığını, 5’i ise (Ö2, Ö6, Ö7, Ö10, Ö12) genellikle bu tip davranışların
sergilenmediğini ifade etmiştir. Bu ifadelerden bazıları şu şekildedir:
“Bu sene öğretmen arkadaşlarla birlikte deneme yapma, öğrencileri pikniğe götürme,
disiplinlerarası görevlendirme gibi çalışmalar yaptık. Bu çalışmalardan hem biz hem de
öğrenciler çok verim aldılar. Biz de çok memnun kaldık. Bu etkinlikleri tek başına yapsan
mesela çok da tat bırakmayacak damağında insanın.” (Ö11)
“Verebileceğim kayda değer tek örnek, sene başında okul müdürünün belirlediği kişilerin
hazırlamak zorunda oldukları Belirli Gün ve Haftalar programı. Bunu da genellikle sene
başında okul müdürümüz liste şeklinde hazırlıyor, kimin hangi günün programını evrak
olarak getireceğini belli etmek amacıyla. El birliğiyle bir şey yapmak istiyorsak yine biz
yapıyoruz. Okul müdürümüzün zaten böyle bir kaygısı hiç olmadı. Onun için önemli
olan evrakların tam olması. Bizim de ortamda zaman bulabildiğimizde bazen iş birli-
ğiyle ortaya çıkardığımız etkinlikler oluyor.” (Ö5)
“Herkeste en iyisini ben biliyorum havası olduğu için genellikle karşılaştığımız bir durum
değil. Ortaya bir fikir atamıyoruz, attığımızda ise devamlı çürütülmeye çalışılıyor. Bu-
nun içinde kimse birbiriyle ortak hareket edemiyor bizim okulumuzda. Çünkü herkes en
iyisini biliyor ve en iyisini kendi yapıyor. “ (Ö7)
İşbirlikçi öğretmen davranışlarının okul ortamına etkisi

Araştırmaya katılan öğretmenler; işbirliği yapan öğretmenler arasında küçük gör-
me, aşağılama, birbirleri ile yarışma gibi davranışların yaşanmasına müsade edilmediği,
okuldaki eksikliklerin kolayca giderilmesini sağladığı, dayanışma, yardımlaşma ve birlik
beraberlik olgularını ön plana çıkardığı bu sayede de okul ortamını olumlu etkilediği
gibi ifadelerde bulunmuşlardır. Bu ifadelerden bazıları şu şekildedir:
“Özellikle zorunlu hizmet bölgesinde bulunduğumuz için ilk atamalar çok oluyor. Göreve
yeni başlayan öğretmenler de normal olarak bocalıyorlar. Fakat mesleki deneyimi fazla
olan, tecrübeli öğretmenler ile yeni göreve başlayan öğretmenlerin işbirliği yapabilmeleri
okulda hem diyaloğu hem de eğitim öğretimi olumlu etkileyeceğini düşünüyorum.” (Ö12)
“…Öğretmen dediğin rol model olmalıdır. İşbirliği yapan öğretmen ilkin rol model ola-
caktır öğrenciye. Eğitim öğretimin kalitesinin artması, yardımlaşmaya katkı sunması da
insani ilişkileri geliştiren diğer etkileri diyebilirim.” (Ö2)
“Köy okulunda çalışan öğretmenler birbirleri ile akran oldukları için daha kolay işbirliği
yapabiliyorlar. Arkadaşlarımın anlattığı kadarıyla da köydeki öğretmenler tüm zorluk-
ların üstesinden birlikte geldikleri için hem çok doğal hem de çok anlayışlı davranıyorlar
birbirlerine. Köy okullarında çalışan öğretmenlerin ortamlarının yardımlaşmaya ve bir-
likte hareket etmeye daha müsait olduğunu düşünmekteyim.’”(Ö5)
Kapalı İklim
Bu kategoride katılımcılara okul müdürlerinin devamlı denetleme ile ilgilenme-
si, ders planlarını kontrol etmesi, sınıf içi etkinliklere karışması, öğretmenlere aşırı iş
yüklemesi, bürokratik işlerin önemsemesi gibi davranışları ile ve öğretmenlerin gerek
eğitim öğretim sürecinde gerekse kişisel ilişkilerinde ilgisiz davranışlar sergilemesi hak-
kındaki düşünceleri sorulmuş ve alınan yanıtlar doğrultusunda emredici müdür davra-
nışları, kısıtlayıcı müdür davranışları ve umursamaz öğretmen davranışları şeklinde üç
alt kategori oluşturulmuştur.
Emredici müdür davranışları

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 5’i (Ö3, Ö5, Ö6, Ö7, Ö12) okul müdürlerinin
devamlı denetleme yaptıklarını, sürekli emredici davranışlar sergilediklerini ifade eder-
ken, 4’ü (Ö2, Ö4, Ö8, Ö11) bu tip davranışları zaman zaman sergilediklerini, 3’ü (Ö1,
Ö9, Ö10) ise okul müdürlerinin bu tip davranışlarda asla bulunmadığını ifade etmiştir.
Bu ifadelerden bazıları şu şekildedir:
“Okulun müdürü söylemleriyle en ufak hatada bile tutanak tutmaya çalışıyor. Kimsenin
böyle bir şeye hakkı yokken, ülkedeki binlerce okulun içinden bir okul müdürünün ken-
dinde bu yetkiyi bulabilmesi beni şaşırtıyor. Sonuç itibariyle biz öğretmenler de okulu-
muza karşı en ufak bir sempati besleyemiyoruz.” (Ö6)
“Şunu şunu yapacaksınız demiyor. Yapmamız gereken iş ve işlemleri bildirdikten sonra
1-2 gün mühlet verip yapıp yapmadığımızı soruyor. Yapamadığımız yerde ise birlikte
yapıyoruz. Bizi özgür bıraktığı için gerçekten çok iyi bir okul müdürüne sahibiz. Mutlu
olduğumuz için de hem işimizi severek yapıyoruz hem de üzerimize düşen görevlerden
kaçmıyoruz.’”(Ö10)
“Okul müdürünün görevlerinin tanımı ele alındığında böyle bir hakkı var aslında. Bazen
suistimal edilebiliyor tabiki. Çok olmasa da okul müdürümüz derslerimizi bölüyor ve
çocukların dikkatinin dağılmasına yol açıyor.’”(Ö8)
Emredici müdür davranışlarının okul ortamına etkisi

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i (Ö2, Ö3, Ö5, Ö6, Ö7, Ö10, Ö11, Ö12) emre-
dici müdür davranışlarının okul iklimini tamamen olumsuz etkileyeceğini belirtirken,
4’ü (Ö1, Ö4, Ö8, Ö9) bu davranışın okul müdürünün görevleri arasında olduğunu fakat
sürekli yapılmasının okul iklimini olumsuz etkileyeceği yönünde görüş belirtmiştir. Bu
ifadelerden bazıları şu şekildedir;
“Abartıldığında ve göze sokulduğunda öğretmen kendini baskı altında hissedebilir. Bu
da öğretmenin kendisini mesleğinde yetersiz hissetmesine yol açmaktadır. Her sektörde
bu böyle. Çalışanını, personelini memnun etmekle yükümlü bence bir müdür. Devamlı
olarak onun isteklerini göz ardı edip başarıya ulaşacağını düşünmüyorum.” (Ö10)
“Öğretmenler için her zaman öğrenciler birinci planda, ders planları ise ikinci plandadır.
Okul müdürünün sergilediği bu tür davranışlar öğretmenin verimini ve performansını
doğal olarak da ortamı etkilemektedir.’ YAP’ cümlesinden daha nazik bir cümle değil mi
sonuçta ‘YAPAR MISIN?’ diyebilmek. Bazı müdürlerde bu emretme egosu olduğu için,
öyle insanların bu konumda görev yapmalarını asla tasvip etmiyorum.” (Ö2)
Kısıtlayıcı müdür davranışları

Araştırmaya katılan öğretmenlerden 4’ü (Ö1, Ö3, Ö7, Ö11) okul müdürlerinin kı-
sıtlayıcı davranışlar sergilediğini belirtirken, 2’si (Ö2, Ö4) okul müdürlerinin kısıtlayıcı
olduklarını fakat bu tip davranışlara hak verdiğini, 6’sı (Ö5, Ö6, Ö8, Ö9, Ö10, Ö12) ise
okul müdürlerinin öğretmenlere esnek bir çalışma ortamı sunduğunu ifade etmişlerdir.
Bu ifadelerden bazıları şu şekildedir:
“En basitinden boş dersimizde markete gitmek için bile izin istiyoruz. Her şey için ‘pro-
sedür böyle’ açıklamasını öne sürüp, işlerine gelince tüm prosedürleri yerle bir ediyorlar.’
(Ö1)
“Okul müdürümün bunu kasıtlı olarak yaptığını düşünmüyorum çünkü her ay bir deste
evrakla yanına gittiğimizde ilçe de bizden istiyor diyerek dert yanıyor. Buna acilen çö-
züm gerektiğini düşünüyorum. Özellikle teknoloji çağında olduğumuzu düşünürsek ve
buna yapılan kağıt israflarını da eklersek kesinlikle acil bir çözüm gerekiyor. Ama düzen
baştan böyle olduğu için de en aşağıda olan öğretmenden çıkıyor acısı.’”(Ö4)
“Böyle şeylerin öğretmenlerin motivasyonlarını ciddi anlamda düşürdüğünün farkında,
bu yüzden bizi hiç sıkmıyor ya da en kolay yolu ne ise o şekilde talep ediyor. Mesela her-
kes yıllık planları çıktı şeklinde onlarca kağıda çıkartarak idaresine teslim etmek zorun-
da iken bizim müdürümüz bilgisayar ortamında hazırlayıp yine bilgisayar ortamında
teslim etmemizi istiyor.”(Ö9)
Kısıtlayıcı müdür davranışlarının okul ortamına etkisi

Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı kısıtlayıcı müdür davranışlarının okul
iklimini olumsuz etkilediğini, özellikle öğretmenin verimini ve performansını düşürücü
davranışlar olduğunu belirtmişlerdir. Bu ifadelerden bazıları şu şekildedir:
“Gerekli görülen evraklar dışında bir de hiç gereği olmayan formalite şeyler var. Öğret-
menin enerjisini bitirior ve agresifliğe yol açtığı için okul ortamına olumsuz yansıyor.
Üst kurum onu istedi, üst kurum bunu istedi diye. Kendi ihmalkarlıkları da var tabiki.
Toplumuzuda oldukça önem arz eden ‘Kadına Şiddet’, ‘Çacuk İstismarı’ gibi konularda
bilgilendirme toplantısını bile yapılmış gibi gösterebiliyorlar. Ama öğretmene sıra gelince
devamlı dosya tutulması gerekiyor.” (Ö3)
“Mesela her ay serbest etkinlikler raporu vermek bana anlamsız geliyor. Ben illa o ay o
etkinliği yapmak zorunda hissetmemeliyim. Mesela ‘Saygı’ değeri illa Mayıs ayında veril-
mek zorunda mı? Ve bunu raporlamak ve imzalatmak, okul müdürünün onaylamadığı
cümleyi değiştirmek zorunda olmamalıyım.” (Ö11)
Umursamaz öğretmen davranışları

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö9, Ö10,
Ö11) umursamaz öğretmen davranışları ile sürekli karşılaştıklarını belirtirken, 2’si (Ö8,
Ö12) bu tür davranışların okulda kabul görmediği için öğretmenlerin meyilli olsa bile
hemen bu tip davranışları terk etmek zorunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Bu ifadeler-
den bazıları şu şekildedir:
“Yatılı okulda çalıştığımız için çok sık karşılaşıyoruz. Pansiyon nöbetlerinde bir öğretmen
elinde gelen çabayı sarfederken diğer öğretmen ilgisiz davranabiliyor. Bu da öğretmenler
arasında kargaşaya yol açıyor. Sabahları çocukları uyandırmak için nöbetçi arkadaşımı-
zın biri erkenden kalkıp kahvaltıyı kontrol edip, çocukları uyandırmaya çalışırken diğer
nöbetçi öğretmen geç saatte uyanıp kahvaltı yapmaya gidiyor mesela. Bu tarzdaki insan-
larla çalışmak gerçekten çok sıkıcı oluyor.” (Ö4)
“Okulumuzda samimiyet kurunca maraz doğduğuna inanan, yakın ilişkiler kurmaktan
çekinen öğretmen arkadaşlarımız var. Zaten, öğretmenlerimizin çoğunun yaşı büyük.
Kasıtlı olarak umursamaz davranıyorlar ve her şeyi aksatıyorlar. Öğretmenler arasın-
daki yaş farkı bence kesinlikle bunun en önemli sebeplerinden biri. Çünkü yaşı gruptan
daha farklı olan kişiler okula sadece derslere girip çıkmak için geliyorlar ve okulla ilgili
hiçbir şeyle ilgilenmiyorlar.” (Ö9).
“Tüm öğretmenlerimiz okula ilgi gösterdikleri için böyle bir durumla karşılaşmadık.
Çünkü, ortamımız buna müsade etmiyor ve öğretmenlerimiz idarenin emirlerinden çok
kendileri fikirler üretip hayata geçiriyorlar. Yaptıkları işi kendi isteğiyle yapmaları bu tip
davranışları da engelliyor.”(Ö12)
Umursamaz öğretmen davranışlarının okul ortamına etkisi

Öğretmenler umursamaz öğretmen davranışlarının okul ilişkilerini dolayısıyla da
okul oramını olumsuz yönde etkilediği yönünde ifadelerde bulunmuşlardır. Bu ifadeler-
den bazıları şu şekildedir:
“Umursamaz davranışlar sadece okulda değil, sosyal hayatta, arkadaş ortamında, aile
ortamında kısacası her alanda olumsuz bir etki uyandırıyor. Güvensizlik, isteksizlik, sa-
dece zaman geçirme gibi. İlgisizlik zaten her türlü ilişkiyi bitiren tek nokta. Özellikle
çalışma ortamındaki ilgisizlikler çalışan kişilerin sinirlerini yıpratıyor. Hatta günümüz-
de giderek artan bu durum yüzünden bazı eğitimler bile veriliyor. ‘Zor İnsanlarla Başa
Çıkma’ eğitimleri gibi.” (Ö1)
“Öğretmenlerin arasındaki eşitlik duygusunu olumsuz etkilemektedir en önemlisi. Bu da
okul ortamında gerilimi artırır. Bu umursamazlıklar da çeşit çeşit. Bazıları alttan alına-
biliyorken bazıları yutulmuyor. Benim en tahammul edemediğim öğretmen davranışı ise
bildiği saklayıp paylaşmayan umursamaz davranan öğretmenler.’ (Ö10)
“Özellikle okul gibi birlikte çalışma gerekliliği olan bir ortamda umursamaz davranışlar
sergileyen öğretmenler, okuldaki hiçbir eksikliğin farkında olmazlar ve sadece dersleri-
ne girip çıkmakla meşgul olurlar. Bu da çok rahatsız edici bir durum olarak karşımıza
çıkıyor.”(Ö3)
Sonuç, Tartışma ve Öneriler

İlkokullarda görev yapan öğretmenlerin okul iklimine ilişkin görüşlerinin belirlen-
mesi amacıyla tasarlanan bu araştırmada okul iklimi açık ve kapalı okul iklimi boyutla-
rında ele alınarak değerlendirilmiştir. Açık okul iklimine ilişkin veriler destekleyici okul
müdürü davranışları, samimi öğretmen davranışları ve işbirlikçi öğretmen davranışları
şeklinde kategorilendirilmiştir. Kapalı okul iklimine ilişkin veriler ise emredici okul mü-
dürü davranışları, kısıtlayıcı okul müdürü davranışları ve umursamaz öğretmen davra-

nışları biçiminde ele alınmıştır.
Öğretmenlerin çoğunluğu okul müdürlerinin destekleyici davranışlar sergileme-
diğini belirtmişlerdir. Bu sonuç Tok (2006) tarafından yapılan araştırma sonuçları ile
benzerlik göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin tümü destekleyici müdür
davranışlarının okul ortamını olumlu etkileyeceği görüşünü ifade etmişlerdir. Elde edi-
len bu sonuç alanyazındaki araştırma sonuçları ile de örtüşmektedir (Özdemir, Sezgin,
Şirin, Karip ve Erkan, 2010). Araştırmada okul müdürleri tarafından destekleyici ta-
vırla karşılaşan öğretmenlerin cesaretlendirildiği ve kendilerine ve yöneticilerine gü-
ven duymalarının sağlandığı, böylece öğretmenlerin performans ve motivasyonlarının
arttığı belirtilmiştir. Yılmaz (2004) tarafından yapılan araştırmada, okul yöneticilerinin
göstermiş oldukları destekleyici liderlik davranışı ile öğretmenlerin yöneticilerine duy-
dukları güvene ilişkin görüşleri arasında yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Turan (2001) tarafından yapılan araştırmada da okul yöneticilerinin des-
tekleyici liderlik davranışları ile örgütsel güven, müdüre güven ve meslektaşlara güven
arasında pozitif ve anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Okul iklimi, öğretmenin moralini ve
iş doyumunu büyük oranda etkilemektedir. Rahat huzurlu, desteklenen ve değer verilen
bir ortamda görev yapan öğretmen görev ve sorumluluklarını eksiksiz yerine getirme-
ye çalışacaktır (Bahçetepe, 2013; Taymaz, 2009). Yöneticilerin bu konularda güvence
vermesi okulların amaçlarına ulaşmasında büyük kolaylıklar sağlayacağı muhakkaktır
(Gök, 2009; Genç, 2005).
Araştırmada öğretmenlerin çoğu okullarında samimi öğretmen davranışları ile
karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Araştırmanın bir diğer bulgusuna göre; samimi öğret-
men davranışları olarak birbirleriyle iyi geçinme, yardımcı olma, içten iletişim kurma
gibi davranışların öğretmenlerin huzurlu çalışma ortamına, mesleki olarak tatmin olma
ve eğitim öğretim ortamına olumlu yönde etki ettiğine yönelik görüşler ortaya çıkmıştır.
Bu bulgu Ayık ve Şayir (2014) tarafından yapılan araştırma bulguları ile örtüşmektedir.
Paknadel (1988) tarafından yapılan çalışmada da örgütsel iklimin samimiyet boyutun-
daki davranışlar ile iş doyumu arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlen-
miştir. Bu bağlamda öğretmenler arasındaki samimi davranışların okulların atmosferini
olumlu yönde etkilediği ifade edilebilir.
Öğretmenlerin çoğu okullarında işbirlikçi öğretmen davranışlarının olmadığını
belirtirken bir kısmı da bazen karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcılar, işbirlikçi
öğretmen davrnışlarının okul ortamında yüksekten bakma, ezme ve küçük görme gibi
olumsuz davranışları engellediğini belirtmişlerdir. Okulda, çalışanlar arasındaki ilişki,
sorumlulukların paylaşılması ve okulun etkililiği üzerinde önemli etkiye sahiptir. Ça-
lışanlar arasında güvenilir, yardımsever ve işbirliğine dayalı bir ilişki varsa bu durum
öğrenci, öğretmen ve veliler arasında da güvenilir, yardımsever ve işbirliğine dayalı bir
ilişkiyi ortaya çıkarır (Çınkır ve Kuru Çetin, 2010).
Katılımcılar okul müdürlerinin çoğunlukla emredici davranışlar sergilediklerini

bu davranışların öğretmenler üzerinde olumsuz etkilerinin olduğunu, emredici davra-
nışların öğretmenin kendini baskı altında hissetmesine ve mesleki yetersizlik yaşama-
sına yol açabileceği ifade etmişlerdir. Emredici davranışlar sergileyen okul müdürleri,
öğretmenleri sürekli denetlemekte, tek yönlü bir iletişim kurmakta ve öğretmenlerin
geri bildirimlerini dikkate almamaktadırlar (Ayık ve Şayir, 2014). Bu bağlamda emre-
dici müdür davranışları gösterilen okullarda öğretmenlerle sağlıklı bir iletişimin kurul-
madığı, bu durumun da eğitim öğretim sürecini olumsuz yönde etkileyebileceği ileri
sürülebilir.
Araştırmada katılımcıların bir kısmı okul müdürlerinin kısıtlayıcı davranışlar ser-
gileyebildiğini, bir kısmı da okul müdürlerinin esnek bir ortam yarattığını ifade etmiştir.
Okul müdürlerinin, öğretmenlerin görev yükünü arttırması, bürokratik iş ve işlemleri
önemsemesi gibi davranışlarının öğretmenleri kısıtladığı, bu nedenle özgür bir çalışma
ortamının oluşturulamadığı, öğretmen performansının bu durumdan olumsuz etkilen-
diği belirtilmiştir.
Öğretmenler çoğunlukla umursamaz öğretmen davranışları ile karşılaşabildikleri-
ni belirtmişlerdir. Katılımcılar, umursamaz öğretmen davranışlarının örgüt iklimine et-
kisine ilişkin işbirliği yapmama, eşitliğin olmaması ve eksiklikleri görmeme gibi ifadeler
kullanarak bu tür davranışların okul ortamını olumsuz yönde etkilediğini ifade etmiş-
lerdir. Ayrıca katılımcıların bir kısmının umursamaz davranışların genellikle mesleki
kıdemi fazla olan öğretmenler tarafından gerçekleştirildiğini belirtmeleri araştırmanın
dikkat çekici sonuçlarından biridir. Çolak ve Altınkurt (2017) tarafından yapılan araş-
tırmada da benzer sonuca ulaşılmıştır. Umursamaz öğretmen davranışları, anlama ve
profesyonel etkinliklere odaklanma eksikliğini yansıtır. Bu tür davranışları sergileyen
öğretmenler, sadece zaman doldurur. Davranışları olumsuzdur ve meslektaşlarını sık-
lıkla eleştirirler (Hoy ve Miskel, 2010). Bu bağlamda umursmamaz öğretmen davranış-
larının eğitim öğretim sürecini, okul ortamını olumsuz etkilebileceği ileri sürülebilir.
Araştırmanın bulguları genel olarak değerlendirildiğinde; araştırmaya katılan öğ-
retmenlerin çoğunun samimi öğretmen davranışlarının okullarında sergilendiği yö-
nünde görüş belirttiği, ancak destekleyici müdür davranışları ile işbirlikçi öğretmen
davranışlarının okullarında yeterince gerçekleşmediğini ifade ettikleri belirlenmiştir.
Katılımcıların çoğu emredici müdür davranışları ile umursamaz öğretmen davranışları-
nın okullarında sergilendiğini, kısıtlayıcı müdür davranışları ile karşılaşabildikleri gibi
esnek davranan müdürlerle de karşılaştıklarını ifade ettikleri tespit edilmiştir. Dolayısıy-
la okullarda açık okul ikliminin yeterince oluşturulamadığı, kapalı okul iklimine yönelik
özelliklerin daha çok yer aldığı ifade edilebilir.
Eğitim kurumları, toplumun ihtiyaçlarını karşılayan, gelecek nesilleri yetiştiren,
onlara yön ve şekil veren örgütlerdir. Eğitim örgütleri olarak okulların işlevlerini en iyi
şekilde yerine getirebilmesi ve hedeflenen amaçlara ulaşabilmesi için etkili ve açık bir
iklimin oluşturulması önem taşımaktadır. Okullar açısından düşünüldüğünde kapalı
iklimden açık iklime doğru gidildikçe yönetici, öğretmen ve öğrenci davranışlarında

olumlu yönde gelişmeler görülebilir. Açık iklime sahip okullarda öğretmenlerin kendi
aralarında ve okul müdürüyle işbirliği ve saygıya dayalı bir iletişimleri vardır. Okul mü-
dürü dinler, öğretmen önerilerine açıktır, öğretmenlerin mesleki yeterliğine saygı duyar
ve sıklıkla öğretmenlere karşı övgülerde bulunur. Yönlendirme yapmadan öğretmenlere
özgürlük verir ve kolaylaştırıcı liderlik davranışları gösterir. Öğretmenler arasında mes-
leki etkileşim yüksek ve açıktır. Dolayısıyla açık iklime sahip okullarda etkili bir iletişim
ve işbirliğinin varlığı söz konusudur. Açık iklim özelliğine sahip okullarda yüksek dü-
zeyde sadakat ve güven vardır. Katılım ve bütünleşmenin sağlanmıştır. Okul müdürleri-
nin örgütsel bağlılıkları yüksektir. Öğretmenlerin de iş doyumu fazladır (Hoy ve Miskel,
2010). Olumlu ve verimli olabilecek bir eğitim uygulamasının; birlikte yaşamasını bilen,
birbirlerine güven duyan, mutlu ve hevesli öğretmen ve okul yöneticileriyle mümkün
olacağı belirtilmektedir (Peker,1978; Katz ve Kahn, 1977). Bu felsefeyi temel alan bir eği-
tim uygulamasının okulların kaderini değiştireceği gayet açıktır. Son yıllarda ’21. Yüzyıl
Becerileri’ olarak adlandırılan, değişen dünyada bireylerin ihtiyaçlarını gözeterek insanı
merkeze alan eğitim anlayışları zorunluluk haline gelmiştir. Temel hedefleri; ahlak an-
layışı ve insanı merkezde konumlandırmak olan, Milli Eğitim Bakanlığı’nca yayınlanan
“2023 Eğitim Vizyonu Belgesi”nde de bu anlayış dikkate alınmıştır (Milli Eğitim Bakan-
lığı (MEB), 2018). “2023 Eğitim Vizyonu Belgesi” içeriğine yerleştirdiği temalarla okul
iklimine ilişkin önemli ve gerekli tespitler yapmakta ve bunları gerçekleştirmeyi hedef-
lemektedir. Sürekli gelişim vizyonuna sahip, güvenilir bir okul ortamında bahsedilmesi;
fiziksel ve duygusal güveni garanti etmesi, öğretmenleri motive eden, değerli ve mutlu
hissettiren bir vizyon hedeflemesi, öğretmen ve yöneticilerin mesleki tatmin duygusu-
nu yükseltmeyi amaçlaması, “2023 Eğitim Vizyonu Belgesi”nin okul ikliminin ve okul
ortamının ihtiyacı olan, okulda açık iklim tipinin gerçekleştirilmesi için olanak sağla-
yan birçok konuyu dikkate aldığı, önemsediği ve bunları gerçekleştirmeyi hedeflediği
söylenebilir. Bu bağlamda okullarda açık iklimin sağlanması öğretmenlere, yöneticilere,
öğrencilere ve eğitim öğretim sürecine olumlu katkılar sağlayabilir. Bir okulun iklimini,
zamanının bir kısmını ya da çoğunu bu kurumlarda geçiren ve kendi aralarında formal
ya da informal ilişkiler bulunan müdür, müdür yardımcıları, öğretmenler, öğrenciler
arasındaki ilişkiler oluşturmaktadır. Dolayısıyla, okul ikliminin istenilen seviyede olum-
lu hale getirilmesinde belirtilen bu üyelerin, ortak hareket etmesi sağlanmalıdır. Okul
müdürleri, okullarda görev yapan öğretmenlere karşı tutum, davranış ve ilişkilerinde
daha çok destekleyici davranış sergilemelidir. Bu kapsamda okulun iklimini etkileyebi-
lecek kararları alırken öğretmenlerin görüşlerini, isteklerini ve eleştirilerini de dikkate
almalı ve bunları dikkatle değerlendirmelidir.
Kaynakça
Arslan, N. T. (2004). Örgütsel performansı belirleyici bir etmen olarak: örgüt kültürü ve iklimi hak-
kında bir değerlendirme, Süleyman Demirel Üniversitesi, İİBF Dergisi, C.9, S.1, 203228.
Ayık, A. ve Savaş, M. (2014). Ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okul iklimi ve
örgütsel güven algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilim-
ler Enstitüsü Dergisi, 11(7), 203-220.
Ayık, A., Şayir, G. (2014). Okul müdürlerini öğretimsel liderlik davranışları ile örgütsel iklim arasın-
daki ilişki. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt:13, Sayı:49, 253-279.
Bahçetepe, Ü. (2013). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ile algıladıkları okul
iklimi arasındaki ilişki, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İs-
tanbul.
Balcı, A. (2014). Etkili okul-okul geliştirme-kuram, uygulama, araştırma, Ankara.
Bektaş, F. ve Nalçacı, A. (2013). Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Uluslararası Avrasya
Sosyal Bilimler Dergisi, 4(13), 1-13.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma
yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Cohen, J., McCabe, E.M., Michelle, N.M. & Pıckeral, T. (2009). School climate: Research, policy, prac-
tice and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213.
Çekmecelioğlu, H. (2007). Örgüt ikliminin iş tatmini ve işten ayrılma niyeti üzerindeki etkisi: bir
araştırma. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 79-97.
Çınkır, Ş. ve Kuru Çetin, S. (2010). Öğretmenlerin okullarda mesleki çalışma ilişkileri hakkındaki
görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(3), 353-371.
Çiftçi, K. (2014). İlkokul öğretmenlerinin örgüt iklimine ilişkin algılarının örgütsel güven üzerindeki
etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Zirve Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
Çolak, İ. ve Altınkurt, Y. (2017). Okul iklimi ile öğretmenlerin özerklik davranışları arasındaki ilişki.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,23(1), 33-71.
Dağlı, A. (2018). Teoriden uygulamaya örgütsel iklim. Ankara: Pegem Yayınları.
Dağlı, A. (1996). İlköğretim okullarının örgüt iklimi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniver-
sitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 1996.
Diş, O. (2015). Okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile örgüt iklimi arasındaki ilişki (Ya-
yınlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Eren, E. (2017). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi. İstanbul: Beta Yayınları.
Ertekin, Y. (1978). Örgüt iklimi. Ankara: TODİE Yayınları, No:174.
Genç, N. (2005). Yönetim ve organizasyon, Seçkin Yayınları, Ankara.
Gorgonio, J.P.R. (2017). School climate determinants: Perception and implications. Asia Pacific Jour-
nal of Education, Arts anad Sciences, 4(2), 31-37.
Gök, S. (2009). Örgüt ikliminin çalışanların motivasyonuna etkisi üzerine bir araştırma, Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 6(2), İstanbul.
Gökmen, C. (2005). Genel liselerde örgüt ikliminin belirlemesi. YTÜ Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, İstanbul
Hoy, W. K. (2003). An analysis of enabling and mindful cchool structures: some theoretical, research
and practical considerations. Journal of Educational Administration, 41, 87-108.
Hoy, W. K. and Miskel, Cecil G. (2010). Educational Administration – Eğitim Yönetimi (Çev. Ed. Sela-
hattin Turan). Ankara: Nobel Yayınları.
Hoy, W.K., Tarter, J. C., ve Bliss. R. J. (1990). Organizational climate, school, health and effectiveness:
a comparative analysis. Educational Administration Quarterly, 26 (3), 260-279.
John, M. C. and Taylor, J. W. (1999). Leadership style, school climate and the ınstıtutıonal commıt-
ment of teachers, International Forum, April 1999, Vol.2, No.1.
Katz, D. and Kahn, R.L. (1977). Örgütlerin toplumsal psikolojisi (Çev. Halil Can ve Yavuz Bayar). An-
kara: Doğan Basımevi. Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları.
Korkmaz, M. (2011). İlköğretim okullarında örgütsel iklim ve örgüt sağlığının örgütsel bağlılık üze-
rindeki etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(1), 117-139.
Köksal, S. (1991). The relationship between school climate and school effectiveness as percevied by teac-
hers in secondary schoools (The Degree of Master). Middle East Technical Universty The Institue
of Social Sciences, Ankara.
Memduhoğlu, H. B. (2015). Eğitimin bilimsel temelleri ve araştırma yöntemleri. Memduhoğlu, H. B.
ve Yılmaz, K. (Der.), Eğitim bilimine giriş. Ankara: Pegem Akademi.
Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E., ve Erkan, S. (2010). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul
iklimine ilişkin algılarını yordayan değişkenlerin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fa-
kültesi Dergisi, 38, 213-224.
Paknadel, A. C. (1988). Örgütsel iklim ve iş doyumu (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniver-
sitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Peker, Ö. (1978). Ankara merkez liselerinin örgütsel hava açısından çözümlenmesi (Yayınlanmamış
doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Pepper, K. and Thomas, L. H. (2002). Making A Change: The Effects of the Leadership Role on School
Climate. Learning Environments Research, 5(2), 155-166.
Sayım, F. (2017). Sosyal bilimlerde araştırma ve tez yazım yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
Tahaoğlu, F. (2007). İlköğretim okulu müdürlerinin liderlik rollerinin örgüt iklimi üzerine etkisi Gazi-
antep ili örneği (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Ens-
titüsü, Gaziantep.
Taymaz, A. H. (2009). Okul yönetimi, 9. Baskı, Pegema Yayınevi, Ankara
Tok, A. (2006). İlköğretim okullarındaki örgüt iklimine ilişkin öğretmen algıları, Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Turan, S. (2001). School climate, supportive leadership behavior and facultytrust in Turkish public
schools. American Educational Research Association (AERA). Seattle Washington, USA, April 10,
14, 2001.
Türnüklü.A. (2000). Eğitim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği:
görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 24, 543-559.
Ünver, G., Bümen, N. T. ve Başbay, M. (2010). Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans
derslerine öğretim elemanı bakışı: Ege Üniversitesi örneği. Eğitim ve Bilim Dergisi, 155(35), 63-
77.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Ya-
yınları.
Yılmaz, K. (2004). Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasın-
daki ilişki konusunda ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(8).
Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y. (2013). Örgütsel iklim ölçeğinin Türkçe ’ye uyarlanması: geçerlik ve güve-
nirlik çalışması. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 1-11.
OKUL PSİKOLOJİK DANIŞMANLARI İLE

SINIF REHBER ÖĞRETMENLERİNİN
KARŞILIKLI ALGILARI1
Uzman Psikolojik Danışman - Zafer KORKMAZ -
Batman Rehberlik ve Araştırma Merkezi*
Giriş**
İnsanların yaşantıları ve deneyimleri çerçevesinde kişisel algıları oluşur. Bundan
dolayı, algı öznel bir süreç olup her zaman değişime açıktır (Cüceloğlu, 1997). Algı ve
tutum doğrudan gözlemlenebilen bir durum olmadığı için algının ve tutumun ölçülme-
sinde söz konusu algıya ya da tutuma ilişkin bir ölçeğin hazırlanarak uygulanması bir
yöntem olarak kullanılabilir(Tezbaşaran,1997).
Okulda rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde asli unsurlar olan okul psikolo-
jik danışmanları ve sınıf rehber öğretmenlerinin birbirlerini nasıl algılandığını bilmek,
rehberlik hizmetlerini daha iyi yürütebilmemiz konusunda bize yol gösterici olabilir.
İnsanlar olumlu algıladıkları bir öğretmen ile kolayca iletişime geçip işbirliği içinde çalı-
şabilir. Bunun yanında olumsuz olarak algıladığı bir öğretmen ile işbirliğine gitmekte ve
rehberlik hizmetlerini sağlıklı yürütmekte zorlanabilir. Hangi ortak sosyal ve demogra-
fik değişkenlere sahip sınıf rehber öğretmenlerinin, okul psikolojik danışmanına ilişkin
olumlu ya da olumsuz düzeyde algıya sahip olduğunun bilinmesi önemlidir. Çünkü de-
ğişime açık olan; özellikle olumsuz algılara dair önlemler alma konusunda, kişilere yar-
dımcı olabilir. Aynı şekilde rehberlik hizmetlerinin okuldaki sınıflarda uygulanmasında
asli unsurlarından olan sınıf rehber öğretmenlerinin; okuldaki psikolojik danışmanlar
tarafından nasıl algılandığını bilmek, rehberlik hizmetlerinin etkililiği konusunda bize
yol gösterici olabilir.
Amaç
Bu araştırmanın amacı, rehberlik hizmetlerini yürüten okul psikolojik danışman-
ları ile sınıf rehber öğretmenlerinin birbirlerine ilişkin algılarını incelemektir.
Araştırma Deseni
Çalışma, genel tarama yöntemlerinden betimsel ve ilişkisel tarama modelindedir.
Nicel verilere dayalı istatistiksel teknikler kullanılarak modele ilişkin varsayımlar sınan-
mıştır.
1 Bu çalışma, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesinde 2011 yılında sunulan PDR Yüksek Lisans Tez
Çalışmasından alınmıştır.
* zaferkorkmaz21@hotmail.com
Veri toplama araçları

Çalışmada “Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği”, “Sınıf Rehber Öğret-
menine İlişkin Algı Ölçeği” ve bu ölçeklere ait “Kişisel Bilgi Formları” olmak üzere üç
tane veri toplama aracı kullanılmıştır.
Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeğinin (Korkmaz ve Tanhan 2010)
ve Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinin (Korkmaz 2011) yapı geçerliliği için
açımlayıcı (exploratory) faktör analizi, edinilen faktör yapısının doğruluğunu test et-
mek için de doğrulayıcı (confirmatory) faktör analizi yöntem olarak belirlenmiştir.
Tüm veriler ve analizler Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeğinin (OP-
DİAÖ) ve Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinin (SRÖİAÖ) yeterli düzeyde
geçerli ve güvenilir olduğunu göstermiştir.
Evren ve Örneklem
Okul psikolojik danışmanına ilişkin algıyı belirlemek için araştırmada evren Bat-
man ilindeki tüm sınıf rehber öğretmenleridir. Örneklem grubu ise bu evrenden seçilen
234 sınıf rehber öğretmenidir. Sınıf rehber öğretmenine ilişkin algıyı belirlemek için
evren, Batman’daki tüm okul psikolojik danışmanları olup örneklem ise 103 psikolojik
danışmandan oluşmaktadır. Birinci örneklem grubu olan sınıf rehber öğretmenlerine
“Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Formu” uygulan-
mıştır. İkinci örneklem grubu olan okul psikolojik danışmanlarına ise “Sınıf Rehber
Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Formu” uygulanmıştır. Elde edilen
veriler SPSS programında çözümlenmiştir.
Bulgular
Bu bölümde katılımcıların genel dağılım özellikleri ve bu uygulamaların sonu-
cunda elde edilen veriler ile buna ilişkin yorumlar yer almaktadır. Veri çözümlemeleri
sonucunda elde edilen bulguların sistematik olarak ifade edilebilmesi için, tablolar ha-
zırlanmıştır. Hazırlanan her tabloda, veriler üzerinde yapılan testler için gerekli bulunan
ve yorumlamaları kolaylaştıracak değerlere yer verilmiştir.
Yine bu bölümde, ölçek uygulamaları ile elde edilen verilerden faydalanarak elde
edilen bulgulara ve bu bulguların yorumuna yer verilmiştir. Bulguların sistematik olarak
ifade edilebilmesi için tablolardan faydalanılmıştır. Her bir tabloda veriler üzerinde ya-
pılan testler için gerekli bulunan ve yorumu kolaylaştıracak değerlere yer verilmiştir. Bu
maksatla veriler üzerinde yapılan analizler sonucunda tablolaştırma yapılmıştır.
Sınıf Rehber Öğretmenlerinin Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algısı

Geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılarak 28 algı maddesiyle oluşturulan “Okul
Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği”nin (OPDİAÖ) algı düzeyleri beşli likert
dereceleme ile ölçeklendirilmiştir. Likert tarzındaki ifadeler; “Hiç katılmıyorum, Az ka-
tılıyorum, Katılıyorum, Çok katılıyorum, Tamamen katılıyorum” biçimindedir. Ölçek-
ten alınan toplam puan 35 ile 138 arasında değişmektedir. Ölçekten elde edilen toplam
puana ilişkin normallik dağılımı Kolmogorov Smirnov ile test edilmiştir. Kolmogorov
Simirnov testine göre (K-S= .151, p≥ .05) toplam puan değişkenlerinin normal dağılım
gösterdiği gözlenmiştir. Ayrıca homojenliği test etmek için yapılan Levene’s Statistics’
e bakılmış olup tüm sosyo demografik değişkenler için ‘p’ değerinin 0.05 ten büyük
olduğu, yani verilerin homojen olduğu görülmüştür. Toplam puana ilişkin normal bir
dağılım ve homojenlik gözlendiğinden parametrik testlerle veri analizinin yapılabileceği
(Büyüköztürk, 2009; Köklü, Bökeoğlu ve Büyüköztürk, 2008; Sipahi, Yurtkoru ve Çinko,
2008) anlaşılmıştır.
Yapı geçerliği ve güvenirliği tamamlanmış olan Okul Psikolojik Danışmanına İliş-
kin Algı Ölçeği’nden elde edilen madde toplamlarına ilişkin tanımlayıcı istatistikler
Tablo 5’de gösterilmiştir.
Tablo 1: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeğinden Elde Edilen Toplam Puan-
lara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler
Birey Sayısı Minimum Maksimum - Std. Hata Std. Sapma

X
234 35.00 138.00 82.812 1.572 24.049
Tablo 1’deki bulgulara göre, 234 bireyin ölçekten almış olduklara puan ortalaması-
nın 82.812 ve puanlara ilişkin standart sapmanın 24.049 olduğu tespit edilmiştir.
Okul psikolojik danışmanına ilişkin algı seviyesi (düşük-orta-yüksek şeklinde),
ortalama-standart sapma (düşük seviye); ortalama (orta seviye) ve ortalama + standart
sapma (yüksek seviye) şeklinde hesaplanabilir. Ancak iki aşamalı kümeleme analizi yön-
temi ile algı seviyesi daha gerçekçi bir şekilde ortaya konulabilir. Diğer şekliyle (ortala-
ma ± standart sapma; düşük-orta-yüksek) örneklemdeki uç bireylerin gözlenemeyeceği
unutulmamalıdır. Ölçek formundan alınan toplam puan iki aşamalı kümeleme analizine
tabi tutulmuş olup, her seviyedeki eşik değerler (cut-off) daha detaylı bir şekilde ortaya
konmuştur.
Kümeleme analizi, ölçekten alınacak toplam puanın, 51 ve 75 aralığı, 82 - 99 ara-
lığı, ve 112 ile 130 aralığı şeklinde kümelenmesini uygun görmüştür. Bu yolla, algı dü-
zeylerinin detaylı bir şekilde ölçülmesi mümkün olabilmektedir. Yapılan analizde; 115
(%49,1) bireyin 51 - 75 puan aralığında, 79 bireyin (%33,8) 82 - 99 puan aralığında, 40
bireyin (%17,1) 112 – 130 puan aralığında oldukları tespit edilmiştir. Bu veriler ışığın-
da, 234 bireyden 115 (%49,1) bireyin okul psikolojik danışmanı hakkında olumsuz bir
algıya sahip olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte 79 ve 106 puan aralığında yer alan
79 birey (%33,8) orta düzeyde bir algıya sahipken, 112–130 puan aralığında yer alan
40 bireyin (%17,1) okul psikolojik danışmanı hakkında olumlu bir algıya sahip olduğu
söylenebilir.
“Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği” ne cevaplayıcı olarak katılan

sınıf rehber öğretmenlerinin cinsiyeti, çalıştığı okulun türü, okulda yaptığı görev, çalış-
tığı okuldaki öğrenci sayısı, kıdem ve eğitim ile ilgili yayın okuma alışkanlığı birer sosyo
demografik özellik olarak ele alınmıştır.
Fark testlerinin yapılabilmesi için en azından aralık ölçeğinde ölçülmüş bir özel-
liğin ve bağımsız ayrık alt gruplardan oluşan sınıflı bir değişkenin bulunması gerekir.
Toplam puana ilişkin normal bir dağımım ve homojenlik gözlenir ise sınıflı değişken
iki alt gruptan oluşuyorsa bağımsız örnekler için T-Testi uygulanır. Sınıflı değişkenin
ikiden fazla alt gruptan oluşması durumunda ise Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
kullanılır (Büyüköztürk, 2009; Köklü, Bökeoğlu ve Büyüköztürk, 2008; Sipahi, Yurtkoru
ve Çinko, 2008). Okul psikolojik danışmanına ilişkin algıyı belirleyecek olan “Okul Psi-
kolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği’nden elde edilen toplam puana ilişkin normal
bir dağılım ve homojenlik gözlendiğinden parametrik testler uygulanmıştır.
Katılımcıların Cinsiyetine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin T Testi

Sonuçları
Cinsiyet değişkeni ele alındığında elde edilen veriler ışığında önce Levene testi so-
nucuna bakılarak ‘p’ nin aldığı, 0.235 değeri ile 0.05’ten büyük olduğu görülmüştür
(P>.05). Bu değer bize verilerin homojen dağıldığını göstermektedir. Fakat T-test ista-
tistiğinin ‘p’ değeri, 0.833 ile 0.05’ten büyük(P>.05) olduğundan grupların test edilen
değişken için ortalamalarının bir birinden anlamlı düzeyde farklı olmadığı görülmüştür.
Tablo 2: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkeni-
ne Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin T-Testi Sonuçları
Cinsiyet N - S sd t P
X
Erkek 145 82,55 23,19 232 ,211 ,833
Kadın 89 83,23 25,50
İki aşamalı kümeleme analizi verilerinin ışığında ortaya çıkan algı düzeyleri bakı-
mından da incelendiğinde, erkek sınıf rehber öğretmenlerinin toplam puan ortalaması
82,551 olup kadın sınıf rehber öğretmenlerinin toplam puan ortalaması 83,236 tır. Er-
kek ve kadınların toplam puan ortalamaları ile okul psikolojik danışmanına ilişkin orta
düzeyde bir algıya sahip oldukları söylenebilir.
Katılımcıların Okul Türüne Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin T Testi

Sonuçları
Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği ile birlikte sunulan kişisel bilgi
formunda yer alan değişkenlerden olan “çalışılan okulun türü” değişkeni ‘ilköğretim’ ve
‘ortaöğretim’ olmak üzere iki alt gruptan oluşmaktadır. Bu yüzden söz konusu değişke-
nin sınıflı değişkene göre faklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için T- testi kul-
lanılmıştır. Elde edilen verilerden hareketle Levene testi sonucuna bakılıp p’ nin aldığı
0.114 değeri ile 0.05 ten büyük olduğu gözlenmiştir. Yani başka bir deyişle veriye ilişkin
homojenlik gözleniştir. Daha sonra T-test istatistiğinin p değeri 0.000 ile 0.05 ten küçük
olduğundan (p<.05), grupların test edilen değişken için ortalamalarının bir birinden
farklı olduğu görülmüştür. Yani çalışılan okulun türü değişkeninde yer alan ilköğretim
ve ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin okul psikolojik danışmanına ilişkin algısının
anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği söylenebilir.
Tablo 3: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Okul Türü Değişke-
nine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin T-Testi Sonuçları
Okul Türü N - S sd t P
X
İlköğretim 162 77.03 22,06 232 -5,94 ,000
Ortaöğretim 72 95,90 23,29
İki aşamalı kümeleme analizi verilerinin ışığında ortaya çıkan algı düzeyleri bakı-
mından da incelendiğinde; ilköğretimde çalışan sınıf rehber öğretmenlerinin aldıkları
toplam puanların ortalaması (77.037) ile okul psikolojik danışmanına ilişkin olumsuz
bir algıya sahip olduğu gözlenmiştir. Ortaöğretimde çalışan sınıf rehber öğretmenlerin
aldıkları toplam puan ortalamalarına (95.902) bakıldığında okul psikolojik danışmanı-
na ilişkin orta düzeyde bir algıya sahip olduğu görülmüştür.
Katılımcıların Okulda Yaptığı Göreve Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin

Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Söz konusu değişken Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi ile incelenmiştir.
Önce Levene testi sonucuna bakılıp, ‘p’ nin aldığı 0.167 değeri ile 0.05 ten büyük yani
verilerin homojen olduğu görülmüştür. Bu durumda Tek Yönlü Varyans Analizi yapa-
bilmek için gerekli ön şart sağlanmıştır. Tek Yönlü Varyans Analizi sonucunda ‘p’ değeri
0.000 ile 0.05 ten küçük olduğundan, grupların test edilen değişken için ortalamalarının
bir birinden farklı olduğu görülmüştür.
Görev değişkenine ilişkin alt grupların aldıkları toplam puana ilişkin şekil 1 ince-
lendiğinde algıdaki değişim daha net bir şekilde anlaşılacaktır.
Şekil 1: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Yapılan Görev Değişkeni Alt
Gruplarının Toplam Puan Ortalamaları
Hangi grupların birbirinden farklı olduğunu bulmak için ikili karşılaştırma test-
lerinden Bonferroni test sonuçları yorumlanmıştır (Sipahi, Yurtkoru, Çinko 2008). Ve-
riler ışığında, ilköğretimde sınıf öğretmeni olanlar ile ortaöğretimde branş öğretmeni
olanlar arasında anlamlı düzeyde farklılık görülmüştür. Ayrıca ilköğretimde branş öğ-
retmeni olanlar ile ortaöğretimde branş öğretmeni olanlar arasında da anlamlı düzeyde
bir farklılık görülmüştür.
Tablo 4: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Yapılan Görev De-
ğişkenine Göre Bonferroni Testi Sonuçları
Göreviniz Göreviniz P
A-İlköğretimde Sınıf Öğretmeni- İlköğretimde Branş Öğretmeniyim ,875

yim
Ortaöğretimde Branş Öğretmeniyim ,000
B- İlköğretimde Branş Öğretmeni- İlköğretimde Sınıf Öğretmeniyim ,875
yim
Ortaöğretimde Branş Öğretmeniyim ,000
C- Ortaöğretimde Branş Öğretme- İlköğretimde Sınıf Öğretmeniyim ,000
niyim
İlköğretimde Branş Öğretmeniyim ,000
İki aşamalı kümeleme analizi verilerinin ışığında ortaya çıkan algı düzeyleri ba-
kımından (olumsuz-orta-olumlu) incelendiğinde grupların aldıkları toplam puanların
ortalamaları yukarıdaki anlamlı farklılıkları açıklar niteliktedir. İlköğretimde sınıf öğ-
retmeni olarak çalışan öğretmenlerin aldıkları toplam puanların ortalaması göz önüne
alındığında 73.5362 ile öğretmenlerin okul psikolojik danışmanına ilişkin olumsuz bir
algıya sahip olduğu söylenebilir. İlköğretimde branş öğretmeni olarak çalışan öğretmen-
lerin aldıkları toplam puanların ortalaması göz önüne alındığında da 77.3924 puan ile
okul psikolojik danışmanına ilişkin olumsuz bir algıya sahip olduğu söylenebilir. Fakat
ortaöğretimde branş öğretmeni olarak çalışan sınıf rehber öğretmenlerinin aldıkları
toplam puanların ortalaması göz önüne alındığında 95.2326 puan ile okul psikolojik
danışmanına ilişkin orta düzeyde bir algıya sahip olduğu söylenebilir.
Tablo 5: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Yapılan Görev De-
ğişkenine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) So-
nuçları
Varyansın Kareler Kareler Anlamlı

Sd F P
Kaynağı Toplamı Ortalaması Fark
Guruplar arası 21524,383 2 10762,191 21,955 ,000 A-C, B-C
Gruplar içi 113235,344 231 490,196
Total 134759,726 233
Sonuç olarak, Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği puanlarının yapılan
görev değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarını değerlendi-
recek olursak; Tablo 5’te görüldüğü gibi alt gruplar arasında anlamlı bir fark olduğu
söylenebilir (F(2,231)=21.955, P<.05).
Katılımcıların Okullarındaki Öğrenci Sayısına Göre Algılar Arasındaki Far-

ka İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Algı ölçeğine cevaplayıcı olarak katılan sınıf rehber öğretmenlerin okullarındaki
öğrenci sayıları bir değişken (öğrenci sayısı 500-1000, öğrenci sayısı 1001- 1500, öğren-
ci sayısı 1501 ve üzeri) olarak ele alınmıştır. Ölçeğe katılan 234 sınıf rehber öğretme-
ninden; 45’inin okulundaki öğrenci sayısı 500-1000 arasında, 91’inin okulunda öğrenci
sayısı 1001- 1500 arasında ve 98 öğretmenin okulundaki öğrenci sayısı 1501 ve üzerin-
dedir. Bu sonuçlara bağlı olarak, ölçek uygulanan sınıf rehber öğretmenlerinin %19,2’si-
nin okulundaki öğrenci sayısı 500-1000 arasında, %38,9’unun okulundaki öğrenci sayısı
1001 ve 1500 arasında olup, %41,9 ununda okulunda 1500 ün üzerinde öğrenci mevcu-
du bulunmaktadır.
Söz konusu değişken Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi ile incelenmiştir.
Önce Levene testi sonucuna bakılıp ‘p’ nin aldığı 0.596 değeri ile 0.05 ten büyük, yani
verilerin homojen olduğu görülmüştür (p>.05). Bu durumda Tek Yönlü Varyans Analizi
yapabilmek için gerekli ön şart sağlanmıştır. Tek Yönlü Varyans Analizi sonucunda ‘p’
değeri 0.028 ile 0.05 ten küçük olduğundan (p<.05), grupların test edilen değişken için
ortalamalarının bir birinden farklı olduğu görülmüştür.
Hangi grupların birbirinden farklı olduğunu bulmak için ikili karşılaştırma testle-
rinden Bonferroni test sonuçları yorumlanmıştır (Sipahi, Yurtkoru, Çinko 2008). Tablo
6’ da görüldüğü gibi, öğrenci sayısı 500-1000 arasında olanlar ile öğrenci sayısı 1501 ve
üzeri olanlar arasında anlamlı düzeyde farklılık görülmüştür.
Tablo 6: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Okuldaki Öğrenci
Sayısı Değişkenine Göre Bonferroni testi Sonuçları
Okuldaki öğrenci sayısı Okuldaki öğrenci sayısı P

500-1000 1001-1500 ,434
1501 ve üzeri ,025

1001-1500 500-1000 ,434
1501 ve üzeri ,440

1501 ve üzeri 500-1000 ,025
1001-1500 ,440
kımından (olumsuz-orta-olumlu) incelendiğinde grupların aldıkları toplam puanların
ortalamaları anlamlı farklılıkları açıklar niteliktedir. Öğrenci sayısı 500-1000 arasında
olan sınıf rehber öğretmenlerin aldıkları toplam puanların ortalaması göz önüne alın-
dığında 90,0444 ile okul psikolojik danışmanına ilişkin orta düzeyde bir algıya sahip
olduğu söylenebilir. Öğrenci sayısı 1001 - 1500 arasında olanlar öğretmenlerin aldıkları
toplam puanların ortalaması göz önüne alındığında da 83,7033 puan ile okul psikolojik
danışmanına ilişkin orta düzeyde bir algıya sahip olduğu görülmektedir. Fakat öğrenci
sayısı 1501’in üzerinde olan okulların sınıf rehber öğretmenlerinin 78,6633 ile olumsuz
bir algıya sahip olduğu görülmektedir.
Tablo 7: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Okuldaki Öğren-
ci Sayısı Değişkenine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları
Varyansın Kareler Anlamlı

Kareler Toplamı sd F P
Kaynağı Ortalaması Fark
Guruplar arası 4112,939 2 2056,469 3,636 ,028 A-C
Gruplar içi 130646,788 231 565,571
Total 134759,726 233

Sonuç olarak, Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği puanlarının okul-
daki öğrenci sayısı değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarını
değerlendirecek olursak; Tablo 7’de görüldüğü gibi alt gruplar arasında anlamlı bir fark
olduğu söylenebilir (F(2,231)=3,636 P<.05).
Katılımcıların Kıdemine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Tek Yönlü

Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Ölçeğe cevaplayıcı olarak katılan 234 sınıf rehber öğretmeninden 85 öğretmen gö-
revinin 0-5. yılında, 83 öğretmen görevinin 6-10. Yılında, 30 öğretmen görevinin 11-15.
Yılında,21 öğretmen görevinin 16-20. yılında olup 21 öğretmen ise 21 yıl ve üzeri sene-
dir öğretmenlik görevini sürdürmektedir.
Algı ölçeğine cevaplayıcı olarak katılan sınıf rehber öğretmenlerin kıdemi bir de-
ğişken olarak ele alınmış olup söz konusu değişken 5 alt gruptan oluştuğu için ANOVA
testi ile incelenmiştir. Önce Levene testi sonucuna bakılıp, ‘p’ nin aldığı 0.801 değeri ile
0.05 ten büyük yani verilerin homojen olduğu görülmüştür. Bu durumda Tek Yönlü Var-
yans Analizi yapabilmek için gerekli ön şart sağlanmıştır. Tek Yönlü Varyans Analizi so-
nucunda ‘p’ değeri 0.192 ile 0.05 ten büyük olduğundan, grupların test edilen değişken
için ortalamalarının bir birinden farklı olmadığı görülmüştür. Okuldaki öğrenci sayısı
değişkenine ilişkin alt grupların aldıkları toplam puana ilişkin tablo 8 incelendiğinde
algıdaki değişim daha net bir şekilde anlaşılacaktır.
kımından (olumsuz-orta-olumlu) incelendiğinde, grupların aldıkları toplam puanların
ortalamaları göz önüne alındığında gruplar arasında herhangi bir farkın olmadığını gö-
rülmektedir. Grupların birbirinden farkını ortaya koymak için uygulanan ikili karşılaş-
tırma testlerinden Bonferroni test sonuçları da bunu doğrulamaktadır.
Tablo 8: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Kıdem Değişkenine
Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

sd F P
Guruplar arası 3525,922 4 881,480 1,538 ,192 Yok
Gruplar içi 131233,805 229 573,073
Total 134759,726 233
Sonuç olarak, Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği puanlarının kıdem
değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarını değerlendirecek
olursak; Tablo 8’ de görüldüğü gibi alt gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı söyle-
nebilir (F(4,229)=1,538 P>.05).
Katılımcıların Eğitim İle İlgili Yayın Okuma Alışkanlığına Göre Algılar

Arasındaki Farka İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Ölçeğe cevaplayıcı olarak katılan 234 sınıf rehber öğretmeninden 97 öğretmen
ayda bir kitap, 71 öğretmen üç ayda bir kitap, 30 öğretmen altı ayda bir kitap,25 öğret-
men yılda bir kitap okurken 11 öğretmen hiç kitap okumadığını belirtmiştir. Yüzdelik
dilim ile ifade edecek olursak; cevaplayıcı olarak katılan öğretmenlerin % 41,5 i ayda
bir kitap, %30,3 ü üç ayda bir kitap, %12,8 i altı ayda bir kitap, %10,7 si yılda bir kitap
okurken %4,7 si ise hiç kitap okumadığını belirtmiştir.
Algı ölçeğine cevaplayıcı olarak katılan sınıf rehber öğretmenlerin yayın okuma
alışkanlığı bir değişken olarak ele alınmış olup söz konusu değişken 5 alt gruptan oluş-
tuğu için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi ile incelenmiştir. Önce Levene testi
sonucuna bakılıp, ‘p’ nin aldığı .536 değeri ile 0.05 ten büyük olduğu görülmüştür. Bu
durumda Tek Yönlü Varyans Analizi yapabilmek için gerekli ön şart sağlanmıştır. Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi sonucunda ‘p’ değeri .567 ile 0.05 ten büyük
olduğundan(p>.05), grupların test edilen değişken için ortalamalarının bir birinden
farklı olmadığı görülmüştür.
kımından (olumsuz-orta-olumlu) incelendiğinde, grupların aldıkları toplam puanların
ortalamaları göz önüne alındığında gruplar arasında herhangi bir farkın olmadığını gö-
rülmektedir. Grupların birbirinden farkını ortaya koymak için uygulanan ikili karşılaş-
tırma testlerinden Bonferroni test sonuçları da bunu doğrulamaktadır.
Tablo 9: Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Puanlarının Eğitim İle İlgili Ya-
yın Okuma Alışkanlığı Değişkenine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Tek Yönlü Var-
yans Analizi (ANOVA) Sonuçları

sd F P
Guruplar arası 1714,705 4 428,676 ,738 ,567 Yok
Gruplar içi 133045,021 229 580,983
Total 134759,726 233
Sonuç olarak, Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği puanlarının eğitim
ile ilgili yayın okuma alışkanlığı değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
sonuçlarını değerlendirecek olursak; Tablo 9’da görüldüğü gibi alt gruplar arasında an-
lamlı bir fark olmadığı söylenebilir (F(4,229)= ,738 P>.05).
Okul Psikolojik Danışmanlarının Sınıf Rehber Öğretmenlerine İlişkin Algısı

Geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılarak 30 algı maddesiyle oluşturulan “Sınıf
Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeği”nin (SRÖİAÖ) algı düzeyleri beşli likert de-
receleme ile ölçeklendirilmiştir. Likert tarzındaki ifadeler; “Hiç katılmıyorum, Az ka-
tılıyorum, Katılıyorum, Çok katılıyorum, Tamamen katılıyorum” biçimindedir. Ölçek-
ten alınan toplam puan 48 ile 122 arasında değişmektedir. Ölçekten elde edilen toplam
puana ilişkin normallik dağılımı Kolmogorov Smirnov ile test edilmiştir. Kolmogorov
Simirnov testine göre (K-S= .036, p< .05) toplam puan değişkenlerinin normal dağılım
göstermediği gözlenmiştir. Toplam puana ilişkin normal bir dağılım gözlenmediğinden
parametrik testlerle veri analizinin yapılamayacağı (Büyüköztürk, 2009; Köklü, Bökeoğ-
lu ve Büyüköztürk, 2008; Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2008) anlaşılmıştır.
Yapı geçerliği ve güvenirliği tamamlanmış olan Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin
Algı Ölçeği’nden elde edilen madde toplamlarına ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo
10’da gösterilmiştir.
Tablo 10: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinden Elde Edilen Toplam Puanlara
İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler
Birey Sayısı Minimum Maksimum - Std. Hata Std. Sapma

X
103 48,00 122,00 83,4466 2,24976 22,83261
Tablo 10’daki bulgulara göre, 103 bireyin ölçekten almış olduklara puan ortalama-
sının 83,446 ve puanlara ilişkin standart sapmanın 22,832 olduğu tespit edilmiştir.
Sınıf rehber öğretmenine ilişkin algı seviyesi (düşük-orta-yüksek şeklinde), ortala-
ma-standart sapma (düşük seviye); ortalama (orta seviye) ve ortalama + standart sapma
(yüksek seviye) şeklinde hesaplanabilir. Ancak iki aşamalı kümeleme analizi yöntemi
ile algı seviyesi daha gerçekçi bir şekilde ortaya konulabilir. Diğer şekliyle (ortalama ±
standart sapma; düşük-orta-yüksek) örneklemdeki uç bireylerin gözlenemeyeceği unu-
tulmamalıdır.
Ölçek formundan alınan toplam puan iki aşamalı kümeleme analizine tabi tutul-
muş olup, her seviyedeki eşik değerler (cut-off) daha detaylı bir şekilde ortaya konmuş-
tur. Kümeleme analizi, ölçekten alınan toplam puanın, 55 ve 71 aralığı, 83 – 98 aralığı,
ve 109 ile 120 aralığı şeklinde kümelenmesini uygun görmüştür. Bu yolla, algı düzeyle-
rinin detaylı bir şekilde ölçülmesi mümkün olabilmektedir. Yapılan analizde; 52 (%50,5)
bireyin 55 - 71 puan aralığında, 24 bireyin (%23,3) 83 - 98 puan aralığında, 27 bireyin
(%26,2) 109 – 120 puan aralığında oldukları tespit edilmiştir. Bu veriler ışığında, 103
okul psikolojik danışmanından 52 (%50,5) danışman sınıf rehber öğretmeni hakkında
olumsuz bir algıya sahiptir. Bununla birlikte 83- 98 puan aralığında yer alan 24 (%23,3)
okul psikolojik danışmanı orta düzeyde bir algıya sahipken, 109 – 120 puan aralığın-
da yer alan 27 (%26,2) okul psikolojik danışmanı ise sınıf rehber öğretmeni hakkında
olumlu bir algıya sahiptir.
Şekil 2: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinden Alınan Toplam

Puanın Kümeleme Analizi Sonucu Dağılımı
“Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeği” ne cevaplayıcı olarak katılan okul
psikolojik danışmanlarının cinsiyeti, çalıştığı okul türü, mezuniyet alanı, çalıştığı okul
idaresinden aldığı destek, görev yaptığı okulun çalışma koşulları, çalıştığı okuldaki öğ-
renci sayısı ve eğitim ile ilgili yayın okuma alışkanlığı birer sosyo demografik özellik
olarak ele alınmıştır.
Verilerin analizinde Parametrik olmayan testlere ihtiyaç duyulduğundan iki alt
gruptan oluşanlara T- Testinin Parametrik olmayan alternatifi olan Mann- Whitney U
testi, ikiden fazla alt gruptan oluşanlara ise Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi-
nin parametrik olmayan alternatifi olan Kruskal Wallis testi uygulanmıştır
Katılımcıların Cinsiyetine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin

Mann- Whitney U testi Sonuçları
Ölçeğe cevaplayıcı olarak katılan 103 okul psikolojik danışmanın 60’ı erkek, 43’ü
ise kadından oluşmaktadır. Bu sonuçlara bağlı olarak, ölçek uygulanan sınıf rehber öğ-
retmenlerinin %58,3’ü erkek, % 41,7’si kadındır.
Tablo11: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğindeki Cinsiyet Değişkenine Göre Al-
gılar Arasındaki Farka İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyet N Sıra ortalaması Sıra toplamı U P
Erkek 60 50,29 3017,50 1187,50 ,493

Kadın 43 54,38 2338,50
Total 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının cinsiyete
göre değişip değişmediğine ilişkin Mann Whitney U sonuçları Tablo 11’ de verilmiştir.
Buna göre “cinsiyet” değişkeninin alt grupları olan kadın ya da erkek olarak çalışan psi-
kolojik danışmanların sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaşmadığı görül-
mektedir ( U = 1187,50; p>.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında da kadın ve erkek
okul psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaşma-
dığı görülmektedir.
Katılımcıların Okul Türüne Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Mann-

Whitney U Testi Sonuçları
Ölçeğe katılan 103 psikolojik danışmanın 74’ü ilköğretim okulunda çalışmakta
olup, 29’u ise ortaöğretim okulunda çalışmaktadır.
Tablo 12: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğindeki Çalışılan Okul Türü Değişke-
nine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
Okul Türü N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U P

İlköğretim Okulu 74 46,14 3414,00 639,00 ,001
Ortaöğretim Okulu 29 66,97 1942,00
Total 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının çalışılan
okul türüne göre değişip değişmediğine ilişkin Mann Whitney U sonuçları Tablo 12’de
verilmiştir. Buna göre “Okul Türü” değişkeninin alt grupları olan ilköğretim ve orta-
öğretimde çalışan psikolojik danışmanların sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının
farklılaştığı görülmektedir (U = 639.00, p<.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında or-
taöğretimde çalışan okul psikolojik danışmanlarının ilköğretimde çalışanlara göre daha
olumlu bir algıya sahip olduğu söylenebilir.
Katılımcıların Mezuniyet Alanına Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin

Mann- Whitney U Testi Sonuçları
Psikolojik danışmanlardan 73 kişi psikolojik danışma ve rehberlik alanından
mezun iken, 30 kişi ise psikolojik danışma ve rehberlik dışında bir alandan mezun oldu-
ğunu belirtmiştir. Yani psikolojik danışmanların %70,9’u PDR alanından mezun iken, %
29,1’i alan dışından mezundur.
Tablo 13: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğindeki Mezuniyet Alanı Değişkenine
Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
Mezuniyet Alanını N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U P

PDR Alanından Mezun 73 45,27 3305,00 604,00 ,000
PDR Dışında Bir Alandan
30 68,37 2051,00
Mezun
Toplam 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının mezun
olunan alana göre değişip değişmediğine ilişkin Mann Whitney U sonuçları Tablo 13’
te verilmiştir. Buna göre “Mezuniyet Alanı” değişkeninin alt grupları olan PDR alanın-
dan mezun ve PDR dışında bir alandan mezun olmuş psikolojik danışmanların sınıf
rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığı görülmektedir ( U = 604.00, p<.05).
Sıra ortalamaları dikkate alındığında PDR dışında bir alandan mezun okul psikolojik
danışmanlarının PDR alanından mezun olan okul psikolojik danışmanlarına göre daha
olumlu bir algıya sahip olduğu söylenebilir.
Katılımcıların Çalıştığı Rehberlik Servislerinin Çalışma Koşullarına Göre Algılar
Arasındaki Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Ölçeğe cevaplayıcı olarak katılan psikolojik danışmanların 23’ü çalışma koşullarını
yetersiz bulurken, 33’ü kısmen yeterli, 47’ si ise yeterli bulmaktadır. Eğer yüzdelik olarak
ifade edilecek olursa psikolojik danışmanların %22,3’ü çalışma koşullarını yetersiz bu-
lurken, %32’si kısmen yeterli, % 45,6’sı ise yeterli bulmaktadır.
Tablo 14: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğindeki Rehberlik Servisinin Çalışma
Koşulları Değişkenine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi So-
nuçları
Rehberlik Servisinin
N Sıra Ort. sd c2 P Anlamlı Fark
Çalışma Koşulları
Yetersiz 23 34,63 2 16,475 ,000 A-C, B-C
Kısmen Yeterli 33 46,86
Yeterli 47 64,11
Total 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının rehberlik

servisinin çalışma koşulları göre değişip değişmediğine ilişkin Kruskal Wallis H Testi
sonuçları Tablo 14’te verilmiştir. Buna göre “Rehberlik Servisinin Çalışma Koşulları”
değişkeninin alt grupları olan yetersiz, kısmen yeterli ve yeterli olma durumlarına göre
psikolojik danışmanların sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığı görül-
mektedir (c2 (sd=2, n=103)=16.475, p<.05). Grupların ikili kombinasyonları üzerinden
Mann Whitney U testi uygulayarak farkın kaynağı incelenmiştir. Bu değişken için ya-
pılan Mann Whitney U Testleri, çalışma koşulları yetersiz olanlar ile yeterli olan okul
psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığını gös-
termektedir. Ayrıca çalışma koşulları kısmen yeterli olan okul psikolojik danışmanları
ile çalışma koşulları yeterli olan okul psikolojik danışmanlarının da sınıf rehber öğret-
menine ilişkin algısının farklılaştığını göstermektedir. Sıra ortalamaları dikkate alındı-
ğında, çalışma koşulları olumlulaştıkça algınında paralel bir şekilde olumlulaştığı gö-
rülmektedir.
Katılımcıların Okul İdaresinden Aldığı Desteğe Göre Algılar Arasındaki Farka İliş-
kin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Katılımcılardan 7 kişi rehberlik iş ve işlemlerini yürütürken okul idaresinden hiç
destek alamadığını, 45 kişi bazen destek aldığını, 51 kişi ise her zaman destek aldığını
belirtmiştir. Katılımcı psikolojik danışmanların %6,8’i okul idaresinden hiç destek ala-
mazken, %43,7’si bazen %49,5 ise her zaman destek aldığını belirtmiştir.
Tablo 15: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğindeki Okul İdaresinden Alınan Des-
tek Değişkenine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Okul İdaresinden
N Sıra Ort. Sd c2 P Anlamlı Fark
Alınan Destek
Hiç Alamıyorum 7 35,71 2 2,591 ,274 Fark Yok
Bazen Alıyorum 45 51,24
Her Zaman Alıyorum 51 54,90
Toplam 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının okul ida-
resinden alınan desteğe göre değişip değişmediğine ilişkin Kruskal Wallis H Testi sonuç-
ları Tablo 15’te verilmiştir. Buna göre “Okul İdaresinden Alınan Destek” değişkeninin
alt grupları olan hiç alamıyorum, bazen alıyorum ve her zaman alıyorum seçeneklerine
göre psikolojik danışmanların sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaşmadığı
görülmektedir (c2 (sd=2, n=103)=2.591, p>.05).
Katılımcıların Okullarındaki Öğrenci Sayılarına Göre Algılar Arasındaki Farka
İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Katılımcı psikolojik danışmanların okullarındaki öğrenci sayılarına baktığımızda
49 kişinin öğrenci sayısının 1 ile 1000 arasında olduğu, 39 kişinin okulunda 1001 ile
2000 arasında öğrenci olduğu ve 15 kişinin okulunda da 2001’in üzerinde öğrenci oldu-
ğu belirlenmiştir. Katılımcıların okullarındaki öğrenci sayılarını yüzdelik dilim ile ifade
edecek olursak; %47,6’sının okulunda 1 ile 1000 arasında öğrencisi olduğu, %37,9’unun
1001 ile 2000 arasında ve %14,6’sının da 2001’in üzerinde öğrencisinin olduğu belirlen-
miştir.
Tablo 16: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinde Öğrenci Sayısı Değişkenine Göre
Algılar Arasındaki Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Okuldaki Öğrenci Sayısı N Sıra Ort. Sd c2 P Anlamlı Fark

