See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/326443030

8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları

Article · January 2018

DOI: 10.7827/TurkishStudies.13361

CITATIONS READS

0 1,305

1 author:

Esra Altintaş
Kafkas University
20 PUBLICATIONS 78 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Esra Altintaş on 30 April 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Turkish Studies
Educational Sciences
Volume 13/11, Spring 2018, p. 1597-1618
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.13361
ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY

Research Article / Araştırma Makalesi

Article Info/Makale Bilgisi

 Received/Geliş: Mart 2018 Accepted/Kabul: Haziran 2018
 Referees/Hakemler: Doç. Dr. Hasan ÜNAL – Doç. Dr. Mehmet
Fatih ÖZMANTAR – Dr. Öğr. Üyesi Muhsin İNCESU

This article was checked by iThenticate.

8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TEMEL GEOMETRİ

KONULARINDAKİ BAŞARILARI

Esra ALTINTAŞ* - Şükrü İLGÜN**

ÖZET
Araştırmanın amacı 8. sınıf öğrencilerinin temel geometri
konularındaki başarılarını araştırmaktır. Bu sebeple de mevcut
araştırma öğrencilerin sınava olan hazırlıklarının ne seviyede olduğunu
ve aynı zamanda temel geometri konularında öğrencilerin başarı
durumunu araştırması bakımından önem taşımaktadır. Bu bağlamda da
araştırma özellikle öğretmenlerin gözlemlediği temel geometri
konularında öğrencilerin başarılarını ortaya koyacak olması bakımından
önem taşımaktadır. Araştırma kapsamında nitel araştırma desenlerinden
durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 8. sınıfta
öğrenim görmekte olan 94 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilere temel
geometrik kavramları içeren 10 açık uçlu sorudan oluşan bir tanı testi
uygulanmıştır. Soruların cevapları incelendiğinde, öğrencilerin eş
üçgenler aynı zamanda benzer midir? sorusuna büyük oranda doğru
cevap verdikleri, ancak özellikle geniş açılı bir üçgen çizme, ışın ile doğru
parçası arasındaki farkı açıklama, küpün hacminin nasıl
hesaplanacağını ifade etme ve yarıçapı verilen bir çemberin çevresini
hesaplama konusundaki sorularda doğru cevap veren öğrenci sayısının
toplam öğrenci sayısının çeyreğinden bile az olduğu görülmektedir.
Bununla birlikte, geniş açılı bir üçgen çizme ve ışın ile doğru parçası
arasındaki farkı açıklama sorularına verilen cevaplar tam doğru
olmamakla birlikte kısmen doğru yapılma durumu oldukça yüksektir.
Ayrıca yarıçapı verilen bir çemberin çevresini hesaplama,
paralelkenardaki köşegen sayısı ve köşe noktalarının koordinatları
verilen bir dörtgenin x eksenine göre yansıması sorularını öğrencilerin
büyük çoğunluğunun yanlış cevapladığı görülmektedir. Küpün hacmini
hesaplama, yarıçapı verilen çemberin çevresini hesaplama ve dairenin
alan formülünün ifade edilmesi sorularını ise boş bırakan öğrencilerin
sayısı oldukça fazladır. Özellikle öğrencilerin ışın ile doğru parçası

* Dr. Öğr. Üyesi Kafkas Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği, El-mek: hoca_kafkas@hotmail.com
**
Dr. Öğr. Üyesi Kafkas Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği, El-mek: mat.ilgun@hotmail.com
1598 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

arasındaki farkı açıklama ve küpün hacmini hesaplama konularında

oldukça eksik oldukları ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Matematik eğitimi, geometri bilgisi, ortaokul
öğrencileri

ACHIEVEMENT OF 8TH GRADE STUDENTS ON BASIC

GEOMETRY TOPICS

ABSTRACT
The aim of the research is to investigate the achievements of the
8th grade students on basic geometry issues. For this reason, the current
research is important in terms of the level of preparation of the students
for their examination, and at the same time to investigate the success of
students in basic geometry subjects. The search in this context is
important in that it will reveal the achievements of the students especially
in the basic geometry subjects observed by the teachers. The study group
of the reseacher is composed of 94, 8th grade students. A diagnostic test
consisting of 10 open ended questions including basic geometric concepts
was applied to the students. When the answers to the questions are
examined, are students equally triangular at the same time? they answer
in a big way, but in particular an obtuse angled triangle drawing,
explaining the difference between the ray and the correct piece, it is seen
that the questions about how to calculate the volume of the cube and
how to calculate the circumference of a radiused circle are also seen to
be even less than the number of the students who answered correctly
and the number of the total students. However, the answers to the
questions of drawing an obtuse angled triangle and revealing the
difference between the ray and the line of truth are not exact, but partly
correct. Moreover, it is seen that the majority of the students answered
wrongly about the calculation of the circumference of a radius given a
radius, the reflection of a quadrangle with the coordinates of the diagonal
points in the parallel edges and the coordinates of the diagonal points
with respect to the x axis. Calculating the cube volume, calculating the
circumference of the circle given radius and expressing the area of
formula, the number of students leaving the questions empty is quite
high. In particular, it has been appearance that the students are quite
incomplete in describing the difference between the subjects ray and the
line segment and calculating the volume of the cube.

STRUCTURED ABSTRACT
Introduction and the objective of the study
Students studying at eighth grade are also the ones who have deep
connections to their high school entrance exams. It is thought that these
students have an infrastructure and accumulation of knowledge related
to previous geometry topics. In this context, the feedback of the eighth-
grade students on a set of basic geometrical concepts and topics within
the scope of current research is of great importance with regards to the
idea that it will guide the researchers better and lead them to study the