1-1000 49 61,00 2 8,971 ,011 A-B, A-C
1001-2000 39 45,59
2001 Ve Üzeri 15 39,27
Toplam 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının rehberlik
servisinin okuldaki öğrenci sayısına göre değişip değişmediğine ilişkin Kruskal Wal-
lis H testi sonuçları Tablo 16’ da verilmiştir. Buna göre “Okuldaki Öğrenci Sayısı” de-
ğişkeninin alt grupları olan 1-1000, 1001-2000 ve 2001 üzerinde öğrenciye sahip olma
durumlarına göre psikolojik danışmanların sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının
farklılaştığı görülmektedir (c2 (sd=2, n=103)=8.971, P<.05). Grupların ikili kombinas-
yonları üzerinden Mann Whitney U testi uygulayarak farkın kaynağı incelenmiştir. Bu
değişken için yapılan Mann Whitney U Testleri, okullarında öğrenci sayıları 1 ve 1000
arasında olan okul psikolojik danışmanları ile okullarında öğrenci sayıları 1001 ve 2000
arasında olan okul psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının
farklılaştığını göstermektedir. Ayrıca okullarında öğrenci sayıları 1ve 1000 arasında olan
okul psikolojik danışmanları ile okullarında öğrenci sayıları 2001 ve üzerinde olan okul
psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığını gös-
termektedir. Sonuç olarak söylemek gerekirse; sıra ortalamaları ve ikili kombinasyonları
üzerinden Mann Whitney U testi dikkate alındığında, öğrenci sayısı düştükçe algınında
ters orantılı bir şekilde olumlulaştığı görülmektedir.
Katılımcıların Kıdemine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin

Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Katılımcıların kıdemlerine baktığımızda 1- 5 yıl arasında hizmeti olduğunu belir-
ten 64 kişi, 6-10 yıl arasında hizmeti olduğunu belirten 21 kişi ve 11 yıl üzerinde hizmeti
olduğunu belirten 18 kişi vardır.
Tablo 17: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinde Kıdem Değişkenine Göre Algılar
Arasındaki Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Okuldaki Öğrenci Sayısı N Sıra Ort. Sd c2 P Anlamlı Fark
1-5 yıl 64 39,50 2 29,742 ,000 A-B, A-C

6-10 yıl 21 74,17
11 yıl ve üzeri 18 70,58
Toplam 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının katılımcı-
ların kıdemine göre değişip değişmediğine ilişkin Kruskal Wallis H testi sonuçları Tablo
17’ de verilmiştir. Buna göre “Kıdem” değişkeninin alt grupları olan 1-5 yıl, 6-10 yıl ve
11 yıl üzerinde kıdeme sahip olma durumlarına göre psikolojik danışmanların sınıf reh-
ber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığı görülmektedir [c2 (sd=2, n=103)=29,742,
P<.05]. Grupların ikili kombinasyonları üzerinden Mann Whitney U testi uygulayarak
farkın kaynağı incelenmiştir. Bu değişken için yapılan Mann Whitney U Testleri, kıdem
yılı 1-5 arasında olan okul psikolojik danışmanları ile kıdem yılı 6-10 yıl arasında olan
okul psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığı-
nı göstermektedir. Ayrıca kıdem yılı 1-5 arasında olan okul psikolojik danışmanları ile
kıdem yılı 11 yıl ve üzeri olan okul psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğretmenine
ilişkin algısının farklılaştığını göstermektedir.
Katılımcıların Eğitim İle İlgili Yayın Okuma Alışkanlığı Göre Algılar Arasındaki
Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Katılımcı okul psikolojik danışmanların hiçbir tanesi eğitim ile ilgili yayınları hiç
okumam seçeneğini işaretlememiştir. Katılımcılardan 60 kişi eğitim ile ilgili yayınları
bazen okuduğunu 43 kişi ise her zaman okuduğunu belirtmiştir.
Tablo 18: Sınıf Rehber Öğretmenine İlişkin Algı Ölçeğinde Eğitim İle İlgili Yayın Okuma
Alışkanlığı Değişkenine Göre Algılar Arasındaki Farka İlişkin Kruskal Wallis H Testi So-
nuçları
Eğitim İle İlgili Yayın Okuma Sıra Anlamlı

N Sd c2 P
Alışkanlığı Ort. Fark
Hiç okumam 0 0 1 6,598 ,010 B-C
Bazen okurum 60 45,60
Her zaman okurum 43 60,93
Toplam 103
Okul psikolojik danışmanların, sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının yayın

okuma alışkanlığına göre değişip değişmediğine ilişkin Kruskal Wallis H testi sonuçları
Tablo 18’de verilmiştir. Buna göre “yayın okuma alışkanlığı” değişkeninin alt grupları
olan hiç okumam, bazen okurum ve her zaman okurum seçeneklerine göre psikolojik
danışmanların sınıf rehber öğretmenine ilişkin algısının farklılaştığı görülmektedir (c2
(sd=1, n=103)=6.598, P<.05). Grupların ikili kombinasyonları üzerinden Mann Whit-
ney U testi uygulayarak farkın kaynağı incelenmiştir. Bu değişken için yapılan Mann
Whitney U Testi, yayın okuma alışkanlığı seçeneklerinden bazen okurum ve her zaman
okurum seçeneklerini işaretleyen okul psikolojik danışmanlarının sınıf rehber öğret-
menine ilişkin algısının farklılaştığını göstermektedir. Sonuç olarak söylemek gerekir-
se; sıra ortalamaları ve ikili kombinasyonları üzerinden Mann Whitney U testi dikkate
alındığında, eğitim ile ilgili yayın okuma alışkanlığı arttıkça algınında doğru orantılı bir
şekilde olumlulaştığı görülmektedir.
Sonuç
Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre; sınıf rehber öğretmenlerinin okul psi-
kolojik danışmanlarına ilişkin algısı, sınıf rehber öğretmenlerinin “çalıştığı okul türü-
ne, yaptığı göreve, okuldaki öğrenci sayısına” göre değişmekte; “cinsiyetine, kıdem yılına
ve eğitim ile ilgili yayın okuma alışkanlığına göre ise değişmemektedir. Okul psikolojik
danışmanlarının sınıf rehber öğretmenlerine ilişkin algısı ise psikolojik danışmanın“
çalıştığı okul türüne, mezuniyet alanına, görev yaptığı okulun çalışma koşullarına, oku-
lundaki öğrenci sayısına, kıdem yılına ve eğitim ile ilgili yayınları takip etme düzeyi”
ne göre değişmekle birlikte “cinsiyetine ve rehberlik çalışmalarında okul idaresinden
aldığı desteğe” göre değişmemektedir. Algı düzeyleri olumlu düzeyde algı, orta düzeyde
algı ve olumsuz düzeyde algı olarak belirlenmiştir. Bu algı düzeyleri göz önüne alınınca,
sınıf rehber öğretmenlerinin okul psikolojik danışmanlarına; okul psikolojik danışman-
larının da sınıf rehber öğretmenlerine ilişkin orta düzeyde bir algıya sahip oldukları
belirlenmiştir.
Kaynakça
Büyükşahin, L. (2005). Çok Boyutlu İlişki Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Analizi. Türk Psikyatri Der-
gisi. 16(2): (97-105)
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (10.Baskı). Ankara: PegemA Ya-
yıncılık.
Büyüköztürk, Ş. ve Arkadaşları (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (2. Baskı). Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Cüceloğlu, D. (1997). İnsan ve Davranışı. (7.baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Erkuş, A. (2003). Psikometri Üzerine Yazılar. (1. Baskı). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Korkmaz, Z. (2011). Okul psikolojik danışmanları ile sınıf rehber öğretmenlerinin karşılıklı algıla-
rının incelenmesi. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
Van.
Korkmaz, Z ve Tanhan, F. (2010). “Okul Psikolojik Danışmanına İlişkin Algı Ölçeği Geliştirme Çalış-
ması”. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikolojik Danışma Ve Rehberlik
Anabilim Dalı, Seminer Çalışması. Van.
Sipahi, B. Yurtkoru, S. ve Çinko, M. (2008). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi (2. Baskı) İstanbul:
Beta Yayıncılık.
Tezbaşaran, A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu (2.Baskı). Ankara: Türk Psikologlar Der-
neği Yayınları.
OKULLARDA YÜRÜTÜLEN MÜŞAVİRLİK

HİZMETLERİNE İLİŞKİN SINIF
ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Uzman Psikolojik Danışman Şahabettin MUTLU - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Dr. Öğr. Üyesi Zöhre KAYA - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi**
Giriş
Eğitim-öğretim hizmetlerinin bir bütün olarak yürütülmesi başarıyı arttıran
önemli bir faktördür. Bireyi bir bütün olarak ele alma ve yaklaşma düşüncesini esas
alan rehberlik hizmetleri, bu başarıyı arttırmada önemli bir işleve sahiptir (Camadan ve
Kahveci, 2013). Rehberlik hizmetleri, öğrencinin kendisini daha iyi tanıyabilmesi, daha
gerçekçi kararlar alması, sorunlarla baş etmede sağlıklı yöntemler kullanabilmesi, uyum
problemlerini çözebilmesi ve eğitim-öğretim sürecinin sonucunda her açıdan dengeli ve
sağlıklı bir birey olabilmesi için yürütülen faaliyetlerdir (Güven, 2006). Bu faaliyetlerin
öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınarak düzenlenmesi ve her öğretim basama-
ğında farklı bir planlama yapılarak, öğrencilerin gelişim görevlerini başarıyla tamam-
layıp, bir sonraki gelişim dönemine hazır hale gelebilmesi için rehberlik hizmetlerinin
doğru planlanması gerekmektedir. Bu doğrultuda, günümüzde benimsenen kapsamlı
gelişimsel rehberlik yaklaşımı, her eğitim kademesinde öğrencinin gelişimini kolaylaş-
tırma ve gelişim görevlerini başarı ile tamamlamasına yardımcı olma işlevini yürütmek-
tedir. Bu süreç ancak sistemli, programlı ve tüm eğitim paydaşlarının işbirliği yapması
halinde başarıya ulaşması beklenen bir süreçtir (Gökçakan, 2008).
Kapsamlı gelişimsel rehberlik yaklaşımında, rehber öğretmen (Psikolojik danış-
man) ne kadar donanımlı ve yetenekli olsa da, tek başına ortaya koyduğu çabalar sınırlı
bir etki yaratmaktadır. Öğrencinin kişisel, sosyal ve eğitsel olarak başarılı olması tüm
paydaşların ortak çabası ile mümkündür. Öğrenciye yönelik yürütülen rehberlik hiz-
metlerinin faydalı ve etkili olmasında; öğrencinin ebeveynleri, öğretmenleri, okul idare-
si ve rehberlik servisinin ortak bir anlayış çerçevesinde birlikte çalışmasının önemli bir
rolü vardır. Rehber öğretmenin diğer paydaşlarla yaptığı bu işbirliği müşavirlik (Konsül-
tasyon) hizmetleri kapsamında değerlendirilmektedir (Tagay ve Sarı, 2012). Müşavirlik
hizmetleri; rehber öğretmenlerin uzmanlık alanları ile ilgili bilgi ve becerilerini yönetici,
öğretmenler ve velilerle paylaşması, öğrencilerle ilgili rehberlik kapsamında yapılacak iş
ve işlemlerde karşılaşılan güçlüklere birlikte çözüm bulunması ve diğer paydaşların bu
konuda kendilerini geliştirmeleri için rehber öğretmen tarafından yürütülen faaliyetler-
dir (Yeşilyaprak, 2016). Özellikle kapsamlı gelişimsel rehberlik yaklaşımı göz önünde
* alsancak-65@hotmail.com
** zohrekaya@yyu.edu.tr
bulundurulduğunda; okullarda müşavirlik hizmetlerinin verimli bir şekilde yürütülme-

si, rehberlik hizmetlerinin nihai amaçlarına ulaşması açısından önem arz etmektedir
(Güven, 2009).
Çocuğun okula başlaması ile nitelendirilen temel eğitim sürecinde, gelişimsel gö-
revlerini başarı ile tamamlamasında rehberlik faaliyetleri önemli bir işleve sahiptir (Ak-
gün, 2010). Ancak, ilkokul çağındaki çocukların bulundukları yaş düzeyleri itibariyle
yetişkinlere büyük oranda ihtiyaç duymaları nedeniyle sınıf öğretmenleri ile işbirliği
sağlanmadan yürütülen rehberlik faaliyetlerinin istenilen oranda başarılı olmasını en-
gellemektedir. Okul ortamında öğrenci ile en çok vakit geçiren kişi olması nedeniyle
sınıf öğretmeni öğrenciyi yakından tanıma ve gereksinimlerini daha iyi anlama ko-
nusunda daha fazla bilgi ve gözleme sahiptir. Bu durum, rehber öğretmenin çocuğa
ulaşabilmesinde, sınıf öğretmenini önemli bir bilgi kaynağı olarak görmesini ve sınıf
öğretmeni ile işbirliği yapmasını zorunlu hale getirmektedir. Bu işbirliği de müşavirlik
hizmetleri kapsamında yapılmaktadır (Akman, 2002). Bu hizmetin sağlıklı yürütülmesi,
müşavirlik hizmetini verecek rehber öğretmenin donanımlı ve istekli olmasının yanı
sıra, sınıf öğretmeninin de müşavirlik hizmetleri hakkında doğru bilgi ve beklentilere
sahip olmasını gerekli kılmaktadır.
Alanyazın incelendiğinde, okullarda müşavirlik hizmetlerinin ne anlama geldiği,
nasıl yürütüldüğü ve paydaşlar arasındaki iş bölümü üzerine yapılan çalışmalar oldu-
ğu görülmektedir (Akman, 2002; Clark, 2004; Güven, 2012; Kepçeoğlu, 1994; Tagay ve
Sarı, 2012; Yeşilyaprak, 2016). Yine okullarda yürütülen rehberlik hizmetlerine yönelik
yapılan bazı çalışmalarda (Camadan ve Kahveci, 2013; Karakuş, 2008; Reiner, Colbert
ve Perusse, 2009), sınıf öğretmenlerinin rehberlik servislerini işlevsel ve önemli gördük-
leri, bu olumlu algıların da rehberlik hizmetleri konusunda işbirliği ve ortak bir anlayış
ortaya koyduğu yönünde sonuçlara ulaşılmıştır. Ancak yapılan bazı çalışmalarda ( Gü-
ven, 2004; Kızıl, 2007) sınıf öğretmenlerinin rehberlik hizmetleri ile ilgili yetersiz bilgiye
sahip olduğu, olumsuz tutumlar sergiledikleri ve rehberlik servisi ile zayıf bir işbirliğine
girdikleri görülmektedir. Bu durum, rehberlik hizmetlerinde özellikle müşavirlik hiz-
metleri açısından bakıldığında, faaliyetlerin verimsiz olmasına dolayısıyla tüm paydaş-
lar üzerinde olumsuz bir algı oluşmasına neden olmaktadır.
Yapılan araştırmaların sonuçları değerlendirildiğinde, rehberlik hizmetlerine yö-
nelik sınıf öğretmenlerinin tutum ve algılarının müşavirlik hizmetlerinin işlevselliğini
önemli oranda etkilediği söylenebilir. Buradan hareketle sınıf öğretmenlerinin müşavir-
lik hizmetlerine yönelik algılarının belirlenmesi ve bu yönde yapılacak çalışmaların art-
tırılmasının verilecek hizmetlerin daha işlevsel bir şekilde yürütülmesi açısından önem
teşkil etmektedir. Yapılan alanyazın incelemesinde, ilkokullarda çalışan sınıf öğretmen-
lerinin müşavirlik hizmetlerine yönelik algılarını ortaya koyan herhangi bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin müşavirlik hizmetlerine ilişkin al-
gılarının ortaya konularak alanyazındaki bu eksikliği gidermek hedeflenmektedir. Bu
hedef kapsamında yapılan çalışma ile müşavirlik hizmetlerine ilişkin sınıf öğretmenleri-
nin algılarının belirlenmesinin, verilen hizmetlerin geliştirilmesine katkıda bulunacağı

düşünülmektedir. İlkokullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin müşavirlik hizmetle-
rine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada aşağıdaki sorulara
yanıt aranmıştır:
1. Sınıf öğretmenleri müşavirlik hizmetleri konusunda ortak bir anlayışa sahip
mi?
2. Sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre hangi müşavirlik hizmetleri ön plana
çıkmaktadır?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada müşavirlik hizmetlerine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerini
ortaya koymak amacıyla nitel ve nicel süreçlerin bir arada kullanılabildiği Q metodun-
dan yararlanılmıştır. Q Metod, kişilerin tutum ve algılarını ölçmede kullanılan bir analiz
türüdür. Bu analizde kişiler, görüşlerinin yakın olma durumuna göre belli faktörler al-
tında toplanmaktadırlar. Q metodunun temel yaklaşımı, katılımcı görüşlerinin bir dizgi
üzerinde negatif ve pozitif aralığında uygun bir şekilde dizilmesidir. Q dizgisi olarak bi-
linen bu göstergede, soldan sağa gidildikçe maddelere katılım oranı artmaktadır. Q diz-
gisi, katılımcıların istediği rakamın altına istediği kadar cümle yerleştirebildiği serbest
metot ve her sayının altına kaç yargı cümlesinin yerleştirileceğinin araştırmacı tarafın-
dan belirlendiği zoraki metod olmak üzere iki şekilde oluşturulmaktadır (Demir ve Kul,
2011). Q metodunda yapılan işlem ölçek geliştirme sürecine benzemektedir. Ancak bu-
radaki temel fark, ölçek geliştirme sürecinde maddelerin farklı boyutlar altında toplan-
maları söz konusu iken, Q metod uygulamasında ise kişilerin nerelerde gruplandıklarını
belirlemek amaçlanmaktadır. Yani ölçek geliştirmede faktörler maddelerden oluşurken,
Q metod uygulamasında ise faktörleri kişiler oluşturmaktadır (Yıldırım, 2017). Bu ça-
lışmada, sınıf öğretmenlerinin müşavirlik hizmetlerine ilişkin algılarının tespit edilmesi
amacıyla katılımcılardan zoraki metoda uygun olarak sıralama yapmaları istenmiştir.
Şekil 1’de araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin müşavirlik hizmetlerine ilişkin
algılarını belirlemeye yönelik hazırlanan anket için kullanılan Q dizgisi gösterilmiştir.
Şekil 1. Q Dizgisi Katılmıyorum Nötr Katılıyorum
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Van İli Erciş İlçe-
si’ndeki farklı ilkokullarda çalışan 15 kadın ve 10 erkek olmak üzere toplam 25 sınıf öğ-
retmeninden oluşmaktadır. Çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt ör-
nekleme yöntemine dayanılarak oluşturulmuştur. Bu örnekleme yönteminde, önceden
belirlenen kıstasları karşılayan birimler örnekleme alınmaktadır (Büyüköztürk, Kılıç
Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2017). Çalışmada, sınıf öğretmenlerinin çalış-
ma grubuna dâhil edilmesi noktasında çalıştıkları okulda rehber öğretmenin bulunması
ölçütü esas alınmıştır. Tablo 1’de çalışmaya katılan sınıf öğretmenlerinin özelliklerine
yer verilmiştir.
Tablo 1. Katılımcıların Özellikleri
Kategori n %
Cinsiyet Erkek 10 40,0
Kadın 15 60,0
Okuttuğu Sınıf 1.sınıf 7 28,0
Düzeyi 2.sınıf 7 28,0
3.sınıf 4 16,0
4.sınıf 7 28,0
Kıdem 1-4 yıl 9 36,0
5-8 yıl 7 28,0
9 yıl ve üzeri 9 36,0
Katılımcıların özelliklerine göre dağılımlarına bakıldığında, kadın katılımcıların
sayısı daha fazladır. Okuttukları sınıf düzeyi açısından incelendiğinde, 3. sınıfları oku-
tan öğretmelerin sayısının daha az olduğu, diğer sınıf düzeylerinin ise benzer olduğu
görülmüştür. Katılımcılarım kıdem yıllarına göre sayılarının birbirine yakın olduğu gö-
rülmektedir.
Veri Toplama Araçları ve İşlem

Sınıf Öğretmenlerinin Müşavirlik Hizmetlerini Değerlendirme Anketi: Araştır-
ma verilerini toplamak için araştırmacı tarafından Q metod uygulamalarından yapısal
tasarım temel alınarak maddelerin alanyazına dayandırıldığı “Sınıf Öğretmenlerinin
Müşavirlik Hizmetlerini Değerlendirme Anketi” geliştirilmiştir. Anketin geliştirilmesi
sürecinde alanyazın taraması yapılarak taslak anket oluşturulmuştur. Uzman görüşleri
ile anket 17 madde olacak şekilde son halini almıştır. Sınıf öğretmenlerinin müşavirlik
hizmetlerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla bu çalışma kapsamında geliştirilen
anket, çalışmanın sonunda Ek 1’de sunulmuştur.
Q Dizgisi ve Soru Kartları: Çalışma kapsamında hazırlanan ankette yer alan so-
rular küçük kâğıtlar halinde kesilmiş ve büyük boyutlarda bir kartonun üzerine Q diz-
gisi çizilmiştir. Uygulama sırasında sınıf öğretmenlerine anket verilerek okumaları için
zaman tanınmıştır. Daha sonra Q dizgisinin olduğu karton ve hazırlanan soru kartları
yan yana bırakılarak sınıf öğretmenlerinden bu kartları öncelik sırasına göre dizmeleri
istenmiştir. Veriler kaydedilirken, katılımcıların her birisine bir sayı verilmiş ve demog-
rafik özellikleri de kodlanarak Q dizgisi ile birlikte kayıt altına alınmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada katılımcılara ait betimsel analizler (frekans ve yüzdelik analizleri)
SPSS 24 paket programı aracılığı ile gerçekleştirilmiştir. Q metodu ile toplanan veri-
ler http://schmolck.userweb.mwn.de/qmethod/ adlı internet sayfasından indirilen PQ
Method programı kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışmada katılımcıların istatistikî
olarak anlamlı faktörlere dağıtılmasında “p<.05” düzeyinde anlamlılık aranmış bu kap-
samda ‘1/√n (Kişi sayısı) x 1,96’ formülü (McKeown ve Thomas, 2013) kullanılmıştır.
Bu formülle 17 soruluk müşavirlik hizmetlerini değerlendirme anketi için elde edilen
“0.392” katılımcıların faktörlere dağıtılmasında ölçüt kabul edilmiştir. Yani sınıf öğret-
menlerinin müşavirlik hizmetlerine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi için toplanan
bulgular incelenirken, bir katılımcının herhangi bir faktörle arasındaki korelâsyonun
0.392 veya üzerinde bir değer alması halinde katılımcı görüşü ilgili faktör altında değer-
lendirilmiştir.
Bulgular
Çalışma kapsamında toplanan veriler, PQ Method programı kullanılarak analiz
edilmiştir. Yapılan analize ilişkin bulgulara Tablo 2’de yer verilmiştir.
Tablo 2. Faktör Dağılımları
Katılımcı 1.Faktör 2.Faktör Katılımcı 1.Faktör 2.Faktör

S1 (412E)* 0.9088X -0.1674 S14 (412B)* 0.8952X 0.1052
S2 (48E) * 0.8624X 0.2721 S15 (23E) * 0.5238X 0.3602
S3 (32E) * 0.0675 0.9782X S16 (12B) * 0.7211X 0.5921
S4 (18E) * 0.9174X 0.1600 S17 (412B)* 0.8374X -0.1949
S5 (29B) * 0.9341X 0.1438 S18 (311B)* 0.8079X -0.0387
S6 (312B)* 0.8867X 0.0780 S19 (28B) * 0.7970X 0.0354
S7 (28E) * 0.5818X 0.2990 S20 (12B) * 0.1499 0.9238X
S8 (21B) * 0.7834X 0.4823 S21 (49B) * 0.8978X -0.0091
S9 (21E) * 0.1346 0.9438X S22 (11E) * -0.0820 0.9499X
S10 (11B)* 0.1671 0.9212X S23 (412E)* 0.7467X 0.2301
S11 (19B)* 0.6383X 0.1656 S24 (48B) * 0.8478X 0.1436
S12 (36B)* 0.8840X 0.2513 S25 (11B) * 0.0919 0.8876X
S13 (25E)* 0.9062X 0.1603
(*) Parantez içleri, katılımcılara ait kodlardır (1.sıra sınıf düzeyi, 2.sıra görev süresi, 3. sıra cinsiyet)
Tablo 2 incelendiğinde, sınıf öğretmenlerinin müşavirlik hizmetlerine ilişkin gö-

rüşlerinin iki faktör altında toplandığı saptanmıştır. Buna göre, 25 katılımcıdan 19’unun
1. faktörde ve 6’sının da 2. faktörde istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde yer aldığı gö-
rülmektedir. Faktörler arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizi
sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Faktörler Arası Korelâsyon Tablosu
1.Faktör 2.Faktör
1.Faktör 1.0000 0.2143
2.Faktör 0.2143 1.0000
Tablo 3’te görüldüğü üzere, 1. ve 2. faktör arasında düşük düzeyde pozitif yönlü bir
ilişki bulunmaktadır. Düşük düzeyde pozitif ilişki, iki faktör arasında aynı yönde ama
birbirinden uzak bir ilişkinin olduğu anlamına gelmektedir. Yani sınıf öğretmenlerinin
müşavirlik hizmetlerine ilişkin görüşleri birbirinden ayrışmış 2 faktör altında değerlen-
dirilebilmektedir. Sınıf öğretmenlerinin müşavirlik hizmetlerine ilişkin görüşlerini gös-
teren maddelere ait Z puanları ve ilgili faktörde yer alan bireylerin maddeleri önemseme
sırası Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. Maddelere İlişkin Z Değerleri ve Maddelerin Önem Sırası
Maddeler 1.Faktör 2.Faktör

Z Puanı *Sıra Z Puanı *Sıra
17-Öğrencilerin gelişim dönemleri ve bu
dönemlerde onlara nasıl yaklaşılması gerektiği
1.737 1 -0.299 11
konusunda rehber öğretmen sınıf öğretmenini
bilgilendirmelidir.
10-Sınıf rehberlik planını, sınıfının düzeyine
göre nasıl hazırlayacağı konusunda, rehber öğ- 1.293 2 -0.099 10
retmen sınıf öğretmenine yardımcı olmalıdır.
4-Öğrenci velileri ile daha etkili bir iletişim
kurma konusunda rehber öğretmen sınıf öğret- 1.176 3 1.068 4
menini bilgilendirmelidir.
2- Öğrenci üzerinde olumsuz etki bırakacak
öğretmen davranışları konusunda rehber
1.045 4 0.402 7
öğretmenin sınıf öğretmenini bilgilendirmesi
gerekmektedir.
14- Öğrencilerle yaşadığı çatışmaları sağlıklı
bir şekilde çözmesi için rehber öğretmen sınıf 0.905 5 1.622 1
öğretmenine yol göstermelidir.
13-Rehber öğretmen öğrencilerini daha iyi ta-
nıması adına sınıf öğretmenine farklı teknikler 0.754 6 -0.047 9
öğretmelidir.
6-Etkili bir öğrenme ortamı yaratma noktasın-
da rehber öğretmen sınıf öğretmenine yardım- 7 1.143 3
0.438
cı olmalıdır.
11-Rehber öğretmen öğrenci ile sınıf öğretme-
-0.060 8 -1.357 16
ni arasındaki anlaşmazlıkları çözmelidir.
15-uyum problemi yaşayan öğrencileri sınıf
ortamına kazandırmak sınıf öğretmeninin -0.211 9 -0.612 12
uzmanlık alanına girer.
8-Rehber öğretmen sınıf öğretmeni ile okul
idaresi arasındaki iletişim problemlerini çöz- -0.218 10 -1.006 14
melidir.
1-Rehber öğretmen sınıf öğretmenleri arasın-
-0.723 11 1.009 5
daki çatışmaları çözmelidir.
16-Aralarında çatışma yaşanan öğrencileri sınıf

öğretmeni doğrudan rehber öğretmene yönlen- -0.808 12 -1.528 17
dirmelidir.
3-Problemli öğrencileri düzeltmek rehber
-0.856 13 0.524 6
öğretmenin işidir.
5- Sınıf öğretmeni ile rehber öğretmen arasın-
daki bilgi alış- verişi, okul idaresinin kontrolü -0.905 14 -0.968 13
altında olmalıdır.
7-Sınıf öğretmeni iletişimde sıkıntı yaşadığı ve-
-0.939 15 -1.118 15
lileri direk rehber öğretmene yönlendirmelidir.
9-Rehber öğretmen sınıftaki kaynaştırma öğ-
-1.092 16 -0.004 8
rencisinin tüm işlemlerini yürütmelidir.
12-Sınıf rehberlik planını rehber öğretmen
-1.535 17 1.270 2
hazırlamalıdır.
*İlgili faktörde yer alan bireylerin, maddeyi önemseme sırasını göstermektedir.
Tablo 4’de görüldüğü üzere, 1. faktör de yer alan sınıf öğretmenlerinin en çok
önemsedikleri maddelerin; “Öğrencilerin gelişim dönemleri ve bu dönemlerde onla-
ra nasıl yaklaşılması gerektiği konusunda rehber öğretmen sınıf öğretmenini bilgilen-
dirmelidir” (17) ve“Sınıf rehberlik planını, sınıfının düzeyine göre nasıl hazırlayacağı
konusunda, rehber öğretmen sınıf öğretmenine yardımcı olmalıdır” (10) maddeleri
olduğu görülmektedir. 1. faktördeki sınıf öğretmenlerinin katılmadıkları veya önemse-
medikleri maddeler ise; “Rehber öğretmen sınıftaki kaynaştırma öğrencisinin tüm iş ve
işlemlerini yürütmelidir” (9) ve Sınıf rehberlik planını rehber öğretmen hazırlamalıdır”
(12) maddeleridir.
Yine Tablo 4 incelendiğinde, 2. faktörde yer alan sınıf öğretmenlerinin en çok
önemsedikleri maddeler; “Öğrencilerle yaşadığı çatışmaları sağlıklı bir şekilde çözmesi
için rehber öğretmen sınıf öğretmenine yol göstermelidir” (14) ve “Sınıf rehberlik planını
rehber öğretmen hazırlamalıdır “(12) maddeleridir. Bu faktörde yer alan sınıf öğretmen-
lerinin katılmadıkları ve önemsemedikleri maddeler ise; “Rehber öğretmen öğrenci ile
sınıf öğretmeni arasındaki anlaşmazlıkları çözmelidir” (11) ve “Aralarında çatışma yaşa-
nan öğrencileri sınıf öğretmeni doğrudan rehber öğretmene yönlendirmelidir” (16) mad-
deleridir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Sınıf öğretmenlerinin rehberlik ve psikolojik danışma hizmet alanlarından mü-
şavirlik hizmetlerine yönelik görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada,
elde edilen bulgulara göre sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin iki farklı grupta yer aldığı
görülmüştür. Birinci grupta yer alan sınıf öğretmenlerinin öğrenci gelişimi, rehberlik
plan ve programlarının sınıf seviyesine uygun bir şekilde hazırlanması, öğrencileri daha
iyi tanıyabilme, öğrenci ve velisi ile daha sağlıklı bir iletişim kurma noktasında rehber
öğretmenin uzmanlık bilgisi ile ilgili destek bekledikleri söylenebilir. Bu sonuç aynı za-
manda bu faktörde yer alan sınıf öğretmenlerinin gelişimsel rehberlik anlayışına uygun
bir müşavirlik hizmeti beklediklerini göstermektedir. Gelişimsel rehberlik anlayışında
sınıf öğretmenleri, kendilerini rehberlik faaliyetleri konusunda nasıl geliştirecekleri ile
ilgili rehber öğretmenin uzmanlığından faydalanmaktadırlar (Yeşilyaprak, 2016).
Müşavirlik hizmetlerine ilişkin görüşlerine göre ikinci grupta yer alan sınıf öğret-
menleri ise öğrencilerle yaşadıkları çatışmalarda ve rehberlik planlarının hazırlanması
noktasında kendilerine rehberlik edilmesi yönünde bir beklenti içinde oldukları söyle-
nebilir. Bu grupta yer alan sınıf öğretmenleri daha çok rehber öğretmenin problemlerini
çözmesi ve yüklerini hafifletmesi gibi beklentilere sahiptirler. Ancak bu beklentilerin bir
kısmı gelişimsel rehberlik anlayışında yer alan müşavirlik hizmetleri kapsamına girme-
mektedir. Çünkü gelişimsel rehberlik anlayışında sınıf öğretmeni daha çok öğrencinin
tüm boyutlardaki gelişimine yardımcı olma noktasında rehber öğretmen ile işbirliği
halindedir. Bu şekilde yürütülen rehberlik faaliyetlerinde müşavirlik hizmetleri işlevsel
hale gelmektedir (Tagay ve Sarı, 2012). Bu faktörde yer alan sınıf öğretmenlerinin genel
olarak kıdem açısından 1 ya da 2 yıllık bir çalışma geçmişine sahip oldukları göz önüne
alındığında; bu sonuç kapsamlı gelişimsel rehberlik modeli içerisinde yer alan müşavir-
lik hizmetlerini doğru algılama noktasında öğretmenlerin tecrübelerinin de önemli bir
etken olabileceğini göstermektedir. Nitekim birinci faktörde yer alan ve müşavirlik hiz-
metleri konusunda daha doğru beklentilere sahip olan sınıf öğretmenleri genel olarak 5
yıl ve üzeri bir çalışma süresine sahiptirler.
Bu çalışmada da görüldüğü üzere, çalışma deneyimi daha fazla olan sınıf öğretmen-
lerinin müşavirlik hizmetleri konusunda çalışma deneyimi daha az olan sınıf öğretmen-
lerine göre daha doğru beklentilere sahip oldukları ve bu kapsamda neler yapacakları
konusunda rehber öğretmenlerden müşavirlik hizmetleri bekledikleri görülmektedir.
Bu sonuç göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerine okul rehberlik servisleri tarafın-
dan kapsamlı gelişimsel rehberlik modeline ve sınıf öğretmenlerinin programdaki rol
ve işlevlerine ilişkin seminer çalışmalarının yapılmasının önemini ortaya koymaktadır.
Ayrıca, sınıf rehber öğretmenlerine rehberlik etkinliklerini uygulama ile ilgili beceriler
kazandırmaya yönelik hizmet içi eğitimler de verilebilir (Terzi, Tekinalp ve Leuwerke,
2011). Bu yönde çalışmaların yapılması hem sınıf öğretmenlerinin rehberlik servisle-
ri tarafından yürütülen müşavirlik çalışmalarına ilişkin algılarının doğru yönde şekil-
lenmesini hem de gelişimsel rehberlik yaklaşımını benimsemelerini sağlayacaktır. Bu
çalışmadan elde edilen veriler sınıf öğretmenlerinin konuya ilişkin görüşlerini ortaya
koysa da, daha sağlıklı sonuç alabilmek için rehber öğretmenlerin de müşavirliğe yö-
nelik tutumlarının ve algılarının hatta yeterliliklerinin bilinmesi gerekmektedir. Çünkü
rehber öğretmenin rehberlik faaliyetleri ve özellikle müşavirlik hizmetleri konusundaki
yeterliliği diğer paydaşları doğrudan etkilemektedir (Güven, 2009). Bu çalışma Q me-
todu ile sadece ilkokul düzeyinde ve sınırlı sayıda katılımcı ile yapıldığından, araştırma
bulgularının genellenebilirliliği açısından sınırlılık teşkil ettiği düşünülmektedir. Müşa-
virlik hizmetleri konusunda sınıf öğretmenlerinin algılarını ve beklentilerini daha geniş
bir perspektiften değerlendirebilmek için farklı okul kademelerinde daha fazla katılımcı
ile nicel ve nitel çalışma verilerine dayalı araştırmaların yapılmasının rehberlik hizmet-
lerinin geliştirilmesine önemli katkı sunacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
Akgün, E. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinin bakış açısıyla anasınıflarındaki rehberlik hizmetleri-
nin değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 9(2).
Akman, Y. (2002). Okullardaki konsültasyon çalışmaları ve ruh sağlığı konsültasyon modeli. Türk
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(18), 7-13.
Büyüköztürk, S., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2017). Bilimsel araş-
tırma yöntemleri (23. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Camadan, F., & Kahveci, G. (2013). Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin rehber öğretmene (psi-
kolojik danışman) ilişkin algılarının incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3),
1371-1392.
Clark, A. M. (2004). Teacher perceptions and expectations of school counselor contributions: impli-
cations for program planning and training. Professional School Counseling, 8(2), 132-140.
Demir, F. ve Kul, M. (2011). Modern bir araştırma yöntemi: Q Metodu. Ankara: Adalet Yayınları
Gökçakan, Z. (2008). Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışmanın değişen işlevi ve gelişimsel reh-
berlik yaklaşımı (Ed. T. Bozkurt, M. Uluğ ve M.S. Özden). Eğitim Psikolojisi Sempozyum Kitabı.
Güven, M. (2004). İlköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin psikolojik danışma ve rehberlik uy-
gulamalarını değerlendirmeleri. 6. Rehberlik Sempozyumu-Bildiriler içinde (s. 85-98). İstanbul:
MEF Okulları.
Güven, M. (2006). Okullarda rehberlik servisleri-hizmetleri. A. Kaya içinde. Psikolojik Danışma ve
Rehberlik, 3, 63-91.
Güven, M. (2009). Milli eğitim bakanlığı müfettişlerinin okul rehberlik hizmetleri ve denetimiyle
ilgili görüşleri. Journal of International Social Research, 2(9).
Karakuş, S. (2008). İlköğretim okullarında çalışan psikolojik danışmanların sınıf öğretmenleri ve sı-
nıf rehber öğretmenleriyle yaptıkları konsültasyon çalışmalarının incelenmesi (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
Kepçeoğlu, M. (1994).Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: Gül Yayınevi.
Kızıl, D. (2007). Ortaöğretim kurumlarındaki rehber öğretmenlerin ve sınıf rehber öğretmenlerin
sınıf içi rehberlik etkinlikleri ile ilgili görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üni-
versitesi, Konya.
McKeown, B. ve Thomas, D. B. (2013). Q methodology(Vol. 66). Sagepublications.
Reiner, S. M.,Colbert, R. D., &Perusse, R. (2009). Teacherperceptions of theprofessionalschoolcoun-
selor role: A nationalstudy. Professional School Counseling, 12(5) 324-332.
Tagay, Ö. ve Sarı, T. (2012). Okullarda konsültasyon hizmetleri ve işbirliğine dayalı konsültasyon
modelleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), 157-172.
Terzi, Ş., Tekinalp, B. E. Ve Leuwerke, W. (2011). Psikolojik danışmanların okul psikolojik danışma ve
rehberlik programını değerlendirmeleri. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 1(1), 51-60.
Yeşilyaprak, B. (2016). 21. Yüzyılda eğitimde rehberlik hizmetleri-gelişimsel yaklaşım. (26. Basım). An-
kara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yıldırım, İ. (2017). Eğitimin Oyunlaştırılmasına İlişkin Öğrenci Algıları: Bir Q Metodu Analizi. Eği-
tim ve Bilim, 42(191).
EKLER
Ek 1. Sınıf Öğretmenlerinin Müşavirlik Hizmetlerini Değerlendirme Anketi

1. Rehber öğretmen sınıf öğretmenleri arasındaki çatışmaları çözmelidir.
2. Öğrenci üzerinde olumsuz etki bırakacak öğretmen davranışları konusunda
rehber öğretmenin sınıf öğretmenini bilgilendirmesi gerekmektedir.
3. Problemli öğrencileri düzeltmek rehber öğretmenin işidir.
4. Öğrenci velileri ile daha etkili bir iletişim kurma konusunda rehber öğretmen
sınıf öğretmenini bilgilendirmelidir.
5. Sınıf öğretmeni ile rehber öğretmen arasındaki bilgi alış-verişi, okul idaresi-
nin kontrolü altında olmalıdır.
6. Etkili bir öğrenme ortamı yaratma noktasında rehber öğretmen sınıf öğret-
menine yardımcı olmalıdır.
7. Sınıf öğretmeni iletişimde sıkıntı yaşadığı velileri direk rehber öğretmene
yönlendirmelidir.
8. Rehber öğretmen sınıf öğretmeni ile okul idaresi arasındaki iletişim problem-
lerini çözmelidir.
9. Rehber öğretmen sınıftaki kaynaştırma öğrencisinin tüm işlemlerini yürüt-
melidir.
10. Sınıf rehberlik planını, sınıfının düzeyine göre nasıl hazırlayacağı konusunda,
rehber öğretmen sınıf öğretmenine yardımcı olmalıdır.
11. Rehber öğretmen öğrenci ile sınıf öğretmeni arasındaki anlaşmazlıkları çöz-
melidir.
12. Sınıf rehberlik planını rehber öğretmen hazırlamalıdır.
13. Rehber öğretmen öğrencilerini daha iyi tanıması adına sınıf öğretmenine
farklı teknikler öğretmelidir.
14. Öğrencilerle yaşadığı çatışmaları sağlıklı bir şekilde çözmesi için rehber öğ-
retmen sınıf öğretmenine yol göstermelidir.
15. Uyum problemi yaşayan öğrencileri sınıf ortamına kazandırmak sınıf öğret-
meninin uzmanlık alanına girer.
16. Aralarında çatışma yaşanan öğrencileri sınıf öğretmeni doğrudan rehber öğ-
retmene yönlendirmelidir.
17. Öğrencilerin gelişim dönemleri ve bu dönemlerde onlara nasıl yaklaşılması
gerektiği konusunda rehber öğretmen sınıf öğretmenini bilgilendirmelidir.
OKUL REHBERLİK SERVİSLERİNDE

YÜRÜTÜLEN FAALİYETLERİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Uzman Psikolojik Danışman Eşref NAS - Diyarbakır İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Giriş
Teknoloji, kültür ve bilim gibi alanlarda dünya çapında pek çok değişim yaşan-
mıştır. Bu değişimlerden biri de eğitim alanında ortaya çıkmıştır. Öyle ki, demokratik
fikirler, insan haklarındaki gelişmeler, bilim alanındaki yeni buluşlar eğitim sürecinden
beklentilerin artmasına neden olmuştur (Yeşilyaprak, 2016a). Bu durum da, eğitim ku-
rumlarında (okullar) öğretim ve yönetim faaliyetlerinin yanı sıra öğrenci kişilik hizmet-
lerinin yürütülmesini gerekli kılmıştır (Tan, 2000).
Öğrenci kişilik hizmetleri; öğretim ve yönetim hizmetleriyle birleşen (Koçak,
2007) ve bu hizmetlerin işlevselliğini artıran bir hizmet alanıdır. Öğrenci kişilik hiz-
metleri kapsamında öğrencilerin barınma, sağlık, serbest zamanlarını değerlendirme,
okul ve meslek seçme gibi birçok yardım sağlanmaktadır (Özgüven, 2007). Günümüz
okullarında öğrenci kişilik hizmetleri bünyesinde sağlanan önemli bir hizmet türü de
rehberlik hizmetidir. Rehberlik; öğrencinin kendini anlaması, problemlerini çözmesi,
gerçekçi kararlar alması, kapasitesini en uygun düzeyde geliştirmesi, çevresine dengeli
ve sağlıklı bir biçimde uyum sağlaması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için uzman-
lar tarafından sunulan psikolojik yardımlardır (Kepçeoğlu, 2004). Okullarda rehberlik
hizmetini sunan birim, okul rehberlik servisi olarak bilinmektedir.
Türkiye’deki okullarda rehberlik hizmetlerinin sunulması ve okullarda rehberlik
servisinin hizmete başlaması 1970’li yıllara denk gelmektedir (Kuzgun, 2011). Bu ta-
rihten itibaren ortaöğretim kurumlarında rehberlik faaliyetlerinin başlandığı belirtil-
mektedir (Kepçeoğlu, 2004). Günümüzde ise geleneksel rehberlik anlayışı yerine çağdaş
rehberlik anlayışının ön plana çıkmasıyla birlikte, kademe türü fark etmeksizin, bütün
eğitim kademelerinde rehberlik hizmetlerinin sağlanması önem kazanmıştır (Naz-
lı, 2005). Bu gün, okul rehberlik servisleri ile Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde
(RAM) rehberlik hizmetlerini yürüten personel,Rehberlik Öğretmeni (MEB Rehberlik
Hizmetleri Yönetmeliği [RHY], 2017) unvanıyla görev yapmaktadır.
Rehberlik servisi, okuldaki öğretim ve yönetim hizmetlerinin en iyi şekilde yü-
rütülebilmesi için ihtiyaç duyulan bir unsurdur. Rehberlik servisi tarafından yapılan
çalışmalar, öğrencilerin akademik başarıları ve kişilik gelişimleri, öğretmenlerin moti-
vasyonları, velilerle işbirliğinin yapılması gibi okulla ilgili bileşenleri etkileyebilmekte-
dir. Ayrıca rehberlik servisleri, rehberlik hizmetleri yönetmeliği çerçevesinde hizmetler
sağlamakla birlikte bazen idarecilerin (okul yöneticilerinin) verdikleri ilgisiz görevlerle
* dalcicek21@hotmail.com
uğraştıkları veya öğretmenlerin her türlü problem karşısında öğrencilerden kurtulmak

için başvurdukları bir yer olabildiği görülmektedir. Bu nedenle okullarda sağlanan reh-
berlik hizmetlerin belirlenmesinin rehberlik servislerinin asıl hizmetleri konusunda
farkındalık oluşturması açısından önemli ve gerekli olduğu düşünülmektedir. Bu bağ-
lamda, bu çalışmada, okul rehberlik servislerinde yürütülen faaliyetlerin incelenmesi
amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu çalışma, nitel araştırma yaklaşımı kapsamında gerçekleştirilmiştir. Nitel araş-
tırma, gözlem, görüşme ve doküman incelemesi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin
kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde or-
taya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilmektir.
(Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nitel araştırma çerçevesinde yapılan çalışmalardan biri de
arşiv kayıtlarının incelenmesidir. Arşiv kayıtları, genel olarak dokümanlardan meydana
gelmektedir. Araştırılmak istenen konu hakkında bilgi sağlayan her türlü yazılı mater-
yal, doküman olarak kabul edilmektedir (Balcı, 2015).
Nitel araştırma bağlamında yürütülen bu çalışmada, doküman incelemesi esas
alınmış ve veri toplama yöntemi olarak doküman incelemesi kullanılmıştır. Doküman
incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı mater-
yallerin analizini kapsamaktadır. Doküman incelemesinin belirli aşamalarda yapıldığı
belirtilmektedir: dokümana ulaşma, özgünlüğü kontrol etme, dokümanları anlama, ve-
riyi analiz etme ve veriyi kullanma (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu çalışmada, izlenen
aşamalara ilişkin bilgi, veri toplama aracı ve verilerin analizi kısmında ele alınmıştır.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Çözümlenmesi

Bu çalışmada, Diyarbakır Kayapınar Rehberlik ve Araştırma Merkezi arşivinde yer
alan 2017-2018 yılına ait Rehberlik Hizmetleri Yıl Sonu Çalışma Raporu incelenmiştir.
Doküman incelemesi sürecinde izlenen aşamalar dikkate alınarak, ilgili rapor incelen-
meye alınmıştır. Bunun için de aşağıda verilen süreç takip edilmiştir.
Öncelikle, araştırmanın amacı olan okul rehberlik servislerinde yürütülen faaliyetle-
rin incelenmesi için en uygun verinin ne/hangisi olabileceği düşünülmüş ve araştırmacı
tarafından bu amaca hizmet edebilecek verinin Rehberlik Hizmetleri Yıl Sonu Çalışma
Raporu olabileceğine karar verilmiştir. Bu nedenle, eğitim-öğretim dönemi sonlarında
okullar tarafından ilgili raporların gönderildiği ve toplu olarak değerlendirildiği Diyar-
bakır Kayapınar Rehberlik ve Araştırma Merkezi’ne başvurulmuş ve gerekli izinler alın-
dıktan sonra rapora ulaşılmıştır.
İkinci olarak, söz konusu rapora ulaşıldıktan sonra, raporun özgünlüğü kontrol
edilmiştir. Raporun incelenmesi sonucunda, orijinal olduğu görülmüştür.
Üçüncü aşama, raporu anlama süreci olmuştur. Bu süreçte, araştırmacı, rapor-

da yer alan verilerin okul rehberlik servisleri tarafından yapılan çalışmalarla ilişkisi üze-
rinde durarak raporu analiz etmeye hazır hale getirmiştir.
Dördüncü aşamada, rapor analizi yapılmıştır. Analiz sürecinde, raporda yer alan
veriler, rehberlik hizmetleri kapsamında temalara ayrılmıştır. Okul rehberlik servisle-
rince ne tür hizmetlerin sunulduğu ve hangi konularda faaliyetlerin gerçekleştirildiği
tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda, betimsel analiz süreci temel alın-
mıştır. Betimsel analiz yaklaşımına göre, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen te-
malara göre özetlenmekte ve yorumlanmaktadır. Buradaki amaç, verilerin düzenlenmiş
ve yorumlanmış bir şekilde okuyucuya sunulmasıdır.
Son aşama ise veriyi kullanma aşaması olup raporun bilimsel araştırma kapsamın-
da kullanılma sürecidir.
Bulgular
Veri elde etme aracı olarak kullanılan Rehberlik Hizmetleri Yıl Sonu Çalışma Rapo-
ru doküman incelemesi kapsamında betimsel çerçevede analiz edilmiştir. Analiz sonu-
cuna göre ortaya çıkan tablolar aşağıda verilmiştir.
Tablo 1. Okul Rehberlik Servislerince Hizmet Verilen Bireyler ve Verilen Hizmet Türleri
Hizmet Verilen Bireyler Verilen Hizmet Türü

Öğrenci Kişisel (Bireysel rehberlik veya Grup rehberliği)
Öğretmen Eğitsel (Bireysel rehberlik veya Grup rehberliği)
Veli Mesleki (Bireysel rehberlik veya Grup rehberliği)
Tablo 1’e bakıldığında, okul rehberlik servisleri tarafından okullarda öğrenci, öğ-
retmen ve velilere yönelik rehberlik hizmetlerinin sunulduğu anlaşılmaktadır. Yapılan
rehberlik çalışmalarının kişisel, eğitsel ya da mesleki rehberlik şeklinde gerçekleştirildiği
görülmektedir. Ayrıca hizmetlerin bireysel rehberlik veya grup rehberliği biçiminde su-
nulduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 2. Okul Rehberlik Servislerince Yapılan Çalışmaların Konu Alanları
Verilen Hizmetlerin Konu Alanları

Sağlık konuları
Okulla ilgili konular
Aile ile ilgili konular
Kişisel konular
Arkadaşlık ilişkilerine dayalı konular
Sosyoekonomik konular
Tablo 2’ye göre, okul rehberlik servislerinin hem öğrencilerin kişisel sorunlarıyla
ilgilendikleri hem okulla ilgili konularda öğrencilere destek sağladıkları hem de ailevi
konularda gerekli çalışmaları yaptıkları görülmektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin
akran ilişkileri konusunda ortaya çıkan problemlerin rehberlik servisleri tarafından ele
alındığı, öğrencilerin sağlık sorunları ve sosyoekonomik durumlarına yönelik rehberlik
faaliyetlerinin yürütüldüğü anlaşılmaktadır.
Tablo 3. Yapılan Mesleki Rehberlik ve Yöneltme Hizmetleri
Ziyaret Edilen Yerler
• Anadolu-Fen Lisesi
• Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi/Spor Meslek Lisesi
• Sosyal Bilimler Lisesi
• Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
• İşyeri
• Fakülte ve Yüksekokullar
Tablo 3’te yer alan bilgilere göre, okul rehberlik servisleri tarafından mesleki reh-
berlik ve yöneltme hizmetleri kapsamında Anadolu-Fen liseleri ile üniversitelere (fakül-
telere ve yüksekokullar) ziyaretler gerçekleştirilmektedir. Ayrıca işyeri ziyaretleri yanı
sıra Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve Spor Meslek
Lisesi gibi lise türlerine de ziyaretlerin yapıldığı anlaşılmaktadır.
Tablo 4. Sınavlar ve Üst Öğretime Yönelik Yapılan Çalışmalar
Yapılan Bilgilendirme Çalışmalarının Konusu
• Sınav hakkında bilgi verilmesi

• Üst öğretim programları hakkında bilgi verilmesi
• Sınav kaygısı ve baş etme yolları konusunda sunum/seminer yapılması
• Tercih danışmanlığı kapsamında hizmet verilmesi
Tablo 4 incelendiğinde, okul rehberlik servisleri tarafından öğrencilerin bir üst ka-
demeye yerleşme sürecinde gereksinim duydukları eğitsel ve mesleki konularda rehber-
lik yaptıkları görülmektedir. Liselere geçiş sistemi ve üniversite sınavına yönelik bilgi-
lendirme çalışmalarının yapıldığı, sınava hazırlanan öğrencilere yönelik sınav kaygısı ve
kaygıyla başa çıkma stratejileri ile ilgili sunum/seminer çalışmalarının gerçekleştirildiği
ve tercih dönemlerinde rehberlik servisleri tarafından danışmanlık hizmetlerinin sunul-
duğu anlaşılmaktadır.
Tablo 5. Yapılan Psikososyal Koruma, Önleme ve Müdahale Hizmetleri
Gerçekleşen Program
• Psikoeğitim
• Şiddeti önleme
• İhmal-istismar
• Sağlıklı yaşam
• Teknoloji bağımlılığı
• Tütün bağımlılığı
• Alkol bağımlılığı
• Madde bağımlılığı
Tablo 5’e göre, okul rehberlik servisleri tarafından farklı konularda psikososyal hiz-
metlerin sağlandığı görülmektedir. Bu hizmetlerden bir kısmı önleyici rehberlik kapsa-
mında gerçekleştirilirken bir kısmı da kriz ve travma durumlarında müdahale çerçeve-
sinde sunulmaktadır.
Tablo 6. Okul Rehberlik Servislerinin İşbirliği ve Koordinasyonu İle Düzenlenen Etkinlikler
Etkinlik Türü
• Seminer
• Kurs
• Konferans
• Panel
• Toplantı
Tablo 6’ya göre, okul rehberlik servislerinin işbirliği ve koordinasyonu ile öğrenci-
lerin ihtiyaç duydukları alanlarda farklı etkinlikler gerçekleştirilmektedir. Rehberlik ve
özel eğitim amaçlı olarak gerçekleşen bu etkinlikler, kimi zaman seminer ve kurs şeklin-
de kimi zaman da konferans, panel ve toplantı tarzında uygulamada yerini almaktadır.
Tablo 7. Okul Rehberlik Servislerinde Kullanılan Ölçme Araçları
Ölçme Aracının Adı-1 Ölçme Aracının Adı-2

• Yaşam pencerem • DEHB gözlem formu
• Rehberlik ihtiyacı belirleme anketi • Ez ziyaret formu
• Öğrenci bilgi formu • Kimdir bu
• Yol haritam • Kime göre ben neyim
• Bana kendini anlat (otobiyografi) • Öğrenci gözlem kaydı
• Kendimi tanıyorum • Sosyometri
• Aile bilgi formu • Snellen göz tarama testi
• Disiplin kurulu için öğrenci görüşme • Devamsızlık nedenleri anketi
formu • Beier cümle tamamlama testi
• Öğrenci görüşme formu • Kuder ilgi envanteri
• Veli görüşme formu • Akademik benlik kavramı ölçeği
• Çocuğumu tanıyorum formu
Tablo 7’ye bakıldığında öğrenci tanıma çalışmaları kapsamında ve öğrencilere ki-

şisel, eğitsel ve mesleki rehberlik alanlarında destek olmak amacıyla rehberlik servisleri
tarafından pek çok ölçme aracının kullanıldığı anlaşılmaktadır.
Yukarıda verilen bulgular doğrultusunda, okul rehberlik servisleri tarafından bir-
den fazla alanda hizmet yürütüldüğü söylenebilir. Ayrıca öğrenci, öğretmen ve velilere
yönelik çeşitli konularda faaliyetler gerçekleştirildiği ifade edilebilir. Bununla birlikte,
rehberlik servislerinin desteğiyle ihtiyaç duyulan alanlarda seminer, kurs, konferans gibi
etkinliklerin düzenlendiği dile getirilebilir.
Rehberlik servisleri, okulların bünyesinde kurulan ve öğrencilerin eğitim-öğretim
faaliyetlerinden en verimli şekilde yararlanabilmeleri için hizmet sunan birimlerdir.
Rehberlik servislerinde yürütülen hizmetler, hem öğrenci hem okul personeli hem de
öğrenci velileri açısından fayda sağlayıcı bir niteliğe sahiptir. Bulgularda da anlaşıldığı
üzere, okul rehberlik servisleri öğretim ve yönetim hizmetlerinin gerçekleşme sürecin-
de etkili olmakla birlikte doğrudan öğrencinin psiko-sosyal, eğitsel ve mesleki gelişimi
üzerinde de önemli bir rol oynamaktadır. Okul rehberlik servisleri tarafından ne tür ça-
lışmaların yapıldığını ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırma, belli bulgularla so-
nuçlanmıştır. Aşağıda araştırmanın bulguları ışığında değerlendirmeye yer verilmiştir.
Bu çalışmanın bulgularına göre, okul rehberlik servisleri tarafından bireysel reh-
berlik ve grup rehberliği çerçevesinde öğrenci, öğretmen ve velilere yönelik hizmetler
sunulmaktadır. Rehberlik hizmetlerinin birey sayısına göre ele alındığı kaynaklarda

(Kepçeoğlu, 2004; Şirin, 2004; Yurtal, 2012), genel olarak bireysel rehberlik ve grup reh-
berliği olmak üzere iki grup altında toplandığı görülmektedir. Gizliliğin önem taşıdığı
durumlarda; özellikle kişinin benliğinde önemli değişikliklere yol açabilecek nitelikteki
test sonuçlarının bildirilmesi gerektiğinde (Bakırcıoğlu, 2005), ihmal-istismar vakala-
rında ya da akran grubu içinde kendini ifade etmekte zorlanan bireylere danışmanlık
hizmeti sunulurken bireysel rehberlik (bireysel psikolojik danışma) daha uygun ve fay-
dalı olabilmektedir.
Yapılan bir araştırmada (Meşeci, Dinçer ve Çırakoğlu, 2012), rehberlik servisinin
psikolojik konularda yardım alınan bir yer olduğu, olumsuz davranışları düzeltmeye
yardımcı olduğu, verimli ders çalışma ve zaman yönetimi konularında bilgi verdiği,
öğrencilerle ilgilendiği ve öğrencilerin bu servise çekinmeden gidebildiği bulgularına
ulaşılmıştır. Rehber öğretmenlere ilişkin öğretmen algılarının (Tanhan ve Nas, 2018) ve
öğrenci algılarının (Nas, 2019) incelendiği çalışmalarda, genel olarak rehber öğretmen-
lere yönelik olumlu bir algının mevcut olduğu bulunmuştur. Başka bir araştırmada ise
okul müdürlerinin rehberlik hizmetlerinin gerekliliği konusunda olumlu tutumlara sa-
hip oldukları sonucuna varılmıştır (Akpınar ve Bengisoy, 2017). Söz konusu çalışmalara
göre, rehberlik servisleri öğrenci sorunlarına çözüm üretmede, öğrencilere psikolojik
destek sağlamada ve yol göstermede yardımcı olduğu belirtilmiş ve ailelerin rehberlik
faaliyetlerine katılımını sağladıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın bulguları
da rehberlik servisinin velilere yönelik hizmetler sağladığını ortaya koymaktadır. Veli-
lere (özellikle de anne babalara) yönelik gerçekleşen rehberlik faaliyetleri dolaylı yoldan
öğrencilerin gelişimleri üzerinde etkili olmaktadır. Ayrıca velilerin rehberlik ve psiko-
lojik danışma hizmetlerinden yararlanmaları, onların da kişilik gelişimlerine yardımcı
olabileceği belirtilmektedir. Bu yardımın amacı, velileri belli bir konuda (sınav sistemle-
ri, ergenlik dönemi, anne-baba tutumları, aile içi iletişim vs.) bilgilendirmenin yanında,
onların kendilerini ve çocuklarını daha iyi tanımaları ve çocukları ile daha sağlıklı bir
şekilde iletişime geçebilmeleri için gerekli becerileri kazandırmaktır (Kuzgun, 2011).
Bununla birlikte, rehberlik servisleri tarafından sınıf rehber öğretmenlerine örnek reh-
berlik etkinliklerinin verildiği ve yıllık çalışma planlarının dağıtıldığı belirtilmektedir
(Güvendi, 2000). Rehberlik servislerinin bu çalışması hem konsültasyon hizmetlerinin
işlev boyutunu göstermekte hem de sınıf rehber öğretmenlerinin sorumlu oldukları
sınıflarda daha iyi ve planlı rehberlik hizmetleri sunmalarına katkıda bulunmaktadır.
Rehberlik hizmetlerinin bu yönü dikkate alındığında, rehberlik servislerinin okullarda
sürekli bir birim olarak yer almasının öğrenci gelişimi açısından yararlı olduğu sonucu-
na varılmaktadır (Özabacı, Sakarya ve Doğan, 2008).
Bu araştırmanın bir bulgusu da okul rehberlik servisleri tarafından çeşitli konu-
larda rehberlik faaliyetlerini yürütmeleri ile ilgilidir. Bu faaliyetler; kişisel, aile, arka-
daşlık, okul, sağlık ve sosyoekonomik olmak üzere altı farklı başlıkta toplanmaktadır.
Öğrencilerin sık karşılaştıkları problemleri tespit etmek amacıyla yapılan bir araştırma
sonucuna göre ortaokullarda öğrenim gören öğrencilerin sağlık, okul, ders, aile, kişi-
lik, meslek, gelecek ve toplumsal ilişki alanlarında önemli oranda problemlerinin var
olduğu saptanmıştır (Erdener, Sezer ve Tezci, 2017). Yapılan başka bir araştırmanın so-
nucunda, rehberlik servisine gelen problemlerin sırasıyla sınav kaygısı, ergenlik, grup-
laşma, akran zorbalığı, verimli ders çalışma, boşanan aile çocukları, saldırganlık olduğu
ifade edilmiştir (Donat Bacıoğlu, Onat Kocabıyık ve Malkoç, 2017). İlgili araştırmaların
sonuçları göz önünde bulundurulduğunda, okul rehberlik servislerince yapılan çalışma-
ların ne kadar önemli ve gerekli olduğu anlaşılabilmektedir. Bununla birlikte belirtilen
sorun/konu alanları, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri içerisinde vurgulanan
rehberlik türleridir. Çünkü bu konularda öğrencilere rehberlik yapılması; onların kişi-
sel gelişimleri, akademik başarıları, akran ilişkileri, mesleki gelişim görevlerini yerine
getirmeleri ve sağlıklı aile içi ilişkiler kazanmaları noktasında katkı sağlayabilmektedir.
Üstelik rehberlik servisi tarafından sunulan bu hizmetler, öğrenci kişilik hizmetlerinin
önemli bir parçası olup bireyin/öğrencinin eğitim faaliyetlerinden en iyi şekilde yararla-
nabilmesi, her yönüyle bir bütün olarak gelişebilmesi ve sağlıklı bir kişilik kazanabilmesi
için amacıyla gerçekleşmektedir (Yeşilyaprak, 2016a).
Araştırmanın diğer bir bulgusu, mesleki rehberlik ve yöneltme hizmetleri kapsa-
mında okul rehberlik servislerinin yaptıkları çalışmaları ortaya koymaktadır. Buna göre
okul rehberlik servisleri tarafından öğrencilerle birlikte farklı yerlere ziyaretler gerçek-
leştirildiği görülmektedir. Sınavlar ve üst öğrenim kurumları hakkında bilgilendirme
çalışmalarının yapıldığı, tercih dönemlerinde danışmanlık hizmetlerinin sunulduğu
anlaşılmaktadır. İlköğretim ikinci kademe (ortaokul) son sınıflarının (8.Sınıflar) lise-
lere geçiş sınavı hakkında bilgilendirilmeleri, onların sağlıklı bir şekilde ortaöğretime
yerleşmelerini sağlamaktadır. Diğer tarafta lise son sınıf öğrencilerinin (12.Sınıflar) ve
lise mezunu öğrencilerin üniversiteye hazırlık sürecinde ihtiyaç duydukları bilgilere
rehberlik servisi tarafından sunulması aynı şekilde onların üniversiteye yerleşme süre-
cinde sağlıklı kararlar almalarına katkıda bulunmaktadır. Hem lise hem de üniversite
tercihleri yapılırken öğrencilerin sık sık başvurdukları birim, şüphesiz okul rehberlik
servisidir. Bu süreçte rehber öğretmenler tarafından tercih danışmanlığı adı altında yap-
tıkları faaliyetler, öğrencilerin yetenek, ilgi, kişilik, mesleki değerler vb. faktörlere göre
tercihlerini yapmalarına destek olmaktadır. Bahsedilen faktörler, aynı zamanda bireyin
mesleki gelişim sürecini etkileyen faktörlerdir (Yeşilyaprak, 2016b) ve bu faktörlerin
incelenmesi bireyin sağlıklı ve işlevsel kararlar almasını kolaylaştırmaktadır. Bütün bu
çalışmalar ise eğitsel ve mesleki rehberlik kapsamında gerçekleşmekte olup bu rehberlik
alanları, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin temel alanları olduğu belirtil-
mektedir (Kepçeoğlu, 2004).
Bu araştırmanın başka bir bulgusuna göre, okul rehberlik servisleri tarafından
psikososyal koruma, önleme ve müdahale hizmetleri kapsamında çeşitli konularda
faaliyetler gerçekleştirilmektedir. Bununla birlikte, rehberlik servislerinin işbirliği ve
koordinasyonu ile düzenlenen etkinliklerin kurs, seminer, panel, konferans ve toplan-
tı biçiminde gerçekleştiği, araştırmanın bulguları içerisinde yer almaktadır. Psikolojik
danışma ve rehberlik alanının sağlıklı toplum ve insan gelişimine yaptığı katkılardan
birisinin de önleyici tedbirler alma hizmeti olduğu belirtilmektedir. Önleyici rehberlik

hizmetleri ve müdahale programları çoğu zaman belirli bir popülasyona ve soruna yö-
nelik gerçekleşmektedir (Baker, 2004). Bu araştırmanın bulgularına göre, okul rehberlik
servisleri tarafından psikoeğitim faaliyetleri çerçevesinde kriz ve travma gibi acil du-
rumlara yönelik planlama ve uygulamalar yapılmaktadır. Okullarda şiddetin önlenmesi
ve azaltılmasına yönelik eylem planları hazırlanmakta ve bu planlar doğrultusunda öfke
kontrolü, çatışma çözme becerileri, akran zorbalığı, iletişim becerileri gibi sunum ve
seminer çalışmaları yapılmaktadır. İhmal ve istismar konularında öğrencilerin farkın-
dalık kazanmaları için önleyici rehberlik faaliyetleri gerçekleştirilmektedir. Ayrıca Tür-
kiye Bağımlılıkla Mücadele Eğitim Programları (http://tbm.org.tr/, 2019) kapsamında
sağlıklı yaşam, teknoloji bağımlılığı, tütün bağımlılığı, alkol bağımlılığı ve madde ba-
ğımlılığı olmak üzere beş modül altında kurs/sunum çalışması yapılmaktadır. Aynı za-
manda rehberlik servislerinin zaman zaman kişilerle işbirliği kurma noktasında güçlük-
lerle karşılaşmalarına rağmen, rehberlik hizmetlerini gerçekleştirdikleri belirtilmektedir
(Parmaksız ve Gök, 2018). Rehberlik servisleri tarafından gerçekleştirilen tüm bu hiz-
metlerin bir kısmı doğrudan rehber öğretmenler tarafından sunulmakta iken bir kısmı
da ilgili kurumlarla (örneğin; Yeşilay Cemiyeti şubeleri) işbirliği içinde sağlanmaktadır.
Doğrudan öğrenciye dönük yapılan bilgilendirme hizmetleri ve dolaylı hizmetler şek-
linde gerçekleşen konsültasyon çalışmaları (Güven, 2012) okul rehberlik servislerinin
etkililiğini göstermektedir.
Bu araştırmanın son bulgusu ise, okul rehberlik servislerinde bulunan ve kulla-
nılan ölçme araçları ile ilgilidir. Ölçme araçları, çoğunlukla öğrenci tanıma çalışmala-
rı kapsamında uygulanan araçlardır. Öğrenciyi tanımanın amacı, onun gelişmesine ve
uyumuna yardımcı olabilmektir. Ayrıca eğitim-öğretim faaliyetlerinden yeterli düzey-
de faydalanabilmesi için de öğrenciyi tanımaya gereksinim vardır (Yeşilyaprak, 2016a).
Araştırmanın bulgularına göre, okul rehberlik servisleri tarafından farklı amaçlarla pek
çok test ve envanter uygulanmaktadır. Rehberlik ihtiyacı belirleme anketi uygulanarak,
öğrenci/öğretmen/veli için ne tür rehberlik hizmetlerinin sunulması gerektiğine karar
verilebilmektedir. Yaşam pencerem, öğrenci bilgi formu, bana kendini anlat, kendimi
tanıyorum gibi doğrudan öğrenci tarafından doldurulan araçlar, öğrenci tanıma ama-
cına hizmet etmektedir. Güvendi (2000) tarafından yapılan bir araştırmada, rehberlik
servislerinin sınıf rehber öğretmenlerine akademik benlik kavramı ölçeği gibi hem öğ-
renci tanıma çalışmalarında kullanılabilen hem de öğrencilerin mesleki gelişimlerine
katkıda bulunabilen ölçme araçlarının verildiği belirtilmektedir. Rehberlik servisleri
tarafından gerek test şeklinde uygulanan gerekse test dışı teknikler olarak kullanılan
tüm ölçme araçlarının temel amacı, öğrencinin kendisini daha iyi tanımasına yardımcı
olmak, öğrencinin psikososyal, eğitsel ve mesleki gelişimine katkıda bulunmak ve sağ-
lıklı bir kişilik kazanmasına destek olmaktır. Özetle, ölçme araçlarının kullanılmasının
esas amacı, öğrenciyi tanımaktır. Öğrenciyi tanımak ise kişisel problemlerin çözümünde
gerekli yardımlarda bulunmak, öğrenci hakkında alınacak kararlarda geleceğe yönelik
yordamalar yapmak, meslek seçme ve yöneltme faaliyetlerinde öğrenciye yardım etmek
gibi amaçlara ulaşmada önemli bir rol oynamaktadır (Özgüven, 2007).
Sonuç olarak, okul rehberlik servislerinin öğrenci, veli ve öğretmenlerle görüşme-

ler yaptıkları, bireysel rehberlik hizmetleri yanı sıra grup rehberliğini gerçekleştirdikleri
anlaşılmaktadır. Yapılan görüşmelerin konu alanları incelendiğinde, çoğunlukla öğren-
cilerin kişisel sorunları, akran ilişkileri ve okulla ilgili sorunlarının rehberlik servisine
yansıdığı, bununla birlikte, sağlık, aile ve sosyoekonomik konularda da görüşmelerin
yapıldığı görülmektedir. Ayrıca mesleki rehberlik kapsamında, işyerlerine, liselere, yük-
sekokullara ve fakültelere gerekli yöneltme hizmetleri yapılmakta; sınavlara ilişkin bilgi
verme ve tercih danışmanlığı gibi hizmetler sunulmaktadır. Psikososyal koruma, mü-
dahale, önleme hizmetleri kapsamında psiko-eğitim, şiddeti önleme, ihmal-istismar,
sağlıklı yaşam ve bağımlılıklar (teknoloji, tütün, alkol, madde) gibi alanlarda faaliyetler
yürütülmektedir. Bunların dışında, okul rehberlik servislerinin işbirliği ve koordinas-
yonu ile seminer, kurs, konferans, panel ve toplantı gibi rehberlik amaçlı etkinliklerin
düzenlendiği ve rehberlik servisleri tarafından pek çok ölçme aracının (örneğin; öğrenci
bilgi formu, otobiyografi, veli görüşme formu, gözlem formu, sosyometri vs.) uygulan-
dığı görülmektedir.
Araştırmanın bulguları ve sonuçları dikkate alınarak aşağıda verilen öneriler su-
nulabilir:
• Okul rehberlik servislerinde yürütülen çalışmaların büyük bir kısmı uzman-
lık gerektirmektedir. Bu nedenle, rehberlik servislerine alan-dışı atamaların
yapılması yerine doğrudan rehberlik ve psikolojik danışma bölümünden me-
zun olanların atanmasının yapılması gerektiği belirtilebilir.
• Okul rehberlik servislerinin doğrudan müdahale ettiği ya da işbirliği ile ger-
çekleşen kriz ve travma durumları ortaya çıkabilmektedir. Bu durum, reh-
berlik servislerinde görev yapan personelin profesyonel eğitim almasıyla ilgili
olduğu için, okullarda çalışan rehber öğretmenlere yönelik nitelikli hizmet-içi
eğitimler verilebilir.
• Mesleki gelişimleri ve bilgilerinin güncel olması ve öz-yeterliklerinin artırıl-
ması amacıyla okul rehberlik servislerinde görev yapan rehber öğretmenlerin
lisans-üstü öğrenimden yararlanabilmeleri için kolaylık sağlanabilir. Ya da
doğrudan üniversitede çalışan akademisyenler tarafından rehber öğretmenle-
re yönelik programlar düzenlenebilir ve eğitim faaliyetleri gerçekleştirilebilir.
• Rehberlik hizmetleri ile ilgili olan kurumlarda (Örneğin Rehberlik ve Araş-
tırma Merkezleri) rehberlik çerçeve planları hazırlanırken ya da gerekli prog-
ramlar tasarlanırken okullarda ne tür faaliyetlerin yürütüldüğü göz önünde
bulundurulabilir ve bu faaliyetler dikkate alınarak amaç ve hedefler oluştu-
rulabilir.
Kaynakça
Akpınar, B. ve Bengisoy, A. (2017). Rehber öğretmenlerin okul müdürlerinin rehberlik hizmetlerine
ilişkin görüşleri. CurrentResearch in Education, 3 (3), 129-141.
Baker, Ö. E. (2004). Psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanının gerekliliği. C. Karagözoğlu ve İ. Ke-
mertaş (Yayına Haz.). Psikolojik danışma ve rehberlik, (s. 9-20). İstanbul: Birsen Yayınevi.
Bakırcıoğlu, R. (2005). İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimde rehberlik ve psikolojik danışma.
(7. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Balcı, A. (2015). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. (11. Baskı). Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Donat Bacıoğlu, S., Onat Kocabıyık, O. ve Malkoç, A . (2017). Rehberlik ve psikolojik danışman-
lık öğrencilerinin okullardaki rehberlik servisini değerlendirmeleri. Türk Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Dergisi, 7 (48),45-62.
Erdener, M., Sezer, F. ve Tezci, E . (2017). Ortaokul öğrencilerinin problem alanlarının belirlenmesi.
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (2), 303-320.
Güven, M. (2012). Okullarda rehberlik servisleri-hizmetler. A. Kaya (Ed.). Psikolojik danışma ve reh-
berlik, (s. 55-74). Ankara: Anı Yayıncılık.
Güvendi, M . (2000). İlköğretim okulları ikinci kademesinde yürütülmekte olan rehberlik etkinlikleri
ve öğrenci beklentilerine ilişkin bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8
(8), 51-60.
Kepçeoğlu, M. (2004). Psikolojik danışma ve rehberlik. İstanbul: Alkım Yayınevi.
Koçak, R. (2007). Eğitimde rehberlik hizmetlerini anlamak. İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 7, 6-9.
Kuzgun, Y. (2011). Rehberlik ve psikolojik danışma. (11. Basım). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Meşeci, F., Dinçer, D. ve Çırakoğlu, B . (2012). İlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin okul psi-
kolojik danışma ve rehberlik servisine ve çalışanlarına yönelik algıları. Hasan Ali Yücel Eğitim
Fakültesi Dergisi, 3 (2), 175-186.
Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği. (2017, 10 Kasım). Resmi Gazete (Sayı:
30236). Erişim adresi: http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/11/20171110-2.htm.
Nas, E . (2019). Bir metafor çalışması: öğrencilerin rehberlik servisine ilişkin algıları. Anemon Muş
Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (1), 291-301.
Nazlı, S. (2005). Kapsamlı gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma programları. (2. Baskı). Ankara:
Anı Yayıncılık.
Özabacı, N., Sakarya, N., ve Doğan, M. (2008). Okul yöneticilerinin okuldaki psikolojik danışma ve
rehberlik hizmetlerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. BalıkesirÜniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 11(19), 8-22.
Özgüven, İ. E. (2007). Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: PDREM Yayınları.
Parmaksız, İ , Gök, A . (2018). Okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışma ve rehberlik hiz-
metlerinin yürütülmesinde karşılaştıkları güçlükler. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fa-
kültesi Dergisi, (47), 247-265.
Şirin, A. (2004). Rehberlik çeşitleri. C. Karagözoğlu ve İ. Kemertaş (Yayına Haz.). Psikolojik danışma
ve rehberlik, (s. 89-111). İstanbul: Birsen Yayınevi.
Tan, H. (2000). Psikolojik danışma ve rehberlik. İstanbul: MEB Yayınları.
Tanhan, F. ve Nas, E. (28-29 Aralık 2018). Bir Q-Metodu örneği: rehber öğretmenlere ilişkin öğretmen
algılarının incelenmesi. I. Anadolu Uluslararası MultiDisipliner Çalışmalar Kongresi, Diyarbakır.
Türkiye Bağımlılıkla Mücadele Eğitim Programı. (2019). Erişim adresi: http://tbm.org.tr/
Yeşilyaprak, B. (2016a). 21. Yüzyılda eğitimde rehberlik hizmetleri-gelişimsel yaklaşım. (26. Basım).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yeşilyaprak, B. (2016b). Mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı, kuramdan uygulamaya. (8. Baskı).
Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. Baskı). Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
Yurtal, F. D. (2012). Psikolojik danışma ve rehberlikte başlıca hizmet türleri. A. Kaya (Ed.). Psikolojik
danışma ve rehberlik, (s.35-44). Ankara: Anı Yayıncılık.
III. BÖLÜM
İDEAL ÖĞRETMEN
LİSE TÜRÜ OKULLARIN
BÜROKRATİKLEŞME DÜZEYİNE İLİŞKİN
ÖĞRETMEN ALGILARI
Prof. Dr. Hasan Basri MEMDUHOĞLU - Siirt Üniversitesi*
Öğretmen Sümeyya SARI - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü**
Giriş
Bürokrasi, Fransız kaynaklı bir terimdir. Bu kavram ilk defa 1745’ te Fransız fiz-
yokrat iktisatçı Vincent de Gournay tarafından kullanılmıştır. Bu kavram; büro(daire,
memurlar) ve krasi(güç, iktidar) parçalarının birleşiminden oluşmaktadır. Böylece “bü-
roların iktidarı” anlamına gelir (Kabaklı, 2002). Kast ve diğerlerine göre, bürokrasi; iş
bölümü, hiyerarşi, açıkça tanımlanmış kurallar ve düzenlemeler ve kişisel olmayan iliş-
kiler şeklinde belirtilen bir yönetim biçimidir (Fremant, Rosenzweig, James, 1986, akt.,
Özevren, 2009). Dursun’ a göre (1992), bürokrasiyi şu şekilde tanımlamak mümkündür;
kamu ve özel sektörde belli büyüklüğe erişmiş kurumların rasyonel örgütlenme ve yöne-
tim biçimidir. Bir örgütlenme ve yönetim biçimi olarak bürokrasi, genelde sosyolojinin
özelde ise siyaset bilimi ile yönetim biliminin ilgilendiği bir konudur .
Bürokrasi siyasal iktidarların hizmetinde, oluşturulan politikaların uygulayıcısı
örgütsel bir yapıdır. Bu örgütsel yapıda yer alan kamu görevlilerinin görevlerini taraf-
sız olarak hukuka uygun yapmaları gerekir (Özsemerci, 2003). Dönder’ e göre, kamu
yönetiminin hazırladığı hizmeti uygun bir şekilde halkın kullanımına sunması için gö-
revlilerin birlikte ve uyum içinde çalışmaları gerekir, bürokrasi bu işlerin düzen içinde
yürümesi için oluşturulmuş hiyerarşik düzen ve bu düzenin işleyişinden oluşan kural-
lardır (2006). Bürokrasi kavramını sistematik olarak ilk inceleyen kişi Alman ekonomist
ve sosyolog Max Weber’ dir. Weber’ den itibaren kuramsal yaklaşımlar sistematik ve
düzenli olarak değerlendirilmiştir ( Akçakaya, 2016). Weber yaptığı bilimsel araş-
tırmalarda sosyal hayatın ana hatlarını bulmak ve bunlara ait kuralları ortaya çıkarmak
için ‘ideal tip’ olarak isimlendirdiği kalıplar kullanmıştır. Burada kullanılan ‘ideal’ keli-
mesi ‘olması istenilen’ anlamında değil, ‘saf ’ anlamında kullanılmıştır (Karaman, Yücel,
Dönder, 2008). Akçakaya’ ya göre, Weber, hiçbir zaman ideal tip bürokrasinin varlığını
savunmamış, ideal tip bürokrasi modelini mevcut yapıların incelenmesinde bir ölçüt
olarak kullanmıştır. Weber’ in ideal tip bürokrasi modelinin özellikleri şu şekildedir
(akt., Akçakaya):
1. Yasalarla düzenlenmiş bir yetki alanı vardır.
2. Görev ve yetkiler bir hiyerarşi sistemi içinde düzenlenmiştir.
3. Bürokrasi yazılı belgelere dayanır.
* hasanmemduhoglu@gmail.com
** smy.zyn@gmail.com
İdeal Öğretmen 161
4. Uzmanlaşma vardır.
5. Gayri şahsi ilişkiler söz konusudur.
6. Kariyer sonucunda özel eğitim almış kişiler bürokrasiye alınır.
7. Bürokratik kurallar söz konusudur.
8. Kamu alanı ile özel alan ayrılmıştır.
Bürokrasi, kuralların oldukça belirli, ilişkilerin resmi ve görevin gereklerine uygun
davranışların esas olduğu büyük örgütleri belirten bir yapıdır. Günümüzde bazen kar-
şılaşılan bürokrasiden yakınma durumu, bir kurumdaki yazılı işlemlerin ve belgelerin
makamlar arasında gidiş gelişlerinin uzamasından, amaca hizmet etmemesinden, bez-
dirici duruma gelmesinden kaynaklanmaktadır. Weber’ in savunduğunun tam tersinin
yaşanmasından dolayıdır ( Sarpkaya, 2008).
Bush’ a göre(2003) tüm büyük örgütlerin bürokrasinin bazı özelliklerine sahip
olması gibi eğitim örgütleri de bürokrasinin bazı özelliklerine sahiptir (akt., Erdoğan,
2012). Eğitim sisteminin etkili bir şekilde çalışması ve devam etmesinde en önemli gö-
rev belli bir sistem kapsamında işleyen okulların sistemine uyum sağlayan ve sistemin
işleyişine katkıda bulunan öğretmenlere düşmektedir. Belirli bir işleyiş sistemine sahip
olan okullarda izlenen stratejiler, bunların uygulanma şekilleri ve etkileri okullar arasın-
da farklılık göstermesine rağmen, okullar bürokratik yapının belirli özelliklerine sahip
örgütler olarak var olmaktadır. Girdisi ve çıktısı olan, öğretme ve öğrenme sürecini etkili
bir şekilde gerçekleştirmeyi amaçlayan, işlerin belirli bir düzen içerisinde yapıldığı, rol
ve görevlerin kişilerin konumlarına göre şekillendiği okullarda bürokrasinin varlığın-
dan söz edilebilmektedir (Yılmaz ve Beycioğlu, 2017). Okul dahil olmak üzere tüm eği-
tim örgütleri yıllardan beri bürokrasiden etkilenmişlerdir (Karaman ve diğerleri, 2008).
Akıl’ a göre (2005), okullar bürokratik yapıda örgütler olarak genelde katı bir yetki dağı-
lımı (müdür, müdür baş muavini, müdür yardımcıları) gösterirler, bu sebeple okulların
bürokratik yapısının ve bürokratikleşme düzeyinin incelenmesi önemlidir.
Erdoğan’ a göre (2012), okulların yapısı hakkında önemli olan durum, okulların
bürokratik olup olmadığı değil, bürokratik yapının etkili işleyip işlemediğidir. Bürokra-
tik yapı okulun etkili işleyişini sağlayan destekleyici ve itici güç de olabilir, tam aksine
okulun gelişimini engelleyen, sistemin düzgün ve etkin işlemesine engel olan bir güç
de olabilir. Öğretmenlerin işini sevmesinde, değerli olduklarını hissetmesinde, işlerini
iyi yapmak için harcadıkları zamanın yararlı olduğunu düşünmesinde, işten aldıkları
tatminin yüksek olmasında okulun yapısı ve işleyişinin büyük etkiye sahip olduğu söy-
lenebilir. Bu sebeple öğretmenlerin davranışlarını etkilemek ve okulun amaçlarına ulaş-
mayı kolaylaştırmak için okulların bürokratik yapısının nasıl işlediğini ortaya çıkarmak
önemlidir (Yılmaz ve Beycioğlu, 2017).
Okul bürokrasisine bakıldığında; Üniter Yaklaşım ve Boyutsal Yaklaşım olarak bi-
linen iki yaklaşımla karşılaşmaktayız. Üniter yaklaşımda bir örgüt ya bürokratiktir ya da
bürokratik değildir. Boyutsal yaklaşımda ise, örgüt birçok alanda bürokratikleşmenin en
yüksek derecesine sahip olabilirken, diğer bazı alanlarda bu derecede bürokratikleşme

olmayabilir (Karaman ve diğerleri, 2008). Buluç’ a göre (2009), dünyadaki birçok ülkede
eğitim sistemlerinin bürokratik yapıda olduğu görülmektedir. Bu tür eğitim sistemleri
genel olarak merkezi bir yönetime sahiptir. Bürokrasinin etkili işlemesinde okul yöne-
ticileri önemlidir. Bürokrasiyi bilen ve etkili olarak kullanan yöneticiler, bürokrasinin
olumsuzluklarını yok ederek onu amaçlar yönünde kullanabilirler. Aksi halde, problem-
lerin ortaya çıkması ve yönetimin işlevselliğini kaybetmesi kaçınılmaz olacaktır.
Türkiye’ de okulların bürokratik yapısına ilişkin çeşitli araştırmalar yapılmıştır.
Erdoğan (2012) tarafından yapılan ilköğretim okullarının bürokratik yapıları ile öğret-
menlerin örgütsel sosyalleşme düzeyleri arasındaki ilişkinin incelendiği araştırmada,
öğretmenlerin görev yaptıkları okulların bürokratik yapısını çoğunlukla kolaylaştırıcı,
nadiren engelleyici olarak algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin okulların
bürokratik yapısına ilişkin algılarının kıdem değişkenine göre anlamlı farklılık göster-
diği, ancak cinsiyet, branş ve okul büyüklüğü değişkenlerine göre öğretmenlerin algıla-
rında hem kolaylaştırıcı hem de engelleyici bürokrasi boyutlarında anlamlı bir farklılık
görülmemiştir.
Buluç (2009) tarafından ilköğretim okullarında yapılan araştırma bulgularına göre,
çalışma grubundaki ilköğretim okullarında bürokratik okul yapısının işleyişi orta de-
receye yakındır. Bu durumda okullarda formellik ve merkeziliğin de orta derecede ol-
duğunu söylemenin mümkün olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma bulguları, okul-
lardaki formellik ve merkezilik derecesinin çok fazla baskıcı ve engelleyici olmadığını,
etkin işlevsel formellik ve merkeziyetçiliğe yakın olduğunu göstermektedir. Bu durumda
öğretmenler okullarında bürokrasiyi yüksek derecede görmemektedirler. Ayrıca, bürok-
ratik yapının etkili işlemesi okul yöneticilerinin liderlik stillerini etkilediği kadar, öğren-
ci ve öğretmenlerin performans ve başarısını da olumlu şekilde etkileyeceği sonucuna
ulaşılmıştır.
Okullardaki bürokrasi ile örgütsel vatandaşlık arasındaki ilişkinin incelendiği bir
araştırmaya göre, okulların kuralcı bir yönetim anlayışına sahip olmaları okulun atmos-
ferini olumsuz etkilemektedir. Uzmanlaşmanın yetersiz olduğu okullarda kuralların
ağırlığının yeterlilik alanları ve iş bölümünün yetersizliği nedeniyle daha çok arttığı dü-
şünülmektedir (Karaman ve diğerleri, 2008).
İlköğretim okullarındaki bürokratikleşme ile okul kültürü arasındaki ilişkiyi in-
celeyen bir araştırmada, ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin okulları orta
düzeyde bürokratikleşmiş olarak algıladıklarını, öğretmenlerin kıdemleri arttıkça bü-
rokratikleşme düzeyinin daha yüksek, üst sosyo-ekonomik düzey okullarda çalışan öğ-
retmenlerin orta sosyo-ekonomik düzey okullarda çalışan öğretmenlere göre okullarda-
ki bürokrasinin otorite hiyerarşisi boyutundaki bürokratikleşme düzeyini daha yüksek
algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır (Zeytin, 2008) .
Yapılan bir diğer araştırmada, öğretmenlerin okula ilişkin tutumları ile bürokratik
yönetime ilişkin görüşleri arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Bu araştırma bul-
gularına göre, öğretmenlerin okullarındaki bürokratikleşme düzeyi arttıkça okullarına
ilişkin tutumları da artmaktadır (Ömeroğlu, 2006) .
Bu araştırmanın amacı farklı lise türünde okullarda görev yapan öğretmenlerin
liselerdeki bürokratik özelliklere ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu genel amaca ulaşa-
bilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullardaki bürokratikleşme düzeyine ilişkin
algıları nasıldır?
2. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullardaki bürokratikleşme düzeyine ilişkin
algıları arasında cinsiyet, öğrenim durumu, öğretmenliğe atanma şekli, branş,
toplam mesleki kıdem, görev yaptığı lise türü değişkenlerine göre farklılık bu-
lunmakta mıdır?
Yöntem
Desen, Evren ve Örneklem

Betimsel tarama modelindeki araştırma, Van ili Tuşba, İpekyolu ve Edremit mer-
kez ilçelerinde farklı lise türü okullarda görev yapan öğretmenler üzerinde yapılmıştır.
Araştırmanın çalışma evrenini Van ili merkez ilçelerindeki Anadolu imam hatip, mesle-
ki ve teknik Anadolu ve Anadolu liselerinde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi merkez ilçelerde Anadolu imam hatip, mesleki ve teknik Ana-
dolu ve Anadolu liselerinde görev yapan 253 öğretmenden oluşmaktadır. Seçkisiz olarak
belirlenen öğretmenlerin, farklı sosyo-ekonomik özelliklere ve gelişmişlik düzeylerine
sahip çevrelerdeki okullardan seçilmesine dikkat edilmiştir. Araştırmaya katılan öğret-
menlere ilişkin bilgiler Tablo 1’ de verilmiştir.
Tablo 1.Araştırma Grubundaki Öğretmenlere İlişkin Bilgiler
Değişken Düzey n %
Kadın 110 %43,5
Cinsiyet
Erkek 143 %56,5
Lisans 187 %73,9
Öğrenim durumu
Yüksek lisans 66 %26,1
Sözleşmeli 42 %16,6
Öğretmenliğe atanma şekli
Kadrolu 211 %83,4
Değişken Düzey n %
Tablo 1.Araştırma Grubundaki Öğretmenlere İlişkin Bilgiler (Devamı)
Din kültürü
Coğrafya 19 %7,5
Biyoloji 13 %5,1
Türk dili ve edebiyatı 12 %4,7
İngilizce 37 %14,6
Lise matematik 30 %11,9

Branş Tarih 37 %14,6
Kimya 14 %5,5
İmam hatip lisesi 12 %4,7

meslek dersi 16 %6,3
Teknik meslek lisesi 14 %5,1
meslek dersi 50 %19,8
Diğer
1-5 yıl 111 %43,9
Mesleki kıdem 6-10 yıl 79 %31,2
11 yıl ve üzeri 63 %24,9
İmam hatip lisesi
63 %24,9
Mesleki ve teknik
Görev yaptığı okul türü 96 %37,9
Anadolu lisesi
94 %37,2
Anadolu lisesi
Toplam 253 100.0
Tablo 1 de görüldüğü gibi, örneklemin % 43,5’ ini kadın öğretmenlerin, % 56,5’ini
ise erkek öğretmenlerin oluşturduğu görülmektedir. Öğrenim durumu lisans olan öğ-
retmenler örneklemin %73,9’ unu, öğrenim durumu yüksek lisans olan öğretmenler ise
örneklemin % 26,1’ ini oluşturmaktadır. Sözleşmeli olarak atanan öğretmenlerin oranı
% 16,6 iken, kadrolu olarak atananların oranı % 83,4’ tür. Branş bazında gruplama ya-
pılırken rehberlik ve psikolojik danışmanlık, Almanca, müzik, felsefe, beden eğitimi,
fizik, bilişim teknolojileri, görsel sanatlar, çocuk gelişimi, Arapça branşlarında katılımcı
öğretmenlerin sayısı az olduğu için “diğerleri” adı altında toplanmıştır. Tablo 1 incelen-
diğinde % 19,8 ile en büyük grubu diğerleri grubundaki öğretmenler oluşturmaktadır.
Türk dili ve edebiyatı, lise matematik öğretmenleri % 14, 6 ile bu grubu izlemektedir.
Diğer branşlar ise % 11,9 ile İngilizce, % 7, 5 ile din kültürü, % 6,3 ile imam hatip meslek
dersi, % 5,5 ile tarih, % 5, 1 ile coğrafya ve teknik meslek lisesi meslek dersi, % 4,7 ile
kimya şeklinde sıralanmaktadır. Örneklemin % 43,9’ unu 1-5 yıl arasında kıdeme sahip
öğretmenler, % 31,2’ sini 6-10 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenler, % 24,9’ unu 11 yıl
ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemin % 37,9’ unu mesleki
ve teknik Anadolu liseleri, % 37,2’ sini Anadolu liseleri, % 24,9’ unu ise imam hatip
liseleri oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verilerinin elde edilmesi için hazırlanan anket formu iki bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölüm, öğretmenlerin kişisel bilgilerinin yer aldığı bölümdür. Bu
bölüm öğretmenin cinsiyetini, öğrenim durumunu, öğretmenliğe atanma şeklini, bran-
şını, toplam mesleki kıdemini, çalıştığı okuldaki görev süresini ve görev yaptığı lise türü-
nü belirlemeye yönelik kişisel faktörlerden oluşmaktadır. İkinci bölümü, Öztürk (2001)
tarafından geliştirilen okullardaki bürokratikleşme düzeyine ilişkin öğretmen algılarını
saptamaya yarayan “Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği” oluşturmaktadır. Ölçek 42
maddeden ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin otorite hiyerarşisi boyutundaki mad-
deler “ 23, 29, 30, 33”, kurallar-düzenlemeler boyutundaki maddeler “ 1, 2, 3, 4, 5, 10,
27”, nesnellik boyutundaki maddeler “ 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 25, 28, 34, 35, 36,
37, 38, 39” ve prosedürel boyutundaki maddeler ise “ 16, 18, 19, 20, 21, 24, 26, 40, 42” dir
. Ölçek beşli likert tipi olup, derecelendirme ve puanlaması şu şekildedir : Tamamen ka-
tılıyorum (1), Katılıyorum (2), Kararsızım (3), Katılmıyorum (4), Hiç katılmıyorum (5).
Verilerin Analizi
Araştırma verileri için istatistiki metot ve test teknikleri kullanılarak değerlendir-
me yapılmış, anlamlılık seviyesi 0,05 olarak alınmıştır. Araştırmada alt problemlere ce-
vap bulabilmek için ortalama, standart sapma, t testi, Kruskal Wallis testi ve anova testi
gibi tekniklerden yararlanılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın bulgularına dair ifadeler yer almaktadır. Araştırma kap-
samında, öğretmen algılarına göre farklı lise türlerinde okulların bürokratikleşme düze-
yinin belirlenmesi amacıyla 42 maddelik bir ölçek uygulanmıştır.
Tablo 2’ de öğretmenlerin hiyerarşik, kurallar-düzenlemeler, nesnellik ve prosedü-
rel boyutlarına ilişkin algı puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmenlerin ölçek boyutlarına ilişkin algılarını betimleyen istatistik değerleri
n Standart sapma
Hiyerarşik boyutu 253 2,9269 ,59769

Kurallar-düzenlemeler boyutu 253 2,6177 ,70374
Nesnellik boyutu 253 3,2503 ,46665
Prosedürel boyutu 253 2,2600 ,59130
Toplam 253
Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine iliş-
kin en yüksek algı puanları nesnellik boyutunda (=3,2503) toplanmıştır, ikinci boyut
hiyerarşik boyutdur(=2,9269 ). En az puan alan boyut ise prosedürel boyut (=2,2600)
olmuştur.
Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında cin-
siyet değişkenine göre farklılık olup olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır.
T-testi sonuçları Tablo 3’ te gösterilmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algılarının cinsiyet de-
ğişkenine göre karşılaştırılması
Cinsiyet n Sd t p
Kadın 110 2,92
Hiyerarşik boyutu 251 -,150 ,881
Erkek 143 2,93
Kadın 110 2,73
Kurallar-düzenlemeler boyutu 251 2,26 0,024
Erkek 143 2,53
Kadın 110 3,29
Nesnellik boyutu 251 1,19 ,232
Erkek 143 3,21
Kadın 110 2,29
Prosedürel boyutu 251 ,920 ,359
Erkek 143 2,23
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin hiyerarşik boyut, nesnellik boyutu ve
prosedürel boyut algı puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir farklılık
bulunmamaktadır(p>0,05). Fakat kurallar-düzenlemeler boyutuna ilişkin algı puanla-
rı arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmaktadır (t (251)=2,26),
p<0,05).
Boyutlar bazında olmadan yapılan bağımsız örneklem t-testi sonucunda, okulların
bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı dü-
zeyde bir farklılık bulunmaktadır (t(251)=1,987, p<0,05). Buna göre kadın öğretmenler
(=2,86), erkek öğretmenlere (=2,78) göre okulları daha bürokratik düzeyde algılamak-
tadır.
Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında öğret-
menliğe atanma şekli değişkenine göre farklılık olup olmadığını belirlemek için t-testi
uygulanmıştır. T-testi sonuçları tablo 4’ te gösterilmiştir.
Tablo 4. Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algılarının öğretmenli-
ğe atanma şekli değişkenine göre karşılaştırılması
Öğretmenliğe
n Sd t p
atanma şekli
Kadrolu 211 2,91
Sözleşmeli 42 2,99
Kurallar-düzenlemeler Kadrolu 211 2,63
251 ,741 ,460
boyutu Sözleşmeli 42 2,54
Kadrolu 211 3,25
Nesnellik boyutu 251 ,125 ,900
Kadrolu 211 2,27
Prosedürel boyutu 251 ,770 ,442
Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin hiyerarşik boyutu, kurallar-düzenlemeler
boyutu, nesnellik boyutu ve prosedürel boyutundaki algı puanları arasında öğretmenliğe
atanma şekli değişkenine göre anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamaktadır(p>0,05).
Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında okul
türü değişkenine göre farklılaşma olup olmadığını belirlemek için anova testi uygulan-
mıştır. Anova testi sonuçları tablo 5’ te gösterilmiştir.
Tablo 5. Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algılarının okul türü
değişkenine göre karşılaştırılması
Kareler
Kareler toplamı df F Sig.
ortalaması
Gruplar arasında ,180 2 ,090 ,872 ,420
Gruplar içinde 25,835 250 ,103
Toplam 26,016 252
Tablo 5 incelendiğinde, öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin
algıları arasında okul türü değişkenine göre anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamak-
tadır (F(2, 250)=0,872 , p>0,05).
Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında öğre-

nim durumu değişkenine göre farklılık olup olmadığını belirlemek için t testi uygulan-
mıştır. T testi sonuçları tablo 6’ da gösterilmiştir.
Tablo 6. Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algılarının öğrenim du-
rumu değişkenine göre karşılaştırılması
Öğrenim
durumu n Sd t p
Lisans 187 2,91
Lisansüstü 66 2,96
Kurallar-düzenlemeler Lisans 187 2,56
251 -2,065 ,040
boyutu Lisansüstü 66 2,77
Lisans 187 3,22
Nesnellik boyutu 251 -1,291 ,198
Lisans 187 2,23
Prosedürel boyutu 251 -,984 ,326
Tablo 6 incelendiğinde, öğretmenlerin hiyerarşik boyutu, nesnellik boyutu ve pro-
sedürel boyutundaki algıları arasında öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı dü-
zeyde bir farklılık bulunmamaktadır(p>0,005). Fakat kurallar-düzenlemeler boyutuna
ilişkin algıları arasında öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı düzeyde bir farklılık
bulunmaktadır ( t (251)= -2,065), p<0,05).
Boyutlar bazında olmadan yapılan bağımsız örneklem t-testi sonucunda, okulların
bürokratikleşme düzeyine ilişkin öğretmen algıları arasında öğrenim durumu değişke-
nine göre anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmaktadır (t(251)=-2,268, p<0,05). Buna
göre, lisansüstü öğrenimi almış öğretmenler (=2,89), lisans öğrenimi almış öğretmenle-
re (=2,78)göre okulları daha bürokratik düzeyde algılamaktadır.
Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında mesle-
ki kıdem değişkenine göre farklılık olup olmadığını belirlemek için anova testi uygulan-
mıştır. Anova testi sonuçları tablo 7’ de gösterilmiştir.
Tablo 7. Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin görüşlerinin mesleki
kıdem değişkenine göre karşılaştırılması
Kareler toplamı df Kareler ortalaması F Sig.

Gruplar arasında ,490 2 ,245 2,398 ,093
Gruplar içinde 25,526 250 ,102
Toplam 26,016 252
Tablo 7 incelendiğinde, öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin

algıları arasında mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı düzeyde bir farklılık bulunma-
maktadır (F (2, 250)=2,398, p>0,05).
Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıları arasında branş
değişkenine göre farklılık olup olmadığını belirlemek için Kruskal Wallis testi uygulan-
mıştır. Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 8’ de gösterilmiştir.
Tablo 8. Öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algılarının branş değiş-
kenine göre karşılaştırılması
Branş n sıra ort. Sd X2 p

Din kültürü 19 156,05 10 15,075 ,129
Coğrafya 13 159,15
Biyoloji 12 131,00
Türk dili ve edebiyatı 37 138,46
İngilizce 30 123,10
Lise matematik 37 138,11
Tarih 14 93,11
Kimya 12 119,54
İmam hatip lisesi meslek dersi 16 125,63
Teknik meslek lisesi meslek dersi 13 94,54
Diğerleri 50 112,44
Tablo 8 incelendiğinde, parametrik olmayan çoklu karşılaştırma testlerinin ana-
liz sonuçlarına göre, öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine ilişkin algıla-
rı arasında branş değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır ( x2 (Sd=10,
n=253)=15,075, p>0,05).
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde, araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre ulaşılan sonuçlar ve
bu sonuçlarla ilgili olarak uygulayıcılar için öneriler yer almaktadır.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin okulların bürokratikleşme düzeyine
ilişkin en yüksek algı puanları nesnellik boyutunda gözlenmiştir (=3,2503). Bu durum
öğretmenlerin okulların bürokratik özelliklerini yönetici davranışlarıyla daha çok ilişki-
lendirdikleri anlamına gelmektedir. En düşük algı puanları ise prosedürel boyutta göz-
lenmiştir (=2,2600). Buna göre öğretmenler okulların bürokratik özelliklerini resmi iş
ve işlemlerde izlenecek yollarla en az ilişkilendirmektedir.
Bürokrasinin otorite hiyerarşisi boyutundaki bürokratikleşme düzeyine iliş-

kin öğretmen algıları arasında cinsiyet, öğretmenliğe atanma şekli, okul türü, öğrenim
durumu, mesleki kıdem ve branş değişkenlerine göre anlamlı düzeyde bir fark bulun-
mamaktadır. Bürokrasinin kurallar-düzenlemeler boyutundaki bürokratikleşme düze-
yine ilişkin öğretmen algıları arasında atanma şekli, okul türü, mesleki kıdem, branş
değişkenlerine göre anlamlı düzeyde bir fark bulunmazken, cinsiyet ve öğrenim duru-
mu değişkenlerine göre anlamlı düzeyde bir fark olduğu bulunmuştur. Buna göre kadın
öğretmenler erkek öğretmenlere göre okulları daha bürokratik düzeyde algılamaktadır
ve öğrenim durumu yüksek lisans olan öğretmenler öğrenim durumu lisans olan öğret-
menlere göre okulları daha bürokratik düzeyde algılamaktadır.Bürokrasinin nesnellik
boyutundaki bürokratikleşme düzeyine ilişkin öğretmen algıları arasında cinsiyet, atan-
ma şekli, okul türü, öğrenim durumu, mesleki kıdem, branş değişkenlerine göre anlamlı
düzeyde bir fark bulunmamaktadır.Bürokrasinin prosedürel boyutundaki bürokratik-
leşme düzeyine ilişkin öğretmen algıları arasında cinsiyet, öğretmenliğe atanma şekli,
okul türü, öğrenim durumu, mesleki kıdem, branş değişkenlerine göre anlamlı düzeyde
bir fark bulunmamaktadır.
Çalışmanın bulgularından hareketle araştırmacılar için aşağıdaki öneriler getiri-
lebilir:
• Araştırma grubuna ilkokul ve ortaokul kademeleri de eklenerek farklı eğitim
kademelerinde okulların bürokratikleşme düzeyi incelenebilir.
• Nitel çalışma yapılarak daha açık bilgi elde edilebilir ve bürokratikleşmenin
nasıl olması gerektiğine dair öğretmen görüşleri alınarak bu konu ile ilgili yol
gösterici görüşlere ulaşılabilir.
• Okulların bürokratikleşme düzeyinden en çok etkilenen grup öğretmenler
olduğu için bürokratikleşme düzeyinin öğretmen motivasyonunu nasıl etki-
lediği araştırılabilir.
Kaynakça
Akçakaya, M. (2016). Bürokrasi kuramları ve Türk kamu yönetiminde bürokratik sorunlar. Gazi Üni-
versitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 18(3), 669-694.
Akıl, Ü. G. (2005). Bürokrasi ve ilköğretimde örgütsel sağlık. Afyon Kocatepe Üniversitesi: Yüksek
lisans tezi
Buluç, B. (2009). İlköğretim okullarında bürokratik okul yapısı ile okul müdürlerinin liderlik stilleri
arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim Dergisi, 34(152), 71-86.
Dönder, H. (2006). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve bürokrasi. Afyon Kocatepe
Üniversitesi: Yüksek lisans tezi.
Dursun, D. (1992). Bürokrasi teorisi ve yönetim. Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi, 37, 133-149.
Erdoğan, U. (2012). İlköğretim okullarının bürokratik yapıları ile öğretmenlerin örgütsel sosyalleşme
düzeyleri arasındaki ilişki. İnönü Üniversitesi: Yüksek lisans tezi.
Kabaklı, A. (2002). Millete vurulan canlı pranga bürokrasi. İstanbul: Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları.
Karaman, K., Yücel, C., Dönder, H. (2008). Öğretmen görüşlerine göre okullardaki bürokrasi ile
örgütsel vatandaşlık arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 53, 49-74.
Ömeroğlu, Ö. (2006). Okul yönetiminde bürokrasi ile öğretmenlerin okula ilişkin tutumları arasındaki
ilişki. Dokuz Eylül Üniversitesi: Yüksek Lisans Tezi.
Özevren, M. (2009). İşletme yönetimi. İstanbul: Türkmen Kitabevi.
Özsemerci, K. (2003). Türk kamu yönetiminde yolsuzluklar, nedenleri, zararları ve çözüm önerileri.
Ankara: TC Sayıştay Başkanlığı.
Öztürk, N. (2001). Liselerde bürokratikleşme ve öğretmenlerin stres düzeyi. Dokuz Eylül Üniversitesi:
Yayınlanmış Doktora Tezi.
Sarpkaya, R. (Ed) (2010). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yılmaz, A. İ., Beycioğlu, K. (2017). Okullardaki bürokratik yapıya ilişkin öğretmen görüşleri. Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), 1-23.
Zeytin, N. (2008). İlköğretim okullarında bürokratikleşme ve okul kültürü. Dokuz Eylül Üniversitesi:
Yüksek Lisans Tezi.
ÖĞRENCİLERİN GÖZÜYLE İDEAL

ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ
Uzman Öğretmen İsa AVCI - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü**
Giriş
Öğretmenler, öğrencilerle doğrudan etkileşim kuran, eğitim sürecinin önemli ve
vazgeçilmez paydaşıdır. Doğrudan öğrencilerle etkileşimlerinden dolayı, olumlu veya
olumsuz bağlamda öğretmen davranışlarından en çok etkilenen öğrencilerdir. Bu bağ-
lamda öğretmen kalitesi üzerinde öğrenci görüşleri önemli bir yer tutar. Öğrencilerin
gözüyle ideal öğretmen özelliklerin belirlenmesini amaçlayan bu çalışmada 11.Sınıf öğ-
rencileri ile görüşülmüştür.
Öğretmen ve öğrenci etkileşimi eğitim kalitesinin önemli göstergelerinden biridir.
Bu bağlamda öğrencilerin gözüyle ideal öğretmen niteliklerinin belirlenmesi, öğretmen
yetiştirme programlarının içeriğinin oluşturulması, eğitim pratiğinin niteliğinin artırıl-
masına etki edebileceği düşünülmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin gözüyle ideal öğ-
retmen niteliklerinin belirlenmesi önemli görülmektedir.
Yöntem
Çalışmada, öğrencilerin ideal öğretmene ilişkin oluşturdukları bilişsel kurguların
saptanması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırma, nitel araştırma desenlerine
uygun olarak tasarlanmıştır. Nitel araştırmalar, sosyal yaşamı ve insanla ilgili problem-
leri kendine özgü metotlarla sorgulayarak, anlamlandırmaya çalışır (Kuş, 2007; Mayring,
2000). Bundan dolayı nitelaraştırmalar, araştırmacıların araştıracakları konu veya konu-
ları doğal ortamlarında inceledikleri, araştırılan konunun olgusunu anlamlaştırdıkları
ve yorumladıkları araştırma yöntemleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2000).
Araştırma Deseni
Sosyal bilimler alanlarında kullanılan nitel araştırma desenleri, ilke ve yaklaşım-
lardan etkilendikleri için farklı yaklaşım ve gelenekleri yansıtan desenler kullanır (May-
ring, 2000; Verma ve Mallinck, 1999). Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden fe-
nomenoloji desen kullanılmıştır. Fenomenoloji desenler, daha çok bireyin iç dünyasına,
onların bilinç yapılarını belirlemeye dönüktür (Mayring, 2000).Bireylerin zihin yapıla-
rında gizil olarak saklanan olguları ortaya koyan fenomonolojik çalışmalar, olgu bilim-
* fuad65@gmail.com
** avcisa@gmail.com
sel çalışmalar olarak da bilinir. Fenomenoloji araştırmalar, örgütlerde gerçek durumun

yaygın olandan, sıra dışına ve genelden, özele doğru bir yapıya sahip olduğu görüşüne
dayanmaktadır (Maanen, 1979). fenomonolojik çalışmalarda en önemli düşünce, tek
tek bireylerin bakış açılarından bakarak onların bireysel anlam yapılarını ve niyetlerini
anlamaya çalışır. Bu araştırmada öğrencilerin ideal öğretmene yönelik bilişsel kurgula-
rı belirlenmeye çalışıldığından nitel araştırma desenlerinden fenomonolojik yaklaşım
kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu Van İl merkez ilçelerinde (Edremit, İpekyolu, Tuş-
ba) farklı illerinde görev yapmakta olan on (10) öğrenciden oluşmuştur.Çalışmada, ni-
tel araştırmalarla özdeşleşmiş olan amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme
tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme, araştırmacının belli bir durumu derinlemesine
inceleme istediğinde kullanılır (Neuman, 2007). Bu çalışmanın özelliklerinden kaynak-
lanan nedenler, ölçüt örnekleme tekniğinin kullanılmasını gerektirmiştir. Araştırma ör-
neklemini belirlemede belli ölçütler geliştirilmiştir. Bu ölçütler şöyle sıralanabilir.
1. 11. Sınıf öğrencisi olmak. Bu dönemde öğrenciler, görece hem sınav stresin-
den uzaktırlar hem de yeterli öğretmen deneyimine sahiptirler.
2. 11. Sınıfa gelinceye dek en az üç iyi ve üç kötü öğretmen tanımış olmak.
3. İyi ve kötü olarak nitelenen öğretmenlerle en az altı aylık bir süre için ortak
eğitim deneyimine sahip olmak.
4. Çalışmaya katılımda gönüllü olmak.
Yukarıda belirlenen ölçütlere uyan öğrenciler arasından seçkisiz örnekleme yön-
temlerinden tabakalı tekniğine uygun olarak 5kadın ve 5erkek öğrenci olmak üzere top-
lamda 10 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur.
Veri Toplama Araçları

Araştırmada Repertory Grid Ölçme Formu (RGÖF) kullanılmıştır. RGÖF, Gömü-
lü Kuramın (Grounded Theory) kabullerine dayalı olarak oluşturulan “üçlü repertory
grid” ile ilgili modellemeye uygun olarak (Morrison, 1990) araştırmacılar tarafından
oluşturulmuştur. Yapılandırılmışgörüşme tekniğine dayalı olarak oluşturulan RGÖF,
farklı işlem basamaklarından oluşmaktadır (Fransella, Bell ve Bannister, 2004). Böy-
lelikle belli işlemlerin sonucunda, katılımcılarda gömülü olan belli bir bilişsel kurguyu
açığa çıkarmaya çalışır. Gömülü bilişsel kurgular, bireylerin deneyimlerine bağlı olarak
oluşturulur.
Repertory Grid Ölçme Formunun Hazırlanması

Çalışmanın ilk aşamasını olgunun tanımlanması oluşturmuştur. Olgunun tanım-
lanması araştırma açısından oldukça önemlidir. Olgunun tanımlanması, verilerdeki
geniş detayların özelleştirilmesini ve ortaya çıkması muhtemel karmaşıklıkların amaç
doğrultusunda önemli görülenyönlere soyutlamasını içerir (Compeau, Higgins ve Huff,
1999; Easterby-Smith, 1980). Bu nedenle bu aşamada olgunun/ fenomenin tanımlama-
sı yapılmıştır. Bu araştırma kapsamında incelenen olgunun/fenomenin-ideal öğretmen
niteliklerini sınıflandırmak için kavramsal araçlar oluşturulmuştur. Repertory Grid
Ölçme Formu, “üçlü repertory grid” tekniğine (Fransella, Bell ve Bannister, 2004); uy-
gun olarak, öğrencilerin ideal gördükleri öğretmen niteliklerine yönelik sahip oldukları
bilişsel kurguları belirlemeye dönük olarak yapılandırılmıştır.
Reportory grid tekniği, farklı işlem basamaklarına dayalı olarak (Adams-Weber,
1994; Creswell, 1998; Fransella, Bell ve Bannister, 2004; Melrose ve Shapiro, 1999) ça-
lışmaktadır. Birinci aşamada, katılımcılardan verilen konuya ilişkin olarak tanıdıkları
ideal öğretmenleri düşünmeleri istenir. Öğrenciler düşündükleri öğretmenler arasından
üç en başarılı ve üç en başarısız olacak biçimde altı öğretmen belirlerler. İkinci aşama-
da, belirlenen ideal olan ve ideal olmayan öğretmenler, üçlü birleşim halinde on farklı
biçimde bir çizelge üzerinde gösterilir. Üçüncü aşamada katılımcılardan ikinci aşamada
belirlenen kişileri mesleki yönden farklılaştıran kavramlar bulmaları ve bu kavramları
belirtilen alana yazmaları istenir. Bu betimleyici kavramlar, araştırmacıya ana bilişsel
kurguları verir. Dördüncü aşamada, üçüncü aşamada oluşturulan çizelge üzerinden
üretilen bilişsel kurgulara/kavramlarına dayalı olarak puanlandırma yapılır. Puanlama
kişilerin üretilen bilişsel kurguya sahip olma dereceleri dikkate alınarak yapılır. İdeal
öğretmene ilişkin ilk akla gelen bilişsel kurgular öğrencilerin akıllarına geliş sırasına
göre daha çok önemliden daha önemliye doğru bir önem atfedilir. Bu nedenden dola-
yı da beşinci ve son aşamada araştırmacı, puanlandırılan bilişsel kurguları/kavramları
üretim sıralamasını dikkate alarak, ilk üretilen bilişsel kurgu 10’la, son üretilen bilişsel
kurgu 1’le çarpılarak bilişsel kurgulara aitnihai puanlar elde edilir (Adams- Weber, 1994;
Fransella, Bell ve Bannister, 2004). Bu yolla araştırmacı, belirli bilişsel kurguların nasıl
kümelendiğini görerek, bireyin belirgin bir dünyayı anlamlandırmada kullandığı bilişsel
parametreleri açık bir biçimde belirleyebilmektedir (Beail, 1985; Bell, 1990; Creswell,
1998; Melrose ve Shapiro, 1999; White, 1996). Yukarıda belirtilen aşamalara uygun ola-
rak katılımcı öğrenciler öğretmenlerin niteliklerine ilişkin bilişsel kurgularını belirleyen
uygulanmış bir “repertory grid” formu örneği Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışmada Kullanılan Bir ‘Repertory Grid’ Formu
Öğretmenler Bilişsel Yapılar

İdeal İdeal Olmayan İdeal Yapılar Puanlama
Ali Dilek Cem Kemal Suat Kadir
X4 X4 5 X2 1 2 Samimi 18X10=180
3 X5 X4 1 X2 2 Nazik 17X9=153
X5 3 X5 1 1 X2 Empatik 17X8=136
x x x
x x x
x x x
x x x
x x x
x x x
x x x
• Verilen her ideal üçlüdeki işaretli öğretmenlerin ideal olmayan üçlüdeki işa-
retli öğretmenden farklı olan ideal özelliği belirleyin.
• Belirlediğiniz ideal özelliğe uygun olarak üç ideal ve üç ideal olmayan öğret-
mene beş üzerinden değerlendirin.
• Her satırda özellikler açısından değerlendirdiğiniz öğretmenlere verdiğiniz
puanları toplayarak, elde ettiğiniz puanı birinci satırdaki 10 olmak üzere aşa-
ğıya doğru bir puan eksilterek çarpınız ve her satır için toplam puanlar elde
ediniz.
Verilerin Toplanması
Veri toplama aracının hazırlanması aşamasında, katılımcılardan belirledikleri ideal
ve ideal olmayan öğretmenleri düşünerek bunları niteleyecek rumuz ya da kod isimleri
kendilerine verilen RGÖF’na yazmalarıistenir. İdeal öğretmenler ile ideal olmayan öğret-
menlerin özelliklerinin RGÖF’nda ilgili yere katılımcılar tarafından yazılmasının hemen
ardından, uygulamaya geçilmiştir. Üçlü “repertorygrid” prosedürü kullanılarak her bir öğ-
rencilerin, formun her satırında önceden rastgele belirlenmiş kutucuklara karşılık gelen
altı öğretmenin üçü üzerinde odaklanmaları istenmiştir. Sonra öğrencilere; “Sizce bu üç
kişiden işaretlenen iki kişinin en öne çıkan veonların üçüncü kişiden ayırt eden, öğretmen-
likle ilgili ortak niteliği nedir?” sorusuna yanıt vermeleri istenmiştir. Böylece bu süreçte her
katılımcı, kelimeler veya sıfat yapılardan oluşan on farklı varyasyona dayalı tek boyutlu
(olumlu) bilişsel kurgular üretmiştir. Böylelikle uygulama sonucunda toplam 100 adet ge-
çerli bilişsel kurgu elde edilmiştir. Katılımcıların ürettikleri bilişsel kurguları, kişiler üze-
rinden beşli derecelendirmeye uygun olarak puanlamaları istenmiştir. Başka bir ifadeyle
her öğrenciler, bu ikili 10 bilişsel kurgunun olumlu olanlarını temel alarak, daha önceden
belirlenen 6 öğretmeni 5 üzerinden (5 arzu edilen niteliğe en çok, 1 de en az sahip olmayı

gösterecek şekilde) derecelendirmeleri istenmiştir. Bu işlemlere örnek olarak katılımcı öğ-
rencilerden biri tarafından hipotetik olarak tamamlanmış olduğu varsayın Repertory Grid
Formu örneği Tablo 1 üzerinde görülebilir.
Verilerin analizi
Çalışmada Repertoriy Grid Formu aracılığıyla elde edilen veriler, dikkate alınarak
bütünle ilgili bir genel anlama ulaşılmıştır. Verilerle elde edilen genel kanı, bilişsel kurgu
gruplarının oluşturulması için çok önemlidir. Bilişsel kurgu gruplarının oluşturulması çok
fazla biçimleştirilme yerine tekil olaylar bazında içeriklere dayandırılmıştır. Veri analizi
sürecinin ilk aşamasını bilişsel kurguların adlandırılması aşaması oluşturmuştur (Adams-
Weber, 1994; Fransella, Bell ve Bannister, 2004). Bu aşamada katılımcılara uygulanan
formlarda toplam 100 bilişsel olumlu kurgu elde edilmiştir. Her bir öğrencinin RGÖF
üzerinden ortaya koyduğu bilişsel kurgulardaki benzerlikler ve ortak özellikler bakı-
mından ifade ettikleri biçimiyle analiz edilmiştir. Veri analizi sürecinin ikinci aşaması,
bilişsel kurgu gruplarının oluşturulması aşamasıdır. Bu noktada, elde edilen bilişsel kur-
gulardan yola çıkarak verileri, genel düzeyde açıklayabilen ve kurguları belirli kategori-
ler altında toplayabilen grupların oluşturulması gerekir.
İdeal öğretmenlerin niteliklerine ilişkin olarak öğretmenlerden elde edilen birey-
sel bilişsel kurgular anlaşılmayı kolaylaştırması açısından gruplandırılmıştır. Böylelikle
öğrencilerin bilişsel kurguları bağlamında ideal öğretmen niteliklerine ilişkin kuramsal
bir çerçeve oluşturulmuştur. Böylece araştırmanın amacına ilişkin bulguların ana hatla-
rını oluşturan bilişsel kurgu grupları elde edilmiştir (Adams-Weber, 1994; Fransella, Bell
ve Bannister, 2004). Bu gruplama, elde edilen metinlerden çıkarımlar yapılabilmesini ve
betimlemeleri ile yorumlar arasındaki bağın sürekliliğini sağlamaktadır (Beail, 1985; Bell,
1990; Mayring, 2000; Miles ve Huberman, 1994).Bu aşamanın devamı niteliğindeki üçün-
cü aşamada verilerinden, oluşturulan bilişsel kurgu grupların eşleştirilmesi söz konusu-
dur. Dolayısı ile verilerin grup içi analizini yapmak için, katımcılar tarafından üretilen
yüz olumlu bilişsel kurgu, benzerlikleri ve ilişkili oldukları yeterlik alanı dikkate alınarak
oluşturulan ana yeterlik kurgu gruplarına dağıtılmıştır. Veri analizi sürecinin son aşaması
olan dördüncü aşama, verilerin istatistiksel olarak çözümlenmesi aşamasıdır. Araştırma-
da elde edilen her bilişsel kurgunun, “ilk akla gelen nitelik, daha sonra elde edilene göre
daha değerlidir” varsayımı (Fransella, Bell ve Bannister, 2004) dikkate alınarak kurgulara
farklı bağıl değerleri uygulanmıştır. Bu aşamada, bilişsel kurgular üzerinden öğretmenlere
verilen ilk sayısal değerlendirmeler 10 ile ikinciler 9 ile çarpılmıştır. Bu işleme 1sayısı ile
çarpılan onuncu bilişsel kurguya kadar devam edilmiştir.
Bulgular
Çalışmaya katılan öğrenciler, öğretmenlerin olumlu niteliklerine ilişkin olarak 100
adet geçerli bilişsel kurgu üretmişlerdir. Analiz sonucunda, Kişilik Özellikleri, İletişim Be-
cerileri ve Planlı Olmak kurgu grupları en fazla bilişsel kurgunun ortaya konduğu ideal
öğretmen özellikleri olarak öne çıkmaktadır. Her kurgu grubunda yer alan bilişsel kurgu-
lara ait dağılım ayrı ayrı hesaplanmıştır. Elde edilen bilişsel kurgular her grup için farklı
olarak tablolaştırılmıştır. Göreceli önem, öğrencilerin ürettikleri bilişsel kurgular üzerin-
den öğretmenlerin ideal nitelikleri olarak düşündükleri özelliklere beşli derecelendirme
üzerinden verdikleri puanların üretim sırasına göre 1 ile 10 arasında bir sayı ile çarpı-
mından elde edilmiştir. Tablo 2 öğrencilerin ideal öğretmene yönelik ürettikleri bilişsel
kurguları gruplara göre dağılımını göstermektedir. Tabloda öğrenciler tarafından üretilen
bilişsel kurgular benzerlikleri açısından gruplandırılmıştır. Her bir grupta yer alan bilişsel
kurgular ağırlıklı olarak o bilişsel kurgu grubunun öğrenciler tarafından ne kadar bilişsel
kurgu ile temsil edildiği belirlenmiştir.
Tablo 2. Bilişsel Kurguların Gruplara Dağılımı
Planlı Olmak 6 Mental Beceriler 7 Değerler 13

Disiplinli 1(1,160); 9(1, 170) Zeki 1(8,45); 7(9,36); 9(10,16) Adil 3(4,126); 5(1,180); 7(1,170);
Lider 2(9,38) Düşündürücü 3(10,19) Bece- 9(3,144)
Yol gösterici 3(7,76) rikli 6(3,120) Eşit davranır 5(6,95), 8(5,108)
Düzenli 4(1,170) Akıllı 6(4,112) Ayrım yapmaz 5(8,54), 8(6,90)
Kitap okutur 8(3,144) Yaratıcılığa önem verir 8(4,126) Ahlaklı 6(8,54); 9(8,48); 8(10,17)
Dürüst 6(9,32)
Sadık 6(5,102)
İletişim Becerileri 15 Kişilik Özellikleri 43 Öğretim Becerileri 15
Öğrenciyle iyi diyalog5(10,17), Hoşgörülü 1(2,153); 2(1,180); Dersi verimli işler1(3,153),
1(9,27) 9(2,162); 4(2,153); 5(9,36) 9(4,119), 4(7,68)
Öğrenciyle iyi ilişki10(6,90) Olumlu bakış 1(10,17) Dersi iyi anlatır 8(2,162), 3(6,80),
Olumlu davranış 5(3,136) Anlayışlı 2(3,126);3(1,180); 5(2,144), 7(2,162), 10(2,162),
İletişimi iyi 4(3,136) 6(2,162); 3(8,51); 9(10,17); 6(1,180), 2(7,76)
Öğrencilerle ilgili 10(1,180); 4(4,108); 7(6,95) Dersini sevdirir 10(5,108), 1(5,84)
3(9,32); 7(5,102), 7(4,126), Duyarlı 10(9,36);4(10,15); Dersi sevdirir 3(3,152)
2(10,18); 3(2,144); 1(9,38) 2(6,90); 5(7,68);9(9,34) Derse mutlu girer 10(8,54)
2(5,102) Komik 8(9,54); 7(7,68) İstekli 6(10,17)
Öğrenciyi sever 10(4,126); Samimi 10(3,152)
8(1,180) Sevimli 8(8,54); 5(4,119)
Yardım edici 10(7,76) Sevecen 9(7,68); 4(6,75);
6(7,72)
Sakin 7(3,144)
Güler yüzlü 7(10,18); 3,(5,102)
Sıcakkanlı 1(7,72); 4(5,96);
2(4,119); 7(8,54); 9(5,102);
8(7,68); 5(5,90); 10(10,18)
Canayakın 2(2,171)
Esprili 1(6,85); 4(8,54); 4(9,32)
Merhametli 2(8,51)
Dobra 6(6,80
Tablo2’de görüldüğü üzere öğrenciler öğretmenlerin niteliklerine ilişkin ürettikleri

olumlu 100 geçerli bilişsel kurgu, alan yazına dayalı olarak altı (6) bilişsel kurgu grubuna
ayrılmıştır. Planlı Olmak 6; Mental Beceriler 7, Değerler 13, İletişim Becerileri 15, Kişilik
Özellikleri 43, Öğretim Becerileri 15 bilişsel kurgu ile temsil edilmişlerledir. Buna göre
öğrencilerin öğretmenlerin niteliklerine ilişkin ürettikleri bilişsel kurgular yoğun olarak
Kişisel Özellikler (43) ile İletişim Becerileri (15) ve Öğretim Becerileri (15) grubunda top-
lanmıştır. Üretilen bilişsel kurgu sayılarının kurgu gruplarına dağılımı açısından görece
öğrenciler tarafından önemli görülen bilişsel kurgu grubu kişilik özellikleri olarak seslen-
dirilen bilişsel kurgu grubu olurken, en az bilişsel kurgunun üretildiği kurgu grubu ise altı
bilişsel kurgu ile planlı olmak bilişsel kurgu grubu olmuştur.
Araştırmaya katılan her bir öğrencinin hangi ortaya konan bilişsel kurgu grubuna
olan katkısı ve üretilen bilişsel kurgu sayılarının görece puan düzeyine göre önemini belir-
lenmesi açısından yapılan analizler Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3: Kurgu Gruplarının Görece Önem Düzeyi
P.O. M.B. D. İ.B. K.Ö. Ö.B. Toplam

KN
TK TP TK TP TK TP TK TP TK TP TK TP TK TP
1 1 160 1 45 - - 2 65 4 327 2 237 10 834
2 1 38 - - - - 2 120 6 737 1 76 10 971
3 1 76 1 19 1 126 2 176 3 333 2 232 10 962
4 1 170 - - - - 1 136 7 533 1 68 10 907
5 - - - - 3 329 2 153 4 313 1 144 10 939
6 - - 2 232 3 188 - - 3 314 2 197 10 931
7 - - 1 36 1 170 2 228 5 379 1 162 10 975
8 1 144 1 126 3 206 1 180 3 176 1 162 10 994
9 1 170 1 16 2 192 - - 5 383 1 119 10 880
10 - - - - - - 4 472 3 206 3 324 10 1002
T.P 6 758 7 474 13 1211 16 1530 43 3701 15 1721 100 9395
O.P. 126.33 67.71 93.15 95.62 86.06 114.73 93.95
Tablo 3’te görüldüğü üzere, öğrencilerin ideal öğretmene ilişkin ürettikleri bilişsel
kurguların aritmetik ortalaması X=93.95 olmuştur. Üretilen bilişsel kurgu sayısı açsın-
dan öğretmelerin kişisel özelliklerine yönelik üretimleri içeren “Kişisel Özellikler” biliş-
sel kurgu en fazla kurguyu içerirken, görece önem düzeyini gösterir puan ortalamaları
açısından öğrenciler bu kurgu grubunu (X=86.06) beşinci sırada, yani sondan ikinci
sırada önemli görmüşlerdir. Tüm katılımcılar dikkate alındığında bütün kurgu grupları
açısından nispeten en fazla puanı 10. katılımcı sağlarken, en düşük puanı ise 1. katılımcı
ortaya koymuştur.
Üretilen kurgu gruplarının ortalama puanları açısından Planlı Olmak, Öğretim

Becerileri ile İletişim Becerileri gruplarının ortalama üzerinde bir puana sahip oldukları
görülmektedir. Buna karşın İletişim Değerler kurgu grubu görece kurgu gruplarının or-
talama puanına nispeten denk bir puan (93.15) elde ettiği görülmektedir. Buna göre öğ-
rencilerin ideal öğretmen özelliği olarak en fazla önemli gördükleri kurgu grubu Planlı
Olmak görülürken, en az önemli görülen kurgu grubu ise Mental Beceriler kurgu grubu
olmuştur.
Sonuç
Üretilen kurgu gruplarının katılımcı öğrenciler açısından görece önem sırası en
yüksekten en düşüğe doğru şöyle oluşmuştur. İlk sırada Planlı Olmak (X=126.33) biliş-
sel kurgu grubu yer alırken ikinci sırada Öğretim Becerileri (X=114.73), üçüncü sırada
İletişim Becerileri (X=95.62), dördüncü Değerler (X=93.15), beşinci Kişisel Özellikler
(X=86.06) ve son sırada ise Mental Beceriler (X=67.71) kurgu grubu yer almıştır.
Öğrencilerin ideal öğretmen özelliklerine ilişkin olarak ürettikleri bilişsel kurgular
dikkate alındığında, öğrencilerin öğretmenlerin öğretim süreçlerinde planlı olmalarını
oldukça önemli gördükleri ve bu özelliğe sahip öğretmenleri de ideal öğretmen olarak
değerlendirdikleri görülmektedir. Bundan dolayı da öğretmenlerin eğitim öğretim sü-
reçlerinde planlı olmaları ve süreci öğrenciler açısından operasyonel olarak planlamaları
oldukça önemli görülmektedir. Planlı olmanın yanında öğretmenin öğretim becerileri-
ne sahip olması ve öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilmesi de öğrenciler açısından ideal
öğretmenin özelliklerinden görülmüştür. Bu açıdan öğretmen yetiştirme süreçlerinde
ve hizmet içi eğitim süreçleri açısından bu iki özelliğin olabildiğince dikkate alınması ve
öğretmenlerde bu becerilerin geliştirilmesi önemlidir.
Sonuç olarak öğrenciler tarafından üretilen tüm kurgu gruplarının benzerlikleri
açısından elde edilen beş kurgu grubu da görece olarak ideal öğretmenin özellikleri
arasındadır. Bu açıdan nispeten önem sıraları dikkate alınarak öğretmen yetiştirme ve
geliştirme süreçlerinde ağırlıkları açısından kurgu gruplarında ideal öğretmen özelliği
olarak gösterilen özelliklerin öğretmenlerde geliştirilmesine özen gösterilmesi yerinde
olacaktır.
Kaynakça
Beail, N. (1985) An introduction to repertory grid technique, In N. Beail Repertory grid technique and
personal constructs (pp.1-26). Cambridge: Brookline Books.
Bell, R. C. (1990). Analytic issues in theuse of repertory grid technique. Advances in Persona Cons-
truct Psychology, 1, 25-48.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thou-
sand Oaks, CA: Sage.
Çakmak, M. (2001).Etkili öğretimin gerçekleşmesinde öğretmenin rolü.Çağdaş Eğitim. 274, 22-26.
Easterby-Smith, M. (1980).Thedesign, analysis and interpretation of repertory grids, International
Journal of Man-Machine Studies.13, 3-24.
Fransella, F.,Bell, R., &Bannister, D. (2004).A manual for repertory grid technique (2nded.). Chichester,
UK: Wiley. George, R.L. & Cristiani, T.S. (1990). Counseling: Theory and practice. New York 164
Jersey: PrenticeHall. Kelly, G. A. (1955). Thepsychology of personalconstructs. New York: W. W.
Norton.
Mayring, R. (2000). Nitel sosyal araştırmaya giriş (Çev., A. Gümüş & M.S. Durgun), Adana: Baki
Kitapevi.
Miles, M. B.,&Huberman, A. M. (1994). Qualitative dataanalysis. ThousandOaks, CA: Sage.
Morrison, P. (1990). An example of theuse of ‘repertorygrid’ technique in assessingnurses’ self-
perceptions of caring. NurseEducationToday, 10, 253-259.
Neuman, L. W. (2007). Toplumsal araştırma yöntemleri: Nitel ve nicel yaklaşımlar(Çev. S. Özge),
İstanbul: Yayın Odası.
Verma, G. K. &Mallinck, K. (1999).Researchingeducation: Perspectives andtechniques. Philadelphia:
Open University.
White, A. (1996). A theoreticalframewordcreatedfrom a ‘reportorygrid’ analysis of graduatenurses in
realtiontothefeellingstheyexperience in clinicalpratice. Journal of Advanced Nursing, 24, 144-150.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırmayöntemleri. Ankara: Seçkin Yayın.
ANAOKULLARINDA GÖREV YAPAN