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1599

success level of the students in basic geometry topics. During the

preparation process of the study, the issue of what kind of questions
should be asked was tried to be determined by taking the views of
mathematics teachers teaching in junior high schools. Concordantly, this
study is essential especially in that it will reveal the success levels of the
students in basic geometry topics observed by teachers. In this regard, a
set of questions, constituted by teachers with a view to determining the
success status of the students in basic geometry topics with their own
experiences, cumulative knowledge and deep observations, were
presented to all of the eighth-grade students in a junior high school.
The objective of the current study is to research the status of
success amongst the students in basic geometry subjects. In accordance
with this objective, the answer to this question was searched for: On what
level is the success status of the eighth-grade students in basic geometry
topics situated?
It is thought that eighth-grade students have an infrastructure and
cumulative knowledge with regards to previous geometry subjects due to
their preparation process for high school entrance exams. In this regard
it is believed that their views on a set of basic geometrical concepts and
topics within the scope of the current study will lead the researchers to a
better result.
Conceptual / theoretical scope of the research subject
The following results were obtained as a consequence of the
literature scan related to the current study:
In parallel with the studies done in various grade levels in several
junior high schools, it was concluded that the students confused the
calculation of perimeter with that of area, they could easily solve the
questions directly demanding an area calculation, but they could not give
an answer to the questions asked with different layouts requiring extra
thoughts (Dağlı, 2010), they had difficulties in learning the subjects of
area and perimeter and could not use these formulas actively (Tan
Şişman and Aksu, 2009), and they had conceptual errors and mistakes
concerning the subject (Tan Şişman and Aksu, 2009, Dağlı, 2010). It was
found out that they did not thoroughly know the features of some
geometrical shapes like parallelogram. It was also found out that the
students made operational errors mainly on perimeter, area (Tan Şişman
and Aksu, 2009, Dağlı, 2010) and volume calculations (Dağlı, 2010).
It was revealed that the junior high school students had several
conceptual errors and lack of information or misinformation about
subjects like line segments and rays (Kiriş, 2008, Doyuran, 2014, Kılıç,
Temel and Şenol, 2015), had difficulties in making sense of these
concepts, confused them with one another and struggled with
understanding them (Dane and Başkurt, 2011). It was observed that the
students could not establish a relation between geometrical concepts and
had conceptual errors in basic geometry topics of every grade level
(Doyuran, 2014). Upon review of the students’ opinions, it was seen that
they stated that a ray could go on endlessly from both its ways like a line;
they limited a ray by expressing that both ends of a ray are limited; they
wrongly presented a ray as a two-dimensional object by perceiving it as
the width of an object; in short, they fell into various conceptual errors
(Başkurt, 2011).

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1600 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

Kartal and Çınar called attention to the concepts of similarity and

congruence of triangles in their studies (2017). They concluded in their
study, oriented to teacher candidates, that some of the teacher
candidates had conceptual errors, albeit very few, about the similarity
and congruence. Hacısalihoğlu Karadeniz, Baran, Bozkuş and Gündüz,
in their study (2015), also found that nearly half of the teacher candidates
could not define the concept of reflection, and about one-third could not
explain an example of reflection given from daily life. In Son’s study
(2006), a majority of teacher candidates were found to have a lack of
content information and conceptual errors with regards to reflection. In
the study of Çakmak, Konyalıoğlu and Işık (2014), it was established that
the teacher candidates had some difficulties in defining and recognizing
some of the three-dimensional objects, but did not have any problem with
spatial thinking of geometrical shapes. In her study (2012), Marchis
reached the conclusion that one-third of the students did not know how
to draw the expansions of concrete objects.
Method
Within the scope of the current study, case study was implemented
from qualitative research methods. The answers of the junior high school
students to the diagnostic test, constituted in parallel with the basic
concepts and topics in geometry, were analyzed and the results were tried
to be presented under various categories; and in this regard, content
analysis was benefited from.
Ninety-four eighth-grade students studying in Dede Korkut Junior
High School in Kars province of Turkey constitute the study group of this
research. In the current study, criterion sampling within the context of
purposeful sampling was implemented, and exclusively eighth-grade
students were determined as the participants. Eighth-grade students are
thought to have an infrastructure and cumulative knowledge with
regards to previous geometry subjects due to their preparation process
for high school entrance exams. Concordantly, it is believed that their
views on a set of basic geometrical concepts and topics within the scope
of the current study will provide the researchers with better results.
Within the frame of the study, a diagnostic test, comprised of 10
open-ended questions, was implemented to the eighth-grade junior high
school students. The questions on the test are as follows;
1) Draw an obtuse angled triangle.
2) Explain the difference between a ray and a line segment.
3) How can we calculate the volume of a cube?
4) Calculate the perimeter of a circle that has a radius of 5 cm.
(∏=3 cm).
5) What is the formula for the area of a circle?
6) How many diagonal lines does a parallelogram have?
7) Draw the reflection of ABCD rectangle across the x-axis
whose corner point coordinates are A (2,-4), B (6,-4), C (4,-1), D (1,-2).

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1601

8) Explain the Pythagorean Theorem.

9) Can congruent triangles be also called similar triangles?
10) Write the names of the pyramids the expansions of which
are depicted below.

An expert’s opinion was consulted on the validity of the diagnostic

test, and it was finalized by making the necessary corrections.
Findings
Table 1: The categorized distribution of the answers given by the
students of mathematics teaching to the questions on the diagnostic test.
Categories
Total
Questions True % Partially True %False % Blank %
Question 1 15 15.95 53 56.38 24 25.53 2 2.12 94
Question 2 7 7.44 43 45.74 25 26.59 19 20.21 94
Question 3 2 2.12 10 10.63 29 30.85 53 56.38 94
Question 4 13 13.82 10 10.63 41 43.61 30 31.91 94
Question 5 26 27.65 11 11.70 28 29.78 29 30.85 94
Question 6 27 28.72 6 6.38 40 42.55 21 22.34 94
Question 7 18 19.14 11 11.70 38 40.42 27 28.72 94
Question 8 25 26.59 27 28.72 29 30.85 13 13.82 94
Question 9 66 70.21 4 4.25 15 15.95 9 9.57 94
Question 10 26 27.65 27 28.72 23 24.46 18 19.14 94

It can be seen from Table 1 that four categories were obtained by

analyzing the answers given to the 10 open-ended questions on the
diagnostic test. These categories are “true”, “partially true”, “false” and
“blank”. In this context, when reviewing the answers to the questions, it
can be observed that the number of the students answering all the
questions except for the ninth one correctly is highly low, and it is even
less than the quarter of the total number of the students for some
questions (the first, second, third, fourth and seventh). Especially
concerning the first and second questions, the number of the students
answering partially correctly is high. On the other hand, the number of
the students giving a wrong answer to the fifth and seventh questions is
seen to be very high. Also, the high number of the students leaving the
third, fourth and fifth questions is extremely striking.
In the first question, the students were asked to draw an obtuse
angled triangle. 15.95% of the students gave correct answers, 56.38%
gave partially correct answers, 25.53% gave wrong answers, and 2.12%
left the question blank. Different examples from the answers of the
students are presented below as “true”, “partially true” and “false”
respectively.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1602 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

In the second question, the students were asked to explain the

difference between a ray and a line segment. 7.44% answered correctly,
45.74% gave partially true answers, 26.59% gave wrong answers, and
20.21% left the question blank. Different examples from the answers of
the students are presented below as “true”, “partially true” and “false”
respectively.

In the third question, the students were asked to state how the
volume of a cube could be calculated. 2.12% gave correct answers,
10.63% gave partially correct answers, 30.85% gave wrong answers, and
56.38% left the question blank. Different examples from the answers of
the students are presented below as “true”, “partially true” and “false”
respectively.

In the fourth question, the students were asked to calculate the

perimeter of a circle whose radius was given. 13.82% of the students
answered correctly, while 10.63% gave partially true answers, 43.61%
gave wrong answers and 31.91% left the question blank. Different
examples from the answers of the students are presented below as “true”,
“partially true” and “false” respectively.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1603

In the fifth question, the students were asked to write the formula
for the area of a circle. 27.65% of the students gave correct answers, while
11.70% gave partially correct answers, 29.78% were wrong, and 30.85%
left the question blank. Different examples from the answers of the
students are presented below as “true”, “partially true” and “false”
respectively.