MÜDÜRLERİN İDEAL ÖĞRETMEN
ALGILARI
Uzman Öğretmen Elif DELEN - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü**
Giriş
Bireyin yaşamını biçimlendiren en önemli olgulardan birisi, tercih ettiği meslektir.
Bireyin kendine uygun bir meslek seçmesi, ona karşı tutumlarının olumlu olması kendi-
ni mutlu edeceği gibi, toplumun kalkınmasında da ciddi katkılarda bulunmasına zemin
hazırlayacaktır.Çağdaş eğitim yaklaşımları, bireyin meslek tercihi yaparken ilgi ve ge-
reksinimlerini fark edebilmesini ve bunları karşılayacak meslekleri belirleyerek bunlar
arasından kendine en uygun olanı tercih edebilmesini ve mesleğe karşı olumlu tutum
geliştirilmesini önemle vurgulamaktadırlar.
Günümüz bakış açısıyla öğretmenlik artık sadece ders veren, sınav yapan, anlatan,
öğreten değil, öğrencinin bilgiye ulaşması için rehberlik eden, yönlendiren, yöneten,
destekleyici yönüyle kendini gösteren bir meslektir. Dolayısıyla, bu mesleği uygulayacak
birey; öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini tanımalı, onların geçmiş yaşantıların-
dan edindikleri ve beraberinde eğitim ortamına getirdikleri nitelikleri incelemeli ve bu
yönde öğrenme ortamları oluşturmalıdır.Böylelikle hitap ettiği kesimle daha iyi iletişim
kurulabilir.İyi iletişim, meslekî başarısının hem temeli hem de ürünüdür (Bodur, 2006).
Ayrıca, öğrencilerinin ve çevresindekilerin kişiliğine saygı göstermeli, bu konularda
hassas davranmalıdır.Kişiliğe saygılı davranan, empati kurabilen bireylerin iletişimde
daha başarılı olması beklenir.
Öğretmenlik bir kişilik mesleğidir.Herhangi bir meslekte başarılı olmakgenellik-
le, gerekli bilgi ve beceriyi uzmanlık düzeyinde kazanmaktan başka koşulgerektirmez.
Diğer mesleklerde özel yaşamın, tutum, tavır ve davranışların meslekî başarıile bir ba-
ğıntısı olmayabilir.Ancak öğretmenin her tavrı, her tutumu ve her davranışıöğretmenlik
nitelikleri ile ilgilidir ve başarısını doğrudan etkiler.Öğretmenin görev yeri yalnızca sınıf
ve okul değildir. O, toplumda her yerde vezamanla sınırsız bir önderdir. Öğretmen, bü-
tün bu yönleriyle yetişmesine rehberlikettiği öğrencilerine ve topluma örnektir. Öğren-
ci, (özellikle erken çocukluk yıllarında dahaetkili olarak) ses tonu, bakışı, yürüyüşü gibi
birçok davranışını öğretmenini taklit etmekyoluyla kazanır.
Bu bağlamda öğretmen, model alındığının bilincinde olarak; öğrencileri için kibar
sevecen, anlayışlı, yol gösterici, meslekî ve genel kültüre sahip, donanımlı, tutarlı, öğ-
* fuad65@gmail.com
** elifdelen74@gmail.com
renci başarısı ve sorunları ile ilgilenen entellektüel bir model olmalıdır.Öğretim yöntem
ve tekniklerini tanımalı, öğreteceği davranışa ve konuyu uygun öğretme ve öğrenme
etkinliklerini yapabilmelidir.Buna bağlı olarak, bir öğretmenin mesleğini gerektirdiği
gibi yapabilmesi için o meslekle ilgili bilgi, beceri ve teknikleri iyi kazanmış olması ge-
rekmektedir (Terzi, 2003).
Eğitimde kalitenin yükselmesi nitelikli öğretmen istihdamı ile mümkün olabilir.
Öğretmenin niteliği ise, bireyin akademik yeterliliğinin yanı sıra kişilik yapısı ve mes-
leğe karşı tutumuyla doğru orantılıdır (Çetin, 2003).Doğal olarak kişinin mesleğe karşı
olumsuz tutumu eğitimin kalitesinin düşmesine neden olacaktır.Diğer bir ifade ile okul-
lardaki başarı grafiğinin yükseltilmesinin ve çağın ihtiyaçlarına uygun nitelikte insan
yetiştirilmesinin yolu nitelikli öğretmenlerin varlığıyla mümkün olabilmektedir.Nite-
likli öğretmen derken sadece öğretmenlerin yetişmelerindeki bilgiye dayalı hususları
düşünmemek gerekir. İyi ve nitelikli yetişme yanında, öğretmenlik mesleğini içselleş-
tirmek, bir öğretmen gibi olmak ve psikolojik açıdan en üst düzeyde pozitif bir enerjiye
sahip olmak da çok önemlidir (Seferoğlu, 2004: s, 40-45).
Günümüzde öğretmen yetiştirme görevini eğitim fakültelerine verilmiş olmasına
karşın, fen-edebiyat fakültelerinin çeşitli bölümlerinden mezun olup sertifika program-
larıyla öğretmenlik formasyonu edinen binlerce öğretmen adayı öğretmenlik mesleğini
gerçekleştirmek için hazırlanmaktadır.Bu eğitimlerin amacı, öğrencilere öğretmenlik
mesleği ile ilgili bilgi, beceri ve mesleğe karşı olumlu tutum kazandırmaktır.Şüphesiz,
bu anlamda yapılan her uygulamada öğretmenliği daha nitelikli bir hale getirme, daha
iyi öğretmen yetiştirme amacını gütmektedir.Bu bağlamda yapılan uygulamalarla, top-
lumun öğretmenlik mesleğine gereken önemle bakmalarına bu mesleğe yönelik daha
olumlu tutum geliştirmelerine sebep olması beklenmektedir.Benzer şekilde, Webb ve
Vulliamy, (1996)’ de öğretmenlerin alan bilgisi, öğretim süreçlerinde geniş bilgi ve be-
ceri birikimi ile işbirliği ve değerlendirmeleri içeren alanlarda yeterliliklere sahip olabil-
meleri için, ulusal öğretmen yetiştirme politikalarının yeni talepleri karşılayacak şekilde
planlanması ve geliştirilmesi gerekirifadeleri bunu destekler niteliktedir.
Ancak, bu gerçeğin herkes tarafından bilinmesine rağmen, bazı nedenlerle ülke-
mizde öğretmenlik mesleği çeşitli dalgalanmalarla bugünlere gelmiştir. Kimi zaman
“bilen öğretir” diyerek öğretmenlik meslek bilgisinde yetişme aranmaksızın her mes-
lekten kişiler öğretmenliğe atanmış, kimi zaman da “açıkta mı kalsın” endişesiyle alan
bilgisi bile olmayan kişilere yeni nesiller teslim edilmiştir (Hacıoğlu, ve Alkan, 1997).
Günümüz itibariyle de öğretmenlik mesleği istenilen ya da hak ettiği noktaya geleme-
miştir. Özellikle son zamanlarda toplumun mesleğe olan yaklaşımında değişkenlikler
gözlenmektedir. Öğretmenliği garanti meslek olarak gören kesimin yanı sıra “ hiçbir şey
olamazsan öğretmen olursun” mantığı yürüten bir kesim de mevcuttur. Bu, mesleğin
toplumsal saygınlığını yitirdiğinin belirtisidir.Temelinde yatan sebepler çeşitli araştır-
malara konu olmuştur. Yapılan araştırmalar doğrultusunda, sosyal statü kaybının maddi
getirisinin az olması ve mesleği içselleştirmeyen kişilerin garanti meslek olarak yaklaşıp
tercih etmelerinin etkisi olduğu düşünülmektedir. Yeni meslek gruplarının ortaya çık-
ması, memurların gelir düzeylerinin giderek düşmesi ile birlikte öğretmenlik mesleği
de eski saygınlığını giderek yitirmiş ve toplumsal statüdeki yeri aşağıya doğru düşmeye
başlamıştır (Erden, ve Can, 2007).
Öğretmenlik mesleğine gönülden bağlı olmak, profesyonelce davranmak gerekir.
Öğretmenlerin öğretmenlik performanslarını, sahip oldukları kişisel özelliklerin ve öğ-
retmenlik mesleğine olan bakış açılarının etkilediği söylenebilir.Bu kriter ise bireylerin
öğretmenlik mesleğini “neden seçtikleri” ve öğretmenlik mesleğini “nasıl gördükleri”
düşüncesiyle yakından ilgilidir.Bu düşünce öğretmenliğin sıradan bir meslek olmadı-
ğını, hemen her aşamada üzerinde ciddiyet ve önemle durulması gereken bir meslek
olduğu gerçeğini ortaya koyar (Özbek, Kahyaoğlu, Özgen, 2007).
Öğretmenler yüksek öğrenim kurumlarında öğretmenliğin gerektirdiği bilgi ve
becerilerle donanmış olarak mezun olmalarına rağmen atandıkları okullarda informal
olarak iş arkadaşları, okuldakikurallar ve rol yapıları tarafından yeniden eğitilmektedir-
ler. Öğretmenin mesleki sosyalizasyonuolarak nitelendirilebilen bu süreçte, öğretme-
nin iş arkadaşları, yönetici, veliler vb. ile kurduğuiletişim biçimi sınıf-içi iletişimine de
yansıyabilir. Sınıf-içi yaşantılar, iş arkadaşları, öğretmenörgütleri, diğer mesleki ilişkiler,
öğrencilerle, velilerle ve toplumla günlük etkileşimler, öğretmeninmesleki sosyalizasyo-
nunu belirleyen güçler olabilir (Ergen 2001).
Eğitimin her kademesinde öğretmenin mesleki donanımının yanında kişilik özel-
liklerinin ve iletişim becerilerinin iyi olması beklenirken, Okulöncesi Öğretmenlerinin
söz konusu yeterliliklerinin daha fazla olması gerektiği kabul edilen bir durumdur. İlk
okul deneyimlerinin yaşandığı, kişilik ve zekâ gelişiminin büyük kısmının tamamlandı-
ğı bu döneme hassasiyet gösterilmesi gerekmektedir.Bu bağlamda ideal bir okulöncesi
öğretmeninden beklenen yeterliliklerin başında sevecenlik ve şefkatin geldiği söylene-
bilir.Erken çocukluk döneminde bulunan çocuklar üzerinde olumlu etkiler bırakmak
sonraki eğitim kademelerinde okula karşı olumlu tutum beslemelerini sağlacaktır.
Araştırmada erken çocukluk dönemini kapsayan (36-66 ay) okul kademesinde yö-
neticilik yapan Anaokulu müdürlerin ideal öğretmen algılarına ilişkin bilişsel yapıları-
nın belirlenmesi, okulöncesinde idareci ve öğretmen etkileşiminin doğru değerlendiril-
mesi ve yönetilebilmesi açısından önemli görülmektedir. Söz konusu öneme binaen bu
çalışmada Van ili Tuşba İpek Yolu ilçelerinde bulunan anaokullarında yöneticilik yapan
on okul müdürü ile çalışılmıştır. Çalışmada, nitel araştırmalarla özdeşleşmiş olan amaçlı
örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır.Ölçüt örnekleme bir
durumun, araştırmacının derinlemesine inceleme için belirli örnek olay türleri belirle-
mek istediğinde kullanılır (Neuman, 2007).Bu çalışmanın özelliklerinden kaynaklanan
nedenler, ölçüt örnekleme tekniğinin kullanılmasını gerektirmiştir. Araştırma örnek-
lemi içinde bulunma ölçütü olarak, anaokulu müdürlerinin mesleğinde en az beş yıllık
bir deneyime sahip olması ve araştırmaya gönüllü olarak katılması dikkate alınmıştır.Bu
bağlamda anaokulu müdürlerinin ideal öğretmenliğe ilişkin bilişsel kurguları belirlen-

meye çalışılmıştır.
Bir Meslek Olarak Öğretmenlik

Her toplumda bireylerin kendilerine uğraş alanı olarak seçtikleri değişik işler var-
dır. Ancak, bunların yalnızca bir kısmı tüm dünyada meslek olarak kabul görmektedir.
Bilindiği gibi meslek; bireysel, toplumsal ve evrensel yaşam için zorunlu iş bölümü so-
nucu ortaya çıkan bir uğraş olgusudur (Alkan, 2000: s,11).
Meslekler, insanlık tarihinin geçirdiği büyük dönüşümlere bağlı olarak, toplumsal
yaşamın gereklerine uygun biçimde gelişim göstermiştir.Öğretmenliğin kavram olarak
ortaya çıkışı, eğitim öğretim işinin sistemli, planlı ve programlı olarak işin uzmanların-
ca yapılması gereğiyle şekillenmiştir.Gelişmiş toplumların sosyal hayatlarında toplumu
daha ileriye götürmek için çok çeşitli kurumlar ve meslekler geliştirdikleri görülür.Her
alanda kurumsallaşma gereği duyulmuştur. Bu kurumsallaşma içerisinde okul, eğitimin
kurumsallaşmış bir birimi olarak, öğretmen de burada eğitimi öğretimi bilimsel yolla
yaparak eğitimin işlemesini sağlayan kişi olarak belirir.
Öğrenme ve öğretme çabası insanlık tarihi kadar eskidir. Ancak bu çabanın bir
uğraşı alanı niteliği kazanması ve bu uğraşı alanının öğretmenlik mesleğine dönüşmesi
zaman içerisinde mümkün olabilmiştir. Öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili
olan, sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip alanlarda özel
uzmanlık bilgi ve becerisinin temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu ge-
rektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Alkan ve Hacıoğlu, 1997).
Günümüz eğitim sistemlerinde öğretmenlik, kendine özgü profesyonel bir uğraş
alanı olarak hukuki temele dayandırılmıştır (Şimşek, 2009: s, 245). Öğretmenler, dok-
tor ya da avukatlarla karşılaştırıldığında genelde daha az statüye ve daha az mali gelire
sahip olsalar da, eğitim de tıpkı tıp ve hukuk gibi bir meslektir. 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Kanununun 43.maddesinde; “Öğretmenlik mesleği, devletin eğitim, öğretim ve
bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak tanım-
lanmaktadır. Buna bağlı olarak devletin öğretmenlerden temel beklentisi, “Öğretmenler
bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifade
etmekle yükümlüdürler” biçiminde özetlenmiştir (MEB).Bugün dünyada yaygın olan
görüş, öğretmenlik mesleğinin “profesyonel” ya da “yarı profesyonel” bir meslek olduğu
yönündedir. Günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan, sosyal, kül-
türel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip alanlarda özel uzmanlık bilgi ve
becerisinin temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel
statüde bir uğraşı alanıdır (Alkan ve Hacıoğlu, 1999).
Bir ülkenin kültürel, sosyal, teknolojik ve ekonomik kalkınmasında, gelişmesin-
de, çağdaşlaşmasında, halkın refah ve huzur içinde yaşamasında temel unsur insan ve
o insana verilen eğitimdir.Eğitimde ise temel faktör öğretmendir. Öğretmenin yerini
tutacak bir eğitim modeli henüz bulunamamıştır (Tekışık, 2006: s, 1). Bu denli önemli
görevleri üstlenen öğretmenlik doğal olarak bir uzmanlaşmayı ve profesyonelleşmeyi

gerektirmektedir.Bu açıdan öğretmenlik bir meslek ekseni içerisinde tanımlanmaktadır.
Öğretmenlik Mesleğinin Önemi

Öğrenme-öğretme işlevi insanlık tarihi kadar eskidir. İnsanlar millet haline gelip,
toplumda yaşamaya başladıkları andan itibaren, eğitim ve öğretim konusu gündeme
gelmiştir. En ilkel toplumdan en gelişmiş toplumlara kadar bütün bir tarihi oluşum için-
de en belirgin özellik eğitim kurumlarının varlığı olmuştur. Çocuk dünyaya gelirken,
öğrenilmiş davranışları yoktur.Çocuğun yaşamını sürdürebilmesi için gerekli tüm bilgi,
beceri, tutum ve alışkanlıklar ona, sonradan ve başkaları tarafından öğretilir.Başka bir
deyişle çocuk çevresindeki canlı, cansız, gerçek ve sanal tüm varlıklarla etkileşerek hayat
boyu öğrenir. Varış (1973)’ ın;“eğitimde, bilgi vermek de dahil her türlü yaşantı üzerinde
durulmaktadır” ifadesi bunu destekler niteliktedir. Bu öğretimin küçük ve zorunlu bir
parçası okul eğitiminde ise, büyük görev öğretmene düşmektedir.
Öğretmen; eğitim, öğretim ve bununla ilgili yöntem ve yönetsel görevlerde bulu-
nan, davranışları eğitim ve öğretimin ve bununla ilgili tüm bilimlerin, felsefelerin bul-
gularına dayanan, değişme ve gelişme için bilgilerin, fikirlerin ve kişiliklerin sevgi, saygı
ve serbestçe etkileşimine imkân veren, bunun sağlanmasını amaçlayan, teşvik eden de-
mokratik tutum ve uygulamaların olmasına yardım ve katkı sağlayan kişidir (Değir-
mencioğlu ve Küçükahmet, 1999).
Günümüzde öğretmenlerden; rehber olmaları, yol göstermeleri, yönlendirmeleri,
öğrenmeyi öğretmeleri, demokratik tutum ve değerleri kazandırmaları beklenmektedir
(M.E.B).Öğretmenin insan davranışlarına yön veren, şekillendiren, karmaşık becerileri
içermekle birlikte bunları öğretim etkinliklerine aktarabilen birey tasarımcısı olduğu
söylenebilir.Ayrıca topluma karşı sorumluluk hisseden, yaptığı uygulamalarla topluma
ve eğitim bilimine katkıda bulunmaya çalışan bir bilim adamı, toplumsal ve evrensel de-
ğerlere sahip çıkarak nesillere aktaran bir filozof niteliğindedir. Mevzuatlarda belirlen-
miş tanımların dışında aynı zamanda psikolog, eğitimci, sosyolog ve teknokrattır (Sen,
2006: s, 8). Öğretmen, eğitim amaçları ile belirlenen birey davranışlarının oluşturulma-
sında çok önemli bir fonksiyona sahiptir. Eğitim amaçları ile belirlenen davranışların
oluşturulması yani, toplumu oluşturan insan tipini meydana getirmesi açısından önemli
görev üstlenir (Oral 2004: s, 9).
Eğitim kurumlarında öğrencilerden istenilen davranış değişiklikleri meydana ge-
tirmek üzere; öğretim etkinliklerini planlama, eğitim ortamını hazırlama, etkinlikleri
uygulama ve değerlendirme işleri öğretmene aittir (Asan,1998).Öğretmen, eğitimin kilit
adamı, yaratıcı, yaşatıcı, hayata geçirici, uygulayıcı gücüdür (Çağlar, 1991; Büyükkara-
göz vd. 1998; Bilgen, 1998; Hesapçıoğlu, 1998).
Öğretmenlerin toplumların gerçek mimarları ve insan kişiliğini şekillendiren
sanatkârlar (Özden, 1999: s, 22) olduğunu dünürsek, eğitim sistemimizin çağın özel-
liklerine göre geliştirilmesinde en önemli öğelerinden biri olduğu ve tüm toplumlarda
insan yetiştirme işlevini üstlenen sistemin vazgeçilmez üyesi olarak okul denen sosyal
sistemin de en stratejik parçalarından biri olduğu söylenebilir.Nitekim Seferoğlu (2004)
da, değişimin öncülerini yetiştirmesi beklenen eğitim sisteminde, söz konusu bireylerin
yetiştirilmesinde öğretmenlere ve öğretmen yetiştiren kurumlara büyük sorumluluklar
düştüğünü belirtmektedir.Öğretmen, okul ve sınıf ortamını canlandıran, öğretim için
uygun, ilginç ve zevkli bir duruma getirmeli, ayrıca yönettiği öğretim etkinlikleri sıra-
sında dolaylı ve dolaysız olarak öğrenciler üzerinde önemli izler bırakarak, öğrencilerin
tüm gelişimlerini de desteklemelidirler.Ayrıca, çocuklar ve gençlerin akademik ve mes-
leki bakımdan geleceklerine yön verdiği, onların kişilik kazanmalarına ve hayat görüşü
edinmelerine yardımcı olduğu (Ünal, ve Sefer, 2001: s, 8) gerçeğinden hareketle, mesle-
ğini layıkıyla ve içselleştirerek yapması önem arz etmektedir.
Eğitim sisteminin iş görüsünü yerine getirmesinde üç temel öğe; öğrenci, öğret-
men ve eğitim programları rol oynadığı bilinmektedir. Eğitimin etkili olabilmesi ve
amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirebilmesi ise, bu öğeler arasındaki uyuma bağlıdır.
Çünkü eğitim sistemini çalıştıracak araç ve gereçleri kullanacak ve kullandıracak insan
öğretmendir.Öğretmenin niteliği ve yeterliliği eğitim öğretim faaliyetinin başarıya ulaş-
masında en önemli faktördür (Büyükkaragöz, 1997).Ancak bu üç öğeden birisi olan
“öğretmen” öğesinin, diğer iki öğe olan öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücü
diğerlerinden fazladır.Özellikle öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücü diğer-
lerine göre daha fazla olan öğretmenin, eğitim hedefleri, eğitim programları, derslerin
içeriği vb. ne denli iyi hazırlanırsa hazırlansın, bu programların uygulayıcısı olarak iyi
yetiştirilmemesi, yapılan çalışmalar ve çabaların amacına ulaşamamasına sebep olacağı
açıktır (Küçükahmet, 2002). Eğitim sisteminin başarısı, sistemi işletecek olan öğretme-
nin niteliğine bağlıdır (Oktar ve Bulduk, 1999).
Toplumu oluşturan bireyler üzerindeki etkisi bu kadar önemli olan öğretmenlerin
mesleğini severek yapması, bu meslek için kendisini yeterli görmesi ve mesleğine karşı
olumlu tutum sergilemesi oldukça önemlidir.
İdeal Bir Öğretmende Bulunması Gereken Nitelikler

Toplumlarda yeni nesillerin ve ülkenin gelişmesi için ihtiyaç duyulan insan gücü-
nün yetiştirilmesinden yine siteminin en önemli öğesi olan öğretmen sorumludur. Bu
nedenledir ki sistemin başarıya ulaşmasında öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin
nitelikleri bir ön şart oluşturmaktadır (Küçükahmet, 2002: s, 77). Alkan ve Hacıoğlu
(1997)’ nun tanımıyla günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan,
sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip alanlarda özel uzman-
lık bilgi ve becerisinin temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren,
profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Övet, 2006: s, 23). Eğitim sisteminin başarısı,
sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin niteliklerine
bağlıdır. Hiçbir eğitim modeli o modeli işletecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet
üretemez (Kavcar, 2002: s, 39).Diğer bir deyişle bir eğitim-öğretimin kalitesi ve etkililiği
öğretmenin niteliğiyle doğrudan ilişkilidir (Karaçalı, 2004).
Eğitim sisteminin çağın özelliklerine göre geliştirilmesinde en önemli öğelerinden

biri olan öğretmen, tüm toplumlarda insan yetiştirme işlevini üstlenen sisteminin vaz-
geçilmez üyesidir.Hangi düzeyde olursa olsun, yapılan eğitimin niteliğini, öğretmenin
niteliğinden soyutlamak söz konusu değildir.Çünkü eğitimin niteliğinin temel belirle-
yicisi öğretmendir.Bu nedenle öğretmenler sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için
gerekli bütün davranışları en üst düzeyde kazanmalıdırlar.Öte yandan, öğretmenlerin
öğrencileri ilgi ve yetenekleri yönünde yetiştirerek, zihinsel, bedensel, duygusal ve sos-
yal bakımdan sağlıklı birer vatandaş olarak hayata ve üst öğrenime hazırlayıcı bilgi ve
becerilere sahip olarak yetiştirmesi toplumumuzun en haklı ve gerçekçi beklentisidir
(Ada ve Ünal, 1999).
Bir öğretmenin öğreteceği konu alanı ile ilgili bilgi ve becerilerin kaynağı olması
gerekir.Yaşam boyu öğrenmeye katılarak, konu alanındaki bilgi ve becerilerini güncel-
leştirmelidir.Öğretmen hizmet içi eğitim etkinliklerine katılmalı, öğrendiklerini diğer
meslektaşlarıyla paylaşmalıdır (Özdemir ve Yalın, 2000).Bununla birlikte; “Pedagojik
formasyon” olarak da ifade edilen ve öğretmen eğitimi programlarının önemli bir par-
çasını oluşturan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğretmen adaylarına kazandı-
rılması, öğretmenin niteliği ve dolayısıyla da eğitimin niteliği bakımından gereklidir
(Atasoy, 2004).
Öğretmenlerin kendi alanlarına hâkim olmaları, alandaki temel konular ve bunlar
arasındaki ilişki ve bağlantıları iyi kavramış olmaları mesleki başarı için temelde olması
gereken bir durumdur. Ancak, öğretmen konu alanını ne kadar iyi bilirse bilsin sahip
olduğu bilgileri öğrenciye aktaramazsa mesleğinde başarılı olamaz. Bu nedenle öğret-
mende öğretme becerisi de olması gerekir (Terzi, 2003).Etkili bir öğretmen olmak için
sadece konu alanını bilmek yetmez.Öğretmenin mesleki niteliği genel kültür, konu alanı
bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgi ve becerilerine bağlıdır (Erden, 1999).Bir öğretmenin
kişilik özellikleri ne kadar olumlu olursa olsun bu özelliklere sahip olmadığı takdirde
etkili bir öğretmen olması mümkün değildir (Çelikten, Şanal, Yeni, 2005). Öğretmen-
lik açısından bilen öğretir düşüncesi geçerli bir ifade değildir.Öğretmen bildiğini nasıl
öğreteceğini de bilmelidir. Çok iyi derecede Türkçe bilen bir öğretmenin bunu ilköğ-
retimdeki çocukların seviyesinde anlatabilmesi gerekir. Bir beden eğitimi öğretmenini
beden eğitimciden, bir müzik öğretmenini müzikçiden ayıran temel özellik öğretmenlik
meslek bilgisine sahip olmaktan kaynaklanmaktadır.
Öğreteceği konuda yeterli bilgisi olamayan, nasıl öğreteceğini ve öğretim yöntem-
lerini bilmeyen, öğretme ve eğitim sürecinin oluşumunu bilmeyen, eğitim psikolojisi,
eğitim felsefesi ve eğitim bilimleri gibi disiplinlerin bulgularını sınıfta nasıl uygulaya-
cağını bilmeyen ve öğretemeyen kişiler öğretmenlik yapamaz (Eskicumalı, 2002: s, 9).
Öğretmen adaylarının alan bilgileri ve öğretmenlik meslek bilgileri yanında ge-
niş bir dünya görüşüne sahip olmaları gereklidir. Öğretmenden beklenen sadece belirli
bir alanda uzmanlık bilgisine sahip olması değil, olayları, insanı, toplumu ve dünyayı
ilgilendiren bir takım sorunları görebilmesi ve bunlar için çözüm yolları düşünebilme-
sidir (Şişman, 1999), yakın çevresinden başlayarak toplumdaki sorunları görebilmesi ve

çözüm önerileri getirebilmesidir. İnsanlarla ilişkiler yönünden öğretmenlik, diğer bazı
mesleklerden farklı olarak geniş bir insan kesimiyle ilişki ve etkileşim içinde yerine geti-
rilen bir meslektir. Öğretmenlik, sadece okul ve sınıf ortamında öğrencilerle değil, okul
dışında veliler ve toplumla da iç içe olan bir meslektir (Çelikten, Şanal, Yeliz. 2005).
Eğitilmiş insan çevresindeki problemleri görebilen ve bunları çözebilme kapasitesine
ulaşmış kişi olarak ta tanımlanabilir.
İdeal bir öğretmenin bir başka özelliği de iyi bir “lider ve yönetici” olmasıdır.Li-
derlik, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için, bireyleri güdüleme, etkileme ve hedefe
yöneltme sanatıdır (Aytürk, 1999: s, 15). İyi bir lider olması öğretmenin sadece sınıfta
değil toplumda da örnek alınmasını sağlar. Öğretmen bu yolla toplumda da model olma
rolünü üstlenebilir ki bu da toplumun gelişimi ve eğitimi için çok önemli bir noktadır.
Görevlerinden biri toplumsal kültürü öğrenciye aktarmak olan öğretmenin bu görevi-
ni başarılı bir biçimde yerine getirebilmesi, ailelerin yaşam tarzını kültürel özelliklerini
çalıştığı bölgenin değerlerini bilmesine bağlıdır (Terzi, 2003).Bu nedenle öğretmenlerin
iyi birer yetiştirici olmaları yanında, etkileme gücüne sahip, rol model olabilecek lider-
lik özelliklerine de sahip olmaları gerekir.Öğretmen, gerek içinde yer aldığı öğretmen
grubunda gerekse birlikte olduğu öğrenci grubu içinde bir liderlik rolü üstlenmek du-
rumundadır.Bu liderlik bazen geleneksel olabileceği gibi çoğu zaman da demokratik bir
yapıda olabilir.Öğretmen, lider olarak sorumlu olduğu sınıfı, okulu ve hizmet verdiği
çevre ve toplumu yönlendirmek ve aydınlatmakla da görevlidir (Çelikten, ve diğ. 2005).
Öğretmen, yalnızca bireyin gelişim sürecinde ona yardımcı olacak ve öğrenme ih-
tiyacını karşılayacak bilgi ve beceri kazandırmada değil, aynı zamanda bireyin kişilik
kazanmasında da önemli bir yere sahip olduğu bir gerçektir. Öğrenciler yetişkinlerin
söylediklerinden çok, yaptıklarını değerlendirirler (Adıgüzel, 1999: s, 68).Bu yüzden öğ-
retmen, öğrencileri için, kibar sevecen, anlayışlı, yol gösterici, meslekî ve genel kültüre
sahip, tutarlı, öğrenci başarısı ile ilgilenen bir model olmalıdır.
Öğretmen meslek hayatının her döneminde öğrencilerin problemlerini paylaşmak,
onlarla ilgilenmek ve çözüm yolları bulmak zorunda kalır.Bu nedenle öğretmen, bazen
ailenin yerini almaktadır.Özellikle okulöncesinde öğretmenler öğrencilerin yetenekle-
rini ve ilgilerini önceden keşfedip ona göre bir yönlendirme yapabilmek için ailelerle
işbirliği kurma yoluna gitmelidir.Aynı zamanda öğretmenler, öğrencileriyle etkili bir
iletişim kurabilmelidir (Terzi, 2003).Bu durum öğretmenin danışmanlık görevini de
üstlendiği ve sadece okulun formal işlemlerinin yerine getirildiği bir görev alanı olma-
dığının göstergesidir.
Öğretmenlerin mesleklerinde kararlı, dengeli, sakin, olgun ve yaşama iyi uyum
sağlayan kişiler olması önemlidir.Fikir ve düşünceleri açık ve net bir şekilde sözle ve ya-
zılı olarak ifade edebilmeleri de önemlidir.Öğrenciler kendileri için önemli olan şeyleri
öğrenirler.Dolayısıyla konular onlara zekice sunulmalı, öğretim yöntem ve tekniklerini
tanımalı, öğreteceği davranışa ve konuya uygun öğretme ve öğrenme etkinliklerini ya-

pabilmelidir (Öztürk, 1998: s, 289).
Mesleğe uygun davranış ve görünüm mesleğin öğrenciler gözünde değerini artırır
ve bu, öğretmeninin kişiliğinin önemli bir özelliğini oluşturur. İdeal olarak öğretmen,
öğrencilerle konu ile ilgili derin bilgilerini, ilgisini paylaşan onlara sempati ve hoşgörü
ile rehberlik eden insan olarak saygı duyan örnek bir kişiliğe sahip olmalıdır. Öğretmen
nitelikleri konusunda benzer görüşü paylaşan Küçükahmet (2002)’ de ideal bir öğret-
menin sahip olması gereken kişisel özellikleri mesleğini seven, tarafsız, çağdaş, ön yar-
gılı olmayan, yardımsever, dürüst, güler yüzlü, eleştiriye açık, esprili, hoşgörülü, adil,
dengeli ve sevecen olmak şeklinde sıralamıştır.
Öğretmen, öğrencilerin her birinin önemli ve değerli olduğunu kendilerine fark
ettirebilmeli ve özelliklerine uygun davranabilmelidir.Onların bedensel, zihinsel, duy-
gusal, sosyal, kültürel farklılıklarına ve gereksinimlerine ilişkin anlayışını, farkındalığını
öğrencilerinin öğrenmesini desteklemek ve daha ileriye götürmek için kullanabilmeli-
dir.Etkili bir öğretmen sınıfında bulunan her öğrencinin kendine has yetenekleri oldu-
ğunu, önemli olanın öğrencilerdeki bu yetenekleri keşfetmek suretiyle açığa çıkarmak
ve öğrencileri yetenekleri doğrultusunda yönlendirmek olduğunu bilir (Çelikten, 2005:
s, 227).
Öğretmen, öğrencileri birey olarak görür ve değer verir.Öğrencilerin sosyal ve kül-
türel farklılıklarını, yaptıkları ve ilgileri dikkate alarak en yüksek düzeyde öğrenmeli ve
gelişmeleri için çaba harcar.Öğrencilerin de geliştirmek istediği kişilik özelliklerini önce
kendi davranışlarında gösterir.Diğer yandan öğretmen, yönetici ve uzmanların başarılı
deneyimlerinden yararlanır öz değerlendirme yaparak değişim ve sürekli gelişim için
çaba gösterir.Yeni bilgi ve fikirlere açıktır, kendisini ve kurumunu geliştirmede etkin rol
oynar.Mesleği ile ilgili mevzuatı yakından takip ederek bunlara uygun davranır (Şimşek,
2009).Ayrıca, öğretmenin ortaya koyduğu kişilik, öğretilen konu kadar önem taşımak-
tadır (Tamer ve Pulur, 2001: s, 23). Öğretmenlik mesleği ile ilgili yeterlikler konusunda
ortak bir genelleme yaparak, çağdaş bir öğretmenin sahip olması ve göstermesi gereken
nitelikleri kişisel ve mesleki nitelikler olarak iki ana gurupta toplamıştır (Demirel, 2006,
192-194). Benzer şekilde; ( Alkan ve Hacıoğlu, 1997; Ergun, Çevik, Ergezer, Özdaş.
1999; Şişman, 2000) öğretmende bulunması gereken nitelikleri şu şekilde sıralamıştır:
Kişisel nitelikler
• Kabul edilebilir bir kişilik
• Sağlıklı olma
• Açık fikirlilik
• Kendine güven
• Mesleki ve demokratik ideallere bağlılık
• Liderlik
• Sürekli öğrenme ve gelişmeye açıklık,

• Yaratıcı düşünme
• İyi ahlak
• İletişim
• Etkili ses ve düzgün anlatım
• Anlaşılır açıklamalar yapma ve yönergeler verme
• Sınıf içi iletişimi sağlama (öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci
• Okul yönetimi, meslektaşları, diğer okul çalışanları, veliler ve ilgili eğitim ör-
gütleriyle iletişim yeterliği,
• Sözel ve beden dilini etkili biçimde kullanma
• Empati
• Sevgi, sabır ve hoşgörü
• Adaletli ve tarafsız davranma
• Sevgi, sabır ve hoşgörü
• Adaletli ve tarafsız davranma
Mesleki nitelikler
• Eğitim ve öğretmenlik mesleğinin insan yaşamındaki ve toplumdaki yerini,
işlevini ve önemi anlama
• Eğitim ve meslekle ilgili yasa ve yönetmelikleri bilme ve bunlara uygun dav-
ranma
• Mesleki inanç ve bağlılık duygusuna sahip alma
• Mesleğin değer ve normlarına uygun davranma
• Mesleki kuruluşları tanıma ve destek olma
• Mesleğin toplumsal statüsünü yükseltmeye katkıda bulunma
• Eğitim personeli, öğrenci, veli ve iş çevreleri ile uyum içinde çalışma
Yukarıda özetlenen ideal öğretmen yeterliklerinin öğretmen adaylarına kazandı-
rılması için öğretmen yetiştiren kurumların programları özenle düzenlenmeli ve öğret-
menlere kazandırılması öngörülen bu nitelik ve yeterliklere uygun olarak sürekli gözden
geçirilmelidir. Çelikten ve Can’ın (2003, s: 253-267) İdeal Öğretmen konusunda yaptıkla-
rı uygulamalı araştırma sonuçları da yukarıda sıralanan ve açıklanan özelliklerle paralel-
lik göstermektedir. Anılan araştırmacılara göre “İdeal Öğretmen” öğrencilere karşı güler
yüzlü, hoşgörülü, sevecen, güvenilir, dürüst, objektif, sırdaş ve dost olmalı, düşünce ve
davranışlarıyla öğrenciler için bir model olmalıdır. Öğretmenin başarıya odaklanması,
öğrencilerden yüksek beklentiler içinde bulunması, öğretmenlerce çok önemli bulunan
öğretmen özelliklerindendir (Çelikten, ve Can. 2003).
Şimşek (2009)’ de aynı şekilde iyi bir öğretmende bulunması gereken nitelikleri
aşağıdaki gibi sıralamıştır:
1. Öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme: Öğretmen öğrencilerinin
farklılığına ve başarı düzeyine bakmaksızın her zaman değer vermeli, onları
anlama konusunda çaba göstermelidir. Öğrencilerinin saygıya değer olduk-
larını sözleriyle, tutumuyla ve davranışlarıyla göstermelidir (Şimşek, 2009).
Ayrıca öğretmen, öğrencilerinin sorunlarını bilip onların sırlarını korumak,
sorunlarını çözebilmelerine yardımcı olmak durumundadır. Öğretmen çeşit-
li durumlarda öğrencilerine öğüt vererek onların iyi bir aile ve toplum üyesi
olabilmelerini sağlamak için çaba göstermek durumundadır (Çelikten, Şanal,
Yeliz. 2005: s, 232)
2. Öğrencilerin, öğrenebileceğine ve başaracağına inanma: Öğretmen, öğrenci-
lerinin yaşantıları ve düzeyleri ne olursa olsun, onların eğitim kazanımlarını
sürekli arttırmayı amaç edinmeli, onlara öğrenme ve başarma konusunda öz
güven kazandırabilmelidir (Şimşek, 2009). Öğretmen öğrencilerinin başarılı
olacağına inanmalı ve onları başarılı olmaları için desteklemelidir (Çelikten,
Şanal, Yeliz. 2005: s, 227).
3. Ulusal ve evrensel değerlere önem verme: Öğretmeni çocuk hakları, insan
hakları, anayasa ve demokrasi ilkelerini benimseyerek her toplumun kendi-
ne özgü kültürel yapısı, değerleri olduğu anlayışıyla öğrenme yaşantıları dü-
zenleyebilmelidir. Ulusal ve evrensel değerleri benimseyebilmeli, uluslarara-
sındaki anlayışı, işbirliğini, dostluğu ve barışı destekleyerek, öğrencilerin bu
diğerleri kazanması için çaba göstermelidir (Şimşek, 2009). Aynı zamanda,
hizmet verdiği çevrede meydana gelecek değişmeleri yakından takip ederek,
bu değişmeleri toplumun anlayacağı şekilde anlatıp yorumlayabilmeli, top-
lumun olumlu yönde değişme ve ilerlemesine yardımcı olmalıdır (Çelikten,
Şanal, Yeliz. 2005: s, 227).
4. Öz değerlendirme yapmak: Çevredeki değişmelerden en fazla ve çabuk etkile-
necek kurum hiç kuşkusuz okuldur. Öğretmen meydana gelen bu değişikliklere
karşı hiçbir zaman arkasını dönemez, kayıtsız kalamaz (Çelikten, Şanal, Yeliz.
2005: s, 227). Bu nedenle öğretmen, sınıf içi ve dışı çalışmalarını eleştirel bir
yaklaşımla analiz edebilmeli, öz değerlendirme yapabilmeli, yeni bilgi ve fikir-
le açık olarak kendini sürekli geliştirebilmelidir (Şimşek, 2009).
5. Kişisel gelişimi sağlama: Öğretmen, kendini geliştirme sorumluluğunun bilin-
cinde, istekli, sebatlı, canlı ve yaratıcı olabilmelidir. Eleştirel düşünme, prob-
lem çözme, iletişim becerileri ve estetik anlayışını geliştirebilmeli ve bunları
öğretim sürecinde etkili kullanabilmelidir (Şimşek, 2009). Bir öğretici olarak
öğrencilerinden bilgi bakımından daima önde olmalıdır. Bunun için de öğ-
retmen okumalı, kurslara gitmeli, bilmediği konuları sormalı ve araştırıcı
olmalıdır. Rol modeli ve bilgi dağıtıcısı durumunda olan öğretmen, sınıfta
anlatacağı konuları, kendisine sorulan soruları ya da öğrencilere yararlı olaca-

ğını düşündüğü konuları araştırmak için kendisini hazır hissetmeli ve istekli
olmalıdır (Çelikten, Şanal, Yeliz. 2005: s, 227).
6. Mesleki gelişimleri izleme ve katkı sağlama: Öğretmen, kendi mesleki gerek-
sinimlerinin farkında olarak, kendini ve öğretme- öğrenme sürecini geliştir-
mek için hizmet içi eğitim kurslarına ve mesleğine yönelik bilimsel toplantı ve
seminerle katılmalı, alanıyla ilgili yayınları izlemelidir. Ayrıca kendisi de bu
tür etkinliklere katkı sağlama çabası içinde olmalıdır (Şimşek, 2009). Eğitim
hizmetlerini daha geniş kitlelere daha kaliteli biçimde götürebilmek için çağ-
daş eğitim teknolojisinin tüm imkânlarından etkili bir biçimde yararlanması
gerekmektedir (Koşar ve 2003).
7. Okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağalama: Öğretmen, öğrenci-
lerin öğrenmelerini desteklemek ve geliştirmek için, okulu, çalışanları ile bir
bütün olarak düşünmeli ve okulun bir toplum merkezi haline gelebilmesi için
onlarla iş birliği yapmalıdır. Okulun geliştirilmesi çalışmalarında öğrencileri
ile birlikte etkin rol almalı ve kişisel gelişiminin, okul gelişimine katkı sağlaya-
cağının bilincinde olmalıdır (Şimşek, 2009). Öğretmen içinde yer aldığı, üyesi
olduğu öğretmen grubunu ve topluluğunu temsil eden kişidir. Davranışlarıyla,
hareketleriyle, giyim-kuşamıyla hem bireysel olarak kendini hem de öğretmen
olarak mesleği temsil etmektedir (Çelikten, Şanal, Yeliz. 2005: s, 232).
8. Mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme: Öğretmen gö-
rev, hak ve sorumlulukları ile ilgili mevzuatı bilmeli, izlemeli ve bunlara uy-
gun davranmalıdır (Şimşek, 2009).
Öğretmenin mesleki niteliği genel kültür, konu alanı bilgisi ve öğretmenlik meslek
bilgi ve becerilerine bağlıdır (Erden, 1999: s, 43).Nitelikli öğretmen, mesleki doyuma
daha rahat ulaşabileceğinden, kişisel gelişimine katkı sağlayacağından, öğrencilerinin
hayatında ve okulun gelişmesinde aktif rol alacağından ideal olana ulaşma düzeyi arta-
caktır.
Yöntem
Çalışmada, anaokullarındagörev yapan okul müdürlerinin ideal öğretmene
ilişkin oluşturdukları bilişsel kurguların saptanması amaçlandığından, araştırma, ni-
tel araştırma desenlerine uygun olarak tasarlanmıştır.Nitel araştırmalar, sosyal yaşamı
ve insanla ilgili problemleri kendine özgü metotlarla sorgulayarak, anlamlandırmaya
çalışır (Kuş, 2007; Mayring, 2000).Bundan dolayı nitel araştırmalar, araştırmacıların
araştıracakları konu veya konuları doğal ortamlarında inceledikleri, araştırılan konu-
nun olgusunu anlamlaştırdıkları ve yorumladıkları araştırma yöntemleridir (Yıldırım
ve Şimşek, 2000).
Sosyal bilimler alanlarında kullanılan nitel araştırma desenleri, ilke ve
yaklaşımlardan etkilendikleri için farklı yaklaşım ve gelenekleri yansıtan desenler kul-
lanır (Mayring, 2000; Verma ve Mallinck, 1999). Bu araştırmada nitel araştırma desen-
lerinden fenomenolojik desen kullanılmıştır. Fenomenolojk desenler, daha çok bireyin
iç dünyasına, onların bilinç yapılarını belirlemeye dönüktür (Mayring, 2000). Bireylerin
zihin yapılarında gizil olarak saklanan olguları ortaya koyan fenomonolojik çalışmalar,
olgu bilimsel çalışmalar olarak da bilinir.Fenomenolojik araştırmalar, örgütlerde gerçek
durumun yaygın olandan, sıra dışına ve genelden, özele doğru bir yapıya sahip olduğu
görüşüne dayanmaktadır (Maanen, 1979).Fenomenolojik çalışmalarda en önemli
düşünce, tek tek bireylerin bakış açılarından bakarak onların bireysel anlam yapılarını
ve niyetlerini anlamaya çalışır.Bu araştırmada anaokulu müdürlerinin ideal öğretmene
yönelik bilişsel kurguları belirlenmeye çalışıldığından nitel araştırma desenlerinden fe-
nomelolojik yaklaşım kullanılmıştır.

Araştırmada Repertory Grid Ölçme Formu (RGÖF) kullanılmıştır.RGÖF, Gömü-
lü Kuramın (Grounded Theory) kabullerine dayalı olarak oluşturulan “üçlü repertory
grid” ile ilgili modellemeye uygun olarak (Morrison, 1990) araştırmacılar tarafından
oluşturulmuştur.Yapılandırılmış görüşme tekniğine dayalı olarak oluşturulan RGÖF,
farklı işlem basamaklarından oluşmaktadır (Fransella, Bell ve Bannister, 2004).Böyle-
likle belli işlemlerin sonucunda, katılımcılarda gömülü olan belli bir bilişsel kurguyu
açığa çıkarmaya çalışır.Gömülü bilişsel kurgular, bireylerin deneyimlerine bağlı olarak
oluşturulur.Bu nedenle, repertory grid tekniğinin uygulanabilmesinin temel ölçütü, ka-
tılımcıların konuyla ilgili istenen minimum deneyime sahip olmasıdır.

Çalışmanın ilk aşamasını olgunun tanımlanması oluşturmuştur.Olgunun tanım-
lanması araştırma açısından oldukça önemlidir.Olgunun tanımlanması, verilerdeki
geniş detayların özelleştirilmesini ve ortaya çıkması muhtemel karmaşıklıkların amaç
doğrultusunda önemli görülen yönlere soyutlamasını içerir (Compeau, Higgins ve Huff,
1999; Easterby- Smith, 1980).Bu nedenle bu aşamada olgunun/ fenomenin tanımlama-
sı yapılmıştır.Bu araştırma kapsamında incelenen olgunun/fenomenin-ideal psikolo-
jik danışman niteliklerini sınıflandırmak ve karşılaştırabilmek için kavramsal araçlar
oluşturulmuştur.Repertory Grid Ölçme Formu, “üçlü repertory grid” tekniğine (Fran-
sella, Bell ve Bannister, 2004); uygun olarak, anaokulu müdürlerinin ideal gördükleri
öğretmen niteliklerine yönelik sahip oldukları bilişsel kurguları belirlemeye dönük ola-
rak yapılandırılmıştır.
Reportory grid tekniği, farklı işlem basamaklarına dayalı olarak (Adams-Weber,
1994; Creswell, 1998; Fransella, Bell ve Bannister, 2004; Melrose ve Shapiro, 1999)
çalışmaktadır.Birinci aşamada, katılımcılardan verilen konuya ilişkin olarak tanıdık-
ları ideal öğretmenleri düşünmeleri istenir.Anaokulu müdürleri düşündükleri ideal
öğretmenler arasından üç en başarılı ve üç en başarısız olacak biçimde altı öğretmen
belirlerler.İkinci aşamada, belirlenen ideal olan ve ideal olmayan öğretmenler, üçlü
kombinasyon halinde on farklı biçimde bir çizelge üzerinde gösterilir. Üçüncü aşamada
katılımcılardan ikinci aşamada belirlenen kişileri mesleki yönden farklılaştıran kavram-

lar bulmaları ve bu kavramları belirtilen alana yazmaları istenir. Bu betimleyici kav-
ramlar, araştırmacıya ana bilişsel kurguları verir.Dördüncü aşamada, üçüncü aşamada
oluşturulan çizelge üzerinden üretilen bilişsel kurgulara/kavramlarına dayalı olarak
puanlandırma yapılır.Kişilere ilişkin ilk akla gelen bilişsel kurgular bireylerin öncelikli
önem atfettiği özelliklerdir. Daha sonraki kurgular ilk akla gelen kurgulara göre birey
açısından daha az öneme sahiptir. Bu nedenle de beşinci ve son aşamada araştırmacı,
puanlandırılan bilişsel kurguları/kavramları üretim sıralamasını dikkate alarak, ilk üre-
tilen bilişsel kurgu 10’la, son üretilen bilişsel kurgu 1’le çarpılarak bilişsel kurgulara ait
nihai puanlar elde edilir (Adams- Weber, 1994; Fransella, Bell ve Bannister, 2004;). Bu
yolla araştırmacı, belirli bilişsel kurguların nasıl kümelendiğini görerek, bireyin belirgin
bir dünyayı anlamlandırmada kullandığı bilişsel parametreleri açık bir biçimde belirle-
yebilmektedir (Beail, 1985; Bell, 1990; Creswell, 1998; Melrose ve Shapiro, 1999; White,
1996). Yukarıda belirtilen aşamalara uygun olarak katılımcı okul müdürleri öğretmen-
lerin niteliklerine ilişkin bilişsel kurgularını belirleyen uygulanmış bir “repertory grid”
formu örneği Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışmada Kullanılan Bir ‘Repertory Grid’ Formu
Öğretmenler Bilişsel Yapılar

İdeal İdeal Olmayan
İdeal Yapılar Puanlama
Oya Ayşe Efe Turgut Eda Ali
X4 X4 5 X2 1 2 Şefkatli 18X10=180
3 X5 X4 1 X2 2 İletişime açık 17X9=153
X5 3 X5 1 1 X2 Anlayışlı 17X8=136
x x x
x x x
x x x
x x x
x x x
x x x
x x x
Verilen her ideal üçlüdeki işaretli öğretmenlerin ideal olmayan üçlüdeki işaretli
öğretmenden farklı olan ideal özelliği belirleyin.
Belirlediğiniz ideal özelliğe uygun olarak üç ideal ve üç ideal olmayan öğretmene
beş üzerinden değerlendirin.
Her satırda özellikler açısından değerlendirdiğiniz öğretmenlere verdiğiniz puanları
toplayarak, elde ettiğiniz puanı birinci satırdaki 10 olmak üzere aşağıya doğru bir
puan eksilterek çarpınız ve her satır için toplam puanlar elde ediniz.
Veri toplama aracının hazırlanması aşamasında, katılımcılardan belirledikleri ideal
ve ideal olmayan öğretmenleri düşünerek bunları niteleyecek rumuz ya da kod isimleri
kendilerine verilen RGÖF’na yazmaları istenir. İdeal öğretmenler ile ideal olmayan öğ-
retmenlerin özelliklerinin RGÖF’nda ilgili yere katılımcılar tarafından yazılmasının he-
men ardından, uygulamaya geçilmiştir.Üçlü “repertory grid” prosedürü kullanılarak her
bir müdürün, formun her satırında önceden rastgele belirlenmiş kutucuklara karşılık
gelen altı öğretmenin üçü üzerinde odaklanmaları istenmiştir. Sonra okul müdürleri-
ne; “Sizce bu üç kişiden işaretlenen iki kişinin en öne çıkan ve onların üçüncü kişiden
ayırt eden, öğretmenlikle ilgili ortak niteliği nedir?” sorusuna yanıt vermeleri istenmiştir.
Böylece bu süreçte her katılımcı, kelimeler veya sıfatsal yapılardan oluşan on farklı var-
yasyona dayalı tek boyutlu (olumlu) bilişsel kurgular üretmiştir.Böylelikle uygulama
sonucunda toplam 100 adet geçerli bilişsel kurgu elde edilmiştir.Katılımcıların ürettik-
leri bilişsel kurguları, kişiler üzerinden beşli derecelendirmeye uygun olarak puanla-
maları istenmiştir. Başka bir ifadeyle her okul müdürü, bu ikili 10 bilişsel kurgunun
olumlu olanlarını temel alarak, daha önceden belirlenen 6 öğretmeni 5 üzerinden (5
arzu edilen niteliğe en çok, 1 de en az sahip olmayı gösterecek şekilde) derecelendirme-
leri istenmiştir. Bu işlemlere örnek olarak katılımcı okul müdürlerinden biri tarafından
hipotetik olarak tamamlanmış olduğu varsayın Repertory Grid Formu örneği Tablo 1
üzerinde görülebilir.
Verilerin Analizi
Çalışmada Repertoriy Grid Formu aracılığıyla elde edilen veriler, dikkate alınarak
bütünle ilgili bir genel anlama ulaşılmıştır.Verilerle elde edilen genel kanı, bilişsel kurgu
gruplarının oluşturulması için çok önemlidir.Bilişsel kurgu gruplarının oluşturulması
çok fazla biçimleştirilme yerine tekil olaylar bazında içeriklere dayandırılmıştır.Veri
analizi sürecinin ilk aşamasını bilişsel kurguların adlandırılması aşaması oluşturmuştur
(Adams-Weber, 1994; Fransella, Bell ve Bannister, 2004).Bu aşamada katılımcılara uy-
gulanan formlarda toplam 100 bilişsel olumlu kurgu elde edilmiştir.Her bir okul mü-
dürünün RGÖF üzerinden ortaya koyduğu bilişsel kurgulardaki benzerlikler ve ortak
özellikler bakımından ifade ettikleri biçimiyle analiz edilmiştir.Veri analizi sürecinin
ikinci aşaması, bilişsel kurgu gruplarının oluşturulması aşamasıdır.Bu noktada, elde edi-
len bilişsel kurgulardan yola çıkarak verileri, genel düzeyde açıklayabilen ve kurguları
belirli kategoriler altında toplayabilen grupların oluşturulması gerekir.
İdeal öğretmenlerin niteliklerine ilişkin olarak öğretmenlerden elde edilen birey-
sel bilişsel kurgular anlaşılmayı kolaylaştırması açısından gruplandırılmıştır.Böylelikle
okul müdürlerinin bilişsel kurguları bağlamında ideal öğretmen niteliklerine ilişkin ku-
ramsal bir çerçeve oluşturulmuştur.Böylece araştırmanın amacına ilişkin bulguların ana
hatlarını oluşturan bilişsel kurgu grupları elde edilmiştir (Adams-Weber, 1994; Fran-
sella, Bell ve Bannister, 2004).Bu gruplama, elde edilen metinlerden çıkarımlar yapı-
labilmesini ve betimlemeleri ile yorumlar arasındaki bağın sürekliliğini sağlamaktadır
(Beail, 1985; Bell, 1990; Mayring, 2000; Miles ve Huberman, 1994).Bu aşamanın de-
vamı niteliğindeki üçüncü aşamada verilerinden, oluşturulan bilişsel kurgu grupların
eşleştirilmesi söz konusudur.Dolayısı ile verilerin grup içi analizini yapmak için, ka-
tımcılar tarafından üretilen yüz olumlu bilişsel kurgu, benzerlikleri ve ilişkili oldukları
yeterlik alanı dikkate alınarak oluşturulan ana yeterlik kurgu gruplarına dağıtılmıştır.
Veri analizi sürecinin son aşaması olan dördüncü aşama, verilerin istatistiksel olarak
çözümlenmesi aşamasıdır.Araştırmada elde edilen her bilişsel kurgunun, “ilk akla gelen
nitelik, daha sonra elde edilene göre daha değerlidir” varsayımı (Fransella, Bell ve Ban-
nister, 2004) dikkate alınarak kurgulara farklı bağıl değerleri uygulanmıştır.Bu aşamada,
bilişsel kurgular üzerinden öğretmenlere verilen ilk sayısal değerlendirmeler 10 ile ikin-
ciler 9 ile çarpılmıştır. Bu işleme 1 sayısı ile çarpılan onuncu bilişsel kurguya kadar de-
vam edilmiştir.
Bulgular
Çalışmaya katılan okul müdürleri, öğretmenlerin olumlu niteliklerine ilişkin ola-
rak 100 adet geçerli bilişsel kurgu üretmişlerdir.Analiz sonucunda, Kişilik Özellikleri,
İletişim Becerileri ve Planlı Olmak kurgu grupları en fazla bilişsel kurgunun ortaya kon-
duğu ideal öğretmen özellikleri olarak öne çıkmaktadır.Buna karşın, okul müdürleri-
ninöğretmenlerin niteliklerine ilişkin ürettikleri olumlu 100 geçerli bilişsel kurgu, alan
yazına dayalı olarak yedi (7) bilişsel kurgu grubuna ayrılmıştır. Planlı Olmak 13; Kişilik
Özellikleri 37,İletişim Becerileri 17, Formasyon Becerileri 15, Kendini Gerçekleştirme
6, Değerler 7 ve Fiziksel Görünüm 5 bilişsel kurgu ile temsil edilmişlerlerdir. Buna göre
anaokulu müdürlerininöğretmenlerin niteliklerine ilişkin ürettikleri bilişsel kurgular
yoğun olarak Kişisel Özellikler ile İletişim Becerileri grubunda toplanmıştır. Her kurgu
grubunda yer alan bilişsel kurgulara ait dağılım ayrı ayrı hesaplanmıştır. Elde edilen
bilişsel kurgular her grup için farklı olarak tablolaştırılmıştır. Göreceli önem, anaokulu
müdürlerinin ürettikleri bilişsel kurgular üzerinden öğretmenlerin ideal nitelikleri ola-
rak düşündükleri özelliklere beşli derecelendirme üzerinden verdikleri puanların üre-
tim sırasına göre 1 ile 10 arasında bir sayı ile çarpımından elde edilmiştir. Tablo 2ana-
kokulu müdürlerinin ideal öğretmene yönelik ürettikleri bilişsel kurguları gruplara gore
dağılımını göstermektedir.
Tablo 2. Bilişsel Kurguların Gruplara Dağılımı
İLETİŞİM BECERİLERİ 22
Çocukla iletişim 1(1,200) Öğrenciyle iletişim 6(8,57) Çocukla iletişim 4(3,160)
Veli ile iletişim 1(3,144) Veli ile iletişim 7(1,190) Veli ile iletişim 4(9,42)
İdare ile iletişim 1(7,84) İnsan ilişkileri 8(3,128) Veli ile görüşme 6(2,171)
İş arkadaşlarıyla iletişim İletişim 8(7,72) Veliyi bilgilendirme 6(6,90)
2(4,154) İnsan ilişkileri 10(7,80) Güler yüzlü olmak 1(4,140)
Öğrenciyle iletişim 2(3,200) Veli ile diyalog 3(5,102) Çocuğa yaklaşım 2(8,54)
Çocukla iletişim 3(2,153) Kendini ifade etme 3(6,85) Diksiyon 8(9,28)
Diksiyon 4(10,20) Personel ilişkisi 7(5,84)
MESLEKİ YETERLİKLER 22
Öğretmenlik uygulamaları Hazırlık 6(1,170) Planlı olmak 9(2,153)
1(8,63) Planlama 6(4,105) Teknoloji 9(8,63)
Sınıf yönetimi 3(9,36) Teknolojik araç kullanımı Sınıf yönetimi 9(9,40)
Eğitim bilgisi 3(1,150) 6(7,72) Teknolojiyi kullanım
Sınıf yönetimi 4(1,190) Günü değerlendirme 8(10,17)
Planlı çalışma 5(5,180) 6(9,38) Planlama ve sorumluluk
İşe hakimiyet 2(8,57) Teknolojiyi kullanma 10(6,100)
Mesleki donanım 3(4,119) 7(10,19) Mesleki yeterlilik 4(2,162)
Mesleki performans 2(5,138) Mesleki yeterlilik 7(2,162) Uygulama 4(7,76)
Mesleki donanım 1(5,108)
KİŞİSEL ÖZELLİKLER 36
Düzen 7(7,80) Çalışkanlılık 8(2,162) Nezaket 2(6,100)
Olumlu disiplin 1(10,21) Sorumluluk 8(1,170) Dürüstlük 2(7,72)
Disiplinli olmak 9(5,120) Fedakarlık 9(4,105) Özgüven 2(9,44)
Disiplinli olmak 9(6,100) Özverili 9(7,80) Sabır 2(10,21)
Çalışkanlık 10(8,160) İstikrarlı 9(10,18) Kişilikli olmak 4(6,96)
Fedakarlık 10(10,22) Dakik olmak 9(1,180) Çalışkanlık 5(2,180)
Samimi 10(5,132) Azim 9(2,153) Fedakarlık 5(3,144)
Saygı ve hoşgörü 10(4,133) Estetik 1(6,95) Sabırlı olmak 5(6,100)
Çalışma azmi 10(1,210) Kişisel bakım 3(10,24) Azimli olmak 5(9,38)
Çalışma ve ilgi 10(3,144) Karakter 7(6,80) İstekli olmak 4(5,120)
Duyarlılık 8(6,85) Olgunluk 7(5,126) Karakterli olmak 3(7,72)
İdealist 2(2,171) Karakter 4(4,126) Fedakarlık 8(8,54)
KİŞİSEL GELİŞİM 4
Kendini geliştirmek 1(9,36) Kişisel gelişim 7(9,36)
Birikim 8(5,108) Kişisel gelişim 6(5,114)
MESLEĞE DUYGUSAL YAKINLIK 5
Mesleği sevmek 5(4,140) İş ahlakı 7(8,60) Meslek etiği 2(1,210)
Mesleki ahlak 5(8,60) Mesleki ahlak 6(10,20)
ÇOCUĞA DUYGUSAL YAKINLIK 11
Şefkatli 1(2,189) Şefkat 7(4,126) İlgi ve sevgi 10(2,189)
Şefkat 3(3,136) Şefkat 10(9,44) Çocuğu sevmek 8(4,112)
Şefkat 4(8,72) Sevgi 5(10,19) Çocuğu sevmek 5(1,200)
Şefkat 5(7,76) Sevgi 6(3,152)
Tablo 2’de görüldüğü üzere ideal öğretmene ilişkin olarak üretilen bilişsel kurgu-
lar altı başlık altında toplanmıştır.Bunlar, kişisel özellikler, mesleki yeterlikler, kişisel
gelişim, çocuğa duygusal yakınlık, mesleğe duygusal yakınlık ve ilekişim becerileridir.
Anaokulu müdürleri en fazla bilişsel kurguyu 36 kurguyala öğretmenin kişisel özellik-
lerine ilişkin üretmişlerdir. En az bilişsel kurgu ise öğretmeni kişisel gelişim özelliğine
ilişkindir.
Tablo 3. Bilişsel Kurgu Gruplarının Göreceli Önem Düzeylerin Dağılımı
BİLİŞSEL KURGU GRUPLARI

Mesleki Yeterlikler
Mesleğe Duygusal
Kişisel Özellikler
Çocuğa Duygusal
İleişim becerileri
Kişisel Gelişim
Katılımcı No
Yakınlık
Yakınlık
Toplam
1 568 171 116 36 ------ 189 1080
2 408 195 408 ------ 210 ------ 1221
3 340 305 96 ------ ------ 136 877
4 222 428 342 ------ ------ 72 1064
5 ------ 180 462 ------ 200 295 1137
6 318 385 ------ 114 20 152 989
7 274 181 286 36 60 126 963
8 228 17 471 108 ------ 112 936
9 ------ 256 756 ------ ------ ------ 1012
10 80 100 801 ------ ----- 233 1214
Toplam 2438 2218 3738 294 490 1315 10493
Ortalama 304,75 221,80 415,33 73,50 122,50 164,37 1049,3
Tablo 3’te iki farklı biçimde analiz edilmiş bulgulara yer verilmiştir. Öncelikle her
bir anaokulu müdürünün bulundukları satırda oluşturmuş oldukları bilişsel kurguları-
nın, bilişsel kurgu gruplarına ayrıştırılan göreceli önem puanları ifade edilmiştir.Başka
bir ifadeyle anaokulu müdürlerinin, ürettikleri bilişsel kurgu gruplarına dağılımında
hangi kurgu grubunda hangi anaokulu müdürünün görece daha başat kurgular ürettiğini
göstermektedir.
Sonuç
Meslek seçmek; hayat biçimini seçmek demektir.Bu nedenle doğru ve gerçekçi se-
çim yapılması önemlidir. Seçilen mesleğin bireyin öz yapısına uygun olmaması, onun
gelişimini engelleyici bir etkiye yol açabileceği gibi, ayrıca böyle bir durum psikolojik
doyumsuzluk ve rahatsızlığa da sebep olabilir (Alkan, 2000: s.11)
Öğretmenlik, meslek alanları içinde kendisinden en çok görev ve rol üstlenmesi
beklenilen meslektir.Hiçbir meslek mensubu, bu denli önemli görevi (rolü) üstlenmiş
değildir. Öğretmenlikten beklenen rollerin gelecekte azalması değil, artarak değişmesi
beklenilir. Zaman zaman teknolojik gelişmelerin sağladığı imkânların, öğretmenin ye-
rini alacağına dair düşünceler var olsa da, öğrenme-öğretme işinin mekanik bir süreç
olmadığı, öğretmenle öğrenci arasındaki duygusal iletişimin öğrenmeyi olumlu yönde
etkilediği çok iyi bilinen bir gerçektir. Rolünün, sınıf için öğrenmeleri gerçekleştirmenin
ötesinde okulun tamamını, yakın ve uzak çevreyi uygun eğitim ortamlarına dönüştür-
mek olduğu bilinmektedir (Oktay,1998).Mesleğin gerekliliği olan; bilgiyi toplayıp yaya-
bilme, özveri ile çalışabilme, stresle başa çıkabilme, sosyal bağlar kurabilme gibi yetilere
sahip bireylerin eğitim-öğretimin kalitesini yükselteceği muhakkaktır.
Nitekim;Bayrak’a göre (2001) iyi öğretmen olma, eğitim öğretimde başarıdan zevk
alma, stres dolu okul ortamına karşı dayanıklı olma, hem okul içinde hem de okul dı-
şında başkalarıyla iletişim kurabilme, eğitim sorunlarını çözebilme, güç eğitim koşulla-
rının yerine getirilmesinde öğrencilere ve anne babalarına önerilerde bulunma, sorum-
lu ve tutarlı olma anlamı taşır. İyi öğretmen olma, meslek hakkında düşünme, sürekli
olarak kendini mükemmel yapma, yansıtıcı bir eğitimci olma ve iyi bir öğretmen olma
arzusunu taşımak demektir.
Araştırma bulgularından da yola çıkarak anaokullarında yöneticilik yapan müdür-
lerin ideal öğretmen algılarının öğretmenlerin kişilik özellikleri ve iletişim becerileri
üzerinde yoğunlaştığı söylenebilir.Çocuk öğrendiklerinin pek çoğunu öğretmeninin,
bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gözleyerek öğrenir.Öyleyse, öğretmen davranış-
ları, milli, insani ve mesleki açıdan doğru nitelikleri örneklemelidir.Özellikle, kişilik ge-
lişiminin büyük kısmının oluştuğu erken çocukluk dönemine hitap eden Okulöncesi
Öğretmenlerinin mesleki donanımın yanında olumlu kişilik davranışları sergilemeleri,
sevecen ve şefkatli olmaları, insani değerleri yaşayarak rol model olmaları önem arz et-
mektedir. Bu bağlamda öğretmenin çocukları ve mesleğini sevmesi gerektiği ön plana
çıkmaktadır.
Tartışma ve Öneriler
Araştırma, anaokullarında yöneticilik yapan okul müdürlerinin ideal öğretmen al-
gılarına ilişkin bilişsel yapılarının belirlenmesi amacıyla yapılmıştır.
Araştırma bulgularına bakıldığında, anaokulu yöneticilerinin ideal öğretmen algı-
larına ilişkin olarak, daha çok kişilik özellikleri ve iletişim becerileri gibi özelliklerinin
ön plana çıktığı dikkat çekmektedir. Alan yazında ideal öğretmene yönelik tanımlamalar
dikkate alındığında okulöncesi öğretmeninin mesleki donanım, teknolojik gelişim gibi
özelliklerinin daha geri planda kaldığı gözlemlenirken, kendisinden daha çok sevecen,
şefkatli, dürüst, fedakâr, özverili, sabırlı, samimi olması, sosyal yönünün gelişmiş olma-
sı, kişiler arası iletişimde doğru kanalları kullanabilmesi vs. özelliklerinin daha yoğun
olmasının beklendiği görülmektedir.
Araştırmaya konu olan ideal öğretmen algısının eğitim kademesine göre değişiklik
gösterdiği söylenebilir. Bunun nedeninin erken çocukluk dönemine hitap eden okulön-
cesi eğitim kurumlarında bilgiden ziyade davranış öğretimi ve oyun yoluyla eğitim ve-
rilmesi olduğu söylenebilir. Okulöncesi eğitimde öğretmen bir eğitmenden ziyade bir
oyun arkadaşı olmalıdır.Bu bağlamda çocuğa yakın ilgi, sevgi, şefkat gibi iletişimi kolay-
laştıracak yaklaşımlarda bulunması gerekmektedir.Nitekim araştırma bulguları da bunu
destekler niteliktedir.
Araştırma bulguları göz önüne alındığında ve literatürdeki bilgiler ışığında araştır-
macılara aşağıdaki öneriler yapılabilir.
• Anaokulunda çocuğu bulunan velilerin ideal öğretmen algılarına yönelik bir
çalışma yapılabilir.
• İlkokullarda görev yapan müdürlerin ideal öğretmen algılarına yönelik bir
• Ortaokullarda görev yapan müdürlerin ideal öğretmen algılarına yönelik bir
Uygulayıcılara;
• Bakanlık tarafından ortaöğretim kurumlarında periyodik olarak mesleki eği-
limlerin tespitine yönelik anketler düzenlenebilir.
• Eğitim fakültelerinde okumakta olan öğretmen adaylarının staj dersleri arttı-
rılarak uygulama becerileri kazandırılabilir.
• Eğitim fakültelerinde okumakta olan öğretmen adaylarına kişiler arası ileti-
şim dersleri verilerek iletişim becerileri kazandırılabilir.
• Eğitim fakültelerinde okumakta olan öğretmen adaylarının staj dersleri arttı-
rılarak çocuklarla daha fazla vakit geçirmeleri ve olumlu tutum kazanmaları
sağlanabilir.
• İlgili Bakanlıklar tarafından mesleğin toplumdaki statüsünü yüceltmeye yö-
nelik çalışmalar yapılabilir.
Kaynakça
Ada S. ve Ünal, S.(1999), Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Marmara Üniversitesi Yayın No:646, Teknik
Eğitim Fakültesi Yayın No: 13, Marmara Üniversitesi Teknik EğitimFakültesi Döner Sermaye İşlet-
mesi Matbaası, İstanbul.
Adıgüzel, A.(1999),“Öğretmen Yetiştirmede Mesleki FormasyonunÖnemi,” Eğitim(http://www.kop-
rudergisi.com/index.asp?Bolum=Eskisayilar), s.68
Alkan,C. ve Hacıoğlu,F.1999, Öğretmenlik Uygulamaları, Alkım Yayınevi, Ankara.
Alkan, C.2000:11Öğretmenlik mesleği Ankara CTB Yayınları
Asan, C. 1998, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, 1. Baskı, Kardeşler Yayınları, Samsun.