In the sixth question, the number of diagonal lines of a

parallelogram was asked. 28.72% of the students gave correct answers,
while 6.38% gave partially correct answers, 42.55% gave wrong answers
and 22.34% left the question blank. Different examples from the answers
of the students are presented below as “true”, “partially true” and “false”
respectively.

In the seventh question, the students were asked to draw the

reflection of a rectangle, the coordinates of whose corner points were
given, across the x-axis. 19.14% of the students gave true answers, while
11.70% of the students gave partially true answers, 40.42% were wrong,
and 28.72% left the question blank. Different examples from the answers
of the students are presented below as “true”, “partially true” and “false”
respectively.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1604 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

In the eighth question, the students were asked to explain the

Pythagorean Theorem. 26.59% of the students gave correct answers; on
the other hand, 28.72% gave partially correct answers, 30.85% gave
wrong answers, and 13.82% left the question blank. Different examples
from the answers of the students are presented below as “true”, “partially
true” and “false” respectively.

In the ninth question, the students were asked whether a congruent

triangle was also a similar triangle. 70.21% of the students gave true
answers, while 4.25% gave partially true answers, 15.95% gave wrong
answers, and 9.57% left the question blank. Different examples from the
answers of the students are presented below as “true”, “partially true”
and “false” respectively.

In the tenth question, the students were asked to write the names of the
pyramids the expansions of which were given. 27.65% of the students
gave true answers to this question, while 28.72% gave partially correct
answers, 24.46% were wrong, and 19.14% did not produce any answer.
Different examples from the answers of the students are presented below
as “true”, “partially true” and “false” respectively.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1605

Conclusion, Arguments and Suggestions

Upon consideration of the findings of this study, these conclusions
can be obtained:
Four categories were obtained by analyzing the answers given to
the 10 open-ended questions on the diagnostic test. These categories are
“true”, “partially true”, “false”, and “blank”. When reviewing the answers
in this context, it can be seen that the majority of the students gave
correct answers to the question “Can congruent triangles be also called
similar triangles?” but the number of the students giving correct answers
to the questions about drawing an obtuse angled triangle, explaining the
difference between a ray and a line segment, stating how the volume of a
cube could be calculated and calculating the perimeter of a circle whose
radius was given, is actually even lower than the quarter of the total
number of the participants. Nevertheless, the number of the partially true
answers, albeit not completely true, to the questions asking the students
to draw an obtuse angled triangle and explain the difference between a
ray and a line segment is extremely high. It can also be seen that the
majority of students gave wrong answers to the questions about
calculating the perimeter of a circle whose radius was given, stating the
number of diagonal lines of a parallelogram, and the reflection of a
rectangle the coordinates of whose corner points were given across the x-
axis. On the other hand, the number of the students not being able to
produce any answer to the questions about calculating the volume of a
cube, calculating the perimeter of a circle whose radius was given, and

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1606 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

stating the formula for the area of a circle is very high. It has been
revealed that the students are especially inefficient in explaining the
difference between a ray and a line segment and calculating the volume
of a cube.
Dağlı (2010) determined that the students could easily solve the
questions about the direct calculation of a perimeter. However, within the
scope of this study, it can be seen that most of the students could not
produce a correct answer to the question directly concerned with the
calculation of a perimeter, and the majority of them left the question
blank. In this regard, this study contradicts Dağlı (2010). Nonetheless,
the study has parallels with research carried out by Dağlı (2010) in that
the students confuse the calculation of perimeter with that of area and
they do not exactly know the features of a parallelogram. It is also not in
contradiction to Dağlı (2010) in that the students generally make
mistakes in operations concerning perimeter, area and volume. This
study is also in parallel with Tan Şişman and Aksu (2009) in that the
students could not actively use the formulas for perimeter and area.
In this study, it can be seen that the students confuse a ray with a
line segment and could not produce a correct answer to the question in
relation. In this regard, it is in agreement with the research carried out
by Kiriş (2008), Dane and Başkurt (2011), Başkurt (2011), Doyuran
(2014), Kılıç, Temel and Şenol (2015). In the study it was concluded that
more than half of the students answered the question of whether a
congruent triangle was also a similar triangle correctly. This question has
the highest number of correct answers given by the students among the
questions on the diagnostic test. In this regard, the study is in parallels
with Kartal and Çınar (2017).
It can be seen that one-third of the students gave wrong answers to
the question about drawing the reflection of a rectangle the coordinates
of whose corner points were given, and the number of the students
leaving the question blank, i.e. not being able to produce any answer, is
close to the number of the students giving wrong answers. In this, the
study is in agreement with the studies done by Hacısalihoğlu Karadeniz,
Baran, Bozkuş and Gündüz (2015). This situation reveals that the
students lack information on reflection and they have conceptual errors
concerning the subject of reflection. In this respect, the study is in
parallels with the research of Son (2006). Within the frame of the study,
it was witnessed that one-third of the students could write the names of
the pyramids only the expansions of which were given. In this respect,
the study is in agreement with the studies carried out by Çakmak,
Konyalıoğlu and Işık (2014) in that the participants had some difficulties
in defining and recognizing three-dimensional objects. In her study
(2012), Marchis reached the conclusion that one-third of the students did
not know how to draw the expansions of concrete objects. Consequently
it is thought that the individuals who cannot draw the expansions also
cannot recognize the drawn expansions.
Within the scope of this study, such suggestions as follows are put
forward.
It is suggested that interviews with the students be organized about
the answers given to the question on the diagnostic test. In this way, the
reasons behind such answers as given by the students could be revealed.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1607

Owing to the high number of wrong answers given to the questions

about calculating the perimeter of a circle whose radius was given, the
number of diagonal lines of a parallelogram and the reflection of a triangle
the coordinates of whose corner points were given across the x-axis,
teachers are advised to revise especially these subjects, or put an
excessive emphasis on them during the teaching phase.
The reasons for the students not to be able to produce any answer
to the questions about calculating the volume of a cube, calculating the
perimeter of a circle whose radius was given and stating the formula for
the area of a circle should especially be looked into.
The fact that the students are extremely inefficient in the subjects
of explaining the difference between a ray and a line segment and
calculating the volume of a cube goes to show that these subjects are not
completely understood or remembered by the students. Therefore, it is
suggested that a set of studies be implemented to the eighth-grade
students on the previous subjects that cannot exactly be understood or
remembered.
Teachers are also recommended to be provided with in-service
training with regards to basic geometrical concepts and subjects.
Upon reviewing the annual subject distribution plans for
mathematics, it can be seen that the subjects are more concerned with
algebra, and geometry subjects are thinned down and piled up towards
the end of the term. It is suggested that the Ministry of National
Education consider this situation and make the necessary regulations.
Keywords: Mathematics education, geometry knowledge,
secondary school students.