Atasoy, A. (2004), “Öğretmen Eğitiminde Nitelik ve Pedagojik Formasyon”, Bilim ve Aklın Aydınlığın-
da Eğitim Dergisi, 5. s.51
Aytürk, N. (1999). Yönetim Sanatı, Ankara: Yargı Yayınevi, s.15.
Beail, N. (1985) An introduction to repertory grid technique, In N. Beail (Ed.), Repertory grid techni-
que and personal constructs (pp.1-26). Cambridge: Brookline Books.
Bell, R. C. (1990). Analytic issues in the use of repertory grid technique. Advances in Personal Cons-
Bodur, M. ( 2006). “Eğitim Fakültesi Programlarının Farklı Lise Çıkışlı Öğrencilerin Öğretmenlik
Tutumlarına Etkisi”, Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü ( Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi ) Bursa.
Büyükkaragöz, S. (1997), “Öğretmenlik Mesleğine Giriş,” Eğitimin Temelleri Konya: Mikro Basım
Yayınları: no.07 s 16
Çakmak, M. (2001).Etkili öğretimin gerçekleşmesinde öğretmenin rolü.Çağdaş Eğitim. 274, 22-26.
Çelikten, M. Şanal, M. Yeni, Yeliz.(2005).Erciyes Ünv. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı: 19 s.
207-237
Çetin, Ş. (2003),”Anadolu Öğretmen Lisesi ve Düz Lise Çıkışlı Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğ-
retmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması,” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Değirmencioğlu, C. ve Küçükahmet, L. (1999) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Editör: Leyla Küçükah-
met. Geliştirilmiş 2.Baskı. İstanbul: Alkım Yayınevi,1999.
Easterby-Smith, M. (1980).The design, analysis and interpretation of repertory grids, International
Journal of Man-Machine Studies.13, 3-24.
Erden, M. Ve Can, N. (2007). Eğitim Bilimlerine Giriş, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Erden, M. 1999,35-43 Erden, M. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara: Alkım Yayınları.
Ergen, H. (Ocak, 2001). Ö_retmenlerin Toplumsal Konumları ve Rolleri. (Online)<http://www.yu-
nus.hacettepe.edu.tr/hergen/edusos/ö_retmen_rolleri.htm. 15 kasım 2015 tarihinde indirilmiş-
tir.
Ergun, M., Çevik, İ., Ergezer, B., Özdaş, A. (1999).Öğretmenlik Mesleğine Giriş.Ankara: Ocak Yayın-
ları.
Eskicumalı, A. (2002),Eğitim, Öğretim ve Öğretmenlik Mesleği, 2.Baskı, Pegema Yayıncılık. sayfa
14-25, Ankara.
Fransella, F., Bell, R., & Bannister, D. (2004).A manual for repertory grid technique (2nded.). Chiches-
ter, UK: Wiley. George, R.L. & Cristiani, T.S. (1990). Counseling: Theory and practice. New Jersey:
Prentice Hall. Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: W. W. Norton.
Hacıoğlu, F. ve alkan, C. (1997). Öğretmenlik Uygulamaları, Ankara: Alkım Yayınları.
Karaçalı, A. (2004)Kerem Altun ile “Öğretmen Yeterlilikleri” üzerine. Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim Dergisi.yıl. 5 s. 58
Kavcar, C.. (2002). “Cumhuriyet Döneminde Dal Öğretmeni Yetiştirme”, AnkaraÜniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Ankara. yıl:2002, cilt:35, s. 1-2.
Koşar, E. (2003). Eğitim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: PEGEM A Akademi, s.1.
Küçükahmet, (2002).Öğretmen Yetiştirme Gazi Ünv. İletişim Fakültesi Matbaası s.77
M.E.B. Komisyon Çalışması(1999) “Öğretmen Yeterlilikleri”. Ankara

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994).Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
Morrison, P. (1990). An example of the use of ‘repertory grid’ technique in assessing nurses’ self-
perceptions of caring. Nurse Education Today, 10, 253-259.
Neuman, L. W. (2007). Toplumsal araştırma yöntemleri: Nitel ve nicel yaklaşımlar (Çev. S. Özge),
İstanbul: Yayın Odası.
Oral, B. (2004). “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları.”Eğitim
Araştırmaları Dergisi, sayı.15, s. 88–98.
Oktar, İ. ve Bulduk, S. 1999, “ Ortaöğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin
Öğretmenlik Davranışlarının Değerlendirilmesi”,Milli Eğitim Dergisi, Sayı:142,İnternet Adresi: http://
yayim.meb.gov.tr/dergiler/medergi/19.htm
Oktay, Ayla(1998). “ Türkiyede Öğretmen Eğitimi”. Milli Eğitim. Sayı137.Ankara
Övet, O. (2006), “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğini Tercih Etmelerinde Etkili
Olan Faktörlerin Belirlenmesi”, YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Özbek, R. Kahyaoğlu, M. Özgen, N. (2007). “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Görüşlerinin Değerlendirilmesi” Dicle Ünv.Sosyal Bilimler Dergisi cilt IX sayı. 2
Özden, Y. (1999).Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: 3. Baskı, PegemA Yayıncılık, 2000.
Özdemir, S. ve YALIN, H,İ. (2000).Öğretmenlik Mesleğine Giriş, 3. BasımAnkara: Nobel Yayın Da-
ğıtım.
Öztürk, (1998).Koşar, E. (2003).Eğitim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: PEGEM A
Akademi, s. 289
Seferoğlu, S. S.(2004). “Öğretmen Yeterlilikleri ve Mesleki Gelişim,” Bilim ve Aklın Aydınlığında Eği-
tim, MEB, Aralık, s.40-45.
Sen, A. (2006), “Öğretmenlik Mesleği ve Tarihimizdeki Seyri”, Eğitime Bakış,Mart, Sayı:5, s. 8-49.
Şimşek, Hüseyin ( 2005).” Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans
Programına Devam Eden Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları”,VanYüzüncüYıl
Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: II, Sayı: 1, İnternet Adresi:http://www.efder-
gi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_II/huseyin_simsek.doc
Şişman, M. (1999)Öğretmenlik Mesleğine Giriş Ank. Pegem A yayıncılık s .11, 6.baskı
Tamer ve Pulur, (2001).Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri, Ankara: AdaMatbaacılık. S.28
Tekışık, H. H. (2006), “Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirme”, Çağdaş Eğitim Dergisi, sayı.
1, s. 329
Terzi, A, R. (2003), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara: Nobel Yayınları
Ünal, S., Sefer, A. (2001), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, 2.Basım. İstanbul: s. 8 Marmara Üniversitesi
Yayınları.
Verma, G. K. & Mallinck, K. (1999).Researching education: Perspectives and techniques. Philadelphia:
Open University.
Varış,F. (1973). Öğretmen Yetiştirme Üzerine. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi.
White, A. (1996). A theoretical frameword created from a ‘reportory grid’ analysis of graduate nurses
in realtion to the feellings they experience in clinical pratice. Journal of Advanced Nursing, 24,
144-150.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayın.
ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ
MOTİVASYONLARININ ARTMASINDA
EĞİTİM PAYDAŞLARINDAN
BEKLENTİLERİ
Dr. Öğr. Üyesi Yunus HASTUNÇ - Siirt Üniversitesi*
Problem Durumu
Bir meslek olarak öğretmenlik oldukça uzun bir geçmişe sahiptir. Öğretmenlik çok
uzun yıllar din adamları veya filozofların, kendi temel uğraşlarının yanı sıra ikincil bir
görev olmuştur. Öğretmenler bugünün çağdaş toplumlarında genç kuşağın eğitim ve
öğretiminde son derece önemlidir (Oktay, 1991). Bugün dünyanın pek çok ülkesinde
öğretmen yetiştiren kurumlar aracılığıyla bu ülkelerin eğitim hizmetlerini sunan öğret-
menler yetiştirilmektedir.
Toplumların kalkınmasında en büyük paya sahip olan eğitimin gerçekleşebilmesi
için en büyük katkıyı öğretmenler sunmaktadırlar. Öğretmenlik mesleğinin ülke kal-
kınmasındaki rolü günümüzde bütün toplumlar tarafından bilinmekte ve bununla ilgi
olarak çeşitli düzenlemeler yapılmaktadır (Seferoğlu, 2004).
Motivasyon kavramı, örgüt içerisindeki insan faktörünü etkin ve verimli kullana-
bilmek için insana çalıştığı işi sevdirmek, işyerinde mutlu etmek, yapacağı işin kendi-
sinin bilgi, beceri ve kabiliyetlerine uygun olmasını sağlamak ve yapacağı işten keyif
almasını sağlamak açısından önemli bir kavramdır (Ateş, Yıldız & Yıldız, 2012).
Diğer bütün kurumlarda olduğu gibi eğitim kurumlarında da verimli olunabilmesi
için çalışan personelin moralli ve motivasyonunun iyi olması çok önemlidir (Yavuz &
Karadeniz, 2009). Öğretmen motivasyonunun artması okul ortamlarındaki başarının
artması için önemli görülmektedir. Alam ve Farid’e (2011) göre, öğretmen motivasyo-
nunu etkileyen bazı faktörler şunlardır:
• Kişisel/sosyal faktörler
• Sınıf ortamı
• Sosyoekonomik durum
• Öğrenci davranışları
• Sınav stresi
• Ödüller/teşvikler
• Özgüven/öğretmen kişiliği vb.
* yhastunc@gmail.com
Amaç
Bu çalışmanın genel amacı öğretmenlerin okul ortamlarında mesleki motivasyon-
larını artırmalarında eğitim paydaşlarından beklentilerine ilişkin görüşlerini almaktır.
Bu amaç doğrultusunda öğretmenlerin okul yöneticilerinden, öğrencilerden, velilerden,
okul çevresinden ve kendilerinden beklentilerinin neler olduğu sorularına cevap aran-
mıştır.
Araştırma Deseni
Bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımına dayalı yarı yapılandırılmış görüşme
yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma sosyal ya da beşeri bir probleme bireylerin veya
grupların atfettiği anlamları keşfetme ve anlamaya yönelik bir yaklaşımdır. Araştırma
süreci; soruların ve işlem basamaklarının geliştirilmesi, genellikle katılımcıların kendi
ortamlarından veri toplanması, özel durumlardan genel temalara ulaşarak tümevarım-
sal veri analizi yapılması ve araştırmacının verilerin anlamını yorumlama aşamalarını
kapsamaktadır (Creswell, 2013, s.13).
Veri toplama aracı

Bu çalışmada, araştırma konusuna bağlı olarak yarı yapılandırılmış görüşme for-
mu uygulanmıştır. Görüşme formu soruları araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Daha
sonra bir alan uzmanına ve bir dil uzmanına danışılarak öneriler doğrultusunda gerekli
düzeltmeler yapılmış ve öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır.
Çalışma grubu
Çalışmanın grubunu Van ilinde 2015-2016 eğitim yılında farklı okullarda ve farklı
eğitim kademelerinde görev yapan 11 öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin 5’i ka-
dın 6’sı ise erkektir. Katılımcıların 5’i liselerde 6’sı ise ortaöğretim kurumlarında görev
yapmaktadır. Verilerin toplanmasının ardından, her bir katılımcıya ‘Öğretmen’ kelime-
sini temsilen ‘Ö’ harfiyle başlayan ve sıra numarasını içeren bir katılımcı numarası ve-
rilmiştir (Ö1, Ö2, Ö10 vb.).
Süreç
Çalışma örneklemin tesadüfi olarak belirlenmesiyle başlamıştır. Çalışmaya katıl-
maya gönüllü öğretmenlere görüşme formu verilmiş ve bu formdaki sorulara içtenlikle
cevap vermeleri istenmiştir. Verilen cevapların ardından görüşme formları numaralan-
dırılmış ve analiz edilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde, araştırma sonucunda öğretmenlerin görüşme sorularına verdikleri
cevaplara, bulgulara ve bu bulguların yorumlarına yer verilmiştir.
Mesleki motivasyonunuzun artması için okul yönetiminden beklentileriniz neler-
dir?
Öğretmenlerin motivasyonlarının artması için okul yönetiminden beklentilerinin

neler olduğunun sorulduğu bu kısımda öğretmenlerin genel anlamda öğretmen ve yö-
netim işbirliğine vurgu yaptıkları görülmüştür. Bunun yanında adalet ve eşit muamele,
saygı, anlayış, okul ortamının daha samimi olabilmesi adına düzenlemeler, düzenli ve
sağlıklı eğitim ortamlarının oluşturulması ve branşlar arası ilişkileri arttırıcı düzenle-
meler yapmaları öğretmenlerin okul yönetimlerinden başlıca beklentileri arasında ifade
edilmiştir. Bu soruya ilişkin bir katılımcının cevabı şöyledir:
Ö2: “ Herkese adil davranılması, iki yüzlü olunmaması, eşitliğin sağlanması, işle-
rin düzenli ve zamanında yapılması, sorumsuz davranışlardan kaçınılması ve insanlara
güler yüzlü davranılması.”
Motivasyonunuzun artması için öğrencilerden beklentileriniz nelerdir?
Öğrenciler eğitimin önemli bir paydaşıdır. Öğretmenlerin motivasyonlarının art-
ması için öğrencilerden de beklentileri vardır. Bu beklentilerin neler olduğunu görmek
için sorulan sorunun cevabında öğretmenler genel olarak öğrencilerdeki isteksizlik
halinin motivasyonlarını düşürdüğünü belirtmişlerdir. Bunun yanında derse hazır gel-
me, saygı, sevgi, çaba, sorumluluk bilinci, bilgiyi talep etme, ders akışını bölmeme gibi
davranışlar öğretmenlerin öğrencilerden en belirgin beklentileri olarak göze çarpmıştır.
Öğretmenlerin bu soruya verdikleri cevaplardan bazıları aşağıdadır:
Ö5: “Derslere daha ilgili olmaları ve gördükleri her bir bilginin hayatlarına bir şey
katacağı bilincine varmaları.”
Ö9: “Derse ilgi göstermeleri, derste olduklarının farkında olmaları, dersler arasına
fark koymamaları.”
Motivasyonunuzun artması için velilerden ve okul çevresinden beklentileriniz
nelerdir?
Öğretmenlere velilerden ve okul çevresinden beklentilerinin sorulduğu bu soruda
en belirgin beklentinin okul aile işbirliği olduğu görülmüştür. Öğretmenler velilerden
özellikle okul programlarına katılmalarını, okul ziyaretlerini artırmalarını beklemek-
tedirler.
Ö10: “Öğrencinin ‘eti senin kemiği benim’ düşüncesiyle öğretmene bırakılmaması
gerekir. Öğrencinin olumlu ve olumsuz davranışlarından sadece öğretmen değil veli de
sorumludur.”
Motivasyonunuzun artması için meslektaşlarınızdan beklentileriniz nelerdir?
Araştırmanın katılımcılarının bu soruya verdikleri cevaplar genel anlamda işbirli-
ğinin motivasyonlarının artmasında etkili olacağı yönündedir. Öğretmenler ayrıca mes-
lektaşlarından mesleğe ve kendilerine saygıyı, kişisel gelişimlerini desteklemelerini ve
verimli olmalarını beklemektedirler.
Ö5: “İşbirliği içinde olmaları gerekmektedir. Okul içerisinde her türlü problemin
kenara bırakılarak daha profesyonel çalışılması gerekir.”
Mesleki motivasyonunuzun artması için kendinizden beklentileriniz nelerdir?

Mesleki motivasyonun artmasında öğretmenlerin kendilerinden beklentilerinin
neler olduğunu anlamaya yönelik sorulan bu soruya öğretmenler genellikle büyüyen
ve gelişen bilgi birikimini takip edebilecekleri sürekli bir eğitimin gerekliliğine dönük
cevaplar vermişlerdir.
Ö4: “Günümüzün yeniliklerine sürekli açık olmalıyım. Kendimi günün gereklilik-
lerine, teknolojik gelişmelerine ve öğrenci profiline göre yenilemeliyim ki işime bağlı
kalayım ve severek yapayım.”
Öğretmenlerin mesleki motivasyonlarının artmasında eğitim paydaşlarından bek-
lentilerinin neler olduğunun araştırıldığı bu çalışmada, verilerden elde edilen bulgular-
dan, öğretmenlerin özellikle işbirliği, adalet, ilgi, saygı gibi kavramlara vurgu yaptıkları
görülmüştür. Mesleki motivasyonun azalması durumunda ortaya çıkabilecek mesleki
tükenmişlik durumunda sayılan bu kavramların yokluğundan bahsedilmektedir. Mas-
lach, Schaufeli ve Leiter (2001) yaptıkları çalışmada mesleki tükenmişliğin yordayıcısı
olarak iş ortamlarında görülebilecek durumları aşırı iş yüklemesi, kontrol, ödül, çalışma
ortamı, adil olma ve değerler olarak sıralamışlardır. Bu durumlardan her birinin kötü
uygulamalarının tükenmişliğe sebep olabileceği söylenebilir. Buradan yola çıkarak öğ-
retmenlerin motivasyonlarının artması noktasında beklentilerin yerine getirilmesi için
yapılacak çalışmalar mesleki tükenmişliklerinin önüne geçmede oldukça etkili olacağı
söylenebilir.
Kaynakça
Alam, M. T. & Farid, S. (2011). Factors affecting teachers motivation. International Journal of Busi-
ness and Social Science, 2 (1), 298-304.
Ateş, H., Yıldız, B. & Yıldız, H. (2012). Herzberg’in çift faktör kuramı kamu okullarında çalışan öğ-
retmenlerin motivasyon algılarını açıklayabilir mi?: ampirik bir araştırma. Bilgi Ekonomisi ve
Yönetimi Dergisi, 3 (2), 147-162.
Creswell, J. W. (2013). Araştırma Deseni Nitel, Nicel ve Karma Yöntem Yaklaşımları (Çev. Ed. Selçuk
Beşir DEMİR). Ankara: Eğiten Kitap.
Maslach, C., Schaufeli, W. B. & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52,
397-422.
Oktay, A. (1991). Öğretmenlik mesleği ve öğretmenin nitelikleri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eği-
tim Bilimleri Dergisi, 3, 187-193.
Özdemir, M. (2010). Nitel veri analizi: sosyal bilimlerde yöntembilim sorunsalı üzerine bir çalışma.
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11 (1), 323-343.
Seferoğlu, S. S. (2004). Öğretmen yeterlilikleri ve mesleki gelişim. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eği-
tim, 58, 40-45.
Yavuz, C. & Karadeniz, C. B. (2009). Sınıf öğretmenlerinin motivasyonunun iş tatmini üzerine etkisi.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (9), 507-519.
MAARİF MÜFETTİŞLERİNİN İDEAL

ÖĞRETMENE İLİŞKİN BİLİŞSEL
YAPILARI
Maarif Müfettişi Yusuf İPEK - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü**
Giriş
Eğitim öğretim olgusu, birbirinden etkilenen bir makinenin dişlileri gibi birbirle-
rini etkileyen paydaşlardan oluşur. Maarif müfettişleri ve öğretmen söz konusu eğitim
öğretim sürecinin önemli paydaşlarındandır. Eğitim sistemi içinde müfettişlerin üstlen-
dikleri roller zaman içinde farklılaşsa da öğretmenlerle etkileşimleri sürekli olmuştur.
Ancak bu etkileşimin yönü ve olumluluğu noktasındaki tartışmalar devam edegelmiştir.
Bu bağlamda maarif müfettişlerinin ideal öğretmen algılarına ilişkin bilimsel yapıları-
nın belirlenmesi, müfettiş ve öğretmen etkileşiminin doğru yönetilebilmesi açısından
önemli görülmektedir. Söz konusu öneme binaen bu çalışmada maarif müfettişlerinin
ideal öğretmenliğe ilişkin biliş yapıları belirlenmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Çalışmada, maarif müfettişlerinin ideal öğretmene ilişkin oluşturdukları bilişsel
kurguların saptanması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırma, nitel araştır-
ma desenlerine uygun olarak tasarlanmıştır. Nitel araştırmalar, sosyal yaşamı ve insanla
ilgili problemleri kendine özgü metotlarla sorgulayarak, anlamlandırmaya çalışır (Kuş,
2007; Mayring 2000) Bundan dolayı nitel araştırmalar, araştırmacıların araştıracakları
konu veya konuları doğal ortamlarında inceledikleri, araştırılan konunun olgusunu an-
lamlaştırdıkları ve yorumladıkları araştırma yöntemleridir (Yıldırım ve Şimşek. 2000).
Araştırma Deseni
Sosyal bilimler alanlarında kullanılan nitel araştırma desenleri, ilke ve yaklaşımlar-
dan etkilendikleri için farklı yaklaşım ve gelenekleri yansıtan desenler kullanılır (May-
ring. 2000; Verma ve Malinek, 1999). Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden
fenomenolojik desen kullanmıştır. Fenomenolojik desenler, daha çok bireyin iç dün-
yasına, onların bilinç yapılarını belirlemeye dönüktür (Mayring. 2000). Bireylerin zihin
yapılarında gizli olarak saklanan olguları ortaya koyan fenomenolojik çalışmalar, olgu
bilimsel araştırmalar olarak da bilinir. Fenomenolojik araştırmalar, örgütlerde gerçek
durumun yaygın olandan, sıra dışına ve genelden, özele doğru bir yapıya sahip oldu-
ğu görüşüne dayanmaktadır (Maanen, 1979). Fenomenolojik çalışmalarda en önemli
düşünce, tek tek bireylerin bakış açılarından bakarak onların bireysel anlam yapılarını
* fuad65@gmail.com
** yusufipek065@hotmail.com
ve niyetlerini anlamaya çalışır. Bu araştırmada maarif müfettişlerinin ideal öğretmene

yönelik bilişsel kurguları belirlenmeye çalışıldığından nitel araştırma desenlerinden fe-
nomenolojik yaklaşım kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu Türkiye’nin farklı illerinde görev yapmakta olan on
(10) maarif müfettişinden olmuştur. Çalışmada, nitel araştırmalarla özdeşleşmiş olan
amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnek-
leme bir durumun, araştırmacının derinlemesine inceleme için belirli örnek olay türleri
belirlemek istediğinde kullanılır (Neuman, 2007). Bu çalışmanın özelliklerinden kay-
naklanan nedenler, ölçüt örnekleme tekniğinin kullanılmasını gerektirmiştir. Araştırma
örneklerimi içinde bulunma ölçütü olarak, maarif müfettişlerinin mesleğinde en az beş
yıllık bir deneyime sahip olması ve araştırmaya gönüllü olarak katılması dikkate alın-
mıştır. Çalışma kapsamında seçkisiz yöntemle belirlenen on maarif müfettişiyle araştır-
ma yürütülmüştür.

Araştırmada Repertory Grid Ölçme Formu (RGÖF) kullanılmıştır. RGÖF, Gömü-
lü Kuramın (Grounded Therory) kabullerine dayalı olarak oluşturulan “üçlü repertory
grid” ile ilgili modellemeye uygun olarak (Morrison, 1990) araştırmacılar tarafından
oluşturulmuştur. Yapılandırılmış görüşme tekniğine dayalı olarak oluşturulan RGÖF,
farklı işlem basamaklarından oluşmaktadır (Fransella, Bell ve Bannister, 2004). Böy-
lelikle belli işlemlerin sonucunda, katılımcılarda gömülü olan belli bir bilişsel kurguyu
açığa çıkarmaya çalışır. Gömülü bilişsel kurgular, bireylerin deneyimlerine bağlı olarak
oluşturulur. Bu nedenle, repertory grid tekniğinin uygulanabilmesinin temel ölçütü, ka-
tılımcıların konuyla ilgili istenen minimum deneyime sahip olmasıdır.

Çalışmanın ilk aşamasını olgunun tanımlanması oluşturmuştur. Olgunun tanım-
lanması araştırma açısından oldukça önemlidir. Olgunun tanımlanması, verilerdeki
geniş detayların özelleştirilmesini ve ortaya çıkması muhtemel karmaşıklarının amaç
doğrultusunda önemli görülen yönlere soyutlamasını içerir (Compeau, Higgins ve Huff,
1999; Easterby Smith, 1980). Bu nedenli bu aşamada olgunun/fenomenin tanımlaması
yapılmıştır. Bu araştırma kapsamında incelenen olgunun/fenomenin-ideal öğretmen ni-
teliklerini sınıflandırmak ve karşılaştırabilmek için kavramsal araçlar oluşturulmuştur.
Reportory Grid Ölçme Formu, “üçlü repertory grid” tekniğine (Fransella, Bell ve Ban-
nister, 2004); uygun olarak, maarif müfettişlerinin ideal gördükleri öğretmen nitelikleri-
ne yönelik sahip oldukları bilişsel kurguları belirlemeye dönük olarak yapılandırılmıştır.
Reportory grid tekniği, farklı işlem basamaklarına dayalı olarak (Creswell, 1998;
Fransella, Bell ve Bannister, 2004; Melrose ve Shapiro, 1999) çalışmaktadır. Birinci aşa-
mada, katılımcılardan verilen konuya ilişkin olarak tanıdıkları ideal öğretmenleri dü-
şünmeleri istenir. Maarif müfettişleri düşündükleri öğretmenler arasından üç en başarılı
ve en başarısız olacak biçimde altı öğretmen belirlerler. İkinci aşamada, belirlenen ideal
olan ve olmayan öğretmenler, üçlü kombinasyon halinde on farklı biçimde bir çizelge
üzerinde gösterilir. Üçüncü aşamada katılımcılardan ikinci aşamada belirlenen kişile-
ri mesleki yönden farklılaştıran kavramlar bulmaları ve bu kavramları belirleyen alana
yazmaları istenir. Bu betimleyici kavramlar, araştırmacıya ana bilişsel kurguları verir.
Dördüncü aşamada, üçüncü aşamada oluşturulan çizelge üzerinden üretilen bilişsel
kurgulara/kavramlarına dayalı olarak puanlandırma yapılır. Kişilere ilişkin ilk akla gelen
bilişsel kurgular bireylerin öncelikli önem atfettiği özelliklerdir. Daha sonraki kurgular
ilk akla gelen kurgulara göre birey açısından daha az öneme sahiptir. Bu nedenle de
beşinci ve son aramada araştırmacı, puanlandırılan bilişsel kurguları/kavramları üretim
sıralaması dikkate alarak, ilk üretilen bilişsel kurgu 10’la, son üretilen kurgu 1’le çarpıla-
rak bilişsel kurgulara ait nihai puanlar elde edilir (Fransella, Bell ve Bannister, 2004). Bu
yolla araştırmacı, belirli kişisel kurguların nasıl kümelendiğini görerek, bireyin belirgin
bir dünyayı anlamlandırmada kullandığı bilişsel parametreleri açık bir biçimde belirle-
yebilmektedir (Beail, 1985: Bell, 1990; Creswell, 1998; Melrose ve Shapiro, 1999; White,
1996). Yukarıda belirtilen aşamalara uygun olarak katılımcı maarif müfettişleri öğret-
menlerin niteliklerine ilişkin bilişsel kurgularını belirleyen uygulanmış bir “repertory
grid” formu örneği Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1: Örnek Repertory Grid Görüşme Formu
KÖTÜ/İDEAL
Toplam Puan
İDEAL
OLMAYAN BİLİŞSEL YAPILAR
Sıra No
ÖĞRETMENLER
ÖĞRETMENLER
x y z A B C İdeal Yapılar Puanlama
1 φ4 φ4 5 φ2 1 2 18 Samimi 18x10=180
2 4 φ5 φ4 3 φ4 2 22 Nazik 22x9=198
3 φ4 3 φ4 1 1 φ2 15 Empatik 15x8=120
4 φ φ φ
5 φ φ φ
6 φ φ φ
7 φ φ φ
8 φ φ φ
9 φ φ φ
10 φ φ φ
• Verilen her ideal üçlüdeki işaretli öğretmenlerin ideal olmayan üçlüdeki işaretli
öğretmenden farklı olan ideal özelliği belirleyin.
• Belirlediğiniz ideal özelliğe uygun olarak üç ideal ve üç ideal olmayan öğretmeni
beş üzerinden değerlendirin.
• Her satırda özellikler açısından değerlendirdiğiniz öğretmenlere verdiğiniz puan-
ları toplayarak, elde ettiğiniz puanı birinci satırdaki 10 olmak üzere aşağıya doğru
bir puan eksilterek çarpınız ve her satır için toplam puanlar elde ediniz.
Veri toplama aracının hazırlanması aşamasında, katılımcılardan belirledikleri ideal
ve ideal olmayan öğretmenleri düşünerek bunları niteleyecek rumuz ya da kod isimle-
ri kendilerine verilen RGÖF’na yazmaları istenir. İdeal öğretmenler ile ideal olmayan
öğretmenlerin özelliklerinin RGÖF’nda ilgili yere katılımcılar tarafından yazılmasının
hemen ardından, uygulamaya geçilmiştir. Üçlü “repertory grid” prosedürü kullanılarak
her bir maarif müfettişinin, formun her satırında önceden rastgele belirlenmiş kutucuk-
lara karşılık gelen altı öğretmenin üçü üzerine odaklanmaları istenmiştir. Sonra maarif
müfettişlerine; “Sizce bu üç kişiden işaretlenen iki kişinin en öne çıkan ve onların üçün-
cü kişiden ayırt eden, öğretmenlikle ilgili ortak niteliği nedir?” sorusuna yanıt vermeleri
istenmiştir. Böylece bu süreçte her katılımcı, kelimeler veya sıfatsal yapılardan oluşan on
farklı varyasyona dayalı tek boyutlu (olumlu) bilişsel kurgular üretmiştir. Böylelikle uy-
gulama sonucunda toplam 100 adet geçerli bilişsel kurgu elde edilmiştir. Katılımcıların
ürettikleri bilişsel kurguları, kişiler üzerinde beşli derecelendirmeye uygun puanlama-
ları istenmiştir. Başka bir ifadeyle her maarif müfettişinin, bu ikili 10 bilişsel kurgunun
olumlu olanlarını temel alarak, daha önceden belirlenen 6 öğretmeni 5 üzerinden (5
arzu edilen niteliğe en çok, 1 de en az sahip olmayı gösterecek şekilde) derecelendiril-
meleri istenmiştir. Bu işlemlere örnek olarak katılımcı maarif müfettişlerinden biri ta-
rafından hipotetik olarak tamamlanmış olduğu varsayın Reportory Grid Formu örneği
tablo 1 üzerinde görülebilir.
Verilerin Analizi
Çalışmada Repertoriy Grid Formu aracılığıyla elde edilen veriler, dikkate alınarak
bütünle ilgili bir genel anlama ulaşılmıştır. Verilerle elde edilen genel kanı, bilişsel kurgu
gruplarının oluşturulması için çok önemlidir. Bilişsel kurgu gruplarının oluşturulması
çok fazla biçimleştirilme yerine tekil olaylar bazında içeriklere dayandırılmıştır. Veri
analizi sürecinin ilk aşamasını bilişsel kurguların adlandırılması aşaması oluşturmuştur
(Fransella, Bell ve Bannister, 2004) Bu aşamada katılımcılara uygulanan formlarda top-
lam 100 bilişsel olumlu kurgu elde edilmiştir. Her bir maarif müfettişinin RGÖF üze-
rinden ortaya koyduğu bilişsel kurgulardaki benzerlikler ve ortak özellikler bakımından
ifade ettikleri biçimiyle analiz edilmiştir. Veri analizi sürecinin ikinci aşaması, bilişsel
kurgu gruplarının oluşturulması aşamasıdır. Bu noktada, elde edilen bilişsel kurgular-
dan yola çıkarak verileri, genel düzeyde açıklayabilen ve kurguları belirli kategoriler
altında toplayabilen grupların oluşturulması gerekir. İdeal öğretmenlerin niteliklerine
ilişkin olarak maarif müfettişlerinden elde edilen bireysel bilişsel kurgular anlaşılmayı
kolaylaştırması açısından gruplandırılmıştır. Böylelikle maarif müfettişlerinin bilişsel
kurguları bağlamında ideal öğretmen niteliklerine ilişkin kuramsal bir çerçeve oluş-
turulmuştur. Böylece araştırmanın amacına ilişkin bulguların ana hatlarını oluşturan
bilişsel kurgu grupları elde edilmiştir (Fransella, Bell ve Bannister, 2004). Bu gruplama,
elde edilen metinlerden çıkarımlar yapılabilmesini ve betimlemeleri ile yorumlar ara-
sındaki bağın sürekliliğini sağlamaktadır (Beail, 1985; Bell, 1990; Mayring, 2000; Miles
ve Huberman, 1994). Bu aşamanın devamı niteliğindeki üçüncü aşamada verilerinden,

oluşturulan bilişsel kurgu grupların eşleştirilmesi söz konusudur. Dolayısı ile verilerin
grup içi analizini yapmak için, katılımcılar tarafından üretilen yüz olumlu bilişsel kurgu,
benzerlikleri ve ilişkili oldukları yeterlik alanı dikkate alınarak oluşturulan ana yeterlik
kurgu gruplarına dağıtılmıştır. Veri analizi sürecinin son aşaması olan dördüncü aşama,
verilerin istatistiksel olarak çözümlenmesi aşamasıdır. Araştırmada elde edilen her bi-
lişsel kurgunun , « İlk akla gelen nitelik, daha sonra elde edilene göre daha değerlidir”
varsayımı (Fransella, Bell ve Bannister, 2004) dikkate alınarak kurgulara farklı bağıl de-
ğerleri uygulanmıştır. Bu aşamada, bilişsel kurgular üzerinden öğretmenlere verilen ilk
sayısal değerlendirmeler 10 ile ikinciler 9 ile çarpılmıştır. Bu işleme 1 sayısı ile çarpılan
onuncu bilişsel kurguya kadar devam edilmiştir.
Bulgular
Çalışmaya katılan maarif müfettişleri, öğretmenlerin olumlu niteliklerine ilişkin
olarak 100 adet geçerli bilişsel kurgu üretmişlerdir. Analiz sonucunda, Kişilik Özellik-
leri, İletişim Becerileri ve Planlı Olmak kurgu grupları en fazla bilişsel kurgunun ortaya
konduğu ideal öğretmen özellikleri olarak öne çıkmaktadır. Buna karşın, maarif müfet-
tişlerinin öğretmenlerin niteliklerine ilişkin ürettikleri olumlu 100 geçerli bilişsel kurgu,
alan yazına dayalı olarak yedi (7) bilişsel kurgu grubuna ayrılmıştır. Planlı Olmak 14;
Kişilik Özellikleri 37, İletişim Becerileri 17, Kendini Geliştirme 6, Formasyon Becerileri
15, Fiziksel Görünüm 4 ve Değerler 7 ve bilişsel kurgu ile temsil edilmişlerdir. Buna
göre maarif müfettişlerinin öğretmenlerin niteliklerine ilişkin ürettikleri bilişsel kur-
gular yoğun olarak Kişisel Özellikler ile İletişim Becerileri grubunda toplanmıştır. Her
kurgu grubunda yer alan bilişsel kurgulara ait dağılım ayrı ayrı hesaplanmıştır. Elde
edilen bilişsel kurgular her grup için farklı olarak tablolaştırılmıştır. Göreceli önem, ma-
arif müfettişlerinin ürettikleri bilişsel kurgular üzerinden öğretmenlerin ideal nitelikle-
ri olarak düşündükleri özelliklere beşli derecelendirme üzerinden verdikleri puanların
üretim sırasına göre 1 ile 10 arasında bir sayı ile çarpımından elde edilmiştir. Tablo 2
maarif müfettişlerinin ideal öğretmene yönelik ürettikleri bilişsel kurguları gruplara
göre dağılımını göstermektedir.
Tablo 2: Bilişsel Kurguların Gruplara Dağılımı
PLANLI OLMAK-14-
Planlılık Düzenli Olma Tertipli Olma
1(1, 250) 5(7, 84) 8(6, 105)
Düzenlilik Planlılık Planlılık
2(1, 190) 6(1, 180) 8(10, 21)
Düzenlilik Düzen ve Tertip Planlılık
3(1, 210) 6(4, 133) 9(8, 54)
Planlılık Tertip ve Düzen Planlılık
4(4, 105) 7(3, 144) 9(3, 160)
Özenli Olmak Planlılık
5(6, 105) 7(4, 140)
KİŞİLİK ÖZELİKLER-37-
Duyarlılık Hoşgörülü Sabırlı
1(2, 172) 4(1, 200) 5(8, 66)
Şakacı Çalışkan Heyecanlı
1(5, 174) 4(2, 180) 5(9, 44)Canlı
Kararlılık Vefalı 7(1, 190)
1(10, 20) 4(3, 152) Başarılı
Yaratıcı Çalışkan 6(2, 154)
2(2, 180) 4(5, 162) Gayretli
Başarılı Özgüven 6(8, 63)
2(3, 168) 4(6, 95) Olumlu Tutum
Disiplinli Kararlılık 7(9, 34)
2(5, 114) 4(9, 44) Dirayetli
İlkeli Öğrenciyi Sevmek 8(4, 133)
2(6, 105) 4(10, 21) Hoşgörülü
Sevecen Başarılı 9(1, 190)
2(7, 84) 5(1, 210) Kendisiyle Barışık
Kararlılık Becerikli 9(2, 172)
2(10, 21) 5(2, 198) Başarılı
Çalışkan Özgüven 9(5, 108)
3(2, 162) 5(3, 176) Espirili
Özgüven Güvenilir 9(4, 140)
3(3, 160) 5(4, 140) Sevecen
Hoşgörülü Başarılı 9(10, 21)
3(8, 66) 5(5, 150)
Kararlılık
3(10, 21)
Tablo 2: Bilişsel Kurguların Gruplara Dağılımı (Devamı)
İLİETİŞİM BECERİLERİ-17-
İlgili Olmak İletişimi İyi Güzel Konuşan
1(3,160) 3(4, 133) 7(8, 51)
Empatik İletişimi İyi Akıcı Konuşan
1(4, 140) 4(7, 68) 8(7, 84)
Saygılı Olmak Akıcı Konuşan İletişimi İyi
1(9, 48) 6(5,138) 8(9,34)
İlgili Olmak İlgili Olmak Empatik
2(4,133) 6(10,20) 9(6, 90)
Umut Aşılayıcı İlgili Olmak İletişimi İyi
2(9,42) 7(2,180) 10(1, 160)
Motive Edici İçten Olmak
2(8, 60) 7(5,120)
KENDİNİ GELİŞTİRME-6-
Kitap Okuyan Okumayı Seven Birikimli
1(6,95) 3(7,96) 8(2,162)
Kendini Gerçekleştiren Bilgili Bilgili
3(6,115) 5(10,22) 8(3,152)
FORMASYON BECERİLERİ-15-
Zamanı İyi kullanmak Okulu Sevmek Öğretim Yönetme Teknikleri
3(5,108) 7(10,18) 10(5,102)
Zamanı Doğru Kullanmak Zamanı Etkili kullanmak Ölçme Değerlendirme
4(8,63) 9(9,50) 10(6,100)
Öğrenci takibi Sınıf Yönetimi Sınıfı Düzenleme
6(6,90) 10(2,162) 10(7,76)
Süreç Odaklı Çalışmak Ön Hazırlık Dersler Arası İlişki Kurma
6(7,76) 10(3,144) 10(8,57)
Bilgiyi İyi Aktarmak Teknoloji Kullanımı Öğrenci Yazısına Önem
7(6,95) 10(4,133) Vermek
10(9,36)
FİZİKSEL GÖRÜNÜM-4
Bakımlı Temiz Sağlıklı
1(7,96) 6(3,160 7(7,72)
Özenli
1(8,66)
DEĞERLER-7
Yardım Sever Saygın Adaletli
3(9,36) 8(1,200) 9(7,72)
Adanmışlık Manevi Değerlere Sahip Ahlaki Davranış
6(9,36) Olmak 10(10,22)
İnsani Değerlere Sahip 8(8,66)
Olmak
8(5,114)
Tablo 2’de görüldüğü üzere ideal öğretmene ilişkin olarak üretilen öğretmene iliş-
kin olarak üretilen bilişsel kurgular en fazla Kişilik Özellikler grubunda yer almıştır.
Buna karşın en az bilişsel kurgunun yer aldığı grup ise Fiziksel Görünüm grubu olmuş-
tur. Buna karşın Planlı Olmak kurgu grubunda yer alan bilişsel kurgular diğer gruplara
kıyaslandığında görece daha fazla birinci sırada tercih edilen bilişsel kurgular olduğu
görülmektedir. Bu yönüyle Maarif müfettişlerinin bu kurgu grubunda yer alan kimi öğ-
retmen özelliklerini diğer özelliklerle kıyaslandığında daha önemli gördükleri anlamına
gelmektedir. Ancak bu grupta üretilen kurguların sayısı açısından değerlendirildiğinde
bu grubun dördüncü sırada yer aldığı görülmektedir.
Formasyon
Geliştirme
Görünüm
Özelikleri
Becerileri
Becerileri
Değerler
Kendini
İletişim
Fiziksel
Olmak
Kişilik
Planlı
Katılımcı
Kurgu
Kurgu
Kurgu
Kurgu
Kurgu
Kurgu
Kurgu
Puan
Puan
Puan
Puan
Puan
Puan
Puan
1 250 1 366 3 348 3 95 1 - - 162 2 - -
2 190 1 672 6 235 3 - - - - - - - -
3 210 1 409 4 133 1 211 2 108 1 - - 36 1
4 105 1 854 7 68 1 - - 63 1 - - - -
5 189 2 894 7 - - 22 1 - - - -
6 313 2 217 2 158 2 - - 166 2 160 1 36 1
7 284 2 224 2 351 3 - - 113 2 72 1 -
8 126 2 133 1 118 2 314 2 - - - - 380 3
9 214 2 631 5 90 1 - - 50 1 - - 72 1
10 - - - - 160 1 - - 810 8 - - 22 1
Toplam 1881 14 4400 37 1661 642 6 1310 15 394 4 546 7
Aritmetik
134.35 118.91 97.70 107.00 87.33 98.50 78.00
Ortalama
Tablo 3’te iki farklı biçimde analiz edilmiş bulgulara yer verilmiştir. Öncelikle her
bir öğretmenin bulundukları satırda oluşturmuş oldukları bilişsel kurgularının, bilişsel
kurgu gruplarına ayrıştırılan göreceli önem puanları ifade edilmiştir. Başka bir ifadey-
le maarif müfettişlerinin, ürettikleri bilişsel kurgu gruplarına dağılımında hangi kurgu
grubunda hangi maarif müfettişinin görece daha başat kurgular ürettiğini göstermekte-
dir. Örneğin, onuncu sırada yer alan maarif müfettişinin ürettiği bilişsel kurguların daha
çok «Formasyon Becerileri» kurgu grubunda toplanmıştır.
Tablo 3 incelenmeye devam edildiğinde son iki satırında, elde edilen kurguların
aldıkları değerlerin toplamları ve ortalamaları bulunmaktadır. Böylelikle her bir bilişsel
kurgu grubunun diğer bilişsel kurgu grupları arasındaki göreceli önemi belirlenebilmiş-
tir. Bilişsel kurgu gruplarına ait toplam puanlar (TP) ve ortalamaları (X) dikkate alın-
dığında başat kurgu grupları söyle sıralanmıştır 1-Planlı Olmak ( TP-1881 X-134.35),
2-Kişilik Özellikleri (TP-4400, X-118.91): 3-Kendini Geliştirme (TP-642, X-107); 4-Fi-
ziksel Görünüm (TP-394, X-98.50); 5-İletişim Becerileri (TP-1661, X-97.70); 5-For-
masyon Becerileri (TP-1310, X-87.33); 7-Değerler (TP-546 X-78); Bu sıralama, maarif
müfettişlerinin ideal öğretmenin niteliklerine ilişkin ürettikleri bilişsel kurgulara ver-
dikleri önemin bir göstergesi olarak da yorumlanabilir. Toplam puanlar açısından ortaya
çıkan bilişsel kurgu önem sırası ile aritmetik ortalamalar açısından değerlendirildiğinde
görece bir değişim ortaya çıktığı gözlenmektedir. Buna göre toplam puanlar açısından
dördüncü önem sırasına sahip olan aritmetik ortalamalar açısından Formasyon Beceri-
leri kurgu grubunun maarif müfettişleri tarafından en fazla önem verilen altıncı kurgu
grubu olduğu görülmektedir.
Tartışma ve Öneriler
İdeal öğretmen niteliklerine ilişkin maarif müfettişlerinin oluşturdukları bilişsel
kurguları ortaya çıkarmak olan bu çalışmanın amaçları doğrultusunda, Türkiye›nin
farklı illerinde çalışmakta olan 10 maarif müfettişiyle repertory grid görüşme tekniğine
uygun olarak veri toplanmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden fenomelojik desene uy-
gun olarak Repertory grid görüşme tekniğine uygun olarak toplanan nitel veriler, uygun
hesaplama yöntemleriyle nicel değerlere dönüştürmüştür. Böylece elde edilen puanlar-
dan bilişsel kurguların ve bilişsel kurgu gruplarının görece önem sırası elde edilmiştir.
Repertory Grid tekniğine dayalı olarak maarif müfettişlerinin ideal öğretmen nitelikle-
rine ilişkin ürettikleri 100 olumlu bilişsel kurgu, benzerlikleri ve işlevsellikleri yönünden
alanyazına dayalı olarak yedi farklı grupta toplanmıştır. Bilişsel kurgu grupları Planlı
Olmak, Kişilik Özellikleri, Kendini Geliştirme, Fiziksel Görünüm, İletişim Becerileri,
Formasyon Becerileri ve Değerler olarak ifade edilmiştir. Her bilişsel kurgu grubu üret-
tikleri toplam puanlar ve ortalamaları açısından sıralanmıştır. Buna göre kurgu grupları,
Planlı Olmak, Kişilik Özellikleri, Kendini Geliştirme, Fiziksel Görünüm, İletişim Bece-
rileri, Formasyon Becerileri ve Değerler biçiminde görece baskın olma durumuna göre
sıralanmıştır. Bu sonuç, maarif müfettişleri ideal öğretmen nitelikleri açısından planlı
olma özelliklerini en çok önemsedikleri, değerleri ise en az önemsedikleri biçiminde
yorumlanabilir.
Çalışmada maarif müfettişlerinden elde edilen bilişsel kurgular yapıları gereği farklı
gruplar altında toplanabilme özelliği göstermektedirler. Örneğin, İletişim becerileri kur-
gu grubunda yer alan empatik olma kurgusu bir iletişim becerisini temsil ederken, aynı
zamanda bir başka kurgu grubu olan Kişisel Özellikler ile de ilişkilendirilebilir. Buna
benzer olarak Kişisel Özellikler kurgu grubunda yer alan hoşgörülü olma da İletişim
becerileri kurgu grubunda yer alabilir. Bunun böyle olması, maarif müfettişlerinin ideal
öğretmen yeterliklerine ilişkin algılarının net olmamasından kaynaklanmamaktadır. Bu
duruma, ideal öğretmen niteliklerini oluşturan temel yeterliklerin iç içe geçmiş farklı
alan ve özelliklerle etkileşim içinde olması etki etmiş olabilir. Buna karşın, gruplandır-
ma objektif kriterler çerçevesinde gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla alan litera-

türüne dayalı olarak iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikler dikkate alınarak
bilişsel kurgular gruplanmıştır. Üretilen bilişsel kurguların hangi kategori altında yer
alacağına karar verilirken, o bilişsel kurgunun literatürde yoğun olarak hangi kategori
altında incelediğinde bakılarak karar verilmiştir.
Öneriler
1. iyi öğretmenin kendini yenileyebilen, planlı olan, gelişmelere uyum sağla-
yan öğretmendir. Bu nedenle öğretmenlerin kendilerini geliştirebilmelerine
imkan tanınmalı, fırsatlar yaratılmalı, 2023 vizyonunda belirtilen lisansüstü
öğretim imkanın sağlanması yerinde olur.
2. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimlerinde oluşturulan bilişsel kurgu gruplarıyla
ilgili kurgu gruplarında öğretmenler geliştirilmelidir.
3. Öğretmenlerin hizmet öncesindeki eğitimlerinde ve mesleğe seçilmelerinde
oluşturulan bilişsel kurgu gruplarıyla dikkate alınmalıdır.
Kaynakça
Beail, N. (1985) An introduction to repertory grid technique, In N. Beail (Ed.), Repertory grid techni-
que and personal constructs (pp.1-26). Cambridge: Brookline Books.
Bell, R. C. (1990). Analytic issues in the use of repertory grid technique. Advances in Personal Cons-
Easterby-Smith, M. (1980). The design, analysis and interpretation of repertory grids, International
Journal of Man-Machine Studies. 13, 3-24.
Fransella, F., Bell, R., & Bannister, D. (2004). A manual for repertory grid technique (2nded.). Chic-
hester, UK: Wiley.
George, R.L. & Cristiani, T.S. (1990). Counseling: Theory and practice. New Jersey: Prentice Hall.
Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: W. W. Norton.
Mayring, R. (2000). Nitel sosyal araştırmaya giriş (Çev., A. Gümüş & M.S. Durgun), Adana: Baki
Kitapevi.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
Morrison, P. (1990). An example of the use of ‘repertory grid’ technique in assessing nurses’ self-
perceptions of caring. Nurse Education Today, 10, 253-259.
Neuman, L. W. (2007). Toplumsal araştırma yöntemleri: Nitel ve nicel yaklaşımlar (Çev. S. Özge), İs-
tanbul: Yayın Odası.
Verma, G. K. & Mallinck, K. (1999). Researching education: Perspectives and techniques. Philadelphia:
Open University.
White, A. (1996). A theoretical frameword created from a ‘reportory grid’ analysis of graduate nurses
in realtion to the feellings they experience in clinical pratice. Journal of Advanced Nursing, 24,
144-150.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayın.
OKUL YÖNETİCİLERİ VE
ÖĞRETMENLERİN REHBER
ÖĞRETMEN ALGILARI
Öğr. Gör. Serpil SEVİMLİ DENİZ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Uzman Psikolojik Danışman Helin YARCEL - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü**
Giriş
2023 Eğitim Vizyonu’nun öğrenme analitiği araçlarıyla veriye dayalı yönetim konu
başlığında belirtildiği üzere “ Millî Eğitim Bakanlığının en acil ihtiyaçlarından biri de
süreç ve işlev çözümlemeleri sonucunda bir sistem entegrasyonu ve tasarımını hayata
geçirmektir. Zira ülke ölçeğinde eğitimin baştan sona sağlıklı bir şekilde yönetilebilmesi
amacıyla hem geçmiş kararlara yönelik objektif değerlendirmeler hem de geleceğe yö-
nelik gerçekçi planlar yapılacaktır. Bunun için de çeşitli ve büyük miktarda verinin işle-
nerek birbirleriyle ilişkilendirilmesi, sürekli değişen koşullara göre yapılandırılması ve
sebep sonuç ilişkisi açısından anlamlandırılması gerekmektedir” (2023 Eğitim Vizyon
belgesi) amacı tamamen veri madenciliği konusu ile ilgilidir.
Veri Madenciliği
Veri madenciliği, büyük miktardaki verinin analiz edilerek anlamlı şablon ve kural-
ların keşfedilmesine imkan verir (Berry ve Linoff, 2004). Pek çok alanda yaygın olarak
kullanılan veri madenciliği, Türkiye’de ve dünyada özellikle son yıllarda oldukça önem
kazanmış bir tekniktir. Veri madenciliği, iki ana başlıkta incelenmektedir. Birincisi tah-
min edici, diğeri ise tanımlayıcıdır. Veri madenciliğinde kullanılan modeller; kümele-
me analizi (tanımlayıcı), birliktelik kuralları ve ardışık zamanlı öruntüler (tanımlayıcı),
sınıflandırma(tahmin edici) ve regresyon analizi ve zaman serileri analizi (tahmin edici)
olarak belirtilebilir.
Birliktelik Kuralları
Birliktelik kurallarının veri tabanlarından bulunması, veri madenciliğinin en
önemli konularından biridir. İlişkileri ortaya çıkarmayı ve verileri özetlemeyi sağlar.
Örneğin, bir satın alma sırasında müşterinin hangi ürünleri veya hizmetleri satın alma
eğiliminde olduğunu belirlemek, müşteriye daha fazla ürünün satılmasını sağlayarak
şirketin karını artırmada rol oynar. Satın alma eğilimlerinin tanımlanmasını sağlayan
ilişkilendirme kuralları ve ardışık zaman düzenleri, pazarlama amaçlı olarak piyasa se-
peti analizi adı altında veri madenciliğinde sıklıkla kullanılır (Silahtaroğlu, 2008).
* sdeniz65@hotmail.com
** hyarcel@gmail.com
Birliktelik Kuralları İçin Apriori Algoritması

Büyük veri yığınlarından bilgi sağlayan birçok algoritma ardışık veya paralel olarak
sınıflandırılabilir. Sıralı algoritmalar, ürün kümelerinin yaratıldığı ve sayıldığı mantıksal
ifadeleri içerir (Han ve ark., 2000).
Bu algoritma, veritabanındaki satırlar arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarmayı amaç-
lar. Aşağıdaki örneğe bakalım. Müşterilerin alışveriş kayıtları var. Dört ürün ve bunlar
numaralandırılmış. İlk müşteri dört ürünü bir arada satın almış, ikinci müşteri yalnızca
ilk iki ürünü üçüncü müşteri ise son üç ürünü satın aldı. Bu şekilde tüm satışları analiz
etmek mümkündür.
{1,2,3,4},
{1,2},
{2,3,4},
{2,3},
{1,2,4},
{3,4},
{2,4}
Burada bir destek değerin belirlenmesi gerekmektedir. Ürünlerin frekanslarına ba-
kıldığında şöyle bir tablo ortaya çıkmaktadır:
ürün frekans
1 3
2 6
3 4
4 5
Bu şekilde her ürünün kaç müşteri tarafından satın alındığı belirlenmektedir. Kul-
lanılan örnek için destek değerini 3 ve üzeri alındığı düşünülecek olursa tüm ürünler
minimum değerin üstünde satış rakamı elde ettiği için kampanya yapmaya uygun ola-
caklardır. Bunu uygulamaktaki amaç şudur: Kampanya yaparken her ürüne kampanya
yapılması mümkün değildir. Aylık olarak belirli bir satış rakamını geçen ürünlere kam-
panya yapmak her açıdan daha avantajlı olacaktır. İşte bu belirlenen satış rakamı destek
değerinin kendisidir. Daha sonra ikili tablo oluşturulur. Ürünleri ikili gruplara alırken
destek değerine dikkat edilmesi gerekmektedir. Sonuç da şöyle bir ikili grup tablosu elde
edilir:
ürün frekans
(1,2) 3
(2,3) 3
(2,4) 4
(3,4) 3
Mesela burada {1,4} ikilisi sadece 2 alışverişte birlikte olduğu için ve destek değeri-
nin altında kaldığı için tabloya eklenmemektedir. Apriori algoritması bu şekilde grupları
çoğaltmaya devam eder. Ancak bu örnek için üçlü gruplar oluşturulamamakta çünkü
üçlü gruplar destek değerinin altında kalmaktadır. Böylece elde edilen sonuçlara göre
uygun şekilde kampanyalar düzenlenebilmektedir. En fazla birlikte satılan {2,4} grubu
olduğu için en iyi kampanya bu ürünler için düzenlenebilir. Apriori algoritması bu şe-
kilde işleyerek en iyi birliktelik sonucu vermektedir. Algoritmanın işlevi anlaşıldıktan
sonra Birliktelik Kuralı’na dair bazı terimler açıklanabilir. Konuyu anlamak açısından
bu terimleri anlamakta fayda vardır.
Kapsam (Coverage)
Herhangi bir birliktelik kuralının var olma olasılığıdır. Market örneğindeki fre-
kanslar, kapsamı göstermektedir.
Tam İtimat (All-Confidence)

Kapsam çerçevesinde bulunan olasılığın sistemdeki en büyük olasılığa bölümüdür.
Örnekte {2,3} birlikteliğinin frekansı 3, tablodaki en büyük frekansta 4 olduğuna göre
all-confidence değeri 3/4 olacaktır.
Kanaat (Conviction)
Bir veriden diğerine kanaat oluşturmak için kullanılır. Bu durum X ürününü alan-
ların Y ürününü de alabilir şeklinde düşünülebilir.
Rehberlik Hizmetleri
Öğrencilerin kendini daha iyi tanıması ve özelliklerinin farkına varması için reh-
berlik hizmetleri önemlidir. Öğrenci, gerçekçi kararlar verebilir ve karşılaştığı sorunlara
çözüm geliştirmek ve sorunlarla başa çıkmak için kendisine yardım edebilir. (Akgün,
2010). Okullarda, bu hizmetler Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik Danış-
manlık Hizmetleri Yönetmeliği çerçevesinde rehberlik öğretmenleri tarafından yürütül-
mektedir (Güven, 2006). Ancak, rehberlik bir takım çalışmasıdır ve yönetmelik okul-
daki tüm personelin rehberlik hizmetleriyle ilgili görevlerini açıkça belirtir. Bu nedenle,
okul müdürleri ve sınıf öğretmenleri, özellikle bir mentor olarak, rehberlikle ilgili temel
teori ve uygulamaları bilmeli ve uygun rehberlik tutumları sergilemeli ve işbirliği içinde
çalışmalıdırlar. Danışmanın görevlerini yerine getirmedeki başarısı okul yöneticilerinin,

öğretmenlerin, velilerin ve okul ortamına dahil olanların birlikte çalışmalarına bağlıdır.
(Korkut- Owen ve Owen, 2008).
Rehberlik gönüllülüğü ilkesi uyarınca, öğrencilerin yardıma ihtiyaç duyduklarında
rehberlik danışmanından yardım almaları beklenir. Danışman, öğrencilere okulda hangi
görevi yaptığını açıklayabilmeli, kendilerine güvenlerini kazandıracak davranışları gös-
terebilmeli ve hatta davranışlarının öğrenciler tarafından nasıl algılandığını bilebilmeli-
dir. Çünkü danışman algısı, izledikleri teori ve yöntemlerden daha önemlidir. Öğrenciler
bireysel psikolojik danışman stilleri ile ilgilenmekte ve bunlardan etkilenmektedir. Okul
yönetimi ve diğer öğretmenlerin, rehber öğretmenin işlevlerini ve faaliyetlerini bilmesi
ve yardıma ihtiyacı olan öğrencileri rehberlik danışmanına yönlendirmesi gerekir. Bu
iki koşulu yerine getirmeden rehberlik danışmanının başarılı olması mümkün değildir
(Kuzgun, 1991). Rehberlik uygulamaları ülkemizde çok uzun bir geçmişe sahip değildir.
Bu yüzden okullardaki rehberlik uygulamalarında çeşitli sorunlarla karşılaşılmaktadır.
Rehber öğretmenlerin görev, yetki ve sorumluluklarının belirgin olmayışı ve okul per-
sonelinden yöneticinin öğretmen-okul danışmanı işbirliğinin yetersizliği bir sorundur
(Yöndem, 1999). Diğer sorunlar da rehber öğretmenlerin rol ve görevlerine ilişkin algı
ve beklentiler ile anlayışların farklılık göstermesi, fiziksel yetersizlikler, mesleki araç-
gereç yetersizliği, meslek standardizasyonu ve meslek etiğinin yeterince net olmayışı,
öğrenci sayısının yüksek olması, maddi destek yetersizliği, yönetmelikte ifadesini bulan
uygulamaların yerine getirilememesi olarak sıralanabilir (Bıçak, 2006).
Bu araştırmada, rehber öğretmenlerin okuldaki çalışmalarının, işbirliği yaptığı öğ-
retmenler ve okul idaresi tarafından nasıl görüldüğünü, nasıl algılandığını görmek ama-
cıyla bir veri madenciliği uygulaması yapılmıştır. Bu anlamda çalışma; eğitim alanında
veri madenciliği metotlarının kullanılabilirliğini gösterme ve rehber öğretmene yönelik
algının ortaya konabilmesi için önemlidir.
Verilerin Analiz Edilmesi

Araştırma verileri Özabacı ve ark. (2008) tarafından geliştirilen “Okul Rehberlik
Hizmetlerine Dönük Değerlendirme Ölçeği” ile toplanmıştır.169 kişiden alınan cevap-
lar WEKA da uygun formata dönüştürülerek apriori algoritması ile modellenmiştir.
WEKA UYGULAMASI
Best rules found:

İlk beş kural incelendiğinde;
1. Col12=1 166 ==> Col1=1 166 <conf:(1)> lift:(1.01) lev:(0.01) [0] conv:(0.98)
İlgi ve yeteneklerini, ihtiyaçlarının farkına vararak kendini tanıması için öğrenci-
nin rehberlik hizmetlerinden yararlanması gerektiğini düşünüyorum ve rehberlik ser-
visinin sürekli bir birim olarak okulda yer almasının öğrenci gelişimi açısından yararlı
olacağını düşünüyorum birlikteliği %100 güvenirlikle 1. kural olarak bulunmuştur.
2. Col0=1 Col12=1 165 ==> Col1=1 165 <conf:(1)> lift:(1.01) lev:(0.01) [0]
conv:(0.98)
Her okulda bir Psikolojik danışman bulunması gerektiğini düşünüyorum ve öğ-
renci, veli ve öğretmenlere yönelik seminer konularında psikolojik danışmanın fikrini
almanın önemli olduğunu düşünüyorum diyenler aynı zamanda Rehberlik servisinin
sürekli bir birim olarak okulda yer almasının öğrenci gelişimi açısından yararlı olacağını
düşünüyorum da demiştir.
conv:(0.98)
Disipline verilen öğrenciyle ilgili olarak psikolojik danışmanın görüşünü almanın
önemli olduğunu düşünüyorum ve İlgi ve yeteneklerinin, ihtiyaçlarının farkına vararak
kendini tanıması için öğrencinin rehberlik hizmetlerinden yararlanması gerektiğini dü-
şünenler aynı zamanda Rehberlik servisinin sürekli bir birim olarak okulda yer alması-
nın öğrenci gelişimi açısından yararlı olacağını düşünmekte.
conv:(2.93)
Rehberlik servisinin sürekli bir birim olarak okulda yer almasının
öğrenci gelişimi açısından yararlı olacağını düşünüyorum ve disipline verilen öğrenciyle
ilgili olarak psikolojik danışmanın görüşünü almanın önemli olduğunu düşünüyorum
diyenler İlgi ve yeteneklerini, ihtiyaçlarının farkına vararak kendini tanıması için öğren-
ciyi rehberlik hizmetlerinden yararlanması gerektiğini düşünüyorum.
5. Col0=1 Col10=1 Col12=1 164 ==> Col1=1 164 <conf:(1)> lift:(1.01) lev:(0.01)
[0] conv:(0.97)
Her okulda bir psikolojik danışman bulunması gerektiğini düşünüyorum ve Di-
sipline verilen öğrenciyle ilgili olarak psikolojik danışmanın görüşünü almanın önemli
olduğunu düşünüyorum ile İlgi ve yeteneklerini, ihtiyaçlarının farkına vararak kendini
tanıması için öğrenciyi rehberlik hizmetlerinden yararlanması gerektiğini düşünüyo-
rum diyenler Rehberlik servisinin sürekli bir birim olarak okulda yer almasının öğrenci
gelişimi açısından yararlı olacağını düşünüyorum demiştir.
Sonuç
Çalışma, 2023 Eğitim Vizyonu’nun öğrenme analitiği araçlarıyla veriye dayalı yö-
netim konu başlığındaki hedeflerle doğrudan ilgilidir. Bir veri madenciliği yöntemi olan
Apriori Algoritmasının ve yine bir veri madenciliği aracı olan WEKA programının eği-
timde kullanılabilirliğini gösterme açısından önemlidir.
Çalışma sonucunda, okulla ilgili konularda okul danışma ve rehberlik hizmeti ile
işbirliği yapan katılımcıların, rehberlik hizmeti ile uyumsuzluk yaşamadıkları bildiril-
miştir.
Katılımcıların rehberlik hizmetini okulun ayrılmaz bir parçası olarak gördükleri
ve zihinsel olarak öğrencilere yardımcı olduklarını düşündükleri görülmektedir. Ayrıca,
okul müdürü, öğretmen ve okul danışmanı arasında ortaklık kurulmasının, psikolojik
ve rehberlik hizmetlerinin nicelik ve nitelik bakımından iyileştirilmesini sağladığı bil-
dirilmiştir.
Öneriler
1. Araştırmanın daha geniş bir örneklem grubu üzerinde tekrarlanması araştır-
manın sonucuna farklı bakış açıları getirebilir.
2. Araştırmada okul yöneticilerinin görüşlerinin yanı sıra okul rehberlik öğret-
menleri, rehberlik hizmeti alan öğrenciler ve velilerin de görüşleri birlikte
alınarak karşılaştırmalı değerlendirmeler yapılabilir.
3. Apriori Algoritması ve WEKA aracı, 2023 Eğitim Vizyonu’nun öğrenme ana-
litiği araçlarıyla veriye dayalı yönetim konu başlığında belirlenen veri analiz
platformlarında kullanılabilir.
4. Apriori Algoritması ve WEKA aracı, 2023 Eğitim Vizyonu’nun Psikolojik Da-
nışmanlık ve Rehberlik başlığı altında ölçme ve değerlendirme araçları hazır-
lamak için de kullanılabilir.
Kaynakça
Akgün, E. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinin bakış açısıyla anasınıflarındaki rehberlik hizmetleri-
nin değerlendirilmesi. Elementary Education Online, 9(2), 474-483.
Berry, M., and Linoff, G. 2004. Data Mining Techniques for Marking, Sales and Customer Support
(2nd ed.). Wiley, New York.
Bıçak, A. (2006). Resmi ilköğretim okulu rehber öğretmenlerinin görevlerini gerçekleştirme düzeyine
ilişki bir çalışma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
Güven, M. (2006). Okullarda rehberlik servisleri-hizmetleri. Psikolojik Danışma ve Rehberlik (3.Bas-
kı, ss:63-91). Ankara: Anı Yayıncılık.
Han, J., Pei, H. ve Yin, Y. (2000). Mining Frequent Patterns without Candidate Generation, SIG-
MOD’00, ACM Press, New York, NY, USA.
Korkut-Owen, F., & Owen, D. (2008). Okul psikolojik danışmanlarının rol ve işlevleri: yöneticiler ve
psikolojik danışmanların görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi , 41 (1), 207-
221.
Kuzgun, Y. (1991). Rehberlik ve psikolojik danışma (2. b.). Ankara: ÖSYM Yayınları.
M.E.B 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi http://2023vizyonu.meb.gov.tr/
Özabacı, N., Sakarya, N.& Doğan, M. (2008). Okul yöneticilerinin okuldaki psikolojik danışma ve
rehberlik hizmetlerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilim-
ler Enstitüsü Dergisi, 11(19), 8-22.
Silahtaroğlu G. Veri Madenciliği- Papatya Yayınları, İstanbul, 2008
Yöndem, D. Z. (1999). Liselerdeki yönetici ve öğretmenlerin psikolojik danışma ve rehberlik hizmet-
lerine ilişkin beklentileri. Çağdaş Eğitim Dergisi , 24 (257).
IV. BÖLÜM
ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETMENLİK
MESLEĞİNE İLİŞKİN SORUN ALGILARI
Dr. Öğr. Üyesi Halil İbrahim ÖZOK - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Dr. Öğr. Üyesi Selami TANRIVERDİ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi**
Giriş
Öğretmenlik, profesyonel bir meslek olarak Fransız devriminden sonra ele alınmış
olsa da ilk çağlardan itibaren öncelikle aile büyüklerinin ve kabile şeflerinin üstlendiği
bir iş olarak yapılmıştır. Tarihi olarak bu kadar uzun süredir yürütülen bir mesleğin da-
hili ve harici bir çok sorunla karşılaştığı yadsınamaz bir gerçektir. Bu açıdan bakıldığın-
da öğretmenlik mesleğine dair sorunları ele alan bir çok çalışma yapılmıştır (Veenman,
1984; Evans, ve Tribble, 1986; Çelikten, 2005; Kavcar, 1980). Bu çalışmalar kapsamında
ele alınan sorunlara bakıldığında, öğretmen sorunları olarak ele alınan durumun aslın-
da hem öğretmenliğin bir meslek olarak sahip olduğu sorunları hem de bu mesleği yü-
rüten kişilerin yaşadığı sorunları kastettiğini görmekteyiz. Diğer taraftan sorun kavra-
mı, üzerinde durularak araştırılıp ortaya çıkarılması, üzerinde düşünülüp çözümlerinin
üretilmesi ve belli bir sonuç elde ederek bir neticeye bağlanması gereken durum, mesele
veya problemdir (Uygun, 2012). Akyüz’e (1978) göre, “öğretmenlik mesleğinin statü ve
gücü, sorunlarla da yakından ilgilidir.” Bu nedenle, öğretmen sorunları ile eğitimin nite-
liği arasında doğrudan bir ilişki olduğu söylenebilir.
Kısaca belirtmek gerekirse, öğretmenin niteliği, eğitimin niteliğini doğrudan et-
kileyebilmektedir. Öğretmen, eğitim-öğretim kurumlarının en önemli öğelerinden bi-
ridir. Bu yüzden eğitim sorunları öğretmenden bağımsız düşünülmemelidir. Kavcar’a
(1987) göre hiç bir eğitim sistemi, o sistemi işletecek personelin niteliğinin üzerinde
hizmet üretemez. Eğitim sisteminin en önemli öğelerinden biri olan öğretmenin nite-
liği, mesleğin ve mensuplarının sorunlarıyla yakından ilgilidir (Uygun, 2012). Buradan
hareketle öğretmenlerin kendi mesleklerine ilişkin sorun algılarının tespit edilmesinin
ve bu doğrultuda önleyici çalışmaların yürütülmesinin eğitim sisteminin daha nitelikli
hale getirilmesinde katkı sağlayabileceği söylenebilir. Öğretmenlerin profesyonelliğini
belirleyen şey, öğretim kalitesi için ortak sorumluluk alma derecesidir (Darling-Ham-
mond, 1986). Resmi değerlendirme süreçlerinde kendi sorunlarına ve mesleki sorunlara
olan bakış açıları bu kolektif sorumluluğun bir parçası olabilir, ancak profesyonel bir
öğretim anlayışı ortaya koymak için karar alma ve uygulama noktalarında sorunlarının
farkında olunması önemli bir noktadır.
* haliliozok@yyu.edu.tr
** selamitanriverdi@hotmail.com
Öğretmen ve Sorunlar 227
Öğretmenlerin kendi mesleklerine ilişkin sorun algıları tespit edilmeden uygun