Giriş
Geometri, Geometri ve Ölçme başlığı halinde, Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı
öğrenme alanlarından biridir (MEB, 2018). Matematiğin denklemlerden sıyrılıp görsel bir şekilde
ya da anlamlı bir görüntü oluşturduğu en önemli alt bilimidir. Geometriyi yetkin bir şekilde
kullanabilen bireyler eğitimin temel amaçlarından biri olan problem çözme becerisine de sahip
olurlar. Bu bağlamda geometriyi bilmek aslında hayatı bilmek demektir. Bireyin yaşantısına bu kadar
çok yön veren ve karşılaşacağı problemlerin üstesinden gelmesine yardımcı olan geometri öğrenme
alanı Platon'un ''Geometri bilmeyen giremez'' sözünün ne kadar ciddi temellere oturtulduğunun bir
göstergesidir. (Şahin ve Keşan, 2017).
Çevreyi saran eşya ve varlıklar geometrik şekil ve cisimlerden oluşmaktadır. İnsanlar işlerini
yürütürken bunları kullanmaktadırlar. Bu varlıklardan en iyi şekilde faydalanmak onları en iyi
şekilde tanımaya, şekilleri ile görevleri arasındaki ilişkileri anlamaya dayanmaktadır. Uzayı tanıma
ve uzayla ilgili yeteneklerin gelişimi temelde geometrik düşünmeye dayanmaktadır. Günlük hayatta
karşılaşılan pek çok basit problemin çözümü de temel geometri bilgisine dayanmaktadır. Bu sebeple
de geometriye ilköğretimin her kademesinde genişçe yer verilmektedir. Ayrıca geometri diğer
disiplinlerin öğretiminde de sıkça kullanılmaktadır (Altun, 2010). Bu sebeple de geometri
öğretiminin bireylerin zorunlu öğrenmesi gereken disiplinlerden olduğu sonucuna ulaşılmaktadır
(Şahin ve Keşan, 2017).
Geometri öğretimi her disiplinde olduğu gibi bir süreçtir. Bu sürece ne kadar erken başlanırsa
ve ne kadar düzenli devam edilirse öğrenme sonucu o kadar verimli olur. Temelleri sağlam zeminlere

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1608 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

dayandırılan bu sürecin sonunda istenilen beceriler ve kazanımlar bireyde kalıcı davranış

değişikliğine neden olacaktır ve bireyin yaşantısına ışık tutacaktır (Şahin ve Keşan, 2017). Bu
sebeple de geometri öğretiminde gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yaşadıkları sıkıntıların
ortaya konması büyük önem taşımaktadır. Özellikle de öğretmenlerin gözlemlerinden hareketle
öğrencilerin geometri başarılarını ortaya koyabilmek adına yapılacak çalışmalara ihtiyaç olduğu
düşünülmektedir.
Bu öğrenme alanına ilişkin olarak 5. sınıfta öğrencilerin doğru, doğru parçası ve ışın gibi
temel geometrik kavramları açıklamaları, göstermeleri ve çizmeleri, çokgenleri isimlendirmeleri ve
temel elemanlarını tanımaları amaçlanmaktadır. Bu seviyede dikdörtgen, paralelkenar, eşkenar
dörtgen ve yamuğun temel özelliklerini anlamaya yönelik kazanımlar da yer almaktadır. 6. sınıfa
gelindiğinde ise öğrencilerin açı, eş açı ve yükseklik kavramlarını anlamlandırmaları, paralelkenar
ve üçgenin alanlarını hesaplamaları beklenir. Bu seviyede çember kavramı ve dikdörtgenler
prizmasının hacmini anlamlandırmaya ve hesaplamaya yönelik kazanımlara da yer verilmiştir. 7.
sınıfta çember alt öğrenme alanında ise çemberde merkez açı gördüğü yaylar ile birlikte
değerlendirilerek öğrencilerin çemberin ve çember parçasının uzunluğunu, daire ve daire diliminin
alanını hesaplamaları beklenmektedir. 8. sınıfa gelindiğinde üçgenler alt öğrenme alanı
derinlemesine ele alınmakta ve öğrencilerin Pisagor bağıntısını anlamaları ve ilgili problemleri
çözmeleri beklenmektedir. Bu sınıf düzeyinde dönüşüm geometrisi alt öğrenme alanı içerisinde
öteleme ve yansıma dönüşümleri verilmektedir. Çokgenlerde eşlik ve benzerlik kavramları
incelenmekte ve öğrencilerin eş ve benzer çokgenleri belirlemeleri ve inşa etmeleri beklenmektedir.
Ayrıca geometrik cisimlerden dik prizma, dik silindir, dik piramit ve koni ele alınmaktadır (MEB,
2018).
Mevcut araştırmaya ilişkin yapılan literatür taraması neticesinde aşağıdaki sonuçlara
ulaşılmıştır:
Ortaokullarda çeşitli sınıf seviyelerinde yapılan çalışmalarda öğrencilerin çevre ve alan
hesabını karıştırdıkları, doğrudan çevre hesabı istenen soruları kolayca çözebildikleri, ancak ekstra
düşünme gerektiren farklı düzenlemelerle sorulan soruları cevaplayamadıkları (Dağlı, 2010), alan ve
çevre konusunun öğrenilmesinde zorluklar yaşadıkları ve bu formülleri etkin kullanamadıkları (Tan
Şişman ve Aksu, 2009), konuya ait kavram yanılgıları ve hatalarının olduğu (Tan Şişman ve Aksu
(2009), Dağlı (2010)) sonucuna ulaşılmıştır. Paralelkenar gibi bazı geometrik şekillerin özelliklerini
tam olarak bilmedikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin genel olarak çevre, alan (Tan Şişman ve Aksu
(2009), Dağlı (2010)) ve hacim konuları ile ilgili işlem hataları yaptıkları belirlenmiştir (Dağlı,
2010).
Ortaokul öğrencilerinin doğru parçası ve ışın konularında pek çok kavram yanılgısına, eksik
ya da yanlış bilgiye sahip oldukları (Kiriş (2008); Doyuran (2014); Kılıç, Temel ve Şenol (2015)) bu
kavramları anlamlandırmakta zorlandıkları, bu kavramları birbirleri ile karıştırdıkları ve anlamada
güçlükler yaşadıkları ortaya çıkmıştır (Dane ve Başkurt, 2011). Öğrencilerin geometrik kavramlar
arasındaki ilişkiyi kuramadıkları, her sınıf seviyesinde temel geometri konularında kavram
yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür (Doyuran, 2014). Öğrenci görüşleri incelendiğinde ışın
kavramını doğru gibi iki tarafından sonsuza kadar gideceğini belirterek; ışının iki ucunun da sınırlı
olduğunu söyleyerek, ışını sınırlandırmışlar; bir şeklin genişliği olarak algılayarak ışına iki
boyutluluk katmışlar kavram olarak düşünerek kavram yanılgısına düşmüşlerdir (Başkurt, 2011).
Kartal ve Çınar (2017) yaptıkları çalışmada üçgenlerde eşlik ve benzerlik kavramlarına
dikkat çekmişlerdir. Öğretmen adaylarına yönelik olarak yaptıkları araştırmada az da olsa öğretmen
adaylarının bir kısmının eşlik ve benzerlikle ilgili kavram yanılgısına sahip olduğu sonucuna
ulaşmışlardır. Hacısalihoğlu Karadeniz, Baran, Bozkuş ve Gündüz (2015) yaptıkları çalışmada
öğretmen adaylarının yarıya yakınının yansıma kavramının tanımını yapamadığı, yaklaşık üçte

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1609

birinin ise yansımaya günlük hayattan verilen örneği açıklayamadığı sonucuna ulaşmışlardır. Son
(2006)’un çalışmasında ise öğretmen adaylarının büyük bir kısmının yansımaya ilişkin içerik
bilgisinin eksik olduğu ve yansımaya ilişkin kavram yanılgısına sahip oldukları sonucuna
ulaşılmıştır. Çakmak, Konyalıoğlu ve Işık (2014)’ın çalışmasında öğretmen adaylarının üç boyutlu
cisimleri tanımlama ve tanıma konusunda bazı zorluklara sahip oldukları, öğretmen adaylarının
geometrik cisimleri uzamsal düşünmede sıkıntı yaşamadıkları tespit edilmiştir. Marchis (2012)
yaptığı araştırmada öğrencilerin üçte birinin katı cisimlerin açılımının nasıl çizileceğini bilmediği
sonucuna ulaşmıştır.
8.sınıfa devam eden öğrenciler aynı zamanda liseye yönelik sınavlarında muhatabı olan
öğrencilerdir. Bu öğrencilerin geçmişe dönük geometri konularıyla ilgili belli bir altyapıya ve
bilgi birikimine sahip oldukları düşünülmektedir. Bu bağlamda da 8. sınıf öğrencilerinin
mevcut araştırma kapsamındaki temel birtakım geometrik kavram ve konulardaki
görüşlerinin alınmasının araştırmacılara daha iyi bir yol göstereceğinin düşünülmesi ve aynı
zamanda temel geometri konularında öğrencilerin başarı durumunu araştırması bakımından önem
taşımaktadır. Çalışmanın hazırlıkları safhasında ortaokulda görev yapan matematik öğretmenlerinin
görüşleri referans alınarak sorulacak soruların nasıl olması gerektiği hususu belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu bağlamda da araştırma özellikle öğretmenlerin gözlemlediği temel geometri
konularında öğrencilerin başarılarını ortaya koyacak olması bakımından önem taşımaktadır. Bu
bağlamda öğretmenlerin öğrencilerin temel geometri konularında ne kadar başarılı olduklarını
belirlemeye yönelik olarak kendi tecrübe, bilgi birikimleri ve derin gözlemleriyle oluşturdukları
sorular bir ortaokuldaki tüm 8.sınıf öğrencilerine uygulanmıştır.
Mevcut araştırmanın amacı 8. sınıf öğrencilerinin temel geometri konularındaki başarılarını
araştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda şu probleme cevap aranmıştır: 8. sınıf öğrencilerinin temel
geometri konularındaki başarıları hangi düzeydedir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Nitel araştırma pek çok araştırma yöntemini kapsayan geniş bir yaklaşımdır. Bir metne ait
bilgilerin sistematik olarak toplanması, düzenlenmesi ve yorumlanmasını sağlamaktadır. Ölçülmesi
zor olan davranışların anlaşılmasını sağlayan tümevarımcı bir yaklaşımdır. Bir veri toplama ve analiz
etme tekniğidir. Katılımcıların bakış açılarını ve deneyimlerini karakterize etmektedir (Young ve
Hren, 2017). Nitel araştırma desenlerinden biri olan ‘durum çalışması’ her olayın kendi ortamı içinde
en iyi biçimde anlaşılabileceği ve bu ortam içinde değerlendirilmesi gerektiği ve yorumların da,
bulguların elde edildiği ortamdan bağımsız yapılmaması gerçeğini ön planda tutarak sosyal olguları
araştırma çabası içine girmektedir (Yıldırım, 1999). Mevcut araştırma kapsamında nitel araştırma
desenlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Ortaokul öğrencilerinin geometrideki temel
kavramlara ve konulara ilişkin hazırlanan tanı testindeki sorulara verdikleri cevaplar analiz edilerek
sonuçlar çeşitli kategoriler altında sunulmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda da içerik analizinden
yararlanılmıştır. İçerik analizinde, doğrudan verilerden yola çıkarak kodlar oluşturulur ve kodlar
arasındaki ortak yönler bulunarak, kodlar aracılığıyla veriler kategorize edilmektedir (Yıldırım ve
Şimşek, 2011).
Çalışma Grubu
Mevcut araştırma 2016-2017 akademik yılı bahar döneminde Türkiye’nin Kars şehrinde yer
almakta olan Dede Korkut ortaokulunda, Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik
Öğretmenliği Programı Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu Dede Korkut Ortaokulu’nda öğrenim görmekte olan doksan dört
sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Mevcut araştırma kapsamında amaçlı örnekleme

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1610 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

kapsamında ölçüt örnekleme kullanılmış olup, özellikle 8. sınıfta eğitim görmekte olan öğrenciler
katılımcı olarak belirlenmiştir. 8.sınıfa devam eden öğrencilerin liseye yönelik sınavlara
hazırlanmakta olmaları sebebiyle geçmişe dönük geometri konularıyla ilgili belli bir altyapıya ve
bilgi birikimine sahip oldukları düşünülmektedir. Bu bağlamda da mevcut araştırma kapsamındaki
temel birtakım geometrik kavram ve konulardaki görüşlerinin alınmasının araştırmacılara daha iyi
bir yol göstereceğine inanılmaktadır. Amaçlı örnekleme çeşitlerinden olan ölçüt örnekleme
örneklemin problemle ilgili olarak belirlenen niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da
durumlardan oluşturulmasıdır (Büyüköztürk, 2012).
Verilerin Toplanması
Mevcut araştırma, araştırmacılar tarafından Kafkas Üniversitesi’nde yürütülen Öğretmenlik
Uygulaması dersi kapsamında Kars’da yer alan bir ortaokulda gerçekleştirilmiştir. 8. sınıfta eğitim
görmekte olan öğrencilere temel geometrik kavramları ve konuları içinde barındıran 10 açık uçlu
sorudan oluşan Tanı testi uygulanmıştır. Tanı testinde yer alan sorular yine Öğretmenlik Uygulaması
dersi kapsamında araştırmacıların danışmanlık yaptıkları okullardaki matematik öğretmenlerinin
görüşleri alınarak hazırlanmıştır. Bu bağlamda soruların hazırlanmasında uzman görüşüne
başvurulmuştur. Tanı testi için öğrencilere 45 dakika süre verilmiştir. Tanı testinin uygulaması
Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı 4. sınıfında
öğrenim görmekte olan ve Öğretmenlik Uygulaması dersini araştırmacıların danışmanlığında ilgili
okulda yürüten öğretmen adayları tarafından yapılmıştır.
Veri toplama araçları
Yapılan çalışma kapsamında ortaokul 8. sınıf öğrencilerine 10 açık uçlu sorudan oluşan bir
tanı testi uygulanmıştır. Tanı testinde yer alan sorular şöyledir:
1) Geniş açılı bir üçgen çiziniz?
2) Işın ile doğru parçası arasındaki farkı açıklayınız.
3) Küpün hacmi nasıl hesaplanır?
4) Yarıçapı 5 cm olan çemberin çevresini hesaplayınız? ( ∏=3 cm)
5) Dairenin alan formülü nedir?
6) Paralelkenarda kaç tane köşegen vardır?
7) Köşe noktalarının koordinatları A(2,-4), B(6,-4), C(4,-1), D(1,-2) olan ABCD dörtgeninin
x eksenine göre yansımasını çiziniz.