çözüm faaliyetlerinin de belirlenmeyeceği düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle
bu araştırmanın amacı; öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine ilişkin sorun algılarının
tespit edilmesidir. Belirtilen genel amacın alt amaçları olarak yarı yapılandırılmış görüş-
me formu ile katılımcılara aşağıda belirtilen sorular yöneltilmiştir:
1. Öğretmenlik mesleğine hazırlanırken en fazla hangi konularda zorluk yaşadı-
nız? (lisans döneminde ve sonrasında, sınava hazırlık sürecinde, yaptıysanız
ek ders karşılığı öğretmenlik sürecinde vb. gibi konularda)
2. Öğretmenlik mesleğini sürdürürken sizi en çok zorlayan, problem oluşturan
(yönetim, okulun fiziki şartları, araç gereç yetersizlikleri, okul personeli, diğer
öğretmenler, okulun sosyal çevresi, veli, il milli eğitim vs. kaynaklı) konular
nelerdir? Neden?
3. Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarını yeterli buluyor musunuz? Ye-
tersiz olduğunu düşünüyorsanız, bu yetersizliklerin öğretmenlik mesleğine
ilişkin problemlere nasıl yansıdığını düşünüyorsunuz?
Araştırma Deseni
Bu çalışma nitel araştırma yöntemlerinden faydalanılarak hazırlanmıştır. Nitel
araştırma yöntemlerinden fenomenolojik araştırma yöntemi kullanılmıştır. Şimşek ve
Yıldırım (2009) tarafından nitel araştırma, “gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi
nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi
ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma”
olarak tanımlanmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden biri olarak ele alınan ve bu çalış-
mada yürütülen fenomenolojik araştırma yöntemi ise olgubilim kavramı adı altında da
yer almaktadır. Olgubilim araştırmaları ya da çalışmaları, farkında olunan ancak daha
derinlemesine ve detaylı bir fikre ya da anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklan-
maktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014).
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılanmış gö-
rüşme formu ile demografik bilgi formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme
formu, görüşmelerdeki veri toplama kapsamını ve araştırmanın güvenirliği yükseltmek
amacıyla uzman görüşüne sunularak hazırlanmıştır.
Katılımcılar, Van ili belediye sınırları içinde görev yapmakta ve araştırmaya katıl-
maya gönüllü olan 10 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcılardan 5’i kıdem yılı olarak
1-3, diğerleri ise 4 ve üzeri kıdem yılına sahip öğretmenlerden oluşmaktadır. Çalışma
grubuna ulaşmada araştırmanın örneklemi amaçsal (amaçlı) örneklem olarak seçilmiş-
tir. Amaçsal örnekleme, olasılı olmayan seçkisiz olmayan bir örnekleme yaklaşımıdır
(Büyüköztürk ve diğ., 2014).
Araştırma verileri, 2015-2016 eğitim öğretim yılında devlet okullarında görev yap-
makta olan öğretmenlerin uygun oldukları gün ve saatlerde önceden randevu alınarak
uygun bir ortamda, veri toplama araçları kapsamında görüşmeler yoluyla toplanmıştır.
Elde edilen verileri analiz etmek amacıyla betimsel analiz yöntemi uygulanmıştır.
Betimsel analiz yapılmasının nedeni olarak, elde edilen verilerin daha evvelden belir-
lenen kategoriler altında özetlenmesi ve yorumlanmasının olduğu söylenebilir. Ayrıca
analiz ile birlikte, görüşme yapılan katılımcıların fikir ve görüşlerine dikkat çekmek
amacıyla doğrudan alıntılara yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2009).
Bu araştırma, kapsadığı hedef kitle ve yararlandığı verilere dayanarak, 2015-2016
eğitim öğretim yılında Van ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı devlet okullarında gö-
rev yapan 10 öğretmen ile ve veri toplama aracı olarak kullanılan formların kapsamı ile
sınırlıdır.
Bulgular
Katılımcılar ile yapılan görüşmeler sürecinde sorulara verilen cevaplar doğrultu-
sunda kategorilere ayrılan bulgular bu bölümde verilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, oluştu-
rulan bu kategorileri desteklemek ve elde edilen bulguların ortaya konması amacıyla
öğretmenlerden alınan cevaplar doğrudan alıntı yöntemiyle verilmiştir. Öğretmenler
«Ö» harfi ile kodlanarak her katılımcı kodunun yanına bir numara verilmiştir. Araştır-
ma bulgularından elde edilen kategoriler bu şekilde sıralanmıştır: (i) öğretmenlik mes-
leğine hazırlanma sürecinde yaşanılan sorunlar, (ii) öğretmenlik mesleğini sürdürürken
yaşanılan sorunlar, (iii) Türkiye›de öğretmen yetiştirme programlarının yeterliliği ve
bu programların öğretmenlik mesleğine yansımaları. Araştırma bulguları, öğretmenlik
mesleğinde 1-3 kıdem yılına sahip öğretmenlerden elde edilen veriler ile 4 ve üzeri kı-
dem yılına sahip öğretmenlerden elde edilen veriler ayrı ayrı ele alınmıştır.
Öğretmenlik mesleğine hazırlanma sürecinde yaşanılan sorunlara ilişkin bulgular
1-3 yıl arası kıdeme sahip olan öğretmenlerin görüşlerine ilişkin bulgular
Katılımcılardan 1-3 kıdem yılına sahip olan öğretmenlerin tümü, öğretmenlik mes-
leğine hazırlanma aşamasında en fazla Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) hazırlık
sürecinde zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir, ayrıca Ö1, Ö2 ve Ö4 lisans dönemindeki
derslerinin yoğunluğundan, Ö2 ve Ö4 pedagojik formasyon eğitiminin yetersizliğinden
ve Ö3 ve Ö5 KPSS’ye alan sınavının eklenmesi ile ders yükünün artmasından muzdarip
olduklarını ifade etmişlerdir.
4 yıl ve üzeri kıdeme sahip olan öğretmenlerin görüşlerine ilişkin bulgular
Katılımcılardan 4 yıl ve üzeri kıdem yılına sahip öğretmenlerin tümü, KPSS hazır-
lık sürecinde ve maddi olanaksızlıklar nedeniyle yaptıkları ek ders karşılığı öğretmenlik
dönemlerinde en fazla zorluğu yaşadıklarını vurgulamışlardır. Ayrıca Ö8 ve Ö9 lisans
dönemini öğretmenlik diplomasıyla tamamlamalarına rağmen öğretmenlik mesleğini
icra etmek için KPSS gibi bir uygulamaya tabi tutulmalarının, öğretmenlik mesleğine
hazırlık sürecinde bir çok aday gibi kendi psikolojilerinin de bozulduğunu ifade etmiş-
lerdir.
Öğretmenlik mesleğini sürdürürken yaşanılan sorunlara ilişkin bulgular

Katılımcılardan 1-3 kıdem yılına sahip öğretmenlerin tümü öğretmenlik mesleğini
sürdürürken yaşadıkları ortak problemler olarak, en fazla veli öğrenci okul ilişkisinde
yaşadıklarını, ayrıca milli eğitim müdürlüklerinin okul problemleriyle daha yakından
ve gerçekçi şekilde ilgilenmemesinden kaynaklı zorluklar yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Ayrıca Ö2, Ö4 ve Ö5 yönetim olarak ders ile alakalı ortaya çıkan tüm sorunların çözü-
münü öğretmenin yüklenmesi gerektiği gibi bir tavra sahip olduğunu ve çözümlerde öğ-
retmene yardımcı olma noktasında yönetimin geri planda kaldığını dile getirmişlerdir.
Kıdem yılı 4 ve üzerinde olan öğretmenlerin ise öğretmenlik mesleğini sürdü-
rürken daha çok okul yönetiminden kaynaklı problemler yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmene verilen değerin öncelikle okul idarecilerinin gözünde değişmesi gerektiği
gibi bir ifade tüm katılımcıların ortak paydası olmuştur. Bu bağlamda Ö7 “kurumlar-
daki bilgi ve deneyim eksikliği olan idareciler öğretmenlerin verimli çalışabilmesi ve
öğretimin etkili olabilmesi açısından engel teşkil etmektedir” ve Ö10 “yöneticilerin eşit
davranmaması yaşadığım en büyük problem, veli ya da diğer öğretmenler karşısında
haksızlığa uğradığım durumlarda yönetimden gerekli desteği görmüyorum.” ifadelerini
kullanmışlardır.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının yeterliliği ve bu

programların öğretmenlik mesleğine yansımalarına ilişkin bulgular
Katılımcılardan kıdem yılı 1-3 arasındaki kategoride yer alan tüm öğretmenler
yani Ö1, Ö2, Ö3, Ö4 ve Ö5 Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının yetersiz ol-
duğunu ve bu yetersizliklerin öğretmenlik mesleğine olumsuz yansımalarının olduğunu
vurgulamışlardır.
Bu kategori altında, katılımcılarla yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen ve-
riler analiz edildiğinde bu kategorideki tüm öğretmenler yani Ö6, Ö7, Ö8, Ö9 ve Ö10
Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının yetersiz olduğunu ve bu yetersizliklerin
öğretmenlik mesleğine olumsuz yansımalarının olduğunu vurgulamışlardır.
Bu araştırma sonucunda, kıdem yıllarına göre öğretmenlerin sorun algılarının kıs-
men farklılaştığı ortaya konmuştur, ayrıca tüm katılımcı öğretmenlerin en fazla sorun
yaşadıkları alanlar sırasıyla; mesleğe hazırlık sürecinde sınava hazırlanırken fazla ders
yüküyle ve maddi olanaksızlıklarla karşı karşıya gelinmesi, öğretmenlik mesleğini sür-
dürülürken veli-okul-öğretmen işbirliği konularında en fazla sorun yaşanması ve son
olarak da öğretmen yetiştirme programlarında ise eğitim sürecinin pratiğe dönük ol-
mayıp daha çok teorik bilgilerden meydana gelmesi olarak ortaya çıkmıştır. Habacı ve
arkadaşları da (2013) “Öğretmenlerin Güncel Sorunları” adlı çalışmalarında öğretmen
yetiştirme programları, öğretmenlik mesleğini sürdürürken ortaya çıkan sorunlar hak-
kında benzer sonuçlar elde etmişlerdir. Uygun’un (2012) “Basında öğretmen sorunları”
çalışmasında ise öğretmenlerin sorunlarının, daha çok ekonomik ve hukuki boyutta ol-
duğu vurgulanmıştır.
Katılımcılar, öğretmenlik mesleğini sürdürürken; okulun fiziki şartları, ders ma-
teryalleri ve öğrenci ihtiyacını karşılayacak olanakların eksikliğine vurgu yapmışlardır.
Literatür incelendiğinde bu doğrultuda sonuçlara ulaşmış araştırmalara rastlanmakta-
dır. Öğretmenlerin kalabalık sınıflarda eksik materyallerle, yetersiz maddi ve manevi
destekle mesleklerini sürdürmeye çalışmaları ve tüm bu sorunlarla kendi başlarına başa
çıkmaları beklenmektedir (Avcı ve Seferoğlu, 2011). Katılımcıların da ifade ettiği gibi
bu süreç kendilerini yıpratmakta ve iş tükenmişliğine yol açmaktadır. Telef (2011), öğ-
retmenlerin eğitim politikalarında sıkça yapılan değişiklikler, ekonomik güçlükler, iş
yükü, veli ve öğrencilerin ilgisizliği, okul yöneticileri ile yaşanan sorunlardan dolayı iş-
lerinde yetersizlik, doyumsuzluk ve tükenmişlik yaşadıklarını ortaya koyduğu çalışma-
sında benzer sorunlara vurgu yapmaktadır.
Araştırmada kıdem yılları farklılık gösteren öğretmenler arasında, sorun algıları-
nın büyük farklılıklar göstermemesi ilk zamanlardan bu yana öğretmenlerin mesleki
olarak benzer sorunlar yaşadıklarını göstermektedir. Habacı ve arkadaşlarının (2013)
öğretmenlerin güncel sorunlarının aynı zamanda geleneksel sorunlar olduğu ve çalış-
mada öğretmen sorunları olarak ele alınan konuların birçoğunun Cumhuriyetin başla-
rında da sorun olarak görüldüğü yaptıkları çalışmanın sonuçları arasındadır. Öztürk’ün
(2010) “eğitim fakülteleri, bugünkü nicel ve nitel durumlarıyla, 21.yüzyılda Türkiye’yi
bir bilgi toplumu haline getirecek öğretmenleri yetiştirebilme yeteneğinden yoksun gö-
rülmektedir” ifadesi öğretmen yetiştirme programları üzerine elde ettiğimiz bulguları
destekler durumdadır. Öztürk (2010) bunun nedenlerinden bir kaçını üniversite öğ-
renci seçme sınavındaki değişiklikler, artan öğrenci kontenjanları, eğitim fakültelerinde
öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının fazlalığı ve artan ders yükü olarak göster-
miştir. Sonuç olarak bu çalışma, öğretmen sorunları üzerine yapılan diğer çalışmaların
sonuçlarında elde edilen bulgular ile benzer sorun algılarını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca,
zamanla bazı sorunlara yönelik çözüm çalışmaları, problemlerin bir kısmını ortadan
kaldırmıştır fakat geleneksel problemlere kesin çözümlerin bulunamadığı yapılan di-
ğer çalışma sonuçlarında da görülmektedir. Bu nedenle yapılması gereken öğretmenlik
mesleğine ilişkin problemlerin farklı açılardan ele alınması, ortaya konacak çözümlerin
sorun algılarına göre daha gerçekçi ve kalıcı olmasını sağlamak olmalıdır. Öğretmenle-
rin sorun algılarına yönelik yapılacak sonraki çalışmalarda, daha fazla katılımcıya ulaş-
ma ve farklı değişkenleri çalışmalara dahil etmenin, daha iyi sonuçların elde edilmesin-
de fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848-1940). Ankara:
Doğan Basımevi.
Avcı, Ü. ve Seferoğlu, S.(2011) Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği: Teknoloji Kullanımı ve
Tükenmişliği Önlemeye Yönelik Alınabilecek Önlemler, Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi,
Sayı 9, 13-26
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2014). Bilimsel Araştırma Yön-
temleri (17. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Çelikten, M. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 1(19), 207-237.
Darling-Hammond, L. (1986). A proposal for evaluation in the teaching profession. The Elementary
School Journal, 86(4), 531-551.
Evans, E. D., ve Tribble, M. (1986). Perceived teaching problems, self-efficacy, and commitment to
teaching among preservice teachers. The Journal of Educational Research, 80(2), 81-85.
Habacı, İ., Karataş, E., Adıgüzelli, F., Ürker, A., & Atıcı, R. (2013). Turkish Studies - International
Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 8:6, Spring, 263-277.
Kavcar, C. (1980). Nitelikli öğretmen sorunu. Eğitim ve Bilim, 5(28).
Kavcar, C. (1987). “Yüksek Öğretmen Okulunun Öğretmen Yetiştirmedeki Yeri”, Öğretmen Yetiştiren
Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü Bugünü Geleceği Sempozyumu. Gazi Üniversitesi Gazi
Mesleki Eğitim Teknik Eğitim Fakültesi, Ankara.
Özeti, B. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz so-
runları.
Öztürk, C.(2010)21.Yüzyılın Eşiğinde Türkiye›de Öğretmen Yetiştirme, Oğuz, O.(Ed) vd. 21.Yüzyılda
Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Ankara: Pegem Akademi,2.Basım,179-224
Şimşek, H., & Yıldırım, H. (2009). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Ya-
yıncılık.
Telef, B.(2011) Öğretmenlerin Öz-yeterlikleri, İş Doyumları, Yaşam Doyumları ve Tükenmişlikleri-
nin İncelenmesi, İlköğretim Online, 10(1), 91-108.
Uygun, S., (2012). Basında Öğretmen Sorunları. Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler
Dergisi. 194.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of educational research, 54(2),
143-178.
ÖZ BELİRLEME KURAMI AÇISINDAN

ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETMEN
ADAYLARININ İHTİYAÇ DOYUMLARI
VE ÖĞRETME MOTİVASYONU
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Uzman Psikolog Rufeyde SÖNMEZSOY UTKAN- Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Dr. Öğr. Üyesi Gaye Zeynep ÇENESİZ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi**
Giriş
Canlı varlıkların hayatlarına devam edebilmesi için, organizmada bulunan belirli
öğelerin (oksijen, su vb.) belirli sınırlar içinde tutulması gerekir. Organizma, kendi iç
koşullarını kontrol altında tutmak, değişen çevre koşullarına bedenin uyumunu sağ-
lamak ve fizyolojik dengesini korumak zorundadır. Organizma da doğuştan var olan
ve sonradan kazanılan dürtüler ve güdüler uygun yaşam koşullarını sağlamakta ve bu
mekanizmaya homeostatik denge adı verilmektedir. Organizmadaki homeostatik denge
durumunun bozulması bedenin içinde bir gerginlik yaratır. Bu gerginliğin sonucunda
ise ihtiyaç ortaya çıkmaktadır (Baymur, 1994). Diğer bir değişle organizmada oluşan
dengesizlik, bireyde ihtiyacı oluşturmaktadır (Öztürk ve Uluşahin, 2008). İhtiyaç, bi-
reyin fizyolojik ve sonradan kazanılan herhangi bir eksikliği ya da yetmezliği olarak da
tanımlanabilir (Morgan, 2009).
Araştırmacıların ihtiyaçları farklı bakış açılarıyla ele aldıkları görülmektedir.
Araştırmacıların ele aldıkları yaklaşımlarda, insanların davranışlarının altında yatan
ihtiyaçların neler olduğunu araştırdıkları görülmektedir. Bu yaklaşımlardan birisi ise
Maslow’un ihtiyaçlara ilişkin yapmış olduğu araştırmalardır (Cihangir-Çankaya, 2009a).
Maslow, insan ihtiyaçlarının çok karmaşık ve birbirleriyle ilişkili olduğunu belirt-
miş ve bu ihtiyaçları belirlemek yerine beş ana sınıfta toplamayı tercih etmiştir. Maslow,
bu ihtiyaçları öncelik sırasına koymuş ve bazı ihtiyaçların diğerlerinden daha önce do-
yurulması gerektiğini belirterek çok popüler olan ihtiyaçlar hiyerarşisini geliştirmiştir.
Maslow, ihtiyaçlar hiyerarşisi ile ilgili olarak üst düzeydeki ihtiyaçların hissedilmesi ve
doyurulması için alt düzeydeki ihtiyaçların tamamının karşılanmış olması gerek olma-
dığını, alt düzeydeki ihtiyaçlar belli ölçüde doyurulduğunda ancak üst düzey ihtiyaçlar
ortaya çıkabildiğini belirtmiştir. Maslow’un tanımladığı ve sıraladığı insan ihtiyaçları
şunlardır; Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyaçları, ait olma ve sevgi ihtiyacı, saygı ihti-
yacı ve kendini gerçekleştirme ihtiyacıdır (Yazgan-İnanç ve Yerlikaya, 2011).
* rsonmezsoy@gmail.com
** gayecenesiz@yyu.edu.tr
Organizmada ortaya çıkan her ihtiyaç belirli bir duygu ve davranışın ortaya çık-
masını sağlamaktadır. Ortaya çıkan davranışların sonucunda bireyin içinde bulunduğu
çevre aracılığıyla bireyin ihtiyaçları doyurulmaktadır. Maslow’un da belirttiği gibi çevre,
ihtiyaçların doyumunu kolaylaştırır ya da zorlaştırır. Maslow doyurulmayan ihtiyaçların
merkezi bir öneme sahip olduğunu, ihtiyaç ancak bir miktar doyurulmadan diğer bir
ihtiyaca geçilmediğini ifade etmektedir. (Cihangir-Çankaya, 2009a).
Psikolojik ihtiyaçları ele alan farklı bir yaklaşım ise öz-belirleme kuramının ih-
tiyaçlara ilişkin bakış açısıdır. Öz-belirleme kuramında üç temel psikolojik ihtiyaç ta-
nımlanmıştır. Bunlar; özerklik, yeterlik ve ilişkili olmadır. Bu kurama göre bireylerin
bu ihtiyaçlarının doyurulması, bireylerin büyümeleri, bütünleşmeleri, gelişimleri, ruh
sağlıkları ve iyi olmaları için gereklidir (Andersen, Chen ve Carter, 2000; Ryan ve Deci,
2000).
Bu ihtiyaçlardan özerklik, bireyin kendi eylemlerini yine kendi kararıyla başlatma-
sı ve seçim yapması olarak belirtilmektedir (Andersen, Chen ve Carter, 2000; Williams,
Grow, Freefman, Ryan ve Deci, 1996). Özerklik ihtiyacını sağlayan kişi, eylemlerini ken-
disi yönlendirmekte, kendi davranışlarını belirleyerek tamamıyla kabul etmekte, onay-
lamakta ve davranışlarının arkasında durmaktadır (Deci ve Ryan, 1985a, 2000; Reis,
Sheldon, Gable, Roscoe ve Ryan, 2000). Özerklik ihtiyacının diğer üç psikolojik ihtiyaç
arasında daha çok öneme sahip olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Deci ve
Ryan, 1985b; Ryan, 1995). Ryan ve Deci (2000), özerk karar verme eğiliminin kendili-
ğinden gerçekleşmediğini, sosyal çevrenin desteğiyle ortaya çıkacağını belirtmişlerdir.
Yani öz-belirleme kuramının davranış, deneyim ve gelişim hakkındaki görüşlerinin
temelini organizma ile sosyal çevre arasındaki etkileşim oluşturmaktadır (Kocayörük,
2012).
Yeterlik ihtiyacı, bireyin çevresini etkileme, çevresiyle etkileşimde bulunma isteği
ve çevresiyle etkileşiminin sonucunda ise gösterdiği uyum kapasitesidir (Deci ve Ryan,
1985a; Kowal ve Fortier, 1999). Yeterlik duygusuna sahip olan bireyler, amaçlarına ulaş-
mada başarılı olacaklarına inanmakta, kendilerini istedikleri sonuçlara ulaşmada etkili
ve yeterli hissetmektedirler (Ingledew, Markland ve Sheppard, 2004; Reis ve ark., 2000;
Williams, Gagne, Ryan ve Deci, 2002).
Öz- belirleme kuramının ilişkili olma ihtiyacı bireyin içinde bulunduğu sosyal çev-
reye ait olma duygusunu yaşaması, diğer insanlarla bağlantılı olma ve onlara özen gös-
terme ihtiyacıdır (Connell, 1986; Kowal ve Fortier, 1999). İlişkili olma ihtiyacı ile birey
sosyal çevresinde bulunan insanlara yakınlık hissederek bağlantı kurarak ilişkilerinde
destek ve doyum hisseder (Ingledew, Markland ve Sheppard, 2004; Reis ve ark., 2000).
Bu ihtiyaç başkalarına karşı güven duygusunu, duyarlılığı, sıcaklığı, özeni, karşılıklı say-
gıyı ve duygusal kabulü içermektedir (Andersen, Chen ve Carter, 2000). Öz-belirleme
kuramının ilişkili olma ihtiyacı, Maslow’un ait olma ve sevgi ihtiyacına benzemektedir
(Sarı, Yenigün, Altıncı ve Öztürk, 2011).
Öz-belirleme kuramı temel psikolojik ihtiyaçların doyurulmasında çevresel koşul-

ların çok önemli olduğunu bu nedenle bu ihtiyaçların evrensel olarak kabul edilmesini
savunmaktadır. Yani temel, psikolojik ihtiyaçlar bireylerin cinsiyetleri, ırkları, kültür-
leri ne olursa olsun bütün insanları kapsamaktadır. Toplumlarda yaşayan bu bireylerin
temel psikolojik ihtiyaçlarının doyumu engellenirse, bireylerin ruh sağlıkları bozulur
ve tam olarak bir fonksiyonda bulunamazlar. Bu nedenle toplumda yaşayan bireylerin
sağlıklı olmaları ve tam olarak bir fonksiyonda bulunarak gelişim gösterebilmeleri için,
temel psikolojik ihtiyaçlarının doyurulması gerekmektedir (Deci ve Ryan, 2002, Willi-
ams, Cox, Hedberg ve Deci, 2000).
Öz-belirleme kuramı bireylerin iyi olmaları için tanımlanan özerklik, yeterlik ve
ilişkili olma psikolojik ihtiyaçlarının doyurulması gerektiği ve bu doyumunun iyi ol-
mayla olumlu ilişki gösterdiğini savunmaktadır (Cihangir-Çankaya, 2009b).
Öğretmenlik mesleği toplumumuzda insan yetiştirme konusunda son derece önem
arz etmektedir. Öğretmenlik mesleğini yapan insanların topluma kazandıracakları in-
sanlara karşı yeterli bir duyarlılık düzeyine sahip olmaları ve bu insanları yetiştirirken
son derece titiz davranmaları gerektiği düşünülmektedir. Öğretmenlik mesleğine sadece
maddi bir kazanç getirdiği için yapılması gereken bir meslek olarak değil, toplumun
insan potansiyelini sağlıklı bir şekilde yetiştirmesi gereken bir meslek gözüyle bakılma-
lıdır. Bu nedenle öğretmenlerin psiko-sosyal ihtiyaçlarının karşılanması ve icra ettikleri
meslekte doyum sağlamaları önem arz etmektedir (Yazıcı, 2009). Öğretmenlerin psiko-
sosyal ihtiyaçlarının karşılanması ve mesleklerinde doyum sağlayabilmeleri için birey-
leri harekete geçiren bazı etkenlerin olması, bu etkenlerin ise bireyleri motive etmesi
gerekmektedir (Ayık ve Ataş, 2014).
Ayık ve Ataş (2014), motivasyonu “bireyi belli amaçlara yönlendiren ve bu amaç-
lar doğrultusunda hareket etmesini sağlayan bir güç” (syf. 26) olarak tanımlamaktadır.
Motivasyonu harekete geçiren güç öğretmen adaylarının hedefledikleri eğitim amaçları
doğrultusunda çalışmaları ve hedeflerine ulaşmalarında etkili olmaktadır (Ayık ve Ataş,
2014).
Eğitim amaçlarının gerçekleşmesinde öğretmen önemli ve stratejik bir role sahip-
tir. Öğretmen, eğitim ve öğretim ortamını düzenleme, insan ilişkilerinde ve iletişimde
başarılı olma, eğitim ve öğretim faaliyetleri arasında eşgüdümü sağlama, öğrencilerin
gelişimlerine ve yaşlarına uygun öğretim metotlarını seçme ve öğrencileri öğrenmeye
motive etme gibi önemli görevler üstlenmektedir. Öğretmenlerin mesleki performansla-
rını etkileyen en önemli unsur motivasyon ve iş tatminidir (Yavuz ve Karadeniz, 2009).
Güney (2011), motivasyon teriminin harekete geçirme anlamında kullanılan La-
tince “Movere” kelimesinden türetildiğini belirtmiştir. Motivasyon sözcüğü dilimizde
isteklendirme, güdülenme gibi kavramlara karşılık olarak kullanılmakta ve bireylerin
beklentilerini, gereksinimlerini, davranışlarını kapsamaktadır (Karaköse ve Kocabaş,
2006). Motivasyon, bireylerin günlük yaşamlarını kolaylaştıran ve toplumsal hayatta
başarılı olmalarını sağlayan bir faktördür (Ayık ve Ataş, 2014). Motivasyonun genel
bir tanımını yapmak mümkün olmamakla birlikte birçok araştırmacı farklı kuramsal
modellere göre tanımlar yapmışlardır. Güney’e göre (2011), “bireyi harekete geçirmeyi
sağlayan etkileme ve isteklendirme işlemi”, Emir ve Kanlı’ya göre (2009), “organizmanın
dürtü ya da ihtiyaçların etkisiyle harekete hazır hale gelerek amacına yönelik davranışta
bulunmasına ve amaca ulaştıktan sonra rahatlamasıdır.”
Akbaba’ya göre (2006) ise motivasyon, insanları belirli bir şiddet ve enerji düzeyin-
de davranışa yönlendiren, insanların davranışına bir yön veren, bu davranışın süreklili-
ğini sağlayan çeşitli iç ve dış nedenler ve bunların işleyiş mekanizmalarını içermektedir.
Motivasyon, insanların kendi yetenek ve istekleri doğrultusunda hedeflerine ulaşmak
da ortaya çıkan fizyolojik dürtü olarak anlatılabilir. İnsan, kendi ihtiyaç, yetenek ve is-
teklerinde başarıya ulaşmak için motive olur (Arıkıl ve Yorgancı, 2007). Bireyin içsel ih-
tiyaçlara karşı geliştirdiği duygu, davranış ve tepkilere içsel motivasyon denir (Akbaba,
2006). İçsel motivasyonun kaynağını bireyin içinden gelen bilme, anlama, merak, yeterli
olma, ilgi ve gelişme duygusu oluşturmaktadır Dışsal motivasyon ise bireyin dışından
gelen etkiler olarak tanımlanmaktadır (Akbaba, 2006).
Okullarda çalışan ve çalışacak olan öğretmenleri meslekleri ile ilgili motive eden
unsurların neler olduğu, ne kadar iyi anlaşılır ve tespit edilirse, öğretmenleri buna göre
daha etkin bir şekilde motive etmek mümkün olur (Yavuz ve Karadeniz, 2009). Yapı-
lan bir çalışmada motivasyonu en çok etkileyen etkenlerin; ekonomik ödüller, öğrenme
kültürü ve yüksek eğitim, personelin tecrübesi ve rollerin farklılığı, kişisel özerklik ve
örgüt kültürü olduğu belirtilmiştir (Karaköse ve Kocabaş, 2006). Motivasyonu etkileyen
değişkenlerle ilgili incelenen kuramsal çalışmaların sonucunda; çalışma ortamının, sos-
yal imkanların, terfi, ödül ve ceza uygulamalarının, verilen görevlerin, eğitim seviyesi ve
öğretmen eğitiminin motivasyonu etkilediği belirtilmiştir (Yavuz ve Karadeniz, 2009).
Araştırmanın Amacı:
Bu araştırmada öğretme motivasyonunu etkileyen faktörlerden birisi olan temel
psikolojik ihtiyaçların doyumu ele alınmıştır. Bu araştırmanın amacı; anasınıfı, ilkokul,
ortaokul ve lise düzeyindeki öğretmenlerin temel psikolojik ihtiyaç doyumlarının öğ-
retme motivasyonları ile ilişkisinin incelenmesidir. Böyle bir çalışmanın öğretmenlerin
üzerinde gerçekleştirilmesi, öğretmen yetiştiren kurumlar için önemli bilgiler sağlayabi-
lecektir. Öğretmen adaylarının öğretme motivasyonlarının yükseltilmesi, onların mes-
leki verimlerini olumlu etkileyecektir.
Yöntem
Araştırmanın Deseni:
Bu araştırma nicel bir araştırma olup, kesitsel desen kullanılmıştır. Veriler örnek-
lemden anket yoluyla toplanmıştır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demi-
rel, 2016; Karasar, 2014).
Çalışma Grubu:
Araştırmanın evrenini, Van il merkezindeki Tuşba ve İpekyolu Merkez ilçelerinde-
ki anasınıfı, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde görev yapan öğretmenler ve 2015-2016
eğitim öğretim yılında Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde eğitimine devam
eden 4. sınıf öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini 2015-2016
eğitim öğretim yılında Van il merkezindeki Tuşba ve İpekyolu Merkez ilçelerindeki ana-
sınıfı, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde görev yapan 100 öğretmen ve Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi 4. sınıfta farklı anabilim dallarında eğitimine devam eden
106 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Yapılan normallik ve aykırı değer analizleri sonrasında 12 katılımcı örneklemden
çıkarılmıştır. Analizlerde 98 öğretmen ve 96 öğretmen adayı olmak üzere toplam 194
katılımcı yer almıştır. Katılımcıların % 60.3’ü kadın (N = 117), % 39.7’si ise erkektir (N
= 77). Katılımcıların yaş ortalamaları 26.31’dır (ss = 4.84). Aylık gelir dağılımı incelen-
diğinde, katılımcıların evlerine giren aylık gelirin % 42.27’si için 2000TL altı, % 45.88’i
için 2000 – 5000TL aralığında, %11.86’sı içinse 5000TL üzeri olduğu gözlemlenmiştir.
Öğretmen ve öğretmen adaylarının demografik bilgileri Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo1. Öğretmen ve öğretmen adaylarının demografik özellikleri
Öğretmen Öğretmen Adayı
Yaş Ort = 29.62 Ort = 22.93
Cinsiyet
Erkek N = 38 N = 39
Kadın N = 60 N = 57
Medeni hal
Bekar N = 31 N = 91
Evli N = 67 N=5
Süreç:
Çalışmanın öncesinde uygulama için gerekli izinler alınmıştır. Öğretmenler ve
öğretmen adaylarına basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile ulaşılmıştır. Araştırmanın
gönüllülük esasına dayandığı bilgisi katılımcılara verilmiş ve yaklaşık 10 dakika süren
anket katılımcılar tarafından doldurulmuştur.

Araştırmada Kişisel Bilgi Formu, İhtiyaç Doyumu Ölçeği ve Öğretme Motivasyonu
Ölçeği olmak üzere üç ölçme aracı kullanılmıştır.
Kişisel Bilgi Formu

Kişisel Bilgi Formunda üniversite öğrencilerinin yaş, cinsiyet, branş, medeni du-
rum, aylık gelir, kaç yıldır ve nerede öğretmenlik yaptıklarını belirlemeye yönelik de-
mografik bilgiler içeren toplam 7 soru sorulmuştur.
İhtiyaç Doyumu Ölçeği (İDÖ)

Deci ve Ryan (1991) tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması
Bacanlı ve Cihangir Çankaya (2003) tarafından yapılmıştır. 7’li Likert tipinde olan İDÖ,
bireyin üç temel psikolojik ihtiyaçlarını ölçen 21 maddeden oluşmaktadır. Ölçek özerk-
lik, yeterlik ve ilişkili olma olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin toplam
puana ve alt ölçeklere yönelik iç tutarlık katsayıları toplam 250 öğrenci üzerinde Cron-
bach Alpha yöntemiyle hesaplanmıştır. Ölçeğin iç tutarlık katsayıları alt ölçekler için
sırasıyla .71, .60, ve .74 ve toplamda .83’dir. Ölçeğin iki hafta arayla uygulanmasıyla elde
edilen korelasyon .89; alt ölçekler için sırasıyla.82, .80 ve .81’dir. Ölçeğin madde-toplam
korelasyonları değerleri .33 ile .64 arasında değişmektedir. Ölçeğin doğrulayıcı faktör
analizi ile elde edilen uyum istatistikleri; RMSEA: 0.07, GFI: 0.86, AGFI: 0.82, CFI: 0.82,
NNFI: 0.80 şeklindedir. Ölçekten elde edilen faktör yükleri .30 ile .77 arasında değiş-
mektedir. Ölçeğin ayırt edici geçerliği çalışması kapsamında elde edilen t değerleri 3.964
ile 11.454 arasında değişmektedir. Bu çalışmada ölçeğin alt faktörlerin Cronbach Alfa
güvenirlik değerleri .61 ile .74 arasında değişmektedir.
Öğretme Motivasyonu Ölçeği (ÖMÖ)

ÖMÖ Kauffman, Yılmaz-Soylu ve Duke (2011) tarafından öğretmen adaylarının
içsel ve dışsal motivasyonunu ölçmek üzere geliştirilmiştir. Ölçek orijinal formunda 12
madde ve iki alt boyuttan oluşan bir veri toplama aracıdır. Ölçekten alınan yüksek pu-
anlar yüksek düzeyde öğretme motivasyonuna sahip olunduğunu, düşük puanlar ise öğ-
retme motivasyonunun düşük düzeyde olduğuna işaret etmektedir. Yapılan güvenirlik
analizi sonuçlarına göre içsel motivasyon boyutunun güvenirliği .86, dışsal motivasyon
boyutunun güvenirliği ise .76 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada araştırmacılar tarafın-
dan yapılan güvenilirlik analizinde ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .77, bo-
yutlara ilişkin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları sırasıyla içsel motivasyon için .71,
dışsal motivasyon için .58 olarak bulunmuştur.
Bulgular
Bu bölümde öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının ihtiyaç doyumları ve öğretme
motivasyonlarına ilişkin bulgular yer almaktadır.
Çalışma değişkenlerinin aralarındaki korelasyonlar incelendiğinde (Tablo 2), bek-

lenen yönde ilişkiler bulunduğu gözlemlenmiştir. Temel psikolojik ihtiyaçlar değerlen-
dirildiğinde, özerlik ihtiyacının yeterlik (r = .56, p < .01) ve ilişkili olma (r = .53, p <
.01) ihtiyaçlarıyla, yeterlik ihtiyacının da ilişkili olma (r = .58, p < .01) ihtiyacı ile pozitif
yönde ilişkili olduğu görülmektedir. İçsel ve dışsal motivasyon ele alındığında birbirleri
ile pozitif yönde ilişkili oldukları (r = .52, p < .01) görülmektedir. Ayrıca içsel motivas-
yon yeterlik (r = .24, p < .01) ve ilişkili olma (r = .27, p < .01) ile pozitif ilişki gösterirken;
dışsal motivasyon ise özerklik (r = .17, p < .05) ve ilişkili olma (r = .19, p < .01) ile pozitif
yönde ilişkili bulunmuştur.
Tablo2. Çalışma değişkenleri arasındaki korelasyon
İçsel mot. Dışsal mot. Özerklik Yeterlik İlişkili olma

İçsel mot. 1
Dışsal mot. .52** 1
Özerklik .11 .17* 1
Yeterlik .24** .10 .56** 1
İlişkili olma .27** .19** .53** .58** 1
*p < .05, **p < .01
Öğretmenler ve öğretmen adayları temel psikolojik ihtiyaç doyumu düzeyleri ve

öğretme motivasyonları açısından karşılaştırıldığında anlamlı grup farklılıkları görül-
mektedir (Tablo 3). İki grubun yeterlik ve ilişkili olma temel psikolojik ihtiyaç doyu-
mu düzeyleri açısından anlamlı düzeyde farklılık gösterdikleri görülmektedir. Yeterlik
ihtiyaç doyumu skorları öğretmenler için (Ort = 30.87) öğretmen adaylarından (Ort
= 28.38) anlamlı olarak yüksek bulunmuştur [F (1, 193) = 10.33, p < .01, partial η2=
.05]. Benzer bir şekilde, ilişkili olma ihtiyaç doyumu skorları öğretmenler için (Ort =
50.06) öğretmen adaylarından (Ort = 46.91) anlamlı olarak yüksek bulunmuştur [F (1,
193) = 8.86, p < .01, partial η2= .04]. Ancak iki grup özerklik ihtiyaç doyumu açısından
anlamlı farklılık göstermemektedir [F (1, 193) = 2.92, p > .05, partial η2= .04]. İki gru-
bun öğretme motivasyonları ele alındığında ise, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının
içsel motivasyonlarının [F (1, 193) = 1.11, p > .05, partial η2= .006] ve dışsal motivas-
yonlarının [F (1, 193) = 0.12, p > .05, partial η2= .001] anlamlı düzeyde farklılaşmadığı
görülmektedir.
Tablo3. Öğretmen ve öğretmen adaylarının ihtiyaç doyumları ve öğretme motivasyonu

boyutlarına ilişkin ANOVA sonuçları
Varyansın Kareler
Boyutlar Düzey N X ss sd F
Kaynağı Toplamı
Gruplar arası 28.466 1
İçsel Öğretmen 98 19.2245 5.31780
Gruplar içi 4946.895 192 1.105
mot. Aday 96 18.4583 4.81646
Toplam 4975.361 193
2.754 1
Dışsal Öğretmen 98 16.0612 4.82864 Gruplar arası
Gruplar içi 4345.622 192 0.122
mot. Aday 96 15.8229 4.68367 Toplam 4348.376 193
101.071 1
Öğretmen 98 31.2041 5.94296 Gruplar arası
Özerklik Gruplar içi 6655.408 192 2.916
Aday 96 29.7604 5.83049 Toplam 6756.479 193
301.240 1
Öğretmen 98 30.8673 5.23201 Gruplar arası 10.325*
Yeterlik Gruplar içi 5601.776 192
Adayı 96 28.3750 5.56918 Toplam 5903.015 193
482.711 1 8.856*
İlişkili Öğretmen 98 50.0612 7.01812 Gruplar arası
Gruplar içi 10465.789 192
olma Aday 96 46.9063 7.73792 Toplam 10948.500 193
*p < .01
Katılımcıların yüksek ya da düşük temel psikolojik ihtiyaç doyumlarının öğretme

motivasyonu türleri üzerindeki etkisi içsel ve dışsal motivasyon için 2(düşük özerklik,
yüksek özerklik) X 2(düşük yeterlik, yüksek yeterlik) X 2 (düşük ilişkili olma, yüksek
ilişkili olma) faktöryel ANOVA testleri ile karşılaştırılmıştır. Sonuçlar, içsel motivasyon
açısından (Tablo 4) yeterlik ve ilişkisel olma etkileşim etkisinin anlamlı olduğunu [F (1,
194) = 3.60, p < .05, partial η2= .02]; dışsal motivasyon açısından (Tablo 5) ise özerklik
ve ilişkili olma etkileşim etkisinin anlamlı olduğunu F (1, 194) = 3.63, p < .05, partial
η2= .02] göstermektedir.
Tablo4. Öğretmen ve öğretmen adaylarının içsel motivasyon faktörünün 2x2x2 faktöriyel

ANOVA sonuçları
Tip III Karelerin Karelerin

Kaynak sd F
Toplamı Ortalaması
Model 520.304(a) 7 74.329 3.103
Özerklik .656 1 .656 .027
Yeterlik 99.779 1 99.779 4.166*
İlişkili olma 137.939 1 137.939 5.759*
Özerklik*Yeterlik 61.443 1 61.443 2.565
Özerklik*İlişkili olma 5.059 1 5.059 .211
Yeterlik*İlişkili olma 86.143 1 86.143 3.596
Özerklik*Yeterlik*İlişkili
.444 1 .444 .019
olma
Hata 4455.057 186 23.952
Toplam 73874.000 194
*p < .05
Tablo5. Öğretmen ve öğretmen adaylarının dışsal motivasyon faktörünün 2x2x2 faktöriyel

ANOVA sonuçları
Tip III Karelerin Karelerin

Kaynak sd F
Toplamı Ortalaması
Model 358.013(a) 7 51.145 2.384
Özerklik 8.897 1 8.897 0.415
Yeterlik 4.166 1 4.166 0.194
İlişkili olma 126.496 1 126.496 5.896*
Özerklik*Yeterlik .603 1 .603 0.028
Özerklik*İlişkili olma 77.815 1 77.815 3.627*
Yeterlik*İlişkili olma 23.680 1 23.680 1.104
Özerklik*Yeterlik*İlişkili olma 21.680 1 21.680 1.011
Hata 3990.363 186 21.454
Toplam 53661.000 194
*p < .05
Hangi grupların birbirlerinden farklılaştığının anlaşılması için Post-hoc kar-

şılaştırmalar yapılmıştır. Katılımcıların içsel motivasyon düzeyleri yüksek yeterlik/yük-
sek ilişkisel olma doyumuna sahip (Ort = 19.77) grup ve yüksek yeterlik/düşük ilişkisel
olma doyumuna sahip (Ort = 19.35) grup için bir farklılık göstermezken; düşük yeter-
lik/yüksek ilişkisel olma doyumuna sahip (Ort = 19.65) grubun, düşük yeterlik/düşük
ilişkisel olma doyumuna sahip (Ort = 16.07) gruptan anlamlı olarak daha yüksek içsel
motivasyona sahip olduğu görülmektedir. Dışsal motivasyon açısından bakıldığında,
katılımcıların dışsal motivasyon düzeyleri yüksek özerklik/yüksek ilişkisel olma doyu-
muna sahip (Ort = 16.76) grup ve yüksek özerklik/düşük ilişkisel olma doyumuna sahip
(Ort = 16.35) grup için bir farklılık göstermezken; düşük özerklik/yüksek ilişkisel olma
doyumuna sahip (Ort = 17.76) grubun, düşük özerklik/düşük ilişkisel olma doyumuna
sahip (Ort = 14.34) gruptan anlamlı olarak daha yüksek dışsal motivasyona sahip oldu-
ğu görülmektedir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Çalışmada öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğretme motivasyonlarının
üzerinde temel ihtiyaç doyum düzeyleri etkisinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Elde
edilen sonuçlar, genel öğretme motivasyonu düzeyinin temel psikolojik ihtiyaçların do-
yumu ile pozitif ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu sonuca bağlı olarak katılımcıların
özerklik, yeterlik ve ilişkili olma temel psikolojik ihtiyaçlarının doyumu yükseldikçe öğ-
retme motivasyonlarında bir artış olacağı anlaşılmaktadır.
Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının temel psikolojik ihtiyaç doyumu düzeyleri
karşılaştırıldığında, öğretmenlerin öğretmen adaylarından daha yüksek düzeyde yeter-
lik ihtiyaç doyumu ve ilişkili olma ihtiyaç doyumu algıladıkları ancak özerklik ihtiyaç
doyumu algısında bir değişiklik olmadığı görülmektedir.
Öğretmenlerin öğretmen adaylarından daha yüksek düzeyde yeterlik ihtiyaç do-
yumu ve ilişki olma ihtiyaç doyumu algıladıkları ve içsel motivasyonun yeterlik ihtiyaç
doyumu ve ilişkili olma ihtiyaç doyumu arasında pozitif yönde bir ilişki bulunması göz
önünde bulundurulduğunda; öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre daha yüksek
düzeyde içsel motivasyona sahip oldukları söylenebilmektedir. Öğretmen adaylarının
temel psikolojik ihtiyaçlarını tam olarak karşılayabilme ve doyum elde edebilmeleri için
içsel motivasyonlarının arttırılması gerekmektedir. Cihangir-Çankaya (2009b), İlhan,
Özbay (2010) ve Kermen (2013)’in yapmış oldukları çalışmada içsel amaçların belirlen-
mesi ve temel psikolojik ihtiyaçlarının tam olarak doyurulması öğretmen adaylarının
öznel iyi oluşlarını ve özsaygı düzeylerini olumlu bir şekilde etkilediğini belirtmişlerdir.
Bireylerin psikolojik ihtiyaçlarının doyurulma düzeyi arttıkça olumlu duygularında art-
ma, olumsuz duygularında ise azalma olduğu belirtilmiştir (Reis ve ark., 2000).
Katılımcıların yüksek ya da düşük temel psikolojik ihtiyaç doyumlarının öğret-
me motivasyonu türleri üzerindeki etkisi incelendiğinde ise; içsel motivasyon açısın-
dan yeterlik doyumunun düşük olduğu durumlarda, dışsal motivasyon içinse özerklik
doyumunun düşük olduğu durumlarda ilişkisel olma doyumunun öğretme motivas-

yonlarının artışında etkili olduğu bulunmuştur. Ülkemizde daha önce gerçekleştirilen
çalışmalar düşünüldüğünde, temel psikolojik ihtiyaç doyumunun bireylerin öz yeterlik
algılarında, kaygı durumlarında ve yaşam doyumlarında etkili olduğunun bulunduğu
görülmektedir (Cihangir-Çankaya, 2009b; Sarı, Yenigün, Altıncı ve Öztürk, 2011). Bu
çalışmadaki bulgular değerlendirildiğinde de öğretmenlerin temel psikolojik ihtiyaçla-
rın doyumunun sağlanmasının önemli olduğu söylenebilir. Bu noktada düşük psikolojik
ihtiyaç doyumunun olduğu gözlenen öğretmenlere gerekli desteklerin sağlanması yö-
nünde harekete geçmek gerekmektedir. Literatürde bulunan çalışmalar da düşünüldü-
ğünde, öğretmenlik mesleğinde kişiler arası iletişim ve ilişkilerin yoğun olduğuna dik-
katin çekildiği görülmektedir (Demirkol, 2012). Bu çalışmada diğer psikolojik ihtiyaç
doyumlarının düşük olduğu durumlarda ilişkili olma ihtiyaç doyumunun daha yüksek
olmasının mesleğe ilişkin motivasyonda artış ile ilişkili bulunmasının daha önceki çalış-
malarla uyumlu olduğu görülmektedir.
Temel psikolojik ihtiyaç doyumu öğretmen ve öğretmen adaylarının motivasyon-
larında farklılığa yol açmasa da bu iki grup için ihtiyaç doyumu düzeylerinin farklı-
laştığı görülmektedir. Bu durum, öğretmen adaylarının üniversite döneminde özerklik
ihtiyaç doyumunu yakaladıkları, ancak yeterlik ve ilişkili olma ihtiyaçlarının mesleki
yaşamlarına başladıktan sonra daha yüksek düzeyde doyum sağladığı şeklinde değer-
lendirilebilir.
İlerleyen çalışmalarda, öğretmenlerin çalıştıkları kurumlar ile ilgili değerlendir-
melerinin alınmasının, bu doyumlarda mesleki kurumların etkisinin belirlenmesi ve
öğretmenlerin temel psikolojik doyumlarının arttırılması ile ilgili politikaların belir-
lenmesinde etkili olacağı düşünülmektedir. Çalışmada kullanılan örneklem sayısının
arttırılmasının, bu çalışmada ortaya çıkmayan kimi özelliklerin etkisinin incelenmesi
için (örneğin cinsiyet farkları) önemli olduğu düşünülmektedir. Son olarak, çalışmanın
Türkiye’nin farklı illerinde de gerçekleştirilmesi genellenebilirlik açısından önem taşı-
maktadır.
Kaynakça
Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 343-361.
Andersen, S.M., Chen, S. ve Carter, C. (2000). Fundamental human needs: making social cognition
relevant. Psychological Inquiry, 11 (4), 269-275.
Arıkıl, G. ve Yorgancı, B. (2007). Öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin motivasyonu
algılama farklılıkları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Niğde Üniversitesi
Eğitim Fakültesi.
Ayık, A. ve Ataş, Ö. (2014). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile öğret-
me motivasyonları arasındaki ilişki. Eğitim Bilimleri Araştırma Dergisi, 4 (1), 25-43.
Bacanlı, H. ve Cihangir-Çankaya, Z. (2003). İhtiyaç doyum ölçeği uyarlama çalışması. VII. Ulusal
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresinde Sunulmuş Bildiri.

Baymur, F. (1994). Genel psikoloji. İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel F. (2016). Bilimsel araştırma
yöntemleri (20. baskı). Ankara: Pegem A. Yayıncılık.
Cihangir-Çankaya, Z. (2009a). Öğretmen adaylarında temel psikolojik ihtiyaçların doyumu ve iyi
olma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), 691-711.
Cihangir-Çankaya, Z. (2009b). Özerklik desteği, temel psikolojik ihtiyaçların doyumu ve öznel iyi
olma: öz-belirleme kuramı. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (31), 23-31.
Connell, J. (1986). Emotion and social interaction in the strange situation: consistencies and asymet-
ric influences in the second year. Child Development, 57 (3), 733-746.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (1985a). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (1985b). The general causality orientations scale: self determination in
personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. (Edt.
R.A. Dienstbier), Nebraska symposium on motivation, 1990: Perspectives on motivation (syf.
237-288). Lincoln, NE, US: University of Nebreska Press.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-
determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11 (4), 227-268.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (2002). Self-determination theory. İnternetten 08 Şubat 2002’de elde edilmiş-
tir. Http://Psych.Rochester.Edu/Sdt/Theory.Html
Demirkol, A. Y. (2012). Öğretmen adaylarının psikolojik özellikleri üzerine bir araştırma. Turkish
Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
7 (4), 1441-1451.
Emir, S. ve Kanlı, E. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin öğrencilerini motive etme biçimlerinin ince-
lenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), 63-79.
Güney, S. (2011). Örgütsel davranış. Ankara: Nobel Yayınları.
Ingledew, D. K., Markland, D. ve Sheppard, K. E. (2004). Personality and self-determination of exer-
cise behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1921-1932.
İlhan, T. ve Özbay, Y. (2010). Yaşam amaçlarının ve psikolojik ihtiyaç doyumunun öznel iyi oluş üze-
rindeki yordayıcı rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (34), 109-118.
Karaköse, T. ve Kocabaş, İ. (2006). Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin beklentilerinin iş doyu-
mu ve motivasyon üzerine etkileri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 2 (1), 3-14.
Kauffman, D. F., Yılmaz-Soylu, M. ve Duke, B. (2011). Öğretme motivasyonu ölçeğinin geçerlik çalış-
ması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 279-290.
Kermen, U. (2013). Üniversite öğrencilerinin ihtiyaç doyumu ve öznel iyi oluş düzeylerinin bazı de-
ğişkenler açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.) Abant İzzet Baysal Üniver-
sitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Kocayörük, E. (2012). Öz-belirleme kuramı açısından ergenlerin anne baba algısı ile duyuşsal iyi
oluşları arasındaki ilişki. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (37), 24-37.
Kowal, J. ve Fortier, M. (1999). Motivational determinants of flow: contributions from self-
determination theory. Journal of Social Psychology, 139 (3), 355-368.
Morgan, C. T. (2009). Psikolojiye giriş (18. baskı) (Çev. S. Karakaş, R. Eski). Konya: Eğitim Akademi
Yayınları.
Öztürk, O. ve Uluşahin, A. (2008). Ruh sağlığı ve bozuklukları (11. baskı). Ankara: Nobel Tıp Kita-
pevleri.
Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J. ve Ryan, R. M. (2000). Daily well-being: the role
of autonomy, competence and relatedness. Personality And Social Psychology Bulletin, 26 (4),
419-435.
Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal Of Per-
sonality, 63 (3), 397-427.
Ryan, R. M. ve Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivati-
on, social development and weel-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Sarı, İ., Yenigün, Ö., Altıncı, E. E. ve Öztürk, A. (2011). Temel psikolojik ihtiyaçların tatmininin genel
öz yeterlik ve sürekli kaygı üzerine etkisi. Spormetre Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 9
(4), 149-156.
Williams, G. C., Grow, V., Freedman, Z., Ryan, R. M. ve Deci, E. L. (1996). Motivational predictors
of weight loss and weight-loss maintenance. Journal of Personality and Social Psychology, 70 (1),
115-126.
Williams, G. C., Cox, E., Hedberg, V. ve Deci, E. L. (2000). Extrinsic life goals and health risk behavi-
ours in adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 30 (8), 1756-1771.
Williams, G. C., Gagne, M., Ryan, R. M. ve Deci, E. L. (2002). Facilitating autonomous motivation for
smoking cessation. Health Psychology, 21 (1), 40-50.
Yavuz, C. ve Karadeniz, C. B. (2009). Sınıf öğretmenlerinin motivasyonunun iş tatmini üzerine etkisi.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (9), 507-519.
Yazgan-İnanç, B. ve Yerlikaya, E.E. (2011). Kişilik kuramları. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Yazıcı, H. (2009). Öğretmenlik mesleği, motivasyon kaynakları ve temel tutumlar: kuramsal bir bakış.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (1), 33-46.
REHBER ÖĞRETMENLERİN GELİŞİM

GEREKSİNİMLERİ HEDEFİNE
YÖNELİK- REHBER ÖĞRETMENLERİN
İŞ DOYUM DÜZEYLERİNE VE İŞ
DOYUMUNA ETKİ EDEN FAKTÖRLER
Uzman Psikolojik Danışman Helin YARCEL - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Öğr. Gör. Serpil SEVİMLİ DENİZ - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi**
Giriş
İnsan hayatında bir işe sahip olmak ve çalışmak önemlidir. Fakat sahip olunan işin
insan için ne anlam ifade ettiği, birey-iş ilişkisinin temelinde ortaya çıkan olumlu ya
da olumsuz tutumlar, çalışan kişinin işinden alacağı doyumu etkilemektedir (Kuşdil ve
ark., 2005). Genel tanımıyla iş doyumu, çalışan bireyin yaptığı işi, iş çevresini ve iş ye-
rindeki çalışma yaşamını değerlendirmesi sonucu oluşan duygusal bir tepkidir (Aksa-
yan S.,1990). İş tatmini, çalışanın işinde yaşadığı başarı hissidir. Genel olarak doğrudan
ürün kalitesi ve kişisel refah ile bağlantılı algılanır. İş tatmini bir işi iyi yapmak anlamına
gelir ve iş gören çabaları için ödüllendirilmekten hoşlanır. İş tatmini, tanınma, gelir,
terfi ve tamamlanma hissine yol açan diğer hedeflerin kazanılmasıdır (Kaliski, 2007).İş
doyumunun bireysel ve örgütsel düzeyde etkileri görülmektedir.
Genel yaşam doyumuna etkisi: İş bir insanın yaşamındaki en önemli aktiviteler-
den biridir. Bu yüzden yaşam doyumunun artırılmasında iş doyumu önemli bir fak-
tördür (İpek, 2003).Yaşam doyumu, bireyin belirlediği hedeflere ulaşma derecesidir.
Bireysel hedeflere ulaşma düzeyinin artması, yaşam doyumunu artırır. Fiziksel sağlığa
etkisi: İşlerinden doyum bulamayan insanlarda çeşitli fiziksel sorunlar ortaya çıkabilir.
Araştırmalarda yorgunluk, nefes darlığı, baş ağrısı, terleme, iştahsızlık, hazımsızlık, bu-
lantı hissi gibi birçok rahatsızlıkla iş doyumsuzluğu arasında yüksek ilişki bulunmuştur
(Poyrazoğlu, 1992). İşten doyumsuzluğun iş görenlerde psikosomatik pek çok rahat-
sızlıklara yol açtığı anlaşılmıştır. Kalp hastalıkları, mide hastalıkları, ağrılar psikolojik
kökenli olmaktadır ve bunların doyumsuz kişilerde fazlaca olması doğaldır.
Ruh sağlığına etkisi: İşten doyumsuzluk, işi yapan için can sıkıcı bir durumdur.
Kişiyi olumsuz duygulara yöneltebilmektedir. İşten doyumsuzluğun ruhsal açıdan iş gö-
rende kaygı yaratması, bu kaygının yoğun ve sürekli olması, onun ruh sağlığını olumsuz
yönde etkileyebilmekte, bunun yanında iş görende bıkkınlık,işi bırakma, devamsızlık,
kavgacılık gibi örgüt için istenmeyen davranışlar görülebilmektedir (Aksu ve ark., 2002).
* hyarcel@gmail.com
** sdeniz65@hotmail.com
Doyumsuzluğun bir sonucu olarak gündeme gelen en belirgin duygu hayal kırıklığıdır.
Bu gibi tepkiler dışında meydana gelen bir diğer tepki de zorlamalar karşısında çalışan-
larda zaman zaman aletler ve diğer çalışma arkadaşlarına yönelen saldırganlıklar ve nev-
rozlara giden hastalıklardır. Bu etkenler örgüt içinde çatışma, gerginlik ve çalışanların
işle ilgili doyumsuzluklarına neden olmaktadır. Ayrıca doyumsuzluk sigara içme, alkol
ve uyuşturucu kullanma şeklinde de kendini gösterebilir (Aydın, 2000).
Davranışlara etkisi: İş doyumu ve davranışlar arasındaki ilişki, bireyin objeleri
algılama ve değerlendirmesi sonucu oluşan olumlu olumsuz duygularının değişik tep-
kilere yol açması ile açıklanmaktadır. Olumlu duygular, algılanan objeye yaklaşma, yeni
amaçlar koyma ve benzeri tepkilere; olumsuz duygular ise objeden kaçma, ortamı terk
etme, fiziksel saldırı, zarar verme, yakınma, eleştirme, işi yavaşlatma, kendi değerlerini
değiştirme, savunma mekanizmalarını kullanma, durumu kabullenme gibi tepkilere yol
açmaktadır. Bu tepkilerle ilgili olarak, birey çeşitli davranışlar geliştirir. Örneğin obje-
den kaçma ile ilgili olarak işe geç gitme, devamsızlık ve işten ayrılma davranışları görü-
lebilir (Aydın, 2000).
Verimliliğe etkisi: Yönetimin bir anlam ifade edebilmesi için ister mal ister hizmet
konusunda olsun, verimliliği sağlama fonksiyonunu yerine getirmelidir. Bunu sağlamak
için de öncelikle iş gücünün etkin bir şekilde kullanılması gerekmektedir. İş gücünün
etkin bir şekilde kullanılması için onu oluşturan bireylerin işe uyumunu ve iş doyumunu
sağlamak temel koşul olmaktadır. Fakat iş doyumu ile verimlilik arasındaki ilişkiyi konu
alan birçok araştırmada, bu iki değişken arasında yüksek bir ilişki saptanamamıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, işinden doyum sağlayamayan bir kişinin verimlilik düzeyi
yüksek olabildiği gibi, doyumlu olan bir kişide her zaman yüksek verimliliğe ulaşama-
maktadır (Taşdemir, 1999).
Öğretmenlerin iş doyumu: Literatürde iş doyumuna ilişkin çok sayıda ve düzey-
de araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaların çoğunda farklı yaklaşımlar sergilenerek
farklı tanımlar yapılmasına rağmen araştırmacıların büyük çoğunluğunun üzerinde bir-
leştikleri ortak bir tanım vardır; “iş doyumu veya doyumsuzluğu; bireyin işine, çalışma
ortamına, karşılaştığı davranışlara ve aldığı hizmetlere ilişkin gösterdiği olumlu veya
olumsuz duygusal tepkilerdir”
İş doyumu, iş görenlerin fizyolojik ve ruhsal duygularının da bir belirtisidir. Okul
içerisinde çalışan psikolojik danışmanların fiziksel ve psikolojik sağlığının korunması
sadece danışman açısından değil aynı zamanda çalıştığı okul, öğrenci öğretmen ve veli
açısından da çok önemlidir. Çünkü ancak sağlıklı ve işinden hoşnutluk duyan bireyler
okulunun amaçlarına ulaşmasına katkıda bulunabilirler Lent and Brow (2006) rolden
kaynaklanan stres kaynakları (çatışma, aşırı yüklenme ve belirsizlik), iş ortamında ya-
şanan olaylar, beklenti-değer ve inançlar, iş görenin örgütten beklentileri ile örgütün
sağladıklarının düzeyi gibi çeşitli iş özelliklerinin, koşullarının ve çıktılarının iş tatmini
ile ilgili olduğunu ifade etmektedirler.
Rehber Öğretmenlerin iş doyumu

Minnesota Doyum Ölçeği (Short Form Minnesota Satisfaction Questionnaire,
MSQ) içsel ve dışsal doyum faktörlerini ortaya çıkarıcı özelliklere sahip, 20 maddeden
oluşan beşli likert tipi (1’den 5’e kadar değişen puanlamaya sahip) bir araçtır. Değerlen-
dirmede her ifade için çok memnunum, memnunum, kararsızım, memnun değilim, hiç
memnun değilim şeklinde ki beş seçenekten birisinin seçilmesi istenir. “çok memnu-
num” seçeneği beş puan,“memnunum” dört, “kararsızım” üç, “memnun değilim” iki ve
“hiç memnun değilim” seçeneğini işaretleyen bir kişinin aldığı puan ise birdir. Anketten
genel doyum, içsel ve dışsal doyum puanları elde edilmektedir.
İş Doyum Ölçeği
İş doyumu ile ilgili yapılan araştırmalar incelendikten ve kuramsal yapı üzerinde
çalışmalar tamamlandıktan sonra Minnesota İş Doyum Ölçeğinin (MSQ) 20 maddelik
kısa formunu kullanmak üzere karar verilmiştir.
20 sorudan oluşan Minnesota İş Doyum Ölçeği, 5 dereceli likert tipi bir ölçektir.
Ölçekteki her maddeye verilen cevaplar, 1 ile 5 arasında “iş doyumu düşük“ ile “iş doyu-
mu yüksek“ yönünde olacak şekilde sıralanmaktadır. Ölçekte ters soru bulunmamakta-
dır. Ölçekte yer alan maddeler iş ve çevre koşullarına ait 20 maddeden oluşmaktadır. Bu
maddeler iç ve dış faktörler olarak iki ayrı grupta değerlendirilmiştir.
İç Faktörler
a) Etkinlik: Her zaman meşgul olabilme
b) Serbestlik: Yalnız başına çalışma şansı
c) Değişiklik: Zaman zaman değişik şeyler yapabilme
d) Sosyal Statü: Toplumda saygın bir kişi olma şansı
e) Ahlaki Değer( Vicdan ): Vicdani bir sorumluluk taşıma
f) Güvenli Gelecek-Güvence: Kişinin garantili bir geleceğinin olması
g) Başkaları İçin Bir şey Yapabilme-Sosyal Hizmet: Başka insanlara yardım ede-
bilme şansı
h) Otorite: Başkalarına ne yapılması gerektiğini söyleme şansı
i) Yetenekleri Kullanma: Yeteneklerini kullanarak bir şeyler yapabilme şansı.
j) Sorumluluk: Alınan kararları, kendi fikir ve kanaatlerini uygulayabilme şansı.
k) Yaratıcılık: Kendi yöntemlerini kullanma şansı
l) Başarı: Yaptığı iş karşılığında duyulan başarı hissi
Dış Faktörler
a) Yükselme: Mesleğinde/yaptığı işte ilerleme(terfi etme) şansı.
b) Kurum İzlencesi ve Uygulaması-Şirket Politikaları ve Uygulamaları: Şirket
politikasının pratikte uygulanışı
c) Çalışma Arkadaşları: Çalışanların birbirleriyle anlaşmaları, yapılan işlerde
aynı yolu izlemeleri.
d) Çalışma Koşulları: Çalışma şartlarının uygunluğu
e) Tanınma-Takdir Edilme: Çalışanların iyi bir iş yapması sonucu takdir görme-
si.
f) Ücret: Yapılan iş karşılığında gerçekleştirilen ödemeler.
g) Yönetici-İş Gören/ İnsan İlişkileri: Yöneticinin yönetim biçimi ve çalışanları
ile uyum içinde olmaları.
h) Yönetici ve Teknik: Yöneticinin karar verme yeteneği
Bu sınıflamada görüldüğü gibi, iç faktörler kendi kendilerini temsil ederler ve ge-
reklilikleri kendiliğinden oluşur. Bu faktörler kişisel ihtiyaçlar ve saygınlık gibi yüksek
derecede ihtiyaçların karşılanması ile ilgilidir. Bunlar kişilerin başarısı, yetenek ve be-
cerilerini kullanabilmesi birinci derecedeki güdüleyici etmenleri içerir. Dış faktörler ise;
kişinin iş çevresi ile ilgili yönetim, teknik, iş arkadaşları, ödemeler, terfi ve ilerleme,
güvence gibi ihtiyaçları kapsayan faktörleri içermektedir (Özdayı, 1990).
Denekler ilgili soru maddesinin karşısında yer alan ve iş doyum düzeylerini en
iyi ifade ettiğine inandıkları kutuyu işaretleyerek sorulara yanıt vermektedirler. Ölçekte
yer alan maddelerin puan olarak karşılığı; Hiç memnun değil: 1 puan, Memnun değil:2
puan, Kararsız: 3 puan, Memnun: 4 puan, Çok Memnun: 5 puan olarak belirlenmiştir.
Genel doyum puanı, maddelerden elde edilen puanların toplamının 20’ye bölünmesiyle
bulunmaktadır.
İçsel doyum; içsel faktörleri oluşturan başarı, tanınma veya takdir edilme, işin ken-
disi, iş sorumluluğu, yükselme ve terfiye bağlı görev değişikliği gibi işin içsel niteliğine
ilişkin öğelerden oluşmaktadır. Bu boyutun maddeleri1.2.3.4.7.8.9.10.11.15.16.20’dir.
İçsel doyum puanı, içsel faktörleri oluşturan maddelerden elde edilen puanların topla-
mının 12’ye bölünmesi ile oluşur. Dışsal doyum; kurum politikası ve yönetimi, denetim
şekli, yönetici, çalışma arkadaşları ve astlarla ilişkiler, çalışma koşulları, ücret gibi işin
çevresine ilişkin öğelerden oluşmaktadır. Bu boyutun maddeleri5.6.12.13.14.17.18.19’d
ur. Dışsal doyum puanı da dışsal faktörleri içeren maddelerden elde edilen puanların
toplamının 8’e bölünmesi ile bulunur.
Veri Toplama Araçlarının Uygulanması

Araştırmaya başlamadan önce kişisel bilgi formu ve iş doyum ölçeklerinin uygu-
lanacağı okullar ile resmi yazışma yapılmış ve bu çalışmanın yapılabilmesi için gerekli
izinler kurumlardan ve kişilerden alınmıştır.300 rehber öğretmene ulaşılarak anketler
yapılmıştır.
Verilerin Değerlendirilmesi
Verilerin istatistiksel değerlendirilmesi SPSS for Windows (Statistical Package for
Social Sciences for Windows) 18.0 paket programında yapılmıştır. İş doyum ölçeğinin
güvenirlilik analizleri yapılmıştır.Analizlerde “t testi”, “Tek yönl üvaryans analizi (Ano-
va)” ve “TukeyHSD “ testleri kullanılmıştır.
1. Hipotez
H0: Rehber öğretmenlerin cinsiyetleri ile iş doyum skorları arasında bir ilişki bu-
lunmamaktadır. H1: Rehber öğretmenlerin cinsiyetleri ile iş doyum skorları arasında bir
bulunmaktadır.
Tablo 1
İçsel iş doyumu N X ort S SD t DF P

Kadın 159 3,89 0,59 0,47 0,97 298 0,32
Erkek 141 3,82 0,65 0,55
Dışsal iş doyumu
Kadın 159 3,18 0,76 0,06 0,77 298 0,44
Erkek 141 3,12 0,73 0,06
Genel iş Doyumu
Kadın 159 3,61 0,61 0,49 0,96 0,33
Erkek 141 3,54 0,63 0,53
Tablo 1’de öğretmenlerin cinsiyetlerine göre ortalama puanları incelenmiş kadın ve
erkek öğretmenlerin genel iş doyumu ve alt boyutlarında doyumlu aralığında oldukları
görülmüş, Yapılan t-testi sonucuna göre, genel, içsel ve dışsal iş doyumlarında cinsiyete
göre anlamlı bir fark bulunmamıştır (p > .05).
2. Hipotez
H0: Rehber öğretmenlerin çalıştıkları kurum ile iş doyum skorları arasında bir iliş-
ki yoktur.
H1: Rehber öğretmenlerin çalıştıkları kurum ile iş doyum skorları arasında bir iliş-
ki vardır.
ANOVA
içsel
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
BetweenGroups 0,388 3 0,129 0,328 0,805
WithinGroups 116,7 296 0,394
Total 117,1 299
dışsal
BetweenGroups 3,852 3 1,284 2,291 0,078
Total 169,8 299
genel
BetweenGroups 0,413 3 0,138 0,35 0,789
Total 116,7 299
Sig>0,05 ho kabul edilir.