8) Pisagor bağıntısınız yazınız.

9) Eş üçgenler aynı zamanda benzer midir?
10) Aşağıda açılımları verilen piramitlerin adlarını altına yazınız.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1611

Tanı testinin geçerliliği konusunda bir uzman görüşü alınmıştır ve gerekli değişiklikler
yapılarak tanı testine son şekli verilmiştir.
Verilerin Analizi
Ortaokul 8. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilen çalışma kapsamında öğrencilere 10 açık uçlu
sorudan oluşan bir tanı testi uygulanmıştır. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplara nitel analiz
kapsamında içerik analizi uygulanmış ve araştırmacılar tarafından, öğrencilerin sorulara verdikleri
cevaplar kategorilere ayrılarak yüzde ve frekans değerleri ile birlikte tabloda belirtilmiştir.
Öğrencilerin tanı testine verdikleri cevaplar kategorize edilirken araştırmacılar dışında bir
uzman görüşüne de başvurulmuş ve cevaplar ona göre analiz edilmiştir. Araştırmacılar arası
güvenirlik çift kodlama yöntemi ile sağlanmıştır. Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen
çift kodlama yöntemi ile tutarlık değeri 0.95 bulunmuştur. Bu tutarlık değeri oldukça yüksek olup,
araştırmacılar arasındaki uyumu göstermektedir.. Bu kapsamda tanı testleri araştırmacılar arasında
paylaşılmış ve sonrasında karşılıklı değişim yapılarak tanı testleri tekrar değerlendirilmiştir. Bu
sayede tutarlık değeri hesaplanmıştır. Teyit edilebilirlik, araştırmacılar arası güvenirlik yapılarak
sağlanmıştır. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplardan mevcut araştırma kapsamında elde
ettiğimiz kategorilere göre örnekler, bulgular kısmında her bir soruya ait açıklamaların devamına
konularak bulguların aktarılabilirliği kanıtlanmıştır. Araştırmacı çeşitlemesine başvurularak ve
uzman görüşüne başvurularak da İnandırıcılığı kanıtlanmıştır.
Bulgular
Tablo 1. İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Tanı testinde Yer Alan Sorulara Verdikleri
Cevapların Kategorilere Göre Dağılımı
Kategoriler
Doğru Kısmen Doğru Yanlış Boş Toplam
Sorular f % f % f % f %
1. soru 15 15.95 53 56.38 24 25.53 2 2.12 94
2. soru 7 7.44 43 45.74 25 26.59 19 20.21 94
3. soru 2 2.12 10 10.63 29 30.85 53 56.38 94
4. soru 13 13.82 10 10.63 41 43.61 30 31.91 94
5. soru 26 27.65 11 11.70 28 29.78 29 30.85 94
6. soru 27 28.72 6 6.38 40 42.55 21 22.34 94
7. soru 18 19.14 11 11.70 38 40.42 27 28.72 94
8. soru 25 26.59 27 28.72 29 30.85 13 13.82 94
9. soru 66 70.21 4 4.25 15 15.95 9 9.57 94
10. soru 26 27.65 27 28.72 23 24.46 18 19.14 94

Tablo 1 göz önünde bulundurulduğunda Tanı testinde yer alan 10 açık uçlu soruya verilen
cevaplar analiz edilerek 4 kategori elde edilmiştir. Bunlar “doğru”, “kısmen doğru”, “yanlış”, “boş”
kategorileridir. Bu bağlamda soruların cevapları incelendiğinde, 9. soru hariç diğer soruları doğru
cevaplayan öğrencilerin sayısının oldukça düşük olduğu hatta bazı sorularda (1., 2., 3., 4. ve 7.
sorular) toplam öğrenci sayısının çeyreğinden bile az olduğu görülmektedir. Özellikle 1. ve 2.
soruları tam doğru olmamakla birlikte kısmen doğru yapan kişilerin sayısı oldukça yüksektir.
Bunlarla birlikte 4., 6. ve 7. sorulara yanlış cevap veren öğrencilerin sayısının çok yüksek olduğu
görülmektedir. 3., 4. ve 5. soruları boş bırakan öğrencilerin sayısının da fazlalığı oldukça dikkat
çekicidir.
1. soruda öğrencilerin geniş açılı bir üçgen çizmeleri istenmiştir. Bu soruyu öğrencilerin
%15.95’i doğru cevaplandırmış, %56.38’i kısmen doğru cevaplandırmış, %25.53’ü yanlış
cevaplandırmış ve %2.12’si ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri cevaplardan çeşitli
örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1612 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

2. soruda öğrencilerin ışın ile doğru parçası arasındaki farkı açıklamaları istenmiştir. Bu
soruyu öğrencilerin “11%7.44’ü doğru cevaplandırmış, %45.74’ü kısmen doğru cevaplandırmış,
%26.59’u yanlış cevaplandırmış ve %20.21’i ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri
cevaplardan çeşitli örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

3. soruda öğrencilere küpün hacminin nasıl hesaplandığı sorulmuştur. Bu soruyu öğrencilerin

%2.12’si doğru cevaplandırmış, %10.63’ü kısmen doğru cevaplandırmış, %30.85’i yanlış
cevaplandırmış ve %56.38’i ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri cevaplardan çeşitli
örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

4. soruda öğrencilerin yarıçapı verilen bir çemberin çevresini hesaplamaları istenmiştir. Bu

soruyu öğrencilerin %13.82’si doğru cevaplandırmış, %10.63’ü kısmen doğru cevaplandırmış,
%43.61’i yanlış cevaplandırmış ve %31.91’i ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri
cevaplardan çeşitli örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1613

5. soruda öğrencilerin dairenin alan formülünü yazmaları istenmiştir. Bu soruyu öğrencilerin

%27.65’i doğru cevaplandırmış, %11.70’i kısmen doğru cevaplandırmış, %29.78’i yanlış
cevaplandırmış ve %30.85’i ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri cevaplardan çeşitli
örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

6. soruda paralelkenarın köşegen sayısı sorulmuştur. Bu soruyu öğrencilerin %28.72’si

doğru cevaplandırmış, %6.38’i kısmen doğru cevaplandırmış, %42.55’i yanlış cevaplandırmış ve
%22.34’ü ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri cevaplardan çeşitli örnekler “doğru”,
“kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

7. soruda öğrencilerin köşe noktalarının koordinatları verilen dörtgeninin x eksenine göre

yansımasını çizmeleri istenmiştir. Bu soruyu öğrencilerin %19.14’ü doğru cevaplandırmış, %11.70’i
kısmen doğru cevaplandırmış, %40.42’si yanlış cevaplandırmış ve %28.72’si ise boş bırakmıştır.
Aşağıda öğrencilerin verdikleri cevaplardan çeşitli örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış”
olarak sırasıyla verilmiştir:

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1614 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

8. soruda öğrencilerin Pisagor bağıntısını yazmaları istenmiştir. Bu soruyu öğrencilerin

%26.59’u doğru cevaplandırmış, %28.72’si kısmen doğru cevaplandırmış, %30.85’i yanlış
cevaplandırmış ve %13.82’si ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri cevaplardan çeşitli
örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

9. soruda öğrencilere eş üçgenlerin aynı zamanda benzer olup olmadıkları sorulmuştur. Bu

soruyu öğrencilerin %70.21’i doğru cevaplandırmış, %4.25’i kısmen doğru cevaplandırmış,
%15.95’i yanlış cevaplandırmış ve %9.57’si ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri
cevaplardan çeşitli örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

10. soruda öğrencilerin açılımları verilen piramitlerin adlarını yazmaları istenmiştir. Bu

soruyu öğrencilerin %27.65’i doğru cevaplandırmış, %28.72’si kısmen doğru cevaplandırmış,
%24.46’sı yanlış cevaplandırmış ve %19.14’ü ise boş bırakmıştır. Aşağıda öğrencilerin verdikleri
cevaplardan çeşitli örnekler “doğru”, “kısmen doğru” ve “yanlış” olarak sırasıyla verilmiştir:

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1615

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Yapılan çalışmanın bulguları göz önünde bulundurulduğunda şu sonuçlara ulaşılmaktadır:
Tanı testinde yer alan 10 açık uçlu soruya verilen cevaplar analiz edilerek 4 kategori elde
edilmiştir. Bunlar “doğru”, “kısmen doğru”, “yanlış”, “boş” kategorileridir. Bu bağlamda soruların
cevapları incelendiğinde, öğrencilerin eş üçgenler aynı zamanda benzer midir? sorusuna büyük
oranda doğru cevap verdikleri, ancak özellikle geniş açılı bir üçgen çizme, ışın ile doğru parçası
arasındaki farkı açıklama, küpün hacminin nasıl hesaplanacağını ifade etme ve yarıçapı verilen bir
çemberin çevresini hesaplama konusundaki sorularda doğru cevap veren öğrenci sayısının toplam
öğrenci sayısının çeyreğinden bile az olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, geniş açılı bir üçgen
çizme ve ışın ile doğru parçası arasındaki farkı açıklama sorularına verilen cevaplar tam doğru
olmamakla birlikte kısmen doğru yapılma durumu oldukça yüksektir. Ayrıca yarıçapı verilen bir
çemberin çevresini hesaplama, paralelkenardaki köşegen sayısı ve köşe noktalarının koordinatları
verilen bir dörtgenin x eksenine göre yansıması sorularını öğrencilerin büyük çoğunluğunun yanlış
cevapladığı görülmektedir. Küpün hacmini hesaplama, yarıçapı verilen çemberin çevresini
hesaplama ve dairenin alan formülünün ifade edilmesi sorularını ise boş bırakan öğrencilerin sayısı
oldukça fazladır. Özellikle öğrencilerin ışın ile doğru parçası arasındaki farkı açıklama ve küpün
hacmini hesaplama konularında oldukça eksik oldukları ortaya çıkmıştır.
Dağlı (2010) öğrencilerin, doğrudan çevre hesabı istenen soruları kolayca çözebildiklerini
tespit etmiştir. Ancak mevcut araştırma kapsamında öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun doğrudan
çevre hesabı istenen bir soruyu doğru cevaplandıramadığı ve hatta yine büyük bir çoğunluğun bu
soruyu boş bıraktığı görülmektedir. Bu bağlamda mevcut araştırma Dağlı (2010) ile çelişmektedir.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
1616 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