Benzer şekilde altı hipotez de test edilmiştir.
3. Hipotez
H0: Rehber öğretmenlerin yaşları ile iş doyum skorları arasında bir ilişki yoktur.
H1: Rehber öğretmenlerin yaşları ile iş doyum skorları arasında bir ilişki vardır.
4. Hipotez
H0: Rehber öğretmenlerin eğitim durumları ile iş doyum skorları arasında bir ilişki
yoktur.
H1: Rehber öğretmenlerin eğitim durumları ile iş doyum skorları arasında bir ilişki
vardır.
5. Hipotez
H0: Rehber öğretmenlerin mesleklerini isteyerek seçme ile iş doyum skorları ara-
sında bir ilişki yoktur.
H1: Rehber öğretmenlerin mesleklerini isteyerek seçme ile iş doyum skorları ara-
sında bir ilişki vardır.
6. Hipotez
H0: Rehber öğretmenlerin mesleki deneyimleri ile iş doyum skorları arasında bir
ilişki yoktur.
H1: Rehber öğretmenlerin mesleki deneyimleri ile iş doyum skorları arasında bir
ilişki vardır.
Bulgular
Örneklem grubunu oluşturan rehber öğretmenlerin “Kişisel Bilgi Formu” ve “Min-
nesota iş Doyum Ölçeği”nden toplanan verilerin istatistiksel analizlerinin sonuçları ile
elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.
Bu araştırmada öğretmenlerde iş doyumuna etki eden faktörler incelenmiş ve aşa-
ğıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
1. Öğretmenlerin iş doyum düzeylerinde cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır.
2. Öğretmenlerin iş doyum düzeyleri öğretmenlerin çalıştıkları kurum türüne
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
3. Öğretmenlerin iş doyum düzeylerinde yaş durumlarına göre anlamlı bir fark-
lılık bulunmaktadır. İç, dış ve genel faktörlere göre yapılan değerlendirmeler-
de 20-25 yaş aralığında yer alan öğretmenlerin en yüksek iş doyum düzeyine
sahip olduğu, 31-40 aralığında yer alan öğretmenlerin ise en düşük iş doyum
düzeyine sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 20-25 yaş aralığında yer alan
öğretmenlerinin diğer yaş aralıklarında yer alan öğretmenlere göre yaptıkları
işten daha fazla doyum sağladıklarını söylemek mümkündür.
4. Öğretmenlerin, iş doyum düzeylerine göre yapılan değerlendirmelerde eğitim
durumlarına göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Gruplar arasında an-
lamlı bir farklılık görülmemesine rağmen grupların aritmetik ortalamalarına
bakıldığında, lisans mezunu öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre yaptık-
ları işten daha fazla doyum sağladığı, lisansüstü eğitim görmüş olan öğret-
menlerin ise yaptıkları işten diğer öğretmenlere göre daha az doyum sağladığı
görülmüştür.
5. Öğretmenlerin iş doyum düzeylerinde meslek seçimlerini kendi istekleri ile
yapıp yapmadıklarına göre anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. İç, dış ve ge-
nel faktörlere göre yapılan değerlendirmelerde mesleğini kendi isteği ile seçen
öğretmenlerin, mesleğini kendi isteği ile seçmeyen öğretmenlere göre içsel ve
genel iş doyum düzeyleri daha yüksektir. Yaptıkları iş sonucunda mesleğini
kendi isteği ile seçen öğretmenlerin daha fazla iş doyumuna ulaştıkları söy-
lenebilir.
6. Öğretmenlerin iş doyum düzeylerinde mesleki deneyim durumlarına göre
anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Dünyadaki başarılı eğitim sistemleri incelendiğinde izleme, değerlendirme ve de-
netim süreçlerindeki farklılaşmanın odağında, öğretimin iyileştirilmesine yönelik öğ-
retmen ve okul temelli rehberlik yer almaktadır. 2023 Eğitim Vizyonu Eğitimin reh-
berlik boyutunu öne çıkarmaktadır. Son yıllarda eğitimin içerisindeki yeri hızla artan,
öğretimin her kademesinde okul öncesinden, liseye kadar tüm düzeylerde bulunan Psi-
kolojik Danışmanlık biriminin nicel ve nitel olarak geliştirildiği açıkla gözlenmektedir.
Bu konuda bakanlık bünyesinde sayısız çalışma yürütülmekte, hizmet içi eğitim çalış-
maları ile sürekli desteklenmektedir. Bizim Amacımız bu çalışma ile Okul Psikolojik
Danışmanlarının iş doyumlarını ölçmek, eksik olan noktaları belirleyerek 2023 Eğitim
Vizyonumuzda Önemli bir başlık olarak yer alan Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık
Bölümünün içeriğinin doldurulmasına yardımcı olmaktır.
İş doyumu konusu bugün en karmaşık alanlardan biridir. Van İlinde 300 rehber
öğretmene uygulanan 20 maddelik Minesota İş Doyum Ölçeği sonucunda Rehber öğ-
retmenlerin İş doyumlarının yüksek olduğu görülmüştür. Ölçek iç doyum ve dış doyum
diye ayrıştırılan iki bölümde ölçüm yapmış olup içsel doyumun daha yüksek olduğu
tespit edilmiştir. 20 madde tek tek ele alındığında en çok tatmin düzeyini düşük olduğu
dört madde belirlenmiştir. Bu maddeler şu şekildedir:
1. Yöneticilerin Emrindeki Kişileri İyi Yönetmesi Bakımından
2. Yöneticinin Karar Verici Olması Bakımından
3. Yaptığım İşin Karşılığında Aldığım Ücret Bakımından:
4. Terfi İmkanı Olması Bakımından
Öneriler:
1. Rehber öğretmenlerin kendi meslekleri içerisinde ilerleme sağlayabilecekle-
ri bir terfi sisteminin getirilmesi özellikle belli bir yaş, kıdem ve lisansüstü
eğitim almış rehber öğretmenlerin iş doyum miktarını arttıracak, kişisel ge-
lişimi daha anlamlı hale getirerek 2023 eğitim vizyonu içinde yer alan PDR
hizmetlerinin yeniden yapılandırılması sürecinde rehber öğretmenlerin terfi
şartlarının belirlenmesi sağlanmalıdır.
2. Milli Eğitim bünyesinde RAM olmasına rağmen okullarda çalışan rehber
öğretmenler direk olarak okul müdürlerine bağlı olmakta ve çalışma biçim,
koşul ve şartları direk ona göre şekillenmektedir. Rehber öğretmenlerin okul
müdürlerinin performansları ölçüsünde çalışabildikleri bunun da öğretmen-
leri sınırladıkları ve performanslarını düşürerek iş doyumlarını düşürdüğü
görülmüştür. 2023 Eğitim vizyonunda belirtilen Rehber öğretmenlerin sistem
içindeki rollerinin belirlenerek, çalışma koşullarının iyileştirilmesi başlığı
altında ayrı ve bağımsız birimlerin oluşturulması sağlanılarak rehber öğret-
menlerin çalışmalarının okul müdürlerinin insiyatifinden çıkarılması gerek-
mektedir.
3. Okul Rehber öğretmenlerinin kendi işi ile ilgili kararları uygulama koyması
konusunda daha yetkin hale getirilmesi, 2023 eğitim vizyonunda belirtiliği
gibi PDR hizmetlerinin eğitim sistemi içindeki yeri, önemi ve etkililiği için
mevzuatın yeniden yapılandırılması aşamasında göz önünde bulundurulması

verimliliğini arttıracak, iş doyumunu yükseltecektir.
4. Tüm maddeler bir arada gözden geçirildiğinde rehber öğretmenlerin dış do-
yum miktarlarının arttırılabilmesi için toptan bir anlayış yerine nitelik, kı-
dem, eğitim ve kişisel gelişim özellikleri dikkate alınarak yapılacak bir ücret-
lendirme yöntemi iş doyumunu arttıracaktır.
Kaynakça
Aksayan, S., Koruyucu ve Tedavi Edici Sağlık Hizmetlerinde Çalışan Hemşirelerin İş Doyumu Etken-
lerinin İrdelenmesi, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Hemşirelik
Anabilim Dalı, İstanbul,1990.
Aksu, G., Acuner A.M., Tabak, R.S., Sağlık Bakanlığı Merkez ve Taşra Teşkilatı Yöneticilerinin İş
Doyumuna Yönelik Bir Araştırma (Ankara Örneği),Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası,
55(4):271-282, 2002
Aydın, R., Hemşirelerde İş Doyumu ve Kişilerarası Çatışmalara Olan Etkisi,Yüksek Lisans Tezi, İstan-
bul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Psikiyatri Hemşireliği Anabilim Dalı, İstanbul, 2000.
İpek, H., Bir Üniversite Hastanesinde Çalışan Hemşirelerin İş Doyumu ve Denetim Odakları Arasın-
daki İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi,Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Hemşirelik Hizmetleri Yönetim Anabilim Dalı, Ankara, 2003.
Kaliski, B.S. (2007). Encyclopedia of Business and Finance, Second edition, Thompson Gale, Detroit,
p. 446
Kuşdil, M.E., Bayram, N., Aytaç, S., Bilgel, N., Çalışma Yaşamında Bireylerin Yaptıkları İşe İlişkin
Duygularının İş Stres Tepkileri Üzerine Etkisi, Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi,
6(1), 2005.
M.E.B 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi http://2023vizyonu.meb.gov.tr
Özdayı, N. (1990).Resmi ve özel liselerde çalışan öğretmenlerin iş tatmini ve iş streslerinin karşılaştır-
malı analizi. Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Poyrazoğlu N., Hastane Çalışanlarında İş Doyumu- Verimlilik İlişkisi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Gazi Üniversitesi, İşletme Programı, Ankara, 1992.
Taşdemir, G., Ege Üniversitesi Uygulama ve Araştırma Hastanesi’nde Çalışan Hemşirelerin Empatik
Eğilim ve İş Doyumu Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üni-
versitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Psikiyatri Hemşireliği Anabilim Dalı, İzmir, 1999.
ÖĞRETMENLERİN PSİKOLOJİK
İYİ OLUŞ DÜZEYLERİNİN İŞ DOYUMU
VE BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İLİŞKİSİ
Uzman Psikolojik Danışman Şahabettin MUTLU - Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü*
Doç. Dr. Fuat TANHAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi**
Giriş
İnsanlar sadece yaşamdaki zorluklarla baş etmek zorunda değildir. Aynı zamanda
olumlu yönlerini geliştirip, bu sayede potansiyellerini de gerçekleştirmelidirler. Bu dü-
şünceden hareketle, Martin Seligman pozitif psikoloji kavramını ortaya atmıştır (Alex,
Joseph, Harrington ve Wood, 2006). Seligman’ın ortaya attığı bu kavram neticesinde
alanda çalışan araştırmacılar insanın olumlu yönlerinin neler olduğu ve bu yönlerin iş-
levleri üzerinde durmuşlardır. Bu amaçla yapılan çalışmalarda araştırmacılar, insanların
yaşam doyumlarının, yaşam kalitelerinin ve genel olarak iyi olma hallerinin kendi po-
tansiyellerini gerçekleştirme ve güzel bir hayat yaşamaları için önemli kavramlar olduğu
sonucuna varmışlardır (Diener, 2006).
Yaşam kalitesi, yaşam doyumu ve iyi olma kavramları birbirleri ile ilişkili kavram-
lardır. Yaşam kalitesi çoğunlukla yaşam doyumunu, yaşam doyumu da iyi oluş düzeyini
belirler. Bu ilişki bazen neden-sonuç ilişkisi olarak, bazen de karşılıklı etkileşim şeklin-
de ortaya çıkabilir (Seligman, 2001). İnsanın iyi olma hali ise iki açıdan ele alınabilir;
bireyin, yaşamından doyum alması ve mutlu olması öncelikli hedefi ise öznel iyi oluş
kavramı ön plana çıkarken, bireyin potansiyelini gerçekleştirme ve üretken bir birey
olma çabası söz konusu olduğunda ise psikolojik iyi oluş kavramı ön plana çıkmakta-
dır. Psikolojik iyi oluş, bireyin var olan ya da ortaya çıkmamış güçlerini kullanabilmesi,
diğer bireylerle doyurucu ilişkiler kurması, anlamlı ve üretken bir yaşam sürdürmesi ve
sorumluluklarını taşıması şeklinde tanımlanabilir (Tatlıoğlu, 2015).
Psikolojik iyi oluş bazı alt ihtiyaçların toplamıdır. Bu ihtiyaçlar; kendini olduğu gibi
kabullenme, özerk olma, başkalarıyla olumlu ilişkiler kurma, çevresine hâkim olma, bir
yaşam amacı taşıma ve kişisel gelişim şeklinde sıralanabilir. Boyutlar arasındaki etkile-
şim bireylerin psikolojik olarak sağlıklı ve üretken olmalarını beraberinde getirmektedir
(Sezer, 2013). Yapılan araştırmalar; bireylerdeki psikolojik iyi oluş düzeyinin depresyon-
la negatif ilişkisinin olduğunu, yaşam doyumu ve mutlulukla pozitif bir ilişkisi olduğu
sonuçlarını ortaya çıkarmıştır (Rfyy ve Keyes, 1995). Araştırmalar ayrıca, çalışan birey-
* alsancak-65@hotmail.com
** fuad65@gmail.com
lerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin işe bağlılık seviyelerini etkilediği (Schaufeli, Bak-
ker ve Salanova, 2006), iş performanslarından ve doyumlarından da etkilendiği (Zizek,
Treven ve Cancer, 2015) sonucuna ulaşmışlardır.
İş doyumu, bireyin yaptığı işin karşılığında almış olduğu verimin getirdiği doyum
düzeyidir. Çalışma ortamının, çalışanın isteklerini karşılamada yeterli düzeyde olması
verimi arttıracağı gibi iş doyumunu da arttıracaktır. Bu da üretken ve mutlu bir çalışan
ortaya çıkaracaktır. Ayrıca çalışma şartlarının elverişsiz olması, çalışanda motivasyonu
düşürecek ve işine karşı olumsuz duygular beslemesine neden olacaktır. Bu durum mut-
suz bir çalışan ortaya çıkaracak ve iş alanında istenilen verim sağlanamayacaktır (Aşık,
2010). Çalışan bir bireyin mesleğini icra ederken aldığı iş doyumu onun mesleğine ver-
diği önemi belirlemekte ve farklı meslek gruplarındaki iş doyumu düzeyleri de farklılık
gösterebilmektedir (Koruklu, Feyzioğlu, Özenoğlu ve Aladağ, 2013).
Meslek,“belli bir eğitim ile kazanılan sistemli bilgi ve becerilere dayalı, insanlara
yararlı mal üretmek, hizmet vermek ve karşılığında para kazanmak için yapılan, ku-
ralları belirlenmiş iş” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2018). Meslek bireyin mutlu ol-
masına, başkaları ile sağlıklı ilişki kurmasına, toplumda statü kazanmasına ve kendisi-
ni yararlı bir birey olarak görmesine olanak sağlar (Çakır, Adnan ve Sünbül,2006). Bu
mesleklerden biri de, eğitim çağındaki bireylerin duygusal, sosyal ve eğitsel gelişiminde
önemli bir etki gücü olan öğretmenliktir. Son zamanlarda eğitim alanında yapılan re-
formlar öğretmenleri daha donanımlı olmaları ve kendilerini sürekli geliştirip bilgilerini
güncellemeleri yönünde teşvik etmektedir ( Kasa ve Ersöz, 2016). Ancak reformların
olumlu sonuçları olduğu gibi bazı olumsuz sonuçları da olmuştur. Eğitim alanındaki bu
süreç öğretmenleri yıpratmakta ve meslekte belirsizliklere neden olmaktadır. Bu da öğ-
retmenlerin işlerinden aldıkları doyumu azaltmakta ve psikolojik olarak yıpranmalarına
neden olmaktadır. (Filiz,2014). Görüldüğü gibi eğitim alanında yapılan değişikliklerin
öğretmenlere nasıl yansıdığını öğrenmenin yollarından biriside psikolojik iyi oluş ve iş
doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiye odaklanmaktır.
Çalışan bireylerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin ilişkili olduğu başka çevresel ve
kişisel etmenlerde vardır. Bu doğrultuda yapılan araştırmalar farklı sonuçlar ortaya koy-
maktadır. İlgili araştırmalarda çalışanların psikolojik iyi oluş düzeylerinin cinsiyete göre
farklılaştığı (Demirtaş, 2016; Özen, 2010) bulgusuna ulaşıldığı gibi psikolojik iyi oluş
düzeyinin cinsiyete göre değişmediğini gösteren araştırmalar da (Timur, 2008) bulun-
maktadır. Çalışanların psikolojik iyi oluş düzeylerinin çalışma süresine göre farklılaştığı
(Demirtaş, 2016; Danişment, 2012) , yine çalışanların psikolojik iyi oluş düzeylerinin
medeni durumlarına göre farklılaştığı (Tütüncü, 2012; Timur, 2008) bulgularına ulaşan
araştırmalar da mevcuttur. Bu çalışmada literatürden farklı olarak, öğretmenlerin psi-
kolojik iyi oluş düzeylerini etkileyen demografik faktörlerin önem sıralarına göre belir-
lenmesi amaçlanmıştır.
Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin ilişkili olduğu ve psikolojik iyi oluş
düzeylerini etkileyen faktörlerin ortaya çıkartılmasının, öğretmenlerin mesleki gelişim-
leri önündeki engellerin tespiti, çalışma koşulları ile ilgili ve çalışma ortamında öğret-
men verimliliğini yükseltmek için yapılacak düzenlemelere işlevsel bir katkı sunması
beklenmektedir. Bu doğrultuda araştırmada 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Van ili
Erciş ilçesinde çalışan öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri ile iş doyumu düzey-
leri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak ve öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerini
yordayan değişkenleri belirlemek amaçlanmış ve aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri ile iş doyumu düzeyleri (Genel, iç
ve dış iş doyumu) arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerini hangi demografik değişkenler
(çalışma süreleri, cinsiyetleri, medeni durumları, farklı okul kademelerinde
çalışma durumları ile literatürde çalışılmayan fakat araştırmacı tarafından
önemli görülen farklı eğitim bölgelerinde çalışma durumları) anlamlı bir şe-
kilde yordamaktadır?
Yöntem
Model
Çalışmada, betimsel yaklaşım ve ilişkisel desen kullanılarak genel bir tarama ya-
pılmıştır. Betimsel yaklaşım; mevcut ya da geçmişteki bir durumu, dış müdahaleden
bağımsız, yalın hali ile tanımlayan araştırma modelidir. İlişkisel desen ise değişkenler
arasındaki karşılıklı etkileşimin ortaya çıkardığı değişimin varlığını ve derecesini belir-
lemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2005).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2017-2018 Eğitim-Öğretim yılında Van ili Erciş ilçesinde-
ki okullarda görev yapmakta olan 2.818 (Erciş MEM, 2018) öğretmen oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin görev yaptıkları okullar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından fiziksel ya-
kınlık, ulaşım ve koordinasyon kolaylığı gibi nedenlerle eğitim bölgelerine ayrılmıştır.
Erciş’te farklı okul kademelerini içinde barındıran üç eğitim bölgesi bulunmaktadır. Eği-
tim bölgelerine ilişkin dağılım tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Eğitim bölgeleri ve okul kademelerine göre dağılımı
Eğitim Bölgeleri 1.Bölge 2.Bölge 3.Bölge

İlkokul 12 11 19
Okul
Ortaokul 17 14 24
Kademeleri
Lise 6 12 3
Evrendeki alt grupların örneklemde temsilinin sağlanabilmesi için, örneklem seçi-
mi öncelikle öğretmenlerin çalıştıkları eğitim bölgelerine göre, ardından görev yaptıkla-
rı okul kademelerine göre tabakalı örneklem yoluyla yapılmıştır. Bu yöntem kullanılır-
ken, evrenin alt gruplarındaki birey miktarlarının evrenin bütünündeki birey miktarına
oranları hesaplanarak örneklem belirlenir (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve

Demirel, 2009). Yeterli örneklem büyüklüğüne ulaşılacağı düşünülerek, her eğitim böl-
gesindeki okulların kademeleri oranı temel alınmış ve okulların beşte biri tesadüfî ola-
rak belirlenmiştir. Toplam 23 okul araştırmanın örneklem okulları olarak seçilmiştir. Bu
şekilde mümkün olduğunca her eğitim bölgesinin ve bu bölgedeki kademelerin temsil
edilmesi hedeflenmiştir. Seçilen 23 okulda görev yapan ve basit seçkisiz örnekleme yolu
ile belirlenen 425 öğretmen araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Ancak 56 öğret-
menden toplanan veriler çeşitli sebeplerle (eksik doldurma, okumadan doldurma, vb…)
değerlendirmeye alınmadığından araştırmanın örneklem sayısı 369 ( 164’ü bay, 205’i
bayan) olarak belirlenmiştir. Araştırmanın örneklem dağılımına ilişkin tablo aşağıda
verilmiştir.
Tablo 2. Örneklemin Okul Kademeleri ve Eğitim Bölgelerine Göre Dağılımı
Eğitim Bölgeleri
Okul Kademesi Toplam
1.Eğitim Böl. 2.Eğitim Böl. 3.Eğitim Böl.
İlkokul 50 47 56 153
Ortaokul 28 38 51 117
Lise 29 34 36 99
Toplam 107 119 143 369
Tablo 2’de görüldüğü üzere 1. Eğitim bölgesinden 107, 2. Eğitim bölgesinden 119
ve 3. Eğitim bölgesinden 143 öğretmen araştırmaya dâhil edilmiştir. 1. Eğitim bölgesin-
deki öğretmenlerin 50’si ilkokul, 28’i ortaokul ve 29’uda lisede çalışmaktadır. 2. eğitim
bölgesindeki öğretmenlerin 47’si ilkokul, 38’i ortaokul ve 34’ü lisede çalışmaktadır. 3.
Eğitim bölgesindeki öğretmenlerin 56’sı ilkokul, 51’i ortaokul ve 36’sı lisede çalışmak-
tadır. Farklı okul kademelerinde ve eğitim bölgelerinde çalışan toplam 369 öğretmen
araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.
Sosyodemografik veri formu

Sosyodemografik veri formu araştırmacı tarafından hazırlanmış olup öğretmen-
lerin cinsiyet, medeni durum, farklı okul kademelerinde çalışma ve meslekte çalışma
süresi niteliklerini ortaya çıkaracak soruları içermektedir.
Psikolojik iyi oluş ölçeği

Psikolojik İyi Oluş Ölçeği sekiz maddeden oluşan ve Diener Scollon ve Lucas
(2009) tarafından geliştirilmiş bir ölçektir. Psikolojik İyi Oluş Ölçeği’nin maddeleri ke-
sinlikle katılmıyorum ile kesinlikle katılıyorum şeklinde olmak üzere 1 ve 7 arasındaki
sayılar göz önünde bulundurularak cevaplanmaktadır. Ölçekte negatif bir madde bulun-
mamakta ve bir kişinin alabileceği toplam puan en az 8 en çokta 56 olabilmektedir. Pu-

anın yüksek olması kişinin psikolojik iyi oluş düzeyinin yüksek olduğunu göstermekte-
dir. Psikolojik İyi Oluş Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlama çalışması Telef (2013) tarafından
yapılmış ve ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .87 olarak bulunmuştur.
Minnesota iş doyum ölçeği

Minnesota İş Doyum Ölçeğini 1967 yılında Weiss, Dawis, England ve Lofquist
geliştirmişlerdir. Türkçeye Baycan 1985 yılında çevirmiş ve iç tutarlılık katsayısını .77
olarak tespit etmiştir. Minnesota İş Doyum Ölçeği 20 maddeden oluşan likert tipi bir
ölçektir ve puanlaması 1 ile 5 arasında yapılmaktadır. Ölçeğin maddeleri iç doyumu
(1,2,3,4,7,8,9,10,11,15,19,20), dış doyumu (5,6,12,13,14,16,17,18) ve genel doyumu
(tüm maddeler) ölçmektedirler. Genel iş doyumu puanı toplam puanın 20’ye bölün-
mesiyle hesaplanmaktadır. Puanın 3’ten fazla olması yüksek doyuma işaret ederken; 3
puanın altında olması düşük iş doyumuna işaret etmektedir. 3 puan ise nötr doyumu
ifade etmektedir (Yaşan, Eşsizoğlu, Yalçın ve Özkan, 2008).
Veri Analiz Yöntemleri

Araştırmada veriler SPSS 24 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmenle-
rin psikolojik iyi oluş düzeyleri ile iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkar-
mak için korelasyon analizi yapılmıştır. Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerini
açıklayan demografik değişkenler, Karar Ağaçları Yöntemleri’nden CRT (Classification
and Regression Trees) analiz yöntemi ile belirlenmiştir. Araştırmada yordayıcı değiş-
kenlerin (cinsiyet, medeni durum, farklı okul kademelerinde çalışma, meslekte çalışma
süresi ve çalıştığı eğitim bölgesi) önem sıralarına göre yordanan değişken olan öğret-
menlerin psikolojik iyi oluş düzeylerini açıklama dereceleri sınanmıştır. Modele ilişkin
denklem; öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri= Sabit + b1 cinsiyet + b2 medeni
durum + b3 farklı okul kademeleri + b4 çalışma süresi + b5 eğitim bölgesi şeklindedir.
Veri madenciliği, karar ağaçları ve CRT analizi

Birçok alanda kendi başına anlamı olmayan veriler, bilgisayar sistemleriyle belirli
bir amaca yönelik ve ileriye dönük tahminler yapabilecek şekilde düzenlenerek anlamlı
bilgiye dönüşmektedir. Bu dönüşümü yapabilmek için ileriye dönük tahmin sistemleri-
ne ihtiyaç duyulmuştur. Veri madenciliği bu ihtiyaca cevap vermek için ortaya çıkmıştır
(Akpınar,2000). Veri madenciliği modelleri gördükleri işleve göre sınıflandırma-regres-
yon modelleri, kümeleme modelleri ve birliktelik kuralları olmak üzere üç ana başlık
altında toplanmaktadır (Özekes, 2003).
Çalışmada sınıflandırma-regresyon modeli tekniklerinden karar ağaçları kulla-

nılmıştır. Karar ağacı büyük bir veri kümesini bazı kurallar uygulayarak daha küçük
kümelere bölmek için kullanılan bir tekniktir (Akpınar,2000). Bu çalışmada karar ağacı
oluşturmak için CRT algoritması uygulanmıştır. CRT’de dallara ayırma işlemi her bir
açıklayıcı değişken için 2 alt düğüm olacak şekilde gerçekleştirilir. Her aşamada ilgili
düğüm kendinden daha homojen olan iki alt düğüme ayrılmaktadır. Bu işlem sayesinde
bağımsız değişkenler karşılaştırılarak bağımlı değişkeni en iyi açıklayan değişkenler sı-
rasıyla seçilir (Dean, 2014).
Bulgular
Bu bölümde öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri ile iş doyumu düzeyleri
arasındaki ilişkinin ve psikolojik iyi oluş düzeylerini yordayan demografik değişken-
lerin tespit edilmesine yönelik yapılan istatistiksel analizlere yer verilmiştir. Öncelikle
araştırma örnekleminde yer alan öğretmenlere ait psikolojik iyi oluş düzeyi toplam pu-
anlarının, normal dağılıma uygunlukları Kolmogorov-Smirnov testi ile incelenmiştir.
Kolmogorov-Smirnov testine göre ( Z=.000, ≤ .0.5) öğretmenlerin psikolojik iyi oluş
düzeyleri toplam puanları normal dağılım göstermemiştir. Ölçeğin çalışmada aritmetik
ortalaması 46,07 ve standart sapması 4,87 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınan en dü-
şük puan 34 ve en yüksek puan 56 olarak gözlemlenmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin Psikolojik İyi Oluş Düzeyleri İle Genel, Dış ve İç İş Doyumları
Arasındaki İlişki (Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon Katsayısı)
Psikolojik İyi Oluş n

Genel İş Doyumu .45 369
Dış İş Doyumu .48 369
İç İş Doyumu .30 369

Tablo 3 incelendiğinde 369 birey üzerinde elde edilen verilere göre, psikolojik iyi
oluş ile genel iş doyumu (r = .45, p<.05), dış iş doyumu (r = .48, p<.05) ve iç iş doyumu
(r = .30, p<.05) arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.
Bu sonuca göre öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri arttıkça genel iş doyumu, dış
iş doyumu ve iç iş doyumu düzeyleri de artmaktadır.
Araştırmada, öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerini yordayan demografik
değişkenleri tespit etmek için kurulan model CRT analiz yöntemi ile incelenmiştir. De-
ğişkenler arası ilişkiler ağaç yapısı şeklinde ele alınmıştır. Bu incelemeye ilişkin analiz
şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1. Öğretmenlerin Psikolojik İyi Oluş Düzeyleri Üzerinde Etkili Olan Yordayıcılara
İlişkin Ağaç Yapısı.
Şekil 1’deki ağaç yapısı incelendiğinde, öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri
üzerinde başat etki gösteren yordayıcının ‘öğretmenlerin çalıştıkları okul kademeleri’
olduğu görülmektedir. Bu değişken iki kategori şeklinde öğretmenlerin psikolojik iyi
oluş düzeylerini anlamlı ve önemli bir şekilde etkilemektedir. Bu kategoriler ilkokul ve
ortaokul kademelerinde çalışan öğretmenler (X=45.719; SS=4.908) ve lise kademesinde
çalışan öğretmenler (X=47.051; SS=4.656) olarak şekillenmiştir. Şekil 1’de görüldüğü
üzere Öğretmenlerin büyük çoğunluğunu oluşturan ilkokul ve ortaokul kademleri kate-
gorisinde bulunan 270 öğretmenin psikolojik iyi oluş düzeyleri lise kategorisinde bulu-
nan 99 öğretmenin psikolojik iyi oluş düzeylerinden daha düşük çıkmaktadır.
Ağaç yapısına tekrar bakıldığında, ilkokul ve ortaokul kademelerine ait kategori
üzerinde cinsiyet değişkeninin anlamlı ve önemli bir etkisi olduğu görülmektedir. Bu-
rada erkek öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin (X=46.125; SS=4.658), bayan
öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinden (X=45.430; SS=5.073) daha yüksek ol-
duğu ağaç yapısı incelendiğinde görülmektedir. Ağaç yapısının son düğümü incelendi-
ğinde, bayan öğretmenlerde görev yaptıkları eğitim bölgesi açısından anlamlı bir fark-
lılık tespit edilmiştir. 1. Eğitim bölgesinde görev yapan bayan öğretmenlerin psikolojik
iyi oluş düzeylerinin (X=46.500; SS=4.988), 2. ve 3. Eğitim bölgelerinde çalışan bayan
öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinden (X=44.906; SS=5.055) fazla olduğu gö-
rülmektedir. Ağaç yapısına genel olarak bakıldığında, öğretmenlerin çalıştıkları eğitim
bölgelerinin, cinsiyetlerini etkilediği, cinsiyetlerinin de çalıştıkları okul kademelerini
etkilediği ve okul kademelerinin de psikolojik iyi oluş düzeylerini etkilediği bulgularına
ulaşılmaktadır.
Bu araştırmada öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin iş doyumu düzeyleri
ile ilişkisi ve psikolojik iyi oluş düzeylerini yordayan demografik değişkenlerin tespit
edilmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri ile iş
doyumu düzeyleri arasındaki ilişki korelasyon analizi ile test edilmiştir. Ayrıca, öğret-
menlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri bağımlı değişken, demografik özellikleri (cinsi-
yetleri, medeni durumları, çalışma süreleri, çalıştıkları okul kademeleri ve bu okulların
bulunduğu eğitim bölgeleri ) de bağımsız değişkenler olarak belirlenmiş ve bir çalışma
modeli oluşturulmuştur. Bu model karar ağaçları tekniklerinden CRT analizi ile test
edilmiştir.
Çalışmada katılımcıların psikolojik iyi oluş düzeyleri ortalama puanları 46,07 ola-
rak bulunmuştur. Testte alınabilecek en düşük puanın 8 en yüksek puanın ise 56 olması,
ortalama puan göz önünde bulundurulduğunda katılımcıların psikolojik iyi oluş düzey-
lerinin yüksek olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş
düzeyleri ile iş doyumu düzeyleri arasında yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre,
aralarında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin psi-
kolojik iyi oluş düzeyleri arttıkça iş doyumu düzeyleri de artmakta ve psikolojik iyi oluş
düzeyleri azaldıkça iş doyumu düzeyleri de azalmaktadır. Bu bulguya benzer olarak,
Zizek, Treven ve Cancer (2015) yaptıkları çalışmada psikolojik iyi oluş ile iş doyumunun
birbiriyle ilişkili olduğunu tespit etmişlerdir. İş doyumu düzeyi yüksek olan bireylerin, iş
ortamlarında kendilerini yetenekli ve yeterli gördükleri, hem kendileri hem de başkaları
için faydalı oldukları ve kendilerine saygı duyulduğunu düşündükleri için psikolojik ih-
tiyaçlarının karşılandığı ve psikolojik olarak iyi oldukları düşünülmektedir (Crossman
ve Haris, 2006).
Çalışmada öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri üzerinde anlamlı bir etki bı-
rakan demografik değişkenleri tespit etmek için yapılan CRT analizi sonuçlarına göre,
Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerini önem sırasına göre çalıştıkları okul ka-
demeleri, cinsiyetleri ve çalıştıkları eğitim bölgeleri anlamlı bir şekilde yordamaktadır.
Analiz sonuçlarına göre, öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeyleri üzerinde, mede-
ni durumları ve çalışma sürelerinin anlamlı bir yordayıcı etkisi yoktur. Çalışmada lise
kademesinde çalışan öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin ilkokul ve ortao-

kul kademelerinde çalışan öğretmenlerden daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
Literatür incelendiğinde, sadece Demirtaş’ın (2016) okul yöneticileri üzerinde yaptığı
çalışmada, ilkokulda görev yapan yöneticilerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin ortaokul
ve lisede görevli okul yöneticilerinden daha yüksek olduğu sonucuna vardığı çalışmaya
rastlanmıştır. Bu çalışmadan elde edilen bulgudan hareketle lise kademesinde çalışan
öğretmenlerin yaptıkları işi daha anlamlı buldukları ve kişisel gelişimlerinin daha yük-
sek olduğu dolayısı ile psikolojik iyi oluş düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna
varılabilir.
Çalışmada ilkokul ve ortaokul kademelerinde çalışan öğretmenlerin psikolojik iyi
oluş düzeyleri üzerinde cinsiyetlerinin anlamlı bir etkisi olduğu ve erkek öğretmenlerin
psikolojik iyi oluş düzeylerinin bayan öğretmenlerden daha yüksek olduğu sonucuna
varılmıştır. Daha önce yapılan bazı çalışmalarda da cinsiyetin psikolojik iyi oluş üze-
rinde etkisi olduğu ancak bu çalışmanın aksine bayanların erkeklerden daha yüksek
psikolojik iyi oluş düzeyleri olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır (Kuyumcu, 2012; Tütün-
cü,2012). Bölgede görev yapan öğretmenlerin genelde ilk görev yerleri olması ve erkek
öğretmenlerin bayan öğretmenlere göre okul ve çevreye daha çabuk hakim oldukları,
daha bağımsız hareket ettikleri düşünülerek psikolojik iyi oluş düzeylerinin daha yüksek
olduğu sonucuna varılabilir. Çalışmada son olarak 1. Eğitim bölgesinde çalışan bayan
öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin, 2. Ve 3. Eğitim bölgelerinde çalışan ba-
yan öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinden anlamlı bir düzeyde farklı ve fazla
olduğu sonucuna varılmıştır. Bu durum 1. Eğitim bölgesindeki okulların hem çevre ko-
şulları hem de okul ortamı göz önüne alındığında, 2. Ve 3. Bölgede bulunan okullardan
daha iyi olduğu, bu yüzden 1. Eğitim bölgesinde çalışan bayan öğretmenlerin şartlar ele
alındığında diğer bölgelerde çalışan bayan öğretmenlerden psikolojik olarak daha iyi
düzeyde olabileceği sonucunu doğurmaktadır.
Yapılan çalışma neticesinde öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin iş do-
yumu düzeyleri ile paralel olduğu ve görev yapılan okul kademeleri, cinsiyetleri ile ça-
lıştıkları eğitim bölgelerinin psikolojik iyi oluş düzeylerini yordadığı sonuçları ortaya
çıkmıştır. Bu sonuçlara dayanarak, öğretmenlerin psikolojik olarak iyi durumda olma-
ları için eğitime yön veren yöneticilerin, onların yaptıkları işten doyum almalarına yö-
nelik çalışmalar yapmaları önerilebilir. Çalışma koşullarının iyileştirilmesi adına atıla-
cak adımlarda ise, öğretmenlerin görev yaptıkları okul kademeleri ve okulun çevresel
koşullarının göz önünde bulundurulması önerilmektedir. Ayrıca cinsiyet farklılığının
da öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimleri üzerinde farklı ihtiyaçları ortaya çıkar-
dığını, dolayısıyla atılacak adımlarda bu farklılığında gözetilmesi gerektiğini bu çalışma
bizlere göstermektedir. Çalışmanın farklı gruplarda farklı ölçme araçları ile yapılması,
çalışmada modele dâhil edilen bağımsız değişkenlerin arttırılması ya da farklı değişken-
lerin kullanılmasının sonucu değiştirebileceği düşünülmektedir. Bu açıdan çalışmanın
konuyla ilgilenen başka araştırmacılar tarafından da bazı değişiklikler yapılarak yine-
lenmesi önerilmektedir.
Kaynakça
Akpınar, H. (2000) “Veri Tabanlarında Bilgi Keşfi ve Veri Madenciliği”, İstanbul Üniversitesi isletme
Fakültesi Dergisi, C. 29, S. 1, s.1-22.
Alex Linley, P., Joseph, S., Harrington, S., & Wood, A. M. (2006). Positive psychology: Past, present,
and (possible) future. The Journal of Positive Psychology, 1(1), 3-16.
Aşık, N.A. (2010). Çalışanların iş doyumunu etkileyen bireysel ve örgütsel faktörler ile sonuçlarına
ilişkin kavramsal bir değerlendirme. Türk İdare Dergisi, 467, 31-51.
Baycan, F.A. (1985). Farklı Gruplarda Çalışan Kişilerdi İş Doyumunun Bazı Yönlerinin Analizi. Ya-
yınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi, İksitadi Bilimler Fakültesi.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri (4. Basım) Ankara: Pegem A Yayıncılık
Çakır, Ö., Adnan, K. A. N., & Sünbül, Ö. (2006). Öğretmenlik meslek bilgisi ve tezsiz yüksek lisans
programlarının tutum ve özyeterlik açısından değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fa-
kültesi Dergisi, 2(1).
Crossman, A. ve Haris, P. (2006). Job Satisfaction of Secondary School Teachers. Educational Mana-
gement Administration and Leadership, 34 (1), 29-46.
Danişment, R. (2012). Okul Yöneticilerinin Psikolojik İyi Oluş Düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi. Kayse-
ri: Erciyes Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Dean, J. (2014). Big data, data mining, and machine learning: value creation for business leaders and
practitioners. John Wiley & Sons.
Demirtaş, S. (2016). Okul Yöneticilerinin Psikolojik İyi Olma Ve ÖrgütselVatandaşlık Dav-
ranışları Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi. Konya: Mevlana Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Diener, E.(2006). Guidelines for national indicators of subjective well-being and illbeing. App-
lied Research in Quality of Life, 1, 151-157.
Diener, E., Scollon, C. N., & Lucas, R. E. (2009). The evolving concept of subjective well-being:
The multifaceted nature of happiness. Social Indicators Research Series, 39, 67-100.
Filiz, Z. (2014). Öğretmenlerin iş doyumu ve tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Uluslararası Yö-
netim İktisat ve İşletme Dergisi, 10(23), 157-172.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Kasa, B., & Ersöz, Y. (2016). Pros and Cons: Compulsory 12 year education reform in Turkey. South
African Journal of Education, 36(2), 01-10.
Koruklu, N., Feyzioğlu, B., Özenoğlu Kiremit, H., & Aladağ, E. (2013). Öğretmenlerin iş doyumu
düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi.
Kuyumcu, B. (2012). Türk ve İngiliz Üniversite Öğrencilerinin Psikolojik İyi Oluş Duygusal Farkın-
dalık ve Duygularını İfade Etmelerinin Ülke ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre İncelenmesi. Erzin-
can Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 (2), 1-24.
Özekes, S. (2003). “Veri Madenciliği Modelleri Ve Uygulama Alanları”, İstanbul Ticaret Üniversitesi
Dergisi, 3: 65-82
Özen, Y. (2010). Kişisel Sorumluluk Bağlamında Öznel Ve Psikolojik İyi Oluş (Sosyal Psikolojik Bir
Değerlendirme), Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2 (4): 46-58.
Ryff, C. D. ve Keyes, C. L. M. (1995). The Structure of Psychological Well-Being Revisited, Journal of

Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727.
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., ve Salanova, M. (2006). The Measurement of Work Engagement With
a Short Questionnaire: A Cross-National Study. Educational and Psychological Measurement,
66, 701-716.
Seligman M.E.P. (2001). Positive Psychology, Positive Prevention, and Positive Therapy. Snyder C.R. ve
Lopez, S.J. (Ed.). Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press.
Sezer, F. (2013). Psikolojik iyi olma durumu üzerine etkili faktörler. Education Sciences, 8(4), 489-504.
Tatlılıoğlu, K. (2015). Üniversite Öğrencilerinin Aylık Gelir Düzeyleri İle Psikolojik İyi Oluşları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Bingöl Üniversitesi örneği).Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,
14(55) 1-15.
Telef, B. B. (2013). Psikolojik İyi Oluş Ölçeği: Türkçeye Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Ça-
lışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 374-384.
Timur, M.S. (2008). Boşanma Sürecinde Olan ve Olmayan Evli Bireylerin Psikolojik İyi Oluş Düzeyle-
rini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üni-
versitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Tütüncü, M. (2012). Yönetici ve Çalışanların Psikolojik İyi Olma ve Stres Düzeyleri Açısından Karşı-
laştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Yaşan, A., Eşsizoğlu, A., Yalçın, M., & Özkan, M. (2008). Bir üniversite hastanesinde çalışan araştır-
ma görevlilerinde iş memnuniyeti, anksiyete düzeyi ve ilişkili etmenler. DicleTıp Dergisi, 35(4),
228-233.
Yeşiltepe, S. S., & Çelik, M. (2014). Öğretmenlerin evlilik uyumlarının psikolojik iyi olma ve bazı
değişkenler açısından incelenmesi. İlköğretim Online, 13(3).
Zizek, S.S., Treven, S. ve Cancer, V. (2015) Differences in Personal Holism of Slovenian Employees.
Proceedings of the 6th Global Conference on Managing in Recovering Markets, University of
Maribor, Faculty of Economics and Business, 651- 672.
ÖĞRETMENLERİN TAŞIMALI EĞİTİM

KAVRAMINA İLİŞKİN ALGILARININ
METAFORLAR ARACILIĞIYLA
İNCELENMESİ1 *
**Dr. Öğr. Üyesi Taha YAZAR - Dicle Üniversitesi*
***Öğretmen Mehmet Hüseyin BEKİL**
****Dr. Özlem LALA***
Giriş
Eğitim sistemi, ulusun tüm üyelerinin eğitim gereksinimlerini karşılamak, eğitim
haklarını gerçekleştirmek ve devletin eğitiminden beklediği yararları sağlamak için
devletçe kurulan ve ülke düzeyinde yayılan eğitim örgütleri ve okular bütünüdür. Ulu-
sal eğitim sisteminin kurulabilmesi için, her yurttaşa eğitim hakkını kullanma fırsatı-
nı verecek okulların yurt düzeyinde yayılması gerekmektedir (Başaran, 2006). Türkiye
Cumhuriyeti’nin 1982 Anayasasında eğitimle ilgili düzenlemeler yer almaktadır: “Kim-
se eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. İlköğretim, kız ve erkek bütün va-
tandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır. Devlet, maddi imkanlardan
yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka
yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olan-
ları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır.” Bu amaçla ülkemizde yaşayan tüm bireylerin
eğitim ve öğretim hakkından eşit olarak yararlanmaları için geliştirilen uygulamlardan
biri taşımalı eğitimdir.
Nüfusu az ve dağınık yerleşim birimlerinde bulunan veya öğretime elverişli ol-
mayan eğitim kurumlarındaki öğrencilerin seçilen merkezlerdeki eğitim kurumları-
na günü birlik taşınarak eğitim öğretim etkinliklerinin yürütülmesine taşımalı eğitim
denmektedir. Taşımalı eğitim uygulamasının en önemli hedefi ülke genelinde eğitimin
yaygınlaştırılmasıdır ki bu devletin vatandaşlarına karşı yüklendiği en önemli sorumlu-
luklardan biridir. Ülkenin coğrafik yapısından dolayı yerleşim birimlerinin dağınık ol-
ması, bazı bölgelerde gözlenen yoğun göç, bir yandan eğitimin niteliğinin yükseltilme-
sine çabalarken diğer yandan eğitim maliyetlerinin azaltılması gibi nedenler Türkiye’de
taşımalı eğitim uygulamasını gerekli kılmıştır (Küçüksüleymanoğlu, 2006). Milli Eğitim
Bakanlığı’nın Taşımalı İlköğretim Yönetmeliği’nde, ilköğretim okulu bulunmayan, çeşit-
1 Bu çalışma Dr. Öğr. Üyesi Taha YAZAR danışmanlığında hazırlanan tezsiz yüksek lisans
projesine dayalı olarak hazırlanmıştır.
** taha.yazar@dicle.edu.tr
*** huseyinbekil@hotmail.com
**** ozlemlala.oz@gmail.com
okullarındaki öğrencilerin, taşıma merkezi ilköğretim okullarına günü birlik taşınarak

kaliteli bir eğitim öğretim görmelerini sağlanması amacıyla taşımalı eğitimin yapıldığı
belirtilmektedir (MEB, 2000).
Taşımalı Eğitim uygulaması, 1989-1990 öğretim yılının ikinci yarısından itibaren
Kırıkkale’de 3, Kocaeli’nde 2 merkez olmak üzere toplam 5 merkezde denenmeye baş-
lanmış, uygulamanın başarılı görülmesi üzerine, 1990-1991 öğretim yılından itibaren
Antalya, Çankırı, Konya, Van, Balıkesir, Çanakkale, Eskişehir, Kırklareli ve Kocaeli il-
lerinden seçilen 77 merkezde uygulama sürdürülmüştür. 1991-1992 öğretim yılında ise
uygulama yaygınlaştırılarak 29 il ve bu illere bağlı 78 ilçenin 960 köy okulunda devam
ettirilmiş, 16538 öğrenci 375 merkez okuluna taşınmıştır. 1992-1993 öğretim yılında
uygulama 43 il, 325 ilçe ve 938 merkez okula yaygınlaştırılarak toplam 53676 öğrencinin
taşımalı eğitimden yararlanması sağlanmıştır (Büyükkaragöz ve Şahin, 1995). İlköğreti-
min kesintisiz sekiz yıl zorunlu olmasıyla taşımanın önemi daha da artmıştır. Taşımalı
uygulamada her ne kadar eksiklikler ve aksaklıklar yaşanıyor olsa da “Taşımalı İlköğre-
tim Uygulaması” Türkiye şartlarının bir gerçeği ve zorunluluğu olup, eğitim-öğretimi-
mize çok büyük katkı sağlamaktadır (Arı, 2003).
Taşımalı ilköğretim uygulamasından beklenen faydalar iki başlık altında toplana-
bilir (Yangın, 1991).
Eğitim Öğretim Açısından Beklenen Faydalar:

• Bu uygulama ile eğitimde fırsat eşitliği sağlanacağı,
• Öğrencilerin, özellikle kızların ortaokullara devamının artacağı,
• Küçük yerleşim birimlerinde bulunan ve mecburi öğretim çağındaki çocukla-
ra sekiz yıllık ilköğretim imkânı verebileceği,
• Uygulamaların yapıldığı bölgelerde öğretmen ihtiyacının azalacağı,
• Taşınan öğrencilerin, merkez okuldaki fiziki imkânlardan faydalanacağı ve
öğrenme başarılarının artacağı eğitim öğretim açısından beklenen faydalar-
dır.
Ekonomik Açıdan Sağlanması Beklenen Faydalar:

• Taşımalı okula tahsis edilen araç-gereç ve donatım malzemesinin merkez
okullara gönderilmesiyle bu malzemeden daha çok öğrenci faydalanacağı ve
büyük ölçüde tasarruf sağlanacağı,
• Taşınan okulun elektrik, su, onarım, yakacak ve personel giderlerinden tasar-
ruf sağlanacağı,
• İlköğretim müfettişlerinin geçici görev yolluklarından tasarruf sağlanacağı,
• Taşınan merkezlere ek tesis yapılmasına gerek kalmayacağı,
• Öğrenci velilerinin, merkezlerde çocuğunu ortaokula göndermek için yapa-

cakları masraflardan tasarruf sağlanacağı, uygulamadan ekonomik açıdan
beklenen faydalardır.
Taşımalı eğitim uygulaması tüm bu olumlu yanlarının yanında birçok sorunu da
ortaya çıkarmıştır. Bu sorunlar sistemin düzenli ve sağlıklı işleyişine engel olmaktadır
(Recepoğlu, 2009). Taşımalı eğitime katılanların, sabahları çok erken yola çıktıkları için
düzenli kahvaltı yapamamaları ve aç karnına derse girmeleri yaşadıkları olumsuzluk-
tur. Bunun yanı sıra, taşınan öğrenciler taşımanın gerçekleştiği okul ve çevreye uyum
sağlama gibi konularda da sıkıntılar çekmekteler. Öte yandan, taşımalı eğitim gören
öğrencilerin, belirli bir düzen içinde servis arabası ile gelip gitmelerinden dolayı boş
zamanlarının kısıtlı olduğu görülmektedir. Bu nedenle de, taşımalı eğitim gören çocuk-
lar, sosyal etkinliklere katılma isteği içinde bulunsalar dahi, katılmak için zamanlarının
olmadığını belirtmektedir. Çünkü bu öğrenciler, okul arabası ile gidip gelmelerinden
dolayı, etkinliklere kaldıkları takdirde ulaşım sorunu ile karşı karşıya kalmaktadırlar.
Genelde bu öğrenciler kendilerini sosyal etkinliklerden dışlanmış olarak algılamakta-
dırlar (Kaya, 2006). Bu sorunların tespiti, tahlil edilmesi ve sorunlara yapıcı ve etkili
çözüm önerileri getirilmesi sistemin sağlıklı ve faydalı işleyebilmesi açısından önemlidir
(Recepoğlu, 2009). Bu doğrultuda taşımalı eğitimin yapıldığı okullarda görev yapan öğ-
retmenlerin taşımalı eğitime yönelik düşüncelerinin belirlenmesinin, taşımalı eğitimin
ile ilgili uygulamaların iyileştirilmesi konusunda belirli boyutları ile katkı sunabileceği
düşünülmektedir.
Bireylerin düşünceleri ve bunları ifade etme biçimleri incelendiğinde, soyut kav-
ramlar ile bilinenler arasında ilişki kurarak açıklamalar yapmaya çalıştıkları gözlemlen-
mektedir. Sahip olduğu bilgi, beceri ve tutumlarla hareket eden bireyler, soyut kavramlar
ile bilinen somut şeyler arasında ilişki kurarak düşüncelerini ifade etmede metaforik
yapılar oluştururlar (Saban, Koçbeker & Saban, 2005). İngilizce “metaphor” sözcü-
ğüne karşılık gelen ve Türkçede mecaz, benzetme, eğretileme gibi farklı kavramların
yerine kullanılan metafor dilin sembolik amaçlı kullanımına bağlı olarak bir kavram
veya durumu başka bir kavramla, bir durumla ifade etme biçiminde tanımlanabilir
(Aydın&Pehlivan, 2010). Metaforların genellikle günlük hayatta kullanığımız dili sade-
ce süslemeye yönelik bir söz sanatından ibaret oldukları düşünülür, ancak onların insan
hayatındaki önemi bundan çok daha fazlasını kapsar (Saban, 2004). Metaforlar, dikkati-
mizi ele alınan unsurların belirli niteliklerine yönlendirir ve seçilen unsurların önemini
arttırır (Erdmann,2016). Metaforlar, bir yapıya başka bir şeye ait bir isim verirken, fikir-
lerin belirli yönlerini vurgulayarak deneyimlerimize uyum sağlar (Lynch & Fisher-Ari,
2017). Metaforlar, insanların hayatı, çevreyi, olayları ve nesneleri nasıl gördükleri; farklı
benzetmeler kullanarak açıklamaya çalışmada kullandıkları bir araç olarak düşünül-
mektedir (Cerit, 2008).
Metaforlar, hayal gücünü harekete geçirmenin ve sorunları anlamanın bir yolu ol-
duğu anlamına gelir. Binlerce yıldır düşünürler, yazarlar ve şairler tarafından kullanıl-
mıştır (Guilherme & Freitas, 2018). İnsanlar sadece sanatta değil, günlük hayatın farklı
alanlarında metaforlar kullanırlar. Anlamın ifadesi olurlar ve anlam alanını genişletir-
ler. Metaforlar, dünyayı tanımlamak için dili kullanmanın en doğal yollarından biri ola-
rak algılanmaktadır (Frąckowiak, 2017). Dilbilimsel bir fenomen olarak metafor yaratı-
cıdır, çünkü dildeki normal konuşmalardan ayrılmaktadır. Bu anlamsal veya dilbilgisel
olabilir (Patterson, 2016). “Bu dansçı bir kelebek” derken, kelebeğin bir özelliği, incelikle
çırpınan dansçıya atfedilir ve metaforik yorumlama (dansçı bir kelebek gibi incelikle
hareket eder) türetilir (Seigneuric, Megherbi, Bueno, Lebahar & Bianco, 2016). Metafor
karşılaştırmadır, fakat farklı şeyler farklı sebeplerden ve farklı etkilerden dolayı karşılaş-
tırılabilir. İyi bir metafor düşüncelerin gerçekleştirilmesine yardımcı olur. Bir düşünceyi
daha canlı, anlaşılabilir, açık ve aydınlatıcı yapar. Metafor ruhsal, açık olmayan veya zor
düşünceler gibi kolayca anlaşılamayan düşünceleri tanımlamak için kullanılır. Metafor-
lar, kategorilerdeki imajların meydana getirilmesinde ve yeniden yapılandırılmasında,
ayrıca eğitimsel uğraşlarda nelerin olduğunun anlamlandırılmasında yardımcı olabil-
mektedir (Çelikten, 2006).
Ülkemizde taşımalı eğitim ile ilgili yapılmış bazı çalışmalar incelendiğinde,
Kayhan’ın (2014) öğretmen ve öğrencilerin taşımalı eğitim uygulamasına ilişkin me-
taforlarını incelediği çalışmasında öğrencilerin % 43,6’sı taşımalı eğitimi yolculuğa;
öğretmenlerin % 32,6’sı zorluğa benzetmiştir. Çavuşoğlu ve Dönmez’in (2018) yapmış
oldukları araştırma sonucunda, velilerle iletişimin sınırlı olduğu; beslenme ve ulaşım
hizmetlerinin birkaç nokta hariç problemsiz ve olumlu görüldüğü; öğrenci devamsızlı-
ğının taşımalı olmaktan kaynaklanmadığı; taşımalı olmanın, eğitsel, sosyal, kültürel ve
sportif etkinliklere katılımı kısmen olumsuz etkilediği; ders başarısını olumsuz etkiledi-
ği ve taşınan öğrencinin arkadaşlarına, öğretmenlerine ve yöneticilerine dönük olumsuz
bir tavır ve tutum takınmadığı bulguları elde edilmiştir. Taşbaşı (2011) taşımalı eğitim
ve toplumsal sorunlara değindiği araştırmasında, taşımalı öğrencilerin yarıya yakını-
nın taşıma sisteminden memnun olmadıklarını, ilköğretimin tamamını kendi köyünde
okumak istediklerini, servis aracından kaynaklanan problemleri olduğunu; öğretmenle-
rin taşımalı eğitim sisteminden memnun olmadıkları, taşımalı öğrencilerin derslerinde
başarısız ve okul sorunlarını arttırdıkları, ailelerin çocuklarının okul durumuna ilgisiz
kaldıkları bulgularına ulaşmıştır. Küçük (2010) taşımalı ilköğretim okullarında görev
yapan yönetici ve öğretmenlerin karşılaştıkları sorunları belirlediği çalışmasında, taşı-
malı ilköğretim uygulamasının taşıma, yemek, eğitim öğretim hizmetleri, okul-veli iliş-
kileri ve iş yükü boyutlarında sorunlar yaşandığı sonucuna varmıştır.
Bu araştırmanın amacı, taşımalı eğitimin uygulandığı okullarda görev yapan öğret-
menlerin, taşımalı eğitime yönelik algılarının metaforlar aracılığıyla belirlenmesidir. Bu
genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğretmenlerin taşımalı eğitim kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar
nelerdir?
2. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altın-

da toplanabilir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırmada nitel araştırma modellerinden olan olgubilim (fenomenoloji) modeli
kullanılmıştır. Yaklaşıma göre davranış dış, objektif ve fiziksel olarak betimlenen gerçek-
likten çok, deneyim fenomeni tarafından kararlaştırılır (Balcı, 2015). Olgubilim modeli,
farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız
olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yö-
nelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir. Bize
tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları
araştırmayı amaçlayan çalışmalar için olgubilim uygun bir araştırma zemini oluşturur
(Yıldırım ve Şimşek, 2013).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma gurubunu 2017-2018 eğitim-öğretim yılında, Diyarbakır’ın
Dicle ilçesinde, taşımalı eğitimin yapıldığı ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan 133
öğretmen oluşturmaktadır.
Tablo1. Katılımcılara İlişkin Demografik Bilgiler
Değişkenler F %
Cinsiyet
Kadın 60 45,11
Erkek 73 54,89
Hizmet Yılı
1-5 yıl 101 75,93
6-10 yıl 16 12,03
11-15 yıl 8 6,01
16-20 yıl 6 4,51
20 yıl ve üstü 2 1,50
Toplam 133 100
Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin %54,89’ unun erkek, %
45,11’nin kadın olduğu; en yüksek kıdem yılına sahip öğretmenlerin %75,93 ile 1-5 yıl
arası hizmet yılına sahip olduğu görülmektedir.
Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmada veri toplanırken yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmış-
tır.Araştırmaya katılan öğretmenlerden her birinin taşımalı eğitime yönelik düşüncele-
rini tespit etmek için, Taşımalı Eğitim……….gibidir; çünkü………cümlesini tamamla-
maları istenmiştir. Katılımcılara yazılı formlar dağıtılmış ve bu formu doldurmaları için
15 dakika verilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazmış oldukları metaforlar ve
metaforu yazmalarının gerekçeleri, araştırmanın temel veri kayağı olarak kullanılmıştır.
Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde temelde yapılan
işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya
getirerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu doğrultuda katılımcıların geliş-
tirdikleri metaforlar dört aşamada analiz edilmiştir: kodlama ve ayıklama aşaması, ör-
nek metafor imgesi derleme aşaması, kategori geliştirme aşaması, geçerlik ve güvenirliği
sağlama aşaması.
Kodlama ve ayıklama aşamasında, öğretmenler tarafından üretilen metaforları
belirlemek için her katılımcıya bir sayı verilip kodlanmıştır Bu işlem sırasında öğret-
menlerin yazmış oldukları metaforun açık bir şekillde ifade edilmesine, kullandıkları
metafor ile açıklama cümlesinin uyumuna bakılmıştır. Kullanılan metafor ile uyumlu
olmayan açıklama cümleleri içeren formlar ayıklanmıştır. Bu doğrultuda 6 öğretmenin
formu araştırmadan çıkarılmıştır. Kodlama aşamasında metaforlar tekrar gözden ge-
çirilmiş ve toplam 133 adet metafor elde edilmiştir. Seçilen her metafor için, katılımcı
metafor imgelerinden “örnek metafor listesi” oluşturulmuştur. Kategori geliştirme aşa-
masında öğretmenler tarafından üretilen metaforlar, benzer özellikleri bakımından in-
celenmiştir. Her metafor, konusu ve gerekçeleri arasındaki ilişkiyi dikkate alarak analiz
edilmiştir. Ortaya çıkan benzerlik ve farklılıklar saptanarak toplam 9 kavramsal kategori
oluşturulmuştur.
Geçerlik ve Güvenirlik
Doğru bilgiye ulaşma konusunda gereken önlemlerin alınması anlamında geçer-
lik ve araştırma sürecini, verileri açık ve ayrıntılı bir biçimde, bir başka araştırmacının
değerlendirmesine olanak verecek biçimde tanımlanması anlamında da güvenirlik nitel
araştırmanın iki önemli ölçütüdür (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu ölçütlere göre araştır-
ma sonuçlarının geçerliğini sağlamak amacıyla, araştırmada elde edilen 133 metafora ve
oluşturulan kavramsal kategorilere bulgular kısmında detaylı bir şekilde yer verilmiştir.
Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu
doğrultuda iki eğitim bilimleri uzmanına, 9 kavramsal kategorinin ve her kategoriye ait
metaforun bulunduğu bir liste verilmiştir. Kategoriler ve içeriğindeki kavramların, ken-
di aralarında ve diğer kategorilerle anlamlı bir bütün oluşturup oluşturmadığına bakıl-
mıştır. Bulgular iki eğitim uzmanı tarafından gözden geçirilip değerlendirildikten sonra,
3 metafor (köprü, ilaç, kanalizasyon sistemi) farklı bir kategoriye yerleştirerek ilişkilen-
dirmiştir. Araştırma sonuçlarının güvenirliğini hesaplamak için Miles ve Huberman’nın

(1994) güvenirlik formülü (Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı x
100) kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda, uzman ve araştırmacı değerlendirmeleri ara-
sındaki uyumun %70 ve üzeri olması beklenir. Bu araştırmaya özgü gerçekleştirilen gü-
venirlik çalışmasında, Güvenirlik= 130/ 130+3 x 100= %97 olarak hesaplanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, öğretmenlerin taşımalı eğitime yönelik kullandıkları metaforlar ve bu
metaforlardan elde edilen kavramsal kategoriler verilmiştir. Her kavramsal kategorinin
altında, öğretmenlerin metoforu açıklamaya yönelik yazmış oldukları cümleler yer al-
maktadır.
Şekil 1. Taşımalı Eğitime İlişkin Metoforlar
Öğretmenler taşımalı eğitime yönelik toplam 135 metafor üretmiştir. Bu metafor-

lardan köprü(3), taşıma suyla değirmen döndürmek (3), ilaç(2), yarısı dolu bir bardak
(2) yararlı bir uygulama (2), fırsat eşitliği, yardımcı (2) kez kullanılırken, diğer metafor-
lar 1’er kez kullanılmıştır. Elde edilen 133 metafor, ortak özelliklerine ve öğetmenlerin
belirttikleri açıklama cümlelerine göre değerlendirilirek, 9 farklı kategoride toplanmış-
tır. Bu kategoriler Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo. 2. Öğretmenlerin Taşımalı Eğitime İlişkin Kullandıkları Metaforların Kategoriler

Şeklinde Gösterimi
Kategoriler Metafor İmgeleri F

Dağ, saçmalık, evden eve nakliyat, uzun
vagonlu tren, genişleyen bir ateş çem-
beri, foseptik çukuru, interneti olmayan
bilgisayar, patlamaya hazır volkan, sobalı
bir ev, ölü tabut, boş bardağı dolu görmek,
sistemini geliştirmeyen hızlı tren, kar,
başarısız bir öğrenci, arap saçı, kabuksuz
kaplumbağa, rotasız bir gemi, bakteri,
virüs, uğraştırıcı çocuk, paradoks ve la-
birent, yokuş çıkmak, patlak futbol topu,
meyve vermeyen ağaç, hastalık, dolup
boşalan otobüs, bozuk musluk, sabit hızlı
hareket, kökünden koparılmış ağaç, iş-
kence, taş, bozuk metabolizma, geç pişen
Sıkıntılı Bir Uygulama yemek, yük kamyonu, balık istifi, senfoni, 66
tusunami, bozuk akord, alarmı çalma-
yan saat, akıl hastası insan, batakhane,
idarecinin sırtındaki kambur, çerçevenin
içindeki resim, düzensiz sokak, kurbanlık
koyun sürüsü, hayvan taşıma aracı, kural
tanımayan şoför, kara tren, kanserli hasta,
nar, tek odalı bir ev, kaosun var olduğu
ülkeler, kararsız element, çok bilinmeyenli
problem, kanser, sıkıntı, ateşten göm-
lek, meyvesiz ağaç, yakıtı olmayan araç,
meyve sepeti, iyi başlayıp kötü biten işler,
ölmeyi bekleyen hasta, yakan top, öğren-
cinin kavanoza bırakılması, çöpe atılan
ekmek, geçici bir çözüm.
Kozmopolit yapı, teknoloji, ihtiyaç ve
mecburiyet, hem yararlı hem zararlı bir
Hem Olumlu veHem de durum, yan sanayi, tuz, yaramaz çocuk,
Olumsuz Yönleri Bulunan Bir orkestra, ilaç(2), yarısı dolu bir bardak (2), 19
Uygulama hem yararlı hem zararlı, kargo şirketi,
deniz suyu, titanik, hasta bir yaşlı, yapboz,
naneli şeker.
Tablo. 2. Oğretmenlerin Taşımalı Eğitime İlişkin Kullandıkları Metaforların Kategoriler

Şeklinde Gosterimi (Devamı)
Ağaç, büyük bir sorunu ortadan kaldır-

mak, köprü(3), orman, ihtiyaçları karşıla-
Yararlı Bir Uygulama mak, öğrenme ve bilgi, arı kovanı, yararlı 17
bir uygulama (2), fırsat eşitliği, yardım-
cı(2), eşek, armağan, teleferik.
Kendi kuyruğunu yakalamaya çalışan tilki,
Don Kişot’un yel değirmenleri ile savaş-
Başarı Elde Edilemeyen Bir ması, dipsiz bir kuyu, eksik kalmış puzzle,
delik kovayla su taşımak, taşıma suyla 9
Uygulama
değirmen döndürmek (3), boşa kürek
çekmek.
Mecburen yenen yemek, olması gereken
bir uygulama, zorunlu eğitimin gereği, su,
Mecburi Bir Uygulama 6
mecburiyet, 90’larda ilk çıkan Nokia 3310
cep telefonu.
Birilerini zengin etme çabası, yaralı ayağa
Gelir Kaynağı Olarak Görülen değil de taşıyan adama yardım etmek, ke-
5
Bir Uygulama silen ormanların imara açılması, vatandaşa
atılan kazık, ticari yolcu taşıması.
Birbirine Bağlı Sistemlerden Bir takım oyunu, şiir, kanalizasyon sistemi,
5
Oluşan Bir Uygulama bağlama sazı, gökkuşağı.
Aidiyet Kurulamayan Bir Göçebe sistemi, göçebe hayat, gurbet işçili-

4
Uygulama ği, gurbette eğitim.
Emek Verilen Bir
Emek, aşk. 2
Uygulama
Toplam 133
Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin taşımalı eğitimi skıntılı bir uygulama olarak
gördükleri söylenebilir. Öğretmen- veli iletişiminin kolay sağlanamaması, taşınan öğ-
rencilerin okula uyumda zorlanması, servis şoförlerinin öğrenciye karşı olumsuz davra-
nışları, yemek dağıtımında okulun fiziki yetersizliği gibi nedenler taşımalı eğitimin zor
bir uygulama olmasının nedenleri olarak sıralanabilir.
Tablo 2’de yer alan kategorilere ilişkin bazı katılımcı ifadeleri şöyledir:
1.Sıkıntılı Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi zor ve sıkıntılı bir durum olarak gören öğretmen görüşlerinden
bazıları aşağıda sunulmaktadır:
“Taşımalı eğitimde öğrencinin sabah erken kalkıp servisle bir köyden başka bir köy
veya ilçeye gitmesi, öğrencinin hem zamanını alıyor hem de derse karşı motivasyonu-
nu düşürüyor.” (Ö14) “Taşımalı eğitimde öğrencilerin alıştıkları düzen değişiyor, okul
değişiyor, öğretmenler değişiyor. Sonuç olarak öğrenci başarıyı yakalayamıyor.” (Ö32)
“Öğrencileri bir eşya gibi bir yerden bir yere taşımak, öğrencilerin fiziksel ve zihinsel
olarak yıpranmasına neden oluyor.” (Ö6) “Ulaşımda aksaklık yaşanıyor, öğretmen- veli
iletişimi mesafeden ötürü zor oluyor, öğrenciler yolculuk esnasında yoruluyor.” (Ö5)
“Okulda idareci ve öğretmeni, altından kalkamayacağı sorumluluklar altında bırakan
bir sistem.” (Ö4) “Öğrencinin kendi evini bırakıp daha uzak bir yere eğitim almaya gel-
mesi, öğrenci açısından olumsuz bir durum çünkü gittikleri yere alışamayıp uyum prob-
lemleri yaşıyorlar.”(Ö35)
2. Hem Olumlu ve Hem de Olumsuz Yönleri Bulunan Bir Uygulama

Taşımalı eğitimin hem olumlu hem de olumsuz özellikleri bir arada barındırdığını
düşünen bazı öğretmen görüşleri şöyledir:
“Hem yararlı hem zararlı buluyorum. Yararlı çünkü öğrencilerin eğitim hakkından
yararlanma olanağı artıyor. Zararlı çünkü taşımayla gelen öğrenciler ile diğer öğrenciler
arasında zaman zaman uyumsuzluklar yaşanabiliyor. Taşımayı yapan araçlar da sıkıntı
yaşatabiliyor.” (Ö133) “Öğrencilerin geç gelmeleri, servis sıkıntıları, yemek bir sürü dert
ama artıları da var. Birleştirilmiş sınıf uygulaması sonlandığı için güzel bir uygulama.”
(Ö119) “Faydaları olabildiği gibi zararları da vardır. Taşımalı eğitim öğrencilere fırsat
eşitliği sağlar. Taşmalı eğitimde öğretmenler sorumluluklar düşüyor bu da zaman zaman
sorunlara sebep olabiliyor. Ayrıca servis şoförleri ile de problem yaşanabiliyor.” (Ö72)
3. Yararlı Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi, birçok yönden faydalı bir uygulama olarak gören bazı öğretmen
görüşleri aşağıda sunulmaktadır: “Okula gelirken ulaşım problemi yaşayan birçok öğren-
ciyi okula kazandırmıştır. Aileler bu konuda büyük bir rahatlığa kavuşmuştur.” (Ö136)
“Eğitim-öğretimin ulaşım kolaylığı nedeniyle daha rahat bir şekilde uygulanmasını sağlar.”
(Ö99) “Öğrenciler taşımalı eğitim sayesinde okullarda aldıkları eğitim yoluyla toplumu
aydınlatacak ve ileriye götürecek birer meşaleye dönüşmektedir.” (Ö90) “ Ortaokul veya lise
dengi okulların olmadığı yerlerde, eğitimine devam etmek isteyen öğrencilerin ihtiyaçlarını
karşılamaya dönük faydalı bir uygulamadır.” (Ö85) “Taşımalı eğitim sayesinde birçok ço-
cuk eğitimine devam etme olanağı buluyor.” (Ö83)
4. Başarı Elde Edilemeyen Bir Uygulama

Taşımalı eğitim neticesinde herhangi bir başarı elde edilmeğini düşünen öğretmen
görüşlerinden bazıları şu şekildedir:
“Tilkinin kuyruğunu yakaladığı görülmemiştir. Taşımalı eğitimde beklenen hedefe
ulaşılamamıştır.” (Ö129) “ İçine ne atarsak atalım o boşluğu doldurup düzeltemiyor ve
düzene sokamıyoruz.” (Ö114) “ Taşımalı eğitim sürecinde yaşanan problemlerden dolayı

istenilen verim alınamamaktadır.” (Ö100)
5. Mecburi Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi, mevcut şartların gerektirdiği bir uygulama olarak gören öğret-
men görüşlerinden bazıları aşağıda sunulmaktadır:
“Nüfusu az olan yerleşim yerlerinde, tek öğretmenin yetersiz olduğu yerde öğrenci-
lerin taşıma sistemi ile verimli eğitim alması amaçlanmaktadır.” (Ö75) “Bazı bölge şart-
larında taşımalı eğitim temel bir ihtiyaçtır.” (Ö66) “Kullanılmaya mecbur bir uygulama,
her ne kadar modern olmasa da amacına hizmet ediyor.” (Ö31)
6. Gelir Kaynağı Olarak Görülen Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi, sadece bazı kişiler için maddi getirisi olan bir iş olarak gören öğ-
retmen görüşleri şu şekildedir:
“Eğitimden ziyade kazanç sağlama ön plandadır.” (Ö128) “Taşımalı sistemde kaza-
nan tek taraf şoförlerdir. Servis şoförlerine gidecek para yerine her köye ortaokul yapı-
lırsa, çok daha iyi olur.” (Ö95) “Öğrencilerin kaliteli bir eğitime ulaşması hiçe sayılarak,
güvenlik önlemleri alınmadan sadece rant elde etmek ve para kazanmak için yapılıyor.”
(Ö93)
7. Birbirine Bağlı Sistemlerden Oluşan Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi, birden fazla unsurun birlikte çalıştığı bir sistem olarak gören öğ-
retmen görüşleri aşağıda sunulmaktadır:
“Bir taraftaki aksamanın tüm takıma yansıyacağı bir uygulamadır.” (Ö9) “ Sistemde
bütünlük ve ahenk olmazsa tüm anlam kaybolur.” (Ö16) “Bu sistem birbirine bağlıdır ve
her dönem birlikte çalışmaya muhtaçtır.” (Ö105)
8. Aidiyet Kurulamayan Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi, bir yerden bir yere sürekli hareket halinde olduğu bir durum ola-
rak gören öğretmen görüşleri şu şekildedir:
“Öğrenciler özellikle ilkokul düzeyinde olanlar, kendi ailelerinden kopup uzak
bir yere gidiyor. Bu da onların her gün adaptasyon sorunu yaşamasına sebep oluyor.
Ailelerini özlüyorlar ve eğitim geri planda kalıyor.” (Ö125) “Öğrencilerin kendi böl-
gelerinden ayrılıp başka bir bölgede yabancı kalma durumudur.”(Ö11)“Öğrenciler
bir yerden bir yere taşınmaktadır.”(Ö135)
9. Emek Verilen Bir Uygulama

Taşımalı eğitimi, öğrenciler açısından emek verilen bir uygulama olarak gören öğ-
retmen görüşleri şu şekildedir:
“Çocuklar zor koşullarda okumak için, kar kış demenden sabahın erken saatlerin-
de bulundukları yerleşim yerinden yabanı bir yerleşim yerine gitmektedir.” (Ö65) “Sa-
bahın erken saatinde köylerinden kalkıp uzaktaki okullarına, öğretmenlerine gelmesi
büyük bir emektir.” (Ö98).
Sonuç ve Tartışma
Öğretmenlerin ‘taşımalı eğitim’ kavramına ilişkin sahip oldukları metaforları be-
lirlemeye yönelik yapılan bu araştırmada, öğretmenler toplam 133 metafor üretmiştir.
Öğretmenlerinin ‘taşımalı eğitim’ kavramına ilişkin oluşturdukları metaforlar 9 kav-
ramsal kategoride toplanmıştır. “Sıkıntılı Bir Uygulama” kategorisi, araştırma bulgula-
rında en çok metaforun (66) yer aldığı kategoridir. Küçük yaştaki çocukların, taşıma
araçlarıyla gidip gelmelerinin yaşları nedeniyle doğru bir uygulama olmadığı ve ulaşım
esnasında yorgun düştükleri öğretmenler tarafından belirtilmektedir. Kayhan’ın (2014)
çalışmasında, öğretmenler taşımalı eğitim sürecini zorluğa benzetmişlerdir. Taşımalı
öğrencilerin uyum sorunu yaşadıkları ve sosyalleşemedikleri, taşımalı eğitim sistemi-
nin öğretmenlere ve idarecilere ekstradan sorumluluk ve yük getirdiği, öğrencilerin
zorla büyüdükleri yerden koparıldığı ve bu sistemin devlete gereksiz yere yük getirdiği
bulguları elde edilmiştir. Karakütük (1996) taşımalı ilköğretim uygulaması ve sorun-
larını belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmasında, yönetici, öğretmen ve velilerin
görüşlerinin alınmaması, okulda bir rehber öğretmenin olmaması, yöre halkının taşıma
araçlarına binmesi, yolların bozuk olması, çocukların ayakta gidip gelmesi olarak belir-
lemiştir. Ağırkaya’nın (2010) yapmış olduğu araştırmanın bulgularına göre karşılaşılan
güçlüklerin genel olarak; okulların mevcut kapasitesiyle ilgili olduğu, şoförlerin davra-
nışlarının öğrencileri olumsuz yönde etkilediği, servislerde öğrencileri mağdur edildiği,
öğrencilerin bireysel şikâyetlerine rağmen servislerde ve yemeklerde yaşanan güçlük-
ler için somut adımların atılmadığı, taşımalı öğrencilerin; eğitim, kültür seviyesi, okula
uyum süreçleri ve merkez okula yüklediği sorumlulukların fazla olması öğretmenlerin
uygulamadan olumsuz yönde etkilenmesine neden olduğu tespit edilmiştir. Secer ve
Yelken’in (2009) çalışmasından elde edilen bulgulara göre taşımalı eğitim uygulama-
sında öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar; ulaşım, beslenme, ders performansı ve ders
dışı faaliyetler olarak belirlenmiştir. Recepoğlu’nun (2013) yapmış olduğu çalışmada kış
aylarında yolların kapanmasının ve bozulmasının taşımayı güçleştirmesi, öğrencilere
göre taşıma araçlarında emniyet kemerinin olmaması, araç sürücülerinin sigara içmesi
ve taşıma araçlarına öğrenciler ve görevli personel dışında kimselerin alınması, başlıca
sorun maddeleri olarak belirtilmiştir. Bu bulguların, araştırma sonuçlarıyla paralellik
gösterdiği söylenebilir.
“Hem Olumlu ve Hem de Olumsuz Yönleri Bulunan Bir Uygulama” kategorisi araş-
tırma bulgularında en çok metaforun (19) yer aldığı ikinci kategoridir. Kaya’nın (2010)
çalışmasında; taşınan öğrencilerin eğitim öğretim açısından olumlu yönden etkilendik-
leri, ancak taşıma merkezi okulların fiziki, personel ve araç – gereç yönünden yetersiz
oldukları sonucuna varılmıştır. Taşdemir (2010) araştırması sonucunda; taşımalı eğitim
uygulamasından velilerin genel olarak olumlu görüşler içinde oldukları, taşımalı eğitim
uygulamasında sorun olarak görülen durumların ise; araçlarda rehber görevlinin eksik-
liği, çocukların okul kurslarına ve dershanelere taşıma yapılmadığı için gidememeleri,
yöre halkının taşıma araçlarına binmesi nedeniyle çocukların ayakta gitmeleri şeklinde-
dir. Şan’ın (2012) yapmış olduğu araştırma bulgularında yönetici, öğretmen, öğrenci ve
veliler, uygulamanın devam etmesi gerektiğini ancak taşıma, beslenme gibi temel konu-
larda bazı eksiklerinin giderilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bu bulguların araştır-
ma sonucunu destekler nitelikte olduğu söylenebilir.
“Yararlı Bir Uygulama” kategorisi araştırma bulgularında en çok metaforun yer
aldığı diğer bir kategoridir. Öğretmenin bir ders süresi olan 40 dakikayı bir sınıfa ayı-
racağı yerde, birden fazla sınıfın aynı dersliği paylaşması nedeniyle, 40 dakikayı çoğu
zaman iki veya üçe bölmek zorunda kalmaktadır. Bu nedenle birleştirilmiş sınıflarda
öğretmenin sınıflara ayırdığı zaman, müstakil sınıflara ayırdığı zamana oranla kat kat
azalmaktadır. Sınıflara ayrılan zamanın azalmasına paralel olarak öğrenci başarı sevi-
yesi de düşmektedir (Kaya, 2010). Taşımalı eğitim aracılığıyla birleştirilmiş sınıf uygu-
lamasının olumsuz yönleri ortadan kalkmaktadır. Taşımalı eğitimin gerekçelerini MEB
1991/23 sayılı Genelge’de güç şartlar içinde birleştirilmiş sınıf öğretimi yapan okulların
sayısını azaltmak, küçük yerleşim birimlerindeki okullarda okuyan çocuklarımızı daha
iyi imkânlarda yetiştirmek, ilköğretim hizmetlerini yurt çapında dengeli bir şekilde yay-
gınlaştırmak, eğitimde fırsat ve imkân eşitliğini sağlamak, niteliği yükseltmek olarak be-
lirtilmektedir. Şimşek ve Büyükkıdık’ın (2017) çalışması sonucunda öğrencilerin büyük
çoğunluğu taşımalı ilköğretim uygulaması olmasaydı eğitimlerine devam edemeyecek-
lerini belirterek genel olarak taşımalı eğitimden memnun olduklarını ifade etmişlerdir.
Aynı araştırmada öğretmenler taşımalı eğitim uygulamasının fırsat eşitliğini sağladığını,
kız çocuklarının okula kazandırılmasında büyük rol oynadığını belirtmişlerdir. Bu bağ-
lamda özellikle ilk kademe öğrencilerinin eğitimde fırsat eşitliğini yakalaması bakımın-
dan taşımalı eğitimin öğrenci başarısı arttırmaya yönelik olumlu bir uygulama olduğu
söylenebilir.
Araştırma bulgularından elde edilen veriler doğrultusunda şu önerilerde bulunu-
labilir: Servis arçlarından kaynaklı olumsuzları gidermek için denetimler arttırılılabilir.
Yaşanan sıkıntıların giderilebilmesi adına öğrenci, yönetici ve öğretmen görüşlerini dik-
kate alarak servis şoförlerine bakanlık tarfından konu ile ilgili hizmetiçi eğitim verilmesi
önerilebilir. Öğretmen-veli iletişimini sağlamak ve velilerin okula gelmelerini kolaylaş-
tırmak için Milli Eğitim tarafından araç temin edilmesi önerilebilir.
Kaynakça
Ağırkaya, A. (2010). Taşımalı eğitim uygulamasında öğretmenler ve öğrencilerin karşılaştıkları güç-
lükler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Arı, A. (2003). Taşımalı ilköğretim uygulaması (Uşak örneği). Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23 (1) ,
101-115.
Aydin, İ.S.& Pehlivan, A.(2010). Türkçe öğretmeni adaylarının öğretmen ve öğrenci kavramlarına
ilişkin kullandıkları metaforlar. Turkish Studies, 5(3), 818-842.
Balcı, A. (2015). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler.Ankara:Pegem Yayıncılık.
Başaran, İ. E. (2006). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Ekinoks Yayınları.
Büyükkaragöz, S. ve Şahin, H. (1995). Taşımalı ilköğretim uygulamaları. Eğitim ve Bilim, 19(16), 38-
45.
Cerit, Y. (2008). Öğretmen kavrami ile ilgili metaforlara ilişkin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin
görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(4), 693-712.
Çavuşoğlu, D. & Dönmez, B. (2018). Yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine göre
Pazarcık’ta taşımalı eğitim uygulaması. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 11(4), 646-675.
Çelikten, M. (2006). Kültür ve öğretmen metaforları. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 1(21), 269-283.
Erdmann, S. (2016). Figurative language and multicultural education: metaphors of language ac-
quisition and retention. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 37(2), 184–198,
http://dx.doi.org/10.1080/01434632.2015.1053810.
Frąckowiak, A. (2017). Metaphors in adult education: cultural inspirations for advancement of
theory and practice. International Journal of Psycho- Educational Sciences, 6 (3),21-32.
Guilherme, A. & Freitas, A.L.S. (2018). Discussing education by means of metaphors, Edu-
cational Philosophy and Theory, 50:10, 947-956, DOI: 10.1080/00131857.2016.1198250.
Kaya, N. Ç. (2006). Taşımalı eğitim programındaki ilköğretim öğrencilerinin durumları: Silo-
pi köyleri örneğinde bir sosyal değerlendirme. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi Dergisi. 46, 2, 105-116.
Kaya, İ. (2010). Taşımalı eğitimin yönetimi ve sorunları:Adıyaman ili örneği. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Karakütük, M. (1996).Taşımalı ilköğretim uygulaması ve sorunları: “Sinan ilesi örneği”. Eğitim ve
Bilim, 22 (108), 16-21.
Kayhan, M. (2014). Öğretmen ve öğrencilerin taşımalı eğitim uygulamasına ilişkin metaforlarının
incelenmesi. Yayımlanmammış Yüksek Lisans Tezi. Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Sivas.
Küçük, A. (2010). Taşımalı ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin
karşılaştıkları sorunlar. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Konya.
Küçüksüleymanoğlu, R. (1996). Taşımalı eğitim (Bursa ili örneği). Elementary Education Online, 5(2),
16-23.
Lynch, H.L. & Fisher-Ari, T.R. (2016). Metaphor as pedagogy in teacher education. Teaching and
Teacher Education, 66, 195-203.
MEB, (2000), Taşımalı İlköğretim Yönetmeliği, T.C. Resmi Gazete, 24021, 15 Nisan 2000.
Miles, M. B. &Huberman, A. M.(1994). Qualitative data analysis (Thousand Oaks,CA: Sage)
Patterson, KJ. (2016). The analysis of metaphor: to what extent can the theory of lexical priming help
our understanding of metaphor usage and comprehension? Journal of Psycholinguistic Research
[J Psycholinguist Res], ISSN: 1573-6555, 45 (2), 237-58; Publisher: Springer; PMID: 25476508,
Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının “öğretmen” kavramına ilişkin
ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 131-155.
Saban, A.,Koçbeker, B. N. & Saban, A. (2005). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin
sahip oldukları metaforlar. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli,
28-30 Eylül.
Recepoğlu, E. (2009). Taşımalı ilköğretim uygulaması ve karşılaşılan sorunlar: Kastomonu ili
örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (2), 427-444.
Recepoğlu, E. (2013). Türkiye’de taşıma ve taşıma araçları ile ilgili sorunlara ilişkin yönetici, öğret-
men, öğrenci ve araç sürücülerinin algıları. Cumhuriyet International Journal of Education,
2(2), 123-144.
Secer, M., & Yelken, T. Y. (2009). İlköğretim 6.-7.-8. sınıf öğrencilerinin taşımalı eğitimde kar-
şılaştığı sorunlar (Gülnar Örneği). İlköğretim Online, 8(1), 24-35.
Seigneuric, A., Megherbi, H., Bueno, S.,Lebahar, J. & Bianco, M.(2016). Children’s comprehension
skill and the understanding of nominal metaphors. Journal Of Experimental Child Psycho-
logy, ISSN: 1096-0457, 150, 346-363.
Şan, A. (2012). İlköğretimde taşımalı eğitim öğrencilerinin sorunları. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Şimşek, A. & Büyükkıdık, S. (2017). Öğretmen ve öğrenci görüşleriyle taşımalı eğitim uy-
gulaması değerlendirilmesi: Bozova ilçesi örneği. İlköğretim Online, 16 (1), 15-34.
Taşbaşı, A.N. (2011). Taşımalı eğitim ve toplumsal sorunlar. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Taşdemir, M. (2010). Taşımalı eğitime ilişkin veli görüşleri: sorunlar ve öneriler (Şile ilçesi örneği).
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensttitüsü, İstanbul.
Yangın, E. (1991). Taşımalı İlköğretim Uygulaması. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 107.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Ya-
yıncılık.
EĞİTİM PROGRAMLARI BAĞLAMINDA

ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ
Öğr. Gör. Erdal TANHAN - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*
Giriş
Öğretmen, eğitim sistemlerinin önemli bir unsurunu oluşturur. Öğretmenlerin
eğitim sistemi içindeki rolünü öngörülen amaçlar doğrultusunda gerçekleştirilebilmesi,
onun büyük oranda program programları alanına ilişkin bilgi ve beceri yeterliğine bağlıdır.
Öğretmenlerin eğitim programlarını okuma, içinde bulunduğu koşullara uyarlama ve
uygulama becerileri, programların öngördüğü amaçların gerçekleştirilmesinde büyük
bir öneme sahiptir. Bu açıdan değerlendirildiğinde, öğretmenlerinin eğitim sistemi
içinde üstlendikleri rolleri programlara uygun bir biçimde yerine getirebilmeleri,
program geliştirme alanına ilişkin yeterlikleriyle yakından ilişkilidir. Bu çalışma
kapsamında öğretmenlerin eğitim programları açısından salip olmaları gereken yeter-
likler ilgili literatüre dayalı olarak belirlenmeye çalışılmıştır.
Program Geliştirme Sürecinde Öğretmen ve Etkileri

Günümüz toplumların yaşadığı her sorun, eğitim sistemleri üzerinde de etkili ol-
maktadır (Tezcan, 2006). Örneğin, okullarda öğrenciler arasında yaşanan şiddet, okul
terki, eğitim çıktılarının niteliksel sorunları gibi pek çok sorun aslında toplumların ya-
şadığı sorunların eğitim sistemi üzerindeki görünümleri olduğunu söyleyebiliriz. Bu
nedenle çağdaş dünyanın görülen değişimler eğitim sistemlerinde köklü farklılaşmalara
neden olmaktadır (Balay, 2004). Bu temel gerçeklik üzerinden yapılacak değerlendirme
sonucunda görüleceği üzere, öğrenci merkezli eğitim sistemlerinin günümüzde yaygın-
lık kazandığı ve buna duyulan ihtiyaç da kendini önemli düzeyde hissettirmektedir. Bu
ihtiyaca binaen hemen hemen her modern eğitim sistemi, öğrenci kişilik sistemlerini
eğitime entegre ederek, geleneksel eğitim içeriğine öğretim ve yönetim dışında öğrenci
kişilik hizmetleri adı altında öğrenci ihtiyaçlarını ve farklılıklarını dikkate alan yakla-
şımları bünyesine katmıştır (Yeşilyaprak, 2016).
Öğretmenlerin kendi programlarını hazırlaması öğretimin kalitesi açısından
büyük önem taşır (Sönmez, 2007). Öğretmenler açısından liderlik yeteneği olanların
ve yaratıcı olanların ortaya çıkmasına yardım eden koşullar ve süreçler uygulanmalıdır
* erdaltanhan@gmail.com
(Varış,1988). Kendi programını uygulayan ve program geliştirme sürecinde yer

alan öğretmenler kaliteli bir eğitimin kapsını aralayacaklardır. Program geliştirme
öğretmenlerin kendilerini ifade etmeleri açısından da önemlidir. Program geliştirme,
çocukların ve gençlerin yetişmesi ile ilgili insan elamanının gelişmesini amaç edinir
(Demirel, 2015; Sönmez, 2007; Varış,1988). Öğretmenlerin program geliştirme
kararlarına temel etkisi öğrenci ihtiyaçları, özelliklerini ve tepkilerini kavramaları ve
öğretmenlerin kendi tecrübeleri, geçmişleri ve becerileridir (Oberg, 1991). Program
Geliştirme süreçlerinde öğretmenlerin bilgileri, tecrübeleri ve görüşlerinin alınması
eğitimin kalitesi açısından önemlidir. Mevcut eğitim programı ne kadar iyi hazırlanmış
olursa olsun, öğretmen beceri ve kavrayışı ile öğrenciler için en kaliteli öğrenme yaşan-
tılarını eğitim programından çok daha iyi tespit edebilmektedir (Doll, 1970). Öğrenene
rehberlik, liderlik ve örnek olma açısından öğretmen rol modeldir ve öğretene büyük
sorumluluklar düşmektedir. Programa ilişkin çalışmada pek çok araştırmacıya göre öğ-
retmene düşen önemli sorumluluklar vardır (Sönmez, 2007). Öğretmenlerin görev ve
sorumlulukları yüzeysel olarak bakıldığında aynı olmakla beraber, zamanın koşullarına
göre bu rollerde bir takım değişiklikler gözlenmektedir. Yaygın olarak öğretmenlerin
rolleri arasında bilgiyi aktaran ve öğrenciye ders veren kişiler olarak anlaşılmışsalar da;
günümüzde öğretmenlik sadece bu rollerle sınırlı değildir. Öğretmenlerin söz konusu
bu rolleri öğrenci merkezli eğitim sistemi içinde her geçen gün zayıflamakta ve yerini
modern öğretmenlik rollerine bırakmadadır. Bu roller öğretmenlerin öğrencileri özgür-
leştirici, onların potansiyelini açığa çıkarıcı, öğrenmelerine rehberlik edici olmak gibi
roller olarak karşımıza çıkmaktadır (Yeşilyaprak, 2016). Bunun da ötesinde öğrencilerin
daha ahlaki kazanımlara sahip olmalarını sağlama, kendilerini ve çevrelerini koruma;
tarihsel bilinç, toplumsal süreçlerle meşgul olunma ve doğayı koruma gibi davranışla-
rında kazanılmasında öğretmenlere önemli roller düşmektedir (McNeil,1997). Bu aşa-
mada öğretmenin kendisini geliştirmesinde, yeterliliğini ve verimliliğini artırmasında
program geliştirme önemli rol oynar.
Geleneksel paradigmadan uzaklaşan eğitim sistemleri, öğretmen ve öğrenci etki-
leşimine daha fazla önem vermeye başlamış olmaktadırlar (Demirel, 2015; Yeşilyaprak,
2016). Bundan dolayı da eğitim programlarını daha da fonksiyonel ve işlevsel hale ge-
tirmenin yolları aranmaya başlanmıştır. Söz konusu arayışın bir sonucu olarak eğitimde
program geliştirme sürecine öğretmenlerin etkin katılımının sağlanması oldukça önem
kazanmıştır (Sönmez, 2007). Bu durum, hem eğitim öğretim süreçlerinde, yani eğitim
programlarının uygulanmasının eğitim durumları boyutlarında olabildiğince öğrenci
öğretmen etkileşiminin niteliğini artırmaya, öğrenci ihtiyaçlarını eğitim ortamlarında
dikkate almaya özen göstermektedir. Böylesine bir çaba, eğitim programlarında öğret-
menin rolünü eşsiz kılmaktadır. Hem öğrencinin tanınması, hem de merkezi eğitim
programlarının okul ve öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda düzenlenmesini sağlamak
açısından öğretmen, program geliştirme sürecinin etkin ve önemli bir katılımcısı olmak
durumundadır (Demirel, 2015).
Geliştirilen eğitim programı, ne kadar mükemmel olursa olsun, uygulama sürecin-

de yetkin öğretmenlerin olmaması durumunda o eğitim programının başarıya ulaşması
mümkün değildir. Bu durumu Türkiye’de program geliştirmenin öncülerinden kabul
edilen Selahattin Ertük, şöyle ifade etmektedir: “bir program ne kadar mükemmel olur-
sa olsun uygulayıcıları öğretmenlerdir” (Ertürk, 1994). Bunun içindir ki öğretmenler
uygulama sürecine konulan programın, sahip olması gereken temel boyutlarını (hedef,
içerik, eğitim durumları ve değerlendirme) iyi yetişmiş olmalıdır. Bu yetişme sürecinde
öğretmen programın dayandığı temellerle ilişkisinin doğru kurulmuş olması oldukça
önemlidir. Başka bir ifadeyle eğitim programın dayandığı felsefe ve anlayışları, ilkeleri
ve uygulamaları öğretmenin doğru içselleştirmiş olmalıdır. (Taşdemir, 2003).
Programların hazırlanması, program geliştirme sürecinin ilk aşamasını oluştur-
maktadır (Demirel, 2015). Uygulama aşamasında bu programların ne kadar işlevsel ve
etkili olduğu önemlidir. Eğer geliştirilen programlar planlandığı şekilde öğretmenler
tarafından uygulanmıyorsa, bu programların geçerliliği ve öğretim kalitesini artırma-
daki etkisi tartışılır hale gelmektedir (Ertürk, 1994). Öğretimde yönetmeliklerle ve ders
kitapları ile sınırlı kalsalar bile öğretmenlerin konu alanını yorumlama ve ayrıntılara
karar verme, sunma ve değerlendirme biçimleri farklı ve kendine özgü olabilir. Öğret-
menin uygulamadaki bu rolü aslında program geliştirmedeki önemli yerini göstermek-
tedir. Bilindiği üzere program geliştirme sürekli bir çabadır. Bu açıdan bakıldığında tam,
mükemmel bir eğitim programının varlığından söz etmek uygun olmayacaktır. Bunun
yerine, sürekli olarak yenilenen, toplumun ve bireyin değişen ihtiyaçlarına cevap vere-
rek, öngörülen hedefleri gerçekleşmeye odaklanan bir eğitim programından söz etmek
yerinde olacaktır. Bu durum daha teknik bir ifadeyle, program geliştirme olarak adlan-
dırılır. Program geliştirme sürecinde bu sürekliliğin kaçınılmaz gerekliliği ile progra-
mın uygulanabilir olma ve süreçte yetkin uygulayıcıların olma zorunluluğu öğretmenin
program geliştirme sürecinin önemli bir paydaşı haline getirmektedir. Bu süreçte öğret-
men nitelikleri programın yürütülmesindeki kaliteyi etkilemektedir. Bu da tüm progra-
ma yansımaktadır.
Bir eğitim programının geliştirilmesi, öğrencilerin, okulun ya da eğitim sisteminin
kontrolünde kalmak üzere, sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikleri düzenlemek üzere öngörülen
hedef davranışları kazandırmayı dönük oluşturulurlar (Ertürk, 1994; Demirel, 2015). Bu
kapsamda her bir eğitim programı, program geliştirmenin birer yansıması olarak öğret-
menler tarafından yapılandırılırlar (Sönmez, 2007). Bu bağlamda eğitim programları,
öğrencilere aktarmak üzere, toplumsal deneyim ve bilimsel bilgilerin gerektiği kadarını
ya da tamamını öğrenciye kazandırmaya dönük bir kapsama sahip olmak durumunda-
dır. Böylelikle eğitim programının temel ögelerini de programın amaçları, içeriği, öğ-
renme-öğretme süreçleri ve değerlendirme oluşturmaktadır (Kısakürek, 1983). Ancak
eğitim programının doğrudan kalitesini etkileyen çeşitli faktörlerin de tasarlanan amaç-
ların gerçekleştirilmesi açısından ihmal edilmemesi gerekmektedir. bu faktörler başında
öğretmen ve öğrenci gelmektedir.
Geleneksel eğitim sistemleri içinde program geliştirme sürecinde alan uzman-

larının çok büyük etkileri bulunmakta iken, günümüzde öğretmenin program geliş-
tirmedeki rolü ve önemi giderek artmaktadır (Sönmez, 2007). Bunun oldukça farklı
nedenlerinden söz edilebilir. Bilimsel ve teknolojik değişmeler, ekonomik yapının ve
becerilerinin farklılaşması, toplumsal ve kültürel değişmeler gibi sebepler, program ge-
liştirme sürecinde öğretmenlerin rollerini her geçen gün daha da fazla belirginleşmek-
tedir. Bundan dolayıdır ki, eğitim sistemlerinin toplumsal ve bireysel ihtiyaçlara uygun
ve uyumlu olması, program geliştirme sürecinin olabildiğince katılımcı olmasına bağ-
lı hale gelmiştir. Geliştirilen eğitim programlarının hem uygulayıcı hem de geliştirici
olması bakımından öğretmenler, program geliştirme sürecinin önemli ve vazgeçilmez
paydaşlarından bir olmuştur. Öğretmenlerin program geliştirme sürecine katılımı özel-
likle öğrenci ihtiyaçlarının- toplumsal ihtiyaçlarının ve okulun ihtiyaçlarının programa
yansımasını sağlamak noktasında önemi vazgeçilmezdir.
Öğrenci İhtiyaçlarının Programa Yansıması

Öğretmenlerin program geliştirme sürecine katılımlarının önemini gösteren farklı
değerlendirmeler söz konusudur. Gillard’a (1988) göre, program geliştirmeye öğretmen
katılımının temel nedeni, öğrencinin daha yakından tanınabilmesi, bireysel farklılıkla-
rının fark edilebilmesi ve ihtiyaçlarının daha görünür kılmasıdır. Başka bir değişle, eği-
timde öğrencinin bireysel ilgi ve ihtiyaçları ile gittikçe daha fazla ilişkilendirilmektedir
ve böyle bir durumda da öğrencinin bireysel ihtiyaçlarını algılayacak en etkin kişi öğ-
retmendir.
Öğretmenlerin program geliştirmedeki sorumluklarının başında programın
dayandığı temel ilke ve anlayışa göre uygulanmasıdır. Programın uygulanması görü-
nürde teknik bir çaba gibi algılanabilir. Ancak programın uygulanması, sadece belirle-
nen kurallara ve tekniklere göre işlerin yürütülmesinden çok daha karmaşık bir insan
çabasını gerekli kılmaktadır (Sönmez, 2007). Buradaki insan çabasının altının çizilmesi
öğretmenin programın uygulamasındaki vazgeçilmez ve oldukça önemli olan rollerini
göstermesi açısından oldukça önemlidir. Bu açıdan bakıldığında, uygulama sürecinde
öğretmen ve öğrenci etkileşimi, öğrencinin daha yakından tanınmasını, onun ihtiyaçla-
rının fark edilmesini ve programa yansıtılmasını sağlaması bakımından olduğu kadar;
süreç içinde programın öğrencinin öğrenme ve gelişme hızına uygun kullanılmasını da
içerir. Bu bağlam içinde öğretmenin bu temel rol ve sorumluluğu hem programın etkin
bir biçimde uygulanmasını mümkün kılmakta hem de mevcut programın geliştirilme-
sine ilişkin ihtiyaç duyulan dönütlerin alınmasında hayat bulabilmektedir. Çünkü bir
program ne kadar ideal boyutlarda geliştirilmiş olursa olsun, sonuçta programın uy-
gulama sürecindeki temel unsur öğretmen olmaktadır (Ertürk, 1994). Bu konumuyla
öğretmen, uygulamadaki programların hem uygulanması hem de uygulama sürecinde-
ki deneyim paylaşımlarına dayalı ortaya koyduğu geri bildirimlere bağlı olarak öğrenci
ihtiyaçlarını programa entegre etmede önemli rollere sahiptir (Sönmez, 2007). Bundan
dolayıdır ki öğretmenin programın hedefleri, ilkeleri, felsefesi, temel anlayışı ve yakla-
şımları, programın dayandığı temelleri doğru tanımalı ve bunlara uygun bilgi, beceri ve
anlayışlara uyumlu biçimde yetiştirilmesi kaçınılmaz bir ihtiyaca dönüşmektedir.
Toplumsal İhtiyaçların Programa Yansıması

Eğitim ve öğretimde başarının en önemli unsuru olan öğretmen, öğretimin sınıfta
amaçlar doğrultusunda gerçekleştirilmesinde birinci derecede sorumlusu ve yönetici-
sidir. Ancak öğretmenin bu temel etkisinin ötesinde, programın toplumun ihtiyaçla-
rına uygun yapılandırılmasında da yetkin rolleri söz konusudur. Toplumsal bir varlık
olan bireyin ihtiyaçları, içinde bulunduğu toplumun gerekliliklerinden, ihtiyaçlarından
bağımsız düşünülemez (Tezcan, 2006). Başka bir ifadeyle öğretmenlerin öğrencileri-
ni toplumun yaratıcı, yapıcı ve etkin bir üyesi olarak yetiştirme rolleri söz konusudur
(Küçükahmet, 1989). Öğretmenler bu sorumluluklarını yerine getirirken mevcut eğitim
programı doğrultusunda çeşitli faaliyetler icra ederler. Eğitim programlarının toplumun
temel değerlerine önem vermesi kadar, toplumun temel değerlerini benimseyen, onlar-
la uyumlu, milli unsurları geliştiren bireylerin varlığını da önemsemesi gerekmektedir
(Alkan, 1984). Anacak bu gereksinim bunları içselleştiren, bunlara duyarlı ve bunlardan
kaynaklanan toplum ihtiyaçlarını fark eden öğretmenlerin varlığıyla mümkündür.
Öğretmenler, hem eğitim programlarından etkilenen hem de eğitim programlarını
etkileyen bir konuma sahiptir. Bu nedenledir ki başta öğretmenleri ve toplumsal
yapıyı dikkate almayan eğitim programlarının başarıya ulaşması mümkün değildir
(Ertürk, 1994; Sönmez, 2007). Ancak, Programın temel değerleriyle uyumlu olmayan
öğretmenlerin varlığı da eğitim programlarını başarısız kılacaktır. Bundan dolayıdır ki,
hem öğrencinin ihtiyaçlarını hem de toplumun ihtiyaçlarını belirlemede öğretmenler,
eğitim programlarının geliştirilmesinde, uygulanmasında kilit roller üstlenmektedirler.
Bu noktada öğretmenin program geliştirme açısından öğretmenin rollerini üç boyutta
değerlendirmek yerinde olacaktır. Nihayetinde okulda, ders zili çalmasının ardından,
sınıfın kapısı kapanmasından çok önce, öğretenin program geliştirmedeki görev so-
rumluluğu başlamış olmaktadır. Öncelikle, programın geliştirilmesinde öğretmenlerin
katılımı kadar, merkezden gönderilen eğitim programının okulun ve toplumun ihti-
yaçları ve imkânlarına uyumlu olarak uyarlanması da önemlidir. Son olarak da eğitim
öğretim ortamlarında öğretmenin programı hayata geçirdiği her an içinde toplumun
beklentilerini, hassasiyetlerini, ihtiyaçlarını, imkânlarını dikkate alarak görev rol ve
sorumluluklarının farkında olmak durumundadır (Sönmez, 2007). Bu bağlamda, öğ-
retmenler program geliştirme sürecinde, toplumun ihtiyaç ve beklentilerini programa
yansıtması bakımından oldukça önemlidir (Doll, 1970). Böylece bir kural olarak, öğ-
retmen program geliştirmenin can damarı olan, program materyallerini bulan ve geliş-
tiren, program amaçlarına ulaşma yollarını ortaya çıkaran, sınıfta değişiklikleri başlatan
ve deneyen kişiler olacaktır.
Programın Okulun İhtiyaçları Doğrultusunda Yapılandırılması

Okul, eğitim öğretim sürecinin merkezinde yer alır. Okullar, farklı form ve yapıda
olabilir ancak bu okulların yapısı, eğitim programlarının eğitim süreci içindeki önemini
etkilemez. Literatürde eleştirel pedagoji bağlamında okulsuz toplum önerileri yapılmış
olsa da (Illich, 2005) okullar, modern eğitimin vaz geçilmez unsurlarından biri ola gel-
miştir. Bu yönüyle okullar, esnek programları olan, programlarının öğretmen, öğren-
ci etkileşimiyle belirlenen, demokratik olan, Waldorf Okulları, Montessori gibi farklı
tarzlarda okulların yapılandırıldığını görebilmekteyiz. Ancak her nasıl yapılandırılmış
olursa olsun okullar, öngörülen hedefleri gerçekleştirmede önemli roller üstlenirler.
Okulların bu geniş yelpazesinde değişen şey, hedef davranışlar ile bu hedef davranışlara
götüren yolların farklığıdır. Okulların farklı biçimlerde yapılandırılması ihtiyaçların çe-
şitliliğinden kaynaklanmaktadır. Okulların zaman içinde birbirinden ayrışması, farklı-
laşması, esasında öğrenci, öğretmen ve okul etkileşiminin sıkıcı, otokratik, tek yönlü ya-
pısından kaynaklı nedenlerden dolayı ortaya çıkan çözüm yollarının ayrışmasından ya
da farklılaşmasından kaynaklanmaktadır. Benzer biçimde toplumun sosyolojik ve felsefi
sorunları, teknolojik ve bilimsel gelişmelerin öğrenci ve okulun ihtiyaçları doğrultusun-
da eğitim programlarına yedirilememesi; uygulamada yetkin öğretmen uygulamaları-
nın olmamasından kaynaklanan sebeplere yönelik eğitsel girişimlerden kaynaklı yeni
okul modellerinde söz edilebilir. Bu nedenle okulların günümüz eğitim sistemleri içinde
sahip oldukları rolleri başarılı bir biçimde yerine getirmesi, okulun içinde bulunduğu
koşulların, ihtiyaçlarının doğru ve etkin bicinde eğitim programlarına yansıtılması ge-
rektirmektedir. Bu noktada öğretmenler, eğitim programını okulun ihtiyaç ve beklenti-
lerine göre yapılandırması noktasında vazgeçilmez rollere sahiptirler (Sönmez, 2007).
Öğretmenlerin içinde bulundukları okulun ihtiyaçlarını doğru algılaması, onları
uygun biçimde ortaya koyması ve eğitim programlarına yansıtabilmesi demokratik
eğitim ortamlarına ihtiyaç duymaktadır. Bu noktada, çağdaş eğitim süreçlerinde
program geliştirme çalışmalarında öğretmenler sürece demokratik olarak katılımının
sağlanması bir keyfiyet olmaktan ziyade bir zorunluluktur. Ancak bu durum eğitim
paydaşlarının tümünün etkin bir biçimde okul işleyişine katılmasını gerektirmektedir.
Okulların etkin katılımı sağlayacak biçimde yapılandırılması, eğitim programlarına
okulun ihtiyaç ve beklentilerinin yansıtılması açısından oldukça önemlidir. Demokratik
bir ortamda öğretmenler paydaşlarla kuracağı işbirliği, fikir alış verişi, sorunları tespit
edilmesi ve çözüm önerilerinin geliştirilmesi açısından daha etkin olabileceklerdir (Ka-
radağ, Baloğlu ve Yalçınkayalar, 2006). Çünkü okulun ihtiyaçlarının programa yansı-
ması oranında, öğretmenlerin programları okulda uygulama nitelikleri olumlu yönde
etkilenecektir. Çünkü, mevcut öğretim programı ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun,
öğretmenler beceri ve kavrayışı ile öğrenciler için öğrenme yaşantılarını daha iyi tespit
etmektedirler.
Her okulda bireylerin ilgi ve yeteneklerinde önemli farklılıkları barındırması do-
ğaldır. Bu çeşitlilik okullarda farklı sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir. Özel
yaklaşım gereksinimi içinde bulunan öğrencilerin varlığı, genelin içinde farklı derece-
lerde farklı düzeyde öğrenme motivasyonuna sahip olan ve farklı derecelerde öğrenme
yetenekleri gösteren bireylerin varlığı, okulların farklı donanım ve bilgi gereksinimini
ortaya çıkaracaktır. Dolayısıyla her okulun bu gereksinimlerine uygun bir yapılanma
içinde olması, o okul düzleminde eğitim programının hayat bulması açısından kritik
öneme sahiptir (Hotaman, 2010). Bu bağlamda programın öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına
uydurulmasında öğretmenlerin rolü büyüktür. Geliştirilen program öğrencilerin ilgi ve
ihtiyaçları üzerine inşa edilmişse, öğretmenler bu ilgi ve ihtiyaçları yakınlaştırıcı bir po-
zisyona sahiptirler.
2.2.4.Dinamik Eğitim Programlarının Geliştirilmesi

Eğitim programlarının dinamizmi, her bir eğitim programının değişen koşulla-
ra ve ihtiyaçlara cevap verebilme potansiyelini göstermektedir (Demirel, 2015; Fidan,
2012). Bu yönüyle eğitim programının dinamizmi, bir bakıma eğitim programının, bi-
reysel ve toplumsal ihtiyaçlara cevap verebilme derecesine bağlıdır. Bu yönüyle, eğitim-
de program geliştirme sürecinin sağlıklı olabilmesi bir bakıma, güncel, zamanında ve
doğru bilgi akışının, geri bildirimlerin verilebilmesini gerektirir. Bu durum, öğretmen-
lerin kaçınılmaz olarak eğitimde program geliştirme sürecindeki rollerini belirginleştir-
mekte ve önemli kılmaktadır (Sönmez, 2007). Başka bir ifadeyle, öğretmenlerin okulda
programın uygulayıcıları olarak karşılaştıkları sorunları, gözlemlerini, okula, öğrenciye,
topluma ilişkin değerlendirmelerini ve bunların ihtiyaçlarını programa yansıtabildiği
oranda, eğitim programları dinamizm kazanacaktır.
Eğitim programların uygulayıcısı olarak öğretmenler, program geliştirme çalış-
malarında diğer üyelere uygun öneriler bulunabilirler, yeni fikirler ortaya koyabilirler
ve politik kararlarda bir denge sağlayabilirler. Pratik uygulamalara bakıldığında aslında
eğitim programlarına ilişkin kararlar, bir kişi ya da grup tarafından verilir ve bu kararlar
öğretmenler tarafından bölge şartları doğrultusunda geliştirilerek öğrencilere uygulanır
(Ertürk, 1994; Demirel, 2015). Öğretmenler, hem bu kararların verilmesinde hem de
uygulamada ortaya koyacakları geribildirim ve uygulamalarla programların dinamiz-
mini sağlamada kilit rollere sahiptir. Ancak öğretmenlerin bir potansiyel olarak sahip
oldukları bu rollerini başarılı bir biçimde yerine getirmeleri onların toplumsal değer-
lere ve öğrenci gelişimine uygun pedagojik bilgi ve tecrübelere uygun yetişmiş olması
gerekmektedir (Fidan, 2012). Aksi durumlar, öğretmenlerin bir potansiyel olarak sahip
oldukları bu rolleri başarılı bir biçimde yerine yetirmelerini engelleyeceği gibi, onların
programın dinamizmini ve başarısını engelleyici uygulamalar içinde olmalarını da ge-
tirecektir.
Dinamik eğitim programları toplumun ve bireyin ihtiyaçlarına uyum gösterebilme-
si kadar, öğrenenlere kendi ihtiyaçları ve özelliklerini göz önünde bulundurmalarına da
imkan tanır. Bu yönüyle, öğretmene ve öğrenciye büyük ölçüde özgürlük sağlanmasın-
dan yola çıkarak okulları demokratik ortamlara dönüştürecektir. Bu dönüşüm okulların
içinde bulunduğu sorun alanlarının çözümünde de önemli fırsatlar sunabilecektir. Bu-
nun yanında öğretmenlerin program geliştirmede özgün sınıf içi deneyimlere sahip ol-
ması, okulları canlı ve etkin mekânlara dönüştürmede öğretmenlerin program geliştirme
süreçlerine etkin katılımını gerekli kıldığı gibi eğitim programlarının dinamizmini, yani
değişen koşullara uyum gösterebilmesini de mümkün kılacaktır. Eğer okullar canlı ve
etkin eğitim kurumları olacaklarsa, program geliştirmedeki öğretmen sorumluluğunun
yerine getirilmesine imkân tanınması gerekecektir. Böylelikle öğrenciler, öğrencilerde
kendi kendini yönetme ve kendi kendine karar verme gibi bireysel öz yeterlikleri de
geliştirecek eğitim programlarının geliştirilmesine ve dolayısıyla da okulları canlı ve di-
namik eğitim merkezlerine dönüşmesine aracılık edebileceklerdir.
Program Geliştirmede Öğretmen Rolleri

Bir eğitim programı, literatürde gösterildiği üzere hedef, içerik, eğitim durumları
ve değerlendirme boyutlarından oluşmaktadır. Eğitim programlarının her boyutunda
öğretmenin önemli rollerinin var olmasına karşın, eğitim durumları boyutunda
öğretmenlerin çok ayrıcalıklı rolleri bulunmaktadır (Yıldırım ve Dönmez, 2008).
Öğrenme modellerinin ve stratejilerinin, öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları öğretim
yöntemleri ve tekniklerinin ve stratejilerinin öğretimin niteliğini arttıracak şekilde etkili
olarak uygulanması öğretmenlerin eğitim durumları boyutundaki üstlendiği rolleri
başarılı bir biçimde yerine getirmelerine bağlıdır. Doğal olarak eğitim programları
bağlamında istenilen sonuçlara ulaşmada öğrenme ortamının düzenlenmesinin ve
öğrenme deneyimlerinin gerçekleşmesine dönük etkili çevre ayarlamasının sağlıklı bir
biçimde sağlanması gerekmektedir. Bu noktada mevcut roller, öğretmen tarafından
gerçekleştirilmektedir. Söz konusu bu rollerin yanında öğretmenlerin program
geliştirmede içeriğin, yani konu alanının oluşturulması ve sunulmasında, çevreye
uyarlanmasında oldukça önemli fonksiyonları da yerine getirmektedir.
Eğitim programları, eğitimin planlı ve programlı olmasını sağlar. Planlı ve prog-
ramlı olan eğitim süreçlerinde öğretmenlerin önemli rolleri söz konusudur. Bu süreçte
içinde öğretmenlerin üç önemli sorun alanları üzerine düşünmesi gerekmektedir. Öğ-
retmenlerin mevcut öğretim programının geliştirilmesi sürecinde;
1. Program geliştirme sürecinde hangi kaynak ve becerilere ihtiyaç duyulabile-
ceğine;
2. Programın geliştirilmesi yani değişim esnasında ihtiyaç duyulan kişisel ve
mesleki desteği nasıl ve kimden alacağına;
3. Programın geliştirilmesi yani yenilmesi sonucunda nelerin, bir başka ifadeyle
hangi katkıların ortaya çıkacağına, ne gibi sorunların yaşanabileceğine ilişkin
düşünmek ve bu sorun alanlarına odaklanmalıdır
Öğretmenin eğitim programlarına ilişkin yukarıda gösterilen sorgulama alanla-
rı, öğretmenlerin hem program geliştirme sürecine doğrudan katkı sunmaları, hem de
yenilenen programları uygulanabilmeleri noktasında ihtiyaç duydukları bilgi ve kay-
nakları incelemeleri yoluyla programın gelişimini gereken desteği sunabilmelerine im-
kan tanıyacaktır. Bu nedenden dolayı öğretmenin program geliştirmedeki rollerini ba-

şarılı bir biçimde yerine getirmesi, onun sürece doğru ve sağlıklı bir biçimde katılımına
bağlıdır. Öğretmenlerin program geliştirme süreçlerine katılımları ise onların program
geliştirme süreçlerine ilişkin bilgi ve deneyim zenginliklerine bağlı olduğu da gözden
kaçırılmamalıdır.
Program geliştirmedeki öğretmenin yukarıda belirtilen kritik görevlerinin ötesinde,
geliştirilmiş eğitim programlarının hedeflerine ulaşması noktasında da öğretmenlerin
program geliştirmeye ve eğitim öğretim durumlarına ilişkin yeterlikleri belirleyicidir.
Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin program geliştirme sürecindeki rolleri şöyle sıra-
lanabilir (Demirel, 2015, 198).
1. Program geliştirme sürecinde, öğretmenin konu alanı uzmanı olarak ders
içeriğinin yani programın konu alanının belirlenmesi ve düzenlenmesinde
noktasındaki rolleri.
2. Programın öğrenci düzeyine uygunluğunu sağlama noktasında, Öğrencilerin
gelişim düzeylerinden haberdar olma yoluyla program geliştirme uzmanına
bilgi verme rolleri.
3. Her dersin özel hedeflerinin belirlenmesi noktasındaki rolleri
4. Program hedeflerin öğrencilere kazandırma noktasında programın uygulan-
masına ilişkin rolleri.
5. Program hedeflerinin ve hedef davranışların kazanılma düzeyini ölçen ölçme
araçlarının hazırlanması ile ders içeriğinin düzenlenmesi çalışmalarında bu-
lunma rolleri.
6. Derslerdeki etkinliklerde kullanılabilecek her tür eğitim araç-gereç ve mater-
yallerin hazırlanması ya da sağlanmasında program geliştirme uzmanlarıyla
birlikte çalışma ve bu materyalleri kullanma rolleri.
7. Programları sürekli izleyerek ve okuldaki diğer öğretmenlerle işbirliği yapa-
rak gerekli değişiklikleri saptama rolleri.
Program geliştirme süreci içinde öğretmenlerin üstlendikleri rol ve sorumluluklar
dikkate alındığında, öğretmenlerin en kritik rolleri ve sorumlulukları eğitim program-
larında öğrencilere kazandırması öngörülen temel değerlere uygun anlayışı öğrencilere
kazandırmaktır. Bu amaçla, öğrencilerin bilgi ve öğrenme motivasyonunu yükseltmek
ve öğrencinin kişisel yeteneklerini, sahip olduğu potansiyeli ortaya koymasını sağlama
gayretidir. Bir başka ifadeyle öğretmenlerin program geliştirme sürecindeki en kritik
rolleri, eğitim programlarında öngörülen hedef davranışların öğrencilere kazandırma
sürecinde üstlendiği uygulamaya ilişkin rolleridir (Ertürk, 1974; Fidan, 2012).
Eğitim Programları Bağlamında Öğretmen Yeterlikleri

Öğretmenlerin eğitim programları özelinde, eğitim sistemi içinde üstlendikleri
rolleri başarılı bir biçimde yerine getirebilmeleri için eğitim programlarına ilişkin bazı
temel yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir. Bu yeterliklerin yokluğu büyük oranda
öğretmenin rol ve sorumluluklarında aksamalara yol açabilecektir.
Bilimsel ve teknolojik yeniliklere paralel olarak toplumsal yapı, nüfus hareketliliği
ve ekonomide yatırım araçları ile iş tanımları artmakta ve çeşitlenmektedir. Tüm bun-
lara bağlı olarak değişen toplum koşullarına bağlı açığa çıkan ihtiyaçlara ve koşullara
göre de eğitim yapılanmakta ve çeşitlenmektedir. Değişen eğitim sistemleri beraberinde
farklı okul alternatifleri ve eğitim ortamlarını gerekli kılmaktadır. Tüm bu gelişmelerin
bir yansıması olarak da öğretmenin eğitimdeki yeri ve rolleri değişmekte ve dönüşmek-
tedir. Öğretmenin değişen rolleri öğretmeni eğitimin sürecindeki önemini azaltmaktan
ziyade, önemini arttırdığı yönünde literatürde çok fazla sayıda değerlendirmenin oldu-
ğu görülmektedir.
Öğretmenleri yeterlikleri ile ilgili literatürde farklı çalışmalar söz konusudur. Fark-
lı çalışmalara dayalı olarak farklı öğretmen yeterlik alanlarından söz edilebilir. Genel
olarak literatürde öğretmen yeterlik alanları dört başlık altında bir araya getirildiği
görülmektedir.
1. Konu alanı/İçerik bilgisi;
2. Genel ve özel pedagojik yeterlik bilgisi (gelişim psikolojisi, yönetim ve plan-
lama);
3. Program bilgisi (programın tarihsel, toplumsal, felsefi ve ekonomik temelleri-
ne ve uygulamasına ilişkin yeterlikler);
4. Öğretim yeterlikleri (öğrenme ve öğretim, grupla çalışma, sınıf-içi gruplar).
Öğretmenlerin hangi yeterliklere sahip olmaları gerektiği uzun bir süredir Türkiye
Eğitim sistemi içinde önemli tartışmalara neden olagelmiştir. Bilimsel, teknolojik,
ekonomik ve sosyal değişmelerin bir etkisi olarak öğretmen yeterliklerinin neler olması
gerektiği sorusu sürekli olarak gündemde kalmıştır. Türkiye Eğitim Sisteminde de spe-
sifik çalışmalara neden olmuş olan bu konu, Temel Eğitime Destek Programı Projesi/
TEDP kapsamında öğretmen temel yeterlik alanları belirlenmeye çalışılmıştır. Yeterlik-
ler toplumdan topluma değişiklik gösterebilmektedir. Bu kapsamda yapılan çalışmalar
sonucunda öğretmenlerin;
I. Kişisel ve Meslekî Değerler-Meslekî Gelişim;
II. Öğrenciyi Tanıma;
III. Öğrenme ve Öğretme Süreci;
IV. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme;
V. Okul-Aile ve Toplum İlişkileri ve
VI. Program ve İçerik Bilgisi olmak üzere altı temel yeterlik alanı belirlenmiştir.
Söz konusu yeterlik alanlarına ilişkin olarak da alt yeterlikler ve performans gös-
tergeleri ortaya konmuştur (Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü/ÖYGM, 2005).
Böylelikle öğretmenlerin yeterlikleri hem detaylandırılmış, hem de başarı ölçütleri
belirlenmeye çalışılmıştır.
ÖYGM’nün TEDP kapsamında ortaya koyduğu kapsamlı çalışma sonucunda belir-
lenen öğretmen yeterlikleri ile literatürde ortaya konan bilgiler karşılaştırıldığında genel
olarak öğretmen yeterlik alanlarında temel bazı yeterliklerin öne çıktığı görülmektedir.
Söz konusu yeterlikler üç grupta sıklıkla toplandığı görülmektedir.
1. Öğretmenin mesleki ve kişisel yeterlikleri;
2. Öğretenin eğitsel yeterlikleri:
3. Öğretmenin alan/konu alanı yeterlikleri
Öğretmen yeterlikleri, bu çalışma kapsamında, program geliştirme yeterlikleri
açısından değerlendirildiğinde üç temel noktanın öne çıkarılması gerektiği
düşünülmektedir. Bunlar öğretmenlerin 1- Öğretmenlerin program geliştirmesi
süreçleri hakkında sahip olması gereken yeterlikleri (Bilişsel); 2- Öğretmenlerin
programın uygulanmasına ilişkin yeterlikler (Davranışsal); 3. Programın ruhuna ilişkin
yeterliklerdir (Duyuşsal). Program geliştirme açısından bakıldığında, öğretmenin bu üç
alandaki yeterlikleri onun eğitim-öğretim sürecinde üstlendiği sorumlulukları başarılı
bir biçimde yerine getirmesi kadar; bu rollerini aşacak biçimde öğretmeni öğrenci ve
eğitim sistemi açısından eşsiz ve vazgeçilmez bir değerle donatacaktır.
Program Geliştirmede Bilişsel Yeterlikler

Eğitim Programının geliştirilmesi öncelikle programın tasarlanması yani prog-
ramın nelerden oluşacağını belirlemekle başlar (Ertürk, 1994). Bununla paralel olarak
program hakkında bir karara ulaşabilmek ve bu karar uyarınca program tasarımı ge-
liştirmek, ancak program değerlendirme sayesinde mümkün olmaktadır (Bilen, 1999).
Program geliştirmenin koordine edilmiş etkinlikler yolu ile öğrenenlere yönelik öğren-
me deneyimlerinin tasarlanması gerekmektedir. Başka bir ifadeyle, program geliştirme
bilimsel, teknolojik, toplumsal ve politik gelişmelerle ilişkili olarak programın değişen
ihtiyaçları, özel ve genel amaçları, ders konuları, öğretim yöntemleri ve değerlendirme
bakımından araştırma yoluyla düzeltilmesi, güncelleştirilmesi ve belirlenen değişiklik-
lerin sınandıktan sonra genelleştirilmesini kapsar (Oğuzkan,1993).
Öğretmenin program geliştirmenin bilişsel yönünü oluşturan, ihtiyaçların
belirlenmesini, ihtiyaçlara uygun genel ve özel hedeflerin belirlenmesini, hedeflere ve
öğrenene uygun eğitim içerinin seçimi ve düzenlenmesi, eğitim içerinin öğrencilere
aktarılmasını sağlayacak eğitim ortamlarının oluşturulması ve düzenlenmesi ile
hedeflere ulaşılabilirlik düzeyinin değerlendirildiği değerlendirme yaklaşımlarının
seçimi ve uygulanmasını içeren konular hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bu
bilgi kümesi literatürde üste uzlaşılmış bir biçimde gösterildiği üzere programın dört
boyutuna işaret etmektedir. Bunlar, 1. Hedefler, 2. İçerik, 3. Eğitim Durumları ve 4. De-

ğerlendirmedir (Demirel, 2015). Bir eğitim programının sahip olması gereken bu dört
boyut kendi içinde farklı bilişsel yeterlikler gerektirmektedir.
Hedeflerin belirlenmesi, büyük oranda programa yön veren felsefelere ilişkin ku-
ramsal bilgileri, ihtiyaçların programın toplumsal, tarihi, ekonomik, psikolojik temel-
lerine uygun olarak belirlenmesi ve yazımı için yapılması gereken çalışmaları yapmayı
bilmeyi kapsamaktadır. İçerik boyutunda ise, hedeflere ve öğrenene uygun içeriğin be-
lirlenmesi ve düzenlenmesini gerektiren bilgiler söz konusudur. Bu alan büyük oranda
öğretmenin alan bilgisi donanımı ile öğrencinin gelişim özellikleri bilgisine sahip olma-
yı gerektirmektedir. Eğitim Durumlarında, belirlenen içeriğin uygun öğretim yöntem ve
tekniklerin belirlenmesi, eğitim ortamlarının içeriğe, öğrenciye uygun seçilmesi ve dü-
zenlenmesi ile uygulanabilmesine ilişkin bilişsel bir temele sahip olmayı gerekli kılmak-
tadır. Değerlendirme oldukça özelleşmiş bir alan olarak, öğretenin program, öğrenciler,
hedeflere ulaşılabilirlik düzeyi ile kişisel performansını ortaya koyabilmeyi sağlamaya
dönük ölçme ve değerlendirme bilgilerine sahip olmayı zorunlu kılmaktadır (Demirel,
2015; Fidan, 2012; Sönmez, 2007; Varış, 1988). Özetlenecek olursa, öğretmenin program
alanındaki bilişsel yeterlikleri, bir eğitim programının tasarlanmasından geliştirilmesi-
ne; revizyonundan uygulanmasına; yazımından uygulanmasına kadar olan her boyutu
kapsayan bilgilere sahip olması anlamındadır.
Program Geliştirmede Uygulama Yeterlileri

Bilmenin yapabilmek veya yapmak anlamanı gelmediği çok açıktır. Öğretmenin
programa ilişkin davranışsal yeterlikleri, onun bildiklerini doğru bir biçimde yaşantıya
dökmesiyle ilişkilidir. Bu durum, öğretmenin yeterli bilgi birikiminin üstüne, doğru
modellere, zemin deneyimlerine, istek ve motivasyonuyla yakından ilişkilidir. Program
geliştirmede öğretmenin uygulama yeterlikleri, sahip olduğu bilişsel yeterlikleri uygula-
maya dökmesidir. Bu yönüyle öğretmenin sağlıklı bilgiye sahip olması kadar, geliştirici
deneyimlere ve yaşantılara sahip olması gerekir. Öğretmenin uygulama yeterlikleri bü-
yük oranda öğretmenin, doğru rol modellere sahip olması ile yakından ilişkilidir (Kılıç
ve ark. 2004). Bir bakıma bu durum öğretmenin bildiklerini nasıl hayata geçireceğini
görmesiyle yakından ilişkilidir.
Eğitim öğretim araçlarından yeterince yararlanmalıdır. Öğrencide anlamlı ve ka-
lıcı öğrenmeyi sağlamalı, onları düşünmeye ve araştırmaya sevk etmeli, onların kendi
kendisini değerlendirmesini sağlayacak yöntemleri kullanabilmeli ve onlardan aldığı ge-
ribildirimler doğrultusunda kendi etkinliklerini düzenleyebilmelidir. Bu durum aslında
literatürde örtük program olarak değerlendirilmektedir. Başka bir ifadeye, öğrencinin
programın yazılı olmayan hedeflerinin dışında kazandığı istendik tüm davranışlara ve-
sile olan yeterlikler de bu kapsamda değerlendirilebilir. Programda yazılı olmayan ancak
öğretmenin sahip olması gereken ve yapmasının uygun olacağını düşündüğümüz her
noktanın kaçınılmaz olarak bizleri programın ruhuna uygun davranma yeterliklerine
götürecektir.
Programın Ruhuna/Özüne İlişkin Yeterlikler

Programın ruhunu doğru ve sağlıklı bir biçimde kavramış öğretmenlerin varlığı,
ilk iki boyutta ortaya konan program geliştirme yeterliklerinin hayata geçirilmesi ve
geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir. Başka bir ifadeyle, öğretmenler programda
yazılı olmayan ancak programın ruhuna uygun bir biçimde davranışlarda bulunması
gerekmektedir. Başka bir ifadeyle söylemek gerekirse, öğretmenin mevzuat açısından
yapmasının zorunlu olmadığı ancak yapması durumunda hem öğrencilerine hem de
programın başarısına olumlu katkılar sunmasına vesile olacak davranış ve düşüncelere
sahip olması biçimde özetlenebilecek yeterliklere sahip olması oldukça önemlidir.
Öğretmenlerin, eğitim programlarının dayandığı felsefi ve politik felsefelere ilişkin
bilgi sahibi olmaları, bu bilgiyi içselleştirmeleri, programın yazılı olarak ortaya koyduğu
yeterliklere ulaşmada yazılı olmayan ancak destekleyici davranışlara sahip olması
anlamında programın ruhuna ilişkin yeterlikler, öğretmenin örtük programı hayata
geçirmesiyle eş bir durumdur. Örtük programlar, ders programlarıyla birlikte ders
dışı programlarını içine alan resmi olmayan geniş bir kavramdır. Ders programlarıyla
ders dışı programların en iyi şekilde ilişkilendirilmesi gerekir bunu da yapacak kişi
öğretmendir. Ders dışı etkinliğin bireyin gelişiminde ve bireyin yaratıcılığının ortaya
çıkmasında çok büyük etkisinin olacağı unutulmamalıdır.
Kaynakça
Alkan, C. (1984).Eğitim teknolojisi kuramlar-yöntemler. Yargıçoğlu Matbaası, Ankara 1984.
Balay, R. (2004). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi. C.37, S.2, ss.61-82.
Bilen, M. ( 1999 ). Plandan uygulamaya öğretim ( 5. Baskı ). Ankara: Anı Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2015). Eğitimde program geliştirme kurumdan uygulamaya. (23. Baskı). Ankara, Pegem
Yayınları.
Doll, Ronald C. (1970). Currculumİmprovement: Decision- MakingandProcess. Second Edition,
Boston:Allyn and Bacon Inc.
Ertürk, S. (1998). Eğitimde program geliştirme (10. Baskı). Ankara, Meteksan.
Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme (3. Baskı). Pegem Yayınları, Ankara.
Hotaman, D. (2010). Demokratik eğitim, demokratik eğitim programı. Kuramsal Eğitim Bilim Der-
gisi. 3(1), ss.29-42.
Karadağ, E.; Baloğlu, N. ve Yalçınkayalar, P. (2006). İlköğretim okulu yöneticilerinin öğretmenler
tarafından algılanan demokratik değerleri üzerine ilişkisel bir araştırma. Değerler Eğitimi Dergisi,
4 (12), ss. 65-82.
Küçükahmet, L. (2009). Program geliştirme ve öğretim. Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Oberg, A. A. ( 1991 ). CurriculumDecisions. The International encyclpedi curriculum. ( Ed. A. Lewy
) Oxford: Pergamon PressInc. pp. 302-303.
Oğuzkan, A. F. (1993 ).Eğitim terimleri sözlüğü. 3. Baskı, Ankara: Emel Matbaacılık.
Sönmez, V. (2007). Program geliştirmede öğretmen el kitabı. Anı Yayıncılık, Ankara.

Tezcan, M. (2006). Eğitim sosyolojisi (16. baskı). Anı Yayınları, Ankara.
Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme teori ve teknikleri (4. Baskı). Ankara, Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Yeşilyaprak, 2016
Yıldırım, M. C. ve Dönmez, B. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı uygulamalarının sınıf yö-
netimine etkileri üzerine bir çalışma. İlköğretim Online. 7(3). ss. 664-679.
“Geleceği tahmin edebilmenin bu denli zorlaştığı, imkânsızlaştığı ve
belirsizliğin hüküm sürdüğü günümüz dünyasında eğitimin, anlamını
çoktan yitirmiş yaklaşımlarla başarılı olması imkânsız.”
“İyi öğretmen, kendini yenileyebilen, planlı olan, gelişmelere uyum

sağlayan öğretmendir.”
Yusuf İPEK
“Öğretmen, eğitim-öğretim kurumlarının en önemli ögelerinden

biridir.”
“Dünyadaki başarılı eğitim sistemleri incelendiğinde izleme, değerlen-

dirme ve denetim süreçlerindeki farklılaşmanın odağında, öğretimin iyileş-
tirilmesine yönelik öğretmen ve okul temelli rehberlik yer almaktadır.”
Helin YARCEL
“Eğitimle güzel ahlaklı insanlar yetiştirilmedikçe bilim faydadan çok
zarar verir.”
Prof. Dr. Nasip DEMİRKUŞ
“Eğitim, artık tek bir kuruma, müfredata, sınıfa veya kitaba sığdırılama-
yacak kadar geniş bir yaşam tecrübesi olarak anlaşılmalıdır.”
Prof. Dr. Bilal SAMBUR
Yöneticilerin iletişim konusunda yeterli olması okulda en etkili kararla-

rın da alınmasını sağlar.”
Özlem TANJU
ISBN/BARKOD: 978-605-241-822-2

2 Kitap Egitim Bilimleri Perspektifinden Ogretmen

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2 Kitap Egitim Bilimleri Perspektifinden Ogretmen

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Editörler:

Doç. Dr. Fuat TANHAN

EĞİTİM BİLİMLERİ PERSPEKTİFİNDEN ÖĞRETMEN

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2019, PEGEM AKADEMİ

1. Baskı: Aralık 2019, Ankara

Yayın-Proje: Şehriban Türlüdür

Baskı: Ay-bay Kırtasiye

öğretmenleri yetiştirmek, ülkemizin bu yönde attığı her adıma gönülden akade-

Okul Yöneticileri ve Öğretmenler Arasındaki İletişimin Öğretmen Görüşlerine

Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Sorun Algıları

Değişim, Gelenek ve Öğretmen Yetiştirme Üzerine................................................. iii

Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Sorun Algıları.......................................226

Öğretmenlik fetişizmi, öğretmenlerin hiçbir sorununu çözmemektedir. Öğret-

kişidir. Öğretmen, diğer insanlardan ve kainattan sürekli olarak öğrenmeyi öğrenen

Eğitimin başında, ortasında ve ilerlemesinde insan vardır. Öğretmen, insanla

TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME

Orta ve yükseköğretimi kapsayan medreselerde ise öğretmenler medreselerin daha

Abdülhamit döneminde yayımlanan Maarif-i Umumiyye Nizamnamesi ise eğitim

Cumhuriyet’in, eğitimi tabana yayma düşüncesi, beraberinde öğretmen açığı

lanmıştır. 1978-1979 döneminde ortaokul öğretmen ihtiyacını karşılamak için kurulan

Bugün gelinen noktada öğretmen açığı meselesinde devlet kaynaklarıyla muva-

EĞİTİM, ÖĞRETİM VE EĞİTİMİN

söylem(RD) ise konunun nasıl öğretileceğidir. Bu kavramla Bernstein, öğrencilere sı-

Öğretim, Öğrenme, Eğitim ve Eğitimin Hedefi Kavramlarının Tanımı

İnsan gen havuzundaki insancıl genlerin doğal genlere baskınlığını ve kontrolünü

Bilimsel ve Güzel Ahlaki Eğitimin Birlikteliğinin Önemi ve Dünyadaki

Bu mantığın zihnimizde ve hayatımızdaki tüm mesleklerle genelleyişi önemlidir.

İnsancıl Ahlakta Doğru Adreste Duruşun Beş Kuralını Eğitimle Vermek

ve beceri sahibi oluşu koşulsuz kabulleniştir. Bunun farkındalığını kavramak

İslam’da ve Dünyadaki Eğitim Sistemlerinde Bilimin Konumu ve Liyakati

İnsancıl Ahlakın Yerellik, Ulusallık ve Evrensellikle İlişkisi

Varılan Yargılar ve Öneriler

insanın doğayı aşabileceği ahlaki söylem olarak ispatlanmalıdır (Demirkuş ve

Hesapçıoğlu, M. (2004), Eğitim ve Okul Alanındaki Çağdaş Gelişmeler Ve Bu Gelişmelerin Eğitim

ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEYE DAİR BAZI

Öğretmen Adaylarının Seçimi

Öğretmenin Yetiştirilmesi ve ideal insan tipi

felsefesinden, ikincisi öğretmenlerin yetiştirilmesinden, üçüncüsü de bizatihi bu mesle-

Bu derslerin elbette zorunlu olması, ehil ve donanımlı öğretim elemanlarınca oku-

TÜRKİYE’DE MİLLİ EĞİTİM ŞÛRALARI

Öğretmen yetiştirmede 1927-1928 yılında yeni uygulamalara gidilerek kırsal böl-

Milli Eğitim Şûralarında Öğretmenler ile ilgili Alınan Kararlar

• “Önceki dönemlerde mektupla eğitim ve ‘hızlandırılmış program’larla yetiş-

geçirilmesi gerekliliği de belirtilmiştir. Öğretmenlerin sözleşmeli konuma getirilmeleri

söylenmiştir. Diğer alanların öğretmen ihtiyacının da eğitim fakülteleri tarafından kar-

ve yardım olarak tanımlamıştır(1997,3). Aydın’a göre denetim örgütsel eylemlerin kabul

öğretmenlerin branşları çeşitlilik kaynağı olarak belirlenmiştir. Bu doğrultuda beş sınıf

belirlenerek yapılması gerektiğini ve denetim yapıldığında baskıcı ve karşı tarafı strese

Okullarda denetimin okul müdürleri tarafından derslerinin izlenerek yapıldığı gö-

24 öğretmen denetimin amacını öğretmeni geliştirmek, eğitim öğretimin kalitesini

dığını, sorumluluk duygusunun ön plana çıkaracağını, daha disiplinli ve ilkeli duruş

Matematik öğretmenlerinin okul müdürlerinin denetim yeterliliğinin olduğu gö-

lirtmiştir. Öğretmenlerin %80’nin okullarda denetimin zümredaşlar ve okul yöneticileri

Sosyal bilgiler öğretmenlerinden bir kişi okul müdürlerinin denetim yaklaşımları-

Okullarda denetimin okul müdürleri ve aynı branştan öğretmenler tarafından ya-

Aydın, İ. (2016). Öğretimde Denetim. Pegem Akademi Yayınları

Doç. Dr. Eyüp AKTÜRK - Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi*

İnsanda iyi’nin nüvelerinin olduğu; ve kötü/lüğün sadece denetim altına alınmamış

EĞİTİM PSİKOLOJİSİ BAĞLAMINDA

Potansiyel Yaratıcılık ve Tahmin Edilemezlik

Çocuk, Yaratıcılık ve Eğitim

Eğitim Sistemlerinin Açmazı

Okullarda öğrenciler bu gerekli konuların dışındaki şeylerle uğraşmamalıdır-