Ancak öğrencilerin çevre ve alan hesabını karıştırmaları sebebiyle ve paralelkenarın özelliklerini tam
olarak bilemedikleri sebebiyle araştırma Dağlı (2010) ile paralellik göstermektedir. Öğrencilerin
genel olarak çevre, alan ve hacim konuları ile ilgili işlem hataları yapmaları sebebiyle araştırma Dağlı
(2010) ile paralellik göstermektedir. Öğrencilerin çevre ve ala formüllerini etkin kullanmamaları
sebebiyle araştırma Tan Şişman ve Aksu (2009) ile paralellik göstermektedir.
Mevcut araştırma kapsamında öğrencilerin doğru parçası ile ışın kavramlarını birbirleri ile
karıştırdıkları ve soruyu doğru cevaplayamadıkları görülmektedir. Bu bağlamda araştırma Kiriş
(2008), Dane ve Başkurt (2011), Başkurt (2011), Doyuran (2014), Kılıç, Temel ve Şenol (2015) ile
paralellik göstermektedir. Mevcut araştırmada eş üçgenler aynı zamanda benzer midir sorusuna
öğrencilerin yarısından fazlasının doğru cevap verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu soru, tanı testinde
yer alan sorular arasında doğru cevaplanma sayısı en yüksek olan sorudur. Araştırma bu yönüyle
Kartal ve Çınar (2017) ile paralellik göstermektedir.
Köşe noktalarının koordinatları verilen dörtgenin x eksenine göre yansımasının çizilmesi
istendiğinde öğrencilerin üçte birinin soruya yanlış cevap verdiği, yanlış cevap verenlere yakın
sayıda öğrencilerin ise soruyu boş bıraktığı yani cevaplandırmadığı görülmektedir. Bu yönüyle
araştırma Hacısalihoğlu Karadeniz, Baran, Bozkuş ve Gündüz (2015)’ün çalışması ile paralellik
göstermektedir. Bu durum göstermektedir ki; öğrencilerin yansımaya ilişkin bilgilerinde eksiklik
vardır ve yansımaya ilişkin kavram yanılgılarına sahiptir. Bu açıdan çalışma Son (2006) ile paralellik
göstermektedir. Mevcut araştırma kapsamında öğrencilerin yaklaşık olarak üçte biri sadece açılımları
verilen piramitlerin adlarını yazabilmişlerdir. Bu yönüyle çalışma Çakmak, Konyalıoğlu ve Işık
(2014)’ın çalışmasıyla, katılımcıların üç boyutlu cisimleri tanımlama ve tanıma konusunda bazı
zorluklara sahip olmaları bakımından paralellik göstermektedir. Marchis (2012) yaptığı araştırmada
öğrencilerin üçte birinin katı cisimlerin açılımının nasıl çizileceğini bilmediği sonucuna ulaşmıştır.
Açılımı çizemeyen kişilerin de genel itibariyle çizilmiş olarak verilen açılımı da tanıyamayacağı
düşünülmektedir.
Mevcut araştırma kapsamında şu önerilerde bulunulmaktadır.
Tanı testinde yer alan sorulara verilen cevaplarla ilgili öğrencilerle görüşmeler yapılması
önerilmektedir. Bu sayede öğrencilerin verdikleri cevapların altında yatan nedenler ortaya çıkarılmış
olur.
Tanı testinde özellikle yarıçapı verilen bir çemberin çevresini hesaplama, paralelkenardaki
köşegen sayısı ve köşe noktalarının koordinatları verilen bir dörtgenin x eksenine göre yansıması
sorularında daha çok yanlış yapılmış olması sebebiyle öğretmenlerin özellikle bu konuları tekrar
etmeleri ya da bu konuların işlenmesi safhasında üzerinde titizlikle durulması önerilmektedir.
Küpün hacmini hesaplama, yarıçapı verilen çemberin çevresini hesaplama ve dairenin alan
formülünün ifade edilmesi sorularının boş bırakılma yani cevaplandırılmama nedenleri özellikle
araştırılmalıdır.
Özellikle de, öğrencilerin ışın ile doğru parçası arasındaki farkı açıklama ve küpün hacmini
hesaplama konularında oldukça eksik olduklarının ortaya konması, bu konuların öğrencilerce pek
fazla anlaşılmadığını ya da hatırlanmadığını göstermektedir. Bunun için de 8. sınıf öğrencilerine
yönelik geçmişe dönük olarak anlaşılmasında ya da hatırlanmasında zorluk yaşanan konular üzerine
bir takım çalışmaların yaptırılması önerilmektedir.
Öğretmenlere temel geometrik kavram ve konularla ilgili hizmet içi eğitimlerin verilmesi
önerilmektedir.
Matematik ünitelendirilmiş yıllık planlar incelendiğinde konuların daha çok cebirsel ağırlıklı
olduğu geometri konularının ise daha seyreltilmiş ve dönem sonuna doğru yığıldığı görülmektedir.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
8.Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Başarıları 1617

Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu durumu göz önünde bulundurarak gerekli düzenlemeleri yapması
önerilmektedir.

KAYNAKÇA
Altun, M. (2010). Matematik öğretimi-ilköğretim 2. kademe (6, 7, 8. Sınıflarda). (7. Baskı). Alfa
Aktüel.
Başkurt, H. (2011). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin nokta, doğru ve düzlem kavramlarını
algılama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzincan:
Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Örnekleme yöntemleri. http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wp-
content/uploads/2012/03/BAY-Final-Konulari.pdf adresinden 23.03.2018 tarihinde
alınmıştır.
Çakmak, Z., Konyalıoğlu, A. C. ve Işık, A. (2014). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının üç
boyutlu cisimlere ilişkin konu alan bilgilerinin incelenmesi. Middle Eastern & African
Journal of Educational Research, 8, 28-44.
Dağlı, H. (2010). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin çevre, alan ve hacim konularına ilişkin
kavram yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Dane, A. ve Başkurt, H. (2011). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin doğru parçası, doğrusallık,
ışın ve açı kavramlarını algılama düzeyleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 85-
104.
Doyuran, G. (2014). Ortaokul öğrencilerinin temel geometri konularında sahip oldukları kavram
yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.
Hacısalihoğlu Karadeniz, M., Baran, T., Bozkuş, F. ve Gündüz, N. (2015). İlköğretim matematik
öğretmeni adaylarının yansıma simetrisi ile ilgili yaşadıkları zorluklar. Turkish Journal of
Computer and Mathematics Education, 6(1), 117-138.
Kartal, B. ve Çınar, C. (2017). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının çokgenlere dair geometri
bilgilerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD),
18(2), 375-399.
Kılıç, A. S., Temel, H. ve Şenol, A. (2015). Öğretmen adaylarının “nokta, doğru, düzlem ve açı”
kavramları hakkında bilgi düzeyleri ve kavram yanılgılarının incelenmesi. Dicle Üniversitesi
Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 205-229.
Kiriş, B. (2008). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin “nokta, doğru, doğru parçası, ışın ve düzlem”
konularında sahip oldukları kavram yanılgıları ve yanılgı nedenlerinin belirlenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Aydın: Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Marchis, I. (2012). Preservıce prımary school teachers’ elementary geometry knowledge. Acta
Didactica Napocensia, 5(2), 33-40.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2018). Matematik dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara. file:///C:/Users/User/Downloads/201813017165445-
MATEMAT%C4%B0K%20%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M%20PROGRAMI%20201
8v.pdf

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018
 1618 Esra ALTINTAŞ - Şükrü İLGÜN

Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). An expanded source books qualitative data analysis. (2nd
edition). London: SAGE publications.
Son, JW. (2006). Investigating preservice teachers’ understanding and strategies on a student’s errors
of reflectıve symmetry. In Novotná, J., Moraová, H., Krátká, M. & Stehlíková, N. (Eds.).
Proceedings 30th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, 5, 145-152. Prague: PME. 5 - 145
Şahin, Z. ve Keşan, C. (2017). Bir başarı testi geliştirme çalışması: beşinci sınıf öğrencilerinin
geometri kazanımlarını ölçmeye yönelik bir başarı testi geçerlik ve güvenirliğin
araştırılması. International Journal of New Trends in Arts, Sports &Science Education, 6(3),
47-57.
Tan Şişman, G., Aksu, M.(2009).Yedinci sınıf öğrencilerinin alan ve çevre konularındaki başarıları.
İlköğretim Online, 8(1):243-253.
Young, B. ve Hren, D. (2017). Introduction to qualitative research methods. Methods in Research on
Research. http://miror-ejd.eu/wp-content/uploads/sites/34/2017/03/Introduction-to-
qualitative-research-methods.compressed.pdf
Yıldırım, A. (1999). Nitel araştırma yöntemlerinin temel özellikleri ve eğitim araştırmalarındaki yeri
ve önemi. Eğitim ve Bilim, 23(112), 7-17.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara:
Seçkin.

Turkish Studies
Volume 13/11, Spring 2018

View publication stats